2022 CIET ENPET Anais Removed

Ficha Catalográfica
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EDITORIAL
Daniel Mill – Grupo Horizonte – UFSCar

Coordenador Geral do Evento
Achilles Alves de Oliveira – Grupo Horizonte – UFSCar Kalina Borba – Grupo Horizonte – UFSCar
Adriano Leite da Silva – Grupo Horizonte – UFSCar Kátia G. Henrique da Rocha – Grupo Horizonte – UFSCar
Alexandre Martins dos Anjos – UniRede Klaus Schlunzen Junior – UNESP
Aline Amorim – UniRede Leandro Barboza Sobrinho – UNICAMP
Álvaro de Souza Maiotti – Grupo Horizonte – UFSCar Leandro Key Higuchi Yanaze – UNIFESP
Ana Paula Rodrigues da Silva – Grupo Horizonte – UFSCar Luciana A Mani Adami – Grupo Horizonte – UFSCar
André Brandão – UFABC Luciane Penteado Chaquime – Grupo Horizonte – UFSCar
André Garcia Corrêa – Grupo Horizonte – UFSCar Luciano Gamez – UNIFESP
Angela Terumi Fushita – UniRede Luciene A. Gouvêa Nogueira – Grupo Horizonte – UFSCar
Braian Veloso – Grupo Horizonte – UFSCar Lucila Pesce – UNIFESP
Camila Dias de Oliveira Sestito – Grupo Horizonte – UFSCar Luis Otoni Meireles Ribeiro – UniRede
Cícera A. Lima Malheiro – UNESP Mára Lúcia Fernandes Carneiro – UniRede
Clarissa Bengtson – Grupo Horizonte – UFSCar Mara Silvia Pasian – Grupo Horizonte – UFSCar
Claudinei Zagui Pareschi – Grupo Horizonte – UFSCar Marcello Ferreira – Grupo Horizonte – UFSCar
Cleder Tadeu Antão da Silva – Grupo Horizonte – UFSCar Marcos S. Carvalho Rebouças – Grupo Horizonte – UFSCar
Cleide L S Araújo – Grupo Horizonte – UFSCar Maria Amelia Eliseo – Mackenzie
Cleonice M. Tomazzetti – Grupo Horizonte – UFSCar Maria Angélica do C. Zanotto – Grupo Horizonte – UFSCar
Cristiane de Oliveira Rosa – Grupo Horizonte – UFSCar Maria do Carmo Monteiro Kobayashi – UNESP
Daniela Cunha – MACKENZIE Mariana Neves Corrêa – Grupo Horizonte – UFSCar
Daniela Dotto Machado – Grupo Horizonte – UFSCar Marilde Santos – Grupo Horizonte – UFSCar
Danielle Santos – Unoeste Mirtes Ribeiro Junior – Universidade Federal do ABC
Denise Abreu e Lima – Grupo Horizonte – UFSCar Mônica Mayrink – USP
Eduardo Gomes de Oliveira – Grupo Horizonte – UFSCar Nara pimentel – Grupo Horizonte – UFSCar
Elisa Schlünzen – UNESP Ortenio de Oliveira – Grupo Horizonte – UFSCar
Elisa Tuler de Albergaria – UniRede Patrícia M. de Paulo Falcão – Grupo Horizonte – UFSCar
Erika Giacometti – Grupo Horizonte – UFSCar Paula Carolei – UNIFESP
Eucidio Arruda – Grupo Horizonte – UFSCar Paulo Roberto Montanaro – Grupo Horizonte – UFSCar
Fabiana de Freitas Batista – Grupo Horizonte – UFSCar Priscila Cristina Fiocco Bianchi – Grupo Horizonte – UFSCar
Fernandina F. de L. Medeiros – Grupo Horizonte – UFSCar Raiane de Oste – Grupo Horizonte – UFSCar
Flavia Aguiar – Grupo Horizonte – UFSCar Raíssa de Oste – Grupo Horizonte – UFSCar
Flavia Linhalis – UNICAMP Raquel Ottani Boriolo – Sead – UFSCar
Flavia Tavares de Paiva – Grupo Horizonte – UFSCar Ricardo N. de Oliveira – Grupo Horizonte – UFSCar
Giovanna M. Abrantes Carvas – Grupo Horizonte – UFSCar Romero Tori – USP
Glauber Santiago – Grupo Horizonte – UFSCar Rosana A. Silva de Oliveira – Grupo Horizonte – UFSCar
Gláucia Jorge – Grupo Horizonte – UFSCar Rosilene Oliveira – Grupo Horizonte – UFSCar
Haroldo Luiz Bertoldo – Grupo Horizonte – UFSCar Rosimari Ruy – Grupo Horizonte – UFSCar
Heloisa Albuquerque-Costa – USP Sandro Francischini – SAADE – UFSCar
Ian Rittmeister Mazzeu – Grupo Horizonte – UFSCar Sara Castro – Grupo Horizonte – UFSCar
Inajara de Salles Viana Neves – Grupo Horizonte – UFSCar Simone Telles – UNIVESP
Isamara Alves Carvalho – Grupo Horizonte – UFSCar Valéria Sperduti Lima – Grupo Horizonte – UFSCar
Job Antonio Garcia Ribeiro – Grupo Horizonte – UFSCar Valter Gomes Campos – UniRede
Jose Dutra Oliveira – USP Vanessa Battestin – IFES
José Roberto da Silva Júnior – Grupo Horizonte – UFSCar Vanessa Cristine Silva – Grupo Horizonte – UFSCar
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COMITÊ CIENTÍFICO
Adda Daniela Echalar – UFMT Jose Dutra Oliveira – USP

Adriana Rocha Bruno – UFJF José Manuel Moran – USP
Alexandra Okada – The Open Univ – Inglaterra Juana Sancho – Universidade de Barcelona
Alexandre Martins dos Anjos – UFMT Kátia Morosov Alonso – UFMT
Ana Maria Di Grado Hessel – PUC-SP Klaus Schlunzen Junior – UNESP
André Brandão – UFABC Leandro Key Higuchi Yanaze – UNIFESP
Angela Terumi Fushita – UFABC Luciane Penteado Chaquime – IFSP
Carla Padrel de Oliveira – Universidade Aberta – Luciano Gamez – UNIFESP
Portugal Lucila Pesce – UNIFESP
Cicera A. Lima Malheiro – UNESP Luis Otoni Meireles Ribeiro – IFSUL
Cíntia Inês Boll – UFRGS Mára Lúcia Fernandes Carneiro – UFRGS
Claudia Raimundo Reyes – UFSCar Mara Silvia Pasian – UFABC
Daniel Marcondes Gohn – UFSCar Marcello Ferreira – UnB
Daniel Mill – UFSCar Marcia Gonçalves Oliveira – IFES
Daniela Cunha – Mackenzie Maria Amelia Eliseo – Mackenzie
Daniela Dotto Machado – UFSCar Maria Angélica do Carmo Zanotto – UFSCar
Daniela Melaré Barros – UAberta – Portugal Maria do Carmo Kobayashi – UNESP
Danielle Santos – Unoeste Maria Elizabeth Almeida – PUC-SP
Denise Martins de Abreu-e-lima – UFSCar Maria Iolanda Monteiro – UFSCar
Dulce Márcia Cruz – UFSC Marilde Terezinha Prado Santos – UFSCar
Edmea Santos – UFRRJ Mary Valda Souza Sales – UNEB
Elisa Tomoe Schlunzen – UNESP Mônica Mayrink – USP
Emanuel do Rosário Santos Nonato – UNEB Nara Maria Pimentel – UnB
Erika Giacometti Rocha Berribili – UFSCar Norm Vaughan – Mount Royal University –
Eucidio Pimenta Arruda – UFMG Canada
Fernanda Araujo Coutinho Campos – Patricia Mirella de Paulo Falcão – UFSCar
Universidade Aberta – Portugal Paula Carolei – UNIFESP
Flávia Linhalis – UNICAMP Paulo Roberto Montanaro – UFSCar
Glauber Lucio Santiago – UFSCar Romero Tori – USP
Glaucia Brito – UFPR Ruth Sofia Contreras Espinosa – UVIC – Espanha
Heloisa Albuquerque-Costa – USP Sara Dias-Trindade – UCoimbra – Portugal
Inajara Salles Viana Neves – UFOP Simone Telles – UNIVESP
Isamara Alves Carvalho – UFSCar Valeria Sperduti Lima – UNIFESP
Jaciara de Sá Carvalho – USP Valter Gomes Campos – UEG
João Augusto Mattar Neto – PUC-SP/UNISA Vanessa Battestin – IFES
Joice Lee Otsuka – UFSCar Vani Kenski – PPGE/USP
Jose Antonio Marques Moreira – Universidade Wilsa Maria Ramos – UnB
Aberta – Portugal
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APRESENTAÇÃO
O Congresso Internacional de Educação e Tecnologias e o Encontro de Pesquisadores

em Educação e Tecnologias - CIET:EnPET - chega, em 2022, à sua sexta edição. Organizado pelo
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Inovação em Educação, Tecnologias e Linguagens - Grupo
Horizonte - da UFSCar, em colaboração com a Secretaria Geral de Educação a Distância (SEaD) da
instituição, o CIET:EnPET consolidou-se como um evento híbrido, com atividades virtuais e
presenciais.
Neste ano, a organização do CIET:EnPET uniu-se à Associação Universidade em Rede -
UniRede - que, há mais de uma década, promove o Congresso Brasileiro de Ensino Superior a
Distância - ESUD - em parceria com instituições públicas de ensino superior.
Juntos, CIET:EnPET e CIESUD:ESUD, configuram-se como espaços de integração entre
pesquisadores, professores universitários e da rede de educação básica, técnico-administrativos,
estudantes de graduação e pós-graduação, gestores, tutores e demais profissionais que divulgam
e discutem seus resultados de pesquisas, práticas e experiências, brasileiras e estrangeiras,
relacionadas aos efeitos das tecnologias digitais no processo de ensino-aprendizagem presencial
e a distância.
Os estudos e iniciativas referentes às interações entre Educação e Tecnologias têm
promovido condições favoráveis para inovações na rotina de ensino, de aprendizagem, de gestão
e da cultura educacional como um todo, isto é, a melhoria educacional por meio de inovações
pedagógicas, decorrentes da incorporação de tecnologias emergentes no ensino-aprendizagem.
Sendo assim, por meio do enfoque das temáticas “Educação e Tecnologias” e “Educação a
Distância”, novas ideias surgem e soluções criativas são propostas visando superar as
dificuldades típicas desses cenários em transição vividos na contemporaneidade. Especialmente
nesses tempos pandêmicos, eventos como o CIET:EnPET|CIESUD:ESUD constituem-se como
renomadas iniciativas nacionais e internacionais para pensar o ensino-aprendizagem na
educação presencial e a distância.
Além disso, o CIET:EnPET|CIESUD:ESUD procurou promover ações, envolvendo ensino,
pesquisa, extensão e inovação, que contribuam para aperfeiçoar a qualidade educacional e de
produção e socialização de conhecimentos científicos, tendo em vista proporcionar melhorias
nas condições de vida das pessoas.
2
De modo específico, o CIET:EnPET|CIESUD:ESUD|2022 objetiva: contribuir no fomento
a pesquisas, reflexões e propostas de trabalhos colaborativos, promovendo parcerias entre
pesquisadores e/ou entre instituições que fazem e pensam a EaD e/ou educação mediada por
tecnologias emergentes; divulgar práticas e experiências, no sentido de socializar o
conhecimento especializado produzido na área de educação e tecnologias, assim como em EaD;
sedimentar o intercâmbio entre pesquisadores brasileiros e estrangeiros, possibilitando
permutas entre as suas variadas experiências; colaborar para a formação acadêmico-científica
dos profissionais envolvidos, promovendo e disseminando os conhecimentos desenvolvidos na
área para a melhoria da qualidade da educação e; contribuir para a consolidação de políticas
nacionais de Educação no Brasil, com ênfase na relação entre educação e tecnologias e na
modalidade de educação a distância.
A edição de 2022 do CIET:EnPET|CIESUD:ESUD foi organizada pelo Grupo Horizonte da
UFSCar, em colaboração com outras IPES do Estado de São Paulo (UFABC, UNESP, UNICAMP,
UNIFESP, USP, UNIVESP e IFSP) e algumas IES privadas (MACKENZIE e UNOESTE) envolvidas com
o assunto e parceiras do Grupo Horizonte. Buscando refletir e divulgar, nos âmbitos nacional e
internacional, o que tem sido pensado e feito para o avanço das áreas da EaD e da Educação e
Tecnologias – seja na educação básica e/ou superior, o CIET:EnPET|CIESUD:ESUD|2022 teve sua
etapa virtual realizada entre os dias 31 de outubro e 11 de novembro e a etapa presencial foi
sediada na cidade de São Paulo-SP, entre os dias 11 e 15 de novembro.
Nas próximas páginas, você encontrará os artigos e resumos aprovados organizados nos
seguintes eixos: O Estudante e/ou sua Aprendizagem no contexto das TDIC; O Professor, a
Docência e as suas Práticas Pedagógicas no contexto das TDIC; Tecnologias de Mediação,
Materiais didáticos e Conteúdos para o Ensino-Aprendizagem no contexto das TDIC; Gestão E
Políticas Educacionais no contexto das TDIC; Pesquisa, epistemologia e produção de
conhecimento em Educação e Tecnologias no contexto das TDIC; Divulgação Cultural e Artística
em tempos de pandemia e cultura digital; Inclusão e Acessibilidade no contexto das TDIC e;
Temas Transversais Inovadores e Alternativos.
Camila, Cícera, Claudinei, Daniel, Kátia, Luciane
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SUMÁRIO
EIXO 1 - O ESTUDANTE E/OU SUA APRENDIZAGEM NO CONTEXTO DAS TDIC
ARTIGOS
O USO DE HISTÓRIA EM QUADRINHOS COMO RECURSO PEDAGÓGICO PARA A 0000000

SISTEMATIZAÇÃO DOS CONHECIMENTOS NO ENSINO HÍBRIDO
ALFABETIZAÇÃO ATRAVÉS DO ENSINO REMOTO EMERGENCIAL NA PANDEMIA DE 0000000

COVID-19: UM ESTUDO DE CASO
O PROFESSOR DE MATEMÁTICA E O ESTUDO DE FRAÇÃO: ENTENDENDO A 0000000

EQUIVALÊNCIA PARA SOMAR E SUBTRAIR
APRENDIZADOS DO ENSINO REMOTO EMERGENCIAL E O RETORNO AO PRESENCIAL: 0000000

FLEXIBILIZAÇÃO E AUTONOMIA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
ENSINO REMOTO NO CURSO DE PEDAGOGIA: PERCEPÇÕES DOS DISCENTES SOBRE A 0000000

FORMAÇÃO
NADA SERÁ COMO ANTES: A REINVENÇÃO DO ENSINO SUPERIOR NA “ERA DA 0000000

VIRTUALIDADE” – APONTAMENTOS A PARTIR DE CONSTATAÇÕES EMPÍRICAS
AS METODOLOGIAS DE ENSINO E A AUTONOMIA DO ALUNO NA EAD: ESTUDO DE CASO 0000000

NO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA
GROSSA
DIAGNÓSTICO DAS MÍDIAS, LINGUAGENS, METODOLOGIAS E RECURSOS

EDUCACIONAIS MAIS ACEITOS ENTRE ALUNOS DE CURSOS TÉCNICOS EaD
CONCOMITANTES AO ENSINO MÉDIO DO IFRO
CULTURA STEAM4GIRLS: TRAJETÓRIA DAS JOVENS MULHERES NO ENSINO 0000000

FUNDAMENTAL II
ANÁLISE DA ACESSIBILIDADE TECNOLÓGICA DOS ESTUDANTES DE UM INSTITUTO 0000000

FEDERAL: DESAFIOS PARA IMPLEMENTAÇÃO DO ENSINO REMOTO EMERGENCIAL
TDIC E ENSINO REMOTO: NUANCES DA EDUCAÇÃO DURANTE A PANDEMIA DA COVID- 0000000

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O DESAFIO DA EDUCAÇÃO DIGITAL NO CONTEXTO PANDÊMICO: RELATOS DA 0000000

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA
STEAM EDUCATION: CARACTERÍSTICAS E REFLEXÕES ACERCA DE UMA PROPOSTA 0000000

EDUCACIONAL ATIVA E INTERDISCIPLINAR
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REVISTA DIGITAL E O PROTAGONISMO DO ESTUDANTE: UMA CONSTRUÇÃO CRÍTICA, 0000000
COLETIVA E CRIATIVA
ANÁLISE DO DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL EM TEMPOS DE PANDEMIA: ENSINO 0000000

REMOTO EMERGENCIAL NO IFG ITUMBIARA
ECOLOGIA DA APRENDIZAGEM E CULTURA DIGITAL: A TRANSCENDÊNCIA DOS ESPAÇOS 0000000

INSTITUÍDOS NA FORMAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR
A RELEVÂNCIA DO LETRAMENTO DIGITAL NO PERCURSO DO PROCESSO DE ENSINO E 0000000

APRENDIZAGEM NA PANDEMIA: A REALIDADE DE MINAS GERAIS
PANDEMIA E ENSINO REMOTO: A DEFASAGEM NA APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA 0000000

NO ENSINO MÉDIO
AS REDES SOCIAIS ESCOLHIDAS POR ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO 0000000
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: AS NARRATIVAS DOS 0000000

EGRESSOS DO CURSO DE PEDAGOGIA
A INCLUSÃO DAS TDIC POR MEIO DA UTILIZAÇÃO DE SMARTPHONE NA APRENDIZAGEM 0000000

DA LÍNGUA INGLESA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) – ENSINO
FUNDAMENTAL
AS TECNOLOGIAS HIPERTEXTUAIS E A APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA NA 0000000

ESCOLA
BBC MICRO:BIT, LAPTOPS E TABLETS: UMA PROPOSTA METODOLÓGICA HÍBRIDA PARA 0000000
O ENSINO DA LINGUAGEM MUSICAL NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
TECNOLOGIAS DIGITAIS EM AULAS DE ARTES VISUAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA SOB A 0000000

PERSPECTIVA DE ESTUDANTES DE PEDAGOGIA
O ENSINO HÍBRIDO NO ENSINO DE BIOLOGIA: DEMANDAS E PROPOSTAS NO SÉCULO 0000000

XXI -BREVE REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
AVALIAR PARA AS APRENDIZAGENS EM CONTEXTOS DIGITAIS: POTENCIALIDADES E 0000000

DESAFIOS NO ÂMBITO DE CURSOS DE GRADUAÇÃO DE ENGENHARIA
APONTAMENTOS SOBRE A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NA CULTURA DIGITAL: UMA BREVE 0000000

REVISÃO DE LITERATURA
HUMANIZAÇÃO DAS RELAÇÕES E DOS ESPAÇOS VIRTUAIS NO ENSINO REMOTO: UMA 0000000
EXPERIÊNCIA COM ESTUDANTES DE PEDAGOGIA
MODELO PEDAGÓGICO PARA CONSTRUÇÃO DE COMPETÊNCIAS DIGITAIS DE ALUNOS 0000000

NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
5
ENSINO DE PROGRAMAÇÃO PARA ESTUDANTES DE FORMA REMOTA DURANTE O 0000000
ISOLAMENTO SOCIAL DEVIDO À PANDEMIA DE COVID-19
A TEORIA DA DISTÂNCIA TRANSACIONAL EM DISCUSSÃO: RESSIGNIFICANDO AS 0000000

PERSPECTIVAS DE TEMPO E ESPAÇO
RETORNO ÀS ATIVIDADES PRESENCIAS NA REDE ESTADUAL DE SÃO PAULO: DESAFIOS E 0000000

PERSPECTIVAS EM TEMPOS DE PÓS-PANDEMIA
ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL: REINVENÇÃO EM TEMPOS DE PANDEMIA 0000000
ORIENTADOR EDUCACIONAL: ALTERNATIVAS EM TEMPOS DE PANDEMIA 0000000
COMPETÊNCIAS DIGITAIS DE ACADÊMICOS DO CURSO DE PEDAGOGIA 0000000
ACESSIBILIDADE, CIDADANIA E EDUCAÇÃO: REFLEXÕES ACERCA DOS RECURSOS 0000000

DIGITAIS EM UMA PERSPECTIVA DA MÍDIA-EDUCAÇÃO
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO ENSINO REMOTO EMERGENCIAL: DESAFIOS, 0000000

LIMITAÇÕES E POSSIBILIDADES
MULTILETRAMENTOS, WEB 2.0 E PBL: UMA CONTRIBUIÇÃO AO PROCESSO DE 0000000

ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA EM GEOGRAFIA
A REALIZAÇÃO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL MEDIADO POR 0000000

TECNOLOGIAS: O DESAFIO DE ENSINAR E DE APRENDER NO CONTEXTO DO ENSINO
REMOTO EMERGENCIAL
RESUMOS
APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS APLICADA NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO 0000000

DE JOVENS E ADULTOS: ESTRATÉGIA MOTIVACIONAL E DE TRANSFORMAÇÃO DA
SOCIEDADE
MINECRAFT E ORGANIZAÇÃO ESPACIAL A PARTIR DA IMIGRAÇÃO NO BRASIL 0000000
PROTAGONISMO DISCENTE E AS TDICs: RESILIÊNCIA EM UMA EXPERIÊNCIA 0000000

ACADÊMICA
A GAMIFICAÇÃO DO ENSINO E A IMPLEMENTAÇÃO DOS JOGOS ELETRÔNICOS COMO 0000000

RECURSO PEDAGÓGICO: UMA POSSÍVEL RESPOSTA ÀS DEMANDAS DA GERAÇÃO
ALPHA
DESENVOLVIMENTO DE APLICATIVO MOBILE PARA GAMIFICAÇÃO DO TESTE DE 0000000

PROGRESSO
CONTRIBUIÇÕES DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS NA APRENDIZAGEM DA QUÍMICA 0000000

ORGÂNICA DURANTE O ENSINO REMOTO EMERGENCIAL
6
ANÁLISE DO PERFIL DISCENTE INGRESSANTE EM 2021.1 NA EaD DA UFRN 0000000
ATUALIZAÇÃO E APRIMORAMENTO DO WEBSITE DE UM GRUPO DE PESQUISA 0000000
ATIVIDADES PRÁTICAS E ENSINO DE BIOLOGIA NO ENSINO REMOTO EMERGENCIAL 0000000
RUBRICA: UMA FERRAMENTA PARA A AVALIAÇÃO FORMATIVA 0000000
A MEMÓRIA SENSORIAL E AS MUDANÇAS CEREBRAIS COM A UTILIZAÇÃO DA TDIC 0000000

PARA A APRENDIZAGEM ESCOLAR
O USO DA INTERNET NA AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM DE INSTRUMENTOS 0000000

MUSICAIS: UM ESTUDO DE CASO
OS DESAFIOS DA ESCOLA PARA A PROMOÇÃO DA INCLUSÃO DIGITAL: UMA BREVE 0000000

REVISÃO DE LITERATURA
COMO FUNCIONA A MÍDIA ONLINE: RELATO DE UM PUBLICITÁRIO PARA ALUNOS DO 0000000

PRIMEIRO SEMESTRE DOS CURSOS DE HISTÓRIA E LETRAS
UM CURSO DE PRÉ-CÁLCULO EM PLATAFORMAS DIGITAIS NA TRANSIÇÃO PARA 0000000

ESTUDO UNIVERSITÁRIO NA ÁREA DE CIÊNCIAS EXATAS EM TEMPOS DE PANDEMIA
O ENSINO REMOTO EMERGENCIAL NO COLÉGIO DE APLICAÇÃO DA UNIVERSIDADE 0000000

FEDERAL DE RORAIMA - DESAFIOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
OBJETO DE LEITURA GAMIFICADO PARA ALUNOS DO 6º ANO DO ENSINO 0000000

FUNDAMENTAL
TECNOLOGIAS DIGITAIS NA APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA 0000000
ENSINO HÍBRIDO: TEMAS ATUAIS DE CIÊNCIAS 0000000
ANÁLISE DE DESIGUALDADES EDUCACIONAIS E SOCIAIS NO CONTEXTO PANDÊMICO E 0000000

DE CULTURA DIGITAL: DECORRÊNCIAS DO ENSINO REMOTO PARA JOVENS DO ENSINO
MÉDIO PÚBLICO
OS DESAFIOS DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) EM TEMPOS DE 0000000

PANDEMIA DO COVID-19, NO MUNICÍPIO DE UBERLÂNDIA/MG
EXPERIMENTAÇÃO DE FERRAMENTAS DIGITAIS DE AUTORIA COMO RECURSOS PARA 0000000

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: RELATO DE EXPERIÊNCIA
MARCAS VERBAIS E NÃO-VERBAIS DE MOTIVAÇÃO E ENGAJAMENTO EM ATIVIDADE 0000000

COM OBJETO DE LEITURA GAMIFICADO
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EIXO 2 - O PROFESSOR, A DOCÊNCIA E AS SUAS
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO CONTEXTO DAS TDIC
ARTIGO
A BNCC, A AVALIAÇÃO E AS TECNOLOGIAS DIGITAIS NO ENSINO MÉDIO 0000000
REFLEXÕES INTERDISCIPLINARES DURANTE A PANDEMIA DA COVID-19: CICLO DE 0000000

PALESTRAS ONLINE EDUCAÇÃO DO CAMPO EM DEBATE.
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E AS TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E 0000000

COMUNICAÇÃO NO ENSINO REMOTO EMERGENCIAL: RELATO DE EXPERIÊNCIA DE UMA
PROFESSORA NO ENSINO SUPERIOR
FORMAÇÃO DOCENTE EM TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO: 0000000

ESTUDO DE CASO NA EDUCAÇÃO PÚBLICA DE BARUERI NO CONTEXTO DA PANDEMIA
DA COVID-19
PROJETO DE APOIO À TECNOLOGIA E INOVAÇÃO DA REDE EDUCAÇÃO DO ESTADO DE 0000000

SÃO PAULO: EXPERIÊNCIAS DE PROFESSORES A PARTIR DA DOCÊNCIA
OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL DIANTE DA PANDEMIA DE COVID-19 E DO 0000000

ENSINO REMOTO/HÍBRIDO
(TRANS)FORMAÇÃO PELO ESTÁGIO SUPERVISIONADO ANTES E DURANTE O PERÍODO 0000000

PANDÊMICO EM UM CURSO DE LICENCIATURA A DISTÂNCIA
O ENSINO HÍBRIDO COMO METODOLOGIA ATIVA PARA O REFORÇO DO ENSINO DA 0000000

LEITURA NA EDUCAÇÃO BÁSICA - FUNDAMENTAL II E ENSINO MÉDIO
COMO DOCENTES DA REDE PÚBLICA MUNICIPAL, ESTADUAL E FEDERAL UTILIZARAM A 0000000

SALA DE AULA DO GOOGLE MEET NO ENSINO REMOTO?
MÉTODOS ATIVOS PARA O ENSINO DE ESTATÍSTICA DURANTE A PANDEMIA COVID-19: 0000000

O DIÁRIO SEMANA DE APRENDIZAGEM
EXPERIÊNCIA FORMATIVA DE ENSINO NÃO PRESENCIAL NO ÂMBITO DO PROGRAMA DE 0000000

APOIO PRÉ-UNIVERSITÁRIO
PERCEPÇÕES DE PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL SOBRE O USO DAS 0000000

TECNOLOGIAS DE COMUNICAÇÃO E INFORMAÇÃO (TICS) DURANTE A PANDEMIA DO
CORONAVÍRUS
MOTIVAÇÃO E AUTOEFICÁCIA NO ENSINO ONLINE DE VIOLÃO PARA IDOSOS 0000000
8
ANÁLISE DO SOFTWARE SIGEDUCA (SISTEMA INTEGRADO DE GESTÃO EDUCACIONAL 0000000
DA SEDUC MT) NA PERSPECTIVA DO EDUCADOR
RELATO DE EXPERIÊNCIA COM TAREFAS DE CÁLCULO MENTAL NO PROGRAMA 0000000

RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA1
REVERBERAÇÕES DO AMBIENTE REMOTO: APROPRIAÇÃO DAS TECNOLOGIAS E 0000000

COMPETÊNCIAS DESENVOLVIDAS NA JORNADA DE APRENDIZAGEM
A OLIMPÍADA BRASILEIRA DE SAÚDE E MEIO AMBIENTE E A FORMAÇÃO DE 0000000

PROFESSORES: REFLEXÕES SOBRE AS OFICINAS PEDAGÓGICAS E SUAS PERSPECTIVAS
OFICINA PARA PROFESSORES DE CRIAÇÃO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM – RELATO 0000000

DE EXPERIÊNCIA
UMA ANÁLISE DOS MÉTODOS DE AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM NA METODOLOGIA 0000000

REMOTO EMERGENCIAL NO CURSO DE LICENCIATURA EM INFORMÁTICA IFPI –
CAMPUS TERESINA ZONA SUL
AUTORREFLEXÃO DAS COMPETÊNCIAS DIGITAIS PARA OS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO 0000000

BÁSICA: A PROPOSTA DO MODELO SELFIE FOR TEACHERS
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL: CAMINHOS 0000000

PEDAGÓGICOS DAS ATIVIDADES FORMATIVAS ONLINE
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO DE CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E 0000000

TECNOLÓGICOS DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
DESAFIOS NA PANDEMIA: O USO DE TECNOLOGIA DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO 0000000

NA PRÁTICA DOCENTE
A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES SOBRE O USO DE 0000000

RECURSOS TECNOLÓGICOS NO ENSINO PRESENCIAL E HÍBRIDO
TRANSFORMAÇÕES DA JORNADA DE TRABALHO EM TEMPOS DE CULTURA DIGITAL: UM 0000000

OLHAR SOBRE A JORNADA DA ANSIEDADE
DOCÊNCIA REMOTA NO ENSINO SUPERIOR: UMA ANÁLISE DA APROPRIAÇÃO DAS 0000000

FERRAMENTAS TECNOLÓGICAS NA PERSPECTIVA DOCENTE
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM REVELADAS EM TEXTOS E O ENFRENTAMENTO 0000000

DOCENTE DIANTE DESSAS DIFICULDADES
EPISTEMOLOGIA REFLEXIVA DA PRÁTICA DOCENTE EM TEMPOS DE INEDITISMO 0000000

POSSÍVEL
PROGRAMA TEMAS EMERGENTES E ENSINO HÍBRIDO PARA EDUCAÇÃO BÁSICA: AÇÕES 0000000
EDUCACIONAIS NO CONTEXTO DO ENSINO REMOTO EMERGENCIAL
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PORTFÓLIOS DE APRENDIZAGEM: UM ESTUDO A PARTIR DA PRESENÇA DE ESTUDANTES 0000000
E TUTOR NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
FIGURAS, FIGURAS GEOMÉTRICAS PLANAS E ESPACIAIS: UMA INVESTIGAÇÃO ACERCA 0000000

DAS CONCEPÇÕES DE FUTUROS PROFESSORES E PROFESSORES QUE ENSINAM
MATEMÁTICA
ESTÁGIO SUPERVISIONADO DOS CURSO DE LICENCIATURA NO FORMATO DE ENSINO 0000000

ONLINE EMERGENCIAL NO CONTEXTO DA COVID-19
CONTRIBUIÇÕES E DESAFIOS SOBRE AS TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS DA INFORMAÇÃO 0000000

E COMUNICAÇÃO (TDIC) E A FORMAÇÃO DOCENTE: REVISÃO DE LITERATURA
AVALIAÇÃO DE UMA UNIDADE CURRICULAR NO ENSINO REMOTO EMERGENCIAL (ERE): 0000000

O OLHAR DISCENTE DO CURSO DE PEDAGOGIA
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E BLENDED-LEARNING: POSSIBILIDADES E DESAFIOS NA 0000000

CONSTRUÇÃO DE DESIGNS CURRICULARES NO CONTEXTO DA CULTURA DIGITAL
UM DEBATE SIMULADO SOBRE O USO DE CALCULADORAS ELETRÔNICAS NAS AULAS DE 0000000

MATEMÁTICA DA EDUCAÇÃO BÁSICA
JÚRI SIMULADO NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: RELATO DE EXPERIÊNCIA NO CURSO DE 0000000

PEDAGOGIA
DOCÊNCIA EM TEMPOS DE EDUCAÇÃO DIGITAL: O QUE PODEMOS APRENDER COM O 0000000

DESIGNER EDUCACIONAL?
RODAS DE CONVERSAS SOBRE LETRAMENTO MIDIÁTICO: IDENTIDADES E PRÁTICAS 0000000

DOCENTES PELO OLHAR DE UM GRUPO DE PEDAGOGAS
ENSINO PARA A CRIATIVIDADE COMO PRÁTICA PEDAGÓGICA NO AMBIENTE ESCOLAR 0000000
MODELOS PEDAGÓGICOS BASEADOS NA RECOMENDAÇÃO DE CONTEÚDO PARA APOIO 0000000

À PRODUÇÃO TEXTUAL NO ENSINO SUPERIOR
AS PRÁTICAS CORPORAIS NO CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA PRESENCIAL E A DISTÂNCIA 0000000
L-STYLE:UMAFERRAMENTAPARAIDENTIFICARESTILOSDEAPRENDIZAGEMNO 0000000
ENSINOSUPERIOR
RETORNO DO ENSINO REMOTO EMERGENCIAL PARA O PRESENCIAL NA EDUCAÇÃO 0000000

PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO ENSINO 0000000

FUNDAMENTAL DURANTE A PANDEMIA DA COVID-19
O ENSINO DE FÍSICA DURANTE AS AULAS REMOTAS 0000000
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APRENDIZAGEM DA DOCÊNCIA NA PANDEMIA: TECNOLOGIAS NO EXERCÍCIO DA 0000000
PROFISSÃO
FERRAMENTA DE AVALIAÇÃO POR RUBRICA NO GOOGLE CLASSROOM: 0000000

DESENVOLVENDO COMPETÊNCIAS DIGITAIS POR MEIO DE UMA OFICINA PEDAGÓGICA
PARA LICENCIANDOS EM QUÍMICA
PENSANDO UMA COMUNIDADE DE DIÁLOGO, PRÁTICA E TEORIZAÇÃO ACERCA DA 0000000

EXPERIMENTAÇÃO EM CIÊNCIAS COM O AUXÍLIO DOS REA, A PARTIR DOS DIAGRAMAS
RDA
USO DE JOGOS DIGITAIS NO ENSINO DE MATEMÁTICA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA DA 0000000

MOSTRA DE OFICINAS DA LMAT-EAD/UFRB
DESIGN THINKING E FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS 0000000
DESAFIOS PARA A REALIZAÇÃO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO CURSO DE CIÊNCIAS 0000000

BIOLÓGICAS DO CENTRO DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM REDE DA UNIVERSIDADE
ESTADUAL DE GOIÁS FRENTE A PANDEMIA DA COVID-19
VULNERABILIDADES NAS ESCOLAS PAULISTAS: DESIGUALDADES SOCIOECONÔMICAS E 0000000

O USO DAS TDIC
COMPARTILHAMENTO DE SABERES E EXPERIÊNCIAS DURANTE CURSO PARA O USO DE 0000000

RECURSOS TECNOLÓGICOS NA EDUCAÇÃO
ANÁLISE DA CONCEPÇÃO DE PROFESSORES SOBRE AS POLÍTICAS PÚBLICAS DE 0000000

INCLUSÃO DA MODALIDADE DE EAD NA EDUCAÇÃO BÁSICA
EFEITOS DA PANDEMIA NO ENSINO DE ODONTOLOGIA: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS 0000000

MEDIADAS POR TECNOLOGIAS DIGITAIS COMO FORMA DE SUPERAÇÃO DOS DESAFIOS
AUTOAVALIAÇÃO DAS COMPETÊNCIAS DIGITAIS DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO 0000000

BÁSICA EM TEMPOS DE PANDEMIA
REFLEXÕES SOBRE OS CONCEITOS DE VYGOTSKY NO SÉCULO XXI: A FORMAÇÃO 0000000

DOCENTE, O USO DE FERRAMENTAS DIGITAIS E O SOCIOINTERACIONISMO NOS
ESPAÇOS VIRTUAIS
O USO DE TECNOLOGIAS POR PROFESSORES: ESTUDO DE CASO EM UMA ESCOLA 0000000
METODOLOGIAS ATIVAS E CRIATIVAS PARA AULAS SÍNCRONAS NA EAD: RELATO DE 0000000

EXPERIÊNCIA DE UMA FORMAÇÃO PEDAGÓGICA
UMA EXPERIÊNCIA INOVADORA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO 0000000

PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NO IFMT
11
A ROBÓTICA LIVRE “PARA BEM CRIAR PASSARINHOS” E A DISCUSSÃO COM O 0000000
CURRÍCULO PRESCRITO: ONDE COLOCAR AS ASAS DA NOSSA ALMA?
A PERCEPÇÃO DOS DOCENTES SOBRE A IMPLEMENTAÇÃO DO ENSINO A DISTÂNCIA 0000000

(EAD) EM ANGOLA: O CASO DA UNIVERSIDADE AGOSTINHO NETO
INOVAÇÃO E A INTEGRAÇÃO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS NA FORMAÇÃO DOCENTE 0000000

INICIAL
AVALIAÇÃO DO PROGRAMA DE ESTÁGIO EM PEDAGOGIA1 DA ESCOLA NACIONAL DE 0000000

SAÚDE PÚBLICA SÉRGIO AROUCA/FIOCRUZ
OFICINAS “BRINCADEIRAS MUSICAIS”: A FORMAÇÃO DOCENTE EM MÚSICA NOS 0000000

TEMPOS DE PANDEMIA
AS VOZES DO ENSINO REMOTO ABRINDO CAMINHOS PARA O ENSINO HÍBRIDO 0000000
TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO – TIC’S NAS PRÁTICAS 0000000

EDUCACIONAIS: UM ESTUDO A PARTIR DA ÓTICA DOS DOCENTES DE CIÊNCIAS
CONTÁBEIS FRENTE AO ENSINO REMOTO
VIESES CODIFICADOS: APONTAMENTOS A PARTIR DA REVISÃO SISTEMÁTICA SOBRE 0000000

INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL
UMA ANÁLISE CRÍTICA SOBRE O ENSINO REMOTO EMERGENCIAL NA EDUCAÇÃO 0000000

BÁSICA
A CONSTRUÇÃO DE UMA BASE TEÓRICA PARA OS PROFESSORES DO CENTRO DE MÍDIAS 0000000

DO AMAZONAS
EXPERIÊNCIA DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM MUSEUS VIRTUAIS 0000000
A EDUCAÇÃO NO PÓS-PANDEMIA DE COVID 19: UMA PRÁTICA HÍBRIDA? UM RELATO 0000000

DE EXPERIÊNCIA NA REDE ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DA BAHIA
PROGRAMA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA: O USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS DE ENSINO 0000000

DURANTE O PERÍODO DE AULAS REMOTAS PELOS RESIDENTES DE INFORMÁTICA DO
INSTITUTO FEDERAL DO PIAUÍ-CAMPUS TERESINA ZONA SUL
A SALA DE AULA INVERTIDA: RELATO DE UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA DE ESTÁGIO NO 0000000

CONTEXTO PANDÊMICO PARA A EDUCAÇÃO DISRUPTIVA
CONTRATEMPO PANDÊMICO E A PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS NO ENSINO REMOTO: A 0000000

PERCEPÇÃO DOCENTE ACERCA DA TEMÁTICA
OFERTA DE DISCIPLINAS DE TECLADO NA LICENCIATURA EM MÚSICA DA UFSCAR 0000000

DURANTE A PANDEMIA DE COVID-19
12
O PERCURSO FORMATIVO DOS PROFESSORES DA REDE MUNICIPAL DE BALSAS PARA 0000000
IMPLANTAÇÃO DO ENSINO HÍBRIDO NA EDUCAÇÃO BÁSICA
REFLEXÕES SOBRE MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA, USO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO 0000000

E COMUNICAÇÃO E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA EM TEMPOS DE SINDEMIA
DESIGN DE COLABORAÇÃO: COMO AMPLIAR EXPERIÊNCIA DE ATIVIDADES 0000000

COLABORATIVAS EM AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM
REFLEXÕES SOBRE JOGOS DIGITAIS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM: 0000000

WORDWALL E PERCEPÇÃO DOCENTE
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NA EDUCAÇÃO INFANTIL: POSSIBILIDADES 0000000

E FRAGILIDADES EM CONTEXTO DE FORMAÇÃO REMOTA
DA APRENDIZAGEM AO PROCESSO: PARA UMA REFLEXÃO CRÍTICA SOBRE PROCESSOS 0000000

EDUCATIVOS HÍBRIDOS NO CONTEXTO DA ENSP/FIOCRUZ
CONTRIBUIÇÕES DO PROGRAMA HÍBRIDO DE MENTORIA (PHM) PARA A 0000000

APRENDIZAGEM DA DOCÊNCIA DE PROFESSORAS INICIANTES
VÍDEOS EDUCACIONAIS EM PARASITOLOGIA: PROPOSTA DE UM PROTOCOLO DE 0000000

AVALIAÇÃO
PROTOCOLO PARA GESTÃO DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM AMBIENTE VIRTUAL DE 0000000

APRENDIZAGEM (AVA) NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
PROPOSTAS DE APRENDIZAGEM (SALA DE AULA) INVERTIDA: UM BREVE HISTÓRICO DE 0000000

“PRIMEIRAS INVERSÕES” A EXEMPLOS ATUAIS
A SALA DE AULA PARA ALÉM DOS MUROS: A METODOLOGIA DO ENSINO HÍBRIDO 0000000
REINVENTANDO O QUADRO E O GIZ?
APRENDIZAGEM DE INFORMÁTICA EM CURSO TÉCNICO NO ENSINO REMOTO 0000000

EMERGENCIAL
RESUMO
COMO AVALIAR EM TEMPOS DE EPIDEMIA? O ESTUDO DE CASO DE SUCESSO DO 0000000

PROJETO INTEGRADOR DO CURSO DE EMPREENDEDORISMO E INOVAÇÃO NAS
ENGENHARIAS DA PRIMEIRA VERSÃO DO CURSO - 2020-20211
MODELO DIGITAL DE FORMAÇÃO DOCENTE: PROMOVENDO PRÁTICAS DE 0000000

MULTILETRAMENTOS E TECNOLOGIAS DIGITAIS
(PER)CURSO DE FORMAÇÃO DOCENTE PARA ATUAR NA EaD 0000000
O ESTÁGIO SUPERVISONADO NO CURSO DE PEDAGOGIA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES 0000000

EM CONTEXTO DE PANDEMIA
13
REFLEXÕES SOBRE O USO DAS TDIC E A PRÁTICA DOS DOCENTES NO ÂMBITO DA 0000000
PANDEMIA
TPACK NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ADICIONAL 0000000
DIVERSÃO E DIVERSIDADE COM O APLICATIVO “JOGO DA ONÇA” 0000000
BITMOJI EM PRÁTICAS DE ENSINO: REFLEXÕES CRÍTICAS PARA O USO DAS TDICs NA 0000000
EDUCAÇÃO BÁSICA
LICENCIATURAS A DISTÂNCIA E PRÁTICA DOCENTE – O QUE NOS DIZEM OS 0000000

PROFESSORES?
FORMAÇÃO DE PROFESSORES E TECNOLOGIAS: UMA REVISÃO DE LITERATURA 0000000
ESTÁGIO DE DOCÊNCIA EM TEMPOS DE PANDEMIA – UM RELATO DE EXPERIÊNCIA 0000000
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NAS ETSUS: UM OLHAR SOBRE A CAPACITAÇÃO 0000000

PEDAGÓGICA DOS PROFESSORES/TUTORES
NÍVEL DE PROFICIÊNCIA DIGITAL DOCENTE A PARTIR DO QUADRO EUROPEU DE 0000000

COMPETÊNCIA DIGITAL PARA EDUCADORES
CULTURA DIGITAL, PANDEMIA E EDUCAÇÃO: IMPLICAÇÕES PARA O FAZER 0000000

PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
APRENDIZAGEM INVERTIDA APLICADA À FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: 0000000

RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA
O ENSINO REMOTO EMERGENCIAL: DRAMÁTICAS DE USO DE SI DO PROFESSOR 0000000
PLATAFORMIZAÇÃO DOCENTE: UMA INVESTIGAÇÃO SOBRE O TRABALHO DOCENTE 0000000

MEDIADO PELAS TECNOLOGIAS NA PANDEMIA COVID-19
AS REPRESENTAÇÕES DE INSURGÊNCIAS EM UM CURSO DE CAPACITAÇÃO DOCENTE 0000000

PARA O ENSINO REMOTO
(DE)FORMAÇÃO POR COMPETÊNCIAS: TENSIONAMENTOS PARA UMA 0000000

(TRANS)FORMAÇÃO EMANCIPATÓRIA
UMA REDE DE APOIO A PROFESSORES DE LÌNGUA ESTRANGEIRA: CARACTERÌSTICAS E 0000000

ORGANIZAÇÃO
PENSAMENTO COMPUTACIONAL NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS DO 0000000

ENSINO FUNDAMENTAL
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: E O FATOR HUMANO? 0000000
14
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE QUÍMICA EM TECNOLOGIAS DIGITAIS DA 0000000
INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO (TDIC): DESAFIOS DA CONTEMPORANEIDADE
ENSINO HÍBRIDO E OS DESAFIOS DAS AULAS SÍNCRONAS 0000000
IMPLANTAÇÃO DO ENSINO REMOTO EMERGENCIAL: IMPLICAÇÕES PARA A 0000000

EDUCAÇÃO INFANTIL
RELATO DE EXPERIÊNCIA DA FORMAÇÃO PARA O USO DO MOODLE PELOS DOCENTES 0000000

DE CURSOS PRESENCIAIS: QUEBRANDO RESISTÊNCIAS
DESAFIOS, PERCEPÇÕES E VIVÊNCIAS DE UMA DOCENTE NA PANDEMIA: WHATSAPP 0000000

COMO RECURSO TECNOLÓGICO NA GRADUAÇÃO
NARRATIVAS DIGITAIS COMO POSSIBILIDADE DE CONSTRUÇÃO DE SABERES NA 0000000

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: A NOVA ARTE DE CONTAR HISTÓRIAS
A TECNOLOGIA E A PESQUISA EM FORMAÇÃO E AÇÃO NAS ESCOLAS PÚBLICAS DO 0000000

DISTRITO FEDERAL
LUZ, CÂMERA, AÇÃO: TECNOLOGIAS DIGITAIS NO COTIDIANO DO ESTUDANTE 0000000
LETRAMENTO DIGITAL NO CURSO DE PEDAGOGIA: EXTRATO DO ESTÁGIO 0000000

SUPERVISIONADO REMOTO
POLÍTICAS PÚBLICAS, CURSOS EMERGENCIAIS DE CAPACITAÇÃO E 0000000

DESENVOLVIMENTO DE FLUÊNCIA TECNOLÓGICO-PEDAGÓGICA (FTP): O CASO DE
CACHOEIRA DO SUL/RS
MEDIAÇÃO DOCENTE DIFERENCIADA EM AMBIENTE VIRTUAL: EM BUSCA DO 0000000

ENGAJAMENTO PERDIDO
DE DOCENTE A DISCENTE NA CIBERCULTURA: EXPERIÊNCIAS DE APROVAÇÕES NO 0000000

MESTRADO EM MEIO A PANDEMIA DE COVID-19
EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS E AÇÕES REALIZADAS DURANTE O ENSINO REMOTO 0000000

PARA PROMOVER A CONTRUÇÃO DE CONHECIMENTOS TECNOLÓGICOS E
PEDAGÓGICOS DO CONTEÚDO
O TRABALHO DOCENTE MEDIADO PELAS TECNOLOGIAS DIGITAIS NA FORMAÇÃO 0000000

INICIAL DE PROFESSORES: UMA VISÃO CRÍTICA
CULTURA DIGITAL: RESIGNIFICANDO METODOLOGIAS DE ENSINO 0000000
ATITUDES E MEDIDAS ADEQUADAS PARA PREVENÇÃO DE DOENÇAS PROVOCADAS 0000000

POR BACTÉRIAS, VÍRUS E PROTOZOÁRIOS: DESENVOLVENDO HÁBITOS SAUDÁVEIS
PARA RESILIÊNCIA, EQUIDADE E SUSTENTABILIDADE
15
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A INOVAÇÃO EM EDUCAÇÃO: DIMENSÕES ALÉM 0000000
DE APLICATIVOS E DISPOSITIVOS
DOCENTES PARAGUAYOS ANTE LOS DESAFÍOS DE LA ENSEÑANZA REMOTA DURANTE 0000000

LA PANDEMIA DEL COVID-19
ESTRATÉGIA PARA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES QUE CONTRIBUI PARA 0000000

INCORPORAÇÃO DE TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA PRÁTICA
PEDAGÓGICA
O USO DA METODOLOGIA MISTA EM UM CURSO A DISTÂNCIA: FORMAÇÃO 0000000

CONTINUADA DE PROFESSORES NA PRÁTICA DE SALA DE AULA
EIXO 3 - TECNOLOGIAS DE MEDIAÇÃO, MATERIAIS DIDÁTICOS

E CONTEÚDOS PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM NO CONTEXTO DAS TDIC
ARTIGOS
PRÁTICAS CAMILIANAS: UM ESTUDO DE CASO DE DISCIPLINA HIBRÍDA DO CENTRO 0000000

UNIVERSITÁRIO SÃO CAMILO
TECNOLOGIA ALIADA A EDUCAÇÃO: O USO DE NARRATIVAS FÍLMICAS PARA 0000000

COMPREENSÃO DO MUNDO DO TRABALHO NO ENSINO MÉDIO
TBL ACTIVE: SOFTWARE PARA APOIO À METODOLOGIA ATIVA TEAM BASED LEARNING 0000000
O BLENDED LEARNING NA EDUCAÇÃO GERENCIAL E O DESENVOLVIMENTO DE 0000000

COMPETÊNCIAS
UM ESTADO DA ARTE SOBRE O WHATSAPP COMO FERRAMENTA PARA O USO 0000000

PEDAGÓGICO
UN ENFOQUE SISTÉMICO DE LAS INTERACCIONES EN EL AULA VIRTUAL 0000000
O USO DO GÊNERO DIGITAL MEME EM AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA DURANTE A 0000000

PANDEMIA DO CORONAVÍRUS
OFICINAS DE CURSOS MOOC COMO PROPOSTA DE SALA DE AULA INVERTIDA EM 0000000

TEMPOS DE ENSINO REMOTO
HISTÓRIA DAS EQUAÇÕES DE 2° GRAU E DAS FUNÇÕES QUADRÁTICAS: UMA 0000000

EXPERIÊNCIA DE ENSINO REMOTO NA EDUCAÇÃO BÁSICA
RELATO DE EXPERIÊNCIA: DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA NA ESCOLA PÚBLICA EM TEMPO 0000000

PANDEMIA
16
ATLAS DIGITAL DE QUÍMICA: RECURSO INTERATIVO PARA QUALIFICAR OS PROCESSOS 0000000
DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM EM CURSOS SUPERIORES
O DESIGN INSTRUCIONAL DE MÓDULOS DE FORMAÇÃO NA UNIVERSIDADE ABERTA DE 0000000

PORTUGAL
A EXPERIÊNCIA DE MILLIKAN: USO DA VIDEOANÁLISE COM O SOFTWARE LIVRE 0000000

TRACKER PARA O ENSINO REMOTO DE FÍSICA EXPERIMENTAL EM TEMPOS DE
PANDEMIA
AVALIAÇÃO DE PRODUTO EDUCACIONAL MATEMÁTICO: UM OLHAR META-AVALIADOR 0000000

AMPARADO EM CRITÉRIOS FUNDAMENTAIS
RELATO DE EXPERIÊNCIA NA EJA: UTILIZAÇÃO DE GAME E SIMULADOR NO ENSINO DE 0000000

QUÍMICA RELACIONADO A PRODUÇÃO DE BIOCOMBUSTÍVEIS
ROBÓTICA EM FOCO: ESTUDO DE CASO DE UMA AÇÃO DE APRENDIZAGEM ATIVA NO 0000000

RETORNO ÀS AULAS PRESENCIAIS PÓS-PANDEMIA COVID-19
RECURSOS E FERRAMENTAS PARA APOIO AO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM 0000000

DE PROGRAMAÇÃO DE COMPUTADORES NA EDUCAÇÃO BÁSICA: UM PANORAMA
BRASILEIRO
USO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TDIC) COMO RECURSOS 0000000

PEDAGÓGICOS PARA O ENSINO DE CLIMATOLOGIA: ESTUDO DE CASO NA REGIÃO
METROPOLITANA DE FORTALEZA/CE
TESTE DE USABILIDADE DO PORTAL EDUCATIVO ALÉM DA BIOLOGIA 0000000
RELATO DE EXPERIÊNCIA DO USO DA FERRAMENTA KAHOOT! NAS AULAS DE UM 0000000

CURSO TÉCNICO EM INFORMÁTICA EM TEMPOS DE PANDEMIA
PROJETO DIDÁTICO A SACOLA VIAJANTE: OS CANTINHOS DA SALA DE AULA EM CASA 0000000
A REPRESENTATIVIDADE E O USO DE OBJETOS DIGITAIS DE APRENDIZAGEM (ODA): 0000000

UMA DISCUSSÃO NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
REALIDADE AUMENTADA NO ENSINO DE GEOGRAFIA: PANORAMA MUNDIAL 0000000
DIREITOS AUTORAIS NO CONTEXTO DE AULAS REMOTAS – UM OLHAR SOBRE O USO 0000000

DAS FERRAMENTAS ANTIPLÁGIO
O DESAFIO DOCENTE EM UMA UNIVERSIDADE PÚBLICA PARA SUPERAÇÃO DA 0000000

PANDEMIA NO ENSINO REMOTO: UMA ANÁLISE DO “NÓS POR NÓS”:
COMPARTILHANDO SABERES E EXPERIÊNCIAS DO ENSINO REMOTO
MEDIAÇÕES COMUNICACIONAIS: UMA PROPOSTA METODOLÓGICA PARA A AÇÃO 0000000

DOCENTE EM AUDIOVISUAL
17
AVALIANDO O WHATSAPP COMO INTERFACE PEDAGÓGICA 0000000
DESENVOLVIMENTO DO APLICATIVO GURU DA QUÍMICA – OS ELEMENTOS QUÍMICOS E 0000000

O LIXO TÓXICO
INTERATIVIDADE E APRENDIZAGEM NO YOUTUBE: Um olhar para o Canal Altamente- 0000000

OE-UDV
SEQUÊNCIA DIDÁTICA SOBRE VACINAS E FAKE NEWS COMO INSTRUMENTO PARA 0000000
EDUCAÇÃO MIDIÁTICA NO ENSINO DE CIÊNCIAS
O USO DA GAMIFICAÇÃO EM TEMPOS DE PANDEMIA: CONCEPÇÕES DE DOCENTES 0000000

SOBRE O USO DO KAHOOT COMO INSTRUMENTO EFETIVO PARA MOTIVAÇÃO E
APRENDIZAGEM DOS ALUNOS
PLATAFORMA INTELIGENTE PARA ANÁLISE E COMBATE A EVASÃO NA EDUCAÇÃO A 0000000

DISTÂNCIA
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS COM JOGOS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO NO PERÍODO DA 0000000

PANDEMIA DA COVID-19: UMA REVISÃO DE ESCOPO
COMPETÊNCIA MIDIÁTICA E COMPETÊNCIA EM INFORMAÇÃO NA FORMAÇÃO 0000000

CONTINUADA DE PROFESSORES: UM ESTUDO SOBRE A INFLUÊNCIA DA CIBERCULTURA
NA CARREIRA DOCENTE DO SÉCULO 21
IDENTIFICAÇÃO E AVALIAÇÃO DA DOR TORÁCICA: CAPACITAÇÃO DA EQUIPE 0000000

PROFISSIONAL NA MODALIDADE A DISTÂNCIA
E AGORA, PROFESSORES? O QUE FAZER COM O MATERIAL DIDÁTICO PRODUZIDO NO 0000000

ENSINO REMOTO EMERGENCIAL
CURADORIA HOSPITALAR EM TEMPOS DE REDES SOCIAIS: APROXIMANDO TODOS QUE 0000000

QUISEREM NO APRENDER SABER E ENSINAR SOBRE AS ANOMALIAS CRANIOFACIAIS
APONTAMENTOS SOBRE OS RECURSOS AUDIOVISUAIS NO CONTEXTO EDUCACIONAL: 0000000

UMA BREVE REVISÃO DE LITERATURA
ENSINO DA INTERNET DAS COISAS PARA ESTUDANTES DE CURSO TÉCNICO EM PERÍODO 0000000
DE PANDEMIA: O PROJETO IoT4U
THINKING ALGORITMOS: OUVINDO E PROTOTIPANDO 0000000
A ESCOLHA E USO DE MATERIAL DIDÁTICO DIGITAL POR PROFESSORES DO ENSINO 0000000

SUPERIOR: A EVOLUÇÃO DAS TDIC NO AMBIENTE VIRTUAL MOODLE UFSM
TEMAS CONTEMPORÂNEOS EM PSICOLOGIA SOCIAL: RECURSOS AUDIOVISUAIS NO 0000000

APOIO À APRENDIZAGEM
18
ANÁLISE DAS SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS PRODUZIDAS POR ESTUDANTES DE 0000000
LICENCIATURA EM QUÍMICA DURANTE A PANDEMIA
UMA ABORDAGEM PRÁTICA ENVOLVENDO METODOLOGIAS ATIVAS DE ENSINO 0000000

APRENDIZAGEM E TRABALHOS COLABORATIVOS
UTILIZAÇÃO DE PLATAFORMAS INTERATIVAS NA EDUCAÇÃO: UMA PROPOSTA DE 0000000

SOLUÇÃO PARA INTERAÇÃO ASSÍNCRONA COM OBTENÇÃO DE RESULTADO GLOBAL EM
TEMPO REAL
PROPOSTA DE UM CURSO PARA QUALIFICAÇÃO DOCENTE SOBRE A UTILIZAÇÃO DA 0000000

PLATAFORMA MOODLE JUNTO ÀS ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS DE DIFERENTES CURSOS
PRESENCIAIS DE UMA IES DO SUL DO BRASIL
METODOLOGIAS ATIVAS E PRESENCIALIDADE EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: ESTUDO DA 0000000

DISCIPLINA LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS
GAMIFICAÇÃO NO CONTEXTO DO ENSINO FUNDAMENTAL II: USO DA FERRAMENTA 0000000

CLASSCRAFT COMO RECURSO DIDÁTICO NO ENSINO DE CIÊNCIAS
CAPACITAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA COM ÊNFASE NA PRODUÇÃO DE 0000000

CONTEÚDO PARA EDUCAÇÃO AMBIENTAL POR MEIO DE PARCERIA ENTRE
UNIVERSIDADE E ORGANIZAÇÃO SOCIAL
FERRAMENTA ONLINE DE ELABORAÇÃO DE TCC EM CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM 0000000

SAÚDE INDÍGENA
DESENVOLVIMENTO DE UM JOGO EM RPG MAKER PARA GAMIFICAÇÃO NO ENSINO DE 0000000

CIÊNCIAS AMBIENTAIS
CULTURA MAKER NO ENSINO SUPERIOR: A PRODUÇÃO DE PODCASTS EDUCATIVOS 0000000

COMO INSTRUMENTO PEDAGÓGICO MEDIADOR DE APRENDIZAGENS SIGNIFICATIVAS
ADOLESCÊNCIA E TECNOLOGIA: APRENDENDO JUNTOS 0000000
O DESINTERESSE DOS ALUNOS NA MATÉRIA DE ACENTUAÇÃO GRÁFICA NA LÍNGUA 0000000

PORTUGUESA
PERSPECTIVES OF A GROUP OF HIGH-SCHOOL STUDENTS ABOUT THE USE OF THE 0000000

TEXTBOOK AND MOODLE IN PRE-PANDEMIC FACE-TO-FACE ENGLISH CLASSES
A ROBÓTICA EDUCACIONAL UM RECURSO PEDAGÓGICO PROMISSOR NO 0000000

DESENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS COM TEA NAS SALAS DE RECURSO
MULTIFUNCIONAIS
BLOG COMO ESTRATÉGIA DIDÁTICA NA MEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO HÍBRIDA 0000000
19
LIBERDADE E PRELIMINARES EMANCIPATÓRIAS NA EAD 0000000
AMBIENTE VIRTUAL MOODLE INTEGRANDO O PEDAGÓGICO E O TECNOLÓGICO: UM 0000000

MODELO/TEMPLATE POSSÍVEL
USO DO PADLET PARA DISCUTIR A SEMIÓTICA DE PEIRCE: EXPERIÊNCIA NO ESTÁGIO 0000000

DOCENTE DO MESTRADO EM ENSINO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
USO DE PALAVRAS CRUZADAS NO ENSINO DE FÍSICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA 0000000
FORMAÇÃO DOCENTE NO ENSINO REMOTO EMERGENCIAL: POSSIBILIDADES PARA 0000000

AULAS SÍNCRONAS E ASSÍNCRONAS
POTENCIALIDADES E DESAFIOS DA LINGUAGEM DE PROGRAMAÇÃO PARA EDUCAÇÃO 0000000

INFANTIL SCRATCHJR
PRODUÇÃO DE VÍDEOS COM CONTEÚDO MATEMÁTICO: TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA DE 0000000

PROBLEMAS DO LIVRO PARA O VÍDEO
RESUMOS
JOGO DIGITAL DE NEUROFISIOLOGIA: POSSIVEL ESTRATÉGIA FACILITADORA PARA O 0000000

ENSINO E APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR EM SAÚDE
ENRIQUECIMENTO CURRICULAR PARA TODA A ESCOLA MEDIADO POR APLICATIVO 0000000

ON-LINE
ROBÓTICA SUSTENTÁVEL 0000000
TECNOLOGIAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO DE SURDOS 0000000
O USO DO GRAPHOGAME BRASIL NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 0000000

DE CRIANÇAS COM AUTISMO
AVALIAÇÃO DA PARTICIPAÇÃO DOS CURSOS DE ODONTOLOGIA DA REGIÃO NORTE 0000000

NO OFERECIMENTO DE CONTEÚDO EDUCACIONAL NO YOUTUBE
ENSINO REMOTO EMERGENCIAL: USO DE METODOLOGIAS ATIVAS E RECURSOS 0000000

VIRTUAIS NUMA DISCIPLINA DE PÓS-GRADUAÇÃO
UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DA COMUNICAÇÃO E INFORMAÇÃO DURANTE O 0000000

ENSINO REMOTO EM UMA INSTITUIÇÃO FEDERAL DE ENSINO: RELATO DE
EXPERIÊNCIA
LABORATÓRIOS DE ACESSO REMOTO COMO FERRAMENTAS PARA A PESQUISA E 0000000

ENSINO PRESENCIAL E A DISTÂNCIA
20
INVESTIGANDO OS PROCESSOS DE COLONIALISMO E DECOLONIALIDADE DIGITAL NO 0000000
ENSINO ONLINE / REMOTO NA EDUCAÇÃO UNIVERSITÁRIA
ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS E MATERIAIS DIGITAIS: RAPLE E 0000000

PLANOS DE AULA DE INGLÊS
USO DE TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TIC) E METODOLOGIAS 0000000

ATIVAS PARA O ENSINO DE MORFOLOGIA VEGETAL NO ENSINO MÉDIO
O FEEDBACK PERSONALIZADO POR MEIO DE SOFTWARE DE AVALIAÇÃO DE 0000000

ATIVIDADES QUALITATIVAS
MOODLE COMO APOIO NA EDUCAÇÃO BÁSICA: A FASE DE IMPLEMENTAÇÃO DA 0000000

PLATAFORMA
MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA EM CURSOS A DISTÂNCIA: A TUTORIA NO PÓS-PANDEMIA 0000000
REDESIGN DE ATIVIDADES EM UM CURSO DE EXTENSÃO EM LÍNGUA INGLESA A 0000000

DISTÂNCIA: O CASO ENGLISH E-3D
USO DE RECURSOS MULTIMODAIS NA ADAPTAÇÃO DE UM CURSO DE INGLÊS PARA 0000000

ADOLESCENTES NA EAD
CRIA CECIERJ: CURSO DE REFORÇO PARA INCLUSÃO E APOIO COMO ESTRATÉGIA 0000000
PARA PERMANÊNCIA DE ALUNOS NO ENSINO SUPERIOR
TEMAS EMERGENTES, EDUCAÇÃO DO CAMPO E REDE BÁSICA DE ENSINO 0000000
CONCEPÇÃO E PRODUÇÃO DE MATERIAIS EDUCACIONAIS DIGITAIS NA E PARA 0000000

FORMAÇÃO DE PROFESSORES
EIXO 4 - GESTÃO E POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO CONTEXTO DAS TDIC
ARTIGOS
O ENSINO REMOTO EMERGENCIAL NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA: O 0000000

CASO DO IF SUDESTE MG
GESTÃO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: COMPETÊNCIAS NECESSÁRIAS E DESAFIOS 0000000

EXISTENTES NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL COM EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS
LAB IFMAKER: CONCEPÇÕES INSTITUCIONAIS DE UMA POLÍTICA PÚBLICA A SER 0000000

IMPLEMENTADA NA REDE FEDERAL DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
MODELO DE FORMAÇÃO (MODFOR): UMA PROPOSTA DE AÇÃO PARA A POLÍTICA DE 0000000

ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL DO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E
TECNOLOGIA DE SÃO PAULO
21
A ESTRUTURAÇÃO DAS MATRÍCULAS NA EDUCAÇÃO SUPERIOR A DISTÂNCIA NA 0000000
REGIÃO CENTRO-OESTE DO BRASIL
EDUCAÇÃO CORPORATIVA NO AMBIENTE MILITAR: O USO DO ENSINO A DISTÂNCIA 0000000

COMO FERRAMENTA PARA FORMAÇÃO CONTINUADA DE MARINHEIROS
AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM NA GESTÃO DE PROJETOS PEDAGÓGICOS 0000000

INTEGRADORES: O CASO DE LAGOA DO SINO
A AVALIAÇÃO EXTERNA IN LOCO VIRTUAL: APRIMORAMENTO DA AVALIAÇÃO EM 0000000

TEMPOS DA COVID-19
INSTITUCIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA COMO OBJETO DE PESQUISA: UMA 0000000

ANÁLISE A PARTIR DE TESES EM EDUCAÇÃO
UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS POR PROFESSORES NO PÓSPANDEMIA: 0000000

EXPERIÊNCIA DE UMA REDE DE ENSINO MUNICIPAL
A ESCOLA E AS DEMANDAS SOCIAIS EXTERNAS: ALIANDO A GESTÃO ESCOLAR, AS 0000000

TECNOLOGIAS E A PARTICIPAÇÃO ATIVA DOS ALUNOS
GESTÃO DEMOCRÁTICA: IMPORTÂNCIA E INFLUÊNCIA NO PROCESSO DE ELEIÇÃO PARA 0000000

DIREÇÃO ESCOLAR DO MUNICIPIO DE MARINGÁ
GESTÃO NA EDUCAÇÃO COM APLICAÇÃO DO PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO 0000000
BIBLIOTECA DIGITAL: SELEÇÃO E AQUISIÇÃO DA PLATAFORMA MINHA BIBLIOTECA NA 0000000

UFRPE
EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS DO CENTRO DE FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA 0000000

SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DO ESPÍRITO SANTO COM USO DAS TDIC's
TECNOLOGIAS DIGITAIS NA ROTINA ESCOLAR E AS DIRETRIZES DO ESTADO: ENTRE 0000000

CONVERGÊNCIAS E DIVERGÊNCIAS
A INDISSOCIABILIDADE ENTRE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO E SUA RELAÇÃO COM A 0000000

INSTITUCIONALIZAÇÃO DA EAD NAS UNIVERSIDADES FEDERAIS BRASILEIRAS
SISTEMA PÚBLICO MUNICIPAL E TDIC: A FALTA DE EQUIDADE NA EDUCAÇÃO REVELADA 0000000

EM TEMPO PANDÊMICO
INCLUSÃO DIGITAL NA UFSM: REFLEXÕES SOBRE AS AÇÕES OPORTUNIZADAS PELA 0000000

ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL
O PROCESSO ELETRÔNICO NACIONAL E SUA POTENCIALIDADE PARA AS AÇÕES DA 0000000

ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL NA UFSM
22
RETRATO DA INSTITUCIONALIZAÇÃO DA EaD NA REDE FEDERAL DE EPT - 2021 0000000
UMA PROPOSTA SOB A ÓPTICA DA GESTÃO EDUCACIONAL PARA A SUPERAÇÃO DE 0000000

LACUNAS DE APRENDIZAGEM DE INGRESSANTES NO ENSINO MÉDIO MEDIADA POR
TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
DESAFIOS DA GESTÃO NA ESCOLA PÚBLICA NA CULTURA DIGITAL: RETRATOS DA 0000000

PANDEMIA
A PERCEPÇÃO DE COORDENADORES DE CURSOS DE GRADUAÇÃO E DE GESTORES 0000000

INSTITUCIONAIS SOBRE O IMPACTO DA PANDEMIA POR COVID 19 NA EVASÃO DE
ALUNOS DE GRADUAÇÃO NA MODALIDADE EAD
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA DE NÍVEL MÉDIO: DESAFIOS PARA OS PROJETOS 0000000

PEDAGÓGICOS DE CURSOS HÍBRIDOS EM SEGURANÇA DO TRABALHO
BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL: DO ENSINO POR 0000000

CORRESPONDÊNCIA AOS MOVIMENTOS EM DIREÇÃO À INSTITUCIONALIZAÇÃO DA
MODALIDADE NAS INSTITUIÇÕES PÚBLICAS DE ENSINO
ENSINO REMOTO EMERGENCIAL E O ACESSO ÀS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E 0000000

COMUNICAÇÃO NOS ESTADOS BRASILEIROS
RESUMOS
AS PRÁTICAS DE TRABALHO DE EGRESSOS/AS DA UAB NA EAD, NO POLO UAB/CAMETÁ 0000000

NA REGIÃO TOCANTINA (PA)
PERMANÊNCIA E EVASÃO NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: IDENTIFICAÇÃO DE FATORES 0000000

CRÍTICOS DE SUCESSO
CAPITALISMO DE VIGILÂNCIA E AS TECNOLOGIAS DIGITAIS NO ENSINO REMOTO 0000000

EMERGENCIAL
GOOGLE DRIVE: USOS E CONTRIBUTOS NA QUALIFICAÇÃO DOS PROCESSOS 0000000

EDUCATIVOS
ANÁLISE DO DESEMPENHO DE ALUNOS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E DA EDUCAÇÃO 0000000

PRESENCIAL: UM ESTUDO SOBRE O CURSO DE PEDAGOGIA
A EDUCAÇÃO E A BARBÁRIE DOS DADOS: REFLEXÕES TEÓRICO-CRÍTICAS SOBRE A 0000000

PLATAFORMIZAÇÃO DO ENSINO NO BRASIL
NAPP ACADEMY: PROGRAMA DE INCENTIVO À EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA – UM 0000000

ESTUDO DE CASO
REFLEXÕES SOBRE A DISCIPLINA DE TECNOLOGIA E INOVAÇÃO NO NOVO ENSINO 0000000

MÉDIO: O QUE APONTA OS DOCUMENTOS OFICIAIS EM MINAS GERAIS?
23
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES, O PROFORMAÇÃO E A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA EM 0000000
2000
O MODELO DA COMUNIDADE DE INQUIRIÇÃO COMO APOIO NA PERMANÊNCIA 0000000

ACADÊMICA EM CURSOS SUPERIORES MEDIADOS POR TECNOLOGIA
PERFIL DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INGRESSANTES NOS CURSOS DE GRADUAÇÃO 0000000
EM UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR E SUA TRAJETÓRIA ACADÊMICA: UMA
ANÁLISE DE DADOS
A AGENDA DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA PÚBLICA: DESAFIOS DOS PROCESSOS DE 0000000

FORMULAÇÃO DE POLÍTICAS INSTITUCIONAIS PARA A MODALIDADE NO INTERIOR DA
REDE FEDERAL DE MINAS GERAIS
EIXO 5 - PESQUISA, EPISTEMOLOGIA E PRODUÇÃO DE

CONHECIMENTO EM EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS NO CONTEXTO DAS TDIC
ARTIGOS
MESCLAR, COMBINAR, INOVAR: REVISÃO SISTEMÁTICA DE LITERATURA SOBRE 0000000

HIBRIDIZAÇÃO NO ENSINOSUPERIORA PARTIR DE PUBLICAÇÕES INDEXADAS NA BASE
DE DADOS SciELO (2017-2021)
EDUCAÇÃO HÍBRIDA: DESAFIOS E EXPERIÊNCIA EM UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO 0000000

SUPERIOR
EDUCAÇÃO HÍBRIDA COMO TENDÊNCIA HISTÓRICA: ANÁLISE SOBRE A REALIDADE NO 0000000

BRASIL E EM PORTUGAL
EDUCAÇÃO CONECTADA E INOVAÇÃO MEDIADA POR TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS 0000000
AÇÕES MEDIADORAS DE DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO TEÓRICO EM UMA 0000000

FORMAÇÃO CONTINUADA REMOTA E SÍNCRONA DE PROFESSORES DO ENSINO
FUNDAMENTAL I
POSSIBILIDADE DE OFERECIMENTO DE CARGA HORÁRIA EAD EM CURSOS 0000000

PRESENCIAIS, COMO ALTERNATIVA PARA O DESENVOLVIMENTO DO ENSINO HÍBRIDO
NO ENSINO SUPERIOR
CONTRIBUIÇÕES DAS METODOLOGIAS ATIVAS PARA O ENSINO SUPERIOR: 0000000

REVISITANDO A SALA DE AULA INVERTIDA E APRENDIZAGEM COLABORATIVA POR
PROJETOS
ENSINO HÍBRIDO: UMA ANÁLISE DE ARTIGOS PRODUZIDOS NO PERÍODO DE 2019- 0000000

2021
24
FORMAÇÃO DE PROFESSORES E TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E 0000000
COMUNICAÇÃO: MEDIÇÕES DE CAPITAL CIENTÍFICO NA HIERARQUIA SOCIAL DOS
OBJETOS
A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE FÍSICA E O USO DAS TECNOLOGIAS 0000000

EDUCACIONAIS: O QUE APONTAM OS TRABALHOS PUBLICADOS NOS EVENTOS DA
ÁREA
PAULO FREIRE E TECNOLOGIAS DIGITAIS: REVISÃO SISTEMÁTICA DE LITERATURA NO 0000000

PORTAL DE PERIÓDICOS DA CAPES (1995-2022)
EDUCAÇÃO HÍBRIDA: APENAS UMA TRANSIÇÃO DO ENSINO REMOTO PARA O ENSINO 0000000
PRESENCIAL?
POLÍTICA EDUCACIONAL STRICTO SENSU A DISTÂNCIA: APONTAMENTOS INICIAIS E A 0000000

FORMAÇÃO DO PESQUISADOR
CARACTERIZAÇÃO DE PESQUISAS SOBRE ENSINO REMOTO DURANTE A PANDEMIA DE 0000000

COVID 19: DESAFIOS E POSSIBILIDADES DOCENTES PARA O ENSINO DE FÍSICA
PROFESSORES E ESTUDANTES NO CONTEXTO DIGITAL: UM ESTUDO DAS 0000000

EXPERIÊNCIAS SUBJETIVAS
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS COM INTERDISCIPLINARIDADE, MULTIDISCIPLINARIDADE, 0000000

TRANSDISCIPLINARIDADE E A TRANSVERSALIDADE EM AÇÃO
AVALIAÇÃO FORMATIVA NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: UM MODELO CONCEITUAL 0000000

BASEADO NO TRIPÉ FEEDBACK, REGULAÇÃO E AUTOREGULAÇÃO
RESUMOS
TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO APLICADAS AO ENSINO 0000000
SENTIDOS DE TECNOLOGIA EM ARTIGOS SOB ABORDAGEM CTS/CTSA 0000000
FORMAÇÃO DOCENTE NA MODALIDADE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EaD): 0000000

MOTIVAÇÕES E DIFICULDADES
PESQUISA EM MOVIMENTO ESPIRAL: QUESTIONANDO OS MODOS DE PRODUZIR 0000000

CONHECIMENTO
ABORDAGEM TEÓRICA E CRÍTICA EM EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: NARRATIVA EM 0000000

DESENVOLVIMENTO
INCIDÊNCIA DA UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO QUÍMICA: DISCUSSÕES 0000000

COM BASE NOS ANAIS DO ENEQ (2014-2020)
25
YOUTUBE COMO FORMA DE POTENCIALIZAR AS CAPACITAÇÕES DE MEMBROS E 0000000
SERVIDORES NA DEFENSORIA PÚBLICA DO ESTADO DO TOCANTINS
EIXO 6 - DIVULGAÇÃO CULTURAL E ARTÍSTICA EM TEMPOS DE PANDEMIA E CULTURA DIGITAL
ARTIGOS
RECURSOS VISUAIS E INTERFACE ENTRE MÚSICA E DEMAIS ARTES, O QUE A CRIANÇA 0000000
TEM A DIZER SOBRE O ASSUNTO?
LUZ, CÂMERA E CINEMA COM CIÊNCIA 0000000
AFETO NO FAZER LITERÁRIO: OS MINEIROS PAULO MENDES CAMPOS, FERNANDO 0000000

SABINO, HÉLIO PELLEGRINO E OTTO LARA RESENDE EM REGISTROS MEMORIALÍSTICOS
MUSEU VIRTUAL: PRÁTICA DOCENTE E AS POTENCIALIDADES DO USO DE TECNOLOGIAS 0000000

DIGITAIS PARA O DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
RELACIONADAS A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
RESUMOS
LETRA E MÚSICA 0000000
OFICINAS DE CRIAÇÃO NO FORMATO ONLINE DURANTE O ISOLAMENTO SOCIAL: 0000000

(RE)ENCONTROS COM O SENSÍVEL
EIXO 7 - INCLUSÃO E ACESSIBILIDADE NO CONTEXTO DAS TDIC
ARTIGOS
INTERATIVIDADE E SUA CONTRIBUIÇÃO NO CONTEXTO DE ESCOLARIZAÇÃO DE 0000000

ESTUDANTES AUTISTAS
TECNOLOGIAS DIGITAIS NOS PROCESSOS DE ENSINO APRENDIZAGEM E INCLUSÃO DE 0000000

ALUNOS COM DEFICIÊNCIA
PRODUÇÃO DE SINALÁRIO DE ROBÓTICA COMO PRÁTICA INCLUSIVA 0000000
A INCLUSÃO DA CRIANÇA AUTISTA EM PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO: POSSIBILIDADES 0000000

DE UM APLICATIVO BASEADO NO MODELO TEACCH
ACESSIBILIDADE DA INFORMAÇÃO EM CONTEÚDOS EDUCACIONAIS NAS EXPERIÊNCIAS 0000000

DE APRENDIZAGEM – RUÍDOS E RECOMENDAÇÕES
ACESSIBILIDADE DIGITAL E INTERAÇÃO PARA A INCLUSÃO DE ALUNO SURDO NA 0000000

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
26
DESENHO UNIVERSAL APLICADO À APRENDIZAGEM E A ESCOLARIZAÇÃO DE ALUNOS 0000000
COM DEFICIÊNCIAS
A JORNADA DE MATHEUS – CONVIVENDO COM O AUTISMO NA UNIVERSIDADE 0000000
PROPOSTA DE ESCRITA E CRIAÇÃO DE PERSONAGENS DE HQ COM A UTILIZAÇÃO DE 0000000

UMA REGLETE POSITIVA
AS TDIC NA EDUCAÇÃO ESPECIAL COMO MEDIADOR DO DESENVOLVIMENTO 0000000

SOCIOCULTURAL DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
AVALIAÇÃO DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: A PROPOSTA DE UM 0000000

GUIA EDUCACIONAL DIGITAL PARA ORIENTAÇÕES DE PROFESSORES
IMPLEMENTAÇÃO DO ENSINO HÍBRIDO E DA SALA DE AULA INVERTIDA SOB A 0000000

PERSPECTIVA DA FORMAÇÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA
POLÍTICA DE ACESSIBILIDADE NA UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA: UMA ANÁLISE 0000000

NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
ESTRATÉGIAS E PRÁTICAS PARA PRODUÇÃO DE MATERIAIS DIGITAIS ACESSÍVEIS 0000000
RESUMOS
O DESAFIO DOS PROFESSORES COM O PÚBLICO-ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO 0000000

ENSINO REMOTO EMERGENCIAL: RESULTADOS PRELIMINARES
PRODUÇÃO DE OBJETOS DIGITAIS DE APRENDIZAGEM PARA O ENSINO DE LIBRAS NA 0000000

FORMAÇÃO DOCENTE
EDUCAÇÃO DE SURDOS EM TEMPOS DE PANDEMIA: POSSIBILIDADES METODOLÓGICAS 0000000

PARA A CONSTRUÇÃO DE MOOC’S ACESSÍVEIS EM LIBRAS
TECNOLOGIA ASSISTIVA E DESENHO UNIVERSAL PARA APRENDIZAGEM: CAMINHOS EM 0000000

BUSCA DA ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO EDUCACIONAL NO SÉCULO XXI.
A EDUCAÇÃO INCLUSIVA MEDIADA POR TECNOLOGIAS DIGITAIS DURANTE O ENSINO 0000000

REMOTO EMERGENCIAL
TECNOLOGIAS DIGITAIS PARA O ENSINO DE QUÍMICA NA LÍNGUA BRASILEIRA DE 0000000

SINAIS: MAPEAMENTO INVESTIGATIVO E ANÁLISE DE DADOS DA PRODUÇÃO
CIENTÍFICA NACIONAL
AVALIAÇÃO DA ACESSIBILIDADE DOS SÍTIOS ELETRÔNICOS DE INSTITUIÇÕES DE ENSINO 0000000

SUPERIOR
FORMAÇÃO ONLINE SOBRE TECNOLOGIA ASSISTIVA DIRECIONADA À INCLUSÃO 0000000

ESCOLAR: PARCERIAS ENTRE A UNIVERSIDADE E REDES MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO
27
EIXO 8 - OUTROS TEMAS TRANSVERSAIS INOVADORES E ALTERNATIVOS
ARTIGOS
GESTÃO DE DESIGN SISTÊMICA PARA O DESENVOLVIMENTO DE PRODUTOS 0000000

LUDIFICADOS E GAMIFICADOS: CAPACITAÇÃO DE EDUCADORES, ADOLESCENTES E
JOVENS DA IRMANDADE DO DIVINO ESPÍRITO SANTO
PRÁTICA DE CONJUNTO ONLINE E DISCUSSÕES DE SUSTENTABILIDADE NO ENSINO DE 0000000

MÚSICA PARA ESTUDANTES DE NÍVEL SUPERIOR
UMA PROPOSTA HÍBRIDA E SUSTENTÁVEL PARA PROJETOS DE INCLUSÃO SOCIAL: 0000000

INOVAÇÃO DECORRENTE DOS TEMPOS PANDÊMICOS
ESTUDO TEÓRICO-CONCEITUAL: ATIVISMO E OS PROCESSOS FORMATIVOS EM REDE 0000000
THE RELATIONSHIP BETWEEN LESSON STUDY AND SELF-EFFICACY TO IMPROVE 0000000

TEACHING AND LEARNING: A SYSTEMATIC LITERATURE REVIEW
PSICOTERAPIA ONLINE: FORMAS DE ATENDIMENTO, VANTAGENS E DESVANTAGENS EM 0000000

TEMPOS DE COVID-19- REFLEXÕES PARA DOCENTES E DISCENTES DE PSICOLOGIA
TECNOLOGIAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO, CURRÍCULO E HIBRIDIZAÇÃO: 0000000

(DES)ENTENDIMENTOS
EXPERIÊNCIAS E REFLEXÕES DE UMA EQUIPE DE COMPETIÇÃO DE ROBÓTICA DURANTE 0000000

A PANDEMIA DA COVID-19
AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM EM CENÁRIOS OFFLINE 0000000
O PAPEL DO PEDAGOGO EMPRESARIAL NO TREINAMENTO E DESENVOLVIMENTO DE 0000000

EQUIPES
A ESCRITA DE CARTAS PESSOAIS NOS ANOS INICIAIS COMO FORMA DE INTERAÇÃO NA 0000000
PANDEMIA DE COVID 19
ESTRATÉGIA DE CAPACITAÇÃO PARA AGENTES COMUNITÁRIOS DE SAÚDE NAS 0000000

ANOMALIAS CRANIOFACIAIS
DIREITOS FUNDAMENTAIS NO SÉCULO XXI, DESAFIOS DA EDUCAÇÃO E DA POLÍTICA 0000000
A CURRICULARIZAÇÃO DA EXTENSÃO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE BIOLOGIA 0000000

DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE SANTA CRUZ
AFETIVIDADE E APRENDIZAGEM NO CONTEXTO DA QUARTA REVOLUÇÃO INDUSTRIAL 0000000
28
ENSINO E APRENDIZAGEM DA LÍNGUA PORTUGUESA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA 0000000
MAUS-TRATOS E OUTRAS FORMAS DE VIOLÊNCIA NA FORMAÇÃO MÉDICA: DA 0000000

CARACTERIZAÇÃO À DENÚNCIA
MULTILETRAMENTOS E USOS DAS TDIC NO ENSINO REMOTO EMERGENCIAL1 0000000
REFLEXÕES SOBRE O DESENVOLVIMENTO DE CURSOS A DISTÂNCIA EM SAÚDE: A 0000000

EXPERIÊNCIA DA CDEAD/ENSP
LETRAMENTO, EDUCAÇÃO E CULTURA DIGITAL: UMA BREVE REVISÃO BIBLIOGRÁFICA 0000000
PANDEMIA E A DISRUPÇÃO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR NA FISIOTERAPIA: ONDE 0000000

ESTAMOS E PARA ONDE VAMOS?
A EDUCAÇÃO NÃO PRESENCIAL DE EMERGÊNCIA E A GRATUIDADE DE SERVIÇOS 0000000

OFERECIDOS PELAS BIG TECHS: UM ESTUDO INTRODUTÓRIO POR MEIO DE UM VIÉS
CONTROVERSIAL
RESUMOS
VISÕES DE FUTURO SOBRE A UNIVERSIDADE PÚBLICA BRASILEIRA NO PÓS-PANDEMIA: 0000000

REPENSANDO O SEU PAPEL NA SOCIEDADE
IMPACTOS DO ENSINO TRADICIONAL DURANTE A RETOMADA DAS AULAS PRESENCIAIS 0000000
A ESCOLA NAVAL BRASILEIRA E A PANDEMIA COVID-19: UM OLHAR NO ENSINO REMOTO 0000000

EMERGENCIAL
TUTORIAS NO CAMPUS: EXPERIENCIANDO A TUTORIA A PARTIR DO CURRÍCULO 0000000

SUBJETIVO
MOOCS E OS OBJETIVOS DE DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL: UMA EXPERIÊNCIA PARA 0000000

A APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA
CONTRIBUIÇÕES DO PROGRAMA DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA (PIBID) NA FORMAÇÃO 0000000

INICIAL DE PROFESSORES DESENVOLVIDO NAS MODALIDADES PRESENCIAL E REMOTA
ENTRE JOGOS INSTITUCIONAIS DE PODER: O PROCESSO DE CONSTITUIÇÃO IDENTITÁRIA 0000000

DOS ATORES SOCIAIS QUE COMPÕEM A MODALIDADE DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DA
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS (UEG) NO CENTRO DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM
REDE (CEAR)
O CLIMA ORGANIZACIONAL EM UM PROJETO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: UM OLHAR 0000000

DA PSICOLOGIA
29
HISTÓRIA E MEMÓRIA DO CENTRO DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA DA 0000000
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ (CEAD/UFPI): CONTRIBUIÇÕES PARA A EXPANSÃO E A
DEMOCRATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO PIAUÍ
SOBRE CÂNCER E SEXUALIDADE NA ADOLESCÊNCIA 0000000
RELATO DE EXPERIÊNCIA: CULTURA MAKER - CONSTRUÇÃO DE FANZINES NAS AULAS DE 0000000

HISTÓRIA
DESENVOLVIMENTO DA COGNIÇÃO NUMÉRICA EM BEBÊS 0000000
RESIDÊNCIA TÉCNICA MULTIÁREA: UM PROJETO PEDAGÓGICO EM INOVAÇÃO, 0000000

TRANSFORMAÇÃO DIGITAL E E-GOV
COREOGAME: DESENVOLVIMENTO DE AMBIÊNCIAS DE INTERAÇÃO DIGITAL NA PRÁTICA 0000000

ARTÍSTICA E APRENDIZAGEM COREOGRÁFICA
30
THINKING ALGORITMOS: OUVINDO E PROTOTIPANDO
THINKING ALGORITHMS: LISTENING AND PROTOTYPING
ALGORITMOS DE PENSAMIENTO: ESCUCHAR Y PROTOTIPAR.
▪ Darley Domingos de Almeida (Universidade do Estado de Mato Grosso - darleydalmeida@gmail.com)

▪ Carlinho Viana de Sousa (Universidade do Estado de Mato Grosso - profcarlinho@unemat.br)
▪ André Flederico Pereira (Universidade do Estado de Mato Grosso - andr3zao@gmail.com)
▪ Natalia Tripoloni Tangerino Silva (Universidade do Estado de Mato Grosso - natalia.tripoloni@unemat.br)
▪ Felipe Saruwatari (Universidade do Estado de Mato Grosso - felipe.seiiti.saruwatari@unemat.br)
▪ Isis Fernandes (Universidade do Estado de Mato Grosso - isiszogheib.fernandes@gmail.com)
▪ Julio Cesar de Araujo (Universidade do Estado de Mato Grosso - julio.araujo@unemat.br)
▪ Yuji Matimoto (Universidade do Estado de Mato Grosso - yuji.matimoto@unemat.br)
▪ Diandra Cabral (Universidade do Estado de Mato Grosso - diandra.cabral@unemat.br)
▪ Eixo temático 3. / Subeixo 3.2.
Resumo:
O Design Thinking é uma abordagem de pensamento criativo adotada em diferentes ambientes. Neste
trabalho são descritas atividades desenvolvidas no âmbito do projeto de pesquisa Thinking Algoritmos,
cuja proposta é a utilização da metodologia design thinking para o desenvolvimento de artefatos
tecnológicos para promover melhorias no processo de ensino e aprendizagem de algoritmos e
programação para alunos das fases iniciais do curso de Ciência da Computação. Para identificar as
dificuldades/desejos dos alunos foi aplicado questionário on-line, cujos resultados revelaram que a
maioria dos alunos gostaria de aprender algoritmos e programação por meio de aplicativos e
videoaulas, o que motivou a proposta de um aplicativo de curadoria de vídeos construído com uso de
estratégia no-code ora apresentado.
Palavras-chave: Design thinking, Aprendizagem, Algoritmos, No-code.
Abstract:
Design Thinking is a creative thinking approach adopted in different environments. This work describes
activities developed within the framework of the Thinking Algorithms research project, whose proposal
is to use the design thinking methodology for the development of technological artifacts to promote
improvements in the teaching and learning process of algorithms and programming for students in the
early stages of the course. of Computer Science. To identify the students' difficulties/desires, an online
questionnaire was applied, the results of which revealed that most students would like to learn
algorithms and programming through applications and video classes, which motivated the proposal of
a video curation application built using the no-code strategy presented here.
Keywords: Design thinking, Learning, Algorithms, No-code.
Resumen:
Design Thinking es un enfoque de pensamiento creativo adoptado en diferentes entornos. Este trabajo
describe actividades desarrolladas en el marco del proyecto de investigación Thinking Algorithms, cuya
propuesta es utilizar la metodología de pensamiento de diseño para el desarrollo de artefactos
tecnológicos para promover mejoras en el proceso de enseñanza y aprendizaje de algoritmos y
programación para estudiantes en las primeras etapas de el curso de Informática. Para identificar las
dificultades/deseos de los estudiantes, se aplicó un cuestionario en línea, cuyos resultados revelaron
que a la mayoría de los estudiantes les gustaría aprender algoritmos y programación a través de
aplicaciones y videoclases, lo que motivó la propuesta de una aplicación de curación de videos
construida con la estrategia no-code. presentado aquí.
Palabras clave: Design thinking, Aprendizaje, Algoritmos, No-code.
1
1. Introdução
O ensino de algoritmos e lógica de programação é assunto sempre debatido na literatura

nacional e internacional na área em questão. Há quem defenda no Brasil, que o tema seja incluído
na Educação Básica (KRETZER et al., 2020), como já ocorre em outros países desenvolvidos. O
fato é que os conteúdos de algoritmos e lógica de programação são vistos nos cursos de exatas
nas universidades, mais comumente nos cursos das áreas de Engenharia e Computação, sendo
tais conteúdos de suma importância para a formação desses profissionais (FRANCISCO; PEREIRA
JÚNIOR; AMBRÓSIO, 2017).
Alunos oriundos da Educação Básica, ao ingressarem nas universidades e entrarem em
contato com as disciplinas que introduzem o tema algoritmos e lógica de programação, sentem
muita dificuldade em assimilar os conteúdos, resolver problemas, abstrair e pensar logicamente.
Tal fato eleva os índices de reprovação e evasão nas disciplinas que tratam do tema (GIRAFFA;
MORA, 2013).
Para amenizar as dificuldades de aprendizagem e os índices de evasão e reprovação, têm
sido propostas metodologias e tecnologias diferenciadas para o ensino de algoritmos e lógica de
programação, dentre elas destacam-se: programação apoiada por ambiente virtual e atividades
associadas ao cotidiano dos alunos (GIRAFFA; MULLER; MORAES, 2015), jogo digital educacional
Game Logic para ensinar conceitos de lógica de programação (NETTO et al., 2017), engajamento
estudantil por meio de gamefication (SILVA; MELO; TEDESCO, 2018), metodologia 7Cs (LIMA;
DINIZ; ELIASQUEVICI, 2019), dentre outras.
Neste contexto, tem-se ainda uma metodologia diferenciada para o ensino e
aprendizagem de algoritmos, o design thinking – pensamento de design. Uma abordagem
totalmente centrada no ser humano (human centered design – design centrado no humano),
pautada em três princípios básicos: ouvir, criar e entregar. O design thinking é uma abordagem
que utiliza a empatia e as técnicas dos designers para agregar as necessidades das pessoas com
o que é tecnologicamente executável, objetivando transformar oportunidades que agregam
valor em soluções para um ambiente específico (CAVALCANTI; FILATRO, 2016).
O design thinking está sendo trabalhado/estudado em um projeto de pesquisa intitulado:
“Thinking Algoritmos”, na UNEMAT – Campus de Alto Araguaia, desde o ano de 2019 até os dias
atuais, por uma equipe composta por três professores e cinco alunos.
Após estudo da metodologia design thinking e seus princípios, foi elaborado e aplicado
questionário para definição da persona, ou público alvo do projeto, e identificação das suas
necessidades – ouvir; a partir da análise dos dados colhidos verificou-se que aplicativos e
videoaulas foram os recursos tecnológicos apontados como mais promissores para promover
melhoria no processo de ensino e aprendizagem de algoritmos e programação, e a partir dessa
premissa foi proposto e prototipado aplicativo para curadoria de vídeos sobre algoritmos e
programação – criar; e, atualmente o projeto encontra-se na fase de análise e implementação de
melhorias no que diz respeito à experiência de usuário (User Xperience - UX) do aplicativo
proposto – entregar.
O artigo, que hora se apresenta, nas linhas que seguem, descreve: na seção 2 uma breve
revisão de literatura sobre as dificuldades e ferramentas propostas para o ensino e aprendizagem
de algoritmos; na seção 3 as análises do questionário on-line aplicado aos alunos dos cursos de
computação da UNEMAT, objetivando ouvir as partes interessadas; na seção 4 o planejamento e
a prototipagem do artefato tecnológico, o qual será testado/aplicado posteriormente; e, na
seção 5 as considerações finais e direcionamentos futuros das atividades do projeto.
2
2. Ouvindo a Literatura Nacional sobre o Ensino e Aprendizagem de Algoritmos
A disciplina introdutória de algoritmos e programação é assunto sempre discutido na

literatura nacional, principalmente em eventos da Sociedade Brasileira de Computação (SBC), em
workshops ou em revistas conceituadas na área de Informática/Computação. Serão apresentadas
aqui contribuições de vários autores que elucidam sobre as dificuldades bem como o uso de
algumas ferramentas e metodologias diferenciadas que podem auxiliar alunos e professores no
ensino e aprendizagem de algoritmos e programação.
2.1 Sobre as Dificuldades
O estudo de Giraffa e Mora (2013) fala sobre a evasão na disciplina de algoritmos e

programação na perspectiva do aluno. Os autores citam que a literatura diz que os alunos
chegam às universidades com déficits variados, entre eles: conhecimento formal da língua
materna, pouca ou nenhuma prática de pesquisa, interpretação de textos, falta de
conhecimentos básicos da Matemática, entre outros. A pesquisa, de abordagem qualitativa
(estudo de caso), teve como instrumento de coleta de dados um questionário on-line enviado
aos alunos, pertencentes aos cursos de Sistemas de Informação e Ciência da Computação da PUC-
RS, que cancelaram as disciplinas entre os anos de 2012 até 2013. A pesquisa revelou que
aspectos mais relevantes para o professor como pré-requisitos de conceitos matemáticos,
pensamento lógico e capacidade de resolver problemas, não são considerados pelos alunos como
impactantes no aprendizado de algoritmos. Os alunos consideram a falta de tempo, o
entendimento do que é proposto nos exercícios e a organização didática da disciplina como fator
mais impactante para a desistência da disciplina.
Foi realizada por Medeiros, Falcão e Ramalho (2020), uma revisão sistemática da
literatura de 69 artigos encontrados nos workshops e revistas relacionadas à área de Computação
e Educação, no período de 2010 a 2016, objetivando uma melhor compreensão sobre os desafios
no ensino e aprendizagem nas disciplinas introdutórias de programação. Os autores trouxeram
à tona três questões importantes, são elas: (1) Quais habilidades e conhecimentos prévios são
fundamentais para o aluno iniciante aprender a programar? (2) Que desafios os estudantes
iniciantes encontram para aprender a programar? e, (3) Quais desafios os professores encontram
ao ensinar a programação introdutória? Ao analisar a literatura foi constatado que:
✓ na questão (1) as habilidades foram categorizadas em duas: habilidade específica de
programação: raciocínio lógico, abstração, conhecimento de matemática, resolução de
problemas etc.; habilidade educacional: interpretação de texto, criatividade, habilidade de
discussão, gestão e organização de tempo, maturidade etc.;
✓ na questão (2) os desafios enfrentados pelos estudantes foram categorizados em:
formulação do problema: resolução de problema, abstração, raciocínio lógico; expressão da
solução: sintaxe, estruturas de controle, recursividade, vetores etc.; execução da avaliação e
solução: depuração; conhecimentos de base: interpretação de texto, matemática, inglês;
comportamento: motivação, engajamento, socialização etc.; e,
✓ na questão (3) os desafios enfrentados pelos professores se resumiram a: métodos e
ferramentas efetivas para o ensino de programação; conhecimento matemático dos estudantes;
quantidade de alunos por sala; heterogeneidade (diversidade de perfis cognitivos); infraestrutura
para trabalhar; limitações de recursos; escolha da linguagem de programação; etc.
3
O trabalho de Francisco, Pereira Júnior e Ambrósio (2017) apresenta uma revisão
sistemática da literatura sobre o grau de dificuldades sobre as disciplinas introdutórias de
programação, mais conhecidas como Ciência da Computação 1 (CS1), no período de 2010 a 2016,
nas bases científicas IEEExplorer Digital Library, ACM Digital Library, Science Direct e Scopus. A
questão norteadora dos autores foi: Qual a estratégia mais adequada para medir a dificuldade
dos problemas da CS1? A pesquisa revelou que as dificuldades estão concentradas em: erros (dos
alunos, nos programas, cálculos); conceitos de programação (sintaxe, sequência, estruturas
condicionais e de repetição, matrizes, funções etc.); estratégias de pesquisa (dificuldade
analisada pelo professor, análise da solução escrita pelo autor, estudo da dificuldade para o
contexto da disciplina, estudo da dificuldade para o contexto do problema); e, resolução de
problemas (raciocínio lógico, análise do código-fonte, programar sem computador, compreensão
das estratégias para resolver o problema, interpretação textual). Para validar tais dificuldades
apresentadas, é preciso reunir dados que representem as dificuldades na percepção dos alunos,
o que torna o processo subjetivo e bastante complexo e, ainda, é preciso considerar a capacidade
cognitiva de cada aluno (FRANCISCO; PEREIRA JÚNIOR; AMBRÓSIO, 2017).
Para amenizar as dificuldades apontadas pelos autores acima, Kretzer et al. (2020)
propõem que o ensino de computação seja inserido no currículo da Educação Básica por meio de
propostas interdisciplinares. No intuito de saber se há uma movimentação para isso, os autores
realizaram um mapeamento sistemático procurando identificar Unidades Instrucionais (UI)
existentes para a formação continuada de professores em conteúdos da área de algoritmos e
programação. A pergunta norteadora da pesquisa foi: Quais UI existem para a formação
continuada em ensino de computação de professores da Educação Básica de outras áreas?
Seguindo os critérios de inclusão/exclusão, foram selecionados 16 artigos (4 no Google e 12 na
base científica Scopus). Os resultados da pesquisa revelaram que a maioria das UI, em relação
aos conceitos e práticas de computação, enfoca conteúdos relacionados a algoritmos e
programação. O ensino de competências pedagógicas foi superior ao de competências
tecnológicas. Vários métodos foram utilizados para ensinar os conteúdos de computação, com
predominância para as metodologias ativas. Foram utilizados diversos recursos, desde
ferramentas para robótica até programas desktop como Scratch. Foi constatado o baixo rigor
científico das UI pela falta de informações consistentes sobre a avaliação delas. O estudo é sobre
a literatura internacional, talvez seja necessário um estudo sobre a integração de conteúdos de
computação na Educação Básica no Brasil.
2.2 Sobre as Ferramentas e Metodologias
Para apoiar o ensino de programação para iniciantes, Giraffa, Muller e Moraes (2015)
propuseram uma sala de aula virtual e o uso de enunciados de exercícios relacionados ao
cotidiano dos alunos. Foi estruturada uma sala virtual no ambiente Moodle, tal espaço serviu
como uma ampliação da sala de aula presencial. O método utilizado na condução da disciplina
baseou-se na resolução de problemas em ordem crescente de complexidade. A teoria deveria
ser lida/estudada pelo aluno a partir dos materiais disponibilizados no Moodle da disciplina. Os
exercícios propostos foram baseados em séries (Game of Thrones e Guerra nas Estrelas), filme
(Os Vingadores), hábitos de consumo (pulseiras configuráveis com berloques), etc. A experiência
com o ambiente virtual e com os enunciados a partir de elementos do cotidiano dos alunos
resultou em vários pontos positivos apontados por eles: motivação para ler, pensar e resolver os
exercícios; compartilhamento de soluções e dúvidas em comum; sistema de avaliação compatível
4
com os trabalhos de sala de aula; comportamento respeitoso e incentivador por parte dos
professores; disponibilização dos materiais de forma antecipada; entre outros.
Uma forma diferenciada de se aprender programação são os games, por proporcionar
estratégias e desafios a serem cumpridos pelos jogadores. Nesse sentido, Silva, Melo e Tedesco
(2018) apresentam uma pesquisa sobre a utilização de um modelo gamificado para promover o
engajamento estudantil e tornar o ensino e aprendizagem de algoritmos mais divertido e
desafiador. Foi utilizado o modelo conceitual cod(edu) para promover o engajamento e
desenvolver as habilidades necessárias à aprendizagem de programação. A pesquisa foi realizada
com 24 alunos, sendo eles dos cursos de Sistemas de Informação (Faculdade Escritor Osman da
Costa Lins – FACOL) e Licenciatura em Computação (Universidade Federal Rural de Pernambuco
– UFRPE). Os resultados da pesquisa (por meio de análise de questionários pré e pós aplicação)
revelaram que a ferramenta cod(edu) contribuiu significativamente para o engajamento
estudantil em relação aos conteúdos de programação, no que se refere a: autonomia –
possibilidade de responder o quiz em qualquer lugar e momento sem a intervenção do professor;
execução – possibilidade de responder o quiz em sala de aula; entrega – verificação por meio do
gráfico gerado; questionamento – feedback rápido após responder a pergunta; e, diversão –
possui elementos de jogos como: pontuação, ranking, competição, etc.
Ainda, sobre a utilização de games no ensino, tem-se o trabalho de Netto et al. (2017), no
qual os autores apresentam o aplicativo Game Logic – um jogo para auxiliar alunos na
aprendizagem de lógica de programação. Game Logic é um aplicativo mobile para Android, não
necessita de Internet para funcionar, uma vez que o aplicativo é instalado diretamente no celular
do usuário. O aplicativo propõe o ensino de lógica de programação em blocos, mostrando de
maneira intuitiva e fácil como os principais comandos e estruturas das linguagens de
programação funcionam. O aplicativo foi utilizado com 10 alunos do curso de Análise e
Desenvolvimento de Sistemas do Instituto Federal do Mato Grosso do Sul. Para saber o grau de
satisfação dos usuários foi aplicado questionário on-line, os dados dos questionários revelaram
resultados satisfatórios, principalmente no quesito jogabilidade. Os participantes entenderam
sem nenhuma dificuldade a proposta do jogo e se sentiram motivados a continuar jogando
(NETTO et al., 2017).
Por último, tem-se a pesquisa de Lima, Diniz e Eliasquevici (2019), os quais apresentam a
metodologia 7Cs, que objetiva minimizar as dificuldades de alunos dos cursos de computação
quando se deparam com os conteúdos das disciplinas introdutórias de programação. A proposta
pretende possibilitar o entendimento dos conteúdos básicos da disciplina, buscando desenvolver
habilidades e competências, a partir da construção de uma sequência lógica de aprendizagem. A
metodologia 7Cs está ancorada em sete dimensões (Compreender, Conceber, Completar,
Compatibilizar, Corrigir, Construir e Contribuir), tais dimensões estão correlacionadas com a
teoria de aprendizagem significativa de Ausubel. Cada dimensão leva a um único objetivo:
construir conhecimento sobre os conteúdos da disciplina. Cada dimensão tem sua descrição, seu
objetivo, as habilidades e competências a serem adquiridas e os pré-requisitos. A metodologia
foi aplicada no Programa de Nivelamento em Algoritmos (PNA) do Instituto de Ciências Exatas e
Naturais (ICEN) da Universidade Federal do Pará (UFPA) com alunos calouros do curso de Ciência
da Computação. Da pesquisa realizada participaram 18 alunos, dos quais a maioria informou que
a metodologia contribuiu significativamente para que eles pudessem assimilar e entender os
conceitos de algoritmos propostos nas atividades.
5
3. Ouvindo as stakeholders
Stakeholders é um termo utilizado para designar todas as pessoas envolvidas ou

interessadas em determinada ação, estratégia, produto, serviço ou artefato (CAVALCANTI;
FILATRO, 2016). No âmbito deste trabalho as stakeholders são os alunos matriculados nos cursos
de Computação da UNEMAT, em especial aqueles das fases iniciais.
Foi aplicado, em março de 2020, questionário on-line (criado no Google Forms), para 60
alunos da UNEMAT, distribuídos entre os campi/núcleo que oferecem cursos na área de
Computação.
O questionário foi composto de 15 questões, das quais sete tiveram como objetivo
levantar informações do público-alvo (Quadro 1), e oito para saber sobre as dificuldades/anseios
em relação aos conteúdos de algoritmos e programação.
Antes de aplicar o questionário com os alunos, ele foi submetido a um pré-teste com os
integrantes do projeto de pesquisa. Essa simulação nos permitiu retirar algumas questões,
acrescentar outras, melhorar o texto das perguntas, agrupar questões similares etc.
Os dados apresentados no Quadro 1 revelam que a maioria dos estudantes de
computação são jovens, com predominância do sexo masculino. A maioria dos alunos estuda em
Alto Araguaia e Rondonópolis, com uma pequena predominância no terceiro e sexto semestres
do curso.
Verifica-se que a maioria dos alunos afirma ter escolhido o curso por paixão e afinidade
(42,1%). Além de estudar, a grande maioria deles também trabalha, dispondo apenas de 1 a 2
horas de estudo por dia. O perfil dos alunos da UNEMAT é de pessoas que estudam e trabalham,
na maioria dos cursos. Acredita-se que esse fator é forte influenciador na desistência do curso
ou reprovação nas disciplinas que exigem maior tempo de estudo.
Quadro 1 - Dados referentes às sete primeiras questões do questionário on-line

Questão Respostas
- 16 a 25 (51,6%);
Faixa etária - 26 a 35 (31,7%);
- acima de 35 (16,7%).
- Masculino (80%);
Gênero
- Feminino (20%).
- Alto Araguaia (41,7%);

- Rondonópolis (41,7%);
Campus ou núcleo onde
- Sinop (10%);
estuda
- Barra do Bugres (6,6%);
- Cáceres (0% - não responderam o questionário).
6
- Primeiro (3,3%);
- Segundo (16,6%);
- Terceiro (21,7%);
Semestre que estuda - Quarto (11,7%);
- Quinto (15%);
- Sexto (21,7%);
- Sétimo (6,7%); - Oitavo (3,3%).
- Paixão, gosto, afinidade (42,1%);

- Mercado de trabalho (17,5%);
- Atuação na área (14%);
- Oportunidade (10,5%);
Escolha do curso
- Ampliar conhecimento (7%);
- Crescimento profissional (3,5%);
- Falta de oportunidade em outro curso (3.5%);
- Curiosidade (1,8%).
- estuda e trabalha (76,7%);

Estuda e/ou trabalha
- somente estuda (23,3%).
- de 1 a 2 horas (43,3%);
- menos de 1 hora (38,3%);
Horas de estudo
- de 2 a 3 horas (11,7%);
- acima de 3 horas (6,7%).
Fonte: Autoria Própria.
A partir desse ponto apresentam-se os dados referentes às questões 8 a 15 do

questionário on-line.
Na questão 8 foi perguntado aos alunos: Qual sua maior dificuldade em relação aos
conteúdos das disciplinas de algoritmos/programação? As respostas foram: conhecimento da
linguagem (22,80%), lógica (19,30%), tempo (14,40%), metodologia do professor (12,28%), não
tem dificuldade (8,77%), tudo (5,26%), interpretação (7,02%), complexidade (3,51%), falta de
prática (3,51%), falta de inglês (1,75%), não respondeu (1,75%).
Na questão 9 foi perguntado aos alunos: Em sua opinião o que poderia ser feito para
melhorar o aproveitamento das aulas em relação aos conteúdos de algoritmos/programação? As
respostas foram: maior tempo de prática com os professores (29,82%), melhorar a metodologia
de ensino (28,07%), focar mais na linguagem (8,77%), aulas de reforço (5,26%), projetos reais
(5,26%), não respondeu (3,51%), videoaulas (3,51%), mesclar teoria e prática (3,51%), trabalhar
em equipe (1,75%), focar em algoritmo e não na linguagem (1,75%), ensino bom, satisfatório e
ótimo (1,75%), mais extensão (1,75%).
7
Na questão 10 foi perguntado aos alunos: Qual sua opinião sobre as disciplinas de
algoritmos/programação, os professores e a metodologia utilizada por eles? As respostas foram:
professores excelentes e capacitados (37,93%), professores bons, mas com ressalvas (24,14%),
metodologia do professor não adequada (20,69%), muita teoria, pouca prática (5,17%), falta de
conhecimento (5,17%), falta de empenho do aluno (5,17%), disciplina importante (1,72%).
Na questão 11 foi perguntado aos alunos: Já utilizou algum recurso tecnológico para
aprender algoritmos/programação? Qual? As respostas foram: sim: YouTube, videoaulas, cursos
on-line, aplicativos etc. (89%), não (11%).
Na questão 12 foi perguntado aos alunos: Se já utilizou algum recurso tecnológico, como
foi sua experiência? As respostas foram: boa (70,18%), não responderam (12,28%), razoável
(10,53%), não utilizou (7,02%).
Na questão 13 foi perguntado aos alunos: Quais recursos tecnológicos tornariam as aulas
de algoritmo/programação mais atrativas? A questão listava as seguintes opções: vídeos, jogos,
sites, aplicativos, outro. O aluno poderia escolher uma ou todas as opções ao mesmo tempo. As
respostas foram: aplicativos (42 respostas – 70,00%), vídeos (40 respostas – 66,70%), jogos (34
respostas – 56,70%), sites (26 respostas – 43,30%), outro (11 respostas – 22%).
Na questão 14 foi perguntado aos alunos: Por que você acredita que os recursos escolhidos
acima poderiam melhorar seu processo de aprendizado? As respostas foram: aprender de forma
lúdica, dinâmica e fácil (45,61%), metodologia diferenciada (21,05%), aprender na prática
(17,54%), facilidade de acesso/familiarização (7,02%), mercado de trabalho (3,51%),
professor/dedicação – melhor recurso (3,51%), inconclusivo (1,75%).
Na questão 15 foi perguntado aos alunos: O que melhoraria sua experiência com o
aprendizado de algoritmos/programação? Fale sobre seus desejos. As respostas foram: métodos
docentes e seu apoio em sala de aula (35,09%), prática discente (15,79%), facilidade para
programar ou inclusão no mercado de trabalho (14,04%), esforço, dedicação e
compartilhamento (8,77%), não opinou/não sabe (8,77%), dificuldade de estudo ou acesso à
tecnologia (7,02%), mais tempo de estudo (7,02%), já possui experiência (3,51%).
A partir dos dados do questionário foi possível traçar o perfil das stakeholders, ou seja,
compor a persona (Figura 1) – técnica de síntese na qual os design thinkers criam personagens
fictícios com características similares ao público envolvido na coleta de dados (Cavalcanti e
Filatro, 2016).
Figura 1 - Composição de persona
8
Em síntese, de acordo com a Figura 1 e os dados do Quadro 2, os alunos pensam que os
recursos tecnológicos (em especial os aplicativos e vídeos) tornam as aulas mais dinâmicas e
atrativas. Afirmam ter muita dificuldade com as linguagens de programação (o Inglês pode ser
um fator que gere tal dificuldade), têm dificuldade com a lógica e pouco tempo para estudar.
Fazem uso de recursos tecnológicos para aprender algoritmos, dentre eles: YouTube, videoaulas,
cursos on-line, aplicativos etc.
Quadro 2 - Síntese das questões 8 a 15 do questionário on-line

Questão Respostas
- Conhecimento da linguagem de programação (considerou-se também

o provável impacto das dificuldades com inglês instrumental);
Dificuldades - Lógica (a maioria dos alunos vem do ensino básico com deficiências de
linguagem matemática e interpretação de textos);
- Tempo de estudo (a maioria dos pesquisados estuda e trabalha); e,
- Metodologia do professor (necessidade de métodos diferenciados).
Melhorias no
- Mais tempo de prática (mais aulas em laboratório de informática); e,
ensino - Melhorar metodologia (necessidade de métodos diferenciados).
Disciplina,
- Professores excelentes, bons com poucas ressalvas (corpo docente
professores e
capacitado para ministrar a disciplina); e,
metodologia - Metodologia não adequada (necessidade de métodos diferenciados)
- Utilizam YouTube, aplicativos, videoaulas, cursos on-line;
Recursos
- Têm maior predileção por aplicativos e vídeos; e,
tecnológicos - Acreditam que os recursos propiciam um ensino dinâmico com uma
metodologia diferenciada que os faz aprender o conteúdo na prática.
- Metodologia diferenciada;
Desejos - Apoio do professor em sala de aula; e,
- Prática para ser incluído no mercado de trabalho.
4. Planejamento e prototipagem do artefato tecnológico
Como apresentado na composição de persona (Figura 1), recursos tecnológicos como

aplicativos e videoaulas têm potencial para tornar as aulas de algoritmos e programação mais
dinâmicas e atrativas. Considerando também que uma busca simples no YouTube pela expressão
“algoritmos e programação” retorna uma lista com quantidade demasiado grande de vídeos
direta ou indiretamente relacionados ao tema, sendo importante ressaltar que dentre os vídeos
listados muitos não atendem critérios e requisitos estabelecidos pelos professores dessas
disciplinas ou não são considerados convenientes, seja por falta de qualidade didática ou técnica.
9
Ante o exposto, foi proposto a criação de um aplicativo para dispositivos móveis com a finalidade
de realizar a curadoria de vídeos disponíveis no YouTube relacionados aos temas: algoritmos e
lógica de programação, estruturas de dados, linguagens de programação e curiosidades.
O objetivo inicial do aplicativo proposto é, a partir de análise criteriosa a respeito de
conteúdo, didática, clareza e concisão, estabelecer lista de reprodução (playlist) de vídeos
diretamente relacionados aos temas ora citados, de modo a favorecer o processo de
aprendizagem pela disponibilização de material previamente selecionado.
Com vistas ao desenvolvimento rápido de um protótipo funcional foi adotado o uso de
uma plataforma de desenvolvimento no-code (sem código). O no-code é uma metodologia
direcionada para a criação de programas e aplicativos em que a constituição dessas soluções faz
uso, como a nomenclatura sugere, de nenhuma linha de código, e conta com várias soluções e
especificidades prontas e apresentadas em módulos, que são escaladas pelo desenvolvedor e
inseridas no produto final, conforme a demanda (WOO, 2020).
O termo no-code foi cunhado em 2014 para se referir a uma plataforma com uma
interface de desenvolvimento baseada em interface gráfica do usuário, permitindo, portanto, o
trabalho de desenvolvimento sem a necessidade do uso direto de uma linguagem de
programação (VADLAKONDA, 2021). Além de usar uma interface gráfica de usuário, a ferramenta
elimina a necessidade de criar estruturas, vincular diferentes bancos de dados e realizar outras
tarefas normalmente necessárias para a codificação de software ou aplicativo. Além disso, todo
esse processo torna o desenvolvimento mais simples e fácil. Em outras palavras, mesmo pessoas
sem conhecimento de codificação podem usar aplicativos de desenvolvimento de baixo código
(WASZKOWSKI, 2019).
Atualmente existem diversas plataformas que permitem o desenvolvimento de
aplicativos no-code, dentre elas destacam-se: Glide (www.glideapps.com), AppSheet
(www.appsheet.com), Bubble (www.bubble.io), Figma (www.figma.com), Airtable
(www.airtable.com), Clappia (www.clappia.com), Open As App (www.openasapp.com), Drafbit
(www.draftbit.com), entre outras.
Para o desenvolvimento do protótipo da primeira versão do aplicativo Thinking
Algoritmos - Curadoria de Vídeos foi adotada a plataforma Glide, que é uma plataforma no-code
que permite o desenvolvimento de aplicativos multiplataforma, ou seja, podem ser utilizados em
qualquer sistema operacional e em qualquer dispositivo, uma vez que estes são aplicativos da
web progressivos, ou, Progressive Web App (PWA), tecnologia que transforma visual e
funcionalmente um site em um aplicativo móvel direto no navegador no smartphone ou
notebook. O Glide oferece um editor visual com blocos apara arrastar e largar que atualiza
instantaneamente de acordo com as ações de configurações de layout (GLIDE, 2021).
Uma aplicação Glide pode ser construída a partir de bases de dados armazenadas nas
planilhas Google (Google Sheet), na própria plataforma através de uma tabela Glide, em planilhas
do Excel, Workday, Airtable, GraphQL, MySQL, CSV, entre outras fontes de dados (GLIDE, 2021).
Após seleção inicial dos vídeos a serem indicados aos usuários no aplicativo, foi
estruturada e alimentada uma planilha do Google, como mostrado na Figura 2.
10
Figura 2 - Planilha do Google utilizada como base de dados para o Glide
Na Figura 3, são exibidas imagens das primeiras versões de tela do aplicativo Thinking
Algoritmos - Curadoria de Vídeos. Na tela principal são listados os vídeos selecionados, separados
por categoria.
Figura 3 - Telas de exemplo do protótipo do aplicativo de Curadoria de Vídeos. Tela inicial, à

esquerda, e exibição de um vídeo, à direita.
Os vídeos listados podem ser assistidos dentro do próprio aplicativo através do

reprodutor de mídias nativo, ou diretamente no YouTube, a partir de link de acesso
disponibilizado. Porém, uma das estratégias de desenvolvimento é instigar e promover o uso do
aplicativo também como reprodutor de mídias, com vistas a diminuir a perda de foco pela oferta
11
de outras opções de vídeos e materiais.
Ao usuário é facultada a ação de favoritar vídeos e também a marcação dos vídeos já
assistidos para controle da relação de vídeos “assistidos” versus “a assistir”.
O projeto do aplicativo baseado na metodologia design thinking ainda está em fase de
prototipação e testes. O fenômeno pandêmico Coronavírus atrapalhou consideravelmente as
atividades desenvolvidas no âmbito acadêmico, as quais estão sendo retomadas gradualmente.
Esperamos concluir o aplicativo e em seguida aplicá-lo aos alunos dos cursos de Computação da
UNEMAT, em especial àqueles matriculados nas disciplinas de algoritmos e programação.
5. Resultados Preliminares e Considerações Finais
O ensino de algoritmos e programação, como apontado na literatura nacional e

internacional, gera dificuldades e anseios em vários profissionais e alunos que se deparam com
as disciplinas iniciais de programação. Para amenizar as dificuldades são propostas metodologias
e ferramentas diversas, as quais nem sempre dão conta da complexidade dos conteúdos
abordados em programação.
Uma das premissas do design thinking é a busca pelo desenvolvimento de artefatos que
verdadeiramente atendam aos anseios das pessoas interessadas (stakeholders). Com o público
alvo do projeto claramente estabelecido, a saber, alunos do curso de Bacharelado em Ciência da
Computação, em especial dos semestres iniciais, com dificuldades de aprendizagem nas
disciplinas de Algoritmos, Estruturas de dados e Programação, a aplicação do questionário e a
análise dos dados permitiu definir com maior clareza um tipo específico de artefato tecnológico
desejado pelo público alvo como ferramenta com potencial para promover melhorias no
processo de ensino e aprendizagem de algoritmos, qual seja, um aplicativo com a finalidade de
realizar a curadoria de vídeos do YouTube que tratem dos temas em questão.
O uso da plataforma no-code Glide permitiu que fosse realizada de forma rápida e
eficiente a construção da primeira versão funcional do aplicativo Thinking Algoritmos - Curadoria
de Vídeos.
Em trabalhos futuros serão realizadas melhorias na interface, considerando fatores de
interação homem-computador, em especial detalhes que promovam uma melhor experiência de
usuário (User Xperience – UX); refinamento da seleção de vídeos a partir da consulta de
professores e alunos; e disponibilização do acesso ao aplicativo para a comunidade acadêmica.
A equipe do projeto trabalha ainda em outras frentes, a saber, na prototipação de mais
dois artefatos tecnológicos: webquest e gameficação (code.org). A ideia é desenvolver diferentes
artefatos tecnológicos embasados na metodologia design thinking para serem
testados/aplicados aos alunos dos cursos de Computação da UNEMAT.
6. Referências
BROWN, Tim. Design thinking: uma metodologia poderosa para decretar o fim das velhas
ideias. Rio de Janeiro: Elsevier, 2010.
CAVALCANTI, Carolina Costa; FILATRO, Andrea Cristina. Design thinking na educação
presencial, a distância e corporativa. 1. ed. São Paulo: Saraiva, 2016.
12
FRANCISCO, Rodrigo Elias; PEREIRA JÚNIOR, Cleon X.; AMBRÓSIO, Ana Paula. Grau de
dificuldade de problemas de programação introdutória: uma revisão sistemática da literatura.
In: WORKSHOP SOBRE EDUCAÇÃO EM COMPUTAÇÃO, 25, 2017, São Paulo. Anais [...]. Porto
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GIRAFFA, Lucia Maria Martins; MORA, Michael da Costa. Evasão na disciplina de algoritmo e
programação: um estudo a partir dos fatores intervenientes na perspectiva do aluno. In:
CONFERENCIA SOBRE EL ABANDONO EM LA EDUCACIÓN SUPERIOR, 3, 2013, Espanha.
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GIRAFFA, Lucia Maria Martins; MULLER, Luana; MORAES, Márcia Cristina. Ensinando
programação apoiada por um ambiente virtual e exercícios associados a cotidiano dos alunos:
compartilhando alternativa e lições aprendidas. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA
NA EDUCAÇÃO, 4, 2015, Maceió. Anais [...]. Porto Alegre: Sociedade Brasileira de Computação,
2015. Disponível em: http://ojs.sector3.com.br/index.php/wcbie/article/view/6303. Acesso
em: 7 jul. 2022.
GLIDE: Create the app your business needs, without overpaying. Make powerful and beautiful
apps from Google Sheets, Excel, or Airtable. Enter your work email Get started for free No
credit card required. [S. l.], 7 mar. 2021. Disponível em: https://www.glideapps.com/. Acesso
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KRETZER, Fabíola M. et al. Formação continuada de professores para o ensino de algoritmos e
programação na educação básica: um estudo de mapeamento sistemático. Revista Brasileira
de Informática na Educação, Porto Alegre, v. 28, p. 389-419, 2 jun. 2020. DOI:
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LIMA, Árllon; DINIZ, Marcos; ELIASQUEVICI, Marianne. Metodologia 7Cs: uma nova proposta de
aprendizagem para a disciplina algoritmos. In: WORKSHOP SOBRE EDUCAÇÃO EM
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MEDEIROS, Rodrigo Pessoa; FALCÃO, Taciana Pontual; RAMALHO, Geber Lisboa. Ensino e
aprendizagem de introdução à programação no ensino superior brasileiro: revisão sistemática
da literatura. In: WORKSHOP SOBRE EDUCAÇÃO EM COMPUTAÇÃO, 28, Cuiabá, 2020. Anais
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https://sol.sbc.org.br/index.php/wei/article/view/11155. Acesso em: 7 jul. 2022.
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13
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WASZKOWSKI, Robert. Low-code platform for automating business processes in manufacturing.
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WOO, Marcus. The rise of no/low code software development - no experience needed?
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https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S2095809920301843?via%3Dihub. Acesso
em: 7 jul. 2022.
14
A ESCOLHA E USO DE MATERIAL DIDÁTICO DIGITAL POR PROFESSORES DO ENSINO SUPERIOR: A
EVOLUÇÃO DAS TDIC NO AMBIENTE VIRTUAL MOODLE UFSM
THE CHOICE AND USE OF DIGITAL TEACHING MATERIAL BY HIGHER EDUCATION PROFESSORS: THE EVOLUTION OF
ICT IN THE UFSM MOODLE VIRTUAL ENVIRONMENT
LA ELECCIÓN Y EL USO DE MATERIALES DIDÁCTICOS POR PARTE DE LOS PROFESORES DE ENSEÑANZA SUPERIOR: LA
EVOLUCIÓN DE LAS TDIC EM EL ENTORNO VIRTUAL MOODLE DE LA UFSM
• Paulo Roberto Colusso (Universidade Federal de Santa Maria – prcolusso@gmail.com)
• Eixo temático 3. Tecnologias de Mediação, Materiais didáticos e Conteúdos para o Ensino-

Aprendizagem no contexto das TDIC. Subeixo 3.2. Foco na Educação Superior.
Resumo:
Os diversos meios existentes de tecnologias de comunicação e informação, estimulados pela internet,
fazem com que seja possível pensar em como utilizá-los nos processos de ensino-aprendizagem. O
objetivo deste artigo é analisar os tipos de arquivos utilizados em ambientes virtuais de aprendizagem
e a evolução do uso de ferramentas e materiais didáticos, identificando o período pandêmico da
COVID-19 como acelerador desse processo. A coleta de dados do Moodle presencial, com a extensão
dos arquivos dos cursos superiores da UFSM, apresentam respostas sobre como os materiais didáticos
digitais, mediadores das interações entre docentes e discentes no processo de ensino-aprendizagem,
foram utilizados, requerendo uma continuidade de estudos para que essa mediação, visando à
complementação do processo de ensino-aprendizagem com interação entre professor e aluno, se dê
com eficiência.
Palavras-chave: Ensino remoto. Internet. Tecnologia. Ferramentas do Moodle. Materiais Didáticos
Digitais.
Abstract:
The various existing means of information and communication technologies stimulated by the internet
make it possible to think about how to use them in the teaching-learning processes. Hence, this article
aimed to analyze the types of files used in virtual learning environments and the evolution of the use
of teaching tools and materials, identifying the COVID-19 pandemic period as an accelerator of this
process. The collection of face-to-face Moodle data, with the extension of the files of the higher
education courses of the UFSM, presents answers on how the digital teaching materials, mediators of
the interactions between professors and students in the teaching-learning process, were used,
requiring a continuity of studies so that this mediation, which was aimed at the completion of the
teaching-learning process with interaction between teacher and student, takes place efficiently.
Keywords: Remote teaching. Internet. Technology. Moodle Tools, Digital Teaching Materials.
Resumen:
Los diversos medios de comunicación y tecnologías de la información existentes, estimulados por
Internet, permiten pensar en cómo utilizarlos en los procesos de enseñanza-aprendizaje. El objetivo de
este artículo es analizar los tipos de archivos utilizados en los entornos virtuales de aprendizaje y la
evolución del uso de herramientas y materiales didácticos, identificando el periodo pandémico de
COVID-19 como un acelerador de este proceso. La recolección de datos del Moodle presencial, con la
ampliación de los archivos de los cursos superiores de la UFSM, presentan respuestas sobre cómo se
utilizaron los materiales didácticos digitales, mediadores de las interacciones entre profesores y
alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, requiriendo una continuidad de los estudios para
que esta mediación, que tiene como objetivo la complementación del proceso de enseñanza-
aprendizaje con la interacción entre profesor y alumno, se produzca con eficiencia.
1
Palabras clave: Enseñanza a distancia. Internet. Tecnología. Herramientas de Moodle. Materiales
didácticos digitales.
1. Introdução
A escolha e o uso de Material Didático Digital (MDD), realizado por professores do ensino
superior da Universidade Federal de Santa Maria no Ambiente Virtual Moodle como medição das
interações na educação, é tema das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) e
objeto desse artigo. Os MDD como recurso da prática educativa vêm para auxiliar a interação
entre professor/autor e aluno, atuando como mediador da ação no processo de ensino e
aprendizagem. Esses materiais são fundamentais para atingir os objetivos essenciais do processo
de ensino e aprendizagem, de modo que contemplar os questionamentos existentes entre
interação/cognição e docente/discente se faz necessário com o uso das tecnologias.
Os conceitos que definem os materiais didáticos, seus conteúdos e usos como objetos de
aprendizagem1 passam a contar com o termo “digital”, uma vez que a sua utilização deve ser
considerada a partir de ambientes virtuais que possam ser acessados através de repositórios ou
mesmo de redes de cooperação e de colaboração, por meio de e-mails ou redes sociais. O uso
desses conteúdos digitais, que contêm padrões de reutilização conforme licenças de direitos
autorais, produz a cultura não só individual, mas coletiva, aumentando sobremaneira a fluência
tecnológica2 e gerando novos processos de inovação e de criatividade.
As mídias digitais fazem parte do cotidiano de professores e de estudantes. O termo
“mídias digitais”, nesse sentido, refere-se a qualquer meio de comunicação que use computador
ou outros dispositivos tecnológicos, tendo como suporte a internet. Os aparatos tecnológicos
unem docentes e discentes espacialmente afastados, sobretudo no contexto da pandemia de
Covid-19, permitindo a articulação de coordenadas de tempo e espaço para a finalização de
tarefas, mesmo quando esse espaço é virtual.
2. Referencial teórico
Um dos aspectos relevantes das mídias digitais é a convergência, que, para Jenkins (2009),
representa uma transformação cultural, considerando que os usuários são mobilizados a buscar
informações e, por consequência, fazer novas conexões em meio a conteúdos de mídia dispersos.
A convergência se define como um fluxo de conteúdo por diversas plataformas de mídia.
Entretanto, Jenkins (2009, p. 30) ressalta que a convergência não ocorre em dispositivos
tecnológicos:
1 Objetos de aprendizagem são definidos como uma entidade, digital ou não-digital, que pode ser usada, reutilizada
ou referenciada durante um processo de suporte tecnológico ao ensino-aprendizagem. Exemplos de tecnologia de
suporte ao processo de ensino-aprendizagem incluem aprendizagem interativa, sistemas instrucionais assistidos por
computadores inteligentes, sistemas de educação à distância e ambientes de aprendizagem colaborativa. Exemplos
de objetos de aprendizagem incluem conteúdos de aplicações multimídia, conteúdos instrucionais, objetivos de
aprendizagem, ferramentas de software e software instrucional, pessoas, organizações ou eventos referenciados
durante o processo de suporte da tecnologia ao ensino-aprendizagem (LOM, 2000).
2 Schneider (2012) listou as capacidades requeridas pelos tutores para alcançar a fluência tecnológica. Segundo a
autora, a fluência técnica está relacionada com a capacidade de utilizar o computador, de aprender novas formas
de usar o computador e de utilizar múltiplos programas e ferramentas.
2
A convergência não ocorre por meio de aparelhos, por mais sofisticados que venham a
ser. A convergência ocorre dentro dos cérebros de consumidores individuais e em suas
interações sociais com outros. Cada um de nós constrói a própria mitologia pessoal, a
partir de pedaços e fragmentos de informações extraídos do fluxo midiático e
transformados em recursos através dos quais compreendemos nossa vida cotidiana.
A partir das definições de Jenkins (2009), pode-se perceber a importância da mídia digital
para os processos cognitivos de aprendizagem, que estão no escopo dessa pesquisa. Embora
comparadas às interações pessoais em diversos estudos, aquelas realizadas por meios digitais
levam em conta o desempenho de equipamentos. Primo (2007) faz um comparativo entre
máquinas e seres vivos, destacando que aquelas são construídas com a reunião de um número
pré-determinado de peças, ao passo que os organismos vivos possuem o que o autor definiu
como plasticidade, que os diferencia. O autor ainda afirma que as máquinas só podem dar
respostas a partir de uma cadeia linear de causa e efeito previamente determinada, enquanto
nos organismos vivos existem mecanismos de retroalimentação que permitem respostas
baseadas em qualquer tipo de intervenção ou relacionamento. Em um diálogo interpessoal, os
comportamentos dos atores se afetam e as transformações que geram não são predispostas, o
que faz com que a interação se mostre flexível e indeterminada. Entra em choque, portanto, a
determinação da máquina com a indeterminação do ser (PRIMO, 2007).
Nesse sentido, Primo (2007) afirma que a interação não pode ser reduzida à transmissão
de informações e que o foco apenas nos aparatos tecnológicos restringiria a significação do
termo “interatividade”. Para o autor, a relação entre os interagentes pode ser definida a partir
de duas formas de interação: mútua e reativa. Na interação mútua, o “relacionamento entre os
participantes vai definindo-se ao mesmo tempo em que acontecem os eventos interativos, nunca
isentos dos impactos contextuais e relações de poder”. Já as interações reativas “são marcadas
por predeterminações que condicionam as trocas” (PRIMO, 2007, p. 228). Enquanto as
interações reativas dependem de uma disposição prévia das alternativas, as interações mútuas
se constroem na medida em que se dá o relacionamento.
Por certo que a mente humana é o sistema de representação mais completo, complexo e
versátil que se conhece. Ainda que se possa programar um computador capaz de superar os seres
humanos em múltiplas tarefas, é difícil imaginar que algum outro sistema chegue a emular as
características essenciais do comportamento e do conhecimento humanos.
Ao mesmo tempo, Pozo (2000) observa que a capacidade humana é limitada em razão da
quantidade de elementos de informação que é possível manter simultaneamente ativos na
memória, especialmente quando comparada aos computadores. O autor define, ainda, duas
memórias: a de trabalho e a permanente, sendo as redes de conexões subjacentes às
representações conectadas com uma rede de indícios ou de estímulos ligados às representações,
o que explicaria a probabilidade de recuperar o aprendido. A lembrança, e com ela o
esquecimento, é função da organização das representações na memória.
Essas representações, como em Vygostky (2005), têm suporte na mediação auxiliada pela
tecnologia em crescente desenvolvimento, como papel, lápis, máquina de escrever, calculadora,
computador, armazenamento e outras que dispensam a mente humana de armazenar muita
informação sem a necessidade de mantê-las.
Os requisitos necessários para que se produza uma aprendizagem construtiva, dirigida à
compreensão, estão ligados a uma aprendizagem autônoma, ao desejo ou ao interesse por
compreender. Isso porque entender alguma coisa requer envolvimento pessoal, o que significa
maior compromisso na aprendizagem sem seguir cegamente passos demarcados, obedecendo
3
ao ditado de algumas instruções. Os professores, em modalidade presencial ou à distância,
contam com o quadro negro muitas vezes como centralidade pedagógica para suas anotações,
desenhos e outros recursos, como apresentações em multimídia, requerendo, portanto,
materiais didáticos digitais.
Por vezes, separa-se o homem da técnica para que se conceituem determinadas
finalidades específicas. Contudo, como diz Lévy (2002), não se pode distinguir vida e ciência. O
processo de ensino-aprendizagem se coloca na mediação do diálogo entre técnica e homem. A
escrita possibilitou ao homem ler o acúmulo de ciência, de ideias e de sensações atemporais da
civilização, sendo, portanto, uma das tecnologias mais revolucionárias de todos os tempos e
ultrapassando a capacidade de memorização absoluta.
As mídias na educação oferecem a possibilidade de utilização em diferentes dispositivos
eletrônicos, sejam estes fixos ou móveis. Pesquisas recentes indicam que os smartphones
(telefones inteligentes) são preferidos por professores e estudantes para acessar material
didático (ECAR Student Technology Survey, 2017). Porém, o professor, na maioria das vezes, não
tem formação e orientação específica para utilização de mídias, momento no qual necessita focar
em seus objetivos educacionais. Torna-se necessário, dessa maneira, que o professor conheça a
definição, as formas de uso, o tamanho, a classificação e os tipos de objetos de aprendizagem
para que possa selecionar o Objeto de Aprendizagem (AO) mais adequado aos seus objetivos
(TAROUCO, 2014).
A utilização das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs) na educação
vem trazer novas habilidades tanto ao ensinar quanto ao aprender, as quais requerem outras
capacidades pedagógicas, que vão desde a formação docente até a recepção pelos alunos deste
meio. Trata-se de um sistema educativo inserido em um processo tecnológico estimulado e com
infraestrutura adequada, onde acontece o uso de tecnologias disponíveis.
O objetivo da escolarização e do letramento digital faz com que os resultados a serem
alcançados sejam importantes para o desenvolvimento crítico, bem como de habilidades e
capacidades de examinar e refletir, melhorando desempenhos e aprendizagens. O meio digital
favorece a informação, onde os mediadores podem acompanhar o desenvolvimento de técnicas
de ensino, tornando visíveis os dados e possíveis os reordenamentos para atingir os objetivos
educacionais propostos.
O professor é o representante ativo dessa mediação, mas o aluno sempre será o centro
evidente, demandando atitudes de autonomia em seus objetivos de estudo. Ao professor cabe
oferecer estratégias e caminhos variados para atingir o progresso na direção do conteúdo
trabalhado. Existe uma série de recursos para o professor e o aluno no alcance do sucesso de
aprendizado, mas esses atores devem estar preparados para o uso pedagógico dos conteúdos
trabalhados, verificando cognitivamente o compartilhamento consciente na direção criteriosa da
construção do conhecimento.
Essas relações têm evidências na mediação pela via da cognição, da informação mediada
e do conhecimento (FEUERSTEIN; FEUERSTEIN; FALIK, 2014). O campo da psicologia apresenta
pensadores na ciência do comportamento humano, como é o caso das contribuições do conceito
de mediação, em que a teoria de Feuerstein et al. (2014) condiciona de forma cognitiva as
modificações no uso da informação, tornando-se, portanto, um fator importante a ser observado
nas estatísticas a serem utilizadas nesse projeto.
Ademais, cabe pontuar a importância do desenvolvimento das tecnologias, sem as quais
não se poderia falar em interação mediada. Vygotski (1991) traz o conceito de mediação com
maestria, fazendo uma analogia pela interação do homem-ambiente com o uso de simbologias
4
(linguagem, escrita, números) e utensílios (ferramentas) que trazem transformações e
desenvolvimento às pessoas em suas sociedades e culturas.
O interacionismo sócio-histórico de Vygotsky (1991) advém da ênfase no social, a partir
da consideração de que o aprendizado decorre do entendimento de que o homem se forma em
contato com a sociedade (VERONEZ, 2015). Para o autor, a formação se dá em uma relação
dialética entre sujeito e sociedade, de modo que o “homem modifica o ambiente e o ambiente
o modifica” (VERONEZ, 2015, p. 111).
Um dos conceitos apresentados por Vygotsky (1991) é a mediação, que se refere ao
processo de intervenção de um elemento intermediário em uma relação (MAIESKI; SILVA, 2021;
VERONEZ, 2015). Veronez (2015) explica que todo aprendizado é necessariamente mediado, o
que torna o papel do professor determinante nesse processo. Vygotsky (1991) apresenta três
aspectos fundamentais para se pensar o processo sociointeracionista de aquisição de
conhecimento: o aspecto instrumental, no qual a natureza é mediadora das funções psicológicas
mais complexas; o aspecto cultural, determinado pelos meios socialmente estruturados pelos
quais se dá o desenvolvimento; e o aspecto histórico, formado pelos instrumentos culturais que
estruturam o pensamento do homem (VERONEZ, 2015; VYGOTSKY, 1991).
Maieski e Silva (2021) ressaltam que, para o processo de apropriação (internalização de
conceitos, desenvolvimento e aprendizagem), a mediação, partindo do social para o individual,
é importante. Os autores trazem essa reflexão para os ambientes virtuais de aprendizagem ao
considerarem que esses espaços cumprem a função de campo simbólico para a mediação
individual/coletiva. Nesse sentido, haveria uma ampliação da mediação, a qual “passa do
pedagógico para o tecnológico (com campo de ação a tecnologia) como instrumento simbólico
para a prática docente” (MAESKI; SILVA, 2021, p. 06).
A informação digital se apresenta em formas e tipos mais variados do que a própria
escrita, como imagens, sons e vídeos. Atualmente, sem problemas de espaço de
armazenamento, como CD, DVD, pendrive e HD, pode-se utilizar a computação em nuvem3 que,
além de todas as facilidades de acesso e de conexão, ainda torna possível exercer ações
profissionais em todos os lugares, ocasionando a fluência digital4.
A virtualização exerce um papel fundamental nesse processo, uma vez que dá acesso
digital a toda e qualquer informação representada. O avanço da tecnologia da informação
possibilitou o emprego de símbolos, representações e sons que podem ser utilizados em
softwares, reproduzindo realidades para aplicação não só no ensino e na aprendizagem, mas
também nos usos diversificados na indústria e na agricultura, viabilizando interações entre o
homem e a máquina e entre o real e o virtual.
A inclusão dos recursos digitais para a aprendizagem na rede de computadores é o desafio
que os centros de formação de professores têm precisado trabalhar, com vistas a que seja
possível aproveitar as oportunidades que estão ao dispor dos docentes na sociedade
contemporânea.
A escola é um ambiente onde é preciso utilizar recursos pedagógicos atrelados às
tecnologias digitais para a construção do conhecimento com os alunos. Aos professores, cabe a
tarefa de incentivar o uso das tecnologias como recurso à formação de um cidadão letrado
3 Computação em nuvem é a disponibilidade sob demanda de recursos do sistema de computador, especialmente

armazenamento de dados e capacidade de computação, sem o gerenciamento ativo direto do usuário.
4 Definição proposta pela American Library Association´s Digital Literacy Task Force. “Literacia digital é a capacidade
de usar a tecnologia da informação e comunicação para encontrar, avaliar, criar e comunicar, requisitando
competências tanto cognitivas como técnicas”. Ver: http//www.ala.org.
5
digitalmente, capaz de realizar a troca de informações e a construção de saberes. Nesse sentido,
as ideias criativas vêm de repente e são combinadas com experiências anteriores, como disse
Ausubel (1968) e outros autores sobre a Teoria de Aprendizagem Significativa. Isso não quer dizer
que, nesse conjunto de experiências, não existam ideias de outrem, mas a forma como são
empregadas estabelece a criação pela capacidade de atingir determinados objetivos.
3. Cenário da investigação
As pesquisas sobre interação e mediação com o uso de grande conteúdo informacional

na rede global mostram a dificuldade de aferir como essa vasta quantidade de informação de
fato se torna conhecimento. Portanto, levar em consideração a mediação em ambientes virtuais
de aprendizagem, utilizando MDDs e suas particularidades de cor, forma, som, movimento e
dialogicidade nas ferramentas utilizadas em AVA5, é um dos intentos de contribuição desse
trabalho. O objetivo é a qualificação de recomendações aos usuários desses ambientes, para que
possam fazer suas escolhas dotados de conhecimentos que lhes permitam utilizar os MDDs
existentes com o auxílio das TDICs e, ao mesmo tempo, produzir nas redes informacionais e de
conhecimento saberes dos tipos de materiais que melhor se enquadram, têm maior número de
usuários e aceitação em seus cursos.
Do AVA Moodle/UFSM, foram extraídos os dados que se passa a analisar, visando trazer
formas de visualizar o que professores e alunos estão utilizando nos cursos de ensino superior.
Os documentos postados nas ferramentas do Moodle possuem MIME type (Quadro 1), um
mecanismo para identificar a variedade de documentos transmitidos: a extensão de um nome
de arquivo não tem significado na web; porém, com um servidor configurado, o MIME type é
transmitido em cada documento. Existem muitos tipos de documentos, por isso há muitos MIME
types, cuja estrutura consiste em um tipo e um subtipo: o tipo representa a categoria e pode ser
um tipo discreto6; já o subtipo é específico para cada espécie de arquivo. Nesse artigo, são
listados os MIME type mais usados no AVA Moodle/UFSM, nos cursos superiores, no período dos
anos de 2017 a 2021, para a análise da interação professor e aluno, utilizando imagem, texto e
vídeo.
5Ambiente Virtual de Aprendizagem.

6 Tipos discretos: text/plain, text/html, image/jpeg, png, audio/mpeg, audio/ogg,áudio, video/mp4,
application/octet-stream.
6
Quadro 1 – MIME type
Tipos discretos indicam a categoria do documento
Tipo Descrição Exemplos de subtipos típicos
Representa qualquer
Texto documento que contenha text/plain, text/png, text/css,
texto e é teoricamente text/javascript
legível para o ser humano.
Representa qualquer tipo
de imagens. Os vídeos
Imagem estão incluídos, embora image/gif, image/png,
imagens animadas (como image/jpeg, image/bmp,
gif animado) sejam image/webp
descritas como um tipo de
imagem.
Vídeo Representa qualquer tipo Vídeo/webm, vídeo/ogg
de arquivo de vídeo.
Fonte: Autoria própria.
Quadro 2 – Recursos do Moodle.

Ferramenta do Moodle Significado
Retorno textual gerado pelo professor em uma tarefa
assignfeedback_editpdf de envio de arquivo de texto pelo aluno.
Envio de um arquivo do professor como resposta a
assignfeedback_file uma tarefa de envio de arquivo.
assignsubmission_file Tarefa de envio de arquivo enviado pelo aluno.
assignsubmission_onlinetext Tarefa textual escrita pelo aluno.
A extração de dados realizada no período de 2017 a 2021, demonstra em uma quantidade

total de eventos 7 de mais de 12 milhões de imagens, textos e vídeos, conforme Figura 1, em 89
cursos superiores presenciais em análise. A cada inclusão da ferramenta do Moodle (Quadro 2)
assignfeedback_file mediada pelo professor, gera em média dez respostas como interação
assignfeedback_editpdf, pelo aluno. Os cursos que mais apresentaram eventos interativos no
Moodle UFSM nos cursos superiores presenciais neste período foram: Agronomia, Engenharia
Elétrica, Engenharia Mecânica, Engenharia Química e Arquitetura e Urbanismo, com mais de 500
mil eventos.
7
Eventos - (entenda-se como a interação) - tarefas e retornos gerados pelos professores e alunos, utilizando as
ferramentas do Moodle/UFSM.
7
Figura 1 – Eventos MIME type imagem, vídeo e texto
MIME type-Imagem+texto+vídeo-MOODLE UFSM
5 2021
4185539
4 2020
4866771
3 2019
1203241
2 2018
874426
1 2017
770091
0 1000000 2000000 3000000 4000000 5000000 6000000
quantidade de eventos
Nota-se uma evolução gradativa do uso de imagem, texto e vídeo de 2017 a 2019 e,
verifica-se um aumento em torno de quatro vezes em relação ao observado nos anos anteriores,
com o período de pandemia passando para as aulas remotas8. Na Figura 2, observa-se os tipos
de arquivos utilizados nas ferramentas do Moodle no período 2017 a 2021.
8
Suspensão das Atividades Presenciais em face da Pandemia da COVID-19-UFSM/Portaria 024/2020.
8
Figura 2 – Uso de imagem, texto e vídeo
IMAGEM
VÍDEO
TEXTO
0 2000000 4000000 6000000 8000000 10000000 12000000
Fonte: Autoria própria
4. Considerações finais
Na análise dos dados obtidos nessa pesquisa, observa-se que houve uma escalada gradual
no uso de AVA Moodle/UFSM, nos cursos superiores presenciais nos anos 2017, 2018 e 2019. As
interações de tarefas enviadas e o retorno à resposta, pelos alunos, dos arquivos enviados pelos
professores foram proporcionais ao estímulo de cada ano.
Já nos anos de 2020 e 2021, ou seja, durante o período pandêmico, o que se observou foi
um acréscimo da resposta e um aumento proporcional das tarefas, de forma que a cada estímulo,
ou seja, a cada tarefa verificou-se um número maior de respostas. A maior variedade de
ferramentas utilizadas nesse período demonstra o potencial do AVA frente à necessidade de
enfrentamento da situação de ensino remoto, atendendo, com este formato, o ensino presencial
nas disciplinas onde fora implementado.
As práticas pedagógicas adotadas em cada disciplina exigiram o conhecimento de
ferramentas diversas e específicas para relacionar os conhecimentos ao processo de
aprendizagem, mas induziu aprendizados aos saberes dos professores e dos alunos de forma
tecnológica e inovadora em muitos processos em que foram introduzidas.
A mediação das interações entre docentes e discentes no processo de ensino-
aprendizagem, com a utilização das ferramentas do AVA Moodle, requer uma continuidade de
estudos, visando o uso e complementação no processo de ensino-aprendizagem dos Materiais
Didáticos Digitais e seus múltiplos formatos, para que a interação entre professor e aluno, se dê
com a promoção da eficiência desejada.
9
5. Referências
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A. Psicologia e pedagogia: bases psicológicas da aprendizagem e do desenvolvimento. São
Paulo: Centauro, 2005.
12
TEMAS CONTEMPORÂNEOS EM PSICOLOGIA SOCIAL:
RECURSOS AUDIOVISUAIS NO APOIO À APRENDIZAGEM 1
CONTEMPORARY THEMES IN SOCIAL PSYCHOLOGY:
AUDIOVISUAL RESOURCES AS SUPPORT FOR LEARNING PROCESS
TEMAS CONTEMPORÁNEOS EN LA PSICOLOGÍA SOCIAL:

RECURSOS AUDIOVISUALES DE APOYO AL PROCESO DE APRENDIZAJE
▪ Helena Schroer Bagatini (Universidade Federal do Rio Grande do Sul - schroerhelena@gmail.com)

▪ Mára Lúcia Fernandes Carneiro (Universidade Federal do Rio Grande do Sul – mara.carneiro@ufrgs.br)
▪ Eixo temático 3. Tecnologias de Mediação, Materiais didáticos e Conteúdos para o Ensino-Aprendizagem no

contexto das TDIC/ Subeixo 3.2. Foco na Educação Superior
Resumo:
A utilização de recursos didáticos no contexto do ensino superior é importante para dinamizar o
processo de ensino e aprendizagem. O projeto “Temas Contemporâneos em Psicologia Social” foi
criado com o objetivo de contextualizar os paradigmas trabalhados no campo da Psicologia Social, a
partir de temáticas significativas para a formação de profissionais multidisciplinares e socialmente
engajados. Vídeos com diferentes conteúdos (como direitos humanos, gênero e sexualidade, relações
étnico-raciais, infância e juventude, envelhecimento e influência das tecnologias sobre a subjetividade)
e entrevistas com especialistas foram elaborados e disponibilizados aos alunos. A elaboração desses
recursos audiovisuais advém da metodologia de pesquisa bibliográfica sobre os temas em questão,
estratégias de produção de materiais didáticos para o ensino on-line e elaboração de entrevistas
semiestruturadas. O uso, até o momento, somente com uma turma de alunos, indicou a possível
eficácia desses no processo educativo, através da aplicação de um questionário com questões de
múltipla escolha e espaço para a avaliação geral dos alunos, além da coleta de dados sobre o número
de visualizações.
Palavras chave: Psicologia Social. Recursos didáticos audiovisuais. Vídeo educacional. Educação a
distância.
Abstract:
Teaching resources use in the context of higher education is important to streamline the teaching and
learning process. The “Contemporary Themes in Social Psychology” project was created with the
objective of contextualizing the paradigms worked in the field of Social Psychology, based on significant
themes for the training of multidisciplinary and socially engaged professionals. Videos with different
content (such as human rights, gender and sexuality, ethnic-racial relations, childhood and youth,
aging and the influence of technologies on subjectivity) and interviews with experts were prepared and
made available to students. The elaboration of these audiovisual resources comes from the
methodology of bibliographic research on the themes in question, strategies for the production of
didactic materials for online teaching and the elaboration of semi-structured interviews. The use, so
far, with only one group of students, indicated the possible effectiveness of these in the educational
process, through the application of a questionnaire with multiple choice questions and space for the
general evaluation of the students, in addition to the collection of data on the number of views.
Keywords: Social Psychology. Audiovisual teaching resources. Educational video. Distance education.
1
Trabalho desenvolvido com apoio financeiro da Secretaria de Educação a Distância/UFRGS
1
Resumen:
El uso de recursos didácticos en el contexto de la educación superior es importante para agilizar el
proceso de enseñanza y aprendizaje. El proyecto Temas Contemporáneos en Psicología Social fue
creado con el objetivo de contextualizar los paradigmas trabajados en el campo de la Psicología Social,
a partir de temas significativos para la formación de profesionales multidisciplinarios y socialmente
comprometidos. Se prepararon y pusieron a disposición de los estudiantes videos con diferentes
contenidos (como derechos humanos, género y sexualidad, relaciones étnico-raciales, niñez y juventud,
envejecimiento y la influencia de las tecnologías en la subjetividad) y entrevistas a expertos. La
elaboración de estos recursos audiovisuales parte de la metodología de búsqueda bibliográfica sobre
los temas en cuestión, estrategias para la producción de materiales didácticos para la enseñanza en
línea y la elaboración de entrevistas semiestructuradas. El uso, hasta el momento, con un solo grupo
de estudiantes, indicó la posible efectividad de estos en el proceso educativo, mediante la aplicación
de un cuestionario con preguntas de opción múltiple y espacio para la evaluación general de los
estudiantes, además de la recolección de datos sobre el número de vistas.
Palabras clave: Psicología Social. Recursos didácticos audiovisuales. Vídeo educativo. Educación a
distancia.
1. Introdução
Durante o Ensino Remoto Emergencial, decorrente da pandemia de Covid-19, foi

ampliada a necessidade de expandir o uso de recursos educacionais digitais para apoiar as
atividades didáticas. Nesse contexto de incertezas, adaptações e adversidades, o estímulo à
participação dos discentes no âmbito da Psicologia Social, através da adoção de recursos
pedagógicos diferenciados, revelou-se um modo efetivo de integrá-los à esfera acadêmica e
aproximá-los da vivência universitária. Esses instrumentos, por sua vez, transcendem as
limitações da palavra escrita. Segundo Arroio e Giordan,
A força da linguagem audiovisual está no fato de que consegue dizer muito mais do que
captamos e encontra dentro de nós uma repercussão em imagens básicas, centrais,
simbólicas, arquetípicas, com as quais nos identificamos, ou que se relacionam conosco
de alguma forma. (ARROIO; GIORDAN, 2006, p. 8).
De acordo com Morán (1995, p. 27), “o uso de vídeo em sala de aula aproxima a prática
educacional à realidade do aluno, ao cotidiano das linguagens de aprendizagem e à comunicação
da sociedade contemporânea”. Além disso, os recursos audiovisuais também são compostos por
distintas estratégias, de modo a impulsionar a compreensão das temáticas abordadas através de
aspectos visuais, auditivos e cinestésicos. Assim, o presente estudo descreve as estratégias
adotadas para o apoio ao aprendizado coletivo atrelado à discussão sobre assuntos de extrema
relevância acadêmica e social, através da adoção de vídeos de apoio aos temas em estudo em
Psicologia Social.
Tais instrumentos estão diretamente ligados à construção de espaços de aprendizado
mais democráticos. Seu caráter transformador decorre da experiência expandida no uso da
tecnologia a favor da educação. Com base em Morán (1995), os vídeos produzidos estão
assentados na sensibilização e no contexto de ensino, dado que introduzem novos assuntos e
despertam a curiosidade e motivação à pesquisa, ao passo que também orientam os possíveis
caminhos para compreendê-los.
2
Destarte, considerando a precariedade do sistema educacional e as idiossincrasias
presentes no ensino superior, criou-se o projeto Temas contemporâneos em Psicologia Social.
Por meio de uma abordagem estratégica e inovadora, o objetivo é contextualizar os paradigmas
trabalhados no campo de estudo da Psicologia Social, aplicá-los na análise de problemas do
cotidiano, e, a partir dos debates sobre diversas temáticas, instigar a formação de profissionais
multidisciplinares e socialmente engajados. O presente artigo descreve a metodologia adotada
para elaboração dos vídeos previstos no projeto, bem como uma primeira avaliação de sua
adoção como apoio à disciplina em questão.
2. O USO DE VÍDEOS EDUCACIONAIS NO ENSINO ON-LINE
Com os avanços constantes da tecnologia, os métodos de ensino e de aprendizagem são

constantemente atualizados para adequarem-se à contemporaneidade. Entretanto, é
imprescindível considerar as distintas realidades em que os estudantes estão inseridos. A
utilização de recursos audiovisuais no apoio ao processo de aprendizagem amplia e reconfigura
algumas das metodologias tradicionais, possibilitando que os alunos se apropriem dos conteúdos
de acordo com suas próprias singularidades, fazendo com que a multiplicidade de recursos
atenda (mesmo que não integralmente) aos diversos estilos de aprendizagem existentes no
âmbito acadêmico. Moran et al. corroboram com essa afirmação ao dizer que
O conhecimento não é fragmentado, mas interdependente, interligado, intersensorial.

Conhecer significa compreender todas as dimensões da realidade, captar e expressar
essa totalidade de forma cada vez mais ampla e integral. Conhecemos mais e melhor
conectando, juntando, relacionando, associando o nosso objeto de todos os pontos de
vista, por todos os caminhos, integrando-os da forma mais rica possível. (MORAN et al.,
2006, p. 18).
Ainda, o ensino mediado pelas tecnologias digitais é essencial para a reformulação da

estrutura hierárquica de aquisição de conhecimento e interação com as informações (KENSKI,
2008). Logo, os vídeos educacionais constituem-se como uma ferramenta eficaz de estímulo ao
envolvimento dos discentes nos assuntos debatidos em sala de aula. Viabilizando autonomia e
liberdade de interpretação, as produções audiovisuais de cunho introdutório abrem espaço para
o pensamento autêntico e tornam o conteúdo mais atrativo, uma vez que estabelecem pontes
entre a reflexão e a prática concreta, entre a realidade e a conceituação (MORAN et al., 2006). O
aluno, em um processo de aprendizagem autogestionária, consegue adaptar-se, desenvolver-se
e adquirir independência: cabe a ele pesquisar sobre as temáticas propostas, dialogar com os
colegas, consultar diferentes fontes, rever o material ou recorrer ao docente quando julgar
necessário.
Freire (1987, n.p.) ratifica que a pedagogia “impõe-se a pensar e viver a educação como
prática da liberdade”. Assim, um dos maiores propósitos do projeto Temas Contemporâneos em
Psicologia Social é repensar os processos de ensino e de aprendizagem e, na medida do possível
e do praticável, pautá-lo nos preceitos da educação que liberta, que instiga a criatividade e
fomenta a originalidade. Seria utópico afirmar que um conjunto de vídeos pode alterar por
completo a organização atual do ensino superior em Psicologia Social. No entanto, eles têm um
grande potencial para, em dissemelhantes níveis, sensibilizar os estudantes e abrir seus olhos
para várias questões que podem e devem ser discutidas (dentro e fora do ambiente
universitário).
3
Para Moran,
O vídeo é sensorial, visual, linguagem falada, linguagem musical e escrita. Linguagens
que interagem superpostas, interligadas, somadas, não-separadas. Daí a sua força.
Somos atingidos por todos os sentidos e de todas as maneiras. O vídeo nos seduz,
informa, entretém, projeta em outras realidades (no imaginário), em outros tempos e
espaços. (MORAN et al., 2006, p. 18).
Por outro lado, é preciso considerar os princípios do design instrucional para a preparação
de recursos educacionais, como o vídeo. Questões como a preparação dos slides (cuidados com
estrutura, linguagem, imagens e textos), com o áudio (legível, claro, pausado, propondo
dialocidade), roteirização e duração devem ser consideradas, como recomenda Filatro (2018).
Filatro e Cairo adotam a teoria da aprendizagem multimídia, proposta por Richard Mayer.
Essa teoria considera que a memória de trabalho é constituída por múltiplos processadores, e
essa capacidade pode ser ampliada quando os alunos são expostos a conteúdos textuais, sonoros
e imagéticos (2015, p. 48). Segundo as autoras, essa teoria é influenciada pela teoria da
codificação dual, elaborada por Paivio. Essa teoria considera que a
cognição implica a atividade de dois canais separados e especializados para representar

e processar a informação: um sistema verbal para tratar diretamente com a linguagem
textual e sonora (texto escrito ou falado).; e um sistema não verbal, especializado em
lidar com a linguagem visual (figuras e sons). (FILATRO; CAIRO, 2015, p. 48).
A adoção de vídeos educacionais que agreguem tanto informações verbais (como a

narração) e imagens e sons (slides, trilha sonora, trechos de vídeos...) podem estimular os alunos
a envolverem-se na experiência de, não só assistir, mas interagir com o conteúdo. Para as
autoras, a “complementaridade entre texto e imagem é desejável, visto que possibilita uma
compreensão mais global do conteúdo a ser transmitido” (FILATRO; CAIRO, 2015, p. 340).
E para atingir esses objetivos, é preciso considerar também a elaboração do conteúdo no
formato de slides a serem integrados aos vídeos. Aqui o cuidado com a linguagem visual é
importante, não onerando a leitura com muitos textos (afinal, existe a narração para isso).
Questões de acessibilidade também precisam ser consideradas, como as cores escolhidas (bom
contrate com o fundo), o tipo de fonte e o seu tamanho, de forma que todo o material seja legível
para pessoas com visão mais limitada. E, para atender aos alunos com deficiência auditiva,
organizou-se o roteiro por escrito, para disponibilizar como complemento ao vídeo, de forma que
eles também possam acompanhar e compreender o tema que está sendo abordado.
No entanto, como o projeto foi desenvolvido por bolsistas de graduação, como equipe de
produção, há várias questões que ainda podem ser melhoradas. Por isso, após a descrição na
seção seguinte sobre como os vídeos do projeto foram produzidos, apresenta-se uma proposta
de validação, que trará subsídios para reformulações e atualizações do material elaborado.
3. PRODUZINDO VÍDEOS EDUCACIONAIS DIGITAIS
Aqui descreve-se o processo de estruturação e produção dos vídeos educacionais, bem

como a proposta de validação, junto aos alunos foco do projeto, considerando os princípios do
design instrucional.
4
3.1 Processo de planejamento e produção dos vídeos
Filatro e Cairo (2015, p. 112) orientam sobre as etapas para a produção de vídeo
educacional e videoaula, sequência que foi adotada na organização, realização e edição das
entrevistas com profissionais das áreas de estudo.
Por outro lado, Filatro (2018, p. 112-113) apresenta modelo de roteiro para organização
de videoaulas, adotado na organização dos vídeos. Esses roteiros foram organizados pelos
bolsistas, sob a supervisão da orientadora, partindo da revisão teórica sobre os temas citados. A
estrutura padrão pode ser resumida em: introdução com informações gerais, descrição dos
principais conceitos, desenvolvimento do conteúdo, questionamentos e sugestões de leituras e
outros recursos. Todos contam com narração, imagens de apoio vinculadas às legendas e
reprodução em documento textual (a fim de proporcionar maior acessibilidade aos
espectadores). Ao final, procurou-se propor questões para reflexão, além de referências para
leituras complementares. O Quadro 1 mostra o modelo de roteiro proposto e que foi sendo
adaptado, em função dos temas abordados.
Quadro 1 - Modelo de roteiro para produção dos vídeos

Cena Texto falado Indicação Lettering/Imagens Descrição da cena
da fala
1 Temas contemporâneos em Narrador Vinheta de Imagens representando
Psicologia Social: vamos debater? em off apresentação várias pessoas e situações
do dia a dia
2 Este vídeo vai abordar o tema X Narrador Título destacado como Vinheta com imagens
em off fundo vinculadas ao tema
3 (descrição dos principais Narrador Uso de slides ou telas Professor ou narrador,
conceitos) em off com os conceitos que apresentando o tema
estão sendo abordados
4 Que tal pensarmos agora sobre ... Narrador Destaque na tela para Tela apresentando os
apresentação de questões para o em off 2 ou 3 questões. slides de conteúdo
debate
5 Para aprofundar seus estudos, Narrador Dicas de outros Tela apresentando os
sugerimos algumas leituras e em off materiais slides de conteúdo
outros recursos: complementares
6 Durante seus estudos e leituras, Narrador Tela de encerramento Tela de encerramento,
anote suas dúvidas e traga para o em off com os créditos do vídeo.
nosso debate em sala de aula
Fonte: adaptado de Filatro (2018).
No caso das entrevistas, foram convidados especialistas na área, tanto professores

pesquisadores quanto pessoas com experiências de campo, que poderiam ampliar a visão sobre
os temas abordados, indo além da abordagem acadêmica.
As entrevistas com os especialistas foram disponibilizadas à parte dos vídeos, com o
intuito de segmentar as ideias centrais e otimizar o tempo de estudo. Sua formulação envolveu
o contato prévio com os entrevistados, planejamento de um conjunto preliminar de perguntas
sobre o tema selecionado e agendamento da gravação da entrevista, conduzida por um dos
bolsistas do projeto, seguindo o modelo de roteirização proposto por Filatro e Cairo (2015, p.
380-381).
5
Conforme as autoras, a fala dos entrevistados deve esclarecer as questões levantadas,
por isso as questões foram propostas de forma semiestruturadas e compartilhadas com os
pesquisadores previamente. Nessa organização, foram considerados os seguintes critérios:
duração da entrevista, tópicos mais relevantes e dúvidas frequentes (levantadas junto aos
registros dos alunos de turmas anteriores). A gravação e edição foi realizada por um dos bolsistas,
submetida à avaliação final pelos entrevistados, correção de eventuais erros e publicação para
acesso pelos alunos.
Foram produzidas quatro entrevistas com especialistas e seis vídeos com múltiplos
conteúdos, tais como direitos humanos, gênero e sexualidade, relações étnico-raciais, infância e
juventude, envelhecimento e influência das tecnologias sobre a subjetividade. Em alguns casos,
provavelmente devido à inexperiência dos bolsistas, ocorreram alguns problemas com a
iluminação e áudio, que foram depois corrigidos na edição. Para a edição, adotou-se um modelo
padrão de apresentação, indicando o título do projeto e o tema de cada vídeo, com uma vinheta
padronizada. A ideia era identificar o tema, bem como incluir os dados da instituição e setor que
apoiou essa produção (SEAD/UFRGS). A Figura 1 exemplifica as telas de apresentação de um dos
vídeos.
Figura 1 - Exemplo de telas de abertura dos vídeos
Fonte: captura de telas do YouTube
Para a edição, adotou-se um modelo padrão de apresentação, indicando o título do

projeto e o tema de cada vídeo, com uma vinheta padronizada. A ideia era identificar o tema,
bem como incluir os dados da instituição e setor que apoiou essa produção (SEAD/UFRGS).
Os vídeos foram inicialmente disponibilizados em canal do YouTube, cujo link foi
compartilhado no Moodle da disciplina, mas, após validação, serão publicados na biblioteca
digital da Instituição (LUME/UFRGS), com licença aberta, de forma que possam ser utilizados por
outros professores.
O Quadro 2 apresenta breve descrição de cada vídeo, duração e número de visualizações,
levantamento realizado entre março e abril/2022, quando os vídeos foram disponibilizados e
utilizados pelos alunos para produzirem seminários sobre os temas em questão.
6
Quadro 2 - Vídeos produzidos para o projeto Temas Contemporâneos em Psicologia Social
Duração Nº de
Título Tema
(min) acessos
Declaração dos Direitos Humanos e a sua possível

Direitos Humanos
vinculação com a Psicologia Social. 15:20 71
https://youtu.be/TaRowlPaPxg
Gênero e Aborda conceitos básicos vinculados aos temas

sexualidade gênero e sexualidade. 22:11 84
https://youtu.be/n8tfq5YzLcg
Relações Racismo, racismo estrutural, branquitude e

étnico-raciais branqueamento e conceitos associados. 21:41 74
https://youtu.be/rePkl9sOdZE
O racismo na Entrevista com Júnior Nascimento, atuando na

atualidade área de empreendedorismo e negritude. 23:27 57
https://youtu.be/NBFuWJ9xHpY
Questões étnico- Entrevista com Luciana Rodrigues do Depto. de

raciais Psicologia Social e Institucional da UFRGS. 22:26 27
https://youtu.be/IZbcf5aje1I
Infância e Estatuto da Criança e do Adolescente e seus

Juventude reflexos na sociedade. 13:45 38
https://youtu.be/Rk2-Kp6f2q8
Entrevista com Giana Frizzo, Depto. de

Infância Desenvolvimento e Personalidade da UFRGS,
14:40 26
pesquisadora da área. https://youtu.be/SwUI-
B11pkc
Entrevista com doutoranda Aline Kelly Silva,

Juventude
doutoranda PPGSOCIAL/UFRGS. 23:54 12
https://youtu.be/oBCZmbLqFcE
Envelhecimento e relação com a constituição da

Envelhecimento
subjetividade. 18:49 21
https://youtu.be/0be1T6LKLOU
Efeitos da evolução tecnológica sobre a

Tecnologias e
constituição dos sujeitos e seus reflexos sobre a
Subjetividade 11:53 31
subjetividade.
https://youtu.be/4SouX8s0L7k
Fonte: organizado pelos autores.
7
Outra preocupação foi utilizar trilha musical de uso livre, e indicar os requisitos na
publicação no YouTube. O áudio utilizado foi: Magic by Johny Grimes
(https://soundcloud.com/johny-grimes), com licença Creative Commons - CC BY 3.0 (permite
compartilhar e adaptar) e disponível para download em https://bit.ly/31WXS2t e músicas
promovidas pela Audio Library: https://youtu.be/rsz_WNXpTYc.
Em relação à produção dos vídeos de conteúdo, um dos bolsistas produziu os slides,
utilizando o Canva®(https://www.canva.com/); gravou os áudios com o Audacity®
(https://www.audacityteam.org), enquanto o outro bolsista utilizou o Sony Vegas®
(https://www.vegascreativesoftware.com/br/vegas-pro/) para a edição final.
3.2 Validação dos recursos educacionais produzidos
Filatro (2015, p. 160) propõe que sejam observados alguns pontos na validação de uma
videoaula, como a correção ortográfica dos slides e legendas; falta de sincronia entre a fala do
professor e as imagens ou textos de apoio; tamanho e resolução (clareza) das figuras
selecionadas e possíveis falhas de continuidade. Outros pesquisadores, como Cabero (2001),
Gomes (2010), Faleiros et al., (2019, p. 4-5) e Dantas et al. (2022, p. 10), também apresentam
propostas de critérios de validação para vídeos educativos.
A partir dessas orientações e propostas, foi elaborado um questionário, disponibilizado
aos alunos no ambiente virtual da disciplina, com questões de múltipla escolha e espaço para
comentários e avaliação geral, contemplando a manifestação de aspectos negativos e positivos,
bem como possíveis modificações.
Esse questionário, de forma a respeitar o anonimato, não solicitava a identificação dos
alunos. Foram levados em conta os aspectos relacionados à interface, organização e
possibilidades pedagógicas, considerando os itens dispostos no Quadro 3. No entanto, o número
de respostas foi insuficiente para uma primeira análise.
Quadro 3 - Aspectos adotados para avaliação dos vídeos

Tipo de pergunta Aspectos a serem avaliados
Resposta única Clareza na apresentação do tema.
Resposta única Auxílio dos aspectos visuais na compreensão do

conteúdo.
Pergunta de escala (do excelente Avaliação de desempenho dos elementos narratividade,

ao insatisfatório) argumento, estética, edição, exploração, ética, trilha
sonora e duração.
Resposta única Sequência correta dos conteúdos.
Pergunta texto (espaço aberto) Assimilação do tema.
Pergunta de escala (do 1 ao 5) Experiência geral.
Pergunta texto (espaço aberto) Sugestões, percepções ou contribuições.

Fonte: organizado pelos autores.
8
No Quadro 4 apresenta-se a descrição dos elementos narratividade, argumento, estética,
edição, exploração, ética, trilha sonora e duração, a fim de apresentar ao leitor informações
detalhadas acerca do processo de avaliação dos vídeos institucionais.
Quadro 4 - Elementos gerais

Elemento Caracterização
Narratividade O vídeo consegue contar uma história de maneira coerente e agradável?
Argumento O vídeo tem um enredo claro?
Estética O conteúdo está alinhado com a visualidade?
Edição O vídeo demonstra um trabalho efetivo de edição?
Exploração Há profundidade no tema?
Ética Respeita as diferenças e assume uma postura ética?
Trilha sonora É adequada às imagens e ao tema?
Duração Como você classifica o tempo de duração?

Fonte: organizado pelos autores com base em UFSM, s.d.
O questionário foi disponibilizado para uma turma com 27 alunos matriculados, mas
somente nove alunos (30%) responderam, por isso não foi possível considerar as respostas como
representativas da opinião de toda a turma. No entanto, é preciso registrar que todos os nove
respondentes elogiaram a qualidade dos vídeos e não indicaram correções.
Esse número limitado de respostas deve-se, principalmente, ao fato de que os vídeos
terem sido produzidos em paralelo ao oferecimento da disciplina e disponibilizados nos últimos
meses do semestre em análise (2021/2). Como seu objetivo principal era apoiar a preparação
dos seminários sobre os temas indicados, é provável que somente o grupo interessado no tema
(ou um dos membros desse grupo) tenha visualizado os vídeos a ele associados e registrado sua
opinião. No entanto, o Quadro 2 mostrou que a maioria dos vídeos foi visualizada mais de uma
vez ou por outras pessoas que tiveram acesso ao link da publicação, além dos alunos da
disciplina.
Por outro lado, foi possível observar o reflexo dos vídeos durante a apresentação dos
seminários, visto que os estudantes:
a) Apresentaram argumentos coerentes durante os debates: isto é, pautaram suas
proposições em dados e informações reais, não em senso comum;
b) Ampliaram suas pesquisas para além das fontes disponibilizadas: trouxeram novas
contribuições e, consequentemente, aumentaram seu repertório acadêmico;
c) Levantaram questões de grande relevância social: propuseram discussões
extremamente significativas para o âmbito social, exemplificando teorias a partir de
vivências próprias e demonstrando a imprescindibilidade de torná-las visíveis dentro
da universidade;
9
d) Identificaram os pontos-chave de cada temática: ou seja, conseguiram apropriar-se
do conteúdo com efetividade e entender seus aspectos essenciais.
e) Interagiram entre si e desenvolveram novas ideias: os vídeos serviram como
norteadores dos seminários realizados e, agindo como uma introdução aos temas
propostos, também cederam espaço para o diálogo e a interação da classe.
Ademais, cabe ressaltar que todos os vídeos produzidos são pautados em referenciais
teóricos previamente definidos, de acordo com as especificidades de cada tema e seus
respectivos subtópicos. Elementos técnicos são traduzidos por meio de uma linguagem
compreensível e de fácil acesso, de maneira a proporcionar aos discentes uma ambiência não
apenas descomplicada, mas agradável nos mais distintos sentidos (ao, por exemplo, atrelar
conteúdo, estética e sonografia), instigando-os a ultrapassar o nível introdutório e desenvolver
sua criticidade acerca das questões propostas.
Os vídeos serão novamente compartilhados nos próximos semestres, sendo assim
possível colher maior número de avaliações e retornos dos alunos, permitindo a efetiva validação
dos recursos educacionais produzidos, já que a ideia de ensino híbrido se tornou uma opção a
ser avaliada no retorno às aulas presenciais.
Como definem os pesquisadores do PPGEDU/IFSul:
Ensino Híbrido pode ser explicado como um modelo de educação formal que se
caracteriza por mesclar dois modos de ensino: o online, em que geralmente o aluno
estuda sozinho, aproveitando o potencial da internet; e o offline, momento em que o
aluno estuda em grupo, com o professor ou colegas, valorizando a interação e o
aprendizado coletivo e colaborativo. (GARCIA et al., 2021).
Com materiais já produzidos será mais fácil planejar atividades integradas com o acesso
prévio aos vídeos, bem como mediar os debates a partir das questões lá propostas e dedicar um
tempo maior ao diálogo, sem que o conteúdo teórico seja prejudicado.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A produção de vídeos como recurso educacional exige preparo, organização e equipe que
grave e os edite, com qualidade. Por isso os professores precisam se apropriar das orientações
da área de design instrucional, auxiliando suas equipes a elaborar roteiros e planejar as
gravações. No projeto Temas Contemporâneos em Psicologia Social, esses princípios foram
adotados para organizar os roteiros, orientar sobre o processo de gravação e produção dos
conteúdos. Devido à inexperiência dos bolsistas em realizar entrevistas, algumas ficaram muito
longas, mas obteve-se autorização dos entrevistados para excluir alguns trechos.
É interessante ainda observar que a disciplina foi oferecida no período de ensino remoto,
por isso o uso mais intensivo de recursos tecnológicos era bastante aconselhado. Além desses
vídeos, os conteúdos eram gravados no formato de slides narrados, bem como os encontros
síncronos, constituindo uma biblioteca virtual para consulta pelos alunos.
Direitos humanos, gênero e sexualidade, relações étnico-raciais, infância e juventude,
envelhecimento e influência das tecnologias sobre a subjetividade são temas contemporâneos
que merecem e devem ser tratados no ambiente acadêmico. Além da formação teórica comum,
faz-se necessário que os discentes dialoguem sobre assuntos de interesse social e que estes, por
sua vez, reverberem em suas ações e concepções de mundo.
10
Os recursos audiovisuais produzidos para fomentar o debate e a interação estudantil
cumpriram seu propósito e influenciaram positivamente no processo de ensino e de
aprendizagem de Psicologia Social. A socialização de saberes foi, por fim, o principal resultado do
presente estudo, uma vez que, através da discussão e da troca mútua de experiências, o
aprendizado foi construído coletivamente. Portanto, cada aluno, à sua maneira, foi parte
fundamental do esforço para tornar a universidade um espaço de integração de inúmeros
conhecimentos.
Por outro lado, também ocorreu a aprendizagem e apropriação do processo de produção
de vídeos educativos, tanto pelo professor orientador, quanto pelos bolsistas que participaram
dessa elaboração. Assim, pode-se inferir que o projeto extrapolou seus objetivos iniciais,
tornando-se não apenas uma forma de ampliar o interesse discente pelos temas abordados, mas,
sobretudo, uma ferramenta a serviço do conhecimento - seja de quem orientou, de quem
produziu ou de quem consumiu (e ainda consumirá).
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GOMES, L. F. VÍDEOS DIDÁTICOS: UMA PROPOSTA DE CRITÉRIOS PARA ANÁLISE. Travessias,
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12
ANÁLISE DAS SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS PRODUZIDAS POR ESTUDANTES DE
LICENCIATURA EM QUÍMICA DURANTE A PANDEMIA
ANALYSIS OF PEDAGOGICAL SEQUENCES PRODUCED BY CHEMISTRY DEGREE STUDENTS DURING THE PANDEMICE
ANÁLISIS DE SECUENCIAS DIDÁTICAS PRODUCIDAS POR ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE QUÍMICA DURANTE LA

PANDEMIA
▪ Karen Adrielle de Faria Silva (Universidade Federal de Itajubá – karenfaria@unifei.edu.br)

▪ Cláudia Eliane da Matta (Universidade Federal de Itajubá – claudia.matta@unifei.edu.br)
▪ Juliana Maria Sampaio Furlani (Universidade Federal de Itajubá – jufurlani@unifei.edu.br)
▪ Tecnologias de Mediação, Materiais didáticos e Conteúdos para o Ensino-Aprendizagem no contexto das

TDIC/ Foco na educação básica.
Resumo:
Este artigo tem como principal objetivo realizar a análise de sequências didáticas para identificar quais
foram as tecnologias digitais da informação e comunicação utilizadas como recursos educacionais.
Essas sequências didáticas foram produzidas por estudantes de licenciatura em química durante a
pandemia, nos anos de 2020 e 2021. Metodologicamente, a pesquisa apresenta duas ações principais:
(1) o estudo exploratório, identificando as sequências didáticas produzidas, classificando-as pelas
estratégias adotadas e tecnologias digitais utilizadas e (2) a pesquisa descritivo-analítica do objeto, ao
realizar uma análise de conteúdo das sequências didáticas que foram identificadas. Essa análise visou
a identificar os elementos pedagógicos que foram utilizados nas propostas. Como resultados, revelou-
se que os estudantes utilizaram uma grande diversidade de recursos e estratégias didáticas, mas que
alguns ainda não têm bem definido o conceito de tecnologias digitais da informação e comunicação, e
por vezes não as diferenciam de outros recursos didáticos. Acredita-se que esta pesquisa é importante,
pois amplia o conhecimento sobre como os estudantes de licenciatura em química se apropriam do
conceito de tecnologias digitais apresentadas na disciplina “Tecnologias Digitais na Aprendizagem”.
Esse conhecimento, além de contribuir para o campo de pesquisa, auxiliou na reformulação dos
processos formativos.
Palavras-chave: Sequência didática; Tecnologias digitais da informação e comunicação; Ensino de
ciências; Licenciatura; Pandemia.
Abstract:
The main objective of this article is to analyze didactic sequences to identify which digital information
and communication technologies were used as educational resources. These didactic sequences were
produced by undergraduate chemistry students during the pandemic, in the years 2020 and 2021.
Methodologically, the research presents two main actions: (1) the exploratory study, identifying the
didactic sequences produced, classifying them by the strategies adopted and digital technologies used
and (2) the descriptive-analytical research of the object, when performing a content analysis of the
didactic sequences that were identified. This analysis aimed to identify the pedagogical elements that
were used in the proposals. As a result, it was revealed that students used a great diversity of resources
and didactic strategies, but that some of them still do not have well defined the concept of digital
information and communication technologies, and sometimes they do not differentiate them from
other didactic resources. It is believed that this research is important, as it expand knowledge about
how chemistry undergraduate students appropriate the concept of digital technologies presented in
the discipline “Digital Technologies in Learning”. This knowledge, in addition to contributing to the field
of research, helped in the reformulation of training processes.
Keywords: Didactic sequence; Digital information and communication technologies; Science teaching;
Graduation; Pandemic.
1
Resumen:
El objetivo principal de este artículo es analizar secuencias didácticas para identificar qué tecnologías
digitales de la información y la comunicación se utilizaron como recursos educativos. Estas secuencias
didácticas fueron producidas por estudiantes de grado de química durante la pandemia, en los años
2020 y 2021. Metodológicamente, la investigación presenta dos acciones principales: (1) el estudio
exploratorio, identificando las secuencias didácticas producidas, clasificándolas por las estrategias
adoptadas y digitales tecnologías utilizadas y (2) la investigación descriptivo-analítica del objeto, al
realizar un análisis de contenido de las secuencias didácticas que se identificaron. Este análisis tuvo
como objetivo identificar los elementos pedagógicos que se utilizaron en las propuestas. Como
resultado se reveló que los estudiantes utilizaron una gran diversidad de recursos y estrategias
didácticas, pero que algunos aún no tienen un concepto bien definido de tecnologias digitales de la
informacion y la comunicacion, y en ocasiones no las diferencian de otros recursos didácticos. Se cree
que esta investigación es importante, ya que amplía el conocimiento sobre cómo los estudiantes de
pregrado en química se apropian del concepto de tecnologías digitales presentado en la disciplina
“Tecnologías digitales en el aprendizaje”. Este conocimiento, además de contribuir al campo de la
investigación, ayudó en la reformulación de los procesos de formación.
Palabras clave: Secuencia didáctica; Tecnologías digitales de la información y la comunicación;
enseñanza de la ciencia; Graduación; Pandemia.
1. Introdução
A pandemia ocasionada pela Covid-19 provocou mudanças significativas no ensino, que

passou a ser realizado de forma remota. Dessa forma, houve uma busca pela reformulação das
práticas docentes, assim como a adoção de ferramentas que viabilizassem esse processo. Nesse
contexto, as estratégias didáticas adotadas devem contribuir para o processo de construção de
conhecimento em conjunto, de forma a estimular a criatividade, o questionamento, a autonomia
e o interesse dos estudantes, por meio de ambientes virtuais de aprendizagem e de recursos
digitais que podem ser utilizados nesse contexto (OLIVEIRA; AMANCIO, 2021). Durante esse
período de distanciamento social, causado pela pandemia, com aulas realizadas de forma
remota, os professores em sua maioria se apoiaram nas Tecnologias Digitais da Informação e
Comunicação (TDIC) para desenvolver suas práticas pedagógicas (MESQUITA; MESQUITA;
BARROSO, 2021).
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) apresenta em seu documento uma
competência geral relacionada ao uso de tecnologias na educação:
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma

crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares)
para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver
problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. (BRASIL, 2018,
p. 9).
Percebe-se que a BNCC, sendo o principal documento que define as aprendizagens

essenciais a serem desenvolvidas ao longo da educação básica, evidencia a importância da
inserção das TDIC na educação como uma ferramenta capaz de auxiliar o processo de construção
do conhecimento.
O ensino de química apresenta algumas dificuldades, porque os conceitos estudados na
química são, em sua maioria, em níveis microscópicos, o que implica na dificuldade de
2
contextualização destes, acarretando em dificuldades no processo de aprendizagem de
conteúdos oriundos dessa disciplina (GIFFONI; BARROSO; SAMPAIO, 2020). Nesse sentido, o
ensino deve ser focado em uma aprendizagem contextualizada, que dá sentido ao conteúdo
conceitual, tornando determinado conceito compreensível para o estudante (SANTOS; LATINI,
2019).
Nessa perspectiva, utilizar as TDIC para ensinar química pode proporcionar melhorias no
processo de construção do conhecimento, uma vez que há lacunas no aprendizado de alguns
conteúdos dentro da disciplina. As TDIC podem ser utilizadas para auxiliar nesse processo e fazer
a mediação pedagógica (DELAMUTA; ASSAI; SANCHES JUNIOR, 2020).
Dessa forma, os objetivos deste estudo são analisar as sequências didáticas (SD)
produzidas por estudantes do curso de licenciatura em química, durante a pandemia (2020 e
2021), para identificar quais foram as TDIC utilizadas como recursos educacionais e, também,
como esses estudantes têm se apropriado do conceito de tecnologias digitais apresentado na
disciplina “Tecnologias Digitais na Aprendizagem”.
Após esta introdução, este artigo está estruturado da seguinte forma: apresentação do
referencial teórico e de uma breve revisão dos conceitos essenciais para o embasamento desta
pesquisa, seguem-se os procedimentos metodológicos na terceira seção, a análise das SD
produzidas por estudantes da disciplina na quarta seção e, por fim, são sintetizadas as conclusões
da pesquisa.
As tecnologias digitais têm ganhado cada vez mais espaço no cenário educacional, pois
provocam transformações na aprendizagem, uma vez que seu uso está diretamente relacionado
com a inovação no currículo escolar, nas práticas pedagógicas e na concepção do estudante em
relação ao processo de ensino-aprendizagem (RIEDNER; PISCHETOLA, 2021).
Nesse sentido, os cursos de formação de professores têm passado por um processo de
reformulação curricular e das práticas pedagógicas, posto que há uma enorme discussão sobre a
utilização das tecnologias para potencializar as práticas docentes (RIEDNER; PISCHETOLA, 2021;
MATTA; FURLANI, SANTOS, 2019). A formação de professores possui um papel fundamental no
que diz respeito a proporcionar que os profissionais em formação saibam realizar a escolha
correta do recurso digital a ser empregado dentro de determinado contexto, para que ele
desperte o interesse no aluno e promova uma aprendizagem significativa (RIEDNER;
PISCHETOLA, 2021).
Dessa forma, a cultura digital salienta a necessidade de um processo de formação inicial
que estimule o desenvolvimento de práticas que explorem as tecnologias digitais, implicando no
desenvolvimento da aprendizagem como um todo. Decorre então, da relevância dos professores,
ainda em formação, terem espaços de reflexão sobre os impactos gerados pela utilização de
tecnologias digitais no âmbito educacional. Ao inserir as TDIC apoiadas em estratégias didáticas,
deve-se ter domínio delas, utilizando-as com cautela e sabedoria, acarretando em uma
aprendizagem significativa também para esses profissionais em formação (REIS; LEITE; LEÃO,
2021).
A química, como disciplina, é considerada por muitos como difícil, pois geralmente seu
ensino é focado na mera transmissão de conhecimento sem qualquer associação com o
cotidiano, além da memorização de conteúdos, o que acarreta no desinteresse por parte dos
3
estudantes (SILVA; BIZERRA, 2020). Sabe-se que o ensino de química transmissivo, onde o
acúmulo e repetição de informações prevalece, é ineficaz (SANTOS; LATINI, 2019).
A forma como os conceitos são apresentados em sala de aula, assim como a linguagem
utilizada, possuem relação direta no processo de aprendizagem nas disciplinas de ciências
(SOEHARTO; CSAPÓ, 2021). Nesse sentido, algumas metodologias utilizadas para o processo de
construção do conhecimento são apoiadas na premissa de que o estudante deve possuir
conhecimentos prévios para que, desta forma, os conteúdos apresentados sejam
contextualizados e assimilados com o cotidiano (COSTA et al., 2021).
O ensino deve ser focado em uma aprendizagem contextualizada, de forma a dar sentido
ao que está sendo ensinado, tornando determinado conceito compreensível para o estudante
(SANTOS; LATINI, 2019). Utilizar as TDIC para ensinar os conteúdos de química pode proporcionar
melhorias no processo de construção do conhecimento (DELAMUTA; ASSAI; SANCHES JUNIOR,
2020).
Tendo em vista o conhecimento dessas dificuldades, é importante buscar estratégias e
recursos didáticos que proporcionem melhorias para o processo de ensino e facilitem a
aprendizagem. Com o uso das TDIC, espera-se contribuir com esse processo e fazer a mediação
pedagógica, uma vez que os conteúdos de química podem ser explorados de maneira didática
(DELAMUTA; ASSAI; SANCHES JUNIOR, 2020). Para tanto, o desenvolvimento de uma sequência
didática pode auxiliar o professor de química no que diz respeito à utilização de estratégias
adequadas que contemplem as tecnologias digitais em seu desenvolvimento, de forma a
promover uma aprendizagem que desperte o interesse do aluno.
A sequência didática pode ser definida como uma série de atividades organizadas pelo
professor a fim de proporcionar o ensino de conteúdos e conceitos propostos por ele. Ela deve
ser organizada etapa por etapa, com o objetivo de promover a aprendizagem dos estudantes,
levando em consideração suas dificuldades (MAGALHÃES et al., 2019). Em outra definição, SD é
“um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um
gênero textual oral ou escrito” (DOLZ, NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2004, p. 96). As atividades e os
objetivos propostos nas etapas de elaboração da SD precisam estar bem definidos (OLIVEIRA;
CUNHA, 2020). Desta forma, as atividades que fazem parte da SD são dispostas em etapas e
possuem papel fundamental, uma vez que proporcionam que o estudante se aprofunde e
aperfeiçoe em determinado conteúdo (ROSALEN, 2019).
A SD se assemelha a um plano de aula, no entanto é mais abrangente, pois é um
planejamento mais detalhado e pode apresentar diversas estratégias de ensino (SILVA; MARTINS;
SILVA, 2020). Portanto, uma SD é considerada como uma metodologia que organiza as atividades
de maneira lógica visando a despertar o interesse do estudante para que ocorra uma
aprendizagem mais efetiva (BEDIN; PINO, 2019). Ao realizar esse planejamento, deve-se levar em
consideração as dificuldades e necessidades dos estudantes, de forma que as atividades
propostas estimulem a curiosidade e envolvimento dos mesmos (MAGALHÃES et al., 2019).
Além disso, ao implementar TDIC na elaboração de uma SD, é necessário que o docente
desenvolva competências que o auxiliem na seleção e utilização de tal tecnologia, de forma que
esta seja adequada para determinado contexto e acarrete uma aprendizagem significativa. Nesse
sentido, a adoção de estratégias metodológicas pode auxiliar o docente no processo de aquisição
de tais competências (MATTA; FURLANI; SANTOS, 2019).
4
3. Procedimentos metodológicos
Esta é uma pesquisa que apresenta duas ações principais: (1) o estudo exploratório e (2)
a pesquisa descritivo-analítica do objeto. É exploratória ao identificar as sequências didáticas
produzidas, classificá-las pelas estratégias adotadas e tecnologias digitais adotadas. Esse tipo de
pesquisa é empregado quando o tema proposto é mais amplo, o que demanda maior
esclarecimento acerca deste, viabilizando uma melhor definição e elaboração de hipóteses, além
de proporcionar uma certa familiaridade com o tema. Já a pesquisa descritivo-analítica tem como
objetivo descrever as características de determinada população ou fenômeno ou estabelecer a
relação entre as variáveis (GIL, 2008). Nesse sentido, realizou-se uma análise de conteúdo nas
sequências didáticas que foram identificadas. Essa análise visa a identificar os elementos
pedagógicos que são utilizados nas propostas a fim de compreendê-los do ponto de vista das
demandas do processo formativo no qual as sequências didáticas foram solicitadas.
Para tal, analisaram-se quantas SD foram produzidas por estudantes de licenciatura em
química na disciplina “Tecnologias Digitais na Aprendizagem”, uma disciplina on-line, presente
como optativa no Projeto Pedagógico do curso presencial de licenciatura em química.
Esta disciplina é ofertada para os estudantes de licenciatura em química desde o ano de
2017 e, neste artigo, são apresentados estudos das SD, nos anos de 2020 e 2021, que
correspondem aos anos da pandemia de Covid-19. Para auxiliar a análise das SD, as seguintes
perguntas foram propostas: (1) Quantas SD foram produzidas no âmbito da disciplina? (2) Quais
os temas são contemplados nas SD? (3) Quais os principais elementos pedagógicos presentes nas
SD? Após essa análise, os dados foram tabulados e apresentados em forma de gráficos.
Na disciplina “Tecnologias Digitais da Aprendizagem”, dos 40 estudantes matriculados,
65% concluíram a disciplina nos anos de 2020 e 2021. Foram produzidas sete sequências
didáticas, que abordaram temas dentro da área química. É importante ressaltar que essas SD
foram produzidas por duplas de estudantes. Das sete SD analisadas, cinco são referentes ao ano
de 2020 e duas são referentes ao ano de 2021, conforme Tabela 1.
Tabela 1- Estudantes concluintes da disciplina e número de SD produzidas

Ano Matriculados Concluintes Concluintes (%) N° de SD produzidas
2020 29 19 76 5
2021 11 7 64 2
Na seção seguinte, é feita a análise e discussão dos resultados obtidos.
4. Resultados e discussão
Durante a pandemia da Covid-19, o uso das tecnologias se intensificou e elas estão cada
vez mais presentes no cotidiano das pessoas. No âmbito educacional, se tornou ferramenta
essencial para que as aulas continuassem ainda que de forma remota. Nesse período, ficou
evidente a necessidade de haver professores capacitados para utilizar as TDIC e auxiliar o
processo de ensino, favorecendo a aprendizagem. Nesse sentido, a formação de professores
5
deve contemplar disciplinas que apresentem aos estudantes essas tecnologias e as formas que
podem ser empregadas no ensino de ciências.
Neste artigo, as análises foram centradas em sete sequências didáticas produzidas pelos
estudantes de licenciatura em química da disciplina “Tecnologias Digitais da Aprendizagem” que
contemplam temas dentro da disciplina de química. A sequência didática é a atividade final da
disciplina e corresponde à sistematização da aprendizagem.
Conforme o plano de ensino, os objetivos educacionais da disciplina são: utilizar as novas
tecnologias da informação e comunicação para o ensino; refletir sobre o impacto das tecnologias
da informação e comunicação no ambiente educacional; utilizar os mapas conceituais e
infográficos como um recurso de aprendizagem; utilizar ferramentas colaborativas; design
instrucional de sequências didáticas utilizando recursos educacionais abertos que atendam aos
diversos estilos de aprendizagem; produzir recursos digitais educacionais. Dessa forma, ao longo
de toda a disciplina, foram apresentados aos estudantes diversos recursos digitais e as formas
como poderiam ser utilizados em diversos contextos no âmbito educacional. A primeira análise
realizada foi sobre os temas propostos, conforme Figura 1.
Figura 1 – Temas abordados nas SD analisadas.
É possível observar que 57% das SD produzidas são referentes ao tema “Energia nas
transformações químicas: produzindo, armazenando e transportando energia pelo planeta”. Esse
tema refere-se a uma unidade temática da BNCC que contempla o estudo das transformações
químicas. O estudo desta unidade temática tem início no ensino fundamental e se estende até o
ensino médio. No ensino fundamental, essa temática é apresentada aos estudantes em uma
perspectiva fenomenológica pela BNCC, que evidencia a importância da prática e investigação
científica na atualidade. No ensino médio, é proposto que esta unidade seja trabalhada no
segundo ano (BRASIL, 2018). No entanto, uma SD sobre esta temática foi desenvolvida para ser
aplicada no 1º ano do ensino médio e outra para o 9º ano do ensino fundamental.
Ao realizar a análise das TDIC emergentes propostas na SD pelos estudantes, as
tecnologias utilizadas vão desde simuladores virtuais até utilização de aplicativos, conforme
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Figura 2. Convém destacar o uso do PhET (10% das duplas), uma ferramenta de código aberto,
que oferece simulações de ciências e matemática de maneira divertida, gratuita e interativa, e
essas simulações podem ser executadas on-line ou baixadas para o computador. Também foram
utilizados mapas conceituais (10%) e mapas mentais (10%), ferramentas utilizadas pelos
estudantes no decorrer da disciplina e que aparecem em suas SD.
No entanto, é possível observar que alguns estudantes se apropriaram do conceito
tecnologias digitais da informação e comunicação de forma equivocada, pois nomearam alguns
recursos didáticos como se fossem TDIC, tais como fotos e datashow. Além disso, utilizaram
algumas estratégias didáticas, tais como fóruns on-line, uso de laboratório e resumos
colaborativos como se fossem TDIC.
Figura 2 – Tecnologias digitais da informação e comunicação abordadas nas SD analisadas.
Para escolher os recursos didáticos a serem utilizados em sala de aula, deve-se levar em
consideração o conteúdo a ser trabalhado, os objetivos educacionais a serem alcançados, as
habilidades solicitadas pela BNCC e o tempo disponível para o ensino de determinado conteúdo
(SANTOS JUNIOR et al., 2021). A Figura 3 apresenta os recursos didáticos utilizados nas SD. Os
recursos mais utilizados são datashow (23%), computador (18%) e vídeos (18%). No entanto,
foram utilizados a sala de aula de informática e a sala de vídeo, que não são recursos e sim locais
onde as aulas são realizadas.
Foi realizado, também, um levantamento das estratégias didáticas utilizadas pelos
estudantes em suas SD. As estratégias didáticas podem ser definidas como um conjunto de ações
que podem ser utilizadas pelo professor para estimular e facilitar a aprendizagem, além de ser
um recurso que torna a sala de aula um lugar mais atrativo e, consequentemente, leva a um
maior interesse do estudante pelo ambiente escolar (ALVES; BEGO, 2020). A Figura 4 apresenta
as estratégias didáticas utilizadas nas SD. Pode-se notar que a estratégia mais utilizada foi o uso
da leitura (14%). Desse modo, as estratégias didáticas vão desde aquelas focadas na
memorização e mera transmissão de conhecimento, até aquelas que visam à participação e
desenvolvimento cognitivo dos estudantes.
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Figura 3 – Recursos didáticos presentes nas SD produzidas.
Figura 4 –Estratégias didáticas adotadas.
Cabe destacar que, durante a disciplina, o termo “estratégias didáticas” foi introduzido
aos estudantes por meio de um capítulo de livro que destaca a importância da adoção de
estratégias metodológicas que podem auxiliar o docente no processo de aquisição de
competências para que ele selecione e utilize as tecnologias adequadas a cada contexto (MATTA;
FURLANI, 2020).
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Levando em consideração o ensino durante a pandemia, que passou por diversas
mudanças, onde o meio digital passou a ser a única alternativa para que o ensino ocorresse ainda
que de forma remota, os professores precisavam ter conhecimento sobre recursos e estratégias
didáticas, assim como as formas em que poderiam ser inseridas no contexto educacional.
Há alguns caminhos que facilitam a aprendizagem, quais devem ser escolhidas? Esta é
uma questão deve fazer parte da formação continuada e permanente dos docentes, já que um
dos grandes desafios do educador é tornar a informação significativa para o estudante (MORAN,
2013). Para esse autor, aprendemos mais quando temos interesse, motivação clara,
desenvolvemos hábitos que facilitam a aprendizagem e sentimos prazer no que estudamos e na
forma como o fazemos. Nesse sentido, a formação inicial de professores para o uso de TDIC pode
ser um fator importante para que haja o uso de metodologias de aprendizagem focadas no
estudante.
Após este estudo inicial e reflexões sobre os resultados obtidos, foram propostas
mudanças no plano de ensino da disciplina para o ano de 2022. Desta forma, os conceitos
relacionados à construção da SD foram trabalhados utilizando diferentes estratégias
pedagógicas, com atividades que envolvam a construção de mapas conceituais e mentais, uso do
aplicativo PhET, plantão de dúvidas on-line com a professora e maior interação entre os
participantes por meio de atividades compartilhadas no fórum e que podiam ter a colaboração
de todos os participantes da disciplina.
5. Conclusão
Neste artigo, foram analisadas as produções de sete sequências didáticas na disciplina de

“Tecnologias Digitais da Aprendizagem” elaboradas por estudantes do curso de licenciatura em
química, durante os anos de 2020 e 2021 que correspondem ao período da pandemia.
Essa disciplina buscou construir competências para os usos de TDIC no ensino e objetivou
capacitar e estimular esses estudantes, que são professores formação, a incorporá-las em sua
prática docente.
A análise da SD foi centrada nos temas escolhidos pelos estudantes, nas tecnologias
digitais, nos recursos e nas estratégias didáticas utilizadas por eles, com o intuito de verificar se
os estudantes se apropriam desses termos de forma correta e se estão coerentes com o que foi
ensinado durante a disciplina.
Os resultados evidenciaram que alguns estudantes confundiram recursos e estratégias
didáticas com tecnologias digitais da informação e comunicação. Dessa forma, esta pesquisa
mostrou que é importante modificar as estratégias de ensino da disciplina. Ressalta-se que esta
é uma primeira investigação do material produzido pelos estudantes da disciplina. Como
trabalhos futuros, pretende-se realizar um novo estudo nas sequências didáticas produzidas
pelos estudantes após uma nova abordagem proposta para a disciplina.
6. Agradecimentos
Os autores agradecem o apoio da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais

(Fapemig) e à Universidade Federal de Itajubá (UNIFEI).
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7. Referências
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p. 1-17. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/340241910. Acesso em: 10
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11
SILVA, J. C.; MARTINS, C. DE M.; SILVA, R. V. Elaboração de uma sequência didática no ensino de
Química estruturada em uma metodologia ativa com tema gerador: o café. Research, Society
and Development, v. 9, n. 9, p. 1–20, 2020. Disponível em:
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SOEHARTO, S.; CSAPÓ, B. Evaluating item difficulty patterns for assessing student
misconceptions in science across physics, chemistry, and biology concepts. Heliyon, v. 7, n. 11,
2021. Disponível em: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S2405844021024555.
12
UMA ABORDAGEM PRÁTICA ENVOLVENDO METODOLOGIAS
ATIVAS DE ENSINO APRENDIZAGEM E TRABALHOS COLABORATIVOS
A PRACTICAL APPROACH INVOLVING METHODOLOGIES
TEACHING ACTIVES LEARNING AND COLLABORATIVE WORK
UN ENFOQUE PRÁCTICO CON METODOLOGÍAS ENSEÑANZA

ACTIVA APRENDIZAJE Y TRABAJO COLABORATIVO
▪ Mario Tadashi Shimanuki (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo - IFSP)
mario@ifspcaragua.net
▪ Marcelo Rosa Hatugai (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo - IFSP)
hatugai@ifsp.edu.br
▪ Eixo/Subeixo temático: Tecnologias de mediação, materiais didáticos e conteúdos para o ensino-aprendizagem

no contexto das TDIC / Foco na Educação Superior
Resumo:
As tecnologias digitais da informação e comunicação têm sido incorporadas às práticas acadêmicas
como meio para promover aprendizagens, apoiando os professores na implementação de
metodologias de ensino ativas, alinhando o processo de ensino-aprendizagem à realidade dos
estudantes e despertando maior interesse ao conhecimento. A Aprendizagem Baseada em Projetos
(ABP) ou Project-Based Learning (PBL) é uma metodologia que acaba confrontando com a educação
tradicional em que o professor é o centro do conhecimento e os alunos estudam para as avaliações.
O PBL destaca pelo uso de um contexto crítico e reflexivo para o aprendizado, promove o
desenvolvimento da habilidade do trabalho em grupos colaborativos, e também estimula o estudo
individual, de acordo com os interesses e o ritmo de cada estudante. O aprendizado passa a ser
centrado no aluno, que sai do papel de receptor passivo, para o de agente e principal responsável
pelo seu aprendizado. Neste contexto, este trabalho relata a concepção, produção e reflexões do
projeto “Tecnologias Assistivas” aplicada de forma multidisciplinar a uma turma de 40 alunos
ingressantes do Curso Superior em Tecnologia e Análise de Sistemas, onde foi procurado motivar os
alunos a buscar pelo conhecimento para resolverem um problema tecnológico e inclusivo.
Palavras-chave: Aprendizagem Baseada em Projetos, Scrum, multidisciplinalidade e tecnologias

emergentes.
Abstract:
Digital information and communication technologies have been incorporated into academic practices
to promote learning, supporting teachers in the implementation of active teaching methodologies,
aligning the teaching-learning process with the reality of students and creating greater interest in
knowledge. Project-Based Learning (PBL) is a methodology that confronts traditional education in
which the teacher is the center of knowledge and students participate getting the knowledge. The
PBL stands out for the use of a critical and reflective context for learning, promotes the development
of the ability to work in collaborative groups, and also encourages individual study, according to the
interests of each one. Learning becomes centered on the student, who leaves the role of passive
receiver, to that of agent and main responsible for their learning. In this context, this work reports
the conception, production and reflections of the project "Assistive Technologies" applied in a
multidisciplinary way to a class of 40 students at the undergraduate Course in Technology and
Systems Analysis, where it was tried to motivate students to get knowledge and solve a technological
and inclusive problem.
Keywords: Problem-Based Learning, Scrum, multidisciplinary and emerging technologies.
1
Resumen:
Las tecnologías digitales de la información y la comunicación se han incorporado a las prácticas
académicas como un medio para promover el aprendizaje, apoyando a los docentes en la
implementación de metodologías activas de enseñanza, alineando el proceso de enseñanza-
aprendizaje con la realidad de los estudiantes y despertando un mayor interés por el conocimiento. El
Aprendizaje Basado en Proyectos (PBL) o Problem-Based Learning (PBL) es una metodología que
acaba confrontando la educación tradicional en la que el docente es el centro del conocimiento y los
alumnos estudian para las evaluaciones. El PBL se destaca por el uso de un contexto crítico y reflexivo
para el aprendizaje, promueve el desarrollo de la capacidad de trabajar en grupos colaborativos, y
también fomenta el estudio individual, de acuerdo con los intereses y el ritmo de cada estudiante. El
aprendizaje pasa a centrarse en el alumno, que deja el papel de receptor pasivo, al de agente y
principal responsable de su aprendizaje. En ese contexto, este trabajo relata la concepción,
producción y reflexiones del proyecto “Tecnologías Auxiliares” aplicado de manera multidisciplinaria
a una clase de 40 estudiantes que ingresan al Curso Superior de Tecnología y Análisis de Sistemas,
donde se buscó motivar a los estudiantes a buscar conocimiento para resolver un problema
tecnológico e inclusivo.
Palabras clave: Aprendizaje basado en proyectos, Scrum, multidisciplinar y tecnologías emergentes.
1. Introdução
Nos anos iniciais de um curso de graduação, determinadas disciplinas técnicas possuem
um elevado grau de retenção, devido a diversos fatores que vão desde o desconhecimento do
curso, ausência ou insuficiência de um enfoque com aplicabilidade prática dos conhecimentos,
desmotivação, entre outros. Estes fatores contribuem negativamente para o curso
contribuindo inclusive para o aumento da evasão.
Na era atual, o ensino exclusivamente tradicional e avaliativo deve ser revisto ou
utilizado em conjunto com outras técnicas tais como a introdução de metodologias ativas,
trabalhos em grupos colaborativos, utilização de tecnologias digitais de informação, que
propiciem ao aluno vivenciar outras formas de adquirir o conhecimento, além de mantê-lo
motivado em realizar a busca por temas de seu interesse.
Neste contexto, a metodologia ativa utilizada foi a Aprendizagem Baseada em Projetos,
onde os alunos trabalharam em grupos colaborativos, utilizando o framework Scrum para
gerenciar o projeto, e demais artefatos digitais.
O Scrum é fundamentado no controle de processos, o conhecimento vem da
experiência e da tomada de decisões baseadas no que é conhecido (SCHWABER; STHERLAND,
2013), empregando uma abordagem iterativa e incremental para aperfeiçoar a previsibilidade e
o controle de riscos, sendo que os envolvidos podem tratar de problemas complexos e com
funcionalidades não muito bem claras, ou seja, que podem mudar no tempo de execução.
2. Fundamentação Teórica
A Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) ou PBL (Project-Based Learning) é uma
abordagem sistêmica que envolve os alunos na aquisição de conhecimentos e competências
por meio de um processo de investigação de questões complexas, tarefas autênticas e
produtos, cuidadosamente planejadas com vista a uma aprendizagem eficiente e eficaz. Esta
metodologia propicia uma aprendizagem inserida no contexto educacional, na qual o aluno é
agente na produção do seu conhecimento, rompendo com a forma rígida e pré-estabelecida do
desenvolvimento dos conteúdos, mas possibilitando que os mesmos sejam incorporados
durante o desenvolvimento do projeto. A gestão do processo deve desenvolver estratégias, nas
2
quais, metas e padrões curriculares específicos sejam incorporados, vindo a contribuir no
desenvolvimento das habilidades e de hábitos de aprendizagem contínua. Contribuindo-se
desta forma no processo ensino-aprendizagem.
O desenvolvimento da metodologia PBL teve suas origens no fim do século XIX, quando
o filósofo americano John Dewey (1859–1952) comprovou o “aprender mediante o fazer”,
valorizando, questionando e contextualizando a capacidade de pensar numa forma gradativa
de aquisição de um conhecimento relativo para resolver situações reais em projetos referentes
aos conteúdos na área de estudos, que tinha como meta o desenvolvimento dos mesmos no
aspecto físico, emocional e intelectual, por meio de métodos experimentais (MASSON et. al.,
2012).
No início da década de 1970, as faculdades de medicina de McMaster (Canadá) e de
Maastricht (Holanda) fizeram as primeiras experiências com o método PBL (OLIVEIRA; ARRUDA;
ARRUDA, 2007). Logo após, as faculdades de medicina de Albuquerque, Harvard e Hawaii
adotaram o método, o qual passou a ser recomendado por sociedades de medicina e adotado,
nas décadas seguintes, em outras escolas da área de saúde. Atualmente, o PBL é aplicado em
diversas áreas, dentre elas as áreas de tecnologia (MEIRELES; BONIFÁCIO, 2015; SOUSA, 2011;
SANTOS et. al., 2007).
Ao contrário do método tradicional, a PBL valoriza o aprendizado por meio do
pensamento crítico e reflexivo. É a valorização da capacidade de aprender e aplicar
conhecimentos na solução de problemas concretos. Na PBL, o professor além de transmitir o
conhecimento, passa a mediar às atividades do estudante, esta estratégia educativa centrada
no aluno tem o problema como elemento motivador e integrador do conhecimento. O método
trabalha com casos práticos relacionados à àrea do estudante que podem ser extraídos da sua
realidade ou elaborados pelo tutor.
Através da PBL, o aluno é desafiado a encontrar de forma dirigida possíveis soluções
para os problemas apresentados. Tornando assim o principal responsável por sua
aprendizagem. O tutor cria dinâmicas individuais ou em grupo que estimulam o pensamento
crítico e a criatividade na elaboração das soluções e para isto são utilizados questionamentos
que orientam os alunos a refletirem sobre as hipóteses levantadas pelos colegas.
O objetivo principal desta abordagem é desenvolver as múltiplas habilidades do aluno
através do equilíbrio da teoria e da prática, isto favorece a integração de diferentes áreas de
conhecimento que realmente tem sentido na formação do aluno. Na PBL, o tutor não é o único
responsável por avaliar o aluno, o estudante também avalia os colegas e reflete sobre o seu
próprio desempenho, isto facilita a identificação e a correção dos erros. Então através da PBL é
possível aumentar a motivação do estudante, estimular a sua criatividade, desenvolver o seu
raciocínio crítico, desenvolver as capacidades de autoaprendizagem, favorecer o trabalho
colaborativo e tornar o aprendizado mais eficiente.
Esta metodologia permite a atuação efetiva dos envolvidos no processo educativo sem
considerá-los meros receptores, ou seja, aqueles nos quais são depositados conhecimentos e
informações. Valorizam-se os conhecimentos e experiências dos participantes, envolvendo-os
na discussão, identificação e busca de soluções para problemas emergentes (NOBRE et. al.,
2006).
3
As principais características do PBL são:
1. O aluno é o centro do processo;
2. Desenvolve-se em grupos tutoriais;
3. Caracteriza-se por ser um processo ativo, cooperativo, integrado e
interdisciplinar e orientado para a aprendizagem do aluno.
Sendo os seus principais objetivos:
1. Conscientizar o aluno do que ele sabe e do que precisa aprender e o motivar a
buscar informações relevantes;
2. Estimular no aluno a capacidade de saber aprender, de trabalhar em equipe,
de ouvir outras opiniões, induzindo-o a assumir um papel ativo e responsável
pelo seu aprendizado;
3. Atualizar o papel do professor que deixa de ser o transmissor do
conhecimento e passa a ser um estimulador e parceiro do estudante no
aprendizado.
O professor orienta a discussão de modo a abordar os objetivos previamente definidos a serem
alcançados naquele problema e estimula o aprofundamento da discussão, facilita a dinâmica do
grupo e avalia o aluno do ponto de vista cognitivo e comportamental. Em síntese, o professor
deve ajudar os alunos a atingirem os objetivos do projeto: aprender a fazer uma análise
minuciosa do problema, identificar os objetivos de aprendizagem, buscar as informações
relevantes e desenvolver o trabalho colaborativo.
3. Metodologia de execução
A PBL é uma metodologia que preza pelo uso de problemas baseados no mundo real
para estimular os alunos a desenvolverem o pensamento crítico, habilidades para solução de
problemas e adquirirem conhecimento sobre os principais conceitos da área em questão. Tais
características diferem dos métodos convencionais que colocam um problema de aplicação ao
final da apresentação de um conteúdo (ANDRADE et. al., 2010).
O pensamento lógico é válido para inúmeras áreas do conhecimento e aprender a
programar é fundamental, visto que o desenvolvimento de algoritmos é uma das tarefas mais
utilizadas nas áreas relacionadas à computação (KALIL et. al., 2013).
A PBL desenvolve as seguintes competências: raciocínio lógico; formulação e teste de
hipóteses; habilidades manuais; relações interpessoais e intrapessoais; integração de conceitos
aprendidos em diversas áreas do conhecimento para o desenvolvimento de projetos;
investigação e compreensão; representação e comunicação; trabalho com pesquisa; resolução
de problemas por meio de erros e acertos; aplicação das teorias formuladas a atividades
concretas; utilização da criatividade em diferentes situações; e capacidade crítica (ALVES et. al,
2012).
Neste contexto, a atividade proposta, Tecnologias Assistivas, é desafiadora, lúdica e de
grande interesse aos alunos, na qual os seus esforços são utilizados na criação de soluções,
compostas por hardware e software, visando à resolução de um problema desafiador,
necessitando além dos conhecimentos curriculares outras fontes externas.
4
A utilização do Framework Scrum permite a modularização de um sistema complexo
desta forma, os conhecimentos teóricos requeridos acabam sendo fragmentados em pequenas
partes (miniprojetos), simplificando assim o sistema, e consequentemente despertando e
motivando o aluno através do contato a um sistema tecnologicamente completo. Por ser uma
proposta prática, os alunos tiveram a oportunidade de observar e interagir com o
funcionamento de um sistema físico.
Por definição o Scrum é leve, simples de entender e extremamente difícil de dominar,
características que são bem interessantes de se trabalhar em conjunto ao PBL, visto que ao
mesmo tempo que ele é simples de se entender, ele é também desafiador e instigante,
incrementando desta forma a gestão do trabalho colaborativo. Nesta nova realidade, o mundo
trabalha colaborativamente, e neste tipo de tarefa, apesar de se dividir esforços, o trabalho
colaborativo apresenta novos desafios, tais como: necessidade do relacionamento interpessoal,
comunicação, inter-dependência das atividades, dentre outros.
No Scrum existe um período para o desenvolvimento dos incrementos. O período é
normalmente de 1 a 4 semanas (denominado de Sprint). A Figura 1 ilustra simplificadamente o
Framework Scrum.
Figura 1 – Ilustração simplificada do Framework Scrum
Fonte: https://medium.com/peacelabs/gest%C3%A3o-de-
projeto-%C3%A1gil-para-projetos-sociais-f9b573490a8e
Cada Sprint é composto por uma reunião de planejamento da Sprint e reuniões diárias
quando cada integrante do grupo irá responder a três perguntas: 1) o que eu fiz ontem; 2) o
que eu farei hoje; e 3) se existe algum impedimento para atingir o objetivo da Sprint. No final
da Sprint é realizada a revisão da Sprint, quando é verificado se todas as funcionalidades foram
devidamente implementadas e se existe uma integração entre as partes realizadas. Por fim,
existe a Retrospectiva da Sprint, na qual são abordados os pontos positivos e negativos na
Sprint atual. Os pontos negativos devem ser melhorados e os positivos replicados nas próximas
Sprints.
É observado o grande interesse dos estudantes em temas que envolvam tecnologia e a
sua aplicabilidade no cotidiano. Aplicações envolvendo microcontroladores, sensores,
5
atuadores e o embasamento teórico são os alicerces para várias outras aplicações que estão
em evidência tanto a nível profissional quanto a nível educacional. Muitos alunos alegam que
as ciências exatas trazem em si uma grande dificuldade de aprendizagem, sendo assim uma das
barreiras para ingressarem e progredirem nos estudos. Este projeto procurou desmitificar este
pensamento através da articulação, concomitantemente, da teoria e da prática, de maneira a
desenvolver habilidades na resolução de problemas. Neste contexto, o projeto busca utilizar a
metodologia PBL em conjunto com o framework Scrum, afim de motivar estudantes, aguçando
a curiosidade na busca pelo conhecimento e continuidade nos estudos, motivando-os a
prosseguir os seus estudos e criando um ambiente de produção intelectual que estimule o
aperfeiçoamento inter-pessoal e melhorando a formação dos alunos.
No início do período letivo, os alunos ingressantes foram informados que ocorreria um
projeto multidisciplinar, envolvendo as seguintes disciplinas: Arquitetura de Computadores,
Lógica de Programação e Inglês Técnico. O projeto deveria ser desenvolvido em grupos para
resolver um problema tecnológico.
Durante o decorrer das semanas iniciais, ainda sem o conhecimento do tema do
projeto, e sem saber que estavam se preparando para o projeto, os alunos recebiam
embasamentos para poderem iniciar o desenvolvimento de projetos. A saber:
1) Arquitetura de Computadores: simulação de aplicações envolvendo
microcontroladores com o aplicativo Tinkercad (www.tinkercad.com); noções de
dispositivos de entrada e saída; e eletrônica digital básica;
2) Lógica de Programação: pensamento computacional; entradas e saídas; estruturas
de decisão; e estruturas de repetição;
3) Inglês Técnico: Textos em inglês envolvendo tecnologia assistiva, lógica de
programação, tópicos de arquitetura computacional e leitura e compreensão de
artigos e textos correlatos à tecnologia.
O projeto Tecnologias Assistivas teve os seguintes requisitos: 1) propor projetos
envolvendo Tecnologias Assistivas; 2) realizar iterações com o ser humano através do
microcontrolador Arduino (incluindo sensores e atuadores); e 3) realizar o acompanhamento
da colaboração de cada integrante utilizando o framework Scrum e seus artefatos.
Foram criados “miniprojetos”, que consistiam na fase de aprendizado teórico-prático,
onde os alunos puderam adquirir conhecimentos para se trabalhar no projeto Tecnologias
Assistivas. Neste contexto, a proposta foi o trabalho e busca de soluções ora individuais e ora
em grupos colaborativos, utilizando vários meios tais como: textos disponibilizados no
Ambiente Virtual de Aprendizagem; vídeos explicativos; atividades téoricas e práticas (inclusive
utilizando simuladores disponíveis online).
Os miniprojetos ora possuíam características comuns a todos os grupos, tais como
estudos de textos informativos envolvendo tecnologias assistivas, lógica de programação,
microcontroladores Arduino, etc; e outros exclusivos a determinados projetos. Desta forma, um
dos passos iniciais foi à escolha do projeto de tecnologia assistiva que seria desenvolvido por
cada grupo. Nesta fase os projetos: a) inexequiveis; b) que necessitavam de conhecimentos
técnicos avançados demais para a turma; e c) que não pudessem ser desenvolvidos no período
de tempo específico; foram descartados e o grupo retornava a propor um novo projeto.
A concepção de miniprojetos para embasamento teórico-prático a determinado
conhecimento (hipoteticamente representado na cor VERDE), é ilustrada na Figura 2.
6
Figura 2 – Concepção de miniprojetos para embasamento teórico-prático do projeto
2a 2b 2c
Fonte: Autoria própria (Shimanuki e Hatugai)
A parte 2a da Figura 2 ilustra o projeto em si. Para a concepção dos miniprojetos faz-se
necessário ter o projeto bem definido. Sendo necessários alguns conhecimentos gerais e outros
específicos, conforme ilustrado em 2b, com os miniprojetos 1 e 2. Alguns miniprojetos podem
ser integrados, conforme mostrado em 2c, o miniprojetos 3 foi integrado a partir dos
miniprojetos 1 e 2. Outros miniprojetos foram realizados objetivando a obtenção de outros
atributos (miniprojetos 4). Seguindo desta forma até que o grupo consiga atingir o
conhecimento na sua totalidade.
Utilizar o Framework Scrum em conjunto com o PBL foi bem assertivo, pois a filosofia do
Scrum é trabalhar com projetos que possam sofrer alterações em seus requisitos iniciais e
muitas vezes os alunos tiveram que refatorar determinadas atividades.
3. Resultados
Como resultado do projeto, os alunos apresentaram a concepção e desenvolvimento do
projeto (hardware e software), incluindo a sua execução e um vídeo com legenda em inglês
apresentando o projeto.
As Figuras 3, 4 e 5 ilustram alguns dos projetos desenvolvidos com o tema “Tecnologia
Assistiva”: Remedy Reminder; MouthJoystick; e Wheelchair Aid, respectivamente.
7
Figura 3 – Resultados do projeto Remedy Reminder
Fonte: Alunos do projeto Remedy Reminder
O projeto Remedy Reminder objetivou auxiliar as pessoas a lembrarem de tomar os

seus medicamentos separando e disponibilizando as suas doses conforme orientado pelo
médico.
Figura 4 – Resultados do projeto MouthJoystick
Fonte: Alunos do projeto MouthJoystick
O projeto MouthJoystick foi concebido para auxiliar pessoas com mobilidade reduzida a realizar
suas iterações com o meio externo, utilizando a parte superior do seu corpo (por exemplo, a
boca).
8
Figura 5 – Resultados do projeto Wheelchair Aid
Fonte: Alunos do projeto Wheelchair Aid
O projeto Wheelchair Aid criou um protótipo do controle de cadeiras de rodas motorizadas,

onde os usuários possam realizar o controle das suas cadeiras, tais como mover para
frente/trás para a esquerda, direita e parar.
4. Considerações Finais
O presente trabalho teve como objetivos principais: 1) A integração de conhecimentos
multidisciplinares e extracurriculares; 2) A aplicação de metodologias ativas de ensino
aprendizagem; e 3) A execução do trabalho colaborativo utilizando o Scrum. Estes foram
realizadas satisfatoriamente. Em termos de motivação dos alunos a realizar um projeto real,
isto ficou evidenciado, tanto no decorrer do projeto quanto na finalização do projeto com a
aplicação de um questionário de avaliação do processo.
Quanto aos pontos a serem melhorados, pode ser destacado a minimização do escopo
do trabalho e o direcionamento na realização de projetos exequíveis tanto no tempo quando
devido a recursos/conhecimento. Em certos momentos, existiram falhas na comunicação entre
os integrantes, isto foi contornado centralizando a comunicação na ferramenta de Kanban.
Grupos com mais integrantes mostraram ter uma maior dificuldade na gestão das atividades,
mais uma vez, o Kanban mostrou-se importante na divisão e acompanhamento das tarefas.
Ficou muito bem evidenciado que determinada abordagem metodológica que funcione
com determinada turma/grupo pode não funcionar com outro, desta forma, não existe um
roteiro determinístico a ser seguido. É de suma importância ter uma avaliação prévia do público
alvo e a partir dos seus conhecimentos / anseios / dificuldades / disponibilidade, realizar o
planejamento metodológico para a turma. Outro ponto de suma importância a ser observado é
manter a motivação da equipe ajustando os desafios. Baixos níveis de desafios podem tornar o
projeto desmotivante e monótono e desafiar demais pode gerar uma frustração por eles não
conseguirem atingir com sucesso o objetivo.
9
Referências:
ALVES, R. M. et. al. Uso do hardware livre arduino em ambientes de ensino-aprendizagem.

2012. Disponível em: http://br-ie.org/pub/index.php/pie/article/view/2346/2101. Acesso em:
20 maio 2022.
ANDRADE, A. G. P. et. al. Aplicação do método PBL no ensino de engenharia de software: vi-
são do estudante. 2010. Disponível em: https://www.researchgate.net/profile/Joao_Carlos_
Bittencout/publication/268288959_Aplicacao_do_Metodo_PBL_no_Ensino_de_Engenharia_de
_Software_Visao_do_Estudante/links/555a3f1708ae6943a877cc4b/Aplicacao-do-Metodo-PBL-
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KALIL, F. et. al. Promovendo a robótica educacional para estudantes do ensino médio público
do Brasil. 2013. Disponível em: http://www.tise.cl/volumen9/TISE2013/739-742.pdf. Acesso
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MASSON, T. J. et. al. Metodologia de ensino: aprendizagem baseada em projetos (PBL). 2012.
Disponível em: http://www.abenge.org.br/cobenge/legado/arquivos/7/artigos/104325.pdf.
MEIRELES, M. A. C.; BONIFÁCIO, B. A. Uso de métodos ágeis e aprendizagem baseada em

problema no ensino de egenharia de software: um relato de experiência. 2015. Disponível em:
http://www.br-ie.org/pub/index.php/sbie/article/view/5148/3539. Acesso em: 20 maio 2022.
NOBRE, J. C. S. et. al. Aprendizagem baseada em projeto (Project-Based Learning – PBL)

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roject-Based_Learning_-_PBL_aplicada_a_software_embarcado_e_de_tempo_real. Acesso em:
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OLIVEIRA, W. L. A.; ARRUDA, G. H. M.; ARRUDA, R. A. Uso do método PBL no ensino de

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Roberto_Bittencourt/publication/241064261_Uso_do_Metodo_PBL_no_Ensino_de_Arquitetur
a_ de_Computadores/links/0f3175327aaf249acd000000/Uso-do-Metodo-PBL-no-Ensino-de-
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SANTOS, D. M. et. al. Integrando as disciplinas de engenharia de software, análise e projeto

de sistemas e banco de dados utilizando PBL. 2007. Disponível em: https://www.researchgate.
net/profile/Victor_Sarinho/publication/228348182_Integrando_as_disciplinas_de_engenharia_
de_software_analise_e_projeto_de_sistemas_e_banco_de_dados_utilizando_pbl/links/54d4cf
10
460cf2464758066190/Integrando-as-disciplinas-de-engenharia-de-software-analise-e-projeto-
de-sistemas-e-banco-de-dados-utilizando-pbl.pdf. Acesso em: 20 maio 2022.
SCHWABER, K; STHERLAND, J. Um guia definitivo para o Scrum: as regras do jogo. 2013.

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SOUSA, S. O. da. Aprendizagem baseada em problemas (PBL – Problem-Based Learning):

estratégia para o ensino e aprendizagem de algoritmos e conteúdo computacionais. 2011.
Presidente Prudente. 270 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Ciências e
Tecnologia, UNESP/Campus de Presidente Prudente.
11
UTILIZAÇÃO DE PLATAFORMAS INTERATIVAS NA EDUCAÇÃO: UMA PROPOSTA
DE SOLUÇÃO PARA INTERAÇÃO ASSÍNCRONA COM OBTENÇÃO DE RESULTADO
GLOBAL EM TEMPO REAL
USE OF INTERACTIVE PLATFORMS IN EDUCATION: A SOLUTION PROPOSAL FOR ASYNCHRONOUS INTERACTION
WITH GLOBAL RESULT IN REAL-TIME
USO DE PLATAFORMAS INTERACTIVAS EN EDUCACIÓN: UNA PROPUESTA DE SOLUCIÓN PARA LA INTERACCIÓN

ASINCRÓNICA CON RESULTADO GLOBAL EN TIEMPO REAL
▪ Bianca Carneiro Ribeiro (Doutoranda do Programa de Pós-graduação em Educação Matemática e Tecnológica

da UFPE – bianca.ribeiro@ufpe.br)
▪ Obionor de Oliveira Nóbrega (Docente da Universidade Federal Rural de Pernambuco –
obionor.nobrega@ufrpe.br)
▪ Eixo temático 3/ Subeixo 3.2: Tecnologias de Mediação, Materiais didáticos e Conteúdos para o Ensino-
Aprendizagem no contexto das TDIC / Foco na Educação Superior
Resumo:
A perspectiva do cenário educacional frente a necessidade em criar soluções para práticas pedagógicas
inovadoras, tem impulsionado o uso das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) na
educação. Entre estas tecnologias destacam-se as plataformas interativas que tendem a ser
aprimoradas devido ao cenário educacional mundial estar vivenciando constante mudança. Sabendo
que, no ensino a distância ou híbrido, cada estudante tem a possibilidade de visualizar os conteúdos e
materiais didáticos em momentos distintos, de maneira assíncrona, como é possível promover a este
estudante, resultados globais em tempo real, através de uma interação assíncrona, assegurando o
anonimato das respostas dos colegas? Diante deste cenário, o presente trabalho propõe apresentar
uma solução para promover a divulgação de resultados em tempo real durante o processo de interação
assíncrona, através do uso integrado da ferramenta de criação de vídeos e apresentações interativos.
Esta proposta de solução foi aplicada em 3 turmas de um curso de formação docente sobre
metodologias ativas, na modalidade a distância, em uma Universidade Pública Federal. Diante dos
feedbacks recebidos dos participantes, observou-se a relevância desta proposta, visto que amplia o
leque de possibilidades de abordagens metodológicas no processo de ensino-aprendizagem no
contexto das TDIC.
Palavras-chave: Plataformas interativas; Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação;
Edpuzzle; Mentimeter.
Abstract:
The perspective of the educational scenario facing the need to create solutions for innovative
pedagogical practices has driven the use of Digital Information and Communication Technologies
(DICT) in education. Among these technologies, we highlight the interactive platforms that tend to be
improved due to the world educational scenario experiencing constant change. Knowing that, in
distance learning or hybrid, each student can view the contents and didactic materials of a discipline
at different times, in an asynchronous way, how it is possible to promote to this student, global results
in real-time, through an asynchronous interaction, ensuring the anonymity of colleagues' responses?
Given this scenario, the present work proposes to present a solution to promote the dissemination of
results in real-time durin the asynchronous interaction process, through the integrated use of the
interactive video creation tool and interactive presentations. This solution proposal was applied in 3
classes of an training course on active methodologies for professors, in distance learning, at a Federal
Public University. Because of the feedback received from the participants, the relevance of this proposal
1
was observed, since it expands the range of possibilities of methodological approaches in the teaching-
learning process in the context of DICT.
Keywords: Interactive platforms; Digital Information and Communication Technologies; Edpuzzle;
Mentimeter.
Resumen:
La perspectiva del escenario educativo frente a la necesidad de crear soluciones para prácticas
pedagógicas innovadoras ha impulsado el uso de las Tecnologías Digitales de Información y
Comunicación (TDIC) en la educación. Entre estas tecnologías, destacamos las plataformas interactivas
que tienden a ser mejoradas debido a que el escenario educativo mundial experimenta cambios
constantes. Sabiendo que, en la modalidad a distancia o híbrida, cada alumno puede visualizar los
contenidos y materiales didácticos en diferentes momentos, de forma asíncrona, cómo es posible
promover a ese alumno resultados globales en tiempo real, a través de una interacción asincrónica,
asegurando el anonimato de las respuestas de los colegas? Ante este escenario, el presente trabajo
propone presentar una solución para promover la difusión de resultados en tiempo real durante el
proceso de interacción asincrónica, mediante el uso integrado de la herramienta de creación de videos
interactivos y presentaciones interactivas. Esta propuesta de solución se aplicó en 3 clases de un curso
de capacitación en metodologías activas para profesores, en modalidad a distancia, en una
Universidad Pública Federal. Debido a la retroalimentación recibida de los participantes, se observó la
pertinencia de esta propuesta, ya que amplía el abanico de posibilidades de enfoques metodológicos
en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el contexto de las TDIC.
Palabras clave: Plataformas interactivas; Tecnologías Digitales de Información y Comunicación;
Edpuzzle; Mentimeter.
1. Introdução
A perspectiva do cenário educacional frente a necessidade em criar soluções para práticas

pedagógicas inovadoras, tem impulsionado o uso das Tecnologias Digitais da Informação e
Comunicação (TDIC) nas práticas educacionais. Agregado a este contexto, no início do período
pandêmico da COVID-19, as mudanças no sistema educacional tiveram que ser realizadas
rapidamente, onde os docentes precisaram transpor conteúdos e adaptar suas aulas presenciais
para a realização de atividades remotas, sem preparação para isso, ou com preparação
superficial, em caráter emergencial para tentar dominar algumas plataformas digitais (RONDINI
et al., 2020).
Neste sentido, problemas com a utilização destas plataformas digitais e ferramentas
tecnológicas educacionais vieram à tona, e abriu-se espaço para metodologias e tecnologias
interativas emergirem com o propósito de resolver estes problemas no menor tempo possível,
em busca de uma mitigação no impacto das aulas remotas, tendo em vista que ferramentas
interativas promovem uma aprendizagem menos solitária e mais significativa (ALMEIDA;
MAGUELA, 2018).
Tecnologias de interação online não são novidades, mas nunca foram tão utilizadas,
criticadas e aperfeiçoadas como no período pandêmico e, sobretudo, necessárias para a
continuidade das atividades de ensino e aprendizagem (ARAUJO et al., 2020). Com o retorno das
aulas presenciais, muitas destas tecnologias tendem a permanecer e serem aprimoradas em um
período pós pandemia, tendo em vista que o cenário educacional mundial está em constante
mudança com necessidade de ser cada vez mais flexível, híbrido, digital, ativo e diversificado.
(LIMA, 2021)
Existem na web diversas tecnologias de interação online, tais como as plataformas
EdPuzzle, Animoto, Memoov, Mentimeter, Stupeflix, Photo-Peach, WeVideo, Explain Everything,
2
Masher, entre outros, que permitem a criação de vídeos e de apresentações interativas que
podem ajudar a potencializar o estudo de um determinado conteúdo (CRUZ, 2020). Portanto,
observa-se que diversas metodologias e ferramentas surgiram para que o docente pudesse
ministrar suas aulas, contudo, no caso de aulas com comunicação assíncrona, estas tecnologias
interagem unicamente com o estudante, ou seja, ele tem acesso apenas a sua própria resposta
(se ele acertou ou não a questão, por exemplo). A atuação de uma maneira global, com todos os
estudantes da turma, só ocorre nas comunicações síncronas. Destarte, a forma como estas
tecnologias interativas são utilizadas não abordam a possibilidade de um estudante obter um
resultado global, ou seja, de toda a turma, em tempo real, através de uma interação assíncrona,
o que possibilitaria um aumento da sua percepção individual frente à concepção do grupo ao
qual faz parte, aumentando assim sua auto-análise crítica e a construção de um conhecimento
coletivo.
Sabendo que, no ensino a distância ou híbrido, cada estudante tem a possibilidade de
visualizar os conteúdos e materiais didáticos de uma disciplina em momentos distintos, de
maneira assíncrona, como é possível promover uma interação assíncrona a este estudante, de
maneira que obtenha resultados globais (de todos da turma) em tempo real, assegurando o
anonimato das respostas dos colegas? Diante deste cenário, o presente trabalho propõe
apresentar uma solução para promover a divulgação de resultados em tempo real durante o
processo de interação assíncrona, através do uso integrado da ferramenta de criação de vídeos
interativos (Edpuzzle) e de apresentações interativas (Mentimeter). Esta proposta de solução foi
aplicada em 3 turmas de um curso de formação docente sobre metodologias ativas de uma
Universidade Pública Federal, ofertado na modalidade a distância.
2. Trabalhos relacionados
Diante da questão observada, buscou-se na literatura, trabalhos relacionados a esta

proposta com o objetivo de verificar se haviam pesquisas que respondessem à questão levantada
para este estudo. Nesse contexto não foram encontradas pesquisas, cujos objetivos fossem
propor uma solução, aplicar ou investigar como promover ao estudante resultados globais em
tempo real, a partir de uma interação assíncrona, assegurando o anonimato das respostas dos
colegas.
O estudo de Monteiro, Junior e Costa (2020) teve como objetivo explicitar as
possibilidades pedagógicas do Edpuzzle na educação, bem como descrever alguns contextos de
uso educativo híbrido. Os autores enfatizam importância da interação que a plataforma fornece,
indicam diversas possibilidades pedagógicas ao usar a plataforma, contudo não apontam
proposta de solução, nem abordagem metodológica que forneçam aos estudantes resultados
globais em tempo real.
Lombardi e Gitahy (2017) apresentam em sua pesquisa um relato de experiência
envolvendo o Edpuzzle, proporcionando ao docente a utilização de vídeos para incrementar seu
plano de ensino. A plataforma foi aplicada com estudantes do ensino médio, que tiveram acesso
as suas respostas individuais, porém apenas o docente teve acesso ao relatório final que a
ferramenta fornece com a resposta de todos os estudantes. Os autores destacam a relevância da
plataforma no processo educativo, contudo os estudantes não tiveram acesso as respostas
globais (da turma) durante o processo.
3
Guimarães, Freitas e Figueiredo (2020) apresentam no seu estudo o Mentimeter como
estratégia de interação, com o intuito de aperfeiçoar as aulas online. A plataforma foi aplicada
em interações promovidas pelo docente nas aulas síncronas de três cursos superiores da área da
saúde. Os autores relatam que mesmo os alunos mais tímidos participaram da interação devido
ao fato das respostas serem anônimas. A pesquisa confirma uma avaliação positiva no uso desta
plataforma nas aulas, contudo não contempla a abordagem metodológica desta plataforma em
interações assíncronas.
O estudo de Rocha (2021) teve como objetivo evidenciar o aplicativo Mentimeter como
um recurso tecnológico digital potencializador da aprendizagem interativa no ensino remoto. A
plataforma foi aplicada com estudantes do ensino médio e foram promovidas interações durante
as aulas síncronas. A autora considera que a plataforma é capaz de auxiliar o docente no
desenvolvimento de aulas interativas e torna a aula mais atrativa para os estudantes,
potencializando o processo de ensino e aprendizagem. Contudo, esta pesquisa também não
contempla o uso ou aplicabilidade desta plataforma em interações assíncronas.
Um dos objetivos da pesquisa de Rodriguez, Faubel e Martínez-Picazo (2022) foi investigar
a utilidade de diversas ferramentas tecnológicas educacionais na aprendizagem de estudantes
universitários. Algumas das plataformas que eles investigam são o Mentimeter e Edpuzzle e suas
aplicações são ações conhecidas, ou seja, na utilização do Edpuzzle o estudante possuía retorno
das suas respostas, para verificar se ele havia acertado ou não as questões propostas. Já a
aplicação do Mentimeter, foi realizada durante as aulas síncronas. Portanto, nesta pesquisa os
estudantes não tiveram acesso as respostas globais (da turma) durante o processo e não
utilizaram o Mentimeter em interações assíncronas.
O livro Ferramentas Digitais para o Ensino da Natureza (2021) apresenta diversas
plataformas que podem ser utilizadas no desenvolvimento de aulas, e entre estas apontam o
Edpuzzle para integrar vídeos e questões, e o Mentimeter para promover a construção de
processos de ensino e aprendizagem interativos. Porém não propõe a integração destas duas
plataformas, nem indica soluções que promovam ao estudante, resultados globais em tempo
real, a partir de uma interação assíncrona.
3. Plataformas interativas
3.1 Vídeos interativos
O uso de vídeos interativos nas práticas educacionais amplia as possibilidades para

estudantes e professores, promovendo um processo de aprendizagem atrativo, inovador,
motivador e significativo. De acordo com Andrade e Fernandes (2017) os vídeos interativos são
estratégias que visam contribuir em um processo de formação, inovando os métodos de ensino
e aumentando o número de pessoas que a informação consegue alcançar.
Existem disponíveis diversas plataformas que possibilitam a criação de vídeos interativos.
Entre estas opções, destaca-se o Edpuzzle, utilizada neste estudo por ser de fácil usabilidade, ter
sido bastante explorada pelos docentes durante o período da pandemia e por possuir
funcionalidades que permitiam a inserção de dados, necessários para a execução da solução.
De acordo com Monteiro, Junior e Costa (2020), o Edpuzzle é uma plataforma online,
gratuita, que pode ser utilizada para ressignificar a sala de aula tradicional, dando apoio didático
adicional no processo de ensino-aprendizagem, no qual tanto na teoria quanto na prática, atende
4
aos princípios das metodologias ativas de aprendizagem. Esta plataforma permite ao docente
importar um vídeo do seu computador ou de canais da web, e a ele adicionar diversas atividades
assíncronas, tornando-o uma espécie de jogo (CRUZ, 2020).
3.2 Apresentações interativas
A utilização de apresentações interativas em ambientes educacionais transforma os

estudantes em grupos ativos que não apenas absorvem as informações, mas que também são
capazes de produzir e manipular novas informações. (GOKBULUT, 2020)
Dentre as plataformas disponíveis para a criação de apresentações interativas, destaca-
se o Mentimeter, utilizada neste estudo por ser, atualmente, comumente utilizada por docentes
durante suas aulas síncronas, promovendo motivação e participação ativa dos estudantes, pois
permite que estes respondam às perguntas anonimamente durante a aula e que os usuários
compartilhem conhecimento e feedback em tempo real (BOTTENTUIT JUNIOR, 2020). De acordo
com Santos et al (2021), o objetivo do aplicativo Mentimeter é criar apresentações interativas
em tempo real, como enquetes, nuvens de palavras ou coleta de perguntas, com o intuito de
promover um ensino ativo e sistemático, com foco centrado no estudante.
4. Desenvolvimento da proposta
A proposta de solução apresentada neste artigo foi aplicada com 3 turmas de um curso
de formação docente sobre metodologias ativas de aprendizagem de uma Universidade Pública
Federal, na modalidade a distância, cujo ambiente virtual de aprendizagem (AVA) utilizado foi o
Moodle. Este curso teve carga horária de 20 horas, obtendo um total de 184 docentes
participantes.
Neste curso foi possível promover aos participantes, videoaulas com enquetes
interativas, em que cada docente assistia ao vídeo em momentos distintos, de maneira
assíncrona, contudo, participava e obtia em tempo real as respostas globais relacionadas às
enquetes, em formato de gráficos enquanto assistia a videoaula. A Figura 1 exemplifica como se
deu este processo.
5
Figura 1. Exemplificação do processo de obtenção da resposta global
Durante o curso, foram promovidas 3 interações nas videoaulas e em todas, cada

participante obteve o resultado global e anônimo da turma. Para cada interação, a execução
desta proposta de solução foi realizada em 7 etapas, a saber:
Etapa 1 – Produção da Videoaula: Durante a criação e produção da videoaula, foi
necessário realizar um planejamento e desenvolvimento de um roteiro, no qual foi definido em
que parte do vídeo haveria interação de acordo com a abordagem do conteúdo, ou seja, em que
momento o participante irá responder as enquetes e em que momento, posteriormente, ele irá
visualizar as respostas da turma em tempo real, dentro do vídeo.
Etapa 2 – Criação da Enquete: As enquetes, devidamente relacionadas com o assunto de
cada vídeo, foram planejadas, definidas e desenvolvidas no Mentimeter. Este mesmo aplicativo
é que fornece o resultado de questões, enquetes, podendo ser em gráficos, nuvens de palavras
etc. No caso deste estudo, escolhemos promover enquetes com respostas apresentadas em
gráficos. Apesar do Edpuzzle permitir a criação de enquetes, estas não foram desenvolvidas no
Edpuzzle, pois essa ferramenta não fornece o resultado global (de toda a turma), ou seja, retorna
ao participante apenas a resposta dele (se acertou ou não a questão, por exemplo).
Etapa 3 – Inserção do Vídeo no Edpuzzle: O vídeo foi de autoria própria e após
devidamente gravado e finalizado, foi inserido no Edpuzzle.
Etapa 4 – Código da Enquete do Mentimeter: No Mentimeter, ao acionar o
compartilhamento, na aba “Participation” foi copiado o link e feito o download da imagem do
QRcode, conforme Figura 2.
6
Figura 2. Link da enquete que foi copiado e download do QRcode
Fonte: Tela do Mentimeter adaptada pelos autores
Etapa 5 – Inserção, no Edpuzzle, das enquetes criadas no Mentimeter: Após a inserção

do vídeo no Edpuzzle, seguiu-se o que foi definido no roteiro (planejado na Etapa 1) e no modo
edição no próprio Edpuzzle, no momento de inserir a enquete, foi adicionada a função “NOTE”
(Figura 3). Nesta função “NOTE”, foi inserida a imagem do QRcode e também o link devidamente
copiado do Mentimeter. Ressalta-se que a inserção de ambas informações (QRcode e link) foi
abarcada neste estudo, visto que possibilitava ao participante o acesso à enquete através do link
ou da leitura do QRcode pelo celular.
Figura 3. Adição da função “NOTE” com QRcode e link
Fonte: Tela do Edpuzzle adaptada pelos autores
7
Etapa 6 – Código do Resultado da Enquete: No Mentimeter, ao acionar o
compartilhamento, na aba “Presentation sharing” foi copiado o link incorporado, conforme
Figura 4.
Figura 4. Link do resultado que foi copiado
Etapa 7 – Inserção do Resultado da Enquete no Edpuzzle: Seguindo o que foi definido no

roteiro (planejado na Etapa 1) e no modo edição no próprio Edpuzzle, no momento de inserir o
resultado da enquete foi adicionada novamente a função “NOTE” e inserido o link devidamente
copiado do Mentimeter. Desta maneira, o participante consegue visualizar a resposta global, que
no caso desse estudo, foi em formato de gráfico, conforme Figura 5.
Figura 5. Resultado da enquete visualizado pelo participante no decorrer da videoaula
8
Os resultados das interações ocorridas nas videoaulas podiam ser visualizados pelos
participantes no decorrer do vídeo (enquanto assistiam), ou posteriormente no ambiente virtual
do curso (Figura 6), para conseguirem acompanhar as respostas ao longo do curso.
Figura 6. Acesso ao resultado da enquete, em tempo real, no ambiente virtual
Fonte: Moodle adaptado pelos autores
5. Resultados
A possibilidade do participante acessar o resultado da enquete enquanto assiste a

videoaula, permite uma perspectiva global da análise dos resultados das enquetes de maneira
atemporal, mantendo-se na videoaula e sem interromper a linha de raciocínio construída no
processo, tanto individual, quanto coletivamente. Entretanto, também é possível o participante
acessar o resultado posteriormente, para conseguir acompanhar as respostas da turma.
Inclusive, os resultados disponibilizados não se restringiram a apenas uma turma. Como o curso
foi aplicado em 3 turmas foi possível visualizar as respostas de todas as turmas, ampliando o
leque de possibilidades das análises e discussões.
Após a aplicação da solução, observou-se a relevância desta proposta, tendo em vista os
feedbacks recebidos dos docentes participantes. A partir dos retornos relatados, foi possível
dividi-los em 3 categorias:
 Unicidade da proposta – nenhum dos participantes havia utilizado estas plataformas
de maneira integrada e com esta finalidade. Os docentes relataram já terem utilizado o Edpuzzle
para criar vídeos interativos, contudo, promovem questões, enquetes, onde o estudante obtém
o retorno apenas da resposta dele (se acertou ou não). Assim como, relataram terem aplicado o
Mentimeter nas disciplinas que lecionam, porém apenas nas aulas síncronas.
 Inovação – inovação no uso de plataformas já existentes. Os docentes relataram
grande entusiasmo diante da possibilidade de uma abordagem metodológica inovadora no uso
9
de plataformas que eles já utilizavam e demonstraram grande interesse em aprender a usá-las
de maneira integrada.
 Perspectiva – Nova perspectiva na análise dos resultados. Os docentes destacaram a
importância do estudante analisar de forma interativa a sua percepção frente a compreensão da
turma, como também do professor perceber tendências no comportamento da turma com
relação a um conteúdo, podendo atuar no mesmo momento e avaliar a mudança
comportamental da turma, a partir da sua intervenção.
Destarte, o fato de nenhum participante ter utilizado estas plataformas de maneira
integrada e com esta finalidade, demonstrou uma utilização de caráter inovador que contribuiu
para o processo de ensino-aprendizagem no âmbito da educação a distância, permitindo amplas
análises e discussões com as turmas, sobre os resultados obtidos em cada enquete.
Esta solução tem como proposta ampliar o leque de possibilidades de abordagens

metodológicas no processo de ensino-aprendizagem no contexto das TDIC. O uso desta solução
garante o anonimato, de forma que seja possível os participantes visualizarem os resultados de
todos da turma, permitindo análises globais, dinâmicas, sem expor os participantes. Estas
análises dinâmicas dos resultados fornecidos são viáveis devido as respostas serem visualizadas
em tempo real, mesmo que cada participante responda em momentos distintos. Isso significa
que tanto o docente, quanto os estudantes, não visualizam apenas o resultado final e sim o
resultado sendo construído, em tempo real, à medida que cada participante responde ao seu
tempo, de maneira assíncrona.
Esta proposta permite aos próprios estudantes, em ações de disciplinas a distância ou
híbridas, acompanharem o conhecimento da turma e analisarem seu desempenho sobre
determinado assunto em relação ao desempenho da turma. Portanto, não se trata apenas do
docente obter esta informação e sim, desta ser compartilhada com todos da turma, e a partir daí
tomarem decisões em conjunto. Freire (1996) em seu livro Pedagogia da Autonomia aponta que
ensinar exige saber escutar, e ressalta que o educador que escuta, aprende a difícil lição de
transformar o seu discurso ao aluno, em uma fala com ele. Desta maneira, o docente passa a ser
um orientador, que acompanha e participa junto com os estudantes no processo de construção
de ensino-aprendizagem.
Ressalta-se também que esta proposta de solução difere do docente enviar uma enquete
e esperar todos responderem para obter o resultado final como um relatório, uma vez que o
pode ir acompanhando o resultado junto com os estudantes, e no caso de identificarem alguma
tendência, o docente poderá intervir de imediato para o aprimoramento do conteúdo. Ou seja,
incorpora a possibilidade de interação associada a análise no mesmo momento que o conteúdo
está sendo abordado, não sendo necessário esperar para obter o resultado final para verificar,
por exemplo, que boa parte da turma não compreendeu um assunto. Desta forma, o docente
pode intervir junto com a turma, fornecendo mais subsídios para os estudantes aprimorarem sua
compreensão sobre um conteúdo. Sequencialmente o docente e os estudantes podem analisar
se esta intervenção foi relevante e eficiente para melhorarem o desempenho. Destarte, a
intervenção docente durante o processo e não apenas ao final, pode não eliminar todos os
problemas, mas poderá diminuir os males. (SCHENDER, 2017)
10
Por fim, é importante destacar que é necessário aprimorar os estudos sobre este tema,
afim de identificar, refletir e aplicar as possibilidades de novas abordagens metodológicas
utilizando esta proposta.
7. Referências
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<https://cietenped.ufscar.br/submissao/index.php/2018/article/view/496> Acesso em: 09 maio
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FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática educativa. São Paulo: Paz e
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GUIMARÃES, T.A., FREITAS, D.F., FIGUEIREDO, F.J.B. A Utilização do Mentimeter como Estratégia
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LIMA, J. R. R. A Implementação do Ensino Híbrido no Período Pós-Pandemia. Revista Ibero-
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LUNARDI, L., RAKOSKI,M.C., FORIGO, F.M.(org). Ferramentas digitais para o ensino de Ciências
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11
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Intr@ciência. Guaruja, 2017. Disponível em:
<http://uniesp.edu.br/sites/_biblioteca/revistas/20170531143206.pdf> Acesso em: 18 abr 2022.
12
PROPOSTA DE UM CURSO PARA QUALIFICAÇÃO DOCENTE SOBRE A UTILIZAÇÃO
DA PLATAFORMA MOODLE JUNTO ÀS ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS DE
DIFERENTES CURSOS PRESENCIAIS DE UMA IES DO SUL DO BRASIL
PROPOSAL FOR A COURSE FOR TEACHER QUALIFICATION ON THE USE OF THE MOODLE PLATFORM TOGETHER
WITH THE PEDAGOGIC STRATEGIES OF DIFFERENT CLASSROOM COURSES OF AN HEI IN SOUTHERN BRAZIL
PROPUESTA DE UN CURSO DE CALIFICACIÓN DOCENTE SOBRE EL USO DE LA PLATAFORMA MOODLE JUNTO A LAS
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS DE DIFERENTES CURSOS DE PRESENCIAL DE UNA IES DEL SUR DE BRASIL
• Isabela Cristine Gonçalves de Oliveira (Universidade Federal de Santa Catarina – icgoliveira72@gmail.com)

• Beatriz Marcondes de Azevedo (Universidade Federal de Santa Catarina - biabizzy@gmail.com)
• Clarice Costa Custódio (Universidade Federal de Santa Catarina – claricecostacustodio@hotmail.com)
• Fred Leite Siqueira Campos (Universidade Federal de Santa Catarina – fred.campos@ufsc.br)
Eixo/Subeixo temático: Educação superior: materiais didáticos, conteúdos e/ou mediação no contexto das TDIC
RESUMO
Este trabalho apresenta um estudo sobre os resultados da aplicação de um curso de capacitação
docente para a utilização da Plataforma Moodle junto às estratégias pedagógicas adotadas no ensino
presencial de uma IES do sul do Brasil. O objetivo deste curso foi capacitar docentes para a utilização
de recursos tecnológicos presentes nas estratégias docentes de ensino, promovendo situações que
focalizam a aprendizagem e resultam numa melhoria no desempenho docentes. O desenvolvimento
do presente curso se deu pela necessidade de aprimorar o modo como os docentes assimilam, refletem
e criam estratégias para as mudanças em suas práticas pedagógicas, bem como de trabalhar
possibilidades de adequação e melhoria para a formação e uso das inovações tecnológicas na
educação à distância (EaD). Em termos metodológicos, o foco do curso foi a utilização, por parte da
comunidade docente, da plataforma Moodle no ensino presencial no contexto de uma IES. A carga
horária estipulada para a realização do curso foi de 72 horas, alocadas em um período de dezoito
semanas. Sendo que 64 horas foram distribuídas em atividades e encontros virtuais. No que diz respeito
ao conteúdo conceitual do curso, a ementa contemplou a Fundamentação teórica e planejamento de
desenvolvimento de AVEAs; Seleção e produção de recursos didáticos; Desenvolvimento de recursos
didáticos e seus repositórios; Organização de conteúdos e ferramentas de avaliação; e Oficina de
Utilização do Moodle na prática. Tais temas foram desmembrados em quatro módulos, e cada módulo
foi subdividido em três unidades. Os resultados indicam que, de modo geral, o curso superou as
expectativas da equipe mentora do projeto. Percebeu-se a relevância significativa dos conteúdos
apresentados para os docentes que atuam no ensino presencial e que não contam com o apoio de uma
equipe de produção de materiais didáticos nem designers para auxiliar na montagem de um ambiente
virtual de ensino e aprendizagem, tão pouco contam a ajuda de tutores para apoiar o andamento de
sua disciplina no presencial. Conclui-se que, em relação aos aspectos considerados mais relevantes ao
sucesso da implantação do curso, as diferentes ferramentas de apoio ao seu desenvolvimento,
facilitam o trabalho da equipe multidisciplinar, bem como dos professores, tutores e alunos.
Palavras-chave: Planejamento na EaD; Estratégias pedagógicas; Moodle no ensino presencial.
ABSTRACT
This work presents a study on the results of the application of a teacher training course for the use of
the Moodle Platform together with the pedagogical strategies adopted in the classroom teaching of a
HEI in southern Brazil. The objective of this course was to train teachers to use technological resources
present in teaching strategies, promoting situations that focus on learning and result in an
improvement in teacher performance. The development of this course was due to the need to improve
the way in which teachers assimilate, reflect and create strategies for changes in their pedagogical
practices, as well as working on possibilities for adaptation and improvement for the formation and
use of technological innovations in education to distance (EaD). In methodological terms, the focus of
1
the course was the use, by the teaching community, of the Moodle platform in classroom teaching in
the context of an HEI. The workload stipulated for the completion of the course was 72 hours, allocated
over an eighteen-week period. 64 hours were distributed in activities and virtual meetings. With regard
to the conceptual content of the course, the syllabus contemplated the theoretical foundation and
development planning of AVEAs; Selection and production of teaching resources; Development of
teaching resources and their repositories; Organization of content and assessment tools; and
Workshop on Use of Moodle in practice. These themes were broken down into four modules, and each
module was subdivided into three units. The results indicate that, in general, the course exceeded the
expectations of the project's mentoring team. The significant relevance of the contents presented to
teachers who work in face-to-face teaching and who do not have the support of a teaching material
production team or designers to assist in the assembly of a virtual teaching and learning environment
were noticed, neither do they count the help of tutors to support the progress of your course in the
classroom. It is concluded that, in relation to the aspects considered most relevant to the successful
implementation of the course, the different tools to support its development facilitate the work of the
multidisciplinary team, as well as teachers, tutors and students.
Key-words: Planning in DE; Instructional design; Moodle in classroom teaching.
RESUMEN
Este trabajo presenta un estudio sobre los resultados de la aplicación de un curso de formación docente
para el uso de la Plataforma Moodle junto con las estrategias pedagógicas adoptadas en la docencia
en el aula de una IES del sur de Brasil. El objetivo de este curso fue capacitar a los docentes para que
utilicen los recursos tecnológicos presentes en las estrategias de enseñanza, promoviendo situaciones
que se enfoquen en el aprendizaje y resulten en una mejora en el desempeño docente. El desarrollo de
este curso se debió a la necesidad de mejorar la forma en que los docentes asimilan, reflexionan y crean
estrategias para cambios en sus prácticas pedagógicas, así como trabajar en las posibilidades de
adaptación y mejora para la formación y uso de las innovaciones tecnológicas en la educación. a
distancia (EaD). En términos metodológicos, el enfoque del curso fue el uso, por parte de la comunidad
docente, de la plataforma Moodle en la enseñanza presencial en el contexto de una IES. La carga de
trabajo estipulada para la realización del curso fue de 72 horas, distribuidas en un período de dieciocho
semanas. Se distribuyeron 64 horas en actividades y reuniones virtuales. En cuanto al contenido
conceptual del curso, el temario contempló el fundamento teórico y la planificación del desarrollo de
las AVEA; Selección y producción de recursos didácticos; Desarrollo de recursos didácticos y sus
repositorios; Organización de contenidos y herramientas de evaluación; y Taller de Uso de Moodle en
la práctica. Estos temas se dividieron en cuatro módulos y cada módulo se subdividió en tres unidades.
Los resultados indican que, en general, el curso superó las expectativas del equipo de mentoría del
proyecto. Se notó la significativa relevancia de los contenidos presentados a los docentes que trabajan
en la docencia presencial y que no cuentan con el apoyo de un equipo de producción de material
didáctico o diseñadores para asistir en el armado de un ambiente virtual de enseñanza y aprendizaje,
tampoco cuentan con la ayuda de tutores para apoyar el progreso de su curso en el aula. Se concluye
que, en relación a los aspectos considerados más relevantes para la implementación exitosa del curso,
las diferentes herramientas para apoyar su desarrollo facilitan el trabajo del equipo multidisciplinario,
así como de docentes, tutores y estudiantes.
Palabras clave: Planificación en DE; Diseño instruccional; Moodle en la docencia en el aula.
1. Introdução
A Educação a Distância (EaD) é tida pelos especialistas da área como um exemplo de

renovação didática. Por meio de suas ferramentas e recursos como, por exemplo, Ambientes
Virtuais de Ensino e Aprendizagem (AVEAs), essa modalidade possibilita a criação de estratégias
de ensino motivadoras e capazes de atender diferentes estilos de aprendizagem. Um adequado
planejamento das atividades propicia o atendimento de objetivos como a autoaprendizagem,
2
interatividade, acessibilidade aos conteúdos extras curriculares, flexibilidade do processo
educacional e o atendimento de ritmos personalizados (ROCHA; BREVES FILHO e GOMES, 2017).
Para que esse processo ocorra de forma coesa, é preciso que o método
didático/pedagógico seja desenhado de modo a oferecer materiais didáticos hipertextuais,
estratégias interativas e serviços de apoio. São essas ações que contribuem para a obtenção de
um ambiente propício à aprendizagem à distância, com novos formatos de apresentação dos
conteúdos curriculares, de atividades colaborativas, de construções coletivas do conhecimento,
resultando em uma nova proposta educacional. Nesse contexto, os resultados da utilização
planejada dos recursos tecnológicos nos ambientes virtuais de ensino e aprendizagem
proporcionam tanto vantagens a cada aluno em seu processo de aprendizagem, quanto no
desenvolvimento da sua autonomia (CARVALHO, 2008).
Os cursos ou disciplinas online presentes nos projetos político pedagógicos de cursos de
graduação presenciais oferecem uma variedade de recursos e possibilidades de atividades, e,
consequentemente, permitem variadas estratégias pedagógicas que devem associar diferentes
elementos. Tudo deve ser planejado previamente e, neste planejamento, as interligações entre
os elementos devem ser claras. Sistemas de Gerenciamento de Aprendizagem, ou Ambientes
Virtuais de Ensino e Aprendizagem (AVEAs) são usados com sucesso por diferentes IES
(Instituições de Nível Superior). Um dos AVEAs mais utilizados hoje no mundo e no Brasil é
conhecido como Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment). Trata-se de
uma poderosa ferramenta de gestão de cursos à distância, com um amplo conjunto de
funcionalidades que permite uma rápida adaptação do ambiente virtual a diferentes estratégias
pedagógicas para educação online. Mais especificamente, Moodle é um software desenhado
para ajudar educadores a criar cursos online de qualidade, e com facilidade.
No sentido de ajudar a maximizar a qualidade do ensino superior de uma IES é que este
artigo se justifica. Para tanto, tem-se como objetivo apresentar um estudo dos resultados da
aplicação de um curso para capacitação de docentes sobre a utilização da plataforma Moodle
junto às estratégias pedagógicas (Mapa de Atividades, Matriz de Design Instrucional e
Storyboards) de cursos presenciais oferecidos por uma IES do sul do Brasil.
Ressalta-se também que o desenvolvimento de um curso de capacitação para a utilização
do Moodle no ensino presencial tem uma relação direta com a qualidade do ensino superior,
uma vez que se busca o aprimoramento da forma como os docentes assimilam, refletem e criam
estratégias para as mudanças em suas práticas acadêmicas, sobretudo, no gerenciamento das
informações e na comunicação gerada nos ambientes virtuais de ensino e aprendizagem. Com
base em Franco, Braga e Rodrigues (2017) e Rocha et al (2017), pressupõe-se que, ao trabalhar
propostas de adequação e melhoria para a formação e uso das inovações tecnológicas na EaD
aumenta-se a possibilidade de oferta de um ensino mais efetivo e de maior qualidade.
Propostas de adequação e melhoria para formação e uso dos recursos tecnológicos por
parte dos professores e alunos se mostraram necessárias e urgentes principalmente no contexto
da pandemia do Covid 19, quando os principais atores do processo de ensino-aprendizagem se
viram “obrigados” a desenvolver competências específicas que pudessem dar conta de práticas
didático-pedagógicas aplicadas de forma remota.
Nessa direção, Grandisoli, Jacobi e Marchini (2020) assinalam que a adaptação do ensino
presencial para o ambiente digital acaba impondo uma busca não apenas por novos formatos
tecnológicos, mas também por uma ativa e eficaz formação por partes dos professores e outros
profissionais da área. Os modelos híbridos de ensino, quando bem aplicados, poderão contribuir
3
diretamente nessa transição para modelos mediados pela tecnologia, seja em tempos de crise
ou não.
Na proposta do curso de capacitação sobre a utilização da plataforma Moodle, as bases
teóricas nas quais a comunicação entre tutores e alunos está assentada parte da abordagem de
ensino-aprendizagem preconizadas por Piaget. Optou-se por elas pelo fato de que essas teorias
abrem novas possibilidades de se pensar a relação ensino-aprendizagem. A ênfase da
"reflexão/compreensão" na aprendizagem possibilita tornar o ensino mais estimulante,
adaptado aos interesses dos alunos e às reais condições de aprender.
Com base no referencial epistemológico construtivista, pode-se dizer que a aprendizagem
nesta modalidade de curso é vista como uma ação compartilhada, que ocorre por meio de
situações dinâmicas de coeducação e cooperação, nas quais todos são simultaneamente
professores e alunos. Segundo Collares (2004), essa abordagem possibilita inventar, construir,
conceber um conhecimento coletivo.
Quando orientados por esse tipo de abordagem, os alunos construirão os respectivos
conhecimentos por meio da ação/interação que se dão mediante buscas, investigações,
discussões e reflexões. Desse modo, eles serão construtores dos próprios saberes. Zardo e Porto
(2022) acrescentam afirmando que, por meio da utilização de ferramentas tecnológica, o
professor aumenta a probabilidade de o aluno prestar atenção no conteúdo ministrado,
motivando-o e fazendo com o ele se sinta pertencente ao seu aprendizado.
Além disso, é preciso conhecimento em Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs)
e uma equipe de profissionais qualificados em diversas funções trabalhando de forma harmônica
para proporcionar um melhor aproveitamento do curso pelos alunos. Gorgulho Junior (2011)
esclarece que a função de um DI nos cursos à distância é análoga a de um maestro, por isso, a
importância de planejar e utilizar as ferramentas de comunicação e informação, para o sucesso
do processo de ensino-aprendizagem.
Segundo a IBSTPI (International Board of Standards for Training, Performance and
Instruction) (2009), antes dos cursos serem implantados torna-se necessário analisar as
características do ambiente de aprendizagem; analisar o perfil e as necessidades do público-alvo;
selecionar, modificar, ou criar um modelo apropriado de desenvolvimento para um determinado
projeto instrucional; elaborar o plano instrucional; planejar e gerir a produção de material
instrucional; selecionar ou modificar materiais instrucionais existentes e; desenvolver materiais
instrucionais.
Nesse sentido, é importante destacar que, na elaboração de cursos virtuais, além do
espírito de liderança e diplomacia para gerenciar esse grupo multiprofissional, o Designer
Instrucional (DI) é exigido, sobretudo, quanto ao seu amplo conhecimento pedagógico e
tecnológico. Portanto, com fins de estabelecer soluções práticas e reunir esforços viáveis e
efetivos quanto à adequação do material e aplicação didática, o profissional DI pode assumir o
papel de líder de projetos, participando desde a negociação com o cliente até a
implantação/avaliação dos resultados de um curso.
2. Metodologia
O presente trabalho pode ser caracterizado como um estudo descritivo, com finalidade
prática, uma vez que apresenta os principais resultados da aplicação de uma proposta de um
curso para qualificação docente sobre a utilização da plataforma Moodle junto às estratégias
pedagógicas de diferentes cursos presenciais de uma IES brasileira.
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Em relação aos procedimentos de estruturação e funcionamento do curso, pode-se dizer
que ele esteve assentado em uma abordagem dinâmica que uniu teoria e prática. O
planejamento priorizou o uso de recursos didáticos digitais e um ambiente de aprendizagem
virtual, onde foi possível para os participantes, explorarem os conceitos aplicados às tecnologias
da informação e da comunicação e construírem um conhecimento aprofundado
colaborativamente. Em termos práticos, o foco do curso foi a utilização, por parte da comunidade
docente, da plataforma Moodle no ensino presencial no contexto de uma IES, localizada no sul
do país. A carga horária estipulada para a realização do curso foi de 72 horas, alocadas em um
período de dezoito semanas. Sendo que 64 horas foram distribuídas em atividades virtuais e o
restante, em encontros presenciais.
No que diz respeito aos participantes, o público-alvo do curso foi composto de
professores do ensino presencial e servidores de um determinado centro de ensino da referida
IES, que tinham interesse em desenvolver competências tecnológicas voltadas para a docência.
A faixa etária variou entre 30 e 65 anos e 98% possuíam nível de doutorado em suas áreas.
Como pré-requisito para participação, os interessados deveriam ter disponibilidade de 4
a 6 horas de estudo semanal e ter conhecimentos mínimos do uso de computadores, tais como:
processos básicos do sistema operacional Windows, 15 ferramentas do pacote Microsoft Office
(Word, Power Point e Excel), ferramentas de busca da internet, downloads, uploads,
compactação e extração de arquivos, instalação de programas simples e utilização de serviços de
e-mails.
O conteúdo conceitual do curso foi distribuído em quatro módulos, e cada módulo foi
subdividido em três unidades. Para contemplá-lo, elaborou-se uma ementa que contemplou os
seguintes pontos:
• Fundamentação teórica e planejamento de desenvolvimento de AVEAs;
• Seleção e produção de recursos didáticos;
• Desenvolvimento de recursos didáticos e seus repositórios;
• Organização de conteúdos e ferramentas de avaliação; e
• Oficina de Utilização do Moodle na prática.
Os recursos midiáticos adotados no planejamento envolveram texto, hipertexto,
imagens, áudio, vídeo e animação. O texto foi explorado em forma de Livro (ferramenta interna
do Moodle), no qual o conteúdo pôde ser impresso. Artigos também entraram nessa categoria
dos textos. A animação pôde contribuir com a EaD de outras formas como, por exemplo, por
meio de personagens animados, de narrativas, etc.
Cabe lembrar que para suportar um curso na modalidade à distância é imprescindível a
utilização de um Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem. Nesta IES, o AVEA oficial, desde
2001, é o Moodle. Trata-se de um software livre, de apoio à aprendizagem, executado num
ambiente virtual. O programa pode ser instalado em diversos ambientes (Unix, Linux, Windows,
Mac OS) desde que eles consigam executar a linguagem PHP. É desenvolvido colaborativamente
por uma comunidade virtual, que reúne programadores e desenvolvedores de software livre,
administradores de sistemas, professores, designers e utilizadores de todo o mundo (MOODLE,
2014). Portanto, essa foi a plataforma utilizada por estar disponível e, principalmente, por possuir
suporte técnico do Setor de Tecnologia da Instituição.
Quanto ao planejamento das modalidades de comunicação do curso, foram utilizadas
formas tradicionais de comunicação em ambientes virtuais, como fóruns, mensagens e
orientações diretas por e-mails. Porém, como o curso previa encontros presenciais no final de
cada módulo, o modelo de tutoria desenhado incluiu o contato presencial com fins de promover
5
as condições necessárias para que o participante pudesse construir seu conhecimento, exercitar
suas habilidades e desenvolver suas competências de colaboração, interatividade e autonomia.
Franco e Braga (2014) defendem que do ponto de vista do planejamento, é indispensável
identificar os estilos de aprendizagem dos alunos de modo a adequar a apresentação do
conteúdo. Portanto, para atender aos estilos de aprendizagem, na fase de identificação das
necessidades do público-alvo, foi disponibilizado um instrumento de avaliação chamado
Diagnóstico de Perfil, como primeira atividade do curso, para conhecer os estilos e necessidades
de aprendizagem, uma vez que tal diagnóstico é de significativa importância para a definição das
estratégias de ensino a serem utilizadas.
De uma maneira geral, para esse curso foram adotadas a avaliação do tipo formativa (ou
mediadora) e somativa (ou seletiva). Foram utilizados instrumentos de avaliação como dinâmicas
de grupo, pesquisa e construção do conhecimento de forma coletiva, discussão de temas de aula
com participação ativa em fóruns. Questionários também foram utilizados como forma de avaliar
seletivamente. Todas as questões utilizaram uma métrica obedecendo a escala Likert de 5
pontos, utilizada para pesquisas de opinião (SILVEIRA et al 2010). As cinco opções de avaliação
foram: (1) Não sei avaliar; (2) Não Concordo; (3) Concordo parcialmente; (4) Concordo; (5)
Concordo plenamente. Em relação aos critérios de aprovação, esse foram assim definidos: E (0%
a 59,99%), C (60,00% a 74,99%), B (75,00% a 89,99%) e A (90,00% a 100,00%).
No que tange ao orçamento, os principais elementos foram os custos associados ao
design/desenvolvimento, aplicação, infraestrutura de tecnologia da informação (TI),
gestão/administração e despesas operacionais. A viabilidade do orçamento para execução do
projeto foi planejada com base em estimativas de produção médias do mercado e algumas
características das fases e atividades.
Primeiramente, na fase de design e desenvolvimento do curso virtual, ou sejam de
preparação do curso, estimou-se um investimento com contratação de R$ 16.900,00. Nesta fase
foram utilizados alguns recursos de DI. Primeiramente foi utilizado o Mapa de Atividades com
intuito de organizar o trabalho de forma integral e completa, compreendendo a criação de
tarefas planejadas diretamente nas ferramentas do ambiente virtual de aprendizagem. Como
complemento, foi utilizada a Matriz de DI, que é uma planilha nas quais as orientações e
procedimentos das atividades mais complexas do curso são detalhadas de forma a possibilitar o
desmembramento das atividades do Mapa de Atividades. Por meio da matriz, é possível definir
quais atividades serão necessárias para atingir os objetivos, bem como elencar quais conteúdos
e ferramentas serão precisos para a realização das atividades (FILATRO, 2008). Foi também
utilizado o recurso Storyboard como suporte ao processo de produção do material.
A fase de aplicação, ou seja, de execução propriamente dita da proposta de qualificação
docente, foi estimada em R$ 13.500,00. É importante destacar que a capacitação da equipe foi
simplificada, uma vez que contratou profissionais já experientes nas atividades programadas. A
infraestrutura de TI englobou: servidores, microcomputadores, rede de comunicação de dados,
segurança de rede, sistemas operacionais e softwares em geral. Como a proposta contemplava
uma contrapartida da contratante, esses custos também já estavam embutidos, pois essa
infraestrutura já era compartilhada entre os diversos cursos oferecidos pela instituição.
O servidor utilizado foi o próprio da IES, os computadores (e licenças) já estavam
disponíveis no laboratório e o software utilizado foi o próprio Moodle que é a plataforma que a
instituição já utiliza para gerenciar seus cursos presenciais e virtuais. Sendo assim, os custos com
a gestão e administração desse curso foram mais R$ 9.000,00.
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Entende-se que o curso seria capaz de atender a uma demanda atual, com composição
de custo aceitável e de fácil viabilização. Baseado nos resultados das análises dos possíveis riscos,
considerou-se viável a execução da proposta. Assim, uma vez executada a referida proposta de
qualificação, aplicou-se um questionário, utilizando-se uma escala Likert de 5 pontos com fins de
avaliar os resultados obtidos segundo os seguintes critérios: material didático; metodologia de
ensino utilizada tanto remotamente ao longo do curso quanto nos encontros presenciais
(oficinas); atuação da tutoria; espaço Moodle do participante e aproveitamento no curso
(autoavaliação).
3. Resultados
A apresentação dos resultados está estruturada na seguinte sequência: breve explicação

da proposta do curso tanto em termos de objetivo quanto ao modelo teórico-metodológico
utilizado para sua concepção e estruturação. Depois é apresentada a estrutura do curso e seu
respectivo cronograma de atividades, o ambiente de aprendizagem, a forma de
acompanhamento e apoio, controle do desempenho dos participantes, o perfil e a participação
dos participantes e a descrição dos encontros presenciais. Por fim, visando conhecer o grau de
satisfação dos participantes, são apresentados os dados obtidos na aplicação do questionário.
3.1. O curso
O curso de capacitação para utilização do Moodle no ensino presencial foi concebido de

forma a incentivar a pesquisa e o desenvolvimento de aplicativos multimídias e referências que
pudessem enriquecer os estudos e a prática pedagógica dos participantes. A presente proposta
de qualificação foi estruturada com o intuito de estimular a capacitação continuada para a
participação ativa na sociedade digital. Com uma abordagem dinâmica que une teoria e prática,
o curso priorizou o uso de recursos didáticos digitais e um ambiente de aprendizagem virtual,
possibilitando que os participantes explorassem os conceitos aplicados às tecnologias da
informação e da comunicação e construíssem um conhecimento aprofundado
colaborativamente, com seus colegas e de seus próprios interesses. Esclarece-se que mesmo o
curso tendo sido oferecido em 2015, no momento atual se mostra pertinente, uma vez que
diante as mudanças impostas pelo período da pandemia do Covid-19, grande parte dos docentes
teve que ressignificar suas práticas e superar os desafios de diferentes ordens apresentados pelo
novo contexto educacional.
3.2. O modelo
O modelo desenhado para este curso teve como referência um processo pedagógico
centrado na construção do saber para o aprendiz que busca o desenvolvimento de competências
técnicas específicas. Com base no referencial epistemológico construtivista, a aprendizagem
neste curso foi encarada como uma ação compartilhada que ocorreu por meio de situações
dinâmicas de coeducação e cooperação, nas quais todos foram simultaneamente professores e
alunos. O processo de socialização pôde ser experimentado de diversas maneiras, intensidades
e níveis de envolvimentos, sempre evidenciado por meio da qualidade das colocações nas
intervenções cooperativas, no processo traçado para o autodesenvolvimento e nas iniciativas de
transformação da sua própria realidade. Considerando-se que o aluno é o principal agente do
7
processo ensino-aprendizagem, o modelo de tutoria desenhado promoveu as condições
necessárias para que os participantes construíssem seu conhecimento, exercitassem suas
habilidades e desenvolvessem suas competências de colaboração, interatividade e autonomia. A
dimensão cognitiva e afetiva desse processo de desenvolvimento de competências permeou
toda a estrutura didática e todas as inter-relações entre estudantes, professores e tutores,
propiciando uma correlação direta entre o aprendizado e o cotidiano da docência acadêmica.
3.3. Estrutura do curso e cronograma de atividades
O curso foi estruturado em 4 (quatro) módulos com conteúdos disponibilizados

virtualmente de duração de 1 (um) mês cada. Foram programados 2 (dois) encontros presenciais
para fixação do conteúdo e principalmente interação entre os participantes. O curso contou com
72 (setenta e duas) horas das quais 8 (oito) horas foram trabalhadas na modalidade presencial e
64 (quarenta e quatro) horas na modalidade à distância. O cronograma de atividades foi
planejado de maneira que o participante disponibilizasse de 4 (quatro) a 6 (seis) horas semanais
de estudo ou em atividades (práticas ou presenciais), no decorrer de 18 (dezoito) semanas do
período de 09/03 a 04/07/2015, data do último encontro presencial e momento em que foi
combinado com os participantes de que seriam respondidas dúvidas acerca da finalização das
atividades e fechamento de relatórios até dia 15/07/2015.
3.4. Ambiente de aprendizagem
O curso foi desenvolvido no ambiente virtual de ensino e aprendizagem (AVEA) oferecido

pela IES. Esse ambiente é administrado pela Superintendência de Governança Eletrônica e
Tecnologia da Informação e Comunicação (SETIC) e funciona como o principal sistema de apoio
aos cursos presenciais dentro da instituição. Dentro do Moodle UFSC foram utilizadas e
exploradas as ferramentas disponíveis, sempre buscando promover a aproximação entre os
participantes e o desenvolvimento das competências técnicas, de colaboração, de interação e de
autonomia. Na tela inicial do curso foi montado um esquema estruturado de acesso para as
sessões do curso e links de acesso aos conteúdos de orientação de utilização do material, página
de apresentação da equipe e conteúdos de estudo, além dos blocos de navegação laterais. Toda
a comunicação entre os pares, ou seja, coordenação, tutoria e alunos, foi realizada por meio da
ferramenta Fórum que possui um caráter coletivo, e a ferramenta Mensagens que possui um
caráter mais individual, embora também possa ser utilizada para envio coletivo.
3.5. Acompanhamento e apoio
Os participantes contaram com o apoio de 2 tutoras preparadas para estimular a

construção do conhecimento sobre a temática abordada e sobre a apropriação do conhecimento
acerca do uso das ferramentas utilizadas para o desenvolvimento das atividades, para subsidiar
sua utilização na prática docente. Amplamente divulgado, o plantão de tutoria presencial
aconteceu em salas do Laboratório Integrado de Informática do Centro Tecnológico (LIICT) da
IES, durante todo o período do curso. Foi mantido um horário de plantão presencial de
atendimento em três períodos (manhã, tarde e noite), de segunda a sexta.
8
3.6. Controle do desempenho
O sistema de avaliação levou em consideração a participação nas atividades didáticas no

AVEA, a relevância das contribuições nas discussões propostas em fóruns, o nível de
desenvolvimento das competências de colaboração e interação e, a presença nos encontros
presenciais (oficinas de aprendizagem). Nas oficinas de aprendizagem foram observadas quais
competências puderam ser desenvolvidas, bem como as principais dificuldades levantadas pelos
participantes. Também serviram como momentos de compartilhamento de conhecimentos entre
todos os envolvidos e que puderam estar ali presentes.
3.7. Perfil e participação dos alunos
O público-alvo composto de professores do ensino presencial e servidores do Centro

Tecnológico da IES, eram profissionais interessados em desenvolver competências tecnológicas
voltadas para a docência. Dos 34 inscritos, houve 8 desistências e 20 terminaram efetivamente
o curso, apresentando participação ativa e alcançando o rendimento para certificação. O restante
não apresentou rendimento mínimo exigido para obter o certificado de conclusão. A maioria dos
desistentes alegou que tinha interesse, porém devido à elevada carga de trabalho não foi possível
acompanhar o curso como gostariam, pois, a programação exigia certa dedicação semanal.
3.8. Encontros presenciais
Além do evento de abertura, uma aula inaugural que ocorreu no miniauditório de uma
das fundações de pesquisa da IES, o curso contou com mais dois encontros presenciais (ou
oficinas de aprendizagem). Oficinas de aprendizagem foram consideradas momentos presenciais
sob a orientação dos professores conteudistas e tutores do curso, nas quais ocorriam a ação
colaborativa e coletiva de resolução de situações-problema, solução de dúvidas e interatividades
entre os participantes. Nesses momentos o grupo debatia temas ou problemas que eram
levantados no AVEA. Os encontros presenciais aconteceram na sala 1 do Laboratório Integrado
de Informática do Centro Tecnológico (LIICT) com capacidade para atender 25 pessoas e com
duração de 3 horas, trabalhadas sempre aos sábados. Era feita uma ampla divulgação das datas
e da importância deste momento presencial com todos os participantes. Para uma melhor
organização da demanda disponibilizava-se no AVEA do curso, uma enquete para definição
democrática do melhor horário das oficinas. A adesão não foi a esperada, apenas 38%
participaram da 1ª oficina, 32% participaram da 2ª oficina. Porém, devido ao interesse dos
participantes nos temas abordados durante os encontros, o horário se estendeu, chegando a ter
4 horas de duração cada encontro.
3.9. Avaliação do curso pelos alunos
Ao final do curso foi aplicado um questionário com fins de se obter uma avaliação geral
de satisfação dos participantes. Foram questionadas ações com relação ao material didático, à
metodologia de ensino, aos encontros presenciais (oficinas), ao trabalho de tutoria, e questões
de caráter autoavaliativo sobre o espaço pessoal dentro do AVEA e o aproveitamento individual.
E a métrica utilizada foi obedecendo a escala Likert de 5 pontos, na qual os critérios variaram de
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acordo com cada questão. Dos 20 alunos ativos e participantes, 16 (80%) responderam a
avaliação, como segue.
3.10. Material didático
A primeira questão avaliada no questionário foi quanto ao conteúdo do material didático.

As respostas foram descritas na mesma sequência apresentada no questionário, seguidas das
percentagens alcançadas em cada resposta.
Ao realizar uma média das percentagens da maioria das respostas (critérios 4 e 5), é
possível afirmar que, de um modo geral, o material didático recebeu aprovação de 96%.
Merecem revisão itens como a bibliografia e estímulo para o estudo complementar que
apresentaram percentagens baixas de aprovação. Nos comentários adicionais sobre conteúdo e
material didático, o curso ainda recebeu algumas contribuições como: “O curso apresentou um
amplo repositório de atividades, recursos, ferramentas e técnicas. Isso possibilita utilizar o curso
como um repositório para melhoria constante do gerenciamento de disciplinas pelo Moodle”
(Participante 1); “O conteúdo e o material didático facilitou muito o nosso aprendizado”
(Participante 8); “Eu achei excelente, estão de parabéns” (Participante 12); “Excelente! No meu
caso está servindo como referência para construção do ambiente das minhas disciplinas”
(Participante 18).
3.11. Metodologia de ensino do curso
O modelo desenhado para este curso utilizou diversos processos e técnicas específicas
visando o desenvolvimento de competências para o autodesenvolvimento nas iniciativas de
transformação da própria realidade do participante. Nesse sentido, o curso contou com aulas
virtuais, estudos dirigidos, apoio da tutoria, plantões de atendimento, encontros presenciais
(oficinas de aprendizagem), avaliações de aprendizagem, além dos próprios recursos do Moodle.
As respostas foram descritas na mesma sequência apresentada no questionário, seguidas das
percentagens alcançadas em cada resposta.
A média da maioria das respostas (critérios 4 e 5) permite desvelar que, de um modo
geral, a metodologia de ensino recebeu aprovação de 89%, na opinião dos participantes.
Provavelmente, devido ao fato de ser o primeiro contato desse público com a metodologia de
ensino proposta. Também por ter havido uma baixa adesão aos encontros presenciais, 6% dos
respondentes não souberam avaliar o modelo de atendimento presencial em forma de plantões
de tutoria, nem o modelo de oficinas presenciais necessário para a resolução de dúvidas e
interatividade entre os participantes. Nos comentários adicionais sobre a metodologia, o curso
ainda recebeu algumas contribuições como: “Penso que os plantões foram de importantes para
o andamento do curso e quanto às aulas presenciais, estas foram essenciais, pois os quesitos que
não haviam sido atendidos no estudo (pequenos detalhes), foram esclarecidos na aula
presencial” (Participante 8); “Devido à carga de trabalho habitual, senti dificuldade para me
dedicar às tarefas como deveria” (Participante 2).
10
3.12. Metodologia de ensino dos encontros presenciais (oficinas)
Ao considerar a importância dos encontros presenciais, estes também foram

mensurados. As respostas foram descritas na mesma sequência apresentada no questionário,
seguidas das percentagens alcançadas em cada resposta.
A média da maioria das respostas (critérios 4 e 5) permite afirmar que, de um modo geral,
a metodologia de ensino dos encontros presenciais recebeu aprovação de 80%. Acredita-se que
pelo mesmo motivo do item anterior, ou seja, por ser o primeiro contato com a metodologia
proposta, 13% dos respondentes não souberam avaliar a duração necessária para trabalhar o
conteúdo, apresentando certa fragmentação de opiniões acerca dessa questão. Essa questão
ficou evidente no momento dos encontros presenciais, pois devido ao interesse dos participantes
nos temas abordados durante os encontros, o horário chegou a 4 horas de duração cada
encontro. Nos comentários adicionais sobre a metodologia de ensino dos encontros presenciais,
o curso ainda recebeu algumas contribuições como: “Ótimos! Permitem o teste sobre as
atividades realizadas” (Participante 2); “O encontro presencial poderia ser melhor aproveitado
se as dúvidas básicas fossem tiradas durante a tutoria e o presencial fosse aproveitado para
aprofundamento de alguns assuntos, ou um novo tópico que aborde um assunto mais complexo
e necessite uma atenção maior” (Participante 12); “São essenciais para assimilar os conteúdos
trabalhados” (Participante 8).
3.13. Trabalho de tutoria
Em cursos a distância, o trabalho de tutoria é fundamental para um efetivo

acompanhamento do desempenho do aluno, tanto na construção do conhecimento sobre a
temática abordada, quanto na apropriação do conhecimento acerca do uso das ferramentas
utilizadas para o desenvolvimento das atividades, que serão posteriormente adotadas na prática
docente. Portanto, foram avaliadas as ações de tutoria a distância e presencialmente durante os
horários de plantão de atendimento da tutoria. As respostas foram descritas na mesma
sequência apresentada no questionário, seguidas das percentagens alcançadas em cada
resposta.
A maioria das respostas (critérios 4 e 5) evidencia que, de um modo geral, a metodologia
de ensino dos encontros presenciais recebeu aprovação de 90%. Embora a percentagem de
aprovação tenha sido alta, nesse item algumas pessoas (13%) também não souberam avaliar
alguns itens questionados sobre o trabalho de tutoria. Infere-se que tais resultados possam ser
justificados pelo fato de não terem outro modelo comparativo para realizar um confrontamento
de técnicas, atitudes e comportamentos da equipe de tutoria. Nos comentários adicionais sobre
o trabalho de tutoria, o curso ainda recebeu algumas contribuições como: “Somente participei
de atividades de tutoria durante os encontros presenciais” (Participante 8); “Estão de parabéns,
foram excelentes” (Participante 2); “As professoras foram excelentes. Muitos professores que
não fizeram o curso estão solicitando ajuda para o Moodle, penso que seria mais adequado
disponibilizar uma tutoria geral para todos os professores do CTC. O ideal seria que os
professores fizessem o curso, que é muito interessante, talvez esse primeiro contato na tutoria
e o do esboço da sua disciplina no Moodle possa incentivá-los a fazer o curso” (Participante 10);
“Foi excelente o desempenho das tutoras...” (Participante 3).
11
3.14. Espaço moodle do aluno (autoavaliação)
Cada participante foi orientado como disponibilizar uma disciplina (ou um espaço
individual) no Moodle para construir um AVEA com tema de sua disciplina. Cada atividade
didática proposta pelo curso a partir do módulo 2 foi executada dentro deste espaço, como um
exercício prático da construção do conhecimento. As respostas foram descritas na mesma
resposta.
De um modo geral, a autoavaliação em relação ao próprio desempenho na construção do
AVEA da disciplina mostra que 44% dos alunos concordam que tiveram facilidade para realização
das atividades propostas, porém, essa mesma parcela dos respondentes teve necessidade de
ajuda do tutor, sendo que 75% concordaram plenamente que a orientação recebida para a
montagem do AVEA da disciplina foi adequada. Nesse sentido e somando-se os percentuais dos
critérios 4 e 5, observa-se que uma significativa parte dos concluintes, 82%, já está usando os
materiais para sua prática docente e 81% pretendem usar a produção para a disciplina dos
próximos semestres. Os resultados também demonstram o comportamento autônomo dos
professores quando discordaram de terem recebido colaboração de colegas ou tutores para
construção do próprio AVEA. No entanto, observa-se boa interação entre os participantes (25%)
quando afirmam terem recebido colaboração de um colega de trabalho para a construção do seu
AVEA. De uma forma geral, 75% dos concluintes consideram seu espaço da disciplina pronto para
ser usado como modelo (replicado) para outras disciplinas. Nos comentários adicionais sobre
esse tópico, o curso ainda recebeu uma contribuição como segue: “Pretendo utilizar com maior
quantidade de recursos e ferramentas o meu AVEA nas disciplinas do próximo semestre”
(Participante 8).
3.15. Aproveitamento do aluno (autoavaliação)
Quanto ao nível de aproveitamento do participante, foi solicitado que ele avaliasse seu
próprio desempenho dando uma nota para cada questão apresentada segundo os critérios: (1)
Muito ruim; (2) Ruim; (3) Regular; (4) Boa; (5) Muito boa. As respostas foram descritas na mesma
resposta.
Observou-se que 47% dos respondentes foram sinceros ao afirmar que seu planejamento
do tempo para execução das tarefas e nível de dedicação aos estudos foram “Regular”. Porém,
mais de 50% afirmaram que o empenho para ler e pesquisar mais sobre o assunto e níveis de
participação e motivação estiveram entre “Bom” e “Muito bom”. Embora a constante troca de
informações tenha sido estimulada, a interação com os colegas e a tutoria não aconteceu de
maneira contínua e consistente, pois mais de 50% desse público assume não ter interagido e nem
ter respondido às mensagens da tutoria. Os níveis de aproveitamento da disponibilidade de
atendimento da tutoria foram expressos por 76% dos respondentes que afirmaram estar entre
“Bom” e “Muito bom” esse rendimento. O que ficou constatado pelas tutoras, uma vez que os
horários de plantão foram constantemente frequentados pelos alunos. Importante frisar que, de
uma forma geral, a aprendizagem foi considerada “Boa” (56%) e “Muito boa” (31%), somando
um total de 87% do total geral. Nos comentários adicionais sobre esse tópico, o curso ainda
recebeu duas contribuições como segue: “O curso foi muito proveitoso para o aprendizado do
Moodle. Não utilizei o serviço de tutoria durante a realização do curso” (Participante 8);
12
“Infelizmente não foi possível dedicar o tempo necessário para o total aproveitamento do curso.
Entretanto, a programação elaborada permitiu uma visão geral do Moodle, suas principais
ferramentas e exemplos de aplicação. Foi uma grande ajuda para me iniciar no ambiente virtual
e motivador para incluir minhas disciplinas de graduação. Tenho certeza de que meus AVEA vão
melhorar com o tempo” (Participante 10).
4. Conclusão
Com base nos resultados, percebeu-se que, de modo geral, o curso superou as
expectativas da equipe mentora do projeto. Percebeu-se a relevância significativa dos conteúdos
apresentados para os docentes que atuam no ensino presencial e que não contam com o apoio
de uma equipe de produção de materiais didáticos nem designers para auxiliar na montagem de
um ambiente virtual de ensino e aprendizagem, tão pouco contam a ajuda de tutores para apoiar
o andamento de sua disciplina no presencial.
Constata-se que o Moodle é um espaço potencializador do processo de ensino-
aprendizagem quando consegue superar a característica de um repositório de textos para alunos.
Tal espaço possibilita várias estratégias didáticas a distância que aproximam ainda mais os
docentes de seus alunos e facilitam a interação entre ambos. Desta maneira, constata-se que a
construção do conhecimento de forma coletiva é uma possibilidade real. No entanto, para que
tal realidade se concretize é necessário que o docente tenha determinadas habilidades e
conhecimentos que não são empíricos, necessitando de capacitação adequada para implementar
tal ação.
Diante do exposto, verificou-se que a proposta de estimular o desenvolvimento de
habilidades pelos participantes do curso foi alcançada, sendo comprovadas por meio dos
resultados observados durante a análise de cada ambiente individual. Durante as oficinas,
observou-se algumas pessoas que mal sabiam como entrar no ambiente Moodle, após o curso
dominaram grande parte dos recursos ali disponibilizados, superando-se em termos
investigativos, pois foram além do esperado, buscando novas leituras e novos recursos
educacionais.
Quando questionados a respeito do alcance do objetivo do curso, 81% desse público
considera que ele foi atingido. Com o término do curso, sugere-se que seja constituída uma
tutoria permanente nas dependências da fundação de ensino para atender ao público que
necessita de auxílio quanto ao correto uso da plataforma. Essa sugestão está embasada no
percentual de 94% dos respondentes que afirmaram a possibilidade de usarem o serviço de
tutoria, caso esse fosse oferecido.
A administração do ambiente virtual Moodle e suporte técnico dos laboratórios de
informática, realizados por equipes especializadas da própria instituição, foram vistos como
pontos que ajudam a minimizar as dificuldades para realização do curso, pois, além de suprimir
custos de manutenção, gera segurança e estabilidade aos sistemas. A instituição já tem utilizado
sua infraestrutura própria para aplicar cursos à distância a seus alunos com aparato tecnológico
adequado visando criar uma base de conhecimento e experiência profissional para ampliar a
oferta de cursos virtuais à comunidade.
Assim, com base na análise dos dados obtidos com a aplicação do questionário e com a
observação do comportamento dos participantes nas oficinas, podem ser destacados como
critérios que foram positivamente avaliados, a tutoria, sistema de avaliação, recursos como
atividades complementares, infraestrutura tecnológica da instituição, e detalhamento de
13
conteúdo contando com uma sólida base de conhecimento dos profissionais envolvidos, bem
como o emprego de teorias pedagógicas ideais para a promoção da interatividade e colaboração.
Quanto aos pontos negativamente avaliados, destacam-se os problemas de adaptação completa
no ambiente de aprendizagem Moodle, substituição de um membro da equipe EaD e
obsolescência do conteúdo.
Como sugestão de futuras propostas, espera-se que uma nova oferta deste curso possa
ser incentivada pela IES, uma vez que se comprovou a necessidade de iniciativas dessa natureza
no ambiente acadêmico, cada vez mais assistido pelas novas tecnologias. Sendo este um projeto
piloto, logicamente que atualizações e melhorias poderiam ser implementadas para uma
segunda edição como, por exemplo, aquelas relacionadas ao conteúdo ministrado e estratégias
facilitadoras de navegabilidade e usabilidade do AVEA.
5. Referências
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jun. 2022.
15
METODOLOGIAS ATIVAS E PRESENCIALIDADE EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA:
ESTUDO DA DISCIPLINA LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS
ACTIVE METHODOLOGIES AND PRESENCE IN DISTANCE EDUCATION: STUDY OF THE SUBJECT READING AND
PRODUCTION OF TEXTS
METODOLOGÍAS ACTIVAS Y PRESENCIA EN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA: ESTUDIO DE LA SUJECIÓN LECTURA Y

PRODUCCIÓN DE TEXTOS
 Gisele Novaes Frighetto (Univesp – giselefrighetto@uol.com.br)
 Eixo/Subeixo temático: Tecnologias de Mediação, Materiais didáticos e Conteúdos para o Ensino-

Aprendizagem no contexto das TDIC
Resumo:
Este trabalho propõe o estudo das metodologias ativas e da presencialidade em educação a distância
por meio de um estudo de caso, a disciplina Leitura e Produção de Textos, oferecida aos estudantes
dos cursos de graduação da Universidade Virtual do Estado de São Paulo (Univesp). Examinamos o
design pedagógico dos materiais didáticos para compreender as especificidades da área de Linguística,
Letras e Artes (GARBIN; OLIVEIRA, 2019, 2021a, 2021b), bem como as modalidades de interação
existentes na disciplina e a participação dos estudantes. O nosso enfoque foi perceber se esses
elementos envolvem o uso de metodologias ativas de aprendizagem (BEHAR, 2009; MORÁN, 2015) e
propiciam a construção de presencialidade em educação a distância (CARDOSO; ISSE, 2010; RIBEIRO;
MORAES, 2016). Desse modo, investigamos também a atuação dos facilitadores de aprendizagem nas
modalidades de interação, para entender como a interlocução pode resultar no engajamento dos
discentes, ou ainda, quais desafios se apresentam para a promoção de aprendizagem.
Palavras-chave: educação a distância, disciplinas regulares, metodologias ativas, presencialidade.
Abstract:
This research proposes the study of active teaching-learning methodologies and presence in distance
education through a case study, the course Reading and Text Production, which is offered to
undergraduate students at the Virtual University of the State of São Paulo (Univesp). We analysed the
pedagogical design of teaching materials to understand the specifics of the area of Linguistics,
Languages and Arts (GARBIN; OLIVEIRA, 2019, 2021a, 2021b), as well as the modalities of interaction
in the course and the participation of students. Our focus was to understand how these elements
involve the use of active learning methodologies (BEHAR, 2009; MORÁN, 2015) and provide the
construction of presence in distant educantion (CARDOSO; ISSE, 2010; RIBEIRO; MORAES, 2016). Thus,
we also investigate the role of learning facilitators in interaction modalities, to understand how
dialogue can result in the engagement of students, or even the challenges in promoting learning.
Keywords: distant education, regular courses, active teaching-learning methodologies, presence.
Resumen:
Este trabajo propone el estudio de metodologías activas y presencialidad en la educación a distancia a
través de un estudio de caso, la materia Lectura y Producción de Textos, ofrecida a estudiantes de
cursos de graduación de la Universidad Virtual del Estado de São Paulo (Univesp). Examinamos el
diseño pedagógico de materiales didácticos para comprender las especificidades del área de
Lingüística, Letras y Artes (GARBIN; OLIVEIRA, 2019, 2021a, 2021b), así como las modalidades de
interacción existentes en la disciplina y la participación de los estudiantes. Nuestro enfoque era
comprender cómo estos elementos involucran el uso de metodologías de aprendizaje active (BEHAR,
2009; MORÁN, 2015) y prever la construcción de presencia en la educación a distancia (CARDOSO;
ISSE, 2010; RIBEIRO; MORAES, 2016). De esta manera, también investigamos el papel de los
facilitadores del aprendizaje en las modalidades de interacción, para comprender cómo la interlocución
1
puede resultar en el compromiso de los estudiantes, o incluso qué desafíos se presentan para la
promoción del aprendizaje.
Palabras clave: educación a distancia, materias regulares, metodologías activas, presencialidad.
Introdução
A Universidade Virtual do Estado de São Paulo (UNIVESP) é uma instituição de ensino

superior, de Educação a Distância (EaD), criada pela Lei nº 14.836 de 20 de julho de 2012, mantida
pelo Governo do Estado de São Paulo e vinculada à Secretaria de Desenvolvimento Econômico
(SDE). Atualmente, oferece oito cursos de graduação: Ciência de Dados, Engenharia de
Computação, Engenharia de Produção, Pedagogia, Licenciatura em Matemática, Letras -
Habilitação em Língua Portuguesa, Tecnologia da Informação e Tecnologia em Gestão Pública.
Desde sua criação, tem como objetivo democratizar o acesso ao ensino superior,
oferecendo cursos de graduação baseados nos princípios de inclusão digital e de formação para
o exercício profissional, com enfoque no aluno. De acordo com Garbin e Oliveira (2019), seu
modelo pedagógico contempla cinco eixos, que devem estar inter-relacionados nas atividades
promovidas no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA): ampliação do acesso ao ensino
superior, foco no estudante, interação, inclusão digital e formação para o exercício profissional.
No ato de sua criação, são tidas como missões da Univesp, promover: o conhecimento
como bem público; a universalização do acesso à educação formal e à educação para
cidadania; a utilização de metodologias inovadoras; e o uso intensivo das tecnologias de
informação e de comunicação aplicadas à educação. (GARBIN; OLIVEIRA, 2019, p. 38)
Dentre as atividades curriculares dos cursos de graduação, destacamos as disciplinas

regulares como enfoque deste trabalho, que pretende analisar as metodologias e as modalidades
de interação em uma disciplina da área de Linguística, Letras e Artes do intitulado ciclo básico da
Univesp. Esse ciclo contempla todos os cursos durante o primeiro ano letivo e é composto pelas
seguintes disciplinas: Pensamento Computacional, Leitura e Produção de Textos, Ética, Cidadania
e Sociedade, Matemática Básica, Inglês e Metodologia Científica. Nos demais anos, as matrizes
curriculares se voltam às áreas específicas dos cursos, por exemplo, a grade de Licenciatura em
Letras contempla disciplinas específicas de Linguística, Literatura e Educação.
Embora as matrizes dos cursos sejam semestrais, as disciplinas regulares são bimestrais
e têm carga horária variável, de 20 a 80 horas, distribuídas em sete ou oito semanas de
conteúdos. Essas semanas são apresentadas no AVA na forma de roteiros de aprendizagem, que
compreendem a ordem e a disposição dos materiais didáticos, tais como videoaulas, textos para
leitura, exercícios e quizzes, entre outros elementos.
Esses materiais são preparados pela equipe de Design Instrucional, que possui caráter
multidisciplinar e é responsável por adequar os conteúdos elaborados pelos professores-
conteudistas ao perfil dos alunos, conforme os recursos, diretrizes e possibilidades da Univesp.
Por sua vez, o acompanhamento da oferta dos cursos no AVA, bem como o contato com os
estudantes, é responsabilidade da equipe de Mediação do Ensino, composta por supervisores e
mediadores. Existem mediadores presenciais, que atuam nos polos físicos da instituição, e os
tutores online, intitulados facilitadores de aprendizagem. O papel destes últimos é crucial, pois
são eles que estabelecem dialogia entre o professor-autor, os conteúdos do AVA e os alunos das
disciplinas.
2
Assim, neste artigo, propomos examinar o design pedagógico dos materiais didáticos e as
modalidades de interação na disciplina Leitura e Produção de Textos (LET 110), oferecida no
primeiro semestre para estudantes do ciclo básico. O nosso enfoque é perceber como esses
elementos envolvem o uso de metodologias ativas de aprendizagem e propiciam a construção
de presencialidade em educação a distância. Desse modo, investigamos também a atuação dos
facilitadores de aprendizagem nas modalidades de interação, para entender como a interlocução
pode resultar no engajamento dos discentes, ou ainda, quais desafios se apresentam para a
promoção de aprendizagem ativa.
1. O modelo pedagógico das disciplinas regulares
A produção das disciplinas da Univesp apoia-se no modelo de curadoria no qual os

professores, com o apoio da equipe de produção de material didático, selecionam os recursos e
constroem um roteiro de aprendizagem no qual esses materiais sejam integrados. Esses roteiros
são compostos por vídeos de apoio e videoaulas gravadas pelos professores, textos muitas vezes
disponibilizados nas bibliotecas virtuais da instituição, atividades de apoio e avaliativas, fóruns
de dúvida e de discussão, orientações de estudo e recursos educacionais abertos interativos
(REAs) (GARBIN; OLIVEIRA, 2021a).
Garbin e Oliveira (2019) descrevem como o modelo das disciplinas da Univesp foi
repensado para considerar as especificidades de cada área do conhecimento no ano de 2018, a
partir de três aspectos: conhecimento de conteúdo, conhecimento pedagógico e conhecimento
tecnológico, os quais integram o framework Conhecimento Tecnológico Pedagógico de Conteúdo
ou Conhecimento Pedagógico dos Conteúdos Tecnológicos (TPACK), no qual a apropriação da
tecnologia nos processos de ensino e aprendizagem possui papel relevante. “Neste sentido,
percebe-se que, além de metodologias didáticas específicas para cada campo do conhecimento,
há também apropriações tecnológicas específicas para o ensino de conteúdos dessas áreas” (p.
44).
Considerando a diversidade de cursos e, por extensão, de disciplinas, os autores
empregaram as áreas do conhecimento da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (Capes) para dividir os cursos em seis áreas: Ciências Exatas e da Terra; Ciências
Humanas; Ciências Sociais Aplicadas; Engenharias; Linguística, Letras e Artes e Multidisciplinar.
Ao analisar os materiais, roteiros e objetos de aprendizagem de cada área, os autores
perceberam que algumas se apresentaram alinhadas a propostas mais tradicionais de ensino em
aprendizagem, como é o caso de disciplinas de Ciências Exatas e da Terra e de Ciências Sociais
Aplicadas.
A seu turno, disciplinas de Ciências Humanas apresentariam uma diversidade maior de
materiais didáticos, propostas mais interativas de aprendizagem por meio de fóruns temáticos,
bem como a produção e a reutilização de recursos interativos. No caso das disciplinas de
Engenharias, apesar do teor expositivo das aulas, a aplicação em contextos concretos permite
uma formação interativa na medida em que os casos são discutidos em fóruns de discussão, além
de preparar o estudante para a vida profissional e em sociedade. Por sua vez, as disciplinas
Multidisciplinares, como Metodologias Científicas e, principalmente, os Projetos Integradores,
consolidam uma proposta interdisciplinar que envolve articulação com os conhecimentos das
disciplinas, o emprego de metodologias ativas na resolução de problemas e a reflexão sobre
contextos práticos ou profissionais.
3
Merecem especial destaque as disciplinas da área de Linguística, Letras e Artes,
caracterizadas pela contextualização dos conteúdos das videoaulas e das atividades por meio de
situações culturais e cotidianas. “Há desenvolvimento e seleção de recursos interativos e
diferenciados, como infográficos, tirinhas, etc., de forma que os links não indicam apenas
recursos de leitura ou vídeo” (GARBIN; OLIVEIRA, 2019, p. 50-51). Ainda, a interação é construída
por meio de fóruns temáticos e de outras situações práticas nas quais os conhecimentos são
associados a contextualizações que constroem saberes sobre bases comuns e compartilhadas.
A pesquisa empreendida pelos autores teve continuidade por meio de grupos focais, nos
quais se identificaram as práticas pedagógicas mais adequadas para cada área do conhecimento
sob a perspectiva dos estudantes, professores, supervisores e mediadores da Univesp. Garbin e
Oliveira (2021a) relatam distintas preferências nas diferentes áreas, dentre elas, Linguística,
Letras e Artes, em relação à qual os sujeitos investigados demonstraram predileção por
videoaulas que estabeleçam um diálogo com os educandos. Ainda, constatou-se a preferência
pela contextualização dos conteúdos e pela inserção de perguntas e atividades durante a
exposição do professor. O emprego de REAs é valorizado na medida em que permite revisar
temas e diversificar os materiais didáticos.
Assim, para as práticas pedagógicas nesta área devem ser promovidas situações que
ilustrem o conteúdo, por meio de exemplos concretos, como músicas ou reportagens,
para que o aluno se engaje no conteúdo. No entanto, materiais mais expositivos
também são importantes e necessários para a sistematização de conceitos. É importante
que sejam utilizadas diversas linguagens que promovam a reflexão do estudante.
(GARBIN; OLIVEIRA, 2021a, p. 58)
A partir dos resultados dessa pesquisa, foram definidos três modelos de disciplinas na
Univesp: Ábaco, na área de Ciências Exatas e da Terra; Dínamo, na área de Engenharias; e Sona,
nas áreas de Linguística, Letras e Artes, Ciências Humanas, Multidisciplinar e Ciências Sociais
Aplicadas. Este último modelo se caracteriza pelos recursos utilizados, uma vez que faz maior uso
de textos para estudo, as videoaulas tendem a ser mais expositivas e as questões avaliativas
idealmente são dissertativas.
Comparando as disciplinas de Linguística, Letras e Artes às demais do modelo Sona,
Garbin e Oliveira (2021b) observaram especificidades da área, tais como uma variedade maior
de materiais, exercícios interativos, imagens e ilustrações. Considera-se que a área requer um
modelo específico de material didático.
A partir disso, analisaremos a disciplina Leitura e Produção de Textos de modo a perceber
as especificidades de sua estrutura e de seus materiais, bem como investigar em que medida
seus objetos e metodologias de aprendizagem proporcionam dialogia e interação, enquanto
fundamentos das metodologias ativas e da presencialidade.
2. Metodologias ativas e presencialidade em educação a distância
Conforme Behar (2009), os processos de ensino e aprendizagem transformaram-se na

sociedade em rede e exigem a apropriação de conhecimentos a partir de situações reais vividas
pelos educandos. Exercem papel significativo a presença mediadora e gestora dos docentes, que
deixam, assim, de ocupar papel centralizador. Os modelos tradicionais educacionais alteram-se
nessas sociedades altamente conectadas, nas quais a integração de saberes, tempos e espaços
4
exige uma abertura dos processos educacionais para além da sala de aula, inclusive no sentido
de abrigar as tecnologias digitais. Nessa abordagem
“[...] o conhecimento é concebido como resultado da ação do sujeito sobre a realidade,

estando o aluno na posição de protagonista no processo da aprendizagem construída
de forma cooperativa, numa relação comunicativa renovada e reflexiva com os demais
sujeitos” (BEHAR, 2009, p. 16).
Os princípios das metodologias ativas de aprendizagem podem ser compreendidos tanto

na educação presencial quanto naquela a distância e implicam, segundo Morán (2015), em uma
abordagem centrada no aluno e em seu envolvimento em atividades complexas, nas quais os
educandos experimentem possibilidades de mostrar sua iniciativa, de tomar decisões e de avaliar
resultados. Os desafios e atividades podem ser planejados, conduzidos e avaliados por meio das
tecnologias e contribuem para mobilizar múltiplas competências (intelectuais, emocionais,
comunicacionais, etc.) dos estudantes.
Exigem pesquisar, avaliar situações, pontos de vista diferentes, fazer escolhas, assumir
alguns riscos, aprender pela descoberta, caminhar do simples para o complexo. Nas
etapas de formação, os alunos precisam de acompanhamento de profissionais mais
experientes para ajudá-los a tornar conscientes alguns processos, a estabelecer
conexões não percebidas, a superar etapas mais rapidamente, a confrontá-los com
novas possibilidades. (MORÁN, 2015, p. 18)
As metodologias ativas envolvem problemas e situações reais; projetos individuais e

coletivos, nos quais os alunos aprendem ativamente com problemas, desafios, atividades, jogos
e leituras, para os quais as tecnologias móveis adquirem papel descentralizador, ao facilitar
múltiplas formas de comunicação e de compartilhamento de informações. O papel docente,
nessas abordagens, é mais o de curador e de orientador, ao auxiliar os estudantes a
estabelecerem prioridades dentre os materiais e atividades disponíveis, além de motivá-los para
o estudo.
No âmbito específico da educação a distância, Behar (2009) enfatiza o fato de essa
modalidade constituir-se enquanto campo em construção, espaço pedagógico em fase de
gestação que evidencia a necessidade de realizar mudanças nas práticas educacionais,
justamente no sentido de enfocar a cooperação, as atividades centradas no aprendiz e a
identificação e solução de problemas. Na EaD, parte-se do pressuposto de que o conhecimento
é construído independentemente de tempo e espaço, por meio do uso de ferramentas
tecnológicas, para o qual concorre o design pedagógico na construção dos materiais educacionais
digitais.
Para isso, deve-se pensar que na EAD, em primeiro lugar, ele deve compreender o
processo on-line, que é completamente diferente do presencial. O aluno deve ser ou se
tornar comunicativo através, principalmente por meio da escrita, e deve ser auto-
motivado e auto-disciplinado. Como existe muita flexibilidade de tempo e espaço na
EAD, os alunos precisam se empenhar em definir horários fixos de estudo em casa e/ou
no trabalho para se dedicar ao curso e ter disciplina para tal. Muitas vezes, por existir
uma distância física entre professor e aluno, pode-se observar uma sensação de
isolamento por parte do aluno; em vista disso, é necessário que ele se automotive e seja
motivado por professores e tutores, evitando a evasão. (BEHAR, 2009, p. 26)
5
Embora a educação a distância exija um comprometimento autônomo do educando, a
experiência de aprendizagem não necessariamente acontece de forma isolada e solitária, pelo
contrário, em uma abordagem ativa de aprendizagem, envolve a interação como componente
importante desse processo. A partir disso, concebemos como a presencialidade pode motivar a
apropriação e a construção de conhecimento, por meio de trocas e intercâmbios, de diversas
ordens, entre educandos, mediadores e professores.
Conforme afirmam Cardoso e Isse (2010), a virtualidade do ensino a distância implica uma
comunicação entre corpos que não se dá de forma material, mas por meio de movimentos que
levam a uma nova relação de subjetividade. Enquanto o modelo presencial centra-se no
professor como condutor dos processos de ensino e aprendizagem e na mediação provocada por
uma corporeidade que provoca sentidos e gestos de afeto, reconhecimento e acolhimento; a
presença em educação a distância traduz-se em um “estar aqui” que prescinde da materialidade
do gesto. É importante assinalar que, assim como a presença física não implica necessariamente
em uma relação entre professor e aluno; a ausência do corpo não resulta em isolamento, mas
em outras possibilidades de “estar junto”.
O modelo presencial de docência tem na aula um espaço formalmente constituído para

ensino-aprendizagem. A presença física do aluno e o olhar voltado ao professor podem
dar uma impressão de envolvimento, ainda que não esteja acontecendo de fato uma
interlocução. No ambiente virtual, no entanto, a “aula” não acontece se não houver
movimento de ambas as partes. A sensação de presença se dá pela interlocução, que
expressa o desejo de comunicar, interagir, dialogar. À medida que o diálogo se
transforma em monólogo no ambiente virtual, a tela sem resposta denuncia o vazio da
comunicação que a presença corporal muitas vezes esconde (CARDOSO; ISSE, 2010, p.
8).
De acordo com Ribeiro e Morais (2016), desenvolver a autonomia dos educandos requer
uma assídua presencialidade dos educadores, que se expressa em variados gestos dialógicos e
pedagógicos, dentre os quais destacamos a condução, a ajuda, o diálogo, o relacionamento, a
liderança, a mediação, o feedback e a avaliação. A interação favorece a criação de vínculos e
valoriza a construção coletiva dos saberes e a inter-relação dos conceitos e das teorias, bem
como a sua pertinência diante da realidade dos educandos. Assim, o paradoxo de uma
aprendizagem a distância é quebrado, tornando-se uma “educação sem distância”, que acolhe o
inesperado, a desordem, os erros e o acaso comuns aos processos de ensino e aprendizagem.
A presença virtual do professor potencializa o processo de aprendizagem, tendo em

vista que a autonomia discente é sempre relativa. Assim, a utilização adequada das
tecnologias da informação e comunicação, combinada com abordagens pedagógicas
convergentes com os princípios da docência transdisciplinar – a exemplo da concepção
“estar junto virtual” – propicia aproximações, compartilhamentos, interações,
intervenções e diálogos, bem como fortalece vínculos e o relacionamento interpessoal
entre docente/discente e discente/discente, reduzindo a distância geográfica e
temporal da EAD e maximizando a sensação e o sentimento de presença (RIBEIRO;
MORAIS, 2016, p. 11).
Evidentemente, o sucesso das estratégias de presencialidade não depende somente de

professores e mediadores, mas também do engajamento dos educandos e de características
outras das turmas ou grupos-alvo, suscetíveis a circunstâncias externas, já que há participantes
visíveis e invisíveis, presentes e ausentes, que podem e devem ser mobilizados por meio de
6
chamamento individualizado. Por outro lado, a ausência de docência no ambiente virtual pode
gerar desmotivação, insegurança, ansiedade e sentimento de abandono por parte dos discentes.
Portanto, o “estar junto virtual” revela-se como o esteio imprescindível para a construção de
uma autonomia que não se constitui enquanto mônada, mas em sentido coletivo e social.
Uma pedagogia da autonomia é definida aqui em conformidade ao pensamento de Paulo
Freire (1996), como fruto de uma prática que forme sujeitos para a reflexão, para o
autoconhecimento e para a busca de saber. A partir disso, afirmamos que a presencialidade
propicia o diálogo a distância e promove a dialética docência/discência, que alimenta a
curiosidade epistemológica (ou curiosidade de saber) e que promove não apenas a
aprendizagem, mas um ser e estar consciente e ativo no mundo.
Em última instância, a presencialidade humaniza o ambiente virtual, ao respeitar os
educandos como seres pensantes, dotados de sua própria carga de conhecimento e de uma
vontade de saber que deve ser estimulada de maneira crítica e consciente. Conforme o autor,
“[...] ensinar não é transferir a inteligência do objeto ao educando, mas instigá-lo no sentido de
que, como sujeito cognoscente, se torne capaz de inteligir e comunicar o inteligido”. (FREIRE,
1996, p. 119)
3. Metodologia
Esta pesquisa pretendeu investigar como os princípios das metodologias ativas de

aprendizagem e da presencialidade em educação a distância são construídos nos materiais
didáticos e nos roteiros de aprendizagem de uma disciplina da área de Linguística, Letras e Artes,
oferecida aos alunos do ciclo básico dos cursos de graduação da Univesp. A partir disso, foi
escolhida a disciplina Leitura e Produção de Textos (LET 110), oferecida aos estudantes
ingressantes, como estudo de caso, dado o seu caráter aglutinador e exemplar de curso na área
escolhida para o estudo.
Além da revisão bibliográfica e da fundamentação teórica, analisamos a estrutura do
curso, o roteiro de aprendizagem das semanas, a composição dos materiais didáticos e das
atividades avaliativas e de apoio, a interação nos fóruns e o comparecimento dos estudantes aos
encontros síncronos realizados pelos facilitadores. Para isso, foram mobilizados dados
qualitativos e quantitativos, por meio de relatórios e informações de desempenho obtidos na
plataforma Blackboard, ambiente virtual atualmente empregado pela Univesp.
4. Resultados
Foi analisada a disciplina regular Leitura e Produção de Textos, oferecida durante o

segundo semestre de 2021, terceiro bimestre, para os alunos ingressantes nos cursos de
graduação da Univesp. O curso possui 80 horas de carga horária e prevê dedicação de estudo de
10 horas por semana, conforme quadro descritivo mostrado na página inicial. Esse espaço
contém o plano de ensino e informações sobre a professora-formadora, sendo que a disciplina
analisada consiste em uma reoferta, ou seja, uma nova oferta de um curso elaborado
anteriormente por uma professora-autora e acompanhada por uma outra docente nesta ocasião.
O curso foi composto por oito semanas de conteúdo, sendo o oitavo dedicado à revisão,
existindo também uma nona semana para a aplicação da prova regular. Conforme ementa,
propõe a prática de leitura e produção de textos de diversos gêneros e a abordagem de aspectos
7
básicos de linguística textual, tais como coesão e coerência, além da revisão e reescrita de textos.
Os conteúdos programáticos abordam as funções sociais da leitura e da escrita, as concepções
da linguagem, as relações entre leitura e escrita, coesão e coerência, informatividade e clareza,
discurso e adequação e táticas de revisão e reescrita.
O roteiro de aprendizagem da disciplina Leitura e Produção de Textos é estruturado nas
seguintes partes nas sete semanas de conteúdo:
• Costurando: vídeo ou áudio de apresentação do tema e dos materiais da semana

realizado pelos docentes responsáveis, acompanhado das habilidades e competências
mobilizados pela aula.
• Desafio: proposição de uma reflexão ou debate, mobilizados pelas percepções e vivências
dos estudantes, muitas vezes relacionados a temas atuais e à resolução de problemas.
• Revisitando Conhecimentos: retomada de conteúdos da(s) aula(s) anterior(es) ou do
conhecimento prévio dos estudantes, por meio de vídeos ou textos de apoio.
• Orientação de Estudo: descrição dos materiais adotados na semana e orientação sobre
um percurso de aprendizagem a ser executado pelo estudante.
• Videoaulas do professor: videoaulas geralmente acompanhadas de slides disponíveis
para exibição e download, com duração média de 20 minutos. A disciplina tem duas videoaulas
por semana, em média.
• Quiz: exercícios de múltipla escolha que acompanham cada videoaula (quiz da videoaula)
e que antecedem os fóruns (quiz objeto educacional), sintetizando os conteúdos da semana.
• Textos-base: leituras obrigatórias da semana, retomadas nas videoaulas do professor,
presentes em bases de dados de livre acesso ou nas bibliotecas virtuais da Univesp (Pearson e
Minha Biblioteca). Existe a possibilidade de indicar textos de apoio para leitura complementar.
• Aprofundando o Tema: textos ou vídeos de apoio que aprofundam os conteúdos das
videoaulas ou expandem sua aplicação em contextos e situações.
• Exercícios de apoio: cinco questões objetivas para reflexão e prática sobre os conteúdos.
• Atividade avaliativa: realizada entre a terceira e a sexta semanas, possui o mesmo
formato dos exercícios de apoio, mas há atribuição de nota.
• Fórum temático: fórum de discussão destinado ao debate acerca da questão proposta na
seção Desafio.
• Fórum de dúvidas: destinado a perguntas gerais e relato de problemas da disciplina.
• Em síntese: cumprimento ao estudante e síntese dos temas apresentados, com espaço
para marcar os itens aprendidos. Antecipação dos temas da próxima semana.
Os materiais didáticos escolhidos pela professora-autora corroboram a afirmação de

Garbin e Oliveira (2021b) sobre a especificidade dos cursos de Linguística, Letras e Artes, uma
vez que há uma variedade considerável de materiais didáticos de apoio, principalmente
audiovisuais, com animações, entrevistas, trechos de programas de auditório, os quais são
retomados nas videoaulas da professora. Existe o emprego de ilustrações em seções como
Desafio, a partir do qual se propõem atividades dissertativas, como a produção de textos ou a
discussão sobre os temas, ambas realizadas no fórum temático.
As videoaulas da professora-autora são expositivas, acompanhadas de slides, mas se
valem de referências aos materiais da semana e de questões pertinentes na sociedade, por meio
de exemplos, conceitos e situações motivadas pela leitura dos textos-base. Estes últimos são
notavelmente diversos, assim, em uma semana, por exemplo, existe a leitura de um artigo
8
acadêmico, de um ensaio jornalístico e de uma resenha, os dois últimos retirados de sites da
Internet. Observa-se uma postura dialógica por parte da docente, que reúne fontes diversas para
concatenar temas e realizar perguntas dirigidas aos interlocutores durante a exposição,
realizando também referências ao desafio da semana. Essa relação complexa entre materiais, a
proposição de desafios, a postura dialógica da docente e a própria estrutura do curso, organizada
e ao mesmo tempo descentrada, certamente contribuem para que haja a proposição de
aprendizagem ativa do ponto de vista dos objetos de aprendizagem.
Entretanto, quanto aos quizzes, exercícios de apoio e atividades avaliativas, não foi
encontrada diversidade relevante, o que pode ser atribuído à dupla docência, já que se trata de
atividades elaboradas por um segundo professor. De modo geral, essas atividades consistem em
questões objetivas de múltipla escolha, que mobilizam sobretudo conceitos e conteúdos das
semanas. Essa escolha metodológica relaciona-se à quantidade de alunos por turma, o que leva
a priorizar a agilidade da correção pelo sistema em detrimento das possibilidades formativas de
avaliação (PERRENOUD, 1998).
Embora seja uma disciplina voltada à produção textual, esta acontece propriamente
apenas nos fóruns. Para analisar isso mais detidamente, escolhemos a turma regular 01 de
Leitura e Produção de Textos, dentre as 11 turmas da disciplina oferecidas no período, para
estudar as interações realizadas durante o bimestre. Essa classe possuía 982 alunos, atendidos
por quatro facilitadores de aprendizagem supervisionados, responsáveis pelo acompanhamento
dos conteúdos do AVA, relato dos problemas à supervisão, acompanhamento dos fóruns, envio
de notificações e realização em grupos de encontros síncronos semanais (lives) por meio da
ferramenta Collaborate.
O acompanhamento dos fóruns deve ser diário, dividido entre os membros da equipe,
que deverão abrir tanto o fórum de dúvidas como o fórum temático semanalmente.
Considerando que se trata de uma turma de ingressantes, pôde-se observar uma participação
mais intensa nos fóruns nas primeiras semanas do curso, sendo que a frequência decresce
consideravelmente entre a quinta e a sétima semanas. O maior número de participações ocorreu
no fórum temático da semana 2, dedicado a um debate sobre universalismo linguístico, com base
na organização do alfabeto coreano. Houve também participação relevante no primeiro fórum
temático, dedicado à produção livre de textos, entremeada por comentários dos facilitadores.
Tabela 1: Participação dos alunos nos fóruns de Leitura e Produção de Textos
Semana Fórum Publicações

1. As funções sociais da leitura e da escrita Dúvidas 64
Temático 191
2. As concepções de linguagem Dúvidas 33
Temático 231
3. As relações entre a leitura e a escrita Dúvidas 35
Temático 137
4. Coesão & coerência Dúvidas 36
Temático 50
5. Informatividade & clareza Dúvidas 15
Temático 38
6. Discurso & adequação Dúvidas 8
9
Temático 41
7. Táticas de revisão e reescrita Dúvidas 8
Temático 41
8. Revisão Dúvidas 24
Temático 26
Considerando que a turma possui quase mil estudantes, uma quantidade razoável de
participações seria equivalente à existente nos três primeiros fóruns. Observando-se os temas
das semanas, não houve aumento relevante da dificuldade, mantendo-se um tom reflexivo e
motivador em todo o curso, logo, a redução das participações não pode ser atribuída
necessariamente a esse aspecto. As interações nos fóruns, por parte dos facilitadores, são
orientadas para mobilizarem os atributos de presencialidade, como comparecimento,
frequência, diálogo e motivação, o que pôde ser percebido nas trocas de mensagens; porém, a
quantidade de interações ainda não é suficiente para considerarmos o diálogo e a troca como
uma realidade de aprendizagem para a maioria dos estudantes do curso.
Ao analisarmos o desempenho dos alunos por meio da central de acompanhamento,
percebemos que 273 alunos resultaram com notas abaixo da média nas atividades avaliativas
durante o bimestre. Essa central foi empregada nesse período para envio de notificações aos
estudantes conforme dois critérios: acesso e atividade. Assim, foram enviadas três notificações,
na segunda, quarta e sexta semanas, sendo duas de acesso e uma de atividade. A central
identifica quais alunos não acessam há cinco dias e permite o envio de mensagens para esses
estudantes; no caso do critério de atividade, o envio foi realizado para aqueles que acessavam
os comandos do AVA com menor frequência.
Ao analisarmos o relatório Visão geral de atividade no curso, percebemos que, dos 982
estudantes, 950 foram ativos, com uma média de tempo no AVA de 17h26m por estudante – o
curso prevê idealmente 80 horas. A maior quantidade de acessos acontece às segundas-feiras,
decrescendo ao longo da semana, sendo sábados e domingos os dias de menor acesso:
Figura 1: Relatório Visão Geral de Atividade no Curso
10
Fonte: AVA Blackboard.
Por sua vez, os encontros síncronos com os facilitadores (lives) acontecem a partir da
terceira semana, quando começam as atividades avaliativas. Eles são divulgados no AVA e
realizados por meio da ferramenta Collaborate. Essas lives consistem em atividades de interação
síncrona que propõem revisar e, sobretudo, aplicar conteúdos por meio de exercícios, discussões
e resolução de problemas. O estudo dos materiais didáticos revelou que os facilitadores
propuseram atividades diversificadas, mas também escolheram em alguns encontros realizar
uma revisão expositiva da semana da disciplina. De modo geral, observa-se que a frequência é
maior no começo do bimestre e, tal como nos fóruns, decai conforme o curso avança.
Foram oferecidos encontros síncronos duas vezes por semana, às quartas e quintas, às
21h, realizados pelos quatro facilitadores em duplas.
Tabela 2: Participação nos encontros síncronos de Leitura e Produção de Textos
Semana Equipe Participantes

3. As relações entre a leitura e
Laís e Stephanie 33
a escrita Aldo e Laís 7
4. Coesão & coerência Laís e Stephanie 17
Aldo e Laís 3
5. Informatividade & clareza Laís e Stephanie 13
Aldo e Laís 10
6. Discurso & adequação Laís e Stephanie 10
Aldo e Laís não há registro
7. Táticas de revisão e Laís e Stephanie 7
reescrita Aldo e Laís não há registro
8. Revisão Laís e Stephanie 18
Aldo e Laís não há registro
Embora faltem registros nos relatórios do Collaborate, analisando a frequência dos

encontros ocorridos às quartas-feiras, percebe-se que uma pequena quantidade de alunos
comparece às lives, e que isso diminui conforme o curso avança, semelhantemente ao que
acontece nos fóruns. Houve preferência por uma das duplas, o que pode acontecer por várias
razões. Um relato comum dos facilitadores é o de que os mesmos alunos costumam comparecer
aos encontros, e que se cria uma relação de confiança entre facilitador e estudante, o que sem
dúvida afeta o processo de ensino e aprendizagem. Ainda assim, e apesar da formação para o
emprego de metodologias ativas nos encontros síncronos, o quórum das lives não faz juz à
quantidade de estudantes existentes na turma.
Como se pôde perceber, a disciplina analisada oferece elementos fundamentais para a
promoção de aprendizagem ativa, mas a questão que se coloca é quais são os reais interesses e
possibilidades dos alunos da Univesp, ainda, como podemos engajá-los em atividades
fundamentais para a aprendizagem. Essas perguntas nos conduzem às considerações finais deste
trabalho.
11
Considerações Finais
As atividades de ensino e aprendizagem nas disciplinas regulares nos cursos de graduação

da Univesp são compostas de forma descentralizada e complexa, para a qual concorrem diversos
agentes, tais como professores-autores, designers instrucionais, supervisores e facilitadores de
aprendizagem.
O modelo pedagógico da Univesp, segundo Garbin e Oliveira (2019), propõe a superação
de práticas conservadoras de ensino ao colocar o estudante como ser ativo em seu processo de
aprendizagem, por meio das tecnologias digitais. A interação teria papel fundamental nesse
processo, uma vez que, além da independência e autogestão da aprendizagem, ocorre por meio
de compartilhamento e reflexão coletiva diante dos desafios propostos ao longo da formação.
Os autores fazem referência ao pensamento de Paulo Freire, no sentido de uma prática educativa
cujo foco não seja a transmissão de conhecimento, mas a criação de possibilidades para sua
construção pelos educandos.
A seriedade da proposta da Univesp se reflete na qualidade indiscutível do material
didático das disciplinas, feito da diversidade de linguagens, fontes, formatos e intencionalidades.
As videoaulas buscam relacionar os materiais didáticos e provocar a reflexão relacionando temas
a problemas, como no caso dos desafios, convocando os alunos para o debate. Existe uma
proposta de metodologias ativas de aprendizagem sendo posta em prática e a estruturação de
práticas de interação síncrona e assíncrona, acompanhada e motivada por facilitadores de
aprendizagem. Contudo, a resposta dos estudantes não pode ser considerada exatamente
satisfatória.
Consideramos que as instituições de ensino que adotam a modalidade EaD têm o
imperativo de adotar não apenas metodologias e materiais adequados ao estudo e aprendizado,
mas também de incentivar novas competências docentes voltadas ao ambiente virtual de
aprendizagem. Afinal, embora o modelo a distância ampare-se sobretudo na autonomia discente
para acontecer, isso não implica no desaparecimento de orientação e de interlocução. Pelo
contrário, o caminho que conduz à autonomia pode e deve ser encorajado pela presença de um
outro enquanto meio para a curiosidade epistemológica de conhecimento (FREIRE, 1996).
Nesse sentido, coloca-se a necessidade de avançar na proposição de oportunidades de
interação mais estreitamente ligadas aos demais materiais didáticos das semanas. Para isso,
porém, existe a necessidade de se estruturar uma mediação mais ativa e numerosa,
considerando que havia quatro facilitadores para quase mil alunos na disciplina que estudamos.
Coloca-se a necessidade de reflexão sobre os roteiros de aprendizagem, para que a comunicação
do inteligido e a construção coletiva de conhecimento sejam cada vez mais presentes no
cotidiano dos alunos da Univesp. Embora aprender exija responsabilidade e autonomia, estas
apenas se completam no diálogo com o outro, por meio do qual se constrói também uma
educação mais humana.
Referências
12
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GARBIN, Mônica C.; OLIVEIRA, Édison T. de. Tecnologias, múltiplas linguagens e práticas
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Ceará; Fortaleza. p. 1-12. Disponível em:
<http://uece.br/eventos/spcp/anais/trabalhos_completos/247-38505-28032016-232438.pdf>.
13
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2010. 160 f. Orientadora: Lílian do Valle. Tese (Doutorado) – Universidade do Estado do Rio de
Janeiro, Faculdade de Educação. 2010.
14
GAMIFICAÇÃO NO CONTEXTO DO ENSINO FUNDAMENTAL II: USO DA
FERRAMENTA CLASSCRAFT COMO RECURSO DIDÁTICO NO ENSINO DE CIÊNCIAS
GAMIFICATION IN THE CONTEXT OF ELEMENTARY EDUCATION: USE OF THE CLASSCRAFT TOOL TEACHING
RESOURCE IN SCIENCE TEACHING
LA GAMIFICACIÓN EN EL CONTEXTO DE LA ESCUELA PRIMARIA: EL USO DE LA HERRAMIENTA CLASSCRAFT COMO

RECURSO DIDÁCTICO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
▪ Aline Pinto Amorim (Instituto Federal do Espírito Santo - alineamorim.ead@gmail.com)

▪ George Bassul Areias (Instituto Federal do Espírito Santo - georgebassul@hotmail.com)
▪ Jadson do Prado Rafalski (Instituto Federal do Espírito Santo - jadsonrafalski@gmail.com)
▪ Carlos Roberto Pires Campos (Instituto Federal do Espírito Santo - carlosr@ifes.edu.br)
▪ Marize Lyra Silva Passos (Instituto Federal do Espírito Santo - marize.passos@gmail.com)
Eixo/Subeixo temático: 3 Tecnologias de Mediação, Materiais didáticos e Conteúdos para o Ensino-Aprendizagem

no contexto das TDIC/ Subeixo 3.1. Foco na Educação Básica
Resumo:
O presente artigo apresenta a proposta de uma atividade elaborada para o ensino fundamental II
com a abordagem do conteúdo de ciências com o objetivo de identificar problemas ambientais locais
e propor soluções inspiradas nos objetivos de desenvolvimento sustentável (ODS), analisando e
verificando os elementos dos games a serem considerados para apoiar uma metodologia de
aprendizagem ativa. A proposta utilizou a metodologia de gamificação e foi elaborada com a
utilização da ferramenta Classcraft na qual os alunos são convidados a serem guardiões de um
Mundo Épico e solucionar problemas ambientais. No referencial teórico foi realizada revisão
bibliográfica acerca da gamificação na educação; aprendizagem ativa e teoria sociohistórica de
Vygotsky. Devido ao contexto de pandemia, a aplicação foi realizada de forma remota com
professores da educação básica que experimentaram e avaliaram a prática por meio de um
questionário. Os resultados e considerações apontam que a atividade se mostrou adequada tanto aos
objetivos de aprendizagem quanto como uma proposta que dialoga com o contexto dos alunos já
acostumados com o universo dos games.
Palavras-chave: gamificação, ensino de ciências, metodologias ativas.
Abstract:
This article presents the proposal of an activity designed for elementary school II with an approach to
science content in order to identify local environmental problems and propose solutions inspired by
sustainable development goals (SDGs), analyzing and verifying the elements of games to be
considered to support an active learning strategy. The proposal used the gamification methodology
and was developed using the Classcraft tool in which students are invited to be guardians of an Epic
World and solve environmental problems. In the theoretical framework, a literature review was
carried out on gamification in education; active learning and Vygotsky's sociohistorical theory. Due to
the pandemic context, the application was carried out remotely with basic education teachers who
experienced and evaluated the practice through a questionnaire. The results and considerations point
out that the activity proved to be adequate for both the learning objectives and as a proposal that
dialogues with the context of students already used to the game universe.
Keywords: gamification, science teaching, active methodologies.
1
Resumen:
Este artículo presenta la propuesta de una actividad diseñada para la escuela primaria con un
enfoque de contenidos de ciencias para identificar problemas ambientales locales y proponer
soluciones inspiradas en los objetivos de desarrollo sostenible (ODS), analizando y verificando los
elementos de los juegos a considerar para apoyar una estrategia de aprendizaje activo. La propuesta
utilizó la metodología de gamificación y se desarrolló utilizando la herramienta Classcraft en la que se
invita a los estudiantes a ser guardianes de un Mundo Épico y a resolver problemas ambientales. En
el marco teórico, se realizó una revisión bibliográfica sobre la gamificación en la educación; el
aprendizaje activo y la teoría sociohistórica de Vygotsky. Debido al contexto pandémico, la aplicación
se realizó a distancia con profesores de educación básica que experimentaron y evaluaron la práctica
a través de un cuestionario. Los resultados y consideraciones señalan que la actividad resultó
adecuada tanto para los objetivos de aprendizaje como para ser una propuesta que dialoga con el
contexto de los alumnos ya acostumbrados al universo del juego.
Palabras clave: gamificación, enseñanza de las ciencias, metodologías activas.
1. Introdução
Atualmente os games são utilizados em diversas áreas, quais sejam nos negócios,
educação, saúde entre outras. Utilizar os games de uma forma criativa, conciliando
aprendizagem e entretenimento, é uma estratégia diferenciada que potencializa o processo de
aprendizagem dos estudantes. Além disso, podem proporcionar nas pessoas não apenas
distração, mas motivação, interação social, engajamento, imersão, entre outros aspectos.
Portanto, “Compreender o que há nos jogos e os elementos envolvidos para se promover este
engajamento pode nos ajudar a transportar este engajamento para o ambiente de
aprendizagem” (ALVES, 2015, p.19).
Além dos games contribuírem para a construção do conhecimento e serem motivadores
para o aprendizado, também permitem que os estudantes sejam produtores de conhecimento,
deixando de ser apenas espectadores dos acontecimentos, antes exclusivos à sala de aula, para
se tornarem protagonistas do processo de aprendizagem por meio de ambientes de autoria e
cooperação (GEE, 2004). Sendo assim, a gamificação surge a partir da utilização do pensamento,
dos elementos e da potencialidade dos jogos na educação e vem se constituindo como uma
metodologia capaz de colaborar em estratégias ativas de aprendizagem em diversos contextos
(FILATRO e CAVALCANTI, 2018).
Neste artigo, apresentamos a proposta de uma atividade gamificada que foi elaborada
para o ensino fundamental II, para abordagem do conteúdo de ciências relacionado à
competência EF09CI13 da Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2018), com o objetivo de
identificar problemas ambientais locais e propor alternativas inspiradas nos Objetivos de
Desenvolvimento Sustentável (ODS) propostos pela Nações Unidas Brasil (ONU, 2021, p.1),
analisando e verificando os elementos dos games a serem considerados para a apoiar uma
estratégia de aprendizagem ativa.
2. Referencial Teórico
A utilização de jogos na educação suscita uma associação preconceituosa quanto ao seu

valor na aprendizagem dos participantes do jogo, o que é compreensível, uma vez que, ao
ouvirmos sobre os jogos, estabelecemos uma ligação direta com entretenimento. A questão é:
2
por que a aprendizagem, que parte do processo evolutivo natural associado ao ser humano, não
pode ser vista da mesma maneira? O fato é que a escola tradicional vinculou a imagem de
aprender a um momento oneroso e desgastante. O que não se percebe é que esta atividade
está diretamente relacionada à motivação dos indivíduos que aprendem.
A motivação é uma condição necessária para obter resultados satisfatórios na
aprendizagem e toda pessoa motivada por um objetivo se torna um fascinado para alcançá-lo,
mas os métodos e mídias tradicionais de educação são desmotivadores considerando a nova
realidade dos aprendizes (PRENSKY, 2002). Sendo assim, a realidade a qual o autor se refere é
aquela em que todos estão conectados, com informação e mídias disponíveis ao alcance de um
clique e dispositivos com telas sensíveis ao toque.
Considerando o contexto apresentado, Gee (2007) afirma que jogos digitais podem
desenvolver habilidades cognitivas de seus jogadores, os quais são capazes de transferir o
conhecimento adquirido do mundo virtual para o mundo real. Com práticas pedagógicas
adequadas, a gamificação torna-se uma alternativa para os problemas de desinteresse e falta de
entusiasmo dos estudantes para algumas áreas do conhecimento.
A gamificação ou gamification é uma metodologia que vem se destacando atualmente
pelo poder de engajamento e motivação que pode estimular nos contextos educacionais. É
importante esclarecer que essa metodologia não é o mesmo que uso de jogos na educação e
sim o uso de alguns elementos da linguagem de jogos em outros contextos. A gamificação na
educação utiliza as características que os jogos possuem no sentido de envolver e engajar os
estudantes a fim de potencializar a aprendizagem.
Filatro e Cavalcanti (2018) atribuem ao programador britânico Nick Pelling a utilização do
termo gamification pela primeira vez em 2002, afirmando que a metodologia ganhou destaque
primeiramente no meio corporativo e, nos últimos anos, passou a ser mais explorada no meio
educacional. De acordo com o histórico apresentado por Alves (2015) é a partir de 2011 que o
conceito de gamification começa a amadurecer.
Associando a gamificação às metodologias ativas, as autoras destacam que essa
estratégia pode colaborar para o desenvolvimento de habilidades como o pensamento criativo,
potencial de inovação, habilidades de liderança, colaboração e cooperação de aprendizes
(FILATRO e CAVALCANTI, 2018). Alves (2015, p.21) defende que, para compreender o conceito
de gamification, é necessário, antes, definir o que se compreende por games e, para isso, cita a
definição apresentada por Karl Kapp "Um game é um sistema no qual jogadores se engajam em
um desafio abstrato, definido por regras, interatividade e feedback; e que gera um resultado
quantificável frequentemente elicitando uma reação emocional". Uma das definições de
gamification sugeridas pela autora é a do próprio Kapp, como sendo uma das mais apropriadas
para o campo da aprendizagem. "Gamification é a utilização de mecânica, estética e
pensamento baseados em games para engajar pessoas, motivar a ação, promover a
aprendizagem e resolver problemas" (ALVES, 2015, p. 26).
Para Montanaro (2018, p. 3) “A gamificação na educação se propõe, então, a utilizar
mecânicas, dinâmicas, estilo e pensamento de jogos em contextos educacionais como meio
para resolução de problemas e engajamento dos sujeitos da aprendizagem.” De acordo com o
autor, os elementos de jogos como a progressão, a divisão em diversas etapas com feedback
constante e a incorporação do erro como parte do processo podem colaborar à medida em que
facilitam ao aluno a visualização do seu progresso, motivando-o para as etapas seguintes.
Assim, compreendemos que a gamificação na educação é a utilização dos elementos de
jogos para criar experiências de aprendizagem com um potencial de engajamento alinhadas aos
3
objetivos educacionais. Nesse sentido, cabe explorar quais são esses elementos e como eles
podem ser articulados em propostas de aprendizagem baseadas em gamificação.
Para explorar os elementos dos games a serem incluídos na elaboração de uma proposta
gamificada, recorremos a Alves (2015) que apresenta o modelo do professor Kevin Werbach
disponível na sua formação sobre gamification para a Coursera, a qual pode ser acessada em
https://www.coursera.org/course/Gamification. Considerando que o próprio autor alerta para
o fato de que o modelo não cobre todos os elementos possíveis, destacamos essa classificação
como suficiente para abordar os diferentes tipos de elementos e seus respectivos objetivos. A
autora sustenta que a análise e a compreensão desses elementos propostos por Werbach é
fundamental para o sucesso de um projeto com o uso de gamification (ALVES, 2015).
O modelo de Werbach apresenta uma estrutura em formato de pirâmide (Figura 1)
composta por dinâmica, mecânica e componentes.
Figura 1 - modelo de Kevin Werbach adaptado de Alves (2015).
Fonte: Elaborado pelos autores (2021) com base em Alves (2015).
A dinâmica representa os elementos que atribuem coerência e padrões regulares; na

mecânica estão os elementos que promovem a ação; os componentes são as formas específicas
de executar o que a dinâmica e a mecânica representam (ALVES, 2015). Em um documento1 de
apoio, apresentamos as características dos elementos presentes no modelo de Werbach, com
base em Alves (2015, p. 44 a 47).
Além de reconhecer os elementos dos jogos que podem ser utilizados para planejar
atividades gamificadas, cabe diferenciar game ou jogo, serious games ou jogos sérios e
gamification ou gamificação, ou seja, é preciso ter clareza acerca de cada uma dessas propostas
para não confundir os seus propósitos e os elementos envolvidos, a fim de planejar de forma
adequada de acordo com o objetivo de aprendizagem.
O jogo é um sistema real que segue regras específicas e visa ao entretenimento. As
pessoas jogam e se engajam voluntariamente em busca de um objetivo específico. Enquanto os
jogos sérios possuem uma finalidade pedagógica visando desenvolver a aprendizagem de novos
conhecimentos, sem se limitarem ao puro entretenimento (FILATRO e CAVALCANTI, 2018). A
gamificação, conforme referencial analisado, no contexto da educação, consiste na utilização
1
Acesso aos elementos presentes no modelo de Werbach:
<https://docs.google.com/document/d/18CE3QMpGllKLUodWCv1jdpn8AjSycDkXz2zPWBUPgvk/edit?usp=sharing>
4
dos elementos do design de jogos para desenvolver a aprendizagem e, nesse sentido, cabe
também explicitar a diferença entre gamificação estrutural e gamificação de conteúdo.
Segundo Alves (2015, p. 118), com base em Karl Kapp, a gamificação estrutural ocorre
quando se utilizam elementos de jogos sem realizar alterações de conteúdo e gamificação de
conteúdo utiliza elementos e pensamento de jogos alterando o conteúdo para que se pareça
com um jogo. Para Filatro e Cavalcanti (2018), a gamificação estrutural tem o objetivo de
proporcionar que o estudante se motive e tenha engajamento nas atividades propostas. As
autoras consideram um tipo de gamificação baseada na proposta comportamentalista de
aprendizagem, citando como exemplo dessa prática, a entrega de emblemas (que é um
elemento de jogo) para o estudante que cumprir com os critérios e condições necessários para
a conclusão de atividades.
Na gamificação de conteúdo, as perspectivas e abordagens teóricas podem ser mais
amplas e realizadas de diversas maneiras, incluindo personagens, histórias, avatares e
problemas ou desafios para os quais os alunos são convidados a desempenhar papéis e, dessa
forma, possibilitando uma participação mais ativa (FILATRO; CAVALCANTI, 2018).
Acreditamos até aqui ter conseguido esclarecer o que significa a gamificação enquanto
metodologia. No entanto, como podemos afirmar que ela pode contribuir efetivamente para a
aprendizagem? Para essa questão dialogamos com o referencial da aprendizagem ativa.
O modelo tradicional de ensino passa por grandes mudanças e metodologias
alternativas estão se fortalecendo para modificar o papel do professor de transmissor do
conhecimento e a posição do aluno de mero recebedor de informações. Para Moran (2013, p.
12) “[...] a escola precisa reaprender a ser uma organização efetivamente significativa,
inovadora, empreendedora”. A aprendizagem ativa não exclui a importância do professor, mas
(re)significa sua atuação, não extingue a aula expositiva, mas não a torna predominante. “[...] As
metodologias ativas são pontos de partida para avançar para processos mais avançados de
reflexão, de integração cognitiva, de generalização, de reelaboração de novas práticas”
(MORAN, 2015, p. 18).
Segundo Vygotsky (2007) é a aprendizagem que promove o desenvolvimento, sendo que
esse desenvolvimento no homem se dá de fora para dentro, uma vez que é a partir da cultura
manifestada na imersão do sujeito no mundo humano em volta dele, que a aprendizagem
aparece, possibilitando definir os rumos do desenvolvimento. Nesse caso o professor deixa de
observar apenas o produto final da aprendizagem, mas sim o seu processo, possibilitando a
superação das dificuldades por meio da mediação.
Cabe ao professor levar o aluno a desenvolver conhecimentos, habilidades e atitudes
necessárias para que o torne protagonista no processo de aprendizagem. E cabe ao aluno
engajar-se na busca pelo conhecimento, assumindo responsabilidades e criando autonomia. A
aprendizagem torna-se mais eficiente e social em vez de competitiva e isolada. “[...] A
aprendizagem ativa preocupa-se no esforço do aluno em assumir o controle de si mesmo e do
seu mundo, participando plenamente dele” (VICKERY, 2016, p. 23).
Nesse tipo de metodologia o professor assume o papel de mediador do processo de
ensino e aprendizagem, compreendendo que cada aluno tem seu tempo de aprendizado e um
ritmo próprio. A mediação pedagógica se caracteriza por meio da ação mediatizada do
professor, ajudando a desenvolver competências no aluno como motivação, autonomia e o
gosto pelo aprender. O professor deve intervir e mediar a relação do aluno com o
conhecimento. Segundo Moran, Masetto; Bherens (2000, p. 144) mediação pedagógica é:
5
A forma de se apresentar e tratar um conteúdo ou tema que ajuda o aprendiz a
coletar informações, relacioná-las, organizá-las, manipulá-las, discuti-las e
debatê-las com seus colegas, com o professor e com outras pessoas
(interaprendizagem), até chegar a produzir um conhecimento que seja
significativo para ele, conhecimento que incorpore ao seu mundo intelectual e
vivencial e que o ajude a compreender sua realidade humana e social, e
mesmo a interferir nela.
De acordo com Vickery (2016), a aprendizagem ativa “[...] está profundamente

preocupada com a busca” do aluno “[...] por significado e maestria, com o esforço deles em
assumir o controle de si mesmos e de seu mundo e, assim, conseguir participar plenamente
dele” (VICKERY, 2016, p. 23). O professor deve exercer uma postura de facilitador e motivador
de processos e conteúdos a serem trabalhos, mediando pedagogicamente às atividades
educacionais e proporcionando uma aprendizagem mais autônoma e colaborativa, sendo “[...]
um meio de estabelecer relações” (VYGOTSKY, 2007, p. 57).
Trabalhar com a aprendizagem ativa auxilia no desenvolvimento dessa autonomia e
colaboração, permitindo que os alunos desenvolvam o senso crítico para atuarem no mundo ao
seu redor, seja dentro da escola ou fora desse ambiente, estabelecendo atitudes cooperativas.
O trabalho do professor é o de ajudar, orientar e motivar os alunos para que possam criar
recursos de estudo relevantes para sua aprendizagem e com isso retenham conhecimento,
participem ativamente e identifiquem suas dificuldades.
O espaço de aprendizagem também deve estar em consonância com a metodologia
utilizada. Um ambiente ativo deve estar “[...] conectado às características para a aprendizagem
eficaz” permitindo que os alunos “[...] possam explorar, construir, mover-se e interpretar
papéis” (VICKERY, 2016, p. 28-29).
Vickery (2016) diz que na aprendizagem “[...] a busca pela informação precisa ser
ensinada como um processo ativo” (2016, p. 129). Sendo as tecnologias parte do cotidiano dos
alunos e da sociedade, deve servir de ferramenta no processo de ensino e aprendizagem. “[...]
O professor precisa seguir comunicando-se face a face com os alunos, mas também
digitalmente [...] equilibrando a interação com todos e com cada um” (MORAN, 2015, p. 16).
É necessário refletir no que se refere ao termo ensinar, se a proposta das escolas é que o
aluno aprenda apenas o que é proposto pelas ementas ou que seja muito mais sólido,
aprendendo de maneira significativa. Assim, a questão não é de apenas o aluno adquirir
conhecimento, mas descobrir junto com o professor e demais alunos, mecanismos de
aprendizagem por meio de uma relação pedagógica mediatizada e colaborativa.
Essa interação é fundamental na construção da aprendizagem, permitindo a troca de
informações, diálogo, confronto de ideias e cooperação entre professor e aluno e entre alunos.
A mediação pedagógica e a aprendizagem colaborativa tornam-se mais eficientes do que um
esforço individual. Em vez de competitiva e isolada, realça a aprendizagem dos sujeitos
envolvidos por meio de efeitos ativos e participativos, destacando as habilidades e
contribuições individuais para realização das atividades e resolução de problemas.
A educação deve organizar seu processo de ensino e aprendizado nos ambientes
escolares, buscando valorização nas relações pessoais e relevância do saber através da práxis
cotidiana. Desenvolver habilidades de pensamento e práticas necessárias para o ensino está
diretamente ligada às particularidades existentes em cada atividade realizada e em cada
indivíduo envolvido nesse processo, nos métodos utilizados, na capacidade de controlar e
avaliar o trabalho dos discentes e docentes.
6
Para Vygotsky (2007) a relação do homem com o mundo não é direta, mas mediada
através de instrumentos e signos, que ocorre através da experiência pessoal ou compartilhada,
fundamentando que as funções psicológicas como a linguagem e memória são construídas ao
longo da história social do homem e sua relação com o mundo. Portanto, “[...] cada assunto
tratado na escola tem a sua própria relação específica com o curso do desenvolvimento do
aluno” (VYGOTSKY, 2007, p. 61). As aulas devem ser traduzidas na atualidade do aluno, como
potencializadora de interação entre sujeitos, por meio de práticas que proporcionem significado
aos conteúdos propostos, sendo assim, um contexto educativo oposto aos sistemas de
instruções baseadas no ensino como mera transferência de conteúdo.
Lev Vygotsky dedicou-se em suas obras espaço a estudar como a mediação, ou
aprendizagem mediada, contribui para o desenvolvimento dos chamados processos mentais
superiores. A mediação é uma intermediação, caracteriza a relação do homem com o mundo e
com os outros homens, não é uma relação direta, mas mediada. É através desse processo que
as funções psicológicas superiores, especificamente humanas, se desenvolvem.
Um conceito importante na teoria de Vygotsky corresponde à Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP). O autor define a ZDP a partir da postulação da existência de dois níveis de
desenvolvimento: o real e o potencial. Assim, a capacidade de realizar tarefas de forma
independente é chamada de nível de desenvolvimento real, ou seja, caracteriza-se pelo
resultado de processos de desenvolvimento já completados e consolidados. No nível de
desenvolvimento potencial a criança necessita da ajuda de um adulto ou de companheiros mais
capazes para desenvolver a capacidade de realizar determinada tarefa (KOHL, 1997).
Segundo Vygotsky a ação histórico-cultural é fundamental no desenvolvimento das
funções psíquicas superiores. Ele estabelece a ZDP, como sendo a fase de quando algumas
funções ainda não foram amadurecidas, e nesse processo de maturação é necessário o auxílio
do que Vygotsky chama de companheiro mais capaz, onde a interação se torna um novo
recurso para o indivíduo, por exemplo, a imitação de ações dos adultos pelas crianças,
facilitando a internalização do processo.
Desse modo, é a aprendizagem que promove o desenvolvimento, sendo que o
desenvolvimento humano se dá de fora para dentro, uma vez que é a partir da cultura
manifestada na imersão do sujeito no mundo humano em volta dele, que a aprendizagem
aparece, possibilitando definir os rumos do desenvolvimento. A mediação pedagógica se
caracteriza através da ação mediatizada do professor, ajudando a desenvolver competências no
aluno como motivação, autonomia e o gosto pelo aprender. O professor deve intervir e mediar
a relação do aluno com o conhecimento.
3. Percurso Metodológico
Considerando o contexto apresentado, a pesquisa é de natureza qualitativa, na qual

segundo Lüdke e André (2013, p. 35), “[...] os focos de observação são determinados
basicamente pelos propósitos específicos de estudo, que, por sua vez, derivam de um quadro
teórico geral, traçado pelo pesquisador”. Inicialmente, procedemos à revisão bibliográfica sobre
o tema da gamificação e aprendizagem para fundamentar a proposta de prática pedagógica.
Após a revisão bibliográfica, que deu base para o referencial teórico, elaboramos a prática
pedagógica utilizando a ferramenta Classcraft.
7
Devido à pandemia da COVID-19, a prática foi aplicada de forma remota com a
participação dos alunos da turma de Doutorado em Educação em Ciências e Matemática, no
primeiro semestre de 2021, ofertado pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
do Espírito Santo. Os dados foram coletados por meio de um questionário elaborado na
ferramenta Google Forms.
A prática2 pedagógica (Figura 2) utilizou a metodologia de gamificação na educação e foi
elaborada com a utilização da ferramenta Classcraft. Para tanto procedemos à revisão
bibliográfica sobre o tema relacionado à gamificação e aprendizagem e a pesquisa sobre os
conteúdos e abordagens na área de ensino de ciências, de acordo com a BNCC (2018) optando
pelo conteúdo relacionado à disciplina de Ciências, ofertada para uma turma de 9º ano do
ensino fundamental II dentro da Unidade temática: Vida e evolução.
Figura 2 – Prática pedagógica gamificada utilizando a ferramenta Classcraft.
Fonte: Elaborado pelos autores (2021).
A aula intitula-se "Identificando problemas ambientais locais e propondo soluções

inspiradas nos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável" e foi elaborada com base na BNCC,
Habilidade (EF09CI13) Propor iniciativas individuais e coletivas para a solução de problemas
ambientais da cidade ou da comunidade, com base na análise de ações de consumo consciente
e de sustentabilidade bem-sucedidas.
Os objetivos de aprendizagem foram: conhecer os objetivos de desenvolvimento
sustentável (ODS)3 propostos pela Organização das Nações Unidas (ONU); analisar os ODS;
identificar problemas ambientais locais e propor soluções para os problemas ambientais
identificados. Para tanto, propõe-se uma atividade gamificada (figura 3) utilizando a ferramenta
Classcraft, na qual os alunos são convidados a serem guardiões de um Mundo Épico e
solucionar problemas ambientais. Os alunos são divididos em grupos previamente definidos.
O mundo é composto por cinco missões nas quais os alunos têm tarefas específicas para
cumprir, conforme proposta disponível no Plano de Aula. Na introdução, os alunos são
desafiados a se tornarem “guardiões” do Mundo Épico no qual são apresentados ao
personagem que irá guiá-los ao longo do percurso nos mundos e missões.
No mundo dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável explica-se o que são os ODS e
a missão é conhecê-los por meio de elementos textuais e videográficos. No Mundo das Causas
2
Acesso ao plano de aula:
<https://drive.google.com/file/d/1dbvXMa0szYWv_CHN_CZjolu_DrZN2TGw/view?usp=sharing>
3
Para teste no Classcraft acesse: <https://accounts.classcraft.com/login> informando os seguintes dados de login:
usuário: alunoteste3 / senha: 1234
8
Ambientais, os alunos são convidados a refletirem sobre os problemas ambientais, suas causas
e possibilidades de desenvolvimento sustentável.
Figura 3 - Tela do Mundo Épico Educimat, elaborado no Classcraft.
Nesse momento, os alunos reúnem-se em equipe por meio de discussão em grupo em

salas separadas no Google Meet ou por escrito no espaço de discussão de acordo com as
possibilidades da turma/escola. O objetivo dessa missão é analisar os problemas ambientais da
sua comunidade, bairro ou escola, selecionando um deles para aprofundar a reflexão sobre suas
causas, consequências e possíveis soluções.
Chegando ao mundo das consequências, inicia-se o registro das discussões em grupo
com questões direcionadas. Os alunos devem acessar a ferramenta Padlet por meio do
endereço <https://padlet.com/auth/login> e responder à seguinte pergunta: Quais
consequências ambientais você pode destacar que a nossa escola, bairro ou comunidade
sofrem? Nesse momento, devem inserir o problema ambiental identificado e suas
consequências.
No Mundo das soluções ambientais, os alunos farão sugestões de iniciativas individuais e
coletivas para a solução de problemas ambientais na sua cidade ou em sua comunidade local. A
síntese da discussão será registrada no mural do Padlet previamente criado pelos professores.
Nesse momento os grupos são convidados a sistematizar as ideias expondo na seguinte
dinâmica: causas, consequências e soluções.
Finalizando a sistematização das ideias, após a dinâmica realizada no Classcraft, os
alunos foram convidados a apresentar a síntese construída no Padlet e dialogar sobre os
problemas ambientais identificados e sua relação com consumo consciente e com os conceitos
de sustentabilidade. Ao finalizar a dinâmica o sistema gera um certificado de conclusão das
missões que será enviado manualmente via e-mail.
Devido ao contexto pandêmico e, consequentemente a suspensão das aulas presenciais
na rede pública de educação básica, não foi possível aplicar a proposta no ensino fundamental.
Por este motivo, a prática foi realizada com alunos da turma de doutorado do qual a atividade
9
em questão foi desenvolvida em uma disciplina. Destacamos que, embora seja possível realizar
essa prática em formato remoto, as condições socioeconômicas dos estudantes da rede pública
inviabilizam para que isso ocorra de forma inclusiva, uma vez que nem todos possuem acesso à
infraestrutura necessária para a realização dessa atividade.
Portanto, a análise que segue está baseada na avaliação dos pares que experimentaram
e analisaram a proposta à luz do referencial da gamificação aplicada à educação. Essa avaliação
funcionou como validação da prática pedagógica proposta.
4. Resultados e discussões
A proposta pedagógica gamificada foi aplicada e avaliada pelos pares que são
professores da educação básica com formação em nível de mestrado. Participaram da atividade
onze professores, sendo que dez responderam o questionário de avaliação.
Com relação à faixa etária dos participantes, 45,5% têm entre 30 a 40 anos; 45,5% têm
entre 40 a 50 anos e 9,1% têm entre 50 a 60 anos. Acerca da área de atuação, identificamos que
todos os participantes possuem acima de 5 anos de experiência como profissional da educação.
No que se refere aos níveis de ensino, 36,4 % atuam no Ensino Fundamental; 45,5% no Ensino
Médio ou Técnico e; 27,3% no Ensino Superior.
A prática foi precedida de uma exposição acerca dos conteúdos relacionados à
gamificação na educação e, após a realização, foi apresentado o plano de aula refletindo sobre
os objetivos de aprendizagem e as estratégias pedagógicas utilizadas. Após esses
procedimentos, foi aplicado um questionário com as seguintes perguntas (Quadro 1):
Quadro 1 - Perguntas realizadas na avaliação.

Como você avalia a atividade/aula realizada?
1
Você considera que a dinâmica dessa aula/atividade é adequada para

2 abordar os conceitos e atingir os objetivos de aprendizagem propostos?
Quais elementos de gamificação no nível *dinâmica*, você identificou

3 na prática pedagógica aplicada:
Quais elementos de gamificação no nível *mecânica*, você identificou

4 na prática pedagógica aplicada:
Quais elementos de gamificação no nível *componentes*, você

5 identificou na prática pedagógica aplicada:
Conte, em um pequeno parágrafo, o que você mais gostou na proposta

6 da atividade/aula e o motivo.
Conte, em um pequeno parágrafo, qual foi a sua maior dificuldade da

7 atividade/aula e o motivo.
10
Com relação à P1, destacamos que 90% dos participantes avaliaram a atividade como
ótima e 10% como boa e com relação à P2, destacamos 100% dos participantes consideraram a
dinâmica da atividade como adequada para abordar os conceitos e atingir os objetivos de
aprendizagem propostos. Avaliamos que esse retorno acerca da P2 corrobora as ideias que
apresentamos no referencial teórico acerca da potencialidade da utilização da gamificação
como uma metodologia que envolve estratégias ativas de aprendizagem (FILATRO e
CAVALCANTI, 2018), uma vez que a proposta buscava que o aluno pudesse interagir com a
plataforma e demais alunos, além de colaborar e registrar seus avanços ao longo do percurso
elaborado e guiado pelo professor.
As questões propostas na P3, P4 e P5 visavam a identificar se os participantes
conseguiram reconhecer os elementos de gamificação utilizados na atividade, considerando que
as funcionalidades disponíveis na plataforma classcraft nos permitiram lançar mão de diversos
elementos da mecânica, dinâmica e componentes (ALVES, 2015) sendo que, dos identificados
pela autora, utilizamos os seguintes:
Figura 4 - elementos utilizados na atividade gamificada.
De acordo com as respostas a essas questões, observamos que os participantes

conseguiram identificar todos os elementos utilizados na atividade, mesmo sem ter ocorrido
um consenso acerca de todos os itens pois alguns foram mais votados que outros, haja vista que
alguns participantes estavam tendo contato com essa metodologia e referencial teórico pela
primeira vez.
No que se refere à questão proposta na P6 destacamos alguns depoimentos que trazem
reflexões importantes como a seguinte: "A dinâmica de apresentação do conteúdo me chamou
muito a atenção. Acredito que a proximidade com os jogos virtuais que nossos alunos utilizam
no dia a dia faz com que eles se interessem e sejam estimulados a finalizar todas as etapas dos
mundos e conhecer todos os assuntos." que pode ser complementado com o relato deste outro
participante: "A atividade é muito diversificada, está vinculada a realidade de muitos alunos
(apaixonados e envolvidos no mundo dos games); permite trabalhar diferentes objetos de
aprendizagem; permite estimular o desenvolvimento de várias habilidades. Vejo como
possibilidade de envolvimento/engajamento/motivação do aluno."
11
Analisando as respostas acima, entende-se que a proposta pode colaborar para o
engajamento na aula e o sucesso da estratégia de aprendizagem uma vez que os depoimentos
sinalizam para uma questão importante, que é a proximidade com a realidade do aluno que
atualmente está imerso na era digital e, geralmente, já possui familiaridade com os jogos.
As respostas em relação à P7 revelaram uma diversidade na percepção em relação à
dificuldade durante a atividade, sendo que quatro participantes informaram que tiveram
alguma dificuldade por não estarem acostumados com jogos digitais em seu cotidiano e seis
responderam que não tiveram dificuldades na realização da atividade.
Essa questão permitiu refletirmos sobre a importância da utilização de metodologias
ativas e recursos digitais no sentido de desenvolver habilidades tecnológicas tanto por parte de
professores quanto de estudantes e, além disso, da importância da mediação pedagógica
realizada ao longo da prática. Dentro desse contexto, o professor tem papel fundamental tanto
na elaboração do planejamento, quanto no acompanhamento dos alunos que irão apresentar
níveis diferentes de dificuldade ou de familiaridade com determinadas atividades ou
ferramentas tecnológicas.
Com a modernidade dos recursos, promove-se mais facilmente o acesso ao
conhecimento, tornando a educação dinâmica, mas não deixando de desenvolver no sujeito
que utiliza tal recurso um comportamento responsável e desenvolto para cumprir com
organização e autonomia as tarefas pertinentes ao processo de ensino e aprendizagem.
Sendo assim, é preciso promover uma aprendizagem que envolva professores e alunos,
possibilitando novas práticas educacionais. O uso de diferentes espaços de aprendizagem deve
ser visto “[...] como uma forma de complementar situações de aprendizagem” (NMC, 2015, p.
37). Discutir o avanço no ensino, auxilia na busca de práticas que melhorem o desenvolvimento
dos conteúdos a partir de um ensino mais relevante e criativo.
Vivemos um período no qual a tecnologia possibilita expressões e atividades por meio

de novos formatos de interação social, promovendo uma ressignificação de espaços e tempos,
favorecendo novas formas de ensinar e aprender, ampliando a percepção da sala de aula e da
interação entre os sujeitos.
Ao elaborar uma atividade baseada em metodologias ativas para aplicação na Educação
Básica, especialmente para o ensino de Ciências, utilizamos a metodologia de gamificação com
a utilização da ferramenta classcraft. Devido ao contexto da pandemia, não foi possível aplicar
no contexto real que seria o Ensino Fundamental II para que pudéssemos também avaliar junto
aos alunos. Entretanto, realizamos uma simulação com professores que puderam experimentar
a prática proposta dentro da plataforma, apoiados pela nossa orientação por meio de
webconferência pelo Google Meet.
A ferramenta classcraft foi escolhida por oferecer maior números de elementos para
uma atividade gamificada, conforme proposto por (ALVES, 2015), com o objetivo de desenvolver
e avaliar os estudantes. Reconhecemos como uma limitação que a realização dessa atividade de
modo remoto é viável desde que todos os participantes tenham acesso à internet e
computador, uma vez que o acesso simultâneo ao mundo virtual, google meet e padlet via
celular poderia ser um dificultador e dispersar os alunos. E, considerando a realidade dos alunos
de escolas públicas nas quais a maioria dos alunos possuem limitações com relação à
12
dispositivos e internet, avaliamos que não seria recomendado realizar a prática contando
apenas com os recursos dos mesmos.
Assim, sugerimos que o contexto mais adequado para a realização dessa prática seria de
forma presencial contando com o laboratório de informática da escola para acesso à plataforma
classcraft, alternando com a sala de aula e discussões em grupo a fim de permitir o acesso
igualitário a todos ou, certificar-se previamente que os alunos possuem condições adequadas
para realizar de forma remota, considerando os dispositivos, internet e habilidades para
transitarem nas ferramentas de forma autônoma.
Ademais, destaca-se a importância do planejamento das aulas em qualquer espaço de
aprendizagem. Não basta apenas utilizar os recursos tecnológicos disponíveis, é preciso
organizar as possíveis intervenções; conhecer os recursos propostos; compreender o nível de
aprendizagem da turma; e principalmente, significar os conteúdos propostos ao cotidiano dos
alunos. Dessa forma, fazer o uso apropriado dos recursos tecnológicos aplicados aos métodos
de ensino, proporcionam conceitos mais próximos da realidade do aluno. Configura-se um
desafio aos professores propor uma mudança teórico-metodológica. Faz-se necessário um
repensar entre o que se ensina e como se ensina.
Com relação às potencialidades da proposta, após aplicação e avaliação realizada por
professores da educação básica, percebemos que a mesma se mostrou adequada tanto aos
objetivos de aprendizagem quanto como uma proposta que dialoga com o contexto dos alunos
de Ensino Fundamental que são acostumados com o universo dos games.
Referências
ALVES, F. Gamification: Como criar experiências de aprendizagem engajadoras: um guia

completo: do conceito à prática. 2. ed. São Paulo: Dvs Editora, 2015. 172 p.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.
FILATRO, A.; CAVALCANTI, C. Metodologias Inovativas na educação presencial, a distância e

corporativa. São Paulo: Saraiva Educação, 2018. 272 p.
GEE, J. P. What video games have to teach us about learning and literacy. 1. ed. New York, NY:
Palgrave Macmillan, 2007.
LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. 2ª. Ed. São
Paulo: EPU, 2013.
MONTANARO, P.R. Gamificação para a Educação. São Carlos: Ufscar, 2018. 12 p. Ebook em pdf.
MORAN, J.M. Mudando a educação com metodologias ativas. Universidade de São Paulo.
<http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2013/12/mudando_moran.pdf> Acesso
em: 08 de julho. 2021.
MORAN, J.M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediação pedagógica.

Campinas: Papirus, 2000.
13
ONU – Organização das Nações Unidas. Objetivos de Desenvolvimento Sustentável, 2021.
Página inicial. Disponível em: https://brasil.un.org/pt-br/sdgs Acesso em 22 de abril de 2021.
NMC Horizon report (2015). Edição educação básica 2015. Disponível em:
<http://cdn.nmc.org/media/2015-nmc-horizon-report-k12-PT.pdf> Acesso em: 27 de jun. 2021.
PRENSKY, M. The motivation of gameplay: the real twenty-first century learning revolution. On
the Horizon, v. 10, 2002.
VICKERY, A. Aprendizagem ativa: nos anos iniciais do ensino fundamental. 1ª ed. Porto Alegre:
Penso, 2016.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos

superiores. 7ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
14
CAPACITAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA COM ÊNFASE NA PRODUÇÃO DE
CONTEÚDO PARA EDUCAÇÃO AMBIENTAL POR MEIO DE PARCERIA ENTRE
UNIVERSIDADE E ORGANIZAÇÃO SOCIAL 1
UNIVERSITY AND SOCIAL ORGANIZATION PARTNERSHIP FOR PROFESSIONAL AND TECHNOLOGICAL TRAINING WITH
EMPHASIS ON CONTENT PRODUCTION FOR ENVIRONMENTAL EDUCATION
ALIANZA UNIVERSIDAD Y ORGANIZACIONES SOCIALES PARA LA FORMACIÓN PROFESIONAL Y TECNOLÓGICA CON

ÉNFASIS EN LA PRODUCCIÓN DE CONTENIDOS PARA LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
▪ José Francisco Peligrino Xavier (Universidade da Região de Joinville - UNIVILLE ) – instituto@caranguejo.org.br

▪ Marli Teresinha Everling (Universidade da Região de Joinville - UNIVILLE ) – marli.everling@gmail.com
▪ Viviane Cris Mendes Xavier (Instituto Caranguejo de Educação Ambiental) – vivianecrislam@gmail.com
▪ Eixo/Subeixo temático: Eixo temático 3. Tecnologias de Mediação, Materiais didáticos e Conteúdos para o
Ensino-Aprendizagem no contexto das TDIC. Subeixo 3.2. Foco na Educação Superior
Resumo:
O relato apresenta a parceria entre duas organizações para atuar colaborativamente em projetos de
educação ambiental e design, especialmente, no jogo Route Raiders e no processo metodológico
Design para Poéticas Ambientais. Trata-se de uma reflexão sistematizada da atuação apoiada em
procedimentos como diálogo (oral e escrito) com os participantes, consulta a documentos e aos
materiais e produtos derivados da atuação. A fundamentação foi apoiada em autores como Cross,
Csiksentmihalyyi, Freire, Gallo, Harari, Lemos, Magalhães, Rodrigues, Tozoni-Reis e organizações
como a ONU para discutir, design, jogos, educação, educação ambiental e dimensão humana. Os
resultados constituem-se em jogo, metodologia e laboratório de qualificação profissional. A
estrutura do relato apresenta (i) introdução, (ii) perspectivas teóricas de suporte ao jogo route
raiders, (iii) perspectivas teóricas de suporte ao processo design para poéticas ambientais, (iv)
participação de bolsistas nas atividades relacionadas ao jogo route raiders e ao processo design para
poéticas ambientais, (v) resultados alcançados, (vi) considerações finais.
Palavras-chave: Design, qualificação profissional, educação ambiental
Abstract:
This paper presents a partnership between two organizations to work collaboratively in
environmental education and design projects, especially in Route Raiders game and in the
methodological process Design para Poéticas Ambientais. It is a systematic reflection of the materials
and documents elaborated and supported by procedures such as dialogue (oral and written) with the
participants, consultation of documents and materials and products derived from the performance.
Theoretical fundamentation, was supported by authors such as Cross, Ciksentmihalyyi, Freire, Gallo,
Harari, Lemos, Magalhães, Rodrigues, Tozoni-Reis and organizations such as the UN driven to design,
games, education, environmental and dimension. The results are: game, methodology and
professional qualification laboratory. The structure of the report presents (i) introduction, (ii)
theoretical proposals to support the route raiders game, (iii) theoretical proposals to support Design
para Poéticas Ambientais process, (iv) participation of students, (v) results, (vi) conclusion.
Keywords: project, professional qualification, environmental education
Resumen:
1
Trabalho desenvolvido com apoio financeiro do Instituto Caranguejo de Educação Ambiental por meio de recursos
próprios e por meio de editais e de parcerias. A proposta conta com a colaboração do Projeto Ethos - Design e
Relações de Uso em Contexto de Crise Ecológica, vinculado ao Programa de Pós-Graduação da Universidade da Região
de Joinville.
1
El informe presenta la alianza entre dos organizaciones para trabajar colaborativamente en
proyectos de educación y diseño ambiental, especialmente en el juego Route Raiders y en el proceso
metodológico Design para Poéticas Ambientais. Es una reflexión sistemática de la actuación apoyada
en procedimientos como el diálogo (oral y escrito) con los participantes, consulta de documentos y
materiales y productos derivados de la actuación. El razonamiento fue apoyado por autores como
Cross, Csiksentmihalyyi, Freire, Gallo, Harari, Lemos, Magalhães, Rodrigues, Tozoni-Reis y
organizaciones como la ONU para discutir diseño, juegos, educación, educación ambiental y
dimensión humana. Los resultados consisten en juego, metodología y laboratorio de calificación
profesional. La estructura del informe presenta (i) introducción, (ii) perspectivas teóricas para
sustentar el juego route raiders, (iii) perspectivas teóricas para sustentar el proceso de diseño de
poéticas ambientales, (iv) participación de los becarios en actividades relacionadas con la ruta juego
de asaltantes y al proceso de Design para Poéticas Ambientais, (v) resultados alcanzados, (vi)
consideraciones finales.
Palabras clave: diseño, calificación profesional, educación ambiental
1. Introdução
O Instituto Caranguejo de Educação Ambiental é uma associação sem fins lucrativos,

certificada como OSCIP (Organização da Sociedade Civil de Interesse Público) que visa a
Educação Ambiental nas escolas e nas comunidades. Suas atividades incluem produção de
materiais de apoio à Educação Ambiental, como, histórias em quadrinhos, tirinhas, livros,
cartilhas, jogos e animações; estas ações utilizam linguagem lúdica que promovem maior
engajamento. Sua missão é ser capaz de transcender da arte de construir materiais lúdicos e
criativos de apoio à Educação Ambiental por meio da adaptação cultural, social, ambiental e
tecnológica. E, dessa forma, consolidar por meio do entretenimento possibilitado pelo universo
dos quadrinhos, da animação, dos recursos audiovisuais, da gamificação e do Design uma
ferramenta de contribuição para uma transformação de uma sociedade mais consciente e
sustentável. E, como compromisso, a busca pela qualidade na produção de materiais de apoio
para as práticas da Educação Ambiental lúdica, capaz de gerar motivação e reflexão por meio de
seus conteúdos (INSTITUTO CARANGUEJO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL, WEB, XAVIER, Et al.
2020).
O Route Raiders é um jogo de caça ao tesouro com uso do GPS do celular com o objetivo
de promover a experiência dos jogadores em ambientes e seus valores culturais e históricos,
por meio da Educação Ambiental. A interação ocorre por meio da utilização de pontos
específicos localizados na rota, chamados de checkpoints, que podem utilizar como suporte a
tecnologia de QR Code. O jogo é um projeto do Instituto Caranguejo de Educação Ambiental,
que teve seu desenvolvimento iniciado em 2018 e tem a parceria do projeto Ethos - Design e
Relações de Uso, do PPGDesign da Universidade da Região de Joinville (ROUTE RAIDERS, WEB).
O Projeto ‘Ethos - Design e Relações de Uso em Contexto de Crise Ecológica' integra o

Programa de Pós-Graduação em Design da Universidade da Região de Joinville
(PPGDesign/Univille) desde o seu início em 2013. Seu objetivo é articular ações e pesquisas
tecno científicas orientadas para o Design e relações de uso no contexto de crise ecológica
respondendo a desafios sociais, educacionais, públicos, industriais e do setor de serviços. A
compreensão de relações de uso está enraizada em abordagens da ergonomia e incluem à
alteridade para compreensão da interação humano-objeto-ambiente com ênfase na dimensão
humana (física, cognitiva, mental, espiritual) considerando conhecimentos associados à
2
experiência, comportamento, usabilidade, percepção, informação, design centrado no usuário,
design centrado no humano, design participativo, co design, design para inovação social e
transition design (EVERLING, et al. 2019); também está associado ao Laboratório de Estudos em
Design-Cidade (LECid) certificado pelo diretório de grupos do CNPq). Entre outras ações está em
curso à parceria com o Instituto Caranguejo de Educação Ambiental que tem se configurado em
laboratório de pesquisa, extensão e capacitação técnico-científica tendo em vista o
conhecimento do design, das questões ambientais, bem como educacionais (IBID)
As duas iniciativas atuam de modo colaborativo e mais sistematizado, desde 2016 a
partir do trabalho de Morgana C. Ganske que desenvolveu a dissertação de mestrado sob o
título ‘Design para Inovação Social: Uma Perspectiva sobre a Atuação do Designer em um
Mundo Complexo, em uma Aplicação Prática Denominada Rota do Mangue’. O objetivo do
artigo é relatar estas atividades de parceria, especialmente, nos projetos Route Raiders (a partir
de 2016) e no desenvolvimento, uso e aplicação do processo metodológico Design para Poéticas
Ambientais. A metodologia utilizada para a gestão das atividades é de cunho participativo. As
atividades são lideradas por José F. P. Xavier e Viviane C. M. Xavier diretores-fundadores do
Instituto, com o suporte da coordenadora do projeto Ethos - e mais recentemente integrante da
equipe do instituto - Profª Marli T. Everling. As atividades com os bolsistas também atendem
esta premissa e à medida que o processo Design para Poéticas Ambientais amadurece, vem
sendo usada como modelo interno. As propostas visam contribuir com o ODS 11 (Cidades
Sustentáveis) em sua meta 11.4 - Proteger e salvaguardar o patrimônio cultural e natural do
mundo.
A metodologia utilizada para a gestão das atividades é de cunho participativo e foi
desenvolvida pela parceria; sua fundamentação está no tópico 3. Para a condução das
atividades aqui relatadas foi realizada uma revisão de literatura com ênfase nos temas Jogos,
design, educação ambiental e abordagens de humanidades com base em autores como Cross
(2004), Csiksentmihalyyi (1993), Freire e Guerrini (2016), Gallo (2007), Harari (2014), Lemos
(2010), Magalhães (2015), Rodrigues (2009), Trajber e Costa (2001), Tozoni-Reis (2006) e
organizações como a ONU (2015). Também foram consultados documentos, relatórios, projetos,
produtos e materiais relacionados à parceria; simultaneamente ocorreu análise
dialogada-reflexiva por meio do relato participativo das duas organizações. A estrutura do
relato apresenta (i) introdução, (ii) perspectivas teóricas de suporte ao jogo Route Raiders, (iii)
perspectivas teóricas de suporte ao processo Design para Poéticas Ambientais, (iv) participação
de bolsistas nas atividades relacionadas ao jogo Route Raiders e ao processo Design para
Poéticas Ambientais, (v) resultados alcançados, (vi) considerações finais.
2. Perspectivas teóricas de suporte ao jogo route raiders
O Route Raiders é um projeto em desenvolvimento e se enquadra na categoria dos

Jogos Móveis Locativos - JML que são jogos urbanos que utilizam tecnologias e serviços
baseados em localização nos quais o lugar é parte integrante das regras e das ações dos jogos
(LEMOS, 2010). Também é um jogo de caça ao tesouro virtual no mundo real com uso do GPS
do celular com o objetivo de promover a experiência dos jogadores em ambientes e seus
valores culturais e históricos, por meio da Educação Ambiental. A interação ocorre por meio da
utilização de pontos específicos localizados na rota, chamados de checkpoints, que podem
3
utilizar como suporte a tecnologia de QR Code. O jogo utiliza, ainda, o conceito da brincadeira
“caça ao tesouro”. Em suas rotas são apresentados desafios aos jogadores, por meio de
personagens fictícios, para que estes se dirijam aos locais estratégicos, localizados dentro de
cada rota (fonte), que devem ser percorridos por uma caminhada guiada de forma virtual no
smartphone do jogador.
O jogo possui uma plataforma digital online (www.routeraiders.com.br) com o suporte
de um aplicativo para uso de smartphones com sistemas Android e iOS (download gratuito), que
utiliza o sistema de geolocalização (GPS) e sinal da operadora do celular como forma de
gamificação e interação digital com seus usuários. É um jogo eletrônico que se alinha com a
descrição feita por Rodrigues (2009) na medida em que concentra vários tipos de arte
diferentes, como cinema, quadrinhos, música e relaciona tudo isso com o uso da computação
gráfica de alta qualidade e diferentes formas de interação (IBID, p.5).
De acordo com Gallo (2007), os jogos digitais atuam como ferramenta de cultura ao
utilizar elementos histórico-culturais, que auxiliam os processos de estruturação de seu
desenvolvimento. O autor se apóia a partir de Huizinga que considera que o jogo como
fenômeno relevante para a cultura por carregar em si uma função social e interativa (presente
também nas dinâmicas de outras espécies que jogam apesar de não ensinadas). A cultura seria
assim, em parte, um 'jogo' que foi se desenvolvendo em interação e portanto, está entrelaçado
com a cultura. Destaca ainda, a partir de Huizinga que para além dos conceitos de animal
laborans (que produz somente o necessário para sua subsistência) e homo faber (relação do
homem com os meios de produção) propostos por Hannah Arendt, os humanos possuem
também a dimensão homo ludens (o jogo como função humana) (Gallo, 2007, p. 15).
(...) as manifestações culturais dos jogos passaram por

modificações, ao longo dos anos, nas quais as práticas dos
jogos populares e eletrônicos são elementos fundamentais
de constituição de suas identidades como agentes
culturais. Modificaram não só as formas de jogar e os jogos
ao longo da história, mas a comunicação e interação entre
as pessoas. Os jogos, independente das classificações
deles realizadas, são patrimônios culturais, frutos do
acúmulo de conhecimento produzido pela humanidade.
(FREIRE E GUERRINI, 2016, p. 468)
Estas questões consideradas por Freire e Guerrini (2016), Gallo (2007) e Rodrigues
(2019) são pontos considerados no avanço e desenvolvimento da proposta no sentido que o
jogo articule questões tecnológicas e culturais em seus objetivos e desenvolvimento. A figura 1
apresenta telas do site2.
Figura 1 – Site Route Raiders
2
routeraiders.com.br
4
Fonte: Instituto Caranguejo de Educação Ambiental.
3. Perspectivas teóricas de suporte ao processo design para poéticas ambientais

Em virtude das atividades internas e externas do Instituto entre 2017 e 2018 foram
analisados processos metodológicos que pudessem apoiar as atividades. Um dos critérios é que
atendesse princípios de design participativo conforme proposto por Sanders e Satppers (2008).
Quadro 1 – Princípios de abordagens participativas

Abordagem Usuário Pesquisador Designer
5
Co-design É especialista da Dá suporte ao usuário (por Possui um papel crítico em
DCH experiência e tem meio de ferramentas de dar formas às ideias.
Participativo um papel ideação e expressão) para Colabora junto com o
Co-criação significativo no que o usuário/especialista por pesquisador nas
na produção de meio de sua experiência gere ferramentas para ideação
informações, insights. Colabora junto com porque as habilidades de
sessões o designer nas ferramentas design são relevantes no
generativas e para ideação porque as desenvolvimento das
conceitos de habilidades de design são ferramentas (o designer e o
desenvolvimento relevantes no pesquisador podem ser a
desenvolvimento das mesma pessoa)
ferramentas
Fonte: Everling et al. (2019)
Um processo que sobressaiu nesta análise foi o Design for Change (DFC). O processo
consiste em uma adaptação dos métodos de design thinking para atividades pedagógicas e
educacionais. Foi proposto pela designer e ativista da educação Kiran Sethi. Hoje, o processo
que iniciou em uma escola na Índia alcançou escala global por meio da plataforma Design for
Change World que no Brasil é disseminada pelo Criativos da Escola associada ao Instituto Alana.
A figura 2 apresenta uma breve descrição das etapas Sentir, Imaginar, Fazer, Compartilhar no
intuito de facilitar a compreensão do processo e dos passos relacionados a cada etapa.
Figura 2 – Síntese das etapas DFC
Fonte: Desenvolvido por Colin em Everling et al. (2019)
Considerando a ênfase do Instituto que atua com o desenvolvimento de narrativas,

personagens, histórias, quadrinhos, jogos e audiovisuais com ênfase na educação ambiental as
etapas do Design for Change foram adequadas para Design para Poéticas Ambientais (DPA) e
suas etapas Ambientar, Roteirizar, Produzir e Colaborar (quadro 2).
6
Quadro 2: etapas da metodologia de design
Etapas DFC Etapas DPA Descrição
Sentir Ambientar Objetiva conhecer (sentir, ambientar-se) a realidade

compreendendo os problemas do entorno. Utiliza ferramentas
adaptadas do design de modo lúdico para favorecer a imersão no
problema detectado.
Imaginar Roteirizar Objetiva utilizar as descobertas e aprendizados da etapa 'ambientar'

para criar uma narrativa, um roteiro, a fim de abordar a realidade ou
resolver o problema. Utilizar ferramentas adaptadas do Design para
a criação de roteiros, assim, imaginar possíveis formas de visibilizar
o problema e/ou solução.
Fazer Produzir Objetiva utilizar uma poética visual (fotografia, colagem, animação,
quadrinhos, exposição, entre outras) para dar forma à narrativa.
Compartilhar Colaborar Compartilhar a poética gerada física ou digitalmente, visando

promover a colaboração, disponibilizando o conteúdo para
continuidade ou para a utilização na EA de outras pessoas.
Fonte: Aguirre, et al. (2022)
Destaca-se que o processo já foi aplicado e testado em 2019, com a participação da
bolsista Maria Clara Jacon e desde então vem sido utilizado em várias atividades como: (i)
oficina Fazer Histórias em Quadrinhos (Bienal de Quadrinhos de Curitiba / Etapa Pato Branco);
(ii) atividades do projeto de extensão Desenho Ambiental; (iii) equipe interna como próprio
processo metodológico do Instituto para o desenvolvimento de personagens, rotas,
audiovisuais; (iv) comunidade externa como processo metodológico para trabalhos de
conclusão de curso. O desdobramento destas aplicações está descrito no tópico Resultados
Alcançados.
4. Participação de bolsistas nas atividades relacionadas ao jogo route raiders e

ao processo design para poéticas ambientais.
A primeira bolsista a atuar em colaboração com os projetos ora relatados foi Morgana C.
Ganske que, em 2016, desenvolveu a dissertação de mestrado sob o título ‘Design para
Inovação Social: Uma Perspectiva sobre a Atuação do Designer em um Mundo Complexo, em
uma Aplicação Prática Denominada Rota do Mangue’. A pesquisa originou o jogo Route Raiders
que está em processo de desenvolvimento e testes. O bolsista João Lucas Ferreira, estudante do
curso de Design de Animação, se juntou à equipe e, em 2017, contribuiu com o processo de
construção de um template das narrativas das histórias gamificadas. Em 2018 o bolsista João P.
de Oliveira, estudante de Engenharia Ambiental, descreveu pontos das primeiras rotas (Rota
do Mangue, Rota do Zôo Botânico e Rota do Mirante) considerando a sua caracterização
ambiental, social e geográfica. Em 2019 o bolsista Henrique C. Rossi, estudante do curso de
animação, assumiu o desafio de desenvolver um processo pedagógico-metodológico dirigido
7
para professores que quisessem atuar com a sensibilização ambiental por meio de poéticas
visuais. Foi assim que surgiu o processo Design para Poéticas Ambientais (DPA) adaptada do
'Design for Change' (DFC). Sua relação com o DFC bem como com a descrição das etapas estão
no quadro 1 (AGUIRRE et al, 2022, p., FIGUEIREDO, Et al S/D). Em 2020, com o início da
pandemia, as atividades migraram para o sistema remoto, e a equipe contou com seis bolsistas
- Maria E. Cardozo e Gabriela Corbani do curso de Psicologia, Gustavo Teixeira, Maria C. Jacon,
Marina Y. Hubner e Marlon Cardozo, do curso de Design em Animação Digital. Este ano foi um
ano de incertezas e em virtude das atividades de distanciamento social ao processo DPA foi
utilizado para o desenvolvimento de 53 personagens para o jogo Route Raiders (EVERLING, et
al. S/D)
Figura 3: Personagens para o jogo Route Raiders
Fonte: Maria Clara Jacon e Gustavo Teixeira para o Instituto Caranguejo de Educação Ambiental.
Em 2021, ainda no modo remoto, os bolsistas Wesley Firmiano, Luana Rutes e Cauê E.
Boeing, estudantes de Design de Animação e Design Gráfico contribuíram com o delineamento
de novas rotas para o Route Raiders. Também atuaram com a experimentação do jogo
considerando sua usabilidade e navegação. Também foram desenvolvidos mais cinco
personagens interligados para que acompanhar o jogador na jornada
5. Resultados alcançados
5.1 Processo Design para Poéticas Ambientais
A metodologia Design para Poéticas Ambientais foi utilizada no projeto Oficina Fazer
Histórias em Quadrinhos, realizada em parceria com a Bienal de Quadrinhos de Curitiba,
especialmente para a cidade de Pato Branco, PR. Seu objetivo foi mobilizar professores e
alunos do município de Pato Branco, PR e promover a linguagem das Histórias em
8
Quadrinhos como meio de expressão para a prática de contação de história, utilizando a
metodologia ‘Design para Poéticas Ambientais” como meio de observação, valorização e
empatia em sua região. A oficina aconteceu em 3 dias, totalizando uma carga horária de 12
horas e 30 alunos. Resultou num livro publicado com as histórias em quadrinhos, de duas
páginas, produzidas pelos alunos da oficinas e com uma exposição na feira Inventum
2019/Bienal HQ Curitiba.
5.1.1. Desenho ambiental e atividades com professores
O Instituto mantém parceria com o projeto de extensão Desenho Ambiental. Em 2019,

2020 e 2021 este projeto passou a utilizar o processo Design para Poéticas Ambientais
vinculado à proposta. Alguns dos materiais de suporte relatados ao longo do artigo foram
desenvolvidos com o intuito de contribuir com estas ações. Ressalta-se que ela se mostrou
adequada também aos desafios relacionados ao distanciamento social derivados da pandemia.
5.2 Materiais de suporte
O primeiro material de suporte foi desenvolvido por Henrique Chaves e visava capacitar o
público externo para o uso do processo para o desenvolvimento de animações com ênfase na
educação ambiental. Esta atividade gerou a série "Oficinas de stop motion - Desenho
Ambiental" disponível no canal do youtube mantido pelo Instituto Caranguejo de Educação
Ambiental. Este material progrediu para uma série de vídeos de caráter didático para que
professores do ensino fundamental possam utilizar a metodologia em suas práticas pedagógicas
O conteúdo foi utilizado como suporte para o projeto de extensão Desenho Ambiental e está
disponibilizado no Canal do youtube. O terceiro material é o "Toolkit de produção audiovisual
para o Jogo Route Raiders a partir da metodologia Design para Poéticas Ambientais"
desenvolvido pelo egresso do mestrado Lucas Ferreira da Silva. O conteúdo está disponível no
blog do Route Raiders.
Figura 4: Materiais de suporte ao processo Design para Poéticas Ambientais
Link:
https://www.youtube.com/watch?v=iYLAKHCb4tg&list=PLnTeKjQApZEuTeDj_x345mQzP9RLM
9
PAcZ
Link:
https://www.youtube.com/watch?v=OFiS8PbuqxE&list=PLnTeKjQApZEtufEyHrDlSZDrmCmKc
AylI
Fonte: Canal youtube Desenho Ambiental (WEB); Blog do jogo Route Raiders (WEB)
5.3 Jogo Route Raiders
Uma das novas jornadas do jogo é a Rota da Caieira foi implementada com o apoio da
Lei Aldir Blanc Joinville de 2021 e tem a parceria do Parque Natural Municipal da Caieira, por
meio da SAMA (Secretaria de Agricultura e Meio Ambiente). Seu objetivo é incentivar a
contemplação do espaço do Parque Natural Municipal da Caieira, por meio de uma ação
cultural associada à trilha ecológica. Além de promover interação virtual entre a “Rota da
Caieira” e os personagens para guiar os jogadores-visitantes em uma experiência gamificada
com ênfase em aspectos culturais, históricos e ambientais do parque.
No dia 26 de março de 2022, sábado, foi realizado um teste sistematizado com o público
na rota do Parque Ambiental e Municipal da Caieira. A equipe ficou disponível das 9 às 17 horas
10
e atendeu pessoas orientando para a instalação do aplicativo do jogo, esclarecimento de
informações sobre funcionalidades do jogo, além de orientações para cumprir a rota. As
dificuldades e motivações das pessoas foram registradas por meio de um relatório. No total,
260 pessoas visitaram o parque durante o período em que estava aberto revelando o potencial
para as atividades relacionadas a rotas em espaços públicos. As características do público
incluíram visitantes pais e filhos, ciclistas, casais, pessoas sozinhas com seus cachorros para
passear no parque. Notou-se também a presença de famílias com crianças e adultos visitantes
do parque, além de grupos de adolescentes entre 14 e 17 anos de idade.
Estar presente e demonstrar a jogabilidade do jogo foi bastante eficiente e foi percebida
uma boa aceitação do público em conhecer o jogo como forma de atração a mais com a
interação do jogo Route Raiders e o parque da Caieira. Desta forma nos faz cada vez mais buscar
uma forma de melhorar a relação das pessoas com o ambiente real. Acredita-se que o projeto
possa buscar uma forma de trabalhar com enigmas dentro de um roteiro que possa servir como
puzzle para melhorar a experiência ao jogar com mais pessoas como pais e filhos na qual
apenas um manipula o celular enquanto outro procura pistas nas rotas estabelecidas.
Figura 4: Testes de usabilidade jogo Route Raiders.
Fonte: Instituto Caranguejo de Educação Ambiental
A parceria vem se evidenciando como frutífera, ao longo dos anos, tanto para o Instituto,
quanto para o projeto Ethos e os bolsistas que passam pelo processo de capacitação. A
participação ativa no desenvolvimento das rotas, dos personagens, da metodologia, assim como
acompanhar as atividades nas escolas contribui para a capacitação profissional e tecnológica
dos estudantes dos cursos de graduação da Univille, e, especialmente para a compreensão do
espaço que há em termos profissionais para questões relacionadas à sustentabilidade e à
11
educação ambiental. O Instituto e o projeto Ethos se beneficiam na medida em que as
atividades com os bolsistas se constituem em um laboratório de experimentação de questões
relacionadas à capacitação para o design, bem como, de desenvolvimento metodológico, além
de questões ambientais.
A parceria contribui para a realização e aprimoramento das atividades do Instituto
Caranguejo e de seus colaboradores para o desenvolvimento, criação e implementação de
novas rotas em Joinville e também em outras cidades e estados do Brasil. Ressalta-se que foram
implementadas, ou estão em processo de implementação, a Rota da Univille, Rota da Caieira,
Rota do Zôo Botânico, Rota do Mirante, Rota do Mangue, Rota do Rio do Braço e Rota Parque
das Águas.
Em termos acadêmicos a proposta contribui com a produção e disseminação do
conhecimento orientados para as tecnologias digitais (Jogo Route Raiders) e de mediação
pedagógica (processo ‘Design para Poéticas Ambientais').
7. Referências Bibliográficas
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Educação Ambiental em Escolas da Rede Pública de Joinville. Joinville: UNIVILLE. 2019.
CROSS, N. Desenhante – Pensador do Desenho. Santa Maria : sCHDs. 2004.
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Haper Perennial. 1993.
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<https://www.youtube.com/playlist?list=PLnTeKjQApZEuTeDj_x345mQzP9RLMPAcZ > Acesso
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EVERLING, M.; SOBRAL, J.; CAVALCANTI, A. Design & O Vir-a-Ser: Fundamentos de Educação e
Ecologia Orientados para um Mundo em Transformação. In: MIX Sustentável. N. 6. V1. PP.
135-143.
FREIRE, G. G.; GUERRINI, D. Os Jogos na Sociedade Contemporânea: as Influências dos Avanços

Tecnológicos. Rev. Ens. Educ. Cienc. Human., Londrina, v. 17, n.esp. Selitec 15/16, p.463-469,
2016.
FIGUEIREDO, L. F.; BERLATO, L.; EVERLING, M. T.; XAVIER, J. F. P. Rede de colaboração

interinstitucional em design e inovação social conectada ao DESIS-L/SC. Artigo em submissão
ao Congresso de Pesquisa e Desenvolvimento em Design - 2022.
GALLO, S. N. Jogo como elemento da cultura: aspectos contemporâneos e as modificações na

experiência do jogar. 2007. 200 f. Tese (Doutorado em Comunicação) - Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, São Paulo, 2007.
12
GANSKE, M. C. Design para Inovação Social: uma Perspectiva sobre a Atuação do Designer em
um Mundo Complexo, em uma Aplicação Prática Denominada Rota do Mangue. Disponível em
https://www.univille.edu.br/account/ppgdesign/VirtualDisk.html/downloadDirect/944799/Mor
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INSTITUTO CARANGUEJO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL. Disponível em

https://www.caranguejo.org.br/. Acesso em: 06 mai. 2022
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https://www.revistas.usp.br/revusp/article/view/13813. Acesso em: 10 mai. 2022.
MAGALHÃES, M. Cartilha Anima Escola: técnicas de animação para professores e alunos /

texto Marcos Magalhães; [organização Joana Milliet, Marcos Magalhães; ilustrações Marcos
Magalhães, Victor Pacheco], 2. ed. Rio de Janeiro: IDEIA - Instituto de Desenvolvimento, Estudo
e Integração pela Animação, 2015.
ONU. Objetivos de Desenvolvimento Sustentável. 2015. Disponível em: Acesso em: 01 mai.
2022.
RODRIGUES, G.D. Interatividade e virtualização nos jogos eletrônicos. In: CONGRESSO

BRASILEIRO DE CIÊNCIAS DA COMUNICAÇÃO, 28., 2009. Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro:
UERJ, 2009.
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SETHI, KIRAN. Design for Change. Disponível em: https://www.dfcworld.com. Acesso em 08 mai.
2020
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TRAJBER, R.; COSTA, Larissa B. da. Avaliando a educação ambiental no Brasil: materiais
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XAVIER, J. F. P.; EVERLING, M. T. Desenho ambiental. In: Anais do Anais de Resumos - 6ª

Semana Univille De Ciência, Sociedade E Tecnologia – SUCST. Disponível em:
https://digital.univille.edu.br/digital/seminarios/anais.phtml?idSeminario=26&acao=resumos&i
dArea=1&cd=. Acesso em 06 mai. 2020.
XAVIER, J. F. P. Uso do Desenho Animado Ambiental como Estratégia Metodológica para

Educação Ambiental. Itajaí: UNIVALI. 2008.
XAVIER, J. P. F.; EVERLING, M. T.; XAVIER, V. C. M.; CHAVES, H.R.C.; GANSKE, M. C.Uso Do
13
Desenho Animado como Estratégia De Apoio Pedagógico nos Processos Participativos em
Ações de Educação Ambiental Conduzidos pelo Projeto de Extensão Desenho Ambiental.
Anais do CIET:EnPED:2020 - (Congresso Internacional de Educação e Tecnologias | Encontro de
Pesquisadores em Educação a Distância), São Carlos, ago. 2020. ISSN 2316-8722. Disponível em:
<https://cietenped.ufscar.br/submissao/index.php/2020/article/view/1841>. Acesso em: 30
maio 2022.
14
FERRAMENTA ONLINE DE ELABORAÇÃO DE TCC EM CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO
EM SAÚDE INDÍGENA
ONLINE TOOL TO PREPARE THE COURSE COMPLETION WORK IN THE SPECIALIZATION IN INDIGENOUS HEALTH
HERRAMIENTA EN LÍNEA PARA PREPARAR EL TRABAJO DE FINALIZACIÓN DEL CURSO DE ESPECIALIZACIÓN EN

SALUD INDÍGENA
▪ Luciano Gamez (Unifesp – luciano.gamez@unifesp.br)

▪ Pablo Natanael Lemos (Projeto Xingu/Unifesp – pablo.lemos@unifesp.br)
▪ Vanessa Moreira Haquim (Projeto Xingu/Unifesp – vanessahaquim.unifesp@gmail.com)
▪ Marlene Sakumoto Akiyama (Unifesp – msakumoto@unifesp.br)
▪ Lavínia Santos de Souza Oliveira (Projeto Xingu/Unifesp – laviniasoliveira@gmail.com)
▪ Maurici Tadeu Ferreira Santos (Projeto Xingu/Unifesp – mauricitadeu@gmail.com)
▪ Elisabete Salvador (Unifesp - elisabete.salvador@unifesp.br)
▪ Valéria Sperduti Lima (Unifesp - vslima@unifesp.br)
Ensino-Aprendizagem no contexto das TDIC/Subeixo 3.2. Foco na Educação Superior
Resumo:
Este texto apresenta a concepção pedagógica de uma ferramenta tecnológica de desenvolvimento do
trabalho de conclusão de curso (TCC), em cursos de especialização em Saúde Indígena. A ferramenta,
fundamentada em tecnologias digitais de informação e comunicação, tem sido operacionalizada na
plataforma virtual Moodle desde 2018, presente em cinco edições do curso em saúde indígena e em
oito do curso de saúde da família, com um total de 3.391 monografias concluídas. O TCC possui como
eixo teórico e prático o conceito de territorialidade, de maneira a articular os conteúdos modulares das
outras seis disciplinas, em um design gradativo, processual e sistemático, envolvendo aspectos físicos,
socioambientais, antropológicos e epidemiológicos do território de atuação profissional. A ferramenta
de TCC possui, como procedimento metodológico, a ideia do ‘quebra-cabeça’: a versão final da
monografia é o resultado do encaixe das diversas peças que se complementam à medida em que os
estudantes realizam as atividades de cada disciplina, mostrando que os aspectos do território, por
vezes fragmentados e isolados, pertencem a um conjunto mais amplo de relações, dialogando com a
prática profissional e a teoria. Os resultados demonstram que o recurso possibilita uma aprendizagem
mais significativa; potencializa as interações virtuais; facilita o processo de ensino-aprendizagem e a
produção textual crítica; contribuindo para uma educação de qualidade.
Palavras-chave: Educação a distância, tecnologia, saúde, educação on-line, territorialidade.
Abstract:
This text presents the pedagogical conception of a technological tool for the development of the course
conclusion work (TCC), in specialization courses in indigenous health. The tool, based on digital
information and communication technologies, has been operationalized on the Moodle virtual
platform since 2018, present in five editions of the indigenous health course and in eight of the family
health course, with a total of 3,391 completed monographs. The TCC has as its theoretical and practical
axis the concept of territoriality, in order to articulate the modular contents of the other six disciplines,
in a gradual, procedural and systematic design, involving physical, socio-environmental,
anthropological and epidemiological aspects of the territory of professional activity. The TCC tool has
as a methodological procedure the idea of the 'puzzle': the final version of the monograph is the result
of the fitting of the various pieces that complement each other as the student performs the activities
of each discipline, showing that the aspects of the territory, sometimes fragmented and isolated,
belong to a broader set of relationships, dialoguing with professional practice and theory. The results
demonstrate that the resource enables more meaningful learning; enhances virtual interactions;
1
facilitates the teaching-learning process and critical textual production; contributing to quality
education.
Keywords: Distance learning, technology, health, on-line education, territoriality.
Resumen:
Este texto presenta la concepción pedagógica de una herramienta tecnológica para el desarrollo del
trabajo de conclusión de curso (TCC), en los cursos de especialización en salud indígena. La
herramienta, basada en tecnologías digitales de información y comunicación, está operativa en la
plataforma virtual Moodle desde 2018, presente en cinco ediciones del curso de salud indígena y en
ocho del curso de salud de la familia, con un total de 3.391 monografías completadas. La TCC tiene
como eje teórico y práctico el concepto de territorialidad, con el fin de articular los contenidos
modulares de las otras seis disciplinas, en un diseño gradual, procedimental y sistemático,
involucrando aspectos físicos, socioambientales, antropológicos y epidemiológicos del territorio. de
actividad profesional. La herramienta TCC tiene como procedimiento metodológico la idea del
'rompecabezas': la versión final de la monografía es el resultado del encaje de las diversas piezas que
se complementan a medida que el estudiante realiza las actividades de cada disciplina, demostrando
que los aspectos del territorio, a veces fragmentados y aislados, pertenecen a un conjunto más amplio
de relaciones, en diálogo con la práctica y la teoría profesionales. Los resultados demuestran que el
recurso posibilita un aprendizaje más significativo; mejora las interacciones virtuales; facilita el proceso
de enseñanza-aprendizaje y la producción textual crítica; contribuyendo a una educación de calidad.
Palabras clave: Educación a distancia, tecnología, salud, educación en línea, territorialidad.
1. Introdução
O Curso de Especialização Lato Sensu em Saúde Indígena tem sido ofertado pela
Universidade Federal de São Paulo desde 2008, na modalidade EAD (Educação a Distância). As
dez edições do curso foram realizadas no âmbito das parcerias com a Universidade Aberta do
Brasil (UAB) e da Universidade Aberta do Sistema Único de Saúde (UNASUS) e contemplaram
profissionais de saúde dos territórios indígenas do Brasil, em especial os da Amazônia, para os
quais as possibilidades de formação profissional são mais restritas. O universo de estudantes
contemplados nas dez edições do curso foi de 2379 matriculados, sendo a maioria dos
participantes com formação na área da saúde, com o predomínio de médicos, enfermeiros e
odontólogos.
O curso é oferecido de forma online, através da plataforma virtual Moodle (Modular
Object Oriented Distance Learning ou Ambiente de Aprendizagem Dinâmico Modular Orientado
a Objeto), que possibilita o uso de ferramentas de aprendizagem de forma integrada e interativa.
A frequência dos estudantes no ambiente virtual de aprendizagem é flexível e negociada de
acordo com as escalas de trabalho dos profissionais nas áreas indígenas, que variam de acordo
com cada território indígena, que implicam em períodos de 30 dias ou mais sem acesso ou com
acesso precário e restrito à internet, principalmente na região amazônica. A carga horária total
do curso é de 510 horas, distribuídas em sete módulos, todos de caráter teórico-prático e
diretamente relacionados ao cotidiano do trabalho destes profissionais no contexto da saúde
indígena.
2
As principais dificuldades encontradas pelos estudantes se referem à qualidade da
internet nos seus locais de acesso, e a fluência digital relacionada à utilização das tecnologias
virtuais de ensino. Dado a especificidade do público alvo, o curso propicia uma aproximação
entre a equipe pedagógica e a equipe de tecnologia e informática da instituição. Após quase 15
anos de oferta do curso, diversas ferramentas de ensino aprendizagem foram utilizadas e
adaptadas com o passar das edições para bem atender a esse público-alvo. As ferramentas de
interação utilizadas, por exemplo, variaram entre recursos assíncronos como as mensagens e
fóruns presentes no Moodle até interações síncronas através de Meet, Big Blue Button(BBB) e
Whatsapp. Em todas as turmas foram utilizadas tecnologias para simulações práticas e estudos
de caso, questionários interativos, vídeo-aulas, enquetes, entrevistas, construção de casos
complexos e textos interativos em HTML e H5P, que permitiram inúmeros avanços e
aproximações com a realidade do público do curso.
1.1. Perspectiva teórica
O principal eixo estruturante do curso é o conceito de território, que tem sido

reconhecido como um fundamento transversal e longitudinal nos sistemas de saúde e na
formação de profissionais, percorrendo o desenvolvimento das atividades de campo, tais como
a observação, a descrição e a interpretação, com reflexos no itinerário acadêmico, no profissional
e na educação continuada. Além do território, conceitos como vigilância em saúde, trabalho em
equipe, atenção diferenciada, interculturalidade, equidade, integralidade e interdisciplinaridade
são os principais eixos e conceitos do curso. A proposta pedagógica desse curso de especialização
parte do princípio do diálogo entre saberes e práticas, sendo que os conteúdos formam relações
em momentos específicos, entre uma disciplina e outra, ganhando forma e força no desenvolver
de suas apresentações.
Quanto aos fundamentos teóricos no campo da educação digital, compreende-se que os
avanços da microeletrônica e das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) têm
alterado o cotidiano das pessoas e, principalmente, a área da Educação, que utiliza estas
tecnologias para tornar a aprendizagem mais significativa. Estas ferramentas permitem uma
potencialização das comunicações e interações, facilitando o ensino (LAPA, 2008).
As atividades propostas no curso utilizam inúmeros recursos e TDIC que consideram o
local de trabalho dos estudantes, trazendo elementos sobre a realidade sociocultural e
epidemiológica dos povos indígenas, de modo a evidenciar a enorme diversidade sociocultural e
convidar os estudantes a interagirem criticamente sobre a realidade onde estão inseridos. O
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) do curso é estruturado como um produto final das
disciplinas e da prática dos estudantes, através da descrição e análise crítica dos seus territórios
de atuação, sendo necessários elementos para que sua construção fosse gradativa, processual e
sistemática no desenvolver do curso. Esta proposta partiu da importância do território para os
povos indígenas e da necessidade dos profissionais em aprofundar aspectos históricos,
geográficos, ambientais, políticos, sociais, antropológicos, demográficos, epidemiológicos e de
organização dos serviços de saúde dos seus territórios de atuação. A partir do conhecimento
acumulado sobre os seus territórios, os estudantes constroem propostas para enfrentar os
principais problemas identificados nesses territórios.
1.2.Objetivos
3
Descrever a concepção pedagógica e a adequação de uma ferramenta tecnológica
desenvolvida para elaboração do TCC no curso de Especialização em Saúde Indígena da Unifesp
desde 2018.
2. Perspectivas metodológicas
2.1. A Ferramenta de TCC - o “quebra-cabeça”
A principal dificuldade encontrada nas primeiras turmas do curso foi construir uma
ferramenta tecnológica no Moodle que possibilitasse um olhar transversal, a partir das atividades
de cada módulo do curso. Observamos, em algumas avaliações dos estudantes, que os caminhos
encontrados com recursos do Moodle, não eram intuitivos para este objetivo, e o processo de
construção do TCC era conduzido de forma fragmentada. Esta fragmentação permanecia, no
momento de os estudantes adequarem suas produções para um formato acadêmico,
dificultando o olhar sistêmico de suas produções.
A partir dessa experiência, a equipe multidisciplinar e pedagógica da Unifesp pensou na
criação de uma ferramenta tecnológica para a construção do TCC similar a um “quebra-cabeça”,
que estivesse presente em todas as etapas do curso. O TCC seria, então, o resultado de um
encaixe de diversas peças que se complementam à medida em que os estudantes realizam as
atividades curriculares, mostrando que os aspectos do território, por vezes fragmentados e
isolados, pertencem a um conjunto maior e mais articulado de relações. Além disso, no processo
de desenvolvimento do TCC, os alunos dialogam com a suas práticas profissionais a partir dos
estudos e reflexões teóricas geradas no ambiente virtual do curso e com mediação do
tutor/orientador.
A “Ferramenta online de elaboração do TCC” foi elaborada, inicialmente, com a

funcionalidade básica de oferecer uma interface com uma área de edição para que alunos e
orientadores pudessem editar/corrigir os capítulos de um TCC no decorrer do tempo e seguindo
etapas definidas pela Coordenação Pedagógica de TCC. Posteriormente, outras funcionalidades
foram acrescidas para a melhoria do uso da Ferramenta, outras por sugestões dos próprios
usuários (AKIYAMA, 2019).
A ferramenta foi desenvolvida na linguagem PHP, utilizando um padrão de arquitetura de
software MVC (Model-View-Controller), que basicamente separa a aplicação em três camadas:
interação do usuário (view), lógica de negócio (model) e de gerenciamento do fluxo da aplicação
(controller), (LUCIANO & ALVES, 2017). O banco de dados é o PostGreSQL(v.8.4.12). A Ferramenta
foi integrada à um sistema geral de gerenciamento de cursos EaD já existente na Unifesp, sendo
necessária a inclusão de 5 novas tabelas com seus atributos específicos do TCC, adequando-as ao
modelo de dados existente, tais como tabelas de títulos, textos dos TCCs, capítulos, interação e
demais relacionamentos dessas tabelas com os alunos, orientadores e ofertas de cursos.
No Moodle, a “Ferramenta online de elaboração do TCC” é chamada pelo recurso “URL”,
sendo que os usuários nem percebem que é um recurso externo do Moodle. São passados os
4
parâmetros de código da oferta, código do contexto, e da identificação do usuário, este último é
importante para saber o perfil do usuário, o que ativa diferentes interfaces.
Antevendo que a Ferramenta pudesse ser utilizada por vários cursos, e que, por sua vez,
cada curso pudesse ter um percurso metodológico diferente para o desenvolvimento de um TCC,
ou seja, capítulos de TCC diferentes, ela foi desenvolvida com a possibilitasse de configuração da
quantidade de capítulos e seus respectivos nomes, para cada curso.
Assim, por exemplo, um curso pode optar por configurá-la em 5 capítulos como:
Introdução, Objetivos, Percurso Metodológico, Resultados e Referências Bibliográficas. Mas no
caso do curso de especialização em Saúde Indígena, definiu-se em 10 capítulos, a saber:
Apresentação; Aspectos físicos, demográficos e Socioambientais do DSEI; Aspectos Históricos,
Políticos e de Organização dos Serviços de Saúde do DSEI; Justificativa da Escolha do "Território
recorte"; Aspectos Socioeconômicos e Culturais do "Território Recorte"; Aspectos Demográficos
e Epidemiológicos do "Território Recorte"; Rede Explicativa e Plano de Soluções de um Problema
de Saúde do "Território Recorte"; Reflexão sobre uma Atividade de Educação em Saúde no
"Território Recorte"; Considerações Finais e Referências Bibliográficas. Outra forma ainda de
configuração, é simplesmente usar os apelidos Capítulo 1, Capítulo 2... até Capítulo 10. A imagem
a seguir (Fig 1) mostra a interface do primeiro capítulo.
Figura 1. Exemplo de um capítulo, área de digitação e funcionalidades da Ferramenta Online de

elaboração de TCC
Fonte: Banco de dados Unifesp, 2022.
Na interface, para cada capítulo, é oferecido uma área de edição, como um mini editor
de texto, que é dimensionável num clique e arrastado no canto inferior direito do editor. Os
capítulos poderiam ser configurados para serem dispostos todos de uma vez em tela, ou ser
mostrados apenas um de cada vez no decorrer do tempo, conforme orientações da Coordenação
pedagógica do TCC. Isto possibilitou a inserção de explicações prévias sobre cada capítulo na
própria ferramenta, facilitando o acesso dos estudantes às demandas de cada capítulo.
Considerando que na fase de desenvolvimento do TCC é importante a interação entre
aluno e orientador, foi disponibilizado na Ferramenta uma área para conversa assíncrona entre
esses dois perfis de usuários, sendo que é possível configurar se deseja ou não receber e-mails
assim que a mensagem é enviada pela Ferramenta. A imagem a seguir (Fig 2) mostra a área de
interação, que pode ser ocultada pressionando o botão “Ocultar mensagens”.
5
Figura 2. Área de interação assíncrona entre aluno e orientador da Ferramenta Online de
elaboração de TCC
A edição fica disponível a um usuário por vez, não sendo possível a edição simultânea, ou
seja, quando o aluno está editando, o acesso fica travado para o orientador e vice-versa. Quando
o aluno finaliza uma versão do capítulo e deseja que o orientador analise, ele pressiona o botão
“Enviar para análise do Orientador” (Fig 3). Ao fazer isso, a edição fica disponível para o
orientador e travada para o aluno. Quando o orientador analisar e descrever seus comentários,
ele irá salvar e enviar de volta para o aluno dar continuidade com a escrita. Para isso ele deve
pressionar o botão “Retornar ao aluno”.
Figura 3. Botões ao final dos capítulos e suas funcionalidades da Ferramenta Online

de elaboração de TCC
Cada vez que o aluno envia o TCC para a análise do orientador, este recebe um e-mail. Do
mesmo modo, quando o orientador devolve para o aluno, este também recebe um e-mail,
otimizando o tempo para a continuidade do desenvolvimento do TCC. O botão “Cópia de
6
segurança” permite que o aluno ou orientador façam cópias de versões do TCC, possibilitando
retornar a qualquer versão salva anteriormente, caso necessitem.
O botão “Visualizar” permite ver como está ficando o TCC no formato PDF. Previamente
é criado a capa e a contra-capa personalizada com o nome do aluno, do orientador, da Instituição,
título e ano, com fonte Arial tamanho 14 e 16 no título. A margem superior e esquerda com 3cm
e a margem inferior e direita com 2cm. A fonte é Arial tamanho 12 na parte textual, conforme
normas da ABNT (ABNT, 2022).
Figura 4. Visualização do TCC em formato PDF da Ferramenta Online de elaboração de TCC.
O orientador por sua vez tem uma interface que antecede a interface do aluno, no qual é
possível ver graficamente a evolução de todos os alunos por meio de porcentagem de conclusão
dos capítulos. Dependendo do valor da porcentagem a cor da mesma muda, facilitando ao
orientador identificar rapidamente quais alunos merecem maior atenção e suporte. O orientador
controla a edição do aluno, ou seja, ao concluir o capítulo, basta colocar 100% de conclusão e a
edição fica travada para o aluno. Na interface do orientador a conclusão aparecerá em verde,
como pode ser verificado na imagem (Fig 5) a seguir.
Figura 5. Interface do orientador sobre o gerenciamento de TCCs da Ferramenta Online de

elaboração de TCC.
7
Para facilitar aos alunos e orientadores, links de como elaborar as referências

bibliográficas e link para consulta a ferramentas gratuitas de plágio estão também disponíveis na
interface da ferramenta para alunos e orientadores.
Durante a apresentação e adequação dessa ferramenta para o curso de Especialização
em Saúde Indígena, houveram várias reuniões entre a equipe pedagógica e de TI, onde foi
possível discutir questões de como essa tecnologia potencializaria o processo pedagógico da
construção do TCC, entre elas:
- Disponibilidade da ferramenta em todas as disciplinas, no item de “atividades
avaliativas”.
- O formato tradicional de TCC (Introdução, metodologia, etc.) foi alterado por um modelo
em capítulos, diminuindo a formalidade acadêmica e aproximando mais do cotidiano do
estudante.
- Inserção gradual e progressiva de cada caixa de texto (cada capítulo de TCC).
- Foco inicial no território integral do Distrito Sanitário Especial Indígena e posteriormente
em um território recorte, produzindo um designer gráfico que aproxima do pensamento
sistêmico.
- Utilização de um chat (com direcionamento para e-mail) como mais uma via de
comunicação com o orientador.
- Utilização de ferramentas anti plágio e possibilidade de cópias de segurança e de
visualização prévia
- Instrumento de porcentagem de conclusão e automatização da formatação geral do TCC
3.1. A utilização da ferramenta e a demanda por suporte
A Ferramenta de Elaboração de TCC foi utilizada por 13 ofertas consecutivas nos cursos
de especialização na modalidade EaD, das quais 5 ofertas foram realizadas no curso de Saúde
Indígena e 8 ofertas no curso Saúde da Família. Seu uso tem se mostrado positivo, pois representa
um elemento facilitador no processo de desenvolvimento do TCC, embora reconhecemos que
algumas melhorias devam ser realizadas, visto que a demanda do suporte técnico registrou a
ocorrência de relatos de perda de dados, ou falta de entendimento quanto ao seu uso.
Para sanar parte das dificuldades relatadas, algumas providências foram tomadas, como
por exemplo, a construção de tutoriais em formato PDF que ficam disponibilizados no AVA.
Também são oferecidos tutoriais explicativos gravados em vídeo contendo o passo a passo das
8
ações a serem executadas, em versões tanto para os alunos, como versões para o orientador, já
que na interface do sistema há funções específicas para cada um desses perfis. Os vídeos estão
disponíveis na Biblioteca Virtual no portal de entrada dos cursos de Saúde Indígena e de Saúde
da Família, no endereço: https://unasus.unifesp.br/index.php/biblioteca/640-videos. Estão
identificados como “Tutorial do Aluno e Orientador - Projeto de Intervenção - Parte 1 e parte 2”.
Ainda assim, alguns alunos e orientadores sentem dificuldades para inserir imagens e tabelas,
pois relatam que é difícil e não intuitivo fazerem essas inserções, necessitando que a equipe de
suporte seja acionada para fornecer explicações, às vezes.
Outra solução criada para atender demandas específicas dos orientadores do curso de
Saúde Indígena, foi a criação de fórum entre os orientadores e a equipe de suporte, onde as
dúvidas são postadas e respondidas de forma mais rápida.
Em relação aos relatos de perda de dados, há de se analisar diferentes situações em que
pode ocorrer a falta de conexão de ambos os lados (cliente x servidor) no momento em que se
pressiona o botão “Gravar”, ou até mesmo ao pressionarem o botão “Cópia de segurança” sem
antes terem pressionado o botão “Gravar” após digitação.
Durante a formação de tutores e orientadores, houve um treinamento específico sobre a
ferramenta e os tutores e orientadores disponibilizaram fóruns e videoconferências mensais (via
Meet e BBB) com os estudantes, objetivando, principalmente, a discussão teórica dos capítulos,
mas também sanando as dúvidas sobre o uso da ferramenta.
Com exceção da falta de conexão, outras situações poderiam ser enfatizadas por meio de
um treinamento continuado para os orientadores, que por sua vez poderiam repassar aos seus
orientandos. Consideramos que, apesar da ferramenta contribuir muito para a elaboração dos
TCC, ainda há ajustes a serem realizados para sanar as demandas de suporte registradas pelos
seus usuários.
Atualmente, temos no banco de dados, 3391 registros de TCC desenvolvidos por meio da
“Ferramenta Online de desenvolvimento de TCC”. Desses, 356 (10,5%) são de três ofertas do
curso de especialização em Saúde Indígena (2018, 2019 e 2020). Desses, 245 (69%) são formados
pela UNASUS-UNIFESP. A 9ª e 10ª edições, em andamento, contemplam aproximadamente 211
estudantes utilizando esta ferramenta.
Vale destacar que na implantação dessa ferramenta, em 2017, o primeiro curso a utilizá-
la foi o curso de especialização em Saúde da Família, em sua 14ª oferta. Durante a fase de
utilização, foi realizada uma pesquisa com tutores e orientadores deste curso quanto ao uso
dessa ferramenta de desenvolvimento do TCC. A ferramenta foi apontada como sendo uma
facilitadora e que contribuiu para que a atenção dos orientadores e estudantes ficasse no
conteúdo e na relevância da proposta de ação no território e não na manipulação de arquivos
sendo enviados do estudante para o orientador e vice-versa. Algumas das falas dos orientadores
(AKIYAMA, 2019):
[...] a ferramenta PI...que libera um pouco a gente da parte chata que é de normatização,
formatação, pra você de fato cuidar do conteúdo
[...] Questão do PI[...] eu acho muito importante são os espaços já com essa facilidade
de você entrar. Então, se você abre um módulo, você já tem ali todos os ícones, as
janelas pra você ir navegando. Então isso facilita muito
[...] que favorece muito o trabalho. Diminui muito o nosso trabalho[...]E, agora, está bem
dirigido. Então, eu acho que essa ferramenta (de elaboração do Projeto de Intervenção)
facilita demais, demais mesmo, o nosso trabalho.
9
O conceito de território mostrou-se como um eixo articulador e estruturante do processo
de construção do TCC. Esse caráter multifacetado e evidente do conceito de território, o coloca
no epicentro do plano pedagógico e currículo formativo.
Vários produtos e pontos positivos foram possíveis com a utilização da ferramenta. Entre
eles:
- Facilitação do registro dos TCC no banco de dados da universidade e pelo formato .pdf.
- Formatação prévia do TCC, dificuldade muito comum entre os estudantes.
- A transversalidade da ferramenta e a possibilidades de diálogo com a prática e as
demais áreas temáticas do curso.
- Adequar quantitativamente o formato acadêmico e de leituras tradicionais (sem
prejudicar o conteúdo).
- Diminuir a intuição, trazendo as informações para a construção do TCC em vários
espaços do curso.
- Incorporação de conteúdos complementares explicativos em HTML, H5P, e designer
gráfico do território recorte, etc.
- Atender demandas das plataformas ministeriais da UNASUS.
Há também questões frágeis que precisam ser aprimoradas, como os possíveis períodos
de instabilidade da rede da universidade, a necessidade de um suporte constante de TI, e
também questões avaliadas juntamente com os estudantes sobre a fluência digital dos usuários,
a padronização de imagens e as melhores vias de comunicação com os orientadores.
A abertura ao olhar mais abrangente e interdisciplinar, com o auxílio de uma ferramenta

tecnológica, colaborou na busca por uma educação de qualidade, desenvolvendo o senso crítico
e reflexivo, com o objetivo de prover diagnósticos úteis ao planejamento intersetorial e de ações
resolutivas na atenção à saúde do seu território. A ferramenta de TCC se tornou o fio condutor e
o articulador do processo pedagógico, mostrando-se um instrumento fundamental para os
principais objetivos do curso, principalmente para reforçar a importância do conceito de
território e interdisciplinaridade. Há inúmeras possibilidades de oferta desta ferramenta em
outros formatos e desenhos de cursos e muitas adequações possíveis. O próximo passo será de
análise sobre como os estudantes se apropriaram desta ferramenta e o impacto desta para a
melhoria da construção do seu TCC e do seu aprendizado.
Referências
AKIYAMA, M.S. Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação como Facilitadoras dos

Processos Educativos da Educação Permanente a Distância: Contribuições no Contexto da
UNA-SUS/UNIFESP, São Paulo, SP. Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de São Paulo,
http://www2.unifesp.br/centros/cedess/mestrado/teses/tese_235_marlene_sakumoto.pdf.
10
LAPA, A.B. Introdução à educação a distância. Centro de Comunicação e Expressão. Universidade
Federal de Santa Catarina (UFSC). Florianópolis, 2008. Disponível em:
https://libras.ufsc.br/hiperlab/avalibras/moodle/prelogin/adl/fb/logs/Arquivos/textos/intro_ea
d/. Acesso em 07 dez. 2021.
LUCIANO, J.; ALVES, W.J.B. Padrão de arquitetura MVC: Model-view-controller. Rev. EPeQ Fafibe,
Bebedouro/SP, v. 1, n. 3a, p. 102-107, 2017.
NORMASABNT.ORG. Formatação de TCC. São Paulo, 2018. Disponível em

https://www.normasabnt.org/formatacao-tcc/. Acesso em: 24 mai. 2022.
UNASUS-UNIFESP. Banco de Dados UNA-SUS/UNIFESP. São Paulo/SP, 2022. Disponível em:

https://db.unasus.unifesp.br, acesso restrito pela intranet da UNIFESP. Acesso em 24 mai. 2022.
11
DESENVOLVIMENTO DE UM JOGO EM RPG MAKER PARA GAMIFICAÇÃO
NO ENSINO DE CIÊNCIAS AMBIENTAIS
DEVELOPMENT OF A GAME IN RPG MAKER FOR GAMIFICATION IN ENVIRONMENTAL SCIENCE TEACHING
DESARROLLO DE UN JUEGO EN RPG MAKER PARA LA GAMIFICACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

AMBIENTALES
▪ Marcelo Soares Ribeiro Filho (ESALQ - USP – marcelosrfilho@usp.br)

▪ Vânia Galindo Massabni (ESALQ – USP – massabni@usp.br)
Ensino-Aprendizagem no contexto das TDIC. Subeixo 3.2. Foco na Educação Superior.
Resumo:
O trabalho teve como objetivo desenvolver e descrever um jogo eletrônico como recurso didático
criado na plataforma (engine) RPG Maker ® que atenda aos princípios dos jogos para uso na
gamificação em aulas. A pesquisa envolveu: a escolha da plataforma, a criação de uma narrativa
com a Floresta Amazônica, a organização de uma sequência de ambientes para o percurso do aluno
durante o jogo e a preparação de desafios com opções para que o aluno desenvolva suas habilidades,
que envolvem a tomada de decisão e progressão na história. Ao final, foram selecionados conceitos a
serem aprendidos nas ciências ambientais para o ensino superior. A narrativa coloca uma situação
fictícia: em 2064, a floresta amazônica foi destruída e existem poucos vestígios de sua grandeza,
tanto da biodiversidade quanto cultural. O jogo convida o personagem, que é estudante universitário,
a uma missão: reconstruir, junto aos seus professores, o que foi esta floresta, a partir de vestígios que
vai encontrando nos ambientes do jogo. Desse modo, almeja-se que o jogo propicie aos estudantes a
possibilidade da aprendizagem de forma lúdica, pois esse traz desafios para o protagonista com
reflexão sobre os problemas ambientais. Portanto, através da história e jogabilidade, espera-se que
essa problemática seja apresentada e trabalhada de modo epistemológico e construtivista.
Palavras-chave: Gamificação; Metodologias de ensino; Jogo, Ciências Ambientais
Abstract:
The objective of this work was to develop and describe an electronic game as a didactic resource
created on the RPG Maker ® platform (engine) that meets the principles of games for use in
gamification in classes. The research involved: the choice of platform, the creation of a narrative with
the Amazon Forest, the organization of a sequence of environments for the student's journey during
the game and the preparation of challenges with options for the student to develop their skills, which
involve decision making and story progression. In the end, concepts to be learned in environmental
sciences for higher education were selected. The narrative places a fictional situation: in 2064, the
Amazon rainforest was destroyed and there are few traces of its grandeur, both in terms of
biodiversity and culture. The game invites the character, who is a university student, on a mission: to
rebuild, together with his teachers, what this forest was, from the traces he finds in the game's
environments. In this way, it is hoped that the game provides students with the possibility of learning
in a playful way, as it brings challenges to the protagonist with reflection on environmental problems.
Therefore, through the story and gameplay, it is expected that this problem will be presented and
worked on in an epistemological and constructivist way.
Keywords: Gamification; Teaching methodologies; game, Environmental Science.
Resumen:
El objetivo de este trabajo fue desarrollar y describir un juego electrónico como recurso didáctico
creado sobre la plataforma (engine) RPG Maker® que cumple con los principios de los juegos para su
uso en la gamificación en las clases. La investigación involucró: la elección de la plataforma, la
creación de una narrativa con la Selva Amazónica, la organización de una secuencia de ambientes
1
para el recorrido del estudiante durante el juego y la elaboración de desafíos con opciones para que
el estudiante desarrolle sus habilidades, que involucran toma de decisiones y progresión de la
historia. Al final se seleccionaron conceptos a aprender en ciencias ambientales para la educación
superior. La narración sitúa una situación ficticia: en 2064, la selva amazónica fue destruida y quedan
pocos rastros de su grandeza, tanto en términos de biodiversidad como de cultura. El juego invita al
personaje, que es un estudiante universitario, a una misión: reconstruir, junto con sus profesores, lo
que fue este bosque, a partir de las huellas que encuentra en los entornos del juego. De esta forma,
se espera que el juego brinde a los estudiantes la posibilidad de aprender de una manera lúdica, ya
que trae desafíos al protagonista con reflexión sobre problemas ambientales. Por lo tanto, a través
de la historia y la jugabilidad, se espera que este problema sea presentado y trabajado de manera
epistemológica y constructivista.
Palabras clave: Gamificación; Metodologías de enseñanza; Juego, Ciencias Ambientales.
1. Introdução
1.1. Jogo e gamificação
O uso frequente de jogos na sociedade não é uma característica apenas do século XXI,
principalmente para o entretenimento. No livro “Homo Ludens”, Huizinga (2020) destaca
aspectos históricos e biológicos dos jogos como constituição cultural e natural, demonstrando
que os jogos têm funções ao longo da história na sociedade, porque sempre foram vistos para
entreter. Também, explica os aspectos históricos e biológicos afirmando que os jogos possuem
uma base metafísica, intrinsecamente atrelada à realidade, mas que, em sua forma pura,
ultrapassa a “esfera da vida humana”: “Se brincamos e jogamos, e temos consciência disso, é
porque somos mais do que simples seres racionais, pois o jogo é irracional.” (HUIZINGA, 2020, p.
6 e 7).
Entretanto, os jogos na vida humana se tornaram algo a mais, pois a partir da criação da
consciência, organizamos e agrupamos os jogos em diferentes categorias de nossas sociedades.
Um esportista joga quando compete, assim como um escritor joga quando organiza as palavras
em seu livro de maneira a seguir uma métrica, regras e intencionar atingir certo leitor.
Portanto, para nós, os jogos atuam de maneira a organizar nossas ações. Contudo, a
propriedade dos jogos que mais chama a atenção, segundo Miranda (2009) é fomentar o
engajamento, ou seja, trazer o jogador para próximo do tema do jogo e cativar a atenção do
mesmo, além de contribuir para a descontração do jogador por meio de seus elementos
lúdicos. Esse autor mostra que os jogos, quando organizados com esse objetivo, injetam,
através de seus elementos lúdicos, o engajamento e interesse nos alunos (jogadores), podendo,
também, promover a autonomia dos estudantes pela sua narrativa e conteúdo.
Utilizar os jogos nos processos de ensino e aprendizagem pode, portanto, se tornar uma
forma de fomentar o engajamento, desenvolver a capacidade cognitiva, criatividade e a
socialização do aluno (MIRANDA, 2009). Ademais, de acordo com Fujiwara e Marques (2017) “O
jogo é uma ferramenta de auxílio ao professor e não deve ser utilizado para substituí-lo”,
tornando a presença e acompanhamento do professor essencial para o processo de ensino.
Além disso, as regras para o desenvolvimento das atividades são vistas como essenciais
para o prosseguimento da ação, uma vez que, segundo Huizinga (2020), as regras “São o que
determinam aquilo que “vale” dentro do mundo temporário por ele circunscrito. A partir disso,
entende-se que o protagonista deve seguir o que “vale” para que seja possível o
prosseguimento do jogo de forma individual ou coletiva. Ademais, a existência das regras pede
2
a sua consideração por todos participantes e a sua transgressão é uma falta que perturba o
jogo. O jogo traz a possibilidade da regulação, porque as ações dos jogadores são reguladas
entre si e pela regra, associado ao valor do lúdico, que dá prazer no jogo (MACEDO, 1995).
Na atualidade, com a utilização da palavra no inglês “game”, o jogo está sendo
ressignificado no ensino. Em propostas de gamificação o jogo é apresentado como uma
metodologia de alto potencial para fomentar o engajamento e quebra das barreiras do ensino
convencional (PAPPAS, 2014).
A gamificação, portanto, é uma metodologia e não um recurso didático. Pode apoiar-se
ou não no jogo como recurso, mas também pode ocorrer sem tecnologia, com jogos de
tabuleiro. Pode também ocorrer em ambientes gamificados, sem um jogo como recurso
didático presente, como em ambientes com perguntas e respostas. Esta metodologia necessita,
pelas leituras realizadas, que aspectos como evolução no jogo por etapas ou metas, o trabalho
em equipe e o papel definidor do aluno no desvendar dos desafios sejam contemplados para
aprender conteúdos específicos, valorizando conceitos e atitudes.
Entretanto, para que os jogos não possuam apenas os temas objetivados tratados de
forma direta e sem interpretação, é preciso que os jogos tragam ao protagonista (jogador) a
reflexão sobre suas ações e a transposição dessas para o mundo real, portanto, atuando como
jogo epistemológico, no qual, segundo Tonéis (2017), refere-se a:
“Um espaço para uma reflexão das formas de pensar, por

meio da superação de puzzles contextualizados em uma narrativa.
Desse modo um game epistemológico amplia a oportunidade de se
tornar um ‘aprendiz epistemólogo’, ou seja, um indivíduo que avalia
suas ações por meio de diferentes formas do pensar” (TONÉIS, 2017,
p. 39).
Por fim, a criação dessa ferramenta didática tem por função estimular o uso de
abordagens do ensino que superam as barreiras do método expositivo, que, na abordagem
tradicional de ensino, visa a memorização e repetição dos alunos. Tudo isso a partir do
desenvolvimento de uma narrativa e história que atinja o interesse dos alunos, os conteúdos a
serem abordados e a integração com a metodologia em um ambiente gamificado. Além disso,
segundo Leão (1999), o ensino convencional busca que os alunos sejam passivos no processo
de ensino e aprendizagem, recebendo as informações e “acumulando conhecimentos” ao longo
do processo de escolarização. Ademais, Mizukami (1986), propõe a expressão “abordagem
tradicional de ensino” para referir-se a um modelo tradicional de ensino, que ainda é presente
na estrutura escolar pela sua permanência transmitida através dos anos para as novas gerações
de professores que apenas reproduzem a forma de ensinar que uma vez aprenderam. Portanto,
novas metodologias que buscam superar essas barreiras devem surgir e ser aplicadas para a
superação desse quadro, como a proposta neste trabalho.
1.2. O ensino de ciências ambientais
A partir das problemáticas ambientais presentes na sociedade contemporânea, como o

uso exacerbado de recursos naturais, extração e emissão de carbono por combustíveis fósseis e
atos humanos que comprometem os ecossistemas, é evidente a necessidade de abordar o
tema de maneira crítica nas escolas e universidades (GUEDES, 2006).
3
Gomes (2012) pontuou que a mudança de hábitos em grande escala na sociedade
carece da transformação pela educação. Entretanto, em uma sociedade em que a formação dos
alunos é pautada pelas relações competitivas de provas e vestibulares, excluindo e premiando
somente aqueles que se enquadram nesse sistema, essa transformação parece distante da
realidade. Assim, em um sistema baseado em pedagogias liberais de ensino e de grande
rejeição de metodologias que estimulem a criticidade dos alunos (GUEDES, 2006 e GUIMARÃES,
1995), as fugas do conservadorismo e do ensino tradicional se tornam cada vez mais
necessárias.
Carvalho e Gil- Pérez (2011) estudam o ensino de Ciências e, segundo eles, quando os
docentes recorrem ao enfrentamento de situações problemáticas pelo estudante, passam a
estruturar a atividade de ensino visando o engajamento ativo do aluno para a superação de
problemas. Durante este percurso, em atividades laboratoriais, vivências ou mesmo com
problemas simulados, em sala de aula ou computador, os estudantes aprendem conceitos e
formas de agir para superar o problema proposto.
Considerando situações que podem ser enfrentadas no exercício profissional, as
propostas podem auxiliar a formação de estudantes como profissionais mais preparados para
trabalhar em equipe, enfrentar desafios interdisciplinares e buscar soluções éticas
considerando as implicações socioambientais (MASSABNI et al., 2021).
2. Objetivos
A partir da problemática ambiental, manifesta-se um problema prático das questões

ambientais, sendo a busca pelo entendimento e luta pela resolução das mesmas, um desafio da
sociedade (REIGOTA, 2001). Logo, a educação ambiental se constrói como área de
enfrentamento. É atrelada a novas metodologias de ensino que envolvem a modificação do
espaço físico e solução das adversidades que afetam os seres humanos como integrante do
meio ambiente (DIAS, 2003).
Dessa maneira, é colocado que, a partir do desenvolvimento da ciência, a integração
entre diversas áreas do conhecimento pode romper com as barreiras do ensino tradicional. No
ensino de Ciências Biológicas, promover a interdisciplinaridade, valorizar a participação do
aluno e a proposição de problemas são fundamentos de propostas que visam à modificação do
ensino de Ciências, tanto na educação básica como superior.
O trabalho buscou criar e desenvolver um jogo epistemológico seguindo os conceitos da
gamificação para a docência no ensino superior e abordando as temáticas das ciências
ambientais, em uma alternativa a abordagem tradicional de ensino. Portanto, o jogo objetiva
trazer desafios e superações ao longo da narrativa e, com isso, fomentar a abordagem das
problemáticas ambientais referentes ao desmatamento da Amazônia e uso extensivo de
recursos naturais não renováveis aos discentes. O jogo é criado objetivando sua aplicação em
um ambiente gamificado, entretanto, o mesmo, nesse trabalho, não foi aplicado e avaliado no
contexto prático.
3. Material e Métodos
O presente trabalho fundamentou-se nas bases da gamificação para o desenvolvimento

de um jogo epistemológico digital para o ensino de ciências ambientais. Inicialmente, para o
4
aprendizado da plataforma e o estudo da gamificação, foram realizadas leituras de material
bibliográfico do tema, consultando trabalhos prévios que buscaram criar jogos. Buscaram-se
trabalhos como artigos e jogos disponíveis na internet, para avaliar quais plataformas
utilizavam e como eram elaborados.
Para o desenvolvimento direto do jogo, em plataforma eletrônica, foi escolhida a engine
RPG Maker ®, a qual, segundo Amorim (2020), é uma ferramenta de alto potencial pedagógico
para o estudo de Biologia pela possibilidade da criação de personagens, cenários interativos,
problemática e narrativa complexa. A escolha também se deu pela facilidade de uso, devido às
experiências anteriores com a plataforma que, apesar de não ser gratuita, possui um preço
acessível em lojas online como a steam.com.br.
Dessa maneira, a construção de cenários, narrativa e prosseguimento da história foram
elaborados dentro da plataforma, integrando os conceitos da programação e design de games
para o funcionamento do programa ao fim do projeto. Somado a isso, a temática foi escolhida
devido à sua importância para a sociedade contemporânea, visto que muitas vezes não é
abordada de forma crítica e de forma reflexiva durante a formação dos estudantes.
3.1. Criação do jogo
A engine RPG Maker® possibilita uma enorme gama de cenários e possibilidades de

narrativas e experiências. Apesar de envolver os conceitos da programação, o programa não
necessita, diretamente, da criação de linhas de código em linguagens de programação, embora
em alguns momentos fosse preferível realizá-las devido à simplicidade de algumas ferramentas
pré-disponíveis, como os eventos de cena e transporte, porque nem sempre oferecem as
opções desejadas. Com esta concepção de plataforma, o planejamento e a criação devem se
restringir ao que está disponível e cada ideia deve ser avaliada na prática, se é possível ou não
ser incorporada ao jogo. A interface do programa pode ser vista com os elementos que a
compõem. Por exemplo, a seguir, apresenta-se uma interface elaborada para este trabalho com
os elementos visuais onde, à esquerda, se encontram as opções de árvores, casas e outros
elementos e à direita o cenário do jogo proposto com as escolhas realizadas com os elementos:
Figura 1. O cenário da “Universidade Amazônica” dentro do jogo criado, mostrando a interface

do programa RPG Maker MV®.
Fonte: Próprio autor
5
Os personagens e interações são criados dentro do programa e suas ações planejadas
através de “eventos” que podem ocorrer ou não, baseado no conceito de condicionais que
atuam como seletores de ocorrência e direcionamentos de escolhas (se y = x).
Isto posto, é possível que o jogador faça escolhas e selecione opções que direcionarão o
seu prosseguimento dentro do jogo, sendo essa, a principal característica da engine. Ademais,
os textos, conversas e perguntas podem ser inseridas em diferentes contextos, dando, assim,
uma maior profundidade à história e as personagens envolvidas.
4.1. Descrição do jogo
O trabalho buscou a criação do jogo como recurso para a aplicação do mesmo em um

ambiente gamificado dentro de contextos educacionais no ensino superior, de modo que o
presente trabalho não aplicou o jogo e obteve resultados da aplicação, somente do seu
desenvolvimento.
Os resultados, para este modelo de artigo, se concentraram na descrição do jogo com a
discussão de como foram planejados os ambientes para integrar um processo de ensino de
conceitos das Ciências Ambientais. Os resultados não se referem a aplicação ou avaliação do
jogo em aulas, que podem ocorrer após o jogo elaborado.
Trata-se de um jogo offline (sem acesso a internet) e single player (de apenas um
jogador). Assim, busca-se que o jogador não participe ativamente de uma competição, mas que
acompanhe o desenvolvimento de uma história e narrativa que evolui com o passar das etapas
e missões. As metas e tarefas do jogo almejam se completar e somar umas às outras, até a
conclusão da história, buscando, portanto, a articulação entre os momentos do jogo e aulas
ministradas durante uma sequência didática para um maior aprofundamento.
O jogo em si, tem uma jogabilidade de aproximadamente 30 minutos, do início ao fim.
Dessa forma, há a necessidade planejar as aulas da sequência didática que envolve o jogo
considerando esse tempo. Somado a isso, para o desenvolvimento e criação do jogo, foi
necessário um total de 233,3 horas na plataforma RPG Maker.
Para iniciar o jogo elaborou-se a contextualização do jogo, que se compõe de um texto e
duas cenas de cenários degradados, para imersão do estudante. O texto prévio é disposto na
primeira cena:
“No ano de 2064 o planeta chegou no seu limite, causando o maior colapso cívico e
ambiental já visto na história da humanidade. Devido às formas de produção insustentáveis do
sistema, a utilização de combustíveis fósseis não renováveis e o consumo desenfreado da
parcela rica da sociedade promoveram um desequilíbrio irreversível no ecossistema e na
sociedade. Aproximadamente 10 bilhões de pessoas presenciaram a falta mundial de alimento e
água. Isso causou a revolta da parcela pobre e sem acesso a esses recursos.
Assim, a terceira guerra mundial aconteceu. Metade da população foi dizimada pela
guerra nuclear e as grandes potências da época foram destruídas. Os Estados Unidos, União
Européia e China já não existem mais. Os países que detinham os recursos naturais se tornaram
poderosos e hoje a União dos Países Latino Americanos (UPLA) e o continente africano
controlam a maior parte dos recursos hídricos e naturais do mundo. Entretanto, buscam a
6
divisão justa e igualitária desses bens remanescentes, para que, as 5 bilhões de pessoas que
restaram, possam viver em plena condição.
Você é um aluno do curso de Biologia na Universidade Amazônica e deve coletar
informações sobre a antiga tribo dos Tingaíba para descobrir como essa comunidade indígena
deixou de existir.”
Além do texto disposto em forma de “créditos”, duas cenas ocorrem. A primeira mostra
uma cidade destruída pela guerra nuclear (sendo interpretado pelo jogador, uma vez que
diversos avisos sobre a radioatividade e tanques e helicópteros militares encontram-se
dispostos pelo mapa) e outra de um deserto com um rio e vegetação seca. As cenas não fazem
parte do ambiente interativo, sendo só para serem assistidas pelo aluno/participante.
Figura 2. Primeira cena da cidade destruída para contextualização do jogo.
O personagem principal é um estudante, representado por um boneco que pode andar,

explorar o ambiente, além de entrar e sair deles e de espaços internos disponíveis. Com isso
apresentado ao jogador para a contextualização, o jogo se inicia dentro do “Laboratório de
Genética e Antropologia” (Figura 3). Nesse local, Iberê (personagem principal) dá início ao jogo.
Como se trata de um laboratório para duas áreas do conhecimento em geral separadas,
aplicando-se neste aspecto a interdisciplinaridade no ambiente universitário.
Os controles do jogo são simples e intuitivos, podendo ser jogado apenas com o mouse,
clicando com o botão esquerdo para onde deseja direcionar o personagem principal e/ou nos
eventos (interações com personagens secundários, placas, pedras e outras interações dispostas
no mapa). Algumas interações conduzem ao desenrolar do jogo para o personagem atingir o
objetivo: por exemplo, ao tocar em uma placa aparece uma indicação.
O jogador tem a possibilidade de explorar o mapa, sair para outros ambientes, ir para o
segundo andar do laboratório, mas a história principal do jogo se inicia quando o jogador
conversa com o Professor que trabalha no Laboratório de Genética e Antropologia, em que dá
as boas vindas (pois o personagem principal estava em intercâmbio) e o direciona à biblioteca
para o prosseguimento do trabalho, onde lá, encontrará a Professora que o guiará para suas
atividades acadêmicas. Portanto, o jogador parte para a universidade (Figura 1), onde deve
explorar e encontrar a biblioteca para falar com a Professora.
Figura 3. Laboratório de genética e antropologia.
7
Após sair deste ambiente, para cumprir a tarefa, o estudante deve se deslocar para o
próximo, que é a biblioteca. Nesse momento, ao falar com a Professora, a primeira escolha é
dada ao personagem principal. Ele tem a possibilidade de se apresentar como o estudante que
está estudando a tribo dos Tingaíbas e sair para seu primeiro trabalho de campo, entretanto,
pode negar essa afirmação e a Professora apenas o direciona para conhecer o Campus e ajudar
os colegas de graduação com questionamentos específicos, podendo voltar à esse diálogo em
qualquer momento para que a história principal seja continuada pela sua saída em campo.
A primeira expedição de campo é a primeira tarefa. Ela deve ocorrer na antiga região da
tribo dos Tingaíbas, região onde se sabe que foi abandonada pela tribo nos momentos que
antecederam a guerra, pois era uma região visada pelos recursos lá disponíveis, sendo,
portanto, um local recém descoberto para estudos antropológicos. Por isso, o personagem
deve encontrar vestígios indígenas por lá.
Para chegar ao local da primeira expedição, o jogador é direcionado pela Professora a
conversar com o Barqueiro que o levará para o local desejado. Contudo, para poder escolher
onde quer ir, o Barqueiro (personagem importante e que em vários momentos estará
indagando e participando da história) sempre irá dispor uma pergunta sobre conceitos
específicos da biologia geral ou Amazônia.
As perguntas são realizadas de forma a proverem opções e escolhas para o personagem,
desse modo, a partir da pergunta sobre a bacia hidrográfica da Amazônia, caso o mesmo erre,
deve iniciar o diálogo novamente. Entretanto, quando acertar a questão, o Barqueiro lhe dá
escolhas de locais que o personagem principal pode acessar, sendo a Tribo dos Tingaíbas, o
Pântano e a Zona Queimada, no qual todas podem ser acessadas e exploradas quando o
jogador quiser, mas só terão a sua relevância nos momentos específicos da história principal
quando for solicitado ao personagem ir até um ou outro ambiente. Assim, nessa primeira
etapa, o jogador deve então ir para a Tribo dos Tingaíbas.
O primeiro desafio a ser enfrentado pelo jogador ocorre nesse momento do jogo. Um
labirinto é disposto e o jogador escolhe ou não se passará por ele ou não, mas para
prosseguimento das metas propostas ao personagem na história, o labirinto deve ser
concluído. Nele há as sementes para coletar e algumas moedas, que servem para comprar itens
na loja da Universidade. As sementes podem ser relacionadas às sementes que restaram da
vegetação da floresta, uma vez que são resistentes. No final do labirinto, o jogador encontra os
vestígios da antiga tribo dos Tingaíbas e, dentro de baús, documentos históricos e sementes
(explicados posteriormente no reencontro com a Professora).
Com os itens coletados, o jogador retorna ao barqueiro e, consequentemente, à
universidade, passando pela mesma dinâmica de perguntas do barqueiro para que ele seja
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transportado pelo rio até o destino desejado na outra margem do rio, onde se localiza a
universidade.
No reencontro com a Professora, ela se impressiona com os itens coletados e fará as
análises dos documentos históricos. As sementes devem ser levadas ao Laboratório de Botânica
onde o Professor de lá buscará a germinação dessas sementes guardadas pelos Tingaíbas antes
da guerra e destruição de parte do ecossistema amazônico, portanto, de espécies não
existentes na Amazônia atual (com relação ao jogo que se passa em 2064).
Nesse momento, em que o jogador conhece o Professor do Laboratório de Botânica, é
dado por ele uma missão para o personagem principal: ir à uma área que foi queimada (Zona
Queimada) e desmatada no passado.
Para chegar ao local, o jogador deve passar pela dinâmica de conversar novamente
como barqueiro que o levará para o local em questão. Lá, na Zona Queimada, o jogador deve
explorar o mapa, que possui um tamanho de 50 x 50, e encontrar uma entrada (que se
encontra num buraco no chão). Esta entrada secreta dará acesso a um local subterrâneo usado
de abrigo aos antigos habitantes daquele local. Sem saber disso, o jogador encontra a entrada e
deve passar por um puzzle para conseguir o acesso à baús que contém sementes e documentos
históricos. Documentos esses que foram deixados por antropólogos nas tribos e/ou descritos e
documentados pelos próprios integrantes das tribos, como cartilhas de plantas medicinais,
histórias tradicionais (folclore) e relatos do dia a dia.
Figura 4. Zona Queimada
Nesse local, o jogador deverá encontrar a entrada da parte subterrânea da Zona

Queimada que se localiza no centro do mapa para ter acesso ao puzzle.
Figura 5. Subterrâneo da Zona queimada - Puzzle de empurrar as pedras.
O puzzle baseia-se em um quebra cabeça conhecido por jogadores de RPG, no qual o

personagem principal deve mover objetos de modo a não se prender entre eles, mas que seja
possível a sua passagem por entre os mesmos. Dessa maneira, o jogador deve pensar e mover
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os objetos que o direcionam para o objetivo principal (final do caminho do puzzle) e acessar os
baús com documentos e sementes.
No final dessa etapa, o jogador deve voltar para entregar as sementes ao Professor de
Botânica e os documentos para a Professora, na Biblioteca. Nesse momento, a Professora
mostra e explica sobre o conteúdo dos primeiros documentos trazidos pelo jogador. Neles
estão os relatos do que foi a principal causa da necessidade da mudança dos Tingaíbas da
antiga tribo para outras áreas, que foi a coleta e desvio da agua amazônica para outras áreas do
país.
Por conseguinte, o jogador parte para essa (última) meta e parte da aventura, passando
pelo barqueiro e escolhendo o local de destino para desembarcar.
Figura 6. Pântano.
No Pântano, o jogador deve explorar o local e encontrar uma porta na árvore (Figura 6).
Nessa entrada, o jogador encontra uma senhora, em pé, chamada Iara. Para encerramento do
jogo, Iara conta ao personagem principal como ocorreu a migração dos Tingaíbas para o
Pântano e o porquê. Nos momentos pré-guerra, os Tingaíbas tiveram que migrar do primeiro
local por conta da alta taxa de ocupação das áreas preservadas e utilização dos recursos
hídricos. A partir disso, durante a guerra, tiveram que procurar outro local para se esconderem,
pois além da falta da disponibilidade de recursos, outros problemas como a radioatividade e
esterilidade das mulheres foram enfrentados pela tribo. Dessa forma, tiveram que buscar
refúgio nas cidades onde a água estava sendo tratada e os recursos distribuídos de forma
igualitária para todos, pois na tribo, muitos morreram por conta da guerra e falta de recursos.
Iara, apesar de todos os problemas, permaneceu onde a tribo persistiu pelos últimos
dias antes de se mesclar totalmente com o restante da população brasileira. Guardando as
artes, livros, histórias e sabedorias tradicionais do seu povo, Iara pôde prover esses artefatos
para que Iberê os divulgasse e referenciasse como itens e conhecimentos dos Tingaíbas e da
Amazônia tradicional, antes da guerra e da grande migração de pessoas para as áreas
preservadas e naturais do bioma.
Com isso, o jogador retorna à universidade com os artefatos e produções dos Tingaíbas,
levando para a professora a história contada por Iara e todos os itens que serão divulgados para
toda a comunidade.
Nesse momento, a Professora divulga o resultado das análises dos últimos documentos
que foram levados para ela, que diziam que além da radioatividade, uma forte tendência pela
procura por energia fóssil na Amazônia, como o petróleo, prevaleceu nos anos anteriores à
guerra. Ela comenta que a mudança desse quadro apenas depois da guerra foi um forte motivo
para o desmatamento e exploração das áreas de floresta da Amazônia nos anos anteriores.
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Isso entregue, os momentos finais do jogo começam. A professora comenta que o
Professor de botânica tem uma surpresa para o jogador. Então, ao chegar no laboratório de
botânica, o Professor o leva para uma área de viveiro em que as sementes que foram coletadas
ao longo da jornada de Iberê, sendo, portanto, o início da restauração de áreas degradadas com
algumas espécies de plantas nativas que se perderam com a guerra, mas que foram guardadas
pelos Tingaíbas.
Ao retornar, o Professor de botânica diz ter a última informação para passar ao jogador,
entretanto, no local onde tudo começou: O Laboratório de Genética e Antropologia.
Lá, Iberê encontra o Professor e Iara, sendo ela dizendo que se sentiu motivada a
conhecer a sociedade a qual Iberê está inserido pela sua dedicação e vontade de fazer diferente
dos antepassados. Iara e o Professor perguntam ao personagem principal se o mesmo gostaria
de realizar o teste de DNA para descobrir se é ou não descendente dos Tingaíbas. Resultado
esse que se confirmou a partir de testes comparativos do DNA do cabelo de Iberê e da índia
Iara. Os professores explicam que possivelmente os seus pais, mortos na guerra, eram
sobreviventes da Tribo. Caso Iberê não queira realizar o teste, que a obrigação do mesmo vai
contra a ética da ciência, no final, Iberê termina o diálogo sem descobrir se é ou não
descendente dos Tingaíbas, mas o seu papel como estudante prevalece.
Esse último diálogo encerra o jogo, com a descoberta de que a tribo (felizmente) não
tenha chegado a um fim e que, oportunamente, os descendentes dos Tingaíbas, passarão para
frente os conhecimentos, linhagem e saberes tradicionais da tribo. Começando pelo Iberê que
publicará, divulgará e crescerá numa nova sociedade que caminha para uma sustentabilidade e
coexistência com o planeta.
4.1. Análise didática do jogo
O jogo pode ser dividido em 5 principais momentos, sendo eles: Contextualização;

Missão 1: Tribo dos Tingaíbas; Missão 2: Zona Queimada; Missão 3: Pântano; Encerramento.
Para cada momento, conceitos distintos e continuados foram abordados, separados no
seguinte quadro:
Momentos: Situações didáticas: Conceitos ecológicos

presentes:
Contextualização A partir do texto de apresentação, juntamente
das cenas iniciais, o jogador terá ciência dos problemas 1.Conservação e
causados pelo uso insustentável dos combustíveis produção agrícola;
fósseis, alto consumo de alimentos e mau uso das 2.Poluentes e
terras disponíveis para cultivo. Dessa maneira, irá combustíveis fósseis;
iniciar o jogo com o questionamento de como a 3.Recursos naturais
sociedade deve ser portar a partir de um momento renováveis e não
crítico como a guerra ocorrida em 2064. Pode ser um renováveis.
momento de reflexão sobre a forma de lidar com os
recursos naturais não renováveis e o consumo do
sistema capitalista vigente.
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Missão 1: Tribo Nessa etapa do jogo, o primeiro questionamento 1. Bacia amazônia e
dos Tingaíbas que o jogador encontrará, será ao falar com o bacia hidrográfica;
barqueiro para a sua viagem para a antiga Tribo dos 2. Importância dos
Tingaíbas. A pergunta feita para que o protagonista seja saberes tradicionais.
transportado para o local é sobre a bacia hidrográfica 3. Dispersão de
da região amazônica, questionando sobre os rios e qual sementes e
seria o principal rio da bacia. dormência.
No local em questão, após ter respondido à
pergunta do barqueiro, o aluno passará pelo labirinto e
encontrará os vestígios da antiga tribo, juntamente das
sementes e documentos históricos. Na volta, ao
contatar o barqueiro, o mesmo o questiona sobre
alguns animais que, no futuro, estarão extintos e qual
deles seria exclusivo da região amazônica.
Retornando para a Universidade, o aluno entrega
os documentos para a Professora, que traz a reflexão
acerca da importância dos conhecimentos e saberes
tradicionais, e inicia a segunda missão na conversa com
o Professor de botânica.
Missão 2: Zona No início da missão, já é apresentado ao 1. Extinção de
Queimada protagonista uma condição de extinção de espécies de espécies de plantas
plantas e que as sementes coletadas na primeira nativas;
missão seriam de árvores que os indígenas 2. Influência das
preservaram, mas que não existem mais. A partir disso queimadas no clima;
o jogador vai para a Zona Queimada, passando pelo 3. Desmatamento;
barqueiro que perguntará a respeito das classificações 4. Dinâmica de
da Mata Amazônica e só partem para o destino quando chuvas do Brasil e
o protagonista acerta a pergunta. Ao chegar na Zona rios voadores
Queimada, o jogador irá explorar e passar pelo puzzle. (influência da
Na volta, o Barqueiro o questiona a respeito da Amazônia no
interferência das queimadas no clima. Dessa maneira, o processo);
jogador entrega as sementes ao Professor de botânica 5. Classificações da
e levará os documentos para a Professora. Lá a Mata
Professora descreve para o aluno que os primeiros Amazônica/Biomas
documentos levados diziam que a dinâmica de brasileiros.
queimadas e desmatamento na Amazônia alterou a
dinâmica de chuvas dos estados ao sul do país, fazendo
com que essas pessoas migrassem para áreas de
preservação da região amazônica na busca de recursos
hídricos. Isso posto, a terceira missão se inicia.
12
Missão 3: Pântano A última missão do jogo, compõe a mesma 1. Mineração na
dinâmica da pergunta do barqueiro, no qual dessa vez, região amazônica;
questiona o protagonista sobre a possibilidade da 2. Radiação ionizante
exploração mineral na região amazônica. Ao chegar no no ambiente;
Pântano, o jogador explora o local na busca pela porta 3. Características do
da árvore, onde encontrará a Iara. Ela conta ao Iberê solo amazônico;
sobre as consequências da radioatividade no ambiente 4. Mudança da
e do desvio do curso dos rios. Somado a isso, o matriz energética
Barqueiro questiona o protagonista sobre a fóssil para
característica fundamental do solo amazônico e a razão renováveis;
pela qual as sementes não germinam em solos 5. Desigualdade
alagados, como no Pântano, que não é original do social e consumo
bioma. Quando Iberê retorna para a universidade com insustentável.
todos os documentos e artefatos dos Tingaíbas, a
professora dá o parecer sobre os documentos
coletados na segunda missão: Além da radioatividade, a
busca pela matriz energética fóssil catalisou a
exploração insustentável da Amazônia, onde há um
grande potencial de deter essa forma de energia. Além
disso, o consumo e desigualdade social também foi
muito relevante para o estopim da guerra. Dessa
maneira, o protagonista terá compreensão das
fragilidades do sistema vigente e possíveis
consequências da prevalência do mesmo na sociedade.
Inicia-se, portanto, a última etapa do jogo.
Encerramento Nesse momento, Iberê encontra com o 1. Importância dos
Professor de botânica que o mostrará os resultados da saberes tradicionais;
coleta das sementes: o viveiro. 2. Sementes e
Desse modo, ressalta-se a importância das árvores nativas
espécies nativas para o prosseguimento da floresta e amazônicas
animais que dependem das espécies pela coevolução (características das
ocorrida entre elas. principais espécies).
Após esse momento, Iberê retorna onde tudo 3. Germinação de
começou e encontra Iara e o Professor, que contarão sementes e quebra
que ele é descendente dos Tingaíbas e, de dormência de
oportunamente, passará adiante os conhecimentos, nativas.
linhagem e saberes tradicionais da tribo.
5. Conclusões
Este jogo foi elaborado para auxiliar o ensino de Ciências Biológicas, na parte de Ciências
Ambientais, de forma a promover a interdisciplinaridade. Ela pode ser notada nas etapas que
são transpassadas ao decorrer da narrativa, bem como a interação do personagem principal
com o ambiente e áreas do ensino de ciências ambientais.
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O jogo apresenta um personagem (estudante), e personagens auxiliares, que narram
acontecimentos e contribuem para as descobertas do estudante, a partir da motivação de não
se encontrarem mais indígenas de uma determinada tribo na região amazônica, nem floresta
nativa/preservada, no pós-guerra em um cenário futurista. Os acontecimentos giram em torno
de missões ou metas apresentadas pelos professores ao estudante, na universidade.
Entretanto, há a possibilidade de tornar o jogo parte única e direta da metodologia
quando forem abordados os temas relacionados aos impactos ambientais, desmatamento da
Amazônia, uso insustentável de recursos não renováveis, entre outros conceitos que foram
elencados especificamente e que podem ser orientadores para os docentes que fizerem uso do
jogo. Contudo, recomenda-se a articulação entre os momentos em sala de aula e virtuais
dentro do jogo, para que a gamificação atinja objetivos de aprendizagem, a serem planejados
por cada professor(a), para a sua turma.
Os objetivos estabelecidos no início do trabalho puderam ser alcançados, uma vez que o
jogo foi concluído na plataforma RPG Maker e sua descrição realizada ao término do trabalho.
Com relação às bases da gamificação, o jogo em si carrega elementos importantes como a
narrativa, personagem, desenvolvimento gradual e prosseguimento da história, evolução e
conhecimento de características do personagem principal, desafios e conclusão de uma
história. Mas, além disso, carrega a possibilidade da reflexão do jogador acerca dos problemas
reais e plausíveis de ocorrência, causando, portanto, comoção e associação da ficção com o
real. Isso se baseia na atuação do jogo como jogo epistemológico e articula com a gamificação
de acordo com a utilização do jogo em sala de aula.
Ademais, as temáticas ambientais foram tratadas de forma a fomentar a preocupação e
engajamento dos alunos para com essas questões, podendo chamar a atenção dos jogadores e
gerar discussões que enfrentam as limitações do sistema atual, bem como as possíveis
consequências em longo prazo do alto consumo atualmente insustentável pela população
mundial.
Pretende-se aplicar o jogo. Sendo ideal que ele se integrasse com os conceitos da
gamificação e que contenha os elementos necessários para sua abordagem em um ambiente
gamificado para o ensino superior. Porém, as dificuldades em desenvolver a gamificação com
alunos podem ocorrem, porque essa forma de ensino coloca o aluno em um papel ativo,
diferente da abordagem tradicional de ensino. Os desafios para promover práticas que
modifiquem o ensino tradicional como as que se apoiam a gamificação são grandes, mas como
essa promove engajamento e aprendizagens diversas, traz grandes avanços na educação. Para
que estas mudanças ocorram é preciso apresentar opções ao professores e alunos, como foi
realizado com este jogo gamificado.
6. Referências
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14
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15
CULTURA MAKER NO ENSINO SUPERIOR: A PRODUÇÃO DE PODCASTS
EDUCATIVOS COMO INSTRUMENTO PEDAGÓGICO MEDIADOR DE
APRENDIZAGENS SIGNIFICATIVAS
MAKER CULTURE IN HIGHER EDUCATION: THE PRODUCTION OF EDUCATIONAL PODCASTS AS A PEDAGOGICAL
INSTRUMENT MEDIATING SIGNIFICANT LEARNINGS
CULTURA MAKER EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR: LA PRODUCCIÓN DE PODCASTS EDUCATIVOS COMO

INSTRUMENTO PEDAGÓGICO MEDIADOR DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS
▪ MENDES, Débora Suzane Gomes (Universidade Federal de Minas Gerais – debora_suzane@live.com)
▪ Eixo temático 3/Subeixo temático 3.2: Tecnologias de Mediação, Materiais didáticos e Conteúdos para o
Ensino-Aprendizagem no contexto das TDIC/Foco na Educação Superior.
Resumo:
O presente estudo tem por objetivo identificar de que forma a atividade maker de produzir podcasts
motiva a aprendizagem significativa dos estudantes nas Disciplinas Fundamentos e Metodologia da
Educação Infantil, Letramento e Alfabetização no Curso de Licenciatura em Pedagogia de uma
Instituição de Ensino Superior (IES) pública. Para tanto, adotou-se a pesquisa de campo apoiada na
pesquisa bibliográfica e pesquisa explicativa, com abordagem qualitativa, que analisou dados obtidos
da observação participante realizada nas referidas disciplinas e dos questionários de perguntas abertas
e fechadas aplicados aos alunos da IES pesquisa. Os resultados analisados a partir dos referenciais
teóricos da educação como Moran (2018), Blikstein (2017), Carvalho, Aguiar e Maciel (2009), Minho
(2014), Souza (2021) e outros, apontaram que a atividade maker de produzir podcasts oportunizou aos
alunos aprenderem os conteúdos pedagógicos de forma significativa mediante a aprendizagem
personalizada, aprendizagem lúdica, aprendizagem ativa, tal como motivou habilidades e
competências como ler, analisar, comunicar dados, pesquisar e compartilhar na internet, colaborar em
grupo e inovar de forma criativa.
Palavras-chave: Educação Superior. Aprendizagem Ativa. Cultura Maker. Podcast.
Abstract:
The present study aims to identify how the maker activity of producing podcasts motivates the
significant learning of students in the Fundamentals and Methodology of Early Childhood Education,
Literacy and Literacy in the Pedagogy Degree Course of a public Higher Education Institution (HEI). To
this end, field research was adopted, supported by bibliographic research and explanatory research,
with a qualitative approach, which analyzed data obtained from participant observation carried out in
the aforementioned disciplines and from questionnaires with open and closed questions applied to
students of the HEI research. The results analyzed from the theoretical frameworks of education such
as Moran (2018), Blikstein (2017), Carvalho, Aguiar and Maciel (2009), Minho (2014), Souza (2021) and
others, pointed out that the maker activity of producing podcasts gave students the opportunity to
learn pedagogical content in a meaningful way through personalized learning, playful learning, active
learning, as well as motivated skills and competences such as reading, analyzing, communicating data,
researching and sharing on the internet, collaborating in groups and innovating creatively.
Keywords: College education. Active Learning. Maker Culture. Podcast.
Resumen:
El presente estudio tiene como objetivo identificar cómo la actividad maker de producir podcasts
motiva el aprendizaje significativo de los estudiantes de Fundamentos y Metodología de la Educación
Infantil, Alfabetización y Lectoescritura en la Carrera de Pedagogía de una Institución de Educación
Superior (IES) pública. Para ello, se adoptó una investigación de campo, apoyada en una investigación
bibliográfica y una investigación explicativa, con enfoque cualitativo, que analizó datos obtenidos de
1
la observación participante realizada en las disciplinas antes mencionadas y de cuestionarios con
preguntas abiertas y cerradas aplicados a estudiantes de la IES de investigación. Los resultados
analizados desde los marcos teóricos de la educación como Moran (2018), Blikstein (2017), Carvalho,
Aguiar y Maciel (2009), Minho (2014), Souza (2021) y otros, señalaron que la actividad hacedora de
producir Los podcasts brindaron a los estudiantes la oportunidad de aprender contenido pedagógico
de manera significativa a través del aprendizaje personalizado, el aprendizaje lúdico, el aprendizaje
activo, así como habilidades y competencias motivadas como leer, analizar, comunicar datos,
investigar y compartir en Internet, colaborar en grupos y innovando creativamente.
Palabras clave: Educación universitaria. Aprendizaje activo. Cultura Hacedora. Pódcast.
1. Introdução
Em tempos de pandemia da COVID-19, as adversidades interpostas à educação superior

foram intensificadas de modo que se torna premente às possibilidades de desenvolver práticas
pedagógicas significativas que geram transformações e provocam a dissolução de fronteiras
entre ambiente digital e ambiente físico, criando um espaço híbrido de conexões que estimule
novos e inovadores modos de expressar pensamentos, informações, saberes, mediante as
tecnologias digitais empregadas para aprender, criar, compartilhar conhecimentos de forma
colaborativa e crítica na cultural digital (MORAN, 2018).
O desenvolvimento de práticas pedagógicas inovadoras na educação superior é de suma
importância para a motivação da aprendizagem significativa dos estudantes, uma vez que, os
alunos do ensino superior, em sua maioria, estão insatisfeitos com o modelo de ensino
essencialmente transmissivo, centrado no conhecimento do professor e nos recursos
pedagógicos pouco atraentes (DAROS, 2018). Nesse sentindo, Almeida (2003) ressalta que
embora ocorra a crescente integração das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação
(TDIC) na educação, propiciando processos de ensino e aprendizagem interativos, ainda, realiza-
se de forma digitalizados e hipermediáticos os modos mecanicistas de transmissão de conteúdo,
isto é, o modelo de aula permanece predominantemente oral e escrito, os estudantes continuam
a receber o conhecimento de forma passiva (DAROS, 2018), carecendo de experiências
educativas enriquecedoras, como a Cultura Maker.
Conforme Blikstein (2017, p. 23) “[...] as ideias por trás desse movimento tem pelo menos
um século de idade. A fabricação digital e o ‘making’ são baseados em três aspectos teóricos e
pilares pedagógicos: educação experiencial, construcionismo e pedagogia crítica”, aspectos que
se tornam fundamentais na educação superior contemporânea. Em vista que, a Cultura Maker
na educação empodera a ação ativa do sujeito, de modo que o mesmo passa de um consumidor
passivo de tecnologia para um produtor crítico que personaliza e compartilha o seu produto
digital com seus pares na internet, como por exemplo a mídia podcast.
A atividade maker de produzir podcast poderá aprofundar o conhecimento científico e
tecnológico, como também motivar os altos níveis cognitivos dos estudantes e o trabalho
colaborativo no ambiente educativo, uma vez que a produção de podcasts aplicados à educação
permitem inserir diferentes temáticas de forma interdisciplinar, promover discussões sobre os
conteúdos educativos, tornando-se uma ferramenta potencializadora dos fins didáticos no
ensino superior (SOARES; MIRANDA; SMANIOTTO, 2018).
Diante deste cenário, questiona-se: De que modo a atividade maker de produzir podcasts
estimula a aprendizagem significativa dos conteúdos educativos na educação superior? Sendo
assim, o objetivo do presente trabalho é identificar de que forma a atividade maker de produzir
2
podcasts motiva a aprendizagem significativa dos estudantes nas Disciplinas Fundamentos e
Metodologia da Educação Infantil, Letramento e Alfabetização no Curso de Licenciatura em
Pedagogia na Universidade Estadual do Maranhão (UEMA).
A motivação para pesquisar essa temática surgiu da experiência prática da investigadora
deste trabalho em turmas do Curso de Licenciatura em Pedagogia no formato de ensino remoto
emergencial, onde a atividade maker de produzir podcasts foi objeto de exploração e avaliação
de aprendizagem, tal como, a inquietação diante de diversos estudantes desse curso, ao
apresentar desinteresse nos conteúdos das referidas disciplinas pedagógicas no ensino remoto.
Assim, para uma melhor compreensão, este estudo foi estruturado em seis seções. A
primeira apresenta a introdução com as considerações iniciais do artigo. A segunda aborda a
Cultura Maker e a Educação. A terceira discorre sobre o podcast como instrumento mediador da
aprendizagem significativa. A quarta apresenta a metodologia de pesquisa adotada. Na quinta
são expostos e discutidos os principais resultados da pesquisa. A sexta aponta as considerações
finais da investigação e as propostas de futuras investigações.
2. Cultura Maker e a Educação
Em inglês o termo Maker significa “fazer”. Dessa forma, o Movimento Maker baseia-se na
“[...] filosofia do ‘Do it Yourself’ (DiY) e do ‘Do it with Others’ (DiwO) e tem em sua base a ideia
de que pessoas comuns podem construir, consertar e fabricar os mais diversos tipos de objetos
e projetos com suas próprias mãos” (CORDOVA; VARGAS, 2016, p. 02). Nessa perspectiva,
Carvalho e Bley (2018, p. 26) afirmam que “o movimento DIY foi o precursor do
movimento maker que é criado a partir de 2007 com a filosofia de incorporar completamente as
tecnologias digitais ao movimento de fabricação e execução de projetos, pessoais ou comerciais”,
assim sendo, compreende-se o Movimento Maker como a expansão do DIY com a inserção das
tecnologias que inaugura novas produções e novos saberes (SOUZA, 2021).
O Movimento Maker surgiu na década de 70, na qual os norte-americanos foram
influenciados pela crise econômica do período a construir, transformar, reformar suas próprias
coisas. Desse modo, diversas revistas divulgaram esse movimento na sociedade americana,
dentre elas, destaca-se a revista Make Magazine, elaborada pela empresa Media Maker do Dale
Dougherty nos Estados Unidos da América (EUA), principal divulgadora do movimento em 2005.
Em 2006, a revista Make Magazine organizou o primeiro evento anual Maker Faire (Feira Maker),
ponto de encontro dos makers (criadores - membros do Movimento Maker) para criar,
transformar e/ou compartilhar conhecimentos (SOUZA, 2021) em algumas cidades do mundo. A
partir desse evento, o Movimento Maker tornou-se um movimento cultural que convida as
pessoas a participar como produtores e não meros consumidores, modificando as formas de
aprender, trabalhar e produzir (DOUGHERTY, 2016).
A Cultura ou Movimento Maker apresenta como principais características a criatividade
(habilidade de inventar), sustentabilidade (consumir com responsabilidade), originalidade
(elaborar as suas próprias ideias), colaboração (produzir em rede), escalabilidade (criar algo que
poderá ser replicado e adaptado), democratização da informação (compartilhar a produção),
empoderamento com uso das tecnologias, alfabetização tecnológica (SOUZA, 2021), dentro
outros. Além dessas habilidades e competências, a Cultura Maker, também, motivou a
construção dos maker espaces (espaços de fazer), como exemplo o Fab Lab:
3
O Fab Lab surgiu nos Estados Unidos em 2003 na universidade The Center For Bits And
Antoms Mit. Nesses espaços aprende-se a usar todas as ferramentas e o indivíduo tem
a sua autonomia para construir, ou seja, pôr em prática as suas ideias. Os Fab Lab são
ambientes abertos à comunidade e fundamentados na cultura maker, que dispõem de
ferramentas que permitem a fabricação de vários itens, no qual, são disponibilizados
instrumentos digitais, analógicos e de marcenaria. Além disso, os Fab Lab permitem que
cada indivíduo tenha uma compreensão diferenciada, um engrandecimento da sua
criatividade e independência (SOUZA, 2021, p. 21).
Atualmente, os Fab Labs constituem a FabFoundation1, uma rede mundial organizada

sem fins lucrativos dos EUA, criada no contexto do Programa Fab Lab do Center for Bits & Atoms
do Massachusetts Institute of Technology (MIT), que apresenta por objetivo fornecer acesso às
ferramentas, conhecimentos e ajuda financeira para a educação, a inovação e a invenção via
tecnologias e fabricação digital, de modo que qualquer pessoa possa construir qualquer coisa,
apoiando o crescimento das Fab Labs (FABFOUNDATION, 2022, on-line).
Na educação às contribuições da Cultura Maker consistem em fomentar a autonomia, a
tomada de decisão, o trabalho colaborativo, a resolução de problemas, o pensamento crítico, o
engajamento, o gerenciado do tempo dos estudantes (AZEVÊDO, 2019), tal como motivar o
protagonismo do estudante, articular teoria e prática, experimentar novos conceitos mediante a
elaboração de um objeto ou participação em atividades práticas. Desse modo, “a cultura maker é
uma forma de preparar os alunos para enfrentar os desafios do século XXI, pois ela estimula as
crianças a serem criativas, a resolver problemas, a controlar o tempo no desenvolvimento de
atividades e, a serem inovadoras e criativas” (AZEVÊDO, 2019, p. 33).
Pereira e Arthur (2020) destacam que às potencialidades dessa cultura na educação são
fundamentadas no construtivismo de Jean Piaget e Seymour Papert que “[...] pressupõe que o
conhecimento é criado pelo aluno no processo ativo de interação com o mundo circundante, ao
criar e compartilhar objetos.” (PEREIRA; ARTHUR, 2020, p. 25). Moran (2018) acrescenta que a
aprendizagem maker é embasada nas expressões contemporâneas da aprendizagem ativa,
personalizada, compartilhada, diferenciando-se dos modelos instrucionistas. Uma vez que, na
prática pedagógica maker, a sala de aula torna-se um espaço de crocriação, maker, pesquisa,
busca por soluções, onde alunos e professores aprendam por meio de situações concretas, jogos,
experiências, projetos, problemas mediante materiais simples ou sofisticados, tecnologias
básicas ou avançadas e os recursos que têm em mãos (MORAN, 2018).
O professor, na Cultura Maker, torna-se o orientador e o desafiador da aprendizagem,
motivando, questionando, ajudando os estudantes a alcançar níveis cognitivos mais profundos
(MORAN, 2018). A avaliação é um instrumento processual que deverá garantir aos alunos buscar
por soluções para avançar em seus projetos, centrando-se em elementos do processo, como por
exemplo: a pesquisa por referências, o trabalho colaborativo, a superações de problemas, a
produção de produtos físicos e/ou digitais, como o podcast (RAABE; GOMES, 2018).
A integração das atividades maker na educação tem crescido em diferentes países do
mundo, como no Brasil que se multiplicam experiências educativas de curta ou média duração
nas instituições educativas. Entretanto, observa-se atualmente no cenário acadêmico brasileiro
um número insuficiente de referências sobre como adotar atividades makes nas escolas (RAABE;
GOMES, 2018), todavia, as pesquisas indicam que não existe um único modelo pronto para
implementar a Cultura Maker na sala de aula, mas, deve-se contribuir por intermédio das
atividades makers para a quebra de velhos paradigmas de uma educação descontextualizada.
1
Disponível em: https://fabfoundation.org/#page-top. Acesso em: 10 abr. 2022.
4
Contudo, é importante destacar que o Movimento Maker na educação estimula os estudantes a
pensarem como inventores ao invés de meros memorizadores e espectadores (BLIKSTEIN, 2017)
do conhecimento.
Na seção a seguir serão apresentados os conceitos e as potencialidades do podcast no
processo de ensino e aprendizagem dos estudantes.
3. Podcast como instrumento mediador da aprendizagem significativa
Os podcasts poderão ser utilizados como instrumentos que motivam as aprendizagens

nos espaços educativos físicos, virtuais ou híbridos. Mas, antes de identificar as potencialidades
educativas dessa mídia digital, define-se podcasts como “[...] ficheiros áudio digitais que são
disponibilizados na Internet e que podem ser descarregados automaticamente para um
computador ou um dispositivo móvel” (MINHO, 2014, p. 02). Minho (2014) atribui a construção
do termo podcast ao Adam Curry (VJ da MTV), em 2004, ao combinar as palavras iPod (leitor
multimídia portátil comercializado pela empresa Apple Inc.) e Broadcasting (radiodifusão2).
Luiz e Assis (2010) assinalam que o podcast é uma mídia da cibercultura que tem
conquistado espaço na internet devido a sua facilidade de produção e compartilhamento. De tal
forma, os autores conceituam este recurso digital como “programas de áudio ou vídeo ou ainda
uma mídia de qualquer formato cuja principal característica é sua forma de distribuição direta e
atemporal chamada podcasting. Isso os diferencia dos programas de rádio tradicionais e até de
audioblogs e similares” (LUIZ; ASSIS, 2010, p. 01).
O sistema podcasting possui como base a produção como uma das suas principais
características, de modo que é possível produzir um podcast sem ter domínio técnico avançado
ou sem altos investimentos (MINHO, 2014). O uso do podcast é admissível em diferentes
contextos, como por exemplo no entretenimento, no jornalismo, nos negócios, na educação
(BOTTENTUIT JUNIOR; COUTINHO, 2007). No espaço educativo, a “mídia podcast tem
revolucionado os métodos de ensino tidos como tradicionais pelo fato desta ferramenta
favorecer opções eficazes ao aprendizado.” (PAULA; FIGUEIRÓ, 2020, p. 04).
Soares, Miranda e Smaniotto (2018, p. 03) pontuam que “a adoção de podcast em
ambientes educacionais vêm ampliando, devido a facilidade de se produzir um arquivo de áudio
e dispor em diferentes interfaces na internet como Ambientes Virtuais de Aprendizagem”, sendo
assim, o podcast poderá ser um instrumento mediador da aprendizagem ativa e significativa,
beneficiando os estudantes nos seguintes aspectos “a economia no tempo de busca e produção
das informações, a portabilidades do manuseio dos arquivos digitais com a difusão de media
players, a publicação do material pode amenizar a falta de um aluno durante uma aula
dependendo do andamento do conteúdo numa aula”. (LEITE, 2015, p. 322).
Dentre as classificações do podcast destaca-se a Taxonomia de Podcasts de Carvalho,
Aguiar e Maciel (2009) que trata a respeito das seis dimensões (tipo, formato, duração, autor,
estilo e finalidade) do podcast, como observa-se na Figura 1. A primeira dimensão, o tipo de
podcast, considera quatro formatos: Expositivo/Informativo (apresentação de um determinado
conteúdo); Feedback/Comentários (comentário crítico positivo sobre os trabalhos ou tarefas dos
2
Radiodifusão “designa o processo de transmissão e difusão simultânea da informação para vários recetores, um
termo inicialmente associado às emissões radiofónicas mas atualmente transposto para a tecnologia RSS (Really
Simple Syndication) feed.” (MINHO, 2014, p.02).
5
alunos, podendo ser realizado pelo professor ou pelos pares); Instrução/Orientação (indicações
para realização de trabalhos práticos, estudos, sugestões, etc.); Materiais autênticos (produtos
elaborados para o público em geral, não somente para a orientação dos estudantes, tal como
entrevista na rádio) (CARVALHO; AGUIAR; MACIEL, 2009).
Figura 1 - Taxonomia de Podcasts.
Fonte: Carvalho, Aguiar e Maciel (2009).
A segunda dimensão, o formato do podcast, indica que os mesmos poderão ser áudio
(audiocast), vídeo (vodcast ou vidcast) e a combinação de imagem com a locução (enhanced
podcast). Pode-se, ainda, incluir a possibilidade de gravação de tela com a locução (screencast).
No processo de ensino e aprendizagem, o vodcast poderá ser utilizado para a demonstração de
uma experiência no laboratório, montagem de equipamentos, intervenção cirúrgica, dentre
outros. Os screencast e enhanced podcast possibilitam ao professor elaborar tutoriais para
diferentes contextos ou conteúdos, como o funcionamento de um software. O audiocast
favorece os estudantes que possuem necessidades educacionais específicas ou com ritmos
diferentes de aprendizagem, possibilitando a personalização do processo de aprendizagem,
porém, os alunos visuais poderão não se adaptar aos materiais que possuem apenas áudios
(CARVALHO; AGUIAR; MACIEL, 2009). Por outro lado, segundo Paula e Figueiró (2020, p. 05),
“para muitas pessoas, ouvir pode ser mais atrativo e menos tedioso que ler e pode motivar estes
estudantes”.
A terceira dimensão, a duração do podcast, trata-se das categorias curto, moderado e
longo. O podcast curto possui a duração entre 1 (um) a 5 (cinco) minutos. O moderado entre 6 a
15 minutos. O longo com duração de mais de 15 (quinze) minutos. Em relação, a quarta
dimensão, o autor do podcast, tem-se o professor (trazendo a síntese de algum conteúdo
educativo, elaboração de um produto ou orientação para alguma tarefa), os estudantes
(realizando a apresentação de um determinado conteúdo) e convidados (podcasts feitos por
outros - colegas educadores, jornalistas, escritores, políticos, artistas - sobre conteúdos a ser
explorados no contexto educativo). Enquanto, a quinta dimensão, o estilo do podcast,
corresponde ao estilo formal (situação particular e grupo específico) ou informal (poderá ser
utilizado em diversos contextos com os alunos). E por fim, a sexta dimensão, a finalidade do
podcast, que poderá ser informar, divulgar, motivar, orientar os estudantes sobre algum
conteúdo, atividade, reflexão, questionamento, etc. Entretanto, é relevante pontuar que o
6
podcast é capaz de reforçar tanto a autoridade do educador quanto motivar a aprendizagem
significativa dos alunos, isto, dependerá da finalidade atribuída a ferramenta digital no contexto
do ensino (CARVALHO; AGUIAR; MACIEL, 2009), tal como a sua combinação com os métodos de
ensino e/ou abordagens educativas, como os pressupostos educativos da Cultura Maker.
4. Metodologia da pesquisa
A metodologia adotada para o desenvolvimento da presente investigação foi a pesquisa

de campo que “é aquela utilizada com o objetivo de conseguir informações e/ou conhecimentos
acerca de um problema para o qual procuramos uma resposta, ou de uma hipótese, que
queiramos comprovar, ou, ainda, descobrir novos fenômenos ou as relações entre eles.”.
(PRODANOV; FREITAS, 2013, p. 60), com abordagem qualitativa. Integrou-se, ainda, a pesquisa
bibliográfica fundamentada nos pesquisadores e teóricos, como Souza (2021), Moran (2018),
Paper (2008), Blikstein (2017), Carvalho, Aguiar e Maciel (2009), Bottentuit Junior e Coutinho
(2007), Minho (2014), Dougherty (2016), Cordova e Vargas (2016), dentre outros.
A pesquisa enquadra-se, ainda, na visão de Prodanov e Freitas (2013, p. 127) como uma
pesquisa explicativa, uma vez que, “procura identificar os fatores que causam um determinado
fenômeno, aprofundando o conhecimento da realidade”. Dessa forma, a coleta de informações
se deu mediante um questionário no Google Forms com perguntas abertas e fechadas, enviado
aos estudantes via ferramenta WhatsApp, e observação participante nas aulas remotas das
disciplinas pesquisadas. A coleta de dados ocorreu no período de 04 de maio de 2021 a 28 de
dezembro de 2021. Os resultados adquiridos foram analisados a partir da análise de conteúdo
do tipo exploratória (BARDIN, 2011).
Em relação aos sujeitos da pesquisa, foram 64 estudantes do Curso em Licenciatura em
Pedagogia da Universidade Estadual do Maranhão (UEMA), no contexto das Disciplinas
Fundamentos e Metodologia da Educação Infantil (60 horas) e Letramento e Alfabetização (60
horas) que foram ministradas no formato do ensino remoto emergencial. Os estudantes
apresentam idade entre 18 a 46 anos. Dentre eles, 87,5% tiveram a primeira experiência em
produzir um podcast educativo em uma disciplina na universidade.
5. Resultados
Com a finalidade de apresentar e discutir os principais resultados organizou-se essa seção

em duas temáticas, a saber: a) produzindo um podcast: mão na massa!, e b) as potencialidades
educativas da atividade maker de produzir podcasts educativos. Assim, para as duas temáticas
buscou-se relacionar as informações obtidas dos instrumentos de coleta de dados, o questionário
e a observação participante, a fim de identificar de que forma a atividade maker de produzir
podcasts motiva a aprendizagem significativa dos estudantes nas Disciplinas Fundamentos e
Metodologia da Educação Infantil, Letramento e Alfabetização no Curso de Pedagogia.
5.1 Produzindo um podcast: mão na massa!
Para o desenvolvimento da investigação foram eleitas às Disciplinas Fundamentos e

Metodologia da Educação Infantil e Letramento e Alfabetização devido ao fácil acesso, uma vez
7
que a pesquisadora ministrava as mesmas no Curso de Licenciatura em Pedagogia na IES
pesquisada. Desta forma, desafiou-se os estudantes na primeira avaliação formativa das
referidas disciplinas a elaborar em grupo um podcast com duração moderada (15 minutos) no
aplicativo Anchor3, do tipo expositivo/informativo, formato áudio, finalidade informar, motivar,
refletir sobre os conteúdos pedagógicos indicados.
Sendo assim, os alunos foram orientados a seguir as seguintes etapas de elaboração: a)
formar um grupo de trabalho; b) pesquisar o tema em sites e repositórios científicos; c) preencher
o roteiro de planejamento do podcast; d) gravar o podcast (os alunos utilizaram o recurso do
aplicativo Anchor de gravação em pares a distância devido a pandemia); e) publicar no Spotify; f)
depositar o roteiro de planejamento do podcast preenchido no Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA); g) postar o link do podcast produzido no grupo do WhatsApp da turma.
Além disso, os alunos foram informados dos seguintes critérios avaliativos: a) criatividade na
construção da capa, na dinâmica de apresentação do conteúdo e no trailer do podcast; b)
exposição de informações e conhecimentos relevantes sobre os conteúdos; c) roteiro de
planejamento do podcast elaborado de forma clara, objetiva e coerente com a proposta; d)
publicação do podcast no Spotify; e) depósito do roteiro de planejamento do podcast no AVA; f)
compartilhamento do link do podcast no grupo do WhatsApp da turma.
Na Disciplina Fundamentos e Metodologia da Educação Infantil os alunos pesquisaram
sobre as contribuições dos teóricos Rousseau, Pestalozzi, Montessori, Froebel, Piaget, Wallon,
Vygotsky para a educação infantil e na Disciplina de Letramento e Alfabetização tratou-se dos
conteúdos sobre a invenção da escrita, crítica aos métodos analíticos, crítica aos métodos
sintéticos, alfabetização na perspectiva do letramento e Psicogênese da Língua Escrita. Destaca-
se, ainda, que se disponibilizou para os estudantes vídeos tutorais no YouTube a respeito de como
utilizar o aplicativo Anchor e um roteiro de planejamento do podcast com os seguintes itens:
informações de identificação (título do podcast, nome da disciplina, do curso e dos alunos), dados
da produção do podcast (tema, tempo, participantes, tema central, quantidade e sinopse dos
episódios) e as referências bibliográficas.
Figura 2 – Capa dos podcasts educativos criados pelos estudantes.
Fonte: Spotify.
3
Aplicativo gratuito para iniciantes na criação de podcasts.
8
Como resultado foram produzidos pelos alunos na Disciplina Fundamentos e Metodologia
da Educação Infantil 7 (sete) podcasts4 e na Disciplina de Letramento e Alfabetização 5 (cinco)
podcasts5, somando um total de 12 (doze) podcasts do tipo informativo, com tempo moderado
(15 minutos), formato áudio, estilos formal e informal sobre os conteúdos educativos das
disciplinas e publicados no Spotify (alguns dos podcasts podem ser observados na Figura 2). A
primeira turma a concluir a atividade maker consistiram nos estudantes da Disciplina de
Letramento e Alfabetização, sendo que os mesmos foram convidados a ministrar uma oficina por
videoconferência sobre “Como construir um podcast?” e expor os seus podcasts produzidos para
os alunos da Disciplina Fundamentos e Metodologia da Educação Infantil que ainda não haviam
iniciado a elaboração da mídia digital, tal experiência foi profundamente significativa para eles,
como nota-se na fala do aluno 36 “Foi um processo desafiador, criativo e dinâmico. O fato da
professora ter convidado alunos dos períodos anteriores para forneceram dicas da elaboração do
podcast, foi fundamental”.
5.2 As potencialidades educativas da atividade maker de produzir podcasts educativos
Na observação participante notou-se que durante a realização da atividade maker de

produção dos podcasts os alunos apresentaram um maior engajamento nas aulas e mostraram-
se mais motivados para frequentar e participar das mesmas. Ademais, os resultados obtidos
indicaram que os alunos consideram que essa experiência estimulou as seguintes habilidades e
competências em seu processo de ensino e aprendizagem: pesquisar (90,6%), ler (85,9%), criar
(81,3%), resumir (79,7%), compreender (78,1%), analisar (67,2%), aplicar (59,4%), lembrar
(43,8%), identificar (32,8%), avaliar (29,7%). Além dessas habilidades e competências, os
estudantes também apontaram: avaliar a sua própria aprendizagem, inovar, explanar, falar,
ouvir, interagir, organizar e exercitar a dicção.
Moran (2018, p. 39-40) destaca que na aprendizagem maker o processo de ensinar e
aprender torna-se uma aventura, elevando os estudantes aos mais altos níveis cognitivos:
Ensinar e aprender tornam-se fascinantes quando se convertem em processos de

pesquisa constantes, de questionamento, de criação, de experimentação, de reflexão e
de compartilhamento crescentes, em áreas de conhecimento mais amplas e em níveis
cada vez mais mais profundos.
[...] O importante é estimular a criatividade de cada um, a percepção de que todos
podem evoluir como pesquisadores, descobridores, realizadores; que conseguem
assumir riscos, aprender com os colegas, descobrir seus potenciais. Assim, o aprender
se torna uma aventura permanente, uma atitude constante, um progresso crescente.
Em consonância com o autor, ressalta-se que na aprendizagem maker é empoderada a

ação ativa do estudante para a construção do conhecimento, de modo que o ensino e a
aprendizagem se tornam um processo colaborativo e vivo, no qual os alunos assumem o papel
de descobridores, pesquisadores, produtores. Nesse sentido, Papert (2008, p. 137) destaca que
4
Disponível em:
https://open.spotify.com/playlist/4yzE23mC479YHO2L8TXVtj?si=SdDeqynFR36QcmYRdWRN3g&utm_source=what
sapp. Acesso em: 28 abr. 2022.
5
Disponível em:
https://open.spotify.com/playlist/0RLBGymzrU4VX1uZ7lrgTG?si=gP6fpD_iRtO_Q6HSxvEQKA&utm_source=whatsa
pp. Acesso em: 28 abr. 2022.
9
o construcionismo “[...] atribui especial importância ao papel das construções no mundo como
um apoio para o que ocorre na cabeça, tornando-se assim uma concepção menos mentalista.”
De tal forma, os dados obtidos apontam que a atividade maker de construir um podcast
favoreceu a compreensão dos conteúdos estudados nas disciplinas pesquisas das seguintes
formas: aprender os conteúdos de diferentes modos; aprender a depurar o conhecimento;
aprender de maneira criativa, dinâmica, interativa, inovadora; motivar a leitura dos conteúdos;
estimular a comunicação e o compartilhamento de informação; adquirir conhecimento de forma
prática e interessante; aprender de modo colaborativo; aprender de forma lúdica; aprender de
maneira personalizada (ouvir em qualquer momento e quantas vezes for necessária uma
explicação sobre os conteúdos).
Quadro 1 – As potencialidades educativas da atividade maker de produzir podcasts.

Categorias das potencialidades Nº de Evidências
educativas da atividade maker de Evidências
produzir podcasts
Aprender os conteúdos de diferentes 19 “Foi uma produção bem diferente,
formas (pesquisando, selecionando, mas que fez o conteúdo ser
analisando informação e resolvendo processado de maneiras diversas,
problemas) através da pesquisa, da leitura e
também resolução de problemas no
sentido de analisar e selecionar as
informações mais importantes.”
(Aluno 10)
Aprender a depurar o conhecimento 12 “A metodologia utilizada foi muito
enriquecedora, pois estudamos de
forma aprofundada para passar
informações coerente aos ouvintes
e depois fizemos a síntese do
conteúdo assim gerando mais
aprendizados do assunto e
descobrindo novas curiosidades”
(Aluno 24)
Aprender de maneira criativa, 12 “[...] permitiu-me um acesso ao
dinâmica, interativa, inovadora conteúdo de maneira interativa o
que me chamou a atenção, o
conteúdo sendo explanado de
forma dinâmica” (Aluno 13)
Motivar a leitura dos conteúdos 10 “Através da realização do podcast
eu pude ampliar meus
conhecimentos de uma forma
diferente, pois fazer um podcast é
uma tarefa desafiadora que exige
uma leitura bem mais apurada do
texto” (Aluno 8)
Estimular a comunicação e o 10 “A construção do podcast nos
compartilhamento de informação trouxe e nos mostrou uma
10
habilidade muito grande na
comunicação e compartilhamento
de informações. [...]” (Aluno 5)
Adquirir conhecimento de forma 9 “A construção nos permitiu um meio
prática e interessante mais prático e interessante de
adquirir conhecimento” (Aluno 7).
Aprender de modo colaborativo 9 “Foi necessário muito estudo sobre
o assunto, pesquisa, debate entre o
nosso grupo e depois esquematizar
a melhor maneira de transmitir
para o público todos os pontos
importantes de forma simples e
clara”. (Aluno 56)
Aprender de forma lúdica 6 “Foi uma forma mais divertida de
aprender, apesar do estudo
profundo, o produto ajudou muito a
entender os assuntos trabalhados”
(Aluno 40)
Aprender de maneira personalizada 6 “Diferente das apresentações em
(ouvir em qualquer momento e slide, os conteúdos apresentados no
quantas vezes for necessária uma podcast ficavam salvos em forma de
explicação sobre os conteúdos) áudio, podendo ser escutado
diversas versas, isso facilitou na
hora dos estudos, pois podemos
ouvir em qualquer momento e
voltar caso não consigamos
entender algo” (Aluno 9)
Bottentuit Junior e Coutinho (2007) apontam diversos fatores que potencializam a

integração do podcast no ensino e na aprendizagem como: motivar um maior interesse dos
estudantes na aprendizagem por possibilitar estratégias variadas de ensino no espaço de
aprendizagem; adaptar-se aos diferentes ritmos de aprendizagem dos sujeitos e permitir a
aprendizagem dentro e fora da sala de aula; permitir a interação entre o ato de falar e de ouvir,
favorecendo uma aprendizagem mais significativa do que o simples ato de ler; oportunizar
trabalhar em grupos, possibilitando uma aprendizagem mais colaborativa; e na gravação dos
episódios do podcast os estudantes se atentam na elaboração de um bom texto para ser ouvido
pelo professor, pelos colegas e usuários da internet.
Em relação aos principais entraves encontrados no momento da atividade maker de criar
o podcast, os alunos apontaram: dificuldade em trabalhar em grupo (11,52%), o aplicativo Anchor
não editou o áudio (7,04%), entraves em realizar a atividade à distância devido a pandemia
(6,4%), dificuldade em utilizar recursos digitais (5,12%). O principal aspecto apontando pelos
alunos como ponto negativo na atividade maker foi a dificuldade em desenvolver e articular o
trabalho em grupo, observou-se que alguns deles possuíam uma baixa autonomia e não
compreendiam a importância do trabalho colaborativo na atividade.
11
De acordo com Silva e Sanada (2018), o trabalho colaborativo vai além da ação de separar
os conteúdos entre os estudantes, trabalhar individualmente e simplesmente as partes de uma
apresentação, pois, trata-se de criar uma organicidade que permita aos integrantes de um grupo
aprender sobre os conteúdos de uma maneira articulada, repleta de sentidos e significados,
resultando em uma aprendizagem com qualidade. Além dos mais, Soares, Miranda e Smaniotto
(2018, p. 03) chama atenção de que “[...] não podemos atribuir ao Podcast a responsabilidade de
ser uma solução concreta para alguns problemas educacionais, todavia pode ser entendido como
um instrumento que pode potencializar a aprendizagem dos alunos”, portanto, o educador
deverá ficar atento no momento de implementar a atividade maker na sala de aula, atuando
como um orientador ou um guia com foco em motivar a aprendizagem e superar as possíveis
adversidades existentes no processo.
Em continuidade à análise dos dados, os estudantes avaliaram a experiência em participar
de uma atividade maker, em particular, na construção de um podcast educativo como: Incrível
(18,56%) “Incrível! Foi uma experiência marcante e gostosa de fazer, mesmo que tenha causado
um medo no começo, o final valeu a pena.” (Aluna 14); Ótima (12,16%) “Ótimo, contribui para
uma educação efetiva nos avaliando em todos os aspectos como, criatividade, fala e a relação de
adquirimos o conhecimento e transmitir aqueles que irão ouvir. Além que pode ser uma
metodologia usada por nós futuramente durante o exercício da nossa profissão.” (Aluno 35); Boa
(4,48%) “Foi uma experiência boa, apesar de resolvemos tudo à distância.” (Aluno 43);
Complicada (0,01%) “Complicada” (Aluno 7). Percebe-se que a maioria dos estudantes avaliam a
atividade maker de produzir um podcast uma experiência positiva e interessante, porém, um
aluno classificou como complicada, mas, não esclareceu os obstáculos que encontrou no
momento da produção da mídia digital.
Portanto, os resultados permitem afirmar que a atividade maker de criar podcasts
educativos motivou a aprendizagem dos conteúdos das Disciplinas Fundamentos e Metodologia
da Educação Infantil, Letramento e Alfabetização de forma significativa, bem como estimulou
diversas competências e habilidades essenciais para atuação ativa do sujeito na sociedade
contemporânea. Para Blikstein (2017) nas atividades makes a construção do conhecimento é
concretizada na ação ativa dos alunos que se conecta com os saberes da educação, motivando a
autonomia e outras habilidades que aprimoram o seu convívio nas diversas áreas da vida.
Entretanto, destaca-se que o educador precisará assumir o papel de orientador da aprendizagem
conduzindo os estudantes para alcançar êxito e superar as possíveis adversidades encontradas.
O presente artigo buscou identificar de que forma a atividade maker de produzir podcasts
motivou a aprendizagem significativa dos estudantes nas Disciplinas Fundamentos e
Metodologia da Educação Infantil, Letramento e Alfabetização no Curso de Pedagogia, no
formato de ensino remoto emergencial, de uma IES pública. Desse modo, constatou-se que os
estudantes alcançaram os mais altos níveis cognitivos (criar, avaliar, analisar) por meio do
desenvolvimento da elaboração de podcasts sobre os conteúdos educativos das disciplinas
pesquisas, bem como estimulou habilidades e competências essenciais para atuar de forma
crítica no século XXI como criatividade, aprender a aprender, pesquisar e selecionar informações
na internet, depurar informações, ler, aprender de forma dinâmica e personalizada, produzir e
compartilhar informações na web, colaborar em grupo, criar com originalidade, etc.
12
Ressalta-se, ainda, que os grupos de alunos que elaboraram os podcasts com informações
científicas relevantes e com um alto nível de criatividade foram aqueles que desenvolveram um
trabalho colaborativo de qualidade e possuíam um nível médio e alto de literacia digital,
enquanto os grupos de estudantes que tiveram dificuldades de estabelecer um trabalho
colaborativo na atividade maker, apresentaram uma baixa autonomia e um baixo nível de
alfabetização tecnológica, demonstrando mais dificuldades em criar e publicar os podcasts.
Desse modo, é necessário que o professor oriente e acompanhe os estudantes em cada etapa da
atividade maker, principalmente os que possuem mais dificuldades, para que todos possam
alcançar os objetivos educacionais estabelecidos. Além disso, percebeu-se que a atividade maker
promoveu um aumento no engajamento dos alunos nas disciplinas e poderá influenciar nas
decisões dos futuros educadores sobre os métodos de ensino e os recursos didáticos que irão
utilizar na sala de aula física, virtual ou híbrida. Assim, ressalta-se a relevância dos educadores
em utilizar métodos de ensino que oportunizam reais experiências de construção ativa do saber
articuladas com às TDIC nas salas de aulas.
Como propostas de futuras pesquisas, uma das questões que deverão ser investigadas, é
a atividade maker de produzir e publicar podcast de outros formatos como vidcast, enhanced
podcast, screencast para motivar o trabalho colaborativo e a aprendizagem ativa na sala de aula
com os estudantes do ensino superior, a fim que seja trabalhado efetivamente outros formatos
do podcast no processo de ensino e aprendizagem.
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https://repositorio.ifg.edu.br/bitstream/prefix/820/1/tcc_Lais%20dos%20Santos%20Souza.pdf.
15
ADOLESCÊNCIA E TECNOLOGIA: APRENDENDO JUNTOS
ADOLESCENCE AND TECHNOLOGY: LEARNING TOGETHER
ADOLESCENCIA Y TECNOLOGÍA: APRENDIENDO JUNTOS
 Ana Laura Schliemann - (PUC/SP- alschliemann@gmail.com)

 Anna Beatriz Martins Batista - (PUC/SP- annabatista09@gmail.com)
 Isabella Rodrigues Batista da Silva - (PUC/SP- irbs1284@gmail.com)
 Izabela Pestana Rodrigues da Silva - (PUC/SP- izabela-pestana@hotmail.com)
 Pietra Vignotto da Cunha - (PUC/SP- pietravignottox@gmail.com)
 Mariana Pedroza de Sousa - (PUC/SP- sousapedrozari@gmail.com)
 Janaina Maldonado Fernandes Secco - (PUC/SP- janainam.secco@gmail.com)
Eixo/Subeixo temático: Eixo temático 3. Tecnologias de Mediação, Materiais didáticos e Conteúdos para o Ensino-
Aprendizagem no contexto das TDIC/Subeixo 3.2. Foco na Educação Superior
Resumo:
Esse trabalho é o relato de uma experiência híbrida realizada como atividade de seminário em sala de
aula no curso de Psicologia da PUC/SP para sensibilizar os alunos sobre a temática da adolescência em
seus aspectos afetivos e relacionais. Os acadêmicos realizaram o jogo “Eu Nunca” de forma remota
com cem participantes na faixa etária de 15 a 18 anos. A partir disso, a dinâmica foi trazida para a sala
de aula e os alunos jogaram o mesmo jogo tentando adivinhar e refletir sobre as respostas dadas pelos
participantes, ocasionando em uma discussão teórica e prática rica em detalhes sobre o
desenvolvimento dos adolescentes em seus relacionamentos. Baseado em Piaget, Erikson e outros
autores como pano de fundo, os acadêmicos discutiram as respostas apresentadas pelos adolescentes.
Após a atividade, os alunos participantes responderam a um questionário avaliando a dinâmica; o
resultado mostrou que eles se envolveram com a atividade e com o processo de aprendizagem,
proporcionando discussões muito ricas. A utilização de atividade híbrida favoreceu e potencializou a
amostra de respostas, permitindo ampliar as concepções sobre a adolescência na atualidade.
Palavras-chave: Adolescência, Aprendizagem por Projeto, Jogo Psicoeducativo, Psicologia.
Abstract:
This work is the report of a hybrid experience carried out as a seminar activity in the classroom in the
Psychology course of PUC/SP to sensitize students on the theme of adolescence in its affective and
relational aspects. The academics performed the game “Never Have I Ever” remotely with one hundred
participants in the age group of 15 to 18 years. From this, the dynamics were brought into the classroom
and the students played the same game trying to guess and reflect on the answers given by the
participants, causing a theoretical and practical discussion rich in detail about the development of
adolescents in their relationships. Based on Piaget, Erikson and other authors as a background, the
academics discussed the responses presented by the adolescents. After the activity, the participating
students answered a questionnaire evaluating the dynamics; the results showed that they were
involved with the activity and the learning process, providing very rich discussions. The use of hybrid
activity favored and enhanced the sample of responses, allowing to expand the conceptions about
adolescence today.
Keywords: Adolescence, Learning by Design, Psychoeducational Game, Psychology.
Resumen:
Este trabajo es el relato de una experiencia híbrida realizada como actividad de seminario en el aula
de la carrera de Psicología de la PUC/SP para sensibilizar a los estudiantes sobre el tema de la
adolescencia en sus aspectos afectivos y relacionales. Los académicos realizaron el juego “Yo Nunca”
a distancia con cien participantes de 15 a 18 años. A partir de eso, la dinámica fue llevada al aula y los
estudiantes realizaron el mismo juego tratando de adivinar y reflexionar sobre las respuestas dadas
por los participantes, resultando en una discusión teórica y práctica rica en detalles sobre el desarrollo
de los adolescentes en sus relaciones. Con base en Piaget, Erikson y otros autores como antecedentes,
1
los académicos discutieron las respuestas presentadas por los adolescentes. Luego de la actividad, los
estudiantes participantes respondieron un cuestionario evaluando la dinámica; el resultado mostró
que estaban involucrados con la actividad y con el proceso de aprendizaje, proporcionando discusiones
muy ricas. El uso de la actividad híbrida favoreció y potenció la muestra de respuestas, permitiendo la
ampliación de concepciones sobre la adolescencia en la actualidad.
Palabras clave: Adolescencia, Aprendizaje por Diseño, Juego Psicoeducativo, Psicología.
1. Introdução
Esse trabalho é parte da disciplina de Psicologia do Desenvolvimento III do curso de

Psicologia da faculdade Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e foi feito
utilizando aprendizagem de forma híbrida em alunos do terceiro ano. A disciplina se propõe a
apresentar aos alunos o estudo do desenvolvimento do adolescente e do adulto jovem no
processo evolutivo, contextualizando também o ciclo vital humano, bem como a compreensão
dos principais conceitos e teorias explicativas relativos a essas etapas desenvolvimentais e
aprendizagem. Tem assim por objetivos: 1. Estudar e compreender o fenômeno da adolescência
enquanto um processo de desenvolvimento ao longo do ciclo vital; 2. Descrever, analisar e
explicar os processos evolutivos e psicossociais envolvidos nas mudanças que ocorrem durante
a adolescência; 3. Compreender a construção da identidade enquanto um processo; 4.
Proporcionar aos alunos autonomia no processo de ensino-aprendizagem através de seminários
realizados em grupos.
Dessa forma, a docente responsável pela disciplina propôs que os alunos realizassem
seminários acerca de eixos principais que permeiam a vida dos adolescentes, de modo que os
grupos pudessem se aprofundar em determinado assunto e partilhar os conhecimentos
adquiridos de uma maneira dinâmica para o restante da classe. Assim, as graduandas presentes
no artigo vigente ficaram responsáveis em tratar a adolescência partindo do tema:
“Relacionamentos amorosos: amadurecimento, riscos a abusos”.
Foi adotada como prática pedagógica a aprendizagem por projeto, compreendida como
uma estratégia de ensino-aprendizagem que tem por finalidade, por meio da investigação de um
tema ou problema, vincular teoria e prática (VIEIRA, 2010). Ainda, teve como mediadora o uso
da tecnologia, aproveitando-se da comunicação assíncrona proporcionada pelo ambiente online,
de modo que “a flexibilidade da navegação no ambiente virtual dá oportunidade para a
diversificação e personalização dos caminhos e a articulação entre saberes formais e não
formais” (MOREIRA KENSKI, 2003).
Schliemann (2016, p. 34) afirma que a aprendizagem por projeto é uma: “forma de
entender a aprendizagem indica um olhar atual para o ensino superior, pois envolve a prática e
a teoria. Outras habilidades e competências que essa aprendizagem favorece são a capacidade
de reflexão, de crítica, de autonomia e com condições para avaliar e decidir sobre os problemas
da vida e da realidade”.
Portanto, a realização de um seminário onde as escolhas dos alunos são feitas todo o
tempo diante da sua possibilidade e interesse justifica-se pela busca da habilidade de uma
autonomia reflexiva e consistente. A mesma autora continua, “a aprendizagem por projetos é
uma estratégia que estabelece uma meta ou ponto a chegar, que deverá ser desenvolvida por
todos os participantes, alunos, docentes e instituição. O projeto deve envolver e ser de
responsabilidade de todos, o que faz com que o docente tenha o papel de ensinar, mas que seja
2
um facilitador de um processo. O projeto partirá da curiosidade, dos conhecimentos prévios dos
alunos, da coletividade e da valorização do processo” (IBIDEM, p. 37).
Assim, o seminário proposto teve como finalidade a absorção prática de toda a teoria
exposta no restante do semestre; de modo que as alunas pudessem adquirir um papel autônomo
na própria aprendizagem e incorporar os conhecimentos para então transmiti-los aos demais ao
assumir a responsabilidade em conduzir uma aula. Portanto, como aponta BARROS (2022, p. 8),
“se o discente ouve, vê, pergunta, discute, realiza e até orienta os demais discentes, está
exatamente dentro da proposta do termo ativo no universo de aprendizagem”, assumindo,
então, um papel central no processo educacional.
Como embasamento teórico para esta discussão, foi utilizada a teoria de
desenvolvimento psicossocial de Erik Erikson (1987), sendo que o autor levava em consideração
os aspectos ambientais, para além da perspectiva histórica, como influência para o
desenvolvimento da identidade; em sua teoria, demonstra a relação entre o intrapsíquico e o
social.
2. Metodologia
A fim de compreender como se dão os relacionamentos afetivos entre os adolescentes,

foi realizado um questionário online baseado na brincadeira “Eu nunca”. Presencialmente, a
regra do jogo pressupõe que os jovens se reúnam em uma roda e, ergam suas mãos de palmas
abertas, em seguida cada participante fala uma frase sobre algo que tenha ou não feito, como
por exemplo “eu nunca fui à escola”, e os demais respondem se já tiveram a experiência
enunciada, então, os outros jovens normalmente baixam um dedo caso sua resposta seja “eu já”
ou os mantém erguidos sem alteração caso a resposta seja “eu nunca”. Por ser um jogo que
permite captar as vivências e principais comportamentos dos membros presentes, foi-se julgado
como uma metodologia apropriada para entender características dos jovens de uma maneira
divertida.
Dessa forma, a brincadeira foi adaptada em um formulário online realizado pela
plataforma Google Forms e veiculado por meio de um link. Trata-se de uma amostra qualitativa,
que foi composta em bola de neve (YIN, 2011), compartilhada pelas integrantes em grupos de
Whatsapp (entre amigos, colegas de faculdade e etc.) e em outras redes sociais (Twitter e
Instagram), pedindo a participação específica de adolescentes entre 15 e 18 anos, garantindo a
eles o anonimato do conteúdo. Assim, o link ficou disponível até coletar 100 respostas, o que
durou 7 dias. O formulário em questão exigia que concordassem com o Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido (TCLE), a confirmação de que o respondente tivesse de fato a idade requisitada
e a identidade de gênero do mesmo, sendo as alternativas divididas em “mulher”, “homem” e
“não-binário”. Na seção seguinte havia 15 perguntas obrigatórias no formato da brincadeira, com
frases específicas e alternativas distribuídas em “eu nunca” e “eu já”. Por fim, a última seção
continha quatro perguntas abertas e opcionais.
Portanto, a utilização da plataforma Google Forms, adotada como tecnologia
fundamental para a mediação da pesquisa, permitiu o acesso aos sujeitos, bem como a coleta de
dados, de maneira eficiente, embora assíncrona, de tal forma que “mesmo que os usuários
estejam em espaços distanciados e acessem o mesmo ambiente em dias e horários diferentes,
eles se sintam como se estivessem fisicamente juntos, trabalhando no mesmo lugar e ao mesmo
tempo” (MOREIRA KENSKI, 2003, p. 8).
3
3. Resultados obtidos com a amostra
Após a veiculação do formulário online em um período de sete dias, a amostra obteve

respostas de 100 adolescentes, sendo 69 mulheres, 28 homens e 3 não-binários, sendo que todos
possuem entre 15 e 18 anos. Assim, os resultados coletados podem ser observados nos quadros
seguintes.
Quadro 1 - Número de respostas obtidas nas alternativas “eu nunca” e “eu já” referentes às
questões enunciada
Questão “Eu nunca” “Eu já”
1. Eu nunca gostei de alguém romanticamente 10 90
2. Eu nunca me interessei romanticamente por

56 44
alguém do mesmo gênero
3. Eu nunca beijei 15 85
4. Eu nunca namorei 57 43
5. Eu nunca tive relações sexuais 67 33
6. Eu nunca participei de uma briga por causa de

83 17
algum relacionamento amoroso
7. Eu nunca ingeri bebida alcoólica 20 80
8. Eu nunca consumi drogas, cigarro, tabaco,

56 44
VAPE/POD ou narguilé
9. Eu nunca sofri por amor 24 76
10. Eu nunca fiz algo por me sentir pressionada pelos

16 84
outros
11. Eu nunca comparei minha vida amorosa com a

30 70
dos meus colegas e me senti "atrasada"
12. Eu nunca comparei minha vida amorosa com a

78 22
dos meus colegas e me senti "precoce"
13. Eu nunca estive em um relacionamento abusivo 79 21
14. Eu nunca me envolvi com alguém maior de idade

68 32
enquanto eu ainda era de menor
15. Eu nunca questionei minha sexualidade 26 74
4
Fonte: autoria própria
Quadro 2: Principais menções feitas frequentemente pelos jovens nas questões abertas e
opcionais
Questão Principais menções frequentes
1. Poderia comentar algo

sobre as perguntas feitas - pressão do meio, comparação e sensação de atraso
na brincadeira? Algum - apreço pela pesquisa e pelo anonimato assegurado
aspecto chamou a sua - lembranças de relacionamentos passados,
atenção ou lhe fez principalmente os abusivos
lembrar de algo?
- a maioria reconhece dois tipos de jovens, os que

2. Como você acha que os são mais irresponsáveis e, contrariamente, os que
jovens lidam e tratam as buscam algo mais intenso
relações amorosas? - sentimentos como insegurança e imaturidade
- busca de suprir carências e evitar ficar sozinho
- estável, apoio mútuo, reciprocidade, saudável,

sincera e respeitosa
3. Como gostaria que sua
- mais ativa, problemas atuais em se comparar ou
vida amorosa fosse?
com autoestima e insegurança
- não desejam nada diferente
- foco em empregabilidade, estudos, estabilidade

4. Como se vê daqui 10
financeira e dentro de relacionamentos amorosos
anos?
- busca pela independência
Fonte: autoria própria.
4. Discussão dos resultados obtidos com a amostra
Sendo a adolescência entendida entre a fase da infância e a vida adulta, o Estatuto da

Criança e do Adolescente - ECA (1990) considera adolescente, aqueles que possuem entre 12 e
18 anos, já a Organização Mundial da Saúde - OMS (1965) circunscreve à adolescência a faixa
etária de 10 a 19 anos. Entretanto, além da compreensão legal, há também consensos e pactos
sociais, simbólicos, biológicos, culturais e psíquicos que caracterizam este período. Dessa forma,
o adolescente é aquele que sofre diversas transformações biopsicossociais, tendo como um dos
principais parâmetros a entrada na puberdade.
Tem-se que Erik Erikson (1987) postula oito estágios de desenvolvimento que
contemplam toda a vida humana, desde os primeiros anos de vida do bebe até a senescência
(velhice). Ao que tange à adolescência, Erikson atribui o estágio denominado “Identidade versus
confusão de identidade”, caracterizado por pressões com as quais o indivíduo deve lidar.
Pertencer ou não a um grupo, seguindo suas regras, pode causar certa confusão entre esses
adolescentes, ainda com seu cérebro em desenvolvimento. Por conta deste novo mundo que se
5
aproxima, começam os comportamentos considerados “de risco”, dada a vontade de
experimentação e de pertencimento que esses jovens possuem.
Erikson (1987) utiliza o termo crise para se referir às várias etapas do desenvolvimento
psicológico previsíveis. Crise, por sua vez, pode ser precipitada por mudanças tanto internas
quanto externas, entretanto, em ambos os casos “as crises implicam um enfraquecimento
temporário da estrutura básica do ego, de forma que a pessoa não consegue utilizar seus
métodos habituais de solução de problemas, e, portanto, requerem a mobilização dos
mecanismos adaptativos do ego no sentido de buscar respostas novas, outrora inexistentes no
repertório do indivíduo” (MALDONADO, 2017, p. 23). Exigindo, portanto, o que Piaget (1967)
definiu como acomodação, onde o organismo se modifica em função das pressões exercidas
sobre ele pelo meio, o indivíduo ajusta o seu esquema às situações particulares que provocaram
a crise.
Dessa forma, o conflito entre identidade e confusão de identidade, tão determinantes da
adolescência, parte da posição em que os jovens se encontram em relação ao seu meio,
transicionando entre criança e adulto; dependente e autônomo. As características dos
adolescentes são, intrinsecamente, pré determinadas pelo meio cultural do qual vivem, de modo
que os costumes e hábitos próprios de certo contexto sociocultural serão responsáveis por
nomear e qualificar os comportamentos. No caso do Brasil, “a adolescência se estende por um
período no qual o indivíduo, embora biologicamente já maduro para a atividade sexual plena e
para o trabalho, é considerado socialmente imaturo, tanto para a sexualidade quanto para a
responsabilidade social” (CHIARATTI, 2013, p. 84).
Com isso, um dos principais recursos que o adolescente encontra para estabelecer e
desenvolver a sua identidade, é por meio de pequenos grupos ou comunidades, sempre
baseados por identificações em um valor, gosto ou crença comum, sejam eles um Deus,
vestimentas ou bandas. Nesse sentido, Piaget qualifica como operações formais as aquisições
cognitivas feitas por volta dos quinze anos de idade, tornando, portanto, o indivíduo capaz de
lidar com proposições hipotéticas e de pensar em variáveis possíveis e relações potenciais. Assim,
parafraseando Erikson, Pereira (2005) vai apontar para o fato de que sem a necessidade de
coerência com a materialidade, tal orientação cognitiva estabelece para o adolescente “um
sentido de identidade, pois entre todas as relações possíveis e imagináveis ele deve fazer uma
série de seleções cada vez mais específicas de compromissos pessoais, ocupacionais, sexuais e
ideológicos”.
Calligaris (2000) aponta o adolescente como aquele “cujos sentimentos e
comportamentos são obviamente reativos, de rebeldia a uma moratória injusta” e ainda, “que
tem o inexplicável dever de ser feliz, pois vive uma época da vida idealizada por todos”;
chamando atenção, portanto, para um comportamento social em relação a adolescência,
impondo-a exigências consequentes à própria idealização.
Diante disso, os resultados das perguntas referentes a sensação de estar “atrasada” ou
“precoce” em relação aos demais, bem como a que indaga se os jovens já fizeram algo por se
sentirem pressionados; evidencia a introjeção de uma adolescência ideal, onde as condutas
deixam de ser individuais e passam a pertencer a ordem da obrigação. Se 70 dos jovens já se
sentiram “atrasados” e 22 “precoces”, nos resta apenas 8 jovens da amostra que nunca sentiram
nem um, nem outro; o que marca uma porcentagem mínima. Assim, pode-se concluir que o
adolescente é impactado pelas experiências dos demais, levando a maioria deles (84) a
comportarem-se contra sua própria vontade, apenas pela pressão exercida pelo meio.
6
Partindo do pensamento psicanalítico, há o que Freud (1905) denominou como as fases
do desenvolvimento psicossexual humano, sendo elas a oral, anal, fálica, período de latência e a
fase genital. Dessa forma, o adolescente é aquele que além de sofrer mutações corporais
significativas, também sofre a transição do período psicossexual de latência para a atual fase
genital (iniciada na puberdade), razão pela qual o envolvimento afetivo físico é comum em
adolescentes. Para Erikson, a construção da identidade sexual e emocional também caracterizam
a busca pela identidade, de tal forma que “as relações íntimas estabelecidas com pares
possibilitam essa construção, já que a partir das experiências proporcionadas por elas, cria-se a
possibilidade de configuração da identidade e do lugar ocupado pelo outro” (RITER, 2015, p. 8).
Com isso posto, nota-se que a maioria dos jovens da amostra já entraram em contato com os
relacionamentos afetivos visto que 90% deles já gostaram de alguém romanticamente; 85%
beijaram; 43% namoraram; 33% tiveram relações sexuais e 76% sofreram por amor.
Ainda, por vezes, há a antecipação do que Erikson (1987) denomina como “polarização
sexual versus confusão bissexual”, onde o adulto-jovem fixa-se na confiança da própria
masculinidade e feminilidade ou sofre confusões nesses papéis; ressaltando que as posturas
heterossexuais, homossexuais ou bissexuais são igualmente válidas e normais do ponto de vista
moral e psíquico. Não à toa, 44% da amostra já se interessou romanticamente por alguém do
mesmo gênero e 74% já questionaram a própria sexualidade.
Assim, uma das situações mais conflitantes para um adolescente, segundo Costa et al.
(2001), é reconhecer em si traços latentes ou expressos que escapem da noção heterossexual.
Tal conflito ocorre porque esse jovem já entende que seu papel de gênero o obriga a
determinadas posturas individuais e coletivas, teme as pressões familiares e grupais, angustia-se
ao prever as reações dos outros, além de que, estando numa idade de grande interesse por tudo
e em um contexto de globalização e disseminação de informações, frequentemente
acompanhada pela mídia, escola ou comunidade, o rechaço e as humilhações, que podem chegar
da rejeição à morte, impostas aos jovens homossexuais ou bissexuais na sociedade atual, a qual
possui padrões heteronormativos de extrema intolerância.
Ademais, pode-se compreender comportamentos de risco como aqueles que colocam o
indivíduo em vulnerabilidade, que ameaça seu bem-estar físico, psíquico e social. Do ponto de
vista biológico, “a imaturidade neurológica e a incapacidade de controle do sistema de
recompensa podem afetar sua condição de mensurar os riscos e levá-lo a uma busca incessante
pelo prazer e pela novidade. Bem como, podem gerar sentimentos de ansiedade, tornando-o
suscetível ao uso abusivo de substâncias psicoativas ilícitas ou lícitas, para evitar sentimentos
desagradáveis” (OLIVEIRA; BERTONI, 2019, p. 26). Ainda, além da dimensão neurológica, une-se
o fato da constante tentativa de afirmar-se socialmente e do imperativo do gozo já mencionado
por Calligaris (2000).
Nesse sentido, o uso de substâncias lícitas e ilícitas mostrou-se alto entre os jovens da
amostra, sendo que 80% deles já ingeriram álcool e 44% consumiram drogas, cigarro, tabaco,
VAPE/POD ou narguilé. Entrelaçados à busca pela identidade e o grupo, bem como a busca por
prazer e alívio. Por outro lado, relativo a comportamentos de risco alinhado à vida afetiva, tem-
se que 17% da amostra já participou de uma briga por causa de algum relacionamento amoroso;
21% esteve em um relacionamento abusivo e 32% já se envolveu com alguém maior de idade
enquanto era menor de idade.
Ainda, Erikson (1987) postula como uma das crises da adolescência a perspectiva
temporal versus confusão temporal, onde o jovem reflete sobre o que se tornou e o que gostaria
de se tornar, podendo haver a confusão temporal dentre tantas memórias e possibilidades,
7
fazendo com que a previsibilidade do tempo entre adolescentes seja diferente da dos adultos.
Com isso, quando perguntado sobre como os jovens se viam daqui há 10 anos, a grande maioria
apontou desejar independência, sobretudo visando esferas financeiras, amorosas e a construção
de uma carreira profissional através dos estudos. Correspondendo, contraditoriamente, àquilo
que os adultos esperam deles, mas, ainda crendo que a identidade estará solidificada e
independente dos demais.
5. Dinâmica de aprendizagem em sala de aula
A partir dos resultados obtidos pela amostra, foi-se desenvolvida uma dinâmica em sala
de aula com os demais colegas da disciplina, visando entender qual compreensão os mesmos
tinham sobre os adolescentes e a maneira pela qual se relacionam afetivamente. Dessa forma,
foi proposto um “bolão de apostas”, organizado da seguinte maneira: primeiro os alunos
presentes foram distribuídos em 4 grupos, em seguida foram explicados os objetivos e
metodologia utilizada pelo grupo, bem como o funcionamento da dinâmica em classe.
Assim, o bolão contaria com 15 rodadas correspondentes às questões do “Eu nunca”,
sendo que em cada uma delas seria lida a questão e os grupos deveriam dar um palpite de
quantos jovens responderam “eu já” e quantos “eu nunca”; de modo que regras pré
determinadas atribuíam pontos de acordo com as seguintes condições: A. o grupo que acertasse
exatamente o número de respostas ganharia 5 pontos e poderia subtrair 1 ponto do adversário
que desejasse; B. se ninguém acertasse, o grupo que chegasse mais próximo do gabarito ganharia
2 pontos sendo que se fosse uma margem de erro de + ou - 2 respostas ganharia 3 pontos; C. o
grupo que chegasse a 10 pontos primeiro teria o direito de subtrair 1 ponto de algum adversário;
D. o grupo que acertasse 3 questões seguidas ganharia 1 ponto bônus; E. em caso de empate,
levaria os pontos aquele que justificasse melhor; F. a professora tinha o poder de adicionar 1
ponto ao grupo se achasse a justificativa muito boa, digna de nota. Posto isso, o grupo com maior
pontuação ao final das 15 apostas venceria o bolão, ganhando um chocolate como prêmio.
Os grupos foram criados a partir de amizades e da proximidade em classe, sendo que logo
após a divisão e explicação do funcionamento do jogo, os alunos animaram-se com a ideia,
criaram um clima saudável de rivalidade e engajaram na brincadeira. Nas primeiras perguntas,
os alunos discutiam com maior intensidade, se preocupavam em mostrar seus pontos de vista e
até brincavam com aqueles que discordavam de suas opiniões. Pôde-se observar também que
foi levado muito em conta pelos grupos experiências pessoais dos integrantes, então eles
pensaram em opiniões próprias, em como eles passaram essa fase específica da vida, faziam
distinções de idade e de significado atribuído às perguntas em cada fase e também faziam
relações com outras perguntas, para garantir um alinhamento de raciocínio. Mas ao longo da
brincadeira o engajamento diminuiu um pouco e pode-se pensar em algumas razões para isso
ter ocorrido, começando pelo fato de alguns grupos abrirem uma distância muito grande de
pontuação, impossibilitando outros vencedores, e até um cansaço pelo excesso de perguntas, a
falta de tempo restante de aula ou somente uma falta de justificativas elaboradas no momento,
são fatores que podem ter inibido mais discussões.
Dessa forma, a dinâmica possibilitou a discussão entre os colegas ao passo em que
explicavam o raciocínio que tiveram para realizar um palpite, de modo que a própria elaboração
intra e entre grupos permitiu a comparação, complementação e discordâncias no modo de
compreender os jovens da amostra. Logo, o foco da atividade encontra-se na própria elaboração
8
do palpite, de forma que “o aluno é visto como protagonista da aprendizagem, o professor é visto
como aquele que mediará o conhecimento, o processo de aprendizagem tem tempo e colocações
diferentes por parte dos envolvidos, mas o enfoque é no processo” (SCHLIEMANN et al., 2016, p.
34).
De modo geral, a compreensão da classe estava alinhada com as respostas dadas pelos
jovens da amostra, uma vez que, com frequência, os grupos chegaram próximo da alternativa
dita pela maioria. Destacam-se como pontos de divergência e discussão os palpites dados para a
questão 6: “Eu nunca participei de uma briga por causa de algum relacionamento amoroso”,
onde os grupos apostaram em 41, 75, 68 e 47 respostas para a alternativa “eu já”, quando na
verdade, apenas 17 afirmam o enunciado. A partir das perspectivas expostas, concluiu-se que os
palpites elevados se deram em função do que cada um compreende como briga, sendo que os
grupos consideraram discussão verbal e física, mas reconheceram que o termo “briga” pode ter
sido interpretado apenas no sentido material, de contato corpóreo. Durante a discussão entre os
grupos, surgiram falas como “chutamos muito alto porque nessa idade as emoções estão muito
à flor da pele”, “se fosse só de relacionamentos seria muito mais alto” e “com a pandemia você
não enxerga coisas que você enxergaria pessoalmente, como ciúmes do tipo ‘fulaninha olhou
para o meu namoradinho’”, considerando características típicas da adolescência, bem como a
influência do contexto e do grau de proximidade.
Ainda, na questão 8: “Eu nunca consumi drogas, cigarro, tabaco, VAPE/POD ou narguilé”,
os palpites se diferenciaram, sendo eles: 47, 85, 68 e 78 respostas para a alternativa “eu já”;
embora o primeiro tenha se aproximado do gabarito de 44 respostas afirmativas, os outros,
contrariamente, esperavam que a grande maioria da amostra teria experienciado o consumo
descrito. Tais divergências acarretaram em discussões focadas sobretudo em convenções sociais
e a acessibilidade às substâncias citadas; alguns apontaram para a facilidade em obter cigarro em
contrapartida à ilegalidade das drogas, que dificulta, por vezes, acessá-las. Há ainda o fato de que
narguilé é muito utilizado em festas, mas vem sendo substituído pelo uso de VAPE/POD em
função da praticidade e fácil portabilidade do segundo, que embora seja mais caro, vem sendo a
principal escolha de jovens, sobretudo daqueles de renda mais elevada. Discutiu-se também a
glamourização de determinadas substâncias a depender da idade, considerando que há poucos
anos atrás o ato de fumar era tido como bonito, mas hoje em dia passou a ser mais desvalorizado,
atribuído à problemas de saúde e à características consideradas por muito como negativas, como
o mau cheiro; sendo novamente substituído, por exemplo, pelos eletrônicos, que mantém a
essência do ato, excluindo o cheiro e gosto ruim, em troca de um odor neutro e uma diversidade
de sabores.
O contexto pandêmico também foi levantado como uma determinante fundamental no
raciocínio utilizado, visando o fato de que os adolescentes de 15 a 18 anos passaram pelo menos
dois deles em isolamento social. Dessa forma, o impacto deste afastamento com o meio permitiu
supor que, uma vez inseridos em uma pandemia, os jovens deixaram de ver os amigos, sair para
festas, bem como restringir o contato físico. Então, muitos argumentos partiram desse ponto,
possibilitando conclusões como: “se é comum que bebam álcool em festas, uma vez longe destas,
é provável que o consumo também tenha diminuído”.
Ademais, o fato da amostra contar majoritariamente com a resposta de mulheres
também foi utilizado como material de análise, de maneira que os grupos buscavam pensar de
qual forma as mulheres compreendiam os termos do enunciado, como ocorreu na questão 5:
“Eu nunca tive relações sexuais”, onde socialmente é pactado pela maioria que a virgindade
feminina é determinada pela ocorrência de penetração, como explicitado no seguinte
9
comentário realizado por uma aluna: “virgindade trás à tona somente a primeira penetração pras
meninas, exclui masturbação e sexo oral, então por ser mais meninas que responderam, as
respostas podem ter sido afetadas”. Ainda, muitos questionaram o que os jovens compreendiam
como sexo, ao passo em que a questão enunciada não explicitava nenhum comportamento
definidor da conduta; em função disso, um dos grupos levantou: “websexo foi considerado pelos
adolescentes?”, trazendo à tona uma realidade contemporânea dos relacionamentos mediados
pela internet.
Em função da emergência de tantas indagações, as questões 5, 6 e 8 foram as que
demandaram maior tempo de discussão dentro dos grupos. Em contrapartida, a questão 10: “Eu
nunca fiz algo por me sentir pressionado pelos outros”, exigiu maior tempo no debate entre os
grupos, de forma que as diferentes fontes responsáveis pela pressão questionada foram
consideradas; alguns concordavam que provavelmente os jovens partiram da pressão exercida
pela família para responder, enquanto outros partiram da dos amigos. Assim, pontos como “tem
que considerar o campo semântico da pressão, nessa faixa etária ainda não cortaram esse cordão
umbilical com os pais, a pressão é muito em cima e interna” e “pressão social e pressão dos pais,
expectativas que devem suprir” permearam o debate.
5.1. Avaliação da dinâmica
Após a dinâmica do “bolão de apostas” realizada com a turma, foi pedido para que os
alunos fizessem uma avaliação da atividade a partir de um formulário online e anônimo, também
no formato forms, onde as perguntas tinham como alternativas uma escala likert tendo como
polos a total concordância ou discordância.
Quadro 3: Resultados referentes à avaliação da dinâmica realizada pelos discentes da

classe
Questão Distribuição de respostas
“Favoreceu minha participação na aula” 100% concordam plenamente
“Favoreceu minha interação com os colegas” 100% concordam plenamente
“Permitiu integrar conhecimentos” 90% concordam plenamente e 10%

concordam parcialmente
“Me senti motivado por valer um prêmio” 80% concordam plenamente; 10%
concordam parcialmente e 10% discordam
plenamente
“Ampliou minha perspectiva sobre os 90% concordam plenamente e 10%

assuntos tratados” concordam parcialmente
“Possibilitou que eu me engajasse na aula” 100% concordam plenamente
“A dinâmica do grupo foi bem planejada e 100% concordam plenamente

executada”
10
“A comunicação durante a aula foi 100% concordam plenamente
adequada”
“A aula interativa agregou mais do que 100% concordam plenamente

aquelas expositivas”
“Foi um tipo de aula que me esquecerei 70% discordam plenamente, 10% discordam
brevemente” parcialmente e 20% concordam plenamente
A disciplina tem 26 alunos matriculados e no dia da atividade estavam presentes 22 deles.

Mesmo com a fala em sala de aula da importância da avaliação da atividade, somente 10 alunos
responderam o questionário. Esse fator demonstra uma característica dos estudantes brasileiros
que têm dificuldades de avaliar e de valorizar a avaliação como processo de aprendizagem. Sem
uma perspectiva de concluir nada com a avaliação conseguida observa-se que os que a avaliaram
gostaram do que viveram na sala de aula.
Assim, os colegas concordaram majoritariamente que a atividade: A. favoreceu a
participação; B. permitiu a interação com os colegas e a integração de conhecimentos; C. motivou
mais por valer um prêmio; D. ampliou a perspectiva sobre os assuntos tratados; E. possibilitou o
engajamento na aula; F. foi bem planejada e executada pelo grupo responsável; G. manteve a
comunicação adequada; H. por utilizar a metodologia interativa agregou mais do que a
puramente expositiva e I. não será esquecida rapidamente.
Ademais, na parte final do formulário que foi dedicada a comentários e impressões livres
e abertas sobre a dinâmica que vivenciaram, os alunos classificaram a atividade como inovadora
e afirmaram que ela os fez refletir sobre a temática da adolescência, articulando com a teoria
que foi dada em sala de aula.
Assim, nota-se que a vinculação de teoria e prática compartilhada e integrada com a
classe, característica da aprendizagem por projeto, foi bem sucedida segundo a avaliação dos
alunos. É uma prática que permite ao grupo apropriar-se da aprendizagem, se responsabilizando
pelo conhecimento, de modo que, no fim “[...] a turma organiza, constrói saberes e
competências, opina, avalia e tira conclusões coletivamente; o que promove crescimento tanto
no âmbito cognitivo, quanto no social, afetivo e emocional” (DEPRÁ, 2016, apud SCHLIEMANN,
2016, p. 41).
O presente artigo buscou apresentar uma dinâmica híbrida de aprendizagem para

favorecer o estudo e a compreensão do fenômeno da adolescência enquanto um processo de
desenvolvimento ao longo do ciclo vital, tendo como principal referencial teórico os estudos
realizados por Erik Erikson e Jean Piaget, que compreendem o ser humano em sua totalidade
processual, evolutiva e psicossocial. Dessa forma, a experiência acadêmica de aprendizagem por
projeto retratado uniu a teoria e a prática, coletando dados de jovens entre 15 e 18 anos e
apresentando-os em uma dinâmica interativa de “bolão de apostas”.
11
Este recurso pedagógico implica em um percurso de aquisição do saber, sendo que Longo
(2012) ressalta para o fato da palavra “projeto” suscitar a perspectiva de um antes, ou seja, trata-
se de uma aprendizagem da qual o aluno parte de uma questão e lança-se no depois, ocasionado
pela abertura que o processo da pesquisa proporciona, de tal forma que o foco não se dá
somente no conteúdo do conhecimento construído, mas sim no processo percorrido por aquele
que pesquisa.
Dessa maneira, o trabalho permitiu captar ativamente as experiências dos adolescentes,
entendendo como se dão as noções e vivências dos relacionamentos amorosos,
amadurecimento, riscos a abuso, para que então os resultados fossem apreendidos pelos demais
através de uma dinâmica que incita a reflexão e elaboração conjunta da teoria de modo também
ativo, onde o centro da aprendizagem se dá no seu caráter processual e dialético. Portanto, pode-
se concluir que o projeto foi bem sucedido, atingindo seus objetivos educacionais.
Já sobre o processo de aprendizagem observamos que: a reação dos alunos a priori é de
uma resistência emocional, uma vez que a mudança do paradigma “você me ensina, que eu
aprendo” para “nós aprendemos juntos” causa certa estranheza e implica em um novo tipo de
trabalho e elaboração. Com o decorrer do semestre e com a realização do projeto, observa-se
um aumento no envolvimento com a aprendizagem, com a responsabilidade e com o próprio
conhecimento.
7. Referências
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projeto. Revista Científica Multidisciplinar, v. 2, 2022 https://doi.org/10.52139/acadmica.v2.15
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12
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YIN, Robert K.. Qualitative Research from Start to Finish. 2. ed. New York, NY: The Guilford Press,
2016. p. 8-417.
13
O DESINTERESSE DOS ALUNOS NA MATÉRIA DE ACENTUAÇÃO GRÁFICA NA
LÍNGUA PORTUGUESA
STUDENT’S LACK OF INTEREST IN THE SUBJECT OF GRAPHIC ACCENTUATION IN THE PORTUGUESE LANGUAGE
LA FALTA DE INTERÉS DE LOS ESTUDIANTES EN EL TEMA DE ACENTUACIÓN GRÁFICA DE LA LENGUA PORTUGUESA
▪ Kelly Morais Cantiliano (UNIVESP - 2009398@aluno.univesp.br) apresentador
▪ Gabriel Francisco Pistillo Fernandes (UNIVESP - 2009991@aluno.univesp.br) co-autor
▪ Eixo/Sub-eixotemático: Eixo temático 3 - Tecnologias de Mediação, Materiais didáticos e Conteúdos para

o Ensino-Aprendizagem no contexto das TDIC.Sub-eixo 3.1 - Foco na Educação Básica.
Resumo:
O ensino-aprendizado sempre fez parte da história da humanidade, sendo sistematizado nas escolas.
Contudo, no atual contexto da pandemia de 2020, as aulas passaram a ser online e tanto alunos
quanto professores tiveram que se adaptar. Através da observação das aulas online ministradas em um
Colégio particular da capital de São Paulo, para alunos do 5º ano, identificou-se o problema que será
abordado, o desinteresse dos alunos no aprendizado da matéria de acentuação gráfica. A didática,
psicologia educacional, avaliação educacional da aprendizagem são mencionadas porque possuem
importância neste processo e será estudada com o recurso das metodologias ativas juntamente com a
identificação do processo de cognição e a motivação. Utilizando a metodologia do Design Thinking -
Metodologias Ativas foram exploradas a imersão nas aulas on-line de Português. Com esse método
identificou-se o problema: o desinteresse dos alunos na matéria de acentuação gráfica. Para auxiliar a
docente a reverter esse problema a ideação do que poderá ajudá-la foi criada. Introduzir o recurso
digital Kahoot nas aulas para solucionar o problema.
Palavras-chave: Acentuação gráfica; Aprendizagem; Dificuldades; Motivação; Metodologia Ativa;

Kahoot; recursos digitais.
Abstract:
Teaching-learning has always been part of human history, being systematized in schools. However, in
the current context of the 2020 pandemic, classes became online and both students and teachers had
to adapt. Through the observation of online classes taught at a private school in the capital of São
Paulo, for 5th year students, the problem that will be addressed was identified, the students' lack of
interest in learning the subject of graphic accentuation. Didactics, educational psychology,
educational assessment of learning are mentioned because they are important in this process and
will be studied using active methodologies together with the identification of the cognition process
and motivation. Using the Design Thinking methodology - Active Methodologies, immersion in
Portuguese online classes was explored. With this method, the problem was identified: the students'
lack of interest in the matter of graphic accentuation. To help the teacher to reverse this problem, the
idea of what can help her was created. Introduce the Kahoot digital resource into classes to solve the
problem.
Keywords: Graphic accentuation; Learning; difficulties; Motivation; Active Methodology; Kahoot; digital resources
1
Resumen:
La enseñanza-aprendizaje siempre ha formado parte de la historia humana, siendo sistematizado en

las escuelas. Sin embargo, en el contexto actual de la pandemia de 2020, las clases pasaron a ser
online y tanto alumnos como profesores tuvieron que adaptarse. A través de la observación de clases
en línea impartidas en una escuela privada en la capital de São Paulo, para estudiantes de 5º año, se
identificó el problema que será abordado, la falta de interés de los estudiantes en aprender el tema
de la acentuación gráfica. Se menciona la didáctica, la psicología educativa, la evaluación educativa
del aprendizaje por ser importantes en este proceso y se estudiarán mediante metodologías activas
junto con la identificación del proceso de cognición y motivación. Utilizando la metodología
DesignThinking–Metodologías Ativas, se exploró la inmersión en clases en línea de portugués. Con
este método se identificó el problema: el desinterés de los estudiantes en el tema de la acentuación
gráfica. Para ayudar a la maestra a revertir este problema, se creó la idea de lo que puede ayudarla.
Introducir el recurso digital Kahoot en las clases para resolver el problema.
Palabrasclave: Acentuación gráfica; Aprendizaje; dificultades; Motivación; Metodología Activa; Kahoot; recursos
digitales.
1. Introdução
Em meados de março de 2020, o Coronavírus começou a se espalhar pelo Brasil e muitas

atividades e rotinas tiveram que ser alteradas. Entre elas, as aulas presenciais de Educação
Infantil ao Ensino Médio de instituições públicas e privadas que passaram a ser de forma online.
Esse processo de adaptação ocorreu no menor tempo possível para atender o novo modo
necessário de prevenção da circulação do vírus. Para os professores e alunos, foi preciso
aprender tecnologias de apoio para dar continuidade ao ano letivo. Todos dentro do “novo
normal”.
Trabalhar e aprender em casa foi a solução proposta e no decorrer dos meses, as
pessoas foram se adequando. Porém, algumas dificuldades e necessidades surgiram como:
contato físico, a proximidade e a dificuldade de aprendizado surgiram. Algumas matérias
ficaram complicadas de serem explanadas à distância, mas as barreiras precisaram ser vencidas.
Se nas aulas presenciais o professor já tinha desafio no seu dia a dia, as aulas on-line reforçaram
algumas.
Dentro do novo ambiente escolar virtual, observou-se as aulas ministradas pela docente
dada aos seus alunos do 5º ano (anos Iniciais) de um colégio particular na zona sul de São Paulo,
capital. Foram 6 aulas online onde a professora abordou a escrita e leitura no Google sala de
aula ,Jamboard e Gutten News. Além da observação, também houve conversas no final da aula,
onde a educadora relatou seus sentimentos como alegria e medos, análises de comportamento
e avaliação dos discentes nas aulas. Durante essas conversas a mesma mencionou que sentia
um desinteresse dos alunos nas atividades de detecção das sílabas átonas e tônicas, bem como
distinguir as palavras oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas. O que segundo a sua visão é
preocupante.
O presente trabalho seguiu a metodologia do Design Thinking e levantamento
bibliográfico. O foco deste projeto é de tornar interessante o ensino-aprendizagem a matéria de
acentuação gráfica entre os alunos do 5º ano. Usando o recurso de metodologias ativas,
buscou-se sua definição e suas aplicações. Foi pesquisado também sobre o processo de
cognição de aprendizado, o que é a motivação e o motivo dela ser tão importante no processo
2
de ensino. As disciplinas de Didática, Psicologia Educacional e Avaliação educacional e da
aprendizagem foram escolhidas como principal material, pois foi abordada a aplicação da
didática dos professores na relação com os educandos, a forma como ocorre o processo de
ensino-aprendizagem e a importância de avaliação o trabalho do professor e do aluno.
2. Desenvolvimento
2.1 Problemas e objetivos
Acompanhando as aulas on-line de uma professora do 5º ano de um colégio particular

da zona sul de São Paulo (SP), identificamos que os alunos não tinham tanto interesse no
conteúdo que estava sendo explanado. Foi identificado o problema do desinteresse dos alunos
na aula de acentuação gráfica. A atividade pedia que o educando detectasse qual a sílaba tonica
das palavras e caso houvesse, onde o acento gráfico deveria ser utilizado e qual.
O objetivo é buscar na literatura formas de aplicar as Metodologias Ativas para o ensino
da acentuação gráfica na Língua Portuguesa, enfatizando na motivação dos alunos do 5º ano.
Ao pesquisar sobre as Metodologias Ativas existentes, escolher uma delas para auxiliar o
docente e seus educandos, buscando o aumento na absorção do conteúdo.
2.2 Justificativa
Escrever corretamente é de extrema importância, pois é por meio da escrita que a

sociedade se comunica e está presente no cotidiano desde sua criação. Segundo Guidetti e
Martinelli (2007, p.176) “Ler e escrever são habilidades que fazem parte do nosso dia-a-dia”. A
alfabetização é um processo que perpassa pelo ensino do alfabeto, a escrita correta da língua e
pelo contato de diversas formas textuais, é o que afirmam Almeida e Farago (2014, p. 215)
“aprender a ler e escrever envolve a apropriação do sistema alfabético e ortográfico e o
desenvolvimento das habilidades textuais”. Diante deste desafio é necessário saber o porquê
mesmo sendo tão importante saber escrever, alguns alunos não se sentem motivados a
aprender como, quando e por que algumas palavras da Língua Portuguesa precisam ser
acentuadas.
Diante desta falta de ânimo, este trabalho visa contribuir para criar a motivação dos
alunos do 5º ano na utilização da acentuação gráfica das palavras. Para ampliar o método de
ensino-aprendizagem da professora, pesquisando através das metodologias ativas existentes o
que pode ser utilizado para somar como o que já é aplicado em sala de aula.
2.3 Fundamentação teórica
No ano de 2020 o mundo vivenciou uma inesperada e complexa pandemia, o

Coronavírus obrigou a sociedade a fazer uma quarentena fechando vários estabelecimentos
comerciais e departamentos governamentais com o intuito de inibir a propagação do vírus que
levou milhões de pessoas ao óbito. Apenas os serviços essenciais funcionaram para atender a
população, entre eles: supermercados, farmácias, postos de gasolina, transporte público e
principalmente hospitais que tiveram a ocupação de leitos de UTI muitas vezes 100% da sua
capacidade de atendimento. O vírus chegou ao Brasil em março de 2020 e a COVID-19, como
3
começou a ser chamada a doença, trouxe à tona velhos problemas que a sociedade brasileira
enfrenta no seu dia a dia, como as desigualdades sociais. O setor da educação também entrou
em quarentena, os alunos ficaram em casa aguardando o retorno das aulas, que nem os
governantes conseguiam prever com exatidão. O modelo de trabalho remoto foi adotado em
muitas empresas e as aulas também começaram a ser adaptadas para aulas on-line.
No entanto, devido às desigualdades sociais da população e na divisão de região do
Brasil, nem todos os alunos puderam acessar esses conteúdos como no acesso presencial. Para
acessar era necessário ter um aparelho de celular atualizado ou computador e acesso à internet
com uma capacidade de Giga Byte compatível a downloads de vídeos, áudios, programas e
aplicativos, segundo SILVA² (2020, p. 62) “inúmeras crianças estão fora do ambiente escolar
on-line porque não tem acesso a internet ou não possuem computadores, tablets ou qualquer
outro dispositivo para acompanhar as aulas. Há aqueles que possuem um aparelho, mas,
precisam revezar com mais pessoas da família, é o que expões AMORIM (2020, p.16) “famílias
se organizam para alternar no trabalho em casa, trocando turnos e obrigações caseiras - ‘agora
está na hora de o usar o computador!’ (...) e ainda por cima, nos vêm com essa de ‘novo
normal”. Este novo cenário da educação será considerado no presente trabalho integrador que
buscou desvendar a melhor forma de ensinar crianças que conseguiram acompanhar as aulas à
distância de suas casas sabendo que a nova realidade era mais um desafio no seu processo de
ensino-aprendizagem.
Todo processo de ensino-aprendizagem visa à transmissão do conhecimento a alguém.
Os instrumentos que orientam o que o docente pode usar como estratégia, abordagem e
técnicas na sala de aula, sendo eles o método tradicional e ativo. Segundo o autor (MORAN,
2019, p. 8) o método pedagógico tradicional coloca o professor no centro deste processo, mas
no método pedagógico ativo, os alunos estão em primeiro plano porque são orientados a
resolver problemas e criar conteúdo para compartilhar seus conhecimentos. De acordo com
Moran (2019, p. 7) “as metodologias ativas procuram criar situações de aprendizagem nas quais
os aprendizes possam fazer coisas, pensar e conceituar o que fazem construir conhecimentos
sobre conteúdos envolvidos nas atividades que realizam (...).”
Existem várias definições do que são Metodologias Ativas voltadas para o aprendizado
na literatura. Moran (2019) explica que metodologias ativas tiveram destaque no século XXI
com a Psicologia, Neurociência e Pedagogia voltada para a evolução da aprendizagem do
indivíduo. Para Paiva et. al. (2016, p. 150) “A potencialidade formadora da metodologia ativa
configura uma importante estratégia de ensino (...), com base na expectativa de acentuada
autonomia. Espera-se que esses (...) sejam capazes de resolver problemas.” Já Peixoto (2016, p.
39) afirma que “é o processo de ensino em que a aprendizagem depende também do aluno,
que sai da posição de mero receptor.
Esse método visa integrar o aluno na sociedade de forma autônoma, de acordo com
Moran (2018) a metodologia ativa é centrada na aprendizagem pela experiência e no
desenvolvimento da autonomia do aluno tendo como principais características a inter-relação
entre educação, cultura, sociedade, política e escola.
As principais metodologias ativas segundo MORAN (2018, p. 13), são:
● Aula invertida: o aluno estuda previamente com materiais disponibilizados pelos
professores. Pode-se começar por projetos, pesquisa, leituras prévias e
produções dos alunos e depois promover aprofundamentos em classe com a
orientação do professor;
4
● Aprendizagem baseada em investigação (ABIn): sob orientação dos professores
levantam questões e problemas na busca de uma solução utilizando métodos
indutivos e dedutivos;
● Aprendizagem baseada em problemas (ABProb- PBL, do inglês problem-based
learning): os alunos identificam o problema. Possui 3 fases: identificação, retorno
ao problema e retorno ao processo;
● Aprendizagem baseada em projetos: os alunos se envolvem com tarefas e
desafios do seu cotidiano visando resolver um problema ou desenvolver um
projeto;
● Aprendizagem por histórias e jogos: o aluno cria histórias com o uso de imagens,
textos e jogos por meio da narrativa com recursos tecnológicos como: câmeras,
aplicativos de celular, linguagem de programação com a mediação do professor.
Colocando em prática as metodologias ativas de acordo com a pesquisa, Moran (2019)
cita o conceito de movimento maker, o designer e o empreendedorismo atrelado às
Metodologias Ativas:
Maker: exploração do mundo de forma criativo-reflexiva, utilizando todos os recursos
possíveis: espaços-maker, linguagem computacional, robótica, Designer: projetar
soluções, caminhos, itinerários, atividades significativas de aprendizagem e
Empreender: testar ideias rapidamente, corrigir erros, realizar algo com significado.
(MORAN, 2019, p. 8)
Dentre as práticas maker, designer e empreender é importante usar os recursos digitais

adequando a cada situação que são englobadas nas metodologias ativas é o que Moran (2019)
aborda ao explicar que as escolha corretas dessas práticas estimulam os alunos:
São fundamentais para o sucesso da aprendizagem, como a criação de desafios,
atividades e de jogos que realmente trazem as competências necessárias para cada
etapa, que solicitam informações pertinentes, que oferecem recompensas
estimulantes, que combinam percursos pessoais com participação significativa em
grupos, que se inserem em plataformas adaptativas, que reconhecem cada aluno e ao
mesmo tempo aprendem com a interação, tudo isso utilizando as tecnologias
adequadas”. (MORAN, 2019, p. 27)
Sabendo de forma geral que as metodologias ativas podem contribuir para o

ensino-aprendizagem é preciso relacionar como o aluno aprende e o que influencia na absorção
dos conhecimentos adquiridos no ambiente escolar.
A cognição tem a principal definição como a habilidade de processar informações
através da percepção. O processo de aprendizado é único e ocorre de diversas maneiras para os
alunos. Para uma parte deles, é preciso ter motivação e ser útil e não ser necessário despender
muita energia na atividade proposta. Para outros, não é necessária a motivação, pois o próprio
aluno se empenha, tem interesse em aprender como a principal característica. No primeiro
grupo de alunos, essa motivação é de fonte externa e para o segundo grupo, interna.
Alguns autores como Boruchovitch (2009) referem que os problemas motivacionais são
confundidos com alguns tipos de dificuldades de aprendizagem. Não existe uma única teoria
que trate de uma forma ampla a motivação para a aprendizagem, mas pequenas teorias. Uma
delas, segundo Boruchovitch (2009), é em torno da motivação intrínseca e a extrínseca. Na
primeira teoria, o aluno tem prazer em realizar suas tarefas, sendo motivado pelo que o satisfaz
5
em si. No segundo caso, o aluno realiza por causas externas, com receio de sofrer punição, não
sendo do seu agrado, realiza para ter reconhecimento e compensações. Conforme Santos e
Lima (2010), desde o homem primitivo, a educação é passada de geração em geração, e esse
processo ocorre em diferentes locais, sendo sistematizada somente na escola, Santos e Lima
(2010) também destacam a complexidade do processo de cognição no ser humano:
A compreensão do processo ensino-aprendizagem e os fatores envolvidos neste
processo é algo complexo e que envolve profundo conhecimento de como o ser
humano desenvolve e processa a cognição. Compreender este fenômeno implica
conhecer as teorias que o discutem e buscam explicitá-lo. Por isso o conhecimento
sobre as diferentes concepções que o norteiam é de fundamental importância.
(SANTOS e LIMA, 2010, p.3)
Sabendo deste processo surge um desafio para o professor que é entender o seu aluno e
introduzir métodos que possam motivá-lo no processo de aprendizagem, pois conforme Moran
(2019, p.11) “Todas as crianças querem aprender, mas precisam encontrar o que o que lhes
apaixona, sensibiliza, emociona, desafia e surpreende.”
Como citado em fundamentação teórica, a motivação é classificada em intrínseca ou
extrínseca. “A motivação intrínseca refere-se à escolha de realização de determinada atividade
por sua própria causa, por esta ser atraente, ou de alguma forma, geradora de satisfação”
(GUIMARÃES e ALLIPRANDINI, 2009), e ainda diz que há evidências de que a motivação
intrínseca pode facilitar o desempenho dos alunos em sala de aula, pois ele passará a se
envolver nas atividades para melhorar suas habilidades, além de focar sua atenção e buscar
outros conhecimentos.
Falar sobre motivação é algo muito subjetivo, pois o que leva um aluno do 5º ano que
está em casa assistindo as aulas pelo computador, despertar o interesse em aprender
acentuação gráfica? Deste modo a curiosidade deve ser despertada pelo professor para atrair a
atenção do aluno com formas diferenciadas de ensinar. Deve-se também levar em conta a
individualidade e experiência anterior da criança, pois segundo Moran (2019, p. 11) “a criança é
o resultado de suas experiências e que para compreender seu desenvolvimento de
aprendizagem precisamos considerar o espaço em que elas vivem, como constroem significados
e suas práticas culturais”.
Muitos fatores estão ligados à aprendizagem dos alunos, e para que esta aprendizagem
ocorra com qualidade e eficácia, é necessária a motivação na sala de aula. Mas a avaliação não
somente medida sobre o conteúdo há outros fatores externos que precisam ser utilizados para
avaliar o ensino-aprendizado, segundo Moretti (2010):
A frequência é obrigatória e os conteúdos e objetivos são predefinidos, sendo o
aprendizado avaliado a partir de critérios externos. A convivência é em grupos, as
classes contam com dezenas de estudantes, e diferentes são os professores que devem
trabalhar visando atingir os objetivos curriculares e geralmente têm pouco tempo para
atender aos interesses individuais dos envolvidos. (MORETTI, 2010 p. 12)
Para entender melhor essa relação entre aluno e professor é indispensável verificar a
forma como o professor transmite seus conhecimentos e se essa dinâmica está ocorrendo
satisfatoriamente.
O estudo da didática pretende expor o papel que o docente possui na motivação do
aluno. Isto posto, a psicologia da educação introduz os conceitos de neurociência na
aprendizagem e avaliação educacional da aprendizagem busca analisar o método de avaliação
utilizado pelo professor.
6
2.5. Metodologia
A metodologia utilizada foi o “Design Thinking", que visa produzir inovação e resolver
problemas. Focar no entendimento do problema relatado pela professora. Para tal, é preciso
buscar as melhores ideias para a tomada de decisão e resolução do problema. De acordo com a
proposta da UNIVESP para o Projeto Integrador é a 1. Imersão (contato com uma realidade de
definição do problema); 2. Ideação (pesquisa e elaboração de soluções) e 3. Solução (teste e
aprimoramentos).
Na etapa de imersão observou-se as aulas on-line dos alunos do 5º ano, de um colégio
particular na zona sul de São Paulo. O colégio foi fundado no ano de 1971 com o lema de
“Escola atualizada” com uma visão inovadora. Hoje, já no século XXI, o Colégio possui 3
unidades e atende pais e alunos da classe média dessas regiões da cidade de São Paulo e
Santana de Parnaíba.
A análise ocorreu nas aulas ministradas por uma professora ao 5ºA, 5ºB e 5ºC. A
professora abordou diversos recursos digitais na exposição dos conteúdos como o Mentimeter,
Guten News e Jamboard, porém ao apresentar ensinar acentuação gráfica, este recurso não foi
utilizado. Nessa primeira etapa a observação das aulas on-line pelo Google Meet nos dias 31/08,
01/09, 02/09, 08/09 e 21/09, após as aulas tínhamos conversas sobre o comportamento dos
alunos durante a aula, como as dificuldades de conexão da internet, o processo de adaptação às
aulas on-line. Nessas conversas foi possível perceber como a educadora se sentia e pensava no
dia a dia e quais eram as suas necessidades. Em um dado momento foi relatado que os alunos
não estavam muito interessados em desenvolver a atividade de acentuação gráfica das palavras,
detecção da sílaba tônica ou átona e separação nas classificações oxítonas, paroxítonas e
proparoxítonas. Identificando esse problema e já sabendo que os recursos digitais usados para
outros conteúdos com a mesma turma tiveram melhor resultado foi identificado que era
necessário pensar em como buscar na literatura formas de aplicar as Metodologias Ativas para o
ensino da acentuação gráfica na Língua Portuguesa, enfatizando na motivação dos alunos do 5º
ano. Pesquisar quais Metodologias Ativas existem e escolher uma delas para auxiliar o docente
e seus discentes buscando o aumento na absorção do conteúdo. Conclusão efetivada após
conversa a primeira orientação.
Na etapa de ideação, mediante o relato da nossa cliente, pensou-se inicialmente em
pesquisar sobre as dificuldades dos alunos no aprendizado deste conteúdo. No entanto, foi
alterado o foco da nossa pesquisa e decidiu-se o viés da falta de interesse do aluno no assunto e
qual seria a melhor forma de atrair sua atenção para o conteúdo? Imaginou-se que a
“gamificação” seria uma alternativa, porém, também seguindo a justificativa da orientadora que
esse viés é muito particular, pois, há uma concepção errônea de que trabalhar com jogos é
apenas aplicar um joguinho com os alunos.
Portanto, a melhor forma de alcançar o objetivo é partir para a abordagem da utilização
dos recursos digitais em sala de aula. Focando nesse conteúdo escolar que é ensinar o aluno do
5º a escrever de forma correta, acentuando as palavras quando necessário.
Para atingir a solução percebendo as vantagens do uso das tecnologias adequadas, ou
seja, recurso digital em sala de aula pelo docente, identificou-se que a cliente pode focar mais
nesses recursos, adaptando-os aos que já são ensinados, agregando assim, um novo modelo
para apresentar aos seus alunos. O Kahoot é uma plataforma de aprendizado baseada em jogos,
usada como tecnologia educacional em escolas e outras instituições de ensino, e foi escolhido
7
para no momento da avaliação a professora aplicar testes de múltipla escolha aos alunos em
formato de Quizzes compartilhado via link no Google Meet e sala de aula. A intenção é desafiar
o aluno e avaliar a aquisição de conhecimento sobre acentuação gráfica.
3. Resultados
Como proposta para atender a cliente foi elaborada a solução de incluir os recursos
digitais na aula.
3.1. Solução proposta

Criar um plano de aula que aborda a temática de acentuação gráfica e atividades de
fixação e avaliação no Kahoot visando tornar a aula mais interessante.
Para a proposta de elaboração do plano de aula, foi dividida em duas aulas de 50
minutos cada uma. Abordando a temática do ensino de acentuação gráfica e recursos digitais,
elaborou-se a seguinte imagem com a proposta:
I. Plano de Aula: Acentuação Gráfica Data:

II. Dados de Identificação:
Escola: Colégio Pentágono
Professor (a):
Disciplina: Língua Portuguesa
Série: 5º ano
Turma: A, B e C
Período: manhã
III. Tema:
● Análise linguística/semiótica (ortografização)
● Conhecimento das diversas grafias do alfabeto/Acentuação
IV. Objetivosa serem alcançados pelos alunos: aplicação e identificação dos acentos
Objetivo geral: reconhecer as sílabas tônicas e seu uso correto
Objetivos específicos:
● Usar acento gráfico (agudo ou circunflexo) em paroxítonas terminadas em -i(s), -l, -r
● Usar acento gráfico (agudo ou circunflexo) em paroxítonas terminadas em -i(s), -l, -r,
-ão(s).
● Usar acento gráfico (agudo ou circunflexo) em monossílabos tônicos terminados em a, e,
o e em palavras oxítonas terminadas em a, e, o, seguidas ou não de s
Obs.: Aula destinada às particularidades de cada turma a partir da análise da professora sobre
os conteúdos/procedimentos mais necessários para o grupo.
AULA 1
1º momento: Geração de paroxítonas e oxítonas.
8
1. Cada aluno receberá uma palavra para analisá-la quanto à tonicidade. (para cada palavra,
utilizar cerca 30 segundos. Tempo total: 20 minutos)
2. Em seguida deverão se agrupar de acordo com a tonicidade descoberta. (10 minutos)
3. As palavras distribuídas devem ser oxítonas, paroxítonas ou proparoxítonas. (10 minutos)
4. Nos grupos formados os alunos deverão descobrir regularidades quanto à acentuação ou

não. Deverão estabelecer hipótese sobre isso. (10 minutos)
AULA 2
1º Momento: atividade do Kahoot;

30 segundos para cada resposta;
Corrigir as questões (tempo total: 25 minutos).
Objetivos específicos:
● Acentuar corretamente palavras oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas.
● Proposta de atividade:
1. Após a atividade do Kahoot, solicitar que os alunos fiquem divididos em 5 grupos
(criação de salas no meet). Cada grupo deverá selecionar algumas palavras do jogo
Kahoot e explicar por que cada palavra possui ou não acento e justificar sua escolha. (15
minutos)
2. O grupo seguinte corrige se está de acordo, assim sucessivamente até todas as palavras
estejam todas corrigidas. (10 minutos)
https://create.kahoot.it/share/acentuacao-grafica-lingua-portuguesa/719a2e77-3d20-45ec-8e2
d-08d70c0d0db0
Código do jogo: 04512541
VI. Desenvolvimento do tema: descrição da abordagem teórica e prática do tema
VII. Recursos didáticos: Kahoot, google meet e sala de aula.
VIII. Avaliação: essa atividade tem o propósito de ser formativa e somativa.
Figura 1: Plano de aula proposto
Fonte: Os autores.
9
Analisar o trabalho da professora proporcionou um aprofundamento da prática docente.
O quão complexo é planejar o conteúdo e as diversas formas que pode ser ensinado. A barreira
que a professora enfrenta sobre o desinteresse dos alunos na matéria de acentuação gráfica
pode ser o problema de diversos professores que atuam ensinando a Língua Portuguesa para os
alunos em aulas remotas.
O trabalho buscou responder como criar a motivação dos alunos do 5º ano e percebeu
que a motivação está tanto no seu psicológico quanto no ambiente externo a ele, onde o
professor possui um papel fundamental. Para alcançar essa solução foram estudadas didáticas,
psicologia educacional, avaliação e metodologias ativas. Chegando ao resultado da
aplicabilidade de metodologias ativas mais precisamente os recursos digitais aproveitando o
cenário atual de aulas on-line para engajar os alunos. Neste caso a adaptação de Quizzes Kahoot
para avaliar o quanto foi entendido durante a aula. É notável que no século XXI o professor aos
poucos terá que introduzir as Metodologias Ativas no seu cotidiano.
3. Referências
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11
PERSPECTIVES OF A GROUP OF HIGH-SCHOOL STUDENTS ABOUT THE USE OF
THE TEXTBOOK AND MOODLE IN PRE-PANDEMIC FACE-TO-FACE ENGLISH
CLASSES
PERSPECTIVAS DE UM GRUPO DE ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO SOBRE O USO DE LIVRO DIDÁTICO E DO
MOODLE EM AULAS DE INGLÊS FACE-A-FACE ANTES DA PANDEMIA
PERSPECTIVAS DE UN GRUPO DE ESTUDIANTES DE SECUNDARIA SOBRE EL USO DEL LIBRO DE TEXTO Y MOODLE EN
LAS CLASES DE INGLÉS PRESENCIAL PREPANDEMIA
▪ MARCELO ROSA HATUGAI (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo
– IFSP – hatugai@ifsp.edu.br)
▪ MARIO TADASHI SHIMANUKI (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São
Paulo – IFSP – mario@ifspcaragua.net)
▪ Eixo 3/Subeixo temático 3.1: Tecnologias de mediação, materiais didáticos e conteúdos para ensino-
aprendizagem no contexto das TDIC/Foco na Educação Básica.
Abstract:
This paper investigates the impact of the adoption of online Moodle-based activities on the learning
outcomes of a group of 31 high-school students at a public educational institution in Brazil in 2019.
Through a mix of textbook-based and Moodle-based activities, most of the students showed a
preference for the use of Moodle and high levels of improvement in English as a foreign language.
Keywords: Moodle, EFL, textbook.
Resumo:
Este artigo científico investiga o impacto da adoção de atividades online baseadas na plataforma
Moodle na aprendizagem de um grupo de 31 estudantes de ensino médio de uma instituição pública
de educação no Brasil em 2019. Por meio de uma combinação de atividades do livro didático e
atividades online pelo Moodle, a maioria dos estudantes mostraram uma preferência pelo uso do
Moodle e altos níveis de progresso em sua proficiência no inglês como língua estrangeira.
Palavras-chave: Moodle, Inglês Língua Estrangeira, livro didático.
Resumen:
Este artículo científico investiga el impacto de la adopción de actividades en línea basadas en la
plataforma Moodle en el aprendizaje de un grupo de 31 estudiantes de secundaria de una institución
de educación pública en Brasil en 2019. A través de una combinación de actividades de libros de texto
y actividades en línea de Moodle, la mayoría de los estudiantes mostró una preferencia por usar
Moodle y altos niveles de progreso en su dominio del inglés como lengua extranjera.
Palabras-clave: Moodle, Inglés Lengua Extranjera, libro didactico.
1. Introduction
The COVID-19 pandemic accelerated the adoption of new digital technologies in

education overnight. In the case of this research, students and teachers of the Federal Institute
of Science, Education and Technology of São Paulo (IFSP) in the city of Caraguatatuba, Brazil, had
to embrace Moodle as the official and only viable platform to enable the transition from in-
person school to online remote school in 2020.
However, the adoption of Moodle was not a novelty to a group of students at that
1
campus, since they had been using a mix of regular textbook and Moodle-based activities since
their first high-school year in 2019 to learn English as a foreign language – EFL.
Thanks to their previous experience with Moodle, the transition of this group of students
from in-person to online remote English classes was not disruptive. Quite the contrary, it meant
one less problem during the first year of the pandemic, a difficult period defined by unprecedent
health, social and economic issues impacting students. In fact, it turned out to be an effective
solution, at least for those students with computers and internet services at home, as some
students had to struggle with a lack of technological resources at home, another unfortunate
challenge resulting from the social and economic inequalities of the Brazilian society.
Nevertheless, this smooth transition enabled by the use of Moodle may not be the case
for many teachers and students of public schools in Brazil. They may not have access to Moodle,
or they may not know how to use this resource.
Therefore, this research is a small-scale study case on how to use Moodle to learn EFL,
regardless of the pandemic scenario that broke out early in 2020, and the impact of the adoption
of Moodle activities on students’ level of proficiency and their preference for textbooks alone or
a combination of both textbooks and online platforms. It is a retrospective report pre-pandemic,
but it also represents a way forward to hybrid learning based on online activities.
2. Theory
The development of online activities using Moodle is based on Rice (2015) and Braga
(1997), the former providing an understanding of the technical tools needed to create quizzes
and administer courses on Moodle, the latter providing the essential pedagogical principles
underpinning the use of digital resources to foster reliable learning experiences online.
Rice (2015) provides a comprehensive manual on how to install, set up, administer and
create courses on Moodle. The author also explains the interface of this free and open-source
learning management system from the perspective of teachers as well as students.
Braga (2017) provided the theoretical scope for assessing how innovative the use of digital
technology may be in education according to a classification in three layers – from using
technology to do the same things as before, to using technology to create new things that never
existed before, with something else between, which is using technology to introduce partial
changes.
Ilömaki (2008) investigated the effects of Information and Communication Technology
(ICT) on Finnish schools from the perspectives of both the teachers and the students. Her thesis
is crucial to understand the impact of national educational policies geared towards the
implementation of ICT on school communities and learning practices. The pivotal transformation
takes place when the implementation of ICT follows a vision and clear objectives shared by the
school community, rather than a mere tool used by teachers in a single-handed way.
3. Methodology
This research is a small-scale case study based on quantitative data. The objective of this
research study is to investigate the impact of the adoption of online activities on the learning
outcomes of the subjects, a group of 31 freshman high-school students, aged 15 or 16, during
2
2019.
The 31 students started their first year of high school at IFSP in 2019. This was a new
school for them, as they had graduated from junior high school elsewhere, mostly local public
schools, but some private schools too.
They had never used Moodle before. At this new school, they read the program of the
English classes right in their first week at school, learning about the objectives, syllabus and other
important information about the discipline – they understood that they were going to learn
English by tapping on two main input sources throughout the school year – a regular textbook
entitled “Way To Go 1” (FRANCO & TAVARES, 2016) and 65 online activities based on the Moodle
quiz format.
These new online activities were developed by their teacher of English and first author of
this paper, with the assistance of another teacher, the second author of this paper. The adoption
of these online activities based on the Moodle platform had a simple purpose – to provide
students with more language input inside and outside the classroom, adding up extra hours of
learning to their regular course, mainly to the benefit of students with lower levels of English
proficiency.
The development of these activities followed seven principles: [1] the language content
of the online activity is related to the language content of the book, it is a follow-up to a text or
exercise that students had carried out using their textbook; [2] each question of the online
activities must provide two attempts, including hints as specific feedback to help students with
their second attempt; [3] each question of the online activities must provide a detailed summary
or explanation of the right answer as a general feedback at the end; [4] students can start doing
these online activities in the classroom and finish at home within a week, before their next English
class; [5] the teacher must review the answers of these online activities and solve students’
questions in the next class; [6] these online activities may include video lessons made by the
teacher, music videos, songs or videos in general; [7] these online activities are comprised of
multiple-choice, matching, gap-filling, cloze and drag-and-drop questions.
This is an example of a sequence of activities on the topic of noun phrases, starting with
the textbook:
Image 1 – Unit 3, page 59 of the textbook.
Source: Franco & Tavares (2016).
3
And following with the online activity on Moodle:
Image 2 – Instruction of online activity on Moodle.
Source: Hatugai & Shimanuki.
And, as an example, the first question of the activity, which is a type of gap-filling question
with answers displayed as drag-and-drop items:
Image 3 – Question 1 as an example of gap-filling question.
Note that the button “check” provides students with a second attempt and hint in case of
a wrong answer:
4
Image 4 – Specific feedback as a hint after the first wrong attempt.
After doing sequences of textbook and online activities like the ones illustrated above
throughout 2019, the students answered a questionnaire on the use of the textbook and Moodle
and the impact of both input sources on their learning outcomes at the end of the school year,
on the 6th of December, 2019. The researchers used a Google Form to design a 33-question
questionnaire, so that students could assess the English classes anonymously. The questionnaire
was designed in Portuguese, the native language of these students.
In order to assess the progress of their English proficiency after studying English in 2019,
the students took two TOEIC reading exams at different dates – the first time when they started
high school in February, 2019; the second time one year afterwards, in February, 2020.
Therefore, this research aims at answering this main question:
“What is the impact of using Moodle on the learning outcome of these students?”
4. Results
Most students reported that they learn English better when using Moodle in addition to
the textbook. Chart 1 shows how students agreed or disagreed with the following statement: “I
learn English better using EcAD”. Data collected shows that 21 students agreed with the
statement – green bar; 7 students strongly agreed – purple bar; and 3 students chose the middle-
ground answer “I do not know” – orange bar.
5
Chart 1 – “I learn English better using EcAD”
Data in chart 2 reasserts students’ perception of Moodle as a better way of learning

English than the textbook alone. When asked about the statement “I learn English better using
the textbook”, 17 students disagreed – the red bar; 1 student strongly disagreed – the blue bar;
11 students chose “I do not know” – the orange bar.
Chart 2 – “I learn English better using the textbook”.
Students answered another question, this time only about Moodle, its single contribution
to their learning outcome. Chart 3 shows that 16 students agreed with the statement “In my
opinion, the use of EcAD helped me learn English better” – the green bar; 11 students strongly
agree with the same statement – the purple bar; while 4 students chose “I do not know” – the
orange bar.
6
Chart 3 – “In my opinion, the use of EcAD helped me learn English better”
While charts 1 and 2 reflect how students weigh up the use of Moodle over the use of the
textbook, chart 3 offers an insight into whether they should be using Moodle in the first place.
Therefore, around 87% would keep using Moodle given the choice, because they think it is better
for their learning outcome rather than using only the textbook exclusively. It is important to
highlight that these students had never used Moodle previously during junior high school – they
had experienced the textbook as their only input source of the target language.
Likewise, the vast majority of students approve of the use of video lessons embedded on
Moodle. Chart 4 shows that 14 students strongly agree and another 14 students agree with the
statement “I think that the use of video lessons helped me learn English better” – the purple and
green bars, respectively; while only 3 students chose “I do not know” – the orange bar.
Chart 4 – “I think that the use of video lessons helped me learn English better”
As for the use of TinyCards for learning vocabulary, opinions are less unanimous. Chart 5
shows that 15 students somehow agree while 10 students somehow disagree with the statement
“I think that the use of TinyCards helped me learn English better”.
In more detail, data shows that 9 students agree and 6 strongly agree with the statement
– the green and purple bar, respectively; while 7 students disagree and 3 strongly disagree with
7
the same statement – the red and blue bar, respectively. The orange bar depicts 6 students who
chose the answer “I do not know”.
Chart 5 – “I think that the use of TinyCards helped me learn English better”
Students also answered questions about their progress in English as a result of having
classes at IFSP in the school year 2019. When asked about the statement “IFSP classes improved
my English”, 18 students agreed with the statement – the green bar; 10 students strongly agreed
with the same statement – the purple bar; and 3 students chose “I do not know” – the orange
bar.
Chart 6 – “IFSP classes improved my English”
And according to students’ view, such improvement seems to be considerable – at least

50% better for most students. Chart 7 shows that 12 students stated that their English improved
75% – the green bar; 10 students stated their improvement at 50% – the orange bar; 4 students
at 100% – the purple bar; 4 students at 25% – the red bar; and 1 student stated that his or her
English did not improve at all – the blue bar.
8
Chart 7 – “My English improved 0-100%”
To make sure this improvement reflects only the English classes that students had at IFSP,
other than extra classes at private language schools, they answered this question – “Did you study
English at a private language school in 2019?” This question is relevant because the private
market for language learning is strong in Brazil, at least for those students who can afford such
courses. Chart 8 shows that only 1 student attended private language classes.
Chart 8 – “Did you study English at a private language school in 2019?”
Finally, students answered another question about the state of their proficiency before
entering IFSP. They had to agree or disagree with the statement “My English was good enough
before entering IFSP”. Chart 9 shows that most students disagreed – 15 students answered that
they disagree with the statement – the red bar; 2 students answered that they strongly disagree
– the blue bar; 10 students answered “I do not know” – the orange bar; 3 students agreed – the
green bar; and only 1 student strongly agreed – the purple bar.
9
Chart 9 – “My English was good enough before IFSP”
The data presented above is based on students’ own opinion or self-assessment about
their English before and after IFSP. The next data is based on actual results of the two TOEIC
reading exams that students took at different times – the first time when they started high school
in February, 2019; the second one year afterwards, in February, 2020. The scores represent the
number of right answers out of 100 reading questions.
Table 1 – Results of two TOEIC reading exams overtime

SCORES - 0 TO 100 2019 2020 TREND
Average score 35.4 46 ↑ 29.9%
Highest score 66 81 ↑ 22.7%
Lowest score 21 29 ↑ 38%
Best leap in performance 27 48 ↑ 77.7%

6. Conclusion
In summary, data showed that 90% of the students prefer the use of Moodle to learn
English because this input source helped them learn English better rather than the other
alternative - using the textbook only. And the impact of Moodle on their learning outcome is also
positive.
At the end of the school year 2019, the average score in the TOEIC reading exam improved
by 29.9% - from 35.4 to 46 questions answered right. Students at the bottom of the TOEIC score
scale also showed significant improvement – from 21 right answers in 2019 to 29 right answers
in 2020, a 38% improvement. The student who presented the highest improvement in
performance overtime achieved an increase of 77.7% in the number of right answers – from 27
in 2019 to 38 in 2020.
10
This rate of improvement in language proficiency may be the result of using more online
Moodle-based activities in the classroom and at home, at least partially, because students
approved more of Moodle than the textbook alone.
When talking to students about the usefulness of the book and of Moodle, a student
reported that online activities using Moodle were felt to be more interactive than those on paper.
Moodle also provided students with immediate feedback and hints, which students see as more
relevant to their learning experience. This perception reflects the design choices made by the
teachers, based on their seven principles as stated previously.
The researchers believe that this feeling of more interaction arises from the digital
interface – users of Moodle can select choices, drag and drop keywords, match different
sentences, for example, and each interaction represents a choice of vocabulary or textual
interpretation which leads to the learning of the target language.
Obviously, textbooks are important too, but they work best when the teacher is able to
afford enough quality time for each student’s individual interaction with his or her book, which
is not possible with large, uneven and demanding classes. The use of Moodle saved the teachers
involved in this research more classroom-time to spend with students personally, mostly those
students who were more in need of extra assistance, as a result of students’ interaction with the
online quizzes of Moodle during the class as well as prior.
Finally, and in accordance to the goal of presenting a way forward for hybrid learning in
public school post-pandemic, it is important to highlight the need of further studies on the
development and implementation of ICT policies in Brazilian schools, as the real potential to a
more successful learning using ICT relies on the school communities rather than individual
teachers (ILÖMAKI, 2008).
6. References
ALAMERI, J.; MASADEH, R.; HAMADALLAH, E.; ISMAIL, H. B.; FAKHOURI, H. H. Students'
Perceptions of E-learning platforms (Moodle, Microsoft Teams and Zoom platforms) in the
University of Jordan Education and its Relation to self-study and Academic Achievement During
COVID-19 pandemic. Advanced Research & Studies Journal, 11 (5), p. 21-33. 2020. Available at:
https://www.researchgate.net/publication/344225336
BIEGING, P.; BUSARELLO, R. I.; ULBRICHT, V. R. Educação no Plural: da sala de aula às tecnologias
digitais. São Paulo, Brazil: Pimenta Cultural, 2016.
BIEGING, P.; BUSARELLO, R. I.; ULBRICHT, V. R. Sobre Educação e Tecnologia: conceitos e
aprendizagem. São Paulo: Pimenta Cultural, 2015.
BRAGA, D. B. Ensino de língua inglesa via leitura: uma reflexão sobre a elaboração de material
didático para autoinstrução. Trabalhos em Linguística Aplicada, Campinas, v. 30, p 5-16, jul./dez.
1997.
BRAGA, D. B. Ambientes digitais – reflexões teóricas e práticas. 1. ed. São Paulo: Cortez, 2017.
RICE, W. Moodle E-learning Course Development. 3. ed. Birmingham: Packt Publishing, 2015.
FRANCO, C.; TAVARES, K. Way to Go 1. São Paulo: Ática, 2016.
ILÖMAKI, L. The effects of ICT on school – teachers’ and students’ perspectives. Turko:
University of Turko, 2008.
11
A ROBÓTICA EDUCACIONAL UM RECURSO PEDAGÓGICO PROMISSOR NO
DESENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS COM TEA NAS SALAS DE RECURSO
MULTIFUNCIONAIS
EDUCATIONAL ROBOTICS A PROMISING PEDAGOGICAL RESOURCE IN THE DEVELOPMENT OF CHILDREN WITH ASD
IN MULTIFUNCTIONAL RESOURCE ROOMS
LA ROBÓTICA EDUCATIVA UN RECURSO PEDAGÓGICO PROMETEDOR EN EL DESARROLLO DE NIÑOS CON TEA EN

SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONALES
▪ SILVA, J.V., (UFScar- jenyvitorino@gmail.com)
▪ Eixo/Subeixo temático: Tecnologias de Mediação, Materiais didáticos e Conteúdos para o Ensino-
Aprendizagem no contexto das TDIC- 3.1. Foco na Educação Básica
Resumo: Este trabalho estuda a aplicação da Robótica Educacional na Sala Recursos Multifuncionais
como uma metodologia capaz de proporcionar um desenvolvimento mais rico e integral para alunos
com Autismo (TEA). A partir de uma Revisão da literatura no que tange a utilização da Robótica
Pedagógica no desenvolvimento do aluno TEA e as características presentes no desenvolvimento do
processo cognitivo, bem como habilidades de comunicação e psicomotoras de alunos com Autismo.
Resultou dessa investigação os benefícios da utilização da Robótica Pedagógica em Sala de recursos
multifuncionais como possibilidade de intervenção e auxílio no desenvolvimento global de alunos com
TEA.
Palavras-chave: Tecnologia. Atendimento Educacional Especializado - AEE. Sala de recurso
multifuncional.
Abstract: This work studies the application of Educational Robotics in the Multifunctional Resources
Room as a methodology capable of providing a richer and more comprehensive development for
students with Autism (ASD). From a literature review regarding the use of Pedagogical Robotics in the
development of the ASD student and the characteristics present in the development of the cognitive
process, as well as communication and psychomotor skills of students with Autism. This investigation
resulted in the benefits of using Pedagogical Robotics in a multifunctional resource room as a possibility
of intervention and assistance in the global development of students with ASD.
Keywords: Technology. Specialized Educational Service - AEE. Multiporpouse resource room .
Resumen: Este trabajo estudia la aplicación de la Robótica Educativa en el Aula de Recursos

Multifuncionales como metodología capaz de proporcionar un desarrollo más rico e integral a los
alumnos con Autismo (TEA). A partir de una revisión bibliográfica respecto al uso de la Robótica
Pedagógica en el desarrollo del alumno TEA y las características presentes en el desarrollo del proceso
cognitivo, así como de la comunicación y psicomotricidad de los alumnos con Autismo. Esta
investigación dio como resultado los beneficios del uso de la Robótica Pedagógica en una sala de
recursos multifuncionales como posibilidad de intervención y asistencia en el desarrollo global de los
estudiantes con TEA.
Palabras clave: Tecnología. Servicio Educativo Especializado - AEE. Sala de recurso polivalentes.
1. INTRODUÇÃO
A tempos o uso da Robótica Educacional vem sendo considerada uma ferramenta eficaz
no desenvolvimento da aprendizagem dos alunos, acredita-se que a utilização desse conceito
contribui para a formação do indivíduo de um modo peculiar de pensar e de ver a realidade, onde
os conceitos robóticos podem ser vistos como instrumento desse pensamento. É necessário
compreender que o desenvolvimento de conceitos é, ao mesmo tempo, uma mudança na forma
de lidar empiricamente com o objeto e na forma teórica de pensar. A robótica pedagógica
1
propicia a interdisciplinaridade, o estímulo de aptidões e do desenvolvimento cognitivo,
necessários para que os alunos possam obter uma formação mais global e inclusiva. Tendo em
vista as necessidades de diminuir as barreiras que impedem muitos alunos de aprender por
terem alguma dificuldade ou até mesmo uma Necessidade Especial, a Robótica Pedagógica então
nos traz um olhar analítico sobre as múltiplas possibilidades de aprender e ensinar de maneira
mais livre e sem empecilhos no convívio com a sociedade.
Considerando aqui o público da Educação Inclusiva, podemos observar que a grande
dificuldade que se tem do trabalho em grupo e de se construir relações sociais na escola, dessa
forma compreende-se as diversas possibilidades que a robótica educacional pode propor tendo
como uma das suas principais características a interação social e o desenvolvimento de aptidões
como o desenvolvimento de raciocínio lógico, peça fundamental para a estimulação de partes
cerebrais afetadas na Deficiência Intelectual, ou mesmo com Autistas (TEA), que envolvem
graves dificuldades ao longo da vida, no que diz respeito as habilidades comunicativas e de
interação social e até mesmo na comunicação , tornando muitas vezes os interesses da criança
limitados e repetitivos. Ficam comprometidas também algumas das funções sensoriais da criança
como o ver, o tocar, o sentir, o equilibrar e até mesmo degustar. A função da linguagem é
atrasada e em alguns casos nem chega a se manifestar. Como citado pela Dra. Pamella Rollins,
do UT Dallas Callier Centre for Communication Disorders, “Todas as crianças com autismo têm
problemas nas suas interações sociais, contudo são interessadas em tecnologia “. Dessa maneira,
associar a robótica como uma prática de ensino-aprendizagem para as crianças com TEA, pode
ser visto como uma metodologia de ensino que auxilia na criatividade da criança e também nas
práticas sociais principais, como cumprimentar e falar, exercitar todos os seus conhecimentos,
sua inteligência e seu potencial em lidar com situações adversas presentes no cotidiano, bem
como o desenvolvimento das habilidades motoras e força significativa nas mãos durante a
montagem e compreensão das competências espaciais, visuais e analíticas. As atividades de
construção dos objetos com peças dos kits de robótica podem desenvolver a coordenação
motora fina e criar estabilidade para pegar coisas, criando também uma coordenação mental
para atividades diárias.
O Projeto busca analisar os efeitos da Robótica Pedagógica como uma metodologia
eficiente na intervenção nas desordens do Transtorno do Espectro Autista, levantando
informações e possíveis benefícios que essa técnica pode trazer e agregar nos atendimentos das
Salas de Recursos Multifuncionais. Se apoiando na teoria construcionista de Papert (2008), que
estabelece o conceito de que o aluno é o construtor de suas ideias, e o professor apenas o guia
que desenvolve conhecimentos junto ao aluno, garantindo um ambiente em que todos possam
se desenvolver com as suas determinadas habilidades e conhecimentos independentes do
tempo, facilitando o processo de inclusão para todos.
2- PERSPECTIVA TEÓRICA
2.1 - ROBÓTICA: CIÊNCIA DA CONSTRUÇÃO E FERRAMENTA PARA A EDUCAÇÃO
A robótica educacional é uma atividade com viés desafiador e lúdico, onde é possível
utilizar o esforço do aluno na criação de soluções que necessitam raciocínio lógico matemático e
utilização de hardware e/ou software visando à resolução de problemas. É com a utilização desse
recurso que se pretende proporcionar um desenvolvimento integral do indivíduo por meio da
utilização da prática com teoria permitindo um desenvolvimento crítico, autônomo, responsável
e criativo dos alunos de forma que eles façam parte da construção do seu próprio conhecimento.
2
Haja vista que utilização da robótica no ensino beneficia um processo de apropriação
cultural específico, no qual contribui para a formação global do indivíduo, não enfatiza apenas
conteúdos, mas desenvolve as habilidades como um todo, onde os conceitos robóticos podem
ser vistos como instrumento desse pensamento. É necessário compreender que o
desenvolvimento de conceitos é, ao mesmo tempo, uma mudança na forma de lidar na prática e
empiricamente com o objeto e na forma teórica de pensar. A robótica pedagógica propicia a
interdisciplinaridade no estudo e principalmente na matemática, pois ao introduzir conteúdos
matemáticos com a prática da robótica o aluno é instigado a buscar estratégias de resolução dos
problemas na qual busca resultados coerentes sempre aplicados à matemática. De acordo com
Zilli (2004, p.40), as principais vantagens pedagógicas da robótica são:
 Desenvolver o raciocínio e a lógica na construção de algoritmos e programas para
controle de mecanismos;
 Favorecer a interdisciplinaridade, promovendo a integração de conceitos de áreas
como matemática, física, eletricidade, eletrônica e mecânica;
 Aprimorar a motricidade por meio da execução de trabalhos manuais;
 Permitir testar em um equipamento físico o que foi aprendido na teoria ou em
programas "modelo" que simulam o mundo real;
 Transformar a aprendizagem em algo positivo, tornando bastante acessível os
princípios de Ciência e Tecnologia aos alunos;
 Estimular a leitura, a exploração a investigação;
 Preparar o aluno para o trabalho em grupo;
 Estimular o hábito do trabalho organizado, uma vez que desenvolve aspectos
ligados ao planejamento, execução e avaliação final de projetos;
 Ajudar na superação de limitações de comunicação, fazendo com que o aluno
verbalize seus conhecimentos e suas experiências e desenvolva sua capacidade
de argumentar e contra-argumentar;
 Desenvolver a concentração, disciplina, responsabilidade, persistência e
perseverança;
 Estimular a criatividade, tanto no momento de concepção das ideias, como
durante o processo de resolução dos problemas;
 Tornar o aluno consciente da ciência na sua vida cotidiana;
 Desenvolver a autossuficiência na busca e obtenção de conhecimentos;
 Gerar habilidades para investigar e resolver problemas concretos.
Tendo em vista a importância de se desenvolver as habilidades citadas, observa-se que

utilização da Robótica Pedagógica possibilita um aprendizado não só dos conteúdos de cada
disciplina e dos aspectos tecnológicos, mas também possibilita o desenvolvimento de diversas
habilidades/capacidades (aprender fazendo e aprender a ser/conviver/pensar), devido as
atividades exigirem interação e trabalho em grupo, que contribuirão para o desenvolvimento das
competências envolvidas no aprender a agir. O ensino dessas
competências/capacidades/habilidades será conduzido por meio de um processo de
mediação/observação e analisado a partir de critérios de avaliação formativa.
Neste contexto devemos fazer uma reflexão sobre a importância das tecnologias e a
utilização de diferentes metodologias que venha a contribuir para o processo de inclusão muito
importante dentro das escolas de ensino básico, e na Sala de Recurso Multifuncional, pois a
3
robótica pedagógica proporcionaria um auxílio constante para o desenvolvimento acadêmico,
nas habilidades psicomotoras, de comunicação, alfabetização, nas habilidades sociais,
comportamentais e atitudinais. De acordo com informações da Revista Lego Education (2003,
s/p): “A Robótica pedagógica é uma aplicação desta tecnologia, que garante aos educandos a
vivência de experiências semelhantes às que realizarão na realidade e oferece oportunidades
para propor e solucionar problemas difíceis mais do que observar formas de solução.” Sendo
assim uma ferramenta que possibilita um avanço aos atendimentos das Salas de Recurso
Multifuncionais, sabendo que a história de escolarização de alguns alunos com Deficiência, que
frequentam o AEE - Atendimento Educacional Especializado, perpassa por episódios fragilizados
de frustração, no que se referem as suas capacidades de responder ao processo ensino e
aprendizagem, gerando uma exclusão dentro do contexto da sala de aula regular. De acordo com
Maisonnette (2006, p.02) “o uso desta nova tecnologia propõe atividades lúdicas, desafiantes e
criativas para as crianças, possibilitando explorar e verificar suas hipóteses, formalizar seus
conhecimentos intuitivos e a unir um instrumento de aprendizagem a um instrumento de lazer”.
Justifica-se então, a necessidade de uma prática pedagógica diversificada, significativa,
acolhedora, iniciando pelo resgate da autoestima e estimulando a autonomia no ambiente
escolar.
2.2 Atendimento educacional especializado

O Atendimento Educacional Especializado (AEE), pode ocorrer dentro da Sala de Recursos
Multifuncionais, no qual os alunos com necessidades educacionais são atendidos por educadores
com formações especializadas atuam como importantes mediadores entre o estudante público-
alvo da Educação Especial, seus familiares e os professores da sala de aula comum com o Ensino
Colaborativo e orientações.
As Salas de Recursos Multifuncionais são espaços físicos dotados de mobiliário acessível,
recursos de Tecnologia Assistiva, equipamentos, materiais didáticos e pedagógicos como: mesa
redonda, cadeiras, laptop, software para Comunicação Alternativa e Aumentativa (CAA), teclado
adaptado, impressora braile, scanner com voz, lupa eletrônica e alfabeto móvel. Sendo assim a
Sala de Recurso Multifuncional é o espaço no qual se realiza o atendimento educacional
especializado (AEE) que é um serviço da educação especial que identifica, elabora, e organiza os
recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação
dos alunos, considerando suas necessidades específicas" (SEESP/MEC, 2008).
A educação especial teve um avanço estrutural com a chegada do AEE e a implementação
das SRM, podendo se organizar nas escolas comuns auxiliando na inclusão dos alunos que são,
simultaneamente, público dessas duas modalidades de ensino. Todavia, seguem sendo
necessários avanços relacionados ao ensino e aprendizagem que favoreçam a construção de
conceitos científicos, buscando processos educativos que viabilizem currículos, metodologias e
intervenções na busca da aprendizagem e da autonomia.
Tendo em vista nas vantagens da Robótica Educacional já discutidas até aqui, acredita-se
nas possibilidades de situações de aprendizagens significativas que a essa ferramenta pode
proporcionar para Sala de Recursos pode oportunizar. Segabinazzi ressalta que a PNEEPEI (Brasil,
2008) percebe a necessidade de que sejam oferecidos suportes material e espacial para que a
proposta inclusiva se concretize nas escolas comuns:
Observa-se que o texto legal faz referência aos meios pelos quais as escolas
poderão, efetivamente, concretizar a perspectiva inclusiva da Educação
Especial. Surgem aqui os elementos operacionais de sustentação da proposta
inclusiva, instrumentos que deverão estar na escola, atuando em favor da
4
Educação Especial. Trata-se, portanto, de dar atenção não só ao arcabouço
teórico metodológico, como é o caso da questão do currículo e de outras
linguagens, mas também aos elementos materiais que podem dar forma a outras
vias de aprendizado: materiais didáticos pedagógicos, espaços, mobiliários,
equipamentos, sistemas de comunicação e informação, transportes, dentre
outros. (SEGABINAZZI, 2015, p. 84).
A robótica educacional pode ser uma excelente ferramenta para a educação inclusiva. O
seu potencial, no entanto, ainda é algo incialmente investigado por professores, instituições,
pesquisadores e universidades. Podemos constatar que essa ferramenta, além de proporcionar
as facilidades mencionadas para o ensino-aprendizagem, pode tornar-se um dos principais
instrumentos para a educação especial e inclusiva pois, apresentam o estímulo de aptidões e do
desenvolvimento cognitivo, necessários para que os alunos da educação especial possam
diminuir as barreiras que os impedem de prosseguir com um aprendizado mais livre e sem
empecilhos no convívio com a sociedade.
O ensino da robótica educacional tem como características a interação social e o
desenvolvimento de aptidões como o desenvolvimento de raciocínio lógico, peça fundamental
para a estimulação de partes cerebrais afetadas que, muitas vezes, não são utilizadas, seja na
escola ou no ambiente familiar. Atividades como a construção de objetos com peças dos kits
podem desenvolver a coordenação motora fina e criar estabilidade para pegar coisas, criando
também uma coordenação mental para atividades diárias. Ao falarmos de educação inclusiva,
devemos observar o quanto o aluno está apto para trabalhar em grupo, desenvolvendo
atividades que o estimulem a conhecer o outro.
Essas características trabalhadas na Robótica Educacional são principalmente vistas como
dificuldades do Transtorno do Espectro Autista ou (TEA), sendo considerada então uma
ferramenta muito útil para criar novos espaços de ensino aprendizagem, momentos ricos para
se estabelecer vínculos com trabalhos em equipe, diminuindo a barreira do preconceito,
desenvolver ainda mais o raciocínio com práticas interdisciplinares, fazer contato visual com o
outro e estabelecer atividades desafiadoras em grupo, favorecendo não apenas o crescimento
dos aspectos linguísticos, mas das competências sociais, que é uma das funções indispensáveis
para o desenvolvimento humano.
2.2.1 TEA
O Transtorno do Espectro Autista conhecido usualmente como TEA consiste em uma

desordem do neurodesenvolvimento que afeta as áreas da comunicação e interação social,
apresentando padrões de comportamentos e interesses restritos e repetitivos. Atualmente o
Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais - DSM-V unificou os Transtornos
Globais do Desenvolvimento que antes eram diagnosticados individualmente como Autismo
Infantil, Síndrome de Asperger, Transtornos Desintegrativos, Autismo Atípico e Síndrome de Rett,
em uma única entidade diagnóstica. O grupo do TEA que apresenta tais condições está entre os
transtornos de desenvolvimento mais comuns, afetando aproximadamente 1 em cada 200
indivíduos, com maior proporção no sexo masculino.
De acordo com Whitman (2015), os indivíduos com TEA apresentam desordens no
processamento sensorial, com dificuldades na motricidade global e na motricidade fina.
Apresentam também dispraxias e dificuldades na fala e linguagem dificultando sua comunicação.
Movimentos estereotipados, alterações nas funções cognitivas e funções executivas também
5
podem estar presentes nestes indivíduos. Para Gonçalves e Castro (2013), enfatizam ainda que
as alterações de linguagem que podem ser percebidas nos primeiros anos de vida dos indivíduos
com TEA, são: interesse comunicativo reduzido, vocalizações atípicas, dificuldade na imitação do
outro, com falhas na comunicação verbal e não-verbal. Essas alterações indicam futuros déficits
nos níveis linguísticos, principalmente na pragmática, podendo apresentar ausência do contato
ocular, jogos verbais, gestuais e inadequação do balbucio. Essas inadequações podem também
estar presentes na compreensão do significado da mensagem, dificultando o entendimento de
ironias, sarcasmos, metáforas, entonação vocal, expondo assim um inadequado domínio da
linguagem receptiva.
Dessa forma realizar intervenções para os indivíduos com TEA é de extrema importância
para a estimulação do seu desenvolvimento global e especificamente das funções
caracteristicamente deficitárias do transtorno. A maior parte das intervenções dirigidas ao TEA
são individuais e focalizam o desenvolvimento dos aspectos linguísticos e comunicativos,
entretanto se faz necessário realizar intervenções que possam desenvolver a parte intelectual e
social do indivíduo, que os auxiliando a uma interação social mais livre e que facilite o seu
desenvolvimento e aprendizagem para o meio educacional e social. Muitos são os métodos para
habilitar estes sujeitos melhorando a comunicação, o comportamento e a interação social.
De acordo com a Revisão da literatura é possível afirmar que a utilização da Robótica
Pedagógica como método de intervenção e aprendizado pode ser muito benéficos auxiliando no
desenvolvimento sensorial, motor, na prática de Raciocínio – Lógico, criatividade, autonomia e
no desenvolvimento da socialização e da linguagem, apesar da Robótica Pedagógica não ser
muito um método usual observa-se que esse tipo de prática auxiliam a aprendizagem e
desenvolvimento do indivíduo.
3. O uso da robótica educacional com ênfase no desenvolvimento do autista
A Robótica Pedagógica pode ser aplicada individualmente ou em grupo. Neste método

existem regras e papeis específicos que são primordiais para a promoção da interação social
entre os participantes. Se aplicada em grupo, ocorre a atribuição de funções permitindo que os
indivíduos mantenham uma interação social em um ambiente seguro. Com o objetivo de
estimular: atenção compartilhada, troca dialógica, resolução de problemas, comunicação verbal
e não-verbal, planejamento, aspectos de motricidade, raciocínio, atenção e, principalmente,
habilidades sociais juntamente com as habilidades dos conteúdos escolares como linguagem,
matemática, noções geográficas, etc... Acredita-se que essa perspectiva de trabalho não tem fim
em si mesmo: não se trata de ensinar apenas tecnologia, mas utilizar os recursos tecnológicos
como fator de motivação do aluno, garantindo seu interesse e levando-o a construção do seu
próprio conhecimento numa formação mais integral.
O trabalho com a Robótica Pedagógica inicia-se pela construção do robô que oferece uma
atividade simples, previsível, repetível por meio de um manual de instrução com o passo a passo
da montagem, que pode ser realizada sozinha sem ajuda externa. Essa parte inicial da atividade
requer fortes habilidades motoras e força significativa nas mãos; bem como a mobilização de
competências espaciais, visuais e analíticas como primeiro ponto a se observar dos benefícios
que essa metodologia pode trazer para o desenvolvimento da criança Autista.
Para d’Abreu e Garcia (2012), quando nos referimos a ensino aprendizagem, a robótica é
um processo de interação com um dispositivo eletrônico, que pode ser um robô, como
ferramenta para favorecer os processos cognitivos. Tais processos envolvem etapas como:
6
preparação, construção, concepção, automação e controle de um mecanismo. As principais
vantagens para a utilização da robótica educacional, segundo Zilli (2004), são:
O favorecimento à interdisciplinaridade, promovendo a integração de conceitos

de diversas áreas do conhecimento/currículo escolar; a permissão para construir
e testar em um equipamento físico o que foi aprendido em suas aulas teóricas;
transformar a aprendizagem em algo positivo, proporcionando acessibilidade
aos princípios de Ciência e Tecnologia; estímulo à leitura, exploração e
investigação; preparação do aluno para o trabalho em grupo; estímulo à
execução de um trabalho organizado; proporcionar o desenvolvimento da
capacidade de comunicação e arguição; estimula a criatividade; desenvolver a
autossuficiência na busca e obtenção do conhecimento; e gerar habilidades em
que o aluno pode investigar e resolver problemas concretos (ZILLI, 2004, p. 40).
Essa metodologia permite que os alunos não só absorvam os aspectos tecnológicos da

formação, mas também incorporem diversas habilidades/capacidades (aprender fazendo e
aprender a ser/conviver/pensar) que contribuirão para o desenvolvimento das competências
envolvidas no aprender a agir. O ensino dessas competências/capacidades/habilidades será
conduzido por meio de um processo de mediação/observação e analisado a partir de critérios de
avaliação formativa.
Para o trabalho em grupo são divididos de acordo com a função que irá desempenhar na
atividade, como por exemplo: O engenheiro – tem um conjunto de instruções para o modelo (
manual de montagem) e deve solicitar os blocos ao fornecedor e dirigir o construtor a montar o
modelo; com regras a serem seguidas consideradas então a chave para estabelecer a auto
regulação e o autocontrole Fornecedor – irá separar os blocos de montar e fornecer ao
engenheiro os itens necessários, mediante o pedido; e por fim o Construtor – é-lhe dado os
blocos pelo fornecedor e deve seguir as instruções dadas pelo engenheiro para fazer o modelo.
Ao final do trabalho deve-se testar o protótipo e verificar o que deu certo, o que não deu para
fazer os possíveis arranjos e modificações para que o robô funcione.
Esta divisão de trabalho se faz uma parte muito importante do processo de aprendizagem
e do aluno Autista, utilizando a Robótica Educacional, observa-se que estimula o aluno para o
desenvolvimento social, fazendo com que os indivíduos interajam entre si, fazendo com que
exista um trabalho em conjunto, realizando a ativação de funções como percepção, atenção,
memória, linguagem e funções executivas, favorecendo a estimulação dos aspectos que estão
comprometidos no TEA. Ainda sim pode-se destacar vantagens como o envolvimento do aluno
na atividade por ser aborda como uma atividade “lúdica e desafiadora”, motivando o aluno a
colaborar, construir e reconstruir o projeto.
Diante de tantas possibilidades para auxiliar no desenvolvimento de alunos Autistas, se
faz necessário refletir sobre novas maneiras de ensinar e aprender de maneira prazerosa e
prática, simulando problemas que terão que enfrentar na vida, demandando esforços cognitivos
tendo como objetivos desenvolver autonomia, trabalho em grupo, respeito ao outro,
proporcionam projetos e busca de conhecimentos de diversas áreas. Dessa forma destacamos a
grande contribuição da Robótica Educacional no desenvolvimento e aprendizado do aluno que
nesse momento é um ser em construção.
4. Perspectiva metodológica
A pesquisa é de natureza qualitativa, por meio de uma revisão da literatura, buscando
aprofundar as discussões sobre o tema, a partir de levantamento bibliográfico. Para a coleta de
7
dados, realizou-se a busca de trabalhos científicos disponíveis em algumas bases de dados
eletrônicas e repositórios digitais de acesso aberto como: Scientific Electronic Library Online
(SciELO) e Latin American and Caribbean Health Science Literature (Lilacs).
Como estratégia para delimitar o universo da pesquisa, utilizou-se no processo de busca
os mecanismos de busca avançada, a partir da combinação de descritores definidos em função
de palavras-chave identificadas em artigos previamente examinados. Foram eles: “Robótica
Educacional; Autismo; Atendimento Educacional Especializado- AEE e Sala de Recursos
Multifuncionais. Inicialmente a busca ocorreu pelas palavras-chaves que tivessem relacionadas
com as citadas, depois ocorreu a leitura dos resumos analisando os que se relacionava com o
objetivo deste trabalho, e por fim a leitura do trabalho completo.
Além de consultas às bases de dados de publicações científicas, foi realizada uma consulta
ao criador do método LEGO® Terapia, o neuropsicólogo Daniel LeGoff e a psicóloga Georgina
Gomez De La Cuesta, que realizou treinamento em LEGO® Terapia e abordou a técnica em sua
tese de doutorado. Foram também incluídos livros recomendados por estes profissionais, sendo
um deles o manual do próprio método.
Durante a seleção dos documentos o objetivo para a eleição dos mesmos obedeceu aos
seguintes critérios: primeiramente, a partir dos títulos e palavras-chaves; na sequência realizou-
se a leitura dos resumos dos textos pré-selecionados; no caso dos textos em que os resumos não
foram esclarecedores quanto ao conteúdo específico da pesquisa realizada, fez-se uma leitura
complementar dos sumários e por último realizou-se a leitura integral dos textos de interesse
para o estudo pretendido.
A busca sobre o tema foi realizada no período de maio de 2022. Considerou-se como
critérios para inclusão dos artigos: (1) tema abordado Robótica Educativa; (2) estudos empíricos
com tecnologia e Sala de Recursos; (3) Autismo; (4) Tecnologia e Habilidades Sociais.
Foi realizada a leitura de resumos dos artigos encontrados para avaliar se estavam dentro
dos critérios de inclusão. Após a seleção os mesmos foram lidos na íntegra, analisados e
separados pelos mesmos critérios de inclusão.
Foram encontradas doze publicações divididas em cinco artigos, duas dissertações de
mestrado e cinco artigos foram excluídos por não estarem dentro dos critérios de inclusão.
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Com o levantamento realizado, na intenção de dar visibilidade aos resultados dessa

busca, elaboramos o quadro a seguir:
8
Quadro 1: de Artigos e Dissertações
ANO IES TÍTULO AUTOR OBJETIVO RESULTADOS
2015 Universidade Percepção dos professores - Cristina Desenvolver uma Os professores inquiridos
Nova de portugueses sobre a Conchinha; metodologia de reconhecem que a RE pode
Lisboa, robótica educativa - João Vilhete ensino ser uma ferramenta de apoio
Portugal aplicada às necessidades Viegas aprendizagem para em atividades lúdicas e
educativas especiais D’Abreu; a utilização da RE inclusivas. Entretanto
UNICAMP - João Correia com alunos com destacam a necessidade de
de Freitas NEE. uma formação mais
aprofundada na área.
2016 UFMA Práticas de Ensino e Uso - Mozanilde Realizar um Os resultados demonstram

das Tecnologias no Santos Nunes levantamento de que apesar dos docentes em
Atendimento Educacional Cabral trabalhos AEE terem uma visão
Especializado: enfoque nas - João Batista acadêmicos que positiva em relação aos
salas de recursos Bottentuit focam a temática da potenciais desses recursos,
multifuncionais Junior utilização das as práticas ainda são
tecnologias digitais limitadas devido a várias
como recursos dificuldades enfrentadas.
pedagógicos, no AEE
ofertado nas SRM.
2018 UFRA A robótica como - Ivie Johnson analisar como a Observou-se um ganho
ferramenta facilitadora e Ribeiro de robótica significativo em fatores
interdisciplinar no Melo educacional pode relacionados à cognição
processo educacional de contribuir no humana pelos sujeitos que
pessoas com neuro processo de ensino- fizeram parte desta
diversidade aprendizagem e no pesquisa, tais como,
desenvolvimento atenção, concentração,
cognitivo de alunos percepção, resolução de
público alvo da problemas e raciocínio
educação especial. lógico. Outros aspectos
como a interação entre os
alunos e conhecimentos com
práticas interdisciplinares
foram verificados de igual
forma.
2018 Instituto A robótica como - Eloisa introduzir a robótica Observou-se os resultados
Federal de ferramenta de auxílio no Conceição como ferramenta positivos no que diz respeito
Educação tratamento de crianças Caratéu para abordagens ao auxílio na socialização de
Ciência e com Transtorno do múltiplas no que diz crianças com Transtorno do
Tecnologia Espectro Autista (TEA). - Ramon respeito ao Espectro Autista, como
da Paraíba Leonn Victor tratamento do resultados paliativos,
Medeiros autismo. destacou-se a melhoria na
comunicação e interação no
convívio familiar, como
também maior desempenho
nas terapias cotidianas.
9
2019 UDESC Tecnologias em salas de - Aldarlei Investigar a Observou-se que os recursos
recursos multifuncionais: Aderbal da compreensão dos disponíveis nas SRM estão
concepções, usos e Rosa professores do AEE majoritariamente voltados
materialidades sobre o uso das para a Tecnologia Assistiva e
tecnologias no que são poucos os recursos
processo de ensino- diferenciados – como jogos
aprendizagem da cognitivos. As atividades no
pessoa com AEE estão sendo
deficiência nas SRM planejadas
de Florianópolis preponderantemente em
função dos recursos
disponíveis e não de acordo
com as necessidades dos
alunos. Com isso identifica-
se, que há uma carência de
outras iniciativas mais
inclusivas, que propiciem a
interação dos alunos da
educação especial com os
demais alunos da escola.
2019 UFB A LEGO® Terapia como - Náia de analisar os efeitos Os estudos identificaram
método de intervenção Cristina da LEGO® Terapia melhoras quantificáveis no
nas desordens do Pereira como uma técnica comportamento social e na
transtorno do espectro Ramalho; de intervenção nas linguagem/ comunicação
autista: uma revisão - Stella Maria desordens do TEA, após a intervenção com este
integrativa de Sá levantando método.
Sarmento informações sobre
uma técnica de
intervenção nos
mesmos métodos
terapêuticos.
2020 UFSCar Robótica educativa e - TELES, Maria Compreender o Mostram benefícios na
método Tron: vivências e Estely processo de ensino utilização da Robótica
experimentos com alunos Rodrigues; e aprendizagem de Educativa com alunos com
UFPI da APAE-parnaíba-pi - LEITE, Ana alunos da deficiência no que tange ao
Amábile Associação de Pais e desenvolvimento de diversas
Gabrielle Amigos dos habilidades sejam elas
Rodrigues Excepcionais (APAE) emocionais,
de Parnaíba durante comportamentais, motoras
integração da e cognitivas, consideradas
Robótica Educativa importantes para a
por meio do progressão de outras
Método TRON habilidades.
Fonte: Elaborado pelo autor com base nos dados encontrados no (SciELO) e (Lilacs) (2022)
Ao realizar a análise dos trabalhos acima, observa-se que as metodologias utilizadas nas
salas de aula agregam as pessoas com neuro diversidade na rotina dos demais devido as suas
necessidades especificas e muitas vezes não acompanham a matéria dada na sala de aula,
apresentando dificuldades, sendo então necessário pensar em estratégias de ensino para auxiliar
no movimento da aprendizagem, o que se propõe nesse trabalho é o uso da Robótica Pedagógica
como metodologia complementar.
Nessa amostra, foram encontrados, em relação ao uso da Robótica Pedagógica nas SRM
para promoção da aprendizagem de alunos Autistas, doze trabalhos, sendo duas dissertações e
10
cinco artigos. No Qual quatro deles apontam a necessidade dos docentes em AEE modificarem
sua visão e compreensão sobre os benefícios da Robótica Pedagógica para o desenvolvimento
do aluno Autista, mostrando a necessidade de se realizar formações, expondo as potencialidades
desse recurso.
Tendo em vista que o objetivo da inclusão e do AEE juntamente com o trabalho realizado
nas SRM é organizar o Plano Educacional individualizado observando as dificuldades do aluno
individualmente para que auxilie no seu desenvolvimento, as atividades com a Robótica
Pedagógica pode ser uma ferramenta de apoio em atividades lúdicas e inclusivas. Entretanto nos
trabalhados analisados foram evidenciados que o recurso disponível nas SRM está
majoritariamente voltado para a Tecnologia Assistiva e que são poucos os recursos diferenciados
– como jogos cognitivos, ou que considere o desenvolvimento de outras habilidades como as
habilidades motoras, emocionais, comportamentais e sociais no qual se apresentam como
dificuldades características do Autista. Observa-se assim que as atividades no AEE estão sendo
planejadas de acordo os recursos disponíveis e não de acordo com as necessidades dos alunos.
Considerando os benefícios da Robótica Pedagógica no desenvolvimento do Autista três
trabalhos destacam as vantagens de se utilizar e implantar esse recurso nas SRM. Com a
utilização da Robótica Pedagógica no atendimento de alunos autistas notou-se melhoras
quantificáveis no comportamento social e na linguagem, na atenção, concentração, percepção,
resolução de problemas e raciocínio lógico. Outros aspectos como resultados positivos no que
diz respeito ao auxílio na socialização e conhecimentos com práticas interdisciplinares, bem
como nos aspectos comportamentais, motoras e cognitivas, consideradas.
Observa-se ainda que após o aluno ser exposto a uma intervenção regular é possível que
o indivíduo consiga adquirir habilidades comunicativas, aumentar seu repertorio vocabular, bem
como produzir frases simples o que pode ser de grande auxílio para autistas em fase de
alfabetização. Além da melhoria na linguagem, os trabalhos destacam avanços na motricidade
fina, possibilitando o movimento de pinça, fazer o traçado das letras do alfabeto, desenhar e
colorir, conseguindo controlar seus dedos e pegar adequadamente o lápis.
Outro aspecto bastante positivo é a inserção de sons presentes no dia-a-dia da criança,
no qual notou-se que assim como as cores dos blocos de montar, há uma assimilação maior de
certas sonoridades, como por exemplo sons da natureza. Além disso, os sons auxiliaram em
momentos de sobrecargas sensoriais.
Dessa forma, a robótica pedagógica deve ser compreendida como uma metodologia de
grande auxílio no desenvolvimento do aluno autista, quanto mais se investir em tecnologia,
maior será o nosso alcance para soluções e melhorias no que diz respeito ao TEA.
6. Considerações finais (conclusões)

Após a realização desta revisão sistemática, foi possível analisar os efeitos positivos da
intervenção da robótica pedagógica que favorece a estimulação e o desenvolvimento em muitos
aspectos relacionados as desordens no processamento sensorial, com dificuldades na
motricidade global e na motricidade fina, dificuldades na linguagem, fala, nas funções executivas,
cognitivas de interação, características presentes nestes indivíduos TEA.
O objetivo central deste artigo foi analisar os efeitos da Robótica Pedagógica em
indivíduos com TEA, sendo este objetivo alcançado para enfatizar a importância de mais um
método de estimulação dos aspectos neurocognitivos, comprovando a sua eficácia.
11
Apesar dos benefícios da Robótica Pedagógica, observa-se que a metodologia ainda está
sendo pouco utilizada, evidenciando a necessidade de maiores formações e conhecimentos dos
professores AEE para esse método, e mais investimentos nessa tecnologia para compor a SRM.
Este foi um ponto negativo deste estudo, o que limitou uma discussão maior sobre o tema. É
importante destacar que apesar de um método que favorece a estimulação das funções
neuropsicológicas, as terapias clássicas devem ser realizadas continuamente. A Robótica
Pedagógica deve agregar nas terapias clássicas, favorecendo o desenvolvimento global dos
indivíduos com TEA. Portanto, é necessário a continuidade deste estudo para que este método
seja difundido e conhecido, possibilitando o acesso dos indivíduos a mais um método de
intervenção eficaz, a partir de pesquisas neste método.
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12
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em Engenharia de Produção, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2004.
Revista Lego Education, 2003 [s/p].
13
BLOG COMO ESTRATÉGIA DIDÁTICA NA MEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO HÍBRIDA
BLOG AS A TEACHING STRATEGY IN MEDIATION OF HYBRID EDUCATION
EL BLOG COMO ESTRATEGIA DOCENTE EN LA MEDIACIÓN DE LA EDUCACIÓN HÍBRIDA
 Naíola Paiva de Miranda (Instituto Bíblico Ebenézer – naiolamiranda@gmail.com)
 Eixo temático 3. Tecnologias de Mediação, Materiais didáticos e Conteúdos para o Ensino-Aprendizagem

no contexto das TDIC. Subeixo 3.2. Foco na Educação Superior.
Resumo:
O trabalho sobre o Blog como estratégia didática na mediação da educação híbrida, tem como
objetivo conhecer a utilização do Blog como estratégia didática na mediação da educação hibrida;
especificamente identificar as funções do blog; apreciar o uso do blog como estratégia didática de
mediação da aprendizagem e de avaliação, analisar as atividades de aprendizagem e avaliativas
mediadas no uso do blog. A pesquisa participante com abordagem qualitativa, tipo descritiva, foi
realizada no curso de Licenciatura Plena em Física da Universidade Federal do Ceará. Os dados foram
coletados através da observação e entrevistas com um instrumento de pesquisa. O trabalho permitiu
conhecer a importância no uso do blog como estratégia didática, através da possibilidade que o blog
apresentou no leque de atividades de aprendizagens e avaliativas que se pode realizar nesse estudo.
Essa experiência do uso do blog concedeu aos licenciandos em Física uma nova visão sobre a
aprendizagem colaborativa, sobre a mediação e para utilização em suas práticas docentes. O uso do
blog proporcionou ver a necessidade de se adotar metodologias e estratégias didáticas adequadas que
produzam aprendizagem ao aluno.
Palavras-chave: Blog; Educação híbrida; Estratégia didática; Mediação.
Abstract:
The work on the Blog as a didactic strategy in the mediation of hybrid education, aims to know the use
of the Blog as a didactic strategy in the mediation of hybrid education; specifically identify the
functions of the blog; to appreciate the use of the blog as a didactic strategy for mediation of learning
and assessment, to analyze the learning and evaluative activities mediated through the use of the blog.
The participatory research with a qualitative approach, descriptive type, was carried out in the Full
Degree in Physics at the Federal University of Ceará. Data were collected through observation and
interviews with a survey instrument. The work made it possible to know the importance of using the
blog as a didactic strategy, through the possibility that the blog presented in the range of learning and
evaluative activities that can be carried out in this study. This experience of using the blog gave Physics
undergraduates a new view on collaborative learning, on mediation and for use in their teaching
practices. The use of the blog made it possible to see the need to adopt appropriate methodologies and
didactic strategies that produce student learning.
Keywords: Blog; Hybrid education; Didactic strategy; Mediation.
Resumen:
El trabajo sobre el Blog como estrategia didáctica en la mediación de la educación híbrida, tiene como
objetivo conocer el uso del Blog como estrategia didáctica en la mediación de la educación híbrida;
identificar específicamente las funciones del blog; apreciar el uso del blog como estrategia didáctica de
mediación del aprendizaje y la evaluación, analizar las actividades de aprendizaje y evaluación
mediadas por el uso del blog. La investigación participativa con enfoque cualitativo, de tipo descriptivo,
fue realizada en la Licenciatura en Física de la Universidad Federal de Ceará. Los datos fueron
recolectados a través de la observación y entrevistas con un instrumento de encuesta. El trabajo
1
permitió conocer la importancia del uso del blog como estrategia didáctica, a través de la posibilidad
que presenta el blog en la gama de actividades de aprendizaje y evaluación que se pueden realizar en
este estudio. Esta experiencia de uso del blog le dio a los estudiantes de Física una nueva visión sobre el
aprendizaje colaborativo, sobre la mediación y para su uso en sus prácticas docentes. El uso del blog
permitió ver la necesidad de adoptar metodologías y estrategias didácticas adecuadas que produzcan
aprendizajes en los estudiantes.
Palabras clave: Blog; Educación híbrida; estrategia didáctica; Mediación.
1. Introdução
A inovação tecnológica veio ocasionar profundas transformações que atingiram todas as

áreas da vida do homem na condição de ser, estar e atuar no mundo, enfim mudança de
padrões nos comportamentos, mudanças de paradigmas. Essas mudanças afetaram a
sociedade, a família, e as instituições educacionais.
Considera-se que esse novo paradigma que mudou a condição de ver, sentir e pensar
na vida do homem, globalizou a informação e a comunicação, propiciando a conectividade de
tal modo que o conhecimento passou a ser construído na forma presencial e em rede em
tempo real e virtual, denominou-se então de paradigma emergente.
Concebe-se que o paradigma emergente preconiza deixar para trás o pensamento
newtoniano-cartesiano caracterizado pela reprodução do conhecimento que permite a ênfase
ao raciocínio analítico-linear, aprendizagem como produto, represália às discordâncias,
prevalência ao autoritarismo de quem ensina, a passividade ao que aprende e a avaliação como
punição e julgamento.
O paradigma emergente veio para proporcionar a construção do conhecimento na busca
do pensamento crítico e não-linear, aprendizagem como processo, interação de ideias e
saberes, avaliação a serviço da regulação da aprendizagem, racionalidade somada à intuição,
promovendo dessa forma a intersubjetividade no diálogo, a intrasubjetividade na reflexão e a
transubjetividade na colaboração.
Kuhn (1996), afirmou que existem rupturas na evolução científica e que estas ocasionam
mudanças de paradigmas. Concebe-se que essas mudanças não são fáceis de serem assimiladas
pois o homem tem seus próprios paradigmas. Vasconcelos (2010, p.31) comenta que:
Além de influir sobre nossas percepções, nossos paradigmas também
influenciam nossas ações: fazem-nos acreditar que o jeito como fazemos as
coisas é o certo ou a única forma de fazer. Assim costumam impedir-nos de
aceitar ideias novas [...].
Traduz nisso o duelo do tradicional com o emergencial que este dá a condição

emancipatória ao homem, porém essas mudanças afetaram a sociedade, a família, e as
instituições educacionais.
Nessa nova visão paradigmática a educação superior se insere de forma que a
colaboração substitui a competição e o presencial foi acrescido do virtual o chamado ensino
híbrido e como assegura Valente (2017, p.13) “que o ensino híbrido é uma abordagem
pedagógica que combina atividades presenciais e atividades realizadas por meio de tecnologia
digitais de informação e comunicação (TDICs)”.
A cada época da história as tecnologias tiveram o seu papel de mudanças em auxiliar o
homem, pelo uso de ferramentas adequadas para as suas realizações que se ampliaram do
lápis, livro, giz, apagador, máquina de escrever, telefone, telex, televisão ao computador e
2
ferramentas que a cada dia surgem para facilitar o processo de ensino-aprendizagem. Esse
desenvolvimento tecnológico trouxe consigo novas ferramentas tais como fóruns, listas de
discussão, videoconferências, chat, google docs e o blog que com o planejamento e uso
pedagógico adequado podem promover aprendizagem colaborativa também na forma
presencial.
Ademais, o presente estudo sobre: blog como estratégia didática na mediação da
educação hibrida, tem a questão norteadora: Como utilizar o blog como estratégia didática na
mediação da educação hibrida? Para tal, objetiva-se conhecer a utilização do Blog como
estratégia didática na mediação da educação hibrida; especificamente identificar as funções do
blog; apreciar o uso do blog como estratégia didática de mediação da aprendizagem e de
avaliação, analisar as atividades de aprendizagem e avaliativas mediadas no uso do blog.
2. Perspectiva Teórica
2.1. Concepção sobre o Blog
Blog foi criado em 17 de dezembro de 1997, por Jorn Barger sendo o primeiro editor
dessa ferramenta, foi criador do termo weblog que permitia descrever sua coleção de links
registrados a partir da Internet, e conceder aos internautas relatar suas notícias. Jorn Barger
comenta em um relato que após 10 anos o blog amadureceu a partir do nicho Geek para o
paradigma dominante de publicação da internet. Geek, linguagem utilizada no meio
informático denominada pelos apaixonados por computadores.
Blog é uma abreviação da palavra Weblog: Web (rede, teia) relacionada a página da
internet e log (registro), portanto registro na Web. É considerado um diário virtual que as
pessoas compartilham e registram suas escritas, por isso pode ser utilizado com o objetivo de
registro familiar, pessoal, comunitário e educacional. Sua utilização gratuita a partir dos anos
1999, permite além da postagem de textos, atualmente, outros aplicativos são possíveis tais
como postagens de áudios, fotos e vídeos, denominando-se de audioblog, fotolog e videoblog
respectivamente.
Neste estudo permeia a indagação o que é um blog? Uma ferramenta de cultura digital,
é um gênero de discurso digital ou diversos gêneros que se estruturam para agrupar
comunidades afins?
O blog é um espaço de diálogo, interação e mediação em que se cria identidade
individual e grupal em relação a pessoa do usuário. É um espaço de criatividade em que o
usuário pode passar a ser autor e editor de seus próprios textos, exercendo a criticidade em
relação aos textos uns dos outros de modo que esse usuário crítico, reflexivo de autor passa a
ser pesquisador. Dessa forma quando o blog é criado, os seus participantes se tornam
corresponsáveis em comentar as postagens manter e atualizar o blog. Torna-se então um
espaço de informação e comunicação, de estudo, mas se constitui de uma ferramenta de
recurso tecnológico e de estratégia didática no processo ensino-aprendizagem e no processo
avaliativo.
Nesse estudo se considera o blog como estratégia didática, uma vez que suas
características potencializam o uso da escrita e da leitura, promove a aprendizagem
colaborativa, permite a construção de redes sociais com afinidades entre os alunos e professor
na construção de novos saberes, permitindo aos usuários serem ao mesmo tempo, usuários,
3
participantes, autores das produções escritas, editores e pesquisadores possibilitando a
aprendizagem significativa em um contexto que os conhecimentos prévios contribuem para
novas aprendizagens.
Os blogs têm sido usados para diversos fins pessoais, corporativos, ou de
entretenimento. Atualmente o blog ocupa um lugar de destaque no contexto educacional, esse
fato pode ser comprovado pelos diversos tipos de blogs existentes com fins pedagógicos e nas
pesquisas que estão sendo realizadas.
2.2. Blog - Estratégia didática na mediação
2.2.1 Mediação na aprendizagem
O blog é uma estratégia didática que possibilita a mediação do professor com o aluno e
interação aluno versus aluno de tal forma que incentiva e motiva o aluno na construção do seu
conhecimento.
Comenta Tebar (2011, p.77) que “A mediação é a ação intermediadora entre as pessoas
e a realidade”. Dessa forma tanto os atores como os processos que são utilizados na mediação
promovem interação entre pares de modo que a sincronia deve ser bem ajustada na
construção do conhecimento para que haja aprendizagem.
Destaca Tebar (2011, p.77) “ três elementos que integra a mediação educativa: O aluno
e o saber, o aluno e o meio, o aluno e os seus colegas de sala de aula”. São três realidades que
interferem na aprendizagem, e cabe ao educador mediar o conteúdo no que o aluno precisa
aprender de forma que possa sinalizar o seu nível de aprendizagem através da atividade de
avaliação. Quanto ao aluno e o meio, o mediador insere o aluno no contexto que irá
desenvolver a construção do conhecimento e socializa a comunicação entre os seus colegas.
Concebe-se que na mediação do blog como estratégia didática, o educador deve orientar
o uso da ferramenta no ambiente virtual que consigna o meio em que vai interagir, dessa forma
o mediador permite ao educando descobrir o significado e os objetivos da ferramenta e da
atividade de aprendizagem que vai realizar. Dessa forma o aluno deve conhecer a
fundamentação teórica, as temáticas que integram o saber que vai ser construído. Quanto ao
aluno e os seus colegas de sala de aula, a mediação ocorre entre pares. No blog quando o
aluno comenta as postagens dos seus colegas dá-se a relação de reciprocidade em que a
aprendizagem mediada e colaborativa se concretiza.
A mediação no blog é um trabalho pedagógico que requer planejamento didático, para
Nascimento et al (2008, p. 361), os blogs podem ser utilizados no trabalho pedagógico, pois
permitem o registro da concepção, detalhamento e todas as fases até a sua finalização. Podem
incentivar e facilitar os trabalhos interdisciplinares e transdisciplinares, dando visibilidade,
alternativas interativas e suporte a projetos que envolvam a escola como um todo e, até
mesmo, as famílias e a comunidade. Se o aluno quiser seguir investigando sobre o tema dado,
poderão ser incluídos no blog sucessivos artigos relacionados com propostas e fazer seus
comentários. É provável que outras pessoas cheguem ao blog do aluno interessado pelo tema
escolhido e se forme uma comunidade em torno do aluno e da temática tratada.
A utilização didática de blogs tem demonstrado resultados significativos em experiências
que os utilizam como estratégia didática na mediação do processo ensino-aprendizagem por
serem páginas simples e de fácil criação, publicação e não exigir muito conhecimento
4
tecnológico. O blog torna-se espaço interessante e atrativo no qual os alunos publicam ideias
em tempo real e ampliam contato com outras culturas.
Com a utilização do blog, vai se percebendo na mediação algumas funções importantes
em que os professores e alunos vão descobrindo. Coutinho e Bottentuit Junior (2007). No
sentido de sistematizar as possíveis utilizações dos blogs com estratégia consideram-se duas
categorias possíveis:
a) como recurso pedagógico - espaço de acesso a informação especializada
b) como estratégia didática e educativa (grifo nosso) - espaço de disponibilização de informação
por parte do professor: 1) portfólio digital, 2) um espaço de intercâmbio e colaboração, 3) um
espaço de debate (role playing) d) espaço de integração.
Dessa forma o blog se apresenta como estratégia didática com recursos pedagógicos
que possibilitam ao professor a diversificar as atividades de aprendizagem com características
que motivam o aluno a criar, instigar a sua autoestima a fazer o seu próprio texto, compartilhar
as suas discussões aos seus coparticipantes. Como estratégia didática, as atividades no blog
devem desenvolver a autonomia do aluno, provocar a curiosidade, a interação de modo que os
textos postados sejam apreciados, comentados e avaliados pelos leitores do blog. Essas
estratégias didáticas se constroem a partir da visão que se tem do que o aluno precisa
aprender. De acordo com o público alvo, essas estratégias são direcionadas a escolher a
ferramenta que melhor se adequa para que aconteça a aprendizagem.
Explicita Coll e Monoreo (2010, p.211) a perspectiva sociocultural de Vygotsky e
conceitua que a aprendizagem colaborativa é “ um processo de interação no qual (os sujeitos –
grifo nosso) se compartilham, negociam-se e constroem-se significados conjuntamente para
solucionar, criar ou produzir algo”. O blog tem sinalizado a sua relevância na contribuição para
a aprendizagem colaborativa.
2.2.2 Mediação na prática avaliativa
Enfatiza Behar (2010) as atividades de avaliação e as atividades de aprendizagem e

admite-se que quando a avaliação é realizada de uma forma tradicional estas atividades têm
objetivos divergentes, porém quando a avaliação tem um enfoque diagnóstico e formativo isto
é a atividade de avaliação está a serviço da aprendizagem se torna elemento balizador,
referencial para a melhoria da aprendizagem do aluno.
Mediar a avaliação do aluno no blog é identificar as atividades de avaliação e as
atividades de aprendizagem num contexto único e didático. Mediar na avaliação é acompanhar
o desenvolvimento da aprendizagem do aluno de modo formativa, regulando o nível de
aprendizagem do aluno através da atividade de avaliação.
A mediação da prática avaliativa no blog como estratégia didática se apresenta em várias
dimensões em relação ao autor da postagem, a construção do texto, o aprofundamento
teórico, a coerência e coesão textual, a linguagem, o tipo de discurso à capacidade em
comunicar a mensagem do texto. A participação, qualidade e quantidade de acessos. Em
relação ao que comenta as postagens dos textos, a capacidade crítica, os argumentos, o
domínio de conteúdo e as contribuições ao texto.
3.Pesquisas realizadas sobre o Uso do Blog
Alguns estudos nacionais e internacionais já estão sendo realizados a respeito do Blog,
relata-se uma pesquisa efetuada no Instituto de Educação e Psicologia na Universidade do
Minho, Braga, Portugal. Coutinho e Bottentuit Junior (2007) realizaram a pesquisa, Blog e
5
Wiki: Os futuros professores e as ferramentas da Web 2.0, com 15 futuros professores. No
relato dos professores observou-se que apesar de todos conhecerem o blog, nenhum deles
ainda não tinham um blog. No que revela ainda pouco uso dessa ferramenta.
Durante a pesquisa foi aplicado um questionário eletrônico, com o intuito de avaliar a
experiência vivenciada no uso das ferramentas no caso blog e wiki. Em relação ao blog,
consideraram a ideia interessante na construção do blog coletivo. De modo que o Aluno1(A1)
expressou o seguinte: “gostei da ideia pois não é uma coisa comum fazer-se nas aulas”. Outro
aluno se pronunciou que: “ foi uma das melhores disciplinas que já tive pois senti que já posso
utilizar isto na sala de aula”. Percebe-se que o uso do blog como ferramenta pedagógica teve
aceitação por parte dos futuros professores.
O segundo relato de pesquisa sobre o tema: Blog como elemento redimensionador da
função formadora do estágio supervisionado em gestão escolar, realizada por Oliveira Mercado
e Leopoldo Mercado( 2012), da Universidade Federal de Alagoas(UFAL) , na disciplina Estágio
Supervisionado no Curso de Pedagogia, com os professores do ensino superior no
acompanhamento de 22 alunos do 5º e 6º períodos, observa-se os seguintes diálogos: Aluna B
dialogou da seguinte forma: “ Vou ver o blog sim, e tb amei a ideia de tentar montar o meu,
acho que será um desafio e vou encarar, pode aguardar”. A aluna J, respondeu, também
concordo com a manutenção da proposta, a colaboração em rede foi importante! “Gostei
muito da experiência com os blogs em projetos integradores”.
Esta experiência foi muito abrangente no sentido de que tanto o planejamento do
Estágio supervisionado feito pelos professores, assim como a realização das atividades do
estágio realizadas pelas alunas foram inteiramente através do Blog. Percebe-se que o Blog foi
uma estratégia didática e um elemento de motivação na aprendizagem desses alunos.
3. Perspectiva Metodológica
O estudo constou da pesquisa realizada na Universidade Federal do Ceará - Campus do

Pici, na sala de aula com 14 alunos matriculados no curso de graduação presencial Licenciatura
Plena em Física.
A inserção e o uso das tecnologias da informação e comunicação de acordo com a
Portaria 4059/2004 preconiza no “§ 2º Poderão ser ofertadas as disciplinas referidas no caput,
integral ou parcialmente, desde que esta oferta não ultrapasse 20 % (vinte por cento) da carga
horária total do curso”. Portanto, o estudo foi efetuado na disciplina Estudos sócio histórico
culturais em Educação, com 64 horas/aula em que 52 horas/aula foram realizadas em aulas
presenciais e 12 horas/aula em atividades no ambiente virtual de aprendizagem através do uso
do blog.
O trabalho desenvolveu-se em quatro momentos: no primeiro momento deu-se o
lançamento da ideia de trabalhar a disciplina com o Blog em seguida escolha do nome e do
administrador do Blog e a criação do blog sob o endereço: http://fisica-
sociedade.blogspot.com.br/. Foi feito um estudo do referencial teórico com os alunos a
respeito do Blog para poder conhecer o uso do Blog como estratégia didática na mediação da
educação híbrida.
No segundo momento discutiu-se as temáticas que iriam ser estudadas durante o
semestre através da ementa da disciplina estudos sócio histórico e culturais da educação com
textos que foram postados no blog no dia anterior da aula, para que os alunos já viessem de
6
casa com o conhecimento dos textos em discussão, assim como já trouxessem dúvidas,
questionamentos, contribuições para que com o apoio de seus pares e o professor em sala de
aula pudessem construir conhecimento de forma colaborativa e aqui está a essência da
concepção híbrida, o desenvolvimento da autonomia do aluno, poder estudar a seu tempo e no
seu ritmo e ter o preparo antes da aula presencial, pode-se perceber que o conteúdo não se
constitui surpresa no dia da aula mas um conteúdo que instigou diálogo, debate e criticidade.
Para os conteúdos estudados utilizou-se, portanto, o seguinte material didático na
mediação, tanto para leitura e estudos dos alunos assim como para o professor apreciar as
atividades no blog e realizar a avaliação dessas atividades de aprendizagem:
1 Texto - GUSMÃO, Neusa Maria Mendes de. Antropologia, Estudos Culturais e educação:
desafios da modernidade. Atividade no Blog - Postagem de um Resumo acadêmico
2 Obra - DURKHEIM, Emile. Educação e Sociologia.
3 Obra - BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. Foi concedido aos alunos a escolha do
texto 2 ou 3 para postarem a resenha e ou resumo expandido respectivamente.
4 Texto - SAVIANI, Demerval. Obra- Educação Brasileira, 2010. Texto Capítulo 3 Noção de
Sistema Educacional. Postagem de um Estudo dirigido
5 Texto - LIBÂNEO, José Libâneo. Obra Educação na era do conhecimento em rede e
transdiciplinaridade.,2010. Capítulo 1- As teorias pedagógicas modernas revisitadas pelo debate
contemporâneo na educação. Postagem de um Resumo acadêmico.
No terceiro momento, a utilização do Blog, momento esse reservado às postagens e
comentários dos conteúdos que foram produzidos pelos alunos durante o semestre.
O Quarto momento, deu-se a pesquisa participante com abordagem qualitativa e
descritiva. A coleta das informações com entrevistas foi realizada através de um instrumento
denominado Instrumento de avaliação do Blog, com 10 perguntas abertas que foram
respondidas pelos educandos.
4. Resultados e Discussão
Na pesquisa foram aplicados 14 instrumentos dentre os quais 8 serão analisados nesse

trabalho. Quando perguntados se os alunos já tinham participado de algum Blog 7 alunos
responderam não, o quadro revela o desconhecimento das ferramentas tecnológicas e muito
mais ainda na utilização como ferramenta de aprendizagem.
Depois de se ter discutido sobre aprendizagem colaborativa no texto que foi abordado
sobre o blog, e considerando que a aprendizagem colaborativa conduz o educando a fazer e a
refletir o fazer e que o mesmo se torna responsável pela sua aprendizagem e também pela do
seu grupo, parceiros de estudo na sala de aula, perguntou-se em que momento o blog promove
uma aprendizagem colaborativa. Os educandos responderam o seguinte:
E3 - No momento que comentamos os textos dos outros e postamos nossos textos literalmente
nessas ações, nós ensinamos e aprendemos com os nossos colegas.
E4 - A partir do momento em que nossos textos são comentados e criticados, ou até mesmo ao
postarmos dúvidas e outros usuários, além de postarem as suas colaboram, tentando resolver
as dúvidas dos colegas.
E6 - A partir do momento em que acontece uma sintonia e uma harmonia entre as discussões
com o fim de promover o enriquecimento do conhecimento. Em outras palavras, essa
7
aprendizagem colaborativa de fato é viabilizada quando ocorre uma interação dinâmica e
sinérgica entre os participantes.
E7- Quando há uma discussão, debate sobre o assunto.
E8 -A partir do momento em que se compartilha ideias, bem como quando se promove uma
discussão em cima disso.
O uso das tecnologias da informação e comunicação tem se apresentado como novo
paradigma na educação, e o acesso ao blog possibilita ser usuário, autor e pesquisador, dada a
experiência na disciplina cursada pediu-se aos educandos que explicassem o que acontece em
cada momento.
E3- Ao ser usuário, nós podemos usufruir das vantagens do blog. Ao ser autor, nós podemos
postar textos e discutir com os colegas nos comentários. Como pesquisador, nós podemos
acessar o blog e pesquisar vários assuntos que há nele.
E2-Como usuário o aluno pode ter acesso aos conteúdos selecionados. Como autor, ele pode
postar as inúmeras informações e publicações[...]. Como pesquisador, poderá atuar com um
objeto de estudo.
E4- Os usuários podem escolher apenas assistir, acompanhar o andamento de um blog. Assim
como autor ele pode também postar textos, pensamentos em forma de textos, ele pode ali
postar a sua criatividade suas obras, suas criações. E todo o mundo pode acessar seu trabalho,
através da internet. Como pesquisador, podemos estudar os comportamentos de outros
usuários e blogs, tais como os tipos de postagens, seus destinatários, a maneira que é escrita
entre muitos outros aspectos que podem revelar coisas importantes sobre quem posta.
E5- Como usuário observar comentário, texto de outros usuários. Como autor, publicar e como
pesquisador, agregar conhecimento para a ciência.
E6- Usuário, no sentido de que você pode ser a pessoa que visitando ou passando pelo blog,
isto é, você está postando comentários, dando a sua importante opinião. Como autor, no
sentido de que você tem a legitimidade de escrever, postar, de contribuir na construção do blog,
bem como também, escolher o template, a formatação, o ambiente virtual do blog. Como
pesquisador, agora você pode contribuir de forma significativa para o enriquecimento
intelectual e conteudista do blog. Onde além de trazer contribuições significativas, você pode
também discutir, criticar e expressar seu pensamento e sua opinião.
E8-Você ler o que outras pessoas postam, escreve sua opinião sobre determinado assunto e
também procura fundamentação teórica, embasamento científico para argumentar suas ideias.
Observando a experiência que os educandos tiveram com o acesso ao blog, pediu-se
que dissessem com as suas palavras as funções do blog.
E3- A função do blog é prover certo conhecimento para pessoas interessadas, em tais assuntos.
Uma vez que a internet foca a informação, o blog se diferencia por oferecer conhecimento, algo
mais concreto e melhor do que informação.
E4- O blog tem a função de ser o espaço pessoal do seu dono, é o local onde ele pode postar o
que quiser. É o local onde ele pode postar, desde situações do seu dia-a-dia, até algum fato
social ou acontecimento em outros lugares. Pode também ser usado como um canal
humanística ou romântico ou informativo, ou se quiser de tudo um pouco, seu dono é quem
decide.
E6- O blog serve como espaço livre para fluxos de ideias, onde se é possível publicar fotos,
textos, resumos, dentre tantas outras coisas. O blog é de fato uma ferramenta interativa e
dinâmica
E7 - O blog serve para postagem, leitura e discussão.
8
E8- Compartilhamento de postagens de artigos de maneira fácil, prática e rápida.
Considerando as funções do blog, se indagou se consideravam o blog como uma
estratégia didática. Pediu-se que justificassem.
E1 – Sim, pois como usuária e autora percebi que com a aprendizagem colaborativa é mais fácil
de entender um determinado assunto e blog é uma estratégia boa, simples para aplicar na aula.
E2- Sim, por ser um canal (ambiente virtual) que pode ser utilizado como uma extensão da sala
de aula e o aluno pode estudar em casa.
E3- Sim, porque através dele nós podemos nos “reunir” em qualquer hora do dia para comentar
ou discutir sobre muitas questões ou textos pertinentes a disciplina.
E4- Sim, o blog pode ser usado como estratégia didática, como mais um meio que vai auxiliar na
educação. Porém vale destacar, que nem todos os brasileiros no nosso caso tem acesso a uma
boa internet ou sequer a internet. Nesse caso devemos pensar mais sobre isso mesmo. Assim, o
blog pode e deve ser usado no auxílio à educação já que boa parte das pessoas acessa com um
pouco de frequência a internet.
E5- Sim, pois possibilita a extensão do conteúdo e podemos estudar em casa e adotar o blog em
nossa docência.
E6- Sim, o blog surge como mais um aliado às técnicas e aos métodos pedagógicos, haja visto
que, neste ambiente, é utilizado uma interação nessa aprendizagem.
E7-Sim, pois auxilia na aprendizagem do aluno e tem várias atividades que podemos fazer nele e
até avaliar o aluno como está fazendo a professora.
E8- Sim, o blog estimula a prática da leitura, estimula a capacidade de argumentação e a
interação entre os alunos e oferece muitas atividades.
Dadas as declarações que os educandos têm feito acerca do blog, perguntou-se ainda
quais os pontos positivos quanto ao uso do blog.
E1- Promove aprendizagem colaborativa, dar condições de poder interagir com o blog em
qualquer hora o dia.
E2- Fácil acesso, uso simplificado, baixo custo, conteúdos selecionados, extensão da sala de
aula, com horários flexíveis para postar comentários.
E3- A vantagem de todos poderem postar a qualquer hora diferente da sala de aula, que tem
um horário específico. Na minha opinião, o aluno fica mais confortável e livre para resolver
questões.
E4- Os usuários podem acessar e estudar em ambientes mais tranquilos, através da interação
entre usuários o conhecimento se multiplica e podemos mostrar ao mundo todo o nosso
trabalho.
E5- O blog promove interação, extensão e debates.
E6- Além de ser uma ferramenta dinâmica e interativa, o blog se comporta como um ambiente
de aprendizagem colaborativa e divertida, no sentido de promover o conhecimento.
E7- O blog influencia a indagação e a participação do aluno sobre o assunto.
E8- Tem o fato de estreitar a relação professor-aluno.
Aprofundando mais as discussões sobre o blog, solicitou-se aos educandos que
comentassem a respeito dos pontos negativos do uso do blog.
E1- Não vejo nenhum ponto negativo.
E2- dificuldade para os alunos que não têm acesso à internet.
E3- Devido a vantagem de se poder responder a qualquer hora, pode se tornar uma
desvantagem, uma vez que o aluno pode ficar “preguiçoso”, adiando as respostas e acaba não
realizando as atividades.
9
E4- Falta internet para todos. Falta saber os recursos do blog até mesmo os mais simples, falta
um maior apoio, uma maior intensificação no uso do blog, a escola e a Universidade ainda não
despertou para isso.
E5- o uso do blog pode induzir copiar e colar de outros textos e publicar como autor.
E6- Talvez o ponto negativo mais relevante seja que você está limitado um pouco neste
ambiente com relação a discussão direta com algum outro indivíduo.
E7- Facilita a dispersão do aluno por estar sem nenhuma vigilância.
E8-Tirando o fato, ao estar em rede, você às vezes perder o foco e desviar sua atenção para
perfis socais (facebook/Messenger), não tenho nenhum outro em mente.
Considerando que a licenciatura plena em Física outorga aos seus licenciados o direito a
exercerem o magistério, perguntou-se aos educandos se utilizariam o blog como estratégia
pedagógica em sua prática docente.
E1- Sim, pois eu consegui usar o blog como ferramenta de aprendizagem com certeza aplicaria
essa estratégia para meus alunos.
E2-Sim. Por ser uma ferramenta educativa e didática de muita relevância na prática docente.
Serve como uma ferramenta de aproximação professor-aluno e como uma extensão da sala de
aula.
E3- Sim. Porque ele é bastante rico em informações, podemos pesquisar nele. Antes de
responder as questões em sala de eu li os textos no blog.
E4- Sim! Seria bastante interessante para os meus alunos verem seus trabalhos ali, e que outras
pessoas de fora da escola, da cidade de todos os lugares, podem vê-los. E eu, como professor
poder mostrar para companheiros o nosso trabalho, trabalho meu e dos meus alunos.
E5- Sim! Pois possibilita a extensão para além da escola.
E6 – Sim, porque ele me oferece um leque de aprendizagens, que podem vir a tornar mais
interessante o conteúdo abordado na sala de aula.
E7- Sim, pois facilita a aprendizagem.
E8 – Sim.
Compreendendo que a disciplina Estudos sócio histórico culturais da educação se torna
bastante complexa para alunos das Ciências exatas no caso a licenciatura plena em Física, para
finalizar pediu-se que os educandos fizessem um relato de sua experiência ao utilizar o blog
nessa disciplina.
E1- A experiência foi bastante rica, pois muitos falavam do blog e eu nem imaginava o que fosse
na realidade. Foi importante essa experiência pois muitos usam para publicar assuntos fúteis e
nós estamos usando para nossa autoconstrução e conhecimento.
E2- Foi uma experiência ímpar minha vida, foi uma experiência muito gratificante para mim,
consegui mais uma estratégia para utilizar em sala de aula.
E3- Uma boa experiência, sempre achei os blogs ferramentas incríveis de aprendizagem, já
havia participado de dois antes, aprendi bastante através dos textos.
E4- Usei muito pouco, mas foi bastante interessante, Fo bem legal, ver o trabalho dos meus
colegas na internet, disponíveis para o mundo e prontos para serem bombardeados por outros
conhecedores de determinados assuntos.
E5- O blog me deu autonomia, flexibilidade e sistematização e me deu dicas para trabalhar com
meus alunos em sala de aula com uso de tecnologias, no caso o blog, muito bom.
E6- Bom, para minha experiência, foi de grande contribuição e de extrema valia poder fazer uso
do blog, haja visto que me permitiu pesquisas, comentários e publicar, tantos comentários e
observações, como também textos e resumos de minha autoria.
10
E7- Foi uma experiência muito rara e empolgante para mim.
E8 – Desenvolveu em mim uma capacidade qualitativa de avaliar textos e de expor minhas
ideias de maneira mais polida e crítica.
O blog como ferramenta assíncrona favoreceu aos educandos a ter a experiência como
estratégia didática, nas várias atividades de aprendizagens que realizaram: a ser usuário,
autor, editor pesquisador e explorar as suas potencialidades, compartilhar com o outro através
de seus comentários de concordância e ou discordância, realizando dessa forma um ciclo de
interações que circunda o contexto em que o aluno está inserido, os insumos que são os
conteúdos a sua disposição no blog, o processo de interação e de aprendizagem mediada e
colaborativa nos quais compartilha o produto que se resume na transformação da informação
nas suas produções e postagens.
O trabalho permitiu conhecer o blog como estratégia didática na mediação da educação
híbrida, devido as várias funções e possibilidades de uso que através da análise do leque de
atividades de aprendizagens e avaliativas que se pode realizar nessa disciplina.
Concebe-se que essa experiência do uso do blog concedeu aos licenciandos em Física
uma nova visão sobre a aprendizagem em compartilhar em sala de aula sobre a tessitura dos
textos. Quanto as leituras foram incentivados a realizar a leitura dos textos para poder
escreverem a respeito das temáticas estudadas. Em relação a escrita acadêmica puderam
escrever diversos gêneros de textos que são corriqueiros na submissão de trabalhos nos
eventos científicos e postaram os mesmos no blog.
Os licenciandos que são alunos das ciências exatas, tiveram uma nova visão também na
mediação da prática avaliativa no uso do blog, deixando para trás o paradigma tradicional de
que avaliação se constitui somente na ferramenta chamada prova. O que contribuiu para
repensar uma nova prática docente quando estiverem em sala de aula.
Para a educadora, no uso do blog, foi possível apreciar o movimento do blog nas
atividades de aprendizagem e analisar essas atividades e avaliar o desempenho dos alunos com
muito esmero. Adotar o blog como estratégia didática proporcionou ver a necessidade de
utilizar metodologias e estratégias didáticas adequadas e que produzam aprendizagem ao
aluno. Uma vez que o novo paradigma emergente não se preocupa em o que ensinar, mas no
que o aluno precisa aprender. Observou-se que o domínio de conteúdo das temáticas é
imprescindível, e que o acompanhamento e a orientação ao aluno são fatores integrantes da
mediação da aprendizagem, na formação do aluno e na construção do conhecimento dos
atores envolvidos.
6. Referências
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2009.
11
BRASIL. PORTARIA Nº 4.059, DE 10 DE DEZEMBRO DE 2004. (DOU de 13/12/2004, Seção 1, p.
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Papirus, 2002.
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LIBERDADE E PRELIMINARES EMANCIPATÓRIAS NA EAD 1
FREEDOM AND EMANCIPATORY PRELIMINARIES IN EAD
LIBERTAD Y PRELIMINARES EMANCIPATORIOS EN EAD
▪ Anabela Aparecida Silva Barbosa (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia (IFRO) -
Campus Zona Norte – anabela.barbosa@ifro.edu.br)
▪ Rafael Nink de Carvalho (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia (IFRO) - Campus
Zona Norte – rafael.nink@ifro.edu.br)

Aprendizagem no contexto das TDIC
Resumo:
O presente trabalho versa sobre a experiência didática nos Cursos de Educação a Distância (EAD) do
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia (IFRO) – Campus Porto Velho Zona
Norte, em especial nas disciplinas de Orientação para Prática Profissional e Pesquisa (OPPP) e
Metodologia Científica, a partir do conceito de educação e liberdade. O texto traz à reflexão a
possibilidade de uma inovação no ensino ancorada nas tecnologias no trabalho de iniciação em
pesquisa acadêmica utilizando aplicativos online. A metodologia abarca o relato de experiência a partir
do uso do google sites como ferramenta de mediação didático que estimula a (re)construção constante
da prática em sala de aula, e a construção de modelos pedagógicos embasados em metodologias
ativas de aprendizagem. A análise indica que a edição de textos, imagens, vídeos, infográficos, blocos
e recursos digitais por meio da construção de projetos de pesquisa ou durante a vivência didática de
processos de investigação científica são instrumentos que favorecem a autoria, a criatividade, o
trabalho colaborativo e cooperativo.
Palavras-chave: Educação a Distância, Trilhas de Aprendizagem, Autoria.
Abstract:
The present work deals with the didactic experience in the Distance Education Courses (EAD) of the
Federal Institute of Education, Science and Technology of Rondônia (IFRO) - Porto Velho North Zone
Campus, especially in the disciplines of Guidance for Professional Practice and Research (OPPP) and
Scientific Methodology, based on the concept of education and freedom. The text brings to the
reflection the possibility of an innovation in teaching anchored in technologies in the work of initiation
in academic research using online applications. The methodology encompasses the experience report
from the use of google sites as a didactic mediation tool that encourages the constant (re)construction
of classroom practice, and the construction of pedagogical models based on active learning
methodologies. The analysis indicates that the editing of texts, images, videos, infographics, blocks and
digital resources through the construction of research projects or during the didactic experience of
scientific investigation processes are instruments that favor authorship, creativity, collaborative work
and cooperative.
Keywords: Distance Education, Learning Paths, Authoring.
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O trabalho consiste em relato de experiência de produção de sites por estudantes de Ensino Médio Técnico e de
Pós-Graduação que realizaram pesquisa sobre estágio junto a certas empresas. Conforme abertura do art. 1° da
Resolução CNS n° 510/16 a pesquisa não foi submetida para apreciação por um Comitê de Ética em Pesquisa (CEP)
pois trata-se de um relato de proposta de ensino desenvolvida no interior dos componentes curriculares “Orientação
para Prática Profissional e Pesquisa” e “Metodologia Científica”, cabe essa ressalva, pois ambos os percursos
objetivam a formação inicial em pesquisa de natureza científica, inclusive com divulgação dos resultados em sites
criados pelas turmas.
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Resumen:
El presente trabajo trata de la experiencia didáctica en los Cursos de Educación a Distancia (EAD) del
Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Rondônia (IFRO) - Campus de la Zona Norte de
Porto Velho, especialmente en las disciplinas de Orientación para la Práctica Profesional y la
Investigación ( OPPP) y Metodología Científica, basada en el concepto de educación y libertad. El texto
trae a la reflexión la posibilidad de una innovación en la enseñanza anclada en las tecnologías en el
trabajo de iniciación en la investigación académica utilizando aplicaciones en línea. La metodología
engloba el relato de experiencia a partir del uso de los sitios de google como herramienta de mediación
didáctica que favorece la constante (re)construcción de la práctica en el aula, y la construcción de
modelos pedagógicos basados en metodologías activas de aprendizaje. El análisis indica que la edición
de textos, imágenes, videos, infografías, bloques y recursos digitales a través de la construcción de
proyectos de investigación o durante la experiencia didáctica de procesos de investigación científica
son instrumentos que favorecen la autoría, la creatividad, el trabajo colaborativo y cooperativo.
Palabras clave: Educación a Distancia, Itinerarios de Aprendizaje, Autoría.
1. Introdução
A curiosidade é libertadora e consiste em estarmos em constante pesquisa, ou seja, as

nossas certezas serão sempre provisórias! A curiosidade e a liberdade nos guiam para a
esperança. Aprender e ensinar é um itinerário de libertação a partir da construção de espaços de
aprendizagem criativos baseados no protagonismo e na autoria. Este apresenta a proposta
didática de elaboração de projetos de pesquisa utilizando recursos online do GSuite/Google para
alunos dos Cursos de Educação a Distância (EAD) do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia de Rondônia (IFRO). Considerando o contexto da Pandemia de COVID-19 o desafio
que se impôs foi como estruturar uma abordagem capaz de promover um agir transformador. A
ideia foi estimular a (re)construção constante da prática em sala de aula a partir da inspiração de
práticas que valorizam a capacidade de pensar, de questionar a realidade, de unir teoria e prática,
de problematizar, de criar (VIGOSTKY,2007; DEWEY,2015; BACICH, MORAN, 2018; FREIRE, 2017;
IDEO,2021).
Buscou-se uma abordagem que potencializa a utilização multiconceitual dos espaços
pedagógicos com capacidade na medida em que aumenta o protagonismo do aluno, incentiva a
inovação e colaboração fortalecendo o processo de ensino-aprendizagem. O escopo foram os
Cursos Técnicos Concomitantes do IFRO/Campus Porto Velho Zona Norte, em Porto
Velho/Rondônia, concentrado na Disciplina de Orientação para Prática Profissional e Pesquisa
(OPPP) da turma 2021/1 dos períodos matutino e vespertino com 35 alunos no total no interstício
de setembro a novembro. Estes cursos consistem em oferta do Ensino Médio na Escola Pública
Regular e simultaneamente oferta do curso Técnico pelo IFRO, neste caso Administração, com
estrutura modular e a distância. Ainda o curso de Pós-Graduação em Gestão em EaD turma
2021/1 com o componente curricular de Metodologia Científica, com 285 alunos.
Foram utilizadas as ferramentas de página e fórum no Ambiente Virtual de Aprendizagem.
As estratégias didáticas consistiram em organizar a elaboração de projeto de pesquisa e prática
profissional tendo como trilha de aprendizagem criar um site por meio do Google Sites© com os
dados da pesquisa (título, autores, objetivos, fundamentação teórica, metodologia, resultados,
referências). Para esta construção os requisitos foram: elaborar a fundamentação teórica por
meio de mapa conceitual utilizando aplicativos online (mindmeister, goconqr). Elaborar
formulário de pesquisa no Google Forms, gerar gráficos de resultados, criar um infográfico no
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aplicativo Genial.ly, gerar o link compartilhável e incorporar no site. Por conseguinte, editar o
projeto de pesquisa no google site, gerar o link e postar no Fórum Pesquisa sobre Estágio para o
curso concomitante e no Fórum Pesquisa em GEAD para a pós-graduação.
A abordagem acompanhou os aprofundamentos necessários em cada nível. Para o curso
técnico havia uma temática já definida que era Estágio, e para a pós-graduação cada acadêmico
teve que pesquisar o uso de uma ferramenta web e suas aplicações para a EaD.
2. Concepções
A partir do conceito de educação e liberdade este texto traz à reflexão a possibilidade de

uma educação inovadora e sustentável pauta-se em soluções inspiradas em dados, porém focada
nas pessoas. Para o desenvolvimento de soluções inovadoras é condição dois elementos que
possibilitem a construção de espaços de aprendizagem criativos baseados no protagonismo e na
autoria.
A ideia foi estimular a (re)construção constante da prática em sala de aula, construindo
modelos pedagógicos embasados em metodologias ativas de aprendizagem, no uso de
tecnologias e na busca pela formação de pessoas criativas e inovadoras, que saibam trabalhar de
forma colaborativa e cooperativa.
Nessa concepção os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), totalmente diferente dos
padrões usuais, em que se pode experimentar uma proposta com mais riqueza de possibilidades
e atividades que estimulem o senso crítico, a capacidade de investigação, a criatividade baseada
em metodologias ativas(BACICH, MORAN, 2018). Posto que o caráter emancipatório é a própria
abertura ao diálogo entre as possibilidades reais da autonomia humana e as responsabilidades
sociais (ADORNO, 2006). Uma educação inovadora e sustentável pauta-se em soluções inspiradas
em dados, porém focada nas pessoas.
2.1. A proposta metodológica
As propostas compõem-se de estrutura modular e a distância, para tanto o AVA tem as

ferramentas de lição, página, tarefa e fórum e foi estruturado contemplando a aula a distância:
1) webaula, 2) material didático, 3) atividades avaliativas e 4) momento de interação.
A produção docente consistiu em gravação de webaulas entre 10 e 20 minutos
disponibilizadas no AVA via streaming por meio do aplicativo Prezi, bem como gravações em
estúdio e interação via Ambiente Virtual entre o aluno e professor, atividades de Percurso,
tutoriais sobre os procedimentos e orientações elaboradas por meio de podcast usando o
aplicativo Anchor e aulas interativas síncronas realizadas via Google Meet conforme calendário
de encontros, sendo um total de 8 sessões online com as gravações disponibilizadas
posteriormente.
A cada unidade temática, um novo tema foi disponibilizado aos alunos, para realizar as
leituras e a execução das atividades interativas e colaborativas, solicita-se que o estudante poste
as atividades para análise (e feedback). Em interação com os colegas, os alunos finalizavam as
atividades e apresentavam os produtos gerados.
As estratégias didáticas consistiram em organizar a vivência didática do processo de
pesquisa científica com a atividade de elaboração de projeto de pesquisa tendo como Trilha de
Aprendizagem: criar um google site com os dados da pesquisa (título, autores, objetivos,
fundamentação teórica, metodologia, resultados, referências). Para esta construção os requisitos
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foram: elaborar a fundamentação teórica por meio de mapa conceitual utilizando aplicativos
online (mindmeister, cmaptools, xmind, coggle, goconqr (entre outros), elaborar formulário de
pesquisa no Google Forms, gerar gráficos de resultados, criar um infográfico no aplicativo
Genial.ly, gerar o link compartilhável do Infográfico, incorporar no site. E por conseguinte editar
o projeto de pesquisa no google site, gerar o link e postar no Fórum Pesquisa sobre Estágio e em
Pesquisa em EaD para os cursos Técnico em Administração e Pós-Graduação em Gestão EaD
respectivamente.
Para tanto a trilha de aprendizagem, embora livre, pois o aluno poderia navegar por
todas as ferramentas e etapas a qualquer tempo, sendo, todavia, sugerido o percurso com a
organização abaixo:
• Página: Pesquisa e Conhecimento.
• Lição: Estágio.
• Google Sites: Projeto de Pesquisa.
• Podcast: Resumidinho.
Na organização de Metodologia da Pesquisa Científica a jornada de aprendizagem foi
composta por 6 trilhas:
• Mudar de ideia
• Como as coisas funcionam
• Ousar a transformar
• Alice no país das maravilhas
• Normas para quê?
• Hoje vou escrever um artigo!
A página configura-se como módulo que permite que um professor crie um recurso de página
da web utilizando o editor de texto. Uma página pode exibir texto, imagens, som, vídeo, links da
web e código incorporado. Neste os alunos foram convidados a navegar interagindo com leituras
de capítulos ancoradas em e-books disponíveis na Biblioteca Digital cujo acesso se faz por meio
do Sistema Unificado da Administração Pública (SUAP).
Figura 1 – Disciplina AVA.
Fonte: Os autores.
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O Google Sites é uma ferramenta de criação de páginas da web incluída como parte do
conjunto gratuito de editores de documentos do Google. Neste os alunos foram provocados a
criar uma página web estruturada a partir da lógica de um projeto de pesquisa.
No espectro do curso técnico os alunos tiveram que criar um formulário de pesquisa sobre
estágio nas empresas de Rondônia. Para tanto tinha que acessar a Lição Estágio, e a partir das
interações elaborar 5 questões sobre o tema (três de múltipla escolha, uma discursiva, uma de
seleção). Em seguida criar um Formulário no Google Forms com as questões elaboradas, por
conseguinte gerar o link compartilhável e postar na Tarefa intitulada Formulário de Pesquisa.
Na sequência os alunos aplicaram a pesquisa do tipo levantamento de dados ou survey
que consistiu no envio do formulário de pesquisa sobre estágio à 03 empresas de Rondônia.
Compreendendo pesquisar 3 instituições (podendo ser um órgão público, uma empresa e uma
ONG, ou todos públicos, ou todas empresas, ou todas ONGs, a exemplo: supermercado, farmácia,
loja de roupas etc). Após a seleção enviaram o Formulário do Google Forms para as instituições
(que ocorreu por e-mail, por whatsapp, por Instagram e por telefone). Após a coleta de dados
geraram os gráficos e postaram na Tarefa intitulada Aplicação da Pesquisa
A Lição é uma ferramenta do AVA que publica o conteúdo em um modo interessante e
flexível. Ela consiste em um certo número de páginas. Cada página, normalmente, termina com
uma questão e uma série de possíveis respostas. Dependendo da resposta escolhida pelo
estudante, ou ele passa para a próxima página ou é levado de volta para uma página anterior. A
navegação através da lição pode ser direta ou complexa, dependendo em grande parte da
estrutura do material que está sendo apresentado.
O podcast trata de um material entregue na forma de áudio, muito semelhante a um
rádio. A diferença é que fica disponível para ouvir quando quiser, não é um programa ao vivo.
Além disso, o conteúdo é criado sob demanda. Foram criados 15 podcasts com o título de
Resumidinho contendo dicas de metodologia científica disponível em
https://anchor.fm/annabellabarbosagmailcom/episodes/Podcast-Resumidinho-1-elkeic .
Considerando o tempo exíguo a atividade seguinte compreendeu apresentar os
resultados da pesquisa sobre estágio em que elaboraram um Banner/Infográfico de
Apresentação dos Resultados utilizar os dados do Gráfico de Respostas do Google Forms
Assim a partir da inspiração de práticas que valorizam a capacidade de pensar, de
questionar a realidade, de unir teoria e prática, de problematizar, de criar(DEWEY,2015) buscou-
se uma abordagem que potencializa a utilização multiconceitual dos espaços pedagógicos com
capacidade de promover um agir transformador na medida em que aumenta o protagonismo do
aluno, incentiva a inovação e colaboração fortalecendo o processo de ensino- aprendizagem.Com
vistas a demonstração das vivências oportunizadas compartilhamos a experiência com a
exposição das telas que representam o AVA, as atividades, e os produtos gerados pelos
protagonistas da história.
A sequência apresenta a trilha de aprendizagem das aulas síncronas, gravadas via google
meet, e disponibilizadas no AVA por meio de incorporação do código de iframe Figura 2 e a trilha
de aprendizagem das webaulas, gravadas nos estúdios do Campus Porto Velho Zona Norte Figura
3, podendo ser assistidas a qualquer momento diretamente da plataforma de aprendizagem.
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Figura 2 – Trilha de Aulas Síncronas.
Fonte: Os autores. AVA/IFRO,2021.
Figura 3 – Trilha de Webaulas.
A metodologia é uma abordagem do aprender junto de forma prática. O cerne é a adoção

e sustentação da organização didática voltada para o desenvolvimento de competências,
habilidades e atitudes por intermédio de itinerários formativos e trilhas de aprendizagem em um
percurso híbrido com foco na promoção dos conhecimentos pedagógicos sobre metodologias e
estratégias educacionais. Para tanto, a própria organização das disciplinas no AVA contempla os
recursos que foram trabalhados com os alunos, como o Infográfico criado no aplicativo online
Genial.ly utilizado para compor a trilha de webaulas e o roteiro didático.
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Figura 4 – Roteiro Genial.
Fonte: Os autores. AVA/IFRO,2021 disponível em

https://view.genial.ly/614cf7febeddff0d8b9c69e1/interactive-content-trilha-aulas-sincronas-
vesp.
Nessa concepção os ambientes (presenciais e virtuais) interdisciplinares de

aprendizagem, totalmente diferente dos padrões usuais, em que se pode experimentar uma
proposta com mais riqueza de possibilidades e atividades que estimulem o senso crítico, a
capacidade de investigação, a criatividade.
Considerando estes preceitos a participação dos alunos nas atividades superou as
expectativas pedagógicas, em uma turma, sendo que de 14 matriculados 12 produziram como
demonstra a tela abaixo.
Figura 5 – AVA/Participação.
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A tarefa foi restrita portanto somente os professores tinham acesso ao link do formulário
que consistia em momento de análise e feedback. A criação do formulário de pesquisa utilizando
o recurso de texto online da ferramenta Tarefa.
Figura 6 – Google Forms.
A criatividade e autoria dos alunos já emergiram na elaboração das questões para as quais
os requisitos eram elaborar 5 questões sobre estágio (três de múltipla escolha, uma discursiva,
uma de seleção). Mas o conteúdo das perguntas era livre, para isso era necessário acessar o
recurso de Página sobre o Estágio. As elaborações contemplaram interesse de contratação das
instituições, benefícios oferecidos, perfil dos estagiários, considerações profissionais.
Figura 7 – Gráficos gerados pelo Google Forms.
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Figura 8 – Gráficos comentados.
Fonte: Os autores. AVA/IFRO,2021. Disponível em

https://sites.google.com/view/izabelaguimaresmendes/p%C3%A1gina-inicial.
Destaque para a facilidade dos alunos na utilização da tecnologia, na edição das questões.
Ressaltando que cada sessão síncrona online a interação foi elemento primordial para o
desenvolvimento das ações. E a possibilidade de aprender junto. Na construção dos mapas
mentais um dos alunos propôs o uso do aplicativo GoConqr (http://GoConqr.com) e demonstrou
durante o encontro síncrono seu funcionamento.
Figura 9 – Mapas Mentais.
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Fonte: Os autores. Google,2021. Disponível em: https://sites.google.com/view/projeto-de-
pesquisa-sobre-estg/p%C3%A1gina-inicial e
https://sites.google.com/view/izabelaguimaresmendes/p%C3%A1gina-inicial
A constituição dos espaços de aprendizagem (virtuais) baseia-se nos conceitos de design

thinking (IDEO,2021) e são pautadas por metodologias ativas e inovativas integrado e articulado
no viés de projetos e prototipagem que prevê a interdisciplinaridade de áreas do conhecimento
para despertar a criatividade, inventividade, empatia, humanismo e o desenvolvimento de
conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias à vida contemporânea, como o pensamento
computacional e o espírito aprender a fazer.
A grande dificuldade encontrada pelos alunos foi a resposta das instituições. Nesta etapa
puderam vivenciar os desafios de realizar uma pesquisa. Debateram sobre o caráter voluntário
da participação, a demora no tempo de resposta, os entraves burocráticos de envio dos
formulários, as negativas em responder ao levantamento. Quanto aos óbices docentes
revelaram-se as limitações de acesso à internet pelos alunos, as restrições tecnológicas posto
que 80% participavam por meio de dispositivos móveis, e em torno de 10% não conseguiam se
manter conectados.
Porém todos os alunos ativos enviaram o levantamento com a tabulação dos dados
gerados automaticamente pelo google forms.
Figura 10 – Envio das Atividades.
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2.2. A culminância da proposta metodológica
Para apresentação os alunos foram provocados a editar no Google Sites os gráficos

obtidos, elaborar a fundamentação teórica em forma de mapa mental usando o aplicativo
http://mindmeister.com, comentar os dados e gerar um infográfico no aplicativo http://genial.ly
das considerações sobre o desenvolvimento da pesquisa. O link do site finalizado foi postado no
Fórum intitulado Resultados da Pesquisa, e na última sessão online realizaram a exposição oral
de suas criações.
Figura 11 – Proposição e envio do link dos sites
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Figura 12 – Proposição e envio do link dos sites
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Figura 13 – Envio do link dos sites
Fonte: Os autores. AVA/IFRO,2021. Disponível em: https://sites.google.com/view/giovanna-

projeto-de-pesquisa/in%C3%ADcio
Fonte: Os autores. AVA/IFRO,2021. Disponível em: https://sites.google.com/view/a-

ferramenta-blog-como-alterna/
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Fonte: Os autores. AVA/IFRO,2021. Disponível em: https://sites.google.com/view/quizizzsaber
Todos os participantes enfatizaram a importância da liberdade de criação quanto ao

design do site, seleção das instituições pesquisadas, construção dos infográficos, elaboração dos
mapas mentais. Os alunos foram protagonistas e os resultados de aprendizagem consolidaram a
proposta pedagógica com 95% de desempenho, prejudicado apenas pelas questões de acesso à
internet.
Figura 16 – Percepções
Fonte: Os autores. AVA/IFRO,2021. Disponível em: https://sites.google.com/view/projeto-de-

pesquisa-sobre-estg/p%C3%A1gina-inicial
Os sites estão disponíveis e públicos os quais relacionamos alguns abaixo, lembrando que
foram discutidos todos os elementos de um projeto de pesquisa, as normas de formatação, as
questões éticas como sigilo, aceite, reprodução de imagens:
• https://sites.google.com/view/giovanna-projeto-de-pesquisa
• https://sites.google.com/view/a-ferramenta-blog-como-alterna
• https://sites.google.com/view/quizizzsaber
• https://sites.google.com/view/microsoftteamscomoferramentape
• https://sites.google.com/view/projeto-de-pesquisa-sobre-estg
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A criatividade e autoria dos alunos emergiram na elaboração das questões incluindo
interesse de contratação das instituições, benefícios oferecidos, perfil dos estagiários,
considerações profissionais. Destaque para a facilidade dos alunos na utilização da tecnologia e
a possibilidade de aprender junto e vivenciar os desafios de realizar uma pesquisa. A grande
dificuldade encontrada pelos alunos foi a resposta das instituições e o acesso à internet que se
revelou também o maior óbice aos docentes.
A resposta provisória à inquietação pedagógica gerada pelo contexto pandêmico foi outra
senão a liberdade. Aquela liberdade freiriana que nos move para esperançar na educação. Aquela
que é um dos pilares da convivência em sociedade e da própria existência humana. Aquela que
está prevista na Declaração Universal dos Direitos Humanos (UNESCO, 1998).Tal qual aquela que
é uma garantia constitucional fundamental (BRASIL, 1988). A mesma liberdade é descrita como
pertencente à natureza humana (ROUSSEAU, 2008) , ou seja, é a parte das potencialidades que
constituem a nossa essência de viver. É o que possibilita saímos de nós mesmos e fazermos o que
idealizamos, o que sonharmos…o que esperançamos... e transformar.
4. Referências
BACICH, Lilian.MORAN, José. Box da Série Desafios da Educação: Método Trezentos. A sala de
aula inovadora. Aprendizagem Invertida. Metodologias Ativas. Trabalho, Educação e Inteligência
Artificial. Penso, 2018.
BATES, Tony. Ensinar na Era Digital: Diretrizes para planejar o ensino e a aprendizagem.
Disponível em: https://pressbooks.bccampus.ca/teachinginadigitalagev2/ Acesso em: 16 fev.
2022.
BRASIL. Constituição Federal de 1988. Disponível em

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm Acesso em 18 set. 2021
BROWN, Tim. Design Thinking – Edição Comemorativa 10 anos. Rio de Janeiro: Editora Alta
Books, 2020. 9788550814377. Disponível em:
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788550814377/. Acesso em: 16 fev. 2022.
DEMO, Pedro. Praticar ciência: Metodologias do conhecimento científico - 1ª edição. Editora

Saraiva. Disponível em: https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788502148079/.
Acesso em: 28 dez. 2021.
DEWEY, John. Uma Filosofia para Educadores em Sala de Aula. Trad. Marcus Vinícius da Cunha.
Ed. Vozes, 2015.
DOWNES, Stephen. What is conectivism?. Disponível em:

http://www.asianjde.com/ojs/index.php/AsianJDE/article/view/623/368 Acesso em: 16 fev.
2022.
FILATRO, Andréa. Como preparar conteúdo para EAD. São Paulo: Editora Saraiva, 2018.
15
https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788553131419/. Acesso em: 16 fev. 2022.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz
e Terra, 2017.
IDEO. Design Thinking. Como projetar o aprendizado e a educação avançados. Disponível em

www. https://designthinking.ideo.com/new-applications Acesso em 18 set. 2021
MONTESSORI, Maria. A mente da criança: mente absorvente. Kírion, São Paulo, 2021.
PERRENOUD, Philippe. A Escola de A a Z - 26 Maneiras de Repensar a Educação. Editora Artmed,

2005.
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os

homens. Tradução de Paulo Neves. Porto Alegre, RS: L&MP, 2008.
UNESCO. DELORS, J. et al. Educação um tesouro a descobrir: relatório para a UNESCO da

Comissão Internacional para a educação para o século XXI. São Paulo: Cortez, 1998. Disponível
em: http://dhnet.org.br/dados/relatorios/a_pdf/r_unesco_educ_tesouro_descobrir.pdf.
Acesso em 18 set. 2021.
VIGOTSKI, Lev. A Formação Social da Mente: o Desenvolvimento dos Processos Psicológicos

Superiores. Martins Fontes: São Paulo,2007.
16
AMBIENTE VIRTUAL MOODLE INTEGRANDO O PEDAGÓGICO E O TECNOLÓGICO:
UM MODELO/TEMPLATE POSSÍVEL
MOODLE VIRTUAL ENVIRONMENT INTEGRATING THE PEDAGOGICAL AND THE TECHNOLOGICAL: A POSSIBLE
MODEL/TEMPLATE
ENTORNO VIRTUAL MOODLE INTEGRAR LO PEDAGÓGICO Y LO TECNOLÓGICO: UN POSIBLE MODELO/PLANTILLA
▪ Verônica Morales Antunes (Universidade Federal do Pampa - veronicaantunes@unipampa.edu.br)

▪ Elvis Galarca Menezes Mendes (Universidade Federal do Pampa - elvismendes@unipampa.edu.br)
Eixo temático 3. Tecnologias de Mediação, Materiais didáticos e Conteúdos para o Ensino-Aprendizagem no

contexto das TDIC Subeixo 3.2. Foco na Educação Superior
Resumo:
O objetivo deste trabalho é apresentar a organização do espaço do Ambiente Virtual de
Aprendizagem Moodle para cursos de graduação na modalidade EaD em uma Universidade Federal.
Este estudo possui um olhar integrado entre o pedagógico e tecnológico, através da experiência de
uma pedagoga e de um Técnico em Tecnologia da Informação na organização do Ambiente Virtual de
Aprendizado. O Moodle se adapta perfeitamente às necessidades das instituições públicas, pois é
aberto, livre e gratuito, podendo ser carregado, amplamente utilizado e modificado. Nesta
perspectiva, a sequência didática é uma alternativa para a organização da sala de aula virtual.
Considerando a estrutura da sequência didática, o conceito de diálogo didático e nossa experiência
pedagógica e tecnológica, propomos uma sequência didática para as disciplinas no Moodle. Os
resultados mostram que é importante traçar orientações para a organização da sala de aula virtual
no Moodle e que estas orientações contribuem para que o processo de ensino-aprendizagem
mediado por tecnologias digitais seja significativo e de qualidade.
Palavras-chave: Moodle, sequência didática, educação mediada por tecnologias digitais, educação a
distância.
Abstract:
This work aims to present the spatial organization of the MOODLE Virtual Learning Environment for
EaD undergraduate courses modality in a Federal University. This study has a pedagogical and
technological integrated view through the experiences of a Pedagogue and an Information
Technology Technician in organizing the Virtual Learning Environment. Moodle adapts perfectly to the
needs of public institutions as it is open-source software and free of charge, which can be uploaded,
widely used, and modified. In this perspective, the didactic sequence is an alternative to the
organization of the virtual classroom. Considering the structure of the didactic sequence, the concept
of didactic dialogue and our pedagogical and technological experience, we propose a didactic
sequence for the discipline in Moodle. The results show that it is substantial drawing up guidelines for
the organization of the virtual classroom in Moodle and that these guidelines contribute to making
the teaching-learning process mediated by digital technologies meaningful and of high quality.
Keywords: MOODLE, didactic sequence, education mediated by digital technologies, distance
education.
Resumen:
El objetivo de este trabajo es presentar la organización del espacio Ambiente Virtual de Aprendizaje
MOODLE para cursos de grado en la modalidad EaD en una Universidad Federal. Este estudio tiene
una mirada integradora entre lo pedagógico y lo tecnológico, a través de la experiencia de una
pedagoga y un Técnico en Tecnologías de la Información en la organización del Ambiente Virtual de
Aprendizaje. El Moodle se adapta perfectamente a las necesidades de las instituciones públicas, ya
que es abierto, libre y gratuito, se puede descargar, utilizar y modificar. Desde esta perspectiva, la
secuencia didáctica es una alternativa para la organización del aula virtual. Considerando la
1
estructura de la secuencia didáctica, el concepto de diálogo didáctico y nuestra experiencia
pedagógica y tecnológica,proponemos una secuencia didáctica para la disciplina en Moodle. Los
resultados muestran que es importante trazar lineamientos para la organización del aula virtual en
Moodle y que estos lineamientos contribuyan al proceso de enseñanza-aprendizaje significativo y de
calidad mediado por tecnologías digitales.
Palabras clave: MOODLE, secuencia didáctica, educación mediada por tecnologías digitales,
educación a distancia.
1. Introdução
O foco deste estudo será o Moodle que é o acrônimo de “Modular Object-Oriented

Dynamic Learning Environment” , o estudo apresenta a organização do espaço do Ambiente
Virtual de Aprendizagem (AVA) para cursos de graduação na modalidade EaD na Universidade
Federal do Pampa - Unipampa, porém pode ser muito adaptado às escolas regulares, a outras
universidades, a educação corporativa, a modalidade presencial que utiliza a carga horária EaD
em sua matriz curricular e a educação híbrida. O estudo se aplica a uma interface que
possibilita a interação entre docentes, tutores e aprendizes.
Anteriormente ao ser solicitada a criação de uma disciplina no Moodle, os professores
recebiam apenas uma página em branco, contendo apenas um fórum de avisos e tópicos,
conforme figura 1.
Figura 1 - Modelo padrão da disciplina no Moodle
Fonte: Moodle EaD UNIPAMPA
Este estudo possui um olhar integrado entre o pedagógico e tecnológico, através da

experiência de uma Pedagoga e de um Técnico em Tecnologia da Informação na organização da
disciplina no AVA, na busca de um modelo/template que possa contribuir para aprimorar a
organização deste espaço no Moodle EaD da Unipampa.
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O presente artigo se classifica como Pesquisa aplicada, pois tem por objetivo gerar
conhecimentos práticos, dirigidos à solução de problemas/objetivos específicos, a partir da
realidade da Unipampa.
Conforme ASSIS (2009), a Pesquisa aplicada interessa-se pela aplicação, utilização e
consequências práticas dos conhecimentos. Destina-se a aplicar os conhecimentos científicos
para a solução dos variados problemas individuais ou coletivos. Concretiza-se por meio das
“ciências aplicadas” e “tecnológicas”.
A pesquisa aplicada, abrange estudos elaborados com a finalidade de resolver
problemas identificados no âmbito das sociedades em que os pesquisadores vivem. (Gil, 2019).
Assim, essa escolha possibilita a observação dos fenômenos que circundam a temática
abordada e partindo das referidas decisões, aplicando os resultados no Ambiente Virtual
Moodle Unipampa.
Esta seção é destinada à apresentação do referencial teórico que apoia a pesquisa

realizada. A subseção 3.1. apresenta o Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle e a subseção
3.2. apresenta a sequência didática.
3.1. O Ambiente Virtual de Aprendizagem - Moodle
O Moodle é um sistema de administração de atividades educacionais destinado à criação

de comunidades online, em ambientes virtuais voltados para a aprendizagem. Ele foi criado em
2001 pelo educador e cientista computacional Martin Dougiamas. Essa plataforma está em
desenvolvimento constante, tendo como filosofia uma abordagem social construtivista da
educação. Esse AVA é aberto, livre e gratuito, o que significa que ele pode ser carregado,
utilizado, modificado e até distribuído. Apesar de possuir um copyright, pode ter o seu
código-fonte alterado ou desenvolvido para satisfazer as necessidades específicas da
comunidade que vai nele interagir. (Unipampa,2022)
Ao apresentar uma análise do ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle, Antonenko et
al. (2004, apud Oliveira, 2010) apontam as particularidades do ambiente quanto ao
atendimento dos aspectos: psicológicos, pedagógicos, tecnológicos, culturais e pragmáticos;
que caracterizam um ambiente construtivista. Diante destas ponderações, tais autores
destacam que o Moodle atende às características psicológicas ou cognitivas enquanto propicia
aos educandos um contexto real de aprendizagem, no envolvimento com tarefas autênticas e
contextualizadas. Tal contexto é propiciado mediante a integração de ferramentas como
glossário, wiki e recursos hipermidiáticos. Permite, dessa forma, que conceitos e temas
complexos não sejam abordados de forma linear e sequencial, suscitando a aplicação do
conhecimento para novas situações.
Na Universidade Federal do Pampa está disponível no Portal do Professor do sistema de
Gestão Unificada de Recursos Institucionais (GURI), a integração com o Moodle. Através dessa
funcionalidade é possível exportar as disciplinas do ano/período atual para o Moodle, criando
automaticamente a turma e incluindo os discentes matriculados (Unipampa, 2020).
3
O Moodle vem sendo utilizado como plataforma oficial em diversas instituições de
ensino, seja para a educação a distância, para o suporte às atividades presenciais ou a educação
híbrida, se adaptando perfeitamente às necessidades das instituições públicas, pois é aberto,
livre e gratuito, sendo amplamente utilizado e modificado.
E nesta perspectiva a sequência didática é uma alternativa para a organização da sala de
aula virtual no Moodle e para a produção de conteúdos educacionais em cursos de graduação a
distância.
3.2. A sequência didática
Filatro (2015) sobre a produção de conteúdos educacionais comenta:
Cada contexto educacional, nível de ensino e modalidade educacional têm suas

especificidades, para não mencionar a diversidade do público (em termos de faixa
etária, função social, estilos e interesses de aprendizagem, etc.), as particularidades
dos vários domínios de conhecimento com os quais podemos trabalhar e as inúmeras
possibilidades de combinação midiática e tecnológica. (Pág. 9)
Queroz e Stutz (2016), com base nos estudos de DOLZ, NOVERRAZ, SCHNEUWLY (2013)
descrevem a sequência didática como “um conjunto de atividades escolares organizadas, de
maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito”. Sua estrutura básica é
composta por uma apresentação da situação, produção inicial, módulos e pela produção final. O
esquema apresentado na Figura 2 ilustra a estrutura citada:
Figura 2 - Sequência didática
Fonte: DOLZ, NOVERRAZ, SCHNEUWLY (2013, pág. 98) apud Queroz e Stutz (2016)
Compondo esta organização do AVA, agregamos a dimensão comunicacional, conforme

Filatro (2015), concentra-se principalmente na exploração das matrizes de linguagens e das
mídias como suporte de conteúdos educacionais, e no estabelecimento do diálogo didático para
criar entre quem aprende e quem ensina uma comunicação mediada por tecnologias e mídias.
Neuschrank e Boessio (Farias-Marques, 2019), destacam que:
É preciso trazer a sala de aula para o séc. XXI, com toda a tecnologia disponível, mas
para isso o futuro/atual professor deve ser “letrabytizado”. Não basta que conheça as
ferramentas do MOODLE, não basta que use Facebook ou Whatsapp. É necessário que
tenha aprendido, ao longo da sua formação, a explorar didaticamente essas e muitas
4
outras estratégias e que esteja efetivamente inserido e funcionando pedagogicamente
no paradigma da cibercultura que, apesar de não ser mais tão novo em termos
cronológicos, ainda se apresenta distante da realidade da maioria das escolas públicas
brasileiras. (pág 122, 123).
Precisamos organizar o ambiente virtual com a tecnologia disponível, respeitando a

autonomia docente, não engessando este espaço no Moodle, contribuindo com sua
organização alinhada a um diálogo didático.
FILATRO (2015) comenta que nossa comunicação tem uma clara intencionalidade
pedagógica (nosso diálogo é didático) e ele se efetiva por meio de mídias e tecnologias. Aretio
(apud FILATRO, 2015), chama de diálogo didático a interação dialógica que ocorre entre os
atores do processo de ensino-aprendizagem, incluindo-se não apenas alunos e docentes, mas
também equipe pedagógica e administrativa da instituição.
4. Resultados
Considerando as possibilidades e recursos do Ambiente Virtual Moodle, a estrutura da

sequência didática, o conceito de diálogo didático trazido por Filatro (2015) e a pesquisa
aplicada realizada no AVA, propomos uma sequência didática para a disciplina no Moodle EaD
Unipampa, conforme a figura 3.
Figura 3 - Sequência Didática para a disciplina no Moodle, adaptada do esquema da Sequência

Didática de Dolz; Noverraz; Schneuwly (2004) apud Queroz e Stutz (2016)
Fonte: Adaptada pelos autores, com base na pesquisa realizada.
Sobre esta proposta de sequência didática, apresentada na figura 3, entendemos que:
1. A apresentação - É de suma importância que o ambiente virtual seja dialógico, e

sugerimos que neste primeiro contato que o professor se apresente, dê as boas-vindas
aos estudantes, apresente os tutores e horários de atendimento. Apresente o
componente curricular, informando sobre os objetivos, carga horária, como está
5
organizado o componente curricular, orientações para a dinâmica das aulas, critérios de
avaliação e informações sobre encontros presenciais, etc.
2. Plano de Ensino - O plano de Ensino de Graduação, conforme formatação apresentada

no Sistema GURI (Gestão unificada de recursos institucionais), com versão para cursos
EaD e cronograma.
3. Tópicos - A partir dos tópicos o professor irá editar sua aula, cada tópico poderá ser um
módulo, ou aula, ou data/período, conforme for a organização do curso/componente
curricular. O professor poderá adicionar mais tópicos, conforme for sua necessidade. Ao
longo dos tópicos haverá a descrição da aula virtual, caminhos que os estudantes
deverão percorrer, arquivos que deverão acessar, participação em fóruns e chats, envio
de arquivos, tarefas, vídeos, podcast, enfim será o desenvolvimento da aula, que dará
conta de atingir os objetivos propostos no plano de ensino.
4. Fechamento e Finalização - Nesta parte o professor irá finalizar o seu componente

curricular, colocando alguma mensagem, alguma dica para a continuidade do curso ou
dos próximos componentes curriculares, ou algo que julgar importante sinalizar sobre
seu componente curricular.
5. Diálogo Didático - Estará presente ao longo de toda esta sequência, através dos
materiais didáticos (áudio, vídeo, texto) e canais de comunicação (chat, fóruns,
conferências web). E no menu lateral direito, através dos blocos progresso de conclusão,
calendário e usuários online.
6. Acessibilidade e Direitos Autorais - conforme o Manual de Acessibilidade em

documentos digitais (SALTON,2017), os conteúdos no meio digital têm o potencial de
democratizar o acesso à informação, precisamos estar atentos as barreiras de
acessibilidade que impedem ou dificultam o acesso de pessoas com algum tipo de
limitação física, cognitiva ou sensorial, ou daqueles que utilizam o computador de
maneiras alternativas. A inclusão na barra lateral direita do bloco de acessibilidade (que
permite alterações no tamanho da fonte, na cor de fundo, dentre outros) e do Vlibras.
Devem ser respeitados os direitos autorais dos materiais disponibilizados no ambiente
virtual, sendo recomendado utilizar Recursos Educacionais Abertos, bem como licenciar
os materiais produzidos com licenças Creative Commons.
Nesta perspectiva teórica, após as análises e estudos realizados, foi proposto o

modelo/template submetendo sua análise durante as capacitações realizadas na formação de
professores para o uso do ambiente virtual Moodle na Unipampa.
Assim, como produto desta análise os professores passaram a receber a disciplina no
Moodle com um modelo/template com orientações para a produção de sequência didática na
Universidade Federal do Pampa, conforme a figura 4, 5 e 6.
6
Figura 4 - Ambiente Virtual Moodle modelo/template com orientações para a
organização do componente curricular
Fonte: Elaborada pelos autores, com base na pesquisa realizada

Fonte: Elaborada pelos autores, com base na pesquisa realizada.
7
Fonte: Elaborada pelos autores, com base na pesquisa realizada.
Integrado ao Portal do Professor do sistema GURI, quando da integração com o Moodle,

além de confirmar a exportação da disciplina, foi incluída pela equipe da Diretoria de Tecnologia
da Informação e Comunicação - DTIC da Unipampa, um menu de confirmação sobre a certeza
de exportar a disciplina, bem como se deseja utilizar o layout padrão. O professor selecionando
esta opção, no caso de cursos de graduação EaD, passam a receber o espaço no Moodle com o
modelo/template apresentado neste artigo.
Conforme SILVA (2013), o Moodle é um software de fácil manuseio. Sua concepção

considera a possibilidade de que as pessoas possam utilizá-lo mesmo sem conhecimento de
programação ou de Web design. Para planejar e estruturar uma atividade ou um curso no
Moodle, o autor deve considerar todas as especificidades relacionadas aos documentos e às
orientações didático-metodológicas da instituição da qual fazem parte, como a política
institucional, o projeto pedagógico do curso e o plano que estrutura a disciplina ou o conteúdo
solicitado.
Percebemos o Moodle como sendo um espaço para a construção de um caminho a ser
percorrido pelo professor e pelo estudante, através dos diversos recursos e plugins disponíveis
no ambiente virtual, dando o início à caminhada. O professor organiza este espaço integrando
diversos recursos educacionais, diversas mídias e tecnologias. Pode fazer ligações/links com
8
outros recursos externos ao AVA, construindo outros percursos, e retornando para sua sala
virtual - o Moodle.
Com o uso do Moodle, o aluno passa a ser responsável pela aquisição de seu
conhecimento, desenvolvendo autonomia, perseverança, domínio de leitura e interpretação. Na
era da informação, estas características se tornam imprescindíveis e potencializam a capacidade
dos estudantes de lidar com a sociedade globalizada. Além disto, a utilização do Moodle
permite a personalização de cursos em hipertextos com diferentes níveis, e a navegação pelo
aluno é realizada segundo seu ritmo de aprendizagem pessoal e cabível aos horários mais
compatíveis (RAMAL, 2005 in ALENCAR, 2011) .
E quando falamos em ritmo de aprendizagem, dois conceitos são fundamentais para
pensar a organização da sequência didática no ambiente virtual: igualdade e equidade.
Conforme a Base Nacional Comum Curricular (Glossário Digital, 2022), é preciso igualdade para
garantir o direito de aprender de todos e equidade para reconhecer que as necessidades dos
estudantes são diferentes.
Finalmente, este estudo apontou que é importante traçar orientações para a
organização da sala de aula virtual no Moodle em cursos de graduação na modalidade a
distância da Universidade Federal do Pampa, e que estas orientações contribuem para que o
processo de ensino-aprendizagem mediado por tecnologias digitais seja significativo e de
qualidade.
6. Referências
ALENCAR, A. S; MATIAS, F. C. P.; GUIMARÃES, F. P.; OLIVEIRA, R. S. O MOODLE como Ferramenta

Didática. Minas Gerais, v2, 2, 2011. Disponível em:
http://www.periodicos.letras.ufmg.br/index.php/ueadsl/article/viewFile/2919/2878. Acesso em
10/05/2022.
ASSIS, M.C. de. Metodologia do Trabalho Científico. João Pessoa, 2009 Disponível em:
https://hugoribeiro.com.br/biblioteca-digital/Assis-Metodologia.pdf. Acesso em: 10 de maio de
2022.
FARIAS-MARQUES, M, S,A; FELDMAN, H; BUHSE, R.B. EaD Unipampa: memórias e desafios. Foz
do Iguaçu: Editora Claec, 2019.
FILATRO, Andrea. Produção de conteúdos educacionais. São Paulo: Saraiva, 2015.
GIL, Antônio Carlos. Como Elaborar Projetos de Pesquisa. São Paulo: Atlas, 2019.
GLOSSÁRIO DIGITAL. Igualdade e equidade BNCC - Dois Princípios. Disponível em:

http://glossario-digital-bncc-00-c8118adcf4fcd.webflow.io/igualdade-e-equidade. Acesso em:
10/05/2022.
OLIVEIRA, E L de A; NARDIN, A C de. O uso do MOODLE como suporte às atividades de

ensino/aprendizagem presencial em curso técnicos integrados. XVI Jornada Nacional da
Educação: Território e Saberes, 2010.
9
QUEROZ, J,C; STUTZ,L. Análise de uma sequência didática para o ensino de língua alemã na
educação infantil. São Paulo, maio/2016 Disponível em :
https://www.scielo.br/j/pg/a/ncsMKN4SRHdthmd4xVdXkcr/?lang=pt&format=pdf. Acesso em: 10
de maio de 2022.
SALTON, B.P; AGNOL, A,D; TURCATTI, A. Manual de Acessibilidade em documentos digitais.

Bento Gonçalves, RS: Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul,
2017.
SILVA, R. S.da. Moodle para autores e tutores. 3ª ed. São Paulo: Novatec Editora, 2013.
UNIPAMPA. Gestão Unificada de Recursos Institucionais - GURI. Módulo de Portal do

Professor. Versão 1.17.8, Bagé/RS, 2020. Disponível em
https://moodle-ead.unipampa.edu.br/pluginfile.php/87371/mod_resource/content/1/Portal_d
o_Professor___Manual_do_Usuario%20GURI.pdf. Acesso em: 10 de maio de 2022.
UNIPAMPA. Orientações para a Educação a Distância no ensino presencial da Unipampa.

Bagé/RS, 2022. Disponível em
https://sites.unipampa.edu.br/ead/files/2022/03/orientacoes-para-ead-no-ensino-presencial-d
a-unipampa-versao-revisada-2022-1.pdf. Acesso em: 10 de maio de 2022.
10
USO DO PADLET PARA DISCUTIR A SEMIÓTICA DE PEIRCE: EXPERIÊNCIA NO
ESTÁGIO DOCENTE DO MESTRADO EM ENSINO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES 1
USE OF THE PADLET TO DISCUSS PEIRCE'S SEMIOTICS: EXPERIENCE IN THE TEACHING INTERNSHIP OF THE MASTER'S
IN EDUCATION AND TEACHER EDUCATION
USO DEL PADLET PARA DISCUTIR LA SEMIÓTICA DEL PEIRCE: EXPERIENCIA EN LA PRÁCTICA DOCENTE DE LA
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y FORMACIÓN DOCENTE
▪ Lucas Ferreira Costa (Universidade Federal de Alagoas – lucas.costa1@arapiraca.ufal.br)

▪ Márlon Herbert Flora Barbosa Soares (Universidade Federal de Goiás – marlon@ufg.br)
Ensino-Aprendizagem no contexto das TDIC / Subeixo 3.2. Foco na Educação Superior
Resumo:
A pandemia de Covid-19 mudou a vida de várias pessoas, dentre elas, professores e estudantes que tiveram
de seguir a educação nacional por meio do Ensino Remoto Emergencial (ERE), mesmo com a fragilidade da
acessibilidade digital no Brasil. Logo, esse trabalho descreve a experiência do estágio docente de um
mestrando com a utilização do Padlet como tecnologia de mediação no ensino da semiótica de Peirce para
formação de professores de química em Alagoas no ERE. Como metodologia, foi feito um levantamento
bibliográfico no Periódico Capes e Scielo, a descrição do caso e a análise do conteúdo produzido pelos
licenciandos. As contribuições feitas no Padlet foram categorizadas em seis, tendo algumas destas um caráter
multimodal, graças a funcionalidade do software usado. O uso de uma TDIC como mediadora educacional no
ERE foi pertinente, pois a construção coletiva no Padlet apresentou-se de forma mais divertida e desafiadora
do que o uso de meios transmissivos. Porém, a participação dos discentes foi relativamente baixa, já que um
em cada quatro matriculados não realizou a atividade e não se sabe a razão para tanto. O uso frequente do
Padlet pelos licenciandos, possibilitaria a partilha em outros formatos de arquivos, como podcasts, memes,
links para fóruns e/ou comunidades virtuais sobre o tema, entre outros.
Palavras-chave: Ensino de química; Ensino Remoto Emergencial; Metodologia do ensino.
Abstract:
The Covid-19 pandemic changed the lives of several people, among them teachers and students who had to
follow national education through Emergency Remote Teaching (ERT), even with the fragility of digital
accessibility in Brazil. Therefore, this work describes the experience of the teaching internship of a master's
student with the use of Padlet as a mediation technology in the teaching of Peirce's semiotics for the training
of chemistry teachers in Alagoas at the ERE. As a methodology, a bibliographic survey was carried out in the
Periodical Capes and Scielo, the description of the case and the analysis of the content produced by the
graduates. The contributions made in Padlet were categorized into six, some of them having a multimodal
character, thanks to the functionality of the software used. The use of a TDIC as an educational mediator in
the ERE was relevant, as the collective construction in Padlet presented itself in a more fun and challenging
way than the use of transmissive media. However, the participation of students was relatively low, since one
in four enrolled did not perform the activity and the reason for this is not known. The frequent use of Padlet
by licensees would allow sharing in other file formats, such as podcasts, memes, links to forums and/or virtual
communities on the subject, among others.
Keywords: Chemistry teaching; Emergency Remote Teaching; Teaching methodology.
Resumen:
La pandemia de la Covid-19 cambió la vida de varias personas, entre ellas docentes y estudiantes que debían
seguir la educación nacional a través de la Enseñanza a Distancia de Emergencia (EDE), aún con la fragilidad
1 Trabalho desenvolvido com apoio financeiro da CAPES.
1
de la accesibilidad digital en Brasil. Por lo tanto, este trabajo describe la experiencia de la pasantía docente
de un estudiante de maestría con el uso de Padlet como tecnología de mediación en la enseñanza de la
semiótica de Peirce para la formación de profesores de química en Alagoas en la ERE. Como metodología se
realizó un levantamiento bibliográfico en el Periódico Capes y Scielo, la descripción del caso y el análisis del
contenido producido por los egresados. Las aportaciones realizadas en Padlet se categorizaron en seis,
teniendo algunas de ellas un carácter multimodal, gracias a la funcionalidad del software utilizado. El uso de
una TDIC como mediador educativo en el ERE fue relevante, ya que la construcción colectiva en Padlet resultó
más divertida y desafiante que el uso de medios transmisivos. Sin embargo, la participación de los estudiantes
fue relativamente baja, ya que uno de cada cuatro matriculados no realizó la actividad y se desconoce la razón
de ello. El uso frecuente de Padlet por parte de los licenciatarios permitiría compartir en otros formatos de
archivo, como podcasts, memes, enlaces a foros y/o comunidades virtuales sobre el tema, entre otros.
Palabras clave: enseñanza de la química; enseñanza remota de emergencia; Metodología de la enseñanza.
1. Introdução
Este trabalho teve sua gênese na experiência de um mestrando em Ensino e Formação de

Professores do estado de Alagoas, que no meio da pandemia de Covid-19 realizou seu Estágio
Docente obrigatório em um curso de licenciatura em química por meio do Ensino Remoto
Emergencial, doravante ERE. Em ocasião do estágio, licenciou sobre a Semiótica de Peirce, que
Wartha e Rezende (2011) apontam como um modelo de níveis de representação plausível para
o ensino de química e que pode ser uma opção pedagógica diferente da representação de Alex
Johnstone, majoritário no ensino. Tal assunto é necessário no que se refere a formação de
professores de química. Posto isso, foi notado o problema do contato virtual entre discentes e o
docente, e para tanto, foi utilizado o Padlet como Tecnologia Digital da Informação e
Comunicação (TDIC) visando facilitar a mediação e a motivação na discussão de dito conteúdo.
Há bastante tempo as TDICs são destacadas como elemento necessário para a educação
brasileira, nesse viés, o Plano Nacional de Educação (PNE) incorporou-as entre as metas e
estratégias a serem alcançadas entre os anos de 2014 e 2024, visando a universalização da
educação, melhoria em seu desenvolvimento e dos resultados educacionais (BRASIL, 2014). Para
tanto, foi observado o incentivo à adoção de tecnologias nos projetos pedagógicos escolares
enquanto estratégia contemporânea, possibilitando que as escolas alcancem as médias
esperadas nacionalmente por via do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB).
Entretanto, sobreveio a pandemia de Covid-19 e obrigou a todas instituições brasileiras de ensino
a aderirem ao ERE, que por sua vez, evidenciou a desigualdade tecnológica e social que
concomitantemente existem em nosso país (RODRIGUES, et al., 2021).
O coronavírus (Covid-19) é uma doença causada pelo vírus SARS-CoV-2, teve início em
dezembro de 2019 e rapidamente atingiu todo o planeta, assumindo designação de pandemia
(BRASIL, 2022a). Assim sendo, toda a rotina da população mundial teve de mudar, sendo o
isolamento social a forma mais comumente adotada para prevenir a proliferação do vírus. No
Brasil, foram quase 30 milhões de pessoas contagiadas até março de 2022, dentre as quais,
aproximadamente 660 mil mortos vieram a óbito (BRASIL, 2022b). Numa tentativa de amenizar
os prejuízos causados pela inacessibilidade dos estudantes na educação formal brasileira, foi
adotado o ERE (MAGALHÃES, et al., 2020).
É muito antigo o uso de murais de avisos em instituições de ensino presencial. Eles já
fazem parte da tradição educacional, tendo a função de notificar assuntos pedagógicos,
atividades paradidáticas e/ou locais. Também existem aqueles murais coletivos localizados
dentro das salas de aulas, que compartilham conteúdos educacionais e avisos específicos para
2
aquela turma. Em circunstância da Educação à Distância ou do ERE, os murais empregados foram
aqueles remodelados ciberneticamente. Que fazem parte do mundo educacional virtual por
meio das TDICs, sendo utilizados para postar arquivos digitais, avisos, pautas de discussão,
inclusive elementos multimodais. Dentre as várias opções, o Padlet foi um dos mais utilizados.
O diferencial desses murais virtuais entre os demais recursos digitais para o ensino, foi
seu potencial multimodal e coletivo, atrelando-lhes um caráter propício para o uso educacional
no contexto pandêmico. A multimodalidade é um campo de estudo em que os significados são
“produzidos, distribuídos, recebidos, interpretados e refeitos a partir da interpretação de vários
modos de representação e comunicação não apenas através da linguagem falada ou escrita”
(QUADROS, et al., 2012, p. 2).
Como a química é uma ciência que necessita de um alto grau de representatividade de
seus objetos, a semiótica de Peirce torna-se uma ferramenta coadjuvante para seu processo de
ensino/aprendizagem. Dessa forma, quanto mais desconhecido e abstrato for o conteúdo que se
pretende ensinar/aprender, mais difícil será sua assimilação. Por exemplo, quando um professor
de química vai ensinar as funções orgânicas e põe no quadro branco suas subdivisões, estruturas,
nomenclaturas; mas não contextualiza tais substâncias de forma submicroscópica, macroscópica
e simbólica, ele deixa de representar o conteúdo de ícone para símbolo, como é proposto por
Johnstone. Entretanto, a semiótica de Peirce vai adiante, pois, aponta que podem existir várias
semioses para cada um desses níveis de representação, contribuindo com aprendizagens
especificas para cada um deles.
Segundo Peirce (2005) e Wartha e Rezende (2011), a Semiótica é uma teoria da
representação, em que determinado objeto pode assumir um papel representador, tal como,
exemplificou Lefebvre (1983) ao considerar a representação como “uma presença na ausência”.
Dessa forma, o intuito desse trabalho é descrever a utilização do Padlet como uma tecnologia de
mediação no ERE, objetivando facilitar o ensino da semiótica de Peirce na formação de
professores de química.
2. A semiótica de Peirce abordada de forma multimodal pelo uso do Padlet
A discussão deste tópico começa com uma citação feita por Wartha e Rezende (2011) de
uma frase do físico Albert Einstein: “A imaginação é mais importante que conhecimento”. Com
isso, é demonstrada a importância da representação dos conteúdos científicos e os autores
acrescentam ainda, que a interpretação de um conteúdo da disciplina de química é conduzida
por um modelo teórico que deve ser a representação interna e mental da realidade. Logo, os
seres humanos não são capazes de compreender o mundo exterior da forma como ele é, e com
isso, devem ser feitas inicialmente um conjunto de representações mentais a serem
internalizadas, para só assim haver uma compreensão aprofundada.
Diante da natureza abstrata da Química e no intuito de promover a
aprendizagem dos conceitos químicos, faz-se necessário trabalhar com modelos
mentais, concretos ou virtuais para representar determinados fenômenos
químicos que constantemente são inacessíveis à percepção humana (PAULETTI
et al., 2017, p. 146).
2.1. A semiótica de Peirce e a representação dos conteúdos de química
3
Seja na rede básica ou superior de ensino, a ensinagem dos conteúdos de química é
amplamente apontada como abstrata, descontextualizada, demasiadamente transmissiva e
monótona (FIORI, GOI, 2020). A escola contemporânea não gera interesse nos jovens e aparenta
desconsiderar seu convívio social e com as TDICs (GARCEZ, SOARES, 2017). Sendo assim, deve
haver adequações em relação a cultura social dos discente contemporâneos, que vivem em uma
sociedade na qual as relações sociais são cada vez mais associadas e dependentes de mídias
digitais, tendo em vista, que as principais formas de comunicação de uma sociedade histórica
estão diretamente vinculadas a maneira como ela se organiza em termos políticos, econômicos
e culturais (MARTINO, 2015).
Wartha e Rezende (2011) apresentam a semiótica de Peirce como proposta para
representar os conteúdos químicos, exatamente em contrapartida ao uso predominante da
teoria da representação de Johnstone, que consiste em um triangulo que simboliza a
indissociabilidade dos componentes em cada uma de suas arestas: macroscópico,
submicroscópico e simbólico. O problema apontado pelos autores nesse último sistema de
representação para os conteúdos químicos, é a dificuldade no processo de ensino-aprendizado,
pois usualmente, se contempla apenas um dos vértices do triângulo (macro-submicroscópico;
macro-simbolíco; submicro-simbolíco) e não sua integralidade.
Por outro lado, a teoria de Peirce está relacionada a significação e a representação
(PEIRCE, 2005; WARTHA, REZENDE, 2011). Ele define que a representação de um “objeto” (fator
concreto a ser compreendido) é na verdade um “signo” (fator virtual) a ser interpretado, e que
este “signo” se envolve em uma tríade denominada de semiose, que pode ser disponibilizada
em: “Primeiridade, relacionada com a qualidade em si, sem relação com o objeto; Secundidade,
na qual entra em jogo a relação de um objeto com outro objeto e a Terceiridade, na qual se
manifesta a lei que regula a relação” (grifo dos autores) (WARTHA, REZENDE, 2011, p. 282).
Desmiuçando a semiose da teoria de Peirce, a tentativa de interpretação do “objeto” é o
que provoca o “signo”, que por sua vez, é algum elemento (Primeiridade) a ser aprendido em
nossa mente; que interage internamente com um segundo elemento mental que já existe
(Secundidade); e que retorna ao interpretante como um fator de mudança em si mesmo
(Terceiridade) (PEIRCE, 2005; WARTHA, REZENDE, 2011).
Para evidenciar definitivamente a diferença entre a Semiótica de Peirce e a representação
de Johnstone, no contexto do ensino de química, ressaltamos que os níveis de representação do
conhecimento químico (macroscópico, submicroscópico e simbólico) é de grande importância
para a compreensão dos conteúdos químicos e usado por grande parte dos docentes brasileiros.
Entretanto, é comum que sua abordagem ainda dê lugar a explicações consideravelmente
abstratas, o que dificulta o aprendizado. Já a semiótica peirciana, entende a representação do
conhecimento químico como um processo de geração de signos interpretativos, sendo assim, há
a necessita de gerar uma semiose para o aprendizado efetivo de cada conteúdo químico, o que
pode ser desenvolvido por cada docente (WARTHA, REZENDE, 2011).
2.2. Utilização e possibilidades para o Padlet no contexto educacional
Na pandemia, os professores de química do Brasil tiveram de fazer um resgate de

metodologias e recursos já existentes (mas pouco usados) para facilitar e motivar o ensino-
aprendizagem, mesmo que no ERE. Sendo assim, tornou-se tendência a utilização de TDICs ao
aplicar softwares educacionais, jogos didáticos, recursos audiovisuais, laboratórios virtuais de
4
química, podcasts e aplicativos via smartphones, assim como, o uso de blogs, comunidades
científicas virtuais e redes sociais (FAGUNDES, SILVA, BITENCOURT, 2021).
Logo, para discutir a Semiótica de Peirce no ERE, o ambiente utilizado foi a plataforma
de videoconferência Google Meet e simultaneamente, foi utilizado o Padlet, que é uma
ferramenta virtual para a construção individual e coletiva de murais ou painéis, com
aplicabilidade multimodal. Esse recurso ganhou destaque durante as aulas remotas na
pandemia de Covid-19, por possibilitar uma interação lúdica entre discentes e/ou docentes,
isso, tanto na formação de professores, quanto na rede básica de ensino.
As TDICs têm se mostrado como “ferramentas propulsoras, diante da perspectiva de uma
nova formação docente e efetivação real e concreta do protagonismo do estudante”
(RODRIGUES, TAVARES, CARDOSO, 2021, p. 65). Além disso, é fundamental preparar o cidadão
para viver em sociedade, utilizando as TDIC para as necessidades que surgirem, de maneira
autônoma, com ética e criticidade para continuar sua formação profissional, seu conhecimento
e lazer; e não unicamente para bater metas do IDEB (MATA, SILVA, MESQUITA, 2021).
Segundo Mori (2013, p, 4) a tecnologia é muito importante na educação brasileira e
mundial, principalmente em relação a mediação pedagógica, que é apontada pelo autor como
uma forma de “promover o envolvimento, a participação, o respeito, a interaprendizagem, além
do amadurecimento intelectual, epistemológico e emocional do educando”. Pois, assim que é
possibilitado a representação e aquisição de novos conceitos no sujeito, também serão
desenvolvidas suas capacidades formadoras, individuais e coletivas.
O Padlet é software mantido como uma startup (empresa emergente) de tecnologia
educacional fundada em 2008, inicialmente com o nome de “Wallwisher”, com sede em San
Francisco, Califórnia e Cingapura. Em 2012 recebeu incentivo de incubadoras para seu
aprimoramento, adotando assim, seu nome atual. O Padlet é inteiramente hospedado na nuvem,
consiste num mural virtual que pode ser editado individual e coletivamente, chamando a atenção
por seu design lúdico, prático e pela possibilidade de adicionar recursos multimodais, como:
imagens, textos, links, vídeos, stickers, podcasts, entre outros (FAUSTINO, ROBERTO, SILVA, 2017;
MOTA, MACHADO, CRISPIM, 2017; MAGALHÃES, et al., 2020).
O Padlet passou a ser utilizado como ferramenta educacional principalmente no contexto
pandêmico, já que aborda elementos essenciais para chamar a atenção no meio virtual. Ao abrir
a página inicial do Padlet (https://padlet.com/) é possível fazer login e até mesmo adquirir uma
assinatura paga, necessária para quem deseja usar diversos murais. Nessa janela, pode-se
escolher uma das sete opções de template para iniciar sua edição, sendo eles: mural, tela, coluna,
lista, grade, linha do tempo e mapa.
Magalhães, et al., (2020) descrevem uma experiência do uso do Padlet por uma turma de
54 (cinquenta e quatro) graduandos do curso de medicina da UFAL-Arapiraca, simultaneamente
com as plataformas Anchor e o Spotify, ambas para podcast; formulários do Google; e com o
Kahoot, enquanto jogo didático. Nessa situação, o Padlet foi usado como um mural virtual para
postar os conteúdos da disciplina, graças ao seu caráter interativo e dinâmico, a interação no
curso on-line melhorou consideravelmente, aponta os autores. Eles ainda ressaltam, que essas
TDICs melhoraram a produtividade, a autonomia e facilitaram a construção da aprendizagem do
conteúdo mesmo no ERE.
Já Pereira, et al., (2020) usaram o Padlet num contexto avaliativo, na disciplina de Estágio
Curricular de um curso de Pedagogia do Rio Grande do Sul, em que os professores supervisores
o utilizaram para avaliar os licenciandos/estagiários. O Padlet foi escolhido por ser uma
ferramenta a qual os estagiários já tinham afinidade. No estágio de regência, que ocorreu nos
5
anos iniciais do Ensino Fundamental, cada estagiário publicava uma live e/ou podcast referente
as suas aulas naquela semana, bem como, o produzia, armazenava e compartilhava como
portfólio em formato digital, tudo isso no Padlet.
Faustino, Roberto e Silva (2017) por sua vez, descrevem o uso do Padlet por 32 (trinta e
dois) professores que faziam parte de um curso de formação continuada chamado de “As
diversidades da Biodiversidade”, ofertado em uma Universidade pública de São Paulo. A partir
da contribuição dos participantes, os autores evidenciaram que perceberam a “potencialidade
do uso de mídias digitais como ferramentas para a construção coletiva de saberes e
compartilhamento de conhecimentos em contextos de formação de professores” (p. 3471).
Este trabalho descreve a experiência de um mestrando em Ensino e Formação de

Professores da Universidade Federal de Alagoas, Campus Arapiraca-AL, que realizou seu estágio
docente na disciplina de “Metodologia para o ensino de Química” do Curso de Licenciatura em
Química, nessa mesma instituição. Vale ressaltar que essas aulas ocorreram pelo ERE: de forma
síncrona por meio da plataforma Google Meet e assíncronas pelo Ambiente Virtual de
Aprendizagem Moodle (AVA-Moodle). Dessa forma, essa obra é um recorte da pesquisa do
mestrando, sendo uma etapa antecedente ao levantamento de dados, que foi devidamente
aprovado em Comitê de Ética de Pesquisa sob o Certificado de Apresentação de Apreciação Ética
(CAAE): 52361121.0.0000.5013.
A disciplina de “Metodologia para o ensino de química” foi dividida em situações de
ensino, a que possibilitou esta pesquisa, foi intitulada de “a compreensão do conhecimento
químico e suas diferentes dimensões: sociocultural, fenomenológica, simbólica e teórica”. Esse
ciclo foi composto por duas aulas e em cada uma, foi discutido um artigo. A primeira aula foi
ministrada pelo docente supervisor, que discutiu com a turma o artigo de Mortimer, Machado e
Romanelli (2000) a respeito da reflexão e organização do currículo de Química do ensino do
estado de Minas Gerais e as propostas de melhorias. Já na segunda aula, o artigo de Wartha e
Rezende (2016) foi abordado pelo mestrando/estagiário, a respeito dos conceitos de
representação do conhecimento químico, segundo a teoria da semiótica de Peirce, necessários
para a compreensão de conteúdo de diferentes graus de abstração.
O semestre letivo durou de 19 de outubro de 2021 até 08 de março de 2022 (Semestre
2021.1), com 54 (cinquenta e quatro) horas totais, mas a atividade desenvolvida durou um único
horário, com três horas/aula. A turma recebeu a matrícula de 32 (trinta e dois) licenciandos do
6° e 8° período, apesar de somente 24 (vinte e quatro) terem participado da atividade, que
consistiu na leitura e discussão do artigo de Wartha e Rezende (2011). Para propiciar uma melhor
experiência visual e organizacional na aula do mestrando, foi proposto o uso do Padlet, sendo
escolhida a sua função como um “mural” e editado com um papel de parede interestelar e ícones
de vidrarias de laboratório, visando um design mais atraente para os licenciandos de química.
O percurso metodológico deste trabalho se deu por uma análise do conteúdo produzido
pelos discentes no Padlet.
Para Creswell (2007) toda pesquisa requer da elaboração inicial de uma análise de
literatura acadêmica. Como fatores de inclusão para esta pesquisa, foi buscado por artigos em
língua portuguesa, publicados de 2020 até 2022, período em que perdura a pandemia de Covid-
19; e de exclusão, foram abandonados os artigos que não se relacionassem ou não agregassem
6
ao tema em tela. Desse modo, foi feita a revisão de literatura buscando artigos no Scielo e
Periódico Capes, por meio das palavras-chave: “Padlet” e “TDIC e ensino de química”; obtendo
respectivamente, 27 (vinte e sete) e oito resultados no Periódico Capes; e o Scielo não
apresentou resultados.
Já em relação a análise do conteúdo, essa pesquisa teve referencial teórico em Bardin
(2016) que a define em três critérios de organização, conforme o Quadro 1. Esse processo tem
etapas para a exploração do material, por meio da: exaustividade (esgotar o assunto sem
omissão); representatividade (amostras que representem o universo); homogeneidade (dados
sobre o mesmo tema, coletados por técnicas iguais e indivíduos semelhantes); pertinência
(relevância para os objetivos da pesquisa; exclusividade, um elemento por categoria).
Quadro 1 – três critérios para organização da análise de conteúdo de Bardin.

Critérios Definição Resolução
Escolha dos documentos Contribuições feitas no Padlet
Formulação de hipóteses Visões similares entre os licenciandos;
Pré-análise ideias pró e contra às do texto.
Objetivos Averiguar as categorias de cada item
Etapa mecânica, longa e Várias leituras para descobrir as
Exploração do fastidiosa que visa a codificação, possibilidades de padrões, até incluir
material decomposição ou enumeração ou excluir eles por categorias finais.
Tratamento Os resultados brutos devem ser Análise do conteúdo e
dos resultados tratados de maneira que tenham desenvolvimento de seis categorias,
obtidos significados e validade. três para cada item trabalhado.
Fonte: baseado na obra de Bardin (2016).
4. Resultados E Discussão
No Padlet, o mestrando/estagiário fez a publicação de dois itens para discussão: o item

01 publicado somente em texto; e o item 02, composto por texto e uma imagem (conforme
Figura 1). Foi feita também uma postagem para exemplificar como se faz as publicações,
bastando clicar no botão (+) no canto inferior direito. Logo, a análise do conteúdo foi realizada
com base nas publicações dos licenciandos para os dois itens propostos para a discussão.
Figura 1 – PrintScreem da Janela do Padlet.
7
Fonte: acervo do autor.
No Item 01, postado pelo mestrando/estagiário no Padlet, constava que a “‘imaginação
é mais importante que conhecimento’ - Albert Einstein. Como podemos possibilitar essa
transposição da imaginação sob o conhecimento na pesquisa em ensino de química?”. A partir
desse Item, foram feitas 24 (vinte e quatro) colaborações pelos licenciandos, sendo: 19
(dezenove) contribuições textuais, uma contendo texto e GIF (Graphics Interchange Format ou
formato de intercâmbio de gráficos) e quatro de texto e imagem. A análise do conteúdo da parte
textual de cada publicação, as organizou em três categorias. Já as contribuições imagéticas
publicadas, visaram direta ou indiretamente explicar a imaginação e a representação, como é
mostrado na figura 2 e no GIF da figura 3.
Figura 2 – Imagens publicadas no Padlet para o item 01
Figura 2 – GIF2 publicado no Padlet para o item 01
2 O GIF é um arquivo que faz a transição desses diferentes pensamentos “na cabeça humana”.
8
Categoria 01 - A imaginação é mais importante que o conhecimento, mas não é suficiente
sem ele. Quatro licenciandos tiveram suas publicações incluídas nessa categoria. Essas
contribuições relacionavam a importância da imaginação conforme a semiótica de Peirce,
segundo Wartha e Rezende (2011), bem como, explicavam a importância da imaginação para a
apropriação de novos conhecimentos. Nota-se que a ideias desses licenciandos vai contra a
perspectiva dos autores, de que, mesmo para aprender os conteúdos químicos faz-se preciso do
uso da imaginação. Vejamos alguns recortes das publicações que resumem a categoria:
Licenciando 06: "Conhecimento só, não é suficiente em Química", nesse sentido penso que
a imaginação é a base da relação que o aluno pode fazer entre o conhecimento científico e a
realidade observada.
Licenciando 08: após conhecer bem os conceitos é necessário questioná-los e abrangê-los.
E nunca excluir o conhecimento anterior, apenas frisar que o conhecimento não é o suficiente
para fazer a ciência avançar. A imaginação é a chave para ruptura, mas não é suficiente em si.
Categoria 02 - A imaginação não é mais importante que o conhecimento. Cinco pessoas
tiveram essa percepção. Aqui, os licenciandos admitem que a apresentação dos conteúdos são a
base para a aprendizagem em química, contradizendo a semiótica peirciana conforme o que está
posto em Wartha e Rezende (2011). Entretanto, alguns não negam a importância da imaginação
para facilitar esse processo, mas negam uma sobreposição ao conhecimento. Alguns recortes:
Licenciando 01 - A imaginação não é mais importante que o conhecimento. A imaginação
é considerada uma ferramenta de grande importância no processo aprendizagem, porém não
consigo visualiza-la se sobressaindo em relação ao conhecimento.
Licenciando 02 - Acredito que é interessante pensar a imaginação no ensino de química
como algo a contribuir para uma aprendizagem mais realista dos processos envolvidos [...]. Isso
não significa dizer que ela é mais importante do que o conhecimento em si.
Licenciando 05 - A imaginação não é mais importante que o conhecimento, mas se faz
necessária para determinados conteúdos, especialmente para aqueles que não desfrutam da
tecnologia para fazer simulações, experimentos virtuais e demonstrações com vídeos.
Categoria 03 - A superioridade da imaginação e da representação para o ensino de
química em relação ao conteúdo. Foram 15 (quinze) os discentes que compreenderam que para
aprender um determinado conteúdo, seja na disciplina de química ou em outra, se faz necessário
desde o início a imaginação. Sendo essa a apresentação mais aproximada de Wartha e Rezende
(2011) para a concepção peirciana da semiótica, conforme é apontado nos recortes abaixo.
Licenciando 11 - um dos requisitos para promoção da transposição da imaginação sob o
conhecimento, são as representações no processo de ensino e aprendizagem [...] que dará o real
significado ao conhecimento que o aluno construiu durante todo esse processo.
Licenciando 14 - é importante o professor valorizar a imaginação de seus alunos ao tentar
entender os conteúdos e ajuda-los a chegar em um melhor resultado. O professor pode
apresentar modelos, figuras, como também pode preparar um bom slide com muitas ilustrações.
Licenciando 24 - Para entender os fenômenos e reações químicas, é necessário ao
estudante a capacidade de visualizar mentalmente as interações e processos. Esses tipos de
interações e processos só podem ser concebidos, portanto, a partir da imaginação.
Já no item 02 da discussão do Padlet, constava que: o Ácido carbônico é muito comum
em refrigerantes, na chuva, no sangue, etc. (Imagem da estrutura molecular, conforme a Figura
1). “Colabore aqui com uma proposta de como você pode conceituá-lo ‘externamente’ para que
seu alunado o conceitue ‘internamente’”. Já para esse Item, foram feitas 23 (vinte e três)
colaborações, dentre elas: três de texto e vídeo; três de texto e imagem; e 17 (dezessete)
9
totalmente textuais.
Em relação aos contributos multimodais, notou-se que todos trataram a parte textual
trazendo a representação de um conteúdo químico pela semiótica de Peirce. Seguindo a ordem
das imagens segundo a Figura 4, temos aqueles que incluíram imagens: um colocou o fluxograma
do ácido carbônico no oceano, outro sobre a experimentação no ensino de química e o último,
sobre o modelismo em química. Já aqueles que adicionaram vídeos, segundo a Figura 5: um
continha uma música de Roberto Carlos que contextualizava a representatividade ao dizer que
“da moldura não sou eu quem lhe sorri, mas você vê o meu sorriso mesmo assim e tudo isto vai
fazer você lembrar de mim”, no outro era falado sobre refrigerantes e o último era sobre um
experimento químico para formação de ácido carbônico.
Figura 4 – Imagens publicadas no Padlet para o item 02
Figura 4 – Prints dos vídeos publicados no Padlet para o item 02
Nas publicações textuais do item 02, além das ligações explicitas do enunciado com o
texto indicado, os licenciandos colocaram propostas pedagógicas, em que se colocaram
verdadeiramente como docentes para licenciar hipoteticamente o conteúdo contextualizado.
Sendo assim, notou-se três categorias, conforme sua abordagem didático-pedagógica.
Categoria 04 - Abordagem didático-pedagógica: do teórico expositivo/conceitual ao
prático contextualizado. Ao todo, foram sete licenciandos que propuseram com base nesse
modelo. Eles planejaram que sua aula poderia iniciar expondo ou conceituando oralmente o
conteúdo químico pré-estabelecido. Após essa explanação, seria trazido explicações de cunho
10
prático, visando a contextualização da vida dos estudantes. Conforme é representado pelos
recortes a seguir.
Licenciando 10 - apresentaria uma explicação mesclada entre a teoria e como seria na
prática, em seguida apresentaria aos alunos uma problemática do cotidiano para eles repartirem
o conteúdo aplicado e por fim recapitularia tudo em uma intervenção ao problema relacionado.
Licenciando 03 - Uma das maneiras seria conceituar o processo de respiração humana,
que no processo ao soltar o ar, esse ar é composto com CO2, após essa conceituação, um copo
com água e um canudo pode ser usado para soltar esse ar na água.
Licenciando 07 - poderíamos partir para uma proposta de conceituar ácido carbônico em
quaisquer vertentes, incluindo as que já foram citadas no questionamento inicial que, como
podemos ver, abrangem diferentes vertentes (Meio ambiente, Corpo Humano, Alimentos).
Categoria 05 - Abordagem didático-pedagógica: Do prático experimental ao teórico
contextualizado. Foram quatro licenciandos que adotaram essa proposta. Nesse sentido, ela
consiste em introduzir o conteúdo com um experimento químico em sala de aula e logo após,
trazer a teoria de forma contextualizada com o dia a dia dos discentes da turma fictícia. Segue:
Licenciando 11 - poderia ser realizado um experimento de baixo custo com três garrafas
de refrigerantes, com bexigas inseridas em seus gargalos [...] uma inserida em um recipiente com
água quente, outra a temperatura ambiente, e a última em um recipiente com água fria.
Licenciando 20 - abrir duas garrafas de refrigerante com temperaturas diferentes (uma
gelada e outra a temperatura ambiente). Depois disso, tentaríamos discutir o porquê de um dos
sistemas liberar mais bolhas do que o outro e depois tentar montar modelos.
Licenciando 23 - poderia usar o experimento do bicarbonato de sódio, vinagre e bexiga
para realizar em sala de aula, após a realização do experimento haveria o momento de
investigação sobre o que eles acreditam que ocorreu ali naquele sistema.
Categoria 06 - Abordagem didático-pedagógica: Do teórico contextualizado/indagativo ao
prático expositivo/representativo. Onze discentes tiveram suas contribuições assim
categorizadas. Nela, os licenciandos apontam iniciar a aula conversando com seus discentes
sobre fatos do seu cotidiano ou fazendo-lhes perguntas sobre tal assunto. Depois disso, seria
mostrado o conteúdo de forma prática, seja por modelos representacionais, seja de forma
expositiva, como segue abaixo.
Licenciando 09 – Começaria usando como exemplo a chuva ácida com questionamentos:
Como se dá esse fenômeno? Quais as consequências? Seguido de discussões a respeito, levando
em consideração os fenômenos químicos envolvidos. E por fim, como poderíamos evitar.
Licenciando 01 – A princípio seria feito algumas perguntas a respeito do conteúdo, para
que dessa forma fosse possível explorar o conhecimento prévio dos alunos, em seguida a temática
seria abordada de forma contextualizada, fazendo uso de exemplos.
Licenciando 14 – poderia iniciar com uma problematização sobre os refrigerantes. Por
exemplo, "Qual a importância do ácido carbônico no refrigerante? “O professor pode utilizar os
modelos moleculares, slides e aplicativos para a discussão da estrutura química da molécula.
Por fim, notou-se que um mesmo licenciando fez duas propostas em sua publicação, pois
considerou distintas realidades para seus discentes. Logo, ele fez uma abordagem didático-
pedagógica: Do prático experimental ao teórico contextualizado; e outra, do teórico
contextualizado/indagativo ao prático expositivo/representativo.
Foi possível notar também, que nos dois itens discorridos, as explicações dos licenciandos
se referiram positivamente mais vezes a teoria da representação de Johnstone do que a
semiótica de Peirce. Para tanto, foram contabilizadas nove menções a “Johnstone” ou algum
11
aspecto “macroscópico, submicroscópico ou simbólico”; enquanto que, somente uma
contribuição mencionava o Peirce e nenhuma desmiuçou sobre suas semioses. Isso pode ter
acontecido pelo fato que os licenciandos tiveram ao longo sua da formação na rede básica de
ensino maior contato com a representação de Johnstone, que apesar de ser mais comum do que
a semiótica de Peirce, com a sua colaboração, os professores de química podem melhorar ainda
mais a sua prática docente.
Como pode-se observar na Figura 1, a janela do Padlet é bonita, pode ser facilmente
editável e as contribuições multimodais e coletivas concede-lhe um caráter lúdico. Ela também
pode ser amplamente utilizada na Educação à Distância (EaD) e no ensino presencial, agregando
maior funcionalidade para o ensino de diversas disciplinas. Logo, o uso deste software contribuiu
para a realização desta atividade e seria interessante o levantamento de programas similares
para a apresentação aos licenciandos, para que assim eles pudessem fazer uso em momentos
posteriores.
A partir da pandemia de Covid-19, a vida de várias pessoas mudou drasticamente. Entre

elas, diversos professores e estudantes tiveram de seguir adiante com a educação nacional por
meio do Ensino Remoto Emergencial (ERE), mesmo que fosse evidente a fragilidade da
acessibilidade digital no Brasil. Logo, os professores da rede básica e superior de ensino, tiveram
de enfrentar as dificuldades para que pudessem garantir uma educação de qualidade, mesmo
sob tais circunstâncias. Uma forma de atenuar os problemas do ERE foi o uso das TDICs. Mas os
discentes contemporâneos, majoritariamente nativos digitais, também tiveram dificuldade para
estudar, pois, o despreparo da transição educacional presencial-remoto, trouxe à tona questões
estruturais que se agravaram ainda mais por conta da pandemia, prejudicando principalmente
as classes mais pobres.
Visando uma melhor discussão da semiótica de Peirce por meio do ERE, o uso de um
software virtual atraente e que os licenciandos pudessem utilizar futuramente, foi a motivação
para o mestrando/estagiário fazer uso do Padlet para publicar dois itens a serem discutidos por
todos da turma de “Metodologia para o ensino de química”. Notou-se, porém, que a participação
dos discentes da turma foi relativamente baixa, tendo em vista que aproximadamente um de
cada quatro matriculados não realizou a atividade. Contudo, não se pode afirmar com exatidão
se essa baixa participatividade discente, que também ocorreu nas demais atividades da
disciplina, deu-se somente por conta do ERE, por fatores de cunho social, por característica do
próprio curso de licenciatura ou pela intersecção de ambos os problemas. Constata-se, então,
que mesmo com o retorno do ensino presencial essa preocupação se faz pertinente, pois, podem
evidenciar fatores relacionados com a evasão escolar e trancamento de matrículas, que é comum
em cursos de licenciatura em química em todo o país.
Notou-se que o uso de uma TDIC como mediadora educacional no ERE foi pertinente, pois
a leitura do artigo sobre a semiótica de Peirce e a construção coletiva do Padlet, apresentou-se
de forma mais divertida e desafiadora do que o uso de meios transmissivos. Deste modo, a
atenção e a participatividade foi melhorada durante a aula, bem como, a interação AVA-
Estudantes-Professor. Muitos licenciandos fizeram suas publicações com base nas contribuições
dos colegas, o que agregou ao caráter de edição coletiva, em que os próprios licenciandos tinham
o cuidado para não citar algo idêntico ao dos demais colegas ou até, aprender com as visões
apontadas. O multimodalismo também chamou a atenção, já que foram várias as contribuições
com o uso de imagens, vídeos e GIF. Com o uso frequente da ferramenta, os licenciandos
12
poderiam ficar ainda mais familiarizados e partilhar outros formatos de arquivos, como podcasts,
memes, links para fóruns e/ou comunidades virtuais sobre o tema, entre outros.
Em relação a categorização dos itens discutidos no Padlet, percebe-se que no primeiro os
licenciandos tiveram a liberdade de discorrer abertamente segundo o seu ponto de vista, no qual
alguns concordaram completamente com a ideia posta pelos autores lidos, outros parcialmente
e houve aqueles que discordaram. Em todo caso, cada contribuição foi pertinente para a turma.
Já no segundo item, as categorias sobre a proposta pedagógica evidenciaram como eles
prefeririam dar início a uma aula sobre a temática hipotética, sendo que, pouco se discorreu
sobre a semiótica de Peirce, ficando evidente que o contato dos licenciandos é maior com o
modelo de representação de Johnstone. Por fim, vale citar que a concatenação metodológica da
análise do conteúdo com a pesquisa descritiva foi conveniente para facilitar a reprodução ou
fundamentação desta pesquisa por interessados.
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15
USO DE PALAVRAS CRUZADAS NO ENSINO DE FÍSICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
THE USE OF CROSSWORDS FOR TEACHING PHYSICS AT HIGH SCHOOL
USO DE CRUCIGRAMAS EN LA ENSEÑANZA DE FISICA EN LA EDUCACIÓN BASICA
▪ José Carlos dos Santos (Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza, CEETEPS, Escola Técnica Estadual
Prof. José SantÁna de Castro – Cruzeiro – SP – zekarlos.santos@gmail.com)
▪ Braian Veloso (Universidade Federal de Lavras – UFLA – braiangarritoveloso@gmail.com)
▪ Daniel Mill (Universidade Federal de São Carlos – UFSCar – mill@ufscar.br)
▪ Eixo/Subeixo temático: Tecnologias de mediação, materiais didáticos e conteúdos para o ensino-aprendizagem

no contexto das TDIC / Foco na educação básica.
Resumo:
Neste trabalho é feito um estudo sobre a introdução da gamificação em sala de aula, com o uso de palavras
cruzadas. Faz-se uma discussão da importância da gamificação na Educação, e propõe-se uma atividade com
palavras cruzadas para trabalhar conceitos de eletricidade no ensino médio. Esses estudos levam à conclusão
de que o uso da gamificação na educação estimula os estudantes e pode facilitar o aprendizado.
Palavras-chave: gamificação; ensino; eletricidade; palavras-cruzadas
Abstract:
This work is a study about the introduction of gamification in the classroom, with use of crosswords.
It is made a discussion about the importance of the gamification on Education, and it´s proposed an
activity with crosswords to work electricity concepts at high school. These studies show that the use
of gamification on education stimulates the students and can facilitate learning.
Keywords: gamification; teaching; electricity; crosswords.
Resumen:
En este trabajo se hace un estudio sobre la introducción de la gamificación en aulas con el uso de
crucigramas. Se hace una discusión sobre la importancia de la gamificación en la Educación, y se
propone una actividad con crucigramas para trabajar conceptos de electricidad en la escuela de
enseñanza media. Estos estudios muestran que el uso de la gamificación, en la educación, estimula
los estudiantes y puede facilitar el aprendizaje.
Palabras clave: gamificación; enseñanza; electricidad; crucigramas. .
1. Introdução
Atualmente, muito se tem discutido sobre a gamificação na educação. De acordo com

Vianna et. al. (2013, p. 13), “a gamificação (do original em inglês gamification) corresponde ao
uso de mecanismos de jogos orientados ao objetivo de resolver problemas práticos ou de
despertar engajamento de um público específico”. Dessa forma, os jogos podem ser utilizados
na educação para atrair a atenção dos estudantes, incentivando-os a participar ativamente das
aulas.
De acordo com Vianna et. al. (2013), o desenvolvimento da gamificação provém de uma
constatação de que seres humanos sentem-se fortemente atraídos por jogos. Os autores
também afirmam que
1
um dos principais fatores que justificam todo o interesse que os jogos têm despertado
ultimamente se deve à percepção da atratividade que eles exercem sobre nós, e de
como essa capacidade de gerar engajamento e dedicação pode ser aplicada a outros
propósitos, como por exemplo, o contexto corporativo (VIANNA et al., 2013, p. 29).
Pode-se inferir que essa capacidade de gerar engajamento e dedicação é um fator que
qualifica os jogos para serem aplicados na educação, com o objetivo de melhorar o aprendizado
dos alunos.
Outro ponto a favor do uso de jogos na educação é a diversificação de metodologias com
os estudantes. Sande e Sande (2018, p. 178) afirmam que “a aprendizagem é um processo
diferente entre os alunos. Por isso, o uso de diversidade de estratégias durante as aulas é
imprescindível para que o máximo de alunos consiga compreender os conteúdos abordados”.
Dito isso, neste trabalho é apresentada a proposta de utilização de palavras cruzadas no
ensino de conceitos de Física na Educação Básica. É feita a sugestão de um aplicativo e são
apresentadas instruções para que o professor possa montar uma atividade.
2. Metodologia
A metodologia utilizada neste trabalho é a pesquisa bibliográfica e o relato de caso. De

acordo com Souza, Oliveira e Alves (2021, p. 65), a pesquisa bibliográfica está inserida
principalmente no meio acadêmico e tem a finalidade de aprimoramento e atualização do
conhecimento, através de uma investigação científica de obras já publicadas. Mussi, Flores e
Almeida (2021, p. 72) afirmam que “o conhecimento científico, advindo dos relatos de caso,
beneficia o meio acadêmico e a sociedade, por contribuir na melhoria de intervenções e
possibilitar o usufruto de futuras propostas de trabalho, respectivamente”. Dessa forma, este
trabalho apresenta uma breve discussão sobre a pesquisa realizada com palavras cruzadas em
sala de aula e traz a experiência do pesquisador na utilização de um aplicativo para montagem
de palavras cruzadas e sugestão de aplicação de uma atividade em sala de aula.
3. Palavras cruzadas
As palavras cruzadas são jogos muito utilizados pelas pessoas, seja em sua forma em
papel, seja em sua forma on-line em aplicativos de celular. Desse modo, introduzir as palavras
cruzadas em atividades de ensino pode dar um caráter lúdico a estas, e consequentemente
aumentar o interesse e o aprendizado dos alunos.
De acordo com Nogueira, Souza e Silva (2008, s.p.), “o aluno aprende com a ludicidade
tão bem ou até melhor do que com qualquer outra atividade tradicional, limitada a livros,
caderno e quadro-negro”.
De acordo com Giacobo e Souza (2020, p. 3), as palavras cruzadas são atividades lúdicas
prazerosas que ajudam as pessoas a desenvolver seu vocabulário, raciocínio, ativar a memória
e a prevenir doenças, tal como o Alzheimer.
2
Nogueira, Souza e Silva (2008, s.p.) afirmam que
a proposta da utilização das palavras cruzadas como meio avaliativo no ensino de

química foi aplicada no ensino médio com o objetivo de preparar uma estratégia lúdica
capaz de motivar e estimular o interesse dos alunos pelos conceitos de química.
Essa proposta pode ser estendida para todos os outros componentes curriculares do
ensino médio, podendo inclusive fazer parte da avaliação dos alunos. Neste trabalho, as palavras
cruzadas são sugeridas para trabalhar conceitos de Física.
Recomenda-se a utilização do aplicativo Crossword Labs para que o professor possa
preparar as atividades com palavras cruzadas. É um aplicativo gratuito 1, de fácil instalação e,
embora tenha somente versão em inglês, é muito fácil de ser utilizado. Após a preparação, o
professor pode disponibilizar a atividade on-line, na qual a correção é feita em tempo real. Há
também a possibilidade de se gerar um arquivo em formato PDF2, imprimir e distribuir aos alunos
em sala de aula. A Figura 1 mostra a parte superior da tela de edição do aplicativo. O professor
deve digitar a palavra-chave, em seguida dar espaço e digitar a definição (ou dica). Ao finalizar,
deve-se clicar no botão “Edit and Save”.
Figura 1 – Parte superior da tela de edição de palavras cruzadas no Crossword Labs
Fonte: Crossword Labs, 2021.
1
Há também a versão paga deste aplicativo, que possibilita mais recursos. O pagamento é feito uma única vez para
uso contínuo.
2
O PDF (Portable Document Format) é um formato de arquivo desenvolvido pela Adobe Systems para representar
com o objetivo de permitir que um documento salvo em um computador pudesse ser aberto em outro sistema com
a mesma fidelidade do local de origem. Fonte: <https://www.designerd.com.br/por-que-o-pdf-foi-criado-e-por-que-
devemos-usa-lo/>. Acesso em 16 set. 2020.
3
De acordo com Lorenzoni (2016, s.p.), “na educação, o potencial da gamificação é imenso:
ela funciona para despertar interesse, aumentar a participação, desenvolver criatividade e
autonomia, promover diálogo e resolver situações-problema”.
Ora, as atividades com palavras cruzadas podem ser aplicadas para os alunos
individualmente ou em grupo.
3.1. As palavras cruzadas na educação
A introdução das palavras cruzadas na educação pode ser feita de duas formas. A primeira
opção, para as escolas que tenham equipamentos (computadores) disponíveis e uma boa
conexão de internet é fazer a atividade on-line, para que os alunos possam resolvê-las.
Dependendo do tempo disponível, podem também ser disponibilizadas para fazer como tarefa.
A segunda opção, adequada para as escolas que não tenham equipamentos disponíveis
e/ou conexão de internet, é o professor montar as cruzadinhas, imprimir, reproduzir e distribuir
aos alunos para que as resolvam.
A proposta se mostra vantajosa, porque traz para a sala de aula a atividade de palavras
cruzadas, apreciada por muitas pessoas. Benedetti et al. (2009) apontam algumas vantagens do
uso de palavras cruzadas, dentre as quais destacam-se a melhora significativa na aprendizagem
de conceitos previamente discutidos pelos professores e significativo aumento do interesse dos
alunos.
De acordo com Nogueira, Souza e Silva (2008, s.p.), "a utilização das palavras cruzadas é
de suma importância na colaboração do processo de ensino-aprendizagem". Os autores também
afirmam que as palavras cruzadas "podem ser utilizadas como um método de ensino alternativo
e complementar para auxiliar na aprendizagem da turma, em qualquer disciplina e série, visto
que é um método lúdico no qual o alunado vai descobrindo as respostas com os próprios erros
e/ou acerto"
Dessa maneira, o professor pode adaptar essa atividade para a disciplina e a série nas
quais está trabalhando, para obter o máximo de proveito da utilização das palavras cruzadas. No
caso de Física, recomenda-se que a utilização destas seja feita abordando conceitos. Assim,
afirma-se que o primeiro autor deste texto tem experiência na utilização de palavras cruzadas
com alunos do ensino médio, na disciplina de Física, e tem obtido bons resultados com elas.
3.1.1 Preparando as palavras cruzadas
Nesta seção, apresenta-se um passo a passo de como preparar e utilizar palavras cruzadas
a partir da experiência do primeiro autor com alunos do ensino médio, especificamente na
disciplina de Física. Logo, tem-se:
1. Abrir a página: <https://crosswordlabs.com/>
2. Clicar na aba “Make a Crossword”, destacado em vermelho na Figura 2.
4
Figura 2 – Parte superior da tela de edição de palavras cruzadas no Crossword Labs, com
destaque para a aba “Make a Crossword”
3. Digite o título da palavra cruzada na primeira linha em branco (destacada na Figura 3) após
“Crossword Puzzle Title”.
destaque para o campo “Crossword Puzzle Title”
4. No espaço em branco maior, destacado na Figura 4, será elaborada a palavra cruzada

propriamente dita. Na 1ª linha digite uma palavra-chave, em seguida espaço, e logo após a
definição ou dica dessa palavra.
5
destaque para o campo de edição das palavras cruzadas
Fonte: Crossword Labs, 2021
5. Repita o procedimento anterior para cada conjunto de palavra-chave e dica. A Figura 1, da

página 3, mostra um exemplo.
6. Perceba que, à medida que vai se digitando as palavras-chave e as dicas, uma tela de preview
das palavras cruzadas vai se formando logo abaixo, ao rolar a tela. A Figura 5 mostra um exemplo
disso.
7. Ao rolar a tela, encontra-se as opções de configuração. Na versão gratuita só é possível a opção

“Public”, que deixará a atividade disponível para busca de outros usuários na internet (veja Figura
8).
8. Clique no botão “Save & Finish” (veja Figura 5). Uma nova tela se abrirá com a palavra cruzada
pronta.
9. Para aplicação aos alunos no modo on-line, siga as instruções da subseção “Aplicando aos
alunos no modo on-line”, na página 7. Se optar pelo modo off-line, vá direto para a subseção
“Aplicando aos alunos no modo impresso”, na página 11.
6
Figura 5 – Parte inferior após a rolagem da tela de edição de palavras cruzadas no Crossword
Labs, com destaque para o “preview”
3.1.2 Aplicando aos alunos no modo on-line
A aplicação da atividade com palavras cruzadas no modo on-line se torna vantajosa, uma
vez que o aluno pode interagir com o aplicativo: caso a resposta do aluno esteja incorreta, o
aplicativo coloca a palavra na cor vermelha, permitindo que o aluno tente escrever a palavra
correta; e no caso de o aluno digitar a palavra correta, esta aparecerá na cor verde.
A seguir são mostrados os procedimentos para a geração do link para que o aluno possa
acessar e realizar a atividade no computador ou smartphone conectado à internet.
1. Na nova tela aberta anteriormente, clique no botão “Share” (Figura 6). Uma janela pop-up se
abrirá.
2. Para copiar a URL clique em “Copy” na 1ª linha, conforme destacado na Figura 7. Para
compartilhar com os alunos em redes sociais (Facebook, Whatsapp, e outras) ou serviços de e-
mail e compartilhamento, clique em “Share” na 1ª linha, conforme destacado na Figura 8. Uma
nova tela se abrirá, com o link para serviços de e-mail, redes sociais e compartilhamento. Escolha
o serviço que deseja utilizar e disponibilize o link aos alunos.
7
Figura 6 – Parte superior da tela de palavras cruzadas no Crossword Labs
Figura 7 – Janela pop-up aberta no Crossword Labs, com destaque para o link “Copy”
8
Figura 8 – Janela pop-up aberta no Crossword Labs, com destaque para o link “Share”
3. Ao abrir o link, o aluno será direcionado à página das palavras cruzadas para preenchimento.
4. Caso a palavra digitada pelo aluno esteja correta ela ficará na cor VERDE. Caso esteja errada
ela ficará na cor VERMELHA.
5. Importante destacar que o preenchimento das palavras que tenham acento deverá ser feito
com os mesmos, caso contrário o aplicativo considerará a resposta como incorreta. Alerte aos
alunos sobre esse fato.
6. Para imprimir a página já preenchida pelo aluno, clique no botão indicado pela seta azul na
Figura 9. Ao abrir as opções escolha o botão com a figura de uma impressora, indicado pela seta
azul, na Figura 10.
9
Figura 9 – Parte superior da tela de palavras cruzadas no Crossword Labs, com destaque para o
botão de ferramentas
Figura 10 – Parte superior da tela de palavras cruzadas no Crossword Labs, com destaque para
o botão de impressão
7. Também é possível salvar em PDF a página já preenchida pelo aluno. Para isso, clique no botão
indicado pela seta na Figura 9. Ao abrir as opções escolha o botão indicado pela seta na Figura
10, e na aba destino escolha em “Salvar em PDF”.
10
3.1.3 Aplicando aos alunos no modo impresso
Apesar de não apresentar as vantagens específicas da interação proporcionada quando

se faz a atividade na forma on-line, a forma impressa também apresenta suas potencialidades no
que diz respeito a despertar o interesse dos alunos e facilitar o aprendizado. Fardo (2013, s.p.)
afirma que, “apesar de potencializar a gamificação através dos seus recursos, as tecnologias
digitais não são um requisito para a sua aplicação”.
Abaixo seguem as instruções para gerar a folha impressa que será distribuída aos alunos.
3.
1. Na nova tela aberta anteriormente, clique no botão Uma janela pop-up se abrirá.
4.
2. Clique na seta para baixo, ao lado do botão “Print”:
3. Escolha a opção Word/PDF e clique em “Print”. Uma nova janela se abrirá, com as palavras
cruzadas em uma tela.
4. Nessa nova janela clique na aba “Print”, para impressão. Caso queira salvar o arquivo em PDF
para depois imprimir, clique na aba “Print/Download as PDF”.
5e
5. Há também a possibilidade de se customizar a página no Word. Clique no botão em
uma página em branco aberta do Word, digite CRTL + V.
6. O Apêndice, na página 14, mostra um modelo de palavra cruzada salvo no Word.
Neste trabalho foi apresentado um estudo sobre a importância do uso de metodologias

diferenciadas na educação, em particular a gamificação. A gamificação é a utilização de
características e elementos de jogos para promover o aprendizado em sala de aula. Pode-se
verificar que a gamificação na Educação é importante e necessária para que a escola possa atrair
a atenção e facilitar o aprendizado de seus alunos. A gamificação pode ser feita também
utilizando-se as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), o que as torna mais
interessantes ainda.
Neste texto, foram escolhidas como atividades as palavras cruzadas, que motivam a
participação e o envolvimento dos alunos. Nesse caso, recomenda-se aplicar essas atividades
utilizando o computador ou smartphones, mas há também a possiblidade de se elaborar essas
atividades com o auxílio de um computador, imprimir e aplicar aos alunos. Essas atividades
podem ser utilizadas como instrumentos de avaliação, o que promove a diversificação das
3
Ícone do Crossword Labs.
4
Idem nota 3.
5
Idem nota 3.
11
avaliações que podem ser aplicadas no contexto de vários componentes curriculares do ensino
básico.
As palavras cruzadas podem ser utilizadas em vários componentes curriculares,
motivando a participação dos estudantes. No caso da área de Ciências da Natureza (Física,
Química e Biologia), elas podem ser aplicadas visando à fixação de conceitos e/ou definições
importantes de cada componente curricular.
Benedetti Filho et al. (2009) e Nogueira, Souza e Silva (2008) mostram em seus artigos as
vantagens da utilização das palavras cruzadas em sala de aula na disciplina de Química. O
primeiro autor deste trabalho utilizou, assim, as palavras cruzadas para abordar conceitos básicos
de Física com alunos do ensino médio.
O aplicativo Crossword Labs facilita a elaboração e a aplicação em sala de aula de
atividades com palavras cruzadas, permitindo que o professor se utilize de computadores e
celulares, conectados à internet ou que apresente a atividade no modo impresso para sua
aplicação. É proposta bem lúdica, e tem boa receptividade entre os estudantes do Ensino Médio.
5. Referências
BENEDETTI FILHO, Edemar et al. Palavras cruzadas como recurso didático no ensino de teoria
atômica. Química Nova na Escola, [s. l.], v. 31, n. 2, p. 88-95, 2009.
CROSSWORD Labs. [S. l.], 2021. Disponível em: https://crosswordlabs.com/. Acesso em: 24 jan.
2021.
FARDO, Marcelo Luís. A gamificação aplicada em ambientes de aprendizagem. Novas

tecnologias na educação, [s. l.], v. 1, n. 11, julho 2013. Disponível em:
<https://seer.ufrgs.br/index.php/renote/article/view/41629/26409>. Acesso em: 2 maio 2022
GIACOBO, Danilo; SOUZA, Odair Moreira de. Uma experiência gamificada com palavras
cruzadas nas aulas de um curso técnico em informática. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS - ENCONTRO DE PESQUISADORES EM ENSINO À DISTÂNCIA, 2020,
S.l. Anais do CIET:EnPED [...]. [S. l.: s. n.], 2020. Disponível em:
<https://cietenped.ufscar.br/submissao/index.php/2020/article/view/1533/1179. Acesso em: 1
maio 2022>.
LORENZONI, Marcela. Pequeno glossário de inovação educacional. [S. l.]: Geekie, 2016.
MUSSI, Ricardo F. de F.; FLORES, Fábio F.; ALMEIDA, Cláudio B. de. Pressupostos para a
elaboração de relato de experiência como conhecimento científico. Revista Práxis Educacional,
[s. l.], v. 17, n. 48, out-dez 2021. Disponível em:
https://periodicos2.uesb.br/index.php/praxis/article/view/9010/6134. Acesso em: 20 abr.
2022.
12
NOGUEIRA, J.P.A.; SOUZA, H.Y.S.; SILVA, C.K.O. As palavras cruzadas como método didático
complementar no processo de ensino-aprendizagem de química. In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE
EDUCAÇÃO QUÍMICA, 6o.., 2008, Fortaleza. Trabalhos [...]. [S. l.: s. n.], 2008.
SANDE, D.; SANDE, D. Uso do Kahoot como ferramenta de avaliação e ensino-aprendizagem no

ensino de microbiologia industrial. Holos, [s. l.], ano 34, v. 01, p. 170-179, 2000.
SANTOS, Fábio Maurício Fonseca; ALVES, André Luiz; PORTO, Cristiane de Magalhães. Educação
e Tecnologias: Potencialidades e implicações contemporâneas na aprendizagem. Revista
Científica da FASETE, [s. l.], p. 44-61, 1 2018.
SOUSA, Angélica Silva de; OLIVEIRA, Guilherme Saramago de; ALVES, Laís Hilário. A pesquisa
bibliográfica: Princípios e fundamentos. Cadernos da Funcamp, Campinas, v. 20, n. 43, 2021.
Disponível em:
https://www.fucamp.edu.br/editora/index.php/cadernos/article/download/2336/1441. Acesso
em: 20 abr. 2022.
VIANNA, Y. et. al. Gamification, Inc: como reinventar empresas a partir de jogos. 1. Ed. – Rio de
Janeiro: MJV Press, 2013
13
APÊNDICE – PALAVRAS CRUZADAS COM TERMOS UTILIZADOS EM ELETRODINÂMICA
(MODELO)6
ELETRODINÂMICA I
6
Atividade elaborada pelo primeiro autor.
14
Across7 Down8
2. Dispositivo que transforma energia 1. Na associação de resistores em paralelo
química em elétrica. é a mesma para todos os resistores.
6. Aparelho utilizado para medir resistência 3. Unidade de intensidade de corrente
elétrica. elétrica.
7. Dispositivo de proteção da rede elétrica 4. Se a resistência de um dispositivo é
ou de equipamentos elétricos. constante, dizemos que esse dispositivo
10. Unidade de energia elétrica utilizada é...
pelas concessionárias de energia. 5. Unidade de diferença de potencial.
13. Aparelho utilizado para medir ddp. 8. Materiais que têm propriedades
14. Unidade de resistência elétrica. intermediárias entre isolante e condutor.
15. Partículas responsáveis pela corrente 9. Aparelho utilizado para medir corrente
elétrica nos sólidos. elétrica.
16. Movimento ordenado de elétrons em 11. Unidade de potência elétrica no SI.
um condutor: ... elétrica. 12. Dispositivo utilizado em circuitos
17. Portadores de carga elétrica que podem elétricos com o objetivo de oferecer
estabelecer uma corrente elétrica em resistência à passagem da corrente
um líquido. elétrica.
19. Nome dado ao efeito de aquecimento de 16. Denominação da corrente fornecida por
um condutor pela passagem da corrente pilhas e baterias.
elétrica. 18. Forma do gráfico V x i para um condutor
que segue a Lei de Ohm.
7
Respostas: 2. PILHA / 6. OHMÍMETRO / 7. FUSÍVEL / 10. KWH / 13. VOLTÍMETRO / 14. OHM / 15. ELÉTRONS / 16.
CORRENTE / 17. ÍONS / 19. JOULE
8
Respostas: 1. DDP / 3. AMPÈRE / 4. ÔHMICO / 5. VOLT / 8. SEMICONDUTORES / 9. AMPERÍMETRO / 10. WATT /
12. RESISTORES / 16. CONTÍNUA / 18. RETA
15
FORMAÇÃO DOCENTE NO ENSINO REMOTO EMERGENCIAL: POSSIBILIDADES
PARA AULAS SÍNCRONAS E ASSÍNCRONAS
TEACHER TRAINING IN EMERGENCY REMOTE EDUCATION: POSSIBILITIES FOR SYNCHRONOUS AND
ASYNCHRONOUS CLASSES
LA FORMACIÓN DOCENTE EN LA ENSEÑANZA REMOTA DE EMERGENCIA: POSIBILIDADES PARA CLASES SÍNCRONAS

Y NO SÍNCRONAS
▪ Josebely Martins de Souza Costa (Universidade Estadual de Maringá – jmsouza@uem.br)

▪ Carlos Fransley Scatambulo Costa Universidade Estadual de Maringá – cfscosta2@uem.br)
▪ Josimayre Novelli (Universidade Estadual de Maringá – jnovelli@uem.br)
Ensino-Aprendizagem no contexto das TDIC / Subeixo 3.2. Foco na Educação Superior.
Resumo:
As Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) há tempos vem sendo discutidas no meio
acadêmico. Entretanto, com o advento da pandemia da Covid-19, houve uma necessidade muito
grande da sua utilização no Ensino Remoto Emergencial (ERE). Por conseguinte, em 2020, foi proposto
um curso de capacitação em uma universidade pública estadual com a finalidade de instruir
professores, educadores e demais interessados em adquirir conhecimentos para preparar aulas
gravadas e ao vivo, em formato remoto. O curso foi preparado à luz de teorias crítico-reflexivas sobre
formação docente (ZEICHNER, 2008) e autores que discutem acerca do ensino, tecnologia e
metodologias ativas, tais como Moran (2013; 2017; 2018); Bacich; Moran (2018) Moreira; Henriques;
Barros (2020), e outros. Os conteúdos foram disponibilizados em formato de videoaulas, apostilas em
PDF, atividades sobre os conteúdos trabalhados e encontros síncronos. Por meio de relatos
espontâneos dos cursistas, foi possível perceber a dificuldade que muitos tinham com o uso das TDIC
para preparar e ministrar aulas, demonstrando assim, o impacto positivo deste curso à sua formação.
Assim, o presente trabalho, de natureza qualitativa, configurando-se um estudo de caso, objetiva tecer
reflexões sobre os resultados do curso ministrado, o qual aponta para uma demanda importante no
que diz respeito à formação docente inicial e continuada para a utilização das TDIC no processo de
ensino e aprendizagem.
Palavras-chave: Ensino remoto emergencial. Formação docente. TDIC.
Abstract:
Digital Information and Communication Technologies (TDIC) have been discussed in academia.
However, with the advento of the Covid-19 pandemic, there was a great need for its use in Emergency
Remote Education (ERE). Therefore, in 2020, a training course was proposed at a state public university
with the purpose of instructing teachers, educators and other interested in acquiring knowledge to
prepare recorded and live classes in remote format. The course was prepared in the light of critical-
reflexive theories about teacher education (ZEICHNER, 2008) and authors who discuss teaching,
technology and active methodologies, such as Moran (2013; 2017; 2018); Bacich; Moran (2018);
Moreira; Henriques; Barros (2020), and others. The contents were made avaiable in video class format,
PDF handouts, activities on the contentes worked and synchronous meetings. Through spontaneous
reports of the students, it was possible to perceive the difficulty that many had with the use of TDIC to
prepare and teach classes, thus demonstrating the positive impact of this course on their training. Thus,
the present work, of qualitative nature, configuring a case study, aims to weave reflections on the
results of the course taught, which points to an importante demand with regard to initial and
continuing teacher education for the use of TDIC in the teaching and learning process..
Keywords: Emergency Remote Education. Teacher education. TDIC.
1
Resumen:
Las Tecnologías Digitales de Información y Comunicación (TDIC) desde hace tiempos se discuten en el
ámbito académico. Sin embargo, con el surgimiento de la pandemia de la COVID-19, hubo una
necesidad muy grande de su utilización en la Enseñanza Remota de Emergencia (ERE). Por
consiguiente, en 2020, se propuso un curso de capacitación en una universidad pública estatal con el
objetivo de instruir a profesores, educadores y a demás interesados en la adquisición de conocimientos
para el preparo de clases grabadas y en vivo, de forma remota. El curso ha sido preparado a la luz de
teorías crítico reflexivas sobre la formación docente (ZEICHNER, 2008) y autores que discuten el tema
enseñanza, tecnología y metodologías activas, tales como Moran (2013; 2017; 2018); Bacich; Moran
(2018) Moreira; Henriques; Barros (2020), y otros. Los temas han sido dispuestos en formato de video
clases, apostillas, en PDF, actividades sobre los temas trabajados y encuentros síncronos. A través de
relatos espontáneos de los participantes, fue posible percibir la dificultad que muchos tenían con el
uso de las TDIC para el preparo y suministro de las clases, lo que demuestra el impacto positivo de este
curso para su formación. Y así, el presente trabajo, de naturaleza cualitativa, se configura en un estudio
de caso, y tiene por objetivo tejer reflexiones sobre los resultados del curso suministrado, el cual apunta
para una demanda importante respeto a la formación docente inicial y continuada para la utilización
de las TDIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Palabras clave: Enseñanza Remota de Emergencia. Formación docente. TDIC.
1. Introdução
É notório que com a pandemia da Covid-19 e as restrições de atividades presenciais para

conter a disseminação do vírus, as tecnologias digitais foram instrumentos imprescindíveis para
a comunicação, permeando diversas áreas da sociedade, incluindo a esfera educacional. Foi
necessário que as instituições de ensino se adaptassem ao novo cenário: do ensino presencial ao
formato de ensino remoto. Entretanto, percebeu-se que muitos professores tiveram dificuldades
em utilizar a tecnologia no Ensino Remoto Emergencial (ERE).
Considerando tal demanda, em 2020, foi proposto pelo departamento de Informática
(CTC-DIN) e pelo Núcleo de Ensino a Distância (NEAD), de uma universidade pública paranaense,
um curso de capacitação com a finalidade de instruir professores e demais interessados (aberto
à comunidade interna e externa da universidade proponente, da educação básica ao ensino
superior) em adquirir conhecimentos para realizar aulas gravadas - assíncronas (informações
sobre ambientação para gravações, iluminação, cenários, equipamentos, edição, entre outros.),
aulas ao vivo -síncronas, em formato remoto e conhecimentos básicos sobre a plataforma Google
Classroom.
Neste contexto, orientados por teorias crítico-reflexivas sobre formação docente
(ZEICHNER, 2008) e autores que discutem acerca das Tecnologias Digitais da Informação e
Comunicação (TDIC) na esfera educacional e, ainda, metodologias ativas, como Moran (2013;
2017; 2018); Bacich; Moran (2018) entre outros, o presente trabalho propõe, através de uma
abordagem de natureza qualitativa, por meio de um estudo de caso, tecer reflexões sobre os
resultados do curso ministrado e suas implicações, considerando a observação geral dos
ministrantes e coordenadores do curso, bem como a visão dos cursistas sobre esta formação.
Nas seções a seguir, apresentaremos: 2) a fundamentação teórica, que possibilitou o
embasamento teórico das reflexões; 3) a seção metodológica, na qual explicamos a metodologia
utilizada em nossa pesquisa; 4) a descrição do curso ministrado; 5) a discussão e análise dos
dados gerados a partir de nossa pesquisa, realizada por meio de um questionário respondido
pelos cursistas no final da formação; 6) as considerações finais; 7) as referências das obras
consultadas para a realização do trabalho.
2
O ano de 2020 sem dúvida configurou-se como um marco histórico mundial: fomos
surpreendidos por um cenário atípico, assustador em todos os sentidos. No campo educacional,
embora a tecnologia tenha sido considerada em documentos oficiais1 da legislação e discutida
por vários autores, com a pandemia da Covid-19 foi preciso adaptar-se rapidamente e de maneira
emergencial, lançando mão da tecnologia para a continuidade das aulas. De certa forma, a
pandemia
[...] obrigou os professores a transpor metodologias e práticas, adotadas em

salas de aula presencial física, para os meios online, resultando em práticas de
ensino remoto, de ensino a distância, distintas das práticas consolidadas neste
domínio e sustentadas pela pesquisa na área (MOREIRA; SCHLEMMER, 2020, p.
3).
Esta situação suscitou muitas dúvidas por parte de professores. Foi preciso que se
reinventassem para dar continuidade das aulas em modo Remoto Emergencial, utilizando as
Tecnologias Digitais (TD) como ferramentas/instrumentos nos diferentes ambientes de
aprendizagem.
Neste âmbito, faz-se importante a definição, de Ensino Remoto ou Aula Remota, como
sendo a modalidade de ensino que presume o distanciamento geográfico e que caracterizou o
ensino no Brasil pelas restrições da pandemia, pois
[...] o objetivo principal nestas circunstâncias não é recriar um ecossistema

educacional online robusto, mas sim fornecer acesso temporário e de maneira
rápida durante o período de emergência ou crise.” O ensino presencial “é
transposto para os meios digitais, em rede. O processo é centrado no conteúdo,
que é ministrado pelo mesmo professor da aula física (MOREIRA; SCHLEMMER,
2020, p. 9).
Segundo os autores, o formato apoia-se nos princípios do ensino presencial: aulas

síncronas, comunicação bidirecional2 , aulas expositivas com o professor como protagonista.
Desta forma, ao invés da presença física, tem-se uma presença digital.
Assim, a utilização da Internet como ferramenta educacional configura-se um avanço em
relação à postura tradicionalista estímulo-resposta, considerando assim, maior interação entre
os sujeitos e as tecnologias, fugindo do padrão utilizado até então, sendo possível, via web:
[...] atualização, armazenamento/recuperação, distribuição e

compartilhamento instantâneo da informação; superação dos limites de tempo
e espaço, trabalhar no sentido da construção do conhecimento-atividade do
sujeito; a aprendizagem colaborativa e colaborativa maior autonomia dos
sujeitos no processo de aprendizagem, (...) auto grau de interatividade -
1
Como, por exemplo, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs), a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) que dizem respeito à utilização das TDICs e Cultura Digital na esfera educacional.
2
Ao contrário das iniciativas unidirecionais (apesar de trabalhar com diferentes meios de comunicação, tinham em
comum a centralidade no conteúdo e a comunicação unidirecional – um para muitos) dedicavam a disseminar a
informação (MOREIRA; SCHLEMMER, 2020, p. 12).
3
utilização de interação síncrona e assíncrona; tomada de decisão, aumento da
tomada de consciência, ampliação da consciência social e ainda o
desenvolvimento de uma inteligência coletiva (MOREIRA; SCHLEMMER, 2020, p.
14).
E, neste âmbito, os autores defendem a importância de se avançar e considerar uma

Educação Online, compreendendo-a como sendo uma modalidade educacional que ocorre em
rede e tem como característica a comunicação multidirecional, interação, na co-construção do
conhecimento, na aprendizagem colaborativa, na relação dialógica entre os atores envolvidos no
contexto educacional, mediados por diferentes TD síncronas ou assíncronas. De acordo com
estes teóricos, Educação Digital caracteriza-se por “[...] um movimento de entre atores humanos
e não humanos que coexistem e estão em comunicação direta, não mediada pela representação,
em que nada se passa com um que não afete o outro” (MOREIRA; SCHLEMMER, 2020, p. 23).
Este contexto mostra-se desafiador para o docente e nos leva a reiterar a importância de
reflexões sobre essa nova configuração de ensino sobre a perspectiva da era digital e a considerar
o letramento digital, na prática docente, que grosso modo, trata-se de um tipo de letramento
que abrange habilidades próprias deste século. Segundo Dudeney; Hockly e Pegrum (2016, p.
17), letramentos digitais são “habilidades individuais e sociais necessárias para interpretar,
administrar, compartilhar e criar sentido eficazmente no âmbito crescente dos canais de
comunicação digital”. Esses autores nos alertam que adequar as aulas às novas circunstâncias é
uma necessidade básica da atualidade. (DUDENEY; HOCKLY e PEGRUM, 2016, p. 19)
Neste sentido, a utilização das TDIC no ensino, oportuniza à escola a “transformar-se em
um conjunto de espaços ricos de aprendizagens significativas, presenciais e digitais, que motivem
os alunos a aprender ativamente, a pesquisar o tempo todo, a serem proativos, a saber tomar
iniciativas e interagir”. (MORAN; MASSETTO; BEHRENS, 2013, p. 31)
Isto nos remete a refletir sobre os papéis dos atores sociais envolvidos neste contexto,
em uma abordagem mais ativa, que pressupõe considerar o aluno como protagonista, engajado,
e neste sentido,
O papel desempenhado pelo professor e pelos alunos sofre alterações em

relação à proposta de ensino considerada tradicional, e as configurações das
aulas favorecem momentos de interação, colaboração e envolvimento com as
tecnologias digitais (BACICH; NETO; TREVISANI, 2015, p. 52).
Para Zeichner (2003), é importante que a reflexão leve os alunos e os professores a

reconhecerem seus papéis na construção da justiça social, por meio da redução das distâncias de
acesso à qualidade da educação possível a grupos de diferentes classes socioeconômicas.
Segundo o autor, o professor precisa reconhecer seus atos como fundamentalmente políticos, e,
por isso, podem direcionar objetivos democráticos emancipatórios.
Sob a perspectiva de Gimenez (2005), a reflexão pela ótica sociocultural aponta para a
necessidade de reconhecer as demandas específicas de cada realidade educacional, partindo
para práticas sustentadas coletivamente.
Assim, faz-se importante ponderar estas demandas contextuais, as necessidades da
sociedade atual e, principalmente, trazer esta discussão para o âmbito da formação docente. É
preciso uma postura crítico-reflexiva, em uma articulação entre teoria e prática para que os
professores possam tecer relações destes conceitos com a prática docente. Segundo Moran,
Massetto; Behrens (2013, p. 28), “Aprendemos mais quando estabelecemos pontes entre a
4
reflexão e a ação, entre a experiência e a conceituação, entre a teoria e a prática; quando ambos
se alimentam mutuamente.”
Assim, o contexto atual de ensino, e especialmente no período pandêmico (início de 2020
a seguir), ficou ainda mais evidente a importância da consideração das TDIC nas práticas
docentes, período crítico em que a educação precisou romper as barreiras de tempo e espaço, e
seguir de maneira remota, implicando uma nova forma do fazer pedagógico.
3. Metodologia de Pesquisa
3.1. Contexto
Esta pesquisa se enquadra em um paradigma construtivista, de natureza qualitativa3,

configurando-se como sendo um estudo de caso, e tem como objetivo tecer reflexões sobre os
resultados do curso ministrado e suas implicações para a formação docente inicial e continuada.
Propusemo-nos a analisar aspectos gerais do curso, bem como a visão dos cursistas sobre esta
formação.
Para tanto, analisamos a participação, engajamento e interação dos cursistas nas
atividades e exercícios propostos implantados na plataforma Moodle, nos fóruns, bem como nas
aulas síncronas. Os participantes da pesquisa foram docentes de diversos campos do saber e de
diferentes cidades do Brasil.
3.2. Instrumentos para a geração de dados
Nesta pesquisa, utilizamos como instrumentos investigativos, manifestações e interações

dos participantes nos fóruns (Moodle) e dois questionários, um deles sobre a expectativa do
curso e possíveis dificuldades, e outro, ao final, a respeito da visão que os cursistas tiveram sobre
esta formação. O questionário foi disposto na plataforma Moodle sem a obrigatoriedade de
resposta. Do total de 409 professores (matriculados e que concluíram o curso), obtivemos os
seguintes resultados:
- Questionário 01 (total de 35 respondentes)

Questões:
01) Principal e-mail de contato
02) Nome completo
03) Departamento ou local de trabalho onde atua na UEM.
04) Você ministra aulas para qual(is) fase(s) do ensino? (Pode incluir locais fora da UEM)
- Ensino Fundamental;
- Ensino Médio;
- Ensino Superior;
- Ensino Pós- Graduação;
- Outro.
3
Em pesquisas qualitativas, o pesquisador desenvolve suas análises por meio da interpretação do mundo real, onde
se preocupa com a hermenêutica no processo de pesquisa sobre uma determinada experiência vivida pelos seres
humanos (LUDKE; ANDRÉ, 1986).
5
05) Caso tenha respondido "Outro" na pergunta anterior, informe-nos qual seria?
06) Já participou ou ministrou disciplinas/aulas em formato remoto ou EAD?
07) Caso tenha respondido "SIM" na pergunta anterior, conte-nos rapidamente como foi sua
experiência.
08) Para finalizar, qual sua principal necessidade e/ou dificuldade a ser superada?
- Questionário 02 (total de 18 respondentes)

Questões:
01) Nome Completo (pode deixar em branco, se desejar)
02) Qual a tua avaliação quanto à metodologia e recursos utilizados?
- Regular
- Satisfatório
- Bom
- Ótimo
03) Das ferramentas e possibilidades apresentadas no Curso, quais você já começou a

praticar?
04) Descobriu alguma nova possibilidade ou ferramenta que não foi abordada no curso?
Qual?
05) Na tua opinião, houve lacunas, pontos negativos a serem melhorados? Quais?
06) Qual o maior aprendizado você teve na participação deste Curso?
4. O Curso
O curso intitulado “As Tecnologias Educacionais e a preparação de aulas em modo

remoto” foi preparado à luz de teorias crítico-reflexivas sobre formação docente (ZEICHNER,
2008) e autores que discutem acerca do ensino, tecnologia e metodologias ativas, como Moran
(2013; 2017; 2018); Bacich; Moran (2018) Moreira; Henriques; Barros (2020), dentre outros. Os
conteúdos foram disponibilizados em formato de videoaulas, documentos em PDF, atividades
sobre os conteúdos trabalhados e um encontro síncrono.
Sua divulgação ocorreu via plataforma de cursos e formações do site do NEAD da referida
universidade. Inicialmente, foram ofertadas 300 vagas para professores da instituição e da
comunidade externa, ou seja, professores de todos os níveis, internos ou externos da
universidade. Posteriormente, analisando-se uma grande quantidade de e-mails recebidos,
foram abertas mais 150 vagas, totalizando 450 vagas. A carga horária proposta foi de 30 horas e
o curso ocorreu de 20/07/2020 a 03/08/2020.
As vagas ofertadas foram preenchidas em menos de 72 horas após a abertura das
inscrições, demonstrando a necessidade e o anseio dos cursistas quanto ao tema e à formação
em questão. Do total de inscritos, 409 realizaram o curso por completo.
Quanto ao ambiente de realização, o curso foi disponibilizado no ambiente virtual de
aprendizagem (AVA) Moodle da instituição e foi dividido em três módulos, a saber: Módulo 1:
Aulas Gravadas; Módulo 2: Aulas ao Vivo; Módulo 3: Google Classroom; com suas respectivas
séries de videoaulas. Em cada módulo foram trabalhados e discutidos diversos temas, tais como:
como realizar aulas gravadas (assíncronas) e ao vivo (síncronas) em formato ERE; dicas sobre
ambientação para gravações e aulas ao vivo (iluminação, equipamentos, edição, postura, entre
6
outros), plataforma Google Classroom e suas ferramentas; aplicativos educacionais digitais e
outros.
Os ministrantes foram os professores Josebely Costa e Carlos Costa, tendo o auxílio de
outros professores que atuaram como tutores para auxiliar as questões dos cursistas publicadas
no fórum da plataforma do NEAD, além da equipe técnica e comissão organizadora.
O curso foi previamente gravado em todos os seus módulos e, posteriormente,
disponibilizado aos cursistas, juntamente com uma apostila (em formato de e-book) contendo os
principais pontos apresentados nas videoaulas. Havia também, como já dito anteriormente, um
fórum para solucionar dúvidas. Ao final de cada módulo, uma aula ao vivo com a participação
dos ministrantes, tutores e cursistas, foi realizada com a finalidade de socialização entre os
mesmos e de solucionar outras dúvidas que ainda pudessem persistir.
Com relação ao sistema de avaliação do curso, os participantes foram permanentemente
avaliados após cada conteúdo, sendo necessária a realização das atividades propostas. Houve
uma observação contínua sobre a participação deles, a forma como as atividades foram
discutidas e realizadas, entre outros.
5. Resultados e Discussões
Nesta seção, apresentamos a análise das questões presentes nos questionários

disponibilizados aos participantes. No que se refere à questão sobre o modo como avaliam o
curso, considerando sua aprendizagem, observamos que todos os respondentes apreciaram de
forma positiva e avaliaram o conteúdo disponibilizado, bem como as discussões, como
extremamente importantes para sua formação docente nesse cenário de pandemia.
Eles destacaram o acesso a diversas ferramentas e plataformas de aprendizagem, bem
como a oportunidade de aprendizagem durante o curso. Essa análise pode ser evidenciada nos
excertos abaixo.
Quadro 1 - Avaliação do curso pelos participantes
De modo geral, como você avalia o curso considerando sua aprendizagem?

“O curso foi maravilhoso! As dicas de gravação foram extremamente importantes,
principalmente tendo em vista o contexto em que vivemos de pandemia. Inclusive, muitas das
plataformas eu nunca havia tido contato, mas sempre tive vontade de aprender, por exemplo,
os aplicativos para gravação. Outro ponto que gostei foi o de que os materiais foram
disponibilizados de forma escrita também, o que possibilita uma consulta rápida quando
necessitar. Só tenho elogios aos organizadores e ministrantes. Adorei a oportunidade de ter
acesso a um curso muito informativo como esse!" (P1)
"Falando sobre o curso de capacitação para aulas remotas, achei muito interessante, pois
aprendi coisas essenciais que não tinha parado para pensar. Os professores que ministraram
seus conhecimentos estão de parabéns, o assunto foi tratado com muita leveza". (P2)
"Ótimo. Adquiri novos conhecimentos sobre as plataformas apresentadas, e isso será muito
útil na minha formação acadêmica, principalmente nas disciplinas de estágio, que estamos
realizando da forma ERE". (P7)
7
"O curso foi muito bom, que irá acrescentar mais na rotina com o uso de tecnologias no
ensino". (P18)
"Achei muito interessante esse curso ele possibilitou a ampliação do meu conhecimento sobre
as aulas online". (P10)
"De modo geral são ótimos cursos, possibilita aumentar meus conhecimentos de uma
maneira eficiente no contexto remoto, é uma grande oportunidade ter disponível esse
recurso". (P11)
"O curso é muito bom e interessante, aprendi várias coisas que vão me ajudar quando
começar a ministrar aulas". (P13)
"Gostei muito, pois aprendi algumas coisas que ainda não conhecia como, por exemplo, a
ferramenta Loom para gravação de aula". (P15)
Com relação à pergunta, "Já participou ou ministrou disciplinas/aulas em formato remoto

ou EaD?, evidenciamos que mais da metade dos participantes já haviam tido essa experiência,
conforme Gráfico 1.
Gráfico 1 – Questionamento sobre participação em aulas remotas ou EAD.
A Figura 1, a seguir, contempla a principal necessidade e/ou dificuldade a ser superada

pelos professores no cenário do ERE. Evidenciamos que os docentes reconhecem suas
necessidades de conhecer e usar de forma adequada as diversas ferramentas tecnológicas
voltadas para o processo de ensino e aprendizagem.
8
Figura 1 – Recorte contendo algumas respostas dos cursistas sobre a questão: “Qual a sua
principal necessidade ou dificuldade a ser superada?”
Quando indagados sobre a metodologia e recursos utilizados no referido curso,

evidenciamos mais de 80% dos docentes avaliaram de forma bastante positiva, como pode ser
visualizado no Gráfico 2. Isso mostra que toda a aprendizagem mobilizada durante o curso fez
algum sentido para eles.
Gráfico 2 - Avaliação quanto à metodologia e recursos utilizados
A próxima pergunta diz respeito ao aprendizado que os docentes tiveram durante o curso
em questão. Por meio de algumas respostas mostradas na Figura 2, observamos que vários foram
9
os conhecimentos mobilizados, a saber: dominar as ferramentas tecnológicas; saber usar as
ferramentas em suas práticas pedagógicas; novas técnicas e metodologias de ensino; conceitos
de modalidades de ensino, dentre outros.
Figura 2 – Recorte contendo respostas dos cursistas a respeito do aprendizado oportunizado

pelo curso.
10
Por meio dos dados apresentados, é possível perceber que, de maneira geral, os
resultados foram positivos.
Quanto aos conhecimentos prévios, verificamos que dos 35 respondentes, a maioria
(68,6%) já havia participado ou ministrado disciplinas/aulas em formato remoto ou EaD, como
mostrado o Gráfico 1. Entretanto, todos os respondentes mencionaram dificuldades a serem
superadas, conforme observa-se em alguns exemplos da Figura 1. Este aspecto demonstra que
mesmo alguns docentes que já haviam tido experiências com o formato EaD ou remoto,
apresentaram alguma dificuldade ou insegurança em utilizar as TDIC para ministrar as suas aulas.
Em relação à avaliação desta formação, observamos pelos depoimentos constantes no
Moodle citados na seção anterior, na Figura 2, que a grande maioria gostou do modo prático e
didático como as aulas foram apresentadas, bem como as dicas e exemplos de utilização das
plataformas e aplicativos educacionais digitais. Muitos agradeceram o encorajamento para
seguirem com suas aulas. O curso também transmitiu confiança e segurança, fator psicológico
que ajudou muito aos professores cursistas na superação de medos e inseguranças quanto ao
cenário imposto pelo ERE.
6. Conclusão e Considerações Finais
O cenário pandêmico trouxe consigo grandes desafios para toda a sociedade, inclusive na
esfera educacional e, neste sentido, o ERE apontou uma demanda importante no que diz respeito
à formação docente para a utilização das tecnologias educacionais digitais no processo de ensino
e aprendizagem. Neste âmbito, o intuito do curso contribuiu com a formação docente e com
reflexões no âmbito da aprendizagem no contexto digital de aprendizagem. A oferta deste curso
e a análise dos dados nos permitiu observar:
a) os principais desafios e possibilidades existentes na formação docente continuada, no

que concerne à Tecnologias Educacionais Digitais;
b) a importância da articulação entre teoria e prática propiciada pelos ambientes de
aprendizagem virtual;
c) a importância da formação continuada para o contexto de educação digital;
Vale ressaltar o empenho dos docentes durante o curso, pela participação e

depoimentos. Por meio de conversas informais e relatos espontâneos dos cursistas, percebemos
a dificuldade que muitos tinham com o uso das TDIC para preparar e ministrar suas aulas,
demonstrando assim, o impacto positivo que este curso proporcionou à sua formação.
Assim, o presente trabalho objetivou refletir e analisar os resultados do curso ministrado,
e nessa perspectiva, acreditamos que os objetivos foram alcançados. A formação docente
possibilitou conhecimentos específicos e práticos. É sabido que esta experiência de formação
teve um impacto positivo. Entretanto, sabemos que ainda há grandes desafios e, conforme
aponta o presente trabalho, as TDICs necessitam ser um pouco mais priorizadas nas agendas das
formações docentes.
11
7. Referências
BACICH, L., NETO, A.T, TREVISANI, F.M (Org.). Ensino Híbrido: Personalização e tecnologia na
educação. Porto Alegre: 2015.
BACICH, L.; MORAN. J. (Org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma
abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.
DUDENEY, G; HOCKLY, N; PEGRUM, M. Letramentos Digitais. São Paulo: Parábola, 2016.
MORAN, J. M.; MASSETTO, M.T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediação pedagógica.

21ª edição. SP: Papirus, 2013.
MOREIRA, J. A; SCHLEMMER, E. Por um novo conceito e paradigma de educação digital OnLife.

Goiânia. Revista UFG, 2020. Disponível em: https://doi.org/10.5216/revufg.v20.63438. Acesso
em: 09 fev. 2021.
MOREIRA, J. A. et al. Educação digital em rede: princípios para o design pedagógico em tempos
de pandemia. Lisboa: Universidade Aberta, 2020. 49 p. (eUAb. Educação a Distância e eLearning;
10) 2020. Disponível em: https://repositorioaberto.uab.pt/handle/10400.2/9988. Acesso em 31
out. 2021.
SCHLEMMER, E.; DI FELICE, M.; SERRA, I. M. R. de S. Educação OnLIFE: a dimensão ecológica das
arquiteturas digitais de aprendizagem. Educar em Revista, v. 36, p. 1-22, 2020. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/er/a/5kXJycPzpBZn6L8cXHRMRVy/abstract/?lang=pt. Acesso em 31
out. 2021.
ZEICHNER, K. M. Educating reflective teachers for learner centered-education: possibilities and

contradictions. In: GIMENEZ, T. (Org.). Ensinando e aprendendo inglês na universidade:
formação de professores em tempos de mudanças. Londrina: Abrapui, 2003.
ZEICHNER, K. M. Research on teacher thinking and different views of reflective practice in

teaching and teaching education. In: CARLGREN, I.; HANDAL, G.; VAAGE, S. (Org.). Teachers’
Minds and Actions: Research on teachers’ thinking and practice. Great Britain: Burgess Science
Press, 1994, p. 9-27.
12
POTENCIALIDADES E DESAFIOS DA LINGUAGEM DE PROGRAMAÇÃO PARA
EDUCAÇÃO INFANTIL SCRATCHJR
POTENTIALITIES AND CHALLENGES OF THE EARLY CHILDHOOD EDUCATION PROGRAMMING LANGUAGE

SCRATCHJR
POTENCIALIDADES Y DESAFÍOS DEL LENGUAJE DE PROGRAMACIÓN DE EDUCACIÓN INFANTIL SCRATCHJR
 Vanessa Cristine Silva (Universidade Federal do Triângulo Mineiro –

vanessa.cristine.silva@uftm.edu.br)

Aprendizagem no contexto das TDIC/ Subeixo 3.1. Foco na Educação Básica
Resumo:
A pesquisa tem como objetivo propor recursos didáticos para os professores, referentes ao ensino de
programação para crianças apoiados com a ferramenta ScratchJr alinhadas ao currículo mediante a
sua maturidade relacionado ao uso das tecnologias e a maturidade dos recursos tecnológicos que a
escola possui Para isso, foi feito um mapeamento das atividades presentes na base de dados do
“ScratchJr Connection”, que é uma plataforma livre, colaborativa com atividades e planos de aulas
construídas com o apoio da ferramenta ScracthJr. A pesquisa em questão busca contribuir com a
experimentação de atividades propostas no ensino de tecnologias e computação pontuando seus
pontos positivos, as limitações encontradas sugerindo assim adaptações para atender o contexto real
das escolas. Como resultado foi mapeado atividades em potenciais para aulas alinhadas com a BNCC
para apoio de criação de novas atividades utilizando a ferramenta ScratchJr.
Palavras-chave: Pensamento Computacional. Educação Infantil. ScratchJr.
Abstract:
The research aims to propose didactic resources for teachers, referring to the teaching of programming
for children supported with the ScratchJr tool aligned with the curriculum through its maturity related
to the use of technologies and the maturity of the school’s technological resources has. A mapping was
made of the activities present in the” ScratchJr Connection” database, a free, collaborative platform
with activities and lesson plans built with the support of the ScracthJr tool. The research in question
seeks to contribute to the experimentation of proposed actions in teaching technologies and
computing, punctuating their positive points and the limitations found, thus suggesting adaptations to
meet the current context of schools. As a result, potential activities were mapped to classes aligned
with the BNCC to support the creation of new activities using the ScratchJr tool.
Keywords: Computational Thinking. Child education. ScratchJr
Resumen:
La investigación tiene como objetivo proponer recursos didácticos para los docentes, referente a la
enseñanza de la programación para niños apoyada con la herramienta ScratchJr alineada con el
currículo a través de su madurez relacionada con el uso de tecnologías y la madurez de los recursos
tecnológicos con los que cuenta la escuela. se hizo con las actividades presentes en la base de datos
ScratchJr Connection, que es una plataforma gratuita y colaborativa con actividades y planes de
lecciones construidos con el apoyo de la herramienta ScracthJr. La investigación en cuestión busca
contribuir a la experimentación de las actividades propuestas en la enseñanza de las tecnologías y la
informática, puntuando sus puntos positivos, las limitaciones encontradas, sugiriendo así adaptaciones
para atender el contexto real de las escuelas. Como resultado, las actividades potenciales se asignaron
1
a clases alineadas con el BNCC para respaldar la creación de nuevas actividades utilizando la
herramienta ScratchJr.
Palabras clave: Pensamiento Computacional. Educación Infantil.ScratchJr.
1. Introdução
O uso de tecnologia formata um novo modelo para a escola. Os recursos oferecidos pelos
computadores e pela internet tornam as informações circulantes mais atraentes em forma e
diversificadas em conteúdo do que aquelas existentes na escola tradicional. (LÉVY, 1993;
MORAN, 2012).
A Base Nacional Comum Curricular-BNCC, aprovada no ano de 2018, aborda termas de
tecnologia e computação tanto de forma transversal como em seus componentes curriculares da
Educação Infantil assim como no ensino fundamental. Para atender estes desafios e desenvolver
estes saberes o Centro de Inovação da Educação Brasileira – CIEB desenvolveu uma proposta
curricular baseando-se na BNCC e currículos de referências nacionais e internacionais a fim de
apoiar os educadores no processo de implementação dessas inovações como o ensino do
pensamento computacional na Educação Infantil.
A proposta desta pesquisa e fazer um mapeamento de atividades que apoiam os
professores em suas práticas alinhadas a este currículo com o recurso digital ScratchJr.
O ScratchJr é uma ferramenta de programação para crianças entre 5 e 7 anos permitindo
que elas programem de forma autônoma jogos e histórias interativas. Utilizando estas estratégias
no processo é possível desenvolver na criança habilidades como resolver problemas, criar
projetos e se expressa criativamente por meio de tecnologias digitais. É um aplicativo gratuito
disponível principalmente para tablets inspirada na linguagem de programação Scratch criada
pelo Instituto Tecnológico de Massachussets (MIT) e pelo grupo KIDS da Universidade de
Califórnia, Los Angeles.
Figura 1- Interface do ScratchJr
2
Fonte: Captura de tela do sítio ScratchJr.org
Além dos aspectos da potencialidade do uso das TICs na educação, o currículo de

referência também traz uma nova vertente que é o ensino de computação no ensino regular
como uma ciência.
De acordo com a Sociedade Brasileira de Computação – SBC, computação é uma ciência,
pois possui fundamentos e princípios organizando de forma sistemática partindo do
conhecimento da humanidade. A ciência da computação pode ser classificada como ciências
naturais, pois explica partes abstratas do mundo real que são definidos como o processo de
informação. Entretanto também pode ser considerada uma ciência artificial que pode ser
utilizada para investigar problemas e construir soluções gerando processos que não existe no
mundo real.
Para o desenvolvimento dessa ciência no ensino básico, órgão como o Centro de Inovação
da Educação Brasileira – CIEB elaboram documentos para nortear os profissionais da educação
de forma prática a inclusão destes conceitos no ensino base.
O desenvolvimento do Pensamento Computacional é importante para que a criança
consiga definir passos claros para a execução de uma atividade e diferenciar passos relevantes
de passos irrelevantes; identifica características comuns de objetos e agrupa-os de acordo com
critérios; reconhecer características que se repetem em sons e objetos. (CIEB,2018)
Quadro 1 – Habilidades a serem desenvolvidas no ensino infantil

EIXO CONCEITOS HABILIDADES PARAMETROS DE
AVALIAÇÃO
Pensamento Abstração Identificar - consegue definir
computacional informações passos claros para a
importantes e execução de uma
descartar atividade e
informações diferenciar passos
irrelevantes relevantes de passos
irrelevantes
Algoritmo Compreender o - segue instruções
conceito de descritas
algoritmo como uma corretamente
sequência de passos usando movimento
ou instruções, do corpo
percebendo que - identifica a
existem diferentes existência de
algoritmos para diferentes
resolver um mesmo sequências de
problema. passos para
realização de uma
mesma tarefa
- reconhece o
formato de uma
instrução (notação)
3
Decomposição Compreender o - identifica
conceito de características
decomposição por comuns de objetos e
meio do agrupa-os de acordo
agrupamento de com critérios
brinquedos, de
acordo com
critérios.
Reconhecimento de Identificar padrões- reconhece
padrões em um conjunto de características que
objetos ou sons se repetem em sons
e objetos
Fonte: Currículo de Referência em Tecnologias e Computação (2018)
1.1. ScratchJr Connection
O ScratchJr Connect é uma base de dados gratuita e com curadoria para compartilhar
recursos, lições e projetos que utilizam do ScratchJr. Qualquer pessoa pode se registrar
gratuitamente e enviar um recurso ou projeto para ser aprovado e adicionado a base de dados
pública. Neste sítio é possível selecionar atividades filtrando por linguagem, séries que variam da
idade de 4 a 8 anos, disciplina e também se a atividade é para ser realizada na escola ou em casa.
Cada atividade é avaliada com o Dev/Tech Raiting que é uma métrica baseada no PTD
Framework pontuando as atividades em relação a comunicação, colaboração, construção em
comunidade, criatividade e escolha de conduta.
Figura 2- Sítio do Scratch Connection
Fonte: Captura de tela do sítio
4
O Positive Technological Development- PTD Framework é uma ferramenta que estabelece
critérios para submissão de trabalhos na base de dados do ScratchJr Connect. Estes critérios são
descritos como:
 Comunicação: Comunicação de duas vias, como fazer perguntas abertas,
compartilhar ideias entre pares etc., jogar jogos que envolvem conversas, círculos de tecnologia
(compartilhamento), brainstorming em classe, apresentação de trabalhos para a classe; A
atividade incentiva o compartilhamento de erros abertamente e mostra como lidar com eles
 Colaboração: Envolve pares ou equipes trabalhando para o mesmo objetivo;
incentivar as crianças a se ajudarem; define papéis para as crianças trabalharem juntas; Facilita
as crianças acrescentando ideias/projetos umas das outras
 Construção comunitária (Community Building): Incentivar o compartilhamento de
projetos finais para a turma: compartilhar o processo de trabalho (por exemplo, o que deu certo,
o que foi desafiador e o projeto final); fornece apoio e incentivo para as crianças ajudarem umas
às outras
 Construção de conteúdos (Content Creation): encorajar a expressão pessoal por
meio da criação
 Criatividade (Creativity): encorajar as crianças a expressar suas ideias; encorajar a
diversidade de abordagem no trabalho; encorajar a s crianças focar no processo e não no produto
final do trabalho; atribuir tarefas abertas.
 Escolha de conduta: Discussão sobre como cuidar de materiais ou ajudar a limpar
depois da aula; Valores de exibição de atividades; Distribuição de materiais para incentivar as
escolhas; incentiva a discussão das causas e consequências do comportamento
O trabalho proposto visou em uma pesquisa exploratória identificar em uma base de

dados de conteúdo da ferramenta ScratchJr, denominada ScratchJr Connect, que estão alinhadas
as práticas pedagógicas da BNCC referente a letramento digital.
A plataforma é baseada no sistema curricular americano onde a educação infantil é
dividida em pre-Kindergarten (4 e 5 anos), Kindergarten (5 e 6 anos), 1st grade (6 e 7), 2nd grade
(7-8). Como no Brasil a Educação infantil é classificada dos 0 aos 5 anos foram selecionados para
análise apenas atividades referentes aos dois primeiros filtros, resultando assim, 18 atividades.
Destas atividades não foram selecionados aquelas que foram escritas em Chinês, língua de Gales
e alemão devido a não familiaridade da autora com o idioma, além das atividades similares que
só diferenciavam o idioma. Sendo assim, o número de atividades que atenderam aos critérios da
pesquisa foram 10 atividades que são detalhadas na sessão de resultados e discussões deste
artigo
5
As atividades selecionadas de acordo com os critérios da pesquisa apresentaram
conteúdo em inglês e espanhol e apenas um em português evidenciando a necessidade de
promover e incentivar a utilização e a criação de novos recursos de língua portuguesa para que
os professores possam trabalhar de forma colaborativa construindo e compartilhando novos
recursos.
O estudo da BNCC se faz necessário devido à sua importância não só para os currículos,
mas também em sua influência na formação inicial e continuada dos professores, na produção
de materiais didáticos, nas matrizes de avaliações e nos exames nacionais.
Durante a Educação Básica as aprendizagens essenciais definidas na BNCC pretendem
assegurar o desenvolvimento de dez competências gerais. Na BNCC, competência é definida
como mobilização dos conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas,
cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas.
A 5ª competência geral da BNCC estabelece:
“compreender, utilizar e criar tecnologias digitais
de informação e comunicação de forma crítica,
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas
sociais (incluindo as escolares) para se comunicar,
acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer
protagonismo e autoria na vida pessoal e
coletiva”. (MEC,2018)
Quadro 2- Mapeamento de atividades do ScratchJr Connection

Atividade Alinhamento BNCC
Introduction to ScratchJr: Triggering Blocks and
Motion Blocks
CG 05
(Introdução ao ScratchJr: Blocos de gatilhos e
blocos de movimentos
How to Make a Short Story in ScratchJr
CG 011 ,CG 05
(Como fazer uma pequena história com o ScratchJr)
Count and Code from TechnoWhiz (Matemática)
CG 05, CG 102
Contar e programar com TechnoWhiz
Animales Sorprendentes (Ciência)
CG 03 3, CG 05, CG 10
(Animais surpreendentes)
ScratchJr Reforçando o Currículo de Alfabetização e
CG 10
Matemática Parte 1
1
Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital
para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva
2
Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação,
tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
3
- Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de
práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
6
Game - “Play & Discover the Animals Habitat” CG 02 4, CG 05, CG 10
ScratchJr Art Curriculum: Self-Portraits
CG 03 , CG 05
(Currículo de Artes ScratchJr: Auto-retrato)
Can I Make My Characters Run a Race?
(Posso fazer minhas personagens correr uma CG 03 , CG 05
corrida?)
A ScratchJr Coding Curriculum for Emergent Reader
CG 05, CG 05
Currículo do ScratchJr para o leitor Emergente
ScratchJr Scavenger Hunt
CG 02 , CG 05
( Caça ao Tesouro ScratchJr)
2.1. Descrição das atividades
A atividade intitulada “Introduction to ScratchJr: Triggering Blocks and Motion Blocks”

apresenta um vídeo mostrando os principais componentes da ferramenta que são os blocos de
gatilhos e os blocos de movimento. É uma atividade importante para que as crianças
desenvolvam a habilidade de utilizar a ferramenta. A figura 3 mostra a esquerda a captura de
tela que mostra o bloco de movimentos que pode ser para cima, para baixo, para lado direito,
esquerdo podendo assim trabalhar a lateralidade das crianças
Figura 3- Captura de tela do vídeo atividade de bloco e criação de personagens
Fonte: Captura de tela da autora.
A atividade denominada “How to Make a Short Story in Scratch Jr! 5” em tradução livre
“ Como criar uma pequena história no ScratchJr é uma coleção de vídeos de seis pequenos vídeos
que ensinam como criar personagens e cenários.
A atividade “Count and Code from TechnoWhiz”, conte e codifique com TecnhoWhiz é um
plano de aula disponível no formato pdf com atividades referentes a contagem.
4
- Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a
reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses,
formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes
áreas.
5
https://www.ottiya.com/series/scratch-jr-short-stories/
7
Figura 4 - Tutorial para desenvolvimento de batalha naval
Fonte: Atividade “ Count and Code from TechnoWhiz”
“Animales Sorprendentes “é um plano de aula disponível em pdf, em língua espanhola,

para trabalhar com animais em perigo de extinção. A figura 5 mostra como foi desenvolvido a
atividade montando cenários com figuras de animais, por exemplo o urso polar. Nesta atividade
também foi inserido o som que os animais emitem. Além desta atividade sobre animais também
está disponível na plataforma a atividade “ Play e discovery the animal habitat”, descrevendo a
os passos para que o processo possa construir o jogo.
Figura 5 – Exibição do urso polar na ferramenta Scratch
Fonte: Atividade “Animales sorprentes”
A Caça ao Tesouro do ScratchJr é uma atividade que incentiva as crianças identificarem

animais que não está em seu habitat natural. A figura 6 mostra um cenário de uma floresta com
vários animais e a criança deve tocar no animal que não pertence aquele ambiente.
8
Figura 6- Atividade Scavenger Hunt (Caça ao tesouro)
Fonte: Atividade Scavenger Hunt
Espera-se como resultado desta pesquisa que os alunos da educação infantil ao realizar
atividades com apoio da ferramentas ScratchJr desenvolvam as habilidades referentes a
tecnologias e computação considerando as sugestões de práticas pedagógicas, materiais
didáticos e avaliações das crianças baseando-se nas atividades analisadas Adicionalmente,
espera-se também, que os professores estejam preparados para a implementação destes
currículos inovadores e proponham e enviem novas atividades a base de dados do Scratch
Connection, inclusive para disseminar mais trabalhos da língua portuguesa.
A qualificação dos professores para trabalhar com essas novas tecnologias em sala de aula
é fundamental, pois o professor é peça chave no processo de construção do conhecimento dos
alunos. Piaget (1973) acredita que o professor enriquece o ambiente e provoca desenvolvimento
de forma ativa do aprendiz. Assim como, Vygotsky defende que o professor é mediador do
aprendizado desenvolvendo o processo cognitivo pela interação e comunicação, aspectos os
quais as TICS potencializam para auxiliar os professores no desenvolvimento de projetos,
estudos, pesquisa e aulas.
5.Referências
BERS, Marina Usmashi. Coding as a Playground: ScratchJr,2018.
9
Centro de Inovação de Educação Brasileira (CIEB). Orientação para seleção e avaliação de
conteúdos e Recursos Digitais. Disponível em: https://cieb.net.br/cieb-notas-tecnicas-5-
orientacoes-para-selecao-e-avaliacao-de-conteudos-e-recursos-digitais/ . Acesso em: 20 de
maio de 2020.
LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informação. Rio

de Janeiro: Editora 3,1993.
MEC. Base Nacional Curricular Comum. Disponível em:

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf .
Acesso em 07 de maio de 2022
MORAN, José (Orgs.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem
teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.
Positive Technological Development (PTD) Framework. Disponível em :

https://sites.tufts.edu/devtech/ptd/
PIAGET, Jean. Estudos sociológicos. Rio de janeiro: Forense, 1973
ScratchJr. ScratchJR. Disponível em: https://www.scratchjr.org/. Acesso em: abril,2022.
Scratch Brasil. Disponível em: https://scratchbrasil.org.br/.Acesso em maio, 2022.
10
PRODUÇÃO DE VÍDEOS COM CONTEÚDO MATEMÁTICO: TRANSPOSIÇÃO
DIDÁTICA DE PROBLEMAS DO LIVRO PARA O VÍDEO1
PRODUCTION OF VIDEOS WITH MATHEMATICAL CONTENT: DIDACTIC TRANSPOSITION OF PROBLEMS FROM THE
BOOK TO THE VIDEO
PRODUCCIÓN DE VIDEOS CON CONTENIDO MATEMÁTICO: TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA DE PROBLEMAS DEL LIBRO
AL VIDEO
▪ Liliane Xavier Neves (Universidade Estadual de Santa Cruz – lxneves@uesc.br)

▪ Deivid Irineu de Oliveira Santos (Universidade Estadual de Santa Cruz – diosantos.lma@uesc.br)
▪ Eixo 3/Subeixo temático 3.1: Tecnologias de Mediação, materiais Didáticos e Conteúdos para Ensino-
Aprendizagem no contexto das TDIC/Foco na Educação Básica.
Resumo:
As tecnologias agregam novas possibilidades à comunicação, em particular, à comunicação
matemática, pelo seu potencial para combinação de recursos. Os problemas matemáticos ganham um
formato mais atrativo quando são veiculados por meio de vídeos. Nesta pesquisa que se encontra em
andamento, busca-se analisar como a escolha e combinação de recursos semióticos influenciam a
comunicação da Matemática quando, por meio da transposição didática, transforma-se problemas
matemáticos do livro didático em discurso matemático digital. Trata-se de uma pesquisa com design
qualitativo em que são utilizados como procedimentos o registro em notas de campos e o
questionamento pelos pares. A abordagem teórica que fundamenta a pesquisa é a Sistêmico
Funcional- Análise do Discurso Multimodal, com ênfase na noção de multimodalidade. A pesquisa se
encontra na fase de produção dos vídeos, que estão sendo realizadas a partir do modelo de roteiro
produzido na primeira fase da pesquisa e que tem o seu processo de elaboração apresentado neste
artigo. Na primeira parte da pesquisa, observou-se na elaboração do roteiro a possibilidade de
exploração de combinação de recursos semióticos em todas as etapas da construção do discurso
matemático digital, além da necessidade de um planejamento pautado em objetivos educacionais,
sendo este pensado como um recurso que deve promover a reflexão.
Palavras-chave: Multimodalidade. Vídeos com conteúdo matemático. Livro didático.
Abstract:
Technologies add new possibilities to communication, in particular, to mathematical communication,
due to their potential for combining resources. Mathematical problems gain a more attractive format
when they are broadcast through videos. In this ongoing research, we seek to analyze how the choice
and combination of semiotic resources influence the communication of Mathematics when, through
didactic transposition, mathematical problems from the textbook are transformed into digital
mathematical discourse. This is a qualitative design research in which field notes and peer questioning
are used as procedures. The theoretical approach that underlies the research is the Systemic
Functional- Multimodal Discourse Analysis, with emphasis on the notion of multimodality. The research
is in the production phase of the videos, which are being carried out from the script model produced in
the first phase of the research and whose elaboration process is presented in this article. In the first
part of the research, it was observed in the elaboration of the script the possibility of exploring the
combination of semiotic resources in all stages of the construction of the digital mathematical
discourse, in addition to the need for planning based on educational objectives, which is thought of as
a resource which should promote reflection.
Keywords: Multimodality. Videos with math content. Textbook.
1
Trabalho desenvolvido com apoio financeiro da Universidade Estadual de Santa Cruz.
1
Resumen:
Como tecnologías agregan nuevas posibilidades de comunicación, en particular, de comunicación
matemática, pero su potencial para la combinación de recursos. Os problemas matemáticos ganan um
formato mais atrativo quando são veiculados por meio de vídeos. Nesta pesquisa que se encuentra en
contra en andamento, busca-se analisar como a escolha e combinação de recursos semióticos
influenciam a comunicação da Matemática quando, por meio da transposição didática, transforma-se
problemas matemáticos do livro didático em discurso matemático digital. Trata-se de uma pesquisa
com design qualitativo em que são used as procedimentos or register em notes of fields e o
questionamento pelos pares. A abordage teórica que fundamenta a pesquisa é a Sistêmico Funcional-
Análise do Discurso Multimodal, com ênfase na noção de multimodalidade. A pesquisa se encuentra
en la fase de producción de dos vídeos, que está sendo realizado a partir del modelo de roteiro
produzido na primeira fase da pesquisa y que tem o seu processo de elaboración apresentado neste
artigo. Na primeira parte da pesquisa, observou-se na elaboração do roteiro a possibilidade de
exploração de combinação de recursos semióticos em todas las etapas da construção do discurso
matemático digital, além da necessidade de um planejamento pautado em objetivos educacionais,
sendo este pensado como um recurso que deve promover una reflexão.
Palabras clave: Multimodalidad. Vídeos con contenido matemático. Libro didático.
1. Introdução
O tratamento da Matemática só é possível de ser realizado por meio de representações.

A linguagem verbal, o simbolismo matemático e as imagens gráficas são os recursos que são
imediatamente associados a essa disciplina (O’HALLORAN, 2018) e possuem funções específicas
no discurso matemático. De fato, segundo Friedlander e Tabach (2001), a linguagem verbal
auxilia na contextualização de problemas matemáticos e na apresentação de soluções; o
simbolismo matemático é utilizado na modelagem de problemas e na generalização de
resultados; as imagens gráficas são recursos que facilitam a análise em partes e em contextos
gerais, além de auxiliar na visualização de relações matemáticas representadas a partir do
simbolismo. Esses três recursos estão frequentemente presentes no discurso matemático, seja
na sala de aula, nos livros didáticos, nas palestras que envolvem a Matemática ou nas diversas
vídeo aulas disponíveis na internet.
Os três recursos supracitados são importantes na construção e na comunicação da
Matemática, porém também apresentam elementos que dificultam a sua compreensão. Sobre
isso O’Halloran (2015) esclarece que expressões específicas da linguagem matemática dificultam
a familiarização com essa ciência, além do amplo quadro teórico da Matemática no qual cada
conceito novo apresentado faz referência à conceitos anteriores, mantendo uma cadeia de
definições conectadas também torna mais complexo à compreensão de novas noções
matemáticas. No que se refere ao simbolismo matemático, a continuidade semântica é
fundamentada por raciocínios implícitos baseados em conhecimentos prévios e as informações
contidas em símbolos especiais, variáveis e processos matemáticos têm significado de conteúdo.
Por fim, a grande quantidade de informação relacionada a conteúdos interligados pode ser
visualizada em uma única imagem matemática e as formas convencionais para exibição visual de
padrões e relações, nas quais representações espaciais estão relacionadas a descrições
simbólicas são algumas das dificuldades que se apresentam com a utilização das imagens
matemáticas. No discurso matemático esses recursos são integrados de forma que se
complementam adicionando informações referentes ao conceito matemático em questão e, por
fim, potencializando a compreensão do conteúdo.
2
Além desses recursos tradicionais da Matemática, a saber, linguagem verbal, simbolismo
matemático e imagens gráficas, outros recursos podem ser incorporados ao discurso
matemático. Ao comunicarmos algo, muitas vezes fazemos uso da linguagem verbal, gestos,
expressões faciais e postura corporal. Esses recursos juntos são significativos para a
interpretação da mensagem, ou seja, a sua combinação produz um significado diferente daquele
produzido quando se faz uso de outros recursos para transmitir a mesma mensagem. Isso
também acontece com a Matemática, principalmente quando esta é comunicada por meios
tecnológicos, como vídeos digitais. Os vídeos são os recursos principais neste momento em que
a sociedade passa pelo que foi denominado por Setton (2015) de revolução da comunicação
audiovisual. Com os vídeos sendo utilizados amplamente para a comunicação da Matemática,
com objetivo de auxiliar na aprendizagem dessa disciplina, deve-se considerar a utilização
adequada desta tecnologia, como afirmado por Gino, Mill e Nagem (2013)
As tecnologias agregam novas possibilidades à comunicação, em particular, à
comunicação matemática, pelo seu potencial para combinação de recursos. Imagens, cores,
animações, sons, hiperlinks, complementam o discurso científico trazendo novos elementos para
a produção de significados. Contribuições substanciais das tecnologias para a efetiva combinação
de representações no discurso matemático foram observadas por Borba, Scucuglia e Gadanidis
(2018) a partir do ano de 2005, início do período chamado por esses autores de quarta fase das
tecnologias digitais na Educação Matemática. Nesta fase, os autores destacam a comunicação
audiovisual como um meio importante no qual a Matemática passa a ser comunicada. Os vídeos
possuem uma característica multimodal, o que significa que possibilita que recursos semióticos
como linguagem verbal, expressões faciais, gestos, imagens matemáticas, simbolismo
matemático, música, sons, cenários, vestimentas, espaço, cores, iluminação, planos, movimentos
de câmera, juntamente com as suas variações ou seus diferentes modos possam ser combinados
para a construção de uma mensagem, produzindo significados (O’HALLORAN, 2011).
Com o intuito de analisar como a escolha e combinação de recursos semióticos podem
afetar a comunicação da Matemática, esta pesquisa busca, por meio da transposição didática
(PAIS, 2011; D’AMORE, 2007), transformar problemas matemáticos do livro didático em discurso
matemático digital a partir da elaboração de roteiros, produção e edição de vídeos que envolvem
o conteúdo matemático envolto no problema. A transposição didática considera o processo que
transforma um objeto do saber, um objeto de ensino. Trata-se de um conjunto de
transformações adaptativas que tornarão o conteúdo do conhecimento mais adequado aos
diferentes cenários educacionais. A fim de alcançar esse objetivo foi elaborado um modelo de
roteiro para vídeos matemáticos, o qual foi fundamentado na noção de resolução de problemas
como metodologia de ensino de Onuchic (1999).
A pesquisa relatada neste artigo está em andamento, por esse motivo, será apresentado
aqui todo o processo para a construção do modelo de roteiro, fundamentado nas ideias de
resolução de problemas, além do primeiro roteiro de vídeo matemático elaborado para a
discussão do conteúdo de Funções do 1º Grau, a partir de um problema retirado de um dos livros
didáticos selecionados para a pesquisa, a saber, o livro intitulado “Matemática realidade &
tecnologia” de Joamir Roberto de Souza.
2. Perspectiva teórica
3
De acordo com Borba e Villarreal (2005), na década de 90 as discussões sobre as
contribuições do uso de representações múltiplas para a aprendizagem da Matemática
intensificaram-se, principalmente para tópicos como Funções, devido à acessibilidade a
computadores e calculadoras gráficas, além da inserção de softwares matemáticos no mercado.
Borba, Scucuglia e Gadanidis (2018) afirmam que, nesse período, a base tecnológica das
atividades contava, entre outras coisas, com softwares de geometria dinâmica que promoviam
experimentação e visualização pela manipulação de seus recursos e demonstrações realizadas
com a prova do arrastar, possibilitando que professores de Matemática ultrapassassem o limite
para a zona de risco (BORBA; PENTEADO, 2001). O acesso às tecnologias, então, viabiliza a
constituição de ambientes de aprendizagem matemática nos quais diferentes representações
são combinadas de maneira que se realize a construção do conhecimento.
As representações múltiplas são sinais, caracteres ou objetos que simbolizam, codificam
ou representam algo diferente de si mesmo, como o numeral 5 que, segundo Goldin e Shteingold
(2001, p. 3), “pode representar um conjunto particular contendo cinco objetos, determinado pela
contagem ou pode representar algo muito mais abstrato - uma classe de equivalência de tais
conjuntos.”. Os estudos referentes às representações múltiplas indicam que uma representação
não pode ser entendida de forma isolada, sendo a interação entre diferentes representações
fundamental para a aprendizagem efetiva da Matemática, visto que cada uma delas possui
vantagens e desvantagens no estudo de conceitos matemáticos específicos. Para Friedlander e
Tabach (2001) o uso de representações verbal, numérica, gráfica e algébrica tem o potencial de
promover a aprendizagem, considerando que diferentes representações expressam diferentes
aspectos da ideia matemática em questão. Esses autores discutem sobre as vantagens e
desvantagens do uso da representação verbal, e afirmam:
A apresentação verbal de um problema cria um ambiente natural para entender

seu contexto e para comunicar sua solução. [...] Ela enfatiza a conexão entre a
matemática e outros domínios acadêmicos e a vida cotidiana. [...] Mas o uso da
linguagem verbal também pode ser ambíguo e provocar associações irrelevantes
ou enganosas; é menos universal, e sua dependência do estilo pessoal pode ser
um obstáculo na comunicação matemática. (FRIEDLANDER; TABACH, 2001, p.
173)
As demais representações possuem suas próprias características, segundo os estudos

referentes às representações múltiplas, e sua combinação ajuda a atender os estilos individuais
de pensamento dos estudantes. Sobre as representações numérica, gráfica e algébrica,
Friedlander e Tabach (2001) descrevem que os números auxiliam na aquisição de um primeiro
entendimento de um problema e na investigação de casos particulares; os gráficos são intuitivos
e atraentes para os alunos que gostam de uma abordagem visual; a representação algébrica é
eficaz na apresentação de padrões e modelos matemáticos, sendo, às vezes, o único método de
justificar ou provar afirmações gerais. A sua combinação poderia, à primeira vista, unir as
vantagens e suprir as desvantagens de cada representação, o que, porém, não pode ser garantido
de forma generalizada. O que pode ser conjecturado, como resultado das pesquisas realizadas
sobre o uso de representações, segundo Goldin e Shteingold (2001), é que o entendimento das
relações entre diferentes representações, bem como, as similaridades estruturais e as diferenças
entre sistemas de representações resultam no efetivo pensamento matemático.
4
O ciberespaço tornou-se lócus para a formação do indivíduo na modernidade a partir da
realização de processos de produção e compartilhamento de conhecimentos. As relações entre
o indivíduo e o conhecimento impostas nesse cenário demandam mudanças qualitativas nos
processos de constituição dos saberes, o qual incorpora o vídeo como um elemento de destaque.
Com respeito à Matemática, segundo Scucuglia (2014), ações realizadas por meio das tecnologias
digitais têm potencial para fomentar representações alternativas nos cenários educacionais e
sociais, diferentes dos estereótipos tradicionalmente associados à Matemática vinculados às
relações de poder nas salas de aula. Os vídeos têm se destacado como mídias que são inseridas
no contexto educacional de diferentes formas, como apontam Borba e Oechsler (2018). Segundo
esses autores os vídeos são utilizados em pesquisas para a gravação de aulas com o intuito de
realizar uma análise da prática pedagógica, como recurso didático para complementar as aulas e
em atividades de produção de vídeos, sendo que este último se destaca na atualidade com a
democratização das tecnologias digitais e da internet.
Segundo Ferrés (1995), o vídeo é um recurso educacional que leva a uma nova forma de
conhecer, provocando alterações nas formas de pensamento e de expressão, nos processos e
atitudes mentais, nas pautas de percepção e na proporção dos sentidos. As possibilidades de
produção de conhecimento matemático, com a mídia vídeo, dada a sua característica multimodal
(BORBA; O’HALLORAN; NEVES, 2021), estão relacionadas à produção de significados. A
característica multimodal dos vídeos é o seu potencial para combinação de diferentes recursos
ou representações, como recursos cinematográficos (oralidade, música, sons, movimentos de
câmera, cenário, figurino) e os recursos tradicionais do discurso matemático, como linguagem
verbal, simbolismo matemático e imagens matemáticas (O’HALLORAN, 2018). A escolha dos
recursos para a expressão da ideia matemática, então, condiciona, qualitativamente, a produção
de conhecimento matemático pelo coletivo que envolve seres humanos e vídeos digitais.
Segundo Neves e Borba (2020), nesse contexto, a transformação do conhecimento matemático,
estimulada pelo coletivo seres humanos-com-vídeos digitais, está relacionada ao potencial de
expansão semântica do discurso matemático expresso no vídeo.
Essas ideias estão de acordo com as discussões provenientes da Sistêmico Funcional-
Análise do Discurso Multimodal (SF-ADM), abordagem teórica com a qual a pesquisa aqui
relatada se fundamenta. Segundo Jewitt, Bezemer e O’Halloran (2016), a SF-ADM está
preocupada com a organização sistemática de recursos semióticos como ferramentas para criar
significado na sociedade. Os recursos semióticos, por sua vez, são definidos nessa abordagem
como “um conjunto de recursos modelados através do tempo por sociedades socialmente e
culturalmente organizadas. ” (JEWITT; BEZEMER; O’HALLORAN, 2016, p. 15). Recursos como
linguagem, gráficos e imagens, em geral, simbolismo matemático são recursos semióticos, bem
como, expressões corporais, música, som, vestuário e mobília. Na SF-ADM conjectura-se que as
intersemioses, ou seja, a combinação de recursos semióticos, agregam características de cada
recurso realocando-as de forma que suas particularidades se estendam possibilitando que o
significado do fenômeno comunicacional seja reformulado, viabilizando um melhor
entendimento da mensagem. Nessa pesquisa serão consideradas as noções advindas da SF-ADM,
sem deixar de lado o reconhecimento dos estudos anteriores referentes às representações
múltiplas e às interseções entre essas duas abordagens teóricas. Admite-se aqui que a SF-ADM
amplia a análise em torno da produção de significados considerando todos os recursos
semióticos envolvidos em fenômenos, e não apenas aqueles recursos tradicionais do discurso
matemático, o que é apropriado para uma pesquisa que envolve vídeos. Isso traz nova luz e
aumenta o interesse em investigar como significados são produzidos por meio de vários modos
5
de comunicação na sala de aula (MORTIMER, et al, 2014). Nesse sentido, as tecnologias ampliam
as possibilidades no que se refere à combinação de múltiplos recursos semióticos,
potencializando o discurso matemático.
A noção de multimodalidade compõe os estudos que envolvem a SF-ADM e se refere aos
modos pelos quais os recursos semióticos se manifestam. Segundo O’Halloran (2011) esses
recursos podem se manifestar de forma auditiva, visual ou somática. As modalidades auditiva e
visual podem ser vistas na linguagem oral emitida no discurso proferido na sala de aula e no texto
escrito no quadro pelo professor ou no livro didático, respectivamente. Os materiais
manipuláveis, utilizados em atividades de aprendizagem, se manifestam como recursos
semióticos através da modalidade somática. O termo multimodalidade tem sido amplamente
utilizado no mundo acadêmico desde que foi criado em meados dos anos 90. Kress (2011) afirma
que o conceito de multimodalidade tem ganhado importância em pesquisas de variadas áreas,
incluindo semiótica, linguística, estudos de mídia, educação, sociologia, psicologia e medicina,
abordando diferentes questões. Na Educação Matemática a multimodalidade foi introduzida em
meados de 2004 com o advento e a democratização da internet rápida, que transformou a
comunicação online (BORBA; SCUCUGLIA; GADANIDIS, 2018). Segundo O’Halloran (2011), as
tecnologias possuem um grande potencial para expansão de significado. Com os recursos digitais
disponíveis na atualidade, potencializados, em especial, pela internet, novas possibilidades
surgem nesse sentido. O foco das pesquisas realizadas pelos autores deste artigo está nas
potencialidades da produção e utilização de vídeos com conteúdo matemático na aprendizagem.
Neste âmbito parte-se do pressuposto de que a construção do discurso matemático digital
depende qualitativamente da escolha e combinação de recursos semióticos (NEVES, 2020;
BORBA; O’HALLORAN; NEVES, 2021). Então, entender a funcionalidade individual de recursos
semióticos e analisar a potencialidade de suas combinações é uma questão importante para o
desenvolvimento desta abordagem teórica.
Dessa forma, nesta pesquisa, busca-se analisar como a escolha e a combinação de
recursos semióticos (linguagem matemática, representação numérica, representação algébrica,
imagens matemáticas) podem potencializar o discurso matemático a partir da transposição de
problemas matemáticos sobre Funções propostos em livros didáticos.
1.1. Transposição didática e a transformação do Discurso matemático
A noção de discurso, em particular, de discurso matemático adotado nesta pesquisa

segue as ideias apresentadas pela SF-ADM, a qual sugere que o discurso é sempre mais do que
apenas linguagem, sendo “uma associação socialmente aceita entre maneiras de usar a
linguagem, de pensar, sentir, acreditar, valorizar e agir que pode ser usada para identificar-se
como membro de um grupo socialmente significativo ou rede social, ou para sinalizar um papel
socialmente significativo. ” (GEE, 1990, apud O’HALLORAN; LIM FEI, 2014). Nesse sentido,
considera-se o discurso, em seus diversos formatos, como unidade de análise na SF-ADM a partir
das escolhas e combinações semióticas - intersemioses - realizadas para a sua construção,
considerando ainda o contexto.
Na Educação Matemática pode-se encontrar o discurso matemático em diversos
formatos e nesta pesquisa destacam-se o discurso matemático textual apresentado no livro
didático e o discurso matemático digital (NEVES, 2020), exposto nos vídeos com conteúdo
matemático. As análises desta pesquisa lançam a lente teórica sobre as transformações que
adaptam o texto do livro didático para o discurso matemático digital por meio do vídeo. Esse
6
conjunto de transformações é chamado de transposição didática. Segundo Pais (2011), essa
noção considera a seleção que ocorre através de uma extensa rede de influências, envolvendo
os diversos segmentos do sistema educacional, a fim de analisar a trajetória do saber. Essas
influências “contribuem na redefinição de aspectos conceituais e também na reformulação de
sua forma de apresentação. ” (PAIS, 2011, p. 19).
Marques (2014) afirma que a transposição didática é realizada em duas etapas, a saber,
Transformação didática externa e interna, considerando o saber sábio, o saber a ser ensinado e
o saber ensinado. Na primeira etapa, o saber sábio, que é aquele saber que se encontra ainda
nas palavras do teórico original, sofre uma primeira transformação a fim de se adequar como
saber a ser ensinado, estando, a partir disso, presente em livros didáticos, por exemplo. Na
Transposição didática interna, o saber a ser ensinado se transforma em saber ensinado, sendo
este último, aquele saber que é realizado na sala de aula, passando pelo planejamento e ações
didáticas do (a) professor (a). Marques (2014) destaca que os saberes a ser ensinado e ensinado
não são simplificações do saber sábio retirados dos contextos de pesquisa e transferidos para
sala de aula e afirma que o conceito em questão deve manter semelhanças com a noção teórica
original elaborada em um contexto de pesquisa específico, porém deve adquirir significados
próprios do ambiente escolar.
A noção de transposição didática auxilia na fundamentação do que está sendo realizado
nesta pesquisa, na medida em que se analisa o processo de transformação do saber a ser
ensinado em saber ensinado, considerando que os vídeos produzidos a partir de problemas do
livro didático, passam por uma etapa de planejamento (elaboração de roteiros), com o objetivo
de ser utilizado em sala de aula como discurso matemático digital (NEVES, 2020).
Tendo como base a metodologia de pesquisa qualitativa, na qual se realizam análises

subjetivas referentes aos dados da pesquisa, nesta pesquisa mantém-se o foco sobre o processo
de ensino e sobre o potencial para aprendizagem de recursos didáticos, em particular o vídeo
com conteúdo matemático. A fim de analisar a transposição didática, ou seja, o conjunto de
transformações que levam o saber matemático a ser ensinado, apresentado em livros didáticos,
ao saber ensinado, expresso em vídeos com conteúdo matemático, foram considerados
diferentes procedimentos de pesquisa, a saber: seleção de livros didáticos; seleção de problemas
matemáticos; elaboração de roteiros para os vídeos e produção dos vídeos matemáticos. Para
seleção de livros didáticos e, em seguida, a seleção de problemas matemáticos, foram
considerados os pressupostos teóricos da SF-ADM, no que diz respeito à possibilidade de
contextualização do conteúdo matemático. Foram considerados como critérios: 1. Possibilidades
de interdisciplinaridade; 2. Possibilidades de contextualização; 3. Potencial multimodal; 4. É
passível de diferentes estratégias para resolução. Para a elaboração de um modelo de roteiro
para os vídeos foi considerado a noção de resolução de problemas de ONUCHIC (1999), no qual
o problema é o ponto de partida e orientação para a aprendizagem de novos conceitos
matemáticos. Ferreira, Martins e Andrade (2018) sugerem que o ensino do conteúdo matemático
por essa abordagem seja iniciado com situações-problema, de forma que a aprendizagem
matemática seja construída a partir de um movimento do concreto para o abstrato, sendo que
em cada etapa desse movimento devem se destacar recursos semióticos específicos na produção
do vídeo com conteúdo matemático.
7
Para a transposição de problemas propostos nos livros didáticos selecionados, para
vídeos, será realizado o processo de produção de vídeos proposto por Santos e Neves (no prelo),
o qual contém nove etapas, apresentadas na Figura 1.
Figura 1- Etapas do processo de produção de vídeos com conteúdo matemático.
Fonte: Santos e Neves (no prelo).
Na etapa de gravação/ edição dos vídeos para a pesquisa serão utilizadas ferramentas já
consideradas em pesquisas anteriores. O software de edição Filmora será utilizado. Recursos,
como cenários, sons, música, transição de planos, chamados de recursos cinematográficos
(OECHSLER; BORBA, 2020; NEVES, 2020), são selecionados da paleta de opções do próprio
software ou criados em outros softwares e adicionados para a edição no Filmora. Essas
construções são realizadas durante o processo de produção apresentada na Figura 1,
principalmente a partir da etapa de elaboração do roteiro.
Para fins de coleta de dados para posterior análise fundamentada na codificação
emergente, foram utilizados como instrumentos de pesquisa o registro em notas de campo e o
questionamento pelos pares, no qual os colegas envolvidos na pesquisa, questionam os
apontamentos do pesquisador, apontam falhas, pontos obscuros, vieses nas interpretações,
além de identificar evidências não exploradas, oferecendo explicações ou interpretações
alternativas àquelas elaboradas pelo pesquisador (ALVES-MAZZOTTI, 1998). Os dados coletados,
registrados em notas de campo, serão organizados, sistematizados e analisados sob a lente
teórica da SF-ADM, a fim de que sejam possibilitados a emersão dos códigos que auxiliarão nas
interpretações em torno dos objetivos propostos.
4. Resultados Parciais e Discussão
8
Considerando a característica multimodal dos vídeos e o papel do professor na promoção
de ambientes de aprendizagem, no qual se pode transformar o conteúdo para facilitar o acesso
ao conhecimento, esta pesquisa propõe analisar como os recursos semióticos (linguagem
matemática, representação numérica, representação algébrica, imagens matemáticas) podem
potencializar o discurso matemático a partir da transposição de problemas matemáticos sobre
Funções propostos em livros didáticos para vídeos com conteúdo matemático.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais é referido que “o livro didático é um dos materiais
de mais forte influência na prática de ensino brasileira” (BRASIL,1998, p.96). Ou seja, trata-se de
um discurso matemático que está muito próximo do cotidiano escolar como um elemento
institucional. Sendo assim, foram analisados nove livros, e dentre esses foram escolhidos três,
dos quais foram selecionados os problemas seguindo os seguintes critérios: 1. Possibilidades de
interdisciplinaridade; 2. Possibilidades de contextualização; 3. Potencial multimodal; 4. É passível
de diferentes estratégias para resolução. A partir disso, houve uma realização entre os pares a
fim de finalizar a seleção dos problemas para a transposição didática com a produção dos vídeos.
Com os problemas selecionados e com foco na noção de contextualização no ensino de
Matemática, além da metodologia de Resolução de Problemas foi realizada a elaboração de um
modelo de Roteiro, apresentado na Figura 2, o qual será a base para a produção de todos os
vídeos da pesquisa.
Figura 2 – Modelo de Roteiro
Ferreira, Martins e Andrade (2018) observam a resolução de problemas como uma

possibilidade para o ensino de Matemática, o modelo de roteiro proposto nesta pesquisa advém
de algumas ideias desses autores. De fato, a constituição do modelo de roteiro se divide em três
partes: 1º Contextualização e apresentação do problema; 2º Resolução do problema; 3º
Generalização do conteúdo. A primeira parte é o momento em que se apresenta o problema que
envolve o conteúdo matemático que será tema do vídeo. Neste momento o conteúdo é
9
envolvido em um contexto. Segundo Spinelli (2011), o contexto dá vida às abstrações e fornece
circunstâncias que estimulam as relações entre os conceitos. O objetivo é partir do concreto para
o abstrato, assim o estudante terá contato com uma prática matemática mais intuitiva neste
primeiro momento do vídeo. É importante destacar a inclusão de espaços de tempo ou
solicitações de pausa no vídeo para que o estudante reflita antes que seja apresentada a
resolução do problema. Em seguida, na segunda parte do roteiro acontece a resolução do
problema de uma forma intuitiva, como já foi mencionado. No terceiro momento é realizada a
generalização, ou seja, é o fechamento do vídeo, no qual são fornecidas a formulação do conceito
a partir de conexões com o problema contextualizado, possibilitando o entendimento de que ele
pode ser usado em qualquer contexto.
Em todas as etapas da elaboração do roteiro, deve-se realizar uma escolha acertada dos
recursos semiótico, assim como a sua combinação, a fim de obter uma melhor organização lógica
e estética para a construção do discurso matemático digital. A importância atribuída nesta
pesquisa à produção de um modelo de roteiro pode ser justificada pelas ideias de Oechsler,
Fontes e Borba (2017), que entendem o roteiro como um guia durante a produção, nos quais se
deve detalhar ao máximo as ações para um melhor desenvolvimento da produção do vídeo. Para
Seabra (2016), o roteiro nada mais é do que uma composição escrita das cenas da história a ser
contada usando uma série de descrições detalhadas das imagens e sons e, apesar do roteiro
basicamente ser definido como a descrição do que vai acontecer no vídeo e guiar quem produz
o vídeo, o modelo de roteiro elaborado nesta primeira parte da pesquisa foi pensado como um
planejamento de uma ação didática em que o vídeo tem o objetivo específico de promover
momentos de reflexão para a aprendizagem matemática.
A pesquisa aqui relatada está em andamento e tem como objetivo analisar como a
escolha e combinação de recursos semióticos influenciam a comunicação da Matemática
quando, por meio da transposição didática, transforma-se problemas matemáticos do livro
didático em discurso matemático digital. A qualidade do discurso matemático é influenciada pela
ação das tecnologias utilizadas, de forma geral, e pela escolha dos recursos semióticos
combinados na construção deste discurso. Além disso, o roteiro de um vídeo produzido para fins
didáticos é essencial, visto que este necessita de um planejamento diferenciado pautado em
objetivos educacionais, sendo ainda pensado como um recurso que deve promover a reflexão.
Na transposição didática proposta nesta pesquisa, em que o discurso apresentado no livro
didático é transformado para adaptar-se ao formato de vídeo, pode-se detalhar quais recursos
semióticos podem ser utilizados para potencializar a aprendizagem matemática, em um processo
no qual se constrói o conhecimento a partir de um processo que parte do concreto (problemas
contextualizados) para o abstrato, com a generalização do conceito, depois da discussão em
torno da resolução do problema.
Considerando a característica multimodal dos vídeos, dada pela possibilidade de
combinação de recursos semióticos, serão produzidos três vídeos, com base no modelo de
roteiro proposto na primeira parte desta pesquisa. Essas produções seguirão um processo
colaborativo e reflexivo, sugerido pelas etapas de produção de vídeo também proposta pelos
autores em uma pesquisa anterior.
10
Considerando o potencial dos vídeos com conteúdo matemático, vale destacar que, na
elaboração do roteiro, pode ser explorada a combinação de representações matemáticas, assim
como outros recursos semióticos próprios do vídeo, como efeitos, cores, música, transição, clips,
personagens, sendo que isso acontece em todas três etapas propostas no roteiro, a saber,
Contextualização e apresentação do problema; Resolução do problema; Generalização do
conteúdo. Porém a intensidade em que recursos tradicionais da Matemática e recursos
cinematográficos são combinados em cada parte do roteiro ou da produção do vídeo, deve ser
observado na próxima fase da pesquisa.
3. Referências
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134105/publico/WALTER_SPINELLI.pdf. Acesso em: 24 de junho de 2022.
13
JOGO DIGITAL DE NEUROFISIOLOGIA: POSSIVEL ESTRATÉGIA FACILITADORA
PARA O ENSINO E APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR EM SAÚDE1.
NEUROPHYSIOLOGY DIGITAL GAME: A FACILITATING STRATEGY FOR TEACHING AND LEARNING IN HEALTH
GRADUATE EDUCATION.
JEU NUMÉRIQUE DE NEUROPHYSIOLOGIE: UNE STRATÉGIE FACILITANTE POUR L'ENSEIGNEMENT ET

L'APPRENTISSAGE DANS L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR EN SANTÉ.
▪ Danila Torres Leite (Centro Universitário São Camilo – danila.leite@ prof.saocamilo-sp.br)

▪ Márcia Alves Magnani (Centro Universitário São Camilo – marcia.magnani@prof.saocamilo-sp.br)
Ensino-Aprendizagem no contexto das TDIC/ Subeixo 3.2. Foco na Educação Superior
Resumo:
O jogo educacional digital (JED) motiva o estudante ao lhe permitir ter flexibilidade, autonomia e liberdade
na tomada de decisão e a assumir o protagonismo do processo de ensino-aprendizagem. O objetivo desse
trabalho foi desenvolver um JED para facilitar o processo ensino-aprendizagem de estudantes no ensino
superior na disciplina de Neurofisiologia. Trata-se de um jogo online de cartas desenvolvido no Office 365®,
no formato “perguntas e respostas”. Cada carta apresenta: pergunta de múltipla escolha, alternativas de
resposta e o link para o Microsoft Sway® com a resolução da questão em multimídia. Foram criadas 17 cartas,
que podem ser usadas no baralho aleatório ou no baralho temático. Considera-se que o JED seja uma
ferramenta útil no auxílio ao processo de ensino aprendizagem, aliado a metodologias ativas, trazendo
cenários enriquecidos com elementos lúdicos, que oferecem diferentes níveis de entretenimento e imersão.
Dessa forma, as competências e habilidades são desenvolvidas de acordo com o planejamento prévio
estabelecido pelo docente ao estruturar o JED.
Palavras-chave: jogo, ensino, aprendizagem, digital, ambiente virtual.
Abstract:
Digital educational game (JED) motivates the student by giving him flexibility, autonomy, and
freedom to make decisions, and the leading role in the teaching-learning process. The objective of
this study was to develop a JED to facilitate the teaching-learning process of neurophysiology classes
of health undergraduate students. This JED was an online card game developed in Office 365®, in
the Question-and-Answer Format. Each card features: multiple choice question, alternative answers,
and a link to Microsoft Sway ® with multimedia question resolution. 17 cards were created, which
can be used in the random deck or in the theme deck. JED can be considered as a useful tool in
helping the teaching-learning process, combined with active methodologies, bringing playful
elements-enriched scenarios, which offer different levels of entertainment and immersion. In this
way, competencies and skills are developed according to the previous planning established by the
professor when structuring the JED.
Keywords: game; teaching; apprenticeship; digital; virtual environment.
Resumen:
Le jeu numérique éducatif (JED) motive l’élève en lui permettant d’avoir de la flexibilité, de
l’autonomie et de la liberté dans la prise de décision, et d’assumer le rôle principal dans le processus
d’enseignement et d’apprentissage. L’objectif de ce travail était de développer un JED pour faciliter
___________________________
1
Trabalho desenvolvido com apoio financeiro do Centro Universitário São Camilo
1
le processus d’enseignement et d’apprentissage des étudiants de l’enseignement supérieur au cours
de neurophysiologie. Il s’agit d’un jeu de cartes développé sous Office 365 MD au format « question
et réponse » en ligne. Chaque carte comporte : une question à choix multiple, des réponses
alternatives, et un lien internet vers Microsoft Sway MD où se trouve la résolution multimédia de la
question. Il est composé par 17 cartes. Ces cartes peuvent être utilisées dans le jeu aléatoire ou
dans le jeu thématique. Le JED est un bon outil pour assister le processus d’enseignement et
d’apprentissage. Il peut être combiné à des méthodologies actives, apportant des scénarios enrichis
d’éléments ludiques, et offrant de différents niveaux de divertissement et d’immersion. Ainsi, les
compétences et les habiletés sont développées selon la planification préalable établie par le
professeur lors de la structuration du JED.
Mots-clés : jeu; enseignement; apprentissage; numérique; ambiance virtuelle.
1. Introdução
O uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) evidenciou-se como

condição indispensável para o processo educativo em virtude das limitações impostas pelas
condições sanitárias, políticas e sociais pandêmicas, o que engajou muitos professores ao uso de
recursos digitais que favoreçam a motivação e a interação dos estudantes no ensino remoto
(RODRIGUES et al, 2022). O uso de jogos digitais na educação (JED) é capaz de renovar vínculos
e processos de aprendizagem, mas também pode evidenciar iniquidades de oportunidades e
acesso na educação (AZEVEDO, AMANTE, 2021).
Os jogos educativos possuem um objetivo didático explícito e podem ser adotados ou

adaptados para melhorar, apoiar ou promover os processos de aprendizagem em um contexto
de aprendizagem formal ou informal (PANOSSO, SOUZA, HAYDU, 2015). O uso de jogos tem,
especificamente, a potencialidade de colaborar de forma concreta para o desenvolvimento de
competências, capacidades, conhecimentos, atitudes e habilidades (HOPPE, KROEFF, 2014).
Nessa perspectiva, surge a aprendizagem baseada em jogos digitais proposta por
PRENSKY (2012) que propõem que o aprendizado ocorre a partir do envolvimento com conteúdo
acadêmico de forma divertida e com entretenimento nos jogos digitais educacionais. Os JED
apresentam premissas básicas: a participação do aluno/jogador é livre, existem regras pré-
estabelecidas, existe feedback imediato, pode ser competitivo ou colaborativo, para ser jogado
de forma individual ou por equipes (AMORIM, COSTA, 2022).
Existem diferentes gêneros de jogos, e cada um permite trabalhar habilidades e
competências diferentes durante seu desenvolvimento. Assim, além de compreender o ato de
jogar, o docente precisa saber como integrar, de forma apropriada, os games e outras tecnologias
na educação (AZEVEDO, AMANTE, 2021), para assim promover os princípios de interação,
colaboração e cooperação com o intuito de facilitar a assimilação de novos conhecimentos,
propiciando verdadeira imersão, foco de atenção, dedicação prolongada e engajamento (PAIVA,
2016). Um ponto fundamental para o docente ao aplicar o uso de jogos na sala de aula é não
2
inserir alegorias e experiências que não estejam comprometidas ao desenvolvimento do aluno e
a aquisição de conteúdo e consolidação de saberes (TONÉIS, 2017).
Esse projeto foi desenvolvido ao longo de 18 meses, e foi nosso objetivo desenvolver um
objeto de aprendizagem em formato de jogo digital que contemplasse o conteúdo de
neurofisiologia, que possa ser utilizado como estratégia facilitadora do ensino e aprendizagem
nos cursos superiores em saúde.
Para tanto foi realizada revisão da literatura acerca dos fundamentos que norteiam a
empregabilidade dos jogos no ambiente acadêmico, da gamificação na educação e no emprego
crescente das tecnologias digitais na informação e comunicação frente às metodologias ativas de
ensino, tanto presencial quanto ao ensino híbrido e remoto.
Optou-se por desenvolver o jogo em formato de perguntas e respostas a partir de
recursos disponíveis no software pacote Office 365®, e que possam que possam ser acessados
online gratuitamente pelos alunos (jogadores).
Na curadoria dos temas selecionamos pertinentes ao conteúdo de neurofisiologia
contemplado nos cursos de graduação: potenciais de membrana, sinapse e neurotransmissores,
sistema nervoso autônomo, sistema nervoso sensorial e motor.
Inicialmente foi elaborado o manual de regras, considerando o objetivo do jogo, o perfil

dos jogadores (estudantes participantes) e placar. O jogo pode ser aplicado na modalidade
individual ou em grupo. Para o jogador, o objetivo principal será marcar o maior número de
pontos individuais (modalidade competitiva) ou por equipes (modalidade colaborativa).
O jogo é disponibilizado em um único arquivo em formato PDF com navegabilidade
online, e pode ser acessado a partir de aparelho celular, notebook ou microcomputador a partir
de download por link de hospedagem na nuvem.
O jogador no menu principal tem a opção de escolha entre dois baralhos de cartas: um
com a opção de escolher o tema das perguntas e outro com perguntas sorteadas aleatoriamente.
Em cada carta mostrada na figura 1 existe um link que ao ser acionado direciona o jogador para
a pergunta correspondente da carta aberta (figura 2)
Figura 1 – Baralho de cartas aleatórias.
3
As cartas abertas apresentam uma pergunta de múltipla escolha e um link que direciona
a uma página do Microsoft Sway® com a resposta correta contextualizada com a explicação em
texto, vídeo, figuras e/ou animação.
Figura 2: Carta do jogo aberta.
Após verificar o gabarito e a explicação da carta no link do Sway®, o jogador retorna ao

baralho pelo link existente na própria carta, ou pode mudar de baralho se desejar.
No ensino superior em saúde, diversos JED tem sido desenvolvidos. Silva e colaboradores
(2017) em estudo que objetivou a descrição do emprego dos JED como estratégia de ensino
aprendizagem para alunos de graduação em enfermagem, observaram a consolidação de saberes
e habilidades de maneira coletiva requeridas na administração de medicamentos e cálculos
farmacológicos por meio de metodologias ativas. Para auxiliar o processo de ensino-
aprendizagem em fisioterapia cardiorrespiratória e em terapia intensiva, foi desenvolvido um JED
para competição online de alunos equipes, e que pode ser transposto facilmente para outros
conteúdos didáticos (GIRARDI, GIRARDI, 2021).
Segundo Dias e colaboradores (2016) a abordagem educacional fundamentada em jogos
digitais permite a integração e interação de características lúdicas a conteúdo específicos a fim
de estimular o processo de ensino e aprendizagem, e a característica de boa jogabilidade
aumenta a motivação durante a aprendizagem.
A crise sanitária resultante da pandemia Covid-19 ressaltou o movimento que já era

observado: a substituição de aulas tradicionais que já não são compatíveis com o perfil das novas
gerações de estudantes, por metodologias ativas, que permitam que o aluno assuma o
protagonismo da sua aprendizagem.
O jogo criado é um recurso de acesso gratuito online, lúdico, imersivo, e que permite
autonomia, flexibilidade e feedback ao participante, com objetos de mídia polimodais, em vídeo,
texto, figuras e áudio., e pode ser uma ferramenta facilitadora para o processo de ensino-
4
aprendizagem, como metodologia ativa em sala de aula híbrida ou remota. Também poderá ser
utilizado como recurso extraclasse que permita a autonomia dos alunos.
5. Referências
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5
O BLENDED LEARNING NA EDUCAÇÃO GERENCIAL E O DESENVOLVIMENTO DE
COMPETÊNCIAS
BLENDED LEARNING IN MANAGEMENT EDUCATION AND SKILLS DEVELOPMENT
APRENDIZAJE COMBINADO EM EDUCACIÓN GERENCIAL Y DESAROLLO DE HABILIDADES
Alessandra dos Santos Simão (UNIFAA – alessandra.simao@faa.edu.br)

Eunice Aparecida Sampaio (UNIFAA – eunice.sampaio@faa.edu.br)
Júlio Cândido Meirelles Júnior (UFF – profjcm@gmail.com)
Camyla Amaral Meirelles (UFF - camyla.meirelles@hotmail.com)
Luiz Manoel Rafael Elias (UNIFAA – luiz.manoel@faa.edu.br)

contexto das TDIC
▪ Subeixo 3.2. Foco na Educação Superior
Resumo:
Com a Indústria 4.0 e a Sociedade 5.0, em que procura posicionar o ser humano como o centro da
inovação e da transformação tecnológica. Diante disto, temos o problema: Qual o perfil de pesquisa
acadêmica sobre o Blended Learning no mundo na área de Educação Gerencial? E para buscar
responder, delineamos o objetivo analisar o perfil da pesquisa acadêmica sobre desenvolvimento de
competências com o Blended Learning na base Web of Science. Como principais resultados verifica-se
um aumento das publicações sobre Blended Learning com 45,50% das publicações concentradas nos
anos de 2019 a 2021, e maior incidência nas categorias Education Educational Research e Eduation
Scientific Disciplines. Contudo, não apresentou relação com desenvolvimento de competências e com
a educação gerencial, foco de análise deste trabalho. Esse resultado apresenta uma necessidade de
discussão sobre o desenvolvimento de competências para os profissionais, principalmente os da área
de negócios, visto às constantes mudanças no ambiente empresarial. Na atual sociedade, em que
temos a dinâmica da Industria 4.0 e as perspectivas da Sociedade 5.0 formar profissionais com
competências e habilidade para atuarem nesse ambiente complexo e de constantes mudanças é
imperativo.
Palavras-chave: Blended Learning, Soft Skills, Educação Gerencial
Abstract:
With Industry 4.0 and Society 5.0, in which it seeks to position the human being as the center of
innovation and technological transformation. In view of this, we have the problem: What is the profile
of academic research on Blended Learning in the world around Management Education? And to
answer, we outline the objective to analyze the profile of academic research on competence
development with Blended Learning in the Web of Science base. As main results, there is an increase
in publications on Blended Learning with 45.50% of publications concentrated in the years 2019 to
2021, and a higher incidence in the Education Educational Research and Education Scientific Disciplines
categories. However, it did not present a relationship with the development of competences and with
management education, the focus of analysis of this work. This result presents a need for discussion on
the development of skills for professionals, especially those in the business area, given the constant
changes in the business environment. Currently society, where we have the dynamics of Industry 4.0
and the perspectives of Society 5.0, training professionals with the skills and ability to work in this
complex and constantly changing environment is imperative.
Keywords: Blended Learning, Soft Skills, Management Education
Resumen:
1
Con Industria 4.0 y Sociedad 5.0, en la que se busca posicionar al ser humano como centro de
innovación y transformación tecnológica. Ante esto, tenemos el problema: ¿Cuál es el perfil de la
investigación académica sobre Blended Learning en el mundo en el área de Educación Gerencial? Y
para responder, planteamos el objetivo de analizar el perfil de la investigación académica sobre
desarrollo de competencias con Blended Learning en la base Web of Science. Como principales
resultados se observa un aumento de publicaciones sobre Blended Learning con un 45,50% de
publicaciones concentradas en los años 2019 a 2021, y una mayor incidencia en las categorías
Educación Investigación Educativa y Disciplinas Científicas de la Educación. Sin embargo, no presentó
relación con el desarrollo de competencias y con la formación gerencial, foco de análisis de este
trabajo. Este resultado presenta una necesidad de discusión sobre el desarrollo de competencias de los
profesionales, especialmente del área empresarial, ante los constantes cambios en el entorno
empresarial. En la sociedad actual, donde tenemos las dinámicas de la Industria 4.0 y las perspectivas
de la Sociedad 5.0, es imperativo formar profesionales con las habilidades y capacidades para trabajar
en este entorno complejo y en constante cambio.
Palabras clave: Blended Learning, Soft Skills, Educación Gerencial
1. Introdução
O avanço tecnológico no contexto mundial vem trazendo mudanças significativas na

indústria, e tais mudanças são denominadas revoluções industriais, atualmente vivemos o
conceito de indústria 4.0 ou Quarta Revolução Industrial.
Para Klaus Schwab (2016, p. 1) “estamos no início de uma revolução que está mudando
fundamentalmente a forma como vivemos, trabalhamos e nos relacionamos um com o outro”.
Deste modo, Schwab definiu a Quarta Revolução Industrial: um novo modelo de produção, no
qual as máquinas, ferramentas e processos estarão conectados à internet por meio de sistemas
ciber-físicos, interagindo entre si e com a capacidade de operar, tomar decisões e se corrigir de
forma praticamente autônoma.
As mudanças ocorridas no mundo do trabalho e pelo desenvolvimento das tecnologias
provocam transformações e trazem novos desafios para a educação. As Tecnologias digitais de
Informação e Comunicação (TDIC) proporcionaram importantes mudanças na Educação a
Distância (EaD). Essas mudanças trazem uma outra realidade e um outro púbico que demanda
dos profissionais uma nova competência que antes não era preciso se desenvolver. Dessa forma,
essas mudanças a partir do uso das tecnologias nos provoca a nos readaptar, a descobrir novas
habilidades, para que assim possamos encarar essas transformações.
As Instituições de ensino de todo o mundo estão incluindo em suas práticas a educação
online. O Blended Learning, ou modelo híbrido de educação, vem sendo utilizado em renomadas
universidades internacionais, como a Harvard University e o Massachusetts Institute of
Technology (MIT), nos Estados Unidos, os quais adotaram a sala de aula invertida (flipped
classroom), inovando seus métodos para explorar os avanços da tecnologia. No Brasil, este novo
modelo de educação vem engatinhando na sua aplicação em algumas instituições de ensino
superior (VALENTE, 2014).
Diante dos avanços tecnológicos e tendências de mercado do trabalho que direcionam
para a necessidade de um novo perfil de profissional, surge a necessidade de um modelo de
competência a ser utilizada na educação superior. Capacitar para a formação em competência
pressupõe mudanças de alguns conceitos e práticas educacionais. Essa mudança significa,
evolução dos valores construídos conforme modelos educacionais exitosos que se consolidaram
2
em diversas instituições de ensino técnico e superior do nosso país, ao longo do tempo (SOUZA
e OKÇANA, 2013).
Assim, de acordo com o exposto, levanta-se a questão problema de pesquisa: Qual o perfil
da pesquisa acadêmica sobre Blended Learning na educação gerencial? Para responder a essas
questões, este estudo tem como objetivo analisar o perfil da pesquisa acadêmica sobre
desenvolvimento de competências com o Blended Learning.
2.1. Sociedade 5.0, ead da educação gerencial
O Ministério da Educação (MEC), no Decreto 9.057 de 25 de maio de 2017, estabelece

como educação a distância como:
a modalidade educacional na qual a mediação didático pedagógica nos processos de
ensino e aprendizagem ocorra com a utilização de meios e tecnologias de informação e
comunicação, com pessoal qualificado, com políticas de acesso, com acompanhamento
e avaliação compatíveis, entre outros, e desenvolva atividades educativas por
estudantes e profissionais da educação que estejam em lugares e tempos diversos
(BRASIL, 2017).
Para Moran (2002, p.1) a “educação a distância é o processo de ensino-aprendizagem,

intercedido por tecnologias, onde professores e alunos estão separados espacial e/ou
temporalmente”.
Maia e Mattar (2007) ressaltam que o EaD não se desenvolveu na Sociedade da
Informação, a modalidade perpassou por outras gerações, e a inserção das Novas Tecnologias de
Comunicação e Inovação configura um meio de acesso a uma educação mais dinâmica,
propiciando um novo formato ao processo de ensino e aprendizagem: aberto, centrado no aluno,
pautado em resultados, interativo, participativo, flexível ao currículo e as estratégias e
possibilitando a autoaprendizagem.
Castells (2010) já descrevia que instituições de ensino e educação deveriam se conectar
com o cenário da indústria, da tecnologia e da inovação social, visto que vivemos em uma
sociedade em rede.
Com as inovações da Indústria 4.0, Sistemas Ciberfísicos (Cyber Physical System – CPS),
Internet das Coisas (IoT), a Internet de Serviços (IoS) e a Fábrica Inteligente (Smart Factory),
levam a multiplicidade de novos conceitos e tecnologias. Os avanços tecnológicos são seus
principais reflexos da Indústria 4.0 e estão alterando substancialmente o mundo dos negócios e
modo como as pessoas se relacionam (ALARCON et al, 2018).
É notório que as inovações da Indústria 4.0 afetarão e influenciarão setores da economia
e da sociedade, assim como na forma de ensinar e aprender, as TIC farão que o processo de
ensino e aprendizagem sofram alterações significativas (ALARCON et al, 2018).
De acordo com Nagy e Hajrizi (2019, p.44) o 5º Plano Básico de Ciência e Tecnologia do
Japão fornece orientações para o desenvolvimento de um novo modelo de educação que possa
atender às necessidades de recursos humanos de inovação responsável, os autores apontam
que: “A Society 5.0 será o quinto passo na evolução da sociedade humana”.
Na Sociedade 4.0, da Informação, a criação de conhecimento a partir de informações
ainda é realizada pelos seres humanos. Entretanto, no 5º estágio do desenvolvimento humano,
3
será realizado pela Inteligência Artificial (IA) (Granrath 2017). Dessa forma, é necessário
transformar o sistema educacional.
Com os desdobramentos da Indústria 4.0 e as TIC, a sociedade e as instituições de ensino
são desafiadas a pelo menos a familiarização com essas tecnologias, seja como elemento da
formação para o trabalho, seja principalmente como elemento da formação geral dos alunos
como cidadãos (JACINSKI e FARACO, 2002).
E o desafio vai além,
A escola não se vê desafiada apenas a atender às demandas que vêm a ela do contexto
exterior. Aquilo que as tecnologias oferecem em termos de acesso à informação e à
comunicação, abala também o próprio interior da escola, os tradicionais paradigmas
escolares. Em outras palavras, a escola deve cumprir novas tarefas, mas não pode mais
fazê-lo da mesma forma, organizando-se pelos velhos paradigmas educacionais
(JACINSKI E FARACO, 2002, p. 3).
Cabe destacar que o nosso sistema educacional precisa ser inovado e adotar uma
educação tecnológica para acompanhar as mudanças da Sociedade 5.0. No futuro a sociedade e
o mercado de trabalho demandarão por profissionais especializados em tecnologias que
atualmente não dominamos.
Seguindo o exemplo do Japão com o avanço no processo educacional, Nagy e Hajrizi
(2019) relatam:
Em nosso “modelo de educação yin e yang”, não transmitimos a teoria para nossos
alunos sem imediatamente adicionar experiência prática. É o caso das coisas mais
decisivas. Realizamos pesquisas intensivas para criar condições para que nossos alunos
e os vários aplicativos de IA aprendam juntos em uma estrutura de aprendizado
profundo (NAGY e HAJRIZI, 2019, p. 44).
Com um ambiente cheio de desafios, o mundo dos negócios passa por transformações
que nos levam a repensar nas relações indivíduo, organizações e a sociedade.
Para Doyle (1994, p. 7), a educação gerencial pode ser entendida como uma ferramenta
estratégica, pois há a "necessidade urgente do desenvolvimento de executivos a fim de promover
aprendizagem individual, adaptação organizacional e renovação". Percebe-se uma mudança de
paradigmas que extrapola as funções administrativas típicas, como planejamento, organização,
liderança e controle, chegando ao campo da influência, da flexibilidade a diversos contextos, da
imprevisibilidade.
2.2 Blended learning
O Blended Learning (BL) é uma proposta de educação cuja aprendizagem ocorre em dois
tipos de espaços diferentes – o online e o presencial. Conforme Colis e Moonen (2001) o BL é
definido como um híbrido de aprendizagem presencial e online para que a instrução ocorra de
modo que o online se torna uma extensão natural da sala de aula tradicional.
O BL, ou modelo híbrido de educação, combina atividades presenciais e atividades
educacionais a distância, realizadas por meio das Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação (TDIC), ou seja, consiste em um programa de educação formal que combina
períodos em que o aluno estuda os conteúdos e instruções usando recursos online, e outros em
que o ensino ocorre em uma sala de aula, podendo interagir com outros alunos e com o professor
(SATKER e HORN, 2012).
4
Esse modelo buscar utilizar novas práticas pedagógicas tendo como objetivo a melhora
do desempenho dos alunos tanto no modelo presencial quanto no modelo virtual a distância. O
BL ou educação híbrida, parte do pressuposto de que não há uma única forma de aprender e,
consequentemente, não há uma única forma de ensinar (Dewey, 1916 apud Valente, 2007). O
modelo híbrido oportuniza o trabalho em grupo, ou seja, em equipe de forma a abrir um espaço
dinâmico para o pensamento crítico levando o aluno a desenvolver autonomia em seu processo
de ensino-aprendizagem. Assim, nesse modelo, os alunos começam a dominar a partir da
utilização das aulas online e passam a se aprofundar cada vez mais na busca do conhecimento,
uma vez, que esse processo gera no aluno perguntas através de sua curiosidade e essas perguntas
serão resolvidas nas aulas presenciais.
Para Rovai e Jordan (2004), o conceito de BL pode ser sintetizado a partir de três
propósitos: pensa-se em entregar menos instrução e em produzir mais aprendizado; pretende-
se alcançar os estudantes por meio de tecnologias viabilizando a educação e; espera-se promover
um senso de comunidade entre os estudantes.
2.3. Desenvolvimento de competências
O conceito de competências, conforme Oliveira et al (2020, p. 80.376)

tem um caráter polissêmico à medida que é utilizado, para alguns, possui caráter
puramente comportamental e, para outros, as competências são integradoras dentro
de uma série de elementos concomitantes. Essas múltiplas concepções é vista como um
know-how complexo que se baseia na mobilização e no uso efetivo de uma variedade
de recursos.
O termo Competência é “a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos

(saberes, capacidades, informações etc.). Para solucionar com pertinência e eficácia uma série
de situações" (PERRENOUD, 1999, p. 30).
Como citado anteriormente, com as novas características de flexibilização da produção e
reestruturação das ocupações, as relações e acesso ao mercado de trabalho não são somente
pela qualificação em si, mas pela competência, isso por ser a fornecedora da flexibilidade exigida
atualmente no novo e mutável mercado de trabalho e em geral e a promotora do
reconhecimento e da valorização dos aspectos subjetivos, não-formais e implícitos da
qualificação (SILVA, 2007).
Os significados de competência são múltiplos, e para Silva (2007) a competência é a
demonstração, dentro de situações concretas, de domínio de saberes e de habilidades,
apreendidos e aprendidos, promovendo a capacidade de inovar com autonomia nas decisões e
ações.
Perrenoud (1999) suplementa que a competência manifesta-se na capacidade de agir
eficazmente diante um algum tipo de situação, baseada em conhecimentos, todavia sem se ater
a eles. É um saber em uso que estabelece integração e mobilização de conhecimentos, processos
e predisposições que, ao incorporarem-se uns nos outros, permitirão ao indivíduo realizar,
pensar, apreciar (Roldão, 2002). Compõe a capacidade de mobilização de recursos cognitivos,
com objetivo de resolver com pertinência e eficácia uma série de situações (PERRENOUD, 2000).
Conforme Perrenoud (1999), o professor passa a ser nesse processo um mediador, ou
seja, um fiador de saberes, aquele que vai organizar o processo de aprendizagem dos alunos,
através de incentivar esse aluno a participar de projetos. Esse docente passa a ser, portanto,
aquele que deixa de trabalhar com uma classe homogênea, e buscar a articulação através da
5
heterogeneidade, utilizando-se das subjetividades dos alunos. Dessa forma, o aluno terá que se
envolver em cada etapa proposta pelo professor e estabelece dessa maneira um entusiasmo com
as aprendizagens a serem desenvolvidas.
A presente pesquisa classifica-se como pesquisa descritiva e exploratória, com

abordagem quantitativa; com o uso do procedimento documental com consulta em artigos
científicos sobre o tema desenvolvimento de competências no Blended Learning na educação
gerencial.
Inicialmente, realizou-se uma pesquisa sobre o tema, envolvendo desenvolvimento de
competências, educação gerencial e Blended Learning em bases de dados para construção do
referencial teórico.
Na segunda etapa, definiu-se o problema de pesquisa, e utilizando-se da base de dados
Web of Science, refinou-se a pesquisa com as palavras-chave: Blended Learning, Management
Education e Soft Skills. A extração de dados foi realizada em 20 de março de 2022 e se concentrou
nas publicações compreendidas no período de 2013 a 2021.
Na terceira etapa consolidou-se os dados com auxílio do Software Microsoft Excel e
elaborou-se os gráficos, a partir dos quais foram realizadas as interpretações.
4. Análise dos resultados
Os principais resultados são apresentados nesta seção considerando: volume de

produção por ano no tema central “Blended Learning” durante o período de seleção e análise
das publicações no ano de 2021 sobre Blended Learning.
Em sequência são apresentados os resultados por categoria do Scielo e país de origem
com as interações realizadas com o tema central e os termos “Management Education” e “Soft
Skills”.
4.1. Publicações por ano - blended learning
Inicialmente, o número de registros encontrados sobre Blended Learning foram de 145

artigos publicados no período de 2011 a 2021, apresentando em torno de 45,50% das publicações
concentradas nos anos de 2019 a 2021.
Tabela 1 – Publicações dobre Blended Learning
Ano Nº %
2021 22 0,151724
2020 27 0,186207
2019 17 0,117241
2018 10 0,068966
2017 14 0,096552
2016 9 0,062069
2015 9 0,062069
6
2014 13 0,089655
2013 8 0,055172
2012 8 0,055172
2011 8 0,055172
Fonte: Elaborado pelos autores com base em resultados obtidos na Web of Science
Dentre os 145 artigos, 44,138% são da categoria Education Educational Reserch e 22,069%
Education Scientific Disciplines.
4.2. Publicações em 2021 – blended learning
Ao analisar as publicações mais recentes, ano de 2021, acerca somente do termo

“Blended Learning” em 2021 apresentou o resultado de 12 publicações, sendo 1 em Business
Economics e 11 em Education Educational Research.
Quadro 1: Resumo das publicações de 2021 acerca de Business Economic e Education Educational
Research
Área de Título Palavras chaves Ponto Central
Pesquisa
Business Blended learning of world cultural diversity Analisa reflexões sobre a
Economics tourist guides: Cultural intercultural criação de um andaime
diversity and intercultural competence; distance conceitual para avaliar a
competence learning; tour guide competência
intercultural de guias
turísticos de língua
alemã, utilizando a
teoria da mediação em
seu contexto profissional
de turismo.
Education Analysis of the usefulness Alternative education; Analisa a utilidade do
Educational of the basic program of blended learning;TICs; Programa de Formação
Research teacher training in online learning; Básica de Professores na
a blended information and modalidade Blended
learning modality communication Learning.
technologies.
Education The Covid-19 pandemic Blended learning; Analisa as consequências
Educational and the blended Collaborative learning; da pandemia de Covid 19
Research learning at higher Covid-19. com a improvisação da
education educação virtual e
apresenta o sucesso da
sala invertida na cidade
de Rosário.
Education Analysis of a blended Blended learning; online Analisa a percepção dos
Educational experience on Physics 1 forums; peer instruction; estudantes sobre uma
Research teaching Likert-type scale experiência de ensino
híbrido, desenhada e
7
aplicada nas disciplinas
básicas de Física 1 de 18
cursos diferentes na
Universidade de Brasília.
Education Technology strategies in Education; Technology; Descreve as estratégias
Educational the context of the COVID- Learning; Educational para integrar desenhos
Research 19 pandemic in the materials metodológicos para o
secondary school ensino de Ciências
classroom Naturais por meio da
Blended Learning.
Education Station rotation in the Embryology Teaching; Desenvolve e avalia
Educational embryology teaching: a station rotation; blended modelos de 3D para
Research proposal combining learning ensino de microbiologia
three-dimensional utilizando como
models and blended metodologia de
learning aplicação o modelo de
“Rotação por Estações”
(RpE), do Ensino Híbrido.
Education Brazilian federal Higher Education; Access Aborda estratégias
Educational universities in the Covid- to the Internet; Blended político-educacionais de
Research 19 pandemic: student Learning; Covid-19 enfrentamento à
internet access and pandemia confluentes às
emergency remote recomendações da OMS.
Teaching Analisam-se as respostas
imediatas das
universidades quando as
atividades presenciais
precisaram ser
suspensas.
Education Results of the Blended training strategy; Explica os resultados
Educational Learning Training for research skills; ICU obtidos na formação
Research Teachers and Tutors of mista de professores de
the Professional Practice prática profissional e
especialistas em
produção de software na
Universidade de Ciências
Informáticas de Cuba.
Education Economic outlook due to Impact COVID-19; higher Analisa a perspectiva
Educational the covid-19 pandemic in education; students, econômica que está
Research accounting degree income causando esse
students at Uniandes fenômeno nos alunos da
Santo Domingo carreira contábil da
UNIANDES Santo
Domingo.
8
Education THE SCHOOL AMONG Educational policies; O artigo traz referências
Educational THE CLASHES IN THE Discourses; Schools; à escola em meio à
Research PANDEMIC Techint work pandemia, em seus
aspectos semânticos,
sintáticos e pragmáticos,
explicitando as atuais
condições de
possibilidade de
formulações em disputa
por hegemonia, focando
na incorporação
educacional das
Tecnologias de
Informação e
Comunicação como
substituição do trabalho
docente.
Education COVID-19 and e-teaching COVID-19; e-learning; Avalia a qualidade do
Educational at University: practical Pharmacy; Advanced ensino virtual da
Research case of the Advanced pharmaceutical disciplina de Gestão
Pharmaceutical management; Moodle; Farmacêutica Avançada,
Management course University fundamentalmente
baseada em seminários e
casos práticos, e que
tradicionalmente era
ministrada
presencialmente.
Education Development Teaching of Análise de metodologia
Educational Development of programming; para ensino e motivação
Research programming logic in programming logic; de alunos para ensino de
students of Uniandes programming language; algoritmos nas
Santo Domingo systems systems engineering; disciplinas de
algorithms Engenharia e Software.
Fonte: Elaborado pelos autores
4.3. Publicações por interação- blended learning e management education
Na interação “Blended Learning” e “Management Education”, reduziu-se o número de

publicação para 9 publicações, conforme apresentado no Gráfico 1. No entanto, quando realizou
a busca por: “Blended Learning”, “Management Education” e “Soft Skills” não teve resultados
durante o período analisado.
Gráfico 1: Publicação por categoria – Blended Learning e Management Education
9
Publicação por Categoria
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Education Education Business Computer Education Health Care
Educational Scientific Finance Science Special Sciences
Research Disciplines Information Services
Systems
Ao analisar as publicações acerca das categorias verificou-se que apenas a categoria

“Business Finance” apresenta artigos relacionados ao tema de gestão. O artigo intitulado
“Methodology for Improving the Teaching-Learning Process in Interpreting Financial Statements”
traz uma exposição de bases metodológicas do processo de ensino-aprendizagem da habilidade
de interpretar as demonstrações financeiras.
As publicações das categorias Education Educational Research e Eduation Scientific
Disciplines apresentam publicações acerca da educação superior e educação básica, voltada
inclusive para desenvolvimento docente.
No que se refere aos países de origem das publicações, o Gráfico 2 apresenta as
publicações por países. O México apresenta 2 publicações, enquanto Argentina, Brasil, Chile,
Cuba, Ecuador e Espanha apresentam 1 publicação cada acerca da interação Blended Learning e
Management Education.
Gráfico 2: Publicação por país – Blended Learning e Management Education
México Argentina Brasil Chile Cuba Ecuador Espanha
4.4Publicações por interação- blended learning e soft skills
10
Na segunda interação “Blended Learning” e “Soft Skills” obteve-se 27 publicações, de
acordo com o Gráfico 3.
Gráfico 3: Publicação por categoria – Blended Learning e Soft Skills
Publicação por Categoria
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Education Education Health Care Linguistics Business outros
Educational Scientific Sciences Finance
Research Disciplines Services
Dentre a categoria Outros, temos o conjunto de categorias que incluem estudos de Engenharia,
Saúde e Religião.
Ao analisar as publicações acerca das categorias verificou-se que apenas a categoria “Business
Finance” novamente é registrado o artigo “Methodology for Improving the Teaching-Learning Process in
Interpreting Financial Statements”, ou seja, ocorre uma duplicidade de resultados que não é apresentada
quando é realizada a pesquisa “Blended Learning”, “Management Education” e “Soft Skills”.
Novamente verificou-se que as categorias Education Educational Research e Eduation Scientific
Disciplines não apresentam publicações acerca da educação gerencial.
A respeito dos países de origem dos trabalhos publicados na interação Blended Learning e Soft
Skills o Gráfico 4 apresenta os 6 países com maior número de publicações no período analisado.
Gráfico 4: Publicação por país – Blended Learning e Soft Skills
11
De acordo com o Gráfico 4, na interação Blended Learning e Soft Skills os seis países com maior
número de publicação são Brasil, Chile, Colômbia, Cuba, com 3 publicações cada e, Argentina e México
com duas publicações cada.
Este estudo objetivou analisar o perfil da pesquisa acadêmica sobre desenvolvimento de

competências com o Blended Learning. Para tanto, realizou-se uma pesquisa na base Web of
Science de publicações realizadas no período de 2013 a 2021.
Foram encontrados 145 publicações sobre Blended Learning no período de 2013 a 2021,
apresentando em torno de 45,50% das publicações concentradas nos anos de 2019 a 2021. Sobre
as categorias Scielo, 44,138% são da categoria Education Educational Reserch e 22,069%
Education Scientific Disciplines. Entretanto, somente a categoria “Business Finance” apresentou
um artigo relacionado ao tema de gestão. O artigo intitulado “Methodology for Improving the
Teaching-Learning Process in Interpreting Financial Statements”, que apresenta uma exposição
de bases metodológicas do processo de ensino-aprendizagem da habilidade de interpretar as
demonstrações financeiras.
Verificou-se que apesar de grande concentração de publicações nas categorias Education
Educational Research e Eduation Scientific Disciplines, não se obteve publicações sobre
desenvolvimento de competências na área de gestão.
As publicações das categorias Education Educational Research e Eduation Scientific
Disciplines apresentam publicações acerca da educação do ensino superior e educação básica,
voltada inclusive para desenvolvimento docente.
Esse resultado apresenta uma necessidade de discussão sobre o desenvolvimento de
competências para os profissionais, principalmente os da área de negócios, visto às constantes
mudanças no ambiente empresarial. Na atual sociedade, em que temos a dinâmica da Industria
4.0 e as perspectivas da Sociedade 5.0 formar profissionais com competências e habilidade, tais
como: resolução de problemas, criticidade, criatividade, aprender a aprender de forma
autônoma, raciocínio lógico, reflexão, interação, dentre outras é imperativo para atuarem nesse
ambiente complexo e de constantes mudanças.
Nas análises de interações Blended Learning, Management Education e Soft Skills,
verificou-se que as publicações das categorias Education Educational Research e Eduation
Scientific Disciplines apresentam publicações acerca da educação do ensino superior e educação
básica, voltada inclusive para desenvolvimento docente.
Quanto aos países que se destacam nas publicações quanto ao tema, temos o Brasil com
uma publicação em Blended Learning e Management Education e três publicações em Blended
Learning e Soft Skills. Os demais países que possuem publicações no período analisado são: Chile,
Colômbia, Argentina, Cuba, entre outros.
Para futuras pesquisas propõem-se realizar análises em outras bases de pesquisa a fim de
comparação dos resultados, assim como realizar uma pesquisa com as práticas adotadas por
Instituições de Ensino Superior para o desenvolvimento de competências para os alunos dos
cursos de gestão.
12
3. Referências
ALARCON, D., ROSA, L. Q., SILVA, R. S., MULLER, F. M., SOUZA, M. V. Os desafios da Educação em
Rede no contexto da Indústria 4.0. VIII Congresso Internacional de Conocimiento e Inovación.
Guadalajara, 2018.
BRASIL. Decreto nº 9.057 de 25 de maio de 2017. Regulamenta o art. 80 da Lei nº 9.394, de 20
de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/decreto/d9057.htm.
CASTELLS, M. A Sociedade em rede: A era da informação: economia, sociedade e cultura. 6. ed.
São Paulo: Paz e Terra, 2010.
COLIS, B.; MOONEN, J. Flexible learning in a digital world: Experiences and expectations.
London: Kogan-Page, 2001.
GRANRATH, L. Japan’s Society 5.0: Going Beyond Industry 4.0. Japan Industry News, 2017.
https://www.japanindustrynews.com/2017/08/japanssociety-5-0-going-beyond-industry-4-0
JACINSKI, E., FARACO, C. A. Tecnologias na Educação: uma solução ou um problema
pedagógico? Revista Brasileira de Informática na Educação, v. 10, N. 2, 2002.
MAIA, C.; MATTAR, J. ABC da EaD. 1. ed. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2007.
MORAN, J. M. O que é educação a distância. 2002. Disponível
em:http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2013/12/dist.pdf.
NAGY, K., HAJRIZI, E. Building Pillars for Adapting Society 5.0 in Post-Conflict Countries. IFAC-
Papers OnLine Volume 52, Issue 25, 2019, Pages 40-45.
OLIVEIRA, E. C., SILVA, S. V. C., NUNES, A. I. B. L. A construção do ser docente no ensino
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14
UM ESTADO DA ARTE SOBRE O WHATSAPP COMO FERRAMENTA PARA O
USO PEDAGÓGICO
A STATE OF THE ART ABOUT USE OF WHATSAPP AS AN EDUCATIONAL RESOURCE
ÉTAT DE L’ART SUR L’UTILISATION DE WHATSAPP COMME RESSOURCE PÉDAGOGIQUE POUR

L’ENSEIGNEMENT
▪ Gabriel Aparecido Bragiatto (Universidade São Francisco – gabrielbragiatto@gmail.com)

▪ Luzia Bueno (Universidade São Francisco – luzia.bueno@usf.edu.br)
▪ Eixo/Subeixo temático: Eixo 3.2 - Ensino superior: Tecnologias de Mediação, Materiais didáticos e Conteúdos
para o Ensino-Aprendizagem no contexto das TDIC.
Resumo:
O objetivo deste artigo é apresentar os resultados do levantamento da produção científica sobre o
WhatsApp como ferramenta para o uso pedagógico. Para isso, foi utilizada a metodologia “Estado da
Arte”, que consiste em um estudo de tudo o que foi pesquisado e construído na área, a partir da busca
de descritores em base de dados. No caso desta pesquisa, foi selecionada a plataforma SciELO (Brasil
Scientific Electronic Library Online). Foram utilizados os descritores “WhatsApp, celular, m-learning,
aprendizagem, educação, ensino, letramento, literacy e letramento acadêmico”. Quanto aos
resultados, foram apresentados os 17 artigos, junto de qual nível da educação eles estavam presentes
e quais as áreas há interdisciplinaridade com a pesquisa. Entre os artigos, foram apresentados também
suas contribuições para pensar sobre o uso do WhatsApp na educação, sendo elas: a utilização do
WhatsApp pelos sujeitos antes da pesquisa; suas diversas percepções positivas; sua utilização na
formação de professores, na oralidade, no ensino de línguas e na saúde; necessidades do
desenvolvimento de novas competências tecnológicas.
Palavras-chave: WhatsApp; Estado da Arte; TDIC; Ferramenta Pedagógica; Ensino.
Abstract:
The purpose of this article is to present the results of the survey of scientific production on WhatsApp
as a tool for pedagogical use. For this, the "State of the Art" methodology was used, which consists of
a study of everything that was researched and built in the area, from the search for descriptors in a
database. In the case of this research, the SciELO (Brasil Scientific Electronic Library Online) platform
was selected. The descriptors “WhatsApp, celular, m-learning, aprendizagem, educação, ensino,
letramento, literacy e letramento acadêmico” were used. As for the results, the 17 articles were
presented along with which level of education they were present and which areas are interdisciplinary
with the research. Among the articles, theirs contributions to thinking about the use of WhatsApp in
education were also presented, namely: the use of WhatsApp by the subjects before the research; their
various positive perceptions; its use in teacher training, orality, language teaching and health; needs
of the the development of new technological competences.
Keywords: Whatsapp, State of the art, digital technologies, pedagogical tool, teaching
Resumen:
El objetivo de este artículo es presentar los resultados de la encuesta de producción científica sobre
WhatsApp como herramienta de uso pedagógico. Para ello se utilizó la metodología “Estado del Arte”,
que consiste en un estudio de todo lo investigado y construido en la zona, a partir de la búsqueda de
descriptores en una base de datos. En el caso de esta investigación, se seleccionó la plataforma SciELO
(Brasil Scientific Electronic Library Online). Se utilizaron los descriptores “WhatsApp, celular, m-
learning, aprendizagem, educação, ensino, letramento, literacy e letramento acadêmico”. En cuanto a
los resultados, se presentaron los 17 artículos, junto con qué nivel de educación estaban presentes y
qué áreas son interdisciplinarias con la investigación. Entre los artículos, también se presentaron sus
1
contribuciones para pensar el uso de WhatsApp en la educación, a saber: el uso de WhatsApp por parte
de los sujetos antes de la investigación; sus diversas percepciones positivas; su uso en la formación
docente, la oralidad, la enseñanza de idiomas y la salud; necesidades del desarrollo de nuevas
competencias tecnológicas.
Palabras clave: WhatsApp; Estado del arte; DICT; Herramienta Pedagógica; Enseñando.
1. Introdução
Mill (2009, p. 38) demonstra que o desenvolvimento tecnológico traz inéditas

possibilidades de comunicação ou interação entre os sujeitos, o que certamente influencia
também tempos e espaços escolares e consequentemente afetam profundamente a prática
pedagógica. O autor também salienta que esses novos espaços e tempos ajustam-se às
necessidades e/ou ao desenvolvimento tecnológico, que podem ser percebidas na perspectiva
de uma evolução da civilização humana (MILL, 2009, p. 39). Sendo assim, é demonstrado que a
educação está sendo convidada a repensar suas propostas curriculares e práticas pedagógicas,
consequentemente exigindo novas práticas pedagógicas aos educadores (MILL, 2009, p. 45).
Assim como afirmado por Bueno (2021, p. 125), aumentaram-se a quantidade e a
qualidade das tecnologias digitais postas a serviço dos professores nos ambientes virtuais de
aprendizagem como plataformas, aplicativos, sites, entre outros recursos a partir de
computadores e celulares. Considerando essa situação, realizamos uma pesquisa de Iniciação
Científica no curso de Pedagogia da Universidade São Francisco, que buscou investigar se o
WhatsApp, uma dessas tecnologias digitais, pode ser utilizado como ferramenta pedagógica, já
que é um aplicativo bastante utilizado no cotidiano, tanto pelos alunos quanto pelos professores.
Junior (2016, p. 14) afirma que
O WhatsApp, lançado em 2009 por Brian Acton e Jan Koum, é um aplicativo de troca de
mensagens instantâneas e chamadas por voz para smartphones. Os usuários têm à sua
disposição as funcionalidades de troca de mensagens por texto, troca de vídeos e de
documentos em PDF, além de realizar ligações sem custo, utilizando uma conexão com
a Internet.
Desta forma, pretende-se fazer a exposição dos resultados de um estudo do tipo estado
da arte que fez o levantamento de pesquisas que investigaram a utilização do WhatsApp como
recurso pedagógico no ensino; tal estudo foi a primeira parte de nossa pesquisa de Iniciação
Científica.
Em nossa pesquisa de Iniciação Científica, visamos, por meio do WhatsApp, oferecer um

curso de escrita acadêmica como parte complementar de uma disciplina de Trabalho de
Conclusão de Curso na qual os alunos devem produzir um artigo científico. Para fundamentar as
nossas discussões sobre a importância da linguagem, toma-se como base teórica para esta
pesquisa o Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), no qual Bronckart (1999, 2006) afirma que é na
interação entre as pessoas que as atividades humanas tomam suas formas e é por meio dos
textos que ocorrem essas atividades.
Para isso acontecer, há uma necessidade de articulação de textos com gêneros textuais,
2
já que sempre que um texto é produzido, o falante precisa escolher o gênero textual que está
mais de acordo com o contexto em que se encontra (BRONCKART, 1999). Levando em conta o
que Schneuwly e Dolz (2004, p.25) e Dolz, Gagnon e Decândio (2010, p. 43-44) afirmam, os
gêneros textuais são vistos como megainstrumentos que contribuem para a transformação e
domínio dos processos psíquicos, sendo utilizados como instrumentos para o desenvolvimento
humano das suas capacidades de linguagem; portanto, os gêneros textuais atuam como
instrumentos mediadores para a ação dos falantes em suas diversas interações.
O gênero textual acadêmico artigo científico, conforme afirma Bueno (2019, p. 195), “é
um instrumento que permite diálogos, questionamentos, discordâncias, além de garantir ao seu
autor a inserção em uma comunidade científica”. Assim como apresentado por Bueno, Silva e
Pereira (2014, p. 40-44), muitas são as características que compõem um artigo científico, tendo
sua estrutura canônica geralmente apresentada por:
(a) contexto de produção e conteúdo temático, onde são apresentados um enunciador,
seus destinatários, lugar social (meio acadêmico), objetivo, tempo e espaço (quando foi escrito e
onde será publicado), e conteúdo temático;
(b) aspectos discursivos, onde são apresentados a estrutura do artigo, tais como
elementos pré-textuais (tendo como exemplo, título, nomes dos autores, filiação institucional,
programa de financiamento da pesquisa); elementos textuais (introdução, embasamento
teórico, metodologia, resultados, discussão e para encerrar as considerações finais); e elementos
pós-textuais, construídos para complementar o artigo e conforme necessidade das normas para
a publicação (título, resumo e palavras-chave em língua estrangeira, notas de rodapé, referências
bibliográficas e outras informações complementares).
(c) aspectos linguísticos discursivos, onde são apresentados os mecanismos de
textualização que contribuem para a coerência temática e dão linearidade ao texto. Os textos
necessitam de conexão (conjunções, advérbios ou locuções adverbiais, grupos preposicionais,
nominais e segmentos de frases); coesão nominal (função de introdução que marca uma unidade
de significação e a retomada, que reformula a introdução ao longo do texto); e coesão verbal
(garantem a organização temporal verbalizadas no texto); modalização (comentários, avaliações
ou julgamentos que o autor faz a respeito do conteúdo temático apresentado pela voz
enunciativa).
O gênero textual artigo científico é um dos mais comuns ao ambiente acadêmico, e para
que o pesquisador seja inserido nele, é esperado que o mesmo tenha acesso ao letramento
acadêmico. Referente a este letramento acadêmico, Lea e Street (2014, p. 477-478) afirmam que
a abordagem da escrita e do letramento do estudante na academia podem ser concebidas por
três perspectivas ou modelos: (1) modelo de habilidade de estudo; (2) modelo de socialização
acadêmica e (3) modelo de letramentos acadêmicos. Os três não são exclusivos, mas sim,
sobrepostos. A princípio, o (1) primeiro modelo, habilidades de estudo, percebe a escrita e o
letramento como a habilidade individual e cognitiva dos alunos, pressupondo que os estudantes
podem transferir seus conhecimentos de letramento de um contexto para outro. Já o (2) modelo,
socialização acadêmica, condiz com o processo de aculturamento de estudantes em discursos e
gêneros baseados nos temas e nas disciplinas. Portanto, os alunos adquirem modos de falar,
escrever, pensar e interagir em práticas de letramento, contando com a pressuposição de que os
discursos disciplinares e os gêneros são relativamente estáveis, e uma vez que o estudante tenha
entendido, estão aptos a reproduzi-lo. Por fim, (3) o terceiro modelo intitulado de letramentos
acadêmicos, relaciona-se com a produção de sentido, identidade, poder e autoridade, já que
considera que a escrita na academia não é neutra e que os estudantes precisam ter clareza dessas
3
relações para poderem transitar melhor na vivência universitária por meio de textos.
Considerando o trabalho com o artigo científico visando ao letramento acadêmico dos
estudantes, o trabalho com o WhatsApp em que seriam ofertadas aulas para discutir os textos
científicos e sua linguagem nos pareceu um bom recurso, mas na perspectiva interacionista que
assumimos é preciso sempre conhecer o que outros pesquisadores já concluíram sobre o nosso
objeto de estudo. Seria o WhatsApp realmente um bom recurso tecnológico na educação?
Visando compreender isso, procedemos ao Estado da Arte.
Contudo, antes da apresentação no Estado da Arte do que já foi pesquisado, é necessária
também a apresentação mais específica do que é o WhatsApp. Com base em Junior (2016, p. 26),
o aplicativo tem o objetivo de entregar mensagens e conectar amigos e familiares, sendo que
não é necessário pagar por cada mensagem enviada, mas sim, somente a rede de dados para
acessar a internet. Através do WhatsApp, podem ser trocadas fotos, vídeos, mensagens de voz,
podendo facilitar a vida das pessoas. Em fevereiro de 2016, o aplicativo já tinha atingido a marca
de mais de um bilhão de usuários no mundo, sendo estimado cerca de 100 milhões de brasileiros
usando o aplicativo (JUNIOR, 2016, p. 14). Segundo uma pesquisa realizada pelo Panorama
Mobile Time, feita também em 2016, cerca de 90% dos usuários enviam uma mensagem a cada
24 horas, ou seja, usam o serviço diariamente (JUNIOR, 2016, p. 34). Em uma pesquisa mais
recente, disponibilizada pela Panorama Mobile Time (2021), o WhatsApp é apresentado como o
aplicativo que o brasileiro abre mais vezes ao longo do dia, sendo apresentado por 54% dos
entrevistados. O aplicativo é apresentado também como sendo o que os brasileiros mais passam
tempo vendo ao longo do dia, com 33% de respostas dos pesquisados.
Faz-se necessária também a reflexão de que, a partir de 2020, o mundo entrou em uma
pandemia, COVID-19, ocasionado pelo coronavírus (SARS-COV-2). Assim como salienta Arruda
(2020, p. 258-264), como a escola é um espaço com grande risco de contaminação, foi bloqueado
o ensino presencial e passou a ser utilizado o ensino por meio de tecnologias. As condições do
trabalho docente, do ensino e da forma como a educação acontecia foi modificada, necessitando
que novas práticas pedagógicas fossem empregadas para que a educação pudesse ser eficiente
(MARTINS, 2020, p. 252).
Já que a educação está sendo cada vez mais convidada para repensar suas propostas
curriculares e práticas pedagógicas diferenciadas, consequentemente está cada vez mais sendo
exigido aos educadores suas inserções dentro disto (MILL, 2009, p. 45). Para tanto, a
possibilidade da utilização do WhatsApp como recurso pedagógico está em potência de ser uma
das respostas a isso, corroborando para uma articulação dessas novas maneiras e possibilidades
de comunicação entre os sujeitos.
Para Ferreira (2002, p. 258), as pesquisas de estado da arte são definidas pelo caráter
bibliográfico, já que possuem o propósito de mapear e discutir uma certa produção acadêmica
em diferentes campos do conhecimento, apresentando de que forma, épocas, lugares e
condições tais produções foram produzidas.
Romanowski e Ens (2006, p. 38-41) levam em consideração que há uma necessidade de
estudos que realizem um balanço e mapeamento do conhecimento científico já elaborado e
apontem os enfoques, os temas mais pesquisados e as lacunas, por isso, os estados da arte se
justificam como possível resposta para essa necessidade. Assim sendo, os Estados da arte
4
costumam colaborar para encontrar a constituição de um campo teórico, já que levantam os
dados que se conhece sobre determinada área corroborando para uma análise das pesquisas do
assunto. Muitas vezes também estabelecem uma relação com as produções anteriores,
contribuindo para a identificação das temáticas recorrentes, novas perspectivas e consolidando
uma área de conhecimento.
Para isso, o processo metodológico deve seguir: definição dos descritores; localização
dos bancos da pesquisa; critérios para a seleção do material; coleta do material de pesquisa;
leitura das publicações; [...] e análise e elaboração dos resultados preliminares (ROMANOWSKI e
ENS, 2006, p. 43).
Para a nossa pesquisa de Iniciação Científica, foram buscados no banco de dados SciELO
(Scientific Eletronic Library Online), ao longo dos meses de Junho e Julho de 2021, os descritores
selecionados pertinentes à pesquisa. Eles foram divididos em duas categorias, primários (3) e
secundários (7), com a construção da coleta de artigos ocorrendo por um diálogo entre eles.
Portanto, os 3 descritores primários (WhatsApp, celular, m-learning) foram combinados e
pesquisados junto com todos os outros 7 secundários (aprendizagem, educação, ensino, escrita,
letramento acadêmico, letramento e literacy). A base de dados escolhida para a busca dos
descritores foi a Scielo. Foram encontrados 545 artigos, dos quais, 52 possuíam os descritores no
título, resumo ou palavras-chave. Dentre estes 52, foram selecionados 17 que se encontravam
de acordo com o tema.
4. Resultados
Foram encontrados 17 artigos, como demonstra a tabela abaixo:
Nome do artigo Autor(es)
Só mais um minutinho, teacher”: planejamento estratégico ZACCARON; XHAFAJ;

colaborativo e individual para tarefas orais em l2 em uma escola D’ELY, 2019
pública
Adoção de m-learning no ensino superior: o ponto de vista dos PINA et al, 2016
professores
Conexões Matemáticas entre Professores em Cyberformação ROSA; CALDEIRA, 2018

Mobile: como se mostram?
Emoções e ações de professores ao falar inglês no WhatsApp ARAGÃO, 2017
Escritura ortográfica y mensajes de texto en estudiantes CAMACHO; CASTILLO,

universitarios 2015
Estrategia para la implementación de la educación mediática en LINARES, 2019

escuelas públicas de nivel básico
La confianza de los adolescentes escolarizados en las redes FONSECA, 2016

sociales virtuales
5
La dicotomía difusa contra la dicotomía tradicional oral / escrito. GIRALDO, 2018
La escritura por WhatsApp
La norma escrita en las conversaciones de WhatsApp de CAMACHO; CASTILLO,

estudiantes universitarios de posgrado 2017
Novos Tempos, Novos Desafios: Estratégias para Equidade de APPENZELLER et al, 2020
Acesso ao Ensino Remoto Emergencial
O uso de ferramentas tecnológicas como comunidades de MACHADO; FORNO;

práticas por docentes de uma rede particular de ensino ALMEIDA, 2020
O uso de mensagens eletrônicas instantâneas como recurso RODRIGUES; TELES, 2019

didático
Projeto Novela: uma abordagem comunicativa e intercultural no AQUINO, 2019

ensino de alemão como língua estrangeira
Using mobile phones and social media to facilitate education and CHIPPS, 2015
support for rural-based midwives in South Africa
WhatsApp y Facebook como mediación pedagógica en procesos LAFAURIE-MOLINA;

de Orientación Socio Ocupacional SINNING-ORDOÑEZ;
VALENCIA-COBO, 2018
WhatsApp® como Recurso para a Educação em Saúde: PAULINO et al, 2018

Contextualizando Teoria e Prática em um Novo Cenário de
Ensino-Aprendizagem
When Teacher Education Goes Mobile: A Study on Complex BRAGA; MARTINS, 2020
Emergence
Fonte: Elaborado pelos autores (2022)
Referente às áreas da pesquisa, a que teve maior frequência foi a de educação, estando
presente em 16 dos 17 artigos. Dentre esses 16 artigos que dialogam com a educação, seus
respectivos níveis são: Ensino fundamental e médio, com 9 artigos; Ensino superior, com 8
artigos; Educação infantil; e Pós-graduação, ambas com 1 artigo cada.
Houve também uma grande percepção quanto à interdisciplinaridade das áreas que
dialogam com a pesquisa. Além de educação e tecnologias, foram encontradas também, de
maneira interdisciplinar, outras áreas: Linguística aplicada, Ciências humanas, Saúde,
Matemática e Ciências sociais aplicadas.
Foi feita também uma categorização das temáticas apresentadas nos artigos. Dentre os
17, algumas aparecem em no mínimo dois: (i) Utilização do WhatsApp pelos sujeitos
educacionais; (ii) Sujeitos já utilizavam o WhatsApp antes da pesquisa/ de ser recurso
pedagógico; (iii) Percepção positiva dos sujeitos quanto ao uso do WhatsApp; (iv) Necessidade
de desenvolvimento de novas competências para o uso das tecnologias; (v) Uso do WhatsApp
como ferramenta para aprimorar a formação de professores; (vi) relacionar o WhatsApp com a
6
oralidade; (vii) Relacionar o WhatsApp com o ensino de línguas; (viii) WhatsApp pode aumentar
a confiança de seus sujeitos; (ix) WhatsApp e sua utilização na área da Saúde.
Ambas as categorias (i) “utilização do WhatsApp pelos sujeitos educacionais” e (ii) “os
sujeitos da pesquisa já utilizando o WhatsApp antes da pesquisa” foram apresentadas, direta ou
indiretamente, em 16 dos 17 artigos. Portanto, é possível a inferência de que o WhatsApp pode
ser utilizado como recurso pedagógico de diversas formas diferentes. Contribuindo para esta
percepção, Pina et al (2016, p. 284), no artigo “Adoção de m-learning no ensino superior: o ponto
de vista dos professores”, afirmam que há um aumento de estudos que abordam a necessidade
de encontrar uma fundamentação teórico-pedagógica para compreender e capacitar os
professores para usar o m-learning.
Dentre as categorias expostas anteriormente, 2 delas são apresentadas direta ou
indiretamente em 12 dos 17 artigos. A primeira delas, (iii) “percepção positiva dos sujeitos
quanto ao uso do WhatsApp”, são justificadas por meio de Paulino, Martins, Raimondi e Hattori
(2018, p. 177), quando afirmam que nesse novo ambiente de aprendizado há um aspecto muito
positivo: a facilitação da participação de todos os estudantes, já que num grupo virtual de bate-
papo as mensagens podem ser compartilhadas de maneira simultânea, sem ter que esperar para
se manifestar.
Quanto aos resultados do artigo de Pina et al (2016, p. 290) as vantagens do uso do
celular apresentadas foram: “portabilidade”, “mobilidade temporal”, “mobilidade espacial”,
“conectividade (comunicação com outras pessoas”, “tamanho do tablet permite atividades
educativas”, “conectividade (acesso ao conteúdo”, “convergência de mídias”, “participação ativa
do aluno no processo de ensino-aprendizagem”, “conectividade (acesso a internet”,
“personalização do aprendizado”, “melhor para não dispersar a atenção”, “mobilidade
contextual”, “melhor para o estudo da parte teórica do curso”, "democratização do estudo”.
Algumas respostas dos professores no artigo, também contribuem para a apreensão do m-
learning, tais como “na percepção dos professores, essa categoria (que apresentou maior
número de códigos e citações) revela que os professores de fato percebem vantagens no uso do
m-learning, principalmente como um complemento para o ensino presencial” (PINA et al, 2016,
p. 290); “muitos alunos não compram o livro, mas praticamente todos têm celular, logo, o celular
deveria ser melhor aproveitado pelos professores para o desenvolvimento de atividades
educativas” (PINA et al, 2016, p. 292); “Assim é de se supor que a percepção pelos professores
do m-learning como compatível com suas práticas docentes poderia facilitar a sua adoção e
difusão”. (PINA et al, 2016, p. 292).
Todavia, também foram apresentados resultados negativos, tais como: “Perda na
interação professor-aluno”, “limitação do pensamento”, “tamanho pequeno do celular para o
uso educativo”, “pior para o trabalho em grupo”, “pior do que o livro como material didático”,
“pior para avaliar” e “pior para a parte teórica do curso”, “aumento de trabalho para o professor
(perspectiva do professor), “falta de motivação dos alunos para o m-learning (perspectiva do
aluno), “alto custo financeiro para o aluno”, “receio de perder poder diante do aluno”
“resistência ao m-learning”, “receio de desrespeito aos direitos autorais”, “intrusão da vida
profissional na vida pessoal”, “desconfiança do m-learning em comparação com o ensino
presencial”, “má qualidade da rede” (PINA et al, 2016, p. 294-295). Os autores dizem que “os
docentes por este trabalho investigado, afirmaram gostar do contato presencial com os alunos e
opuseram o m-learning ao ensino presencial como um substituto integral do primeiro ao último”
(PINA et al, 2016, p. 294).
7
Já quanto à categoria (iv) “necessidade de desenvolvimento de novas competências
para o uso das tecnologias”, Teles traz uma citação de Rojo para representar tal afirmação,
quando é falado que “se os textos da contemporaneidade mudaram, as
competências/capacidades de leitura e produção de textos exigidas para participar de práticas
de letramento atuais não podem ser as mesmas” (ROJO, 2013, p. 8 apud TELES, 2019, p. 25). Os
autores Zaccaron, Xhafaj e D’Ely (2019), no artigo intitulado “Só mais um minutinho, teacher:
planejamento estratégico colaborativo e individual para tarefas orais em L2 em uma escola
pública”, corroboram para tal inferência quando dizem que houve uma percepção
consistentemente positiva em relação ao uso do WhatsApp para a tarefa proposta em suas
pesquisas, já que o celular está ligado ao cotidiano da população jovem:
Finalmente, também foi perguntado no questionário de percepção o grau de satisfação
com o uso do WhatsApp pelo celular para realizar a tarefa e 15, dos 17 participantes,
indicaram a opção “feliz” ou “muito feliz”. Em relação a isso, as justificativas centraram-
se no fato de o uso ter sido criativo e diferente do que é feito normalmente na escola.
Nas palavras do P. [Participante] 16, “eu adoro mexer no celular então foi cool”. Tal
entusiasmo no uso do celular para a tarefa reflete a presença desse aparelho na vida do
adolescente contemporâneo. (ZACCARON; XHAFAJ; D’ELY, 2019, p. 418).
Foi observado também que o (v) “uso do WhatsApp como formação de professores”
pode ser observado direta ou indiretamente ao longo de 8 dos 17 artigos, tendo como uma das
possíveis justificativas o fato de que
[e]ntendemos que essa pesquisa, então, oferece a compreensão de uma formação que
não é para professores e nem de professores, mas com professores. Parte deles, se faz
com eles, diferentemente de uma formação pré-concebida, a qual, muitas vezes, não
passa de distribuição receituária de modos de dar aula, os quais já foram concebidos,
metodologias já prontas, acabadas, e de crenças de que o conhecimento matemático é
aquele que está nos livros. (ROSA; CALDEIRA, 2018, p. 1088).
Para que fosse justificada a utilização da categoria (vi) “relacionar o WhatsApp com a
oralidade”, apresentado em 5 dos 17 artigos, Aragão contribui com um depoimento de duas
professoras de sua pesquisa:
Eu acredito que o aplicativo é menos constrangedor que o cara a cara, pois não tem um
feedback logo da fisionomia da pessoa, você não pensa logo sobre o que o outro está
pensando. Então você até pensa, mas depois. E aí vai, com isso, a gente vai conseguindo
fluir mais com o inglês, pois você não tem o feedback imediato da expressão do outro.
(FERNANDA, comunicação pessoal). [...] Observação similar foi feita pela professora
Kátia ao descrever o sentimento predominante ao falar inglês por meio de arquivos de
áudio do WhatsApp: “Sempre tive dificuldade ao falar inglês. Acho que não tenho uma
pronúncia muito boa. Falo sempre para meus alunos que 80% do que sei, aprendi
sozinha. Mas, como não tem ninguém observando, mas só ouvindo, me senti mais
segura para falar e isso foi muito bom!” (KÁTIA, comunicação pessoal) (ARAGÃO, 2017,
p. 97-98).
Outros dois pontos catalogados ao longo dos artigos, especificamente em 4 deles, foram
os de (vii) “relacionar o WhatsApp com o ensino de línguas” e (viii) “WhatsApp pode aumentar a
confiança de seus sujeitos“. Como uma das possíveis justificativas da primeira categoria, Zardini
(2015, p. 2 apud TELES, 2019, p. 31) afirma que o WhatsApp como ferramenta didática para o
ensino de língua inglesa apresenta algumas vantagens: (a) ambiente informal das discussões
geradas pelo grupo; (b) aumento da comunicação entre os alunos; (c) troca de informação e
8
conhecimento; (d) interação entre alunos; (e) contato com a língua; (f) melhoria do processo
cognitivo na formulação de frases e ideias; (g) troca de material e (h) rapidez na solução de
dúvidas. Já quanto à segunda categoria, afirmações como as de que “o uso de tarefas similares
com ferramentas assíncronas, como o WhatsApp, podem aumentar a confiança do aprendiz e
resultar em melhor performance” (WEISSHEIMER et al., 2018, apud ZACCARON, XHAFAJ e D’ELY,
2019, p. 419) contribuem para a sua justificativa da frequência em 4 artigos.
Quanto aos dois últimos, (ix) “reflexão acerca da norma padrão ortográfica” e (x)
“WhatsApp e sua utilização na área da saúde”, ambos obtiveram a frequência presença em 3
artigos dentre os 17. Quanto ao primeiro, Camacho e Castillo (2015, p. 95; 2017, p. 1090)
apresentam que os desvios gramaticais cometidos por estudantes, tanto de graduação quanto
de pós graduação, não têm relação com o uso do WhatsApp para o envio de mensagens
instantâneas. Já quanto ao segundo, há uma possível justificativa para o uso do WhatsApp na
área da saúde quando é afirmado que
[o] aplicativo WhatsApp® pode ser amplamente utilizado em aulas no curso de Medicina
e de outras áreas da saúde. Como pontos positivos da experiência, destacamos o
dinamismo, a facilidade de interação, a fluidez do diálogo e da troca de informações, a
adesão dos discentes, a possibilidade de interação imediata com outras plataformas, em
especial para busca em tempo real de artigos e evidências que embasem a discussão e
o aprendizado efetivo dos discentes pelo envolvimento didático-pedagógico com uma
ferramenta utilizada por eles rotineiramente para diversos outros fins (PAULINO;
RAIMONDI; HATTORI, 2018, pág. 178).
Por fim, mesmo que seja apresentado em apenas um dos artigos, foi possível verificar o
uso do WhatsApp para tentar auxiliar nos problemas causados pela pandemia, ocasionada pela
doença COVID-19. Assim como afirmado por Appenzeler et al (2020, p. 2), devido à suspensão
das atividades na universidade em que a pesquisa ocorreu, foi optado pelo ensino remoto
emergencial. Para isso,
[o] uso de novas estratégias trouxe desafios, como a capacitação docente, adaptação
dos estudantes, saúde mental da comunidade e manejo do tempo para estudo, e a
garantia de acesso por parte dos estudantes tornou-se uma preocupação da
comunidade acadêmica (APPENZELER et al, 2020, p. 2).
Conforme o artigo, com base na situação da universidade e do mundo, foi feita uma
pesquisa entre os alunos, empregando o WhatsApp e o email institucional dos discentes como
suportes para que a coordenação passasse um formulário elaborado pelo google forms
(APPENZELER, 2020, p. 2). Assim sendo, mesmo que o WhatsApp não tenha sido utilizado nesta
situação diretamente como um meio para o ensino, ele teve a função de auxiliar e facilitar o
acesso dos alunos aos questionários. Deste modo, ele suscitou novas estratégias para que o
ensino continuasse ocorrendo.
5. Considerações finais:
Considerando o propósito do Estado da arte, como apresentado anteriormente por

Romanowski e Ens (p. 38, 2006), de fazer um mapeamento de uma área examinando o
conhecimento já elaborado, os temas mais pesquisados e as lacunas existentes, dentre a
pesquisa feita até aqui, é perceptível que os enfoques em sua grande maioria são relacionados à
9
educação e suas tecnologias, mas não somente a elas, já que aparecem outros trabalhos com
áreas interdisciplinares.
Não menos importante, é comprovado pelos autores ao longo dos artigos que, o que
outrora foi dito na introdução por Mill (2009, p. 38) acerca das novas ferramentas tecnológicas,
é confirmado com o uso do WhatsApp. Portanto, infere-se aqui que o WhatsApp poderia muito
bem existir como potência de ensino e que claramente pode ser utilizado em novas pesquisas e
práticas pedagógicas aplicadas a qualquer que seja a área específica de ensino.
Podem ser percebidas também algumas lacunas que não foram apresentadas até então,
que podem vir a ser pesquisadas em um futuro. Apenas como exemplo, tem-se: o uso do
WhatsApp para a escrita acadêmica (ou letramento acadêmico); o uso do WhatsApp para a
construção de artigos científicos; o uso do WhatsApp em período pandêmico; os gêneros textuais
presentes no WhatsApp; a contribuição para os multiletramentos; o uso de sequências didáticas
no WhatsApp; a relação do WhatsApp com o interacionismo sociodiscursivo. São propostas que
esperamos em breve ver nos artigos.
6. Referências bibliográficas
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n. 3, p. 401-426, 7 out. 2019. http://dx.doi.org/10.5007/2175-8026.2019v72n3p401.
12
ENRIQUECIMENTO CURRICULAR PARA TODA A ESCOLA
MEDIADO POR APLICATIVO ON-LINE
CURRICULUM ENRICHMENT FOR THE WHOLE SCHOOL MEDIATED BY ONLINE APPLICATION
ENRIQUECIMIENTO CURRICULAR PARA TODA LA ESCUELA MEDIADO POR APLICACIÓN EN LÍNEA
▪ José Angelo Fiorot Junior (Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho - UNESP -
fiorot.jr@unesp.br - Integrante do Grupo Internacional de Estudos em Altas
Habilidades/Superdotação - GIEPAHS).
▪ Carina Alexandra Rondini (Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho - UNESP -
carina.rondini@unesp.br - Líder do Grupo Internacional de Estudos em Altas
Habilidades/Superdotação - GIEPAHS).

contexto das TDI - Subeixo 3.1. Foco na Educação Básica
Resumo:
Programas de enriquecimento para toda a escola proporcionam aos estudantes apoio e recursos para
uma aprendizagem mais investigativa, desenvolvendo habilidades de pensamento elevadas, sem ter a
pretensão de substituir o currículo com o qual a escola já está comprometida. Nessa perspectiva, e
diante da impossibilidade de comparecimento presencial, ou ainda pela possibilidade de ajudar alunos
de diversas localidades, esta proposta de pesquisa busca criar um aplicativo para smartphones no qual
os alunos poderão aprender quaisquer temas que desejarem investigar, no nível de aprofundamento
que eles próprios decidam atingir sobre determinado tema, enquanto estiverem usando a ferramenta
digital. O aplicativo “Neurônio Criativo” leva em conta que os indivíduos podem ser ou desenvolver
comportamentos superdotados em determinados momentos da vida, por isso o Enriquecimento
Curricular para todos é importante. A proposta é direcionada aos alunos dos anos finais do Ensino
Fundamental será testada por um grupo controle ao longo de um semestre letivo. Espera-se que, ao
final da pesquisa, os alunos melhorem seu desempenho acadêmico seu processo criativo, aferidos por
meio de testagem conduzida por psicólogo e dados coletados com professores e prontuários, em
comparação com um grupo experimental.
Palavras-chave: Enriquecimento Curricular On-line; Aplicativo para celular; Personalização do

ensino.
Abstract:
School-wide enrichment programs provide students with support and resources for more investigative
learning, developing heightened thinking skills, without pretending to replace the curriculum to which
the school is already committed. From this perspective, and given the impossibility of attending in
person, or even the possibility of helping students from different locations, this research proposal seeks
to create an application for smartphones in which students can learn any topics they wish to
investigate, at the level of depth they themselves decide to achieve on a given topic, while using the
digital tool. The “Creative Neuron” app takes into account that individuals can be or develop gifted
behaviors at certain times in life, so Curriculum Enrichment for everyone is important. The proposal is
aimed to students in the final years of Elementary School and will be tested by a control group over a
semester. It is expected that, at the end of the research, students will improve their academic
performance and creative process, measured through testing conducted by a psychologist compared
to an experimental group.
Keywords: Online Curriculum Enrichment; Mobile app; Personalization of teaching.
Resumen:
1
Los programas de enriquecimiento en toda la escuela brindan a los estudiantes apoyo y recursos para
un aprendizaje más investigativo, desarrollando habilidades de pensamiento mejoradas, sin pretender
reemplazar el plan de estudios con el que la escuela ya está comprometida. Desde esta perspectiva, y
ante la imposibilidad de asistir presencialmente, o incluso la posibilidad de ayudar a los estudiantes
desde diferentes lugares, esta propuesta de investigación busca crear una aplicación para smartphones
en la que los estudiantes puedan aprender cualquier tema que deseen investigar, a nivel de
profundidad que ellos mismos deciden alcanzar sobre un tema dado, mientras utilizan la herramienta
digital. La aplicación "Neurona creativa" tiene en cuenta que las personas pueden ser o desarrollar
comportamientos superdotados en ciertos momentos de la vida, por lo que el enriquecimiento del plan
de estudios para todos es importante. La propuesta está dirigida a estudiantes de los últimos años de
la Enseñanza Primaria y será probada por un grupo de control durante un semestre. Se espera que, al
final de la investigación, los estudiantes mejoren su rendimiento académico y proceso creativo, medido
a través de pruebas realizadas por un psicólogo en comparación con un grupo experimental.
Palabras clave: Enriquecimiento del plan de estudios online; Aplicación movil; Personalización de la
enseñanza.
1. Introdução
Um programa de enriquecimento para toda a escola deve proporcionar aos estudantes
oportunidades de recursos e apoio para uma aprendizagem mais investigativa, desenvolvendo
habilidades de pensamento mais elevadas, além de criar um clima que valorize e se coloque em
prática a aprendizagem sem ter a pretensão de substituir o currículo com o qual a escola já está
comprometida (RENZULLI, 2014).
Na modalidade on-line, não pode ser diferente. Desta forma, na elaboração de um
aplicativo de celular para a viabilização da oferta de enriquecimento curricular para alunos da
educação básica (séries finais do Ensino Fundamental, foco da presente proposta) levou-se em
conta que os alunos deverão ser incentivados a explorar e aprender quaisquer temas que eles
próprios desejarem investigar, no grau de aprofundamento que julgarem pertinente, enquanto
estiverem usando o aplicativo.
O aplicativo criado recebeu o nome de “Neurônio Criativo” e sua concepção está
alicerçada no referencial teórico proposto na Concepção da Superdotação dos Três Anéis
(RENZULLI, REIS, 1997).
Considerando quatro premissas elencadas por Renzulli (2014) para a elaboração de
programas de enriquecimento, o aplicativo considera que: cada aluno é único, e suas
experiências de aprendizagem e interesses são expressos individualmente; a aprendizagem é
mais efetiva quando os alunos sentem prazer no que estão criando; a aprendizagem é mais
significativa quando o conteúdo é aprendido dentro do contexto de um problema real e atual,
que faz sentido para o aluno naquele momento e; um dos principais objetivos deve ser o
aumento de conhecimento, “a aquisição de habilidades de pensamento e a produtividade
criativa examinando todos os temas para oportunidades de introduzir práticas educacionais
investigativas” (p. 541).
O aplicativo faz uso da vantagem da tecnologia em favor de uma maior personalização do
ensino e concentra em si outros referenciais teóricos para construção, como a Teoria das
Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner (1995) para organizar e distribuir os alunos em
grupos de interesse dentro do aplicativo e sobre as Contingências de Reforçamento para criar o
sistema de recompensas do aplicativo ao realizar as tarefas propostas pelo app.
Nessa perspectiva, e diante da impossibilidade de comparecimento presencial, ou ainda
pela possibilidade de ajudar alunos de diversas localidades, esta proposta de pesquisa busca criar
um aplicativo para smartphones no qual os alunos poderão aprender quaisquer temas que
2
desejarem investigar, no nível de aprofundamento que eles próprios decidam atingir sobre
determinado tema, enquanto estiverem usando a ferramenta digital.
2. Método
Nesta seção, encontram-se informações acerca da proposta de oferta de enriquecimento
curricular para toda a escola, conforme previsto em projeto de pesquisa a ser desenvolvido.
2.1. Apresentação do trabalho
O aplicativo “Neurônio Criativo” leva em conta que os indivíduos podem desenvolver
comportamentos superdotados em determinados momentos da vida, motivo pelo qual o
Enriquecimento Curricular para todos é importante. Para além desse comportamento de
superdotação, o próprio documento da BNCC (Brasil, 2018) preconiza a necessidade de ações por
parte dos docentes para incrementar os currículos, de modo que todos os alunos possam
desenvolver habilidades e competências para o desenvolvimento de uma sociedade melhor.
a) Design de telas
O aplicativo possui, em seu design de telas, uma página inicial de cadastro e sondagem
de interesses dos alunos. Após o cadastro, o aluno acessa a tela inicial, com seis botões:
“desafiar” (para criar desafios aos colegas), “ser desafiado” (para criar seus próprios desafios ou
realizar alguma atividade proposta por seus colegas ou professores), “meus desafios” (onde
poderão visualizar os desafios em andamento e já cumpridos), “Neurus Zone” (uma rede social
para compartilhar suas experiências, comentar e estimular os amigos), “ajudar/ser ajudado”
(onde o aluno terá acesso à uma comunidade interna, formada por seus professores e colegas,
para criar perguntas e respostas diversas), e “minhas conquistas” (local de acesso à uma página
de medalhas e um ranking semanal de engajamento no aplicativo).
b) A pesquisa experimental
Os alunos de uma escola de educação básica, contemplados no rol de matrículas das
séries finais do Ensino Fundamental que consentirem (bem como seus pais) participar da
pesquisa serão avaliados antes e depois da oferta de enriquecimento curricular on-line proposta
nesta pesquisa quanto ao seu rendimento acadêmico e criatividade por meio de testes
referendados por psicólogo. Além dos testes, também serão coletados dados a partir de
observações de professores e dos diários de classe, como as notas dos estudantes, por exemplo.
Seus dados serão comparados com uma amostra controle similar. O programa tem previsão de
duração de cerca de um semestre letivo.
A oferta de enriquecimento curricular prevista na pesquisa será realizada de forma virtual,
com encontros semanais mediados por plataforma de reuniões on-line, momentos em que serão
discutidas as atividades escolhidas pelos alunos para realizar durante a semana, suas
dificuldades, desafios e como superaram tais eventos.
c) Considerações finais
Espera-se que, ao final da pesquisa, os alunos melhorem seu desempenho acadêmico seu
processo criativo, aferidos pelo Teste de Desempenho Escolar II e Teste de Criatividade Figural
Infantil e que os encontros possam promover uma grande possibilidade de enriquecimento
curricular para esse público.
3. Referências
BRASIL, Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2019.
GARDNER, H. Inteligências Múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
RENZULLI, J. S.; REIS, S. M. The school enrichment model: how to guide for educational
3
excellence. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press, 1997.
RENZULLI, J.S. Modelo de enriquecimento para toda a escola: Um plano abrangente para o
desenvolvimento de talentos e superdotação. Rev. Ed. Especial, v.27, n.50, p. 539-562. 2014.
Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial/article/view/14676. Acesso em 3
jun. 2021.
SKINNER, B. F. Ciência e comportamento humano. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
4
ROBÓTICA SUSTENTÁVEL
SUSTAINABLE ROBOTICS
ROBÓTICA SOSTENIBLE
▪ Marcos Rogério Ferreira (Instituto Federal de Mato Grosso do Sul – marcos.rogerio@ifms.edu.br)

▪ Rafael Fausto de Lima (Instituto Federal de Mato Grosso do Sul – rafael.lima2@estudante.ifms.edu.br)
▪ Paula Renata de Morais Gomes Freitas (Instituto Federal de Mato Grosso do Sul – paula.freitas@ifms.edu.br)
▪ Eixo/Subeixo temático: Tecnologias de Mediação, Materiais didáticos e Conteúdos para o Ensino-Aprendizagem

no contexto das TDIC/Foco na Educação Básica.
Resumo:
Com a implantação da Educação 4.0 e reformulação da Base Nacional Comum Curricular ficou
evidente que uma postura foi tomada em relação à educação no Brasil, mas a pergunta que fica é no
tocante à implantação de políticas públicas que assegurem a democratização dos recursos
educacionais no desenvolvimento das habilidades e competências que direcionam o aluno para uma
aprendizagem significativa. O movimento que mais se aproxima de uma implantação eficaz das
ações contidas na BNCC é o maker, pois desenvolve nos alunos a criatividade, inovação e trabalho em
equipe, bem como permite aos professores a aplicação de interdisciplinaridade e
multidisciplinaridade. Portanto, o foco deste projeto é desenvolver um documento norteador para
facilitar a implantação de espaços makers em escolas com pouco recursos financeiros, bem como
apresentar estudos de caso que facilitarão a implementação de metodologias ativas na sala de aula,
com uso da cultura maker.
Palavras-chave: Maker; Robótica; Criatividade; Educação.
Abstract:
With the implementation of Education 4.0 and the reformulation of the National Common Curricular
Base, it became evident that a stance was taken in relation to education in Brazil, but the question
that remains is regarding the implementation of public policies that ensure the democratization of
educational resources in the country. development of skills and competences that direct the student
to meaningful learning. The movement that comes closest to an effective implementation of the
actions contained in the BNCC is the maker, as it develops creativity, innovation and teamwork in
students, as well as allowing teachers to apply interdisciplinarity and multidisciplinarity. Therefore,
the focus of this project is to develop a guiding document to facilitate the implementation of maker
spaces in schools with little financial resources, as well as to present case studies, which will facilitate
the implementation of active methodologies in the classroom using the maker culture.
Keywords: Maker; robotics; Creativity; Education.
Resumen:
Con la implementación de la Educación 4.0 y la reformulación de la Base Curricular Común Nacional,
se hizo evidente que se tomó una postura en relación a la educación en Brasil, pero la pregunta que
queda es sobre la implementación de políticas públicas que aseguren la democratización de los
recursos educativos en el país desarrollo de habilidades y competencias que encaminen al estudiante
a un aprendizaje significativo. El movimiento que más se acerca a una implementación efectiva de las
acciones contenidas en la BNCC es el maker, ya que desarrolla la creatividad, la innovación y el
trabajo en equipo en los estudiantes, además de permitir a los docentes aplicar la
interdisciplinariedad y la multidisciplinariedad. Por lo tanto, el enfoque de este proyecto es desarrollar
un documento guía para facilitar la implementación de espacios maker en escuelas con pocos
recursos económicos, así como presentar casos de estudio, que facilitarán la implementación de
metodologías activas en el aula utilizando la cultura maker.
Palabras clave: Fabricante; robótica; Creatividad; Educación.
1
1. Introdução.
Originado entre os anos de 1990 e 2000, o movimento Maker incorpora a ideia do “faça
você mesmo” ou “faça com outros”, e após o lançamento da Revista Maker Movement, em
2005, e da Feira Maker, em 2006, o movimento maker se difundiu e se fortaleceu rapidamente
pelo mundo. Em seguida surge o Manifesto Maker, que postula uma série de premissas que
caracteriza essa cultura (GAVASSA et al., 2016).
Considerado uma extensão da cultura do “Faça você mesmo”, o movimento maker
estimula as pessoas comuns a construírem, modificarem, consertarem e fabricarem os próprios
objetos, promovendo uma mudança na forma de pensar (SILVEIRA, 2016). A cultura maker tem
como principal objetivo a mão na massa, e no contexto educacional, essa cultura busca explorar
as atividades práticas em sala de aula, possibilitando a criação e resolução de problemas ao se
construir protótipos e outros objetos que visam desenvolver diferentes habilidades, possibilitar
a invenção e solução de problemas, através da criação, modificação ou construção de algum
objeto (PAULA et al., 2018).
No ambiente de ensino maker, a exposição à experimentação pode proporcionar
processos de aprendizagem que promovam o trabalho coletivo e a resolução de problemas de
forma criativa e empática, proporcionando também uma maior taxa de retenção do
conhecimento pelos alunos (MAGENNIS; FARRELL, 2005; Silva et al., 2019), ou seja, a educação
associada ao movimento maker é diferenciada em relação às aulas tradicionais porque o aluno
adquire ferramentas para compreender e aprimorar os conhecimentos recebidos nas aulas
expositivas, ou seja, o estudante aprende a aprender (BROCKVELD et al., 2017).
De acordo com Silva (2020) a capacitação para professores é essencial para a
implementação de atividades maker no ambiente escolar. Além disso, a infraestrutura deve ser
adequada à realização das atividades pois, de nada adianta uma infraestrutura completa, com
profissionais que não conseguem extrair o melhor que o equipamento e a tecnologia podem
oferecer. A interação nesse processo capacitatório é de suma importância, pois, o docente
precisa compreender com profundidade muitas dessas possibilidades de uso do material para
que depois possa compartilhar seu conhecimento com os demais alunos (FREITAS et al., 2018).
A infraestrutura de construção de um ambiente maker apresenta um valor elevado e
requer um investimento maior, sendo recomendado investimentos de formas graduais,
atendendo às condições e necessidades da instituição de ensino. Priorizar equipamentos que
necessitem instalação e montagem, como impressoras 3D de baixo custo que são vendidas em
kits com peças soltas e um manual explicativo, é uma iniciativa que instiga a curiosidade e o
aprendizado da turma (ZYLBERSZTAJN et al., 2015). A aquisição de equipamento sofisticado
pode ser substituído ou dispensado, tendo em vista que equipamentos simples podem ser
desmontados e reconfigurados por um valor mais acessível (BLIKSTEIN, 2016).
Desenvolver um roteiro que possibilita a criação de uma infraestrutura básica para se
trabalhar com cultura maker é um dos objetivos deste projeto. Falta de recursos, capacitação
específica entre outros, são os motivos que normalmente impedem a coordenação pedagógica
de uma escola de estimular e implantar o movimento maker. “Novas ferramentas tecnológicas
têm potencial para promover a equidade e qualidade na educação, além de aproximar a escola
do universo do aluno.” (PORVIR, 2022).
2
2. Desenvolvimento.
2.1. Criando espaço maker de baixo custo
Com a popularização do movimento maker, e um fácil acesso a dispositivos como

impressora 3D, máquina de corte e gravação a laser e kits de robótica, as escolas se motivaram
em criar um espaço maker para seus alunos desenvolverem projetos extracurriculares ou
projetos de pesquisas. Entretanto, várias escolas não detêm espaços ociosos ou que podem ser
compartilhados com um laboratório maker e, muitas vezes, não há financiamento para tal
empreendimento.
É possível solucionar esses problemas construindo bancadas dobráveis, reutilizando
madeiras de construção. Esse tipo de bancada permite utilizar um espaço externo ou interno e,
ao finalizar as atividades, seria fácil recolher a bancada que ficaria no mesmo nível da parede,
permitindo fazer uso do espaço ocupado anteriormente. Bem como criar prateleiras para
guardar os materiais e equipamentos utilizados nas atividades makers.
2.2. Produzindo Kits de robótica sustentáveis
A realização de parcerias com cooperativas de reciclagem ou prefeituras nos projetos de

recolhimento de lixo eletrônico é uma boa opção para recuperar materiais que podem ser
utilizados em projetos de robótica, como mostra na Figura 1, um carro robô desenvolvido com
materiais recuperados do lixo eletrônico.
Figura 1 – Carro robô construído com materiais recicláveis
Fonte: SOMOSVOS, 2022
Claro que outros materiais deverão ser adquiridos por meio de compras, como
protoboard, que facilita a criação de circuitos eletrônicos sem a necessidade de solda. Bem
como os microcontroladores como Arduino, Esp32 e Raspberry. Para isso é possível participar
de editais de fomento ou buscar parceiros junto à comunidade local e empresas,
proporcionando um bom ponto de contato para buscar apoio financeiro a projetos
educacionais.
3
2.3. Aplicando as competências gerais da BNCC
A forma como a BNCC trata as habilidades e competências está muito ligada à Cultura
Maker. “Na Cultura Maker, qualquer pessoa pode construir, consertar e fabricar os mais
diversos tipos de objetos e projetos. A proposta de estimular a criação por todos os alunos se
alinha perfeitamente ao construtivismo, a partir da máxima “Inventar é Aprender” de Jean
Piaget.” (BRASIL ESCOLA, 2021).
Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na BNCC devem
concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais, que
consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento
(BRASIL, 2018, p. 08). De forma resumida, as competências gerais estão estruturadas para o
desenvolvimento do conhecimento; do pensamento científico, crítico e criativo; do repertório
cultural; da comunicação; da cultura digital; do mundo do trabalho e projeto de vida; da
argumentação; do autoconhecimento e do autocuidado; da empatia e cooperação; e da
cidadania (BACICH E HOLANDA, 2020, p.06).
E para alcançar de forma efetiva essas habilidades e competências, a cultura maker,
quando levada para dentro de sala aula, traz consigo um conjunto de metodologias ativas que
podem potencializar os métodos de ensino e aprendizagem já adotados pelo professor. E
quando vários professores se reúnem para trabalhar juntos em um projeto de ensino, a
comunidade escolar consegue se envolver ainda mais com um método interdisciplinar e
multidisciplinar.
Mas é preciso direcionar a coordenação escolar e professores, pois a carga horária de
trabalho disponibilizada muitas vezes os impede de buscar recursos diferenciados para
melhorar o processo de ensino. E este é o objetivo desta pesquisa, facilitar o processo de
implementação e implantação de recursos didáticos envolvendo a cultura maker nos espaços
escolares.
3. Referências
PAULA, Bruna Braga; OLIVEIRA, Tiago; MARTINS, Camila Bertini. Análise do Uso da Cultura
Maker em Contextos Educacionais: Revisão Sistemática da Literatura. RENOTE, v. 17, n. 3, p.
447-457, 2019.
BROCKVELD, Marcos Vinícius Vanderlinde; TEIXEIRA, Clarissa Stefani; SILVA, Mônica Renneberg
da. A Cultura Maker em prol da inovação: boas práticas voltadas a sistemas educacionais. In:
Anais da Conferência ANPROTEC. 2017.
MAGENNIS, Saranne; FARRELL, Alison. Teaching and learning activities: Expanding the repertoire
to support student learning. Emerging issues in the practice of university learning and teaching,
v. 1, 2005.
SILVEIRA, Fábio. Design & Educação: novas abordagens. p. 116-131. In: MEGIDO, Victor Falasca
(Org.). A Revolução do Design: conexões para o século XXI. São Paulo: Editora Gente, 2016.
4
SILVA, João Batista et al. Cultura Maker e Robótica Sustentável no Ensino de Ciências: Um Relato
de Experiência com Alunos do Ensino Fundamental. In: Anais do V Congresso sobre Tecnologias
na Educação. SBC, 2020. p. 620-626.
GAVASSA, R. C. F. B.; Munhoz, G. B.; Mello, L. D.; COROLEI, P. Cultura maker, aprendizagem
investigativa por desafios e resolução de problemas na sme-sp (brasil). FabLearn Org, p. 1-9,
2016.
SILVA, João Batista da; SALES, Gilvandenys Leite; CASTRO, Juscileide Braga de. Gamification as an
active learning strategy in the Physics education. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 41, n.
4, 2019.
FREITAS, Jessica Aparecida Paulino; DE MEDEIROS MACIEL, Ana Cecilia. Cultura maker na escola:
aspectos gerais e sua relação com a taxonomia de bloom. Revista InovaEduc, n. 4, p. 1-14, 2018.
ZYLBERSZTAJN, Moisés. Muito além do Maker: Esforços contemporâneos de produção de novos

e efetivos espaços educativos. In: TEIXEIRA, Clarissa Stefani; EHLERS, Ana Cristina da Silva
Tavares; SOUZA, Marcio Vieira de. (Org.). Educação fora da caixa: tendências para a educação no
século XXI. 1ed.Florianópolis: Bookess, 2015, v. 1, p.189-208.
BLIKSTEIN, Paulo. Viagens em Troia com Freire: a tecnologia como um agente de emancipação.
Educação e Pesquisa, v. 42, n. 3, p. 837-856, 2016.
PORVIR. Porvir Inovações em Educação. 2022. Página Por que. Disponível em:
<https://tecnologia.porvir.org/>. Acesso em: 22/04/2022
SOMOSVOS. Do lixo a robótica de baixo curso, 2022. Disponível em:

https://www.somosvos.com.br/do-lixo-a-robotica-de-baixo-custo-2/. Acesso em: 29 abr. 2022.
BACICH, Lilian; Holanda, Leandro (org). STEAM em sala de aula: a aprendizagem baseada em
projetos integrando conhecimentos na educação básica. Porto Alegre: Penso, 2020.
BRASIL ESCOLA. Cultura Maker na Educação é capaz de tornar o modelo tradicional menos
teórico e mais participativo. 2021. Disponível em:
https://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/educacao/cultura-maker-na-educacao-capaz-tornar-
modelo-tradicional-menos-teorico-mais-participativo.htm. Acesso em: 01/05/2021.
5
PROJETO DIDÁTICO A SACOLA VIAJANTE: OS CANTINHOS DA SALA DE AULA EM
CASA
TEACHING PROJECT THE TRAVELING BAG: THE CORNERS OF THE CLASSROOM AT HOME
PROYECTO DIDÁCTICO LA BOLSA DE VIAJE: LOS RINCONES DEL AULA EN CASA
▪ Marília Tereza Generoso Vieira (UNITAU - Universidade de Taubaté – mariliatgvieira@hotmail.com)
▪ Eixo/Subeixo temático: 3- Tecnologias de Mediação, Materiais Didáticos e Conteúdos para o

Ensino-Aprendizagem no Contexto das TDIC
Resumo:
O presente artigo apresenta um relato de experiência relacionado ao projeto didático A sacola
viajante, realizado em contexto de ensino remoto, em virtude da pandemia da covid-19, com crianças
dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em ciclo de alfabetização, de junho a dezembro de 2020.
Apresentamos o que foi proposto, quais os objetivos ligados ao Currículo do Município em que o
projeto se desenvolveu (SÃO JOSÉ DOS CAMPOS, 2021) e à Base Nacional Comum Curricular – BNCC
(BRASIL, 2018) e os resultados observados. Foi contemplado o desenvolvimento de habilidades de
leitura, escrita e matemática. Mesmo partindo de um contexto novo e desafiador, foi possível criar
uma estratégia para adaptar os cantinhos da sala de aula nas casas das crianças e proporcionar a
elas um ensino significativo, garantindo situações de aprendizagem e mediação dos professores.
Conclui-se que as metodologias ativas usadas nesse Projeto foram de grande valia para a
aprendizagem das crianças, e seu relato pode inspirar outros professores a desenvolver projetos
similares e bem-sucedidos.
Palavras-chave: Leitura. Escrita. Habilidades matemáticas. Ensino remoto.
Abstract:
This article presents an experience report related to the didactic project The Traveling Bag, carried
out in a remote teaching context, due to the covid-19 pandemic, with children in the early years of
elementary school, in a literacy cycle, from June to December 2020. We present what was proposed,
the objectives linked to the Curriculum of the Municipality in which the project was developed (SÃO
JOSÉ DOS CAMPOS,, 2021) and the National Curricular Common Base - BNCC (BRAZIL, 2018) and the
observed results. The development of reading, writing and math skills was contemplated. Even
starting from a new and challenging context, it was possible to create a strategy to adapt the corners
of the classroom in the children's homes and provide them with a meaningful teaching, guaranteeing
learning situations and teachers' mediation. It is concluded that the active methodologies used in this
Project were of great value to children's learning, and their report can inspire other teachers to
develop similar and successful projects.
Keywords: Reading. Writing. Math skills. Remote teaching.
Resumen:
Este artículo presenta un relato de experiencia relacionado con el proyecto didáctico La Bolsa Viajera,
realizado en un contexto de enseñanza a distancia, debido a la pandemia del covid-19, con niños de
los primeros años de la escuela primaria, en un ciclo de alfabetización, de junio a diciembre. 2020.
Presentamos lo propuesto, los objetivos vinculados al Currículo del Municipio en que se desarrolló el
proyecto (SÃO JOSÉ DOS CAMPOS, 2021) y la Base Común Curricular Nacional - BNCC (BRASIL, 2018) y
los resultados observados. Se contempló el desarrollo de las habilidades de lectura, escritura y
matemáticas. Incluso partiendo de un contexto nuevo y desafiante, fue posible crear una estrategia
para adaptar los rincones del aula en los hogares de los niños y brindarles una enseñanza
significativa, garantizando situaciones de aprendizaje y mediación de los docentes. Se concluye que
1
las metodologías activas utilizadas en este Proyecto fueron de gran valor para el aprendizaje de los
niños, y su relato puede inspirar a otros docentes a desarrollar proyectos similares y exitosos.
Palabras clave: Leer. Escritura. Habilidades matemáticas. Enseñanza a distancia. Metodologías
activas.
1. Introdução
Esse artigo tem como objetivo apresentar um relato de experiência relacionado ao

projeto “Sacola Viajante, os cantinhos da sala de aula em casa”. Descreve como foi possível
alinhar os objetivos do Currículo da Secretaria de Educação e Cidadania da cidade em que se
desenvolveu o Projeto (SÃO JOSÉ DOS CAMPOS, 2021), como ocorreu o planejamento, as
etapas e as interações com as crianças de primeiro ano, no período de junho a dezembro de
2020. O projeto foi aplicado em uma escola municipal, da rede pública da cidade de São José
dos Campos, do interior do Estado de São Paulo, para as turmas dos primeiros anos do Ensino
Fundamental, ou seja, para crianças com seis anos de idade. O Currículo desse município se
alinha à Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2018). Portanto, a BNCC também foi
observada no projeto.
Após sua realização, o projeto participou do concurso “Experiências Educativas Prêmio
Flupp de Educação 2021”, da Fundação Lucia e Pelerson Penido, a Flupp, e foi selecionado entre
as dez melhores experiências educativas. Essa Fundação atua com projetos educacionais e
realiza esse concurso anualmente, com o objetivo de levantar as experiências de professores,
coordenadores e escolas e premiá-las de acordo com a análise dos objetivos e resultados para a
educação.
A ideia do projeto Sacola Viajante surgiu no momento em que os alunos se viram
afastados da escola, devido ao início da pandemia da Covid-19 – março de 2020 – em que foram
suspensas as aulas presenciais. Naquela circunstância, foi preciso muito planejamento,
conversas e pesquisa para saber o que seria adequado para o momento e atenderia as
orientações recomendadas pela Organização Mundial da Saúde (OMS).
Também seria necessário alinhar o projeto ao currículo da Rede Municipal de Ensino de
São José dos Campos, que valoriza o sujeito em sua integralidade, isto é, um sujeito que se
constitui a partir do desenvolvimento dos aspectos físico, afetivo, social e cognitivo, que valoriza
a importância da brincadeira e das interações, a integração dos saberes do cotidiano e das
experiências extraescolares com vistas ao desenvolvimento e aprendizagens do estudante. É
preciso lembrar que as crianças ainda estavam em período de adaptação ao Ensino
Fundamental, recém-saídas da Educação Infantil, e tiveram um curto período de tempo na
escola, com os colegas da turma e a professora. Após esse curto período de tempo em que
todos estavam se conhecendo, tivemos as aulas suspensas, com todo o clima de medo e
incertezas que sobreveio.
Como um pressuposto para um bom projeto, nós pensamos em propostas que
possibilitassem às crianças ativar suas capacidades, em diferentes abordagens para diferentes
necessidades. Como afirma Scarpa (2000), um projeto deve procurar recuperar o sentido da
atividade didática, além de proporcionar questões com as crianças a respeito de ler/escrever e
do falar/ouvir.
No breve período em que as crianças ainda estavam no ensino presencial, foi realizada
uma avaliação diagnóstica com o objetivo de identificar os conhecimentos prévios dos
estudantes. O período de diagnóstico para as turmas do 1º ano é realizado com uma sondagem
2
de hipóteses sobre a escrita e sobre os conhecimentos que já possuem sobre leitura. Segundo
Ferreiro e Teberosky (1999), é possível diagnosticar e compreender o que os estudantes sabem
a respeito do sistema de escrita a partir da análise dos níveis em que estão, esses níveis
apresentam características e precisam ser analisados pelo professor como ponto de partida
para um trabalho com crianças que ainda não foram alfabetizadas. Essa sondagem é realizada a
partir da escrita de uma lista de palavras, sendo todas do mesmo campo semântico. São ditadas
quatro palavras para a criança. No final da escrita de cada palavra, pede-se que a criança leia o
que escreveu, e por fim a criança escreve uma frase contendo ao menos uma das palavras
ditadas na lista. Observa-se se a criança possui comportamento leitor, consegue decodificar e
inferir, consegue dar opiniões durante os momentos de leitura e, caso já seja leitor, se está no
nível de leitura fluente ou escandida. Foi realizada também uma sondagem matemática para
saber quais conhecimentos as crianças tinham a respeito dos números, reconhecimento, escrita
numérica e contagens.
Dessa forma, tivemos embasamento para definir os objetivos de aprendizagem e
planejar ações. O critério de interesse seria trabalhar com afinco o sistema de escrita alfabética
e reflexão da língua desenvolvendo as habilidades de consciência fonológica, sem deixar de lado
as habilidades previstas pela BNCC (BRASIL, 2018) para o 1º ano. Foi preciso refletir sobre as
hipóteses e os conhecimentos que as crianças já tinham e pensar possibilidades de interação
com a professora para que ocorressem problematização e intervenções de modo online. Foi
realizado um mapeamento das 120 crianças que compunham as salas de primeiro ano e foi
constatado que 40 crianças deveriam ser atendidas pelo projeto, que ocorreria paralelamente
às atividades normais das salas, como um reforço. Assim, organizamos uma escala para que
todas as turmas pudessem ser atendidas.
2. Percurso metodológico
Para a realização das intervenções e atendimentos individuais on line, mapeamos os

alunos em grupos de interesse e necessidade. Os primeiros grupos foram das crianças em
hipótese de escrita pré-silábica; depois vieram os grupos em hipótese de escrita silábica sem
valor sonoro e, finalmente, os em hipótese de escrita silábica com valor sonoro. Nesses grupos,
se incluíam crianças que demonstraram habilidades baixas de leitura e reconhecimento
matemático.
Em relação à leitura, tivemos como objetivo o trabalho com o texto. Num primeiro
momento em que as crianças estavam na fase de hipóteses bem iniciais de escrita, as atividades
se baseavam em palavras isoladas e em listas de palavras de uso cotidiano, que fizessem
sentido para elas. Trabalhava-se uma consciência fonológica e a reflexão sobre a escrita. Na
sequência, vieram os textos, como parlendas, quadrinhas, trava-línguas, adivinhas, entre outros
gêneros discursivos.
Partimos do conceito bakhtiniano de língua/linguagem como manifestação concreta de
enunciados produzidos em situações reais de comunicação (BAKHTIN, 2016). Nas diferentes
esferas de comunicação humana, esses enunciados se desenvolvem a partir de determinadas
características que permitem identificá-los com formas relativamente estáveis de enunciados, a
que o autor denomina gêneros do discurso ou gêneros discursivos. Os gêneros discursivos não
são apenas caracterizados pela materialidade linguística, mas o são também por muitos outros
elementos composicionais não verbais determinados pela situação de enunciação. Essa
situação sempre estabelece relações dialógicas com discursos presentes e passados e, ainda,
3
permite uma atitude responsiva do leitor ou ouvinte. Os textos trabalhados com as crianças são
exemplares de gêneros discursivos adequados à faixa etária, tanto pelas características
linguísticas e visuais, quanto pelas características discursivas (temática, propósito comunicativo,
estilo).
De acordo com essa concepção de linguagem, também assumimos a compreensão
leitora definida por Marcuschi (2008), ou seja, como uma atividade que não é natural, mas deve
ser aprendida e inserida em situações de comunicação e de interação verbal. Como explica o
autor sobre a leitura, “Sendo uma atividade de produção de sentidos colaborativa, a
compreensão não é um simples ato de identificação de informações, mas uma construção de
sentidos com base em atividades inferenciais” (MARCUSCHI, 2008, p. 233). A partir de um
primeiro estágio de decodificação, nosso projeto também buscava proporcionar situações em
que as crianças pudessem manifestar suas atitudes responsivas aos textos lidos e construir
algumas inferências.
A língua não se trata apenas de um código, mas de uma proposta constitutiva de
sentidos, uma forma cognitiva de representação, que pode vir a ter muitos significados, explica
Marcuschi (1997). Dessa forma, o texto precisa ser visto em sua integralidade, uma vez que
representa uma proposta de produção sentidos; e o leitor deve-se valer dos seus
conhecimentos prévios, colocar em jogo tudo o que sabe para que essa produção venha a
assumir clareza em relação aos seus propósitos e os do texto. O leitor, ao se apropriar do texto,
participa de uma proposta de atividade de co-autoria e faz inferências, ou seja, realiza
“atividades de geração de sentidos pela reunião de várias informações do próprio texto, ou pela
introdução de informações e conhecimentos pessoais ou outros não contidos no texto”
(MARCUSCHI, 1997, P. 75).
O processo de compreensão textual envolve um esforço que o leitor realiza para
construir significados a partir da sua relação com o texto, seus conhecimentos prévios a sua
interpretação do que está materializado no texto e do que se pode compreender nas
entrelinhas, além de outros sentidos que pode construir. Conforme Solé (1998), para realizar a
compreensão do texto é preciso considerar diversos fatores, como a motivação do leitor para o
texto, o objetivo da leitura e o conhecimento prévio para abordar a leitura.
De acordo com a BNCC (BRASIL, 2018, p. 67 e 68), são objetivos do ensino de Língua
Portuguesa: [...] “proporcionar aos estudantes experiências que contribuam para a ampliação
dos letramentos, de forma a possibilitar a participação significativa e crítica nas diversas práticas
sociais permeadas/constituídas pela oralidade, pela escrita e por outras linguagens”.
Os gêneros indicados no nosso Currículo (SÃO JOSÉ DOS CAMPOS, 2021) para o primeiro
ano eram contos de fadas, receita, ficha técnica e slogan publicitário. As atividades enviadas
semanalmente para todos os alunos já contemplavam esses gêneros via plataforma criada pelo
município, e os formulários eram realizados pela plataforma Google forms. Outra possibilidade
eram as propostas impressas entregues na escola para as crianças que não tinham acesso à
internet. Portanto, para o projeto, decidimos enviar as fichas de leitura contemplando os textos
de memória como cantigas, parlendas, quadrinhas e trava línguas, visto que foi observado
também no período de diagnóstico que as crianças não possuíam muito repertório a respeito
desses gêneros.
Em parceria, foi possível que as famílias pudessem contribuir trazendo para as crianças
aquelas cantigas e parlendas que cantavam quando eram crianças. E durante a chamada de
vídeo com a professora, era possível compartilhar as parlendas e cantigas que a família conhecia
ou pelas quais a criança demonstrou maior interesse. Nós pensamos em propostas que não
4
demorassem muito tempo e que possibilitassem à professora acompanhar a criança durante
sua realização. Por exemplo, se a criança demonstrasse interesse na parlenda “suco gelado”, a
professora sugeria uma escrita de lista de sabores de sucos preferidos, dessa forma a criança
poderia escrever abacaxi, laranja, limão, etc. Outro exemplo: com a mesma parlenda, uma
criança sugeriu escrever os nomes dos meninos da turma. Dessa forma se exercitava não
apenas a leitura e produção oral do texto, mas também a produção escrita na forma de atitude
responsiva da criança, a partir de sua motivação pelo texto.
Nesse contexto, a organização do projeto “Sacola Viajante, os cantinhos da sala de aula
em casa” teve o objetivo de proporcionar situações de reflexões de competências de leitura,
escrita e matemática esperadas para o primeiro ano, trazendo situações de jogo, desenvolvendo
o lúdico e ampliando o conhecimento das crianças durante o período sem aulas presenciais. As
habilidades contempladas basearam-se no Currículo de São José dos Campos, e na BNCC, para o
primeiro ano, atreladas a situações em que as crianças demonstraram interesse, buscando
formas diversificadas de aprendizagem, algumas inspiradas em Nery (2007).
Então o que foi proposto? Uma sacola contendo todo o material plastificado para que
fosse possível higienizá-lo (atendendo às normas da Organização Mundial de Saúde), seja com
álcool líquido ou álcool gel. Outros materiais, como as tampinhas de garrafa pet para os jogos,
que poderiam ser lavadas. A sacola também continha um livro plastificado para a leitura para
complementar os vídeos gravados pela professora de contação de histórias; cinco fichas de
leitura incluindo parlendas, cantigas e poemas; uma caixa para montar palavras com seis
imagens e tampinhas de garrafa pet com as letras correspondentes; um cartão com o nome do
aluno; seis envelopes de sílabas justas do campo semântico animais (em paralelo com o gênero
que estávamos trabalhando nas propostas diárias dos animais que as crianças escolheram
estudar na ficha técnica).
Para matemática, enviamos 30 tampinhas de garrafa pet para apoiar nas contagens e na
problemateca, que se trata de uma caixa com diversas situações-problema envolvendo ideia de
adição (juntar e acrescentar); subtração (comparar, retirar apoiando-se na habilidade
EF01MA08 da BNCC); elaboração e resolução de problemas de adição e de subtração,
envolvendo números de até dois algarismos, com os significados de juntar, acrescentar, separar
e retirar, com o suporte de imagens e/ou material manipulável, utilizando estratégias e formas
de registro pessoais. Para apoiar essas atividades, também seguem na sacola: um dado de seis
faces e material para a criança produzir seu próprio dado, um jogo de batalha contendo 20
cartas, um jogo de joaninha, uma ficha para o jogo de registro em que a criança irá jogar o dado
e procurar no quadro numérico enviado o número correspondente e anotar na ficha. Alguns
jogos foram inspirados em Smole; Diniz e Cândido (2007).
Também conversamos com as famílias sobre a importância do uso de materiais que
existem em casa, como o calendário para consultar o dia da semana e o mês, além de
organização das idades dos membros da família, colocando a idade e o nome de todos na folha,
procurando no quadro numérico a idade de cada um e sempre perguntando à criança quem é o
mais velho, qual número é o maior, entre outras situações. A figura a seguir mostra os materiais
da Sacola Viajante.
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Figura 1: Materiais da Sacola Viajante, os cantinhos da sala de aula em casa
Fonte: Própria autora
3. As interações entre a professora e as crianças
As interações estabelecidas entre a professora e as crianças participantes do projeto

foram em momentos síncronos e assíncronos. Os momentos assíncronos aconteceram por meio
de vídeos gravados pelas professoras da escola com instruções de como utilizar os jogos, regras
e como jogar, além de vídeos com contação de histórias. Os vídeos foram: sobre Jogo de batalha
dos números, disponível em https://youtu.be/SyzHlQ0Z5rQ, e as professoras participantes
desse vídeo foram Iasmim Almeida Bento e Cintia Pires; sobre o Jogo da Joaninha, disponível
em https://youtu.be/SyzHlQ0Z5rQ, com a participação das professoras Adriana Garcia e Cinthia
Pires.
Os momentos síncronos foram de interação via whatsapp, recurso da chamada de vídeo,
que foi a ferramenta para interação que os pais escolheram como mais acessível para a maioria
das famílias. Quase todos os pais possuíam acesso ao whatsapp e tinham autonomia para sua
utilização. Isso garantiu pelo menos duas intervenções com a professora, com duração de 30
minutos aproximadamente. A figura a seguir ilustra uma situação desse tipo de interação. A
identidade da criança está sendo preservada com um borrão em seu rosto. No quadrinho do
canto inferior vê-se a professora, autora deste artigo.
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Figura 2: Situação de interação síncrona do projeto Sacola Viajante
Como as crianças se envolveram? Um cronograma foi realizado e organizado com datas

para que fosse possível atender as 4 turmas de primeiro ano da escola. Tudo foi planejado
previamente com as famílias, que retiravam a sacola viajante na escola, preenchendo um termo
de compromisso e de cuidados com o material. Cada criança poderia ficar com a sacola por 4
dias. Já estava combinado o melhor horário para que a professora pudesse entrar em contato
para tirar dúvidas e realizar as intervenções. Durante a realização das propostas, as famílias
enviavam fotos do que já haviam realizado com as crianças. Um exemplo dessas fotos é
mostrado na figura 3.
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Figura 3: Foto da criança e do membro da família realizando atividades do projeto
As famílias tiveram um papel fundamental no projeto, pois participaram no

compromisso com os horários de retirar e devolver os materiais, nos horários combinados das
chamadas de vídeo com a professora, além dos cuidados com os materiais e em envolver as
crianças nas propostas. Tivemos um retorno muito positivo das famílias, que se mostraram
engajadas e inclusive relataram maior envolvimento das crianças nas propostas após o
recebimento da sacola. Tivemos a participação de postarem no padlet das turmas do primeiro
ano sobre as experiências que estavam tendo com a sacola, ou mesmo de enviarem fotos e
vídeos para que as professoras pudessem alimentar o nosso mural virtual, como mostra a figura
4 a seguir.
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Figura 4: Mural virtual dos 1º anos
Fonte: própria autora
As mães foram instruídas que quando fossem realizar uma das propostas sempre
deviam perguntar à criança como poderia ser feito. Por exemplo, em uma situação de escrita de
lista, qual a letra que você usa para escrever tal palavra, ou qual o som dessa letra, tem algum
nome dos seus amigos/família que pode nos ajudar? Essas estratégias fizeram com que as
crianças refletissem sobre o sistema de escrita e não recebessem respostas prontas. Sempre
orientamos aos pais que aproveitassem as situações do cotidiano para propor escritas
significativas com as crianças, por exemplo ir ao mercado ajudar a fazer a lista, observar nas
placas do mercado onde estão os produtos que estão procurando, procurar o nome do produto
no rótulo.
Quais desafios e aprendizagens foi possível vivenciar? Todo o tempo durante a pandemia
foi um momento de aprendizagens e desafios. Tivemos que nos adaptar a novas ferramentas e
nos desenvolver para gravar vídeos e atender os nossos alunos em diversos horários, de acordo
com a disponibilidade das famílias. Foi um período de aprendizagem muito significativo tanto
9
para nós, os professores, quanto para as crianças. Foi um processo de adaptação e extremo
cuidado com o objetivo de garantir uma aprendizagem que fosse significativa para as crianças,
valorizasse o lúdico e que, principalmente, estivesse de acordo com o cotidiano das famílias.
Sabíamos da importância do trabalho com projetos. O projeto didático como uma estratégia
para potencializar o desenvolvimento das crianças e favorecer a interdisciplinaridade foi uma
forma também de estar avaliando o processo das crianças e de interagir com elas de modo
significativo. Nas salas de aula, temos os espaços dos cantos, que são oferecidos para as
crianças, como canto da leitura, oferecendo diferentes materiais impressos como livros, gibis,
fichas técnicas com informações de animais, regras de jogos, etc. Há também um canto
dedicado à montagem de palavras, com letras móveis e materiais riscantes diferentes para que
a criança possa construir da maneira que achar melhor e um espaço para explorar jogos de
matemática.
O intuito foi, então, fazer com que os cantinhos já conhecidos pelas crianças pudessem
ser transformados e se locomover para atender a demanda do momento, que era criar o espaço
de estudo em casa. O maior desafio foi garantir que as famílias viessem retirar os materiais e
realizassem as propostas com as crianças. Infelizmente, muitas crianças não conseguiram
participar de todas as atividades do projeto devido à falta de disponibilidade das famílias.
No nosso percurso teórico para a elaboração das atividades do projeto, buscamos
contemplar o que a BNCC (BRASIL, 2018) afirma sobre o início dos primeiros anos do ensino
fundamental: “[...] ao valorizar as situações lúdicas de atividades, aponta para a necessária
articulação com as experiências vivenciadas na Educação Infantil. Tal articulação precisa prever
tanto a progressiva sistematização dessas experiências quanto o desenvolvimento” (BRASIL,
2018, p. 57).
Dessa forma, o projeto buscou garantir a continuidade e o desenvolvimento das
habilidades das crianças de forma significativa. Buscou também descobrir possibilidades do
apoio das famílias em favorecer situações em que as crianças experimentassem, em casa, no
momento de isolamento social, a reflexão sobre a linguagem e os objetos de aprendizagem.
Algumas habilidades referentes ao letramento digital, em virtude da situação, também foram
mobilizadas pelo projeto.
Alguns materiais produzidos para professores e disponibilizados pela internet ampliaram
nosso olhar para as possibilidades no contexto remoto. Diante do inesperado daquele
momento, muitos materiais que consultamos vieram de vídeos e palestras oferecidas pela
nossa rede e por outros sites, como os da Nova Escola e do Instituto Vera Cruz, envolvendo
temas de interesse como alfabetização, estratégias para o ensino remoto e boas práticas de
professores que também estavam compartilhando e aprendendo com o momento. Os vídeos
consultados foram:
Práticas de alfabetização no contexto remoto: supervisões de Telma Weisz e Regina
Scarpa - 24/06 – 30/6
https://www.youtube.com/watch?v=R4Ge-v2F5uw
https://www.youtube.com/watch?v=YAjQt8r6EUg
Leitura e alfabetização: estratégias e ferramentas para o ensino remoto – Com Maria

José Nóbrega e Mara Mansani.
https://www.youtube.com/watch?v=sy8UcWPI2Ks
10
Este projeto possibilitou ampliar nosso olhar e dos professores que desenvolviam as
aulas regulares com os alunos participantes do projeto, para enxergar possibilidade no ensino
remoto e perceber maneiras de realizar o trabalho com as crianças de forma significativa.
Constatamos que foi possível garantir a elas a intervenção necessária em boas situações de
aprendizagem, planejadas de acordo com a necessidade dos grupos, sem deixar de valorizar o
conhecimento prévio das crianças. Foi possível perceber o avanço das crianças em relação à
escrita, à leitura, ao desenvolvimento de habilidades matemáticas como contagem,
reconhecimento de números em situações do cotidiano e situações problemas envolvendo
campo aditivo, com ideias de juntar, comparar e tirar. Foi extremamente importante o apoio das
famílias para que o projeto fosse de fato efetivo.
Em relação à hipótese de escrita, o primeiro mapeamento foi realizado para atender
crianças em hipóteses primitivas de escrita, nas hipóteses pré-silábico, silábico sem valor sonoro
e silábico com valor sonoro. No final do ano, as crianças atendidas pelo projeto apresentaram
mudanças na aprendizagem de maneira significativa. As crianças que receberam orientações
pontuais da professora se engajaram no projeto e participavam de maneira ativa, além de
realizar as atividades semanais que eram enviadas para casa, participar das interações de modo
síncrono com a turma toda, para tirar dúvidas, conhecer um conteúdo novo, ou mesmo ter um
momento de bate papo com os colegas. Ao fim do ano, quase a maioria das crianças que
participaram chegaram à hipótese alfabética da escrita. Na última avaliação presencial realizada
em dezembro de 2020, as crianças mostraram também que avançaram em relação à leitura e às
habilidades matemáticas.
É importante ressaltar que enfrentamos algumas dificuldades na realização do projeto
devido a indisponibilidade de algumas famílias em ir à escola retirar a sacola viajante, além da
participação no momento síncrono que envolvia um contato direto com a professora. Nessa
interação utilizando a ferramenta whatsapp para a comunicação, algumas famílias disseram não
ter acesso à internet de qualidade e ilimitada para fins educacionais, ou não podiam realizar as
atividades da escola. Era preciso também a conciliar necessidade de ter um familiar
acompanhando o momento de interação com a criança com a disponibilidade de horário desse
familiar, seu conhecimento da ferramenta e sua capacidade de auxílio total à criança no
momento de realização das tarefas.
O projeto alcançou todos os objetivos propostos, além de mostrar também que é
possível o ensino remoto como complemento ao ensino presencial, nos primeiros anos do
Ensino Fundamental. Contudo, isso demandará pesquisa, formação de professores, ferramentas
de qualidade para o professor e aluno e conexão de qualidade para que possamos aprimorar a
ampliação e implementação das metodologias ativas, combinadas com as tecnologias
disponíveis, para serem aliadas no processo de ensino e aprendizagem.
Conclui-se, então, que o projeto A Sacola Viajante pôde auxiliar no processo de ensino e
aprendizagem dos alunos de primeiro ano em um momento de muita incerteza e necessidade
urgente de busca de soluções para o ensino remoto em um nível da Educação Básica em que
isso nunca havia sido experimentado. Além dos objetos de conhecimento em si, o projeto
buscou valorizar o sujeito de forma integral, os seus conhecimentos prévios e situações de
aprendizagem planejadas e alinhadas aos objetivos do Currículo Municipal (SÃO JOSÉ DOS
CAMPOS, 2021) e da BNCC (BRASIL, 2018). O relato das estratégias usadas nesse Projeto nos
inspira a aprimorar esse trabalho em situações futuras e pode inspirar outros professores a
11
desenvolver projetos similares e bem-sucedidos, tão necessários no contexto educacional
brasileiro.
5. Referências
BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. São Paulo: Editora 34, 2016.
BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum

Curricular (BNCC). Brasília: MEC; SEB, 2018. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf.
MARCUSCHI, Luiz A. Exercícios de compreensão ou copiação nos manuais de ensino de língua?

In: LAJOLO, Marisa. (org.). Em Aberto. Brasília, ano 16, n. 69, jan./mar. 1997. p. 64-82.
FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. A psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed,
1999.
NERY, Alfredina. Modalidades organizativas do trabalho pedagógico: uma possibilidade. In:

Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de
idade. Brasília: MEC, 2007. p. 109-128.
SÃO JOSÉ DOS CAMPOS. Secretaria de Educação e Cidadania. Currículo de Língua Portuguesa. v.
1. São José dos Campos: Secretaria de Educação e Cidadania, 2021.
SÃO JOSÉ DOS CAMPOS. Secretaria de Educação e Cidadania. Currículo de Matemática. v.1 São
José dos Campos: Secretaria de Educação e Cidadania, 2021.
SMOLE, Kátia C. S.; DINIZ, Maria I.; CÂNDIDO, Patrícia. Cadernos do Mathema (1º ao 5º ano):
jogos de matemática. Porto Alegre: Artmed, 2007.
SCARPA, Regina. Conhecendo a Criança – Descobrindo o que a criança sabe na atividade inicial.
Revista Avisa lá. 02 de janeiro de 2000. Disponível em:
https://avisala.org.br/index.php/educacao-infantil/descobrindo-o-que-a-crianca-sabe-na-ativida
de-inicial/ Acesso em: 12 mar. 2020.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
12
TECNOLOGIAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO DE SURDOS1
DIGITAL TECHNOLOGIES IN DEAF EDUCATION
TECNOLOGÍAS DIGITALES EN LA EDUCACIÓN DE LOS SORDOS
▪ Daiana Steyer (Universidade Feevale – daiana-steyer@hotmail.com)

▪ Patrícia Scherer Bassani (Universidade Feevale – patriciaB@feevale.br)
▪ Eixo/Subeixo temático: Eixo temático 3. Tecnologias de Mediação, Materiais didáticos e Conteúdos para
o Ensino-Aprendizagem no contexto das TDIC. Subeixo 3.1. Foco na Educação Básica.
Resumo:
Este trabalho tem como objetivo socializar tecnologias digitais que podem embasar práticas
educativas no contexto da aprendizagem de alunos surdos. Os resultados desta pesquisa, de
abordagem qualitativa e exploratória, foram validados em um workshop de formação docente. O
workshop foi realizado em setembro de 2020 com 18 professores da rede municipal de ensino da cidade
de São Leopoldo-RS na modalidade on-line. O resultados demonstram que as práticas por meio de
tecnologias sugeridas neste trabalho podem ser vistas como uma boa oportunidade de garantir a
experiência visual do surdo, assim como promover a comunicação e a linguagem entre outras
características essenciais para o desenvolvimento deste público.
Palavras-chave: tecnologia, educação, surdo.
Abstract:
This paper aims to socialize digital technologies that can support educational practices in the context
of deaf students' learning. The results of this research, of qualitative and exploratory approach, were
validated in a teacher training workshop. The workshop was held in September 2020 with 18 teachers
from the municipal school system of the city of São Leopoldo-RS in the online modality. The results
show that the practices through technologies suggested in this work can be seen as a good opportunity
to ensure the visual experience of the deaf, as well as to promote communication and language among
other essential characteristics for the development of this audience.
Keywords: technology, education, deaf.
Resumen:
Este trabajo tiene como objetivo socializar las tecnologías digitales que pueden apoyar las prácticas
educativas en el contexto del aprendizaje de los estudiantes sordos. Los resultados de esta
investigación, de enfoque cualitativo y exploratorio, fueron validados en un taller de formación de
profesores. El taller se realizó en septiembre de 2020 con 18 profesores de la red municipal de
educación de la ciudad de São Leopoldo-RS en modalidad online. Los resultados muestran que las
prácticas a través de las tecnologías sugeridas en este trabajo pueden ser vistas como una buena
oportunidad para asegurar la experiencia visual de los sordos, así como promover la comunicación y el
lenguaje entre otras características esenciales para el desarrollo de este público.
Palabras clave: tecnología, educación, sordos.
1. Introdução
A Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018) considera e tem se comprometido a

possibilitar a participação mais plena dos alunos nas diferentes práticas socioculturais que
1
Trabalho desenvolvido com apoio financeiro do CNPq e FAPERGS
1
envolvem o uso da linguagem e também da tecnologia. Porém, a partir de Steyer (2017) foi
possível verificar que muitas das atividades e práticas de ensino não condiziam com o esperado
para o ensino de surdos. Com isso, viu-se a necessidade de olhar para o momento anterior à
prática da sala de aula, ou seja, o momento em que os professores planejam e fazem a seleção
dos materiais e tecnologias para utilizarem em suas práticas docentes. Nesse sentido, Steyer
(2019) verificou que existem poucos materiais específicos para ensino de surdos, o que acontece
na maioria das vezes é que os professores necessitam adaptar o material de ouvinte, porém essa
adaptação muitas vezes também não corresponde com um ensino significativo para esse público.
Em Steyer (2019), foi possível verificar também um tímido uso de tecnologias, muitas vezes por
falta de conhecimento dos professores das possibilidades que existem e/ou pela precariedade
da escola.
O presente estudo se articula ao projeto “Práticas educativas em/na rede: autoria e
colaboração no desenvolvimento de atividades de aprendizagem com tecnologias digitais”
desenvolvido na Universidade Feevale. O recorte aqui apresentado foca em aplicativos e
ambientes digitais para o desenvolvimento de práticas educativas no contexto da aprendizagem
de surdos. O intuito do workshop foi promover práticas envolvendo tecnologias digitais e
fomentar o compartilhamento dessas práticas. Para isso, este trabalho inicia com a perspectiva
teórica em que nos baseamos para oferecer as tecnologias em nosso workshop, em seguida
trazemos a metodologia utilizada no estudo, após os resultados e as considerações finais do
trabalho.
Quando tratamos sobre a aprendizagem do surdo, é necessário que se atente para as

especificidades deste sujeito, para quem a língua escrita só é percebida visualmente. Para Skliar
(2011) e Taveira e Rosado (2017), a característica visual do surdo vai muito além da modalidade
de sua língua. Os surdos utilizam, por exemplo, humor visual, nomes visuais, marcas no espaço e
no tempo, esse é o seu modo principal para conhecer e compreender as coisas. Para Lebedeff
(2017), a experiência visual deve ser considerada muito mais do que apenas um elemento
apoiador no uso de estratégias de ensino. A experiência visual significa que o surdo compreende
a língua, o mundo, se desenvolve a partir da visualidade.
Outra proposta importante na experiência visual do surdo, conforme Pinto e Coelho
(2017), é a escrita de sinais. Como dizem os autores, a escrita de sinais é a forma que o surdo tem
de registro escrito sem ter que passar por uma língua que não é a sua língua natural. Corrêa et
al. (2018) acrescentam que o uso de tecnologias possibilita, além da prática de leitura e escrita,
o aprendizado do léxico da Libras. As tecnologias, em geral, estão disponibilizando mais acesso à
informação, oportunizando ao surdo e a ouvintes outros letramentos. Antes, só se alfabetizava
através da fala. Hoje, devido a essas novas tecnologias, o ensino vem sendo promovido em
diversas práticas sociais às quais as crianças têm acesso, ou seja, nas redes sociais, nos vídeos,
no celular, no computador. A partir das considerações dos autores bases deste trabalho,
passamos para os procedimentos metodológicos utilizados no estudo.
3. Metodologia
2
O Workshop “Tecnologias na educação de surdos“ foi um dos 4 workshops oferecidos aos
professores parceiros do projeto identificado na introdução deste trabalho. O objetivo dos
workshops foi fomentar as práticas pedagógicas por meio das tecnologias.
A pesquisa envolveu 3 etapas: a) seleção e testes de aplicativos; b) proposição de práticas
educativas envolvendo os aplicativos; c) socialização e validação das propostas em um workshop
para professores. Para o workshop foram selecionados os aplicativos e ambientes digitais:
PIXTON, “Sign Writing- Libras”, RYBENÁ, Hand Talk, QUIZ de LIBRAS e TV INES.
O workshop contou com a participação de 18 professores da rede básica de educação da
cidade de São Leopoldo-RS. Ele foi realizado em setembro de 2020 na modalidade on-line, devido
aos protocolos sanitários estabelecidos pelos organismos de saúde para o enfrentamento da
pandemia da COVID-19, por duas pós-graduandas que desenvolvem pesquisas sobre educação
de surdos desde 2015. A seguir, trazemos os resultados do conteúdo oferecido no workshop.
4. Resultados
Com o intuito de fomentar as práticas pedagógicas para surdos por meio das tecnologias
traremos aqui sugestões de tecnologias educacionais que propõem um ensino significativo para
alunos surdos. Uma das estratégias conforme Lebedeff (2017), pode ser a construção de histórias
em quadrinhos por proporcionar narrativas em que os surdos possam se identificar e estimular
a imaginação. Por isso, trouxemos a plataforma PIXTON que foi desenvolvida para ser usada
tanto para diversão quanto para fins educacionais. Essa plataforma possui uso gratuito por 15
dias, ideal para ser utilizada em algum projeto específico. O PIXTON é um aplicativo (APP)
divertido e simples de usar, em que o surdo pode criar histórias em que ele mesmo pode se
identificar, pois normalmente o surdo não possui acesso a narrativas em que eles se enxergam
como pessoas que possuem alguma diferença linguística. O aplicativo também possui formato
de expressões ilimitadas, o que pode ser uma boa oportunidade para trabalhar os pontos de
articulação, a orientação, o movimento e as expressões faciais que fazem parte da fonética da
Libras.
Outra proposta importante na experiência visual do surdo é a escrita de sinais, mais
conhecido como o Sign Writing. Como a língua de sinais é a primeira língua do surdo e é uma
língua que possui gramática própria, para ser completa, segundo Pinto e Coelho (2017), ela deve
possuir uma maneira de ser compreendida na modalidade escrita. Sabemos que o Sign Writing
ainda é pouco difundido no meio educacional, porém é importante apresentarmos uma
possibilidade para o fomento da utilização da língua de sinais na modalidade escrita, por isso
trazemos o aplicativo “Sign Writing- Libras” que justamente tem o objetivo de auxiliar na escrita
da Libras. O APP possui mais de 60 configurações de mão, em cada uma é mostrada na forma
escrita tomando como referência os planos de parede e plano de chão, ou seja, são 4 formas de
escrever cada sinal dependendo do ângulo da visão. Os 4 parâmetros principais são destacados
no sistema de escrita: Configuração de mão, movimento, ponto de articulação e expressões não
manuais. Contudo, entendemos que através da escrita de sinais, o surdo pode se tornar mais
3
independente, além de se acentuar em uma cultura que lhe é própria. Outra possibilidade é a
plataforma RYBENÁ, que é uma tecnologia assistiva para traduzir textos de português para Libras
e voz. Este software oferece aos surdos, deficientes visuais (DV), pessoas com dificuldade de
leitura e compreensão de textos a possibilidade de entendimento das páginas na Web, por
exemplo.
Trazemos também o aplicativo “Hand Talk” um dos aplicativos de tradução de Libras mais
conhecido no Brasil. Pesquisas como a de Corrêa et al. (2018), verificou que o uso desse APP na
educação bilíngue pode contribuir para instigar o interesse dos alunos surdos por atividades
didáticas, lúdicas e de utilização de recursos digitais. Essa ferramenta possibilita, além da prática
da leitura e da escrita, o aprendizado do léxico da Libras. Com o aplicativo pode-se traduzir textos
ou áudios, consultar milhares de sinais em Libras além da possibilidade de salvar as traduções.
Existem também muitos aplicativos de QUIZ, um deles é o QUIZ de LIBRAS que é um APP
que possui modo livre (em que o jogador deverá acertar diversas questões num determinado
tempo de acordo com o nível escolhido (fácil, médio ou difícil)) e o modo de carreira (em que o
jogador deverá ir conquistando estrelas para poder passar de fase). Esse QUIZ pode ser realizado
durante o ano, conforme o aprendizado de novos vocabulários. A plataforma QUIZ de Libras
portanto, está em consonância com estudos como o de Corrêa et al. (2018) que dizem que
através de novos gêneros e utilização de novos ambientes que exploram os aspectos visuais
podem alcançar resultados significativos na aprendizagem do surdo. Trouxemos ainda o
SCRATCH que é uma linguagem de programação direcionado para crianças por este motivo não
é necessário ter conhecimentos de programação. Nele é possível escolher cenários, atores, dar
movimento e uma infinidade de elementos podem ser utilizados. Nesse sentido, pode-se
trabalhar as questões relativas aos pontos de articulação da língua de sinais, podem ser
trabalhadas as expressões faciais tão importantes na comunicação do surdo além de criar
narrativas direcionadas ao público-alvo.
Apresentamos também o TV INES, esse é um recurso digital muito utilizado por
professores na educação de surdos. A TV INES é a primeira Web TV em língua de sinais e feita em
parceria com o Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). A TV INES prioriza a língua de
sinais e conta com legendas e locução para todos os produtos buscando integrar os dois públicos
tanto o surdo quanto o ouvinte. A seguir, trazemos algumas constatações permitidas por este
estudo, procurando destacar algumas pistas para que continuemos pensando a educação de
surdos.
Este estudo teve como objetivo validar um conjunto de aplicativos e ambientes digitais,
associados a propostas de práticas educativas, com um grupo de professores da Educação Básica.
Os apps e ambientes digitais selecionados possuem características relevantes que podem
fomentar a aprendizagem significativa de alunos surdos, pois focam na diferença linguística do
surdo e na sua primeira língua que é a Língua de Sinais.
4
Deste modo, chamamos a atenção para a principal característica do surdo que é a
visualidade, pois existe uma crença muito forte como se o surdo criasse outras características
compensando a falta de audição e o aprimorando a sua percepção visual. Essa é uma visão
pautada no déficit, concentrada no que o surdo não consegue fazer. O que nós devemos
compreender é que precisamos nos concentrar nas potencialidades desse sujeito que possui uma
diferença linguística, que compreende a língua e o mundo através da visão e não da oralidade.
Uma das autoras referência na educação de surdos (LEBEDEFF, 2017) diz que devem ser usadas
estratégias que remetem ao uso de imagens que podem ser lidas e interpretadas e que auxiliam
na aprendizagem dos estudantes e não utilizar imagens que servem apenas para ilustrar e que
não serão exploradas para melhor entendimento do surdo.
Portanto, compreendemos que, as práticas tecnológicas sugeridas neste trabalho podem
ser vistas como uma boa oportunidade de garantir a experiência visual do surdo, assim como
promoção da comunicação, da reflexão, da linguagem, do uso de regras, entre outras
características essenciais no desenvolvimento do surdo.
6. Referências
BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria Executiva; Secretaria de Educação Básica; Conselho

Nacional de Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília: MEC; SEB;
CNE, 2018.
CORRÊA, Y; CRUZ, C. R.; GOMES, R. P.; RIBEIRO, V.G. Possibilidades de uso de um tradutor
automático português brasileiro-libras na educação bilíngue para surdos. Nonada: letras em
revista, Porto Alegre, v.1, n. 30. 2018. Disponível em:
https://lume.ufrgs.br/handle/10183/186257. Acesso em: 12 abr 2022.
LEBEDEFF, T, B. O povo do olho: uma discussão sobre a experiência visual e surdez. In:
LEBEDEFF, T.B (org.). Letramento visual e surdez. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2017. p. 226-
248.
PINTO, J; COELHO, O. O Sign Writing enquanto proposta pedagógica assente na experiência

visual do surdo. In: LEBEDEFF, T.B (org.). Letramento visual e surdez. Rio de Janeiro: Wak
Editora, 2017. p. 68-94
STEYER, D. Atividades de língua portuguesa escrita para surdos observadas em uma escola
bilíngue. 2017. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Letras Português) -
Universidade do Vale do Rio dos Sinos, São Leopoldo, 2017.
STEYER, D. “Não tem material didático para surdo; eu pesquiso a vida inteira”: Impressões de
Professores de Língua Portuguesa e Inglesa sobre o Ensino e Material Didático para Surdos.
Dissertação de Mestrado (Programa de Pós-graducação em Linguística Aplicada)-Universidade
do Vale do Rio dos Sinos, São Leopoldo, 2019.
TV INES. Acessibilidade, Qualidade e Inovação: Tv Ines. Rio de Janeiro: Tv Ines, 24 de abril de

2014. Disponível em: http://tvines.org.br/. Acesso em: 23 mar. 2022.
5
O USO DO GRAPHOGAME BRASIL NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E
LETRAMENTO DE CRIANÇAS COM AUTISMO
THE USE OF GRAPHOGAME BRASIL IN THE LITERACY AND LITERACY PROCESS OF CHILDREN WITH AUTISM
EL USO DEL GRAPHOGAME BRASIL EN EL PROCESO DE ALFABETIZACIÓN Y ALFABETIZACIÓN DE NIÑOS CON

AUTISMO
▪ Maria Fernanda Moreira Mendes (Universidade Federal de Uberlândia- maria.mendes1@ufu.br)

▪ Valéria Peres Asnis (Universidade Federal de Uberlândia- valeriaasnis@ufu.br)
Ensino-Aprendizagem no contexto das TDIC/ Subeixo 3.1. Foco na Educação Básica.
Resumo:
O presente trabalho se constitui como desdobramento das vivências da pesquisadora enquanto
professora de apoio/sala de recursos de crianças e adolescentes público da Educação Especial da Rede
Estadual de Educação do Estado de Minas Gerais e como Psicopedagoga Clínica. O objetivo do presente
relato de experiência é apresentar o aplicativo GraphoGame, traduzido e adaptado para a realidade
brasileira, no processo de alfabetização e letramento de uma criança de oito anos, diagnosticada com
o Transtorno do Espectro do Autismo (TEA). Crianças com o TEA podem apresentar certas
características que vão demandar estratégias diferenciadas no processo de alfabetização e
letramento. Dessa forma, utilizou-se, neste processo, o GraphoGame, em consultório psicopedagógico,
3 vezes por semana, em sessões aproximadas de 50 min, durante sete meses. Foram realizadas
avaliações que possibilitaram verificar os déficits da criança (pré-intervenção) e os ganhos (pós-
intervenção) em termos educacionais, com a utilização do aplicativo. Espera-se, dessa forma, que este
relato incentive a utilização desse recurso de TIC no processo de alfabetização e letramento de crianças
com o TEA.
Palavras-chave: Alfabetização. Letramento. Autismo. Tecnologias de Informação e Comunicação.
Abstract:
The present work is an unfolding of the researcher's experiences as a support teacher/resource room
for children and adolescents in the Special Education of the State Education Network of the State of
Minas Gerais and as a Clinical Psychopedagogue. The objective of this experience report is to present
the GraphoGame application, translated and adapted to the Brazilian reality, in the literacy and
literacy process of an eight-year-old child diagnosed with Autism Spectrum Disorder (ASD). Children
with ASD may have certain characteristics that will require different strategies in the literacy and
literacy process. Thus, GraphoGame was used in this process, in a psychopedagogical office, 3 times a
week, in sessions of approximately 50 min for seven months. Evaluations were carried out that made
it possible to verify the child's deficits (pre-intervention) and gains (post-intervention), in educational
terms, with the use of the application. It is hoped, therefore, that this report encourages the use of this
ICT resource in the literacy and literacy process of children with ASD.
Keywords: Literacy. literacy. Autism. Information and Communication Technologies.
Resumen:
El presente trabajo es un despliegue de las experiencias de la investigadora como docente de
apoyo/sala de recursos para niños y adolescentes en la Educación Especial de la Red Estadual de
Educación del Estado de Minas Gerais y como Psicopedagoga Clínica. El objetivo de este relato de
experiencia es presentar la aplicación GraphoGame, traducida y adaptada a la realidad brasileña, en
el proceso de alfabetización y lectoescritura de un niño de ocho años diagnosticado con Trastorno del
Espectro Autista (TEA). Los niños con TEA pueden tener ciertas características que requerirán diferentes
estrategias en el proceso de lectoescritura y alfabetización. Así, en este proceso se utilizó GraphoGame,
1
en un consultorio psicopedagógico, 3 veces por semana, en sesiones de aproximadamente 50 min
durante siete meses. Se realizaron evaluaciones que permitieron verificar los déficits (pre-intervención)
y ganancias (post-intervención) del niño, en términos educativos, con el uso de la aplicación. Se espera,
por tanto, que este informe fomente el uso de este recurso TIC en el proceso de lectoescritura y
alfabetización de los niños con TEA.
Palabras clave: Alfabetización. literatura. Autismo. Tecnologías de la Información y la Comunicación.
1. O aplicativo GraphoGame Brasil
O GraphoGame1, idealizado por pesquisadores da área da educação e educação especial

da Finlândia e de outros países, é um aplicativo educacional gratuito que tem como objetivo
ajudar a criança a aprender a ler. Após baixado, pode ser utilizado off-line e tem como foco a
aprendizagem de habilidades fonológicas, relacionadas com os sons da linguagem, a fim de
promover a ortografia e as habilidades de leitura de forma lúdica, utilizando cores, sons, formas
e letras. No Brasil, o GraphoGame faz parte de uma ação do Ministério da Educação com a
colaboração de cientistas brasileiros da Pontifícia Universidade Católica (PUC) do Rio Grande do
Sul, no âmbito da Política Nacional de Alfabetização e do programa Tempo de Aprender.
Totalmente traduzido para o português brasileiro e adaptado para nossa realidade, o
GraphoGame é uma ferramenta pedagógica que auxilia professores, pais e responsáveis no
processo de alfabetização de crianças/estudantes da educação infantil e dos anos iniciais do
ensino fundamental, auxiliando na aprendizagem da leitura e reconhecimento das primeiras
letras, sílabas e palavras.
Na versão brasileira, cada criança pode criar um personagem/avatar que será utilizado
por ela todas as vezes que for jogar, sendo que o jogo reinicia do momento que a criança parou.
Cada jogador pode escolher, no módulo de seleção de nível, o tipo de interface que quer jogar.
O Modo Linear ou Estrelas é mais adequado para salas de aula e permite um melhor controle de
quais níveis estão sendo jogados. O Modo Mapa 3D é um modo de aventura adequado para jogar
sem necessidade de supervisão. O jogo é organizado em 49 sequências de dificuldade crescente,
contendo diferentes cenários em seus níveis e sequências. As primeiras sequências contêm sons
de vogais e consoantes. Já nas sequências seguintes, há combinação de sons de vogais e de
consoantes para que a criança forme, de início, sílabas simples com duas letras e, mais adiante,
sílabas cada vez mais complexas, até conseguir formar palavras inteiras. A cada fase do jogo há
uma breve instrução na qual as crianças ouvem os sons e clicam na letra, sílaba ou palavra
correspondente, prosseguindo para a próxima fase com um número mínimo de acertos. O
aplicativo ainda apresenta uma avaliação ao término das sequências de consoantes e vogais, das
sequências de sílabas e das sequências de palavras de múltipla escolha, bem como relatórios de
aprendizagem para pais e professores, além de suporte personalizado aos seus usuários.
2. O Transtorno do Espectro do Autismo
O padrão comportamental dos estudantes com o Transtorno do Espectro do Autismo

(TEA) impõe certa inflexibilidade no que tange à rotina, hábitos, atividades e aprendizagens.
Algumas características do TEA podem ser percebidas desde cedo, por exemplo: rejeição ao
1
Mais sobre o aplicativo pode ser encontrado em: https://alfabetizacao.mec.gov.br/grapho-game.
2
contato visual; resistência ao contato físico; relutância ao aprendizado de novos
comportamentos; retraimento e isolamento; não perceber ou temer situações de perigo; ter
insensibilidade à dor; não aceitar mudanças de rotina; não atender quando chamados pelo nome;
possuir hiperatividade; momentos de nervosismo sem razão aparente; apego ou manuseio
inapropriado de objetos; sensibilidade a barulhos; estereotipia corporal e/ou vocal; desinteresse
por brincadeiras compartilhadas, entre outros (APA, 2014). Ressalta-se que cada indivíduo com
TEA tem características únicas e distintas, o que vai demandar estratégias diferenciadas no
processo de alfabetização e letramento.
Dado esse fato, convém destacar que esse processo representa uma das etapas mais
expressivas e complexas da trajetória educativa desses estudantes. Colello (2017) ressalta que,
além da aprendizagem do sistema alfabético, de gramática e ortografia, a inserção dos sujeitos
com TEA no processo de letramento permite a ampliação de conhecimentos nas dimensões
cognitiva, social e política, ou seja, trata-se de possibilitar e garantir a estes alunos a participação
nas “várias práticas sociais que se utilizam da leitura e da escrita (letramentos) na vida da cidade,
de maneira ética, crítica e democrática” (ROJO, 2009, p. 11). Essa etapa, portanto, é um momento
bastante desafiador para os profissionais da educação, pois demanda uma participação mais
ativa do estudante, além da promoção de maiores índices de interação e socialização. É
importante ressaltar que as dificuldades não atestam a inviabilidade do ensino, mas revelam a
necessidade de (re)pensar e (re)aprender novas formas de construir conhecimento. Diante disso,
torna-se necessário (re)descobrir e empregar ferramentas e recursos que possam facilitar o
processo de ensino e aprendizagem dessas crianças e construir uma prática pedagógica
inovadora e significativa.
A literatura tem indicado que pessoas com TEA podem aprender “uma vez que estejam
inseridas em um ambiente adequado às suas particularidades e no qual haja um programa
individualizado de ensino construído para elas” (ELIAS, 2018, p. 103).
Tendo em vista o que foi apresentado até aqui, iremos relatar a utilização do aplicativo
GraphoGame Brasil no processo de alfabetização e letramento de uma criança diagnosticada com
o TEA e como recurso individualizado adequado às características da criança em questão.
3. O uso da TIC no processo de alfabetização e letramento de uma criança com o

TEA
A experiência ocorreu de outubro de 2021 a maio de 2022, em consultório

psicopedagógico clínico, com uma criança de oito anos, sexo masculino, matriculada no 2° ano
do Ensino Fundamental I e com diagnóstico de TEA. O diagnóstico psicopedagógico da criança foi
realizado em nove sessões, por meio de entrevistas com a família e a equipe escolar, avaliações
e observações. Os resultados apresentaram dificuldades: na escrita (correspondência entre
grafema e fonema), no interpretar (ler) e reproduzir (escrita) símbolos gráficos corretamente, no
reconhecimento e produção de rimas e aliterações (consciência fonológica), demonstrando que
a criança se encontrava, ainda, no nível silábico (correspondência entre letras e sons). Pensando
em novas formas de interação social e, consequentemente, na alfabetização e letramento da
criança, foi planejado um programa de intervenção utilizando, como recurso pedagógico, o
aplicativo GraphoGame Brasil acompanhada, posteriormente, de atividades pedagógicas para
consolidar todo processo de alfabetização. As sessões ocorreram 3x por semana, com duração
3
média de 50 minutos. Após sete meses de intervenção e novas avaliações, constatou-se que a
criança adquiriu significativo desenvolvimento quanto à aquisição da leitura e escrita, o
reconhecimento, a interpretação e a reprodução correta de palavras constituídas com sílabas
simples e omissão de fonemas em palavras com utilização de sílabas complexas, ou seja,
passando do nível silábico para o nível alfabético, conforme a Figura 1 (Ditado) abaixo.
Figura 1 – Ditado
Fonte: Arquivo pessoal da pesquisadora.
O reconhecimento das potencialidades dos estudantes e o incentivo à autonomia

contribuem no redirecionamento de práticas pedagógicas que repercutem de forma significativa
no enfrentamento das adversidades no cotidiano escolar.
No âmbito educacional, as necessidades educativas advindas do TEA requerem materiais
e intervenções específicas que garantam um processo educativo satisfatório e valorize as
diferenças e singularidades de cada sujeito. Para isso, é preciso romper com as práticas
conservadoras que limitam o trabalho docente.
Sendo assim, as TIC são entendidas como importantes aliadas no processo de
alfabetização e letramento de crianças com TEA, ao se apresentarem como recurso pedagógico
significativo, pois possibilitam a construção do conhecimento de forma mais didática, dinâmica,
interativa e divertida. As crianças com TEA revelam características específicas na relação com os
outros e com o mundo. Sendo assim, a tecnologia se mostra como um mecanismo significativo
no método de alfabetização e letramento, ao romper algumas barreiras peculiares que
prejudicam o processo de aprendizagem.
5. Referências
APA (ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE PSIQUIATRIA). Manual diagnóstico e estatístico de

transtornos mentais. Tradução de Maria Inês Corrêa Nascimento et al. Revisão técnica de
Aristides Volpato Cordioli et al. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2014.
COLELLO, S. M. G. Definição de alfabetização na cultura brasileira é incompatível com referenciais

teóricos de hoje. Revista Educação, São Paulo, 2017. Disponível em:
4
https://revistaeducacao.com.br/2017/07/07/definicao-de-alfabetizacao-na-cultura-brasileira-e-
incompativel-com-referenciais-teoricos-de-hoje/. Acesso em: 25 jun. 2022.
ELIAS, N. C. Transtorno do espectro do autismo e intervenções comportamentais. In:

GONÇALVES, A. G.; CIA, F.; CAMPOS, J. A. P. P. (Orgs.). Letramento para o estudante com
deficiência. 1. ed. São Carlos: Editorando, 2018. p. 98-113.
GRAPHOGAME BRASIL. O jogo da alfabetização feito por cientistas. GraphoGame Brasil, [s. l.],
2022. Disponível em: https://www.graphogame.com/jogo-gratis.html. Acesso em: 27 jun. 2022.
ROJO, R. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. 1. ed. São Paulo: Parábola Editorial,
2009.
5
AVALIAÇÃO DA PARTICIPAÇÃO DOS CURSOS DE ODONTOLOGIA DA REGIÃO
NORTE NO OFERECIMENTO DE CONTEÚDO EDUCACIONAL NO YOUTUBE
EVALUATION OF THE PARTICIPATION OF DENTAL COURSES FROM THE NORTH OF BRAZIL IN THE OFFERING OF
EDUCATIONAL CONTENT ON YOUTUBE
EVALUACIÓN DE LA PARTICIPACIÓN DE LOS CURSOS DE ODONTOLOGÍA DE LA REGIÓN NORTE EN LA OFERTA DE

CONTENIDOS EDUCATIVOS EN YOUTUBE
▪ Ana Paula Candeia Lilioso (Universidade Federal de Campina Grande – (paulaana224@gmail.com)

▪ Marco Antonio Dias da Silva (Universidade Federal de Campina Grande –
(marco.dias@professor.ufcg.edu.br)
▪ Eixo temático 3. Tecnologias de Mediação, Materiais didáticos e Conteúdos para o Ensino-Aprendizagem

no contexto das TDIC e Subeixo 3.2. Foco na Educação Superior
Resumo:
Este estudo objetivou avaliar a participação dos cursos de odontologia da Região Norte no
oferecimento de material instrucional no YouTube. Foi utilizada a pesquisa documental, para verificar
a existência de canais oficiais dos cursos de graduação em Odontologia no YouTube. A lista oficial de
cursos foi obtida na plataforma <emec.gov.br>. Foram realizadas buscas no YouTube digitando o nome
ou a sigla da universidade juntamente com o termo "odontologia". Os dez primeiros vídeos de cada
pesquisa foram assistidos e categorizados como instrucionais ou não instrucionais. Dados referentes
ao número de visualizações, duração, provedor e data de postagem foram documentados. Foram
encontrados 37 canais oficiais, destes 290 vídeos foram avaliados. Somente 10% dos vídeos foi
caracterizado como instrucional. Observou-se por meio do software jamovi que os vídeos instrucionais
são mais longos (p< 0.05) e mais recentes (p< 0.05) e que os usuários parecem preferir vídeos mais
longos e já curtidos anteriormente. Conclui-se que a participação dos cursos de Odontologia no
oferecimento de conteúdo instrucional no YouTube é ínfima e que as características do vídeo podem
influenciar o engajamento dos usuários.
Palavras- chaves: redes sociais, engajamento, aprendizagem
Abstract:
This study aimed to evaluate the role of the dental courses from North Region in offering instructional
content on YouTube. Documental research was used to verify the existence of official YouTube channels
of undergraduate dental courses. The official list of courses was obtained from the <emec.gov.br>
platform. YouTube was searched by typing the name or acronym of the university together with the
term "odontologia". The first ten videos of each search were watched and categorized as instructional
or non-instructional. Data regarding the number of views, duration, provider, and the posting date
were documented. In 37 official 290 videos channels were evaluated. Only 10% of the videos were
characterized as instructional. Using jamovi software, it was observed that instructional videos are
longer (p< 0.05) and more recent (p< 0.05) and that users seem to prefer longer videos that have
already been liked. It is concluded that the participation of Dentistry courses in offering instructional
content on YouTube is minimal and that the characteristics of the video can influence user engagement.
Keywords: social media, engagement, learning
1
Resumen:
Este estudio tuvo como objetivo evaluar el papel de los cursos de odontología de la Región Norte de
Brasil en la oferta de contenido educativo en YouTube. Se utilizó una investigación documental para
verificar la existencia de canales oficiales de YouTube de los cursos de pregrado en odontología. La lista
oficial de cursos se obtuvo de la plataforma <emec.gov.br>. Se buscó en YouTube tecleando el nombre
o sigla de la universidad junto con el término “odontologia”. Los primeros diez videos de cada búsqueda
fueron vistos y categorizados como instructivos o no instructivos. Se documentaron datos sobre el
número de vistas, la duración, el proveedor y la fecha de publicación. En 37 canales oficiales se
evaluaron 290 videos. Solo el 10% de los videos se caracterizaron como instructivos. Usando el software
jamovi, se observó que los videos instructivos son más largos (p< 0.05) y más recientes (p< 0.05) y que
los usuarios parecen preferir videos más largos que ya han gustado. Se concluye que la participación
de los cursos de Odontología en la oferta de contenidos didácticos en YouTube es mínima y que las
características del video pueden influir en el engagement del usuario.
Palabras clave: redes sociales, participación, aprendizaje
1. Introdução
A internet e seus meios digitais vêm se tornando importantes ferramentas de pesquisa e

estudo (FERREIRA e AMARAL, 2017). Porém apesar de ampliarem o acesso à informação, por
vezes, pecam no que tange a origem e qualidade do conteúdo (NEVES e BORGES, 2020).
Apesar dos avanços na utilização do meio digital, decorrentes da pandemia, e de
favorecer um modelo mais atrativo para os discentes, a compreensão da utilização dos meios
digitais como recurso na aprendizagem ainda não faz parte da realidade de muitos (ARAÚJO,
GARLHADO, SANTOS, 2019).
Estudos demonstram uma ativa utilização do YouTube por acadêmicos, que durante a
graduação, já utilizaram da plataforma para estudar ou para realizar algum trabalho por meio do
conteúdo disponibilizado (FRAGOSO e PIRES, 2020). A visualização de vídeos está entre as
atividades referidas, quando o intuito é buscar informações online sobre saúde. Acredita-se que
o conteúdo online influencie na tomada de decisões impactando no cotidiano (MORETTI,
OLIVEIRA, SILVA, 2012).
No YouTube o conteúdo odontológico é publicado por diferentes fontes, a maioria pouco
confiável (SILVA, TREVIZAN, MONTEIRO, 2020) expondo os usuários, pacientes, profissionais e
estudantes a informações potencialmente danosas (MARTIN e MARTINS, 2019).
Pouco se sabe sobre a participação dos cursos de odontologia do Brasil no oferecimento
de informações de qualidade no YouTube, assim como, se desconhece quão confiáveis são as
fontes provedoras do conteúdo encontrado no YouTube. Este estudo objetiva avaliar a
participação dos cursos de odontologia da Região Norte no oferecimento de material instrucional
no YouTube.
2
Na primeira parte do estudo foi realizada pesquisa documental, para verificar a existência
de canais oficiais dos cursos de graduação em Odontologia das Instituições de Ensino Superior
(IES) do Brasil, no YouTube. A lista de cursos foi obtida da base de dados Ministério da Educação,
encontrada no site <www.e-mec.gov.br no site do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (INEP). Neste estudo foram avaliados os cursos de Odontologia dos estados da
Região Norte do Brasil. Para organizar a avaliação, os cursos foram divididos alocados por estado
(Acre, Rondônia, Amazonas, Roraima, Pará, Amapá e Tocantins), os quais foram tabulados e
analisados separadamente ao longo da pesquisa.
Foram consideradas como instituição única, faculdades que, apesar de possuírem mais de
um campus, apresentem um único site para todas as unidades de ensino. Da mesma forma,
universidades com dois ou mais campi com canais independentes foram tidas como instituições
distintas. Para verificar a existência de canais oficiais do YouTube, foi digitado o nome ou a sigla
da universidade juntamente com o termo "odontologia" na ferramenta de pesquisa do YouTube.
Os dez primeiros vídeos de cada pesquisa foram assistidos e categorizados como instrucionais ou
não instrucionais. Os dados referentes ao número de visualizações, duração, provedor e
atualização foram documentados.
Nenhuma filtragem ou restrição foi implementada durante as pesquisas. Todos os
procedimentos de busca foram realizados: 1- sem login; 2- usando uma nova janela anônima; 3 -
usando um navegador com cache limpo; 4 - usando as configurações padrão para classificar por
relevância; 5 – por um único revisor; e 6 - em português. Dados relativos ao tempo de
visualização, atualização, provedor do conteúdo e categoria na qual o vídeo foi postado, números
de visualizações e URL foram documentados e tabulados para posterior análise. Para essa análise,
o conteúdo do vídeo, o público alvo e o seu provedor foram analisados, com base em pesquisa
de currículo dos provedores e se o conteúdo estava atrelado à odontologia.
Essa pesquisa documental utiliza dados públicos e dispensa a necessidade de submissão
do projeto ao comitê de ética em pesquisa. Os dados foram submetidos à análise estatística no
software jamovi (one-way ANOVA, Pearson e Tukey).
4. Resultados
Foram encontrados 54 cursos de odontologia na Região Norte do Brasil: Acre (3),

Rondônia (11), Amazonas (10), Roraima (2), Pará (18), Amapá (3) e Tocantins (7). Dez foram
descritos como cursos não iniciados e 1 definido como extinto. Observou-se a existência de 37
canais oficiais, dos quais 290 vídeos foram avaliados. Observou-se que esses vídeos receberam
3,505,748 visualizações e 10,640 likes, em 162 horas e 51 minutos de exposição.
A duração média dos vídeos foi de 33 minutos e 41 segundos tendo o mais curto durado
6 segundos e o mais longo 4 horas e 20 minutos. Foi observada a abordagem de temas sobre
congressos, simpósios, colações de grau e eventos com intuito de divulgar a instituição
provedora.
Verificou-se que os canais oficiais dos cursos de odontologia da região Norte produzem
mais conteúdo não instrucional (90%). Sendo que do material coletado de canais do Acre nenhum
dos vídeos foi considerado instrucional.
3
Foram observadas fortes relações positivas entre o número de curtidas e o de
comentários (Pearson's r = 0.607 e p< 0.001). Foi também observada relações positivas entre o
índice de interação e a duração do vídeo (Pearson's r = 0.413 e p< 0.001), entre o número de
inscritos no canal e o número de visualizações (Pearson's r = 0.341 e p< 0.001), entre o número
de inscritos no canal e a taxa de visualização (Pearson's r = 0.352 e p< 0.001) e entre o número
de índice de interação e o número de comentários (Pearson's r = 0.320 e p< 0.001)
Por outro lado, os vídeos mais novos tendem a ser mais curtos (Pearson's r = -0.418 e
p< 0.001) e o número de curtidas (Pearson's r = -0.268 e p< 0.001) e comentários (Pearson's r = -
0.275 e p< 0.001) são menores em vídeos mais antigos.Observou-se também que os vídeos não
instrucionais são mais curtos (p< 0.01), mais antigos (p< 0.01) (figuras 1 e 2) e apresentaram
menor interação (p< 0.01).
Figura 1 – Idade e tipo do conteúdo Figura 2 – Duração dos vídeos e tipo do conteúdo
5. Discussão
O número de vídeos instrucionais em odontologia foi muito reduzido. Essa disparidade já

foi relatada também em cursos de graduação em Odontologia do Reino Unido, onde de 345
vídeos assistidos, apenas 15 vídeos apresentavam conteúdo educacional (DIAS DA SILVA,
PEREIRA, WALMSLEY, 2019). É nítido o desafio de incluir conteúdo de qualidade em saúde
odontológica no YouTube. O ambiente se torna mais propício para a expansão da influência de
fake News quando provedores educacionais não contribuem com o oferecimento de conteúdo
confiável. Contudo, atualmente a maioria dos canais oficiais encontrados no YouTube ainda se
dedica a temáticas não direcionadas a prática odontológica, mas a publicidade.
6. Conclusões
Conclui-se que a participação dos cursos de Odontologia no oferecimento de conteúdo

instrucional no YouTube é ínfima e que as características do vídeo podem influenciar o
engajamento dos usuários ao conteúdo.
4
7. Referências
ARAÚJO, Marcos Alberto de; GALHARDO, Cristiane Xavier; SANTOS, Vivianni Marques
Leite dos. A Internet das Coisas e suas implicações na Educação / The Internet of Things
and its Implications in Education. ID on line. Revista de psicologia, [S.l.], v. 13, n. 46, p.
231-242, jul. 2019. ISSN 1981-1179. Disponível em:
https://idonline.emnuvens.com.br/id/article/view/1865 . Acesso em: 29 abr. 2022.
DIAS DA SILVA, Marco Antonio; PEREIRA, Andresa Costa; WALMSLEY, Anthony Damien.
The availability of open‐access videos offered by dental schools. European Journal of
Dental Education, v. 23, n. 4, p. 522-526, 2019.
FERREIRA, G.; AMARAL, A. F. REDES SOCIAIS: Influências na construção da subjetividade

do indivíduo. Psicologia e Saúde em debate, [S. l.], v. 3, n. Supl. 1, p. 36–37, 2017.
Disponível em:
http://psicodebate.dpgpsifpm.com.br/index.php/periodico/article/view/221. Acesso em:
29 abr. 2022.
FRAGOSO, Emílio Lopes. PIRES, Valéria de Albuquerque. O uso da plataforma Youtube por
acadêmicos do Ensino Superior. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do
Conhecimento. Ano 05, Ed. 08, Vol. 08, pp. 54-71. Agosto de 2020. ISSN: 2448-0959,
Disponível em: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/plataforma-
youtube. Acesso em: 29 abr. 2022.
MORETTI, Felipe Azevedo; OLIVEIRA, Vanessa Elias de; SILVA, Edina Mariko Koga da.
Acesso a informações de saúde na internet: uma questão de saúde pública?. Revista da
Associação Médica Brasileira, v. 58, n. 6, p. 650-658, 2012. Disponível em:
https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0104423012702671?via%3Dihub.
Acesso em: 29 abr.2022.
NEVES, B. C.; BORGES, J. Por que as Fake News têm espaço nas mídias sociais? : uma
discussão a luz do comportamento infocomunicacional. Informação & Sociedade:
Estudos, [S. l.], v. 30, n. 2, 2020. Disponível em:
https://periodicos.ufpb.br/ojs2/index.php/ies/article/view/50410. Acesso em: 29 abr.
2022.
SILVA, Matheus Corrêa Batista da; TREVIZAN, Luan; MONTEIRO JUNIOR, Sylvio. Seria o
YouTube uma fonte confiável de informação sobre clareamento dental no Brasil?. Revista
de Odontologia da UNESP [online]. 2020, v. 49. Disponível em:
https://doi.org/10.1590/1807-2577.03620 Acesso em: 29 abr.2022
5
ENSINO REMOTO EMERGENCIAL: USO DE METODOLOGIAS ATIVAS E RECURSOS
VIRTUAIS NUMA DISCIPLINA DE PÓS-GRADUAÇÃO
EMERGENCY REMOTE TEACHING: USE OF ACTIVE METHODOLOGIES AND VIRTUAL RESOURCES IN A
POSTGRADUATE SUBJECT
ENSEÑANZA REMOTA DE EMERGENCIA: USO DE METODOLOGÍAS ACTIVAS Y RECURSOS VIRTUALES EN UNA

ASIGNATURA DE POSTGRADO
▪ Autor A: Micael Doria de Andrade (Universidade de São Paulo /micael.andrade@usp.br)

▪ Autor B: Rosangela Andrade Aukar de Camargo (Universidade de São Paulo/rcamargo@eerp.usp.br)
▪ Eixo/Subeixo temático: Eixo temático 3 - Tecnologias de Mediação, Materiais didáticos e Conteúdos para o
Ensino-Aprendizagem no contexto das TDIC. Subeixo 3.2. Foco na Educação Superior.
Resumo:
A educação superior, imersa no ensino remoto emergencial, devido à Covid-19, passou a usar com mais
frequência os métodos ativos e ferramentas/recursos virtuais, a fim de continuar suas atividades. Deste
modo, este estudo objetiva relatar como as metodologias ativas e recursos virtuais contribuíram para
o ensino-aprendizagem de pós-graduandos, durante o ensino remoto emergencial. Quanto ao método,
trata-se de um relato de experiência, sendo este resultante da vivência de uma disciplina remota
ofertada pela Pró-Reitoria de Pós-Graduação da USP, em 2021. Ressalta-se que a condição imposta
pela pandemia da Covid-19, embora, tenha limitado a educação superior, por outro lado, provocou
novos pensamentos, caminhos e ações na pós-graduação. Portanto, utilizar-se de métodos ativos e
recursos virtuais, significou enxergar na ciência e nas tecnologias a capacidade de converter e
ultrapassar possíveis barreiras que tentam estagnar o fazer humano em busca de conhecimento.
Palavras-chave: Metodologias ativas; Pós-graduação; Covid-19; blended learning; Ensino.
Abstract:
Higher education, immersed in emergency remote teaching, due to Covid-19, started to use active
methods and virtual tools more frequently in order to continue its activities. Thus, this study aims to
report how active methodologies and virtual resources contributed to the teaching-learning of
postgraduate students during emergency remote teaching. As for the method, it is an experience
report, resulting from the experience of a remote discipline offered by the Pro-Rectory of Postgraduate
of USP, in 2021. It is noteworthy that the condition imposed by the Covid-19 pandemic , although it
limited higher education, on the other hand, it provoked new thoughts, paths and actions in
postgraduate. Therefore, using active methods and virtual resources meant seeing in science and
technologies the ability to convert and overcome possible barriers that try to stagnate human activities
in search of knowledge.
Keywords: Active Methodologies; Postgraduate; Covid-19; blended learning; Teaching.
Resumen:
La educación superior, inmersa en la enseñanza remota de emergencia, debido al Covid-19, comenzó
a utilizar con mayor frecuencia métodos activos y herramientas virtuales para continuar con sus
actividades. Por lo tanto, este estudio tiene como objetivo informar cómo las metodologías activas y
los recursos virtuales contribuyeron a la enseñanza-aprendizaje de estudiantes de posgrado durante la
enseñanza remota de emergencia. En cuanto al método, se trata de un relato de experiencia, resultado
de la vivencia de una disciplina a distancia ofrecida por el Decanato de Posgrado de la USP, en 2021.
Se destaca que la condición impuesta por la pandemia de Covid-19, aunque limitó mayor la educación,
en cambio, suscitó nuevos pensamientos, caminos y acciones en los estudios de posgrado. Por tanto,
utilizar métodos activos y recursos virtuales significó ver en la ciencia y las tecnologías la capacidad de
1
convertir y superar las posibles barreras que intentan estancar las actividades humanas en busca del
conocimiento.
Palabras clave: Metodologías activas; Posgrado; Covid-19; blended learning; Enseñanza.
1. Introdução e perspectiva teórica
O cenário educacional brasileiro sofreu fortes impactos em virtude do vírus SARS-CoV-2

(Covid-19), provocando, seriamente, mudanças expressivas nas formas de ensinar e aprender
(SILVA et al., 2021). Frente à essa realidade, instituições educacionais buscaram adaptar-se da
melhor forma, a fim de não estagnar o fazer humano em suas práticas, saberes e vivências. Neste
sentido, a educação superior encontrou, mais do que nunca, nas metodologias ativas e nos
recursos virtuais a oportunidade de continuar suas atividades de ensino, pesquisa e extensão.
Nesse contexto, o ensino remoto - em caráter emergencial - passou a ser adotado como
alternativa viável na esfera da educação superior. Por sua vez, a pós-graduação (em nível
mestrado e doutorado) também precisou se adequar à nova configuração de ensino, e, assim,
(re)pensar novas estratégias para prosseguir com suas atividades. Consequentemente, a internet
e meios tecnológicos tiveram usos intensificados, permitindo que a interação entre professores
e alunos, mesmo a distância, acorresse (SUNDE; JÚLIO; NHAGUAGA, 2020).
Ademais, embora as aulas presenciais tenham sido interrompidas por causa da pandemia
da Covid-19, professores da pós-graduação continuaram suas orientações no âmbito da pesquisa
junto aos seus respectivos orientandos, porém, de forma remota (BARCELLOS; COELHO, 2022).
Posto isso, recursos e métodos ativos provenientes e/ou associados às Tecnologias da
Informação e Comunicação (TICs) foram incorporados intensivamente ao cotidiano educativo da
pós-graduação, possibilitando, então, a criação de estratégias e atividades desafiadoras que
integrassem novos espaços e tempo em seus estudos e pesquisas (MORAN, 2015). Assim,
instituições de ensino superior passaram a utilizar metodologias voltadas para o sistema e-
learning, ou seja, um ensino emergencial que desenvolveu atividades síncronas e assíncronas por
meio de TICs e ferramentas que fizeram uso constante de internet (SILVA et al., 2021).
Diante desse novo paradigma educacional, o presente estudo busca relatar como as
metodologias ativas e recursos virtuais favoreceram o ensino-aprendizagem entre professores e
alunos durante o período de distanciamento social, na pós-graduação. Acredita-se que as
considerações a partir desta experiência podem subsidiar reflexões pertinentes quanto ao
entendimento e valorização das metodologias ativas e dos recursos virtuais na pós-graduação,
bem como (re)pensar o papel da Universidade diante dos novos desafios que circundam
professores e alunos. Ressalta-se que este trabalho é permeado pelos fundamentos teóricos de
Moran (2015), Castioni et al. (2021), Valente, Almeida e Geraldini, (2017) e demais autores, que
de forma transversal, subsidiam os ideais e norteamentos deste estudo.
O presente estudo é entendido como descritivo, do tipo relato de experiência. Esse tipo
de estudo é uma forma pertinente de narrar acontecimentos sob a dimensão científica, sendo,
portanto, uma construção que se propõe circunscrever tempo, lugar, espaços na interatividade
dos sujeitos e seus conhecimentos no âmbito social (DALTRO; FARIA, 2019). Deste modo, este
relato é resultante da vivência de uma disciplina 100% remota, intitulada “Docência do Ensino
2
Superior: práticas, renovação pedagógica e memórias - (DPG5009)”, ofertada pela Pró-Reitoria
de Pós-Graduação da USP, no segundo semestre de 2021.
As aulas remotas, disponíveis na plataforma Moodle, possibilitaram esta experiência,
sendo estas ministradas por sete (07) professores. Ademais, o número de vagas ofertadas, (500
vagas), contou com aproximadamente 400 alunos efetivamente matriculados (mestrandos e
doutorandos). Após o deferimento da matrícula e em obediência à liberação da data inicial das
aulas, todos os alunos matriculados puderam assistir à apresentação da disciplina e conhecer o
corpo docente através de uma live síncrona promovida pelos professores, no Youtube. Esse
contato inicial foi um momento para informar datas, prazos, orientações de acesso ao Sistema
Moodle/E-disciplina, indicação de leitura, videoaulas, tirar possíveis dúvidas, etc.
Acrescenta-se que, por ser tratar de uma disciplina ofertada remotamente, os materiais
utilizados foram notebooks, celulares, tablets e afins. Ademais, quanto às ferramentas envolvidas
para a concretude das atividades da disciplina, cita-se alguns dos mais usados: Plataforma
Moodle/E-Disciplinas (Sistema Janus/USP); Google Meet; Gmail; YouTube; Padlet; Anchor;
Audacity; Spotify; Mentimeter; Kahoot; WhatsApp; dentre outros.
A pós-graduação da USP, assim como todo contexto educacional brasileiro, foi

atravessada por condições desafiadoras durante o distanciamento social. Entretanto, a vivência
da disciplina DPG5009, aqui relatada, foi permeada por trocas significativas, aprendizagens e
desafios que impulsionaram a busca, a maturação e o aprofundamento do conhecimento e novas
aprendizagens no que diz respeito às metodologias ativas e uso dos recursos virtuais.
Consoante esse panorama, a disciplina DPG5009, que esteve organizada em quatro eixos
temáticos, e respectivamente, quatro unidades, instigou nos pós-graduandos a capacidade de
conhecer o universo das práticas pedagógicas no ensino superior, sua historicidade e suas
correlações com o ensino ativo, e, consequentemente, explorar novas ferramentas e recursos
virtuais. Assim, nesta experiência, os alunos de pós-graduação foram desafiados, em grupos
previamente organizados, em uma das atividades, a recriarem um plano de aula pensado numa
“proposta de prática(s) inovadora(s) para a renovação pedagógica do Ensino Superior de
graduação”. Então, utilizando o aplicativo Anchor e o software Audacity, os estudantes
demonstraram a apreensão dos conteúdos abordados ao longo da disciplina e elaboraram uma
proposta de inovação no ensino por meio de um episódio de podcast. Mesmo de forma remota,
os pós-graduandos reuniram-se via Google Meet e definiram os procedimentos e detalhes que
constituiriam a atividade. Deste modo, eles: a) pesquisaram e selecionaram uma disciplina que
subsidiou a criação do plano de aula; b) idealizaram um roteiro que permitia cada participante
participar com suas ideias; c) executaram a escrita/reescrita das ideias que se transformariam
em áudio; d) gravaram e editaram, individualmente, por meio do App Anchor e software
Audacity, suas falas; e) por último, um membro do grupo ficou responsável por unir todas as
gravações em um só áudio, ajustar os detalhes, como som de abertura, vinhetas de transições,
etc. , e, finalmente, lançar o áudio no serviço de streming, Spotify; f) posteriormente, enviou-se
para os professores na plataforma Moodle/E-disciplinas.
Essa foi uma atividade em grupo que compôs parte da avaliação final. No entanto,
durante toda a disciplina, os pós-graduandos, individualmente ou coletivamente, desfrutaram de
outros momentos e contatos com materiais, ferramentas e recursos que instigaram novas
descobertas no âmbito das novas tecnologias e métodos ativos, já que, na plataforma Moodle,
3
os docentes disponibilizaram indicações de sites, tutorias, vídeos, entrevistas, artigos, livros, etc.
Em razão disso, é imprescindível mencionar que, em tempos contemporâneos, a
educação vivencia inúmeras transformações no âmbito social, resultando em novas interações,
interatividades e novas perspectivas pedagógicas (MORAN, 2015). Isso certamente contraria a
concepção da educação como um feito holístico cercado pelos métodos tradicionais de ensino
(VALENTE; ALMEIDA; GERALDINI, 2017). Deduz-se, então, que embora desafiante, as instituições
atuais exploraram o campo do blended learning, também conhecido como Ensino Híbrido/Misto,
se aproximando cada vez mais do conceito de lifelong learning, ou seja, uma aprendizagem ao
longo da vida (CASTIONI et al., 2021). Isso, certamente, foi comprovado na experiência da
DPG5009, sendo, portanto, uma disciplina que evidenciou o quanto as metodologias ativas e as
ferramentas/recursos virtuais/on-lines podem favorecer no ensino aprendizagem.
Logo, o uso desses métodos, ferramentas/recursos converge com os avanços e mudanças
na educação em condições pandêmicas. Para Moran (2015), a tecnologia traz, hoje, a conexão
de todos os espaços e tempos alcançados, ou seja, a sala de aula é ampliada, mesclada,
hibridizada. Deste modo, a disciplina, aqui, vivenciada, a DPG5009, sinonimiza o esforço da
docência no ensino superior (em especial, na pós-graduação) em romper paradigmas baseados
no ensino tradicional. Por outro lado, o despreparo e a ausência de insumos quanto à inovação
e à utilização de recursos e métodos ativos associados às tecnologias evidencia que muitas
instituições brasileiras ainda são escassas de cidadania digital e estratégias políticos-pedagógicas
que favoreçam a capacitação e formação do corpo universitário (CASTIONI et al., 2021).
Na ótica da DPG5009, alunos e professores se reinventarem quanto ao uso das
tecnologias e recursos virtuais. Através da vivência dessa disciplina observou-se que os
professores agiram como mediadores da aprendizagem, provocadores do saber, ou seja,
desempenharam o papel de incentivadores. Deste modo, os discentes foram instigados a: usar
novas ferramentas/recursos; controlar o tempo de estudo (evitando a procrastinação);
desenvolver a autonomia; aprimorar o senso de responsabilidade; e principalmente, utilizarem
novos recursos virtuais de forma mais crítica, reflexiva e consciente, na pós-graduação.
É notável que a experiência supracitada foi permeada por contornos e delineamentos que
convergem no uso de metodologias ativas e recursos virtuais por meio de ferramentas
disponíveis na internet. Dito isto, a disciplina DPG5009 fomentou nos pós-graduandos novas
conexões, ampliou a criatividade sobre os recursos virtuais no universo do ensino e da pesquisa,
bem como, estimulou novas percepções pedagógicas no ensino superior e na carreira docente.
Assim, as ferramentas pedagógicas e recursos virtuais utilizados no ensino emergencial,
na disciplina DPG5009, demonstraram ser aptos a novas experiências no universo acadêmico.
Salienta-se, portanto, a importância de enxergar tais meios não meramente como instrumentos
triviais que estão ao nosso dispor, mas sim, como recursos que agregam na busca pelo
conhecimento crítico, construtivo e/ou reflexivo. Deste modo, Plataforma Moodle/E-Disciplinas;
Google Meet; Gmail; YouTube; Padlet; Anchor; Audacity; Spotify; Mentimeter; Kahoot; WhatsApp
e tantos outros aplicativos e recursos virtuais, podem potencializar o fazer pedagógico de
professores e alunos, desde que, tais ferramentas sejam reconhecidas criticamente,
convencionadas e adaptadas de acordo a necessidade circundante.
Em suma, utilizar-se de métodos ativos e recursos virtuais, diante de todo esse contexto
pandêmico, significou enxergar na ciência e na tecnologia a capacidade de converter e
4
ultrapassar possíveis barreiras que tentam estagnar o fazer humano em busca de conhecimento
e novas descobertas. Por isso tudo, a Universidade deve, cada vez mais, enxergar criticamente as
novas tecnologias, recursos virtuais e ferramentas pedagógicas inovadoras, pois, vivemos sob
uma nova dimensão educacional permeada pela evolução.
5. Referências
BARCELLOS, L. S; COELHO, G. R. Vida pessoal, profissional e acadêmica em tempos de pandemia:

desafios enfrentados por estudantes doppgenfis/universidade x. In SciELO Preprints, 2022.
Disponível em: https://preprints.scielo.org/index.php/scielo/preprint/view/3231. Acesso em: 27
de maio. 2022.
CASTIONI, R. et al. Universidades federais na pandemia da Covid-19: acesso discente à internet e

ensino remoto emergencial. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 29, n. 11, p. 399-
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https://www.scielo.br/j/ensaio/a/53yPKgh7jK4sT8FGsYGn7cg/?lang=pt. Acesso em: 11 de maio.
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DALTRO, M. R; FARIA, A. A. Relato de experiência: Uma narrativa científica na pós-modernidade.

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MORAN, J. Mudando a educação com metodologias ativas. In C. A. SOUZA; O. E. T. MORALES

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http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2013/12/mudando_moran.pdf. Acesso
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SUNDE, R. M., JÚLIO, O. A., NHAGUAGA, M. A. F. O ensino remoto em tempos da pandemia da

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VALENTE, J. A., ALMEIDA, B. M. E., GERALDINI, A. F. Metodologias ativas: das concepções às

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Acesso em: 28 maio. 2022.
5
UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DA COMUNICAÇÃO E INFORMAÇÃO DURANTE
O ENSINO REMOTO EM UMA INSTITUIÇÃO FEDERAL DE ENSINO: RELATO DE
EXPERIÊNCIA
USE OF COMMUNICATION AND INFORMATION TECHNOLOGIES DURING REMOTE TEACHING IN A FEDERAL
EDUCATION INSTITUTION: EXPERIENCE REPORT
USO DE TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN DURANTE LA ENSEÑANZA A DISTANCIA EN UNA

INSTITUCIÓN EDUCATIVA FEDERAL: REPORTE DE EXPERIENCIA
▪ Cremilson de Paula Silva (Universidade Federal de Alfenas – cremilson.silva@sou.unifal-mg.edu.br)

▪ Natércia Taveira Carvalhaes Dias (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas Gerais,
Campus Muzambinho – natercia.dias@ifsuldeminas.edu.br)
▪ Milene Dias Ferreira Magri (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas Gerais,
Campus Muzambinho – milene.magri@muz.ifsuldeminas.edu.br)
▪ Renato Aparecido de Souza (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas Gerais,
Campus Muzambinho – renato.souza@muz.ifsuldeminas.edu.br)
▪ Ana Paula Alonso Reis Mairink (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas Gerais,
Campus Muzambinho – ana.reis@muz.ifsuldeminas.edu.br)
▪ Eixo/Subeixo temático: Tecnologias de Mediação, Materiais didáticos e Conteúdos para o Ensino

Aprendizagem no contexto das TDIC/ Foco na Educação Básica
Resumo:
Em consequência aos impactos da pandemia da COVID-19 no cenário educacional do país
implementou-se o Ensino Remoto Emergencial (ERE), intermediado pelas Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC’s). O presente trabalho objetivou relatar a experiência advinda da utilização das
tecnologias da informação e comunicação (TIC’s), no ensino remoto emergencial, durante a pandemia
da COVID-19 em um curso Técnico em Enfermagem. Trata-se de estudo descritivo, do tipo relato de
experiência sobre a utilização das TIC’s em três disciplinas de um curso Técnico em Enfermagem,
realizado com 20 estudantes, dos quais, 90% participaram deste estudo. Evidenciou-se que os
encontros síncronos on-line e ao vivo com a gravação e as videoaulas autorais assíncronas gravadas,
disponibilizadas na plataforma presencial foram bem aceitas pelos estudantes, oportunizando a
flexibilização do cronograma de estudos, aspecto benéfico, dado que são estudantes que conciliam
vida acadêmica com profissional. Percebeu-se também que as aulas elaboradas em ferramentas
interativas, a disponibilização de vídeos interativos e as avaliações on-line, ofereceram novos caminhos
para a construção de um conhecimento sólido. A opinião dos estudantes para a implementação dessa
modalidade de ensino deve ser considerada, visto que os discentes irão utilizar dessas ferramentas
educacionais, obtendo resultado benéfico quando implementada de maneira adequada, todavia, serão
prejudicados quando implementados sem o suporte e estrutura adequada.
Palavras-chave: Enfermagem, covid-19, tecnologia de informação.
Abstract:
As a result of the impacts of the COVID-19 pandemic on the country's educational scenario, there was
the implementation of Emergency Remote Education (ERE), mediated by Information and
Communication Technologies (ICT's). The objective is to report the experience with the use of ICTs, in
the ERE arising from the COVID-19 pandemic, in three subjects taught in a Technical Nursing course.
This is a descriptive study, of the experience report type on the use of ICTs in three subjects of a
Technical Nursing course, carried out with 20 students, of which 90% participated in this study. It was
evidenced that the synchronous online and live meetings with the recording and the recorded
asynchronous copyright video classes, made available on the face-to-face platform were well accepted
by the students, providing the opportunity to make the study schedule more flexible, a beneficial
1
aspect, given that they are students who reconcile academic and professional life. It was also noticed
that the classes developed in interactive tools, the availability of interactive videos and online 2
assessments, offered new ways to build solid knowledge. The opinion of students for the
implementation of this teaching modality must be taken into account, since students will use these
educational tools, obtaining a beneficial result when implemented properly, however, they will be
harmed when implemented without adequate support and structure.
Keywords: Nursing, covid-19, information technology.
Resumen:
A raíz de los impactos de la pandemia del COVID-19 en el escenario educativo del país, se dio la
implementación de la Educación a Distancia de Emergencia (ERE), mediada por las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC's). El objetivo es relatar la experiencia con el uso de las TIC, en los
ERE derivados de la pandemia del COVID-19, en tres asignaturas impartidas en un curso Técnico de
Enfermería. Se trata de un estudio descriptivo, del tipo relato de experiencia sobre el uso de las TIC en
tres asignaturas de un curso Técnico de Enfermería, realizado con 20 alumnos, de los cuales el 90%
participó de este estudio. Se evidenció que los encuentros en línea sincrónicos y en vivo con la grabación
y las videoclases asincrónicas grabadas de derechos de autor, disponibles en la plataforma presencial,
fueron bien aceptados por los estudiantes, brindando la oportunidad de flexibilizar el horario de
estudio, una aspecto beneficioso, dado que son estudiantes que concilian la vida académica y
profesional. También se notó que las clases desarrolladas en herramientas interactivas, la
disponibilidad de videos interactivos y evaluaciones en línea, ofrecieron nuevas formas de construir
conocimientos sólidos. Se debe tener en cuenta la opinión de los estudiantes para la implementación
de esta modalidad de enseñanza, ya que los estudiantes utilizarán estas herramientas educativas,
obteniendo un resultado beneficioso cuando se implementen adecuadamente, sin embargo, se verán
perjudicados cuando se implementen sin el soporte y la estructura adecuada.
Palabras clave: Enfermería, covid-19, tecnología de la información.
1. Introdução
O cenário pandêmico ocasionado pela COVID-19, trouxe readaptação em diversas esferas
da sociedade, implicando diretamente na implementação do Ensino Remoto Emergencial (ERE),
intermediado pelas Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC’s).
Em uma Instituição Federal de Ensino, no curso Técnico em Enfermagem, os planos de
ensino e de aula foram readequados, de modo a garantir a oferta de qualidade de disciplinas com
seus conteúdos estabelecidos, diminuindo o máximo possível os efeitos provenientes das
medidas para contenção da enfermidade e suas implicações em um curso de enfermagem, que
necessita de aulas práticas em laboratório e vivência em cenários realísticos.
Nesse viés, esses recursos educacionais foram empregados. Segundo Torres, Bezerra e
Abbad (2015), TIC trata-se de um instrumento que possibilita agregar, conectar, operar e
disseminar informações. Pesquisas indicam que a utilização dessas ferramentas em cursos
relacionados à área de enfermagem possibilita a otimização da prática docente, além de ser uma
estratégia eficaz de apoio, garantindo ao professor a função de ser facilitador no que tange o
processo de ensino-aprendizagem (CASTRO et al., 2019).
Para tanto, o presente trabalho objetivou relatar a experiência advinda da utilização das
tecnologias da informação e comunicação (TIC’s), no ensino remoto emergencial, durante a
pandemia da COVID-19 em um curso Técnico em Enfermagem.
2. Metodologia
Trata-se um estudo descritivo, do tipo relato de experiência sobre a utilização das TIC’s
aplicadas em três disciplinas de um curso Técnico em Enfermagem, com cargas horárias de 40,
2
100 e 67 horas, que de acordo o Projeto Pedagógico do Curso (PPC) constituem a grade curricular
3 do segundo, terceiro e quarto semestre/módulo do curso.
Dessa forma, as aulas presenciais foram readequadas para o ensino remoto por
intermédio das tecnologias de comunicação e informação, em que as disciplinas citadas já
utilizavam a plataforma Moodle como suporte educacional, com o intuito de abarcar a publicação
dos materiais utilizados durante os encontros presenciais. Nesse viés, a implementação do
Moodle contribuiu para a otimização do acesso a plataforma e para o início da nova modalidade
de ensino, ocasionada pela COVID-19.
Para a compreensão da percepção dos estudantes acerca do ensino remoto mediado
pelas tecnologias da informação e comunicação, foi elaborado instrumento on-line, por meio do
Formulário do Google, contendo oito questões, sendo: I) As aulas autorais síncronas on-line e ao
vivo com gravação e disponibilização na plataforma presencial foram: 1-muito insatisfeito, 2-
pouco insatisfeito, 3-até certo ponto satisfeito e 4-muito satisfeito; II) As vídeoaulas autorais
assíncronas, aquelas gravadas e disponibilizadas na plataforma presencial, para que vocês
pudessem vê-las em momento mais oportuno, foram: 1-muito insatisfeito, 2-pouco insatisfeito,
3-até certo ponto satisfeito e 4-muito satisfeito; III) As aulas elaboradas em ferramentas
interativas (metodologia ativa de aprendizagem), como padlet e prezi, foram: 1- muito
insatisfeito, 2-pouco insatisfeito, 3-até certo ponto satisfeito e 4-muito satisfeito; IV) Sobre as
aulas no padlete prezi, comente como essas ferramentas contribuíram para que você inovasse
seu modo de estudar e aprender; V) Os vídeos interativos temáticos, postados como meio de
aproximação prática do conteúdo que estava sendo estudado, eles contribuíram para a
aprendizagem sobre o assunto? Sim ou Não (Justifique); VI) Sobre as avaliações on-line nas
ferramentas on-line, hot potatoes, estudos dirigidos, fóruns interativos, enquete no google meet,
trabalhos em grupos, você considera atrativo e coerente esses processos avaliativos? VII)
Recursos educacionais como filmes e convidados palestrantes, contribuíram para diversificar
ainda mais as metodologias de ensino? Sim ou Não (Justifique); VIII) O conteúdo proposto foi
satisfatório e atingiu os objetivos propostos? 1- muito insatisfeito, 2-pouco insatisfeito, 3-até
certo ponto satisfeito e 4-muito satisfeito. Em relação as perguntas realizadas, cinco tratavam-se
de questões fechadas, e três, de questões discursivas.
Os discentes do quarto módulo foram convidados para a participação da pesquisa por
intermédio do WhatsApp, por meio do instrumento de coleta de respostas eletrônico. O
formulário on-line, não continha dados para a identificação do respondente. Do total de 20
estudantes matriculados nas disciplinas, 18 responderam o formulário, totalizando assim, 90%
de participação. O formulário esteve disponível para ser respondido no período de 07 a 16 de
dezembro de 2021.
Para tanto, a experiencia relatada nesta pesquisa compreende o período entre março de
2020 e dezembro de 2020, com a turma de estudantes que cursou a oferta das três disciplinas
na modalidade de ensino remoto. Foram cumpridos os princípios éticos da pesquisa com seres
humanos. Pelo fato de se tratar de um relato de experiência, com utilização de dados
secundários, há dispensa do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e da aprovação
do Comitê de Ética em Pesquisa.
Evidenciou-se por meio das respostas coletadas que 61,1% estudantes avaliaram a
realização de encontros síncronos on-line e ao vivo com a gravação e disponibilização das aulas
na plataforma presencial institucional, como muito satisfeito devido a possibilidade de 4
3
readequação dos horários no dia-a-dia, proporcionando ao discente a opção de assistir às aulas
no horário onde há maior disponibilidade e no momento mais favorável para entendimento dos
conteúdos abordados, e as aulas gravadas (assíncronas) fornece a possibilidade de assistir às
aulas que não puderam ser assistidas ao vivo em detrimento das dificuldades em acesso à
internet e outros obstáculos advindos da pandemia.
Ademais, a utilização de ferramentas assíncronas desenvolve no estudante o seu
protagonismo no processo de ensino-aprendizagem, favorecendo a autonomia do aluno.
Todavia, as aulas possuíam duração inferior quando comparadas aos encontros presenciais,
devido não interrupção dos alunos para o esclarecimento de dúvidas. Assim, a busca na literatura
científica é um recurso para complementação desta modalidade de ensino, além do auxílio da
docente responsável pela disciplina para resolução das dúvidas emergentes.
As aulas elaboradas em ferramentas interativas (padlet, prezi, answergarden, Youtube,
entre outras) possibilitaram um maior contato com as metodologias ativas, contribuindo para a
construção de um conhecimento sólido. Este método de aprendizagem é um meio viável para a
obtenção de novos conhecimentos, sendo um recurso leve e acessível, segundo as informações
analisadas. Embora esses recursos educacionais facilitem o processo de ensino-aprendizagem,
não é uma ferramenta que se adeque a todos os conteúdos estabelecidos no planejamento da
disciplina, visto que há determinadas temáticas que necessitam de discussões e debates para o
desenvolvimento do senso crítico-reflexivo dos alunos sendo necessário a ponderação e seu uso
assertivo, a depender do conteúdo a ser ministrado. Por meio da análise das respostas,
evidenciou-se que a docente das disciplinas contribuiu com a obtenção do conhecimento dos
estudantes envolvidos, adaptando o processo de ensino ao perfil cursista e a realidade atual,
tornando-o mais dinâmico e compreensível.
Foram disponibilizados vídeos interativos no ambiente virtual de aprendizagem para os
estudantes objetivando a complementação da formação e minimizando os impactos da
pandemia sobre as aulas que não havia a associação, no momento, com a prática profissional.
Essa ação foi crucial para que os estudantes se sentissem motivados e engajados a procurarem
por conteúdos que extrapolassem a grade curricular, desse modo, esse feito auxiliou os alunos a
visualizarem a atuação profissional sobre outras perspectivas, compreendendo a importância da
busca por novos conhecimentos.
Os questionários on-line, hot potatoes, estudos dirigidos, casos clínicos, avaliação
síncrona na ferramenta enquete do Google Meet, fóruns interativos e elaboração de infográficos
por meio da ferramenta Canvas, foram métodos positivos para a fixação dos conteúdos
trabalhados ao longo do semestre letivo. Além de contribuir com o aprendizado coletivo e mútuo
sobre o uso dessas tecnologias, essas estratégias auxiliaram para a construção do saber dos
discentes. Esses recursos possibilitaram o desenvolvimento de ações de promoção à saúde, uma
vez que por intermédio da ferramenta Canvas, tornou-se possível a produção de informativos
para a comunidade interna e externa a instuição de ensino. O uso dessas ferramentas
tecnológicas foram fundamentais para o aprendizado dos estudantes, no entanto, alguns temas
merecem experiências práticas para melhor assimilação de cuidados de enfermagem na
assistência ao cliente, como por exemplo: dermatite da área das fraldas, banho do RN e cuidados
com o coto umbilical.
Ainda que um alto percentual (66,7%) avaliaram o conteúdo proposto nas disciplinas
como “Muito satisfeito”, houve determinada quantidade de discentes que avaliaram como “Até
certo ponto satisfeito” (27,8%) pois, embora o ambiente virtual seja de grande importância para
a continuidade e qualidade do ensino, o ensino presencial proporciona ao aluno experiências 5
4
reais e práticas sobre a atuação em enfermagem. Assim, percebeu-se por meio das respostas
coletadas que, para o ensino remoto contribuir em sua totalidade com a formação dos discentes,
é necessário a prática dos conteúdos teóricos, executando os procedimentos relativos à
assistência de enfermagem ao paciente, ou seja, a parte prática que diz respeito ao estágio
supervisionado obrigatório do curso.
3.1. Contribuições para a prática profissional

Observa-se que as aulas teóricas gravada e disponibilizadas e que o uso de metodologias
ativas de aprendizagem foram métodos satisfatórios no ensino de um curso Técnico em
Enfermagem, visto o perfil discente no curso, dado que são alunos que exercem funções
trabalhistas extensas na sociedade, além da necessidade de conciliar a vida profissional com a
acadêmica.
No entanto, destaca-se que aulas autorais síncronas on-line e ao vivo foram recursos
muito satisfatórios para os discentes, visto que por meio delas, era possível a realização de
debates sobre as temáticas ao vivo, além do esclarecimento de dúvidas. Nesse sentido, percebe-
se que o ensino híbrido, pode ser uma perspectiva futura dentro desse campo de formação, visto
que o viés do ensino remoto, ou seja, a falta das práticas de enfermagem, não é possível na sua
totalidade no ambiente virtual, necessitando para isso, de encontros presenciais.
3. Conclusão
Ressalta-se que a opinião dos estudantes para a implementação dessa modalidade de
ensino deve ser levada em pauta, visto que os alunos usufruirão dessas ferramentas educacionais
e se beneficiarão quando forem implementadas de maneira positiva, entretanto, serão
prejudicados quando este modelo de ensino for aplicado em instituição sem o suporte e
estrutura adequada.
No referido curso Técnico em Enfermagem, a instituição de ensino ofereceu aos
estudantes auxílio inclusão, empréstimo de computadores e capacitação dos professores e dos
alunos para utilização da plataforma presencial do Campus. Essas ações foram fundamentais para
que o ERE fosse positivo para os discentes e docentes.
4. Referências
TORRES, A. A. L. et al. Uso de tecnologias de informação e comunicação no ensino na saúde: revisão
sistemática 2010-2015. Revista Gestão e Saúde, v. 6, n. 2, p. 1883–1889, 2015. Disponível em:
https://periodicos.unb.br/index.php/rgs/article/view/3030.
CASTRO, M. J. et al. Impact of educational games on academic outcomes of students in the Degree in
Nursing. PLoS ONE, v. 14, n. 7: e0220388. Disponível em: https://doi.org/10.1371/journal.pone.0220388.
5
LABORATÓRIOS DE ACESSO REMOTO COMO FERRAMENTAS PARA A PESQUISA E
ENSINO PRESENCIAL E A DISTÂNCIA1
REMOTE ACCESS LABORATORIES AS TOOLS FOR RESEARCH AND PRESENCE AND DISTANCE TEACHING
LABORATORIOS DE ACCESO REMOTO COMO HERRAMIENTAS PARA LA INVESTIGACIÓN Y LA ENSEÑANZAPRESENCIAL

Y A DISTANCIA
▪ Alice Melo Ribeiro (UnB – ribeiroalice@unb.br)

▪ Fernando Fortes de Valencia (UnB – fernandofortesdevalencia@gmail.com)
▪ Eixo 3 /Subeixo temá co 3.2
Resumo:
O trabalho atual trata de um relato de experiência que teve como obje vo desenvolver e
disponibilizar laboratórios controlados a distância por usuários conectados à Internet, favorecendo o
compar lhamento do mesmo ambiente dos usuários presenciais. Os laboratórios, ou módulos
experimentais, foram construídos privilegiando-se o uso de material de baixo custo, com hardware
aberto, e programas livres e abertos. Haverá módulos experimentais com estrutura específica
(configurações) para a realização de experimentos voltados para o ensino superior nas áreas de
Biologia e Química. A utilização dos módulos remotos ocorreu, preferencialmente, no mesmo
ambiente e nos mesmos períodos ocupados por alunos do ensino presencial, para que se
exemplifique o compar lhamento, em igualdade de condições, da estrutura universitária entre as
estratégias presencial e a distância. Assim, moldou-se o desenho do próprio módulo remoto e dos
sistemas de comunicação para favorecer a inserção do aluno a distância no grupo do ensino
presencial. Testes pilotos demonstraram que o sistema é possível e os alunos puderam realizar o
experimento de seus ambientes, a distância e acessar a qualquer momento, um grande ganho para a
prá ca experimental cien fica. Uma novidade para a vida acadêmica atendendo as novas demandas
educacionais e dos nossos jovens.
Palavras-chave: Laboratórios remotos, educação a distância, divulgação cien fica.
Abstract:
The current work deals with an experience report that aimed to develop and make available
laboratories remotely controlled by users connected to the Internet, favoring the sharing of the same
environment as face-to-face users. The laboratories, or experimental modules, were built focusing on
the use of low-cost material, with open hardware, and free and open programs. There will be
experimental modules with a specific structure (configura ons) for carrying out experiments aimed
at higher educa on in the areas of Biology and Chemistry. The use of remote modules took place,
preferably, in the same environment and in the same periods occupied by students of face-to-face
teaching, to exemplify the sharing, in equal condi ons, of the university structure between face-to-
face and distance strategies. Thus, the design of the remote module itself and of the communica on
systems was shaped to favor the inser on of the distance student in the classroom teaching group.
Pilot tests demonstrated that the system is possible and the students were able to carry out the
experiment in their environments, at a distance and access it at any me, a great gain for the
scien fic experimental prac ce. A novelty for academic life, mee ng the new educa onal demands
1 Trabalho desenvolvido com apoio nanceiro da FAPDF e CNPq.
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ofour young people.
Keywords: Remote Laboratories, distance learning, scien fic divulga on.
Resumen:
El presente trabajo trata de un relato de experiencia que tuvo como obje vo desarrollar y poner a
disposición laboratorios controlados remotamente por usuarios conectados a Internet, favoreciendo
la compar ción del mismo entorno que los usuarios presenciales. Los laboratorios, o módulos
experimentales, se construyeron enfocándose en el uso de material de bajo costo, con hardware
abierto y programas libres y abiertos. Exis rán módulos experimentales con una estructura específica
(configuraciones) para la realización de experimentos des nados a la educación superior en las áreas
de Biología y Química. La u lización de los módulos a distancia se produjo, preferentemente, en el
mismo entorno y en los mismos periodos ocupados por los alumnos de la docencia presencial, para
ejemplificar la compar ción, en igualdad de condiciones, de la estructura universitaria entre la
presencial y la presencial. estrategias a distancia. Así, el diseño del propio módulo remoto y de los
sistemas de comunicación se moldeó para favorecer la inserción del alumno a distancia en el grupo
docente presencial. Las pruebas piloto demostraron que el sistema es posible y los estudiantes
pudieron realizar el experimento en sus entornos, a distancia y acceder a él en cualquier momento,
una gran ganancia para la prác ca cien fica experimental. Una novedad para la vida académica,
atendiendo a las nuevas demandas educa vas de nuestros jóvenes.
Palabras clave: Laboratorios remotos, educación a distancia, divulgación cien fica.
1.Introdução
O projeto de construção de laboratórios remotos tem por obje vo a longo prazo ampliar
o acesso aos instrumentos dos laboratórios do Ins tuto de Biologia da UnB a todo aquele que,
para desenvolver sua linha de pesquisa necessita de um equipamento que não está à
disposiçãono seu local de trabalho. A curto prazo, os laboratórios remotos foram u lizados para
facilitar a realização de experimentos por alunos de graduação, fora do horário reservado para
as aulas e para situações onde não era possível a presença de todos no laboratório.
Durante os períodos de 2020 e 2021, a disciplina “Bioquímica e Bio sica Experimental”,
obrigatória para alunos de graduação do curso de Nutrição, ofereceu o acesso à distância a um
módulo experimental que permi a a confecção de curvas de variação de pH de soluções de
ácidos fracos. Os alunos controlavam a adição de um certo volume de uma base forte (NaOH
ou KOH) no recipiente contendo um ácido fraco desconhecido por eles, a vavam a agitação,
visualizavam a quan dade de gramas adicionadas da solução de base forte (o recipiente estava
sobre uma balança) e anotavam os novos valores de pH. Com tais dados em um grá co, os
alunos es mavam a par r do per l da curva, caracterís cas especí cas que apontavam a
iden dade do ácido fraco.
Foi também obje vo do projeto criar outros pos de módulos experimentais, capazes de
determinar valores de absorbância, controlar a temperatura e a aeração, na intenção de
construir bioreatores remotos, que podem e poderão ser u lizados por estudantes dos cursos
de Biologia e Biotecnologia. Os produtos desenvolvidos são voltados para os alunos da
Universidade e ainda em perspec va para alunos do ensino médio.
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2. Perspec va teórica
As aulas prá cas ou experimentais são de nidas como sendo as aulas onde os
estudantes mantem contato com fenômenos estudados de forma a manipular materiais e
equipamentos ou observando organismos vivos, isto é par cipação direta do aluno na obtenção
de dados (Krasilchik, 2004). O uso de aulas prá cas /experimentais no ensino da Biologia, bem
como em outras disciplinas, tem como caracterís cas posi vas o es mulo à curiosidade
cien ca, a observação atenta e crí ca, bem como o início do envolvimento com inves gação.
Anteriormente, o uso das tecnologias digitais para ns educacionais relacionava-se
apenas com educação à distância (EAD), pois esta modalidade de ensino necessita de
ferramentas que viabilizem o fluxo de informação e comunicação no seu modo de operação,
onde professores e estudantes, no desenvolvimento de suas a vidades de ensino-
aprendizagem estão geralmente em localização e temporalidade diversi cado. Sendo assim, no
ensino remoto, aplica-se o universo presencial, o ensino on-line, não se limitando ao escopo do
EAD. (Wenczenovicz, 2020; Rocha & Lima, 2021; Souza, 2022). Hoje, pretendemos que as salas
de aula se misturem, um bom encontro híbrido, seguindo as especi cações de cada área.
3.Perspec va metodológica
Um laboratório remoto pode ser descrito em termos gerais como o conjunto de

so wares e hardware que possibilitam o acesso e manipulação de equipamentos sicamente
distantes do usuário. O laboratório, ou módulo remoto de experimentação, a ser construído no
presente projeto se u liza de interfaces com microcontroladores PIC, e a plataforma Arduino.
No módulo haverá um computador, duas webcams, a estrutura robó ca e a instrumentação
especí ca para o po de experimento escolhido pelo aluno, com acompanhamento de um
professor.
Os resultados ob dos até o momento no ensino superior correspondem a grandes

avanços na experimentação remota e ensino a distância. Durante os períodos de 2020 e 2021,
adisciplina “Bioquímica e Bio sica Experimental”, obrigatória para alunos de graduação do curso
de Nutrição, ofereceu o acesso à distância a um módulo experimental que permi a a confecção
de curvas de variação de pH de soluções de ácidos fracos. Os alunos controlavam a adição de
um certo volume de uma base forte (NaOH ou KOH) no recipiente contendo um ácido fraco
desconhecido por eles, a vavam a agitação, visualizavam a quan dade de gramas adicionadas
da solução de base forte (o recipiente estava sobre uma balança) e anotavam os novos valores
de pH. Com tais dados em um grá co, @s alunos es mavam a par r do per l da curva,
caracterís cas especí cas que apontavam a iden dade do ácido fraco. Nossos primeiros
resultados presentes neste relato de experiência trazem uma nova forma de abordagem
experimental e mais atual para as salas de aula, seja universitária ou do ensino médio.
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5. Considerações finais
O projeto encontra-se em fase de nalização, com grande avanço nos resultados

esperados para o ensino superior. Em virtude do isolamento sanitário, o projeto não avançou
para as salas de aula do Ensino Médio. A equipe idealizou este trabalho antes da pandemia e
atualmente, há várias outras ações em paralelo ocorrendo com os mesmos obje vos e
perspec vas de uso futuro na sala de aula com alunos nas universidades e nas escolas. Aqui,
trouxemos nosso relato de experiência.
6. Referências
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escola-618016.shtml. Acesso em 27 jul. 2022.
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INVESTIGANDO OS PROCESSOS DE COLONIALISMO E DECOLONIALIDADE DIGITAL
NO ENSINO ONLINE / REMOTO NA EDUCAÇÃO UNIVERSITÁRIA
INVESTIGATING DIGITAL COLONIALISM AND DECOLONIALITY PROCESSES IN THE ONLINE/REMOTE LEARNING IN
HIGHER EDUCATION
INVESTIGANDO LOS PROCESOS DE COLONIALISMO Y DECOLONIALIDAD DIGITAL EN LA EDUCACIÓN EN LÍNEA/A

DISTANCIA EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA
▪ Helena Andrade Mendonça (FFLCH - USP - helena.mendonca@gmail.com)
▪ Eixo/Subeixo temático: 3. Tecnologias de Mediação, Materiais didáticos e Conteúdos para o

Ensino-Aprendizagem no contexto das TDIC. 3.2. Foco na Educação Superior
Resumo:
Esta pesquisa visa investigar as dinâmicas de cursos de graduação e pós-graduação que aconteceram
na modalidade online no período da pandemia de Covid-19 em 2020 e 2021. Os meios digitais podem
oferecer possibilidades ou affordances (COPE; KALANTZIS, 2016, 2022) que viabilizem e fomentem (ou
não) uma prática dialógica, contextualizada e colaborativa, em consonância com a proposta dos
letramentos e alinhada à perspectiva freireana (MONTE MÓR, 2021). A análise de práticas considera
a Internet como espaço principal de aprendizagem, considerando-se uma forte presença do
colonialismo digital (KWET, 2021; COULDRY; MEJIAS, 2020; ZUBOFF, 2015; SILVEIRA, 2019). A
pesquisa tem natureza qualitativa, de caráter etnográfico, e conta com dados gerados através das
ações de estudantes e professores, majoritariamente obtidos via recursos e ambientes virtuais. A
partir das reflexões, propõem-se caminhos para uma educação digital decolonial, (SOUZA, 2021;
WALSH, 2013), com uma análise dos cursos e programas de aprendizagem em três camadas,
focalizando o espaço, o saber / materiais / conteúdo e tempo, além das relações e interações que se
estabelecem nessa prática educacional.
Palavras-chave: Colonialismo Digital; Educação Online; Letramentos; Ensino Superior;
Decolonialidade Digital.
Abstract:
This research aims to investigate the dynamics of undergraduate and post-graduate courses that occur in
the online modality during the Covid-19 pandemic in 2020 and 2021. The digital media can offer possibilities
or affordances (COPE; KALANTZIS, 2016, 2022) that make possible and foster (or not) a dialogical,
contextualized and collaborative practice, in accordance with the purpose of Multiliteracies and aligned with
the Freirean perspective (MONTE MÓR, 2021). The analysis of practices considers the Internet as the main
space for learning, considering a strong presence of digital colonialism (KWET, 2021; COULDRY; MEJIAS,
2020; ZUBOFF, 2015; SILVEIRA, 2019). The research is qualitative and ethnographic, and counts on data
generated through the actions of students and teachers, mostly obtained through virtual resources and
environments. Based on the investigation, paths are proposed for a decolonial digital education, (SOUZA,
2021; WALSH, 2013), with an analysis of courses and learning programs in three layers, focusing on space,
knowledge / materials / content and time, in addition to the relationships and interactions that are
established in this educational practice.
Keywords: Digital Colonialism; Online Education; Literacy Project; University education; Digital
Decoloniality.
Resumen:
Esta investigación tiene como objetivo indagar la dinámica de los cursos de pregrado y posgrado que se
desarrollaron en la modalidad en línea durante la pandemia de la Covid-19 en 2020 y 2021. Los medios
digitales pueden ofrecer posibilidades o potencialidades (COPE; KALANTZIS, 2016, 2022) que habilitan e
incentivan (o no) una práctica dialógica, contextualizada y colaborativa, en la línea de la propuesta de
alfabetizaciones y alineada con la perspectiva freireana (MONTE MÓR, 2021). El análisis de las prácticas
1
considera Internet como el principal espacio de aprendizaje, considerando una fuerte presencia del
colonialismo digital (KWET, 2021; COULDRY; MEJIAS, 2020; ZUBOFF, 2015; SILVEIRA, 2019). La investigación
tiene una naturaleza cualitativa, de carácter etnográfico, y se apoya en datos generados a través de las
acciones de estudiantes y profesores, obtenidos en su mayoría a través de recursos y entornos virtuales. A
partir de las reflexiones se proponen caminos para una educación digital decolonial (SOUZA, 2021; WALSH,
2013), con un análisis de los cursos y programas de aprendizaje en tres capas, centrándose en el espacio, el
conocimiento/materiales/contenido y el tiempo, además de las relaciones e interacciones que se establecen
en esta práctica educativa.
Palabras clave: Colonialismo Digital; Educación en línea; Proyecto de Alfabetización; Enseñanza superior;
Descolonialidad digital.
1. Introdução.
Esta é uma pesquisa em andamento, que investiga a oferta de educação online e remota
em meio à pandemia de Covid-19, a partir das teorias dos letramentos (novos letramentos,
letramentos críticos, letramento digital, dentre outros) (DUBOC, 2012; MONTE MÓR, 2021;
COPE; KALANTZIS, 2016, 2022) e das teorizações a respeito do colonialismo e da
decolonialidade digital (KWET, 2021; COULDRY; MEJIAS, 2020; ZUBOFF, 2015; SILVEIRA, 2019).
Os dados desta pesquisa foram gerados durante o período compreendido entre 2020 e 2021, a
partir de uma pesquisa realizada em cursos de graduação e pós-graduação oferecidos na
modalidade online nos quais atuei como professora-pesquisadora. Estes se utilizaram de
plataformas digitais ou ambientes virtuais como principal espaço de aprendizagem, devido à
necessidade de isolamento social. São eles: Moodle1, BlackBoard2 e o CGScholar3.
O Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) é um ambiente
virtual de aprendizagem, desenvolvido a partir da iniciativa de software livre4, amplamente
usado no Brasil no ensino superior e na educação básica. O Blackboard, integrado com a suíte
Microsoft, é uma plataforma proprietária, atualmente usada pela aqui chamada Unipaulista
como principal ambiente virtual de aprendizagem. O CGScholar é um ambiente virtual de
aprendizagem usado em cursos de pós-graduação analisados, desenvolvido por professores de
uma universidade norte-americana, voltado ao ensino e à aprendizagem a partir da proposta da
chamada Nova Ecologia de Educação Online (COPE; KALANTZIS, 2016). Estes ambientes virtuais
estão sendo analisados como os principais espaços de aprendizagem, devido à modalidade dos
cursos.
Esta análise, ainda parcial, considera as teorizações sobre o colonialismo digital e sobre
as pedagogias decoloniais (SOUZA, 2021; WALSH, 2013) e será organizada em três camadas. A
primeira relaciona-se à estrutura tecnológica que a sustenta (espaço), ou seja, a internet e a
plataforma utilizada como principal espaço de aprendizagem; a segunda, aos materiais
escolhidos, criados e produzidos por esta prática, além das metodologias e administração dos
tempos presenciais e virtuais (Saber / Materiais / Conteúdo e Tempo), ou seja, a metodologia
usada, a escolha dos materiais considerando especificamente as características do meio digital;
1
Informações sobre a plataforma em https://moodle.org/. Acesso em: 15 abril 2022.
2
Informações sobre a plataforma em https://www.blackboard.com/. Acesso em: 15 abril 2022.
3
Informações sobre a plataforma em http://newlearningonline.com/scholar. Acesso em: 15 abril 2022.
4
Um programa é software livre se os usuários possuem as quatro liberdades essenciais: (1) a liberdade de executar
o programa como se desejar, para qualquer propósito; (2) a liberdade de estudar como o programa funciona, e
adaptá-lo às suas necessidades. Para tanto, o acesso ao código-fonte é um pré-requisito. (3) a liberdade de
redistribuir cópias de modo que você possa ajudar outros. (4) a liberdade de distribuir cópias de suas versões
modificadas a outros. Retirado de: https://www.gnu.org/philosophy/free-sw.pt-br.html#four-freedoms. Acesso em:
22 abril 2022.
2
e a terceira camada está voltada às relações e interações que se estabelecem na prática
pedagógica, se elas servem ao propósito da pedagogia dos multiletramentos e, segundo Cope e
Kalantzis (2022), para a chamada justiça educacional. Segundo os autores, “a justiça
educacional na contemporaneidade é o caminho mais viável para a justiça social” (COPE;
KALANTZIS, 2022, p.2).
Segundo Duboc (2012, p.190), na proposta dos letramentos, a construção de
conhecimento: se dá de forma situada e contextualizada; leva-se em consideração a
heterogeneidade e a subjetividade dos estudantes; considera-se a multimodalidade como um
fator potente para a construção de significados e conhecimento; parte-se do princípio de que a
estranheza é ponto de partida para a crítica; acredita-se na ausência de modelos
pré-estabelecidos; e a agência e participação ativa do aluno são valores.
O uso da Internet e de tecnologias digitais em práticas de ensino e aprendizagem já
vinha crescendo nas últimas décadas devido ao maior acesso a equipamentos e à Internet,
ainda que precários, mas houve um crescimento exponencial em 2020 por conta da pandemia
de Covid-19. A Internet foi um canal muito usado na educação remota devido à necessidade de
distanciamento social. No Brasil, devido à falta de investimento na educação, falta de acesso a
equipamentos adequados e Internet, além da pouca condição das famílias para oferecer local
adequado para as crianças e jovens para o estudo, houve um aumento das diferenças entre
estudantes que tinham acesso ou não à educação nesse período5.
O “lugar” da aprendizagem é um tema explorado por Leander, Phillips e Taylor (2010),
que afirmam que a mobilidade crescente entre o físico e o virtual das crianças e jovens têm
impacto sobre a percepção do tempo, do espaço e, mais especificamente na educação online;
portanto, tem impactos na relação com a aprendizagem. Ao mesmo tempo, as possibilidades ou
affordances que o digital oferece para a educação, segundo Cope e Kalantzis (2016) são diversas
e estão alinhadas com o que os autores chamam de novas ecologias da educação online e
ainda, com a perspectiva dos multiletramentos.
De acordo com Silveira (2019), a internet está em crise. E há três dimensões distintas da
crise apontada pelo autor: (1) a crise da estrutura de redes distribuídas, (2) a crise do ideal de
participação e (3) a crise do livre fluxo dos dados. Uma das vertentes desta crise se relaciona
com o colonialismo de Dados, que segundo Couldry e Mejias (2020), “define uma ordem
emergente para apropriação das vidas humanas para que os dados possam ser continuamente
extraídos com o objetivo de lucro”. Já Zuboff (2015) chama de “capitalismo de vigilância” a
lógica econômica parasita na qual a produção de bens e serviços é subordinada à nova
arquitetura global de modificação do comportamento.
Para Monte Mór (2021), a proposta dos multiletramentos reflete o pensamento
freireano. Em conferência de abertura do evento “Letramentos e o Pensamento Freiriano sobre
Educação e Sociedade”6, a autora cita que a educação crítica freireana prevê a emancipação por
meio do conhecimento, o empoderamento dos marginalizados, o questionamento da educação
bancária (na qual o aluno é um mero depositário do conhecimento), propõe uma educação
5
CENTRO REGIONAL DE ESTUDOS PARA O DESENVOLVIMENTO DA SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO; NÚCLEO DE
INFORMAÇÃO E COORDENAÇÃO DO PONTO BR; COMITÊ GESTOR DA INTERNET NO BRASIL. Pesquisa web sobre o
uso da Internet no Brasil durante a pandemia do novo coronavírus – Painel TIC COVID-19. [s.l: s.n.]. Disponível em:
https://cetic.br/pt/publicacao/painel-tic-covid-19/. Acesso em: 23 abril 2022.
6
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=vhv9vPlNx98. Acesso em: 22 abril 2022.
3
pautada na produção de conhecimento e não somente de reprodução; e, por fim, persegue
uma atitude ontológica de “ler-se lendo”, entendendo a relação eu-outro, as subjetividades e o
reconhecimento das ignorâncias. Estudiosos defendem a grande sintonia dessa perspectiva com
as propostas de educação decolonial. Grosfoguel e Onesko afirmam que a decolonialidade é
“uma necessidade política urgente, não somente em um nível individual, mas também coletivo”
(GROSFOGUEL; ONESKO, 2021, p.2).
Souza (2021) reflete sobre a pedagogia decolonial afirmando que ela se difere da
pedagogia crítica. A teoria crítica propõe entender e transformar o status quo, enquanto as
críticas decoloniais do Sul buscam entender o status quo e transformá-lo. Ainda, segundo Souza
(2021), uma pedagogia decolonial deve abordar o conhecimento através de histórias plurais,
promover a desnaturalização do pensamento hegemônico, tornando visíveis outros saberes,
conceitos e mundos possíveis. Os estudos sobre decolonialidade digital no ensino online /
remoto promovem, portanto, um encontro profícuo entre perspectivas que favorecem a
participação social-digital crítica e emancipadora, conforme discute esta apresentação.
Estas e outras referências oferecem a base para a análise de aspectos do colonialismo e
da decolonialidade digital nas práticas pedagógicas analisadas.
A proposta desta investigação se traduz em uma pesquisa de natureza dialógica e
etnográfica. E sendo uma pesquisa com base, principalmente, na Internet, considerando a
geração de dados e a pesquisa online em plataformas e ambientes virtuais de aprendizagem, é
possível dizer que as teorizações envolvem Etnografia Digital, também chamada como
Netnografia. Esta vertente modifica a relação espaço-tempo ao se desenvolver em contextos
apoiados por recursos da web, nos ambientes virtuais e pelas práticas do ciberespaço, conforme
será visto na apresentação proposta.
4. Apresentação dos dados

Na primeira camada de análise, foram considerados aspectos referentes aos termos de
uso, modelo de comercialização e desenvolvimento das plataformas. Na análise da metodologia
e materiais, os dados incluem os recursos usados pelos professores e o planejamento da ação
educacional: como os tempos foram organizados, quais materiais foram usados como fonte,
quais foram as propostas de produção e como se organizou a sequência de atividades, levando
em consideração, principalmente, o conceito de affordances (COPE; KALANTZIS, 2016). Na
análise da terceira camada foram consideradas também as escolhas metodológicas,
principalmente no que diz respeito às interações entre os atores da situação didática que
podem favorecer as aprendizagens, questionários aplicados junto aos estudantes, reuniões
online com todo o grupo além de conversas com grupos menores, orientados pela
pesquisadora.
5. Conclusões parciais
A análise dos cursos de graduação e pós-graduação nas três camadas explicitadas
anteriormente está possibilitando conhecer / identificar a relação entre letramento digital
crítico e o colonialismo digital no meio acadêmico. As primeiras análises trazem aspectos do
colonialismo digital em todas as ações, principalmente no que diz respeito à infraestrutura de
servidores e serviços. No entanto, há iniciativas importantes, principalmente metodológicas,
4
alinhadas à proposta dos multiletramentos e à perspectiva freireana, que demonstram aspectos
do que pode ser chamado uma educação digital decolonial.
5. Referências
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DUBOC, A. P. M.. Atitude Curricular: Letramentos Críticos nas Brechas da Formação de
Professores de Inglês. Tese (Doutorado em Estudos Linguísticos e Literários em Inglês) -
Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2012.
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GROSFOGUEL, R.; ONESKO, G. C. A complexa relação entre modernidade e capitalismo: uma
visão descolonial. Revista X, [S.l.], v. 16, n. 1, p. 6-23, Fev. /2021. ISSN 1980-0614. Disponível
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KWET, M. A ameaça nada sutil do Colonialismo Digital, 2021. Outras Palavras. Disponível em:
https://outraspalavras.net/tecnologiaemdisputa/a-ameaca-nada-sutil-do-colonialismo-digital/.
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Mapping New Mobilities. Review of Research in Education, 34(1), 329–394. 2010.
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Maciel, R. F. (Orgs) Língua Estrangeira e Formação Cidadã: Por entre Discursos e Práticas. 2. ed.
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______________. Letramentos e o Pensamento Freiriano sobre Educação e Sociedade. In: 3º
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http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=2594754. Acesso em: 23 abril 2022.
WALSH, C (Ed.). Pedagogías decoloniales: prácticas insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir.
Tomo I. Quito, Ecuador: Ediciones Abya-Yala, 2013.
5
ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS E MATERIAIS DIGITAIS:
RAPLE E PLANOS DE AULA DE INGLÊS1
FOREIGN LANGUAGES TEACHING-LEARNING AND DIGITAL MATERIALS: RAPLE AND ENGLISH CLASSROOM PLANS
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS Y MATERIALES DIGITALES: PLANES DE AULAS DE RAPLE E

INGLÉS
▪ Marina de Paulo Nascimento (Unesp – marina.paulo@unesp.br)

▪ Giovana Palauro Silva (Unesp – giovanna.palauro@unesp.br)
▪ Júlia Vieira Silva Zolin (Unesp – julia.zolin@unesp.br)

contexto das TDIC - Subeixo 3.2. Foco na Educação Superior
RESUMO
O contexto pandêmico evidenciou a necessidade de maior democratização e uso Tecnologias Digitais de Informação
e Comunicação (TDICs) em aulas (de língua estrangeira) no Brasil. Assim, a partir dos conceitos de objetos de
aprendizagem, recursos educacionais abertos e repositórios educacionais, este trabalho apresenta a Rede de Apoio
aos Professores de Línguas Estrangeiras (RAPLE) e sua aba de planos de aula de língua inglesa. Para tanto, foram
levantados dados a partir da análise do portal principal da RAPLE, suas respectivas redes sociais, atas de reunião e
comentários deixados por participantes em listas presenciais de eventos. A rede em questão foi evidenciada como
um projeto que tem alcançado resultados positivos. Por sua vez, os planos de aula investigados foram compreendidos
como materiais que seguem um padrão fásico relacionado aos multiletramentos e que orientam à inserção de TDICs
nas aulas.
Palavras-chave: RAPLE; Repositórios; Planos de aula
ABSTRACT
The pandemic context highlighted the need for greater democratization and use of Communication and Information
Technologies (ICT) in (foreign language) Brasil. In light of this, based on the concepts of learning objects, open
educational resources and educational repositories, this work presents the Support Network for Teachers of Foreign
Languages (RAPLE) and its English language lesson plans tab. To this end, data were collected from the analysis of
RAPLE's main portal, their respective social networks, meeting minutes and comments left by participants in face-to-
face event lists. The referred network was evidenced as a project that has achieved positive results. In turn, the
investigated lesson plans were understood as materials that follow a phasic pattern related to multiliteracies and
that guide the insertion of ICT in the classes.
Keywords: RAPLE; Repositories; Lesson Plans
RESUMEN
El contexto de la pandemia destacó la necesidad de una mayor democratización y uso de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) en Brasil. Así, a partir de los conceptos de objetos de aprendizaje, recursos
educativos abiertos y repositorios educativos, este trabajo presenta la Red de Apoyo a los Profesores de Lenguas
Extranjeras (RAPLE) y su ficha de planes de estudio del idioma inglés. Para ello, se recogieron datos del análisis del
portal principal de RAPLE, sus respectivas redes sociales, actas de reuniones y comentarios dejados por los
participantes en listas de eventos presenciales. La red en mención se evidenció como un proyecto que ha logrado
resultados positivos. A su vez, los planes de lecciones investigados fueron entendidos como materiales que siguen un
patrón fásico relacionado con las multialfabetizaciones y que orientan la inserción de las TIC en las clases.
Palabras clave: RAPLE; Repositorios; Planes de Lecciones
1
Trabalho desenvolvido com apoio financeiro da CNPq
1
1. Introdução
Contemporaneamente, diversos trabalhos têm investigado o potencial do uso de recursos

tecnológicos no processo de ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras. Entretanto, alguns
obstáculos relativos ao acesso a esses materiais foram encontrados, fomentando debates sobre
propostas com vistas a solucioná-los
De acordo com o Estadão (2022), a desigualdade social no Brasil foi superada e agravada
com a chamada desigualdade digital, que reflete as desvantagens de quem tem um acesso
precário à tecnologia. O mundo digital demanda acesso à informação, praticidade de
comunicação e outros fatores potencializados pelas novas invenções tecnológicas e aqueles que
não conseguem cumprir com estas exigências são deixados para trás em diversos âmbitos sociais,
entre eles a educação: “[...] 67% dos nossos estudantes de 15 anos não conseguem diferenciar
fatos de opiniões na leitura de textos, algo particularmente problemático em um país em que as
pessoas adoram se “informar” por redes sociais” (SILVESTRE, 2022, p.1).
Apesar de ter intensificado a problemática, o período pandêmico permitiu uma coleta de
dados mais precisa, concluindo-se que cerca de 75,7 milhões de brasileiros estão subconectados
ou completamente desconectados, de acordo com a pesquisa do PwC (2022). No entanto,
o agravante da desigualdade digital não é o único fator que levou pesquisas como a de Silva
(2011) a constatarem que apesar da tentativa de inserção de tecnologias no ambiente escolar,
a qualidade das aulas não demonstrou melhoria com a inclusão de recursos digitais. Outros
fatores como a falta de tecnologias digitais nas escolas, insuficiência de recursos educacionais
abertos ou professores ineptos à esta metodologia foram identificados como impeditivos para
este processo.
Por mais controverso que pareça, é fato que o período de pandemia impulsionou este
processo de digitalização das aulas, estimulando a criação de diversos acervos digitais e materiais
de informação. A pesquisa de Chizzotti (2020, p.496) acrescenta: “Bibliotecas que tiveram
decisiva importância nos séculos precedentes, para a conservação de acervos, digitalizaram,
também, todos os documentos e, assim, entraram no circuito tecnológico [...]” Da mesma forma
que bibliotecas e universidades começaram a desenvolver este trabalho de digitalização de
materiais, diversos ambientes virtuais focados em língua estrangeira foram surgindo, visando
facilitar o encontro entre professores e materiais didáticos, como é o caso da RAPLE - Rede de
Apoio aos Professores de Língua Estrangeira.
Deste modo, o presente estudo objetiva apresentar a Rede de Apoio aos Professores de
Línguas Estrangeiras e analisar as características dos planos de aula disponíveis na aba de língua
inglesa dessa rede.
2. Metodologia
Este estudo preliminar integra uma pesquisa qualitativa em desenvolvimento, cujo

objetivo geral é identificar de que modo a Rede de Apoio aos Professores de Línguas Estrangeiras
pode contribuir com a formação inicial docente. Esta pesquisa se configura como um estudo de
caso exploratório e descritivo.
Para a identificação dos dados, foram analisados a) o portal da RAPLE, b) a aba de planos
de aula de língua inglesa e c) as respectivas redes sociais da rede apontada (Instagram, Facebook
e Youtube). De modo a contrastar os dados averiguados, também foram acessadas as d) atas de
2
reuniões do projeto correspondente ao período de março de 2021 a maio de 2022 e os
e) comentários deixados nas listas de presença das lives e oficinas realizadas na mesma
periodicidade.
Após o levantamento, as informações foram separadas e analisadas por meio das
seguintes categorias: 1) rede e portal, 2) planos de aula de língua inglesa, 3) redes sociais e
4) eventos.
Para compreendermos o papel da Rede de Apoio aos Professores de Línguas Estrangeiras

(doravante RAPLE), é preciso contextualizar as diversas discussões a respeito de objetos de
aprendizagem, repositórios e recursos educacionais abertos. Este debate controverso conta com
a posição de diferentes autores (WILEY, 2000; LEFFA, 2006; BAGUMA ET AL, 2007; UNESCO,
2012), que propõem definições mais ou menos distantes sobre estes termos.
Tendo isso em vista, Leffa (2006, p.20), reuniu as quatro definições mais comuns sobre os
objetos de aprendizagem: “1 - Qualquer coisa; 2 - Qualquer coisa digital; 3 - Qualquer coisa com
objetivo educacional e 4 - Qualquer coisa digital com objetivo educacional.” Além disso, autores
como Wiley (2000, p.1), da Silva, Café e Catapan (2010, p.95) afirmam que um objeto de
aprendizagem (OA) é “independente, reutilizável, agregável e acompanhado de metadados”.
Estas características, em conjunto com o fato de serem algo digital e com fins didáticos, melhor
definem o que seria um OA.
Partindo desse pressuposto, as plataformas digitais que armazenam estes OAs são
chamadas repositórios. Estes espaços virtuais de armazenamento de OAs partem de uma
iniciativa de compartilhamento de materiais didáticos entre docentes e, inclusive, discentes, e
tanto disponibilizam objetos de aprendizagem quanto os metadados relacionados a eles, direcionando
o usuário a um outro ambiente. Como exemplo, cabe citar o “ARIADNE (Educacional Repository),
consórcio mantido na Europa; o CAREO (Campus Alberta Repository of Educational Objects)” e o
ISLC (Internet Second Language Collective).
Especificamente no que concerne aos Recursos Educacionais Abertos, foi proposta a
declaração Paris Open Educational Resources Declaration (UNESCO, 2012, p.1), onde
estabeleceu-se que: “REAs são materiais de ensino, aprendizagem e investigação em quaisquer
suportes, digitais ou outros, que se situem no domínio público ou que tenham sido divulgados
sob licença aberta que permite acesso, uso, adaptação e redistribuição gratuitos2”.
Pautando-nos na citação anterior, entendemos os REAs como materiais de ensino e
pesquisa disponibilizados para o uso e a adaptação gratuitos por parte de quaisquer pessoas. Por
seu turno, ao se referirem aos REAs, Baguma (2007, p. 1) et al. declaram que:
Esses recursos incluem materiais abertamente licenciados [...]. Eles contribuem para
tornar a educação mais acessível, especialmente quando o dinheiro para aquisição de
materiais de aprendizagem é escasso. Eles também nutrem o tipo de cultura
participativa, de desenvolvimento, partilha e cooperação [...]
Como evidenciado, para esses últimos autores, a expansão dos REAs impulsionou uma
movimentação à liberdade de uso e acesso a diferentes materiais, nutrindo, com isso, a cultura
de colaboração.
3
Outra discussão importante neste trabalho se relaciona ao modelo fásico de
planejamento de aulas de língua estrangeira proposto por Rozenfeld e Viana (2019). Segundo
essa perspectiva, a aula deve ser dividida em quatro fases. Na Fase 1, ocorre a seleção do
conteúdo e do material em língua-alvo apresentados aos estudantes. Já na Fase 2, realiza-se a
abordagem de questões organizacionais e um “aquecimento” para identificar os conhecimentos
prévios que os estudantes detêm sobre o assunto e para instigá-los acerca do tema. No decorrer
da Fase 3, é apresentado o material pré-selecionado com o qual o alunado trabalhará, com vistas
a se preparar para o denominado “uso livre”. Na Fase 4, ocorre a utilização da língua-alvo, com
enfoque no conteúdo trabalhado, por meio da realização de situações significativas como o uso
de gêneros orais e discursivos. Para além das etapas apontadas, o modelo em questão também
defende a importância dos multiletramentos e da inserção de TDCIs nas aulas de línguas
estrangeiras com vistas a um ensino-aprendizagem significativo.
Os dados identificados até a presente etapa do estudo de caso em desenvolvimento

demonstram que a RAPLE é uma rede ampla, formada por um portal principal, páginas no
Instagram, Facebook e um canal no Youtube. As atividades desenvolvidas por essa rede são,
sobretudo, voltadas ao suporte prático e teórico de professores de línguas estrangeiras.
Averiguou-se, ainda, que o site principal dessa rede disponibiliza recursos direcionados ao
ensino-aprendizagem de línguas como alemão, inglês, espanhol, francês, português para
estrangeiros e libras. Os materiais em questão são constantemente atualizados e se configuram
como planos de aula, projetos e indicações pedagógicas, publicações relativas ao ensino-
aprendizagem de idiomas estrangeiros e uma linkoteca. Hoje, esse acervo de links conta com 54
indicações, dentre elas, a maioria concerne a TDCIs utilizáveis no ensino-aprendizagem. Ademais,
eventos como lives e oficinas voltados à formação docente são periodicamente desenvolvidos
pela rede em abordagem.
Em julho de 2021, a RAPLE detém 412 seguidores no Instagram, 451 no Facebook e 240
inscritos no canal do Youtube, somando mais de 500 curtidas nestas primeiras redes sociais e
mais de 1000 visualizações nesta última, o que evidencia um significativo alcance. Por sua vez,
comumente, as oficinas recebem cerca de 30 participantes e a demanda por eventos online,
explicitada por meio de comentários deixados em listas de presença e avaliação desses eventos,
segue crescente.
No que tange aos planos de aula de inglês, foram identificados 35 planos, subdivididos
desde o nível A1 ao C1 em acordo com o Quadro Europeu. Em todas essas planificações é possível
observar um desenvolvimento em acordo com todas, ou grande parte, das etapas sugeridas pelo
modelo fásico de Rozenfeld e Viana (2019). Nestas planificações, se sobressaem a utilização de
recursos tecnológicos, tais quais: Youtube, Spotify, Slides em Power Point, Kahoot, Padlet e
Jamboard e a orientação para o desenvolvimento de tarefas em grupo e/ou autônomas.
O referencial teórico supra apresentado explicita as potencialidades dos OAS e REAs para
a democratização do ensino-aprendizagem (de idiomas-alvo) e a construção significativa de
conhecimentos. À luz desses conceitos, a RAPLE pode ser compreendida como um repositório
educacional ou um ambiente de REAs. Por sua vez, ao serem disponibilizados para livre acesso e
modificações, os planos de aula de língua inglesa armazenados por meio dessa rede parecem ir
ao encontro das premissas desses conceitos.
4
A pandemia da Covid-19 evidenciou, ainda mais, a urgência pela democratização e uso das
TDCIs no ensino-aprendizagem (de línguas). OAs e REAs disponibilizados em ambientes virtuais
corroboram à mediação de aulas mais significativas. Assim, a Rede de Apoio aos Professores de
Línguas Estrangeiras desempenha importante papel na formação docente concernente ao
ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras. Em síntese, além de alocar materiais pedagógicos
cujo acesso e a modificação são permitidos, a rede apontada oferece eventos de formação nos
quais o tema das TDCIs é bastante abordado, incentivando a colaboração docente e contribuindo
para o avanço da educação, no papel do ensino de idiomas e da sociedade.
6. Referências
CHIZZOTTI, A. HUMANISMO, EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA. Revista e-Curriculum, São Paulo, v. 18,

n. 2, p. 489-500, 2020.
DA SILVA, Â. Educação e tecnologia: entre o discurso e a prática. Rio de Janeiro: [s. n.], 2011.
DA SILVA, E.; CAFÉ, L.; CATAPAN, A. Os objetos educacionais, os metadados e os repositórios na

sociedade da informação. Scielo, [s. l.], 2010.
LEFFA, Vilson J. NEM TUDO O QUE BALANÇA CAI: OBJETOS DE APRENDIZAGEM NO ENSINO DE
LÍNGUAS. [S. l.: s. n.], 2006
O abismo digital no Brasil. PwC Brasil, São Paulo, 2019. Disponível em:
https://www.pwc.com.br/pt/estudos/preocupacoes-ceos/mais-temas/2022/o-abismo-digital-
no-brasil.html. Acesso em: 21 julho 2022.
ROZENFELD, C.; VIANA, N. Reflexões teóricas sobre a aula de língua estrangeira: organizando
materiais, analisando contextos, definindo percursos. Delta: Documentação de Estudos em
Lingüística Teórica e Aplicada, [S.L.], v. 35, n. 4, 2019. FapUNIFESP (SciELO).
SILVESTRE, P. Desigualdade digital escancara uma perversa exclusão no Brasil. Estadão, [S. l.],
p. 1-1, 28 mar. 2022. Disponível em: https://brasil.estadao.com.br/blogs/macaco-
eletrico/desigualdade-digital-escancara-uma-perversa-exclusao-no-brasil/. Acesso em: 27 maio
2022.
WILEY, D.A. Getting axiomatic about learning objects. [S. l.: s. n.], 2000.
5
USO DE TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TIC) E
METODOLOGIAS ATIVAS PARA O ENSINO DE MORFOLOGIA VEGETAL NO
ENSINO MÉDIO
USE OF INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES (ICT) AND ACTIVE METHODOLOGIES FOR TEACHING
PLANT MORPHOLOGY IN HIGH SCHOOL
USO DE TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TIC) Y METODOLOGÍAS ACTIVAS PARA LA

ENSEÑANZA DE LA MORFOLOGÍA VEGETAL EN LA ESCUELA SECUNDARIA
▪ Alice Gonçalves Vieira (UnB – 180029746@aluno.unb.br)

▪ Suelen Ribeiro Alves (UnB – 180078135@aluno.unb.br)
▪ Alice Melo Ribeiro (UnB – ribeiroalice@unb.br)
▪ Eixo 3 /Subeixo temático 3.1.
Resumo:
As aulas excessivamente teóricas e desestimulantes de botânica levam à subvalorização do assunto
dentro do ensino de biologia. O problema é acrescido da cegueira botânica, tendência de inferiorização
das plantas em relação a outros seres vivos. O uso de Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC)
pode ser um recurso valioso no combate à cegueira botânica, além de estimular a criatividade e a
contextualização do conteúdo com a realidade dos alunos. Considerando esse cenário, foi desenvolvido
um plano de aula e materiais didáticos, no contexto da disciplina Práticas em Novas Tecnologias de
Ensino, ofertada pela Universidade de Brasília. Os materiais utilizam o e-learning, o m-learning e as
metodologias ativas de ensino para gerar recursos a serem utilizados dentro de uma Sala de Aula
Invertida. Um recurso é o Ambiente Virtual de Aprendizagem, no qual constam materiais diversos sobre
o tema; o outro recurso é um álbum de figurinhas, em que os alunos relacionam a teoria com suas
realidades. Dessa forma, os materiais produzidos se propõem a otimizar o ensino de botânica, sempre
se pautando nos currículos oficiais da Secretaria de Educação do Brasil.
Palavras-chave: Ensino de Botânica; TIC; Botânica e Tecnologia; Morfologia Vegetal;
Abstract:
The excessively theoretical and discouraging botany classes leads to the undervaluation of the subject
within the teaching of biology. The problem is increased by the botanical blindness, a tendency to see
plants as inferiors, when compared to other living beings. The use of Information and Communication
Technologies (ICT) can be a valuable resource to oppose botanical blindness, in addition to stimulating
creativity and contextualizing the content with the reality of the students. Considering this scenario, a
class plan and teaching materials were developed, in the context of the discipline Practices in New
Teaching Technologies, offered by the University of Brasília. The materials use e-learning, m-learning
and active teaching methodologies to create resources to be used at a Flipped Classroom. One resource
is the Virtual Learning Environment, which contains various materials on the subject; the other resource
is a sticker album, in which students relate theory to their realities. In this way, the materials produced
aim to optimize the teaching of botany, always based on the official curricula of Brazil's Secretary of
Education.
Keywords: Botany Teaching; ICTs; Botany and Technology; Plants Morphology;
Resumen:
Las clases de botánica excesivamente teóricas y desalentadoras conducen a una infravaloración de la
materia dentro de la enseñanza de la biología. El problema se ve agravado por la ceguera botánica,
una tendencia a hacer que las plantas sean inferiores en comparación con otros seres vivos. El uso de
las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) puede ser un recurso valioso para oponerse
1
a la ceguera botánica, además de estimular la creatividad y contextualizar los contenidos con la
realidad de los estudiantes. Teniendo en cuenta este escenario, se desarrolló un plan de lecciones y
materiales didácticos, en el contexto de la disciplina Prácticas en Nuevas Tecnologías de Enseñanza,
ofrecida por la Universidad de Brasilia. Los materiales utilizan metodologías de e-learning, m-learning
y enseñanza activa para generar recursos para ser utilizados dentro de un Flipped Classroom. Un
recurso es el Entorno Virtual de Aprendizaje, que contiene diversos materiales sobre el tema; el otro
recurso es un álbum de pegatinas, en el que los alumnos relacionan la teoría con sus realidades. De
esta forma, los materiales producidos tienen como objetivo optimizar la enseñanza de la botánica,
siempre con base en los planes de estudio oficiales de la Secretaría de Educación de Brasil.
Palabras clave: enseñanza de la botánica; TIC; Botánica y Tecnología; Morfología Vegetal;
1. Introdução
A biologia pode ser vista como relevante e atrativa ou desprezível e insignificante,

dependendo do conteúdo e de como ele é ministrado (KRASILCHIK, 2004). Somada a essa
problemática, há ainda a chamada cegueira botânica. Esse termo, cunhado por Wandersee e
Schussler (2002), designa a falta de percepção das plantas e de sua relevância no ecossistema,
além de seus aspectos biológicos exclusivos. Além disso, há ainda a ideia de que plantas são seres
inferiores, quando comparados aos humanos e demais animais.
Os alunos costumam demonstrar falta de interesse na botânica, principalmente por seu
ensino ser excessivamente teórico e não estimulante (KINOSHITA et al., 2006 apud SALATINO;
BUCKERIDGE, 2016). Como tentativa de reverter esse cenário da educação básica brasileira, o
uso de Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) e metodologias ativas podem otimizar o
processo de aprendizagem, promovendo a criatividade, curiosidade e imaginação (RÊGO et al.,
2020). Outrossim, esses recursos contextualizam o conteúdo, tornando a aprendizagem mais
significativa e motivadora (BARBOSA; MACEDO, 2016).
O trabalho foi desenvolvido no âmbito da disciplina Práticas em Novas Tecnologias de
Ensino, ministrada na Universidade de Brasília pelo Instituto de Ciências Biológicas. O objetivo da
prática foi produzir um plano de aula e materiais didáticos digitais, que pudessem ser aplicados
para alunos da educação básica.
Os produtos desenvolvidos são voltados para os alunos do segundo ano do ensino médio,
devido à correspondência entre o tema escolhido, morfologia das folhas e flores de
angiospermas, e os currículos oficiais utilizados no Distrito Federal (BRASIL, 2018; DISTRITO
FEDERAL, 2020).
O plano de aula produzido se fundamenta na Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

São abrangidas: habilidade EM13CNT202, que diz respeito à compreensão das estruturas dos
organismos e suas relações no meio em que vivem; habilidade EM13CNT206, que trata da relação
entre seres vivos e seres humanos, no que tange a sustentabilidade e conservação do planeta;
habilidade EM13CNT301, que promove o letramento científico; habilidade EM13CNT303, que
aborda a interpretação e análise de textos científicos de fontes diversas; habilidade
EM13CNT306, que trata do pensamento crítico em relação a atividades cotidianas e a ciência
(BRASIL, 2018).
2
Além da BNCC, são consideradas objetivos da aprendizagem trazidos pelo Currículo em
Movimento do Distrito Federal. São englobados: objetivo CN27FG, que trata da compreensão
dos seres vivos, suas relações no ecossistema e seu uso por humanos; objetivo CN36FG, que
aborda a apropriação do conhecimento científico, em favor de discussões sobre diversidade da
vida na Terra (DISTRITO FEDERAL, 2020).
Dessa forma, o tema abordado pelo trabalho se respalda nos currículos oficiais da
Secretaria de Educação, considerando-se a relevância das plantas como seres vivos, suas relações
e sua abrangente utilização por humanos.
O plano de aula foi segmentado em 3 etapas, sendo todo pautado na metodologia de

ensino de SAI (sala de aula invertida). Inicialmente, os conteúdos como vídeos, textos, livros e
artigos foram postados no Google Classroom, Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)
escolhido para as atividades. A primeira etapa é constituída pelo momento em que os alunos
podem acessar a plataforma (Fig. 1) e estudar o conteúdo a partir dos materiais disponibilizados
pelo docente. O segundo momento é a aula síncrona, em que os alunos podem interagir com os
docentes e colegas, reafirmar a aprendizagem e tirar as dúvidas, utilizando a plataforma Google
Meets. É nesse momento que os alunos devem receber as instruções para a etapa seguinte. A
última etapa é a atividade avaliativa. A avaliação dos alunos consiste na criação e montagem de
um álbum de figurinhas de folhas e flores de angiospermas. O documento base (criado no Canva)
é disponibilizado para os alunos, que precisam tirar fotos de exemplares de folhas e flores de
plantas angiospermas e colocar no álbum (Fig. 2). Ademais, eles devem identificar as estruturas
estudadas nas fotos que eles tiraram e escrever alguns conceitos.
Atualmente as tecnologias têm se mostrado indispensáveis em todas as esferas da

sociedade. Estudantes fazem uso dessas tecnologias em seu cotidiano dentro e fora dos espaços
de ensino. Dessa forma, percebe-se o quanto é importante ressaltar a relevância do uso dos
recursos digitais no processo educativo.
A inserção das tecnologias no ensino abriu espaço para o surgimento de diferentes
metodologias e práticas pedagógicas, assim como o aperfeiçoamento das práticas já existentes
que transformaram os espaços escolares, possibilitando a diversificação da aprendizagem e a
formação de novos caminhos de construção para o conhecimento (CIEB, 2020).
Dessa forma, o uso de recursos tecnológicos no ensino de botânica pode ser um
interessante caminho a seguir, permitindo ao aluno assimilar o conteúdo aprendido através de
ferramentas que já lhe são familiares.
Nesse contexto foi desenvolvido um plano de aula, baseado nas modalidades de ensino
E-learning, M-learning e metodologias ativas, de forma a proporcionar ao aluno diferentes
recursos de aprendizagem, fazendo com que ele possa escolher a que melhor se encaixa a ele,
além de proporcionar uma experiência ativa com o conteúdo apresentado.
Dentro do plano de aula, foram propostos dois produtos a serem aplicados: o Ambiente
Virtual de Aprendizagem, contendo vídeos, textos, livros e artigos, na plataforma Google
3
Classroom (Fig. 1), e um álbum de figurinhas de folhas e flores de angiospermas, na plataforma
Canva (Fig. 2). O álbum de figurinhas pode ser visualizado no endereço eletrônico
https://www.canva.com/design/DAE9TaltpLA/cCZ7nCuggY4ghtKIKjPazg/view#1.
Figura 1 – Seção Folha no AVA da disciplina.
Figura 2 – Páginas 1, 4 e 10 do álbum de figurinhas, respectivamente.
Espera-se que o modelo proposto possa ser incorporado às práticas de botânica, de modo
a melhorar o ensino e quebrar o estereótipo negativo que muitos alunos têm desse tema, além
de proporcionar um ensino que se contextualiza com a vida dos indivíduos, para que assim eles
possam fazer conexões que transcendam os espaços de ensino.
4
6. Referências
BARBOSA, Pércia Paiva; MACEDO, Marina; URSI, Suzana. Uso das Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC) no ensino contextualizado de “Fotossíntese”: uma proposta para o Ensino
Médio. Revista da SBEnBio, [s.l.], v. 9, n. 2014, p. 7878-7889, 2016. Disponível em:
http://botanicaonline.com.br/geral/arquivos/Barbosa%20Macedo%20Ursi%202016%20fotossi
ntese.pdf. Acesso em: 27 maio 2022.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf.
O papel das práticas inovadoras mediadas por tecnologia. CIEB, 2020. Disponível em:
https://cieb.net.br/o-papel-das-praticas-pedagogicas-inovadoras-mediadas-por-
tecnologia/#:~:text=Quando%20mediadas%20pela%20tecnologia%2C%20essas,a%20pr%C3%A
1tica%20docente%20dos%20professores. Acesso em: 27 maio 2022.
DISTRITO FEDERAL. Currículo em Movimento do Distrito Federal: Ensino Médio. Brasília:

SEEDF/GDF, 2020. Disponível em: https://www.educacao.df.gov.br/wp-
conteudo/uploads/2019/08/Curriculo-em-Movimento-do-Novo-Ensino-Medio-V4.pdf. Acesso
em: 27 maio 2022.
KRASILCHIK, Myriam. Prática de ensino de biologia. 4. ed. São Paulo: Editora da Universidade de
São Paulo, 2004.
RÊGO, Maria Carmem Freire Diógenes; GARCIA, Tulia Fernanda Meira; GARCIA, Tânia Cristina
Meira. Ensino remoto emergencial: estratégias de aprendizagem com metodologias ativas.
Natal: SEDIS/UFRN, 2020. E-book. Disponível em:
https://repositorio.ufrn.br/bitstream/123456789/32002/1/EnsinoRemotoEmergencialEstrat%C
3%A9gias_REGO_2020.pdf. Acesso em: 27 maio 2022.
SALATINO, Antonio; BUCKERIDGE, Marcos. Mas de que te serve saber botânica?. Estudos
avançados, [São Paulo], v. 30, n. 87, p. 177-196, maio/ago. 2016. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/ea/a/z86xt6ksbQbZfnzvFNnYwZH/?format=pdf&lang=pt. Acesso em:
WANDERSEE, James Howard; SCHUSSLER, Elisabeth. Toward a theory of plant blindness. Plant
Science Bulletin, Columbus, v. 47, n. 1, p. 2-9, 2002. Disponível
em: https://cms.botany.org/userdata/IssueArchive/issues/originalfile/PSB_2001_47_1.pdf.
5
O FEEDBACK PERSONALIZADO POR MEIO DE SOFTWARE DE AVALIAÇÃO DE
ATIVIDADES QUALITATIVAS 1
PERSONALIZED FEEDBACK THROUGH QUALITATIVE ACTIVITY ASSESSMENT SOFTWARE
RETROALIMENTACIÓN PERSONALIZADA A TRAVÉS DEL SOFTWARE DE EVALUACIÓN CUALITATIVA DE ACTIVIDADES.
Carla Cunto (UNIFESO – carlacunto@unifeso.edu.br)

Alba Barros Souza Fernandes (UNIFESO – albafernandes@unifeso.edu.br)
Lucas Duarte de Souza Pinto (UNIFESO – lucasduarte@unifeso.edu.br)
João Pedro Moreira Ferreira (UNIFESO – joaopedroferreira@unifeso.edu.br)
Walney Ramos de Souza (UNIFESO – walneysousa@unifeso.edu.br)
Simone Rodrigues (UNIFESO – simonerodrigues@unifeso.edu.br)
Washington Espindola Damázio da Silva (UNIFESO – washingtondamazio@unifeso.edu.br)
Alberto Angonese (UNIFESO – albertoangonese@unifeso.edu.br)

contexto das TDIC/ Subeixo 3.2. Foco na Educação Superior
Resumo:
A Pandemia da Covid-19 impactou significativamente o processo de ensino-aprendizagem, o que fez emergir a
adoção do ensino remoto como alternativa para continuidade dos estudos. Nesse sentido, a presente pesquisa
sistematizou três demandas, existentes, que são expressas na necessidade de diversificação dos instrumentos de
avaliação, uso de metodologias ativas e engajamento discente no processo de aprendizagem. Para tanto foi
estabelecido como objetivo principal promover o desenvolvimento de estratégias de gestão da aprendizagem em
percursos personalizados, utilizando-se atividades avaliativas inovadoras apoiadas por software de apoio a
avaliação, correção e feedback. Optou-se pela metodologia de pesquisa do tipo intervenção que será desenvolvida
ao longo do ano de 2022, finalizando no primeiro semestre de 2023, no curso de medicina, mais especificamente no
componente curricular Conhecimento Integrado em Saúde (CIS) que utiliza a metodologia pedagógica ativa Problem
Based Learning (PBL). Atualmente a pesquisa cumpre 3 etapas de desenvolvimento: 1) o diagnóstico das avaliações
qualitativas do CIS por meio de entrevistas, grupo focal e questionários, 2) as estratégias de intervenção por meio
do desenvolvimento de feedbacks para os critérios de avaliação já existentes e criação do protótipo de software de
correção e feedback de avaliação qualitativa, e 3) a implantação e análise do impacto das intervenções, que nesse
início de pesquisa, dizem respeito a receptividade por todos os sujeitos envolvidos no processo.
Palavras-chave: avaliação inovadora; software de avaliação qualitativa; feedback de avaliação; percurso de
aprendizagem personalizada
Abstract:
The present research systematized three demands, which have existed for a long time and which emerged strongly
in remote education during the period of in-person withdrawal from educational institutions, which are expressed in
the need to diversify assessment instruments, use active methodologies and student engagement in the process. of
learning. Therefore, it was established as the main objective to promote the development of learning management
strategies in personalized paths using innovative evaluative activities supported by software to support assessment,
correction and feedback. It was then opted for the intervention research methodology that will be developed
throughout the year 2022, ending in the first semester of 2023, in the medical course, more specifically in the
curricular component Integrated Knowledge in Health (CIS) that uses the active pedagogical methodology Problem
Based Learning (PBL). Currently, the research has 3 stages of development: 1) the diagnosis of the qualitative
assessments of the CIS through interviews, focus groups and questionnaires, 2) the intervention strategies through
the development of feedbacks for the existing evaluation criteria and creation of the prototype of correction software
and qualitative evaluation feedback, which 3) the implementation and analysis of the impact of the interventions,
which at the beginning of the research, concern the receptivity by all the subjects involved in the process, whether by
1
Trabalho desenvolvido com apoio financeiro do UNIFESO Projeto Integrado do PICPQ
1
the team of developers (6 members) , or by the pedagogical team (10 members) meeting the wishes of the different
actors.
Keywords: innovative assessment; qualitative assessment software; evaluation feedback; personalized learning
path.
Resumen:
La presente investigación sistematizó tres demandas, que existen desde hace mucho tiempo y que surgieron con
fuerza en la educación a distancia durante el período de retiro presencial de las instituciones educativas, que se
expresan en la necesidad de diversificar los instrumentos de evaluación, utilizar metodologías activas y el
compromiso de los estudiantes. en proceso de aprendizaje. Por lo tanto, se estableció como objetivo principal
promover el desarrollo de estrategias de gestión del aprendizaje en trayectorias personalizadas utilizando
actividades evaluativas innovadoras apoyadas en software de apoyo a la evaluación, corrección y retroalimentación.
Se optó entonces por la metodología de investigación de intervención que se desarrollará a lo largo del año 2022,
finalizando en el primer semestre de 2023, en la carrera de medicina, más específicamente en el componente
curricular Conocimiento Integrado en Salud (CIS) que utiliza la metodología pedagógica activa. Aprendizaje Basado
en Problemas (ABP). Actualmente, la investigación tiene 3 etapas de desarrollo: 1) el diagnóstico de las evaluaciones
cualitativas del CIS a través de entrevistas, grupos focales y cuestionarios, 2) las estrategias de intervención a través
del desarrollo de retroalimentaciones para los criterios de evaluación existentes y creación del prototipo de software
de corrección y retroalimentación de evaluación cualitativa, que 3) la implementación y el análisis del impacto de las
intervenciones, que al inicio de la investigación, se refieren a la receptividad por parte de todos los sujetos
involucrados en el proceso, ya sea por el equipo de desarrolladores (6 miembros ), o por el equipo pedagógico (10
miembros) atendiendo a los deseos de los diferentes actores.
Palabras clave: evaluación innovadora; software de evaluación cualitativa; retroalimentación de la evaluación;
camino de aprendizaje personalizado.
1. Introdução
No processo educacional, há três demandas, que existe há tempos, que foram expostas
pela educação remota durante o período de afastamento presencial das instituições de ensino,
que dizem respeito a: 1) diversificação nos instrumentos de avaliação, 2) escolha de
metodologias ativas e 3) de engajamento discente no processo de aprendizagem.
Estas demandas têm origem nas novas concepções de educação que consideram o
estudante como centro do processo de educacional, com foco na aprendizagem (MORAN, 2004;
BACICH e MORAN, 2017). Portanto, é preciso foco pedagógico para repensar os processos
avaliativos, diversificar os instrumentos de verificação do conhecimento construído pelos
estudantes e difundi-los.
Além da concepção de educação e diversificação dos instrumentos avaliativos, o
feedback é outra etapa significativa na inovação em avaliação, que possibilita o engajamento,
autorregulação e automotivação do estudante nos processos de aprendizagem. A esse respeito
Demo (2012, p. 13) afirma que:
[...]Queremos avaliar se o aluno está aprendendo – se está se tornando autor, se
produz com autonomia, se lê e estuda adequadamente, se argumenta e
fundamenta com propriedade, etc. – , do que segue que uma forma inteligente
de avaliar será avaliar seus “textos”. Isso não proíbe outros formatos avaliativos,
nem mesmo a prova (em geral inútil como avaliação instrucionista), mas
conclama a virtude preventiva e diagnóstica como instrumentação para garantir
a cada estudante seu direito de aprender bem.
2
Para que o estudante possa envolver-se num processo reflexivo da sua aprendizagem, a
técnica de correção precisa ser rápida, oferecendo feedback avaliativo assertivo e personalizado,
que permita ao estudante ajustar os rumos da própria aprendizagem, regulando as suas escolhas
educacionais, envolvendo-se em todas as etapas decisórias da construção do conhecimento, que
o levará ao engajamento e autonomia discente.
A diversificação representa um grande desafio a ser enfrentado, tendo em vista a
necessidade de se escolher estratégias que não sobrecarregue ainda mais o professor quanto ao
tempo despendido nessa tarefa, mas que atenda a avaliação para engajamento do estudante.
[...]A mudança mais profunda, pois, está no professor, que precisa rever
radicalmente sua função docente, colocando os alunos no centro de suas
atenções e cuidando de um por um, para evitar possíveis fracassos, à medida que,
avaliando processualmente, já nas primeiras semanas do ano, vai tendo uma ideia
clara das condições de cada aluno e do ano pela frente, para calibrar intervenções
promissoras. [...] Se o estudante elabora todo dia, o professor terá muitos textos
para avaliar, o que certamente será problema, pelo menos no início. Infelizmente,
sempre que se quer cuidar da aprendizagem do aluno, o trabalho aumenta. [...]O
professor nem de longe é descartado, porque nenhum apoio para aprender é
mais relevante que o dele. (DEMO, 2012, p.13-14)
Outros fatores precisam ser considerados, como a conjuntura educacional atual, que
revelou a dificuldade das instituições de ensino na aproximação e incorporação do uso de
tecnologias digitais nas práticas pedagógicas inovadoras que já são demandas do momento atual
e futuro. As possíveis defasagens de aprendizagem resultantes da ausência das práticas
presenciais durante 2020 e 2021, também irão demandar estratégias de engajamento do
estudante e propostas pedagógicas mais assertivas na gestão da aprendizagem.
Nessa perspectiva, cabe uma reformulação do planejamento quanto aos objetivos de
aprendizagem, da proposta de execução, dos critérios de correção, da comunicação do
feedback. Para tanto, as tecnologias digitais podem auxiliar o processo de correção e oferecer
feedback individual de desempenho na avaliação, seja formativa ou somativa, mesmo em turmas
numerosas.
Para que essa mudança de perspectiva ocorra é necessária a adoção de metodologias
ativas no processo educacional, seja nas práticas de ensino ou nos processos de avaliação da
aprendizagem. Sendo assim, optamos por desenvolver a pesquisa num curso de medicina que
adota a metodologia Problem Beased Learning (PBL) há mais de 15 anos com larga experiência
em metodologias ativas. A escolha desse campo de pesquisa otimiza o principal objetivo que é
promover o desenvolvimento de estratégias de gestão da aprendizagem em percursos
personalizados utilizando atividades avaliativas inovadoras apoiado por software de avaliação e
correção.
Para tanto foram estabelecidos os seguintes objetivos específicos: 1) analisar os
principais instrumentos de avaliação qualitativa, considerando os critérios de avaliação e as
estratégias de feedback para gestão da aprendizagem pelos estudantes; 2) promover ações de
intervenção nos critérios de avaliação e nas estratégias de feedback dos instrumentos de
avaliação qualitativa; 3) desenvolver e implantar um software educacional que auxilie no
processo de correção e feedback da avaliação docente e gestão educacional pelos estudantes.
3
2. Metodologia e resultados preliminares
Estudar os processos avaliativos e de gestão da aprendizagem inovadores, demandam a

construção de estratégias que apoiam os docentes nessa tarefa.
Nessa perspectiva, a pesquisa vai a além da coleta e análise de dados, é uma construção
entre pesquisador e pesquisado. Optou-se então pela pesquisa do tipo intervenção, que,
segundo Freitas (2009, p.1) permite uma “[…] compreensão ativa geradora de uma
resposta: um encontro dialógico e transformador entre dois sujeitos.” pesquisador e
pesquisado, já que o homem e seus fenômenos não podem ser explicados e sim
compreendidos.
As propostas de intervenção serão desenvolvidas ao longo do ano de 2022, finalizando
no primeiro semestre de 2023, de forma que o campo e os sujeitos da pesquisa usufruam do
papel ativo dos pesquisadores, tendo em vista que não se pretende a isenção e a imparcialidade,
mas uma relação dialógica com os espaços de investigação.
Definido o curso de medicina, estabeleceu-se o componente curricular Conhecimento
Integrado em Saúde (CIS), considerando que “o componente curricular introduz os fundamentos
do pensamento científico, da aprendizagem significativa e das metodologias ativas de ensino-
aprendizagem.” (UNIFESO, 2022)
Para o desenvolvimento da metodologia de pesquisa-intervenção algumas etapas
importantes foram estabelecidas: 1) diagnóstico das avaliações qualitativas do CIS, 2) a
construção de estratégias de intervenção com os diferentes sujeitos da pesquisa, 3) a
implantação e análise do impacto das intervenções.
Na primeira etapa foi realizada uma entrevista com as coordenações do curso que
apresentaram a estratégia existente e as dificuldades encontradas na avaliação qualitativa do
CIS. Como instrumento de avaliação, foi utilizada uma planilha com a pontuação de cada critério
conforme tabela abaixo:
Tabela 1 – Planilha de avaliação do componente curricular CIS.
Fonte: planilha de avaliação de tutoria

Apesar de já existirem os critérios de avaliação do componente curricular, as
coordenações indicaram que nem sempre há unidade entre os professores na avaliação
qualitativa de cada critério, e a socialização dos resultados com os estudantes ainda é uma
dificuldade para alguns professores, considerando o complexo processo de registro da correção
individual em uma planilha de “excel”.
4
A partir desses dados, foi utilizada a estratégia metodológica de pesquisa grupo focal,
com 6 estudantes do componente CIS de diferentes tutorias, para ampliar os dados de
diagnóstico. Na abordagem do grupo focal, foi solicitado que relatassem sobre os temas
originados da entrevista com os coordenadores: 1) a clareza dos critérios, 2) o feedback, 3) os
principais problemas na avaliação das atividades de tutoria no CIS, 4) e como a avaliação pode
contribuir para o ajuste no seu percurso de aprendizagem individual.
O diálogo do grupo focal foi gravado e transcrito, sendo extraída as categorias: 1) baixa
frequência de feedback dos professores, 2) necessidade de feedback individual, 3) falta de
coerência na avaliação dos critérios gerais estabelecidos entre os diferentes professores.
Na sequencia de construção de dados, um questionário foi elaborado, originado nas
categorias do grupo focal e está sendo aplicado aos 88 estudantes do 7º período do curso de
medicina.
A partir da sistematização dos primeiros dados construídos com as coordenações e o
grupo focal, a equipe pedagógica e a equipe de pesquisadores desenvolvedores de software
iniciaram a elaboração da arquitetura do programa a ser desenvolvido, a análise dos requisitos,
a apropriação da metodologia de avaliação personalizada, a integração com os AVA, a
responsividade em mobile, os testes de funcionamento e de experiência do usuário, de modo
que a solução possa ser empregada no momento de oferta das disciplinas, contribuindo para
medidas práticas de ação estratégica pedagógica.
Nessa fase, o trabalho integrado das equipes pedagógicas e de desenvolvedores foi
fundamental para a concretização da proposta em um protótipo de software, que já tem
recebido o cadastro dos critérios de avaliação, enquanto a equipe pedagógica constrói os textos
de feedback correspondentes a cada critério e a graduação da pontuação de cada um deles.
Figura 1 – Primeira interface do protótipo do Software.
Fonte: Printscreen da interface do protótipo do software
Atualmente o software já se encontra em fase final de desenvolvimento do protótipo e

primeira análise de navegabilidade e experiência do usuário. Em paralelo, a equipe pedagógica
está construindo diagnóstico da percepção do contexto atual de aplicação de avaliações
qualitativas e apresentação do protótipo do software que apoiará a aplicação, correção e
feedback de avaliação qualitativa e elaboração de percursos personalizados de aprendizagem.
Como resultados preliminares, podemos afirmar que a proposta de intervenção tem tido
excelente receptividade por todos os sujeitos envolvidos no processo, seja pela equipe de
5
desenvolvedores (6 integrantes: 1 técnico de TI, 1 Cientista da Computação, 1 Professor mestre
e 3 estudantes do curso de Ciência da Computação), seja pela equipe pedagógica (Coordenadora
Pedagógica/EAD Drª em educação, Assessora pedagógica do Curso de Medicina, Drª ,
Coordenadora Geral do curso de Medicina, Coordenadora do componente curricular CIS e 1
Gerente de projetos, 6 estudantes do curso de medicina) indo ao encontro dos anseios dos
diferentes atores.
REFERÊNCIAS
BACICH, L.; MORAN, J. M. Metodologias Ativas para uma Educação Inovadora: uma abordagem
teórico-prática. Porto Alegre-RS: Editora Penso. 2017. 260p.
DEMO, P. Educação, Avaliação Qualitativa e Inovação. Brasília : Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2012. 28 p.
FREITAS, M. T. A. A pesquisa de abordagem histórico- cultural: um espaço educativo de
constituição de sujeitos. In: REVISTA TEIAS, v. 10, n. 19 , 2009.
MORAN, J. M.; MASETTO, M.T.; BEHRENS, M.A. Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica.
Editora Papirus: Campinas-SP, 2013. 173p.
UNIFESO. Ementa do componente curricular Conhecimentos Integrados em Saúde 1.
Teresópolis, RJ. 2022.
6
MOODLE COMO APOIO NA EDUCAÇÃO BÁSICA: A FASE DE IMPLEMENTAÇÃO DA
PLATAFORMA
MOODLE AS A SUPPORT IN BASIC EDUCATION: THE IMPLEMENTATION PHASE OF THE PLATFORM
MOODLE COMO APOYO EN LA EDUCACIÓN BÁSICA: LA FASE DE APLICACIÓN DE LA PLATAFORMA
▪ Kilton da Silva Calvet (Universidade Estadual do Maranhão – kilton.calvet@uemanet.uema.br)

▪ Shirley Ribeiro Carvalho (Universidade Estadual do Maranhão – shirley.ribeiro@uemanet.uema.br)
▪ Ilka Márcia Ribeiro de Souza Serra (Universidade Estadual do Maranhão – ilka.tt@gmail.com)
▪ Eliza Flora Muniz Araújo (Universidade Estadual do Maranhão – eliza.araujo@uemanet.uema.br)
Ensino-Aprendizagem no contexto das TDIC.
Resumo:
Este trabalho descreve o processo de customização e implementação do ambiente virtual de
aprendizagem (AVA) Moodle utilizado pela rede pública do município de Balsas, no estado do
Maranhão. A atividade integra uma das etapas do Assessoramento Técnico e Pedagógico,
desenvolvido pelo Núcleo de Tecnologias para Educação da Universidade Estadual do Maranhão.
Buscou-se adequar a plataforma, sua interface e ferramentas a fim de favorecer experiências de
aprendizagem significativas para estudantes do ensino fundamental. Trata-se de um estudo descritivo,
exploratório e, utilizou-se como instrumento de coleta de dados do AVA implementado para o projeto-
EducaBalsas. Constatou-se que, a etapa de análise das necessidades é decisiva para o desenho da
interface amigável. Ressalta-se a importância de um aplicativo nativo para dispositivos móveis com
possibilidade de navegação e estudo offline e a configuração de uma equipe multidisciplinar e a
promoção de um processo co-criativo e colaborativo para planejamento de significativa experiência de
aprendizagem.
Palavras-chave: Ambiente virtual. Moodle. Educação básica.
Abstract:
This paper describes the development and implementation process of the Moodle Virtual Learning
Environment (VLE), used by the public school system of the municipality of Balsas in the state of
Maranhão. This activity is part of the Technical and Pedagogical Assistance, developed by the Center
of Technologies for Education of the State University of Maranhão (Uemanet). It was sought to adapt
the platform, its interface and tools in order to promote meaningful learning experiences for
elementary school students. This is an exploratory-descriptive study, which used the VLE developed for
the Educabalsas project as a data collection tool. It was determined that the needs analysis stage is
decisive for the design of a user-friendly interface. It is emphasized the importance of a native
application for mobile devices with the possibility of offline browsing and study, the setup of a
multidisciplinary team and the promotion of a co-creative and collaborative process to plan a
meaningful learning experience.
Keywords: Virtual environment. Moodle. Basic education.
Resumen:
Este artículo describe el proceso de desarrollo e implementación del Ambiente Virtual de Aprendizaje
(AVA) Moodle utilizado por la red pública del municipio de Balsas, en el estado de Maranhão. La
actividad integra una de las fases del Consejo Técnico y Pedagógico desarrollado por el Nucleo (Centro)
de Tecnologías para la Educación de la Universidad Estatal de Maranhão (Uemanet). El objetivo era
1
adaptar la plataforma, su interfaz y sus herramientas para promover experiencias de aprendizaje
significativas para los estudiantes de educación fundamental. Se trata de un estudio descriptivo y
exploratorio y, como instrumento de recogida de datos, se utilizó el AVA desarrollado para el proyecto-
Educabalsas. Se ha comprobado que la fase de análisis de necesidades es crucial para el diseño de la
interfaz de fácil uso. Se destaca la importancia de una aplicación nativa para dispositivos móviles que
permita la navegación y el estudio offline, la composición de un equipo multidisciplinar y el fomento
de un proceso cooperativo y colaborativo para planificar una experiencia de aprendizaje significativa.
Palabras clave: Ambiente virtual. Moodle. Educación básica.
1. Introdução
Em virtude da necessidade de desenvolver um ambiente virtual de aprendizagem(AVA)

que possa apoiar na gestão de vários aspectos da aprendizagem de estudantes do município de
Balsas, a Universidade Estadual do Maranhão (UEMA), por meio do Núcleo de Tecnologias para
Educação (UEMAnet), desenvolveu uma proposta com o intuito de oferecer aos estudantes do
ensino fundamental possibilidades de desenvolvimento de competências, conhecimentos e
habilidades, proporcionando aprendizagens e experiências significativas, potencializadas pelas
inúmeras ferramentas disponíveis no AVA/Moodle.
Em termos conceituais, o AVA surge como exemplo de tecnologia digital, se configura
como espaço de convivência e compartilhamento de saberes, que potencializa a autoria, a
autonomia e a participação, em virtude de suas interfaces comunicacionais e de conteúdo. Sendo
assim, possuem um grande potencial de interação e interatividade e permitem o “estar junto”
(VALENTE,2003), mesmo distante. O objetivo deste trabalho é descrever as etapas que
envolveram a customização e a implementação do ambiente no Moodle, conceitos que
fundamentam, bem como a configuração da equipe multidisciplinar envolvida no processo de
produção.
1.1 Projeto-EducaBalsas na plataforma Moodle: descrição
Com o objetivo de oferecer ações de assessoramento técnico e pedagógico, o projeto

EducaBalsas foi desenvolvido, na oferta do ano letivo de 2021, para o contexto de aprendizagem
remoto e híbrido, considerando as dificuldades enfrentadas pela pandemia da Covid-19, bem
como a necessidade de continuidade para os anos seguintes.
Os critérios que nortearam a implementação da plataforma levaram em consideração
alguns fatores-chave, a saber: liberdade de alteração e customização, baixo custo de aquisição,
a facilidade de navegação e a compatibilidade com dispositivos móveis. O LSM Moodle, é um
ambiente de aprendizagem virtual (AVA) adotado nos projetos conduzido pelo Uemanet, pois é
uma plataforma open source de código livre e, é desenvolvida com o intuito de ser compatível,
flexível e de fácil modificação/atualização. (MOODLE, 2022).
2. Metodologia
As etapas para implementação da plataforma AVA abrangeram o instanciamento e

adequações do Moodle, assim como os ajustes do tema do ambiente e implementação do App,
organização das salas e conteúdos, cadastro de usuários e capacitação administrativa.
2
A etapa do projeto foi realizada de forma colaborativa por uma equipe multidisciplinar,
altamente qualificada composta por programadores, designer de interface, analista de inovação,
analista de marketing, administradores de sistemas, técnicos em ambiente virtual e gerente de
projetos, integrantes do setor de Desenvolvimento de Tecnologias Educacionais do Núcleo. A
implementação aconteceu nas escolas públicas do Ensino Fundamental, iniciando pela Escola
Municipal Virginia Cury, piloto do projeto. As disciplinas de Português e Matemática foram as
primeiras a serem contempladas, tendo como público-alvo os estudantes dos anos finais do
Fundamental. Para o ano letivo de 2022, com os resultados iniciais favoráveis, foram incluídas as
62 escolas da rede, 721 professores e 15.616 alunos.
Na realização da pesquisa foram coletadas e analisadas imagens da plataforma online e
app implementado para o projeto EducaBalsas, a fim de explicar de que forma a identidade visual
e a organização do ambiente foram desenvolvidos.
3. Resultado e discussão
Em relação à arquitetura da informação de uma plataforma, Portugal (2013) ressalta que,

deve-se considerar uma forma viável de organização dos dados. Isso significa tornar os dados
mais acessíveis de modo que o usuário encontre seu próprio caminho. Sob essa perspectiva foi
trabalhada a organização da estrutura de modo a facilitar a localização e o acesso às disciplinas
e conteúdos. Como estrutura, foi adotada a funcionalidade de categorias e subcategorias já
disponíveis no Moodle.
No campo de design de interfaces, a imagem deve ser considerada como dados e
informação, portanto, aspectos como a cor da imagem, corte, enquadramento, textura, ângulo,
formato resolução estabelecem comunicação com público capaz de interpretar a mensagem (DE
MENEZES, 2015).
Dessa forma, optou-se por considerar elementos visuais que favorecessem a aproximação
com os alunos. Adotou-se o tema Moove para o Moodle, pela sua usabilidade fluida e pelos
recursos de acessibilidades. Além disso, a tela inicial da plataforma foi personalizada e os botões
foram adequados com cantos arredondados, assemelhando-se com padrões utilizados em jogos
infantis, conforme demonstrado na figura 1. Para tais alterações, foram utilizadas tecnologias
como HTML5, que é uma linguagem de marcação de texto e CSS3 para folha de estilo.
Figura 1 - Página de login do AVA-Educabalsas
Fonte: Elaborada pelos autores. Disponível em https://educa.balsas.ma.gov.br/
3
A possibilidade de acesso aos materiais via app viabiliza que outros tempos, locais e forma
pela qual a construção do conhecimento ocorre sejam ampliados, de modo a desconhecer os
limites impostos pelos espaços e horas tradicionais, ainda válidos, mas não mais exclusivos
KENSKI (2001).
Nessa perspectiva, a equipe implementa o App integrado ao Moodle que permite a
utilização da plataforma e estudo por um aplicativo nativo para dispositivos móveis. Dentre os
principais benefícios, pode-se destacar a possibilidade de navegação e estudo offline, ideal para
os momentos em que o estudante esteja sem internet, uma realidade característica do público-
alvo quando distante do ambiente escolar. Outros aspectos como o maior acesso aos dispositivos
móveis, frente a computadores e a funcionalidade de envio de notificações e lembretes se
mostraram importantes para o engajamento dos alunos (Ver Figura 2).
Figura 2 - Página de Login e exibição da disciplina no app EducaBalsas
Fonte: Elaborada pelos autores. Disponível em

https://play.google.com/store/apps/details?id=com.educa.balsas
Haguenauer, Lopez e Martins (2003) consideram a organização do ambiente e a

administração do conteúdo, como aspectos importantes para o funcionamento de um AVA, pois
são responsáveis por permitir um fácil acesso e entendimento para que, aluno e professor,
obtenham êxito em suas tarefas.
Desse modo, para a organização das salas e conteúdos foi definido o seguinte padrão:
cada ano letivo representa uma categoria, seguido das escolas, que correspondem às
subcategorias. As escolas, por sua vez, têm como categoria seguinte as séries iniciais e finais e
por fim, as turmas de cada disciplina que constituem cursos na estrutura do Moodle.
Ainda sobre a organização do material didático, foi utilizado o formato de curso Tiles que
permitiu a divisão do conteúdo em contextos específicos, onde cada turma da disciplina possui
quatro tópicos, um para cada bimestre do ano. Para facilitar a identificação pelo aluno foram
criados banners com identidade visual padronizada, contendo nome da disciplina, ano letivo e
bimestre.
Os usuários foram cadastrados na plataforma, divididos em dois grupos: alunos e
professores. Para isso, foram fornecidas, pela SEMED Balsas, as planilhas com os professores e
4
alunos de cada escola. Após o recebimento dessas informações, os dados foram tratados e
divididos, de acordo com os papéis para que fosse possível a importação em massa dos usuários,
tornando o processo mais ágil e eficiente.
A realização das diversas reuniões com os stakeholders, além de estudos e testes de

aplicações viabilizou a construção de uma interface amigável, facilitando sua utilização por parte
de alunos e professores, bem como favoreceu atender as especificidades de crianças e
adolescentes, público do ensino fundamental.
A soma de um trabalho colaborativo, aliado aos conhecimentos em diferentes áreas e
expertises da equipe, foram fundamentais para o enfrentamento de desafios, notadamente no
que diz respeito ao cumprimento de prazos e cronogramas, sempre na perspectiva de um
produto de qualidade.
Considera-se que, a implementação de um ambiente de aprendizagem de caráter livre, e
a customização de um aplicativo com funcionalidade de estudo offline, viabiliza possibilidades de
romper com as barreiras temporais e geográficas e ampliar a construção do conhecimento. Este
é um trabalho concebido como obra aberta e requer que novos estudos sejam realizados, como
análises sob o ponto de vista da comunidade escolar.
3. Referências
DE MENEZES, W. C. Design de interface do ava: a rede social facebook como referência de

usabilidade contemporânea. Dissertação (Mestrado em Design) - Programa de Pós-Graduação
em Design, Universidade do Estado de Minas Gerais, 2015. Disponível em:
http://www.um.pro.br/prod/_pdf/001497.pdf. Acesso em: 26 maio 2022.
HAGUENAUER, C. J.; LOPEZ, F. B. e MARTINS, F. N. Estudo comparativo de ambientes

virtuais de aprendizagem. Revista Digital da CVA, v.2, n.5 - p. 47-55. ago. 2003. Disponível em:
https://livrozilla.com/doc/704371/estudo-comparativo-de-ambientes-virtuais. Acesso em: 27
maio 2022.
KENSKI, V. M. Em direção a uma ação docente mediada pelas tecnologias digitais. In: BARRETO,
R. G. (Org.). Tecnologias educacionais e educação à distância: avaliando políticas e práticas. Rio
de janeiro: Quartet, 2001.
MOODLE, 2020. Sobre o Moodle. Disponível em: https://moodle.org . Acesso em: 27 maio
2022.
PORTUGAL, Cristina. Design, educação e tecnologia. Rio de Janeiro: Rio Books, 2013.
VALENTE, J.A. Educação a Distância no Ensino Superior: soluções e flexibilizações. Interface:

Comunicação, Saúde, Educação. Vol. 7, n° 12, p.139-148, fev. 2003. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/icse/a/hpmXvYTD5kxZ3RGjLv5MgFP/?lang=pt. Acesso em: 27 maio
2022.
5
MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA EM CURSOS A DISTÂNCIA: A TUTORIA NO PÓS-
PANDEMIA
PEDAGOGICAL MEDIATION IN DISTANCE COURSES: THE TUTORIAL IN THE POST PANDEMIC
MEDIACIÓN PEDAGÓGICA EM CURSOS A DISTANCIA: TUTORÍA EM LA POS PANDEMIA
▪ Flávio Rodrigues de Oliveira (UEM – froliveira3@uem.br)

▪ Josimayre Novelli (UEM – jnovelli@uem.br)
▪ Josiane Medeiros de Mello (UEM – jmello@uem.br)
▪ Annie Rose dos Santos (UEM - arsantos@uem.br)
Ensino-Aprendizagem no contexto das TDIC.
Resumo: Nas últimas décadas, houve um crescimento exponencial da Educação a Distância (EaD) no
Brasil. Tal crescimento acelerado faz com que haja a necessidade de formar continuamente os
profissionais para a atuação nesse formato de ensino. Entre esses profissionais, destacamos o tutor,
agente educacional indispensável na EaD (SANTOS, 2015), responsável pela mediação pedagógica dos
conhecimentos junto aos alunos (VIGOTSKI, 1999). Neste relato de experiência, descrevemos, de modo
sucinto, as representações de tutores presenciais e a distância, obtidas via questionário, sobre um
curso de extensão a eles ofertado pelo Núcleo de Educação a Distância de uma universidade pública
do norte do Paraná durante a pandemia da Covid-19. Os resultados apontam a necessidade de
formação permanente ao quadro de profissionais da EaD, especialmente o tutor, o que se reflete na
melhoria de sua prática pedagógica e profissional.
Palavras-chave: Tutor. Educação a Distância. Pandemia da Covid-19.
Abstract: In recent decades, there has been an exponential growth in the modality of Distance
Education (DE) in Brazil. Such accelerated growth makes the need to train professionals even faster to
work in this teaching modality. Among these professionals, we highlight the figure of the tutor, an
educational actor indispensable to this modality (SANTOS, 2015), responsible for pedagogical
mediation with students (VIGOTSKI, 1999). In this experience report, we describe, in a succinct way, the
representations of the tutors in person and distance, obtained via questionnaire, about an extension
course offered to them by the Distance Education Center of a public university in northern Paraná
during the Covid-19 pandemic. The results indicated the need for the tutor continuing education, which
is reflected in improvement in their pedagogical and professional practice.
Resumen: En las últimas décadas, ha habido un crecimiento exponencial de la modalidad de Educación

a Distancia (EaD) en Brasil. Este crecimiento acelerado hace necesaria la formacíon continua de
profesionales para trabajar em este formato de enseñanza. Entre estos profesionales destacamos al
tutor, agente educativo essencial en la educación a distancia (SANTOS, 2015), responsable de la
mediación pedagógica del conocimiento com los estudiantes (VIGOTSKI, 1999). En este relato
experiencia, describimos brevemente las representaciones de tutores presenciales y a distancia,
obtenidas a través de um cuestionario, sobre um curso de extensión que les ofreció el Centro de
Educación a Distancia de una universidade pública del norte de Paraná durante la pandemia de Covid-
19. Los resultados apuntan a la necesidad de formación permanente de los profesionales de la EaD,
em especial del tutor, lo que se refleja em la mejora de su práctica pedagógica y profesional.
Palabras clave: Tutor. Educación a Distancia, Pandemia Covid-19.
1
1. A pandemia: necessidade de ajustes no ensino e aprendizagem
Com o advento da pandemia da Sars-CoV-2 (Covid-19) em 2020, o Ensino Remoto

Emergencial (ERE) foi a alternativa encontrada pelos profissionais da educação para levar algum
fundamento para docentes e discentes que foram acometidos pelo isolamento físico e
fechamento das instituições de ensino em todo o mundo1. Esses agentes, juntamente com as
equipes gestora e pedagógica, fizeram amplo uso das plataformas digitais com o objetivo de
minimizar os impactos do lockdown nos processos educacionais. De acordo com Novelli et al.
(2021, p. 3),
A pandemia da COVID-19 tem impactado a sociedade contemporânea de uma

forma nunca vista. Relações que anteriormente se estabeleciam de modo físico
e presencial adaptaram-se ao on-line. Com a privação dos espaços públicos –
outrora transitados – por meio de medidas de distanciamento social e
isolamento físico, viu-se nas relações cibernéticas uma possibilidade de
reestruturação das relações sociais. Assim como na saúde, economia e outros
setores, a educação também se encontrou diante de novos paradigmas para a
sua prática.
E para que docentes e discentes pudessem otimizar o uso do ERE na instituição de ensino
superior (IES) em que atuamos, a equipe multidisciplinar do Núcleo de Educação a Distância
(Nead) da ***** ministrou cursos de extensão que contemplaram as tecnologias educacionais,
instrumentalizando a comunidade acadêmica sobre os recursos digitais aplicados ao ensino e
aprendizagem. Na educação a distância (EaD) dessa IES não foi diferente: houve necessidade de
capacitação aos profissionais responsáveis pela mediação pedagógica aos alunos, os tutores
presenciais e a distância, o que também foi empreendido pelo Nead.
Como sabemos, a EaD possui especificidades que a diferem da educação presencial.
Aliada à tecnologia e ao formato de conteúdo disponibilizado, conta com agentes educacionais
como o tutor. Esse agente é uma figura estratégica, uma vez que lhe cabe a responsabilidade de
mediar a ação pedagógica junto aos alunos, orientando, guiando, provocando, tirando dúvidas e
realizando as correções propostas pelo docente responsável pela(s) disciplina(s). Trata-se do elo
principal do estudante com os demais atores educacionais, pois dentre todos é o que participa
ativamente do processo de ensino e aprendizagem nessa modalidade (SANTOS, 2015). E a
mediação aqui é compreendida segundo Vygotsky (1999): a expectativa de uma relação de
reciprocidade entre o indivíduo e as possibilidades de conhecer, aprender.
Para tratar do tutor da EaD, citamos os Referenciais de Qualidade para a Educação
Superior a Distância (BRASIL, 2017), que embora não tenham força de lei, como a 9.394/1996,
estabelecem diretrizes que podem subsidiar e orientar a evolução da EaD no país. Ao se referirem
aos tutores, apontam que estes têm o papel de participar ativamente da prática pedagógica,
como assinalamos.
1
Em março de 2020, o Estado do Paraná, seguindo a normativa da Organização Mundial da Saúde ante
a pandemia da Covid-19, instaurou o lockdown para minimizar o agravamento gerado pela propagação
desse vírus. A Unesco (2000) estima que mais de 1,5 bilhão de estudantes ficaram sem aula. Diante disso,
escolas, universidades e centros de ensino, ao buscar atenuar a ausência física, adotaram o Ensino
Remoto Emergencial (ERE). In: UNESCO. Impacto da Covid-19 na Educação. Disponível em:
https://pt.unesco.org/covid19/educationresponse. Data de acesso: 01 de mar. de 2022.
2
A tutoria a distância atua a partir da instituição, mediando o processo
pedagógico junto a estudantes geograficamente distantes e referenciados aos
polos descentralizados de apoio presencial. A principal atribuição desse
profissional é o esclarecimento de dúvidas através de fóruns de discussão pela
Internet, pelo telefone, participação em videoconferências, entre outros, de
acordo com o projeto pedagógico. O tutor a distância tem também a
responsabilidade de promover espaços de construção coletiva de
conhecimento, selecionar material de apoio e sustentação teórica aos
conteúdos e, frequentemente, faz parte de suas atribuições participar dos
processos avaliativos de ensino-aprendizagem, junto com os docentes (BRASIL,
2007, p. 21).
Nesse contexto, conforme as pesquisas de Velloso (2019), Mill (2018) e Santos (2015), o
agir esperado do tutor envolve a mobilização de capacidades técnico-pedagógicas,
sociocomunicativas e gerenciais, por remeter a práticas interativas que lhe conferem, do ponto
de vista da prática tutorial, um papel central de mediação.
E nessa direção, considerando as dificuldades impostas pela Covid-19 e a necessidade de
formação contínua de seu quadro de profissionais, que a ***, via Nead, idealizou e ministrou o
curso A mediação pedagógica do tutor no pós-pandemia, ofertado a seus tutores presenciais e a
distância assim como aos de outras IES públicas e privadas interessados na temática.
Empreendemos, a seguir, uma reflexão sucinta sobre o papel do tutor na EaD com base nas
representações dos cursistas no tocante à contribuição do curso para a sua prática profissional.
2. Curso “A mediação pedagógica do tutor no pós-pandemia”
A Universidade ***, situada no norte do Estado do Paraná, no primeiro semestre do ano

de 2022, ofertou o curso de extensão referido com o objetivo de apresentar ao público-alvo, 179
tutores presenciais e a distância, os recursos e as atividades mais utilizados na Plataforma Moodle
para auxiliar no acompanhamento das disciplinas ofertadas mediante a plataforma nos cursos de
graduação a distância. Para tanto, a equipe multidisciplinar do Nead disponibilizou videoaulas e
material de apoio relacionados aos conteúdos abordados no curso de extensão em pauta.
Pontuamos que o curso, com carga horária de 40 h/a, foi dividido em cinco módulos: I,
Boas Vindas (cronograma, definições sobre o Moodle); II, O Papel Técnico do Tutor
(especificidades relativas à carga horária e funções); III, O Sistema UAB (vínculo institucional dos
tutores das IES públicas); IV, O Papel Pedagógico do Tutor (a relação entre a didática e a prática
pedagógica nos ambientes virtuais) e V, O Engajamento dos Tutores nas Redes Sociais (como se
posicionar nas atividades pedagógicas da universidade nas redes sociais). Também
disponibilizamos um questionário referente ao curso e às atividades desenvolvidas no ambiente
de aprendizagem virtual (AVA).
Ao final do curso, aplicamos aos participantes, via formulário, onze questões: dez de
alternativas e uma com resposta dissertativa. Calculamos a porcentagem dos dados obtidos
utilizando a planilha de dados do Excel. Neste recorte, selecionamos uma questão, a de resposta
dissertativa, para análise das representações dos participantes acerca do curso. A questão, "Você
acredita que o curso contribuiu para a sua prática profissional enquanto tutor? Deixe-nos um
comentário", gerou respostas cujas sínteses transcrevemos na sequência e as analisamos
brevemente.
3
Sim, me senti mais segura para questionar alguns pontos na instituição, da minha
autonomia de interação até questões avaliativas. Hoje as IES não agem da mesma
maneira, algumas transformam o tutor em assistente de docente ou de secretaria,
excedendo a pessoa de tarefas administrativas o que impede de exercer uma mediação
eficiente, promover o engajamento e desenvolver estratégias de promoção do
conhecimento que é, basicamente, um dos nossos incentivos no exercício da função: fazer
diferença no sistema de ensino e aprendizado remoto. (Tutor A)
Esse curso contribuiu muito para a minha prática, foi um curso claro e objetivo com
ensinamentos e embasamento do que trabalhamos no dia a dia. (Tutor B)
Gostei muito do curso. Fazia uns anos que não tínhamos um curso com tantas informações
importantes como essas. Parabéns pela organização. (Tutor C)
Esse curso foi de grande-valia, pois permitiu avançar no entendimento do papel
pedagógico do tutor, além de apresentar o sistema UAB e dicas na mediação com os
alunos. (Tutor D)
Além de doutorando em *** pela nossa ***, sou tutor em uma pós-graduação da *** e
também atuo como tutor em uma universidade privada em ***. Agradeço ao *** a
oportunidade de participação no curso! Se possível, me farei presente nos próximos!
(Tutor E)
O curso ressaltou a importância do tutor no processo de mediação e os critérios gerenciais
da UAB. O contexto de trabalho da tutoria foi dimensionado de um modo prático e
consistente. (Tutor F)
Com base nas representações dos cursistas, evidenciamos que a mediação pedagógica
(VIGOTSKI, 1999) é por eles citada: “promover o engajamento e desenvolver estratégias de
promoção do conhecimento” (Tutor A) e “O curso ressaltou a importância do tutor no processo
de mediação” (Tutor F), entre outros. A relevância da mediação, percebida pelos participantes
do curso, vem ao encontro do postulado pelos Referenciais de Qualidade para a EaD (BRASIL,
2007) ao salientar que o papel do tutor é mediar o processo pedagógico (p. 21), assertiva
corroborada pelas pesquisas de Velloso (2019), Mill (2018) e Santos (2015).
Além de assinalar a pertinência da mediação pedagógica entre tutores da EaD e
estudantes, o curso ofertado, segundo as representações dos cursistas, foi de grande valia para
sua formação continuada ao realçarem a importância dos conteúdos ali abarcados. Ademais,
sinalizaram a necessidade de se (re)pensar o papel do tutor, seja presencial ou a distância, na
modalidade de EaD, como também pontua Velloso (2019) e Santos (2015) em seus estudos
referentes ao agir desse profissional.
Nesse âmbito, consideramos os resultados do curso ora relatado como uma iniciativa
primordial para que a equipe multidisciplinar do Nead verificasse o quanto foi rica a experiência
dos cursistas junto à plataforma ofertada, bem como no curso em questão. Concluímos que, para
os tutores participantes desse curso, a formação continuada é importante em sua prática
pedagógica e profissional ao destacarem a relevância dos conhecimentos agregados às suas
atividades internas e externas à instituição em que atuam.
Neste breve relato de experiência, descrevemos de modo sucinto as representações dos

tutores presenciais e a distância participantes do curso de extensão A mediação pedagógica do
tutor no pós-pandemia, ofertado pelo Núcleo de Educação a Distância de uma universidade
pública. Salientamos, das representações desses agentes profissionais tão relevantes para a
4
modalidade de ensino a distância, a urgência de formação permanente por parte das IES
comprometidas com a qualidade do ensino na EaD. Reiteramos que os cursistas avaliaram
positivamente o curso a eles oferecido, sinalizando que abordou aspectos pontuais e práticos de
sua ação educacional, a mediação pedagógica dos conteúdos nos cursos a distância de diferentes
instituições de ensino, públicas e privadas, colaborando para aprimorar seu métier profissional.
Ressaltamos, ainda, que o curso ora relatado, devido ao retorno positivo dos
participantes, é um ponto de partida para que a equipe multidisciplinar do Nead o ofereça
regularmente, propiciando novos conteúdos e saberes aos agentes profissionais envolvidos com
a EaD com vistas à formação continuada de seu quadro de tutores presenciais e a distância, como
também dos tutores das demais IES públicas e privadas interessados em capacitação profissional.
Finalizamos este breve relato com a certeza de que embora a pandemia da Covid-19
alterou o cenário educacional em todo o mundo, fez premente a necessidade de ajustes ao
modelo de ensino e aprendizagem, como a instituição do ERE, evidenciando sobretudo a
relevância de cursos de capacitação permanente aos agentes educacionais frente ao processo
acelerado de mudança social nas últimas décadas. Acreditamos que novos desafios se
apresentarão ao ensino e aprendizagem, presencial e a distância, e cabe a nós, docentes da
equipe multidisciplinar do Núcleo de Educação a Distância de uma IES pública comprometida
com a qualidade da mediação pedagógica ministrada a seus estudantes, colaborar, via oferta de
cursos de extensão como o relatado, para a melhoria do processo educacional, particularmente
na EaD, considerando seu aumento exponencial em níveis regional e nacional.
4. Referências
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Referenciais de Qualidade para a Educação a Distância,

2007. http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pd. Acesso em 06 de jul.
de 2022.
MILL, Daniel. Aprendizagem da docência para EaD: uma breve revisão da literatura sobre
docência virtual. EmRede - Revista De Educação a Distância, v. 5, n. 3, 2018. ISSN 2359-6082.
NOVELLI, J.; OLIVEIRA, F. R.; MELLO, J. M.; & SANTOS, A. R. Os impactos da pandemia da COVID-
19 nos estágios em licenciatura: avanços e desafios para os cursos de formação de professores.
EmRede - Revista De Educação a Distância, v. 8, n. 1, 2021. ISSN 2359-6082.
SANTOS, A. R. O agir pela linguagem nas práticas formativas do tutor da Educação a Distância.
Tese (Doutorado). Universidade Estadual de Londrina, Londrina, PR, 2015. 304p.
UNESCO. Impacto da Covid-19 na Educação. Disponível em:

https://pt.unesco.org/covid19/educationresponse. Acesso em 01 de mar. de 2022.
VELLOSO, R. V. O papel do tutor virtual em EAD construído pelas vozes acadêmico-científicas em

resumos de teses. Tese (Doutorado). Universidade de São Francisco, Itatiba, SP, 2019. 182p.
VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
5
REDESIGN DE ATIVIDADES EM UM CURSO DE EXTENSÃO EM LÍNGUA INGLESA A
DISTÂNCIA: O CASO ENGLISH E-3D
REDESIGN OF ACTIVITIES IN A DISTANCE ENGLISH LANGUAGE EXTENSION COURSE: THE ENGLISH E-3D CASE
REDISEÑO DE ACTIVIDADES EN UN CURSO DE EXTENSIÓN DE LENGUA INGLÉS A DISTANCIA: EL CASO ENGLISH E-3D
▪ Ricardo Rudolfo Bock (Universidade Federal de Santa Maria – rrbock@gmail.com)

▪ Susana Cristina dos Reis (Universidade Federal de Santa Maria – susana.reis@ufsm.br)
▪ Diéssica Lopes Pfeifer (Universidade Federal de Santa Maria – diessicapfeifer@gmail.com)

contexto das TDIC: Subeixo 3.2. Foco na Educação Superior
Resumo:
As recentes mudanças no sistema educacional proporcionadas pela pandemia do COVID-19 evidenciam a
necessidade de ampliar a pesquisa no ensino on-line, principalmente com relação à proposta de design de
materiais didáticos digitais quando o ensino acontece totalmente a distância. No projeto LabEOn/UFSM,
desde 2020 há uma equipe de tutores e docentes da UFSM que atuam na (re)elaboração dos materiais para
as atividades oferecidas por meio do curso English Online 3D na plataforma Moodle. A partir da investigação
de Gervásio (2019) sobre a necessidade de inserção de recursos mais dinâmicos na plataforma Moodle,
percebeu-se a necessidade de readaptar os conteúdos encontrados nos diferentes níveis do curso E-3D. A
presente pesquisa faz parte de uma pesquisa de dissertação em andamento sobre a (re)adaptação do
conteúdo do curso para torná-lo acessível à modalidade EaD. O objetivo geral é investigar como o redesign
do material didático do curso E-3D a distância contribui para propor diretrizes tecnológicas e pedagógicas
para o ensino de línguas na modalidade EaD para orientar não só a atuação profissional de professores de
inglês como designers de material didático digital, mas também para atuação como professor em serviço na
modalidade EaD.
Palavras-chave: ILA. Material Didático Digital. Diretrizes. EaD
Abstract:
The recent changes in the educational system provided by the COVID-19 pandemic highlight the need to
expand research in online teaching, especially with regard to the design proposal of digital teaching materials
when teaching takes place totally at a distance. In the LabEOn/UFSM project, since 2020 there has been a
team of tutors and professors from UFSM who work on the (re)preparation of materials for the activities
offered through the English Online 3D course on the Moodle platform. From the investigation by Gervásio
(2019) on the need to insert more dynamic resources in the Moodle platform, it was noticed the need to
readapt the contents found at the different levels of the E-3D course. This research is part of ongoing
dissertation research on the (re)adaptation of the course content to make it accessible to the DE modality.
The general objective is to investigate how the redesign of the didactic material of the E-3D distance course
contributes to proposing technological and pedagogical guidelines for language teaching in the DE modality
to guide not only the professional performance of English teachers as designers of digital didactic material
but also to act as a teacher in-service in the DE modality.
Keywords: ESL. Digital Educational Material. Guidelines. EaD (Long-Distance Education).
Resumen:
Los recientes cambios en el sistema educativo proporcionados por la pandemia de COVID-19 se quedan claro
la necesidad de expanción de investigación en la educación en línea, primordialmente con relación a la
propuesta de diseño de materiales didácticos digitales cuando la enseñanza ocurre totalmente a distancia. El
proyecto LabEOn/UFSM, desde 2020, hay un equipo de tutores y profesores de la universidad que actuan en
la (re)elaboración de los materiales para las actividades ofrecidas a través del curso “English Online 3D” en la
plataforma Moodle. A partir de la investigación de Gervásio (2019) sobre la necesidad de inserción de
recursos más dinámicos en la plataforma Moodle, se constató evidente la necesidad de readaptar los
contenidos presentes en los diferentes niveles del “curso E-3D”. El presente estudio forma parte de un tesis de
1
maestría en execución sobre la (re)adaptación de contenido del curso para hacerlo accesible a la modalidad a
distancia. El objetivo general es investigar cómo el (re)diseño del material didáctico del “curso E-3D” a
distancia contribuye para proponer lineamentos tecnológicos y pedagógicos para la enseñanza de lenguas en
la modalidad a distancia para orientar no sólo el desempeño profesional de profesores de inglés como
diseñadores de material didáctico digital, sino también para atuación como profesor en servicio en la
modalidad a distancia.
Palabras-clave: ILA. Material Didáctico Digital. Directrizes. Educación a Distancia.
1. Introdução
As recentes mudanças em relação ao distanciamento social impostas pela crise sanitária
de COVID-19 evidenciaram ainda mais a necessidade de ampliar a pesquisa e a busca de
soluções voltadas à modalidade a distância, principalmente na área de ensino de línguas. No
contexto acadêmico, a inserção e o uso de tecnologias na sala de aula de línguas adicionais têm
se mostrado mais intenso, tanto em atividades de ensino, quanto de pesquisa e de extensão
(THOMAZINE, A. M.; SELBACH, H. V.; SANTORUM, K.; REIS S.C., 2021,). Contudo, elaborar cursos
de línguas que possibilitem o engajamento, a interação e colaboração por meio do seu material
didático digital ainda é um desafio, principalmente quando o ensino se dá na modalidade a
distância.
Para ilustrar como cursos de línguas têm ampliado suas modalidades de aplicação,
exemplificamos com o curso de extensão E-3D. Esse curso básico de Inglês é originalmente
ofertado via extensão em uma abordagem híbrida para a comunidade acadêmica da UFSM,
tendo como público-alvo alunos de graduação que já possuem algum conhecimento prévio da
língua e desejam desenvolver as quatro habilidades comunicativas por meio de tecnologias
(REIS, 2021). O E-3D adota uma visão sociocultural de linguagem preocupando-se em
potencializar os princípios teóricos da pedagogia de gêneros (ROSE; MARTIN, 2012) e da
pedagogia de multiletramentos (COPE; KALANTZIS, 2015; REIS, 2021) no design do curso e nas
interações on-line que ocorrem entre professor e alunos.
Como atividade de extensão, o E-3D é ofertado desde 2013, pelo Laboratório de Ensino
e Aprendizagem de Línguas Online (doravante LabEOn) e com a pandemia do covid-19 começou
a ser proposto na modalidade de ensino remoto emergencial. Desde 2020 há uma equipe de
tutores e docentes da UFSM colaborando no processo de (re)elaboração dos materiais para
adequação das atividades na plataforma Moodle para uso em diferentes modalidades. No
entanto, as atividades adaptadas para a modalidade EaD ainda estão em um estágio
exploratório e necessitam de uma análise mais profunda e criteriosa. Em vista disso, a seguinte
pergunta motivou a investigação do material do curso: Como a adaptação dos conteúdos e das
atividades do curso E-3D, usando recursos H5P no Moodle, pode favorecer o engajamento, a
interação e a interatividade do aluno quando ele estuda em uma modalidade EaD?
Neste trabalho, discutimos as implementações feitas no redesign do curso E-3D, nível 2,
modalidade EaD, cujo curso está em testagem no LabEOn. Este trabalho faz parte também de
uma pesquisa de mestrado em andamento no programa de Pós-Graduação em Tecnologias
Educacionais em Rede (PPGTER) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), em cuja
pesquisa investiga-se diretrizes pedagógicas-tecnológicas para orientar o design de cursos de
línguas na modalidade EaD.
2. Revisão da literatura
Pesquisas nas áreas interdisciplinares com foco em tecnologias na educação já
2
questionam há bastante tempo o modelo de aula unilateral, tendo o professor-emissor de um
lado transmitindo a informação e do outro, os alunos-receptores, somente desempenhando a
função de espectadores em uma aula expositiva. Em vista disso, Bates (2017, p. 116)
problematiza o modelo tradicional de sala de aula com as expectativas do aluno
contemporâneo ao afirmar que surpreende que ainda hoje, mesmo após tantas inovações
tecnológicas, a aula expositiva centrada no professor confiável permaneça como principal
metodologia de ensino em muitas instituições. Tal fato evidenciou-se amplamente com a
recente implementação do ensino remoto emergencial.
Porém, a geração atual de alunos, que possivelmente tem contato com jogos eletrônicos
e mídias sociais, quando se insere em atividades on-line, demanda por aulas e material didático
digital que promovam maior interação, em detrimento às aulas expositivas e aos materiais
estáticos (Silva, 2015). Na mesma direção Bates (2017, p. 66) reforça esse posicionamento ao
afirmar que “(...) alunos estão constantemente “ligados” [em tecnologias]”, já que a maioria dos
estudantes está imerso em redes e mídias sociais, deixando que sua vida gire em torno delas.
Por outro lado, se temos a intenção de desenvolver a autonomia do aluno de forma
eficaz e que sustente a proatividade no processo de aprendizagem para produzir autoconfiança,
como salientava Paulo Freire (2003), é preciso preparar atividades em ambientes on-line que
permitam ao aluno a tomada de decisão, não só com relação ao momento de interagir com as
tecnologias, mas também com conteúdos que desejem aprender considerando seus interesses.
Desse modo, havemos de reivindicar dos estudantes maior responsabilidade em relação ao seu
processo de aprendizagem e considerar o potencial colaborativo que se pode oferecer no
ensino com tecnologias. Em vista disso, acreditamos que é preciso fomentar a visão freireana de
educação em cursos on-line e implementá-las no design dos cursos, não só a apresentação de
conteúdos mais dinâmicos, mas também em propostas de atividades que busquem efetivar a
autonomia, a colaboração e, consequentemente, a aprendizagem.
Assim, entendemos que cursos on-line de línguas adicionais, devem buscar possibilitar
maior interação dos alunos em ambientes on-line, tanto com o material digital quanto com os
demais agentes envolvidos nesse processo, como professor, tutores e colegas. Portanto,
pensamos que, quando os recursos utilizados nos ambientes são explorados de forma
adequada, os ideais de educação, propostos por Paulo Freire e Vygotsky tais como, autoria,
conectividade, colaboração e autonomia, (Silva, 2015), são favorecidos e promovidos por meio
da resolução de tarefas. Nesta pesquisa investigamos o redesenhar ou elaborar atividades ou
conteúdos digitais no curso E-3D, que permitam colocar em prática tais conceitos, com a
intenção de proporcionar a autonomia e o engajamento por meio dos recursos H5P inseridos no
ambiente do curso.
3. Metodologia
A presente pesquisa foi aprovada pelo comitê de ética em pesquisa, sob CAEE
57590822.1.0000.5346 e adota uma abordagem qualitativa, exploratória e descritiva para
análise dos dados obtidos, por meio de um estudo de caso, realizado junto ao MDD do curso
E-3D, nível 2, visando sua adaptação para a modalidade EaD. Adotamos também neste estudo
ainda os pressupostos da metodologia de pesquisa Design Based Research (DBR) (WANG;
HANNAFIN, 2005), juntamente com o ciclo de desenvolvimento de MDD - MODE (REIS, 2021)
para orientar o (re) design desse novo produto tecnológico.
Os instrumentos utilizados para coleta de dados são os questionários de avaliação e de
3
diagnóstico. A análise descreve os dados quali-quantitativos e prevê o desenvolvimento de
novas atividades para uma nova versão do curso E-3D, nível 2, a ser proposta exclusivamente
para a modalidade EaD. A partir da análise inicial dos dados percebemos a necessidade de
propor redesign do curso, para isso na nova edição buscamos: a) investigar como incluir
instruções orais e escrita nos conteúdos; b) melhorar o layout do material, a partir de uma
definição de paleta de cores e recursos multimodais que ampliem o design gráfico do material;
c) propor o redesign de tarefas pedagógicas, incluindo, atividades que fomentem a autonomia
do aluno, a resolução de problemas, por meio dos desafios propostos no curso.
Após os dados sintetizados, tabulados e categorizados, fizemos uma análise de
conteúdo dos resultados obtidos, procurando interpretá-los, tendo por base a triangulação, a
interpretação e avaliação com base em estudos como Keller (1985; 2010; 2016), com a intenção
de identificar atividades/conteúdos que chamaram a atenção dos participantes, a relevância
dos conteúdos, a Confiança e a Satisfação (ARCS) dos participantes com relação a proposta de
curso. O redesign do curso está sendo testado em turmas piloto ofertadas no primeiro semestre
de 2022. Os participantes do estudo piloto foram selecionados de acordo com os seguintes
critérios de inclusão e exclusão: a) idade (acima de 18 anos); b) possuir vínculo com a UFSM ou
qualquer outra universidade/instituto federal, estando preferencialmente no máximo no 3º
semestre de qualquer curso de graduação; c) não estar frequentando outro curso de inglês no
momento da inscrição; d) possuir até três horas semanais disponíveis para realizar atividades do
curso; e) possuir acesso à internet em casa e/ou na universidade via celular ou computador; f)
ter interesse em aprender inglês como língua adicional.
Neste trabalho, apresentamos implementações realizadas no curso em investigação, no
qual planejamos transformar todos os conteúdos para acesso na modalidade EaD, utilizando o
recurso H5P como recurso interativo para melhorar o engajamento e interatividade no curso.
4. Resultados iniciais
Atualmente, o curso E-3D é proposto como uma ação de extensão do LabEOn, o qual é
ofertado via ensino on-line na modalidade EaD, em vista disso até o presente momento foram
adaptadas algumas atividades do curso para serem acessadas pelos alunos antes do momento
da aula síncrona. Por entendermos que trata-se de um curso de línguas na modalidade a
distância, prevemos como uma ação o agendamento de aulas síncronas, que demanda a
participação dos alunos em um horário pré-sugerido. Os encontros síncronos são desenvolvidos
pelo professor-tutor em dois encontros semanais, como uma alternativa para fomentar o uso da
língua por meio de atividades práticas, com foco preferencialmente na produção oral.
A primeira fase do redesign do E-3D, n.2 envolveu o mapeamento das atividades que
compõem o MDD, ofertado no ano de 2020, na modalidade remota. A intenção era selecionar e
revisar o conteúdo que é apresentado apenas na forma escrita, ou utilizando recursos como
páginas web e o recurso H5P. Em seguida, definimos aspectos que deveriam ser melhorados
com relação ao design gráfico e pedagógico do curso. Além disso, consideramos a necessidade
de inclusão de recursos de áudio e vídeo, bem como orientações que guiassem o aluno na
visualização de conteúdos e resolução de tarefas.
O uso do plug-in H5P pode ser alternativa para criar atividades digitais que motivem o
aluno a interagir com o conteúdo de forma dinâmica. Entendemos que suas funcionalidades
fornecem uma vasta gama de recursos para produção de atividades dinâmicas para a prática de
uma língua adicional, mas, apesar de seu potencial como ferramenta, ainda precisamos
estabelecer critérios que auxiliem a avaliar o seu uso adequado.
4
Em vista disso, as atividades e conteúdos estão sendo reeditados e foram inseridos
arquivos de áudio às instruções dadas pela personagem Eve, que é uma avatar que atua como
tutora virtual, principalmente para apresentar conteúdos que são expositivos no curso E-3D. O
redesign proposto até agora incluiu a reorganização do layout visual, a partir da redefinição de
paleta de cores para o módulo 2, bem como a adaptação instrucional de tarefas, haja vista
favorecer a aprendizagem na modalidade EaD. Resultados da avaliação da experiência serão
apresentados no evento.
5. Referências
BATES, A. W. (Tony). Educar na era digital: design, ensino e aprendizagem (versão digital). 1 ed.
São Paulo: Artesanato Educacional, f. 264, 2017. 528 p.
COPE, Bill; KALANTZIS, Mary. A Pedagogy of Multiliteracies: Learning by Design. Springer, 2015.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 34 ed. São
Paulo: Paz e Terra, 2003. 143 p.
GERVÁSIO, João. Investigação da customização da plataforma AVA Moodle e para uso no

ensino de línguas a distância. Santa Maria, f. 90, 2019 Dissertação (Mestrado em Tecnologias
Educacionais em Rede) - Universidade Federal de Santa Maria.
THOMAZINE, A. M.; SELBACH, H. V.; SANTORUM, K.; REIS, S.C. ENGLISH ONLINE 3D NA
MODALIDADE REMOTA: IMPLEMENTAÇÕES PROPOSTAS NO CURSO DE EXTENSÃO PARA
EFETIVAR O ENSINO EM TEMPOS DE PANDEMIA. Revista Tecnologias Educacionais em Rede
(ReTER), [S. l.], v. 2, n. 2, p. e10/01–14, 2021. Acesso em: 13 jul. 2022.
HENSHAW, Florencia. Review of Blended basic language courses: Design, pedagogy, and
implementation. Language Learning & Technology, v. 24, n. 3, p. 45-47, Out 2018.
KAPP, Karl M.. The Gamification of Learning and Instruction: Game-based Methods and
Strategies for Training and Education. John Wiley & Sons, v. 1, f. 151, 2012. 302 p.
KELLER, John M. Motivational design for learning and performance: The ARCS model approach.
Springer Science & Business Media, 2009.
REIS, Susana dos. Curso English Online 3D no Moodle: uma proposta de artefato digital para o
ensino de inglês como língua adicional na modalidade híbrida. Ilha Desterro, Florianópolis , v.
74, n. 3, p. 415-444, Dec. 2021 .
ROSE, D.; MARTIN, J. R. Learning to write, Reading to learn. UK: Equinox, 2012.
SILVA, Marco. Sala de aula interativa. 7 ed. São Paulo: Loyola, f. 115, 2015. 270 p.
WANG, Feng.; HANNAFIN, Michael. J. Design-based Research and Technology Enhanced

Learning Environments. In: Educational Technology Research and Development, v. 53, n. 4, p.
5-23, 2005.
5
USO DE RECURSOS MULTIMODAIS NA ADAPTAÇÃO DE UM CURSO DE INGLÊS
PARA ADOLESCENTES NA EAD
USE OF MULTIMODAL RESOURCES IN ADAPTATION OF AN ENGLISH COURSE TO THE EAD
USO DE RECURSOS MULTIMODALES EN LA ADAPTACIÓN DEL CURSO DE INGLÉS A LA MODALIDAD EAD
▪ Natália Lopes Robaina (Universidade Federal de Santa Maria – robainanatalia60@gmail.com)

▪ Susana Cristina dos Reis (Universidade Federal de Santa Maria – susana.reis@ufsm.br)
▪ Laura Schopf (Universidade Federal de Santa Maria – lauraschopf3@gmail.com)

contexto das TDIC: Subeixo 3.1. Foco na Educação Básica
Resumo:
Com o início da pandemia do coronavírus, diversas instituições de ensino foram obrigadas a adotar o
regime de ensino-remoto emergencial, tornando necessário propor materiais didáticos para essa nova
realidade. A presente pesquisa de mestrado, está em andamento, e busca adaptar um dos cursos de
inglês do Labeon, ofertado originalmente em uma abordagem híbrida, para a sua oferta na EaD,
principalmente implementando a combinação de diferentes recursos multimodais, a fim de criar
espaços mais atrativos, que promovam a autonomia e a interação do aluno no curso. Para isso, esta
pesquisa trata-se de uma investigação exploratória, qualitativa e descritiva. Em relação aos
procedimentos técnicos, adotou-se pesquisa-ação participativa, com abordagem de método-misto, em
que alunos adolescentes, entre 14 e 17 anos, de escolas públicas da região de Santa Maria participaram
do curso para testagem. Os dados serão obtidos e analisados pela observação e aplicação de
questionários, que abordaram questões relativas ao curso e ao material didático digital desenvolvido
e adaptado, envolvendo a avaliação dos usuários sobre o redesign do material proposto. A partir das
informações obtidas dessa avaliação e análise, o curso passará por ajustes necessários. Como
resultados, espera-se que o curso tenha potencial para ser ofertado na modalidade de ensino EaD para
alunos da rede pública, e que a adaptação promova o engajamento do aluno durante o processo de
aprendizagem de inglês.
Palavras-chave: Ensino a distância, Língua Inglesa, Curso E-3D, Recursos Multimodais.
Abstract:
With the beginning of the coronavirus pandemic, several educational institutions were forced to adopt
the emergency remote teaching regime, making it necessary to propose teaching materials for this
new reality. The present master's research is in progress and seeks to adapt one of Labeon's English
courses, originally offered in a hybrid approach, to its offer in the EaD, mainly implementing the
combination of different multimodal resources in order to create spaces more attractive, which
promote student autonomy and interaction in the course. For this, this research is an exploratory,
qualitative and descriptive investigation. Regarding technical procedures, participatory action research
was adopted, with a mixed-method approach, in which adolescent students, between 14 and 17 years
old, from public schools in the Santa Maria region participated in the testing course. Data will be
obtained and analyzed by observation and application of questionnaires, which addressed issues
related to the course and the digital teaching material developed and adapted, involving the evaluation
of users on the redesign of the proposed material. Based on the information obtained from this
evaluation and analysis, the course will undergo necessary adjustments. As a result, it is expected that
the course has the potential to be offered in the EAD for students from the public network, and that
the adaptation promotes student engagement during the English learning process.
Keywords: Distance Learning, English Language, E-3D Course, Multimodal Resources.
1
Resumen:
Con el inicio de la pandemia del coronavirus, varias instituciones educativas se vieron obligadas a
adoptar el régimen de enseñanza a distancia de emergencia, siendo necesario proponer materiales
didácticos para esta nueva realidad. La presente investigación de maestría está en proceso y busca
adaptar uno de los cursos de inglés de Labeon, ofrecido originalmente en un enfoque híbrido, a su
oferta en la modalidad EaD, implementando principalmente la combinación de diferentes recursos
multimodales con el fin de crear espacios más atractivos, que promuevan autonomía e interacción del
estudiante en el curso. Por ello, esta investigación es una investigación exploratoria, cualitativa y
descriptiva. En cuanto a los procedimientos técnicos, se adoptó la investigación acción participativa,
con enfoque de método mixto, en la que participaron del curso de pruebas estudiantes adolescentes,
entre 14 y 17 años, de escuelas públicas de la región de Santa María. Los datos serán obtenidos y
analizados por medio de la observación y aplicación de cuestionarios, que abordarán temas
relacionados con el curso y el material didáctico digital desarrollado y adaptado, involucrando la
evaluación de los usuarios sobre el rediseño del material propuesto. Con base en la información
obtenida de esta evaluación y análisis, el curso sufrirá los ajustes necesarios. Como resultado, se espera
que el curso tenga potencial para ser ofrecido en la modalidad EaD para estudiantes de la red pública,
y que la adaptación promueva el compromiso de los estudiantes durante el proceso de aprendizaje del
inglés.Palabras clave: Educación a Distancia, Idioma Inglés, Curso E-3D, Recursos Multimodales.
1. Introdução
No ano de 2019, iniciou-se a pandemia causada pela Covid-19, e por conta disso as
atividades presenciais de 91% dos estudantes no mundo foram interrompidas (UNESCO, 2020).
Diversas instituições de ensino suspenderam suas aulas presenciais por tempo indeterminado,
sendo forçadas a aderirem ao ensino remoto emergencial, para dar continuidade ao ano letivo.
Diante dessa nova realidade, o sistema educacional brasileiro se viu em meio a diversas
dificuldades. Universidades públicas e privadas buscaram se adaptar a essa implementação de
sistemas digitais, o que expôs problemas como: a falta ou o acesso limitado dos estudantes às
tecnologias necessárias; a baixa qualidade no ensino (resultante da falta de planejamento de
atividades em “meios digitais”); a sobrecarga de trabalho atribuído aos professores; o
descontentamento dos estudantes; e a falta de suporte psicológico a professores (GUSSO et al.,
2020).
Esse novo contexto trouxe a necessidade da adaptação, por parte dos professores e
alunos e, também, do material didático a ser usado em aula, já que as práticas de ensino
passaram a ser propostas em outro contexto, ou seja, no digital (REIS, 2010; REIS, 2017; REIS et
al., 2021). Devido a isso e, ao uso intenso de tecnologias nas práticas pedagógicas desde 2020,
as práticas de ensino on-line tornaram-se novamente foco de discussão entre os especialistas,
principalmente buscando esclarecer as diferenças entre ensino híbrido, ensino remoto
emergencial, e a Educação a Distância (doravante EaD), sendo que a EAD é uma modalidade de
ensino em progressão intensa desde a década de 1990 (GALA et al., 2013).
Diante dessa reflexão inicial, a importância deste trabalho justifica-se pela necessidade
de adaptação do curso básico de língua inglesa English Online 3D (e-3D) para um novo público
alvo, já que originalmente, o curso é proposto pelo Laboratório de Ensino e Aprendizagem de
Línguas Online em uma abordagem de ensino híbrido desde 2013, na Universidade Federal de
Santa Maria (REIS 2, 2012; REIS et al., 2021), para jovens universitários.
Nesta pesquisa, a investigação está no processo de adaptação do curso original, proposto
como uma alternativa para aplicação durante a pandemia de COVID-19, buscando nessa
adaptação propor um curso para acesso na modalidade de EAD, tendo como público alvo alunos
2
adolescentes, provenientes da escola pública, no processo de aprendizagem de inglês como
língua adicional.
3. Metodologia
A pesquisa em desenvolvimento liga-se a um projeto guarda-chuva intitulado

“Laboratório de Ensino e Aprendizagem de Línguas Online (LabEON): pesquisa, ensino e
extensão”, da UFSM. Por meio desse projeto investiga-se o desenvolvimento de cursos Língua
Inglesa, como o E-3D, em diferentes modalidades, explicitando a relevância desse estudo e a
continuidade do desenvolvimento de materiais didáticos digitais, haja vista a necessidade de
adaptação dos materiais em função da audiência e das diferentes modalidades de ensino.
Quanto ao tipo de pesquisa, é exploratória e descritiva. A abordagem de pesquisa
proposta é de métodos-mistos, gerando dados quali-quantitativos. Em relação aos
procedimentos técnicos, adotou-se a pesquisa-ação participativa, que de acordo com Motta-
Roth e Hendges (2010) é uma metodologia que possibilita a participação dos membros da
comunidade estudada, ao longo da pesquisa, na análise e interpretação dos dados, de modo que
os resultados possam influenciar a comunidade e cause resultados como propostas de soluções
para os problemas detectados (MOTTA-ROTH; HENDGES, 2010, p. 114).
Esta pesquisa foi aprovada no comitê de ética, e registrado com CAAE número
55559422.7.0000.5346. Os dados que fazem parte do corpus serão obtidos pela observação e
análise das aulas ministradas durante a aplicação do curso na modalidade de EaD, e, também,
pela aplicação de questionários, que serão propostos durante o curso, com perguntas relativas
ao perfil do participante, ao material didático digital utilizado e a avaliação do usuário sobre o
mesmo.
2.1. Contexto de investigação da Pesquisa
A pesquisa será desenvolvida como ação de extensão do LabEON/UFSM que é um

laboratório do curso de Letras, e promove ações de ensino, pesquisa e extensão, objetivando a
formação de professores para atuação nas modalidades híbrida e a distância. Entre as ações de
pesquisa está a produção de artefatos digitais para uso nas aulas de línguas oferecidas em
diferentes modalidades (REIS, 2021).
O curso, que será adaptado, é proposto pela plataforma Moodle, para acesso via EaD e
está nomEaDo como E-3D Teens. O Moodle é um Ambiente Virtual de Ensino Aprendizagem
(AVEA) institucionalizado na UFSM, possui diversos recursos dinâmicos, tais como o plugin H5P
que possibilita a inserção de página web, vídeos, links, textos, imagens interativas, atividades
interativas, entre outros recursos. Além disso, na plataforma é possível propor atividades com
uso de estratégias de gamificação, apresentações dinâmicas, materiais com extensão, que
possibilitam tornar o ambiente educacional inovador e dinâmico (JAVORSKY, 2019). A
abordagem de ensino sala de aula invertida, já adotada pelo curso, será mantida, para que o
aluno seja protagonista no seu processo de aprendizagem. Porém mostrou-se necessário, que
alguns conteúdos presentes no curso tivessem suas temáticas repensadas e novas formas de
serem abordados para que atendessem melhor ao público adolescente.
A partir de um estudo realizado durante o ensino remoto emergencial, ofertado nos anos
de 2020-2021, como atividade de extensão e pesquisa do LabEON, o estudo buscou identificar as
necessidades de adaptações, estratégias e recursos que deveriam ser implementados para
3
ofertar o curso na modalidade de EAD. Esse estudo envolveu um total de 13 participantes, sendo
11 alunos de graduação da UFSM, e dois alunos de ensino médio de escolas públicas. A primeira
aplicação nos levou a perceber a necessidade de adaptações no curso, considerando nosso
interesse em ofertá-lo na modalidade de ensino a distância, especialmente ao público
adolescente (REIS; ROBAINA; BOCK; THOMAZINE, 2021).
Após a avaliação dos dados coletados pelo estudo piloto, a presente pesquisa em
andamento está realizando implementações no material didático digital, como exemplo a
mudança de temáticas relacionadas ao contexto de graduação para o escolar, a reconfiguração
das apresentações dos conteúdos, utilizando recursos como gifs, imagens e vídeos, e a
reformulação das aulas síncronas, repensando as atividades práticas sobre o conteúdo pré-
estudado, e buscando tornar as explicações mais didáticas e acessíveis. Para que então o curso
possa ser aplicado com alunos adolescentes, de 14 a 17 anos, provenientes de escolas públicas
da região de Santa Maria, via atividade de extensão, buscando ofertar às escolas públicas acesso
a cursos de línguas.
Atualmente, é improvável separar a tecnologia do processo de aprendizagem de inglês,

porque ambos fazem parte da globalização e do mundo digital. Para valorizar o importante papel
do inglês no mundo de hoje, devemos primeiro analisar profundamente o uso dessas tecnologias
como ferramentas de aprendizagem (FINARDI; PORCINO, 2014). Seguindo a perspectiva de
ensino de línguas, entende-se que a EaD é uma possibilidade importante, pois recorre a
diferentes tipos de tecnologias de informação e comunicação, para transformar a prática de
ensino. Assim, o processo educacional nessa modalidade passa a ser mediado em rede, por meio
de atividades síncronas e assíncronas, basEaDas na colaboração e no diálogo a partir de
diferentes situações de aprendizagem.
De acordo com o que foi pontuado anteriormente, sabe-se que na EaD o material didático
é parte fundamental nos processos de ensino e aprendizagem, sendo necessários cuidados no
processo produtivo, como o uso correto da linguagem, a organização das informações e a
coerência do design. Assim, assume-se que a produção de materiais didáticos digitais integrado
uma variedade de semioses, recursos e gêneros multimodais podem ser de grande valor para o
ensino da língua inglesa, pois a combinação de elementos multimodais, aqueles que apresentam
o uso dos componentes linguísticos e imagéticos (verbais e não verbais) em um mesmo texto, e
exigem habilidades específicas do leitor para compreendê-los totalmente (KRESS; VAN
LEEUWEN, 2006), geram uma conformidade na apresentação dos conteúdos. Assim, esses
recursos podem se tornar uma estratégia essencial para desenvolver a motivação e engajamento
dos estudantes, fazendo com que a interação com as atividades apresentadas seja agradável e
impulsionadora na busca pelo conhecimento (REIS, 2021).
Com a intenção de aprofundar conhecimento teórico-prático sobre a produção de
material didático digital para o ensino de ILA na EAD, partimos da definição de multimodalidade,
a partir de estudos prévios proposto por Kress e Van Leeuven (2006), buscando implementar e
fazer adaptações no material em estudo para posterior testagem com o público alvo pretendido.
4. Resultados iniciais
4
Até o momento foram implementadas as primeiras adaptações no material didático
digital, os quais estão relacionados à produção de vídeos multimodais instrucionais que orientam
os alunos na realização das tarefas do curso. Os dados iniciais demonstram que os vídeos
instrucionais e tutoriais desenvolvidos anteriormente não eram suficientes para que os alunos
dominassem o uso da plataforma Moodle, visto que a grande maioria apresentou diversas
dificuldades, exigindo que o professor e monitor dessem suporte mais individualizado,
orientando-os na resolução das tarefas e navegação do ambiente do curso.
O curso e-3D Teens, em seu novo formato, está atualmente em andamento, com um
total de 22 alunos inscritos para a primeira testagem em seu novo design. Já em relação ao
engajamento dos participantes no curso, os resultados têm se mostrado positivos até o presente
momento, já que os alunos demonstram assiduidade e conclusão dos desafios propostos. Como
resultado desta pesquisa, espera-se que, após os ajustes propostos no redesign do curso, junto
com novas propostas de recursos multimodais a serem inseridas no ambiente, as adaptações
possam contribuir para a aprendizagem, já que acreditamos que o uso de recursos multimodais
pode efetivamente promover o melhor engajamento do aluno na resolução das tarefas e a
prática de multiletramentos durante o processo de aprendizagem de inglês como língua adicional
na EAD.
3. Referências
FINARDI, Kyria Rebecca; PORCINO, Maria Carolina. Technology and methodology in ELT: Impacts
of globalization and internationalization. Ilha do Desterro, p. 239-283, 2014.
GALA, Adelino de Castro Oliveira Simões et al. PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO PARA UMA
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA FLEXÍVEL. TECNOLOGIA EDUCACIONAL, p. 79. 2013
JAVORSKY, Alexandre de Souza et al. O uso do avea moodle na capacitação da gestão das
secretarias administrativas das unidades de ensino da UFSM. 2019.
KRESS, Gunther; VAN LEEUWEN, Theo. REaDing images: the grammar of the design visual. Lundu:
Routledge, 2006.
REIS, Susana Cristina. Curso English Online 3D no Moodle: Uma proposta de artefato digital para
o ensino de inglês como língua adicional na modalidade híbrida. Ilha do Desterro A Journal of
English Language, Literatures in English and Cultural Studies, v. 74, n. 3, 2021.
REIS, Susana Cristina; LINCK, A. J.; MATTIELLO, L. English 3D: uma proposta de curso de inglês a
distância no projeto LabEON. In: XVIII CONFERÊNCIA INTERNACIONAL DE INFORMÁTICA NA
EDUCAÇÃO (TISE). 2013. p. 353-359.
5
CRIA CECIERJ: CURSO DE REFORÇO PARA INCLUSÃO E APOIO COMO ESTRATÉGIA
PARA PERMANÊNCIA DE ALUNOS NO ENSINO SUPERIOR1
CRIA CECIERJ: REMEDIAL COURSE FOR INCLUSION AND SUPPORT AS A STRATEGY FOR STUDENTS RETENTION IN
HIGHER EDUCATION
CRIA CECIERJ: CURSO DE REMEDIACIÓN PARA LA INCLUSIÓN Y EL APOYO COMO ESTRATEGIA PARA LA RETENCIÓN
DE ESTUDIANTES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
▪ Milena de Sousa Nascimento (Fundação Cecierj – mbento@cecierj.edu.br)

▪ Luiz Bento (Fundação Cecierj – lbento@cecierj.edu.br)
▪ Diana Castellani (Fundação Cecierj – dcastellani@cecierj.edu.br)
▪ Vittorio Lo Bianco (Fundação Cecierj – vlobianco@cecierj.edu.br)
▪ Mario Lima (Fundação Cecierj – mrlima@cecierj.edu.br)
▪ Simone Coutinho Cardoso(Universidade Federal do Rio de Janeiro – simone@if.ufrj.br)
▪ Glaucio José Marafon (Universidade do Estado do Rio de Janeiro – glauciomarafon@hotmail.com)
Ensino-Aprendizagem no contexto das TDIC / Subeixo 3.2. Foco na Educação Superior
Resumo: O momento de emergência causado pela pandemia do novo coronavírus rompeu a relação
cidade-ciberespaço e trouxe à tona desigualdades em diversos âmbitos. Com o intuito de minimizar
os impactos da pandemia e atender demandas de discentes e docentes, apresentamos aqui um curso
de reforço escolar para alunos de períodos iniciais do ensino superior a distância do Consórcio CEDERJ
(Fundação Cecierj), o CRIA Cecierj, Curso de Reforço para Inclusão e Apoio, desenvolvido e
implementado pela equipe de servidores e bolsistas da própria instituição. As temáticas dos módulos
foram selecionadas em uma consulta aos coordenadores de curso do consórcio, que identificaram as
maiores dificuldades dos alunos ingressantes. Os módulos foram criados na plataforma online
Moodle, utilizando as ferramentas Livro Digital, questionário, tarefa e recursos interativos H5P. A
linguagem visual desenvolvida para o curso buscou ser mais amigável e leve, assim como a escolha
da sigla, definida a partir de uma gíria utilizada por jovens. A mediação do curso é ativa, com
videotutorias e correção de atividades, realizada por uma equipe de tutores com experiência em
ensino médio. Problemas de aprendizagem são considerados umas das principais causas da evasão
no ensino superior e o curso CRIA CECIERJ é uma iniciativa criada para diminuir a evasão e as
diferenças na formação básica dos alunos ingressantes do consórcio CEDERJ.
Palavras-chave: evasão no ensino superior, aprendizagem, plataforma moodle
Abstract: The moment of emergency caused by the new coronavirus pandemic broke the
city-cyberspace relationship and brought to light inequalities in several areas. In order to minimize
the impacts of the pandemic and meet the demands of students and teachers, we present here a
remedial course for first-year students of the CEDERJ Consortium (Cecierj Foundation), the CRIA
Cecierj, Remedial Course for Inclusion and Support, developed and implemented by the team of
servers and scholarship holders of the institution itself. The themes of the modules were selected in a
consultation with the course coordinators of the consortium, who identified the biggest difficulties of
the incoming students. The modules were created on the Moodle online platform, as digital book
tools, using HP interactive tasks and resources. A visual language developed for the course sought to
be more friendly and light, as well as the choice of acronym, defined from a slang used by young
people. The mediation of the course is active, with video tutoring and correction of activities, carried
out by a team of tutors with experience in high school. Learning problems are considered one of the
main causes of evasion in higher education and the CRIA CECIERJ course is an initiative created to
reduce evasion and differences in the base of students entering the CEDERJ consortium.
Keywords: evasion in higher education, learning, moodle platform.
1
Apoio financeiro da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro - FAPERJ, pelo edital 07/2020 -
Programa de Educação Digital Inclusiva – Apoio à Instituições Públicas de Educação Superior.
1
Resumen: El momento de emergencia provocado por la pandemia del nuevo coronavirus rompió la
relación ciudad-ciberespacio y sacó a la luz desigualdades en varios ámbitos. Con el fin de minimizar
los impactos de la pandemia y atender las demandas de estudiantes y docentes, presentamos aquí un
curso de remediación para estudiantes en los períodos iniciales de la educación superior a distancia
del Consórcio CEDERJ (Fundação Cecierj), el CRIA Cecierj, Curso de Refuerzo para la Inclusión y el
Apoyo, desarrollado e implementado por empleados y becarios de la propia institución. Los temas de
los módulos fueron seleccionados a través de consultas con los coordinadores de cursos del consorcio,
quienes identificaron las mayores dificultades que enfrentan los nuevos estudiantes. Los módulos
fueron creados en la plataforma en línea Moodle, utilizando las herramientas del Libro Digital, el
cuestionario, la tarea y los recursos interactivos H5P. El lenguaje visual desarrollado para el curso
buscó ser más amigable y ligero, así como la elección de las siglas, definidas a partir de una jerga
utilizada por los jóvenes. La mediación del curso es activa, mediante videotutoría y corrección de
actividades, realizada por un equipo de tutores con experiencia en escuela secundaria. Los problemas
de aprendizaje son considerados una de las principales causas de la deserción en la educación
superior y el curso CRIA CECIERJ es una iniciativa creada para reducir las tasas de deserción y las
diferencias en la formación básica de los estudiantes que ingresan al consorcio CEDERJ.
Palabras clave: evasión en educación superior, aprendizaje, plataforma moodle.
1. Introdução
O histórico da Fundação Cecierj e do Consórcio Cederj é marcado pela inclusão social e
democratização do acesso ao conhecimento, à ciência e ao ensino superior. O Consórcio Cederj,
iniciado nos anos 2000, é um marco no processo de interiorização da educação superior pública
e de qualidade, uma parceria entre as instituições públicas de ensino superior do estado do Rio
de Janeiro (UERJ, UENF, UFF, UFRJ, UFRRJ, UNIRIO e CEFET) para oferecer cursos de graduação a
distância (BIELSCHOWSKY et al., 2018). Hoje, o Consórcio Cederj conta com cerca de 56.000
alunos matriculados em 18 cursos de graduação, distribuídos em 36 polos de apoio regional, em
todo o estado do Rio de Janeiro.
O momento de emergência causado pela pandemia do novo coronavírus rompeu a
relação cidade-ciberespaço e trouxe à tona desigualdades em diversos âmbitos, em especial
para os públicos atendidos pela Fundação Cecierj que, de forma geral, é de baixa renda (MATTA
et al., 2021). Diversas medidas foram adotadas pela instituição para proteger seus alunos,
funcionários e colaboradores, entretanto, apesar dos esforços da instituição para minimizar o
impacto acadêmico, enfrentamos diversos desafios, entre eles a permanência dos alunos nos
seus cursos.
Com o intuito de minimizar os impactos da pandemia e atender demandas de discentes
e docentes, foi submetido um projeto ao edital FAPERJ 07/2020 – Programa de Educação Digital
Inclusiva – Apoio à Instituições Públicas de Educação Superior. Dentre outras ações, o projeto
tinha como objetivo desenvolver e ofertar um curso de reforço escolar para alunos de períodos
iniciais do Consórcio Cederj, visando diminuir a evasão e as diferenças na formação básica dos
alunos ingressantes provocadas pela pandemia. Nesse contexto, apresentamos aqui o CRIA
Cecierj, Curso de Reforço para Inclusão e Apoio, suas estratégias pedagógicas e tecnológicas.
2. Objetivos
O objetivo principal deste trabalho é apresentar e descrever o curso CRIA Cecierj. Os
objetivos específicos são: Descrever as estratégias pedagógicas do CRIA Cecierj; Apresentar as
ferramentas tecnológicas utilizadas no CRIA Cecierj; Analisar dados sobre o perfil dos
estudantes na primeira oferta dos módulos, além de Descrever a identidade visual do CRIA
Cecierj.
2
A presente pesquisa é de caráter misto (quali-quanti) com procedimentos descritivos,
pois concentra-se em descrever o processo de criação e o produto, o curso de reforço escolar
CRIA Cecierj, e apresenta também dados numéricos sobre os participantes do curso. Neste tipo
de pesquisa, os pesquisadores estão interessados em entender como os procedimentos
ocorrem, com foco nas suas percepções e experiências, mas também baseiam suas alegações
de conhecimento em elementos pragmáticos (Creswell, 2010).
Para a construção dos módulos do CRIA Cecierj foi utilizado o ambiente virtual de
aprendizagem Moodle, na sua versão 3.9.4. As reuniões para levantamento da demanda e
elaboração do curso foram realizadas de forma online, no aplicativo Google Meet. Foram
construídos quatro módulos: dois na disciplina de Matemática e dois na disciplina de Português.
Os primeiros módulos ofertados foram de “Aritmética e Álgebra Elementar”, na disciplina de
Matemática, e de “Produção Textual”, na disciplina de Português. Esses módulos tiveram início
no dia 04 de abril de 2022 e término previsto para o dia 04 de junho de 2022. A segunda oferta
tem início previsto para a segunda quinzena de junho, com os módulos de - “Funções e
Geometria”, de Matemática, e “Interpretação Textual”, de Português.
As inscrições para a primeira oferta ficaram abertas por 15 dias, de 10 a 25 de março de
2022, com uso do formulário do Google, e foram amplamente divulgadas para os alunos dos
cursos de graduação do consórcio. Foram disponibilizadas 300 vagas para cada módulo,
totalizando 600 vagas. Os critérios de seleção foram ter matrícula Cederj válida de 2021 a 2022
e ordem de inscrição. Após duas semanas de curso, observamos que alguns alunos estavam
inativos na plataforma, então selecionamos mais 50 alunos para cada módulo, totalizando
então 700 alunos atendidos na primeira oferta.
O CRIA Cecierj, Curso de Reforço para Inclusão e Apoio, foi pensado para atender as
carências em Português e Matemática dos alunos de períodos iniciais dos cursos de graduação
do Consórcio Cederj. Para isso, foi realizada uma consulta preliminar aos coordenadores dos
cursos de graduação do consórcio que indicaram as temáticas nas quais os alunos
apresentavam maiores dificuldades, direcionando a criação dos módulos.
Por se tratar de um curso voltado para os alunos de períodos iniciais, a linguagem
definida buscava uma maior identificação com esse grupo, predominantemente mais jovem,
além de trazer maior leveza e conforto para os cursistas. A própria criação da sigla/nome do
curso traduz essa proposta: "cria", uma gíria muito utilizada por jovens e presente na internet2,3,
que pode significar onde a pessoa foi criada (ex: cria de Nova Iguaçu), ou mesmo uma pessoa
com quem se tem uma relação duradoura, parceria (ex: meu cria)4. A marca do curso utilizou
uma adaptação da fonte Philly Sans Regular, que traz a estética do grafite e do hip-hop,
movimentos populares entre os jovens (LOURENÇO, 2010). As cores escolhidas trazem ligação
com a instituição, porém em tons mais claros e alegres (Figura 1A). Todo o material gráfico
produzido seguiu essa linha: desde banners a certificados (Figura 1B).
2
https://www.dicionariopopular.com/significado-giria-cria/
3
https://www.dicionarioinformal.com.br/cria/
4
https://dicionariomoderno.com/index.php/2021/07/09/cria/
3
Figura 1 – Identidade visual do CRIA Cecierj. (a) Marca do CRIA Cecierj. (b) Thumbnail das peças
produzidas. (c) Iconografia CRIA Cecierj.
Fonte: imagens elaboradas pelos próprios autores.
A iconografia para o ambiente do Moodle buscou misturar as referências do hip-hop e

do grafite com a temática dos "emojis", conjunto de ícones amplamente difundido na internet e
redes sociais pelos smartphones (PAIVA, 2016) (Figura 1C). O intuito dessa mescla foi quebrar a
rigidez do ambiente virtual, evocando símbolos familiares e despojados para os alunos.
Os módulos foram construídos no ambiente virtual do Moodle, cada um com carga
horária de 30 horas, e podem ser cursados independentemente pelos alunos. A estrutura dos
módulos conta com 5 unidades, cada uma delas com um bloco de conteúdo, utilizando as
ferramentas Livro Digital, questionário, tarefa e recursos interativos H5P. Cada módulo conta
também com uma aba de apresentação, que contém os objetivos esperados, guia do curso,
cronograma e apresentação da equipe, e uma aba de notícias e dúvidas, com fóruns para
interação com os alunos. O cronograma dos módulos prevê um período de ambientação, com
duração de 4 dias, e cada unidade com duração de 10 dias. Ao final de todas as unidades, o
cronograma prevê um período de 7 dias para finalização das atividades pendentes, envio da
avaliação final sobre o curso e emissão dos certificados de conclusão.
A procura pelos primeiros módulos do curso foi muito grande, foram recebidas ao todo
mais de 1.500 inscrições. Esse alto número de inscritos demonstra a grande demanda por
cursos de reforço escolar para alunos ingressantes em cursos de ensino superior. Sobre o perfil
dos alunos selecionados para cursar os dois primeiros módulos do CRIA Cecierj, 41% são pardos
e 60% possuem renda familiar de 1 a 2 salários mínimos. A grande maioria desses alunos acessa
a internet de casa (95%) e usando como dispositivo um notebook (52%). Tivemos alunos
inscritos de 14 dos 18 cursos do consórcio, sendo que os cursos com maior número de alunos
participando foram Licenciatura em Ciências Biológicas, com 18% dos alunos inscritos,
4
Licenciatura em Pedagogia e Licenciatura em Matemática, ambas com 17%. E tivemos alunos
inscritos de 21 dos 36 polos do consórcio, sendo que os polos com maior número de alunos
participando foram Campo Grande, com 11%, Paracambi, com 8%, e Belford Roxo, com 7%.
O curso conta com uma equipe de tutoria para cada módulo. Nos módulos de
matemática foram alocados 1 tutor a cada 100 alunos, cada um com carga horária semanal de
10h. Já nos módulos de português, foram alocados 1 tutor a cada 50 alunos, também com carga
horária semanal de 10h. As ações semanais de tutoria incluem 4h para planejamento e
execução de videotutorias síncronas e 6h para atividades assíncronas (interação em fóruns,
correções de atividades, envio de mensagens e resposta de dúvidas). Todos os coordenadores,
conteudistas e tutores têm ampla experiência em ensino médio e participam e/ou participaram
do curso preparatório para vestibular da Fundação Cecierj (Pré-Vestibular Social). A escolha dos
profissionais envolvidos teve grande impacto na construção do material didático e das
atividades propostas, pela experiência prática com dúvidas comuns do público alvo deste curso.
A proposta de combate à evasão da Fundação Cecierj apresentada no presente trabalho
ainda está em andamento e novas pesquisas precisam ser realizadas para mensurar o impacto
deste curso no desempenho destes estudantes. Não é trivial atribuir indicadores para
quantificar a eficácia da estratégia proposta. No entanto, como um resultado preliminar, vários
alunos que finalizaram os cursos fizeram comentários muito positivos. Inclusive, manifestando
interesse de manter acesso aos materiais utilizados. Os alunos que finalizaram os cursos serão
acompanhados e seus desempenhos acadêmicos serão comparados com os de alunos que
obtiveram notas de entrada no vestibular compatíveis mas não fizeram os cursos.
Apoio nos semestres iniciais de um curso de graduação é fundamental para o
acolhimento e aumentar a sensação de pertencimento dos estudantes. Espera-se observar o
impacto do CRIA CECIERJ na diminuição da evasão e retenção dos cursos em função das futuras
ofertas, com maior estatística.
5. Referências
BIELSCHOWSKY, C.; BARRETO, C.; BASTOS, E.; CONSTÂNCIO, K.; BENTO, L.; MARCHIORI, M. L.;
BERNSTEIN, M.; ALENCAR, M. D.; DAHMOUCHE, M.; CUNHA, U. S. Fundação CECIERJ:
Ontem, hoje e amanhã. Rio de Janeiro: Fundação CECIERJ, 2018.
CRESWELL, J. W. Projeto de pesquisa: métodos qualitativo, quantitativo e misto - 3ª edição.
Porto Alegre: Artmed, 2010.
LOURENÇO, M. L. Arte, cultura e política: o Movimento Hip Hop e a constituição dos narradores
urbanos. Psicologia para América Latina, México, n. 19, 2010. Disponível em:
<http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1870-350X2010000100014&l
ng=pt&nrm=iso>. Acesso em 25 mai. 2022.
MATTA, G. C. et al. eds. Os impactos sociais da Covid-19 no Brasil: populações vulnerabilizadas
e respostas à pandemia. Rio de Janeiro: Editora FIOCRUZ, 2021.
PAIVA, V. L. M. O. A Linguagem dos Emojis. Trabalhos em Linguística Aplicada [online], v. 55, n.
02, 2016. Disponível em: <https://doi.org/10.1590/010318134955176321>. Acesso em: 25
mai. 2022.
5
TEMAS EMERGENTES, EDUCAÇÃO DO CAMPO E REDE BÁSICA DE ENSINO
EMERGING TOPICS, FIELD EDUCATION AND BASIC EDUCATION NETWORK
TEMAS EMERGENTES, EDUCACIÓN DE CAMPO Y RED DE EDUCACIÓN BÁSICA
▪ Eduardo Pauli (UFSM – pauli.eduardo@acad.ufsm.br)

▪ Jerônimo Siqueira Tybusch (UFSM – jeronimotybusch@ufsm.br)
▪ Liziany Müller (UFSM – lizianym@hotmail.com)
▪ Patrícia Nunes Pezzini (UFSM – patriciapezzini@ufsm.br)
▪ Raiane da Rosa Dutra (UFSM – raiane.dutra@acad.ufsm.br)
▪ Rosiele Oliveira da Encarnação (UFSM – rosiele.oliveira@acad.ufsm.br)

contexto das TDIC:
Resumo:
A Educação do Campo mesmo com o seu fortalecimento, ainda há uma série de problemas a serem
enfrentados, dentre os quais a formação continuada dos educadores atuantes neste contexto. A
presente pesquisa teve por objetivo conhecer o programa “Temas Emergentes e Ensino Híbrido para
Educação Básica”, por meio da análise de algumas palestras desenvolvidas neste programa. A
escolha do tema se deu devido à sua relevância no contexto atual e contribuição para o
fortalecimento da Educação do Campo. Inicialmente, após o desenvolvimento das palestras, foram
analisadas as temáticas abordadas, verificando quais mais atendem a Educação do Campo.
Posteriormente, será realizada uma comparação de ferramentas passíveis de serem utilizadas para
planejar um momento de palestras sobre uso de tecnologias digitais para atender à Educação do
Campo e inseri-las nessa realidade, objetivando assim mais formação para estes profissionais. A
partir dos resultados, busca-se aprimorar a utilização de TDICS no contexto educativo da Educação do
Campo.
Palavras-chave: Ensino híbrido, Ensino-aprendizagem, Escolas do campo.
Abstract:
Rural Education, even with its strengthening, there are still a series of problems to be faced, among
which the continued training of educators working in this context. The present research aimed to
know the program "Emerging Themes and Hybrid Teaching for Basic Education", through the analysis
of some lectures developed in this program. The choice of theme was due to its relevance in the
current context and contribution to the strengthening of Rural Education. Initially, after the
development of the lectures, the themes addressed were analyzed, verifying which ones best serve
Rural Education. Subsequently, a comparison of tools that can be used to plan a moment of lectures
on the use of digital technologies to serve Rural Education will be carried out and insert them into this
reality, thus aiming at more training for these professionals. Based on the results, we seek to improve
the use of TDICS in the educational context of Rural Education..
Keywords: Blended learning, Teaching-learning, Rural schools.
Resumen:
La Educación Rural, aun con su fortalecimiento, aún quedan una serie de problemas por enfrentar,
entre los que destaca la formación continua de los educadores que trabajan en este contexto. La
presente investigación tuvo como objetivo conocer el programa "Temas Emergentes y Enseñanza
Híbrida para la Educación Básica", a través del análisis de algunas conferencias desarrolladas en este
programa. La elección del tema se debió a su relevancia en el contexto actual y aporte al
fortalecimiento de la Educación Rural. Inicialmente, luego del desarrollo de las conferencias, se
analizaron los temas abordados, verificando cuáles sirven mejor a la Educación Rural.
Posteriormente, se realizará una comparación de herramientas que pueden ser utilizadas para
planificar un momento de conferencias sobre el uso de las tecnologías digitales al servicio de la
1
Educación Rural e insertarlas en esta realidad, visando así una mayor formación de estos
profesionales. A partir de los resultados se busca mejorar el uso de las TDICS en el contexto educativo
de la Educación Rural.
Palabras clave: Aprendizaje combinado, Enseñanza-aprendizaje, Escuelas rurales.
1. Introdução
No atual contexto tecnológico e informacional em que estamos inseridos, assim como

nos aspectos socioeconômicos e culturais na forma de pensar e aprender o mundo, que
relaciona-se ao cenário educacional, nos remete a uma agilidade em assimilar os recursos para
esses novos desafios da educação (BELLONI, 2009). Portanto, com a modernidade,
compreende-se a atuação da Educação do Campo que surgiu não apenas como uma crítica aos
problemas de desigualdade social, luta por terras e condições de vida digna, mas como uma
solução prática para a resolução desses problemas, questionando os interesses das classes
dominantes e do modo de produção capitalista (CALDART, 2009).
Um dos maiores desafios para essas escolas é a inserção de novas tecnologias para a
continuidade da aprendizagem. Além de considerar as necessidades de uma educação
permanente e compartilhada de conhecimentos, onde todos se auxiliam com o conhecimento
que tem, atuando em uma maior autonomia, interação e interatividade dentre os indivíduos,
rompendo com os pares transmissão-recepção e sequência-linearidade, promovendo assim a
dialogicidade-problematização, hipermídia-navegação e movimento-associação (BASTOS, 2014).
A utilização dos ambientes interativos com o uso das Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC’s) proporcionando diferentes vivências com a interação do espaço-tempo,
importantes para a atual situação tanto no âmbito global como local. Quando bem utilizadas, as
TIC’s permitem a potencialização de práticas pedagógicas com a inserção de redes de educação.
Dessa forma, temos a formação do currículo aberto, o qual constrói ações, experiências e trocas
de informações mediatizadas (NÓVOA, 2007). Conforme Freire (1985), a compreensão,
inteligibilidade e comunicação são momentos peculiares do mesmo processo. Atualmente as
TIC’s permitem a interação e colaboração em tempo real, eliminando barreiras físicas e
geográficas, além de algumas barreiras digitais (RUFINO, 2009). Sendo assim, a tecnologia deve
ser pensada socialmente e seu uso pode envolver e potencializar a consciência crítica do
sujeito. Tais permitem outras formas de construção do conhecimento por meio de diferentes
plataformas, envolvendo novos contextos socioculturais.
Nos últimos anos, mesmo havendo o fortalecimento da Educação do Campo, há uma
série de problemas relacionados à infraestrutura e à situação pedagógica (SOUZA, 2008). Dessa
forma, no viés pedagógico, Vilela e Senra (2020) indicam que a pesquisa e a extensão poderão
contribuir para que as escolas do campo possuam realmente uma Educação do Campo.
Os educadores atuantes nessas escolas necessitam de uma formação específica, através
de capacitações, palestras e cursos, a fim de garantir a reflexão sobre os problemas sociais e
alcançar os objetivos propostos para uma Educação do Campo. Quando não há uma formação
diferenciada aos educadores desse meio, muitos acabam realizando um trabalho que
desconsidera as especificidades locais e o contexto em que os sujeitos fazem parte (ARROYO,
2004).
Nesse contexto, o projeto ¨Temas Emergentes e Ensino Híbrido para Educação do
Campo¨ tem como objetivo analisar as potencialidades do Programa “Temas Emergentes e
2
Ensino Híbrido para Educação Básica”, como oportunidade de formação para os profissionais da
Educação do Campo.
O projeto de desenvolvimentismo que vigorava no século passado consistia no

investimento de capital externo para a industrialização, e consequentemente subordinação aos
investidores. Entretanto, o principal “entrave” era o nível de analfabetismo que se encontrava
no Brasil, com ênfase no meio rural, acarretando a necessidade de maior investimento em
educação (BRAGA; MAZZEU, 2017). Nessa etapa, a educação não foi pensada em atender as
necessidades do campo, apenas sanar o problema que impedia o desenvolvimento do país.
Contrário a isso, juntamente com o Movimento Sem Terra (MST), surgiu a educação do campo
(BRASIL, 2005).
Com o surgimento da Educação do Campo e sua crítica aos problemas de desigualdade
social, lutando por terras e condições de vida digna, se desenvolve uma solução prática para a
resolução desses problemas. O fortalecimento da Educação do Campo trouxe à tona problemas
relacionados à infraestrutura e à situação pedagógica (SOUZA, 2008), onde Vilela e Senra (2020)
indicam que a pesquisa e a extensão poderão contribuir para uma verdadeira Educação do
Campo nas escolas do campo.
Embasada na proposta de Paulo Freire, havia a preconização de uma aprendizagem de
maneira crítica ou política, não somente apática e passiva à realidade (NOGARO; PIRAN;
ZAFFARI, 1996). E se tratando-se de Educação do Campo, onde existem características
peculiares, também ocorre essa transformação na maneira de pensar, sentir e agir a nível
individual e coletivo (KENSKI, 2010). Conhecer mais a realidade dessas escolas e, baseado nesse
conhecimento, sugerir a utilização de recursos técnicos e didáticos orientados para facilitar a
educação e aprendizado nessa nova estrutura social-tecnológica com boas estratégias para
superar possíveis obstáculos impostos por esse cenário.
Neste sentido, entende-se a necessidade de se adaptar, pois os educadores atuantes em
escolas do campo necessitam de uma formação específica, através de capacitações e cursos,
garantindo assim uma reflexão sobre os problemas sociais para alcançar os objetivos propostos
em uma Educação do Campo. A falta dessa formação diferenciada aos educadores desse meio
faz com que muitos realizem um trabalho que não leva em consideração essas especificidades
locais e o contexto em que estão inseridos os stakeholders, ou seja pessoas e/ou organizações
ligadas direta ou indiretamente. (ARROYO, 2004).
O Programa “Temas Emergentes e Ensino Híbrido para Educação Básica”, atua como um
ambiente virtual de formação para profissionais da educação, por meio do qual são ofertadas
palestras sobre temas diversos e relevantes, as quais podem contribuir com sua formação
continuada, desenvolvimento pessoal, profissional e, consequentemente, nas atividades em
sala de aula. Assim, tem como objetivo oportunizar a troca de saberes e conhecimentos entre
professores, estudantes e a comunidade, a partir de uma discussão crítica e reflexiva das
temáticas vinculadas aos saberes que perpassam e tangenciam a educação.
3
Sendo assim, o presente trabalho busca analisar as palestras de formação já
desenvolvidas no Programa “Temas Emergentes e Ensino Híbrido para Educação Básica”,
verificando os temas apresentados e quais podem ser utilizados no contexto dos profissionais
da Educação do Campo. Foram observadas 13 palestras desenvolvidas no mês de maio, com os
seguintes assuntos: 1) Educar na esperança em tempos difíceis; 2) Educação sem preconceito;
3) Cela de aula e os desafios atuais da Educação nos ambientes de privação de liberdade; 4) A
sustentabilidade das relações e a cultura da paz; 5) A BNCC e o ensino de Sociologia e filosofia:
questões e possibilidades para o fazer pedagógico; 6) Ventos da mudança da ordem
internacional: a guerra entre Ucrânia e Rússia; 7) Reflexões para o ensino de Geografia: a
docência, a BNCC e a formação de professores/as; 8) Aprendendo sobre plantas suculentas:
características da espécie, como plantar e manter; 9) Comunicação não violenta (CNV) com uso
de bonecos/máscaras; 10) Quais os caminhos para pensar a BNCC (na prática) em diferentes
contextos da Educação Básica?; 11) Limites X Desafios e disciplina escolar; 12) A horta escolar
como espaço didático; e 13) Metodologias Ativas: Estratégias práticas no contexto da BNCC.
4. Resultados, discussão e considerações finais
Conforme análise dos assuntos desenvolvidos no Programa, observou-se que todos os

assuntos abordados são relevantes no contexto da Educação do Campo, porém, alguns com
maior aplicabilidade, como por exemplo, as palestras 2, 5, 7, 8, 10, 12 e 13, como supracitado.
Destaca-se essas palestras em questão, pela importância da discussão e reflexão acerca de
assuntos “do ponto de vista da sustentabilidade e da inclusão social por meio de uma educação
que seja efetivamente para todos, de qualidade e ao longo de toda a vida” (BRASIL, 2007).
Espera-se que, após o desenvolvimento do projeto “Temas Emergentes e Ensino Híbrido
para Educação do Campo”, seja alcançado o objetivo de fomentar a reflexão sobre as práticas
educativas dos professores e profissionais que atuam em escolas do campo, com sugestões de
novos temas que abordem e comportem as atividades desenvolvidas neste contexto.
Ainda, proporcionar palestras que capacitem esses profissionais para utilização de
ferramentas digitais, com o intento de promover espaços de discussões, com o qual os sujeitos
sintam-se confortáveis para trocar experiências e possam desenvolver, posterior a isso, suas
próprias metodologias e utilização das TDICS. Ademais, buscar assuntos que poderão ser
inseridos na realidade dessas escolas de maneira mais adequada a cada região com menor
esforço e maior efetividade em suas atividades futuras, tendo maior aproveitamento do tempo
e melhor qualidade no processo de ensino e aprendizagem.
5. Referências
ARROYO, M. G. A educação básica e o movimento social do campo. In: ARROYO, M. G.;

CALDART, R. S.; MOLINA, M. C. (org.). Por uma educação do campo. Petrópolis: Vozes, 2004.
BASTOS, F. P. Regularidades e Transformações em Hipermídia Educacional. Revista Brasileira de

Informática na Educação. v. 22, n. 1 2014. Disponível em:
http://br-ie.org/pub/index.php/rbie/article/view/2389/2480. Acesso em: 20 mai 2022.
4
BELLONI, M. L. O que é mídia-educação. 3. ed. rev. Campinas: Autores Associados, 2009.
BRAGA, A. C.; MAZZEU, F. J. C. O analfabetismo no Brasil: lições da história. Revista on-line de

Política e Gestão Educacional, v. 21, n. 1, p. 24-46, 2017.
BRASIL. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad/MEC).

Educação do Campo: diferenças mudando paradigmas. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaocampo.pdf. Acesso em: 13 jul. 2022.
BRASIL. Ministério da Educação – Grupo Permanente de Trabalho de Educação do Campo.

Referência para uma política nacional de Educação do Campo. Caderno de subsídios, Brasília,
DF, 2005.
CALDART, R. S. Educação do Campo: notas para uma análise de percurso. Trabalho, Educação e
Saúde, Rio de Janeiro, v. 7, n. 1, p. 35-64, mar./jun. 2009. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/tes/a/z6LjzpG6H8ghXxbGtMsYG3f. Acesso em: xx jul. 2022.
FREIRE, P. Extensão ou Comunicação? 8. ed. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra. 1985.
KENSKI, V. M. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. 6. ed. Campinas: Papirus, .

2010.
NOGARO, A.; PIRAN, G. C. T.; ZAFFARI, N. A História e as ações educativas das organizações
sociais populares da cidade de Erechim/RS. Erechim: Gráfica São Cristóvão, 1996.
NÓVOA, A. Desafios do trabalho do professor no mundo contemporâneo. Livreto SIMPRO. São

Paulo, 2007. Disponível em: http://www.sinprosp.org.br/arquivos/novoa/livreto_novoa.pdf.
RUFINO, C. F. G. A sociedade em rede e a segunda geração da internet: reflexões para o campo

da comunicação organizacional. In: III CONGRESSO ABRAPCORP, 2009, São Paulo. Anais [...] São
Paulo: ABRAPCORP, 2009. Disponível em:
https://www.abrapcorp2.org.br/anais2009/pdf/GT3_Carina.pdf. Acesso em: 19 jul. 2022.
SILVA, E. E.; BICALHO, J. M. F. Tecnologias digitais: as mídias e o Ensino Híbrido. Anais do CIET:
EnPED: 2020 - (Congresso Internacional de Educação e Tecnologias | Encontro de
Pesquisadores em Educação a Distância), São Carlos, ago. 2020. ISSN 2316-8722. Disponível
em: https://cietenped.ufscar.br/submissao/index.php/2020/article/view/1519. Acesso em: 8
maio 2022.
SOUZA, M. A. Educação do campo: políticas, práticas pedagógicas e produção científica. Educ.

Soc., Campinas, vol. 29, n. 105, p. 1089-1111, set./dez., 2008.
VILELA, E. S. M.; SENRA, R. E. F. Educação do campo e currículo: território em disputa em uma

escola de Campo. Campo Novo do Parecis, MT. Rev. Espaço do Currículo, João Pessoa, v. 13, n.
3, p. 517-530, set/dez., 2020.
5
CONCEPÇÃO E PRODUÇÃO DE MATERIAIS EDUCACIONAIS DIGITAIS
NA E PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
DESIGNING AND PRODUCING DIGITAL EDUCATIONAL MATERIALS IN AND FOR TEACHER TRAINING
CONCEPTION ET PRODUCTION DE SUPPORTS PÉDAGOGIQUES NUMÉRIQUES
▪ Palma Carla Carneiro de Castro (Instituto Federal de Brasília – palmacarlacastro@gmail.com)

Aprendizagem no contexto das TDIC/ Foco na Educação Básica
Resumo:
Integrar tecnologias digitais no exercício da prática docente é um dos caminhos para potencializar a
formação de professores. Nesse sentido, este estudo teve como objetivo descrever como a produção
de materiais educacionais digitais pode contribuir na e para a qualificação de práticas pedagógicas.
Para a realização do estudo, no âmbito do mestrado profissional do Instituto Federal de Brasília (IFB),
uma formação continuada sobre as bases conceituais da Educação Profissional e Tecnológica (EPT)
foi ofertada para professores da educação básica e superior. Com o emprego de diferentes recursos
digitais, a formação foi fundamentada nos princípios da educação a distância (EAD) e das
metodologias ativas. Durante o percurso formativo, as metodologias ativas adotadas pela mediadora
contribuíram para que os cursistas, mediante utilização de plataformas e ferramentas digitais,
produzissem materiais educacionais digitais. A síntese é que houve indicativos de que a formação
continuada funcionou como uma espécie de disparador de ações para o enriquecimento da prática
pedagógica dos professores cursistas.
Palavras-chave: Tecnologias de Informação e Comunicação; Formação Continuada; Recursos
Educacionais; Ferramentas Digitais.
Abstract:
Integrating digital technologies into teaching practice is one of the ways to enhance teacher
education. In this sense, this study aimed to describe how the production of digital educational
materials can contribute in and to the qualification of pedagogical practices. To carry out this study,
as part of the professional master's degree program at the Federal Institute of Brasília (IFB), a
continuing education course on the conceptual basis of Professional and Technological Education
(PTE) was offered to teachers of basic and higher education. With the use of several digital resources,
the training was based on the principles of online education and active methodologies. During the
training course, the active methodologies applied by the mediator contributed for the participants, by
using digital platforms and tools, to produce digital educational materials. The synthesis is that there
were indications that the continuing education worked as a kind of trigger to enrich the pedagogical
practice of the participating teachers
Keywords: Information Technology and education; Continuous Training; Educational Resources;
Digital Tools
Résumé:
L'intégration des technologies numériques dans l'exercice de la pratique enseignante est un moyen
des voies d'amélioration de la formation des enseignants. C'est en ce sens que l’objectif de ce travail
étais de décrire comment la production de supports pédagogiques numériques peut contribuer pour
la qualification des pratiques pédagogiques. Pour mener à bien cette étude, dans le cadre du master
professionnel de l'Institut Fédéral de Brasilia (IFB), une formation continue sur les bases conceptuelles
de l'Enseignement Professionnel et Technologique (EPT) a été proposée aux enseignants de
l'enseignement fondamental et supérieur. Utilisant diverses ressources numériques, la formation
s'appuyait sur les principes de l'enseignement à distance (EAD) et des méthodologies actives. Au
cours de l’ itinéraire formatif, les méthodologies de formation utilisées par le médiateur ont contribué
1
pour les participants au cours, grâce à l'utilisation de plateformes et d'outils numériques, à produire
des supports pédagogiques numériques. En somme, il y avait des indications que la formation
continue fonctionnait comme une sorte de déclencheur d'actions pour enrichir la pratique
pédagogique des professeurs du cours.
Mots-clés: Technologies de I’information et de la Communication; Formation Continue; Ressources
Pédagogiques; Outils Numériques.
1. Introdução
Este relato trata da experiência de elaboração e aplicação de um produto educacional,

do Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica (PROFEPT), no Instituto
Federal de Brasília (IFB). Um curso de formação continuada foi elaborado após pesquisa
realizada com professores da Secretaria da Educação do Distrito Federal. Os dados colhidos na
pesquisa indicaram que a realização de um curso, com foco no estudo das bases conceituais da
educação profissional, contribuiria para qualificação das práticas docentes.
Na modalidade de educação a distância, o curso intitulado Educ@ção profissional:
contradições, desafios e perspectivas, foi ofertado no ano de 2021, no Ambiente Virtual de
Aprendizagem – AVA (Moodle) do Instituto Federal de Brasília-IFB e, tinha como público-alvo,
professores de todo Brasil As atividades assíncronas eram realizadas semanalmente no
Ambiente Virtual de Aprendizagem – AVA (Moodle) e os encontros síncronos mensalmente no
Google Meet e uma trilha de aprendizagem foi desenhada para cada módulo de estudo.
Os resultados obtidos a partir do questionário de avaliação do curso, indicaram que os
materiais educacionais digitais utilizados no decorrer da formação, funcionaram como uma
espécie de disparador de ações, permitindo que as experiências vivenciadas durante o percurso
formativo pudessem ser replicadas no contexto educacional dos professores cursistas.
Diante do exposto nesta introdução, o presente relato de experiência objetiva
apresentar como a utilização de materiais educacionais digitais pode contribuir na e para a
formação continuada de professores. Para alcançar tal objetivo será apresentada a
fundamentação teórica que sustentou o estudo; a metodologia adotada; os resultados
alcançados no final do curso e a conclusão sobre a experiência.
As mudanças ocorridas nas últimas décadas no campo das inovações tecnológicas

impactaram o sistema educacional, logo, a escola foi provocada a se relacionar com à cultura
digital. A pandemia da Covid-19 deixou ainda mais evidente que diante das mudanças, será
necessário repensar o ecossistema educacional e como a escola irá se atualizar diante das
inovações tecnológicas. O uso de tecnologias digitais na escola passa necessariamente pela
formação de professores e o redimensionamento de processos e práticas pedagógicas.
Para Moran (2015, p. 35), “o digital facilita e amplia os grupos e comunidades de
práticas, de saberes, de coautores. O aluno pode ser também produtor de informação, coautor
com seus colegas e professores, reelaborando materiais em grupo, contando histórias
(Storytelling), debatendo ideias em um fórum, divulgando seus resultados em um ambiente de
webconferência, blog ou página da web”. Neste sentido, integrar materiais educacionais digitais
2
no dia a dia da sala de aula, possibilita que o processo de ensinagem transcorra de forma
interativa e diferenciada, propiciando o engajamento dos sujeitos envolvidos.
Mas afinal, o que são materiais educacionais digitais? Para que servem? Como integrá-
los na organização curricular? Para Behar (2009, p. 2), material educacional digital “é todo
material didático elaborado com objetivos relacionados à aprendizagem e que incorpora
recursos digitais”. Segundo Falkembach (2005, p. 2), materiais educacionais digitais são
“recursos que podem ser desde pequenas atividades realizadas via computador ou ainda livros
eletrônicos, jogos, simulações, histórias em quadrinhos ou desafios propostos aos alunos”.
Logo, um material educacional digital, além da especificidade do seu formato (digital), precisa
dialogar com os principais elementos que constitui a prática pedagógica, ou seja, currículo,
planejamento, metodologia e avaliação.
3. Metodologia
Este relato de experiência, gira em torno de um curso de formação continuada para

professores e descreve como a produção de materiais educacionais digitais pode contribuir na
e para a qualificação de práticas pedagógicas. Os materiais educacionais digitais utilizados no
curso foram organizados a partir de quatro eixos: imagem, vídeo, áudio e texto.
3.1. Imagem
Segundo Sardelich (2006, p. 459), “as imagens não cumprem apenas a função de
informar ou ilustrar, mas também de educar e produzir conhecimento”. Por isso, antes de
pensar em utilizar qualquer formato de imagem, é importante relacionar conteúdo e objetivos
de aprendizagem. No curso de formação continuada, as imagens apresentadas na introdução
de cada módulo de estudo, estavam relacionadas com as temáticas da educação profissional.
Assim, as obras de Tarsila do Amaral serviam como uma espécie de elemento disparador para
iniciar os estudos e os debates. O mediador colocou à disposição dos cursistas um banco de
imagens e sugeriu que pesquisassem outras plataformas de imagens, como por exemplo
Freepik. As imagens também foram utilizadas para compor o mural interativo do curso (Padlet),
a elaboração do Ebook e a produção de cartazes e infográficos. Para tal, as plataformas canva e
Genialy apresentaram-se como outras possibilidades.
3.2. Vídeo
O vídeo é um material educacional que, seja na modalidade presencial ou à distância,

atende diversas finalidades. Para Marcondes Filho (1998, p. 106), o vídeo “desperta a
curiosidade, prende a atenção, parte do concreto, mexe com a mente e o corpo do
telespectador, educa mesmo sem fazer tal afirmação, procura inovar, entre outros fatores”.
Portanto, em consonância com o conteúdo que será estudado, o vídeo é um recurso didático
que amplia a compreensão do assunto.
3.3. Áudio
3
A UTFPR (2015) define áudios como artefatos tecnológicos pertencentes ao domínio de
sistemas de som, que podem ser gravações de voz, narração, audiobook, música etc. Logo,
dependendo das ferramentas ou plataformas digitais que serão utilizadas, os áudios podem ser
formatados ou adaptados. O podcast foi o formato de áudio empregado no curso de formação
de professores, por isso o mediador criou o podcast EPT pod, disponível na plataforma Anchor
(https://anchor.fm/palma-castro/episodes/Trabalho-como-princpio-educative79p06/Trabalho-
como-princpio-educativo-as6jm2).
3.4. Texto
De acordo com Marinho (2014), as formas como um texto pode ser apresentado
evoluíram muito e “no campo das mídias digitais, os textos possíveis se ampliaram em extensão
e natureza”, ampliando a inserção e mesclagem de diversas linguagens. Textos interativos e
dialógicos permitem que os educandos se envolvam mais com as temáticas apresentadas pelo
professor, permitindo assim que o processo formativo transcorra de forma mais dinâmica e
eficaz. No formato digital, a combinação do texto com outros elementos proporciona uma
experiência de leitura diferenciada, contribuindo para que o educando aprenda de forma ativa
e autônoma. Durante o curso de formação, os cursistas utilizaram textos na forma de mapas
mentais, hipertexto e painéis interativos.
Segundo Kenski (2007), não basta dominar as tecnologias, é preciso compreendê-las e

conhecê-las para realizar escolhas mais coerentes para o fazer pedagógico.
Na perspectiva da aprendizagem colaborativa, os cursistas produziram um painel
interativo. Para tal, utilizaram o Padlet, uma ferramenta que, na versão gratuita permite que o
professor possa utilizá-lo em mais de uma turma ou disciplina
(https://padlet.com/palmacarlacastro/ktb4u7evhryb6wjl). O Padlet é um mural digital que
viabiliza o trabalho colaborativo a partir de interações e postagens e uma das vantagens do seu
uso é a possibilidade de inserir diferentes tipos de mídias, tais como: áudio, imagens, vídeo,
link, desenho, gif, entre outras. Os cursistas também produziram mapas mentais, que são
formas de organizar um conjunto de informações de modo a tornar a compreensão e
memorização de conhecimentos muito mais simples e fácil. Para a produção do mapa, os
cursistas poderiam escolher a plataforma Coglle, Mindmeister ou GoConqr.
Por fim, foi proposta a elaboração e publicação de um e Ebook. Composto por 11
capítulos, o livro digital foi produzido de forma colaborativa. A produção do Ebook confirmou, a
importância de relacionar a utilização e produção de materiais educacionais digitais com
objetivos de aprendizagem, uma vez que os textos produzidos pelos cursistas, trouxeram novos
olhares e significativas contribuições para o estudo principal da formação.
No final do curso os cursistas responderam ao questionário de avaliação sobre a
experienciação da produção de materiais educacionais digitais. Os resultados da experiência
realizada, podem ser apresentados a partir da opinião dos cursistas sobre o curso de formação.
Avaliação do cursista C1: “Gostei muito das atividades propostas, que além de estarem bem
embasadas no material teórico, ainda permitiram que utilizássemos diversas ferramentas.”
Avaliação do cursista C2: “O formato do curso me oportunizou conhecer recursos digitais que
4
trazem mais qualidade ao trabalho docente.” Avaliação do cursista C3: “O curso desencadeou
uma série de reflexões importantes, com projeção de aplicabilidade.”
5. Conclusão
A utilização de recursos digitais no processo de ensinagem, é uma possibilidade que se

abre para o redimensionamento do ecossistema educacional, permitindo que a escola se
fortaleça frente as inovações tecnológicas e a inevitável propagação da cultura digital. Deste
modo, os materiais digitais apresentam-se como uma possibilidade para que aprendizagem
ocorra de forma diferenciada e interativa, promovendo o engajamento de professores e
educandos.
Os materiais educacionais digitais utilizados no curso de formação de professores, foram
divididos em quatro eixos: textos, vídeos, imagens e áudios. Para cada eixo buscou-se, a partir
de múltiplas plataformas e ferramentas digitais, oferecer um repertório variado de recursos,
tais como podcast, videoteca, infográficos, mapas mentais, painéis interativos e Ebook. Infere-
se, a partir dos dados coletados pelo questionário de avaliação do curso, que a integração de
materiais educacionais digitais é passível de aplicabilidade e pode contribuir para a qualificação
das práticas pedagógicas. Espera-se que este trabalho sirva como um exemplo de ações que
podem ser aplicadas na e para a formação continuada de outros professores.
6. Referências
BACICH, L.; TANZI NETO, A.; TREVISANI, F. de M. (Orgs.) Ensino Híbrido: Personalização e
Tecnologia na Educação. Porto Alegre: Penso, 2015, p.35.
BEHAR, P. A. (org.). Modelos Pedagógicos em Educação à Distância. Porto Alegre: Artmed,
2009.
FALKEMBACH, G. A. M. Concepção e Desenvolvimento de Material Educativo Digital. Renote –
Revista Novas Tecnologias na Educação, v. 3, n. 1, maio 2005. Disponível em:
http://www.cinted.ufrgs.br/renoteold/maio2005/artigos/a23_materialeducativo.pdf. Acesso
em: 12 maio 2022.
KENSKI, V. M. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. Campinas, SP: Papirus,
2007.
MARCONDES FILHO, C. Cenários do novo mundo. São Paulo: NTC, 1998.
MARINHO, F. C. C. Narrativas interativas e jogos digitais: considerações sobre formas de escrita,
leitura e imersão. Texto Digital, Florianópolis, v.10, n.1, p. 138-162, jan./jul. 2014. Disponível
em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/textodigital/article/view/1807-9288.2014v10n1p138.
SARDELICH, M. E. Leitura de imagens e cultura visual: desenredando conceitos para a prática
educativa. Educar, Curitiba, n. 27, p. 203-219, 2006. DOI: https://doi.org/10.1590/S0104-
40602006000100013
UTFPR. Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Recursos Educacionais Digitais, 2015.
5
EIXO 4
GESTÃO E POLÍTICAS EDUCACIONAIS

NO CONTEXTO DAS TDIC
1
O ENSINO REMOTO EMERGENCIAL NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E
TECNOLÓGICA: O CASO DO IF SUDESTE MG
EMERGENCY REMOTE TEACHING IN PROFESSIONAL AND TECHNOLOGICAL EDUCATION: THE CASE OF IF SUDESTE
MG
LA ENSEÑANZA A DISTANCIA DE EMERGENCIA EN LA EDUCACIÓN PROFESIONAL Y TECNOLÓGICA: EL CASO DEL IF

SUDESTE MG
▪ Luciana Narciso de Mattos (IF Sudeste MG – luciana.narciso@ifsudestemg.edu.br)

▪ Paula Reis de Miranda (IF Sudeste MG – paula.reis@ifsudestemg.edu.br)
▪ Eixo/Subeixo temático: Gestão e Políticas Educacionais no contexto das TDIC/Foco na Educação Básica
Resumo:
No ano de 2020 o mundo estremeceu por uma crise epidemiológica causada pela doença Covid-19,
forçando muitos setores socioeconômicos a se (re)inventarem, inclusive as Instituições de Ensino,
mediante as medidas cautelares de distanciamento e isolamento. Como consequência, o IF Sudeste
MG suspendeu suas atividades presenciais no dia 17 de março de 2020 e, meses depois, implantou o
Ensino Remoto Emergencial (ERE). Nesse contexto, este estudo tem por objetivo provocar uma
reflexão sobre os desafios do processo de implementação do ERE para a EPT. Para tanto, utilizamos a
metodologia exploratória, de caráter bibliográfico, associado ao estudo de caso. Os resultados
apontam que a implantação do ERE foi uma medida emergencial para a permanência e manutenção
das atividades escolares e como ação de apoio emocional, social e econômica para estudantes,
servidores e familiares. Conclui-se que, o ERE foi planejado para que o acesso e a permanência à
educação pudessem ter continuidade, mantendo-se o vínculo do aluno com a Instituição e
evitando-se a evasão. O ERE trouxe, e ainda trará, mudanças significativas para as políticas
institucionais, provocando abertura ao diálogo sobre o assunto com possibilidade da inserção desta
nova metodologia flexível de ensino a nível nacional por meio de modelos híbridos.
Palavras-chave: Educação Profissional e Tecnológica, Tecnologia de Informação e Comunicação ,
Ensino Híbrido, Práticas-Pedagógicas.
Abstract:
In 2020, the world was shaken by an epidemiological crisis caused by the Covid-19 disease, forcing
many socioeconomic sectors to (re)invent themselves, including Educational Institutions, through
precautionary measures of distancing and isolation. As a result, IF Sudeste MG suspended its
face-to-face activities on March 17, 2020 and, months later, implemented Emergency Remote
Teaching (ERE). In this context, this study aims to provoke a reflection on the challenges of the ERE
implementation process for the EPT. For that, we used the exploratory methodology, of bibliographic
character, associated with the case study. The results indicate that the implementation of the ERE
was an emergency measure for the permanence and maintenance of school activities and as an
emotional, social and economic support action for students, servers and family members. It is
concluded that the ERE was planned so that access and permanence to education could be continued,
maintaining the student's bond with the Institution and avoiding evasion. The ERE has brought, and
will still bring, significant changes to institutional policies, opening up a dialogue on the subject with
the possibility of inserting this new flexible teaching methodology at the national level through hybrid
models.
Keywords: Professional and Technological Education, Information and Communication Technology,
Blended Teaching, Pedagogical Practices.
Resumen:
En 2020, el mundo se vio sacudido por una crisis epidemiológica provocada por la enfermedad
Covid-19, obligando a muchos sectores socioeconómicos a (re)inventarse, incluyendo a las
Instituciones Educativas, a través de medidas cautelares de distanciamiento y aislamiento. En
1
consecuencia, IF Sudeste MG suspendió sus actividades presenciales el 17 de marzo de 2020 y, meses
después, implementó la Enseñanza Remota de Emergencia (ERE). En este contexto, este estudio
pretende provocar una reflexión sobre los desafíos del proceso de implementación del ERE para la
EPT. Para ello, utilizamos la metodología exploratoria, de carácter bibliográfico, asociada al estudio
de caso. Los resultados indican que la implementación del ERE fue una medida de emergencia para la
permanencia y mantenimiento de las actividades escolares y como una acción de apoyo emocional,
social y económico para los estudiantes, servidores y familiares. Se concluye que el ERE fue
planificado para que se pudiera dar continuidad al acceso y permanencia a la educación,
manteniendo el vínculo del estudiante con la Institución y evitando la evasión. La ERE ha traído, y
traerá, cambios significativos en las políticas institucionales, abriendo el diálogo sobre el tema con la
posibilidad de insertar esta nueva metodología de enseñanza flexible a nivel nacional a través de
modelos híbridos.
Palabras clave: Educación Profesional y Tecnológica, Tecnologías de la Información y la
Comunicación, Enseñanza Semipresencial, Prácticas Pedagógicas..
1. Introdução
No final do segundo semestre de 2019, uma nova crise mundial emergiu, gerada por
uma pandemia causada por um vírus cuja doença denominou-se COVID-19, tornando-se “uma
das maiores epidemias da História, afetando todos os países”(ARRUDA, 2020, p. 258). Na
medida em que a doença se alastrou o pânico tomou a mesma proporção em todo o mundo.
Diante do quadro pandêmico, foram emitidas recomendações pela OMS (Organização
Mundial da Saúde), a fim de minimizar o contágio, como também tranquilizar a população e
preparar os sistemas de saúde para receberem o contingente de doentes, assim, toma por
determinação o distanciamento e o isolamento social.
No Brasil, a partir de fevereiro de 2020 os primeiros casos confirmados da doença foram
noticiados, e tão logo, o Governo anunciou o isolamento social e o fechamento de vários
segmentos em intensidade diferentes, principalmente, as escolas.
O isolamento social promoveu transformações econômicas severas imediatas, com a

parada obrigatória de inúmeros setores, modificou nossa relação com a arte, devido à
ausência do compartilhamento presencial de experiências de fruição e, no caso da
educação, promove desconstruções sob a forma como o ensino e a aprendizagem são
vistos socialmente (ARRUDA, 2020, p. 258).
Por não se mensurar a duração desta pandemia e para não viver um outro desastre
global, o econômico, inúmeros países começaram a debater sobre possíveis planos de ação para
um retorno gradativo das diversas atividades da sociedade mundial, principalmente, a
educação, “os direitos das crianças e dos jovens não são suspensos durante uma emergência.
Isso inclui o direito à educação” (INEE, c2021).
No caso do Brasil, o Ministério da Educação adequou suas legislações educacionais para
que fosse possível a continuidade da aprendizagem para todas as crianças, jovens e adultos.
Todavia, as atividades escolares presenciais foram suspensas e logo substituídas por atividades
letivas que utilizassem recursos educacionais digitais, tecnologias de informação e comunicação
(TICs). Essa situação educacional foi caracterizada como situação de emergência.
Educação em emergências refere-se às oportunidades de aprendizagem de qualidade

para todas as idades em situações de crise, incluindo o desenvolvimento da primeira
infância, educação primária, secundária, não formal, técnica, vocacional, superior e de
adultos. A educação em emergências oferece proteção física, psicossocial e cognitiva
2
que pode sustentar e salvar vidas. Situações comuns de crise nas quais a educação em
emergências é essencial incluem conflitos, situações de violência, deslocamento
forçado, desastres e emergências de saúde pública (INEE, c2021).
Assim , vivenciou-se a Educação Remota Emergencial (ERE) em todo território brasileiro.

Conforme, afirmam Hodges et al. (2020), o ERE,
[…] é uma mudança temporária de ensino para um modo de ensino alternativo devido
a circunstâncias de crise. Envolve o uso de soluções de ensino totalmente remotas para
instrução ou educação que, de outra forma, seriam ministradas presencialmente ou
como cursos combinados ou híbridos e que retornariam a esse formato assim que a
crise ou emergência diminuísse (p. 7).
Neste contexto, este artigo tem por objetivo promover uma reflexão sobre o processo
de implantação do ensino remoto emergencial – ERE no campus Rio Pomba do Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia do Sudeste de Minas Gerais – IF Sudeste MG e oportunizar a
reflexão sobre a educação, sobretudo na especificidade da Educação Profissional e Tecnológica
(EPT), em razão da necessidade de alterações no ensino presencial ocorrido pelo
distanciamento social a fim de se conter a disseminação da doença Covid-191.
O ERE no Brasil é recente e resultado do isolamento social ocasionado pela crise
pandêmica, logo, ainda há uma precariedade teórica sobre o assunto. Dessa maneira, as
ponderações e análises propostas aqui serão sustentadas pelas pesquisas de (COSTA, 2020),
(JÚNIOR, 2020), fundamentadas por fontes da literatura da Educação Profissional e Tecnológica
(EPT) no Brasil, que trazem consigo as bases epistemológicas conceituais dessa educação
(MOLL, 2010; MOURA; GARCIA; RAMOS, 2007), teorias sobre as tecnologias de informação e
comunicação (TICs) na educação (TORI, 2009; HODGES et al., 2020), como também a tipologia
documental das bases de dados on-line do site IF Sudeste MG para coleta de dados sobre o ERE.
2. Projeto reencontro | contextualização
O IF Sudeste MG – campus Rio Pomba suspendeu suas atividades acadêmicas

presenciais no dia 17 de março de 2020 pela Portaria-R nº 216/2020, posteriormente revogada
pela Portaria-R n° 379/2020, atendendo o recomendado dos dispositivos legais dos Órgãos
Governamentais competentes devido ao cenário de crise epidemiológica por conta da doença
Covid-19.
Com o prolongamento da suspensão das atividades presenciais, e na perspectiva de um
plano de ações respaldado pela análise de possíveis cenários e com o vislumbre de continuar o
percurso de formação, no dia 16 de junho de 2020 foi instituído o “Projeto Reencontro2: apenas
com segurança e qualidade voltaremos, antes disso a certeza é que planejaremos”, tendo como
principal objetivo, conforme descrito no artº 1 da Portaria-R nº 383/2020 (IF SUDESTE MG,
2020a),
construir uma proposta coletiva, com a participação dos dirigentes, cargos e funções
estratégicos, representantes docentes, técnicos administrativos em educação (TAEs) e
1
Este artigo faz parte do Projeto Fapemig Universal “Conhecer, Integrar e aprender: caminhos
para o ensino médio integrado em tempos de ensino híbrido” e das pesquisas do Programa de Mestrado
ProfEPT do IF Sudeste MG
2
Para saber mais acesse: https://www.ifsudestemg.edu.br/projetoreencontro
3
estudantes do IF Sudeste MG, de gestão integrada e compartilhada no estabelecimento
de prioridades, considerando o atual cenário epidemiológico, no planejamento de
ações de biossegurança e de contingências a ser executado nos campi e na Reitoria
deste Instituto Federal.
Além disso, para além de uma possibilidade de retomada dos trabalhos acadêmicos,
imbui-se aqui é a continuidade da vida humana em meio ao caos da pandemia Covid-19, pois a
escola é um instrumento social em serventia da sociedade, visando sua transformação a partir
da concepção de educação que emprega aos jovens.
Uma educação contextualizada a um “projeto de formação integral comprometido com
o desenvolvimento social, cultural e econômico do país” (ARAÚJO; SILVA, 2017, p. 12). É preciso
constituir sujeitos que compreendam sua totalidade social e histórica onde estão inseridos a fim
de compreenderem o mundo. De maneira autônoma, atuar no e sobre os seus espaços.
Esse projeto traz consigo também o fortalecimento da Educação Profissional e
Tecnológica enquanto uma educação necessária aos jovens e aos adultos trabalhadores,
principalmente, em tempos de pandemia onde há um realce das desigualdades, sobretudo, o
educacional e o econômico. Dar voz de direitos aos sujeitos desta modalidade de ensino, por
uma educação de igualdade de oportunidades, conforme prevista na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional - LDB (Lei de n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996) e Lei nº 11.741 de 16
de julho de 2008.
E é neste viés que se evidencia a importância da Rede Federal de Educação Profissional,
Científica e Tecnológica promulgada pela Lei n° 11.892 de 29 de dezembro de 2008, na tentativa
de tornar a escola um espaço da não exclusão.
De acordo com o estudo do Cenário da Exclusão Escolar no Brasil: um alerta sobre os
impactos da pandemia da Covid-19 na Educação, a parcela da população em idade escolar mais
excluída concentra-se entre os adolescentes de 15 a 17 anos e os que vivem nas áreas rurais
são os mais afetados pela exclusão escolar. E os motivos para não frequentarem a escola são
diversos, mas entre eles está o “trabalho ou por sua procura” (UNICEF, 2021, p. 38).
Sabemos que “a extrema desigualdade socioeconômica obriga grande parte dos filhos
da classe trabalhadora a buscar a inserção no mundo do trabalho visando complementar o
rendimento familiar ou mesmo a auto sustentação muito antes dos 18 anos de idade” (MOURA;
GARCIA; RAMOS, 2007, p. 23). Por isso dada a relevância dos Institutos, formar para o mundo
do trabalho ou para a cidadania, e considerar que os conhecimentos construídos historicamente
na organização do currículo escolar é o pressuposto para o trabalhador trilhar novos caminhos a
partir de sua apropriação (MOLL, 2010), dando-lhe uma formação sólida.
Os Institutos Federais caracterizados em ofertar a Educação Profissional e Tecnológica
integrada aos diferentes níveis e modalidades de educação, principalmente, os cursos de
educação profissional técnica de nível médio, associando os conhecimentos de formação geral e
conhecimentos técnicos e tecnológicos. Tem suas finalidades, objetivos e princípios muito bem
definidos, seja, integrar parte propedêutica com a formação técnica e específica para o trabalho
e trazer uma possibilidade, quem sabe de libertação para muitos dos sujeitos que fazem parte
dessa relação histórica de exploração pelo trabalho.
Os sujeitos do ensino médio, tem uma história, uma vida e uma cultura que
representam necessidades únicas, mas também direitos universais (MOLL, 2010). “Isso implica
garantir o direito de acesso aos conhecimentos socialmente construídos tomados em sua
historicidade, sobre uma base unitária que sintetize humanismo e tecnologia” (RAMOS, 2010, p.
48).
4
E sobre este alicerce está o eixo estruturante, o trabalho, a ciência, a tecnologia e a
cultura e que são categorias indissociáveis da formação humana. E no compromisso de não
deixá-los se dissolverem, porém mantê-los, o projeto Reencontro se pautou em 03 questões
macros de direcionamento de políticas voltadas ao acesso e à permanência, para elaborar e
executar os planos de organização da retomada das atividades Institucionais.
Para responder a esses questionamentos foi composta a Comissão Central com a
“finalidade de integração dos trabalhos das comissões temáticas, de forma a possibilitar os
delineamentos de assuntos comuns e evitar lacunas de direcionamentos”(IF SUDESTE MG,
2020b, p. 18). As comissões temáticas e suas subcomissões “foram definidas por temas, de
acordo com a proximidade do assunto junto às questões norteadoras apresentadas”(IF SUDESTE
MG, 2020b, p. 18). Sendo formado 10 comissões de trabalho, com o objetivo de atender às 03
questões macro de direcionamento, como esboçado na figura 1 abaixo.
Figura 1 - Comissões temáticas vinculadas ao projeto Reencontro.
Fonte: (IF SUDESTE MG, 2020b, p. 18)
A partir de então, entre os meses de junho e julho de 2020, de acordo com o

cronograma de atuações, esse projeto teve por proposta “construir coletivamente, no âmbito
do IF Sudeste MG, uma série de outras e novas ações com capacidade de contemplar o
funcionamento das atividades administrativas e acadêmicas presenciais, durante o
prolongamento do período da pandemia da Covid-19”(IF SUDESTE MG, 2020b, p. 20).
Esse projeto traz consigo o peso da responsabilidade sobre vidas humana, isso
demonstra que o IF Sudeste MG é uma instituição comprometida em buscar soluções para
amenizar problemas sociais, o que se coaduna para além da formação de qualidade ofertada”(IF
SUDESTE MG, 2020b, p. 11).
5
Pode-se observar que diversas medidas, ações e dispositivos legais foram elaborados
para a condução do funcionamento deste Instituto de Ensino em meio a esta pandemia. Em
vista disso, destaca-se a primeira ação do Projeto Reencontro que foi o planejamento e
execução do Regime Especial de inverno – REI de acordo com a Portaria nº 18/2020 de
09-07-2020 (IF SUDESTE MG, 2020c), fruto gerado da Comissão de Reorganização dos
Calendários Acadêmicos (C6). “ Decidir é romper e, para isso, preciso correr o risco” (FREIRE,
1996, p. 104).
Apontado como projeto-piloto para um possível retorno das atividades de ensino
utilizando as tecnologias de informação e comunicação (TICs), pois o momento não estava
condizente com um retorno presencial. Ou seja, “a oferta extraordinária de disciplinas,
conforme previsto no Regulamento Acadêmico de Graduação - RAG, e que, em virtude do
contexto de excepcionalidade, serão realizadas e concluídas em regime domiciliar, mediadas
pelo uso de tecnologias digitais” (IF SUDESTE MG, 2020b, p. 2).
A tecnologia, seu marco, é datado na revolução industrial, ocasião de profundas
transformações no processo de produção dos produtos fabricados pelo homem, acompanhado
pelo taylorismo, fordismo e pela automação. Traz em sua história o desenvolvimento da ciência
como força produtiva, isto significa, que há uma relação entre ciência e tecnologia (RAMOS,
2004).
Para Karl Marx, a tecnologia engloba dimensões da sistematização do saber, como
também o conjunto das técnicas de diversos ofícios, podendo se valer de princípios gerais. O
trabalhador deveria ser um politécnico, não no sentido de obter um conhecimento raso ou
precário, mas de deter o domínio da tecnologia e seus princípios. Prevê uma educação que
promoverá a classe trabalhadora a elevação a um nível de conhecimento superior aos das
classes dominantes. Segundo (FRIGOTTO, c2009), a “tecnologia é uma prática social onde se
define as relações de poder nas classes sociais”.
De acordo com o Livro Verde da Sociedade da Informação no Brasil, “a educação é o
elemento-chave na construção de uma sociedade baseada na informação, no conhecimento e
no aprendizado” (TAKAHASHI, 2000, p. 45).
Construir o sujeito a partir da educação oferecida na escola não significa “prepará-lo
para o mercado”, mas capacitá-lo para escolhas e tomadas de decisões em todas as dimensões
de sua vida em sociedade de modo consciente,
[…] o que exige acesso à informação e ao conhecimento e capacidade de processá-los

judiciosamente, sem se deixar levar cegamente pelo poder econômico ou político. E o
ensino médio integrado poderá realizar essas interlocuções sob a perspectiva do
trabalho como princípio educativo e produtivo por meio da junção entre as áreas
técnicas com a educação intelectual (TAKAHASHI, 2000, p. 45).
Então, logo depois a adesão voluntária de seis campi Barbacena, Juiz de Fora, São João
del-Rei, Muriaé, Santos Dumont e Rio Pomba, para a oferta de disciplinas, o projeto REI foi
divulgado a todos os estudante regulares dos cursos superiores de graduação da Instituição,
dando-lhes a chance de cursarem de forma espontânea até 02 disciplinas previstas nas
estruturas curriculares dos cursos e nos Projetos Pedagógicos de Curso (PPC).
Diante disso, do dia 10 de agosto até 11 de setembro de 2020 o REI foi executado,
trazendo consigo subsídios de possibilidades e evidenciando as dificuldades do distanciamento
social e do isolamento para um processo de retomada das atividades acadêmicas com
atividades não presenciais. Sendo considerado uma ferramenta de análise que auxiliou os
6
trabalhos das comissões que compuseram o Projeto Reencontro para a implantação do ERE. Ou
seja, a construção de uma realidade nova.
3. Ensino remoto emergencial - ERE | processo de implantação
Tendo como parâmetro o projeto do Regime Especial de Inverno – REI, a Comissão de

Reorganização dos Calendários Acadêmicos (C6) e a Comissão de Regulamentação e Orientação
das Atividades de Pesquisa, Pós-Graduação e Extensão (C7), com o aporte das demais
comissões do Projeto “Reencontro: Apenas com segurança e qualidade voltaremos, antes disso
a certeza é que planejaremos”, anunciaram no dia 03 de agosto de 2020 para toda comunidade
do IF Sudeste MG, a proposta do ensino remoto emergencial – ERE, por meio de uma webinar.
Tão logo, disponibilizou-se para consulta pública a minuta do regulamento para que
todos pudessem coletivamente participar dessa construção “numa perspectiva de qualidade
como construção social e referenciada nos sujeitos sociais”(ARAÚJO; SILVA, 2017, p. 14).
Servidores, alunos, bem como seus responsáveis puderam contribuir com este plano para a
retomada das atividades on-line, pois são partes interessadas.
Na realidade, todo esse esforço de democratizar esse processo educacional foi pela
tentativa de diminuir o fardo da exclusão social, da “desigualdade econômica, as injustiças
sociais e a intolerância de classe e cultural” (ARAÚJO; SILVA, 2017, p. 9) que é acentuado nessa
situação de pandemia. “Temos que ser capazes de pensar fora dos padrões para gerar várias
soluções possíveis que ajudem a atender às novas necessidades de nossos alunos e
comunidades”, (HODGES et al., 2020, p. 7).
Ao fim da consulta pública, as sugestões colhidas foram analisadas e consideradas para o
refinamento da proposta que, em seguida, foi apresentada aos demais órgãos competentes da
Instituição, seguindo assim, os trâmites e os procedimentos legais.
Então, no dia 31 de agosto de 2020 o Conselho Superior do Instituto anunciou a
aprovação do ERE, tendo como bases legais que norteiam sua execução:
● Resolução nº 15/2020, de 21-05-2020, que suspende as atividades presenciais nos
campi e reitoria a partir do dia 17 de março de 2020 por tempo indeterminado;
● Resolução nº 32/2020, de 28-08-2020 que aprova o regulamento do ERE para os cursos
de formação inicial continuada, técnicos (presencial e a distância), graduação e
pós-graduação lato sensu e stricto sensu (presencial e a distância);
● Resolução nº 33/2020 de 28-08-2020 que aprova os critérios de planejamento e
execução do ERE para os cursos de pós-graduação lato sensu e stricto sensu.
Neste mesmo dia, o campus Rio Pomba, realizou uma webinar com sua comunidade
para esclarecer como seria a condução do ERE na unidade. “Não podemos esperar o perfeito
para que algo seja feito. Vamos oferecer a melhor qualidade possível dentro do que podemos
fazer”, explicou o diretor-geral do Campus, (CORRÊA, 2020). Tem-se o aporte do Sistema
Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas (SIGAA) que é a plataforma oficial onde
aconteceram as atividades escolares virtuais.
Os professores adaptaram todo o conteúdo de suas disciplinas para este ambiente
virtual, como também lançaram mão de materiais já existentes que atendam aos objetivos da
disciplina. “O objetivo principal nessas circunstâncias não é recriar um ecossistema educacional
robusto, mas, sim, fornecer acesso temporário à instrução e aos suportes instrucionais de uma
maneira que seja rápida de configurar e esteja disponível de forma confiável durante uma
emergência ou crise” (HODGES et al., 2020, p. 7).
7
Desta maneira, com o objetivo de fortalecer o ERE no campus Rio Pomba, e auxiliar os
docentes a se familiarizar e se prepararem para lecionarem no ambiente virtual, pois “como
professor não é possível ajudar o educando a superar sua ignorância se não supero
permanentemente a minha. Não posso ensinar o que não sei” (FREIRE, 1996, p. 107). Os
professores do departamento acadêmico de ciência da computação – DACC ofereceram uma
série de cursos aos demais departamentos deste campus com a proposta de conhecer, aprender
e empregar os recursos tecnológicos disponíveis, como também dominar as funcionalidades do
Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas (SIGAA), mais especificadamente no
portal do docente e nas turmas virtuais.
Paulo Freire (1996, p. 43) aponta que “na formação permanente dos professores, o
momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática
de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática, tem de ser de tal modo concreto
que quase se confunda com a prática”.
Neste mesmo período a C8, Comissão de Capacitação do Projeto Reencontro ofertou
também vários cursos e vídeos explicativos sobre a utilização do SIGAA para os docentes “o
professor que não leve a sério sua formação, que não estude, que não esforce para estar à
altura de sua tarefa não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe” (FREIRE,
1996, p. 103).
Não diferentemente, os alunos também foram capacitados. E outras ações lhes foram
oferecidas:
● O projeto rodas de conversa on-line, intitulado, “ERE: reinventando novos tempos”,
elaborado pelos psicólogos do Instituto, devido ao momento de transição, mudanças e
desafios, um espaço para reflexão sobre o período em que se vive;
● O processo de seleção de mediador digital. Edital que teve por finalidade, escolher
estudantes que tenham conhecimento de utilização das tecnologias de informação e
comunicação (TIC’s) para auxiliarem os demais colegas durante o ERE no contexto da
pandemia covid-19;
● A seleção dos editais para o auxílio de benefício emergencial de inclusão digital, tendo
como objetivos a aquisição de internet e aquisição de equipamentos de informática para
atendimento ao estudante em baixa condição socioeconômica no contexto dessa
pandemia.
É papel da educação contribuir para a construção de uma sociedade na qual as
injustiças sociais e humanas sejam enfrentadas da melhor maneira. Ainda que a escola
não possa ser considerada o único lócus em que a formação humana aconteça, ela
deve ser vista como um espaço privilegiado, uma relevante oportunidade na trajetória
de estudantes de diferentes origens sociais, uma alternativa para se construir valores
que terão impacto positivo na constituição de uma sociedade mais justa e democrática
(ARAÚJO; SILVA, 2017, p. 9).
Em paralelo às ações destacadas, os calendários acadêmicos foram sendo

elaborados/adaptados para o prosseguimento das aulas virtuais em todos os campi por seus
órgãos competentes. No campus Rio Pomba, os calendários foram aprovados no dia 02 de
setembro de 2020 em reunião do Conselho de Campus, trazendo consigo a proposta para o
início das atividades on-line em 14 de setembro com uma programação especial de
acolhimento. Ou seja, de 14 a 18 aconteceu a semana de atividades de ambientação com
treinamentos, webinários, debates, reuniões e encontros virtuais para os servidores, alunos e
seus responsáveis.
8
Para garantir maior participação de toda a comunidade escolar a primeira atividade de
ambientação foi uma webinar: A (re)invenção da sala de aula no ERE: desafios e possibilidades
para a prática docente", que tratou do momento excepcional que se vive e, como destacou a
palestrante professora Maria Adélia da Costa, “Tenham um coração bem tranquilo e muita
leveza para encarar este momento. Este é um ensino remoto emergencial, que, como sugere o
próprio nome, não se consolida como uma modalidade de ensino, como é, por exemplo, a
Educação a Distância. Mas é claro que queremos que ele deixe algum aprendizado, que ele
guarde boas lembranças e práticas” (COSTA, c2020).
Concomitantemente, foi lançada a página virtual do ERE3; uma cartilha sobre essa
modalidade de ensino, um material sobre o planejamento das atividades didático-pedagógico e
um documento de apoio aos estudantes e professores.
E dada a preocupação com os direitos autorais das obras literárias e o uso de imagens
durante as gravações das aulas síncronas na plataforma de estudo, realizou-se uma webinar:
“Ensino Remoto Emergencial: orientações sobre direitos autorais e de imagem”, que orientou e
esclareceu as dúvidas dos professores que serviu para a elaboração de um material de consulta
rápida sobre o tema debatido.
Após toda essa preparação para implantação e execução do ERE, no dia 21 de setembro
de 2020, começaram oficialmente as aulas virtuais em todas as unidades do IF Sudeste MG. No
campus Rio Pomba, todos os setores se adaptaram a fim de atenderem as demandas dos alunos
e professores, por meio de equipes pedagógicas de apoio às atividades do ensino remoto
emergencial. Essas eram formadas pelos coordenadores dos cursos, técnicos administrativos e
alunos previamente selecionados nos editais de mediador digital. A rotina virtual se torna real.
No decorrer do primeiro mês do ERE, a Diretoria de Ensino - DDE do campus Rio Pomba,
promoveu um webinário “Acompanhamento Acadêmico: reflexões e desafios no ERE” dando a
oportunidade aos alunos e docentes de avaliarem o ensino virtual. Conduziu reuniões com os
professores para alinhamento de procedimentos e práticas pedagógicas conforme orientação
da resolução do ERE. Estimulou reuniões periódicas com os alunos por meio do grêmio
estudantil e do diretório acadêmico estudantil e grupos de WhatsApp com os líderes de turmas,
atitudes que contribuíram para tomadas de decisões rápidas e assertivas.
[…] reconhecendo-os como sujeitos capazes de participar, diretamente, do processo

de definição dos caminhos de EMI, é um caminho possível. O Ensino médio Integrado,
contextualizado ao mundo juvenil, passa pela escuta sensível dos estudantes e por
oportunizar espaços para que a voz desse segmento seja ouvido e suas propostas
aceitas, o que é passo decisivo para a construção de uma escola com sentido e
contextualizada (ARAÚJO; SILVA, 2017, p. 18).
E antes mesmo do fim do ano letivo de 2020, a Pró-Reitoria de Ensino lançou a Instrução
Normativa PROEN/IFSEMG Nº 01, de 16 de março de 2021 , que dispõe sobre a implementação
da Resolução Consu nº32/2020 no ano letivo de 2021. Desta maneira, dar-se à continuidade
desta forma de ensinar no IF Sudeste MG, até que essa crise pandêmica passe.
4. Ensino remoto emergencial e ensino híbrido | ampliando a discussão para a

educação profissional e tecnológica
3
Para saber mais acesse: https://www.ifsudestemg.edu.br/ere
9
A excepcionalidade gerada pela pandemia da Covid-19, criou novos desafios para a
reorganização do processo educacional, sendo necessária a integração de métodos
diferenciados e práticas pedagógicas mais flexíveis para a continuidade da aprendizagem.
Assim, as circunstâncias que obrigaram o ressignificado do processo
ensino-aprendizagem durante a crise da doença é o mesmo que nos leva a buscar atualizações
conceituais e (re)significados para as práticas pedagógicas para o processo de retorno escolar
presencial, como a alternativa do Ensino Híbrido, a partir da vivência do ensino remoto
emergencial.
Dessa maneira, a implantação do ensino remoto emergencial no Brasil, como medida
imediata para o retorno das atividades escolares diante da Pandemia Covid-19, alavancou, em
nível nacional, a discussão sobre o ensino e a aprendizagem no contexto híbrido. Esse contexto
ganhou, por vezes, a perspectiva de “novos caminhos” de modernização das dinâmicas do
ensino, do distanciando do modelo escolar tradicional e da implantação de recursos digitais que
se destaquem e ofereçam outras maneiras de trabalho, de ensino e de aprendizagem (TORI,
2009).
Assim, esse modelo de ensino visa dar destaque ao aluno. Ou seja, colocá-lo no centro
de seu próprio processo de ensino-aprendizagem, facilitando a ele um maior controle em seu
ritmo, tempo e espaço para aquisição do conhecimento. Neste sentido, define-se o ensino
híbrido como,
um programa de educação formal, no qual um estudante aprende, pelo menos em
parte, por meio de ensino on-line. Nesta modalidade, o aluno exerce algum tipo de
controle em relação ao tempo, ao lugar, ao caminho e/ou ao ritmo, e as atividades são
realizadas, pelo menos em parte, em um local físico supervisionado longe de casa. As
modalidades ao longo do caminho de aprendizagem de cada estudante em cum curso
de disciplina, são conectadas para fornecer uma experiência de aprendizagem
integrada (HORN; STAKER, 2015, p. 53).
Nessa perspectiva, temos a concepção de ensino híbrido, que se apresenta como a

customização de um modelo de ensino para a educação do século XXI. Porém, antes mesmo de
sua efetivação no currículo e na prática docente, o que precisamos é refletir e debater seus
pontos e contrapontos, sobretudo para a educação profissional tecnológica.
E essas ponderações podem ser feitas a partir das experiências com o ensino remoto
emergencial, uma estratégia utilizada durante a pandemia para minimizar os impactos no
processo-ensino-aprendizagem, principalmente, para a classe dos filhos dos trabalhadores que
já tem muitos de seus direitos ceifados.
Preservar a oportunidade dos filhos da classe trabalhadora o acesso à educação durante
o caos da pandemia, é o maior ponto positivo dessa estratégia que por ora escancarou a
precariedade da oferta da educação básica do Brasil. A figura 2 abaixo, nos revela alguns
contrapontos durante a execução do ERE que podem ser barreiras para implantação do ensino
híbrido para a EPT. Ou seja, situações que podem distanciar a empregabilidade, execução e sua
efetivação.
10
Figura 2 - Desafios enfrentados para a continuidade da realização de atividades pedagógicas
durante a pandemia Covid-19
Fonte: Adaptado de Tenente (2020) e Cetic Educação (2021).
Os percalços apresentados na Figura 2 tiveram como paliativos algumas medidas de

enfrentamento para que todos os alunos tivessem o mínimo de equidade (CETIC EDUCAÇÃO,
2021):
● Atendimento via celular, WhatsApp, e-mail aos responsáveis dos alunos;
● Agendamento de dia e horário junto aos pais e responsáveis para a entrega de
atividades e materiais pedagógicos impressos;
● Criação de grupos em aplicativos ou redes sociais, como WhatsApp ou Facebook, para a
comunicação com os alunos ou pais e responsáveis;
● Gravação de aulas em vídeo e disponibilização para os alunos;
● Realização de aulas a distância com os alunos por meio de plataformas de
videoconferência, como o Zoom, Google Meet;
● Envio de atividades e materiais para os alunos por e-mail;
● Empréstimos de equipamentos (notebook) para alunos;
● Uso de plataformas virtuais e recursos educacionais, como, por exemplo, Google Sala de
Aula, Classroom ou Plataforma Institucional.
Dessa maneira, precisamos considerar a realidade posta pelo ERE, debatê-la, para então
pensarmos no ensino híbrido. Na verdade, é preciso considerar dois pontos fundamentais: a
realidade concreta dos professores e alunos e a concepção de educação defendida pela EPT.
A educação profissional e tecnológica tem por primazia ofertar muito mais do que um
ensino básico. Oferece ao seu público, em destaque, os filhos da classe trabalhadora, uma
educação integral de qualidade e de oportunidades para que estes venham ter igualdade de
escolhas e competitividade no mundo do trabalho e que sejam capazes de gerar ações para
transformar o seu entorno (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005).
O ensino híbrido se apresenta como um “novo” caminho de educação para esta
geração, utilizando ferramentas digitais no processo de ensino, considerando as competências
socioemocionais dos alunos, a liberdade de escolha para a aprender, a flexibilidade do tempo e
ritmo de aprendizagem, a personalização e rotatividade do espaço.
11
Não há uma ação direta dos professores, estes se tornam mediadores. As atividades
assíncronas ganham maior espaço no planejamento, há um autogerenciamento do estímulo da
metacognição, através de plataformas digitais que concentram todo conteúdo e atividades
necessárias para o autoconhecimento. E entre outros pontos fundamentais dessa proposta
estão o protagonismo e autonomia do estudante em busca do seu “aprender a aprender”.
Enfim, diante de todo o diálogo, não podemos deixar de ressaltar que o ensino híbrido,
efetivamente, representa um avanço no modelo educacional, pois viabiliza outras estratégias de
ensino e possibilita a melhoria na qualidade da educação e a comunicação entre professor e
aluno, sem ser necessário excluir as demais práticas pedagógicas.
Para (BRANDÃO, 2021, p. 91) “precisamos, sobretudo, reafirmar nosso compromisso
com a educação de qualidade e ratificar sempre e ininterruptamente que educação não é
mercadoria”.
Diante disso, precisamos saber qual ensino híbrido a educação profissional e tecnológica
de fato precisa para continuar intervindo na vida dos filhos da classe trabalhadora, e isso não só
afeta o ensino, mas também influencia em qual sociedade se deseja formar.
Nesse contexto, consideramos a educação como um processo vital da existência humana
numa perspectiva de transformação social, ampla e emancipadora a fim de romper com um
histórico de dualidade. Assim o ensino Híbrido,
[...] pode e deve ser pensado como forma e modalidade de educação capaz de
emancipar os sujeitos históricos e possibilitar avanços, desde que pensados pelos e
para os trabalhadores e não como mais um mecanismo de controle e dominação por
meio da educação (BRANDÃO, 2021, p. 94).
O ERE provocou abertura ao diálogo sobre o Ensino Híbrido no Conselho Nacional de

Educação, que inclusive, trouxe em consulta pública, no final do ano de 2021, o projeto de
resolução que institui Diretrizes Gerais Nacionais para a aprendizagem híbrida, entendida como
metodologia pedagógica ativa e inovadora, mediada pelas TICs para todos os níveis de
educação básica, superior e técnica onde objetiva superar esse estágio de emergência.
A tecnologia hoje é um recurso que está disponível para o professor. É um elemento

complementar que pode colaborar com sua prática e favorecer o processo de ensino e
aprendizagem na escola. O alcance dessa colaboração foi grandemente evidenciado pela
pandemia da Covid-19, onde escolas lançaram mão desse recurso para a continuidade do
aprendizado.
A pandemia impôs um novo cenário a Educação Brasileira, de início ocorreu a suspensão
imediata das aulas presenciais, logo, forçou professores e estudantes a uma adaptação no
processo escolar por ações pedagógicas apoiadas em tecnologias para que não fosse ceifado o
direito ao acesso e permanência na educação. Durante a crise pandêmica da Covid-19, para
preservar e manter a saúde de alunos, docentes e técnicos-administrativos nas atividades de
ensino, muitas Instituições de Educação Brasileira optaram por implantar o ensino remoto
emergencial - ERE.
O ERE, é um ensino remoto, uma solução provisória, para um ensino que antes era
integralmente presencial, mas que temporariamente modifica as vias de transmissão do
12
conhecimento devido a um estado de crise social. Retornando a sua modalidade educacional de
origem quando as circunstâncias forem favoráveis. Essa (re)configuração no ambiente
educacional foi uma medida que buscou preservar o essencial das atividades pedaǵogicas na
tentativa de reduzir os impactos prejudiciais da suspensão das aulas presenciais, como evasão
escolar e desigualdades sociais e educacionais.
Assim, esta necessária reestruturação do processo de ensino-aprendizagem, alavancou a
discussão recorrente sobre o impacto das tecnologias digitais como mediadoras na educação,
principalmente, para o contexto da EPT, quando consideramos o princípio da integração às
dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia.
Portanto, refletir e contextualizar o ensino híbrido na EPT é fundamental para vislumbrar
as possibilidades e seus entraves, bem como instigar as devidas ponderações sobre a educação
que desejamos, a fim de aperfeiçoá-la de maneira que essa possa corresponder às demandas
sociais, emocionais, culturais, econômicas e profissionais, de modo, inserir essa geração de
alunos já conectados ao mundo digital e os a margem dessa exclusão social.
Fato é que, o ensino híbrido proporciona habilidades como: pensamento crítico;
criatividade; colaboração; autonomia e comunicação. Que são habilidades das pedagogias
ativas que foram expandidas com as tecnologias e que se relacionam entre as bases conceituais
da EPT quando analisamos as mesmas. Essas competências socioemocionais, estão imbuídas na
formação humana integral, trabalho como princípio educativo e politecnia, quando permite o
desenvolvimento do ser humano na sua totalidade, no sentido de incorporar todas as
dimensões do conhecimento produzido historicamente na sua realidade e ser capaz de
transformá-la. Ou seja, de emancipar o indivíduo da segmentação social do trabalho entre o ato
de fazer e a ação de pensar, mediar ou projetar.
Vale ressaltar que, no IF Sudeste MG, e em outras instituições da Rede Federal (como
para além dela) a implantação do ERE foi um processo acelerado, para que o ano letivo de 2020
pudesse ter continuidade, para o estabelecimento do vínculo estudante-instituição
escolar-família em um tempo marcado pela crise econômica, sanitária, educacional e social, e
evitar a evasão escolar. Trouxe, e ainda trará, mudanças significativas para o processo
ensino-aprendizagem, para a prática docente e para as políticas educacionais.
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2021.
15
GESTÃO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: COMPETÊNCIAS NECESSÁRIAS E DESAFIOS
EXISTENTES NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL COM EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS
DISTANCE EDUCATION MANAGEMENT: NECESSARY SKILLS AND EXISTING CHALLENGES IN PROFESSIONAL PRACTICE
WITH EDUCATION AND TECHNOLOGIES
GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA: HABILIDADES NECESARIAS Y DESAFÍOS EXISTENTES EN LA PRÁCTICA

PROFESIONAL CON EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍAS
▪ Mayra de Oliveira (Universidade Federal de São Carlos – mayra.oliveira85@gmail.com)
▪ Eixo temático 4. Gestão E Políticas Educacionais no contexto das TDIC/Subeixo 4.3. Foco na Educação
Informal e/ou Não-formal
Resumo:
Esse trabalho visa apresentar um relato de experiência sobre as competências necessárias para
atuação na gestão da educação a distância bem como os principais desafios na execução dessa
profissão. A reflexão será pautada por cinco componentes eleitos pela autora como os mais
significativos escolhidos dentre a variedade de opções presentes no curso de Especialização em
Gestão da educação a distância, oferecido pela Universidade Federal de São Carlos - UFSCAR, o qual a
autora cursou e são: acessibilidade na educação a distância; aprendizagem ativa e significativa na
cultura digital; planejamento e organização de animações para educação; formação de professores e
o TPACK (Conhecimento Tecnológico Pedagógico do Conteúdo) e linguagens, comunicação e
tecnologia na educação. A reflexão sobre esses temas traz um vislumbre sobre a variedade de
desafios que cercam a gestão da educação a distância atualmente. Desafios que vão desde ter
conhecimentos sobre análise de dados, passando por gestão de pessoas, negociação, diplomacia, e
criatividade para conduzir uma gestão alinhada com as demandas da sociedade contemporânea.
Palavras-chave: gestão educacional, EaD, educação e tecnologia, atuação profissional.
Abstract:
This work aims to present an experience report on the necessary skills to act in the management of
distance education as well as the main challenges in the execution of this profession. The reflection
will be guided by five components chosen by the author elected as the most significant selected from
among the variety of options present in the Specialization course in Distance Education Management,
offered by the Federal University of São Carlos - UFSCAR, which the author attended and they are:
accessibility in distance education; active and meaningful learning in digital culture; planning and
organization of animations for education; teacher training and TPACK (Technological Pedagogical
Content Knowledge) and languages, communication and technology in education. Reflection on these
topics provides a glimpse into the variety of challenges that currently surround the management of
distance education. Challenges range from having knowledge about data analysis, going through
people management, negotiation, diplomacy, and creativity to conduct management aligned with
the demands of contemporary society.
Keywords: educational management, distance education, education and technology, professional
performance.
Resumen:
Este trabajo tiene como objetivo presentar un relato de experiencia sobre las competencias
necesarias para actuar en la gestión de la educación a distancia así como los principales desafíos en
el ejercicio de esta profesión. La reflexión será guiada por cinco componentes elegidos por el autor
como los más significativos entre la variedad de opciones presentes en el curso de Especialización en
Gestión de la Educación a Distancia, ofrecido por la Universidad Federal de São Carlos - UFSCAR que
asistió el autor y son: accesibilidad en la educación a distancia; aprendizaje activo y significativo en la
cultura digital; planificación y organización de animaciones para la educación; formación docente y
TPACK (Conocimiento Tecnológico Pedagógico del Contenido) y lenguas, comunicación y tecnología en
1
educación. La reflexión sobre estos temas permite vislumbrar la variedad de desafíos que
actualmente rodean la gestión de la educación a distancia. Retos que van desde tener conocimientos
sobre análisis de datos, pasando por la gestión de personas, la negociación, la diplomacia y la
creatividad para realizar una gestión alineada con las exigencias de la sociedad contemporánea.
Palabras clave: gestión educativa, educación a distancia, educación y tecnología, desempeño
profesional.
1. Introdução
A missão do especialista em gestão da educação a distância (EaD) é fazer com que a

modalidade evolua e melhore com a mesma velocidade das tecnologias de que se utiliza. Para
cumprir tal missão, é necessário articular todas as equipes multidisciplinares visando
proporcionar uma experiência de aprendizagem ativa e significativa para os estudantes.
Com base nisso, serão apresentadas reflexões sobre os temas que mais contribuíram
para a formação da autora como especialista em gestão da educação a distância.
O primeiro tema abordado é “acessibilidade na EaD”, que demonstra o quanto é
importante para a gestão estimular e conscientizar sempre toda a equipe a trabalhar pela
inclusão e diversidade na modalidade bem como a necessidade de se atualizar constantemente
sobre ferramentas de tecnologia assistiva capazes de tornar a EaD mais inclusiva.
Em “aprendizagem ativa e significativa na cultura digital”, são relatadas as dificuldades
de efetivá-la na EaD levando em consideração seis principais elementos: desafio, engajamento,
contextualização, mão na massa, protagonismo e coletividade.
Na sequência, é falado sobre animações e todo o potencial que elas trazem à EaD como
ferramenta de comunicação, proporcionando novas possibilidades de conexões através de
imagens, sons e movimentos, bem como experiências mais diversas.
É falado também sobre as peculiaridades do trabalho docente no contexto remoto
explorando o framework Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK), que aborda o
conjunto de conhecimentos necessários para uma boa experiência docente na EaD, explorando
desafios da atualização constante desses conhecimentos.
Por fim, o relato aborda o tema de linguagem, comunicação e tecnologia trazendo um
pouco dos dilemas atuais do ambiente escolar em conseguir acompanhar a evolução das
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC).
A reflexão sobre esses assuntos mais relevantes durante o curso de especialização,
permitiu vislumbrar a variedade de desafios que cercam a gestão da educação a distância
atualmente. Desafios esses que vão desde saber analisar dados com foco em estudantes para
melhoria constante de resultados; conhecer sobre gerenciamento de recursos humanos;
conseguir conciliar interesses da organização com o modelo de ensino e aprendizagem; até ter
criatividade para promover uma forma de gestão moderna, condizente com as demandas da
sociedade contemporânea.
A EaD cresce cada vez mais visando democratizar o acesso à educação. A modalidade
supera problemas como distância física, ausência de oferta, custos presenciais e flexibilidade de
tempo e espaço, possibilitando mais acesso ao ensino superior ou a cursos de capacitação
(VIEIRA, 2013).
2
Com cada vez mais pessoas estudando através dessa modalidade, crescem os desafios
da gestão. Para potencializar as boas práticas na EaD, extinguir deficiências e analisar
comportamento de usuários, a informação torna-se um recurso fundamental para uma boa
gestão (PAIVA et al., 2018). Saber utilizar os dados como recurso para melhorias do processo de
ensino e aprendizagem focado em estudantes torna-se uma habilidade requerida e valiosa para
gestão da EaD.
A gestão em EaD é, aliás, complexa e dinâmica. Possui características, tecnologias,
formatos e linguagens diferenciados. Sua forma de gestão quebra a cultura do ensino presencial
ao utilizar recursos tecnológicos, o que exige conhecimento sobre diversos aspectos e
elementos envolvidos na modalidade. Alinhar a estratégia da organização ao modelo de ensino
e aprendizagem a distância é essencial para que os objetivos sejam alcançados. Além do
envolvimento e diálogo constante com uma equipe multidisciplinar e multiprofissional que
precisa ser capacitada constantemente a fim de garantir a qualidade da aprendizagem para
estudantes (PAIVA et al., 2018).
Assim, a eficácia do processo de ensino e aprendizagem a distância passa por uma boa
gestão da EaD. Os três principais fatores críticos de sucesso na gestão da aprendizagem a
distância são: se o polo dispõe de biblioteca de apoio com material do curso; se as salas para os
encontros estão sempre limpas, iluminadas e climatizadas e se os equipamentos se encontram
em condições de uso durante a disciplina (RIBEIRO et al., 2019). O estudo de Ribeiro et al.
(2019) foca em ensino superior, porém, é possível relacioná-lo a outros contextos. Esses fatores
mostram o quanto as responsabilidades da gestão da EaD são dinâmicas e complexas.
Segundo Mill (2010), a gestão educacional se baseia na gestão empresarial tradicional,
mas possui uma natureza bem peculiar e formas únicas de se planejar, organizar, dirigir e
controlar. A gestão da EaD é diferente da gestão da educação presencial, logo, a pessoa gestora
não deve confundir processo educativo com processo produtivo e precisa ter clareza que a
modalidade a distância é diferente e possui suas particularidades se comparada com a
educação presencial.
Quer dizer que a complexidade traz para o profissional de gestão da EaD grandes
desafios:
um dos primeiros preconceitos a serem superados pela maioria dos novos gestores da
EaD é compreender (e fazer com que os seus superiores também assim o
compreendam) que a educação a distância, mediada pela internet, quase nunca é
sinônimo de soluções fáceis, implantadas sem esforço ou investimentos, com
resultados rentáveis e lucros rápidos. Esta mentalidade de EaD como forma de
otimização de recursos na formação educacional é demasiadamente encontrada
atualmente entre gestores de instituições superiores públicas ou privadas, refletindo
uma posição de ingenuidade frente à complexidade desse processo. (MILL, 2010, p.15).
Existem algumas qualidades específicas para o exercício da gestão da EaD, como: saber
conciliar a visão de negócio com a missão de educar, ter habilidade de tomar decisões, realizar
alocação de recursos, possuir habilidade de empreender, saber liderar e resolver conflitos etc.
(ROSSI, 2016).
Além disso, o trabalho é extremamente humanizado, exige habilidades de comunicação
tal como dar feedback de forma ponderada. Tanto os alunos quanto os professores e equipes de
suporte podem trabalhar remotamente, e, nesse contexto, uma palavra mal dita, entendida ou
interpretada pode gerar desentendimentos e atrasos. O papel da gestão é de proporcionar um
clima aberto e de transparência onde predomine o feedback (ORTIZ, 2016).
3
Como as pessoas representam o grande diferencial nas organizações, o mercado
também exige delas e por consequência de seus funcionários, posturas e práticas mais
adequadas à necessidade de produção da organização. O papel do gestor é essencial à
medida que cabe a ele a função de gerir processos, pessoas e seus resultados (ROSSI,
2016, p. 8).
Ainda com base na humanização da gestão em EaD, Ortiz (2016) propõe uma gestão
educacional criativa que promova a criatividade e a comunicação da organização guiada por um
conceito transdisciplinar para facilitar a visualização e a implementação de uma gestão
educativa mais atual, flexível, que se adapte às demandas da sociedade contemporânea. Assim,
a pessoa gestora pode exercer o poder de forma participativa e criativa.
Com base nessa breve revisão de literatura, é possível observar a quantidade de desafios
que cercam a gestão da educação a distância atualmente. A pessoa que exerce essa função
precisa saber utilizar dados sem deixar de focar sempre em estudantes e na melhoria constante
dos resultados. Também precisa de habilidades para gerenciar os recursos humanos, conciliar
interesses da organização com o modelo de ensino e aprendizagem, além de ter criatividade
para promover uma forma de gestão moderna, condizente com as demandas da atualidade.
3. Caracterização do especialista em gestão da EaD
O especialista em gestão da EaD é responsável por criar, gerenciar, garantir e melhorar

cada vez mais o ambiente de trabalho das equipes multidisciplinares envolvidas no processo de
construção das experiências de ensino e aprendizagem no ambiente virtual.
Com a EaD crescendo cada vez mais e tendo muitas pessoas estudando através dessa
modalidade, boas práticas se fazem necessárias para potencializar a qualidade do processo de
ensino e aprendizagem nesse meio. A eficácia do processo de ensino e aprendizagem a
distância passa por uma boa gestão, daí a importância do profissional especialista em gestão da
educação a distância.
É importante saber fazer análise de dados, ter prática com gestão de pessoas, gestão de
projetos e processos, elaboração, implementação e avaliação de treinamentos. Capacidade de
planejar, organizar, dirigir e controlar a gestão da EaD. Conseguir “conciliar a visão de negócio
com a missão de educar, ter habilidade de tomar decisões, realizar alocação de recursos,
possuir habilidade de empreender, saber liderar e resolver conflitos” (ROSSI, 2016, p. 11).
Essa pessoa atua para alinhar a estratégia da organização ao modelo de ensino e
aprendizagem mais adequado. Envolve-se e dialoga constantemente com equipes
multidisciplinares e multiprofissionais. Precisa garantir a capacitação constante das equipes a
fim de garantir a qualidade da aprendizagem para estudantes, além de avaliar os resultados e
propor melhorias.
O especialista em gestão da EaD precisa sempre focar na experiência de aprendizagem
dos estudantes e como melhorá-la constantemente. Para isso, será necessário conhecimento
sobre análise de dados, conhecimento sobre gerenciamento de recursos humanos, para montar
e capacitar a equipe multidisciplinar de trabalho; conseguir fazer o intermédio entre interesses
da organização com o modelo de ensino e aprendizagem, além de ser criativa para atender
demandas atuais com uma forma de gestão moderna.
4
A seguir serão apresentados os relatos de experiência com os temas mais significativos
que a autora teve contato nas disciplinas ao longo do curso de especialização em gestão da
educação a distância.
4.1. Acessibilidade na educação a distância
A disciplina foi ministrada pela professora Clarissa Bengtson e foi dividida em 3 partes
principais, começando por uma introdução geral e depois focando em deficiência visual e, por
fim, auditiva, mostrando alternativas para a construção de uma educação a distância acessível
para pessoas com essas deficiências.
Mesmo atuando com educação desde 2007, meu primeiro contato com acessibilidade
foi por volta de 2016 quando comecei estudar programação. Foi onde percebi que a internet é
um ambiente hostil para pessoas deficientes e foi também onde aprendi sobre a importância da
tecnologia como meio para promover inclusão, autonomia e cidadania às pessoas com
deficiência.
Como educadora acredito no poder transformador da educação. Ao iniciar os estudos
sobre tecnologia, compreendi que esta também é uma poderosa ferramenta de transformação
e foi quando comecei a me questionar sobre a inclusão de pessoas com deficiência na educação
e na tecnologia.
Escolhi essa disciplina, pois trabalho, atualmente, com educação a distância e com
cursos de tecnologia. Ansiava por aprender mais sobre acessibilidade. Achei a disciplina um
tanto vaga, pois tratou exclusivamente das deficiências visuais e auditivas, deixando toda a
diversidade de outras deficiências de lado, porém a parte que a disciplina se dispôs a tratar foi
bem trabalhada.
Começamos com as noções e definições gerais de deficiência, acessibilidade e
tecnologias assistivas, compreendendo os fundamentos da inclusão que visam beneficiar todas
as pessoas e não somente um grupo.
Os números apresentados no início do material me impactaram. Dados do IBGE (2010)
baseados no Censo de 2010 mostram que 45.606.048 pessoas declararam possuir alguma
deficiência. Isso representa 23,9% da população total, ou seja, 1 em cada 4 pessoas no Brasil
possui algum tipo de deficiência. Porém, onde estão essas pessoas? Por que não as vejo com
frequência no meu dia a dia? Essas pessoas existem e a falta de acessibilidade as impede de
integrar a sociedade de forma independente, autônoma e digna. Outra informação impactante
que tive na disciplina foi que somente em 2015 foi promulgada a Lei que garante direitos das
pessoas com deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), uma vitória muito importante,
porém, que impressiona o quão tardiamente ela aconteceu, como se antes disso essas pessoas
com deficiência não existissem ou não tivessem que ter seus direitos assegurados. Isso me fez
refletir sobre o quanto é urgente falarmos de inclusão na EaD.
Se é a tecnologia que potencializa a inclusão de pessoas com deficiência de forma ativa
na sociedade, a educação a distância, por estar alinhada ao uso de tecnologias da informação e
comunicação, tende a ser um meio mais democrático até então para educação inclusiva.
Para deficiências visuais, o uso de ferramentas que proporcionem uma experiência tátil
como braile ou impressoras 3D pode ajudar na inclusão de pessoas cegas. Porém, quando
falamos de EaD, trabalhar com instrumentos táteis pode representar um desafio de custo,
deslocamento, tempo, dentre outros. Temos então alternativa de instrumentos auditivos graças
a tecnologias assistivas como áudio descrição e softwares leitores de tela.
5
Nas deficiências auditivas, as pessoas experienciam o mundo pela visão e/ou gestos. Os
conteúdos da EaD, nesses casos, precisam ser legendados em Língua Portuguesa, para aqueles
alfabetizados em português e também traduzido para Libras, pois há parte da comunidade
surda que não domina a Língua Portuguesa.
Para além das ferramentas e tecnologias assistivas que foram e estão sendo criadas para
potencializar a inclusão das pessoas com deficiência na educação a distância, muito pode ser
feito no planejamento e comportamento durante a condução das aulas e cursos por parte do
corpo docente. Evitar usar termos que se referem a noções espaciais como “aqui” e “ali” sem
uma devida complementação, como por exemplo: ao invés de dizer "Basta clicar aqui” substituir
por “Basta clicar aqui no canto inferior direito da página, no botão enviar.” Trata-se de uma
mudança simples na comunicação que faz toda a diferença para uma pessoa cega que está
somente ouvindo e precisa entender o conteúdo. Para casos de videoaulas, disponibilizar o
conteúdo com legenda, transcrição e tradução para Libras, pode fazer toda a diferença para
uma pessoa com deficiência auditiva.
A conscientização sobre a realidade das pessoas com deficiências no Brasil, a informação
sobre os números, o contato com as legislações vigentes, a apresentação de algumas
tecnologias assistivas e a reflexão sobre os benefícios da EaD podem ser os primeiros passos
para a transformação da modalidade em um ambiente mais inclusivo e democrático, que
beneficie todas as pessoas independentemente de suas características.
4.2. Aprendizagem ativa e significativa na cultura digital
A disciplina ministrada pelo professor Daniel Mill começa com a definição de

aprendizagem significativa, reforçando tratar-se de um termo do século passado proposto por
Ausubel (1980) e que ganha força agora no terreno da cultura digital. Depois, foram trabalhadas
as bases pedagógicas e fundamentos da aprendizagem ativa e significativa, finalizando com a
conexão entre aprendizagem ativa e metodologias ativas.
As discussões propostas nos fóruns foram muito ricas, com bastante colaboração entre
as pessoas, compartilhamento de materiais e propostas de atividades.
Essa disciplina foi escolhida por ser uma das mais centradas na figura do estudante de
toda a grade curricular do curso. A ideia de poder conhecer mais sobre como as pessoas
aprendem me fascina.
O professor Daniel Mill apresentou os pilares da aprendizagem ativa e significativa
fazendo questão de ressaltar, logo de início, que esse conceito não é novo, apesar da roupagem
nova que o termo recebeu nos últimos tempos. Essa ideia foi proposta por Ausubel (1980) no
século passado.
Segundo Mill (2020, p. 7-8):
Uma educação que realmente faça sentido pressupõe que o conhecimento precisa ser
construído pelos próprios alunos, como intérpretes da realidade material em seu
entorno, partindo do seu arcabouço de conhecimentos prévios e experiências vividas,
segundo seu próprio raciocínio.
O conceito central que envolve a proposta é de que o conhecimento acontece sempre

ancorado a um conhecimento prévio e que a conexão entre eles é capaz de formar novos
conhecimentos.
6
A aprendizagem ativa exige muita participação e envolvimento da pessoa que aprende,
justamente pois é ela mesma quem vai construir o conhecimento, logo, é o modelo que
pressupõe mais autonomia e protagonismo por parte dos estudantes.
Para a efetividade desse modelo de aprendizagem é necessário utilizar técnicas de
ensino baseadas em metodologias ativas, que colocam os estudantes no centro do processo de
ensino e aprendizagem. Isso configura uma inversão da lógica tradicional onde o papel docente
diminui e o protagonismo estudantil aumenta.
A concepção e aplicação de atividades para a aprendizagem ativa precisa considerar seis
elementos essenciais: desafio, engajamento, contextualização, mão na massa, protagonismo e
coletividade. Pensando no contexto de educação a distância, trago algumas reflexões sobre
esses elementos, baseadas em minha experiência e motivadas pela pergunta: como
proporcionar uma aprendizagem ativa no contexto da EaD?
Desafio: os desafios em projetos de EaD precisam ser muito bem construídos e
trabalhados, pois a motivação precisa ser ainda maior do que no ambiente presencial. As
atividades propostas devem instigar, inquietar, motivar, além de trazer um problema para que
haja o desafio de solucioná-lo.
Engajamento: estudantes precisam se engajar genuinamente com o desafio que deve
fazer parte de suas realidades e cotidianos. As propostas precisam partir dos interesses prévios
do público-alvo. Conhecer o perfil dos estudantes é importante para desenhar projetos
alinhados aos interesses deles. Para isso, o diálogo constante com eles é essencial, bem como a
análise cuidadosa de suas necessidades e propósitos.
Contextualização: uma das partes mais importantes, pois é a partir dela que estudantes
constroem novos conhecimentos, tendo as peças necessárias para fazerem novas conexões. As
atividades para uma aprendizagem ativa na EaD precisam estar contextualizadas de acordo com
as práticas sociais cotidianas dos estudantes. Dessa forma, será muito mais motivador e
instigante para eles. Assim como o engajamento, uma boa contextualização parte de um bom
entendimento dos propósitos e do cotidiano dos estudantes.
Mão na massa: aprender fazendo proporciona momentos de reflexão muito únicos e
importantes para aprendizagem ativa. É nesse momento que surgem as dúvidas, que se
identificam as lacunas de conhecimento e que se pratica o que se está aprendendo. A prática
molda comportamentos e a reflexão sobre esses comportamentos é o ato da aprendizagem
ativa em si, construída pelo próprio sujeito a partir de suas vivências e reflexões. As atividades
propostas na EaD precisam propor essas ações aos estudantes, para que eles possam
experienciar o fazer.
Protagonismo: com projetos práticos, estudantes exercem o protagonismo, que na EaD
precisa exigir raciocínio lógico e criatividade. A facilitação da aprendizagem deve focar em fazer
perguntas instigantes e relevantes e não em dar respostas. Dessa forma, estudantes são levados
a refletirem e a construírem o conhecimento. A construção de projetos autorais que consolidam
a aprendizagem seguido de um compartilhamento com o grupo é uma excelente estratégia para
a educação a distância.
Coletividade: esse é o elemento mais desafiador para a EaD. Com o distanciamento
físico entre as pessoas, faz-se necessária a criação de canais de comunicação e formas de
integração adequados ao contexto online e às tecnologias disponíveis. Logo, é preciso que haja
bastante estímulo para as pessoas interagirem nesse cenário. Fóruns, grupos, comunidades,
dentre outras organizações coletivas em que haja diálogos e debates são essenciais para a troca
de ideias entre estudantes. A aprendizagem ativa também acontece através do contato, do
7
diálogo, da contribuição entre pares para a construção de um novo conhecimento, porém na
EaD tudo isso precisa ser mediado, planejado e altamente estimulado.
Segundo Zwicker (2017, p. 51):
Mais do que nunca, as transformações sócio-cultural-tecnológicas pedem um

aprendente ativo, sujeito no processo de aprendizagem, maestro da sua própria
sinfonia de saberes, trilhando seu desenvolvimento a partir de seus focos de interesse
e de suas necessidades cognitivas ou práticas. A partir disso, gradativamente (embora
muito mais lentamente do que o almejado), vêm se reconfigurando os papéis de aluno
e de professor, sendo que o primeiro passa a ser agente no processo de sua própria
aprendizagem e o segundo, um mentor, não focado em passar conteúdos ou transmitir
saberes prontos e imutáveis, mas em incitar a busca pelo conhecimento, em despertar
a motivação, o gosto pelo aprender, estimulando os alunos a pesquisar, a investigar, a
repetir, a discutir, a articular conhecimentos e a geri-los.
É possível adaptar os elementos essenciais da aprendizagem ativa para o contexto da

EaD. Hoje, as tecnologias da informação e comunicação são diversas e permitem essa
adaptação. Com uma equipe capacitada e um bom planejamento podemos potencializar a
eficácia dessa modalidade.
4.3. Planejamento e organização de animações para educação
A disciplina foi ofertada pelo professor Paulo Montanaro, visando discutir o tema da
animação enquanto produção cultural nos últimos 120 anos e possíveis aplicações na educação.
Na unidade 1, passamos brevemente pela história da animação, das primeiras iniciativas de
criar imagem em movimento com ilustrações em papel, até todo o potencial proporcionado
hoje pelas tecnologias digitais. Na unidade 2, aprendemos sobre formatos, como animações
narrativas lineares, animações interativas, tutoriais animados e avatares. Por fim, na unidade 3
trabalhamos formas e possibilidades de trabalhar a animação no contexto educacional.
Escolhi refletir sobre essa disciplina, pois sempre gostei muito de animações e acredito
que elas possam agregar valor para a EaD. Tradicionalmente e ainda hoje, os ensinos presencial
e a distância são baseados na escrita e na fala. Trabalhar com animações na EaD como
ferramenta de comunicação proporciona experiências mais diversas e novas possibilidades de
conexões através de imagens, sons e movimentos e isso pode contribuir para uma
aprendizagem ativa e significativa.
Quando falamos em animação, é mais comum vir à mente exemplos comerciais de
grandes estúdios como Disney ou Pixar, e foi assim que a disciplina começou, partindo do
conhecimento e experiência prévia da grande maioria das pessoas da turma para então se
aprofundar. Recebemos um convite para refletirmos sobre animações que conhecemos,
gostamos e se seria possível elaborar uma atividade educativa com elas. Foi curioso observar
que, apesar de as contribuições no fórum trazerem animações mais comerciais de grandes
estúdios, no momento da proposição da atividade educativa, foram explorados diversos
aspectos, como por exemplo: conteúdo, forma, contexto, representações sociais, políticas,
econômicas e culturais. Deixando claro que animação é uma linguagem muito potente para o
contexto de ensino e aprendizagem.
De acordo com Mckee (2006) conforme citado por Fossatti (2009), o gênero de
animação sustenta-se pelas leis do metamorfismo universal, a partir das quais tudo pode ser
criado e transformado, independentemente de normativas físicas. Segundo Guillén (1997) como
8
citado por Fossatti (2009), a hábil faculdade de gerar encanto, cuja fonte encontra-se na
possibilidade de recobrir de vida objetos inanimados, é o grande milagre da animação.
A animação, assim como qualquer obra audiovisual, permite tornar um pensamento
visível, torna concreto um conceito abstrato, estimula a imaginação, a fantasia, simula a
realidade e trabalha com o impossível. Tudo isso pode contribuir para que os estudantes façam
novas conexões para o processo de aprendizagem, principalmente na EaD.
Aprender sobre aspectos técnicos foi muito importante para ajudar a pensar atividades
educativas mais alinhadas aos objetivos que se espera alcançar. Aprendi que animações com
narrativas lineares são aquelas com começo, meio e fim. Animações interativas são aquelas em
que as pessoas podem interagir decidindo quais caminhos seguir. Tutoriais animados são
informações que vão aparecendo na tela conforme uma explicação vai sendo feita. Avatar é a
estratégia de criar um personagem animado para tornar o diálogo mais dinâmico e imersivo.
Após conhecer um pouco das técnicas possíveis, a turma foi provocada a refletir se seria
possível trabalhar com diferentes públicos a partir de uma única animação. A discussão serviu
para refletirmos sobre a animação como linguagem de comunicação e não simplesmente algo
relacionado ao lúdico. Discutimos exemplos como animações exclusivamente voltadas ao
público adulto como Rick and Morty1 e outras que conversam com adultos e crianças como
Divertidamente2 e Up - Altas Aventuras3.
A animação representa possibilidade e oportunidade, uma vez que através dela
podemos nos transportar para tantos lugares diferentes, sejam eles físicos ou não. Ela pode
proporcionar uma experiência de alteridade significativa para a EaD, aproximando pessoas,
culturas, discursos e linguagens. Diversificando situações, possibilitando novas conexões para a
construção do conhecimento.
4.4. Formação de professores e o TPACK (Conhecimento Tecnológico Pedagógico do Conteúdo)
A disciplina ofertada pelos professores Daniel Mill e Braian Veloso tratou sobre
conhecimentos necessários para a profissão docente, apresentando e explorando ao longo das
3 unidades o framework TPACK.
Refletimos sobre a formação inicial de professores resgatando nossas próprias
experiências e questionamos o modelo atual. Vimos a importância da formação continuada e
como ela complementa a base de saberes docentes. Exploramos os conhecimentos tecnológicos
e pedagógicos do conteúdo e como a prática docente pode ser aprimorada com o uso de
tecnologias. Ao final, montamos uma base colaborativa de ferramentas digitais que podem ser
utilizadas em estratégias pedagógicas.
Essa disciplina trouxe fundamentação teórica para uma hipótese que eu tinha há um
tempo: a formação inicial de professores não é suficiente para um bom exercício da profissão.
Aprendemos a teoria básica em cursos de graduação, e nas primeiras experiências como
docente é difícil conectar de forma eficaz a teoria e a prática. Isso pode gerar uma grande
frustração no início da carreira, causando um choque entre expectativa e realidade, fazendo
com que muitas pessoas desistam da profissão.
1
Disponível em <https://www.netflix.com/br/title/80014749>. Acesso em:16 jul. 2022.
2
Disponível em <https://www.disneyplus.com/pt-br/movies/divertida-mente/uzQ2ycVDi2IE>. Acesso em: 16 jul.
2022.
3
Disponível em <https://www.disneyplus.com/pt-br/movies/up-altas-aventuras/3XiRSXriK0E8>. Acesso em: 16 jul.
2022.
9
O framework apresentado durante a disciplina sintetiza muito bem os tipos de saberes
necessários para uma prática docente, que é representado pela sigla em inglês TPACK.
Os saberes adquiridos por docentes, de forma cronológica, geralmente são:
Conhecimentos de conteúdo - são aqueles adquiridos nas disciplinas de cursos de
graduação. Conteúdos específicos relacionados a determinada licenciatura. Por exemplo, em
um curso de Letras, os conhecimentos disciplinares são: literatura, morfologia, latim, fonética,
fonologia, sintaxe, dentre outros. Os conhecimentos de conteúdos são representados no
framework pela sigla C.K., do inglês Content Knowledge.
Conhecimentos pedagógicos - para além dos conteúdos específicos, é fundamental
saber como aplicá-los no contexto de ensino e aprendizagem, para isso se faz necessário o que
Shulman (2005) chamou de conjunto de saberes docentes. A docência é uma profissão e como
tal exige conhecimentos técnicos para exercê-la. Esses domínios são adquiridos também com a
prática profissional e não somente com a teoria. Numa graduação em Letras, por exemplo,
estudamos: metodologias de ensino de língua portuguesa, política e organização da educação
básica, didática, psicologia da educação, dentre outros. Os conhecimentos pedagógicos são
representados no framework pela sigla P.K., do inglês Pedagogical Knowledge. Porém, mesmo
com conhecimentos de conteúdos específicos e pedagógicos, a formação inicial pode ser
insuficiente para o exercício eficaz da profissão, que necessita, essencialmente, ser
complementada com a prática e experiência.
Na minha formação inicial, tive muito mais contato com teorias e formação do
pensamento crítico para o exercício da profissão do que preparo e vivência prática para o
contexto de sala de aula. Ainda que haja muitas horas de estágio obrigatório, não achei
suficientes para me fazer sentir mais segura como professora, inicialmente.
A prática sempre contribui para melhoria da profissão, contudo, ela não é suficiente sem
as ciências da docência. Com a experiência, tem-se repertório para aprender melhor as teorias
estudadas. Porém, na grande maioria dos cursos superiores, a teoria vem antes da prática e isso
pode representar um problema estrutural da formação, resultando em ações despreparadas
para a formação de estudantes, o que pode ser desastroso. Segundo Oliveira, Figueiredo e Félix
(2020, p. 178):
A forma como o ensino se efetiva desde a educação básica até a superior tem
desmotivado os estudantes por décadas, visto que o docente, muitas vezes, limita-se a
passar a informação através de aulas expositivas aos alunos.
Acredito que a formação básica de professores pode trazer um equilíbrio melhor entre
prática e teoria desde o primeiro dia de aula. Com estágios obrigatórios desde o começo e não
somente ao final da graduação. Assim, teríamos uma formação mais mão na massa,
possibilitando uma assimilação das teorias muito mais significativas conectadas ao mundo real.
A prática consolida e promove os conhecimentos de conteúdo e pedagógicos para o
exercício significativo da profissão docente. Se não praticamos tanto durante a graduação, fica
evidente que a formação de professores vai acontecer ao longo da vida, conforme as
experiências e vivências forem acontecendo. Por isso, é essencial, para a melhoria da profissão
docente, uma atualização constante e revisitar os estudos básicos após experiências reais.
Conhecimento tecnológico - soma-se às complexidades envolvidas na aquisição dos
conhecimentos de conteúdo e pedagógicos a necessidade de conhecimento tecnológico diante
de um cenário de transformação digital e inserção de tecnologias educacionais na prática
docente. O desafio docente de aprender e se atualizar constantemente a respeito do uso de
10
tecnologias alinhadas com técnicas pedagógicas para trabalhar o conteúdo. Os conhecimentos
tecnológicos são representados no framework pela sigla T.K., do inglês Technical Knowledge.
Em minha formação inicial, não aprendi sobre o uso de tecnologias em sala de aula.
Aprendi muita coisa sozinha e em escolas onde trabalhei. Na minha opinião, o aprendizado dos
usos de tecnologias para educação poderia fazer parte do currículo das formações iniciais de
professores. É importante que a formação acompanhe as inovações tecnológicas para
potencializar as práticas pedagógicas.
Para acompanhar as inovações tecnológicas que são dinâmicas e rápidas, tanto a
formação básica docente quanto a formação ao longo da vida precisam ser dinâmicas,
convidando sempre à reflexão, atualização e melhorias.
O framework TPACK contribui de forma significativa para a EaD, isso porque o trabalho
docente no contexto remoto exige uma combinação dos três tipos de conhecimentos
(conteúdo, pedagógico e tecnológico) para que os estudantes possam ter uma aprendizagem
ativa e significativa.
4.5. Linguagens, comunicação e tecnologia na educação
A disciplina foi oferecida pelas professoras Erika Giacometti Rocha Berribili e Patrícia
Mirella de Paulo Falcão e visou discutir concepções de linguagem com base na teoria de
Vygotsky e Luria (1996) passando também pela teoria da comunicação. Conectando,
posteriormente, com mídias e tecnologias e como estas evoluíram agrupando várias mídias em
dispositivos únicos como celulares. Esse conjunto de mídias, tecnologias, comunicação e
linguagens foi pensado no contexto de ensino e aprendizagem e, por fim, houve uma proposta
de reflexão sobre mídia-educação, trabalhando suas origens, conceitos e reflexões sobre seu
papel no contexto escolar atual.
Essa disciplina foi muito importante na minha formação, pois como me graduei em
Letras, a afeição por linguagens e comunicação já vinha de muito tempo. Trabalhando
atualmente com tecnologia e EaD, estou constantemente fazendo conexões entre linguagem,
comunicação, tecnologia e educação.
Para mim, essa disciplina foi uma das mais bem construídas de todo o curso. A forma
como as unidades se conectam, o cuidado na escrita simples, a qualidade dos vídeos, a
construção de exercícios relevantes que, de fato, suscitaram uma reflexão crítica. Isso tudo fez
com que eu terminasse a disciplina ainda mais fascinada pelo assunto.
Para além da forma, a disciplina também agregou muito pelo seu conteúdo. Revisitar a
teoria de Vygotsky e Luria (1996) relacionando-a a elementos modernos presentes nas TDIC me
fez refletir, por exemplo, sobre a diversidade de significados presentes em botões de curtir e
descurtir tão comuns em diversos serviços usados para comunicação e educação atualmente.
A unidade 2 trouxe a reflexão sobre o uso de TDIC no processo de ensino e
aprendizagem, mais especificamente sobre o uso de celulares em sala. As discussões foram
levantadas a respeito das potencialidades que os usos dessa tecnologia podem ter. Por outro
lado, refletimos sobre as dificuldades de não haver políticas públicas que incentivam tais
práticas.
As professoras nos provocaram a pensar sobre técnicas didáticas e mudança de
percepção sobre o papel docente diante das possibilidades de atuar com tecnologias no
contexto de ensino e aprendizagem. O que me fez levantar vários questionamentos. No cenário
atual da educação, todas as respostas já estão dadas. Estudantes com seus dispositivos móveis
nos bolsos o tempo todo, conectados à internet possuem uma ferramenta que traz as respostas
11
para quase todas as perguntas de forma muito rápida. Então, qual seria o papel docente neste
mundo ultraconectado? Penso que o atual papel docente é de curadoria de conteúdo, de
mediação. Como podemos trabalhar colaborativamente com estudantes de forma a
construirmos as perguntas certas? Quais serão os objetivos de aprendizagem que colocaremos
em nossos planejamentos?
O sistema tradicional de ensino que coloca a figura docente como única detentora de
conhecimento e estudantes como pessoas que absorvem de forma passiva os conhecimentos
não faz mais sentido há bastante tempo. Uma mudança estrutural se faz urgente. O trabalho
com metodologias ativas onde o saber é compartilhado e construído de forma colaborativa
pode ser uma das estratégias. Além, claro, de um trabalho de conscientização com docentes
para que fiquem confortáveis ao ocuparem a posição de professor e também de aluno sempre,
se colocando no lugar da curiosidade, da investigação, do não saber, do colaborativo. Conforme
Oliveira, Figueiredo e Félix (2020, p. 178):
Assim como qualquer inovação didática que seja capaz de transformar a realidade em
sala de aula, esta ação demanda comprometimento e dedicação, o docente necessita
superar o desafio em adequar o currículo, seus materiais, estratégias e avaliações para
que forme uma linha de trabalho coerente. Vale também ressaltar a importância de se
refletir que não se pode esperar alcançar resultados diferentes fazendo o que sempre
se fez.
Isso criaria um ambiente mais horizontal em sala de aula, consequentemente mais

confortável para todos, para que então possam trabalhar visando a construção de um sistema
educativo eficiente.
Conhecer e refletir sobre a mídia-educação foi muito importante e pode me ajudar no
desenvolvimento de trabalhos futuros. O conceito nasce da Teoria da Comunicação que analisa
a origem, a influência e os efeitos das tecnologias da informação e comunicação englobando a
psicologia, a filosofia e a sociologia. Entender como tudo isso nasceu e chegou até o momento
em que nos encontramos provocou reflexões e análises críticas importantes para pensar
práticas educativas com TDIC em sala de aula. Como, por exemplo, que as tecnologias precisam
estar integradas à escola, pois as pessoas já as usam como ferramenta de socialização, que era
para ser o papel da escola.
Berribili e Mill (2018) relatam já ser uma prática disseminada entre adolescentes usar a
internet para pesquisa escolar e estudo. Essa evidência manifesta-se como prática social e
cultural, mais do que cognitiva. Logo, ao não usarmos, estamos delegando o papel da escola às
TDIC. Será que isso é saudável e seguro? Será que esse papel está sendo bem desempenhado?
Essas perguntas me levaram a refletir também sobre o que a escola representa para estudantes
que estão vendo tudo evoluir de maneira muito rápida, menos a escola.
Finalizei a disciplina com mais perguntas do que respostas, mas com o sentimento de
certeza da urgência de uma reestruturação educacional com políticas públicas que promovam a
inserção de tecnologias digitais na educação para além de práticas isoladas. Faz-se urgente
também treinamentos de docentes para que estes possam conduzir mediações pautadas em
reflexões críticas sobre os usos de TDIC na educação, tendo consciência de que as tecnologias
fazem parte da cultura, moldam comportamentos, criam novas formas de comunicação e tudo
isso pode potencializar os processos de ensino e aprendizagem.
12
Ao longo deste trabalho, procurou-se refletir sobre aspectos referentes à prática
profissional de quem atua como especialista em gestão da educação a distância, muito
motivada pelos desafios que a autora vivencia na atuação profissional com educação não
formal.
Para um bom exercício da profissão, é importante saber utilizar dados sem deixar de
focar sempre em estudantes e na melhoria constante dos resultados. Também são necessárias
habilidades para gerenciar os recursos humanos, conciliar interesses da organização com o
modelo de ensino e aprendizagem, além de ter criatividade para promover uma forma de
gestão moderna, condizente com as demandas da sociedade contemporânea.
O principal foco do especialista em gestão da EaD é articular todas as equipes
multidisciplinares visando proporcionar uma experiência de aprendizagem ativa e significativa
para os estudantes. Isso inclui, dentre outros saberes:
● Estimular e conscientizar sempre toda a equipe a trabalhar pela inclusão e diversidade
na EaD.
● Atualizar-se constantemente sobre ferramentas de tecnologias assistivas capazes de
tornar o ambiente mais inclusivo e democrático, que beneficie todas as pessoas
independentemente de suas características.
● Ter atenção para a concepção e aplicação de atividades para a aprendizagem ativa e
significativa no contexto de educação a distância, sempre considerando os seis
elementos essenciais: desafio, engajamento, contextualização, mão na massa,
protagonismo e coletividade.
● Ter ciência das vantagens em se trabalhar com animações na EaD como ferramenta de
comunicação. Uma vez que ela proporciona experiências mais diversas e novas
possibilidades de conexões através de imagens, sons e movimentos, contribuindo para a
aprendizagem.
● Conseguir trabalhar, alinhar e desenvolver com toda a equipe conhecimentos de
conteúdo, pedagógicos e tecnológicos necessários para o trabalho docente remoto. Bem
como atualizar-se e manter o time atualizado com relação a esses conhecimentos.
● Saber que a qualidade na comunicação será um dos fatores principais de sucesso que
norteará todos os trabalhos, sejam com equipes ou mesmo com estudantes. Conhecer e
saber tirar o máximo proveito de ferramentas tecnológicas de informação e
comunicação para usá-las em contextos educacionais tomando o cuidado para não
delegar o papel da escola ou instituição às TDIC.
Quem trabalha com gestão da educação a distância tem o desafio de alinhar as
potências tecnológicas e humanas para a construção e melhoria de um processo de ensino e
aprendizagem que seja ativo, significativo e transformador.
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13
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14
[também em formato eletrônico] / Célia Maria Retz Godoy dos Santos e Maria Aparecida Ferrari
(org.). - - Bauru : Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Arquitetura, Artes e
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<https://www.faac.unesp.br/Home/Utilidades/aprendizagem-ativa---versao-digital.pdf>. Acesso
em: 15 ago. 2021.
15
LAB IFMAKER: CONCEPÇÕES INSTITUCIONAIS DE UMA POLÍTICA PÚBLICA A SER
IMPLEMENTADA NA REDE FEDERAL DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E
TECNOLÓGICA
LAB IFMAKER: INSTITUTIONAL CONCEPTIONS OF A PUBLIC POLICY TO BE IMPLEMENTED IN THE FEDERAL
PROFESSIONAL AND TECHNOLOGICAL EDUCATION NETWORK
LAB IFMAKER: CONCEPCIONES INSTITUCIONALES DE UNA POLÍTICA PÚBLICA A IMPLEMENTAR EN LA RED FEDERAL
DE EDUCACIÓN PROFESIONAL Y TECNOLÓGICA
▪ Nayara Poliana Massa (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Triângulo Mineiro –
nayara.pmassa@gmail.com)
▪ Bruno Bernardes Carvalho (Universidade Federal do Triângulo Mineiro – brunobernardescarvalho@gmail.com)
▪ Eixo temático 4: Gestão E Políticas Educacionais no contexto das TDIC / Subeixo 4.2. Foco na Educação
Superior.
Resumo:
O Governo Federal, por meio do Ministério da Educação e da Secretaria de Educação Profissional e
Tecnológica, está fomentando a criação de laboratórios de prototipagem nas instituições que
compõem a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica. Também denominados
laboratórios maker, estes espaços tem a proposta de inserir os princípios da cultura maker no contexto
educacional, visando melhorias no ensino e na formação dos estudantes. A educação maker consiste
numa abordagem pedagógica centrada no “aprender fazendo”, que defende a aprendizagem a partir
da construção de objetos e com o suporte de recursos tecnológicos. Nesse contexto, o presente
trabalho realizou uma análise de conteúdo referente aos projetos aprovados pelo Instituto Federal do
Triângulo Mineiro no edital de chamada pública, e buscou analisar as concepções institucionais sobre
o tema, bem como as contribuições vislumbradas pelas propostas no que se refere ao Ensino Superior.
Concluiu-se, que as concepções institucionais estão alinhadas com os principais conceitos que
estruturam a discussão sobre o movimento maker no contexto educacional. Além disso, foram
identificadas possíveis contribuições dos espaços maker para o Ensino Superior, como promover a
verticalização do ensino na instituição, integrando cursos e níveis diferentes de ensino, e possibilitar a
contextualização e interdisciplinaridade entre os conteúdos e áreas do conhecimento.
Palavras-chave: Educação Maker, Prototipagem, Ensino Superior.
Abstract:
The Federal Government, through the Ministry of Education and the Secretariat of Professional and
Technological Education, is promoting the creation of prototyping laboratories in the institutions that
make up the Federal Network of Professional, Scientific and Technological Education. Also called maker
laboratories, these spaces have the proposal to insert the principles of the maker culture in the
educational context, aiming at improvements in the teaching and training of students. Maker
education consists of a pedagogical approach centered on “learning by doing”, which advocates
learning from the construction of objects and with the support of technological resources. In this
context, the present work carried out a content analysis regarding the projects approved by the Federal
Institute of Triângulo Mineiro in the public call notice, and sought to analyze the institutional
conceptions on the subject, as well as the contributions envisioned by the proposals with regard to
Education. Higher. It was concluded that the institutional conceptions are aligned with the main
concepts that structure the discussion about the maker movement in the educational context. In
addition, possible contributions of maker spaces to Higher Education were identified, such as
promoting the verticalization of teaching in the institution, integrating courses and different levels of
education, and enabling contextualization and interdisciplinarity between the contents and areas of
knowledge.
Keywords: Maker Education, Prototyping, University education.
1
Resumen:
El Gobierno Federal, a través de la Secretaría de Educación Profesional y Tecnológica y la Secretaría de
Educación Profesional, está impulsando la creación de laboratorios de prototipos en las instituciones
que integran la Red Federal de Educación Profesional, Científica y Tecnológica. También llamados
laboratorios maker, estos espacios tienen la propuesta de insertar los principios de la cultura maker en
el contexto educativo, visando mejoras en la enseñanza y formación de los estudiantes. La educación
maker consiste en un enfoque pedagógico centrado en el “aprender haciendo”, que aboga por
aprender a partir de la construcción de objetos y con el apoyo de recursos tecnológicos. En ese contexto,
el presente trabajo realizó un análisis de contenido de los proyectos aprobados por el Instituto Federal
del Triângulo Mineiro en la convocatoria pública, y buscó analizar las concepciones institucionales
sobre el tema, así como los aportes previstos por las propuestas con respecto a la Educación Superior.
Se concluyó que las concepciones institucionales están alineadas con los principales conceptos que
estructuran la discusión sobre el movimiento maker en el contexto educativo. Además, se identificaron
posibles aportes de los espacios maker a la Educación Superior, como promover la verticalización de la
docencia en la institución, integrando cursos y diferentes niveles educativos, y posibilitando la
contextualización e interdisciplinariedad entre los contenidos y áreas de conocimiento.
Palabras clave: Educación Maker, Prototipos, Enseñanza superior.
1. Introdução
O Ministério da Educação, por meio do Edital 35/2020-SETEC/MEC está fomentando a

criação de laboratórios de prototipagem em instituições da Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica (Rede Federal EPCT). A Educação Maker tem como princípio
básico o “aprender fazendo”, e se aplica a todas as áreas do conhecimento. Consiste em
materializar os conhecimentos na forma de artefatos, produtos e/ou protótipos, transformando
as ideias trabalhadas em sala de aula em soluções concretas. O movimento maker é uma
extensão da cultura do “Faça você mesmo”, que estimula os indivíduos a:
[...] construírem, modificarem, consertarem e fabricarem os próprios objetos, com as
próprias mãos. Isso gera uma mudança na forma de pensar [...]. Práticas de impressão
3D e 4D, cortadoras a laser, robótica, arduino, entre outras, incentivam uma abordagem
criativa, interativa e proativa de aprendizagem em jovens e crianças, gerando um
modelo mental de resolução de problemas do cotidiano. É o famoso “pôr a mão na
massa” (SILVEIRA, 2016, p.131).
A também denominada Cultura Maker, de uma maneira geral, pode ser entendida da
seguinte forma:
A essência das ações da cultura maker é permeada pela constituição de grupos de
sujeitos atuando em diferentes áreas do conhecimento ligados principalmente às
ciências e a tecnologia, que se organizam local, regional ou mundialmente de modo
estruturado ou não, com o objetivo de suportar e integrar ordenadamente o
desenvolvimento de projetos, necessariamente com algum amparo digital, nas mais
diferentes especialidades, envolvendo desde soluções para produção artesanal não-
seriada voltadas ao bem-estar doméstico, até complexos protótipos para determinado
atendimento ou inovação de processo [...] (MONFREDINI; FROSCH, 2019, p.2).
Nesse sentido, os laboratórios de prototipagem, também denominados espaços maker,

podem se configurar como um importante recurso pedagógico no contexto do Ensino Superior,
pois têm como alguns de seus princípios estruturantes: a aprendizagem baseada em problemas
e/ou projetos; a aprendizagem significativa; a interdisciplinaridade e a construção ativa do
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conhecimento. Podendo desse modo, contribuir para uma formação profissional de nível
superior na qual o aluno seja protagonista do seu próprio processo de aprendizagem.
Constituem-se então como objetivos do presente trabalho: por um lado, realizar um
estudo exploratório sobre o processo de concepção desta política pública em nível regional, mais
especificamente no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Triângulo Mineiro –
IFTM, que teve 03 propostas aprovadas no referido edital; e por outro, identificar em que medida
os denominados espaços maker podem se configurar como um importante recurso pedagógico,
não somente para a educação profissional tecnológica técnica de nível médio, como também
para o Ensino Superior.
2.1. O movimento Maker na educação
O mundo atual tem experimentado grandes avanços tecnológicos, principalmente com a

facilidade de acesso à informação possibilitada pela internet. Tais avanços atingiram todos os
setores da sociedade, seja na saúde, economia, educação, política, lazer, entretenimento, dentre
outros. As denominadas Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), têm alterado
nossas formas de comunicar, relacionar e aprender, de modo que o mundo e a cultura digital já
estão intrínsecos à vida das pessoas (LEVY, 2010). Vivenciamos a transição de uma sociedade
industrial, contexto de emergência e massificação do modelo tradicional de escolarização, para
a Sociedade da Informação ou Sociedade do Conhecimento (CASTELLS, 2000), que reclama pela
urgente reinvenção da escola.
A massiva utilização de tecnologia está tão enraizada que surge a necessidade de pessoas
com uma outra forma de pensamento, que dê ênfase à cultura tecnológica e que vislumbre sua
importância, crescimento e utilidade. “Os avanços tecnológicos direcionam a vida em sociedade
e demandam um tipo de sujeito com competências e comportamentos típicos da era digital.”
(HINCKEL, 2015, p.61). O mundo contemporâneo e sua cultura digital exigem indivíduos dotados
de certas capacidades que não conseguem ser supridas pelos métodos de ensino tradicionais:
resolução de problemas complexos, pensamento crítico, criatividade e inventividade, autonomia
e protagonismo em aprender, empatia e trabalho colaborativo.
Pensar a educação na atualidade envolve então pensar em novas formas de ensinar e
aprender. Nesse sentido, a perspectiva de uma educação centrada nos princípios do maker acena
como uma alternativa importante aos educadores e gestores educacionais. Apesar de ser um
movimento iniciado fora do ambiente acadêmico ou escolar, existe hoje, por parte de
professores, alunos e gestores um interesse crescente em torno dos espaços maker. Na busca
por uma abordagem pedagógica que privilegie o protagonismo do aluno, que fomente a
colaboração e a criatividade, que favoreça uma postura crítica e a autonomia dos educandos,
instituições e educadores analisam a possibilidade de implantar laboratórios de prototipação em
seus espaços livres.
Em ambientes desta natureza é possível trabalhar de forma integrada estes quatro pilares
do conhecimento: ao aprender fazendo (learning by doing), o estudante tem a oportunidade de
superar a mera aquisição conhecimentos já prontos, assumindo postura ativa perante o seu
próprio processo de aprendizagem, ou seja, “aprende a conhecer”. Colocando a mão na massa
(hands on) aprende a fazer, articulando teoria e prática. Além disso, como os espaços são
compartilhados, as atividades maker possibilitam a aprendizagem por pares (peer instruction), é
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o “aprender a viver juntos”, que estimula práticas de colaboração e solidariedade. E por fim, ao
primar por atividades que partem dos interesses dos próprios alunos ou da comunidade na qual
estão inseridos, a perspectiva maker ainda favorece o “aprender a ser”, tornando a construção
do conhecimento significativa e transformadora, gerando engajamento e inovação.
A principal característica que diferencia os espaços maker em termo de proposta
pedagógica é a inversão do paradigma educacional tradicional, passando de uma abordagem na
qual o aluno é mero receptor de informações transmitidas pelo professor, para uma que o
coloque no centro do processo de aprendizagem, como construtor ativo do próprio
conhecimento. Na abordagem tradicional, qualquer disciplina ou tema inicia-se com a exposição
dos conceitos e a interpretação por parte do professor (teoria). De posse então de tais
conhecimentos, espera-se que o aluno seja capaz de colocá-los em prática, na forma de
exercícios (prática). Já na perspectiva maker, a aprendizagem inicia-se pela ação (prática), e com
base nos resultados obtidos pela prática o aprendiz tem a oportunidade de refletir sobre o está
sendo feito (teoria): “à medida que o aluno apreende e conceitua o que ele está fazendo, ele
consegue revisitar suas ações para aperfeiçoá-las e, assim, aperfeiçoar seu nível de reflexão,
compreensão e construção conceitual.” (VALENTE; BLIKSTEIN, 2019, p.20). O próprio processo
de produção de um objeto ou protótipo é usado como uma forma de fazer com que o aluno
reflita teoricamente sobre o que está realizando e quais os conceitos utilizados, superando assim
a simples construção de um artefato vazio de sentido.
Em termos pedagógicos, podemos dizer que a aplicação educacional dos princípios da
cultura maker se estrutura a partir de alguns pilares teóricos, com destaque para o
construcionismo, proposto por Seymour Papert (VALENTE; BLIKSTEIN, 2019). Papert é
considerado um dos principais teóricos da perspectiva Maker quando se trata de sua relação com
a educação. A partir das teorias de Piaget e Vygotsky, Papert (1985) propôs o que denominou
por construcionismo: uma teoria educacional que enfatiza que a construção do conhecimento
ocorre de forma mais efetiva quando o aprendiz está engajado conscientemente na construção
de um objeto. Nesse sentido, o autor destaca ainda a importância de se enriquecer os ambientes
de aprendizagem mediante a incorporação de tecnologias digitais.
Papert (1985) materializou suas ideias criando uma linguagem de programação de
computadores (LOGO) a ser ensinada para crianças, a fim de elas pudessem, ainda no curso da
educação básica, passar à condição de produtoras de conhecimento. Com isso, tornar-se-iam
capazes, não somente, de aprender sobre programação ou matemática, mas de pensar como
programadores e matemáticos. Estendendo este raciocínio para as demais áreas do
conhecimento podemos afirmar que: “O movimento maker na educação possibilita que os
estudantes pensem como inventores ao invés de serem ensinados sobre as invenções.” (RAABE;
GOMES, 2018, p.8)
A ênfase está, portanto, no fato de que a aprendizagem não é fruto somente da
interação do aprendiz com os objetos e pessoas a seu redor, como propõe o
construtivismo de Piaget, mas também do resultado do engajamento do aprendiz na
construção de algo de seu interesse, podendo ou não ser realizado por intermédio dos
computadores (VALENTE; BLIKSTEIN, 2019, p.7).
Percebe-se que a fabricação de um produto é algo fundamental dentro da perspectiva

maker. Contudo, para que ocorra realmente construção de conhecimento não é suficiente que
os alunos tenham produzido algo. Em um espaço maker os alunos podem criar artefatos, dos
mais simples aos mais sofisticados, de alta ou baixa tecnologia, mas o que mais importa em
termos educacionais é a reflexão a respeito dos conceitos e estratégias adotados no processo de
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construção do conhecimento (VALENTE; BLIKSTEIN, 2019). Em outras palavras, não basta ser
capaz de construir um objeto, é preciso refletir sobre o próprio ato de fazer: suas etapas, as
técnicas e equipamentos necessários, bem como os conceitos teóricos que precisam ser
mobilizados:
A habilidade necessária para explicar suas ações para uma máquina é muito diferente
daquelas que ocorrem durante a produção de algo usando objetos tradicionais. Uma
coisa é ser capaz de construir um castelo de areia ou um vaso a partir de uma bolota de
barro. Outra coisa é fornecer as informações de modo que um robô possa produzir o
mesmo vaso ou o castelo de areia. No caso do robô, além do produto, é preciso que se
consiga representar as ações que o robô deve executar para que o produto seja
fabricado. Essas ações são descritas como conceitos e estratégias criados pelo aprendiz
utilizando comandos que o robô compreenda (VALENTE; BLIKSTEIN, 2019, p.8).
É exatamente esse amálgama de conhecimentos – teóricos e práticos – mobilizado pelo

aprendiz nas práticas de tipo maker que constitui o foco desta abordagem pedagógica.
Considerando os conceitos e estratégias utilizados em cada atividade, o professor-mediador atua
no sentido de auxiliar o aprendiz a atingir um novo patamar de conhecimento, cientificamente
embasado, em uma espiral crescente de aprendizagem.
Nesse contexto, a mediação do professor se torna algo essencial. Não se pode considerar
que o simples fato de completar uma tarefa ou construir um artefato equivale a dizer que ocorreu
construção de conhecimento. O aluno pode cumprir determinada tarefa, mas não compreender
como ela foi realizada, nem estar atento aos conceitos nela envolvidos. A presença do educador-
mediador em um espaço maker é indispensável: “O papel do professor é fundamental para
mediar os processos e o desenvolvimento do produto para criar oportunidades de reflexão e
desenvolver no aprendiz a consciência dos conceitos e estratégias utilizados.” (VALENTE;
BLIKSTEIN, 2019, p.10)
Às concepções destes autores, Menezes (2020) vem acrescentar ainda o conceito de
aprendizagem criativa e a abordagem educacional proposta por Resnick, entendida como uma
extensão das ideias construcionistas de Papert, e que está centrada em torno de quatro pilares,
chamados de 4P’s:
Projetos (projects): as crianças aprendem melhor quando estão trabalhando ativamente
em projetos significativos, construindo novas ideias e criando produtos físicos ou
virtuais, que podem ser compartilhados com outras pessoas. Paixão (passion): são
projetos em que os alunos trabalham com temas de seu interesse, o que resulta num
maior interesse, engajamento e persistência diante dos desafios. Pares (peers): está
relacionado com a interação com outras pessoas e a colaboração de ideias e processos.
Pensar brincando (play): aprender envolve exploração e experimentação de materiais
novos, interagir com o entorno, testar limites, assumir riscos e repetir o processo
quantas vezes forem necessárias (MENEZES, 2020, p.116).
Os quatro pilares acima descritos integram o que se designa por espiral da aprendizagem
criativa: o aluno imagina o que quer fazer e cria um projeto com base em suas ideias; brinca,
explora e testa suas criações; compartilha ideias e resultados com seus pares; e reflete sobre suas
experiências. Ao refazer este processo várias vezes, adquire autonomia para desenvolver novas
ideias. Espaços do tipo maker, com materiais, ferramentas e tecnologias que estimulam o
desenvolvimento de projetos e práticas de experimentação, que incentivam colaboração e a
ludicidade no aprendizado são ambientes muito mais propícios para que a aprendizagem criativa
ocorra.
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3. Métodos
A pesquisa compreendeu duas fases distintas. Primeiramente realizou-se o levantamento

bibliográfico e a análise crítica da produção acadêmica acumulada referente ao tema, em
especial alguns livros de divulgação científica, teses de doutorado e artigos científicos publicados
em periódicos, e que versavam sobre a temática da cultura Maker, e em especial sobre as suas
relações com a educação e o Ensino Superior. O aporte teórico construído a partir da revisão
bibliográfica foi o que norteou o empreendimento de uma análise acerca desta política pública
promovida pelo Governo Federal (MEC/SETEC). Por questões de viabilidade técnica restringimos
nossa investigação ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Triângulo Mineiro
– IFTM, que teve 03 propostas aprovadas no referido edital: Campus Uberaba, Campus
Uberlândia e Campus Paracatu.
Delimitado este recorte, optamos por realizar uma pesquisa de tipo documental,
trabalhando com documentos oficiais referentes à concepção e ao planejamento desta política
pública dentro da instituição selecionada: os projetos enviados por cada unidade do IFTM como
resposta ao edital de chamamento público. Nesta etapa, a coleta e interpretação dos dados girou
em torno dos objetivos de pesquisa definidos inicialmente, destacando-se as concepções
institucionais sobre esta política de criação de laboratórios maker, e sendo dada atenção especial
às questões relacionadas ao Ensino Superior.
A pesquisa utilizou como procedimento de tratamentos dos dados, os princípios da
Análise de Conteúdo (BARDIN, 2016). De acordo com seus preceitos, a Análise de Conteúdo está
organizada em três etapas: 1) Pré-análise: consiste na organização do material e sistematização
das ideias, com a formulação das hipóteses e objetivos, e a elaboração dos indicadores da
pesquisa; 2) Exploração do material: é a fase de explorar todo o material para codificar, classificar
e definir as categorias; 3) Tratamento dos resultados: essa etapa refere-se ao destaque de
informações para análise, inferências e interpretação, de forma reflexiva e crítica. Nessa fase os
resultados brutos são transformados em significativos e válidos.
Ainda conforme Bardin (2016), pesquisas que se valem da Análise de Conteúdo podem se
utilizar dos benefícios do tratamento informático: maior rapidez na análise; possibilidade de se
trabalhar com dados complexos; e acréscimo de rigor na organização da pesquisa. Nesse sentido,
para auxiliar a etapa de tratamento dos dados, foi utilizado o software Iramuteq. De acordo com
Gaydeczka e Massa (2020), o Iramuteq é uma ferramenta computacional que realiza análises
estatísticas textuais, e que permite a realização de diferentes tipos de análises de conteúdo. Para
o presente estudo, considerando o seu caráter exploratório, os objetivos propostos para a
investigação, optamos pela análise de tipo “Nuvem de Palavras”. Entendemos que dentre as
opções disponíveis, este tipo de tratamento é recomendado quando o corpus textual indica um
agrupamento temático específico, e quando se busca identificar tendências gerais e concepções
referentes ao tema estudado. Os resultados obtidos com a técnica de nuvem de palavras são
facilmente compreensíveis e visualmente claros, por se tratarem de representações gráficas da
análise de conteúdo realizada de forma informatizada.
4. Análises, resultados e discussão
Conforme Edital 35/2020-MEC/SETEC, a ação foi prevista inicialmente para ser

operacionalizada em duas fases: Fase I (Estruturação/2020) e Fase II (Ampliação/2021). No
entanto, devido às restrições impostas pela pandemia de Covid-19, o cronograma teve que ser
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revisto pelo MEC. No momento de realização desta pesquisa, a Fase I (Estruturação/2020) se
encontrava em estágio inicial, ainda na aquisição dos equipamentos e montagem da
infraestrutura por parte das unidades. Desse modo, diante da ausência de um volume
significativo de dados sobre a execução desta política pública, optamos por restringir nossa
análise à sua concepção e planejamento dentro da instituição, tomando por foco os projetos
enviados por cada campus do IFTM e que foram contemplados no edital. O IFTM teve 03 projetos
aprovados no referido edital: Campus Uberaba - AgroEduca Lab IFMaker Uberaba-MG; Campus
Uberlândia IFExpert – LabMaker; e Campus Paracatu - Implantação da cultura learning by doing
com a instalação de um laboratório Maker como ferramenta propulsora de ensino aprendizagem.
Os projetos de cada unidade foram elaborados a partir de um roteiro previamente
estabelecido pela instituição proponente. Considerando o objetivo proposto para este artigo, ou
seja, analisar a concepção desta política no âmbito do IFTM, a análise de conteúdo realizada
restringiu-se aos itens: Justificativa, Objetivos e Resultados Esperados. Este recorte foi definido
a partir do entendimento de que são esses os tópicos que melhor definem as concepções de cada
unidade a respeito da educação maker e seus espaços. Os demais itens foram excluídos da
análise, pois fazem referência à descrição de características específicas de cada unidade e/ou
projeto, ou tratam de forma mais detalhada sobre a fase de implantação dos laboratórios, o que
devido às restrições sanitárias ainda não ocorreu. A interpretação dos dados foi dividida em
quatro momentos: análise das justificativas; análise dos objetivos; análise dos resultados
esperados; e apreciação das questões relativas ao Ensino Superior.
Primeiramente, no tópico, “Justificativa de criação do Lab IFMaker”, deveria ser
demonstrado pelas unidades proponentes do IFTM o caráter multidisciplinar do projeto, a
capacidade de interagir com a comunidade acadêmica e com a sociedade em geral, além das
contribuições para o fortalecimento da cultura “learning by doing”. Ao elencarem as possíveis
contribuições dos laboratórios maker no âmbito do IFTM, os coordenadores de projetos
apontaram como pontos mais relevantes as questões relacionadas diretamente aos alunos.
Dentre as concepções identificadas, podemos destacar algumas das contribuições dos
futuros espaços maker vislumbradas pelos professores: “mudança de paradigma na formação do
aluno, tornando-o um profissional com mais iniciativa, proatividade” (IFTM, 2020a, p.7);
“despertar na comunidade interna o interesse pelo conhecimento científico” (IFTM, 2020b,
p.13); “aumentar a capacidade de aprendizagem dos alunos em diversas áreas do conhecimento”
(IFTM, 2020c, p.11); “desenvolver o raciocínio lógico, fortalecer a criatividade e o trabalho em
equipe e melhorar o desempenho escolar” (IFTM, 2020c, p.11).
As concepções presentes nos projetos vão ao encontro do que defendem os teóricos que
propõem a adoção de atividades maker na educação:
O Maker está relacionado a aprendizagem prática, a qual o estudante é protagonista do
processo de construção do seu conhecimento, sendo o autor da resolução dos
problemas encontrados e do próprio contexto de aprendizagem. Na aprendizagem
prática ocorre a valorização da experiência do aprendiz, permitindo que esse aprenda
com seus erros e acertos, com a satisfação em compreender assuntos e temas do seu
próprio interesse, que estão relacionados com seu cotidiano. A aprendizagem prática
converge para um aprendizado que prioriza a criatividade, inventividade e
produtividade dos aprendizes, que são protagonistas no desenvolvimento do seu
próprio conhecimento (RAABE; GOMES, 2018, p.10).
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Os espaços maker, com o suporte de suas diferentes tecnologias, proporcionam uma
diversidade de possibilidades de aprendizagem, contribuem para tornar os alunos protagonistas
do processo de construção do conhecimento e facilitam o trabalho colaborativo.
Além disso, também foram destacadas as potencialidades de tais espaços para promover
mudanças positivas nas práticas de ensino: inclusão de metodologias ativas no ensino, como a
aprendizagem por projetos; possibilidades de ações de formação inicial e continuada de
professores tendo como suporte o trabalho com metodologias ativas (IFTM, 2020a); integração
entre as áreas de ensino, pesquisa e extensão; articulação entre teoria e prática nos
componentes curriculares (IFTM, 2020b); contextualização dos conteúdos; organização
interdisciplinar dos componentes curriculares; e alinhamento do ensino em função dos avanços
tecnológicos (IFTM, 2020c).
De maneira geral, podemos dizer que o movimento maker apresenta possibilidades que
podem ser aplicadas como alternativas às aulas tradicionais. O foco em projetos coletivos, no
protagonismo do aprendiz e na resolução de problemas complexos e ligados ao cotidiano da
própria comunidade, são algumas das propostas dessa vertente que visa ensinar os conceitos
teóricos através da prática, com mediação das tecnologias. Um dos pontos relevantes da
educação maker, destacado nos projetos institucionais analisados e na literatura dedicada ao
tema, diz respeito às possibilidades de contextualização e interdisciplinaridade dos conteúdos:
“A educação convencional separa o conhecimento em “caixas” para que seja facilitada a sua
exposição e estudo. No ambiente maker, esses limites artificiais tendem a ser permeados pelos
projetos que podem trabalhar simultaneamente as mais diversas áreas do saber.” (BROCKVELD;
SILVA; TEIXEIRA, 2018, p.56)
Com relação a este tópico, a análise de conteúdo retornou a seguinte representação das
palavras mais frequentes e recorrentes:
Figura 1 – Nuvem de palavras das justificativas
Fonte: Dos Autores, 2022.
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Ao centro e em destaque vemos as palavras mais frequentes e recorrentes na justificativa
apresentada pelas unidades acadêmicas. Nesse sentido, a representação gráfica feita pelo
programa de computador vai ao encontro da leitura e interpretação por nós realizada. Em linhas
gerais, notamos que ao justificarem suas propostas, os diferentes campi do IFTM atribuíram um
papel de destaque para o estudante, e deram centralidade à dimensão de ensino dos futuros
laboratórios maker.
Em segundo lugar, agora no que se refere aos objetivos propostos por cada projeto,
conforme veremos abaixo, a análise de conteúdo resultou numa representação gráfica na qual
os termos “laboratório” e “maker”, foram os vocábulos mais recorrentes, e apareceram em
destaque. Isso pode ser explicado devido ao fato dos objetivos gerais dos três projetos
mencionarem justamente a implantação de um laboratório deste tipo nas unidades
proponentes.
Nesse cenário, para além desta questão mais evidente, nos interessa identificar quais os
pontos de tangência e convergência entre as propostas apresentadas pelo IFTM. Mesmo se
tratando de realidades municipais distintas, com características econômicas e sociais diversas, e
de propostas idealizadas por equipes multidisciplinares igualmente heterogêneas, verificamos
que os projetos do IFTM para seus futuros laboratórios maker apresentaram um mesmo ponto
em comum.
Figura 2 – Nuvem de palavras dos objetivos

O que mais nos chamou atenção foi a preocupação institucional com as contribuições e o
impacto social que os espaços maker podem vir a ter nas comunidades – acadêmica e local. Isto
pôde ser identificado pela verificação de objetivos específicos diretamente ligados à ações de
integração dos laboratórios com a comunidade acadêmica, bem como de articulação com as
comunidades locais. O Campus Uberaba, por exemplo, dentre outras metas, se propôs a:
Ofertar cursos de formação de professores da educação básica para a utilização da
Aprendizagem Baseada em Projetos e outras metodologias que se enquadrem no
movimento Maker. [...] Disseminar informações sobre a cultura Maker para a
comunidade interna e externa ao campus pela participação em eventos,
demonstrações, visitas à escolas ou outros ambientes e redes sociais; [...] Contribuir com
outras equipes maker de Uberaba e região no desenvolvimento de soluções para a
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melhoria do bem estar da população, como impressão 3D de máscaras, peças para
equipamentos da área da saúde, próteses, órteses para humanos e animais e outras
ações em conjunto em prol do desenvolvimento social (IFTM, 2020a, p.8).
Percebemos que além das contribuições para o ensino e para a formação dos alunos, os
espaços maker foram institucionalmente concebidos como instrumentos de engajamento e
transformação da comunidade interna e externa. Em perspectiva semelhante, o Campus
Uberlândia colocou entre seus objetivos específicos:
Compartilhar com a comunidade projetos, experiências e inovações via plataformas
sociais (online e/ou offline) propiciando a colaboração contínua dentro da comunidade
acadêmica e com a comunidade externa; aproximar os estudantes das escolas de ensino
básico, em especial das escolas rurais e públicas urbanas, com o IFTM, campus
Uberlândia [...]; capacitar e acompanhar os professores das escolas, em especial das
escolas rurais e das escolas públicas urbanas, incentivando-os a trabalharem com seus
estudantes projetos que despertem e estimulem a vocação Maker e o espírito
colaborativo; fomentar ações que favoreçam a divulgação e o interesse pela ciência de
forma capilar, atingindo as comunidades com menor acesso aos recursos tecnológicos;
(IFTM, 2020c, p.15)
Preocupações e anseios que também estiveram na linha de horizonte do projeto

elaborado pelo Campus Paracatu. Segundo os objetivos específicos deste projeto, a implantação
do laboratório maker visa estimular práticas e estratégias que possibilitem maior engajamento
entre comunidade acadêmica interna e a comunidade local. Das propostas colocadas pelo
Campus Paracatu destacamos:
Desenvolver projetos práticos, inovadores e com cunho altamente sustentável, social e
ambientalmente, e de protótipos de baixo custo financeiro que visem soluções que
atendam às necessidades da comunidade regional, desenvolvendo ações de voltadas ao
empreendedorismo, interdisciplinaridade, compartilhamento de ideias e uso dos
recursos tecnológicos no laboratório Maker; Divulgar o conhecimento adquirido com as
experiências e projetos desenvolvidos no laboratório Maker, com a comunidade por
meio de feiras, simpósios, seminários, conferências e workshops dentro das instalações
do Campus e em outros locais estratégicos pré-definidos, divulgando estas experiências
inovadoras e sustentáveis; Buscar apoio e parcerias que tornem a região um polo de
referência regional com desenvolvimento de produtos e/ou serviços inovadores e
sustentáveis promovendo a geração de emprego e renda para os egressos e toda a
comunidade externa beneficiada [...] (IFTM, 2020c, p.14).
Novamente, se fazem presentes expectativas de que os laboratórios maker venham a se

constituir enquanto espaços privilegiados para que os seus diferentes sujeitos (professores,
alunos e comunidade local) se tornem agentes ativos de mudança, tanto em termos individuais,
de formação pessoal e profissional, como também coletivamente, transformando as
comunidades em que vivem. Nesta mesma linha de pensamento, Moisés Zylbersztajn (2015)
assevera que se devidamente colocados à serviço da população com menos acesso aos meios de
produção e às inovações tecnológicas, os espaços maker podem produzir mudanças efetivas não
só na realidade educacional, mas também no meio social:
Precisamos, portanto, educar a todos, mas precisamente nas camadas mais
desfavorecidas da nossa sociedade é que este desafio é dramático. Produzirmos espaços
de convivência saudável entre os alunos e membros das comunidades, produzindo
consciência digital e o ensino de uma sociedade sustentável, coletiva e democrática é
crítico para todos. É no ensino público e em todos os espaços de convivência popular
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que deveríamos concentrar todos nossos esforços no sentido de fomentar esta cultura
maker. Reside aí o nó górdio que pode transformar esta onda numa ação educativa
permanente. Quando aplicarmos o esforço certo no lugar certo (ZYLBERSZTAJN, 2015,
p.208).
Como já dissemos, a simples implantação de um laboratório maker e o trabalho com

tecnologias de fabricação não representam garantia de sucesso e de mudanças significativas na
educação. Mas quando bem concebidos e utilizados, de forma crítica e em prol das comunidades
locais, os espaços maker podem auxiliar na busca por uma educação que possibilite uma
participação mais ativa na sociedade: que vise a formação técnica e científica, mas também e
mais importante, a formação humana e cidadã.
Em terceiro lugar, foi realizada a análise de conteúdo referente aos resultados esperados
por cada uma das propostas. Nesta parte do projeto, conforme modelo prévio disponibilizado,
as unidades deveriam descrever os resultados pretendidos com a implantação do Lab IFMaker:
os impactos (tecnológicos, educacionais e sociais) proporcionados ao campus, ao IFTM de
maneira geral, e ao contexto socioeconômico local-regional.
Tratou-se do corpus textual que apresentou maior variação nos resultados, o que pode
nos indicar que embora bem alinhados em termos teóricos e metodológicos, com justificativas e
objetivos que guardam proximidade entre si, os projetos institucionais não apresentam uma
concepção única e consolidada do que se pretende alcançar com a adesão à esta política pública.
A partir da nuvem de palavras, ou mesmo com base na leitura e interpretação dos projetos, não
foi possível estabelecer um tema ou concepção predominante entre os resultados esperados.
Situação que pode ser explicada devido à diversidade de cada uma das unidades do IFTM.
Apesar de constituírem uma mesma instituição, cada campus proponente corresponde a uma
realidade acadêmica, social, econômica e cultural bastante distinta. Entendemos que a variação
em termos de resultados esperados refletiu justamente essa heterogeneidade. Vejamos abaixo
o resultado do processamento dos dados:
Figura 3 – Nuvem de palavras dos resultados esperados
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Esta profusão de palavras, sem que nos seja possível definir um tema predominante ou
uma concepção mais clara dos resultados esperados, vai ao encontro da nossa leitura e
interpretação do conteúdo. Cada campus, ao enunciar o que espera lograr com a implantação
dos espaços maker, acabou olhando mais para si do que para o contexto institucional. As
expectativas de cada unidade refletem os interesses e peculiaridades de cada comunidade
(acadêmica e local): cursos ofertados, projetos em andamento, e os arranjos produtivos, sociais
e culturais locais.
Em linhas gerais, a partir da leitura realizada, notamos que o Campus Uberaba destacou
em sua proposta resultados esperados ligados aos seus cursos de formação de professores e ao
programa de pós-graduação em educação (IFTM, 2020a). O Campus Uberlândia deu maior
destaque aos impactos sociais esperados com a implementação do laboratório maker, suas
contribuições para o ensino, a inovação tecnológica e o desenvolvimento da comunidade local
(IFTM, 2020b). Já o Campus Paracatu deu ênfase aos resultados que podem ser obtidos junto aos
cursos da área de Tecnologia da Informação, com a formação de profissionais mais alinhados
com as atuais demandas do mercado de trabalho (IFTM, 2020c).
Por último, trataremos das questões especificamente relacionadas ao Ensino Superior.
Como os projetos analisados por esta pesquisa foram pensados em termos gerais, ou seja, para
o contexto mais amplo das unidades acadêmicas (cursos técnicos de nível médio, cursos
superiores e de pós-graduação), no processamento da análise de conteúdo informatizada, estas
questões acabaram não ficando evidentes nas representações gráficas. No entanto,
considerando os objetivos propostos para este artigo, entendemos ser importante destacar aqui
as contribuições dos espaços maker para o Ensino Superior que foram apontadas pelos projetos
institucionais.
Além das já mencionadas concepções de que os espaços maker e suas metodologias
podem vir a contribuir para uma formação mais ativa dos alunos e para mudanças nas práticas
pedagógicas, o que diz respeito à instituição como um todo (médio-técnico, superior e pós-
graduação), os projetos analisados apresentam proposições que visam impactar diretamente o
Ensino Superior ofertado pela instituição.
Uma das questões mencionadas em todas as propostas foi a questão da verticalização do
ensino. Primeiro por ser um dos critérios avaliativos previstos no edital, mas também por ter sido
considerado pelas unidades que os laboratórios maker podem contribuir no sentido de integrar
alunos de diferentes cursos e níveis de ensino, permitindo e incentivando que o estudante dê
continuidade à sua formação profissional e acadêmica na própria instituição – desde o ensino
médio técnico, passando aos cursos de nível superior, até a pós-graduação. Nesse sentido, o
Campus Paracatu listou entre os objetivos específicos a serem atingidos com a implantação do
laboratório:
Integrar os docentes de engenharia elétrica, tecnologia em análise e desenvolvimento
de sistemas, licenciatura em matemática, bacharelado em administração e dos cursos
técnicos de eletrônica, administração e informática com projetos e trabalhos
multidisciplinares abrangendo várias áreas do conhecimento dentro do espaço
destinado ao laboratório Maker (IFTM, 2020c, p.13).
Na proposta elaborada por esta unidade, foi dada ênfase nas possibilidades de realização
de um trabalho integrado entre as diversas áreas de conhecimento e os estudantes dos
diferentes cursos ofertados pela instituição: ensino médio (eletrônica, informática e
administração) e ensino superior (engenharia elétrica, tecnologia em análise e desenvolvimento
de sistemas, licenciatura em matemática e administração) (IFTM, 2020c). Confirmando assim o
12
que nos apontaram Monfredini e Frosch (2019), quando analisaram as possibilidades e limites
dos espaços maker no ensino superior: “Mais recentemente, tem-se percebido a tendência à
utilização dos espaços maker por todas as áreas do conhecimento, extrapolando-se o uso apenas
daqueles cursos [...], que têm relações mais próximas a modelagem tecnológica.” (MONFREDINI;
FROSCH, 2019, p.13)
Outras ações mais específicas, mas também pensadas para o Ensino Superior merecem
ser destacadas. É o caso do Campus Uberaba, que propôs: “Criar a unidade curricular optativa
‘criatividade e cultura Maker’ a ser ofertada pela equipe gestora do Laboratório para todos os
cursos superiores do campus” (IFTM, 2020a, p.8). Além de contribuir para disseminação dos
princípios e práticas da cultura maker junto à comunidade acadêmica, esta ação visa integrar o
laboratório aos cursos superiores, promovendo uma necessária institucionalização deste novo
espaço de ensino. Conforme destacam Valente e Blikstein (2019, p.22): “uma vez que os espaços
maker foram criados na escola, é essencial integrar as atividades que o aluno desenvolve com o
conteúdo curricular”.
Ainda neste mesmo projeto, identificamos entre os resultados esperados, outras duas
pretensões ligadas ao Ensino Superior, mais especificamente aos cursos de formação de
professores:
Estimular a utilização de metodologias ativas baseadas no "Learning by Doing" e no
processo de ensino aprendizagem por projetos nas formações inicial e continuada de
professores. [...] integração das atividades realizadas no laboratório com atividades do
Pibid, Residência Pedagógica, PPCCs e estágio docência obrigatório das licenciaturas
(IFTM, 2020a, p.13).
Apenas no projeto do Campus Uberlândia não foi possível identificar proposições

relacionadas especificamente ao Ensino Superior. A proposta desta unidade ficou restrita à
questões mais gerais: contribuições dos espaços maker para o ensino e na geração de mudanças
nas práticas pedagógicas; benefícios esperados na formação profissional e acadêmica ofertada
aos alunos; potencialidades de promover maior aproximação e interesse pela ciência e inovação
tecnológica por parte da comunidade acadêmica e local.
Todavia, do que foi possível afirmar até aqui, fica demonstrado que os laboratórios do
tipo maker podem contribuir, não somente para melhorias no ensino e na formação dos
estudantes de maneira geral, como podem trazer benefícios para o Ensino Superior ofertado pela
instituição. Seja promovendo a verticalização do ensino e integração entre os diferentes cursos
e níveis de ensino. Ou em ações mais específicas, como destacado por uma das unidades, que
vislumbrou no espaço maker uma forma contribuir para atividades e projetos dos cursos de
formação de professores.
Este estudo buscou identificar as concepções institucionais em circulação no Instituto

Federal do Triângulo Mineiro – IFTM, no que se refere à implantação de uma política pública do
Governo Federal para criação de laboratórios de prototipagem (também denominados
laboratórios ou espaços maker) em instituições da Rede Federal de Educação Profissional,
Científica e Tecnológica. Como foi possível perceber, a inserção da cultura maker no contexto
educacional se dá sob diferentes perspectivas. Por isso, é preciso estudá-las a fim de reconhecer
as melhores formas de abordagem, divulgando e replicando boas práticas.
13
Ao analisar os projetos institucionais de implantação destes laboratórios, esta pesquisa
identificou entre as concepções sobre a educação maker, possíveis contribuições para promoção
de mudanças nas práticas de ensino, especialmente no que se refere à possibilidade de adoção
de metodologias ativas de ensino-aprendizagem. Além disso, os espaços maker são vislumbrados
pela instituição como contextos favoráveis ao protagonismo dos estudantes e à construção ativa
do conhecimento. Ainda segundo os projetos institucionais, podem os futuros laboratórios
contribuir no sentido de promover uma necessária aproximação e articulação com as
comunidades locais, impactando não somente em termos educacionais, mas também na
realidade social. Quanto ao Ensino Superior, as potencialidades identificadas para os espaços
maker estão nas perspectivas de fomentar a verticalização do ensino e a integração entre os
diferentes cursos, níveis de ensino, conteúdos curriculares e áreas do conhecimento.
Em paralelo, a reflexão teórica empreendida demonstrou que estabelecer diálogos com
as teorias pedagógicas vinculadas à educação maker, visando construir uma visão mais crítica
sobre o tema, é um movimento importante e necessário no sentido de garantir mudanças
duradouras e não somente mais uma onda de inovação.
Concluindo nossas considerações, é importante ainda mencionar, com relação à validade
e abrangência dos resultados ora apresentados, que estes se limitam ao contexto da instituição
contemplada pela investigação (IFTM) e aos projetos analisados. Apesar da amostragem e do
recorte serem relativamente pequenos, podemos considerá-los significativos em relação ao
caráter desta investigação (exploratória), aos objetivos propostos (analisar as concepções
institucionais a respeito do tema) e às dimensões deste texto (artigo científico). As reflexões aqui
levantadas acenam como um caminho para o aprofundamento dos estudos sobre a educação
maker e seus espaços, e também como um convite, para que outros pesquisadores se dediquem
ao tema.
6. Referências
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2006.
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Profissional, Científica e Tecnológica, cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia, e dá outras providências. Brasília, 2008. Disponível em:
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Educação fora da caixa: tendência para a educação no século XXI. Florianópolis, SC: Bookess,
2015.
15
MODELO DE FORMAÇÃO (MODFOR): UMA PROPOSTA DE AÇÃO PARA A
POLÍTICA DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL DO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO,
CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE SÃO PAULO
TRAINING MODEL (MODFOR): A PROPOSAL FOR ACTION FOR THE STUDENT ASSISTANCE POLICY OF THE FEDERAL
INSTITUTE OF EDUCATION, SCIENCE AND TECHNOLOGY OF SÃO PAULO
MODELO DE FORMACIÓN (MODFOR): UNA PROPUESTA DE ACCIÓN PARA LA POLÍTICA DE ASISTENCIA AL

ESTUDIANTE DEL INSTITUTO FEDERAL DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA DE SÃO PAULO
▪ Carla Rubia Marques (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo - IFSP –
marques.rubia06@gmail.com)
▪ Sandra Lúcia Ferreira (Universidade Cidade de São Paulo - UNICID – 07sandraferreira@gmail.com)
▪ Eixo/Subeixo temático: 4. Gestão e Políticas educacionais no contexto das TDIC / Subeixo 4.1. Foco na
Educação Básica
Resumo:
Este artigo visa apresentar aspectos da Política de Assistência Estudantil (PAE) do Câmpus Avançado
Ilha Solteira do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP-IST). A PAE é
uma ação afirmativa de atendimento aos estudantes do IFSP-IST que visa contribuir para a promoção
do acesso, permanência e do processo formativo do estudante, em uma perspectiva de equidade,
produção do conhecimento e melhoria do desempenho escolar. Para tanto, o objetivo é apresentar a
PAE no IFSP-IST considerando os olhares dos estudantes da instituição e sua relação com a manutenção
de seu direito à educação, coletados por meio do questionário de avaliação da PAE aplicados entre
2019 e 2020. As análises quantiqualitaivas dos resultados, somadas aos aportes teóricos de autores
que tratam do direito à Educação e implementação da Política de Assistência Estudantil,
demonstraram que os discentes do IFSP-IST, em sua maioria, reconhecem a referida política somente
como uma ajuda financeira da instituição. Apoiados no construto freiriano do “inédito viável”,
propomos o Modelo de Formação (MODFOR) para a comunidade interna do IFSP-IST, a fim de ampliar
a compreensão da PAE como ação política, social e educacional de manutenção de direitos e de
promoção da equidade na educação.
Palavras-chave: Política de Assistência Estudantil. Direito à Educação. Modelo de Formação.
Abstract:
This article aims to present aspects of the Student Assistance Policy (PAE) of the Ilha Solteira Advanced
Campus of the Federal Institute of Education, Science and Technology of São Paulo (IFSP-IST). PAE is an
affirmative action to assist IFSP-IST students that aims to contribute to the promotion of access,
permanence and the student's training process, in a perspective of equity, production of knowledge
and improvement of school performance. To this end, the objective is to present the PAE at the IFSP-
IST, considering the views of the institution's students and their relationship with the maintenance of
their right to education, collected through the PAE evaluation questionnaire applied between 2019 and
2020. The quantitative and qualitative analyzes of the results, added to the theoretical contributions
of authors that deal with the right to Education and implementation of the Student Assistance Policy,
showed that the IFSP-IST students, for the most part, recognize this policy only as a financial aid from
the institution. Supported by the Freirean construct of the “unprecedented viable”, we propose the
Training Model (MODFOR) for the internal community of the IFSP-IST, in order to broaden the
understanding of PAE as a political, social and educational action for the maintenance of rights and
the promotion of rights, equity in education.
Keywords: Student Assistance Policy. Right to education. Training Model.
1
Resumen:
Este artículo tiene como objetivo presentar aspectos de la Política de Atención al Estudiante (PAE) del
Campus Avanzado Ilha Solteira del Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de São Paulo
(IFSP-IST). El PAE es una acción afirmativa de atención a los estudiantes de la IFSP-IST que tiene como
objetivo contribuir a la promoción del acceso, la permanencia y el proceso de formación del estudiante,
en una perspectiva de equidad, producción de conocimiento y mejora del desempeño escolar. Para ello,
el objetivo es presentar el PAE en la IFSP-IST, considerando las opiniones de los estudiantes de la
institución y su relación con el mantenimiento de su derecho a la educación, recogidas a través del
cuestionario de evaluación del PAE aplicado entre 2019 y 2020. y los análisis cualitativos de los
resultados, sumados a los aportes teóricos de autores que tratan sobre el derecho a la Educación y la
implementación de la Política de Atención al Estudiante, mostraron que los estudiantes de la IFSP-IST,
en su mayoría, reconocen esta política sólo como una ayuda económica. de la institucion Apoyados en
el constructo freireano de la “viabilidad sin precedentes”, proponemos el Modelo de Capacitación
(MODFOR) para la comunidad interna de la IFSP-IST, con el fin de ampliar la comprensión del PAE como
acción política, social y educativa para el mantenimiento de la derechos y promoción de derechos
equidad en la educación.
Palabras clave: Política de Atención al Estudiante. Derecho a la educación. Modelo de Entrenamiento.
1. Introdução
O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP) é uma

instituição de educação superior, básica e profissional, pluricurricular e multicampi, especializada
na oferta de Educação Profissional e Tecnológica (EPT) nas diferentes modalidades de ensino
(BRASIL, 2008). O IFSP foi criado em 2008, quando foi instituída a Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica e é, atualmente, a maior instituição da rede, em número de
campi, contando com 37 unidades em todas as regiões do Estado de São Paulo, ofertando cursos
de Qualificação Profissional e de Formação Inicial e Continuada (FIC), Educação Profissional
Técnica de Nível Médio (EPTNM) e Educação Superior (IFSP, 2019).
A Política de Assistência Estudantil (PAE) no IFSP, existente desde 2011, é uma ação
afirmativa política, social e educacional, que visa contribuir para a permanência e êxito de seu
estudante, principalmente, aqueles vitimados pela exclusão socioeconômica. Pautada em
documentos legais que tratam do direito à Educação, tais como a Constituição Federal de 1988,
e o Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES), a PAE no IFSP se divide em três
programas distintos que se integram: 1) Programa de Auxílio Permanência (PAP), 2) Programa de
Apoio ao Estudante PROEJA1 e, 3) Programa de Ações Universais (IFSP, 2015).
No IFSP, a gestão da Política de Assistência Estudantil é realizada pela Pró-Reitoria de
Ensino (PRE), com assessoria da Comissão Central Permanente de Assistência Estudantil (COPAE)
e suas ações, programas e projetos são descentralizados para cada câmpus, respeitando-se as
legislações vigentes e diretrizes da PRE (IFSP, 2015). No Câmpus Avançado Ilha Solteira do IFSP
(IFSP-IST), unidade que oferta cursos FIC e de Educação Profissional Técnica de Nível Médio, são
executados os Programas de Auxílio Permanência e de Ações Universais e a PAE está sob
responsabilidade da Comissão de Análise de Assistência Estudantil (CAAE).
Assim, o trabalho aqui apresentado está relacionado com uma pesquisa de mestrado
profissional que teve por objeto de estudo a PAE e sua relação com o direito à educação, ao
acesso, permanência e êxito no Ensino Médio ofertado pelo Câmpus Avançado Ilha Solteira. Com
isso, trazemos aqui os olhares dos estudantes desse câmpus acerca da PAE e a relação que os
1
PROEJA - Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na modalidade de
Educação de Jovens e Adultos.
2
discentes fazem entre essa política e seu direito à Educação. Para tanto, este estudo utilizou o
aporte teórico de autores que tratam do direito à educação, como Saveli (2010) e Saviani (2013)
e de ações de Assistência Estudantil, a exemplo de Vasconcelos (2012) e Daros (2013); fontes
documentais e análise quantiqualitativa de dados obtidos por meio de questionários de avaliação
da PAE (Quest-PAE/IFSP) dos anos de 2019 e 2020, respondidos pelos estudantes do IFSP-IST. A
interpretação dos dados demonstra que os discentes, em sua maioria, percebem na PAE uma
ajuda financeira do IFSP. Diante disso, apoiados no construto freiriano do “inédito viável”, foi
proposto o Modelo de Formação (MODFOR) para a comunidade interna do IFSP-IST, a fim de
ampliar a compreensão da PAE como ação política, social e educacional de manutenção de
direitos e de promoção da equidade na educação.
2. O Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia de São Paulo
Criado em 2008, o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo conta,
atualmente, com 37 unidades no Estado de São Paulo e tem por missão institucional “[...] ofertar
educação profissional, científica e tecnológica, orientada por uma práxis educativa que efetive a
formação integral e contribua para a inclusão social, o desenvolvimento regional, a produção e a
socialização do conhecimento” (IFSP, 2019, p. 144).
Cumprindo com o disposto em sua lei de criação, o IFSP atua da Educação Básica – ao
oferecer cursos PROEJA-FIC Fundamental e Médio (cursos de qualificação profissional articulado
ao ensino fundamental e médio na modalidade de educação de jovens e adultos), PROEJA Médio
e cursos técnicos integrados, concomitantes e subsequentes ao Ensino Médio – à Educação
Superior (oferta de cursos de graduação e pós-graduação).
Em 2020, o IFSP teve, segundo dados da Plataforma Nilo Peçanha (PNP), 56.493
estudantes matriculados em seus 565 cursos distribuídos entre os seus 37 campi (PNP, 2021).
Embora atenda um grande número de estudantes, o IFSP apresenta algumas dificuldades
institucionais, tais como a quantidade de servidores disponíveis na instituição; a expansão do
IFSP pelo Estado de São Paulo que não acompanhou a adequação das instalações necessárias
para o desenvolvimento de suas atividades de ensino, pesquisa e extensão e o número de evasão
de seus estudantes (MARQUES, 2022).
Em relação ao quadro de servidores, o IFSP depende de políticas e diretrizes do Governo
Federal para a contratação de novos servidores. As adequações na infraestrutura dos campi
esbarram em orçamentos limitados e questões burocráticas para o processo de aquisição de
materiais e serviços. Acerca da evasão de seus estudantes, o IFSP compreende que a educação é
meio para transformação e enriquecimento do conhecimento, com a capacidade de modificar a
vida social do sujeito e para diminuir o índice de evasão dos discentes, tem buscado estruturar
ações afirmativas para inclusão desse aluno no ensino público, gratuito e de qualidade que
oferece (IFSP, 2019). No IFSP as ações afirmativas são
Ações de caráter temporário, cujo objetivo é compensar e corrigir distorções históricas

ou atuais que geram cenários de segregação e de discriminação institucionalizadas de
determinados grupos, seja por critérios de etnia, gênero, sexualidade, deficiência entre
outros. Neste sentido, a Política de Ações Afirmativas do IFSP caracteriza-se por ações
de inclusão nas atividades de Ensino, Pesquisa e Extensão, visando a promoção do
respeito à diversidade socioeconômica, cultural, étnico-racial, sexual e de gênero, do
público-alvo da educação especial e para a defesa e promoção dos direitos humanos
(IFSP, 2019, p. 239).
3
Uma de suas ações afirmativas é a Política de Assistência Estudantil que “[...] norteia a
elaboração e a implantação de ações que promovam o acesso, a permanência e construção do
processo formativo, contribuindo na perspectiva de equidade, produção de conhecimento e
melhoria do desempenho escolar” (IFSP, 2015). Com isso, a PAE tem a expectativa de contribuir
para a garantia do direito à educação e permanência do estudante no IFSP, consolidando assim,
sua missão institucional.
2.1. Política de Assistência Estudantil no IFSP
A educação é posta na Constituição Federal de 1988 como o primeiro direito social do

cidadão brasileiro (BRASIL, 1988). Saveli (2010) nos lembra que uma educação de qualidade é
direito de todo ser humano e como dever do Estado, deve ser prioridade de todos os governos,
como um instrumento na luta a favor das desigualdades e discriminações sociais. Para Saviani
(2013), além de se constituir como um direito social, a Educação é uma condição necessária para
o exercício dos demais direitos civis, políticos, sociais, econômicos ou de qualquer outra
natureza.
Marques (2022) compreende as ações de Assistência Estudantil como estratégia de
combate às desigualdades sociais e regionais, que amplia e democratiza as condições de acesso
e permanência dos estudantes nas instituições de educação. As discussões acerca de ações de
Assistência Estudantil como política de permanência dos estudantes nas Instituições Federais de
Educação Superior (IFES) despontaram com a criação do Fórum Nacional de Pró-Reitores de
Assuntos Comunitários e Estudantis (FONAPRACE) na década de 1980. Para o FONAPRACE (2012,
p. 21) “[...] Assistência Estudantil não é gasto e sim uma questão de investimento” para a
permanência dos estudantes nas universidades públicas federais.
Em 2007, o Ministério da Educação instituiu o Programa Nacional de Assistência
Estudantil, representando para Vasconcelos (2012)
[...] um marco histórico e de importância fundamental para a questão da Assistência

Estudantil, pois essa conquista foi fruto de esforços coletivos de dirigentes, docentes,
técnicos-administrativos e discentes, e representou a consolidação de uma luta histórica
em torno da garantia da Assistência Estudantil enquanto um direito social voltado para
igualdade de oportunidades aos estudantes do ensino superior público (VASCONCELOS,
2012, p. 105-106).
Em 2010, o PNAES tornou-se política de Estado por meio do Decreto n.º 7.234/2010 e
ampliou as possibilidades de permanência dos jovens, principalmente àqueles oriundos de
situações socioeconômicas desfavoráveis nas IFES e Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia. Com o PNAES, as ações de assistência estudantil devem ser desenvolvidas nas áreas
de: 1) Moradia Estudantil; 2) Alimentação; 3) Transporte; 4) Assistência à saúde; 5) Inclusão
Digital; 6) Cultura; 7) Esporte; 8) Creche; 9) Apoio pedagógico e, 10) Acesso, participação e
aprendizagem de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades e superdotação (BRASIL, 2010).
No IFSP, sua Política de Assistência Estudantil, enquanto ação afirmativa de manutenção
do direito à Educação, tem por objetivos democratizar as condições de permanência dos
estudantes na EPT, minimizando os efeitos das desigualdades sociais e regionais em todos os
seus níveis e modalidades ofertadas, contribuindo para a melhora do desempenho escolar,
4
atuando de forma preventiva nas situações de retenção e evasão e colaborando na formação
integral dos estudantes na perspectiva de cidadania (IFSP, 2015).
Em 2011, o IFSP regulamentou seu Programa de Assistência Estudantil. No ano de 2014,
o então Programa de Assistência Estudantil passou a ser denominado de Política de Assistência
Estudantil, com dois programas de atendimento aos discentes: 1) Programa de Auxílio
Permanência e 2) Programa de Ações Universais. A PAE foi alterada no ano de 2015, com a
inclusão do Programa de Atendimento ao estudante PROEJA. Com isso, atualmente, a PAE no
IFSP se divide em três programas, que juntos, atendem aos estudantes da instituição nas dez
áreas de atuação definidos pelo PNAES (Quadro 1).
Quadro 1 – Política de Assistência Estudantil no IFSP

Programas da PAE Área de Atuação
Alimentação
Apoio Didático-pedagógico (material)
Creche
Programa de Auxílio Permanência
Moradia
Transporte
Saúde
Programa de Apoio ao estudante Alimentação
PROEJA Transporte
Acesso e aprendizagem de estudantes com
necessidades educacionais específicas
Programa de Ações Universais Cultura
Esporte
Inclusão Digital
Fonte: IFSP, 2015. Adaptado pelas autoras
O PAP atende, prioritariamente, os estudantes regularmente matriculados e frequentes

nos cursos do IFSP que se enquadrem em situações de vulnerabilidade social (IFSP, 2015). Para o
IFSP, a vulnerabilidade social não é apenas situações relacionadas aos fatores econômicos, mas
sim
[...] situações de desproteção, insegurança, riscos e instabilidade, causadas por pobreza,

precariedade no trabalho, questões ligadas ao pertencimento espacial, étnico-racial,
social e cultural, impedindo o acesso aos direitos sociais, aos serviços sociais básicos e
aos bens materiais e culturais (IFSP, 2015, s.p.).
O Programa de Apoio ao Estudante PROEJA, ao atender os estudantes dessa modalidade

de ensino, visa contribuir para a permanência e êxito dos alunos da Educação de Jovens e Adultos
do IFSP, proporcionando assistência financeira para melhorar seu desempenho acadêmico (IFSP,
2015).
As ações do Programa de Ações Universais “[...] são voltadas para a formação integral do
estudante, o aprimoramento de valores de cidadania, participação, coletividade e inclusão social,
em articulação com o Ensino, Pesquisa e Extensão” (IFSP, 2015, s.p.) e é destinado a todos os
estudantes do IFSP, independentemente de sua situação socioeconômica.
5
Todas as ações da PAE no IFSP são executadas por meio de repasses financeiros aos
estudantes – denominadas de auxílios estudantis – e tem por objetivo o custeio parcial ou
integral dos gastos do estudante para sua permanência e êxito na instituição. Ao executar a PAE
na forma de auxílios financeiros, muitas vezes, essa política é aproximada de programas de
transferência de renda ou de programas de assistência social. Daros (2013) demonstra que ao se
realizar repasses financeiros aos estudantes, ocorre o que denomina de “bolsificação” da
Assistência Estudantil, atendendo de modo focalizado as necessidades dos estudantes. Para a
autora, o ideal seria um caráter universal das ações de assistência estudantil, para atendimento
de um maior número de estudantes.
O caráter focalista visa o atendimento emergencial às necessidades dos estudantes,

para que estes possam “manter-se” minimamente na cidade em que se situa a
instituição de ensino. Além do mais, são selecionados os alunos com renda per capita
baixa para receber as bolsas ou auxílios, o que evidencia o aspecto segmentário das
ações. O caráter universal da Assistência Estudantil possibilita que o atendimento aos
estudantes seja ampliado, as ações não são traduzidas apenas em programas de bolsas
e auxílios, mas em projetos ampliados de Assistência Estudantil, como a construção de
moradias e restaurantes universitários [...] (DAROS, 2013, p. 87, grifo da autora).
Desde 2015, a Política de Assistência Estudantil no IFSP é avaliada pelos estudantes

beneficiados pelos programas de atendimento por meio do Quest-PAE/IFSP, que versa,
principalmente, sobre o Programa de Auxílio Permanência. Tal questionário de avaliação é
anônimo, não sendo possível identificar os respondentes, apenas seu câmpus de origem e, após
o período de coleta das informações, a PRE elabora relatórios da Política de Assistência Estudantil
no IFSP.
Análises dos relatórios da PAE do IFSP, que trazem dados dos anos de 2013 a 2017,
chamam a atenção devido à atribuição que os discentes fazem da Política de Assistência
Estudantil no IFSP, identificando esta política muitas vezes somente como uma ajuda financeira
para sua permanência na instituição, não fazendo uma relação entre essa ação e a manutenção
de seu direito à Educação, em específico, à Educação Profissional e Tecnológica ofertada pelo
IFSP, embora reconheçam melhoras no seu processo formativo, de permanência e êxito na
instituição.
O IFSP também reconhece que a vinculação dos auxílios estudantis como uma ajuda
financeira aos estudantes, demonstra a necessidade de realização de um trabalho educativo
contínuo sobre a concepção de política pública, direitos sociais, desigualdade social e assistência
estudantil, uma vez que, um dos objetivos da PAE é contribuir para o desenvolvimento integral
do estudante e de sua consciência cidadã, crítica e emancipadora. No entanto, as mudanças não
ocorrem no ritmo desejado e no âmbito das políticas públicas, várias etapas devem ser seguidas
para incentivar a participação de todos os atores e a proposição de encaminhamentos ou
resolução dos problemas identificados.
3. Política de Assistência Estudantil no Câmpus Avançado Ilha Solteira
Ilha Solteira é um município localizado na região noroeste do Estado de São Paulo e à

divisa com o Estado do Mato Grosso do Sul, possui uma área de 652,64 km 2 e uma população
estimada de 26.886 habitantes (IBGE, 2022).
6
O Câmpus Avançado Ilha Solteira do IFSP é uma unidade que teve seu funcionamento
autorizado no ano de 2015, no entanto, já em 2014 iniciou sua oferta de cursos de Formação
Inicial e Continuada no município. Enquanto câmpus avançado, sua prioridade é a oferta de
cursos da Educação Profissional Técnica de Nível Médio (cursos técnicos integrados,
concomitantes e subsequentes ao Ensino Médio) e FIC (BRASIL, 2013). Com isso, o IFSP-IST já
atendeu 2.400 alunos entre os anos de 2014 a 2020 (Tabela 1).
Tabela 1 – IFSP-IST: cursos e matrículas – 2014/2020

Tipo de curso
Ano Indicador
FIC Técnico de Nível Médio
Cursos 1 -
2014
Matrículas 60 -
Cursos 6 -
2015
Matrículas 310 -
Cursos 12 1
2016
Matrículas 480 40
Cursos 11 1
2017
Matrículas 318 108
Cursos 15 3
2018
Matrículas 355 190
Cursos 3 3
2019
Matrículas 93 218
Cursos - 3
2020
Matrículas - 228
Fonte: Marques, 2022. Adaptado pelas autoras
A configuração trazida pela Portaria MEC n.º 1.291/2013, que classifica a unidade de Ilha
Solteira como câmpus avançado, faz com que haja limites em seu quadro de servidores, sendo
este composto por 13 servidores Técnicos-Administrativos em Educação (TAEs) e 20 servidores
docentes (BRASIL, 2013). Consequentemente, há a ausência de alguns profissionais na unidade,
em especial, os TAEs, reforçando as dificuldades ocorridas a nível institucional no IFSP.
Em 2017, o IFSP-IST realizou pela primeira vez ações da Política de Assistência Estudantil,
atendendo os estudantes matriculados no curso Técnico em Edificações
concomitante/subsequente ao Ensino Médio. Devido à ausência de um TAE ocupante do cargo
de Assistente Social, no IFSP-IST a PAE, desde sua primeira execução, está sob responsabilidade
da Comissão de Análise de Assistência Estudantil, comissão esta composta por vários servidores
do câmpus. Por não contar com um Assistente Social, os estudantes do IFSP-IST são classificados
para receber os auxílios estudantis por meio de análise econômica de seu grupo familiar, não
podendo ultrapassar 1,5 salário mínimo per capita. Tal análise, está de acordo com as orientações
dispostas pela PRE acerca da execução da PAE nos câmpus em que não há Assistentes Sociais
(IFSP, 2015).
A Comissão de Análise de Assistência Estudantil tem por objetivos o desenvolvimento das
atividades de análise de dados e informações e a proposição da destinação de recursos da PAE
no IFSP-IST. Tais atividades são realizadas por um amplo planejamento organizacional, como a
abertura de editais, recolhimento de documentos, análise econômica dos estudantes, divulgação
7
e atendimento aos estudantes sobre assuntos relacionados à PAE e monitoramento da
frequência dos estudantes e dos recursos dos programas desenvolvidos.
Considerando sua oferta de cursos da Educação Profissional Técnica de Nível Médio, o
IFSP-IST atende seus estudantes apenas nos Programas de Auxílio Permanência e de Ações
Universais. A partir de 2018, com o início dos cursos técnicos integrados ao Ensino Médio no IFSP-
IST, os estudantes dessa modalidade passaram a também ser público-alvo da PAE na instituição.
Tendo em vista questões orçamentárias e orientações constantes nos documentos
institucionais, no IFSP-IST o Programa de Auxílio Permanência sempre teve prioridade de
atendimento ao Programa de Ações Universais, buscando assim, atender um maior número de
estudantes com a renda familiar per capita de até 1,5 salário mínimo. Os dados da tabela abaixo
(Tabela 2) demonstram a quantidade de alunos atendidos no PAP nos anos de 2019 e 2020 e sua
relação ao total de estudantes matriculados nos cursos técnicos de nível médio da instituição.
Tabela 2 – PAP: alunos atendidos 2019/2020

Ano Estudantes atendidos % em relação ao total de matriculados
2019 65 29,8
2020 96 42,1
Fonte: Marques, 2022. Adaptado pelas autoras
Acerca dos valores dos auxílios estudantis pagos aos estudantes, é a própria CAAE quem
os define, considerando o orçamento anual disponível e a quantidade de inscritos no PAP.
A Comissão de Análise de Assistência Estudantil prevê em seu projeto anual de execução
da PAE, que todos os auxílios estudantis constantes no PAP serão ofertados aos estudantes do
IFSP-IST. Os dados levantados demonstraram que os estudantes buscam mais atendimento nos
auxílios apoio didático-pedagógico (material), alimentação e transporte (Gráfico 1).
Gráfico 1 – PAP: demanda de auxílios estudantis
2019
89 90 2020
65
50
30 33
0 0 3 2 2 2
Alimentação Creche Material Moradia Saúde Transporte
O Programa de Ações Universais, quando realizado, visa atender todos os estudantes do

IFSP-IST, independentemente de sua situação socioeconômica. No ano de 2019, após
atendimento de todos os estudantes inscritos no Programa de Auxílio Permanência, foi possível
a realização de Ações Universais, as quais contemplaram 110 estudantes, ou seja, 50,45% dos
8
estudantes matriculados nos cursos técnicos ofertados pela instituição. Em 2020, diante do
cenário pandêmico devido à COVID-19, o IFSP regulamentou o Projeto de Inclusão Digital dentro
do Programa de Ações Universais, para atendimento aos estudantes que não dispunham de
equipamentos eletrônicos ou serviços de conectividade, para acompanhamento das atividades
escolares que ocorreram de forma remota. O IFSP-IST desenvolveu no ano de 2020 as atividades
de inclusão digital e também de apoio didático pedagógico, que beneficiaram 18,8% de seus
estudantes (MARQUES, 2022).
A CAAE prevê também em seu projeto anual da PAE que um mesmo estudante pode ser
contemplado com mais de um auxílio. Assim, a CAAE realiza um trabalho de atendimento de
todos os auxílios pleiteados pelos estudantes, fazendo ajustes nos orçamentos e tetos máximos
dos auxílios, para que esta possibilidade se concretize. Com isso, o IFSP-IST e a CAAE observam
que ao atender seus estudantes com programas da PAE, estão contribuindo para a função social
da instituição em uma perspectiva de manutenção do direito à Educação Profissional e
Tecnológica de seu estudante e a formação integral e emancipadora deste sujeito.
3.1. Os estudantes e a PAE no IFSP-IST
Embora a PAE seja executada desde 2017 no IFSP-IST, para a realização do estudo
proposto, somente foi possível analisar os dados do Quest-PAE/IFSP respondidos pelos
estudantes deste câmpus referente aos anos de 2019 e 2020 pois, em 2017, no relatório anual
elaborado pela PRE do IFSP constava que não houve participação de discentes do IFSP-IST na
avaliação da PAE e, sobre os dados de 2018, estes não foram disponibilizados, embora tenham
sido solicitados ao IFSP. O acesso ao Quest-PAE/IFSP se deu por meio de solicitação via Serviço
de Informação ao Cidadão, serviço integrado à Ouvidoria-Geral do IFSP.
De posse dos dados do Quest-PAE/IFSP, foram realizados os processos de codificação,
atribuindo às informações um código de presenças e ausências e sua tabulação manual. Para
análise, foi utilizada a descrição quantitativa dos dados, fazendo um panorama entre os dados
analisados, sua interpretação e explicação com os aportes teóricos que embasaram este estudo.
Em relação ao ano de 2019, a PAE foi avaliada por 32 estudantes dos cursos técnicos
integrados ao Ensino Médio do IFSP-IST, não havendo a contribuição de estudantes do curso
concomitante/subsequente ao Ensino Médio. Os estudantes apontaram que a divulgação oral
sobre a PAE no IFSP-IST é uma ação efetiva; classificam os auxílios alimentação, material e
transporte como os mais importantes; fazem uma relação positiva entre o recebimento dos
auxílios estudantis e sua permanência e desenvolvimento de atividades extraclasse no Câmpus
Avançado Ilha Solteira, embora não relacionem estas ações com a PAE e, caso não recebessem
os auxílios estudantis, a maioria dos estudantes continuariam estudando na instituição, ainda
que com dificuldades.
Contudo, 50% dos 32 estudantes respondentes ao Quest-PAE/IFSP 2019 apontaram
enxergar a PAE como uma ajuda financeira do IFSP. Ainda que os outros 50% percebam a PAE
como uma política pública que tem fundamento o direito à Educação, há uma parcela dos
estudantes que não compreendem o desenvolvimento de ações estudantis como manutenção
de seus direitos, contribuindo para seu processo formativo, de permanência e êxito no IFSP-IST.
Tal percepção dos estudantes corroboram com o que já fora observado a nível institucional no
IFSP, quando os relatórios da PAE de 2013 a 2017 apontam essa visão.
Um outro ponto percebido diante das análises do Quest-PAE/IFSP 2019 é que os
estudantes desconhecem o organograma do IFSP-IST e os servidores existentes no câmpus, pois,
9
em algumas questões, os discentes apontam ter sido atendidos por servidores inexistentes na
instituição. Também se visualizou que os estudantes não reconhecem a CAAE como equipe
responsável pelas ações de Assistência Estudantil no Câmpus Avançado Ilha Solteira.
Em relação às questões que se referem ao Programa de Ações Universais, houve no
Quest-PAE/IFSP 2019 apenas duas perguntas sobre este programa e, quando indagados sobre
sua participação nas ações universais, 10 estudantes responderam que participaram, 7 que não
participaram e 15 estudantes alegaram não saber o que era o Programa de Ações Universais.
Lembramos que em 2019, 110 estudantes foram contemplados com ações universais. Tal
desconhecimento sobre o programa de amplitude universal para todos os estudantes,
demonstra a necessidade de ações educativas sobre a PAE e seus programas para a comunidade
interna do IFSP-IST.
Acerca da avaliação de 2020, 34 estudantes do IFSP-IST contribuíram com as informações
para o Quest-PAE/IFSP. O questionário de avaliação de 2020 foi reformulado pela PRE e COPAE
e trouxe algumas questões sobre identidade de gênero, faixa etária dos estudantes,
autodeclaração de raça, além de ampliarem as questões sobre o Programa de Auxílio
Permanência e de Ações Universais.
Dos respondentes ao Quest-PAE/IFSP 2020, a maioria tinha de 14 a 17 anos; 21
estudantes se identificaram com o gênero feminino, 12 com o gênero masculino e 1 não se
identificou com nenhum gênero e quanto à cor/raça, 17 estudantes se autodeclararam pardos,
11 brancos, 3 pretos, 2 indígenas e 1 amarelo. No IFSP, há a atuação de núcleos que estudam e
discutem as temáticas relacionadas à gênero e sexualidade e das relações étnico-raciais.
A respeito da divulgação da Política de Assistência Estudantil no Câmpus Avançado Ilha
Solteira no ano de 2020, os estudantes apontaram que a divulgação pelas organizações
estudantis foi efetiva, em conjunto com as divulgações em sala de aula e mídias sociais. Embora
a PAE seja divulgada aos estudantes, no Quest-PAE/IFSP 2020, 13 estudantes apontaram a PAE
como ajuda financeira e 3 disseram não saber o que era a Política de Assistência Estudantil,
embora recebessem auxílios financeiros. Tais dados reforçam a avaliação do ano anterior, a
respeito da não identificação da PAE como ação política, educacional e social de manutenção do
direito à Educação do estudante do IFSP-IST, reduzindo-a como ajuda financeira. Os alunos
apontaram também desconhecer os documentos normativos da PAE no IFSP e o PNAES. Diante
dessa análise, entende-se que o desconhecimento da PAE e suas normativas e do Programa
Nacional de Assistência Estudantil, influencia na percepção que os estudantes tem da política
executada no IFSP-IST, o que provavelmente justifique as respostas sobre a PAE como ajuda
financeira ou não saber o que é esta política.
Da mesma forma que 2019, os estudantes identificam os auxílios alimentação, material e
transporte como os mais importantes, sendo estes os auxílios financeiros mais recebidos pelos
estudantes do IFSP-IST. O recebimento dos auxílios estudantis contribuiu beneficamente para a
permanência do aluno no IFSP-IST, pois os estudantes relataram adquirir os materiais solicitados
pelos docentes para desenvolvimento das atividades escolares; contribuição financeira com os
gastos familiares; melhora na alimentação do estudante; realização de atividades de ensino,
pesquisa e extensão. Os estudantes identificaram também que em 2020, tendo em vista o
período de atividades remotas, por conta da pandemia de COVID-19, o recebimento dos auxílios
financeiros contribuiu com as necessidades básicas dos estudantes e seu núcleo familiar e
possibilitou a participação nos projetos de inclusão digital, para aquisição dos equipamentos e
serviços de conectividade para acompanhamento das atividades escolares.
10
A vivência cotidiana com os estudantes do IFSP-IST e as análises do Quest-PAE/IFSP de
2019 e 2020, demonstraram que os discentes apontam a Assistência Estudantil mais como uma
ajuda financeira do que uma ação política, educacional e social de manutenção do direito à
Educação. Além disso, os estudantes classificam os valores recebidos nos programas da PAE
como insuficientes. Como apontado, a CAAE busca atender todos os auxílios pleiteados pelos
estudantes, fazendo ajustes orçamentários, em busca de contribuir ao máximo para que este
estudante utilize seu auxílio estudantil para sua permanência na instituição. No entanto, dentro
das próprias resoluções da PAE no IFSP está posto que os auxílios não têm a obrigação de cobrir
os gastos totais dos estudantes, o que, de certa forma, possui relação com os orçamentos
destinados para os programas educacionais e a necessidade dos estudantes, que muitas vezes é
maior do que os valores disponíveis.
Embora os estudantes apontem contribuições positivas ao receberem os auxílios
estudantis, a limitação da PAE como ajuda financeira é um ponto que traz preocupação, uma vez
que, esta política se coloca como uma ação mais ampla de atendimento ao estudante, devendo
este caráter amplo ser mais divulgado junto à comunidade interna do Câmpus Avançado Ilha
Solteira.
É importante destacar que, a partir das atividades realizadas pela CAAE e análises do
Quest-PAE/IFSP 2019 e 2020, foi possível observar a necessidade da CAAE se aproximar dos
estudantes do Câmpus Avançado Ilha Solteira para realização de ações mais formativas sobre a
Política de Assistência Estudantil e seus objetivos. A CAAE, por estar inserida em uma instituição
educacional, corrobora com a missão institucional de formação integral, crítica, cidadã e
emancipadora de seu estudante. A fim de ampliar o conhecimento sobre o objetivo da PAE e sua
contribuição para a permanência e êxito do estudante no IFSP-IST, foi elaborado o MODFOR
como uma proposta de ação para a PAE no Câmpus Avançado Ilha Solteira.
4. Modelo de Formação (MODFOR): uma proposta de ação para a PAE
O Modelo de Formação (MODFOR) foi desenvolvido no âmbito de um projeto de

intervenção de mestrado profissional de formação de gestores educacionais entre os anos de
2019 e 2021, que ainda não foi aplicado in loco. A pesquisa, em um primeiro momento, observou
os olhares dos estudantes do Câmpus Avançado Ilha Solteira sobre a PAE executada na instituição
e apoiada nas análises realizadas, partiu para o segundo momento, de elaboração de uma
proposta de ação para a CAAE, a fim de contribuir para a formação integral dos estudantes, nos
aspectos relacionados à PAE e conscientizá-los sobre a importância desta ação política,
educacional e social para a manutenção de seu direito à Educação.
O MODFOR se aproxima do construto freiriano do “inédito viável”, quando se coloca
como proposta comprometida com a transformação da realidade, ao conscientizar a comunidade
interna do IFSP-IST sobre seus direitos e, consequentemente, às políticas de garantia de seu
direito à Educação.
O "inédito-viável" é na realidade uma coisa inédita, ainda não claramente

conhecida e vivida, mas sonhada e quando se torna um "percebido destacado"
pelos que pensam utopicamente, esses sabem, então, que o problema não é
mais um sonho, que ele pode se tornar realidade (FREIRE, 1997, p. 106, grifo
nosso)
11
A ideia de proposição do MODFOR partiu da compreensão de responsabilidade de todos
os atores existentes nos espaços educativos como sujeitos educadores e formadores dos
estudantes. Assim, ainda que a PAE no Câmpus Avançado Ilha Solteira seja de responsabilidade
da CAAE, seus desdobramentos são percebidos e sentidos dentro e fora das salas de aula, quando
o aluno permanece na instituição e desenvolve as atividades educacionais. Neste sentido, o
MODFOR é dividido em dois momentos: 1) Realização de Oficinas Formativas e, 2) Escuta dos
Estudantes.
Em relação ao primeiro momento, as análises do Quest-PAE/IFSP e observações
cotidianas do IFSP-IST demonstraram a necessidade de aproximação da CAAE com os estudantes,
em uma perspectiva de formação sobre o direito à Educação, seu acesso, permanência e êxito e
as formas de garantir e manter este direito. A Política de Assistência Estudantil se coloca como
uma ação de manutenção do direito educacional dos estudantes do IFSP-IST. Além disso, a
formação não deve ser restrita somente aos estudantes beneficiados pelos programas da PAE,
mas sim, amplamente realizadas com a comunidade interna da instituição, para que haja uma
transformação efetiva da realidade.
O objetivo da proposição de oficinas formativas foi de ampliar a compreensão da
comunidade interna do IFSP-IST sobre o direito à Educação, seu acesso, permanência e êxito.
Para realização deste primeiro momento, optou-se pela formação com o eixo central “Direito à
Educação” e o desdobramento em temas como “identidade e pertencimento”; “dinâmicas
institucionais” e “participação estudantil”. A opção pelo eixo central “Direito à Educação” nos
relembra as palavras de Saviani (2013), que coloca a Educação como condição necessária para o
exercício dos demais direitos do cidadão. Para realização das oficinas, sugeriu-se a
mediação/formação de servidores do próprio IFSP-IST, colaboradores externos e dos estudantes
da instituição. A realização das oficinas formativas tem o propósito de permitir que as atividades
sejam dinâmicas, havendo troca entre os mediadores/formadores e os participantes, para uma
transformação coletiva da realidade.
Acerca do segundo momento, a escuta dos estudantes se coloca como uma atividade de
aproximação e acolhimento entre o estudante e a instituição, com o objetivo de construir um
sentimento de confiança entre as partes, contribuindo para ações atuais e futuras. Neste
trabalho, a escuta dos estudantes é compreendida como o momento de manifestação dos
estudantes sobre suas demandas, inquietações, con(dis)cordância, entre outros. As atividades de
escuta estudantis podem se utilizar de diversas metodologias e, no MODFOR, optou-se pela
realização de grupo focal e entrevista reflexiva.
O segundo momento do MODFOR tem como eixo central “perspectivas futuras”, que visa
contribuir para o projeto de vida dos estudantes do IFSP-IST, em específico, aqueles que
frequentam os cursos técnicos integrados ao Ensino Médio oferecidos pela instituição, por
entender que os estudantes desta modalidade de ensino possuem uma expectativa de futuro
após a conclusão de sua formação. Dentro deste eixo, as ações se desdobram em dois temas: 1)
Demandas Estudantis e 2) Projeto de Vida, que conversando entre si, trazem as contribuições
dos estudantes para a (trans)formação do IFSP-IST. O objetivo de realizar a escuta dos estudantes
foi de colocá-lo como protagonista de seu processo educacional e a instituição como apoio para
a garantia de seu direito à Educação. A necessidade de proporcionar um momento de escuta dos
estudantes do IFSP-IST, foi observada por meio de algumas questões do Quest-PAE/IFSP 2019 e
2020.
Para escuta dos estudantes relacionadas ao tema Demandas Estudantis, sugeriu-se a
adoção do grupo focal para coleta de dados, pois inicia-se a discussão dos temas a partir das
12
experiências cotidianas do sujeito, com a participação de estudantes de todos os cursos
integrados ao Ensino Médio do IFSP-IST. Sendo o tema do grupo focal “Demandas Estudantis”,
propôs-se a divisão dos tópicos em três blocos: 1) Acolhimento e pertencimento; 2) Participação
e representatividade e, 3) Assistência Estudantil. A opção por alguns tópicos de orientação tem
o objetivo de estimular as discussões do grupo, permitindo a inserção de novos temas no
decorrer da ação. Após a realização do grupo focal, o MODFOR coloca como atividade da CAAE a
análise das informações apontadas pelos estudantes e a realização de um panorama, observando
três pontos: 1) quais demandas já são atendidas e podem ser aprimoradas; 2) quais ainda não
são atendidas, mas podem ser colocadas em prática e 3) quais não podem ser atendidas e qual
sua justificativa. Após tais análises, a CAAE precisa realizar uma devolutiva para a comunidade do
IFSP-IST, a fim de dar transparência às ações e solicitar a colaboração de servidores e estudantes
para transformação/aprimoramento da realidade.
Em relação aos projetos de vida dos estudantes, o MODFOR traz como metodologia a
realização de entrevista reflexiva, que proporciona situações de troca entre o entrevistado e o
entrevistador. Tal troca ocorre após a análise do conteúdo da entrevista, quando o entrevistador
faz suas reflexões e volta a campo para compartilhá-las. A conclusão do Ensino Médio traz uma
perspectiva de encerramento de um ciclo para início de outro. Para muitos jovens, a transição
entre o período de juventude para a vida adulta é de muitas incertezas e expectativas, pois alguns
pretendem se inserir no mundo do trabalho, outros preferem seguir na educação superior. A
escola, enquanto instituição de educação é um espaço que tem também a missão de contribuir
para a formação integral de seu estudante e em seu projeto de vida. Assim, observando o IFSP-
IST como espaço educacional e de formação do sujeito, vislumbra-se nesta parte do MODFOR
uma ação de escuta dos estudantes e suas perspectivas futuras, para intervenção da/na realidade
vivenciada, contribuindo também na atualidade.
Sendo assim, o MODFOR se coloca como ação de formação, reflexão e transformação da
realidade vivida no Câmpus Avançado Ilha Solteira. Tal proposta, quando implementada, buscará
a compreensão ampla dos estudantes do IFSP-IST sobre seu direito à Educação e como a
execução da Política de Assistência Estudantil na instituição contribui para a manutenção deste
direito. Além disso, o MODFOR é também um instrumento para a CAAE realizar o monitoramento
e avaliação de suas atividades, em uma perspectiva de aprimoramento da comissão e sua
aproximação com os estudantes. O MODFOR dá para a CAAE o sentido de grupo de formação
dos discentes do IFSP-IST, além de colocar os alunos do Câmpus Avançado Ilha Solteira como
cidadãos participativos na sociedade, que conhecem seus direitos e lutam por sua manutenção.
Na perspectiva de futuro, o MODFOR visa auxiliar os estudantes do IFSP a planejarem seus
projetos de vida, envolvendo os aprendizados construídos no Câmpus Avançado Ilha Solteira. À
instituição cabe se apropriar das devolutivas do MODFOR e das demandas estudantis para
realizar uma reflexão sobre o seu papel de contribuinte para os projetos de vida dos estudantes
e como novas ações podem ser adotadas.
A PAE executada no IFSP é uma ação ampla de manutenção do direito à Educação e de

permanência dos estudantes para conclusão de sua formação. As análises de respostas do Quest-
PAE/IFSP de 2019 e 2020 permitiram refletir que o estudante do IFSP-IST não se reconhece como
usuário de uma ação política, educacional e social de direito à Educação.
13
O estudo aqui desenvolvido buscou apresentar o MODFOR proposto como projeto de
intervenção de um mestrado profissional, para transformação da realidade no IFSP-IST, na
Política de Assistência Estudantil executada na instituição e a ampliação da percepção dos
estudantes sobre seu direito à Educação que, embora garantido constitucionalmente, precisa de
ações para sua manutenção. O MODFOR também é um instrumento de revisão e aprimoramento
da CAAE e, a partir de seus momentos, coloca a comissão como grupo que contribui para a
formação dos estudantes e de seus projetos de vida.
Interligados entre si, os dois momentos do MODFOR buscam inserir o estudante como
centro do IFSP-IST, usuário de um direito e de garantias que lhe são postos, na perspectiva de
construção da sua cidadania e de sua formação integral, que o permita conhecer e se posicionar
sobre sua realidade. Para que a ação de intervenção seja efetiva, é preciso estabelecer uma
relação de confiança mútua entre a CAAE e a comunidade interna. Também é necessário mostrar
aos estudantes que o projeto proposto deriva de indicadores de avaliações da PAE, que
demonstraram a relevância de ampliar as discussões sobre o tema para toda comunidade interna
do IFSP-IST.
6. Referências
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15
A ESTRUTURAÇÃO DAS MATRÍCULAS NA EDUCAÇÃO SUPERIOR A DISTÂNCIA NA
REGIÃO CENTRO-OESTE DO BRASIL 1
THE STRUCTURING OF ENROLLMENTS IN HIGHER DISTANCE EDUCATION IN THE CENTRAL-WEST REGION OF BRAZIL
LA ESTRUCTURACIÓN DE LAS MATRÍCULAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIA EN LA REGIÓN CENTRO-
OESTE DE BRASIL
▪ Maria Aparecida Rodrigues da Fonseca(Universidade Federal de Goiás/UFG- cidafonseca.rodrigues@gmail.co
Daniela da Costa Britto Pereira Lima (Universidade Federal de Goiás/UFG – daniela_lima@ufg.br)
▪ Juliane Aparecida Ribeiro Diniz (Universidade Federal de Goiás/UFG e Universidade de Brasília/UnB –
julianeard@gmail.com)
▪ Eixo/Subeixo temático: Gestão e Políticas educacionais no contexto das TDIC
Resumo:
O presente trabalho tem por objetivo discutir e descrever a estruturação das matrículas na Educação Superior a
distância na região Centro-Oeste do Brasil, a partir dos dados do Censo da Educação Superior, do Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP, nos anos selecionados 2002, 2007, 2013 e 2019. A
metodologia de investigação adotada foi a pesquisa bibliográfica, a pesquisa documental e a pesquisa analítica
descritiva das informações coletadas no Censo da Educação Superior. A fundamentação teórica evidencia
diversidades conceituais na amplitude das terminologias, bem como da trajetória da EaD. Os resultados dos dados
quantitativos demonstram expansão progressiva das matrículas no Ensino Superior a distância, nos anos
selecionados, especialmente nas Instituições privadas, na categoria administrativa Universidade e nos cursos dos
tipos tecnólogos, licenciaturas e bacharelados, em todos os estados centroestinos brasileiros.
Palavras-chave: Educação a Distância. Região Centro-Oeste. Matrículas na Educação Superior a

distância.
Abstract:
The present work has the objective of discussing and describing the structure of enrollments in Higher
Education at a distance, in the Central-West region of Brazil, based on data from the Census of Higher
Education, by the Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP, in the selected
years 2002, 2007, 2013 and 2019. The research methodology adopted was the bibliographic research,
documentary research and analytical descriptive research of the information collected in the Higher Education
Census. The theoretical foundation highlights conceptual diversities in the range of terminologies, as well as
in the trayectory of distance education. The results of the quantitative data show that there is a progressive
expansion of enrollments in Higher Distance Education, in selected years, especially in private Higher
Education Institutions, in the administrative category at the University and in courses of a technologist type,
in the central states from Brazil.
Keywords: Distance Education. Midwest region. Enrollments in Higher Education at a distance.
Resumen:
El presente trabajo tiene como objetivo discutir y describir la estructura de matrículas en Educación Superior a
distancia, en la región Centro-Oeste de Brasil, a partir de datos del Censo de Educación Superior, del Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP, en los años seleccionados 2002, 2007, 2013 y 2019. La
metodología de investigación adoptada fue la investigación bibliográfica, investigación documental e investigación
descriptiva analítica de la información recolectada en el Censo de Educación Superior. La fundamentación teórica
destaca diversidades conceptuales en la gama de terminologías, así como en la trayectoria de la educación a
distancia. Los resultados de los datos cuantitativos muestran que hay una expansión progresiva de las matrículas en
1
Estudo realizado no âmbito da pesquisa “Políticas de Expansão da Educação a Distância (EaD) no Brasil: Regulação,
Qualidade e Inovação em Questão”, financiada pelo CNPq, sob coordenação geral das professoras Daniela da Costa
Britto Pereira Lima (UFG) e Catarina de Almeida Santos (UnB).
1
Educación Superior a distancia, en los años seleccionados, especialmente en Instituciones de Educación Superior
privadas, en la categoría administrativa Universidad y en cursos de tipo tecnólogo, en los estados centrales de Brasil.
Palabras clave: Educación a distancia. Región Centro oeste. Matrículas en Educación Superior a
distancia.
1 Introdução
A educação por sua importância, seja para o desenvolvimento social dos sujeitos, seja para
a manutenção de capital humano, sempre foi objeto de discussões diversas. Nesse sentido, estas
contendas circunscrevem-se suas etapas, níveis e modalidades, suas especificidades e
particularidades. Como categoria analítica do objeto educação e da educação superior a distância
situa-se a expansão, que na peculiaridade da EaD tem ganhado os holofotes.
Alonso (2010) situa a expansão da educação superior e da educação superior a distância à
recorrência da temática da democratização do acesso a esse nível educativo. A autora afirma que
no Brasil há lógica privatista concentrada em determinadas áreas do conhecimento, que foi
erigida na educação superior e que encontrou eco na EaD.
A fim de robustecer estas questões propôs-se neste artigo discutir e descrever a estruturação
das matrículas na Educação Superior na modalidade a distância, na região Centro-Oeste do Brasil,
a partir de dados do Censo da Educação Superior, do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira – INEP, nos anos selecionados 2002, 2007, 2013 e 2019.
Para tanto, os caminhos metodológicos adotados foram a pesquisa bibliográfica e
documental, sendo o Censo da Educação Superior considerado documento, bem como a
pesquisa analítica descritiva, cujo fim é o detalhamento de características de uma população ou
de dados coletados.
De tal modo, estruturou-se este estudo em dois itens e um subitem. No primeiro situa-se a
educação a distância no Brasil, demarca seus conceitos, história e terminologias e evidencia o
campo de disputas e as armadilhas terminológicas em torno das concepções. Na sequência,
estruturam-se as reflexões sob a EaD e verifica a expansão pela linha da flexibilização normativa.
No segundo item, estrutura-se os dados do Censo da Educação Superior, do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP, nos anos selecionados:
2002, 2007, 2013 e 2019, de modo a explicitar os dados da expansão das matrículas na Educação
Superior a Distância com recorte nos estados da região Centro-Oeste, na categoria
administrativa, na organização acadêmica das instituições de ensino e nos tipos de cursos de
graduação.
Por fim, seguem-se as considerações finais, as quais explicitam as diversidades conceituais
sobre a EaD e os embates erigidos em torno destes conceitos, bem como apontam os achados
na análise e na descrição dos dados do Censo da Educação Superior – INEP, nos anos
selecionados.
2 Educação a Distância: conceito, história e terminologia.

Ao realizar pesquisas bibliográficas a respeito da Educação a Distância - EaD verifica-se que
os teóricos não são unânimes a respeito de sua origem, como também de seu conceito. Sobre a
origem dessa modalidade, alguns estudiosos - a exemplo de Marcelino (2011) - remetem sua
origem à pré-história, outros - como Maia e Mattar (2007) - consideram as cartas de Platão e as
2
Epístolas paulinas como os primórdios da EaD, e ainda há terceiro grupo - como Moore e Kearsley
(2013) - que a circunscreve à inauguração dos cursos por correspondência.
Na particularidade das concepções dessa modalidade, Fonseca (2020) indica que assim como
o conceito de educação é passível de diversas concepções, o de educação a distância também o
é, haja vista a diversidade de elementos históricos e culturais inerentes a ele, os quais são
demarcados pelos contextos socioeconômicos, políticos, culturais e ideológicos, sempre
embasados em campos de disputas e embalados por interesses diversos.
Diante desse quadro, situa-se como elemento teórico a concepção de educação a distância
desenvolvida por Lima (2014, p. 60) que apresenta a modalidade como: “[...] prática social
educativa-dialógica de um trabalho coletivo, de autoria e colaborativo, articulada para o
desenvolvimento de uma arquitetura pedagógica e de gestão, integrada ao uso significativo das
tecnologias de informação e comunicação”. Para a autora, a EaD firmada nessas bases visa a
formação crítica, autônoma, ética e emancipadora, bem como dever do Estado e direito de todos,
devendo ser ofertada com qualidade social.
A respeito da trajetória da EaD no contexto brasileiro, constata-se, ainda, que não há
definição específica da sua origem. Saraiva (1996) identifica seus primórdios no ano de 1891,
quando foi divulgado no Jornal do Brasil um curso profissionalizante de datilografia ministrado
via correspondência. Já Lima (2014), apresenta sua versão formalizada, aos cursos por
correspondência iniciados em 1904 e que mantinham vínculos com organizações norte-
americanas.
Nunes (2014) esclarece que a educação a distância no Brasil, especialmente após 1930,
vinculou-se às demandas por formação profissional, visto o processo de industrialização e
urbanização requerer mão de obra qualificada. E, nesse particular, o avanço da radiodifusão
tornou-se importante propulsor da EaD.
Corroborando a discussão, Lima e Faria (2016) expõem que somente após 1998 estabeleceu-
se ações com reconhecida significância para a modalidade, pois até este período as iniciativas
eram isoladas. As autoras destacam o intervalo entre os anos de 2000 a 2010 como período de
organização e ordenamento legal da modalidade e grifam o período de 2011 a 2018, como o de
alteração normativa com vista a beneficiar o setor produtivo.
Sobre as concepções da EaD, verifica-se algumas discussões e dissensos sobre o assunto.
Formiga (2009) indica necessário cuidado com o emprego dos termos, porquanto podem
representar “armadilha terminológica”. Dentre algumas questões vale destacar as siglas AA e
AAD que lembram os processos de aprendizagem e flexibilização, caracterizados pela abertura
dos sistemas e pela autonomia do estudante, respectivamente. Já a sigla, EAD, com “a”
maiúsculo, conforme apontado por Fonseca (2020), corresponde à abreviação de educação
aberta e a distância, a seguir a abreviação mais adequada para educação a distância seria EaD,
com “a” minúsculo.
Ainda na amplitude das concepções, cabe mencionar as terminologias trabalhadas por
Moreira e Schlemmer (2020): ensino remoto, educação online e educação digital onlife. O
primeiro, pouco utilizado, recebeu ênfase no primeiro trimestre de 2020, para os autores o termo
remoto remete à significância de distanciamento no espaço, ou seja, diz respeito ao espaço
geográfico e segue princípios do ensino presencial. De acordo com os autores, esse modelo
assemelha-se muito ao ensino a distância efetivado no passado.
Já sobre os conceitos de educação online e educação digital onlife, Moreira e Schlemmer
(2020) enfatizam que o primeiro é um dos termos mais difíceis de ser conceituado, por causa das
muitas concepções desenvolvidas, mas que se trata de modelo pedagógico de cunho
3
interacionista e que propõem mudanças de paradigmas. Em relação à educação digital onlife, os
autores asseguram que esse é processo interativo entre humanos e não humanos em contexto
no qual afetam e são afetados. Indicam que esse novo paradigma propicia novos horizontes à
amplitude do ensinar e aprender, pois é educação constituinte e constitutiva da e para a vida.
Deste modo, entende-se que a Educação a Distância no Brasil foi constituída em contexto
permeado por particularidades, especialmente na esteira do processo de industrialização após
1930 e de estruturação deste em suas diversas regiões, visto o objetivo de formação e
profissionalização de mão de obra para a indústria e comércio.
2.1 Educação Superior a Distância – flexibilização e expansão

A temática da expansão da educação superior e da educação superior a distância tem
permeado análises e reflexões de pesquisadores como Alonso (2010) e Dourado (2008), que
buscam compreender as implicações relacionadas a esse movimento.
Fonseca (2020) ao estudar a qualidade da educação superior a distância em atos normativos,
verifica mudanças na regulação da modalidade, principiadas no governo Temer (2016/2018) e
que são aprofundadas no governo Bolsonaro (2019/2022). A pesquisadora verifica movimento
legal em prol do mercado educacional, orientado por organismos multilaterais e direcionado pelo
grupo local no bloco do poder.
Nesse sentido, a respeito das orientações dos organismos multilaterais, a autora cita a OCDE
e o Banco Mundial, organizações que apontam o desenvolvimento da educação pela ótica do
capital humano e empregabilidade, com vistas a beneficiar o setor produtivo. Ainda conforme a
autora, esses organismos defendem “a flexibilização do sistema, o fim da universidade firmada
no tripé, ensino pesquisa e extensão, além de levantar a bandeira da privatização desse nível
educacional” (FONSECA, 2020, p. 158).
Tal perspectiva evidencia que organismos internacionais, com o consentimento do grupo
nacional no poder, influenciam diretamente as políticas públicas brasileiras, efetivando as pautas
das reformas educacionais de forma a favorecer os grandes conglomerados da EaD. Estes,
conforme Mattos e Silva (2019, p. 1), “[...] vêm lucrando ainda mais com a precarização da
educação e [...] as mais recentes políticas de flexibilização vêm favorecendo o crescimento da
EaD no Brasil”. De acordo com as autoras, mediante a flexibilização das políticas educacionais, as
possibilidades da implantação de cursos em EaD pelas instituições privadas se fortalecem em
modelo precarizado e massivo, marcando conjuntura neoconservadora e de mercantilização da
educação.
Mill (2016) marca que a educação a distância no Brasil se tornou cenário de dilemas e
perspectivas. Nessa mesma direção, Santos (2018, p. 176) afirma que “[...] os dados dos censos
da educação superior dos últimos anos apontam um claro e acelerado processo de expansão
desse nível de ensino por meio da modalidade a distância”. Sobre essa questão, Bittar e Ruas
(2012, p. 125), apresentam as gigantes da educação que segundo as autoras, “[...] são formados
por empresários que mantêm vínculos com grandes bancos de investimentos norte-americanos
que entraram no país, investindo enormes cifras para garantir sua presença nas IES brasileiras”.
A respeito da complexa relação dos países subdesenvolvidos com os organismos
multilaterais, no que concerne à influência desses nas políticas educacionais daqueles Oyama
(2012, p. 93) aponta que essa relação se dá a partir de atos “[...] conscientes e voluntários da
expansão e do aumento da educação superior privada em detrimento da pública, visando
claramente à exploração e à obtenção de lucros com o mercado educacional privado brasileiro”.
4
Nessa direção, ao serem analisadas as orientações de organizações internacionais para a EaD,
tal como a OCDE, verifica-se a desresponsabilização do Estado quanto ao financiamento da
educação superior. Há o estímulo a medidas que visem à privatização interna das instituições, ao
aprofundamento do processo de mercadorização desse nível e modalidade educacional, à
utilização da lógica empresarial para a formação profissional, diminuindo o tempo de duração
dos cursos2.
Alonso (2010) afirma que a expansão da educação superior no Brasil é marcada pelo
avanço do setor privado em detrimento ao setor público educacional e, embasada em dados dos
Censos do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), a
pesquisadora ressalta que este nível educativo no Brasil é um dos mais privatizados-
mercantilizados do mundo.
Sobre este assunto, Santos (2008, p. 17) aponta que essa configuração expansionista se
firma em falsos discursos de transformação social, “[...] que se apresentam apoiados em uma
demanda por qualificação tecnológica e mão-de-obra especializada, para justificar processos
excludentes como altos índices de desemprego, trabalhos temporários e precarização das
condições de trabalho”.
Nesse quadro vale citar a flexibilização normativa pela qual passou a regulamentação da
EaD pós 2016. Conforme esboçado por Cunha (2019, p. 181), ao discorrer sobre a flexibilização
normativa e a expansão da educação superior desde o governo FHC, “a facilitação foi a regra”.
Por conseguinte, foi evidenciado o claro movimento em prol da expansão da modalidade, sendo
que no Brasil, o setor que tradicionalmente oferta cursos superiores em EaD é o das instituições
privadas.
Em arremate, verifica-se que embora permeadas pelo discurso da democratização do
acesso e da permanência, as diversas articulações para a expansão desse nível educacional
traduzem a lógica de modo de produção capitalista, que se rearticula constantemente para se
manter hegemônico.
3 Estruturação das matrículas na Educação Superior a distância na região Centro-

Oeste do Brasil de 2002 a 2019
A flexibilização normativa da Educação a Distância no Brasil, discutida no tópico anterior,

atrelada ao movimento de reestruturação produtiva, hegemonia do capital financeiro e adoção
da ideologia neoliberal para atuação do Estado, promoveu expansão significativa e progressiva
do ensino superior nessa modalidade educativa, especialmente após os anos 2000 (DINIZ;
OLIVEIRA; LIMA, 2021).
Tal movimentação pode ser percebida pela análise e descrição das informações contidas
nos Censos da Educação Superior, do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira – INEP, nos anos de 2002, 2007, 2013 e 2019 selecionados e recortados para esta
investigação.
Tabela 1 – Quantidade de matrículas em cursos superiores na modalidade a distância por espaço regional do Brasil
– em anos selecionados
REGIÃO/ANO Educação a Distância
2
Para aprofundamento nesta temática de constituição e estruturação da educação superior privada-mercantil no
Brasil consulte Diniz; Oliveira; Lima (2021).
5
2002 2007 2013 2019
Sudeste 18.965 63.235 426.857 972.416
Sul 17.081 200.968 227.029 544.056
Nordeste 2.524 27.039 234.154 451.611
Norte 0 54.005 144.772 262.853
Centro-Oeste 2.144 24.519 120.760 217.469
Fonte: elaboração dos autores, com base nos dados do Censo da Educação Superior/Inep.
Nota-se, pelos dados explícitos na tabela acima, que a região Sudeste foi o espaço
regional brasileiro que mais apresentou matrículas em cursos superiores na modalidade a
distância, segundo o Censo da Educação Superior - INEP, nos anos de 2002, 2013 e 2019. E a
região Centro-Oeste, em específico, foi o espaço regional com as menores quantidades de
matrículas em cursos superiores na modalidade a distância, nos anos de 2007, 2013 e 2019.
Especificamente no ano de 2007, a participação da Região Centro-Oeste no total de
matrículas em cursos superiores a distância, em conformidade com os dados do Censo da
Educação Superior – INEP, foi de 6,6% e no ano de 2013 obteve um pouco mais de 10% do total
de matrículas realizadas em cursos superiores a distância em toda a nação brasileira. Já no ano
de 2019 a participação deste espaço regional no total destas matrículas regrediu para 8,9%.
Entende-se que esse panorama se relaciona, possivelmente, com o desdobramento da
industrialização nos diversos espaços regionais no Brasil3, pois a região Sudeste, historicamente,
sempre foi o núcleo principal do desenvolvimento econômico (indústria e comércio) e
urbanização nacional, portanto pode, provavelmente, demandar profissionalização e formação
de mão de obra, contribuindo, por conseguinte, por exigir maior número de cursos, de turmas e
de matrículas em cursos superiores nas modalidades presenciais e a distância.
A região Centro-Oeste, por sua vez, teve seu desenvolvimento econômico e seu processo
de urbanização acelerado a partir, sobretudo, da implementação do projeto ‘Marcha para o
Oeste’ concebido por Getúlio Vargas com o intuito de integrar economicamente as regiões Norte
e Centro-Oeste com os demais espaços regionais brasileiros. O desenvolvimento deste espaço
regional foi fortalecido, também, pela construção da capital nacional Brasília, que compõe a
região Centro-Oeste, na década de 60 do século XX, portanto, historicamente, demandou
quantitativo menor de mão de obra para a indústria e comércio e, provavelmente, por
consequência, menor número de matrículas em cursos superiores.
Tabela 2 – Quantidade de matrículas em Cursos Superiores na modalidade a distância, por estado da região
Centro-Oeste do Brasil – em anos selecionados
UF DO CENTRO- Educação a Distância
OESTE/ANO 2002 2007 2013 2019
MS 189 15.573 29.406 44.657
MT 1.570 2.854 30.431 52.229
GO 0 0 34.089 65.110
DF 385 6.092 26.834 55.473
A fim de pormenorizar os dados das matrículas em cursos superiores na modalidade a
3
Para maiores detalhes sobre esta temática consulte Cano (1998).
6
distância na região Centro-Oeste, segundo os dados do Censo da Educação Superior - INEP, nos
anos selecionados, desmembrou-se tais informações em cada um dos estados que compõem
esta região: Goiás, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul e Distrito Federal, os quais estão explícitos
na tabela 2.
Sendo assim, percebeu-se que o estado da região Centro-Oeste mais expressivo em
matrículas em cursos superiores na modalidade a distância, no ano de 2002, foi o estado do Mato
Grosso, seguido do Distrito Federal e do Mato Grosso do Sul, respectivamente. O estado de Goiás
não apresentou nenhuma matrícula, neste ano e nem mesmo em 2007, nos cursos superiores
ofertados na modalidade a distância.
No ano de 2007, o maior quantitativo de matrículas nos cursos superiores ofertados na
modalidade a distância na região centroestina brasileira ficou por conta do estado do Mato
Grosso do Sul, seguido do Distrito Federal e da unidade federativa do Mato Grosso.
Contraditoriamente, no ano de 2019, o estado de Goiás, apresenta a maior expressividade no
quantitativo de matrículas em cursos superiores na modalidade a distância, no âmbito da região
Centro-Oeste, em conformidade com os dados do Censo da Educação Superior – INEP, seguido
do Distrito Federal, do estado de Mato Grosso e de Mato Grosso do Sul.
Ao se analisar a taxa média de crescimento ao ano no quantitativo de matrículas em
cursos superiores na modalidade a distância, entre os anos de 2002 e 2019, em cada unidade
federativa da região Centro-Oeste é possível identificar: Mato Grosso do Sul apresenta taxa
média de crescimento de 37,92% a.a.; Distrito Federal expõe taxa média de crescimento de
33,96% a.a.; e o Mato Grosso exibi taxa média de crescimento de 22,89% a.a.
O estado de Goiás, no que lhe concerne, apresenta taxa média de crescimento de 3,88%
a.a. entre os anos de 2013 e 2019, haja vista que os dados do Censo da Educação Superior – INEP
não explicitam matrículas dessa unidade federativa, em cursos superiores na modalidade a
distância, nos anos selecionados de 2002 e 2007.
Por tudo isso, nota-se há crescimento na quantidade de matriculas na Educação Superior
a Distância, de 2002 a 2019, em Mato Grosso, Mato Grosso do Sul e Distrito Federal. E ampliação
no número de matrículas em cursos superiores na modalidade a distância, de 2013 a 2019, no
espaço regional Goiás.
Tabela 3 – Quantidade de matrículas em cursos superiores na modalidade a distância por estado da região Centro-
Oeste do Brasil e por categoria administrativa - em anos selecionados
CATEGORIA Educação a Distância
ANO
ADMINISTRATIVA MS MT GO DF
Privada 0 0 0 385
2002
Pública 189 1.570 0 0
Privada 14.181 0 0 4.516
2007
Pública 1.392 2.854 0 1.576
Privada 26.991 26.998 32.325 25.563
2013
Pública 2.415 3.433 1.764 1.271
Privada 43.603 48.255 60.484 55.473
2019
Pública 1.054 3.974 4.626 0
Fonte: elaboração dos autores, com base nos dados do Censo da Educação Superior/Inep (2002-2019).
7
Ao se analisar o quantitativo de matrículas no ensino superior, na modalidade a distância,
com relação à categoria administrativa das Instituições de Ensino Superior – IES ofertantes dos
cursos, disposto na tabela acima, percebe-se que no ano de 2002, 82% das matrículas em Cursos
Superiores a distância, na região Centro-Oeste brasileira, encontrava-se no setor público. E que,
contraditoriamente, no ano de 2019, quase 96% das matrículas em cursos superiores a distância,
na região Centro-Oeste, localiza-se no setor privado educacional.
Nota-se, portanto, contraversão das inscrições em cursos superiores na modalidade a
distância, no interstício de 2002 a 2019, do setor público educacional para o setor educativo
privado-mercantil, atrelado ao movimento de aprofundamento do processo de mercadorização
desse nível e dessa modalidade educacional a partir dos anos 2000.
Particularidade interessante a ser destacada é a movimentação das matrículas em Cursos
Superiores a distância no Distrito Federal. No ano de 2002, as matrículas, em número total de
385, concentravam-se todas (100%) no setor privado de Educação Superior; no ano de 2007, 74%
do total de matrículas em Cursos Superiores a distância, no Distrito Federal, concentrava-se no
setor privado e, em 2013, 95% destas matrículas fixa-se em IES particulares. E, especificamente,
no ano de 2019, 100% das matrículas em Cursos Superiores a distância no Distrito Federal
localiza-se no setor privado.
O estado de Goiás, em particular, não apresentou matrículas em cursos superiores na
modalidade a distância nos anos selecionados 2002 e 2007. Já em 2013, o estado de Goiás
concentrou 95% do quantitativo de matrículas em cursos superiores a distância no setor privado
e 93% destas matrículas permaneceu em IES particulares no ano de 2019.
A unidade federativa do Mato Grosso não apresenta matrículas em cursos superiores na
modalidade a distância, nos anos selecionados 2002 e 2007, no setor privado, ou seja, tinha 100%
das matrículas em cursos superiores a distância no setor público nestes dois anos. Contudo, no
ano de 2013 concentrou quase 89% das 30.431 matrículas em cursos superiores a distância em
instituições privadas de ensino e, em 2019, apresentou centralização de 92% destas matrículas
no setor educacional particular.
Com relação ao Mato Grosso do Sul, pode-se observar que o movimento geral, no
decorrer dos anos selecionados (2002, 2007, 2013 e 2019) não foi muito diverso dos outros
estados que compõem a região Centro-Oeste. Melhor dizendo, no ano de 2002, o quantitativo
total de 189 matrículas em cursos superiores na modalidade a distância focalizava-se, todo, no
setor público educativo. Em 2007, pouco mais de 91% das matrículas em cursos superiores na
modalidade a distância estavam em IES privadas, percentual que sobe para 92% no ano
selecionado 2013. E, em 2019, as matrículas em cursos superiores na modalidade a distância em
IES privadas atinge o percentual de 98%.
Por tudo isso, percebe-se que há movimento histórico de concentração das matrículas em
cursos superiores na modalidade a distância em Instituições de Ensino Superior privadas-
mercantis de 2002 a 2019, em todos os estados centroestinos do Brasil.
8
Tabela 4 – Quantidade de matrículas em cursos superiores a distância, por unidade federativa do Centro-Oeste e
por Organização Acadêmica - em anos selecionados
Universidade Centro Universitário Faculdade
Ano
MS
2002 189 0 0
2007 14.276 1.297 0
2013 20.195 9.002 209
2019 24.647 18.926 1.084
GO
2002 0 0 0
2007 0 0 0
2013 27.900 4.891 1.298
2019 42.572 18.285 3.684
MT
2002 1.570 - 0
2007 2.854 - 0
2013 23.428 5.266 881
2019 27.448 19.722 2.867
DF
2002 0 0 385
2007 1.857 0 4.235
2013 18.624 7.747 463
2019 28.767 24.072 2.634
Nota: nos cálculos de participação no total de matrículas em cursos superiores na modalidade a distância no
Centro-Oeste, a somatória da tabela não registra 100%, pois foram consideradas e não apresentadas nesta tabela
a organização acadêmica IF/CEFET, cujos dados são: Mato Grosso - MT registrou matrículas a partir de 2008, sendo
em 2008, 397 matrículas e em 2019, 2.192 matrículas; e Goiás - GO registrou matrículas apenas no ano de 2019,
no total de 569.
Ao se cotejar o quantitativo de matrículas nos estados integrantes da região Centro-Oeste

por organização acadêmica, percebe-se que o estado do Mato Grosso do Sul no ano de 2002 tem
100% das matrículas em Cursos Superiores a Distância em organização acadêmica Universidade.
Em 2007, apresentou 92% das matrículas em Cursos Superiores a Distância em Universidade e
8% em Centro Universitário. No ano de 2013, o percentual de distribuição das matrículas em
Cursos Superiores a Distância foi de 69% em organização acadêmica Universidade, 31% em
Centro Universitário e somente 1% em Faculdade. Já em 2019 tem-se decréscimo das matrículas
em Cursos Superiores a distância na organização acadêmica Universidade, que atingiu o patamar
de 55%, e acréscimo no percentual de matrículas em Cursos Superiores a Distância organizações
acadêmicas dos tipos Centro Universitário e Faculdade, as quais atingiram percentuais de 42% e
2%, respectivamente.
O estado de Mato Grosso, por sua vez, apresenta, em 2002 e 2007, 100% das matrículas
em Cursos Superiores a Distância em organização acadêmica Universidade. No ano de 2013 tem-
9
se 79% das matrículas em Cursos Superiores a Distância concentradas em organização acadêmica
Universidade, 18% em Centro Universitário e apenas 3% em Faculdade. Em 2019, por sua vez,
este espaço regional centroestino apresenta 55% das matrículas em Cursos Superiores a
Distância em organização acadêmica Universidade, 39% em Centro Universitário e 6% em
Faculdade.
A unidade federativa Goiás apresenta movimento de distribuição de matrículas em Cursos
Superiores a Distância por organização acadêmica afinado com os estados do Mato Grosso e
Mato Grosso do Sul. Melhor dizendo, apresenta, em 2013, 82% destas matrículas em
Universidade, 14% em Centro Universitário e 4% em Faculdade e no ano de 2019 aglutina 66%
das matrículas na organização acadêmica Universidade, em detrimento de 28% destas em Centro
Universitário e 6% em Faculdade.
O Distrito Federal/DF apresenta movimentação particular das matrículas em Cursos
Superiores a Distância entre os anos de 2002 e 2019 se comparado aos outros três estados que
estabelecem a região Centro-Oeste do Brasil. Isto é, as matrículas em Cursos Superiores a
Distância realizadas no ano de 2002, no DF, são exclusividade da organização acadêmica
Faculdade. No ano de 2007, estas matrículas se distribuem em Universidades - 30% - e Faculdades
- 70%. Em 2013 nota-se que 69% das matrículas em Cursos Superiores a Distância ocorre na
organização acadêmica Universidade, 29% em Centro Universitário e somente 2% em Faculdade,
o que reflete, particularmente nesse período, redução significativa da participação da
organização acadêmica Faculdade nas matrículas em Cursos Superiores a Distância no Distrito
Federal. Contudo, no ano de 2019 a organização acadêmica Faculdade aglutinou 5% das
matrículas em Cursos Superiores a distância nesta unidade federativa, o Centro Universitário
ficou com 42% e a Universidade esteve com 52% destas matrículas.
Portanto, percebe-se, como tendência geral nas unidades federativas da região Centro-
Oeste, concentração das matrículas em cursos superiores a Distância na organização acadêmica
Universidade, entre os anos de 2002 e 2019. E, especificamente, dentro deste movimento de
concentração, há redução da participação da Universidade nas matrículas em cursos superiores
na modalidade a Distância no intervalo de 2002 a 2019 vis-à-vis a participação do Centro
Universitário e de Faculdade.
Outro aspecto admirável na discussão do quantitativo das matrículas em cursos
superiores na modalidade a distância no âmbito da região Centro-Oeste dos Brasil em
conformidade com o Censo da Educação Superior - Inep, nos anos selecionados 2002, 2007, 2013
e 2019, é a categorização dos tipos de cursos de graduação: licenciatura, bacharelado e
tecnólogo.
Tabela 5 – Quantidade de matrículas em cursos superiores a distância, por unidade federativa do Centro-Oeste e
por tipo de curso de graduação - em anos selecionados
Bacharelado Licenciatura Tecnológico
Ano
MS
2002 0 189 0
2007 9.359 4.201 2.013
10
2013 10.748 11.058 7.600
2019 15.447 17.929 11.281
GO
2002 0 0 0
2007 0 0 0
2013 11.890 12.628 9.571
2019 23.537 23.993 17.580
MT
2002 0 1.570 0
2007 359 2.495 0
2013 10.395 9.906 10.130
2019 17.479 19.482 15.268
DF
2002 385 0 0
2007 4.721 1.311 60
2013 5.999 5.315 15.520
2019 15.306 13.515 26.652
O estado do Mato Grosso do Sul, no ano selecionado 2002, tem 100% de suas matrículas
em cursos superiores a distância em graduações do tipo bacharelado. Em 2007, o perfil de
distribuição das matrículas por tipo de curso já teve alteração, compondo-se de 60% destas
realizadas em bacharelados, 27% em licenciaturas e 13% em tecnólogos. No ano de 2013, a
participação dos cursos do tipo bacharelado caiu e as licenciaturas e cursos superiores em
tecnologia tiveram suas participações no total de matrículas aumentadas, ficando em 38% e 26%,
respectivamente. Em 2019 a movimentação foi peculiarmente diferente: acréscimo nas
matrículas em cursos de formação de professores (licenciaturas) e retração das matrículas em
cursos superiores na modalidade a distância dos tipos bacharelados e tecnólogos, os quais
atingiram patamares de 40%, 35% e 25%, em sequência.
A unidade federativa do Mato Grosso teve comportamento característico na participação
dos tipos de cursos de graduação no quantitativo total de matrículas na modalidade a distância.
Este estado tem, em 2002, 100% das matrículas realizadas em cursos superiores na modalidade
a distância nas licenciaturas. No ano de 2007 este percentual reduz para 87%, visto que os
bacharelados participam com 13% das matrículas realizadas neste recorte temporal. Em 2013, já
se tem a participação dos cursos superiores em tecnologia com 33% das matrículas em cursos
superiores na modalidade a distância, ao passo que as licenciaturas compartilham de 33% destas
matrículas e os bacharelados com 34%. Já em 2019 nota-se acréscimo na participação das
licenciaturas, as quais compõem 37% do total de matrículas em cursos superiores na modalidade
a distância, ao lado dos bacharelados com 33% e dos tecnólogos com 29%.
O Distrito Federal, por sua vez, possui todas as matrículas em cursos superiores na
modalidade a distância, no ano de 2002, em cursos do tipo bacharelado. No ano de 2007, esta
11
unidade federativa privilegia, ainda, os bacharelados nas matrículas em cursos superiores na
modalidade a distância, os quais atingem o patamar de 77% de participação no total destas
matrículas, em detrimento às licenciaturas que participaram com 22% e os tecnólogos com
somente 1%. Em 2013 há inversão na distribuição das matrículas entre os tipos de cursos
superiores na modalidade a distância, haja vista que os cursos superiores em tecnologia
participam com 58%, os bacharelados com 22% e os cursos de formação de professores com 20%.
Tendência que permanece no ano de 2019, com participação de 48% dos tecnólogos nas
matrículas em cursos superiores na modalidade a distância em detrimento aos bacharelados, que
atingiram o patamar de 28%, e às licenciaturas, com participação de 24%.
Goiás, no que lhe concerne, na comparação entre os anos de 2013 e 2019, permanece
aproximadamente com a mesma participação dos tipos de cursos no quantitativo de matrículas
em cursos superiores na modalidade a distância. Quer dizer, em 2013, os cursos do tipo
bacharelado representam 35% do total de matrículas em cursos superiores na modalidade a
distância e no ano de 2019 representam 36% e as licenciaturas tem participação de 37% no total
de matrículas em cursos superiores na modalidade a distância, patamar que permanece
inalterado na análise destes dados em 2019. Já os cursos superiores em tecnologia atingem o
patamar de 28% e 27% nos anos de 2013 e 2019, respectivamente, no quantitativo total de
matrículas em cursos superiores na modalidade a distância.
Resumidamente, percebe no movimento geral das matrículas em cursos superiores na
modalidade a distância crescente participação dos cursos do tipo tecnólogos no período entre
2002 e 2019, nos estados que compõem o espaço regional brasileiro do Centro-Oeste, conforme
os dados do Censo da Educação Superior, do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira – INEP.
4 Considerações Finais
O presente artigo se propôs a discutir a estruturação das matrículas na Educação Superior

na modalidade a distância, na região Centro-Oeste do Brasil, a partir de dados do Censo da
Educação Superior, do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira –
INEP, nos anos selecionados 2002, 2007, 2013 e 2019. A perspectiva metodológica priorizada foi
a pesquisa bibliográfica, documental e analítica descritiva das informações coletadas no Censo
da Educação Superior - INEP.
A apreciação do referencial teórico constatou campo de disputa em torno da formação
conceitual da área, flexibilização normativa na regulamentação da EaD, principalmente pós 2016,
seguindo a linha da flexibilização normativa e da expansão da educação superior iniciada no
governo do presidente Fernando Henrique Cardoso (1995 – 2002). Os autores estudados
chamam a atenção para o movimento em prol da expansão da modalidade e ressaltam que no
Brasil, tradicionalmente, a oferta de cursos superiores em EaD se dá, em grande medida, em
instituições privadas em detrimento ao setor público educacional.
Em contextualização deste espaço regional, dentro do ambiente nacional, notou-se que
a região Centro-Oeste, em específico, foi o recorte espacial brasileiro com os menores
quantitativos de matrículas em cursos superiores na modalidade a distância, nos anos de 2007,
12
2013 e 2019. E que em 2002, sua participação no contexto total das matrículas em cursos
superiores a distância foi de 5,3%, perdendo apenas para a região Norte do Brasil que não
apresentou nenhuma matrícula neste ano. Essa participação do somatório do número de
matrículas em cursos superiores na modalidade EaD, dos estados centroestinos, fica em 6,6% em
2009, em 10,5% em 2013 e 8,9% em 2019.
Como tendência geral nas unidades federativas integrantes à região Centro-Oeste
averiguou-se movimento de concentração das matrículas em cursos superiores a Distância na
organização acadêmica Universidade, entre os anos de 2002 e 2019 e, nesta movimentação,
houve processo de redução da participação da organização acadêmica ‘Universidade’ nas
matrículas em cursos superiores na modalidade a Distância no intervalo em tela vis-à-vis a
participação das organizações acadêmicas ‘Centro Universitário’ e ‘Faculdade’.
Já o cotejamento dos dados evidencia que em 2002 as matrículas em Cursos Superiores a
distância na região Centro-Oeste brasileira encontrava-se, prioritariamente, no setor público e,
contraditoriamente, no ano de 2019, quase 96% das matrículas destes cursos na modalidade a
distância, nos estados centroestinos do Brasil, localizava-se no setor privado-mercantil
educacional. E, ainda nesse período, há crescente participação dos cursos do tipo tecnólogos,
licenciaturas e bacharelados, em específico.
As análises dos dados, somadas às reflexões teóricas evidenciam a expansão da educação
superior a distância na região Centro-Oeste brasileira pela linha da flexibilização normativa, como
movimento intencional de aprofundamento do processo de privatização-mercadorização desse
nível e dessa modalidade educacional a partir dos anos 2000.
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15
EDUCAÇÃO CORPORATIVA NO AMBIENTE MILITAR: O USO DO
ENSINO A DISTÂNCIA COMO FERRAMENTA PARA FORMAÇÃO
CONTINUADA DE MARINHEIROS
CORPORATE EDUCATION IN THE MILITARY SCOPE: THE USE OF DISTANCE EDUCATION AS A TOOL FOR CONTINUING
EDUCATION OF SEAMEN
LA EDUCACIÓN CORPORATIVA EN EL ENTORNO MILITAR: EL USO DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA COMO

HERRAMIENTA PARA LA FORMACIÓN CONTINUA DE LOS MARINEROS
▪ Cristiane Mendes de Souza Corbage - Universidade Estácio de Sá
▪ Eixo/Subeixo temático: Eixo temático 4. Gestão E Políticas Educacionais no contexto das TDIC
Subeixo: 4.3. Foco na Educação Informal e/ou Não-formal
Resumo:
Na educação corporativa, buscam-se formas de implementar cursos de formação continuada de
maneira eficiente e eficaz. A modalidade de educação a distância (EAD) possibilita que pessoas
residindo em diferentes lugares tenham acesso à formação. Dessa forma, a Marinha tem, cada vez
mais, utilizado a EAD, pois permite preparar sua força de trabalho independentemente do local onde
o militar serve. Assim, este trabalho tem como objetivo apresentar a educação corporativa dentro do
âmbito de uma organização militar e o uso da EAD como facilitadora da qualificação de marinheiros.
Este trabalho, de cunho bibliográfico e descritivo foi realizado por meio de pesquisa de livros, artigos e
documentos. O referencial teórico é sustentado por conceitos que envolvem os princípios da educação
corporativa, tendo como principais referências BAYMA (2004), EBOLI (2004) e RICARDO (2009) e
SELEME E MUNHOZ (2011). No campo da EAD, autores como KENSKI (2012) e BEHAR (2009) são
abordados tendo em vista o uso da modalidade para a formação continuada de marinheiros. Os
principais resultados revelam que o uso a EAD possibilitou à Organização preparar seus militares. No
caso dos marinheiros, o uso da modalidade oportuniza que todos que cursam o nivelamento acadêmico
tenham as mesmas oportunidades de formação e flexibilidade para acessar o programa,
independentemente onde servem.
Palavras-chave: educação corporativa, formação continuada, Marinha do Brasil
Abstract:
In corporate education, ways to implement continuing education courses in an efficient and effective
manner are being sought. Distance learning (DL) gives access to learning for people who live in different
regions. For this reason, the Navy has increasingly used DL, as it allows it to prepare its workforce
regardless of the location where the military lives and serves. Thus, this paper aims to present
corporate education within a military organization and the use of DL as a facilitator of seaman'
qualification. This work, from a bibliographical and descriptive nature, was carried out through the
research of books, articles, and documents. The theoretical framework is supported by concepts that
involve the principles of corporate education, having as main references BAYMA (2004), EBOLI (2004)
and RICARDO (2009) and SELEME AND MUNHOZ (2011). In the ODL field, authors such as KENSKI (2012)
and BEHAR (2009) are approached in view of the use of the modality for the continuing education of
seafarers. The main results reveal that the use of DL has enabled the Organization to prepare its
military personnel. In the case of the seamen, the use of distance learning allows all those who attend
the academic leveling course to have the same learning opportunities and flexibility to access the
program, regardless of where they serve.
Keywords: corporate education, continuing education, Brazilian Navy.
1
Resumen:
En la educación empresarial, se busca la manera de aplicar los cursos de formación continua de manera
eficiente y eficaz. El aprendizaje a distancia (AD) permite que las personas que viven en lugares
diferentes tengan acceso a la formación. De este modo, la Armada ha recurrido cada vez más a la
Educación a Distancia, ya que le permite preparar a su mano de obra con independencia del lugar en
el que el militar preste sus servicios. Así, este trabajo pretende presentar la educación corporativa
dentro de una organización militar y el uso de la Educación a Distancia como facilitador de la
cualificación de los marineros. Este estudio bibliográfico y descriptivo se realizó mediante la
investigación de libros, artículos y documentos. El marco teórico se apoya en conceptos que involucran
los principios de la educación corporativa, teniendo como principales referencias a BAYMA (2004),
EBOLI (2004) y RICARDO (2009) y SELEME E MUNHOZ (2011). En el ámbito de la Educación a distancia,
autores como KENSKI (2012) y BEHAR (2009) se dirigen a la utilización de la modalidad para la
formación continua de los marineros. Los principales resultados revelan que el uso del AD ha permitido
a la Organización preparar a sus militares. En el caso de los marineros, el uso de la modalidad
proporciona oportunidades para que todos los que asisten a la nivelación académica tengan las
mismas oportunidades de formación y flexibilidad para acceder al programa, independientemente del
lugar donde presten servicio.
Palabras clave: educación corporativa, educación continua, Armada Brasileña.
1. Introdução
A educação corporativa é uma realidade presente no nosso cotidiano desde o

desenvolvimento da industrialização, quando houve a necessidade de capacitar pessoas para
atuarem nas fábricas. Segundo Bayma (2004), a primeira universidade corporativa data de 1955,
quando a General Eletric lançou a Crotonville. Com a evolução tecnológica, houve a necessidade
de as empresas terem profissionais cada vez mais aperfeiçoados para atuarem com os desafios
da contemporaneidade.
Contudo, as instituições de ensino regulares formam seus alunos com conhecimentos
conceituais, que muitas vezes não são o suficiente para atender às demandas das companhias.
Por essa razão, grandes empresas desenvolvem suas universidades corporativas, que visam, nas
palavras de Meister (1999, p. 12) “preparar funcionários para vantagens competitivas no
mercado”. Para o autor:
As universidades corporativas são essencialmente as dependências internas de

educação e treinamento que surgiram nas empresas por causa, de um lado, a
frustração com a qualidade e o conteúdo da educação pós-secundária, e, de
outro, da necessidade de um aprendizado permanente. Em muitas corporações,
elas se tornaram em complemento estratégico para educação não apenas os
funcionários, mas também parceiros, fornecedores, clientes e comunidades.
(MEISTER, 1999, p. 12)
Segundo o autor, apesar de cada empresa possuir suas particularidades, todas têm em
comum um objetivo fundamental, que é a busca pelo aprendizado permanente. Meister (1999,
p. 30) elenca dez princípios que constituem a base do poder das universidades corporativas para
formar uma força de trabalho de alta qualidade trazendo, por consequência, um sucesso no
Mercado Global.
Dentre as metas, o autor destaca oportunidades de aprendizagem; universidade
corporativa como processo; currículos que incorporem os três Cs (cidadania corporativa,
2
estrutura contextual e competências básicas); treinamento para todos os colaboradores,
internos e externos; treinamentos em diferentes formatos; envolvimento dos líderes no
aprendizado; autofinanciamento; foco no desenvolvimento de soluções de aprendizagem;
desenvolvimento de um sistema de avaliação de resultados; e obtenção de vantagem
competitiva com a utilização da universidade corporativa para ter acesso a novos mercados.
Dessa forma, a Marinha do Brasil capacita e desenvolve estudos, a fim de preparar sua
força de trabalho para atingir a missão da instituição, que é “capacitar o pessoal militar e civil
para o desempenho, na paz e na guerra, dos cargos e funções previstos em sua organização”
(BRASIL, 2006). O ensino na Instituição é normatizado por lei específica e possui características
próprias, que atendem à necessidade da organização.
Assim como em outras instituições, públicas ou privadas, a Marinha utiliza tanto a
modalidade presencial quanto a modalidade a distância nos cursos e programas oferecidos, pois
a formação na organização inicia-se quando o militar ingressa na Força e apenas termina no final
de sua carreira, percorrendo, assim, toda a vida do militar durante o tempo que serve à
organização.
2. Metodologia
Este trabalho teve como objetivo geral: apresentar a educação corporativa dentro do
âmbito de uma organização militar e o uso da EAD como facilitadora da qualificação de
marinheiros na Marinha do Brasil.
Para realizar a pesquisa foi feito um levantamento bibliográfico sobre a educação
corporativa, bem como levantamento documental sobre o uso da EAD na Marinha e sobre o
processo de nivelamento acadêmico pelo qual marinheiros participam durante o seu processo
de permanência na organização militar antes de serem promovidos a cabo.
Dessa forma, o estudo foi desenvolvido com base em uma abordagem bibliográfica e
descritiva. Segundo Gil, (2012) “a pesquisa bibliográfica é desenvolvida com base em material já
elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos”. Para Rampazzo (2005), o
caráter descritivo:
observa registra analisa e correlaciona fatos e fenômenos, sem manipulá-los;

estuda fatos e fenômenos do mundo físico e especialmente do mundo humano,
sem a interferência do pesquisador. Procura descobrir, com a precisão possível,
a frequência com que um fenômeno ocorre, sua relação e sua conexão com
outros, sua natureza e suas características. Busca conhecer as diversas situações
e relações que ocorrem na vida social política, econômica e demais aspectos do
comportamento humano (RAMPAZZO, 2005, p. 53).
Em um primeiro momento, buscou-se pesquisar sobre os princípios importantes da

educação corporativa e como podemos relacionar com ambiente militar. Dentre os estudiosos
referenciados encontram-se BAYMA (2004), EBOLI (2004) e RICARDO (2009) e SELEME E MUNHOZ
(2011). Em um segundo momento, por meio de pesquisa documental, buscou-se identificar o
desenvolvimento da modalidade a distância dentro da Marinha do Brasil. Por fim, escolheu-se
apresentar o uso da modalidade na realização do nivelamento acadêmico presente na carreira
dos marinheiros.
3
Para Bayma (2004), as universidades corporativas são fruto da sociedade do

conhecimento, na qual vivemos hoje. A autora afirma que essa preocupação está relacionada
com o crescimento e os desafios atuais com os quais as empresas precisam lidar atualmente.
Assim, as exigências do mercado, cada vez mais competitivo, exigem que a força de trabalho seja
cada vez mais habilidosa. Por essa razão, a existência de políticas nas empresas que assegurem a
formação de quadros profissionais competentes.
Segundo Bayma (2004), diferentemente das tradicionais atividades de Treinamento &
Desenvolvimento (T&D), a universidade corporativa volta-se para desenvolver e educar
funcionários, clientes, fornecedores e comunidade. Para a autora o que é fundamental na
abordagem é o desenvolvimento de competências profissionais, técnicas e gerenciais.
A educação corporativa constitui um avanço em relação aos tradicionais

programas de Treinamento em que pese buscar desenvolver as competências
em sintonia com as estratégias das empresas. Seu foco reside na organização
que aprende, que estimula o aprendizado, principalmente, no que se refere as
competências essenciais da empresa.
O papel da Universidade corporativa é, então, garantir a educação continuada
interna, fazendo a relação entre o negócio da empresa, o seu planejamento
estratégico e a busca de recursos e conhecimentos na universidade. (BAYMA,
2004, p. 25)
Eboli (2004), por sua vez, destaca sete princípios de sucesso que devem ser contemplados
durante a concepção de um sistema de educação corporativa: competitividade, perpetuidade,
conectividade, disponibilidade, cidadania, parceria e sustentabilidade.
O princípio da competividade vincula a valorização da educação com o desenvolvimento
do capital intelectual dos colaboradores. Isso acarreta uma elevação na força de trabalho e um
destaque diante das empresas do mesmo ramo, ocasionando, assim o aumento da
competitividade e do valor de mercado.
A autora relaciona o princípio da perpetuidade com a herança cultural a ser deixada e não
apenas como um mero processo. A conectividade, por sua vez, diz respeito à construção social
do conhecimento, estabelecendo conexões e intensificando a comunicação empresarial.
O princípio da disponibilidade envolve a flexibilidade de oferta de conhecimento, na qual
os colaboradores possam ter acesso de forma fácil e em qualquer local. O princípio da cidadania
visa estimular o exercício da cidadania individual, corporativa e da construção social do
conhecimento organizacional, no intuito de que reflitam criticamente sobre a realidade
organizacional bem como de construí-la e modificá-la continuamente, de uma forma ética e
socialmente responsável.
Parceria, por sua vez, refere-se à compreensão da complexidade que envolve o processo
de desenvolvimento das competências críticas. Por isso, faz-se necessário estabelecer parcerias
internas e externas com ideal e interesse comum na educação dos colaboradores. Por fim,
sustentabilidade torna-se o centro gerador de resultados para a empresa buscando agregar valor
ao negócio.
4
Visto que o termo andragogia está relacionado com a educação de adultos de forma ativa,
Kenski (2009) também afirma que a andragogia está diretamente relacionada com o
Gerenciamento da Qualidade Total (GQT), pois promover a formação dos profissionais garante o
alcance da qualidade total nas organizações. A autora afirma que as universidades corporativas
são reflexo do investimento das organizações que investem em capacitações, treinamentos e
atualização dos colaboradores.
Saviani (2011) diz que o conceito de qualidade total remete ao Toyotismo, que passou a
realizar uma produção em grande escala no lugar das produções em série. O conceito, segundo
o autor, também é apresentado em dois vetores: externo e interno. Por um lado, pode ser visto
como uma satisfação total do cliente. Por outro, está vinculado ao modelo toyotista. Dessa
forma, o autor chega à conclusão de que o conceito de qualidade total está relacionado a “vestir
a camisa da empresa”.
Segundo Seleme e Munhoz (2011), a educação corporativa precisa incorporar também a
cultura na organização, pois, para eles, o conhecimento torna-se perdido se não houver uma
cooperação entre colaboradores e gerência, bem como um acompanhamento dos resultados
obtidos.
Ainda de acordo com Seleme e Munhoz (2011), a principal função da universidade
corporativa está na descoberta de profissionais que se destacam em determinadas áreas, e, além
disso, identificar aqueles que aceitam desafios intelectuais. Segundo os autores, sua missão é
“atender a uma necessidade crescente de qualificação dos profissionais” e seu objetivo é
“permitir que a empresa tenha capacidade de atuar na gestão do conhecimento” (SELEME &
MUNHOZ, 2011, p. 30).
Além disso, os autores levantam uma reflexão sobre a diferença entre treinamento e
educação. Para eles, treinamento, um dos termos mais utilizados na educação corporativa, está
voltado para a instrumentalização de assuntos específicos, sem a preocupação com os processos;
ou seja, o foco está nos resultados.
Isso se deve porque, segundo eles, o treinamento não tem como finalidade desenvolver
o pensamento crítico nem estimular habilidades criativas. Sua intenção é preparar os indivíduos
para realizarem uma atividade específica.
Diferentemente do treinamento, a educação envolve o desenvolvimento do pensamento
crítico, bem como capacitá-lo a aprender novas habilidades e aplicá-las em situações diversas.
Isso significa, para os autores, que a educação estaria voltada para o “aprender a aprender”.
Dessa forma, pode-se considerar que o treinamento capacita o profissional e a

educação desenvolve o ser humano como pessoa em suas diversas dimensões,
e levar em consideração essa diferença pode resultar no sucesso ou no
insucesso de uma universidade corporativa. (SELEME & MUNHOZ, 2011, p. 27)
Os autores complementam que as universidades corporativas precisam considerar a

diferenciação entre o treinamento e a educação e, assim, identificar as necessidades de
capacitação de seus funcionários, com o intuito de atender aos objetivos da organização.
Ao se tratar do público-alvo das universidades corporativas, Seleme e Munhoz (2011)
afirmam que o foco está na educação de adultos, com necessidade de qualificação, o que os
motiva a aprender. Esse grupo possui diferentes características no processo de aprendizagem, e
a formação é em serviço, caminho que permite a qualificação e que, ao mesmo tempo, dificulta
a retomada de estudos nas instituições presenciais e tradicionais.
5
Ricardo (2009) ressalta que a educação corporativa muda a forma de pensar dos
colaboradores e torna por desvincular esse tipo de educação da prática do treinamento, pois,
segundo a autora, a era do conhecimento mudou a forma de pensar, tornando mais valiosa a
formação das redes de conhecimento.
Esses aspectos refletem na forma como a equipe pedagógica irá atuar nos cursos, pois na
modalidade a distância (EAD), por exemplo, é necessária uma equipe de especialistas que
precisam ter dentre as habilidades, as seguintes características:
Motivar e despertar o interesse dos alunos no desenvolvimento das práticas

propostas; orientar o aluno nas dificuldades encontradas mediante o contato
estreito com estes; ampliar o conteúdo com informações sobre novos materiais,
artigos, textos, e endereços de Internet, com os quais os alunos possam
completar o material de que necessitam para obterem sucesso nas tarefas
propostas; avaliar de forma contínua o progresso dos estudantes sob sua
responsabilidade; e atuar junto a outros tutores e especialistas para ampliar a
visão da avaliação individual dos estudantes e identificação das falhas presentes
nos materiais e nos trabalhos propostos. (SELEME & MUNHOZ, 2011, p. 34)
Dentre os aspectos importantes para considerar nas universidades corporativas na

modalidade EAD Seleme e Munhoz (2011) destacam a redução da distância transacional e o
aumento da presença social, pois, segundo os autores, esses fatores influenciam no aumento do
interesse e da participação dos estudantes.
Eles ressaltam pontos importantes para o desenvolvimento de universidade corporativa,
dentre os quais se destacavam as tecnologias utilizadas quando há a escolha de uma educação
corporativa a distância. Os autores enfatizam que os principais componentes que compreendem
uma universidade corporativa são os consultores, instituições conveniadas, Chief Learning Officer
(CLO), corpo tecnológico, administrativo, pedagógico e de avaliação.
Apesar de a educação corporativa estar focada no ensino profissional e muitas vezes está
inserida em um mercado competitivo, não podemos deixar de notar que as organizações públicas
também possuem em sua estrutura cursos de formação e aperfeiçoamento importantes, que
preparam a habilitam seus colaboradores a atuarem em funções específicas que não são
ensinadas nas universidades acadêmicas.
4. Discussão
Na Marinha do Brasil (MB), é possível encontrar a presença da Educação corporativa em

diferentes níveis de educação. Destaca-se que, apesar de não se tratar de uma empresa privada,
a instituição em questão visa a promoção de valores, a busca de qualificação profissional e a
gestão de conhecimento entre os membros de sua força de trabalho.
De acordo com Ricardo (2009), as ações desenvolvidas pelas Forças Armadas brasileiras
estão voltadas para o desenvolvimento de estratégias que visam garantir a segurança e soberania
do Brasil. Para isso, as Organizações militares conseguem, por meio da educação corporativa,
suprir a carência de conhecimentos específicos, promover o aperfeiçoamento profissional,
desenvolver competências e capacitar tecnicamente para atividades rotineiras.
6
Assim, o Manual de Referenciais de Competências Profissionais, elaborado pela Diretoria
de Ensino da Marinha (DEnsM), propõe mapear as competências necessárias para o militar estar
bem-preparado para suas atividades na Força Armada. Ressalta-se que, dentro da publicação, a
organização militar menciona as competências individuas que os profissionais precisam ter para
compor a força de trabalho.
Segundo o documento, as competências profissionais estão inseridas dentro das
competências individuais. Pode-se observar que as competências profissionais são subdivididas
em técnicas e comportamentais.
a) Competências Técnicas: conjunto de conhecimentos e habilidades

necessários ao desempenho de uma profissão. São competências relacionadas
ao desempenho profissional dentro da área de atuação profissional do militar.
Expressas por meio de atividades a serem executadas no trabalho.
b) Competências comportamentais: competências diretamente relacionadas às
atitudes, à exteriorização das emoções, dos sentimentos e dos valores pessoais.
Têm impacto no desempenho profissional do militar. Exemplos: autoconfiança,
iniciativa, organização, planejamento etc. (BRASIL, 2021, p.1-8)
O Sistema de Ensino da Marinha tem como propósito “capacitar o pessoal militar e civil
para o desempenho, na paz e na guerra, dos cargos e funções previstos em sua organização”
(BRASIL, 2006). Essa organização atende aos níveis de educação básica, profissional e militar-
naval. Assim, a fim de atingir a sua atividade fim, a instituição oferece cursos, treinamentos e
estágios que preparam militares para atuarem nas mais diversas áreas profissionais.
A Marinha apresenta em sua política de ensino objetivos e diretrizes que norteiam as
organizações militares pertencentes ao sistema naval. Dentre os objetivos apresentados no
documento, destacam-se, dentre outros, selecionar os recursos humanos mais bem qualificados;
formação continuada desde o ingresso na MB até os últimos cursos de carreira; desenvolvimento
de competências; desenvolvimento da capacidade de liderança de acordo com o nível
hierárquico; utilização das tecnologias de informação e de comunicação, a fim de possibilitar o
aprimoramento e as formas de acesso ao conhecimento.
Assim, é possível perceber a preocupação da instituição com a qualidade do ensino e sua
melhoria, a fim de que, ao final, a Instituição possa obter o sucesso desejado no cumprimento da
missão constitucional. No caso do uso da modalidade a distância, o documento aponta e
incentiva, dentro de suas diretrizes, o uso da modalidade.
O item no 13 das Diretrizes para o Ensino da Marinha diz que a Força deve “ampliar o uso
da modalidade de ensino a distância, a partir do emprego de tecnologias da informação e
comunicação, para aumentar o acesso ao conhecimento, de modo a manter o nível de
profissionalização e de atualização do pessoal da MB” (BRASIL, 2009, p.4).
Dessa forma, essa ampliação do uso da modalidade possibilita atender demandas de
grupos que estavam separados fisicamente e distribuídos por todo o território nacional e nas
organizações militares que estão no exterior. É possível oferecer qualificações consideradas
requisitos de carreira necessários para o desenvolvimento do militar, sem a necessidade de
deslocá-lo para outra parte do país. Para compreender como funciona a educação corporativa
na Marinha do Brasil, é necessário, primeiramente, compreender de uma forma breve a sua
estrutura e organização, bem como os tipos de cursos que são oferecidos.
7
4.1 A EAD na Marinha do Brasil
A modalidade EAD está presente na Marinha desde 1939, quando a Escola de Guerra
Naval (EGN) criou o curso por correspondência. De lá para cá, essa modalidade vem, cada vez
mais, ganhando espaço no âmbito da capacitação, atualização e formação dos militares e
servidores civis que integram a força de trabalho da Organização.
Azevedo et al. (2005) afirmam que a MB, assim como outros órgãos públicos têm
enfrentado dificuldades orçamentárias, e, para que consigam atender ao fim precípuo da
instituição, precisaram se reinventar e buscar novas modalidades que pudessem aumentar a
eficácia do seu sistema de ensino e, ao mesmo tempo, contemplar todos os seus colabores, que
estão distribuídos por todo o território nacional.
Dessa forma, segundo Azevedo et al. (2005), a EAD tem sido entendida pela Instituição
como uma importante aliada para a realização de cursos que promovem a qualificação e
atualização da força de trabalho. Assim, o uso dela resulta nas seguintes vantagens:
• Economia de escalas de recursos empregados - o custo do curso por

aluno, nessa modalidade, decresce à medida que aumenta o número de
alunos;
• Qualificação/ atualização do militar em concomitância com o trabalho -
ao realizar o curso no mesmo local de trabalho, a OM pode contar com
o trabalho do aluno, ao mesmo tempo em que este realiza o curso;
• Quantidade maior de alunos por curso - nos cursos presenciais, a
quantidade de alunos está limitada ao número de lugares de uma sala
de aula. Na EAD, pode-se oferecer um número significativamente maior
de vagas, o que redunda maior economia e rapidez na qualificação/
atualização do pessoal; e
• Maior abrangência - dependendo da definição de mídias empregadas,
pode-se atingir todo o público-alvo, independentemente do local onde
se encontre o militar, no país e até no exterior. (AZEVEDO et al., 2005,
p.191)
Segundo os autores, com o intuito de iniciar os estudos acerca da implantação da EAD na

Marinha via web, foi criado, em 2002, o Núcleo de Ensino a Distância (NEAD). À época, o grupo
destinado a atuar com a EAD deveria estudar a modalidade a distância a fundo e verificar quais
cursos presenciais poderiam ser contemplados com a modalidade. Além disso, foi preciso
também criar as diretrizes que norteariam os cursos a distância. Para tal fim, o grupo de trabalho
criou a Norma para a Condução de Cursos a Distância (DEnsM-5001). O bom acolhimento da
modalidade fez com que dois anos após sua criação, o núcleo se transformasse no Departamento
de Ensino a Distância (DEAD).
De acordo com Biagiotti (2021), em 2018 o departamento ganhou um grau de importância
ainda maior, levando a tornar-se o Centro de Ensino Virtual e de Idiomas (CENVIR). Atualmente,
o que em 2002 iniciou com 1 núcleo de ensino a distância dentro da Diretoria de Ensino, hoje são
1 Centro de EAD, e 7 núcleos localizados em 7 organizações militares pertencentes ao sistema de
ensino naval (SEN).
O autor apresenta o crescimento da demanda de cursos na modalidade EAD na Força
Armada. Em 2000, foi ofertado o primeiro curso no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)
com 38 alunos matriculados, mas que, ao final, apenas 19 alunos conseguiram concluí-lo.
8
Atualmente, a Marinha oferece 784 cursos a distância compreendendo um quantitativo de
29.839 alunos ativos no AVA. Na tabela abaixo, é possível observar o crescimento da demanda
da EAD desde quando a modalidade passou a ser oferecida pelos AVAs.
Figura 1: Evolução do quantitativo de cursos e alunos na modalidade EAD
Fonte: BIAGIOTTI, 2021, p.13.
A partir da análise do gráfico, é possível perceber que desde 2000 a EAD na Marinha vinha
em um crescimento constante até 2019, quando o gráfico apresenta um aumento abrupto em
relação aos anos anteriores. Isso se deve ao fato de em 2019 ter iniciado o período pandêmico.
Assim como em todas as instituições civis, a Organização Militar precisou readequar o ensino
para a modalidade a distância.
Esse movimento acelerou o aumento pela demanda de cursos a distância e deu destaque
à modalidade, que antes não era tão considerada para os cursos de carreira do ensino na MB. O
fato de os centros de instrução e de adestramento terem de se ajustar a uma nova forma de
ensinar fez com que passassem a vislumbrar outras possibilidades, e dessa forma, tem-se
observado um aumento na busca de capacitação de instrutores para atuarem tanto na
modalidade presencial quanto a distância.
4.2 Formação continuada de marinheiros: possibilidades e desafios do programa

de acompanhamento da especialização continuada (PAEC)
Inicialmente, a Marinha do Brasil atua na formação de Marinheiros (MN) por meio do

ingresso em uma das Escolas de Aprendizes-Marinheiros (EAM) após a aprovação em concurso
público. No sentido de cumprir as diretrizes estabelecidas pelo Novo Itinerário Formativo (NIF),
o Curso de Formação de Marinheiros (C-FMN) passa a ser estruturado em duas etapas: A
primeira, que corresponde ao nível hierárquico de Aprendiz-Marinheiro, destinada à formação
militar-naval; e a segunda, como Grumete, destinada a iniciar a especialização técnica,
categorizada em três áreas distintas: Eletroeletrônica, Mecânica e Apoio.
Em cada uma destas áreas, a especialização continuada é composta por disciplinas básicas
que preparam o militar dentro de um itinerário formativo para a complementação da habilitação
técnica numa das especialidades.
9
De acordo com o NIF, após esse período, no ano seguinte à formação, inicia-se o Plano de
Qualificação em Serviço (PQS), no qual os Marinheiros permanecem embarcados por um ano em
um dos navios da Marinha do Brasil, desenvolvendo habilidades e competências atinentes à
rotina marinheira, podendo continuar neste regime no ano seguinte ou desembarcar para
Organizações Militares (OM) de terra, de acordo com as necessidades dos meios navais.
A Diretoria de Ensino da Marinha (DEnsM) elaborou um referencial de competência para
os cursos de praças. O documento normativo conhecido como Referencial de Competências
Profissionais do Marinheiro (RC) estabelece uma relação entre o Perfil Profissional do MN e as
Competências Profissionais e habilidades que o mesmo precisa desenvolver para o desempenho
de suas funções cotidianas.
Estas competências estão classificadas em competências técnicas e comportamentais e
fazem parte da formação militar-naval, que inclui o nivelamento acadêmico e a qualificação nas
áreas profissionais de atuação do marinheiro. À Formação Inicial e Continuada dos marinheiros
cabe o aprimoramento dessas competências, que juntas constituem os pré-requisitos para
capacitação do militar futuramente como Cabo, atuando em nível técnico.
Em 2019, a Diretoria de Ensino da Marinha (DEnsM) passou a disponibilizar um
programa de nivelamento acadêmico, até o presente momento, de caráter experimental, com o
intuito de incrementar a formação dos militares, tal como prepará-los a fim de que obtenham
um melhor aproveitamento na realização dos Cursos de Especialização (C-Espc) e
Aperfeiçoamento (C-Ap) de Praças do Corpo de Praças da Armada (CPA) e do Corpo Auxiliar de
Praças (CAP), etapa subsequente ao programa.
O programa tem duração de oito meses divididos em três trimestres. Em cada período,
o aluno cursa um módulo correspondente a uma disciplina afeta à sua área de atuação. Os alunos
das áreas de eletroeletrônica e mecânica cursam inglês, matemática e física. Os alunos da área
de apoio cursam inglês, matemática e português.
O programa atende anualmente um número considerável de militares, servindo em
organizações militares localizadas por todo o território nacional. Por exemplo, no ano de 2021, o
programa atendeu o quantitativo de 943 alunos, distribuídos por 130 organizações militares da
MB. O fato de haver essa distribuição impossibilita que o nivelamento acadêmico seja realizado
presencialmente. Por essa razão, o PAEC é cursado totalmente a distância. Os alunos têm acesso
ao conteúdo pelo ambiente virtual de aprendizagem (AVA) utilizado pela MB.
De acordo com Santos (2003), um ambiente virtual é um espaço fecundo de significação
onde seres humanos e objetos técnicos interagem, potencializando a construção de
conhecimento, logo a aprendizagem. Os AVAs agregam interfaces que permitem a produção de
conteúdos variados e de canais de comunicação.
Segundo kenski (2012), os ambientes virtuais de aprendizagem surgem paralelamente aos
ambientes vivenciais concretos (a sala de aula) e se abre para criação de espaços educacionais
radicalmente diferentes. São espaços que oferecem condição para interação síncrona ou
assíncrona permanente entre os seus usuários.
Dentre uma das grandes vantagens do uso da modalidade a distância na implementação
do programa destaca-se o princípio da economicidade, presente no artigo 70 da Constituição
Federal de 1988, no qual objetiva a minimização dos gastos públicos.
Isso se deve ao fato de a formação a distância possibilitar que não haja movimentação
e despesas de translado dos militares para a organização militar que está aplicando o curso. Além
disso, a permanência do marinheiro na organização onde está servindo no momento em que ele
cursa do nivelamento acadêmico permite que o local não tenha redução da sua força de trabalho.
10
Além disso, o uso da modalidade EAD permite que o curso ofereça uma flexibilidade
para os marinheiros, pois cada organização militar apresenta uma rotina diferenciada de
trabalho, pois atua com propósitos específicos. Ao comparar marinheiros de organizações
terrestres com os que estão embarcados em navios, observa-se que cada grupo possui uma
logística diferente, bem como restrição a acesso à internet quando o navio sai do porto. Por essa
razão, é importante pensar em um modelo pedagógico que se adeque à necessidade dos
diferentes públicos.
Segundo Behar (2009), modelos pedagógicos são sustentados por teorias de
aprendizagem que estão relacionadas com o processo de ensinar e aprender. Assim, a autora
afirma que os modelos pedagógicos para EAD podem ser conceituados como um:
sistema de premissas teóricas que representa, explica e orienta a forma de se

abordar o currículo e que se concretiza nas práticas pedagógicas e nas
interações professor/aluno/ objeto de estudo. Nesse triângulo (professor,
aluno, objeto) são estabelecidas relações sociais em que os sujeitos irão agir de
acordo com o modelo definido. (BEHAR, 2009, p.24)
Para Behar (2009), o modelo pedagógico estrutura-se em uma arquitetura pedagógica

composta por aspectos organizacionais, metodológicos, tecnológicas e conteúdo. A autora
afirma que objetivos de aprendizagem, que salientam a intenção onde se quer chegar, bem como
as competências que o aluno deve adquirir compreendem elementos para a criação da proposta
pedagógica, pois, logo no início do curso, essa é apresentada aos alunos com o intuito de
especificar expectativas, pré-requisitos, cronograma, recursos tecnológicos, entre outras
informações relevantes.
Assim, com o intuito de fazer com que os alunos possam realizar o programa de forma
flexível, na qual cada um pode seguir o ritmo de acordo com o tempo que possui, a equipe optou
por abrir semanalmente blocos de conteúdo contendo avaliações que ficam disponíveis para
serem realizadas até a data final do fechamento do trimestre.
O material é disponibilizado em formato de e-book e videoaulas, que podem ser
baixados e estudados offline, no caso de o militar estar em regime de viagem e estiver
impossibilitado de acessar o AVA. Ferramentas como fórum e mensagens ficam disponíveis a fim
de que os alunos possam entrar em contato com os tutores e tirar dúvidas sobre o conteúdo
antes de realizar as avaliações.
A partir da análise do conteúdo apresentado neste trabalho, é possível concluir que a

educação corporativa é uma área que forma seus alunos para empregarem o conhecimento em
suas atividades profissionais. Além do desenvolvimento crítico, a educação corporativa
possibilita que os profissionais desenvolvam novas habilidades.
Na Marinha do Brasil, a promoção de valores, a busca de qualificação profissional e a
gestão de conhecimento são encontradas nos diferentes níveis de qualificação. A formação
continuada permeia toda a vida do militar, e isso acarreta uma preparação melhor para atingir o
fim precípuo da instituição.
11
A EAD já vem sendo utilizada pela Força desde o início do século XX. Ao passar de geração
em geração, novas tecnologias foram desenvolvidas e, por consequência utilizadas, a fim de
atender as demandas formação na MB. Atualmente, a instituição utiliza uma plataforma Moodle
como ambiente virtual de aprendizagem, na qual atende todas as organizações militares da Força
que necessitarem desenvolver cursos a distância.
A fim de atender a implantação do nivelamento acadêmico para marinheiros, foi
desenvolvido o Programa de Acompanhamento da Especialização Continuada a distância. O fato
de ser na modalidade EAD permite atender, dentro de um mesmo período, uma turma grande
de alunos distribuídos por todo o território nacional. Nesse formato, é possível oferecer ao aluno
uma forma flexível, na qual cada um acompanhará no seu próprio ritmo até o prazo máximo de
finalização dos módulos.
6. Referências
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desenvolvendo e gerenciando competências (org.). Fundação Getúlio Vargas. São Paulo: Pearson
Prentice Hall. 2004. p. 21-29.
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https://www.marinha.mil.br/com2dn/missao-e-visao-de-
futuro#:~:text=Miss%C3%A3o%20da%20MB,o%20apoio%20%C3%A0%20Pol%C3%ADtica%20Ex
terna.%E2%80%9D Acesso em 06 nov 2021.
BRASIL. MARINHA. DIRETORIA DE ENSINO DA MARINHA. Manual de Referenciais de
Competências Profissionais. 2021.
BRASIL. MARINHA DO BRASIL. Lei nº 11.279, 09 de fevereiro de 2006. Dispõe sobre o Ensino na
Marinha. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, DF. 10 de fevereiro de 2006.
BRASIL. MARINHA DO BRASIL. Política de Ensino da Marinha. 2009.
BEHAR, P. A. (org.). Modelos Pedagógicos em Educação a Distância. Porto Alegre: Artmed, 2009.
BIAGIOTTI, L.C.M. Os Desafios Do Ensino A Distância: Uma Abordagem histórica. In: Ensino em
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EBOLI, Marisa. Educação Corporativa no Brasil: mitos e verdades. São Paulo. Editora Gente.
2004.
EBOLI, Marisa. Educação Corporativa no Brasil: princípios de sucesso e melhores práticas. In:
BAYMA, Fatima. Educação Corporativa: desenvolvendo e gerenciando competências (org.).
Fundação Getúlio Vargas. São Paulo: Pearson Prentice Hall. 2004. p. 92-97.
GIL. A. Metodologia do Ensino Superior. São Paulo: Atlas. 2012.
RAMPAZZO, L. Metodologia Científica - para alunos dos cursos de graduação e pós-graduação.
São Paulo: Loyola, 2005.
KENSKI, Vani Moreira. Educação e tecnologia: o novo ritmo da informação. 8a ed. Papirus.
Campinas, São Paulo. 2012.
KENSKI , Vani Moreira . A educação corporativa e a questão da andragogia . In: LITTO, Fredric M.;
FORMIGA, Marcos. Educação a distância: o estado da arte. [S.l: s.n.], 2009. p. 242-247.
MEISTER, Jeanne C. Educação Corporativa: A gestão do capital intelectual através das
universidades corporativas. São Paulo. Makron Books, 1999.
12
RICARDO, E.J. Educação Corporativa e aprendizagem: as práticas pedagógicas na era do
conhecimento. Qualitymark. Rio de Janeiro. 2009.
SANTOS, Edméa Oliveira. Articulação de saberes na EAD online. In: SILVA, Marco. Educação
online: teorias práticas legislação formação corporativa. (org). Edições Loyola. São Paulo. 2003.
SAVIANI, Dermeval. História das Ideias pedagógicas no Brasil. 3d. Ver. Autores Associados.
Campinas. SP. 2011.
SELEME, R.B; MUNHOZ, A.S. Criando Universidades Corporativas no Ambiente Virtual. Pearson
Prentice Hall. São Paulo. 2011.
13
AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM NA GESTÃO DE PROJETOS
PEDAGÓGICOS INTEGRADORES: O CASO DE LAGOA DO SINO
LEARNING MANAGEMENT SYSTEMS IN THE ADMINISTRATION OF INTEGRATING PEDAGOGICAL PROJECTS: THE

CASE OF LAGOA DO SINO
ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE EN LA GESTIÓN DE PROYECTOS PEDAGÓGICOS INTEGRADORES: EL CASO

DE LAGOA DO SINO
• Maria Angélica do Carmo Zanotto (Universidade Federal de São Carlos - angelicazanotto@ufscar.br)

• Ana Paula Rodrigues da Silva (Universidade Federal de São Carlos - anapaulars@ufscar.br)
• Luciene Aparecida Gouvea Nogueira (Universidade Federal de São Carlos - lucienegouvea@ufscar.br)
• Carina Magri (Universidade Federal de São Carlos - carinamagri@gmail.com)
• Cleide de Lourdes da Silva Araújo (Universidade Federal de São Carlos - cleide@ufscar.br)
• Priscila Cristina Fiocco Bianchi (Universidade Federal de São Carlos - priscilabianchi@ufscar.br)
• José Augusto de Oliveira David (Universidade Federal de São Carlos - josedavid@ufscar.br)
● Eixo temático 4. Gestão E Políticas Educacionais no contexto das TDIC / Subeixo 4.2. Foco na Educação
Superior
Resumo:
O presente trabalho descreve os resultados das ações desenvolvidas pela equipe pedagógica da
Secretaria Geral de Educação a Distância da Universidade Federal de São Carlos, no apoio pedagógico
à gestão dos cursos de graduação do campus Lagoa do Sino (LS), pelos ambientes virtuais de
aprendizagem Moodle e Google Classroom, no contexto do Ensino Não-Presencial Emergencial (ENPE)
implantado na instituição. Os cinco cursos de graduação de LS têm projetos pedagógicos diferenciados,
não disciplinares, anuais, organizados em perfis, eixos temáticos, mesoconteúdos, que seguem, entre
outros, os princípios pedagógicos de integração e avaliação formativa e somativa. A proposta
executada teve como abordagem metodológica o design centrado no usuário para organização dos
AVA institucionais. Os docentes e estudantes manifestaram suas percepções do leiaute proposto em
relação aos princípios do PPC e concluímos que houve êxito no atendimento, embora seja necessária a
reformulação de alguns aspectos. É intenção do presente trabalho trazer subsídios para o
aprimoramento dos serviços de apoio pedagógico oferecidos por outras instituições.
Palavras-chave: Ambientes Virtuais de Aprendizagem; Design Centrado no Usuário; Serviço de Apoio
Pedagógico.
Abstract:
This article describes the results of the actions developed by the pedagogical team of the Secretariat of
Distance Education from Federal University of São Carlos, in the pedagogical support for the
management of undergraduate courses at the Lagoa do Sino (LS) campus, through the learning
management systems Moodle and Google Classroom, in the context of Emergency Remote Education
implemented in the institution. The five LS undergraduate courses have differentiated, non-disciplinary,
annual pedagogical projects, organized into profiles, thematic axes, meso-contents, which follow,
among others, the pedagogical principles of integration and formative and summative assessment. The
proposal had as a methodological approach the UX Design for the organization of the institutional LMS.
The professors and students expressed their perceptions of the proposed layout in relation to the
principles of the courses’ projects and we concluded that the service was successful, although some
aspects need to be reformulated. It is the intention of the present article to provide subsidies for the
improvement of pedagogical support services offered by other institutions.
Keywords: Learning Management Systems; UX Design; Pedagogical Support Service.
Resumen:
1
El presente trabajo describe los resultados de las acciones desarrolladas por el equipo pedagógico de
la Secretaría General de Educación a Distancia de la Universidad Federal de São Carlos, en el apoyo
pedagógico para la gestión de cursos de graduación en el campus Lagoa do Sino (LS), a través de los
entornos virtuales de aprendizaje Moodle y Google Classroom, en el contexto de la Enseñanza No
Presencial de Emergencia (ENPE) implementada en la institución. Las cinco carreras de grado de LS
cuentan con proyectos pedagógicos anuales diferenciados, no disciplinares, organizados en perfiles,
ejes temáticos, mesocontenidos, que siguen, entre otros, los principios pedagógicos de integración y
evaluación formativa y sumativa. La propuesta planteada tuvo como enfoque metodológico el diseño
centrado en el usuario para la organización de los EVA institucionales. Los profesores y estudiantes
expresaron sus percepciones sobre el diseño propuesto en relación con los principios del PPC y
concluimos que el servicio fue exitoso, aunque algunos aspectos necesitan ser reformulados. Es
intención del presente trabajo brindar subsidios para la mejora de los servicios de apoyo pedagógico
que ofrecen otras instituciones.
Palabras clave: Entornos Virtuales de Aprendizaje; Diseño Centrado en el Usuario; Servicio de Apoyo
Pedagógico.
1. Introdução
O presente trabalho tem como objetivo descrever os resultados das ações desenvolvidas
pela equipe pedagógica da Secretaria Geral de Educação a Distância (SEaD) da Universidade
Federal de São Carlos (UFSCar), no apoio pedagógico à gestão dos cursos de graduação do
campus Lagoa do Sino (LS), pelos ambientes virtuais de aprendizagem Moodle e Google
Classroom. Tal demanda surgiu no contexto da pandemia de Covid-19, em que a universidade
implementou o formato de Ensino Não-Presencial Emergencial (ENPE). Os cinco cursos de
graduação de LS têm projetos pedagógicos integradores, não disciplinares, o que levou a
coordenação acadêmica do campus a buscar o apoio da SEaD para desenvolver o período ENPE.
O texto está dividido em quatro seções. Na primeira, descrevemos o contexto em que tal
demanda surge, no qual foi regulamentado institucionalmente o ENPE, e indicamos algumas
especificidades do campus Lagoa do Sino e seu projeto pedagógico diferenciado. Na segunda
parte descrevemos o processo de atendimento à demanda e as ações de apoio pedagógico
implementadas no ambiente Moodle. Na terceira e quarta seções, apresentamos e discutimos
os resultados de uma pesquisa, conduzida com os docentes, discentes e coordenadores dos
cursos de graduação de LS, relativas à experiência vivenciada no ambiente Moodle, durante os
anos letivos de 2020 e 2021. Por fim, encaminhamos algumas reflexões sobre a gestão de
projetos pedagógicos integradores, via ambientes virtuais de aprendizagem, que pensamos ser
úteis para outras instituições.
2. O período ENPE na UFSCar e as particularidades do campus Lagoa do Sino
Diante da emergência em saúde pública decorrente da Covid-19 no país, o Conselho de

Graduação da UFSCar optou, no fim de março de 2020, pela suspensão dos calendários
acadêmicos dos cursos de graduação, não sendo permitida a realização de atividades acadêmicas
presenciais ou on-line.
Considerando a permanência da pandemia, a universidade optou, em junho de 2020, pela
suspensão definitiva das atividades presenciais de ensino de graduação durante o restante do
ano. Em seu lugar, a universidade regulamentou a oferta do Ensino Não-Presencial Emergencial.
2
O ENPE operacionalizou, em caráter excepcional e temporário, a substituição de atividades
curriculares presenciais por aulas que utilizassem meios de tecnologias digitais de informação e
comunicação. Para sua realização, ficou estabelecido que os docentes deveriam fazer uso de
ambiente virtual de aprendizagem - Moodle ou Google Classroom da suíte UFSCar
(UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS, 2020). Coube aos colegiados de curso de graduação
informar quais atividades curriculares seriam ofertadas neste formato. Apenas o campus Lagoa
do Sino optou pela continuidade da oferta integral das atividades curriculares dos cursos.
Levando em conta que LS tem seu período acadêmico no formato anual (e não semestral,
como o restante da universidade), o calendário do ano de 2020 para os cursos deste campus, no
formato ENPE, teve início em 14/09/2020 e foi finalizado em 29/05/2021. Já o calendário
acadêmico de 2021, também no formato ENPE, foi realizado no período entre 17/08/2021 e
30/04/2022.
Frente a esse cenário pandêmico e as resoluções aprovadas pela UFSCar, a coordenação
acadêmica do campus LS trouxe uma demanda para a SEaD: desenvolver, nos ambientes virtuais
institucionais (Moodle e Google Classroom), uma proposta de leiaute de salas para o período
ENPE que favorecesse a gestão dos seus projetos pedagógicos integradores, cujas
particularidades são descritas a seguir.
2.1. Os cursos de Lagoa do Sino e suas particularidades
História. Lagoa do Sino1 é o quarto e mais recente campus da UFSCar, tendo sua criação
aprovada em 2012. O campus está localizado no município de Buri (SP), em uma região
caracterizada pelo contraste entre alguns municípios muito industrializados e outros com
economia voltada para a pequena agricultura, de base familiar. A região possui ainda um dos
maiores índices de preservação da vegetação nativa do Estado. Considerando essas
características, o projeto elaborado para o campus LS foi estruturado em três eixos:
Desenvolvimento Sustentável Territorial; Soberania e Segurança Alimentar; e Agricultura
Familiar (UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS, 2021, p. 31). No ano de 2014, o campus
recebeu as primeiras turmas para os cursos de graduação em Engenharia Agronômica,
Engenharia de Alimentos e Engenharia Ambiental. Em 2016 teve início o funcionamento dos
cursos de Administração e Ciências Biológicas.
Princípios pedagógicos. Os Projetos Pedagógicos dos cinco cursos de graduação criados
no campus Lagoa do Sino, ofertados na modalidade presencial, pautam-se pelos seguintes
princípios pedagógicos:
● Organização curricular em períodos anuais.

● Distribuição dos conteúdos nos eixos temáticos (...).
● Conteúdos não fragmentados: os eixos temáticos serão tratados de forma integral,
não sendo desmembrados em disciplinas.
● Conteúdos básicos continuamente retomados e aprofundados nos eixos temáticos
ao longo dos perfis, de acordo com as necessidades postas pelos conhecimentos
trabalhados em cada eixo/perfil.
● Formação profissional e básica conjugadas desde o início do curso (UNIVERSIDADE
FEDERAL DE SÃO CARLOS, 2016, p. 36-37).
1
https://www.lagoadosino.ufscar.br/.
3
Integração horizontal e vertical. Os PPCs preveem a integração horizontal (entre eixos
temáticos) e vertical (entre perfis) do currículo do curso. Tal integração deve ser feita “a partir
de temas, questões ou problemas referentes aos conteúdos oriundos dos próprios eixos
temáticos, os quais serão definidos pelo corpo docente responsável pelos conteúdos dos eixos
temáticos em cada perfil, inclusive nos momentos da avaliação integradora” (UNIVERSIDADE
FEDERAL DE SÃO CARLOS, 2016, p. 47).
Avaliação da aprendizagem. Com relação à avaliação da aprendizagem, os PPCs preveem
dois tipos de avaliação: formativa e somativa. A avaliação formativa deve acontecer ao longo do
ano letivo, acompanhando o ensino e a aprendizagem em cada eixo temático. Já a avaliação
somativa deve se dar de duas formas: Avaliação por Eixo Temático (AE) e Avaliação Integradora
(AI). A Avaliação por Eixo Temático (AE) tem por finalidade verificar a aprendizagem adquirida
dentro do eixo. A Avaliação Integradora (AI) deve propiciar ao discente a integração dos
conteúdos dos eixos temáticos de cada perfil do curso. Deve ser “elaborada em conjunto pelos
professores dos diferentes eixos de cada perfil em um determinado ano, a partir de temas,
questões ou problemas disparadores de integração, envolvendo conteúdos cognitivos e as
habilidades gerais e atitudinais” (UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS, 2016, p. 48).
3. O processo de atendimento da demanda de LS e as ações de apoio pedagógico

implementadas no ambiente Moodle
A equipe pedagógica da SEaD está lotada na Coordenadoria de Inovações Pedagógicas e

Formativas (CIPeF/SEaD), que tem como uma de suas atribuições o fomento a práticas
pedagógicas inovadoras e ao uso de Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) na
Educação, nos diferentes níveis de ensino em que a universidade atua (graduação, pós-graduação
e extensão), e nos diferentes ambientes virtuais de aprendizagem (Moodle e Google Classroom).
A equipe é responsável pela governança pedagógica desses ambientes na UFSCar, realizando
ações de formação e orientação sobre boas práticas em seu uso.
Com vistas a atender a demanda trazida pela coordenação acadêmica do campus LS, a
equipe da CIPeF/SEaD foi mobilizada para pensar em formatos adequados às necessidades
indicadas pelos docentes. Durante a organização do trabalho da equipe, viu-se a necessidade do
apoio de um profissional de Design Instrucional e de bolsistas editores de Moodle. A contratação
dessa equipe de apoio foi viabilizada, em 2020, por meio de negociações da SEaD com a Pró-
Reitoria de Administração da universidade, a qual utilizou verba institucional destinada a ações
emergenciais no contexto da pandemia. Já em 2021, a Fazenda Escola Lagoa do Sino (FELS)
subsidiou a contratação de bolsistas para apoiar o desenvolvimento do trabalho. Definida a
demanda e contratada a equipe, o passo seguinte foi a organização do processo de trabalho,
descrito a seguir.
3.1. O design centrado no usuário como proposta para atendimento aos cursos de LS durante
o período ENPE
A equipe CIPeF/SEaD deu início ao planejamento de um modelo de design instrucional

(KENSKI, 2018), utilizando o design centrado no usuário como metodologia auxiliar, para os
cursos de graduação de LS, nos ambientes virtuais institucionais (Moodle e Google Classroom),
tendo em conta as particularidades descritas na primeira seção. A concepção de DI buscou
4
possibilitar a integração vertical e horizontal e os formatos de avaliações, originalmente previstas
nos PPCs. Cabe destacar que os projetos pedagógicos dos cursos do campus LS não contemplam
a utilização de AVA para o desenvolvimento de suas atividades.
Design centrado no usuário. Para o atendimento à demanda, elegeu-se o design centrado
no usuário (User Experience Design - UX) como uma metodologia auxiliar (LOWDERMILK, 2013).
Em breves palavras, essa abordagem surgiu da interação humano-computador (IHC) e consiste
em uma metodologia de design de software que ajuda a criar interfaces que atendam às
necessidades de seus usuários. Pensando na criação de um design centrado no usuário, é
necessário fazer uso da ergonomia de interfaces e da usabilidade, as quais são aliadas para o
desenvolvimento de interfaces simples, intuitivas e de fácil uso. Entende-se a usabilidade como
“uma composição flexível entre aspectos objetivos, envolvendo a produtividade na interação, e
subjetivos, ligados ao prazer do usuário em sua experiência com o sistema” (CYBIS, 2010, p. 16).
Ao pensar na ergonomia, precisamos compreender que ela está presente na origem da
usabilidade, pois a mesma é responsável pela eficiência e eficácia durante o uso, além de garantir
que o sistema esteja adaptado à forma como o usuário pensa, se comporta e trabalha. Para o
nosso contexto, um ambiente virtual de aprendizagem sem usabilidade pode trazer baixa
produtividade e evasão.
Estas são as condições indicadas na literatura para a criação de um plano estratégico que
garanta que o projeto seja padronizado, a fim de se evitar perdas. Podemos resumi-las em quatro
etapas, quais sejam: 1) Identificação de requisitos; 2) Criação de soluções alternativas; 3)
Construção de protótipos testáveis; e 4) Avaliação com usuários.
Foi estabelecido um plano que contemplasse os objetivos dos eixos e seus vários
mesoconteúdos2, porém diante das condições de urgência para atendimento da demanda, os
princípios aplicados foram os seguintes:
Quadro 1 - Etapas do UX previstas e realizadas.

Necessidades Ideal Real
Identificação de Levantar as necessidades; As necessidades foram levantadas;

requisitos compreender os pontos de conflitos buscou-se compreender os pontos de
dos usuários por meio de pesquisas, conflito por meio de entrevistas com os
observações e entrevistas. usuários.
Criação de soluções Ideação. Foram levantadas hipóteses de soluções

alternativas para as necessidades identificadas.
Construção de Criação de modelos testáveis. Não foram testados modelos.

protótipos
Avaliação com Testar os protótipos com os usuários e Não houve tempo hábil para teste e
usuários coletar feedback. coleta de feedback com usuário final.
Fonte: Elaboração própria.
Processo de criação do design. O processo foi disparado em junho/2020, sendo que o

calendário acadêmico teria início em setembro. Várias reuniões foram necessárias com a
2
Mesoconteúdos são os conhecimentos amplos, desmembrados em conteúdos, que fazem parte de cada um dos eixos temáticos
dos PPCs de Lagoa do Sino (UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS, 2016, p. 37).
5
coordenação acadêmica, coordenadores de curso e professores de LS para que a equipe
CIPeF/SEaD pudesse compreender a dinâmica dos PPCs e suas especificidades e, em seguida,
produzir um modelo (produto) adequado por meio de ferramentas colaborativas.
Para o desenvolvimento das propostas levou-se em consideração que: 1) os cursos
possuem estrutura de eixos temáticos anuais e não disciplinas; 2) tais eixos exigem colaboração
e integração entre os docentes; 3) poucos docentes tinham boa fluência com os AVA
institucionais (Moodle e Google Classroom) e no uso de recursos digitais.
Mediante o cenário e condicionantes levantados, a equipe CIPeF/SEaD desenvolveu três
propostas de design de salas, que foram apresentadas à coordenação acadêmica de LS. A escolha
da proposta mais adequada foi realizada de forma colaborativa entre as partes e optou-se por
uma proposta de Sala Geral, no Moodle, para cada curso. Uma atualização do Moodle,
disponibilizada para a instituição na ocasião, permitiu a inclusão de sub-abas na Sala Geral, o que
dispensou a criação de salas específicas para os eixos, uma vez que os usuários, a partir da Sala
Geral, já teriam acesso direto aos links para as salas dos mesoconteúdos.
Detalhamento da proposta.
Sala Geral: Optou-se pela estrutura de leiaute em abas e sub-abas. Dessa forma foi
possível fazer a organização dos eixos, em abas, os quais abrigariam os mesoconteúdos, nas sub-
abas. Os últimos possuíam links de direcionamento para as salas individualizadas, que poderiam
estar alocadas no próprio Moodle ou Google Classroom. Ademais, disponibilizou-se neste
ambiente informações gerais do curso em recursos como o “Guia do Curso” e “Documentos
importantes”, que contemplavam os estudantes de todos os perfis. Além disso, abriram-se canais
de comunicação com a coordenação/secretaria do curso por meio de fóruns. As disciplinas
optativas e avaliações integradoras também foram organizadas em abas.
Sala para os Mesoconteúdos3: A sala individualizada criada para os mesoconteúdos
seguiu a mesma lógica de navegação da Sala Geral, para facilitar a experiência do usuário.
Contemplava informações gerais relacionadas ao mesoconteúdo bem como abas específicas para
organização dos conteúdos e atividades.
Tal proposta foi desenvolvida para atender duas necessidades apresentadas pelos cursos
de LS: a individualização, quando necessária; e a integração de conteúdos. De acordo com o
apresentado, a navegação dos usuários deveria seguir o seguinte fluxo:
Figura 1 - Fluxo da navegação.
3
O leiaute de salas de mesoconteúdos foi elaborado somente para salas no Moodle, uma vez que não há
possibilidade de se criar templates replicáveis para o Google Classroom. Para os professores que optaram por esse
AVA, coube a tarefa de editar a sala e disponibilizar as informações dos mesoconteúdos aos estudantes.
6
Ações realizadas após o aceite da proposta. Após a definição das salas-modelo (ou
templates) da Sala Geral e das salas de mesoconteúdos (no Moodle), foram executadas as
seguintes ações, que podem ser visualizadas na Figura 2.
Figura 2 - Timeline das ações após o aceite da proposta.
Este modelo de design foi implementado para o ano letivo de 2020 e replicado para 2021,
cujo encerramento ocorreu em abril de 2022. Em março de 2022, a equipe pedagógica da
CIPeF/SEaD elaborou a pesquisa que foi disponibilizada aos docentes, estudantes e
coordenadores de curso de LS. Os resultados são apresentados e discutidos a seguir.
4. O ponto de vista dos usuários
Metodologia. Com o objetivo de avaliar a experiência dos usuários com o design

implementado no Moodle, foi-lhes enviado um questionário sobre o tema. Procurou-se avaliar
seu grau de satisfação em relação ao leiaute utilizado, bem como sua percepção sobre se este
leiaute favoreceu a integração ou, ao contrário, a compartimentalização entre os conteúdos dos
eixos. O questionário ficou aberto no período de 18 a 28/03/2022, sendo obtidas 167
participações. De um universo de 1008 estudantes, 142 responderam, o que representa 14,8%.
Entre os 68 docentes do campus, 24 responderam, o que representa 35,3%, valores considerados
significativos para o objetivo do trabalho.
Ponto de vista dos estudantes. Um total de 142 estudantes dos cinco cursos de
graduação do campus participaram da avaliação. Os resultados são apresentados
resumidamente nas Figuras 3 e 4 e discutidos um a um. Na Figura 3, apresentamos o resumo da
manifestação dos estudantes em relação a: satisfação com o leiaute proposto, localização das
informações, facilidade do leiaute para o desenvolvimento do ano letivo e visualização dos
eixos e integração entre eles. Na Figura 4, tem-se o resumo das manifestações dos estudantes
7
em relação aos temas: desenvolvimento dos mesoconteúdos em salas específicas, êxito das AI
na integração dos mesoconteúdos e manutenção do leiaute para os próximos anos.
Figura 3 - Resumo das manifestações dos estudantes em relação aos temas: satisfação com o
leiaute proposto, localização das informações, facilidade do leiaute para o desenvolvimento do
ano letivo e visualização dos eixos e integração entre eles.
Fonte: Formulário aplicado na pesquisa (Google Form).
Em relação ao grau de satisfação dos estudantes respondentes com o leiaute proposto

(Sala Geral + Salas de Mesoconteúdos), numa escala de 1 a 10, destaca-se que 69% dos
estudantes apontaram um elevado grau de satisfação (de 8 a 10) com o leiaute do curso no
Moodle.
Sobre o grau de facilidade com que os estudantes localizaram as informações de que
precisavam (comunicados, materiais didáticos, atividades), numa escala de 1 a 10, foi possível
observar que a maior concentração de respostas está em 7 e 8, indicando que esse aspecto pode
ser melhorado no leiaute. Apenas 32,4% indicaram alto grau de satisfação com o leiaute (9 e 10).
A maioria dos estudantes (51,4%) afirmou que o leiaute facilitou o desenvolvimento do
ano letivo, embora um número importante de estudantes respondeu que nem facilitou, nem
dificultou, e 7,7% consideraram que o leiaute dificultou o desenvolvimento.
Perguntamos se a organização do Moodle, com a visualização de todos os eixos do curso,
favoreceu a integração entre eles. A maior parte das respostas se dividiu entre “Sim” e “Em
termos”. Dentre os estudantes que justificaram suas respostas, parte expressou que, de alguma
forma, o leiaute facilitou a visualização de todos os eixos, ajudando a entender eixos e
mesoconteúdos, bem como facilitou sua própria organização em relação às atividades do curso.
Quanto à integração propriamente, alguns notaram sua ausência, uma vez que é tida como
característica de seu curso.
Figura 4 - Resumo das manifestações dos estudantes em relação aos temas: desenvolvimento
dos mesoconteúdos em salas específicas, êxito das AI na integração dos mesoconteúdos e
manutenção do leiaute para os próximos anos.
8
Considerando que os mesoconteúdos foram desenvolvidos em salas específicas (seja no

Moodle ou no Google Classroom), 61,7% dos respondentes afirmaram que esse fato facilitou o
processo de aprendizagem. No entanto, para 31,9% esse fato foi indiferente.
Para a maior parte dos estudantes que justificou sua resposta, o desenvolvimento dos
mesoconteúdos em salas específicas facilitou sua organização nos estudos. Muitos ainda
ressaltaram que o ideal seria a padronização para um único AVA (Moodle ou Google Classroom),
o que tornaria a navegação pelo curso muito mais simples. Apenas um estudante avaliou que o
leiaute com salas separadas não fazia sentido para o campus Lagoa do Sino, uma vez que seus
cursos de graduação são organizados por eixos.
As atividades avaliativas integradoras (AI) no Moodle foram realizadas por 85,9% dos
respondentes, sendo que 42,3% consideraram que elas foram exitosas na sua proposta de
integrar os mesoconteúdos. Porém, outra parte (43,7%) considerou que este êxito foi relativo ou
nulo.
Por fim, a maioria dos estudantes (62%) considerou que o leiaute poderia ser mantido
para os anos letivos subsequentes, mesmo com o retorno ao ensino presencial. Analisando as
justificativas apresentadas pelos estudantes sobre a manutenção do leiaute, observou-se que as
respostas ficaram em torno daqueles que gostaram do leiaute, e por consequência aprovaram
sua manutenção, e aqueles que não aprovaram. Para esse grupo, a maior queixa está na falta de
expertise do professor com o ambiente.
Dentre aqueles que comentaram o apreço pelo leiaute e pela sua manutenção, damos
destaque para os seguintes comentários: “ajudou os alunos a se organizarem; facilitou a
comunicação, leiaute eficaz, pois organiza os conteúdos”; “facilitou a vida acadêmica daqueles
que estão estagiando com poucas atividades para finalizar”; “ótimo para entregar atividades,
pois é possível checar as datas pela agenda; auxiliou o aprendizado”. Houve comentários também
no sentido de que, ao se manter o Moodle quando do retorno presencial, será possível diminuir
o gasto com papel, impressão etc., considerando que as atividades serão entregues virtualmente,
pelo AVA. Outro comentário mostrou a preocupação com as notas, uma vez que, ao utilizar o
9
Moodle, as notas já seriam registradas e divulgadas, e isso foi um ponto positivo observado por
vários discentes.
Ponto de vista dos docentes. Passaremos para a análise das respostas dos docentes.
Participaram do questionário um total de 24 professores vinculados aos cinco cursos de
graduação do campus LS. Os resultados serão apresentados resumidamente nas Figuras 5 e 6 e
serão discutidos um a um. Na Figura 5, apresentamos o resumo da manifestação dos docentes
em relação a: satisfação com o leiaute proposto, localização das informações, facilidade do
leiaute para o desenvolvimento do ano letivo e visualização dos eixos e integração entre eles.
Na Figura 6, tem-se o resumo das manifestações dos docentes em relação aos temas:
desenvolvimento dos mesoconteúdos em salas específicas, êxito das AI na integração dos
mesoconteúdos, ambiente virtual utilizado e manutenção do leiaute para os próximos anos.
Figura 5 - Resumo das manifestações dos docentes em relação aos temas: satisfação com o
leiaute proposto, localização das informações, facilidade do leiaute para o desenvolvimento do
ano letivo e visualização dos eixos e integração entre eles.
Em relação ao grau de satisfação dos docentes respondentes com o leiaute proposto

(Sala Geral + Salas de Mesoconteúdos), numa escala de 1 a 10, destaca-se que 75% dos docentes
atribuíram de 8 a 10 ao leiaute, indicando uma aprovação maior do que a apresentada pelos
estudantes. Sobre o grau de facilidade com que os docentes localizaram as informações de que
precisavam (comunicados, materiais, atividades), a maior parte das respostas (75%) ficou entre
8 e 10, demonstrando que os docentes, ao contrário dos estudantes, tiveram facilidade com o
leiaute. A maioria dos docentes (66,7%) afirmou que o leiaute facilitou o desenvolvimento do
ano letivo e não houve respostas negativas. Perguntados sobre se a organização do Moodle, com
a visualização de todos os eixos do curso, favoreceu a integração entre eles, a maior parte
(82,6%) das respostas ficou entre “Em termos” e “Não”. Dentre as justificativas de respostas,
muitos docentes expressaram que não se pode afirmar que houve o favorecimento da integração
de eixos e mesoconteúdos. Alguns afirmam, nessas justificativas, que só tiveram acesso às salas
10
em que lecionavam, sem acesso às demais salas, havendo a menção de que “cada meso foi
trabalhado como uma disciplina à parte”. Destacam-se também as ponderações de que a
integração pretendida não dependeria tão somente de uma proposta de leiaute do ambiente
virtual de aprendizagem, mas principalmente da ação integrada/modo de organização dos
docentes.
Figura 6 - Resumo das manifestações dos docentes em relação aos temas: criação de salas
específicas e o favorecimento e/ou promoção da compartimentalização, êxito das AI na
integração dos mesoconteúdos, ambiente virtual utilizado e manutenção do leiaute para os
próximos anos.
A grande maioria dos docentes (73,9%) considerou que a criação de salas específicas para
os mesoconteúdos (seja no Google Classroom, seja no Moodle) favoreceu e/ou promoveu a
compartimentalização entre eles. Embora os docentes tenham manifestado que esse leiaute
favoreceu a compartimentalização entre os mesoconteúdos, a maior parte dos que justificaram
sua resposta avaliou positivamente a experiência com as salas específicas, indicando que
trabalhar individualmente facilitou muito sua organização didática. Um docente apontou que a
dificuldade em trabalhar de forma integrada já existia no ensino presencial, enquanto outro
destacou que a compartimentalização dos conteúdos está muito mais ligada à atuação dos
docentes do que ao leiaute utilizado.
Em relação aos ambientes virtuais utilizados, mesmo a universidade garantindo aos
docentes optarem pelo uso do Moodle ou do Google Classroom, quase todos os respondentes
(96%) afirmaram que utilizaram o Moodle para desenvolver os seus mesoconteúdos.
Questionados sobre se as atividades avaliativas integradoras (AIs) realizadas no Moodle
foram exitosas na sua proposta de integrar os mesoconteúdos, apenas 25% dos docentes
avaliaram positivamente e a maior parte (58,3%) respondeu que não utilizou o AVA para a
realização dessas atividades. Na justificativa a essa questão, alguns consideraram que o leiaute
utilizado, em que os mesoconteúdos ficaram em salas separadas, prejudicou o bom andamento
da AI (“A integradora foi prejudicada pelo modo com que os mesos foram trabalhados, de forma
11
compartimentalizada”). Outros, não mencionando a integração, consideraram como ponto
positivo a facilidade de disponibilização de materiais, avisos e gerenciamento das atividades
enviadas pelos estudantes. Entretanto, outro grupo de professores optou pelo uso do Google
Classroom e justificaram maior facilidade de manipulação da plataforma.
Por fim, a ampla maioria dos docentes (75%) considerou que o leiaute poderia ser
mantido para os anos letivos subsequentes, mesmo com o retorno ao ensino presencial. Na
justificativa a essa resposta, a maioria dos respondentes afirmou que, mesmo com o retorno ao
ensino presencial, o leiaute utilizado poderia ser mantido, pois funcionou bem. Porém, alguns
fizeram ponderações, como a necessidade de revisar e atualizar constantemente o leiaute
sempre em busca de atender às necessidades dos usuários. Houve também vários relatos sobre
a intenção de continuar utilizando o Moodle, como um "ambiente de apoio aos estudantes, para
exercícios, tarefas, etc.", para atividades extraclasse e pelo fato de que manter uma sala virtual
como apoio "facilita a entrega de atividades e possibilita a revisão de conteúdos para os alunos".
Além disso, com este leiaute "ficou fácil para os alunos buscarem suas salas no Moodle”.
Outro comentário indicou que fosse mantida a criação de salas específicas para a
organização de mesoconteúdos, uma vez que alguns eixos temáticos possuem vários professores
e que nem sempre é possível integrar os conteúdos. Outro participante da pesquisa solicitou que
houvesse uma sala para o eixo, de modo que os docentes de outros mesoconteúdos tivessem
acesso às salas dos outros mesoconteúdos para acompanhamento e incentivo à integração dos
conteúdos.
No campo aberto para comentários, críticas e sugestões direcionado aos docentes, houve
a manifestação de 10 respondentes, em torno de dois assuntos: sobre o Moodle e sobre o
trabalho docente no ENPE. Sobre o Moodle, alguns ressaltaram que gostariam de ter tido mais
treinamento sobre como elaborar questões nesse ambiente e sugeriram a atualização dos
editores de texto do Moodle, para que fiquem mais próximos dos atuais. Sugestão foi
encaminhada para que haja um outro leiaute na sala, com sumário na lateral, com vistas a facilitar
a navegação. Outra sugestão relativa ao leiaute é que houvesse mais um tipo de sala para Eixos,
para as atividades integrativas. Um comentário apontou a resistência que há entre docentes e
discentes no uso do Moodle, pois as funcionalidades não são tão simples como no Google
Classroom, mas que sempre utilizou o Moodle e continuará fazendo. Outro comentário elogia o
Moodle como uma excelente ferramenta de apoio às atividades de ensino presenciais e outro
ainda considera que o ambiente Moodle foi determinante para a oferta dos mesoconteúdos no
ENPE. Em relação ao trabalho docente no ENPE, um comentário foi que o docente sentiu falta de
apoio pedagógico e institucional, e isto fez com que se sentisse só, e justifica essa solidão como
sendo caraterística da EaD, somado à pandemia. Indicou também que as formações institucionais
pouco ajudaram. Outro comentário indicou que o excesso de turmas com que trabalha o deixou
confuso na gestão do Moodle e sugere menos turmas. Outro comentário aponta a necessidade
de familiarização com tecnologias e seus recursos, pois foi a primeira vez que utilizou o ambiente
Moodle e gostaria de treinamento.
Para finalizar, apresentamos no Quadro 2 a compilação das respostas das Figuras 3, 4, 5
e 6, que serão discutidas no item 5. As células em branco indicam que a pergunta não foi
disponibilizada para aquele perfil.
Quadro 2 - Compilação das respostas das Figuras 3, 4, 5 e 6.

Temas tratados Estudantes Docentes
12
Satisfação com o leiaute 69% manifestações positivas 75% manifestações positivas
Facilidade do leiaute para localizar 32,4% manifestações positivas 75% manifestações positivas
informações
Facilidade do leiaute para o 51,4% de manifestações positivas 66,7% de manifestações

desenvolvimento do ano letivo positivas
AVA utilizado 87,5% Moodle

- 8,3% ambos
4,2% Google Classroom
Visualização de eixos e 47,9% de manifestações positivas 17,4% de manifestações

favorecimento da integração entre positivas
eles
Salas específicas de mesoconteúdos 61,7% de manifestações positivas -

e facilitação da aprendizagem
Salas específicas de mesoconteúdos 73,9% de manifestações

e favorecimento e/ou promoção da - positivas
compartimentalização
Êxito das AI na integração dos 42,3 % manifestações positivas 25% de manifestações positivas
mesoconteúdos
*14,1% não realizaram AI no *58,3% não utilizaram o
Moodle Moodle para AI
Manutenção do leiaute para os 62% manifestações positivas 75% manifestações positivas

próximos anos letivos
Ponto de vista dos coordenadores. Tivemos apenas uma resposta, o que foi considerado
insuficiente para análise.
5. Discussão dos resultados
Apresentamos abaixo algumas conclusões relativas aos resultados obtidos na pesquisa. O

primeiro ponto que destacamos é que os dois perfis de respondentes manifestaram
concordância em relação à Satisfação com o leiaute e à Manutenção do leiaute para os
próximos anos letivos. No entanto, são índices medianos, o que requer investigações adicionais
entre a parcela de estudantes e docentes que não avaliaram positivamente este item.
Com relação à Facilidade do leiaute para localizar informações, os resultados revelaram
a dificuldade dos estudantes e podemos encontrar elementos para a análise nas suas
justificativas: os professores não organizaram as salas de mesoconteúdos de forma padronizada,
ainda que o leiaute proposto trouxesse sugestões para tal. Com isso, os estudantes levavam
muito tempo para localizar as informações nas salas. Outro aspecto refere-se à dupla
possibilidade de uso dos AVA Moodle e Google Classroom, que possuem interfaces diferentes.
Além disso, a navegação sugerida, do usuário iniciar sempre pela Sala Geral, pode não ter sido
observada pelos estudantes, uma vez que o Moodle disponibiliza várias formas de acesso às salas
13
em que cada usuário está inscrito. A maioria de ambos os perfis, no entanto, manifestou-se
positivamente em relação à Facilidade do leiaute para o desenvolvimento do ano letivo, o que
pode indicar que a solução proposta foi exitosa, mas deve ser aprimorada, considerando as
manifestações e sugestões realizadas.
No que se refere à Visualização de eixos e favorecimento da integração entre eles,
observamos que houve discrepância nas respostas entre os dois perfis. Os estudantes parecem
ter percebido maior integração porque circularam por muitas salas, diferentemente dos
professores que ficaram circunscritos às suas respectivas salas e à forma como organizaram os
próprios conteúdos. Isso é corroborado pela manifestação do tema Salas específicas de
mesoconteúdos e favorecimento e/ou promoção da compartimentalização, em que os
professores julgaram, na sua maioria, que as salas específicas atuaram a favor da
compartimentalização. Pelas justificativas apresentadas, depreendemos também que os
estudantes parecem ter dado outra interpretação à pergunta, tratando como temas separados
Visualização e Integração e dando mais ênfase ao primeiro item, o que alinha com a resposta
indicada no item Satisfação com o leiaute.
Para a equipe pedagógica, as manifestações de docentes elogiando a iniciativa de salas
individualizadas para mesoconteúdos por facilitar sua organização didática e, portanto, sendo
favoráveis à compartimentalização, somadas à indicação de pouca integração entre os
mesoconteúdos proporcionada pelo leiaute, são pontos de atenção em relação à metodologia
de trabalho desenvolvida para atendimento à demanda do campus. Quando do desenho da
proposta pela equipe pedagógica juntamente com os professores, as Atividades Integradoras
deveriam ser o ponto de convergência da integração. No entanto, as manifestações no tema
Êxito das AI na integração dos mesoconteúdos revelou que tal não aconteceu e estudos
adicionais são necessários.
O ambiente virtual de aprendizagem Moodle, já consagrado por suas características

amplamente conhecidas, entre elas a gratuidade e o código aberto, aliado ao mais recente
Google Classroom que, embora não gratuito, se popularizou pela interface de fácil uso, ambos
têm tido papel fundamental para as instituições de ensino superior na condução das atividades
curriculares durante o período da pandemia de Covid-19. Muitos estudiosos da educação têm se
debruçado sobre os inúmeros fenômenos ocasionados por esse contexto, que tem como
primeiro aspecto a compulsoriedade no uso de TDIC. Na UFSCar não foi diferente: ambos os AVA
(Moodle e Google Classroom) foram amplamente disponibilizados aos docentes, e os setores
pedagógicos de apoio (Pró-Reitoria de Graduação e SEaD) e administrativos (Pró-Reitoria de
Administração e Secretaria Geral de Informática) se organizaram para dar suporte aos
professores e estudantes, reconhecendo a fragilidade e o caráter, por vezes, paliativo das ações
propostas. O presente trabalho enquadra-se nesta categoria de ações institucionais para dar
suporte aos professores e estudantes de um campus (LS), cujas particularidades descrevemos
acima.
Como descrito, diante da emergência do ENPE, as atividades curriculares dos cursos do
campus LS tiveram que migrar para os AVA, mas teriam de fazer um movimento coletivo para tal,
dada a necessidade de integração entre os eixos e mesoconteúdos de cada perfil e entre estes.
A proposta executada atendeu a essa demanda, possibilitando inclusive o não represamento da
14
oferta de atividades curriculares do campus, diferente do que ocorreu nos demais campi da
UFSCar. No entanto, a proposta precisa ser revista e melhorada em sua metodologia de trabalho,
pois em razão da exiguidade de tempo, não foram feitos a prototipação nem testes com usuários,
como prevê a metodologia de design centrado no usuário, o que pode ter impactado nos
resultados de satisfação dos pesquisados.
A favor da ação executada, pontuamos a importância do levantamento realizado como
ponto de partida para a melhoria dos serviços de apoio pedagógicos e institucionais, no tocante
ao uso de AVA, para a gestão de projetos pedagógicos, sejam eles integradores ou tradicionais.
Também destacamos a necessidade de os setores pedagógicos das instituições de ensino
superior conduzirem experimentações e inovações para e nos processos de ensino e
aprendizagem, sejam eles de graduação ou pós-graduação, por meio de TDIC, aliados a
investimentos dos setores administrativos na atualização e modernização dos AVA. Desejamos,
por fim, que este documento sirva como referência para processos semelhantes e dê subsídios
para o aprimoramento dos serviços de apoio pedagógico oferecidos por outras instituições.
7. Referências
CYBIS, W. Ergonomia e usabilidade: conhecimentos, métodos e aplicações. 2. ed. São Paulo:

Novatec Editora, 2010.
KENSKI, V. M. Design instrucional (verbete). In: MILL, D. (org.). Dicionário Crítico de Educação e
Tecnologias e de Educação a Distância. Campinas: Papirus, 2018. p. 161-166.
LOWDERWILK, T. Design centrado no usuário: um guia para o desenvolvimento de aplicativos
amigáveis. São Paulo: Novatec Editora, 2013.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS. Plano de Desenvolvimento Institucional: 2018-2022.
São Carlos, 2021. Disponível em: <https://www.spdi.ufscar.br/arquivos/planejamento/pdi/pdi-
ufscar-2018-2022.pdf>. Acesso em: 25 mar. 2022.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS. Centro de Ciências da Natureza. Projeto pedagógico
do curso de Bacharelado em Engenharia Ambiental. Buri, 2016. Disponível em:
<https://www.prograd.ufscar.br/cursos/cursos-oferecidos-1/engenharia-
ambiental/engenharia-ambiental-lagoa-do-sino-projeto-pedagogico>. Acesso em: 25 mar.
2022.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS. Conselho de Graduação. Resolução CoG nº 331, de
27 de julho de 2020. Dispõe regulamentação da oferta de atividades curriculares em meios
digitais em situação excepcional provocada pela suspensão das aulas presenciais, nos termos da
Portaria MEC nº 544, de 16 de junho de 2020 - COVID-19. São Carlos, 2020. Disponível em:
<https://www.prograd.ufscar.br/conselho-de-graduacao-1/arquivos-conselho-de-
graduacao/reunioes/2020/resolucoes_2020/ResoluoCoG331.pdf>. Acesso em: 07 abr. 2022.
15
A AVALIAÇÃO EXTERNA IN LOCO VIRTUAL: APRIMORAMENTO DA AVALIAÇÃO
EM TEMPOS DA COVID-19
VIRTUAL EXTERNAL ASSESSMENT IN LOCO: IMPROVING ASSESSMENT IN THE TIME OF COVID-19
EVALUACIÓN EXTERNA VIRTUAL IN LOCO: MEJORANDO LA EVALUACIÓN EN LOS TIEMPOS DEL COVID-19
▪ Ana Paula Cota Rolins (Universidade Cidade de São Paulo – UNICID – rolins.ana@gmail.com)
▪ Sandra Lúcia Ferreira (Universidade Cidade de São Paulo – UNICID –
07sandraferreira@gmail.com)
▪ Eixo/Subeixo temático: Gestão e Políticas Educacionais no contexto das TDIC / Subeixo 4.2.
Foco na Educação Superior.
Resumo:
Este trabalho visa apresentar a pesquisa em andamento no âmbito do Mestrado Profissional e tem
como objetivo investigar a avaliação da educação superior, normatizada pelo Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Superior (SINAES), com foco principal na avaliação externa, in loco virtual,
implementada no ano de 2021 devido ao cenário de pandemia provocada pela covid-19. Para tanto, a
pesquisa apresenta o desenvolvimento da avaliação externa conduzida por avaliadores adhoc,
nomeados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), buscando
explorar as (in)coerências, expressas num conjunto de normativas, tanto conceitual como
procedimental que orientam a continuidade da avaliação externa, mesmo em tempos de pandemia. A
metodologia teve um caráter qualitativo, por meio da análise da legislação educacional e de
documentos oficiais sobre o tema. Os resultados apontam que a implementação da avaliação externa
in loco virtual se concretizou a fim de viabilizar o retorno ao fluxo processual relativos aos processos
regulatórios institucionais e de cursos que são subsidiados pelos resultados da avaliação in loco. Em
quase um ano de implementação, os dados quantitativos indicam a realização de um número de
expressivo de avaliações externas in loco virtuais, representando um grande avanço, no entanto, não
há dados que permitam afirmar a sua eficácia qualitativa.
Palavras-chave: Avaliação in loco virtual; SINAES; Legislação; Pandemia da Covid 19.
Abstract:
This work aims to present a ongoing research within the scope of the Professional Master's and aims
to investigate the evaluation of higher education, standardized by the National System of Assessment
of Higher Education (SINAES), with a main focus on virtual external evaluation in loco, implemented in
the year 2021 due to the pandemic scenario caused by covid-19. Therefore, the research presents the
development of external evaluation conducted by adhoc evaluators, appointed by the National
Institute of Educational Studies and Research Anísio Teixeira (INEP), seeking to explore the
contradictions, expressed in a set of normative, both conceptual and procedural, that guide the
continuity of external evaluation, even in times of pandemic. The methodology had a qualitative
character, through the analysis of educational legislation and official documents on the subject. The
results indicate that the implementation of the virtual external evaluation in loco took place in order
to enable the return to the procedural flow related to institutional regulatory processes and courses
that are subsidized by the results of the evaluation in loco. In almost a year of implementation, the
quantitative data indicate that an expressive number of virtual in loco external evaluations have been
carried out, representing a great advance, however, there is no data to confirm its qualitative
effectiveness.
Keywords: Virtual in loco assessment; External Evaluation; SINAES; Legislation; Covid 19 pandemic.
1
Resumen:
Este trabajo tiene como objetivo presentar la investigación en curso en el ámbito de la Maestría
Profesional y tiene como objetivo investigar la evaluación de la educación superior, estandarizada por
el Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Superior (SINAES), con un enfoque principal en la
evaluación virtual externa in loco, implementado en el año 2021 debido al escenario de pandemia
ocasionado por el covid-19. Para ello, la investigación presenta el desarrollo de la evaluación externa
realizada por evaluadores ad hoc, designados por el Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones
Educativas Anísio Teixeira (INEP), buscando explorar las (in)coherencias, expresadas en un conjunto de
normativas, tanto conceptuales y procedimentales, que orientan la continuidad de la evaluación
externa, aún en tiempos de pandemia. La metodología tuvo un carácter cualitativo, a través del análisis
de la legislación educativa y documentos oficiales sobre el tema. Los resultados indican que la
implementación de la evaluación externa in loco virtual se dio con el fin de posibilitar el retorno al flujo
procesal relacionado con los procesos normativos institucionales y cursos que son subsidiados por los
resultados de la evaluación in loco. En casi un año de implementación, los datos cuantitativos indican
que se han realizado un número expresivo de evaluaciones externas presenciales virtuales, lo que
representa un gran avance, sin embargo, no hay datos que confirmen su efectividad cualitativa.
Palabras clave: Evaluación virtual in loco; SINAES; Legislación; Pandemia de COVID-19.
1. Introdução
Este estudo tem como tema a Avaliação da Educação Superior, com foco principal na
avaliação externa in loco tendo como base um resgate histórico de sua trajetória e seus
desdobramentos na educação brasileira. Para abordar a temática em questão, primeiramente
abordou-se brevemente sobre o desenvolvimento da educação brasileira e posteriormente sobre
o Sistema Nacional de Educação (SINAES) com enfoque na avaliação externa in loco e a sua
evolução para a realização por meio do uso de recursos de tecnologia após mais de um ano em
cenário de pandemia de Covid-19 que ocasionou em suspensão de todos o processo avaliativo.
A educação brasileira é regulamentada por diversas leis, portarias, resoluções, instruções
normativas, pareceres, dentre outros. No que tange a responsabilidade de avaliar a educação
destacam-se a Constituição da República Federativa do Brasil (1988) e a Lei 9.394 de 20 de
dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB) que garantem ao
Governo Federal o seu papel regulador (GONTIJO, 2014).
Segundo Guba e Lincoln (2011, p. 27) “não existe nenhuma forma ‘correta’ de definir a
palavra avaliação, pois, se fosse possível encontrar esse sentido, isso poria fim, de uma vez por
todas, à discussão acerca de como a avaliação deve ser conduzida e sobre quais são os seus
propósitos”. A partir dessa premissa, os autores defendem que a avaliação está fundamentada
em quatro gerações, nas quais cada uma delas atuava com base em conceitos, a saber: a primeira
geração, focada na mensuração por meio de instrumentos específicos; a segunda geração, tem
como fundamento a descrição de critérios e padrões observados; a terceira geração, centrada
no juízo de valor na qual o pesquisador tem o papel de julgador passando a ser o princípio
norteador do processo avaliativo; a quarta geração, que tem como princípios o diálogo e a
participação coletiva na construção do conhecimento.
A avaliação da educação superior, especificamente, é regida pelo Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Superior (SINAES), tendo sido instituído pela Lei nº 10.861 de 14 de abril
de 2004. A Lei do SINAES, em seu artigo 2°, define as bases avaliativas que são compostas pela
2
avaliação institucional (interna e externa), pela avaliação de cursos de graduação e pela avaliação
dos estudantes por meio do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE).
Conforme INEP (2004, p. 89), os estudos realizados pelos membros da Comissão Especial
da Avaliação da Educação Superior (CEA) subsidiaram a implantação do SINAES, a avaliação:
Trata-se, pois, de projeto educativo que deve, então, ser assumido como parte
importante de uma política de educação superior. Como prática social educativa,
incorpora princípios fundamentais de formas, relações socioeducativas, dinâmicas de
processos de ensino-aprendizagem, organização institucional e concepções de educação
e de sociedade que emanam de discussões amplas e públicas de todos os setores e
agentes diretamente implicados na formulação e administração de políticas e nas ações
de educação. A ênfase, pois, deve ser dada aos dinamismos dos processos e relações. O
sentido formativo indica que a avaliação produz processos sociais de conhecimento,
compreensão e julgamento do sistema e de instituições, tomados em suas partes e em
suas totalidades, com objetivos primordialmente de melhoria.
O SINAES está completando dezoito anos e, embora alvo de críticas de diversos autores
sobre a sua metodologia de avaliação e o uso de seus resultados, se caracteriza como um sistema
de avaliação consolidado e amplo, visto que o seu processo avaliativo contempla diversos
aspectos e envolve toda a comunidade acadêmica. Embora seja fundamental a interface entre
Avaliação e Regulação, há um uso inadequado dos indicadores de qualidade oriundos do SINAES
para fins de Regulação, visto que tais indicadores são frágeis por não abranger toda a
complexidade e a amplitude do processo avaliativo (VERHINE, 2015). A valorização exacerbada
dos resultados advindos do Enade, a criação de rankings e o seu papel imprescindível para os
processos de regulação e de supervisão, impactam na avaliação global ao desconsiderar a
importância da avaliação externa e da avaliação interna como desencadeares de melhorias
institucionais. (RIOS; CALDÉRON; SOUSA, 2012). Cabe destacar que a influência direta nos
processos regulatórios e de supervisão da educação superior, exercida pelo SINAES, está
estabelecida na própria Lei do SINAES e no Decreto nº 9235, de 15 de dezembro de 2017.
A avaliação externa, instituída pelo SINAES e foco deste artigo, é realizada por meio de
visita in loco de comissão examinadora designada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Em decorrência da pandemia foi instituída pela Portaria nº
165, de 20.04.2021, a avaliação externa virtual in loco tendo como objetivo o de implementar
procedimentos novos ou inovadores para o aperfeiçoamento e modernização das visitas para
avaliação externa relativas aos processos institucionais de credenciamentos e de autorização de
cursos de graduação. Destaca-se que embora a referida portaria tenha sido publicada em caráter
emergencial e temporário, ou seja, durante a vigência do estado de emergência de saúde pública,
a manutenção deste tipo de metodologia avaliativa permanece atualmente, inclusive em fase de
ampliação visto que, recentemente, sua aplicabilidade abrange, também, os processos de
credenciamento ou recredenciamento institucional e de reconhecimento ou renovação de
reconhecimento de cursos.
Esta investigação está fundamentada no uso da metodologia qualitativa que conforme
Bogdan (1994, p. 16) “utilizamos à expressão investigação qualitativa como um termo genérico
que agrupa diversas estratégias de investigação que partilham de determinadas características”.
Para tanto, realizou-se a análise da legislação educacional e de documentos e informações
divulgados pelo INEP, no período de 2004 a 2022, relativos ao tema.
3
2. A avaliação da educação superior: uma perspectiva histórica
Para subsidiar o tema proposto, se faz importante uma contextualização sobre a evolução
das políticas públicas de educação no país a fim de se estabelecer uma linha histórica.
O Brasil teve sete Constituições, estando vigente a Constituição da República Federativa
do Brasil, promulgada em 05 de outubro de 1988, no governo do então presidente José Sarney.
As Constituições anteriores são: Constituição Política do Império do Brazil, promulgada por meio
da Carta Magna de 25 de março de 1824; Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil,
de 24 de fevereiro de 1891; Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil, de 16 de
julho de 1934; Constituição dos Estados Unidos Brasil, de 10 de novembro de 1937; Constituição
dos Estados Unidos do Brasil, de 18 de setembro de 1946; e a Constituição da República
Federativa do Brasil, de 24 de janeiro de 1967. Conforme a Machado e Ganzeli (2018, p. 60-61)
“... a inconstância da materialidade legal desse direito é uma destacada peculiaridade da sua
trajetória nas constituições brasileiras, pois observa-se momentos de alargamento e de recuo do
direito à educação”.
No que tange à educação superior verifica-se o registro do ensino em nível universitário
desde a Constituição de 1824 estando delimitado ao ensino nas áreas de Ciências, Belas Letras e
Artes. Na Constituição de 1891, após a promulgação de Emenda Constitucional, de 03 de
setembro de 1926, o ensino superior começa a ter um caráter mais normatizado ao ser definido
o papel do Congresso Nacional como órgão legislador sobre o tema. Na Constituição de 1934, o
ensino em todos os seus níveis ganha mais relevo e normatizações mais detalhadas, com
destaque para a fixação do Plano Nacional de Educação, o reconhecimento e a fiscalização dos
institutos de educação superior, bem como a atuação no segmento pela iniciativa privada. A
Constituição de 1937, não traz mudanças relevante em relação a educação superior. A
Constituição de 1946 estabeleceu, em seu artigo 169, a destinação de recursos financeiros por
parte de União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios para o desenvolvimento do
ensino. Na Constituição 1967, mantém-se a destinação de recursos financeiros para o ensino,
bem como define-se a gratuidade ou da concessão de bolsas de estudos reembolsáveis para
estudantes em nível superior. Por fim, a Constituição 1988 define a obrigação do Estado em
promover a todos os cidadãos o acesso e a permanência na educação em todos os níveis. Outro
destaque é a definição de princípios específico para o sistema de ensino, dentre eles a gestão
democrática no ensino público, as políticas públicas educacionais pautadas pelo princípio da
garantia de padrão de qualidade e a avaliação.
Além do disposto na lei máxima do país, cabe destacar que a década de 30, teve a
promulgação de duas Constituições (1934 e 1937) e foi marcada também por importantes
mudanças no sistema educacional, em especial pela criação do Ministério dos Negócios da
Educação e Saúde Pública (Decreto nº 19.402, de 14 de novembro de 1930), a criação do
Conselho Nacional de Educação (Decreto nº 19.850, de 11 de abril de 1931), o Estatuto das
Universidades Brasileiras (Decreto nº 19.851, de 11 de abril de 1931) e a reforma e estruturação
do sistema educacional brasileiro e a criação do Instituto Nacional de Pedagogia (Lei nº 378, de
13 de janeiro de 1937).
Com base na literatura o processo de debates sobre a avaliação da educação superior
iniciou-se no período de 1983 a 1986, destacando-se o Programa de Avaliação da Reforma
Universitária (PARU) e a proposta do Grupo Executivo para a Reformulação da Educação Superior
(GERES). Nesse período, começou a ser proposta a avaliação do desempenho como um
4
instrumento de controle da qualidade do ensino para as Instituições de Educação Superior (IES)
públicas (ZANDAVALLI, 2009).
Na década de 1990, ocorre a intensificação dos debates sobre a avaliação da educação
superior, bem como o estabelecimento de políticas públicas efetivas. Um marco importante foi
a proposta de implementação do Programa de Avaliação Institucional das Universidades
Brasileiras (PAIUB) nos anos de 1993 e 1994, criado a partir da Associação Nacional de Dirigentes
de Instituições Federais de Ensino (ANDIFES). Para Ristoff (2011, p. 38), esse período tratou-se
de um “momento realmente histórico no tocante à avaliação”. O autor destaca, ainda, os sete
princípios norteadores da proposta: globalidade; comparabilidade; respeito à identidade
institucional; não premiação ou punição; adesão voluntária; legitimidade; e continuidade.
Embora o PAIUB tenha sido interrompido em 1996 devido a suspensão dos repasses de verbas
para realização do programa, o seu legado se concretizou por meio da integração de alguns dos
seus princípios ao SINAES, implantado em 2004 (SILVA; SILVA; ALENCAR, 2016).
Outro grande marco para a educação foi a promulgação da Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996 que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Cabe
destacar que anteriormente e o país contou com duas outras LDB, sendo elas a Lei nº 4.024, de
20 de dezembro de 1961 e a Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971 que alterou dispositivos da
Lei nº 4.0224/1961 relativas ao ensino de 1º e 2º graus. A LDB de 1996, em vigor, consolidou a
avaliação como um importante instrumento de prestação de contas à sociedade sobre a
qualidade do ensino, bem como de subsídio para a implementação de políticas públicas. Para o
INEP (2004, p. 20):
A partir da Lei nº 9.131/1995 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei

nº 9.394/1996 – foram progressivamente implementados novos mecanismos de
avaliação: o Exame Nacional de Cursos (ENC), realizado por concluintes de cursos de
graduação; o Questionário sobre condições socioeconômicas do aluno e suas opiniões
sobre as condições de ensino do curso freqüentado; a Análise das Condições de Ensino
(ACE); a Avaliação das Condições de Oferta (ACO); e a Avaliação Institucional dos Centros
Universitários. Seus resultados têm tido ampla divulgação na mídia impressa e televisiva,
funcionando como instrumento de classificação das instituições de ensino superior e de
estímulo à concorrência entre elas. Para dar sustentação e regulamentar esses
instrumentos de avaliação, o MEC criou um amplo aparato normativo, e para operá-lo
recorreu a comissões constituídas de especialistas das diversas áreas da comunidade
acadêmica.
O SINAES, conforme já citado, foi instituído pela Lei nº 10.861 de 14 de abril de 2004, e
tem definido em seu artigo 1º o objetivo de “de assegurar processo nacional de avaliação das
instituições de educação superior, dos cursos de graduação e do desempenho acadêmico de seus
estudantes (SINAES, 2004). Cabe ressaltar que adicionalmente à Lei do SINAES, vigoram diversos
decretos, portaria, notas técnicas e instruções normativas, publicadas pelos órgãos pertinentes,
a fim de sustentar a operacionalização do sistema.
Considerando o tripé avaliativo do SINAES, contemplado pela da avaliação de instituições,
de cursos e do desempenho dos estudantes, a metodologia avaliativa do SINAES é composta por:
a. avaliação interna ou autoavaliação – de caráter obrigatório, devem ser conduzidas,

anualmente, pela Comissão Própria de Avaliação (CPA) da Instituição e devem
assegurar a participação de toda a comunidade acadêmica e da sociedade civil
organizada. A avaliação interna resulta na divulgação do Relatório de Autoavaliação
5
Institucional, tendo como base as dez dimensões do SINAES, sendo os mesmos
considerados na avaliação externa.
b. avaliação externa – realizada por meio de visitas in loco de comissões designadas pelo
INEP. Esta avaliação é fundamentada nos indicadores estabelecidos nos instrumentos
de avaliação que estabelecem os padrões de qualidade institucional e dos seus cursos,
quando no âmbito das visitas de credenciamento ou recredenciamento institucional
e no âmbito das visitas de autorização, reconhecimento ou renovação de
reconhecimento de cursos, respectivamente. A avaliação externa gera os indicadores
de qualidade denominados Conceito Institucional (CI) e Conceito de Curso (CC).
c. Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) – exame realizado
anualmente para a avaliação de grupos de cursos, sendo cada grupo avaliado
trienalmente. Os seus resultados são aferidos e divulgados na forma de Conceito
ENADE, de Conceito Preliminar de Cursos (CPC) e de Índice Geral de Cursos (IGC),
conforme metodologias divulgadas anualmente. O conceito ENADE revela o
desempenho dos alunos concluintes do curso no exame. O CPC tem como base o
conceito ENADE, os insumos informados, pela IES, por meio do Censo da Educação
Superior, e o Indicador de Diferença entre os Desempenhos Observado e Esperado
(IDD). O IGC é calculado com na média ponderada dos CPCs da IES e das notas dos
programas de pós-graduação stricto sensu, quando for o caso.
Cabe destacar que os indicadores de qualidade são amplamente divulgados pelo

Ministério da Educação e podem ser consultados por todos diretamente na visão pública do
sistema e-MEC.
Pillat e Araújo (2020) avaliam com base nos primeiros quinze anos do SINAES que a
metodologia avaliativa construída neste período propiciou uma alteração significativa do seu
papel no que tange a sua função reflexiva e formativa, ao passo que os seus resultados são
instrumentos mais importante para o estabelecimento de rankings e para nortear os processos
regulatórios do que para a promoção efetiva de subsídios para a melhoria do ensino no país. Tal
crítica é evidenciada, também, pelo estudo de Gontijo (2014, p. 80), que aponta que “enquanto
vários países conduzem seus sistemas de avaliação na direção da avaliação institucional seguindo
a tendência da acreditação, o Brasil encaminha suas ações avaliativas à regulação”. Outros
questionamentos sobre a efetividade da metodologia avaliativa do SINAES como aferidor de
qualidade, se referem, por exemplo a subjetividade imputada aos consultores ad hoc nos
Instrumentos de Avaliação, utilizado nas visitas in loco, e a desvirtuação do Conceito Preliminar
de Cursos (CPC) no estabelecimento de ranking, criticado por diversos autores que apontam
incoerências teóricas e metodológicas do SINAES (HORA, 2013; GONTIJO, 2014).
2.1. A avaliação da educação superior externa: da década de 90 aos dias atuais
Considerando que a avaliação da educação superior ganhou relevo a partir dos anos 90,
estabeleceu-se por meio do Decreto nº 2.026, de 10 de outubro de 1996 os procedimentos para
o processo e avaliação dos cursos e instituições de ensino superior. O decreto estabeleceu que a
definição de critérios e procedimentos de avaliação eram de responsabilidade da Secretaria de
Avaliação e Informação Educacional (SEDIAE), incorporada pelo INEP em 1997.
Com base nos relatórios de avaliação externa in loco, emitidos pelo INEP, o Conselho
Nacional de Educação emitiu o Parecer CNE/CES nº 1.070, de 23 de novembro de 1999 na qual
6
aponta as fragilidades do processo de avaliação externa in loco, realizada por Comissão de
Especialistas, no âmbito dos processos de autorização e reconhecimento de cursos. As principais
fragilidades apontadas são relacionadas a heterogeneidade dos critérios de avaliação e a
aplicação dos mesmos critérios a todos os tipos de instituições (Universidades, Centro
Universitários e Faculdades) desconsiderando, portanto, as especificidades de cada uma. A partir
deste parecer evidenciou-se a necessidade do estabelecimento de instrumentos estruturados,
com critérios objetivos e compatíveis com as características institucional e dos cursos.
A partir de 2001 passa a vigorar o Decreto nº 3.860, de 09 de julho de 2001 que
regulamentou a organização do ensino superior e a avaliação de cursos e instituições. O decreto
definiu que a avaliação institucional e de cursos era de competência do INEP, no entanto, sem
estabelecer a sua responsabilidade de elaboração dos instrumentos avaliativos.
Em 2002, é emitido o Parecer CNE/CES nº 111, de 13 de março de 2002 sobre o
recredenciamento de Universidades e de Centros Universitários. O relator do processo manifesta
a necessidade de disponibilização de um documento por parte do INEP com a definição de
critérios claros de avaliação:
Considera ainda este Relator que os critérios de avaliação para o recredenciamento de

Universidades devam contemplar as orientações deste parecer, a serem consolidados
sob a forma de Manual de Orientação elaborado pelo INEP/MEC e aprovado pela
CES/CNE, garantindo-se, desde já, na forma do Art. 52 da LDB, considerado o previsto
em seu Art. 88, a fundamental avaliação da dimensão - pesquisa institucionalizada - de
forma clara e indubitável, por Comissão de Pares de Alto Nível, a quem também
incumbirá a avaliação institucional da Universidade, com destaque indispensável para a
dimensão - extensão – de suas atividades.
Com a publicação da Portaria nº 990, de 02 de abril de 2002, que estabeleceu as diretrizes

para a organização e execução da avaliação das instituições de educação superior e das condições
de ensino dos cursos de graduação, atribuiu-se, também, ao INEP a responsabilidade pela
elaboração dos instrumentos de avaliação, bem como pela constituição das comissões
avaliadoras.
Nos anos subsequentes foram publicadas diversas leis, decretos, portarias e instruções
normativas a fim de normatizar os procedimentos de avaliação, bem como os processos
subsidiados pela avaliação.
Especificamente sobre os instrumentos de avaliação norteadores para as avaliações
externas in loco institucional e de cursos, conforme levantado na análise da legislação pertinente,
passaram por diversas versões no período de 2008 a 2017, estando os últimos em vigor.
Ratifica-se que a avaliação externa in loco compreende a avaliação para os atos de
entrada ou para os atos de permanência no Sistema Federal de Ensino, realizada por comissões
designadas pelo INEP, tendo como base os padrões de qualidade estabelecidos na legislação e
estruturados nos instrumentos de avaliação. São classificados como atos de entrada no Sistema
Federal de Ensino os relativos a Credenciamento Institucional e a Autorização de Cursos e como
atos de permanência os relativos ao Recredenciamento Institucional e aos de Reconhecimento e
Renovação de Reconhecimento de Cursos, sendo o último ato passível de dispensa de visita in
loco quando o curso obtém conceitos positivos no ciclo avaliativo do ENADE.
A pandemia de Covid-19 impactou profundamente o funcionamento da sociedade por
motivos sanitários, culminando no estado de emergência e calamidade pública mundial, sem
distinção do poder econômico, desenvolvimento social, educacional, cultural, educacional e
7
tecnológico de cada país. O isolamento social se consolidou como um recurso adotado por
diversos países, sobretudo no primeiro ano de pandemia, incluindo o Brasil, a fim de tentar
controlar a proliferação do vírus devido à sua alta taxa de transmissibilidade e letalidade,
enquanto o desenvolvimento de vacinas e a imunização da população se concretizava. Com o
isolamento social, se fez necessário um repensar sobre as formas de interagir socialmente, seja
nas relações pessoais ou profissionais, bem como um ressignificar sobre as emoções oriundas
dessas relações.
No campo da avaliação da educação superior, os processos avaliativos e,
consequentemente, os processos regulatórios vinculados foram paralisados até abril de 2021.
Com o objetivo de retomar o fluxo processual de processos protocolados no sistema e-MEC e dar
celeridade aos mesmos, foi instituída pela Portaria nº 165, de 20.04.2021 a avaliação externa in
loco virtual que, conforme o seu artigo 1º tem como objetivo o de “implementar procedimentos
novos ou inovadores para o aperfeiçoamento e modernização das visitas para avaliação externa
de IES e cursos de graduação”, excluídos os cursos de Medicina, Odontologia, Psicologia e
Enfermagem. Destaca-se que a referida portaria tem um caráter emergencial e temporário,
durante a vigência do estado de emergência de saúde pública, ocasionada pela pandemia de
Covid-19. A Portaria nº 183, de 23 de abril de 2021 estabeleceu as diretrizes para a realização da
visita in loco virtual, dentre elas a determinação de capacitação específica para os avaliadores.
Conforme disposto na legislação, a institucionalização da visita in loco virtual não altera a
Lei do SINAES e nem o disposto na Portaria Normativa nº 840, de 24 de agosto de 2018 que
dispõe sobre os procedimentos referentes à avaliação da educação superior, visto que sua
implementação apenas ampliou os meios de operacionalização da avaliação mediante o uso
intensivo de recursos de Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC), não modificando os seus
procedimentos. No âmbito da avaliação externa in loco virtual a interação entre a IES e as
comissões avaliadoras ocorrem de forma síncrona, por meio de uma sala de videoconferência
disponibilizada pelo INEP, sendo de responsabilidade do órgão garantir a sua segurança. Devem
ser garantidas, também, todas as condições necessárias para a avaliação das evidências
documentais por meio de sistemas de compartilhamento de arquivos, físicas mediante o uso de
recursos de geolocalização e visita síncrona às instalações e, por fim, testemunhais com a
realização de reuniões virtuais, a fim de se permitir uma avaliação fidedigna dos padrões de
qualidade estabelecidos nos instrumentos de avaliação. Para orientar os avaliadores e as IES, o
INEP divulgou o Guia de Boas Práticas de Avaliação Externa Virtual In Loco, que sintetizou as
principais mudanças aplicadas a nova metodologia de avaliação e define as boas práticas a serem
adotadas por todos os envolvidos no processo.
Inicialmente a avaliação externa in loco virtual abrangeu os processos de entrada no
Sistema Federal de Ensino, sendo ampliados em novembro de 2021 para os processos de
permanência relativos a reconhecimento de cursos ou primeira solicitação de recredenciamento
institucional, conforme estabelecido na Portaria nº 1.087, de 24 de setembro de 2021 que
reestabeleceu o fluxo processual para estes fins.
Segundo dados apresentados pelo INEP (2022), no ano de 2021 foram realizadas 3.111
visitas in loco virtuais e 575 presenciais em cursos regulados da área da saúde, bem como a
capacitação de quase a totalidade do Banco e Avaliadores do Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior (BASis). Ainda, conforme o órgão, estão previstas para 2022 a realização de
mais de 6.000 visitas virtuais.
Os dados divulgados pelo INEP e a manifestação das Entidades Representativas de
Mantenedoras de Ensino Superior apontam uma ampla aceitação da visita in loco virtual, visto
8
que o processo mediado por recursos de tecnologia propiciou a celeridade dos processos devido
a logística mais simplificada devido a redução do tempo de deslocamento dos avaliadores e o
atendimento a municípios de difícil acesso, bem como a redução de custos operacionais. No
entanto, até o momento, não foram divulgados dados qualitativos ou comparativos que
evidenciem a sua efetividade relativo a um fundamento primordial que é o de promover o
aprofundamento dos compromissos e de responsabilidades sociais por parte das IES.
O papel da avaliação da educação superior é um tema amplamente debatido e

regulamento caracterizando-se, portanto, de uma importante política pública de educação.
Verifica-se na revisão da legislação a sua evolução, a sua complexidade e a sua importância para
o diagnóstico da qualidade de ensino oferecida pelas instituições de educação superior do país,
bem como para que o Estado possa exercer o seu papel regulador.
O SINAES representa um sistema de relevância e promotor de mudanças na Educação
Superior. Passados dezoito anos de funcionamento, há diversos autores que apontam a
necessidade de sua reformulação na busca de um sistema que tenha um papel
preponderantemente formativo e reflexivo a fim de promover profundas mudanças
institucionais. Para tanto, torna-se essencial a discussão conceitual sobre os objetivos e diretrizes
da avaliação, bem como o seu impacto no âmbito da regulação e supervisão da educação
superior. Os desafios da avaliação da educação superior por meio do SINAES são grandes, em
especial, no que tange no estabelecimento de metodologias que visem o seu processo formativo.
A avaliação externa in loco é um importante e consolidado instrumento de avaliação
externa com critérios avaliativos expressos em indicadores que visam mensurar o nível de
qualidade nas mais diversas dimensões. A pandemia intensificou o uso de recursos de tecnologia
e, especificamente no que tange a avaliação da educação superior, até acelerou o seu uso a fim
de viabilizar o retorno de suas das atividades.
Em relação a avaliação externa in loco virtual verifica-se que a sua implementação não
acarretou mudanças no SINAES, mantendo-se fiel as suas diretrizes, bem como mostrou-se
funcional e a sua manutenção é eminentemente possível. Por se tratar de um tema recente, se
faz necessárias pesquisas aprofundadas baseadas em dados quantitativos e qualitativos e
envolvendo todos os segmentos atuantes, tais como, os avaliadores, representantes das IES,
procurados institucionais e coordenadores de cursos, sobretudo para identificar se a avaliação
externa in loco virtual, nos moldes propostos pelos órgãos reguladores, promovem o cenário
adequado para o diagnóstico da qualidade institucional e dos cursos ofertados e desempenhe o
seu papel formativo e propiciador de melhorias institucionais.
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de 23 de abril de 2021. Regulamenta o disposto na Portaria 165 de 20 de abril de 2021, que
institui a Avaliação Externa Virtual in Loco no âmbito das visitas por comissões de especialistas
para avaliação externa de Instituições de Educação Superior e cursos de graduação, no âmbito
do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), e da avaliação das Escolas de
Governo. Diário Oficial da União. Brasília: DF, 26 abr. 2021. Disponível em:
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03 abr. 2022.
13
INSTITUCIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA COMO OBJETO DE
PESQUISA: UMA ANÁLISE A PARTIR DE TESES EM EDUCAÇÃO
INSTITUTIONALIZATION OF DISTANCE EDUCATION AS A RESEARCH OBJECT: AN ANALYSIS BASED ON THESES IN
EDUCATION
LA INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA COMO OBJETO DE INVESTIGACIÓN: UN ANÁLISIS A

PARTIR DE LAS TESIS EN EDUCACIÓN
▪ Braian Veloso (UFLA – braian.veloso@ufla.br)

▪ Luciane Penteado Chaquime (IFSP – lupenteado@ifsp.edu.br)
▪ Daniel Mill (UFSCar – mill@ufscar.br)
▪ Eixo/Subeixo temático: 4.2. Gestão e Políticas Educacionais no contexto das TDIC: foco na educação superior
Resumo:
O objetivo deste texto foi verificar, na produção científica, como é abordada a institucionalização da
Educação a Distância (EaD) no Brasil. Derivado da Teoria Institucional, o conceito “institucionalização”
busca explicar as interações entre organizações e seu ambiente. Quando evocado em análises no
campo da EaD, pode ser compreendido como um processo contínuo, complexo e progressivo de
incorporação da modalidade às estruturas e à cultura das universidades. Tal processo envolve
elementos exógenos, relativos às pressões que o ambiente exerce sobre as instituições, e endógenos,
referentes às adaptações realizadas internamente pelas universidades para atender a essas pressões.
O estudo envolveu a análise de dados bibliométricos oriundos de uma Base de Teses com mais de seis
mil pesquisas de doutorado de Programas de Pós-Graduação em Educação brasileiros. Dentre os
principais resultados, apontou-se que o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) atuou como um
elemento coercitivo na institucionalização da EaD. Observou-se, também, que a oferta de cursos EaD
nas universidades públicas parece não estar sendo acompanhada por mudanças estruturais e,
tampouco, culturais significativas. Por fim, ressaltou-se que o aumento considerável da oferta de
cursos a distância não se refletiu numa ampla produção científica sobre a temática da
institucionalização da EaD, resultando na escassez de informações que possam embasar a gestão da
modalidade.
Palavras-chave: Educação a Distância; Institucionalização; Bibliometria; Universidade Aberta do
Brasil.
Abstract:
The objective of this text was to verify, in scientific production, how the institutionalization of Distance
Education (DE) in Brazil is approached. Derived from Institutional Theory, the concept
“institutionalization” seeks to explain the interactions between organizations and their environment.
When evoked in analyzes in the field of DE, it can be understood as a continuous, complex and
progressive process of incorporation of the modality into the structures and culture of universities. This
process involves exogenous elements, related to the pressures that the environment exerts on
institutions, and endogenous elements, referring to the adaptations carried out internally by
universities to meet these pressures. The study involved the analysis of bibliometric data from a Thesis
Base with more than six thousand doctoral research from Brazilian Graduate Programs in Education.
Among the main results, it was pointed out that the Universidade Aberta do Brasil (UAB) System acted
as a coercive element in the institutionalization of DE. It was also observed that the offer of DE courses
in public universities does not seem to be accompanied by signficant structural or cultural changes.
Finally, it was emphasized that the considerable increase in the offer of distance courses was not
reflected in a wide scientific production on the subject of the institutionalization of DE, resulting in the
scarcity of information that can support the management of the modality.
Keywords: Distance Education; Institutionalization; Bibliometrics; Universidade Aberta do Brasil (UAB)
System.
1
Resumen:
El objetivo de este texto fue verificar, en la producción científica, cómo se aborda la institucionalización
de la Educación a Distancia (ED) en Brasil. Derivado de la Teoría Institucional, el concepto
“institucionalización” busca explicar las interacciones entre las organizaciones y su entorno. Cuando se
evoca en análisis en el campo de la ED, puede entenderse como un proceso continuo, complejo y
progresivo de incorporación de la modalidad a las estructuras y cultura de las universidades. Este
proceso involucra elementos exógenos, relacionados con las presiones que el entorno ejerce sobre las
instituciones, y elementos endógenos, referidos a las adaptaciones que realizan internamente las
universidades para hacer frente a estas presiones. El estudio involucró el análisis de datos
bibliométricos de una Base de Tesis con más de seis mil investigaciones doctorales de Programas de
Posgrado en Educación brasileños. Entre los principales resultados, se señaló que el Sistema de
Universidad Abierta de Brasil (UAB) actuó como elemento coercitivo en la institucionalización de la ED.
También se observó que la oferta de cursos de ED en las universidades públicas no parece estar
acompañada de cambios estructurales o culturales significativos. Finalmente, se resaltó que el
aumento considerable en la oferta de cursos a distancia no se vio reflejado en una amplia producción
científica en el tema de la institucionalización de la ED, resultando en la escasez de información que
pueda sustentar el manejo de la modalidad.
Palabras clave: Educación a distancia; institucionalización; bibliometría; Universidad Abierta de Brasil.
1. Introdução
Este texto teve como objetivo principal verificar, entre pesquisas de doutorado na área
de Educação, como tem sido abordada a institucionalização da Educação a Distância (EaD) no
Brasil. Foi de interesse do estudo compreender como tem se configurado a produção científica
nas últimas duas décadas, considerando o desenvolvimento e a expansão da modalidade no País.
O presente texto é fruto de investigações realizadas no âmbito do Grupo Horizonte. Trata-se,
portanto, de um dos esforços referentes à compreensão da EaD e os meandros que perpassam
a perspectiva da gestão estratégica da modalidade.
Considerando-se que a EaD tem crescido exponencialmente no Brasil, torna-se relevante
observar como tem se dado seu processo de incorporação à rotina institucional. Entende-se que
o crescimento de cursos a distância tem sido acompanhado de um amplo debate acerca da
institucionalização com vistas a assegurar continuidade e crescimento. Especialmente no caso da
Instituições Públicas de Ensino Superior (IPES), esse enfoque ganha destaque na medida em que
a modalidade tem sido fomentada mediante políticas -públicas, atribuindo um caráter exógeno
à sua incorporação.
No que toca à estrutura do texto, inicialmente são trazidos alguns referenciais buscando
construir um arcabouço teórico que sustenta as análises propostas. Posteriormente, são
apresentados os procedimentos metodológicos para, em seguida, serem empreendidas algumas
análises a partir dos dados coletados na base de teses do Grupo Horizonte. Por fim, encontram-
se as considerações finais.
2. Institucionalização da EaD: referências para o debate
Institucionalização é um conceito derivado da teoria institucional comumente usado em

estudos da área organizacional. Um dos pioneiros na discussão foi o sociólogo Philip Selznick, em
trabalhos das décadas de 1940 e 1950 (MACHADO-DA-SILVA et al., 2003, p. 179), como forma de
2
explicar a interação entre as organizações e o ambiente (contexto) no qual estão inseridas, na
busca por legitimidade, equilíbrio e estabilidade (FACHIN; MENDONÇA, 2003, p. 34). Na
concepção do autor, o ambiente organizacional não é apenas técnico, mas permeado por
símbolos e valores que interferem na interação. Assim, institucionalização, para Selznick, é “o
processo pelo qual uma organização desenvolve uma estrutura de caráter distintivo ou [...]
quando a organização recebe uma ‘infusão de valor’” (FACHIN; MENDONÇA, 2003, p. 30) e, como
consequência, tem que se adaptar.
Na década de 1970, autores como Meyer e Rowan, Zucker, DiMaggio e Powell e Scott
recuperam o pensamento de Selznick (MACHADO-DA-SILVA et al., 2003, p. 179) ao focarem nas
propriedades simbólicas, ou seja, crenças, valores, mitos, regras, como elementos de apoio à
sobrevivência organizacional. Contudo, avançam em relação ao seu predecessor ao proporem a
noção de campo organizacional, ampliando a compreensão do ambiente como constitutivo da
ação da organização e de sua estrutura formal. DiMaggio e Powell (2005, p. 76) definem campo
organizacional como “organizações que produzem serviços e produtos similares”. Uma vez
estabelecido o campo organizacional, as organizações que dele fazem parte tendem a
homogeneizar-se, isto é, tornam-se isomórficas tanto no sentido de manutenção quanto de
mudança de valores e práticas organizacionais (MACHADO-DA-SILVA et al., 2003, p. 180).
O isomorfismo, conforme os neoinstitucionalistas, pode decorrer da influência de
mecanismos coercitivos, miméticos ou normativos. Dessa maneira, o isomorfismo coercitivo
resulta de pressões sofridas por outras organizações, por expectativas culturais da sociedade ou
pela ação governamental. Essas pressões podem consistir em coerção, persuasão ou convite
(DIMAGGIO; POWELL, 2005, p. 77). O isomorfismo mimético, por sua vez, é ocasionado quando,
em situação de incerteza, uma organização toma outra como modelo de práticas legítimas ou
bem-sucedidas a serem seguidas. Essa difusão de modelo pode se dar involuntariamente, pela
rotatividade de funcionários entre organizações ou pelas consultorias (DIMAGGIO; POWELL,
2005, p. 78). Já o isomorfismo normativo se dá nos casos em que o fator determinante é a
profissionalização, ou seja, quando profissionais que passaram por uma mesma formação ou
treinamento perpassam as organizações difundindo novos modelos organizacionais (DIMAGGIO;
POWELL, 2005, p. 80). Vale lembrar, ainda, que quanto mais um campo organizacional depender
de uma única fonte de recursos, maior será o nível de isomorfismo dele (DIMAGGIO; POWELL,
2005, p. 83).
Os neoinstitucionalistas também avançam no pensamento de Selznick no que diz respeito
à noção de institucionalização como processo. Nesse sentido, Tolbert e Zucker (1999)
argumentam que a institucionalização passaria por momentos sequenciais, sendo o primeiro
deles a habitualização, em que comportamentos surgidos em resposta ao contexto se tornam
habituais. Com o passar do tempo, essas ações são incorporadas e normatizadas no cotidiano
organizacional, atingindo o momento da objetificação. Por fim, a sedimentação corresponde à
“perpetuação de estruturas por um período consideravelmente longo de tempo” (TOLBERT;
ZUCKER, 1999, p. 209), configurando a completa institucionalização. Contudo, as autoras
ressaltam que a sedimentação do processo depende da ação articulada entre algumas variáveis,
dentre as quais destacam “uma relativa baixa resistência de grupos de oposição; promoção e
apoio cultural continuado por grupos de defensores; correlação positiva com resultados
desejados.” (TOLBERT; ZUCKER, 1999, p. 210).
As contribuições da teoria institucional brevemente expostas têm embasado estudos
brasileiros acerca da institucionalização da Educação a Distância (EaD). Para Moore e Kearsley
(2008), a modalidade caracteriza-se por promover um processo de ensino-aprendizagem em que
3
estudante e professor estão separados física e temporalmente, exigindo, assim, “técnicas
especiais de criação do curso e de instrução, comunicação por meio de várias tecnologias e
disposições organizacionais e administrativas especiais” (MOORE; KEARSLEY, 2008, p. 2).
No que se refere ao cenário nacional, a modalidade tornou-se mais notória a partir da
promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº 9394/96, quando passou a ser
utilizada em políticas educacionais relativas à expansão de vagas no ensino superior
(SEGENREICH, 2009) e à formação de professores para a educação básica (MOUSQUER;
OLIVEIRA; DRABACH, 2013).
Vale notar que essas políticas resultaram do compromisso governamental com uma
agenda neoliberal estabelecida internacionalmente e materializada na Reforma Administrativa
do Estado de 1995, a qual impactou na maneira de organizar e administrar os serviços públicos.
Em relação à área educacional, as universidades tiveram seu status alterado com base em
princípios do gerencialismo e, desse modo, tornaram-se organizações prestadoras de serviço,
passando a ser geridas a partir de diretrizes mercantis de eficiência e eficácia (GOULART; SILVA;
FERREIRA, 2016).
Dentre as políticas educacionais propostas nesse contexto, destaca-se o Sistema
Universidade Aberta do Brasil (UAB), instituído em 2006, que consiste numa rede de cooperação
firmada entre o Ministério da Educação (MEC), as Instituições Públicas de Ensino Superior (IPES)
e os municípios ou estados (COSTA; PIMENTEL, 2009) para a oferta de cursos a distância,
prioritariamente os de formação de professores, com o uso intensivo de Tecnologias Digitais de
Informação e Comunicação (TDIC) (FERREIRA; MILL, 2014).
Tendo em vista o cenário estabelecido, é possível considerar o Sistema UAB como um
elemento coercitivo na estratégia de adaptação das IPES, dando início ao processo de
institucionalização da EaD em estruturas organizacionais historicamente definidas para a oferta
de cursos presenciais (VIEIRA et al., 2012, p. 69). Sobre isso, Vieira et al. (2012, p. 69) asseveram
que a inserção da modalidade tem sido feita por meio de atos internos, como portarias,
resoluções de conselhos institucionais, inclusão no plano de desenvolvimento institucional (PDI)
e, ainda, por regimentos e resoluções, demonstrando ações de habitualização e objetificação à
EaD.
Contudo, é preciso ir além para que as peculiaridades inerentes à modalidade a distância
sejam consideradas institucionalmente, em especial no que diz respeito à gestão pedagógica e
acadêmico-administrativa. Conforme esclarecem Araújo et al. (2013, p. 650), é importante que
haja uma “mudança radical da estrutura da instituição e da cultura organizacional representada
nos diferentes estratos do sistema de tomada de decisão e dos colaboradores.”.
Dito isso, a institucionalização da EaD nas IPES pode ser entendida como um processo
“continuum de caráter complexo e de natureza progressiva; sua ocorrência perpassa aspectos
ideológicos, políticos, institucionais e organizacionais, que se articulam por níveis e em tempos
distintos” (FERREIRA; CARNEIRO, 2013, p. 16) e, além disso, pressupõe a troca de saberes entre
os envolvidos (FERREIRA; NASCIMENTO; MILL, 2018) com vistas à mudança na cultura
organizacional estabelecida institucionalmente.
Neste estudo foram utilizados indicadores bibliométricos. Grosso modo, a bibliometria se

refere à quantificação dos processos de comunicação e escrita (GUEDES; BORSCHIVER, 2005).
4
Para Mattedi e Spiess (2017), essa forma de análise, preponderantemente quantitativa, constitui-
se como resultado da progressiva convergência da estatística, da sociologia e da informática a
fim de avaliar pesquisas, equipes ou instituições. No Brasil, assim como noutros países, a
bibliometria tem sido utilizada como forma de mensurar a produção científica, porquanto
possibilita minimizar a subjetividade imanente à indexação e recuperação dos processos de
comunicação e escrita (GUEDES; BORSCHIVER, 2005).
Posto isso, destaca-se que os dados bibliométricos analisados nesta pesquisa são
resultantes da Base de Teses elaborada pelo Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Inovação em
Educação, Tecnologias e Linguagens da Universidade Federal de São Carlos (Grupo Horizonte-
UFSCar). Tal base conta, atualmente, com mais de seis mil pesquisas de doutorado de Programas
de Pós-Graduação em Educação brasileiros com notas cinco, seis e sete na avaliação Capes1.
Trata-se de estudos de todas as regiões do País considerando um recorte de 1996 a 2016.
No que toca aos procedimentos metodológicos, a partir da Base de Teses, foram
pesquisadas palavras-chave do Thesaurus Brasileiro de Educação, bem como outros termos
complementares não presentes no Thesaurus2. Tal empreendimento resultou em 553 estudos
que versam sobre Educação e Tecnologias. Posteriormente, foram pesquisadas palavras-chave
específicas sobre a EaD, a saber: Educação a Distância; Ensino a Distância; a Distância; Ensino
Superior a Distância; EaD; Educação Online; Docência Online; Online; Aprendizagem a Distância;
e E-learning. Esse processo de filtragem resultou em 198 teses. Após isso, foram utilizadas
palavras-chave relacionadas à institucionalização da EaD, quais sejam: Institucionalização;
Institucionalizar; Institucional; Gestão; UAB; e Universidade Aberta do Brasil3. Nas 27 teses
resultantes dessa filtragem foram feitas análises nos resumos, na tentativa de identificar aquelas
que enfocam a institucionalização à luz da discussão proposta por este artigo. Assim sendo,
selecionamos, para as análises deste texto, 15 teses que abordam a institucionalização da EaD.
O quadro 1, organizado em ordem alfabética de autoria por ano de defesa, apresenta, ainda, os
títulos e a instituição de origem das pesquisas selecionadas:
Quadro 1. Teses selecionadas para a análise desta pesquisa

Autoria e Ano de Instituição
Título da Tese
Defesa de Origem
PESSÔA, M. P. A gestão de projetos públicos de Educação a distância no Paraná

UNICAMP
(2006) (1995-2005): contradições e perspectivas
Planejamento e gestão de um centro de educação a distância

RIBEIRO, L. O. M.
(CEAD) voltado para educação profissional e tecnológica: um UFRGS
(2008)
estudo de caso
CERNY, R. Z. Gestão pedagógica na educação a distância: análise de uma

PUC/SP
(2009) experiência na perspectiva da gestora
1
A base foi elaborada no segundo semestre de 2016. Portanto, durante a seleção das teses e dos programas de pós graduação
não foi considerada a avaliação quadrienal 2017. Mais informações sobre o processo de avaliação CAPES estão disponíveis
em: http://capes.gov.br/component/content/article/44-avaliacao/4665-educacao
2
Esses termos podem ser consultados em VELOSO, Braian. Organização do trabalho docente na educação a distância:
implicações da polidocência no contexto da Universidade Aberta do Brasil (UAB). 2018. 214 f. Dissertação (Mestrado em
Educação) – Centro de Educação e Ciências Humanas, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos.
3
Vale considerar que esses mesmos termos também foram pesquisados nos títulos das teses, tendo em vista que,
a partir das palavras-chave, foram encontradas poucas pesquisas sobre a institucionalização da EaD.
5
RETAMAL, D. R. C. A gestão em cursos de educação a distância via internet: uma visão
UFRGS
(2009) a partir dos fatores críticos de sucesso
Avaliação e regulação da educação a distância no ensino superior

LOBO, M. E.
brasileiro: um olhar sobre os processos de credenciamento PUC/SP
(2011)
institucional
RUBIM, L. C. B. Gestão do desenvolvimento de curso a distância: investigação

PUC/SP
(2011) sobre a própria prática
BITTENCOURT, D. F. Construir e contribuir. A metodologia da autoavaliação

USP
(2012) institucional na gestão pedagógica em educação a distância
COSTA. J. R. M.
O processo de institucionalização da educação a distância no Brasil UFRGS
(2012)
A gestão da tutoria no curso para ingressantes da escola de

SAPUCAIA, F. S.
formação de professores do Estado de São Paulo: possibilitando PUC/SP
(2012)
novas abordagens pedagógicas em EaD
POSSOLLI, G. E. Políticas de educação superior a distância e os pressupostos para

UFPR
(2013) formação de professores
BRANCO, J. C. S. A formação de professores a distância no Sistema UAB: análise de

UFMG
(2014) duas experiências em Minas Gerais
MARTINS, T. B. As metamorfoses do trabalho docente na Universidade Aberta do

UFSCar
(2014) Brasil
SANTOS, M. D. M. Avaliação do regime de colaboração do sistema universidade

PUC/PR
(2014) aberta do Brasil - UAB
CAETANO, C. B. R. C. Gestão de sistemas de educação a distância: um estudo

UEM
(2016) comparativo
CARBONE, T. S. Educação a distância no Instituto Federal de Educação, Ciência e

UNISINOS
(2015) Tecnologia do Rio Grande do Sul: da teoria à prática
Fonte: Elaborado pelos autores.
Selecionadas as teses, procedeu-se novamente à leitura dos resumos e, ainda, das

considerações finais, com vistas a analisar como a temática institucionalização da EaD foi
abordada pelos pesquisadores da área da Educação em nível de doutorado. Os resultados serão
discutidos na seção seguinte.
4. Institucionalização da EaD nas teses em Educação
Entende-se que a produção científica é parte importante do processo de

institucionalização, haja vista a sua influência em aspectos ideológicos e políticos, além de ser
ponto fulcral na troca de saberes entre os envolvidos, conforme discutido na segunda seção.
6
Diante disso, a identificação de teses que versam sobre essa temática na base elaborada pelo
Grupo Horizonte possibilita, para além de análises pormenorizadas, um dimensionamento da
produção científica da área ao longo das duas últimas décadas. Sob esse prisma, a Figura 1
apresenta a porcentagem de teses referentes à institucionalização da EaD no universo de
pesquisas oriundas de Programas de Pós-Graduação em Educação.
Figura 1. Porcentagem de teses sobre institucionalização da EaD em relação às pesquisas em

Programas de Pós-Graduação em Educação.
15; 0,23%
Teses que versam sobre

variadas temáticas no
âmbito da Educação
Teses que versam sobre a
institucionalização da EaD
6378; 99,77%
Identifica-se que as pesquisas sobre a institucionalização da EaD correspondem a 0,23%

da produção científica oriunda de Programas de Pós-Graduação em Educação no Brasil.
Considerando-se o recorte de duas décadas, as teses que versam sobre a temática representam
uma parcela ínfima do universo de investigações presentes na base do Grupo Horizonte.
Outro ponto que pode ser notado, especialmente pela observação do Quadro 1, diz
respeito ao início das produções no ano de 2006, ou seja, uma década após a promulgação da
LDB. Conforme mencionado na segunda seção, a Lei nº 9394/96 é tida como um marco no que
se refere à modalidade a distância ao incentivar, textualmente, seu uso em todos os níveis de
ensino. Assim, após sua promulgação, outras legislações foram publicadas com vistas a
regulamentar seu artigo 80 e definir parâmetros para a oferta de cursos a distância. Além disso,
programas como o Programa Nacional de Informática na Educação (ProInfo), o TV Escola e o
Programa de Formação de Professores em Exercício (Proformação) foram propostos visando
incorporar as TDIC e metodologias da EaD ao processo de ensino-aprendizagem. Com isso, o
cenário sobre a institucionalização da modalidade começou a se delinear na educação brasileira,
abrindo uma nova perspectiva de pesquisa em nível de pós-graduação, mesmo que pouco
explorada, segundo demonstra a Figura 1.
Ademais, destaca-se, como política pública de fomento à EaD, o Sistema UAB. Conforme
mencionado na seção 2, ele foi instituído com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de
cursos e programas de educação superior no Brasil. Direcionado às IPES, esse Sistema tem sido
responsável, há mais de uma década, pelo crescimento de cursos a distância em grandes centros
de pesquisa. Nesse sentido, elaboramos a Figura 2 com vistas a mapear o desenvolvimento da
produção científica ao longo dos anos na tentativa de identificar uma possível influência do
Sistema UAB.
7
Figura 2. Desenvolvimento da produção científica sobre a institucionalização da
Educação a Distância ao longo dos anos.
Salienta-se que as teses iniciadas em 2006 possivelmente foram defendidas entre os anos
de 2008 e 2009, considerando o prazo médio de três a quatro anos para o desenvolvimento de
uma pesquisa de doutorado. Decerto, a pequena quantidade de teses encontradas na base do
Grupo Horizonte não viabiliza uma análise fidedigna da influência do Sistema UAB e de outras
políticas no aumento da produção científica relacionada à institucionalização da EaD. No entanto,
a Figura 2 possibilita observar que os anos de 2012 e 2014 possuem um maior número de teses
defendidas. Também há uma oscilação na quantidade de pesquisas, de tal sorte que, a partir de
2011, todos os anos subsequentes tiveram ao menos uma tese defendida com temática
relacionada à institucionalização da EaD. Além disso, durante as análises qualitativas dos resumos
e das considerações finais das teses, identificou-se um acentuado interesse por pesquisas
direcionadas às instituições públicas, tendo como objeto de análise algumas políticas das quais
se inclui o Sistema UAB.
Desse modo, no que diz respeito ao Quadro 1, observa-se que, das 15 teses, 9 foram
produzidas em instituições públicas, com destaque para a Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFRGS), onde foram realizadas 3 investigações, e 6 em instituições privadas, das quais 5
apenas na Pontifícia Universidade Católica (PUC). Já no que concerne ao enfoque das
investigações, verificou-se que 11 das 15 teses tratam de instituições públicas ou políticas
públicas. Quanto a isso, vale mencionar que 5 teses (POSSOLLI, 2013; BRANCO, 2014; MARTINS,
2014; SANTOS, 2014; CARBONE, 2015) centram suas análises no Sistema UAB que, conforme dito
na segunda seção, configura-se como um elemento exógeno no processo de institucionalização
da modalidade a distância no Brasil.
Em relação à metodologia, as 15 investigações analisadas se valeram da abordagem
qualitativa, realizando especialmente pesquisas dos tipos exploratório e descritivo. O estudo de
caso foi nomeadamente a técnica adotada por 4 pesquisadores (RIBEIRO, 2008; RETAMAL, 2009;
CARBONE, 2015; CAETANO, 2016). No que se refere às palavras-chave, organizamos, no Quadro
2, as de maior incidência nas teses analisadas.
8
Quadro 2. Palavras-chave mais utilizadas nas teses sobre institucionalização da EaD na área de
Educação
Palavras-chave Incidência
Ensino a distância 7
Educação a distância 6
Ensino superior 3
Formação de professor 3
Gestão pedagógica 3
Gestão em Educação a Distância 2
Política pública 2
Universidade Aberta do Brasil 2
Ao observar o Quadro 2, nota-se que o termo “institucionalização” não foi incluído. Isso
porque em nossas análises vimos que ele foi utilizado como palavra-chave apenas na tese de
Carbone (2015), ou seja, teve apenas 1 incidência. Além disso, se nos atentarmos para os títulos
das teses expostos no Quadro 1, verificaremos que apenas o trabalho de Costa (2012) apresenta
o referido termo. Se fôssemos considerar somente esses dados, poderíamos dizer que as teses
não enfocam a temática da institucionalização da EaD, porém, quando nos atentamos para as
palavras-chave de maior incidência, vemos que os elementos exógenos, ou seja, as políticas
públicas de formação de professores, em especial a UAB, bem como os endógenos,
particularmente a gestão tanto pedagógica quanto acadêmico-administrativa da modalidade a
distância, são contemplados nas investigações. Nesse sentido, podemos dizer que os trabalhos
de Pessôa (2006), Lobo (2011), Costa (2012), Possolli (2013) e Santos (2014) se enquadram mais
na perspectiva exógena do processo. Já as pesquisas realizadas por Ribeiro (2008), Retamal
(2009), Cerny (2009), Rubim (2011), Sapucaia (2012), Bittencourt (2012), Branco (2014), Carbone
(2015) e Caetano (2016) fazem análises mais focadas nos fatores endógenos e, assim, discutem
questões como a estruturação de centros, secretarias ou núcleos de EaD dentro da instituição
(RIBEIRO, 2008), a gestão da acadêmico-administrativa da EaD (RETAMAL, 2009; CERNY, 2009;
RUBIM, 2011; BRANCO, 2014; CARBONE, 2015; CAETANO, 2016) e a gestão pedagógica da EaD
(SAPUCAIA, 2012; BITTENCOURT, 2012; MARTINS, 2014).
Considerando nosso enfoque na institucionalização como um processo em que as
universidades historicamente ofertantes de educação presencial tiveram que se adaptar
estruturalmente para a oferta de cursos a distância e, ainda, que esse processo implica em
debates, troca de saberes e negociações com vistas à sua objetificação, buscamos identificar, nas
teses analisadas, quais os principais desafios e estratégias adotadas para enfrentá-los.
Quanto aos desafios, as pesquisas analisadas mencionam que o modelo único de gestão
pedagógica e financeira da EaD imposto pela Capes é rígido e não contempla as especificidades
dos cursos (RIBEIRO, 2008; CERNY, 2009; SANTOS, 2014), principalmente dos que exigem
atividades práticas e laboratoriais (CARBONE, 2015). Isso acarreta reflexos dificultadores no que
diz respeito ao planejamento didático-pedagógico (RIBEIRO, 2008; RUBIM, 2011) e ao
financiamento dos cursos propostos (CERNY, 2009) por parte das universidades ofertantes. Como
consequência principalmente da forma de financiamento dos cursos pela Capes, manter a
qualidade na implementação (RETAMAL, 2009), especialmente quando a oferta é em larga escala
(SAPUCAIA, 2012), torna-se um imenso obstáculo para as IPES no sentido de que os valores de
9
custeio são repassados às universidades anualmente, o que cria entraves para um planejamento
de longo prazo.
A formação e qualificação das equipes de profissionais para atuar na EaD (RIBEIRO, 2008;
POSSOLLI, 2013; SANTOS, 2014) é outro grande desafio apontado pelas investigações analisadas,
pois comumente voltam-se apenas aos aspectos instrumentais do uso de tecnologias (CARBONE,
2015), dificultando a formação de uma cultura de convergência das modalidades e, ainda, um
pensamento sistêmico sobre a modalidade (RUBIM, 2011). Sobre esse desafio podemos pensar
que, em geral, decorre da inexperiência da instituição na oferta da modalidade a distância
(CERNY, 2009; CARBONE, 2015), o que acaba por reforçar a cultura do presencial na concepção
e planejamento dos cursos (CERNY, 2009; LOBO, 2011).
Outro desafio à institucionalização identificado pelas pesquisas diz respeito à gestão e
operacionalização dos polos de apoio presencial (POSSOLLI, 2013; SANTOS, 2014), os quais,
embora necessitem de uma infraestrutura mínima para funcionarem, apresentam inúmeros
problemas, dentre os quais destacam-se as dificuldades técnicas (POSSOLLI, 2013), em especial
de acesso à internet, e ausência de bibliotecas (BRANCO, 2014). Tais problemas comprometem
a realização de encontros e outras atividades presenciais, repercutindo negativamente na
formação dos alunos (BRANCO, 2014).
As investigações analisadas identificam, ainda, a baixa remuneração da tutoria e a
intensificação do trabalho docente (BRANCO, 2014; MARTINS, 2014) como desafios
fundamentais a serem enfrentados para que o processo de institucionalização da EaD nas IPES
atinja a etapa de sedimentação.
No que compete às estratégias desenvolvidas em favor da institucionalização da
modalidade, nossas análises acerca das teses identificaram, primeiramente, a importância da
criação de núcleos, centros ou secretarias de EaD sediadas nas IPES que sejam responsáveis pela
coordenação tanto acadêmico-pedagógica quanto operacional das ações relativas à modalidade
e que atuem na avaliação dos custos e benefícios das propostas de cursos, zelando pela qualidade
pedagógica (RIBEIRO, 2008; RETAMAL, 2009; CARBONE, 2015).
Uma segunda estratégia favorecedora da institucionalização, conforme as pesquisas, diz
respeito à inclusão de todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, isto é, docentes,
tutores, equipe técnico-administrativa, gestores, em todas as fases de planejamento e
desenvolvimento dos cursos, pois isso contribui para reduzir as resistências impostas à
modalidade (RIBEIRO, 2008; RETAMAL, 2009; CERNY, 2009; RUBIM, 2011; SANTOS, 2014). Nesse
sentido, é imprescindível que sejam desenvolvidas ações institucionais visando aprimorar a
comunicação entre os envolvidos bem como empreender esforços para a formação dos docentes
e tutores na área do curso e capacitação dos demais atores que atuam na EaD (RETAMAL, 2009;
SAPUCAIA, 2012), indo além da mera instrumentalização para o uso das tecnologias (POSSOLLI,
2013). Sendo assim, a formação para atuar na EaD deve pautar-se na experiência, ou seja, basear-
se em saberes experienciais e na ação-reflexão-ação (CARBONE, 2015).
Considerar parâmetros de qualidade na implementação dos cursos e planejar a
infraestrutura e os serviços de apoio necessários à oferta (RETAMAL, 2009) também são pontos
que favorecem a institucionalização. Quanto a isso, as IPES precisam atentar-se para que os polos
de apoio presencial ofereçam instalações físicas, tecnologia e recursos humanos adequados e
suficientes ao desenvolvimento dos cursos (POSSOLLI, 2013). Além disso, é imprescindível que a
elaboração dos materiais didáticos, essenciais aos cursos a distância, considere a autonomia dos
alunos e, nessa ótica, devem pautar-se na dialogicidade, na interação e no atendimento às
dúvidas dos estudantes (POSSOLLI, 2013).
10
Identificamos, inclusive, que a institucionalização é favorecida quando há uma
profissionalização da gestão no que tange ao respeito ao planejamento, execução e controle das
ações de EaD (CAETANO, 2016). Essa profissionalização permite, entre outras atuações, entender
e aplicar as exigências legais da modalidade, compreender a EaD de um ponto de vista sistêmico
e gerenciar adequadamente os recursos financeiros (RETAMAL, 2009; CAETANO, 2016).
Por fim, o desenvolvimento de pesquisas e avaliações sobre as ações de EaD por parte da
instituição ofertante (CERNY, 2009) também contribui para a institucionalização da modalidade,
uma vez que possibilita identificar desafios e desenvolver propostas de superação.
A Educação a Distância vem crescendo exponencialmente no Brasil ao passo que surgem

variadas problemáticas, constituindo-se como percalços no processo de institucionalização. O
vertiginoso aumento de cursos a distância parece não ter sido acompanhado de uma necessária
produção científica. Isto é, a escassez de estudos obnubila os aspectos que mais necessitam de
atenção por parte dos gestores e demais profissionais envolvidos em propostas de EaD.
No caso das instituições públicas, além da baixa quantidade de pesquisas sobre a
temática, o Sistema UAB, na medida em que se estabelece como elemento coercitivo, atribui um
caráter exógeno ao processo de institucionalização. Por conseguinte, a oferta de cursos a
distância nas universidades públicas parece não estar sendo acompanhada de mudanças
estruturais e, sobretudo, culturais necessárias à incorporação da modalidade no seio
institucional.
Mediante as análises empreendidas neste artigo, observa-se que, conquanto tenha se
expandido na iniciativa pública e privada, a EaD ainda carece de pesquisas diretamente enfocadas
no processo de institucionalização. Não obstante, as 15 teses analisadas trouxeram alguns
resultados importantes. Dentre eles, cita-se a predominância das pesquisas exclusivamente
qualitativas, sendo o estudo de caso a técnica adotada em 4 das teses analisadas. Além disso,
identifica-se a preponderância de pesquisas que versam sobre instituições públicas.
Na quantificação das palavras-chave constatou-se que o termo “institucionalização”
aparece de maneira escassa nas teses analisadas. Em vez disso, há uma maior preocupação com
termos concernentes aos elementos endógenos e exógenos. Preocupação esta evidenciada por
palavras atinentes à gestão pedagógica e acadêmico-administrativa, à estruturação de centros,
secretarias e núcleos de EaD no cerne das instituições etc.
Também foi possível evidenciar desafios a serem considerados quando da
institucionalização da EaD. O engessamento de políticas públicas como o Sistema UAB foi um dos
entraves levantados por alguns autores, o que acaba por dificultar a adoção de estratégias
personalizadas e efetivas à realidade de cada instituição. O repasse anual de verbas também
dificulta o planejamento a longo prazo. Ademais, os resultados das teses demonstram a
necessidade de capacitação profissional, seja de gestores, professores ou tutores. Outros
elementos que se constituem como obstáculos na institucionalização dizem respeito à baixa
remuneração dos trabalhadores da EaD. A gestão e operacionalização dos polos de apoio
presencial também merece destaque, visto que esses espaços enfrentam variados problemas
como dificuldades técnicas e ausência de bibliotecas, comprometendo, assim, a realização das
atividades presenciais.
11
Com relação às estratégias em face da incorporação da EaD à rotina institucional, também
foram observados alguns resultados importantes. Cita-se, por exemplo, a criação de núcleos,
centros ou secretarias a fim de abarcar as práticas dos cursos a distância no seio das instituições.
Também se considera relevante a inclusão dos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem
em todas as fases de planejamento e desenvolvimento dos cursos. Outro ponto nevrálgico se
refere a considerar parâmetros de qualidade na implementação das ofertas de EaD, juntamente
com adequado planejamento da infraestrutura e serviços de apoio, como os polos presenciais.
Nessa perspectiva, os materiais didáticos merecem atenção uma vez que devem estar
calcados na dialogicidade e na interação como elementos fundantes das práticas do processo de
ensino-aprendizagem na modalidade. Não menos importante é a profissionalização da equipe
gestora, a fim de quebrar preconceitos e preparar os profissionais para atuarem de maneira
adequada na EaD. Por sua vez, a pesquisa científica é parte importante desse processo, posto
que é responsável por modificar a cultura dos profissionais e instituições, bem como prepará-los
em face dos desafios e das necessárias estratégias colimando incorporar a modalidade à rotina
institucional.
Espera-se que esta investigação possa contribuir para o debate acerca da
institucionalização da EaD no Brasil. A escassa produção científica da área ao longo das duas
últimas décadas demonstra a existência de várias lacunas que precisam ser preenchidas pari
passu ao desenvolvimento vertiginoso da modalidade no País. Portanto, acredita-se que este
texto, para além de mapear o desenvolvimento dos estudos que versam sobre a temática,
permite vislumbrar estratégias, desafios, interesses e outros elementos importantes que, de
certa forma, podem contribuir para os esforços rumo à incorporação das práticas de EaD,
especialmente nas instituições públicas.
Em tempo, salientamos que o artigo não tem pretensão de esgotar a temática, dada a
complexidade do processo de institucionalização. O que ora foi apresentado reduz-se a um
mapeamento circunscrito por um recorte no bojo de pesquisas de doutorado de Programas de
Pós-Graduação em Educação brasileiros. Certamente, a ampliação do escopo, com a análise
doutros programas, irá resultar em mais estudos importantes para a compreensão do fenômeno.
Recomendamos, assim, que o método utilizado neste artigo seja replicado noutros recortes a fim
de ampliar as discussões aqui iniciadas.
6. Referências
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15
UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS POR PROFESSORES NO PÓS-
PANDEMIA: EXPERIÊNCIA DE UMA REDE DE ENSINO MUNICIPAL
USE OF DIGITAL TECHNOLOGIES BY TEACHERS IN THE POST-PANDEMIC: EXPERIENCE OF A MUNICIPAL EDUCATION
NETWORK
USO DE TECNOLOGÍAS DIGITALES POR DOCENTES EN LA POS PANDEMIA: EXPERIENCIA DE UNA RED EDUCATIVA
MUNICIPAL
▪ Mauriza Gonçalves de Lima Menegasso (UEM – maurizaglima@gmail.com)

▪ Maria Luisa Furlan Costa (UEM – mlfcosta@uem.br)
▪ Dayane Horwat Imbriani de Oliveira (UEM – oliveira.dayanehorwat@gmail.com)
▪ Thiago Silva Prado (UEM – prof.thiagoprado@gmail.com)
▪ Eixo/Subeixo temático: Eixo temático 4 – Gestão e Políticas Educacionais no contexto das TDIC
Resumo:
A pandemia que se estabeleceu ao redor do mundo em 2020 pelo novo coronavírus (COVID-19)
ocasionou algumas mudanças nas formas de ensinar em muitas instituições, provocando uma
ruptura nos profissionais da educação com o meio tradicional de lecionar, impulsionando a
apropriação da cultural digital. Apesar das dificuldades encontradas entre os docentes, foi
perceptível o avanço frente ao uso de instrumentos pedagógicos digitais, bem como a formação de
redes de colaboração, entre profissionais e instituições de ensino. Como resultado desse movimento
provocado pela implantação do Ensino Remoto Emergencial (ERE), o presente trabalho apresenta
uma análise da situação e uma solução pensada por uma rede de ensino municipal do interior do
Paraná, para continuidade do uso das tecnologias de comunicação e informação na educação.
Palavras-chave: Ensino Remoto Emergencial. Retorno presencial. Tecnologias Digitais.
Abstract:
The pandemic that was established around the world in 2020 by the new coronavirus (COVID-19)
caused some changes in the ways of teaching in many institutions, causing a rupture in education
professionals with the traditional way of teaching, boosting the appropriation of digital culture. .
Despite the difficulties encountered among the teachers, the progress towards the use of digital
pedagogical instruments was noticeable, as well as the formation of collaborative networks between
professionals and educational institutions. As a result of this movement caused by the
implementation of Emergency Remote Teaching (ERE), the present work presents an analysis of the
situation and a solution designed by a municipal education network in the interior of Paraná, for the
continuity of the use of communication and information technologies in education.
Keywords: Emergency Remote Teaching. Face-to-face return. Digital Technologies.
Resumen:
La pandemia que se instauró en todo el mundo en el 2020 por el nuevo coronavirus (COVID-19)
provocó algunos cambios en las formas de enseñar en muchas instituciones, provocando una ruptura
en los profesionales de la educación con la forma tradicional de enseñar, impulsando la apropiación
de la cultura digital . . A pesar de las dificultades encontradas entre los docentes, se notó el avance
hacia el uso de instrumentos pedagógicos digitales, así como la formación de redes colaborativas
entre profesionales e instituciones educativas. Como resultado de este movimiento provocado por la
implementación de la Enseñanza a Distancia de Emergencia (ERE), el presente trabajo presenta un
análisis de la situación y una solución diseñada por una red de educación municipal en el interior de
Paraná, para la continuidad del uso de la comunicación. y tecnologías de la información en la
educación.
Palabras clave: Enseñanza remota de emergencia. Regreso presencial. Tecnologías digitales.
1
1. INTRODUÇÃO
Com o retorno das aulas presenciais após sua paralisação por quase dois anos
consecutivos, em função da pandemia causada pela Covid-19, a comunidade escolar apresenta
hoje uma nova relação com a tecnologia. Pela oferta, participação, compartilhamento de
informações por meio de eventos online, síncronos e assíncronos, foi possível perceber o
avanço na cultura digital. O uso dos meios digitais como ferramenta de ensino passou a ser uma
realidade entre os profissionais e instituições de ensino. Porém, a problemática atual está na
continuidade desses passos alcançados no período pandêmico, para tanto, o presente trabalho
visa apresentar a proposta de continuidade do uso de ferramentas digitais no
compartilhamento de planos de aula por parte dos professores de uma rede municipal de
ensino.
O objetivo geral da pesquisa é apresentar reflexões geradas durante a pandemia que
provocaram mudanças de pensamentos e introdução dos meios digitais na comunidade
escolar. E como objetivos específicos buscar meios de intensificar a cultura digital entre os
profissionais da educação, além de gerar soluções tecnológicas para o compartilhamento de
informações dentro das redes de ensino. A pesquisa se justifica pela importância de mostrar o
movimento entre professores de diversos espaços escolares, a fim de manter a conectividade
por meio de ferramentas digitais iniciadas durante o Ensino Remoto Emergencial (ERE). Os
principais autores utilizados como aporte teórico foram pesquisadoras como Vani Kenski (2012)
e Bernardete Gatti (2009), que trazem em suas pesquisas a relação da tecnologia com a
educação dentro do momento atual.
Os procedimentos metodológicos envolvidos referem-se a pesquisa bibliográfica e
também um relato de experiência, os quais ocorreram por meio de uma análise qualitativa, a
qual na perspectiva de Marconi e Lakatos (2011) se debruça de forma mais aprofundada nas
reflexões acerca de um determinado objeto. Esse tipo de investigação pode ocorrer por meio
de consulta em materiais anteriormente publicados, escolhidos de forma subjetiva pelos
autores, de acordo com suas expectativas e organização do texto (SEVERINO, 2007). Dessa
forma, para complementar as discussões teóricas apresentadas, temos a experiência vivenciada
em um município no estado do Paraná, no período considerado de pós-pandemia da Covid-19.
Ressaltamos que a metodologia aqui listada limita-se ao estudo, mas que em investigações
futuras podem ser realizados outros procedimentos para análise do mesmo objeto ou
semelhantes.
O trabalho está estruturado em uma seção com a demonstração dos motivos que
provocaram a suspensão do Ensino Presencial e as regulamentações em torno da implantação
do Ensino Remoto Emergencial, entre outras Legislações vigentes anteriormente. Na subseção
foram apresentadas reflexões acerca das transformações ocorridas durante a pandemia com
relação a tecnologia digital e um caso concreto de uma rede de ensino provocado por essas
transformações. Nas considerações finais reiteramos a importância de refletirmos a partir das
leituras e espaços para o debate científico acadêmico, sobre a oportunidade de utilização
massiva das tecnologias em âmbito educacional. Para além disso, tecemos nossas reflexões
acerca da relevância em compartilhar relatos de experiência como esse que propomos, com o
intuito de colaborar com a visualização de caminhos possíveis e reais de utilização das
tecnologias em prol da criação de uma rede digital que tem como premissa um trabalho
colaborativo e de qualidade.
2
2. A PANDEMIA E A INSERÇÃO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO
Os anos de 2020 e 2021 foram marcados na educação pela suspensão das aulas
presenciais em função da pandemia causada pela COVID-19. Diante do momento pandêmico, o
Ensino Remoto Emergencial foi um caminho possível para a continuidade dos anos letivos. As
práticas pedagógicas realizadas de maneira presencial foram transferidas para os meios
midiáticos e recursos digitais, o conteúdo prevaleceu sendo mediado pelo docente responsável
pela disciplina, quando possível, em salas de aulas virtuais.
Os professores tiveram que buscar recursos como forma de adaptar o processo de
ensino e aprendizagem. Esse modelo foi algo pontual, passageiro e necessário para atender o
período pandêmico, mas serviu para mostrar que o uso das Tecnologias Digitais é uma
alternativa relevante para a continuidade das atividades escolares, até mesmo no Ensino
Fundamental, etapa esta que, a priori, a Educação a Distância, não fora pensada. Até porque,
conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº 9.394 de 1996, dispõe que essa
educação deve ser presencial, “§ 1º. Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve,
predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias” (BRASIL, 1996, online).
Diante da necessidade de suspensão das aulas presenciais, o Conselho Nacional de
Educação, por meio do Parecer CNE/CP nº5/2020, reorganizou o Calendário Escolar e
possibilitou “o cômputo de atividades não presenciais para fins de cumprimento da carga
horária mínima anual, em razão da Pandemia da COVID-19” (CNE, 2020, online). Sendo que na
Resolução CNE/CP nº 2 de 2020, já haviam sido estabelecidas as “normas educacionais
excepcionais a serem adotadas pelos sistemas de ensino, instituições e redes escolares,
públicas, privadas, comunitárias e confessionais, durante o estado de calamidade reconhecido
pelo Decreto Legislativo nº6 de 20 de março de 2020” (CNE, 2020, online). A implantação do
ERE foi uma surpresa para muitas instituições, as quais sequer possuíam estrutura para
executar tal tarefa.
De acordo com a resolução do CNE/CP nº2 de 2021 temos que:
Podem ser desenvolvidas atividades pedagógicas não presenciais vinculadas

aos componentes curriculares de cada curso de cada etapa, mediante uso de
tecnologias da informação e comunicação, para fins de integralização da
respectiva carga horária (CNE, 2021, online).
Assim, as instituições de ensino iniciaram uma corrida na busca de alternativas para dar
continuidade ao processo educativo, sem que ocasiona-se prejuízos aos estudantes, como o
atraso escolar, mas a escola, naquele momento tinha os professores em casa e a parte gestora
em seus postos de trabalho, elaborando meios de sistematizar essa nova forma de ensinar.
Saviani (2000) aponta que a escola tem o papel de possibilitar o acesso do ensino sistematizado
ao estudante. Assim, na perspectiva do autor a escola deve “possibilitar o acesso das novas
gerações ao mundo do saber sistematizado, do saber metódico, científico” e, para isso
“necessita organizar processos, descobrir formas adequadas a essa finalidade” (SAVIANI, 2000,
p.89).
Implantar o ERE foi uma tarefa desafiadora, de acordo com Kenski (2012, p. 31) “sem
darmos conta, o mundo tecnológico invade nossa vida e nos ajuda a viver com as necessidades
e exigências da atualidade”. Essas exigências despertaram entre os profissionais da Educação
uma rede colaborativa, os saberes se uniram e passaram a produzir conhecimento a partir da
3
realidade de cada um. A colaboração foi intensa e aconteceu em nível nacional por meio do
compartilhamento de informações (Lives, Webnars). Passou-se a ter um domínio mais amplo
das competências humanas e digitais, confirmando o quanto é possível ensinar e aprender de
diferentes formas.
Gadotti (2010) em seu texto sobre a Qualidade na Educação, apontou que o mundo
estava favorável para a Educação a Distância (EaD). Nesse período da data da afirmação do
autor até o presente, podemos considerar que houve avanços na EaD, principalmente no
Ensino superior, mas na educação básica, até por falta de regulamentação, pouco se avançou.
O mundo nunca foi tão favorável à Educação a distância como hoje. Ela não é
apenas uma nova opção ou uma outra modalidade de ensino. Ela tornou-se
uma necessidade vital de todos, incorporada na vida de cada um como
exigência social (GADOTTI, 2010, p. 15).
Com o ERE um importante passo foi dado, professores e estudantes se apropriam de

ferramentas que eram antes subutilizadas e em algumas realidades nunca utilizadas. Mas essa
apropriação aconteceu de forma desagrupada, que com o retorno do ensino presencial, precisa
ser sistematizada para não ser perdida. De acordo com Gatti, Shaw e Pereira (2021, p. 515)
“nós podemos incluir várias atividades diferenciadas, pensar em outras alternativas didáticas
além da saliva e giz (ou projetor): projetos temáticos que mobilizem, estações de trabalho,
grupos de estudo, etc.”.
Sendo assim, de forma a elucidar essa continuidade tão necessária debatida pelos
autores e diante da disrupção causada pelo Ensino Remoto Emergencial, bem como a
necessidade de continuidade da utilização das Tecnologias Digitais nos ambientes escolares no
período de pós-pandemia, apresentaremos neste trabalho a experiência de uma rede municipal
de educação na sistematização do planejamento pedagógico dos professores com a utilização
da plataforma Google For Education, principalmente a aba do classroom e drive.
2.1 Da resistência a resiliência e mudança
A resistência por parte de alguns profissionais da educação com a tecnologia, sempre

esteve presente nas instituições educacionais e com a implantação do ERE não foi diferente.
Sobre isso, arriscariamos dizer que essa resistência se dá pelo determinismo de que nada pode
substituir o ensino presencial. Assim como na ciência clássica, o dilema do determinismo, ainda
está presente em várias áreas, Prigogine (1996) afirma em seus escritos que a ciência também
está em transição, que ela também procura novas certezas.
Como afirma o autor, “um asteroide que se aproxima da terra e depois se afasta
modificará o movimento do planeta para sempre” (PRIGOGINE, 1996, p. 31). Com essa frase
está se referindo ao determinismo da ciência clássica, que unia conhecimento completo e
certeza, que privilegiava a ordem e a estabilidade. Com a pandemia a ordem e a certeza do
ensino presencial foi modificada e uma instabilidade foi instalada na condição do docente.
“Desde que a instabilidade é incorporada, a significação das leis da natureza ganha um novo
sentido. Doravante elas exprimem possibilidade” (PRIGOGINE, 1996, p. 12).
E é nesse mundo em transição, interligado, com novas possibilidades, em construção
constante que vivemos, assim como nos episódios da física, exemplificado por Prigogine (1996),
4
não é só a sociologia ou na semiologia, até mesmo a ciência fundamental que está em
transição, para tanto, precisamos estar mais preparados para as incertezas. “Na sala de aula
presencial, no retorno, não vai adiantar se eu quiser tocar minha vida do mesmo jeito que
antes” (GATTI; SHAW; PEREIRA, 2021, p. 501). Com a incerteza causada pela nova forma de
ensinar, os professores passaram da resistência para a resiliência/mudança, acessando novas
formas de comunicação de informação e de interação.
No retorno presencial, novos processos de ensino foram incorporados decorrentes da
aprendizagem da docência no contexto da cultura digital. As tecnologias utilizadas no Ensino
Remoto Emergencial não eram novidades, mas antes uma parte dos professores não
conheciam seu funcionamento, tão pouco tinham se apropriado adequadamente de como
trabalhar com elas na sala de aula. A Escola, até então, se preocupava apenas com os
conteúdos conceituais e com aulas expositivas, quando de uma a hora para outra, passaram a
ter que discutir como utilizar a tecnologia, softwares, programas, plataformas, entre tantos
aparatos do mundo digital que vieram à tona no momento de isolamento social/físico.
Nesta sociedade que se delineia como informáticocibernética a educação é

chamada a priorizar o domínio de certas habilidades a ela relacionadas e, os
que não possuem as habilidades para tratar a informação, ou não têm os
conhecimentos que as redes valorizam, ficam totalmente excluídos (GATTI,
2009, p 165).
Dentro das transformações ocorridas durante a suspensão das aulas presenciais, as

redes de ensino precisaram dar continuidade às iniciativas de inserção das tecnologias na rotina
das escolas. “Fazer uma autocrítica daquilo que nós estamos fazendo. Por exemplo, numa sala
de aula, precisamos sair só do polo meramente discursivo da ação-reflexão-ação e pôr isso em
AÇÃO, dialética e dialogicamente” (GATTI; SHAW; PEREIRA, 2021, p. 520). Para tanto, a rede
municipal a ser estudada, instituiu uma política de formação continuada de professores para
cultura digital que culminou em um projeto denominado Rede Pedagógica Colaborativa Digital -
RPCD, que por meio do projeto Assessoramento Pedagógico ao Docente – APD, promove
encontros presenciais mensais do APD-RPC, destinados aos docentes de turma, as
coordenações pedagógicas, em um trabalho colaborativo de planejamento coletivo para
organização de conteúdos, materiais didáticos, das rotinas e planos de ensino das turmas de
Ensino Fundamental que são atendidas pela rede municipal.
Qualquer que seja o tipo de relação estabelecida, e as formas dos processos

educativos, o professor é figura imprescindível. Os insumos, a infra-estrutura,
são condições necessárias, mas, não suficientes para a implementação de
processos educacionais mais humanamente efetivos. A formação dos
professores, suas formas de participação em sala de aula, em um programa
educacional, sua inserção na instituição e no sistema, são pontos vitais (GATTI,
2009, p. 164).
Concordamos com Gatti (2009), quando a autora destaca que a formação humana do
docente acontece em sala de aula, pois sabemos que não há apenas formação de professores e
sim, com professores. Nessa premissa, destacaremos a seguir pontos pertinentes que
caracterizam o projeto RPCD e suas principais contribuições na formação continuada dos
docentes da rede municipal estudada.
5
A resiliência do período pandêmico, caracterizou-se sobretudo pela necessidade de
abarcar novas formas de ofertar a continuidade do ensino. Assim, o ERE tornou-se uma das
principais formas de promover a continuidade do processo de ensino e aprendizagem. Essa
nova forma de organizar a educação, demandou intensa utilização dos recursos tecnológicos
digitais. Sabemos que nesse período, docentes, gestores, estudantes e a comunidade tiveram
que apropriar-se dos mecanismos de utilização de tais ferramentas. Nesse contexto,
destacamos a criação de uma Rede Pedagógica Colaborativa – RPC, formada primeiramente
informalmente pelos docentes em atuação nas salas de aulas.
Essa rede é reconhecida pela sua importância no compartilhamento de informações e
conhecimentos, acerca da utilização dos recursos digitais que tiveram como finalidade
promover o acesso aos conteúdos propostos para os estudantes do Ensino Fundamental e suas
famílias. Em 2020, após os primeiros documentos oficiais terem sido publicados, as escolas
ainda buscavam caminhos e meios de organização para em um curto período de tempo
retomar as atividades com os estudantes, mas neste momento, com a presencialidade
ressignificada, isto é, com o digital reunindo diferentes realidades da sala de aula, em um
contexto de grupo que permitisse o ensinar e aprender com essa mediação tecnológica.
Redes pedagógicas fizeram parte da realidade escolar. Sabemos que elas sempre
existiram. Contudo, mediante a rápida necessidade de adesão aos recursos digitais e
instabilidade nas questões que envolviam a crise sanitária mundial ocasionada pela COVID-19,
elas tornaram-se ainda mais fortes. Pois, notoriamente, docentes contribuíram entre si para
que continuassem conseguindo oportunizar momentos de aprendizagem aos estudantes. Foi a
troca entre eles, ou seja, de docente para docente, que caracterizou-se como uma rede.
Assim, na rede municipal estudada, compreendemos a necessidade de reconhecer
formalmente, isto é, ainda que elas existiam, alguns docentes, sentiam-se desmotivados a
estabelecer vínculos saudáveis de troca e crescimento coletivo. Depreendemos que:
A formação de redes é uma prática humana muito antiga, mas as redes

ganharam vida nova em nosso tempo transformando-se em redes de
informações energizadas pela internet. As redes têm vantagens extraordinárias
como ferramentas de organização em virtude de sua flexibilidade e
adaptabilidade inerentes, características essenciais para se sobreviver e
prosperar num ambiente de rápida mutação (CASTELLS, 2003, p. 7).
É então, nesse cenário de troca e crescimento coletivo que muitas ideias que
viabilizaram o ERE foram consolidadas. Uma infinidade de tutoriais para o trabalho e utilização
dos recursos digitais que permitiram o contato com os gestores, professores e estudantes e
além disso a realização das aulas síncronas. Para que essas ações acontecessem, a rede
municipal instituiu a utilização dos recursos Google disponíveis para uma organização
educacional. Todos os docentes receberam um espaço digital de armazenamento de dados que
é utilizado com o acesso pelo e-mail institucional, drive, meet e demais recursos.
A partir da disponibilização deste espaço digital aos docentes, a rede municipal
preocupou-se também com as questões de formação necessária para que esses recursos
disponíveis pudessem também ser utilizados com finalidades pedagógicas. Para isso, uma
empresa que pertence a dois professores universitários foi contratada para estruturar uma
formação personalizada, isto é, que demonstrasse aliando teoria e prática, formas de utilizar os
recursos que os docentes dispuseram com o espaço digital integrado às práticas educacionais.
6
A estruturação e compilado dessa formação foi apresentada em um resumo expandido no
ESUD 2021, o qual estamos aguardando a publicação dos ANAIS para fazer referência
acadêmica ao texto submetido.
A formação continuada ofertada aos docentes, teve então o comprometimento em
pensar que precisávamos discutir acerca do uso das tecnologias em espaços escolares, mas
primeiramente considerávamos que:
ao pensarmos sobre tecnologias digitais e educação, não podemos correr o

risco de transformar as nossas discussões em polos opositores. Muitos
educadores e outros sujeitos sociais, ao desconhecerem a maneira de
desenvolver estudos e práticas pedagógicas potencializadas pelas tecnologias
digitais, protagonizam debates que não perpassam pela possibilidade de
pensar a sua presença como parte do meio, de forma consciente, ao
questionar as dificuldades, relatar as descobertas e promover novas ações
(SANTOS, 2022, p. 29).
Em 2022, o cenário da pandemia pós-vacinação permitiu que escolas, docentes e

estudantes retornassem a frequentar as unidades educacionais com presença física. Assim,
trata-se de novos recomeços, uma vez que, habituados ao digital apesar das dificuldades, o
retorno ao presencial oportunizou uma retomada em proximidade e acompanhamento das
atividades realizadas em sala de aula. A pandemia da COVID-19 alavancou o uso das tecnologias
em contexto educacional. Percebemos uma ruptura no sentido de que discussões acerca desse
tema, deram espaço também à prática pedagógica digital, mediante estratégia de promoção da
continuidade do processo de ensino e aprendizagem. Santos (2022, p.41) assevera que “é
indiscutível que o entendimento das tecnologias digitais como parte da educação se tornou
mais real, palpável e reflexivo”, com a necessidade da adoção do ERE.
Com o intuito de promover a continuidade da utilização das tecnologias digitais em
ambiente educacional, a rede municipal de educação do município estudado, organizou o
processo de digitalização dos planejamentos realizados pelos docentes da rede, por meio da
utilização do Google Classroom. Com quase 800 docentes, a rede municipal instituiu a Rede
Pedagógica Colaborativa (RPC) que tem como proposta que as ações sejam pensadas
coletivamente, a fim de aliar teoria e prática no planejamento das aulas de todas as turmas da
rede. A RPC oferece suporte pedagógico à prática dos docentes que estão em sala de aula. As
sugestões de rotinas de trabalho, são elaboradas por sete professoras da rede que
assessoradas pela equipe da secretaria municipal de educação, desempenham o papel de
pesquisar, investigar e propor planejamentos que estejam aliados a realidade local da rede e
contemple os objetos e objetivos de conhecimento presentes no planejamento anual da
Educação Básica.
O compartilhamento dos planos de ensino, rotinas e anexos como sugestões é realizado
pelo Classroom da Google. Semanalmente, cada docente recebe e edita conforme suas
necessidades da turma os planos. Os docentes estavam habituados a realizarem as atividades
do ERE online, durante os picos da pandemia e nesse cenário de 2022, foi possível iniciarmos o
processo de digitalização dos planejamentos, pois os docentes haviam participado das
formações ofertadas pela secretaria de educação. Com o compromisso de dar continuidade ao
uso das tecnologias no espaço educacional, digitalizar o planejamento foi um importante passo
para a desburocratização dessa ação, possibilitando que o docente consiga organizar suas aulas
7
com antecedência e destreza. Compreendemos que nesse caminho, estamos demonstrando
que da resiliência fomentamos a mudança dentro dos caminhos possíveis.
A inserção da tecnologia em ambientes educacionais, no período da pandemia, ocorreu
de forma abrupta e intensa, pois tinha como principal objetivo sustentar uma demanda
específica de atendimento. Contudo, acreditamos ser imprescindível dar continuidade ao que a
pandemia exigiu, no que se refere a abertura para a utilização das tecnologias em larga escala.
Nesse sentido, concordamos que:
a tecnologia sozinha não muda as práticas pedagógicas, sendo que para

maximizar os benefícios da inovação tecnológica, principalmente os que se
referem as TD, importa alternar a forma como se pensa educação. Não é uma
utopia, considerar as tecnologias como oportunidade de inovação, de
integração e inclusão, flexibilização, abertura, personalização de percursos de
aprendizagem, mas essa realidade exige uma mudança de paradigma
(MOREIRA; SCHLEMMER, 2020, p.6).
Desse modo, a experiência relatada no presente texto, compartilha uma possibilidade

de pensarmos em alternativas que viabilizem a apropriação e utilização da tecnologia em
contexto educacional. A transposição do presencial para o remoto, caracterizou o que
chamamos de ERE. No entanto acreditamos que “é urgente, e necessário transitar deste ensino
remoto de emergência, importante numa primeira fase, para a educação digital em rede de
qualidade” (MOREIRA; HENRIQUES; BARROS, 2020, p.352). A educação digital em rede requer
construção coletiva, democrática e respeitosa para que os sujeitos envolvidos, docentes,
estudantes, comunidade escolar e famílias façam parte de um processo de utilização das
tecnologias nos processos de ensino e aprendizagem que com a integração de todos alcançará
proposta de utilização com qualidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com a mudança no cenário educacional durante a pandemia, de uma transposição

abrupta do presencial para o Ensino Remoto Emergencial, enfrentamos a resistência de uma
adoção oportuna das Tecnologias Educacionais em larga escala, sem nenhum planejamento
prévio ou a completa paralisação do período que correspondia ao ano letivo de escolas,
faculdades e outros estabelecimentos educacionais. Por algum período, foi possível optar pela
completa paralisação. Uma vez que, a inserção das tecnologias educacionais é um tema
anteriormente discutido em âmbito escolar, apesar de sempre considerar as ressalvas de uma
adoção abrangente. Após os entraves de debates e com a legislação nacional assegurando a
participação massiva das tecnologias no processo de ensino e aprendizagem de cidadãos
brasileiros das mais variadas idades, tivemos pela primeira vez na história o ERE mediado por
tecnologias digitais.
Apesar de considerar as convergências e discordâncias dessa adoção, ter as tecnologias
a disposição, como facilitadoras da comunicação e não utilizar seria uma opção que estagnaria
por um relevante período de tempo, a oportunidade de estudar da comunidade escolar e
acadêmica. Nesse sentido, concordamos que as publicações legais realizadas mediante debate
público e que consideraram a massiva utilização dos recursos tecnológicos, em algumas
8
situações como única forma, para promover essa continuidade foi uma decisão de coragem,
responsabilidade e resiliência.
Assim, para tecermos nossas reflexões ao longo da construção desse trabalho,
consideramos as leituras realizadas no grupo de pesquisa em que os autores são membros, as
indicações de leitura advindas das disciplinas realizadas no Programa de Pós- Graduação que
estudam e os espaços de eventos científicos que promoveram debates científicos e valorosos a
respeito da análise e interpretação de dados e relatos de experiência que corroboram com a
compreensão desse novo fenômeno que é a abertura expansiva das tecnologias em âmbito
educacional.
Por fim, consideramos que a mudança no modo de fazer educação ocasionado pela
pandemia impulsionou e refez a necessidade de debatermos sobre a adoção crítica e
consciente das tecnologias. Nesse sentido, ao compartilharmos relatos de experiências como o
presente texto, vislumbramos oportunizar o pensar em situações vivenciadas ao longo do ERE e
que podem ser continuadas por meio de ações que viabilizem a permanência dos recursos
educacionais digitais em salas de aula de muitos estudantes e docentes de nosso país.
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agosto de 2021. Institui Diretrizes Nacionais orientadoras para a implementação de medidas no
retorno à presencialidade das atividades de ensino e aprendizagem e para a regularização do
calendário escolar. Brasília, DF: CNE, 2021. Disponível em:
https://www.in.gov.br/en/web/dou/-/resolucao-cne/cp-n-2-de-5-de-agosto-de-2021-
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9
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SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 23. ed. São

Paulo: Cortez, 2007.
10
A ESCOLA E AS DEMANDAS SOCIAIS EXTERNAS:
ALIANDO A GESTÃO ESCOLAR, AS TECNOLOGIAS E A PARTICIPAÇÃO ATIVA DOS
ALUNOS
SCHOOL AND EXTERNAL SOCIAL DEMANDS:
ALLYING SCHOOL MANAGEMENT, TECHNOLOGIES AND THE ACTIVE PARTICIPATION OF STUDENTS
ESCUELA Y DEMANDAS SOCIALES EXTERNAS:

ALIANDO LA GESTIÓN ESCOLAR, LAS TECNOLOGÍAS Y LA PARTICIPACIÓN ACTIVA DE LOS ALUMNOS
▪ Magdiel Santos Tanaka (Universidade Virtual do Estado de São Paulo – magdieltanaka@gmail.com)
▪ Eixo Temático 4. Gestão E Políticas Educacionais no contexto das TDI / Subeixo 4.1. Foco na Educação Básica
Resumo:
O presente estudo tem o objetivo de contribuir para que as muitas demandas sociais, inerentes à escola
pública, sejam trabalhadas como ações complementares à formação integral dos aprendentes, incluindo
conceitos como cidadania e solidariedade, através de um planejamento que inclua as crianças como
participantes nas atividades consideradas como demandas sociais externas. A partir desses pressupostos,
acredita-se que seja possível manter todos os profissionais da escola engajados com objetivos pedagógicos
em consonância com as necessidades sociais do público escolar. Através da pesquisa de campo realizada em
uma escola pública municipal, foi possível diagnosticar os desafios enfrentados no contexto atual, pela
grande demanda de programas que trazem em seu bojo, ações sociais. Como estratégia para abordar essa
temática foi criado, de forma autoral, um portfólio com propostas de atividades como podcast, gravação de
vídeos, assembleia e roda de conversa em que os alunos tenham participação ativa, levando assim ao maior
aproveitamento dessas situações impostas à escola, buscando envolver a todos os agentes, além do
desenvolvimento de habilidades, atitudes e valores, contribuindo para formação integral dos sujeitos.
Mediante o feedback da gestão da unidade foi possível constatar que o projeto é viável para aplicação no
contexto escolar que foi estudado e, como tal, será incluído no projeto político pedagógico da instituição.
Palavras-chave: Gestão escolar; Demandas sociais; Tecnologias; Formação integral.
Abstract:
The present study has the objective of contributing so that the many social demands, inherent to the public
school, are worked as complementary actions to the integral formation of the learners, including concepts
such as citizenship and solidarity, through a planning that includes children as participants in the activities.
considered as external social demands. From these assumptions, it is believed that it is possible to keep all
school professionals engaged with pedagogical objectives in line with the social needs of the school public.
Through field research carried out in a municipal public school, it was possible to diagnose the challenges
faced in the current context, due to the great demand for programs that bring social actions in their midst.
As a strategy to address this theme, a portfolio was created, in an authorial way, with proposals for activities
such as podcast, video recording, assembly and conversation circle in which students have active
participation, thus leading to greater use of these situations imposed on the school, seeking to involve all
agents, in addition to the development of skills, attitudes and values, contributing to the integral formation
of the subjects. Through the feedback from the unit's management, it was possible to verify that the project
is viable for application in the school context that was studied and, as such, will be included in the
institution's pedagogical political project.
Keywords: School management; Social demands; Technologies; Comprehensive training.
Resumen:
El presente estudio tiene el objetivo de contribuir para que las múltiples demandas sociales, inherentes a la
escuela pública, sean trabajadas como acciones complementarias a la formación integral de los educandos,
1
incluyendo conceptos como ciudadanía y solidaridad, a través de una planificación que incluya a los niños
como participantes en actividades consideradas como demandas sociales externas. A partir de estos
supuestos, se cree que es posible mantener a todos los profesionales de la escuela comprometidos con
objetivos pedagógicos acordes con las necesidades sociales del público escolar. A través de una
investigación de campo realizada en una escuela pública municipal, fue posible diagnosticar los desafíos que
enfrenta en el contexto actual, debido a la gran demanda de programas que traen acciones sociales en su
seno. Como estrategia para abordar este tema, se elaboró un portafolio, de forma autoral, con propuestas
de actividades como podcast, videograbación, asamblea y círculo de conversación en los que los estudiantes
tienen participación activa, lo que lleva a un mayor aprovechamiento de estas situaciones impuestas a la
escuela, buscando involucrar a todos los agentes, además del desarrollo de habilidades, actitudes y valores,
contribuyendo a la formación integral de los sujetos. A través de la retroalimentación de la gestión de la
unidad, fue posible verificar que el proyecto es viable para su aplicación en el contexto escolar estudiado y,
como tal, será incluido en el proyecto político pedagógico de la institución.
Palabras clave: Gestión escolar; Demandas sociales; Tecnologías; Formación integral.
1. Introdução
Os conflitos e reflexões acerca dos objetivos, motivações e funcionamento da escola são

há muito tempo objeto de estudo para pesquisadores da educação. Sabe-se que a escola atua
sobre muitas demandas sociais externas, e muitas vezes sem um objetivo definido e claro para
os sujeitos envolvidos.
Buscando contribuir com o papel da gestão na busca para minimizar os impactos que
estas demandas sociais externas causam na rotina escolar e em todos os agentes dentro da
unidade, este projeto propõe aliar a participação das crianças nessas atividades, através de
ações pedagógicas com foco nos conceitos de cidadania e solidariedade, temas esses,
caríssimos à nossa sociedade atual, maximizando o uso de recursos tecnológicos, aproveitando
esse fenômeno recente imposto à escola, com o isolamento social.
A realização da pesquisa se deu em uma escola municipal de educação infantil (EMEI) da
cidade de São Paulo-SP, onde buscou-se aprofundar os conhecimentos sobre a realidade da
unidade e o trabalho desenvolvido pela gestão frente aos desafios enfrentados no contexto
atual.
É evidente que a escola possui grande demanda de programas sociais, vinculadas à
escola pública como: programa de saúde na escola, programas de atendimento da UBS,
programa de merenda, uniforme e material escolar, além do contexto pós pandêmico que
trouxe consigo um olhar mais atento às questões de violência e vulnerabilidade que acometem
as crianças.
Nas palavras de Libâneo, (2016, p. 40), “uma das orientações mais presentes nos
documentos do Banco Mundial é a institucionalização de políticas de alívio da pobreza
expressas numa concepção de escola como lugar de acolhimento e proteção social”,
entendendo que todas essas demandas são inerentes a ela, mas de alguma maneira, têm
influenciado a rotina escolar, já que vários profissionais devem direcionar seus esforços para
que as atividades sejam realizadas com sucesso e dentro do prazo estipulado.
A tentativa é de reduzir os impactos negativos, que essas demandas causam no dia a dia
da escola e dar ênfase às ações pedagógicas que promovam aprendizagem colaborativa e
integral das crianças. Com objetivo comum a ser trabalhado por todos os agentes da escola,
gestores, professores e alunos, propõe-se criar um portfólio direcionado aos professores para
que possam trabalhar com as crianças em uma série de atividades em que elas tenham
2
participação ativa nessas demandas sociais, podendo desenvolver conceitos como cidadania e
solidariedade, contribuindo para o pleno desenvolvimento de capacidades como empatia e
respeito ao próximo.
2. Desenvolvimento
2.1. Objetivos
De forma clara, a escola entende seu papel como espaço social da esfera pública e as
responsabilidades inerentes a ele, porém, após a Diretora relatar através de entrevista, as
muitas demandas sociais externas que precisa absorver devido aos programas sociais, processo
pelo qual aproxima-se das famílias, percebe-se que os trabalhos impactam de forma negativa a
rotina escolar, pelas tarefas exercidas fora do seu foco principal.
Após esse relato pode-se verificar, que este é um obstáculo a ser enfrentado pela gestão,
que não trata apenas de questões burocráticas ou meramente administrativas, mas que se
preocupa em envolver a todos os agentes nas discussões, entendendo que as ações se
complementam e que as assertivas reverberam, positivamente, em todas as esferas da escola.
A partir dessas reflexões, o objetivo geral desse projeto é contribuir para que conceitos
relevantes para formação integral das crianças, sejam trabalhados através de um planejamento
que as incluam como participantes nas atividades consideradas como demandas sociais
externas e com isso, seja possível manter todos os agentes envolvidos com objetivos
pedagógicos nesses trabalhos.
Destaca-se assim, os seguintes objetivos específicos:
- Ampliar as relações interpessoais, através da valorização do trabalho em grupo focado
em atitudes de cooperação e que desenvolvam empatia em compartilhar experiências e
vivências sociais;
- Proporcionar situações de aprendizagem com a expressão de ideias, desejos e
sentimentos, através de roda de conversas que promovam a discussão, a ampliação do
repertório e valorize a interação entre seus pares e adultos;
- Desenvolver o senso estético e a criatividade a partir de produções artísticas com
diferentes materiais e a expressão livre por meio de suas criações;
- Construir relação de autoconfiança através da criação autoral e da ampliação do
repertório;
- Conhecer e explorar diferentes modalidades de registro utilizando gravação de áudio,
vídeos, fotografias, redes sociais e outros aplicativos.
2.2. Justificativa e delimitação do problema
Na escola onde foi realizada a pesquisa, foi identificado um panorama que revelou o
quanto as demandas sociais externas, apesar de imprescindíveis como oportunidade para
manter uma relação mais próxima com as famílias, podem ter impactos tanto positivos quanto
negativos na rotina dos profissionais e das crianças.
Se por um lado, a gestão entende a importância da relação com as famílias, e esta se faz,
em grande parte, pelas ações sociais que a escola realiza, mas estas mesmas ações demandam
3
esforços outros que não para finalidade principal da escola, então se faz necessário pensar em
meios para diminuir esses impactos negativos e elevar os seus benefícios.
Diante desse desafio que a escola enfrenta, destaca-se a seguinte questão - Como a
gestão escolar pode reduzir o impacto de jornadas paralelas de trabalho dos profissionais da
escola em que há inúmeras demandas sociais externas, de modo a despender tempo em
trabalhos que não lhes competem sem que a esses seja dado um objetivo voltado para os
alunos?
2.3. Fundamentação teórica
Para compreender melhor o tema abordado nesse projeto, parece essencial discorrer
sobre seus termos fundadores, assim sendo, o papel da escola contemporânea, o trabalho da
gestão nas demandas sociais externas, a formação do sujeito ativo no seu processo de
desenvolvimento, a relação escola-família e comunidade e o auxílio das tecnologias como
instrumento facilitador do processo de ensino e aprendizagem.
A escola tem um papel fundamental na formação social dos alunos, tão relevante
quanto a sua função de instrução, ao passo que está socializando os conhecimentos adquiridos
ao longo da história, também é o local onde os sujeitos têm a oportunidade de internalizar
valores, atitudes e disposições necessárias para o convívio em sociedade.
A contribuição da escola não está apenas, e exclusivamente, relacionada ao saber

científico, onde se visa à construção e desconstrução do conhecimento. Está
relacionada também com a cultura, e esta por sua vez, possui um fator importante,
pois é através dela que conhecemos a história, a cultura e a ideologia de um país, lugar,
grupo ou sociedade. Com isso, aprendemos a respeitar o que é “diferente”, evitando
atos de preconceitos. Nada mais é do que um meio educativo que prepara a criança
para futuramente viver no mundo social adulto. (MOREIRA; CANDAU, 2003 apud SILVA;
FERREIRA, 2014, p. 8)
Consequentemente, uma gestão escolar participativa e democrática que esteja engajada

nos objetivos da instituição precisa propor junto a equipe, propostas que possam motivar e
fazer com que todos se comprometam para alcançar determinado resultado, pois segundo
Heloísa Lück, “democracia pressupõe muito mais que tomar decisões: envolve a consciência de
construção do conjunto da unidade social e de seu processo de melhoria contínua como um
todo.” (LÜCK, 2013, p. 57). Dessa forma, a gestão tem papel importante na tomada de
consciência de todos os profissionais da escola que formam um todo, uma unidade, e os
objetivos educacionais da instituição para serem alcançados de forma plena, necessita do
envolvimento de todos os sujeitos.
Segundo a Base Nacional Comum Curricular (2018), todas as práticas escolares devem
vir carregadas de intencionalidade educativa, através de proposições de experiências que
garantam a pluralidade de situações e promovam o desenvolvimento pleno das crianças, nessa
perspectiva de que o educador deve refletir, selecionar e mediar práticas e interações com essa
finalidade e entendendo que a escola é um local onde centraliza as mais complexas situações
de âmbito social, parece muito providencial agregar a esse planejamento, ações em que seja
possível mobilizar conceitos como solidariedade e respeito em atividades que se relacionam
diretamente com as ações sociais externas da escola, assim como nos direciona nos campos de
4
experiência, “Produzir suas próprias histórias orais e escritas (escrita espontânea), em situações
com função social significativa” (Brasil, 2018, p. 48), ampliando assim as relações sociais entre
seus pares e adultos.
É explícito na BNCC, eixos estruturantes de práticas pedagógicas na educação infantil
que assegurem à criança pequena condições desafiadoras a fim de se sentirem provocadas a
construir seus próprios significados agindo ativamente em favor da sua aprendizagem e
desenvolvimento (Brasil, 2018). Nesse sentido, ela obtém seus direitos garantidos, também,
através da sua participação no planejamento e na gestão. Assim discorre entre seus direitos, o
de:
Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da gestão

da escola e das atividades propostas pelo educador quanto da realização das
atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos
ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos,
decidindo e se posicionando. (BRASIL, 2018, p. 36)
Na medida em que as crianças participam das relações sociais e, de forma recíproca,

valorizam ações de cuidado, solidariedade e respeito consigo e com o outro, ampliam também
as relações interpessoais através das atitudes de participação e cooperação (Brasil, 2018). Ao
levar em consideração essas concepções entende-se que a escola é um local privilegiado visto
que, nela ocorrem dinâmicas que propiciam situações muito diversas onde, cada momento
pode ser usado para auxiliar os alunos no seu processo de humanização.
No tocante ao que se espera do desenvolvimento educativo da criança enquanto ser
integral, depende diretamente como a escola e família encaram e desenvolvem essa missão
comum de formação dentro de uma relação entrelaçada e inseparável. De um lado, a escola,
devido seu caráter educativo e socialmente mobilizador buscando contribuir com os saberes
culturalmente sistematizados e do outro, a família, em um dos seus papéis principais, a inclusão
dessa criança no mundo com as regras de convivência e padrões comportamentais aceitos pela
sociedade.
E na complexidade dessa relação, encontra-se o grande desafio, de privilegiar a
formação individual e coletiva dessas crianças, criando situações de ensino e aprendizagem
problematizadoras, que desenvolvam o pensamento reflexivo, a fim de garantir que as mesmas
sejam preparadas para sua inserção crítica, participativa e produtiva na sociedade (OLIVEIRA,
2010).
Um ponto de relevância para esse estudo é o de assumir novos papéis nessa relação de
ensinar e aprender. É inegável a busca por outros meios para o fazer escolar a fim de
oportunizar a comunicação, entre todos os atores dentro da escola, adaptando-se ao novo
formato organizacional. Acatar a oportunidade de ampliação do fazer educativo com a atual
tecnologização como fenômeno social e aliar aos paradigmas educacionais, é respeitar também
o momento cultural vivenciado pela sociedade e pelos jovens dentro da escola. Paulo Freire,
continua atual sobre os desafios da permanente necessidade de se manter atualizado frente
aos novos desafios que são impostos:
“A educação, por isso, na fase de trânsito que vivíamos, se fazia uma tarefa altamente
importante. A sua força decorreria sobretudo da capacidade que tivéssemos de nos
incorporarmos ao dinamismo da época do trânsito.(...) Sua tendência era, porém, pelo
jogo das contradições bem fortes de que se nutria, ser palco da superação dos velhos
5
temas e da nova percepção de muitos deles. Isto não significava, contudo, que neste
embate entre os velhos e os novos temas ou a sua nova visão, a vitória destes e desta
se fizesse facilmente e sem sacrifícios. Era preciso que os velhos esgotassem as suas
vigências para que cedessem lugar aos novos. Por isso é que o dinamismo do trânsito
se fazia com idas e vindas, avanços e recuos que confundiam ainda mais o homem”.
(FREIRE, 1967, p.47)
Ferramentas tecnológicas tão presentes no cotidiano das pessoas (redes sociais,

Whatsapp, YouTube, REAS, jogos, salas virtuais, aplicativos, animações, etc), mas distantes da
escola, agora são fundamentais, e também são meios pelos quais a instituição escolar mantém
todos próximos, podendo seguir a trajetória de construção dos conhecimentos, buscando
através dela, diversificadas maneiras para alcançar seus objetivos. Elas podem trazer o aluno
para o centro de sua aprendizagem, com o desenvolvimento de habilidades para acessar, criar e
participar de maneira crítica em diferentes ambientes, tornando o processo educativo atrativo,
dinâmico e prazeroso, além de ampliar os limites da sala de aula. Segundo Moran, (2012, p. 91)
“As tecnologias digitais são importantes também para personalizar o processo de
aprendizagem”, elas permitem que a escola evolua no ritmo da sociedade.
2.4. Metodologia
Como metodologia, adotou-se uma pesquisa de abordagem qualitativa, desenvolvida

em uma escola municipal de educação infantil (EMEI), da cidade de São Paulo-SP, realizada
através de entrevistas com a Diretora, visitas à unidade e questionário elaborado com questões
abertas que serviram para identificar as problemáticas apresentadas em campo.
Durante as visitas à unidade, foi possível constatar que a escola está situada em um
bairro da zona leste do estado de São Paulo, com excelente infraestrutura, forte centro
comercial, biblioteca pública municipal e algumas atrações no entorno que representam bem
sua história cultural. A unidade é favorecida por um prédio que está em perfeitas condições de
conservação e com diversas áreas recém-reformadas, possui espaço amplo, bem arborizado e
ambiente com estética agradável. Comporta atualmente 220 alunos entre 4 e 5 anos de idade,
sendo seu atendimento dividido entre os períodos manhã, tarde e integral.
Em um primeiro momento, fez-se uso de um questionário com questões básicas como,
quantidade de salas, número de funcionários e estrutura de atendimento para conhecer o
funcionamento geral da unidade e posteriormente criou-se outro questionário mais
direcionado às questões relacionadas à gestão para conhecer as principais mudanças
pós-pandemia ocorridas na escola e os desafios que merecem destaque.
As entrevistas com a Diretora ocorreram em diferentes momentos entre as visitas à
EMEI, além das conversas via telefone e whatsapp e foram cruciais para complementar
informações já conhecidas e entender melhor os alcances e os entraves enfrentados pela
mesma.
Entre as falas da Diretora, ficou claro que, no momento, o tempo gasto com a busca
ativa aos alunos e suas famílias, bem como outras demandas sociais externas impactam de
forma negativa a rotina escolar, embora, deixando claro que este papel social da escola é
extremamente importante e necessário, pois, é o meio de estar mais próximo destas famílias.
Neste momento da entrevista, exemplificou uma situação pontual em que diversos funcionários
estavam mobilizados para entrega de cestas básicas, impactando diretamente em suas
atividades principais.
6
A pesquisa, limitou-se às informações adquiridas nesta unidade escolar específica,
embora, sabe-se que os desafios por ela apontados são encontrados em toda rede municipal.
3. Resultados
Após a imersão nos estudos bibliográficos, na pesquisa, descoberta e interpretação dos

dados obtidos, debruçar na BNCC, no Currículo da Cidade e no Projeto Político Pedagógico da
unidade escolar, pensando no problema e nos objetivos já destacados neste trabalho, foram
encontradas algumas estratégias pedagógicas, com diversas ações práticas como proposta de
solução para que, tanto a gestão, como professores e alunos sejam envolvidos positivamente
nas demandas sociais que são impostas à escola.
Sempre considerando o protagonismo infantil e seu lugar central, as propostas
pressupõem rico arcabouço de aprendizagens sociais que permitam que as crianças tenham
espaço para ressignificação e desenvolvimento de sua autonomia com atividades que
possibilitem a observação participativa, fala e expressão reflexiva, através de rodas de conversa,
instrumentos de registros escritos, fotográficos, audiovisuais, criação de campanhas, podcasts e
outras produções, como desenhos e criações com diferentes materiais que auxiliam no
desenvolvimento da criatividade e do senso estético, tornando mais rica as vivências no
contexto educativo.
A unidade educacional organiza espaços, tempo, materiais e relações considerando o
que está no bojo de suas concepções - a criança como pessoa capaz, que tem direito de ser
ouvida e levada a sério que é competente e tem direito à voz e à participação nas escolhas,
portanto, procurando atender as especificidades da criança pequena e suas motivações,
buscou-se atentar para os campos de experiência da BNCC a fim de que objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento sejam alcançados através de atividades que envolvam a
cooperação e participação e que ampliem as relações interpessoais, que possam expressar suas
ideias, sentimentos e vivências através de diferentes linguagens e que produzam histórias de
forma oral e escrita com finalidade social e significativa.
Esse tópico apresenta a proposta de solução, discussão e análise dos resultados obtidos
buscando fazer relação com o problema abordado e os objetivos que se espera alcançar com
esse protótipo.
3.1. Solução inicial
Inicialmente, foram propostas quatro atividades sendo estas:

- Assembleia realizada com as crianças para discussão, sugestão e apoio às tarefas
referentes às ações sociais que a escola possui;
- Criação de Campanha (cartazes, decoração, fotografias, vídeos etc.) para dias
específicos dos programas sociais da escola;
- Criação de correio autoral para conscientização das campanhas sociais através de bilhete
e/ou convites para troca entre crianças e suas famílias;
- Criação de podcast reunindo todas as falas das crianças com suas percepções sobre a
importância das famílias participarem das campanhas sociais.
Todas as atividades foram organizadas de forma detalhada, contendo ideia proposta,
7
objetivos e campos de experiência específicos a serem atingidos, de acordo com a BNCC,
proposta de execução e avaliação final a fim de oportunizar a análise reflexiva e futuras
discussões sobre os processos de aprendizagem entre os agentes envolvidos.
Esse material foi compilado em um portfólio no formato de PDF, compartilhado com a
escola através de Drive para que se faça uso no momento que lhe for oportuno e deve ser
considerado como uma proposta em construção ou expansão, e como tal, permite que a
unidade escolar possa fazer futuras adaptações e complementações de acordo com suas
necessidades.
Quadro resumido do portfólio original
Promoção de
Proposta de Assembleia campanhas - Correio autoral Podcasts
atividade mural ou
decoração com
reciclados
Campos de EI03EO01 EI03EO03 EI03EO03 EI0E3O03

experiência EI03EO03 EI03EO04 EI03EO04 EI0E3O04
(alinhado à EI03EO07 EI03TS02 EI03TS02 EI03EF01
BNCC) EI03EF06 EI03EF06 EI03EF01 EI03EF04
EI03ET04 EI03EF09 EI03EF04 EI03EF06
EI03EF05
EI03EF07
Objetivos - Conhecer as - Construir - Criar - Ampliar o

ações sociais da relação de oportunidade repertório da
escola; autoconfiança e para que as fala;
- Desenvolver respeito à crianças - Estimular a
empatia; criação dos descubram autonomia da
- Compartilhar colegas; diferentes produção autoral;
experiências e - Boa gêneros textuais; - Desenvolver
vivências comunicação - Ampliar senso estético e
sociais; entre pares e repertório; crítico.
- Registrar as adultos; - Estimular a
percepções. - Ampliar autonomia com
repertório da produção
fala e escrita; autoral;
- Valorizar a arte - Contribuir para
com diferentes o
materiais; desenvolvimento
- Desenvolver da coordenação
senso estético. motora fina
(dobraduras).
8
Tempo 30 minutos 30 minutos 30 minutos 30 minutos
Planejamento Materiais Materiais Materiais Materiais

Necessários: Necessários: Necessários: Necessários:
Cartolinas, Cartolinas, papel sulfite papel sulfite,
sulfite ou sulfite ou outros branco, colorido celular ou tablet
outros disponíveis, giz, ou outros para gravação do
disponíveis, giz lápis de cor, similares material e
e lápis de cor. cola, tesoura, disponíveis na história em
revistas, jornais escola, giz de podcast para
Perguntas e diferentes cera, lápis de cor servir de
disparadoras tipos de e caneta inspiração.
sugestivas: materiais hidrocor, cartas
1- Você já reciclados. antigas, Vivência:
realizou algum envelopes com A partir de roda
trabalho em Vivências: selo dos correios, de conversa,
grupo? Os cartazes bilhetes e descubra o que
2- Você já serão e-mails. as crianças
enfrentou produzidos para sabem sobre
alguma decorar a escola Perguntas podcasts.;
dificuldade que e para tanto, disparadoras
gostaria de ideias como sugestivas: Selecione e ouça
compartilhar? outras 1- O que é com as crianças
3- O que você produções comunicação? algumas histórias
sabe sobre os tridimensionais 2- Quais meios no formato.
cuidados que a e uso de de comunicação
escola tem com materiais você conhece?
você e todos os reciclados 3- Você ou sua
alunos? poderão ser família possuem
4- Como você bem vindos para algum conhecido
acha que seus dar destaque à que mora longe?
familiares campanha. 4- Como vocês
podem ajudar fazem para falar
nos serviços com ele?
que a escola Obs. Esta Obs. Esta
oferece? atividade atividade poderá
poderá ser ser dividida em
dividida em várias etapas e
várias etapas e dias alternados.
dias alternados.
Registro A partir dos Tanto a O tipo de Escreva o roteiro

tópicos produção, como correspondência junto com as
abordados na o processo deve ser definido crianças.
9
assembleia e as finalizado, pelo grupo, após Reserve um
hipóteses poderá ser as inspirações tempo para
levantadas, as gravado em apresentadas. treinar as falas (é
crianças forma de vídeo Nessa escrita importante a
poderão criar e fotos e não podem participação de
desenhos postado nas faltar: todos)
representativos. redes sociais da data, horário e
Registrar em escola a fim de importância do No dia da
pauta e em auxiliar na evento, referente gravação,
forma de cartaz divulgação das à campanha do prepare o
e fixar na sala ações sociais da momento. ambiente a fim
como objeto de unidade e sua de deixá-los
reflexão. exposição pode Após esse inspirados e dar
ser fixada em registro podem importância às
lugares ser suas gravações
estratégicos confeccionados
como envelopes para Sugestão de
corredores, envio das cartas. roteiro:
portão de 1- O que sabem
entrada e saída, Esta vivência sobre as ações
pátio, etc. pode ramificar sociais oferecidas
muitas outras na escola;
situações de 2- Conversa
aprendizagem. sobre as
experiências
vividas com as
famílias nos
programas da
escola;
3- Convite às
famílias para
participarem das
ações oferecidas,
entre outros.
O material pode
ser publicado nas
páginas de redes
sociais ou
transmitido via
aplicativo de
mensagem às
famílias.
Avaliação 1- Os conteúdos 1- Os conteúdos 1- Quais 1- Quais

e objetivos e objetivos aprendizagens aprendizagens
10
foram foram poderão ser poderão ser
apropriados apropriados extraídas com a extraídas com a
para turma? para turma? produção desses produção desses
2- O tempo 2- O tempo materiais? materiais?
disposto para a disposto para a 2- Houve relação 2- Houve relação
execução das execução das favorável e favorável e
atividades foi atividades foi agradável nesse agradável nesse
adequado? adequado? momento de momento de
3- Houve 3- Houve aprendizagem? aprendizagem?
relação relação 3- Você poderia 3- Você poderia
favorável e favorável e contribuir com contribuir com
agradável nesse agradável nesse melhorias para melhorias para
momento de momento de essa proposta? essa proposta?
aprendizagem? aprendizagem?
4- Você poderia 4- Você poderia
contribuir com contribuir com
melhorias para melhorias para
essa proposta? essa proposta?
3.2. Solução final
O Portfólio foi compartilhado com a escola através de um drive, e no feedback recebido

da Diretora em conjunto com a coordenadora pedagógica foi possível perceber que os objetivos
que haviam sido traçados para esse projeto podem ser atingidos, pois o portfólio foi
considerado aplicável, como uma proposta autoral embasada nos princípios da unidade escolar,
bem como sua aplicabilidade no contexto real, isso demonstra também que a escola está aberta
ao novo, com regime de colaboração para enfrentamento da demandas.
A Diretora informou que o portfólio de atividades será incluso no projeto político
pedagógico da escola devido a relevância que terá para a instituição, sendo que o mesmo
representa o caminho a ser trilhado pela unidade escolar para crescer e melhorar sua qualidade
de ensino, o PPP norteia todas as ações da escola e envolve tudo que foi planejado para o ano
letivo, consequentemente, é construído pensando nas especificidades do público que está
atendendo, articulando quais conteúdos são importantes para aquela realidade social,
demonstrando dessa forma, a relevância que foi atribuída ao portfólio de atividades, podendo
auxiliar a escola na sua busca por melhorar a qualidade de ensino trazendo benefícios para os
funcionários e alunos.
O último ponto destacado pela gestão da escola foi demonstrar que a abertura da
mesma para estudantes pesquisadores trouxe para a unidade muitos benefícios, explicitou que
com a aplicação desse projeto haverá melhoria no clima escolar em prol da aprendizagem das
crianças e esses benefícios extrapolam seus muros, já que proporciona integração com a
comunidade, representando assim outro olhar para a organização do trabalho pedagógico e
para atividades que são realizadas diariamente sem levar em consideração que podem ser
campo fértil para trabalhar os conhecimentos previstos nas diretrizes, permitindo a
11
aproximação das identidades, experiências dos alunos e agregar novos saberes e reflexões para
todos os envolvidos nessas demandas sociais atribuídas à escola.
A ideia original desta pesquisa de campo foi investigar o trabalho realizado pela gestão
escolar e através desse conhecimento mais aprofundado sobre o dia a dia da organização do
trabalho pedagógico, identificar pontos vulneráveis com possibilidade de ações de melhoria na
qualidade da rotina da instituição.
Ao compartilhar da preocupação da escola com os impactos das demandas sociais
externas na rotina dos profissionais e crianças da instituição, na mesma proporção que estas
trazem inúmeros benefícios, além de ser o canal de interação efetiva com as famílias, ficou
claro, que seria necessário encontrar o equilíbrio entre os caminhos e descaminhos que
perpassam o dia a dia da escola. As relações e interações que poderiam ser travadas durante a
realização dessas atividades, foi o fio condutor para a criação do portfólio de propostas
pedagógicas focadas neste fim.
Essa pesquisa de campo e os estudos bibliográficos trouxeram reflexões necessárias
acerca do que pode ser considerado importante para o currículo das crianças, revelando que
diversos momentos podem ser percebidos como um espaço rico para o desenvolvimento de
ações que mobilizem diversos conceitos relevantes para a formação integral dos alunos.
À luz dos resultados obtidos com esse projeto e levando em consideração os objetivos
pretendidos, entende-se que será possível atingi-los, pois, a escola se mostrou aberta a
aplicação do mesmo, com intenção de incluí-lo no seu projeto político pedagógico,
demonstrando que ali é um espaço onde também ocorre a inserção social dos sujeitos e,
portanto, nessas ocasiões é possível o surgimento dos conceitos, atitudes e disposições
mencionados no projeto.
Diante da intenção da gestão aplicar o projeto na unidade, entende-se que o mesmo
terá relevância para todos da comunidade escolar devido às contribuições e benefícios
advindos da sua aplicação que não se limitam apenas ao que foi mencionado nesse trabalho,
mas que vão além, devido ao fato de que, talvez inspirados por ele, os profissionais possam
buscar novos projetos focados na melhoria da qualidade do ensino.
É importante ressaltar que todo trabalho desenvolvido tem suas limitações, pois todos
os problemas encontrados na unidade escolar costumam ter diversos fatores envolvidos, e esse
projeto pretende dar um passo para que situações que ocorrem na escola possam ser objeto de
indagações acerca do quanto podem ser dinâmicas no sentido de aproveitá-las, transformando
em ricos momentos na construção dos saberes.
5. Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum

Curricular. Brasília, 2018.
12
FREIRE, P. A Educação Como Prática da Liberdade. 1. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1967.
LIBÂNEO, J. C. Políticas educacionais no Brasil: desfiguramento da escola e do conhecimento

escolar. Cadernos de Pesquisa, Goiânia, v.46, n.159, p.38-62 jan./mar. 2016. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/cp/a/ZDtgY4GVPJ5rNYZQfWyBPPb/?lang=pt format=pdf. Acesso em: 25
mai. 2022.
LÜCK, H. A gestão participativa na escola. 11. ed. Petrópolis: Vozes, 2013. (Série cadernos de
gestão)
MORAN, J. M. Tecnologias digitais para uma aprendizagem ativa e inovadora. In: A educação
que desejamos: novos desafios e como chegar lá. 5 ed. Campinas: Papirus, 2012.
OLIVEIRA, C. B. E.de.; MARINHO A. C. M. A relação família-escola: intersecções e desafios.

Estudos de Psicologia, Campinas, v. 27, n. 1, p. 99-108, jan./mar. 2010. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/estpsi/a/CM3Hj6VLtm7ZMxD33pRyhkn/abstract/?lang=pt#. Acesso em:
25 mar. 2022.
SILVA, L. G. M. da; FERREIRA, T. J. O papel da escola e suas demandas sociais. Periódico

Científico Projeção e Docência, Distrito Federal, v. 5, n. 2, p. 6-23, dez. 2014. Disponível em:
http://revista.faculdadeprojecao.edu.br/index.php/Projecao3/article/view/415. Acesso em: 29
mai. 2022.
13
GESTÃO DEMOCRÁTICA: IMPORTÂNCIA E INFLUÊNCIA NO PROCESSO DE
ELEIÇÃO PARA DIREÇÃO ESCOLAR DO MUNICIPIO DE MARINGÁ
 Gisele Soncini Rodrigues (UniseCumar/gisele.rodrigues@unicesumar.edu.br)

 Kelen Rodrigues da Fonseca Amaral (UniCesumar/kelen.amaral@unicesumar.edu.br)
 João Paulo Bittencourt (UniseCumar/ joao.bittencourt@objetivomaringa.com.br)
 Camila Tecla Mortean Mendonça (UniCesumar/ camila.mortean@unicesumar.edu.br)
 Marcia Maria Previato de Souza (UniCesumar marcia.previato@unicesumar.edu.br)
 Cristiane Gonçalves de Aguiar Bonnici (UniCesumar/ cristiane.aguiar@unicesumar.edu.br)
 Amanda Gladyz Blasquez Figueroa (UniCesumar/ amanda.figueroa@unicesumar.edu.br)
DEMOCRATIC MANAGEMENT: IMPORTANCE AND INFLUENCE IN THE ELECTION PROCESS FOR SCHOOL BOARD OF
THE MUNICIPALITY OF MARINGÁ
GESTIÓN DEMOCRÁTICA: IMPORTANCIA E INFLUÊNCIA EN EL PROCESO DE ELECCIÓN DEL CONSEJO ESCOLAR DEL
MUNICIPIO DE MARINGÁ
▪ Eixo/Subeixo temático: Eixo temático 4 - Gestão e Políticas Educacionais no contexto das TDIC. Subeixo
temático 4.1 - Foco na Educação Básica.
RESUMO
Esse artigo se organiza a partir de estudos e pesquisas sobre a Gestão Democrática e tem por objetivo
entender como a Gestão Democrática influencia na eleição do(a) diretor(a) nas instituições escolares,
especificamente, no âmbito da Rede Municipal de Ensino de Maringá. Trata-se de uma pesquisa de
revisão bibliográfica e documental, a partir de documentos oficiais nacionais e a Lei complementar Nº
1.096/2017, que permeia a Gestão Democrática na Rede Municipal de ensino da cidade de
Maringá/Paraná, utilizados para embasarem a nossa pesquisa. Os resultados sugerem que as eleições
para a direção da escola, vinculada a uma gestão participativa da comunidade escolar, devem ser
administradas com base no princípio da Gestão Democrática. Desta forma, apresenta-se uma reflexão
sobre a importância do princípio da Gestão Democrática dentro das instituições públicas como uma
forma de possibilitar a participação, transparência e democracia, tendo como base o conhecimento já
produzido sobre o tema em pesquisas nacionais.
Palavras-chave: Gestão Democrática. Eleição para diretor(a). Lei Complementar Nº 1.096.
Abstract:
This article is organized from studies and research on Democratic Management and aims to understand how
Democratic Management influences the election of the director in school institutions, specifically, within the
Municipal Education Network of Maringá. This is a bibliographic and documentary review research, based on
national official documents and the Complementary Law Nº 1.096/2017, which permeates Democratic
Management in the Municipal Education Network of the city of Maringá/Paraná, used to support our
research. . The results suggest that the election for the direction of the school linked to a participatory
management of the school community, should be administered based on the principle of Democratic
Management. In this way, a reflection is presented on the importance of the principle of Democratic
1
Management within public institutions as a way of enabling participation, transparency and democracy,
based on the knowledge already produced on the subject in national research.
Keywords: Democratic Management. Election for Director. Complementary Law No. 1096.
Resumen:
Este artículo está organizado a partir de estudios e investigaciones sobre Gestión Democrática y tiene como
objetivo comprender cómo la Gestión Democrática influye en la elección del director en las instituciones
escolares, específicamente, dentro de la Red Municipal de Educación de Maringá. Se trata de una
investigación de revisión bibliográfica y documental, basada en documentos oficiales nacionales y la Ley
Complementaria Nº 1.096/2017, que permea la Gestión Democrática en la Red Municipal de Educación de la
ciudad de Maringá/Paraná, utilizada para sustentar nuestra investigación. Los resultados sugieren que la
elección para la dirección de la escuela ligada a una gestión participativa de la comunidad escolar, debe ser
administrada con base en el principio de la Gestión Democrática. De esta manera, se presenta una reflexión
sobre la importancia del principio de Gestión Democrática dentro de las instituciones públicas como forma de
posibilitar la participación, la transparencia y la democracia, a partir del conocimiento ya producido sobre el
tema en la investigación nacional.
Palabras clave: Gestión Democrática. Elección de Director. Ley Complementaria N° 1096.
1. Introdução
Muitas reflexões vêm acontecendo em torno da Gestão Democrática nos ambientes

escolares, em especial a realização do processo de escolha do diretor(a) por meio de eleições nas
escolas, bem como a participação efetiva da comunidade escolar, pois as instituições públicas
que concedem a Educação Básica devem seguir esse princípio. Sendo assim, o presente artigo
tem como objetivo entender como a Gestão Democrática influencia na eleição do(a) diretor(a)
nas instituições escolares, especificamente, no âmbito da Rede Municipal de Ensino de Maringá.
A respectiva pesquisa justifica-se à medida que pretende compreender a importância da
Gestão Democrática dentro das instituições escolares, visando um ensino de qualidade para os
alunos. Busca-se entender como ocorre a eleição para diretor(a) nas instituições públicas
brasileiras, particularmente, nas escolas municipais da cidade de Maringá.
Assim, a problemática dessa pesquisa poderá ser evidenciada mediante a seguinte
questão: como ocorre a eleição para diretor(a) das escolas municipais da cidade de Maringá/PR
seguindo o princípio da Gestão Democrática? O estudo é relevante, pois cada vez mais a
comunidade escolar deve ter a consciência da importância do tema para que todos os envolvidos
possam participar democraticamente na eleição para diretor(a).
Deste modo, esse artigo está subdividido em quatro seções: na primeira, a introdução
que traz em seu texto o objetivo, a justificativa e a problemática da pesquisa, seguido da seção
dois que aborda os procedimentos metodológicos. Na terceira seção, ocorre a reflexão sobre o
conceito e a aplicabilidade da Gestão Democrática, na quarta seção discute-se sobre a Gestão
Democrática da Educação no âmbito da Rede Municipal de Ensino de Maringá, e, por fim, as
considerações finais.
2 Procedimentos Metodológicos
2
Esse estudo envolveu um levantamento bibliográfico por meio das produções acadêmicas
que discutem o tema “Gestão Democrática” no âmbito escolar, que perpassa por toda a
elaboração desta pesquisa, com o intuito de compreender e desvendar questionamentos sobre
a realidade estudada. Gil (1999, p. 65) alega que “a principal vantagem da pesquisa bibliográfica
reside no fato de permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais
ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente”.
Nesse cenário, é importante afirmar que a pesquisa bibliográfica não corresponde
simplesmente na repetição das informações que já foram publicadas, mas possui como objetivo
enxergar a temática por uma nova abordagem, chegando a novas conclusões (LAKATOS;
MARCONI, 2010). Cabe salientar que as fontes bibliográficas se diversificam, concedendo ao
pesquisador diferentes conhecimentos que necessitam procedimentos específicos de manuseio.
O processo de pesquisa consiste na seleção de referências teóricas que já discutiram,
analisaram e publicaram sobre o tema debatido e por meio de diferentes fontes, como livros,
artigos, web sites e outros, ou seja, é feito a partir de materiais já publicados. A investigação por
esses materiais nos auxilia na construção e desconstrução de evidências científicas que
aparentavam ser absolutas; na busca de novas realidades; nas oportunidades de entendimento
sobre um tema explorado de diversas formas (FONSECA, 2002).
Além da revisão de literatura que se baseia em livros de autores especialistas nessa área,
bem como artigos científicos que tratam do tema e que serviram de subsídios para essa pesquisa,
utilizou-se da pesquisa documental empregando a Lei Complementar nº 1.096/2017, que
permeia a Gestão Democrática na Rede Municipal de Ensino de Maringá, e também documentos
oficiais como a Constituição Federal (1988), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDBEN
9.394/96) e Plano Nacional de Educação (PNE/2014-2024). Para Gerhardt e Silveira (2009, p. 69),
a pesquisa documental:
É aquela realizada a partir de documentos, contemporâneos ou retrospectivos,

considerados cientificamente autênticos (não-fraudados); tem sido largamente
utilizada nas ciências sociais, na investigação histórica, a fim de
descrever/comparar fatos sociais, estabelecendo suas características ou
tendências. Nesse tipo de coleta de dados, os documentos são tipificados em
dois grupos principais: fontes de primeira mão e fontes de segunda mão.
Nesse sentido, a pesquisa documental utiliza fontes primárias, ou seja, bases e

informações que ainda não foram abordadas tanto na área científica como analítica. Esse tipo de
pesquisa é formulado a partir de materiais que não alcançaram procedimento analítico.
3
A pesquisa documental percorre os mesmos caminhos da pesquisa bibliográfica,
dificultando a distinção entre as duas pesquisas. Por um lado, a pesquisa bibliográfica utiliza
fontes compostas por material já estruturado, constituído basicamente por livros e artigos
científicos situados em bibliotecas, enquanto a pesquisa documental recorre a fontes mais
diversificadas e distintas, sem tratamento analítico, tais como: tabelas estatísticas, jornais,
revistas, relatórios, documentos oficiais, cartas, filmes, fotografias, pinturas, tapeçarias,
relatórios de empresas, vídeos de programas de televisão, etc. (FONSECA, 2002).
Propõe-se por meio dos dados investigar, assimilar, discutir e comparar o que já foi
publicado em torno do objeto de pesquisa para que, posteriormente, esse trabalho possa
oferecer novas formas de tratar a Gestão Democrática; essa que vai além de eleições de diretores
e requer a participação de toda a comunidade escolar em todas as atividades pedagógicas e
administrativas da escola.
3. Gestão Democrática: Conceito e sua Aplicabilidade
Ao analisar o conceito de Gestão Democrática na escola, considerando seus princípios e

tendências, faz-se necessário compreender sobre os documentos legais que contribuíram
diretamente para a construção de uma cultura democrática escolar.
Para embasar essa discussão utilizou-se de documentos legais como a Constituição
Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDBEN 9.394/96) e Plano Nacional de
Educação (PNE/2014-2024). De acordo com esses documentos, o ensino público deveria
obedecer ao princípio da Gestão Democrática dentro das instituições públicas como uma forma
de possibilitar a participação, transparência e democracia.
A Constituição de 1988 revela no artigo 206 que o ensino será ministrado com base em
alguns princípios, destacando o inciso “VI - gestão democrática do ensino público, na forma da
lei” (BRASIL, 1988). Porém, ela não assegura a sua universalização em todos os sistemas de
ensino.
A LDBEN, em seus artigos 14 e 15, apresenta as seguintes determinações no tocante à
Gestão Democrática:
Art. 14 - Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do

ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e
conforme os seguintes princípios: I. Participação dos profissionais da educação
na elaboração do projeto pedagógico da escola; II. Participação das
comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Art. 15 -
Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação
básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e
administrativa e de gestão financeira, observadas as normas de direito
financeiro público (BRASIL, 1996).
Entende-se por meio desse documento que a lei assegura o princípio da Gestão
Democrática somente ao ensino público, deixando de lado o ensino privado, revelando a
4
transparência e a distinção entre eles. Ela também não assegura a sua universalização em todos
os sistemas de ensino. Atualmente, é mais comum ouvir falar em Gestão Democrática na escola
do que em Gestão Democrática nos sistemas de ensino.
A garantia da Gestão Democrática nas instituições públicas também está explícita na Meta
19 do Plano Nacional de Educação (2014-2024):
Meta 19: Gestão democrática: Assegurar condições, no prazo de dois anos, para
a efetivação da gestão democrática da Educação, associada a critérios técnicos
de mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito
das escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto
(BRASIL, 2014).
Diante dessa meta, a comunidade escolar reconhece seu papel fundamental de

participação, ou deveria, não somente no que diz respeito ao auxílio das práticas de gestão
escolar, mas também como órgão construtor dessas práticas. A competência criada e transferida
a esses cidadãos provoca, além de sua efetiva participação, o envolvimento frequente no
ambiente escolar.
Muitos municípios ainda não organizaram a instância de participação democrática,
mesmo que prevista nas leis que regem a educação nacional, principalmente no que se refere a
eleição para direção da escola que, na prática, muitas vezes, ocorre por indicação ou por outro
modelo, o que demonstra pouca valorização pela construção participativa que envolve todos da
comunidade escolar.
Enfim, o que é Gestão Democrática? O conceito foi retirado do Departamento de
Educação da Secretaria do Estado do Paraná, sistema de ensino1 da Educação Básica, no qual o
município pesquisado faz parte:
A Gestão Democrática está baseada na coordenação de atitudes e ações que

propõem a participação social, ou seja, a comunidade escolar (professores,
alunos, pais, direção, equipe pedagógica e demais funcionários) é considerada
sujeito ativo em todo o processo da gestão, participando de todas as decisões
da escola. Assim, é imprescindível que cada um destes sujeitos tenha clareza e
conhecimento de seu papel quanto participante da comunidade escolar
(PARANÁ, 2011).
A participação é uma característica indispensável na Gestão Democrática. O envolvimento

dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação da
comunidade escolar são imprescindíveis para que os princípios básicos sejam fortificados na
1
É a forma de como se organiza a educação regular no Brasil. Essa organização se dá em sistemas de ensino da
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. A Constituição Federal de 1988, com a Emenda
Constitucional n.º 14, de 1996 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), instituída pela lei nº 9394,
de 1996, são as leis maiores que regulamentam o atual sistema educacional brasileiro.
5
gestão democrática escolar, elementos fundamentais para o funcionamento da instituição.
Corroborando com essa discussão, Gadotti (2004, p.96) retrata que:
A gestão democrática [...] se constituirá numa ação prática a ser construída na

escola. Ela acontecerá à elaboração do projeto político pedagógico da escola, à
implementação de conselhos escolares que efetivamente influenciam a gestão
escolar como um todo e as medidas que garantam a autonomia administrativa,
pedagógica e financeira da escola, sem eximir o Estado de suas obrigações com
o ensino público.
A gestão da escola tem fundamental importância para o bom funcionamento da

instituição com planejamento, organização, liderança colegiada e condução no processo de
ensino e aprendizagem, tendo em vista um olhar focado nas necessidades em todas as suas
dimensões. Sobre os anseios da Gestão Democrática, é oportuna a observação de que:
No discurso pedagógico, a gestão democrática da educação está associada ao

estabelecimento de mecanismos institucionais e à organização de ações que
desencadeiem processos de participação social: na formulação de políticas
educacionais; na determinação de objetivos e fins da educação; no
planejamento; nas tomadas de decisão; na definição sobre alocação de recursos
e necessidades de investimentos; na execução das deliberações; nos momentos
de avaliação (MEDEIROS; LUCE, 2006, p. 4).
A entidade escolar desempenha a sua função social que é de mediar os devidos

conhecimentos e a capacidade de mobilizar habilidades e competências exigidas na sociedade
atual, e assim, formar cidadãos conscientes, questionadores e partícipes da sociedade. Neste
contexto, Libâneo (2008, p. 106) contribui afirmando que:
A escola é uma instituição social com objetivos explícitos: o desenvolvimento

das potencialidades dos alunos através de conteúdos (conhecimentos,
habilidades, procedimentos, atitudes, valores), para constituírem-se em
cidadãos participativos na sociedade em que vivem. A tarefa básica da escola é
o ensino.
A partir desta convicção de escola, o(a) diretor(a)/gestor(a) é considerado(a) a

personalidade central na instituição escolar e sua função concentra-se na responsabilidade de
gerir as pessoas e os recursos, guiando o trabalho da comunidade escolar e zelando pela melhoria
das condições de trabalho. O(A) diretor(a), a cargo da gestão escolar, tem papel de destaque em
relação aos processos de avaliação institucional, diante das secretarias municipais e estaduais e
do próprio Ministério da Educação (MEC).
Nesse sentido, o grande desafio é fazer valer o direito constitucional de uma educação de
qualidade e igualitária por meio da Gestão Democrática, o que evidencia o papel do gestor.
6
Destarte, o gestor deve ser considerado como um profissional que apresenta a função de dirigir
ou liderar uma equipe, por isso, a necessidade da formação de gestores para uma nova realidade
educacional que exige novos modelos de gestão e liderança.
3.1 A Gestão Democrática da Educação no âmbito da Rede Municipal de Ensino de Maringá
A cidade de Maringá (PR) deu os primeiros passos rumo à gestão escolar mais
democrática em 2017 ao abordar a temática no eixo das políticas públicas educacionais. Os
documentos supracitados anteriormente, juntamente com a Lei Complementar número
1.096/2017, instituem a Gestão Democrática na rede municipal de ensino da cidade. A partir
dessa Lei, foi instaurada a consulta pública à comunidade escolar, por meio do processo de
eleição para nomeação de diretor(a) das Escolas Municipais do Ensino Fundamental I e dos
Centros Municipais de Educação Infantil (CMEIs).
De acordo com a Lei, a Gestão Democrática da Educação de Maringá deve ser exercida
pelas seguintes instâncias:
I - Secretaria Municipal de Educação; II - Conselho Escolar e Associação de Pais,

Mestres e Funcionários - APMF; III - Conselho Municipal de Educação; IV -
Conselhos Municipais de Fiscalização e Controle Social dos recursos vinculados
a fundos e programas do Governo Federal e de programas do Governo Estadual
(FUNDEB) (MARINGÁ, 2017).
Diante desse documento, pode-se verificar quão inúmeras funções são atribuídas ao(a)
diretor(a) escolar, por isso exige-se um propósito de conhecimentos, habilidades e atitudes
singulares que assume responsabilidade conjunta e influencia o ambiente escolar. Dentre os seus
encargos, destaca-se:
I - cumprir e fazer cumprir a legislação em vigor; II - responsabilizar-se pelo

patrimônio público escolar recebido no ato da posse; III - coordenar a
elaboração e acompanhar a implementação do Projeto Político Pedagógico das
unidades escolares, construído coletivamente e aprovado pelo Conselho
Escolar; IV - participar de programas de formação de diretores e gestores
definidos pela Secretaria de Educação; V - coordenar e incentivar a qualificação
permanente dos profissionais da educação da unidade escolar sob sua direção;
VI - implementar a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino, em
observância às Diretrizes Curriculares Nacionais e às diretrizes curriculares
aprovadas pela rede municipal de ensino; VII - coordenar a elaboração do Plano
de Ação do estabelecimento de ensino e submetê-lo à aprovação do Conselho
Escolar; VIII - convocar e presidir as reuniões do Conselho Escolar, dando
encaminhamento às decisões tomadas coletivamente; IX - elaborar os planos de
aplicação financeira sob sua responsabilidade, consultando o Conselho Escolar
e colocando-os em edital público; X - prestar contas dos recursos recebidos,
submetendo-os à aprovação do Conselho Escolar(...) (MARINGÁ, 2017).
7
Para que a gestão possa atender e desenvolver suas funções e organizações, é importante
que a instituição forneça modos e condições, provendo recursos para o bom funcionamento da
escola. Dessa forma, promovendo o envolvimento da comunidade escolar por meio da
participação de todos os membros, alcançando os objetivos escolares e envolvendo aspectos
gerenciais, técnico-administrativos e pedagógicos.
A Lei Complementar número 1.096/2017 institui o processo de eleição para diretor(a) nas
escolas municipais e Centros Municipais de Educação Infantil na cidade de Maringá/PR. As
eleições para os diretores das unidades escolares da rede pública de Maringá devem ocorrer por
voto direto, secreto, igualitário e facultativo aos membros da comunidade aptos a votarem.
De acordo com essa Lei, o processo de eleição será: “I - supervisionado pelo(a)
Secretário(a) Municipal de Educação; II - coordenado pela Comissão Eleitoral; III - executado
pelas unidades escolares da rede municipal de ensino de Maringá” (MARINGÁ, 2017).
O processo de eleição estabelece que todos os segmentos (professores, educadores,
auxiliares educacionais, supervisores, orientadores e funcionários) das unidades escolares estão
aptos a votarem, ressalvando que somente o representante legal do aluno poderá votar.
Diante do exposto, há a necessidade de que gestores implementem mecanismos

para garantir a participação de todos, com envolvimento e compromisso para
que sejam possíveis novos olhares sobre as formas de administrar a realidade
educacional e social, libertando-se das amarras do autoritarismo e centralização
do poder e vislumbrando mais qualidade nas atividades educacionais. Com isso,
é preciso que educadores e gestores se reeduquem numa perspectiva de uma
ética e de uma política que crie novas maneiras de participação na escola
pública, ou seja, ouvindo, registrando e divulgando o que os alunos e a
comunidade pensam, falam, escrevem. Assim, coletivamente, a consciência
crítica será despertada, junto ao desejo de se construir uma nova realidade
(ANDRADE; CÁRIA, 2016, p. 19).
Para atender o processo de eleição discutido nesse artigo, o candidato deve acatar os
requisitos exigidos para a função de diretor da escola ou do CMEI. Conforme o documento:
Art. 13 Poderão candidatar-se ao cargo de diretor(a) de unidades escolares os

ocupantes do cargo efetivo de Professor, de Orientador Educacional, de
Supervisor Escolar ou de Educador Infantil que atendam ao disposto neste artigo
e aos seguintes critérios: I - possuir licenciatura plena em Pedagogia ou
formação em outra licenciatura plena com especialização (lato sensu) em
Gestão Escolar, com certificado em conformidade com as normativas do
Ministério da Educação - MEC; II - ter concluído o estágio probatório e, no caso
do professor com mais de um padrão, concluído o estágio probatório em, pelo
menos, um dos padrões; III - não ter sido condenado em ação penal por
sentença irrecorrível nos últimos 3 (três) anos, comprovado através de certidão
criminal emitida pelo Cartório Distribuidor; IV - não ter sofrido pena de
suspensão ou destituição de cargo em comissão e de função gratificada nos
8
últimos 3 (três) anos, ou pena de advertência nos últimos 2 (dois) anos,
comprovado por meio de declaração emitida pelo Departamento de Gestão de
Pessoas da Administração Municipal; V - apresentar proposta de Plano de Ação
compatível com a Gestão Democrática da Escola Pública e atendendo às
políticas educacionais da Secretaria Municipal de Educação, o qual será mantido
em arquivo na Secretaria de Educação e não terá caráter eliminatório
(MARINGÁ, 2017).
O líder no âmbito escolar do município de Maringá deve ser o gestor que participou da
eleição direta para esse cargo e tem o compromisso e envolvimento com toda a instituição, pois
a eficiência da gestão escolar está vinculada a administração de ações, por meio da liderança do
gestor em sua figura democrática, participativa, além de ativa e responsável.
De acordo com a Lei Complementar, objeto de estudo desse artigo, a nomeação dos
diretores das unidades escolares será realizada por ato do Executivo Municipal, através de
decreto. “A nomeação para o exercício do cargo de diretor(a) de cada unidade escolar da rede
municipal de ensino de Maringá será efetuada para um período de 2 (dois) anos, podendo ser
reeleito(a) por mais um período de igual duração” (MARINGÁ, 2017).
É importante ressaltar que anualmente os diretores passam por uma avaliação de
desempenho pela Secretaria Municipal da Educação, pelo Conselho Escolar e pela comunidade
escolar, que servirá de subsídio para analisar o período do seu mandato.
É possível entender que a Gestão Democrática é fundamental, não só para o gestor da
escola, mas também deve ser compreendida e executada pelos alunos, funcionários, professores,
pais de alunos, bem como pelas associações sociais dos bairros.
Vale lembrar que o gestor de hoje foi o professor que estava na sala de aula e tem o
conhecimento do fazer pedagógico, por isso, é na instituição escolar que os docentes realizam o
seu trabalho pedagógico e participam de processos de gestão. Para Libâneo (2004, p.30), “uma
boa organização e gestão da escola favorece o trabalho dos professores”, dessa forma,
proporciona situações para que esses profissionais tenham o melhor desempenho, e assim,
contribuem com uma educação de qualidade.
Todos os integrantes da instituição escolar devem ter a responsabilidade e consciência de
sua participação nas decisões escolares e dos resultados para atingir um ensino desejado de
qualidade por meio da Gestão Democrática e participativa. Mas, de acordo com as leituras das
produções científicas sobre a eleição do(a) diretor(a) escolar, verifica-se que a eleição direta para
essa função não ocorre em todos os sistemas de ensino. Muitas instituições não colocam em
prática a eleição para diretor(a); ao contrário, ela ocorre por meio de indicações de políticos
locais. Nas instituições escolares privadas com fins lucrativos, sua aplicação é totalmente nula.
Segundo Peroni e Flores (2014, p.186) nos alertam dizendo que:
Entendemos que a gestão democrática na educação é parte do projeto de

construção da democratização da sociedade brasileira e não simplesmente uma
mudança na forma de gestão, que passaria da tecnocrática, vinculada aos
preceitos do Fordismo ou atualmente do Toyotismo, para a democrática.
9
Visto a relevância do tema discutido nesse artigo, a Gestão Democrática implantada nas
instituições escolares não é a solução de todos os problemas ocorridos nas escolas, mas um
direito garantido por Lei e deve ser implementada de forma efetiva em absolutamente todas as
escolas públicas do município.
Nas escolas municipais e CMEIs da cidade de Maringá/PR a primeira eleição foi
efetivamente realizada no ano de 2017. O período de mandato estabelecido foi de dois anos,
com possibilidade de reeleição por mais dois anos e tempo máximo de quatro anos. O Conselho
Escolar, órgão obrigatório dentro das instituições escolares, participou desse processo.
A última eleição para diretores nas escolas e CMEIs da cidade de Maringá/PR aconteceu
em 14 de dezembro de 2021. De acordo com o site da Prefeitura da cidade, foram 114 cargos e
160 candidatos. O eleitorado composto por pais (ou responsáveis legais pelos alunos),
professores e servidores elegeu o diretor por meio do voto direto, secreto, igualitário e
facultativo. Conforme o Decreto Municipal, foi organizada uma Comissão Eleitoral responsável
para enviar à Secretaria Municipal de Educação o nome do(a) candidato(a) eleito(a) pela
comunidade escolar em até 8 (oito) horas após o encerramento do processo nas unidades
escolares. A relação dos nomes foi encaminhada ao prefeito em até 72 horas e o Executivo
Municipal teve mais três dias para proceder a nomeação dos eleitos que, portanto, tomaram
posse no primeiro dia útil de 2022.
Além do processo de eleição de diretor (a) a Secretaria Municipal de Educação promove
cursos de qualificação para o exercício do cargo de diretor(a) de unidade escolar e os gestores
participam de programas de formação de diretores e gestores escolares o que evidencia o intuito de
colocar em prática os conhecimentos para uma atuação baseada na Gestão Democrática.
A democratização da gestão na escola pública se expressa em atenuar a centralização das
decisões em direção a educação. Partilhar decisões e conquistar autonomia são metas de uma
gestão escolar moderna, democrática e participativa, capaz de constatar o potencial de
colaboração de todos os envolvidos e colocá-los a serviço da promoção de uma educação de
qualidade e de cidadania.
Espera-se que este estudo possa auxiliar numa reflexão sobre a Gestão Democrática, em que
haja a integração das pessoas na instituição escolar, para que ocorra mais diálogo, participação,
planejamento coletivo e autonomia. A partir dessa reflexão, a comunidade em si, liderada pelo gestor
escolar, possa repensar no coletivo em relação às políticas públicas, e assim, proporcionar uma escola
participativa e ativa.
Mesmo previsto nas leis que regem a educação nacional, a pesquisa mostrou que ainda
muitos municípios não estruturaram essa instância de participação, autonomia e transparência,
temas importantes discutidos em torno da Gestão Democrática. De acordo com o PNE, em vigor
desde 2014, esses municípios terão que lidar com a autonomia/descentralização administrativa,
financeira e pedagógica nas escolas, e ainda, se organizarem para viabilizar a eleição para o(a)
Diretor(a) Escolar.
10
Conforme citamos no decorrer deste artigo, na cidade de Maringá/Pr, a primeira eleição para
diretor(a) das escolas municipais e CMEIs foi realizada em 2017, a partir da Lei Complementar Nº
1.096/2017, que instituiu a Gestão Democrática da Educação no âmbito da rede municipal de ensino
e a consulta pública à comunidade escolar, através do processo de eleição, associada a critérios
técnicos, para a nomeação de diretor(a) das Escolas Municipais do Ensino Fundamental I e dos
Centros Municipais de Educação Infantil.
Pelo exposto, as Escolas Municipais e Centros Municipais de Educação Infantil da cidade de
Maringá, têm o direito de eleger o seu próprio gestor por meio do processo de eleição para nomeação
de(a) diretor(a), e assim, todos os integrantes da instituição escolar possam ser considerados sujeitos
de direitos, ou seja, todos fazem parte da escola. Além dos processos mencionados, acredita-se na
importância da participação das Instâncias Colegiadas, tais como a APMF (Associação de Pais,
Mestres e Funcionário), Conselho Escolar, Grêmio Estudantil e Conselho de Classe que também fazem
parte do processo de gestão democrática e que podem ser analisados em pesquisas posteriores.
Por fim, a partir das discussões apresentadas ao longo desta pesquisa, destaca-se a relevância
de uma gestão eficiente, dentro do espaço escolar, liderada pelo gestor com a participação da
comunidade escolar e dos pais nos processos decisórios, inclusive ao que se refere aos recursos
financeiros da escola para adquirir resultados mais vantajosos no trabalho educativo.
5. REFERÊNCIAS
ANDRADE, Nelson Lambert de; CÁRIA, Neide Pena. Gestão democrática na escola: em busca da
participação e da liderança. Revista Eletrônica de Educação, v. 10, n. 3, p. 9-24, 2016. Pouso
Alegre-MG, Brasil, 2016.
BRASIL, [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil. Diário Oficial [da]
República Federativa do Brasil São Paulo: Saraiva, 2006.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional (LDB). Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil: seção 1, Brasília, DF, 23 de
dezembro de 1996, p. 27.833. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12907:legislacoes&
catid=70:legislacoes. Acesso em: 20 jun. 2022.
BRASIL. [Plano Nacional de Educação (PNE)]. Plano Nacional de Educação 2014-2024 [recurso
eletrônico].Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil: Lei nº 13.005, de 25 de junho de
2014, que aprova o Plano Nacional de Educação (PNE) e dá outras providências. – Brasília :
Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2014.
FONSECA, João José Saraiva da. Metodologia da pesquisa científica. Fortaleza: UEC, 2002.
11
GADOTTI, Moacyr. Escola Cidadã. São Paulo: Cortez, 2004.
GERHARDT, Tatiana Engel; SILVEIRA, Denise Tolfo. Método da Pesquisa. Porto Alegre: Editora
da UFRGS, 2009.
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia do Trabalho Científico. 7.

ed. São Paulo: Atlas, 2010.
LIBÂNEO, J. C. Organização e Gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Editora Alternativa,

2004.
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5. ed. Revista e ampliada.

Goiânia: MF Livros, 2008.
MARINGÁ. LEI COMPLEMENTAR Nº 1.096/2017. PARANÁ. Disponível em:

https://leismunicipais.com.br/a/pr/m/maringa/lei-complementar/2017/109/1096/lei-
complementar-n-1096-2017-institui-a-gestao-democratica-da-educacao-no-ambito-da-rede-
municipal-de-ensino-de-maringa-e-a-consulta-publica-a-comunidade-escolar-atraves-do-proces
MARINGÁ. Prefeitura de Maringá promove eleição de diretores de escolas e CMEIs. Disponível

em: http://www.maringa.pr.gov.br/site/noticias/2021/12/14/prefeitura-de-maringa-promove-
eleicao-de-diretores-de-escolas-e-cmeis-hoje-14/38976. Acesso em 10 jul. 2022.
MEDEIROS, Isabel Letícia Pedroso de; LUCE, Maria Beatriz. Gestão democrática na e da
educação: concepções e vivências. In: LUCE, Maria Beatriz; MEDEIROS, Isabel Letícia Pedroso de
(Org.). Gestão escolar democrática: concepções e vivências. Porto Alegre: Editora da UFRGS,
2006. p. 15-25.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. O professor PDE e

os desafios da escola pública paranaense, 2008. Curitiba: SEED/PR., 2011. V.1. (Cadernos PDE).
Disponível em:
www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=20. Acesso
em: 20 abr. 2020. ISBN 978-85-8015-039-1.
PERONI. V. M. V.; FLORES, M. L. R. Sistema nacional, plano nacional e gestão democrática da

educação no Brasil: articulações e tensões. Educação (Porto Alegre, impresso), v. 37, n. 2, p.
180-189, maio-ago. 2014.
12
13
GESTÃO NA EDUCAÇÃO COM APLICAÇÃO DO PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO
MANAGEMENT IN EDUCATION WITH APPLICATION OF STRATEGIC PLANNING
GESTIÓN EN EDUCACIÓN CON APLICACIÓN DE PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA
▪ Irani Rocha de Souza (UNIASSELVI - irani.souza@uniasselvi.com.br)

▪ Daize Giovanella (CEI João e Maria Stramosk Prefeitura municipal de Rio do Sul - daizegio1980@gmail.com)
▪ Andrea Oliveira Hopf Díaz (UNIASSELVI - andrea.diaz@uniasselvi.com.br)
Eixo/Subeixo temático: 4. Gestão e Políticas Educacionais no contexto das TDIC/4.2. Foco na Educação Superior
Resumo:
O planejamento estratégico é importante em todas as organizações, inclusive na gestão de uma
instituição de ensino. Nesse contexto, este estudo busca apresentar a aplicação do planejamento
estratégico na gestão educacional. Na metodologia, utilizou-se de um ensaio teórico conceitual
aplicado, com características descritivas e bibliográficas e abordagem qualitativa dos dados. Buscou-
se nos periódicos de administração artigos que abordavam o planejamento estratégico em gestão na
educação. Foram investigados 30 artigos que abordavam planejamento estratégico em gestão de
ensino no título, resumo e palavras-chave. Destes selecionou-se 21 artigos que realizaram estudos
empíricos em instituição de ensino que elaboram planejamento estratégico em sua gestão ou estão
almejando a implantação do mesmo. Entre os resultados alcançados, constatou-se que o principal
motivo que facilita ou inibe a implantação do planejamento estratégico na gestão de instituições de
ensino é a transparência dos objetivos aos profissionais junto ao gestor, ou seja, um planejamento
construído com a participação de todos será muito mais fácil atingir os objetivos esperados e poder ter
uma visão geral do passado para projetar o futuro, pensando nos aspectos pedagógicos, econômico-
financeiros e a concorrência existente no setor.
Palavras-chave: Gestão na educação; Planejamento estratégico; Instituição de ensino.
Abstract:
Strategic planning is important in all organizations, including the management of an educational
institution. In this context, this study seeks to present the application of strategic planning in
educational management. An applied theoretical conceptual essay was used as method, with
descriptive and bibliographic characteristics and a qualitative approach to the data. Articles that
addressed strategic planning in management in education were collected in management journals.
Our sample consists of 30 articles that addressed strategic planning in educational management in the
title, abstract and keywords. From these, 21 articles were selected since they report empirical studies
in educational institutions that elaborate strategic planning in their management or are aiming at
implementing it. Among the results, it was found that the main reason that facilitates or inhibits the
implementation of strategic planning in the management of educational institutions is how the
objectives are transparent or not to the professionals and the manager, that is, a planning built with
the participation of all the ones involved in the context will be much easier to achieve the expected
goals. Such planning presents an overview of the past to project the future, thinking about the
pedagogical, economic-financial aspects and the existing competition in the sector.
Keywords: Education management; Strategic planning; Educational institution.
Resumen:
1
La planificación estratégica es importante en todas las organizaciones, incluida la gestión de una
institución educativa. En este contexto, este estudio busca presentar la aplicación de la planificación
estratégica en la gestión educativa. En la metodología se utilizó un ensayo conceptual teórico aplicado,
con características descriptivas y bibliográficas y un abordaje cualitativo de los datos. Se buscaron
artículos que abordaran la planificación estratégica en la gestión en educación en revistas de gestión.
Se investigaron 30 artículos que abordaban la planificación estratégica en la gestión docente en el
título, resumen y palabras clave. De estos, se seleccionaron 21 artículos que realizaron estudios
empíricos en instituciones educativas que elaboran planificación estratégica en su gestión o tienen
como objetivo implementarla. Entre los resultados alcanzados, se encontró que las principales razones
que facilitan o inhiben la implementación de la planificación estratégica en la gestión de las
instituciones educativas es la transparencia de los objetivos a los profesionales con el gestor, es decir,
una planificación construida con la participación de todos. Será mucho más fácil alcanzar los objetivos
esperados y poder tener una visión general del pasado para proyectar el futuro, pensando en los
aspectos pedagógicos, económico-financieros y la competencia existente en el sector.
Palabras clave: Gestión en educación; Planificación estratégica; Institución educativa.
1. Introdução
Quando se fala em gestão de uma organização, estamos falando em administrar.

Administrar ou organizar uma empresa é um processo de planejar, dirigir e controlar todos os
recursos que envolve a mesma. Para Dourado (2012) a administração da educação e gestão da
educação, muitas vezes são entendidos como sinônimos e muitas vezes como termos distintos.
Conforme Martins (1999), administração trata-se de um processo racional da organização,
comando e controle, enquanto para Silva (2009), gestão pode ser considerado como um processo
mais abrangente que a administração, pois a gestão reconhece a importância consciente e
esclarecida dos profissionais envolvidos para a tomada de decisões sobre orientação e execução
do seu trabalho. Assim, Bordignon (2004) definem gestão da educação como um processo
político administrativo elaborado com objetivo de conceder diretrizes aos responsáveis pela
gestão, para que possam atuar de forma organizada, orientada e viabilizada.
Nesse contexto o gestor de uma instituição de ensino, cada vez mais tem a preocupação
de fazer um bom trabalho e melhorar sua gestão, pois a realidade vivenciada exige dele a busca
por inovações visando melhorar a qualidade de ensino e atendimento ao público que o assiste.
Falando em inovações, um grande desafio para os gestores hoje em dia é a utilização de TDIC
(Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação), ou seja, trata-se de modernizar os
processos educativos (ARXER E INFORSATO, 2018). Juntamente com essas inovações, tem-se o
planejamento estratégico que pode contribuir para uma boa gestão escolar. O planejamento
estratégico está ligado a toda e qualquer administração organizacional é considerado uma
ferramenta de gestão que abarca todos os níveis hierárquicos da mesma. Enquadra-se nesse
contexto a administração escolar pública ou privada em todos os níveis, ou seja, desde o ensino
fundamental até o ensino superior.
De acordo com Welsch (1996) administrar uma empresa ou instituição de ensino, envolve
a tomada de decisões, aplicação de determinadas técnicas, procedimentos e a motivação de
indivíduos ou grupos no sentido da consecução de objetivos específicos. Nesse contexto é função
dos gestores a elaboração do planejamento organizacional, utilizando-se de experiências
anteriores empreendidas na própria organização, pesquisas de mercado, investigações,
estatísticas, inferências advindas de pesquisa, entre outras (REZENDE, 2003).
2
Dada a importância de investigar o processo de gestão educacional, emerge a pergunta
que norteia esta pesquisa: Quais os fatores que facilitam a aplicação do planejamento estratégico
como apoio ao gestor nas instituições de ensino?
Assim, este estudo tem por objetivo principal investigar o uso do planejamento
estratégico como instrumento que facilita o processo de planejamento e controle na gestão
educacional. Para tanto, tem-se como objetivos específicos a) identificar os fatores inibidores e
facilitadores na implantação do planejamento estratégico em instituições de ensino; b)
apresentar sugestões e orientações aos gestores das instituições de ensino para efetuar a
implantação do planejamento estratégico na sua gestão.
Este trabalho demonstra sua relevância ao analisar o processo de planejamento
estratégico na gestão educacional, verificando seu sucesso e/ou fracasso no desempenho da
gestão educacional buscando identificar os possíveis obstáculos no seu desenvolvimento e
aplicação. Os resultados provenientes desse estudo proporcionarão importantes contribuições
neste âmbito, facilitando assim, o processo de implantação e a adoção de técnicas e/ou soluções.
O presente estudo está organizado por uma primeira seção de caráter introdutório,
seguindo como segunda seção, temos o referencial teórico, abordando os conceitos de Gestão
educacional e planejamento estratégico que buscam dar suporte ao desenvolvimento deste
estudo; na seção 3 apresentam-se o método e os procedimentos metodológicos; a seção 4
apresenta-se a análise dos resultados acerca dos estudos analisados referente a implantação do
planejamento estratégico nas redes educacionais, bem como, estudos que sugerem/orientam a
implantação do planejamento estratégico nas instituições de ensino; e por fim, na seção 5 temos
as considerações finais do estudo e sugestões para futuros estudos.
Com objetivo de abarcar a pesquisa realizada, neste tópico apresenta-se a

fundamentação teórica relacionado ao tema do trabalho, ou seja, aborda-se sobre gestão
educacional.
2.1 Gestão Educacional
A sociedade cada vez mais está de olho no sistema educacional, nas escolas, nas
faculdades e todas as instituições que envolvem ensino. Pensar em qualidade de ensino é pensar
em desenvolvimento, em qualidade de vida e outras demandas que os indivíduos cada vez mais
estão buscando. Essa situação exige dos gestores escolares novas atenções, que busquem novos
conhecimentos, habilidades e atitudes para uma gestão competente nas tomadas de decisões
(BAARS, 2015).
Ser gestor educacional hoje em dia é um grande desafio, não basta mais ter apenas boa
vontade e honestidade, isso não é tudo, é preciso muito mais (SAPORITI, 2002). Nesse contexto,
Castro (2015), relata sobre a importância do conhecimento que o gestor deve ter, ou seja, terá
que conhecer aspectos pedagógicos, tecnológicos, métodos e técnidas administrativas, tais como
ferramentas de gestão, ou seja, terá que ter amplo conhecimento desde o pedagógico ao
3
administrativo para poder permanecer no mercado e neutralizar os impactos negativos do
ambiente em que a instituição se encontra.
Dentro do conhecimento que o gestor deve ter, destaca-se a tecnologia no contexto das
tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC), ou seja, o enriquecimento do processo
de ensino aprendizagem com a utilização de tecnologias digitais e/ou redes de comunicação, até
o desenvolvimento de uma educação totalmente online e digital (MOREIRA, et al 2020). A
utilização da TDIC é um grande desafio aos gestores nos dias atuais. Esse movimento ficou mais
forte com o COVID 19 devido a necessidade de migrarem para atividades online. Nesse momento,
se fez necessário criação de modelos de ensino e aprendizagem virtuais. Para isso, gestores e
professores tiveram que se adaptar a essa nova realidade.
Essa atualidade vai de encontro a linha de pensamento de Silva (2009, p.69) que diz:
A gestão educacional constitui uma dimensão e um enfoque de atuação que

objetiva promover a organização, a mobilização e a articulação de todas as
condições materiais, humanas e tecnológicas necessárias para garantir o avanço
dos processos socioeducacionais das instituições de ensino, voltadas para a
promoção efetiva da aprendizagem, de forma a instrumentalizar o aluno a ser
capaz de enfrentar os desafios de uma sociedade globalizada e centrada no
conhecimento.
Nesse contexto, um dos maiores desafios para os gestores de hoje é a qualificação que o
mesmo deve ter para poder abarcar as necessidades atuais da sociedade e promover uma
educação de qualidade, sendo esses, fatores essenciais para a instituição se manter no mercado,
frente a tanta competitividade. Essa ideia vai de encontro a Godoy, Rosa e Barbosa (2011), que
dizem ser um dos maiores desafios dos gestores educacionais, bem como, de suas instituições,
conceber e elaborar um processo contínuo, dinâmico e participativo de planejamento,
principalmente adquirir a cultura estratégica, para tratar as possíveis situação-problema e ter
uma visão objetiva dos resultados esperados. Acredita-se que com o planejamento estratégico,
fica mais fácil lidar dentre muitas situações atuais, dentre elas a inclusão da TDIC no ambiente
educacional, pois para isso, se faz necessário constante atualização dos gestores escolares para
poderem lidar com essa tecnologia.
3. Metodologia Da Pesquisa
Este estudo trata-se de um ensaio teórico conceitual aplicado. Dessa forma, o trabalho
combina algumas características dos estudos conceituais com as dos ilustrativos. Onde os
conceituais, são aqueles que definem estruturas, modelos ou teorias. Os ilustrativos
compreendem as pesquisas que funcionam como um guia prático (ALAVI e CARLSON, 1992).
Quanto aos objetivos do estudo é de cunho descritivo, pois procura descrever os dados
analisados. Para Gil (1999, p. 70) “a pesquisa descritiva tem como principal objetivo descrever
características de determinada população ou fenômeno.” Em relação ao método, trata-se de
uma pesquisa bibliográfica, pois faz uso de artigos científicos publicados em revistas e periódicos
brasileiros sobre a gestão educacional com aplicação do planejamento estratégico.
Buscando atender ao objetivo desta pesquisa realizou-se uma coleta de artigos os quais
foram analisados e mapeados. Na fase do mapeamento, os 21 artigos selecionados foram
submetidos a uma análise de conteúdo. Nessa análise, identificaram-se pontos importantes de
durante a leitura e a interpretação dos artigos analisados, esses pontos foram registrados em
4
uma ficha padronizada, para a análise de conteúdo individual de cada artigo. A ficha padronizada
contemplou os seguintes tópicos de busca: código do artigo; nome do periódico; título do artigo;
ano de publicação; autores; objetivo do artigo; tipo metodológico do estudo; conclusão e
resultados finais.
A coleta dos dados foi realizada na base do Google acadêmico, caracterizando-se como
dados secundários. De acordo com Richardson (1999), dados secundários são aqueles obtidos de
obras bibliográficas ou de relatórios de pesquisas anteriores sobre o tema. Nessa busca, foram
localizados publicados no período de 1996 a 2020.
Primeiramente, localizou-se no título, resumo e nas palavras-chave dos artigos, as
terminologias: gestão, gestão na educação, planejamento, planejamento estratégico. Após, esta
seleção investigou-se novamente artigos que apresentaram indicação trabalhar planejamento
estratégico na gestão de uma escola, colégio ou instituição de ensino superior.
Após a seleção de 29 (vinte e nove) artigos, os mesmos foram analisados e para fins deste
estudo, selecionaram-se apenas os artigos que declaram abordar sobre aplicação do
planejamento estratégico na gestão educacional, caracterizando uma amostra composta por 21
(vinte e um) artigos investigados. A escolha por estudo de caso justifica-se por permitir "uma
investigação para se preservar as características holísticas e significativas dos eventos da vida
real" (YIN, 2003, p. 21).
A Tabela 1 apresenta o local que os artigos e dissertações foram divulgados bem como o
número de publicações por local.
Tabela 1 – Artigos que compõem a amostra

Local divulgado N. de artigos
Revista Gestão Universitária na América Latina GUAL 2
Revista Holos 1
Revista O & S 1
RAU Revista de Administração da UNIMEP 2
Revista de Gestão em rede 1
Revista Científica Intr@ciência 1
Periódico
Revista Brasileira de Administração Científica 1
RACE Unoesc 1
REUNIR Revista de Administração, Ciências Contábeis e Sustentabilidade 1
RAP Rio de Janeiro 2
Caderno de pesquisa 1
RCA Revista de Ciências da Administração 1
Universidade Lusófona de Humanidade e Tecnologias Instituto de Educação 1
Universidade Pontifícia Universidade Católica de São Paulo-PUC/SP 1
Universidade Federal de SC 1
X Colóquio Internacional sobre Gestión Universitária em América del Sur 1
congresso
IV Colóquio Internacional sobre Gestão Universitária na América do Sul 2
TOTAL 21
Fonte: Dados da pesquisa.
4. Análise dos Resultados
5
Os resultados da pesquisa estão estruturados da seguinte forma: em primeiro lugar
apresentam-se características gerais dos artigos em análise; em segundo lugar, os estudos que
apresentam a aplicação do planejamento estratégico na gestão de uma instituição de ensino; e
ao final os estudos que sugerem a implantação da ferramenta. Neste sentido, busca-se
responder aos objetivos específicos: identificar os fatores inibidores e facilitadores na
implantação do planejamento estratégico em instituições de ensino; apresentar sugestões e
orientações aos gestores das instituições de ensino para efetuar a implantação do planejamento
estratégico na sua gestão.
4.1 Características dos Artigos em Análise
Os estudos mapeados analisados foram caracterizados pelo nível escolar e tipo de

instituição de ensino, ou seja, pública, privada ou pública/privada e quanto aos objetivos
propostos.
Na Tabela 2, apresentam-se os respectivos níveis escolares e tipos de instituições de
ensino.
Tabela 2 – Nível escolar

NÍVEL ESCOLAR TIPO DE INSTITUIÇÃO TOTAL
Fundamental/superior pública 1
superior privada 1
pública 7
pública/privada 7
Fundamental privada 2
pública 1
pública/privada 2
TOTAL GERAL 21
De acordo com os dados expostos na Tabela 2, observa-se que a predominância de

estudos sobre a utilização do planejamento estratégico é nas instituições de ensino nível superior
e pública e privada (15). Na sequência, aparece as instituições de ensino de nível fundamental
pública ou privada (5). Observa-se também um estudo que se refere a instituição que atende
desde o nível fundamental até o nível superior (1). Dessa forma ressalta-se que a quantidade de
estudos em instituições de nível superior é de 71,43% do total de estudos analisados.
Quanto aos objetivos apresentados nos artigos investigados, observa-se que os estudos
objetivaram analisar a implantação do planejamento estratégico, avaliar a contribuição e
sugerir/orientar na implantação.
A Figura 1 demonstra o percentual correspondente aos objetivos dos estudos analisados.
Figura 1: Objetivos propostos nos estudos analisados
6
OBJETIVOS PROPOSTOS
Sugerir e orientar
na implantação do
PE ;
28,57%
Verificar como foi a

implantação do PE;
71,43%
Na Figura 1, observa-se a quantidade de artigos que objetivam verificar como foi a

implantação do planejamento estratégico (71,43%), outros artigos buscaram apresentaram
sugestões e orientações para a implantação do planejamento estratégico (28,57%).
4.2 Estudos que apresentam a implantação do planejamento estratégico na gestão
Neste tópico, encontram-se 12 estudos que relatam como foi a implantação e as

consequências que o planejamento estratégico trouxe a gestão escolar. Na Tabela 3,
apresentam-se os aspectos diagnosticados na implantação do planejamento estratégico.
Tabela 3 – Aspectos diagnosticados na implantação do planejamento estratégico

Nº DIAGNÓSTICO
Proporciona relação com missão, a vocação, os objetivos e a análise ambiental, preocupação com a
1 qualidade de ensino.
2 Auto conhecimento, visão horizontal da universidade, oportuniza eficiência e eficácia.
3 Dificuldade de envolver as unidades da instituição.
4 Dificuldades na aceitação e implementação do PE, poucos setores se envolveram no processo.
Forte influência da gestão e do ambiente externo no processo de adaptação estratégica, crescimento da
5 organização, preocupação dos professores com a sala de aula e mercado.
IES mas estruturada e comprometida com as dimensões da sustentabilidade; um planejamento
conscientemente sustentável; e atividades acadêmicas alicerçadas em aspectos tecnológicos, inovadores e
6 com tendência à flexibilização.
Importante ferramenta para formar a imagem institucional, pensar a universidade no futuro, evitar
7 retrabalhos e principalmente, melhorar os serviços prestados á sociedade.
8 Observou-se o alinhamento do planejamento orçamentário ao planejamento estratégico.
Permite gerir com mais eficácias o programa de planejamento estratégico e alcançar a visão de futuro
9 desejada.
7
Planejamento acontece de forma contínua, envolve todos os setores, maximiza a eficiência, reduziu o
10 impacto das mudanças do meio externo.
11 Tem definidas a missão, vocação, visão e as diretrizes superiores.
Visão compartilhada em relação as dificuldades e uma visão clara dos objetivos e ações em relação ao
12 ensino, pesquisa e extensão, corpo docente, técnico administrativo e outros.
Observou-se que em certas instituições o planejamento estratégico proporcionou maior

preocupação pelos gestores em relação ao futuro da instituição, a qualidade do ensino, observar
o que o mercado procura entre outros. Em alguns estudos observou-se dificuldades em relação
ao envolvimento dos setores na implantação do planejamento estratégico na instituição. A
seguir, apresenta-se alguns artigos analisados que ilustram os principais fatores relacionados
com a implantação do planejamento estratégico nas instituições de ensino.
Analisando os artigos que relatam a implantação do planejamento estratégico na
instituição de ensino, vamos descrever alguns a seguir.
No estudo de Silva at al. (2013) foi possível observar que o Plano de Desenvolvimento
Institucional (PDI) e o Planejamento Estratégico proporcionam benefícios às instituições,
principalmente por oportunizarem o autoconhecimento aos gestores e a instituição no geral.
Metas, objetivos e ações estratégicas definindo o rumo que a universidade quer tomar, podem
ser definidas devido a visão geral da instituição que o planejamento proporciona aos gestores.
Tendo bom conhecimento da instituição em que trabalha, os gestores podem repensar suas
ações no dia a dia, propor mudanças e melhorias, buscando a eficácias e eficiência em sua gestão.
Nesse sentido, no trabalho de Silva at al. (2013) ficou evidente o PDI e o planejamento estratégico
podem contribuir para a gestão das universidades federais brasileiras.
Castro at al. (2015) demonstra na visão dos gestores da IE em estudo que o planejamento
ocorre de forma contínua, ou seja, utiliza-se como base os anos anteriores e análises ambientais
para elaborar ou rever suas estratégias. Todos envolvidos na instituição, em grupos ou comitês
de trabalho, têm sua participação nesse processo, facilitando visualizar as possíveis situações-
problema e os resultados esperados. A aplicação do planejamento estratégico na instituição
poderá reduzir o impacto das mudanças do meio externo e maximizar a eficiência da organização,
pois, proporciona o controle e melhor conhecimento da instituição sobre suas forças,
oportunidade, fraquezas e ameaças no seu campo de situação.
Os estudos de Takahashi, Graeff e Teixeira (2006) apresentam as estratégias definidas no
planejamento elaborado por gestores de algumas escolas privadas, tais como: a) qualidade de
ensino e formação para a vida; b) divulgação; c) expansão e crescimento; d) integração, bem-
estar e comunicação; e) organização curricular e material didático; e f) comprometimento e
gestão de pessoas. Ficou evidente a preocupação por parte da gestão escolar em relação ao
planejamento estratégico, no que tange aos aspectos pedagógicos, como também, aos aspectos
econômico-financeiros e à concorrência existente no setor.
Para Rebechi (2007), as instituições de ensino superior têm se estruturado para a
formação de seu planejamento estratégico, algumas instituições pesquisadas em seus estudos,
apontaram estar com o planejamento estratégico formalizado a alguns anos. Essas instituições
garantem e sustentam a formação do planejamento estratégico. Apesar da visão dessas
instituições a análise de Rebechi em seus estudos e suas considerações finais indicam que as
instituições de ensino superior ainda não estão totalmente preparadas para lidarem com o
processo de planejamento estratégico
8
De acordo com relatos no estudo de Estrada (2000) a universidade tem sempre um
modelo para a implementação do PE, porém o mesmo nunca é posto em execução. A dificuldade
está em não conseguir envolver outros segmentos ou unidades da instituição. Não se identificou
relatos sobre a discussão ou divulgação da missão entre os integrantes da comunidade
universitária, esse conhecimento ficou apenas entre os técnicos da pró-reitoria de planejamento
e os integrantes do primeiro escalão da universidade. No que tange a estratégia elaborada pela
gestão, se por um lado encontra-se exposição genérica sobre os objetivos gerais, as diretrizes
gerais e as linhas gerais de ação da universidade, por outro lado, o ponto forte dos modelos da
UFSM é o amplo detalhamento no que se refere ao planejamento tático e operacional.
Silveira (2017), em seus estudos observou que ocorre a orientação de alinhamento entre
o planejamento estratégico, planejamento orçamentário obrigatoriamente vinculado com um
dos objetivos estratégico, há sintonia entre a previsão legal e a prática da organização. O objetivo
da gestão é tornar esse alinhamento cada vez mais efetivo na instituição.
De acordo com Querino e Moraes (2014) foi possível identificar quatro períodos
importantes na análise da adaptação do planejamento estratégico. Observou-se a forte
influência da gestão e do ambiente externo no processo de adaptação estratégica na instituição,
de modo que muitas mudanças e adaptação estratégica sofrida pela organização foram
consequências dos fatores externos.
Cunha (2011) buscou em seus estudos analisar o planejamento estratégico de duas
instituições de ensino superior (IES), uma pública e outra privada, buscando identificar
similaridades e diferenças entre as duas com base na visão dos gestores das mesmas. Nesse
contexto, apresentou como resultado da pesquisa a grande importância do planejamento
estratégico para formar a imagem da instituição de ensino, pensar a universidade no futuro,
evitar retrabalhos e principalmente, melhorar os serviços prestados à sociedade.
Segundo Borges e Araújo (2001) em sua pesquisa referente a implantação do
planejamento estratégico na gestão de uma universidade, observou que foi definido diversos
grupos dentro da instituição para trabalhar no planejamento e esses grupos consideravam
importante o planejamento na ação administrativa da instituição. Ressaltam que são necessários
ajustes do instrumento de planejamento estratégico quanto a sua utilização em instituições
universitárias, pelo fato de a universidade ser diferente de outras organizações empresariais. O
planejamento estratégico apresentado para os dirigentes pode ser considerado um instrumento
gerencial fundamental na definição do futuro planejado e alternativas possíveis para alcance dos
objetivos, pois o planejamento não se refere apenas as demandas e capacidades internas, mas
também sobre oportunidades e as condições para a tomada de decisões, de modo a maximizar
a utilização dos recursos.
4.3 Estudos que sugerem a implantação do planejamento estratégico na gestão

Neste tópico, encontram-se 9 estudos que relatam como foi sugerir e orientar a
implantação do planejamento estratégico na gestão educacional. Na Tabela 4, apresentam-se os
aspectos diagnosticados ao sugerir a implantação do planejamento estratégico.
Tabela 4 – Aspectos diagnosticados ao sugerir a implantação do planejamento estratégico

Nº DIAGNÓSTICO
9
Importante começar aplicar e implantar os conceitos administrativos na sua gestão para a sobrevivência
1 da instituição.
Vencer os desafios; transparência na divulgação do desempenho da organização; analisar indicadores e
2 identificar as necessidades e interesses de diversos segmentos.
3 Proporcionará um instrumento de governo e governabilidade de grande eficácia.
Compartilhar a missão, os objetivos e as metas da organização com todos da instituição. Definir pontos
4 fortes, fracos, ameaças e oportunidades olhando para o interno e externo a instituição.
Importante começar aplicar e implantar os conceitos administrativos na sua gestão para a sobrevivência
5 da instituição.
Melhorar o ensino aprendizagem; repensar a realidade da escola o que são pontos fortes, as fraquezas, as
6 oportunidades e ameaças.
Os gestores terão que ter mais domínio de habilidades técnicas racionais ou mesmo de competências
7 políticas no trato dos interesses dos indivíduos e grupos.
Processo escolar de qualidade, capaz de promover aprendizagens efetivas, objetivos que devem ter um
8 caráter transformador e não agregador, exemplo, tornar a estrutura escolar ágil e flexível.
As pessoas da instituição deverão ser envolvidas na elaboração do planejamento estratégico para
9 acreditarem e se comprometerem.
Observou-se que em certas instituições consideram importante a implantação do

planejamento estratégico para a sobrevivência da mesma no mercado, que hoje é tão
concorrido. Outros estudos apresentam que se espera com a implantação, melhoria no ensino
aprendizagem, transparência das informações e consequentemente melhor relacionamento com
todas as pessoas, internas ou externas da instituição. A seguir, apresenta-se alguns artigos
analisados que sugerem a implantação do planejamento estratégico nas instituições de ensino.
Dentre alguns estudos que sugerem e orientam a implantação do planejamento
estratégico na gestão das instituições de ensino, temos o estudo de Dalcorso (2011), que
elaborou uma pesquisa envolvendo algumas escolas sugerindo a elaboração do planejamento
estratégico das mesmas. Dentre os itens a serem escolhidos para compor o planejamento
observou-se o ensino aprendizagem como um dos mais importantes, ou seja, a busca por ações
que possibilite melhoria de qualidade no ensino aprendizagem dos alunos e consequentemente
melhorias na qualidade do serviço oferecido pela unidade de ensino. Na sequência observa-se os
itens gestão de pessoas, infraestrutura escolar e gestão de processos. A elaboração do
planejamento estratégico fez os gestores e envolvidos a refletirem sobre forças, fraquezas como
fatores internos e oportunidades e ameaças como fatores externos a instituição.
De acordo com Colenci Jr., Panzeri e Barbosa (2004) a utilização do planejamento
estratégico, especificamente a ferramenta Balanced Scorecard (BSC) juntamente com os
fundamentos do PNQ, proporcionará à IES vencer os desafios, pois, será um processo mais
transparente, permitindo a divulgação do desempenho da organização frente aos objetivos e
metas estipuladas. Por meio de um conjunto de indicadores será possível medir o sucesso das
instituições de ensino superior.
Luck (2000), nos relatou em sua pesquisa que o planejamento estratégico será uma
metodologia ideal para se alcançar um ambiente e um processo escolar de qualidade, capaz de
oferecer aprendizagens efetivas. O autor destaca que a vitalidade da escola está relacionada a
sua capacidade de antecipar tendências e oportunidades de desenvolvimento, que qualificam
sua atuação. Nesse contexto, tem-se o planejamento estratégico, ou seja, uma listagem dos
10
resultados esperados que devem ser de carácter transformador e não agregador, por exemplo,
transformar a estrutura escolar ágil e flexível.
Tanto no estudo de Godoy e Machado (2011) como no estudo de Meyer Jr., Sermann e
Mangolim (2004) indicam que devido ao aumento da concorrência competitiva que as
instituições educacionais vivenciam, se faz necessário para sua sobrevivência a aplicação do
planejamento estratégico na gestão da mesma. Pois, ele proporcionará muitos benefícios aos
gestores educacionais com os conceitos administrativos, principalmente na sua contribuição no
processo de tomada de decisões.
Nesse contexto para Meyer Jr., Sermann e Mangolim (2004), existe diversas formas de
elaborar ou implementar o planejamento estratégico em uma instituição de ensino. Qualquer
que seja a forma, se faz necessário que os gestores tenham mais do que o domínio de habilidades
técnicas racionais ou mesmo de competências políticas no trato dos interesses dos indivíduos e
grupos.
Por fim, Gentilini (2014), em seu estudo busca examinar a eficiência do planejamento
estratégico na área educacional. Nesse contexto o autor considera importante adotar o método
do planejamento estratégico na gestão educacional, que possibilita ao dirigente municipal da
educação, enquanto gestor, político e planejador e à sua equipe, um instrumento de governo e
governabilidade de grande eficácia.
O presente estudo teve como objetivo principal investigar o uso do planejamento

estratégico como instrumento que facilita o processo de planejamento e controle na gestão
educacional, para tanto, identificar os fatores inibidores e facilitadores na implantação do
planejamento estratégico em instituições de ensino, como também, apresentar sugestões e
orientações aos gestores das instituições de ensino para efetuar a implantação do planejamento
estratégico na sua gestão.
Resgata-se, a seguir, a indagação central desta pesquisa: Quais os fatores que facilitam a
aplicação do planejamento estratégico como apoio ao gestor nas instituições de ensino?
Em resposta à indagação foi possível constatar que um dos principais fatores são o gestor
deixar claro as metas do planejamento dentro da instituição e envolver os profissionais ao seu
redor para que possam atuar juntos buscando atender aos objetivos definidos. Tendo o
envolvimento de todos é possível saber aonde a instituição quer chegar o que ela espera de
resultado com a aplicação do planejamento estratégico. Assim como, é possível ter uma visão
geral do passado buscando melhorias para o futuro da instituição. Percebeu-se que muitas vezes,
aspectos pedagógicos, assim como, aspectos econômico-financeiros e à concorrência existente
no setor são pensados no momento de elaborar o planejamento estratégico das instituições de
ensino.
Quanto aos estudos que sugerem a implantação do planejamento estratégico nas
instituições de ensino observaram-se que dentre os itens a serem escolhidos para compor o
planejamento tem-se o ensino aprendizagem como um dos mais importantes, ou seja, a busca
por ações que possibilite melhoria de qualidade no ensino aprendizagem dos alunos e
consequentemente melhorias na qualidade do serviço oferecido pela unidade de ensino. Na
sequência observa-se os itens gestão de pessoas, infraestrutura escolar e gestão de processos. A
11
elaboração do planejamento estratégico fez os gestores e envolvidos a refletirem sobre forças,
fraquezas como fatores internos e oportunidades e ameaças como fatores externos a instituição.
Pensando em ampliar essa pesquisa, sugere-se continuar os estudos incluindo nossas
pesquisas de caráter internacional, tanto de periódicos como congressos, a fim de comparar com
esses resultados obtidos, assim poder identificar questões de pesquisa ainda não discutidas.
Outra sugestão seria, fazer estudos empíricos em instituições de ensino que utilizam com
sucesso o planejamento estratégico, objetivando investigar com profundidade como ocorre essa
prática, já que se percebe a importância de utilizar o planejamento estratégico para poder
conhecer melhor a instituição e almejar melhores práticas pedagógicas e sociais no seu dia a dia.
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WELSCH, Glenn Albert. Modelos de Mercado Um Guia para a Análise de Orçamento

Empresarial. São Paulo: Atlas, 1996.
14
BIBLIOTECA DIGITAL: SELEÇÃO E AQUISIÇÃO DA PLATAFORMA MINHA
BIBLIOTECA NA UFRPE
DIGITAL LIBRARY: SELECTION AND ACQUISITION OF MY LIBRARY PLATFORM AT UFRPE
BIBLIOTECA DIGITAL: SELECCIÓN Y ADQUISICIÓN DE MI PLATAFORMA DE BIBLIOTECA EN LA UFRPE
▪ Maria Wellita Bezerra dos Santos (UFRPE – wellitasantos@ufrpe.br)

▪ Rodolfo Araújo de Moraes Filho (UFRPE – rodolfoamfilho@yahoo.com.br)
▪ José de Lima Albuquerque (UFRPE – jose.limaa@ufrpe.br)
▪ Sílvia Letícia da Silva Ferreira (UFRPE – silvialeticia.ufrpe@gmail.com)
▪ Wesley Leal Ferreira (UFRPE – wesleyleal@gmail.com)
▪ Débora Nathalia Araújo Vilela (UFRPE – debora.vilela@ufrpe.br)
▪ Tiago James Soares Lima (UFRPE – educlegal@hotmail.com)
▪ Maria do Rosário Souza (UFRPE – rosario.ramos@ufrpe.br)
Eixo 4: Gestão e políticas educacionais no contexto das TDIC / Subeixo 4.2: Foco na educação Superior
Resumo:
Este estudo buscou analisar o processo de seleção e aquisição da Biblioteca digital Minha Biblioteca, adquirida
pelo Sistema Integrado de Bibliotecas da UFRPE. Esta aquisição teve por objetivo disponibilizar à comunidade
acadêmica mais uma alternativa de fonte de informação para suas atividades, no contexto da pandemia por
COVID-19 onde foi implementado o Período Letivo Excepcional (PLE)com a oferta de unidades curriculares e
de outras atividades acadêmicas em formato remoto na UFRPE. Trata-se de uma pesquisa descritiva e de
abordagem qualitativa. Como procedimento técnico foi realizada uma pesquisa de campo com a aplicação de
questionário aos docentes para identificar a compatibilidade da plataforma com os Projetos Pedagógicos de
Cursos de Graduação. Como resultado, verificou-se o grau de satisfação dos docentes quanto ao conteúdo e
os recursos disponibilizados pela Plataforma.
Palavras-chave: Biblioteca digital; Bibliografia básica e complementar; Formação e
Desenvolvimento de Acervo
Abstract:
This study sought to analyze the process of selection and acquisition of the Minha Biblioteca digital
library, acquired by the UFRPE Integrated Library System. This acquisition aimed to provide the
academic community with another alternative source of information for their activities, in the
context of the COVID-19 pandemic, where the Exceptional Academic Period (PLE) was implemented
with the offer of curricular units and other academic activities in remote format at UFRPE. As a
methodology, we carried out a statistical study and the application of a questionnaire to teachers.
As a result, we verified the compatibility between the results obtained in the two instruments, as
well as an evaluation of the platform to be hired.
Keywords: Digital library; Acquisition; Basic and complementary bibliography; Formation and
Development of the Collection.
Resumen:
Este estudio buscó analizar el proceso de selección y adquisición de la biblioteca digital Minha
Biblioteca, adquirida por el Sistema Integrado de Bibliotecas de la UFRPE. Esta adquisición tuvo
como objetivo brindar a la comunidad académica otra fuente alternativa de información para sus
1
actividades, en el contexto de la pandemia del COVID-19, donde se implementó el Período
Académico Excepcional (PLE) con la oferta de unidades curriculares y otras actividades académicas
en remoto. formato en la UFRPE. Como metodología se realizó un estudio estadístico y la aplicación
de un cuestionario a los docentes. Como resultado se verificó la compatibilidad entre los resultados
obtenidos en los dos instrumentos, así como una evaluación de la plataforma a contratar..
Palabrasclave: Libreria digital; Bibliografía básica y complementaria; Colección Formación y
Desarrollo
1. Introdução
As novas Tecnologias de Informação e Comunicação têm modificado cotidianamente

nossas relações e interações com conhecimento. A explosão bibliográfica, impulsionada pela
internet e pelas facilidades de acesso às redes de comunicação, propiciou uma diversidade de
suportes de informação alterando de forma significativa a produção, disseminação,o acesso e a
interação a essas informações.
No contexto das Universidades, a adoção das tecnologias de Informação e Comunicação
nas bibliotecas universitárias tem proporcionado grandes transformações, sobretudo no
gerenciamento, armazenamento, disseminação e recuperação da informação relevante e de
qualidade. Segundo Carvalho (2014, p. 16) “Com a ascensão tecnológica, surgem mais opções
para o acesso à informação científica, que agora pode ser armazenada e difundida em meio
eletrônico”
A inserção dos livros eletrônicos aos acervos das bibliotecas universitárias brasileiras vem
crescendo consideravelmente nos últimos anos, para Montana, (2104, p.3):
A implementação de livros eletrônicos nas bibliotecas universitárias tem

ocupado cada vez mais espaço, “Alternativas foram lançadas em termos
de estruturas e possibilidades de acesso, exigindo das bibliotecas, uma
reformulação em seus métodos de gerenciamento, visando à inserção
dessas novas tecnologias
O planejamento, a seleção e aquisição dos materiais bibliográficos, físicos e digitais, em

uma Biblioteca universitária seguem uma política de formação, desenvolvimento e atualização
de coleções. Essas atividades exigem um “planejamento processual, ou seja, ininterrupta ainda
que afetada por fatores externos. O processo também não é homogêneo e idêntico em todas as
bibliotecas indicando a relação desse desenvolvimento à própria função da biblioteca e essa ao
ambiente institucional” (MAGALHÃES, 2012, p.50).
As Bibliotecas universitárias têm como principal objetivo atender, prover as demandas de
informação das atividades de ensino, pesquisa e extensão de suas instituições, e, portanto
precisa tornar o acesso à informação mais fácil e ágil. O grau de satisfação de seus usuários, sua
comunidade acadêmica, está atrelado à facilidade de acesso aos serviços e produtos oferecidos
pela biblioteca.
A Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE), instituição onde foi realizada esse
estudo, é formada por 1 campus sede, 4 unidades acadêmicas e 6 campi avançados, está
presente do litoral ao Sertão Pernambucano. Oferece 63 de cursos de graduação, sendo 55
cursos presenciais e 08 na modalidade a distância, 59 de pós-graduação strictu sensu e 09 cursos
de ensino médio e técnico ofertados no Colégio Agrícola Dom Agostinho Ikas (CODAI).
2
A UFRPE possui 06 (seis) bibliotecas que compõem o Sistema Integrado de Bibliotecas
(SIB), sendo 01 Biblioteca Central e 01 Biblioteca Setorial localizadas no campus Dois Irmãos
(Recife), 03 bibliotecas vinculadas às Unidades Acadêmicas localizadas nos municípios de Serra
Talhada, Cabo de Santo Agostinho e Belo Jardim e 01 biblioteca escolar, médio e técnico,
localizada no município de São Lourenço da Mata, CODAI.
A aquisição de material bibliográfico, por compra é centralizada para todo o SIB-UFRPE,
sendo realizada na Biblioteca Central e executada pela Coordenação Técnica de Formação e
Desenvolvimento de Acervo.
A aquisição por assinatura de livros eletrônicos pelo SIB-UFRPE, tem como objetivo
disponibilizar a toda comunidade acadêmica mais uma alternativa de fonte de informação para
as atividades de pesquisa, ensino e extensão desenvolvidas na UFRPE
Em 2014 o SIB-UFRPE iniciou a aquisição de livros eletrônicos, com a assinatura da
Proquest Ebook Central, na época nominada de Ebrary, uma plataforma de livros eletrônicos que
disponibiliza uma ampla seleção de conteúdo acadêmico com mais de 230.000 títulos e atende
todas as áreas do conhecimento.
Em 2020 no contexto da pandemia de COVID-19, com a suspensão das atividades
presencias, com a implementação do período letivo excepcional (PLE) e com a oferta de unidades
curriculares e de outras atividades acadêmicas, no formato remoto, no âmbito dos cursos
ofertados pela UFRPE, o SIB realizou a aquisição da Plataforma Minha Biblioteca.
A aquisição da Minha Biblioteca, além de atender as demandas de informação para o PLE,
vem priorizar a aquisição das bibliografias básicas e complementares descritas nos projetos
pedagógicos dos cursos, conforme previsto na Política de Formação e Desenvolvimento de
Coleções, que estabelece diretrizes e procedimentos para as aquisições, seja por compra,
permuta ou doação.
Considerando os fatores expostos, esta pesquisa analisará o processo de seleção e
aquisição da Biblioteca digital Minha Biblioteca, adquirida pelo SIB-UFRPE, quanto aos caminhos
percorridos para esta implementação, buscando averigua o grau de satisfação dos docentes da
UFRPE quanto ao conteúdo bibliográfico disponibilizado bem como os recursos disponibilizados
pela Plataforma.
2. Fundamentação teórica
O livro digital também conhecido como livro eletrônico, em linhas gerais é “uma versão
digital do livro, criado já no formato digital ou convertido a esse, e cuja leitura é mediada por
equipamentos portáteis ou computadores” (SERRA, 2015, p. 38).
Atrelado a crescente expansão no mercado editorial, a incorporação dos livros eletrônicos
tem sido um recurso cada vez mais presente nos acervos das bibliotecas universitárias. Sua
seleção e aquisição é um movimento em crescente expansão dado às suas possibilidades de
alcance e de acesso “fazem parte de um leque de alternativas disponíveis para tornar a
informação mais acessível, maximizando seu uso” (VERGUERIO, 2007, p.47).
Para Oddone (2013, p.8):
Devido à sua capacidade de transmitir o conhecimento de maneira rápida

e fazê-lo circular através de redes e sistemas de informação, o livro em
3
formato digital se torna bastante adequado às demandas informacionais
da sociedade contemporânea, sobretudo no meio acadêmico.
No contexto das Bibliotecas universitárias, a seleção e aquisição de livros eletrônicos

seguem os critérios e diretrizes estabelecidas na Política de Formação e Desenvolvimento de
Coleções da Instituição.
A política de formação e desenvolvimento e atualização do acervo “é um

trabalho de planejamento, interrupto e cíclico que serve a uma
determinada comunidade, uma atividade rotineira das bibliotecas que
passa por várias etapas, é um processo homogêneo que se desenvolve
em todas as bibliotecas de acordo com os objetivos de cada
uma.(VERGUEIRO, 1989)
Na Política de Formação e Desenvolvimento de Coleções, do SIB-UFRPE, os critérios

utilizados para a aquisição de acervo eletrônico, seguem os mesmo critérios estabelecidos para
a aquisição das bibliografias impressas, priorizando a aquisição de títulos que contemplem as
bibliografias básicas e complementares dos cursos, presenciais e a distância, ofertados pela
UFRPE.
Entretanto, vale a reflexão de que o planejamento para aquisição de livros eletrônicos,
exige critérios específicos, com a elaboração de uma política especifica para tratar dos acervos
eletrônicos, destacando as formas e os recursos tecnológicos necessários para seu acesso.
Quando ambos os recursos existem (físico e digital) algum tipo de

comparação deve ser expressa na política. A seção dedicada aos recursos
eletrônicos também deve prever a atualização dos recursos tecnológicos
hardware e software e questões técnicas relacionadas a acordos e
licenças. Os procedimentos devem estar integrados e ser coerentes com
a política geral de desenvolvimento de coleções (MAGALHÃES, 2012,
p.54)
No contexto da seleção dos livros eletrônicos, para além da compatibilidade com as

demandas bibliográficas da comunidade acadêmica, faz-se necessário que sua aquisição seja
avaliada e validada por outros atores institucionais e principalmente por seus usuários, tendo em
vista a “complexidade dos temas relacionados ao acesso, propriedade, licenças, redes, padrões,
etc. com a finalidade de determinar se um recurso é adequado à coleção da biblioteca”
(MAGALHÃES, 2012, p .62)
A realização de um estudo do usuário com foco na avaliação de um serviço ou de uma
coleção a ser implementada, subsidia as Bibliotecas universitárias na tomada de decisões visando
atender aos interesses e necessidades de informação de seus usuários.
Os estudos de usuários são “[..] investigações que se fazem para saber o que os indivíduos
precisam em matéria de informação, ou então, para saber se as necessidades de informação por
parte dos usuários de uma biblioteca ou de um centro de informação estão sendo satisfeitas de
maneira adequada. (FIGUEIREDO, 1994. p.7)
4
Dentre as razões para a realização de estudo de usuários em uma Biblioteca universitária,
destacamos o planejamento adequado do desenvolvimento de coleções para o fornecimento de
recursos informacionais.
2.1 A plataforma Minha Biblioteca na UFRPE
A Minha Biblioteca é uma plataforma digital de livros eletrônicos técnicos, acadêmicos e

científicos que disponibiliza cerca de 11 mil títulos de livros em língua portuguesa, contemplando
todas as áreas de conhecimento e distribuídas em sete (07) grandes áreas : Ciências Exatas,
Saúde, Medicina e odontologia, Ciências Jurídicas, Ciências Sociais Aplicadas, Ciências
pedagógicas e Letras e Artes, e possui uma interface interativa. É formada por mais
de 15 grandes editoras acadêmicas do Brasil e 38 selos editoriais.
Figura 1 – A Tela de acesso à plataforma Minha Biblioteca
Fonte: Plataforma Minha Biblioteca, (2021)
O acesso à plataforma é feito através de login e senha e é ilimitado, interativo e

simultâneo entre os usuários cadastrados. Conta com diversos recursos, dentre eles destacam-
se : acesso por computadores ou dispositivos móveis, acesso a texto integral das obras, busca
dinâmica por título, autor ou ISBN, recursos de compartilhamento e recursos de acessibilidade
como: ajuste do tamanho da fonte e da cor de fundo de tela e leitor em voz alta.
A modalidade de aquisição para acesso à plataforma é por assinatura mensal ou anual
que podem ser realizadas para acesso ao catálogo geral de todas as obras ou por áreas de
conhecimento de interesse da Instituição, excluindo a opção de assinatura de títulos específicos.
A plataforma realiza a atualização automática e imediata das novas edições publicadas.
No SIB-UFRPE a assinatura da plataforma Minha Biblioteca foi realizada em outubro de
2020, visando atender as demandas da comunidade acadêmica por livros eletrônicos no
contexto da pandemia de COVID-19, com a paralisação das atividades presenciais e a
implementação das atividades administrativas e acadêmicas de forma remota. Quanto as
atividades acadêmicas, a Resolução 85/2020 CEPE, recomenda quanto a elaboração dos planos
de ensino que “Caso a bibliografia da unidade curricular ministrada pelo docente possua
5
referências de acesso restrito e/ou pago, como livros físicos disponibilizados na biblioteca da
Universidade, recomenda-se a indicação de bibliografias alternativas gratuitas e disponíveis on-
line”.
A seleção da Minha Biblioteca foi iniciada com um estudo estatístico que compatibilizou
as bibliografias básicas e complementares dos cursos da UFRPE com o conteúdo de duas
principais plataformas de língua portuguesa, multidisciplinar e de maior representatividade entre
outras bibliotecas universitárias.
Uma vez identificado a melhor cobertura pela plataforma Minha Biblioteca, o SIB-UFRPE
encaminhou as Coordenação de cursos, credenciais de acesso, trials, à Plataforma para serem
compartilhadas com os docentes vinculados ao curso. Junto com as senhas de acesso foram
enviadas o link para acesso a um questionário objetivando uma avaliação destes docentes sobre
a plataforma no que se refere a: usabilidade, funcionalidades e adequação os livros disponíveis
as bibliografias básicas e complementares.
Tal estudo estatístico somado a avaliação por parte os docentes daria subsídio para o SIB-
UFRPE recomendar à gestão superior a realização de contrato com a plataforma Minha
Biblioteca.
3. Metodologia
De acordo com Gil (2002, p. 17), a pesquisa é o “procedimento racional e sistemático que
tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos”. Trata-se então de
tentar encontrar respostas para uma determinada situação ou problema.
Visando à realização dos objetivos propostos, o método a ser utilizado nesta pesquisa
será o quantitativo, para isto, utilizamos dois instrumentos para coletas de dados: um estudo
estatístico de compatibilidade das bibliografias físicas disponíveis no SIB-UFRPE e um
questionário eletrônico aplicado aos docentes da Instituição.
Para o estudo estatístico, a metodologia de análise foi a compatibilização entre o
quantitativo de empréstimos realizados, no ano de 2019 com o catálogo dos livros disponíveis
em duas plataformas digitais de língua portuguesa, entre elas a Minha Biblioteca.
Após análise estatística descrita acima, e tendo a plataforma Minha Biblioteca alcançado
índice maiores de compatibilidade, esta foi submetida a avaliação dos docentes da UFRPE,
através de questionário eletrônico.
Considerando sua rápida aplicação, tabulação e análise dos dados, utilizamos a
plataforma Google forms, para elaboração e aplicação do questionário. Composto por questões
fechadas e 1 questão aberta que incluem questões sobre a identificação do respondente,
vinculação da área de ensino, perguntas sobre a usabilidade, acessibilidade, recursos disponíveis
pela plataforma, bem como cobertura, qualidade e compatibilidade dos títulos disponíveis na
Plataforma Minha Biblioteca. Entretanto para atender ao objeto de estudo desta pesquisa foi
feito um recorte voltado para as questões que representassem este objeto de estudo.
Utilizou-se a estatística descritiva simples, pautadas na Escala Likert de 5 pontos, sendo o
valor 1 indicando o menor grau de satisfação e o valor 5 indicando o maior grau de satisfação
com a plataforma. A escolha pela escala Likert se deve por ser uma metodologia indicada para
mensurar e entender o grau de satisfação dos respondes sobre um serviço ou produto.
A população estudada foi os docentes de graduação da UFRPE, a escolha destes para
avaliação e validação da Plataforma Minha Biblioteca foi realizada por compreender suas
6
experiências na utilização de plataformas eletrônicas para pesquisa e ensino, bem como por
melhor poder avaliar a compatibilidade das bibliografias disponíveis com os Projetos Políticos
Pedagógicos (PPC) dos Cursos de Graduação.
Para garantir a qualidade do instrumento, antes de ser submetido aos docentes, foi
realizado um pré-teste do questionário com os bibliotecários do SIB-UFRPE para avaliação destes
visando identificar possíveis ajustes.
Após a avaliação e realizado os ajustes, foram liberados o acesso experimental a
plataforma bem como o acesso ao questionário, que ficou disponível no período de 27 de julho
de 2020 a 07 de agosto de 2020.
Neste intervalo, foram disponibilizados dois treinamentos online, oferecido pela empresa
Minha Biblioteca, para a apresentação da plataforma, suas ferramentas e funcionalidade, e para
dirimir possíveis dúvidas.
Após a coleta de dados realizada, procedeu-se a análise e a interpretação dos resultados
obtidos.
Nesta seção serão apresentadas as discussões sobre os dados coletados considerando o

objetivo desta pesquisa. Alguns desses dados serão apresentados por meio de gráficos visando
uma melhor compreensão dos resultados.
Em tempo, deve-se enfatizar que esses dados coletados à época da pesquisa foram
utilizados, de forma geral e sem as análises aqui apresentadas, pelo SIB-UFRPE como
instrumentos para fundamentar o processo de aquisição e disponibilização da plataforma Minha
Biblioteca à comunidade acadêmica, visando fornecer livros eletrônicos que atendessem as
demandas para as atividades de ensino, pesquisa e extensão da UFRPE no contexto da COVID-
19.
4.1 Análise estatística do acervo
Antes de apresentar a análise de dados extraídos do questionário aplicado, será

apresentado o desempenho da Plataforma Minha Biblioteca na compatibilização como acervo
do SIB-UFRPE. Essa compatibilização foi realizada através de relatórios dos empréstimos
realizados, no ano de 2019 pelas Bibliotecas do SIB-UFRPE que foram extraídos do Pergamum
(Sistema de Gerenciamento do acervo).
Realizado em agosto de 2020, este estudo antecedeu a disponibilização de credenciais de
acesso a plataforma, bem como a aplicação do questionário. Seu objetivo foi identificar uma
plataforma de livros digitais que subsidiasse as demandas por livros técnicos científicos durante
o PLE na UFRPE.
Para isto foram analisadas duas plataforma de livros digitais, multidisciplinares e em
língua portuguesa. A seleção sobre quais plataformas seriam avaliadas e submetidas a uma
compatibilização foi realizada a partir de consultas ao site Portal da Transparência para identificar
as principais plataformas adquiridas no âmbito das Bibliotecas Universitárias brasileiras.
Partindo para a análise das coleções, o estudo identificou que a Plataforma Minha
Bibblioteca atendeu a 43,36 % dos empréstimos realizados em 2019, destacando-se assim no
atendimento as demandas bibliográficas da UFRPE, conforme gráfico 1.
7
Gráfico 01 –Compatibilização das coleções
Minha Biblioteca 43,36

Empresa B 18,65%
Fonte: Dados da pesquisa (2020)
De posse do levantamento apresentado, foi realizado no mês de setembro de 2020, a

disponibilização de credenciais de acesso e a plataforma bem como acesso ao questionário. Pois
para além dos resultados obtidos neste estudo estatístico, o SIB-UFRPE entendeu que fazia-se
necessário a validação, com percentuais igual ou superior, pelos docentes para melhor
fundamentar a aquisição e implantação de uma nova plataforma.
4.2 Aplicação do questionário
No que concerne a análise do questionário aplicado, com foco na validação de títulos de

livros eletrônicos que atendessem as demandas da comunidade acadêmica, foi realizado um
recorte, para esta análise, das questões que representassem este objeto de estudo.
No universo de 1068, apenas 151 docentes lotados na UFRPE responderam o questionário
o que equivale a 14,14%. Destes 142 se identificaram como docentes da graduação e 09 da pós-
graduação.
A baixa percentagem de retorno nas aplicações de questionários é uma das suas
principais desvantagens apontadas na literatura. Segundo Marconi; Lakatos,( 2019), na aplicação
de questionário como instrumento de coleta, pode ocorrer:
percentagens pequenas dos questionários que voltam, principalmente se

forem aplicados com recursos da web (os autores apontam uma margem
de 6% a 25% de retorno); [...] um grande número de perguntas sem
respostas pela impossibilidade de ajudar ao informante para melhor
compreensão das perguntas.
8
Para atender os objetivos desta pesquisa, foram selecionados para analise apenas as
respostas dos docentes de graduação, 142 docentes que equivale a 13,29% dos possíveis
respondentes.
Destaca-se que a escolha pelos docentes de graduação foi realizada tendo em vista que
as bibliografias disponíveis na plataforma Minha Biblioteca atendem prioritariamente cursos de
graduação.
Deste coletivo dos docentes 79% participaram do treinamento online realizados pela
empresa à comunidade acadêmica. Esse percentual de participação além de revelar uma boa
adesão, revela uma análise mais segura e consciente dos respondentes sobre a plataforma, suas
funcionalidades e de seu conteúdo.
Considerando que a aquisição da Minha Biblioteca tinha como principal objetivo atender
as bibliografias básica e complementares dos cursos de graduação da UFRPE no contexto da
pandemia COVID-19 com a implementação do ensino remoto, onde a busca por bibliografias
eletrônicas torna-se prioritária na elaboração dos planos de ensino, precisou-se avaliar qual a
cobertura que a plataforma oferecia sobre esses planos de ensino e sobre os PPC.
4.3 Cobertura da plataforma
Com base na escala Likert adotada no instrumento de coleta de dados, identificou-se que
50,7% dos docentes julgaram que a cobertura da plataforma atendia bem ou muito bem sua área
de atuação (Gráfico 2).
Gráfico 2 - Cobertura de sua área de atuação
Considerando a pluralidade de áreas do conhecimento representadas nessa amostra, e

compreendendo que as plataformas digitais de livros eletrônicos representam um grupo editorial
específico e que, portanto não tem como contemplar uma totalidade, entendemos que essa
cobertura é bem expressiva.
Este percentual de 50,7% de cobertura apontada pelos docentes torna-se superior ao
estudo estatístico realizado pelo SIB-UFRPE onde obtive-se o percentual de 43,36%
9
4.4 Qualidade dos títulos disponíveis
Quanto a qualidade dos títulos disponíveis, 61,04% dos respondentes sinalizaram que a
plataforma oferta títulos de qualidade.
Comparado com a cobertura da plataforma analisada no gráfico anterior, observa-se que
a avaliação sobre a qualidade é percebida como superior. A diferença, apesar de discreta
(10,34%) entre cobertura e a qualidade da plataforma, deve-se ao fato da cobertura avaliada está
vinculada diretamente as bibliografias elencadas nos planos de ensino e nos PPC. Enquanto que
a qualidade avaliada está associada ao conteúdo geral da plataforma, mesmo que seja pela área
de atuação do docente respondente (Gráfico 3).
Gráfico 3 - Qualidade dos títulos disponíveis
4.5 Disponibilidade de bibliografias básicas e complementares
Dando continuidade a pesquisa, quando questionados se os títulos disponíveis na

plataforma contemplam as bibliografias básicas elencadas nos PPC do curso esse índice cai para
40,1% dos docentes (Gráfico 4).
10
Gráfico 4 - os livros disponíveis contemplam as bibliografias básica da(s) disciplina(s)
Este índice de bibliografias contempladas, praticamente se mantém quando se trata de

bibliografias complementares, 40,9%. Conforme apresentado no gráfico 5.
Gráfico 5 - Os livros disponíveis contemplam as bibliografias complementares da(s) disciplina(s)
4.6 Avaliação da plataforma
Percebeu-se que tanto a bibliografia básica 40,1% quanto à bibliografia complementar

40,9% mantiveram praticamente, os mesmos percentuais de respostas para o bom ou muito
bom. Percentual este que também se assemelha com 43.6% alcançados com a análise estatística
realizada preliminarmente.
11
Gráfico 6 - Recomendaria a implantação da plataforma Minha Biblioteca pela UFRPE?
Dos 142 docentes que avaliaram a plataforma para os cursos de Graduação, 83,8%
recomendaram a assinatura da base. Este percentual de aprovação geral da plataforma é bem
expressivo e portanto, revela a aprovação da plataforma pela comunidade (Gráfico 6).
A suspensão das atividades presenciais e as demais condições impostas pela COVID-19

conduziu o SIB-UFRPE a buscar soluções digitais que atendessem as demandas bibliográficas com
implementação do período letivo excepcional (PLE) que introduziu, no formato remoto, a oferta
de unidades curriculares e de outras atividades acadêmicas, no âmbito dos cursos ofertados pela
UFRPE.
A aquisição de uma nova plataforma de livros eletrônicos, portanto tinha como objetivo
disponibilizar a toda comunidade acadêmica mais uma alternativa de fonte de informação digital
que dialogasse diretamente com as demandas bibliográficas geradas com a implantação do PLE
Neste contexto, essa aquisição necessitava de uma análise criteriosa. Análise essa que
para de atender os dos ritos processuais da Administração Pública, precisava ser validade pelos
docentes da instituição.
Diante da coleta desses dados e das análises realizadas na seção anterior, visualizamos
que os resultados apontados pelo questionário como bom e muito bom, quanto a cobertura,
qualidade e compatibilidade das bibliografias básicas e complementares estão em consonância
com o resultado encontrado no estudo estatístico (43,36%) e representa um índice satisfatório
diante da pluralidade das áreas de conhecimento representada pelos 63 cursos de graduação
ofertados pela UFRPE e dos modelos de negócio disponíveis para comercialização de plataformas
digitais.
12
Por fim, faz-se necessário destacar os 16%dos respondentes que não recomendariam esta
aquisição. Este percentual precisa ser mais bem explorado e analisado afim de identificar as
lacunas e as possibilidades de atendimento a essas bibliografias, entendendo o papel da
Biblioteca Universitária como suporte as atividades de ensino, pesquisa e extensão.
6. Referências
FIGUEIREDO, Nice Menezes. Estudos de uso e usuários da informação. Brasília, DF: MCT/IBICT,
1994.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4.ed. São Paulo: Atlas, 2002.
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de metodologia científica.

8. ed. São Paulo: Atlas, 2019.
MAGALHÃES, Carolina de Souza Santana. Seleção de coleções de livros digitais nas

universidades públicas brasileiras. Salvador, 2012. 160 f. Dissertação (Mestrado em Ciência da
Informação) – Programa de Pós-Graduação em Ciência da Informação, Instituto de Ciência da
Informação, Universidade Federal da Bahia, 2012.
MINHA BIBLIOTECA. O que é a Minha Biblioteca? Disponível em: https://minhabiblioteca.com.br/

. Acesso em: 10 nov. 2019.
MIRANDA, Ana Claudia ; CARVALHO, Monica Marques. Desenvolvimento de coleções de fontes

de informação eletrônica em Bibliotecas Universitárias. Biblionline, João Pessoa, v.10, n.1, p.15-
24, 2014.
MONTANA, Marinez Moral; CORREA, Marisa Severo. A inserção de livros eletrônicos em uma
biblioteca univeristária : o relato de experiência da Universidade Federal de Santa Maria. In :
SEMINÁRIO NACIONAL DE BIBLIOTECAS UNIVERSITÁRIAS (2014, XVIII: 2014) Anais... Belo
Horizonte, 2014.
ODDONE, Nanci. A ciência e o livro eletrônico: reinventando a comunicação científica. Rio de

Janeiro, 2013. Projeto de pesquisa financiado com Bolsa de Produtividade do CNPq.
VERGUEIRO, Waldomiro. Desenvolvimento de coleções. São Paulo: Polis : APB, 1989.
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO. CONSELHO DE ENSINO PESQUISA E

EXTENSÃO. Resolução 85/202020 Regulamenta, em caráter excepcional, a oferta de unidades
curriculares e de outras atividades acadêmicas no Período Letivo Excepcional (PLE), no formato
remoto, no âmbito dos cursos de graduação na Universidade Federal Rural de Pernambuco, em
função da suspensão das atividades presenciais devido à pandemia do COVID-19. Recife, 2020.
13
EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS DO CENTRO DE FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA
SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DO ESPÍRITO SANTO COM USO DAS
TDIC's
TRAINING EXPERIENCES IN THE DISTANCE MODE OF THE TEACHER TRAINING CENTER OF THE STATE SECRETARY OF
EDUCATION OF ESPÍRITO SANTO
EXPERIENCIAS DE FORMACIÓN DEL CENTRO DE FORMACIÓN PROFESIONAL DE LA SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL
ESTADO DE ESPÍRITO SANTO UTILIZANDO TDIC's
▪ Karoliny Mendes Costa (SEDU/ES e IFES – kmcosta@sedu.es.gov.br)

▪ Ana Janete Viana Souza (SEDU/ES – ajvsouza@sedu.es.gov.br)
▪ Marcelo Lema Del Rio Martins (SEDU/ES – mlema@sedu.es.gov.br)
▪ Tatiana Bonomo de Sousa (SEDU/ES e IFES – tbsouza@sedu.es.gov.br)
▪ Renata Morosini Favarato Batistim (SEDU/ES – rmfbatistim@sedu.es.gov.br)
▪ Flávia Marcia Costa Silva Lacerda (SEDU/ES – fmcslacerda@sedu.es.gov.br)
▪ Valdirene De Carvalho Rubin (SEDU/ES – vcrubin@sedu.es.gov.br)
▪ Eixo temático: 4. Gestão E Políticas Educacionais no contexto das TDIC / Subeixo: 4.1. Foco na Educação
Básica
Resumo: O diálogo sobre a formação continuada precisa estar sempre presente no campo das
pesquisas em educação. Isso porque a sociedade e a educação passam por transformações constantes
e, o avanço das tecnologias de informação e comunicação tem-se acentuado nos últimos anos. No
estado do Espírito Santo, instituiu-se, em 2018, a política estadual de formação de professores e, desde
então, diferentes ações têm sido conduzidas pela Secretaria Estadual de Educação na perspectiva de
qualificar os profissionais e expandir os processos de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, este
estudo qualitativo visa a discutir os resultados de algumas ações, no período de 2019 a 2021,
considerando as formações ofertadas e seu alcance regional, o número de profissionais formados e as
temáticas. Os dados apresentados foram coletados em registros, documentos e no sistema de
certificação, e as análises e reflexões apresentadas ocorreram por estudos e leituras dos
professores/pesquisadores/técnicos pedagógicos que atuam nesse setor. Os resultados indicam que o
centro de formação de profissionais da educação tem buscado desenvolver uma cultura de formação
e atualização profissional por meio das tecnologias digitais de informação e comunicação.
Palavras-chave: Formação de profissionais da educação; formação continuada; TDIC.
Abstract: The dialogue on the continuing education must always be present in the field of research in
education. This is because society and education undergo constant changes and the advancement of
information and communication technologies has been accentuated in recent years.
In the state of Espírito Santo, the state policy for teacher training was instituted in 2018 and, since
then, different actions have been carried out by the State Department of Education with a view to
qualifying professionals and expanding the teaching and learning processes. In this sense, this study
aims to discuss the quantitative results of some actions, from 2019 to 2021, considering the training
offered and its regional reach, the number of trained professionals and the themes. The data presented
were collected in records, documents and in the certification system, and the analyzes and reflections
presented occurred through studies and readings by teachers/researchers/pedagogical technicians
who work in this sector. The results indicate that the training center for education professionals has
sought to develop a culture of training and professional updating through digital information and
communication technologies.
Keywords: Training of education professionals; continuing education; DICT.

Resumen: El diálogo sobre la formación permanente debe estar siempre presente en el campo de la
investigación en educación. Esto se debe a que la sociedad y la educación atraviesan constantes
cambios y el avance de las tecnologías de la información y la comunicación se ha acentuado en los
1
últimos años. En el estado de Espírito Santo, la política estatal de formación de docentes fue instituida
en 2018 y, desde entonces, diferentes acciones son realizadas por el Departamento de Educación del
Estado con miras a la calificación de profesionales y la ampliación de los procesos de enseñanza y
aprendizaje. En ese sentido, este estudio tiene como objetivo discutir los resultados cuantitativos de
algunas acciones, de 2019 a 2021, considerando la oferta de formación y su alcance regional, el
número de profesionales formados y las temáticas. Los datos presentados fueron recogidos en
registros, documentos y en el sistema de certificación, y los análisis y reflexiones presentados
ocurrieron a través de estudios y lecturas de docentes/investigadores/técnicos pedagógicos que actúan
en este sector. Los resultados indican que el centro de formación de profesionales de la educación ha
buscado desarrollar una cultura de formación y actualización profesional a través de las tecnologías
digitales de la información y la comunicación.
Palabras clave: Formación de profesionales de la educación; educación continua; DICT.
1. Introdução
A partir de meados do século XX, com o fortalecimento do capitalismo e do processo de

globalização, a sociedade passou por mudanças significativas em vários setores, e na educação
não poderia ser diferente. Já no século XXI, com a intensa expansão do uso de TDICs, os cenários
na área educacional passaram por mais mudanças, como afirma Moran (2015):
As mudanças que estão acontecendo são de tal magnitude que implicam reinventar a
educação, em todos os níveis, de todas as formas. As mudanças são tais que afetam tudo
e todos: gestores, professores, alunos, empresas, sociedade, metodologia, tecnologias,
espaço e tempo (MORAN, 2015, p. 10).
Porém, mesmo diante de tantas mudanças, segundo a discussão proposta por Moran
(2015), as Secretarias que apresentam bons resultados em avaliações externas, como a Prova
Brasil, apresentam um ponto de convergência quando citam as suas estratégias exitosas, quais
sejam, a qualificação dos professores e as boas práticas de gestão.
Alinhados a essa perspectiva, vamos tratar aqui das ações específicas da Secretaria de
Educação do Espírito Santo (SEDU/ES), mais precisamente das que se iniciaram em 2014, em um
processo de políticas e diretrizes para valorização da formação continuada dos profissionais
envolvidos com a educação básica. Observe a linha do tempo na imagem:
Imagem 1 - Linha do tempo das ações políticas do Espírito Santo voltadas para formação
continuada de professores
2014
Diretrizes para a 2018
Formação Política de Formação
Continuada Continuada
2013 2016 2019

Criação do Primeiras Consolidação da
Cefope experiências EAD
formativas EAD
Fonte: Autoria própria (2022)
2
Em 2013, por meio da Lei Nº 10.149, o governo do estado criou o Centro de Formação
dos Profissionais da Educação do Espírito Santo – CEFOPE, uma unidade que integra a SEDU/ES e
que é especializada na oferta de formação continuada nas diferentes etapas e modalidades da
educação básica, tendo por objetivo central, portanto, a implementação sistemática de uma
política de formação continuada destinada aos profissionais da educação da rede estadual de
ensino.
Contudo, só em 2014, por meio da criação das Diretrizes para a Formação Continuada, é
que o CEFOPE obteve um recurso estratégico que veio como um projeto amplo para as ações que
visam ao cumprimento das metas da instituição, entre estas as metas do Plano Nacional de
Educação - PNE.
Já em 2018, as ações da SEDU/ES avançaram bastante com a criação de uma Política de
Formação Continuada, haja vista que este documento norteou a articulação entre as redes
municipais e as instituições de ensino superior (IES) para pensar novas ações de formação
continuada, de modo a contribuir para a melhoria da aprendizagem dos estudantes e para a
valorização dos profissionais que atuam nas escolas públicas do Estado. Em 2016, foi realizado
por meio de parcerias externas as primeiras ações formativas na modalidade a distância, porém
com quantitativo reduzido de participantes.
Por fim, em 2019, a SEDU/ES passou a investir intensamente na oferta de formações
continuadas oferecidas na modalidade à distância (EAD) e com o período pandêmico em 2020, e
esse modelo foi consolidado de forma predominante nos processos formativos. Como afirma
Filatro (2018), EAD não é recente, no entanto, com os avanços tecnológicos, é uma modalidade
que se apresenta, mais recentemente, com atividades apoiadas pelas mídias e tecnologias
digitais.
Desde então, o CEFOPE avançou no desenvolvimento de ações apoiadas pela modalidade
EAD, alcançando abrangência relevante em território, público e temáticas, aumentando o
número de formações e a oferta de vagas, e atendendo a diversos públicos. Neste sentido, o
objetivo deste artigo é justamente discutir os resultados quantitativos destas ações,
considerando as formações ofertadas e seu alcance regional, o número de profissionais formados
e as temáticas estabelecidas, e o avanço do referido centro de formação em relação às ações
ofertadas na modalidade EAD.
Para tanto, foram coletados dados em registros, documentos e no sistema de certificação
do CEFOPE - SEDU/ES considerando o recorte de 2018 a 2021, os quais subsidiaram as discussões
e reflexões presentes neste artigo.
Sendo assim, com os resultados alcançados espera-se evidenciar a importância do
incentivo a ações de formação continuada, especialmente aquelas da modalidade EAD, assim
como abrir caminho para que novos avanços sejam propostos para e pelo CEFOPE.
2.1 Perspectivas para formação de profissionais da educação, na modalidade EAD e por meio
do uso de tecnologias de informação e comunicação
A modalidade de formação EAD vem ganhando relevância em todo o mundo e no Brasil

cada vez mais as instituições e os cidadãos veem nessa modalidade uma forma de democratizar
3
o acesso ao conhecimento, expandir as possibilidades nos processos de ensino e aprendizagem
e garantir maior alcance social da educação. Nesse sentido, Moran (2005) afirma que
A educação será cada vez mais complexa, [...] exigente e necessitada de aprendizagem
contínua. A educação acontecerá cada vez mais ao longo da vida, de forma seguida, mais
inclusiva, em todos os níveis e modalidades e em todas as atividades profissionais e
sociais (MORAN, 2005, p. 1).
Desta forma, entendemos que a sociedade atual, por meio da utilização das tecnologias
de informação e comunicação, está aprendendo a conhecer, ensinar, se comunicar, cooperar e
integrar os indivíduos, afinal, é também nos ambientes virtuais de aprendizagem que ocorre a
interação entre sujeitos-sujeitos e sujeitos-objetos e que a tecnologia incorpora-se à cultura
existente e transforma o comportamento das pessoas e as formas de ensinar e aprender.
Dentro desta perspectiva, a formação continuada de professores e a capacitação dos
profissionais por meio da modalidade EAD têm se mostrado capaz de proporcionar maior alcance
das possibilidades de socialização de conhecimentos, ao permitir acesso democrático às
informações mais recentes das áreas de suas atividades profissionais (BORBA, MALHEIROS,
ZULATTO, 2007).
Assim, os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) na modalidade EAD das plataformas
educacionais possuem um conjunto de elementos técnicos e humanos que possuem a
intencionalidade de gerar aprendizagem e possibilitar a interação dos participantes de um
determinado contexto.
Conforme Maçada (2001),
O ambiente virtual (digital) de aprendizagem é um sistema cognitivo que se constrói na

interação entre sujeitos-sujeitos e sujeitos-objetos, transforma-se na medida em que
interações vão ocorrendo, que os sujeitos entram em atividade cognitiva. É atualizado a
cada solução provisória e sua virtualidade se modifica a cada problematização. Da
mesma forma os sujeitos são transformados na/pela interação (MAÇADA, 2001, p. 44).
Sendo assim, os AVA possuem ferramentas com diversas funcionalidades relacionadas ao

conteúdo, à comunicação, à avaliação e ao apoio aos participantes, além da possibilidade de
interação e interatividade com as ferramentas síncronas e assíncronas, que são utilizadas nas
atividades das formações, tais como fóruns, chats, ambientes de criação coletiva, gerenciamento
dos participantes, perfis dos usuários, materiais de estudo (textos, filmes, animações), agendas
e enquetes, dentre outras possibilidades pedagógicas importantes ao estabelecimento de
vínculos afetivos, cognitivos e sociais (PINHO, 2008).
Compreendemos, porém, que os AVA muitas vezes podem moldar a participação dos
participantes e ocultar as vozes e necessidades da prática profissional. Desse modo, considera-
se necessário que o participante do AVA tenha uma postura ativa no seu processo de ensino e
aprendizagem, para não atuar apenas como receptor de informações, mas estabelecer conexões
com sua prática profissional e com sua produção de novos conhecimentos. Neste sentido, o
professor é desafiado a interagir com os participantes, proporcionando a eles formas de como
lidar com as exigências profissionais, para a produção e manipulação das informações e
posicionamento crítico diante da realidade. Assim, ambos atores precisam assumir novas
posturas em relação ao uso de tecnologias de informação e comunicação.
4
Diante dessas mudanças dos atores na modalidade à distância, Moran (2005) afirma que
A educação será mais complexa porque sai mais do espaço físico da sala de aula para
ocupar muitos espaços presenciais, virtuais e profissionais, porque sai da figura do
professor como centro da informação para incorporar novos papéis como os de
mediador, de facilitador, de gestor, de mobilizador. Saí do aluno individual para
incorporar o conceito de aprendizagem colaborativa, de que aprendemos também
juntos, de que participamos e contribuímos para uma inteligência cada vez mais coletiva
(MORAN, 2005, p. 1)
Sendo assim, a formação continuada de professores e a capacitação dos profissionais,

nessa perspectiva, buscam desenvolver uma cultura de formação e atualização profissional
coletiva e colaborativa (PAIVA, 2020). Ao considerar a relevância do estudo coletivo, Davis e
Renert (2014, p.33) descrevem que “a inteligência baseada em grupo não está enraizada em uma
lógica de isto ou aquilo. As possibilidades do aprendiz individual e do aprendiz coletivo podem e
devem ampliar um ao outro”.
Por fim, nesse cenário, a possibilidade de construção de novos saberes e conhecimentos
emergentes e a prática profissional podem ser socializadas e compartilhadas nas ações
formativas, proporcionando o desenvolvimento profissional de todos os envolvidos.
3. Políticas e diretrizes para valorização da formação dos profissionais

envolvidos com a educação
Em 2015, por meio da Lei Nº 10.382, foi aprovado, no estado do Espírito Santo, o Plano
Estadual de Educação (PEE), que reúne as metas e as políticas a serem implementadas nesse
decênio 2015/2025. Esse documento tem por objetivo mapear os desafios na área da educação
e propor alternativas e estratégias para que o horizonte desejado se concretize.
Entre as metas presentes, no que se refere à formação de professores, destacamos a meta
15, pensando numa perspectiva integrada à LDB nº 9.394/96, a qual visa, em um regime de
colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no prazo de 1 (um) ano
de vigência deste PEE, a garantir uma política nacional de formação dos profissionais da educação
de que tratam o PNE:
- Assegurar que todos os professores e as professoras da educação básica possuam

formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de
conhecimento em que atuam;
- Consolidar e ampliar plataforma eletrônica para organizar a oferta e as matrículas em
cursos de formação inicial e continuada de profissionais da educação, bem como para
divulgar e atualizar seus currículos eletrônicos (BRASIL, 2014, p. 1).
Além disso, em consonância com as metas do PEE, o governo estadual, por meio da
Portaria Nº 185-R, de 21 de dezembro de 2018, instituiu a Política de Formação de Professores
do Estado do Espírito Santo. Esta ação foi executada entre outubro de 2017 e julho de 2018, em
parceria com os municípios do Espírito Santo e com assessoria da Fundação Carlos Chagas,
conforme descreveremos na seção a seguir.
5
3.1 Política de formação de professores do Estado do Espírito Santo
A Política de Formação de Professores do Estado do Espírito Santo tem por objetivo geral
desenvolver ações sistêmicas que favoreçam o aperfeiçoamento contínuo do trabalho docente,
de modo a contribuir para a melhoria da aprendizagem dos estudantes e para a valorização dos
profissionais que atuam nas escolas públicas do estado. Ao ser redigida, teve como base as
seguintes diretrizes e procedimentos:
● Utilização do contexto atual do estado do Espírito Santo como ponto de partida,

considerando tanto as iniciativas de formação docente existentes como as
condições estruturantes nas quais a política de formação será efetivada;
● Observação da legislação e das políticas atuais que incidem sobre a formação
docente;
● Estudo da literatura nacional e internacional sobre formação docente com foco
em perspectivas consideradas exitosas;
● Uso de mecanismos para “ouvir a voz” dos profissionais da rede;
● Alinhamento da política de formação às diretrizes definidas no Planejamento
Estratégico da Secretaria de Estado da Educação;
● Integração da política de formação às demais políticas educacionais desenvolvidas
pela Secretaria Estadual; Articulação da Secretaria Estadual com as Secretarias
Municipais de Educação do Estado do Espírito Santo e com as instituições de
ensino superior (IES) formadoras de professores do Estado;
● Promoção de estratégias de formação individualizada, centradas na figura do
professor e considerando as etapas de sua vida profissional; bem como de
formação colaborativa, com atividades que têm lugar predominantemente nas
escolas, com ênfase no trabalho partilhado (ESPÍRITO SANTO, 2018, p. 8).
3.2 Centro de formação de profissionais da educação (CEFOPE)
O CEFOPE criado pela Lei n° 10.149, de 17 de dezembro de 2013, posiciona-se como

unidade de execução programática da SEDU dispondo de duas gerências, quais sejam:
- GEPED (Gerência de Estudos, Pesquisa, Qualificação e Desenvolvimento dos Profissionais

do Magistério) — dedicada às ações formativas para os profissionais do quadro do
magistério (docentes e pedagogos).
- GEPRO (Gerência de Qualificação Profissional) — dedicada às ações formativas para os
profissionais do quadro técnico-administrativo da SEDU/ES, coordenadores de turno,
pedagogos, gestores escolares, técnicos pedagógicos, técnicos administrativos, ASEs
(agentes de suporte educacional que atuam nas escolas), analistas, subgerentes e
gerentes, tanto das unidades de ensino, como das unidades administrativas regionais e
da unidade administrativa central.
Atualmente, o CEFOPE é composto por 22 (vinte e dois) profissionais, com diferentes

funções, tais como: coordenadores das ações formativas, professores conteudistas,
administradores dos ambientes virtuais moodle (um tipo de AVA dentre outros que existem),
designers instrucionais, revisores de conteúdo, equipe de suporte à utilização de tecnologias,
equipe dos processos administrativos e de certificação, entre outras funções.
6
Para além de formações na modalidade EAD e abordando diferentes temáticas, o CEFOPE
atua em outras frentes de formação, ainda em consonância com a política da rede. Observe o
quadro 1 a seguir:
Quadro 1 – Principais Programas do CEFOPE/SEDU-ES

Principais Programas do CEFOPE/SEDU-ES (2019-2021)
Principais
Breve descrição dos programas
Programas
Programa de estágio não obrigatório e remunerado de responsabilidade da
Programa Bolsa SEDU, o qual concede bolsas a estudantes do 4º ano em diante de licenciatura
Estágio de IESs conveniadas com a SEDU para a realização de estágios em escolas da
rede estadual.
Pacto pela
Programa que busca fortalecer a aprendizagem dos estudantes capixabas a
Aprendizagem no
partir da construção e da disseminação de uma cultura de desenvolvimento
Espírito Santo
profissional docente compartilhada com os municípios.
(PAES)
Programa destinado aos professores efetivos da rede escolar pública
Programa Pró- estadual aprovados em cursos de mestrado ou doutorado, acadêmico ou
docência profissional, que visa à redução e à readequação da carga horária para
estudos.
Programa que busca expandir as oportunidades de aprendizagem dos
estudantes por meio da experiência digital. O programa Sedu Digital,
atualmente setor da secretaria, tem desenvolvido parcerias com o CEFOPE,
pois está estruturado nas dimensões visão, competência digital,
Programa
conteúdos/recursos digitais, infraestrutura tecnológica direcionadas aos
SeduDigital
estudantes. No ano de 2022, está em processo de implementação da
plataforma moodle destinada aos estudantes que visa oferecer disciplinas
diversificadas do ensino médio e da educação de jovens e adultos na
modalidade EAD para estudantes da rede pública estadual.
Fonte: Secretaria Estadual do Espírito Santo (2022).
Observando os dados do quadro acima, é perceptível que a SEDU/ES tem desenvolvido

ações nos três eixos de formação: inicial, continuada e permanente.
O CEFOPE colabora com a formação inicial desenvolvendo, por exemplo, o programa
bolsa estágio, uma vez que a formação inicial ocorre quando o acadêmico inicia um curso de
licenciatura e, por meio de vivências em projetos de ensino, pesquisa, extensão e estágios,
constrói uma bagagem de saberes, os quais são fundamentais para o exercício da docência.
Já a formação continuada ocorre quando o professor, que já possui o diploma de
licenciado, continua frequentando cursos de pós-graduação, objetivando ampliar os seus
saberes, o que vai ao encontro das ações do CEFOPE com o programa Pró-docência.
Por fim, a formação permanente se dá quando o professor busca constantes atualizações
na sua forma de mediar o conhecimento, frequentando cursos, palestras, oficinas e rodas de
conversas que permitem reflexões acerca da sua ação pedagógica e que buscam um
aperfeiçoamento constante dos seus saberes (FREIRE, 2001), justamente o que o CEFOPE
proporciona por meio de suas principais ações formativas.
7
Deste modo, as ações orientadas pela política da rede estadual, como as ações
desenvolvidas pelo CEFOPE, corroboraram com a perspectiva de Gatti (2008), ao pensar a
melhoria do sistema educacional investindo em um dos sujeitos relevantes do processo: o
professor. Ou seja, transformando esse sujeito a partir desse conjunto de ações na perspectiva
de valorização da profissão docente.
Considerando as ações com foco na modalidade EAD, vamos priorizar as discussões deste
estudo com foco nas formações continuadas permanentes.
A fim de subsidiar a discussão, os estudos e as reflexões deste trabalho, os dados foram

organizados a partir dos resultados das ações da SEDU/ES no que se refere à formação
continuada dos profissionais da educação, considerando as principais formações EAD ofertadas
e seus alcances, o número de profissionais formados e as temáticas estabelecidas.
Para tanto, os dados explicitados acima foram coletados em registros, documentos e no
sistema de certificação do Centro de Formação de Profissionais da Educação, considerando o
recorte 2018 a 2021 e identificando os avanços das ações com a modalidade EAD.
As análises e reflexões apresentadas ocorreram por meio de leituras, estudos e pesquisas
dos professores/pesquisadores/técnicos pedagógicos que atuam nesse setor.
Para apresentação dos dados quantitativos e das discussões relacionadas ao fomento da

política de formação de professores do estado do Espírito Santo, apresentamos, a priori, na
Tabela 1 seguinte, a quantidade de escolas, de professores e de matrículas da Rede Estadual e
Municipal. Esses dados apresentam valores que caracterizam o universo quantitativo das redes
estadual e municipal que abrange o cenário educacional do estado do Espírito Santo para situar
o seu contexto.
Tabela 1 – Cenário do Espírito Santo 2021

Categoria Quantitativo da Quantitativo da Rede
Rede Estadual Municipal
Escolas 435 2.229
Professores 11.714 30.891
Matrículas de Estudantes 248.666 535.503
Fonte: Censo Escolar (2021).
Vale destacar, por fim, que o estado do Espírito Santo é subdividido em 78 (setenta e oito)
municípios, com 11 superintendências regionais de educação.
8
5.1 As formações em números
Organizamos a Tabela 2 e o Gráfico 1 seguintes para ilustrar o quantitativo de

profissionais formados nas ações formativas desenvolvidas pelo CEFOPE, no período de 2018 a
2021. Tais dados foram extraídos do sistema integrado à administração de recursos humanos do
estado do Espírito Santo (SIAHRES) que integra o banco de dados de certificação das formações
continuadas.
Tabela 2 – Quantitativo de Concluintes das Ações Formativas do CEFOPE

Ano Quantitativo de profissionais da
educação formados
2018 4.629
2019 28.276
2020 15.876
2021 42.743
Fonte: SIARHES, 2021.
Vale a ressalva aqui de que esses números sofreram uma discrepância no quantitativo de
concluintes no ano de 2020 devido a este ser um período pandêmico, no qual as atividades
presenciais administrativas foram parcialmente suspensas, sendo retomadas apenas no ano de
2021.
Gráfico 1- Ilustração do crescimento de vagas e concluintes nas ações formativas
Fonte: CEFOPE, 2022.
Podemos observar que no ano 2018 o quantitativo de profissionais formados era de 4.629
e no ano de 2021 esse quantitativo atingiu 47.743. É perceptível nos dados apresentados no
Gráfico 1 o aumento da oferta de vagas para as ações formativas destinadas aos profissionais da
educação, assim como o aumento do número de concluintes, o que acarretou ao CEFOPE a
necessidade de reavaliar os fluxos no ano de 2020 e as demandas de suas formações, assim como
os sistemas de ambientação com os usuários, de banco de dados e de certificação, a fim de
aperfeiçoar os procedimentos, qualificar as demandas e atender também os profissionais da rede
municipal. Deste modo, a política de formação continuada dos professores instituída em 2019 se
manteve no período pandêmico, havendo apenas uma predominância de ações formativas na
modalidade à distância e um aumento no uso das TDIC’s.
9
Para consolidação da política de formação, no ano de 2019, a Formação do Currículo do
Espírito Santo alinhado à Base Nacional Comum Curricular, em sua modalidade híbrida, foi uma
das primeiras ações formativas que teve abrangência em quase todos os municípios do Espírito
Santo. Nos momentos presenciais, contou com apoio de formadores articuladores locais, os quais
impulsionaram os profissionais da educação quanto ao uso das tecnologias digitais de informação
por meio da utilização do ambiente virtual de aprendizagem.
A segunda experiência formativa, na modalidade EAD e autoinstrucional, foi a formação
de Implementação do Currículo do Espírito Santo - Ciclo de Alfabetização, que ocorreu no ano de
2020, com mais de 12.000 participantes inscritos e, em seu término, com mais de 5.000
participantes concluintes, os quais interagiram de forma ativa no ambiente virtual de
aprendizagem. O fato das experiências formativas terem sido desenvolvidas em um modelo com
quantitativo abrangente colaborou para o fortalecimento do regime de colaboração entre a rede
estadual de ensino e as secretarias municipais de educação, viabilizando a comunicação das
informações e desencadeando novas ações de formação nos anos seguintes para os profissionais
da educação do Espírito Santo.
Neste sentido, é preciso apontar que o ambiente virtual de aprendizagem Moodle
possibilitou que o acesso às ações formativas não se restringisse apenas aos profissionais
localizados na região metropolitana, permitindo acesso aos professores e profissionais da
educação localizados em municípios do interior do estado do Espírito Santo. Segue abaixo a
página inicial do ambiente virtual de aprendizagem Moodle, do CEFOPE:
Imagem 2 - Página inicial do Moodle
Fonte: Disponível em http://cursos.sedu.es.gov.br/.
Nesta perspectiva, o percurso formativo tem uma certa tendência a ser EAD, no formato
autoinstrucional e dentro do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). A formação conta com
material conceitual que é ampliado e fortalecido por outros materiais didático-formativos e por
atividades avaliativas e complementares, além dos fóruns de discussão. Para Filatro (2018),
Na educação a distância ou nas ações de formação ou capacitação apoiadas por mídias

e tecnologias, praticamente toda a interação do aluno com a proposta educacional tem
como ponto de partida os conteúdos. Por isso, preparar conteúdos para EAD significa
incorporar nos materiais digitais boa parte da comunicação didática (FILATRO, 2018, p.
23).
10
Atento a essas particularidades da EAD, o CEFOPE, em suas formações, busca explorar
diferentes recursos disponíveis no moodle, além de recursos audiovisuais e interativos, como
apresentações dinâmicas, vídeos gravados pelos formadores, webinários, murais interativos
(padlet) e animações, entre outros.
Na Tabela 3 a seguir, apresentamos o quantitativo de participantes concluintes do
processo formativo na modalidade à distância das principais formações destacadas do CEFOPE,
no período de 2019 a 2021.
Tabela 3 – Quantitativo de profissionais formados nas principais ações formativas do CEFOPE,

no período de 2019 a 2021.
Formação Modalidade Quantitativo de
profissionais da
educação formados
Formação de Diretores Escolares Híbrida e EAD 1.223
Formação Ensino Híbrido e EAD 10.076
metodologias ativas
Formação do modelo pedagógico da EAD 5.515
Educação em Tempo Integral
Formação Socioemocional EAD 2.398
Formação de Implementação do EAD 868
Currículo na Educação Infantil
Formação de Nivelamento EAD 1.174
Formação Raízes EAD 1.109
Atendimento Especializado EAD 4.886
Educacional
Fonte: SIARHES (2021)
Os dados acima ilustram o quantitativo de professores e profissionais que participaram

efetivamente das ações formativas e concluíram com êxito os critérios mínimos para certificação
na modalidade à distância. O número de participantes e inscritos nas formações é maior,
realçamos que os índices de aproveitamento nas formações tiveram uma variação de 30% a 90%,
os quais foram ainda mais elevados no período pandêmico. Logo, é possível concluir que a
maioria das formações têm conseguido alcançar professores e profissionais da rede estadual e
municipal localizados nas diferentes regionais do estado do Espírito Santo. São evidentes os
desafios que um centro de formação a nível estadual enfrenta no desenvolvimento de uma
proposta de política para a formação de professores, mas, por meio das tecnologias digitais de
informação e comunicação, o CEFOPE tem trilhado caminhos para aperfeiçoamento na
atualização profissional e formação docente.
Por fim, vale destacar que muitos avanços foram conquistados nas experiências
formativas do CEFOPE, o qual, em 2019, iniciou sua primeira Formação de implementação
Currículo do Espírito Santo no formato híbrido, teve uma predominância das formações EAD no
período pandêmico e, atualmente, possui formações em diferentes formatos: EAD,
autoinstrucionais, híbridas e presenciais. Contudo, nas discussões e reflexões com
professores/pesquisadores que atuam no CEFOPE no início do ano de 2022, é perceptível uma
tendência ao aperfeiçoamento de ações formativas no modelo de formação de educação híbrida,
haja vista que esta modalidade, além de possibilitar a interação no AVA, proporciona momentos
11
presenciais que irão enriquecer e fomentar a participação colaborativa para trocas de ideias e
significações.
5.2 Os conteúdos formativos e as estratégias de produção de conteúdos para o EAD
As estratégias que compõem a política para a formação de professores para o estado do

Espírito Santo, bem como todas as ações e iniciativas formativas que sejam desenvolvidas no seu
contexto, orientam-se pela busca e seleção de conteúdos relevantes para a formação docente.
Sendo assim, para que os professores tenham suas necessidades formativas atendidas e sejam
capazes de aprimorar a qualidade de seu trabalho, a escolha dos conteúdos que serão objeto das
formações tem papel crucial.
Neste sentido, não se trata de uma decisão trivial, haja vista que é necessário obter
indícios de que os conteúdos escolhidos têm alto potencial para contribuir para o
desenvolvimento profissional dos professores que serão alvo da iniciativa. Evidências de
pesquisas empíricas que indiquem conteúdos que tenham contribuído para a aprendizagem dos
alunos ou o alcance de outros objetivos educacionais são um bom indicativo (TIMPERLEY et al.,
2007).
Na falta de pesquisas empíricas, modelos teóricos que articulem de maneira coerente o
objeto e a metodologia das formações com seus resultados esperados podem contribuir para a
escolha dos conteúdos a serem selecionados. Deve ser garantida, portanto, a seleção de
conteúdos com alto potencial para contribuir para o desenvolvimento dos profissionais em cada
estratégia de formação proposta, considerando as necessidades formativas e os objetivos que se
pretende atingir.
Nesta perspectiva, desde o ano de 2019, o CEFOPE tem buscado desenvolver diversas
ações formativas para atender às especificidades e às demandas de conteúdo dos profissionais
da educação do estado do Espírito Santo. Assim, no Quadro 1 seguinte, foram selecionadas as
principais formações realizadas pelo CEFOPE no intervalo de 2019 a 2021.
Quadro 1 – Principais Formações do CEFOPE/SEDU-ES

Principais Formações do CEFOPE/SEDU-ES (2019-2021)
Formação Resumo dos Objetivos dos planos das ações formativas
Qualificar os atuais diretores escolares, bem como professores e
pedagogos efetivos que desejam pleitear essa função, por meio de
Formação de Diretores
formação continuada em serviço, na perspectiva da gestão
Escolares
democrático-participativa, centrada nos aspectos pedagógicos com
fins de efetivação do direito à educação básica com qualidade social.
Formação Ensino Proporcionar aos profissionais da educação estudos que os levem ao
Híbrido e metodologias entendimento do que é o ensino híbrido e ao incentivo à aplicação
ativas dessa abordagem nos espaços escolares.
Formação do modelo Incentivar e fomentar o interesse dos educadores para uma nova
pedagógico da concepção de Educação Integral, possibilitando repensar as práticas
Educação em Tempo pedagógicas, para atuarem nas unidades escolares que ofertam essa
Integral concepção de Educação.
Formação Conceituar, desenvolver e refletir sobre competências
Socioemocional socioemocionais e o desenvolvimento das mesmas no contexto
12
escolar, em especial diante dos desafios do século XXI e do contexto
pandêmico.
Incentivar e fomentar os educadores a pensar em uma educação mais
inclusiva. Formar os educadores para realizarem o Nivelamento com
Formação de
os estudantes. Garantir maior equidade entre os estudantes da Rede
Nivelamento
Estadual de Educação. Auxiliar os estudantes no retorno presencial às
escolas no ano de 2021.
Formação em Noções Desenvolver competências relacionadas às noções básicas de
Básicas em Primeiros primeiros socorros no profissional da educação para sua atuação no
Socorros espaço escolar, em todas as etapas da educação básica.
Ampliar e possibilitar os conhecimentos gerais sobre o Currículo do
Formação do Currículo Espírito Santo, na Etapa do Ensino Médio. Capacitar os professores
do Espírito Santo para atuarem na parte diversificada do currículo, com Projeto de Vida,
Estudo Orientado e Eletiva nas escolas.
Apoiar os profissionais da educação para fortalecer o compromisso
com a promoção da igualdade racial e com o enfrentamento do
racismo, do preconceito e da discriminação, na busca pela aplicação
Formação Raízes
das Leis nº 10.639/03 e nº 11.645/08, as quais tratam do estudo da
História da África e dos africanos sobre a valorização da cultura negra
e indígena.
Apoiar e incentivar os docentes das redes municipais de educação
Formação de para o desenvolvimento de práticas educativas que promovam
Implementação do aprendizagens e conhecimentos didático-metodológicos capazes de
Currículo na Educação enriquecer o contexto educacional da Educação Infantil em todo o
Infantil Estado, favorecendo, consequentemente, a passagem para o Ensino
Fundamental.
Formação de Implementar a Política de Educação Especial na Perspectiva da
Atendimento Educação Inclusiva da Rede Pública Estadual, com objetivo de apoiar
Especializado os professores da rede pública no que diz respeito à Educação Especial
Educacional e Inclusiva.
Fonte: Secretaria Estadual do Espírito Santo (2022).
Diante desses dados, é notório que grande parte das temáticas abordadas giram em torno
de políticas e programas da rede estadual. Além disso, ressaltamos ainda que as temáticas dos
ambientes virtuais de aprendizagem das formações apresentadas são modeladas por
professores/técnicos pedagógicos/pesquisadores que, em sua maioria, já atuaram e/ou atuam
como professores na educação básica do estado do Espírito Santo. Desse modo, os AVAs, por
meio da modelagem humana de textos, animações, vídeos e ferramentas de interação, têm
buscado por meio das tecnologias digitais articular a teoria e a prática profissional. Contudo, é
preciso destacar que, entre as dificuldades e desafios encontrados no desenvolvimento das
experiências formativas na modalidade a distância, está o monitoramento das interações dos
participantes e a mensuração dos efeitos repercutidos na aprendizagem dos estudantes pelos
professores participantes das formações continuadas.
Além das temáticas relatadas acima, o CEFOPE tem desenvolvido outras ações formativas,
tais como formações para coordenadores de área, cuidadores, pedagogos, circuito de gestão,
13
gestão escolar para resultados de aprendizagem, animação, produção de vídeo aulas, Internet
segura, transporte escolar, entre outras.
Diante dos dados expostos e discutidos acima, é perceptível que o CEFOPE avançou no
desenvolvimento de ações apoiadas pela modalidade EAD, alcançando uma abrangência em
território, em público e em temáticas, e aumentando o número de formações, a oferta de vagas
e o atendimento a diversos públicos.
Deste modo, por meio da utilização das tecnologias de informação e comunicação, as
experiências formativas do CEFOPE na modalidade EAD têm conseguido expandir as
possibilidades nos processos de ensino e aprendizagem e democratizado os processos formativos
aos professores e profissionais da educação.
Considerando o recorte apresentado nesse estudo, é possível identificar ainda
progressivos avanços nas experiências formativas na modalidade à distância. Nota-se também
que o professor precisa de atualização para qualificação da sua prática e que o diálogo sobre a
formação continuada de professores precisa estar sempre presente no campo das pesquisas em
educação e nas propostas e políticas de fomento à formação de professores. Deste modo,
acredita-se que pensar a melhoria do sistema educacional recorre a investimentos nos sujeitos
relevantes desse processo.
Assim, a discussão e as reflexões apresentadas neste estudo indicam que o CEFOPE tem
buscado desenvolver uma cultura de formação e atualização profissional por meio das
tecnologias digitais de informação e comunicação.
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BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação (PNE) e dá
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DAVIS, B.; RENERT, M. The Math Teachers Know - Profund Understanding of Emergent Mathematics.
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FILATRO, A. Como preparar conteúdos para EAD. Saraiva Educação SA: 2018.
FREIRE, P. Educação e mudança. 24. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2001.
14
MAÇADA. D. Rede virtual de aprendizagem – interação em uma ecologia
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MORAN, J. Tendências da educação online no Brasil. São Paulo: 2005. Disponível em:
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MORAN, J. A educação que desejamos: Novos desafios e como chegar lá. 5ª ed. Campinas, São
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TIMPERLEY, H. et aL. Aprendizagem e Desenvolvimento Profissional de Professores: Iteração de

Síntese de Melhor Evidência. Wellington, Nova Zelândia: Ministério da Educação, 2007. Disponível
em www.educationcounts.govt.nz/goto/BES. Acesso em: 05 mai. 2022.
15
TECNOLOGIAS DIGITAIS NA ROTINA ESCOLAR E AS DIRETRIZES DO ESTADO:
ENTRE CONVERGÊNCIAS E DIVERGÊNCIAS
DIGITAL TECHNOLOGIES IN SCHOOL ROUTINE AND STATE GUIDELINES:
BETWEEN CONVERGENCES AND DIVERGENCES
TECNOLOGÍAS DIGITALES EN LA RUTINA ESCOLAR Y DIRECTRICES ESTATALES:

ENTRE CONVERGENCIAS Y DIVERGENCIAS
Patricia Mirella de Paulo Falcão (UFSCar – patricia.mirellaf@gmail.com)

Daniel Mill (UFSCar – mill@ufscar.com)
4. Gestão E Políticas Educacionais no contexto das TDIC / 4.1. Foco na Educação Básica
Resumo:
Apresentamos nesse artigo uma breve linha do tempo com a trajetória das tecnologias digitais na
educação e para isso consideramos nos atentar as leis, decretos, portarias, publicações oficiais, ações
e programas sobre a inclusão das tecnologias digitais na rotina escolar. Desse modo, analisamos os
Projetos de Leis (PL) e suas ementas, que passam a simbolizar os olhares e narrativas do Governo
Federal sobre inserir a escola na cultura digital. O procedimento adotado foi a busca simples, através
do site da Câmara dos Deputados, o qual fornece para consulta as propostas legislativas. A busca se
deu através de palavras-chave. Após análise dos PLs do interesse deste estudo, selecionamos 32
propostas, apresentadas entre o período de 2003 a 2019, portanto período que antecedeu a
pandemia de COVID-19 no Brasil. O objetivo foi analisar se o discurso do Estado estaria em
consonância ou dissonância para com a realidade escolar. Concluímos por fim, que as leis que regem
a temática Tecnologia e Educação são leis sem impacto para educação, sendo ainda repetição dos
velhos discursos sob novas palavras.
Palavras-chave: Tecnologia e Educação; Legislação Educacional; Tecnologias Digitais no Ensino
Abstract:
We present in this article a brief timeline with the trajectory of digital technologies in education and
for that we consider the laws, decrees, ordinances, official publications, actions and programs on the
inclusion of digital technologies in the school routine. In this way, we analyze the Law Projects (PL)
and their proposals, which come to symbolize the views and narratives of the Federal Government
about inserting the school in the digital culture. The procedure adopted was a simple search, through
the website of the Chamber of Deputies, which provides the legislative proposals for consultation. The
search was carried out using keywords. After analyzing the PLs of interest to this study, we selected
32 proposals, presented between the period 2003 to 2019, therefore the period that preceded the
COVID-19 pandemic in Brazil. The objective was to analyze whether the State's discourse would be in
consonance or dissonance with the school reality. Finally, we conclude that the laws that govern the
theme Technology and Education are laws with no impact on education, being still a repetition of the
old speeches under new words.
Keywords: Technology and Education; Educational Legislation; Digital Technologies in Teaching
Resumen:
Presentamos en este artículo una breve línea de tiempo con la trayectoria de las tecnologías digitales
en la educación y para ello consideramos las leyes, decretos, ordenanzas, publicaciones oficiales,
acciones y programas sobre la inclusión de las tecnologías digitales en el quehacer escolar. De esta
forma, analizamos los Proyectos de Ley (PL) y sus menús, que vienen a simbolizar las visiones y
narrativas del Gobierno Federal sobre la inserción de la escuela en la cultura digital. El procedimiento
adoptado fue una simple búsqueda, a través de la página web de la Cámara de Diputados, que
brinda las propuestas legislativas para consulta. La búsqueda se realizó mediante palabras clave.
Después de analizar los PL de interés para este estudio, seleccionamos 32 propuestas, presentadas
entre el período 2003 a 2019, por lo tanto, el período que precedió a la pandemia de COVID-19 en
Brasil. El objetivo fue analizar si el discurso del Estado estaría en consonancia o disonancia con la
realidad escolar. Finalmente, concluimos que las leyes que rigen el tema Tecnología y Educación son
1
leyes sin impacto en la educación, siendo aún una repetición de los viejos discursos bajo nuevas
palabras.
Palabras clave: Tecnología y Educación; Legislación Educativa; Tecnologías digitales en la docencia
1. Introdução
Uma das razões para a construção do modelo atual de organização política, regida pelos
poderes do Estado, foi sem dúvidas, a capacidade comunicativa do homem. Tal comunicação,
possibilitada por meio das linguagens, símbolos e signos, nos remete à importância do
conhecimento, por ser este o cerne determinante dos diversos rumos de uma Nação. Em
conformidade com Gianturco (2019, p. 102), entende-se Nação como um conceito polêmico,
mas basicamente formado pelo conjunto de território, povo, língua e cultura (incluindo
religião); o Estado como o aparato político quem tem o monopólio do poder pelo qual se
governa; e Governo como o grupo de pessoas que governa um território por meio do Estado.
Portanto, o conhecimento de um povo é algo que tem sido construído de maneira ininterrupta
durante toda a história da humanidade.
Frente a isso, a sociedade contemporânea se organizou e se organiza, principalmente,
através de leis advindas, muitas vezes, de discursos e de embate de poderes, oriundos das
relações políticas. Trata-se de um processo retroalimentado, pois continuamente ocorre a
construção do Estado, através de seus movimentos que determinam os rumos da Educação 1 no
Brasil.
Durante a construção das narrativas históricas, diversos filósofos debateram a
importância do Governo (ou Estado) e suas atribuições, sobretudo na condução da vida social.
Um dos grandes filósofos que pensou a política em sua época foi Platão. Para ele, a função do
filósofo era refletir sobre a formação dos cidadãos e, especialmente, sobre a política do Estado.
Posteriormente ao pensamento clássico, Edmund Burke (2011), com a finalidade de
analisar a filosofia política no século XVIII - Idade da Razão - defendeu que a sociedade seria um
contrato, sendo esta uma estrutura orgânica, enraizada aos seus antepassados. Assim, um meio
de organização política.
Muitas são as correntes históricas e filosóficas que nos trazem até a sociedade
contemporânea e, entre elas, novos discursos e enunciados, mediados também pelos contínuos
embates de poderes do Estado. Ainda que, por exemplo, Rousseau (2018) defenda que a cessão
do poder legislativo deva ser ofertada ao povo como um todo, para benefício mútuo e
administrado pela vontade de todos, os enunciados do Estado são determinantes para
constituição e cumprimento das leis, como no Brasil.
Sobre o poder de penetração de um determinado enunciado, Mill e Favacho (2013, p.
77) afirmam que enunciado não se trata de um mero conjunto de frases, orações e
proposições, tampouco uma análise lógica e gramatical, mas sim aquilo que dá existência ao
sujeito e à própria verdade (discurso). Compreendemos como sendo as leis também
formadoras dos enunciados do Poder Executivo.
Freire (1979, p. 33) afirma que cada época histórica é constituída por determinados
valores, com formas de ser ou de se comportar que buscam plenitude. Enquanto estas
concepções se envolvem ou são envolvidas pelos homens, que procuram tal plenitude, a
1
Conforme Durkheim (2014), optamos por utilizar a palavra Educação (ao invés de Ensino), por compreendermos que existe em
nosso modelo de sociedade um inerente vínculo entre o Estado, na forma do poder de um Governo, e a educação dos
brasileiros. Para o autor, o Estado é responsável por supervisionar e orientar a educação, sendo este o único acima dos
interesses individuais e o único dotado de capacidade para organizar a educação com fins coletivos.
2
sociedade está em constante mudança. Dessa forma, a utilização das tecnologias digitais para o
ensino curricular ainda é formada por concepções. Por isso, surge a importância de
compreendermos como o Governo Federal enuncia e legisla o uso de tais tecnologias nas
escolas brasileiras, e principalmente, como se deu a trajetória dos dispositivos e suas aplicações
(ou tentativas) na educação básica.
2. A Gênese: Governo Federal e a Tecnologia na Educação
Ao longo da trajetória da educação, consideramos nos atentar as leis, decretos,

portarias, bem como publicações oficiais, ações e programas. Neste ponto, faz-se importante
destacar Durkheim (2014), pois sobre o Estado e a educação o autor expõe que, uma vez que a
educação é uma função essencialmente social, o Estado não pode se desinteressar dela. Pelo
contrário, tudo que é educação deve ser, em certa medida, submetido à sua ação (op. cit., p.
62).
No Brasil, o interesse pela temática informática na educação 2 ganhou protagonismo na
década de 1980, mas desde a década precursora, nascia o interesse do governo pela
informatização da sociedade brasileira. Apesar dos esforços do Governo Federal para
sistematizar, conceituar e implementar a informática no território nacional, e posteriormente
nos âmbitos da educação, é importante registrar que os primeiros movimentos ocorreram nas
universidades.
Valente (1999) relata que assim como em outros países, o uso do computador na
educação iniciou-se com algumas experiências universitárias. Por exemplo, um dos primeiros
relatos data do ano de 1971, registrando a realização na Universidade de São Paulo (USP), de
um seminário intensivo sobre o uso de computadores no ensino de Física. Para isto, foram
criadas a Comissão Coordenadora das Atividades de Processamento Eletrônico (Capre), a
Empresa Digital Brasileira (Digibras) e a Secretaria Especial de Informática (SEI). Até este
momento, as atividades relacionadas a então urgente adoção da informática em seus múltiplos
setores não contemplavam a educação escolar.
Oliveira (2012, p. 29) argumenta que as primeiras ações do governo brasileiro com o
intuindo de interligar educação com informática ocorreram a partir do momento que a SEI
escolheu o setor educacional, ao lado de agricultura, saúde e indústria, como sendo aqueles
que receberiam maior apoio para viabilizar a utilização de recursos computacionais em suas
particularidades.
Ao avaliarmos o atual cenário da tecnologia no campo da educação, parece correto
afirmar que, nos dias atuais, a educação representa um grande mercado consumidor de
tecnologia, mas, infelizmente, ainda sem o protagonismo tão sonhado para a utilização dos
seus dispositivos objetivando a construção do conhecimento. Ao seguirmos a trilha percorrida
2
Grande parte das publicações brasileiras até meados da década de 80 utilizam a terminologia “informática na educação ou
informática educativa” para se referir à adoção e utilização das tecnologias até então disponíveis, principalmente o
computador, nas escolas. Ao pesquisarmos sobre o processo histórico do uso da tecnologia na educação, percebemos que, por
estar vinculado ao processo desenvolvimentista – considerando a escola como espaço de formação de mão-de-obra qualificada
para o modelo econômico em curso -, o termo tecnologia educacional e, por consequência, a utilização de recursos
tecnológicos na escola, foi encarado como parte do modelo tecnicista da educação [...]. A representação social que envolve
este termo ainda hoje é associada a esta fase da educação brasileira, apesar das diversas fases pelas quais o processo de
investigação e aplicação da tecnologia educacional na educação tem passado no Brasil e no mundo (GIANOLLA, 2006, p. 48).
3
pelos órgãos públicos e suas políticas, identificamos inúmeras tentativas para que a educação
brasileira percebesse a tecnologia digital como protagonista real.
Parente (1996, p.15) defende que se cada sociedade tem seus tipos de máquinas, é
porque estas são o correlato de expressões sociais capazes de lhes fazer nascer, e delas se
servirem como verdadeiros órgãos da realidade.
Assim, entre os primeiros movimentos dos órgãos federais para articular a tecnologia da
época e a sociedade de educadores, no sentido de democratizar a escola e assegurar a adoção
das então novas tecnologias foi realizado nos anos de 1981 e 1982, os I e II Seminários
Nacionais de Informática na Educação3, respectivamente. Nascimento (2007, p.14) relata sobre
o I Seminário:
Esse seminário contou com a participação de especialistas nacionais e
internacionais, constituindo-se no primeiro fórum a estabelecer
posição sobre o tema, destacando a importância de se pesquisar o uso
do computador como ferramenta auxiliar do processo ensino-
aprendizagem.
Após a realização do I Seminário, foi criado o documento Subsídios para Implantação do

Programa Nacional de Informática na Educação (PRONINFE), visando à concretização futura da
Política Nacional de Informática na Educação, apresentando o primeiro modelo de
funcionamento de um futuro sistema de informática na educação.
No ano seguinte, com a realização do II Seminário, apresentando como tema central “O
impacto do computador na escola: Subsídios para uma experiência piloto do uso do
computador no processo educacional brasileiro, a nível de 2º grau”, foi traçada a linha política
que ditava o que o governo brasileiro deveria utilizar para implantar a informática na educação.
Foram elaboradas então, com intuito de viabilizar tais estudos, as diretrizes iniciais,
estabelecidas no III Plano Setorial de Educação e Cultura (III PSEC), compreendendo o período
entre 1980 e 1985. Este apontava e dava respaldo ao uso das tecnologias educacionais e
sistemas de educação já expressas no II Plano Nacional de Desenvolvimento (1975-1979)
(NASCIMENTO, 2009, p. 17).
Ainda em 1982 foi criado o Centro de Informática do MEC (CENIFOR). No ano seguinte,
foi criada a Comissão Especial – Informática na Educação Nº 11/83. Dentre diversas
responsabilidades desta Comissão, vigorava a Política Nacional de Informática e o Plano Básico
de Desenvolvimento Científico e Tecnológico do país. Desta maneira, nasceu o Projeto
EDUCOM – Educação e Computadores4.
Até esse momento, segundo Oliveira (2012), as ações existentes se mantinham no limiar
das discussões e à criação de órgãos, sendo estes responsáveis por estudar as possibilidades do
aparato computador no processo educacional. Frente a isso, o MEC assumiu a liderança do
processo de informatização da educação brasileira, procurando organizar-se para o
cumprimento de suas novas obrigações (NASCIMENTO, 2009, p. 18).
3
O I Seminário foi realizado pela Universidade de Brasília e o II Seminário pela Universidade Federal da Bahia. A proposição da
orientação básica da Política de Tecnologia de Informação e Comunicação foi possibilitada através da portaria CNPR 001/83.
4
Ainda em 1986, ocorreu a avaliação do Projeto EDUCOM, instituída pela Portaria nº 418 do MEC. A comissão de avaliação
alertava que os centro-pilotos desenvolviam as atividades propostas, mas ocorriam atraso nos repasses das verbas,
descontinuidade de ofertas de bolsas por parte do CNPq, falta de apoio financeiro do Finep e da SEI, que se retiraram do
processo, além de problemas administrativos do projeto. Sendo assim, a Secretaria de Informática do MEC assume
integralmente a responsabilidade de condução das ações de informática e consequentemente a direção do Projeto EDUCOM.
Fonte: Profuncionário – Curso Técnico de Formação para Funcionários da Educação, Brasília, 2009.
4
O Projeto EDUCOM foi aprovado em 1984 e implantado no ano seguinte. O objetivo
geral foi incentivar as pesquisas multidisciplinares, voltadas para a aplicação das tecnologias de
informática no processo ensino-aprendizagem (ALMEIDA e VALENTE, 2016). Valente (1999)
relata que quando as propostas para o Projeto EDUCOM foram elaboradas, ainda não existiam
no Brasil pesquisadores formados na área de informática educativa. Os interessados eram
oriundos de diversas áreas do conhecimento como engenharias e computação.
Para Almeida (2000, p. 18) no traçado de uma política para uso do computador na
educação, os órgãos decisórios deveriam estar subsidiados por pesquisas tão consistentes
sobre os temas-problemas, que seriam capazes de fazer emergir metodologias para tratá-los e,
entre elas, aquelas que defendiam a utilização do computador na escola. Então, acontece em
1986 a criação do Comitê Assessor de Informática na Educação da Secretaria de Ensino de 1º e
2º Graus.
Nesse momento, parte dos pesquisadores envolvidos com Informática Educativa,
cobrava de maneira mais clara por parte do MEC, os rumos que seriam tomados. Portanto
frente à questão, exigiu-se, cada vez mais, que o Governo Federal delineasse uma política a ser
seguida (OLIVEIRA, 2012, p. 41).
O Comitê Assessor aprovou, então, o Programa de Ação Imediata em Informática na
Educação de 1º e 2º Graus. Este programa visava à criação de uma infraestrutura de suporte
junto às secretarias estaduais de educação e, o mais importante, dar capacitação aos
professores. Entre as ações, ocorreu incentivo à produção de softwares educativos nacionais e
em 1986 foi lançado o I Concurso Nacional de Software Educacional.
Em ação consecutiva, no ano de 1987, foi realizada a Jornada de Trabalho de
Informática na Educação, em Florianópolis, proveniente de consultas à comunidade. Neste ano
houve também o II Concurso Nacional de Software Educacional. A partir desse momento, na
história da tecnologia em busca da educação (e vice-versa) em nosso país, admitiu-se a
necessidade em formar professores e capacitá-los à nova e iminente realidade da Educação.
Desse modo, por meio da Universidade de Campinas (UNICAMP), nasceu o Projeto FORMAR5 6,
contando com a colaboração dos centros-pilotos do Projeto EDUCOM, segundo Moraes (1997,
p.22):
Com a escolha do nome Projeto FORMAR, tínhamos em mente marcar uma
transição importante em nossa cultura de formação de professores. [...]
pretendíamos que o professor refletisse sobre a sua forma de atuar em sala de
aula e propiciar-lhe condições de mudanças em sua prática pedagógica, na
forma de compreender e conceber o processo ensino-aprendizagem, levando-o
a assumir uma nova postura como educador.
A esse respeito, Mill (2013) completa que o desafio é estabelecer relações de

cooperação, sejam estas presenciais ou virtuais, com instituições formadoras, particulares e
públicas, implicadas em contínuo processo de letramento digital, e com isso a inclusão social,
com o foco no desenvolvimento de políticas públicas de inclusão digital. Portanto, nos parece
que esse foi um momento em que os órgãos públicos vislumbraram a necessidade em incluir a
formação de professores nessas políticas.
5
O Projeto FORMAR foi criado em 1986, por recomendação do Comitê Assessor de Informática e Educação (CAIE) do Ministério
da Educação (MEC), sob a coordenação do Nied/UNICAMP.
6
A realização do FORMAR I (1989) e mais tarde o FORMAR II (1991), representou um choque para os estudiosos em educação o
país. Eles perceberam que os computadores – que na época começavam a penetrar no espaço das escolas privadas – poderiam
chegar com maior impacto às escolas públicas, já que havia o empenho do programa governamental nesse sentido (ALMEIDA,
2000, p. 143).
5
Com o Projeto FORMAR, o Governo Federal alcançou, talvez, o fulcro da questão:
enxergar a necessidade do professor ser letrado digitalmente, o elo ausente até então, entre a
educação e a tecnologia. Oriundos do projeto nasceram dois cursos de especialização em
Informática na Educação, abarcando professores das secretarias estaduais e escolas técnicas
federais. Dessa maneira, o Ministério da Educação apoiou através de respaldo técnico-
financeiro, que os professores capacitados deveriam implantar juntamente com a Secretaria de
Educação, um Centro de Informática Educativa (Cied), com apoio técnico e financeiro do MEC
(NASCIMENTO, 2009, p. 33). Entre 1988 e 1992, foram implantados em diferentes estados um
total de 19 Centros de Informática, atendendo alunos e professores de 1º e 2º graus,
englobando também a educação especial.
Como reconhecimento ao esforço do governo brasileiro para implantar a informática na
educação nas escolas públicas, a Organização dos Estados Americanos (OEA), convidou o MEC a
apresentar um projeto de cooperação multinacional. Nasce em 1988, o Projeto Coeeba. O Brasil
propôs, dessa forma, a Jornada de Trabalho Luso-Latino-Americana de Informática na
Educação.
Posteriormente, através de Portaria Ministerial nº 549/GM, foi criado o Programa
Nacional de Informática (PRONINFE)7, que tinha por finalidade desenvolver a informática
educativa no Brasil. O PRONINFE (1994, p.11) registrava a importância de:
a) Apoiar o desenvolvimento e a utilização das tecnologias de Informática no
ensino fundamental, médio e superior e na educação especial; [...]; c) estimular
e disseminar resultados de estudos e pesquisas de aplicações da informática no
processo de ensino-aprendizagem junto aos sistemas de ensino, contribuindo
para melhoria da sua qualidade [...]; d) promover a capacitação de recursos
humanos na área; e) acompanhar e avaliar planos, programas e projetos
voltados para o uso do computador nos processos educacionais; f) consolidar a
posição alcançada pelo País no uso da tecnologia de informática educativa,
assegurando-lhe os recursos indispensáveis.
Em ação subsequente, o Ministério da Educação aprovou, em 1990, o II Plano Nacional

de Informática e Automação (PLANIN)8 9, regimentando até 1993, demonstrando a
preocupação do Governo Federal, pela primeira vez, em alinhar a política educacional à área de
Ciência e Tecnologia. O PLANIN, como não poderia deixar de ser, acreditava que as mudanças
só ocorreriam se estivessem fortemente amparadas, em profundidade, por um intensivo e
competente programa de capacitação de recursos humanos, envolvendo universidades,
secretarias, escolas técnicas e empresas como Serviço Nacional de aprendizagem Industrial
(Senai), e o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac) (NASCIMENTO, 2007, p. 27).
A ação seguinte do Governo Federal foi a criação do Plano de Ação Integrada
(PLANINFE), que ampliava as ações estatais visando a garantia do processo de ensino. O
PLANINFE admitia a seguinte realidade: Escola em Crise e Tecnologia em Avanço (1997, p. 07).
No entanto, conforme destaca o discurso do 1º PLANINFE (1991, p.01), o governo brasileiro
7
Segundo Nascimento (2007), este se destaca entre as publicações do MEC sobre tecnologia educativa, pois aparece a
preocupação com questões sociológicas, psicopedagógicas e epistemológicas da área.
8
Lei nº 7463 de 17/04/1986 que admitia o rápido avanço da informática no mundo, e a necessidade do Brasil em se proteger e
se desenvolver nesse segmento. No âmbito da educação, o I PLANIN descrevia que era necessário dar ênfase ao
desenvolvimento de softwares para auxiliar o processo educacional.
9
Especificamente o II PLANIN foi sancionado em 16 de outubro de 1991, sob a Lei nº 8.244, consistindo em metas específicas
para o desenvolvimento da informática educativa no que se refere ao seu uso e à formação de recursos humanos para área
(BRASIL: PRONINFE, 1994).
6
demonstrava compreender a importância da informática educativa nas escolas brasileiras,
alinhadas ao que estaria acontecendo no exterior:
Não se imagina, porém, que a renovação mencionada se reduza à simples
introdução de computadores nas escolas, como mais um recurso a disposição
do modelo convencional de ensino-aprendizagem. Consistentes linhas de
pesquisa e aplicação vêm se desenvolvendo na área da informática educativa,
no Brasil e no exterior, e nos indicam que o uso dos computadores está
contribuindo parar repensar o próprio modelo de ensino-aprendizagem.
O Programa Nacional de Informática na Educação (Proinfo) foi o principal marco e talvez

o que tenha movimentado mais a área da educação brasileira no concernente a tecnologia:
Este projeto abarcava, de maneira ampla, os aspectos necessários para o tão almejado sucesso
em levar o computador para o interior da escola pública. O Proinfo foi criado por meio da
Portaria nº 522, em 09 de abril de 1997, e posteriormente reeditado para Proinfo Integrado,
através do Decreto n° 6.300 de 12 de dezembro de 2007.
De maneira geral, segundo Nascimento (2009, p. 42) o Proinfo foi composto de três
vertentes de ação: implantação de ambientes tecnológicos equipados com computadores e
recursos digitais nas escolas públicas de educação básica; capacitação dos professores, gestores
e outros agentes educacionais para a utilização pedagógica das tecnologias nas escolas; e
inclusão digital e oferta de conteúdos educacionais multimídia e digitais, soluções e sistemas de
informação disponibilizados pela Secretaria de Educação a Distância.
Gianolla (2006) argumenta que através do Proinfo e dos Parâmetros Curriculares
Nacional, o governo brasileiro apontava efetivamente a necessidade do uso das “novas”
tecnologias nas escolas. Dessa maneira, Moraes (1997, p.42), relata à época:
Depois de mais de dez anos, é a primeira vez que se compreende a importância
dos recursos da informática e das telecomunicações como facilitadores da
transição entre a era materialista [...]. É a primeira vez que, em termos de
política ministerial, na prática se reconhece que o computador poderá melhorar
a qualidade da educação [...].
Talvez esse tenha sido o maior programa do Governo Federal que buscou projetar e
adotar de maneira definitiva ações que impulsionassem a adoção das tecnologias emergentes
na educação brasileira. Como ação subsequente, o Ministério da Educação, através da SEED,
lança em 1999 o portal Rede Internacional Virtual de Educação (RIVED) em parceria com os
Estados Unidos, com a participação, além do Brasil, dos países latino-americanos Venezuela e
Peru.
Em 2002, o MEC lançou a publicação Políticas e Resultados. A publicação apresentava
um balanço das ações protagonizadas pelo Governo Federal, no sentido de avaliar as iniciativas
referentes às tecnologias na educação básica das escolas públicas brasileiras.
A partir desse momento, as políticas públicas ganharam certa remodelagem, ao menos
no âmbito das narrativas federais, considerando a importância dos termos emergentes na
educação como: trabalho colaborativo, educação a distância, conectividade, entre outros,
concebidos através da pluralidade de acesso e acessibilidade, começavam a conquistar
expressivo protagonismo, e assim caminhamos até a criação da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) que ao parece apresentar critérios e preocupações sobre as tecnologias
digitais e sua importância no currículo.
7
3. BNCC: NOVO OLHAR PARA ANTIGAS QUESTÕES
Avançamos duas décadas e chegamos à concepção da BNCC, que está em implantação

no Brasil, prevista na atual LDB - em seu Artigo 9 – o qual descreve que caberia à União
estabelecer competências e diretrizes para a educação básica, norteando os currículos e seus
conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum. Sendo assim, está
alicerçada por um conjunto de conhecimentos fundamentais a todos os alunos brasileiros,
garantindo seu aprender ano a ano, em diferentes áreas e competências curriculares.
Trata-se de um documento que define quais conhecimentos essenciais os estudantes
têm direito de adquirir durante a jornada da educação básica. O conjunto de conhecimentos
da BNCC é orientado pelos princípios ético, estético e político, dessa maneira, a BNCC foi
dividida em competências.
Morin (2005, p. 39) afirma que a educação deve favorecer a aptidão natural da mente
em formular e resolver problemas essenciais e, de forma correlata, estimular o uso total da
inteligência geral. Para isso, as competências e habilidades, tanto individuais como coletivas,
devem ser estimuladas e apreciadas, principalmente nas crianças, por primarem pela
curiosidade das descobertas, do novo, do imaginário.
Todas as competências que compõem o documento visam aquilo que é essencial para
o saber do estudante do século XXI. Dessa maneira, a BNCC apresenta as tecnologias digitais de
maneira transversal. No entanto, diferente de outros países, no Brasil o tema tecnologia ainda
não é apresentado como uma área de conhecimento específico.
O discurso sobre as tecnologias digitais na BNCC, protagonizam de maneira específica a
competência 5, denominada Cultura Digital. Além desta, as competências 1 e 2 também
propõem a utilização de tais tecnologias, porém de maneira bem menos expressiva. Portanto,
ao determinar a inclusão de uma competência específica para a cultura digital, o governo
posiciona-se e reconhece que educação deve firma e estimular ações que contribuam para a
transformação da sociedade, agora, digital.
Frente a isso, ao longo do panorama aqui apresentado, a BNCC pode ser mais um
discurso em forma de diretrizes para nortear a inserção das tecnologias na educação. Somados
a BNCC, diversos programas, ações e narrativas dos órgãos públicos, buscam possibilitar a tão
almejada inserção das tecnologias digitais nas escolas. Dessa maneira, buscamos analisar, ao
longo de algumas décadas, os caminhos que o Governo Federal trilhou em seus discursos e
narrativas em busca de inserir a escola na cultura digital, através de aspectos legais em formato
de projetos de leis, conforme abordaremos.
4. PROJETOS DE LEIS: NARRATIVAS SOBRE A TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO
Rosseau (2018) afirma que se há escravos por natureza, é porque houve escravos
contra a natureza, pois a força constituiu os primeiros escravos, mas a covardia os perpetuou.
De certa maneira, a lei dos homens aceitou a escravidão. De certa maneira, a lei dos homens os
libertou. De certa maneira, a lei dos homens os escraviza novamente.
A lei dos homens atinge todos os setores de maneira indiscriminada. A lei dos homens,
que são muitas sob o braço forte do Estado, tem poder impensável aos próprios homens. Por
meio do pacto social (lei), damos existência e vida ao corpo político; assim, trata-se de lhe dar,
por meio da legislação, movimento e vontade (ROSSEAU, 2018, p. 41). O Estado, na forma das
8
leis, se apodera dos discursos inerentes aos dispositivos, e de suas necessidades produzidas no
homem. Parece correto afirmar, então, que a lei produz poder. Antes, no entanto, temos que
admitir que o poder produz saber; que poder e saber estão diretamente implicados; e que não
há relação de poder sem constituição correlata de um campo de saber (FOUCAULT, 2009, p.
30).
Surgiu assim um novo campo do saber, o das tecnologias digitais, que penetraram na
sociedade – até então independente das leis - com seus dizeres e suas verdades, dominando
cada viés, sendo cultuadas pelos ateus, excomungadas pelos crentes, moldando as culturas,
estabelecendo relacionamentos, levantando novos filósofos pensadores e talvez, dominados
por elas. Esse domínio se dá, principalmente, através de seus dispositivos.
Agamben (2014) defende que o dispositivo tem uma natureza essencialmente
estratégica, que se trata, consequentemente, de certa manipulação de relações de força, de
uma intervenção racional e combinada das relações de força, seja para orientá-las em certa
direção, seja para bloqueá-las ou para fixá-las e utilizá-las (AGAMBEN, 2014, p. 24). Sendo
assim, o dispositivo inserido na cultura digital escolar, de certa forma, também é partícipe de
um embate de poder do Estado, tanto para narrar sua utilização, quanto para direcionar seu
uso ou ainda fixar como uma competência curricular, por exemplo.
Durkheim (2014) afirma que o homem não reflete o tempo inteiro, mas somente
quando é necessário, e porque as condições da reflexão não estão dadas em todo lugar, ou a
todo momento. Por isso, o Estado, em certos momentos, reflete sobre a necessidade das
escolas e sua abertura e entrada no mundo digital. Percebemos que essa reflexão, ao longo da
história da tecnologia e educação, é determinada conforme as regras ditadas pelo universo das
tecnologias digitais, segundo os dispositivos emergentes.
Ora, se ao Estado cabe manter, supervisionar e orientar, ao Estado deve caber uma
relação íntima com a escola – não afirmarmos que essa relação aconteça de maneira proximal,
mas ainda que a certa distância, ela ocorre. O Estado então, em formato de leis, procura inserir
as escolas na sociedade digital, ou mediante às narrativas sobre a utilização dos seus
dispositivos, ou mediante as narrativas de capacitação docente, ou ainda mediante às
adequações da estrutura curricular. Em certos momentos, todas as narrativas se apresentam.
Desse modo, analisamos os Projetos de Leis (PL) e suas ementas, que passam a
simbolizar, no momento de sua apresentação, os olhares e narrativas do Governo Federal sobre
inserir a escola na cultura digital, ou levar a cultura digital para as escolas. Optamos em analisar
os PL em detrimento às próprias leis e outros dispositivos, por compreendermos que são estes
quando aprovados que se transformam em leis ou alteraram leis em vigor, ou seja, estão no
início do processo legislativo.
O procedimento adotado foi a busca simples, através do site da Câmara dos Deputados,
o qual fornece para consulta as propostas legislativas. A busca se deu através das palavras-
chave tecnologia, tecnologia e educação (e suas variantes), informática, educação (e suas
variantes). Por fim, entre as propostas legislativas, foi selecionada a opção PL- Projeto de Lei.
Após análise dos PL do interesse deste estudo, selecionamos 32 propostas,
apresentadas entre o período de 2003 a 2019, portanto este último, período limítrofe que
antecedeu a pandemia de COVID-19 no Brasil. A escolha desse período se deu considerando
que em 2003 o PROINFO deveria estar consolidado; e que o período pandêmico (e pós) deve
ser estudado com suas características próprias e peculiares de mudanças. No entanto,
consideramos que ainda que tenham acontecido mudanças advindas da modalidade remota de
educação, pelos discursos e narrativas apresentados neste artigo, o Brasil deveria, em tese, ter
9
estrutura para a nova demanda referente a educação e tecnologia que têm ocorrido, segundo
sua narrativa histórica.
Destas, 21 foram arquivadas, outras 3 estão em trâmite atualmente, 7 foram publicadas
e 1 convertida em Lei Ordinária. Na área do direito, efetivamente um Projeto de Lei é
convertido em Lei após a sua publicação, no entanto, não indica que entrará em vigor
imediatamente. O Quadro 1 apresenta a organização do resultado coletado.
Quadro 1. Projetos de Leis Federais que versam sobre tecnologia na educação

PROJETO EMENTA DATA SITUAÇÃO
DE LEI
PL Dispõe sobre a obrigatoriedade do ensino de informática Apresentada Arquivada
1413/2003 nos currículos plenos dos estabelecimentos de ensino em em
médio e fundamental. 08/07/2003 16/11/2004
PL Altera os arts. 4º e 9º da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro Apresentada Arquivada
2521/2003 de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da em em
Educação Nacional, dispondo sobre a obrigatoriedade de 18/11/2003 07/12/2004
se garantir nas escolas de ensino fundamental e médio o
acesso a bibliotecas, a laboratórios e à Internet, bem
como sobre a incumbência da União em elaborar e
coordenar políticas de inclusão digital.
PL Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que Apresentada Arquivada em
3790/2004 estabelece Diretrizes e Bases da Educação Nacional, para em 25/03/2008
incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a 15/06/2004
obrigatoriedade da disciplina de Noções de Informática.
PL Dispõe sobre a inclusão das disciplinas de Informática, Apresentada Arquivada em
5072/2005 Educação para a Saúde, Educação Moral e Cívica e em 03/10/2005
Educação Ambiental na grade curricular das escolas de 18/04/2005
ensino fundamental e médio.
PL Acrescenta o art. 27-A à Lei nº 9.394, de 20 de dezembro Apresentada Arquivada em
6964/2006 de 1996, que estabelece diretrizes e bases da educação em 31/01/2012
nacional, dispondo sobre a obrigatoriedade da existência 03/05/2006
de laboratórios de ciências e de informática nas escolas
públicas de ensino fundamental e médio.
PL Proíbe o uso de aparelhos eletrônicos portáteis nas salas Apresentada Arquivada em
2246/2007 de aula dos estabelecimentos de educação básica e em 31/01/2011
superior. 29/05/2008
PL Altera a Lei nº 9.394, de 1996, para dispor sobre a Apresentada Arquivada em
1561/2007 obrigatoriedade do ensino de informática na educação em 03/10/2007
infantil e no ensino fundamental e médio. 10/07/2007
PL Institui o Programa Alternativo de Acesso à Rede Mundial Apresentada Arquivada em
2675/2007 de Computadores, Passe - Internet, para estudantes da em 09/12/2019
rede pública dos ensinos fundamental, médio e superior 19/12/2007
em níveis federal, estadual e municipal, com fins
exclusivamente pedagógicos; altera a Lei nº 9.998, de 17
de agosto de 2000, a Lei do Fust, e dá outras
providências.
PL Veda o uso de telefones celulares nas escolas pública de Apresentada Arquivada em
2246/2007 todo o país. em 02/02/2012
17/10/2007
PL Veda o uso de aparelhos eletrônicos portáteis, sem fins Apresentada Publicada em
2547/2007 educacionais, em sala de aula ou quaisquer outros em 08/02/08
ambientes em que estejam sendo desenvolvidas 05/12/2007
atividades educacionais nos níveis de ensino
fundamental, médio e superior nas escolas públicas no
10
país.
PL Inclui, na grade complementar do currículo dos ensinos Apresentada Arquivada em
4017/2008 fundamental e médio das escolas públicas, a disciplina de em 04/02/2010
"Informática Básica". 03/09/2008
3486/2008 de aulas dos estabelecimentos de educação básica e em 31/01/2011
PL Dispõe sobre a inclusão da matéria de estudo crítico Apresentada Arquivada em
7450/2010 "Leitura e Educação para as Mídias" nas grades em 31/01/2019
curriculares dos ensinos fundamental e médio nas 08/06/2010
escolas públicas privadas da rede de ensino do País.
PL Acrescenta o art. 27-A à Lei nº 9.394, de 20 de dezembro Apresentada Devolvida a
6439/2013 de 1996, que estabelece diretrizes e bases da educação em CCP em
nacional, de forma a tornar obrigatória a previsão nos 26/09/2013 25/08/2015
planos de educação de estados, Distrito Federal e (Trâmite)
municípios, metas e prazos para que cada escola pública
de ensino fundamental e médio tenha, obrigatoriamente,
laboratórios de ensino de ciências e de informática.
104/2015 de aula dos estabelecimentos de educação básica e em 31/01/2019
PL Dispõe sobre a criação do Programa Incentivos para a Apresentada Publicada em
3545/2015 Informatização das Escolas Públicas de Educação Básica. em 17/11/2015
05/11/2015
PL Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que Apresentada Em trâmite
1077/2015 estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, em
para incluir no currículo oficial da rede de ensino a 08/04/2015
obrigatoriedade da temática "Educação e Segurança
Digital".
PL Proíbe o uso de telefones celulares nas salas de aula dos Apresentada Arquivada em
1871/2015 estabelecimentos de educação básica. em 31/01/2019
11/06/2015
PL Art. 1º. acrescenta dispositivo à Lei nº 9.394, 20 de Apresentada Publicada em
6663/2016 dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases em 03/02/2017
da educação nacional, objetivando incluir a Educação 08/12/2016
Digital obrigatória em todas as escolas do país,
assegurando a formação de crianças e adolescentes
conscientes com os riscos e perigos com a má utilização
da internet e outros meios de comunicação social digital.
PL Altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação para inserir Apresentada Em trâmite
6414/2016 ética, equilíbrio e habilidades no uso de tecnologias como em
parte das diretrizes dos conteúdos curriculares da 26/10/2016
educação básica.
PL Altera o art. 26 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de Apresentada Arquivada em
6885/2017 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação em 24/11/2021
nacional, para tornar obrigatória a informática educativa 14/02/2017
em todos os níveis da educação básica.
PL Dispõe sobre a proibição do uso de aparelhos celulares e Apresentada Publicada em
7423/2017 outros similares, nos estabelecimentos de Ensino em em 12/05/2017
todo o território nacional, durante o horário das aulas. 18/04/2017
PL Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que Apresentada Publicada em
7629/2017 estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, em 30/05/2017
para incluir no currículo oficial da rede de ensino a 30/05/2017
obrigatoriedade da temática "Educação Digital".
PL Inclui no Marco Civil da Internet, Lei no 12.965, de 23 de Apresentada Arquivada
11
7689/2017 abril de 2014, dispositivos relativos à educação digital de em
crianças e adolescentes. 23/05/2017
PL Altera a Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que Apresentada Arquivada em
7861/2017 estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, em 09/12/2019
para dispor sobre a inclusão digital. 13/06/2017
PL Institui a obrigatoriedade do ensino de segurança digital Apresentada Arquivada em
9386/2017 na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio, em 24/11/2021
figurando como parte das disciplinas já mensuradas nas 19/12/2017
escolas públicas e particulares.
PL Institui a Política de Inovação Educação Conectada. Apresentada Lei Ordinária
9165/2017 em 14180/2021
27/11/2017 01/07/2021
PL Institui a obrigatoriedade do ensino de segurança digital Apresentada Publicada em
9386/2017 na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio, em 09/02/2018
figurando como parte das disciplinas já mensuradas nas 19/12/2017
escolas públicas e particulares.
PL Altera a Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que Apresentada Arquivada em
9672/2018 estabelece diretrizes e bases da educação nacional, em 10/10/2018
dispondo sobre a obrigatoriedade da existência de 28/02/2018
laboratórios e ferramentas de trabalho nas áreas de
informática e biologia nas escolas públicas de ensino
fundamental e médio.
10784/2018 de aula ou em qualquer outro local em que ocorra em 31/01/2019
atividade letiva nas escolas públicas de educação básica. 04/09/2018
PL Proíbe o uso de telefone celular ou de qualquer Apresentada Publicada em
10861/2018 equipamento de comunicação eletrônica por aluno em em 20/10/18
escolas maternais, primárias e secundárias e durante 10/10/2018
qualquer atividade educacional que ocorra dentro de seu
recinto, exceto nas circunstâncias em que os usos
educacionais permitam.
PL Acrescenta parágrafo ao artigo 26 da Lei de Diretrizes e Apresentada Arquivada em
559/2019 Bases da Educação Nacional, para dispor sobre a em 24/11/2021
necessidade de inclusão, no currículo escolar do ensino 07/02/2019
fundamental e do ensino médio, de disciplina sobre a
utilização ética das redes sociais - contra a divulgação a
divulgação de notícias falsas (Fake News).
Fonte: Autoria própria. Dados extraídos de https://www.camara.leg.br/.
Acesso em março/2022.
Conforme o Quadro 1, as ementas dos PLs com a temática central Educação e

Tecnologia, se dividem entre: alteração no currículo escolar, infraestrutura, proibição de
dispositivos móveis e programas de incentivo. Além disso, destacamos a similaridade e, até
mesmo a igualdade entre as propostas encaminhadas para discussão e suas ementas.
Sobre essa desconexão entre o próprio governo através das narrativas que meneiam a
tecnologia e a educação, Mill (2013) corrobora dizendo que as políticas públicas de formação
para o letramento e inclusão digital de estudantes e professores tomam rumos menos
adequados do que poderiam ser (op. cit., p. 34). Além disso, Meksenas (2010) contribuiu
dizendo que na prática a vinculação entre Estado e educação se dá através da escola, pois é por
meio desta instituição que o Estado consegue exercer controle efetivo sobre os indivíduos.
12
Muito se pleiteia da escola, sobre inovar na era digital, porém é importante salientar
que, conforme Durkheim (2014), o Estado mantém um vínculo hierárquico de poder sobre a
escola.
A história da tecnologia digital na educação vem sendo continuamente construída (e

como vimos descontruída, simultaneamente) nas últimas décadas, com seus primeiros passos
efetivos datados da década de 80. No entanto, é preciso considerar o movimento anterior ao
atual estágio da cultura digital em que a escola está buscando se inserir, pois o delinear legal da
educação básica foi determinante para novos rumos na educação brasileira, ou ao menos, para
as tentativas de colocar a escola no caminho digital.
A informática na educação, conforme conhecida em seus primórdios, não recebeu a
devida atenção por parte do Governo Federal brasileiro, enquanto outros países
compreenderam a importância de inserir seus alunos e suas escolas na sociedade da
informação, em formato curricular e disciplinar, e não apenas como ferramentas para ilustrar o
conteúdo de determinada aula. A educação no Brasil passou por diversos movimentos políticos,
consequentemente ideológicos, disputa de poderes, descontinuidade de programas e ações,
acarretando certo atraso digital. Além disso, o caminho percorrido, por muito tempo, foi
independente do envolvimento dos professores e das universidades no que se refere à
pesquisa, formação inicial e capacitação permanente.
Também é necessário considerarmos que no Brasil os esforços em apropriação das
tecnologias emergentes fizeram parte de diversos setores, sendo a educação a área que
ocupou o final da fila e, ao que parece do ponto de vista do poder público, ainda está, mesmo
considerando o cenário pandêmico que empurrou as escolas para a era digital. Os programas e
ações lançados e relançados foram muito semelhantes, com algumas exceções, sem o devido
envolvimento centrado no governo, universidades e escola, os quais deveriam caminhar em
sincronismo.
O primeiro movimento no sentido de inserir a tecnologia na educação aconteceu na
década de 70, com estudo de Física em universidade estadual, utilizando o computador. Após
esse período, apenas em 1982, aconteceu outro movimento sinalizando o trabalho conjunto
com universidades, garantido por lei. Esse se deu através do PRONINFE, garantindo o primeiro
modelo de funcionamento da informática na educação, porém desconectado das secretarias de
educação.
A partir de então, percebe-se inúmeras ações, narrativas e programas que foram
lançados, descontinuados, novas parcerias, aquisição de equipamentos, entre outros, mas
nenhuma ação significativa entre o Estado, no sentido de conceber a tecnologia digital como
uma área de estudo, carente de avalição e continuidade de acordo com os períodos da
educação básica.
É necessário considerarmos a dimensão continental do nosso país, além dos diferentes
aspectos socioeconômicos das unidades da federação, porém o que percebemos neste estudo
é que provém dos movimentos políticos a dificuldade brasileira em definir programas efetivos
para proporcionar aos nossos alunos (extensivo aos professores) a inclusão digital. Entre todo o
conteúdo apresentado, centremos nossa atenção ao Quadro 1, que nos apresentou os Projetos
de Leis e as inúmeras tentativas relacionadas a algum tipo de discussão que abarcasse a
tecnologia na educação.
13
O período transcorrido foi de 16 anos, para aprovar 7 leis, discorrendo como ementas:
Veda uso de aparelhos eletrônicos portáteis sem fins educacionais na escola, em todos os níveis
de ensino (2007); cria programa de incentivo para informatização da educação básica (2015);
acrescenta dispositivo à LDB incluindo educação digital obrigatória em todas as escolas (2016);
proíbe aparelhos celulares e similares das escolas em todo território nacional (2017); altera a
LDB para dispor obrigatoriamente a temática Educação Digital (2017); institui obrigatoriedade
do ensino da segurança digital na educação infantil, fundamental e médio, figurando como
parte das disciplinas em escolas públicas e particulares (2018) e proíbe o uso de celular ou
qualquer equipamento de comunicação eletrônica por aluno em escolas maternais, primárias e
secundárias, durante qualquer atividade educacional que ocorra dentro do recinto, exceto nas
circunstâncias em que os usos educacionais permitam (2018).
Ou seja, leis sem impacto para educação, repetição dos velhos discursos sob novas
palavras. Entre estas, a única lei que as escolas demonstram conhecer em suas narrativas é
sobre a proibição do celular em sala de aula, o que por outro lado, essa lei em si nada mais
apresenta de positivo, uma vez que a escola, professores e alunos utilizaram massivamente o
celular durante a pandemia de COVID 19. Independente do cenário pandêmico, a lei se
apresenta em completa desconexão, pois professores utilizam esse dispositivo por
compreenderem ser necessário e importante para o ensino; outros que se valem como um
escudo da própria lei para manter os tradicionais métodos de ensino; e alguns que gostariam
de utilizá-lo, mas se preocupam com o aspecto legal.
A estrutura, a grande e pesada máquina do Estado, ainda não conseguiu efetivamente a
inclusão digital das escolas na era digital. Não houve uma ação efetiva, ou melhor, uma ação
duradoura, combinando a estrutura curricular, as universidades, a escola, os docentes e os
órgãos públicos, no sentido de priorizar a tecnologia digital na educação básica. O que houve
foram grandes movimentos, ações, narrativas, programas que se desconectaram em algum
período. Provavelmente, por alternância de poder político, ideais, entre outros fatores que não
nos cabe analisar neste estudo. De qualquer forma, o Brasil carece de uma discussão específica
nesta área, caso contrário, mesmo com a grande onda digital que envolveu as escolas devido ao
estado pandêmico, incorreremos os mesmos riscos, esbarraremos nas mesmas questões e,
talvez, apesar de todo esforço hercúleo, ficaremos na mesma posição.
Enquanto a tecnologia digital for pensada como tema transversal ou como acessório,
não protagonizando seu papel fundamental na atual sociedade contemporânea, a educação
brasileira, também nesta questão, continuará disputando o final da fila. E quem se interessaria
em disputar o final da fila? As leis precisam ser pensadas juntamente com as escolas e não em
total desconexão com a realidade diária dos alunos. Registramos aqui a sugestão para estudos
mais aprofundados nas questões legais que envolvem a cultura digital e a escola brasileira.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini; VALENTE, José Armando. CIEB Estudos #4. Políticas de
Tecnologia na Educação Brasileira: Histórico, Lições Aprendidas e Recomendações. 2016.
14
Disponível em: <https://cieb.net.br/wp-content/uploads/2020/07/CIEB-Estudos-4-Politicas-de-
Tecnologia-na-Educacao-Brasileira-v-CC.pdf>. Acesso em abril de 2022.
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FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: Nascimento da Prisão. 36 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.
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GIANOLLA, Raquel. Informática na Educação: Representações Sociais do Cotidiano. 3 ed. São
GIANTURCO, Adriano. A Ciência da Política: Uma introdução. 2 ed. Rio de Janeiro: Forense,
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MEKSENAS, Paulo. Sociologia da Educação: Introdução ao estudo da escola no processo de
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Escritos sobre Educação: Desafios e possibilidades para ensinar e aprender com as
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Didáticos. Brasília: Universidade de Brasília, 2007. 84 p.
_______________________________. Informática aplicada à educação: Técnico em
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VALENTE, José Armando. O Computador na Sociedade do Conhecimento. Campinas, SP:
UNICAMP/NIED, 1999. 156 p.
15
A INDISSOCIABILIDADE ENTRE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO E SUA RELAÇÃO
COM A INSTITUCIONALIZAÇÃO DA EAD NAS UNIVERSIDADES FEDERAIS
BRASILEIRAS1
THE INSEPARABILITY BETWEEN TEACHING, RESEARCH AND EXTENSION AND ITS RELATIONSHIP WITH THE
INSTITUTIONALIZATION OF DISTANCE EDUCATION IN BRAZILIAN FEDERAL UNIVERSITIES
LA INSEPARABILIDAD ENTRE ENSEÑANZA, INVESTIGACIÓN Y EXTENSIÓN Y SU RELACIÓN CON LA

INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN LAS UNIVERSIDADES FEDERALES BRASILEÑAS
▪ Marcela Rosa de Lima Machado2 (UFMG- marcelarlm@gmail.com)

▪ Eucidio Pimenta Arruda3 (UFMG – eucidio@gmail.com)
▪ Eixo/Subeixo temático: Gestão E Políticas Educacionais no contexto das TDIC/ Foco na Educação Superior
Resumo:
Este artigo objetiva analisar a relação entre a garantia do princípio constitucional da indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extensão e a institucionalização da EaD nas universidades federais brasileiras.
Parte-se de uma análise teórico-conceitual desse princípio, demonstrando sua importância para
formação universitária de qualidade, bem como sua relação com os processos de institucionalização
da EaD. A pesquisa exploratória de natureza quantitativa e qualitativa, envolveu o envio de
questionários e a realização de entrevistas semiestruturadas com coordenadores e gestores de EaD de
todas as universidades federais com cursos de graduação UAB, de modo a compreender a relação entre
a institucionalização e a promoção da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. A análise
dos dados demonstrou a fragilidade desse princípio na EaD, devido sobretudo a dificuldades
institucionais e financeiras na inserção de bolsas de ensino, pesquisa e extensão para alunos da
modalidade. Demonstrou-se que a institucionalização da modalidade e a independência do Sistema
UAB são processos necessários para, efetivamente, garantir a indissociabilidade entre ensino, pesquisa
e extensão.
Palavras-chave: Educação a Distância. Institucionalização. Indissociabilidade entre ensino, pesquisa e

extensão.
Abstract:
This article aims to analyze the relationship between the constitutional principle of inseparability
between teaching, research and extension and the institutionalization of distance education in
Brazilian federal universities. It starts with a theoretical-conceptual analysis of this principle,
demonstrating its importance for quality university education, as well as its relationship with the
institutionalization processes of distance education. The exploratory research of a quantitative and
qualitative nature involved sending questionnaires and conducting semi-structured interviews with
coordinators and DE managers from all federal universities with UAB undergraduate courses, to
understand the relationship between institutionalization and the promotion of education.
inseparability between teaching, research, and extension. Data analysis demonstrated the fragility of
this principle in distance education, mainly due to institutional and financial difficulties in the insertion
of teaching, research and extension grants for students of the modality. It was demonstrated that the
institutionalization of the modality and the independence of the UAB System are necessary processes
to effectively guarantee the inseparability between teaching, research, and extension.
1
Trabalho desenvolvido com apoio financeiro do PROEX/CAPES
2
Doutora em Educação, Mestra e pedagoga pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
3
Doutor em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Professor, pesquisador e orientador do
Programa de Pós-Graduação em Educação da UFMG. Coordenador do Sistema UAB na UFMG.
1
Keywords: Distance Education. Institutionalization. Inseparability between teaching, research and
extension.
Resumen:
Este artículo tiene como objetivo analizar la relación entre la garantía del principio constitucional de
inseparabilidad entre enseñanza, investigación y extensión y la institucionalización de la educación a
distancia en las universidades federales brasileñas. Se parte de un análisis teórico-conceptual de este
principio, demostrando su importancia para la calidad de la educación universitaria, así como su
relación con los procesos de institucionalización de la educación a distancia. La investigación
exploratoria, de carácter cuantitativo y cualitativo, implicó el envío de cuestionarios y la realización de
entrevistas semiestructuradas a coordinadores y gestores de ED de todas las universidades federales
con cursos de pregrado de la UAB, con el fin de comprender la relación entre la institucionalización y
la promoción de la enseñanza, investigación y extensión. El análisis de los datos demostró la fragilidad
de este principio en la educación a distancia, principalmente por las dificultades institucionales y
financieras en la inserción de becas de docencia, investigación y extensión para los estudiantes de la
modalidad. Se demostró que la institucionalización de la modalidad y la independencia del Sistema
UAB son procesos necesarios para garantizar efectivamente la inseparabilidad entre enseñanza,
investigación y extensión.
Palabras clave: Educación a distancia. Institucionalización. Inseparabilidad entre enseñanza,

investigación y extensión.
1. Introdução
A indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão é um dos princípios da

universidade brasileira, e está fundamentada no artigo 217 da Constituição Federal: “As
universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e
patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão”
(BRASIL, 1988). Observa-se que não há diferenciação no texto constitucional, devendo esse
princípio ser garantido pelas universidades em ambas a modalidades: presencial e à distância.
O princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão expressa uma
concepção de universidade crítica, autônoma, democrática e vinculada a sua função social. Essa
função social contempla o compromisso dessa instituição com a construção e divulgação do
saber científico de modo crítico e em diálogo com a sociedade. Como princípio pedagógico, a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão deve ser entendida como a
articulação/integração entre os três eixos, de modo a possibilitar uma formação acadêmico-
crítica. Além disso, o princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão está
vinculado à garantia de qualidade na formação universitária, seja na modalidade presencial ou a
distância.
De acordo com a Resolução CNE/CES nº 1, de 11 de março de 2016 - que estabelece as
Diretrizes e Normas para oferta de cursos de Ensino Superior a distância - as unidades
centralizadoras dos cursos a distância de cada instituição, “como unidades responsáveis por
garantir as ações e políticas de educação a distância, devem promover ensino, pesquisa e
extensão” (BRASIL, 2016, grifo nosso). Ou seja, essas três dimensões - apesar de não serem
previstas explicitamente de forma indissociável no documento - devem fazer parte das ações
propostas em cada centro.
Este artigo é um desdobramento de uma tese que teve como objetivo “analisar o princípio
da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão na educação a distância, a partir da
2
perspectiva de institucionalização da modalidade em Universidades Federais brasileiras” (****,
2022). Pretende-se, nesse recorte, analisar a relação entre a garantia do princípio constitucional
da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão e a institucionalização da EaD nas
universidades federais brasileiras.
As seguintes perguntas orientam as discussões: A indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão tem sido garantida nos cursos a distância ofertados pelas UFs? De que modo
a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão relaciona-se às perspectivas de
institucionalização da modalidade?
No primeiro tópico, procura-se fazer uma discussão teórica sobre o conceito de
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão e a sua relação com a institucionalização da
EaD. No segundo tópico, apresenta-se a metodologia utilizada. No terceiro tópico, apresenta-se
os resultados e discussão dos dados coletados sobre a relação entre a indissociabilidade e a
institucionalização da EaD. Por fim, o último tópico reúne as principais contribuições do artigo.
2. A indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão e a requerida

institucionalização da EaD
O princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão é uma construção

histórica que remonta ao processo de redemocratização do País, em momento de efervescência
política e de ressignificação da relação entre Política, Estado e Educação. Na discussão da
Reforma do Ensino Superior, buscou-se a criação de um modelo que conferisse a sua função
social, ao mesmo tempo em que respondesse aos desafios científicos e tecnológicos demandados
para o desenvolvimento do País.
A indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão tornou-se central na concepção de
universidade defendida pelo Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino
Superior- ANDES-SN, sendo considerada condição para a qualificação da universidade para
atender a suas relações sociais, promovendo a “autorreflexão crítica, a emancipação teórica e
prática dos estudantes e o significado social do trabalho acadêmico” (ANDES, 2013, p. 20).
Após um período de discussões na Assembleia Constituinte, os princípios defendidos pela
ANDES-SN foram consagrados na Constituição Federal (CF) de 1988, com destaque para a
autonomia universitária e a garantia, pelas universidades, do princípio da indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extensão, incluídos no art. 207: “As universidades gozam de autonomia
didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio
da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão” (BRASIL, 1988, n.p.).
Passados mais de vinte anos de sua inclusão na CF, garantir esse princípio tem sido um
desafio, sendo um campo pouco debatido e carente de domínio conceitual e prático nas
universidades brasileiras (CITOLIN et al., 2012). Nesse sentido, faz-se importante compreender
conceitualmente esse princípio, de modo que seja possível analisar suas condições,
possibilidades e desafios na direção de uma universidade pública de qualidade, independente da
modalidade ofertada.
A indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão deve ser compreendida como um
princípio pedagógico, que envolve a articulação/integração entre os três eixos em todas as
práticas pedagógicas, projetos e ações universitárias, seja como atividades de origem ou fim.
Numa perspectiva indissociável, esses eixos viabilizam uma formação universitária de qualidade,
3
acadêmico-crítica, em diálogo com a sociedade, cumprindo a função social da universidade
pública, em direção aos valores da igualdade, ética, democracia e transformação social.
Como princípio pedagógico, exige uma mudança epistemológica, visando superar
atitudes reprodutivas e repetitivas, disseminando o conhecimento científico, além do
“desenvolvimento de hábitos de pensamento claro, crítico, construtivo e independente” (PAOLI,
1988, p.39 apud CUNHA, 2013, p.15). Essa mudança paradigmática é possível através da
Educação a Distância, que por sua natureza, exige a atuação de professores como mediadores
entre o conhecimento e as estruturas cognitivas e culturais de seus estudantes, bem como
autonomia e protagonismo por parte dos discentes. No entanto, a garantia da indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extensão tem como principal desafio a institucionalização da
modalidade.
A institucionalização é aqui compreendida na perspectiva de organização estrutural e
formal da educação a distância no interior das universidades, em meio a suas políticas e
programas de ensino, pesquisa e extensão, sem diferenciação de tratamento nas modalidades
presencial ou a distância.
De acordo com Ferreira, Nascimento e Mill (2018, p.352), no Dicionário Crítico de
Educação e Tecnologias de Educação a Distância, “esse processo pressupõe o intercâmbio de
muitos saberes e a consecução de discussões entre seus agentes, pois envolve mudanças em
aspectos conjunturais da cultura estabelecida e, em alguns casos já consolidada”. Assim, a
institucionalização se faz indispensável para o sucesso dos cursos a distância em todas as
instituições que já estavam consolidadas no modelo presencial.
O processo de institucionalização da EaD é particular e depende de diversos elementos,
como apontado por Ferreira e Clímaco (2015, p.19-21): a vocação institucional para oferta da
EaD; sustentabilidade das políticas de Educação a Distância a longo prazo; Políticas e
procedimentos institucionais equivalentes no ensino presencial e na EaD; capilaridade
institucional; participação dos centros/departamentos; rede de colaboração; integração
ead/presencial; integração dos conselhos superiores; políticas de avaliação; dentre outros
aspectos.
Alonso (2013, p.154-155), ao refletir sobre a institucionalização da EaD nas universidades
públicas, pontua o quanto este processo é complexo e de difícil implementação, já que envolve
o desenvolvimento de regras, políticas e procedimentos institucionais. Isso implica em vencer
barreiras políticas e resistências dentro da própria instituição, uma vez que a educação a
distância é vista muitas vezes com preconceito por parte de docentes e outros profissionais
acadêmicos.
No entanto, o principal empecilho para institucionalização encontra-se no fato da
Universidade Aberta do Brasil configurar-se como um Programa, com verbas e financiamento
anuais, o que dificulta sua organização em longo prazo nas universidades. Além disso, a execução
dos recursos financeiros ocorre através de planilhas que contabilizam os profissionais,
professores, tutores e materiais didáticos a partir do número de alunos em formação (ALONSO,
2013, p.137). Deste modo “as instituições financiadas não têm autonomia para dispor de suas
experiências ou de procurar outras formas de trabalho que não sejam as estabelecidas pelas tais
planilhas” (ibidem).
É importante destacar ainda que o financiamento da EaD nas instituições públicas é
restrito aos anos de integralização de um curso, obrigando os alunos a cursarem os conteúdos e
disciplinas propostos no prazo pré-determinado. Se um aluno, por exemplo, deixar de cursar uma
determinada disciplina obrigatória no semestre em que ela foi ofertada para sua turma, ele
4
ficaria sujeito a esperar uma nova e incerta oferta do curso para cursar essa disciplina. Isso traria
incerteza quanto ao momento de conclusão do seu curso.
Outro problema decorrente da configuração atual das políticas de educação a distância é
o pagamento dos profissionais através de bolsas, o que gera rotatividade de tutores e
compromete a qualidade dos cursos (ARRUDA e ARRUDA, 2015, p.330). Além disso, contribui
para que sejam contratados profissionais externos, gerando um corpo docente e profissional
para EaD e outro para os cursos presenciais.
A promoção da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão nos cursos a distância
depende de um esforço por parte da equipe gestora da unidade acadêmica que centraliza os
cursos a distância. Corradi et al (2015) consideram que
Na busca pela institucionalização da EaD nas IES, é importante que se consiga integrar
os alunos dessa modalidade nos programas de bolsas de monitoria acadêmica, de
extensão e de iniciação científica. Isso significa articular a elaboração dos projetos e dos
editais de seleção, gerenciar o próprio processo seletivo, coordenar o recebimento das
folhas de frequência e o envio dos relatórios mensais para os órgãos competentes
dentro das IES (CORRADI, et al, 2015, p.46)
Nesse sentido, pressupõe-se a relação entre a institucionalização da EaD e a efetiva

garantia da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão nessa modalidade e apresenta-
se a pesquisa empírica e as discussões que demonstram essa correlação.
3. Metodologia
Optou-se por desenvolver uma pesquisa exploratória de natureza quantitativa e

qualitativa, considerando-se que este tipo de pesquisa permite uma visão geral de assuntos
pouco pesquisados no meio científico (GIL, 2002). Assim, o estudo baseou na utilização de três
procedimentos técnicos: Pesquisa documental; Pesquisa bibliográfica; e Pesquisa empírica4 de
natureza quantitativa e qualitativa.
A pesquisa documental envolveu o estudo e a análise das regulamentações, normas e
portarias relacionadas ao ensino superior e à educação a distância. A pesquisa bibliográfica
consistiu na leitura e análise da literatura acadêmica referente ao Ensino Superior, Educação a
Distância, Institucionalização e Indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
A pesquisa quantitativa se constituiu em um instrumento voltado para mapear as
universidades federais que ofertam cursos superiores no âmbito da UAB; compreender e analisar
o processo de institucionalização da educação a distância nas Universidades Federais (UFs);
verificar a oferta de ações de ensino, pesquisa e extensão na EaD; e analisar a garantia da
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão nessa modalidade. A escolha das
universidades federais foi devido ao fato de serem instituições com tradição na oferta de ações
de ensino, pesquisa e extensão e de representarem 42% do total de instituições do Sistema UAB.
Obteve-se o total de 40 respostas válidas, em um total de 49 UFs do escopo, o que representa
82% do total. Utilizou-se a estatística descritiva para análise dos dados quantitativos.
4
O projeto de pesquisa foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa (COEP/UFMG) no primeiro
semestre de 2021.
5
A pesquisa qualitativa envolveu a realização de entrevistas semiestruturadas com
gestores de EaD e/ou coordenadores UAB (gerais ou adjuntos), visando analisar o processo de
institucionalização da EaD nas UFs e as condições para garantia (ou não) da indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extensão. Foram entrevistados coordenadores e gestores de EaD de 16
(dezesseis) universidades federais participantes, o que representa 40% do total de respondentes.
A escolha das instituições levou em consideração: as dimensões dos processos de
institucionalização presentes nos questionários respondidos; a representatividade geográfica; e
a longevidade da modalidade na instituição. As universidades se mostraram abertas ao estudo,
porém optou-se por preservar suas identidades institucionais, de modo a dar mais liberdade para
que os sujeitos pudessem expressar suas opiniões sobre a educação a distância. Nesse sentido,
a escolha das siglas levou em consideração os critérios apontados no Quadro 1.
Quadro 1 - Identificação dos códigos das universidades

Sigla/Símbolo Significado
E- Entrevistado(a)
Q- Respondente do questionário
UF Universidade Federal
ND Nordeste
SD Sudeste
NO Norte
SUL Sul
CO Centro Oeste
Nº (1, 2, 3, etc.) Classificação numérica das instituições
Fonte: Elaboração própria
Os dados qualitativos coletados e construídos foram trabalhados por meio da Análise de

Conteúdo, que tem por objetivo “compreender criticamente o sentido das comunicações, seu
conteúdo manifesto ou latente, as significações explícitas ou ocultas” (CHIZZOTI, 2006, p. 98).
Por sua vez, para os dados quantitativos do questionário provenientes de questões de
múltipla escolha com variáveis categóricas, utilizou-se a estatística descritiva, por permitir a
síntese de dados e a descrição de variáveis de forma isolada ou por meio de associações (BABBIE,
1999). Os dados de cada variável foram apresentados com base em suas frequências e
percentuais de ocorrência. As tabelas de contingência foram utilizadas para explorar associações
de algumas variáveis de interesse.
As associações identificadas nas tabelas de contingência foram exploratórias e visavam
dialogar com elementos da pesquisa qualitativa ou da fundamentação teórica discutida e de
pesquisas futuras sobre potenciais variáveis que poderiam ser investigadas por meio de métodos
estatísticos inferenciais. Portanto, as associações entre as variáveis apresentadas na pesquisa se
referem exclusivamente à amostra concreta e não podem ser generalizas para toda a população
de universidades federais vinculadas ao sistema UAB.
4. A relação entre a institucionalização da EaD e a garantia da

indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão: resultados e
discussão
6
A garantia do princípio constitucional da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão tem se mostrado um desafio para as universidades públicas, independente da
modalidade, já que envolve fatores como: políticas públicas educacionais, institucionalização das
dimensões de ensino, pesquisa e extensão nas UFs, financiamento do ensino superior e práticas
pedagógicas docentes. Garantir ou não esse princípio exige que os professores universitários o
compreendam em sua dimensão conceitual e operacional, o que não tem sido discutido com
frequência nas universidades (CUNHA, 2012).
São múltiplas interpretações conceituais para a Indissociabilidade entre ensino, pesquisa
e extensão, as quais, levam a avaliação do princípio para variados caminhos, como: função social
da universidade; qualidade da formação ofertada; e possibilidades de articular/integrar as três
dimensões.
Nas entrevistas apareceram exemplos de como a indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão pode ocorrer na prática (Quadro ).
Quadro 1 - Exemplos de indissociabilidade (entrevistas)

Então, os professores se organizam no início do semestre e dizem assim: “Olha, os
meus alunos, pra desenvolverem bem esse curso, eles vão precisar ter uma
introdução à lógica elementar”. Então, monta-se um curso em relação a isso. Pensa-
se uma formação em matemática básica, pensa-se uma oficina em ciências, que esse
aluno articule conhecimento, veja um problema de solução local. Pensa-se: “Ah! Os
alunos vão ter que fazer muitos gráficos. Então, vamos fazer um curso de escrita
científica, um curso de LATEX”, entende? Ensino, pesquisa e extensão fazem sentido
do ponto de vista da universidade nessa relação. (E-UFCO3)
Eu tô dando determinado conteúdo, o aluno questiona e eu digo: "Ué! Poxa, né.
Nunca tinha pensado sobre isso. Cabe uma investigação aqui", né? Muitas pesquisas
surgem a partir de questionamentos, ora em um dos lados do debate da sala de aula.
Então, há uma indissociabilidade. (E-UFND4)
O que particularmente eu e um grupo, né, de colegas que compactua dessa ideia
costumamos fazer, no ensino, tá, em alguns componentes. A gente traz um programa
de extensão e insere dentro daquele componente, tá, e, automaticamente ele
também leva uma pesquisa. Então, daquela experiência de extensão gera uma
pesquisa. Então, eu consigo associar ensino, pesquisa, extensão. Não é um trabalho
fácil, porque nem todos os componentes estão ainda preparados pra gerar uma
extensão, mas, pelo menos, já vai gerando uma pesquisa. Todos eles já geram
pesquisa, né. (E-UFND1)
Fonte: Dados da pesquisa (autoria própria)
Esses exemplos demonstram a concepção de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e

extensão em uma perspectiva operativa, que parte do ensino. Segundo Sampaio e Freitas (2010),
na perspectiva que tem origem no ensino a pesquisa se vincula por meio de fundamentos
históricos, sociais e culturais, em que os conhecimentos foram produzidos, e a extensão na
inserção social do saber e do respectivo retorno à sociedade. Desse modo, o processo ensino-
aprendizagem ocorre sempre “de modo instigador, suscitando questões significativas que, ao
mesmo tempo, remontam àquelas que deram origem à busca do conhecimento veiculado nesse
processo e também promovem outras buscas” (SAMPAIO; FREITAS, 2010, p. 25).
O
7
Gráfico 1 mostra que para a maioria dos respondentes (65%) a indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extensão na EaD é garantida parcialmente por suas universidades, enquanto
22% garantem que plenamente e 12,5% negam essa garantia.
Gráfico 1 - Indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão na EaD
Fonte: Dados da pesquisa
A análise dos dados do questionário e das entrevistas realizadas indica que há um

processo institucional em curso nas UFs, visando garantir a indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão na EaD. Garantia essa, que envolve muito esforço por parte da gestão da
EaD e dos profissionais envolvidos para quebrar barreiras institucionais internas e externas. Isso
é consequência do modelo de educação a distância que a UAB induziu nas universidades públicas,
dependente de recursos externos, o que incorre em
[...] uma fragmentação da universidade e na emergência de critérios concorrenciais que

desvalorizam a gestão democrática e privilegiam as estratégias individuais das
instituições e sua competência em gerir os recursos de forma mais eficiente, de maneira
a garantir o pleno funcionamento da EaD no seu interior (FREITAS; ARRUDA, 2015, p.
55).
Mill, Ferreira e Ferreira (2018), em análise da gestão da EaD pública, identificaram “um
movimento de migração da lógica de universidade como instituição social para a da academia
líquida, caracterizada como organização social, tal qual preconiza o Estado neoliberal”. Como
consequência, observa-se “a perda da autonomia institucional, por meio da dependência do
financiamento, da regulação, supervisão e do controle por parte de órgãos centrais e a latente
situação de incerteza para ações prospectivas de formação a distância” (MIL; FERREIRA;
FERREIRA, 2018, p. 162).
No questionário, foi solicitada uma justificativa para as respostas que originaram o gráfico
1, que, no geral, apontaram desafios e dificuldades associados à garantia plena da
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão na EaD. As respostas que apareceram com
8
mais frequência foram analisadas e organizadas em duas categorias: relacionadas às
características da EaD; e relacionadas direta ou indiretamente ao processo de institucionalização
da EaD.
Para os respondentes do questionário, os seguintes aspectos relacionados aos processos
de institucionalização da EaD interferem na promoção da indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão: falta de financiamento institucional para EaD e consequente dependência
de recursos externos; não contabilização da carga horária da EaD para os professores; falta de
articulação, regulação e políticas institucionais para oferta de pesquisa e extensão na EaD;
divergências institucionais entre cursos presenciais e EaD; e escassez de professores na
modalidade em decorrência de preconceito.
Alguns entrevistados também associaram a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão à institucionalização da modalidade, apontando que o ponto central da discussão sobre
a indissociabilidade deve ser criar as condições institucionais para que a modalidade esteja no
mesmo patamar de outras ações universitárias, ou seja, a institucionalização. Nessa perspectiva,
a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão pode ser compreendida como uma
consequência da institucionalização da modalidade, já que as barreiras como financiamento,
regulamentos e impedimentos institucionais tendem a ser ajustadas com o avanço desse
processo.
Concorda-se com Mill, Ferreira e Ferreira (2018, p. 156) quando afirmam que as
instituições públicas de ensino superior deveriam fomentar as modalidades sem distinção, de
forma que “todo o tratamento a qualquer das modalidades decorreria em prol de maior
valorização de suas riquezas ou limitações, antes do tratamento diferenciado decorrente de
questões técnicas, específicas da modalidade”.
Diante da relação estabelecida entre a institucionalização da EaD e a promoção da
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, optou-se aqui por cruzar algumas variáveis
de institucionalização, de modo a verificar a possível correspondência entre essas dimensões.
A análise comparativa dos dados quantitativos demonstrou que a garantia (total ou
parcial) da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão na EaD relaciona-se às seguintes
dimensões da institucionalização: experiência institucional com a modalidade (tempo de
implementação); vinculação à Reitoria (órgão central); direcionamento de verba própria das UFs
para a modalidade; garantia dos direitos estudantis; e acesso a editais de fomento.
Nas entrevistas, a análise qualitativa da relação entre institucionalização da EaD e
garantia da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão demonstrou que a inserção dos
alunos da EaD nas funções e programas da universidade exige a desconstrução de barreiras
institucionais, através de uma gestão estratégica da modalidade.
Os entrevistados que afirmaram que existem bolsas e programas para a EaD, geralmente
relacionam esse feito a uma conquista institucional, a partir de um processo de
insistência/esforço por parte dos envolvidos. Em contrapartida, os que negam a existência
relacionam o fato a uma negativa/proibição institucional que, algumas vezes, é de origem interna
(falta de políticas institucionais que incluam os alunos da EaD) ou externa (interpretação de que
os programas estudantis não permitem alunos da EaD).
A análise dos dados das entrevistas e dos questionários demostrou que o professor deve
assumir um papel de executor na promoção da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão na EaD. No entanto, primeiramente, a UF deve fornecer as condições institucionais
para que estes estejam imersos nas três dimensões e as coloquem em prática em sua atividade
profissional durante as aulas, projetos de pesquisa ou projetos de extensão desenvolvidos.
9
Volta-se à questão da institucionalização, quando se percebe que é necessário que as UFs
forneçam condições de trabalho e reconhecimento da carga horária docente na EaD,
considerando suas particularidades. Uma entrevistada, por exemplo, comentou o quanto o
ensino na EaD sobrecarrega seu tempo, considerando a complexidade desse trabalho: preparar
a disciplina, gravar vídeo, produzir material didático. Isso não deixa tempo disponível para
desenvolver atividades de pesquisa e extensão. Nesse sentido, a indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão depende da garantia de melhores condições de trabalho para os
profissionais da EaD, o que envolve a institucionalização da modalidade.
Para garantir o princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, é

necessário antes assegurar a autonomia didática, pedagógica e administrativa das universidades
públicas, princípio contido, não ao acaso, no mesmo artigo da Constituição de 1988. No âmbito
da educação a distância, essa autonomia só pode ser garantida com a institucionalização da
modalidade no âmbito das universidades públicas, já que, enquanto forem dependentes do
Programa UAB, as universidades não terão autonomia para gerir a modalidade.
A pesquisa empírica demonstrou que as dimensões da institucionalização que mais
afetam a garantia da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão são: falta de
financiamento institucional para EaD e consequente dependência de recursos externos; falta de
condições de trabalho docente efetivo na EaD; falta de articulação, regulação e políticas
institucionais para oferta de pesquisa e extensão na EaD; divergências institucionais entre cursos
presenciais e EaD.
Conclui-se que institucionalização da modalidade e a independência do Sistema UAB são
processos necessários para, efetivamente, garantir a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão na EaD.
6. Referências
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F.S.R; CORRADI, W.J.B; LIMA, R.N.S; FAVACHO, A; ARRUDA, E.P. (Org.). Educação a Distância:
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10
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março de 2016. Estabelece Diretrizes e Normas para a Oferta de Programas e Cursos de
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<http://portal.mec.gov.br/premio-ciencias-no-ensino-medio/323-secretarias-
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CITOLIN, C. B. et al. A relação entre ensinar; aprender/pesquisar: os professores pesquisadores

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em Universidades Federais. 2022. 239f. Tese (Doutorado em Educação). Faculdade de Educação,
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11
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GONÇALVES, L. de F. et al. (Org). Educação superior: princípios, finalidades e formação
continuada de professores. Brasília: Universa: Líber livro, 2010.
12
SISTEMA PÚBLICO MUNICIPAL E TDIC: A FALTA DE EQUIDADE NA EDUCAÇÃO
REVELADA EM TEMPO PANDÊMICO
MUNICIPAL PUBLIC SYSTEM AND TDIC: THE LACK OF EQUITY IN EDUCATION REVEALED IN A PANDEMIC TIME
SISTEMA PÚBLICO MUNICIPAL Y TDIC: LA FALTA DE EQUIDAD EN LA EDUCACIÓN REVELADA EN TIEMPOS DE

PANDEMIA
▪ TOLEDO, R. B. (Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP – r.toledo@unesp.br)

▪ LEMES, S. S. (Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP – sebastião.lemes@unesp.br)
▪ SILVA, E. C. M. (Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP – eliani.moreira@unesp.br)
▪ Eixo Temático 4.1.: Educação Básica: Gestão e Políticas Educacionais no contexto das TDIC.
Resumo:
Os dados educacionais no Brasil nunca foram promissores e essa realidade foi agravada pelo
distanciamento dos alunos de seus ambientes escolares, causando danos ainda não
mensurados pela ciência. O objeto de estudo deste trabalho é o sistema público municipal de
ensino e o uso das TDIC no contexto escolar, tendo como objetivo discutir, analisar e refletir as
interferências causadas pelo distanciamento escolar nos anos iniciais do ensino fundamental.
O interesse por abordar essa questão partiu de experiências educacionais dos autores antes,
durante e após período pandêmico, tendo como vertente as políticas educacionais. A
abordagem metodológica é a teórica exploratória considerados três eixos estruturantes:
aprendizagem, equidade e tecnologias digitais, que se fundamentam em autores e legislações
que indicam o uso das tecnologias no processo de ensino e aprendizagem. Os resultados
apontam a fragilidade do sistema público e dos alunos inseridos em virtude da escassez do
uso de tecnologias, recursos e linguagens digitais; o despreparo das escolas, professores,
famílias e alunos a uma nova forma de ensinar e aprender. Os desafios enfrentados devem
servir de trampolim para aprimorar as políticas educacionais e garantir o direito à
aprendizagem de todos os alunos, mediados por tecnologias digitais.
Palavras-chave: sistema público municipal; TDIC; equidade; políticas educacionais.
Abstract:
Educational data in Brazil has never been promising and this reality has been exacerbated by
the distancing of students from their school environments, causing damage not yet measured
by Science. The object of this study is the municipal public education system and the use of
Digital Information and Communication Technologies (TDIC) in the school contexto, aiming to
discuss, analyze and reflect the interference caused by school. The interest in addressing this
issue came from the authors’ educational experiences before, during and after the pandemic
period, with educactional policies as its main focus. The methodological it is exploratory
theoretical approach considered three structuring axes: learning, equity and digital
Technologies, which are based on authors and legislation that indicatethe use of
techonologies in the teaching and learning process. The results point to the fragility of the
public system and the studentsinserted due to the lack of use of Technologies, resources and
digital languages; the unpreparedness of schools, teachers, families and students for a new of
teaching and learning. The challenges faced must serve as a springboard to improve
educational policies and guarantee the right to learning for all students, mediated by digital
tecnologies.
Keywords: municipal public system; TDIC; equity; educational policies.
Resumen:
1
Los datos educativos en Brasil nunca fueron prometedores y esta realidad se ha visto
agravada por el distanciamiento de los estudiantes de sus entornos escolares, causando daños
aún no medidos por la ciencia. El objeto de estudio de este trabajo es el sistema de educación
pública municipal y el uso de tecnologias de la información y la comunicación (TDIC) en el
contexto escolar, con el objetivo de discutir, analizar y reflejar las interferencias causadas por
el distanciamiento escolar en los primeros años de la escuela primaria. El interés por abordar
este tema provino de las experiencias educativas de los autores antes, durante y después del
período de pandemia, teniendo como aspecto las políticas educativas. El enfoque
metodológico exploratorio teórico considera tres ejes estructurantes: aprendizaje, equidad y
tecnologías digitales, que se basan en autores y legislaciones que indican el uso de las
tecnologías en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Los resultados apuntan a la fragilidad
del sistema público y de los estudiantes insertados debido a la escasez del uso de tecnologías,
recursos e idiomas digitales; falta de preparación de las escuelas, los maestros, las familias y
los estudiantes para una nueva forma de enseñar y aprender. Los retos a los que se enfrentan
deben servir de trampolín para mejorar las políticas educativas y garantizar el derecho al
aprendizaje de todos los estudiantes, mediado por las tecnologías digitales.
Palabras clave: sistema público municipal; TDIC; equidad; políticas educacionales.
1. Introdução:
Este trabalho científico é fruto de percepções e experiências em escolas públicas

municipais com foco em três eixos estruturantes que estão sendo objeto de estudos após
mudanças educacionais significativas provocadas por momento pandêmico: aprendizagem,
equidade e tecnologias digitais. Os autores, ao exprimirem vivência como professora e
supervisora em sistemas públicos municipais e professor pesquisador de universidade pública
estadual, buscaram um referencial teórico que sustentasse a prática docente e que provocasse
reflexões aos gestores públicos acerca das necessidades educativas da atualidade no ensino
ofertado na educação básica.
Os dados e resultados da educação no país nunca foram promissores e essa realidade foi
agravada pelo distanciamento dos alunos de seus ambientes escolares, causando danos ainda
não totalmente mensurados pela ciência. Compreende-se que nessa circunstância não é
possível tecer uma análise aprofundada do tema porque o retorno, de fato, à modalidade de
aula presencial ocorreu em 2022 e diversas investigações e estudos científicos estão em
andamento nas universidades brasileiras.
As pesquisas realizadas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)
mostram que a pandemia resultou “*...+ na maior adversidade, até então, enfrentada pela
educação básica brasileira na garantia de acesso à escola de todas as crianças e adolescentes de
4 a 17 anos de idade.” (IBGE, 2021a, p. 73). E, de acordo com a UNESCO (2020, s/p), que
considera que a Covid 19 provocou “a maior interrupção de aprendizagem da história”, em abril
de 2020, destacou que quase um bilhão e seiscentos milhões de alunos estavam fora da sala de
aula em mais de 190 países. Ainda, de acordo com as Nações Unidas, no início do ano de 2022,
perto de completar dois anos de pandemia, ainda existiam 635 milhões de estudantes afetados
por escolas fechadas e Robert Jenkins, chefe de Educação do Unicef, declarou em matéria que
chega a ser “insuperável” o nível de perdas para a escolaridade das crianças.
Diante desse cenário mundial inesperado, a vida educacional, social e econômica está
sendo intensamente afetada e, ao se tratar de ensino e aprendizagem, é possível afirmar que as
2
crianças da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental foram as mais
prejudicadas, devido à necessidade dessa faixa etária de intervenções didático-pedagógicas
diretas do professor e da necessidade em se consolidar a alfabetização, para que os alunos
prossigam avançando nos conhecimentos e habilidades em sua trajetória escolar na educação
básica.
As escolas, os gestores, os professores, as famílias e os alunos não estavam preparados
para essa nova forma de ensinar e aprender e foi preciso encontrar maneiras de introduzir e se
adaptar às novas tecnologias digitais, sendo que, os alunos do sistema público foram os mais
impactados, levando-se em consideração que a rede privada encontrou soluções e caminhos
mais rapidamente devido às questões de ordem financeira e à desburocratização no acesso a
bens e serviços.
Foi nesse ambiente de indefinição, quarentena e de restrições que a gestão educacional
precisou oferecer respostas rápidas, adequar por completo o seu sistema fragmentado em
tempo e espaço e pensar em políticas públicas eficazes, no sentido de minimizar os prejuízos
educacionais.
É fato de que no Brasil o século XXI iniciou-se com grandes desafios educacionais no
sistema público de ensino, tais como as questões de acesso, inclusão, equidade e eficiência
educacional. De acordo com o Relatório de Monitoramento das Metas do Plano Nacional de
Educação (PNE), lançado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP), ao tratar das questões mais preocupantes em relação à educação brasileira
relatam que “continuam sendo o baixo nível de aprendizado dos alunos, as grandes
desigualdades e a trajetória escolar irregular, que ainda atinge porção significativa dos
estudantes das escolas públicas brasileiras” (INEP, 2020b, p. 14).
As desigualdades sociais e educacionais acompanham a educação ao longo de sua
trajetória e no início da segunda década desse século os problemas se acentuaram e trouxeram
visibilidade à sociedade sobre o perecimento do sistema público de ensino. São problemas de
várias ordens, mas com as escolas trancadas evidenciou-se o grande obstáculo da
conectividade, que incluem equipamentos, competência técnico-pedagógica dos professores,
acesso à rede de internet, aplicação efetiva das Tecnologias Digitais da Informação e
Comunicação (TDIC) nas escolas, alfabetização digital, dentre outros insumos essenciais para
acesso à cultura digital e à oferta de oportunidade para que se possa viver dignamente na
sociedade da informação. Moran reconhece os desafios a serem enfrentados quando ressalta:
Já sabíamos, há muito tempo, que a educação precisava mudar. Agora constatamos o

tamanho do desafio que temos pela frente. Percebemos que podemos aprender de
múltiplas formas, em diferentes espaços físicos e digitais, síncronos e assíncronos;
sozinhos, em grupo e com mentoria. Podemos aprender em espaços formais (como
nas escolas) e informais, em redes, comunidades ao longo da vida (MORAN, 2021, p.1).
Ao longo do tempo os serviços prestados à sociedade passaram por transformação e as

tecnologias digitais facilitaram a vida das pessoas. O mesmo não aconteceu na Educação, e
assim como a forma de vida, mas de maneira abrupta, a Escola, enquanto espaço de
convivência e aprendizagem, precisou ser reconfigurada, adquirindo novos significados a partir
de inovações tecnológicas provocadas por situação inesperada. Para os alunos de escolas
públicas esse modelo serviu para reforçar a desigualdade e iniquidade em virtude da falta de
insumos tecnológicos em ambientes, dentro ou fora da escola. Além de equipamentos, a
experiência de ensino e aprendizagem vivida mostra a necessidade de políticas públicas
3
voltadas para a formação tecnológica do professor, um planejamento que leve a adequação do
currículo e das atividades curriculares, além de revisão da dinâmica de sala de aula, ou seja,
promover uma mudança na cultura escolar e na conectividade.
As políticas públicas educacionais precisam repensar os projetos educacionais a partir
de seu território, ou seja, diagnosticar e mapear a realidade do contexto escolar e daí avançar
em propostas de intervenções para superar as lacunas deixadas nas aprendizagens dos alunos.
Propostas formativas que permeiam o uso das tecnologias digitais de informação e
comunicação (TDIC) incorporadas a prática pedagógica. Entretanto, constata-se mais um
dilema: como superar as barreiras existentes diante do pouco investimento nas ferramentas
digitais no contexto escolar?
Muitos desafios foram interpostos à educação no início da década de 2020,
pressionando o meio educacional a expandir o uso social das tecnologias digitais de informação
e comunicação (TDIC) e a pensar em novas possibilidades para garantir o direito legítimo à
aprendizagem. A experiência com o ensino híbrido tornou explícito a diferença entre o ensino
formal da escola pública e da rede privada, que ofereceram respostas diferentes frente aos
novos desafios educacionais.
2. Escolas fechadas: permanecem o dever de ensinar e o direito de aprender
Devido à crise pandêmica que afetou o mundo no início do ano de 2020 as escolas
foram fechadas e, para garantir aos alunos o direito de aprender, foi preciso adequar alguns
marcos regulatórios e adotar modelos de ensino remoto, previsto no Art. 32, parágrafo 4º da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), que diz “O ensino fundamental será presencial,
sendo o ensino a distância utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações
emergenciais”.
Por inúmeros fatores os alunos da educação infantil e dos anos iniciais do ensino
fundamental foram os mais prejudicados e os problemas se agravaram aos discentes de escolas
públicas. A organização Todos pela Educação fez um levantamento com alunos da rede pública
e particular para saber o tamanho do impacto da pandemia no ensino e os dados apontaram
que o ensino remoto não garantiu a alfabetização dos alunos e que 54% deles, com idade
média de oito anos, chegaram ao final do 3º ano do ensino fundamental sem ter habilidades
básicas de leitura. Se os resultados da pesquisa separassem os dados de alunos da rede pública
e da rede privada haveria desvantagem significativa aos alunos da escola pública.
Para reafirmar o que está posto acima, ao fazer um comparativo entre esses estudos e a
rede pública municipal onde está inserida uma das pesquisadoras, os dados não diferem muito,
pois ao avaliar os alunos da rede na volta ao ensino presencial em 2022, constatou-se que no
final do 3º ano do ensino fundamental 52% dos alunos atingiram um nível satisfatório na leitura
e na escrita. Se levar em consideração a mesma rede de ensino com dados comparativos de
anos anteriores à pandemia, o percentual de alunos com proficiência leitora e escritora no final
do 3º ano chegava a 90%. Portanto, constata-se uma lacuna exposta com prejuízos
educacionais ainda maiores dos alunos que não se engajaram no ensino remoto. Constata-se
que todos perderam, mesmo os alunos que cumpriram plenamente a proposta educacional
devido a menor eficácia do ensino remoto para essa faixa etária.
Há que se fazer uma profunda reflexão sobre esses índices de proficiência em leitura e
escrita, pois demonstra o cerceamento ao acesso dos alunos das escolas públicas municipais às
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aulas remotas, que comprometeu ainda mais os estudos, talvez pelo baixo acesso a inclusão
digital, já que as plataformas digitais e comunicacionais (Meet, Zoom, WhatsApp, entre outros)
foram as formas encontradas pelas equipes escolares em transmitir os conteúdos educativos
aos alunos em isolamento domiciliar.
O modo de ensinar e aprender foram afetados, e se no modelo de educação presencial a
escola pública não dava conta de ensinar com a devida qualidade, a interrupção das aulas
mostrou que de maneira remota, nessa faixa etária, as dificuldades aumentaram, expondo à
sociedade e aos gestores públicos a necessidade premente de políticas educacionais eficazes e
de investimentos em insumos tecnológicos nas escolas e acesso a equipamentos e internet às
famílias para atingir uma abordagem pedagógica no modelo híbrido, ou seja, combinar
atividades escolares presenciais e atividades realizadas por meio das tecnologias digitais de
informação e comunicação (TDIC), integrando, assim, atividades escritas e digitais, presenciais e
virtuais.
2.1 O sistema público municipal no contexto educacional
O presente estudo está voltado à percepção dos obstáculos enfrentados pelas escolas
públicas municipais, que detém a maior parte dos alunos dos anos iniciais do ensino
fundamental. Nas notas estatísticas referentes ao Censo Escolar da Educação Básica lançadas
em 2021 pelo INEP destaca-se que em 2020 o Brasil contava com 179.533 escolas de educação
básica. Desse total, dois terços (60,1%) pertenciam a rede municipal (INEP, 2021a, p. 11). No
censo escolar de 2021, o INEP coloca que “Com 10,1 milhões de alunos, a rede municipal tem
uma participação de 69,6% no total de matrículas dos anos iniciais e concentra 84,8% dos
alunos da rede pública” (INEP, 2022, p. 12). Esses dados expressam a importância de investir
esforços para qualificar a educação, pois é o ente federado municipal o responsável pela
importante etapa da alfabetização. Ao discorrer sobre recursos tecnológicos, o INEP sinaliza
que:
Apesar de possuir o maior número de escolas do ensino fundamental, a rede municipal

é a que menos dispõe de recursos tecnológicos, como lousa digital (9,9%), projetor
multimídia (54,4%), computador de mesa (38,3%) ou portátil (23,8%) para os alunos e
internet disponível para uso dos estudantes (23,8%) (INEP, 2021b, p. 12).
O censo escolar 2021 destaca que entre 2020 e 2021 houve um decréscimo de 7,1% de
alunos da escola privada nos anos iniciais do ensino fundamental, e que em 2021 atendia uma
fatia de 18% dos alunos matriculados nessa etapa escolar (INEP, 2022, p. 12). Da mesma forma,
os dados apresentam um acréscimo de matrículas na rede municipal e essa migração
possivelmente foi em decorrência da situação econômica enfrentada por muitas famílias.
Se os municípios já defrontavam com problemas para a manutenção de toda estrutura
escolar, incluindo a defasagem tecnológica, esse número significativo no aumento de alunos
também provocou maiores dificuldades para regular as ações em suas redes de ensino.
O gráfico abaixo, elaborado pelo INEP (2020, p. 14), apresenta dados comparativos dos
recursos tecnológicos disponíveis nas escolas de ensino fundamental segundo a dependência
administrativa: federal, estadual, municipal e privada. A situação geral não é favorável, mas os
dados comparativos dão mostras da realidade enfrentada há tempo pelos municípios, que teve
destaque impulsionado pelo ensino remoto que exigiu capacidade de adequação imediata às
tecnologias digitais para transposição do modelo presencial.
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Gráfico 1 - Recursos tecnológicos disponíveis nas escolas de ensino fundamental segundo a dependência
administrativa.
Fonte: Elaborado por Deed/Inep com base nos dados do Censo Escolar 2020.
Os dados divulgados pelo INEP revelam que em todos os itens a rede municipal é a mais
fragilizada. Nessa instância administrativa se concentra a maioria dos alunos matriculados
nessa etapa escolar e estudos do IBGE, relacionados a 2019, constataram que menos da
metade (49,7%) dos alunos das escolas públicas tinham computador, enquanto nas escolas
privadas esse percentual era de 86,6% (IBGE, 2021b, p. 34).
A falta de planejamento escolar anterior dos agentes educacionais mostra que munir as
escolas com equipamentos tecnológicos digitais não é o suficiente, pois:
Como ponto de partida para a discussão pode-se argumentar que a tecnologia tem
muitos desafios para atender a área da Educação, no entanto, seus alcances não serão
compreendidos sem entendermos que a fórmula não se localiza na mudança, mas na
evolução das formas de pensar, planejar, implementar e avaliar as atividades
educacionais no contexto social em que nos encontramos (NAVARRO, 2017, p. 175).
Dessa forma, ao serem expostas ao país as desigualdades educacionais e sociais, se

tornaram ainda mais explícitas as desigualdades digitais dos alunos das escolas públicas, que se
apresentam os mais vulneráveis. Para Lemes (2021, p. 10):
A estrutura da escola é a mesma de décadas, talvez séculos atrás, isso exige uma
obrigatória atualização, tanto pela diferença existente entre aquela sociedade e a
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atual, quanto por um atendimento mais adequado dos relacionamentos institucionais,
de comunicação, de movimentos políticos, da própria democracia e sua orientação
para estado moderno e, por fim, a questão da tecnologia e dos respectivos
produtos tecnológicos que transformam nossos hábitos e nos impõe relação de
dependência com uma leitura plural de seus objetos, sejam estes teóricos ou práticos
instrumentais.
Ao se pensar em planejamento educacional por parte dos gestores públicos, os dados

explícitos delineiam outro aspecto a ser internalizado pelos sistemas de ensino que diz respeito
não só a investimentos para a consolidação da conectividade, mas também em formação
continuada para utilização das ferramentas digitais como potencializadores das aprendizagens.
2.2. A equidade educacional: o que revelavam os marcos legais antes da fase pandêmica
O conceito de equidade educacional está em voga nos meios acadêmicos e, dentro do

arcabouço nacional, a Constituição Federal (1988) se apresenta como o principal marco de
referência e prevê o direito de todos à educação, garantido, ainda, padrão de qualidade.
Em 1996 a LDB, que orienta e regula as ações educacionais no país, reforça esse direito
e integra os princípios de igualdade de acesso e permanência na escola. O Centro Lemann
(2022, p. 2-3) busca por meio de diversos autores conceituar o termo polissêmico de equidade
educacional, no qual destaca:
A promoção da equidade exige que redes e escolas promovam igualdade de

oportunidade e acesso equânime a direitos universais e inalienáveis para permitir que
cada indivíduo siga a própria trajetória e alcance o pleno desenvolvimento, o preparo
para o exercício da cidadania e a qualificação profissional previstos na Constituição
Federal.
Dessa forma, para garantir uma educação equitativa, todas as redes de ensino devem
oferecer a qualidade de insumos, que vai da infraestrutura física aos recursos
tecnológicos.
E, ao se tratar mais especificamente da garantia a esse direito tecnológico, é possível
frisar que legislações e documentos oficiais que integram a política educacional nacional,
previam o direito do aluno ao uso das tecnologias, recursos e linguagens digitais, mesmo antes
da pandemia. No Art. 32 da LDB (1996), ao versar sobre o ensino fundamental obrigatório e
gratuito na escola pública, que se inicia aos seis anos de idade, destaca como objetivo a
formação básica do cidadão, mediante “[...] II- a compreensão do ambiente natural e social, do
sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade”
(BRASIL, 1996, grifo nosso).
De acordo com a Portaria nº 1.432/2018 que estabelece os referenciais para elaboração
dos itinerários formativos conforme preveem as Diretrizes Nacionais do Ensino Médio:
Para participar da sociedade da informação, os estudantes precisam se apropriar cada

vez mais de conhecimentos e habilidades que os permitam acessar, selecionar,
processar, analisar e utilizar dados sobre os mais diferentes assuntos, seja para
compreender e intervir na realidade, seja para lidar de forma crítica, reflexiva e
produtiva com a quantidade cada vez maior de informações disponíveis (BRASIL,
2018).
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Em face dessas necessidades tecnológicas e digitais o trabalho escolar deve perpassar a
educação infantil e ensino fundamental, preparando o aluno para elevação do espírito humano
e da vida intelectual, inserindo-o na vida em sociedade na era do conhecimento.
O Plano Nacional de Educação (PNE 2014), com vigência de dez anos, que estabelece as
diretrizes, metas e estratégias para educação brasileira, na meta sete que trata de fomentar a
qualidade da educação básica, dispõem como algumas estratégias:
7.15. universalizar, até o quinto ano de vigência deste PNE, o acesso à rede mundial
de computadores em banda larga de alta velocidade e triplicar, até o final da década, a
relação computador/aluno (a) nas escolas da rede pública de educação básica,
promovendo a utilização pedagógica das tecnologias da informação e da comunicação;
7.20. prover equipamentos e recursos tecnológicos digitais para a utilização
pedagógica no ambiente escolar a todas as escolas públicas da educação básica,
criando, inclusive, mecanismos para implementação das condições necessárias para a
universalização das bibliotecas nas instituições educacionais, com acesso a redes
digitais de computadores, inclusive a internet (BRASIL, 2014).
Nesse mesmo percurso, outro documento legal, definidor de políticas educacionais,

implantado no Brasil em 2018, antes do período pandêmico, a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), salienta que todas as áreas do conhecimento estão atreladas à tecnologia. E nas
Competências Gerais da Educação Básica, no item cinco diz:
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de

forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal
e coletiva (BRASIL, 2018, p. 9).
A BNCC (Brasil, 2018, p. 15) explicita duas importantes questões educacionais: a

igualdade e a equidade. A igualdade no sentido de apresentar quais são as aprendizagens
essenciais que todos os estudantes devem desenvolver durante a sua trajetória na educação
básica, seja pública ou privada. E a equidade trata da superação das desigualdades, e propõe
que “os sistemas e redes de ensino e as instituições escolares devem se planejar com um claro
foco na equidade, que pressupõe reconhecer que as necessidades dos estudantes são
diferentes”. De acordo com o dicionário virtual Michaelis, equidade significa a disposição para
reconhecer imparcialmente o direito de cada um.
Esses são alguns dos marcos regulatórios oficiais que balizam a educação no país, e se
todos os alunos de escola pública têm direito garantido por lei ao acesso tecnológico e aos
recursos e linguagens digitais questiona-se: Por que o país não estava preparado ao enfrentar
período de ensino remoto? Durante décadas, muitos estudiosos apontam sobre a necessidade
de se investir mais e melhor nas TDIC, concebendo à Educação acompanhar a evolução
humana. Em 1999, Philippe Perrenoud, revelou em seu livro que trata das dez competências
para ensinar, a importância da utilização das novas tecnologias, dando ênfase no capítulo
oitavo à informática na escola, os editores de texto, a exploração das potencialidades didáticas
dos programas em relação aos objetivos do ensino, a comunicação à distância por meio de
telemática, a utilização de ferramentas multimídias no ensino, e a cultura tecnológica
(PERRENOUD, 1999, p. 125-139). Após mais de duas décadas, vimos as escolas públicas
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brasileiras e, à vista disso, os alunos que passam por ela, sofrerem as consequências da falta de
investimento em tecnologias digitais e na formação de professores para utilização das TDIC.
O pesquisador Barroso (2005, p. 745) defende a escola pública enquanto “garantia da
aquisição e distribuição equitativa de um bem comum educativo” e destaca em seus estudos
sobre a regulação de políticas públicas três princípios fundamentais: universalidade de acesso,
igualdade de oportunidades e continuidade dos percursos escolares. Nesse sentido, no Brasil,
apenas o primeiro princípio está garantido e diante do que foi exposto à sociedade durante o
período pandêmico, o princípio de igualdade de oportunidades não se concretizou criando um
abismo ainda maior entre os alunos da rede pública e da rede privada de ensino, além de
comprometer severamente o princípio de continuidade dos percursos escolares.
Essa afirmação pode ser constatada pelos indicadores sociais apresentados pelo IBGE,
ao apontar que a situação tornou-se mais desafiadora para a rede pública de ensino, no qual:
As desigualdades educacionais históricas do País foram intensificadas tanto por fatores

internos ao sistema de ensino na sua capacidade de propor atividades alternativas,
como externos, em função das diferentes realidades de acesso a essas atividades por
alunos com distintas características socioeconômicas (IBGE, 2021a, p. 73).
O IBGE (2021b, p. 42-44), em outra pesquisa voltada à saúde do escolar, disponibilizou

dados referentes a laboratório de informática, recursos multimídias e de computadores e/ou
tabletes oferecidos aos escolares. Em relação aos recursos multimídias, os estudos do Instituto,
apoiado por dados do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Programme for
International Student Assessment - PISA) de 2018 e do Censo Escolar 2019 (INEP), revelaram
que no Brasil, para os alunos de escolas públicas, a disponibilidade de acesso a computadores e
tablets ainda era muito pequena, acarretando na dificuldade de acesso à rede de internet e,
consequentemente, aos conteúdos de pesquisa, importantes para o bom desempenho escolar,
bem como acesso à universidades e ao mercado de trabalho (IBGE, 2021b, p. 43).
O Instituto Insper em parceria com o Instituto Unibanco (2021, p. 28) apresenta o
estudo Perda de Aprendizagem na Pandemia com estimativas dos impactos da pandemia no
aprendizado numa geração inteira de estudantes e, dentro de alguns dados preocupantes,
destaca que no ensino remoto, os estudantes aprendem, em média, apenas 17% do conteúdo
de matemática e 38% do de língua portuguesa, em comparação com o que ocorreria nas aulas
presenciais. Esses dados se referem mais especificamente ao ensino médio, mas é possível
fazer uma analogia com o ensino fundamental até que sejam publicados estudos científicos
acerca desse nível de ensino.
Essa é a realidade educacional brasileira que há décadas amargava um desempenho
muito abaixo do esperado e que foi potencializado a partir do fechamento das escolas e da
precarização tecnológica no atendimento aos alunos das escolas públicas.
Dessa forma, “a escolarização vai se tornando significativamente mais complexa em seu
fazer pedagógico, tanto pela diversidade que concentra como pela necessidade de permanente
qualificação presentes no interior da unidade escolar” (LEMES, 2021, p. 7). Para o autor, essas
mazelas são decorrentes do efeito direto das ações político-administrativas que implicam na
obrigatoriedade de novos arranjos estruturais e operacionais a serem implementados.
Conclui-se que há necessidade de agentes públicos educacionais investirem esforços em
estudos que revelem as lacunas deixadas nesse espaço de tempo e busquem alternativas, não
para minimizar, mas sanar os problemas existentes.
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2.3 Alguns fatores que comprometeram a aprendizagem durante o período pandêmico
Por se tratar de um trabalho investigativo, a partir de experiências, observações,

reflexões e parâmetros factuais observáveis são possíveis elencar diversos fatores que
comprometeram a qualidade do ensino e da aprendizagem durante a educação ofertada
remotamente, dos quais se destacam: aprendizagem deficitária, evidência da falta de equidade
educacional e exclusão digital.
Diante desses três fatores podem-se extrair inúmeros obstáculos constatados por
gestores e professores de escolas públicas municipais: elevação do percentual de evasão
escolar; falta de adesão às tecnologias digitais de informação e comunicação para dar
continuidade às atividades escolares; indisponibilidade de dispositivos, equipamentos,
ferramentas e programas para facilitar a comunicação da comunidade escolar; dificuldade na
adequação de aulas online ou à distância, pois os alunos do ensino fundamental não estavam
familiarizados a esses modelos de ensino e aprendizagem; falta de treinamento e formações às
equipes escolares para viabilizar o ensino remoto; limitação dos professores para transmitirem
conhecimentos em videoconferências; falta de experiência de professores e alunos no uso de
plataformas digitais que foram adotadas nas aulas remotas; falta de acesso de muitos alunos às
salas de aulas virtuais; uso de aparelho celular para acesso às aulas e materiais, no qual não é o
formato ideal para estudos, realização de atividades e postagens diárias; compartilhamento de
aparelho celular entre irmão acarretando problemas principalmente em aulas síncronas,
reforçando a exclusão digital; falta de autonomia de alunos da fase de alfabetização no acesso
às plataformas e videochamadas; inexistência de internet e/ou internet deficitária, causando
sérios transtornos para escolas, alunos e professores; carência de equipamentos tecnológicos
de professores para acesso às plataformas, postagem/correção de atividades e produção de
materiais sendo necessário uso de aparelho celular, muitas vezes sem espaço suficiente para
armazenamento de dados; falta de habilidades técnico-pedagógicas dos professores para
preparar videoaulas, usar aplicativos e ferramentas educacionais; falta de condições adequadas
nas casas dos professores para preparar materiais e participar de videoconferências; exaustão
dos professores que as vezes trabalhavam com quatro modalidades de ensino ao mesmo
tempo: atividades impressas, aulas em plataformas educacionais (assíncronas), aulas síncronas
e postagens de atividades via WhatsApp, necessitando preparar diferentes formatos de aula e
adaptar conteúdos pedagógicos; agravamento de situação no preparo das aulas e no uso de
materiais didáticos por coincidir o distanciamento da sala de aula com a implementação do
currículo escolar, pautado na BNCC; indefinição de como os adultos que acompanhavam as
crianças compreendiam os temas trabalhados e transmitiam; uso de livros didáticos que
deixaram a sala de aula, mas permaneceram como principal instrumento pedagógico de muitos
professores, dificultando o aprendizado por não haver discussões temáticas e o aluno estar
isolado em seus estudos (aula pouco atrativa); dificuldades de avaliar o desempenho dos alunos
e saber ao certo se estavam aprendendo, mesmo que minimamente; sobrecarga das famílias ao
conciliar trabalho e estudo do(s) filho(s); privação de convivência das crianças com a sua turma
da escola, causando impactos emocionais e no processo de aprendizagem; falta de capacidade
de concentração de crianças pequenas durante período longo de tempo na tela do celular ou
computador, acarretando ainda mais prejuízo na absorção do conteúdo pedagógico; restrições
e imprecisões quanto à data de retorno às atividades presenciais; período de vivências
educacionais diante de incertezas causadas por tomadas de decisões de gestores públicos e a
falta de políticas educacionais eficazes.
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É possível destacar outro fator que contribuiu para insegurança e mudanças nas
políticas educacionais nos municípios em pleno momento pandêmico: a troca de prefeitos e/ou
secretários de educação no início de 2021, após processo eleitoral.
Atuando em seu território, ao tomar conhecimento das reais necessidades educativas,

torna-se mais adequado para os gestores públicos pensar em sequências de medidas
com melhores chances de sucesso de modo a apreender limitações e vulnerabilidades
para aprimorar, orientar e ajustar as ações (TOLEDO, 2019, p. 140).
A descontinuidade das políticas públicas pela alternância de poder dos agentes públicos,
decorrentes do processo eleitoral, marcou o contexto pandêmico de atuação na política
educacional pautada pela ruptura na concepção de mundo, sociedade, homem, escola e
educação construída pelas redes de ensino.
Lemes (2021, p. 6), referenciando os estudos de Maroy (2008), pontua que:
A escolarização pública recebe diretamente os efeitos dos embates políticos

produzidos por divergências entre trajetórias, interpretação operacional ou
hibridização de modelos com as realidades simbólicas, estruturais ou institucionais
da escola nos mais diversos ambientes sociais considerados.
E, ao pensar nos problemas vigentes que perpassam os 5.570 municípios do país e no

avanço da autonomia administrativo-pedagógica após a redemocratização do ensino, Silva
(2018, p. 130), em seus estudos, fala que aumentam as demandas educacionais dirigidas aos
municípios e há necessidade de organizar-se para que cada um possa gerir seu próprio sistema
de ensino, podendo assim “definir as normas e os procedimentos pedagógicos que melhor se
adequem às suas peculiaridades educacionais”. Ainda, segundo a autora, isso remete a um
grande desafio que “os sistemas municipais de ensino devem percorrer a fim de atender as
demandas educacionais existentes e em constante crescimento”.
Como contraponto aos aspectos negativos evidenciados por estes estudos, é possível
mencionar que o fechamento das escolas por um tempo que, na época, apresentava-se
indefinido, provocou reflexão de gestores educacionais públicos e professores que diante de
um novo modelo educacional foi preciso dar respostas rápidas às comunidades. Essa situação
provocou a busca por alternativas, conhecimentos e para muitos trabalhadores educacionais,
as dificuldades se transformaram em oportunidades para o crescimento profissional, pessoal e
intelectual. Da mesma forma, houve uma tomada de consciência sobre a vulnerabilidade
tecnológica das redes de ensino e das escolas, fomentando investimentos futuros nas TDIC.
A história humana mostra que a cultura digital provocou mudanças significativas nas
sociedades contemporâneas e competem as redes de ensino e as instituições escolares a
formação das novas gerações. Levando-se em consideração que a maioria das crianças e jovens
está inserida no sistema público municipal, este se torna o maior responsável nesse processo.
Após experiências de todos os atores escolares no modelo de educação que ocorreu
fora da sala de aula e ao retornar ao modelo de aula presencial em 2022, ficou o legado de que
é possível criar novos formatos de ensino e de aprendizagem, sendo o ensino híbrido um dos
modelos que podem impulsionar transformações significativas na transmissão de
conhecimento. “Ao aproveitar o potencial de comunicação do universo digital, a escola pode
11
instituir novos modos de promover a aprendizagem, a interação e o compartilhamento de
significados entre professores e estudantes” (BRASIL, 2018, p. 61).
Nesse espaço de tempo escolar que foi transformado por completo, com
enfrentamentos complexos e virtualização do ensino, as TDIC tornaram-se protagonistas do
processo e a educação escolar passou por transformações significativas, impulsionadas a
avançar na inclusão digital.
3. Discussão metodológica
A Educação propicia um vasto campo de pesquisa e pode se dividir em vários subtemas

sustentados por experiências educacionais dos diversos atores envolvidos. Com vistas a buscar
respostas ao problema instalado nas escolas públicas municipais devido à exigência do
fechamento de seus espaços físicos no início do ano de 2020, este trabalho parte das
percepções docente e de gestor público municipal buscando referenciais teóricos que sustente
a prática escolar, bem como dar ênfase à abordagem teórica exploratória qualitativa, ao ser
proposto discutir, analisar e refletir sobre a qualidade do ensino e de aprendizagem durante o
período pandêmico, os investimentos em recursos tecnológicos e as possíveis consequências
educativas futuras aos alunos matriculados nas escolas públicas municipais.
A experiência parte de profissionais de dois municípios do interior do Estado de São
Paulo, sendo o primeiro com população estimada em 77 mil habitantes e Índice de
Desenvolvimento Humano (IDH) de 0.78, considerado elevado. O Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica - IDEB (2019) dos anos iniciais do ensino fundamental (municipal) é de 6.4 e o
sistema público conta com doze escolas que atendem alunos do 1º ao 5º ano, foco da pesquisa.
O segundo município conta com 474.983 habitantes (dados de 2020) e IDH de 0,834. O IDEB
(2019) é de 6,7 e conta com 45 unidades escolares com o mesmo público-alvo acima citado.
Visando a dimensão ética da pesquisa, apresentam-se neste trabalho as cinco
características básicas elencadas por Bogdan e Biklen (1994, p. 47-50), ao conceituarem a
pesquisa qualitativa: a fonte direta de dados é o ambiente natural, sendo o investigador o
instrumento principal; o trabalho apresenta-se descritivo; há interesse do pesquisador pelo
processo, embora busque resultados; a análise de dados parte da forma indutiva; o significado
nessa abordagem qualitativa é de importância vital.
O interesse pelo tema TDIC partiu de algumas experiências e de questionamentos que
se transformaram em um problema: Em que medida a falta de ferramentas digitais influenciará
o sistema público municipal de ensino e quais os impactos educacionais a curto, médio e longo
prazo? Essas respostas não serão respondidas de imediato, pois requerem tempo de estudos
escolares para um comparativo de dados de antes, durante e após a pandemia, além de
pesquisas mais aprofundadas no assunto.
Em função do significado social, de acordo com Severino (2007, p. 33) a pesquisa
“deve ter como referência objetiva os problemas reais e concretos que tenha a ver com a
sociedade envolvente”. Esse foi o intuito da pesquisa, trazer os problemas locais à tona, pois
demais municípios podem ter passado pelos mesmos dilemas e, outros alcançado melhor
êxito no enfrentamento conforme as medidas adotadas por agentes públicos educacionais.
O território municipal torna-se um importante objeto de estudos educacionais.
12
A presente pesquisa buscou respostas ao problema posto na origem do trabalho

acadêmico sobre os desafios enfrentados por escolas públicas municipais durante o período de
ensino remoto, dos quais se evidenciam a exclusão digital dos alunos matriculados em virtude
da escassez do uso de tecnologias, recursos e linguagens digitais.
Diante desses reveses, para diminuir as assimetrias na sociedade será necessário valer o
princípio da equidade, um dos pilares da escola pública, ditadas pela redemocratização do
ensino. Um dos possíveis caminhos é o intercâmbio entre Escola e Academia, pois os espaços
escolares são campos férteis para pesquisas e se faz necessário a socialização de investigações
e experiências sobre educação e TDIC, buscando-se vinculação teórico-prática.
É possível constatar que o déficit educacional acentuou-se após o distanciamento dos
alunos tornando-se necessário investigar em amplitude e profundidade os impactos
educacionais provocados pelo fechamento de escolas, as consequências das tomadas de
decisões dos sistemas de ensino e as ações político-administrativas do poder público.
Observa-se um espaço aberto a ser preenchido na educação escolar que vai da
interrupção das aulas presenciais à recomposição das aprendizagens. As práticas pedagógicas,
os tempos e os espaços educativos precisam ser ressignificados à luz dos avanços tecnológicos.
Para tanto, o planejamento educacional em nível de sistema de ensino deverá primar pela
investigação de seu próprio território mapeando outras lacunas existentes nos investimentos e
formação continuada relacionados a consolidação da inclusão digital e comunicacional para as
aprendizagens dos alunos em seus diversos níveis e modalidades de ensino.
3. Referências
BARROSO, J. O Estado, a educação e a regulação das políticas públicas. Educação&Sociedade,

Campinas, v. 26, n. 92, p. 725-751, out. 2005, Ed. Especial - Out. 2005.
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Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, 26 jun. 2014. Seção 1, p. 1, Ed. Extra.
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referenciais para elaboração dos itinerários formativos conforme preveem as Diretrizes
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13
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https://repositorio.unesp.br/handle/11449/181709. Acesso em 15 fev. 2022.
15
INCLUSÃO DIGITAL NA UFSM: REFLEXÕES SOBRE AS AÇÕES
OPORTUNIZADAS PELA ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL
DIGITAL INCLUSION IN UFSM: REFLECTIONS ON THE ACTIONS OPPORTUNIZED BY STUDENT ASSISTANCE
LA INCLUSIÓN DIGITAL EN LA UFSM: REFLEXIONES SOBRE LAS ACCIONES OPORTUNIZADAS POR LA

ATENCIÓN AL ESTUDIANTE
▪ Adauton Ezequiel Müller (Universidade Federal de Santa Maria – adauton.muller@ufsm.br)

▪ Andréa Forgiarini Cecchin (Universidade Federal de Santa Maria – andrea.cecchin@ufsm.br)
▪ Vanessa dos Santos Nogueira (Faculdade SOBRESP – vanessa.nogueira@ufsm.br)
▪ Eixo/Subeixo temático: Gestão E Políticas Educacionais no contexto das TDIC/Foco na Educação

Superior
Resumo:
Este trabalho problematiza a inclusão digital oportunizada pela Assistência Estudantil na
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Apresenta recortes de investigação vinculada à
LP1 (Políticas e Gestão da Educação Básica e Superior) do Mestrado Profissional em Políticas
Públicas e Gestão Educacional da UFSM, fundamentada no Decreto nº 7.234 de 19 de julho de
2010, que se configura no Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES), cuja finalidade
é ampliar as condições de permanência dos jovens na educação superior pública. Centraliza a
discussão nas ações de inclusão digital que fazem parte das previsões do Programa para
garantir a permanência dos estudantes. Tal debate encontrou visibilidade e se tornou
importante a partir do contexto mundial enfrentado em decorrência da pandemia de
Coronavírus (SARS-CoV-2) e da adoção do ensino remoto pelas Instituições Federais de Ensino
Superior. Com este contexto, busca-se apresentar uma breve síntese da pesquisa em
andamento. Numa perspectiva metodológica qualitativa, que se configura em um Estudo de
Caso, cujos dados estão sendo analisados por meio de Análise Textual Discursiva. Verifica-se
que a inclusão digital oportunizada pela Assistência Estudantil ainda precisa ser refletida e
discutida, pois demonstra ser um dispositivo importante em apoio às demais ações para a
permanência dos estudantes e garantia do direito à educação.
Palavras-chave: Políticas Públicas, Educação Superior, Inclusão digital.
Abstract:
This work problematizes the digital inclusion provided by the Student Assistance at the Federal
University of Santa Maria (UFSM). It presents research clippings linked to the LP1 (Policies and
Management of Basic and Higher Education) of the Professional Master in Public Policy and
Educational Management of UFSM, based on Decree nº 7.234 of 19 July 2010, that is configured
in the National Program of Student Assistance (Acronyms ins portuguese, PNAES), whose
purpose is to expand the conditions of permanence of young people in public higher education.
It focuses the discussion on digital inclusion actions that are part of the Plan’s predictions to
ensure the permanence of students. This debate found visibility and became important from the
global context faced by the Coronavirus pandemic (SARS-Cov-2) and the adoption of remote
education by the Federal Institutions of Higher Education. With this context, we seek to present
a brief summary of the ongoing research. From a qualitative methodological perspective, which
is configured in a Case Study, whose data are being analyzed through Discursive Textual
Analysis. It is verified that the digital inclusion provided by the Student Assistance still needs to
be reflected and discussed, as it proves to be an important device in support of other actions for
the permanence of students and guarantee of the right to education.
Keywords: Publics Policies, Higher Education, Digital Inclusion.
Resumen:
1
Este trabajo problematiza la inclusión digital proporcionada por la Asistencia Estudiantil e la
Universidad Federal de Santa María (UFSM). Presenta recortes de investigación vinculados al
LP1 (Políticas y Gestión de la Educación Básica y Superior) de la Maestría Profesional en Políticas
Públicas y Gestión Educativa de la UFSM, con base en el Decreto nº 7.234 del 19 de julio de
2010, que se configura en el Programa Nacional de a Asistencia al Estudiante (PNAES), cuyo
propósito es ampliar las condiciones de permanencia de los jóvenes en la educación superior
pública. Centra la discusión en acciones de inclusión digital que forman parte de las previsiones
del Programa para garantizar la permanencia de los estudiantes. Este debate encontró
visibilidad y cobró importancia a partir del contexto mundial que se enfrenta a raíz de la
pandemia del Coronavirus (SARS-CoV-2) y la adopción de la enseñanza a distancia por parte de
las Instituciones Federales de Educación Superior. En este contexto, se busca presentar un breve
resumen de la investigación en curso. Desde una perspectiva metodológica cualitativa, que se
configura en un Estudio de Caso, cuyos datos están siendo analizados a través del Análisis
Textual Discursivo. Se percebe que la inclusión digital que brinda la Asistencia Estudiantil aún
necesita ser reflexionada y discutida, ya que demuestra ser un importante dispositivo de apoyo
a otras acciones para la permanencia de los estudiantes y la garantía del derecho a la
educación.
Palabras clave: Políticas Públicas, Educación Superior, Inclusión Digital.
1. Introdução
Na atualidade, compreender, discutir e problematizar a inclusão digital se tornou

extremamente importante, uma vez que o tema é bastante atual e tem se constituído em
pauta das políticas públicas e objeto de ação nas instituições de cunho educacional, como
por exemplo, as escolas, ONGs e universidades. (BONILLA; OLIVEIRA, 2011).
No campo da educação superior pública federal, as ações de inclusão digital têm
sido oportunizadas pelo Decreto nº 7.234, de 19 de julho de 2010, que se configura no
Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES) e tem a responsabilidade de garantir
a permanência dos jovens na universidade. O PNAES tem demonstrado ser uma política
pública relevante no contexto da educação superior, uma vez que tem buscado a igualdade
de oportunidades entre todos os estudantes (em relação ao acesso e à permanência) e
contribuído para a melhoria do desempenho acadêmico, a partir de medidas que visam
combater a repetência e a evasão dos estudantes. (BRASIL, 2010)
A inclusão digital sempre fez parte do rol de ações oportunizadas pela política,
entretanto a evidência de sua necessidade acontece a partir da implantação pelas
Instituições Federais de Ensino (IFES), dos sistemas remotos de ensino para a manutenção
das atividades de ensino, pesquisa e extensão, por ocasião da pandemia de Coronavírus
(SARS-CoV-2). Devido à necessidade de distanciamento/isolamento social, para contenção
dos agravos dessa doença, modificam-se significativamente o cotidiano institucional das
IFES e de modo global, os contextos social, econômico, político e educacional. Nos cenários
mundial, regional e local, para a contenção dessa nova doença infecciosa, que demonstra
ser grave e muito letal, as instituições são mobilizadas a implementar o ensino remoto.
Tais sistemas remotos, buscaram transpor o processo de ensino-aprendizagem para
o modo online. Ou seja, suspensas as atividades acadêmicas presenciais, aulas, palestras,
reuniões, orientações acadêmicas etc, passaram a ser realizadas a partir da mediação de
ferramentas tecnológicas, como por exemplo, Skype, Google Meet, Zoom, entre outras.
Neste contexto, na educação superior pública federal a adoção do ensino remoto
sinalizou a urgente necessidade de se elaborar políticas públicas que permitissem a
inclusão digital dos estudantes. Não diferente de outras instituições, na Universidade
2
Federal de Santa Maria (UFSM), a partir da Resolução 24, de 11 de agosto de 2020, se
estabeleceu o Regime de Exercícios Domiciliares Especiais (REDE), que foi organizado pela
Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD) e, em consequência dele, começam a ser
implementadas pela Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis (PRAE) medidas de inclusão
digital.
Assim, este trabalho objetiva apresentar recortes da pesquisa intitulada
“Assistência Estudantil e inclusão digital: um estudo sobre as ações na UFSM”, que se
encontra em andamento e está vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Políticas
Públicas e Gestão Educacional, Mestrado Profissional, da Universidade Federal de Santa
Maria. Trata-se de pesquisa implicada ao contexto de atuação profissional e surge de
inquietações do pesquisador, que atua como Assistente Social, Técnico Administrativo em
Educação (TAE), junto à Política de Assistência Estudantil da UFSM. O estudo articula-se ao
projeto guarda-chuva “A Educação brasileira frente às diretrizes políticas globais para o
desenvolvimento sustentável” e aos demais estudos realizados pelo Grupo de Estudos em
Educação, Tecnologias e Sociedade (INTERFACES/CNPq), liderado pela Professora Drª
Andréa Forgiarini Cecchin e vice-liderado pela Professora Drª Vanessa dos Santos Nogueira
e busca contribuir com a trajetória do grupo, produzindo novos sentidos e construindo
novos conhecimentos sobre a inclusão digital e sua importância no contexto da assistência
estudantil.
A partir do estudo busca-se responder ao seguinte problema de pesquisa: De que
modo as ações de inclusão digital relacionadas à política de Assistência Estudantil
influenciam na permanência dos estudantes da UFSM?
Ao conhecer melhor a relação dos estudantes com a Assistência Estudantil
pretende-se atingir o seguinte objetivo de pesquisa: Analisar as ações de inclusão digital
relacionadas à política institucional de Assistência Estudantil da UFSM, buscando
compreender a sua importância e qual a sua influência para a permanência dos
estudantes na instituição.
Para isso, metodologicamente a pesquisa se inscreve numa abordagem qualitativa,
que pode ser classificada como um estudo de caso. Essas escolhas metodológicas se
justificam em autores como Flick (2009, p. 25), quando este traz que "A pesquisa qualitativa
não se baseia em um conceito teórico e metodológico unificado. Diversas abordagens
teóricas e seus métodos caracterizam as discussões e a prática da pesquisa [...]”. Apoia-se
ainda em Yin (2015), que afirma que o Estudo de caso permite aos investigadores foquem
em um “caso” e retenham uma perspectiva holística e do mundo real - podendo ser
aplicados desde para pesquisas sobre os ciclos individuais da vida, o comportamento dos
pequenos grupos até aos complexos processos organizacionais e administrativos.
Para a produção dos dados foram adotadas a pesquisa bibliográfica e documental,
a utilização de entrevistas semiestruturadas e questionários on-line. Como metodologia de
análise optou-se pela Análise Textual Discursiva, que segundo Morais e Galiazzi (2016, p.
13) “[...] corresponde a uma metodologia de análise de informações de natureza qualitativa
com a finalidade de produzir novas compreensões sobre os fenômenos e discursos”.
Observa-se a partir do que já foi pesquisado, que a inclusão digital proporcionada
aos estudantes pela Assistência Estudantil está centrada na disponibilização de recursos
financeiros para a aquisição de equipamentos e pacotes de dados de internet. Estas ações
associadas ao conjunto de ações oportunizadas pela política de AE, tem demonstrado
importância e auxiliado na permanência dos estudantes em seus cursos. Entretanto,
3
acredita-se que para uma efetiva inclusão digital será necessária a ampliação por parte das
IFES de sua capacidade de ação, permitindo além da simples provisão de recursos para dar
acesso às tecnologias (equipamentos e ferramentas), mas possibilitar a promoção de um
conjunto de ações que permitam empoderar os sujeitos para o uso das tecnologias no
processo de aprendizagem e para além dele, na interação dos sujeitos e em aspectos que
compreendem o conjunto da vida social.
2. Assistência estudantil e inclusão digital: um pouco sobre a construção do

objeto de estudo
Parte-se da revisão de literatura que foi realizada na Biblioteca Digital de Teses e

Dissertações (BDTD) e no Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES), nas quais adotou-se como descritores os termos
“assistência estudantil”, “ensino superior” e “inclusão digital” e como critérios: - título,
autor e assunto em todos os campos, qualquer idioma e publicações relevantes nos últimos
cinco anos. Pesquisaram-se os descritores de modo isolado, e, num segundo momento,
realizaram-se associações deles.
Ambas as bases de dados, quando se adota associação dos descritores, retornam
volumes nada significativos sobre os descritores que foram utilizados. Deste modo,
entendeu-se a proposta de pesquisa como inovadora no sentido de proporcionar reflexão
sobre as temáticas da Assistência Estudantil e da Inclusão Digital.
Visando maior proximidade com o escopo da pesquisa, ao associar-se os descritores
“assistência estudantil”, e “inclusão digital”, o retorno apresentado na BDTD é de que
NENHUM registro foi encontrado e no Portal de Periódicos da CAPES é de que existem 11
(onze) produções, que são em sua totalidade artigos. Destes, somente dois puderam ser
relacionados ao estudo. O primeiro artigo, de autoria de Jackeline Soares Lima (2021),
intitulado “A assistência estudantil na Universidade de Brasília durante a pandemia da
COVID-19” realiza um exame reflexivo sobre as ações da Assistência Estudantil,
contextualizando a apresentação do processo de implementação de um edital inédito para
a inclusão digital no cenário da Universidade de Brasília (UNB) e o segundo, produzido por
André Pires (2021), cujo título é “A Covid-19 e a Educação Superior no Brasil: usos
diferenciados das tecnologias de comunicação virtual e o enfrentamento das desigualdades
educacionais”, discute os efeitos da pandemia da COVID-19 no Ensino Superior Brasileiro e
tece considerações sobre os usos de tecnologias e sobre como esses processos
contribuíram para o fortalecimento das desigualdades educacionais já existentes. Ambas
discussões contribuíram para o debate que se organizou nesta investigação: o primeiro pela
sua similaridade em relação ao processo sobre a inclusão digital na UFSM e o segundo pela
possibilidade de pensar sobre a importância que ela assume, principalmente na atualidade,
considerando-se o conjunto de desigualdades que os estudantes experienciam no contexto
da educação superior pública e que os movimentam em busca de auxílio para a sua
permanência nesses espaços.
Na UFSM, as ações previstas no PNAES são viabilizadas pelo Programa de Benefício
Socioeconômico (BSE). Este programa consiste em um conjunto de ações de assistência
estudantil, voltado a alunos em situação de vulnerabilidade social e desenvolvido pela Pró-
Reitoria de Assuntos Estudantis (PRAE). Ele se estrutura para ampliar as condições de
permanência dos estudantes na educação superior pública federal, viabilizando ações
4
concretas no sentido de proporcionar: alimentação, moradia estudantil, transporte,
auxílios para aquisição de material pedagógico, acesso a ações no âmbito do esporte e
cultura, entre outras. O Programa, encontra-se regulamentado pela Resolução 035/2015,
de 30 de dezembro de 2015 e historicamente tem oportunizado melhores condições de
permanência aos estudantes na universidade.
Na sequência apresenta-se alguns elementos discutidos na fundamentação teórica
e que tem servido de base para a análise dos dados.
2.1. O Programa Nacional de Assistência Estudantil: PNAES
No campo da educação superior a Assistência Estudantil (AE) atua como uma

política pública que está organizada para possibilitar o acesso e à permanência dos
estudantes na graduação e potencializar a concretização do direito à educação. Neste
sentido ela tem contribuído, ao longo de muitos anos, para o sucesso dos jovens na
realização de seus cursos de graduação, atuando para minimizar questões relacionadas a
retenção e a evasão e auxiliado na promoção da inclusão social pela educação.
Sabe-se que a Assistência Estudantil é uma construção histórica dos movimentos
sociais e estudantis realizada também com o protagonismo do Fórum Nacional de Pró-
Reitores de Assuntos Comunitários e Estudantis (FONAPRACE). Em 2018 completou 90
anos, sendo que a sua origem nacional remonta ao início do século XX. Apesar da longa
trajetória de presença nas Instituições Federais de Ensino, ainda não está regulamentada
por legislação federal infraconstitucional. (CROSARA; SILVA, 2020)
No cotidiano das IFES, a Assistência Estudantil atinge materialidade a partir do Plano
Nacional de Assistência Estudantil (PNAES), que foi instituído pelo Decreto nº 7.234, de 19
de julho de 2010 e busca se consolidar na perspectiva de um direito aos estudantes em
situação de vulnerabilidade social. Esse Decreto “[...] tem como finalidade ampliar as
condições de permanência dos jovens na educação superior pública federal”. (BRASIL,
2010, , s/p) Para a atingir sua finalidade o PNAES atua a partir dos seguintes objetivos:
I – democratizar as condições de permanência dos jovens na educação superior

pública federal; II - minimizar os efeitos das desigualdades sociais e regionais na
permanência e conclusão da educação superior; III - reduzir as taxas de retenção
e evasão; e IV - contribuir para a promoção da inclusão social pela educação.
(BRASIL, 2010, s/p)
No que tange a garantia do acesso e da permanência dos estudantes, para dar conta
desses objetivos o Programa deverá ser implementado nas IFES de forma articulada com
as ações de ensino, pesquisa e extensão. Essas ações de assistência estudantil devem ser
desenvolvidas nas seguintes áreas: moradia estudantil, alimentação, transporte, atenção à
saúde, inclusão digital, cultura, esporte, creche, apoio pedagógico e acesso, participação e
aprendizagem de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades e superdotação. (BRASIL, 2010, s/p)
Na perspectiva desta pesquisa centralizam-se os estudos na análise sobre as ações
de inclusão digital. A seguir apresenta-se alguns elementos conceituais sobre esse termo.
2.2. Reflexões sobre a inclusão digital
5
Inúmeras pesquisas exploram a questão do acesso às novas tecnologias, entretanto
segundo Pischetola (2016) de forma incompleta, nelas o critério político a ser adotado para
garantir a igualdade social é a mera conexão. Além disso, em seu conteúdo, confundem-se
universalidade com igualdade, propagação com inovação e tecnologia com progresso.
Para essa autora os elementos essenciais para inclusão digital vão além do mero
acesso, eles comportam “acesso significativo à informação, o desenvolvimento de
capacidades para a seleção e o uso dos recursos postos à disposição pela tecnologia, o
acesso à rede digital enquanto possibilidade de intercambiar opiniões e aprofundar temas
de interesse, conhecer os eventos mundiais e participar da vida política”. (PISCHETOLA,
2016, p. 09)
Neste mesmo sentido, a inclusão digital vem sendo discutida por inúmeros autores.
Destacam-se entre eles, Marcon (2015) que pressupõe a inclusão digital como potencial de
empoderamento das pessoas em relação à utilização das tecnologias. Mediante o
empoderamento, segundo essa autora, valoriza-se a diversidade, garante-se a equidade
social e supre-se as necessidades individuais e coletivas dos indivíduos, de modo que as
condições de existência e o exercício da cidadania na rede são transformados.
Autores como Bonilla e Oliveira (2011), têm a compreensão de inclusão digital na
perspectiva de uma leitura social, onde os sujeitos envolvidos apreendem sentidos de
forma crítica e construtiva, associando-se análises sobre as interfaces políticas entre os
atores envolvidos. Assim, em rede e por meio de redes tecnológicas, vão sendo constituídas
comunidades de interação, conhecimento, aprendizagens e/ou de produção colaborativa,
nas quais mediante a participação ativa e propositiva dos sujeitos as dinâmicas fluem de
dentro para fora, sem limites ou imposições pré-estabelecidas.
Já Neves (2019) apresenta a inclusão digital como um contexto, um movimento
social, que compreende a atual demanda de formação dos indivíduos diante das
tecnologias na sociedade contemporânea. Para essa autora, a inclusão digital se configura
em uma categoria de análise que no campo da educação vem sendo observada como uma
política pública.
É possível utilizar a visão de Pischetola (2016), para corroborar o ponto de vista
desses autores à medida que afirma que a inclusão digital se constitui como inclusão social
e política dos cidadãos. Nesse processo de inclusão o acesso à tecnologia se torna uma
oportunidade. Dessa perspectiva, em contraposição à exclusão social determina além da
desigualdade de recursos econômicos, financeiros e materiais, mas também a exclusão das
possibilidades de desenvolvimento a partir do conhecimento.
Em síntese, essas obras consultadas contribuem no sentido de proporcionarem
novas percepções para a temática. Deste modo, entende-se a inclusão digital vai se dar
para além do simples acesso aos recursos (equipamentos e ferramentas) tecnológicos, mas
vai se configurar em movimentos políticos dos sujeitos, que contemplam transformar pelo
seu empoderamento, os aspectos social, político e cultural do cidadão a partir do uso
crítico, proativo e participativo das tecnologias enquanto oportunidade para a
transformação das realidades e o exercício da cidadania na/e pela rede.
3. Síntese do estudo sobre as ações de inclusão digital na UFSM: aspectos

metodológicos da pesquisa
6
O estudo ainda em andamento “Assistência Estudantil e inclusão digital: um estudo
sobre as ações na UFSM” vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Políticas Públicas e
Gestão Educacional se organiza metodologicamente em uma pesquisa de abordagem
qualitativa, do tipo Estudo de Caso. Por cenário, apresenta-se o conjunto da Assistência
Estudantil da Universidade Federal de Santa Maria - UFSM, considerando-se a integralidade
de sua estrutura. A instituição possui em sua organização o Campus Sede, localizado em
Camobi, no município de Santa Maria-RS e os campi de Frederico Westphalen, Palmeira
das Missões e Cachoeira do Sul, localizados nos respectivos municípios que lhes emprestam
a devida denominação.
Como colaboradores da pesquisa têm-se os estudantes de graduação que
obtiveram acesso aos auxílios de inclusão digital proporcionados pela Pró-Reitoria de
Assuntos Estudantis (PRAE) para acompanhar as demandas e atividades dos cursos, que
devido à pandemia da COVID-19, passaram a ser realizadas por meio de sistemas remotos
de ensino1. O grupo escolhido, totaliza 1.090 estudantes da graduação que foram
contemplados por editais da PRAE para “Auxílio Inclusão Digital - Aquisição de
Equipamento” e “Auxílio Inclusão Digital – Aquisição de pacotes de dados” para acesso à
internet no período de primeiro semestre de 2020 até o segundo semestre de 2021.
Além dos estudantes, são colaboradores da pesquisa os servidores da PRAE,
Técnico-Administrativos em Educação (TAEs) que são/foram responsáveis pela
operacionalização dos auxílios já mencionados e os Gestores da PRAE no contexto de sua
implantação.
Para a produção dos dados, além da revisão de literatura, estão sendo utilizadas as
técnicas de pesquisa documental, questionários online e entrevistas semiestruturadas. Na
pesquisa documental, exploram-se o conjunto de normativas e documentos produzidos
sobre a Política de Assistência Estudantil e o Auxílio Inclusão Digital no âmbito da UFSM. Os
questionários online foram aplicados aos estudantes que obtiveram os auxílios inclusão
digital e as entrevistas semiestruturadas foram realizadas com os TAEs e Gestores da PRAE
que operacionalizam tais auxílios. Se respeitam os preceitos éticos de pesquisa e a
confidencialidade necessária das informações, tendo a pesquisa sido submetida na
Plataforma Brasil e aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos (CEP)
da UFSM.
Como metodologia de análise está sendo utilizada a Análise Textual Discursiva
(ATD), que segundo Moraes e Galiazzi (2016, p. 13) “[...] corresponde a uma metodologia
de análise de informações de natureza qualitativa com a finalidade de produzir novas
compreensões sobre os fenômenos e discursos”.
Dada a natureza do Mestrado Profissional e sua característica de proposição de um
produto educacional, busca-se como resultado do processo de investigação apresentar
proposta de uma Minuta de Resolução sobre os Auxílios Inclusão Digital, de modo a
institucionalizar dentre as ações da Assistência Estudantil da UFSM, o eixo inclusão digital
previsto no PNAES. Intenta-se, com isso, contribuir modificando a realidade da instituição
no que diz respeito à permanência dos estudantes na graduação.
1
O sistema remoto de ensino na UFSM recebeu a denominação de Regime de Ensinos Domiciliares Especiais
(REDE) e foi regulado pela Pró-Reitoria de Graduação, por meio da “Resolução nº 024, de 11 de agosto de
2020, que regula o Regime de Exercícios Domiciliares Especiais (REDE) e outras disposições afins, durante a
Suspensão das Atividades Acadêmicas Presenciais em face da Pandemia da COVID-19” (UFSM, 2020).
7
4. Algumas discussões preliminares
Em pesquisa qualitativa nenhum dado pode ser considerado definitivo, porque

sempre que se retorna a eles é possível ver por um outro viés. Ainda mais quando não se
concluiu o procedimento de análise. Entretanto, é inegável que, conforme o pesquisador
se debruça sobre os dados, emergem deles as primeiras impressões que, confrontadas com
suas leituras e arcabouços teóricos, incitam algumas discussões. É sobre isso este tópico
que antecede as considerações finais.
Os retornos obtidos na revisão de literatura indicam que a inclusão digital
protagonizada pelas IFES, com base no Plano Nacional de Assistência Estudantil, pode ser
mais bem debatida e assumida como prioritária pela gestão das universidades. Essa
afirmação decorre da percepção de que não existem estudos específicos sobre a inclusão
digital no campo da AE. O que se verifica são trabalhos acerca da Assistência Estudantil,
que em sua maioria são avaliações da política em âmbito institucional, vinculados à
Programas de Pós-graduação, que decorrem de pesquisa realizada por Técnicos-
Administrativos em Educação com atuação neste campo. Em geral, esses estudos realizam
considerações centradas nas demais ações previstas no Plano, como exemplo moradia,
alimentação e transporte.
Por se tratar de investigação ainda em andamento, a análise preliminar dos dados
que foram construídos ao longo do processo de pesquisa indica que as ações de inclusão
digital, que foram oportunizadas pela Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis da UFSM estão
centradas na disponibilização de recursos financeiros aos estudantes para aquisição de
equipamentos eletrônicos (computador desktop, notebook, netbook e tablet) e aquisição
de pacotes de dados de internet para utilização especificamente durante o período
destinado ao Regime de Exercícios Domiciliares Especiais (REDE). Tais medidas limitaram a
questão da inclusão digital ao acesso aos recursos materiais (equipamentos e ferramentas
tecnológicas) para utilização da rede informacional e somente ao período de atuação do
REDE.
A partir da escuta dos entrevistados, verifica-se que a UFSM organizou seus auxílios
a partir da oferta de ações por parte de outras IFES que conseguiram desenvolver iniciativas
para inclusão digital com maior agilidade. Os editais que foram publicados pela PRAE/UFSM
foram estruturados a partir dessa verificação sobre as ações organizadas em outras
instituições e, posteriormente, ao longo do processo, adaptados à realidade e demanda
dos estudantes da instituição. Os sujeitos da pesquisa que participaram do processo de
implantação dos editais, comentam que a partir da análise da documentação recebida nas
primeiras edições, assim como as informações que retornavam via e-mail, solicitando
esclarecimentos sobre os auxílios, foram instrumentos potentes para incrementar as
versões subsequentes. A observação cuidadosa desses procedimentos nesses primeiros
editais, possibilitou conhecer melhor as demandas dos estudantes. Assim, foi possível
oportunizar uma maior flexibilidade em relação aos equipamentos que poderiam ser
adquiridos e possibilitar melhorias no processo de solicitação dos auxílios como um todo.
Assim, os editais publicados posteriormente tiveram maior abertura quanto ao tipo de
equipamento que pode ser adquirido.
No que diz respeito ao processo de solicitação, pode-se dizer que, ao longo da
implantação do processo dos auxílios inclusão digital na UFSM, os editais foram se
aprimorando, a partir da adoção ao sistema de Processo Eletrônico Nacional (PEN),
8
evitando a necessidade da presencialidade para apresentação de documentos
comprobatórios. Essa medida oportunizou aos estudantes a solicitação dos auxílios pelo
sistema e o upload dos documentos necessários para as comprovações referentes ao
processo, utilizando-se os mesmos em formato digital (PDF).
Atualmente, o maior desafio a ser superado pela gestão dos auxílios inclusão digital
parece ser a questão do financiamento dessas medidas. Segundo relato dos TAES e gestores
entrevistados neste estudo, na ocasião do estabelecimento dos auxílios inclusão digital
inexistia qualquer previsão para ações deste formato. No ano de 2020 os recursos
precisaram ser realocados de outros oportunizados pela Assistência Estudantil, que foram
descontinuados temporariamente devido à suspensão das atividades acadêmicas em
função da pandemia. Verificou-se que para o ano de 2021 houve planejamento e
reorganização do orçamento destinado à AE de modo a garantir a viabilidade dos auxílios
inclusão digital durante a vigência do REDE.
No quadro a seguir apresenta-se uma síntese demonstrativa do Auxílio Inclusão
Digital PRAE/UFSM - Aquisição de Plano de Internet nos anos de 2020 e 2021.
Quadro 1 - Demonstrativo Auxílio Inclusão Digital - Aquisição de Planos de Internet
Fonte: Setor de Bolsas PRAE/UFSM adaptado pelos autores.
Para o pagamento dos auxílios inclusão digital, na UFSM, foram alocados recursos
de outras fontes (oriundos do Colégio Politécnico, Colégio Técnico Industrial (CTISM) e da
Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa (PRPGP) o que demonstra responsabilidade da
instituição com a garantia da permanência também dos estudantes do ensino médio e da
pós-graduação.
No que se refere a valores, esse auxílio envolve o pagamento de R$ 60,00 mensais
para a aquisição pelo estudante de Plano de Internet. Deste modo, observa-se que, no ano
de 2020, foram pagos pela UFSM o montante de R$ 155.220,00 distribuídos em 2587
auxílios entre os meses de junho a dezembro de 2020. Essa soma repercute no total, em
média, de 370 estudantes atendidos. Já no ano de 2021, considerando-se os meses de
janeiro a dezembro, a instituição fez o aporte do montante de R$ 293.220,00 distribuídos
em um total de 4887 auxílios, que repercutem, em média, no total de 407 estudantes
atendidos pelo programa. A diferença em relação ao número de estudantes atendidos e o
de auxílios disponibilizados neste ano, se deve ao fato de que o auxílio é disponibilizado
mês a mês, de modo que alguns estudantes se repetem no decorrer dos meses e outros
não. Assim, para obter o número aproximado de estudantes atendidos, realiza-se a média
entre os auxílios disponibilizados e o total de meses.
9
Na sequência, demonstra-se a síntese do Auxílio Inclusão Digital - Aquisição de
Equipamentos.
Quadro 2 - Demonstrativo Auxílio Inclusão Digital - Aquisição de Equipamentos
Fonte: Setor de Bolsas PRAE/UFSM adaptado pelos autores.
Observou-se uma diminuição do volume de recursos de 2020 para o ano de 2021,

que se deve a modificações em relação à sistemática de inscrições (migração do processo
para o Processo Eletrônico Nacional) e quanto aos critérios definidos em editais,
relacionados aos tipos de equipamentos que poderiam ser adquiridos pelos estudantes.
Para aquisição de equipamentos eletrônicos, constatou-se que foram
disponibilizados recursos financeiros que possibilitaram aos estudantes o auxílio no valor
de R$ 1.000,00. Em 2020, para esse auxílio, foram destinados pela UFSM o montante de R$
668.000,00 que permitiram atender o total de 668 estudantes. No ano de 2021 a instituição
realizou o pagamento de R$ 360.000,00, que permitiram atender o total de 360 estudantes.
Assim, percebe-se que com o montante de recursos dispensados pela UFSM foi
possível proporcionar aos/às estudantes em situação de vulnerabilidade socioeconômica,
estratégias de acesso a equipamentos para inclusão digital para as atividades acadêmico-
científicas, de modo a proporcionar o alcance do desempenho acadêmico e a permanência
do/a discente, durante o tempo de vigência das atividades em REDE (UFSM, 2021).
No momento, apesar do término do sistema REDE, a UFSM vive um período de
transição em que muitos cursos flexibilizaram os currículos dos seus cursos em 40%,
conforme permite a legislação, para oferta de carga horária a distância. Uma Resolução
interna permite que essa flexibilização ocorra apenas temporariamente, em caráter
excepcional, sem uma reforma do projeto pedagógico, até o final do segundo semestre de
2022. Assim, diversas disciplinas estão sendo ofertadas total ou parcialmente nesta
modalidade. Essa situação tem permitido a continuidade de oferta dos editais referentes
aos auxílios inclusão digital.
A maioria dos TAES e gestores entrevistados sinalizaram que acreditam na
importância da manutenção dos auxílios após retorno total à presencialidade, uma vez que
no campo da educação os recursos tecnológicos são importantes para a pesquisa e para o
desenvolvimento do processo de aprendizagem. Entretanto, o que se pode apurar é que
não existe previsão de manutenção das ações que foram oportunizadas, quando houver o
retorno completo à presencialidade das atividades acadêmicas e a finalização da
possibilidade de atividades de modo remoto. O contingenciamento cada vez maior do
custeio das instituições públicas federais é um indicativo de que esse quadro pode se
agravar.
10
De forma proemial, levando-se em conta que as análises ainda estão numa fase
preliminar, pode-se concluir que o Plano Nacional de Assistência Estudantil, fruto da luta
dos movimentos sociais e estudantis, se consolida na perspectiva de um direito aos
estudantes em vulnerabilidade social. A partir da revisão de literatura, evidencia-se que o
PNAES tem possibilitado melhores condições para a permanência dos estudantes na
educação superior pública e possibilitado modificações significativas em relação às
desigualdades de oportunidades no acesso, permanência e conclusão dos cursos.
Dentre os principais desafios para a permanência dos estudantes, sinaliza-se a
necessidade de promoção de ações concretas em todas as áreas de atuação do Plano.
Dentre elas, destaca-se a inclusão digital, que ganhou visibilidade no contexto de
isolamento/distanciamento e do estabelecimento de sistemas remotos de ensino pelas
IFES e imprescindível para a permanência dos estudantes em seus cursos.
É possível verificar que as medidas de inclusão digital oportunizadas pela Assistência
Estudantil centralizam-se na disponibilização de recursos financeiros para aquisição de
equipamentos e pacotes de dados. Entende-se que essa ação, associada aos demais
recursos oportunizados pela AE, tem sido importante e influencia diretamente na
permanência dos estudantes. Entretanto, pensa-se que a inclusão digital efetivamente
pode acontecer a partir da ampliação da capacidade de ação das instituições para além de
oportunidade de recursos para acesso, mas mediante a mobilização para um conjunto de
novas ações que permitam o empoderamento dos sujeitos para utilização das tecnologias
e, com isso para um maior potencial no seu uso no processo de aprendizagem.
6. Referências
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jul. 2010. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
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11
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da Universidade Federal de Santa Maria, e revoga a Resolução n. 005/08. Santa Maria, RS:
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Laboratório de informática da PRAE. Santa Maria, RS: 2022. Disponível em:
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA. Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis. Edital nº

028, de 15 de julho de 2021. Torna público o cadastro para processo
seletivo para Aquisição de Equipamentos, denominado Auxílio Inclusão Digital – Aquisição
de
Equipamentos. Santa Maria, RS: UFSM, 2021. Disponível em: https://www.ufsm.br/pro-
reitorias/prae/editais/028-2021/. Acesso em: 15 jul. 2021.
YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. Trad: Cristhian Mateus Herrera. 5.

ed. Porto Alegre: Bookman, 2015.
12
O PROCESSO ELETRÔNICO NACIONAL E SUA POTENCIALIDADE PARA AS AÇÕES DA ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL NA UFSM
THE NATIONAL ELECTRONIC PROCESS AND ITS POTENTIAL FOR STUDENT ASSISTANCE ACTIONS AT UFSM
EL PROCESO ELECTRÓNICO NACIONAL Y SU POTENCIAL PARA ACCIONES DE ATENCIÓN ESTUDIANTIL EN LA UFSM
▪ Adauton Ezequiel Müller (Universidade Federal de Santa Maria - adauton.muller@ufsm.br)

▪ Lessandra Merladet de Barros (Universidade Federal de Santa Maria - le.mbarros@gmail.com)
▪ Ketlin Elís Perske (Universidade Federal de Santa Maria - ketlin.perske@ufsm.br)
▪ Andréa Forgiarini Cecchin (Universidade Federal de Santa Maria - andrea.cecchin@ufsm.br)
▪ Eixo/Subeixo temático: Gestão E Políticas Educacionais no contexto das TDIC/Foco na Educação Superior
O cenário de emergência em relação à pandemia da Covid-19 vivenciado desde 2020 em contexto

global demonstrou a necessidade de modificação nos modos de vida, nas relações sociais e nos
processos de trabalho. O presente texto objetiva relatar a experiência de migração do processo de
solicitação de auxílios relacionados à política institucional de Assistência Estudantil da Universidade
Federal de Santa Maria (UFSM) para o Processo Eletrônico Nacional (PEN) e refletir acerca da
potencialidade de medidas no campo da inclusão digital, como oportunidade de acesso aos estudantes
em vulnerabilidade social aos seus direitos. Trata-se de pesquisa com abordagem qualitativa,
bibliográfica, documental e com observação participante dos autores que são Técnico-Administrativos
em Educação (TAES), em processo de qualificação profissional, vinculados à Programas de Mestrado
Profissional e Doutorado da Instituição. Fundamenta-se em autores que discutem a inclusão digital, o
Plano Nacional de Assistência Estudantil e as diretrizes sobre o PEN. Conclui-se que a adoção do PEN,
apesar de ser um desafio para os estudantes e para a gestão, se constitui em uma medida importante
de inclusão digital, que tem possibilitado o acesso dos estudantes aos auxílios proporcionados pela
Assistência Estudantil da UFSM e, por ser realizado de maneira online, torna-se seguro e confiável
tendo em vista os meios de autenticação do sistema.
Palavras-chave: Políticas públicas; Educação superior; Gestão de processos; Inclusão digital.
Abstract:
The emergency scenario in relation to the Covid-19 pandemic experienced since 2020 in a global
context demonstrated the need for changes in lifestyles, social relations and work processes. The
present text aims to report the migration experience of the application process of aid related to the
institutional policy of Student Assistance of the Federal University of Santa Maria (UFSM) to the
National Electronic Process (Acronym in portuguese, PEN) and reflect on the potential of measures in
the field of digital inclusion, as an opportunity to access students with social vulnerability to their rights.
This is research with a qualitative approach, bibliographic, documental and with participant
observation of the authors who are Technical-Administrative in Education (Acronym in portuguese,
TAES), in the process of professional qualification, linked to the Professional Master and Doctoral
Programs of the Institution. It is based on authors who discuss digital inclusion, the National Student
Assistance Plan and the guidelines on the PEN. It is concluded that the adoption of the PEN, despite
being a challenge for students and for management, is an important measure of digital inclusion,
which has made possible for students to access the aid provided by UFSM’s Student Assistance and, By
being done online, it becomes safe and reliable due to the mens of authenticity of the system.
Keywords: Public policies; Higher education; Process management; Digital inclusion.
Resumen:
El escenario de emergencia con relación a la pandemia de la Covid-19, vivido desde 2020 en un contexto
global ha demostrado la necesidad de cambiar los modos de vida, las relaciones sociales y los procesos
de trabajo. El presente texto tiene como objetivo relatar la experiencia de migración del proceso de
1
solicitud de ayudas relacionadas con la política institucional de Asistencia Estudiantil de la Universidad
Federal de Santa María (UFSM) al Proceso Electrónico Nacional (PEN) y reflexionar sobre las
potencialidades de las medidas en el campo de la inclusión digital, como oportunidad para que los
estudiantes en situación de vulnerabilidad social accedan a sus derechos. Se trata de una investigación
con enfoque cualitativo, bibliográfico, documental y con observación participante de autores Técnico-
Administrativos en Educación (TAES), en el proceso de calificación profesional, vinculado a los
Programas de Maestría y Doctorado Profesional de la Institución. Se basa en autores que discuten la
inclusión digital, el Plan Nacional de Atención al Estudiante y las directrices acerca del PEN. Se concluye
que la adopción del PEN, a pesar de ser un desafío para los estudiantes y para la gestión, constituye
una importante medida de inclusión digital, que ha permitido a los estudiantes acceder a las ayudas
proporcionadas por la Asistencia Estudiantil de la UFSM y, como es realizado a distancia, se vuelve
seguro y confiable, considerando los medios de autenticación del sistema.
Palabras clave: Políticas públicas; Educación superior; Gestión de procesos; Inclusión digital.
1. Introdução
O presente trabalho apresenta o relato de experiência de atividades do Setor de Bolsas

da Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis (PRAE) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM),
bem como reflexões sobre o processo de trabalho realizado para a migração de parte dos
processos de solicitação de auxílios aos estudantes vinculados ao Programa de Benefício
Socioeconômico (BSE) para o Processo Eletrônico Nacional (PEN), substituindo a entrega de
forma presencial na instituição, para o formato digital pelo sistema PEN, numa nova perspectiva
que pode ser considerada uma ação de inclusão digital.
Esta proposta se organiza a partir de uma pesquisa do tipo implicada, que parte das
observações sobre o processo de trabalho dos pesquisadores enquanto Técnico-Administrativos
em Educação (TAES) lotados na PRAE e da sua inserção junto à Programas de Pós-graduação da
Universidade Federal de Santa Maria.
O presente trabalho busca descrever a realidade de trabalho vivenciada pelos
pesquisadores durante a suspensão das atividades administrativas e acadêmicas, em virtude da
pandemia de Coronavírus (SARs-Cov-2) e da implementação de medidas sanitárias como medida
de isolamento e distanciamento/social estratégica para a prevenção e a contenção do contágio
da nova doença. Para alcançar este objetivo se propõe a refletir sobre o Plano Nacional de
Assistência Estudantil (AE) e medidas que podem ser consideradas de inclusão digital e foram
adotadas para a segurança da comunidade acadêmica e para a garantia do acesso aos recursos
oportunizados pela política institucional de AE, a partir de estudos iniciais realizados na
elaboração de três pesquisas ainda em andamento, vinculadas a programas de Pós-graduação da
Universidade Federal de Santa Maria: “Assistência estudantil e inclusão digital: um estudo sobre
as ações na UFSM”, do Programa de Pós-Graduação em Políticas Públicas e Gestão Educacional,
Mestrado Profissional, “Pensamento enxuto e transformação digital em uma instituição de
ensino superior: proposta de melhoria sob à percepção de envolvidos no processo”, vinculado
ao Programa de Pós-Graduação em Gestão de Organizações Públicas (PPGOP), Mestrado
Profissional e “As políticas públicas na educação superior: perspectivas para o acesso, a
permanência e a diplomação”, do Programa de Pós-Graduação em Educação, Doutorado, ainda
com título provisório.
No Brasil, em fevereiro de 2020, os primeiros casos de uma nova doença com gravidade
assustadora e alta taxa de letalidade impactam também o cotidiano das Instituições Federais de
Ensino. O coronavírus (SARS-CoV-2), como popularmente essa doença passa a ser conhecida,
2
impulsiona as instituições a suspenderem atividades acadêmicas presenciais como forma de
prevenir o contágio da doença e cumprir medidas sanitárias de emergência. Assim, os sujeitos e
as instituições são movimentados para novas formas de desenvolver a vida e o seu cotidiano nos
espaços de atuação profissional.
Do mesmo modo, em consonância com o contexto mundial, na UFSM se adotam medidas
de isolamento/distanciamento para evitar-se a propagação dos casos da doença. Assim, o acesso
e a circulação aos ambientes institucionais passam a ser restritos e os processos de trabalho
acabam sendo transpostos para novos formatos que permitam a segurança da comunidade
acadêmica e a sua realização de modo remoto.
Com este cenário, o Setor de Bolsas da PRAE, que na UFSM é o responsável pelo
pagamento e/ou análise das bolsas de assistência estudantil, destacando-se Bolsa de Assistência
ao Estudante PRAE e HUSM (Hospital Universitário de Santa Maria), Auxílio Formação Estudantil,
Auxílio-transporte, Auxílio-pedagógico e Bolsa da Orquestra Sinfônica (UFSM, 2022) necessita
buscar novas formas de viabilizar o acesso aos referidos auxílios e mobiliza-se a responder a
seguinte questão:
Como garantir o acesso dos estudantes aos auxílios oportunizados pela PRAE,
considerando-se a impossibilidade de realizar entrega física de documentos nas instalações da
instituição devido à suspensão das atividades administrativas e acadêmicas como medida ao
enfrentamento da COVID-19?
Metodologicamente o trabalho se estrutura em uma pesquisa com abordagem
qualitativa, do tipo exploratória, implicada ao contexto de atuação profissional dos
pesquisadores. Os dados foram construídos por meio de pesquisa bibliográfica e documental,
além da observação participante.
Acredita-se que a migração dos processos de solicitação dos auxílios para o Processo
Eletrônico Nacional num novo formato de processo digital pode ser considerada uma medida de
inclusão digital que na UFSM tem potencializado o acesso dos estudantes em situação de
fragilidade ou vulnerabilidade social ao direito à Assistência Estudantil.
O texto organiza-se da seguinte maneira: a apresentação da problematização e do
objetivo da pesquisa, as perspectivas teórico-metodológicas do trabalho, a contextualização da
Assistência Estudantil da UFSM, a exposição sobre algumas reflexões acerca da inclusão digital,
o relato de experiência das ações e procedimento realizados no Setor de Bolsas e, por fim, as
considerações finais sobre o estudo.
2. Assistência estudantil no contexto da UFSM
As ações de Assistência Estudantil visam garantir a permanência do estudante nas

universidades e, para que estas sejam implementadas nas instituições federais de ensino
(IFES), o governo federal repassa os recursos financeiros por meio do Plano Nacional de
Assistência Estudantil (PNAES), regulamentado pelo Decreto n.º 7.234, de 19 de julho de 2010.
(BRASIL, 2010)
As IFES têm autonomia para implementar as ações de acordo com as peculiaridades da
comunidade acadêmica e estas devem, conforme o Art. 4º do referido Decreto, serem
desenvolvidas nas áreas de moradia estudantil, alimentação, transporte, atenção à saúde,
inclusão digital, cultura, esporte, creche, apoio pedagógico e acesso, participação e
aprendizagem de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades e superdotação (BRASIL, 2010). Segundo Imperatori (2017, p. 295), é interessante
3
observar que são definidas as ações e não as formas de executá-las, o que resulta na diversidade
de projetos e serviços implementados em cada IFES.
A política de assistência estudantil na UFSM visa o atendimento integral do estudante
tendo por objetivos garantir o acesso, adaptação e permanência destes a partir de uma
perspectiva de inclusão social, formação ampliada, produção de conhecimento e melhoria do
desempenho acadêmico e da qualidade de vida. (MOCELIN, 2015)
Na UFSM o órgão responsável por implementar e gerenciar as ações de assistência
estudantil é a PRAE, sendo referência principalmente pelo Programa de Moradia Estudantil, que
oferece mais de duas mil vagas em residências estudantis, distribuídas entre os campi de Santa
Maria, Palmeira das Missões, Frederico Westphalen e Cachoeira do Sul.
Além da moradia estudantil, a PRAE desenvolve ações nos seguintes eixos de atenção:
alimentação (através da gratuidade no acesso aos Restaurantes Universitários), bolsas de
assistência ao estudante, bolsas de formação estudantil (para participação em eventos
científicos), auxílio transporte, auxílio à aquisição de materiais pedagógicos, atenção
odontológica e atendimento psicossocial.
É importante ressaltar que outras ações são realizadas pela PRAE, algumas regularmente
e outras quando as demandas acontecem. Além disso, são realizadas parcerias com as
coordenações de curso e os movimentos estudantis para desenvolvimento de ações que
promovam a garantia da permanência durante todo o percurso acadêmico.
Porém, com o advento da pandemia de Covid-19, muitas das ações desenvolvidas pela
PRAE precisaram ser readequadas ou modificadas tendo em vista que as aulas e demais
atividades da UFSM passaram a ser realizadas de forma remota. Entretanto, muitos estudantes
permaneceram residindo nas moradias estudantis dos campi e necessitando de alimentação,
sistema de internet, itens básicos de higiene, entre outros, e tendo em vista a situação de crise
sanitária e social, a maioria passou a necessitar exclusivamente das ações de assistência
estudantil.
Assim, algumas ações de assistência estudantil e editais de auxílio foram descontinuados
devido às particularidades do ensino remoto. Por outro lado, auxílios emergenciais precisaram
ser implementados com certa urgência, como por exemplo, o auxílio transporte emergencial,
que oportunizou o retorno de muitos estudantes a suas cidades de origem. Devido à crise
sanitária e, tendo em vista frear a proliferação do coronavírus, os Restaurantes Universitários
(RUs) precisaram interromper suas atividades. Assim, também foi implementado o auxílio
alimentação emergencial, na forma de benefício pecuniário, aos estudantes que permaneceram
residindo na Moradia Estudantil durante o período pandêmico.
Além disso, com a implementação das aulas no modelo remoto, verificou-se que a
maioria dos estudantes não possuía equipamentos eletrônicos em condições de garantir o
acompanhamento integral das aulas e a realização das tarefas. Sabe-se que somente o acesso à
smarthphones, não oportuniza a realização qualificada do processo educacional, pois para tal
necessita-se de equipamentos com mais recursos e capacidade de edição de textos, construção
de planilhas, entre outros. Deste modo, a PRAE implementou os auxílios inclusão digital,
aquisição de equipamentos eletrônicos e aquisição de pacotes de dados de internet, que
somados aos demais recursos oportunizados pela assistência estudantil tem demonstrado
importância para a permanência dos estudantes em seus cursos.
No próximo tópico apresentam-se algumas reflexões que buscam contribuir para novas
percepções sobre a potencialidade da inclusão digital na concretização do acesso dos estudantes
aos seus direitos.
4
3. Alguns apontamentos sobre a inclusão digital
A tecnologia tem demonstrado grande potencial para as transformações ocorridas na

contemporaneidade e, por consequência, para a produção de modificações no cotidiano dos
cidadãos, em relação aos modos de viver, aos processos de trabalho e nele o melhoramento das
mais diversas técnicas. Segundo Lévy (2010, p. 25) “A emergência do ciberespaço acompanha,
traduz e favorece uma evolução geral da civilização. Uma técnica é produzida dentro de uma
cultura e uma sociedade é condicionada por suas técnicas”.
No contexto desta investigação, organizam-se alguns apontamentos acerca do potencial
das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) na atualidade e sobre perspectivas
para a inclusão digital dos sujeitos enquanto dispositivo1 para a inserção social, a participação
política e a garantia de direitos.
Em tempos de sociedade em rede, as tecnologias digitais foram assumidas como um
elemento capaz de proporcionar significativas mudanças. Obviamente, tais modificações
repercutem no cotidiano das pessoas e nos seus modos de viver, trabalhar, pensar e comunicar.
Desta forma, não surpreende que a “inclusão digital” tenha entrado para o vocabulário das
políticas públicas (PISCHETOLA, 2016) e o cyberespaço seja compreendido como lugar
potencializador onde os indivíduos influenciam e são influenciados. Além disso, percebe-se que
pela ocupação dos espaços oportunizados pela rede (facebook, blogs, twitter, entre outros) as
distâncias são desfeitas e novas relações são estabelecidas por intensas trocas e
compartilhamento de informações e conhecimento. (SILVEIRA; CARVALHO, 2013)
No Brasil, de acordo com Neves (2019), as discussões acerca da inclusão digital começam
a partir da difusão do Livro Verde – Sociedade da Informação no Brasil e se evidenciam no ano
de 2000. Já em nível global, a inclusão digital “entra em cena na dinâmica social e política da
implantação dos chamados Programas Sociedade da Informação, nos diversos países, em
especial naqueles que compõem a União Européia”. (BONILLA; OLIVEIRA, 2011, p. 23)
Entretanto, essas iniciativas de inclusão digital acabam por dar visibilidade às
desigualdades quanto ao acesso das populações às TDIC. Segundo Bonilla e Oliveira (2011, p. 23)
“Tais desigualdades vêm sendo denominadas genericamente como digital divide, gap digital,
apartheid digital, infoexclusão ou exclusão digital, e têm justificado a formulação de políticas
públicas com a finalidade de minimizá-las.
Vários autores discutem a inclusão digital, dentre eles Bonilla e Oliveira (2011) que
entendem o termo inclusão digital como uma leitura social, onde associa-se às análises das interfaces
políticas entre os atores envolvidos e apreende-se os seus sentidos de forma crítica e construtiva, onde
em rede e por meio de redes tecnológicas, constituem-se comunidades de conhecimento, de interação,
de aprendizagem e/ou de produção colaborativa, nas quais as dinâmicas fluem de dentro para fora com
a participação ativa e propositiva dos sujeitos, sem limites ou imposições pré-estabelecidas.
De acordo com Pischetola (2016) a inclusão digital se constitui como inclusão social e
política dos cidadãos, na qual o acesso à tecnologia se configura em oportunidade. Dessa
perspectiva, o seu oposto a exclusão social abrange além da desigualdade de recursos
1
Aqui o termo não é empregado na perspectiva filosófica de Michel Foucault, na qual dispositivo é a ligação que
se efetiva entre instituições, discursos, [...], onde “[...] o dito e o não dito são os elementos do dispositivo.
O dispositivo é a rede que se pode estabelecer entre estes elementos”. (FOUCAULT,1979, p. 244 apud
OLIVEIRA; HEUSER, p. 92)
5
econômicos, financeiros e materiais, mas também a exclusão das possibilidades de
desenvolvimento a partir do conhecimento.
Já para Neves (2019) a inclusão digital pode ser compreendida como um contexto, um
movimento social, da atual demanda de formação dos indivíduos diante das tecnologias na
sociedade contemporânea. Para essa autora, enquanto categoria de análise, no campo da
Educação, ela vem sendo observada como política pública.
De acordo com Karina Marcon (2015) a inclusão digital pressupõe o empoderamento das
pessoas para a utilização das tecnologias, o que possibilita valorização da diversidade, garantia
da equidade social e supre as necessidades individuais e coletivas dos indivíduos, de modo a
oportunizar a transformação das condições de existência e o exercício da cidadania na rede.
Em síntese, verifica-se que para os autores que foram estudados, a inclusão digital se dá
para além do simples acesso aos recursos (equipamentos e ferramentas) tecnológicos, mas se
configura em movimentos que contemplam os aspectos social, político e cultural, em relação a
apropriação do uso crítico, propositivo, proativo, colaborativo e participativo das tecnologias
enquanto oportunidade para o empoderamento e para a transformação das realidades e o
exercício da cidadania na/e pela rede.
O cenário de emergência em relação a pandemia da COVID-19 recentemente vivenciado
em contexto global, demonstrou a necessidade de modificação nos modos de vida, nas relações
sociais e por conseguinte nos processos de trabalho. Essas modificações deram visibilidade a
implementação de políticas e ações institucionais de inclusão digital dos sujeitos. Deste modo,
na UFSM, os processos foram transpostos para o modo digital, como por exemplo o processo de
solicitação dos auxílios viabilizados pela política de Assistência Estudantil por intermédio da
PRAE.
A seguir apresenta-se o relato de experiência da migração desses processos para o PEN,
que na perspectiva desta pesquisa pode ser considerado uma importante ferramenta de inclusão
digital.
4. O Processo Eletrônico Nacional e sua potencialidade para garantir o acesso às

ações da AE na UFSM: relato de uma experiência
As políticas de transformação digital permitem novas formas de mediação e práticas que

representam uma janela de oportunidade para promover maior inclusão e maior eficiência e
eficácia na prestação de serviços nos governos. Para compreender o processo de transformação
digital dos serviços públicos, é necessário levar em conta quais são os catalisadores de mudanças
nas organizações públicas que explicam a adoção das Tecnologias da Informação e Comunicação
(TIC’s) nos serviços públicos. Ademais, o desenvolvimento de serviços públicos digitais depende
muito mais de processos institucionais de mudança que se relacionam com o processo de
prestação de serviços do que com a tecnologia disponível. (FIGUEIRAS et al., 2019)
Com as modificações que se apresentam no cotidiano é notável a procura por adequações
dentro do modelo educacional. O Decreto n° 8.539/2015, em vigência desde outubro de 2015,
dispõe que as entidades governamentais devem se adaptar ao emprego do meio eletrônico para
a execução de processo administrativo em dois anos ou para aqueles que já usam o processo
administrativo eletrônico se adaptarem ao disposto no decreto até outubro de 2018. Dessa
forma, surge a imprescindibilidade de uma iniciativa do governo a fim de cumprir os prazos e as
determinações legais. (BRASIL, 2015)
6
O PEN-SIE é a implementação na UFSM do PEN, conforme determina o citado Decreto.
Através da plataforma Web do Sistema de Informações para o Ensino (SIE), o sistema PEN-SIE
possibilita que todos os documentos que tramitem na instituição estejam disponíveis no formato
digital, dispensando a tramitação da documentação em papel e, consequentemente,
proporcionando economia e visão sustentável à instituição.
Considerando as medidas emergenciais para o funcionamento dos órgãos e entidades
públicas, em decorrência da pandemia do novo coronavírus, a UFSM intensificou as ações e
colocou em funcionamento a utilização do Barramento de Serviços do PEN para o trâmite de
processos entre os órgãos da Administração Pública Federal direta, autárquica e fundacional. O
Barramento permite que um órgão envie eletronicamente processos para outro,
independentemente da tecnologia adotada. A UFSM se tornou a primeira IFES da Região Sul a
entrar no Barramento, com o primeiro processo eletrônico aberto no sistema PEN-SIE da UFSM
ocorrido em 22 de abril de 2019.
Para ações da AE na UFSM, a adoção do PEN-SIE iniciou em janeiro de 2020, evoluindo,
durante a pandemia, pela necessidade de garantia do acesso a benefícios da “AE”. A exemplo
tem-se o Auxílio Inclusão Digital - Aquisição de Equipamentos, regido por edital específico,
publicado semestralmente pela PRAE, gerenciado pela Seção de Bolsas, que foi um dos primeiros
processos seletivos a migrar para a plataforma digital no âmbito de auxílios financeiros
estudantis. Este edital prevê o preenchimento de informações socioeconômicas e bancárias
pelo/a estudante em um questionário eletrônico disponibilizado em plataforma institucional e,
sequencialmente, a inserção deste questionário salvo em PDF, na plataforma PEN-SIE, agregando
outros documentos exigidos pelo edital (comprovante de matrícula, entre outros) e finalizando
a inscrição com o ato de tramitação do processo eletrônico, o que configura, por sua vez, grande
desafio de interpretação e aproximação do sistema, já que há quantidade considerável de
inscrições com indeferimentos não passíveis de recurso por não tramitação do processo PEN-SIE.
É disponibilizado ao aluno um Tutorial acerca da operacionalização da inscrição, visando diminuir
barreiras que se apresentam na implantação e usabilidade de um sistema novo.
Cabe destacar que no período inicial da crise relacionada à pandemia, de modo a garantir
a continuidade dos processos e o atendimento aos estudantes com seus auxílios, o Setor de
Bolsas da PRAE oportunizou emergencialmente o fluxo de entrega de documentos para os seus
processos seletivos em e-mails institucionais. Contudo, na prática, essa ação acabou dificultando
o processo de trabalho, no que concerne a análise documental e avaliação final dos processos e
foi considerada frágil em relação à segurança quanto aos dados dos estudantes. Desse modo, a
equipe responsável pela organização dos processos seletivos intensificou os esforços para a
efetiva migração dos processos seletivos para o PEN-SIE.
Antes da pandemia COVID-19, a inscrição para bolsas e auxílios financeiros estudantis era
realizada através da entrega dos documentos físicos presencialmente pelo estudante na
Secretaria da PRAE no campus sede e nos respectivos Núcleos de Apoio Pedagógicos (NAP) nos
demais campi. O fluxo do processo PEN-SIE se encontra em constante adaptabilidade, já que as
circunstâncias e critérios se modificaram levando em consideração o momento de atividades
didático-pedagógicas remotas (2020 e 2021) e o período corrente de atividades didático-
pedagógicas híbridas (60% presencial, 40% a distância).
Conforme Pereira et al.(2016), em organizações públicas se identifica uma grande
dificuldade na adoção dos sistemas de informação, devido a barreiras burocráticas e culturais.
Pela natureza dos serviços que oferecem, sendo áreas, por vezes, onde praticamente é
inexistente a concorrência direta. Dentre estas instituições, destacam-se as instituições públicas
7
de ensino que, de maneira geral, não possuem um fluxo eficiente de informação; e por
conseguinte, os gestores possuem as informações essenciais para o controle e tomada de decisão
restringidas e limitadas, o que dificulta a otimização na utilização dos recursos destinados pelo
Governo Federal. Algumas instituições públicas de ensino superior têm direcionado esforços para
alterar este cenário, rompendo as barreiras burocráticas e viabilizando o processo de
implantação dos sistemas de informação.
Na UFSM, com a implantação dos Processos Seletivos no formato digital, no período em
que as atividades acadêmicas e administrativas estiveram suspensas de modo presencial, os
estudantes contemplados pelos auxílios inclusão digital permaneceram sendo atendidos. Dados
do Setor de Bolsas/PRAE indicam que entre setembro de 2020 e maio de 2022 um total de 1206
discentes foram beneficiados com o pagamento de seus auxílios. Apresenta-se no quadro a seguir
uma síntese sobre os atendimentos:
Quadro 1. Demonstrativo de estudantes atendidos pelos auxílios inclusão digital no

período de 2020 a 2022
Fonte: Setor de Bolsas PRAE/UFSM adaptado pelos autores, 2022.
A análise dos dados apresentada possibilita identificar o acesso dos estudantes aos
auxílios oportunizados pela instituição após a implementação das modificações do processo para
o formato digital (inicialmente com entrega de documentos por e-mail e posteriormente de
forma integral pelo sistema PEN-SIE) e a evolução em relação aos detalhes do processo.
Conforme é possível verificar nos dados da tabela, o ano de 2020, início do período
pandêmico, foi o que teve um maior número de estudantes contemplados com o auxílio, mesmo
que estas inscrições tenham sido realizadas de maneira urgente e via e-mail institucional. No
entanto, é necessário justificar que o objetivo principal destas ações é garantir a permanência do
estudante, neste caso a inclusão digital, imprescindível durante o período de suspensão de
atividades acadêmicas presenciais. Ainda na análise dos dados, pode-se verificar que no ano de
2022, mesmo com o retorno gradual das atividades presenciais, os estudantes continuam
buscando o auxílio, o que corrobora para que esta ação de assistência estudantil seja implantada
de maneira permanente.
Ressalta-se ainda que os servidores envolvidos na conferência da documentação
encaminhada pelo sistema realizam estudos de atualização e aperfeiçoamento constantes, tendo
em vista que o PEN-SIE é um processo que vem sendo implementado de maneira gradual em
toda a universidade; fazendo com que este tenha se tornando um mecanismo seguro e confiável,
tanto para os usuários estudantes quanto para os servidores.
8
E para o aperfeiçoamento do processo ser constante, a capacitação é necessária ao
capital humano e, consequentemente, a mudança de cultura organizacional. Deste modo,
surgem elementos vitais para o bom andamento deste processo, tais como: apoio da
Administração Superior, equipe multidisciplinar comprometida com o projeto, análise
diagnóstica realista, planejamento das ações, atendimento aos prazos estabelecidos,
parametrização do sistema, endomarketing eficiente com atuação direta junto a comunidade
universitária e capacitação diversificada para os servidores. (ARANTES, 2018)
Garantir as ações da assistência estudantil voltada aos/às estudantes da graduação em

situação de vulnerabilidade social e econômica tem sido uma ação considerada pioneira e
estratégica para a Universidade Federal de Santa Maria desde a sua criação. Sua Assistência
Estudantil é conhecida nacionalmente e se confunde com a sua trajetória de primeira instituição
educacional federal estruturada no interior do Estado do Rio Grande do Sul com o papel de
acolher estudantes de Santa Maria, provenientes de outros municípios da região, de outros
estados do país e, mais recentemente, a inclusão de estudantes estrangeiros. Não obstante sua
trajetória, na atualidade diante do cenário crescente de cortes orçamentários e redução dos
investimentos públicos na educação, se torna desafiador para a gestão da instituição, garantir o
conjunto de ações de seu Programa de Benefício Socioeconômico organizado para possibilitar a
permanência estudantil.
O cenário de emergência em relação à pandemia da COVID-19 vivenciado em contexto
global demonstrou a necessidade de modificação nos modos de vida, nas relações sociais e por
conseguinte nos processos de trabalho. Essas modificações deram visibilidade a implementação
de políticas e ações institucionais para a inclusão digital dos sujeitos. Neste sentido, na UFSM os
processos organizados pelo Setor de Bolsas da PRAE foram migrados para o PEN, adotando um
formato digital. Considera-se essa migração um desafio, visto que ainda se encontra em
constante adaptabilidade, já que as circunstâncias e critérios relacionados ao processo
permanecem se adaptando aos movimentos realizados pelas atividades didático-pedagógicas
remotas (2020 e 2021).
A realização de processo por meio eletrônico organizada para atender aos estudantes
digitalmente, através do PEN/SIE, estrutura-se enquanto uma medida potencial de inclusão dos
estudantes à Assistência Estudantil. Sua adoção viabiliza o upload dos documentos e, com isso,
sua avaliação sem necessidade de deslocamento e presencialidade na instituição. É um novo
processo que tem possibilitado o acesso dos estudantes à Assistência Estudantil da UFSM.
6. Referências
ARANTES, G. DE M. Prospecção de cenários: um estudo sobre a implantação do processo
eletrônico nacional na Universidade Federal da Paraíba. 2018. 123p. Dissertação (Mestrado
em Ciência da Informação). Programa de Pós-Graduação em Ciências da Informação -
Universidade Federal da Paraíba. Disponível em:
https://repositorio.ufpb.br/jspui/bitstream/123456789/13034/1/Arquivototal.pdf. Acesso em:
21 set. 2020.
9
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BONILLA, M. H. S; PRETTO, N. DE L. (Orgs.). Inclusão digital: polêmica contemporânea.
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BRASIL. Decreto n° 8.539 de 8 de outubro de 2015. Dispõe sobre o uso do meio eletrônico para
a realização do processo administrativo no âmbito da administração pública federal direta,
autárquica e fundacional. Diário Oficial da União, DF: Palácio do Planalto, 8 out.
2015. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-
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FILGUEIRAS, F.; FLÁVIO, C.; PALOTTI, P. Digital transformation and public service delivery in
Brazil. Latin American Policy, v. 10, n. 2, p. 195-219, 2019.
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Disponível em:
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21 set. de 2020.
10
PISCHETOLA, M. Inclusão digital e educação: a nova cultura da sala de aula. Petrópolis: Vozes;
Rio de Janeiro: Editora PUC-Rio, 2016.
SILVEIRA, P. G; CARVALHO, M. J. S. “Viagem ao ciberespaço: a virtualização do conhecimento na

educação a distância”. In: TEIXEIRA, A. C; PEREIRA, A. M. de O; TRENTIN, M. A. S. (Orgs.).
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Salvador: EDUFBA, 2013.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA. Gabinete do Reitor. Resolução nº 035, de 08 de

dezembro de 2015. Regulamenta o Programa de Benefício Socioeconômico no âmbito da
Universidade Federal de Santa Maria e revoga a Resolução n.º 005/08. Disponível em
https://www.ufsm.br/app/uploads/sites/347/2018/03/1.pdf. Acesso em 28 Mar. 2022.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA. Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis. Setor de

bolsas. Disponível em https://www.ufsm.br/pro-reitorias/prae/setor-de-bolsas/. Acesso em 23
maio 2022.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA. Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis. Processos

Digitais na UFSM: O cenário do PEN-SIE. Disponível em:
https://www.ufsm.br/app/uploads/2020/05/Live-Processos-Digitais-na-UFSM-1.pdf. Acesso em
20 set. de 2020.
11
RETRATO DA INSTITUCIONALIZAÇÃO DA EaD NA REDE FEDERAL DE EPT - 2021
OVERVIEW OF THE INSTITUCIONALIZATION OF DISTANCE EDUCATION IN FEDERAL NETWORK OF PROFESSIONAL
AND TECHNOLOGY EDUCATION - 2021
PANORAMA DE LA INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN LA RED FEDERAL DE EDUCACIÓN

PROFESIONAL Y TECNOLÓGICA - 2021
▪ Constantino Dias da Cruz Neto (Instituto Federal de Mato Grosso – constantino.neto@ifmt.edu.br)

▪ Vanessa Battesttin (Instituto Federal do Espírito Santos – vanessa@ifes.edu.br)
▪ Miguel Fabrício Zamberlan (Instituto Federal de Rondônia – miguel.zamberlan@ifro.edu.br)
▪ Marcio Daniel Santos Damasceno (Instituto Federal do Ceará – marcio.damasceno@ifce.edu.br)
▪ Filipe Andrade La Gatta (Instituto Federal do Sudeste de Minas Gerais – filipe.lagatta@ifsudestemgedu.br)
▪ Eixo/Subeixo temático: 4 - Gestão E Políticas Educacionais no contexto das TDIC/4.3. Foco na Educação
Informal e/ou Não-formal.
Resumo:
Este artigo tem como objetivo apresentar o retrato da institucionalização da EaD na Rede Federal de
Educação Profissional, cuja pesquisa foi realizada em 2021 pelo Grupo de Trabalho de EaD criado pelo
Conselho Nacional de Instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica
(Conif). Como metodologia do presente estudo, utilizou-se o procedimento técnico de levantamento,
por meio de um questionário para a Rede Federal, que foi respondido por todas as 41 instituições
representadas pelo Conif e mais duas Escolas Técnicas vinculadas à Universidades, totalizando 43
respondentes. Como resultado, foi observado um importante avanço na Rede no que tange o processo
de institucionalização, especialmente em relação ao número de cursos a distância, de alunos, de
disciplinas a distância em cursos presenciais, de campi das instituições atuando como polos, no uso
diversificado de metodologias e uma significativa atuação dos núcleos gestores de EaD durante a
pandemia. Como aspectos a melhorar destacam-se a necessidade de maior estruturação dos núcleos
gestores de EaD, com a contratação de mais profissionais efetivos e com mais funções gratificadas,
mais esforços em pesquisa e extensão nos cursos a distância e a minimização de resistências internas
e externas à modalidade.
Palavras-chave: Educação a Distância; Institucionalização da EaD; Rede Federal de Educação
Profissional e Tecnológica; Conif.
Abstract:
This article aims to present the portrait of the institutionalization of distance education in the Federal
Network of Professional Education, whose research was carried out in 2021 by the Distance Learning
Working Group created by the National Council of Institutions of the Federal Network of Professional,
Scientific and Technological Education (CONIF). As the methodology of the present study, the technical
survey procedure was used, through a questionnaire for the Federal Network, which was answered by
all 41 institutions represented by Conif and two more Technical Schools linked to Universities, in total
of 43 respondents. As a result, an important advance was observed in the Network regarding the
institutionalization process, especially in relation to the number of distance courses, students, distance
disciplines in face-to-face courses, campuses of institutions acting as centres, in the diversified use of
methodologies and a significant performance of the EaD management centres during the pandemic.
As aspects to improve, we highlight the need for greater structuring of distance learning management
centres, with the hiring of more effective professionals with more gratified functions, more efforts in
research and extension in distance courses and the minimization of internal and external resistance to
modality.
Keywords: Distance Education; Institutionalization of distance education; Federal Network of
Vocational and Technological Education; conif.
1
Resumen:
Este artículo tiene como objetivo presentar el retrato de la institucionalización de la educación a
distancia en la Red Federal de Educación Profesional, cuya investigación fue realizada en 2021 por el
Grupo de Trabajo de Educación a Distancia creado por el Consejo Nacional de Instituciones de la Red
Federal de Educación Profesional, Científica y Profesional. Educación Tecnológica (CONIF). Como
metodología del presente estudio, se utilizó el procedimiento de la encuesta técnica, a través de un
cuestionario para la Red Federal, que fue respondido por la totalidad de las 41 instituciones
representadas por Conif y dos Escuelas Técnicas más vinculadas a las Universidades, totalizando 43
encuestados. Como resultado, se observó un avance importante en la Red en cuanto al proceso de
institucionalización, especialmente en relación con el número de cursos a distancia, estudiantes,
disciplinas a distancia en cursos presenciales, campus de instituciones actuando como centros, en el
uso diversificado de metodologías y un desempeño significativo de los centros de gestión de la EaD
durante la pandemia. Como aspectos a mejorar, destacamos la necesidad de una mayor estructuración
de los centros de gestión de la educación a distancia, con la contratación de profesionales más efectivos
y con funciones más gratificadas, más esfuerzos en investigación y extensión en los cursos a distancia
y la minimización de las resistencias internas y externas a la modalidad.
Palabras clave: Educación a distancia; Institucionalización de la educación a distancia; Red Federal de
Educación Profesional y Tecnológica; conif
1. Introdução
A oferta de cursos a distância no Brasil tem crescido de forma intensa nos últimos anos
tanto em instituições públicas como privadas (ABED, 2021). No caso das instituições públicas da
Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica (que também será chamada aqui de Rede
ou RFEPT), objeto deste artigo, o crescimento ocorreu de forma mais significativa entre os anos
de 2010 e 2015. Nesse período, as políticas de governos que fomentavam a oferta de cursos a
distância ofereciam às instituições condições de contratação de profissionais por meio de bolsas,
produção de conteúdo por meio de editais, aquisição de equipamentos e criação e gestão de
polos por meio de recursos extra orçamentários (BATTESTIN et al, 2018).
Entretanto, a partir de 2014, iniciou uma queda no repasse e oferta de recursos
diretamente pelo governo federal de forma que as instituições encontraram no processo de
institucionalização uma maneira de continuar oferecendo cursos a distância em todo o Brasil.
Paralelo a esse crescimento na oferta dos cursos e do momento de dificuldade encontrada para
manutenção das ofertas antes possíveis com recursos externos, a Rede Federal de Educação se
organizava em grupos de trabalho para discussões acerca das possibilidades de
institucionalização da Educação a Distância (EaD).
Dentre os conceitos de institucionalização, Melo (2016) trata sobre o consenso entre os
pesquisados de que a Teoria Institucional, mais precisamente o neoinstitucionalismo é aplicada
sobre o processo de institucionalização da modalidade de Educação a Distância em razão da fase
de construção em que se encontram por existir diversos modelos sendo implementados.
Dessa forma a institucionalização é “o comportamento social baseado na legitimação e
na conformidade a padrões socialmente construídos a partir da socialização de indivíduos, das
interações no seio da organização ou da dinâmica de mercado” (VASCONCELOS, 2004).
Os Grupos de Trabalhos (GT’s) instituídos pelo Conselho Nacional de Instituições da Rede
Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (Conif) e que contam com
representação de instituições das cinco regiões do país, realizaram, de 2010 até a presente data,
diversas intervenções com o intuito de colaborar com as instituições de ensino e com o Governo
Federal para se institucionalizar a educação a distância na Rede (BATTESTIN et al, 2018). Muitos
2
dos resultados gerados foram consolidados em e-books de Diretrizes para educação a distância
da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, especialmente nos módulos Histórico
(BATTESTIN; ZAMBERLAN, 2019a), e Estrutural (BATTESTIN; ZAMBERLAN, 2019b).
Este levantamento estende os estudos realizados em pesquisas anteriores GT de EaD
criado pelo Conif, em especial o “Retrato da Institucionalização da EaD na Rede Federal”,
realizado pela primeira vez em 2016 e depois em 2018, e amplia as discussões acerca da
institucionalização da EaD que ocorrem atualmente, trazendo os resultados a partir da pesquisa
realizada no final de 2021.
2. Metodologia
Para acompanhar a implantação gradativa da modalidade EaD na rede EPT, o GT

específico para a modalidade tem realizado levantamentos de dados, de forma periódica, a partir
de 2016. Dessa forma, para explicar e mensurar o crescimento dessa estrutura em 2021, faz-se
necessário recorrer a métodos que possam expor de forma clara e segura seus resultados.
Segundo Gil (2017, p.50), no levantamento “procede-se à solicitação de informações a
um grupo significativo de pessoas acerca do problema estudado para, em seguida, mediante
análise quantitativa, obterem-se as conclusões correspondentes aos dados coletados”. De
acordo com Silva (2014, p. 17)
“a pesquisa quantitativa por ser executada em amostras grandes e com critérios de
abrangência de possibilidades pode –quando bem executada –permitir entender o que
de fato uma área ou atividade ou segmento manifesta e assim permitir a tomada de
decisão sobre uma questão de relevo gerencial”.
Os dados da pesquisa foram coletados a partir do trabalho do GT de Institucionalização
da EaD do FDE/Conif no ano de 2021, por meio de um questionário on-line. O levantamento foi
realizado por meio de formulário web no link https://forms.gle/bzbDkH6zuA46n1Ct9, em
setembro de 2021, e divulgado aos participantes por e-mail, grupo de WhatsApp e pelos seus
respectivos reitores e pró-reitores de ensino.
O público-alvo da pesquisa foi o conjunto de instituições da Rede representadas pelo
Conif, ou seja, 41 instituições, sendo: 38 Institutos Federais (IFs), dois Centros Federais de
Educação Profissional e Tecnológica (Cefets) e o Colégio Pedro II. Entretanto, o questionário
estava disponível, também, para as demais instituições da Rede que quisessem participar, que
são as Escolas Técnicas vinculadas à Universidades Federais.
Após a coleta, o GT de EaD realizou a tabulação e a análise dos dados, cujos resultados
serão apresentados aos pró-reitores de ensino, aos reitores, bem como a todos gestores de EaD
representados no Conif.
3. Resultados
No questionário realizado sobre processo de institucionalização da EaD na RFEPT foram

feitas perguntas relativas à infraestrutura física, à gestão dos recursos humanos e financeiros,
aos aspectos metodológicos aplicados na modalidade a distância, bem como procurou-se
identificar se as práticas desenvolvidas pela Rede em relação à EaD ajudaram a enfrentar os
desafios observados nas aulas remotas durante pandemia.
3
O retorno das instituições ao questionário foi de 100%, o que equivale a todas as 41
instituições da RFEPT ligadas ao Conif. Além disso, duas Escolas Técnicas vinculadas à
Universidade também responderam, totalizando 43 respondentes. De acordo com Gil (2017, p.
109) é um indicador que corresponde ao próprio universo de elementos, ou seja, à realidade que
pretende desvelar. As categorias apresentadas a seguir procuram reunir pontos considerados
chave para a compreensão do panorama da EaD na rede EPT e foram apresentadas sob forma de
perguntas no questionário.
Nos resultados e análises que se seguem, sempre que possível será realizada comparação
com os levantamentos anteriores, em especial de 2016, mas é importante destacar que nem
sempre isso será possível, até mesmo porque nem todas as questões são similares nos
levantamentos.
3.1. Estrutura Organizacional
Nessa categoria, os itens buscam identificar como a modalidade a distância se organiza

nas instituições da Rede EPT respondentes.
a) Tipo da estrutura da unidade que gerencia as ações da EaD.
Esse item procura conhecer como as instituições estruturam seus núcleos responsáveis
pela gestão das políticas para a modalidade EaD. O Gráfico 1 aponta que mais da metade das
instituições organizam essas unidades gestoras sob a forma de Diretoria (16 respondentes) e de
Centros de Referências (12 respondentes), estrutura que dobrou de quantidade em relação ao
levantamento de 2016. Aliada a esses resultados, a existência de um Campus EaD e dois Campi
Avançados na rede EPT apontam um forte avanço das instituições em busca da autonomia e, por
consequência, de melhores condições para a oferta da modalidade. Entretanto, para que se
possa atuar como unidade gestora de EaD é de suma importância ter uma estrutura apropriada,
como a proposta aprovada no Conif em 2016 e no GT de dimensionamento da Secretaria de
Educação Profissional e Tecnológica em 2017 e que consta no ebook Diretrizes para educação a
distância da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica: módulo Estrutural (BATTESTIN;
ZAMBERLAN, 2019)
Gráfico 1 – Classificação da estrutura das unidades gestoras da EaD na RFEPT
2% 2%
Campus
7% 5%
Campi avançado
7%
Centros de Referência
12% 28% Diretoria

coordenações
Departamentos
Núcleos
37% Não possui Unidade Gestora
Fonte: A pesquisa (2022)
4
b) Localização, na estrutura organizacional, da unidade EaD.
Esse item verificou como se estabelece a relação de subordinação do núcleo gestor da

EaD com as estruturas organizacionais da instituição. Permanece a constatação de que a maioria
das instituições ainda mantém a unidade gestora de EaD subordinada à Pró-reitoria de Ensino,
ainda que este número tenha reduzido sutilmente, o que dificulta a expansão da modalidade por
meio de pesquisa, extensão e desenvolvimento institucional.
Gráfico 2 – Vínculo administrativo dos Núcleos Gestores da EaD no organograma

institucional
60,50%
53,80%
36,80%
34,80% 2016
2021
2,30%
9,30%
2,30% 0,40%
Subordinado a Subordinado a Pro Subordinado a Outras

Reitoria -reitoria de Ensino outra Pro - subordinações
reitoria
c) Estrutura física da unidade EaD.
O levantamento procurou identificar como a unidade gestora da EaD está estruturada

fisicamente e qual a sua dependência em relação às outras estruturas da instituição. Os
resultados (Gráfico 3), quando comparados com o quadro existente em 2016, mostram um
pequeno aumento de unidades gestoras com sede própria e a diminuição de espaços alugados
para essa finalidade. No entanto, o compartilhamento do espaço da unidade gestoras,
principalmente com a Reitoria e que ocorre em 27 instituições, pode sugerir aumento de
dependência entre esses setores, o que impacta na institucionalização da EaD.
Gráfico 3 – Sede dos Núcleos Gestores da EaD.
2016 2021
27
20
9
7
5 5 5
2 2 2 2
0
Em local Em local Em local Em local Em local Outros

exclusivo (sede exclusivo exclusivo compartilhado compartilhado
própria) (alugado) (cedido) com a Reitoria com um
campus
5
d) Quantidade de campi que possuem estrutura de apoio à EaD.
Um dos desafios da institucionalização da EaD na Rede Federal EPT é seu fortalecimento

nos campi, que são unidades descentralizadas das instituições. Nesse sentido, o levantamento
procurou identificar quantos campi contam com uma estrutura para apoiar as ações da
modalidade, como um núcleo de tecnologias educacionais, coordenação EaD e similares. De
acordo com o Quadro 1, mais da metade das instituições possuem de 1 a 10 campi com alguma
estrutura de apoio à EaD. No entanto, a quantidade de instituições com mais de 10 campi (28%)
e aquelas sem nenhum campus com estrutura de apoio à EaD (16%) indicam que a modalidade
a distância pode estar encontrando dificuldades de organização, expansão e interiorização em
determinadas instituições da rede.
Quadro 1 – Instituições com Estrutura EaD nos campi.

Quantidade de campi
Instituições
com estrutura EaD
7 (16%) Não possuem
15 (35%) 1a5
9 (21%) 6 a 10
8 (19%) 11 a 15
3 (7%) 16 a 20
1 (2%) Acima de 20
Fonte: A pesquisa (2022).
3.2. Ofertas de cursos EaD.
O levantamento procurou identificar diversos aspectos relativos à oferta de cursos na

modalidade a distância nas instituições da RFEPT. Seguem os resultados:
e) Quantidade total de estudantes em cursos EaD nas instituições, independentemente

do tipo de fomento.
Um dos itens que permite determinar a expansão da EaD nas instituições é a quantidade
de estudantes matriculados na modalidade, independentemente do tipo de fomento que
subsidia essas matrículas. Com mais de um milhão de matrículas consolidadas em 2021, o Gráfico
4 mostra que a quantidade de instituições que concentram o maior número de matrículas em
cursos EaD (11 instituições) é muito próxima à quantidade de instituições com até 1346
matrículas (12 instituições). Em outras palavras, há grande quantidade de matrículas EaD (cerca
de 99,6%) concentrada em cerca de 25% das instituições.
O levantamento também procurou saber, entre os cursos da Rede Federal EPT que não
possuem fomento, como as matrículas EaD estão distribuídas. Os resultados mostram que os
cursos de Formação Inicial e Continuada (FIC) concentraram o maior número de matrículas
(104.213), seguido dos cursos técnicos (5.900) e, por fim, os cursos de graduação (2.311).
6
Gráfico 4 – Quantidade total de estudantes EaD nas Instituições da RFEPT.
12
11
10 10
0-1346 1584-3449 3573-5667 6116-1398762
f) Quantidade de cursos a distância por tipo e nível ofertados pelas instituições.
Outro indicador que pode ser utilizado para medir o avanço da institucionalização da EaD
na Rede Federal EPT é a quantidade de cursos a distância ofertados pelas instituições. Em relação
ao levantamento realizado em 2016, foi acrescentada a pesquisa por cursos massivos abertos,
conhecidos por MOOC (Massive Open Online Course) e que estão presentes em mais de 50% das
instituições. Também foi observada a expansão da quantidade de cursos FIC e de cursos de pós-
graduação Lato Sensu em relação ao levantamento anterior. Da mesma forma, mais instituições
passaram a ofertar de 1 a 5 cursos de graduação.
Porém, não foi verificado aumento na quantidade de cursos técnicos EaD. Ao contrário, a
quantidade de instituições que ofertaram de 5 a 10 cursos técnicos a distância diminuiu de forma
considerável no período entre 2016 e 2021, o que pode ser um impacto da redução de programas
de fomento, tais como a e-Tec.
É oportuno considerar que a busca por formação on-line, a partir de 2020, pode ter
aumentado a oferta de cursos a distância de curta duração (em especial cursos FIC, MOOC e de
Pós-graduação Lato Sensu) nas instituições, em detrimento a cursos de longa duração (cursos
técnicos), que possuem atividades presenciais, e que foram suspensas devido à COVID-19.
Gráfico 4 – Quantidade total de estudantes EaD nas Instituições da RFEPT.

Nenhum De 1 a 5 De 5 a 10 Acima de 10
39
22 24 22
17 17 15 15
12 12 12
6 6 4 4 6 4 4 4 2
0 1 0 0
Técnico Graduação Pós Lato Pós Stricto FIC MOOC

Sensu Sensu
Ao analisar os cursos EaD ofertados, o levantamento identificou que, dentre eles, 34

instituições ofertaram cursos de capacitação para servidores e 35 dedicaram-se à oferta de
cursos para formação de profissionais da EaD ou para o uso das tecnologias. Esse resultado
expressivo pode ser considerado um avanço importante da institucionalização da modalidade e,
7
também, na disseminação da cultura das tecnologias educacionais.
Entre os cursos sem fomento externo e que são ofertados nos polos, 8 instituições
informaram que possuem apenas um curso nessas unidades descentralizadas da EaD, 7
informaram que ofertam entre seis e dez cursos e 6 instituições afirmam que ofertam acima de
10 cursos nos polos. Essa distribuição desigual, onde 14 instituições informam que não ofertam
cursos nos polos, mostra que os polos ainda encontram dificuldade de expandir oferta de cursos
próprios e, consequentemente, estudantes na modalidade EaD.
g) Quantidade de cursos presenciais que possuem disciplinas a distância.
A possibilidade de oferta de parte da carga horária total de um curso presencial em

disciplinas na modalidade a distância (BRASIL, 2019) também pode ser utilizada para apontar
avanços na institucionalização da modalidade a distância nas instituições da Rede Federal EPT. O
Quadro 2 mostra que 65% das instituições possuem cursos presenciais que já oportunizam em
seus projetos pedagógicos disciplinas com carga horária a distância.
Quadro 2 – Distribuição de cursos presenciais com disciplinas EaD nas instituições.

Faixa de Percentual de cursos presenciais com
Instituições
disciplina EaD
Não possuem cursos presenciais com disciplinas EaD 15 (35%)
Possuem até 10% 20 (47%)
Possuem acima de 10% até 25% 5 (12%)
Possuem acima de 75% 1 (2%)
h) Responsabilidade pela oferta de cursos EaD e quantidade de cursos ofertados pelas

unidades gestoras de EaD.
O levantamento procurou identificar a responsabilidade pela oferta de cursos a distância

nas instituições da Rede Federal EPT (Quadro 3). Se forem comparados aos dados de 2016,
quando os respondentes afirmaram que 21,1% dos cursos a distância eram de responsabilidade
das unidades gestoras, os resultados mostram que essa atribuição tem migrado para os campi.
Quadro 3 – Responsabilidade pela oferta de cursos EaD.

Vinculação dos cursos Instituições
Unidade Gestora EaD 5 (12%)
Unidade Gestora EaD e campi 20 (47%)
Os campi 18 (42%)
8
Anteriormente, o Gráfico 1 identificou que, em mais de 60% das instituições, as unidades
gestoras EaD se configuram entre Diretorias e Centros de Referências. O Gráfico 5 mostra que é
considerável a quantidade dessas unidades que não ofertam nenhum tipo de curso (com ou sem
fomento) a distância, o que leva a crer que elas se dedicam fortemente à gestão da modalidade.
No entanto, outras unidades gestoras ainda ofertam, em menor quantidade, cursos superiores
do Programa UAB, cursos com outros tipos de fomentos e cursos fomentados com recursos
próprios. Esse quadro acompanha a tendência mostrada em 2016, onde apenas 21,1% dos cursos
EaD ofertados eram de responsabilidade da unidade gestora EaD. É importante destacar que o
GT de EaD considera de responsabilidade e autonomia da instituição a definição se seus cursos
serão ofertados de forma centralizada pela unidade gestora de EaD, apenas pelos campi ou se
permite oferta tanto pela unidade gestora como pelos campi.
Gráfico 5 – Quantidade de cursos ofertados pela unidade gestora da EaD nas instituições
42
36 34 36
25 23 Nenhum
De 1 a 5
11 11 De 5 a 10
6 7 6 8
4
100 1 1 2 02 01 1 Acima de 10
Presenciais UAB e-Tec Outros Fomento Recursos

fomentos híbrido Próprios
3.3. Política de pessoal para apoio à EaD.
A quantidade, o vínculo institucional e a diversificação dos profissionais que atendem às

ações EaD são importantes para avaliar a expansão da institucionalização da EaD. Seguem os
resultados obtidos no levantamento:
i) Distribuição dos recursos humanos e profissionais do quadro efetivo que atuam na EaD.
A modalidade a distância requer a participação de muitos profissionais nos diversos

processos que culminam no ensino, na pesquisa e na extensão. Em 2016, o levantamento
procurou identificar esse quantitativo como forma de determinar o avanço da institucionalização
da EaD na gestão do pessoal. Em 2021, o levantamento procurou diferenciar, no quadro efetivo,
a quantidade de servidores administrativos e professores.
O Gráfico 6 apresenta um cenário nas instituições da Rede EPT onde: a) permanece a
carência de profissionais, em todos os vínculos, atuando nos campi, apesar da migração das
ofertas de cursos na modalidade a distância que eles recebem, mostrada no Quadro 3; b) mais
da metade das instituições contam em seus quadros, tanto nos campi que ofertam a EaD quanto
na unidade gestora, com mais profissionais bolsistas, que são fomentados pelos programas que
atendem a modalidade, e em menor número com estagiários. c) entre os profissionais efetivos,
a quantidade de servidores administrativos na unidade gestora é sensivelmente maior, enquanto
9
nos campi a presença dos professores é superior.
Gráfico 6 – Distribuição de recursos humanos na EaD

Nenhum Até 2 Entre 3 e 5 Entre 6 e 10 Entre 11 e 20 Acima de 20
Estagiários nos campi 37 4 11
Bolsistas nos campi 23 5 2 30 10
Servidores admin. efetivos nos campi 22 1 5 7 2 6
Professores efetivos nos campi 21 01 6 15
Estagiários na unid. gestora de EaD 30 0 3 20 8
Bolsistas na unid. gestora de EaD 22 3 6 3 2 7

Servidores admin. efetivos na unid. gestora de
EaD 6 10 14 5 5 3
Professores efetivos na unid. gestora de EaD 21 9 5 4 13
Em relação aos profissionais que são servidores administrativos e que atuam na EaD da
unidade gestora, o levantamento identificou que as instituições contam com um pedagogo (18
respondentes), e em igual número de instituições (13) conta apenas com um técnico em assuntos
educacionais e/ou um assistente em administração. O levantamento de 2021 considerou
diferentes especialidades dos profissionais que fazem parte das equipes multidisciplinares, que
atendem aos processos e fluxos de ações da EaD, e que estão presentes nas unidades gestoras.
A existência de ao menos um profissional programador visual, analista de sistema, operador de
câmera, diagramador, revisor de texto e designer educacional aparece, nessa ordem, em
quantidades decrescentes nas instituições. Essa informação revela que essas equipes podem
estar desfalcadas, tanto em quantidade quanto em especialidade, de profissionais para atender
diferentes atividades de apoio dessa modalidade.
Por outro lado, os resultados também mostram que nos cursos ofertados sem fomento
externo nas instituições contam com profissionais que atuam como coordenadores (33
respondentes), professores formadores (23 respondentes), pedagogos (19 respondentes) e
professores conteudistas (17 respondentes), entre os mais citados.
O resultado mostra realidades distintas entre as instituições da Rede, algumas com um
número maior de profissionais efetivos dedicados à EaD e outras com bem menos, mas em todos
os casos ainda carecem de mais profissionais para uma efetiva institucionalização, o que implica
em necessário comprometimento institucional e apoio do governo federal.
j) Quantidade de funções destinadas à unidade gestora da EaD.
Nas instituições da Rede EPT, uma função significa um conjunto de responsabilidades de

gestão delegadas, nas quais destacam-se a representatividade e a execução das políticas, nesse
caso, para a modalidade EaD. Dessa forma, quanto mais funções a unidade gestora da
modalidade a distância possui, maior sua capacidade de gerenciamento das diferentes
10
responsabilidades (representadas pelos níveis de Cargo de Direção – CD ou de Função Gratificada
– FG) que a encerram.
O Gráfico 7 mostra que, na disposição dessas funções nas unidades gestoras em 2021, os
níveis de responsabilidades menos complexos (FG1 a FG5) existem em menor número se
comparados aos níveis de responsabilidade que demandam maior responsabilidades (CD2 a
CD4). Embora os resultados do item j indiquem que há mais profissionais servidores
administrativos atuando na gestão da modalidade EaD, a poucos cabem a gestão das
responsabilidades inerentes às atividades da EaD. Um tipo de responsabilidade de ações
complexas é do próprio gestor da EaD na instituição e que podem corresponder às funções CD3
(18 respondentes), CD4 (17 respondentes) e, eventualmente, FG1 (7 respondentes), resultado
muito próximo do cenário observado no levantamento de 2016 e podem indicar um
empobrecimento das políticas para a educação, inclusive a institucionalização da EaD, por parte
do Governo Federal e que pode impedir a expansão da modalidade em toda a rede EPT.
Gráfico 7 – Distribuição das funções destinadas à equipe gestora da EaD

Nenhuma Uma Duas Três Quatro Acima de quatro
42 43 43
39
32
29
25
22
18 17
75
4 45
10 0 00 12 00
CD2 CD3 CD4 FG1 FG2 FG3 FG4 FG5
3.4. Metodologias
As instituições respondentes ainda informaram sobre como desenvolvem a modalidade a

distância em seus cursos.
k) Modelos e/ou metodologias para oferta de cursos EaD institucionalizados.
Os cursos EaD podem ser organizados de diversas formas e isso corresponde aplicar
diferentes modelos e/ou metodologias na execução dos seus projetos pedagógicos. O Quadro 4
apresenta as diferentes configurações de forma relativamente bem distribuída nas instituições.
A metodologia baseada no uso do AVA mediado por docentes/tutores, com apoio do polo EaD é
a mais empregada por grande parte das instituições (29), seguida por aquelas que possuem
disciplinas EaD em cursos presenciais (18). Modelos e/ou metodologias que usam o AVA em
ações pontuais, sem mediação ou apoio do polo representam 18,07% das instituições e em
14,45% das instituições, o modelo de ensino remoto com uso do AVA é adotado.
11
Quadro 4 – Modelo e metodologias aplicados nos cursos EaD institucionalizados
Modelo e/ou Metodologia Instituições
Utiliza principalmente o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), com
atividades e avaliações a distância e presenciais, alguns docentes planejam
29 (34,94%)
disciplinas e outros realizam apenas a mediação pedagógica, com apoio
presencial nos polos
Disciplinas a distância em cursos presenciais. Pode ser uma disciplina inteira
em um curso presencial, pode ser parcial, pode ser apenas apoio, pode ser 18 (21,68%)
ainda uma disciplina a distância comum a vários cursos
Utiliza principalmente o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), com
atividades e avaliações a distância e presenciais, docência coletiva ou 15 (18,07%)
compartilhada, sem apoio presencial pedagógico nos polos
Utiliza principalmente a transmissão de aulas online, complementadas com
recursos disponibilizados no AVA, com atividades e avaliações a distância e 12 (14,45%)
presenciais
Não possui atividades e atendimentos presenciais, respeitada a legislação.
Baseia-se em ambientes virtuais de aprendizagem ou ambientes específicos 9 (10,84%)
para cursos MOOC
Nenhum deles ou não se aplica 1 (3,61%)
l) Documentos que contemplam a EaD nas instituições.
O levantamento também procurou identificar se a institucionalização avançou na Rede

Federal EPT com relação à questão legal e administrativa, isto é, se foram elaborados
documentos institucionais que asseguram as diretrizes e ações da modalidade, ou adaptados os
existentes. Entre os respondentes, 39 instituições asseguraram as ações da EaD no Plano de
Desenvolvimento Institucional (PDI), seguidas por 30 instituições que já possuem parte em seus
estatutos ou regimentos e 27 que já possuem parte no regulamento de organização didática.
Instituições que já regulamentam o esforço docente, ou seja, a atuação da EaD na carga horária
de trabalho, somam 24 e um número de 20 instituições já possuem resolução para permitir o uso
de disciplinas a distância em cursos presenciais. Esse resultado mostra um franco avanço da
modalidade nas instituições no sentido de consolidar a EaD em suas estruturas legais.
m) Pesquisa e extensão na EaD.
Para consolidar as ações de ensino, a EaD também prescinde da pesquisa e da extensão na

dinâmica dos seus projetos pedagógicos. O levantamento (Gráfico 8) mostra que esses
componentes da formação dos estudantes avançam nas instituições, principalmente ao
evidenciar que parte delas já possuem um setor na unidade gestora da modalidade EaD para
atender à pesquisa e à extensão. Os resultados também apontam que, nas instituições, existem
de grupos, sobretudo na pesquisa (21 instituições), com foco na própria EaD, com alunos
alocados em projetos. No entanto, em cerca de 30% das instituições, ainda não existem ações de
pesquisa ou de extensão e mesmo nas que existem, as ações ocorrem, muitas vezes, em cursos
ou turmas pontuais e não em todas ou na maior parte das ofertas. Sendo assim, a oferta e
12
manutenção desses componentes necessitam ser bastante melhorados.
Gráfico 8 – Consolidação da pesquisa e extensão na EaD

Pesquisa Extensão
21 19
17
13 13 11
8 8 7 7
Grupos e Projeto Alunos que Projetos em Setor na unidade Nenhuma ação no

com foco na participam de cursos EaD gestora para âmbito da EaD
temática EaD projetos gerenciar projetos
3.5. Atuação da EaD durante a pandemia da COVID-19.
A última categoria de análise dos resultados do levantamento da institucionalização na

Rede Federal EPT diz respeito às ações que foram implementadas nas instituições mediante o
desafio de manter o ensino durante o isolamento social devido à pandemia de COVID-19. Os
seguintes itens foram investigados:
n) Dificuldades na implantação do ensino remoto nas instituições.
O ensino remoto, que aproximou professores e estudantes por meio de tecnologias

digitais em rede durante a pandemia, trouxe inúmeros desafios às instituições. Segundo o
levantamento, 36 instituições afirmaram que tiveram que lidar com a dificuldade ligada à
insuficiência de conhecimentos dos profissionais de seus quadros em relação às tecnologias
educacionais, especialmente a EaD. Para 30 instituições, a maior dificuldade foi a quantidade
insuficiente de profissionais para suporte ao uso dessas tecnologias. A resistência da comunidade
escolar também foi apontada por 23 instituições, seguida pela carência de recursos de apoio
(vídeos, materiais textuais etc.) (20) e pela carência de recursos de tecnologia da informação (19).
O atraso na regulamentação das normativas institucionais específicas para o ensino remoto (15)
e para o uso do AVA e outras plataformas (12), junto à carência de recursos para a assistência
estudantil, apontada por 12 instituições, completam o rol de dificuldades apresentadas pelos
respondentes.
o) Apoio do núcleo gestor da EaD à instituição durante a pandemia.
Por gestar a políticas para a modalidade na instituição, os núcleos gestores tiveram

importância para a tomada de decisão e suporte ao ensino durante a pandemia. Para 36
instituições, o núcleo gestor da EaD foi fundamental no apoio à implantação e manutenção do
AVA e depois, no suporte aos professores e a outros profissionais (34). A formação de
profissionais para uso das tecnologias (31) e o apoio ao uso de outros recursos tecnológicos (30)
aparecem em seguida. A criação de materiais de apoio (vídeos, materiais textuais etc.), a
definição de normas (21) e de metodologias (21) a serem aplicados nos processos EaD durante a
pandemia também foram apoios lembrados pelas instituições. Em menor número, 18 instituições
citaram o apoio desses núcleos ao suporte ao discente. Embora não estivessem preparadas para
13
suportar todas as adversidades surgidas devido à pandemia, conforme visto no item n, parte das
instituições diversificaram o apoio de seus núcleos gestores à superação das principais
dificuldades. Nesse ponto, é importante destacar que as instituições que no decorrer dos anos
mais investiram no processo de institucionalização da EaD sentiram menos dificuldades no
ensino remoto durante a pandemia.
p) Nível de contribuição do núcleo gestor da EaD no apoio à instituição durante a

pandemia.
O presente item é uma autoavaliação dos núcleos gestores da EaD, respondentes desse
levantamento. Nele, o gestor deve indicar, numa escala de 1 a 10, o nível de contribuição do
setor nas respostas à pandemia. Das 43 instituições da Rede Federal EPT, 10 (23%) conferiram o
valor 10 ao seu nível de contribuição, seguidas por 7 instituições com a valor 9 (16%), 12
instituições conferiram valor 8 (28%) e 5 instituições atribuíram valor 7 (12%). Percebe-se que,
cerca de 80% das instituições conferiram a si um nível igual ou superior a 7. Esse resultado
demonstra, numa análise conjunta, que além das ações declaradas pelos núcleos, eles entendem
que exerceram papel institucional relevante no cenário de pandemia.
4. Conclusão
Os resultados que este trabalho discute e apresenta apontamentos da pesquisa aplicada

pelo GT de EaD do FDE/Conif no ano de 2021 à RFEPT, consubstanciados aos resultados de
pesquisas semelhante realizadas em anos anteriores, 2016 e 2018, reforçando algumas análises
que foram depreendidas dos dados embasando os gráficos e tabelas. É necessário reforçar a
importância, mesmo em momento tão desafiador da sociedade, do aspecto colaborativo dos
diversos respondentes do formulário, que, enquanto muitas vezes apoiando suas próprias
instituições na condução de adaptações para a pandemia de Covid-19, ainda dedicaram valioso
tempo para colaborar com esta pesquisa. Obtivemos com isso, pela primeira vez, 100% de
respondentes.
Como principal conclusão, os autores trazem a importância dessa coleta de dados, que
permite, em diversos níveis organizacionais, conhecer a situação atual da institucionalização da
EaD na Rede Federal e, assim, subsidiar decisões, trazendo uma gestão baseada em evidências,
com base na análise de dados coletados nos questionários aplicados.
Por meio dessa pesquisa foi possível observar a evolução da institucionalização da EaD da
Rede e identificar maiores avanços bem como áreas que ainda demandam bastante atenção para
seu adequado aprimoramento. Dentre os avanços, pode-se citar o crescente número de cursos
a distância, de alunos, de disciplinas a distância nos cursos presenciais e o uso diversificado de
metodologias. Também foi muito marcante a atuação dos núcleos gestores de EaD como apoio
ao ensino remoto durante a pandemia.
Como aspectos em que a Rede precisa avançar destacam-se a necessidade de melhor
estruturação dos núcleos gestores, com mais profissionais efetivos, funções gratificadas,
estrutura física adequada, entre outros.
É importante destacar que apesar do foco na institucionalização da EaD, o objetivo maior
do grupo de trabalho é a incorporação da EaD nas atividades regulares das instituições da RFEPT,
visando a uma educação hibrida, em que a educação presencial e a distância coexistem e se
completem de forma sinérgica e com a coexistência de variadas formas de fomento. Desta forma,
14
este trabalho faz parte de um conjunto maior de ações neste sentido, algumas das quais, como
mencionado, relatadas nos ebooks de Diretrizes para educação a distância da Rede Federal de
Educação Profissional e Tecnológica e em outros meios, como relatórios, artigos científicos,
vídeos, entre outros.
Enquanto trabalhos futuros, reforça-se que ainda há muitas informações a se buscar nos
dados obtidos pelo conjunto das pesquisas. Dessa forma, o grupo vislumbra novas contribuições
ainda sobre o conjunto de dados obtidos. Há também a preparação para nova coleta de dados,
para a qual será buscada maior automatização dos processos de tabulação e análise numéricas,
permitindo correlações tanto com pesquisas anteriores quanto com dados da própria pesquisa
em maior profundidade.
5. Referências
ABED, Associação Brasileira de Educação a Distância. Censo EaD.BR. Relatório analítico da

aprendizagem a distância no Brasil 2020/2021. Inter Saberes, 2021.
BATTESTIN, Vanessa; ARANTES, Denio Rebello; SANTOS, Simone Costa Andrade dos;
ZAMBERLAN, Miguel Fabrício. Retrato da Institucionalização da EaD na Rede Federal. IV
Congresso Internacional de Educação Superior a Distância, 2018.
BATTESTIN, Vanessa; ZAMBERLAN, Miguel F. Diretrizes para educação a distância da Rede

Federal de Educação Profissional e Tecnológica: módulo Histórico. Vitória: Edifes, 2019. ISBN:
978-85-8263-465-3. (a)
BATTESTIN, Vanessa; ZAMBERLAN, Miguel F. Diretrizes para educação a distância da Rede

Federal de Educação Profissional e Tecnológica: módulo Estrutural. Vitória: Edifes, 2019. ISBN:
978-85-8263-481-3. (b)
BRASIL. Portaria n. 2.117, de 6 de dezembro de 2019. Dispõe sobre a oferta de carga horária na
modalidade de Ensino a Distância - EaD em cursos de graduação presenciais ofertados por
Instituições de Educação Superior - IES pertencentes ao Sistema Federal de Ensino. Diário Oficial
da União: seção 1, Brasília, DF, ano 157, n. 239, p. 131, 11 dez. 2019.
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MELO, Alessandra P. C.; Institucionalização da educação a distância na Universidade de Brasília

(2005-2015). Tese de Doutorado, Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de
Educação da Universidade de Brasília, 2016.
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https://doi.org/10.7769/gesec.v5i1.297. Acesso em: 29 mai. 2022.
VASCONCELOS, Flávio C. A Institucionalização das Estratégias de Negócios: o caso das Start-ups

na Internet Brasileira em uma Perspectiva Construtivista. RAC, v. 8, n. 2, Abr./Jun. 2004.
15
UMA PROPOSTA SOB A ÓPTICA DA GESTÃO EDUCACIONAL PARA A SUPERAÇÃO
DE LACUNAS DE APRENDIZAGEM DE INGRESSANTES NO ENSINO MÉDIO
MEDIADA POR TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
A PURPOSE FROM AN EDUCATIONAL MANAGNMENT VIEW FOR THE OVERCOMING OF LEARNING GAPS IN NEW
HIGH SCHOOL STUDENTS USING INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES
UNA PROPUESTA SOBRE EL PUNTO DE GESTIÓN EDUCATIVA PARA SUPERAR LA FALTA DE APRENDIZAJE DE LOS
MATRICULADOS EN CUALQUIER MEDIO EDUCATIVO MEDIADO POR TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y
COMUNICACIÓN DIGITAL
▪ José Eduardo Ramalho Dantas (CEFET/RJ, Fundação CECIERJ, UNIPAMPA, UFRJ) – joseph.ramalho@gmail.com)
▪ Keite Silva de Melo (ISERJ/FAETEC, SME-Duque de Caxias e UNIVESP – keitemelo.es@iserj.edu.br)
• Eixo/Subeixo temático Eixo temático 4. Gestão E Políticas Educacionais no contexto das TDIC/ Subeixo
4.1. Foco na Educação Básica
Resumo:
A gestão educacional sempre traz inúmeros desafios, recentemente potencializados com a
implantação do ensino remoto emergencial devido à pandemia da COVID 19, sendo a busca
por um ensino de qualidade frequentemente prejudicada pelas lacunas de aprendizagem
nas mudanças de nível de ensino, sobretudo nos conhecimentos de língua portuguesa e
matemática nos ingressantes do Ensino Médio; problema este que já saiu do chão de sala
de aula para chegar no nível institucional, demandando alguma ação da equipe gestora das
escolas. A partir deste contexto, foi elaborada uma proposta de plano de intervenção que
envolve a toda a comunidade escolar do primeiro ano do ensino médio para reforço escolar
de Língua Portuguesa e Matemática, consistindo na elaboração de uma matriz SWOT a fim
de verificar os pontos fortes, fracos, oportunidades e ameaças ao projeto, sendo tais
informações incluídas no plano de ação a ser implementado pela comunidade escolar. O
projeto proposto aparentou ser de extrema relevância e com bastante viabilidade em
escolas públicas e privadas dentro de suas especificidades, ainda que questões como a
exclusão digital, a falta de tempo, problemas estruturais na unidade escolar e o eventual
desinteresse de professores dessas disciplinas em engajar-se no projeto, por diversas razões
possam atrapalhar a realização de um trabalho de qualidade, cabendo aos gestores
escolares, a coordenação de esforços para a superação desses problemas.
Palavras-chave: Plano de Intervenção; Base Nacional Comum Curricular e Parâmetros
Curriculares Nacionais; Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação na Educação;
Ensino Médio; Gestão Educacional Integrada.
Abstract:
Educational management brings several challenges to whoever embraces such task, whose
challenges have been increasing considerably during emergency remote teaching implanted
by the COVID-19 pandemic. Among the problems faced by the public and private school’s
directive teams, one of the greatest is the search for quality teaching, especially on the lack
of knowledge on Portuguese Language and Math in high school freshmen students; this
situation has become beyond the teacher’s classroom and is now on an institutional level,
demanding some action from the school’s directive teams. From this context, an
intervention plain was purposed for school reinforcement freshmen students in Portuguese
Language and Math subjects. The present paper consists in an elaboration of a SWOT
1
Matrix, intending to check the plan’s strength and weak points, opportunities, and threats,
which such information included in the action plan to be implemented by school community.
The project is extremely relevant and viable in public and private school grounds in their
specificities, although issues like the schools’ facilities structures, digital divide, lack of
school time and eventual disinterest from Portuguese Language and Math teachers by
several reasons may disturb the proceedings of a good job, and the school management has
a main role in overcoming such issues.
Keywords: Inervention Plain; National Common Curricular Basis and National Curricular
Parameters; Information and Communication Digital Technologies in Education; High
School, Integrated Educational Management.
Resumen:
La gestión educativa siempre trae numerosos desafíos para las personas que asumen esta
tarea, y tales desafíos se potencian con la implementación de la enseñanza remota debido a
COVID 19. Uno de los más grandes es la búsqueda de una educación de calidad, a menudo
obstaculizada por las brechas de aprendizaje en los cambios en el nivel de educación,
especialmente en el conocimiento de lengua portuguesa y matemáticas en los estudiantes
que acaban de ingresar a la escuela secundaria, exigiendo alguna acción por parte del
equipo directivo. A partir del contexto, se elaboró propuesta de plan de intervención que
involucra la comunidad escolar para refuerzo escolar. El trabajo consistió en la elaboración
de una matriz DAFO con el fin de verificar las fortalezas, debilidades, oportunidades y
amenazas del proyecto, siendo dicha información incluida en el plan de acción a
implementar por la comunidad. El proyecto propuesto se mostró sumamente relevante y
bastante viable en las escuelas públicas y privadas dentro de sus especificidades, aun
cuando cuestiones como la exclusión digital, la falta de tiempo, los problemas estructurales
en la unidad escolar y el eventual desinterés de los docentes de estas disciplinas en
participar en el proyecto pueden dificultar la realización de un trabajo de calidad,
corresponde a los directores de la escuela, la coordinación de esfuerzos para superar estos
problemas.
Palabras llave: Plan de Intervención; Base común del currículo nacional y parámetros del
currículo nacional; Tecnologías Digitales de la Información y la Comunicación en la
Educación; Escuela secundaria; Gestión Educativa Integrada.
1. Introdução
As significativas mudanças na sociedade, a partir da segunda metade do século passado,
impactaram o ensino de maneira significativa. Tal impacto também se refletiu nos modos de
administrarem-se as instituições de ensino e a formação dos profissionais que estarão à frente
desta tarefa.
Entre o dia 13 de março de 2020 e o início do ano de 2022, muitas escolas e universidades
Brasil afora estiveram sem aulas presenciais devido à pandemia de COVID-19. Na tentativa de
reduzir os impactos na formação dos estudantes, principalmente crianças e adolescentes,
algumas instituições tiveram a iniciativa de implantar um sistema de ensino remoto
emergencial, utilizando as ferramentas tecnológicas possíveis.
A luta cotidiana daqueles envolvidos na gestão escolar (e na gestão educacional em geral),
não é das mais simples, seja em nível burocrático, seja em nível pedagógico. Dentre os
inúmeros problemas enfrentados pela equipe diretiva das escolas públicas e privadas, um dos
maiores é a busca por um ensino de qualidade, a fim de superar as graves lacunas de
2
aprendizagem dos estudantes brasileiros, conforme se verifica nos resultados das avaliações
nacionais e internacionais de aprendizado.
O trabalho docente, principalmente nos anos finais do ensino fundamental e no ensino
médio é frequentemente prejudicado pelas lacunas de aprendizagem nas mudanças de nível de
ensino, sobretudo nos conhecimentos de língua portuguesa e matemática dos estudantes que
acabam de ingressar no Ensino Médio, onde menos de 2% dos estudantes possuem níveis de
aprendizado considerados adequados em Língua Portuguesa e menos de 5% possuem níveis
adequados de conhecimento em Matemática (BRASIL, 2018). No cenário geral, 70% de todos os
estudantes que estão finalizando a Educação Básica não têm os conhecimentos adequados
destas duas disciplinas, conforme matéria do G1 publicada no dia 30/08/2018.
Tal situação problemática, sensivelmente agravada com a pandemia do COVID-19, já
superou os limites do chão de sala de aula, chegando no nível institucional, demandando
alguma ação por parte da equipe gestora das escolas. É nesse momento que a equipe diretiva
das escolas (administradores, inspetores, supervisores e orientadores escolares) se debruçam
em questões como as seguintes:
a) Como chegam os alunos egressos do ensino fundamental nas escolas de ensino
médio? Quais as principais lacunas da sua formação anterior?
b) O que fazer para superar as lacunas citadas no item anterior? O quanto tais
lacunas prejudicam a formação discente no ensino médio? Quais suas consequências a
posteriori?
c) O corpo docente está preparado para lidar com tal empreitada? Como a Gestão
Escolar pode contribuir para sua formação em serviço?
d) Como definir as metodologias a serem utilizadas? Quais os conteúdos a serem
trabalhos? Qual é o seu público-alvo?
e) Como se dará o acompanhamento dos processos e a avaliação dos resultados?
f) E as repercussões futuras?
Toda a situação supracitada levou à elaboração de um plano de ação da Gestão
Educacional Integrada – principalmente no âmbito da supervisão e da orientação escolares, no
que tange ao planejamento curricular e prováveis mudanças no projeto–político pedagógico
para a superação de lacunas no processo de ensino-aprendizagem, em escolas de ensino médio
regular, a partir do uso de tecnologias digitais de informação e comunicação. Para isso, lançou-
se mão da plataforma Khan Academy, já bastante consagrada no Brasil e que desperta o
interesse acadêmico de muitos educadores, como por exemplo, o trabalho de Rosa (2016).
O presente trabalho tem como objetivo geral elaborar a análise de uma proposta de
plano de intervenção, sob a ótica da Gestão Educacional Integrada, em turmas de primeiro ano
de ensino médio de uma escola privada do município do Rio de Janeiro, que visa identificar as
defasagens no aprendizado de conteúdos de Matemática e Língua Portuguesa do ensino
fundamental e que podem acarretar dificuldades no processo de ensino-aprendizagem do
Ensino Médio e nos estudos posteriores dos seus estudantes. Já os seus objetivos específicos
são os seguintes:
a) Desenvolver uma revisão sobre Gestão Educacional Integrada e seus principais
aspectos.
b) Identificar aspectos legais da Educação Básica, os Parâmetros Curriculares
Nacionais e a Base Nacional Comum Curricular das disciplinas de Língua Portuguesa e
Matemática, incluindo os usos de suas tecnologias.
3
c) Apresentar a proposta de intervenção, realizar a análise SWOT e discutir seus
resultados.
Um projeto de intervenção desta natureza possui muitas justificativas dentro da
perspectiva de uma gestão educacional integrada. Primeiramente, deve-se registrar a
necessidade urgente de sanar as defasagens no processo de ensino-aprendizagem de
língua portuguesa e matemática, tendo especial atenção em se realizar um trabalho
com um olhar institucional sobre a problemática anteriormente apresentada, tendo em
vista o quanto já está documentado o baixo desempenho discente em avaliações
nacionais e internacionais e seus efeitos deletérios no processo de ensino-aprendizagem
e no exercício da cidadania. Outro ponto que reforça a escolha do tema proposto é a
crescente demanda no uso de tecnologias digitais de informação e comunicação em
todos os níveis de ensino, que ganhou ainda mais força com o ensino remoto imposto
pela atual pandemia da Covid-19. A ferramenta escolhida para este projeto é a
plataforma Khan Academy, que já está atualizada com as diretrizes da Base Nacional
Comum Curricular (BRASIL, 2016).
Uma grande vantagem de um projeto de intervenção com olhar da gestão
educacional integrada é poder contribuir com a formação em serviço dos docentes, o
que reforça a sua relevância mesmo além da educação básica.
2.1. Pequeno panorama da gestão educacional

A educação brasileira se iniciou juntamente com a colonização portuguesa, através de
iniciativas isoladas. Ações mais sistemáticas começaram a ser tomadas pelos jesuítas e,
posteriormente com a criação das primeiras universidades.
No que tange à formação de professores, esta começou a se dar no século XVII, através
da criação do primeiro curso de formação de professores. Já no início do Brasil Império,
floresceram as primeiras iniciativas de formação e profissionalização docente, respaldado pela
“Lei das Escolas de Primeiras Letras”, de 15/10/1827, onde a preocupação com a formação
docente teve lugar pela primeira vez na história do Brasil. (SCARAMUZZA; SCARAMUZZA, 2020).
Posteriormente, o Instituto Superior de Educação do Estado do Rio de Janeiro (ISERJ foi
fundado em 05/04/1880), atuando em todos os níveis de ensino, da creche à pós-graduação.
Atualmente, a educação brasileira é regida pela Lei 9394/96, com algumas leis
complementares. Antes de sua promulgação, outras Leis de Diretrizes e Bases da Educação
vigeram no país: a 4040/61 e 5292/71.
Numa rápida consulta ao Dicionário Online Michaelis (s/d), o verbo transitivo direto e
indireto e pronominal orientar, dentre outros significados, remete a: “mostrar a direção a ser
seguida, nortear”, “dar rumo”, “reconhecer as aptidões de uma pessoa e incentivá-la a alcançar
o seu propósito”, “administrar orientação sobre algo”, “buscar informação”, “conduzir-se num
determinado sentido”.
É possível, então, conceituar orientador educacional como o profissional do processo de
ensino-aprendizagem que atende a demandas do corpo discente (e em alguns casos, também
do corpo docente) de uma dada instituição escolar, no que tange a questões relacionadas à
disciplina, encaminhamentos vocacionais, psicologia etc.
4
As definições supracitadas encontram ressonância com os conceitos de orientação
educacional encontrados na literatura, destacando a atuação do orientador educacional com os
alunos, ajudando-os a tomar consciência de seus valores e dificuldades na realização de todos
os seus planos de vida. Lück (2015) também sintetiza que a orientação é um processo social,
que ocorre dentro da escola (e ultrapassando os seus muros em outros momentos),
mobilizando seus atos na função, com o intuito de construir e identificar os processos de
escolha dos estudantes em suas jornadas formativas, mesclando as observações de Miriam
Grispun (2013) e Pascoal e colaboradoras, de cujo artigo (PASCOAL et al, 2008, p.110), de cujo
artigo extraiu-se o trecho a seguir:
Mediador entre o aluno e o meio social, o orientador discute problemas atuais,
que fazem parte do contexto sociopolítico, econômico e cultural em que
vivemos. Assim, por meio da problematização, pode levar o aluno ao
estabelecimento de relações e ao desenvolvimento da consciência crítica.
A visão contemporânea de orientação educacional aponta para o aluno como centro da

ação pedagógica, cabendo ao orientador atender a todos os alunos em suas solicitações e
expectativas, não restringindo a sua atenção apenas aos alunos que apresentam problemas
disciplinares ou dificuldades de aprendizagem.
Mais detalhadamente, Heloisa Lück (2013) destaca os seguintes papéis do orientador
educacional: Orientação direta ao aluno, e a Orientação como prestação de serviços, onde o
orientador também pode assumir funções de assistência ao professor, quando surgirem
demandas educacionais que eles não consigam resolver sozinhos. Por fim, Grispun (2015)
destaca a relação do papel do orientador vocacional, com as tendências pedagógicas de cada
período.
2.2. Uma proposta de conceito de gestão educacional integrada

Na licenciatura, estuda-se sobre os Projetos Políticos Pedagógicos (PPP), mas só se leva
em conta aspectos acadêmicos, o que acaba muitas vezes tornando-o aquele “documento que
fica na sala da diretora e que ela lê uns trechos nos Conselhos de Classe”, citando palavras de
um professor às vésperas de se aposentar que observamos recentemente.
O PPP permite enxergar a escola como ela de fato é: um espaço com diversos atores
sociais que se completam, criando algo que vai muito além da soma das partes. Tal sinergia
pode ser utilizada, por exemplo, para tratar de questões disciplinares, desde as tentativas de
conciliação até as punições que sejam inevitáveis.
As profundas mudanças na educação brasileira afetaram não só os aspectos
pedagógicos do processo de ensino-aprendizagem, mas também na sua gestão como um todo,
conforme se viu nas mudanças recentes na formação de gestores educacionais e nos novos
requisitos para sua formação.
Um dos aspectos fundamentais da ideia de gestão educacional integrada é o
entrosamento entre as várias áreas da gestão escolar, a saber: orientação, supervisão e
administração. Apesar da vasta literatura sobre cada uma das funções ser farta e de fácil
acesso, não existem tantas obras que tragam uma visão mais interligada destas áreas. Lück, traz
um olhar integrado dos trabalhos da equipe técnico-administrativa da escola, destacando suas
características peculiares, com base na concepção da escola como Sistema e sua divisão de
trabalho e papéis.
5
Destaca-se também aqui o processo de consultoria, que será de fundamental
importância para o melhor desenvolvimento dos trabalhos do diretor, do supervisor e do
orientador escolar. É interessante notar que este capítulo em particular descreve as atribuições
e tarefas do consultor de modo próximo às características do líder preconizadas por John
Hunter no Monge e o Executivo (HUNTER, 1989) e Como se tornar um líder servidor (HUNTER,
2006), trazendo críticas ao formato centralizador de gestão, que ainda é tão comum em
instituições de ensino.
A natureza extremamente árida e pesada da gestão educacional encontra vários
paralelos na internet como, por exemplo o vídeo “Tricô”1 (PIRES MARCORIN, 2011), que mostra
o trabalho hercúleo de uma jovem senhora num processo infindável de tricotar algo indefinido,
mas que demandava atenção e dedicação quase que eternas.
As relações entre o processo de gestão escolar e o tricô exposto no vídeo supracitado
são bastante evidentes para quem conhece a rotina das instituições de ensino, onde as mais
diversas demandas surgem e precisam ser resolvidas de maneira rápida e eficiente, sendo
possível ainda fazer uma analogia entre o diretor que quer ter todo o controle do processo e
acaba sendo engolido por ele. Isso acabará acarretando posteriormente todas as situações
descritas no vídeo, especialmente a lida com a equipe.
3. METODOLOGIA: ANÁLISE SWOT DE UM PLANO DE INTERVENÇÃO PARA

PROJETO DE REFORÇO ESCOLAR
3.1. O que é análise SWOT? A análise SWOT e seu uso na gestão educacional
Apesar de ter autoria desconhecida, acredita-se que a Análise SWOT foi desenvolvida na
década de 1960 na Universidade de Stanford, a fim de analisar-se as 500 maiores empresas
norte-americanas de então. Em linhas gerais, a principal finalidade da análise SWOT é organizar
um plano de ação, a fim de reduzir os riscos e aumentar as chances de sucesso dos projetos de
uma determinada organização.
O termo SWOT é um acrônimo para Strenghs, Weakenesses, Opportunities e Threats
(em português: Forças, Fraquezas, Oportunidades e Ameaças). A matriz SWOT tem como
principal objetivo auxiliar no planejamento estratégico de uma organização qualquer, incluindo
escolas (SOUZA, 2018).
Ainda segundo a professora Cristina Souza (op. cit.), as forças se referem aos pontos
fortes da instituição, enquanto as fraquezas a seus pontos fracos. Já as oportunidades e
ameaças são ligadas ao seu ambiente externo, e que podem influenciar positiva ou
negativamente as suas empreitadas.
A análise SWOT, apesar de ser um método consolidado na gestão estratégica de
inúmeras organizações, não está imune a críticas, sendo a principal delas a sua limitação por ser
uma análise situada em dados tempos e contextos, podendo ter resultados diferentes a
posteriori. A fim de superar estas lacunas, surgiram outras ferramentas conhecidas para
análises da gestão estratégica, como as Cinco Forças de Porter e o Modelo BCG (Boston
Consulting Group).
Apesar de ainda não ser um campo de pesquisas tão vasto quanto de outras áreas da
pedagogia, a Gestão Educacional vem ganhando forças enquanto campo de saber acadêmico,
1
Link do vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=mBluNKV2SWQ
6
com diversas publicações nacionais. Podem ser destacadas, a título de exemplo, a Revista
Brasileira de Política e Administração da Educação (da UFRGS) e a Revista Online de Gestão
Pública Educacional (da UNESP).
Existem na literatura, alguns trabalhos sobre Gestão Educacional que contaram com o
uso da análise SWOT. É possível citar, por exemplo, um trabalho apresentado no CIET/ENPED
de 2018 sobre as possibilidades de se implantar um curso de formação de cunho tecnológico
para detentos em unidades prisionais. (RAMALHO et al, 2018).
3.2. Descrição da proposta de plano de intervenção da gestão escolar no ensino de

Língua Portuguesa e Matemática no Ensino Médio
O “Colégio Galera”, uma escola fictícia de ensino médio localizada no estado do Rio de
Janeiro, recebe anualmente 40 novos estudantes. Como toda escola que recebe estudantes de
outro nível de ensino, seja de escolas públicas ou privadas, a lacuna de conhecimento é muito
grande, indo de encontro com os diversos dados disponíveis no Sistema de Avaliação da
Educação Básica (SAEB) e Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA), com destaque
às defasagens de conceitos básicos de Língua Portuguesa e Matemática.
Tais lacunas comprometem todo o andamento dos três anos do ensino médio,
repercutindo ainda durante sua vida adulta, tanto no campo profissional, quanto no campo
acadêmico, conforme se vê nas notas do ENEM e de outros vestibulares isolados. Com base
nesses problemas generalizados na Educação Básica e particularidades no “Colégio Galera”, seu
diretor solicitou durante o último conselho de classe do ano anterior, uma reunião da equipe
gestora para a definição de ações e estratégias para mitigar os efeitos deletérios identificados
nos estudantes no gargalo anteriormente mencionado do processo de ensino-aprendizagem.
Após algumas conversas com os professores de Língua Portuguesa e Matemática, o
diretor do “Colégio Galera” solicitou a criação de um grupo de trabalho capitaneado pela
equipe gestora para criar uma estratégica juntamente com docentes de Língua Portuguesa e
Matemática, para a criação de atividades de reforço escolar destas disciplinas mediadas pelas
tecnologias digitais de informação e comunicação, sobretudo o Khan Academy, um dos focos
do presente artigo.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO DA ANÁLISE SWOT DO PLANO DE

INTERVENÇÃO DE REFORÇO ESCOLAR
4.1. Pontos fortes e fracos do projeto

O projeto tem como principal ponto forte, a compreensão do funcionamento de um
conselho de classe, além de fornecer um melhor entendimento sobre avaliação do processo
ensino-aprendizagem e destacando intervenção colaborativa nesse Conselho, em detrimento
da mera visão burocrática e, muitas vezes, controladora do trabalho docente. A participação da
comunidade na democratização da gestão escolar ressalta o Conselho de Classe como um dos
espaços que favorecem a participação de pais e alunos na gestão democrática da escola.
Cabe destacar também a naturalidade com que os estudantes se engajam no uso de
novas tecnologias da informação e comunicação, sobretudo nas redes sociais. Boa parte dos
7
docentes, cientes dessa nova realidade, buscam se apropriar deste novo mundo e lançam mão
de vídeos e memes para melhor estruturar suas aulas.
Ainda sobre o corpo docente, houve uma geração que buscou se especializar a fim de
obter crescimento profissional e, sobretudo, pessoal. Por conta da carga horária excessiva, boa
parte desses cursos de especialização fora realizada a distância, o que faz com que esses
professores tenham experiência com ensino mediado por tecnologias digitais de informação e
comunicação.
Entretanto, nem tudo são flores no ambiente interno do “Colégio Galera”. Pontos fracos
que merecem destaque são os seguintes:
• Pesquisas (como, por exemplo, Riani et al, 2012), mostram a repetência, a
avaliação discente e/ou institucional, ensino-aprendizagem, exclusão
intraescolar e cultura escolar causando impactos bastante negativos. Esta
também é uma realidade no “Colégio Galera”;
• A estrutura da sala de aula, assim com tantas outras, torna-se reprodutora da
cultura da repetência – onde o professor não ensina todos os alunos por
completo;
• As avaliações ainda possuem características tradicionais, apesar do esforço para
levar em conta aspectos formativos. A avaliação consolida o papel da escola na
sociedade.
• A disponibilidade de professores é sempre um problema em projetos extras, já
que nem sempre é possível que o trabalho seja realizado em contraturno ou de
forma assíncrona, em tempo hábil.
• Muitos estudantes possuem problemas de acesso à internet fora da escola –
sendo que muitas vezes nem a escola possui internet de qualidade disponível.
Além disso, muitos deles apresentam grande dificuldade – e em alguns casos
desinteresse – no uso de computadores (PC e Notebooks) além de jogos,
internet e redes sociais.
• Currículos engessados, sobretudo na rede privada e eventuais limitações de
atuação docente por conta disso e de relações com a equipe diretiva.
4.2. Oportunidades e ameaças ao projeto

Muitas oportunidades podem surgir com este projeto. A união entre os membros da
comunidade docente, graças à iniciativa é a primeira que vem à lembrança. Poder levar a cabo
um planejamento de atividade, que pode ser incorporada ao Projeto Político Pedagógico da
escola é algo que deve sempre ser levado em conta quando da elaboração dessas iniciativas.
Mais especificamente sobre o corpo discente, o projeto traz uma chance valiosa para
que a participação dos alunos nas instâncias deliberativas da escola seja mais autônoma (mais
participativas), menos tutelada (vigiada pelos profissionais) e que jamais seja negada. Outro
ponto que merece destaque é a inclusão digital propiciada pelo uso das tecnologias digitais da
informação e da comunicação, através do uso da plataforma Khan Academy.
Para os professores, além da atualização de seus conhecimentos da Base Nacional
Comum Curricular – necessária para o uso da Khan Academy e para a realização do seu trabalho
docente cotidiano – haverá a chance de expandir seus conhecimentos através da formação em
serviço, benesse da qual a equipe diretiva da escola também usufruirá.
8
Diversos pontos que podem atrapalhar o bom andamento de projetos chamam a
atenção. O primeiro deles é a enorme diferença entre os processos de gestão na esfera pública
e na esfera privada, sobretudo em questões de financiamento e aplicação de metodologias, o
que acarreta um número reduzido de gestores do ensino privado disponíveis para participar da
atividade, o que traz à tona outros aspectos das relações de trabalho nessas duas esferas,
sobretudo num período de fim de ano letivo, época em que as reformulações de recursos
humanos são numerosas.
Outro problema que foge bastante do controle da comunidade escolar é o ineficiente ou
até mesmo inexistente serviço de internet de banda larga no Brasil. Esta situação prejudica
professores, que raramente possuem um serviço de qualidade à disposição, prejudicando
muitos estudantes, principalmente da rede pública que, além de nem sempre terem
dispositivos próprios, não possuem internet disponível durante o horário da aula.
Por último, mas não menos importante, alguns outros exemplos de ameaças ao projeto
são o individualismo exagerado dos atores sociais envolvidos no projeto, que podem tender a
acreditar que seu papel é mais importante do que o dos outros, a limitada valorização docente,
que pode levar ao desinteresse na participação do projeto e o eventual autoritarismo das
esferas superiores às equipes gestoras, que também podem gerar dificuldades à gestão
participativa como um todo.
3.3. Análise crítica do projeto

A análise SWOT aponta pistas de que o plano de intervenção é perfeitamente viável
para a realidade do “Colégio Galera” dentro dos seus contextos, mas com alguns ajustes e
modificações que podem se fazer necessárias com o tempo.
Para estudantes da escola privada, o ponto mais forte é a inclusão digital relativamente
consolidada entre seus membros, além de uma estrutura escolar potencialmente maior. O
principal ponto fraco, fora algum desacerto com a direção, é o currículo muitas vezes rígido de
determinados sistemas de ensino, que muitas vezes não permitem trabalhos em contraturno,
além da alta rotatividade do corpo docente, o que pode reduzir o engajamento dos professores
na empreitada.
Em comum, as oportunidades de maior inclusão digital e, em casos extremos,
letramento digital para quem ainda não domina o básico da informática, aliados a um ensino
diferenciado e que é perfeitamente personalizado. Também em comum, infelizmente, o serviço
de internet ruim, sobretudo o de banda larga, é uma constante no Brasil, o que prejudica os
trabalhos online, haja visto o que se passa com as pessoas envolvidas no ensino remoto
emergencial. Como consequência, o trabalho online com a Khan Academy pode ficar inacessível
a alguns estudantes.
Feita a análise SWOT, a equipe responsável sugeriu à direção do “Colégio Galera” a
elaboração de dois planos de ação: um para ser feito “online”, lançando mão das ferramentas
das Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação (TDIC), sobretudo o Khan Academy e
outro para ser feito “offline”, utilizando como principal referência o módulo de Matemática
Básica, utilizado por calouros dos cursos que tem disciplinas de ciências exatas do Consórcio
CEDERJ2 (PESCO; ARNAUT, 2013).
2
Consórcio que reúne instituições públicas de ensino superior situadas no Rio de Janeiro, para oferta de cursos gratuitos à
população.
9
Segue no Quadro 1 um plano de ação para intervenção pedagógica elaborado após a
realização da análise SWOT visando contribuir para sanar os problemas apontados neste artigo
pela equipe diretiva do “Colégio Galera”.
Quadro 1 – Plano de ação para o Colégio Galera
Tópicos
1. Tema: Qual o papel do supervisor educacional na formulação do
planejamento curricular, no projeto político pedagógico e no
processo de avaliação da aprendizagem?
2. Objetivo geral: A partir da elaboração de uma proposta via gestão educacional
integrada, implementar e executar estratégias em conjunto com o
corpo docente para atender aos ingressantes no Ensino Médio com
lacunas de aprendizagem de Língua Portuguesa e Matemática, que
podem comprometer o processo de ensino-aprendizagem nos
próximos três anos e seu exercício de plena cidadania no futuro.
3. Objetivos ● Reunir-se como o corpo docente para discutir as
específicos: características da legislação educacional brasileira e suas
propostas curriculares mais recentes (PCN e BNCC) no
ensino de Língua Portuguesa e Matemática;
● Apresentar uma proposta de plano de ação em conjunto
com o corpo docente e analisá-la no contexto do local onde
ele será aplicado.
● Implementar as estratégias definidas nos estudantes e
avaliar o seu êxito nos conselhos de classe.
4. Público- ● Estudantes que estão ingressando no Ensino Médio;
alvo/abrangência: ● Pais, mães e responsáveis;
● Docentes de Língua Portuguesa e Matemática, sobretudo os
do primeiro ano;
● Equipe diretiva da escola.
5. Período • Um ano letivo, podendo ser reestruturado para se tornar um
(duração): pré-vestibular para os alunos do terceiro ano no futuro.
● Apresentar, conjuntamente com a supervisão educacional,
6. uma proposta de intervenção com o objetivo de realizar
Metas/estratégias: atividades de reforço escolar para ingressantes no ensino
médio em conteúdo de língua portuguesa e matemática.
● Ajudar na elaboração de um plano de ação para a formação
em serviço do corpo docente, a partir de um projeto de
intervenção de reforço escolar para calouros do ensino
médio;
● Unir a comunidade escolar em um projeto de grande
importância para o processo de ensino-aprendizagem em
geral e para a garantia de uma escola pública de qualidade
10
em particular.
● Realizar atividades de acolhimento e apoio para os calouros
do ensino médio antes e durante a execução do projeto.
● Apoiar a iniciativa de fazer com que a proposta do
nivelamento proposto no projeto se torne atividade
cotidiana na escola onde ele será aplicado.
7. ● Estudos preliminares para estabelecimento de marcos de

Etapas/atividades: referências teóricas importantes para o plano de ação,
principalmente no que tange ao corpo discente;
● Uma primeira reunião, em conjunto com a supervisão
educacional, com uma comissão de equipe docente,
englobando as quatro áreas do conhecimento (Linguagens e
códigos, Matemática, Ciências da Natureza e ciências
humanas, entremeadas com suas tecnologias);
● Palestras com estudantes e seus responsáveis, a fim de
explicar a proposta do projeto e levantar as necessidades
específicas das turmas.
No Quadro 2, apresenta-se outro plano de ação para intervenção pedagógica, elaborado
majoritariamente para a equipe de Supervisão Educacional, cujo tema é o planejamento
curricular e projeto político-pedagógico.
Quadro 2 – Plano de ação para o “Colégio Galera”
Tópicos
PLANEJAMENTO CURRICULAR E PROJETO POLÍTICO
1. Tema: PEDAGÓGICO: proposta de plano de intervenção da gestão
educacional integrada para a superação de lacunas de
aprendizagem de ingressantes no Ensino Médio.
Elaborar uma proposta via gestão educacional integrada (com

2. Objetivo geral: ênfase na supervisão e orientação) para atender aos
ingressantes no ensino médio com lacunas de aprendizagem de
Língua Portuguesa e Matemática, que podem comprometer o
processo de ensino-aprendizagem nos próximos três anos e seu
exercício de plena cidadania no futuro, a partir do uso de
plataformas virtuais, como o Khan Academy.
● Revisar os conceitos de gestão educacional integrada,
3. Objetivos sobretudo os papéis dos supervisores e orientadores
específicos: educacionais;
● Discutir as características da legislação educacional
brasileira e suas propostas curriculares mais recentes
(PCN e BNCC);
11
● Apresentar plano de ação e analisá-lo no contexto do local
onde ele será aplicado;
● Implementar as estratégias definidas e avaliar o seu êxito.
● Estudantes que estão ingressando no Ensino Médio;

4.Público- ● Docentes de Língua Portuguesa e Matemática,
alvo/abrangência: sobretudo os do primeiro ano; Equipe diretiva da escola.
• Um ano letivo, podendo ser reestruturado para se tornar
um pré-vestibular para os alunos do terceiro ano no
5. Período (duração): futuro.
● Apresentar uma proposta de intervenção com o objetivo
6. Metas/estratégias: de realizar atividades de reforço escolar para
ingressantes no Ensino Médio em conteúdo de Língua
Portuguesa e Matemática;
● Elaborar um plano de ação para a formação em serviço
do corpo docente a partir de um projeto de intervenção
de reforço escolar para calouros do Ensino Médio;
● Unir a comunidade escolar em um projeto de grande
importância para o processo de ensino-aprendizagem em
geral e para a garantia de uma escola pública de
qualidade em particular.
Com base nas reflexões oriundas na pesquisa para este artigo, pode-se concluir que o
ensino híbrido veio para ficar, o que deve servir de motivação para que iniciativas como o plano
de intervenção deste artigo se tornem parte dos projetos políticos-pedagógicos vindouros do
‘Colégio Galera’ e qualquer outra escola. Entretanto, as aulas presenciais são indispensáveis,
mas seus modelos precisam ser repensados de acordo com o momento presente, sempre
levando em conta as eventuais limitações (de acesso à internet, econômicas e outras) dos
estudantes de qualquer que seja a rede.
Os planejamentos futuros serão bastante afetados, pois será muito mais difícil manter a
rigidez de alguns deles, em cenários de mudanças tão repentinas quanto as trazidas pelo
contexto geral da pandemia. Perder o medo de mudar, ouvir toda a comunidade escolar com
frequência e nunca apostar na mesmice podem ser as competências essenciais para gestores
educacionais de um futuro próximo.
O presente artigo teve com intuito trazer uma proposta de plano de intervenção por
parte da equipe de gestão de uma escola fictícia, que visou combater os déficits de
conhecimentos prévios de Língua Portuguesa e Matemática dos seus ingressantes no Ensino
Médio. Sua maior contribuição foi trazer à luz dos debates sobre o ensino em geral, e levando
também em conta as particularidades do ensino remoto emergencial, bem como a necessidade
de se transformar iniciativas isoladas de professores destas duas disciplinas, em ações e/ou
políticas permanentes nas escolas, coordenadas pelas suas equipes diretivas, buscando uma
12
maior integração entre seus administradores, supervisores, orientadores e inspetores
educacionais.
É fato que os alunos, em sua imensa maioria, chegam com grande defasagem de
conhecimentos prévios para os estudos do Ensino Médio, sobretudo em interpretação de texto
e algumas operações mais complexas de Matemática elementar, o que tornará bem mais
complicado o estudo mais aprofundado de Matemática e prejudicará o entendimento de Física
e Química, por exemplo.
O projeto visou atender os estudantes da forma mais personalizada possível – graças
aos recursos das TDIC – e a possibilidade de ganhos em termos de autonomia de estudo dos
estudantes deste projeto, o que pode trazer a adesão dos colegas docentes que declinarem do
convite em participar dele num primeiro momento. Alguns conteúdos podem variar de caso a
caso, mas lacunas mais evidentes, como as mencionadas no parágrafo anterior, merecem um
foco maior.
Os docentes, tanto ou até mais que os alunos, sofreram os impactos das mudanças
abruptas causadas pelo ensino remoto emergencial. Aliados à falta de tempo já corriqueira no
trabalho presencial, o aumento de atividades ocasionado pelo ensino remoto pode desmotivar
os docentes na tão necessária formação em serviço, fundamental para o bom andamento do
projeto. Logo, este fator também precisa ser levado em conta no planejamento.
Uma das maiores surpresas na execução da análise SWOT para este artigo foi o enorme
impacto dos “digital divides” de toda a comunidade escolar e até mesmo da população
brasileira como um todo. A falta de acesso a uma boa internet – sentida por praticamente
todos os seus usuários de todas as classes sociais – se revelou um enorme risco de gargalo na
projeção deste plano intervenção. Espera-se que a chegada da tecnologia 5G no país reduza
esse problema e torne a internet de boa qualidade acessível para todos os brasileiros.
Retornando ao vídeo do “tricô”, o processo real de tricotar (figura de linguagem para
gerir qualquer organização, sobretudo educacional) é bem diferente do que se observou no
vídeo, com o preparo prévio de agulhas, novelos e, especialmente, a certeza do que sequer
fazer com o que está disponível e como executar tal empreitada. Isso também vale para o plano
de intervenção tema deste artigo. Delegação de tarefas e descentralização de tomadas de
decisão deveriam constar nos modelos de gestão das escolas, desde os planejamentos iniciais
até o estabelecimento das atribuições e delegação e tarefas da equipe diretiva, passando pelo
trabalho docente e as atividades discentes.
Sem dúvida o tema deste artigo merece muita atenção e cuidado de todos os envolvidos
na gestão escolar, que precisam saber como equilibrar tantas diferenças visando a construção
de uma escola verdadeiramente igualitária e verdadeiramente justa, com todos os diferentes
tendo toda a igualdade de respeito que merecem.
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14
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SOUZA, C. G. Administração. Volume único. Rio de Janeiro. Fundação CECIERJ, 2018.
15
DESAFIOS DA GESTÃO NA ESCOLA PÚBLICA NA CULTURA DIGITAL:
RETRATOS DA PANDEMIA
MANAGEMENT CHALLENGES IN PUBLIC SCHOOLS IN DIGITAL CULTURE:

PANDEMIC PORTRAITS
DESAFÍOS DE GESTIÓN EN ESCUELAS PÚBLICAS EN CULTURA DIGITAL:

RETRATOS DE PANDEMIA
▪ Dra. Rosa Maria Aparecida Nechi Verceze (Universidade Federal de São Carlos – rosa_nechi@hotmail.com)
▪ Dr. Daniel Ribeiro Silva Mill (Universidade Federal de São Carlos - mill@ufscar.br)
▪ Eixo temático 4: Gestão E Políticas Educacionais no contexto das TDIC
Resumo:
O estudo procurou discutir a atuação da gestão escolar num contexto socioeducacional em escolas
públicas, junto com os desafios e carências advindas do isolamento social na pandemia. Para os
argumentos de referência tomamos os estudos de Lück (2000), Libânio (2007), Corradini e Mizukami,
já em (2013), Santana (2020), Santos Junior e Monteiro (2020),), Palú et ali (2020), Masschelein;
Simons, (2017), entre outros. Os teóricos contextualizam a importância de uma gestão democrática e
participativa; o processo de construção social da escola, a escola como instrumento para construção
do conhecimento, entre outros. Realizou-se uma pesquisa cuja metodologia se constitui do
levantamento de dados através de um questionário aplicado em escolas públicas de São Paulo. Os
resultados apontaram que as escolas pesquisas alcançaram os índices adequados ao enfrentarem os
desafios com a gestão escolar durante o isolamento. Forneceram as atividades de forma remota aos
alunos por meio das ferramentas tecnológicas, mantendo contato continuo com alunos e pais,
orientando os alunos no ambiente virtual; assessorando os professores no uso dos recursos
tecnológicos para adequá-los à nova realidade para as aulas remotas. No entanto, nada justificou, o
ensino-aprendizagem que se perdeu nesse período pandêmico.
Palavras-chave: Pandemia; Distanciamento social; Gestão escolar; Tecnologias; ensino aprendizagem
Abstract:
The study sought to discuss the role of school management in a socio-educational context in public
schools, along with the challenges and needs arising from social isolation in the pandemic. For the
reference arguments, we take the studies of Lück (2000), Libânio, (2007), Corradini and Mizukami,
already in (2013) Santana (2020), Santos Junior and Monteiro (2020),), Palú et ali (2020), Masschelein;
Simons, (2017), among others. Theorists contextualize the importance of democratic and participatory
management; the process of social construction of the school, the school as an instrument for building
knowledge, among others. a Research was carried out whose methodology consists of data collection
through a questionnaire applied in public schools in São Paulo. The results showed that the research
schools reached the appropriate rates when facing the challenges with school management during
isolation. Provided activities remotely to students through technological tools, maintaining continuous
contact with students and parents, guiding students in the virtual environment; advising teachers on
the use of technological resources to adapt them to the new reality for remote classes. However,
nothing justified the teaching-learning that was lost in this pandemic period.
Keywords: Pandemic; Social distancing; School management; Technologies; teaching learning
Resumen:
El estudio buscó discutir el desempeño de la gestión escolar en un contexto socioeducativo en las
escuelas públicas, junto con los desafíos y necesidades derivados del aislamiento social en la pandemia.
Con argumentos de referencia, tomamos los estudios de Lück (2000), Libânio (2007), Corradini y
Mizukami, ya en (2013) Santana (2020), Santos Junior y Monteiro (2020), Palú et ali (2020),
1
Masschelein; Simons (2017), entre otros. Los teóricos contextualizan la importancia de la gestión
democrática y participativa; el proceso de construcción social de la escuela, la escuela como
instrumento para la construcción del conocimiento y otros. Se realizó una investigación cuya
metodología consiste en la recolección de datos con un cuestionario aplicado en escuelas públicas de
São Paulo. Los resultados mostraron que las escuelas de la investigación alcanzaron los índices
adecuados al enfrentar los desafíos con la gestión escolar durante el aislamiento. Brindaron
actividades de forma remota a los estudiantes con herramientas tecnológicas, manteniendo un
contacto continuo con los estudiantes y padres de familia, orientando a los estudiantes en el entorno
virtual; asesorando a los docentes en el uso de los recursos tecnológicos para adaptarlos a la nueva
realidad para las clases a distancia. Sin embargo, nada justificó la enseñanza y el aprendizaje que se
perdió en este período de pandemia.
Palabras Clave: Pandemia; Distanciamiento social; Gestión escolar; Tecnologías; Enseñanza
Aprendizaje
1. Considerações Preliminares
A pandemia do COVID-19 dos anos 2020 e 2021, tornou-se uma realidade no mundo,
transformando ações, cuidados e perspectivas. Análises acerca da pandemia trouxeram à tona o
tema da desigualdade social, econômica e política com o desencadeamento do isolamento social
no Brasil e no mundo. De tal modo que, na esfera educacional, a pandemia desarticulou o ensino
aprendizagem, isolou os profissionais da educação, os alunos e familiares em casa. O medo da
doença e o lado emocional afetou a fragilidade humana que tomou conta da população,
ocasionado a suspensão das aulas presenciais e passando ao ensino remoto/online emergencial
com o subsídio das tecnologias digitais e internet que passaram a constituir o meio de
comunicação e interação.
Diante disso, considerando a referência da nova realidade educacional e os desafios
advindos com a pandemia, junto ao compromisso de contribuir para melhor qualidade de ensino,
o presente estudo se apresenta com o objetivo de refletir e analisar a desempenho do trabalho
da gestão escolar no novo contexto socioeducacional de isolamento social em escolas públicas
de São Paulo.
Nessa direção, cada vez mais estudos são realizados na área da educação, devido aos
efeitos devastadores da pandemia que afeta a educação e sociedade como um todo. Destarte,
faz-se necessário continuar com pesquisas no campo educacional para refletir esse momento e
procurar soluções, criando estratégias para execução de um trabalho colaborativo e com vínculo
sustentável no campo da educação.
Desse modo, buscou-se realizar uma pesquisa empírica para esse estudo. A pesquisa se
apresenta como quantitativa1 e qualitativa2, desenvolvida com vinte e cinco (25) gestores –
incluindo diretor (a), coordenador(a) e professor(a) do ensino básico, fundamental e médio de
cinco escolas da rede pública de ensino de São Paulo, Zona Sul. Para a base de dados, utilizou-se
de um questionário3 impresso com duas questões, possuindo alternativas de dupla escolha com
itens a) a j).
1
Compreende uma pesquisa quantitativa por buscou avaliar opiniões e dados coletados de informações dos
informantes, assim como a utilização de recursos e técnicas estatísticas.
2
Trata-se de uma pesquisa que propõe analisar e interpretar pontos de vista mais profundos na descrição do
comportamento humano e fornecer uma análise mais investigativa, por meio da linguagem. (LAKATOS; MARCONI,
2009).
3
Com questionário impresso, a coleta de dados foi realizada nas escolas de forma presencial, junto a um documento
para autorização da pesquisa, a qual ocorreu em duas escolas de ensino médio, duas de ensino fundamental e uma
2
Sendo assim, a pesquisa se realizou em duas partes: pesquisa bibliográfica prévia,
visando à aproximação teórica com o objeto de estudo, a qual apresentou dados e informações
relevantes e necessárias para a compreensão do contexto pandêmico Educacional - conjunto de
situação da Gestão Educacional na pandemia e da atuação Gestão Escolar. E a pesquisa empírica
que a partir dos dados coletados, foi considerada a problematização dos aspectos referentes ao
contexto de trabalho, durante o isolamento social, e da equipe gestora das escolas pesquisadas
da região Sul de São Paulo, no que se refere às escolas dos bairros Jardim Monte Kemel e Vila
Morse.
2. Considerações sobre a gestão escolar
A nova realidade vivenciada pela pandemia do coronavírus, transformou,

inesperadamente, a gestão escolar no ensino brasileiro, necessitando que todas as escolas
considerassem a atual realidade socioeducacional e refletissem sobre as diversidades de
carências da aprendizagem dos estudantes e as novas possibilidades de trabalho dos
profissionais da educação.
Com efeito, o desafio se impõe aos gestores de escolas, que precisam manter melhorias
nos índices educacionais da sua unidade escolar, agora com outra maneira de atuação, liderar
com eficiência com um novo contexto educacional, ao mesmo tempo que carecem manter a
credibilidade do processo de ensino aprendizagem para sociedade. Nesse contexto, o estudo
ressalta a importância acerca do trabalho desenvolvido pela gestão escolar e também uma
abordagem de ideias do que se compreende por gestão escolar.
O papel da gestão escolar se constitui basilar para instituição escolar, dado que esta irá
responder pela estruturação organizacional e pelo planejamento de ações executadas na escola.
Desse modo, a gestão escolar se compõe em atividades sobre as quais se mobilizam
procedimentos e meios para alcançar objetivos de organização (LIBÂNEO, OLIVEIRA E TOSCHI,
2012)
Nessa perspectiva, Libanêo (2007) trabalha e prefere a concepção sociocrítica da gestão
escolar. Para o autor, a gestão escolar é produzida como um sistema que agrega pessoas
“considerando o caráter intencional de suas ações e as interações sociais que estabelecem entre
si e com o contexto sócio-político, nas formas democráticas de tomada de decisões” (LIBÂNEO,
2007, p. 324).
Assim, as decisões são tomadas coletivamente, permitindo discussões e envolvimento
de todo grupo da unidade escolar. Dessa forma, o gestor escolar como líder político, desempenha
o princípio da autonomia, visto que promove vínculos mais estreitos com a comunidade escolar.
Portanto, Gestão escolar consiste em atividade pela qual se mobilizam meios e procedimentos
para alcançar os objetivos da organização e envolver ponto de vista gerenciais e técnico-
administrativos. (LIBANEO, 2007, 324)
Para Lück (2000), a gestão escolar tem o foco de atenção voltado para os problemas
educacionais gerais, por meio de uma visão estratégica e de conjunto, como também, com ações
interligadas e observadas, tal como uma rede. Assim, a gestão escolar e suas escolas objetivam
promover a organização, a mobilização e a articulação de todas as condições estruturais,
de ensino básico. As de ensino médio são estaduais. A de ensino básico municipal e as de ensino fundamental,
estaduais.
3
funcionais, materiais e humanas necessárias para garantir o avanço dos processos sócio
educacionais (LÜCK, 2010, p. 26).
Lück (2000, p. 16) conceitua a gestão escolar como um trabalho de organização coletiva,
compartilhado, articulado e dinâmico, assim diz:
O conceito de gestão escolar ultrapassa o de administração escolar [...]

entendimento dessa organização como uma entidade viva e dinâmica,
demandando uma atuação especial de liderança e articulação, a compreensão
de que a mudança de processos educacionais envolve mudanças nas relações
sociais praticadas na escola e nos sistemas de ensino.
Observa-se o fazer pedagógico proporcionado através de um coletivo com sujeitos

envolvidos no processo de escolarização.
O contexto de mudanças, trazido por Lück (2000) compreende a gestão democrática,
que envolvem uma equipe escolar: representantes de alunos, funcionários, pais, professores
coordenadores, membros da comunidade, entre outros. A democratização da escola se
concretiza com uma gestão participativa e democrática para melhoria da qualidade da educação
e do acesso à escolha pública. Para tal, a concretização da democratização se faz através da
eleição do gestor pela comunidade.
Atualmente, o trabalho do gestor sofre transformações, o gestor vem exercendo
liderança sobre sua equipe, numa interação dialogada com propósitos definidos, com
envolvimento dos professores e demais profissionais da escola e comunidade, para a
participação nos processos de construção de metodologias de aprendizagem e tomadas de
decisão, assegurando os objetivos do coletivo escolar. Nesse sentido, Araújo, Pedrosa Neto e
Souza (2009) enfatizam que os gestores possuem a responsabilidade de criar condições
apropriadas de trabalho para os membros do grupo, sob sua liderança, avaliando e assegurando
os resultados para o alcance dos objetivos. (ARAÚJO, PEDROSA NETO E SOUZA, 2009, P. 7).
Nesse sentido, o gestor escolar possui uma delegação de tarefas, um dever de coordenar
a totalidade do trabalho escolar, gerenciando os conflitos e lidando com as relações de poder.
Porém, sempre mediando o incremento da qualidade do trabalho pedagógico e procurando
maneiras de conciliar o pedagógico ao administrativo.
Lück (2000, p. 29) destaca que trabalho de gestão escolar estabelece o exercício de
múltiplas competências específicas, por isso os planejamentos e as atividades escolares precisam
ser produtos da reflexão do coletivo. Para Lück (2000, p. 16):
[...] um diretor de escola é um gestor da dinâmica social, um mobilizador e

orquestrador de atores, um articulador da diversidade para dar-lhe unidade e
consistência, na construção do ambiente educacional e promoção segura da
formação de seus alunos.
A competência do gestor se pauta numa concepção pedagógica, essencial em duas

subáreas da gestão educacional: na coordenação dos processos educativos; monitoramento das
ações pedagógicas; e nos mecanismos de avaliação adotados pelo corpo docente da escola.
Segundo Gadotti e Romão (2004), as escolas atualmente vivenciam sérios problemas,
que dificultam a construção de um trabalho contínuo de propostas pedagógicas na escola, muitas
vezes, o gestor se aparta de suas funções para resolver outros problemas, se envolvendo com o
administrativo e deixando o pedagógico caminhar com o direcionamento que os professores
possam fornecer, ou ainda deixa essa função para os coordenadores.
4
Na verdade, o mais importante para o gestor escolar é ter ciência de seu papel
administrativo que deve possuir uma dimensão política com ação participativa, pois ele é um
líder que necessita estimular cada indivíduo para execução de tarefas, a fim de obter a
colaboração de todos. Assim, ao valorizar o potencial de todos, considera o consenso de ideias,
por meio dos diálogos compartilhados e desenvolver uma visão comum para alcançar resultados
consistentes para a escola. (PAULA E SCHNECKENBERG, 2008, p. 4).
A parceria com a comunidade é uma boa solução para decidir problemas de estudantes,
porque, o equilíbrio no processo educacional advém da presença dos pais na escola, por
exemplo. Sousa e José Filho (2008, p. 6) destacam que: “tanto a família quanto a escola têm o
objetivo de educar crianças e adolescente, por isso, parece evidente que ambas devem manter
uma relação de proximidade e cooperação, porém, o que parece tão óbvio não ocorre de fato”.
Portanto, o diálogo comunidade e escola fortalece os laços entre os envolvidos e
propicia êxito no ensino aprendizagem. Dessa forma, a escola enquanto instituição pública,
precisa apoiar e respeitar os esforços dos pais pela participação na educação dos alunos. E
atender aos desafios que serão impostos pela sociedade, e isto só será possível com uma gestão
sólida e comprometida.
3. Nova realidade educacional na pandemia da Covid-19 e o subsídio das

tecnologias de informação e comunicação
A pandemia ocasionou mudanças expressivas e ao mesmo tempo catastróficas no

campo de Educação. No Brasil, sobretudo, profissionais e estudantes subitamente, se depararam
com uma nova forma de ensino aprendizagem, o ensino remoto, pelo qual os estudantes de
todos os níveis, realizavam os cursos com aulas e atividades online.
Essa nova experiência no ensino se tornou a única opção para a continuidade do
processo de educacional no Brasil e no mundo. O ensino online se manifestou com grande
vulnerabilidade social, principalmente no Brasil. Esse ensino com diversidades de carência e falta
de qualidade e investimento econômico, se apresenta recheado de dificuldades, devido,
especialmente, às deficiências profissionais para a atuação com o uso das novas tecnologias -
grande parte dos professores não possuíam habilidades para o desenvolvimento educacional em
ambientes virtuais. E ainda, outros desafios surgiam como: alto índice de evasão escolar, a má
qualidade de ensino, a falta de professor, o déficit na formação do professor, entre outros.
Uma pesquisa em 2020, realizada pela Nova Escola pública no site Luneta revela que:
Mais de metade (51,1%) dos professores relatam não ter recebido formação
para trabalhar de maneira remota. Entre os respondentes, o investimento em
formação cresce conforme a etapa de ensino, sendo os professores do Ensino
Médio os mais beneficiados (56,6%) contra 46,4% da Educação Infantil. A
despeito do forte apelo e aumento da oferta de recursos, materiais e
plataformas virtuais para apoiar o ensino a distância [...] O envio de materiais
pelas redes públicas foi menor (47%) em relação às particulares (53%).
Os professores enraizados no ensino presencial, não apresentavam “noção” do que viria

a ser o ensino remoto no início da pandemia. E a nova realidade educacional exigia agora de um
lado, novas competências profissionais que implicava na disponibilidade e no interesse de uma
nova formação. Por outro, os estudantes precisavam de um longo percurso para sua adaptação
às novas habilidades e competências.
5
Nesse quadro, a gestão escolar se coloca perante de um grande desafio; o ambiente
escolar foi transposto para uma realidade online, e havia poucos profissionais preparados para
lidar como a nova situação (os da geração Z conheciam muito de tecnologia, por exemplo, mas
não conheciam um método de ensino remoto); foi necessário reinventar novas práticas 4 de
interação, de trabalho pedagógico e de desenvolvimento de atividades no cotidiano de cada
realidade escolar que para muitos gestores, coordenadores e professores eram desconhecidas.
A necessidade das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs)5 se torna
fundamental para execução de um plano educacional operacional, porém, se constituía
insuficiente para atender as grandes demandas educacionais, considerando a necessidade de um
ensino de qualidade e o acesso de todos os estudantes à internet. Corradini e Mizukami, já em
(2013) evidenciavam a importância do computador e da internet na escola para a aprendizagem
e a interação professor e aluno: “Para que essa interação ocorra, é imprescindível que a escola
ofereça aos professores formação contínua que lhes permita interagir com o computador em sua
prática pedagógica. (2013, p. 89)”.
Contudo, nunca perspectiva mais crítica acerca das tecnologias, Santos Junior e
Monteiro (2020) advertem que os profissionais da educação necessitam ter o domínio da técnica,
e o planejamento preciso:
Não basta ter essas ferramentas para fazer com que o processo formativo
ocorra, é preciso que professor detenha dos conhecimentos necessários para a
prática pedagógica efetiva em um ambiente de aprendizagem equipado com
tecnologia. À vista disso, Conforto e Vieira (2015) meditam que a formação
tecnológica dos professores garante ao aluno um acompanhamento virtual
concordante com o do presencial. (2020, p.13).
A formação tecnológica6 dos professores e demais profissionais envolvidos no processo

de ensino/aprendizagem devem se voltar para a aquisição de competências e desenvolvimento
de habilidades necessárias ao letramento digital. 7O mais relevante é saber criar e aplicar novas
metodológicas, porque o simples uso do computador, é insuficiente.
4
Durante o processo de reinvenção de estratégias para a pratica pedagógica de um novo trabalho na pandemia,
considerou-se a elaboração de canais de atendimentos virtuais ao público, redes de escuta e uma base de apoio
presencial com agendamento para os estudantes. Aos professores inovação de construção de planos de capacitação
para atuação das aulas remotas, elaboração de novas formas de avaliação da aprendizagem por meio de virtual -
aplicativos, entre outras. O desafio estava posto, porque não havia acontecido ainda na educação brasileira uma
situação de ensino em formato de aulas remotas e não havia políticas públicas previstas para apoiar e nem método
ou planejamento para tal ensino.
Até então, as TDIC, no contexto escolar, estavam distantes, a sala de aula se voltava para ensino presencial, com uso
de Datashow, a internet era usada mais especificamente por pesquisas no ensino superior ou por algumas escolas
particulares de ensino básico fundamental e médio.
6
A liberação do Google Classroom consentiu total autonomia ao professor, constitui uma ferramenta gratuita,
acessível, com usabilidade de fácil manuseio, teve grande aceitação mundial para as atividades diárias, programação
de postagens, hospedar atividades, além de fornecer ao professor diferentes aplicativos que o auxilia online na
correção e análise de atividades. Por outro lado, o aplicativo ZOOM também “proporciona a interação assíncrona,
realizada em tempo real, tornando todos mais próximos, mesmo que virtualmente.” (2020, p.12), o que desencadeia
o espaço para interação professor/aluno com discussões pelas videoconferências, personalizando o ambiente
virtual. (SANTOS JUNIOR E MONTEIRO, 2020)
7
Letramento digital consiste na habilidade ou competência do sujeito para interagir, avaliar, processar, filtrar,
avaliar, etc. as informações disponíveis pelas tecnologias digitais, e ter conhecimento da língua e suas normas para
a comunicação com outro nos sistemas computacionais.
6
O ensino mediado pelos recursos tecnológicos irá depende da ingerência dos
professores. Fato que necessita de competência profissional: um professor dedicado, inovador,
crítico, e com capacidade de promover as habilidades e potenciais integrais no alunado.
Os professores devem se posicionar como mediadores do conhecimento. Corroborando
com seus pensamentos, posicionando-se como parcerias colaborativas dos alunos e
desenvolvendo novas metodologias para suas práticas pedagógicas, buscando, assim, a sua
formação continuada para acompanhar o desenvolvimento da cultura digital 8 na educação.
Desta forma, o professor se desloca da função do papel de repassar informações, sem
requerer a criatividade dos alunos e passa a promover o desenvolvimento pleno - solidificando
neles as habilidades e competências fundamentais para o estudante do século XXI, que, na
verdade, são essas competências que se integram e se dialogam, espontaneamente, com as
competências cognitivas, tão necessários para o desenvolvimento do estudante no processo
ensino/aprendizagem (RAMOS, 2021).
Sendo assim, torna indispensável acrescentar que as novas tecnologias da comunicação
e informação, estão inseridas na prática pedagógica e em outros setores da sociedade, através
da cultura digital intensificada na sociedade atual, devido à pandemia. Com efeito, nesse cenário,
o professor necessita de qualificação, visto que os alunos - nativos digitais e a sociedade como
um todo solicita um professor criativo, inovador, capaz de promover o pleno desenvolvimento
das potencialidades de seus alunos para atuarem no século XXI.
4. Gestor escolar na escola pública na pandemia
Com a pandemia, as atividades cotidianas de gestão escolar se intensificaram, os

gestores passam a inovar para lidar com esta situação, visando obter eficácia na aprendizagem,
criando novos objetivos e ampliando a construção de um ambiente cooperativo, coletivo,
respeitoso para desenvolvimento das atividades às aulas online. Assim, passam a administrar os
receios e as angústias dos professores que, administram, agora essas aulas, se sentem
despreparados para utilização de recursos tecnológicos, gravação de aulas e elaboração de
atividades. Paira uma insegurança que afeta9 emocionalmente os professores, ao depararem
com novas situações: proposta de metodologia virtual, acolhimento dos alunos, novo plano
pedagógico.
Por isso, o foco na educação continuada se tornou um processo de aperfeiçoamento
teórico necessário para as práticas pedagógicas. Dado que, a formação continuada já permanecia
nas aulas presencias, e nesse momento propicia acentuado ajuda para a qualidade da
8
Entende-se a cultura digital como a maneira moderna de as comunidades humanas conviverem, se
relacionarem e produzir conhecimentos vinculados aos meios de comunicação, os quais se revestem de
materialidade digital através de linguagens. Espaço em que os sujeitos são receptores e sobretudo se constituem
como produtores de informação na rede ao interagir, compartilhar, criar, relacionar, colaborar, organizar diálogos
mediados pela tecnologia digital.
9
A pandemia trouxe diversos danos psicológicos que atingiram a sociedade. Os autores ressaltam que os
profissionais da educação foram atingidos de modo preocupante, muitos professores passaram a ter sintomas de
ansiedade e depressão durante a Pandemia. (VASCONCELOS ET AL. 2020)
A carga de trabalho dos professores triplicou, ocasionado muito stress, devido ao excesso de trabalho – o não
domínio e o conhecimento rápido de TDICs que muitos adquiriram, além do acompanhamento dos alunos em sala,
tarefas diárias, criação de conteúdo, a atenção especial ao aspecto emocional dos alunos e familiares, a assistência
pedagógica à família para auxiliar nas atividades diárias - tudo gerou muito desconforto aos professores.
7
aprendizagem, podendo o professor obter conhecimentos para desenvolver metodologias que
irão além da tradicional.
Assim, no período da pandemia, foram surgindo novas possibilidades de interação pelas
plataformas digitais, pelas quais, os professores puderam realizar trocas de atividades. Dessa
maneira, o processo de interação pedagógica se centralizou nas redes sociais, ocasionando a
desconsideração de desigualdade política e econômica dos municípios e estados brasileiros,
originando uma espécie de unificação do conhecimento através de atividades nas redes socias.
Nesse contexto, é relevante pensar sobre essa situação e refletir até que ponto o
trabalho pedagógico online tomou a direção acertada para desenvolver um ensino com
qualidade. Nesse sentido, “a garantia de continuidade pedagógica, mediada por tecnologia
digital ou não, nos moldes como vem sendo feito, em um país tão desigual como o Brasil, no
mínimo, reforça a exclusão.” (SANTANA, 2020, p.57).
Com efeito, ao considerar os dispositivos normativos da educação e verificar os moldes
da organicidade da educação na pandemia como vem sendo tratada, observa-se fatores de
exclusão no processo pedagógico por falta de condições materiais e estruturais, visto que o
trabalho pedagógico, junto aos alunos, é acompanhado de forma desigual. Nessa lógica, a
educação na pandemia, acaba por excluir os sujeitos que mais precisam ser ouvidos, apoiados e
necessitados de mediação de conhecimento.
5. Apontamentos da pesquisa e prováveis resultados
A análise e discussão incide sobre os gráficos 1 e 2 (Figuras 1 e 2). No primeiro,

analisamos os itens 1b); 1c) e 1d) e no segundo, os itens 2g); 2h); 2d) e 2f), uma vez que, para
análise e discussão, sustentamos as informações mais pertinentes, necessários e suficientes para
os objetivos do estudo e análise quantitativa.
Figura 1. Desafios da gestão escolar na pandemia

Questão 1
150,00%
100,00%
50,00%
0,00%
1.a 1.b 1.c 1.d 1.e
Fonte: Elaboração Própria.
Essa figura 1 mostra o resultado da pesquisa, pela 1ª questão: Considerando a pandemia

de Covid-19, que desafios a gestão escolar na sua escola de vivenciaram? Assinale as alternativas
dos acontecimentos que ocorreram na sua escola. Com relação à questão 1, constatamos que o
maior índice com 96 % ocorrências foi o item b): Preparação das atividades educacionais online
aos estudantes; administração dos recursos humanos considerando os protocolos de saúde,
execução dos recursos materiais e administrativos, e o trabalho home office com qualidade
realizado às aulas remotas, no qual se concentra a maior porcentagem da questão 1, apresentada
no gráfico acima.
8
Assim, os informantes responderam que os desafios obtidos se centraram na execução
de serviços comunitários. Em um país como o Brasil, com precariedade socioeducacional, alta
debilidade social, carências econômicas, habitacionais, sanitárias - carências profissionais para a
atuação em ambientes virtuais de aprendizagem - a pesquisa com a ocorrência de 96% de
desafios no trabalho pedagógico e administrativo da equipe de gestores, constatou-se uma alto
índice favorável à produção do trabalho pedagógico, pelo qual se verificou o combate à
pandemia que constituiu um resultado promissor pela equipe, que demandou ações mobilizadas
frente aos obstáculos.
No, entanto, o momento pandêmico, ocasionou vasta fragilidade na sociedade.
Destacamos a fala de Palú et ali (2020) que reforça:
A pandemia reforçou que a sociedade, a escola e as famílias precisam

reinventar-se a cada dia [...] em que escola e família precisam mais do que nunca
estar afinadas e alinhadas no processo educativo, formativo e emocional de
todos os envolvidos [...] é preciso que o aluno tenha autonomia, protagonismo,
engajamento e equilíbrio emocional. (2020 p.42-43).
Fato que comprova estar a escola hoje no meio de um processo de readaptação e esse
deve rapidamente, ter agilidade e flexível nas ações dos gestores, porque as dificuldades com
aprendizagem e os métodos de ensino continuam a desafiar a escola, e os professores constatam
a evidencia da necessidade de uma continua reinvenção.
Na sequência, analisamos o item 1c: Envolvimento de todos os profissionais da escola na
qualificação do uso da tecnologia; auxílio os professores que não dominam as ferramentas
tecnológicas de acesso ao ambiente virtual. Esse item, apresenta um índice de 92% de respostas
favoráveis ao trabalho da gestão, demonstrando que nessas escolas, o grupo conseguiu sanar as
dificuldades no manuseio das tecnologias, dentro das suas realidades, se adequando às
ferramentas digitais.
Fator que facilitou as aulas remotas, uma vez em posse do acesso aos aplicativos e
ferramentas digitais, novas estratégias de ensino aprendizagem surgiram para transmissão: aulas
online, aulas gravadas, planos de aula diferenciados, etc. Percebe-se a execução de um trabalho
coletivo que levou os estudantes, mesmo em aulas online, a conseguiram se adequar mais
facilmente com o uso das novas tecnologias, o que constitui a importância de voltar “o olhar”
para que os alunos não percam o foco, mantenham a rotina escolar.
Nesta direção, Libânio (2007, p. 309) acrescenta: a melhor organização escolar é a que
consegue fazer o aluno a aprender: “o grande objetivo das escolas é a aprendizagem dos alunos,
e a organização escolar necessária é a que leva a melhorar a qualidade dessa aprendizagem”.
É o caso constatado no item 1d): Fornecimento de ajuda aos alunos de acesso aos recursos
tecnológicos que apresenta um índice de 88% favorável de produtividade de trabalho aos alunos.
Fator que mostra a presença da tecnologia nessas escolas e a assistência aos alunos no uso das
ferramentas e acesso.
Podemos considerar que o jovem e a criança, no mundo atual, possuem grande facilidade
em aprender as tecnologias, sobretudo, as ferramentas, aplicativos, dados estatísticos e, de
forma natural, seu acesso às plataformas.
Motivo que muito facilita as escolas quando precisam organizar suas equipes pedagógicas
para monitorar o processo. O acompanhamento online envolve a resolução de tarefas, a
elaboração de atividades de motivação, por exemplo. Dessa forma, mesmo durante o isolamento
social, o vínculo dos alunos continuou na escola, propiciando à escola desenvolver e prosseguir
9
com as aulas, possibilitada pela tecnologia. A pesquisa de Palú et ali (2020) vem contribuir para
uma reflexão acerca do ensino presencial, com uma pesquisa de Santa Catarina, mostrando um
índice de 93% da preferência dos alunos pelo presencial. As autoras destacam ainda que a
interação com colegas e a aprendizagem de conteúdos melhora no convívio escolar junto com o
professor, com os amigos da escola e na vida escolar. As autoras destacam que:
a escola é um espaço importante, sobretudo de formação humana, de
transmissão do conhecimento [...], é o espaço da interação, convívio, é o local
do cuidar e educar nossas crianças, jovens e adultos. Esse espaço não pode ser
substituído por plataformas, principalmente quando estão associadas aos
interesses mercantis cujos valores não são a educação de qualidade social, com
vistas à emancipação humana. Diante disso, o ensino remoto deve ser uma
ferramenta a ser utilizado na educação básica somente em momentos de
exceção, como o atualmente vivenciado. (2020, p.101)
Para as autoras o ensino deve ser presencial, mantendo os alunos interagindo face a face,
nessa troca que ocorre a emancipação humana. É o lugar que as crianças e jovens precisam estar,
um espaço que não pode ser tolhido.
Figura 2. Alterações na gestão das políticas municipais e estaduais
Questão 2
120,00%
100,00%
80,00%
60,00%
40,00%
20,00%
0,00%
2.a 2.b 2.c 2.d 2.e 2.f 2.g 2.h 2.i 2.j
Fonte. Elaboração própria.
Com referência à figura 2, temos o resultado da pesquisa pela questão 2: Quais alterações
ocorreram na gestão das políticas municipais e estaduais de educação na sua região,
considerando a totalidade de isolamento social? Observamos que a incidência de maior número
ocorreu no item 2g: Ocorreu esforço da gestão escolar e professores para adequar à nova
realidade e orientar as os estudantes nas atividades remotas, e no gerenciamento das demandas.
Com 96% de respostas, o índice de ocorrência foi favorável e significativo no trabalho da gestão,
referente à orientação dos alunos às aulas online e na condução das ações da equipe nas escolas
pesquisas durante o isolamento social.
Podemos verificar que a organização do ensino remoto, passou a ser o centro das
discussões e reflexões, não só nas escolas pesquisadas, mas em todas escolas brasileiras,
buscando dar o apoio e a orientação necessária especialmente para os professores. Caso é que,
algumas escolas tiveram, mais sucesso na equipe de gestão que outras.
É necessário compreender o significado do trabalho remoto, não necessariamente numa
visão de um ensino efetivo EaD, no entanto, refletir como um ensino que ofereça uma
possiblidade de aprendizagem que mantenha viva a educação.
10
Nesse sentido, a gestão escolar precisa estar pronta para abrir espaços e criar condições
para o posicionamento dos professores, considerando a explanação de suas ideias, anseios e
angustias vivenciadas no momento de pandemia, uma vez que o conhecimento vem também
pelo ouvir. Tal fato constitui o diálogo para a realização de documentos escolares, projetos
pedagógicos, planejamentos, planos de aula que surgem de uma construção no coletivo.
Podemos remeter a Ferreira e Bittencourt (2008) apud Wandscheer, (2020) que ressalta a tese
de que o currículo é feito para ouvir; o sentido atribuído é de que o gestor estabelece o diálogo
e proporciona a abertura à voz do outro. Esses fatores dão forma ao currículo que irá se
estabelecer na troca de experiências com o outro. Sendo assim, os autores ressaltam que: [...]
currículo também é feito com muito ouvir. No que é importante tal mentalidade de gestão,
aquela do gestor(a) que, em vez de respostas prontas e de ordens sobre o que fazer, escuta,
presta atenção, respeita os que trabalham na escola.” (apud WANDSCHEER 2020, p. 241).
Em continuação, examinamos no item 2h: A escola elaborou um plano de ação ou
planejamento para as aulas remotas, durante o período, o qual as atividades estiveram suspensas
– quarentena. A ocorrência de de 92% de resposta mostra mais uma vez um índice favorável e
produtivo, constatando que ocorreu a preparação de planejamentos ou planos de ação para as
aulas remotas no período da pandemia.
Na verdade, a situação pandêmica em março de 2020, demandou da gestão escolar
vivenciar um grande desafio, que nunca existiu antes na Educação. A situação em formato de
aulas remota, naquele momento, para ser aceita em todas as modalidades, não era possível, não
havia uma política educacional que pudesse prever tal realidade, centralizando atividades ou
plano de ação e planejamentos metodológicos. Assim, não se poderia considerada uma política
pública efetiva.
Foi necessária uma inovação de trabalho com a equipe de gestão escolar, propondo
estabelecimento de estratégias e ações pedagógicas para que o ensino aprendizagem não
paralisasse. Os gestores escolares passam a realizar um trabalho online e contínuo em
plataformas, preenchendo documentos, elaborando aulas, atividades, efetivando leituras.
Com isso, a carga horária da equipe de gestão aumentou excessivamente, em relação ao
período presencial, há um programa continuo, online, que vem sobrecarregando o professor:
Gravam, editam textos e disponibilizam textos nas plataformas YouTube, Google room, por
exemplo, entre outras redes, porém esse trabalho não faz jus a um planejamento estratégico
curricular com conteúdo sólidos, são simples elaborações de atividades disponibilizadas por
aplicativos.
Com referência ao item 2d: Ocorrem novas diretrizes de trabalho para os funcionários,
professores e para gestão de sua escola. O item refere-se as mudanças de novas diretrizes de
trabalho para a gestão escolar nas escolas. Para esse item, constatamos a ocorrência de um
índice de 80% favorável, o que caracteriza a realização dessas mudanças de diretrizes de trabalho
oriundas de políticas públicas municipais e estaduais de educação, nas escolas pesquisadas.
O Parecer 10 Nº. 05/2020, se adequa a nossa pesquisa por se trata de escolas públicas.
Com esse parecer, se consolida o início de políticas públicas para que essas escolas públicas
começassem a transitar para o ensino na modalidade EaD11.
10
aprovado em 04 de maio de 2020, pelo Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educação (CNE): “que dispõe
sobre a reorganização do calendário escolar e sobre a possibilidade de cômputo de atividades pedagógicas não
presenciais para fins de cumprimento da carga horária mínima anual, em razão da pandemia da Covid-19”
(BRASIL, 2020e)
11
Parecer disponibilizado pelo Decreto-Lei Nº. 1.044/1969 que implica a “realização de atividades fora do ambiente
escolar para estudantes que estejam impossibilitados de frequentar a unidade escolar por conta de risco de
11
Entretanto, ainda que, haja autorização regimental para as aulas remotas com atividades
pedagógicas em EaD, não ocorreu políticas públicas para orientações pedagógicas especificas de
conteúdos e condições unificadas – ou mais próximo disso – não se concretizou o
desenvolvimento de uma pedagogia efetiva e significativa para as redes de ensino básico,
fundamental e médio, públicas no Brasil.
Tal situação só acentua o anacronismo educacional no contexto da educação que o Brasil
vem vivenciando e os constantes processo de precarização sofridos pelos docentes e instituições
públicas de ensino. (SCHWAB, 2019)
Nesse panorama, a pandemia acentuou a situação da crise mundial. O contexto
educacional, então, mostrou a ausência das aulas presenciais que distanciou a presença física
entre professores e alunos, e que tem desconsiderado todas as habilidades, competências,
formação e planejamentos no desenvolvimento do EaD. O distanciamento físico colocou em
outra extremidade alternativas que a gestão escolar usaria para lidar com a ausência de
presencialidade, que a manteria com foco no ensino, sobretudo, na transmissão de conteúdos
apropriados pelo uso de novas tecnologias adotadas nas escolas, o que não ocorreu. Pode-se
observar no país, principalmente, na educação básica, a manutenção do “tarefismo” e
transmissão de conteúdos desconexos. (SANTANA, 2020).
Dessa forma, fica evidente a falta de compromisso dos Estados e Municípios com políticas
públicas diversificadas, o que acarreta e reforça a exclusão, tratando-se de um país tão desigual
como Brasil, não garante a continuidade pedagógica mesmo com aparato tecnológico.
Santos (2020) enfatiza que no Brasil há uma ampla oferta de pesquisadores e
experimentos que reconhecem o ensino híbrido e que atuam no ensino a distância com efetivas
pedagogias de construção e difusão do conhecimento. A autora questiona, portanto,
[...] possui pesquisadores, formadores, docentes com bagagem teórica e

metodológica para pensar em soluções pedagógicas que minimizem a
necessidade da presença física, é curioso que não se consiga estruturar políticas
públicas de ações formativas que permitam à comunidade escolar do país sentir-
se minimamente segura em relação aos mecanismos adotados para viabilizar
situações de ensino-aprendizagem. (2020, p.57).
Na realidade, nas práticas pedagógicas, devido à pandemia, observa-se ações adotadas

para manter o compromisso educativo, com práticas pedagógicas conduzindo conteúdos
mitigados, aligeirados, na verdade, improvisados, sem um planejamento continuo e sólido, quase
sempre sem definição de sentido para a qual estão sendo aplicadas.
Com relação ao item 2f ): Houve colaboração e comunicação das secretarias, da gestão,
dos professores e dos pais, em partes. Este item apresentou a ocorrência, na pesquisa, de 68%
das respostas, o que caracteriza um índice razoável de adesão pelos informantes, porém não
muito satisfatória. Fator que assinala falta de comunicação e interação entre a equipe de gestão
escolar, as famílias e secretaria. Algo que pode ser compreensivo numa situação de crise
pandêmica porque é muito comum os indivíduos criarem resistências, referente às mudanças na
rotina, então, as evitam. E também as novas tecnologias que transformou as escolas, é uma
realidade sem volta e cabe à equipe gestora dar a estabilidade necessária aos grupos, buscando
equilíbrio e direção. Além disso, o olhar da gestão precisa estar voltado para adequar as
contaminação direta ou indireta, de acordo com a disponibilidade e normas estabelecidas pelos sistemas de
educação” (BRASIL, 1969).
12
dificuldades das práticas pedagógicas, incentivando os professores na interação com os
protagonistas e buscando soluções para acolher os pais da comunidade escolar.
Nessa discussão, considerando os dados analisados das cinco escolas, as respostas
confirmaram um resultado promissor e produtivo do trabalho da equipe de gestão. Os gráficos
mostraram os altos índices de ocorrência no gráfico 1 dos Desafios da Gestação escolar na
Pandemia no e no gráfico 2 das Alterações na gestão das políticas municipais e estaduais, o que
constata a eficiência do trabalho da equipe de gestão nas escolas pesquisas, uma vez que os
índices de porcentagem apontam acima de 80% nos gráficos (exceto no item 2f) com 68%)
referente às respostas tabuladas dos informantes da pesquisa. Esses índices revelam, então, que
apesar do denso trabalho de gestão e dos elevados índices de desafios, essa equipe de gestão
conseguiu compartilhar ações conjuntas na execução de tarefes, consenso de ideias na
formulação dos diálogos durante as atividades com alunos e pais, levando a equipe a alcançar
resultados positivos durante a pandemia. Na verdade, a equipe conseguiu vencer os obstáculos
causados no isolamento social, as dificuldades trazidas para ensino online, as carências do
alunado em prosseguir com uma nova forma de ensino/aprendizagem com o uso das tecnologias
digitais.
Essa pesquisa teve um corpus restrito, que não consolida, o transtorno deixado pela
pandemia no isolamento, durante a pandemia e no pós-pandemia. Sabemos do “vendaval” que
a pandemia deixou no campo educacional.
No momento atual, ainda com a pandemia da Covid-19 em solo brasileiro e com todo o
processo de ensino acontecendo por meio de tecnologias, podemos questionar: Aprendizagem
é possível?
Sabemos que a escola no Brasil não tem proporcionado um ensino de qualidade, nem
tão pouco durante a pandemia, não tem conseguido oferecer a devida preparação aos alunos
para a vida real, não fornece flexibilidade na formação do aluno e muito menos constitui espaço
atrativo ao aluno e muito menos a transmissão do conhecimento.
Nessa direção, a escola não valoriza as necessidades atribuídas pelo mercado de
trabalho, e nem fornece uma preparação do alunado para a ampla formação à vida e ao futuro
do aluno. (MASSCHELEIN; SIMONS, 2017, p. 13).
Nesse sentido, Masschelein e; Simons, (2017) enfatizam que a escola deveria contribuir
para igualdade social:
[...] a escola deve se tornar mais centrada no aluno, se esforçar para

desenvolver o talento, ser mais sensível ao mercado de trabalho e ao
ambiente social de forma a motivar e atender ao bem-estar dos alunos,
oferecer educação baseada em evidência, o que é mais eficaz e pode
contribuir para a igualdade de oportunidades de uma forma real, etc.
A escola deve voltar “o olhar” para as dificuldades dos alunos, já que constitui uma
entidade social não pode alienar-se do seu papel no entorno social. Precisa estar aberta ao
desenvolvimento dos saberes, motivando os alunos, consolidando interações entre a
comunidade escolar, necessita desenvolver-se num cenário que possibilite vínculo de
empregabilidade aos jovens. (MASSCHELEIN; SIMONS, 2017, p. 14).
Portanto, a escola precisa ser transformada, investindo no capital humano, realizando
sonhos e anseios, atingindo com isso, a plena felicidade, ou seja, ao se conseguir desenvolver as
potencialidades, competências, habilidades do alunado. Isso é fazer jus à ideia de aprendizagem.
Dessa forma, Masschelein e; Simons (2017, p. 19-20) colaboram ao declarar que a escola dever
13
ser “[...] como um agente que contribui para certo propósito (estimular a aprendizagem,
desenvolver o talento [...])”.
Com efeito, se analisarmos que a aprendizagem pode ocorrer em qualquer momento e
lugar, a sala de aula se constitui, enquanto aparato de comunicação, espaço passivo e tedioso e
antiquado. (FUCHS; et ali, 2020, p.73).
Assim sendo, se pensarmos na revolução proporcionada pelas novas tecnologias de
informação e comunicação, admite-se direcionar a aprendizagem espontaneamente para o aluno
de forma particular, cuja aprendizado irá atender e se adaptar às suas necessidades. Assim, o
aprender passa a ocorrer em qualquer lugar, momento e hora que o aluno quiser e decidir e se
torna divertido e prazeroso. A escola contemporânea deveria refletir sobre isto.
Conforme proposta, a discussão do estudo se situou em torno da reflexão do contexto

educacional no distanciamento social na pandemia, procurando identificar os principais desafios
da gestão escolar na escola pública. Assim, ressaltamos o período de incertezas e adaptações,
que a gestão escolar vivenciou junto à sua equipe, reinventando novas práticas pedagógicas para
o ensino remoto com as tecnologias que agora ocupam espaço na aprendizagem que antes eram
ocupadas por relações sociais interativas.
Dessa forma, apresentamos uma pesquisa mostrando o trabalho da gestão escolar em
escolas públicas que apontou dados favoráveis e adequados ao trabalho da equipe de gestão.
Com o resultado dos dados a gestão escolar desses municípios da pesquisa apresentou
possibilidades de enfrentamento à crise estabelecida pelo distanciamento social, também
superação e reinvenção no trabalho da equipe de gestão escolar - conseguiram ministrar “as
carências” prosseguindo com o ensino remoto, acesso à internet e atendimento aos pais.
Sabemos que as aulas presenciais hoje voltaram quase à normalidade, fato é que ainda
estamos na pandemia, com a vacinação em andamento. Não se pode dizer o que acontecerá com
todos alunos que vivenciaram o ensino remoto nesses anos de 2020 e 2021 e 2022. Podemos
dizer que aprendizagem se perdeu nesse tempo e os alunos precisam desse conhecimento que
se dissipou. Por isso, é necessário repensar e transformar as aulas presenciais com novas
metodologias ativas e também, o ensino tradicional como um todo, necessita de mudanças.
Nossa intenção com esse estudo se restringe em contribuir com uma pequena parte para o
desenvolvimento de pesquisas futuras que possam aprofundar as discussões propostas, somadas
as já existentes.
7. Referências
ARAÚJO, Karina Baricelli Martinez de, PEDROSA NETO, Carlos; SOUZA, Tânia Soares de. Gestão
escolar em foco 2009. Boa Vista: SEECAD, 2009.
BRASIL. PARECER CNE/CP Nº 5/2020. Reorganização do Calendário Escolar e da possibilidade de
cômputo de atividades não presenciais para fins de cumprimento da carga horária mínima anual,
em razão da Pandemia da COVID-19. Diário Oficial da União, Brasília, 04 mai. 2020e.
BRASIL. Decreto-Lei Nº. 1.044, de 21 de outubro de 1969. Dispõe sobre tratamento excepcional
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15
A PERCEPÇÃO DE COORDENADORES DE CURSOS DE GRADUAÇÃO E DE
GESTORES INSTITUCIONAIS SOBRE O IMPACTO DA PANDEMIA POR COVID 19 NA
EVASÃO DE ALUNOS DE GRADUAÇÃO NA MODALIDADE EAD
THE PERCEPTION OF UNDERGRADUATE COURSE COORDINATORS AND INSTITUTIONAL MANAGERS ABOUT THE
IMPACT OF THE COVID 19 PANDEMIC ON THE DROPOUT OF UNDERGRADUATE STUDENTS IN THE EAD MODALITY
LA PERCEPCIÓN DE LOS COORDINADORES DE CURSOS DE GRADO Y DIRECTIVOS INSTITUCIONALES SOBRE EL

IMPACTO DE LA PANDEMIA DEL COVID 19 EN LA DESERCIÓN DE ESTUDIANTES DE GRADO EN LA MODALIDAD EAD
▪ Wesley Leal Ferreira (Universidade Federal Rural de Pernambuco – wesleyleal@gmail.com)

▪ José de Lima Albuquerque (Universidade Federal Rural de Pernambuco – jose.limaa@ufrpe.br)
▪ Rodolfo Araújo de Moraes Filho (Universidade Federal Rural de Pernambuco – rodolfoamfilho@yahoo.com.br)
▪ Marco Aurélio Benevides de Pinho (Universidade Federal Rural de Pernambuco – marco.pinho@ufrpe.br)
▪ Tiago James Soares Lima (Universidade Federal Rural de Pernambuco – educlegal@hotmail.com)
▪ Maria Wellita Bezerra dos Santos (Universidade Federal Rural de Pernambuco – wellitasantos@ufrpe.br)
▪ Sílvia Letícia da Silva Ferreira (Universidade Federal Rural de Pernambuco – silvialeticia.ufrpe@gmail.com)
▪ Débora Nathalia Araújo Vilela (Universidade Federal Rural de Pernambuco – debora.vilela@ufrpe.br)
Eixo temático 4: Gestão e políticaseducacionais no contexto das TDIC. Subeixo 4.2: Foco na Educação Superior
Resumo:
Este estudo buscou contextualizar a visão dos gestores institucionais e coordenadores de cursos de
graduação na modalidade EaD sobre a situação de evasão na graduação em cursos ofertados em
EaD, avaliando este contexto a partir da percepção dos coordenadores de curso e gestores
institucionais. Mensurou ainda a utilização de TIC para uso institucional no combate à evasão, além
da concorrência de outros fatores com fator tempo, a autonomia do estudante e o acolhimento da
instituição, entre outros. Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa e, quanto aos
objetivos, descritiva. O referencial teórico parte de um levantamento bibliográfico. Os dados
permitiram concluir que, a exemplo de outros estudos realizados por outros pesquisadores, os
principais fatores que impactam a evasão/permanência são a relação professor/aluno, o fator
tempo, as habilidades e competências tecnológicas dos alunos, o acolhimento institucional, entre
outros. Concluiu-se que há a necessidade de que a gestão institucional da faculdade envide esforços
para aprimorar a gestão as três dimensões da educação a distância, a saber, a gestão
administrativa, a gestão da infraestrutura e a gestão do processo ensino-aprendizagem,
promovendo uma maior interação e transparência entre os atores do processo educacional, a
saber, os alunos, os docentes e a gestão institucional.
Palavras-chave: Evasão na Educação Superior; Pandemia COVID-19; Educação a Distância.
Abstract:
This study sought to contextualize the view of two institutional managers and coordinators of
undergraduate courses in the distance education modality on the situation of dropout in
undergraduate courses offered in distance education, endorsing this context from the perception
of two course coordinators and institutional managers. Measured argues that the use of ICT for
institutional use does not combat dropout, in addition to the concomitance of other factors with
the time factor, student self-sufficiency and institution enrollment, among others. This is a
qualitative approach and, in terms of objective years, descriptive. The theoretical framework is part
of a bibliographic survey. The data will allow us to conclude that, as in other studies carried out by
other researchers, the main factors that impact dropout/stay are the teacher/student relationship,
or time factor, the technological skills and competences of two students, or institutional
accommodation, between others. It is concluded that there is a need for institutional management
of the teaching staff to make efforts to improve the management of the three dimensions of
1
distance education, namely administrative management, infrastructure management and
management of the teaching-learning process, promoting greater interaction and transparency
between the actors of the educational process, students, teachers and institutional management.
Keywords: Dropout in HigherEducation; Pandemic COVID-19; Distance Education.
Resumen:
Este estudio buscó contextualizar la mirada de dos gestores institucionales y coordinadores de
cursos de pregrado en la modalidad de educación a distancia sobre la situación de deserción en los
cursos de pregrado ofrecidos en educación a distancia, refrendando este contexto a partir de la
percepción de dos coordinadores de curso y gestores institucionales. Medido sostiene que el uso de
las TIC para uso institucional no combate la deserción, además de la concomitancia de otros
factores con el factor tiempo, la autonomía del Estudiante y la recepción de la institución, entre
otros. Este es un enfoque cualitativo y, en términos de años objetivos, descriptivo. El marco teórico
es parte de un levantamiento bibliográfico. Los datos nos permitirán concluir que, al igual que en
otros estudios realizados por otros investigadores, los principales factores que inciden en la
deserción/estancia son la relación profesor/estudiante, o factor tiempo, las habilidades y
competencias tecnológicas de dos estudiantes, o el alojamiento institucional, entre otros. Se
concluye que existe la necesidad de que la gestión institucional del cuerpo docente realice esfuerzos
para mejorar la gestión de las tres dimensiones de la educación a distancia, a saber, la gestión
administrativa, la gestión de infraestructura y la gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje,
promoviendo una mayor interacción y transparencia. entre los actores del proceso educativo, a
saber, estudiantes, docentes y la dirección institucional.
Palabras-clave: Evasion en la Educacion Superior; Pandemia COVID-19; Educación a distancia.
1. Introdução
Hodiernamente existe na sociedade uma quantidade de informações que promovem

inúmeras transformações. A partir das diversas formas com as quais a humanidade se comunica,
trabalha, constrói o conhecimento e interage com as informações e suas renovações, em sua
dinâmica de atualizações e crescimento, as tecnologias da informação e comunicação são
indispensáveis cada vez mais para a rotina da sociedade atual. No cenário atual, contexto impar
para a história da humanidade, a pandemia da COVID-19 promoveu várias mudanças em diversos
cenários, sendo indiscutível a modificação nas rotinas de todo o planeta.
Com a pandemia decorrente do vírus da COVID-19, a internet tem sido indispensável para
a solução de muitos problemas, pois através do uso da internet, com a implantação de
tecnologias digitais, está sendo possível realizar muitas atividades acadêmicas e profissionais,
dentre outras atividades que seriam impossíveis de estar em continuidade se não houvesse esse
meio de comunicação e informação; logo, as Tecnologias de Informação e Comunicação [TIC]
possuem um papel considerável nessa mudança comportamental na sociedade vigente de
mudanças bruscas de atividades diárias. Este fato tem se tornado mais evidente no contexto da
pandemia, tendo se tornado mais relevante o seu estudo em função da maior intensidade.
Tais avanços foram determinantes para o uso das ferramentas tecnológicas educacionais
através das TIDC, considerando a necessidade da dinâmica educacional e profissional,
expandindo-se a lugares mais remotos, que favoreceram a gestão de cursos EaD, que vêm sendo
cada vez mais adotada pelas instituições de ensino.
No entanto, para que essa modalidade de ensino ofereça padrões de qualidade, é
necessário oferecer um ambiente virtual de ensino que se utiliza frequentemente da
comunicação e interatividade entre professor ou tutor e aluno. Além disso, a interação e
colaboração entre os próprios alunos de forma virtual demanda o uso de materiais digitais
2
interativos e acessíveis possível, como é o caso do Podcast, uma tecnologia cada vez mais
utilizada pela população nos mais variados cursos de EaD e até mesmo como meio de
descontração entre muitos estudantes (PAULA, 2010).
Muitos autores defendem a EaD, como ressalta Pereira (2017), quando aponta que a EaD
é sui generis, pois trata-se de uma abordagem com estudantes, objetivos, métodos, mídias e
estratégias diferentes e, acima de tudo, objetivos diferentes na política educacional. Ela exige,
assim, abordagens que diferem dos formatos tradicionais de educação.
No Brasil é notório que a educação superior tem passado por transformações e
remodelações importantes nos últimos anos; o ambiente universitário encontrou-se marcado
pelo crescimento acelerado do número de vagas, cursos, instituições e alunos, sobretudo graças
à expansão do setor privado e dos investimentos públicos na Universidade Aberta do Brasil
(UAB), que funciona em diversos polos dos estados brasileiros, e ainda, pela fragmentação de
carreiras, pela interiorização de instituições e pelos avanços da EaD.
Concomitante a esse aumento do número de alunos da EaD, o Censo da Educação
Superior, divulgado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP) em 2019, sinaliza que a EaD é a modalidade de ensino que mais cresce no país (BRASIL,
2019).
A taxa de evasão na EaD é uma das preocupações em que uma IES precisa pensar e buscar
estratégias para minimizar tais índices, pois segundo o censo de 2017 da Associação Brasileira de
Educação a Distância (ABED), as taxas de evasão da EaD são superiores aos cursos presenciais
(ABED, 2020).
Na EaD, o abandono ou evasão do aluno das ações instrucionais pode acontecer por
diversos motivos, entre eles pelo desinteresse, a dificuldade de gestão do tempo ou das
ferramentas de comunicação, ou por conta das falhas no planejamento do curso ofertado
(FERREIRA; ELIA, 2013). A questão de administração do tempo também é apontada por Oliveira
e Silva (2018) como um dos fatores impactantes na evasão em cursos de graduação.
Isto posto, o estudo teve como objetivo geral investigar os fatores que incidem no
fenômeno da evasão e abandono dos discentes dos cursos de Licenciatura em Pedagogia,
Bacharelado em Administração e Licenciatura em Educação Física na modalidade EaD, na
Faculdade SUCESSO, que tem sede na cidade de Água Branca, Estado do Piauí, a partir da
percepção dos coordenadores de curso e gestores institucionais.
Portanto, diante da atual realidade vivenciada desde o ano de 2020, pode-se considerar
um ano atípico para os sistemas educacionais, mas de grande valia para se refletir sobre a
inserção das novas tecnologias no ensino e aprendizagem, na qual está inserida em todos os
segmentos da educação atual.
A EaD é tema abordado por diversas áreas do conhecimento que necessita de definição
específica para a área de Educação.
2.1.Educação a distância (EaD) no ensino superior brasileiro
No Brasil, assim como em diversos países, a Educação a Distância (EaD) passou por
diversas fases acompanhando a evolução tecnológica, embora inicialmente ela tenha iniciado
3
com estudos por correspondência, até alcançar o seu ápice que é a era da internet, onde houve
mudanças significativas no setor econômico e industrial, influenciando diversas novas profissões,
principalmente devido as Tecnologias da Informação e Comunicação – TIC nas últimas duas
décadas. Como consequência dessa expansão, surgem novos desafios, porém, na velocidade do
conhecimento, agora também propagados pela EaD (BELLONI, 2015).
A evolução da EaD, foi sendo aprimorada diante das expectativas e das possibilidades
educacionais e tecnológicas, que incidiram em diversas gerações da EaD, conforme Moore
(2010), elas podem ser divididas em cinco gerações, sendo elas: correspondência; transmissão
por rádio e televisão; universidades abertas; teleconferência; e Internet/Web.
Embora a EaD já tenha uma longa história no processo educacional, para alguns autores
ela só teve realmente visibilidade com o advento da internet, dando uma maior amplitude da
função da EaD, como destaca Raslan (2009) sobre a ampliação do sistema EaD.
[...] a EAD, ao longo do tempo, vem sendo ofertada através de vários meios:
correspondência, rádio, televisão e internet; para atender aos mais diversos objetivos:
ampliar o acesso à educação em todos os níveis do ensino, formação técnico-
profissionalizante, alfabetizar e treinar trabalhadores, promover atividades culturais,
capacitar em massa os professores, apoiar as aulas ministradas nos ensinos,
fundamental e, médio, expandir e interiorizar a oferta de cursos superiores (RASLAN,
2009, p.24-25) .
Diante do exposto, tem-se que a EaD, principalmente a partir da instrumentalização da

Internet como ferramenta e do consequente uso de TIC e demais tecnologias aplicadas à
educação, ampliou de muitas maneiras o ensino e a aprendizagem.
Nessa perspectiva, Dourado (2008) destaca que ao avaliar a implementação do Ensino a
Distância no Brasil, esclarece que por um lado, ele apresenta-se como alternativa aos problemas
referentes a formação educacional num país de tamanha dimensão continental, por outro,
considerada como possibilidade de aligeirar os processos formativos transformando-se em
modalidade com fins de certificação.
Há autores também que questionam os interesses da EaD, e consideram a expansão do
ensino superior, proporcionada pela EaD, “uma questão meramente mercadológica voltada
exclusivamente para o desenvolvimento e interesse econômicos” (CARVALHO, 2014)
Segundo Alves (2009, p.9), por volta de 1920, a EaD contou com um novo recurso
tecnológico, que foi via rádio, cuja principal função era “possibilitar a educação popular, por meio
de um então moderno sistema de difusão em curso EaD no Brasil e no mundo”. Esse recurso foi
uma das formas utilizadas para ampliar as possibilidades de acesso ao ensino, embora alguns
autores critiquem a EaD por considerarem que ela tinha objetivo apenas sanar um problema de
profissionalização sem se preocuparem com a qualidade do ensino.
Diante do exposto, estudos e pesquisas discutem sobre alguns contrapontos com relação
a democratização do Ensino Superior através da EaD, pois alguns autores consideraram essa
modalidade de ensino como um instrumento de democratização do ensino, conforme afirma
Carvalho (2014, p.6), que em sua pesquisa reforça a ideia de que a “democratização da educação
superior tem estado em pauta dos debates da educação mundial”, quando se fala em EaD.
Portanto, enquanto alguns autores são críticos em relação a EaD, outros consideraram
uma modalidade de ensino que se utiliza do uso de ferramentas tecnológicas com grande alcance
social, sobretudo ao suprir certas necessidades da população que não tem acesso ao ensino
4
superior tradicional, seja por motivos geográficos ou indisponibilidade de tempo (LOPES et al.
2010).
Neste sentido, os investimentos do Governo Federal no ensino EaD para a expansão do
ensino superior, que através da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996 e a criação da
Universidade Aberta do Brasil (UAB) instituída pelo Decreto nº 5.800, de 8 de junho de 2006,
foram fatores que efetivamente possibilitaram a modalidade de educação a distância em todos
os níveis, ou seja, permitiu a criação de cursos de graduação e pós-graduação na referida
modalidade (KIPNIS, 2009; ALVES, 2009).
Entende-se que a Educação a Distância tem um grande potencial em atender à demanda

do ensino superior no Brasil, viabilizando oportunidades educativas para aqueles que
talvez nunca tivessem a chance de estudar. Portanto, é visível que a EaD pode ser uma
grande aliada da democratização do ensino, ampliando a oferta e o alcance do ensino
superior, o que lhe confere um status importante na sociedade brasileira e no mundo
em geral. (NASCIMENTO, 2021, p. 23)
2.2.Obstáculos para a constância e evasão na educação superior em âmbito nacional
Neste enfoque, o ponto de partida necessariamente é o contexto legal que doutrina a

matéria da oferta de cursos na modalidade à distância. A norma constitucional e as leis são fonte
originárias dos regulamentos desta matéria, não exaustivas, haja vista a existência de portarias,
pareceres, notas técnicas e outras manifestações do Ministério da Educação e do Conselho
Nacional de Educação que pormenorizam e disciplinam a oferta da Educação a Distância.
As tecnologias de alta interatividade, de fato, cumprem um grande papel no cenário da
oferta da EaD, entretanto, a implantação e implementação de modelos pedagógicos e de gestão
dependem de sistemas e políticas internas e externas integradas, que favoreçam ao mesmo
tempo a expansão e a qualidade.
A oferta de cursos na modalidade EaD é regulamentada por legislação ampla. Desta
forma, não depende diretamente do ente que está ofertando, pois os regulamentos emanados
do Ministério da Educação delineiam os detalhes do formato. Doutro ponto, a gestão é realizada
pós autorização de funcionamento, momento este que depende única e exclusivamente dos
sistemas e políticas institucionais que promovam o fluxo do projeto pedagógico e permitam que
a instituição alcance expansão e a qualidade perquirida nos instrumentos de avaliação e na
colocação de mercado da própria IES.
Segundo Moore (2010), sem o suporte político e estratégico consistente, não há modelo,
parcerias e tecnologias capazes de propiciar a evolução do processo de ensino e de aprendizagem
virtual em qualquer lugar do mundo.
O cenário da educação a distância mostra a necessidade de uma série de competências
digitais, consideradas importantes para a atuação do processo de ensino-aprendizagem. Neste
sentido, se faz mister um conhecimento próprio da tecnologia e de suas possibilidades por parte
de todas as pessoas envolvidas nesse processo (OLIVEIRA; PEDROSA, 2014).
O Programa Universidade Aberta do Brasil (UAB), criado pelo Decreto 5.800/2006 da
Presidência da República, também é um marco expressivo quando se trata de políticas
educacionais para a sociedade do terceiro milênio. Marco este que reforça a missão desse
programa que é o de “[...] reduzir as desigualdades regionais, institucionalizar a Educação a
Distância no País e fomentar a inovação apoiada em Tecnologia da Informação e Comunicação
[...]” (BRASIL, 2006).
5
Como nos mostra Kipnis (2009, p. 209):
A EAD se vê diante de uma nova geração, em relação a outras anteriores definidas pelas
tecnologias da época, e as instituições de ensino superior se deparam com o
atendimento a uma demanda crescente por acesso ao conhecimento e à formação
profissional para atuar em um mercado capitalista qualitativamente diferente.
No que tange ao público da EaD temos, por exemplo, as pessoas que já estão inseridas no
mercado de trabalho, que precisam viajar e têm pouco tempo à disposição, “mas querem estudar
para conseguir se estabelecer no trabalho ou para ter a possibilidade de ser promovido no
emprego” (LOPES et al. 2010, p. 198).
Moore (2010) afirma que a educação a distância se refere à aprendizagem planejada, a
qual geralmente ocorre em espaço e tempo diferentes do ensino presencial. Portanto, a EaD
requer métodos especiais para o desempenho do curso, procedimentos especiais de instrução,
diferentes processos de comunicação através das tecnologias da informação e comunicação,
além de condições organizacionais e administrativas necessárias para a sua concretização. Em
relação a isso, Lima e Castro (2021) alegam que os fatores que condicionam a evasão em cursos
superiores a distância podem ser endógenos e exógenos e, entre estes, pode-se citar a falta de
tempo pra estudo, interação entre alunos, professores e tutores além de restrições financeiras,
ineficiência dos projetos didáticos-pedagógicos, entre outros.
Em uma época de mudanças aceleradas como as das duas últimas décadas, certos cursos
– currículos, programas e materiais – podem tornar-se obsoletos com rapidez muito maior do
que nos primeiros anos de funcionamento dessas instituições, o que reduz drasticamente sua
efetividade (BELLONI, 2015).
A informação digitalizada tem contribuído com novos elementos para o processo de
ensino e as ferramentas computacionais utilizadas no Ambiente Virtual de Aprendizagem, AVA,
permitem o gerenciamento dos cursos à distância, potencializando processos de interação,
colaboração e cooperação entre professor/aluno (SILVA et al., 2013).
A linguagem das tecnologias passou a ter espaço no AVA, pois contém diversos recursos
virtuais como: agenda com fechamento automático de atividades; material de apoio como
materiais interativos; chat; fórum de discussão; blog; tarefas; wiki etc. As ferramentas
proporcionam a interação dos conteúdos, que deixam de ser passivas e se tornam interativas,
pois envolve links, imagens e aplicativos de sons etc. (SOSTER, 2011).
A falta de tempo para estudar ou participar do curso é apontada pela maioria das
instituições como principal motivo para evasão nas diferentes modalidades de EaD pesquisadas.
Tal afirmação é corroborada por Radin, Leston e da Cunha (2016), que obtiveram como resultado
de pesquisa que, entre os fatores que condicionam a evasão encontram-se as demandas
simultâneas ao curso, relativas ao trabalho e à família e a importância de dedicação ao estudo.
Um problema realmente sério no segmento da educação é a evasão; os discentes iniciam
seus programas formativos e por diversos motivos não conseguem concluir a formação
acadêmica e a evasão tem tido um quadro perene e prejudicial para a sociedade como um todo.
Neste sentido, Salvagni (2020, p. 164), relata que a situação financeira tem sido um dos
fatores que podem promover a evasão, asseverando:
Com a inadimplência atingindo 26,3% dos alunos de ensino superior da rede privada e
com a evasão dada pela ausência de recursos decorrente da crise econômica e pela
insatisfação dos alunos, ‘o setor pediu ao Ministério da Educação que amplie o número
de vagas para o FIES (Financiamento Estudantil) e ProUni (Programa Universidade para
6
Todos) neste ano para tentar conter o abandono de parte dos estudantes’ (PALHARES,
2020), demonstrando a influência que o Estado possui no acesso ao ensino superior.
(SALVAGNI, 2020. p. 164).
A visão dos gestores, contudo, não pode se ater a pontos únicos, pois há um contexto que
pode auxiliar na manutenção ou dificultar a continuação do curso, sendo essencial ao gestor a
competência para analisar o cenário e viabilizar mecanismos que propiciem ao corpo discente a
conclusão de seus cursos.
2.3. Evasão do discente da EaD no ensino superior
Como a evasão discente possui várias facetas, mister adentrar ao entendimento da

evasão no ensino superior.
De acordo com Pereiraet. al.(2017, p. 223), o crescimento da EaD, a despeito das usas
características favoráveis, tem contribuído, ao contrário do que alguns acreditam, para que uma
grande parcela de alunos desistam dos cursos precocemente, em função de alguns fatores já
citados anteriormente, como autonomia do estudante, gestão do tempo e distanciamento físico.
À época da pesquisa (2010-2011), segundo a Associação Brasileira de Educação a Distância
(ABED, 2010, p. 6), esta evasão é maior no setor público, onde o crescimento é metade do
privado. No Censo de 2014, a ABED assinala que a evasão é apontada por grande parte das
instituições como um dos maiores obstáculos enfrentados nos diferentes tipos de cursos EaD
(ABED, 2014). Em todos os tipos de curso, nenhuma instituição apontou taxas de evasão
superiores a 75% e, na maioria dos casos, a evasão identificada concentra-se na faixa de até 25%.
A falta de tempo para estudar ou participar do curso é apontada pela maioria das instituições
como principal motivo para evasão nas diferentes modalidades de EaD pesquisadas.
Combater a evasão de acadêmicos, pesquisar sobre fatores que contribuem para a

desistência dos estudos e ofertar um modelo de educação que garanta a qualidade e a
sua permanência no curso até a conclusão tornaram-se perspectivas proeminentes e
atuais na gestão em EAD. A preocupação repousa em fortalecer a permanência dos
estudantes, contribuir para seu desenvolvimento e qualidade de ensino na modalidade
à distância. (SANTOS, 2008, p.31)
Em recente pesquisa sobre evasão, um fato que ficou em destaque para Nascimento
(2021), foi que a maioria dos alunos evadidos pesquisados acreditava que o curso em EaD seria
mais fácil que o presencial, exigindo menos tempo e dedicação, expectativa que se mostrou
equivocada. A EaD exige organização, disciplina e tempo para o cumprimento dos requisitos
básicos e das atividades para a conclusão do curso.
Já para Branco et al.(2020), é difícil definir um momento exato em que ocorre a evasão
dos estudantes, embora esse fator é especialmente importante para o acompanhamento das
suas causas. Sem sombra de dúvidas, muitos desses motivos de abandono estão relacionados à
falta de interação humana com as tecnologias digitais e com os sujeitos participantes,
envolvendo um problema social que abarca o aspecto pedagógico, bem como a falta de apoio,
acolhimento e incentivo por parte das instituições de ensino.
Guidotti e Verdum (2016), por sua vez, corroboram com esse resultado, incluindo esse
fator entre os cinco mais recorrentes: problema pessoal ou familiar, problemas financeiros,
7
motivos pessoais, motivos de saúde e falta de tempo, acolhimento institucional, distanciamento
físico. Interação professor/aluno, entre outros.
3. Metodologia
3.1. Lócus da pesquisa
A pesquisa teve como lócus a FAS - FACULDADE SUCESSO, Instituição de Ensino Superior
que disponibilizou campo para o desenvolvimento da pesquisa em tela. A IES está instalada no
município de Água Branca, no Estado do Piauí e possui como mantenedora a FAS - FACULDADE
SUCESSO LTDA. Possui autorização para oferta dos cursos de Licenciatura em Pedagogia,
Bacharelado em Administração e Licenciatura em Educação Física, todos na modalidade EaD.
3.2. Sujeitos da pesquisa
Como caracterizado acima, a FAS - FACULDADE SUCESSO possui três cursos de graduação
na modalidade de EaD. Estes, por sua vez, possuem três coordenadores de graduação, além de
08 (oito) gestores diretos sobre o programa de formação acadêmica, conforme organograma
institucional disponibilizado pela própria Instituição de Ensino Superior.
3.3. Instrumentos de coleta de dados
Para a coleta de dados foram utilizadas as técnicas de interrogação: questionários e

entrevista semiestruturada. Por questionário entende-se um conjunto de questões que são
respondidas por escrito pelo pesquisado. Entrevista, por sua vez, pode ser entendida como a
técnica que envolve duas pessoas numa situação “face a face” e em que uma delas formula
questões e a outra responde (GIL, 2022, p. 110).
Considerando que uma questão suscitada foi a possibilidade da utilização de Podcast para
fins de combate à evasão, as respostas e opiniões foram mensuradas nos contextos específicos
dos cursos de Licenciatura em Pedagogia, Licenciatura em Educação Física e Bacharelado em
Administração da faculdade e outros momentos em que a leitura se deu no contexto
institucional, haja vista que foram entrevistados os gestores institucionais e coordenadores dos
cursos de graduação da IES.
Para o levantamento junto aos gestores institucionais, foi utilizada uma entrevista
semiestruturada, com questões abertas elaboradas na forma de um roteiro para a entrevista,
havendo a possibilidade de discussões e mesmo alteração dos quesitos sem afastar-se do tema
proposto investigado.
Para o levantamento junto aos coordenadores de cursos de graduação, foi elaborado e
aplicado um questionário com questões de múltipla escolha, composto de 18 (dezoito) questões
referentes às concepções dos coordenadores sobre os fatores que impactam a evasão nos cursos
na modalidade de EaD. Para o tratamento de dados obtidos através do questionário com
questões fechadas, houve a utilização da Escala de Likert. A operacionalização do questionário
foi através da plataforma do Google Forms, haja vista a facilidade de manuseio da plataforma e
principalmente de envio e recebimento do questionário e respostas.
8
Por sua vez, mister esclarecer que o questionário permite o anonimato, que em algumas
pesquisas ou em relação a determinados temas, pode ser mais indicado para evitar
constrangimentos e deixar o participante mais à vontade para manifestar suas opiniões e seus
comportamentos (MATTAR, 2021).
3.4 Processo de Análise dos Dados
A forma de análise de dados se deu em forma de estatística descritiva, onde as respostas

objetivas puderam ser calculadas em médias e percentuais, demonstrando quais as respostas
mais relevantes em relação às outras.
Além das respostas apresentadas no questionário, a análise dos mesmos se deu de forma
descritiva em decorrência da utilização da escala de Likert, que segundo Mattar (2021, p. 225),
citando o próprio Likert, conceitua como sendo uma das mais utilizadas, e deriva seu nome de
um estudo publicado pelo sociólogo norte-americano RensisLikert, em 1932, em que ele propôs
uma escala para a mensuração de atitudes em relação a questões sociais.
De igual forma, para fins de apresentação dos dados analisados, calculados em médias e
percentuais, a apresentação se deu em forma de gráficos e tabelas; para tanto as planilhas em
Microsoft Excel foram utilizadas para categorizar os dados e desenvolver as tabelas e gráficos
pertinentes referente ao resultado da análise de conteúdo das respostas dos questionários e das
entrevistas realizadas.
Por sua vez, considerando a utilização do método de análise dos dados supra explicitada,
os dados foram categorizados para fins de expressão visual e discussão dos achados nos
levantamentos realizados.
A princípio realizou-se uma abordagem às questões formuladas nos dois momentos da

coleta de dados, quais sejam a aplicação do questionário aos coordenadores dos cursos de
graduação, bem como, a entrevista realizada com os gestores institucionais.
4.1.Percepção dos gestores institucionais da Faculdade Sucesso sobre os fatores condicionantes

da evasão
Ao grupo de gestores institucionais, mediante agendamento e confirmações prévias,

foram realizadas entrevistas semiestruturadas e a coleta de dados em tais entrevistas contribuiu
de forma decisiva para a compreensão do entendimento e percepção dos mesmos sobre o
problema da pesquisa e sobre a realidade institucional, relacionada à evasão.
Os entrevistados foram nominados por questão de anonimato pelas letras G1 a G8, onde
a letra “G” significa gestor e a numeração sequenciada de 1 a 8 individualiza o entrevistado e
suas respectivas respostas.
Para as respostas obtidas, houve a compreensão que a IES pode ter recursos adicionais
de tecnologia para fins de combate à evasão. Neste sentido, obteve-se respostas como: G6: “NÃO
há um departamento específico na faculdade para avaliação da evasão na IES; através de
questionário há uma avaliação e sugestões, que dá um diagnóstico global da IES” e G8: “é um
9
setor importante para a IES e que “era bem interessante ter feito isso”; acredita que havendo
uma ouvidoria mais funcional poderia haver um fluxo melhor entre a IES e os alunos”.
Aos questionamentos suscitados nesta etapa da investigação, as repostas obtidas
perpassaram por várias temáticas, sendo o cerne das respostas a seguir expendido.
À primeira pergunta, “A análise da evasão nos cursos de graduação tem se demonstrado
como fator determinante para fins de tomada de decisões sobre andamento e ajustes
necessários ao funcionamento do curso e manutenção dos vínculos acadêmicos dos discentes?”
em suma, os gestores apontam que não há tal departamento e tratamento de dados na IES; a
iniciativa própria tem sido bem utilizada e compreendem que estaria em fase de implantação.
Neste mesmo diapasão, às quatro próximas questões, onde suscitou-se se (1) a evasão estaria
relacionada a tempo disponível pelo aluno, (2) relacionada a procedimentos administrativos da
instituição, (3 e 4) se pode ser combatida por análises e intervenção institucional, as respostas
foram coincidentes no sentido de o fator tempo não ser preponderante sobre o fator financeiro
e que os procedimentos decorrentes de análises administrativas e consequentes intervenções
seriam o principal foco na intervenção institucional para o combate à evasão.
Em continuidade, a utilização de TIC seriam imprescindíveis para o combate à evasão,
sendo o Podcast uma dessas ferramentas que, se implementadas, podem ser valiosas no
combate à evasão juntamente com as demais existentes e outras possíveis. Quanto ao quesito
autonomia funcional, houveram respostas divergentes, onde alguns gestores afirmaram ter
autonomia e outros não, no sentido de propor e executar alterações nas rotinas de
funcionamento da IES e na execução do curso.
Quanto à utilização do Podcast, foi suscitada a questão se “a ferramenta Podcast seria
uma inovação pertinente para a IES com o fito de auxiliar no combate à evasão acadêmica?”. As
respostas foram alinhadas em concordar, com exceção de um gestor que entendeu que não seria
essa a finalidade da ferramenta. Em seus comentários, um dos gestores asseverou que “passaria
um sentimento que a faculdade se preocupa com o aluno, com a cabeça e o emocional do aluno”,
demonstrando que o relacionamento institucional é, de fato, importante na manutenção do
vínculo acadêmico.
4.2. Percepção dos coordenadores de curso da Faculdade Sucesso sobre os fatores

condicionantes da evasão
O questionário aos coordenadores de curso foi produzido pelo pesquisador e aplicado aos
coordenadores dos cursos de graduação através da ferramenta Google Formse obteve respostas
que, para fins de análises, foram agrupadas e pontuadas em conformidade com a escala Likert.
As respostas foram agrupadas na seguinte graduação: concordo totalmente, concordo
parcialmente, discordo parcialmente e discordo totalmente. Tais questões se propuseram a
apresentar a percepção dos coordenadores sobre o problema da evasão acadêmica e
mecanismos de combate à evasão.
O questionário de forma fechada, com respostas objetivas foi tratado com temáticas
especificas e vinculadas a cada questão, resultando em um quadro de relevância na percepção
dos coordenadores.
Considerando que o coordenador do curso possui diversas atribuições dentro da IES, e
que as funções determinadas no Regimento Interno da IES elencam 35 itens e pressupõem,
dentre outras atribuições, traçar as diretrizes didático-pedagógicas do curso respectivo e
acompanhar, em consonância com a Secretaria Geral, o controle e a contabilização acadêmica
10
curricular. Entretanto, para as coordenações o acompanhamento da questão da evasão não é
uma atribuição direta das coordenações. Apesar de a maioria dos coordenadores apresentarem
esta percepção, as coordenações acreditam que um ambiente acolhedor pode contribuir para a
manutenção do vínculo acadêmico, fato que se soma as demais atribuições da missão
institucional, assim como a Proposta Pedagógica do Curso e o Projeto Político Pedagógico
Institucional.
No âmbito metodológico, este estudo ainda se dispôs a apresentar a média ponderada
em critérios definidos como eixos temáticos das questões suscitadas aos coordenadores.
Considerando que as questões possuem um cerne bem individualizado, é possível caracteriza-las
em 04 (quatro) eixos predominantes, quais sejam: a) Acolhimento, b) Gestão, c) Tempo e d) TIC.
Isto porque cada uma das perguntas está diretamente relacionada com estes critérios,
demonstrando qual sejam quais os principais fatores que devem ser levados no estudo da
evasão.
Para tanto fez-se uma média ponderada, fazendo uso da estatística, considerando que a
cada quesito foi atribuído um valor quantitativo para cada tipo de resposta, onde conforme uso
da escala tipo Likert, temos a seguinte atribuição de valores: 4,0 para cada resposta concordo
totalmente; 3,0 para cada resposta concordo parcialmente; 2,0 para cada resposta discordo
parcialmente; e 1,0 para cada resposta discordo totalmente. Para fins dos cálculos ora propostos,
os pesos formam base 10,0, qual seja o total de pontos possíveis nas respostas obtidas.
Assim temos o seguinte quadro, onde pode-se concluir pela predominância da Média
Ponderada dos fatores impactam na evasão, considerando a compreensão e percepção dos
coordenadores dos cursos de graduação da Instituição de Ensino Superior FAS - FACULDADE
SUCESSO.
Quadro 1 – Principais fatores que devem ser levados no estudo da evasão

FATORES MÉDIA
I. TEMPO 0,85
II. ACOLHIMENTO 1,00
III. GESTÃO 1,04
IV. TIC 1,03
Fonte: Dados da pesquisa elaborada pelo autor (2022)
Pelo quadro acima, temos que o fator “Gestão” tem maior relevância na concordância ou
não às premissas apresentadas, demonstrando que os coordenadores associaram ao critério
gestão maior importância do que aos demais fatores, sendo apontado como segundo critério as
“TIC”.
Assim pode-se inferir que as questões concernentes à Gestão, sob perspectiva da visão e
compreensão dos coordenadores de curso de graduação que responderam ao questionário,
sobressaíram-se em relação às demais e se demonstra como um critério mais relevante para
novas investigações em relação à percepção da evasão escolar.
Ademais, partindo do pressuposto que a evasão é um problema institucional e que as
compreensões dos coordenadores de curso foram bem estabelecidas nas questões
apresentadas, o envolvimento dos coordenadores no combate à evasão, enquanto partícipes da
gestão, está estabelecido como critério mais importante na própria visão e compreensão dos
mesmos, conforme se pode concluir dos dados levantados.
11
Após os levantamentos bibliográficos, o presente trabalho aponta os eventuais elementos

influenciadores que contribuem para o abandono e evasão do discente em curso de modalidade
a distância. Assim, considerando que os autores perscrutados transcorrem sobre diversos
motivos que podem gerar a evasão acadêmica e que não há prevalência em um motivo
específico, houvemos por bem identificar e comparar com os achados nos levantamentos de
dados através da pesquisa realizada.
Reiterando os motivos expendidos, a falta de tempo é fator elencado na literatura como
um motivo relevante para o abandono dos cursos. Este item foi abordado objetivamente nas
entrevistas e formulário aplicados com respostas bem interessantes para análise da situação
institucional global.Não foi prevalente em relação aos achados. De fato, por se tratar de Educação
à Distância, este foi o item com menor relevância, posto que o entendimento institucional é que
o aluno, através da plataforma AVA e todos os recursos disponibilizados, propõe seu próprio
horário de estudos e execução das atividades.Concernente a tempo, há apenas a questão da
participação dos fóruns, que atualmente se tornaram obrigatórios em substituição ao EGC ante
a situação da Pandemia da COVID-19.
Outro item que foi abordado de forma transversa foi a autonomia do discente como
critério para considerar a evasão. Neste ponto também não foi classificado como relevante,
posto que os coordenadores pontuaram de forma mediana; igualmente ocorreu com a questão
de interação entre docente e discente, sem concordância ou discordância total, mas apenas
parcial, demonstrando que não são fatores limítrofes entre a permanência ou não dos discentes.
Em situação contigua, havia entendimento que a IES pudesse auxiliar em um
mapeamento sobre o abandono e a evasão nos cursos de graduação. Ocorre que ficou
evidenciado que a IES não possui um departamento específico de trabalhos para combate a
evasão com subsídios estatísticos, o que prejudicou o levantamento de dados sobre os motivos
que geram a evasão de forma objetiva. Entende-se nesta pesquisa que um setor específico para
este fim seria de grande importância acadêmica e de gestão e pode-se apontar a partir dos
resultados a necessidade da IES criar uma infraestrutura especifica para tratar da evasão.
Houve a busca por compreender e averiguar a concepção dos gestores institucionais e
coordenadores dos cursos de graduação acerca das razões preponderantes para a permanência
ou não dos alunos nos cursos de modalidade a distância.
Assim restou evidenciado, dentre outros, que a evasão tem relação direta com a situação
financeira dos alunos.Isto foi muito importante para os achados, haja vista que contraria o fator
predominante na literatura - qual seja o fator tempo, permitindo um olhar sobre os motivos e
meios que justificam direta ou indiretamente a evasão.
A partir deste ponto, ficou delineado que a evasão teria várias nuances além do
financeiro, como autonomia do aluno, interação entre docente e discente, relacionada às
habilidades do aluno em relação ao AVA e a compreensão dos coordenadores sobre a percepção
e sentimento de acolhimento e pertencimento dos alunos em relação a IES, em um senso de
afetividade.Isto porque o aluno se sente bem em dizer que é aluno da IES e isto gera vínculo de
natureza emocional, combatendo a evasão e fortalecendo a permanência do aluno no curso.
Por sua vez, é consentimento geral dos entrevistados que as propostas de ajustes
institucionais e a execução de melhorias em questões tecnológicas devem ser mais trabalhadas
12
na IES, com a compreensão que parte da IES a avaliação e a tratativa de dados e mecanismos
para combater a evasão acadêmica.
Considerando que a IES é de natureza privada, com cobrança de mensalidades e
condições contratuais para a permanência no curso, tal situação foi fator elencado como
preponderante, chegando a um entendimento de que até 80% (oitenta porcento) da evasão teria
relação com a situação financeira.
Restou ainda bem caracterizado na pesquisa que os próprios coordenadores entendem
quena perspectiva da coordenação do curso de graduação, a utilização das ferramentas de
Tecnologia Digitais de informação e comunicação [TDIC] precisam de novas formas para fins de
combater a evasão com pequenas alterações nas disciplinas curriculares e extracurriculares.
Isto corrobora o entendimento dos demais gestores que a instituição deve se aplicar em
novas tecnologias e novas ferramentas para fins de combater a evasão, destarte haver
implementado algumas novas rotinas após o início da Pandemia da COVID-19. Um dos
entrevistados (G5), inclusive, mencionou uma ferramenta de fluxo de processos administrativos
como ferramenta interessante para a IES, coadunando com o entendimento do G1 de que a falta
de fluxo administrativo tem sido motivo de evasão discente na IES e que precisa de ajustes.
A problemática da IES no quesito evasão ficou bastante evidenciada quanto ao quesito
financeiro, entretanto as compreensões sobre a Pandemia da COVID-19 não estão diretamente
relacionadas ao resultado evasão, havendo comentários inclusive que a Pandemia da COVID-19
motivou o crescimento da Educação à Distância e a captação de novos alunos no interstício
temporal.
Por não haver dados tabulados e catalogados pela IES sobre evasão, o relato dos gestores
foi a única fonte de dados e demonstraram que a FAS - FACULDADE SUCESSO também foi
acometida do fenômeno evasão no tempo de Pandemia da COVID-19 nos termos expendidos.
Por fim, temos que o fator “Gestão” apresentou-se como o fator de maior relevância na
concordância ou não às premissas apresentadas no questionário, demonstrando que os
coordenadores associaram ao critério gestão maior importância do que aos demais fatores,
sendo apontado como segundo critério as “TIC”. Assim conclui-se que entre as dimensões que
abordam a pesquisa da educação a distância, a saber, a dimensão da infraestrutura, a dimensão
administrativa e a dimensão do processo ensino-aprendizagem, percebe-se nas respostas tanto
das coordenações quanto dos gestores institucionais que a gestão da IES de forma estratégica é
fator preponderante no estudo da evasão.
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(Mestrado em Administração) - Programa de Pós-Graduação em Administração, Escola de
Administração de Empresas de São Paulo da Fundação Getúlio Vargas, São Paulo, 2011.
16
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA DE NÍVEL MÉDIO: DESAFIOS PARA OS
PROJETOS PEDAGÓGICOS DE CURSOS HÍBRIDOS EM SEGURANÇA DO TRABALHO
MIDDLE-LEVEL TECHNICAL PROFESSIONAL EDUCATION: CHALLENGES FOR PEDAGOGICAL PROJECTS OF HYBRID
COURSES IN WORK SAFETY
EDUCACIÓN PROFESIONAL TÉCNICA DE NIVEL MEDIO: DESAFÍOS PARA PROYECTOS PEDAGÓGICOS DE CURSOS
HÍBRIDOS EN SEGURIDAD EN EL TRABAJO
 Tallyrand Moreira Jorcelino – Embrapa Agroenergia

tallyrand.moreira@embrapa.br
 Elenilson de Vargas Fortes – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás (IFG)
elenilson.fortes@ifg.edu.br
Eixo temático 4: Gestão e Políticas Educacionais no Contexto das TDIC

Subeixo 4.1: Foco na Educação Básica
Resumo: Neste trabalho é apresentado um estudo, onde foi investigado a influência dos planos de
cursos técnicos em Segurança do Trabalho ofertados por instituições educacionais do Distrito Federal
nas modalidades ensino presencial e a distância. A metodologia utilizada foi a pesquisa qualitativa.
Verificou-se a partir da pesquisa realizada (outubro/2020) que haviam no Sistec/MEC 23 cadastros de
instituições com oferta de curso técnico, dentre os 166 cadastros relacionados ao Distrito Federal. A
partir da análise dos planos de cursos em Segurança do Trabalho nas instituições qualificadas foi
possível concluir que os cursos analisados estão de acordo com o previsto na 4ª edição do Catálogo
Nacional de Cursos Técnicos (CNCT): eixo tecnológico, Segurança; nome do curso, Segurança do
Trabalho; e carga-horária, 1.200 horas. Nos planos de cursos das instituições pesquisadas,
mencionam apenas o estágio supervisionado não-obrigatório, em conformidade à Lei nº
11.788/2008, que dispõe sobre estágio em cursos técnicos de nível médio.
Palavras-chave: Mercado de trabalho. Prática profissional. Segurança no trabalho. Vocação regional.
Abstract: In this work a study is presented, where the influence of the plans of technical courses in
Work Safety offered by educational institutions of the Federal District in the modalities of classroom
and distance learning was investigated. The methodology used was qualitative research. It was
verified from the research carried out (October / 2020) that there were 23 Sistec / MEC records of
institutions offering technical courses, among the 166 records related to the Federal District. Of the
analysis of the Work Safety course plans in the qualified institutions, it was possible to conclude that
both courses are in accordance with the provisions of the 4th edition of the National Catalog of
Technical Courses (CNCT): technological axis, Safety; course name, Workplace Safety; and hourly
load, 1,200 hours. In the course plans of the researched institutions, they mention only the non-
mandatory supervised internship, in accordance with Law nº 1.,788/2008, which provides for
internship in high school technical courses.
Keywords: Labor market. Professional practice. Work safety. Regional vocation.
Resumen: En este trabajo se presenta un estudio, donde se investigó la influencia de los planes de
cursos técnicos en Seguridad del Trabajo que ofrecen las instituciones educativas del Distrito Federal
en las modalidades presencial y a distancia. La metodología utilizada fue la investigación cualitativa.
Con base en la investigación realizada (octubre/2020), se constató que existían 23 registros en el
Sistec/MEC de instituciones que ofrecen carreras técnicas, entre los 166 registros relacionados con el
Distrito Federal. Del análisis de los planes de cursos en Seguridad del Trabajo en las instituciones
habilitadas, fue posible concluir que los cursos analizados están de acuerdo con lo establecido en la
4ª edición del Catálogo Nacional de Cursos Técnicos (CNCT): eje tecnológico, Seguridad; nombre del
curso, Seguridad en el Trabajo; y carga de trabajo, 1.200 horas. En los planes de estudios de las
instituciones encuestadas, se mencionan sólo las prácticas supervisadas no obligatorias, de
conformidad con la Ley nº 11.788/2008, que prevé prácticas en cursos técnicos de enseñanza media.
Palabras clave: Mercado de trabajo. Practica profesional. Seguridad en el trabajo. Vocación regional.
1
1. Introdução
Em vigor a partir do dia 4 de janeiro de 2021, a 4ª edição do Catálogo Nacional de

Cursos Técnicos (CNCT) para a educação profissional e tecnológica no Brasil se embasa no
Parecer CNE/CEB nº 5, de 12 de novembro de 2020, e na Resolução MEC/CNE/CEB nº 2, de 15
de dezembro de 2020, que atualizam a Resolução MEC/CNE/CEB nº 1, de 05 de dezembro de
2014, a qual versa acerca das diretrizes curriculares para a educação profissional técnica de
nível médio, com vista a contemplar além de inovações, amplo destaque para a prática
profissional desenvolvida em ambientes de aprendizagem e para o estágio profissional
desenvolvido em ambiente real de trabalho, assumido como ato educativo escolar e
supervisionado por parte da instituição de ensino em regime de colaboração com organizações
do mundo do trabalho, em respeito à legislação sobre estágios: Lei nº 11.788, de 25 de
setembro de 2008 (BRASIL, 2008, 2020; CNE, 2020a, 2020b).
A qualidade da educação básica na vertente da educação profissional técnica de nível
médio é amparada por legislações vigentes, o que garante a validade do diploma em todo
território nacional, independente da modalidade de ensino e da idoneidade da instituição
credenciada e reconhecida pelo Ministério da Educação (MEC). Dessa forma, faz-se necessário
haver tratamento isonômico dos concluintes pela área de recursos humanos das instituições.
Ao longo dos anos o mercado de trabalho tem sinalizado carência por profissionais
técnicos em Segurança do Trabalho qualificados pelas instituições de ensino pública e privada,
confiante na educação de qualidade e na formação plena proporcionada que acompanham os
avanços e as tendências das fronteiras do conhecimento.
Em respeito às diversas modalidades de ensino, às diferentes instituições educacionais
(MANZANO, 2015), às demandas do setor produtivo do mercado e à vocação produtiva local e
regional, neste estudo de caso se propôs a realizar um levantamento da oferta de educação
profissional em Segurança do Trabalho.
Do exposto, o objetivo da pesquisa é conhecer o perfil do estágio supervisionado e da
educação profissional técnica de nível médio em Segurança do Trabalho no Distrito Federal
amparados em projetos pedagógicos de cursos (PPCs).
O Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 4 (ODS 4), integrante da Agenda 2030, é um

dos 17 ODS pautados no ano 2015 pela Organização das Nações Unidas (ONU) e tem por meta,
até 2030, garantir o acesso à educação inclusiva, de qualidade e equitativa, e promover
oportunidades de aprendizagem ao longo da vida (PLATAFORMA AGENDA 2030, 2015).
Com a globalização, as exigências do mercado de trabalho por recursos humanos
qualificados acompanham a vocação produtiva e econômica das regiões brasileiras e a aptidão
dos cidadãos na busca por habilidades e competências (CNI, 2020). Na região Centro-Oeste, em
particular no Distrito Federal, a área de Segurança do Trabalho, tema transversal, demanda por
profissionais capacitados e treinados (FIBRA, 2019) para exercer funções em quase todas as
áreas e segmentos produtivos (CNI, 2019b).
O Distrito Federal, considerado a terceira área geográfica mais populosa do Brasil,
apresenta uma infinidade de negócios, de caráter de serviços essenciais, como também dos
setores da construção civil e industrial, que demandam a incorporação da indústria 4.0 no
2
modelo de negócios (JESUS et al., 2020; BARBALHO, 2020). Esse Distrito está dividido em 31
Regiões Administrativas (RAs), cujas populações locais e da região do entorno divergem quanto
ao perfil socioeconômico, existindo continuamente cidadão que almeja qualificação profissional
e espaço no mercado de trabalho.
2.1 Acesso e permanência do estudante na educação profissional técnica
O Catálogo Nacional de Cursos Técnicos (CNCT) é um referencial normativo que orienta

estudantes e educadores, instituições, redes e sistemas de ensino e sociedade a respeito dos
perfis profissionais de conclusão dos cursos técnicos, identificando campos de atuação dos
concluintes, e disciplinando e orientando os sistemas de ensino e as instituições públicas e
privadas de educação profissional e tecnológica quanto à oferta dos cursos técnicos de nível
médio em 2.988 escolas de educação básica e para 1.790.144 estudantes, conforme Censo
Escolar de 2018 (CNE, 2020b).
Desde a 1ª edição, datada de 12 de junho de 2008, o CNCT foi instituído pelo MEC como
parte da política de desenvolvimento e valorização da educação profissional e tecnológica
(EPT), para enfatizar o fortalecimento da identidade dos cursos técnicos, sua sintonia com as
vocações e peculiaridades regionais e a necessidade da ampliação de sua visibilidade social,
sendo, dessa forma, atualizado periodicamente para contemplar novas demandas
socioeducacionais (CNE, 2020b).
Na 3ª edição do CNCT, o eixo tecnológico de Segurança tem abordado as tecnologias
relacionadas à infraestrutura, aos processos de prevenção e proteção de indivíduos e
patrimônio; e abrange áreas de segurança pública, segurança privada, defesa social e civil e
segurança do trabalho (BRASIL, 2016). Já na 4ª edição do CNCT sinalizam a necessidade da
mudança dos nomes dos cursos denominados Agente promotor em saúde e segurança do
trabalho; Assistente administrativo de segurança do trabalho; Biossegurança; Gestão técnica
em segurança do trabalho; e Saúde e segurança do trabalho para a denominação: Segurança do
Trabalho (BRASIL, 2020). Esse novo Catálogo reúne ainda informações de outros 214 cursos
técnicos, distribuídos em 13 eixos tecnológicos (BRASIL, 2020), e visa dar maior visibilidade,
ampliar o público atendido e incluir informações que permitam às escolas, empresas e
estudantes uma melhor compreensão do perfil de cada curso e eixo tecnológico (CNE, 2020b).
Sabe-se que a educação é um direito garantido a todos os cidadãos brasileiros (HUNKA;
SILVA; ALENCAR, 2016), reconhecido pela Constituição da República Federativa do Brasil de
1988 como um dos direitos sociais (BRASIL, 1988). Anterior a isso, no ano 1948, foi proclamada
a Declaração Universal dos Direitos Humanos e a partir disso toda pessoa tem direito à
educação de qualidade (ONU, 1948), convergindo dessa maneira ao propósito da Agenda 2030.
No ano 1996, com a aprovação das diretrizes e bases da educação nacional, as
modalidades de ensino foram definidas, e integradas às diferentes formas de educação, ao
trabalho, à ciência, tecnologia e inovação, objetivando conduzir os estudantes ao permanente
desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva (BRASIL, 1996; CNE, 2020a). No ano 2017 a
modalidade a distância se destacou ainda mais pelo uso das tecnologias digitais de informação
e comunicação (TDIC) no meio educacional (BRASIL, 1996; BRASIL, 2017). A educação a
distância (EaD) é um tema que têm ganhado espaço em pesquisas educacionais nacional e
internacional (OLIVEIRA, 2019) e no ensino de Segurança do Trabalho em nível técnico,
graduação e pós-graduação lato sensu e stricto sensu na tendência do ensino híbrido.
3
Ofertada nas modalidades de ensino presencial, híbrida e a distância, a educação
profissional técnica integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões
do trabalho, da ciência, tecnologia e inovação (CT&I), e abrange a educação profissional técnica
de nível médio desenvolvida nas formas: i) articulada com o ensino médio; ii) subsequente, em
cursos destinados a quem já concluiu o ensino médio (BRASIL, 2008). Além das informações
relevantes referentes a estágio, duração estimada dos cursos, viabilização da mobilidade
estudantil, o CNCT ampara a complementação dos estudos por meio da EaD (CNE, 2020b).
De acordo com Pedrosa (2016) o acesso a formação profissional pelo cidadão, por si só,
não gera nem garante emprego, mas qualifica o concluinte para ocupar postos de trabalho,
abrir horizontes e perspectivas de atuação no mercado; além de explorar potenciais talentos
(FUNDAÇÃO ROMI, 2010).
Após a conclusão do curso, há necessidade da obtenção de certidão de inclusão e de
regularidade junto ao órgão fiscalizador da profissão (CODEVASF, 2020), Secretaria do Trabalho
do Ministério da Economia, em conformidade à lei regulamentadora da profissão lhe atribuiu
essa competência (BRASIL, 1985), a qual disponibiliza o Sistema de Registro Profissional
(SIRPWEB) para solicitação, consulta e validação do registro profissional (SIRPWEB, 2020).
Salienta-se que o exercício da profissão de técnico em Segurança do Trabalho é
permitido exclusivamente ao portador de certificado de conclusão de curso técnico em
Segurança do Trabalho, a ser ministrado no país nos estabelecimentos educacionais de ensino
médio. Os concursos públicos se tornam um atrativo para quem visa trabalhar no setor público.
No setor privado, processos seletivos podem ser requisitados visando a escolha de candidatos
que tenham perfil para a ocupação de vagas disponíveis.
2.2 Incentivo governamental à formação profissional
No 1º Fórum Regional Centro-Oeste da Federação Nacional dos Técnicos de Segurança

do Trabalho (FENATEST), realizado no ano 2016, participantes citaram a eminente precarização
do sistema de cursos de formação profissional, em quantidade excessiva na oferta de cursos
em relação ao potencial de empregabilidade, à má qualidade desses cursos, na inexistência de
fiscalização e acompanhamento do Ministério da Educação (MEC), caracterizando como um
verdadeiro mercantilismo de ensino, recomendando dessa forma a necessidade de desenvolver
ações públicas para combater essa situação (FENATEST, 2016).
Segundo Corti (2019), as reformas nacionais do ensino médio enfrentam obstáculos
para serem implementadas até o ano 2022, entre os quais se destaca a definição dos itinerários
formativos, que deverão ser organizados em conjunto com a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), e estar articulados à política de geração de emprego e renda e alinhados às demandas
do setor produtivo (PROGRAMA NOVOS CAMINHOS, 2020).
A expansão da oferta de cursos técnicos de nível médio ganhou escala no Brasil com o
gerenciamento de ações e programas governamentais que vinculavam-se às políticas públicas
do governo federal para educação e geração de emprego, com a implantação do Programa
Brasil Profissionalizado, Sistema Escola Técnica Aberta do Brasil (e-Tec), Programa Rede e-Tec
Brasil, Acordo de Gratuidade com os Serviços Nacionais de Aprendizagem (SNAs) integrantes do
Sistema S (SENAC, SESC, SENAI, SESI) e do Programa Nacional de Oferta de Cursos Técnicos e
Emprego (Pronatec) (BRASIL, 2007a, 2007b, 2009, 2011, 2020b; FERES, 2015). No cenário atual,
amplia-se a necessidade e a possibilidade de formar profissionais capazes de lidar com o avanço
da CT&I, prepará-los para se posicionar no mundo contemporâneo e dele colaborar de forma
4
proativa na sociedade e no mercado de trabalho (OLIVEIRA, 2019), tendo sido destaque o
Programa Novos Caminhos, em vigor.
Em consonância às leis, resoluções, decretos, princípios, diretrizes e critérios que
versam acerca dos referenciais de qualidade e garantia de continuidade, tornam-se
imprescindíveis o custeio e investimento para as instituições que ofertam cursos de educação
profissional técnica nas modalidades educacionais presencial, a distância e híbrida (OLIVEIRA,
2019). Esse aporte financeiro contribui para os processos educacionais, fomento à
democratização e qualidade do ensino, desenvolvimento intelectual dos estudantes,
qualificando-os para o mundo do trabalho, ao desenvolver conhecimentos, habilidades e
atitudes que possibilitam a construção de um cidadão profissional, ético, responsável, crítico e
reflexivo (OLIVEIRA, 2019). Dessa maneira, a educação profissional e aplicada permite que os
estudantes sejam protagonistas de seu futuro, com a escolha do caminho que mais atenda às
suas necessidades, aptidões, sonhos e vocações (FERREIRA, 2019).
Dada a importância da redução de evasão e desistência em cursos, a decisão de fazer
um curso técnico deve partir de um desejo pessoal e que nem sempre a recompensa acontece
tão rápido. Embora o retorno financeiro ocorra mais em médio a longo prazo, investir em
capacitação aumenta as chances de ser reconhecido e ganhar visibilidade no ambiente de
trabalho. Afinal, a tendência é que os melhores cargos, as bonificações e os melhores salários
sejam destinados aos profissionais com melhores formações acadêmicas e comprometimento.
Portanto, demonstrar engajamento, motivação, dedicação e vontade de se capacitar e
ascender na carreira pode render bons frutos (PORTAL DA EDUCAÇÃO, 2017), bonanças e
benefícios para o crescimento profissional, reconhecimento, maior salário, networking,
conhecimento avançado, flexibilidade nas decisões (ESCOLA EDTI, 2019).
2.3 Projeto pedagógico de curso (PPC)
O acesso a projetos pedagógicos de curso (PPC), considerado um documento público,

serve para conhecer as linhas gerais que são adotadas pelas instituições educacionais, o que
torna uma prerrogativa estendida aos cidadãos que pretendem estudar nas instituições
públicas ou privadas, mesmo antes da formalização da adesão às escolas (IPAE, 2020).
Documento normativo dos cursos técnicos, o PPC apresenta informações acerca da
concepção e da estrutura do curso e seus elementos reguladores internos: aspectos técnicos
normativos, concepções do homem e da sociedade, componente político fundamental; sendo
elemento agregador da realidade, desde a dimensão cotidiana dos cursos até às diretrizes das
políticas macroeconômicas, constituindo-se como um material importante para a compreensão
do perfil de formação dos estudantes matriculados (SEIXAS et al., 2013).
A empregabilidade e a trajetória profissional dos concluintes permite analisar,
compreender e refletir sobre a educação profissional e as características inerentes ao mercado
de trabalho (COLENCI; BERTI, 2010). Nessa vertente, o PPC articula intenções, prioridades,
atividades e ações, de modo a construir coletivamente os objetivos do curso de Segurança do
Trabalho, que inicia em um processo de reflexão sobre a prática educacional, e possibilita
conhecer as diretrizes a serem adotadas pelos sujeitos envolvidos no processo (IFRS, 2010).
Como principais informações, em um PPC podem ser abordados: (i) dados do curso
(identificação da instituição de ensino e informações gerais sobre o curso); (ii) contextualização
da instituição; (iii) organização didático-pedagógica (justificativa para criação do curso, e
fundamentação legal); (iv) objetivos do curso (gerais e específicos); (v) formas de ingresso; (vi)
5
áreas de atuação; (vii) perfil esperado do futuro profissional; (viii) organização curricular (matriz
curricular, fluxograma curricular, metodologia, avaliação da aprendizagem, avaliação docente,
prática profissional); (ix) estágio; (x) critérios de aproveitamento de conhecimentos e
experiências anteriores; (xi) emissão de diploma; (xii) avaliação do projeto do curso; (xiii)
políticas institucionais constantes do plano de desenvolvimento institucional (PDI) no âmbito
do curso; (xiv) apoio ao estudante; (xv) recursos humanos (corpo docente, corpo técnico-
administrativo); (xvi) infraestrutura física (biblioteca, infraestrutura de laboratórios,
laboratórios específicos à área do curso; demais ambientes); (xvii) referências; e (xviii) ementas
e bibliografias (IFCE, 2019).
Os cursos técnicos ofertados na modalidade ensino a distância, de acordo com o grau de
complexidade e natureza do exercício profissional, devem ter o percentual de carga horária
presencial definido nos respectivos PPCs (BRASIL, 2020).
Ressalta-se que toda e qualquer atividade de estágio será sempre curricular e
supervisionada, assumida intencionalmente pela instituição de ensino, configurando-se como
um ato educativo (CNE, 2004). Nesse sentido, considera-se estágio o ato educativo escolar
supervisionado, desenvolvido em ambiente organizacional público ou privado, que visa a
preparação para o trabalho produtivo dos estudantes que estejam frequentando o ensino
regular em instituições de educação profissional técnica de nível médio. As informações sobre
estágio integra o PPC, além de integrar o itinerário formativo do estudante. O estágio visa ao
aprendizado de competências próprias da atividade profissional e à contextualização curricular,
oportunizando o desenvolvimento do estudante para a vida cidadã e para o trabalho (BRASIL,
2008) a partir das habilidades que mais usa, e as competências socioemocionais que lhe são
demandadas (CNE, 2020b).
Em conformidade à Lei nº 11.788/2008 o estágio poderá ser obrigatório ou não-
obrigatório, conforme determinação das diretrizes curriculares, modalidade e área de ensino e
do PPC. Esclarece-se que: (i) estágio obrigatório é aquele definido como tal no projeto do curso,
cuja carga horária é requisito para aprovação e obtenção de diploma; (ii) estágio não-
obrigatório é aquele desenvolvido como atividade opcional, acrescida à carga horária regular e
obrigatória; (iii) as atividades de extensão, de monitorias e de iniciação científica na educação
superior, desenvolvidas pelo estudante, somente poderão ser equiparadas ao estágio em caso
de previsão no projeto pedagógico do curso (BRASIL, 2008).
Em síntese, o estágio supervisionado, qualquer que seja a sua alternativa de oferta,
deve ser concebido e realizado como sendo uma atividade formativa e intencionalmente
assumida pela instituição de ensino e pelas empresas e organizações parceiras como um ato
educativo e, portanto, devidamente supervisionado. Se não for concebido como estágio escolar
supervisionado, assumido intencionalmente como ato educativo por parte de todos os atores
envolvidos, não é estágio (CNE, 2020a). Daí a necessidade de existir coordenação de estágio e
equipe nas instituições para tratar desses assuntos, com acompanhamento dos processos.
3. Metodologia
Com vista ao levantamento das instituições educacionais que ofertam curso técnico em
Segurança do Trabalho no Distrito Federal, no mês de outubro de 2020 foi realizada a consulta
na opção “Consulta Pública das Unidades de Ensino” do Sistema Nacional de Informações da
Educação Profissional e Tecnológica (Sistec) sendo possível encontrar uma listagem de escolas
e cursos técnicos regulares integrantes dos sistemas de ensino cadastrados no MEC.
6
Nesse sistema, as informações estão subdivididas por unidades federativas, onde no
campo específico do Distrito Federal foram listadas informações de 166 instituições
educacionais. Dessa forma, realizou-se leitura cuidadosa das informações cadastradas nos
tópicos referentes a essas instituições visando qualificá-las, ou seja, investigar em quais delas
havia a descrição da denominação sobre curso técnico em Segurança do Trabalho.
De posse dessas informações, e para comprovar que as instituições educacionais
realmente ofertam cursos técnicos em Segurança do Trabalho, visitou-se os portais da internet
das instituições visando encontrar contatos (e-mail institucional) da coordenação do curso, ou
de Serviço de Atendimento ao Cliente (SAC), ou de Fale Conosco no intuito de solicitar cópia de
projeto pedagógico do curso (PPC) ou plano de curso referente ao curso técnico em Segurança
do Trabalho nas modalidades presencial, a distância e/ou híbrida ofertado pela instituição. Em
paralelo, outro ponto investigado foi a acessibilidade da íntegra do PPC e/ou plano de curso no
portal da internet, na lógica da transparência das ações educacionais.
De posse dos planos de cursos recebidos pelo link enviado por e-mail, realizou-se a
leitura do documento visando a busca de informações essenciais para a análise comparativa
entre as instituições pesquisadas. Para embasar a pesquisa qualitativa, procedeu-se à revisão
de literatura, contemplando regulamentações e legislações em vigor no Brasil, livros e artigos
científicos, notícias jornalísticas sobre a temática Segurança do Trabalho, que se associam ao
tema plano de cursos. Ademais, utilizou-se o Google Acadêmico e SciELO Brasil para recuperar
publicações técnico-científicas indexadas com vista a analisar os resultados da pesquisa
(RIBEIRO; MOREIRA, 2017).
Nesta seção, na Subseção 4.1, são abordados tópicos sobre a identificação das
instituições educacionais no Distrito Federal, as quais os dados foram compilados do
Sistec/MEC que mantém cadastro das instituições públicas e privadas ofertantes de cursos
técnicos; na Subseção 4.2, são apresentados a sistematização da obtenção de informações e a
forma de contato junto às instituições educacionais para solicitação de cópia do plano curso; na
Subseção 4.3, é realizada uma análise dos planos de cursos em Segurança do Trabalho obtidos
junto a representantes das instituições.
4.1 Identificação das instituições que ofertam curso técnico em segurança do trabalho e
solicitação de plano de curso
A partir do ano 2008 todas as unidades de ensino, públicas ou particulares,

credenciadas, que ofereçam cursos técnicos de nível médio têm seus dados registrados no
Sistema Nacional de Informações da Educação Profissional e Tecnológica (Sistec) do MEC, de
acesso aberto (FERES, 2015; SISTEC, 2020). Por meio da consulta ao Sistec, identificou-se 23
(vinte e três) cadastros de instituições que ofertam curso técnico em Segurança do Trabalho e
seus respectivos códigos. Após qualificação das informações, percebeu-se a relação dos
cadastros à 11 (onze) instituições distintas, apresentadas na Tabela 1.
7
Tabela 1: Instituições educacionais cadastradas no Sistec como ofertantes de curso técnico em
Segurança do Trabalho no Distrito Federal.
Tipo de Quant. Denominação da instituição Forma de
instituição contato
Parceria 2 Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial do Distrito Federal (SENAC- Fale conosco
público- DF) e-mail
privada Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial do Distrito Federal (SENAI- Fale conosco
DF) e-mail
Pública 3 Escola Técnica de Planaltina e-mail
Escola Técnica de Saúde Brasília (ETESB) e-mail
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Brasília (IFB) e-mail
Privada 6 Instituto Monte Horebe e-mail
Instituto de Ensino Profissionalizante (INED) e-mail
Instituto Técnico Educacional Madre Teresa Facebook
Colégio Integrado Polivalente (CIP) Fale conosco
Colégio MDC e-mail
Centro de Educação Brasileiro de Responsabilidade Ambiental e Social e-mail
Fonte: Sistec (2020), com adaptação.
Notou-se que 6 (seis) instituições são privadas. Verificou-se que 2 (duas) instituições
representam a parceria público-privada: o SENAI-DF tem 3 (três) centros descentralizados
cadastrados no Sistec: Centro de Treinamento Hilton Pinheiro Mendes (CETRES) – SENAI
Brasília, Centro de Formação Profissional (CFP) Roservarte Alves de Sousa – SENAI Gama, CFP
SENAI Taguatinga; já o SENAC-DF tem 3 (três) centros cadastrados: Centro de Educação
Profissional SENAC Sobradinho, o SENAC Taguatinga, o SENAC Plano Piloto; e possui também o
Centro de Educação Profissional EaD SENAC-DF. Observou-se que 3 (três) instituições são
públicas: o Centro de Educação Profissional (CEP) Escola Técnica de Planaltina e a Escola
Técnica de Saúde Brasília (ETESB) que são vinculadas ao Governo do Distrito Federal (GDF) por
meio da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEE-DF); e o Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia de Brasília (IFB) que possuía 7 (sete) Campus cadastrados no
Sistec: Ceilândia, Gama, Planaltina, Recanto das Emas, Taguatinga, São Sebastião, Samambaia.
4.2 Sistematização das informações obtidas junto às instituições educacionais
Quatro diferentes instituições educacionais responderam o contato realizado sobre a

concessão de cópia digital do PPC ou plano de curso do curso técnico em Segurança do
Trabalho.
O Centro de Educação Profissional (CEP) – Escola Técnica de Planaltina, vinculada ao
Governo do Distrito Federal (GDF), informou que tem apenas a matriz curricular do curso, mas
não a disponibilizou. Para o 1º semestre letivo de 2020 o Edital nº 57, de 29 de outubro de
2019, ofertou vagas para a educação profissional técnica de nível médio, curso técnico em
Segurança do Trabalho, ofertado nos turnos matutino e vespertino na modalidade presencial. O
curso está organizado em 5 (cinco) semestres de acordo com o plano de curso aprovado,
conforme matriz curricular aprovada pela Portaria nº 114/2014, Parecer n° 89/2014, do
Conselho de Educação do Distrito Federal (CEDF), totalizando 1.520 horas (SEE-DF, 2019). A
Resolução nº 1, de 5 de dezembro de 2014, aprovada pelo CNE atualizou e definiu os novos
critérios para a composição da 3ª edição do CNCT, disciplinando e orientando os sistemas de
ensino e as instituições públicas e privadas de educação profissional e tecnológica quanto à
8
oferta de cursos técnicos de nível médio em Segurança do Trabalho em caráter experimental,
carga-horária equivalente a 1.200 horas (CNE, 2014).
Destaca-se que a 3º edição do CNCT foi aprovada no ano 2014. No ano 2021 entrou em
vigência a 4º edição do CNCT. Essas atualizações de catálogos pelo MEC e CNE podem ser um
motivo crucial para que se as instituições educacionais revisem e atualizem os planos de cursos,
tornando-os públicos a quem demandar por informação. Em portais da internet de outros CEPs
do Distrito Federal – a Escola Técnica de Brasília (ETB) também só disponibiliza a matriz
curricular dos cursos técnicos; a Escola Técnica de Ceilândia (ETC) disponibiliza espaço para a
disponibilização dos planos de cursos, mas não há sucesso ao clicar nos links; a Escola de
Música de Brasília (EMB) disponibiliza o PPC atualizado de diferentes cursos ao público
interessado, e mantém na atualidade contato com o MEC visando a atender as prerrogativas
instauradas no CNTC.
O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Brasília (IFB) Campus Ceilândia
informou o link para acesso ao PPC do curso Técnico Subsequente em Segurança do Trabalho –
modalidade a distância, como também o link1 para acesso ao PPC do ensino médio integrado –
modalidade ensino presencial. Na atualidade, dos 10 (dez) Campus da instituição o curso
técnico em Segurança do Trabalho é ofertado na modalidade EaD somente pelo Campus
Ceilândia.
O Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial do Distrito Federal (SENAC-DF) informou
que os planos de cursos do SENAC, após o processo de alinhamento nacional, estão disponíveis
em uma plataforma de acesso livre2. Como procedimento, recomendam-se: clicar no ícone
documentos, clicar no ícone planos de curso, clicar na aba planos de cursos nacionais, buscar o
eixo segurança e baixar o plano de curso técnico em Segurança do Trabalho. Outro caminho é
acessar o documento de diretriz da educação profissional, clicando no ícone documentos, no
ícone planos de curso, tendo acesso à aba diretrizes e documentos técnicos do modelo
pedagógico SENAC (NOGUEIRA, 2020). Nota-se que o plano de curso está disponível no formato
digital na extranet da instituição, e isso pode dificultar os cidadãos que buscam a íntegra da
informação apenas no portal da internet da instituição.
Na tentativa de contatar o Instituto de Ensino Profissionalizante (INED), não houve
sucesso. Em resposta ao e-mail, obteve-se informação que esse Instituto pode ter sede no
estado de São Paulo. Após o contato com Fale Conosco, Serviço de Atendimento ao Cliente
(SAC) e/ou e-mail em diversas instituições educacionais, somente foi possível receber a
resposta de poucas instituições. É de suma importância as instituições manterem recursos
humanos a frente desses serviços, e que esses profissionais estejam comprometidos a
responder todas as manifestações protocoladas por cidadãos. Os cidadãos carecem de uma
resposta em tempo hábil, seja positiva ou negativa, por acreditar na boa fé e na transparência
das instituições, e o respeito ao controle social.
Ao contatar o Centro de Educação Brasileiro de Responsabilidade Ambiental e Social, o
e-mail voltou. De acordo com a Portaria nº 409, de 05 de dezembro de 2016, a Secretaria de
Estado de Educação do Distrito Federal (SEE-DF) resolveu:
Art. 1º Indeferir o pleito de recredenciamento do Centro de Educação
Brasileiro de Responsabilidade Ambiental e Social, situado na QS 7,
Rua 400, Lote 1, Águas Claras, Brasília - Distrito Federal, mantido pelo
1
Disponível em: https://www.ifb.edu.br/attachments/article/23096/PPC%20-%20TST%20-%20EMI%20-
%20PREN%20-%20Timbrado%20(1)%20(1)_compressed.pdf. Acesso em: 17/11/2020
2
Disponível em: www.extranet.senac.br. Acesso em: 10/11/2020.
9
Centro Brasileiro de Assistência Social - CEBRAS, com sede no mesmo
endereço.
Art. 2º Determinar à Assessoria do Conselho de Educação do Distrito
Federal, enquanto órgão validador, a exclusão do curso técnico de
nível médio de Técnico em Segurança do Trabalho, oferecido pela
instituição, no Sistema Nacional de Informações da Educação
Profissional e Tecnológica - SISTEC.
Art. 3º Determinar ao órgão próprio da Secretaria de Estado de
Educação do Distrito Federal que envie cópia do inteiro teor do citado
parecer ao Centro Brasileiro de Assistência Social - CEBRAS e à
Promotoria de Justiça de Defesa da Educação do Distrito Federal -
PROEDUC/MPDFT.
Art. 4º Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação (SEE-DF,
2016).
O não cumprimento do Art. 2º pela Assessoria do Conselho de Educação do Distrito

Federal possibilita a existência na atualidade de um quantitativo expressivo de cadastro de
instituições no Sistec. Há muitas instituições cadastradas no campo referente ao Distrito
Federal, mas que não há informações sobre cursos técnicos no sistema. As ofertas de cursos
técnicos ocorreram em época quando houve o boom do Sistema e-Tec Brasil e do Pronatec,
momento esse que faculdades, universidades, centros universitários e instituições integrantes
do Sistema S no Distrito Federal ofertaram cursos técnicos gratuitos em diferentes temáticas,
com incentivo financeiro do poder público. Em contraponto, a manutenção das informações no
Sistec permite o registro do histórico da oferta de cursos técnicos pelo MEC em diferentes
momentos políticos da história brasileira, o que favorece a realização de pesquisas sobre a
evolução e a efetividade das ações educacionais no decorrer do tempo.
Jorcelino (2016) enfatiza que a publicização e a transparência de informações no portal
da internet de documentos institucionais e didáticos relacionados aos cursos técnicos ofertados
nas modalidades presencial e a distância se tornam imprescindíveis.
A clareza na comunicação e a transparência das ações são talvez as duas características
mais valiosas em um ambiente profissional de sucesso (JIANG, 2020). Conforme Santos e Flores
(2015) para garantir a integridade e autenticidade e para preservar os documentos digitais de
uma instituição é preciso planejamento, armazenando-os em um sistema confiável.
Inicialmente devem ser definidas as políticas de preservação digital, neste momento devem ser
consideradas as normas, as recomendações, os padrões utilizados e outras iniciativas de
preservação, ou seja, todo o planejamento inicial servirá de base para a sustentação da
confiabilidade e garantia da longevidade do repositório digital (SANTOS; FLORES, 2015).
4.3 Análise dos planos de curso técnico em segurança do trabalho
Após o recebimento via e-mail das informações enviadas pelas instituições

educacionais, elaborou-se a análise do plano de curso técnico em Segurança do Trabalho
integrado ao ensino médio e/ou ao curso técnico subsequente ao ensino médio ofertados nas
modalidades ensino presencial e/ou a distância, a qual é apresentada a seguir:
4.3.1 Plano de Curso: Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial do DF

Centros de Educação Profissional (CEP) Plano Piloto, Sobradinho e Taguatinga
10
Os planos de cursos nacionais do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC),
criado pelo Decreto no 61.843, de 5 de dezembro de 1967, são documentos que estabelecem
as principais diretrizes didático-pedagógicas para oferta e operacionalização dos vários cursos
de aprendizagem, qualificação profissional e técnicos do modelo pedagógico SENAC, alinhando
a oferta e a ação educacional dos Departamentos Regionais presentes nos estados e municípios
brasileiros (SENAC, 2018). Por ser uma instituição educacional reconhecida em âmbito nacional,
principalmente pela contribuição junto ao mercado de trabalho, a estratégia em adotar plano
de curso nacional favorece a uniformidade do ensino técnico à população brasileira, em
respeito à vocação local e regional.
O SENAC no Distrito Federal (SENAC-DF) oferta curso técnico em Segurança do Trabalho,
habilitação profissional técnica de nível médio, eixo tecnológico e segmento segurança, nas
modalidades EaD e presencial pelos Centros de Educação Profissional (CEPs) Plano Piloto (903
Sul), Sobradinho e Taguatinga (Taguatinga Norte) com carga-horária de 1.200 horas.
Além de ofertar cursos pagos, o Decreto nº 6.633/2008 autorizou o SENAC a criar
programas de gratuidade, com eficiência operacional e sustentabilidade após definir
mecanismos de acompanhamento, avaliação e de desempenho da oferta de gratuidade,
observando os indicadores de qualidade do ensino, inserção de concluintes, adequação dos
perfis dos concluintes, matrículas gratuitas, atendimento à demanda atual e futura do setor do
comércio de bens, serviços e turismo (BRASIL, 2008a).
Firmado em 22 de julho de 2008 entre o MEC, o Ministério do Trabalho e Emprego, o
Ministério da Fazenda, a Confederação Nacional do Comércio de Bens, Serviços e Turismo
(CNC) e o SENAC, e ratificado pelo Decreto nº 6.633/2018, o Programa SENAC de Gratuidade
(PSG) tem por objetivo garantir o acesso à educação profissional de qualidade para pessoas
cuja renda familiar mensal per capita não ultrapasse dois salários mínimos. Pelo acordo
celebrado, o SENAC investe, desde 2014, 66,67% de sua receita líquida de contribuição nesse
programa de educação inclusiva (SENAC-DF, 2017).
Nos cursos a distância, um dos formatos didáticos-pedagógicos oferecidos pela
instituição são as vídeo-aulas. Semanalmente há momentos de interação on-line dos
estudantes diretamente com professores mediadores e também simuladores que ficam
disponíveis no ambiente virtual de aprendizagem (AVA) (MELO, 2020a).
Com a duração de 20 meses, o curso técnico em Segurança do Trabalho capacita o
estudante a ser o profissional responsável por analisar e avaliar o ambiente de trabalho, as
instalações e os processos laborais, visando a prevenção de incidentes, acidentes e doenças
ocupacionais e adotando, assim, medidas de controle de riscos ocupacionais por meio de ações,
programas de saúde e segurança do trabalho, para eliminar os possíveis riscos que possam
prejudicar o trabalhador (BRASIL, 2016; SENAC-EaD, 2020).
O curso tem por objetivo geral formar profissionais com competências para atuar e
intervir no campo de trabalho, com foco em resultados. Durante o curso o estágio não é
obrigatório. Dessa forma, torna facultativo aos estudantes a realização do estágio, de acordo
com a demanda do mercado de trabalho. Desenvolvido como atividade opcional, a carga
horária do estágio é apostilada ao histórico escolar (SENAC, 2018).
A instituição tem o desafio que deve considerar o mercado de trabalho e as
especificidades das demandas das diversas regiões (SENAC, 2018). O mundo empresarial da
Indústria 4.0 vem promovendo um impacto no movimento denominado como a “Quarta
Revolução Industrial” (BARBALHO, 2020). Na tendência da transformação digital e da Indústria
4.0, existem softwares disponíveis no mercado para gerenciar a saúde e segurança do trabalho
11
nas organizações (SENAC, 2018) e o SENAC já adota simuladores no processo de ensino e
aprendizagem, que podem ser considerados uma inovação inerente das tendências curriculares
voltadas à Indústria 4.0 e à era da Educação 5.0 (IFRO, 2020) na proximidade dos tempos da
fusão do homem com a máquina (AGÊNCIA O GLOBO, 2020).
Para a realização de projetos no decorrer de componentes curriculares, recomenda-se
priorizar pesquisas in loco por meio de vivências, práticas, visitas técnicas, entrevistas com
pessoas de mercado. Quando não for possível a vivência em ambiente real de trabalho, sugere-
se o uso de estratégias como resolução de situações problema e estudo de casos, por meio de
recursos como vídeos, reportagens e casos fictícios baseados na realidade (SENAC, 2018).
Na atualidade, o acesso ao conhecimento pode ser favorecido pela oportunidade em
conhecer acervo físico e digital, dentre livros, normas, folhetos, teses, dissertações, publicações
seriadas, obras de referência, relatórios técnicos, DVDs, CD-ROM de eventos, periódicos,
microfichas; arquivos no formato .pdf (GOVERNO DO BRASIL, 2020). Em um futuro próximo,
conhecimentos adquiridos precisarão ser reciclados, práticas de negócios serão desafiadas e
processos terão que mudar. Mas não poder-se-á esquecer dos aspectos humanos das
organizações (CNE, 2020a), em especial, na perspectiva de Segurança do Trabalho.
4.3.2 Planos de Curso: Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Brasília

Campus Ceilândia
O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Brasília (IFB) cumpre o seu

papel disposto na Lei 11.892 de 29 de dezembro de 2008, que instituiu a Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnologia e criou os Institutos Federais (IFs), os quais são:
Instituições de educação superior, básica e profissional,
pluricurriculares e multicampi, especializados na oferta de educação
profissional e tecnológica nas diferentes modalidades de ensino, com
base na conjugação de conhecimentos técnicos e tecnológicos com as
suas práticas pedagógicas (BRASIL, 2008b).
Em meados do ano 2012 o curso técnico em Segurança do Trabalho, carga-horária de

1.260 horas, ofertado na modalidade EaD pelo IFB era vinculado à Rede e-Tec Brasil (HUNKA;
SILVA; ALENCAR, 2016), advindo de acordos de cooperação técnica entre o IFB, a Secretaria de
Trabalho do Distrito Federal e o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Paraná
(IFPR), autorizados pela Resolução Nº 06 – 2012/CS-IFB, que validou a oferta e aprovou os PPCs
técnicos do Sistema e-Tec, na modalidade a distância em Segurança do Trabalho,
Administração, Meio Ambiente, Logística e Serviços Públicos, elaborados em 2011 pelo IFPR
(IFPR, 2011; IFB, 2019a). As ofertas de cursos técnicos por meio do e-Tec Brasil favoreceu o
envolvimento de outros campis do IFB, contribuindo para capacitação da comunidade escolar
residentes nas proximidades dessas instituições (IFB, 2020).
Hunka, Silva e Alencar (2016) pesquisaram o perfil dos estudantes EaD do curso técnico
subsequente em Segurança do Trabalho ofertado pelo IFB Campus São Sebastião. De acordo
com esses autores o curso também era ofertado nos Campus Gama, Recanto das Emas,
Samambaia, Taguatinga. Atualmente o IFB conta com dez Campus, com a inclusão dos Campus
Brasília, Riacho Fundo, Planaltina, Estrutural e Ceilândia (IFB, 2019b).
A partir disso, e por ser um dos 7 (sete) Campus cadastrados no Sistec, o corpo técnico e
docente do IFB Campus Ceilândia propôs a oferta de um novo curso técnico em Segurança do
Trabalho na modalidade a distância, visando dessa maneira reforçar os esforços contínuos para
12
a institucionalização da EaD no IFB com propostas inovadoras. A Resolução 19/2020 – RIFB/IFB,
datada de 29 de maio de 2020, aprovou as alterações no plano do curso técnico em Segurança
do Trabalho subsequente ao ensino médio, na modalidade a distância (IFB, 2019a), sendo até
esse ano o único curso técnico ofertado a distância pela instituição.
O curso adota encontro semanal no turno noturno em dia fixo definido pelo IFB Campus
Ceilândia (IFB, 2019c; IFB, 2020). A carga-horária do curso 1.200 horas está dentro do previsto
pelo CNCT que recomenda essa carga-horária mínima. No curso técnico integrado ao ensino
médio presencial, soma-se mais 2.000 horas, obtendo a carga-horária total de 3.200 horas (IFB,
2019a; 2019b).
Visto os encontros presenciais do curso técnico a distância subsequente ao ensino
médio ocorrerem no turno noturno, o público prioritário são os concluintes do ensino médio,
na maioria das vezes com idade igual ou superior a 18 anos. Já no curso técnico presencial
integrado ao ensino médio, ofertado no turno vespertino, o público são mais adolescentes e
jovens com idade próxima a 16 ou 17 anos. Dessa forma, percebe-se que a instituição se
preocupa em trabalhar com estudantes de diferentes faixas etárias, de distintos contextos de
vida e estratos sociais, com uso de práticas pedagógicas apropriadas para o ensino e a
aprendizagem de adolescentes, jovens, adultos, idosos aprovados em processos seletivos de
periodicidade semestral. Outro fato relevante é o respeito à reserva de vagas para ações
afirmativas nas universidades federais e nas instituições federais de ensino técnico de nível
médio, em cumprimento à legislações vigentes: Lei nº 12.711/2012, a qual orienta que 50%
(cinquenta por cento) das vagas deverão ser reservados aos estudantes oriundos de famílias
com renda igual ou inferior a 1,5 salário-mínimo (um salário-mínimo e meio) per capita; e Lei nº
13.409/2017, a qual orienta que as vagas serão preenchidas, por curso e turno, por
autodeclarados pretos, pardos e indígenas e por pessoas com deficiência; além da existência
das vagas para o sistema universal, de ampla concorrência.
Os objetivos dos cursos são: (i) formar técnicos em Segurança do Trabalho que se
articulem com as necessidades de higiene, saúde e segurança exigidas no meio ambiente de
trabalho e à saúde do trabalhador; (ii) atender à demanda do mercado de trabalho por
especialistas em planejamento e execução de medidas técnicas prevencionistas; (iii) contribuir
para a redução dos índices de acidentes do trabalho, pela melhoria das condições de segurança
dos locais onde se processam atividades laborativas; (iv) desenvolver habilidades
comportamentais, técnicas e organizacionais, objetivando a formação de um profissional
competente, com visão de futuro e responsabilidade com a sociedade (IFB, 2019a).
No curso técnico em Segurança do Trabalho, modalidade subsequente tem sido
utilizado em período de pandemia metodologias para trabalhar os conteúdos na plataforma
Moodle, dividindo os momentos em pré-aula (com uso de vídeo, jogo, áudio, textos via
ambiente virtual), aula (com uso de chat, jogo, plug-ins meet, atividades em grupo via Google
Meet) e pós-aula (com uso de texto, tarefa, questionário via ambiente virtual). Além desses
momentos, em cada módulo, foram realizados encontro integrado, projeto integrador e prova
integrada. Nessas atividades, os docentes desenvolveram questões partindo de uma mesma
situação-problema contextualizada ao mundo profissional do estudante (JESUS et al., 2020).
Os concluintes da educação profissional devem apresentar perfil caracterizado por
competências básicas e profissionais que permita desenvolver com segurança as atribuições
profissionais e lidar com contextos caracterizados por mudanças, competitividade, necessidade
permanente de aprender, de rever posições e práticas, de desenvolver e ativar valores, atitudes
e crenças, bem como a habilidade de relacionamento interpessoal, comunicação e sensibilidade
13
de percepção no ambiente de trabalho. No exercício pleno das atribuições, os concluintes
deverão ser indivíduos responsáveis, criativos, críticos, diligentes, prudentes, pontuais,
conscientes da ética, com espírito de liderança e participante no processo transformador da
sociedade (IFB, 2019a).
De acordo com a Lei nº 11.788, de 25 de setembro de 2008, o estágio é uma atividade
curricular de competência da instituição de ensino, que deve integrar a proposta pedagógica e
os instrumentos de planejamento da organização curricular do curso, devendo ser planejado,
executado e avaliado em conformidade com os objetivos propostos. Para efeito da aquisição da
habilitação profissional de técnico em Segurança do Trabalho, o estágio supervisionado no IFB
não é obrigatório (IFB, 2019a). Independente disso, em cada Campus da instituição há
coordenação de estágio, que se coloca à disposição quando existem estudantes interessados
em realizar estágio, auxiliando-os nas etapas necessárias à concretização da formalização de
termo de compromisso entre a instituição e às instituições externas públicas e/ou privadas.
Um dos benefícios que normalmente é garantido pela realização da atividade de estágio
supervisionado, sob a ótica de um estudante, é o da identificação mais clara das opções para
uma futura escolha profissional e para a organização e identificação de seu perfil de
profissionalização (CNE, 2020a).
Ao desenvolver habilidades dentro da área de atuação em Segurança do Trabalho faz-se
necessário combinar os objetivos pessoais com os da instituição. É importante procurar
certificações mais específicas, e saber como cada tendência influencia no mercado, o que
permite planejar ações com mais agilidade, qualidade e inovação, contribuindo para que
propósitos pessoais/profissionais mantenham à frente da concorrência (ESCOLA EDTI, 2019).
Com vista às perspectivas futuras, o CNCT, com base na classificação brasileira de
ocupações (CBO) atribui ao profissional técnico em Segurança do Trabalho possibilidades de
certificação intermediária em cursos de qualificação profissional no itinerário formativo, como
também, de formação continuada em cursos de especialização técnica no itinerário formativo.
Além disso, abre possibilidades de verticalização para cursos de graduação no itinerário
formativo: curso superior de tecnologia em segurança do trabalho, bacharelado em engenharia
civil, engenharia elétrica, engenharia mecânica, engenharia de produção, química, arquitetura,
dentre outros (BRASIL, 2016).
5 Considerações finais
A pesquisa contribui para conhecer o perfil da educação profissional em Segurança do

Trabalho no Distrito Federal, desenvolvida nas formas articulada com o ensino médio e
subsequente pelas instituições educacionais.
A identificação de onze instituições educacionais que ofertam curso técnico de nível
médio em Segurança do Trabalho, e a não disponibilização do plano de curso nos portais da
internet pela grande maioria das instituições amplia a compreensão da importância dos
esforços na busca por uma educação profissional de qualidade e com transparência.
Dados do estudo mostra que no ano 2020 um (1) Campus do IFB e três (3) Centros de
Educação Profissional do SENAC-DF somam esforços na oferta do curso técnico em Segurança
do Trabalho à população do Distrito Federal e de municípios do entorno, especialmente do
estado de Goiás. Ao promover oportunidades de acesso à educação, mais qualificados e
preparados podem estar os cidadãos que têm interesse em atuar profissionalmente neste ramo
profissional.
14
Identificou-se que nas instituições pesquisadas não é obrigatório a realização de estágio
supervisionado pelos estudantes em empresas ou órgãos públicos locais, mas ambas
instituições mantêm coordenação de estágio que mediam processos dos estudantes que
demonstram interesse em estagiar.
Ainda, como principais contribuições desta pesquisa, a partir da análise dos planos de
cursos em Segurança do Trabalho foi possível concluir que a carga-horária dos cursos técnicos,
eixo tecnológico Segurança, está de acordo com o previsto no CNCT: mínimo 1.200 horas;
priorizam os principais setores do mercado e campos de atuação na economia em respeito à
vocação do Distrito Federal; e valorizam a comunidade local, ao atender os diferentes públicos,
com respeito à reserva de vagas para ações afirmativas prevista em legislação, nos cursos
articulado, concomitante e subsequente ao ensino médio ofertados nas modalidades de ensino
presencial, a distância ou híbrida, além da concessão de bolsa de estudos.
A clareza nas ações de gestores públicos e privados a frente das instituições
educacionais perante às partes interessadas mostra-se importante na condução de pesquisas
acadêmicas, na oferta de serviços de qualidade à sociedade; e na contribuição ao preparo de
futuros profissionais com potencial para ingressar no mercado de trabalho e/ou na carreira
acadêmica de uma maneira mais competitiva.
Como limitação da pesquisa, ressalta-se o momento atual da pandemia Coronavirus
Disease 2019 (Covid-19) onde profissionais que atuam nas instituições educacionais
investigadas neste estudo de caso desempenharam os serviços de forma remota.
De certa forma, houve obtenção de dados insuficientes juntos às instituições com vista a
realização de uma análise exaustiva das informações de todas as onze instituições educacionais
identificadas via Sistec/MEC (https://sistec.mec.gov.br), na qual poderia ser complementado
com uso de roteiro semiestruturado para entrevistas. Indica-se a importância da continuidade
da pesquisa em um novo aspecto metodológico já que os resultados não permitem
generalização (MACIEL et al., 2019).
Principais referências
FERREIRA, P. A. Educação profissional é investimento no futuro. Presidente em exercício da

Confederação Nacional da Indústria (CNI), artigo, Folha de São Paulo, 22/04/2019.
HUNKA, P. G.; SILVA, L. S. P.; ALENCAR, M. O. Perfil do aluno de EaD: Um olhar para realidade
social dos alunos do curso técnico em segurança do trabalho – Campus Sebastião / DF. Anais
do IV Fórum de Educação a Distância do Instituto Federal de Brasília (IFB), 2016.
JESUS, I. F. da S. M. de et al. Desafios do ensino a distância em período de pandemia: a

experiência do curso técnico em Segurança do Trabalho, Campus Ceilândia. Relato 3, VII
Fórum de Educação a Distância. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Brasília
(IFB) Campus Ceilândia, 2020.
MACIEL, R. G.; FONSECA, P. G.; DUARTE, F. R.; SANTOS, E. M. dos. Sistema Eletrônico do Serviço
de Informação ao Cidadão (e-SIC) e sua contribuição para a transparência: uma experiência
gerencial em uma universidade federal. Perspect. ciênc. inf. vol.24 no.2 Belo Horizonte
Apr./June 2019 Epub Sep 02, 2019.
15
BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL: DO ENSINO POR
CORRESPONDÊNCIA AOS MOVIMENTOS EM DIREÇÃO À INSTITUCIONALIZAÇÃO
DA MODALIDADE NAS INSTITUIÇÕES PÚBLICAS DE ENSINO 1
BRIEF HISTORY OF DISTANCE EDUCATION IN BRAZIL: FROM CORRESPONDENCE TEACHING TO MOVEMENTS
TOWARDS INSTITUTIONALIZATION OF THE MODALITY IN PUBLIC EDUCATION INSTITUTIONS
BREVE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN BRASIL: DE LA ENSEÑANZA POR CORRESPONDENCIA A LOS

MOVIMIENTOS HACIA LA INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA MODALIDAD EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN
PÚBLICA
▪ Cleder Tadeu Antão da Silva (IFMG – cleder.silva@ifmg.edu.br)

▪ Eucídio Pimenta Arruda (UFMG – eucidio@gmail.com)
▪ Eixo temático 04: Gestão e Políticas Educacionais no contexto das TDIC/ Subeixo 4.1. Foco na Educação
Básica.
Resumo:
O trabalho em tela discute brevemente o histórico da Educação a Distância (EaD) no Brasil, desde o
advento do Ensino por Correspondência até os movimentos atuais de Institucionalização da
modalidade no Brasil, organizados no contexto das instituições públicas de ensino (IPES). O texto é
parte constituinte de uma pesquisa de doutorado, que buscou compreender a agenda da Educação a
Distância pública brasileira e os desafios dos processos de formulação de políticas institucionais para
a área no interior da Rede Federal de Educação Profissional Científica e Tecnológica (RFEPCT), tendo
como lócus investigação o estado de Minas Gerais. Assim, realiza-se um breve apanhado das
diferentes fases da Educação a Distância no Brasil, passando pelo Ensino por Correspondência, a
utilização do Rádio e TV, até a incorporação das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação
(TDIC). Posteriormente, se faz menção as recentes políticas públicas federais indutoras de EaD, como
UAB e e-Tec Brasil, reconhecidas como um novo estágio de desenvolvimento da modalidade, no
contexto da EaD pública. Por fim, se apresenta o recente debate sobre os processos de
institucionalização da área, que devem tomar corpo, a partir da tendência do surgimento de políticas
institucionais de EaD nas IPES, dentro de uma lógica de transição, representadas pela substituição do
atual fomento externo para um financiamento interno, semelhante já utilizado no ensino presencial.
Palavras-chave: Histórico da Educação a Distância – Institucionalização da EaD – Educação

Profissional a Distância.
Abstract:
The work on screen briefly discusses the history of Distance Education (DE) in Brazil, from the advent
of Correspondence Education to the current institutionalization movements of the modality in Brazil,
organized in the context of public educational institutions (IPES). The text is part of a doctoral
research, which sought to understand the agenda of Brazilian public Distance Education and the
challenges of the processes of formulating institutional policies for the area within the Federal
Network Professional Scientific and Technological Education (RFEPCT), with the state of Minas Gerais
as the locus of investigation. . Thus, a brief overview of the different phases of Distance Education in
Brazil is carried out, passing through Correspondence Teaching, the use of Radio and TV, until the
incorporation of Digital Information and Communication Technologies (TDIC). Subsequently, mention
is made of the recent federal public policies that induce distance education, such as UAB and e-Tec
Brasil, recognized as a new stage of development of the modality, in the context of public distance
1
Trabalho desenvolvido com apoio financeiro do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Minas Gerais
(IFMG).
1
education. Finally, the recent debate on the institutionalization processes of the area is presented,
which should take shape, from the trend of the emergence of institutional DE policies in the IPES,
within a logic of transition, represented by the replacement of the current external support for
internal funding, similar to that already used in face-to-face teaching.
Keywords: History of Distance Education – Institutionalization of Distance Learning – Professional

Distance Education.
Resumen:
La obra en pantalla discute brevemente la historia de la Educación a Distancia (ED) en Brasil, desde el
advenimiento de la Educación por Correspondencia hasta los actuales movimientos de
institucionalización de la modalidad en Brasil, organizados en el contexto de las instituciones
educativas públicas (IPES). El texto es parte de una investigación de doctorado, que buscó
comprender la agenda de la Educación a Distancia pública brasileña y los desafíos de los procesos de
formulación de políticas institucionales para el área dentro de la Red Federal Educación Profesional
Científica y Tecnológica (RFEPCT), con el estado de Minas Gerais como locus de investigación. . Así, se
realiza un breve recorrido por las diferentes fases de la Educación a Distancia en Brasil, pasando por
la Enseñanza por Correspondencia, el uso de la Radio y la TV, hasta la incorporación de las
Tecnologías Digitales de Información y Comunicación (TDIC). Posteriormente, se hace mención a las
recientes políticas públicas federales que inducen la educación a distancia, como la UAB y e-Tec
Brasil, reconocidas como una nueva etapa de desarrollo de la modalidad, en el contexto de la
educación pública a distancia. Finalmente, se presenta el debate reciente sobre los procesos de
institucionalización del área, que debe tomar forma, a partir de la tendencia del surgimiento de
políticas institucionales de ED en el IPES, dentro de una lógica de transición, representada por la
sustitución de los actuales apoyos externos por financiación interna, similar a la que ya se utiliza en la
docencia presencial.
Palabras clave: Historia de la Educación a Distancia – Institucionalización de la Educación a Distancia

– Educación a Distancia Profesional.
1. Introdução
O presente trabalho discute o histórico da Educação a Distância (EaD) no Brasil,

iniciando pelos primeiros passos da modalidade, a partir do advento do Ensino por
Correspondência, até os recentes movimentos na direção da Institucionalização dessa área no
país, no interior dos estabelecimentos públicos de ensino. Ele é parte constituinte de uma
pesquisa de doutorado, que buscou compreender a agenda da Educação a Distância pública
brasileira e os desafios dos processos de formulação de políticas institucionais para a
modalidade no interior da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica
(RFEPCT) de Minas Gerais.
Neste sentido, o texto faz um breve apanhado das diferentes fases da EaD no Brasil,
começando pelo Ensino por Correspondência, passando pela ampla utilização do Rádio e da TV,
com destaque para o surgimento de alguns projetos de abrangência nacional, até a
incorporação das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), pós década de
1990, que inauguraram uma nova fase para a modalidade, particularmente, nos planos de
acesso e expansão. São posicionadas também, dentro do histórico proposto, as políticas
públicas federais indutoras para a modalidade como UAB e e-Tec Brasil, criadas após a década
de 2000, já dentro desse novo contexto de desenvolvimento da EaD pública. Por fim, se localiza
ainda, o os recentes debates acerca da institucionalização da área no país, a partir da tendência
2
do advento de políticas institucionais, a serem engendradas, principalmente, no interior das
redes de ensino.
2. Os primórdios da EaD: o ensino por correspondência e o Instituto Universal

Brasileiro
A Educação a Distância no Brasil já possui uma larga trajetória como alternativa de

formação e possibilidade de acesso ao conhecimento. A EaD brasileira acumulou experiências
na oferta de cursos diversos, especialmente, nos planos da Educação Básica e Educação
Profissional (EP), no qual mantém estreita relação histórica. Segundo Vilela e Mesquita (2018),
pode se considerar que a Educação a Distância brasileira acompanhou o processo de
desenvolvimento da EaD em nível global, tendo em vista, que as iniciativas ocorridas em
território nacional seguiu, em linhas gerais, os mesmos passos de outros países pelo mundo.
Isso se deve, sobretudo, ao fato da história da EaD ter intrínseca conexão com a evolução dos
meios de comunicação que lhe deram suporte em cada época.
Há um entendimento comum de que a história da EaD se inicia pelo ensino via
correspondência e pela progressiva e gradativa inserção de outros recursos tecnológicos que
abriram novas potencialidades de atendimento e acesso ao saber. Estão entre esses recursos, a
tecnologia de radiofusão, a TV e mais recentemente, a marcante mediação das denominadas
TDIC contemporâneas, como as mídias digitais e a internet.
No Brasil, segundo Arruda, (2011), o ensino por correspondência se iniciou a partir da
instalação de escolas internacionais no país no final do séc. XIX e começo do séc. XX, no
contexto de necessidade de se massificar a instrução ainda restrita em instituições presenciais.
A característica do ensino por correspondência era utilizar e adotar guias de estudos e cadernos
de exercícios, especialmente, na forma de materiais impressos, que eram enviados e
retornavam das casas dos cursistas pelos correios para correção e avaliação por parte dos
estabelecimentos de ensino (Arruda, 2011, p. 40).
Para Silva e Ferreira (2018), o desenvolvimento da Educação a Distância nessa primeira
fase, por assim dizer, guardou forte relação com os avanços ocorridos em termos da logística
dos processos, sobretudo, nas áreas relativas aos serviços de correios e a estrutura de
transportes disponíveis, que mantinham vinculação direta com o desenvolvimento da
modalidade. Arruda (2011) inclusive destaca, que as maiores dificuldades enfrentadas pela EaD
no início do século passado, foram justamente as limitações impostas com relação ao envio dos
materiais, o que provocava grande lentidão para o processo pedagógico. (Arruda, 2011, p. 41).
Outro ponto a se ressaltar, é que desde o começo a EaD estabelece forte vínculo com as
demandas de profissionalização e qualificação de mão de obra para o mercado de trabalho, e
portanto, com as demandas da Educação Profissional. Esse vínculo entre EaD e EP é, portanto,
marcante e ajuda a explicar alguns estereótipos criados ao longo do tempo em ambas as
modalidades, rótulos estes que acompanharam seus processos de desenvolvimento no país ao
longo de décadas.
No âmbito da fase inicial da EaD no Brasil, com a predominância básica do ensino por
correspondência, a criação do Instituto Universal Brasileiro (IUB) em 1941, pode ser
considerado um marco para a modalidade. Considerada a primeira instituição nacional de
Educação a Distância, o IUB nasce no bojo do contexto de grande apelo por instrução e
qualificação de força de trabalho. O IUB surge com a missão de atender as demandas oriundas
3
da indústria e do setor de serviços, em franco crescimento, no contexto vivido pelo país na
década de 1940, período da ditadura Vargas, em plena segunda guerra mundial, e em um
cenário no qual esforços estão sendo feitos para alavancar o processo de industrialização da
nação. (Faria et al. 2011).
Para o autor:
A década de 1940, período da fundação do IUB, caracterizava-se pelo cenário da

Segunda Guerra Mundial, com sérias conseqüências para todas as nações do mundo. O
IUB foi criado num momento em que o país vivenciava um período turbulento da sua
história, em plena Ditadura Vargas e tentando se ajustar às transformações ocorridas
em todos os setores da sociedade [...] [...] Naquele período o IUB adaptou-se a esta
Revolução Industrial Brasileira, com a finalidade de formar profissionais qualificados
para o trabalho vigente. (Faria et al. 2011, p. 3793-3794).
Portanto, desde as suas primeiras experiências, a Educação a Distância se colocou como

uma estratégia de formação para o trabalho, o que explica seu forte vínculo com a Educação
Profissional. Nesse sentido, a trajetória do IUB se coloca como uma referência importante na
ofertar cursos livres profissionalizantes de nível básico, tais como datilografia, corte e costura,
idiomas, eletrotécnica, radiotécnica, entre outros. O IUB assim, se caracterizou por atuar,
particularmente, no ramo da EP, como também se notabilizou, em oferecer cursos supletivos
voltados a jovens e adultos que iriam se submeter aos exames de 1º e 2º graus visando obter
uma certificação formal.
Nesse particular, o fato da principal instituição de EaD do país ter como público alvo
pessoas em situação de obtenção de uma educação formal, em grande medida desempregados
e com baixa qualificação profissional, contribuiu por criar um forte estigma na modalidade,
como sendo uma formação de segundo nível. Para Silva e Ferreira (2018), apesar da EaD em
seu início ter objetivos nobres de democratização de oportunidades educacionais, sendo
voltada, na maioria das vezes, à inclusão de parcelas mais carentes da população, tal contexto
acabou criando em seu imaginário social um forte estereótipo negativo.
Os cursos a distância utilizavam correspondências com a finalidade de ampliar a oferta

de oportunidades educacionais, permitindo que as camadas sociais menos
privilegiadas e economicamente pudessem participar do sistema formal de ensino,
sobretudo a educação básica, uma vez que as preocupações iniciais da EaD focam
nesse nível de educação e cursos profissionalizantes.
A educação a distância era pouco valorizada e reconhecida como de baixo nível pela
população, mas uma modalidade que estava dentro dos ideais de democratização do
ensino, sofria preconceitos e tinham estigma de ser um ensino destinado as massas a
população marginalizada, para compensar os atrasos educativos provocados pelo
modelo capitalista de desenvolvimento. (Silva e Ferreira, 2018, p. 04).
Após essa fase inicial da EaD utilizando a metodologia do ensino por correspondência,
tem-se, sobretudo, a partir da década de 1930, o advento de uma nova forma de se fazer
Educação a Distância, mediante a utilização de uma tecnologia inovadora para a época, a
tecnologia da radiofusão.
4
3. Um novo estágio da EaD no Brasil: as experiência do rádio, TV e o advento
dos primeiros projetos governamentais
Segundo Silva e Ferreira (2018), o advento do rádio abrem perspectivas promissoras de

utilização desse recurso para o desenvolvimento da EaD no país. Tal perspectiva resultou em
experiências concretas mapeadas em vários países da América Latina, incluindo o Brasil, além
de México, Venezuela e Colômbia, para citar alguns (Silva e Ferreira, 2018, p. 02). Gomez
(2010), também destaca o papel relevante do rádio como um dos recursos pioneiros utilizados
na EaD:
Na América Latina, o rádio tem sido um meio de comunicação de massa especialmente

apreciado e usado por grupos e organizações sociais para fins culturais e educativos.
[...] No entanto, não apenas no Brasil, como também no México, na Bolívia, na
Colômbia – para citar somente três casos -, as emissoras radiofônicas educativas tem
sido pioneiras na Educação a Distância e na criação de modelos sociopedagógicos
efetivos, muitos dos quais transcendem o continente e inspiram outras rádios em
outras latitudes. (Gomez, 2010, p. 07).
Já Vilela e Mesquita (2018), destacam que o advento do rádio no Brasil, desde seu
surgimento trazia contornos de uso da nova tecnologia para fins educativos e culturais. A
criação da primeira rádio brasileira, a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro já apresentava essa
finalidade de dispor de programação educativa. O Ministério da Educação, já na segunda
metade da década de 1930 criara um serviço de Radiofusão Educativa para disseminar a cultura
do rádio com fins formativos (Vilela e Mesquita, 2018, p. 02).
Para Faria et al. (2011), a história da radiofusão se confunde com a EaD no Brasil, tanto
no âmbito do suporte à essa modalidade, como se constituindo como um dos principais objetos
de conhecimento profissional, pela difusão de cursos para formação de técnicos de rádio. Aqui
o IUB novamente se destaca como instituição precursora ofertante, tendo em vista, que o
serviço de radiofusão se disseminava rapidamente pelo país. (Faria et al. 2011, p. 3795).
Mas é a partir da década de 1950, sobretudo, que o rádio como recurso de apoio á EaD
é utilizado em dois grandes projetos de amplitude nacional. Neles, a radiofusão é desenhada
numa perspectiva para atendimento de finalidades especificamente formativas, com a
experiência do MEB – Movimento de Educação de Base e posteriormente com o advento do
“Projeto Minerva”.
O MEB foi um movimento educativo engendrado na década de 1960 no campo da
Educação Popular, voltado ao processo de alfabetização de adultos e a conscientização política
de trabalhadores (Filho, 2010). Já o Projeto Minerva, foi uma iniciativa do Governo Federal, no
início da década de 1970, para solucionar e suprir as deficiências educacionais do país,
especialmente, em regiões de escassez de oferta de escolarização formal (Castro, 2007).
Os dois projetos utilizavam o rádio como instrumento didático-pedagógico para levar
educação a localidades distantes, dentro da perspectiva de Educação a Distância. Para Filho
(2010), no caso específico do Movimento Educação de Base, este foi desenvolvido entre os
anos de 1961 e 1966 por meio de convênio entre a Presidência da República e a Conferência
Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) e contou com a participação de agentes de Educação
Popular.
Para o autor:
5
O MEB tem como instrumento pedagógico o rádio, que possibilitou, em função de suas
características, o desenvolvimento de atividades que buscavam, ao mesmo tempo, o
uso das técnicas de comunicação, consideradas avançadas para época, numa
perspectiva de fazer Educação a Distância, mas também a sua interação com as
atividades locais, dentro das salas de aula e nas comunidades. (Filho, 2010, p.23).
Por sua vez, o Projeto Minerva, foi instituído por decreto presidencial e portaria
interministerial no ano de 1970, na época do regime militar. A proposta busca utilizar métodos
não convencionais de ensino, isto é, uma “educação a distância”, de forma a atingir uma grande
massa de pessoas. A ação era voltada aos maiores de 16 (dezesseis) anos numa perspectiva de
formação supletiva, conforme esclarece Castro (2007):
A proposta do governo era solucionar os problemas educacionais existentes com a

implantação de uma cadeia de rádio educativa por meio de métodos não
convencionais de ensino, procurando atingir uma grande massa da população,
buscando suprir as deficiências que existiam na educação formal em regiões onde o
número de escolas e professores era escasso.
O projeto fundamentou-se no Código Brasileiro de Telecomunicações e foi destinado
ao aluno com idade superior a 16 anos e nível de escolaridade correspondente a 4ª
série do 1º grau. Foi ao ar, tendo suporte de um decreto presidencial e uma portaria
interministerial de n. 408/70, que determinavam transmissões de programação
educativa em caráter obrigatório, por todas as emissoras de rádio do País. (Castro,
2007, p. 49).
O MEB foi extinto logo no início do governo militar e o Projeto Minerva encerrou suas
atividades oficialmente no início da década de 1990. Cabe ressaltar, que se no início a EaD
apresentava forte aproximação com as demandas ligadas a profissionalização, a partir da
segunda metade do séc. XX, ela também se alinha a propostas vinculadas ao ensino supletivo e
a EJA. Em ambos os casos, a modalidade estabelece forte ligação com setores da Educação
Básica.
A partir da década de 1970, sobretudo, e de forma paralela as iniciativas correntes, as
práticas de Educação a Distância ganham novos contornos, contornos estes, que vão além das
experiências de EaD desenvolvidas com suporte do rádio. Assim, com a difusão da Televisão
como mídia de massa, a modalidade começa a conviver com outras iniciativas e experiências de
formação, contando com o uso da TV como um novo recurso de mediação tecnológica.
Para Arruda (2011):
É possível perceber que a televisão começou a ser vista como um importante meio de
comunicação urbano, com grande potencial de ampliação do acesso nas demais
regiões. O crescimento das cidades, aliada a este meio de comunicação, fez com que a
televisão ganhasse status de recurso educacional, por meio de iniciativas na EaD.
(Arruda, 2011, p. 41).
Pode-se destacar dois fatores importantes que marcam o uso da TV como instrumento
de difusão da EaD no Brasil. Em primeiro lugar, o advento do Código Brasileiro de
Telecomunicação, entendido como referência para determinar a transmissão de programas
educativos em emissoras de TV e rádio educativas, além da criação pelo MEC de ações no
campo das tecnologias educacionais. Nesse período, o Ministério das Comunicações
estabeleceu, por meio de portaria, tempos gratuitos obrigatórios nas grades de emissoras
6
comerciais, espaços dedicados à transmissão de programas educacionais, visando à
disseminação de veiculação de conteúdo educativo nesses meios de comunicação de massa.
(Vilela e Mesquita, 2018).
O Sistema Avançado de Tecnologias Educacionais é criado em 1969 e previa o uso da
televisão, do rádio e outros instrumentos aplicáveis. Na sequência, o Ministério das
Comunicações, por meio de uma portaria, definia o tempo gratuito e obrigatório que
as emissoras, com fins comerciais, passariam a ceder para a transmissão de programas
educacionais. (Vilela e Mesquita, 2018, p. 03).
Outro fator central é a criação de fundações e TVs universitárias , que inclusive tiveram
um grande incentivo no contexto da promulgação desse novo código. Foi nesse momento
específico que nascem as iniciativas dessas fundações para a criação e transmissão dos
chamados “telecursos”, programas televisivos com finalidade formativa para o ensino
fundamental e médio e que possibilitava certificação por parte do poder público mediante a
realização de exames.
Um dos programas televisivos mais conhecidos e de maior repercussão nacional foi o

Telecurso – sistema de educação a distância criado em 1978 em uma parceria da
Fundação Roberto Marinho com a Fundação Padre Anchieta (mantenedora da TV
Cultura), com a transmissão do “Telecurso 2º grau” e, em 1981, transmitindo o
“Telecurso 1º grau”. Segundo dados da Fundação Roberto Marinho, todas as edições
do Telecurso beneficiaram cerca de 5,5 milhões de pessoas, que obtiveram formação
dos anos iniciais ou do ensino médio por meio da EaD. (Arruda, 2011, p. 42).
Nesse âmbito, o contexto da EaD das décadas de 1970 e 1980 no país, é marcado pelas
novas experiências de utilização da TV como recurso pedagógico, mas também o período marca
a convivência paralela de outros meios de comunicação que já vinha sendo utilizados na
modalidade. Assim, além do advento dos telecursos, o ensino por correspondência, a utilização
regular de materiais impressos e o já conhecido suporte à aprendizagem por radiofusão, se
constituem como os recursos principais da Educação a Distância nesse período demarcado. A
EaD, como se apresentou, se desenvolvera até esse período, aliada ao processo de
profissionalização em nível básico, sendo usada ainda utilizada como metodologia de apoio ao
ensino supletivo, além de auxiliar programas/projetos ligados a Educação de Jovens e Adultos
(EJA).
Cabe aqui registrar ainda, que o uso da TV também teve grande destaque, num período
imediatamente posterior, em meados da década de 1990, com a iniciativa do Projeto “Um salto
para o futuro”. A proposta foi uma espécie de embrião para a associação a modalidade a
distância às políticas de formação continuada de professores, utilizando uma metodologia
inovadora para o período, particularmente, no que se refere aos processos de interatividade
privilegiados em suas ações de capacitação . (Vilela e Mesquita, 2018).
4. A agenda EaD pós década de 1990: o evento LDB/1996, o advento de políticas

públicas federais e os ventos na direção da institucionalização da modalidade
É exatamente no contexto da década de 1990, porém, que a EaD, no caso brasileiro,

toma grande impulso como uma modalidade educacional legítima e “oficial”. Nesse particular,
7
a partir da segunda metade da década de 1990, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional 9.394 de 1996, a EaD passa por uma importante transformação. A
referida lei estabelece em seu artigo 80 que “o Poder Público incentivará o desenvolvimento e
a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e
de educação continuada” (BRASIL, 1996).
Segundo Mill (2016), a promulgação da LDB de 1996 foi essencial para o crescimento e
desenvolvimento da modalidade em todo o país, tendo em vista que a partir da sua
promulgação se sucederam outras leis, decretos, portarias e normatizações, que contribuíram
efetivamente para a consolidação dessa modalidade (Mill, 2016, p. 435).
Ainda segundo Mill (2016), o período entre 1996-2015 pode ser entendido como um
período de organização, ordenamento e maturidade da EaD no Brasil. Entre 1996-2005, as
experiências podem ser reconhecidas como os primeiros passos da modalidade, isto é, uma
espécie de fase embrionária da Educação a Distância brasileira. Já entre 2005 e 2015, a EaD
experimenta uma fase de importante amadurecimento, no âmbito de suas políticas e práticas
relacionadas as esferas legal, institucional e pedagógica (Mill, 2016). É durante a fase de
amadurecimento evidenciado por (Mill, 2016), é que se reúnem iniciativas por parte do poder
público federal para a área no país, desembocando no nascimento de programas de indução e
fomento, como a UAB e a e-Tec Brasil. Tais iniciativas também são consideradas marcos da EaD
pública brasileira e simbolizam ações mais efetivas por parte das instituições federais e
estaduais de ensino, no âmbito do desenvolvimento da EaD no período destacado.
A UAB nasce no contexto da formação de uma rede de Universidades, que inicia a oferta
de formação em nível superior, através da modalidade a distância, acumulando experiência e
desenvolvendo diversas propostas que são consonantes com os princípios de sua criação, isto
é:
[...] ampliar e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior, por

meio da educação a distância. A prioridade é oferecer formação inicial a professores
em efetivo exercício na educação básica pública, porém ainda sem graduação, além de
formação continuada àqueles já graduados. Também pretende ofertar cursos a
dirigentes, gestores e outros profissionais da educação básica da rede pública (BRASIL,
2006).
No bojo da criação da UAB, nasce no ano imediatamente posterior outra política pública
voltada à ampliação da oferta de cursos de EP, a denominada e-Tec Brasil. Iniciada em 2007, a
e-Tec é uma ação do Governo Federal, que visa expandir a modalidade, por intermédio da
oferta de cursos profissionalizantes. A e-Tec é substituída no ano de 2011 pela Rede e-Tec Brasil
e “sua finalidade é desenvolver a educação profissional e tecnológica na modalidade da
educação a distância, ampliando e democratizando a oferta e o acesso à educação profissional
pública e gratuita no País” (BRASIL, 2011).
Nascimento e Rodrigues (2018) detalham o processo de transição da e-Tec para a Rede
e-Tec, no âmbito da oferta de EP a distância:
A primeira oferta do ensino profissional a distância ocorreu através do Edital

01/2007/SEED/SETEC/MEC e, mais tarde, foi criado o programa Rede e-Tec Brasil,
regulamentado pelo Decreto 7.589 de 26 de Outubro de 2012. O programa reafirma-se
com a finalidade de desenvolver a educação profissional e tecnológica na EaD,
compreendida como estratégia de ascensão da escolaridade, tendo como preceito a
permanência e a continuidade de estudos. (Nascimento e Rodrigues, 2018, p. 103).
8
As iniciativas da UAB inicialmente e e-Tec Brasil mais tarde são consideradas grandes
marcos da EaD pública brasileira e simbolizam ações mais efetivas por parte das instituições
federais e estaduais de ensino, no âmbito do desenvolvimento da modalidade no período
destacado. Comarella et al. (2018), apud (Catapan et al. 2011), reafirmam, inclusive, esse
movimento de investimentos importantes em EaD, por meio das políticas públicas aqui
explicitadas:
[...] o governo federal tem investido em diversas políticas públicas de Educação a

Distância (EaD), visando democratizar o acesso à educação superior e técnica de nível
médio. As instituições públicas participantes dos programas Universidade Aberta do
Brasil (UAB) e Rede e-Tec Brasil (e-Tec) têm recebido aporte financeiro e produzido
uma infinidade de cursos e materiais educacionais para a oferta de vagas na
modalidade a distancia. (Comarella et al. 2018, p. 87).
Os programas federais de fomento para a EaD foram um verdadeiro divisor de águas

para modalidade, em termos do desenvolvimento dessa área no país. De meados da década de
1990 para cá, a modalidade não só se consolidou como forma particular de fazer educação, mas
também ganhou credibilidade, acumulando experiência e logrando melhorias na qualidade
administrativa, pedagógica e tecnológica no âmbito das ofertas, além de boa consistência
normativa (Mill, 2016).
No entanto, a EaD pública nos próximos anos deve passar por novas transformações.
Atualmente, o debate acadêmico sobre a continuidade das ações e políticas da modalidade
sinaliza, no sentido de uma passagem dos programas de fomento externos como a UAB e e-Tec,
para o advento das denominadas ofertas institucionais, como ocorre nos moldes de
financiamento, organização e gestão dos cursos presenciais.
Segundo Mill, (2016), esse é um processo de certo modo natural de ocorrer, já que os
programas de EaD inicialmente induzidos pelo MEC, passariam em tese, por um processo de
institucionalização gradativo, isto é, seriam incorporados pelos estabelecimentos públicos de
ensino como uma de suas atividades regulares, recebendo recursos orçamentários do MEC e
Secretarias Estaduais para financiar suas próprias ofertas, como é o padrão dos cursos
presenciais (Mill, 2016, p. 441).
Sendo assim, o debate sobre a institucionalização da EaD por parte das IPES parece ser
uma tendência para a modalidade nos próximos anos, já que avançou, de forma substancial na
RFEPCT2 e tem sido pauta constante, tanto no MEC, como no interior dos próprios programas
de fomento3. Tal movimento deve ocorrer concretamente, a partir do advento, no interior
dessas instituições públicas de ensino (IPES), das denominadas políticas institucionais para a
modalidade, ainda que em algumas delas isso represente uma projeção de futuro.
Nesse particular, estruturar uma “Política Institucional de EaD” seria promover no seio
dos estabelecimentos públicos um movimento de reconhecimento e estruturação da área, de
2
Na RFEPCT a institucionalização da EaD vem experimentando avanços consideráveis, seja no âmbito da
formalização dessa pauta junto ao CONIF, com encaminhamentos concretos, inclusive, do ponto de vista
orçamentário e também na publicação de diretrizes organizacionais para os membros da referida rede de ensino.
3
Tanto o MEC, quanto os próprios programas de fomento federal, já instauram grupos de trabalho para
encaminhar propostas com vistas a institucionalização da EaD, em diferentes momentos. Ainda que esse debate
esteja estagnado no âmbito das Universidades e em estágio mais avançado na RFEPCT, as discussões tem
sinalizado para uma tendência próxima em torno do movimento pela criação de políticas institucionais e com
financiamento próprio.
9
forma similar e paritária como já ocorre com as demais áreas institucionais de funcionamento
do ensino presencial. Isso significa um movimento, no qual a EaD deixa seu status de setor
isolado, paralelo, emergencial ou como “gueto institucional” e se incorpore definitivamente às
políticas de ensino, pesquisa, pós-graduação, extensão, assim como as outras esferas
organizacionais, tais como: internacionalização, gestão de pessoas, administração,
planejamento, desenvolvimento institucional, TI, entre outras instâncias e com orçamento
próprio.
Deste modo, cabe observar, portanto, como as instituições irão caminhar na construção
de suas próprias políticas institucionais de Educação a Distância. Alguns autores, como (Arruda
2018) apontam, que a EaD pública no Brasil inclina-se no sentido desse processo de
institucionalização, com vistas a consolidação dessa área no país. Isso significa que o futuro da
modalidade em estabelecimentos públicos passaria por um rompimento decisivo com relação à
dependência hoje mantida com os programas federais de fomento, como a UAB e a e-Tec
Brasil.
A tendência desse movimento da EaD pública, de acordo com (Arruda 2018), seria de
caminhar na direção de um fortalecimento, desenvolvimento estável e reconhecimento oficial
da modalidade no interior dos estabelecimentos, enquanto política institucional. Esse processo,
já se iniciou, por exemplo, no interior da RFEPCT de forma efetiva4, cabe identificar assim, quais
tem sido os maiores desafios dessas redes de ensino, na incumbência de institucionalizar a
modalidade, tendo em vista que são muitas as dimensões a serem desenvolvidas no âmbito
dessa instigante tarefa.
Uma análise acerca do histórico da Educação a Distância pública no Brasil demonstra

que a modalidade, do ponto de vista de suas fases de evolução, teve um desenvolvimento
semelhante a outros países, tendo em vista que, as primeiras práticas se iniciaram com o Ensino
por Correspondência, passando pela utilização do Rádio e da TV, para finalmente estabelecer
um novo padrão de melhoria nos processos da modalidade, a partir do advento e incorporação
das TDIC.
Com relação à Educação a Distância pública, o artigo destacou a importância da
LDB/1996 para pavimentar o caminho da modalidade, a partir do nascimento dos programas
indutores e de fomento do MEC, como foi o caso das experiências valiosas da UAB e e-Tec
Brasil. Tais políticas tiveram grande importância para um amadurecimento da EaD, sobretudo,
nos estabelecimentos públicos de ensino, o que abriu possibilidades para o advento dos
primeiros debates em torno do tema da institucionalização da área, de forma a organizar e
estruturar as ofertas da modalidade, a partir dos mesmos parâmetros do ensino presencial.
Nesse sentido, o texto busca oferecer algumas contribuições para o debate acerca do
campo da Educação a Distância, em especial, no âmbito da EaD pública, a partir de algumas
4
A RFEPCT não só instituiu como pauta permanente o processo de institucionalização da EaD, por meio de GT’a
oficiais do CONIF que vem produzindo diretrizes para a expansão da modalidade na rede, assim como estabeleceu
medidas concretas nessa direção, incluindo a EaD na metodologia da Matriz Orçamentária, no qual o aluno EaD
passa a representar 0,8 de um aluno equivalente, aluno este utilizado como o padrão para financiar as ofertas
presenciais, assim como deus passos importantes, no sentido de oferecer critérios para a utilizada da jornada de
trabalho dos docentes para funções específicas no âmbito da Educação a Distância.
10
reflexões sobre a caminhada histórica da modalidade, destacando seu ponto de inflexão, a
partir da LDB/1996, os programas indutores e de fomento das ofertas capitaneados pelo MEC e
as tendências contemporâneas da institucionalização, assim como para o desenvolvimento de
políticas institucionais para a área no interior das IPES.
6. Referências
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presencial e a distância. 2011. 145 f. Dissertação (Mestrado em Educação) UNIVERSIDADE
FEDERAL DE UBERLÂNDIA, Uberlândia-MG, 2011.
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CASTRO, M. P. O Projeto Minerva e o desafio de ensinar matemática via rádio. 2007. 104 f.
Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino de Matemática) – PUC/SP, São Paulo, 2007.
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FILHO, J. P. O Rádio e a Educação: a experiência do MEB e as contribuições para a Educação

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GOMEZ, G. O. De ouvientes a falantes da rádio, o desafio educativo com os novos radiouvintes.

IN: PRETTO, N. L.; TOSTA, S. F. P. (Org.). Do MEB à WEB: o rádio na educação. Belo Horizonte:
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25, n. 59/2, p.432-454, mai/ago, 2016.
NASCIMENTO, C. O. RODRIGUES, S. C. Vozes que referenciam os cursos técnicos a distância
11
como uma conquista pessoal e profissional. Revista em Rede, v. 5, n.1, p. 101-112, 2018.
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Superior no Brasil. In: CIET EnPED, 04, 2018, São Carlos, SP. Anais eletrônicos... São Carlos:
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view/732. Acesso em: 27 out. 2021.
VILELA, A. P.; MESQUITA, V. S. Educação a Distância: história no Brasil. In: CIET EnPED, 04, 2018,
São Carlos, SP. Anais eletrônicos... São Carlos: 2018. p. 01-07. Disponível em: https://cietenped.
ufscar.br/submissao/index.php/2018/article/view/49.pd f. Acesso em: 27 out. 2021..
12
ENSINO REMOTO EMERGENCIAL E O ACESSO ÀS TECNOLOGIAS DE
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NOS ESTADOS BRASILEIROS11
EMERGENCY REMOTE EDUCATION AND ACCESS TO INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES IN
BRAZILIAN STATES
EDUCACIÓN A DISTANCIA DE EMERGENCIA Y ACCESO A LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA

COMUNICACIÓN EN LOS ESTADOS BRASILEÑOS
▪ Dayane da Silva Rodrigues de Souza (Universidade Federal do Rio Grande do Norte -UFRN); Instituto Federal
do Piauí -IFPI – dayane.rodrigues@ifpi.edu.br)
▪ Luciano Menezes Bezerra Sampaio (Universidade Federal do Rio Grande do Norte -UFRN;
lucianombsampaio@gmail.com)
▪ Bruno César Dias de Albuquerque (Instituto Federal do Piauí- IFPI; bruno.albuquerque@ifpi.edu.br)
▪ Eixo/Subeixo temático: Eixo temático 4. Gestão E Políticas Educacionais no contexto das TDIC; Subeixo 4.1.
Foco na Educação Básica
Resumo:
Seguindo as recomendações da Organização Mundial de Saúde para o período da Pandemia da Covid-
19, o Brasil implantou o distanciamento social, incluindo o fechamento de escolas. Este artigo
apresenta as primeiras ações de ensino remoto adotadas pelos governos estaduais do Brasil para o
período de afastamento social, comparando-as com as iniciativas internacionais e, associando-as ao
perfil estadual de acesso às tecnologias de informação e comunicação (TIC). Observou-se a priorização
das TIC pelos estados, principalmente plataformas, aplicativos digitais e televisão, independentemente
do perfil estadual de acesso às TIC, verificado a partir da Pesquisa Nacional Por Amostra de Domicílio
(PNAD) de 2018. Entretanto, quase todos os estados também planejaram a entrega de material físico
para os alunos. Apenas alguns estados ofertaram internet gratuita aos estudantes. Concluiu-se,
portanto, que as soluções pensadas para o ensino remoto são diversificadas e seguem a experiência
internacional, mas precisam ser melhor ajustadas ao perfil de acesso às tecnologias de cada estado.
Palavras-chave: Ensino básico, Ensino remoto emergencial, Covid-19, TIC.
Abstract:
Following the recommendations of the World Health Organization for the period of the Covid-19
Pandemic, Brazil implemented social distancing, including the closure of schools. This article presents
the first remote teaching actions adopted by Brazilian state governments for the period of social
distancing, comparing them with international initiatives and associating them with the state profile
of access to information and communication technologies (ICT). It was observed the prioritization of
ICT by the states, mainly platforms, digital applications and television, regardless of the state profile of
access to ICT, verified from the National Household Sample Survey (PNAD) from the 2018. However,
almost all states also planned to deliver material physical for students. Only a few states offered free
internet to students. This paper concluded, therefore, that the solutions designed for remote teaching
are diversified and follow international experiences, but they need to be more adjusted to the profile
of access to technologies in each state.
Keywords: Basic education, Emergency remote education, Covid-19, ICT.
Resumen:
Siguiendo las recomendaciones de la Organización Mundial de la Salud para el período de la pandemia
de Covid-19, Brasil implementó el distanciamiento social, incluido el cierre de escuelas. Este artículo
presenta las primeras acciones de enseñanza a distancia adoptadas por los gobiernos estatales
1
O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior -
Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001
1
brasileños para el período de distanciamiento social, comparándolas con iniciativas internacionales y
asociándolas al perfil estatal de acceso a las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Se
observó la priorización de las TIC por parte de los estados, principalmente plataformas, aplicaciones
digitales y televisión, independientemente del perfil estatal de acceso a las TIC, verificado a partir de
los datos de la Encuesta Nacional por Muestreo de Hogares (PNAD) 2018. Sin embargo, casi todos los
estados también tenían previsto entregar material físico para estudiantes. Solo unos pocos estados
ofrecieron Internet gratis a los estudiantes. Se concluyó, por tanto, que las soluciones diseñadas para
la enseñanza a distancia son diversificadas y siguen la experiencia internacional, pero necesitan
ajustarse mejor al perfil de acceso a las tecnologías en cada estado.
Palabras clave: Educación básica, Educación a distancia de emergencia, Covid-19, TIC.
1. Introdução
A pandemia causada pelo Novo Coronavírus Sars-Cov-2 (Covid-19), declarada pela

Organização Mundial de Saúde (OMS) em 11 de março de 2020, fez vários países anunciarem
emergência em saúde pública e adotarem medidas de distanciamento social, que proibiram
aglomerações de pessoas, inclusive as aulas presenciais. O monitoramento da Organização das
Nações Unidas para Educação, a Ciência, e a Cultura (UNESCO) mostrava diariamente a situação
escolar no mundo, indicando, por exemplo, que em abril de 2020 havia 191 países com suas
instituições fechadas, afetando diretamente 1,5 bilhões de estudantes (UNESCO, 2020).
Neste cenário, vários países, em diversos estágios de desenvolvimento, adotaram
estratégias de ensino não presencial, principalmente com o uso das Tecnologias de Informação
e Comunicação (TIC), a fim de manter o vínculo aluno-escola e a continuidade do processo
educacional (BANCO MUNDIAL, 2020; UNESCO, 2020).
No Brasil, a Educação a Distância (EAD) na Educação básica só é permitida para a
complementação da aprendizagem ou em situação emergencial, tendo, inclusive, carga horária
limitada ao máximo de 30% da total (BRASIL, 1996). Todavia, com a pandemia, a promulgação da
Medida Provisória MP 934/2020 Ministério da Educação (MEC) retirou a obrigatoriedade dos 200
dias letivos (presenciais) e manteve o número mínimo de horas para o ano letivo, exigindo dos
sistemas estaduais de educação o desenvolvimento de planos educacionais de ensino remoto.
O termo “Ensino Remoto Emergencial” foi utilizado nesta pesquisa para se referir às
diversas estratégias de ensino adotadas no momento de Pandemia, pois a EAD, diferente do
ensino remoto emergencial é uma modalidade de ensino dotada de padrões e normatizações
próprias, procedimentos e profissionais especializados para a modalidade (HODGE et al., 2020).
Portanto, as secretarias estaduais e municipais e conselhos de educação deliberaram
sobre o uso do ensino remoto emergencial no ensino básico (ensino infantil, fundamental I e II,
médio, Educação de Jovens e Adultos etc.), com o auxílio ou não das TIC. Após a manifestação
favorável às ações do Conselho Nacional de Educação (CNE), a partir do mês de março do ano de
2020 os Estados iniciaram a definição de seus planos de ensino não presencial/remoto.
Este estudo, realizado por meio de pesquisa documental, de cunho exploratório,
objetivou apresentar as primeiras ações dos governos estaduais de continuidade dos serviços
educacionais no ensino básico, compará-las com as ações internacionais no mesmo período, e
traçar uma análise paralela da realidade de acesso às TIC nesses estados.
Os dados utilizados foram provenientes dos sites oficiais dos governos dos estados, suas
secretarias de educação e dos diários oficiais. Também foram utilizadas as informações da
Pesquisa Nacional por amostra de Domicílios (PNAD Contínua – 2018), sobre o acesso à internet
2
e à televisão e de posse de telefone móvel celular para uso pessoal, do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE), divulgada no ano de 2020.
Esta pesquisa é importante por apresentar, no contexto educacional, as respostas iniciais
dos estados em relação a pandemia, em um momento de muitas incertezas e desconhecimento
na situação de saúde e das práticas pedagógicas necessárias para o momento vivenciado. O
trabalho também é relevante por destacar a realidade do acesso às Tecnologias de Informação e
Comunicação demandadas no período de Pandemia, demostrando uma possível desvantagem
para as populações sem acesso aos recursos tecnológicos, que poderão impactar
significativamente no desenvolvimento educacional dos estudantes futuramente. Espera-se que
este estudo possa contribuir para a literatura sobre estratégias emergenciais de ensino,
especificamente para países em desenvolvimento, e possa ser fonte de conhecimento para
pesquisas futuras que analisem o impacto das ações dos estados, durante a pandemia, nos
indicadores educacionais.
Além desta seção introdutória, este artigo contém mais quatro seções: na segunda seção,
foram discutidas as experiências internacionais com o ensino remoto emergencial, na terceira
seção descreveu-se os procedimentos metodológicos; na quarta seção estão os resultados; e, na
quinta seção as considerações finais.
2. Experiência Internacional com o Ensino Remoto Emergencial
Em algumas situações anteriores de emergência, como os conflitos armados da Palestina

e Oriente Médio, já houve a necessidade de fechamento das escolas. Para evitar maiores
prejuízos, organismos internacionais, como o Banco Mundial e agências de cooperação, aliaram-
se aos governos locais e investiram no uso das tecnologias de informação e ensino remoto para
manter a continuidade das atividades educacionais (SHAIRAIM & KHLAIF, 2010; MIKKI & JANDI,
2010; RAJAB, 2018).
Emergências causadas por desastres naturais e crises de saúde pública também afetaram
o contato social, modificando as práticas educacionais. Mackey et al. (2012) descreveram o uso
do ensino misto utilizado durante uma série de terremotos em Canterbury na Nova Zelândia
entre 2010 e 2011; em 2003 a epidemia de SARS fez Hong Kong fechar 1302 escolas, e utilizar as
TICs para a continuidade do processo de ensino aprendizagem, mudando completamente a vida
de inúmeros estudantes e profissionais da educação (FOX, 2004).
Para a pandemia da Covid-19, a China, primeiro país a registrar casos da doença, lançou
a campanha “School’s out, but class’s on” que incentivou a continuidade das aulas de todos os
níveis de ensino por meio do aprendizado remoto, o qual reuniu aplicativos educacionais, sites,
materiais didáticos, programação televisiva, biblioteca de recursos educacionais, dentre outros
recursos adaptados às especificidades das escolas e dos alunos (ZHOUL et al., 2020).
Na Europa, a Itália também priorizou o uso dos recursos digitais, e aprovou atos
normativos para orientar a execução do ensino remoto e a efetivação de parcerias público-
privadas para a disponibilização de ferramentas e tecnologias digitais, além da compra de
dispositivos eletrônicos para os estudantes (BANCO MUNDIAL, 2020). Na França, como relatado
por Chang e Yano (2020), o governo emprestou dispositivos tecnológicos e forneceu tarefas
impressas aos alunos sem acesso à Internet. Em Portugal, o governo sugeriu uma parceria com
os serviços postais para entregar dos materiais; Na Espanha, o uso das TICs para o processo de
ensino foi uma das respostas à pandemia (COTINO HUESO, 2020).
3
Na América Latina, as plataformas digitais, e a Televisão (TV) estão sendo utilizadas pela
maioria dos países, também houve incentivo ao uso do Rádio em algumas regiões (Equador,
Colômbia, Argentina, Peru, dentre outros). A Argentina também firmou parcerias com as
empresas de telefonia para garantir navegação gratuita às plataformas e o Peru disponibilizou
tablets para estudantes e professores (BANCO MUNDIAL, 2020).
Apesar dos esforços, os estudos desenvolvidos nos diversos países destacaram barreiras
e limites para o desenvolvimento desse modelo de ensino, especialmente, em relação à
qualidade dos recursos e da estrutura tecnológica, à igualdade de acesso, a formação dos
professores e ao conhecimento do uso das tecnologias pelos estudantes (ZHOUL et al., 2020;
COTINO, 2020; LI & LALANI, 2020; ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND
DEVELOPMENT (OECD), 2020; CHANG & YANO, 2020). Ademais, também se observou a
necessidade de adaptação e amadurecimento das novas metodologias, o interesse e atitude dos
envolvidos no processo, e a situação socioeconômica dos estudantes
Além disso, o fechamento da escola acabou desencadeando uma série de outros
problemas sociais e econômicos, tais como os financiamentos estudantis, segurança alimentar,
habitação, cuidado familiar, estrutura, desigualdades e até questões psicológicas (COTINO, 2020;
TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2020; BANCO MUNDIAL, 2020), demonstrando assim a amplitude e
complexidade dessa situação para a sociedade.
Portanto, considerando a problemática e os contextos locais, a UNESCO (2020) sugeriu o
uso do ensino remoto, mas destacou a necessidade do planejamento das atividades, a escolha
de ferramentas digitais acessíveis e adequadas à realidade da comunidade escolar. Além disso,
também é enfatizado a comunicação entre escola, professores, alunos e pais, bem como auxílio
ao uso das ferramentas escolhidas, às questões psicossociais associadas ao momento, e a
garantia do acesso, provendo, quando necessário, equipamentos e demais materiais que
efetivem o ensino. No cenário brasileiro, as recomendações da UNESCO ganharam apoio das
diretrizes do CNE e das orientações e notas técnicas de importantes entidades de apoio a
educação no Brasil como o Todos pela Educação e o Banco mundial.
3. Procedimentos Metodológicos
Esta pesquisa qualitativa do tipo documental, de cunho exploratório (MERRIAM &

TISDELL, 2015), baseou-se nos dados encontrados nos documentos oficiais divulgados nos sites
dos Governos estaduais, das secretarias de educação e dos respectivos Diários oficiais dos
Estados (Apêndice A- Quadro I). Nestes sites, utilizou-se o termo “Covid” nas ferramentas de
busca (função pesquisar dos sites e “ctrl+F” do sistema operacional) para encontrar informações
relativas às respostas educacionais à Pandemia da Covid-19, no contexto do processo de ensino
e aprendizagem da educação básica. O período da coleta de documentos foi de 15/03/2020 (data
próxima da declaração da Pandemia pela OMS, e do início das suspensões das aulas presenciais)
até 15/05/2020, perfazendo os dois primeiros meses após a declaração da pandemia.
Optou-se, inicialmente, por considerar apenas os atos administrativos, o que resultou em
79 documentos2, dentre eles decretos, resoluções, orientações normativas, portarias e notas
técnicas. Entretanto, estes documentos se referiam de forma muito genérica às estratégias de
ensino que deveriam ser adotadas pelas escolas. Portanto, recorreu-se também às notícias,
2
Devido a limitação de espaço dessa publicação, não foi possível inserir a tabela com os 79 documentos, contudo,
os dados podem ser solicitados aos autores por e-mail, caso seja necessário.
4
provenientes dos sites oficiais dos governos estaduais e das suas respectivas secretarias de
educação, com informações mais detalhadas (nome das plataformas e aplicativos a serem
utilizados, canais de televisão e rádio, horários, disponibilização de recursos, etc.) para melhor
entendimento do funcionamento das estratégias.
Além das informações dos estados, fez-se uso dos dados da Pesquisa PNAD Contínua de
acesso à internet e à televisão e posse de telefone móvel celular para uso pessoal, referentes ao
4º trimestre de 2018 (IBGE, 2020), com o intuito de verificar a harmonia entre as estratégias de
ensino remoto adotadas e a situação de acesso às TICs dos estados brasileiros.
Com os documentos coletados, realizou-se o tratamento dos dados baseando-se, embora
não rigorosamente, na técnica de análise de conteúdo de Bardin (2011), a qual refere-se a um
conjunto de técnicas de análise das comunicações que visam identificar características ou
estruturas agregadas às mensagens, e compreender e inferir significados sobre elas (Bardin,
2011). A análise de conteúdo prevê três fases fundamentais: pré-análise, exploração do material
e tratamento dos resultados.
Inicialmente, realizou-se a leitura flutuante dos documentos. Percebeu-se que as
principais informações relatadas nos documentos abordavam temas sobre: suspensão das aulas,
antecipação de férias/recesso escolar, estratégias de ensino e aprendizagem (orientações
pedagógicas, indicações de plataformas tecnológicas, recursos didáticos), comunicação com
estudantes e pais, e atendimento das necessidades especificas dos estudantes.
Considerando o objetivo do estudo de apresentar as primeiras ações educacionais dos
governos estaduais para continuidade do processo de ensino aprendizagem no ensino básico, e
de analisar a realidade de acesso às TIC nesses estados, definiu-se as categorias para a
organização das informações relatadas nos documentos, as quais emergiram dos dados
(indutiva): I- informações sobre os documentos e publicações analisadas (tipo, datas, assuntos);
II- estratégias de ensino (transmissão do conteúdo, acompanhamento, comunicação com pais e
aluno, avaliação, acessibilidade) e recursos utilizados (materiais impressos, sites, plataformas,
aplicativos, etc.); III- acesso às TIC (internet, celular, computador, TV).
Na exploração do material, identificou-se que um mesmo documento poderia tratar de
diversos assuntos relativos às ações educacionais no período de pandemia, portanto, não foram
classificados os documentos, mas sim as informações contidas nos documentos conforme as
categorias previamente definidas. Essa organização permitiu a interpretação e discussão dos
resultados conforme os objetivos almejados. Os resultados foram apresentados em três tópicos:
estratégias educacionais adotadas pelos Estados no período de afastamento social (abrange as
categorias I e II); relação entre as estratégias de ensino remoto e o acesso às tecnologias nos
Estados brasileiros (categorias II e III). Ao longo da discussão dos resultados, foram utilizados,
para fins de comparação das ações desenvolvidas no Brasil, artigos internacionais (CHANG &
YANO, 2020; COTINO, 2020; ZHOUL et. al, 2020) e documentos de Organizações nacionais e
internacionais (Todos pela Educação, 2020; UNESCO, 2020; OECD, 2020; BANCO MUNDIAL, 2020)
que apontavam e discutiam as estratégias de ensino remoto em diversos países do mundo.
4.1 Estratégias educacionais adotadas pelos Estados no período de afastamento social
5
As respostas dos órgãos deliberativos da educação básica, no nível estadual, iniciaram
com as regulamentações e ações para a suspensão das aulas. As primeiras publicações oficiais
dos Governos estaduais trataram da suspensão das atividades escolares (inclusive no setor
privado), incialmente por 15 dias, prorrogáveis, de modo que até a data de 15/05/2020 nenhuma
escola da rede estadual havia retomado as aulas presenciais.
Outra medida legal adotada, inicialmente, por aproximadamente metade dos estados
(Alagoas-AL, Espírito Santo-ES, Goias-GO, Mato Grosso-MG, Mato Grosso do Sul-MS, Minas
Gerais-MG, Pará-PA, Paraiba-PB, Piauí-PI, Rio de Janeiro-RJ, Santa Catarina-SC, São Paulo-SP,
Sergipe-SE, Tocantins-TO e o Distrito Federal-DF) foi a antecipação de férias escolares/recesso.
Os demais documentos abordaram o regime de atividades não presenciais, que foram
nomeados de acordo com cada estado, mas que para efeitos desta pesquisa serão tratadas como
“ensino remoto emergencial”, conforme definido por Hodge et al. (2020). Destaca-se que devido
as incertezas e até certo desconhecimento da gravidade da pandemia e das ações que deveriam
ser realizadas pelas escolas naquele momento inicial da pandemia, as orientações para o ensino
remoto não foram obrigatórias, no primeiro momento, sendo as escolas autônomas para
decidirem sobre a implementação das estratégias de ensino.
Nesse sentido, os estados da Bahia-BA, Sergipe-SE, Mato Grosso-MG e o Distrito Federal-
DF, apesar de incentivarem o ensino remoto e mobilizarem pessoal e recursos didáticos para o
desenvolvimento dele, publicaram em seus atos que não contabilizariam a carga horária destas
atividades no calendário acadêmico pois acreditavam que estas medidas poderiam prejudicar
estudantes que não tinham acesso aos recursos educacionais. Não foram encontrados
documentos e notícias oficiais no estado do Tocantins que demonstrassem a real aplicação do
ensino remoto até a data do dia 15 de maio de 2020.
Importante destacar que as decisões sobre o ensino remoto possuem uma função social
bem maior do que apenas a continuidade do calendário acadêmico. Conforme o Todos pela
Educação (2020) é compreensível que tais estratégias não correspondam totalmente as
expectativas acadêmicas e curriculares previstas, mas elas devem contemplar também o
acolhimento emocional dos alunos e de profissionais da educação, bem como um
acompanhamento mais próximo de estudantes com maior propensão ao abandono ou evasão.
Orientações similares as que foram defendidas no ensino remoto da China (ZHOUL et. al, 2020).
O desenvolvimento do ensino remoto exigiu ações diferenciadas para cada nível de
ensino, e embora alguns desses níveis não fossem totalmente de responsabilidade estadual, as
normatizações estabeleceram os caminhos que deveriam ser seguidos pelas escolas dos diversos
âmbitos. Para a Educação Infantil e Ensino Fundamental I, dada a recomendação de entidades
educacionais sobre a falta de respaldo legal e a inadequação do ensino remoto para este nível
(BRASIL, 1996; ANPEd, 2020; RNPI, 2020), a maioria dos estados estabeleceu que as atividades
deveriam ser repostas apenas de forma presencial, após o fim do afastamento social.
O Ensino Fundamental II e o Ensino Médio foram os níveis alvos das principais estratégias
de ensino remoto. O Quadro I evidencia os principais recursos para o ensino remoto que os
estados, independente de contabilização da carga horária, adotaram.
Observou-se nas ações dos estados uma tentativa de diversificar os recursos de
aprendizagem, conforme sugerido pela UNESCO (2020), e um forte incentivo ao uso das
Tecnologias Digitais, recursos que dependem tanto de conexão com à internet quanto de
equipamentos eletrônicos como celulares, computadores, além de conhecimentos e
treinamento para sua efetiva utilização no contexto educacional.
6
Destaca-se ainda nas informações apresentadas nos documentos estaduais que as
principais estratégias de comunicação utilizadas foram os chats disponíveis nos aplicativos e
plataformas, as mensagens por aplicativo (whatsapp), email, redes sociais e telefone, com raras
indicações de comunicações presenciais, no intuito de contribuir com as medidas de
distanciamento social. Alguns estados (SC, MS e RJ) sinalizaram a possibilidade da abertura das
escolas para atendimentos ao pais e alunos e uso dos recursos didáticos. Santa Catarina
disponibilizou uma linha gratuita (0800) para a interação entre os estudantes e a escola. Esses
mesmos canais foram indicados para o acompanhamento dos alunos e registro das atividades.
Em relação às avaliações de aprendizagem, a maioria dos estados estabeleceu que
quantitativamente os alunos seriam avaliados apenas após o retorno das aulas presenciais. O RN
determinou a realização de revisões dos conteúdos após o retorno. AP e MS facultaram a decisão
ao professor. CE e SP permitiram que as avaliações quantitativas pudessem ser realizadas através
dos recursos disponíveis. E o RJ afirmou que o processo avaliativo dependeria do tempo de
interrupção das aulas presenciais.
Essa necessidade do uso do ensino remoto ocasionada pela Covid suscitou cuidados em
relação a adequação do atendimento às necessidades específicas dos alunos. Foi possível
observar que os estados do Mato Grosso do Sul, Goiás, Paraná, Rio Grande do Sul, Amazonas,
Acre, Minas Gerais e Paraíba indicaram de forma expressa a adaptação dos materiais às
necessidades educacionais específicas dos estudantes, conforme a Lei 13.146/2015. Destacando
a disponibilização do intérprete nas salas virtuais, material pedagógico acessível aos deficientes
visuais e adaptação dos demais materiais conforme a necessidade do estudante e em
consonância com as orientações da OECD (2020). Observou-se que as medidas sugeridas estão
atreladas à posse de equipamentos tecnológicos pelos estudantes, além de acesso à internet e
habilidades instrucionais para usá-los, fato que demandou das escolas e dos seus profissionais
um atendimento integral para auxiliar os alunos.
Considerando que o professor tem um papel essencial no processo de ensino
aprendizagem, e deve ser preparado para trabalhar em situações como a desta Pandemia (Todos
pela educação, 2020), os estados estabeleceram em seus documentos ações de orientação e
capacitação dos docentes. Embora, não tenha sido possível detalhar todas as inciativas nesse
artigo, observou-se, de forma geral, que as secretarias estaduais de educação buscaram
desenvolver cursos online, manuais e palestras para orientar os professores, bem como indicar
materiais, plataformas de formação de professores e a criação de grupos em redes sociais para
discussão e compartilhamento de experiências. Percebeu-se também a realização de parcerias
com entidades educacionais, a exemplo da Bahia com o Itaú Social e Fundação Getúlio Vargas
(FGV). No geral, as propostas de formação pressupõem que os professores possuem
equipamentos tecnológicos (smartphone/tablet/computador/notebook) e amplo acesso à
internet. Mas não ficou claro que tipo de auxílio os professores teriam para produzirem seus
materiais (vídeos, apostilas etc.).
7
Quadro 1 – Principais recursos didáticos utilizados pelas escolas estaduais no ensino remoto
Sigla Material
Região Estado Plataforma digital/aplicativos Televisão Rádio impresso Outros canais
DF Google for education TV justiça não não Redes sociais e You tube
Centro- GO Portal NetEscola TV Brasil Central RBC sim Redes sociais e You tube
Oeste MS Google for education; Plataforma protagonismo Digital não não sim Redes sociais e You tube
MT Plataforma e App Aprendizagem conectada; Site SEDUC Tv Assembleia não sim Redes sociais e You tube
RO Google for education; Canal mediação tecnológica não não sim Redes sociais e You tube
AC EduAcre não não sim Redes sociais e You tube
AM Saber +; Seduc Amazonas Canal 2; Amazon SAT não sim Redes sociais e You tube
Norte RR Livre escolha das escolas não não sim Redes sociais e You tube
PA Seduc - "para casa"; App Cultura Rede de Comunicação TV Cultura não sim Redes sociais e You tube
AP Escola Virtual E-Digital não não sim Redes sociais e You tube
TO Não não não não não
MA Livre escolha das escolas (Ex: Google for education) TV Assembleia e TVN Timbira sim Redes sociais e You tube
PI Canal Eduação Tv antares (canal 2.1) não sim Redes sociais e You tube
CE Google for education TV Ceará não sim Redes sociais e You tube
RN Escola Digital; Escola na rede; Google for education TV Assembleia não sim Redes sociais e You tube
Nordeste PB Paraíba educa; Google for education não não sim Redes sociais e You tube
TV PE; TV ALEPE; TV Nova;
PE AVA Educa-PE TV Universitária não sim Redes sociais e You tube
AL Escola WEB não não sim Redes sociais e You tube
SE Site SEDUC- "Estude em casa" TV Aperipê não sim Redes sociais e You tube
BA UPT UEFS-"Estude em casa"; SEDUC "Estude em casa" TVE Bahia não sim Redes sociais e You tube
MG Plataforma estude em casa; App Conexão escola Rede Minas não sim Redes sociais e You tube
ES Site SEDUC "Programa EscoLar"; App EscoLar Canais 8.2, 8.3 e 8.4 não sim Redes sociais e You tube
Sudeste
RJ Google for education TV ALERJ; NET; Bandeirantes não sim Redes sociais e You tube
SP CMSP- Centro de mídias SP (site e app) TV Educação; TV UNIVESP não sim Redes sociais e You tube
PR Google for education; App Aula Paraná TV Record; RIC Paraná sim Redes sociais e You tube
Sul SC Google for education TVE não sim Redes sociais
RS Google for education; Site Seduc-SC não não sim Redes sociais e You tube
Fonte: elaborado pelos autores com base nas informações das Secretarias Estaduais de Educação (2020)
8
4.2 Relação entre as estratégias de ensino remoto e o acesso às tecnologias nos Estados
brasileiros
Os dados da Pesquisa PNAD Contínua relativa ao acesso às TIC, 4º trimestre de 2018 (IBGE,
2020), demonstram a heterogeneidade dos estados brasileiros quanto ao acesso à internet e
televisão, e demais equipamentos tecnológicos que podem ser utilizados no ensino remoto.
Figura 1 – Mapa do acesso à internet por domicílio e recursos didáticos utilizados por estado
Fonte: elaborado pelos autores com base nos dados da pesquisa (2020).
Observou-se que a televisão é o recurso tecnológico mais presente nas residências

brasileiras, contudo o índice de TV com sinal digital é menor, principalmente nos estados do
Norte e Nordeste (PI, AL, RN, PE, MA, TO e PA), comparado aos estados mais desenvolvidos (DF,
SP, RJ, RS). O acesso à internet é menos democrático do que o acesso à Televisão, e também é
muito menor nos estados do Norte e Nordeste, bem como o acesso ao telefone móvel,
microcomputador e tablet. Demonstrando desigualdades de acesso, e a necessidade de um
planejamento das estratégias de ensino adaptadas para cada realidade.
A partir dos dados coletados, constatou-se que as estratégias de ensino remoto se
basearam, principalmente, na oferta de materiais impresso, plataformas e aplicativos digitais,
transmissão por canal de televisão e rádio, além do uso de aplicativos de mensagens (WhatsApp),
e plataformas de streaming (Youtube), sendo a maioria dessas ferramentas dependentes de
acesso a equipamentos tecnológicos e internet.
9
Figura 2– Mapa do nível de acesso da população às tecnologias e aos recursos didáticos
Fonte: Fonte: elaborado pelos autores com base nos dados da pesquisa (2020).
As plataformas e aplicativos digitais são os recursos com maior potencial de aproximar os

usuários, pois permitem salas de aulas virtuais, possibilitam comunicação entre os participantes
e oferecem diversos recursos de aprendizagem para mediação do processo de ensino e
aprendizagem de forma síncrona (em tempo real) e assíncrona (BANCO MUNDIAL, 2020).
Possivelmente por isso, estão entre os recursos mais utilizados, seguindo a tendência mundial de
diversos países desenvolvidos ou não (UNESCO, 2020). Entretanto, observa-se nos mapas das
figuras I e II que há significativa diferença no acesso à internet e aos equipamentos tecnológicos
necessários para a efetivação das estratégias de ensino. Estas limitações de acesso são
preocupantes, pois refletem um dos principais desafios para o desenvolvimento do ensino
remoto no mundo e no Brasil (COTINO, 2020; TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2020).
No cenário brasileiro, os estados do Norte e Nordeste são os que possuem menor acesso
tanto à internet quanto aos equipamentos tecnológicos. Contrariamente, os estados (PR, ES, MG,
RJ, SP e o DF) que sinalizaram a oferta de internet gratuita aos estudantes e professores são os
que já possuem os níveis mais altos de acesso. O fomento ao acesso à internet foi adotado em
diversos países emergentes, tais como China, Croácia, Argentina, Índia, Jamaica, dentre outros
(BANCO MUNDIAL, 2020) como forma de viabilizar o acesso dos estudantes as aulas remotas.
Apesar do fomento ao acesso à internet pelos estados citados anteriormente, não foram
identificadas até o momento do fim desta pesquisa, ações para disponibilizar equipamentos
eletrônicos, a exemplo do Peru que anunciou a distribuição de 800 mil tablets para estudantes
de baixa renda, e 97 mil para os professores (BANCO MUNDIAL, 2020). China e França também
ofereceram equipamentos aos estudantes mais carentes (CHANG & YANO, 2020).
Essa estratégia focada no uso de recursos didáticos tecnológicos, associada a realidade
de acesso às TIC pela população brasileira, aponta para um risco do aumento das desigualdades
sociais, haja vista que dentre os estudantes que possuem acesso à internet, apenas 65,4% são da
rede pública de ensino, contrastando com 95,6% dos estudantes da rede privada que possuem
10
acesso à internet (IBGE, 2020). Além disso, dentre os motivos para não utilização das TICs, existe
o fator econômico, a indisponibilidade do serviço e falta de conhecimento que acabam
prejudicando as pessoas dos níveis socioeconômicos mais baixos. Fato que demanda atenção dos
entes responsáveis para a efetiva disponibilização dos recursos necessários e orientação sobre o
uso deles para quem precisa.
A Televisão foi um dos principais recursos indicados nas políticas estaduais, à exemplo de
outros países como Argentina, Costa Rica, México, China, Peru, dentre outros (BANCO MUNDIAL,
2020). O mapa A da Figura 2 aponta que o nível de acesso à televisão por estado é maior do que
o de acesso a computador e à internet. A transmissão de aula através do Rádio foi possibilitada
pelo Maranhão e por Goiás, como observado no quadro 1. Essa estratégia, assim como a da
Televisão é mais acessível do que a internet, e está sendo bastante incentivada, principalmente
em países de economias emergentes (Peru, Argentina, equador, Colômbia).
Por fim, constatou-se que o livro didático foi o recurso norteador do processo de ensino
remoto. Todos os estados citaram o livro e os materiais impressos, tais como atividades
complementares/apoio ao livro (com exceção do DF e TO). Estes recursos são acessados com
maior facilidade, já que o livro é gratuito e, em teoria, entregue a todos os estudantes, e seus
conteúdos contemplam as propostas pedagógicas dos respectivos currículos. Essa estratégia
pode ajudar a suprir parcialmente a necessidade dos estudantes que não tem acesso às
tecnologias e estão de acordo com as recomendações da UNESCO (2020). Contudo, é importante
enfatizar que a simples entrega de material impresso e do livro didático não supera a necessidade
da orientação de um professor para compreensão e discussão dos conteúdos, que é essencial no
processo de ensino aprendizagem (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2020).
Dessa forma, percebe-se que o uso do ensino remoto, a falta de igualdade no acesso aos
recursos didáticos, e a incompatibilidade dos planos educacionais com a condição de acesso às
TICs da população brasileira poderão elevar as desigualdades educacionais já existentes
principalmente em municípios das regiões Norte e Nordeste que já possuem os menores
resultados educacional (IDEB) e as maiores dificuldade de acesso às TICs (OECD, 2020).
Este artigo apresentou as primeiras estratégias de ensino remoto adotadas pelas redes
públicas dos Estados brasileiros para a educação básica dado o afastamento social em
consequência da pandemia da Covid-19. Através dos documentos e notícias oficiais divulgadas
pelos estados e suas secretarias de educação, foi possível identificar que os principais recursos
didáticos utilizados foram os livros, materiais impressos, plataformas e aplicativos digitais,
televisão, rádio, além do uso de aplicativos de mensagens como o WhatsApp, e plataformas de
streaming como o Youtube.
Contudo, estados do Norte e Nordeste com piores índices de acesso à internet, televisão
e telefone adotaram políticas semelhantes às dos demais estados do Sul e do Sudeste, sem
fomentar equipamentos tecnológicos aos estudantes, como feito em outros países. Indicando
uma necessidade de ações nesse sentido para efetivação do processo de ensino aprendizagem.
Observou-se o amplo uso da Televisão, presente na grande maioria dos domicílios
brasileiros, inclusive no Norte e Nordeste, mas seria importante destacar a necessidade de
reprises e o cuidado no uso de canais digitais, já que muitas pessoas ainda não têm acesso a esta
11
tecnologia. O Rádio também poderia ter sido mais incentivado pelos estados para ampliar as
opções de estratégias de ensino, já que é um recurso mais barato e de fácil acesso.
É de extrema importância que além da realização da adequação dos recursos didáticos à
situação de acesso dos estudantes, principalmente de forma local, que também fosse enfatizado
o estreitamento das comunicações com estudantes e família, através de um trabalho que
buscasse evitar a evasão e o abandono escolar. Por fim, não foi identificado, até o fim desta
pesquisa, um planejamento de retorno às aulas presenciais, essencial para a recuperação das
perdas de aprendizagem durante esse período de afastamento social.
6. Referências
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rádio, televisão, mensagens de texto) para apoiar o acesso ao aprendizado remoto durante a
pandemia de Covid-19. BANCO MUNDIAL, 2020. Disponível em:
https://www.worldbank.org/en/topic/edutech/brief/how-countries-are-using-edtech-to-
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13
Ensino-a-distancia-da-importante-solucao-emergencial_-mas-resposta-a-altura-exige-plano-
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http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.3555520 Acesso em: 19 abr. 2020.
14
Apêndice A - Quadro 1 – Sites consultados durante a coleta dos dados da pesquisa
Estado Governo do Estado Secretarias de Educação Diário Oficial

Acre http://acre.gov.br/ https://educ.see.ac.gov.br/ http://www.diario.ac.gov.br/
Alagoas https://alagoas.al.gov.br/ http://www.educacao.al.gov.br/ https://www.imprensaoficial.al.gov.br
Amapá https://www.portal.ap.gov.br https://seed.portal.ap.gov.br/ https://diofe.portal.ap.gov.br/
Amazonas http://www.amazonas.am.gov.br http://www.seduc.am.gov.br/ https://diario.imprensaoficial.am.gov.br/
Bahia https://www.bahia.ba.gov.br/
/ http://www.educacao.ba.gov.br/ https://dool.egba.ba.gov.br/
Ceará https://www.ceara.gov.br/ https://www.seduc.ce.gov.br/ http://pesquisa.doe.seplag.ce.gov.br/
Distrito Federal https://segov.df.gov.br/ http://www.se.df.gov.br/ https://www.dodf.df.gov.br/
Espírito Santo https://www.es.gov.br/ https://sedu.es.gov.br/ https://ioes.dio.es.gov.br/
Goiás https://www.goias.gov.br/ https://site.educacao.go.gov.br/ https://diariooficial.abc.go.gov.br/
Maranhão https://www.ma.gov.br/ https://www.educacao.ma.gov.br/ https://www.diariooficial.ma.gov.br/
Mato Grosso http://www.mt.gov.br/ http://www2.seduc.mt.gov.br/ https://www.iomat.mt.gov.br/
Mato Grosso Sul http://www.ms.gov.br/ https://www.sed.ms.gov.br/ https://www.spdo.ms.gov.br/diariodoe
Minas Gerais https://www.mg.gov.br/ http://www2.educacao.mg.gov.br/ https://www.jornalminasgerais.mg.gov.br/
Para https://www.pa.gov.br/ http://www.seduc.pa.gov.br/site/seduc http://www.ioepa.com.br/portal/
Paraíba https://paraiba.pb.gov.br/ https://paraiba.pb.gov.br https://auniao.pb.gov.br/doe
Paraná https://www.parana.pr.gov.br/ http://www.educacao.pr.gov.br/ https://www.imprensaoficial.pr.gov.br/
Pernambuco https://www.pe.gov.br http://www.educacao.pe.gov.br/ https://www.cepe.com.br/
Piauí https://www.pi.gov.br/ https://www.seduc.pi.gov.br/ http://www.diariooficial.pi.gov.br/
Rio de Janeiro http://www.rj.gov.br/ https://bityli.com/hLRncr http://www.ioerj.com.br/
Rio Grande Norte http://www.rn.gov.br/ http://www.educacao.rn.gov.br/ http://www.diariooficial.rn.gov.br/
Rio Grande do Sul https://www.estado.rs.gov.br https://educacao.rs.gov.br/inicial https://www.diariooficial.rs.gov.br/
Rondônia https://rondonia.ro.gov.br/ http://www.rondonia.ro.gov.br/seduc/ https://diof.ro.gov.br/
Roraima https://portal.rr.gov.br/ http://www.educacao.rr.gov.br/ https://imprensaoficial.rr.gov.br/
Santa Catarina https://www.sc.gov.br/ http://www.sed.sc.gov.br/ https://doe.sea.sc.gov.br/
São Paulo https://www.saopaulo.sp.gov.br/ https://www.educacao.sp.gov.br/ http://imprensaoficial.com.br/
Sergipe https://www.se.gov.br/ https://seed.se.gov.br/oficial.asp https://segrase.se.gov.br/diario-oficial
Tocantins https://www.to.gov.br/ https://seduc.to.gov.br/ https://diariooficial.to.gov.br/
Fonte: elaborado pelos autores (2020)
15
AS PRÁTICAS DE TRABALHO DE EGRESSOS/AS DA UAB NA EAD, NO POLO
UAB/CAMETÁ NA REGIÃO TOCANTINA (PA)
Geanice Raimunda Baia Cruz (Universidade Federal do Pará, Cametá, Pará - geanice@bol.com.br)
Gilmar Pereira da Silva, (Universidade Federal do Pará, Cametá, Pará - gpsilva@ufpa.br)
WORK PRACTICES OF GRADUATES FROM UAB IN EAD, IN THE UAB/CAMETÁ POLO IN THE TOCANTINA REGION (PA)
PRÁCTICAS LABORALES DE LOS GRADUADOS DE LA UAB EN EAD, EN EL POLO UAB/CAMETÁ EN LA COMARCA DE

TOCANTINA (PA)
Eixo temático 4. Gestão e Políticas Educacionais no contexto das TDIC

Subeixo 4.2. Foco na Educação Superior
Resumo:
Trata-se de proposta de pesquisa para tese de doutorado em Educação na Amazônia e objetiva
investigar como ocorreu a relação entre o processo formativo pela Educação a Distância (EaD), em
nível superior, e como esta impactou no mundo do trabalho dos alunos egressos dos Cursos ofertados
pela Universidade Aberta do Brasil (UAB) no Polo Cametá, na região Tocantina Amazônica.
Iniciaremos o estudo a partir de um levantamento bibliográfico e documental com o intuito de
garantir um arcabouço teórico para o suporte da pesquisa. A metodologia traz como método o
materialismo histórico dialético, através de uma abordagem qualitativa e como instrumentos, a
análise documental e a entrevista semiestruturada.
Palavras-chave: Educação a Distância. Ensino Superior. Egressos. Polo UAB.
Abstract:
This is a research proposal for a doctoral thesis in Education in the Amazon and aims to investigate
how the relationship between the training process through Distance Education (EaD) at a higher level
occurred, and how it impacted the world of work of students from the Courses offered by
Universidade Aberta do Brasil (UAB) at Polo Cametá, in the Tocantina Amazon region. We will start
the study from a bibliographic and documentary survey in order to guarantee a theoretical
framework to support the research. The methodology brings as a method the dialectical historical
materialism, through a qualitative approach and as instruments, document analysis and semi-
structured interview.
Keywords: Distance Education. University education. Graduates UAB Pole.
Resumen:
Esta es una propuesta de investigación para una tesis de doctorado en Educación en la Amazonía y
tiene como objetivo investigar cómo ocurrió la relación entre el proceso de formación a través de la
Educación a Distancia (EaD) de nivel superior, y cómo impactó en el mundo laboral de los estudiantes
de los Cursos. ofrecido por la Universidad Abierta de Brasil (UAB) en el Polo Cametá, en la región
amazónica de Tocantina. Partiremos del estudio a partir de un levantamiento bibliográfico y
documental con el fin de garantizar un marco teórico que sustente la investigación. La metodología
trae como método el materialismo histórico dialéctico, a través de un enfoque cualitativo y como
instrumentos, el análisis documental y la entrevista semiestructurada.
Palabras clave: Educación a Distancia. Enseñanza superior. Graduados Polo UAB.
1. Introdução
A ampliação do processo de mundialização do capital, de acordo com Chesnais (1996),

se projeta nas relações de produção capitalista e marca a área educacional por um contínuo
processo de transformação, por avanços científicos e tecnológicos, pela valorização do
1
conhecimento, das competências, da autonomia e da iniciativa, e pelas várias formas de acesso
a esse conhecimento.
À medida em que ocorrem esses avanços, há um redimensionamento espaço-temporal
do processo de ensinar, modificando-se continuamente em função das demandas sociais e da
incorporação das novas tecnologias, que passam a ser utilizadas tanto na educação quanto em
outros setores da sociedade, “[...] gerando e impondo novos estilos de vida, de consumo, novas
maneiras de ver o mundo e aprender” (BELLONI, 2015, p. 13), e é devido a essa flexibilidade,
que exige uma busca constante por novos modelos de formação.
A partir dessa perspectiva definiu-se a temática desta proposta de pesquisa, cujo foco
está na formação baseada no modelo da Educação a Distância (EaD).
A questão que se coloca para este estudo não é a de negar o progresso técnico, nem o
avanço do conhecimento e os processos educativos pela EaD, ou de apenas colocar-se no plano
da perspectiva da resistência, mas sim, a de “[...] disputar concretamente o controle
hegemônico, do progresso técnico, do avanço do conhecimento e da qualificação, e assim
arrancá-los da lógica capitalista, da exclusão e submetê-los ao controle da esfera pública para,
assim, potencializar a satisfação das necessidades humanas” (FRIGOTTO, 1995, p. 13).
Assim, partimos da hipótese de que há ausência de sincronia entre as políticas públicas
educacionais para o ensino superior, especificamente na modalidade EaD, refletidas no seu
processo formativo, e o ingresso no mundo do trabalho dos egressos dos cursos ofertados pela
Universidade Aberta do Brasil (UAB).
Soma-se a isso a suposição de que, se a formação pela EaD não for pensada em termos
qualitativos, promovendo uma formação aligeirada, o(a) trabalhador(a) não terá acesso senão a
empregos desqualificados voltados apenas para a sua sobrevivência e, dessa forma,
reproduzindo e aprofundando ainda mais as desigualdades, o que quebra o vínculo prometido
entre escolarização, trabalho e igualdade.
Diante dessas considerações, indagamos: Quais as contribuições do processo
formativo em nível superior pela EaD para o desenvolvimento das práticas de trabalho de
egressos/as a partir dos cursos ofertados pela UAB no Polo Cametá (PA), no período
compreendido entre 2009 e 2019, frente às contradições mercadológicas capitalistas?
Nesse sentido, propomos, em termos gerais, investigar quais as contribuições do
processo formativo em EaD para as práticas de trabalho de egressos/as do Polo Cametá (PA) da
UAB, no período compreendido entre 2009 e 2019, frente às contradições mercadológicas
capitalistas.
Além disso, buscamos: compreender em que medida as políticas educativas para a EaD
refletem na formação de egressos a partir dos cursos ofertados pela UAB no Polo Cametá;
identificar quais foram as dificuldades ou desafios que contribuíram para o processo de
formação pela EaD, no período de 2009 a 2019; caracterizar a concepção de trabalho
apresentada pelos egressos e a relação com sua atuação profissional; analisar se e como
ocorreu a inserção no mundo do trabalho dos egressos dos cursos ofertados em EaD, no Polo
Cametá da UAB.
2. Aporte teórico metodológico da pesquisa
Esta pesquisa se baseará nos parâmetros do materialismo histórico-dialético, que

permite analisar as relações dialéticas reais entre sujeito, objeto e lócus da pesquisa. Outro
ponto de destaque da contribuição desse método é “[...] permitir e até exigir que, na ação
2
cotidiana, o pensamento faça movimentos lógico-dialéticos na interpretação da realidade, com
o objetivo de compreendê-la para transformá-la” (MARX, 1979, p. 111).
Como ponto de partida da análise, consideramos as categorias “mediação, contradição
e totalidade” (CURY, 1985, p. 22), com o intuito de compreender o universo social complexo,
dialético e expansivo em que a EaD se desenvolve, pois, “[...] há necessidade de uma lógica de
análise histórica adequada aos fenômenos que estão sempre em movimento, que evidenciam –
mesmo num único momento – manifestações contraditórias” (THOMPSON, 1981, p. 48), que
podem subordinar cada vez mais a produzir para o capital de forma alienada e mutiladora, ou
libertar, quando são considerados como elemento capaz de melhorar a qualidade de vida das
pessoas.
Além das categorias acima citadas, utilizaremos a categoria trabalho, a fim de
identificar e analisar a relação do processo de qualificação pela EaD e sua relação com as
ocupações/cargos/trabalhos desempenhados pelos egressos dos cursos ofertados pela UAB no
Polo Cametá. Ao relacionar o sentido do trabalho com o sentido na vida, Antunes (2000) afirma
que uma vida desprovida de sentido no trabalho é incompatível com uma vida cheia de sentido
fora do trabalho.
Iniciaremos o estudo a partir de um levantamento bibliográfico e documental com o
intuito de garantir um arcabouço teórico para o suporte da pesquisa. O acesso bibliográfico e
documental será centrado mais especificamente nas discussões sobre a temática pesquisada,
por meio de resoluções, portarias, projetos de lei, relatórios e outros documentos oficiais sobre
as políticas educacionais para a EaD.
A pesquisa será referenciada por uma abordagem qualitativa, considerando que este
tipo de pesquisa, busca identificar os sujeitos, suas ações e seu envolvimento na realidade local
do lócus de pesquisa – o Polo Cametá da UAB, uma vez que a opção por esse espaço, reside no
fato de ser o único Polo em EaD no município de Cametá (PA), no qual são ofertados cursos de
formação por meio de uma universidade pública e gratuita.
O período selecionado como referência para a investigação da pesquisa considera o
ano de fundação do polo (2009) e segue até o ano de 2019, intervalo em que se conta o
período de início e término dos cursos ofertados, além das condições supostamente
relacionadas as políticas de implantação do polo, passando pelas dificuldades, limitações,
desafios e avanços tanto no aspecto infraestrutural quanto pedagógico, no que diz respeito à
oferta do ensino em EaD no Polo Cametá.
Ademais, na feitura do texto, passaremos necessariamente pelo olhar sensível e
reflexivo dos sujeitos envolvidos no percurso da existência do polo de formação. Dessa
maneira, consideraremos como sujeitos da pesquisa: coordenador geral, coordenadores de
cursos e do Polo, tutores presenciais e alunos egressos das turmas do Polo.
Quanto aos critérios para a escolha dos egressos das turmas ofertados no polo,
decorrem do fato de esses cursos, de acordo com os documentos oficias dos resultados das
turmas, disponibilizados pela secretaria acadêmica, registarem um maior número de alunos
concluintes.
Com os dados coletamos, partiremos para a sua organização e tratamento, a partir da
utilização do método da análise de conteúdo, que poderá auxiliar na interpretação e
compreensão do objeto de estudo.
3. Algumas considerações
3
A partir dessa realidade, a EaD passa a ser vista como uma oportunidade de inserção
no ensino superior de muitos jovens que, por diversas condições econômicas e sociais, ficam à
margem desse processo. Seu crescimento é inegável e seu impulso advém das novas
tecnologias de comunicação e informação.
Destacamos que os Cursos ofertados pela Universidade Federal do Pará (UFPA)
possuem uma credibilidade muito grande para os estudantes da UAB/Cametá, pela organização
didático-pedagógica na proposição do ensino pela EaD.
Optar por um curso a distância demanda tanta atenção e dedicação quanto um curso
presencial. Para muitos sujeitos, o ensino passa a ser visto como uma possibilidade de conciliar
estudo e trabalho. Ao sujeito esclarecido, politizado, cabe estabelecer uma distinção clara
sobre os processos educativos e as formas de trabalho como um direito que precisa satisfazer
às necessidades básicas do ser humano, e também as formas polivalentes e exploratórias da
produção de seu trabalho.
Enfim, este estudo, que está em construção, impõe muitos desafios, mas abordar essa
temática é relevante, pois ainda há muito a se compreender sobre a oferta e o acesso à EaD no
ensino superior público, sua abrangência e qualidade, bem como sua modificação pela
informatização, por meio das tecnologias digitais, e suas possibilidades de inserção no universo
do trabalho produtivo.
4. Referências
ANTUNES, R. Os sentidos do trabalho: ensaio sobre a afirmação e a negação do trabalho. São

Paulo: Boitempo, 2000.
BELLONI, M. L. Educação a distância. Campinas, SP: Autores Associados, 2015. (Coleção

Educação Contemporânea).
CHESNAIS, F. A mundialização do capital. São Paulo: Xamã, 1996.
CURY, C. R. J. Educação e contradição: elementos metodológicos para uma teoria crítica do

fenômeno educativo. São Paulo: Cortez; Autores Associados, 1985.
FRIGOTTO, G. Educação e a crise do capitalismo real. 5. ed. São Paulo: Cortez, 1995.
FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M. (org.). A experiência do trabalho e a educação básica. Rio de

Janeiro: DP&A, 2002.
MARX, K. A ideologia alemã. São Paulo: Hucitec, 1979.
MÉSZÁROS, I. Educação para além do capital. São Paulo: Boitempo, 2007.
NETTO, J. P. Introdução ao Estudo do Método de Marx. São Paulo: Expressão Popular, 2011.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica. Campinas, SP: Autores Associados, 2003.
THOMPSON, E. P. A miséria da teoria ou um planetário de erros: uma crítica ao pensamento

de Althusser. Tradução: Waltensir Dutra. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
4
PERMANÊNCIA E EVASÃO NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: IDENTIFICAÇÃO DE
FATORES CRÍTICOS DE SUCESSO1
PERMANENCE AND EVASION IN DISTANCE EDUCATION: IDENTIFICATION OF CRITICAL SUCCESS FACTORS
PERMANENCIA Y EVASIÓN EN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA: IDENTIFICACIÓN DE FACTORES CRÍTICOS DE ÉXITO
▪ Júlio Cesar da Silva (Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – rh.jcesar@gmail.com)

▪ Maria Cristina Drumond e Castro (Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – cristina@ufrrj.br)
▪ Eixo/Subeixo temático: Gestão e Políticas Educacionais no Contexto das TDIC/Foco na Educação Superior
Resumo:
A Educação a Distância cresce de forma significativa no Brasil, contudo, enfrenta problemas em sua
gestão, a exemplo das dificuldades para garantir a permanência acadêmica e evitar a evasão
discente. Esta investigação tem como objetivo identificar os Fatores Críticos de Sucesso que afetam a
permanência e a evasão em um curso de graduação em Administração, modalidade a distância.
Trata-se de um estudo descritivo-exploratório, de abordagem quali-quantitativa, de natureza
aplicada e com procedimentos de pesquisa bibliográfica, levantamento de campo, estudo de caso e
pesquisa ex-post-facto. A amostra será do tipo não probabilística, definida pelo critério de
acessibilidade. A coleta de dados será realizada por meio de fichas eletrônicas, questionários,
formulários e entrevistas semiestruturadas. Após a coleta, os dados serão analisados por meio da
estatística descritiva e da técnica de Análise de Conteúdo. Espera-se, a partir dos resultados
observados, elaborar um plano de ação estratégico que auxilie na retenção discente em cursos on-
line.
Palavras-chave: Educação a Distância; Estratégia de Retenção Educacional; Evasão no Ensino
Superior; Fatores Críticos de Sucesso.
Abstract:
Distance Education grows significantly in Brazil, however, it faces problems in its management, such
as the difficulties to guarantee academic permanence and avoid student dropout. This investigation
aims to identify the Critical Success Factors that affect the permanence and evasion in a degree
course in Administration, in a distance education modality. This is a descriptive-exploratory study,
with a qualitative-quantitative approach, of an applied nature and with procedures of bibliographic
research, field survey, case study and ex-post-facto research. The sample will be non-probabilistic,
defined by the accessibility criterion. The data collection will be performed by electronic forms,
questionnaires and semi-structured interviews. After collecting, data will be analyzed by descriptive
statistic and content analysis technique. Based on the observed results, it is expected that a strategic
action plan will be developed to help retain students in online courses.
Keywords: Distance Education; Strategy of Educational Retention; Dropout in Higher Education;
Critical Success Factors.
Resumen:
La Educación a Distancia crece significativamente en Brasil, sin embargo, enfrenta problemas en su
gestión, como las dificultades para asegurar la permanencia académica y evitar la evasión de los
estudiantes. Esta investigación tiene como objetivo identificar los Factores Críticos del Éxito que
inciden en la permanencia y evasión en un curso de pregrado en Administración, modalidad a
distancia. Se trata de un estudio descriptivo-exploratorio, de enfoque cuali-cuantitativo, de carácter
aplicado y con procedimientos de investigación bibliográfica, encuesta de campo, estudio de casos e
investigación ex-post-facto. La muestra será de tipo no probabilístico, definida por el criterio de
1
Trabalho desenvolvido com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES.
1
accesibilidad. Los datos se recogerán mediante registros electrónicos, cuestionarios, formularios y
entrevistas semiestructuradas. Tras la recogida, los datos se analizarán mediante la estadística
descriptiva y la técnica del análisis de contenido. Se espera, a partir de los resultados observados,
desarrollar un plan de acción estratégico para ayudar a la retención de los estudiantes en los cursos
en línea.
Palabras clave: Educación a Distancia; Estrategias de Retención Educativa; Evasión en la Enseñanza
Superior; Factores Críticos del Éxito.
1. Introdução
A aplicação das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) no campo educacional
proporciona renovação e qualidade ao ensino superior, principalmente por meio da Educação a
Distância (EaD), a qual apresenta, dentre outros, os seguintes benefícios: expansão do nível de
educação da população, acesso ao ensino superior de forma igualitária e qualificação
profissional (SENHORINHA et al., 2021; COLPANI, 2018).
Diante destes benefícios, a EaD revela-se uma tendência educacional para os próximos
anos e passa a representar uma oportunidade de negócio, principalmente para instituições de
ensino privadas (BUSSLER et al., 2019). No entanto, para explorar este potencial, torna-se
necessário superar problemas que atingem essa modalidade, como a dificuldade para garantir a
permanência acadêmica e evitar a evasão discente.
Neste sentido, instituições, educadores e pesquisadores buscam identificar os Fatores
Críticos de Sucesso (FCS) relacionados ao ensino a distância. Os resultados obtidos por estes
agentes apontam uma variedade de fatores, relacionados, em sua maioria, às instituições de
ensino e aos próprios estudantes.
Este estudo, desenvolvido em um Programa de Mestrado em Gestão e Estratégia, busca
responder à seguinte pergunta de pesquisa: “Quais Fatores Críticos de Sucesso influenciam a
permanência e a evasão em um curso de graduação em Administração, modalidade EaD, de um
centro universitário localizado no município de Valença-RJ?”.
Para responder a esta pergunta, foi estabelecido o seguinte objetivo geral: identificar os
FCS que afetam a permanência e a evasão discente no curso de Administração, modalidade
EaD, da instituição investigada. Ao objetivo geral, associaram-se os seguintes objetivos
específicos: descrever o perfil sociodemográfico e acadêmico dos participantes, identificar, sob
a ótica dos alunos, os FCS que afetam a permanência e a evasão no curso investigado e elaborar
um plano de ação estratégico que auxilie os gestores da instituição na retenção acadêmica.
2.1. Educação a Distância (EaD)
No Brasil, a definição atual de EaD é dada pelo Decreto n° 9.057/2017, que a conceitua
como uma modalidade que se utiliza de meios e tecnologias de informação e comunicação para
a concretização da mediação didático-pedagógica, a qual envolve pessoal qualificado, políticas
de acesso, acompanhamento e avaliações compatíveis, independente das barreiras de tempo e
espaço que separam estudantes e profissionais da educação (BRASIL, 2017).
Dados do Censo EAD.BR 2018 apontam para um crescimento significativo no número de
matrículas em cursos a distância, principalmente após 2016, com a flexibilização legal da oferta
2
de cursos nesta modalidade (ABED,2019). No entanto, mesmo em face de um cenário de
crescimento, a EaD enfrenta problemas recorrentes em sua gestão, como as dificuldades para
garantir a permanência acadêmica e evitar a evasão discente.
2.2. Permanência e evasão na EaD
A definição de permanência e evasão na EaD configura um impasse entre os

pesquisadores do tema, o que leva a existência de diferentes conceitos. Neste estudo,
permanência na educação a distância é entendida como a intenção apresentada pelo aluno
para concluir o curso on-line em que está matriculado (LAKHAL; KHECHINE; MUKAMURERA,
2021); já evasão, a “desistência definitiva do aluno em qualquer etapa do curso após o primeiro
acesso ao Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)” (LOTT et al., 2018, p. 153).
Diferente dos impasses quanto à definição de um conceito de permanência e evasão na
EaD, observa-se, entre aqueles que estudam o tema, consenso em relação aos fatores que
conduzem a estes fenômenos, os quais podem ser agrupados em duas categorias: (1) fatores
inerentes às instituições, como material didático, AVA, infraestrutura, professores/tutores, e (2)
fatores inerentes aos estudantes, como problemas pessoais/familiares/tecnológicos, falta de
tempo, não adaptação à modalidade, sobrecarga de trabalho.
A identificação de tais fatores possibilita estabelecer os FCS relacionados à educação a
distância, estes compreendidos como elementos chaves para garantir o desempenho
competitivo e o sucesso de uma organização, bem como sua sustentabilidade em longo prazo.
Trata-se de um estudo descritivo-exploratório, de abordagem quali-quantitativa, de
natureza aplicada e com procedimentos de pesquisa bibliográfica, levantamento de campo,
estudo de caso e pesquisa ex-post-facto, esta, segundo Gil (2019), utilizada para identificar um
fato que já ocorreu, nesta investigação, a evasão discente.
A população será representada por acadêmicos matriculados e evadidos de um curso de
Administração, modalidade EaD, ofertado por um centro universitário localizado no município
de Valença-RJ. A amostra, do tipo não probabilística, definida pelo critério de acessibilidade ou
conveniência (GIL, 2019), será constituída por discentes matriculados (ativos) e evadidos do
referido curso, que aceitarem participar do estudo após a assinatura do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).
A coleta de dados será realizada por meio de fichas eletrônicas, questionários,
formulários e entrevistas semiestruturadas. Os questionários serão divididos em três partes: (1)
considerações éticas para participação no estudo, (2) caracterização do perfil sociodemográfico
e acadêmico dos sujeitos e (3) identificação dos fatores que facilitam ou dificultam a
permanência em cursos de graduação a distância.
A terceira parte do questionário será representada pelo modelo proposto e validado por
Lott et al. (2018), constituído por 49 itens, avaliados por meio de uma escala Likert, distribuídos
em cinco categorias/dimensões: suporte à aprendizagem (22 itens), condições para estudar (11
itens), autodisciplina (05 itens), rigor e qualidade do curso (07 itens) e habilidade tecnológica,
saúde e incentivo (04 itens).
Após a coleta, os dados serão analisados por meio da estatística descritiva e da técnica
de Análise de Conteúdo.
3
Para verificar a viabilidade e a adequação dos instrumentos utilizados para a coleta de
dados, bem como das técnicas adotadas para analisá-los, realizou-se uma pesquisa piloto com
acadêmicos matriculados e evadidos do curso de Tecnologia em Gestão de Recursos Humanos,
modalidade EaD, da instituição.
A amostra foi composta por 35 alunos matriculados e 02 evadidos. Quanto ao perfil
sociodemográfico, entre os alunos matriculados predominou o sexo feminino (80%), a idade
variando entre 21 e 45 anos (85,6%), o estado civil casado (51,4%), a ausência de filhos (57,1%),
a renda mensal familiar entre 1 e 2 salários mínimos (34,3%), a concentração de matrículas no
primeiro período do curso (40%), a realização da primeira graduação no ensino superior
(71,4%) e a ausência de experiência prévia em cursos a distância (82,9%).
Em relação aos discentes evadidos, predominou o sexo feminino e o estado civil casado.
As faixas etárias observadas foram 41-45 anos e 51-55 anos. Quanto ao número de filhos, uma
entrevistada possui 01 filho, a outra, nenhum. As rendas familiares mensais identificadas foram
01 salário mínimo e entre 2 e 3 salários mínimos. Ambas as entrevistadas abandonaram o curso
no segundo período, bem como vivenciaram a experiência no ensino superior e a modalidade a
distância pela primeira vez.
Resultados semelhantes foram encontrados por Lott et al. (2018) e ABED (2019). A
prevalência do sexo feminino em curso a distância se justifica, segundo a ABED (2019), pela
flexibilidade de tempo, a qual possibilita às mulheres conciliar a realização de jornadas triplas
ou quádruplas com o ensino on-line.
Referente aos FCS que facilitam ou dificultam a permanência dos acadêmicos
matriculados no curso investigado, destacam-se como facilitadores da permanência o
conhecimento, a qualidade das respostas, o apoio para promover a interação e o
feedback/orientações de professores e tutores on-line, a qualidade das interações ao longo do
curso, a disponibilidade de tempo, as condições do ambiente de estudo em casa, a motivação
para realizar o curso, o esforço para permanecer no curso durante os momentos de
dificuldades, a disciplina para realizar as tarefas no prazo proposto, a presença de habilidades
para estudar sozinho e administrar o tempo dedicado aos estudos, o acesso ao material
didático, a qualidade deste material, a quantidade de atividades propostas, o tempo de duração
do curso, a habilidade para utilizar os recursos tecnológicos, o incentivo familiar, as condições
de saúde e a familiaridade com o uso do computador.
Por outro lado, a separação física entre professor/tutores/alunos ao longo do curso, o
tempo de resposta do professor e do tutor on-line às dúvidas dos estudantes, o quantitativo de
compromissos na família e no trabalho, as alterações na rotina familiar ou do trabalho, o apoio
da empresa para realizar o curso, a quantidade e o grau de dificuldade das atividades propostas
e a complexidade do curso representaram FCS que dificultam a permanência.
Quanto aos discentes evadidos, verificou-se, a partir das entrevistas realizadas, que falta
de tempo, dificuldade para se adaptar ao método EaD, família, afastamento do ambiente
escolar, dificuldades tecnológicas, dificuldade de acesso ao AVA, problemas financeiros e
pandemia da COVID-19 constituíram categorias de FCS responsáveis pela evasão acadêmica.
Os resultados observados em relação aos fatores que facilitam e dificultam a evasão
assemelham-se a outros estudos que investigaram tais fenômenos, à exceção da pandemia da
COVID-19, que emergiu como uma nova categoria responsável pela evasão acadêmica em
cursos a distância.
4
A EaD contribui para ampliar o acesso de forma igualitária à educação, principalmente a
de nível superior. Contudo, observam-se barreiras inerentes a sua gestão, a exemplo do desafio
de garantir a permanência acadêmica e evitar a evasão discente, o qual exige a elaboração de
estratégias eficazes por parte dos gestores.
Assim, identificar os FCS relacionados ao ensino a distância é de suma importância, pois
possibilita a aplicação de esforços e recursos em áreas-chave da modalidade. O estudo aqui
proposto tem este objetivo e apresenta-se, a partir da pesquisa piloto, viável. Os resultados
obtidos possibilitarão à instituição desenvolver estratégias que reforcem a permanência
discente e minimizem as taxas de evasão, o que refletirá de forma positiva no orçamento da
organização investigada e no desenvolvimento social da região em que esta se insere.
6. Referências
ABED. Censo EAD.BR: relatório analítico da aprendizagem a distância no Brasil 2018. Curitiba:
InterSaberes, 2019. Disponível em: http://www.abed.org.br/site/pt/midiateca/censo_ead/.
BRASIL. Decreto nº 9.057, de 25 de maio de 2017. Regulamenta o art. 80 da Lei nº 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Brasília, DF: Presidência da República, 2017. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_ato2015-2018/2017/decreto/d9057.htm. Acesso em: 16 fev. 2022.
BUSSLER, N. R. C. et al. Cenários para o futuro da educação a distância. Revista Gestão &
Tecnologia, v. 19, n. 2, p. 4-26, abr./jun. 2019. Disponível em: http://revistagt.fpl.edu.br/get/
%20article/view/1602/0. Acesso em: 13 fev. 2022.
COLPANI, R. Educação a distância: identificação dos fatores que contribuíram para a evasão dos
alunos no curso de Gestão Empresarial da Faculdade de Tecnologia de Mococa. EaD em Foco, v.
8, n. 1, ago. 2018. Disponível em: https://eademfoco.cecierj.edu.br/index.php/
%20Revista/article/view/688. Acesso em: 10 fev. 2022.
GIL, C. A. Métodos e técnicas de pesquisa social. 7. ed. São Paulo: Atlas, 2019.
LAKHAL, S.; KHECHINE, H.; MUKAMURERA, J. Explaining persistence in online courses in higher
education: a difference-in-differences analysis. International Journal of Educational
Technology in Higher Education, v. 18, n. 1, 2021. Disponível em:
https://educationaltechnologyjournal.springeropen.com/articles/10.1186/s41239-021-00251-
4#citeas. Acesso em: 6 fev. 2022.
LOTT, A. C. O. et al. Persistência e evasão na educação a distância: examinando fatores
explicativos. Revista Eletrônica de Ciência Administrativa, v. 17, n. 2, p. 149-171, maio/ago.
2018. Disponível em: http://www.periodicosibepes.org.br/index.php/recadm/%20article/
view/2518. Acesso em: 14 fev. 2022.
SENHORINHA, M. J. K. et al. Critical factors of pedagogical management that influence the
evasion in higher education distance learning courses: a case study. Gestão & Produção, v. 28,
n. 1, p. 1-25, 2021. Disponível em: https://www.scielo.br/j/gp/a/wzvF9Xxjq4hNwzV6dcgNNVR/
abstract/?lang=en. Acesso em: 12 fev. 2022.
5
CAPITALISMO DE VIGILÂNCIA E AS TECNOLOGIAS DIGITAIS NO ENSINO REMOTO
EMERGENCIAL
SURVEILLANCE CAPITALISM AND DIGITAL TECHNOLOGIES IN EMERGENCY REMOTE EDUCATION
CAPITALISMO DE VIGILANCIA Y TECNOLOGÍAS DIGITALES EN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA DE EMERGENCIA
▪ Thiago Silva Prado (UEM – prof.thiagoprado@gmail.com)

▪ Mauriza Gonçalves de Lima Menegasso (UEM – maurizaglima@gmail.com)
▪ Maria Luisa Furlan Costa (UEM – mlfcosta@uem.br)
▪ Renata Oliveira dos Santos (UEM – re.mga@hotmail.com)
▪ Eixo/Subeixo temático: Eixo temático 4 – Gestão e Políticas Educacionais no contexto das TDIC
Resumo:
O objetivo geral do presente texto é o de refletir e apresentar as relações que existem entre o
Capitalismo de Vigilância, o qual se beneficia das Tecnologias Digitais como sua ferramenta de
captação de dados para negócios lucrativos futuros, como o que aconteceu por meio do formato de
ensino brasileiro estabelecido a partir de 2020 por conta da pandemia do novo Coronavírus. Para
isso, o estudo baseou-se principalmente na perspectiva de Shoshana Zuboff (2019), a qual é
precursora desta temática, sendo que a partir destas contribuições e das informações amealhadas
podemos perceber que é muito arriscado esse formato de ensino se o mesmo acontecer de forma
despretensiosa e sem a proteção adequada. Ressaltamos que trata-se de um estudo inicial, por isso
em formato de resumo, o que não permite tanto aprofundamento teórico, deixando apenas pistas
para discussões futuras.
Palavras-chave: Capitalismo de Vigilância. Tecnologias Digitais. Ensino Remoto.
Abstract:
The general objective of this text is to reflect and present the relationships that exist between
Surveillance Capitalism, which benefits from Digital Technologies as its data capture tool for future
profitable businesses, such as what happened through the format of Brazilian education established
in 2020 due to the new Coronavirus pandemic. For this, the study was based mainly on the
perspective of Shoshana Zuboff (2019), which is a precursor of this theme, and from these
contributions and the information gathered, we can see that this teaching format is very risky if the
same happens too often. Unpretentious way and without adequate protection. We emphasize that
this is an initial study, therefore in summary format, which does not allow for much theoretical
deepening, leaving only clues for future discussions.
Keywords: Surveillance Capitalism. Digital Technologies. Remote Teaching.
Resumen:
El objetivo general de este texto es reflexionar y presentar las relaciones que existen entre el
Capitalismo de Vigilancia, que se beneficia de las Tecnologías Digitales como su herramienta de
captura de datos para futuros negocios rentables, como lo que sucedió a través del formato de
educación brasileño establecido en 2020 debido a la nueva pandemia de coronavirus. Para ello, el
estudio se basó principalmente en la perspectiva de Shoshana Zuboff (2019), que es precursora de
esta temática, y a partir de estos aportes y de la información recabada, podemos ver que este
formato de enseñanza es muy riesgoso si sucede lo mismo. a menudo sin pretensiones y sin la
protección adecuada. Resaltamos que se trata de un estudio inicial, por tanto en formato de síntesis,
que no permite mucha profundización teórica, dejando sólo pistas para futuras discusiones.
Palabras clave: Capitalismo de vigilancia. Tecnologías digitales. Enseñanza remota.
1
1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Discutir o Capitalismo de Vigilância, as Tecnologias Digitais e o Ensino Remoto

Emergencial (ERE) é sempre um desafio para os profissionais da Educação. Nesse sentido, é
necessário por meio do conhecimento científico, buscar pistas que apontem para a superação
das condições econômicas, políticas e sociais, que interferem no acesso das pessoas a boas
instituições de ensino. Além disso, caberia também uma análise das Políticas Públicas
Educacionais, necessárias para que se tenha em uma sociedade a Educação como prática de
Liberdade.
Entretanto, mediante as características do presente texto em formato resumido,
determinou-se organizar uma compreensão e reflexão sobre os conceitos principais, ficando a
análise das políticas para outro momento. Sendo assim, como problemática, investigamos quais
as relações entre os acessos que os alunos, professores e comunidade escolar fazem por meio
das aulas mediadas com as Tecnologias Digitais e o Capitalismo de Vigilância, entendendo
assim, que grandes corporações ficam a espreita dos dados dispersos na rede mundial de
computadores, para que possam aproveitar destes dados em momentos futuros para
ampliação e acumulação de mais capital.
Como objetivo geral, buscamos compreender se existem relações explícitas entre o
Capitalismo de Vigilância, as Tecnologias Digitais e o Ensino Remoto Emergencial. Para isso,
delineamos os conceitos específicos na construção de uma reflexão acerca de como o
capitalismo contemporâneo vem se metamorfoseando frente ao cenário digital, o qual é
propício para suas armadilhas. Em seguida, afirmamos que ao inserir a comunidade escolar,
mesmo que de forma emergencial, na rede mundial de computadores, o sistema acaba dando
munição para essas corporações, que aproveitam de várias formas os seus acessos em uma
tentativa de modelagem de comportamentos para ações futuras. Destacamos que por se tratar
de um resumo, faz-se necessário pesquisas futuras com a finalidade de um maior
aprofundamento na temática.
2. DESENVOLVIMENTO
As discussões acerca do Capitalismo de Vigilância partem das contribuições de Shoshana

Zuboff, professora aposentada da Harvard Business, de administração de negócios. Para Zuboff
(2019) no cenário contemporâneo existem contradições que precisam ser esclarecidas quanto
ao assunto Capitalismo e Tecnologias Digitais. Para ela, as Tecnologias Digitais cumprem um
papel fundamental, desde que sejam utilizadas como capacitadoras e emancipatórias de uma
sociedade. Assim, quando invertidos os seus propósitos, podem acarretar alguns prejuízos para
aqueles que despretensiosamente as utilizam.
Ao fazer uma comparação com o momento atual, Zuboff (2019) destaca que o sistema
capitalista sofreu algumas alterações na história, desde seu surgimento mais atrelado às
questões industriais até o advento da cultura digital informatizada. Dessa forma, novas
concepções de organizações passam a compor as economias mundiais, como, por exemplo,
empresas de soluções tecnológicas, que operam exclusivamente por meio do sistema de redes
de computadores interligados mundialmente. O que as garantem uma nova forma de
acumulação de riquezas, inclusive com outras perspectivas de moeda de troca.
Grandes corporações como a Google descobriram uma forma peculiar de ampliar seu
capital ao identificar uma perspectiva, para eles compreendida como inovadora, para
2
aproveitar as tendências do comportamento humano no mercado digital. Assim, a economia
que se consolidou principalmente a partir dos anos 2000 passa a ser multifacetada, onde
empresas, consumidores e dados integram em uma rede usurpadora de informações, que
coletam, registram, computam e criam estratégias, para que em um ciclo vicioso as pessoas
passem a consumir e endividar-se cada vez mais, pois, com o cruzamento dos dados feitos com
base em suas palavras-chave consultadas na rede, podem disparar um grupo agressivo de
anúncios, com intuito de convencer para uma nova compra (ZUBOFF, 2019).
É possível notar que a estratégia adotada como uma forma de acumulação de capital
vem funcionando para essas empresas que operam no mercado online a partir de dados
coletados dos usuários da rede. A saber, em uma matéria publicada no R7 (portal de notícias)
acerca das empresas mais ricas do mundo, em uma classificação entre as dez maiores, a Google
aparece em sexto lugar, valendo um montante de 1.203 bilhões de dólares. Mesmo no cenário
pandêmico mundial estabelecido em 2020 a empresa conseguiu ter um aumento de 30% do
valor de sua marca (R7, 2021). Dados ainda mais recentes apontam que a Google se aproxima
dos US$ 2 trilhões em valor de mercado (EXAME, 2022).
Refletindo acerca desse novo mercado que se consolida pelos dados dos usuários da
rede mundial de computadores, cabe compreender como esses dados são coletados e
aproveitados por estas corporações. De acordo com Chiavegatto Filho (2015, p. 326) uma das
formas disponíveis refere-se ao Big Data que pode ser conceituado na perspectiva do autor
como “uma quantidade de dados suficientemente grande que leve a uma mudança nas formas
tradicionais de análise de dados”. Esses bancos de dados formam-se ao agrupar as informações
que ficam perdidas na rede, desde sites visitados, formulários digitais preenchidos e curtidas
em fotos ou produtos.
Chiavegatto Filho (2015) ao fazer um estudo sobre a utilização de Big Data aplicado na
área da saúde brasileira, menciona que anteriormente à rede mundial era muito difícil obter
informações precisas e coerentes que pudessem favorecer as sociedades. Entretanto, o autor
ainda não supera o fato de que sistemas integrados dependem de corporações milionárias, as
quais não possuem apenas capital para diferenciá-las no mercado, mas equipes especializadas
em tecnologia da informação e maquinário adequado, para que após a posse dos dados possam
por meio de algoritmos encontrarem padrões de comportamentos, tornando-se ferramentas
para a tomada de decisão.
Em um estudo de Santinello, Costa e Santos (2020, p.1), as autoras apontam que
“vivemos em uma sociedade cada vez mais conectada, na qual a vida parece se revelar apenas
por meio de um click”. Esse trecho demonstra muito mais do que parece, pois, por meio destes
clicks, a educação também foi imersa de uma forma muito mais expressiva nas Tecnologias
Digitais a partir de 2020 com o cenário pandêmico. Essa inserção da educação na rede mundial
de computadores deve ser analisada por meio da perspectiva do Capitalismo de Vigilância
proposto por Zuboff.
Quanto ao modelo adotado pelo Brasil referente ao Ensino Remoto Emergencial, por
meio da portaria nº 343, de 17 de março de 2020, a qual “dispõe sobre a substituição das aulas
presenciais por aulas em meios digitais enquanto durar a situação de pandemia do Novo
Coronavírus - COVID-19” (BRASIL, 2020, online) indica o debate a ser feito, pois, mediante a
nova realidade, alunos, professores e demais agentes escolares, passaram a se reunir de forma
virtual, muitas vezes por recursos disponibilizados gratuitamente pela corporação mencionada
anteriormente, a Google. A portaria transfere a responsabilidade das aulas virtuais para as
instituições escolares como podemos notar:
3
Será de responsabilidade das instituições a definição das disciplinas que
poderão ser substituídas, a disponibilização de ferramentas aos alunos que
permitam o acompanhamento dos conteúdos ofertados bem como a
realização de avaliações durante o período da autorização de que trata o caput
(BRASIL, 2020, online).
Essa transferência, embora aparentemente ingênua, retira do Estado sua função para
com a Educação, o qual deve promover Políticas Públicas Educacionais que possibilitem o
acesso de todos ao conhecimento histórico elaborado pela humanidade. Ao estabelecer o
Ensino Remoto Emergencial, ficaram evidentes no cenário brasileiro as discrepâncias entre as
classes, onde muitos não possuem os recursos materiais necessários para acompanhar com
qualidade as aulas e entregas virtuais de suas atividades. As camadas burguesas pouco
sentiram o impacto dessa nova forma de ensino. Para possibilitar as condições necessárias para
os estudantes efetivarem seus cursos, é necessário por parte do Estado à criação,
implementação e avaliação de Políticas Públicas, as quais na perspectiva de Santinello, Costa e
Santos (2020, p. 9):
Implica em ações governamentais pensadas e implantadas mediante o bem

comum que podem beneficiar a todos diante de uma necessidade, interesse
coletivo expresso pela sociedade civil. De caráter redistributiva, distributivo e
regulatório, elas são responsáveis pela organização, oferta, financiamento e
execução das atividades e projetos do governo baseados na sua relação direta
com o povo.
Dessa forma, beneficiar a todos também é uma proposta muito desafiadora, pois requer
que o poder público olhe de forma mais concreta para os seus cidadãos, que possuem
realidades distintas. Ademais, encontra-se a questão de como foram adaptadas às aulas que
até então eram presenciais para um formato híbrido, o qual utiliza como ferramentas as
Tecnologias Digitais. Sendo assim, em um curto período de tempo, aqueles alunos que
estudavam de forma completamente presencial passaram pela virtualização do seu processo
formativo. Santinello, Costa e Santos (2020, p. 7) afirmam que “a virtualização não
descaracteriza o indivíduo, tampouco negligencia as ações humanas, mas desestabiliza e faz
com que o sujeito compreenda o espaço em que vive”.
Contudo, o estranhamento dos alunos, professores, gestores não se deu somente pelo
fato de utilizar recursos digitais para o processo, pois, conforme apontam as autoras, a
Educação a Distância já é uma realidade vivenciada por muitos estudantes ao redor do mundo
(SANTINELLO; COSTA; SANTOS, 2020). Mas, a forma pela qual a COVID-19 colocou a todos neste
movimento, ocasionou o aumento da ansiedade, dificuldades para aqueles menos favorecidos,
falta de recursos pelas Instituições de Ensino e muitos outros problemas que acabaram
surgindo, como o desemprego, por exemplo.
Assim, é possível afirmar que as Tecnologias Digitais estão à disposição da humanidade
e devem ser utilizadas a favor desta. Porém, é necessário compreender para quem desta
humanidade ela está disponível e em quais condições de acesso. Aqui o ponto de vista deve ser
no sentido global, para compreender como, para quem e quando as Tecnologias trazem
benefícios. Mesmo que, de acordo com Santinello, Costa e Santos (2020, p. 3) estejamos
“inseridos em uma cibercultura, que se estabelece por meio de uma cultura digital e da
4
virtualização das relações humanas”, essa realidade requer muitos estudos no sentido de
descrever os aspectos pelos quais ela realmente funciona.
Na cibercultura os estudantes e demais profissionais da educação, passaram a
preencher formulários e acessar de forma intensificada a rede mundial de computadores, o que
facilita a captação de dados pelas grandes corporações, podendo estas beneficiar-se por meio
de anúncios e propagandas dirigidas para estes estudantes, aumentando suas receitas nas
vendas de serviços especializados. Essa nova lógica de acumulação presente no Capitalismo de
Vigilância, como afirma Zuboff (2019), se não combatida e enfrentada, acabará com o sonho e a
promessa da virtualização universal sem distinção de classes.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Quando pensamos a Educação como prática de Liberdade, as Tecnologias Digitais

podem ser grandes aliadas para que todos e todas possam acessar o conhecimento histórico
acumulado pela humanidade, nos mais diversos níveis de formação. Entretanto, o que
observamos é que ao mesmo tempo em que ocorre o Ensino Remoto Emergencial, por
exemplo, grandes corporações estão infiltradas na rede, oferecendo inclusive, soluções
educacionais gratuitas, porém, com muitas outras intenções. O Capitalismo se metamorfoseia
no universo digital e utiliza os dados das pessoas para delinear comportamentos, favorecendo
grandes e lucrativos negócios, por meio de anúncios e comércio online, em uma fase perversa
de acumulação.
REFERÊNCIAS
BRASIL. PORTARIA Nº 343, DE 17 DE MARÇO DE 2020. Dispõe sobre a substituição das aulas
presenciais por aulas em meios digitais enquanto durar a situação de pandemia do Novo
Coronavírus - COVID-19. 2020. Disponível em: https://www.in.gov.br/en/web/dou/-/portaria-n-
343-de-17-de-marco-de-2020-248564376 Acesso em 10 junho 2021.
CHIAVEGATTO FILHO, Alexandre Dias Porto. Uso de big data em saúde no Brasil: perspectivas
para um futuro próximo. Epidemiologia Serv. Saúde, Brasília, 24(2): 325-332, abr-jun 2015.
EXAME. Google se aproxima de US$ 2 trilhões em valor de mercado. 2022. Disponível em:
https://exame.com/tecnologia/google-se-aproxima-de-us2-trilhoes-em-valor-de-mercado/
Acesso em 24 de maio de 2022.
R7. Empresas mais ricas do mundo – Top 10 do Ranking mundial de 2021. Disponível em:
https://segredosdomundo.r7.com/empresas-mais-ricas-do-mundo/ Acesso em 10 junho 2021.
SANTINELLO, Jamile; COSTA, Maria Luisa Furlan; SANTOS, Renata Oliveira dos. A virtualização
do Ensino Superior: reflexões sobre políticas públicas e Educação Híbrida. Educar em Revista,
Curitiba, v. 36, e76042, p. 1-20, 2020
ZUBOFF, Shoshana. Surveillance capitalism and the challenge of collective action. SAGE
Journals, [s. l.], 24 jan. 2019. Disponível em:
https://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/1095796018819461. Acesso em: 10 junho.
2021.
5
GOOGLE DRIVE: USOS E CONTRIBUTOS NA QUALIFICAÇÃO DOS PROCESSOS
EDUCATIVOS
GOOGLE DRIVE: USES AND CONTRIBUTIONS IN THE QUALIFICATION OF EDUCATIONAL PROCESSES
GOOGLE DRIVE: USOS Y APORTES EN LA CALIFICACIÓN DE PROCESOS EDUCATIVOS
BESSA, Jéssica Zagoto (Secretaria Municipal de Educação de Camboriú/SC –

jessicaz.marlene@smecamboriu.g12.br)
CORRÊA, Robison Honório (Secretaria Municipal de Educação de Camboriú/SC – bobcorrea1973@gmail.com)
FUNKE, Douglas (Secretaria Municipal de Educação de Camboriú/SC – fougbr@gmail.com)
SANTOS, Zemilda C. W. N. (Secretaria Municipal de Educação de Camboriú/SC - Grupo de Pesquisa Gitaka - Unirio
– zemilda11@yahoo.com.br)
TEIXEIRA, Anselma Aparecida Dias (Secretaria Municipal de Educação de Camboriú/SC –
anselmadias@hotmail.com)
TESTONI, Graciela (Secretaria Municipal de Educação de Camboriú/SC – graciela.marlene@smecamboriu.g12.br)
VIGNOLI, Ana Paula (Secretaria Municipal de Educação de Camboriú/SC – vignoli@smecamboriu.g12.br)
Eixo/Subeixo temático: Gestão e Políticas Educacionais no contexto das TDIC/Foco na Educação Básica.
Resumo:
O presente trabalho tem como objetivo apresentar a experiência desenvolvida com o uso da
ferramenta Google Drive no âmbito da gestão do departamento pedagógico do sistema municipal de
ensino de um município catarinense. A base teórica contou com autores do campo, dentre esses
citamos ARANHA (2018); LOPES e MELO (2014); SELWYN (2008); SOUSA, MIOTA, CARVALHO (2011). A
metodologia consistiu na coleta de dados a partir da experiência de uso da ferramenta em três
etapas: 1) equipe do departamento pedagógico da secretaria de educação; 2) gestores das unidades
da educação infantil e do ensino fundamental; e 3) profissionais (professores, supervisores,
orientadores, administradores e secretários) das unidades de ensino da educação infantil e do ensino
fundamental. Os resultados apontaram para uma melhora significativa na operacionalização tanto
do trabalho pedagógico, bem como, do trabalho em âmbito administrativo. Concluiu-se que, a
ferramenta Google Drive se constitui em uma grande aliada na organização e otimização do trabalho
pedagógico e administrativo nos sistemas públicos de ensino.
Palavras-chave: Google Drive; Organização Pedagógica; Educação Básica; Sistema Municipal Público
de Ensino; Gestão Educacional.
Abstract:
The present work aims to present the experience developed with the use of the Google Drive tool in
the context of the management of the pedagogical department of the municipal education system in
a city of Santa Catarina. The theoretical basis had authors from the field of education and TDIC,
among these we cite ARANHA (2018); LOPES and MELO (2014); SELWYN (2008); SOUSA, MIOTA, and
CARVALHO (2011). The methodology consisted of collecting data from the experience of using the
tool in three stages: 1) team from the pedagogical department of the secretary of education; 2)
managers of early childhood and elementary education units; and 3) professionals (teachers,
supervisors, advisors, administrators and secretaries) from early childhood education and elementary
education teaching units. The results pointed to a significant improvement in the operationalization
of both the pedagogical work, as well as the work in the administrative scope. It was concluded that
the Google Drive tool is a great ally in the organization and optimization of pedagogical and
administrative work in public education systems.
Keywords: Google Drive; Pedagogical Organization; Basic Education; Municipal Public Education
System; Educational management.
1
Resumen:
El presente trabajo tiene como objetivo presentar la experiencia desarrollada con el uso de la
herramienta Google Drive en el contexto de la gestión del departamento pedagógico del sistema
educativo municipal en una ciudad de la provincia de Santa Catarina. La base teórica incluyó autores
del campo de la educación y las TDIC, entre estos citamos ARANHA (2018); LOPES y MELO (2014);
SELWYN (2008); SOUSA, MIOTA y CARVALHO (2011). La metodología consistió en recolectar datos de
la experiencia de uso de la herramienta en tres etapas: 1) equipo del departamento pedagógico de la
secretaría de educación; 2) gestores de unidades de educación inicial y básica; y 3) profesionales
(docentes, supervisores, asesores, administradores y secretarios) de las unidades docentes de
educación inicial y educación básica. Los resultados apuntaron a una mejora significativa en la
operacionalización tanto del trabajo pedagógico, como del trabajo en el ámbito administrativo. Se
concluyó que la herramienta Google Drive es un gran aliado en la organización y optimización del
trabajo pedagógico y administrativo en los sistemas educativos públicos.
Palabras clave: Google Drive; Organización Pedagógica; Educación Básica; Sistema de Educación
Pública Municipal; Gestión Educacional.
1. INTRODUÇÃO
O presente trabalho versa sobre a experiência realizada com o uso da ferramenta Google
Drive no sistema público de ensino de um município catarinense, como base teórica são
contemplados autores como, ARANHA (2018); LOPES e MELO (2014); SELWYN (2008); SOUSA,
MIOTA, e CARVALHO (2011).
A metodologia se deu por meio da coleta de dados nas três principais frentes
contempladas no planejamento estratégico: 1) uso da ferramenta pela equipe pedagógica das
Diretorias de Ensino; 2) Uso da ferramenta pela equipe gestora das unidades de ensino da
Educação Infantil e do Ensino Fundamental; e 3) uso da ferramenta pelos profissionais
(professores, supervisores, orientadores, administradores e secretários) das unidades de ensino
da educação infantil e do ensino fundamental.
A partir das análises dos dados coletados, os resultados apontaram para uma melhora
significativa na operacionalização tanto do trabalho pedagógico, bem como, do trabalho em
âmbito administrativo. Concluiu-se que, a ferramenta Google Drive se constitui em uma grande
aliada na organização e otimização do trabalho pedagógico e administrativo nos sistemas
públicos de ensino.
2. PERSPECTIVA TEÓRICA
Um sistema de ensino, público ou privado, pelo conjunto de unidades de ensino que o

constitui, expressa um projeto social e, por isso, não se esgota em si mesmo, mas caminha para
uma intencionalidade coletiva e social. Assim, percebe-se que a instituição de educação infantil
e a escola pública não são organismos isolados. Elas dependem das políticas de gestão pública,
e de modo particular, das políticas públicas em âmbito local, que atentem para as necessidades
específicas de uma determinada comunidade (SOUSA, RP.; MIOTA, FMCSC.; e CARVALHO, 2011).
Para Aranha e Souza (2018), no que concerne à apropriação das TDIC pelos profissionais
da educação, é mais que necessário repensarmos sobre a necessidade premente de
atualizarmos as matrizes curriculares vigentes, de modo especial na Educação Básica, com vistas
a alinhar as práticas do universo educativo com as novas demandas sociais.
2
Partindo desse pressuposto, conferimos significativo destaque para as Tecnologias
Digitais da Informação e Comunicação (TDIC), uma vez que, estamos vivenciando um momento
de intensa e rápida produção e disseminação tecnológica que vem acompanhada de
transformações em diversos âmbitos do nosso cotidiano, onde vemos a instauração de novos
hábitos de consumo, de modalidades de lazer, de áreas de atuação profissional, de novos
comportamentos, e outras transformações que se tornam possíveis graças ao surgimento de
determinadas tecnologias (LOPES e MELO, 2014).
Em outras palavras, é um cenário propício para que os sistemas de ensino, também
possam inovar não apenas nas relações entre humanos e técnicas, mas também com vistas ao
aprimoramento e qualificação do processo educativo que incorre na inclusão digital dos sujeitos
(profissionais) que dão vida a esse sistema, ou seja, que fazem o universo da educação pública
“girar” (SELWYN, 2008).
E aproveitando esse cenário propício, foi que a secretaria de educação traçou um
planejamento estratégico para uso da ferramenta Google Drive com vistas a dinamizar,
operacionalizar e qualificar o trabalho educativo nas dimensões administrativas e pedagógicas
no referido sistema de ensino. Essa experiência será detalhada a seguir na seção que trata da
metodologia do trabalho.
3. METODOLOGIA
A experiência aqui relatada, conforme já anunciado nas seções anteriores, versa sobre o
uso da ferramenta Google Drive na dimensão administrativa e pedagógica do sistema municipal
público de ensino de um município catarinense.
No ano de 2020, devido a Pandemia da COVID-19, todos os sistemas de ensino públicos
e privados foram impactados devido ao fechamento das instituições de ensino. A saída foi
buscar as TDIC para, ainda que de forma mínima, tentar garantir o acesso à educação por parte
de crianças e jovens.
Em Santa Catarina, no início do ano de 2021, as instituições de ensino foram autorizadas
a retornar ao modo presencial, podendo permanecer no modo on-line os estudantes que as
famílias assim desejassem. No sistema de ensino público aqui contemplado, também
trabalhamos nesses dois formatos.
Aproveitando que os profissionais já estavam trilhando um percurso de inclusão na era
digital no ambiente escolar desde 2020, a secretaria de educação traçou um planejamento
estratégico para uso da ferramenta Google Drive em três principais frentes, as quais são
detalhadas a seguir.
Frente I - Nessa primeira etapa os profissionais responsáveis pelo Departamento de TI
ministraram uma formação continuada para a equipe técnica constituída pela Diretoria Geral de
Ensino e pelas Diretorias de Ensino da Educação Infantil, dos Anos Iniciais e Anos Finais do
Ensino Fundamental. Também participaram desse percurso formativo os profissionais que
auxiliam as referidas diretorias de ensino. O objetivo dessa ação estratégica foi de aproveitar a
ferramenta Google Drive para armazenar, organizar e socializar os documentos norteadores
produzidos no departamento pedagógico com as equipes gestoras das unidades de ensino.
Frente II - A partir da primeira etapa de formação e do início do uso da ferramenta, a
equipe pedagógica da secretaria de educação percebeu que poderia ser oferecida a formação
às equipes gestoras das unidades de ensino, as quais usariam a ferramenta disponibilizando os
documentos e instrumentos de documentação pedagógica e registros administrativos,
3
operacionalizando a comunicação dos processos educativos. Assim percebeu-se e assim se
concretizou, a próxima etapa de formação consistiu em um percurso formativo que uniu o
departamento da TI com as Diretorias, onde a TI ministrava a formação voltada para o uso
técnico da ferramenta e a equipe das diretorias ministrava a formação voltada para o uso
administrativo e pedagógico.
Frente III - Novamente, verificou-se de imediato os ganhos que o uso da ferramenta pela
equipe da secretaria e pelas equipes gestoras geravam. A necessidade de oferecer suporte in
loco nas unidades de ensino para que os profissionais também fizessem uso da ferramenta,
emergiu como consequência de um trabalho articulado entre o uso das TDIC e a qualificação da
dimensão pedagógica. E assim, a equipe das diretorias de ensino passou a realizar encontros
nas unidades para auxiliar os profissionais a utilizarem a ferramenta.
O ano de 2021 foi um período destinado à implementação do uso da ferramenta, nesse
ano de 2022, já iniciou-se o ano letivo no formato proposto no ano anterior. Tal formato,
apresentamos no organograma abaixo.
Figura 1 – Operacionalização dos processos administrativos e pedagógicos.
Fonte: Organograma elaborado pelos autores para uso nesse trabalho.1
O que se vem afirmando na literatura e na experiência aqui relatada é que um cenário

escolar integrado à vivências do universo tecnológico, possibilita a dinamização e ampliação das
habilidades cognitivas, devido à possibilidade de extensão da memória e de atuação em rede,
uma vez que, ocorre a democratização de espaços e ferramentas, pois estas facilitam o
compartilhamento de saberes, a vivência colaborativa e a autoria profissional.
4. ANÁLISES
Para compor as análises foi elaborado um questionário com perguntas fechadas onde
buscou-se comprovar o sucesso no uso da ferramenta. O questionário foi respondido pelos
gestores e supervisores das unidades de ensino da referida rede municipal.
1
No link a seguir o leitor consegue acessar um vídeo explicativo sobre a organização do Drive e sua
operacionalização pela equipe da Diretorias de Ensino e das Equipes Gestoras das unidades. Operacionalização dos
processos administrativo-pedagógico.
4
Os seguintes dados foram coletados: 1) no total foram 55 respondentes, sendo 52,7%
profissionais das escolas e 56,4% profissionais das unidades de educação infantil; 2) Do total de
respondentes, 50,9% foram gestores e 49,1% supervisores; 3) no que concerne à frequência no
uso do drive, 52,7% responderam que usam o drive todos os dias e 16,4% utilizam 2 vezes por
semana, o que confere o total de quase 70% de frequência do uso semanalmente; 4) Quanto ao
“Nível de habilidade no uso do Drive no início do uso da ferramenta”, verificou-se que 43,6%
dos respondentes consideravam um conhecimento moderado a satisfatório; 5) Quanto ao
“Nível de habilidade no uso do Drive no momento atual”, verificou-se que 50,9% dos
respondentes consideram um conhecimento de nível muito bom a excelente; 6) Quanto a
“Contribuições do uso do Drive no trabalho administrativo”, a pesquisa constatou que 58,1%
dos respondentes consideram no nível muito bom a excelente; 7) Sobre o nível de satisfação
quanto às "Contribuições do uso do Drive no trabalho pedagógico”, constatou-se que 56,4% dos
respondentes consideram no nível muito bom a excelente; 8) Quando perguntado se o
profissional indicaria a ferramenta para uso em outras redes municipais, o nível de satisfação
chegou em 94,5%. A questão “9” versou sobre a percepção subjetiva dos profissionais, porém
não incluímos neste trabalho devido ao limite de caracteres. As respostas podem ser
visualizadas no link que dá acesso ao referido questionário:
https://docs.google.com/forms/d/1mao6s1tipHIfNYtLurQAqLi3bl76pzeszKNHANGToME/viewan
alytics.
Verificou-se que o uso da ferramenta é, além de útil, de fácil compreensão para todas as
categorias de profissionais que atuam no campo da educação.
5. CONSIDERAÇÕES
O presente Relato de Experiência teve como objetivo apresentar o trabalho

desenvolvido com o uso da ferramenta Google Drive no âmbito da gestão do departamento
pedagógico do sistema municipal de ensino do município de Camboriú (SC). A metodologia
consistiu na coleta de dados a partir do uso da ferramenta pela equipe do departamento
pedagógico, pelos gestores das unidades de ensino e pelos profissionais nas unidades.
Consideramos que a ferramenta, possibilita o acompanhamento e monitoramento em
tempo real das diferentes situações que estabelecem correlação com a aprendizagem das
crianças e estudantes, tais como, documentos norteadores que condensam orientações quando
a organização do trabalho administrativo e pedagógico, bem como o registro e
acompanhamento do processo educativo, dentre eles podemos citar: planejamento, projetos,
avaliações, diário de classe e documentação pedagógica.
6. REFERÊNCIAS
ARANHA, S. D. G., and SOUZA, F. M., eds. Práticas de ensino e tecnologias digitais [online].
Campina Grande: EDUEPB, 2018, 417 p. Ensino e aprendizagem collection, vol. 3. ISBN:
978-85-78795-26-9. http://doi.org/10.7476/9786586221657.
LOPES, Priscila Malaquias Alves; MELO, Maria de Fátima Aranha de Queiroz e. O uso das
tecnologias digitais em educação: seguindo um fenômeno em construção. Psicol. educ., São
Paulo, n. 38, p. 49-61, jun. 2014. Disponível em
<http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-69752014000100005&lng
5
=pt&nrm=iso>. Acesso em 27 maio 2022.
SELWYN, Neil. O uso das TIC na educação e a promoção de inclusão social: uma perspectiva
crítica do Reino Unido. Educação & Sociedade [online]. 2008, v. 29, n. 104 [Acessado 27 Maio
2022] , pp. 815-850. Disponível em: <https://doi.org/10.1590/S0101-73302008000300009>.
Epub 31 Mar 2009. ISSN 1678-4626. https://doi.org/10.1590/S0101-73302008000300009.
SOUSA, RP., MIOTA, FMCSC., and CARVALHO, ABG., orgs. Tecnologias digitais na educação
[online]. Campina Grande: EDUEPB, 2011. 276 p. ISBN 978-85-7879-124-7. Available from
SciELO Books <http://books.scielo.org>.
6
ANÁLISE DO DESEMPENHO DE ALUNOS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E
DA EDUCAÇÃO PRESENCIAL: UM ESTUDO SOBRE O CURSO DE PEDAGOGIA
ANALYSIS OF THE PERFORMANCE OF STUDENTS IN DISTANCE EDUCATION AND PRESENTIAL EDUCATION:
A STUDY ON THE PEDAGOGY COURSE
ANÁLISIS DEL DESEMPEÑO DE ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN A DISTANCIA Y EDUCACIÓN PRESENCIAL:

UN ESTUDIO SOBRE EL CURSO DE PEDAGOGÍA
▪ Fernandina Fernandes de Lima Medeiros (Universidade Federal de São Carlos – fernandina@gmail.com)

▪ Daniel Mill (Universidade Federal de São Carlos - mill@ufscar.br)
▪ Eixo temático 4: Gestão E Políticas Educacionais no contexto das TDIC.
Resumo:
O objetivo desta proposta de pesquisa é analisar o desempenho dos alunos do curso de graduação em
Pedagogia, nas modalidades de Educação a Distância e Educação Presencial. Nesse sentido, serão
analisados dados do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes, ENADE, e do Censo da Educação
Superior, comparando as notas dos alunos que cursaram Educação a Distância com as notas dos alunos
que fizeram o curso presencial nos anos de 2014, 2017 e 2021. Dessa forma, espera-se obter variáveis
relevantes para o estudo, a partir do tratamento dos dados por meio do método de avaliação de
políticas, buscando-se responder a seguinte pergunta: será que os alunos da EaD têm desempenho
diferente dos estudantes da graduação presencial? Como resultado, espera-se observar diferenças
específicas no desempenho obtido por alunos de cada modalidade.
Palavras-chave: Educação Presencial, Educação a Distância, Desempenho.
Abstract:
The objective of this research proposal is to analyze the performance of undergraduate students in
Pedagogy, in the modalities of Distance Education and Classroom Education. In this sense, data from
the National Student Performance Exam, ENADE, and from the Higher Education Census will be
analyzed, comparing the grades of students who attended Distance Education with the grades of
students who took the face-to-face course in the years 2014, 2017 and 2021. In this way, it is expected
to obtain relevant variables for the study, from the treatment of data through the policy evaluation
method, seeking to answer the following question: do distance education students perform differently
from students from face-to-face graduation? As a result, it is expected to observe specific differences
in the performance obtained by students of each modality.
Keywords: Face-to-Face Education, Distance Education, Performance.
Resumen:
Esta propuesta de investigación tiene como objetivo analizar el desempeño de los estudiantes de
pregrado en Pedagogía, en las modalidades de Educación a Distancia y Educación Presencial. En este
sentido, se analizarán datos del Examen Nacional de Rendimiento de los Alumnos, ENADE, y del Censo
de Educación Superior, comparando las notas de los alumnos que cursaron Educación a Distancia con
las notas de los alumnos que cursaron la modalidad presencial en los años 2014, 2017 y 2021. De esta
forma, se espera obtener variables relevantes para el estudio, a partir del tratamiento de los datos a
través del método de evaluación de políticas, buscando responder a la siguiente pregunta: ¿los
estudiantes de educación a distancia se desempeñan de manera diferente a los estudiantes de
educación presencial? graduación cara a cara? Como resultado, se espera observar diferencias
específicas en el desempeño obtenido por los estudiantes de cada modalidad.
Palabras clave: Educación Presencial, Aprendizaje a Distancia, Rendimiento.
1
1. Introdução
A Educação a Distância (EaD), modalidade de ensino que vem crescendo com muita
rapidez, impulsionada pelos avanços tecnológicos da comunicação, está ganhando cada vez mais
espaço no cenário educacional diante da Educação Presencial. Esse é o tema para esta proposta
idealizada, a qual tratará de fatos importantes, tais como: a análise dos resultados do ENADE
para o curso de Pedagogia nos anos de 2014, 2017 e 2021, o estudo do desempenho dos alunos
na modalidade presencial e a distância medido por meio das notas do ENADE. O foco da
investigação é a comparação dos resultados obtidos pelos alunos no curso de Pedagogia, na
prova do ENADE, que cursaram a graduação presencial e a graduação a distância, corroborando
com outras variáveis que podem influenciar esses resultados.
Devido à distância geográfica e ao nível de desenvolvimento econômico, a Educação
Presencial não está disponível para grande parte da população. Como em todos os outros
aspectos da vida moderna, a resposta ao desafio da educação para o desenvolvimento tenderá
à constante inclusão do uso de tecnologias de informação e comunicação. Assim, entendemos
que é importante realizar pesquisas para analisar o desempenho dos alunos na Educação a
Distância e comparar com o desempenho dos alunos na Educação Presencial, inclusive como base
para gestores e políticas públicas nas duas modalidades.
Neste sentido, consideramos interessante uma pesquisa que estabeleça um paralelo
entre as duas situações, buscando colaborar para uma maior solidez do tema, auxiliando em
estudos da área e em possíveis ações e políticas públicas correlatas. Assim, formulou-se o
seguinte questionamento: será que os alunos da Educação a Distância têm desempenho
diferente dos alunos pertencentes a Educação Presencial?
Sendo assim, o objetivo geral desta pesquisa é analisar o desempenho dos alunos no curso
de graduação em Pedagogia, nas modalidades de Educação a Distância e Educação Presencial,
considerando e mensurando algumas características individuais e socioeconômicas, que
possibilitam um melhor entendimento comparativo do desempenho desses alunos.
No Brasil, o tema Educação a Distância é ainda pouco explorado cientificamente,

principalmente quanto à análise do desempenho dos alunos dessa modalidade. Na literatura
estrangeira, existem vários estudos comparativos que analisam se o desempenho do aluno de
Educação a Distância é melhor ou pior do que o da Educação Presencial. Algumas análises
concluíram que os cursos de Educação a Distância são tão efetivos quanto os cursos presenciais.
O trabalho de Russell (1999) é um estudo muito citado na literatura sobre Educação a
Distância. O autor coletou 355 estudos, aplicados entre 1928 e 1998, que comparavam
desempenho acadêmico de alunos em cursos oferecidos a Distância ou não, e abrangeram todos
os níveis acadêmicos. O pesquisador compilou os estudos e concluiu que 90% dos estudos não
mostraram diferenças significativas entre Educação a Distância e Educação Presencial no
desempenho dos alunos. O autor concluiu também que não existia nada específico à modalidade
ou à tecnologia utilizada que explanasse efeitos de melhorias ou prejuízo para o desempenho
nos cursos EaD.
2
O estudo realizado por Shachar e Neumann (2010) consistiu em uma meta-análise que
estimou e comparou as diferenças entre o desempenho acadêmico de estudantes matriculados
em cursos de Educação a Distância e os inscritos na Educação Presencial. O objetivo do trabalho
foi verificar se o desempenho dos alunos no curso a distância era melhor do que o do ensino
tradicional presencial. Entre os resultados encontrados pelos autores, o que merece maior
destaque é que em 70% dos casos analisados, os alunos que frequentaram os cursos na
modalidade a distância apresentaram um desempenho melhor do que os alunos que cursaram o
ensino presencial tradicional.
Nesta mesma linha, outro trabalho na literatura internacional relevante foi escrito por
Phipps e Merisotis (1999), o estudo teve como objetivo examinar detalhadamente a eficácia do
ensino a distância. Os autores queriam mostrar que os alunos de ensino a distância apresentavam
notas semelhantes ou iguais aos alunos do ensino presencial. Para tanto, utilizaram uma amostra
com 40 estudos compostos por artigos, ensaios e outras atividades. Concluíram que,
independentemente da tecnologia utilizada, os cursos da modalidade a distância se comparam
favoravelmente com o ensino presencial e a satisfação dos alunos é maior nessa modalidade.
Bernard et al. (2004) revisaram a literatura de estudos empíricos entre 1985 e 2002 para
investigar a eficácia da Educação a Distância. Para isso, eles analisaram 232 estudos em todas as
etapas de ensino, incluindo métodos de avaliação e medidas de resultados. Os autores
encontraram um efeito pequeno, mas significativo, favorecendo a Educação a Distância nos
resultados gerais da realização da pesquisa.
A literatura também traz autores que discordam da semelhança de aprendizagem entre
os alunos da EaD e alunos do presencial. O trabalho de Morrison et al. (2010) encontrou diversas
restrições na Educação a Distância. Por exemplo, a Educação a Distância necessita de muitos
recursos tecnológicos, como áudio e vídeos, e esses recursos causam certa distração nos alunos.
Machado (2014) apresentou um trabalho que teve como objetivo relacionar a satisfação
do estudante com a modalidade de ensino a distância e o seu desempenho acadêmico nos cursos
de Administração e Ciências Contábeis, para o ano de 2012, usando dados do ENADE. O autor fez
uso de um aparato econométrico para analisar as variáveis que atendessem o seu objetivo. O
autor encontrou uma relação positiva entre os alunos da Educação a Distância e o desempenho
acadêmico obtido por eles.
O trabalho de Boccia (2014) apresentou um estudo comparativo sobre o desempenho
dos alunos das Instituições de Ensino do Setor Privado que oferecem o curso de Pedagogia na
modalidade a distância e presencial. Os resultados encontrados no trabalho demonstram que os
alunos da modalidade a distância apresentaram melhor desempenho em praticamente todo o
processo de avaliação.
Outro destaque no contexto da Educação a Distância diz respeito à produção científica
nessa área, com trabalhos abordando essa modalidade. Essa informação pode ser vista em
Veloso e Mill (2019), em que os autores encontraram um percentual de 35,80% na quantidade
de teses que trataram sobre a Educação a Distância dentro da quantidade total analisada,
sugerindo um número ainda pequeno de pesquisas nessa área.
Dessa forma, os estudos apresentados fizeram uma análise comparativa entre a Educação
a Distância e a Educação Presencial, mas deixaram uma lacuna a ser preenchida. As diferenças
individuais dos alunos podem influenciar nos resultados dessas comparações. Essas
características individuais são, por exemplo, gênero, idade, fatores socioeconômicos e
localização geográfica da Instituição de Ensino, que serão consideradas neste projeto.
3
As informações que serão utilizadas provêm do ENADE e do Censo da Educação Superior

nos anos de 2014, 2017 e 2021. Assim, será possível obter os dados sobre o desempenho dos
alunos medido por meio das notas do ENADE, bem como as informações sobre a idade dos
alunos, a escolaridade dos pais, a renda familiar, a região da Instituição de Ensino e a categoria
administrativa da Instituição de Ensino, para identificar se é Pública ou Privada. Os dados do
Censo da Educação Superior serão utilizados seguindo os anos do ENADE correspondentes ao
curso de interesse.
Antes da apresentação dos procedimentos que serão utilizados para atingir o objetivo
geral, é importante que se discuta a estratégia de identificação que será adotada para analisar as
variáveis. A estratégia de identificação a ser adotada consiste em comparar as notas dos alunos
que cursaram Educação a Distância e as notas dos alunos que fizeram o curso presencial. A
hipótese inicial desta proposta de pesquisa e o resultado esperado é que não deve haver
distinção pela modalidade de ensino.
O cenário ideal para se verificar o impacto de um tratamento sobre um indivíduo seria a
possibilidade de observar esse mesmo indivíduo na ocasião de não ter sido submetido a tal
tratamento, em outras palavras, são indivíduos diferentes que cursam a modalidade a distância
e a modalidade presencial. Nesse projeto, o tratamento será o aluno fazer o curso a distância,
pois não é possível observar um resultado de interesse para o mesmo indivíduo caso ele tivesse
cursado o ensino presencial. Será considerado que a qualidade da instituição é a mesma para as
duas modalidades e que os professores ou tutores são os mesmos. Dessa forma, é possível isolar
a qualidade da instituição e a qualidade dos professores do resultado do desempenho dos alunos.
Assim, fica evidente que o elemento que separa essas duas modalidades de ensino é a
tecnologia utilizada em cada uma delas, pois os alunos, tanto na modalidade a distância quanto
na presencial, têm os mesmos professores e estão na mesma instituição de ensino.
Não será desenvolvido um modelo teórico nesta pesquisa, mas sim uma equação na
forma reduzida que mostre o desempenho dos alunos que fizeram EaD comparado com o
desempenho dos alunos que cursaram a Educação Presencial. A análise incidirá em uma
metodologia de avaliação econômica e serão realizados exercícios econométricos para atender
o objetivo geral, utilizando o software estatístico Stata.
4. Algumas considerações sobre a pesquisa
A hipótese inicial desta proposta de pesquisa e o resultado esperado é que não deve haver
distinção pela modalidade de ensino. Espera-se observar diferenças específicas no desempenho
obtido por alunos de cada modalidade, detectando os motivadores dessas possíveis distinções.
Se os resultados encontrados forem diferentes da hipótese inicial, será necessário
apontar as vantagens e desvantagens de cada modalidade, para que os tomadores de políticas e
as Instituições de Ensino examinem os cursos, tanto presencial quanto a distância, para os
adequarem à demanda dos alunos e, para que possam prosseguir com a oferta de cursos visando
a qualidade na formação dos profissionais.
4
5. Referências
BERNARD, R. et al. How does distance education compare with classroom instruction? A meta-
analysis of the empirical literature. Review of Educational Research, 2004. Disponível
em:http://journals.sagepub.com/doi/abs/10.3102/00346543074003379. Acesso em: 2 abr.
2022.
BOCCIA, M. B. Estudo comparativo do desempenho dos alunos do curso de pedagogia:
presencial x ead. Disponível em:
http://unisos.uniso.br/publicacoes/anais_eletronicos/2014/1_es_formacao_de_professores/38
.pdf. Acesso em: 17 abr. 2022.
MACHADO, E. A. Desempenho acadêmico e satisfação dos estudantes na modalidade de EAD:
um estudo comparativo entre os concluintes dos cursos de Ciências Contábeis e Administração.
São Paulo, 2014. Disponível em: http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/12/12136/tde-
24092014-153834/pt-br.php. Acesso em: 16 mar. 2022.
MORRISON, G. et al. Designing effective instruction. Disponível em:
https://learning.colostate.edu/files/classes/42/File_38586845-C93A-A912-
EA3B16E10F909794.pdf. Acesso em: 11 abr. 2022.
PHIPPS, R.; MERISOTIS, J. What's the difference? A review of contemporary research on the
effectiveness of distance learning in higher education. Washington, DC. Disponível em:
http://www.ihep.org/research/publications/whats-difference-review-contemporary-research-
effectiveness-distance-learning. Acesso em: 22 abr. 2022.
RUSSELL, T. The no significant difference phenomenon. Chapel Hill: Office of Instructional
Telecommunications, University of North Carolina, 1999. Disponível em:
http://ifets.info/journals/2_3/russell_book_review.pdf. Acesso em: 03 abr. 2022.
SHACHAR M.; NEUMAN, Y. Twenty Years of Research on the Academic Performance Differences
Between Traditional and Distance Learning: Summative MetaAnalysis and Trend Examination,
MERLOT Journal of Online Learning and Teaching, Vol. 6, No. 2, 2010. Disponível em
http://jolt.merlot.org/vol6no2/shachar_0610.pdf. Acesso em: 10 abr. 2022.
VELOSO, B. G.; MILL, D. Produções científicas sobre a educação a distância e o trabalho docente
nessa modalidade: um estudo bibliométrico. Trabalho & Educação, v.28, n.1, p.219-237, jan-abr,
2019. Disponível em: https://periodicos.ufmg.br/index.php/trabedu/article/view/9869/9938.
5
A EDUCAÇÃO E A BARBÁRIE DOS DADOS: REFLEXÕES TEÓRICO-CRÍTICAS SOBRE
A PLATAFORMIZAÇÃO DO ENSINO NO BRASIL
EDUCATION AND THE BARBARITY OF DATA: THEORETICAL-CRITICAL REFLECTIONS ON TEACHING

PLATFORMIZATION IN BRAZIL
LA EDUCACIÓN Y LA BARBARIE DE LOS DATOS: REFLEXIONES TEÓRICO-CRÍTICAS SOBRE LA PLATAFORMIZACIÓN DE

LA ENSEÑANZA EN BRASIL
▪ Autor A (UDESC – membro do Grupo de Pesquisa Nexos: Teoria Crítica e Pesquisa Interdisciplinar – Sul -
eliano.marcelinok@gmail.com) – Eliano Marcelino Koch
▪ Autor B (UDESC – Líder do Grupo de Pesquisa Nexos: Teoria Crítica e Pesquisa Interdisciplinar – Sul –
Professora do Programa de Pós-graduação em Educação na FAED/UDESC - roselaineripa@gmail.com) –
Roselaine Ripa
▪ Eixo/Subeixo temático: Gestão E Políticas Educacionais no contexto das TDIC/ Foco na Educação Básica
Resumo:
Este trabalho tem por objetivo geral compreender o ranqueamento da educação como uma nova barbárie
dos dados, via plataformização do ensino no Brasil. A pesquisa torna-se relevante devido a necessidade de
esclarecer que, de maneira geral, não só a educação para uma consciência verdadeira está ameaçada, mas a
vida em todos os seus aspectos quando percebemos que os grandes oligopólios tecnológicos do Vale do Silício
possuem dados sobre a nossa existência que até mesmo nós não nos lembramos mais, dados estes que não
ficam inertes, mas servem para administrar a nossa existência. Especialmente a educação tem sido usada
como um campo fértil para estes grandes oligopólios executarem suas plataformas digitais e, com isso,
coletarem, armazenarem e processarem dados e, inclusive, fazerem o ranqueamento da educação. O
procedimento metodológico adotado se dá por meio de abordagem qualitativa, tendo como fonte a pesquisa
bibliográfica a partir de referenciais teóricos da Teoria Crítica da Sociedade. Até o momento a pesquisa tem
por resultado a necessidade de novas reflexões acerca do novo modus operandi do empresariamento da
educação brasileira.
Palavras-chave: Teoria Crítica; Neoliberalismo; Plataformização; Educação.
Abstract:
The general objective of this work is to understand the ranking of education as a new barbarism of data, via
platformization of education in Brazil. The research becomes relevant due to the need to clarify that, in
general, not only education for a true conscience is threatened, but life in all its aspects when we realize that
the great technological oligopolies of Silicon Valley have data on our existence that even we no longer
remember, given that they do not remain inert, but serve to manage our existence. Especially education has
been used as a fertile field for these large oligopolies to run their digital platforms and, with that, collect, store
and process data and even rank education. The methodological procedure adopted is through a qualitative
approach, having as source the bibliographic research from theoretical references of the Critical Theory of
Society. So far, the research has resulted in the need for new reflections on the new modus operandi of
entrepreneurship in Brazilian education.
Keywords: Critical Theory; Neoliberalism; Platformization; Education.
Resumen:
El objetivo general de este trabajo es comprender la clasificación de la educación como una nueva barbarie
de datos, a través de la plataformización de la educación en Brasil. La investigación cobra relevancia por la
necesidad de esclarecer que, en general, no sólo la educación para una verdadera conciencia está amenazada,
sino la vida en todos sus aspectos cuando nos damos cuenta de que los grandes oligopolios tecnológicos de
1
Silicon Valley tienen datos sobre nuestra existencia que incluso nosotros ya no recordamos, dado que no
permanecen inertes, sino que sirven para gestionar nuestra existencia. Especialmente la educación se ha
utilizado como un campo fértil para que estos grandes oligopolios ejecuten sus plataformas digitales y, con
eso, recopilen, almacenen y procesen datos e incluso clasifiquen la educación. El procedimiento metodológico
adoptado es a través de un enfoque cualitativo, teniendo como fuente la investigación bibliográfica a partir
de referentes teóricos de la Teoría Crítica de la Sociedad. Hasta ahora, la investigación ha resultado en la
necesidad de nuevas reflexiones sobre el nuevo modus operandi del emprendimiento en la educación
brasileña.
Palabras llave: Teoría Crítica; neoliberalismo; Platformización; Educación.
1. Introdução
A educação é um campo de muitos tensionamentos. Autores ligados à Teoria Crítica são

como sentinelas vigilantes que nos alertam do duplo sentido que decisões ou gestão pública
podem causar na educação, como é o caso da adoção de plataformas nas redes de ensino do
Brasil, que de início demonstra ser uma “evolução”, porém, mergulhados na literatura crítica,
podemos perceber os retrocessos com seu uso. Por isso, este resumo objetiva-se compreender
o ranqueamento da educação como uma nova barbárie dos dados 1, via plataformização do
ensino no Brasil, relacionando a interferência do capital privado, mais especificamente as big
techs, permeadas pela razão neoliberal, na gestão pública educacional brasileira.
O resumo, num primeiro momento, apresenta os conceitos de um dos principais
representante da Teoria Crítica, Theodor W. Adorno, que se relacionam com a ideia de barbárie.
Num segundo momento, a partir de autores contemporâneos, como Byung-Chul Han e José Van
Dijck, encontra-se as possíveis causas da nova barbárie no campo da Educação: a dos dados. E,
por último, apresentamos as perspectivas metodológicas e Resultados das discussões acerca dos
tensionamentos elaborados por autores da referida teoria.
O frankfurtiano Theodor W. Adorno, após os horrores do nazismo e de seus estudos e

observações como refugiado nos Estados Unidos, país que colocava em marcha a apropriação da
cultura pela lógica industrial/mercadológica, chamou-nos a atenção para uma educação que não
modele pessoas e que não meramente transmita conhecimento, mas que crie uma consciência
verdadeira (ADORNO, 1995), diferente da consciência instrumentalizada, produtora de uma
educação danificada que sujeita os indivíduos. Como bem sintetizaram a professora Roselaine
Ripa e o professor Alex Sander da Silva,
As novas formas de sujeição nessa sociedade são deliberadas justamente pela

construção social de uma formação cultural prejudicada, danificada. Nessa perspectiva,
a sociedade administrada deve ser compreendida em seu processo de reprodução
material e da consciência como reificação, isto é, mediação socialmente invertida,
também entendida como coisificação. (RIPA; SILVA, 2021, p. 05, grifos dos autores).
1
Byung-Chul Han, tendo por referência os estudos de Adorno, mais especificamente de sua obra Dialética do
Esclarecimento, apresenta a Barbárie dos dados como uma característica do segundo iluminismo. O primeiro teve a
razão como marca, o segundo produzirá uma nova forma de violência, pelos dados.
2
Os indivíduos, para Adorno (2010), estariam determinados por uma racionalidade
instrumental. Esta racionalidade, instrumentalizada pelo mercado, tende a adaptar todas as
coisas às suas exigências, na qual, até mesmo, os donos do mercado estão submetidos a este
poder. Sendo assim, para Adorno (1995), a educação não deve ser vista como um fenômeno
social isolado da sociedade, pois quanto mais a educação se fecha, mais fácil pode se tornar uma
presa do sistema em que se encontra e de nada valem suas reformas.
Os sintomas de colapso da formação cultural que se fazem observar por toda parte,
mesmo no estrato das pessoas cultas, não se esgotam com as insuficiências do sistema
e dos métodos da educação, sob a crítica de sucessivas gerações. Reformas pedagógicas
isoladas, indispensáveis, não trazem contribuições substanciais. Podem até, em certas
ocasiões, reforçar a crise, porque abrandam as necessárias exigências a serem feitas aos
que devem, ser educados e porque revelam uma inocente despreocupação diante do
poder que a realidade extrapedagógica exerce sobre eles. (ADORNO, 2010, p. 08).
Logo é possível compreender, por meio dessas reflexões, que a educação tem se
defrontado, na contemporaneidade, com uma “nova barbárie” (RIPA, SILVA, 2021, p. 4) ou, no
dizer do filósofo sul coreano, radicado na Alemanha, Byung-Chul Han, “em uma barbárie dos
dados” (HAN, 2020, p. 82), característica de um novo Iluminismo.
No início do século XXI, mais precisamente em 2004, a denominada WEB 2.0 prometeu ser algo
positivo ao proporcionar o conhecimento compartilhado. Porém, 12 (doze) anos depois, surge a
chamada plataformização, meio pela qual as big techs podem coletar, armazenar e transformar
dados em informações, estatísticas, estratégias ou qualquer outro tipo de dado. O interesse em
coletar estes diversos dados foram e são objetos de reportagens dia após dia, com é o caso
divulgado pela rede Mídia Ninja que “Apps e sites usados em aulas online no Brasil coletaram dados
privados de crianças”. A reportagem mostrou que durante a pandemia dados de crianças no
mundo todo e até do Brasil, como localização e comportamento online, foram coletados por site
e apps sem o consentimento com uso de tecnologias de rastreamento.
É a base ou o que possibilita a técnica dos algoritmos, pois são apresentadas, na visão da
professora José van Dijck (2017, p. 43), como “facilitadoras neutras” sendo “A datificação, como
um legítimo meio para acessar, entender e monitorar o comportamento das pessoas está se
tornando um princípio central [...].” (VAN DIJCK, 2017, p. 41, grifos da autora).
Isto pode revelar para nós que o Neoliberalismo, por meio das plataformas digitais
educacionais, prioriza não mais os ranqueamentos baseados em avaliações de larga
escala/testes, tal como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), Programa
Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) ou
outras formas de medir a “qualidade” educacional. Isso porque as plataformas já podem fazer
isso de uma forma muito mais abrangente e com uma velocidade acelerada, pois, no
entendimento de Han (2018) os governos possuem dados sobre as nossas ações, mas estas
plataformas possuem até mesmo dados sobre a nossa intimidade.
No texto, Universidades Federais brasileiras a serviço da lógica colonial de exploração de
dados,) afirma-se que,
Esse extrativismo de dados é operado por essas empresas do Norte Global a partir de
uma dinâmica que busca dominar e cooptar práticas de acesso às plataformas, dados,
metadados e informações comportamentais dos usuários e imputar uma cultura
comunicacional hegemônica nas sociedades do Sul Global. O objetivo das práticas de
3
colonizar dados não é conquistar “o terreno físico, mas o terreno da vida humana,
nossas experiências e atividades”. (MIAN, 2021, p. 134-135).
Para a doutoranda há uma nova forma de colonização nos nossos dias. Além da
exploração dos recursos naturais ou de territórios, há, por meio do grupo GAFAM, o monopólio
digital das big techs do Vale do Silício (Google, Apple, Facebook, Amazon e Microsoft), a partir de
2016, coincidentemente mesmo ano do impeachment da presidenta Dilma Rousseff, um
aceleramento e amplificação do receituário neoliberal no Brasil, especialmente na educação, por
meio de suas plataformas.
Partindo da leitura e interpretação, por meio de análise crítica, tendo como referências
os principais teóricos da Escola de Frankfurt para o fenômeno a ser compreendido na
contemporaneidade, esta pesquisa pretende chegar ao seus objetivos por meio de pesquisa
bibliográfica.
A perspectiva epistemológica será ancorada na compreensão histórico-crítica da
realidade neoliberal do capitalismo financeiro atual a partir dos principais conceitos dos teóricos
da Escola de Frankfurt, especialmente em Adorno. Já o posicionamento epistemológico será o
neoliberal, por meio de um referencial teórico de autores críticos ao empresariamento influente
nas políticas e currículos educacionais ou no ensino como um todo.
A abrangência da pesquisa será nacional, analisando o fenômeno no âmbito da educação
brasileira, determinada por acontecimentos que aceleraram o plataformização do ensino
brasileiro.
A partir das reflexões anteriormente expostas é possível verificar que a educação

brasileira é também um campo fértil para grandes empresas privadas praticarem seus negócios.
A educação virou motivo de lucro e não de emancipação ou libertação.
A pesquisa revela ainda que novas pesquisas, ainda mais com a pandemina da COVID-19,
em que quase toda a educação brasileira ficou dependente de alguma plataforma, devem se
debruçar sobre esse assunto e revelar, o que supomos como ponto de inferência, a enorme
quantidade de dados que agora estes grandes oligopólios possuem.
Ao final desta pesquisa parcial é possível dizer que fica cada vez mais claro o envolvimento
do Neoliberalismo com negócios públicos, ou seja, o público gera lucro ao privado. Mais ainda,
ficamos reféns destas grandes empresas (GAFAM) que, em vez de tornarem não só a educação
emancipadora, tornam as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação - TDICs meios de
controle e negócios rentáveis.
A partir das leituras feitas até o momento e do objetivo aqui proposto, evidencia-se,
portanto, que o Neoliberalismo avança com seus tentáculos em todas as áreas sociais, porém, é
na educação que este sistema põe em marcha seus objetivos.
4
6. Referências
ADORNO, Theodor W. Educação e emancipação. Tradução: W. Leo Maar, São Paulo. Ed. Paz e
Terra, 1995.
ADORNO, Theodor W. Teoria da semiformação. In: PUCCI, B.; ZUIN, A. A. S.; LASTÓRIA, L. A. N.
C. (Orgs.). Teoria crítica e inconformismo: novas perspectivas de pesquisa. Campinas, SP:
Autores Associados, 2010.
HAN, Byung-Chul. No enxame: perspectivas do digital. Tradução de Lucas Machado. Petrópolis:

Editora Vozes, 2018.
HAN, Byung-Chul. Psicopolítica: o neoliberalismo e as novas técnicas de poder. Tradução de

Maurício Liesen. 7. ed. Belo Horizonte: Editora Ayiné, 2020.
MAINARDES, J., & TELLO, C. A pesquisa no campo da política educacional: Explorando

diferentes níveis de abordagem e abstração. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas,
24(75), 2016. Disponível em: http://dx.doi.org/10.14507/epaa.24.2331. Acesso em 01 mar.
2022.
MIAN, Mariella B. Universidades federais brasileira a serviço da lógica colonial de exploração de

dados. In: CASSINO, João F.; SOUZA, Joyce; SILVEIRA, Sérgio A. da. (Orgs.). Colonialismo de
dados: como opera a trincheira algorítmica na guerra neoliberal. São Paulo, SP. Autonomia
Literária, 2021.
MÍDIA NINJA. Apps e sites usados em aulas online no Brasil coletaram dados privados de crianças.
Disponível em: https://midianinja.org/news/apps-e-sites-usados-em-aulas-online-no-brasil-
coletaram-dados-privados-de-criancas/. Acesso em: 10 de jul de 2022.
RIPA, Roselaine; SILVA, Alex Sander da. A experiência estética na formação docente: reflexões a
partir de Theodor W. Adorno. Atos de Pesquisa em Educação, [S.l.], v. 16, p. e10206, dez. 2021.
Disponível em: <https://proxy.furb.br/ojs/index.php/atosdepesquisa/article/view/10206>.
Acesso em: 02 mar. 2022.
VAN DIJCK, J. Confiamos nos dados? As implicações da datificação para o monitoramento social.
Matrizes, São Paulo, v. 11, n. 1, jan./abr. 2017. Disponível
em: https://www.revistas.usp.br/matrizes/article/view/131620. Acesso em: 26 fev. 2022.
5
NAPP ACADEMY: PROGRAMA DE INCENTIVO À EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA – UM
ESTUDO DE CASO
NAPP ACADEMY: TECHNOLOGICAL EDUCATION INCENTIVE PROGRAM – A CASE STUDY
NAPP ACADEMY: PROGRAMA DE INCENTIVOS A LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA – UN ESTUDIO DE CASO
▪ Mateus Xavier Yamaguti (UFSCAR - mateus.yamaguti@estudante.ufscar.br)

▪ Rui Jonas Arle (USP - ruijonas@usp.br)
▪ Eixo temático 4: Gestão E Políticas Educacionais no contexto das TDIC. /Subeixo 4.3. Foco na Educação Informal
e/ou Não-formal
Resumo:
O apagão da mão de obra qualificada na área de tecnologia da informação se demonstrou um grande
problema para as empresas desse segmento, desde startups até grandes empresas. Portanto, o
objetivo deste trabalho é apresentar como o programa de incentivo à educação tecnológica, Napp
Academy, proporcionado pela empresa de tecnologia Napp Solutions, está propondo solucionar essa
carência. Para tal, buscou-se trabalhar com metodologias ágeis, a fim de gerar eficiência e velocidade
na geração de profissionais que possam trabalhar com os pré-requisitos mínimos exigidos pela
empresa Napp Solutions no setor técnico. E por fim, por meio deste programa, foi possível concluir até
o momento deste estudo de caso, que a carência da mão de obra interna da empresa Napp Solutions
está sendo sanada de maneira eficiente.
Palavras-chave: tecnologia, educação, trabalho, Napp Academy, carência.
Abstract:
The blackout of skilled labor in the area of information technology has proved to be a major problem
for companies in this segment, from startups to large companies. Therefore, the objective of this work
is to present how the technological education incentive program, Napp Academy, provided by the
technology company Napp Solutions is proposing to solve this lack. To this end, we sought to work with
agile methodologies, in order to generate efficiency and speed in the generation of professionals who
can work with the minimum prerequisites required by the company Napp Solutions in the technical
sector. And finally, through this program, it was possible to conclude, until the moment of this case
study, about the efficiency in supplying the lack of the internal workforce of the company Napp
Solutions, that is being remedied.
Keywords: technology, education, job, Napp Academy, lack.
Resumen:
El apagón de mano de obra calificada en el área de tecnologías de la información ha demostrado ser
un gran problema para las empresas de este segmento, desde startups hasta grandes empresas. Por
lo tanto, el objetivo de este trabajo es presentar cómo el programa de incentivos a la educación
tecnológica, Napp Academy, brindado por la empresa de tecnología Napp Solutions, se propone
resolver esta carencia. Para ello, buscamos trabajar con metodologías ágiles, con el fin de generar
eficiencia y rapidez en la generación de profesionales que puedan trabajar con los requisitos mínimos
que exige la empresa Napp Solutions en el sector técnico. Y finalmente a través de este programa se
pudo concluir, hasta el momento de este caso de estudio, que se está subsanando la escasez de mano
de obra interna de la empresa Napp Solutions con eficiencia.
Palabras clave: tecnologia, educación, trabajo, Napp Academy, falta.
1. Introdução
1
O trabalho aqui apresentado, busca mostrar o andamento do programa Napp Academy
de incentivo à educação em tecnologia, desenvolvido pela empresa Napp Solutions, que busca
formar profissionais na área de tecnologia da informação, mediante a necessidade da empresa.
Atualmente, o programa tem o objetivo de suprir as necessidades tecnológicas,
principalmente na carência de mão de obra qualificada, nas seguintes linguagem: Python, SQL e
C#. Contudo, mesmo tendo como foco principal suprir as necessidades da empresa, esse trabalho
também demonstra, por intermédio do marco teórico, que essa demanda não é pontual, e que
se estende mundialmente.
Ademais, apresentaremos a metodologia utilizada para a construção dos cursos mediados
pelo Napp Academy, a fim de gerar mão de obra qualificada na área de tecnologia da informação.
Por fim, para que outros leitores possam compreender a vivência nesse programa, é
apresentado o Relato de Experiência, o qual resenha as impressões deste autor seguindo o
cronograma de módulos pelo qual o curso é desenvolvido, , além das considerações finais que
foram possíveis elaborar até o momento da construção deste trabalho.
2. Marco teórico
O ensino de programação reapareceu no Brasil (GARLET; BIGOLIN; SILVEIRA, 2018), assim

como nos currículos escolares de outros países, sendo motivado pela crescente demanda
mundial pela mão de obra na indústria de tecnologia. Segundo o grupo AG Immigration, por
exemplo, a profissão de TI nunca foi tão escassa e tão procurada nos EUA (Estados Unidos da
América). Além disso, dados atualizados do ano de 2021 da Associação das Empresas de
Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC) e de Tecnologias Digitais (Brasscom) demonstram
que temos um déficit anual de cerca de 100 mil talentos na indústria de tecnologia por falta de
profissionais qualificados (BRASSCOM, 2021).
Devido a essa alta demanda, a procura por esses profissionais se tornou um garimpo no
mercado de trabalho, levando as empresas a buscarem outras estratégias para suprir a carência
da mão de obra especializada na indústria de tecnologia; a própria Brasscom apresenta em seus
relatórios a possibilidade de identificação de afinidades e potencialização por inoculação de
tecnologias oriundas de outras áreas para suprir essa demanda, tendo em vista que, entre 2020
e 2021, a contratação na área TI In House, Software e Serviços cresceu 183% e tende a gerar nos
próximos 5 anos cerca de 800 mil empregos (BRASSCOM, 2021).
Porém, a formação desses profissionais em tecnologia fica aquém de atender em tempo
hábil a necessidade do mercado de trabalho, de modo que emerge da própria indústria as
iniciativas de formar esses profissionais, sendo por meio de financiamentos educacionais
atrelados a fundações, associações, entre outros órgãos do terceiro setor, que buscam
proporcionar de maneira rápida e eficiente a formação dessa mão de obra qualificada.
Para atingir esse objetivo, é necessário usufruir de metodologias ágeis, como no estudo
de Sigayret et al. (2022), realizado com 217 alunos do ensino fundamental, o qual demonstrou
que o grupo que esteve conectado às tecnologias de forma prática obteve maior domínio de
conceitos computacionais, maior capacidade de resolver problemas algorítmicos e maior
motivação, se comparado com o grupo que permaneceu apenas com o estudo teórico, sem
conexão com as tecnologias.
2
Desta forma, entendemos que o aprendizado atrelado à prática constante é um dos
possíveis fatores de sucesso para ter um aprendizado mais rápido e eficiente; além disso, existem
outras metodologias que podem ser utilizadas para apoiar o desenvolvimento do aprendizado,
como: PBL (problem based learning), gamificação, uso de TDD (Test Driven Development),
desenvolvimento do pensamento computacional (Computational thinking) e até mesmo o Design
thinking (HUNG et al, 2008; ZANETTI; BORGES; RICARTE, 2016; FEITOSA; SILVA; FABRI, 2021).
Por fim, neste estudo de caso, buscaremos apresentar as metodologias utilizadas para
proporcionar o desenvolvimento da formação de profissionais na área de tecnologia da
informação, por meio do programa de incentivo educacional em tecnologia Napp Academy,
mediado pela empresa de tecnologia Napp Solutions, localizada na cidade de Leme, interior do
estado de SP.
3. Metodologia
As metodologias utilizadas no programa Napp Academy são: (1) Computational thinking,

qual se baseia no processo de raciocínio necessário para a formulação de etapas capazes de
solucionar um determinado problema (ZANETTI; BORGES; RICARTE, 2016). (2) PBL (problem
based learning), objetiva a construção de conhecimentos baseados em problemas do dia-a-dia
de trabalho (HUNG et al, 2008). (3) TDD (Test-driven development) metodologia que estabelece
um processo de autocorreção, como forma de guiar o aluno na resolução do problema proposto,
o que tende a melhorar o processo de racionalização (FEITOSA; SILVA; FABRI, 2021).
Essas metodologias são a base do programa Napp Academy, que levam os alunos a
obterem um pensamento computacional afinado, em busca de soluções baseadas em processos
racionalizados por meio de etapas bem definidas, além de proporcionar situações reais do dia-a-
dia com o uso de PBL e, para que esse processo possa ser contínuo, estipulamos a metodologia
do TDD.
4. Relato de experiência
O programa Napp Academy, instituído como um projeto de educação em tecnologia para

os funcionários da empresa Napp Solutions, já conta com duas turmas de técnicos formados em
nível intermediário e avançado nas linguagens de programação Python, SQL e C#, como também
na usabilidade de ferramentas ETL (extract, transform, load), principalmente para consumo de
APIs e manejo de banco de dados. Atualmente, para a terceira turma do curso, na qual estamos
realizando mais precisamente o estudo de caso, contamos com 87 inscritos. É importante
ressaltar que o curso é aberto para todos os setores da empresa e não há pré-requisitos
obrigatórios para sua realização.
A turma em estudo iniciou o curso em fevereiro deste ano (2022), tendo a sprint 01 (nome
que damos a cada módulo do curso) com objetivo de introduzir todos os pré-requisitos mínimos
para o aluno iniciar sua jornada na programação. Sendo assim, foi abordado como instalar o
Python, os tipos primitivos da linguagem (int, float, str, list, tuple e dict), além de como criar
funções. Nesta etapa, é fundamentado o uso do Computational thinking, afim do estudante
começar a tomar corpo do raciocínio necessário para desempenhar a resolução dos exercícios,
além disso, todas as questões são preparadas com testes nativos do Python para que o aluno
3
inicie o entendimento do ciclo do TDD. Com isso, foi possível observar que o desenvolvimento
das atividades como o engajamento dos alunos foram muito altos, isso foi demonstrado nos
próprios feedbacks que estão em processo de curadoria.
Adiante, foram iniciadas a Sprint 02 e Sprint 03, com foco em como a linguagem python
manipula arquivos CSV e o paradigma orientado a objetos, onde foi proposto exercícios baseados
em problemas da rotina de trabalho que os colaboradores da Napp Solutions enfrentam, ou seja,
a utilização de PBL. Essas etapas concomitantes tendem a confirmar a aptidão e o interesse dos
alunos que desejam ingressar na área de tecnologia da informação, pois, nesse ponto, um terço
dos ingressantes trancaram a matrícula por diversos motivos, sendo um deles não possuir
interesse em migrar para a área de programação e desenvolvimento.
Em seguida, a sprint 04 teve por objetivo explicar os conceitos em python sobre classes,
objetos, métodos e atributos, além de explicar e exemplificar a definição da relação da
composição entre objeto e herança. Posteriormente, foi realizado um encontro presencial para
realização de um Coding Dojo, no formato randori, em que é proposto um problema a ser
resolvido e a codificação é realizada em apenas uma máquina, por pares que alternam entre
“piloto” e “copiloto”, em que a cada nova rodada o copiloto toma o lugar do piloto e a
responsabilidade de programar, enquanto outro aluno da plateia entra no lugar do “copiloto”
para auxiliá-lo. Para esse formato é imprescindível a utilização de TDD (Test-driven development)
e passos de bebê (codificar aos poucos para que todos entendam). O Coding Dojo demonstrou
no programa ser uma ferramenta importante para interação e evolução do grupo, uma vez que,
durante suas rodadas, os pares apresentaram grande empenho em transmitir entre piloto e
copiloto o que foi desenvolvido na rodada anterior, fortalecendo a transmissão de ideias e de
aprendizagem. Além disso, em alguns momentos da dinâmica foi aberto para a plateia dar dicas
a dupla, neste momentos houve grande agitação entre os alunos para ajudar a dupla da rodada,
o que gerou um grande sentimento de trabalho em equipe, que é um dos objetivos do Coding
Dojo, pois a ideia principal não é resolver o problema, mas sim, que todos os participantes da
dinâmica possam ensinar e aprender em conjunto mediante um problema estabelecido, o que
também faz parte da metodologia de ensino PBL a qual utilizamos no programa.
Por fim, na sprint 05, a proposta foi realizar, na linguagem python, uma manutenção em
um sistema orientado a objeto, em que o sistema extrai dados de uma banco de dados SQLite.
Essa sprint apresentou grande receptividade da turma, uma vez que a proposta se baseia em
encontrar falhas e realizar melhorias, ou seja, refatorar o código (TDD). Essa receptibilidade
demonstrada pelos alunos pode estar intimamente ligada ao fato de que esse trabalho faz parte
da rotina de um técnico; logo, a atividade se demonstrou produtiva e promissora.
Como abordado anteriormente, o estudo de caso ainda está em andamento, ainda assim,
é possível obter algumas considerações. Primeiramente, o programa confirmou uma evasão de
cerca de um terço de seus inscritos, justificado entre a falta de tempo para estudo e a
incompatibilidade do aluno com o curso. Contudo, com a permanência dos demais alunos, ainda
é possível suprir a demanda interna, ou seja, se mantivermos essa taxa de evasão e continuarmos
com a formação permanente de talentos na área de tecnologia, podemos supor que o programa
suprirá a carência da empresa Napp Solutions, podendo até mesmo impactar na demanda de
formação profissional das empresas de sua região.
4
6. Referências
AG IMMIGRATION. Profissionais de TI - AG Immigration - Vistos para os Estados Unidos. Página

inicial. Disponível em: https://agimmigration.law/profissionais-de-ti/. Acesso em: 20 maio 2022.
BRASSCOM: Demanda de Talentos em TIC e Estratégia. Associação das Empresas de Tecnologia

da Informação e Comunicação (TIC) e de Tecnologias Digitais. 2021. Disponível em:
https://brasscom.org.br/demanda-de-talentos-em-tic-e-estrategia-%cf%83-tcem/. Acesso em:
20 maio 2022.
FEITOSA, Y. R. G.; SILVA, M. A. G.; FABRI, J. A. Desenvolvimento baseado em testes com aplicação
de critérios de teste no ensino introdutório de computação. In: Laboratório de Ideias - Simpósio
Brasileiro de Educação em Computação (EDUCOMP), 1., 2021, On-line. Anais [...]. Porto Alegre:
Sociedade Brasileira de Computação, 2021. p. 18-19. Disponível em:
https://sol.sbc.org.br/index.php/educomp_estendido/article/view/14854. Acesso em: 20 maio
2022.
GARLET, D.; BIGOLIN, N. M.; SILVEIRA, S. R. Ensino de Programação de Computadores na

Educação Básica: um estudo de caso. Revista Eletrônica de Sistemas de Informação e Gestão
Tecnológica, Franca, v. 9, n. 2, p. 135-160, nov. 2018. Disponível em:
https://periodicos.unifacef.com.br/index.php/resiget/article/view/1622/1138. Acesso em: 20
maio 2022.
HUNG, W. et al. Problem-based learning. Handbook of research on educational communications

and technology, v. 3, n. 1, p. 485-506, 2008.
SIGAYRET, K. et al. Unplugged or Plugged-in Programming Learning: A Comparative Experimental

Study. Computers & Education, v. 184, p. 104505, jul. 2022. DOI.org (Crossref),
https://doi.org/10.1016/j.compedu.2022.104505. Disponível em:
https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0360131522000768?via%3Dihub.
ZANNETTI, H.; BORGERS, M.; RICARTE, I. Pensamento Computacional no Ensino de Programação:

Uma Revisão Sistemática da Literatura Brasileira. In: Congresso Brasileiro de Informática na
Educação (CBIE 2016), 5./ Simpósio Brasileiro de Informática na Educação, 27., [S. l.], 2016. Anais
[...], p. 21-30, 2016. DOI: https://doi.org/10.5753/cbie.sbie.2016.21. Disponível
em:http://ojs.sector3.com.br/index.php/sbie/article/view/6677. Acesso em: 20 maio 2022.
5
Reflexões sobre a disciplina de Tecnologia e Inovação no Novo Ensino Médio: O
que aponta os documentos oficiais em Minas Gerais?
Reflections on the discipline of Technology and Innovation in the New High School: What do the official documents
in Minas Gerais point to?
Reflexiones sobre la disciplina de Tecnología e Innovación en la Nueva Escuela Secundaria: ¿A qué apuntan los
documentos oficiales en Minas Gerais?
 Gustavo Alexandre Alves Batista (Universidade Federal de Viçosa – gustavo.alexandre@ufv.br)
 Mateus José dos Santos (IFMG-Campus São João Evangelista – mateus.j.santos@ufv.br)
 Sidney Pires Martins (IFMG-Campus São João Evangelista – sidney.martins@ufv.br)
 Rita Marcia Andrade Vaz de Mello (Universidade Federal de Viçosa – rmello@ufv.br)
 Eixo/Subeixo temático: Eixo temático 4. Gestão e Políticas educacionais no contexto das TDIC. Subeixo 4.1. Foco
na Educação Básica.
Resumo:
O presente trabalho explicita algumas reflexões a respeito da disciplina de Tecnologia e Inovação inserida na
matriz curricular do Novo Ensino Médio (NEM) nas escolas públicas estaduais de Minas Gerais. Pautado em
uma análise documental do Currículo Referência de Minas Gerais (CRMG) e nos cadernos orientadores do
NEM, buscamos problematizar a referida disciplina que vem trazendo implicações na formação dos indivíduos
matriculados nesta etapa de escolarização. A referida disciplina, após uma análise dos documentos oficiais,
reduz a compreensão de tecnologia às ferramentas digitais, o que pode ser um implicador no que tange a
compreensão deste conceito e suas implicações nos contextos educativos. Além disso, percebe-se uma falta
de formação docente dos responsáveis por essa disciplina, o que pode fragilizar ainda mais a profissão.
Palavras-chave: Novo Ensino Médio. Tecnologias. Profissão Docente.
Abstract: The present work makes explicit some reflections regarding the discipline of Technology and
Innovation inserted in the curricular matrix of Novo Ensino Médio (NEM) in the state public schools of Minas
Gerais. Based on a documentary analysis of the Curriculo Referência de Minas Gerais (CRMG) and the NEM
guidebooks, we seek to problematize the referred discipline that sees implications in the training of two
individuals enrolled in this stage of schooling. This discipline, after an analysis of two official documents,
reduces the understanding of technology to digital tools, or that it can be an implicator that does not affect
the understanding of this concept and its implications in educational contexts. Além disso, percebe -se a lack
of teacher training two responsáveis for this discipline, or that can further weaken the teaching profession.
Keywords: New High School. Technologies. Teaching Profession.
Resumen:
El presente trabajo explica algunas reflexiones sobre la disciplina de Tecnología e Innovación inserta en el
currículo de la Nueva Escuela Secundaria (NEM) en las escuelas públicas estaduales de Minas Gerais. A partir
de un análisis documental del Currículo de Referencia de Minas Gerais (CRMG) y de las guías del NEM,
buscamos problematizar la referida disciplina, que ha tenido implicaciones en la formación de los inscritos en
esta etapa de la escolarización. Esta disciplina, luego de un análisis de los docu mentos oficiales, reduce la
comprensión de la tecnología a las herramientas digitales, lo que puede ser una implicación en cuanto a la
comprensión de este concepto y sus implicaciones en los contextos educativos. Además, existe una falta de
formación docente para los responsables de esta disciplina, lo que puede debilitar aún más la profesión.
Palabras clave: Nuevo Liceo. Tecnologías. Profesión docente.
1. Para início de diálogo...

O contexto digital requer um professor que não seja apenas um transmissor de
conhecimentos, mas também um provocador em uma sociedade que tem demandado indivíduos
críticos e com argumentos consistentes. Foi a partir do avanço das Tecnologias Digitais de
Informação e Comunicação (TDIC) que o sistema educativo intensificou as problematizações, de
modo a propiciar situações didático-pedagógicas dinâmicas, interativas e colaborativas e que
1
possam favorecer os processos de ensino e aprendizagem (SCHUARTZ, SARMENTO, 2020). O uso
dessas tecnologias pode abarcar ferramentas que até o início do sec. XXI não se tinha acesso, tais
como: aparelhos projetores, televisores, computadores e mídias digitais. Por outro lado, a
pandemia da Covid-19 alvoreceu as discussões sobre as tecnologias que apesar do conceito ser
simplificado em muitas discussões, ele ganhou palco em muitos contextos educativos, ora pela
possibilidade de interações digitais em tempos pandêmicos, ora pela ineficiência as políticas
públicas brasileiras que não propiciam uma inclusão digital efetiva d urante a pandemia,
atenuando as desigualdades sociais e escolares (MARTINS; SANTOS, 2021).
Considerando tais discussões, o referido trabalho busca trazer reflexões sobre a inserção
da disciplina de Tecnologia e Inovação na matriz curricular do Ensino Médi o mineiro. Mesmo
desconsiderando as inúmeras adversidades do cenário pandêmico, o governo mineiro instituiu a
obrigatoriedade do Novo Ensino Médio (NEM), começando pelo primeiro ano a partir de 2022,
modificando toda a arquitetura curricular (MINAS GERAIS, 2021). Nesta perspectiva, a referida
proposta problematiza os impactos de inserção desta disciplina no Ensino Médio mineiro e as
implicações na Educação Básica considerando os documentos oficiais divulgados pela Secretaria
de Estado e Educação de Minas Gerais (SEEMG).
Assim, para a realização deste trabalho foi utilizada a pesquisa descritiva e bibliográfica,
que de acordo com Bervian, et. al., (2007, p. 79), a primeira é um “tipo de pesquisa que ocorre
quando se registra, analisa e correlaciona fatos ou fenômenos, sem manipulá -los”. Enquanto a
segunda “é feita a partir do levantamento de referências teóricas já analisadas, e publicadas por
meios escritos e eletrônicos, como livros, artigos científicos, páginas de web sites” (FONSECA,
2002, p. 32). Os métodos de abordagem utilizados foram o hipotético-dedutivo. O método
hipotético que se inicia pela percepção de uma lacuna no conhecimento acerca da qual se
formula hipótese e, o processo dedutivo, que testa a predição da ocorrência de fenômenos
abrangidos pelas hipóteses (VERGARA 2009, p. 43). O método procedimental utilizado é o
histórico, no qual parte da investigação de fatos passados, para verificar alguma influ ência na
questão do assunto atual. A amostra utilizada neste trabalho se deu através de dados qualitativos
históricos coletados nos documentos e sites oficiais do Estado de Minas Gerais
2. Desenvolvimento
Ao abordar uma reforma curricular de tamanha complexidade como a implementação do
NEM, muitas são as premissas que precisam ser debatidas para que essa mudança realmente
traga efetividade à comunidade escolar, abarcando a formação dos discentes e a
profissionalização docente. É partindo desta problemática que, ao analisar os documentos
oficiais da disciplina de Tecnologia e Inovação do NEM em MG, levantam-se dois fatores cruciais
que precisam ser questionados, e que, por si só, propiciam discussões relevantes sobre os rumos
do Ensino Médio em todo Estado, tendo em vista, a precarização deste segmento de ensino com
as múltiplas mudanças que vem ocorrendo para atender a BNCC. Nesse sentido, nesta proposta,
serão discutidos dois fatores importante (i) a profissionalização docente e (ii) a formação
continuada do professor responsável pela disciplina de Tecnologia e Inovação neste novo
formato de arquitetura curricular do NEM.
É perceptível que a educação brasileira sofre com constantes fragilidades sociais,
financeiras, culturais que aguçam diante da reforma curricular instituída pela BNCC (BRASIL,
2018). De mesmo modo, sabe-se que o descaso com a educação pública não perpassa apenas
pelo contingenciamento de gastos em um período crítico de captação de recursos por parte da
União. É sabido que os cortes, as reformulações e a ineficiência das políticas públicas nesta pasta
fazem parte de um projeto de governo centrado no desmonte e no desprestígio do ensino
2
público, gratuito e de qualidade. Segundo o Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de
Ensino Superior, no início de 2022, o Ministério da Educação foi a segunda pasta com maior corte
de verbas do país, sendo um corte de 736,3 milhões de reais que deixaram de ser repassados
para os custeios tanto do ensino superior quanto do ensino básico, técnico e profissionalizante
de todo o país (ANDES, 2022). O constante desprestígio da educação frente ao Governo Federal
e Estadual não se reflete apenas no corte de verbas se repetindo anualmente; em verdade, trata-
se de uma cascata em mecanismo de causa e consequência que, ao atingir as escolas p úblicas
mineiras, se faz mais perceptíveis seus grandes impactos.
Ao analisar as escolas públicas mineiras, sobretudo as escolas situadas nos rincões e nas
periferias do Estado, torna-se ainda mais visível o quanto os cortes de gastos na educação podem
refletir na qualidade do ensino ofertado perpassando a Educação Básica até o Ensino Superior. É
analisando a conjuntura em que se inserem essas escolas e as condições adequadas para o
oferecimento da disciplina de Tecnologia e Inovação proposta pelo NEM que se tornam evidentes
os entraves capazes de impossibilitar o bom aproveitamento desta disciplina. Sabe-se que as
escolas possuem fragilidades referentes às ferramentas digitais que acabam reduzindo as
discussões sobre tecnologia e inovação em muitas estratégias pedagógicas. Desse modo,
questiona-se: (i) Que inovação é essa que essa disciplina busca abordar? (ii) Quais as
potencialidades existentes de implementação de propostas que abarquem inovação tecnológica
nas escolas estaduais mineiras? Tais questões atenuam-se quando se analisa a ementa da
disciplina que apresenta as tecnologias atreladas às ferramentas digitais e não discutem a
perspectiva histórica, filosófica e epistemológica que esse conceito polissêmico apresenta
(BANDEIRA, 2011).
Outro fator preponderante refere-se qualificação dos profissionais da educação regentes
da disciplina de Tecnologia e Inovação do NEM. Atualmente, a disciplina pode ser ministrada por
professores de qualquer componente curricular e, em muitos casos, a disciplina é repassada para
professores que tiveram seu número de aulas reduzidos, como forma de complementação de
carga-horária. Partindo deste contexto, pouco são os professores cuja capacitação seja
condizente com o proposto pela disciplina ou desejam realmente ministrá-la. Apesar da disciplina
ser obrigatória no NEM, há uma série de profissionais que a lecionam por obrigatoriedade, sem
ter o menor preparo para tal e com uma formação continuada efetiva e específica para esse novo
contexto que emergem na formação docente mineira.
Para além da capacitação, foi possível traçar o perfil dos professores que trabalham no
Ensino Médio brasileiro, sendo, 63% desses profissionais do sexo feminino na rede pública de
ensino e 48% na rede privada, além da idade média de 42,4 anos na rede pública e 39,9 anos na
rede particular (HIRATA, OLIVEIRA, MEREB, 2019). Considerando a idade média avançada dos
educadores e das educadoras do Ensino Médio brasileiro, a problemática em questão agora é
quanto à qualificação desses profissionais para trabalhar com as TDICs. Em muitas situações, o
que se observa são profissionais que pouco – ou nada – compreendem sobre a infinidade e a
diversificação desses mecanismos de comunicação, sendo lançados à frente desta disciplina sem
sequer um oferecimento, por parte do estado e uma formação continuada efetiva que vá de
encontro com as necessidades formativas requeridas por essa disciplina.
Expedido pelo governo de MG, o caderno do professor tem por objetivo ser um
direcionador do conteúdo proposto pela referida disciplina. Neste contexto, o caderno do
professor da disciplina de Tecnologia e Inovação (WILCHEZ, 2022) aborda o conteúdo trabalhado
durante os três anos do Ensino Médio. A seguir, explicita-se os conteúdos sugeridos para o
trabalho no 1º Bimestre do 1º Ano do NEM.
3
Imagem 1: Sumário do Caderno do Professor
Fonte: Caderno de Tecnologia e Inovação
Observa-se, que a primeira atividade proposta pela disciplina consiste em uma prática
cujo objetivo é apresentar o estudante ao “mundo cibernético”. Entretanto, ao esmiuçar o
caderno do professor, o que se constata é que em todas as atividades presentes neste
documento, o que se cogita aos professores é que estes se atenham a perguntas teóricas sobre
os conceitos abordados pela disciplina e, em nada, se utilizem desses momentos para propiciar
aos estudantes o acesso aos meios digitais de modo a torná-los agentes ativos de sua própria
alfabetização digital. A imagem 2 ilustra um exemplo de atividade tradicional sendo indicada em
uma disciplina cujo título é Tecnologia e Inovação.
Imagem 2: Exemplo de atividade proposta pelo caderno do professor
Fonte: Caderno de Tecnologia e Inovação
Discutir tecnologias e a inovação provocada pela era da informatização deve ser um tema
abordado não só em uma disciplina específica, mas em todos os componentes curriculares que
integram a formação de um indivíduo. Paralelamente a essa questão, tem-se o NEM que
desconstrói os pilares do Ensino Médio e o remodela para atender uma determinada camada da
sociedade que ainda é desigual e que possui uma série de fragilidades não abarcadas por essa
reforma. A própria disciplina aqui descrita pode ter diferenças nas estratégias de ensino adotadas
em diferentes realidades, reiterando que nem as escolas públicas estaduais possuem as mesmas
condições em um Estado grandioso como o de Minas Gerais. Diante desse contexto, é indiscutível
a necessidade de se discutir o impacto não só do NEM de forma abrangente, mas de cada ação
proposta por essas mudanças que vieram após um cenário devastador pandêmico que propiciou
4
um “apagão educacional” em muitos contextos escolares, dada as inúmeras dificuldades de
acesso à educação nos últimos dois anos.
A referida disciplina não articula tecnologia com inovação, mas reduz o termo tecnologia
à prática com as ferramentas digitais, desconsiderando uma série de outras aprendizagens sobre
a evolução tecnológica, a filosofia e a história da tecnologia. Isso vai na contramão do que se
espera de uma formação justa, de qualidade e democrática ao colocar docentes despreparados
e/ou obrigados a assumirem um componente curricular que pode afetar a vida de muitos jovens
e adolescentes em todo o estado que enfrenta uma série de fragilidades em decorrência da
reforma curricular e no regaste dos estudos após um tempo afastado das instituições escolares.
Espera-se que o referido trabalho seja ponto de partida de uma série de novas investigações que
problematizem efetivamente as implicações do NEM em todo o Estado mineiro.
4. Referências
ANDES. Ministério da Educação teve o segundo maior corte no orçamento em 2022. Disponível
em: <https://www.andes.org.br/conteudos/noticia/ministerio-da-educacao-teve-o-segundo-
maior-corte-no-orcamento-20221>. Acesso em: 23 Mai 2022.
BERVIAN, Pedro A; Amado L. Cervo; Roberto da Silva. Metodologia Científica. 2007. 6ª Ed. Editora
Pearson
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018.
BANDEIRA, Alexandre Eslabão. O conceito de tecnologia sob o olhar do filósofo Álvaro Vieira
Pinto. Geografia Ensino & Pesquisa, v. 15, n. 1, p. 111-114, 2011.
FONSECA, J. J. S. Metodologia da pesquisa científica. Fortaleza: UEC, 2002. Apostila. GIL, A. C.

Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2007.
MARTINS, Sidney Pires; DOS SANTOS, Mateus José. A profissão docente durante a pandemia:
contribuições de um curso de formação continuada sobre as TDICs na educação. ForScience, v.
9, n. 2, p. e00943-e00943, 2021.
HIRATA, Guilherme; OLIVEIRA, João Batista Araújo e; MEREB, Talita de Moraes. Professores:
quem são, onde trabalham e quanto ganham. Ensaio: aval. Pol. Educ., v.27, n102, p. 179-203,
2019.
MINAS GERAIS. RESOLUÇÃO SEE Nº 4.657/2021, DE 12 DE NOVEMBRO DE 2021. Disponível em:

https://www2.educacao.mg.gov.br/index.php?option=com_gmg&controller=document&id=27
541-resolucao-see-n-4657-2021?layout=print. Acesso em: 28 mai 2022.
SCHUARTZ, Antônio Sandro; SARMENTO Helder Boska de Morais. Tecnologias Digitais de

Informação e Comunicação (TDIC) e Processo de Ensino. Espaço temático: política, ciência e
mundo dos saberes. v. 23. São Paulo. 2020
VERGARA, Sylvia Constant. Projeto e relatórios de pesquisa em administração. 10ª ed. São
Paulo: Atlas, 2009.
5
WILCHEZ, Rennan Pardal. Tecnologia e Inovação - Caderno do Professor. v.1; Belo Horizonte-MG.
2022
6
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES, O PROFORMAÇÃO E A EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA EM 20001
TEACHER’S FORMATION, PROFORMATION AND DISTANCE EDUCATION IN 2000
FORMACIÓN DE PROFESORES, PROFORMACIÓN Y EDUCACIÓN A DISTANCIA EN EL 2000
▪ Ione Barbosa Fonseca – (Universidade Federal de São Carlos – UFSCar-Campus Sorocaba/SP. Mestra em
Educação pelo Programa de Pós Graduação em Educação da UFSCar-Campus Sorocaba. Membro do Grupo de
Pesquisa GEPLAGE/UFSCar-Sorocaba. Email: ionebarbosa1976@gmail.com)
▪ Eixo/Subeixo temático: 4. Gestão e Políticas Educacionais no contexto das TDIC. / 4.2. Educação Superior
Resumo:
Este trabalho tem como objetivo refletir sobre o Programa de Formação de Professores em Exercício
(Proformação) e a educação a distância, nos anos que seguiram à promulgação da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação em 1996, LDB nº 9.394/96, sendo parte integrante da dissertação de mestrado
intitulada “O curso de licenciatura em pedagogia EaD da Universidade Federal de São Carlos: reflexões
sobre o currículo”. De abordagem qualitativa, com base em documentos legais e dados obtidos de
trabalhos selecionados por meio da pesquisa tipo estado do conhecimento, este trabalho ressalta a
contribuição do Proformação para a valorização dos profissionais professores da educação básica no
Brasil. Para além dos questionamentos a respeito da gestão do programa que ocasionaram discussões
sobre posicionamentos ideológicos que ora se conformavam de acordo com a política neoliberal, um
dos méritos do Proformação se baseia no fato de que possibilitava o aprendizado ligado ao cotidiano
dos professores e de ser uma política pública que subsidiou outras políticas públicas de educação a
distância para a formação de professores da educação básica no Brasil.
Palavras-chave: Educação a distância. PROFORMAÇÃO. Formação de professores. Educação básica.
Abstract:
This paper aims to reflect on the Training Program for Teachers in Practice (PROFORMAÇÃO) and
distance education, in the years following the enactment of the Law of Directives and Bases for
Education in 1996, LDB nº 9.394/96, being an integral part of the master's thesis entitled “The degree
course in distance education pedagogy at the Federal University of São Carlos: reflections on the
curriculum”. With a qualitative approach, based on legal documents and data obtained from selected
works through state-of-the-art research, this work highlights the contribution of Proforma to the
valorization of professional teachers of basic education in Brazil. In addition to the questions about the
management of the program that led to discussions about ideological positions that now conformed
to neoliberal policy, one of the merits of Proforma is based on the fact that it enabled learning linked
to the teachers' daily lives and being a public policy that subsidized other public distance education
policies for the training of basic education teachers in Brazil.
Keywords: Distance education. PROFORMAÇÃO. Teacher training. Basic education.
Resumen:
E Este trabajo tiene como objetivo reflexionar sobre el Programa de Formación de Profesores en
Práctica (Pro-formación) y educación a distancia, en los años siguientes a la promulgación de la Ley de
Directrices y Bases de la Educación en 1996, LDB nº 9.394/96, siendo parte integrante de la disertación
de maestría titulada “La carrera de pedagogía a distancia en la Universidad Federal de São Carlos:
reflexiones sobre el currículo”. Con un enfoque cualitativo, basado en documentos legales y datos
obtenidos de trabajos seleccionados a través de investigaciones de vanguardia, este trabajo destaca
1
Trabalho desenvolvido (parte integrante de dissertação de mestrado) financiado pela Coordenadoria de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES.
1
la contribución de Proforma para la valorización de los profesores profesionales de educación básica
en Brasil. Además de los cuestionamientos sobre la gestión del programa que llevaron a discusiones
sobre posiciones ideológicas que ahora se adecuaban a la política neoliberal, uno de los méritos de
Proforma radica en que permitió aprendizajes vinculados al cotidiano de los docentes y ser un política
pública que subsidió otras políticas públicas de educación a distancia para la formación de docentes
de educación básica en Brasil.
Palabras clave: Educación a distancia. PROFORMACIÓN. Formación de profesores. Educación básica.
1. Introdução
O Programa de Formação de Professores em Exercício (PROFORMAÇÃO) se configurou

como um curso de nível médio com habilitação em Magistério na modalidade de educação a
distância, com duração de dois anos, lançado no ano 2000. Foi um programa da Secretaria de
Educação a Distância (SEED) em conjunto com a Secretaria de Ensino Fundamental SEF, para a
formação do professor em Magistério que já se encontrava em exercício nas quatro primeiras
séries do ensino fundamental e nas classes de alfabetização e pré-escola nas regiões Norte,
Nordeste e Centro-Oeste que primeiro assinaram o Acordo de Participação (MORAES, 2011).
A gestão do Proformação era centralizada no MEC de onde vinham o financiamento, os
materiais e a coordenação geral, articulando o Ministério com as secretarias estaduais e
municipais de educação. O programa TV Escola tinha a função a produção de material impresso
e de vídeos para o Proformação.
Um dos méritos do programa, conforme assinala Moraes (2011), se baseia no fato de que
possibilitava o aprendizado ligado ao cotidiano dos professores, proporcionando interações que
geravam efetividade e a possibilidade de um impacto que perdurasse no futuro dos profissionais,
transformando modos de pensar e agir dos professores que frequentavam o programa e
aumentando a autoestima, pois conferia uma certificação além de ser uma condição para
continuar exercendo a profissão docente (MORAES, 2011).
2. Metodologia
Para refletirmos sobre a formação de professores, o programa Proformação e a educação

a distância, selecionamos trabalhos relacionados com o tema e à problemática deste trabalho,
sendo a pesquisa pautada, em parte, no estado do conhecimento que, de acordo com Morosini
apresenta-se como:
[...] identificação, registro, categorização que levem à reflexão e síntese sobre a
produção científica de uma determinada área, em um determinado espaço de tempo,
congregando periódicos, teses, dissertações e livros sobre uma temática específica
(MOROSINI e FERNANDES, 2014, p. 155).
A pesquisa do tipo estado do conhecimento fornece dados que, metodologicamente,
orientam o caminho a ser percorrido na reflexão da pesquisa, lembrando que a produção
científica não está relacionada somente com o pesquisador como também com o campo social e
instituição a qual está vinculado (MOROSINI e FERNANDES, 2014, p.156). A análise de
documentos legais (legislação no que concerne ao Proformação) e trabalhos de autores, de
forma investigativa, que problematizam a formação de professores por meio da educação a
distância no Brasil fornece subsídio para a reflexão aqui proposta. A legislação avançando,
embora lentamente, no sentido de ampliar os espaços para a formação de professores na
2
educação a distância também fomentou discussões necessárias sobre a qualidade da formação
superior para o exercício do magistério. Assim, a abordagem qualitativa a respeito do cenário no
qual se conformou inúmeras mudanças como, por exemplo, no currículo, contribui para a
reflexão sobre as perspectivas teóricas representadas nos discursos acadêmicos e na educação
básica.
3. Perspectivas teóricas
A Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996), conhecida como LDB – Lei de
Diretrizes e Bases da Educação, no Capítulo IV Da Educação Superior Art. 43, Inciso II estabelece
que o ensino superior tem como uma de suas finalidades:
[...] formar diplomados nas diferentes áreas do conhecimento, aptos para a inserção em
setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira,
e colaborar na sua formação contínua (BRASIL, 1996).
Tal finalidade da educação superior está inserida no contexto dos acontecimentos da

década de 1990, no qual os acordos entre o Ministério da Educação e o Banco Mundial trouxeram
um novo pensar para a educação, definindo qual seria o seu perfil no Brasil.
Neste sentido, Moraes (2011) afirma que
verificou-se que a maioria dos professores-cursistas não só concluiu o curso, como este
se entrelaçou com suas vidas e experiências profissionais, resultando numa efetividade
e a possibilidade de um impacto que perdurasse no futuro desses profissionais
(MORAES, 2011, p. 267).
Por outro lado, Scaff (2000) argumenta que:

[...] parece oportuno oferecer cursos de formação de nível Secundário (como é o caso
do Projeto PROFORMAÇÃO) e treinamentos esporádicos que garantam ao professor um
mínimo de conhecimento do conteúdo a ser ensinado e, principalmente, das técnicas
didáticas que garantam o desenvolvimento de um trabalho que atenda às necessidades
estabelecidas por esses organismos, sem maiores questionamentos (SCAFF, 2000,
p.131).
Moraes (2011) trabalha com uma hipótese sobre o Proformação:
Nossa hipótese sinaliza que o modelo das competências é o adotado no PROFORMAÇÃO
e como salienta Saviani (2007), o modelo toyotista, diferente do fordismo, procura
“capturar, para o capital a subjetividade dos trabalhadores”. (idem, p. 438) que acaba
vestindo “a camisa da empresa” (MORAES, 2011, p. 267).
Bof et al (2011) afirmam que:
No Programa, a educação é vista como um processo construtivo e permanente, que vai
da vida para a escola e da escola para a vida, articulando conhecimentos formalmente
estruturados e saberes adquiridos com a prática. Tem caráter histórico e cultural,
formando as novas gerações de acordo com as necessidades da sociedade e, ao mesmo
tempo, promovendo a auto-realização e o desenvolvimento das pessoas. São atribuição
e responsabilidade de múltiplas agências: a família, a igreja, a empresa, o sindicato, a
associação profissional e, é claro, a escola (BOF et al, 2011).
Num cenário de inúmeras perspectivas teóricas sobre as possibilidades do Proformação,
o que se mostra imprescindível é ressaltarmos que o programa se configurou como subsídio para
o avanço da educação a distância no ensino superior. Como toda política pública requer avaliação
no sentido de ampliarmos seus resultados no extremo do processo com a finalidade de uma
3
educação básica de qualidade.
4. Principais resultados
No que se refere ao Proformação e a educação a distância, é preciso ressaltar que a EaD

é um instrumento de acesso ao ensino superior no país, colaborando para que as distâncias
geográficas não sejam um entrave para a formação de professores e qualificação de profissionais
relacionados ao processo de ensino aprendizagem. No sentido de manter docentes qualificados
nos cursos ofertados a distância para formar professores, ainda há muito para avançarmos. A
formação dos próprios docentes dos cursos, bem como o compromisso e engajamento destes
pode influenciar no desempenho dos alunos. A sólida formação do docente irá refletir no
trabalho com o conteúdo no ambiente virtual e causar aproximações com os alunos.
Políticas públicas que sejam projeto de nação permanecem como um dos desafios que
precisamos superar, principalmente, no tocante às políticas públicas educacionais. Programas de
formação inicial ou continuada de professores da educação básica por meio da educação a
distância se constituem não somente como subsídio e avanço da valorização do profissional
professor assim como da própria EaD para além dos estereótipos consolidados na sociedade.
5. Referências
BOF, Alvana M.; SALGADO, Maria U. C; MOORE, Michael G.; MENEZES, Mindé B; RAMOS, Wilsa
M. O PROFORMAÇÃO: Proposta Pedagógica, Estrutura e Implementação. ABED. Disponível em:
http://www2.abed.org.br/visualizaDocumento.asp?Documento_ID=70 Acesso em 18 jan. 2022
BRASIL. Presidência da República. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as

diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm . Acesso em: 11 fev. 2021.
MORAES, R. de A. O Proformação e seu modelo de educação a distância. Campinas: Revista

HISTEDBR On-line, n.44, p.262-274, dez.2011. Disponível em
https://www.researchgate.net/publication/258201197_O_PROFORMACAO_E_SEU_MODELO_D
E_EDUCACAO_A_DISTANCIA_THE_PROFORMACAO_AND_ITS_MODEL_OF_DISTANCE_LEARNIN
G . Acesso em: 03 dez. 2021.
MOROSINI, M. C.; FERNANDES, C. M. B. Estado do conhecimento: conceitos, finalidades e

interlocuções. Educação por Escrito: Porto Alegre, v.5, n.2, p. 154-164, jul/dez, 2014. Disponível
em https://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/porescrito/article/view/18875 . Acesso
em: 26 fev.2022.
SCAFF, Elisângela A. S. Os organismos internacionais e as tendências para o trabalho do

professor. Campo Grande, MS: Editora, 2000.
4
O MODELO DA COMUNIDADE DE INQUIRIÇÃO COMO APOIO NA PERMANÊNCIA
ACADÊMICA EM CURSOS SUPERIORES MEDIADOS POR TECNOLOGIA
THE INQUIRY COMMUNITY MODEL AS SUPPORT IN ACADEMIC PERMANENCE IN TECHNOLOGY MEDIATED HIGHER
COURSES
EL MODELO DE COMUNIDADES DE INVESTIGACIÓN COMO APOYO A LA PERMANENCIA ACADÉMICA EN CURSOS

SUPERIORES MEDIADOS POR TECNOLOGÍA
▪ Luciano Emilio Hack (Universidade Federal de Santa Catarina – hack@udesc.br)

▪ Alexandre Marino Costa (Universidade Federal de Santa Catarina – alexandre.marino@ufsc.br)
▪ Eixo/Subeixo temático: Eixo temático 4 (Gestão e Políticas Educacionais no contexto das TDIC) e Subeixo 4.2
Foco na Educação Superior.
Resumo:
Os cursos superiores mediados por tecnologia ainda estão em expansão e isso aumenta ainda mais a
preocupação por parte dos gestores das Universidades em relação ao baixo índice de permanência dos
acadêmicos nesses cursos. Na busca pelo apoio na tomada de decisões que maximizem essa
permanência, encontrou-se no modelo da Comunidade de Inquirição - CoI uma base para um estudo
mais aprofundado sobre essa temática, considerando que é um modelo pensado para ambientes
mediados por tecnologia. Assim, com as diretrizes estabelecidas pelo CoI e considerando também as
informações disponíveis no Ambiente Virtual de Aprendizagem – AVA, especialmente no que se refere
à forma como os acadêmicos e professores interagem no ambiente, somada a percepção dos gestores
e professores dos cursos mediados por tecnologia em relação a essa temática, procura-se identificar
uma metodologia que auxiliará na elaboração de um plano de permanência para os cursos superiores
mediados por tecnologia.
Palavras-chave: permanência, Ensino Superior, tecnologia, gestão.
Abstract:
Technology-mediated higher education courses are still expanding and this further increases the
concern on the part of University managers regarding the low rate of permanence of academics in
these courses. In the search for support in decision-making that maximize this permanence, the
Community of Inquiry - CoI model was found to be a basis for a more in-depth study on this topic,
considering that it is a model designed for environments mediated by technology. Thus, with the
guidelines established by the CoI and also considering the information available in the Virtual Learning
Environment - AVA, especially with regard to the way in which academics and professors interact in
the environment, added to the perception of managers and professors of courses mediated by
technology in relation to this theme, an attempt is made to identify a methodology that will help in the
elaboration of a permanence plan in higher education courses mediated by technology.
Keywords: permanence, Higher Education, technology, management.
Resumen:
Los cursos de educación superior mediada por tecnología todavía están en expansión y esto aumenta
aún más la preocupación de los directivos universitarios con respecto a la baja tasa de permanencia
de los académicos en estos cursos. En la búsqueda de apoyos en la toma de decisiones que maximicen
esa permanencia, el modelo Community of Inquiry - CoI se encontró como base para un estudio más
profundo sobre este tema, considerando que es un modelo diseñado para ambientes mediados por
tecnología. . Así, con los lineamientos establecidos por el CoI y considerando también la información
disponible en el Ambiente Virtual de Aprendizaje - AVA, especialmente en lo que se refiere a la forma
en que los académicos y profesores interactúan en el ambiente, sumado a la percepción de los
directivos y profesores de los cursos mediada por tecnología en relación a este tema, se intenta
1
identificar una metodología que ayude en la elaboración de un plan de permanencia en cursos de
educación superior mediada por tecnología.
Palabras clave: permanencia, Educación Superior, tecnología, gestión.
1. Introdução
Os cursos de nível superior, especialmente aqueles mediados integralmente por

tecnologia, continuam em expansão (INEP, 2022), caracterizando uma importante transformação
digital no ensino superior.
Na mesma medida em que há esse crescimento em relação ao número de ingressantes,
percebe-se que temos baixos índices de permanência acadêmica nesses cursos superiores, não
sendo exclusividade dos cursos mediados integralmente por tecnologia, mas esses também são
bastante afetados.
A não permanência dos acadêmicos em seus cursos superiores representa um desperdício
social, acadêmico e econômico. Especialmente no setor público, pois representam recursos de
impostos investidos sem o devido retorno à sociedade.
Percebe-se nos cursos superiores a distância que com o uso exclusivo de materiais on-
line, disponibilizados no Ambiente Virtual de Aprendizagem – AVA, esse ambiente passou a ser
o principal local onde ocorre o processo de ensino-aprendizagem. Essa maior utilização do AVA
proporciona um conjunto de informações e sinais que podem auxiliar na permanência de alunos,
uma vez que há o registro de cada ação realizada tanto pelos alunos como pelos professores no
processo de ensino-aprendizagem.
O objetivo desse artigo é apresentar reflexões iniciais sobre a permanência estudantil em
cursos superiores mediados por tecnologia, sob a ótica do modelo teórico de aprendizagem
denominado Comunidade de Inquirição – CoI, tendo como base os cursos oferecidos pela
Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC em convênio com a Universidade Aberta do
Brasil – UAB, com entrada no segundo semestre do ano de 2017.
Quanto aos procedimentos metodológicos desta pesquisa, caracteriza-se como
descritiva, básica e bibliográfica.
2. O modelo da Comunidade de Inquirição
O modelo teórico de aprendizagem denominado Comunidade de Inquirição – CoI, é

aplicado aos ambientes virtuais de aprendizagem e orienta que o sucesso do processo ensino-
aprendizagem passa pela forma como acontece o relacionamento entre professores e alunos, e
também a relação desses com as atividades e recursos disponíveis no AVA.
O CoI estabelece que é através da presença social, presença cognitiva e da presença de
ensino que acontece o aprendizado, em especial na intersecção dessas três presenças (figura 1).
A presença social está ligada a todo o tipo de interação que ocorre on-line e o grau de
percepção dos alunos que fazem parte dessa comunidade virtual. A presença social auxilia no
alcance dos objetivos cognitivos, uma vez que incentiva a reflexão e o pensamento crítico e
consequentemente também auxilia na permanência no curso, pois o aluno se sente parte dele
(GARRISON; ANDERSON; ARCHER, 2000). Para Richardson e Swan (2003) o processo de ensino-
aprendizagem é mais efetivo com a interação do que apenas realizando as atividades propostas
2
de forma individualizada e também a partir do momento em que os alunos percebem uma maior
participação de seus professores, o resultando é a permanência dos mesmos no curso.
Figura 1 - Modelo da Comunidade de Inquirição

Fonte: Traduzido de GARRISON; ANDERSON; ARCHER, 2000
Já a Presença de Ensino refere-se à forma como acontece a ação do professor como

facilitador no processo de ensino-aprendizagem, abrangendo a elaboração do material, as
intervenções no ambiente e a instrução direta, entre outros elementos. Aqui, quanto maior for
o envolvimento do professor, maior será a percepção de ensino por parte dos alunos.
A presença Cognitiva, considerada o elemento central do modelo CoI, é a mensuração de
quanto os alunos são capazes de construir significados através das interações no ambiente virtual
(GARRISON; ANDERSON; ARCHER, 2000).
Conforme Garrison e Arbaugh (2007), o CoI auxilia a compreensão do funcionamento de
cursos a distância e também a identificar os espaços onde há falhas, isso devido a alguma das
presenças. Primeiro é preparado o AVA, selecionados os conteúdos e definidas quais serão as
características e metodologia do curso a ser oferecido. Cada aluno possui características
individuais que influenciarão na forma de interação com a estrutura do curso. Após o início do
curso, ocorrerão as interações sociais e com o conteúdo, o suporte de ensino, etc. Logo a
quantidade e a qualidade dessas interações podem variar conforme as características de cada
indivíduo, mas todas ficam devidamente registradas no AVA e acessíveis para posterior
acompanhamento e identificação de necessidade de ajustes em alguma das presenças.
Então, através da identificação da ocorrência efetiva das presenças do modelo CoI nos
cursos mediados por tecnologia ou mesmo a ausência das mesmas, tem-se as condições para
uma observação mais apurada do curso e assim tomar as ações necessárias ao seu bom
funcionamento, visando especialmente a permanência estudantil.
Para Marques Junior (2015), o paradigma do modelo CoI é utilizado para compreender
melhor como acontece a participação em cursos a distância. As três presenças que compõem o
CoI auxiliam a identificar as lacunas de aprendizagem ou pontos de melhorias na estrutura dos
cursos on-line. Explorar os elementos que compõem a CoI demonstra-se ser importante para o
planejamento e desenvolvimento adequado de cursos on-line.
3
3. A aplicação e os Resultados Esperados
A Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC, em convênio com a Universidade

Aberta do Brasil – UAB, ofereceu no segundo semestre do ano de 2017 quatro cursos de
graduação na modalidade a distância: Administração Pública, Licenciatura em Ciências
Biológicas, Licenciatura em Informática e Pedagogia. Os quatro cursos ainda possuem
acadêmicos ativos, no entanto, esses já estão com o tempo de integralização curricular acima do
mínimo estabelecido nos projetos.
Ao observarmos a taxa de permanência desses cursos, considerando os alunos que já
concluíram e aqueles que ainda permanecem com vínculo, a taxa geral de permanência, obtida
pelo percentual de alunos ingressantes que concluíram ou que ainda mantém vínculo com a
instituição, é em média de cerca de 40%, sendo que o curso de Licenciatura em Informática foi o
que mais contribuiu para esse baixo índice, muito em razão da mudança da política estadual na
descontinuidade da contratação desse tipo de profissional.
O baixo número percentual de permanência, ainda que não seja um número final, merece
especial atenção, principalmente se considerarmos que a partir dessas turmas houve mudança
na metodologia dos cursos, onde o principal fato ocorrido foi a substituição do caderno
pedagógico impresso e o apoio parcial do ambiente virtual de aprendizagem por um modelo
totalmente centrado no ambiente virtual de aprendizagem e em recursos digitais.
Um grande número dos estudos que tratam sobre a questão do insucesso dos acadêmicos
na conclusão de cursos superiores mediados por tecnologia dão destaque à ótica dos alunos e
sua realidade, o que tem agregado melhorias ao sistema. No entanto, temos outros fatores que
também merecem atenção nessa complexa análise, que se referem à atuação e intervenção por
parte do professor nesse processo.
Por esse motivo a intenção desta pesquisa é a busca da forma como acontece a ação do
professor como facilitador no processo de ensino-aprendizagem, abrangendo a elaboração do
material, as intervenções no ambiente e a instrução direta. Neste nível, quanto maior for o
envolvimento do professor, maior será a percepção do ensino por parte dos alunos, conforme
destaca a literatura através do modelo CoI.
O AVA é um espaço de aprendizagem onde ocorre o acesso a diversos materiais didáticos,
atividades e recursos, bem como interações entre os participantes (alunos e professores). A
grande maioria dos AVAs também possuem recursos que permitem acompanhar e identificar as
ações e interações que ocorreram dentro do ambiente, uma vez que mantém registros de todos
os passos dados pelos seus participantes.
Inicialmente os ambientes virtuais de aprendizagem eram um pouco mais do que
repositórios de documentos para os alunos, no entanto, com a inclusão de recursos para a
comunicação síncrona e assíncrona isso mudou, e houve a ampliação das possibilidades e o uso
dessas ferramentas de interação social podem ter um impacto positivo na aprendizagem.
Entende-se que, tendo como base o modelo CoI e as informações disponíveis no ambiente
virtual de aprendizagem utilizado na UDESC, que é o Moodle, bem como uma maior interação
com os atores envolvidos nesse processo, será possível a elaboração de um plano de
permanência estudantil para cursos superiores, que poderá auxiliar os gestores e professores a
incentivar uma maior permanência dos seus alunos.
4
Na mesma medida em que temos a expansão no número de vagas em cursos superiores
mediados por tecnologia, percebem-se baixos índices de permanência acadêmica nesses cursos.
Especialmente no caso da Universidade do Estado de Santa Catarina, os dados mostram que
temos em torno de 40% de permanência apenas, ou seja, mais da metade dos ingressantes
abandonaram os estudos antes da sua conclusão.
A necessidade de uma maior permanência acadêmica nos cursos de graduação da
universidade pública, quer seja por motivos sociais ou quer mesmo por motivos financeiros,
considerando que os cursos que são oferecidos através do convênio com a Universidade Aberta
do Brasil são mantidos com recursos de acordo com o número de alunos ativos, é o motor da
busca por um conhecimento mais aprofundado dos fatores que têm gerado dificuldades para a
permanência estudantil nos cursos mediados por tecnologia da UDESC. Tal conhecimento
proporcionará oportunidades de um maior e melhor gerenciamento da oferta desse tipo de
modalidade, bem como o seu acompanhamento e ocupação, impactando o planejamento
institucional.
Podemos destacar que a busca por informações, de acordo com o modelo CoI, para a
identificação da presença de ensino e presença social no ambiente virtual de aprendizagem, em
conjunto com ações que potencializem essa presença podem favorecer a permanência dos
alunos nos cursos a distância e, nesse sentido, a análise das informações disponíveis no ambiente
virtual de aprendizagem e o contato com os gestores e professores dos cursos mediados por
tecnologia trarão os subsídios necessários para a elaboração de um plano de permanência para
melhorar os atuais índices.
5. Referências
GARRISON, D. Randy; ANDERSON, Terry; ARCHER, Walter. Critical inquiry in a text-based

environment: Computer conferencing in higher education. The internet and higher education, v.
2, n. 2-3, p. 87-105, 2000
GARRISON, D. Randy; ARBAUGH, J. B. Researching the community of inquiry framework: review,
issues, and future directions. Internet and Higher Education, n. 10, v. 3, p. 157- 172, 2007.
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Notas Estatísticas
2020 - Censo da Educação Superior. Brasília, 2022. Disponível em:
https://download.inep.gov.br/publicacoes/institucionais/estatisticas_e_indicadores/notas_esta
tisticas_censo_da_educacao_superior_2020.pdf Acesso em 18 jul 2022.
MARQUES JUNIOR, Euro. Aprendizagem Colaborativa na Educação a Distância: Características
Pessoais afetam a Percepção do Ambiente Virtual de Aprendizagem. São Paulo, 2015. 128 f. Tese
(Doutorado) - Universidade de São Paulo, Escola de Engenharia de São Carlos, Programa de Pós-
Graduação em Engenharia de Produção.
RICHARDSON J. C.; SWAN K. Examining social presence in online courses in relation to students’
perceived learning and satisfaction. Journal of Asynchronous Learning Networks, n. 7, v.1, 2003.
SUN, Anna; CHEN, Xiufang. Online education and its effective practice: A research review. Journal
of Information Technology Education, v. 15, 2016
5
PERFIL DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INGRESSANTES NOS CURSOS DE
GRADUAÇÃO EM UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR E SUA TRAJETÓRIA
ACADÊMICA: UMA ANÁLISE DE DADOS
PROFILE OF STUDENTS WITH DISABILITIES ENTERING UNDERGRADUATE COURSES AT A HIGHER EDUCATION

INSTITUTION AND THEIR ACADEMIC TRAJECTORY: A DATA ANALYSIS
PERFIL DE LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD QUE INGRESAN A LOS CURSOS DE PREGRADO EN UNA INSTITUCIÓN
DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y SU TRAYECTORIA ACADÉMICA: UN ANÁLISIS DE DATOS
● Anna Alessandra Mattos de Meira (Universidade Federal de Minas Gerais – aalessandramattos@gmail.com)

● Janaína da Silva Oliveira (Universidade Federal de Minas Gerais – janainaoliveira.to.ufmg@gmail.com)
● Fernanda Pires Colmanetti (Universidade Federal de Minas Gerais – fernandapires0810@gmail.com)
● Héber H. Arcolezi (Inria and École Polytechnique – heberhwang@gmail.com)
● Adriana Maria Valladão Novais Van Petten (Universidade Federal de Minas Gerais – avaladao@ufmg.br)
● Eixo temático 4. Gestão e Políticas Educacionais no contexto das TDIC

● Subeixo 4.2. Foco na Educação Superior
Resumo:
O número de alunos com deficiência no ensino superior tem crescido nos últimos anos. Fatores que
contribuíram para esse crescimento, destaca-se a Lei nº 13.409. O objetivo do estudo foi conhecer e
analisar o processo de inclusão dos alunos com deficiência em uma instituição federal de ensino superior
(IFES). Trata-se de um estudo transversal, observacional, retrospectivo exploratório de caráter
quantitativo a partir da análise de banco de dados secundários da graduação da IFES entre 2001 e 2020
desses estudantes, disponibilizado pelo órgão responsável. A amostra foi composta por 1130 alunos,
sendo que destes, 54,2% entraram antes da reserva de vagas para pessoa com deficiência (2001 à 2017)
e 45,8% dos alunos entraram após a implementação da reserva de vagas (2018 a 2020). Nota-se
mudança no perfil dos alunos, antes e após reserva de vagas. A formação em nível superior é
fundamental para identidade e inserção no mercado de trabalho. Nota-se necessidade de
implementações para direcionar políticas inclusivas na instituição para permanência efetiva e conclusão
dos cursos pelos alunos com deficiência.
Palavras-chave: Aluno com deficiência; Ensino superior; Inclusão.
Abstract:
The number of students with disabilities in higher education has grown in recent years. The objective of
this study was to know and analyze the process of inclusion of students with disabilities in a federal
institution of higher education (IFES). This is a cross-sectional, observational, retrospective exploratory
study of a quantitative nature based on the analysis of a secondary database of the IFES graduation
between 2001 and 2020 of these students, made available by the responsible body. The sample consisted
of 1130 students, 54.2% of whom entered before the reservation of vacancies for people with disabilities
(2001 to 2017) and 45.8% of students entered after the implementation of the reservation of vacancies
(2018 to 2020). We can see a change in the profile of students before and after the reservation of
vacancies. Higher education is fundamental for identity and insertion in the labor market. It is noted the
need for implementations to direct inclusive policies in the institution for effective permanence and
completion of courses by students with disabilities.
Keywords: Disabled student; Higher education; Inclusion.
Resumen:
El número de estudiantes con discapacidad en la educación superior ha crecido en los últimos años.
Factores que contribuyeron a este crecimiento, se destaca la Ley nº 13.409. El objetivo del estudio fue
conocer y analizar el proceso de inclusión de estudiantes con discapacidad en una institución federal de
educación superior (IFES). Se trata de un estudio retrospectivo, observacional, exploratorio, transversal,
de carácter cuantitativo basado en el análisis de bases de datos secundarias de egreso de IFES entre
2001 y 2020 de estos estudiantes, puestas a disposición por el organismo responsable. La muestra estuvo
conformada por 1130 alumnos, de los cuales el 54,2% ingresaron antes de la reserva de plazas para
personas con discapacidad (2001 a 2017) y el 45,8% de los alumnos ingresaron luego de la
implementación de la reserva de plazas (2018 a 2020). Hay un cambio en el perfil de los alumnos, antes y
después de reservar plaza. La educación superior es fundamental para la identidad y la inserción en el
mercado laboral. Se necesitan implementaciones para dirigir las políticas inclusivas en la institución para
la permanencia efectiva y la finalización de los cursos por parte de los estudiantes con discapacidades.
Palabras clave: Estudiantes con discapacidad; Educación superior; Inclusión.
1. Introdução
A inclusão de pessoas com deficiência na educação tem sido definida como política de
Estado desde o ensino básico até o ensino superior, no entanto, ainda muito precisa ser feito para
que a inclusão ocorra de maneira efetiva às pessoas com deficiência (GOMES et al, 2021). Diversas
ações de políticas públicas educacionais incentivaram e implementaram a educação inclusiva nos
diferentes níveis de ensino através de decretos e leis visando garantir o acesso, permanência e o
direito de oportunidades, sendo uma diretriz - na educação - para a inclusão de alunos público alvo
da educação especial (PAEE). A Lei n°13.146/2015 (Estatuto da Pessoa com Deficiência), objetiva
eliminar as barreiras dos sistemas educacionais e garantir a inclusão em todos os níveis de ensino
em condições de igualdade e oportunidades com as demais pessoas, a partir das necessidades
individuais de cada estudante (BRASIL, 2015).
Nas últimas décadas nota-se um aumento significativo no número de pessoas com
deficiência nos cursos superiores. De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE) de 2018, no Brasil tem 12,7 milhões de pessoas com deficiência e essas têm buscado maior
qualificação profissional. Segundo o Censo do Ensino Superior de 2019 (INEP, 2019) estão
matriculados nas Instituições de Ensino Superior, 50.683 alunos com deficiência, demonstrando
um crescimento de 21% se compararmos com o ano de 2016 (35.891 matrículas).
De Menezes (2018) cita como possível explicação o aumento de alunos no ensino superior,
a universalização da educação básica, proporcionando crescente número tanto no ensino
fundamental e médio, demandando maior busca pela formação universitária e consequentemente
a entrada no mercado de trabalho. Além disso, não se pode desconsiderar as conquistas a partir de
lutas de cunho social, cultural, econômico e político, envolvendo programas de inclusão
(MANCEBO, 2015).
Também é importante destacar a Lei nº 13.409, publicada em 2016 que altera a Lei de
Cotas (Lei nº 12.711) e inclui pessoas com deficiências na reserva de vagas nos cursos do ensino
superior, médio e técnico das instituições federais (BRASIL, 2016). O acesso no ensino superior não
é o suficiente para garantir sua permanência efetiva e a conclusão nos cursos. Certamente, durante
toda a trajetória acadêmica, os alunos com deficiência vão se deparar com barreiras e facilitadores,
sendo fundamental conhecer o perfil desses estudantes, suas peculiaridades, acompanhar sua
trajetória acadêmica (que vai do ingresso à conclusão do curso) e identificar as barreiras
enfrentadas durante o percurso, a fim de buscar subsídios para propor ações e políticas no âmbito
da instituição. Portanto, apesar de ser um direito constitucional, a inclusão ainda se encontra
distante do adequado e indica a necessidade de uma ampla discussão para que na prática, a
inclusão ocorra como se almeja (GOMES et al, 2021).
2. Objetivo
Buscou-se conhecer, refletir e analisar o processo de inclusão dos alunos com deficiência
em uma Instituição Federal de Ensino Superior (IFES) para subsidiar a produção de relatórios que
fundamentam os processos de elaboração e aprimoramento das políticas públicas de inclusão da
instituição a fim de garantir a permanência efetiva e a conclusão dos cursos.
3. Metodologia
Trata-se de estudo transversal, retrospectivo de caráter quantitativo a partir da análise de

banco de dados secundários, disponibilizado pela administração da Instituição com dados dos
alunos com deficiência matriculados nos cursos de graduação entre os anos de 2001 e 2020,
contemplando o período anterior e posterior à implementação da reserva de vagas para pessoas
com deficiência. Os dados foram analisados através de planilha de excel, com o uso de tabela
dinâmica e foi realizada análise descritiva do conjunto de variáveis disponíveis.
4. Resultados
Desde 2001, a IES recebe alunos com deficiência, contando neste período com a matrícula
de 1130 alunos, sendo 612 (54,2%) entre 2001 e 2017 e 518 alunos (45,8%) entre 2018 a 2020.
Observou-se que com a implementação dessa política de ações afirmativas proporcionou um
aumento significativo no número de alunos com deficiência matriculados nos cursos de graduação.
Em relação ao ingresso, a partir de 2018, 89% dos alunos entraram com reserva de vagas
para pessoas com deficiência, 9% desses alunos entraram por ampla concorrência e apenas 2% dos
alunos entraram com outro tipo de modalidade de reserva de vagas. Em ambos os períodos, a
porcentagem de alunos do sexo feminino e masculino se manteve equilibrada em 50% e com
relação à cor, a maioria se declara da cor preta e parda.
Em relação a idade, independente do período de entrada, a idade desses alunos variou
entre 26,9 e 27,3 anos e o tempo médio entre a saída do ensino médio e o ingresso na
universidade estava em torno de 7 anos. Quanto ao tipo de instituição onde concluíram o ensino
médio, houve uma alteração muito importante, na direção de maior ingresso de alunos egressos
de escolas públicas. Esse dado está diretamente relacionado com a legislação vigente que é a Lei
nº 13.409 mencionada anteriormente, que tem a modalidade de reserva de vagas para estudantes
com deficiência associada ao vínculo anterior em escola pública e renda familiar bruta mensal
(BRASIL, 2016).
O tipo de deficiência também teve uma alteração significativa. Antes da reserva de vagas, a
maioria dos alunos ingressantes tinham deficiência visual (34%), seguida de deficiência intelectual
(23%) e deficiência física (18% - gráfico 1). Depois da reserva de vagas, a maioria dos alunos
matriculados tinham deficiência física (45%), seguida de deficiência visual (24%) e deficiência
auditiva (22% - gráfico 1), demonstrando similaridade com os dados encontrados no Censo de
Ensino Superior de 2019 (INEP, 2019). É importante destacar que o aumento significativo do
número de estudantes com deficiência física, evidencia a necessidade de garantia de acessibilidade
arquitetônica. Com relação à deficiência auditiva, o aluno pode necessitar do intérprete de Libras,
materiais adaptados, entre outros suportes.
Gráfico 1 - Tipo de deficiência dos alunos matriculados nos cursos de graduação nos
períodos de 2001 a 2017 e 2018 a 2020.
Em relação ao turno, a maioria dos alunos manteve o diurno como primeira escolha.
Porém, houve um aumento no turno integral entre os anos de 2018 a 2020. Antes da reserva de
vagas, as áreas de Ciências Sociais Aplicadas (28%), seguidas de Engenharias (16%), eram as mais
procuradas. Depois da implementação da lei, as áreas de Ciências da Saúde (28%), de Ciências
Sociais Aplicadas (27%) passaram a ser as mais procuradas. Essa mudança tem relação com o
aumento no número de estudantes do turno integral devido à área de Ciências da Saúde.
Por fim, antes da reserva de vagas, 45% dos alunos concluíram o curso, 21% estão em
andamento e 34% foram excluídos. Após implementação da lei, 87% dos alunos estão com o curso
em andamento e 13% foram excluídos. Além disso, nenhum dos alunos concluiu o curso ainda, por
não terem tido tempo hábil para conclusão, uma vez que estão na universidade apenas há 3 anos,
considerando o período de 2018 a 2020.
Os alunos ao longo do curso podem contar com o apoio do NAI (Núcleo de Acessibilidade e
Inclusão), que tem papel fundamental na plena participação nas diversas atividades, visando a
inclusão e a acessibilidade. Além disso, tem o objetivo de reduzir ou eliminar as barreiras
arquitetônicas, pedagógicas, de comunicação, instrumentais e de informação. Após a
implementação da reserva de vagas, 28,7% dos alunos que entraram, vêm sendo acompanhados
pelo NAI.
5. Conclusão
Mudanças ocorridas no tipo de deficiência têm implicações no suporte a ser oferecido pela
universidade. É de suma relevância que a instituição se atente ao tipo de deficiência e as
peculiaridades de cada aluno. Também é fundamental focar na formação dos servidores e
docentes para que o ensino seja inclusivo e acessível.
É interessante que a Instituição em conjunto com as escolas de ensino médio pense em
estratégias para incentivar os alunos com deficiência a ingressarem em cursos do ensino superior,
bem como em estratégias voltadas para diminuir o tempo entre a saída do ensino médio e a
entrada na universidade.
6. Referências
BRASIL. Lei 13.409, de 28 de dezembro de 2016. Altera a Lei no 12.711, de 29 de agosto de 2012,
para dispor sobre a reserva de vagas para pessoas com deficiência nos cursos técnico de nível
médio e superior das instituições federais de ensino. Diário Oficial [da] República Federativa do
Brasil, Brasília, DF, 2016.
BRASIL, Lei nº 13.146, de 06 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Diário Oficial [da] República Federativa do
Brasil, Brasília, DF, 2015.
DE MENEZES, S. A. B. As pessoas com deficiência chegam a Universidade: políticas públicas e as

práticas para igualdade de oportunidades no ensino superior a distância no Brasil e na Espanha.
Docência Universitária: o envolvimento estudantil na educação superior. 1ed. Porto Alegre:
EDIPUCRS, 2019, v. 1, p. 311-320.
GOMES, E. P.; MENDES, J. M. R.; ALMEIDA, J.R. de S.; DUARTE, H.A.; VIEIRA, V. R.; FREIRE, M. A. M.
Processos de inclusão de pessoas com deficiência no Ensino Superior: Revisão sistemática.
Pesquisa, Sociedade e Desenvolvimento, [S. l.], v. 10, n. 8, p. e11910816977, 2021. Disponível em:
https://rsdjournal.org/index.php/rsd/article/view/16977. Acesso em: 17 fev. 2022.
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Nota técnica 01/2018: Releitura dos dados de
pessoas com deficiência no Censo Demográfico de 2010 à luz das recomendações do Grupo de
Washington. Rio de Janeiro, 2018.
INEP. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira. Censo da Educação Superior. Brasília, 2019.
MANCEBO, D.; VALE, A. A.; & MARTINS, T. B. Políticas de expansão da educação superior no
Brasil 1995 - 2010. Revista Brasileira de Educação Médica, v. 20, n. 60, 2015. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/rbedu/a/QKyJmCvwkGxsJqg7vSCC4xk/?lang=pt#. Acesso em: 18 fev. 2022.
A AGENDA DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA PÚBLICA: DESAFIOS DOS PROCESSOS DE
FORMULAÇÃO DE POLÍTICAS INSTITUCIONAIS PARA A MODALIDADE NO
INTERIOR DA REDE FEDERAL DE MINAS GERAIS 1
THE AGENDA OF PUBLIC DISTANCE EDUCATION: INSTITUTIONAL POLICIES FORMULATION PROCESSES CHALLENGES
TO THE MODALITY INSIDE FEDERAL NETWORK IN MINAS GERAIS STATE
LA AGENDA DE EDUCACIÓN PÚBLICA A DISTANCIA: DESAFÍOS DE LOS PROCESOS DE FORMULACIÓN DE POLÍTICAS

INSTITUCIONALES PARA LA MODALIDAD EN LA RED FEDERAL DE MINAS GERAIS
▪ Cleder Tadeu Antão da Silva (IFMG – cleder.silva@ifmg.edu.br)

▪ Eucídio Pimenta Arruda (UFMG – eucidio@gmail.com)
▪ Eixo temático 04: Gestão e Políticas Educacionais no contexto das TDIC/ Subeixo 4.1. Foco na Educação
Básica.
Resumo:
O presente trabalho relata os processos de construção de agenda e os desafios da formulação de

políticas institucionais de Educação a Distância (EaD), no âmbito da oferta de Educação Profissional
(EP), tendo como lócus investigativo os estabelecimentos da Rede Federal de Educação Profissional,
Científica e Tecnológica (RFEPCT) de Minas Gerais. O trabalho focaliza a trajetória particular dos
Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IF’s), e tem como intuito fomentar o debate
sobre a EaD pública, no âmbito da oferta de EP. A pesquisa em questão se desenvolveu na forma
qualitativa, na tipologia estudo de caso/multicasos, com uso de instrumentos de análise documental,
focalizando, especialmente, textos oficiais e normativos dos IF’s estudados, além de pesquisa
bibliográfica para exame dos processos referentes à formação da agenda da EaD na RFEPCT, assim
como o caminho percorrido pelos institutos mineiros, no tocante à formulação de suas políticas
institucionais para a área no estado investigado. O trabalho busca oferecer uma modesta
contribuição para o debate sobre EaD pública no país, de forma a colaborar com as instituições
ofertantes, além de pesquisadores, docentes e gestores envolvidos com a oferta de EP na modalidade
a distância, particularmente em estabelecimentos públicos de ensino.
Palavras-chave: Educação a Distância – Institucionalização da Educação a Distância – Políticas

Institucionais de Educação a Distância – Políticas Públicas.
Abstract:
The present work reports the processes of agenda construction and the challenges of formulating
institutional policies for Distance Education (DE), within the scope of the offer of Vocational
Education (EP), having as investigative locus the establishments of the Federal Network of Vocational
Education, Science and Technology (RFEPCT) of Minas Gerais. The work focuses on the particular
trajectory of the Federal Institutes of Education, Science and Technology (IF's), and aims to foster the
debate on public distance education, within the scope of EP provision. The research in question was
developed in a qualitative way, in the case study/multicase typology, using instruments of document
analysis, focusing, especially, on official and normative texts of the FI's studied, in addition to
bibliographic research to examine the processes related to the formation of the EaD agenda in the
RFEPCT, as well as the path taken by the mining institutes, regarding the formulation of their
institutional policies for the area in the investigated state. The work seeks to offer a modest
1
Trabalho desenvolvido com apoio financeiro do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Minas Gerais
(IFMG).
1
contribution to the debate on public distance education in the country, in order to collaborate with
the offering institutions, as well as researchers, teachers and managers involved with the provision of
EP in the distance modality, particularly in public educational establishments.
.
Keywords: Distance Education – Institutionalization of Distance Education – Institutional Policies of
Distance Education – Public Policies.
Resumen:
El presente trabajo relata los procesos de construcción de agendas y los desafíos de la formulación de
políticas institucionales para la Educación a Distancia (DE), en el ámbito de la oferta de Educación
Profesional (EP), teniendo como locus investigativo los establecimientos de la Red Federal de
Educación Profesional, Ciencia y Tecnología (RFEPCT) de Minas Gerais. El trabajo se enfoca en la
trayectoria particular de los Institutos Federales de Educación, Ciencia y Tecnología (IF's), y tiene
como objetivo fomentar el debate sobre la educación pública a distancia, en el ámbito de la provisión
de EP. La investigación en cuestión se desarrolló de forma cualitativa, en la tipología estudio de
caso/multicaso, utilizando instrumentos de análisis documental, centrándose, especialmente, en los
textos oficiales y normativos de las IF estudiadas, además de la investigación bibliográfica para
examinar los procesos relacionados con la conformación de la agenda de la EaD en la RFEPCT, así
como el camino recorrido por los institutos mineros, en cuanto a la formulación de sus políticas
institucionales para el área en el estado investigado. El trabajo busca ofrecer un modesto aporte al
debate sobre la educación pública a distancia en el país, con el fin de colaborar con las instituciones
oferentes, así como con investigadores, docentes y gestores involucrados con la prestación de la EP
en la modalidad a distancia, particularmente en la modalidad pública. establecimientos educativos.
Palabras clave: Educación a Distancia – Institucionalización de la Educación a Distancia – Políticas

Institucionales de Educación a Distancia – Políticas Públicas.
1. Introdução
O presente trabalho visa compreender os desafios da formação de agenda e os

processos constitutivos da formulação de políticas institucionais de Educação a Distância (EaD)
para a oferta de Educação Profissional (EP), tendo como lócus investigativo a Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica (RFEPCT). O interesse pela temática se insere no
desejo de se entender como as instituições públicas, em particular os Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia (IF’s) do estado de Minas Gerais, ofertam EP a distância, no
contexto do recente debate acerca do processo de institucionalização da EaD no país.
A pesquisa focaliza, portanto, a transição da oferta de EaD dos programas federais de
fomento externo, tais como, UAB e e-Tec Brasil em direção à construção de Políticas
Institucionais para a modalidade, no interior dos estabelecimentos da RFEPCT em Minas,
dentro do movimento reconhecido como “Institucionalização da EaD”. Assim, o estudo aqui
delineado oferece um panorama das políticas institucionais para a área nos institutos mineiros,
do ponto de vista da formação de uma agenda de EaD interna nesses estabelecimentos de
ensino, discutindo ainda os desafios enfrentados pelos IF’s no estado, no tocante aos processos
de formulação para posterior implementação de suas ofertas.
2. Objetivos
2
A partir das premissas acima apresentadas, se definiu os seguintes objetivos:
Analisar como se deu os processos de formação de agenda da EaD na RFEPCT e
identificar quais foram/tem sido os principais desafios de formulação de políticas institucionais
para a modalidade, no âmbito do fomento interno para a oferta de EP, especialmente, nos
níveis técnico e de graduação, a partir da experiência dos IF’s no estado de Minas Gerais. Tal
objetivo central foi desdobrado nos seguintes objetivos complementares:
Analisar como se deu o processo de formação de agenda da EaD pública no plano
nacional e na RFEPCT em particular, à luz de fontes bibliográficas e documentos normativos de
EaD do CONIF; e b) identificar, no plano formulação das políticas institucionais de EaD dos IF’s
mineiros, como as mesmas são formalizadas e materializadas no papel, no âmbito dos
documentos legais, normativos, textos oficiais e demais regulamentações institucionais e
examinar qual tem sido o impacto das diretrizes, recomendações e orientações do CONIF, nos
planos legal, histórico, infraestrutural e orçamentário para os processos de formulação em
questão.
Do ponto de vista metodológico, em função da natureza analisada, optou-se em

desenvolver uma pesquisa qualitativa, como a modalidade mais adequada à proposta de
investigação, considerando que a questão central se relacionou a interpretação e compreensão
dos delineamentos internos de formação da agenda da EaD na RFEPCT e os desdobramentos
correlatos da formulação de políticas institucionais para a modalidade. Pelo fato da proposta de
investigação também se caracterizar por aprofundar o conhecimento sobre uma realidade
específica, no âmbito do objeto de pesquisa, optou-se realizar um estudo de caso, que
apresenta como principal vantagem à verticalidade do seu caráter explicativo e compreensivo
sobre determinado contexto investigado, o que estabelece grande aproximação com as análises
qualitativas. No caso dessa investigação, pelo fato de se ter como lócus de pesquisa a RFEPCT
de Minas Gerais, optou-se por desenvolver um estudo de caso na modalidade multicasos,
optou-se pelo recorte dos 05 (cinco) Institutos Federais. Para Yin 2005, “a pesquisa de estudo
de caso inclui tanto estudos de caso único quanto de casos múltiplos” (Yin, 2005, p. 33). Ainda
segundo Yin (2005) apud Herriot & Firestone (1983) “projetos de casos múltiplos apresentam
vantagens e desvantagens distintas em comparação aos projetos de caso único.
No desenvolvimento da pesquisa, utilizou-se como instrumento principal de coleta de
dados a abordagem documental. Tal instrumento contribuiu para a compreensão dos sentidos,
dos significados do contexto investigado e serviu de base interpretativa para delinear o
panorama acerca das políticas institucionais de EaD da RFEPCT em Minas Gerais. Numa
primeira etapa da análise documental, abordou-se, a trajetória da EaD na RFEPCT no plano
nacional, as ações desenvolvidas pelos GT’s da modalidade com respaldo do CONIF,
entendendo como a área se posicionou na agenda em um contexto macro, que desembocou na
formulação de diretrizes, orientações formais e recomendações para a institucionalização da
EaD no conjunto da rede.
Numa segunda parte, realizaram-se dois movimentos diferentes e complementares,
para se apreender assim os processos de formulação das políticas de EaD engendrados no
interior dos IF’s de Minas Gerais. Primeiramente, buscou-se aferir se existem e quais são as
iniciativas da EaD que foram materializadas e transpostas para o papel, na forma de
3
documentos concretos e num segundo momento, tentou-se analisar, se os documentos
institucionais existentes nos Institutos Federais mineiros incorporam a EaD e como o fazem.
Assim, se apreciou os Planos de Desenvolvimento Institucional (PDI’s) e Projetos Pedagógicos
Institucionais (PPI’s) vigentes, além de regulamentações de atividade docente (RAD’s), planos e
previsões orçamentárias que ajudam a compreender os direcionamentos de cada
estabelecimento no tocante às facetas de institucionalização da EaD.
Os dados preliminares da pesquisa indicam, que do ponto de vista da agenda da Educação a

Distância na RFEPCT como um todo e suas ações na direção dos processos de formulação de
Políticas Institucionais para a área, quando se analisa, particularmente, o conjunto dos
Institutos Federais em todo o país, se encontram em um estágio já avançado, sobretudo, em
função dos progressos obtidos pelos Grupos de Trabalho acerca da Institucionalização da
modalidade, que tem vinculação direta com CONIF.
Nesse particular, os progressos realizados, tanto no plano orçamentário, como na esfera
da “formulação” de diretrizes organizacionais, recomendações e orientações formais, no
âmbito da Institucionalização da EaD, seja na organização de estruturas de gestão para a
modalidade, mapeamento de metodologias/modelos de oferta e direcionamentos para
incorporação da área dentro da carga horária regular dos docentes, podem ser interpretados
como passos importantes e fundamentais para os estabelecimentos da RFEPCT, no sentido de
oferecer rumos para o advento de políticas institucionais de EaD para os IF’s.
Por outro lado, os dados também demonstram que no caso da RFEPCT de Minas Gerais,
o panorama é bastante diversificado, no qual os Institutos Federais estudados se encontram em
estágios diferentes de institucionalização, tanto do ponto de vista da agenda interna de cada
estabelecimento, como no andamento das ações de formulação na direção da adoção das
políticas institucionais para a modalidade.
Nesse caso, alguns institutos se encontram numa fase ainda incipiente de
institucionalização, no qual a EaD não se firmou como pauta de maior relevância e no qual o
cenário é de busca de uma maior legitimidade e reconhecimento para se proceder avanços
substanciais que propiciem a expansão e a ampliação das ofertas próprias e a não dependência
das políticas nacionais, como UAB e e-Tec Brasil. Outros IF’s, contudo, estão em um estágio
intermediário, já que a EaD se firmou na agenda como área de razoável relevância e com bons
frutos no campo da formulação de políticas, com nível mediano de incorporação da modalidade
no plano institucional, ainda que haja necessidade de se pavimentar ainda mais o caminho para
sua consolidação definitiva. Por fim, há instituições que se encontram numa fase, se não
totalmente avançada, em etapa pós-intermediária, já que a EaD se encontra, do ponto de vista
da agenda, já consolidada, e em termos de formulação da política institucional em um estágio
mais adiantado, contanto com estruturas institucionais para ofertas próprias, com bom nível de
regulamentação/normatização e com cursos próprios já em andamento, com menor
dependência dos programas nacionais de fomento externo, como UAB e e-Tec Brasil.
5. Referências
YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 4. ed. Porto Alegre: Bookman, 2010.
4
EIXO 5
PESQUISA, EPISTEMOLOGIA E PRODUÇÃO DE

CONHECIMENTO EM EDUCAÇÃO E
TECNOLOGIAS NO CONTEXTO DAS TDIC
1
MESCLAR, COMBINAR, INOVAR: REVISÃO SISTEMÁTICA DE LITERATURA SOBRE
HIBRIDIZAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR A PARTIR DE PUBLICAÇÕES INDEXADAS NA BASE
DE DADOS SciELO (2017-2021)
MIX, COMBINE, INNOVATE: A SYSTEMATIC REVIEW OF THE LITERATURE ON HYBRIDIZATION IN HIGHER EDUCATION FROM
PUBLICATIONS INDEXED IN THE SciELO DATABASE (2017-2021)
MEZCLAR, COMBINAR, INNOVAR: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA DE LA LITERATURA SOBRE HIBRIDACIÓN EN LA ENSEÑANZA
SUPERIOR A PARTIR DE PUBLICACIONES INDEXADAS EN LA BASE DE DATOS SciELO (2017-2021)
Ana Maria Nunes Gimenez (Instituto de Estudos Avançados da Universidade de São Paulo - IEA/USP; Departamento de Política
Científica e Tecnológica da Universidade Estadual de Campinas - DPCT/IG/Unicamp – e-mail: anamarianunesgimenez@gmail.com)
Claudemir Gimenez (Centro Universitário Assunção – UNIFAI - e-mail: claudemir.gimenez@gmail.com)
Eixo temático 5. Pesquisa, epistemologia e produção de conhecimento em Educação e Tecnologias no contexto das TDIC
Resumo:
A Pandemia de COVID-19 evidenciou que ainda não estamos preparados para a transformação digital, já que foram
diversos os obstáculos enfrentados para realização do ensino remoto emergencial. Assim, este trabalho apresenta uma
revisão sistemática de literatura com o objetivo de descobrir o movimento atual das pesquisas nacionais sobre
hibridização do ensino e da aprendizagem no contexto do ensino superior. Para a seleção da amostra foram realizadas
buscas na base de dados SciELO - Scientific Electronic Library Online, entre 20 e 22 de março de 2022, a partir dos
seguintes termos: “ensino híbrido” e “blended learning”, além do uso de outros parâmetros, relatados nos
procedimentos metodológicos. Notamos um significativo crescimento da produção de conhecimento, especialmentenos
anos de 2020 e 2021. Além disso, mais de 77% dos trabalhos foram publicados em periódicos dos estratos maiselevados
do Qualis CAPES (A1 e A2).
Palavras-chave: ensino superior, ensino híbrido, blended learning, métodos de ensino e aprendizagem.
Abstract:
The COVID-19 Pandemic showed that we are not yet prepared for digital transformation, as there were several obstacles
faced to carrying out emergency remote teaching. Thus, this work presents a systematic literature review to discover the
current movement of national research on the hybridization of teaching and learning in higher education. For the
selection of the sample, searches were carried out in the SciELO - Scientific Electronic Library Online database between
March 20 and 22, 2022, using the following terms: "hybrid teaching" and "blended learning," in addition to the use ofother
parameters, reported in methodological procedures. We noticed a significant growth in knowledge production,especially in
the years 2020 and 2021. In addition, more than 77% of the works were published in journals of the higheststrata of Qualis
CAPES (A1 and A2).
Keywords: higher education, hybrid education, blended learning, teaching and learning methods.
Resumen:
La Pandemia del COVID-19 demostró que aún no estamos preparados para la transformación digital, ya que hubo varios
obstáculos enfrentados para llevar a cabo la enseñanza remota de emergencia. Así, este trabajo presenta una revisión
sistemática de la literatura con el objetivo de descubrir el movimiento actual de investigación nacional sobre la
hibridación de la enseñanza y el aprendizaje en el contexto de la educación superior. Para la selección de la muestra se
realizaron búsquedas en la base de datos SciELO-Scientific Electronic Library Online,entre el 20 y el 22 de marzo de 2022,
utilizando los siguientes términos: “enseñanza híbrida”, “aprendizaje combinado”, además del uso de otros parámetros,
reportado en procedimientos metodológicos. Notamos un crecimiento significativo en la producción de conocimiento,
especialmente en los años 2020 y 2021. Además, más del 77% de los trabajos fueron publicados en revistas de los
estratos más altos de Qualis CAPES (A1 y A2).
Palabras clave: enseñanza superior, enseñanza híbrida, aprendizaje combinado, métodos de enseñanza y aprendizaje.
1
1. Introdução
Durante a pandemia de COVID-19 os sistemas educacionais do mundo se viram diante da

necessidade de implantar rapidamente o ensino remoto emergencial para evitar a interrupção total das aulas,
situação que criou inúmeros desafios para os quais muitos países e instituições de ensino não estavam
adequadamente preparados para enfrentar. E isso basicamente está relacionado com acesso à internet de
qualidade, às Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC), ao letramento digital, bem como à
flexibilidade e capacidade criativa dos docentes para transporem, rapidamente para ambientes virtuais, as
aulas que haviam sido originalmente concebidas para a sala de aula tradicional.
Dados do Ministério da Educação (MEC) de julho de 2020, por exemplo, demonstraram que as aulas
estavam suspensas em cerca de 67% das universidades federais, ou seja, somente 23 universidades (de 69)
ofereciam o ensino remoto emergencial, sendo que o número de estudantes que não tiveram acesso a aulas
variou de 960 mil (em maio de 2020) a 700 mil (em agosto de 2020) - dentre os 1,1 milhão de alunos
matriculados em universidades federais naquele momento (GIMENEZ; GAVIRA; BONACELLI, 2020).
A Figura 1 apresenta a distribuição, no mapa do Brasil, das IES federais diferenciadas pelas cores
amarela (aulas parciais), verde (aulas remotas) e roxa (aulas suspensas).
Figura 1 – Situação das aulas nas universidades federais.
Aulas suspensas Aulas parciais Aulas remotas
Fonte: Adaptado de Ministério da Educação – MEC em

31/07/2020 por Gimenez, Gavira e Bonacelli (2020).
Entre as justificativas para a suspensão das aulas estavam: faltava de recursos e estrutura instalada
para oferecer aulas online com a mesma qualidade das aulas presenciais, dificuldade que muitos estudantes
enfrentavam para assistir às aulas remota, como conexão com a internet de péssima qualidade ou inexistente,
falta de equipamentos - computador, tablet etc. (PALHARES, 2020; PAIXÃO, 2020, apud GIMENEZ; GAVIRA;
BONACELLI, 2020).
2
Além das dificuldades enfrentadas durante a pandemia, também crescem os entendimentos sobre a
necessidade de se repensar os modelos dos cursos, currículos e das aulas, para incorporar experiências digitais.
Ou seja, que os cursos, currículos, e aulas do modelo tradicional, em sala de aula física, precisam ser revistos.
Preferimos falar em sala de aula física por entendermos que também nas aulas virtuais, síncronas, a presença
é um requisito importante, já que presença não é o antônimo de distância, mas sim de ausência.
Durante a pandemia, Gimenez (2021), por exemplo, no âmbito de pesquisa de pós-doutorado,
entrevistou dirigentes acadêmicos e docentes de 18 universidades distribuídas nas cinco regiões do Brasil e
ouviu constantemente que a hibridização do ensino, a incorporação de tecnologias digitais e a renovação da
forma de se dar aula, eram questões que deveriam ser consideradas por universidades e docentes no pós-
pandemia. Em termos gerais, a incorporação de modelos híbridos de aprendizagem foi mencionada como
forma de enriquecer a experiência discente a partir da mescla de conteúdos digitais, interações virtuais, com
as aulas em sala de aula física.
Em vista desses fatos, sentimos necessidade de investigar mais a fundo o estado da arte sobre
modelos de ensino-aprendizagem híbridos em disciplinas no ensino superior e elaboramos a seguinte
pergunta de pesquisa: Quais foram os principais temas discutidos nos últimos cinco anos nesse campo? Com
o intuito de responder a essa pergunta, realizamos levantamentos na base de dados SciELO - Scientific
Electronic Library Online, entre 20 e 22 de março de 2022, conforme será detalhado na seção 4, dos
procedimentos metodológicos. Este artigo, portanto, apresenta os resultados de uma pesquisa exploratória e
qualitativa realizada a partir de revisão sistemática de literatura.
2. Revisão de literatura
2.1 Transformação digital e letramento digital
A transformação digital exige um repensar sobre como as organizações/instituições usam tecnologia,

realizam suas missões e se relacionam com seus stakeholders. Não se trata apenas da questão tecnológica,
pois exige uma mentalidade favorável à adoção de mudanças nas práticas tradicionais de gestão e organização
das atividades econômicas, da força de trabalho, dos relacionamentos com fornecedores e consumidores, das
formas de gestão e liderança (TABRIZI et al, 2019). Já, o letramento digital é o “estado ou condição que
adquirem os que se apropriam da nova tecnologia digital e exercem práticas de leitura e escrita na tela, tela,
diferente do estado ou condição - do letramento - dos que exercem práticas de leitura e de escrita no papel.”
(SOARES, 2002, p. 151). Entretanto, existem mais elementos envolvidos do que somente a leitura e escrita,
tais como: navegação – capacidade de buscar, localizar e selecionar informações pertinentes; comunicação -
capacidade de se comunicar, trocar mensagens, elaborar conteúdos; reflexão - capacidade de opinar,
questionar e refletir criticamente sobre as informações - “letramento digital crítico” (CASCARELLI; CORRÊA;
HÉRCULES, 2018, p. 385).
Pode-se então concluir, que, no ensino superior, a transformação digital pode facilitar a
implementação de estratégias pedagógicas novas e criativas, além de permitir que se alcance um número
mais amplo e diversificado de estudantes. Kuntz (2022), explica que uma forma das instituições educacionais
se inserirem nesse contexto é criando cursos híbridos, pois estes podem contribuir para que docentes e
estudantes desenvolvam “fluência digital” aprofundando as capacidades de navegar, colaborar, e exercer o
pensamento crítico em espaços digitais.
2.2 Ensino híbrido, mesclado/misturado/combinado (blended)
Na biologia, o termo híbrido descreve os seres que descendem de pais com características genéticas
3
diferentes, pois podem ser “de diferentes espécies, gêneros ou (raramente) famílias1. [...] O processo de
hibridização é importante biologicamente porque aumenta a variedade genética” (BRITANNICA, THE EDITORS
OF ENCYCLOPAEDIA, 2018, n. p.). Na indústria, por outro lado, um híbrido é uma combinação entre
tecnologias novas e/ou disruptivas com tecnologias antigas. “[...] Por exemplo, a indústria automobilística
desenvolveu vários carros híbridos ao longo da transição dos motores movidos à gasolina para fontes
alternativas de energia” (CHRISTENSEN; HORN; STAKER, 2013, p. 2).
Assim, os modelos de ensino híbrido podem ser considerados “disruptivos em relação às salas de aula
tradicionais” porque permitem que os estudantes aprendam on-line ao mesmo tempo em que se beneficiam
com a convivência em sala de aula física (CHRISTENSEN; HORN; STAKER, 2013, p. 3). Segundo Bacich, Tanzi
Neto e Trevisani (2015), com o tempo, esses ambientes de aprendizagem vão se tornando cada vez mais
complementares, pois as interações mediadas por tecnologias digitais podem contribuir para intensificar as
experiências vivenciadas na sala de aula tradicional. Híbrido, nas palavras de Moran (2015, p. 27), significa
misturado, mesclado, blended. A educação sempre foi misturada, híbrida, sempre combinou vários
espaços, tempos, atividades, metodologias, públicos. Esse processo agora, com a mobilidade e
conectividade, é muito mais perceptível, amplo e profundo: é um ecossistema mais aberto e criativo.
Podemos ensinar e aprender de inúmeras formas, em todos os momentos, em múltiplos espaços.
Híbrido é um conceito rico, apropriado e complicado. Tudo pode ser misturado, combinado e
podemos, com os mesmos ingredientes, preparar diversos “pratos” com sabores muito diferentes.
Kuntz (2022, n.p.), por sua vez, explica que cursos ou disciplinas híbridas poderão, em muitos casos,
requerer que se faça um redesenho do modelo tradicional, exigindo uma integração cuidadosa das atividades
mais adequadas para a sala de aula física e para o ambiente on-line. Ao “mesclar um curso” (blending a course),
busca-se maximizar o tempo de aula a partir da realização de atividades de aprendizagem envolventes,
interativas e colaborativas. Segundo Struchiner e Giannella (2018, p. 319),
o Hibridismo Tecnológico na Educação (HTE) é uma expressão polissêmica que identifica e qualifica
determinadas características relacionadas à sinergia de tecnologias digitais de informação e
comunicação (TIDICs) na sociedade contemporânea, partindo da perspectiva de que já não é mais
possível diferenciar ou tratar separadamente as diversas linguagens e suas mídias, bem como as
relações espaço-tempo e físico-virtual em processos educativos.
Embora os termos “hybrid learning” e “blended learning” sejam utilizados frequentemente de forma
intercambiáveis, Davis (2020) e ITS Learning (2021) salientam que eles não representam exatamente a mesma
coisa. Na aprendizagem híbrida os componentes on-line substituem parte do tempo de ensino em sala de aula
física, com um engajamento on-line que pode ser síncrono e assíncrono. A aprendizagem ocorre na sala de
aula, em casa (on-line), por meio de uma plataforma de aprendizagem, ou de um dispositivo móvel. No
“blended learning”, por outro lado, o ensino é ministrado principalmente em sala de aula física, envolvendo
uma mistura de estratégias e metodologias, bem como a mesclagem de recursos e experiências presenciais e
digitais que complementam e constroem o conteúdo ministrado (DAVIS, 2020; ITS LEARNING, 2021). Segundo
ITS Learning (2021, p. 4), a aprendizagem híbrida seria uma fase mais avançada da aprendizagem mesclada
(“blended learning”), conforme é possível depreender desta assertiva: “think of hybrid learning as the next step
from blended learning”. Trakstar Learn (2022, n. p.), por sua vez, explica o seguinte sobre o blended learning:
é um termo cada vez mais usado para descrever a forma como o e-learning está sendo combinado
com métodos tradicionais de sala de aula e estudo independente para criar uma nova metodologia de
1
Para as definições de gênero, espécie e família, ver em: https://www.britannica.com/science/taxonomy/Ranks.
4
ensino híbrida. Representa uma mudança muito maior na técnica básica do que simplesmente
adicionar computadores às salas de aula; representa, em muitos casos, uma mudança fundamental na
forma como professores e alunos abordam a experiência de aprendizagem. Já produziu uma
ramificação – a sala de aula invertida – que rapidamente se tornou uma abordagem distinta. [...] Não
existe uma definição única e confiável de blended learning, ou mesmo um acordo universal sobre o
próprio termo. Muitos usam termos como híbrido, misto ou integrativo para descrever a mesma
tendência (tradução livre, grifo nosso).
Conforme esclarecem Moreira e Monteiro (2018, p. 86), “blended learning ou b-learning é um termo
em língua inglesa, que emerge como um dos conceitos pedagógicos mais populares no início do século XXI”.
Segundo Fedorava (2020, p. 1), “os princípios básicos do blended learning foram aplicados na década de
1960 no ensino corporativo e superior, mas o termo em si foi usado pela primeira vez em 1999, quando o
American Interactive Learning Center começou a lançar softwared projetados para o ensino pela Internet”.
Os autores entendem que esse conceito passou a ganhar cada vez mais destaque em decorrência da
expansão da internet e do avanço tecnológico que ampliou o leque de possibilidades fazendo com que,
atualmente, o blended learning afirme-se, cada vez mais, “como um conceito de educação caracterizado pelo
uso de soluções combinadas ou mistas, abordagens pedagógicas e a interação entre recursos tecnológicos”
(MOREIRA; MONTEIRO, 2018, p. 86).
Trata-se de um estudo exploratório embasado em revisão sistemática de literatura, que, conforme

recomendam Galvão e Ricarte (2020), envolveu os seguintes passos: (a) delimitação da questão de pesquisa;
(b) seleção das bases para levantamento dos dados bibliográficos; e (c) definição das estratégias de busca,
seleção dos textos, sistematização e análise das informações. Para a seleção da amostra foram realizadas
buscas na base de dados SciELO - Scientific Electronic Library Online, uma base nacional e de acesso aberto. As
buscas foram realizadas entre 20 e 22 de março de 2022 com base nos parâmetros apresentados no Quadro
1. Conforme Mugnaini, Noyons e Packer (2018, p. 474):
pioneiro na produção de fonte de informação complementar ao WoS e Scopus, o Programa SciELO

completa 20 anos, sendo um modelo de operação de coleção nacional de periódicos – que
compreende três funções principais, quais sejam, indexação que gera a base de dados bibliométrica,
repositórios de textos completos e interoperabilidade dos artigos e periódicos – que se consolidou em
outros países. Tal reconhecimento pode ser percebido quando se observam os critérios de avaliação
propostos por algumas áreas do Qualis, que consideram ou exigem a indexação no SciELO para
classificação dos periódicos.
Quadro 1 – Parâmetros estabelecidos para a busca de artigos na base SciELO

Termos de Busca Parâmetros de busca
Ensino híbrido Coleções Periódicos Idioma Ano de Publicação Tipo de literatura
Blended Learning Brasil Todos Todos 2017-2021 Artigos
A partir dos parâmetros acima foi possível recuperar 43 trabalhos: 23 trabalhos para o termo “ensino
híbrido”, sendo 9 trabalhos exclusivos dessa busca; e 20 trabalhos para o termo “blended learning”, sendo 6
trabalhos exclusivos dessa busca; 14 trabalhos apareceram nas duas buscas (repetidos). Ao final dessa seleção
5
elaboramos uma lista preliminar com os títulos de 29 trabalhos (Lista 1), conforme apresentado no Quadro 2.
A seleção da amostra ocorreu por meio da leitura dos resumos e, em alguns casos, das introduções desses 29
trabalhos, o que permitiu identificar aqueles que eram pertinentes aos objetivos do presente estudo (práticas
de ensino-aprendizagem híbridas em disciplinas do ensino superior). Depois desse passo, 20 trabalhos foram
excluídos da Lista 1, restando 9 trabalhos (Lista 2), para serem analisados em profundidade.
Quadro 2 – Resultados dos Levantamentos

Trabalhos
Termo de Busca
Recuperados Repetidos Não repetidos Lista 1 Exclusões Lista 2
Ensino híbrido 23 14 9 29 20 9
Blended Learning 20 6
Utilizamos o método da análise de conteúdo para tratamento, organização e interpretação dos

resultados. Conforme preconizado por Bardin (1977, 2016), as análises de conteúdo compreendem as
seguintes etapas: pré-análise, exploração do material, tratamento dos resultados, inferência e interpretação.
Esse exercício de organização, categorização e análise dos dados foi realizado, parcialmente, com o suporte do
Software de Análise Qualitativa de Dados NVivo 11.
Esclarecidos os procedimentos metodológicos, a seguir, apresentamos os principais achados da
pesquisa.
4.1 Periódicos e trabalhos
O Gráfico 1 apresenta os periódicos com publicações que abordaram temáticas relativas ao “ensino
híbrido” e/ou ao “blended learning” em disciplinas do ensino superior brasileiro entre 2017 e 2021. Nota-se
que a produção de conhecimento nesse campo teve um aumento significativo entre 2020 e 2021, passando
de dois artigos (entre 2017 e 2018) para sete.
Gráfico 1 – SciELO: periódicos com publicações sobre ensino híbrido no ensino superior (2017-2021)
Fonte: Autoria própria com base em SciELO (22/03/2021).
6
Foram recuperados 9 artigos que versavam sobre “ensino híbrido” e “blended learning”, no ensino
superior, no período analisado, sendo que estes foram publicados em periódicos dos estratos mais altos do
Qualis CAPES (66,7% no estrato A1; 11,1% no estrato A2; e 22,2% no estrato B1), conforme demonstra o
Quadro 3. O Qualis Periódicos “é um sistema usado para classificar a produção científica dos programas de
pós-graduação no que se refere aos artigos publicados em periódicos científicos” (CAPES, 2022, n. p.).
Periódicos enquadrados no estrato A1 possuem um fator de impacto igual ou superior a 3,800; o fator de
impacto dos periódicos enquadrados no estrato A2 está entre 3,799 e 2,500; enquanto que o fator de impacto
dos periódicos que integram o estrato B1 fica entre 2,499 e 1,300 (SBU UNICAMP, 2017). “Para ser incluído
nos quatro estratos superiores, o periódico deve ter fator de impacto medido pelo Institute for Scientific
Information (ISI)” (SBU UNICAMP, 2017). A função do fator de impacto é o de servir como uma métrica que
qualifica as publicações científicas com base nas citações recebidas.
Quadro 3 – SciELO: artigos sobre ensino híbrido ou blended learning no ensino superior (2017-2021)
Títulos dos Trabalhos Autoria Periódico Qualis
Universidades federais na pandemia da Castioni et al. (2021) Ensaio: Avaliação e Políticas A1
Covid-19: acesso discente à internet e Públicas em Educação
ensino remoto emergencial
Análise de uma experiência híbrida no Monteiro (2021) Revista Brasileira de Ensino A1
ensino de Física 1 de Física
Zeitgeist: Modelando um projeto Oliveira e Ledel Pandaemonium A1
editorial com interface digital (2021) Germanicum
Sala de aula invertida no ensino da Silva, Silva Neto e Química Nova A2
química orgânica: um estudo de caso Leite (2021)
Teoria da Atividade: fundamento para Astudillo e Martín- Cadernos de Pesquisa A1
estudo e desenho do blended learning García (2020)
A virtualização do Ensino Superior: Santinello, Consta e Educar em Revista A1
reflexões sobre políticas públicas e Santos (2020)
Educação Híbrida
Blended Learning: revisão sistemática da Roza, Veiga e Roza Educação em Revista A1
literatura em periódicos científicos (2020)
internacionais (2015 – 2018)
Learning styles preferences and e- Revista de Odontologia da B1
learning experience of undergraduate Dalmolin et al. (2018) UNESP
dental students
Blended learning strategies in teaching Fermozelli; Cesaretti Jornal Brasileiro de Patologia B1
general pathology at a medical course e Barbo (2017) e Medicina Laboratorial
4.2 Frequência de palavras: resumos
Com a utilização do Software de Análise Qualitativa de Dados NVivo versão 11 foi possível identificar
a frequência de determinadas palavras nos resumos dos trabalhos. A Tabela 1, a seguir, apresenta as 10
palavras que aparecem mais frequentemente.
7
Tabela 1 – As 10* palavras mais frequentes
Palavra Percentual ponderado (%)
1. Aprendizagem 11,36
2. Ensino 9,09
3. Blended 6,82
4. Learning 6,82
5. Híbrido 5,68
6. Digital 3,41
7. Internet 3,41
8. Tecnologias 3,41
9. Aula 2,27
10. Digitais 2,27
Fonte: Tabela gerada pelo software NVivo 11.
*Nota: Lista parcial, pois são 41 palavras ao todo.
A partir desses dados foi possível gerar a nuvem de palavras apresentada na Figura 1.
Figura 1 – Frequência de palavras nos resumos dos 9 trabalhos
4.3 Abordagens metodológicas e temáticas
A partir de um exercício de codificação, por meio do qual procuramos na descrição das metodologias,
nos objetivos, e conforme o caso, nas perguntas de pesquisa, elementos comuns a todos os trabalhos e os
agrupamos por categorias e subcategorias, conforme demonstra o Quadro 4.
8
Quadro 4 – Classificação dos trabalhos
CATEGORIAS SUBCATEGORIAS
Abordagem Natureza das Temas Quantidade Percentual
Metodológica Discussões
Proposição, implementação de
Design
Estudo de abordagens, estratégias e práticas
instrucional 5
caso/relato de de ensino híbrido ou de blended
55,6%
experiências* learning; produção de materiais
didáticos
Construção Apresentação de conceitos, práticas,
Estudo
Conceitual abordagens, reflexão sobre 2 22,2%
bibliográfico
possibilidades de aplicação
Visões de futuros Reflexões críticas sobre
Estudo
e políticas virtualização, conectividade,
bibliográfico e 22,2%
públicas para a letramento digital, no contexto do 2
documental
educação ensino superior
*Nota: enquanto em alguns trabalhos está expressamente definido que se trata de um estudo de caso, em
outros menciona-se relato de experiências, por esse motivo optamos por utilizar ambos.
Agrupamos os trabalhos em três categorias, conforme a metodologia utilizada: estudo de caso/relato

de experiências (55,6% dos trabalhos); estudo bibliográfico (22,2% dos trabalhos); e estudo bibliográfico e
documental (22,2% dos trabalhos).
A seguir, estabelecemos subcategorias para agrupar os trabalhos cuja natureza ou mote central das
discussões eram similares. Assim, todos os trabalhos que versavam sobre a relação ensino-aprendizagem na
prática, tais como: formas diferenciadas de interação, uso de novas metodologias, desenho de estratégias,
formas diferenciadas de avaliação dos estudantes, uso de recursos digitais e criação de materiais didáticos,
foram agrupados na categoria “design instrucional”. Para estabelecer essa categoria nos amparamos em
Merrill et al. (1996), segundo os quais o design instrucional envolve o desenvolvimento de experiências e
ambientes de aprendizagem que promovam a aquisição de conhecimentos, e em Kenski (2018), segundo a
qual, o avanço tecnológico tem permitido que o design instrucional (ou projeto de ensino), assuma inúmeros
e diferente caminhos.
Os trabalhos desenvolvidos exclusivamente a partir de revisão literatura e com o objetivo de explicitar
e aprofundar conceitos, suprir lacunas de conhecimento, propor novas abordagens, foram agrupados na
categoria “construção conceitual”.
Finalmente, foram agrupados na categoria “visões de futuros e políticas públicas para a educação” os
trabalhos que discutiram realidades ou problemas específicos do ensino superior cumulando revisão de
literatura com estatísticas oficiais (por exemplo, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE e do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP), ou dados de organizações
internacionais (por exemplo: da Organização Mundial de Saúde - OMS, da Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura - Unesco), normas jurídicas (por exemplo: legislação – LDB, Constituição
Federal). No Quadro 5, a seguir, apresentamos os autores agrupados conforme a natureza das discussões.
9
Quadro 5 – Trabalhos agrupados pela natureza das discussões (subcategorias)
SUBCATEGORIAS
Trabalhos
Natureza das Discussões
Monteiro (2021), Oliveira e Ledel (2021); Silva, Silva Neto e Leite
Design instrucional
(2021); Dalmolin et al. (2018); Fermozelli, Cesaretti e Barbo (2017)
Construção Conceitual Astudillo e Martín-García (2020), Roza, Veiga e Roza (2020)
Visões de futuros e políticas
Castioni et al. (2021), Santinello, Costa e Santos (2020)
públicas para a educação
Design instrucional
Sem o intuito de desmerecer os trabalhos enquadrados nas duas outras categorias, “construção
conceitual” e “visões de futuros e políticas públicas para a educação”, e apenas com o intuito de não alongar
a discussão, optamos por apresentar alguns detalhes dos cinco trabalhos enquadrados na subcategoria
“design instrucional”, por entendermos ser importante detalhar quais foram os tipos de estratégias ou
recursos utilizados para a mesclagem ou combinação de experiências em sala de aula física com recursos e
interações mediados por Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC).
Desse modo, constatamos que quatro dos cinco trabalhos enquadrados nessa subcategoria abordam
algum tipo de experiência relacionada à introdução de uma nova forma de ensinar e interagir com os
estudantes, combinando ações, metodologias ou estratégias que não eram tradicionalmente, comumente ou
frequentemente, utilizadas pelos docentes, tais como: sala de aula invertida; períodos de aulas em sala de aula
física mesclados com períodos on-line via Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs); roteiros de estudos,
exercícios e/ou ações avaliativas aplicadas nesses ambientes; fóruns de discussão on-line, entre outros.
Apenas um trabalho não se enquadrou na descrição acima, já que se trata de uma proposta de
projeto editorial de materiais didáticos destinados ao ensino de alemão em contextos universitários no Brasil
e a partir da combinação entre utilização de livro impresso e plataformas digitais. O livro impresso conteria um
QRCode (código de acesso rápido – do inglês Quick Access Response), que possibilitaria ao seu proprietário o
acesso a uma plataforma digital onde textos complementares aprofundariam e ampliariam os conteúdos do
livro, conforme explicam os autores,
atribui-se ao livro didático em formato impresso o papel de disponibilizar um programa mínimo que
sirva ao mesmo tempo como fio condutor e material de base para a apresentação de paradigmas,
sejam eles temas relevantes, gêneros textuais, tópicos de gramática ou sistematização lexical, etc.
(OLIVEIRA; LEDEL, 2021, p. 228).
Monteiro (2021), por sua vez, relata uma experiência com o ensino de física, em diferentes cursos de
graduação de uma mesma universidade, realizado de forma mista (ou híbrida), ou seja, em sala de aula física
e por meio do MOODLE (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment), conforme transcrição a
seguir:
704 estudantes de Física 1 participaram de uma experiência de ensino híbrido, adaptada para a
sistemática de ensino unificado, [...] na qual todas as turmas atenderam ao mesmo plano de ensino e
as mesmas avaliações. O conteúdo da disciplina foi dividido em 12 módulos de ensino, em ambos os
ambientes de aprendizagem, presencial e on-line (MONTEIRO, 2021, p. 3).
10
Em sala de aula física, segundo o autor, “aulas permaneceram com o caráter predominantemente
expositivo, instrucional e motivacional”, com os professores ditando o ritmo do curso”. No ambiente virtual os
estudantes tiveram acesso a exercícios, roteiros de estudo e poderem interagir por meio de fóruns. Nesse
caso, “os estudantes ditaram o ritmo de cada módulo do curso, respeitando, no entanto, uma data final limite
e somente puderam avançar após demonstrar um desempenho mínimo em cada módulo” (MONTEIRO,
2021, p. 3).
Silva, Silva-Neto e Leite (2021) relatam a aplicação da estratégia da sala de aula invertida (SAI) em duas
turmas de um curso de licenciatura em química, na disciplina de Química Orgânica C, com as interações tanto
em sala de aula física, quanto em ambiente virtual. Conforme explicam os autores:
no momento virtual da SAI, o professor disponibilizou o vídeo para os alunos através de uma
plataforma digital (escolhida pelo docente). Os estudantes tiveram acesso a um link privado para
assistirem ao vídeo. Além disso, a plataforma permitia que os discentes interagissem com o professor
e com os demais estudantes por meio de comentários que ficavam disponibilizados no próprio
ambiente que o vídeo estava disponível. [...] O docente explicitou para os estudantes que estaria
disponível on-line (por meio de chat, e-mail, redes sociais) para ajudar e orientá-los caso tivessem com
algum tipo de dificuldade. Ele também incentivou os estudantes a buscarem outros materiais (em sites,
livros etc.) para auxiliar na compreensão do conteúdo, incentivando-os a buscarem esses materiais de
forma autônoma e livre (SILVA; SILVA-NETO; LEITE, 2021, p. 495).
Os autores explicam que o uso de ambientes virtuais permite que o docente disponha de mais tempo
para proporcionar que os estudantes tenham a experiência de aprendizagem ampliada, pois é possível entrar
em contato com o conteúdo da disciplina de forma mais abrangente. Isso, combinado com o uso da sala de
aula invertida, permite que a sala de aula se transforme em “um espaço de debates e proporciona discussões
acerca do que foi significativo para o estudante, obtendo um maior aprofundamento, auxiliando cada
estudante na construção do seu conhecimento e promovendo uma maior autonomia. Isso ajuda a mostrar
que o conhecimento é algo que pode se dar de forma dinâmica e interativa” (SILVA; SILVA-NETO; LEITE, 2021,
p. 495).
A estratégia da sala de aula invertida também foi utilizada para o ensino de patologia geral, em um
curso de medicina, combinada com diferentes estratégias, conforme relatado por Fermozelli, Cesaretti e
Barbo (2017). Houve a disponibilização de conteúdos via Moodle (vídeos, aulas gravadas, textos para resenhas
slides etc.) para que os estudantes se preparassem para as atividades em sala de aula física:
no dia das sessões presenciais, foram realizadas atividades práticas desenvolvidas em pequenos grupos
que se revezavam em torno das diferentes estações, ou seja, enquanto dois grupos discutiam sobre
uma atividade, os outros dois realizavam outra atividade. Cada atividade teve, em média, uma hora e
meia de duração: 25 minutos para cada atividade, e os últimos 30 minutos foram reservados para um
feedback do professor. Essas atividades privilegiaram a resolução de problemas (FERMOZELLI;
CESARETTI; BARBO, 2017, p. 204).
No texto de Dalmolin et al. (2018) não foi possível obter informações mais detalhadas sobre a
condução da experiência, pois a discussão voltou-se mais à análise dos resultados – focada nas percepções e
preferências dos estudantes envolvidos. Apenas sabe-se que se tratou de uma combinação entre interações
em sala de aula física e ambiente virtual em uma disciplina de um curso de odontologia. Os autores concluíram
que os estudantes se sentiram muito confortáveis com o uso de recursos tecnológicos e, geralmente, tinham
uma atitude positiva em relação ao aprendizado on-line.
Monteiro (2021) comenta que os roteiros de estudos e as avaliações formativas on-line foram bem
avaliados pelos estudantes. As videoaulas, entretanto, foram consideradas muito extensas (cerca de 50 min.),
revelando a preferência dos estudantes por aulas mais curtas.
11
Silva, Silva-Neto e Leite (2021), por sua vez, concluíram que a disponibilização de conteúdos em vídeos
foi bem aceita por parte dos estudantes devido à possibilidade de se assistir diversas vezes e em diferentes
locais. Todos os estudantes entenderam que os vídeos facilitaram os debates e a realização de atividades em
sala de aula.
Segundo Fermozelli, Cesaretti e Barbo (2017), embora 69% dos estudantes tenham relatado que se
sentiram mais interessados em estudar patologia clínica do modo proposto, ainda não é comum que os
estudantes se preparem para as aulas, já que 87% dos estudantes afirmaram que só acessavam o material
didático para estudar antes das avaliações. Entretanto, a o contato prévio com os materiais didáticos é um
pré-requisito para que a prática da sala de aula invertida seja mais produtiva e enriquecedora.
Ao analisarmos as produções científicas em ensino híbrido e “blended learning”, em disciplinas do
ensino superior, presentes na base SciELO - Scientific Electronic Library Online (entre 2017 e 2021), e notamos
que embora o número de trabalhos recuperados seja baixo, apenas 9 artigos, a produção de conhecimento
nesse campo vem aumentando, com um crescimento significativo entre 2020 e 2021 (foram publicados 3
artigos em 2020 e 4 artigos em 2021 e isso representa um crescimento, respectivamente, de 300% e de 400%
em relação à produção de 2017 e 2018).
Outro dado relevante é que esses trabalhos estão classificados nos estratos mais altos do Qualis
CAPES, com mais de 77% dos trabalhos publicados em periódicos do estrato A (A1: 66,7%; A2: 11,1%), onde o
fator de impacto é mais elevado. Logo, a princípio, podemos deduzir que esses trabalhos possuem elevada
qualidade, considerando que periódicos desses estratos costumam ser altamente seletivos e com um
percentual de aceitação que, em alguns casos, pode ficar entre 20 e 30%.
No que se refere ao conteúdo dos trabalhos, notamos que todas os estudos que relataram práticas
de ensino híbrido/blended learning possuem um propósito comum, qual seja, construir experiências de
ensino e aprendizagem que sejam mais interessantes, significativas, flexíveis e enriquecedoras. Isso pode ser
constatado na frequência em que essas duas palavras aparecem nos resumos dos trabalhos. O mesmo
propósito também aparece nos estudos bibliográficos.
Fermozelli, Cesaretti e Barbo (2017, p. 2002), por exemplo, afirmam que partiram de uma lacuna
identificada no aprendizado de patologia geral nas faculdades de medicina. Segundo os autores, o
“aprendizado da patologia geral é deficiente, principalmente pelo desinteresse por conhecimentos não
diretamente relacionados à prática profissional e pela falta de recursos pedagógicos que motivem o
aprendizado”.
Com o avanço da transformação digital e na égide da chamada “na sociedade do conhecimento”,
cada vez mais torna-se imperativo pensar em modos de proporcionar experiências de aprendizagem que
permitam aos estudantes ampliarem suas possibilidades de construção de conhecimento, de acessar
conteúdos e de interagiram com docentes e com seus pares de formas diferenciadas.
Nesse sentido, as aulas tradicionais podem ser enriquecidas a partir da incorporação de novas
metodologias de ensino e aprendizagem, especialmente, com o auxílio das TDICs, o que tem potencial para
auxiliar no avanço do letramento digital. Espera-se, entretanto, que seja um letramento crítico, conforme
discutido por Cascarelli, Corrêa e Hércules (2018), proporcionando aos estudantes a possibilidade de
refletirem criticamente sobre questões éticas relacionadas ao avanço tecnológico, ao convívio em ambientes
virtuais, e ao uso das tecnologias em todos os setores, inclusive no ensino, inclusive na futura prática da
profissão.
12
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15
EDUCAÇÃO HÍBRIDA:
DESAFIOS E EXPERIÊNCIA EM UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR
BLENDED EDUCATION:
CHALLENGES AND EXPERIENCE IN A HIGHER EDUCATION INSTITUTION
EDUCACIÓN HÍBRIDA:
DESAFÍOS Y EXPERIENCIA EN UNA INSTITUCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR
Aparecida Maria Zem Lopes (Fatec Jahu – aparecida.lopes01@fatec.sp.gov.br)

Danila Comelis Bertolin (Fatec São José do Rio Preto - danila.bertolin@fatec.sp.gov.br)
Evandro Antonio Bertoluci (Fatec Jahu – evandro.bertoluci@fatec.sp.gov.br)
Fernanda Mello Demai (Fatec São Paulo – fernanda.demai@fatec.sp.gob.br)
Juliana Tonon Oliveira (Fatec Sorocaba – juliana.oliveira81@fatec.sp.gov.br)
Tania Leme de Almeida (Fatec São Carlos – tania.almeida@fatec.sp.gov.br)
Ana Cláudia Melo Tiessi Gomes de Oliveira (Fatec Ipiranga – ana.oliveira95@fatec.sp.gov.br)
Luciana Ruggiero Gonzalez (Fatec Itapetininga – luciana.ruggiero@fatec.sp.gov.br)
▪ Eixo/Subeixo temático: 5. Pesquisa, epistemologia e produção de conhecimento em Educação e Tecnologias

no contexto das TDIC
Resumo:
O isolamento social nos últimos dois anos, imposto pela pandemia da Covid-19, impossibilitou a
realização das aulas presenciais e evidenciou o ensino online como uma alternativa para não
interromper o processo de ensino-aprendizagem. Foi preciso flexibilizar as abordagens e metodologias
utilizadas, o que contribuiu para transformar o processo de ensino-aprendizagem, que já não se
sustenta no modelo tradicional. Neste sentido, o ensino híbrido tem sido adotado como uma solução
que une as vantagens do ensino presencial e do ensino online. Assim, o objetivo deste trabalho foi
propor um modelo de ensino híbrido (EH) que pudesse ser configurado para melhorar a aprendizagem
na instituição estudada. Para isso realizaram-se pesquisa bibliográfica, estudo da legislação vigente e
dos modelos utilizados em instituições dentro e fora do Brasil, levantamento da estrutura física e
tecnológica da instituição em estudo. Com base nessas experiências, o modelo de EH foi desenvolvido
para facilitar o processo de ensino-aprendizagem, motivar os alunos e otimizar o tempo gasto pelos
professores na preparação das aulas e avaliação das atividades. As metodologias ativas e as
tecnologias digitais têm sido fundamentais para que o EH possa ser realidade em todos os cursos da
referida instituição. Há, no momento, dois cursos em implantação desde 2021, utilizando o modelo de
EH. Espera-se, a partir deles, melhorar o modelo e promover sua implantação nos demais cursos.
Palavras-chave: ensino híbrido, metodologias ativas, tecnologias digitais, ensino-aprendizagem.
Abstract:
Social isolation in the last two years, imposed by the Covid-19 pandemic, made it impossible to carry
out face-to-face classes and highlighted online teaching as an alternative to not interrupting the
teaching-learning process. It was necessary to make the approaches and methodologies used more
flexible, which contributed to transforming the teaching-learning process, which is no longer supported
by the traditional model. In this sense, blended learning has been adopted as a solution that combines
the advantages of face-to-face teaching and online teaching. Thus, this work aimed to propose a model
of blended learning (BL) teaching model that could be configured to improve learning in the studied
institution. For this, bibliographic research, a study of the current legislation and the models used in
institutions inside and outside Brazil, a survey of the physical and technological structure of the
institution under study were carried out. Based on these experiences, the BL model was developed to
facilitate the teaching-learning process, motivate students and optimize the time spent by teachers in
preparing classes and evaluating activities. Active methodologies and digital technologies have been
1
fundamental for the BL be a reality in all courses at that institution. There are currently two courses
being implemented since 2021, using the BL model. Based on them, it is expected to improve the model
and promote its implementation in other courses.
Keywords: blended learning, active methodologies, digital techonologies, teaching-learning process.
Resumen:
El aislamiento social en los últimos dos años, impuesto por la pandemia del Covid-19, imposibilitó la
realización de clases presenciales y destacó la docencia en línea como una alternativa para no
interrumpir el proceso de enseñanza-aprendizaje. Fue necesario flexibilizar los enfoques y
metodologías utilizadas, lo que contribuyó a transformar el proceso de enseñanza-aprendizaje, que ya
no se sustenta en el modelo tradicional. En este sentido, se ha adoptado el enseñanza híbrida como
una solución que combina las ventajas de la enseñanza presencial y la enseñanza online. Así, el objetivo
de este trabajo fue proponer un modelo de enseñanza híbrida (ES) que pudiera configurarse para
mejorar los aprendizajes en la institución estudiada. Para esto, se realizó una investigación
bibliográfica, un estudio de la legislación vigente y los modelos utilizados en las instituciones dentro y
fuera de Brasil, un levantamiento de la estructura física y tecnológica de la institución en estudio. A
partir de estas experiencias se desarrolló el modelo EH para facilitar el proceso de enseñanza-
aprendizaje, motivar a los estudiantes y optimizar el tiempo que dedican los docentes a preparar las
clases y evaluar las actividades. Las metodologías activas y las tecnologías digitales han sido
fundamentales para que la EH sea una realidad en todos los cursos de esa institución. Actualmente se
están implementando dos cursos desde 2021, utilizando el modelo EH. En base a ellos, se espera
mejorar el modelo y promover su implementación en otros cursos.
Palabras clave: enseñanza híbrida, metodologías activas, tecnologías digitales, enseñanza-

aprendizaje.
1. Introdução
Os últimos anos e, especialmente os dois últimos anos, têm sido desafiadores para a
humanidade de modo geral, que precisou se transformar para lidar e tentar sobreviver à
pandemia da Covid-19 e todas as mudanças e implicações trazidas por ela.
Na educação, diante do fechamento das escolas no mundo inteiro, foi necessário
perceber e experimentar novas formas de ensinar e aprender, em abordagens mais flexíveis,
colaborativas, personalizadas, que combinam e integram espaços, tempos, metodologias mais
ativas e diferentes modos de avaliação (MORAN, 2022).
O Resumo do Relatório de Monitoramento Global da Educação 2020, da UNESCO, aponta
que,
Nunca foi tão crucial tornar a educação um direito universal e uma realidade para todos.
Nosso mundo, em rápida transformação, enfrenta grandes desafios – das rupturas
tecnológicas à mudança climática, passando por conflitos, deslocamento forçado de
pessoas, intolerância e ódio – que ampliam ainda mais as desigualdades e terão impacto
nas próximas décadas. A pandemia da COVID-19 expôs e aprofundou ainda mais essas
desigualdades e a fragilidade de nossas sociedades. Mais do que nunca, nós temos a
responsabilidade coletiva de apoiar os mais vulneráveis e desfavorecidos, ao mesmo
tempo em que ajudamos a reduzir as fissuras sociais duradouras que ameaçam nossa
humanidade comum (UNESCO, 2020, p. 6).
Tais constatações foram observadas também no Brasil, mais intensamente desde o início
da pandemia, e envolvem dificuldades relacionadas à falta de recursos e infraestrutura, falta de
acesso dos alunos à internet e dispositivos digitais e, ainda, falta de capacitação de professores
2
e alunos para o uso das tecnologias digitais atuais (TPE, 2020; PORVIR, 2020; D2L, 2021).
Antes mesmo dessa emergência trazida pela pandemia, estudos já apontavam a
importância das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) no processo de
aprendizagem. Segundo Moran (2018) já havia a consciência da necessidade de mudanças na
educação brasileira e que o uso das TDIC e das metodologias ativas poderiam contribuir para tais
mudanças. No entanto, não houve tempo para adaptação, já que o isolamento social e
fechamento das escolas obrigou a todos a aprenderem e se adaptarem em tempo real (BRAUN,
2020; ZEM LOPES, BIANCO, 2022).
Para Valente (2017) é preciso transformar o conceito de educação, num cenário em que
as interações entre as pessoas têm sido potencializadas pelas redes sociais e as novas mídias
digitais, ao mesmo tempo que possibilitam a ampliação dos espaços de convivência e facilitam o
compartilhamento da informação.
Assim, as metodologias ativas de ensino, com suporte das TDIC, têm se mostrado mais
adequadas que os modelos tradicionais de ensino diante, principalmente, do perfil dos alunos
que lidam com tais tecnologias em suas atividades diárias e esperam poder utilizá-las, também,
em sala de aula (LEMANN, 2016; ZEM LOPES, MOURA, ROGÉRIO, 2021).
Tanto as escolas quanto os profissionais da educação precisam lançar mão de novas
metodologias para que consigam oferecer aos alunos a formação que o mercado atual, na era
digital, exige (CARVALHO NETO, 2018).
Segundo Moran (2022), apesar das desigualdades observadas no âmbito social,
econômico, tecnológico e educacional, é possível observar iniciativas e práticas pedagógicas
criativas, flexíveis, que permitem desenvolver competências e valores nos alunos.
Além disso, o docente “deve estar preparado para as aprendizagens constantes, para lidar
com práticas mediadas, pelas tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) quando
elas implicam a ampliação de tempos e espaços” (CASTRO; VIEIRA, 2022, p. 12).
Neste sentido, a educação híbrida pode ser um dos caminhos para essa transformação
necessária na educação. Pode-se compreender o ensino híbrido como uma abordagem
pedagógica que intercala momentos presenciais em sala de aula e momentos on-line
(plataformas e aplicativos digitais), por meio de conteúdos complementares que ofereçam
importantes experiências de aprendizagem para cada estudante (MORAN, 2022; SEDUDIGITAL,
s.D.).
É importante o olhar para a abrangência do ensino híbrido, com as várias combinações
entre todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem e possibilitam integrar espaço,
tempo, métodos e proporcionar as melhores experiências aos estudantes, de acordo com suas
necessidades. A “mistura”1 do híbrido pode contemplar, ainda, a integração das áreas do
conhecimento, das metodologias (que incluem gamificação, personalização, colaboração em
diversas atividades), das tecnologias que permitem unir o presencial e o virtual de forma cada
vez mais “inteligente” e do currículo que precisa ser mais flexível (MORAN, 2022).
Os modelos de ensino híbrido configuram-se, há quase uma década, como tendência
sustentável para a educação no mundo e oferecem aos professores e alunos “o melhor dos dois
mundos”, ou seja, “as vantagens do ensino online combinadas a todos os benefícios da sala de
aula tradicional” (CHRISTENSEN et al., 2013, p. 26; VAUGHAN, 2016; SUNAGA, 2019).
Neste contexto, o objetivo deste trabalho foi propor um modelo de ensino híbrido que
pudesse ser configurado para melhorar a aprendizagem na instituição AB. Para isso, realizaram-
1
Mistura é uma tradução do inglês “blended”
3
se: i) ampla pesquisa bibliográfica; ii) estudo da legislação estadual e federal vigentes; iii)
exemplos de uso de modelos de ensino híbrido na própria instituição AB; iv) exemplos de
modelos utilizados no Brasil e no exterior; v) levantamento da estrutura física e tecnológica da
instituição AB, definida como unidade de estudo inicial; e vi) investigação sobre as
capacitações/oficinas que deverão ser oferecidas aos professores para utilização do modelo.
A suspensão das aulas presenciais no Brasil, com o intuito de conter o avanço da

pandemia mundial da Covid-19, levou o Conselho Nacional de Educação (CNE) a autorizar a oferta
de atividades não presenciais nas escolas públicas e privadas (BRASIL, 2020).
Desse modo, foi preciso escolher aplicativos e plataformas para realização de tais
atividades, de acordo com o contexto de cada uma e utilizar as TDIC para viabilizar o processo.
Se o uso de TDIC tem sido massivo em diversos setores da economia, na educação ele se faz
também urgente, diante do cenário atual (ESCOLAWEB, 2019).
O uso das novas tecnologias digitais, dentre elas a robótica, a inteligência artificial, a
computação em nuvem, a automação etc. tem sido discutidas como ferramentas fundamentais
para a educação 4.0. Atender às demandas do mercado por profissionais inovadores, criativos,
colaborativos exige, cada vez mais, que a aprendizagem seja constante, ao longo de toda a vida
das pessoas (VALE, 2020; ESCOLAWEB, 2019).
Os resultados da pesquisa TIC Educação 2019 mostraram desigualdade entre escolas
públicas e privadas, urbanas e rurais, nas diferentes regiões do Brasil, no acesso aos ambientes
virtuais de aprendizagem e à internet (CGI.br, 2020). Essas informações corroboram com uma
pesquisa realizada com 4.830 profissionais do ensino superior de diversos países, incluindo Brasil,
México e Colômbia na América Latina, que apontou a dificuldade de acesso dos alunos à internet
e dispositivos digitais, assim como falta de recursos e infraestrutura, nos três países, como os
principais obstáculos para as estratégias de transformação digital (D2L, 2021).
Como forma de mitigar os problemas acima descritos, foi necessário repensar os modelos
tradicionais de ensino e adotar modelos mais ativos, com o aluno no centro do processo de
ensino-aprendizagem, em ambientes mais colaborativos, interativos e compartilhados (VALE,
2020; ESCOLAWEB, 2019).
Para a Unesco (2010, p. 32) “o conceito de educação ao longo da vida é a chave que abre
as portas do século XXI; ele elimina a distinção tradicional entre educação formal inicial e
educação permanente”. O conceito apresenta como base quatro pilares: i) aprender a conhecer;
ii) aprender a fazer; iii) aprender a conviver; e iv) aprender a ser.
Com base nestes pilares, ainda atuais e relevantes na educação 4.0, as TDIC podem
contribuir para viabilizar, facilitar o uso das metodologias ativas, otimizar o tempo dos
professores, motivar e engajar os alunos. É necessário, para isso, desenvolver as habilidades nos
professores, de modo que possam explorar o potencial das TDIC, oferecer conteúdos mais
personalizados e interativos, e preparar os estudantes para as demandas do mercado (CGI.br,
2020; INOVAEDUC, 2018; CARVALHO NETO, 2019).
Os modelos de ensino híbrido ou blended learning têm sido utilizados por instituições em
todo o mundo e no Brasil como uma dessas metodologias ativas de ensino-aprendizagem.
Definido como “o modelo presencial, em que o processo ocorre em sala de aula, como vem sendo
realizado há tempos, e o modelo online que utiliza as tecnologias digitais para promover o
4
ensino” (BACICH et al., 2015, p. 52), permite que o professor mescle os ambientes presenciais e
virtuais, com o uso das TDIC em alguns momentos e, em outros, sem elas.
Para Tanzi Neto et al. (2017) e Sunaga (2019) o ensino híbrido representa uma alternativa
de metodologia ativa com o uso das TDIC, possibilitando a otimização do espaço escolar, a
personalização do ensino e a autonomia do aluno. Exige, no entanto, cuidado quanto à:
elaboração do plano pedagógico, organização da sala de aula e gestão do tempo na instituição.
Desse modo, o ensino híbrido tem se configurado como tendência sustentável para
educação no mundo, pois possibilita aos professores e estudantes “as vantagens do ensino on-
line combinadas a todos os benefícios da sala de aula tradicional” (CHRISTENSEN, HORN, STAKER,
2013, p. 26; VAUGHAN, 2016; SUNAGA, 2019).
Os modelos de ensino híbrido classificam-se em sustentados, os quais são mais próximos
do modelo tradicional, preservam os encontros frequentes em sala de aula, agregando
momentos de uso de tecnologias digitais e tarefas online. Neles, as mudanças ocorrem de forma
gradual. Já os modelos disruptivos propõem um rompimento maior em relação ao modelo de
ensino tradicional. Nesse caso, o aluno pode frequentar a sala de aula apenas a cada 15 dias, por
exemplo, e se torna fundamental a adoção de um ambiente virtual de aprendizagem. Quanto
maior a carga horária on-line, mais disruptivo, em relação ao ensino tradicional (HORN, STAKER,
2015). Na Figura 1 pode-se observar classificação dos modelos, de acordo com os referidos
autores.
Figura 1 – Modelos de ensino híbrido.
Fonte: (HORN, STAKER, 2015, p. 38).
Horn e Staker (2015) e Christensen, Horn, Staker (2013) apresentam a definição de cada
modelo da Figura 1:
• Rotação por Estações: o professor organiza os estudantes em grupos e planeja um
circuito de atividades que podem ser denominadas estações, de forma que todos os
grupos passem por todas elas. Em pelo menos uma das estações, os estudantes
estarão on-line para executar a atividade proposta naquela estação;
• Laboratório Rotacional: acontece o revezamento entre a sala de aula e o laboratório
- em um dos dois ambientes as atividades planejadas são on-line;
• Sala de Aula Invertida: o professor solicita que o estudante tenha contato com
5
determinado material fora da sala de aula, de modo on-line, para que no momento
presencial, baseado nas informações obtidas on-line, o aluno seja capaz de
desenvolver a tarefa proposta, tirando as dúvidas que porventura ainda
permaneçam;
• Rotação Individual: circuito de atividades em que o revezamento ocorre on-line e
presencialmente. Tais atividades são planejadas pelo professor e realizadas
individualmente na sala de aula, de forma a personalizar o ensino, oferecendo
grande autonomia ao aluno;
• Flex: os alunos têm uma lista de atividades a ser cumprida, com ênfase no ensino
on-line. O ritmo de cada estudante é personalizado, e o professor fica à disposição
para esclarecer dúvidas. Esse modelo propicia aos alunos alto grau de controle sobre
seu aprendizado;
• A La Carte: a aprendizagem é personalizada e envolve disciplinas online e
presenciais, com o suporte e organização compartilhada com o professor. A parte
on-line pode ocorrer na escola, em casa ou em outros locais; e
• Virtual Enriquecido: os alunos dividem seu tempo entre a aprendizagem on-line e a
presencial. Os estudantes podem se apresentar, presencialmente, na escola, apenas
uma vez por semana.
Os modelos sustentados têm sido utilizados pelos professores na instituição AB há vários

anos. Por conta disso, oficinas, webinars, fóruns são realizados para capacitar os professores e
proporcionar oportunidades de aprendizagem, discussão e reflexão. Quanto aos modelos
disruptivos, ainda se observam poucas ou nenhuma iniciativa de uso, por demandarem maior
flexibilidade nos currículos, ainda não viabilizada pelos sistemas federal e estadual de ensino.
Algumas experiências de ensino híbrido, no Brasil, podem ser observadas na Rede
Estadual de Ensino no Espírito Santo, na Universidade Federal de Pernambuco, na Universidade
de Passo Fundo, na Universidade de Brasília, na Universidade Federal do Paraná, no Centro
Universitário de Sumaré, na Uniamérica, Universidade Positivo, na Unicesumar, entre outras
instituições (CESU, 2020).
Diante do contexto imposto pela pandemia, no qual os professores e estudantes tiveram
que se familiarizar com o uso intensivo das TDIC, aliado ao perfil dos estudantes que tem se
alterado nos últimos 10 a 20 anos, devido à transformação digital que possibilitou maior acesso
às novas mídias e redes sociais, iniciou-se, no segundo semestre de 2020, um estudo para
implantação do Ensino Híbrido na Instituição AB, que será apresentado a seguir.
Os procedimentos para identificar os modelos de ensino híbrido em uso em Instituições

de Ensino Superior, no âmbito nacional e internacional, envolveram uma pesquisa exploratória
descritiva em periódicos e sites de organizações na área da educação. Realizou-se, também,
ampla pesquisa bibliográfica para que fosse possível fundamentar o tema e propor um modelo
de ensino híbrido que pudesse ser configurado para melhorar a aprendizagem na Instituição AB.
Além disso, foi necessário estudar a legislação estadual e federal vigentes, o que
possibilitou construir o arcabouço legal do modelo.
6
Os exemplos de modelos de ensino híbrido já em uso na instituição AB também foram
utilizados como referência para a construção do modelo aqui proposto, assim como, as
informações coletadas por meio de levantamento realizado sobre sua estrutura física e
tecnológica atual.
Estabeleceu-se um grupo de trabalho para o Ensino Híbrido (GT EH), na Instituição AB,
integrado por professoras de diversas áreas e com o suporte do diretor acadêmico pedagógico,
coordenador e profissionais administrativos. A partir de reuniões semanais o GT EH pesquisou,
estudou, trabalhou para compreender e desenvolver um modelo de ensino híbrido para as
necessidades da instituição AB.
A partir do estudo realizado iniciou-se a configuração do modelo de EH que pudesse

atender às necessidades da instituição AB, tais como melhorar a qualidade do processo ensino-
aprendizagem.
Observou-se que os modelos sustentados já são utilizados na instituição AB e, além disso,
oficinas, webinars e o fóruns têm oferecido oportunidades de discussões, reflexões e
aprendizagem aos professores.
Já os modelos disruptivos, praticados em escolas nos Estados Unidos, Colômbia, México,
Finlândia e alguns outros países, demandam maior flexibilidade nos currículos e, por isso, a
prática deles ainda é inviável no Brasil, por conta dos Sistemas Federal e Estadual de Ensino.
No Brasil foram identificadas algumas experiências de ensino híbrido na Universidade
Federal de Pernambuco, na Universidade de Passo Fundo, na Universidade de Brasília, na
Universidade Federal do Paraná, no Centro Universitário de Sumaré, na Uniamérica,
Universidade Positivo e a na Unicesumar.
Com base nas experiências e exemplos apresentados, aliados ao contexto atual imposto
pela pandemia Covid-19, a instituição AB tem se esforçado para superar grandes desafios no
ensino superior. Foi possível observar que, no ensino remoto, para se obter uma aprendizagem
mais dinâmica e efetiva, que prioriza o protagonismo dos alunos, as metodologias ativas são mais
apropriadas que as aulas expositivas (ZEM LOPES, BIANCO, 2022).
Desta forma, foi configurado o modelo de EH detalhado a seguir.
4.1 Modelo de Ensino Híbrido Básico
A fundamentação teórica realizada com base em pesquisa na literatura e experiências

reais, reforçam que é possível adotar o Ensino Híbrido em parte das disciplinas da matriz
curricular ou integralmente no curso.
Quando adotado em algumas aulas de disciplinas, o Ensino Híbrido passa a ser uma
metodologia, em que o professor alterna, na modalidade presencial, momentos on-line.
Para Christensen, Horn, Staker (2013) se determinada carga horária é oferecida na
modalidade on-line, com disciplinas inteira ou parcialmente on-line, configuram-se os modelos
de ensino mais disruptivos em relação ao modelo tradicional. Quanto maior a carga horária on-
line, mais disruptivo é o modelo.
O modelo “A La Carte”, classificado como disruptivo na literatura, permite que os alunos
cursem disciplinas on-line, além disciplinas presenciais, o que muitas vezes proporciona aos
7
alunos mais flexibilidade em seus horários. No Brasil, no entanto, ainda não é possível essa
flexibilização, conforme já discutido anteriormente.
Neste sentido, dentre os modelos supracitados, o que mais se aproxima ao que foi
adotado na pandemia, pela instituição, em que as aulas ocorreram de maneira on-line síncrona,
é o modelo A La Carte. Essa experiência possibilitou a reflexão sobre modelos de cursos híbridos,
nos quais se pode admitir a oferta de disciplinas on-line síncronas, com carga horária variando
entre 5% e 100%, desde que a soma total das cargas horárias oferecidas on-line não ultrapasse
os 20% permitidos pela legislação.
Moran (2022) propõe três classificações para os Modelos de Ensino Híbrido: i) o Modelo
Híbrido Provisório, nos quais se incluem a prática do presencial e online simultaneamente, com
transmissão ao vivo – modelo Hyflex; ii) o Modelo Ampliado, nos quais se estabelecem contextos
flexíveis; e iii) o Modelo Básico, nos quais as atividades presenciais são combinadas com espaços
digitais e virtuais.
Portanto, o modelo proposto se classifica, de acordo com Moran (2022), como Modelo
Híbrido Básico. Neste modelo, há muitas possibilidades de combinações para o oferecimento de
aulas on-line para os 20% possíveis da carga horária total do curso, previstas pelo Conselho
Estadual de Ensino.
A partir do entendimento de que os itens de um modelo são modalidade e metodologia
e, considerando-se especificidades dos eixos tecnológicos, foi possível estabelecer a Proposta de
Modelo de Ensino Híbrido para os cursos presenciais da instituição AB, com um exemplo a seguir:
Atributos de importância para o Modelo de Ensino Híbrido proposto:
• Modalidade do Curso: Presencial
• Modelo: Ensino Híbrido, considerando o exercício de carga horária a distância de
forma on-line e síncrona.
o Aproximação do modelo A La Carte (conforme proposto e descrito por Horn e
Staker (2015), com acréscimo da consideração anterior). Para o autor, o
modelo A La Carte conta com um professor disponível de forma on-line e a
disciplina em questão pode ser cursada no campus da escola ou na casa do
aluno. É atribuída a definição “aproximação” deste modelo, pois para
aplicação do modelo na íntegra é necessário ter o exercício de flexibilização de
currículos que não é possível, de acordo com a legislação nacional vigente. O
modelo delineado neste estudo, se classifica, considerando a definição de
especialistas, como modelo básico. Neste modelo básico o EH é praticado com
planejamento, de forma estratégica pedagógica, com uso de metodologias
ativas e recursos digitais pedagógicos, com exercício de carga horária online
em um curso presencial, seguindo todas as diretrizes de um curso presencial.
o Carga horária máxima possível de ser oferecida de forma on-line: 20%
(conforme Deliberação vigente do Conselho Estadual de Educação (CEE) nº
170/2019)
• Pressupostos para Planejamento Estratégico do Projeto Pedagógico dos Cursos:
o A carga horária praticada on-line deve ser no formato síncrono (conforme
definição de aula síncrona que consta da Deliberação CEE nº 170/2019).
o Devem ser consideradas as disciplinas que possuam classificação entre 1 e 4
para prática on-line; as disciplinas classificadas em classe 5 devem ter seu
conteúdo essencialmente prático ministrado em aulas presenciais.
• Pressupostos relacionados às disciplinas que possuem alguma carga horária on-line,
8
ou que são totalmente on-line:
o Considerando que as atividades serão mediadas por tecnologia, em horário
previsto na grade horária do curso, portanto de forma síncrona, deverão ser
utilizados métodos e práticas de ensino e aprendizagem que incorporem o uso
integrado de TDIC - para a realização dos objetivos pedagógicos e material
didático específico, constantes do plano de aula. Este capítulo oferece
subsídios para a determinação de métodos e práticas adequadas. O capítulo
Capacitação Docente contém o portfólio de cursos oferecidos aos docentes
para exercício de metodologias que direcionem ao sucesso de aplicação do
Modelo de Ensino Híbrido.
o As avaliações do curso, quando previstas, bem como as atividades práticas
necessárias constantes nas Diretrizes Curriculares Nacionais, deverão ser
realizadas de forma presencial.
o Todas as atividades presenciais da disciplina deverão ser realizadas na
unidade.
o “Aproveitamento escolar e integralização” devem constar de forma clara no
Plano de Ensino e não diferem da prática direcionada às disciplinas
presenciais: conforme a Deliberação CEETEPS 006/2014, “a integralização
curricular se faz pelo sistema de carga horária (disciplina), com matrícula por
semestre, calculando-se o total de horas cursadas nas diversas disciplinas,
comparando com o total de horas previstas na matriz curricular do curso”.
Conforme a mesma Deliberação, para efeito de aprovação, o aluno deverá
obter: “I - nota igual ou superior a 6,0 (seis) em cada disciplina ou atividades
programadas no projeto pedagógico do curso; II - frequência igual ou superior
a 75% (setenta e cinco por cento) nos encontros presenciais obrigatórios de
cada disciplina ou atividades obrigatórias programadas no projeto pedagógico
do curso”.
• A capacitação docente é imprescindível para o sucesso de aplicação do modelo.
Para dar suporte à instituição AB para implantação do Modelo de Ensino Híbrido Básico
aqui apresentado, foi elaborada pelo GT EH uma instrução normativa, publicada em Janeiro de
2022, que dispõe sobre procedimentos e critérios para oferta de carga horária remota nos cursos
superiores da modalidade presencial, em atendimento à Deliberação CEETEPS n°006/2014,
Deliberação CEETEPS n°070/2021 e Deliberação CEE n.170/2019.
Dentre os requisitos para implantação de disciplinas ou cursos híbridos, estão a
Infraestrutura física e tecnológica das unidades de ensino (REED, 2020). Por conta disso, foi
realizado o levantamento e mapeamento da estrutura para verificar a necessidade de
adequação.
Outra preocupação levantada no estudo que corrobora com Reed (2020) se relaciona à
capacitação (ou falta dela) dos professores, para usarem as TDIC e recursos digitais pedagógicos
(Artigo 5º). Por isso, estão previstas para o ano de 2022, a elaboração e oferecimento de
capacitação aos docentes e coordenadores de curso. Algumas já estão definidas, tais como
capacitação para implantação do EH, práticas avaliativas, virtualização das aulas e uso dos
recursos digitais pedagógicos.
Durante a pandemia, houve a necessidade de utilizar recursos digitais para viabilizar as
aulas remotas. Estudantes e professores do mundo todo recorreram às TDIC, para que não
9
houvesse interrupção dos estudos, o que possibilitou diminuir a resistência ao uso das
tecnologias e recursos digitais pelos professores e alunos (ZEM LOPES, MOURA, ROGÉRIO, 2021).
Em 2021 foram implantados dois cursos “pilotos” na instituição AB, com base no modelo
de EH aqui proposto. Assim, a partir das experiências vivenciadas nestes cursos, pretende-se
ajustar e melhorar o referido modelo para que novos cursos e disciplinas possam fazer uso dele.
Na instituição AB, após quase dois anos de aulas online síncronas por meio da plataforma
Microsoft Teams, as aulas retornaram presencialmente em Fevereiro de 2022. A experiência
vivenciada durante as aulas online contribuiu para minimizar os desafios ao uso das TDIC e
metodologias ativas pelos professores e alunos, diante da necessidade de alterar o modelo
tradicional até então soberano nas aulas presenciais. “A facilidade de acesso das tecnologias
digitais pelos jovens obriga o processo de ensino-aprendizagem se adaptar, para preparar e
desenvolver cidadãos críticos e ativos” (BITTENCOURT, ALBINO, 2017, p. 205).
Com base na experiência dos modelos sustentados e disruptivos em uso na instituição AB,
e em escolas no Brasil e diversos outros países pesquisados, desenvolveu-se o modelo de EH aqui
proposto, que pretende facilitar o processo de ensino-aprendizagem, motivar os alunos e
diminuir o tempo gasto pelos professores na preparação das aulas e avaliação das atividades.
A estrutura física e tecnológica da instituição AB está sendo melhorada, por meio da
aquisição de equipamentos e elaboração de salas de aula “maker”, capacitação aos professores
e profissionais para o uso do modelo de EH desenvolvido, assim como a disponibilização de
recursos digitais pedagógicos e acesso a materiais didáticos digitais que possam contribuir para
o sucesso do referido modelo.
O ensino online mostrou a relevância da autonomia dos estudantes com relação ao seu
aprendizado. “O recurso digital usado para a parte on-line do Ensino Híbrido deve possibilitar
que o aluno tenha controle de parte do processo de construção do conhecimento.” (TREVISANI;
CORREA, 2020, p. 48).
Espera-se, nos próximos anos, que os benefícios experienciados durante a pandemia, o
uso das metodologias ativas e TDIC sejam fortalecidos por meio do ensino híbrido que, ao que
tudo indica, veio para ficar.
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13
EDUCAÇÃO HÍBRIDA COMO TENDÊNCIA HISTÓRICA: ANÁLISE SOBRE A
REALIDADE NO BRASIL E EM PORTUGAL1
HYBRID EDUCATION AS A HISTORICAL TREND: ANALYSIS OF THE REALITY IN BRAZIL AND PORTUGAL
LA EDUCACIÓN HÍBRIDA COMO TENDENCIA HISTÓRICA: ANÁLISIS DE LA REALIDAD EN BRASIL Y PORTUGAL
▪ Braian Veloso (UFLA – braian.veloso@ufla.br)

▪ Daniel Mill (UFSCar – mill@ufscar.br)
▪ José António Moreira (UAb – jmoreira@uab.pt)
▪ Eixo/Subeixo temático: Pesquisa, epistemologia e produção de conhecimento em Educação e Tecnologias no

contexto das TDIC/ Foco na Educação Superior.
Resumo:
O objetivo principal deste artigo é apresentar a educação híbrida como tendência histórica no Brasil e
em Portugal. A análise parte de duas pesquisas centrais, sendo elas: a tese de doutorado do primeiro
autor que versa sobre o processo de institucionalização da Educação a Distância (EaD) nas
universidades (estaduais e federais) públicas brasileiras; e o período de doutorado sanduíche realizado
também pelo primeiro autor no âmbito da Universidade Aberta de Portugal (UAb), especificamente na
delegação da cidade do Porto. Reunindo os dados empíricos coletados em campo e as reflexões
oriundas de nossas experiências anteriores, propomos a educação híbrida como tendência histórica
nos dois países analisados. Nossa contribuição para um tema que já vem sendo discutido por outros
autores diz respeito sobretudo ao uso da dialética enquanto instrumento conceitual para a análise do
fenômeno. Diante disso, como principal resultado defendemos que as condições histórico-sociais,
juntamente com o movimento de maior compreensão dos sujeitos em face do que os circunda, tende
a culminar em cenários mais híbridos nos quais se atinja a superação das dicotomias ainda persistentes
entre EaD e educação presencial.
Palavras-chave: Educação híbrida. Educação a distância. Brasil. Portugal.
Abstract:
The main objective of this article is to present hybrid education as a historical trend in Brazil and
Portugal. The analysis is based on two central researches, namely: the doctoral thesis of the first author
that deals with the process of institutionalization of Distance Education (DE) in Brazilian public (state
and federal) universities; and the sandwich doctoral period also carried out by the first author within
the scope of the Open University of Portugal (UAb), specifically in the delegation of the city of Porto.
Bringing together empirical data collected in the field and reflections from our previous experiences,
we propose hybrid education as a historical trend in the two countries analyzed. Our contribution to a
topic that has already been discussed by other authors concerns, above all, the use of dialectics as a
conceptual instrument for the analysis of the phenomenon. Therefore, as the main result, we defend
that the historical-social conditions, together with the movement of greater understanding of the
subjects in the face of what surrounds them, tends to culminate in more hybrid scenarios in which the
still persistent dichotomies between distance education and face-to-face education are overcome.
Keywords: Hybrid education. Distance education. Brazil. Portugal.
Resumen:
El objetivo principal de este artículo es presentar la educación híbrida como tendencia histórica en
Brasil y Portugal. El análisis se basa en dos investigaciones centrales, a saber: la tesis doctoral del
primer autor que trata sobre el proceso de institucionalización de la Educación a Distancia (ED) en las
universidades públicas (estatales y federales) brasileñas; y el período de doctorado sándwich realizado
1
O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil
(Capes) – Código de Financiamento 001.
1
también por el primer autor en el ámbito de la Universidad Abierta de Portugal (UAb), concretamente
en la delegación de la ciudad de Oporto. Reuniendo datos empíricos recogidos en campo y reflexiones
de nuestras experiencias previas, proponemos la educación híbrida como tendencia histórica en los dos
países analizados. Nuestra contribución a un tema que ya ha sido tratado por otros autores se refiere,
sobre todo, al uso de la dialéctica como instrumento conceptual para el análisis del fenómeno. Por lo
tanto, como principal resultado, argumentamos que las condiciones histórico-sociales, junto con el
movimiento de mayor comprensión de los sujetos frente a lo que los rodea, tiende a culminar en
escenarios más híbridos en los que las aún persistentes dicotomías entre educación a distancia y la
educación presencial se superan.
Palabras clave: Educación híbrida. Educación a distancia. Brasil. Portugal.
1. Introdução
Diante do crescimento da Educação a Distância (EaD) e das experiências com o assim

chamado ensino remoto emergencial – ou nomenclaturas similares – durante o período
pandêmico, tem-se levantado discussões a respeito do futuro dos processos educacionais. A
expressão “novo normal” tem sido utilizada, ora numa perspectiva romantizada, ora numa
abordagem mais consciente, para tentar definir aquilo que será – e está sendo – construído
posteriormente ao retorno às atividades presenciais, desde a educação básica até o ensino
superior. Evidentemente, como fenômeno histórico, dependente da ação humana, as análises
sobre as implicações da pandemia não podem simplesmente resultar de prognósticos com certa
pretensão de profetizar algo como o futuro inexorável da sociedade. A despeito disso, nós, como
pesquisadores, professores e profissionais da educação, não podemos fugir ao debate,
especialmente para tentarmos compreender tendências históricas que se perfilam desde já e
que, para além de sinalizar cenários que se impõem, indicam elementos que não podem ser
negligenciados. Até mesmo porque, não reduzindo o debate ao romantismo frequentemente
propalado, as mudanças sociais vão trazer uma série de consequências, muitas delas perversas e
que precisarão ser consideradas.
Dito isso, o objetivo deste artigo é apresentar a educação híbrida como tendência
histórica no Brasil e em Portugal. Nossa análise parte de duas pesquisas centrais realizadas nos
últimos anos, a saber: a tese de doutorado do primeiro autor que versa sobre o processo de
institucionalização da EaD nas universidades (estaduais e federais) públicas brasileiras; e o
período de doutorado sanduíche também do primeiro autor, empreendido no âmbito da
Universidade Aberta de Portugal (UAb). Numa confluência entre dados empíricos coletados em
campo e reflexões oriundas de nossas experiências, sinalizamos uma tendência histórica que
parece culminar em cenários cada vez mais hibridizados, em que as dicotomias entre EaD e
educação presencial tendem a ser superadas. Se, por um lado, a discussão sobre a educação
híbrida como futuro próximo não é algo inédito na academia, nossa abordagem se destaca pelo
uso da dialética como instrumento para compreender o processo.
Sobre a estrutura do artigo, depois desta introdução apresentamos a metodologia e os
procedimentos metodológicos. Após isso, tratamos sobre a educação híbrida como tendência
histórica. Consequentemente, definimos o conceito donde partimos para, depois, seguirmos
para nossa proposição para o fenômeno. Assim, discutimos sobre a hibridização da educação
enquanto tendência histórica no Brasil e em Portugal, sempre atentos ao uso da dialética
enquanto instrumento para a análise. Ao fim do artigo, tem-se considerações finais que retomam
a discussão e sinalizam nortes para outros estudos.
2
2. METODOLOGIA
Desde logo, salientamos que este trabalho é um recorte da tese de doutorado do primeiro
autor realizada no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal
de São Carlos (PPGE-UFSCar). Além disso, a pesquisa se insere nas discussões maiores Grupo de
Estudos e Pesquisas sobre Inovação em Educação, Tecnologias e Linguagens (Grupo Horizonte-
UFSCar). Trata-se de parte dos esforços desse Grupo no sentido de compreender e deslindar os
aspectos concernentes às intersecções entre educação e tecnologias digitais, o que inclui a EaD.
Cabe destacar que a tese teve, como matriz epistemológica, a sociologia compreensiva
weberiana, o que significa que enfocamos, na coleta e apreciação dos dados, a atribuição de
sentido subjetivo à ação social (WEBER, 2016). Aliás, a fim de explicar o fenômeno da
institucionalização, utilizamos a dialética enquanto instrumento de análise. Para uma maior
compreensão do processo enquanto fenômeno essencialmente dialético, sugerimos a leitura de
Veloso e Mill (2021).
A respeito dos procedimentos metodológicos, iremos resumi-los, uma vez que as
reflexões ora apresentadas partem da noção do todo. Isto é, resultam de todo o processo de
pesquisa, e não apenas de algum ou outro dado em específico. Sendo assim, o primeiro momento
da investigação foi realizado entre 2018 e 2021, no Brasil. O objetivo central do estudo foi
compreender o processo de institucionalização da EaD nas universidades (estaduais e federais)
públicas brasileiras. Os procedimentos metodológicos usados foram: análises documentais,
aplicação de técnica Delphi para elaboração de questionário, questionário virtual e entrevistas
semiestruturadas. Os sujeitos da pesquisa foram: docentes (autores/conteudistas e
formadores/aplicadores), tutores (presenciais e virtuais) e discentes. Todos tinham, em comum,
experiência no âmbito do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB).
Por seu lado, o segundo momento da tese se deu em Portugal, durante o período de
doutorado sanduíche no exterior, especificamente de setembro de 2021 a fevereiro de 2022. Os
estudos foram realizados no âmbito da UAb, na delegação da cidade do Porto. O objetivo, desse
momento da pesquisa, foi descrever o modelo de EaD pública português, comparando-o, tanto
quanto possível, com as experiências brasileiras, sem perder de vista o processo de
institucionalização da modalidade. Como procedimentos metodológicos, foram usados: análises
documentais, visitas in loco, acompanhamento de atividades nos Açores e entrevistas
semiestruturadas. Os sujeitos investigados foram: professores e discentes da UAb.
3. EDUCAÇÃO HÍBRIDA COMO TENDÊNCIA HISTÓRICA
Posteriormente às análises e observações sobre o processo de institucionalização da EaD

no Brasil e em Portugal, vislumbramos uma tendência histórica que se afirma nos dois países. Em
nossas reflexões, procuramos abordar isso. Precisamos especificar, de antemão, que a educação
híbrida, aqui entendida, não se trata de uma imposição idealizada pelo pesquisador, como ponto
de vista carregado de conteúdo valorativo. A total neutralidade científica é impossível, isso é
verdade. Contudo, a superação das dicotomias entre EaD e educação presencial se mostra como
tendência histórica, que acompanha o desenvolvimento da sociedade. A generalização e o
avanço dos recursos tecnológicos digitais têm levado, sem sinais de interrupção, a cenários
hibridizados, em que o online e o off-line se justapõem. Existem discussões especializadas que
3
tratam sobre o que se pode chamar de nomadismo, ubiquidade, educação on-life e outras
acepções e abordagens, mais ou menos críticas, que lançam luzes sobre o fenômeno
(SCHLEMMER, 2016; MOREIRA; SCHLEMMER, 2020). O aprofundamento desse debate não faz
parte da seara deste texto. Mas nós anunciamos a diluição das fronteiras entre as modalidades
como a síntese de um processo dialético, porque partimos de uma compreensão histórica e social
do fenômeno. Nossa proposição não é uma profecia de desenvolvimento que seguirá
inexoravelmente um mesmo caminho. Sabemos que essa visão típica-ideal não representa,
fielmente, a realidade. O percurso da história é sempre claudicante, com avanços e retrocessos.
Independentemente disso, a imbricação entre o virtual e o não virtual, como fenômeno histórico
mesmo, certamente continuará influindo na educação.
No caso brasileiro, a força motriz da hibridização é o próprio Sistema Universidade Aberta
do Brasil (UAB) e os consequentes embates2 que conduzem a sínteses sinalizando cenários de
maior superação das dicotomias. Em se tratando de contexto português, a fala da Funcionária da
equipe polidocente da UAb-Portugal entrevistada durante a pesquisa, profissional que tem se
articulado em projetos interinstitucionais e que, como característica peculiar, desenvolveu uma
tese de doutorado sobre convergência entre EaD e educação presencial, traz-nos dados acerca
da importância e do papel do novo Regime Jurídico do Ensino Superior Ministrado a Distância
(RJEaD)3 e como isso contribui para o que estamos chamando de educação híbrida também na
experiência portuguesa:
Eu acho que o papel da universidade [com o RJEaD] vai ser esse mesmo, de dar apoio,
de fornecer, de ajudar mesmo com as competências e habilidades que as pessoas têm
aqui, seja pra dar formação, seja pra estabelecer parcerias, sei lá [...] eu não vejo isso
como um problema [...] pode ter gente que vai falar "ah, vai perder o monopólio",
digamos assim. Mas eu não vejo isso como um problema. Porque esse é o caminho, né.
E, assim, eu estudei convergência na educação, sabe? Cada vez mais essa hibridização,
essa... né, o presencial e o a distância, eles vão se encontrar, não vai ter jeito. E eu sei...
na minha tese, uma das questões que eu falei, foi, assim, é... vai chegar um ponto que a
gente não vai dividir mais educação presencial e a distância, a gente tá falando de
educação, né. [...] e a pandemia escancarou isso, né, que cada vez mais isso vai ter que
acontecer, essa integração de educação a distância e presencial, vai ter que acontecer.
[...] e a própria Universidade Aberta também, acho que ela se favorece disso, porque
tem oportunidades também de passar o seu conhecimento e de que outras pessoas
conheçam, né, como se faz [educação a distância] (FUNCIONÁRIA DA EQUIPE
POLIDOCENTE DA UAB-PORTUGAL).
A interpretação dialética do processo nos permite vislumbrar que, em meio às sínteses,

cada vez mais compreender-se-á que as fronteiras entre as modalidades estão se esfacelando.
As linhas de distinção tornam-se cada vez mais turvas, pois os alunos estarão numa sala de aula
física ao passo que se mantêm conectados à internet em seus dispositivos móveis; estarão em
2
Estamos nos referindo aos embates especialmente intraorganizacionais entre EaD e educação presencial no bojo
das universidades brasileiras. Essas lutas internas têm forte relação com as contradições geradas e mantidas pelo
Sistema UAB. Nossa interpretação para o objeto entende que essa luta entre contrários tende a levar, como síntese
maior, a cenários mais hibridizados. Para um maior entendimento sobre essa forma de interpretar o processo de
institucionalização, sugerimos a leitura de Veloso e Mill (2021).
3
O RJEaD é um documento de 2019 que, dentre outras coisas, estabelece os critérios específicos para acreditação
de propostas de cursos a distância em instituições de ensino superior portuguesas. Esse documento cria as condições
burocráticas para que outras universidades em Portugal ofertem cursos de graduação e pós-graduação na EaD,
rompendo com a espécie de monopólio legítimo detida pela UAb desde sua criação em 1988 na oferta de cursos a
distância de maior envergadura. Para maiores informações a respeito, cf. Portugal (2019).
4
ambientes virtuais, mas terão encontros presenciais esporádicos; farão disciplinas presenciais
jungidas com outras a distância; terão, numa mesma atividade, momentos síncronos seguidos de
outros assíncronos; levarão para a presencialidade de uma sala de aula as informações e as
vivências trazidas dos espaços virtuais em que estiveram há pouco; constituir-se-ão enquanto
sujeitos numa reciprocidade entre o online e o off-line que não apenas se complementam, mas
se misturam de tal sorte que a separação asséptica entre eles se torna quase que impossível; etc.
Que fique clara a nossa posição crítica em face dessas circunstâncias, uma vez que não
estamos propondo uma visão romantizada da realidade. A hibridização não é um futuro livre de
problemas sociais. Muito pelo contrário, a civilização está num constante processo de busca por
soluções para problemas que ela mesma engendra (DURKHEIM, 2014; 2016). Não devemos
apenas denunciar o que foi perdido em meio à mudança, mas aceitar que as coisas estão
mudando e precisam, agora, ser compreendidas. A ciência é decisiva nesse entendimento das
novas dinâmicas para que, iluminados pela apreensão do que nos circunda, possamos pensar em
caminhos que desbordem do âmbito científico e se entendam ao político. Se a pesquisa científica
negligenciar aquilo que precisa desvelar, estaremos sujeitos às transformações compelidas pelo
motor da história sem que tenhamos capacidade para nos posicionar criticamente e visando aos
ideais que defendemos enquanto agentes. Seremos como que passageiros da locomotiva que
continua seu percurso, ao passo que apenas olhamos pela janela sem compreender muito bem
o que acontece, enganando-nos pela falsa ideia de que a inércia é uma possibilidade.
3.1. Definição de educação híbrida à luz da pesquisa
Feitas essas considerações, delineamos o que estamos assumindo como educação

híbrida. Não é de nosso interesse fazer um esforço exaustivo de conceituação, nem avaliar outros
aspectos mais aprofundados que concernem àqueles que se debruçam sobre a área. Apenas cabe
especificar o que compreendemos ao utilizar o termo “híbrido” e por que ele aparece como
síntese que decorre da dissolução entre as dicotomias. Deixar o conceito em aberto é até
importante, haja vista a necessidade de nos atermos às considerações científicas à luz das
tendências históricas sem incorrer em profecias ou tentativas de construção de uma suposta
metanarrativa. Determinar o que será a educação híbrida em seus meandros, bem como as
formas que irá assumir, é um esforço que, como entendemos, relaciona-se à empiria quando
estamos dentro da discussão científica. Somente a história poderá materializar aquilo que,
posteriormente, será passível de apreensão pela ciência. Enquanto pesquisadores, não
queremos antecipar o que é, por excelência, social e histórico.
Para desvelar o conceito recorremos, primeiramente, à definição de Mill e Chaquime
(2021), que compreendem duas acepções principais: blended learning, que representa a
convergência entre EaD e educação presencial; e/ou processo educacional enriquecido pelas
possibilidades pedagógicas advindos do uso das tecnologias mais recentes. Educação híbrida é,
também, um processo de ensino-aprendizagem colaborativo e integrado, aliando-se às
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) (SOARES; CESÁRIO, 2019). Percebe-se
que o conceito extrapola a perspectiva de conjuminar duas modalidades. Ao pensarmos num
ensino-aprendizagem imbuído de TDIC, mesmo que não estejamos falando especificamente do
uso da EaD como a concebemos legalmente hoje, podemos falar, também, de hibridização. Para
Moran (2015, p. 27), o termo híbrido “significa misturado, mesclado, blended. A educação
sempre foi misturada, híbrida, sempre combinou vários espaços, tempos, atividades,
metodologias, públicos”. Esse autor nos mostra que o conceito está muito para além da mistura
5
entre modalidades. Envolve a junção de métodos, estratégias pedagógicas, recursos, teorias etc.
O que acontece é que, devido à presença de uma nova cultura permeada por TDIC, o hibridismo,
conforme Moran (2015), recebe contornos mais expressivos, amplos e aprofundados. Essa ideia
já nos apresenta o primeiro fundamento da forma como apreendemos a educação híbrida, qual
seja, a ideia de maior compreensão de uma realidade que não se inaugura hodiernamente, mas
que se acentua em razão de uma tendência histórica e, conseguintemente, material.
“O ensino é híbrido, também porque não se reduz ao que planejamos institucionalmente,
intencionalmente” (MORAN, p. 27). Tem-se, agora, outro aspecto basal, quer dizer, a hibridização
não expressa unicamente uma organização do processo educacional ou metodologia que se
submete a uma ação teleológica. A tendência histórica à educação híbrida não é simplesmente
uma nova modalidade que redunde das conjunções entre EaD e educação presencial. Ela é mais
do que isso, pois se trata de uma nova realidade histórico-social que circunda os sujeitos,
escapando à mera apreensão para uso pedagógico com objetivos predefinidos. A bem dizer, o
uso consciente sob o que, em termos weberianos (WEBER, 2016), podemos atribuir à ação
racionalmente orientada é o resultado de uma maior compreensão da realidade e, se nossa
interpretação dialética se mantém válida, da totalidade. Esta implica a noção de que, ao
desenvolver-se, a educação híbrida como tendência histórica que cria um cenário de superação
real das dicotomias passa também pelo crivo dos sujeitos que, entendendo essa mesma
dimensão de totalidade, não mais reduzem a hibridização a experiências pontuais ou
intencionalmente empreendidas em projetos pedagógicos de cursos, por exemplo. Talvez o
conceito de Freire (1994) quanto à práxis, que muito tem a ver com bases marxistas de
interpretação da realidade, seja representativo dessa imanência entre ação e reflexão. As
circunstâncias materiais forjam uma realidade mais híbrida – como já acontece – e os sujeitos,
em sua presença no mundo e com o mundo, passam a entender melhor a sua própria prática e
experiência mediante a reflexão. O resultado disso se expressa em nossa definição, nestas
páginas, para o conceito de educação híbrida.
Ao discutirem o processo que chamam de virtualização do ensino superior no Brasil,
Santinello, Costa e Santos (2020) demonstram como a flexibilização dos cursos presenciais que,
com o aval da legislação brasileira podem, hoje, oferecer até 40% da carga horária total a
distância, faz com que instituições sobretudo privadas utilizem o termo ensino híbrido com
propostas assumidamente mercadológicas. Hibridizar torna-se uma espécie de sinônimo de
educação do futuro, tecnológica, inovadora e outros predicados que são publicizados pelas
universidades com vistas a atrair alunos-consumidores. As autoras, ao citarem crítica feita pela
Associação Brasileira de Mantenedores de Ensino Superior (AMBES) (ASSOCIAÇÃO..., 2019),
afirmam que é um erro a divulgação de cursos híbridos justamente porque traz a falsa noção do
que seria como que uma terceira modalidade (SANTINELLO; COSTA; SANTOS, 2020). O
argumento é, em certo sentido, simples: na legislação brasileira, EaD e educação presencial são
modalidades regulares do ensino superior; a educação híbrida, por seu lado, não é
regulamentada dessa forma. Quer dizer, se um curso presencial lança mão da possibilidade de
oferecer até 40% da carga horária total a distância, isso não faz com que o curso deixe, ao menos
legalmente, de ser considerado como modalidade presencial.
Retomamos nossa definição de educação híbrida, porque ela se concentra exatamente na
superação das dicotomias. Atualmente, a visão dos sujeitos ainda está enredada em polos
opostos: EaD ou educação presencial. Algumas combinações existem e são até previstas na
6
legislação brasileira4 – como a Educação de Jovens e Adultos (EJA) a distância. De certa forma,
isso contribui para demonstrar que a tendência histórica à hibridização é já uma realidade, e não
mero prognóstico. O que tende a se modificar a longo mas também médio prazo é, acreditamos,
o recrudescimento dessa mistura, especialmente da justaposição entre online e off-line; além –
e isso é o ponto fulcral – de uma maior compreensão dos sujeitos em face dessa característica
histórico-social. Compreensão esta que é condição sine qua non para o uso consciente e crítico,
que sobrepuje análises dicotômicas. A educação híbrida como tendência da própria história
abrange, então, as circunstâncias materiais juntamente com a interpretação que os indivíduos
delas fazem. O resultado não é a mera soma entre EaD e educação presencial como metodologia
ou quiçá modalidade à disposição de propostas pedagógicas. É mais do que isso, pois a síntese
dialética produz um efeito que, mesmo preservando características do que a antecede, constitui-
se como terceiro elemento, sui generis mesmo.
Cabe aprofundar um pouco mais em nossa proposição. Para tanto, recorremos à definição
de blended learning que tem sido, recentemente, muito utilizada na área. Em Christensen, Horn
e Staker (2013, p. 7), encontramos o termo ensino5 híbrido definido como:
[...] programa de educação formal no qual um aluno aprende, pelo menos em parte, por
meio do ensino online, com algum elemento de controle do estudante sobre o tempo,
lugar, modo e/ou ritmo de estudo, e pelo menos em parte em uma localidade física
supervisionada, fora de sua residência. [...] [e] As modalidades ao longo do caminho de
aprendizado de cada estudante em curso ou matéria são conectadas para oferecer uma
experiência de educação integrada.
É preciso registrar que os autores analisam o ensino híbrido à luz da teoria da inovação
disruptiva. Por disrupção, entende-se o “processo pelo qual os produtos tornam-se mais baratos
e acessíveis aos clientes com menos recursos financeiros e habilidades” (CHRISTENSEN; HORN;
STAKER, 2013, p. 9). A EaD, ou o ensino online, estaria entre essas inovações capazes de
reconfigurar as dinâmicas do campo, precisamente porque contém características como o
atendimento inicialmente direcionado aos não-consumidores. Isto é, pessoas que, não fosse o
recurso ou tecnologia disruptiva, estariam à margem do consumo. No caso específico da EaD,
isso representa sujeitos que, sem a modalidade, não seriam atendidos pela oferta de educação
presencial. A teoria da inovação disruptiva discutida por Christensen, Horn e Staker (2013)
demonstra como certa tecnologia consegue alterar o perfil do público atendido, levando acesso
a consumidores menos exigentes e requerendo menos habilidades para o uso. Porém, em sua
forma incipiente, o recurso tecnológico inovador não é capaz de substituir o recurso predecessor,
porquanto não entrega as mesmas qualidades e, consequentemente, não atende a públicos com
mais dinheiro e habilidades para a utilização. O cenário se modifica à medida que a inovação
avança tecnologicamente e começa a atrair também os consumidores mais exigentes,
subvertendo a lógica de funcionamento do campo.
Nessa análise, a teoria dos híbridos mostra-nos o processo pelo qual organizações líderes
em suas áreas, diante de um recurso tecnológico inovador, recorrem à hibridização como forma
de manter o “melhor dos dois mundos” (CHRISTENSEN; HORN; STAKER, 2013). Não se altera,
4
Usamos exemplos brasileiros devido a questões óbvias. Trata-se de realidade cara e compreendida em seus
pormenores pelo pesquisador.
5
Geralmente, a tradução para o português do termo “blended learning” é “ensino híbrido”. Mantivemos assim para
preservar a originalidade da tradução que já é difundida na área. Mas esse termo traz algumas distorções, porque a
ideia de aprendizagem denota um enfoque dessemelhante àquele do ensino. Em todo o caso, não entraremos nessa
querela, uma vez que priorizamos, por ora, outras discussões.
7
porém, o público atendido, porque enquanto inovação sustentada, lança-se mão das novas
possibilidades, mas com vistas a oferecer produtos ainda melhores para o mesmo público
exigente. A inovação disruptiva pura, em vez disso, implica a construção de novas percepções de
qualidade, que não mais se subsumem às vigentes. Eis que Christensen, Horn e Staker (2013)
apresentam padrões indicativos de inovações híbridas que são, em verdade, sustentadas, não se
configurando como disrupção pura. São eles: inovações híbridas mantêm a tecnologia nova e a
antiga, enquanto uma inovação disruptiva não oferece a tecnologia anterior em sua forma plena;
inovações híbridas almejam atender a clientes existentes, ou seja, os que já são atendidos pela
tecnologia atual; os que adotam inovações disruptivas puras, ao contrário dos que se orientam
pelas inovações híbridas, assumem as capacidades – e limitações – da nova tecnologia e
procuram consumidores que valorizam o que pode, de momento, ser oferecido; as inovações
híbridas não reduzem significativamente o nível de renda e/ou conhecimento exigido para
adquiri-las e utilizá-las, enquanto as inovações disruptivas puras sim.
Christensen, Horn e Staker (2013) partem, então, do que precede para delinear propostas
de ensino híbrido cindidas por estas duas vertentes principais: inovação sustentada e inovação
disruptiva. A primeira busca oferecer o melhor dos dois mundos, mas com vistas a atender o
mesmo público, não contribuindo diretamente para a construção de novos valores, padrões de
consumo, ampliação do acesso a camadas com menor poder aquisitivo e menos habilidades para
o uso etc. A inovação disruptiva pura, em contrapartida, ao se desenvolver presta sua
contribuição no que se refere à mudança na própria ordem do campo. Em âmbito educacional,
isso implicaria, a longo prazo, uma transformação substancial no que entendemos por educação
– ou seja, mudar-se-ia a percepção que ainda hoje é mantido sob a égide do modelo tradicional
materializado pela sala de aula convencional. Essa análise, contudo, parece imputar ao que os
autores chamam de ensino híbrido uma certa característica de intermediário. Mesmo nas
instituições que adotam a hibridização num sentido disruptivo, a consequência disso a longo
prazo seria como que a transformação mais radical dos valores, qualidade, conceitos, entre
outros que, atualmente, definem processos educacionais. Além disso, para Christensen, Horn e
Staker (2013) é a educação online que se constitui como inovação disruptiva pura, principal
responsável por mudar substancialmente a sala de aula tradicional, a despeito de, durante o
processo, se apoiar em alguns modelos híbridos – mas que, sendo disruptivos, nunca apresentam
a tecnologia antiga em sua forma plena. A ideia de educação híbrida por nós defendida nestas
páginas é, em alguns sentidos, diferente. Vamos detalhá-la na seção subsequente.
3.2. O processo histórico de hibridização da educação no Brasil e em Portugal
A hibridização como tendência histórica é, com efeito, resultado do desenvolvimento dos

embates entre modalidades. Partindo da interpretação dialética do fenômeno, concordamos
com Christensen, Horn e Staker (2013) ao afirmar que o efeito maior do processo engendra novas
formas de se conceber e fazer a educação. O que surge como consequência direta desse
movimento histórico não é, e precisamos destacar, a mera somatória de modalidades. A
suprassunção na dialética – utilizando um termo hegeliano – origina um terceiro elemento, que
muito embora preserve as características do que o antecede não pode ser reduzido à noção de
simples soma. Portanto, aquilo que estamos chamando de educação híbrida é mesmo o efeito
dos embates dialéticos entre EaD e educação presencial. Mas se trata, também, de novos
processos educacionais, com especificidades que transcendem a noção hoje propagada de mera
junção entre modalidades. Não sabemos o que exatamente será constituído a longo prazo por
8
meio dessa síntese dialética, pois estamos falando de um fenômeno histórico – e que, portanto,
não apresenta ponto de chegada. Analisar o processo, sob a interpretação dialética, possibilita-
nos um vislumbre de tendências movidas pela motor da história. De qualquer maneira, a
compreensão pormenorizada dos resultados, com suas nuances, dá-se a posteriori.
Cientificamente, só é possível mediante a apreensão daquilo que é, efetivamente, materializado
num contexto histórico-social. Por isso mesmo, não temos quaisquer tipos de objeções a outras
terminologias que por ventura possam surgir para definir mais precisamente o que será essa
síntese da superação entre as dicotomias. A educação híbrida é a expressão que usamos, por
acreditamos que ela, por enquanto, é o epítome de tudo aquilo que já tem sido discutido no que
toca ao futuro dos processos educacionais imbuídos de TDIC e não marcados pelo aparente
antagonismo entre as modalidades.
Aliás, o corolário desse processo dialético não implica dizer que EaD ou educação
presencial, conceitualmente, deixarão de existir ou fazer qualquer sentido. O que estamos
chamando de síntese do processo diz respeito especificamente à superação das dicotomias.
Ainda hoje, as modalidades se distanciam nas definições legais, com características que as
distinguem de modo mais ou menos preciso. Mas, muito para além disso, elas são, para muitos
sujeitos, como que antagônicas. Para que exista EaD deve-se, por exemplo, retirar recursos ou
alunos da educação presencial. Para defender esta, é fundamental rechaçar aquela. Enfim, as
modalidades são, por vezes, tidas como contrárias, irreconciliáveis mesmo. No entanto, ao passo
que as sínteses conduzam para cenários mais híbridos, definir que um curso é presencial pelo
fato de possuir atividades presenciais se tornará em demasia impreciso. Da mesma forma que
enquadrar propostas como EaD e, assim, contrárias à educação presencial, por não terem
simultaneidade entre os sujeitos no tempo e/ou no espaço tornar-se-á, em certo sentido, uma
imprecisão. Pode-se, é evidente, adotar alguma definição mais rígida quanto à carga horária, ao
exemplo de Portugal (2019), para delimitar as coisas. Ou seja, se um curso possuir uma
determinada quantidade de horas-aula realizadas a distância será, portanto, EaD.
É aí que se encontra a complexidade da ideia de educação híbrida que adotamos. Pensar
nessa conjunção entre modalidades como síntese do processo dialético, conquanto signifique
dissolver as dicotomias, não representa, necessariamente, esfacelar a possibilidade de existência
da EaD e da educação presencial. Em verdade, ambas continuarão existindo, porque a
suprassunção engendra aquilo que foi preservado em meio às contradições de outrora. Só que
propostas educacionais presenciais ou a distância serão, cada vez menos, estanques. O principal,
nessa discussão, é o modo de interpretar a realidade por parte dos sujeitos. As modalidades
tendem a não mais ser vistas como antagônicas, como se competissem por sua sobrevivência.
Dissolver-se-á, progressivamente, a apreensão da realidade que entende EaD e educação
presencial como irreconciliáveis. Pelo contrário, as experiências tendem a possuir, cada vez mais,
um amálgama entre as coisas – e este resultará num caminho que extrapola a simples soma de
modalidades. Para explicar o que dizemos, hodiernamente, embora o hibridismo não seja
previsto no projeto pedagógico de vários cursos, é certo que os alunos lidam com a mistura entre
o online e o off-line em suas vidas e nas suas experiências de aprendizagem. Entendendo isso e
interpretando a realidade não mais como antagônica, os sujeitos tendem a reconhecer a
importância e, acima de tudo, a impossibilidade de separação estanque, que não mais se
constata na própria experiência educacional. As decorrências disso são multifacetadas, e
produzirão novos padrões de valor, conceito, qualidade etc.
Aqui, precisamos retomar aquela definição conceitual de EaD feita em nosso ensaio
publicado recentemente (VELOSO; MILL, 2022), porque nos parece imprescindível. Quando
9
pensamos em cenários mais híbridos, com mais dificuldade de separação estanque entre as
coisas, estamos, primeiramente, entendendo que estudar a distância não se reduz à noção da
modalidade regulamentada por esta ou aquela legislação. O que é realmente universal e
necessário no conceito de EaD, como discutimos, é a sua característica basal de separação no
tempo e/ou no espaço entre os sujeitos, além do uso de tecnologias que viabilizam a interação
pedagógica. É isso que a torna sui generis, como algo distinto da educação presencial e que, até
então, justifica sua separação. Todavia, as sínteses do processo muito provavelmente levarão ao
maior entendimento de que, ao fim e ao cabo, todos estudam a distância de alguma forma. E
que, aliás, a educação sempre usou alguma tecnologia no processo pedagógico. Logo, entender
que a EaD é antagônica se mostra como um equívoco. Se o movimento dialético é, antes doutras
coisas, essencialmente humano, é por meio das lutas movimentadas pelas contradições que essa
nova apreensão da realidade por parte dos indivíduos muito provavelmente irá se concretizar.
A maior compreensão inclusive dos conceitos culmina, portanto, na ideia de educação
híbrida que estamos abordando. Retirando-se as visões equivocadas que confundem juízo
sintético e analítico, observar-se-á que muitas coisas atribuídas à EaD são, na verdade,
construções históricas, apreensíveis pela empiria e que, como tal, não são universais e
necessárias, mas contingenciais. Nesse sentido, o que parece separar a EaD, tornando-a, por
vezes, contrária à educação presencial perderá sua capacidade analítica. Pois o fundamental no
conceito, isto é, a separação no tempo e/ou no espaço entre os indivíduos e o uso de tecnologias,
mostrar-se-á uma realidade que permeia as mais variadas propostas educacionais. Essa
compreensão mais abrangente e menos imbuída de equívocos redunda, para nós, em maior
flexibilidade. Concebendo-se a EaD como forma de organizar o processo educacional e não, tão
somente, como modalidade regulamentada pela legislação ou como modelo imposto pelo
Sistema UAB, abrir-se-á mais possibilidades de uso efetivo e significativo de suas características.
Mais uma vez, a dialética se mostra pertinente para a análise, posto que a apreensão
consciente e racional daquilo que, a bem dizer, já está presente na realidade possibilita o uso
mais adequado da própria EaD. Entender que todos, de algum modo ou de outro, acabam por
estudar e adquirir conhecimento a distância; que a modalidade não se reduz ao modelo da UAB,
sendo este histórica e socialmente construído; que cursos a distância ou presenciais podem
mesclar de forma produtiva os dois universos e originar processos educacionais inovadores
rompendo com os valores e conceitos vigentes; enfim, compreender que as coisas não são
antagônicas, mas se complementam e, na maioria dos contextos, já estão sobrepostas, conduz
ao domínio mais racional e crítico que permite aos indivíduos atuar conscientemente sobre a
realidade que os circunda, em vez de serem simples sujeitos passivos ou alheios à realidade
concreta. Em última instância, estamos falando sempre de seres humanos que interpretam as
micro e macroestruturas e, atribuindo sentido à sua ação, agem. A síntese dialética que atinge o
seu pináculo na educação híbrida é, essencialmente, um fenômeno humano.
O movimento dialético é um processo que, sobretudo no marxismo (MARX; 2013; MARX;
ENGELS, 2007; ENGELS, 2015), verificamos que é histórico. Tendo isso em vista, para que a
superação das dualidades efetivamente aconteça, não há como prescindir desse embate entre
contrários que, como discutimos anteriormente, perpassa a institucionalização. Se EaD e
educação presencial ainda são tidas como antagônicas, o efeito do fenômeno tende a levar a
cenários mais híbridos e, assim sendo, mais flexíveis. Tais cenários que deixam de ser
sobejamente estanques estão atrelados às condições materiais, porém, dependem da
interpretação que os sujeitos fazem das condições concretas. A educação híbrida não é, portanto,
apenas um fenômeno material, embora seja impulsionado pela tendência histórica. É, em
10
primeiro lugar, uma condição humana, representada pela maneira como os sujeitos apreendem
a realidade e, atribuindo sentido à sua agência, agem dentro de um contexto histórico-social.
À primeira vista, mormente na experiência brasileira, a hibridização como tendência à
dissolução das barreiras entre as modalidades que tende a levar à maior flexibilidade nas
propostas de cursos pode parecer paradoxal quando pensamos na institucionalização e na
consequente formalização das práticas. Cristalizar a EaD, incorporando-a organicamente a fim de
que tenha maiores chances de resistência ante as desestabilizações da ordem interna e externa
parece não se coadunar com a ideia de maior flexibilidade para que cursos e instituições
formatem suas propostas de modo mais híbrido. Esse aparente paradoxo resulta de possíveis
apreensões errôneas do fenômeno. A garantia de recursividade compreende uma união de
elementos burocráticos, mas também culturais. E, como defendemos, não há um formato
específico de institucionalização que pode ser tido como universal e necessário. A flexibilização
das práticas pode também ser institucionalizada, contando com respaldo normativo. O exemplo
da UAb é notável quanto a isso, haja vista o primado da flexibilidade que prevê
institucionalmente a garantia de atividades assíncronas que rompem com os imperativos de
tempo e lugar.
Para que certa atividade mantenha sua capacidade recursiva, reproduzindo-se dentro de
padrões em certos sentidos previsíveis, conta-se com variados instrumentos, dentre os quais
menciona-se a burocracia. Entretanto, a previsibilidade de uma dada conduta não implica,
necessariamente, a dissolução de toda e qualquer flexibilidade. É possível, aliás, garantir
previsibilidade no que pode ser, também, flexível. O que é central, em nosso entendimento, é a
dimensão que certa prática ocupa dentro da ordem organizacional. Enquanto uma conduta se
mantém atrelada a sujeitos ou pequenos grupos de sujeitos, alheia à cultura ou à burocracia,
mais frágil ela se torna em face das desestabilizações da ordem, além de recrudescer a
probabilidade de ruídos na reprodução que podem dificultar a recursividade. Uma instituição só
se constitui como tal porque possui sujeitos que, cotidianamente, replicam as práticas que lhe
dão forma. Ainda que nunca possamos falar de uma recursividade perfeita, posto que estamos
tratando de seres humanos e não de meras máquinas, a probabilidade de reprodução dentro do
que é esperado faz com que condutas se cristalizem. Gera-se uma espécie de invólucro estrutural
com importante valor simbólico que, dentre outras coisas, pesa sobre os sujeitos, uma vez que
traz consigo expectativas que os indivíduos tendem a satisfazer.
Repetindo-se desta e não daquela forma, as atividades passam a ser simbolicamente
compartilhadas pelos sujeitos. Na sua ação social, que sempre contém reciprocidade, os
indivíduos agem também conforme aquilo que acreditam ser institucionalmente esperado.
Decerto, os instrumentos que coagem os agentes a agirem desta e não daquela forma
transcendem a expectativa recíproca quando contam com um aparato normativo. A burocracia,
e disso não podemos esquecer, exerce uma dominação também coercitiva na medida em que
contém instrumentos de coação. O indivíduo sabe que, a depender do desvio de sua conduta,
poderá ser punido. E tanto mais racionalizada é a punição quanto mais detalhada ela se encontra
no aparato burocrático, ou seja, menos sujeito à arbitrariedade. Com isso, queremos dizer que
uma conduta, como a flexibilidade de um curso, pode muito bem ser institucionalmente prevista
ao passo que está amparada pelo regimento interno. Basta ver os Projetos Políticos Pedagógicos
(PPC) que, visando à flexibilização e, consequentemente, à hibridização passam a aceitar e a
prever o uso de ferramentas típicas da EaD. Define-se qual a porcentagem do curso e das
disciplinas poderá ser a distância. Também são definidos os formatos e as possibilidades de uso
da EaD. Tudo isso aumenta a flexibilidade de um curso, que passa a dispor de um conjunto maior
11
de possibilidades, sem prescindir do respaldo burocrático.
Além disso, a tendência histórica à educação híbrida que identificamos, cabe reforçar, não
representa inexorabilidade no movimento dialético da institucionalização. Nem tampouco
acreditamos que todas as universidades, quer brasileiras, quer portuguesas, chegarão àquilo que
vislumbramos como fastígio do processo. Em todo o caso, a análise pormenorizada do fenômeno
nos possibilita entrever um caso típico-ideal, em que as dicotomias sejam superadas. Esse
pináculo da institucionalização nos aparece como síntese dos embates intra e
interorganizacionais, influenciada pelas condições materiais que imprimem novas circunstâncias
para a educação no Brasil e em Portugal. Tanto o RJEaD como a superação do Sistema UAB, ao
nos atermos à elaboração do que chamamos de caso típico-ideal, levam à superação dos
aparente antagonismos entre EaD e educação presencial. Associando-se à tendência histórica, os
espaços de aprendizagem tendem a se tornar cada vez menos engessados. Acreditamos que, nas
próximas décadas – quiçá, nos próximos anos –, cada vez mais cursos irão mesclar momentos
presenciais e virtuais. Os alunos irão frequentar uma sala de aula ao passo que recorrem à
internet para complementar os estudos. Atividades a distância serão combinadas com aquelas
presenciais e híbridas. Vários cursos terão disciplinas parcial ou totalmente online. Eventos
científicos terão discussões presenciais transmitidas pela internet. Grupos de trabalho
começarão a discutir em sala para prosseguir as atividades nas redes sociais. E tudo isso fará com
que o online e o off-line se encontrem tão imbricados que sua separação total e irreconciliável se
torne algo difícil, por vezes impossível. Vejamos a Figura 1 que ilustra nossa proposição.
Figura 1 – Proposta de esquema para ilustrar o processo de hibridização como tendência

histórica.
O primeiro cenário apresentado diz respeito à separação entre as coisas, com as

modalidades existindo de modo independente e sem um entendimento, dos sujeitos, a respeito
das possibilidades de combinação. No segundo momento, em que vivemos, as próprias
condições materiais forjam contextos mais hibridizados já melhor compreendidos, discutidos e
12
conscientemente utilizados pelos agentes. Há, entretanto, uma forte distinção que persiste,
sendo a educação híbrida uma espécie de terceira via que subsiste conjuntamente com as
confluências que a originam. O terceiro e último cenário é o que discorremos nesta seção do
texto, cuja intersecção se tornará mais como que a regra do que a exceção. Percebe-se que, ainda
assim, não se anula a EaD e a educação presencial, pois a combinação consciente de ferramentas,
tecnologias digitais, estratégias pedagógicas etc. exige a apreensão das diferenças entre o que é
presencial e o que é virtual, por exemplo. A tendência histórica a experiências híbridas não é a
anulação completa das noções elementares daquilo que a origina. O que muda substancialmente
é a prevalência de cenários mais hibridizados, dificultando a própria definição estanque e
enredada em contradições que a atual conjuntura imprime à educação.
Na Figura 1, vê-se também o processo de desenvolvimento da compreensão maior dos
sujeitos. A dialética, como a defendemos, é um fenômeno humano, e a tendência histórica à
hibridização não diz respeito apenas à constituição das condições materiais. Relaciona-se,
inclusive e sobretudo, à maior compreensão da realidade pelos agentes. Dadas as circunstâncias
atuais, já podemos falar, em tantas experiências, de contextos mais híbridos. Porém, tem-se,
recorrentemente, uma dificuldade em compreender isso, gerando percalços no uso consciente e
crítico das possibilidades. O movimento dialético conjumina as circunstâncias materiais com uma
maior apreensão da realidade pelos sujeitos. Chega-se, num cenário típico-ideal, à noção de
totalidade, constatando-se que as coisas estão conectadas e não podem ser meramente
dissociadas. Primeiramente, alguns sujeitos deixam de ver as modalidades como irreconciliáveis,
passando a enxergar sua intersecção como possibilidade de processos educacionais híbridos.
Contudo, não se tem, até então, a consciência da totalidade, posto que muitos elementos são,
ainda, obscuros e escapam aos olhares dos indivíduos. Por fim, num cenário mais híbrido, a
conjunção torna-se a regra e os agentes têm um maior conhecimento do todo, sem perder de
vista as noções elementares de EaD e educação presencial. Todo esse processo dialético é, dessa
forma, impulsionado pelo movimento histórico. Não é possível simplesmente antecipar o que
depende da história. Isso não significa, todavia, que estejamos à mercê de forças metafísicas. O
cenário híbrido é historicamente possibilitado ao passo que é construído por todos nós, seres
humanos, considerando-se que fazemos parte da história.
Buscamos, neste texto, demonstrar a educação híbrida como tendência histórica nos dois
países analisados. Isso significa que o movimento dialético, calcado nos embates e nas lutas entre
os aparentemente contrários, tende a caminhar rumo a uma superação das dicotomias. A ideia
de hibridização discutida no artigo está muito relacionada à compreensão dos sujeitos em face
das circunstâncias histórico-sociais. A bem dizer, trata-se de um processo que conjumina
especificidades materiais com aquelas subjetivas. A educação híbrida, na forma como
interpretamos, não é mera imposição defendida por um grupo de entusiastas. Estamos falando
de uma tendência histórica que faz abrolhar novos cenários ao passo que o movimento dialético
vai aclarando as formas de interpretação dos sujeitos diante dessa nova realidade que se perfila.
Ora, nosso estudo, por se tratar de uma discussão que surgiu em meio a outras mais
centrais, como a institucionalização da EaD, apresenta várias lacunas que devem ser
consideradas por outros pesquisadores e pesquisadoras. É escusado dizer que já existem
investigações sobre o tema que, debruçando-se sobre o conceito, apresentam elementos
13
teóricos mais consistentes e aprofundados. Outrossim, nossa visão mais generalista acaba por
dificultar a discussão pormenorizada de certos aspectos que são importantes para a
compreensão do processo. Seja como for, nossa intenção neste artigo foi tão somente trazer à
baila nossas análises e reflexões a partir de experiências e estudos recentes. Convidamos outros
pesquisadores e pesquisadoras para que busquem burilar nossas proposições, especialmente à
luz da dialética enquanto instrumento conceitual que permite a apreensão da realidade jungindo
características materiais e subjetivas. Tudo isso sempre com atenção especial para a importância
da interpretação que os indivíduos têm feito em face daquilo que a eles se impõe como tendência
histórica.
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14
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WEBER, M. Metodologia das ciências sociais. Tradução de Augustin Wernet. 5. ed. [S. l.]:
Campinas: Editora da Unicamp, 2016. 687 p.
15
EDUCAÇÃO CONECTADA E INOVAÇÃO MEDIADA POR TECNOLOGIAS
EDUCACIONAIS 1
CONNECTED EDUCATION AND INNOVATION MEDIATED BY EDUCATIONAL TECHNOLOGIES
EDUCACIÓN CONECTADA E INNOVACIÓN MEDIADA POR TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS
▪ Elena Maria Mallmann (Universidade Federal de Santa Maria– elena.mallmann@ufsm.br)
▪ Eixo/Subeixo temático: Eixo temático 5. Pesquisa, epistemologia e produção de conhecimento em Educação e

Tecnologias no contexto das TDIC Subeixo 5.1. Foco na Educação Básica
Resumo:
Documentos da legislação vigente como o Plano Nacional da Educação, a Política de Inovação
Educação Conectada, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), entre outros, explicitam diretrizes e
metas para ampliar a educação mediada por tecnologias na Educação Básica. Assim, o objetivo é
analisar em que medida as políticas e instituições têm criado condições para a implementação de
práticas pedagógicas que contribuam para a inovação científico-tecnológica e, consequentemente,
para o bem-estar e benefício social gerados pelos modelos de ensino-aprendizagem remotos e/ou
híbridos. A pesquisa e produção teórica respalda-se na necessidade de construção de resultados
analíticos e princípios científicos para compreender o efetivo alcance das ações em curso. Os ciclos
iterativos do Design Based Research (DBR) alimentam análise documental da legislação,
projetos/programas de formação em curso e das práticas pedagógicas. Vislumbra-se sistematizar e
ampliar o debate e a inserção social ao fomentar estudos em torno de repositórios públicos e
materiais abertos; ampliar soluções para a (co)autoria e curadoria de materiais didáticos inovadores;
redesign dos programas de formação de professores da rede pública de educação básica; produzir
indicadores avaliativos a respeito dos impactos das políticas públicas e institucionais visando
consolidar a educação conectada.
Palavras-chave: tecnologia educacional; inovação educacional; políticas públicas; educação básica
Abstract:
Current legislation documents such as the National Education Plan, the Connected Education
Innovation Policy, the National Curricular Common Base (BNCC), among others, explain guidelines
and goals to expand education ediated by technology in elementary education. Thus, the objective is
to analyze the extent to which policies and institutions have created conditions for the
implementation of pedagogical practices that contribute to scientific-technological innovation and,
consequently, to the well-being and social benefit generated by remote teaching-learning models
and/or hybrids. Research and theoretical production is based on the need to build analytical results
and scientific principles to understand the effective scope of ongoing actions. The iterative cycles of
Design Based Research (DBR) feed document analysis of legislation, ongoing training
projects/programs and pedagogical practices. It is envisaged to systematize and expand the debate
and social insertion by promoting debates around public repositories and open materials; expand
solutions for the (co)authorship and curation of innovative teaching materials; redesign of teacher
training programs in the public basic education network; produce evaluative indicators regarding the
impacts of public and institutional policies aimed at consolidating connected education.
Keywords: Educational Technology; Educational Innovation; Public Policy; Elementary Education.
Resumen:
1 Trabalho desenvolvido com apoio financeiro da FAPERGS – Edital FAPERGS SEBRAE/RS 03/2021 –
Programa de apoio a projetos de pesquisa e de inovação na área de Educação Básica - PROEdu
1
Documentos de la legislación vigente como el Plan Nacional de Educación, la Política de Innovación
Educativa Conectada, la Base Común Curricular Nacional (BNCC), entre otros, explican lineamientos y
metas para expandir la educación mediada por tecnologías en la Educación Básica. Así, el objetivo es
analizar en qué medida las políticas e instituciones han creado condiciones para la implementación
de prácticas pedagógicas que contribuyan a la innovación científico-tecnológica y, en consecuencia,
al bienestar y beneficio social que generan los modelos de enseñanza-aprendizaje a distancia. y/o
híbridos. La investigación y la producción teórica se basan en la necesidad de construir resultados
analíticos y principios científicos para comprender el alcance efectivo de las acciones en curso. Los
ciclos iterativos de Design Based Research (DBR) alimentan el análisis documental de la legislación,
los proyectos/programas de formación continua y las prácticas pedagógicas. Se prevé sistematizar y
ampliar el debate y la inserción social fomentando debates en torno a repositorios públicos y
materiales abiertos; ampliar soluciones para la (co)autoría y curación de materiales didácticos
innovadores; rediseño de los programas de formación docente en la red pública de educación básica;
producir indicadores evaluativos sobre los impactos de las políticas públicas e institucionales
tendientes a consolidar la educación conectada.
Palabras clave: Tecnologia Educacional; Innovación Educativa; Políticas Públicas; Educación Básica.
1. Desafios contemporâneos da educação
No Brasil é comum que as altas taxas de reprovação e abandono na educação básica

tenham suscitado investigação e ações para redução com propostas pedagógicas e
reformulações curriculares. Olhares críticos ao panorama e as proporcionalidades dos
indicadores no contexto da educação remota, educação a distância e formatos híbridos são
necessários para que seja possível planejar modelos com metodologias inovadoras, mas
contextualizadas com as demandas e realidades locais.
Segundo dados do Censo 2018, publicado em 2019 pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) na região sul, na rede estadual de ensino do Rio
Grande do Sul houve redução de 40.281 (4,5%) estudantes em relação a 2017. Ou seja, os
dados confirmam os desafios já presentes antes dos agravantes da pandemia diante das taxas
de reprovação, abandono e redução de matrículas em todos os níveis da educação básica. Além
disso, problemas com defasagem idade-série, na infraestrutura física das escolas e formação
dos profissionais da educação eram um alerta para análises críticas.
Segundo dados do relatório “Cenário da Exclusão Escolar no Brasil” em 2019 havia
quase 1,1 milhão de crianças e adolescentes em idade escolar obrigatória fora da escola no
Brasil. Esse documento é uma realização da UNICEF com produção editorial do Centro de
Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (CENPEC) e baseado nos dados
do IBGE – Pnad Covid-19 de novembro de 2020. A maioria das pessoas fora da escola eram
crianças de 4 e 5 anos e adolescentes de 15 a 17 anos.”(BAUER, 2021, p. 05).
Os desafios da educação brasileira ficaram mais evidentes e, inclusive, as discrepâncias
foram impulsionadas pela pandemia. De acordo com Abe (2021, s.p), durante a pandemia
A frequência dos(as) alunos(as) foi maior nas regiões Sul, Sudeste e

Centro-Oeste, quando comparadas aos percentuais do Norte e Nordeste.
Essa constatação reforça a importância de olhar para as desigualdades
educacionais na hora de pensar políticas públicas que busquem combater
o abandono e a evasão escolar. Um dos problemas a serem enfrentados
nesse combate é a falta de uma cultura de monitoramento e de
sistematização de dados nas secretarias de educação.
2
Para responder aos baixos índices de aproveitamento, vários aspectos são relevantes,
dentre os quais as políticas públicas, a proposta curricular, as práticas didáticas, a
infraestrutura das escolas, o acompanhamento e incentivo dos pais/responsáveis, a
formação dos professores e os recursos educacionais. No contexto da educação remota, o
acesso aos dispositivos eletrônicos, conexão com Internet, recursos e atividades digitais
têm sido desafios latentes tornados mais evidentes não só no Brasil, mas no mundo todo
(EDUCAUSE HORIZON REPORT, 2021).
De acordo com dados publicados no portal da SEDUC/RS, a abordagem de
conteúdos curriculares em áreas do conhecimento como língua portuguesa, matemática e
ciências naturais pode ser potencializada no contexto híbrido e remoto por meio de jogos e
interatividade (https://educacao.rs.gov.br/escola-de-cidreira-mistura-conhecimento-e-
diversao-em-aulas-do-ensino-hibrido). Ou seja, não se pode negar que os sistemas públicos
incrementaram propostas e contingente operacional para suprir as demandas mais
urgentes. No entanto, entendendo que na emergencialidade da educação remota foi
necessário adotar medidas ágeis, agora o momento é de análises rigorosas e prospecções
viáveis. Por isso, é urgente pesquisar formas criativas e inovadoras de investir na formação
e desenvolvimento profissional dos professores e gestores, bem como organizar materiais
e práticas didáticas, produzir planos de aula, dispositivos, artefatos digitais livres e abertos
preferencialmente publicados como Recurso Educacional Aberto (REA). Esses aspectos são
fundamentais para incrementar a reutilização de portais públicos, ampliar e fortalecer a
acessibilidade dos recursos para pessoas com deficiência, assegurar a diversidade de
plataformas, aplicativos e dispositivos. Sem atenção redobrada para essas dimensões
vislumbra-se um cenário de dificuldades continuadas para consolidar a educação mediada
pelas tecnologias no que se refere à qualidade e equidade de acesso, permanência e
conclusão dos estudos.
O documento “Diretrizes Gerais sobre Aprendizagem Híbrida”, disponibilizado em
2021 pelo Conselho Nacional de Educação para consulta pública, afirma que
Na verdade, revisões, investimentos e incentivos a inovações

metodológicas precisariam ter sido realizados há décadas pela comunidade
educacional brasileira […] As mudanças rápidas exigem reposicionamento
da educação, na lida com novos perfis de relações ampliadas, formas de
uso flexível de espaços e de tempos presenciais e não presenciais, com a
utilização (ou não) de tecnologias de informação e comunicação,
planejamentos e formas de ensinar e aprender. É preciso integrar
conhecimentos de todas as áreas, combinando metodologias, atividades,
projetos e outras estratégias, para compreender os movimentos ou
acontecimentos do mundo atual, em franco contraste com a lentidão das
escolas tradicionais. (BRASIL/CNE, 2021, p. 1-2).
É evidente que o avanço das tecnologias e da Internet tem provocado mudanças

nos recursos educacionais, nas maneiras de ensinar e aprender. Os conhecimentos
necessários para os professores atuarem com Fluência Tecnológico-Pedagógica (FTP)
(MALLMANN e QUINTAS-MENDES, 2020) nesse contexto geram demanda por formação
continuada. Não é novidade que os professores da educação básica mesclam materiais
3
impressos e digitais, mas educação mediada por tecnologias, especialmente quando se
trata de situações remotas, a distância, online ou híbridas, não se restringe à práticas e
recursos esporádicos e desconexos.
Junto com a resolução de ampliação do acesso e da conectividade, sempre
mencionadas e requeridas, é preciso avançar no aprofundamento e consolidação da
inovação educacional mediada por tecnologias do ponto de vista das potencialidades
híbridas que conjugam as redes de mediadores humanos e não-humanos. Nesse sentido,
de acordo com a teorização de Mota e Scott (2014, p. 51), processos para gerar efetiva
inovação educacional requerem esforços tanto de natureza epistemológica, política,
cultural quanto operacional e logística. Para os autores, a inovação é
fruto da intencional flexibilidade temporária de regras, normas e de

arranjos tradicionais dos recursos de tal maneira a explorar possibilidades
alternativas das práticas em curso; é normalmente de natureza
experimental, portanto, está mais provavelmente sujeita a testes e taxas
razoáveis de falhas; seu processo contempla a revisualização,
remodelagem, representação e reformatação imaginativa dos objetos e
das práticas cotidianas; é consequência do encorajamento a mudanças via
exploração legítima das fronteiras epistêmicas, éticas, disciplinares e de
práticas estabelecidas; tem a potencialidade de expandir compreensões e
percepções acerca de si mesma e sobre os demais atores envolvidos,
permitindo autorrepresentações do passado, do futuro e de possibilidades
transcendentes aos limites estritos dos fatos; permite e estimula o
desenvolvimento de mundos imaginários e as compreensões acerca de
como estes podem impactar sobre os mundos reais e o curso das vidas;
sua natureza principal é transdisciplinar, com origem na busca por solução
de problemas, sendo descentralizada e associada à produção de
conhecimento em contínuo progresso; carrega junto a potencialidade de
expandir entendimentos e explorações sobre novas funções e usos
possíveis de um objeto; e corresponde à aplicação bem-sucedida de
ideias.
Nessa linha, os desafios contemporâneos da educação básica brasileira circundam

tanto os baixos níveis de escolarização quanto o restrito acesso ao ensino superior. Na
expectativa de algum recorte para o diálogo, é possível destacar que o movimento de
inovação educacional engloba processos de formação docente e, do ponto de vista dos
mediadores não-humanos, o incremento e investimento na renovação curricular,
tecnológica e cultural dos recursos didáticos. Assim, são fortes os argumentos a favor das
animações, simulações, recursos multimídia e hipermidiáticos parametrizados pelas
condições de acessibilidade (DA SILVA e outros, 2020). Nesse universo, pode-se aprimorar,
inclusive, o debate sobre o potencial dos REA ou Open Educational Resourses (OER) que
são disponibilizados com licenças abertas ou em Domínio Público. REA “são materiais de
ensino, aprendizagem e investigação, em qualquer suporte ou mídia, digital ou não, que
estão sob domínio público ou são disponibilizados com licença aberta que permite o
acesso, uso, adaptação e redistribuição gratuita por terceiros, sem restrição ou com
poucas restrições” (UNESCO, 2012, p. 1). A licença que permite liberdades para fazer
cópias, reusar, adaptar, remixar e redistribuir sem necessidade de solicitar a permissão do
4
detentor dos direitos autorais, é que diferencia um REA de outro recurso educacional
(BUTCHER, 2011; WILEY, 2014).
Ao analisar os pilares dos REA, os fundamentos jurídicos dos direitos autorais e o
desafios ético-estéticos da autoria à luz dos diferentes modelos de educação híbrida
propostos por Horn e Staker (2015) pode-se inferir a centralidade dos REA e repositórios
digitais. São necessários para ampliar a integração das tecnologias, proporcionar atividades
baseadas em metodologias ativas e gerir a mescla de tempos-espaços presenciais e online.
O termo ensino híbrido é bastante recorrente, mas há pesquisadores que adotam
educação híbrida. A concepção epistemológica da Teoria da Rede de Mediadores (LATOUR,
1994; 1999; 2000; 2001) como fundamento das redes híbridas é uma baliza para a opção
pelo termo educação porque essa perspectiva engloba tanto as atividades docentes
quando as discentes, as políticas públicas e de gestão relacionadas à escolaridade básica. É
preciso tensionar os recortes no ensino híbrido (realidade brasileira) e Blended Learning
(advindo da língua inglesa), uma vez que o primeiro centra-se no papel do currículo, da
estrutura e do professor enquanto o segundo enfatiza o estudante como centralidade de
todo processo. A Associação Nacional de Educação Básica Híbrida (ANEBHI) é um exemplo
de organização que tem capitaneado a problematização dessa polarização.
Com base nos modelos sistematizados por Horn e Staker (2015), é evidente que
existe uma complementariedade entre atividades presenciais e online, domiciliares e
institucionais, sendo ambas ou algumas mediadas por tecnologias em rede, mas com
recorrente e persistente planejamento e orientação docente, necessidade de
infraestrutura, logística, mobilidade, acessibilidade. Assim, é claro que tampouco a seleção
dos dispositivos, softwares, hardware, plataformas e recursos pode ser baseada em linhas
unívocas de divulgação requerendo amplo conhecimento e condições operacionais de
todos os profissionais da educação e, também, do público envolvido.
Conforme Dellagnelo, Bacich e Carraturi (2021, p.7-8) modelos híbridos necessitam
de instituições conectadas, pois
A Escola Conectada possui uma visão estratégica e planejada para

incorporação da tecnologia em seu currículo e nas práticas pedagógicas,
com equipe com competências digitais desenvolvidas, que utiliza recursos
educacionais digitais selecionados e dispõe de equipamentos e
conectividade adequados. A Escola Conectada é um alvo a ser atingido,
pois ela é capaz de oferecer ensino híbrido integrando momentos
presenciais e remotos utilizando tecnologias digitais com o objetivo de
ampliar o tempo, o espaço e o ritmo de aprendizagem dos/das estudantes.
Conforme Bauer (2021, p. 51), ao tratar do cenário de exclusão escolar, durante as

atividades remotas “as principais estratégias não presenciais adotadas pelas redes
municipais foram o uso de materiais impressos (95,3%) e orientações pelo WhatsApp
(92,9%).” O relatório apresenta recomendações para gestores e profissionais da educação
como medidas voltadas ao enfrentamento da situação: 1. Busca ativa de crianças e
adolescentes que estão fora da escola; 2. Comunicação comunitária; 3. Garantir acesso à
internet; 4. Mobilizar as escolas; 5. Fortalecimento do sistema de garantia de direitos.
Diante dessas recomendações é notável que os desafios são amplos e de natureza
complexa porque envolvem condições econômicas, sociais e culturais que transpassam
infraestrutura, saneamento, saúde, mobilidade, acessibilidade e bem-estar. Crianças e
5
adolescentes fora da escola, seja na presencialidade ou em sistemas híbridos, é um
problema social, cultural e histórico. Não é tarefa somente da instituição escolar ou dos
profissionais da educação. Tampouco se resolve com medidas distributivas de
equipamentos, pré-produção de materiais didáticos para aplicação e capacitações
instrumentalizadoras e aligeiradas.
2. Políticas públicas para inovação educacional mediada por tecnologias
As políticas públicas como o Plano Nacional da Educação (PNE 2014-2024),

Programa de Inovação Educação Conectada instituído como Política em 2021 com a
publicação da Lei nº 14.180, de 1º de julho de 2021, em articulação entre MEC, Undime e
Secretarias Municipais de Educação e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) têm
sinalizado para ampliação das tecnologias nas práticas educacionais tanto na educação
básica quanto no ensino superior. A argumentação é centrada na qualidade da educação,
na equidade, inovação e aprendizagem ao longo da vida que são princípios universais
estabelecidos na Declaração Universal dos Direitos Humanos e Objetivos do
Desenvolvimento Sustentável.
Nessa linha, o Centro de Inovação para a Educação Brasileira (CIEB), organização
sem fins lucrativos, criou referências para elaboração de currículos na educação básica
contemplando áreas e subáreas em tecnologias e computação. Parametrizado pela BNCC,
no portal do CIEB encontra-se as descrições:
a) para Educação Básica, Educação Infantil e Fundamental: “É um Currículo de
Referência em Tecnologia e Computação, que tem como principal objetivo oferecer
diretrizes e orientações para apoiar redes de ensino e escolas a incluir os temas tecnologia
e computação em suas propostas curriculares;
b) para Educação Básica Ensino Médio: “É um Currículo de referência – Itinerário
Formativo em Tecnologia e Computação, que tem como principal objetivo oferecer
diretrizes e orientações para apoiar redes de ensino e escolas a incluir os temas tecnologia
e computação em suas propostas curriculares.”;
c) Educação Profissional Técnica: “O Currículo de Referência para a Educação
Profissional Técnica de Nível Médio em Tecnologia e Computação, desenvolvido pelo CIEB
em parceria com o Itaú Educação e Trabalho, tem como objetivo oferecer às redes de
ensino e escolas apoio na implementação do Novo Ensino Médio no que se refere ao
itinerário de formação técnica e profissional.
Por exemplo, o currículo de referência, destinado à Educação Infantil e ao Ensino
Fundamental, propõe práticas pedagógicas, avaliações e materiais de referência com base
em três eixos: cultura digital, pensamento computacional e tecnologia digital (Figura 1).
6
Figura 1 – eixos do currículo referência CIEB para Educação Básica – Educação Infantil e
Fundamental
Fonte: https://curriculo.cieb.net.br/
Diante dessa proposição do CIEB, bem como da textualidade marcada nos

documentos da legislação vigente, fica evidente que as dimensões formativas da
Tecnologia Digital, do Pensamento Computacional e da Cultura Digital são exigências
contemporâneas que ultrapassam a emergencialidade imposta pela crise sanitária mundial.
Portanto, é premente, relevante e justificável que a pesquisa e a inovação educacional
adotem como referência boas práticas, modelos e metodologias que já estão em
andamento e possuem caráter aplicado para a melhoria da qualidade, equidade e
aprendizagem ao longo da vida. Dessa forma, a função inovadora também concentra as
demandas dos profissionais da educação como coautores tanto das políticas quanto dos
recursos didáticos. As políticas públicas condensam a “necessidade de se articularem os
processos macro e micro na análise de políticas educacionais”, tendo em vista os
“processos micropolíticos e a ação dos profissionais que lidam com as políticas no nível
local.” (MAINARDES, 2006, p.49).
Desse modo, é necessário um esboço epistemológico que compreenda o papel do
Estado e das políticas públicas como articuladoras das demandas sociais e da resolução dos
conflitos mais urgentes. Não é a natureza impositiva das políticas e das reformas
curriculares deterministas que capitaliza a inovação educacional mediada por tecnologias
seja em modalidades como a educação a distância ou formatos emergentes como a
educação híbrida. Para Vieira Pinto (2005, p. 250-251) a
7
[...] mentalidade ingênua pensa que governar é sinônimo de administrar.
Governar consiste em instituir o sistema de convivência humana. Em tal
sentido designa um ato de ordem existencial, exigindo portanto outra
forma de pensar, configurado nas categorias da lógica dialética. [...]
Governar identifica-se ao estabelecimento do sistema de relações sociais e
não simplesmente à tomada de iniciativas de progresso material, sem
compreender o que significam na reciprocidade estabelecida com as
condições existenciais de vida do povo.
A transposição das políticas para o campo das práticas não pode ser ingênua e
considerada neutra tampouco procedimental alimentada pela distribuição de
equipamentos (MALLMANN e SCHNEIDER, 2021; MALLMANN, 2021). Assim, também os
mecanismos de influência das realidades, dos interesses e grupos que se tornam mais
visíveis na elaboração da legislação oficial são movimentos tão diversos quanto são os
contextos culturais, sociais e econômicos.
A educação mediada pelas tecnologias é um campo fértil cheio de tensionamentos
entre os valores macro e microcontextuais geradores de disputas e conflitos perenes. Isso
se manifesta em várias dimensões como, por exemplo, a busca de equilíbrio entre as
inovações alavancadas pela produção científico-tecnológica e a curricularização dos
conteúdos da tradição histórica. A técnica e a tecnologia são arenas nucleares para o
debate e as negociações no âmbito da formação para o mundo do trabalho permeado
pelos modelos produtivos majoritários. Os cenários de evasão, repetência e exclusão
escolar, dimensionados pelas pesquisas e publicados em diversos relatórios, demarcam
demandas históricas não correspondidas pelo poder público.
A partir disso, é necessário analisar de que modo as dimensões formativas da
Tecnologia Digital, do Pensamento Computacional e da Cultura Digital, enquanto
exigências contemporâneas propostas nas referências curriculares, efetivamente
contemplam as condições de trabalho dos professores, os saberes advindos da formação e
do desenvolvimento profissional, a situação operacional da arquitetura das escolas.
Evidentemente que o trabalho de inovação educacional não se limita ao investimento
esporádico e isolado em programas de capacitação continuada. Enquanto o debate em
torno das sociedades mediadas pelas tecnologias e as interfaces híbridas entre ciência,
natureza e sociedade (LATOUR, 1994; 1999; 2000; 2001) não forem alçadas como
prioridade sequer são produtivos os discursos comparativos entre o digital e o analógico, o
real e o virtual, a inclusão e a exclusão, o presencial e o online.
Da mesma forma, há que se problematizar o papel e os propósitos presentes no
espectro dos itinerários formativos e conhecimentos gerais da BNCC. São proposituras de
reforma curricular pouco validadas e legitimadas pelas comunidades docentes porque o
argumento a respeito do poder e da autonomia enquanto cidadania participativa na
escolha dos percursos e dos campos de atuação profissional é explicitamente derrotado
pelas condições operacionais da oferta. Freitas; Da Silva e Leite (2018) são categóricos ao
afirmar que a BNCC comporta uma série de regramentos invisíveis e implicações diretas
para os professores na responsabilização pelos resultados.
Uma possível ausência de realidade contemporânea brasileira como

princípio na constituição do documento e o segundo alude a uma
8
presumível responsabilização do professor pelos resultados dos processos
educativos. A falta de uma contextualização com relação ao cotidiano
escolar e as necessidades reais da escola estão no alicerce da Base. A
linguagem técnico-científica, as idealizações sobre as aprendizagens, a
alusão a recursos materiais nem sempre disponíveis pautam o discurso
pedagógico oficial e o afastam do contexto escolar. (FREITAS; DA SILVA e
LEITE, 2018, p. 868).
Ademais, quando se trata da concepção de tecnologia presente na BNCC, inclusive

na Base Nacional para Formação de Professores (BNC-Formação), fica externado o caráter
de instrumentalização e sujeitação ao conhecimento. Embora nos enunciados de algumas
competências apareça a ideia de compreensão e criação referente às tecnologias digitais,
na análise de conteúdo por frequência de palavras, os termos “uso” ou “utilizar” são os
que prevalecem em todos os dispositivos que se referem as tecnologias. Não é diferente na
Lei Nº 14.180, de 1º de Julho de 2021 que Institui a Política de Inovação Educação
Conectada, na qual a concepção de formação de usuários está visivelmente presente na
redação em vários artigos:
a) Art. 1º : “[...] apoiar a universalização do acesso à internet em alta velocidade e
fomentar o uso pedagógico de tecnologias digitais na educação básica”;
b) Art. 2º “[...] assegurar as condições necessárias à inserção da tecnologia como
ferramenta pedagógica de uso cotidiano nas escolas públicas de educação básica.”;
c) Art. 3º: “I - equidade das condições entre as escolas públicas da educação básica
para uso pedagógico da tecnologia. VI - acesso à internet com qualidade e velocidade
compatíveis com as necessidades de uso pedagógico dos professores e dos alunos. VI -
acesso à internet com qualidade e velocidade compatíveis com as necessidades de uso
pedagógico dos professores e dos alunos;
d) Art. 4º: “c) parâmetros sobre dispositivos eletrônicos para o uso da internet, a
fim de permitir diferentes tipos de uso pedagógico da tecnologia”; e d) referenciais para o
uso pedagógico da tecnologia;
e) Art. 9º: “[...]expansão do acesso à internet e de uso de tecnologia em escolas e
não implica encerramento ou substituição dessas políticas.”
No contexto da emergência sanitária entre 2019-2020-2021, o campo educacional

tem sido marcado por uma exigência mais latente de melhoria das conexões, digitalização
de materiais, interação online, acesso aos dispositivos eletrônicos, atividades remotas
síncronas e assíncronas, sistemas de avaliação confiáveis etc. Gestores e profissionais da
educação são recorrentemente desafiados a promover e ampliar a presença das
tecnologias educacionais na dimensão educacional da Educação Básica e do Ensino
Superior numa urgência sem precedentes.
Diante disso, as questões mobilizadoras de estudos, pesquisas e debates rigorosos
envolvem muitas variáveis como: os parques tecnológicos das instituições, especialmente
públicas, oferecem as condições para implementação da educação mediada por
tecnologias na perspectiva preconizada como educação híbrida? Quais são os impactos da
corresponsabilização dos pais, familiares e/ou responsáveis pela educação das crianças e
jovens, com preocupação especial ao processo de alfabetização? Os níveis de Fluência
Tecnológico-Pedagógica (FTP) de professores e gestores têm subsidiado deliberações por
recursos, dispositivos e plataformas digitais inovadoras, acessíveis, livres e abertas? As
9
plataformas, repositórios, materiais didáticos digitais ou não tem contemplado as cinco
liberdades dos Recursos Educacionais Abertos (REA) para cópias, reúso, revisão,
remixagem e recompartilhamento? Programas de capacitação voltados à
instrumentalização em ferramentas específicas impactam em metodologias inovadoras e
modelos para educação remota e/ou híbrida contextualizados? De que modo, os sistemas
de trabalho domiciliar têm comprometido as condições de trabalho docente tendo, muitas
vezes, as jornadas de trabalho ampliadas, bem como a responsabilização individual para
estrutura tecnológica e material?
Estes e muitos outros questionamentos estão no horizonte de uma análise crítica da
educação mediada pelas tecnologias. Isso é necessário, urgente e emergente para que a
produção de conhecimento seja construída em detrimento da visão ingênua em relação ao
papel das políticas públicas e dos profissionais para inovação educacional. De acordo com
Von Hippel (2005, p. 96) a democratização da inovação implica uma série de dimensões e
aspectos, dentre eles o fortalecimento de comunidades que funcionam como “ redes de
laços interpessoais que proporcionam sociabilidade, apoio, informação, sentimento de
pertencimento e identidade social”
A visão romântica de alcance das políticas públicas, especialmente da proposição de
reformas curriculares pouco alinhadas com as demarcações e territórios permeados de
culturas locais, engessa e deforma o trabalho docente. Engessa porque os mecanismos
curriculares acabam sendo correspondidos por sistemáticas avaliativas. Deforma porque
atribui aos docentes e gestores um papel passivo como executores e o que já não é bom
nos modelos presenciais acaba sendo potencializado por deficientes transposições para os
formatos digitais.
Diretrizes, regramentos avaliativos, processos regulatórios e normativas que

expressam acordos entre os sistemas são materializados na textualidade dos documentos
oficiais figurando nos mais amplos como a Constituição, a Lei de Diretrizes da Educação, o
Plano Nacional de Educação, bem como demais Resoluções e Portarias derivadas. Ainda
assim, os ideários éticos operam no campo das condições existenciais dentro do sistema de
relações humanas, sociais e culturais em que as instituições educativas estão inseridas.
A gestão no espectro híbrido da educação mediada pelas tecnologias seja em
contextos a distância, semipresenciais, online ou hibridizados não se restringe à
prescrições ordenadoras, à burocratização administrativa com ênfase nos resultados e
produtos. Ou seja, gestão e governança educacional relacionada à educação mediada por
tecnologias na perspectiva crítica e da cidadania democrática implica muitos mais do que
preenchimento de formulários e relatórios eletrônicos. Muito mais do que a inserção de
plataformas fechadas que mais cumprem papel de repositórios do que ambiências
produtivas, colaborativas e interativas.
Da mesma forma, implica performances pedagógicas autônomas, investigativas,
reflexão direcionada para resolução de problemas. Avançar e consolidar educação híbrida,
portanto, requer concepções educacionais valoradas pela autoria e coautoria docente, por
transposições didáticas recontextualizadas e retemporalizadas. As capacitações
10
instrumentalizadoras capitaneadas pelo marketing associado à plataformas e softwares
proprietários e hegemônicos, amplamente disseminadas durante a pandemia, é reflexo de
um processo histórico de negligência e desinvestimento na formação autoral dos
profissionais da educação. Enquanto mantivermos em vigência os aspectos dos
documentos oficiais como a BNCC e a Política de Inovação Educação Conectada que
priorizam assertivas formativas instrumentais para o uso e a utilização das tecnologias,
continuaremos cooperando, ingenuamente ou não, para a manutenção da dependência
técnica e tecnológica. Há que se avançar muito mais para produzir inovação educacional
mediada por tecnologias como formação crítica e emancipatória.
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http://opencontent.org/blog/archives/3221 Acesso em 28 mar. 2022.
13
AÇÕES MEDIADORAS DE DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO TEÓRICO EM
UMA FORMAÇÃO CONTINUADA REMOTA E SÍNCRONA DE PROFESSORES DO
ENSINO FUNDAMENTAL I
MEDIATED ACTIONS FOR THE DEVELOPMENT OF THEORETICAL THINKING IN A REMOTE AND SYNCHRONOUS
CONTINUING EDUCATION OF ELEMENTARY SCHOOL TEACHERS
ACCIONES MEDIADORAS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO TEÓRICO EN UNA FORMACIÓN CONTINUA A
DISTANCIA Y SINCRÓNICA DE DOCENTES DE EDUCACIÓN BÁSICA
▪ Alex Garcia Smith Angelo (Universidade Federal de São Paulo - digitalsocialfab@gmail.com)

▪ Vanessa Dias Moretti (Universidade Federal de São Paulo – vanessa.moretti@unifesp.br)
▪ Eixo/Subeixo temático 5. Pesquisa, epistemologia e produção de conhecimento em Educação e Tecnologias no
contexto das TDIC.
Resumo:
O presente artigo é um recorte de uma dissertação de mestrado desenvolvida no âmbito do Programa
de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de São Paulo. Tal recorte analisará uma
situação desencadeadora de aprendizagem (SDA) em uma formação continuada de professores que
foi organizada em um contexto de uso de tecnologias de informação e comunicação (TICs) e de jogos
digitais cujo conteúdo teórico ancora-se à álgebra nos anos iniciais. À vista dessa análise, adotou-se o
método materialista-dialético e proposições da teoria Histórico-Cultural a fim de investigar as ações
mediadoras que possibilitaram o surgimento de indícios de superação do pensamento empírico pelo
do tipo teórico. Os resultados apontam que os procedimentos técnicos de comunicação/voz e de
registro de símbolos pelo caderno digital, associados ao trabalho coletivo de professores com a
mediação intencional do formador criaram condições que indicam um desenvolvimento do
pensamento teórico mediado por nexos conceituais pertencentes à álgebra nos anos iniciais.
Palavras-chave: Álgebra nos anos iniciais; Formação continuada de professores; TICs.
Abstract:
This article is an excerpt from a master's thesis developed within the scope of the Graduate Program
in Education at the Federal University of São Paulo. This clipping will analyze a situation that triggers
learning (SDA) in a continuing education of teachers that was organized in a context of use of
information and communication technologies (ICTs) and digital games whose theoretical content is
anchored to algebra in the early years. In view of this analysis, the materialist-dialectical method and
propositions of the Historical-Cultural theory were adopted in order to investigate the mediating
actions that allowed the emergence of signs of overcoming empirical thinking by the theoretical type.
The results indicate that the technical procedures of communication/voice and registration of symbols
by the digital notebook, associated with the collective work of teachers with the intentional mediation
of the trainer, created conditions that indicate a development of theoretical thinking mediated by
concepts belonging to algebra in the early years.
Keywords: Algebra in the early years; Continuing education of teachers; ICTs.
Resumen:
Este artículo es un extracto de una tesis de maestría desarrollada en el ámbito del Programa de
Posgrado en Educación de la Universidad Federal de São Paulo. Este recorte analizará una situación
que desencadena el aprendizaje (SDA) en una formación continua de docentes que se organizó en un
contexto de uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y juegos digitales cuyo
contenido teórico está anclado al álgebra en los primeros años. Frente a este análisis, se adoptó el
método materialista-dialéctico y proposiciones de la teoría Histórico-Cultural para investigar las
acciones mediadoras que permitieron la emergencia de signos de superación del pensamiento empírico
por el de tipo teórico. Los resultados indican que los procedimientos técnicos de comunicación/voz y
registro de símbolos por el cuaderno digital, asociados al trabajo colectivo de docentes con la
1
mediación intencional del formador, crearon condiciones que indican un desarrollo del pensamiento
teórico mediado por nexos conceptuales pertenecientes a álgebra de los años iniciales.
Palabras clave: Formación continua de docentes; Álgebra de los años iniciales; TICs.
1. Introdução
A tecnologia é um componente de organização social na contemporaneidade que não se

pode mais ignorar, principalmente diante dos problemas cada vez mais complexos enfrentados
pela humanidade. É notório que, durante a pandemia de COVID 19, a tecnologia foi primordial
nas relações sociais e produtivas impactando as condições de trabalho em todos os seus níveis,
inclusive o escolar.
Na perspectiva Histórico-Cultural, o trabalho escolar é central para o desenvolvimento
das pessoas em sociedade e, portanto, fundamental para as relações entre indivíduos e a
humanidade. Ou seja, pertencer-se à humanidade é humanizar-se e s escola, deveria oferecer as
condições para trocas simbólicas visando um constante diálogo por significados em um processo
de apropriação de saberes específicos para que as novas gerações usufruam dos bens culturais
já produzidos. inda segundo Moura (2011, p. 13), “os signos matemáticos e as leis que compõem
o modo de produzir o conhecimento matemático deverão ser vistos como este modo de se
chamar para o convívio social, os novos sujeitos recém chegados ao grupo.”
Já Radford (2011, p.316) pondera a partir de Vigotski que o pensamento realiza-se nas
práticas sociais e, assim, por uma natureza mediada e interpretada por artefatos (objetos,
instrumentos, sistemas de signos, etc.). Nesse sentido, os instrumentos não são apenas auxiliares
ou amplificadores de habilidades, eles são também mediadores entre os seres humanos na
medida em que são partes constitutivas e consubstanciais do pensamento: “pensamos com e por
meio dos artefatos culturais” (RADFORD, 2011, p. 316).
Assim, estabelecemos que um possível elo entre o conhecimento matemático e a
tecnologia como bens culturais que permeiam as relações sociais no ambiente de ensino e
aprendizagem. Desse pressuposto perguntamos: como organizar a tecnologia para a mediação
do desenvolvimento de conceitos matemáticos objetivando a formação humana na
contemporaneidade? Essa é uma questão motivadora e complexa na medida em que estamos
imersos em um ambiente cada vez mais tecnológico e que por vezes corremos o risco de estar
ensinando mais a tecnologia do que com a tecnologia.
Com tal motivação colocamos em destaque a questão de nossa investigação que é: “quais
ações do professor são necessárias para desencadear o desenvolvimento do pensamento de tipo
teórico em uma situação remota e síncrona de ensino e aprendizagem?”. Tendo em vista essa
questão, nossa perspectiva fundamentada por teóricos da teoria Histórico-Cultural pretendeu
investigar a tecnologia como um instrumento que possibilita criar certas condições mediadoras
para um possível desenvolvimento de um pensamento de tipo teórico em uma formação
continuada de professores que ensinam matemática nos anos iniciais.
De forma mais específica, a pesquisa que desenvolvemos teve como objetivo investigar o
desenvolvimento do pensamento teórico, mediado por conceitos algébricos, de professores dos
anos iniciais enquanto utilizam jogos digitais e tecnologias de informação e comunicação (TICs) 1.
Para os fins deste artigo, apresentaremos um recorte da fundamentação teórica ancorada
1
Para esse artigo utilizaremos a abreviatura TIC (Tecnologias de Informação e Comunicação) para abranger o
sentido das tecnologias digitais (TDIC) utilizadas na pesquisa.
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nos pressupostos do materialismo histórico-dialético e na teoria Histórico-Cultural, assim como,
parte da metodologia com as ferramentas digitais utilizadas e, por fim, analisaremos certas ações
das professoras participantes de uma determinada turma em um ambiente coletivo e virtual de
ensino e aprendizagem. Tal ambiente foi organizado com o objetivo do desenvolvimento de um
pensamento de tipo teórico, mediado por nexos conceituais pertencentes à álgebra nos anos
iniciais.
A perspectiva teórica desta pesquisa ancora-se na centralidade da categoria de trabalho

(MARX, 2014) pela qual determina a natureza sócio-histórica da consciência (MARX; ENGELS,
2007). E a partir de Vigotski (1996, 2010), compreendemos que a unidade entre a vida psíquica e
a atividade humana é mediada por instrumentos tanto externos (ferramentas) como psíquicos
(signos). Em outras palavras, o desenvolvimento do comportamento humano está
dialeticamente relacionado com a atividade de domínio da natureza externa e de sua reflexão
em atividade psíquica interna (LEONTIEV, 1984, p. 76).
Disso, entendemos com Vigotski, (1996, p. 97), que os instrumentos têm um papel de
transformação na atividade humana e podem ser classificados como psicológicos (signos) e
técnicos (exteriores). Enquanto o instrumento técnico é direcionado para modificar o objeto
externo, o signo é o mediador do processo de interiorização das formas culturais humanas que
repercutem no desenvolvimento das funções psíquicas superiores.
Logo, para estabelecer as condições de mediação e de apropriação dos conhecimentos
teóricos que desenvolvem as funções psíquicas superiores é necessária uma organização
sistematizada desses instrumentos no ambiente escolar (VIGOTSKI, 1996, 2010; LEONTIEV, 1984;
MOURA, 2011). Isto posto, destacamos a função da educação escolar na criação das condições
de desenvolvimento do pensamento de tipo teórico (DAVYDOV, 1982) que se dá em um
movimento no qual os estudantes se organizam internamente (signos) pelas generalizações
historicamente desenvolvidas pela humanidade (VIGOTSKII; LURIA; LEONTIEV, 2012).
Objetivando tal desenvolvimento, consideramos os instrumentos externos como as TICs,
com uma função específica que é a de criação de ambientes virtuais coletivos de ensino e
aprendizagem de um conhecimento que desenvolve as funções psíquicas superiores, ou seja, um
conhecimento de tipo teórico ou científico (DAVYDOV, 1988, 1982; RUBTSOV et al. 1989).
Nessa perspectiva, Rubtsov et al. (1989, p. 60) destaca que a organização do ambiente
escolar com as tecnologias tem como princípios: a atividade em grupo entre professor com o
educando; a atividade em grupos de educandos e os meios para se realizar a atividade
coletivamente.
Dessa forma, estabelecendo que a escola é o local privilegiado onde se sistematiza e se
organiza uma formação humanizadora (MOURA, 2011), para nossa pesquisa adotamos a
Atividade Orientadora de Ensino (AOE) como proposta teórica e metodológica para a organização
do ensino e da aprendizagem de uma forma remota e síncrona. Segundo Moura et al. (2010, p.
103), na AOE tanto o professor quanto os estudantes são mobilizados pela situação
desencadeadora de aprendizagem (SDA). E tal mobilização por meio da SDA é um movimento de
construção conceitual que tem como base a solução de uma situação-problema, que contém em
seu cerne, os problemas desencadeadores de aprendizagem (PDA) (VIRGENS, 2019, p. 244).
Traçada a perspectiva teórica, a seguir os aspectos metodológicos que nortearam a
pesquisa.
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3. Aspectos metodológicos
Para atender ao objetivo de nossa investigação, adotamos o experimento formativo pelo

qual criam-se as condições de apreensão da gênese dos fenômenos psíquicos mediados pelos
instrumentos (signos, símbolos e ferramentas externas) (LONGAREZI, 2019, p. 163) da mesma
forma que “pressupõe a intervenção ativa do pesquisador nos processos que estuda” (CEDRO,
2008, p. 105).
O experimento desta pesquisa foi desenvolvido no contexto de uma formação continuada
de professores intitulada “Álgebra nos Anos Iniciais utilizando Jogos Digitais e Tecnologias da
Informação e da Comunicação (TICS)” e teve como público alvo, docentes que atuam no
Fundamental I. Tal ação foi organizada em uma parceria entre a Secretaria de Educação da
Prefeitura de Guarulhos e o Departamento de Educação da Universidade Federal de São Paulo
(UNIFESP) e ocorreu de forma remota e síncrona, durante o isolamento social causado pela
pandemia de COVID-19.
Os encontros foram organizados a partir das contribuições teórico-metodológicas do
conceito de AOE (MOURA, 1997) e para a elaboração das situações desencadeadoras de
aprendizagem (SDA) recorremos a determinados jogos digitais que permitissem uma exploração
de conteúdos teóricos relacionados à álgebra nos anos iniciais. Assim, a escolha desses
conteúdos teóricos para a elaboração da SDA para serem propostos aos professores, se pautou
pelos nexos conceituais da álgebra. A partir de Panossian, Sousa e Moura (2017, p. 147)
escolhemos para a SDA o nexo “operação com números desconhecidos” pelo qual
compreendemos associar-se ao reconhecimento das grandezas variáveis e, portanto, ao
conteúdo teórico relacionado à álgebra nos anos iniciais.
Com o objetivo de investigar indícios de um desenvolvimento de pensamento teórico em
uma formação continuada de professores, escolhemos o jogo Math Rescue (Figura 1) como
recurso para uma das SDAs do experimento que teve como objeto o conteúdo relacionado a um
nexo conceitual pertencente à álgebra dos anos iniciais.
Figura 1 – Jogo digital Math Rescue e o bombeiro Toby
Fonte: Página do jogo Math Rescue2.
Tal conteúdo conceitual foi contextualizado na tarefa do personagem Toby desse jogo
digital, que é a de apagar as chamas pelo seu caminho utilizando cálculos aritméticos. Assim, para
2 Jogo Math Rescue. Disponível em: <https://www.makkajai.com/apps>. Acesso em: 16 mar. 2022
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o jogador/professor elaborar uma estratégia ou regra geral para o Toby passar por todas as fases,
é necessário o uso do nexo “operações com números desconhecidos” para generalizar a ação e
representa-la por uma expressão matemática. São as ações das professoras objetivando a
solução desse problema, que analisamos nesse artigo.
Para tanto, as tecnologias foram escolhidas para possibilitar as condições de um trabalho
coletivo mediado pela comunicação/voz (Google Meet) e compartilhamento dos registros de
símbolos/imagens pelo caderno digital (Miro) objetivando um espaço de ensino e aprendizagem
de forma remota e síncrona. Apresentamos no quadro a seguir as tecnologias escolhidas para o
experimento.
Quadro 1 – Ferramentas digitais do experimento formativo.
Ferramentas Descrição Acesso
Digitais
Ferramenta de videoconferência. Usada para os
Google Meet https://meet.google.com
encontros remotos e síncronos.
É uma tela virtual interativa. Usada para as
Miro https://miro.com/
tarefas colaborativas da turma.
Ferramenta para gravações de áudio e imagem https://obsproject.com/
OBS
pela tela do computador pt-br/download
Fonte: ANGELO (2021, p. 77). Adaptado.
Os encontros do experimento foram gravados com a autorização dos participantes e,

posteriormente, transcritos e analisados pelo pesquisador em busca de indícios do
desenvolvimento do pensamento algébrico de professores 3. Também se constituíram como
material para análise da pesquisa as postagens na plataforma Miro, que no seu uso coletivo e
compartilhado de símbolos e significados, definimos como caderno digital.
Para os fins deste artigo, apresentamos um recorte das ações de professores de uma
mesma turma que utilizou o jogo/aplicativo Math Rescue entre o 2° e o 6° encontros de um
experimento formativo organizado como uma AOE (MOURA, 1997) no contexto de uma
formação continuada remota e síncrona. Esse recorte apresentamos no quadro a seguir:
.
Quadro 2 – Organização do experimento formativo.
Encontros Instrumentos Temática Objetivos Ações
Desenvolvimento Jogar o Math Rescue. Revisões de uso

do pensamento do caderno digital
de tipo teórico Trabalhar e aprender a jogar
2º ao 6º mediado pelo coletivamente nas o Math Rescue.
nexo conceitual: plataformas digitais
“operações com (Miro e Google Meet) Apresentação da
números resolvendo os SDA: Calculando
desconhecidos”. problemas com números
desconhecidos na
3
Os nomes das professoras são fictícios para garantir a anonimização, privacidade e a confidencialidade de todos
os participantes.
5
Google Meet, desencadeadores de atividade do
Miro e jogo aprendizagem (PDA). bombeiro Toby.
Math Rescue. Coletar material 1º PDA: Qual é a
empírico produzido estratégia geral
com indícios de um para o Toby passar
provável por todas as
desenvolvimento do
pontes?
pensamento teórico
mediado pelo nexo 2º PDA: É possível
“operações com fazer um registro
números matemático dessa
desconhecidos”. estratégia geral?
Discussão coletiva
e registro no
caderno digital.
4. Análise do material empírico produzido
Para a análise do material empírico produzido nesses encontros, elaboramos o episódio

“Calculando com números desconhecidos na atividade do bombeiro Toby”, composto por duas
cenas: “Mediação com o problema da SDA" e “Mediações coletivas e síntese teórica”. Para este
artigo, destacamos certas ações dos professores em uma formação continuada organizada de
forma remota e síncrona que podem sinalizar um desenvolvimento do pensamento teórico
mediado pelo nexo conceitual “operação com números desconhecidos” pertencente à álgebra
nos anos iniciais.
Nesse sentido, analisamos na primeira cena “Mediação com o problema da SDA" o
movimento das professoras com o 1° Problema Desencadeador de Aprendizagem (PDA): “Qual é
a estratégia geral para o Toby passar por todas as pontes?”. A intenção do pesquisador com esse
PDA foi a de criar uma situação pela qual as professoras pudessem mobilizar os conhecimentos
matemáticos e, de forma coletiva, elaborassem uma solução teórica para o problema proposto.
Nessa perspectiva, após jogarem o Math Rescue, o pesquisador sugeriu que a turma
coletivamente apresentasse uma resposta para esse 1º PDA no caderno digital, e o resultado está
a seguir.:
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Figura 2 - Detalhe do caderno digital da turma.
Fonte: ANGELO (2021, p. 102).
Nesse primeiro trabalho coletivo da turma no caderno digital observamos a

predominância de uma solução descritiva do jogo. Em outras palavras, essa solução proposta
aproxima-se de um conjunto de situações particulares encontradas no jogo (arredondamento,
aproximação, cálculos, etc.). A teoria indica-nos que esse tipo de produção é de tipo empírico, na
medida em que há uma predominância das propriedades externas e concreto-sensoriais de um
conjunto de objetos singulares (DAVYDOV, 1982, p. 361). Nesse caso, essas situações concreto-
sensoriais apesar de indicarem operações matemáticas, efetivamente não a explicam e,
portanto, não são teoricamente generalizáveis. Segundo Kopnin (1978, p. 183), o pensamento
(lógico) não deve ser uma fotografia descritiva do seu objeto real, mas sim, deve reproduzir o
movimento (histórico) do objeto por um sistema de abstrações. Para nossa investigação,
adotamos elementos pertencentes ao conhecimento teórico algébrico (nexos) para mediar o
objeto no plano ideal teórico para desenvolver uma nova “ação mental” (DAVYDOV, 1988, p. 126)
no ambiente de ensino e aprendizagem organizada de forma remota e síncrona.
É importante também destacar que, nesse momento todas as professoras já dominavam
as principais ferramentas do caderno digital, como inserir textos, imagens, post its e a
comunicação/voz (abrir o microfone e silenciar-se). Assim, ressaltamos que os procedimentos
técnicos das TICs apresentadas já estavam apropriados em algum nível garantindo a participação
das professoras no ambiente de ensino e aprendizagem remoto e síncrono. Fazemos esse
destaque, pois, para a execução de uma ação, é necessária a organização e as condições de
execução, ou seja, de suas operações (LEONTIEV, 1984, p. 87). Dessa forma, as ações das
professoras já estavam sendo operacionalizadas pelos instrumentos de comunicação/voz e pelo
caderno digital, porém até nesse momento, sem indicar sinais de um possível desenvolvimento
de pensamento de tipo teórico.
Nesse sentido, entendemos que a tecnologia possibilita a criação das condições mínimas
de comunicação/voz e de expressão simbólica (caderno digital) para a construção de um espaço
de produção de novos conhecimentos. No entanto, apesar de necessárias, somente as condições
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tecnológicas não foram suficientes para a produção de indícios de um desenvolvimento do
pensamento do tipo teórico pelo coletivo de professores diante de um primeiro problema
proposto.
Indícios de uma superação dessa descrição empírica manifesta-se na análise da cena
seguinte: “Mediações coletivas e síntese teórica”. Nessa segunda cena que analisamos, o
pesquisador apresentou o 2° PDA: “É possível fazer um registro matemático dessa estratégia
geral?”. Esse 2° PDA teve dois objetivos: 1. indicar mais claramente a linguagem especializada
envolvida na solução contrapondo-a com a linguagem cotidiana sensório-descritiva; 2.
Possibilitar o trabalho coletivo entre pesquisador e as professoras objetivando o
desenvolvimento de ações mediadas pelo nexo “operações com números desconhecidos”.
Assim, diante do 2º PDA proposto, as professoras escolheram como uma solução para o
problema, a operação de arredondamento apresentada pelo jogo. Uma das professoras
expressou-se no seguinte diálogo e no caderno digital:
Rose: Para exemplificar o arredondamento eu pensei na reta, por isso fiz esse desenho
para entender o arredondamento de uma forma mais clara pensando na linguagem
matemática, mas também tive que escrever para explicar mais um pouco, por isso eu
usei além da imagem da reta com o recurso da escrita. (ANGELO, 2021, p. 106).
Figura 3 - Detalhes do caderno digital da turma sobre o arredondamento
Analisando a imagem e o diálogo acima (produção simbólica com sentidos

expressos/caderno digital), entendemos que há indícios de compreensão sobre a operação de
arredondamento dos números, no entanto, essa não é a solução teórica para o 2º PDA. Em outras
palavras, ainda não surgiu para as professoras a investigação do cálculo que gera o resultado que
será arredondado e, portanto, ainda não há indícios da mediação pelo nexo “operações com os
números desconhecidos”.
Assim, após essa produção coletiva e significada sobre o arredondamento, o pesquisador
compartilhou com a turma a tela do jogo e perguntou: “o que está acontecendo aqui nesse
arredondamento?”. A intenção do pesquisador em usar a ferramenta de compartilhamento de
tela foi mostrar, com o jogo, o cálculo anterior ao arredondamento, que ainda não estava na
atenção da turma e que deveria ser explicado. Nesse momento, seguiu-se um diálogo com alguns
indícios de superação do arredondamento pela turma que descrevemos a seguir.:
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Cintia: Uma conta?
Pesquisador: E como podemos expressar pela linguagem matemática?
Vania: Uma adição de dezenas.
Pesquisador: E vocês estão falando do arredondamento, mas como ele ocorre?
Lia: Sabe, eu pensei em usar o símbolo de maior e menor e o símbolo do til como
arredondamento e no caso usaria um ‘x’, por exemplo x menor que 5 e o sinal de
arredondamento colocaria um menos e ‘x’ maior que 5 o sinal do til e o mais.
Pesquisador: O que vocês acham disso?
Rose: Concordo, é um jeito de explicar, mas acho que é mais do mesmo.
Lia: Com o que as colegas estão falando pensei em trocar o “x” pela abreviatura de
número talvez fica mais fácil de compreender.
Pesquisador: Então vamos colocar as ideias no caderno digital. (ANGELO, 2021, p. 115).
Destacamos nesse diálogo a indicação de uma ação mediada para a construção de uma
expressão simbólica composta como “uma conta” com o símbolo “x” representando uma
“abreviatura de número”. Esse movimento da turma pode nos indicar uma mediação pelo nexo
“operações com números desconhecidos”, na medida em que as falas remetem a: “fazer uma
conta” com “uma abreviatura de um número”. Assim, ponderamos esse diálogo ser um possível
sinal de uma mediação dos signos no trabalho coletivo entre as professoras com o pesquisador.
Tal mediação pode indicar-nos a potencialidade das tecnologias pela comunicação/voz e caderno
digital/produção simbólica, como instrumentos externos de suportes ao desenvolvimento do
pensamento teórico mediado de forma coletiva.
Porém, mesmo com esses sinais do nexo “operações com números desconhecidos”, a
turma ainda se fixava na operação de arredondamento. Para superar essa situação, o
pesquisador retomou novamente a mediação com o recurso do jogo com o seguinte diálogo.:
Pesquisador: Quando o Toby olha para a ponte ele só pensa em arredondar o número?
Cintia: Ele usa a somatória talvez uma multiplicação, mas ele pensa num cálculo
matemático. Isso é fato, ou pode ser uma somatória ou a multiplicação, […] quando ele
está na ponte a intenção é fazer um cálculo para apagar o fogo e só vai apagar o fogo
quando se chegar no valor.
Pesquisador: E qual é esse cálculo?
Cintia: Soma de números decimais, 10 em 10 ou 20 em 20 passando em cada fase, é um
cálculo matemático que pode ser soma ou multiplicação.
Pesquisador: Vamos colocar no caderno digital. (ANGELO, 2021, p. 115).
Foi a partir dessa mediação (comunicação/voz) que a turma utilizou o caderno digital
(produção simbólica) para reelaborar as ideias para a solução do problema do cálculo anterior ao
arredondamento, como apresentamos a seguir.:
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Figura 4 - Detalhes do caderno digital com indícios de superação do arredondamento.
Destacamos que a organização do trabalho no caderno digital criou as condições para o

pesquisador fazer mediações específicas em partes que deveriam ser mais elaboradas pelas
professoras. Com esses elementos no caderno digital o pesquisador colocou em foco os símbolos
e os seus sentidos e significados objetivando o movimento do pensamento. Entendemos ser essa
a principal função das tecnologias em um ambiente remoto e síncrono de formação continuada
de professores. Em outras palavras, as tecnologias, em ambientes remotos e síncronos de ensino
e aprendizagem, objetivam a criação das condições para um encadeamento de mediações com
os instrumentos dos pensamentos (signos, símbolos e conceitos) e de ações (inter/intra) para
refletirem o movimento de um tipo específico de pensamento que desenvolve as funções
psicológicas superiores, ou seja, o teórico.
Disso, os sinais de um possível movimento do pensamento de tipo teórico surgiram
quando o pesquisador novamente retomou o 2º PDA a partir do caderno digital. A figura 5
apresenta um recorte do caderno digital, resultado do trabalho coletivo das professoras.:
Figura 5 - Detalhes do caderno digital da turma B com o símbolo “?” .
Como podemos observar nessa imagem do caderno digital, uma das professoras retomou
a operação do arredondamento, mas avançando com o nexo “números desconhecidos” na
medida em que criou a seguinte expressão: “? = < > 5”. A partir disso, o pesquisador colocou mais
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foco nessa expressão significada do que nos exemplos particulares representados no post it de
cor verde (figura 5), motivando ainda mais as professoras para trabalharem coletivamente no
caderno digital. Logo em seguida, uma professora da turma propôs a expressão “10 x clicar = 44” e a
expressão: “? x clicar =?”. Quando a professora terminou de escrever essas expressões no caderno
digital, o pesquisador perguntou sobre seus significados com a intenção de levar a turma a focar
nesse novo movimento. Foi por essa mediação que a professora enfim expressou par a turma: “esse
símbolo de interrogação é o 10 que não é sempre 10, vezes o clicar que resulta no número que quero
chegar que é essa outra interrogação” (ANGELO, 2021, p. 117).
Relembramos que o símbolo “?” foi usado pela primeira vez no caderno digital no início
desse mesmo encontro na expressão “? = < > 5”. Foi a partir do uso desse símbolo de
interrogação indicando um sentido de “operação com um desconhecido” que compreendemos
a ação posterior de outra professora na construção da expressão geral “? x clicar = ?”. Esse é um
ponto interessante, pois indica que os nexos, como instrumentos do pensamento, podem surgir
em momentos em que estes não participam do resultado final de um problema, mas podem ser
apropriados coletivamente no processo de ensino e de aprendizado.
Seguindo nesse movimento de compartilhamento de sentidos e significados, a turma
reelaborou a expressão substituindo o símbolo “?” por “a” e “b”, preservando o sentido de
distintos números desconhecidos e assim, chegando ao resultado final “a. clicar = b”, sendo o “a”
o valor no de cada aperto (10 ou 20 dependendo da fase), o “clicar” a quantidade de apertos,
(múltiplos de 10) e o “b”, o resultado aproximado ao valor da chama. A figura 6 apresenta um
recorte do caderno digital, resultado do trabalho coletivo desencadeado pelo 2º PDA das
professoras.:
Figura 6 - Detalhes do caderno digital da turma com a solução para o problema
Por essa imagem e falas das professoras é possível compreender que tal expressão geral
foi produzida por sentidos e significados compartilhados pelas professoras, com a mediação
intencional do pesquisador e suporte das tecnologias digitais. Tal processo indica aspectos de um
pensamento de tipo teórico que, no caso da nossa pesquisa, é o pensamento algébrico.
5. Resultados
Ao longo do episódio “calculando com números desconhecidos na atividade do bombeiro

Toby” composto pela análise de suas duas cenas, buscamos investigar prováveis indícios de um
movimento do pensamento teórico em um processo de desenvolvimento mediado pelo nexo
conceitual pertencente ao conhecimento algébrico nos anos iniciais.
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Nas cenas analisadas, entendemos que, as condições tecnológicas para a
comunicação/voz e de criação simbólica/caderno digital associadas à ação intencional mediadora
do pesquisador com as professoras e também entre as próprias professoras criaram as condições
para o surgimento de sinais de um provável movimento de pensamento de tipo teórico. A partir
desse experimento formativo, ilustramos a seguir a centralidade das ações mediadas em meio
aos recursos que abarcavam os significados culturais (nexos conceituais) os sentidos pessoais
(professoras) e os instrumentos tecnológicos que foram suportes para a comunicação/voz e
caderno digital/produção simbólica.
Figura 7 – Ações mediadas com os recursos e instrumentos
Tal imagem síntese revela que, tanto os significados culturais (nexos conceituais) como
os sentidos pessoais, tanto do formador como das professoras, necessitaram dos instrumentos
externos (tecnologias) para que se constituíssem em ações mediadas (comunicações/voz e
caderno digital/produção de símbolos), em um ambiente de ensino e de aprendizagem remoto
e síncrono.
Como analisamos, a mediação intencional do pesquisador promoveu um movimento pelo
nexo conceitual e que também desencadeou uma série de outras ações no coletivo de
professoras. Especificamente a mediação do pesquisador cercou-se na generalidade das
expressões propostas pelas professoras e de seus sentidos/significados ao longo do processo de
construção simbólicas pelo caderno digital. Na imagem a seguir, apresentamos uma síntese mais
ampla desse movimento de mediação em meio aos instrumentos e recursos utilizados:
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Figura 8 – Instrumentos, ações mediadas e o movimento empírico e teórico durante o
experimento
Nessa imagem síntese, destacamos o movimento de superação da descrição empírica

transformando-se em um novo objeto de tipo teórico (expressão algébrica) pelas mediações
coletivas da turma com o pesquisador e encadeadas com o nexo conceitual com o suporte das
tecnologias de comunicação e informação (comunicação/voz e caderno digital/símbolos).
É possível observamos que o instrumento/tecnologia que foi menos utilizado quando há
o surgimento de indícios de um desenvolvimento do pensamento teórico foi o jogo digital. Em
outras palavras, o jogo digital foi muito utilizado (sinal de “+ ” na figura 8) no início do processo
sendo aos poucos deixado de lado pelas professoras (sinal de “- ” na figura 8) na medida em
que os significados referentes ao jogo foram apropriados e ressignificados por símbolos e
significados matemáticos no caderno digital.
Por outro lado, as tecnologias digitais de comunicação/voz e caderno digital/produção
simbólica sempre foram utilizadas durante toda a formação, provavelmente porque essas deram
suportes ao trabalho dos signos ou aos processos de significação. Nesse sentido, entendemos
que tanto a comunicação/voz quanto a produção simbólica/caderno digital foram tecnologias
constituintes do processo de mediação acompanhando todo o movimento da formação
continuada. Esse tipo de suporte à mediação ao longo do processo de desenvolvimento do
pensamento teórico pode ser o caráter central dessas tecnologias em contextos de formação
continuada remota e síncrona. E essa constatação vai de encontro ao nosso pressuposto pelo
qual o elo principal entre as tecnologias e a formação humanizadora é a comunicação, pela qual
permite o compartilhamento de mediações por significados culturalmente desenvolvidos ou
teóricos.
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Retomando nossa questão de pesquisa que é “quais ações do professor são necessárias
para desencadear o desenvolvimento do pensamento de tipo teórico em uma situação remota e
síncrona de ensino e aprendizagem?”, o recorte de análise apresentado neste artigo nos permite
indicar que as TICs podem constituir-se como importantes ferramentas e/ou contextos no
processo de desenvolvimento do pensamento teórico de professores em formação continuada.
No entanto, entendemos que essa potencialidade não é inerente às ferramentas do
ambiente das TICs e sim, constituíram-se a partir do trabalho coletivo entre o pesquisador e as
professoras.
De acordo com nossa análise, dentre as ações desenvolvidas nessa pesquisa e que
favoreceram o movimento do pensamento algébrico (um pensamento de tipo teórico),
destacamos que a comunicação/voz conjugada com o compartilhamento de registros
símbolos/imagens pelo caderno digital com um número adequado de professores criou certas
condições para a mediação intencional do formador assim como, para o trabalho coletivo entre
as professoras em uma constante ação de criação, avaliação e validação de ideias matemáticas
ao longo do processo de ensino e aprendizagem de forma remota e síncrona.
Entendemos que esses destaques sintetizam a cadeia de ações mediadas ocorrida na
atividade entre o pesquisador e as professoras com as tecnologias que levaram à produção de
indícios de um possível movimento do pensamento teórico mediado pelo nexo conceitual
“operações com números desconhecidos”. Em outras palavras, as condições tecnológicas para a
comunicação/voz e de criação simbólica/caderno digital associadas à ação intencional mediadora
do pesquisador com as professoras e entre as próprias professoras criaram as condições para o
surgimento de sinais de um provável movimento de pensamento de tipo teórico. No caso da
nossa pesquisa, o pensamento algébrico.
7. Referências
ANGELO, A. G. S. O Desenvolvimento do Pensamento Teórico de Professores em um Contexto

de Jogos Digitais e das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs).175 f. Dissertação
(Programa de Pós-Graduação em Educação). Universidade Federal de São Paulo. Escola de
Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Guarulhos, 2021.
CEDRO, W. L. O motivo e a atividade de aprendizagem do professor de Matemática: uma

perspectiva histórico-cultural. 2008. 242f. Tese (Doutorado em Educação), Faculdade de
Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2008.
DAVYDOV, V. V. Tipos de generalización em la enseñanza. Habana: Editorial Pueblo y

Educación, 1982.
DAVYDOV, V. V. La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico: investigación psicológica teórica

y experimental. Moscú: Editorial Progreso, 1988.
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2019. Tese (Doutorado em Educação), Universidade de São Paulo, São Paulo, 2019.
15
POSSIBILIDADE DE OFERECIMENTO DE CARGA HORÁRIA EAD
EM CURSOS PRESENCIAIS, COMO ALTERNATIVA PARA O DESENVOLVIMENTO
DO ENSINO HÍBRIDO NO ENSINO SUPERIOR
POSSIBILITY OF OFFERING DISTANCE LEARNING HOURS
IN CLASSROOM COURSES, AS AN ALTERNATIVE TO BLENDED LEARNING
IN HIGHER EDUCATION
POSIBILIDAD DE OFRECER HORAS DE ENSEÑANZA A DISTANCIA

EN CURSOS PRESENCIALES, COMO ALTERNATIVA A LA EDUCACIÓN HÍBRIDA
EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
▪ Aparecida Maria Zem Lopes (Fatec Jahu – aparecida.lopes01@fatec.sp.gov.br)

▪ Danila Comelis Bertolin (Fatec Rio Preto – danila.bertolin@fatec.sp.gov.br)
▪ Fernanda Mello Demai (Fatec SP - fernanda.demai@fatec.sp.gov.br)
▪ Juliana Tonon Oliveira (Fatec Sorocaba - juliana.oliveira81@fatec.sp.gov.br)
▪ Tânia Leme de Almeida (Fatec São Carlos - tania.almeida@fatec.sp.gov.br)

no contexto das TDIC
Resumo:
A utilização de Metodologias Ativas, combinadas com tecnologias digitais da informação e
comunicação (TDIC), de forma planejada, proporciona resultados positivos ao processo de ensino-
aprendizagem. As práticas pedagógicas devem ser atualizadas constantemente, de modo que possam
acompanhar o desenvolvimento aplicado, de acordo com as estratégias político-pedagógicas dos
Cursos Superiores de Graduação. As Instituições de Ensino Superior têm investigado a possibilidade de
oferecimento de carga horária à distância dentro de um curso presencial, que envolve a modernização
das salas de aula, as TDIC e a adoção de metodologias que ofereçam a aproximação das situações
reais e do mundo do trabalho. Neste sentido, o objetivo deste artigo foi verificar a possibilidade de
oferecimento de carga horária EaD em cursos presenciais, como alternativa para promoção de ensino
híbrido no Ensino Superior. Para isso, foram estudados os modelos pedagógicos inovadores, os
modelos de ensino híbrido, além de pesquisas sobre as Portarias e Deliberações do Sistema Federal de
Ensino e do Conselho Estadual de Educação do Estado de São Paulo. Assim, observou-se que o ensino
híbrido pode ser uma opção viável para o oferecimento de carga horária online, dentro de um curso
presencial, utilizando-se uma plataforma Web, TDIC e metodologias adequadas.
Palavras-chave: Ensino híbrido. Metodologias ativas. Ensino online.
Abstract:
The use of Active Methodologies, combined with digital information and communication technologies
(DICT), in a planned way, provides positive results to the teaching-learning process. Pedagogical
practices must be constantly updated, so that they can accompany the applied development, according
to the political-pedagogical strategies of the Higher Undergraduate Courses. Higher Education
Institutions have investigated the possibility of offering distance learning in a face-to-face course,
which involves the modernization of classrooms, DICT and the adoption of methodologies that offer an
approximation of real situations and the world of work. In this sense this article aimed to verify the
possibility of offering distance learning in face-to-face courses, as an alternative to promote blended
learning in Higher Education. For this, innovative pedagogical models and blended leraning models
were studied, as well as research on the Ordinances and Deliberations of the Federal Education System
and the State Council of Education of the State of São Paulo. Thus, it was observed that blended
learning can be a viable option for offering distance learning, in a face-to-face course, using a Web
platform, DICT and appropriate methodologies.
Keywords: Blended learning. Active methodologies. Online learning.
1
Resumen:
El uso de Metodologías Activas, combinadas con las tecnologías digitales de la información y la
comunicación (TDIC), de forma planificada, brinda resultados positivos al proceso de enseñanza-
aprendizaje. Las prácticas pedagógicas deben ser constantemente actualizadas, para que acompañen
el desarrollo aplicado, de acuerdo con las estrategias político-pedagógicas de los Cursos Superiores de
Grado. Las Instituciones de Educación Superior han investigado la posibilidad de ofrecer horas a
distancia dentro de un curso presencial, lo que implica la modernización de las aulas, TDIC y la adopción
de metodologías que ofrezcan una aproximación a las situaciones reales y al mundo laboral. En ese
sentido, el objetivo de este artículo fue verificar la posibilidad de ofrecer horas de aprendizaje a
distancia en cursos presenciales, como una alternativa para promover la educación híbrida en la
Educación Superior. Para ello, se estudiaron modelos pedagógicos innovadores, modelos de enseñanza
híbridos, así como investigaciones sobre las Ordenanzas y Deliberaciones del Sistema Federal de
Educación y del Consejo Estatal de Educación del Estado de São Paulo. Así, se observó que el blended
learning puede ser una opción viable para ofrecer horas en línea, dentro de un curso presencial,
utilizando una plataforma Web, TDIC y metodologías adecuadas.
Palabras clave: Enseñanza híbrida. Metodologías activas. Enseñanza en línea.
1. Introdução
Em abordagem aos híbridos na relevância educacional, Christensen, Horn e Staker (2013)

os relacionam à temática da indústria e retratam que essas frequentemente experimentam um
estágio híbrido quando estão em meio a uma transformação disruptiva. Estabelecem também
consideração importante ao afirmar que um híbrido é a combinação de uma nova tecnologia
disruptiva com a antiga tecnologia, e representa uma inovação sustentada em relação à
tecnologia anterior.
Dentro desta perspectiva, o híbrido pode ser compreendido como o modelo tradicional
adicionado à inovação. O modelo tradicional pode ser definido como sendo a prática mais
comum em todos os níveis de ensino, no qual o professor se configura como principal detentor
do conhecimento e protagonista na atividade, geralmente expositiva, de repassar o
conhecimento. Por inovação na educação, se consideram o uso de recursos digitais pedagógicos,
de momentos online, da aplicação de metodologias diversas, dentre as metodologias ativas
MORAN, 2022).
Para Moran (2018), o ensino híbrido na educação pode ser caracterizado por envolver
momentos presenciais e momentos online, com utilização de recursos digitais pedagógicos e das
metodologias ativas.
No planejamento para adoção de modelos de ensino mais inovadores, as instituições
escolhem, fundamentalmente, dois caminhos, conforme Moran (2015). Segundo o autor há um
caminho mais suave, no qual as mudanças são progressivas e o outro mais amplo, com mudanças
profundas.
No primeiro caminho, as Instituições de Ensino Superior (IES) mantêm o modelo curricular
predominante, mas priorizam o envolvimento maior do aluno, com metodologias ativas, tais
como o ensino por projetos de forma mais interdisciplinar, caracterizando o ensino híbrido ou
blended learning e a sala de aula invertida. No segundo caminho há modelos mais inovadores,
sem disciplinas, que redesenham o projeto, os espaços físicos, as metodologias, baseadas em
atividades, desafios, problemas, jogos e no qual cada aluno aprende no seu próprio ritmo e
necessidade e, também, aprende com os outros em grupos e projetos, sob a supervisão de
professores orientadores (MORAN, 2015).
2
Com base no modelo tradicional de ensino, parece natural que o primeiro caminho seja
mesmo mais suave, menos impactante, de implantação mais fácil – havendo planejamento
cuidadoso e experiente, e na prática é o que se está vivenciando. As IES já possuem ou estão
implantando cursos, com a denominação de híbridos, que se assemelham ao exposto como
primeiro caminho, no parágrafo anterior.
Mais quais são as alternativas das IES para oportunizar momentos online, com uso de
tecnologia, trabalhando a autonomia e protagonismo dos estudantes, com maior engajamento
deles dentro dos cursos presenciais?
A possibilidade de se ter o oferecimento de carga horária à distância, dentro de um curso
presencial, a modernização das salas de aula e a adoção de metodologias que ofereçam
dinamismo, inclusão de tecnologias e aproximação das situações reais e do mundo do trabalho
são ferramentas que colaboram com a inovação do modelo tradicional de ensino.
Neste artigo, o objetivo foi verificar a possibilidade de oferecimento de carga horária EaD
em cursos presenciais, como alternativa para promoção de ensino híbrido no Ensino Superior.
Para isso, foi realizado um levantamento de pressupostos legais com base nos Sistemas Federal
e Estadual de Ensino (para o Estado de São Paulo).
O Ensino Superior pode ser oferecido em duas modalidades: presencial ou a distância. O

Ministério da Educação (MEC) classifica como “presencial” o curso que exige a presença do aluno
em pelo menos 75% das aulas e em todas as avaliações, e como “a distância”, o curso em que a
relação professor-aluno não é presencial, e o processo de ensino ocorre utilizando-se meios de
comunicação, tais como material impresso, televisão, internet e outros (BRASIL, 1996).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996,
em seu Artigo 81, assegura a permissão para a organização de cursos experimentais nas
instituições de ensino, obedecendo-se as disposições legais. Com base nesse artigo, houve
resoluções publicadas em Portarias do Ministério da Educação (MEC), concedendo a
possibilidade de que as IES introduzam, na organização pedagógica e curricular de seus cursos
superiores presenciais reconhecidos, carga horária na modalidade a distância (BRASIL, 1996).
A Portaria nº 2.253, de 18 de outubro de 2001, foi a primeira resolução do MEC publicada
com possibilidade de inserção de 20% da carga horária total do curso presencial com disciplinas
na modalidade não presencial. Essa portaria foi substituída em 2004 pela Portaria nº 4.059, de
10 de dezembro de 2004, com a consideração do mesmo percentual, com utilização do termo
“semipresencial” (BRASIL, 2001).
Em 2016, houve a publicação da Portaria nº 1.134, acrescentando-se a necessidade de
que as avaliações das disciplinas ofertadas em modalidade semipresencial fossem presenciais.
Revogando a portaria anterior, foi publicada a Portaria nº 1.428, de 28 de dezembro de 2018,
que versa sobre a oferta de disciplinas na modalidade a distância, no limite de 20% da carga
horária total do curso presencial, com disposições sobre o assunto (BRASIL, 2016).
Por fim, foi publicada, em 06 de dezembro de 2019, a Portaria nº 2.117/2019, com a
revogação da portaria anterior, tratando da possibilidade de oferta de 40% da carga horária total
do curso presencial na modalidade a distância. Todas essas portarias possuem em comum o
apontamento da necessidade de inclusão de métodos e práticas de ensino e aprendizagem que
incorporem o uso das TDIC (BRASIL, 2019).
O Sistema Estadual de Ensino tem como órgão normativo, deliberativo e consultivo o
3
Conselho Estadual de Educação (CEE), vinculado à Secretaria de Estado da Educação. As
considerações sobre prática de porcentagem de carga horária total à distância em um curso da
modalidade presencial, para uma IES pertencente ao Sistema Estadual de Ensino, são previstas
na Deliberação do CEE nº170/2019, que trata da possibilidade de introdução de atividades
mediadas por tecnologia, desenvolvidas em lugares ou tempos diversos na porcentagem de 20%
do total da carga horária do curso, no parágrafo 1º de seu Artigo 3º:
Os cursos superiores, cujas atividades mediadas por tecnologia, desenvolvidas

em lugares ou tempos diversos, que não ultrapassem 20% (vinte por cento) do
total da carga horária, sujeitam-se exclusivamente às normas atinentes a cursos
da modalidade presencial (CEE, 2019).
Em apoio ao que se pretende neste estudo, há a composição legal descrita, que possibilita
a prática do Ensino Híbrido, associando aulas presenciais e aulas a distância. Para que se tenha,
em um curso da modalidade presencial, carga horária a distância, limitada à porcentagem
possível no Sistema Federal ou Estadual de Ensino, é necessário ter esse planejamento previsto
no Projeto Pedagógico do Curso.
A pesquisa realizada caracterizou-se como exploratória, de abordagem qualitativa e com

delineamento documental. Para tratar do objetivo proposto, a revisão de literatura foi
empreendida em pesquisas qualitativas, conforme denotado por DE-LA-TORRE-UGARTE-
GUANILO; TAKAHASHI; BERTOLOZZI (2011).
Foram realizados estudos sobre planejamento de implantação de projetos pedagógicos
inovadores em Instituições que oferecem cursos presenciais com abordagem considerada
tradicional e, também, em Portarias e Deliberações do Sistema Federal de Ensino e do Conselho
Estadual de Educação do Estado de São Paulo, para se terem informações sobre a porcentagem
de carga horária online possível de oferecimento em cursos presenciais, dentre outras
prerrogativas atinentes a este oferecimento. Ao mesmo tempo, foram realizados estudos sobre
desenvolvimento de modelos pedagógicos inovadores e ensino híbrido para avaliação da
consideração do oferecimento de carga horária online em curso presencial, como alternativa
para desenvolvimento de ensino híbrido no Ensino Superior.
Com base na possibilidade de oferecimento de carga horária EaD, em um curso presencial,

como uma alternativa de fomento ao estabelecimento de projetos pedagógicos inovadores, foi
realizada uma pesquisa exploratória quanto à prática de oferecimento legal possível e suas
prerrogativas, pelo Sistema Federal de Ensino e, também, pelo Conselho Estadual de Educação
de São Paulo. A análise do Sistema Federal se justifica na ponderação de que os Conselhos
Estaduais tendem a seguir as diretrizes do Sistema Federal. Assim, o conhecimento das diretrizes
do Sistema Federal permite que se estabeleça uma projeção do que pode ser concebido pelos
Conselhos Estaduais dentro dos próximos anos.
Um comparativo entre as portarias do MEC, que tratam da oferta de carga horária a
distância em cursos superiores presenciais, é apresentado no Quadro 1. O comparativo foi
4
elaborado a partir do estudo realizado por Matos e Stefani Neto (2016), que compararam as
Portarias nº 2.253/2001 e nº 4.059/2004, e do estudo de Teixeira, Ferreira e Michels (2018), que
compararam a Portaria nº1.134/2016 com as portarias anteriores. Baseados nesses estudos, os
autores deste documento realizaram adaptações e incluíram as Portarias nº1.428/2018 e
nº2.117/2019.
Algumas diferenças e atualizações observadas nas portarias apresentadas no Quadro 1
são importantes para considerações sobre as condições descritas para o oferecimento de carga
horária a distância em cursos da modalidade presencial.
Quadro 1. Comparativo das Portarias do MEC que tratam da EaD.

Portaria nº 2.253/2001 Portaria nº Portaria Portaria nº Portaria
4.059/ 2004 nº1.134/ 1.428/ 2018 nº2.117/ 2019
2016
Uso do termo: "não Uso do termo: Uso do Manteve o Manteve o
presencial". "semi- termo: "a dispositivo dispositivo
presencial". distância". anterior. anterior.
Oferta de disciplina Oferta de Oferta de Oferta de Oferta de carga
pode prever, em sua disciplina na disciplinas disciplina com horária na
totalidade ou em parte, modalidade na metodologia a modalidade EaD.
utilização do método semipresencial. modalidade distância.
não presencial. a distância.
Oferecimento da Definição de Disciplina na Manteve o Carga horária na
disciplina não modalidade modalidade dispositivo modalidade EaD.
presencial, semipresencial. a distância. anterior.
obrigatoriamente, nas
duas modalidades de
ensino, presencial e não
presencial.
Somente as A IES deve As IES que Manteve o IES não
Universidades podiam comunicar a possuírem dispositivo credenciadas
criar estas disciplinas introdução e a pelo menos anterior. para EaD,não
mediante comunicação oferta da 1 (um) curso serão
ao MEC; as demais IES modalidade de dispensados de
eram obrigadas a pedir semipresencial graduação avaliação
autorização prévia, para ao MEC. reconhecido externa in loco,
avaliação. poderá havendo
introduzir a previsão de
oferta. oferta de carga
horária EaD.
Não apresenta a função Tutoria das Manteve o Manteve o Mediação de
do tutor. disciplinas dispositivo dispositivo docentes,
ofertadas. anterior. anterior. tutores e
profissionais da
Educação.
5
Quadro 1. Comparativo das Portarias do MEC que tratam da EaD (Continuação).
Portaria nº 2.253/2001 Portaria nº Portaria Portaria nº Portaria nº2.117/
4.059/ 2004 nº1.134/ 1.428/ 2018 2019
2016
Os exames finais devem Deve prever Manteve o As avaliações, Não apresenta a
ser de forma presencial. encontros dispositivo bem como as necessidade de
presenciais e anterior. atividades atividade
atividades de práticas presencial nas
tutoria e as exigidas nas disciplinas com
avaliações DCNs, devem aplicação EaD.
deverão ser ser
presenciais. presenciais.
O curso deve estar Manteve o Tendo a IES IES devem Possível para IES
reconhecido, com a dispositivo ao menos estar não credenciadas
publicação da portaria anterior. um único credenciadas na modalidade
de reconhecimento para curso nas duas EaD.
introduzir 20% de EaD credenciad modalidades,
na organização o para EaD, com CI
pedagógica curricular. poderá superior a 4, e
ofertar o curso
disciplinas autorizado,
a distância com CC 4 ou
em todos superior.
os demais.
20% Manteve o Manteve o Manteve o 40%
dispositivo dispositivo dispositivo
anterior. anterior. anterior.
As atividades Manteve o
presenciais do dispositivo
curso devem anterior.
ser realizadas
exclusivament
e na sede ou
campi da IES.
As atividades
extracurriculares
EaD serão
consideradas para
fins de cômputo
do limite de 40%.
6
Portaria nº Portaria nº Portaria Portaria nº Portaria
2.253/2001 4.059/ 2004 nº1.134/ 2016 1.428/ 2018 nº2.117/ 2019
Deverá incluir Atividades Deverá incluir Deverá incluir Manteve o
métodos e práticas didáticas, métodos e métodos e dispositivo
de ensino e módulos ou práticas de práticas de anterior.
aprendizagem que unidades de ensino e ensino e
incorporem o uso ensino e aprendizagem aprendizagem
integrado de aprendizagem que que
Tecnologias de centrados na incorporem o incorporem o
Informação e autoaprendizage uso integrado uso integrado
Comunicação - TIC - m e com a de TIC para a de TIC para a
para a realização mediação de realização dos realização dos
dos objetivos recursos objetivos objetivos
pedagógicos. didáticos pedagógicos, pedagógicos,
organizados e prever material
em diferentes encontros didático
suportes de presenciais e específico.
informação que atividades de
utilizem tutoria.
tecnologias de
comunicação
remota.
A avaliação do Comunicar as As IES As disciplinas O PPC do curso
MEC/ Sesu do modificações deverão na deve apresentar
projeto pedagógico efetuadas em inserir a modalidade a na matriz
e plano de ensino projetos atualização do distância curricular o
poderá facultar a pedagógicos à projeto devem estar percentual de
introdução MEC/ SESU do, pedagógico claramente carga horária a
definitiva das bem como dos cursos identificadas distância e
disciplinas que inserir na presenciais na matriz indicar as
utilizem método respectiva Pasta com oferta curricular do metodologias a
não presencial no Eletrônica do de disciplinas curso, e o serem
projeto pedagógico Sistema SAPIEnS na projeto utilizadas, no
de cursos o plano de modalidade a pedagógico momento do
superiores ensino de cada distância, do curso deve protocolo dos
reconhecidos ou disciplina que quando indicar a pedidos de
indicar a utilize protocolar metodologia a autorização,
interrupção de sua modalidade pedidos de ser utilizada reconhecimento
oferta. semipresencial. reconhecimen nestas e
to e/ ou disciplinas. renovação de
renovação de reconhecimento.
reconhecimen
to.
7
Portaria nº Portaria nº Portaria Portaria nº Portaria
2.253/2001 4.059/ 2004 nº1.134/ 2016 1.428/ 2018 nº2.117/ 2019
As atividades Manteve o
presenciais do dispositivo
curso devem anterior.
ser realizadas
exclusivamente
na sede ou
campi da IES.
As atividades
extracurriculares
EaD serão
consideradas
para fins de
cômputo do
limite de 40%.
Fonte: Adaptado de Matos e Stefani Neto (2016); Teixeira, Ferreira e Michels (2018); Brasil (2001); Brasil
(2004); Brasil (2016); Brasil (2018); Brasil (2019).
Em 2001, a Portaria nº 2.253/2001 tratou da possibilidade de se introduzir até 20% da

carga horária total do curso com disciplinas total ou parcialmente ministradas de forma “não
presencial”. Em 2004, na Portaria nº 4.059/2004, o termo utilizado é o “semipresencial” e, a
partir de 2016, na Portaria 1.134/2016, passa a ser utilizado o termo “a distância”.
A Portaria nº 2.117/2019 não apresenta a necessidade de realização de atividade
presencial nas disciplinas com aplicação em EaD. As portarias anteriores faziam previsão de que,
ao menos, as avaliações fossem presenciais. A primeira portaria não apresentava a função do
Tutor, que consta das demais portarias.
Uma descrição comum a todas as portarias do MEC é a necessidade de inclusão de
Metodologias Ativas e TDIC. No texto da Portaria nº2.117/ 2019, observa-se:
Art. 4º A oferta de carga horária a distância em cursos presenciais deverá incluir

métodos e práticas de ensino-aprendizagem que incorporem o uso integrado de
Tecnologias de Informação e Comunicação - TIC - para a realização dos objetivos
pedagógicos, material didático específico, bem como para a mediação de
docentes, tutores e profissionais da educação com formação e qualificação em
nível compatível com o previsto no PPC e no plano de ensino da disciplina
(BRASIL, 2019).
No Instrumento de Avaliação de Cursos de Graduação do Sistema Nacional de Avaliação

da Educação Superior (SINAES), as TDIC são tratadas no item “Indicadores 1.16” e são aplicadas
a todos os cursos, e o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) é considerado exclusivo para
cursos na modalidade a distância e para cursos presenciais que ofertam disciplinas (integral ou
parcialmente) na modalidade a distância. Logo, no planejamento de implantação e/ou
8
reestruturação de cursos que contemplem o oferecimento de carga horária EaD, a IES deve
implementar um AVA Institucional adequado (SINAES, 2017).
Como as portarias subsequentes revogam, de forma declarada na redação de sua
publicação, as portarias anteriores, a portaria do MEC para as IES pertencentes ao Sistema
Federal de Ensino em vigência é a Portaria nº 2.117 de 2019, que possibilita que 40% da carga
horária total do curso presencial seja ministrada a distância (BRASIL, 2019).
Quanto à possibilidade de aplicação de carga horária a distância em cursos na modalidade
presencial, a abordagem realizada pelo CEE restringe-se ao disposto no parágrafo no parágrafo
1º de seu Artigo 3º da Deliberação do CEE nº170/2019, citado anteriormente. Ressalta-se que
também o CEE considera, no referido parágrafo, a mediação por tecnologia, a porcentagem de
aplicação de 20% da carga horária e que as normas aplicadas a essa carga horária são as mesmas
aplicadas aos cursos na modalidade presencial.
Este contexto de se ter, dentro de um curso presencial, o oferecimento de carga horária
online, com a necessidade de disponibilização de AVA, TDIC e metodologias adequadas, propicia
o desenvolvimento e aplicação de modelos de ensino inovadores e o ensino híbrido harmoniza
esta progressão – dos modelos tradicionais aos inovadores.
Sobre os modelos de ensino híbrido, Christensen, Horn e Staker (2013) esclarecem que os
modelos de Rotação por Estações, Laboratório Rotacional e Sala de Aula Invertida seguem o
modelo de inovações híbridas sustentadas. Eles incorporam as principais características tanto da
sala de aula tradicional quanto do ensino online. Os autores afirmam que os modelos Flex, A La
Carte, Virtual Enriquecido e de Rotação Individual, por outro lado, estão se desenvolvendo de
modo mais disruptivo em relação ao sistema tradicional.
A importância do planejamento, para implantação de um novo curso ou reestruturação
de um curso existente, considerando-se a formatação de um projeto pedagógico inovador e a
adoção do modelo híbrido, é reconhecida para além do planejamento do Projeto Pedagógico.
Deve-se prezar, também, pela necessidade de capacitação para a prática pedagógica, para
o desenvolvimento e utilização de recursos educacionais digitais, para a interdisciplinaridade,
para realização de interface entre as atividades nos momentos presenciais e nos momentos
online, o que pode ser corroborado pelas afirmações de Martins e Pimentel (2019). Os autores
destacam a necessidade de alteração das práticas pedagógicas, que alinhadas com o novo
momento, no qual os alunos protagonizam o processo como cocriadores de uma nova realidade,
podem permitir um ganho no processo de ensino-aprendizagem.
Martins e Pimentel (2019) consideram ainda que a utilização das TDIC, num contexto
híbrido e multimodal, pode atender ao propósito de maximizar a capacidade de aprendizagem
para que se estabeleça um sentido ou significado ao processo cognitivo, possa motivar o aluno,
e atender a uma necessidade específica de aprendizagem.
A possibilidade de ter o oferecimento de carga horária EaD em cursos presenciais se

constitui em importante alternativa para o fomento do ensino híbrido no ensino superior, pela
predisposição ao desenvolvimento de modelos sustentados, condicionados ao uso e aplicação
das TDIC e metodologias adequadas, que contribuem para promover o desenvolvimento da
autonomia dos alunos.
Partindo-se de um modelo tradicional de educação ao estabelecimento de modelos
inovadores, a introdução de modelos sustentados é recomendável por alguns motivos: i) por ser
9
uma prática possível em atividades totalmente presenciais e, também, em atividades online; ii)
pela possibilidade de já fazer parte do contexto e do conhecimento de alguns docentes do grupo;
e iii) por incentivarem o desenvolvimento da autonomia, de práticas inclusivas, da socialização,
do trabalho em equipe, que são características profissionais muito importantes.
Na ocasião do planejamento de projeto pedagógico inovador a ser desenvolvido em um
curso presencial, com oferecimento de carga horária online, é necessário considerar o
atendimento das adequações pedagógicas do projeto, a capacitação de docentes, a
infraestrutura física e tecnológica necessária, o atendimento às diretrizes propostas pelo CEE e
pelo Sistema Federal, em relação à porcentagem de carga horária online possível. Além disso,
devem-se considerar outras necessidades associadas, tais como a disponibilização de um AVA e
utilização de TDIC, por exemplo.
Por fim, cada IES precisa refletir sobre suas necessidades, sobre seus recursos humanos,
físicos e tecnológicos, de modo que possa empreender a implantação do ensino híbrido de modo
ordenado e que possa contribuir para melhorar o processo de ensino-aprendizagem.
6. Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação a Distância. Portaria n. 4.059, de 10 de

dezembro de 2004. Diário Oficial da União, Brasília, 13 dez. 2004. p. 34. ______. Ministério da
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2001.
BRASIL (CNE/CP). Resolução CNE/CP nº 1/2021, de 05 de janeiro de 2021. Define as Diretrizes

Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Profissional e Tecnológica. 2021.
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Tecnologia (CNCST). 2016. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/. Acesso em: 25 Abr. 2022.
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Dispõe sobre a oferta, por Instituições de Educação Superior - IES, de disciplinas na modalidade
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BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (MEC). Portaria nº2.117, de 06 de dezembro de 2019.

Dispõe sobre a oferta de carga horária na modalidade de Ensino a Distância – EaD em cursos de
10
graduação presenciais ofertados por Instituições de Educação Superior – IES pertencentes ao
Sistema Federal de Ensino. Disponível em: <https://www.in.gov.br/materia/-
/asset_publisher/Kujrw0TZC2Mb/content/id/57496468/do1-2018-12-31-portaria-n-1-428-de-
28-de-dezembro-de-2018-57496251>. Acesso em 20. Abr. 2022.
BRASIL. PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA. Lei nº 9.394/1996, de 20 de dezembro. Lei de Diretrizes e

Bases da Educação (LDB). 7. ed. Atualizada em 25 out. 2012. Câmara dos Deputados. Brasília:
Edições Câmara, 2012.
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<https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/190469/recent-submissions>. Acesso em: 05.
Maio 2022.
11
CONTRIBUIÇÕES DAS METODOLOGIAS ATIVAS PARA O ENSINO SUPERIOR:
REVISITANDO A SALA DE AULA INVERTIDA E APRENDIZAGEM COLABORATIVA
POR PROJETOS
CONTRIBUTIONS OF ACTIVE METHODOLOGIES TO HIGHER EDUCATION: REVISITING THE FLIPPED CLASSROOM AND
COLLABORATIVE LEARNING BY PROJECTS
APORTES DE LAS METODOLOGÍAS ACTIVAS A LA EDUCACIÓN SUPERIOR: REVISANDO EL AULA INVERTIDA Y EL

APRENDIZAJE COLABORATIVO POR PROYECTOS
▪ Renata Oliveira dos Santos (UniCV- re.mga@hotmail.com)

▪ Maria Luisa Furlan Costa (UEM – luisafurlancosta@gmail.com)
▪ Camila Tecla Mortean Mendonça (Unicesumar – teclacamila@hotmail.com)
▪ Dayane Horwat Imbriani de Oliveira (UEM - oliveira.dayanehorwat@hotmail.com)
▪ Patrícia Lakchmi Leite Mertzig (UEL - patriciamertzig@gmail.com)
▪ Silvia Eliane de Oliveira Basso (IFPR - silviabasso_2005@hotmail.com)
▪ Taissa Vieira Lozano Burci (Unespar - taissalozano@gmail.com)
▪ Eixo/Subeixo temático: Eixo temático 5 – Pesquisa, epistemologia e produção de conhecimento em Educação

e Tecnologias no contexto das TDIC. Subeixo 5.3 – Foco na Educação Informal e/ou Não-formal.
Resumo:
Este texto possui como objetivo compreender de que forma as metodologias ativas podem contribuir
para o ensino na Educação Superior, partindo do contexto de que estamos imersos em uma cultura
digital. A pandemia nos possibilitou vivenciar a inserção das tecnologias digitais da informação e
comunicação na Educação de forma significativa, colaborativa, ativa e participativa. Um choque com
o modelo que tínhamos até então, em que a tecnologia não fazia parte da ação pedagógica. Assim,
pensar na Educação Superior enfatizando abordagens cooperativas e colaborativas, tais como a sala
de aula invertida e a aprendizagem colaborativa por projetos, é um desafio, tendo em vista a
proposição de (re) pensar as práticas pedagógicas para um ensino que está caminhando para o
hibridismo. Desta forma, para cumprir o objetivo proposto, o procedimento metodológico adotado é
uma pesquisa bibliográfica com abordagem qualitativa. Concluímos que o ensino híbrido possibilita a
reflexão sobre o processo educativo, de forma que a educação possa ser on-line ou off-line, onde todos
os alunos possam estar conectados fisicamente e digitalmente a todo momento.
Palavras-chave: Processo de ensino e aprendizagem; Cultura Digital; Educação Superior; Tecnologia.
Abstract:
This text aims to understand how active methodologies can contribute to teaching in Higher Education,
based on the context that we are immersed in a digital culture. The pandemic made it possible for us
to experience the insertion of digital information and communication technologies in Education in a
meaningful, collaborative, active and participatory way. A shock with the model we had until then, in
which technology was not part of the pedagogical action. Thus, thinking about Higher Education
emphasizing cooperative and collaborative approaches, such as the inverted classroom and
collaborative learning through projects, is a challenge, in view of the proposition of (re)thinking
pedagogical practices for a teaching that is moving towards the hybridity. Thus, to fulfill the proposed
objective, the methodological procedure adopted is a bibliographic research with a qualitative
1
approach. We conclude that blended learning enables reflection on the educational process, so that
education can be online or offline, where all students can be physically and digitally connected at all
times.
Keywords: Teaching and learning process; Digital Culture; College education; Technology.
Resumen:
Este texto pretende comprender cómo las metodologías activas pueden contribuir a la docencia en la
Educación Superior, a partir del contexto en el que nos encontramos inmersos en una cultura digital.
La pandemia nos permitió vivir la inserción de las tecnologías digitales de la información y la
comunicación en la Educación de manera significativa, colaborativa, activa y participativa. Un choque
con el modelo que teníamos hasta entonces, en el que la tecnología no formaba parte de la acción
pedagógica. Así, pensar la Educación Superior enfatizando enfoques cooperativos y colaborativos,
como el aula invertida y el aprendizaje colaborativo por proyectos, es un desafío, ante la propuesta de
(re)pensar las prácticas pedagógicas para una enseñanza que transita hacia la hibridez. Así, para
cumplir con el objetivo propuesto, el procedimiento metodológico adoptado es una investigación
bibliográfica con enfoque cualitativo. Concluimos que el blended learning posibilita la reflexión sobre
el proceso educativo, de forma que la educación puede ser online u offline, donde todos los alumnos
pueden estar conectados física y digitalmente en todo momento.
Palabras clave: Proceso de enseñanza y aprendizaje; Cultura Digital; Educación universitaria;
Tecnología.
1. Introdução
As reflexões sobre a Educação Superior perpassam não somente pela questão política,
mas também pela noção do ensino, do papel da universidade e de como a própria sociedade
compreende a função, para além do mercado de trabalho, dessa etapa de formação.
Um dos desafios na atualidade é conjugar o que já temos como processos de ensino e de
aprendizagem, com o uso cada vez mais consciente das tecnologias digitais da informação e
comunicação (TDIC). Torna-se cada vez mais complexo o fato de a educação, em todas as suas
fases, permanecer imune à influência das TDIC, dentro e fora da sala de aula.
A pandemia promoveu um choque entre aquilo que sabíamos sobre o uso das tecnologias
digitais e o que, de fato, podemos fazer a partir delas no desenvolvimento de uma aprendizagem
cada vez mais ativa, significativa, colaborativa e participativa. Como afirma Freire (2017, p. 47):
“[...] ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria
produção ou sua construção”.
Para que isso aconteça, é necessário aceitarmos que aprendemos ativamente o tempo
todo. Segundo Moran (2018), desde que nascemos estamos aptos a aprender e isso ocorre por
meio de situações concretas, quando experimentamos, questionamos e buscamos respostas
mais relevantes à nossa maneira de estar e perceber o mundo.
A aprendizagem ativa e significativa se realiza a partir do momento em que nos
interessamos por algo e entendemos que existem diferentes caminhos e trilhas para a
compreensão e a descoberta de novos saberes. Entre professores e alunos, ela transcorre
quando ambos estão envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem mediante a seleção,
interpretação, comparação, aplicação e avaliação realizadas de forma conjunta na construção do
conhecimento (MORAN, 2018).
Consideramos que esse tipo de aprendizagem se baseia na noção de ação, reflexão e
ação. Isso significa que, em todo momento, docentes e discentes estão envolvidos no processo
2
educativo. A compreensão da ideia do aprender fazendo nunca foi tão importante quanto agora.
Para Freire (2018, p. 81) “só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta,
impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros”.
Assim, o presente texto discorre sobre o uso das metodologias ativas no ensino superior
enfatizando abordagens cooperativas e colaborativas, tais como a sala de aula invertida e a
aprendizagem colaborativa por projetos, dentro do contexto de uma cultura digital.
2. Metodologia
O procedimento metodológico adotado é uma pesquisa bibliográfica com abordagem

qualitativa. A escolha pela revisão bibliográfica se faz, porque refletir sobre as contribuições das
metodologias ativas para o ensino superior colabora para que novas abordagens sejam pensadas
incluindo a aprendizagem coletiva e colaborativa. A revisão bibliográfica, segundo Severino
(2000), apresenta caráter político, isto é, a escolha do tema de pesquisa e sua realização devem
sempre objetivar a contribuição para a transformação de uma realidade, o que demonstra o nível
de envolvimento do pesquisador com a problemática estudada.
A pesquisa bibliográfica tem como base produções científicas publicadas por pares e que
discutem a temática escolhida. Nesse sentido, esse tipo de pesquisa é usado para a
fundamentação teórica e a principal vantagem de acordo com Gil (2021, p. 28) “[...] é o fato de
permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que
aquela que poderia pesquisar diretamente”.
A abordagem qualitativa diz respeito à análise e interpretação dos dados coletados na
pesquisa bibliográfica (GIL, 2021). A reflexão é realizada a partir dos conhecimentos teóricos,
formativos, acadêmicos e sociais dos autores que articulam as discussões dos pares ao recorte
da pesquisa destacando as contribuições mais relevantes.
Dessa forma, selecionamos a revisão teórica como elemento que possibilita a
apresentação, o questionamento e os fundamentos dessas indagações e sua pertinência ao
objeto do presente estudo. Discutir sobre a utilização da sala de aula invertida e, de maneira mais
ampla, as metodologias ativas no ensino superior, a partir de do caráter interpretativo-indutivo
da pesquisa qualitativa, favorece a coleta e análise de informações a partir de categorias de
interesse eleitas durante o processo (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSNAJDER, 1999).
O processo de ensino e de aprendizagem envolve todos que estão nas instituições

educacionais e, dessa forma, precisamos considerar o que se espera de cada um no uso de uma
metodologia que atenda às novas demandas formativas e da cultura digital. O que propõe as
Metodologias Ativas é, justamente, uma participação ativa, significativa e consciente de
professores e alunos no processo de ensino e de aprendizagem:
As metodologias ativas procuram criar situações de aprendizagem que os

aprendizes possam fazer coisas, pensar e conceituar o que fazer, construir
conhecimentos sobre conteúdos envolvidos nas atividades que realizam, bem
como desenvolver a capacidade crítica, refletir sobre as práticas que realizam,
3
fornecer e receber feedback, aprender a interagir com colegas, professores, pais
e explorar atitudes e valores pessoais na escola e no mundo (MORAN, 2018, p.
7).
A ideia de um diploma universitário como um fim em si mesmo não existe mais. Com as
mudanças e o desenvolvimento de uma cultura digital, a continuidade de aperfeiçoamento e de
exploração de novos saberes deve ser incentivada como uma prática cotidiana. O ensino híbrido
tende a proporcionar o acesso a caminhos variados que incentivem o aprender a aprender, já
tão enfatizado por autores, como Demo (2004), Freire (2017), Moran (2013) e Behrens (2013).
De acordo com Valente (2015, p. 13):
o ensino híbrido é uma abordagem pedagógica que combina atividades

presenciais e atividades realizadas por meio das tecnologias de informação e
comunicação (TDICs). Existem diferentes propostas de como combinar essas
atividades, porém, na essência, a estratégia consiste em colocar o foco no
processo de aprendizagem do aluno e não mãos na transmissão de informação
que o professor tradicionalmente realiza. De acordo com essa abordagem, o
conteúdo e as instruções sobre um determinado assunto curricular não são
transmitidos pelo professor em sala de aula. O aluno estuda o material em
diferentes situações e ambientes, e a sala de aula passa a ser o lugar de aprender
ativamente, realizando atividades de resolução de problemas ou projeto,
discussões, laboratórios, entre outros, com o apoio do professor e
colaborativamente com os colegas.
Assim, a adoção desse modelo nas universidades implica (re)pensar práticas pedagógicas
que não sejam mais conservadoras, repetitivas e sem críticas, mas que se revelam por meio de
combinações, trilhas, caminhos e ações ativas, colaborativas e cooperativas entre professores e
alunos. Moran (2018, p. 19) assevera que:
Metodologias Ativas em contextos híbridos permitem combinar e integrar de

forma equilibrada a aprendizagem individual – cada estudante percorre e
escolhe se caminho, ao menos parcialmente, e avança no seu ritmo, buscando
maior autonomia (personalização) -; a aprendizagem entre pares, iguais, em
grupo, por meio de projetos, problemas, desafios, debates, aprendizagem por
times, instrução por pares, jogos, narrativas em momentos presenciais e on-line
e a tutoria/mentoria em que a ação docente é mais direta, problematizando,
orientando, ajudando a síntese e avaliando.
Para que esse tipo de metodologia possa estar presente no Ensino Superior, são
necessárias algumas alterações. Primeiramente, a construção e inserção de planos de ensino
híbridos. Estes poderão contribuir, a curto e longo prazo, para a superação de uma relação
preconceituosa que dicotomiza a aprendizagem física presencial e a distância. Assim, a ideia de
presencialidade, após dois anos de Ensino Remoto Emergencial - ERE, parece-nos se relacionar
mais com a noção de espaço físico do que, necessariamente, com o contexto e processo
educativo.
Em segundo lugar, a utilização das tecnologias digitais (TD), nessa etapa, deve implicar,
ainda, uma mudança que compete à revisão dos currículos dos cursos. Não é apenas a adesão
4
das TD como uma ferramenta, mas, sim, a sua incorporação como parte de um instrumento de
formação para os alunos, por meio de ações que flexibilizem e estimulem todo esse processo.
De maneira geral, esse tipo de tecnologia pode favorecer a promoção de uma inovação
pedagógica que combine o que temos como métodos e práticas consideradas tradicionais ao que
pode ser agregado a partir do convívio, das trocas, das experiências e do conhecimento de visões
que acessam o mundo de maneiras diferentes. Estar on-line precisa significar desenvolver o
saber, do que é estar conectado e agir com[1] ele.
Ao refletirmos sobre as Metodologias Ativas, sabemos que existem variadas maneiras[2]
delas serem aplicadas em sala de aula. A própria exploração dessa temática tem resultado em
inúmeros estudos e pesquisas nos últimos anos.
Entretanto, para pensá-la como uma prática pedagógica no Ensino Superior, escolhemos
explorar, mesmo que de maneira sucinta, apenas duas: a sala de aula invertida e a aprendizagem
colaborativa por projetos. Acreditamos que elas demonstram como algumas ações – que, em um
primeiro momento, não demandem tantos recursos digitais, estruturais e financeiros – podem
ser realizadas, nessa etapa, por meio do ensino híbrido.
Destacamos também que ambas abordagens baseiam-se em teorias socioconstrutivistas
e construtivistas, sobre as quais podem ser citados autores como, por exemplo, Vigotski (1896-
1934), Piaget (1896-1980), Dewey (1859-1952) e Bruner (1915-2016). Para tais teorias, a
aquisição do conhecimento é um processo contínuo e que não se limita à sala de aula. Porém,
eles entendem que o ambiente escolar favorece tal processo ao proporcionar intensa interação
entre fatores internos e externos que formam o indivíduo.
Nesse sentido, a teoria histórico-cultural defendida por Vigotski, por exemplo, observa o
humano como um ser social e que seu crescimento depende do contato com outros seres
humanos para que, por meio da comunicação, da interação social, da aprendizagem de signos e
símbolos, as funções mentais superiores sejam desenvolvidas.
Vale destacar que as diferentes sociedades humanas apresentam conjuntos de signos e
símbolos próprios, tais como a língua (tanto falada quanto escrita), as convenções sociais, a
produção artística, as formas de demonstrar afetos, entre tantos outros elementos culturais.
Dessa maneira, o desenvolvimento de uma criança está ligado a cultura a qual ela pertence e,
portanto, devemos entender a necessidade refletir sobre as relações de ensino e de
aprendizagem a partir de seu contexto histórico.
A mais importante e a mais fundamental das leis que explicam a gênese, e para
a qual nos conduz o estudo das funções mentais superiores, poderia ser
expressa assim: cada exemplo de conduta semiótica da criança era,
anteriormente, uma forma de colaboração social e é por isso que o
comportamento semiótico, mesmo nos estágios mais avançados do
desenvolvimento, permanece como um modo de funcionamento social. A
história do desenvolvimento das funções mentais aparece, pois, como a história
do processo de transformação dos instrumentos do comportamento social em
instrumentos de organização psicológica individual (VIGOTSKI, 1982-1984, v. VI,
p. 56, apud IVIC, 2010, p. 17).
Destarte, quando pensamos no contexto atual das tecnologias digitais compreendemos

que essas tecnologias são fruto do trabalho humano e que, ao mesmo tempo que elas
contribuem para o nosso desenvolvimento pois proporcionam formas de aprender elas também
são resultados de atividades humanas possibilitadas por modelos diferenciados de viver e
5
experienciar o mundo. Dito de outra maneira, as TD colaboram para o aumento de nossas
funções mentais superiores pois nossa atual fase de interação social está imersa nesse contexto.
Diante de um mundo em constante transformação, permeado pelo desenvolvimento de
uma sociedade de conhecimento [3], Behrens (2013, p. 76) ressalta que “o novo desafio das
universidades é instrumentalizar os alunos para um processo de educação continuada que
deverá acompanhá-lo em todo sua vida”.
A vivência acadêmica perpassa por transformações ao longo dos anos. A educação que
era definida por saberes estáveis e reconhecidos, aquela que formava profissionais com
competências delimitadas, transforma-se com a ascensão das redes digitais que reconfiguraram
espaços e tempos da produção e compartilhamento de conhecimentos por trilhas de
aprendizagem diversificadas. Para Kenski (2012, p. 48-49):
O fluxo de interações nas redes e a construção, a troca e o uso colaborativos de

informações mostram a necessidade de construção de novas estruturas
educacionais que não sejam apenas a formação fechada, hierárquica e em
massa como a que está estabelecida nos sistemas educacionais[...] essa nova
educação de conhecimentos emergentes, abertos, contínuos, em fluxo, não-
lineares, se reorganizando de acordo com os objetivos ou os contextos, nos
quais cada um ocupa uma posição singular e evolutiva.
A exigência da sociedade atual não é apenas absorver alguém para o mercado de

trabalho, não somente um especialista, mas um ser de cultura humana e isso envolve uma
educação integral. Busca-se um sujeito que seja capaz de, nela, atuar de forma autônoma, crítica
e criativa, propondo ações que possam solucionar problemas e modificá-la. Para que isso ocorra,
a educação em nível superior “[...] deve propor o desenvolvimento de competências para atuar
em relação às circunstâncias com que possam se defrontar” (BEHRENS, 2013, p. 78).
Uma formação inovadora deve reconhecer a existência de múltiplos saberes e a não
existência da divisão entre aquele que apenas ensina e o outro que somente aprende. A
aprendizagem proposta deve, portanto, desenvolver-se por meio de ambientes físicos e on-line,
valorizando a criação e o compartilhamento colaborativo com base em uma relação dialógica
entre professores e alunos. Assim, o ambiente educacional ganha outros canais para além da sala
de aula.
Segundo Moran (2018), a aprendizagem proposta de maneira invertida deve ser
considerada um modelo híbrido, ativo e que corrobora com a realidade de um mundo cada vez
mais conectado e móvel. Nesse tipo de experiência, uma parte do que era apresentado em sala
de aula passa a ser disponibilizada, de maneira digital, por meio de materiais diversos, textos,
vídeos, documentários, imagens fotográficas, documentos oficiais, entre outros, poderão ser
acessados pelos alunos fora do ambiente físico acadêmico.
A sala de aula invertida incentiva que o aluno possa estudar, pesquisar previamente o
assunto antes da aula para que participe, ativamente, dos debates, ao proferir questionamentos
e reflexões que deverão ocorrer nos encontros em sala. A proposta é que o aluno se torne sujeito
de sua aprendizagem não apenas como um receptor de informações. Suhr (2016, p. 7-8) enuncia
que:
As atividades dos encontros presenciais não podem ser organizadas seguindo a

metodologia expositiva e sim, favorecer que os estudantes resolvam situações
problema com base nos conteúdos estudados autonomamente. Nessa lógica,
6
ao tentarem resolver as situações problema propostas pelo professor, os alunos
perceberão quais são suas fragilidades e dúvidas em relação ao conhecimento
e buscarão resolvê-las, seja com o apoio do professor ou mediante novas
pesquisas.
Embora pareça uma mudança simples de se realizar, a prática da aprendizagem invertida

não é. Ela precisa ser elaborada ao ter em vista que fazemos parte de uma cultura educacional
cujo processo de ensino-aprendizagem ainda ocorre por meio de aulas expositivas, em que
somente os professores falam e o recebimento de informação acontece de forma passiva por
parte dos alunos.
Para que a sala de aula invertida seja implementada com eficácia, é fundamental que os
professores tenham clareza e domínio da proposta que apresentaram aos alunos; estejam
abertos ao diálogo constante por meio de feedback; produzam e compartilhem com
antecedência os materiais on-line; e planejem as atividades a serem aplicadas nos encontros em
sala de aula (VALENTE, 2018).
Como qualquer outro tipo de proposta pedagógica, esse tipo de Metodologia Ativa não
pode ser considerada, por si só, a resolução dos problemas no Ensino Superior. Sabemos que,
para essa ação acontecer, é necessário considerar questões relacionadas à estrutura física da
universidade, ao acesso à internet, ao tempo para o preparo e estudo tanto de professores
quanto de alunos. Mesmo diante dessas constatações, ainda assim, faz-se necessário refletir
sobre possibilidades de transformar, gradativamente, o processo de ensino-aprendizagem na
universidade.
Trata-se de uma mudança que, ao ser iniciada, precisa ser realizada de forma coerente,
respeitando e com atenção às demandas que poderão surgir, justamente, por meio de feedback.
A partir do diálogo estabelecido ao longo de todo o processo, professores e alunos perceberão
quais são as dificuldades e facilidades encontradas nesse percurso que revelam um tipo mais
autônomo no ato de ensinar e de aprender, associando práticas tradicionais aos recursos
disponíveis pelas tecnologias digitais.
Bacich, Neto e Trevisan (2015) enfatizam que a sala de aula invertida é um modelo
considerado o start inicial para o ensino híbrido; a teoria e a explicação dos conteúdos podem
ser realizadas em casa e o espaço da sala de aula corresponde à aplicação, ao debate, à discussão
e à resolução de atividades, de modo a constituir um caminho que pode ser explorado de
diferentes maneiras. Um exemplo disso é a Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP).
Nesse tipo de metodologia, “[...] os alunos se envolvem com tarefas e desafios para
resolver um problema ou desenvolver um projeto que tenha ligação com sua vida fora da sala de
aula” (MORAN, 2018, p. 39). Esse projeto é construído a partir de uma questão norteadora, tarefa
ou problema de caráter motivador e envolvente, com o objetivo de encontrar soluções por meio
de decisões individuais e coletivas que prezam pela aprendizagem colaborativa.
Segundo Bender (2014, p. 15) “a ABP é um formato de ensino empolgante e inovador, no
qual os alunos selecionam muitos aspectos de sua tarefa e são motivados por problemas do
mundo real que podem, e em muitos casos, irão contribuir para a sua comunidade”. O autor
afirma, ainda, que esse modelo de ensino se torna cada vez mais eficaz diante de orçamentos
reduzidos e de muitas dificuldades enfrentadas pela educação.
A ABP pode ser realizada a partir de uma única disciplina ou em caráter multidisciplinar,
interdisciplinar e transdisciplinar que exigirá dos alunos a interação com todo o seu processo
7
educativo, proporcionando o desenvolvimento de habilidades críticas, criativas e a percepção de
inúmeras trilhas para o aprendizado.
Existem três tipos de projetos: o construtivo, cujo fim é apresentar algo novo; o
investigativo, em que se utilizam técnicas para uma pesquisa científica, por exemplo, o Design
Thinking[4]; e o explicativo, que busca responder às questões de funcionamento, serventia, que
ilustram o funcionamento de sistemas e objetos (MORAN, 2018).
A partir da inversão da sala de aula, a aprendizagem de projeto pode ser desenvolvida
mediante a encontros em que professores e alunos terão momentos para debater e buscar
soluções viáveis para as problemáticas levantadas que se configuram tanto como reais ou
simuladas. Esse tipo de Metodologia Ativa, ao ser adotado no Ensino Superior, tende a priorizar
a aplicação prática, em diferentes cursos, das teorias aprendidas em sala de aula. Bender (2014,
p. 25) afirma que:
[...] a ABP assemelha-se aos problemas enfrentados na vida, pois muitas vezes
não há uma estrutura organizada aparente que permita que se chegue a uma
solução, e essa estrutura deve ser criada e imposta pelos próprios alunos na
ABP. Esse tipo de aprendizagem força o aluno, ao trabalharem em equipes
cooperativas, a criarem significado a partir do caos, a fim de articularem e
apresentarem uma solução para problemas de forma eficaz.
Esse tipo de aprendizagem é uma boa alternativa para o desenvolvimento de um ensino

diferenciado, ao incentivar a busca de uma resposta e propor a intervenção na sociedade
(BENDER, 2014). No caso da Educação Superior, trata-se de um caminho que pode aproximar
cada vez mais professores e alunos da realidade social e de mercado de maneira significativa, a
partir do aprender a aprender, motivados para a resolução de suas indagações.
Para que esse tipo de método possa ser adotado, é necessário que, em torno de
problemas, seja elaborado um currículo que enfatize as habilidades cognitivas e de
conhecimento. É preciso incentivar o desenvolvimento de um ambiente em que o aluno seja o
centro e os professores assumam o papel de facilitadores para a promoção de uma aprendizagem
ativa que resulte no desejo, na motivação permanente para a apropriação de novos saberes.
Algumas etapas caracterizam a ABP, que se inicia a partir da introdução de informações
básicas que possam despertar o interesse nos alunos. Posteriormente, têm-se: a motivação para
o trabalho em equipe de forma cooperativa; a criação de uma questão motriz; os momentos
destinados para feedback e revisão do projeto; a elaboração de questões adicionais ao projeto
inicial, permitindo investigação e inovação para sua resolução; a oportunização de períodos de
reflexão e escuta das vozes dos alunos; a promoção de um processo investigativo; por fim, a
apresentação pública dos resultados obtidos (BENDER, 2014).
As tecnologias digitais poderão contribuir como parte de todo esse processo educativo,
por estarem presentes na vivência dos alunos, em uma sociedade cada vez mais conectada. Sua
utilização de forma crítica corrobora para uma maior apropriação como um recurso a ser
explorado frequentemente como um instrumento formativo.
O uso das tecnologias digitais na ABP se configura como uma infinidade de recursos e de
possibilidades de aprendizado que podem ser propagados, compartilhados e readaptados. Com
o advento da internet, temos nos tornado cada vez mais ativos na maneira como exploramos
novos conhecimentos. Bender (2014, p. 37) salienta que:
8
As tecnologias modernas de ensino estão mudando a própria estrutura da
educação de maneira fundamental por meio da reformulação do processo de
ensino e de aprendizagem. Os alunos tornam-se produtores de conhecimento,
já que seus artefatos são publicados na internet.
Nesse sentido, muitos projetos apresentados com os recursos audiovisuais são

disponibilizados em plataformas, tornando-se exemplos de práticas para outros estudantes,
como também um canal para a divulgação de ideias e propostas ao mercado de trabalho.
Para Moran (2018), a junção de Metodologias Ativas com os recursos digitais móveis se
caracteriza como uma estratégia de inovação pedagógica, pois as TD criam possibilidades para o
acesso e comunicação em rede que ajudam a redefinir as trocas de saberes em espaços físicos e
virtuais. Será que ainda podemos trabalhar com essa dicotomia? Ou podemos afirmar que o off-
line e o on-line não mais precisam de distinção?
De acordo com Floridi (2015), em uma sociedade cuja nova experiência é estar
hiperconectada, ou seja, OnLIFE, não é mais sensato questionar se alguém está on-line ou off-
line, mas, sim, compreender o impacto do uso das tecnologias digitais, cotidianamente, na
própria condição humana. Como parte dessa realidade, o “futuro”, tão já presente da educação,
tende a refletir os anseios do mundo cada vez mais conectado, dinâmico e instantâneo regido
por forças ambientais que conclamam uma hibridização do mundo biológico, físico e digital em
rede.
4. Conclusão
O caminho para o Ensino Superior pode ser trilhado pela ideia do hibridismo. Para isso, é
fundamental entender como as convergências entre o tradicional e as novas práticas de ensino
e de aprendizagem poderão ser utilizadas em uma educação cada vez mais conectada, flexível e
fluida.
Com a pandemia percebemos algumas das potencialidades das tecnologias digitais na
educação, com o retorno do ensino presencial o seu uso pode ser relacionado as metodologias
ativas que possuem abordagens cooperativas e colaborativas. De maneira especial, destacamos
a sala de aula invertida e a aprendizagem colaborativa por projetos.
As metodologias ativas no processo de ensino e de aprendizagem proporcionam uma
participação mais ativa e consciente de alunos e professores que deixam de lado a aula expositiva
e passam a aprofundar conteúdos e promover reflexões que ficavam a cargo somente do
docente.
Incentivar novas formas de aprender vem de encontro com as características da cultura
digital e o ensino híbrido pode contribuir com esse processo. Para que as metodologias ativas
façam parte das instituições educacionais de ensino superior se faz necessária mudanças em
relação a currículo, planos de ensino híbridos e a ideia de presencialidade que pode ocorrer tanto
fisicamente como a distância.
A sala de aula invertida possibilita o contato do aluno com o conteúdo de diferentes
maneiras e por meio do uso das tecnologias digitais antes do horário da aula que não mais usado
somente para exposição do conteúdo pelo professor. A aula será destinada ao aprofundamento
do conteúdo e do conhecimento que os alunos trazem sobre o conteúdo, as discussões passam
a ter mais significado e são mais compreendidas pelos alunos.
9
A aprendizagem colaborativa por projetos visa encontrar soluções a partir de uma
questão, projeto ou problema norteador. Sua aplicabilidade permite o trabalho individual e
colaborativo, especialmente explorando as potencialidades das tecnologias digitais. O aluno
nesse processo é o centro e o professor o facilitador e o mediador, pensando nessa participação
ativa do aluno a aprendizagem tende a ser mais significativa.
No ambiente educacional os recursos digitais móveis podem ser utilizadas para o trabalho
com as metodologias ativas, seu uso é uma estratégia de inovação pedagógica. Por fim,
destacamos que o olhar para a educação precisa considerar as novas demandas da cultura digital.
A educação precisa ser pensada no seu todo, não cabe mais a ideia de pensar em uma educação
on-line ou off-line, todos estão conectados fisicamente e digitalmente a todo momento, essa
concepção precisa ser considerada nas instituições educacionais e o ensino híbrido possibilita
essa reflexão.
5. REFERÊNCIAS
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10
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11
https://periodicos.pucpr.br/index.php/dialogoeducacional/article/viewFile/24113/23262.
Acesso em: 28 set. 202.
[1]Grifo nosso que remete à noção da pedagogia do oprimido defendida por Freire (2018, p. 43,
grifos do autor): “[...] aquela que tem que ser forjada com ele e não para ele [...]”. O autor afirma
que a educação só tem sentido quando é realizada com a participação de todos e não apenas
como aquela que se desenvolve do professor, detentor do saber, para o aluno. No caso das
tecnologias digitais, elas precisam ser pensadas com e não como um instrumento à parte na
construção do saber.
[2]
Aprendizagem: personalizada; entre pares; baseado em design; em investigação e problemas;
em grupos/times; narrativas; jogos e maker; júri simulado; estudo de caso; fórum; laboratórios;
mapa conceitual, dentre outras maneiras.
[3]
“Educar nesse tempo de mundialização instiga a refletir sobre o processo de globalização que
tem passado a integrar os sistemas financeiros, econômicos, políticos e sociais das nações. Esse
contexto torna as nações cada vez mais interdependentes e inter-relacionadas e, ao mesmo
tempo, mais dependentes de uma estrutura econômica com uma versão neoliberal.
Paralelamente, ocorre a transição da sociedade industrial, voltada para a produção intelectual
com o uso intensivo das tecnologias” (BEHRENS, 2013, p. 73).
[4]“[...] uma abordagem de aprendizagem investigativa por projetos a partir das necessidades
das pessoas envolvidas em que elas colaboram de forma intensa para encontrar alguma solução
que e projetada entre todos. As etapas básicas são: descoberta, interpretação, ideação,
prototipação e evolução (melhorias). Na descoberta, há escuta atenta de um grupo, em que ele
vai desvendando algum problema, algo que pode ser melhorado. A partir da escuta acolhedora
e aberta ao mediador, o grupo vai interpretando o contexto, levando ideias e desenhando uma
solução de consenso, que é testada, validada e aperfeiçoada” (MORAN, 2018, p. 45).
[5]
Segundo Jenkins (2009, p. 29): “Por convergência, refiro-me ao fluxo de conteúdo através de
múltiplas plataformas de mídia, à cooperação entre múltiplos mercados midiáticos e ao
comportamento migratório dos públicos dos meios de comunicação, que vão a quase qualquer
parte em busca das experiências de entretenimento que desejam. Convergência é uma palavra
que consegue definir transformações tecnológicas, mercadológicas, culturais e sociais,
dependendo de quem está falando e do que imaginam estar falando”.
12
ENSINO HÍBRIDO: UMA ANÁLISE DE ARTIGOS PRODUZIDOS NO PERÍODO DE
2019-2021
BLENDED LEARNING: AN ANALYSIS OF PAPERS PRODUCED BETWEEN 2019-2021
EDUCACIÓN HÍBRIDA: UNA ANÁLISIS DE LOS ARTÍCULOS PRODUCIDOS ENTRE 2019-2021
▪ Fabiane da Silva Montoli (UFSM – fabimontoli@gmail.com)

▪ Frankiele Oesterreich (ULBRA – frank.vey@gmail.com)

contexto das TDIC
Resumo:
Este trabalho apresenta uma revisão sistemática de artigos produzidos acerca do ensino híbrido,
consultados no Portal de Periódicos da CAPES, em periódicos revisados por pares, no período de
2019-2021. Ainda que não se baseie em uma revisão exaustiva sobre a temática, o trabalho tem por
objetivo mapear discussões recentes sobre o tema, com foco no cenário atual e nas compreensões
acerca do assunto, bem como uma síntese dos estudos encontrados no período analisado.
Caracteriza o ensino híbrido como uma abordagem pedagógica que combina espaços, tempos,
atividades presenciais e atividades mediadas pelas tecnologias digitais e que tem sido apontada
como uma tendência importante nos últimos anos. A partir da pesquisa realizada, busca mapear
discussões, reflexões e experiências recentes acerca do ensino híbrido, verificando no contexto das
produções analisadas a preocupação com as suas definições, com a compreensão dos processos de
aprendizagem no ensino híbrido, nas suas possibilidades de trabalho, recursos disponíveis,
metodologias, avaliação, no papel docente nessa modalidade, bem como relatos de experiência com
o ensino híbrido na educação básica e superior.
Palavras-chave: Ensino híbrido; Metodologias; Tecnologias
Abstract:
This work presents a systematic review of articles produced about blended learning, consulted on the
CAPES Periodicals Portal, in peer-reviewed journals, in the period 2019-2021. Although not based on
an exhaustive review on the subject, the work aims to map recent discussions on the subject, focusing
on the current scenario and understandings about the subject, as well as a synthesis of the studies
found in the analyzed period. It characterizes blended learning as a pedagogical approach that
combines spaces, times, face-to-face activities and activities mediated by digital technologies and
which has been identified as an important trend in recent years. From the research carried out, it
seeks to map discussions, reflections and recent experiences about hybrid teaching, verifying in the
context of the analyzed productions the concern with its definitions, with the understanding of the
learning processes in hybrid teaching, in its work possibilities, tools available, methodologies,
evaluation, in the teaching role in this modality, as well as experience reports with hybrid teaching in
basic and higher education.
Keywords: Blended Learning; Methodologies;Technologies.
Resumen:
Este trabajo presenta una revisión sistemática de artículos producidos sobre educación híbrida,
consultados en el Portal de Periódicos de la CAPES, en revistas arbitradas, en el período 2019-2021.
Aunque no se basa en una revisión exhaustiva sobre el tema, el trabajo tiene como objetivo mapear
1
las discusiones recientes sobre el tema, centrándose en el escenario actual y los entendimientos sobre
el tema, así como una síntesis de los estudios encontrados en el período analizado. Caracteriza el
blended learning como un enfoque pedagógico que combina espacios, tiempos, actividades
presenciales y actividades mediadas por tecnologías digitales y que ha sido identificado como una
tendencia importante en los últimos años. A partir de la investigación realizada, busca mapear
discusiones, reflexiones y experiencias recientes sobre la educación híbrida, verificando en el contexto
de las producciones analizadas la preocupación con sus definiciones, con la comprensión de los
procesos de aprendizaje en la educación híbrida, en sus posibilidades de trabajo, herramientas
disponibles, metodologías, evaluación, en el rol docente en esta modalidad, así como relatos de
experiencia con la docencia híbrida en la educación básica y superior.
Palabras clave: Educación Híbrida; Metodologías; Tecnologías.
1. Introdução
O ensino híbrido ou blended learning caracteriza-se por ser uma abordagem pedagógica
que combina, mescla, espaços, tempos, atividades presenciais e atividades mediadas pelas
tecnologias digitais e que tem sido apontada como uma tendência importante nos últimos
anos.
Assim, o presente trabalho apresenta uma análise de artigos produzidos, no período de
2019 a 2021, consultados no Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES)1, em pesquisa realizada em maio de 2022, com as palavras-
chave “ensino híbrido”, entre aspas, no termo de busca, de modo a efetuar a pesquisa pela
ocorrência exata, em periódicos revisados por pares. Ainda que não se baseie em uma revisão
exaustiva sobre a temática, o trabalho tem por objetivo mapear discussões recentes sobre o
tema, observando o movimento das pesquisas sobre a temática, a sua caracterização, os
estudos/experiências que têm sido desenvolvidos.
Caracteriza-se como uma revisão sistemática da literatura dessas produções, com foco
no cenário atual e nas compreensões acerca do assunto, bem como uma síntese dos estudos
encontrados no período analisado. Para Vosgerau e Romanowski (2014, p. 167) os estudos de
revisão permitem “a compreensão do movimento da área, sua configuração, propensões
teóricas metodológicas, análise crítica, indicando tendências, recorrências e lacunas”, reunindo
de forma organizada e sistematizada os estudos consultados.
2. Ensino Híbrido: uma análise das produções encontradas
A partir da pesquisa realizada, foram encontrados sessenta e quatro artigos, sendo:

nove em 2019; quinze em 2020; e quarenta em 2021, conforme o gráfico abaixo:
Gráfico 1 – Artigos consultados no período 2019-2021
1
Disponível em: https://www-periodicos-capes-gov-br.ez47.periodicos.capes.gov.br/. Acesso em: 02 mai. 2022.
2
45 40
40
35
30
25
20 15 Nº DE ARTIGOS
15
9
10
5
0
2019 2020 2021
Fonte: Elaborado pelas autoras, a partir de consulta no Portal de Periódicos da CAPES.
Como pode ser observado, houve um expressivo aumento na publicação de estudos

sobre ensino híbrido, a partir da Pandemia de COVID-19, quando a suspensão das atividades
presenciais, trouxe um aumento na demanda no uso de tecnologias da educação e no
desenvolvimento de metodologias, recursos voltados para a educação mediada por tecnologias
digitais.
Um aspecto bastante destacado é o quanto a Pandemia de COVID-19 atravessou de
modo muito pronunciado as produções acerca do ensino híbrido, com uma recorrência dos
termos “ensino remoto emergencial”, “pandemia”, que marcou as produções do ano de 2020
e, principalmente, 2021, quando metade dos artigos consultados destacaram a pandemia no
contexto das reflexões sobre o ensino híbrido. Essa situação aponta, para além da emergência
em saúde, para a complexidade, as dificuldades e os desafios enfrentados por professores e
professoras no período analisado, o que se observa nos mais diferentes relatos seja no ensino
fundamental, no ensino médio ou na graduação. A este respeito, diferentes trabalhos apontam
para as dificuldades enfrentadas por professores/as e estudantes: Almeida et al (2021)
analisam as relações e enfrentamentos no ambiente escolar, a partir da pandemia, em pesquisa
realizada com professores de escolas públicas de ensino fundamental; Barreto (2021) analisa
criticamente os discursos oficiais sobre a escola no contexto da pandemia, com relação à
disputa por hegemonia, ao trabalho docente e ao uso intensivo das plataformas privadas na
escola pública; Holanda et al (2021) discutem o ensino remoto emergencial durante a
Pandemia de COVID-19, a partir dos documentos oriundos de instituições normativas e
matérias jornalísticas de informação pública disponíveis on-line; Dantas, Mustafa e Silva
(2021) refletem acerca do retorno híbrido das atividades letivas no Estado do Amazonas na
rede pública do ensino, a partir da análise de documentos e das narrativas de docentes da
Seduc-AM; e, Castioni et al (2021) analisam as estratégias político-educacionais de
enfrentamento à pandemia e os dados da Pnad-Contínua, do IBGE, sobre o problema de acesso
à internet entre estudantes da Educação Superior, discutindo o Ensino remoto emergencial
como um caminho imediato em meio à pandemia, e as metodologias de Ensino híbrido como
tendência à consolidação no mundo pós-pandemia.
Dentre as produções consultadas, observa-se um maior número de artigos que
abordaram o ensino híbrido no âmbito do Ensino Superior, seguido pela Educação Básica
(Ensino Fundamental e Ensino Médio) e a formação continuada de professores/as e
enfermeiros/as. No mesmo período, observaram-se apenas dois estudos sobre o ensino híbrido
no âmbito da educação inclusiva, um estudo no âmbito da educação corporativa, um estudo
3
sobre o ensino híbrido com foco na educação profissional e um estudo voltado para o
desenvolvimento de um curso híbrido de instrumento musical. O foco dos estudos sobre ensino
híbrido no ensino superior foi também destacado por Roza, Veiga e Roza (2019), em uma
revisão sistemática acerca de teses e dissertações sobre a temática; e, Wagner e Cunha (2019)
também apontaram o ensino híbrido como tendência de inovação na educação superior.
Para Moran (2015), o que caracteriza o ensino híbrido é a combinação de espaços,
tempos, atividades, metodologias e públicos, que foi muito aguçado pela mobilidade e
conectividade dos tempos atuais. Envolve tanto aprender por meio de processos organizados,
como em processos abertos e informais e não se reduz às metodologias ativas, a combinação
presencial e on-line, de sala de aula e outros espaços, mas a compreensão de que “podemos
ensinar e aprender de inúmeras formas, em todos os momentos, em múltiplos espaços”
(MORAN, 2015, p. 27).
Nessa direção, Adolfo Tanzi Neto, em entrevista concedida a Vargas e Nicolaides (2021),
lembra que: “precisamos discutir o hibridismo de diferentes metodologias de trabalho e
não somente de recursos tecnológicos” (TANZI NETO, 2021, p. 496). Para o autor, mais do
que pensar os espaços presenciais em combinação com os espaços virtuais, é importante ter
em mente que embora o ensino híbrido esteja sendo destacado como uma tendência, a
tecnologia digital por si só não será a solução para todos os problemas educacionais do país.
Tanzi Neto (2021) considera que é fundamental refletir sobre o papel do/a professor/a e
do/a aluno/a em sala de aula, descentralizando o papel do/a professor/a e propondo mais ação
para os estudantes, sendo este um movimento de transformação, que traz um novo olhar aos
espaços educacionais. No entanto, conforme o autor, o que ainda se observa é a
predominância de aulas expositivas e relações pouco simétricas entre estudantes e docentes.
Assim, mesmo com o crescimento do termo ensino híbrido no Brasil, o que tem sido
visto, muitas vezes, é uma transposição didática do presencial para o digital, na qual “a relação
aluno/conhecimento ainda se concentra no professor em aulas expositivas e de conhecimento
transmitido de forma verbal” (TANZI NETO, 2021, p. 497).
Por isso, ainda que a pandemia tenha levado a ocupação de diferentes espaços para
ensinar e aprender, é necessário que não seja apenas a transposição do presencial para o
digital, pois:
[...] uma sala presencial ou virtual precisa oferecer diferentes “Comunidades de

Aprendizagem”, que propiciem novos espaços de interação, colaboração, co-criação,
desenvolvimento de relações interpessoais, autonomia, etc. Num sentido mais amplo,
propiciar comunidades de interações/produções humanas que transformam,
alteram, criam as suas relações com o conhecimento. Para tanto, vamos para
além da sequência de atividades, mas de estações/comunidades de
aprendizagem que ofereçam, no seu design/forma arquitetônica, atividades que os
participantes discutam, criem, elaborem, se transformem e que a relação com o
conhecimento venha por outros espaços/participantes de forma mais exploratória e
não somente via professor verbalizado, transmissivo. (TANZI NETO, 2021, p. 497).
Nesse aspecto, para o autor, a pandemia não apenas acirrou as diferenças

socioeconômicas, mas mostrou a dificuldade de repensarmos o status quo da escola, que para
além de recursos tecnológicos, precisa repensar os processos de ensino-aprendizagem,
compartilhados por diferentes contextos, para que os estudantes possam construir, avaliar,
criar, transformar coletivamente novas realidades, repensar a nossa própria relação com o
conhecimento para que possa ser “menos transmissiva, hierárquica, expositiva, mais
4
colaborativa, exploratória, simétrica e participativa” (TANZI NETO, 2021, p. 500).
Assim, busca-se mapear discussões, reflexões e experiências recentes acerca do ensino
híbrido, a partir da pesquisa realizada. Dentre os estudos sobre o ensino híbrido, observou-se
uma preocupação com suas definições, com a compreensão dos processos de aprendizagem no
ensino híbrido, nas suas possibilidades de trabalho, recursos tecnológicos disponíveis,
metodologias, avaliação, no papel docente nessa modalidade. Do mesmo modo, se fizeram
presentes relatos de experiências com o ensino híbrido em diferentes disciplinas do ensino
fundamental e médio e em diversos cursos de graduação.
Nesse aspecto, Junior e Martins (2020) pontuam os desafios encontrados com relação às
dificuldades de acesso à internet e a construção de aprendizagens colaborativas e comunidades
de aprendizagem, bem como promover a integração e contextualização das experiências na
modalidade híbrida.
Miranda et al (2020) apresentam uma reflexão crítica sobre a proposta do ensino
híbrido e as novas habilidades docentes mediadas pelos recursos tecnológicos, com foco nas
concepções de tecnologia, metodologia de ensino, professor e aluno, compreendendo o
professor como o mediador do conhecimento.
Junior e Pavão (2021) preocupam-se com as questões da avaliação no ensino híbrido,
considerando o planejamento criterioso e o acompanhamento dos estudantes, a avaliação em
sua função prognóstica e diagnóstica, priorizando as relações entre alunos e professores, o
processo de feedback, os momentos de colaboração, de autoavaliação.
Também se fez presente nos artigos a preocupação com os recursos tecnológicos e as
metodologias para o ensino híbrido, os quais, sem a intenção de esgotar a diversidade de
recursos e metodologias existentes ou reduzir a complexidade do ato de educar/ensinar
apenas aos recursos tecnológicos e metodologias citadas, são abordados os mais referenciados
nos estudos.
Dentre as metodologias mais citadas no ensino híbrido destaca-se a Sala de Aula
Invertida, que conforme Bacich, Tanzi Neto e Trevisani (2015), constitui um modelo no qual o
primeiro contato com o conteúdo é realizado em casa, no formato on-line, e “o espaço da sala
de aula é utilizado para discussões, resolução de atividades, entre outras propostas” (BACICH;
TANZI NETO; TREVISANI, 2015, p. 47). Essa proposta, conforme os autores, permite que os
estudantes tenham contato com os fenômenos estudados antes da sistematização em sala de
aula, ativando conhecimentos prévios, integrando novas informações, para pensar criticamente
os conteúdos trabalhados.
Esta metodologia foi discutida em diferentes cursos de graduação como nos trabalhos
de: Santos et al (2020) que desenvolveram uma disciplina no modelo de ensino híbrido, sala
de aula invertida, do curso de graduação em Administração; Morais e Souza (2020) refletiram a
respeito da formação continuada de professores voltada para o uso das TDIC e das
metodologias ativas: sala de aula invertida e ensino híbrido; Pereira e et al (2021)
desenvolveram uma revisão sistemática sobre a sala de aula invertida na formação de
engenheiros; no âmbito da formação continuada, Cordeiro et al (2021) elaboraram um
programa de ensino híbrido em enfermagem, do tipo sala de aula invertida, sobre a aspiração
de vias aéreas artificiais; e, Silva, Rezende e Palladino (2021) desenvolveram uma experiência
com Sala de Aula invertida em um curso Técnico Subsequente em Mecânica.
A Rotação por Estações foi outra metodologia presente, na qual os estudantes são
organizados em grupos e se revezam nas atividades, cada um dos quais realiza uma tarefa, de
acordo com os objetivos do professor para a aula. Podem ser realizadas atividades escritas,
5
leituras, discussões em grupo, entre outras. Um dos grupos estará envolvido com propostas on-
line, sendo “importante valorizar momentos em que os estudantes possam trabalhar de forma
colaborativa e aqueles em que possam fazê-lo individualmente” (BACICH; TANZI NETO;
TREVISANI, 2015, p. 47).
Essa proposta foi discutida por Pires, Silva e Barbosa (2021) que desenvolveram uma
experiência com rotação por estações e modelos tridimensionais no ensino de embriologia na
disciplina de Biologia no Ensino Médio; e Feitosa (2021) que relatou uma experiência didática
desenvolvida junto a um curso de formação de professores de matemática.
A aprendizagem baseada em projetos é uma metodologia também citada nas produções
consultadas: Mascarelo et al (2021) relatam a experiência de um curso de capacitação com
professores/as do ensino fundamental acerca de metodologias ativas e ensino híbrido, em que
destacam-se as possibilidades da aprendizagem baseada em projetos, na qual “existe um
problema ou desafio a ser resolvido, assim é necessário planejar, desenvolver a projeção
metodológica para atingir os objetivos” (MASCARELO et al, 2021, p.7). Neste contexto, é
valorizado “o processo que o aluno cria, desenvolve, para chegar a uma solução, geralmente
para resolver uma situação cotidiana da vida do estudante fora do contexto escolar”
(MASCARELO et al, 2021, p.7), integrando diferentes conhecimentos e estimulando o
desenvolvimento de competências, como trabalho em equipe, pensamento crítico e
protagonismo.
Nascimento, Brito e Padilha (2020) apresentam um estudo sobre o engajamento
docente ao vivenciar a implementação do ensino híbrido, da aprendizagem por projetos e
por problema, em dois cursos superiores de tecnologia.
No ensino híbrido, foram também frequentes as produções que tratavam dos ambientes
virtuais de aprendizagem, com vários relatos de experiência com diferentes plataformas, que
possibilitam a mediação do processo de ensino-aprendizagem e possuem uma diversidade de
recursos que permitem a interação do professor com as turmas e entre os estudantes, além do
acompanhamento e feedback das atividades propostas.
Nesse aspecto, o que caracteriza o AVA são as interações entre todos os participantes e
seu papel ativo, possibilitando a construção do conhecimento colaborativamente. Assim, no
AVA é possível disponibilizar materiais variados, como vídeos, textos, questionários, fóruns,
tarefas, entre outros, além de ser possível personalizar o layout para cada disciplina.
Capuzzi e Santos (2020) relatam experiência no ensino híbrido em duas disciplinas de
Física no Ensino Médio, com o suporte do Ambiente Virtual de Aprendizagem; Cembranel e
Scopel (2019) desenvolveram experiências com um ambiente virtual em disciplinas do ensino
médio; Silva e Santos Junior (2019) desenvolveram uma revisão de literatura com foco em
Ambiente Virtual de Aprendizagem no Ensino Superior Híbrido; Neves, Netto e Ferreira (2021)
desenvolveram em estudo com estudantes de ensino médio na disciplina de Biologia, com o
suporte do Ambiente Virtual de Aprendizagem; Martins et al (2021) analisaram fatores que
incentivam a intenção e comportamento de uso do ambiente virtual de aprendizagem (AVA)
no ensino remoto, sob a percepção discente, com estudantes de um curso de graduação em
Administração; e, Ferreira et al (2021) realizaram um estudo sobre a promoção da
argumentação em um ambiente de realidade virtual com estudantes de um curso de
Licenciatura em Física.
Foram também encontrados trabalhos com foco em jogos digitais, como Silva Filho e
Pereira (2020), que relataram experiência com a utilização de jogos digitais no ensino de
anatomia humana no curso de Odontologia; Martins e Pimentel (2019) que desenvolveram
6
uma revisão de literatura sobre estratégias de gamificação em contextos educacionais. Do
mesmo modo, foram encontrados artigos que abordavam o trabalho com vídeoaulas, como
Souza e Pereira (2021), que relataram uma experiência com vídeo aulas na disciplina de
Química do Ensino Médio; e, Amorim e Costa (2020) que desenvolveram experiências com
aplicativos de produção de histórias em quadrinhos no ensino de Biologia; bem como,
Olizaroski, Reichert, Bach e Dal Molin (2021) relataram experiência com a criação de histórias
em quadrinhos desenvolvida na disciplina de Língua Portuguesa no Ensino Fundamental.
Quadro 1 – Quadro-resumo dos artigos consultados

Nº Autores/as Título do artigo Tema
1 Junior e Pavão (2021) Avaliação da Aprendizagem no Ensino Revisão Bibliográfica sobre a avaliação da aprendizagem
Híbrido no ensino híbrido
2 Junior e Martins (2020) Aprendizagem Humanizada por meio do Revisão sistemática sobre a aprendizagem humanizada
Ensino Híbrido por meio do ensino híbrido, dificuldade e propostas, com
foco no Ensino Médio
3 Siqueira (2021) O Ensino Híbrido na Geografia Física Relato de experiência com ensino híbrido na disciplina de
Geografia nos Anos finais do Ensino Fundamental
durante a pandemia
4 Brito (2020) A Singularidade Pedagógica do Ensino Revisão Bibliográfica sobre a singularidade do ensino
Híbrido híbrido
5 Camacho e Souza (2021) Tecnologias Educacionais no Ensino Híbrido Relato de experiência sobre as tecnologias educacionais
de Enfermagem no ensino híbrido na Enfermagem, durante a Pandemia
6 Mascarelo, Simioni, Práticas Pedagógicas Inovadoras: Curso de capacitação para professores do Ensino
Albiero e Dickmann (2021) Aprendizagem Baseada em Projetos e Fundamental sobre os temas Aprendizagem Baseada em
Ensino Híbrido Projetos (ABP) e Ensino Híbrido (EH), durante a pandemia
7 Nascimento, Brito e Engajamento de Docentes na Educação Estudo sobre o engajamento docente ao vivenciar a
Padilha (2020) Superior: Implementando Ensino Híbrido implementação do ensino híbrido, da aprendizagem
por projetos e por problema, em dois cursos
superiores de tecnologia
8 Santos, Carvalho, Silva, Ensino Híbrido: Experiência Prática em Sala Experiência em sala de aula em uma disciplina,
Rossetto e Pires (2020) de Aula desenvolvida no modelo de ensino híbrido, sala de aula
invertida, do curso de graduação em Administração
9 Miranda, Moret, Silva e Ensino Híbrido: Novas Habilidades Docentes Reflexão crítica sobre a proposta do ensino híbrido e as
Simão (2020) Mediadas Pelos Recursos Tecnológicos novas habilidades docentes mediadas pelos recursos
tecnológicos
10 Vargas e Nicolaides (2021) Entrevista Com Adolfo Tanzi Neto: Uma Entrevista sobre o ensino híbrido e suas tecnologias
Perspectiva Sócio-histórico-cultural Do
Ensino Híbrido e Suas Tecnologias
11 Dantas, Mustafa e Silva Experiências do Período Pandêmico no Reflexão crítica acerca do retorno híbrido das atividades
(2021) Amazonas letivas no segundo semestre de 2020 no Estado do
Amazonas na rede pública de ensino. A partir da análise
do documento “Plano de Retorno às Atividades
Presenciais -ações pedagógicas, de gestão e saúde para
as unidades de ensino pós-pandemia da Covid-19” e as
narrativas de quatro docentes da Seduc-AM
12 Carius (2021) Pós-pandemia De COVID-19, Ensino Híbrido Revisão de literatura sobre os conceitos de ensino
e Inteligência Artificial: É a Virtualização da híbrido e inteligência artificial no contexto da educação
Escola? em rede, pré e pós-pandemia
13 Martins e Pimentel (2019) Ensino Híbrido e Multimodalidade em Pesquisa bibliográfica sobre o modelo híbrido de ensino e
Contextos Educacionais Gamificados a utilização de espaços multimodais em contextos
educacionais gamificados
14 Brito e Pasini (2020) Análise Epistemológica do Currículo e das Reflexão crítica sobre currículo e ações pedagógicas no
Ações Pedagógicas no Ensino Híbrido ensino híbrido, com ênfase na dimensão epistemológica
15 Carvalho, Carvalho e A Relevância e os Cenários da Supervisão Pesquisa bibliográfica e documental sobre a atuação do
Barbosa (2021) Pedagógica Frente ao Ensino Híbrido no supervisor pedagógico durante o ensino remoto no
Contexto Pandêmico da COVID-19 no período da pandemia da COVID-19
Tocantins
16 Capuzzi e Santos (2020) Ensino Híbrido de Física Para Ensino Médio Relato de experiência sobre o uso da metodologia de
Usando a Rede Social CUBOZ De Educação ensino híbrido aplicada a duas disciplinas de Física do
ensino Médio em uma escola pública do estado de São
Paulo, com o suporte do Ambiente Virtual de
Aprendizagem CUBOZ
17 Nascimento e Padilha Aprendizagem por meio do Ensino Híbrido Pesquisa desenvolvida com 50 estudantes do ensino
(2020) na Educação Superior: Narrando o superior de cursos de tecnologia acerca de seu
7
Engajamento dos Estudantes envolvimento em sua formação por meio do ensino
híbrido, através de um grupo focal
18 Menezes, Ferro, Rocha e Formação Do Professor no Ensino da Revisão sistemática sobre o desenvolvimento do ensino
Silva (2021) Matemática em Tempos de Isolamento de matemática na modalidade híbrida e remota em
Social no Ensino Híbrido: Uma Revisão tempos de isolamento social, bem como a formação
Sistemática. docente inicial e continuada e suas competências
didáticas necessárias
19 Cembranel e Scopel (2019) Ensino Híbrido e a Construção da Relato de experiência de utilização da plataforma de
Aprendizagem dos Estudantes do Ensino ensino adaptativo com estudantes do ensino médio de
Médio uma Escola da Rede Estadual de Ensino
20 Pires, Silva e Barbosa Rotação Por Estações no Ensino de Relato de experiência com ensino híbrido e modelos
(2021) Embriologia: Uma Proposta Combinando tridimensionais no ensino de embriologia no Ensino
Modelos Tridimensionais e o Ensino Híbrido Médio
21 Souza e Pereira (2021) Relato de Experiência no Ensino Híbrido: Relato de experiência da utilização de uma metodologia
Como Estudantes de Química em Nível ativa no ensino híbrido de Química em uma turma de
Médio Encaram a Indicação de Videoaulas? nível médio matriculada em uma escola pública estadual
22 Olizaroski, Reichert, Bach e Seres e Saberes em Evolução: metodologias Relato de experiência na disciplina de Língua Portuguesa
Dal Molin (2021) participativas e mídias na educação no Ensino Fundamental ancorada na aplicação de
atividades didático-pedagógicas distintas, por meio do
contato direto com a Tecnologia de Comunicação Digital
(TCD), a partir da utilização das mídias
23 Castioni, Melo, Universidades Federais na Pandemia da Análise das estratégias político-educacionais de
Nascimento e Ramos Covid-19: Acesso Discente à Internet e enfrentamento à pandemia e os dados da Pnad-
(2021) Ensino Remoto Emergencial Contínua, do IBGE, sobre o problema de acesso à internet
entre estudantes da Educação Superior. Discute o Ensino
remoto emergencial surge como caminho imediato em
meio à pandemia, mas são as metodologias de Ensino
híbrido que tendem a se consolidar no mundo pós-
pandemia
24 Morais e Souza (2020) Formação Docente Continuada: Ensino Reflexão a respeito da formação continuada de
Híbrido e Sala de Aula Invertida como professores voltada para o uso das TDIC e das
Recurso Metodológico para o metodologias ativas: sala de aula invertida e ensino
Aprimoramento do Profissional de Educação híbrido
25 Silva e Santos Junior Google Sala de Aula como Ambiente Virtual Ambientes virtuais de aprendizagem para o ensino
(2019) de Aprendizagem no Ensino Superior híbrido no Ensino Superior
Híbrido: Uma Revisão da Literatura
26 Astudillo e Martín-García Teoria da Atividade: Fundamento para Teoria da atividade como fundamento do Blended
(2020) Estudo e Desenho do Blended Learning Learning
27 Dultra (2019) O Ensino Híbrido: Alternativa para a Pesquisa bibliográfica sobre o ensino híbrido na educação
Educação Inclusiva de Surdos inclusiva de surdos
28 Gomes (2021) Sistema de Ensino de Singapura e Plano de Estudo sobre o Sistema de Ensino de Singapura e os
Ação para o Modelo Híbrido fundamentos para um plano de ação para o Modelo
Híbrido
29 Freitas e Spiegel (2021) Repensando o Ensino de Anatomia Humana Relato de experiência na disciplina de Anatomia Humana
para Educação Física Baseado nas no curso de Educação Física
Tendências Educacionais do Século XXI
30 Kieling e Vetromille-Castro Metodologias Ativas e Recursos Digitais Para Metodologias para o ensino de Língua Inglesa para a
(2021) o Ensino de L2: Uma Revisão sobre Educação Básica
Caminhos e Possibilidades
31 Almeida, Luz, Hung e Relações no Ambiente Escolar Pós- Pesquisa realizada com Professores de Escolas de Ensino
Fossatti (2021) pandemia: Enfrentamentos na volta às aulas Fundamental que desenvolveram suas atividades
presenciais mediados pelas tecnologias da informação e
comunicação durante a pandemia
32 Barreto (2021) A Escola entre os Embates na Pandemia A partir da Análise crítica do discurso, traz referências à
escola em meio à Pandemia, à disputa por hegemonia, ao
trabalho docente, ao uso intensivo das plataformas
privadas na escola pública
33 Amorim e Costa (2020) Estratégias para o Ensino da Covid-19 Histórias em quadrinhos sobre a COVID-19 desenvolvidas
Utilizando Aplicativos de Histórias em por professores de Biologia do ensino médio no ensino
Quadrinhos remoto
34 Conserva e Costa (2020) O Ensino de Inglês Permeado Pela Proposta Relato de experiência com a sala de aula invertida como
de Sala de Aula Invertida: Um Relato de uma modalidade do ensino híbrido, destacando a sua
Experiência Didática aplicação no ensino de inglês em uma escola de idiomas
35 Feitosa (2021) Gênese Instrumental a partir das Relato de experiência didática com metodologias ativas
Metodologias Rotação por Estações e em um curso de formação de professores de
Instrução por pares: Um Relato de matemática no Plano Nacional de Formação de
Experiência no Programa PARFOR Professores da Educação Básica (PARFOR).
36 Possolli e Fleury (2021) Desafios e Mudanças na Prática Docente no Pesquisa realizada com docentes do Ensino Superior
8
Ensino Remoto Emergencial na Educação sobre a adaptação de suas práticas presenciais para o
Superior em Saúde e Humanidades contexto remoto.
37 Rosa e Rodrigues (2021) Avaliação nas Aulas de Espanhol Como Relato de experiência docentes em cursos de
Língua Estrangeira: O Que Mudou Com O graduação em Letras-Espanhol com ênfase em
Ensino Emergencial Remoto? questões relacionadas aos processos de avaliação dos
discentes em disciplinas de língua espanhola.
38 Cavalcante e Dal Molin Medindo Um Território: A Modalidade de Pesquisa sobre o Núcleo de Educação a Distância de uma
(2021) Educação Mediada no Contexto do Universidade
NEaDUNI
39 Costa e Conceição (2021) Educação Física Escolar no Contexto Pesquisa realizada com professores de Educação Física
Pandêmico no Município de Vigia de Nazaré do Ensino Fundamental e Médio de um município do
no Estado do Pará Pará acerca das implicações decorrentes do ensino
remoto em relação ao componente curricular, realidade
e desafios enfrentados durante a pandemia.
40 Silva, Rezende e Palladino Aplicação dos Conceitos de Sala de Aula Relato de experiência com Sala de Aula invertida no
(2021) Invertida e Suas Tecnologias no Ensino de curso Técnico em Subsequente em Mecânica
Ensaios Mecânicos: Utilização de Pré E Pós
Questionários
41 Pereira, Dias, Tenório e Sala de Aula Invertida: Cenários Atuais na Revisão sistemática sobre a sala de aula invertida na
Santos Junior (2021) Formação de Engenheiros formação de engenheiros
42 Monaco e Leyendecker, Informação, Cultura, Conhecimento e Proposição de uma rádio para divulgação de informação,
(2021) Entretenimento: A Rádio CECIERJ Está no AR cultura, conhecimento e entretenimento da Fundação
CECIERJ
43 Neves, Netto e Ferreira Ambientes Virtuais de Aprendizagem e Estudo desenvolvido com estudantes de ensino médio na
(2021) Chatbot como Facilitadores do Processo de disciplina de Biologia, a partir da integração das
Ensino e Aprendizagem de Biologia tecnologias digitais em uma metodologia de ensino
híbrido
44 Beltrame e Garcia (2020) Curso Híbrido De Violão Pesquisa realizada durante o desenvolvimento de um
curso híbrido de violão
45 Silva Filho e Pereira (2020) O Uso De Jogos Digitais para o Ensino da Relato de experiência sobre a utilização jogos digitais
Anatomia Humana: Um Relato de como material complementar no ensino de anatomia
Experiência. humana no curso de Odontologia
46 Saraiva, Brito, Torres, Uso de Metodologia Ativa no Ensino Revisão bibliográfica, tendo por objetivo verificar quais
Caffé Filho (2021) Remoto: um recurso para melhorar o os impactos do modelo de ensino híbrido no exercício
aprendizado das atividades do psicopedagogo
47 Wagner e Cunha (2019) Oito assertivas de Inovação Pedagógica na O estudo aborda oito indicadores de inovação
Educação Superior pedagógica no ensino superior, dentre os quais se situam
as contribuições trazidas pelas tecnologias da
informação e comunicação e o ensino híbrido
48 Nascimento, Anjos, Narrativas Digitais para uma Aprendizagem Estudo sobre a percepção dos estudantes de graduação
Menezes e Oliveira (2019) Significativa no Ensino Superior: Qual a da rede particular de ensino sobre o uso de narrativas
Percepção dos Estudantes? digitais para uma aprendizagem significativa, durante o
desenvolvimento de um curso de extensão universitária
49 Campoi, Engel, Stacciarini, Permanent Education for Good Practices in Estudo desenvolvido com enfermeiros em um hospital
Cordeiro, Melo e Rezende the Prevention of Pressure Injury: Almost- escola, utilizando-se metodologia ativas e ensino híbrido,
(2019) experiment em educação permanente em saúde
50 Cordeiro, Braga, Mata, Blended Learning Program for the Elaboração e validação de um programa de ensino
Mendes, Fófano e Dalri Development of Skills in the Aspiration of híbrido em enfermagem, do tipo sala de aula invertida,
(2021) Artificial Airways sobre a aspiração de vias aéreas artificiais
51 Correia e Santos (2021) Educação Corporativa e Metodologias Estudo de caso desenvolvido em uma instituição bancária
Ativas: Estudo de Caso com Design Thinking sobre as metodologias ativas, ensino híbrido e design
em Uma Instituição Bancária thinking com vistas a contribuir para o desenvolvimento
de competências na educação corporativa
52 Roza, Veiga e Roza (2019) Blended Learning: Uma Análise do Conceito, Revisão sistemática em teses e dissertações no período
Cenário Atual e Tendências de Pesquisa em de 2013-2017 que abordem blended learning
Teses e Dissertações Brasileiras
53 Reis (2021) Curso English Online 3D no Moodle: Uma Estudo sobre o processo de desenvolvimento de
Proposta de Artefato Digital Para o Ensino materiais didáticos digitais, no formato de cursos on-line
de Inglês Como Língua Adicional na de línguas para uso em atividades de extensão de inglês
Modalidade Híbrida como língua adicional
54 Holanda, Lavor Filho, Educação em Tempos de Covid-19: A Discussão sobre o ensino remoto emergencial durante a
Chaves, Melo e Ribeiro. Emergência da Educação a Distância nos Pandemia de COVID-19, a partir dos documentos
(2021) Processos Escolares da Rede Básica de oriundos de instituições normativas e matérias
Educação jornalísticas de informação pública disponíveis on-line
55 Bezerra (2021) Experiências de Ensino-aprendizagem Estudo sobre o ensino-aprendizagem remoto de inglês
Remoto De Inglês Na Licenciatura De em um curso de licenciatura em Letras/Inglês,
Letras/inglês Durante a Pandemia De Covid- destacando questões linguísticas e temáticas essenciais
19: Multiletramentos Digitais E para a formação docente, no contexto do ensino
9
Interseccionalidade remoto emergencial
56 Costa, Costa, Giesta e O Uso das Tecnologias de Informação e Estudo sobre as principais Tecnologias da
Costa Neto (2021) Comunicação Como Facilitadoras do Ensino Informação e Comunicação (TICs) adotadas durante
Remoto Emergencial no Contexto Epidêmico o ensino remoto emergencial, seus desafios e
da Covid-19. benefícios, em quatro cursos: Medicina, Arquitetura e
Urbanismo, Tecnologia em Construção de Edifícios e um
curso de Mestrado em Engenharia Civil
57 Brandenburg, Maciel, Opinião de Diretores quanto a Influência da Estudo sobre a opinião de diretores escolares quanto
Baron, Costa e Santana Covid-19 no Aspecto Sócio-Emocional- à influência da COVID-19 no aspecto sócio-emocional-
(2021) Afetivo da Comunidade Escolar afetivo de alunos, professores, coordenadores e
comunidade escolar a fim de contribuir com políticas
públicas no âmbito da saúde e educação, em redes
públicas (municipal e estadual) de ensino de uma capital
brasileira
58 Ferreira, Lourenço, Cruz, Argumentação em Ambiente de Realidade Estudo sobre a promoção da argumentação em
Paza, Botero e Rocha Virtual: Uma Aproximação com Futuros ambiente de realidade virtual com estudantes de um
(2021) Professores de Física curso de Licenciatura em Física
59 Nascimento, Fialho, Castro Design Colaborativo na Prototipação de Um Desenvolvimento de um protótipo para o ensino
Neto, Duarte e Cordeiro Aplicativo Móvel para o Ensino na Saúde hematológico no curso de medicina durante o
(2021) isolamento físico, ocasionado pela pandemia de Covid-
19
60 Armellini, Luna, Bueris, Comparison of Hybrid Learning and Remote Relato de experiência no ensino de Microbiologia, no
Almeida, Tamais, Education in the Implementation of the âmbito do ensino remoto e da educação remota no
Krzyzanowski, Reiter, “Adopt a Microorganism Methodology” ensino médio
Lellis-Santos e Ferreira
(2021)
61 Lemos, Cavalcante e Análise e Diagnóstico da Acessibilidade no Análise sobre a acessibilidade do Moodle para
Almeida (2020) Moodle para Deficientes Visuais estudantes com deficiência visual em cursos na
modalidade EaD, em cursos de graduação e pós-
graduação, de um instituto federal
62 Oliveira e Almeida (2019) O Espaço Não Formal e o Ensino de Ciências: Pesquisa sobre como ocorre o Ensino de ciências no
Um Estudo de Caso no Centro de Ciências e Centro de Ciências e Planetário do Estado do Pará (CCPP),
Planetário do Pará. a partir da perspectiva de graduandos de licenciatura
(biologia, física e química) que atuam como monitores no
CCPP. Considera o ensino híbrido na mistura de tempos,
espaços, públicos, experiências
63 Didié, Marcos e Stankoski Impactos da Pandemia Covid-19 nas aulas Pesquisa desenvolvida com professores atuantes em
(2021) de Inglês institutos de idiomas, escolas públicas e particulares de
ensino regular de educação básica sobre o
desenvolvimento das aulas de inglês durante as aulas
remotas, em caráter emergencial, provocadas pela
pandemia da Covid-19 no primeiro semestre de 2020
64 Martins, Frare, Quintana e Facilitadores do Uso do Ambiente Virtual de Estudo sobre fatores que incentivam a intenção e
Quintana (2021) Aprendizagem: Percepções de Discentes da comportamento de uso do ambiente virtual de
Área de Negócios Em Tempos de Pandemia aprendizagem (AVA) no ensino remoto, sob a
percepção discente, com estudantes de um curso de
graduação em Administração, de uma Universidade
Federal do sul do Brasil
Fonte: Elaborado pelas autoras, a partir de consulta no Portal de Periódicos da CAPES.
Ainda que o maior número das produções consultadas sobre o ensino híbrido estivesse
voltada ao Ensino Superior, observou-se um expressivo aumento das produções voltadas à
Educação Básica (Ensino Médio e anos finais do Ensino Fundamental) no período analisado.
Com relação à metodologia adotada nos estudos, predominou a abordagem qualitativa
de pesquisa, com ênfase em relatos de experiência com o ensino híbrido decorrentes de
estudos de caso, pesquisa-ação, estudos exploratório-descritivos, que adotaram como
instrumentos de pesquisa mais frequentes: questionários, entrevistas, observações, diários de
campo e grupo focal. Também foram encontrados estudos bibliográficos, documentais,
revisões que se dedicaram às definições de ensino híbrido, possibilidades de trabalho,
avaliação, processos de aprendizagem, recursos e metodologias, bem como análises que se
preocuparam com a abordagem do ensino híbrido em discursos e documentos oficiais no
contexto analisado. Assim, foram diversas as experiências e estudos relatados acerca do ensino
10
híbrido no período de análise.
O ensino híbrido não é uma metodologia recente, porém, nos últimos anos, em virtude
da pandemia do Covid 19 se estudou mais, e se trabalhou mais de forma remota, o conhecido
ensino on-line emergencial, mas aos poucos, fomos analisando que esta pandemia que parecia
logo acabar se estendeu por muito mais tempo e, as metodologias precisavam ser mais
estudadas e aplicadas no dia-a-dia on-line de alunos e professores. Aceleramos e progredimos
muito nestes dois anos e, foi possível perceber que ambas modalidades, presencial e a distância
têm vantagens e fragilidades e, se bem identificadas, combiná-las pode dar muito certo.
Assim, surge o ensino combinando essas modalidades e trazendo para este ensino
híbrido novos desafios e oportunidades diante do contexto educacional pelo qual vivemos, é
possível sim aprender de forma on-line e trazer para encontros presenciais os momentos mais
importantes e de trocas entre alunos e professores. Desta forma, o estudo proposto visou
exatamente isso, identificar como o ensino híbrido está sendo mencionado pelos estudos e
aplicado nas práticas mais variadas por todo país.
Conforme observado o ensino híbrido apresentou-se como uma tendência, sendo ainda
mais abordado nos últimos anos. Acreditamos que ainda há muito por discutir neste aspecto,
seja nas estratégias para promover o envolvimento e engajamento dos estudantes com o
processo de aprendizagem, seja sobre a prática docente, o planejamento, o acompanhamento
e a avaliação do ensino, a elaboração dos projetos dos cursos, a organização dos ambientes
virtuais e tantas outras questões que envolvem o ensino híbrido, de modo que ele possa trazer
novas possibilidades de ensinar e aprender e novos espaços de aprendizagem.
4. Referências
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Janeiro, v. 29.111, 2021. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/ensaio/a/53yPKgh7jK4sT8FGsYGn7cg/?lang=pt. Acesso em: 02. mai.
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Estudantes Do Ensino Médio. Scientia Cum Industria, v. 7.1, 2019. Disponível em:
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MASCARELO, N. L.; SIMIONI, S.; ALBIERO, T. Z.; DICKMANN, I. Práticas pedagógicas inovadoras:
aprendizagem baseada em projetos e ensino híbrido. Revista Triângulo, v. 14.1, 2021.
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12
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MIRANDA, R. V.; MORET, A. S.; SILVA, J. C.; SIMÃO, B. P. Ensino Híbrido: Novas Habilidades
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14
Formação de Professores e Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação:
Medições de capital científico na Hierarquia Social dos Objetos
TEACHER FORMATION AND DIGITAL INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES: MEASUREMENTS OF

SCIENTIFIC CAPITAL IN THE SOCIAL HIERARCHY OF OBJECTS
FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y TECNOLOGÍAS DIGITALES DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN:

MEDICIONES DEL CAPITAL CIENTÍFICO EN LA JERARQUÍA SOCIAL DE LOS OBJETOS
▪ André Garcia Corrêa (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo - Campus São Carlos –
andregcorrea@ifsp.edu.br)
Eixo/Subeixo temático: Eixo temático 5. Pesquisa, epistemologia e produção de conhecimento em Educação e

Tecnologias no contexto das TDIC. Subeixo 5.2. Foco na Educação Superior
Resumo:
Esta investigação teve como objetivo fazer análises de uma rede formada por objetos de pesquisa
sobre Educação e Tecnologias Digitais com intuito de mensurar o capital científico do termo
Formação de Professores dentro desta mesma rede. Usando dados coletados pelo Grupo ***,
formou-se uma base com metadados de mais de 6.000 teses defendidas no Brasil entre 1996 e 2016.
Dentre elas, fez-se um recorte das que se debruçaram sobre a relação entre Educação e Tecnologias
Digitais e, posteriormente, mais um recorte dentre estas que também investigaram a formação de
professores. Usou-se como critério de análise os conceitos desenvolvidos por Pierre Bourdieu para a
sociologia da ciência como capital científico e principalmente a Hierarquia Social dos Objetos. Os
procedimentos metodológicos para a mensuração fazem parte da metodologia de análise de redes
como graus de centralidade, grau ponderado e densidade da rede. Os objetos que compõem esta
rede são as palavras-chave das teses. Os resultados mostram uma concentração de capital científico
como observado em outros segmentos da rede. A Formação de Professores se mostra vinculada à
modalidade EaD e termos relativos a ela como Tutoria Virtual.
Palavras-chave: Sociologia da Ciência; Cientometria; Educação; Formação de Professores;
Tecnologias Digitais.
Abstract:
This investigation aimed to analyze a network formed by research objects on Education and Digital
Technologies in order to measure the scientific capital of the term Teacher Education within this same
network. Using data collected by Grupo ***, a database was formed with metadata from more than
6,000 theses defended in Brazil between 1996 and 2016. Among them, a cut was made of those that
focused on the relationship between Education and Digital Technologies and , later, another cut
among those who also investigated teacher formation. The concepts developed by Pierre Bourdieu for
the sociology of science such as the scientific capital and mainly the Social Hierarchy of Objects were
used as analysis criteria. The methodological procedures for measurement are part of the network
analysis methodology such as degrees of centrality, weighted degree and network density. The
objects that make up this network are the keywords of the theses. The results show a concentration
of scientific capital as observed in other segments of the network. Teacher Formation is linked to the
distance education modality and terms related to it as Virtual Tutoring.
Keywords: Sociology of Science; Scientometrics; Education; Teachers Formation; Digital Technologies.
Resumen:
Esta investigación tuvo como objetivo analizar una red formada por objetos de investigación sobre
Educación y Tecnologías Digitales con el fin de medir el capital científico del término Formación
Docente dentro de esta misma red. A partir de datos recopilados por el Grupo *, se creó una base de
1
datos con metadatos de más de 6.000 tesis brasileñas entre 1996 y 2016. Entre ellas, se hizo un corte
de las que se centraban en la relación entre Educación y Tecnologías Digitales y, posteriormente , otro
corte entre los que también investigaron la formación docente. Se utilizaron como criterios de análisis
los conceptos desarrollados por Pierre Bourdieu para la sociología de la ciencia como capital científico
y principalmente la Jerarquía Social de los Objetos. Los procedimientos metodológicos para la
medición forman parte de la metodología de análisis de redes el ejemplo como grados de centralidad,
grado ponderado y densidad de red. Los objetos que componen la red son las palabras clave de las
tesis. Los resultados muestran una concentración de capital científico como se observa en otros
segmentos de la red. La Formación Docente está vinculada a la modalidad de educación a distancia y
términos relacionados con ella como Tutoría Virtual.
Palabras clave: Sociología de la Ciencia; Cienciometría; Educación; Formación de profesores;
Tecnologías digitales
1. Introdução
Este artigo traz uma análise de dados de uma base coletada pelo Grupo Horizonte da
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) para aferições de capital científico e outros
conceitos de sociologia da ciência com base em Pierre Bourdieu. Mais notadamente, os termos
Hierarquia Social dos Objetos (HSO) (BOURDIEU, 2007) e capital científico e campo científico
(BOURDIEU, 2004). Os resultados aqui apresentados fazem parte de uma série de testes com
diversos recortes desta mesma base, que reproduzem procedimentos metodológicos
desenvolvidos em uma pesquisa de doutorado (CORRÊA, 2020). O intuito destes testes é aferir a
importância de autoridade simbólica de objetos dentro de um campo científico aferindo a
quantidade de capital científico que possuem.
Para esta pesquisa em específico, a análise será feita com os termos Formação de
Professores e Tecnologias Digitais em conjunto. A escolha desses termos se deu por formação
de professores ser o objeto com maior concentração de capital científico em todo campo de
acordo com os resultados de Corrêa (2020). Mesmo que já se tenha observado o fenômeno de
concentração de capital simbólico para o termo, mais análises ajudam a melhor compreendê-lo.
Qual a rede de termos que se forma em torno dele? Ou seja, por onde se estende a sua
influência de capital simbólico? Ou seja, para além de atestá-lo, a pesquisa pode, agora, envidar
esforços em melhor descrevê-lo. Este procedimento não pretende, de maneira alguma, esgotar
o assunto. No entanto, é mais um passo no entendimento do fenômeno e mais uma observação
do objeto por um diferente ângulo, sendo certa a necessidade de mais investigações e com
diferentes escopos e profundidades.
Em outras palavras, depois de corroborada a quantidade de capital científico que
formação de professores e tecnologias digitais possuem dentro do campo da educação no
Brasil, pretendemos responder à seguinte questão: Como é a subrede da Hierarquia Social dos
Objetos formada pelos termos Formação de Professores e Tecnologias Digitais em seus aspectos
quantitativos e qualitativos? Como procedimentos, analisaremos índices bibliométricos e
cientométricos que nos ajudarão na aferição do capital simbólico e faremos comparações com
análises prévias e um referencial teórico calcado principalmente na sociologia da ciência.
2. Conceitos norteadores da sociologia da ciência para a investigação
Olhamos para nosso objeto - a produção científica em Educação no Brasil - no intuito de

observarmos fenômenos descritos por Pierre Bourdieu na sua tentativa de propor uma
2
sociologia da ciência. Notadamente, para esta investigação, nos interessa mais os conceitos de
campo científico, capital científico, habitus e, finalmente, a Hierarquia Social dos Objetos.
Bourdieu (2007) descreve o campo científico como um campo social no qual ocorrem as
disputas entre agentes por acúmulo de capital simbólico e para tanto elaboram estratégias.
Esses agentes são os próprios cientistas. O capital simbólico, ainda segundo o autor (BOURDIEU,
2004) é o crédito ou o reconhecimento atribuído por seus pares-concorrentes dentro do próprio
campo. Ávila (1997) ao descrever os conceitos Bourdieusianos, destaca que este capital
simbólico é sinônimo de autoridade científica. Brandão (2010) ao descrever as relações
objetivas do campo social diz que seus agentes fazem uso de estratégias de acúmulo de capital
simbólico como um “senso de jogo”, um saber agir dentro das regras do campo social
denominado habitus. O habitus tem uma relação dialética com o capital científico, já que é
usado para seu acúmulo, mas as dinâmicas do campo de distribuição de capital simbólico
podem alterar as estratégias dos agentes. Ou seja, influenciar o habitus.
Por fim, temos a Hierarquia Social dos Objetos (HSO). Para o sociólogo francês, ela é
resultado, justamente, das lutas e disputas entre os agentes regidas pelo habitus. Os estudiosos
se afastam ou investem esforços em objetos de acordo com a proporção de retorno de capital
científico. Isso resulta numa hierarquia entre os objetos de maior ou menor interesse para o
campo (BOURDIEU, 2007).
Como, então, se daria a relação entre os objetos dentro dessa hierarquia? Qual seria a
configuração da HSO? Entendemos que a HSO é formada por uma rede justamente pela
interação entre seus objetos. Para Costa et al. (2003) a rede é um tipo de organização com um
grande número de elementos dispersos espacialmente, mas com um alguma ligação entre si.
Para esta investigação, entendemos que essa organização não é necessariamente no sentido
institucional da palavra, mas como no sentido de campo social de Bourdieu. Ou seja, a rede é
composta de objetos com relações objetivas entre si. Ainda sobre a rede, Costa et al. (2003)
defendem que ela se tornou a nova metáfora para descrever a sociedade contemporânea, no
lugar da máquina na era moderna. Os autores atribuem às Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação (TDIC) essa característica atual de nosso tempo. Esta pesquisa entende que a
característica de sociedade em rede também se aplica ao campo científico e suas relações
objetivas.
A presente investigação é a reprodução do procedimento metodológico feito por Corrêa

(2020) e Corrêa e Mill (2020a) e Corrêa e Mill (2020b). Na primeira, analisou-se a HSO completa
a partir de uma ampla base de dados. Essa base de dados foi elaborada para atender as
demandas investigativas da tese de doutorado resultante da investigação de Corrêa (2020). Mas
a base pertence ao Grupo Horizonte da UFSCar e, por seu porte considerável, não foi possível
esgotar suas análises potenciais com somente esta investigação inicial. Desta forma, a ideia é
que ela possa ser revisitada para análises de outros recortes e testes de afirmações ou
hipóteses. O Grupo Horizonte também pretende trabalhar na atualização da base e busca
metodologias e procedimentos mais simples e precisos para análises mais apuradas. Nas
demais investigações (CORRÊA e MILL, 2020a; CORRÊA e MILL, 2020b) - assim como se reproduz
também aqui - análises de substratos dessa base foram utilizados para observações específicas
de subredes da HSO. A grosso modo, a maneira de mensurar o capital científico de objetos da
rede se deu por uso de indicadores de número de ligações entre palavras-chave de teses
3
defendidas no Brasil e quantas vezes essas palavras-chave aparecem.
Compõem a base completa do Grupo Horizonte os metadados de 6.936 teses
defendidas em Programas de Pós-Graduação em Educação (PPGE) de nota cinco ou superior de
todo o Brasil entre os anos de 1996 a 2016. Estes dados foram extraídos dos repositórios de
suas respectivas instituições. Depois de feita uma filtragem das palavras-chave para evitar
duplas contagens1, a HSO completa conta com 9.268 termos. Suas relações entre si foram
analisadas de acordo com indicadores de redes sociais em acordo com Borgatti et al (2013):
● Grau médio de centralidade de rede - o número médio de ligações entre os nós
● Grau médio ponderado - o número de vezes em média que uma palavra-chave aparece
na rede
● Densidade - quantas ligações entre nós da rede (as palavras-chave) existem em
comparação com o número possível de ligações.2
Para o tratamento dos dados e sua análise, foram necessários dois softwares. Primeiro,
o software Vantage Point® gerou uma matriz com os metadados brutos que enumerava as
ligações entre os termos. Depois, o software Gephi® calculou os índices e gerou imagens de
grafos da HSO e seus excertos. Para esta investigação em específico, tomamos a HSO total,
extraímos um segmento que denominamos EduTec com termos referentes a TDIC e Educação e,
finalmente, fizemos uma segunda extração com o termo Formação de professores para a
criação do segmento que denominamos de HSO EduTecForm.
O tratamento e análise dos dados é muito intensivo e temos consciência que diferentes
procedimentos podem trazer diferentes resultados. Por exemplo, a procura por termos
diferentes na base ou procurá-los somente entre as palavras-chave ou também entre os
resumos das teses podem trazer resultados diferentes. Além da dificuldade em lidar com dados
tão numerosos e densos, também os procedimentos metodológicos esbarram na falta de
padronização no uso de palavras-chave pelas Instituições de Ensino Superior (IES) no Brasil.
Mesmo que quantitativamente possa haver um ruído na precisão dos dados, e que pode
sempre ser refinado e aprimorado, os resultados qualitativos em um nível mais panorâmico se
mostram consistentes entre as diversas análises já feitas.
4. Análises e comparações da HSO total e o segmento EduTecForm.
A análise de qualquer segmento da HSO só tem sentido em conjunto com outros

segmentos ou a rede completa para que se possa fazer comparações. Segundo os conceitos
bourdieusianos, como a própria natureza das relações dentro do campo social é objetiva, só
com alguma referência de comparação é que se pode inferir alguma coisa. Desta forma, um
primeiro referencial para comparação é a própria HSO completa. Por ser uma rede composta
por objetos em relação dialética, observá-la sem um contexto de totalidade entendemos que
não seria possível compreender, de fato, o fenômeno ou capturar sua essência. Como descrito
1
Não há padronização de termos entre os diferentes Programas, apesar de existir um Thesaurus de
Educação do INEP. Por exemplo, uma tese pode usar o termo Tecnologia de Informação e Comunicação
enquanto outra usa uma versão no plural ou mesmo com pequenas diferenças como Tecnologia da
Informação e da Comunicação. O Grupo *** teve, então, de tentar elaborar um thesaurus próprio. Esse
Thesaurus também se encontra em constante processo de atualização e aprimoramento.
2
O número de ligações possíveis de uma rede é encontrado pela forma n(n-1)/2. Sendo que n é o
número de nós da rede. Para encontrar a densidade, basta dividir o número real de ligações pelo número
possível.
4
por Zago (2013) quando fala da dialética como método de análise do real, essa totalidade por
ser dividida em recortes com escolhas metodológicas de sua amplitude.
As informações trazidas em Corrêa (2020) e Corrêa e Mill (2020a) nos mostram como é a
HSO do campo da Educação entre 1996 e 2016. A HSO completa, como evidenciado por essas
investigações anteriores, é pulverizada e pouco densa. Os índices cientométricos mostram
valores muito baixos como grau médio de centralidade a 10,49 e grau médio ponderado de 25
(num universo de 9.268 nós)3. A densidade da rede é de apenas 0,001 (o que significa que foi
feito apenas 0,1% do número possível de ligações entre nós) e quase ¾ de todos os nós
aparecem apenas uma única vez.4
A explicação para esse fenômeno seria, em primeiro lugar, as condições da nossa própria
época. Utilizando do termo baumaniano da ambivalência da ciência, Corrêa e Mill (2020a)
argumentam que a produção do campo passa por um processo de intenso aprofundamento de
abstração. Bauman (1999) argumenta que a produção científica como um todo sofre de uma
constante abstração e aumento paulatino de categorias de análise, o que leva a um aumento de
teorias e objetos. E o campo da Educação cresceu em termos de produção de trabalhos em
mais de 1.000% no período ainda segundo as mesmas investigações de Corrêa (2020). Também,
a natureza da produção científica em Educação pode ter contribuído para essa condição.
Historicamente, Educação era o objeto de outras disciplinas das ciências sociais, passando a ser
um campo institucionalmente a partir dos anos 1960. O que também explicaria as muitas
teorias e métodos para se abordar os objetos do, agora, campo da Educação (CORRÊA, 2020).
Finalmente, uma terceira causa seriam as próprias TDIC. Além de objetos de estudos do
campo, também são instrumentos de análise e coleta de dados. Impactam na forma de ensinar
e aprender, atraindo a atenção dos pesquisadores e sendo um objeto com grande capital
científico. Mas, também permitem novas formas de coletar e processar dados, trazendo para a
esfera fenomênicas relações e coisas que ainda não eram passíveis de percepção e
entendimento por parte da comunidade científica (CORRÊA, 2020).
Na análise do segmento chamado EduTec feita por Corrêa e Mill (2020b) observou-se um
peso considerável para a modalidade de Educação a Distância (EaD). Uma das consequências
dessa característica era que a Formação de Professores, objeto com maior capital científico da
HSO total, não tinha tanto destaque assim, principalmente no segmento mais específico da EaD.
A investigação chega à conclusão que isso acontece porque a EaD tem especificidades da
modalidade que atraem o capital científico das investigações para outros objetos além da
formação docente. Isso gera uma certa autonomia em relação ao próprio campo total do
segmento EduTec.
Por fim, essa especificidade do segmento EduTec que atraiu nossa atenção para a
investigação atual. Quando voltarmos as lentes do nosso modelo de análise à relação entre a
formação de professores e termos da tecnologia digital dentro da HSO, quais relações objetivas
poderemos observar? É isso que aborda o próximo segmento da investigação.
4.1. O segmento EduTecForm
3
Esses números indicam que, em média, um termo aparece 25 vezes dentro da HSO e faz, também em
média, 25 ligações com outros 10,49 nós.
4
Nó é cada objeto da rede. No texto, usamos o termo como sinônimo de objeto de análise científica
dentro do campo quando fazendo análises da rede.
5
A análise se dará em dois segmentos diferentes. Em primeiro lugar, uma HSO foi extraída
de dentro da HSO EduTec utilizando o termo Formação de Professores além de outros ligados à
TDIC dentro da base para criar a HSO EduTecForm. Em seguida, selecionou-se as 50
palavras-chave mais utilizadas para uma segunda análise. Esse procedimento foi feito em todas
as análises de HSO e faz parte de um protocolo das nossas investigações. Desde as primeiras
observações, constatamos que as HSO tendiam a concentrar capital científico no que
chamamos de núcleo duro. É no centro da rede que estão os nós com maiores graus de
centralidade e ponderado.
A HSO EduTEcForm é composta por 216 nós. Após o termo Formação de Professores
(grau ponderado de 476), os termos com maior grau ponderado são Educação a Distância (184)
e Ensino a Distância (84). Um dado, de certa forma, já esperado, já que as investigações
anteriores já mostravam uma forte ligação de capital científico entre a modalidade a distância e
TDIC dentro do campo. A Tabela 1 abaixo traz os índices da HSO EduTecForm com todos os seus
termos em comparação com HSO EduTec.
Tabela 1 – Comparações entre as HSO EduTec e EduTecForm.

HSO EduTec HSO EduTecForm Variação
Grau médio centralidade 9,43 6,24 -33,82%
Grau médio ponderado 22,36 7,065 -68,4%
Densidade 0,009 0,029 222,22%
Fonte: Corrêa e Mill (2020b) e autoria própria.
Apesar dos dados mostrarem uma HSO menor em termos absolutos e nos índices de
centralidade e ponderado para a EduTecForm, a densidade da rede se diferencia. O segmento
que lida com Formação de Professores e TDIC é mais denso. Isso indica que, apesar de pequena,
a rede em questão apresenta mais coesão de produção científica que seu segmento mãe, de
onde foi extraído.
4.2. O núcleo duro do segmento EduTecForm
Quando analisada a HSO total (CORRÊA, 2020 e CORRÊA e MILL, 2020a), percebeu-se
que havia três segmentos distintos: a) Um núcleo duro, onde se concentra o capital científico,
visto que são os nós com maior centralidade e grau ponderado5; b) As palavras-satélite, assim
nomeadas por orbitarem o núcleo. Se ligam a ele diretamente, mas não fazem parte dele e; c) a
borda da HSO que não faz ligação com o núcleo. É numerosa, mas concentra bem pouco capital
científico. Apesar de sua menor importância hierárquica, é ela quem acaba por dar a
característica de pulverização do campo.
Como esta investigação lida com um extrato da HSO que gera uma subrede formada a
partir de determinadas ligações, ela apresenta somente os segmentos de núcleo e
palavras-satélite. Voltemos, então, nossas lentes ao núcleo da HSO EduTecForm. Quais são os
termos que o compõem? E quais são seus índices cientométricos? Por fim, uma imagem gerada
para ilustrar a rede nos ajudará na análise.
Assim como fizemos uma análise entre a HSO EduTecForm e sua rede mãe, o mesmo
procedimento se repete agora com seu núcleo. Houve acréscimo nos indicadores, como era
5
Para fins de simplificação, o núcleo duro são as 50 palavras-chave com maior grau ponderado.
6
esperado, com exceção para o grau médio de centralidade. Apesar da rede mais densa, ainda
assim os nós do núcleo se ligam, em média, com um menor número de nós que a rede
EduTecForm completa. Podemos ler a partir destes dados que existe, de fato, uma concentração
de capital simbólico em apenas alguns poucos nós. A Tabela 2 abaixo traz as comparações entre
os índices.
Tabela 1 – Comparações entre as HSO EduTec e EduTecForm.

HSO EduTecForm Núcleo EduTecForm Variação
Grau médio centralidade 6,24 5,796 -7,11%
Grau médio ponderado 7,065 19,265 130,21%
Densidade 0,029 0,153 317,24%
Fonte: autoria própria.
Entre as 50 palavras com mais capital científico, o software Gephi as agrupou em grupos
de subredes capitaneadas pelos seus objetos com maior grau ponderado. Como era de se
esperar, o objeto com maior grau ponderado e que encabeça a subrede também com maior
número de ligações foi Formação de professores (250 de grau ponderado), seguido por
Educação (28)6. A diferença de grau ponderado entre os dois termos se destaca. Até mesmo no
núcleo da rede, é possível observar a concentração de capital simbólico em um segmento. A
terceira subrede tem como referência o termo Professor - formação profissional7 (20), para
quarta temos o termo Prática pedagógica (12). Na quinta aparece o termo Programa de
mentoria (6).
O termo Formação de professores também apresenta alto grau de centralidade (42). Ele
se liga com quase todos os nós do núcleo desta HSO. De certa forma, isso era esperado por ser
justamente o recorte principal de nossa análise. No entanto, ainda assim é importante destacar
sua concentração de capital simbólico. Em uma rede menos coesa - com menor densidade - ele
poderia estar ao centro do núcleo sem ter tanto grau de centralidade em termos absolutos.
Como sempre ressaltamos, os procedimentos de análise dos dados podem trazer resultados
diversos em termos absolutos, mas os resultados qualitativos mais panorâmicos se mantêm.
Também evidencia a questão do grau médio de centralidade ser mais baixa que na rede
EduTecForm completa, mesmo sendo uma rede mais densa.
O software Gephi também gerou a imagem com o grafo que ilustra o núcleo da HSO
EduTecForm. Nele, é possível visualizar as palavras, que são os objetos da rede, e suas posições
na hierarquia. A imagem mostra os nós com tamanho proporcional ao seu grau ponderado.
Quanto maior esse indicador, maior é o nó na figura. A posição do nó tem a ver com seu grau de
centralidade. Quanto mais ao centro da figura, maior o número de nós ao qual ele se liga8. Por
fim, as subredes identificadas pelo programa também são visíveis por estarem separadas por
6
O termo Educação aparecer constantemente como uma palavra-chave nas teses do seu próprio campo
parece reforçar a ideia de que apesar de existir institucionalmente como um campo, Educação nunca
deixou, de fato, de ser um objeto.
7
Pela forma como categorizamos nosso thesaurus, essa palavra se caracteriza como uma subcategoria
da palavra Professor. Desta forma, seu peso não se mescla com o termo Formação de professores, mas
ajuda a corroborar sua importância dentro do campo.
8
Alguns nós são levemente deslocados na figura para que seja possível a leitura de seus títulos. Às
vezes acabam sendo afastados ou aproximados do centro nesse processo, mas não em uma medida
que possa atrapalhar o resultado qualitativo da imagem de quem é mais central ou periférico dentro da
HSO.
7
cores diferentes. Nelas é possível identificar os nós que tendem a aparecer mais vezes ligados
entre si. Todas essas informações estão disponíveis na Figura 1 abaixo.
Figura 1 - Grafo ilustrando o núcleo da HSO EduTecForm
Fonte: autoria própria a partir da base de dados do Grupo Horizonte
Na Figura 1 destaca-se como Formação de Professores forma uma subrede com

Educação a distância, Ensino a distância, Tecnologia Digital, Tutoria Virtual entre outros termos.
Mesmo não tendo tanta posição de destaque na HSO EduTec, quando olhamos para o termo em
sua própria subrede, a formação docente aparece vinculada à EaD. Ainda que a formação do
professor não seja o termo de maior capital científico na rede EduTec como mostraram Corrêa e
Mill (2020b), os termos fazem ainda fortes ligações e se influenciam mutuamente.
8
Após as análises da HSO EduTecForm e seu núcleo, podemos chegar às considerações
finais. Em primeiro lugar, o propósito deste artigo é exercitar, mais uma vez, um teste empírico
utilizando a mesma metodologia e procedimentos metodológicos desenvolvidos por ***(2020)
e replicados em demais investigações. O propósito é justamente a reprodutibilidade de tais
procedimentos que atestem seu rigor científico. Também, novas e mais precisas análises são
feitas sobre o campo científico da Educação de acordo com os conceitos de sociologia da ciência
de Pierre Bourdieu (BORDIEU, 2007; BOURDIEU, 2004; ÁVILA, 1997; BRANDÃO, 2010). Entender
as inúmeras subredes da HSO do campo científico da Educação nos ajudam a entendê-lo com
um todo, já que tais subredes são derivadas da HSO completa do campo. Ainda há muito
potencial de análise a ser destravado dentro da base de dados disponível.
O exercício repetido destes procedimentos também ajuda no seu aprimoramento. As
dificuldades de tratamento e análise dos dados servem de fonte de reflexão na procura de suas
soluções. O Grupo *** pode, a partir da vivência prática com o uso dos dados, procurar
soluções ou aumentar a eficácia das análises.
Como já havia sido constatado em investigações anteriores (CORRÊA, 2020; CORRÊA e
MILL, 2020a; CORRÊA e MILL, 2020b), a Formação de professores é o termo com maior
concentração de capital científico dentro do campo da Educação. Tecnologias Digitais também
figura como um objeto de grande destaque dentro da HSO do campo. Mesmo sendo muito
recente historicamente, surgindo sómente ao final do séc. XX dentro do campo, elas já figuram
entre os cinquenta objetos com mais capital científico e fazem parte do núcleo da HSO
completa do campo.
No entanto, CORRÊA e MILL (2021b) mostraram que quando analisado o recorte
chamado EduTec, a EaD se destacava como tendo muito capital simbólico, mas a Formação de
Professores não tinha uma posição tão privilegiada neste segmento da HSO, ainda que
concentrando relativo capital científico. A conclusão dos autores é que a EaD teria
especificidades que a fizesse focar em outros assuntos além do docente e sua formação com
mais intensidade. E por isso decidiu-se olhar para esse segmento como um recorte em si para
compreendermos como seria uma HSO que lida com formação de professores e tecnologias.
Os dados mostraram uma rede não tão densa, como esperado. Apesar da HSO EduTec e
seu recorte específico de EaD não terem mostrado a formação docente como sendo seu objeto
com maior capital científico, nossas análises mostraram muitas ligações com o termo da
formação de professor e outros vinculados à EaD. Ainda que o foco das investigações em EaD
não seja o docente na mesma medida que o resto do campo, o tutor virtual como objeto
aparece na mesma subrede que a formação docente na análise da presente investigação.
Nossas análises também apontam num movimento de concentração de capital científico
mesmo entre as subredes, não sendo um fenômeno somente observável quando comparamos
o campo como um todo com seu núcleo. Até mesmo entre os termos mais relevantes da HSO
EduTecForm, foi possível observar a concentração de graus de centralidade e ponderado entre
poucos termos para, em seguida, esses índices de capital científico se dissiparem. Mesmo a
rede não sendo muito densa dependendo da referência, o termo Formação de Professores tinha
um grau de centralidade muito alto dentro do núcleo da HSO.
Nossa base de dados está longe de ter suas possibilidades de análise esgotadas. Ainda
há muito trabalho pela frente e também o Grupo Horizonte precisa se debruçar no constante
crescimento de eficiência no tratamento e análise dos dados. Cada trabalho e análise, mesmo
quando mais descritiva como foi o caso desta presente pesquisa, acrescenta no entendimento
9
do fenômeno da distribuição de capital científico dentro do campo de Educação. Também serve
de teste empírico para os próprios conceitos bourdiesianos da sociologia da ciência e nos ajuda
a trabalharmos em seu aprimoramento.
4. Referências
ÁVILA, Patrícia. A distribuição do capital científico: diversidade interna e permeabilidade externa

no campo científico. Sociologia-problemas e práticas. Lisboa, Portugal, n. 25, p. 9-49, 1997.
BAUMAN, Zygmunt. Modernidade e ambivalência. Rio de Janeiro: Zahar, 1999.
BORGATTI, Sthephen P.; EVERETT, Martin G.; JOHNSON, Jeffrey C. Analyzing Social Networks.
Londres: SAGE, 2013. 296 p.
BOURDIEU, Pierre. Método científico e hierarquia social dos objetos. In: NOGUEIRA, Maria
Alice; CATANI, Afrânio (org.). Escritos de Educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007. p. 33-38.
BOURDIEU, Pierre. Os usos sociais da ciência: por uma sociologia clínica do campo científico.
São Paulo: Editora Unesp, 2004. 88 p.
BRANDÃO, Zaia. Operando com conceitos: com e para além de Bourdieu. Educação e Pesquisa.
v. 36, n. 1, p. 227-241, jan./abr. 2010.
COSTA, Larissa; JUNQUEIRA, Viviane; MARTINHO, Cássio; FECURI, Jorge. Redes: uma introdução
às dinâmicas da conectividade e da auto-organização. 1ª edição. Brasília: WWF-Brasil, 2003, 91
p.
CORRÊA, André Garcia. Tecnologias Digitais no campo da Educação no Brasil: distribuição do

capital científico entre 1996 e 2016. 2020. 226 f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade
Federal de São Carlos, São Carlos, 2020.
CORRÊA, André Garcia; MILL, Daniel Ribeiro Silva. Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação e Hierarquia Social dos Objetos no campo da Educação: testes empíricos. Educar
em Revista, Curitiba, v. 36, 2020a.
CORRÊA, André Garcia; MILL, Daniel Ribeiro Silva. Hierarquia social dos objetos: o capital
científico das tecnologias digitais de informação e comunicação no campo da educação. Revista
Eletrônica de Educação, v.14, 1-18, e3756106, jan./dez. 2020b.
ZAGO, Luis Henrique. O método dialético e a análise do real. Kriterion, n. 127, p. 109-124,
2013.
10
A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE FÍSICA E O USO DAS TECNOLOGIAS
EDUCACIONAIS: O QUE APONTAM OS TRABALHOS PUBLICADOS NOS EVENTOS
DA ÁREA
THE INITIAL TRAINING OF THE PHYSICS TEACHER AND THE USE OF TECHNOLOGIES: WHAT THE WORKS PUBLISHED
IN EVENTS IN THE AREA POINT OUT
LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESOR DE FÍSICA Y EL USO DE TECNOLOGÍAS: LO QUE SEÑALAN LOS TRABAJOS
PUBLICADOS EN EVENTOS DEL ÁREA
▪ Aline Ribeiro Silva (Instituto de Física/UFMS – silvaalineribeiro@outlook.com)

▪ Carla Busato Zandavalli (Faculdade de Educação/UFMS – carlabzandavalli@gmail.com)

Tecnologias no contexto das TDIC. Subeixo 5.2. Foco na Educação Superior
Resumo:
Em um novo contexto social frente aos avanços tecnológicos e a situação pós-pandêmica, há a
necessidade de rever o papel da tecnologia no âmbito educacional, bem como identificar como a
formação inicial do professor o prepara para lidar com tais avanços em sua prática profissional. Nesse
sentido, esse trabalho investigou as publicações com os temas formação de professores e tecnologias
educacionais no Encontro Nacional em Ensino de Física (EPEF), Simpósio Nacional em Ensino de Física
(SNEF) e o Encontro Nacional de Pesquisa em Educação (ENPEC) no período de 2011 a 2020. A partir
da coleta e seleção dos trabalhos, foi possível categorizá-los como propõem Bogdan e Biklen (2013),
sendo classificados de acordo com quatro categorias: Documental; Percepção do licenciando; Prática
e Intervenção. Em relação à região geográfica de publicação, destacam-se significativamente as
regiões Sul e Sudeste, seguidas das regiões Norte e Centro-Oeste com quantitativo inferior de trabalhos
publicados. Quanto às categorias das pesquisas, a que mais teve publicações foi a Intervenção, em que
utilizaram tecnologias no processo de aprendizagem do licenciando em física.
Palavras-chave: Formação inicial de professores, ensino de física, tecnologias educacionais.
Abstract:
In a new social context in the face of technological advances and the post-pandemic situation, there is
a need to review the role of technology in the educational field, as well as to identify how the initial
training of teachers prepares them to deal with such advances in their professional practice. In this
sense, this work investigated the publications with the themes teacher training and educational
technologies in the National Meeting on Physics Teaching (EPEF), National Symposium on Physics
Teaching (SNEF) and the National Meeting of Research in Education (ENPEC) in the period from 2011
to 2020. From the collection and selection of works, it was possible to categorize them as proposed by
Bogdan and Biklen (2013), being classified according to four categories: Documentary; Licensee's
perception; Practice and Intervention. Regarding the geographic region of publication, the South and
Southeast regions stand out significantly, followed by the North and Center-West regions with a lower
quantity of published works. As for the research categories, the one that had the most publications was
Intervention, in which technologies were used in the learning process of the undergraduate in physics
Keywords: Initial teacher training, physics teaching, educational technologies.
Resumen:
En un nuevo contexto social ante los avances tecnológicos y la situación pos pandemia, surge la
necesidad de revisar el papel de la tecnología en el ámbito educativo, así como identificar cómo la
formación inicial de los docentes los prepara para enfrentar tales avances en su práctica profesional.
En ese sentido, este trabajo investigó las publicaciones con los temas formación docente y tecnologías
1
educativas en el Encuentro Nacional de Enseñanza de la Física (EPEF), Simposio Nacional de Enseñanza
de la Física (SNEF) y el Encuentro Nacional de Investigación en Educación (ENPEC) en el período de 2011
a 2020. A partir de la recopilación y selección de obras, fue posible categorizarlas según lo propuesto
por Bogdan y Biklen (2013), clasificándose según cuatro categorías: Documental; percepción del
licenciatario; Práctica e Intervención. En cuanto a la región geográfica de publicación, se destacan
significativamente las regiones Sur y Sudeste, seguidas por las regiones Norte y Centro-Oeste con
menor cantidad de trabajos publicados. En cuanto a las categorías de investigación, la que más
publicaciones tuvo fue Intervención, en la que se utilizaron tecnologías en el proceso de aprendizaje
del licenciado en física.
Palabras clave: Formación inicial del profesorado, enseñanza de la física, tecnologías educativas.
1. Introdução
No contexto da formação inicial do professor de física, esse trabalho buscou investigar

as pesquisas recentes sobre o uso de tecnologias educacionais publicadas nos principais eventos
da área, sendo eles o Encontro Nacional em Ensino de Física (EPEF), Simpósio Nacional em Ensino
de Física (SNEF) e o Encontro Nacional de Pesquisa em Educação (ENPEC).
O termo tecnologias no contexto desta pesquisa é entendido como apresenta Kenski
(2012) sendo o resultado de um processo histórico decorrente da eletrônica, microeletrônica e
telecomunicações. Sua base é imaterial e seu espaço de ação virtual, sendo sua matéria-prima a
informação e que provém processos e produtos para a sua utilização em diferentes tempos e
espaços.
O processo de informatização de dados das mídias físicas para as mídias virtuais
contribuiu para um novo ambiente social e cultural e que “[...] deu nova estrutura e configuração
às relações produtivas, distributiva e criativas no seio da sociedade, tornando o tratamento das
informações um critério de valorização imprescindível. [...]” (BALDI; OLIVEIRA, 2014). No entanto,
os autores ressaltam que
[...] Também nesse sentido, abre-se uma perspectiva ligada às práticas mediáticas
contemporâneas que não podem ser descuidadas pelas implicações chamadas em causa
aos níveis da aprendizagem, da sociabilidade, da participação, do uso do tempo e da
cognição sobre si próprios. [...]. (BALDI; OLIVEIRA, 2014, p. 128)
Neste contexto de sociedade informatizada, Belloni (2009) aponta para a necessidade

de implementação de políticas públicas voltadas para a utilização, além de novos estudos para o
uso das tecnologias no âmbito educacional. A autora sinaliza para uma questão crucial: “[...]
como poderá a escola contribuir para que todas as nossas crianças se tornem utilizadoras
(usuárias) criativas e críticas de novas ferramentas e não meras consumidoras compulsivas de
representações novas de velhos clichês?[...].” (BELLONI, 2009, p.8).
As tecnologias de informação e comunicação já estão presentes em todas as esferas da
vida social, nesse sentido o papel da escola pública é contribuir para a minimização dos efeitos
da desigualdade quanto ao acesso a essas tecnologias. Para isso é necessário não apenas adquirir
equipamentos eletrônicos, mas também propiciar mudanças quanto à formação de professores
e pesquisas voltadas às metodologias de ensino. (BELLONI, 2009).
Oliveira e Tavares (2014) ressaltam a possibilidade de as tecnologias serem recursos
motivadores de uma educação social que estimule exclusivamente a qualificação para o trabalho
2
e a demanda pelo consumo. No entanto, as tecnologias na prática pedagógica dos docentes
podem possibilitar a formação de sujeitos criativos e politicamente críticos. Para isso
[...] é necessário que professores da educação básica, licenciandos e professores dos

cursos de licenciatura do ensino superior considerem essencial possuir conhecimentos
acerca da complexidade da sociedade contemporânea e de como ela define a função da
tecnologia e da educação. Não bastam saberes instrumentais. Ou seja, sem uma visão
ampla, um professor não terá, possivelmente, como atuar criticamente em relação às
tecnologias digitais, ideal importante a se perseguir para a formação profissional de
educadores numa sociedade como a que vivemos. [...] (OLIVEIRA; TAVARES, 2014,
p.246).
A educação e a escola se aproximam cada vez mais do que exige o mercado de trabalho,
bem como a produção e reprodução da força de trabalho. Neste cenário, o professor deve ser
qualificado para se tornar um mediador ou orientador do estudante a fim que de alcance o seu
conhecimento. No entanto, o conhecimento não deve ser o suficiente para os questionamentos
da base lógica capitalista. Nesse sentido, a formação dos professores busca atender as
necessidades atuais da educação. (OLIVEIRA; TAVARES, 2014)
Quanto à formação do professor, Castro Filho, Freire e Maia (2016, p. 4) ainda salientam
que
[...] O desenvolvimento profissional de professores deve iniciar da reflexão sobre sua
própria formação, na maioria das vezes embasada em concepções tradicionais de ensino
e em esquemas de aulas expositivas sem articulação dos conceitos escolares com as
atividades do cotidiano. As atividades de formações dos professores devem favorecer
um ambiente de trocas de experiências, de transformações de saberes, de busca de
inovações e soluções para problemas reais. Estas preocupações não devem somente
envolver a aprendizagem de conteúdos, mas também a apropriação de meios e
tecnologias em busca de acompanhar as mudanças de uma sociedade. [...].
Nesse sentido, esse trabalho buscou investigar quais são os aspectos considerados na
pesquisa de formação de professores de física nos principais eventos da área, a fim de verificar
se contribuem para a formação crítica e reflexiva para o uso de tecnologias educacionais.
2. A formação de professores e as tecnologias educacionais
Partindo do contexto histórico da implantação das licenciaturas no Brasil, Saviani (2009)

apresenta dois modelos para a formação inicial de professores, sendo eles:
[...] a) modelo dos conteúdos culturais-cognitivos: para este modelo, a formação do

professor se esgota na cultura geral e no domínio específico dos conteúdos da área de
conhecimento correspondente à disciplina que irá lecionar. b) modelo pedagógico-didático:
contrapondo-se ao anterior, este modelo considera que a formação do professor
propriamente dita só se completa com o efetivo preparo pedagógico didático. [...].
(SAVIANI, 2009, p. 148-149).
Quanto ao primeiro modelo, espera-se que a formação didática-pedagógica se consolide

a partir da prática do docente. Já o segundo modelo salienta que para a formação completa do
professor, além dos conhecimentos específicos da sua área de formação, deve haver uma
organização curricular que contemple também a preparação pedagógica didática. No entanto, os
3
cursos de formação no Brasil atribuem a tarefa aos institutos ou faculdades específicas para a
formação dos conteúdos de área, e às faculdades de Educação para ofertar o preparo didático-
pedagógico (SAVIANI, 2009).
Nesta conjuntura, Libâneo (2015, p. 631) afirma que em geral, nos cursos de formação
de professores de áreas específicas, há uma ênfase nos conteúdos disciplinares e pouca
relevância nos conteúdos de formação pedagógica: “[...] verifica-se a dissociação entre aspectos
inseparáveis na formação de professores: o conhecimento do conteúdo (conhecimento
disciplinar) e o conhecimento pedagógico do conteúdo (conhecimento pedagógico-didático)”.
Frente aos avanços tecnológicos, Belloni (2009) destaca que outro desafio para a
formação do professor é garantir a sua adaptação às novas demandas. As tecnologias não
somente servem como um objeto para a melhoria dos sistemas de ensino, mas sim como uma
ferramenta pedagógica. Contudo, a autora aponta que essas mudanças “[...] levam os
professores a se sentirem pressionados a desenvolver atividades para as quais não estão
preparados, ou aderir alegremente sem nenhuma reflexão[...]” (BELLONI, 2009, p.25).
Já Kenski (2012, p. 106) apresenta um contraponto ao afirmar que
[...] O maior problema não está na dificuldade de domínio das competências para o uso
das TICs pelos professores. O grande desafio está em encontrar formas produtivas e
viáveis de integrar as TICs no processo de ensino-aprendizagem, no quadro dos
currículos atuais, da situação profissional dos professores e das condições concretas de
atuação em cada escola. [...].
Portanto, a implementação das tecnologias no contexto educacional não pode ser

limitada à aquisição e distribuição de componentes eletrônicos. Ela deve estar acompanhada de
políticas de formação e valorização dos profissionais da educação, desde condições adequadas
quanto a estrutura física, valorização salarial e investimento em pesquisas voltadas para a sua
formação.
3. Metodologia
Para a realização desse levantamento foram consultados os endereços eletrônicos de

cada evento, analisando todos os trabalhos publicados. A análise considerou as edições dos anos
2012,2014,2016,2018 e 2020 do EPEF, e as edições dos anos 2011, 2013, 2015,2017 e 2019 do
SNEF e ENPEC.
Como critério inicial de busca, foram considerados os trabalhos que apresentassem os
termos formação inicial de professores e tecnologias em seu título, palavras-chave e/ou resumo.
Após a primeira seleção, foram incluídos os artigos que abordaram o tema central formação
inicial do professor de física e o uso de tecnologias.
Inicialmente, os trabalhos selecionados foram classificados de acordo com a região da
publicação (Norte, Nordeste, Centro – Oeste, Sul e Sudeste) e posteriormente categorizados. De
acordo com Bogdan e Biklen (1994, p. 221):
[...] O desenvolvimento de um sistema de codificação envolve vários passos: percorre os seus dados na procura de
regularidades e padrões bem como de tópicos presentes nos dados e, em seguida escreve palavras e frases que
4
representam estes mesmos tópicos e padrões. Estas palavras ou frases são categorias de codificação. [...].
(BOGDAN; BIKLEN, 2013, p.221).
Nesta pesquisa, os trabalhos coletados foram classificados de acordo com as categorias:

Documental: Levantamento e discussão de trabalhos, projetos de cursos ou teorias que
debatem a formação inicial do professor de física e o uso de tecnologias;
Percepção do licenciando: Resultados de pesquisa que expõe a percepção do
licenciando em física sobre as tecnologias em sua formação;
Prática: Aplicação das tecnologias pelo licenciando durante o seu processo de ensino;
Intervenção: Atividades realizadas com estudantes de licenciatura em física, e que
envolva o uso de tecnologias no seu processo de aprendizagem.
4. Resultados
No total foram encontrados 76 trabalhos que contemplam o tema central desta

pesquisa, 8 deles foram publicados no EPEF, 48 no SNEF e 20 no ENPEC. Em relação ao local de
publicação dos trabalhos selecionados 39% advêm da região Sudeste, 37% da região Sul, 14% da
região Nordeste, 5% da região Norte e 5% da região Centro-Oeste. O Quadro 1 apresenta a
relação dos trabalhos selecionados, com seus respectivos títulos, autores, evento e categoria.
Quadro 1 – Trabalhos publicados sobre a formação inicial de professores de física e o

uso de tecnologias em eventos nacionais
TÍTULO DO ANO DE CATEGORIA
EVENTO AUTORES
TRABALHO PUBLICAÇÃO
Experimentos e simulações como 2012
recursos mediacionais no ensino de Orlando Aguiar Jr,
física: reflexões no curso de Carlos Eduardo
experiência de formação docente no Porto Villani
PIBID/IFES
O curso de licenciatura em física a Abdalla Antonios 2012
distância da UAB na UFG na visão de Kayed Elias, Cleide
seus alunos Aparecida
Carvalho
Rodrigues,
EPEF Wagner Wilson
Furtado
Percepção do
Uma proposta para um diálogo Maria Romênia da 2014
interdisciplinar: I Mostra - primavera licenciando
Silva, Midori
cultural: cinema e ensino de ciências Hijioka Camelo
Circulação de saberes sobre ensino de 2014
Henrique César da
física em narrativas audiovisuais de
Silva et al.
estágios
Ensino e pesquisa na formação de Henrique César da 2014 Intervenção
professores de física: Estabelecendo Silva et al.
5
conexões pela mediação do ambiente
virtual Moodle
Desenvolvimento de experimentos Thiago Costa 2014
de acesso remoto para o ensino de Caetano, Agenor
física: uma investigação sobre as Pina da Silva,
potencialidades do experimento anel Camila Cardoso
de Thomson Moreira
Estudo de referenciais inerciais: 2018
Avaliação de um módulo educacional Gustavo Viali Intervenção
baseado na modelagem Loyola et al.
computacional qualitativa
Noções de alunos a respeito do uso Marcia da Costa, 2020
de simulações computacionais de Irinéa de Lourdes
experimentos históricos para o Batista
ensino de física
Aspectos da produção de 2011
ENPEC Henrique César da
conhecimentos sobre ensino de física
Silva Silva et al.
na modalidade a distância
A complementaridade dos Dielson Pereira 2011
laboratórios convencionais e virtuais Hohenfeld, Maria
no ensino de física Cristina Martins
Penido
A formação de professores para Sarah Mariane 2015
novas tecnologias: reflexões a partir Ormond de
da literatura Gouvêa; Nádia
Cristina
Guimarães
Errobidart
Um panorama das publicações sobre Jhonny David 2015 Documental
tecnologias da informação e Echalar;
comunicação (TIC) na formação de Wellington
professores Pereira de
Queirós
Tecnologias de informação e 2015
Magale Pereira;
comunicação na educação:
Leticia Azambuja
horizontes para a formação de
Lopes
professores de ciências.
Conhecimento tecnológico Raul dos Santos 2017
pedagógico dos conteúdos e a Neto; Leonardo
formação de professores de ciências: Alves e Silva;
uma revisão sistemática Lucas Duque;
Miriam Struchiner
Produção de material didático de Ricardo Andreas 2011
física e as tecnologias de informação Sauerwein; Inés
e comunicação Prieto Schmidt Prática
Sauerwein
Utilização do jogo Angry Birds Space 2017
Savana dos Anjos
para o ensino de física no ensino
Freitas et al.
fundamental
A formação de professores de física Renato Santos 2011 Percepção do
nas políticas públicas educacionais: a Araujo; Deise licenciando
modalidade a distância Miranda Vianna
6
A formação do professor para o uso 2015
pedagógico das tecnologias:
Bonzanini, T. K
investigações em um curso de
licenciatura em ciências
Sentidos sobre apropriação crítica de Ingrid Souto, 2017 Percepção do
TDIC no ensino Marina Bazzol licenciando
Espindola e
Andrea Brandão
Lapa
Discutindo a natureza da ciência no 2011
Glória Regina
ensino de física a partir de um vídeo
Pessôa Campello
debate: uma prática na formação
Queiroz et al.
inicial de professores
Atividades experimentais de física 2011
mediadas por videoanálise e o Arandi Bezerra et
software livre tracker na formação al.
inicial de professores
A utilização de simulações como Renally Gonçalves 2011
elemento facilitador na resolução de da Silva Silva; Ana
problemas de termodinâmica Raquel Pereira de
ENPEC Ataíde Ataíde
Interação colaborativa e hipermídia 2011
Sabrina Skrebsky
educacional no ensino-aprendizagem
Richter et al.
de física
Análise da atividade assíncronas: 2015
fóruns de discussões em um curso de Luciana Ferreira
licenciatura em ciências Maganha et al.
semipresencial. Intervenção
Modificações na estrutura cognitiva Jeferson 2015
dos estudantes após a utilização de Fernando de
simulação de colisões: os casos de Souza Wolff;
colisões elástica e perfeitamente Agostinho de
inelástica Andrade Serrano
Neto
Robótica no ensino de física: estudo José Roberto 2019
sobre a vivência de uma sequência de Tavares de Lima;
ensino estruturada a partir de Helaine Sivini
elementos da engenharia didática Ferreira
Aprendizagem mediada por Diovana Santos 2019
tecnologias: abordagem da temática dos Santos
“Princípio de Arquimedes” Habermann;
Franciele Braz de
Oliveira Coelho
O uso de um “aparato pessoal de Carla Busato 2019
interação digital” como ferramenta Zandavalli M.
didática em aulas de física Araujo et al.
Investigando a inserção das 2015 Documental
tecnologias na formação inicial dos Charles Guidotti,
professores de física: Caminhada Luiz Mackedanz
metodológica
SNEF
Utilização de atividades de estudo 2011 Prática
mediadas por hipermídia educacional Muryel Pyetro
na iniciação à docência em física: Vidmar et al.
Estudo de caso
7
Atividades de iniciação à docência 2011
Dioni Paulo
mediadas por hipermídias
Pastorio et al.
educacionais no ensino de física
Criação de um blog de divulgação Antonio Luiz 2011
científica em um curso de licenciatura Fernandes
em física Marques, Patricia
Maria dos Santos
Vídeos didáticos: instrumento de 2013
ensino na perspectiva da inclusão de Lucia da Cruz de
alunos surdos em aulas de física do Almeida et al.
ensino médio
Ensino de física mediado por 2013
tecnologias de informação e Alessandro Luiz
comunicação: um relato de de Lara et al.
experiência
O lúdico no ensino de física: a 2013
brincadeira e a simulação Cristiane Marina Prática
computacional como recursos no de Carvalho et al.
ensino-aprendizagem
Uma metodologia alternativa para o 2013
Jéssica Regina
ensino de física: O uso de simuladores
Romão Cabral et
e sensores na busca de uma
al.
aprendizagem
O ensino de astronomia por meio das Bárbara Celi Braga 2013
tecnologias da informação e Camargo, Sérgio
comunicação Camargo
Oscilador amortecido em interface José N. Almeida 2013
com arduino Jr., Marisa A.
SNEF
Cavalcante, Thaís
T. Tavares
Rodrigues
Simulações computacionais no Lisete Funari Dias, 2013
ensino de física: potencialidade para Larissa Pires
uma aprendizagem significativa Bilhalba, Sandra
Schmidt Soares
Trabalhando interdisciplinarmente 2015
física e matemática através do Luciano Gomes de
software geogebra e de fotografias Medeiros Junior
tiradas com uma câmara escura de et al.
orifício ou pinhole
Usos de simulações em aulas de 2015
José Cassimiro da
física: o fazer e o refletir de equipe do
Silva et al.
pibid física UFMG
Investigando o pêndulo simples 2015
através de uma atividade
experimental integrada à simulação Gilliane Höehr
computacional Clavé Baggio et al.
Produção de vídeos e a melhoria na 2015

Mariane Vieira
relação dos estudantes com a
Corrêa et al.
disciplina física
Análise do uso de uma ferramenta Vanessa 2015
computacional para a construção de Aparecida
gráficos em uma atividade didática Wollmann et al.
8
Conciliando experimento e simulação 2017
Josianne Catarina
computacional no ensino de queda
dos Santos et al.
livre
Aprendizagem significativa - o uso de Alessandra 2017
mídias audiovisuais e simuladores Kirchmeyer
para o ensino de física Vianelo et al.
A produção de vídeo de curta duração Gabriela Silva 2017
como ferramenta didática no ensino Pinto, Glauco S. F.
de física da Silva
Site física moderna contemporânea Gustavo Souza 2017
nas escolas - da pesquisa à formação Gomes, Nilva
inicial de professores Lúcia Lombardi
Sales, Eliane de
Souza Cruz
PIBID de física: Usando robótica 2017
Alberto Senna
educacional como atrativo para
Dias Neto et al.
ensino de física no liceu parnaibano
Interação universidade-escola por 2017
Hermes Gustavo
meio de projetos de naturezas
Fernandes Neri et
tecnológicas: a experimentação
al. Prática
remota e os jogos digitais educativos
SNEF O uso do aplicativo plickers no ensino Gabriela Fuelber 2019
de física da Luz et al.
Novas tecnologias e o ensino de física: 2019
Emerson Luiz
um estudo sobre colisões por meio do
Gelamo
modellus
Uma estratégia para aumentar o 2019
Juliana Fernandes
interesse pela física no ensino médio:
Costa, Paloma
um estudo de caso acerca da
Alinne Alves
realização de uma feira de ciências
Rodrigues Ruas
virtual
As disciplinas de física de um curso de 2011
Thieny de Cássio
licenciatura em física, modalidade a
Lemes et. al
distância
Tutoria em uma disciplina de física Vinícius Fortes de 2011
geral em curso de licenciatura em Castro, Antonio
física, modalidade a distância Luiz Fernandes
Marques
Investigando a inserção das TIC e suas Berenice Vahl 2011
ferramentas no ensino de física: Vaniel, Valmir
estudo de caso de um curso de Heckler,Rafaele
formação de professores Rodrigues de
Araújo Percepção do
Atividades de estudo de física Muryel Pyetro 2015 licenciando
hipermidiáticas na formação inicial de Vidmar, Fábio da
físicos-educadores Purificação de
Bastos, Ilse Abegg,
Inés Prieto
Schmidt
Sauerwein
A concepção dos alunos de 2017
Rafaela F. M. de
licenciatura da Universidade Federal
Oliveira, Carolina
de São Carlos sobre o conceito de
R. de Souza
educação tecnológica
9
O curso de física da UAB/UFS e suas Josiely de Oliveira, 2019 Percepção do
interfaces tecnológicas Igor Bruno dos licenciando
Santos
Nascimento,
Carlos Alberto
Vasconcelos
Uma disciplina para formação de Leonardo 2011
professores à distância focada no Albuquerque
aprimoramento das atividades Heidemann, Ives
experimentais Solano Araujo,
Eliane Angela Veit
Investigação sobre integração de um Leonardo 2011
módulo educacional sobre o sistema Albuquerque
massa mola utilizando o ambiente de Heidemann, Ives
modelagem computacional SQRLAB Solano Araujo,
Eliane Angela Veit
Lousa digital e prática de ensino de 2011
física: Do conhecimento de uma nova Rosana Cavalcanti
tecnologia educacional às Maia Santos et al.
possibilidades para o ensino de física
Utilizando a linguagem logo na Thiago Augusto 2011
formação de licenciandos em física: de Souza, Mikael
um caso de lançamento de projéteis Frank Rezende
Junior
Laboratório virtual de física moderna: 2013
Nelson Canzian da
simulações para seis arranjos
Silva
experimentais
Uma experiência de utilização da José Roberto 2013 Intervenção
robótica pedagógica articulando Tavares de Lima,
conceitos físicos sob a Alberto Einstein
fundamentação da teoria dos Pereira de Araujo,
construtos pessoais Alexandre
Valença
Nascimento da
Silva
O uso de teatro, produção de vídeos 2013
Nilzilene Ferreira
caseiros e experimentação em física
Gomes
básica no parfor da UFOPA
A astronomia e as tecnologias de 2013
Josué Antunes de
informação e comunicação na
Macêdo, Marcos
formação inicial do professor de
Rincon Voelzke
ciências da natureza e matemática
Tecnologia aplicada ao ensino de 2013
Afonso Holanda
física: Mensurando a velocidade
de Freitas Freire
instantânea de uma esfera em uma
et al.
rampa de lançamento horizontal
Uso de simulações computacionais Guilherme 2015
no ensino de física: explorando a Salgueiro Goulart
temática de energia mecânica et al.
O uso do blog como ambiente virtual Wanderson 2015
de ensino-apredizagem para Militão Gualberto
acadêmicos do curso de licenciatura da Fonseca,
em física do IFNMG Patrícia Alves da
Silva, Vailton
Afonso da Silva
10
Uma experiência didática com o uso Leandro Paludo, 2015
de tecnologias no ensino de física Eliane Angela
experimental dirigida a licenciandos Veit, Fernando
de física Lang da Silveira
Laboratório convencional e virtual: Oberlan da Silva, 2017
uma investigação sobre o ensino de Ayron Andrey da
resistores Silva Lima, José
Filipe Rodrigues
do Nascimento
Propostas metodológicas de aulas de 2019
física de licenciandos da UFRPE: João Paulo da silva Intervenção
pensando e repensando o santos, Alexandro
planejamento docente quando se Cardoso Tenório
utiliza a robótica educacional
Uso de QR CODE® no espaço não Pedro Matni, 2019
formal. um upgrade no ensino de Bianca Pinheiro,
física Tery Ramos,
Victtor Yano
Uso do PHET no ensino da reflexão e Karine Lima de 2019
refração com licenciandos em fisica Carvalho et al.
A utilização das TDIC nas aulas de 2019
física da licenciatura em química: Adriana da Silva
Uma possibilidade para a formação Fontes et al.
de professores
Fonte: Levantamento realizado nos sites do SNEF, ENPEC e EPEF em dia, mês e ano.
Nota: Tabela elaborada pelas autoras.
As publicações predominantes nas regiões Sudeste e Sul corroboram com os resultados

da pesquisa apresentada por Marin, Bervian e Güllich (2019), em que essas mesmas regiões
concentram a maior parte de teses e dissertações sobre o uso de tecnologias no ensino de
ciências. Os autores também pontuam que “[...] A região Centro Oeste revela carência de
pesquisas nessa área, indicando a necessidade de pesquisas a serem desenvolvidas nas IES dessas
regiões [...]”. (MARIN; BERVIAN; GÜLLICH, 2019, p.9).
Em relação às categorias, a Tabela 1 apresenta o número de trabalhos de acordo com o
evento. A partir da categorização, nota-se que os maiores quantitativos de trabalhos foram
publicados no SNEF, seguidos do ENPEC e EPEF.
Tabela 1 – Quantitativo de trabalhos de acordo com a sua categoria.

CATEGORIAS NÚMERO DE TRABALHOS
EPEF SNEF ENPEC TOTAL
Documental 0 1 6 7
Percepção do licenciando 4 6 3 13
Prática 0 24 2 26
Intervenção 4 17 9 30
Fonte: Levantamento realizado nos sites do SNEF, ENPEC e EPEF em dia, mês e ano.
Nota: Tabela elaborada pelas autoras.
Na categoria Documental, 4 dos trabalhos publicados apresentam uma revisão de

literatura, 3 trabalhos expõem aspectos teóricos da formação de professores e o uso de
tecnologias. Para Belloni (2009, p. 27) as tecnologias:
11
[...] demandam concepções metodológicas muito diferentes daquelas metodologias
tradicionais de ensino, baseadas num discurso científico linear, cartesiano e positivista.
Sua utilização com fins educativos exige mudanças radicais nos modos de compreender
o ensino e a didática. [...].
Desse modo verifica-se a necessidade de maiores pesquisas que discutam os aspectos
teóricos e metodológicos sobre o uso de tecnologias na área de ensino de física.
Na categoria Percepção do licenciando, 5 trabalhos foram desenvolvidos com
estudantes de cursos presenciais, destacando o uso de tecnologias como ferramentas didáticas.
Os outros 8 trabalhos foram desenvolvidos no contexto da Educação à Distância (EaD),
levantando a perspectiva dos discentes sobre as ferramentas utilizadas na realização das
disciplinas. Quanto à essa modalidade, Zandavalli (2019) destacou os aspectos em comum nos
conceitos apresentados para a definição EaD:
[...] a) a interatividade, ou seja, a mediação de professores com uso de tecnologias, que
possibilita a realização do ensino e da aprendizagem, estando professores e alunos em
tempos e lugares diferentes;
b) a autonomia dos estudantes no processo de aprendizagem;
c) a necessidade de organização e planejamento do ensino;
d) a ausência de presencialidade, enquanto distância física entre professor(a) e
alunos(as). [...] (ZANDAVALLI, 2019, p. 9).
A quantidade maior de publicações que destacam o contexto da EaD pode ser justificada
pelo fato de ser uma modalidade que requer o uso de tecnologias para sua efetivação.
Na categoria Prática, 17 trabalhos apresentam resultados de prática que o licenciando
em física realizou no contexto do Programa de Iniciação à Docência (PIBID), 5 trabalhos foram
desenvolvidos durante uma disciplina da graduação, 4 em atividades extracurriculares e 1 em
uma pesquisa realizada para um trabalho de conclusão de curso.
Em relação à superioridade dos trabalhos desenvolvidos durante o PIBID, Massena e
Siqueira (2016) justificam que o programa é uma das principais ações voltadas para a valorização
ao magistério, contribuindo para a melhoria da qualidade dos cursos de licenciatura. A
quantidade inferior de trabalhos realizados no contexto das disciplinas dos cursos de formação
de professores pode ser um sinal de alerta para repensar um novo currículo para as licenciaturas.
A quantidade inferior de trabalhos realizados no contexto das disciplinas dos cursos de
formação de professores podem ser um sinal de alerta para repensar um novo currículo para as
licenciaturas, Marin, Bervian e Güllich (2019) afirmam que
[...] As TIC trazem um novo olhar sobre o contexto educativo, em especial ao Ensino de
Ciências, o qual precisa ser problematizado, (re) pensado, refletido e (re) significado
frente a esta nova realidade cultural, visando a sua integração no currículo. Neste
sentido, currículo e formação de professores precisam estar articulados e as teorias
educacionais são de grande relevância na compreensão deste processo.[...] esta
compreensão deva ser estendida às IES, responsáveis pela formação inicial dos
professores que irão atuar, principalmente, na Educação Básica.[...]. (MARIN; BERVIAN;
GÜLLICH, 2019, p.4).
Por fim, na categoria Intervenção, os recursos utilizados nas intervenções com

licenciandos em física foram: Ambiente Virtual de Aprendizagem – AVA (7 trabalhos); Softwares
(18 trabalhos); Tecnologias móveis (4 trabalhos); Audiovisual (2 trabalhos).
O Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) pode ser entendido como um espaço virtual
disponível na internet que pode ser acessado a partir de uma identificação e senha, sendo restrito
a alunos e professores. Esses espaços possibilitam interações síncronas e assíncronas, e a sua
12
conectividade favorece o acesso às informações em qualquer tempo e diferentes lugares. Suas
principais caraterísticas são a interatividade, hipertextualidade e conectividade (KENSKI, 2012).
Na categorização dos recursos utilizados nos trabalhos de Intervenção, o software é
entendido como software educativo. Nesse contexto o seu uso tem caráter didático e seu
objetivo é contribuir para o processo de ensino e aprendizagem (SOFFA; ALCÂNTARA, 2008).
As tecnologias móveis, como tablets e smartphones por exemplo, contribuem para a
inclusão e ampliação das formas de produção e comunicação, o seu caráter de personalização
contribui para a autonomia do sujeito. Outra principal característica é a instantaneidade das
informações compartilhadas. Diante desses recursos, a pesquisa na formação do professor para
o uso das tecnologias justifica-se pela necessidade de acompanhar a evolução da sociedade,
favorecendo um ambiente para a troca de experiências e transformações de saberes
(FILHO;FREIRE;MAIA; 2016) .
Quanto ao uso de recursos Audiovisuais no Ensino de Física, Berk e Rocha (2019)
apontam que
[...] uma demonstração do potencial dos recursos audiovisuais diante da diversidade de
temas científicos abordados, o que representa uma ampla oportunidade para que os
docentes se apropriem desse instrumento, enriquecendo sua prática docente e
propiciando ao aluno uma nova vertente de compreensão dos conceitos trabalhados.
Percebe-se que há um investimento maior em pesquisas destinadas aos seguimentos de
formação de professores e à educação básica, sugerindo ainda mais atenção ao tema
dentro desses universos. [...]. (BERK; ROCHA, 2019, p. 85-86).
O número elevado de pesquisas que foram desenvolvidas com o uso do AVA e de
softwares pode ser um reflexo da sua principal vantagem, que é o seu baixo custo e fácil acesso.
5.Conclusão
As tecnologias não devem ser desassociadas do processo de ensino e de aprendizagem,
elas têm um papel fundamental no processo de desenvolvimento da criticidade quando
percebidas como meios e não fins em si mesmas. No contexto educacional, além do investimento
em equipamentos, a valorização e o incentivo na formação inicial do professor são elementos
primordiais para a compreensão e a reflexão sobre as tecnologias nos diferentes processos
educacionais, sociais e culturais.
Especialmente no ensino de física, é significativo o número de trabalhos que buscam
compreender a sua percepção no contexto da formação inicial. No entanto, as pesquisas que
abordam os aspectos teóricos são significativamente inferiores ao quantitativo de trabalhos que
aplicam as ferramentas tecnológicas para o processo de aprendizagem do licenciando, com o
foco nos aspectos operacionais. Isso pode ser uma consequência da formação baseada no
modelo dos conteúdos culturais-cognitivos.
Referências
BALDI, V.; OLIVEIRA, L. Luzes e sombras na cultura da convergência digital. In: TAVARES, R.H.;
GOMES, S.S. Sociedade, educação e redes: desafios à formação crítica. Araraquara: Junqueira e
Marin, 2014.
13
BELLONI, M.L. O que é mídia-educação. 3. ed. Campinas: Autores Associados, 2009.
BERK, A.; ROCHA, M. O uso de recursos audiovisuais no ensino de ciências: Uma análise em
periódicos da área. Revista Contexto e Educação, v. 34, n.107, 2019.
BOGDAN, R.; BIKLEN, A.K. Investigação qualitativa em educação. Porto: Porto Editora, 2013.
CASTRO FILHO, J.A. de, FREIRE, R.S.; MAIA, D.L. Formação docente na era da cibercultura.
Revista Tecnologias na Educação, ano 8, v.16, Edição Temática – Congresso Regional sobre Tecnologias
na Educação, set. 2016.
KENSKI, V.M. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. 8.ed. Campinas: Papirus,
2012.
LIBÂNEO, J.C., Formação de professores e didática para desenvolvimento humano. Educação e

Realidade, Porto Alegre, v.40, n.2, 2015.
MARIN, J.C.; BERVIAN, P. V.; GÜLLICH, R.I.C. Tecnologias da informação e comunicação (TIC) no
ensino de ciências e teorias educacionais: estado do conhecimento. Tear: Revista de Educação
Ciência e Tecnologia, v.8, n.2, 2019.
SOFFA, M. M.; ALCÂNTARA, P. R. C. O uso do software educativo: reflexões da prática docente

na sala informatizada. Eudecere, v. 22, 2008.
MASSENA, E.P.; SIQUEIRA, M. Contribuições do PIBID à Formação Inicial de Professores de

Ciências na Perspectiva dos Licenciandos. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em
Ciências, v.16, n.1, 2016.
SAVIANI, D. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no contexto

brasileiro. Revista Brasileira de Educação, v. 14, n. 40, 2009.
TAVARES, R.H.; OLIVEIRA, C.C. Formação docente crítica em novas tecnologias. In: TAVARES,
R.H.; GOMES, S.S. Sociedade, educação e redes: desafios à formação crítica. Araraquara: Ed.
Junqueira e Marin, 2014.
ZANDAVALLI, C. B. Educação a distância: conceitos, histórico, bases legais políticas públicas.

Campo Grande, MS : Ed. UFMS, 2019.
14
PAULO FREIRE E TECNOLOGIAS DIGITAIS: REVISÃO SISTEMÁTICA DE LITERATURA
NO PORTAL DE PERIÓDICOS DA CAPES (1995-2022)
PAULO FREIRE AND DIGITAL TECHNOLOGIES: SYSTEMATIC LITERATURE REVIEW IN THE CAPES JOURNALS PORTAL
(1995-2022)
PAULO FREIRE Y LAS TECNOLOGÍAS DIGITALES: REVISIÓN SISTEMÁTICA DE LA LITERATURA EN EL PORTAL DE

REVISTAS CAPES (1995-2022)
▪ Marcio Fernando Gomes (Universidade Federal de São Carlos – marciogomes@ufscar.br)
▪ Eixo/Subeixo temático: Eixo temático 5. Pesquisa, epistemologia e produção de conhecimento em Educação

e Tecnologias no contexto das TDIC/Subeixo 5.2. Foco na Educação Superior
Resumo:
Esta pesquisa objetiva relacionar a educação fundamentada na base epistemológica de Paulo Freire
com tecnologias digitais. Busca-se responder à questão: em quais condições a educação e as práticas
educativas, referenciadas na base epistemológica de Paulo Freire, têm incorporado as tecnologias
digitais de informação e comunicação? Realiza-se uma revisão sistemática de literatura no Portal de
Periódicos da CAPES, entre 1995 e 2022, em 11 artigos para compor o meta-estudo, que consistiu em
quatro etapas. Na metateoria, identifica-se categorias que perpassam quatro grupos: os fundamentos
teóricos gerais; as tecnologias digitais; a educação; e a Paulo Freire. Na metamétodos, encontra-se 6
estudos teórico-conceituais; 2 estudos de caso em relato de experiência; 1 estudo de revisão
sistemática de literatura; 1 estudo de revisão de literatura; 1 estudo de revisão de literatura com
estudo qualitativo de práticas. Na meta-análise, realiza-se uma análise dos resumos e das palavras-
chave. Na metassíntese, pode-se por lado, inferir que se trata de um tema ainda pouco estudado e
pesquisado; por outro, de que há muitas possibilidades para o uso crítico das tecnologias digitais
associadas às práticas educativas inovadoras, fundamentadas na base epistemológica de Paulo Freire
Palavras-chave: Paulo Freire; Tecnologias Digitais; TDIC; Educação a Distância; Cultura Digital.
Abstract:
This research aims to relate education based on Paulo Freire's epistemological basis with digital
technologies. The aim is to answer the question: under what conditions have education and
educational practices, based on Paulo Freire's epistemological basis, incorporated digital information
and communication technologies? A systematic literature review is carried out on the CAPES Journals
Portal, between 1995 and 2022, on 11 articles to compose the meta-study, which consisted of four
stages. In the meta-study, categories are identified that cut across four groups: general theoretical
foundations; digital technologies; education; and Paulo Freire. In meta-methods, is found 6 theoretical-
conceptual studies; 2 case studies in experience report; 1 study of systematic literature review; 1 study
of literature review; 1 study of literature review with qualitative study of practices. In the meta-
analysis, an analysis of the abstracts and keywords is performed. In the meta-analysis, one can infer,
on the one hand, that this is a theme that has been little studied and researched, and on the other
hand, on the other hand, that there are many possibilities for the critical use of digital technologies
associated with innovative educational practices, based on Paulo Freire's epistemological foundation
Translated with www.DeepL.com/Translator (free version)
Keywords: Paulo Freire; Digital Technologies; TDIC; Distance Education; Digital Culture.
Resumen:
Esta investigación pretende relacionar la educación basada en los fundamentos epistemológicos de
Paulo Freire con las tecnologías digitales. El objetivo es responder a la pregunta: ¿en qué condiciones
la educación y las prácticas educativas, basadas en el marco epistemológico de Paulo Freire, han
incorporado las tecnologías digitales de la información y la comunicación? Se realiza una revisión
1
sistemática de la literature en el Portal de Revistas CAPES, entre 1995 y 2022, en 11 artículos para
componer el meta-estudio, que consistió en cuatro etapas. En el meta-estudio, se identifican categorías
que permean cuatro grupos: fundamentos teóricos generales; tecnologías digitales; educación; y Paulo
Freire. En los metamétodos, se encuentran 6 estudios teórico-conceptuales; 2 estudios de caso en
informe de experiencia; 1 estudio de revisión bibliográfica sistemática; 1 estudio de revisión
bibliográfica; 1 estudio de revisión bibliográfica con estudio cualitativo de prácticas. En el meta-análisis
se realiza un análisis de los resúmenes y de las palabras clave. En el meta-análisis se puede inferir, por
un lado, que es un tema poco estudiado e investigado; por otro, que existen muchas posibilidades de
uso crítico de las tecnologías digitales asociadas a prácticas educativas innovadoras, a partir de la
fundamentación epistemológica de Paulo Freire
Palabras clave: Paulo Freire; Tecnologías digitales; TDIC; Educación a distancia; Cultura digital.
1. Introdução
A partir das duas últimas décadas do século XX e nas duas primeiras décadas do século
XXI, verifica-se que na sociedade da informação e na sociedade do conhecimento a matéria-
prima é a informação, portanto, trabalha-se sobre ela para produzir mais ou para fazer mais
rápido e mais eficazes os sistemas e tecnologias para seu processamento e aplicação.
Conforme Santaella (2015), a hipercomplexidade da cultura digital surge da mistura
inextricável de seis tipos de lógicas comunicacionais e culturais: oral; escrita; impressa; massas;
mídias; e a cibercultura. Nesta perspectiva, diz que em contexto das transformações
socioculturais e psíquicas da humanidade nos dois últimos séculos, identifica-se cinco gerações
tecnológicas de linguagem e de comunicação: do reprodutível; da difusão; do disponível; do
acesso; e da conexão contínua. Segundo Castells (1999), o que caracteriza a revolução
tecnológica não é a centralidade de conhecimentos e informações, mas, suas aplicações para
produzir novos conhecimentos e dispositivos de processamento/comunicação da informação,
num ciclo de realimentação cumulativa entre a inovação e seu uso.
Na educação, em contexto da cultura digital, diante de um enorme acúmulo de dados e
informação, a capacidade de acessar, selecionar, processar e aplicar adequadamente o dado e a
informação em cada situação resulta mais necessária que a possibilidade de armazenar
conhecimento. Desse modo, verifica-se que as tecnologias são incorporadas à educação há muito
tempo, tanto em processos educativos presenciais quanto à distância.
Nesta perspectiva, procura-se responder à questão central: em quais condições a
educação e as práticas educativas, referenciadas na base epistemológica de Paulo Freire, têm
incorporado as tecnologias digitais de informação e comunicação? Inicialmente, parte-se de uma
revisão simples de literatura na qual apreende-se que as inovações tecnológicas incorporadas
aos processos educativos devem estar associadas às inovações pedagógicas; e que na base
epistemológica de Paulo Freire encontra-se elementos fundamentais para se pensar sobre a
incorporação das tecnologias digitais nos processos de ensino-aprendizagem. Num segundo
momento, realiza-se uma revisão sistemática de literatura no Portal de Periódicos da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES, entre 1995 e 2022,
período que compreende o ano de início da internet no Brasil e o ano da realização da pesquisa.
As etapas da pesquisa constituíram-se na escolha do tema; elaboração das questões;
seleção de critérios de inclusão e exclusão de estudos. A seleção dos estudos foi realizada a partir
dos critérios estabelecidos para avaliar o mérito e determinar quais os artigos dos estudos que
estavam elegíveis para revisão sistemática ou meta-análise. Excluindo-se trabalhos de
congressos, teses, dissertações, livros e capítulos de livros, selecionou-se somente artigos, a
2
partir do critério de qualidade de conterem dois termos-chave, um relacionado às categorias de
análise de Paulo Freire e o outro relacionado às tecnologias digitais, buscados no título, nas
palavras-chave e no resumo. Nesta perspectiva, utilizou-se onze termos-chave porque na busca
preliminar no Portal de Periódicos da CAPES, por meio dos termos-chave Educação freiriana AND
tecnologias, verificou-se um pequeno número de trabalhos publicados sobre o tema da pesquisa.
Levando-se em consideração os dois adjetivos que advém do nome de Paulo Freire: freiriana e
freireana; optou-se em utilizar os termos-chave: Educação freiriana; Educação freireana. Como
resultado obteve-se especificamente a seleção de onze artigos para compor o meta-estudo,
constituído em quatro etapas: metateoria; metamétodos; meta-análise; e metassíntese
(Paterson et al., 2001; Sousa, Ribeiro, 2009).
Na metateoria, identifica-se categorias que perpassam quatro grupos: os fundamentos
teóricos gerais; as tecnologias digitais; a educação; e a Paulo Freire. Na metamétodos, encontra-
se 6 estudos teórico-conceituais; 2 estudos de caso em relato de experiência; 1 estudo de revisão
sistemática de literatura; 1 estudo de revisão de literatura; 1 estudo de revisão de literatura com
estudo qualitativo de práticas. Na meta-análise, realiza-se uma análise dos resumos e das
palavras-chave identificadas a partir dos quatro grupos: os fundamentos teóricos gerais; as
tecnologias digitais; a educação; e a Paulo Freire. Na metassíntese, pode-se inferir que apesar de
se tratar de um tema ainda pouco estudado e pesquisado, há muitas possibilidades para o uso
crítico das tecnologias digitais nas práticas educativas inovadoras, fundamentadas na base
epistemológica de Paulo Freire.
Com este trabalho objetiva-se analisar a relação entre a educação fundamentada na base
epistemológica de Paulo Freire com tecnologias digitais. Para tanto, numa perspectiva inicial,
refere-se a base epistemológica de Paulo Freire na sua relação com tecnologias, especificamente
a partir de alguns referenciais freirianos e dos trabalhos de Veloso (2020a; 2020b). Em seguida,
apresenta-se a metodologia. Posteriormente, desenvolve-se a revisão sistemática de literatura
no Portal de Periódicos da CAPES, entre 1995 e 2022, na qual buscou-se pensar a relação entre a
educação e as práticas educativas, referenciadas na base epistemológica de Paulo Freire, e as
tecnologias digitais de informação e comunicação. Seguida da conclusão e referências.
2. A base epistemológica de Paulo Freire e as tecnologias
As inovações pedagógicas devem estar associadas às inovações tecnológicas, porém, para

Freire (2013a), a educação não é neutra, bem como, segundo Freire (2005), as tecnologias
também não são neutras, têm intencionalidades políticas. Conforme Freire (2013c), tanto o
educador tradicional como o libertador, por meio dos aspectos técnico-científicos da educação,
devem conhecer e desenvolver uma aprendizagem para a formação tanto da cidadania quanto
profissional, pois há necessidade real de emancipação e de especialização técnica. Desse modo,
a educação freiriana deve garantir uma consciência crítica associada à aprendizagem
instrumental e técnica. Nesta perspectiva, Mill (2013, p. 15), diz que: “nenhuma tecnologia é
neutra, pois são desenvolvidas num contexto constituído de forma histórico-social e em
condições culturalmente determinadas”. Segundo Mill (2013, p. 15), a educação ocupa
diferentes funções numa determinada sociedade e, historicamente, caracteriza-se pela sua
função social. Na LDB 9394-96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), observa-se o
princípio legal da educação com função social.
3
Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade
e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho
(BRASIL, 1996 apud MILL, 2013, p. 15)
Neste sentido, observa-se que a relação entre educação e tecnologias têm

intencionalidades políticas e, portanto, em contexto da sociedade da informação, pode-se
desenvolver à educação associada ao uso crítico e ao acesso democrático das tecnologias digitais
para servir à formação cidadã e emancipatória e para o trabalho.
Paulo Freire nos deixou um enorme legado sobre a Pedagogia Social, e uma base
epistemológica assentada em inúmeros conceitos, mas sobretudo na construção de uma
Educação Ética e Dialógica que promove a conscientização e libertação das pessoas com a
finalidade de se transformarem a si próprias e socialmente, objetivando a construção de um
mundo solidário e o planeta ambientalmente sustentável. Seu legado está registrado em
inúmeros livros e textos, desde o primeiro Educação como prática da liberdade (1967), no qual
por meio da problematização denuncia as desigualdades e injustiças do mundo e os princípios
que posteriormente estarão fundamentados no seu “método” e em vários de seus conceitos:
diálogo igualitário; educação bancária; dodiscência; autonomia; educação permanente;
educação libertária; autoria; sentido da aprendizagem; contextualização; criticidade; unidade na
diversidade; ser mais; inacabamento do ser etc.; especialmente anuncia os princípios daquele
que será um dos seus principais conceitos, o inédito viável, da Utopia não num vir a ser distante
do hoje, mas como a única possibilidade que temos de fazermos amanhã o impossível de hoje, é
fazermos hoje, o possível de hoje. Freire sempre se incomodou com o “método” e dizia que não
queria ser copiado, mas reinventado; portanto, verifica-se que seus conceitos são universais e
atemporais, podem ser usados como base epistemológica em inúmeras práticas educativas
reinventadas, inclusive em práticas educativas com uso de tecnologias digitais de informação e
comunicação – TDIC.
Desde a década de 1960, Paulo Freire demonstrava-se defensor do uso das tecnologias
no ensino e aprendizagem. Enquanto coordenador do “Projeto de Educação de Jovens e Adultos”
e diretor da equipe do Serviço de Extensão Cultural da Universidade do Recife (PE), ao trabalhar
com o movimento de cultura popular lançou o Círculo de Cultura, uma instituição básica de
educação e cultura popular. Neste projeto adquiriu projetores de imagens para serem usados no
processo de investigação temática junto aos alfabetizandos. Enquanto secretário de educação
do Governo Municipal da Prefeitura de São Paulo, entre 1989 e 1991, Freire defendeu o uso de
tecnologia, especificamente computadores, no cotidiano educacional como um suporte ao
trabalho pedagógico. Para Freire (2005, p. 98) apud Veloso (2020a, p.65), o uso dos
computadores, em vez de diminuir, pode aumentar a criticidade e a criatividade dos estudantes,
a depender de quem usa, a favor de quê, de quem e para quê. Para Freire, tanto educação quanto
tecnologias não são neutras, têm intencionalidades políticas e, portanto, requerem criticidade
para que se revelem as intenções políticas intrínsecas a elas.
A tecnologia tanto se dá a práticas perversas, negadoras da vocação para o ser mais das
mulheres e de homens, quanto a práticas humanizantes. Não cabe à tecnologia decidir
sobre a que prática servir, mas aos homens e às mulheres, fundados em princípios éticos
iluminadores da ação política. (FREIRE, 2013b, p. 35 apud VELOSO, 2020a, p. 65)
4
Entretanto, ainda nos anos de 1960, Freire, ao problematizar a democracia do estado
nacional denunciava a concentração dos meios tecnológicos e o não uso crítico das tecnologias,
pois afirmava por um lado, que uma vivência plenamente democrática se torna maior quanto
mais o ser humano se torna crítico e se apropria do conhecimento sobre sua realidade. Por outro,
que uma vivência ingênua se torna maior quanto menos criticidade em nós e mais conhecimento
superficial sobre os temas. Nesta perspectiva, a alienação cultural é uma característica histórica
da mentalidade brasileira e que se origina de uma estrutura econômica e social inteiramente
colonial. Para Freire (1967), em contexto do qual importamos a estrutura do estado nacional
democrático, sem considerar nosso contexto, a “situação-limite” da “civilização tecnológica”
pode gerar a rigidez mental dos sujeitos, massificá-los, torná-los acríticos e míticos.
Em contexto da cultura digital e da sociedade da informação e do conhecimento e das
transformações que ocorrem na educação com a incorporação das novas tecnologias digitais de
informação e comunicação – TDIC, com a difusão da educação a distância e do ensino híbrido,
em quais condições a educação e as práticas educativas, referenciadas na base epistemológica
de Paulo Freire, têm incorporado as TDIC?
Para responder esta questão, parte-se, inicialmente, de perspectiva de Veloso (2020a;
2020b), o qual aborda a base epistemológica de Paulo Freire à luz das tecnologias digitais,
especificamente ressalta os conceitos centrais: diálogo; autonomia; educação libertadora;
educação permanente. Destaca-se que o diálogo e a autonomia se constituem como condição
para a superação da educação bancária e a instituição de uma educação libertadora. Neste
sentido, verifica-se esses conceitos na perspectiva da eticidade e do respeito à autonomia dos
educandos, da relação entre educação e tecnologias numa perspectiva crítica, com implicações
na relação educador-educando, uma vez que o uso das tecnologias digitais em âmbito
educacional aponta para uma prática educativa dialógica centrada no estudante, assegurando-
lhe maior autonomia, bem como sua vocação do ser mais, no sentido de que a interação
promovida pelos avanços tecnológicos possibilitam que os sujeitos construam conhecimento
conjuntamente, desenvolvendo uma educação verdadeiramente progressista e libertadora. Para
Freire (2013c), é na consciência da inclusão do ser, que homens e mulheres se tornam educáveis
e se origina a educação como permanente e educação libertadora, em outros termos, seres
inconclusos, capazes de lutar pela compreensão e transformação da sociedade.
Neste sentido, Veloso (2020a), propõe que a produção de conhecimento sobre educação
e tecnologias referenciada em Paulo Freire deve partir de alguns elementos metodológicos
principais, tais como:
a) desvelar o caráter político inerente às tecnologias digitais e seu uso (quem as usa, a
favor de quê, de quem e para quê); b) considerar o saber de experiência feito oriundo
das relações que são estabelecidas entre educando e tecnologias digitais; c) desenvolver
a consciência crítica em face das tecnologias digitais; d) usar as tecnologias digitais para
promover a autonomia e o diálogo; e) conciliar educação técnica/instrumental com a
necessária educação crítica e política; posicionar-se a favor de uma educação
libertadora. (VELOSO, 2020a, p. 70-73)
Tendo esses elementos metodológicos elencados por Veloso (2020a; 2020b), como ponto
de partida, realiza-se a revisão sistemática de literatura no Portal de Periódicos da CAPES, para
encontrar outros princípios e conceitos da base epistemológica de Paulo Freire em processos
educativos que incorporaram às TDICs.
5
3. Metodologia
Em contexto da cultura digital e da sociedade da informação, ao mesmo tempo que se

identifica uma acelerada produção e publicação de conhecimento, verifica-se um aumento da
preocupação dos cientistas com o mérito científico desses trabalhos. Desse modo, cada vez mais,
desenvolve-se metodologias de pesquisa que possam aperfeiçoar os instrumentos de validação
das evidências científicas. Nesta perspectiva, conforme Gomez-Ortega; Amaya-Rey (2013),
difunde-se pesquisas referenciadas na metodologia de revisão sistemática de literatura e no
método estatístico meta-análise, as quais buscam estabelecer critérios de avaliação de mérito
científico para elegibilidade de trabalhos e artigos de pesquisa.
A metodologia referencia-se nos trabalhos de Paterson et al., (2001); Sousa; Ribeiro
(2009); Lacerda (2022). A revisão sistemática de literatura trata-se de uma pesquisa metódica e
planejada que, a partir da elaboração de um problema e de critérios bem definidos, busca revisar
a literatura científica de um determinado tema, com uso de procedimentos metodológicos
sistemáticos para auxiliar na identificação, seleção e análise crítica de pesquisas e estudos
relevantes. Segundo Sousa; Ribeiro (2009), embora tenha-se estudos de meta-análises
publicados em 1904 e 1955, o termo meta-análises foi cunhado por Glass, em 1976, para indicar
a análise estatística dos resultados das análises de muitos estudos individuais, com objetivo de
integrar os resultados e aumentar o poder estatístico da pesquisa primária. Conforme Lacerda
(2022), a metodologia de revisão sistemática de literatura vem sendo adaptada da área da saúde
para muitas outras áreas do conhecimento. A meta-análise é o método estatístico usado na
revisão sistemática de literatura.
Este trabalho constitui-se de uma pesquisa qualitativa bibliográfica, referenciada na
metodologia de revisão sistemática de literatura (Paterson et al., 2001; Sousa, Ribeiro, 2009;
Lacerda, 2022), desenvolvida a partir de dois grupos semânticos: Paulo Freire; tecnologias
digitais. O meta-estudo foi dividido em quatro etapas: metateoria (fundamentação teórica);
metamétodos (metodologia e métodos); meta-análise (análise e resultado dos dados);
metassíntese (conclusão dos estudos).
4. Procedimentos metodológicos: processo de revisão sistemática de literatura
Realizou-se uma pesquisa a partir da metodologia de revisão sistemática de literatura. As

etapas do meta-estudo constituíram-se na escolha do tema; elaboração das questões; seleção
de critérios de inclusão e exclusão de estudos, metateoria, metamétodos, meta-análise e
metassíntese (Paterson et al., 2001; Sousa, Ribeiro, 2009). A seleção dos estudos foi realizada a
partir dos critérios estabelecidos para avaliar o mérito e determinar quais os artigos dos estudos
que estavam elegíveis para revisão sistemática ou meta-análise.
4.1. Protocolo da pesquisa
Com relação aos critérios de seleção dos dados, estabeleceu-se: o intervalo de publicação
entre 1995 e 2022, tratando-se do período que compreende o ano de início da internet no Brasil
e o ano da realização da pesquisa; que seriam selecionados somente artigos científicos
publicados no Portal de Periódicos da CAPES, excluindo trabalhos de congressos, teses,
6
dissertações, livros e capítulos de livros. O critério de qualidade foi estabelecido pela necessidade
de os artigos conterem dois termos-chave, sendo um relacionado às categorias de análise de
Paulo Freire e o outro relacionado às tecnologias digitais, buscados no título, nas palavras-chave
e no resumo. No que diz respeito aos termos-chave, entendeu-se a necessidade de utilizar onze
porque na busca preliminar na base de dados por meio dos termos-chave Educação freiriana AND
tecnologias, verificou-se um pequeno número de trabalhos publicados sobre o tema da pesquisa.
Levando-se em consideração os dois adjetivos que advém do nome de Paulo Freire: freiriana e
freireana; optou-se em utilizar os termos-chave: Educação freiriana; Educação freireana.
4.2. Processo e resultado da busca dos artigos
Acessou-se o Portal de Periódicos da CAPES para efetuar o processo de busca. Desse

modo, a partir de onze termos-chaves, três relacionados a Paulo Freire e oito relacionados às
tecnologias digitais, definiu-se vinte e quatro estratégias de busca, que resultaram em vinte e
sete artigos que continham os dois termos-chave, buscados no título, nas palavras-chave e
resumo.
Tabela 1 – Estratégia de Busca – Portal de Periódicos da CAPES e Resultado
Estratégia de Busca
Resultado
Portal de Periódicos CAPES
Educação freiriana AND tec- 2 documentos encontrados, sendo 1 descartado por não asso-
nologias ciar Educação freiriana AND tecnologias e 1 aproveitado
Educação freiriana AND tec-
Não foram encontrados documentos para pesquisa
nologias digitais
Educação freiriana AND tec-
nologias informacionais
Educação freiriana AND TDIC 1 documento encontrado e aproveitado
Educação freiriana AND TIC Não foram encontrados documentos para pesquisa
Educação freiriana AND edu-
cação a distância
Educação freiriana AND EaD Não foram encontrados documentos para pesquisa
Educação freiriana AND cul-
tura digital
Educação freireana AND tec- 1 documento encontrado e descartado, por não associar Edu-
nologias cação freireana AND Tecnologias
Educação freireana AND tec-
nologias digitais
Educação freireana AND tec-
nologias informacionais
Educação freireana AND TDIC Não foram encontrados documentos para pesquisa
Educação freireana AND TIC Não foram encontrados documentos para pesquisa
Educação freireana AND edu-
1 documento encontrado e aproveitado
cação a distância
Educação freireana AND EaD Não foram encontrados documentos para pesquisa
7
Educação freireana AND cul-
tura digital
16 documentos encontrados, sendo 8 descartados por não as-
Paulo Freire AND tecnologias sociar a Estratégia de Busca Paulo Freire e Tecnologias; 2 repe-
tidos; 6 aproveitados.
Paulo Freire AND tecnologias 2 documentos encontrados e descartados, pois são repetidos
digitais da Estratégia de Busca Paulo Freire e Tecnologias
Paulo Freire AND tecnologias
informacionais
Paulo Freire AND TDIC Não foram encontrados documentos para pesquisa
1 documento encontrado e descartado, pois é repetido da Es-
Paulo Freire AND TIC
tratégia de Busca Paulo Freire e Tecnologias
Paulo Freire AND educação a 3 documentos encontrados, 1 repetido na base de dados, 2
distância aproveitados
Paulo Freire AND EaD Não foram encontrados documentos para pesquisa
Paulo Freire AND cultura di-
gital
A partir da execução das vinte e quatro estratégias de busca selecionou-se onze

documentos para compor o meta-estudo, encontrados em cinco estratégias de busca,
respectivamente: 1 artigo na Educação freiriana AND tecnologias; 1 artigo na Educação freiriana
AND TDIC; 1 artigo na Educação freireana AND educação a distância; 6 artigos na Paulo Freire
AND tecnologias; 2 artigos na Paulo Freire AND educação a distância.
4.3. Documentos selecionados
Como indicamos acima, com relação aos critérios de seleção dos dados, estabeleceu-se o
intervalo de publicação entre 1995 e 2022, compreendendo-se o ano de início da internet no
Brasil e o ano da realização da pesquisa; entretanto, após a seleção dos documentos verificou-se
que dos onze documentos selecionados e aproveitados, 03 foram publicados em 2021; 01 em
2020; 01 em 2019; 01 em 2018; 02 em 2017; 01 em 2016; 02 em 2014. Assim, constata-se que
100% dos documentos foram publicados entre 2014 e 2022. Desse resultado, pode-se inferir que
a relação entre a educação e as práticas educativas referenciadas na base epistemológica de
Paulo Freire e na incorporação das tecnologias digitais de informação e comunicação, se trata de
um tema ainda pouco pesquisado e que emerge nos últimos 8 anos.
4.4. Tabulação e análise dos dados
Para a tabulação dos dados, utilizou-se o software Microsoft Excel 365, compilando os
respectivos itens: base de dados; estratégia de busca (termo-chave 1; termo-chave 2); data da
coleta; nome do(s) autor(es); título; periódico; data de publicação; número; volume; cidade/país;
páginas; palavra-chave 1; palavra-chave 2; palavra-chave 3; palavra-chave 4; palavra-chave 5,
objetivo; fundamentação teórica; metodologia e métodos; análise; resultados; conclusão.
8
4.5. Metateoria
Na etapa metateoria, a partir de uma análise dos resumos, identificou-se que as

concepções teóricas se ancoram na educação emancipadora de Paulo Freire; José Martí, Hugo
Zemelman; nas tecnologias digitais e educação de Seymour Papert; na linguística e literatura de
Mikhail Bakhtin. Verificou-se categorias que perpassam quatro grupos: os fundamentos teóricos
gerais; concepções próprias das tecnologias digitais; relacionadas à educação; e a base
epistemológica de Paulo Freire.
Com relação aos fundamentos teóricos gerais identificou-se conhecimento; linguística e
literatura; marxismo e filosofia da linguagem; comunicação; globalização; diversidade cultural;
formação e desenvolvimento humano; COVID-19.
Concepções próprias das tecnologias digitais de comunicação e informação como:
popularização da ciência e tecnologia da comunicação; mídias e tecnologias da educação;
tecnologias a partir da educação emancipadora; cultura(s) tecnológica(s) e educação popular em
contexto da globalização; informática no ensino e aprendizagem; tecnologia digital educacional
como ideologia; a tecnologia como tema transversal; tecnologias digitais de informação e
comunicação – TDIC; TIC; software aberto; robótica; Google Classroom.
Concepções relacionadas a educação, tais como: Educação e Tecnologias; Pedagogia
Crítica; Educação Popular; contribuições feministas para Educação Popular; Educação a Distância;
formação de professores; docência a distância; letramento digital; letramentos críticos;
especificidade e função política da educação e do ensino; importância da escola; construtivismo;
mediação pedagógica; projeto pedagógico.
Categorias e conceitos fundamentados na base epistemológica de Paulo Freire, tais como:
Pedagogia da Liberdade; Pedagogia da Autonomia; ética e política na formação de
conhecimento; fundamentos do diálogo e do dialogismo: afetividade, mediação, colaboração,
autonomia e criticidade; abordagem metodológicas dialógicas; educação bancária; educação
libertadora; educação transformadora; educação popular transmídia; emancipação; projeto;
aprendizagem informal; empoderamento dos sujeitos; educação e ensino para todos; educação
equitativa e de qualidade; formação contínua; reflexão crítica sobre a prática docente; tema
gerador; situações-problemas; coletividade; valorização da cultura e experiência tecnológica da
comunidade.
4.6. Metamétodos
Na etapa metamétodos, analisou-se a perspectiva metodológica e métodos utilizados nos

estudos e pesquisa selecionados a partir das vinte e quatro estratégias de busca. Dos 11
documentos selecionados e analisados encontrou-se 6 estudos teórico-conceitual; 2 estudos de
caso em relato de experiência; 1 estudo de revisão sistemática de literatura; 1 estudo de revisão
de literatura; 1 estudo de revisão de literatura com estudo qualitativo de práticas.
4.7. Meta-análise
Na meta-análise, realiza-se uma análise dos resumos e das palavras-chave identificados a

partir dos quatro grupos: os fundamentos teóricos gerais; as tecnologias digitais; a educação; e
a Paulo Freire.
9
4.7.1 Meta-análise dos resumos
Na meta-análise dos resumos destaca-se aspectos relevantes dos onze artigos

selecionados e analisados.
O estudo de DAVID, P. B; NOBREGA, P. P. da.; SOBRAL, B. S.; GARCIA, I. A. (2021), em
contexto da Pandemia do COVID-19, apresenta-se os resultados da avaliação de um curso de
formação docente universitário no que diz respeito ao potencial da Plataforma Google Classroom
para a condução da abordagem dialógica de Paulo Freire, especificamente: afetividade;
mediação; colaboração; autonomia; criticidade. Os resultados indicaram o alinhamento do curso
com a proposta dialógica freireana, bem como a viabilidade do Classroom para desenvolver esta
abordagem.
O artigo de DE SÁ CARVALHO, J.; CUNHA MARQUES, S. E.; CARVALHO PELLON, C. (2021),
apresenta-se um retrato aproximado de trabalhos sobre educação e tecnologia no Brasil
referenciados na base epistemológica de Paulo Freire. Procura-se discutir se os trabalhos
abordam relações de poder, exploração e dominação. Embora não apresentem aderência ao
discurso predominante na literatura da área, a maioria dos artigos analisados não explora esses
aspectos ressaltados numa abordagem crítica. Como resultado, aponta-se a necessidade para
realização de mais trabalhos que versem sobre educação e tecnologia sob a base epistemológica
freiriana, particularmente que considerem a natureza política da tecnologia.
O artigo de RODRIGUES TELLES ALMEIDA, J. G. (2021), fundamenta-se José Martí, Paulo
Freire e Hugo Zemelman, pensadores fundadores da epistemologia crítica na educação, centrais
para a constituição da categoria de educação transmídia popular em contexto de educação e
TDICs. Ressalta-se a ideia do valor do diálogo em oposição à imposição da massividade; o
pensamento da biografia tecnológica como dispositivo didático; o valor do projeto como eixo
central das propostas educativas que envolvem tecnologia; a incorporação da aprendizagem
informal; e a tecnologia como um eixo transversal em vez de disciplina.
Na revisão de literatura de COSTA, A. R.; FIRPO BEVILÁQUA, A.; FIALHO, V. R. (2020),
aborda-se a atualidade do pensamento de Paulo Freire no que se refere às TDICs e suas
potencialidades quanto às práticas educacionais. Destaca-se os conceitos de “tecnologia” e
“práxis tecnológica” na (e a partir da) obra de Freire; aborda-se os conceitos de “letramento
digital” e “letramentos críticos”. Noutra perspectiva, apresenta-se exemplos práticos de
atividades e recursos digitais disponíveis na Web produzidos na perspectiva dos letramentos
críticos. Os resultados indicam que materiais didáticos críticos disponíveis on-line não somente
mantêm atual o legado freireano, bem como podem contribuir para uma educação progressista-
libertadora.
No artigo de MARFIM, L.; PESCE, L. (2019), a partir da perspectiva de que o
desenvolvimento e a difusão da tecnologia, em contexto do modo de produção capitalista e
condicionados pela racionalidade tecnológica, são parte de um modelo global de organização de
poder, que procura direcionar a formação humana e as políticas públicas educacionais, aborda-
se às transformações socioculturais originadas pela emersão das TDICs e a sua integração às
práticas pedagógicas, bem como, considerando a indissociação entre as atuais práticas
ciberculturais, saberes e cidadania, faz emergir a possibilidade de que essa integração seja
ancorada no empoderamento dos sujeitos na acepção freireana.
No artigo de SANTOS, J.; MARCHIORI DOS SANTOS BERNARDI, L.; BONIFAZ, R. (2018),
aborda-se a incorporação das TICs na educação, especialmente na América Latina. Ancorado na
10
pedagogia da liberdade de Paulo Freire, particularmente na sua concepção de que a educação
não é neutra, discute-se a concepção ingênua de que as TIC sejam político-pedagogicamente
neutras. Nesta perspectiva, discute-se o software livre versus software proprietário (o copyright
versus copyleft); comunidade de pares versus relação servidor-empresa/usuários-clientes;
informação e comunicação livre e segura versus espionagem em massa; comunidade de
conhecimento versus neocolonialidade do conhecimento. Como resultado, considerando-se
alternativa e perspectiva freireana, escolhe-se o paradigma das TICs considerado pedagógica,
ética e tecnicamente mais apropriado para o campo da educação latino-americana.
No artigo de CASTRO, R. M. de; LANZI, L. A. C. (2017), ancorado no diálogo entre os
educadores brasileiro e sul-africano, Paulo Freire e o Seymour Papert, apresenta-se os resultados
de reflexões sobre o futuro da escola e o papel das tecnologias, numa perspectiva histórica e
atual, em contexto das desigualdades socioeconômicas advindas do capitalismo. Vincula-se a
partir de duas questões: a primeira, que reflete a formação e o trabalho docente, não somente
em função de seus fins, mas da sua função política e sua especificidade; a segunda, sobre a
necessidade das apropriações teóricas quem embasam as teorias pedagógicas, didáticas,
métodos e técnicas de ensino, dentre os quais os desenvolvidos por meio das tecnologias. Como
resultado apresenta-se que a função política e especificidade da educação e do ensino, centrada
na ideia de educação e ensino para todos, e potencializada com o uso da tecnologia, fortalece a
importância da escola que se deseja ser espaço e tempo para que atividades teóricas e sociais
sejam realizadas pelos sujeitos em constante processo de desenvolvimento.
No texto de DIAS, R. D.; SILVA, F. P. da; TERÇARIOL, A. A. de. L.; GITAHY, R. R. C. (2017),
discorre-se como as concepções de Paulo Freire podem contribuir para o uso das TDICs na escola
e a valorização do letramento digital, com objetivo de alcançar uma educação equitativa e de
qualidade para todas as pessoas, bem como a articulação entre tecnologias e práticas
pedagógicas podem contribuir para a valorização da formação continuada que conduz à reflexão
crítica sobre a prática docente.
O trabalho de BLIKSTEIN, P. (2016), relaciona que a incorporação das TDICs na escola
constitui uma oportunidade para disseminar a base filosófica dos educadores brasileiro e sul-
africano, Paulo Freire e o Seymour Papert. As TDICs criam um ambiente no qual os estudantes
podem exercitar sua voz e concretizar suas ideias e projetos com motivação e empenho. Este
trabalho descreve a implementação das TDICs numa escola pública brasileira e gera uma série de
princípios de design de ambientes Paper/Freireanos, a partir da análise do empenho intelectual
e emocional dos estudantes, seus percursos de aprendizagem e a complexidade de seus projetos.
Ancora-se em quatro concepções: identificação de tema gerador relevante para a comunidade;
na cultura e na experiência tecnológica da comunidade como base para a introdução de novas
tecnologias; no uso de mídia mista, na qual alta e baixa tecnologia coexistem; no deslocar de
certos protocolos sociais e comportamentais normatizados nas escolas. Conclui-se que a
utilização de tecnologias expressivas pode ser um poderoso agente de emancipação à base
filosófica de Paulo Freire, especialmente, em comunidades economicamente carentes.
No estudo de SCORSOLINI-COMIN, F. (2014), aborda-se as contribuições das noções de
diálogo e dialogismo nas obras de Mikhail Bakhtin e Paulo Freire, para o contexto da Educação a
Distância – EaD. Apresenta-se situações-problemas nos cursos em EaD, no que se refere às
ferramentas de interação e aprendizagem. Identifica-se que tais ferramentas potencializam a
colaboração entre os participantes, e podem tornar-se um poderoso instrumento de uma
educação que se propõe transformadora, deslocando-se do sentido de flexibilizar a
aprendizagem para pessoas geograficamente e temporalmente separadas. Conclui-se que essas
11
ferramentas podem e devem contribuir para a formação de profissionais dispostos ao diálogo,
que valorizam à alteridade e o contexto histórico e social dos participantes.
O trabalho de VALLIN, C. (2014), verifica se é possível fazer Educação a Distância ancorada
nos princípios teórico-metodológicos de Paulo Freire. Realiza-se uma revisão da Pedagogia da
Autonomia à luz do questionamento se o aporte teórico freiriano pode ser aplicado nessa
modalidade, no qual a docência é compartilhada por pessoas que trabalham em diferentes
papéis, incluindo a definição de projeto pedagógico, a construção de materiais didáticos, as
propostas de atividades, a formação de professores, até chegar à mediação pedagógica. Conclui-
se que os princípios da Pedagogia da Autonomia podem se realizar na Educação a Distância,
constituindo-se numa educação libertadora que se contrapõe à educação bancária.
4.7.1 Meta-análise das palavras chaves
A seguir relacionamos as palavras-chaves dos onze documentos analisados no Portal de

Periódicos da CAPES, de acordo com as categorias de análise, respectivamente:
1) Palavras-chaves que dizem respeito as categorias de análise geral: COVID-19;
Augmentative and Alternative Communication; Comunicación; Formação Humana;
Desenvolvimento Humano; Linguagem.
2) Palavras-chaves que dizem respeito as categorias de análise relacionadas as
tecnologias: Google Classroom; Tecnologias; Information Technology; Technology uses in
Education; Letramentos Digitais; Racionalidade Tecnológica; Tecnologias Digitais de Informação
e Comunicação; TIC; Software Código Abierto; Información; Tecnologias e suas Ferramentas;
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação; Letramento Digital; Tecnologia; Robótica;
Educação a Distância; Docência a Distância.
3) Palavras-chaves que dizem respeito as categorias de análise relacionadas a educação:
Formação de Professores; Educação; Technology Education; Letramentos Críticos; Pedagogía;
Educação; Especificidade e Função Política da Educação e do Ensino; Importância da Escola;
Formação de Professores; Construcionismo; Pedagogia Crítica; Mediação Pedagógica; Projeto
Pedagógico.
4) Palavras-chaves que dizem respeito as categorias de análise relacionadas a Paulo
Freire: Diálogo; Paulo Freire; Paulo Freire; Popular Education; Paulo Freire; Empoderamento
Freireano; Perspectiva Freiriana; Emancipação; Diálogo; Educação Libertadora.
Como resultado da compilação das palavras-chaves elencadas nos onze documentos
analisados, observa-se que as categorias de análise geral na sua maioria versam sobre temas que
dizem respeito saúde, comunicação, linguagem e desenvolvimento humano. Com relação as
categorias de análise relacionadas as tecnologias identificam-se referências as tecnologias
digitais de informação e comunicação; a educação e docência a distância; ao letramento digital;
software livre; robótica etc. No que diz respeito as categorias de análise que se relacionam a
educação, constatam-se predominantemente termos que se referem formação docente;
educação e pedagogia crítica; letramento crítico; escola; projeto pedagógico etc. As categorias
de análise relacionadas a Paulo Freire, verificam-se que o nome de Paulo Freire está dentre três
palavras-chave; destaca-se os termos diálogo e educação relacionados aos adjetivos contidos na
base epistemológica freiriana, tais como: libertadora; emancipadora; e popular.
4.8. Metassíntese
12
Na metassíntese que reúne a contribuição dos 11 documentos analisados neste estudo,
objetiva-se relacionar a educação fundamentada na base epistemológica de Paulo Freire com
tecnologias digitais. Desse modo, a metassíntese ancora-se na educação emancipadora de Paulo
Freire, bem como na contribuição de outros autores, tais como José Martí e Hugo Zemelman;
nas tecnologias digitais e educação de Seymour Papert; na linguística e literatura de Mikhail
Bakhtin. Por um lado, constata-se que apesar das produções intelectuais e ações sociopolíticas
de Freire, Martí e Zemelman se originarem em momentos e contextos históricos distintos, seus
legados continuam vigentes e pertinentes para abordar-se a alfabetização e a prática educativa
crítica e emancipadora na atualidade; por outro, verifica-se que a intersecção entre tecnologias
digitais e educação de Papert, a linguística de Bakhtin e ação dialógica de Paulo Freire contribuem
para os caminhos efetivos de infoinclusão social e educativa.
Nesta perspectiva, identifica-se o potencial da Plataforma Google Classroom para
desenvolver a abordagem dialógica de Paulo Freire. Faz-se necessário realizar mais trabalhos que
versem sobre educação e tecnologia sob a base epistemológica freiriana, sobretudo que
ressaltem a natureza política da tecnologia. Torna-se fundamental a epistemologia crítica na
educação de José Martí, Paulo Freire e Hugo Zemelman, para educação transmídia popular em
contexto de educação e TDICs. Identifica-se que os materiais didáticos críticos disponíveis on-line
não somente mantêm o legado freireano, bem como podem contribuir para uma educação
progressista-libertadora. Observa-se a possibilidade de que às transformações socioculturais
originadas pela emersão das TDICs e a sua integração às práticas pedagógicas seja ancorada no
empoderamento dos sujeitos na acepção freireana. Escolhe-se o paradigma das TICs na
educação, ancorado na pedagogia da liberdade de Paulo Freire, considerado pedagógica, ética e
tecnicamente mais apropriado para o campo da educação latino-americana. Ancorado no diálogo
entre os educadores brasileiro e sul-africano, Paulo Freire e o Seymour Papert, apresenta-se que
a função política e especificidade da educação e do ensino para todos e que o uso da tecnologia
fortalece a importância da escola como espaço e tempo para que os sujeitos em constante
processo de desenvolvimento possam realizar atividades teóricas e sociais. Aborda-se como as
concepções de Paulo Freire podem contribuir para a articulação entre as TDICs e a práticas
pedagógicas e a valorização do letramento digital, na perspectiva de uma educação equitativa e
de qualidade para todas as pessoas, bem como podem contribuir para a valorização da educação
continuada que possibilita à reflexão crítica sobre a prática docente. Relaciona-se que a
incorporação das TDICs na educação constitui uma oportunidade para disseminar a base
epistemológica dos educadores brasileiro e sul-africano, Paulo Freire e o Seymour Papert.
Ancora-se em quatro concepções: tema gerador; cultura e experiência tecnológica da
comunidade; uso de mídia mista; deslocar de certos protocolos sociais e comportamentais.
Verifica-se que a utilização de tecnologias expressivas pode ser um poderoso agente de
emancipação à base epistemológica de Paulo Freire, especialmente, em comunidades
economicamente carentes. Ressalta-se as contribuições das noções de diálogo e dialogismo nas
obras de Mikhail Bakhtin e Paulo Freire, para o contexto da Educação a Distância – EaD. Infere-
se que as ferramentas de interação e aprendizagem a distância potencializam a colaboração,
contribuem para a formação de profissionais dispostos ao diálogo, que valorizam à alteridade e
o contexto histórico-social dos participantes, assim, podem constituir-se em poderoso
instrumento da educação transformadora. Conclui-se que os princípios da Pedagogia da
Autonomia podem se realizar na Educação a Distância, constituindo-se numa educação
libertadora que se contrapõe à educação bancária.
13
5. Conclusão
Em contexto da cultura digital, da sociedade da informação e das transformações que

ocorrem na educação com a incorporação das TDICs, com a difusão da educação a distância e do
ensino híbrido, em quais condições a educação e as práticas educativas, referenciadas na base
epistemológica de Paulo Freire, têm incorporado as tecnologias digitais de informação e
comunicação? A resposta para esta questão, parte-se, inicialmente, da perspectiva de Veloso
(2020a; 2020b), o qual relaciona a base epistemológica de Paulo Freire à luz das tecnologias
digitais, ressaltando conceitos centrais freirianos: diálogo; autonomia; educação libertadora;
educação permanente. Neste sentido, Veloso (2020a, p. 70-73), propõe que a produção de
conhecimento sobre educação e tecnologias referenciada em Paulo Freire deve partir de alguns
elementos metodológicos principais, tais como: a) revelar a intencionalidade política inerente às
tecnologias digitais e seu uso (quem as usa, a favor de quê, de quem e para quê); b) valorizar o
saber de experiência feito; c) promover a consciência crítica; d) usar as tecnologias digitais para
desenvolver a autonomia e o diálogo; e) considerar educação técnica/instrumental. A partir
desses referenciais, realiza-se a revisão sistemática de literatura no Portal de Periódicos da
CAPES, no intervalo de publicação entre 1995 e 2022, compreendendo-se o ano de início da
internet no Brasil e o ano da realização da pesquisa. Com esta pesquisa, encontrou-se outros
princípios e conceitos da base epistemológica de Paulo Freire em processos educativos que
incorporaram às TDICs. Neste sentido, observa-se que elementos metodológicos freirianos
apresentados por Veloso foram identificados em muitos dos trabalhos selecionados e analisados.
Na metassíntese que reúne a contribuição dos 11 documentos analisados nesta pesquisa,
observa-se que se ancora na educação emancipadora de Paulo Freire, José Martí, Hugo
Zemelman; nas tecnologias digitais e educação de Seymour Papert; na linguística e literatura de
Mikhail Bakhtin. Por um lado, verifica-se que apesar da base epistemológica e a ações
sociopolíticas de Freire, Martí e Zemelman se originarem em momentos e contextos históricos
distintos da atualidade, seus legados continuam fundamentais para serem reinventados e se
tornarem referência tanto para inovações pedagógicas quanto para inovações tecnológicas; por
outro, identifica-se que a intersecção entre tecnologias digitais e a educação de Papert, a
linguística de Bakhtin, e ação dialógica de Paulo Freire contribuem para os caminhos efetivos de
infoinclusão social e educativa.
Na perspectiva do meta-estudo apreende-se os respectivos elementos teórico-
metodológicos freirianos: que as inovações tecnológicas incorporadas aos processos educativos
devem estar associadas as inovações pedagógicas, que ressaltam as metodologias
contextualizadas na realidade e nas transformações socioculturais; no empoderamento dos
sujeitos; no protagonismo, na autonomia e na responsabilidade dos estudantes; na mediação
colaborativa entre docentes e discentes; nos grupos interativos; na convergência das mídias; na
aprendizagem dialógica, ubíqua, performática, em rede e colaborativa; na educação
permanente; na valorização do letramento digital, na perspectiva de uma educação equitativa e
de qualidade para todas as pessoas; na capacitação docente a partir da reflexão crítica da sua
prática; na função política e especificidade da educação e do ensino para todas as pessoas; na
reestruturação da escola, do currículo, dos recursos e do material educativo refletida e adaptada
às tecnologias digitais, na qual as tecnologias emergentes devem estar associadas a outras
tradicionais, de modo que possam promover o processamento e disponibilidade de informações,
14
mas, principalmente, processos educativos interativos, comunicativos e dialógicos entre todas as
pessoas participantes; na cultura e experiência tecnológica da comunidade; na inclusão de
contextos ubíquos e espaços para além da sala de aula ou da escola, uma vez que a aprendizagem
não pode depender tanto do que acontece na sala de aula, mas de uma combinação global de
aprendizagem, família, amizades, comunidade do entorno etc.
Neste sentido, compreende-se que muitos dos conceitos e metodologias elencados nesta
revisão sistemática de literatura convergem com a base epistemológica de Paulo Freire e que,
portanto, possam se tornar uma referência fundamental para pensar a relação entre educação e
tecnologias em contexto da cultura digital e para incorporação das tecnologias expressivas na
educação, tornando-se um poderoso agente de emancipação, especialmente, em comunidades
econômico-socialmente desassistidas. Desta maneira, pode-se inferir que a relação entre a
educação e as TDICs, referenciadas na base epistemológica de Paulo Freire, se trata de um tema
ainda pouco estudado e pesquisado e que se torna emergente a partir de 2014. Entretanto, com
esta pesquisa verifica-se que há muitas possibilidades para inovação nas práticas educativas e
para o uso crítico das tecnologias digitais. Desse modo, faz-se necessário realizar mais trabalhos
que versem sobre educação e tecnologias digitais sob referenciais freirianos, sobretudo que
ressaltem a sua natureza política. Conclui-se que os princípios da base epistemológica de Paulo
Freire podem e devem ser referência para as inovações tecnológicas associadas as inovações
pedagógicas, constituindo-se numa educação libertadora que se contrapõe à educação bancária.
6. Referências
6.1. Referências Gerais
CASTELLS, M. A Sociedade em rede – A era da informação: economia, sociedade e cultura. V. I,

4ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
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17
EDUCAÇÃO HÍBRIDA: APENAS UMA TRANSIÇÃO DO ENSINO REMOTO PARA O
ENSINO PRESENCIAL?
BLENDED LEARNING: JUST A TRANSITION FROM REMOTE TO CLASS-BASED TEACHING?
EDUCACIÓN HÍBRIDA: ¿SÓLO UNA TRANSICIÓN DE LA ENSEÑANZA A DISTANCIA A LA PRESENCIAL?
▪ Elena Maria Mallmann (Universidade Federal de Santa Maria - elena.ufsm@gmail.com)

▪ Januza Fontes Vasconcelos (Universidade Federal de Santa Maria - fvjanuza@gmail.com)
▪ Norberto Quintana Guidotti de Ornelas (Universidade Federal de Santa Maria - norbertoornelas18@gmail.com)
▪ Paula Karine Dolovitsch Lambrecht (Universidade Federal de Santa Maria - paula.lambrecht@acad.ufsm.br)
▪ Vitória Caroline Rocha (Universidade Federal de Santa Maria - vcarolinerocha@gmail.com)
▪ Eixo/Subeixo temático: Eixo temático 5: Pesquisa, epistemologia e produção de conhecimento em Educação e

Tecnologias no contexto das TDIC/ Subeixo 5.2: Foco na Educação Superior.
Resumo:
Durante esse período pós Pandemia da Covid-19, a Educação Híbrida (EH) tem sido assunto em
destaque nas áreas educacionais, principalmente na transição da Educação Remota Emergencial (ERE)
para o retorno das atividades presenciais nas redes de ensino. Este trabalho objetiva explorar os artigos
publicados na Seção Dossiê Ensino Remoto Emergencial, da Revista de Educação à Distância Em Rede,
vol. 8, de jul./2021. Como metodologia, a revisão bibliográfica foi baseada nestes trabalhos analisados.
O suporte teórico se alicerça em autores como LIB NEO (2011), MALLMANN, MAZZARDO, SCHNEIDER
(2013), MORAN (2017), entre outros. Este estudo foi utilizado para um seminário do Grupo de Estudos
e Pesquisas em Tecnologias Educacionais em Rede (GEPETER) da Universidade Federal de Santa Maria.
O seminário foi organizado em quatro encontros virtuais e ao final desse processo, o grupo elaborou
uma nuvem de palavras através da ferramenta online EduPulses. A importância de conhecer e
compartilhar experiências relacionadas à ERE deve ser considerada, visto que o período pandêmico é
atípico. As realidades materiais de cada instituição de ensino conduzem a necessidade de discussões
significativas que efetivem as políticas públicas sobre o assunto. Portanto, este estudo e reflexões
baseadas nos relatos e experiências, contribuem com estratégias que fortalecem o processo ensino-
aprendizagem, aliadas à integração de recursos tecnológicos.
Palavras-chave: Pandemia; Educação Híbrida; Educação Remota; Tecnologias na Educação;
Abstract:
During this post-Covid-19 pandemic period, Hybrid Education has been a prominent subject in
educational areas, especially in the transition from Emergency Remote Education (ERE) to face-to-face
activities in teaching systems. This paper aims to explore the articles published in the Emergency
Remote Teaching Dossier Section, present in the distance education magazine Em Rede, vol. 8, of
Jul./2021. Thus, as a methodology, the literature review was based on these analyzed works. The
support in the theoretical perspective is according to authors such as LIB NEO (2011), MALLMANN,
MAZZARDO, SCHNEIDER (2013), MORAN (2017), among others. This study was used for a seminar of a
Study and Research Group in Network Educational Technologies (GEPETER) at the Federal University
of Santa Maria. The seminar was organized in four virtual meetings, and at the end of this process, the
group created a word cloud through the online tool EduPulses. The importance of knowing and sharing
experiences related to ERE must be considered, since the pandemic period is atypical. The material
realities of each educational institution lead to the need for meaningful discussions that effect public
policies on the subject. Therefore, this study and reflections based on reports and experiences
contribute to strategies that strengthen the teaching-learning process, allied with the integration of
technological resources
Keywords: Pandemic; Hybrid Education; Remote Education; Technologies in Education;
Resumen:
1
En este periodo post-pandemia del Covid-19, mucho se ha oído hablar de la Educación Híbrida (EH),
especialmente en el tránsito de la Educación a Distancia de Emergencia (ERE) al regreso de las
actividades presenciales en las redes educativas. Este trabajo tiene como objetivo explorar los artículos
publicados en la Sección Dossier de Enseñanza a Distancia de Emergencia, de la Revista de Educación
a Distancia Em Rede, vol. 8, de jul./2021. Como metodología se utilizó la revisión de la literatura. El
sustento teórico se basa en autores como LIB NEO (2011), MALLMANN, MAZZARDO AND SCHNEIDER
(2013), MORAN (2017), entre otros. Este estudio fue utilizado para un seminario del Grupo de Estudio
e Investigación en Tecnologías Educativas en Red (GEPETER) de la Universidad Federal de Santa María.
El seminario se organizó en cuatro encuentros virtuales. Al final de las reuniones, el grupo creó una
nube de palabras a través de la herramienta en línea EduPulses. Hay que tener en cuenta la
importancia de conocer y compartir experiencias relacionadas con los ERE, ya que el periodo de
pandemia es atípico. Las realidades materiales de cada institución educativa conducen a la necesidad
de discusiones profundas que incidan en la aplicabilidad de las políticas públicas en el tema. Por lo
tanto, este estudio y reflexiones basadas en informes y experiencias tienen mucho que aportar con
estrategias que fortalezcan el proceso de enseñanza-aprendizaje, combinado con la integración de
recursos tecnológicos.
Palabras clave: Pandemia; Educación Híbrida; Educación a Distancia; Tecnologías en la Educación;
1. Introdução
É com inspiração em Paulo Freire que começamos esta escrita, alicerçados no

pensamento de que, apesar de todos os desafios e dificuldades, não se pode desistir de lutar,
recomeçar, reinventar, criar e viver:
É preciso ter esperança, mas ter esperança do verbo esperançar; porque tem gente que
tem esperança do verbo esperar. E esperança do verbo esperar não é esperança, é
espera. Esperançar é se levantar, esperançar é ir atrás, esperançar é construir,
esperançar é não desistir! Esperançar é levar adiante, esperançar é juntar-se com outros
para fazer de outro modo (FREIRE, 1992, s. p.).
A proposta freireana compreende a construção de caminhos na direção da transformação

social, como ato constante em que o ser humano faz e refaz a sua história a partir de
determinadas situações, espaços, tempos e desafios. Sempre com vistas a “esperançar” em uma
luta permanente por transformações, sendo que
Quando o homem compreende a sua realidade, pode levantar hipóteses sobre o desafio
dessa realidade, e procurar soluções. Assim pode transformá-la e com seu trabalho pode
criar um mudo próprio: seu eu e suas circunstâncias [...]. A educação não é um processo
de adaptação do indivíduo à sociedade. O homem deve transformar a realidade para ser
mais (FREIRE, 1979, p. 30-31).
Transformações sociais, econômicas, políticas e educacionais ocorrem o tempo todo,

devido a muitos fatores determinantes e compreender tais aspectos é essencial. Mais
recentemente, no âmbito educacional, tem-se ouvido falar a respeito da Educação ou Ensino
Híbrido (EH), especialmente neste período pós Pandemia da COVID-19 que vivenciamos
atualmente. Pandemia esta que teve início em 11 de março de 2020 (OMS, 11 de março de 2020),
onde foi implementado o Ensino (ou Educação) Remota Emergencial (ERE), de forma lenta e
desigual, em todas as instituições educacionais do Brasil.
Opcionalmente, mesmo sendo o termo Ensino e em inglês Learning os mais recorrentes,
adotamos Educação Híbrida e Educação Remota Emergencial nesta escrita. A concepção
epistemológica da Teoria da Rede de Mediadores inspirada em Latour (1999; 2000, 2001) e
2
renomeada por Mallmann (2008) é a baliza para essa decisão conceitual. Essa perspectiva
engloba tanto as atividades docentes quanto as discentes, as políticas públicas e de gestão
relacionadas à escolaridade básica, a infraestrutura, os currículos etc. Ou seja, trata-se de
considerar todos os aspectos materiais e os mediadores humanos envolvidos nos eventos
educacionais. É preciso tensionar os recortes no ensino híbrido (realidade brasileira) e Blended
Learning (advindo da língua inglesa), uma vez que o primeiro se centra no papel do currículo, da
estrutura e do professor enquanto o segundo enfatiza o estudante como centralidade de todo
processo, ou seja, tratar de “educação” engloba diversos aspectos, não somente relacionados à
docência. A Associação Nacional de Educação Básica Híbrida (ANEBHI) é um exemplo de
organização que tem capitaneado a problematização dessa polarização.
A EH é um processo já conhecido desde muito antes do período pandêmico. Ambas as
iniciativas de ERE e EH, aos poucos, ampliaram a transparência de fragilidades de todo sistema
educacional brasileiro, visto que com o avanço da pandemia, muitos desafios foram evidenciados
e ganharam destaque midiático.
Para a Educação um legado deste momento tão difícil da humanidade pode ser a
divulgação sobre as carências e necessidades do sistema educacional sempre denunciadas pelos
profissionais da educação, mas sem o impacto e credibilidade política e social necessárias. De
modo colateral, poderão advir melhores condições para ajudar a transformar a educação do
modelo massivo transmissivo para uma aprendizagem ativa, com o suporte das tecnologias. O
que se tem nesse momento é mais do que se tinha no começo da pandemia. Se não há as
soluções perfeitas, conta-se com muitas experiências e um inventário enorme, inclusive de
vulnerabilidades, para continuar a luta e o serviço por uma educação de qualidade para todos
(DOTTA et al., 2021).
O intuito é buscar compreender, de maneira mais clara, quais foram as alternativas que
algumas instituições educacionais buscaram para tornar possível a continuidade de seus
processos formativos e a consonância destes processos à EH. Este trabalho objetiva explorar uma
série de artigos que tratam de experiências e reflexões sobre a ERE, no período da pandemia,
efetivada nas instituições brasileiras ao longo de 2020. São textos reunidos na Seção Dossiê
Ensino Remoto Emergencial da Revista de Educação à Distância Em Rede, volume 8, publicada
no mês de julho de 2021. Esta escrita também integra questões relacionadas à EH, com fins de
ampliar o debate e a construção de panoramas mais realísticos.
A natureza mesclada, inerente à EH, fomenta abundantes discussões sobre sua própria
estrutura: a relação educação presencial/educação à distância sempre ganhou espaço no debate
pedagógico. Quando, inopinadamente, uma realidade global força a educação remota, esta põe
a ação emergencial na frente de muitos pressupostos teóricos, metodológicos, tecnológicos.
Frente a isso, este trabalho visa a) discutir o que e como foi realizado o processo de ERH; b) se
faz essencial para compreender desafios remanescentes e potencialidades criadas ou
melhoradas.
As Tecnologias Digitais aliadas aos processos de ensino-aprendizagem vêm integrando

práticas no cotidiano do trabalho pedagógico, bem como, sendo cada vez mais discutidas. Antes
mesmo do período pandêmico, a inserção e integração de tecnologias nos espaços educacionais
3
já vinha sendo buscada e, em virtude da pandemia, tal busca integrativa tornou-se ainda mais
constante. Nesse cenário,
A suspensão das atividades letivas presenciais por todo o mundo impôs aos gestores
educacionais, professores e estudantes, o desafio de uma adaptação e transformação,
até então, inimagináveis, obrigando-os a um novo modelo educacional, sustentado
pelas tecnologias digitais e pautado nas metodologias da educação online. Os
professores se viram pressionados a migrar para a educação online, transferindo e
transpondo metodologias e práticas pedagógicas típicas dos espaços de aprendizagem
presenciais, naquilo que tem sido designado por ensino remoto de emergência
(MOREIRA et al., 2020).
O fato principal que impulsionou a adaptação e integração dos planos de aula com as
tecnologias, foi a criação e implementação de instruções normativas para legitimar a Educação
Remota Emergencial (ERE) em todas as instituições de ensino do Brasil. Moreira e Schlemmer
(2020), consideram que no contexto remoto
[...] o ensino presencial físico (mesmos cursos, currículo, metodologias e práticas
pedagógicas) é transposto para os meios digitais, em rede. O processo é centrado no
conteúdo, que é ministrado pelo mesmo professor da aula presencial física. Embora haja
um distanciamento geográfico, privilegia-se o compartilhamento de um mesmo tempo,
ou seja, a aula ocorre num tempo síncrono, seguindo princípios do ensino presencial
(MOREIRA; SCHLEMMER, 2020, p. 9).
Com a ERE, muitos desafios, dúvidas, ideias e planos surgiram visando e potencializando
criar e reinventar, cada qual em seu contexto específico, tanto que podemos encontrar vastos
relatos e reflexões dessas experiências. Muitos periódicos e eventos na área da educação têm
acolhido o debate e a produção de sínteses e memórias sobre o movimento transitório da
presencialidade para a não-presencialidade. Tanto os gestores quanto os professores foram
diretamente afetados por este cenário. A 'surpresa' com os processos de aulas remotas fez
crescer a demanda por alternativas e suportes para fins de adaptação dos seus cotidianos e de
tornarem possível a continuidade dos processos formativos, atendendo às necessidades
educacionais, bem como, manter as condutas éticas de sua profissão docente. Libâneo (2011)
destaca que os professores
[...] assumem uma importância crucial ante as transformações do mundo atual. Num
mundo globalizado, transnacional, nossos alunos precisam estar preparados para uma
leitura crítica das transformações que ocorrem em escala mundial. Num mundo de
intensas transformações científicas e tecnológicas, precisam de uma formação geral
sólida, capaz de ajudá-los na sua capacidade de pensar cientificamente, de colocar
cientificamente os problemas humanos (LIBÂNEO, 2011, p. 03).
A fim de buscar por uma formação geral sólida citada pelo autor, em uma sociedade que
a cada dia está mais conectada com as transformações tecnológicas, científicas, sociais, políticas
e econômicas, a integração das tecnologias em ambientes educacionais, requer para além de
práticas e pesquisas, o desenvolvimento da Fluência Tecnológico-Pedagógica (FTP), que nas
palavras de Mallmann, Mazzardo e Schneider (2013), pode ser definida como
[...] a capacidade de mediar o processo de ensino-aprendizagem com conhecimentos
sobre planejamento, estratégias metodológicas, conteúdos, material didático,
tecnologias educacionais em rede com destaque para os AVEA [Ambiente Virtual de
Ensino e Aprendizagem], realização de ações com os alunos para desafiar, dialogar,
4
problematizar, instigar a reflexão e a criticidade, incentivar a interação com o grupo e
interatividade com ambiente e materiais didáticos, o desenvolvimento de trabalhos
colaborativos, a autonomia, autoria e coautoria, a emancipação (MALLMANN,
MAZZARDO E SCHNEIDER 2013, p. 5).
Considerando que o acesso às tecnologias é condição inerente tanto aos momentos intra
quanto extra ambiente escolar, metodologias e propostas vinculadas aos recursos digitais se
fazem necessárias para a efetivação da educação híbrida. Pois, as ferramentas apenas como
substituição às práticas tradicionais são inúteis em um modelo que objetiva a autonomia e
engajamento de todos no aprendizado do conteúdo (PRESTES; LINHARES, 2019).
Neste sentido, torna-se necessário que os eventos pedagógicos mediados por/com
tecnologias, na acepção da composição híbrida nuclear na Teoria da Rede de Mediadores,
estejam alicerçados em intenções fundamentadas em concepções educacionais dialógicas e
problematizadoras. Nessa perspectiva, é central que o desenvolvimento e aprimoramento da
Fluência Tecnológico-Pedagógica na prática docente esteja pautado no princípio de “saber fazer
o melhor em cada situação, com cada recurso, sendo que não acontece no improviso, é resultado
de formação” (MALLMANN; SCHNEIDER; MAZZARDO, 2013, p. 4).
Eventos pedagógicos híbridos requerem não somente o protagonismo da relação
professor-aluno, mas a presença da comunidade escolar e indivíduos envolvidos no processo.
Portanto, é necessária a análise do contexto em questão, para que modelos sejam construídos
de acordo com as possibilidades locais e regionais. Como destaca Cannata,
A atuação e a integração das equipes serão os fatores de maior relevância no processo

de formação de uma cultura híbrida como identidade escolar. As equipes, mais do que
atuar, deverão intervir e promover mudanças que irão além dos ajustes na arquitetura
escolar. (CANNATÁ, 2015, p. 244).
A EH é conceituada como personalizada e inovadora em relação aos modelos tradicionais.

Mas, o debate em torno do papel de mecanismos democráticos importantes como o Projeto
Político-Pedagógico (PPP) da escola é fundamental. Para além de planejar o acesso, a
conectividade, as condições materiais da EH é preciso um profundo debate em torno das
concepções e fundamentos de propostas mais ativas.
A EH, conhecida também pelo termo Blended Learning, ensino misto ou combinado em
tradução livre, surgiu em meados dos anos 1960. Posteriormente, nos Estados Unidos e na
Europa, começou a ser uma forma de tentar uma solução ao problema da evasão escolar de
alunos de cursos a distância, gerada pela sensação de “abandono”. Disto decorre a intenção, nos
diversos modelos, nascentes à época, de oportunizar aos alunos da Educação a Distância (EAD)
maior contato com os seus docentes, proporcionando-lhes maior motivação e acolhimento, a
partir de interações presenciais (MACDONALD, 2008).
De acordo com esses objetivos, a EH, segundo Moran (2017), surge como uma
metodologia ativa, já que integra as modalidades presencial e a distância. Entretanto, não é
qualquer movimento de aprendizagem que une o presencial e o online que pode ser considerada
híbrida. Deve haver um planejamento envolvido nesta perspectiva que se desenvolve em três
momentos distintos, porém integrados. No primeiro momento deve-se realizar um mapeamento
da turma em que será trabalhada, investigando o que os alunos sabem sobre o tema previamente
e o que precisam saber, o segundo é a aula propriamente dita, ou seja, o momento em que o
planejamento é posto em prática. Por fim, o terceiro momento é o de avaliar quais os
5
conhecimentos foram adquiridos, como foi a participação dos alunos e analisar se esses
resultados foram bons ou ruins (COSTA, 2022).
Costa (2022) menciona ainda que, para a integração desses três momentos citados acima,
considera-se que as tecnologias digitais são um recurso muito eficiente de materialização da EH.
Contudo, não se trata apenas da inserção de tecnologias digitais, mas sim da conexão dos
diferentes atores que participam deste cenário: professores, alunos e gestores, bem como o
contexto cultural da escola. Portanto, na proposta desses autores que a consideram uma
metodologia, necessita ser organizada por toda a instituição, no sentido de prover os meios para
que possa ser desenvolvida. Pois, inserir tecnologias unicamente não atribui sentidos, fator
determinante para que a educação seja híbrida e não meramente tecnologizada.
Como percurso metodológico, neste trabalho, utilizou-se a revisão bibliográfica de um

conjunto de artigos. Segundo Marconi e Lakatos (1992), a pesquisa bibliográfica é o
levantamento de bibliografias já publicadas, sejam elas em forma de livros, revistas (físicas ou
virtuais) etc. A finalidade deste tipo de metodologia é fazer com que o pesquisador entre em
contato mais direto com materiais já escritos sobre determinados assuntos, auxiliando-o na
análise de suas pesquisas e futuras produções. A revisão bibliográfica pode então ser considerada
como o primeiro passo de toda pesquisa.
O conjunto de artigos selecionados, encontra-se reunidos na Seção Dossiê Ensino Remoto
Emergencial, da Revista de Educação a Distância Em Rede, volume 8, publicada no mês de julho
de 2021.
A fim de tornar possíveis as análises e reflexões sobre os 26 textos presentes na edição
da revista em questão, agrupamentos foram definidos, de acordo com as temáticas que mais
apareciam nos textos, elencadas da seguinte maneira: (I) textos sobre docência, (II) textos sobre
estratégias para a educação remota, (III) textos sobre relato de experiência e (IV) textos sobre os
reflexos da pandemia.
Diante das reflexões, advindas das análises dos textos, aproveitou-se o estudo e revisão
bibliográfica, para um seminário do Grupo de Estudos e Pesquisas em Tecnologias Educacionais
em Rede da Universidade Federal de Santa Maria. O seminário foi organizado em quatro
encontros virtuais, realizados pela plataforma Google Meet, disponibilizada pela instituição. Em
cada encontro, um agrupamento de textos por temáticas, previamente organizado e estudado,
era apresentado, discutido e problematizado pelos participantes do encontro (mestres,
doutores, mestrandos, doutorandos e bolsistas de iniciação científica).
Ao findar o conjunto dos quatro encontros virtuais, observando e refletindo a partir das
discussões realizadas, o grupo elaborou uma nuvem de palavras através da ferramenta online
EduPulses. A ferramenta possibilita a criação de um link que pode ser compartilhado entre os
participantes, que ao clicarem são redirecionados para o endereço da nuvem de palavras, onde
cada integrante pode adicionar palavras que de alguma maneira descrevessem a síntese das
reflexões advindas das discussões ao longo dos encontros virtuais.
6
Sabe-se que a Educação Remota Emergencial (ERE), adotada pelos sistemas educativos e
legitimado pelas instruções normativas oficiais para a continuidade dos processos formativos
durante o contexto pandêmico, proporcionou maneiras de dar sequência nos aspectos
relacionados com o ensino-aprendizagem e a manutenção de vínculos das instituições de ensino
com seus docentes, discentes, famílias, equipe gestora e comunidade em geral. É notável que
diversas alternativas envolvendo práticas, metodologias, ferramentas e recursos, se tornaram
possíveis mediante a interação e inovação com tecnologias digitais, possibilitando a
interatividade e interação entre os envolvidos.
A intenção de compreender mais claramente quais foram as alternativas encontradas
pelas instituições educacionais, foram analisadas as experiências e reflexões teóricas publicadas
no Dossiê Ensino Remoto Emergencial, da Revista de Educação à Distância Em Rede. A edição
conta com 23 artigos no dossiê, incluindo 3 artigos acolhidos em submissão contínua. Com o total
de 26 textos da edição em questão, agrupou-se os escritos a partir de temáticas e funcionam
como categorias. Necessário explicitar que esse agrupamento e distribuição por categorias foi
uma via encontrada pela organização dos estudos e (auto)reflexões a respeito das próprias
vivências, desafios e potencialidades criadas por cada um dos integrantes. Naturalmente,
compreende-se que esses temas são entremeados no contexto real.
4.1. Textos sobre docência
O conjunto de textos sobre docência foi agrupado com um total de seis artigos, sendo
que todos os escritos em seu corpo de texto, abordavam questões relacionadas diretamente com
as práticas docentes.
Sabe-se que a docência é permeada por muitos desafios, experiências e exigências,
ambos aspectos direcionam que o professor esteja em constante aperfeiçoamento, buscando e
pesquisando por práticas que contemplem e se reconfiguram conforme as mudanças sociais,
tecnológicas, científicas, culturais, políticas etc. Tais mudanças, implicam na condição de que o
docente esteja sempre buscando o desenvolvimento e aperfeiçoamento de sua profissão no
continuum entre a formação inicial e continuada e permeada tanto de forma individual quanto
coletiva. A efetivação de tal aperfeiçoamento, depende para além do interesse do profissional,
de políticas educacionais que contemplem tais perspectivas, bem como contextos favoráveis
para que o desenvolvimento profissional seja fomentado. Preferencialmente, que esteja
sustentado nos fundamentos da Fluência Tecnológico-Pedagógica (FTP).
Assim, pode-se entender que na contemporaneidade brasileira, a docência requer
formação inicial e continuada de qualidade, a fim de proporcionar práticas alicerçadas em
conhecimentos, que possibilitem um trabalho que contemple ações que acolham as situações
que emergem no cotidiano social e escolar, como por exemplo a ERE implementado nas
instituições de ensino brasileiras, durante o período pandêmico causado pela COVID-19.
No agrupamento de textos sobre docência, estudados e debatidos durante o seminário
do GEPETER, se pôde perceber a grande necessidade de uma formação docente que seja
permanente, que contemple também recursos e interfaces digitais, aliadas à relevância do
trabalho em rede, que pode ser fortalecido com a colaboração de diversos mediadores humanos
e não-humanos em diversos espaços e tempos. Para além destes aspectos elencados dos textos
estudados, muitos outros podem ser citados, dentre eles:
- Cursos pensados para ofertar formação continuada aos docentes, em conformidade
com as demandas e situações-problema vivenciadas localmente;
7
- Possibilitar espaços de discussões e reflexões sobre a ERE para além dos contextos
emergenciais propriamente ditos;
- Incentivo para a integração de recursos e metodologias ativas nos processos
educacionais, em consonância com os movimentos de organização curricular;
- Subsídios para os professores atuarem na educação remota e híbrida, apontando-lhes
caminhos para o aprimoramento de suas competências e conhecimentos intelectuais a respeito
do funcionamento dos processos e produtos digitais;
- A formação docente não se restringe somente ao domínio dos componentes
curriculares, mas são imprescindíveis os saberes tecnológico-pedagógicos relacionados com o
processo de ensino e aprendizagem;
- Acoplamento entre o conhecimento pedagógico-tecnológico que, por natureza, engloba
o conhecimento dos conteúdos curriculares;
- Os contextos remotos apontam dificuldades como falta de recursos, problemas de
conexão com a Internet, falta de formação, aumento de atividades não reconhecidas e
valorizadas como jornada de trabalho, falta de contato e proximidade presencial com os alunos.
Esses aspectos são pontos de síntese destacados nos diálogos emergentes da leitura
analítica dos textos, bem como aliados aos movimentos docentes de cada um dos integrantes do
grupo. Esses estudos foram, portanto, movimento (auto)descritivos e (auto)reflexivos sobre a
própria prática docente.
Concluindo este tópico de textos sobre docência, é possível destacar que em tempos de
pandemia, muitos foram os fatores impactantes da profissão docente, os quais também já eram
evidenciados muito antes de todo esse processo de educação remota vivenciado. Dentre estes
fatores, destacam-se questões materiais e estruturais, carga horária exaustiva sem espaço para
planejamento, falta de instrução e formação para a integração de ferramentas digitais. No
conjunto de textos e debates ficou evidente que a Fluência Tecnológico-Pedagógica (FTP) não
implica apenas manuseio e conhecimento de ferramentas, mas também preparação e inclusão
destes recursos no planejamento pedagógico e nos projetos escolares, de modo que possam ser
processos duradouros e consolidados.
4.2. Textos sobre estratégias para a educação remota
Considerando que a pandemia se procedeu com isolamento social e físico, o ambiente

educacional em sua modalidade tradicional (envolvendo a presencialidade) foi um dos contextos
afetados. Portanto, instituições, professores, servidores e demais integrantes da comunidade
escolar precisaram adaptar a dinâmica dos procedimentos presentes no processo de ensino-
aprendizagem, assim, desenvolvendo estratégias para a continuidade das ações pedagógicas.
Em relação a esse aspecto, 8 textos foram lidos e analisados como fonte para guiar a
discussão de uma das apresentações do seminário do GEPETER. Apesar dos contextos presentes
nos textos divergirem (escola pública/privada ou universidade), as estratégias relatadas visavam
o mesmo objetivo: superar os desafios da educação remota de acordo com as particularidades
de cada ambiente de ensino. Os textos que tratavam sobre as estratégias desenvolvidas por
escolas demonstraram ações como a alteração dos processos didáticos em que a necessidade de
atividades e recursos visualmente diversos (filmes, jogos online, vídeos) eram requeridas. Essa
estratégia tinha o propósito de engajar, envolver e manter a concentração dos alunos em um
processo contínuo. Para que o ensino abrangesse, também, os alunos que não possuíam acesso
à Internet e aparelhos tecnológicos, um mapeamento detalhado dessas necessidades foi
8
realizado, para que com essa informação, houvesse a distribuição de materiais impressos com os
conteúdos, temas e atividades, assim como informações de como os alunos deveriam proceder
em relação aos registros das tarefas. A partir dos textos lidos, é possível constatar que a
comunicação professor-aluno e professor-família, ocorriam principalmente via aplicativo de
mensagens instantâneas de software proprietário WhatsApp.
As estratégias desenvolvidas nos ambientes acadêmicos, foram realizadas de acordo com
as demandas de cada instituição, dentre elas, pode-se citar um compilado produzido pelo grupo:
- Criação de páginas virtuais: cursos de formação e aprimoramento para o uso de
tecnologias necessárias e, orientações acerca de produções de aulas virtuais eram oferecidos e
disponibilizados aos professores;
- Salas das disciplinas na plataforma Google: transferência da responsabilidade no âmbito
da elaboração, implementação e registro didático ao professor, o que reduziu o envolvimento
direto das equipes dos centros ou núcleos de tecnologia;
- Extensão de ações já realizadas para cursos a distância: apesar de ERE e EaD não serem
sinônimos, muitas experiências já consolidadas com a integração das tecnologias contribuíram
para que as instituições criassem canais de suporte aos professores e estudantes;
- Sessões virtuais: foram consideravelmente ampliadas as palestras, seminários, reuniões
pedagógicas, reuniões administrativas, lives e etc. Essas atividades eram transmitidas
possibilitando o acesso e, muitas vezes, participação via canais de chat da comunidade em geral.
Tornou-se uma estratégia para que as instituições tornassem público que as atividades de ensino,
pesquisa e extensão estavam sendo continuadas, mesmo com a suspensão da presencialidade.
As adaptações e estratégias realizadas por escolas e universidades aqui elencadas, são
exemplos extraídos de parte do corpus desse trabalho (8 textos) e complementadas com base
nas vivências de todos os integrantes do grupo. A base é o tema em comum que são as estratégias
educacionais para a adaptação da educação presencial para a remota emergencial:
O contexto emergencial exige que as instituições desenvolvam novas estratégias para

dar continuidade ao ensino em ambiente virtual, ao mesmo tempo que apoiam o corpo
docente a desenvolver habilidades para trabalhar com diferentes mídias. Nessa
perspectiva, fica clara a necessidade de ações de formação coletiva, tendo em vista a
identificação de necessidades comuns a todos os professores e orientações em relação
às melhores práticas nesse cenário que é distinto daquele no qual os professores já
estavam acostumados a trabalhar. (SCHWETZ; PAI; JACQUES; HOFFMAN, 2021, p. 9)
Com base nas leituras dos textos e nos diálogos, é notável que cada instituição almejava
o desenvolvimento de estratégias que permitissem a continuidade do ensino, da pesquisa e da
extensão de uma forma democrática a todos os alunos que tivessem acesso a Internet ou não,
bem como formas de auxiliar os professores na produção didática. É importante salientar, que
cada contexto educacional tinha necessidades e recursos específicos para a realização de suas
demandas. Por isso, não era necessário apenas saber operar as ferramentas (PINTO; MARTINS,
2021), mas ter o conhecimento tecnológico-pedagógico de como integrá-las nos eventos
educacionais permeados por conceitos, currículos, processos e subjetividades.
4.3. Textos sobre relato de experiência
O Dossiê conta com um trabalho na forma de relato de experiência, intitulado “Ensino

Remoto: desafios e possibilidades para melhor uso de tecnologias digitais no ensino de Álgebra
9
em um curso de Engenharia”. Este relato apresenta reflexões sobre as disciplinas de Álgebra e
Equações Diferenciais Ordinárias e se justifica pela definição das medidas realizadas para permitir
ajustes ao contexto remoto.
No estudo são citados Barreto e Rocha (2020), em que segundo estes autores, uma das
facetas que a pandemia expõe é a falta, atraso ou ineficiência, de assistência às políticas públicas
que as classes mais vulneráveis da população precisam. Constituindo, dessa forma, aumento das
injustiças sociais alimentadas pela discriminação e exclusão social. Essa questão é muito discutida
nesse dossiê, de forma geral, é uma concordância que aparece nos demais trabalhos publicados
nesta edição da revista.
Diante dessa ideia, o texto traz algumas inquietações: “será que todos os estudantes têm
acesso à internet? Ou aos aparelhos eletrônicos adequados?” As inferências conclusivas sempre
apontam que, havendo falta de algum desses recursos, o processo de ensino e de aprendizagem
pretendido fica inviável. É necessário que haja acessibilidade de internet a todos, como já se
sabia antes da pandemia – sem acesso garantido, os espaços de democratização e de inclusão
ainda são ideias distantes da situação atual.
O contexto do relato ocorre nos I e II semestres do ano de 2020, do curso de Engenharia
Civil, da Faculdade Zacarias de Góes (FAZAG). A maioria dos discentes da faculdade residem na
própria região que é composta por 15 municípios e possui atualmente nove cursos de graduação
(sete bacharelados e duas licenciaturas), além de quatro pós-graduação Lato sensu sob regime
semestral.
Houveram 12 devolutivas dos discentes do curso de Engenharia Civil das 21 possíveis. A
maioria do corpo docente da instituição não tinha experiência ou habilidades com
os recursos tecnológicos, até mesmo apresentavam resistência à incorporação em sua
prática docente. Não foi estabelecida uma plataforma digital padrão para todos os professores.
Ocorreram relatos de insatisfação e até mesmo desistências de discentes ao longo do
semestre por conta da inadequação ao modelo proposto. No semestre seguinte, foram
implantadas novas estratégias para tentar sanar as dificuldades encontradas no semestre
anterior. Assim, relatam que realizaram-se as seguintes ações: fomento à pesquisa; dinamicidade
e variação das ferramentas digitais; disponibilização de atividades assíncronas; participação
discente ativa no processo de aprendizagem, tal qual em maior medida o fazia no contexto
formal; participação do professor no processo de ensino de forma ativa, como estava
acostumado no contexto formal, e participação de ambos na construção do processo de
avaliação; incentivo ao compartilhamento do saber em diferentes falas e contextos
(revezamento); dialogicidade permanente na construção do saber; promoção ao estudo em
equipe de modo prévio às aulas; gravação, compartilhamento e discussão de videoaulas
gravadas pelos próprios discentes sobre os objetos de conhecimento estudados, entre
outros.
A análise das respostas dos discentes evidenciou significativa mudança em relação ao
mesmo cenário do semestre anterior, uma vez que houve alterações expressivas. Com isso, tanto
discentes quanto professores conseguiram elaborar critérios para a produção de materiais que
antes não existiam nos moldes das aulas presenciais.
Dada a pandemia, o método das aulas foi alterado sem maiores discussões, pois a
recorrência intensa às tecnologias passou a ser objeto de preocupação e até mesmo entusiasmo.
Para muitos, embora houvesse dificuldade em lidar com conteúdo, o mesmo aconteceu
inicialmente com o manejo de softwares e aplicativos para a produção dos vídeos. Vivenciar
concretamente os desafios e potencialidades da educação mediada por tecnologias foi concreto
10
tanto para os professores, quanto para os estudantes e, inclusive, envolveu os familiares
diretamente.
4.4. Textos sobre os reflexos da pandemia
Para finalizar o seminário organizado para estudo, discussões e reflexões sobre os 26

textos reunidos no Dossiê Ensino Remoto Emergencial, da Revista de Educação à Distância Em
Rede, este agrupamento de escritos reuniu 05 artigos, dentre eles todos retratam aspectos
relacionados aos reflexos da pandemia.
Sabe-se que os processos de aprendizagem ocorrem muito por meio de sentidos,
sensações, significados, proximidades, afetividades, interações e relações, afinal o ser humano é
um ser de relações. Tais processos, não puderam ser vivenciados plenamente no decorrer das
práticas possibilitadas pela educação remota, sendo estes aspectos muito apontados no
agrupamento de textos em questão. Porém, em contrapartida, aspectos positivos também
podem ser elencados, como por exemplo a integração de recursos tecnológicos, aceleração da
educação híbrida e ganhos no desenvolvimento das habilidades socioemocionais dos estudantes,
como a maturidade e a organização para lidar com processos mais autônomos impostos pela
educação remota. Esses pontos foram amplamente problematizados no decorrer dos seminários
do grupo, sendo que a 'imposição' contextual demarcou muitos enfrentamentos educacionais
que são históricos e de ordem tanto econômica quanto sociocultural.
As dificuldades apontadas no agrupamento de textos em questão, podem ser amenizadas
pelo trabalho da escola e do professor em sala de aula, partindo da integração de ferramentas e
recursos tecnológicos para a mediação da aprendizagem, selecionando e priorizando habilidades
e competências a serem desenvolvidas e/ou complementadas. O atendimento individualizado e
o contato próximo com cada estudante e sua respectiva família, para entender a sua trajetória,
possibilita oferecer suporte para as suas possíveis dificuldades ou para o avanço e melhorias.
Findando o conjunto dos quatro encontros virtuais, observando e refletindo a partir das
discussões realizadas, uma nuvem de palavras foi elaborada através da ferramenta online
EduPulses. Através de um link de acesso os participantes do encontro puderam adicionar palavras
que descrevessem sínteses das (auto)reflexões produzidas.
Figura 1 – Nuvem de palavras elaborada pelo grupo
Fonte: Autores, 2021.
11
A partir do resultado da elaboração da nuvem de palavras, é possível realizar uma leitura
da imagem, onde as palavras que mais apareceram e se repetiram estão maiores, sendo elas:
tecnologias educacionais, tecnologias, capacitação docente, estratégias, remoto, evasão, saúde
mental e superação. Em letra menor estão as palavras que apareceram e/ou foram repetidas
menos vezes, como por exemplo: transformações, emergencial, políticas, desigualdades,
dificuldades, gestão de tempo, adaptação ao novo, etc. Com base nessa produção, é possível
perceber que efetivamente a educação remota e/ou híbrida não se restringe ao componente
material e instrumental das tecnologias. Engloba todos os outros preceitos, nuances políticas,
pedagógicas, curriculares e de gestão do projeto formativo de uma nação. No contexto brasileiro,
devido às regionalidades e particularidades de toda ordem, certamente os mapeamentos e
pesquisas precisam ser ampliadas e continuadas.
É notável que estudantes e professores, com muita criatividade e resiliência,

incansavelmente buscaram superar os desafios impostos pela pandemia. Diante disso, há de se
considerar a extrema importância de conhecer e compartilhar experiências relacionadas à ERE
apresentadas nos textos da revista Em Rede. As realidades materiais de cada instituição de
ensino, conduzem a necessidade de discussões profundas que efetivem a aplicabilidade das
políticas públicas sobre o assunto. As reflexões até aqui propostas, inacabadas e em constante
aperfeiçoamento, tal qual a incompletude inerente à educação e seus desafios de efetivação,
tem o propósito de sistematizar alguns debates já em andamento.
Neste sentido, este estudo e reflexões baseadas nos relatos e experiências, têm muito a
contribuir com estratégias que fortaleçam o processo ensino-aprendizagem, aliadas à integração
de recursos tecnológicos e categorias como: Gestão da Educação Pública, Formação e Fluência
Tecnológico-Pedagógica (FTP) de Profissionais da Educação; Metodologias Inovadoras de Ensino-
aprendizagem e Recursos Educacionais Digitais/Abertos.
Ressalta-se a importância da existência de estudos que investiguem e analisem como a
emergencialidade afeta o setor da educação e, a partir dessas pesquisas, poder traçar estratégias
que possam a vir contribuir com indicadores e diretrizes voltadas para consolidar a educação
mediada por tecnologias. Por ser uma temática cujas problematizações têm ganhado destaque a
pouco tempo, os trabalhos que realizam a articulação entre as tecnologias educacionais e a
educação remota e/ou híbrida se tornam cada vez mais necessários
6. Referências
BARRETO, C. F.; ROCHA, D. S. COVID 19 e educação: resistências, desafios e (im)possibilidades.

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Disponível em: https://www.revistas.uneb.br/index.php/encantar/article/view/8480. Acesso
em: 23 mai. 2022.
12
CANNATÁ, Verônica. Quando a inovação na sala de aula passa a ser um projeto da escola. In:
BACICH, Lilian; NETO, Adolfo; TREVISANI, Fernando. Ensino híbrido: personalização e
tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, p. 236-254, 2015.
COSTA, M. Coreografias de aprendizagem no ensino remoto emergencial: formação de

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Salvador, v. 31, n. 65, p. 156-173, jan./mar. 2022. Disponível em:
https://www.revistas.uneb.br/index.php/faeeba/article/view/11313. Acesso em: 23 mai. 2022.
DOTTA, S.; et al. Oportunidades e Desafios no Cenário de (Pós-)Pandemia para Transformar a

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revista.info.unlp.edu.ar/TEyET/article/view/1498. Acesso em: 16 jul. 2022.
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remoto emergencial: o que aprendemos com a experiência?”. EmRede - Revista de Educação a
Distância, Porto Alegre, RS, Brasil. ISSN: 2359-6082. Disponível em:
https://www.aunirede.org.br/revista/index.php/emrede/issue/view/17 . Acesso em: 30 mai.
2022.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 19. Educação e mudança. 15 ed. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1979.
LATOUR, Bruno. A Esperança de Pandora: ensaios sobre a realidade dos estudos científicos.
Bauru, SP: EDUSC, 2001.
LATOUR, Bruno. A vida em Laboratório. São Paulo: Relumé-Dumará, 1999. Ciência em ação:
como seguir cientistas e engenheiros sociedade afora. São Paulo, UNESP, 2000.
LIBÂNEO, José Carlos. Adeus Professor, Adeus Professora? Novas exigências educacionais e
profissão docente. 13 ed. São Paulo: Cortez, 2011.
MACDONALD, J.Blended learning and online tutoring: planning learner support and activity
design, 2nd ed. Aldershot, UK: Gower Publishing Company, 2018.
MALLMANN, Elena Maria. Mediação pedagógica em educação a distância: cartografia da

performance docente no processo de elaboração de materiais didáticos. Tese de doutorado.
UFSC/CE/PGGE, Florianópolis, 2008. Disponível em:
http://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/91842. Acesso em: 30 mai. 2022.
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https://seer.ufrgs.br/renote/article/view/44468. Acesso em: 11 mai. 2022.
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Metodologia do trabalho científico. São
Paulo: Editora Atlas, 4. ed, 1992.
13
MORAN, José. Como transformar nossas escolas: novas formas de ensinar a alunos sempre
conectados. In: CARVALHO, Mônica Timm de (org.). Educação 3.0: novas perspectivas para o
Ensino. Porto Alegre: Sinepe-RS/Unisinos. p. 63-87, 2017.
MOREIRA, J.; HENRIQUES, S.; BARROS, D. Transitando de um ensino remoto emergencial para
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364, 2020. Disponível em: https://repositorioaberto.uab.pt/handle/10400.2/9756. Acesso em:
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MOREIRA, A. J. SCHLEMMER, E. Por um novo conceito e paradigma de educação digital online.

Revista UFG, Goiânia, v. 20, jan. 2020. Disponível em:
https://www.revistas.ufg.br/revistaufg/article/view/63438. Acesso em: 11 mai. 2022.
PRESTES, L. D.; LINHARES, J. E. Ensino híbrido e suas possibilidades de aplicação em sala de aula.
2020. Monografia (Aperfeiçoamento/Especialização em Pós Graduação Lato Sensu em
Tecnologias para Educação Profissional) - Instituto Federal de Santa Catarina, Santa Catarina,
2020.
14
POLÍTICA EDUCACIONAL STRICTO SENSU A DISTÂNCIA: APONTAMENTOS
INICIAIS E A FORMAÇÃO DO PESQUISADOR
STRICTO SENSU DISTANCE EDUCATIONAL POLICY: INITIAL NOTES AND RESEARCHER TRAINING
POLÍTICA EDUCATIVA A DISTANCIA STRICTO SENSU: NOTAS INICIALES Y FORMACIÓN DE INVESTIGADORES
Dayane Horwat Imbriani de Oliveira (Universidade Estadual de Maringá – UEM –

oliveira.dayanehorwat@gmail.com)
Thais Rosana Leite da Silva (Universidade Estadual de Maringá – UEM – ra126403@uem.br)
Silvia Eliane de Oliveira Basso (Instituto Federal do Paraná – IFPR - silviabasso_2005@hotmail.com)
Taissa Vieira Lozano Burci (Universidade Estadual do Paraná – Unespar – taissalozano@gmail.com)
Camila Tecla Mortean Mendonça - (Universidade Estadual de Maringá – UEM - teclacamila@hotmail.com)
Renata Oliveira dos Santos (Centro universitário cidade verde - UniCV - re.mga@hotmail.com)
Patrícia Lakchmi Leite Mertzig (Universidade Estadual de Londrina – UEL - patriciamertzig@gmail.com)
Maria Luisa Furlan Costa (Universidade Estadual de Maringá – UEM - luisafurlancosta@gmail.com)
Eixo/Subeixo temático: 5. Pesquisa, epistemologia e produção de conhecimento em Educação e Tecnologias no

contexto das TDIC/5.2. Foca na Educação Superior.
Resumo:
A proposta de estudo desse artigo tem como objeto um conjunto de textos políticos que tratam da
regulamentação da oferta de programas de pós-graduação stricto sensu, na modalidade de
Educação a Distância (EaD). São eles o decreto nº 9.057, de 25 de maio de 2017, a portaria nº 275, de
18 de dezembro de 2018, portaria nº 90, de 24 de abril de 2019 e portaria nº 2, de 4 de janeiro de
2021. O objetivo geral é levantar pontos para o debate sobre as proposições oficiais que autorizam
pós-graduação stricto sensu a distância, e pesquisa em Políticas Educacionais, considerando-se
também a formação do pesquisador nesta área. A pesquisa tem caráter bibliográfico, exploratório e
documental, em discussão, análise e considerações iniciais que apontam para a possibilidade de
assegurar um processo formativo nos cursos stricto sensu compatíveis com as demandas do sujeito
social que não separa mais a aprendizagem em momentos on-line e off-line.
Palavras-chave: Políticas Educacionais. Pesquisador. Stricto Sensu. Educação a Distância.
Abstract:
The study proposal of this article has as its object a set of political texts that deal with the regulation
of the offer of stricto sensu graduate programs, in the form of Distance Education (DE). They are
Decree No. 9,057, of May 25, 2017, Ordinance No. 275, of December 18, 2018, Ordinance No. 90, of
April 24, 2019 and Ordinance No. 2, of January 4, 2021. The objective general is to raise points for the
debate on the official propositions that authorize stricto sensu postgraduate studies at a distance,
and research in Educational Policies, also considering the training of the researcher in this area. The
research has a bibliographic, exploratory and documentary character, in discussion, analysis and
initial considerations that point to the possibility of ensuring a formative process in stricto sensu
1
courses compatible with the demands of the social subject that no longer separates learning into
online and online moments. offline.
Keywords: Educational Policies. Researcher. Stricto Sensu. Distance Education.
Resumen:
La propuesta de estudio de este artículo tiene como objeto un conjunto de textos políticos que versan
sobre la regulación de la oferta de programas de posgrado en sentido estricto, en la modalidad de
Educación a Distancia (ED). Son el Decreto N° 9.057, de 25 de mayo de 2017, la Ordenanza N° 275, de
18 de diciembre de 2018, la Ordenanza N° 90, de 24 de abril de 2019 y la Ordenanza N° 2, de 4 de
enero de 2021. El objetivo general es plantear puntos para el debate sobre las proposiciones oficiales
que autorizan stricto sensu estudios de posgrado e investigación a distancia en Políticas Educativas,
considerando también la formación del investigador en esta área. La investigación tiene carácter
bibliográfico, exploratorio y documental, en discusión, análisis y consideraciones iniciales que
apuntan a la posibilidad de garantizar un proceso formativo en cursos stricto sensu compatible con
las demandas del sujeto social que ya no separa el aprendizaje en momentos en línea y en línea.
fuera de línea.
Palabras clave: Políticas Educativas. Investigador. Estricto Sensual. Educación a distancia.
1. Introdução
A área da educação dispõe de uma grande variedade de temáticas, que nos instiga a
pesquisa e para contribuir com a produção de conteúdos científicos que por meio das análises
realizadas têm a intenção de aprimorar as vivências, bem como, relações que são estabelecidas
nesse meio. No entanto, o direcionamento e a organização da educação ocorrem a partir da
elaboração e da implementação das políticas que não são neutras, por isso, é essencial
averiguar os elementos que compõem as Políticas Públicas Educacionais, a fim de compreender
qual é o contexto de influência em que essas são construídas.
Acompanhamos a partir de 2017, com a publicação do Decreto nº 9.057, a
regulamentação da oferta de cursos de pós-graduação em nível stricto sensu, na modalidade de
Educação a Distância. Para fins de organização de tal oferta, algumas recomendações foram
publicadas pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), nos
anos de 2018, 2019 e 2021.
O objeto de estudo dessa pesquisa é caracterizado por um conjunto de três portarias da
CAPES. São elas a portaria nº 275, de 18 de dezembro de 2018, portaria nº 90, de 24 de abril de
2019 e portaria nº 2, de 4 de janeiro de 2021, que dispõem sobre a regulamentação da oferta
de programas de pós-graduação stricto sensu na modalidade de Educação a Distância (EaD) e
estabelecem as diretrizes que deverão ser atendidas para a autorização e funcionamento dos
polos desses cursos.
A partir dessa regulamentação as Instituições de Ensino Superior (IES) podem
apresentar propostas de mestrados e doutorados na modalidade a Distância, o que caracteriza
um novo momento para esse nível de ensino no Brasil.
Acreditamos que a EaD em nosso país tem um papel importante no que tange a
democratização e acesso ao conhecimento, pois é a modalidade que oportuniza aos estudantes
de regiões mais distantes frequentarem os cursos pretendidos, dispondo da dinamicidade do
tempo e com a diminuição dos entraves de deslocamento. A pós-graduação stricto sensu na
modalidade a Distância começa a ser discutida formalmente a partir das referidas publicações
da CAPES e logo, muitos questionamentos permeiam essa futura realidade.
A pesquisa justifica-se pelo acompanhamento da publicação dos textos legais que nos
2
instigam a querer compreender essa proposta de uma nova realidade no processo de formação
do pesquisador nos programas de pós-graduação stricto sensu, que é a realização desses cursos
na modalidade de Educação a Distância.
A pertinência da pesquisa é viável em decorrência do momento em que estamos
vivenciando e das necessárias reorganizações da sociedade em seus mais diversos núcleos. As
mudanças estão acontecendo e novas formas de oferta dos cursos estão sendo discutidas.
Dessa forma, o objetivo geral deste artigo é levantar pontos para o debate sobre as proposições
oficiais que autorizam pós-graduação a distância, discussão que essencialmente é objeto para a
pesquisa em Políticas Educacionais.
Esse estudo desenvolve-se no âmbito das discussões do Grupo de Pesquisa em
Educação a Distância e Tecnologias Educacionais da Universidade Estadual de Maringá com
base bibliográfica e documental. A pesquisa de tipo exploratória possibilita um maior
conhecimento sobre a temática ou problemática escolhida, tornando-a mais explícita e
permitindo o desenvolvimento de hipóteses, a partir de um levantamento bibliográfico e
análises de exemplos que sejam capazes de gerar compreensão para o estudo (SILVEIRA;
CÓRDOVA, 2009). Em abordagem direta, a pesquisa é também documental por utilizar fontes
diversas que, por vezes, não têm ainda um tratamento analítico, representando-se por
documentos oficiais, relatórios, imagens fotográficas entre outros (FONSECA, 2002).
O campo de pesquisa das Políticas Educacionais no Brasil é recente e está em constante

estruturação, visto que é uma área que tem suas origens nas inúmeras possibilidades de
discussões que a educação nos apresenta. Para Krawczyk (2013), a implantação de um vasto
conjunto de programas de pós-graduação no país, no final da década de 1960, o qual instituiu
as universidades como espaço de produção científica, desencadeou a afirmação das pós-
graduações como objeto autônomo de investigação.
Santos e Azevedo (2009) realizaram um extenso estudo a respeito da pesquisa em
educação, delimitando especial atenção para a Política Educacional no Brasil. As autoras
apontaram que foi a partir de 1990 com a proposição da CAPES que os programas de pós-
graduação fossem organizados em linhas de pesquisas que essa temática passou a compor
áreas de concentração, tendo como objetivo realizar estudos críticos no cenário nacional das
políticas educacionais.
Como estudos críticos são considerados os que “[...] se preocupam em apontar
alternativas viáveis para a implantação de uma educação com qualidade social” (SANTOS;
AZEVEDO, 2009, p.10). Ainda na perspectiva de análises das políticas educacionais, os estudos
que se propõem a realizar uma investigação crítica superam as metodologias de análise que
apenas descrevem ou justificam essas políticas, buscando denunciar irregularidades e
descontinuidades constatadas.
Em sua tese de doutorado Stremel (2019) elaborou análises extensivas a respeito da
constituição do campo acadêmico da Política Educacional no Brasil. Suas contribuições afirmam
que a estruturação dessa área de pesquisa não partiu de “[...] demandas internas, mas foram
propostas por instâncias de regulação do campo. Assim, cabe observar o papel do Estado na
constituição do campo acadêmico da Política Educacional no Brasil” (STREMEL, 2019, p.124). Os
textos políticos que emanam das portarias do Estado, tornam-se assim, importantes
3
documentos de análise para o campo estudado.
Souza (2016) ao discutir a Política Educacional e seus objetos de estudo, assevera que ao
analisarmos um texto político é importante considerarmos o “[...] reconhecimento da educação
como direito, nos desafios da sua oferta e organização e nos conflitos decorrentes da busca por
qualidade” (SOUZA, 2016, p. 86). O pesquisador na pós-graduação assume esse compromisso
com a sua formação para produção de conteúdos científicos.
De acordo com Pires (2019), a formação do pesquisador na pós-graduação acentua-se
principalmente devido à expansão da oferta de cursos nesse nível de ensino por volta dos anos
1990. A autora realiza uma revisão da literatura a respeito das principais ideias apresentadas
com a finalidade discutir a formação do pesquisador e destaca que:
A literatura sobre aspectos genéricos da formação do pesquisador apresenta

debates em diferentes âmbitos a respeito de elementos que estão em
constante movimento no contexto formativo de novos pesquisadores, a saber:
a produção do conhecimento enquanto uma atividade criadora; a Pós-
Graduação como lugar de centralidade da pesquisa; a formação de
pesquisadores no contexto do sistema global da ciência; a importância da
leitura dos clássicos no processo de formação e de constituição do sujeito
como pesquisador e, ainda, a formação de pesquisadores em espaço grupal
(PIRES, 2019, p.5).
No que se refere às pesquisas que tratam da formação do pesquisador considerando

especificamente o campo das políticas educacionais no Brasil, os estudos são ainda muito
incipientes. Mainardes e Stremel (2019) asseveram que essa é uma área de pesquisa bastante
recente e que ainda precisa ser amplamente explorada.
O processo de formação do pesquisador perpassa diversos aspectos que devem ser
considerados como fundamentais nessa construção. O pesquisador não é um técnico que
trabalha com dados e suas análises, é importante ressaltar que o mesmo:
[...] necessita de uma formação que permita a aquisição do habitus científico,

que inclui o domínio de fundamentos teórico-epistemológicos dos principais
enfoques de produção de conhecimento da área específica e das questões
metodológicas, éticas e políticas envolvidas no processo de pesquisa
(MAINARDES; STREMEL, 2019, p.5).
Nesse sentido, a formação do pesquisador que investiga os documentos das políticas

públicas educacionais deve ser fundamentada na consciência de que é proveniente da empiria
que ele “[...] retira elementos para sua intelecção e ação''. Problematiza suas inferências e
pergunta-se se suas inquirições fazem sentido” (EVANGELISTA, SHIROMA, 2019, p.98). Esse
procedimento de análise de textos políticos, demanda o comprometimento do pesquisador,
vigilância epistemológica e considerações de contextos que perpassam a produção textual final
como política.
No contexto da pós-graduação, Oliveira e Azevedo (2020) discutem a formação do
pesquisador em uma perspectiva que evidencia a produção do conhecimento no Brasil,
demonstrando o panorama, desafios e perspectivas dessa construção. Nesse sentido, em
tempos de globalização e financeirização da economia, estamos acompanhando algumas
mudanças estruturais e a pós-graduação:
4
[...] vem sendo gradativamente reestruturada para assumir novos papéis e
finalidades, desenhando-se uma perspectiva de reestruturação de currículos,
duração de cursos e oferta de vagas, novos modos de valorar e aferir a
formação discente e o impacto da produção, incluindo sobretudo os mestrados
e doutorados profissionais no formato presencial ou a distância (OLIVEIRA;
AZEVEDO, 2020, p. 2).
Com essas mudanças, uma das questões que carecem de discussão, é a possibilidade de
internacionalização dos programas de pós-graduação e a consequente formação do
pesquisador, na qual os mecanismos da Educação a Distância podem fazer a diferença,
contribuindo com a criação de redes. Kenski (2019), assevera que o desenvolvimento das redes
em programas de pós-graduação à Distância, oferecerão novas condições de atuação e de
pesquisa que envolvam a colaboração inter/intra universidades, estabelecendo relações que
contribuem com objetos de pesquisas mútuos.
Gouveia, Azevedo e Mendes (2017) apresentaram em um instigante estudo sobre a
internacionalização da pós-graduação, cinco desafios presentes no âmbito da concretude dessa
ação. Destacamos um desses desafios que elenca a necessidade desse nível de educação
produzir pesquisa de forma colaborativa e internacional. Kenski (2019) realizou um
mapeamento dos programas de pós-graduação no Brasil e concluiu que são, em sua maioria
“[...] fechados em si mesmos, sem ações de intercâmbio e formação de redes [...]” (KENSKI,
2019, p.14).
Kenski (2019), ao discutir os impactos da regulamentação da oferta dos cursos de pós-
graduação na modalidade EaD, vislumbrou que a dinâmica de formação de redes poderá ser
alterada com essa nova forma de oferecimento. De acordo com a autora:
[...] estes cursos poderão se abrir para a criação de Redes Acadêmicas de

Pesquisa e Ensino e a integração de seus Programas com outros de diferentes
regiões que tenham os mesmos interesses de pesquisa e formação. A distância
há melhores condições para a realização de intercâmbios virtuais entre alunos
e professores, melhor e mais frequente interlocução entre os pesquisadores
para o desenvolvimento de estudos conjuntos - o que fortalecerá o aumento
de estudos de caráter regional e interdisciplinar - e a melhoria da qualidade
das formações oferecidas em todo o país (KENSKI, 2019, p.14).
Para Kenski (2015), propostas inovadoras que abarcam a formação de qualidade

mediadas pelos usos das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TICs), recursos
esses amplamente utilizados na modalidade de Educação a Distância, precisam ser
primeiramente experimentadas nos níveis mais elevados de ensino.
Em 2017, a pós-graduação stricto sensu foi regulamentada pelo Decreto nº 9.057, no
que diz respeito à possibilidade de oferta na modalidade à distância. O artigo na íntegra, dispõe
que:
Art. 18. A oferta de programas de pós-graduação stricto sensu na

modalidade a distância ficará condicionada à recomendação da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Capes,
observadas as diretrizes e os pareceres do Conselho Nacional de
5
Educação (BRASIL, 2017, p.4).
Nesse sentido, esforços para a publicação de novos textos políticos que determinam
recomendações para a oferta desses cursos, começaram a ser publicados a partir do ano
seguinte.
No final do ano de 2018 em um cenário político bastante agitado em nosso país, após
período eleitoral, o então presidente da CAPES naquele momento, o senhor Geraldo Nunes
Sobrinho, publicou no uso de suas atribuições, a portaria nº 275 de 18 de dezembro que
instituiu uma permissão para que Instituições de Ensino Superior (IES) apresentassem
propostas de mestrados e doutorados na modalidade a Distância. A portaria era constituída por
vinte e seis artigos, sendo que o primeiro deles foi responsável por regulamentar a oferta
desses programas.
Nas Disposições Gerais que regulamentam as características organizacionais e
pedagógicas dos cursos que poderão ser ofertados nesse nível de ensino em EaD, a informação
sobre a necessidade de um curso stricto sensu nessa modalidade atender as normas
estabelecidas anteriormente para os cursos ofertados na modalidade presencial é o texto do
artigo terceiro da referida portaria. Os demais artigos deste capítulo assevera acerca de quais
aspectos configuram um curso de pós-graduação stricto sensu a distância, isto quer dizer que
disciplinas isoladas ofertadas na modalidade EaD por um curso que é desenvolvido na
modalidade presencial não caracterizam os cursos que essa portaria regulamentou.
Em 2019, a portaria nº 90, de 24 de abril em seu artigo Art. 25 afirma que “fica revogada
a Portaria nº 275, de 18 de dezembro de 2018” (BRASIL, 2019, p.4). Contudo, o conteúdo da
nova portaria mantém a maior parte do texto anterior e altera principalmente a exigência de
que para estar apta a ofertar cursos a distância a IES credenciada no Ministério da Educação
(MEC) precisa ter Índice Geral de Cursos (IGC) igual ou superior a 4.
De acordo com a CAPES (2019), o IGC é um indicador utilizado pelo (MEC) para avaliar a
qualidade das IES, as notas são baseadas em um conjunto de parâmetros e variam em sua
totalidade de 1 a 5. Para as universidades estaduais, municipais e institutos de pesquisa que
não se enquadram nessa forma de avaliação, será necessário que a instituição tenha em
funcionamento um programa de pós-graduação stricto sensu, reconhecido pelo MEC, com nota
4.
Essa portaria também delimitou que propostas de cursos de doutorado a distância
seriam aceitas apenas após o primeiro ciclo avaliativo da implementação e avaliação dos
programas de mestrado a distância. Sendo assim, de acordo com dados da CAPES, o processo
de Avaliação das Propostas de Cursos Novos (APCN) em 2019, recebeu a proposta de dezessete
instituições que tinham a intenção de ofertar mestrados em áreas distintas e na modalidade de
Educação a Distância. Apenas em janeiro de 2021, a CAPES concedeu parecer negativo para
todas as propostas apresentadas, justificando que as mesmas não atendiam as orientações dos
documentos normativos. Ainda nesse ano, foi publicada a portaria nº 2, de 4 de janeiro de
2021, a qual:
Regulamenta o art. 8º da Portaria CAPES nº 90, de 24 de abril de 2019,

estabelecendo as diretrizes para autorização de funcionamento e para a
Avaliação de permanência de Polos de Educação a Distância (polo EaD) para
oferta de cursos de pós-graduação stricto sensu (BRASIL, 2021, p.1).
6
Essa regulamentação especifica quais são as características necessárias para a abertura
e manutenção dos polos que atenderão os alunos, no que tange às questões de infraestrutura,
recursos humanos e critérios da avaliação para sua permanência e funcionamento.
Acompanhando o contexto que abarca a regulamentação dos mestrados EaD no Brasil,
percebemos que as iniciativas e publicações dos textos políticos, carecem de mais pesquisa,
debate e reflexões para que o início dessa oferta, seja um marco de democratização da
formação de pesquisadores em nosso país.
A partir da regulamentação da possibilidade da estruturação desses cursos em EaD,
alguns questionamentos são feitos pela comunidade acadêmica, por tratar-se de uma mudança
significativa nas formas de organização dos cursos. Destacamos uma das questões mais
endossadas: e a qualidade? Uma das possibilidades de reflexão para essa questão é
observarmos a história da modalidade de Educação a Distância em nosso país, sobretudo
evidenciando dados apresentados em relação ao Ensino Superior, nível em que a EaD atua
amplamente.
No Brasil, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, houve de fato abertura para discutir estratégias para a democratização ao
acesso ao Ensino Superior na modalidade de Educação a Distância em nosso país. Após o
reconhecimento da EaD em lei, Costa (2010, p.29) destaca que houve um movimento de visava
a consolidação da modalidade e nesse sentido, passou a “[...] exigir uma definição de políticas e
estratégias para sua implementação e consolidação no interior das Instituições de Ensino
Superior (IES) do país”, demonstrando que a EaD estava adquirindo o espaço como modalidade
de ensino.
Inicialmente, a modalidade com o seu caráter dinâmico possibilitou o aumento e
expansão do acesso ao Ensino Superior. O crescimento exponencial do número de vagas
ofertadas pela Educação a Distância favoreceu muitos brasileiros e brasileiras que não teriam
outra oportunidade de estudar, seja por questões de deslocamento ou falta de oportunidade.
Após esse período inicial em que a modalidade se alicerçou como relevante estratégia de
democratização de acesso ao conhecimento, a questão da qualidade da oferta desses cursos
tornou-se o foco das problematizações que envolvem essa nova forma de organizar a
educação.
Com base nos dados que vêm sendo divulgados sobre a qualidade da Educação a
Distância no Ensino Superior, nas publicações científicas que buscam problematizar os aspectos
de qualidade e nos esforços do Estado em assegurar por meio da publicação de Decretos,
Portarias e textos políticos que regulam e avaliem os cursos em EaD, acreditamos que esse é o
momento oportuno para fomentar os debates sobre o uso da modalidade a Distância nos
programas de pós-graduação stricto sensu no Brasil.
Esta pesquisa será realizada com base na perspectiva de que o objeto de estudo
elencado está inserido no campo da Política Educacional o qual tem como um dos objetivos
promover “a análise das políticas produzidas pelo Estado (atos do Estado), as quais são criadas
na tentativa de resolver problemas existentes e atender demandas da população”
(MAINARDES, 2018a, p.186).
Para atender o objetivo dessa pesquisa em analisar os textos políticos que
regulamentam a oferta dos programas de pós-graduação stricto sensu na modalidade EaD,
7
consideramos pertinente utilizar a abordagem do Ciclo de Políticas formulado pelo britânico
Stephen J. Ball e colaboradores (BOWE; BALL; GOLD, 1992; BALL, 1994), o qual oferece
significativos recursos metodológicos para análise proposta.
Compreendemos que a regulamentação da possibilidade de oferta dos cursos na
modalidade de Educação a Distância, revela a intencionalidade em promover avanços no que
diz respeito ao cenário de política educacional que visa ampliar seu alcance e acesso. Para mais,
pensamos que o Ciclo de Políticas contribui com a análise desse objeto de estudo, pois:
Constitui-se de um referencial analítico útil para a análise de programas e

políticas educacionais e que essa abordagem permite a análise crítica da
trajetória de programas e políticas educacionais desde sua formulação inicial
até sua implementação no contexto da prática e seus efeitos (MAINARDES,
2006, p.48).
Esse referencial analítico é composto por diferentes contextos, os quais foram sendo
desenvolvidos mediante os estudos do autor que os estabelece. De acordo com Mainardes,
Ferreira e Tello (2011), os contextos de influência, de produção de texto e o contexto da prática
são os três principais. Posteriormente, o autor desenvolveu e acresceu ao Ciclo de Políticas
mais dois contextos: o contexto dos resultados (efeitos) e o contexto da estratégia política.
Esses contextos são interligados, não necessitam de uma abordagem linear e compõem
metodologia eficiente de análise.
O campo de pesquisa das Políticas Educacionais no Brasil é recente e está em constante

estruturação, visto que é uma área que tem suas origens nas inúmeras possibilidades de
discussões que a educação nos apresenta. Para Krawczyk (2013), a implantação de um vasto
conjunto de programas de pós-graduação no país, no final da década de 1960, o qual instituiu
as universidades como espaço de produção científica, desencadeou a afirmação das pós-
graduações como objeto autônomo de investigação.
Santos e Azevedo (2009) realizaram um extenso estudo a respeito da pesquisa em
educação, delimitando especial atenção para a Política Educacional no Brasil. As autoras
apontaram que foi a partir de 1990 com a proposição da CAPES que os programas de pós-
graduação fossem organizados em linhas de pesquisas que essa temática passou a compor
áreas de concentração, tendo como objetivo realizar estudos críticos no cenário nacional das
políticas educacionais.
Como estudos críticos são considerados os que “[...] se preocupam em apontar
alternativas viáveis para a implantação de uma educação com qualidade social” (SANTOS;
AZEVEDO, 2009, p.10). Ainda na perspectiva de análises das políticas educacionais, os estudos
que se propõem a realizar uma investigação crítica superam as metodologias de análise que
apenas descrevem ou justificam essas políticas, buscando denunciar irregularidades e
descontinuidades constatadas.
Em sua tese de doutorado Stremel (2019) elaborou análises extensivas a respeito da
constituição do campo acadêmico da Política Educacional no Brasil. Suas contribuições afirmam
que a estruturação dessa área de pesquisa não partiu de “[...] demandas internas, mas foram
propostas por instâncias de regulação do campo. Assim, cabe observar o papel do Estado na
8
constituição do campo acadêmico da Política Educacional no Brasil” (STREMEL, 2019, p.124). Os
textos políticos que emanam das portarias do Estado, tornam-se assim, importantes
documentos de análise para o campo estudado.
Souza (2016) ao discutir a Política Educacional e seus objetos de estudo, assevera que ao
analisarmos um texto político é importante considerarmos o “[...] reconhecimento da educação
como direito, nos desafios da sua oferta e organização e nos conflitos decorrentes da busca por
qualidade” (SOUZA, 2016, p. 86). O pesquisador na pós-graduação assume esse compromisso
com a sua formação para produção de conteúdos científicos.
De acordo com Pires (2019), a formação do pesquisador na pós-graduação acentua-se
principalmente devido à expansão da oferta de cursos nesse nível de ensino por volta dos anos
1990. A autora realiza uma revisão da literatura a respeito das principais ideias apresentadas
com a finalidade discutir a formação do pesquisador e destaca que:
A literatura sobre aspectos genéricos da formação do pesquisador apresenta

debates em diferentes âmbitos a respeito de elementos que estão em
constante movimento no contexto formativo de novos pesquisadores, a saber:
a produção do conhecimento enquanto uma atividade criadora; a Pós-
Graduação como lugar de centralidade da pesquisa; a formação de
pesquisadores no contexto do sistema global da ciência; a importância da
leitura dos clássicos no processo de formação e de constituição do sujeito
como pesquisador e, ainda, a formação de pesquisadores em espaço grupal
(PIRES, 2019, p.5).
No que se refere às pesquisas que tratam da formação do pesquisador considerando

especificamente o campo das políticas educacionais no Brasil, os estudos são ainda muito
incipientes. Mainardes e Stremel (2019) asseveram que essa é uma área de pesquisa bastante
recente e que ainda precisa ser amplamente explorada.
O processo de formação do pesquisador perpassa diversos aspectos que devem ser
considerados como fundamentais nessa construção. O pesquisador não é um técnico que
trabalha com dados e suas análises, é importante ressaltar que o mesmo:
[...] necessita de uma formação que permita a aquisição do habitus científico,

que inclui o domínio de fundamentos teórico-epistemológicos dos principais
enfoques de produção de conhecimento da área específica e das questões
metodológicas, éticas e políticas envolvidas no processo de pesquisa
(MAINARDES; STREMEL, 2019, p.5).
Nesse sentido, a formação do pesquisador que investiga os documentos das políticas

públicas educacionais deverá ser fundamentada na consciência de que é proveniente da
empiria que ele “[...] retira elementos para sua intelecção e ação. Problematiza suas inferências
e pergunta-se se suas inquirições fazem sentido” (EVANGELISTA, SHIROMA, 2019, p.98). Esse
procedimento de análise de textos políticos, demanda o comprometimento do pesquisador,
vigilância epistemológica e considerações de contextos que perpassam a produção textual final
como política.
No contexto da pós-graduação, Oliveira e Azevedo (2020) discutem a formação do
pesquisador em uma perspectiva que evidencia a produção do conhecimento no Brasil,
demonstrando o panorama, desafios e perspectivas dessa construção. Nesse sentido, em
9
tempos de globalização e financeirização da economia, estamos acompanhando algumas
mudanças estruturais e a pós-graduação:
[...] vem sendo gradativamente reestruturada para assumir novos papéis e

finalidades, desenhando-se uma perspectiva de reestruturação de currículos,
duração de cursos e oferta de vagas, novos modos de valorar e aferir a
formação discente e o impacto da produção, incluindo sobretudo os mestrados
e doutorados profissionais no formato presencial ou a distância (OLIVEIRA;
AZEVEDO, 2020, p. 2).
Com essas mudanças, uma das questões que carecem de discussão, é a possibilidade de
internacionalização dos programas de pós-graduação e a consequente formação do
pesquisador, na qual os mecanismos da Educação a Distância podem fazer a diferença,
contribuindo com a criação de redes. Kenski (2019), assevera que o desenvolvimento das redes
em programas de pós-graduação à Distância, oferecerão novas condições de atuação e de
pesquisa que envolvam a colaboração inter/intrauniversidades, estabelecendo relações que
contribuem com objetos de pesquisas mútuos.
Gouveia, Azevedo e Mendes (2017) apresentaram em um instigante estudo sobre a
internacionalização da pós-graduação, cinco desafios presentes no âmbito da concretude dessa
ação. Destacamos um desses desafios que elenca a necessidade desse nível de educação
produzir pesquisa de forma colaborativa e internacional. Kenski (2019) realizou um
mapeamento dos programas de pós-graduação no Brasil e concluiu que são, em sua maioria
“[...] fechados em si mesmos, sem ações de intercâmbio e formação de redes [...]” (KENSKI,
2019, p.14).
Kenski (2019), ao discutir os impactos da regulamentação da oferta dos cursos de pós-
graduação na modalidade EaD, vislumbrou que a dinâmica de formação de redes poderá ser
alterada com essa nova forma de oferecimento. De acordo com a autora:
[...] estes cursos poderão se abrir para a criação de Redes Acadêmicas de

Pesquisa e Ensino e a integração de seus Programas com outros de diferentes
regiões que tenham os mesmos interesses de pesquisa e formação. A distância
há melhores condições para a realização de intercâmbios virtuais entre alunos
e professores, melhor e mais frequente interlocução entre os pesquisadores
para o desenvolvimento de estudos conjuntos - o que fortalecerá o aumento
de estudos de caráter regional e interdisciplinar - e a melhoria da qualidade
das formações oferecidas em todo o país (KENSKI, 2019, p.14).
Para Kenski (2015), propostas inovadoras que abarcam a formação de qualidade

mediadas pelos usos das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TIDCs), recursos
esses amplamente utilizados na modalidade de Educação a Distância, precisam ser
primeiramente experimentadas nos níveis mais elevados de ensino.
Em 2017, a pós-graduação stricto sensu foi regulamentada pelo Decreto nº 9.057, no
que diz respeito à possibilidade de oferta na modalidade à distância. O artigo na íntegra, dispõe
que:
Art. 18. A oferta de programas de pós-graduação stricto sensu na

modalidade a distância ficará condicionada à recomendação da
10
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Capes,
observadas as diretrizes e os pareceres do Conselho Nacional de
Educação (BRASIL, 2017, p.4).
Nesse sentido, esforços para a publicação de novos textos políticos que determinassem
recomendações para a oferta desses cursos, começaram a ser publicados a partir do ano
seguinte.
No final do ano de 2018 em um cenário político bastante agitado em nosso país, pós
período eleitoral, o então presidente da CAPES naquele momento, o senhor Geraldo Nunes
Sobrinho, publicou no uso de suas atribuições, a portaria nº 275 de 18 de dezembro que
instituiu uma permissão para que Instituições de Ensino Superior (IES) apresentassem
propostas de mestrados e doutorados na modalidade a Distância. A portaria era constituída por
vinte e seis artigos, sendo que o primeiro deles foi responsável por regulamentar a oferta
desses programas.
Nas Disposições Gerais que regulamentam as características organizacionais e
pedagógicas dos cursos que poderão ser ofertados nesse nível de ensino em EaD, a informação
sobre a necessidade de um curso stricto sensu nessa modalidade atender as normas
estabelecidas anteriormente para os cursos ofertados na modalidade presencial é o texto do
artigo terceiro da referida portaria. Os demais artigos desse capítulo asseveram acerca de quais
aspectos configuram um curso de pós-graduação stricto sensu a distância, isto quer dizer que
disciplinas isoladas ofertadas na modalidade EaD por um curso que é desenvolvido na
modalidade presencial não caracterizam os cursos que essa portaria regulamentou.
Em 2019, a portaria nº 90, de 24 de abril em seu artigo Art. 25 afirma que “fica revogada
a Portaria nº 275, de 18 de dezembro de 2018” (BRASIL, 2019, p.4). Contudo, o conteúdo da
nova portaria mantém a maior parte do texto anterior e altera principalmente a exigência de
que para estar apta a ofertar cursos a distância a IES credenciada no Ministério da Educação
(MEC) precisa ter Índice Geral de Cursos (IGC) igual ou superior a 4.
De acordo com a CAPES (2019), o IGC é um indicador utilizado pelo (MEC) para avaliar a
qualidade das IES, as notas são baseadas em um conjunto de parâmetros e varia em sua
totalidade de 1 a 5. Para as universidades estaduais, municipais e institutos de pesquisa que
não se enquadram nessa forma de avaliação, será necessário que a instituição tenha em
funcionamento um programa de pós-graduação stricto sensu, reconhecido pelo MEC, com nota
4.
Essa portaria também delimitou que propostas de cursos de doutorado a distância
seriam aceitas apenas após o primeiro ciclo avaliativo da implementação e avaliação dos
programas de mestrado a Distância. Sendo assim, de acordo com dados da CAPES, o processo
de Avaliação das Propostas de Cursos Novos (APCN) em 2019, recebeu a proposta de dezessete
instituições que tinham a intenção de ofertar mestrados em áreas distintas e na modalidade de
Educação a Distância. Apenas em janeiro de 2021, a CAPES concedeu parecer negativo para
todas as propostas apresentadas, justificando que as mesmas não atendiam as orientações dos
documentos normativos. Ainda nesse ano, foi publicada a portaria nº 2, de 4 de janeiro de
2021, a qual:
Regulamenta o art. 8º da Portaria CAPES nº 90, de 24 de abril de 2019,
estabelecendo as diretrizes para autorização de funcionamento e para a
Avaliação de permanência de Polos de Educação a Distância (polo EaD) para
oferta de cursos de pós-graduação stricto sensu (BRASIL, 2021, p.1).
11
Essa regulamentação especifica quais são as características necessárias para a abertura
e manutenção dos polos que atenderão os alunos, no que tange às questões de infraestrutura,
recursos humanos e critérios da avaliação para sua permanência e funcionamento.
Acompanhando o contexto que abarca a regulamentação dos mestrados EaD no Brasil,
percebemos que as iniciativas e publicações dos textos políticos, carecem de mais pesquisa,
debate e reflexões para que o início dessa oferta, seja um marco de democratização da
formação de pesquisadores em nosso país.
A partir da regulamentação da possibilidade da estruturação desses cursos em EaD,
alguns questionamentos são feitos pela comunidade acadêmica, por tratar-se de uma mudança
significativa nas formas de organização dos cursos. Destacamos uma das questões mais
endossadas: e a qualidade? Uma das possibilidades de reflexão para essa questão é
observamos a história da modalidade de Educação a Distância em nosso país, sobretudo
evidenciando dados apresentados em relação ao Ensino Superior, nível em que a EaD atua
amplamente.
No Brasil, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, houve de fato abertura para discutir estratégias para a democratização ao
acesso ao ensino superior na modalidade de Educação a Distância em nosso país. Após o
reconhecimento da EaD em lei, Costa (2010, p.29) destaca que houve um movimento de visava
a consolidação da modalidade e nesse sentido, passou a “[...] exigir uma definição de políticas e
estratégias para sua implementação e consolidação no interior das Instituições de Ensino
Superior (IES) do país”, demonstrando que a EaD estava adquirindo o espaço como modalidade
de ensino.
Inicialmente, a modalidade com o seu caráter dinâmico possibilitou o aumento e
expansão do acesso ao Ensino Superior. O crescimento exponencial do número de vagas
ofertadas pela Educação a Distância favoreceu muitos brasileiros e brasileiras que não teriam
outra oportunidade de estudar, seja por questões de deslocamento ou falta de oportunidade.
Após esse período inicial em que a modalidade se alicerçou como relevante estratégia de
democratização de acesso ao conhecimento, a questão da qualidade da oferta desses cursos
tornou-se o foco das problematizações que envolvem essa nova forma de organizar a
educação.
Com base nos dados que vêm sendo divulgados sobre a qualidade da Educação a
Distância no Ensino Superior, nas publicações científicas que buscam problematizar os aspectos
de qualidade e nos esforços do Estado em assegurar por meio da publicação de Decretos,
Portarias e textos políticos que regulem e avaliem os cursos em EaD, acreditamos que esse é o
momento oportuno para fomentar os debates sobre o uso da modalidade a Distância nos
programas de pós-graduação stricto sensu no Brasil.
Compreendemos que a regulamentação da possibilidade de oferta dos cursos na
modalidade de Educação a Distância, revela a intencionalidade em promover avanços no que
diz respeito ao cenário de política educacional que visa ampliar seu alcance e acesso.
A discussão realizada visa fomentar o debate, ainda que de forma incipiente, acerca da
oferta dos cursos de pós-graduação stricto sensu na modalidade a Distância no Brasil.
Percebemos a necessidade de pesquisas e questionamentos que contribuam com as eventuais
12
perspectivas de desdobramento dessa ação inovadora, para além da sua compreensão.
O debate acerca dessa possibilidade de formação do pesquisador dispondo da estrutura
dinâmica da EaD é recente e pertinente apenas após a publicação do Decreto nº 9.057 e das
portarias da CAPES em 2018, 2019 e 2021, que viabilizam a regulamentação de propostas de
cursos que assumam essa nova possibilidade de fazer educação.
Dessa forma, consideramos necessário discutir os espaços de formação das novas
demandas sociais, aproximando os mecanismos disponíveis da modalidade de Educação a
Distância, que utiliza amplamente os recursos tecnológicos educacionais, das atividades de
formação do pesquisador evidenciando assim uma realidade que alterou o cotidiano das
relações dos mais diversos campos da vida e que vem justificando as mudanças presenciadas na
educação.
Na sociedade, demandas sociais e educacionais surgem com frequência e, pensando nas
experiências vividas com o uso das tecnologias digitais no período da pandemia desde 2020 por
meio do ensino remoto, é possível aferir que as relações que envolvem o processo de ensino-
aprendizagem serão diferentes e que a formação e pesquisa em nível de pós-graduação em
Políticas Educacionais são das primeiras a se dedicar a essa investigação e às mudanças que
podem proporcionar à pesquisa, perfil, ação e formação dos pesquisadores
Reflexionamos que a Educação a Distância por possuir uma regulamentação específica,
especialmente para o ensino superior, se destaca como uma possibilidade de assegurar um
processo formativo nos cursos stricto sensu compatíveis com as demandas do sujeito social que
não separa mais a aprendizagem em momentos on-line e off-line. Nesse sentido, a nova
regulamentação permite a oferta de um nível formativo tão importante considerando as
potencialidades do uso das tecnologias digitais e quem sabe em futuro próximo, articular essa
proposta ainda mais às características da cultura digital.
8. Referências
BALL, Stephen J. Education reform: a critical and post structural approach. Buckingham: Open
University Press, 1994.
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15
CARACTERIZAÇÃO DE PESQUISAS SOBRE ENSINO REMOTO DURANTE A
PANDEMIA DE COVID 19: DESAFIOS E POSSIBILIDADES DOCENTES PARA O
ENSINO DE FÍSICA
CHARACTERISTICS OF RESEARCH ABOUT REMOTE TEACHING DURING THE COVID 19 PANDEMIC: TEACHING
CHALLENGES AND POSSIBILITIES FOR PHYSICS TEACHING
CARACTERISTICAS DE LA ENSEÑANZA A DISTANCIA DURANTE LA PANDEMIA DEL COVID 19: DESAFÍOS Y

POSIBILIDADES DIDÁCTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA.
▪ Luciana Bagolin Zambon (UFSM – luciana.zambon@ufsm.br)

▪ Bruna Natiele Kemerich Goulart (UFSM – brunankemerich@gmail.com)

Tecnologias no contexto das TDIC/Subeixo 5.1. Foco na Educação Básica
Resumo:
Este artigo apresenta e discute resultados de uma pesquisa de revisão de literatura em periódicos
nacionais, de acesso gratuito, classificados em Qualis A1 e A2, acerca do Ensino de Física durante a
pandemia de COVID-19, com objetivo de suscitar reflexões sobre impactos e desafios no processo de
ensino-aprendizagem dos conceitos Físicos na Educação Básica no ensino remoto. O trabalho é parte
de um estudo mais amplo, que visa estudar os desafios dos docentes durante o ensino remoto
emergencial. Essa pesquisa tem caráter qualitativo, com um embasamento bibliográfico e de cunho
descritivo. O contexto da pandemia mobilizou pesquisadores do campo da educação em ciências tanto
em direção à preocupação com o ensino remoto, alternativas didáticas e possibilidades de discussão
sobre o tema da pandemia em aula, como também acerca de questões mais amplas relacionadas com
um contexto que já vinha sendo, pouco a pouco, evidenciado, de desprestígio do conhecimento
científico, abalo de credibilidade das ciências, que teve no contexto da pandemia um grande impulso,
revelado na aceleração na propagação de fakenews e até mesmo nas medidas e decisões para
enfrentamento da pandemia.
Palavras-chave: Ensino de Física/Ciências; Ensino Remoto; Pandemia; Tecnologias.
Abstract:
This article presents and discusses the results of a literature review research in national journals, with
free access, classified in Qualis A1 and A2, about Physics Teaching during the COVID-19 pandemic, with
the objective of raising reflections on impacts and challenges in the teaching-learning process of
Physical concepts in Basic Education in remote teaching. The work is part of a broader study, which
aims to study the challenges of teachers during emergency remote teaching. This research has a
qualitative character, with a bibliographic and descriptive basis. The context of the pandemic mobilized
researchers in the field of science education both towards the concern with remote teaching, didactic
alternatives, and possibilities of discussion on the topic of the pandemic in class, as well as about
broader issues related to a context that was already coming being, little by little, evidenced, of
discrediting scientific knowledge, shaking the credibility of science, which had a great boost in the
context of the pandemic, revealed in the acceleration in the spread of fakenews and even in the
measures and decisions to face the pandemic.
Keywords: Teaching Physics/Science; Remote Teaching; Pandemic; Technologies.
Resumen:
Este artículo presenta y discute los resultados de una investigación de revisión bibliográfica en revistas
nacionales, de libre acceso, clasificadas en Qualis A1 y A2, sobre la Enseñanza de la Física durante la
pandemia del COVID-19, con el objetivo de suscitar reflexiones sobre impactos y desafíos en la
1
enseñanza y aprendizaje de los conceptos de Física en la Educación Básica en la enseñanza a distancia.
El trabajo es parte de un estudio más amplio, que tiene como objetivo estudiar los desafíos de los
docentes durante la enseñanza remota de emergencia. Esta investigación tiene un carácter cualitativo,
con base bibliográfica y descriptiva. El contexto de la pandemia movilizó investigadores en el campo
de la enseñanza de las ciencias tanto hacia la preocupación por la enseñanza a distancia, las
alternativas didácticas y las posibilidades de discusión sobre el tema de la pandemia en clase, como
sobre temas más amplios relacionados con un contexto que ya se avecinaba siendo, poco a poco,
evidenciado, de desacreditar el conocimiento científico, sacudiendo la credibilidad de la ciencia, que
tuvo un gran impulso en el contexto de la pandemia, revelado, en la aceleración en la difusión de
fakenews e incluso en las medidas y decisiones para enfrentar la pandemia.
Palabras clave: Enseñanza de Física/Ciencia; enseñanza a distancia; Pandemia; Tecnologías.
1. Introdução
A pandemia de COVID-19 trouxe significativas mudanças e impactos na vida cotidiana de
toda população, devido a adaptações relacionadas ao distanciamento social exigido como
medida para combater o vírus, e não foi diferente com a educação escolar, diante das incertezas
ocasionadas tanto pela necessidade de desenvolvimento de práticas educativas remotas como,
mais recentemente, em relação ao retorno às atividades híbridas e presenciais. Assim, todo o
contexto educacional precisou fazer mudanças imediatas, adaptando metodologias, recursos e
estratégias ao trabalho remoto. Diferentemente da educação a distância, modalidade na qual
todo planejamento é elaborado a partir da produção de material didático próprio, contando com
equipes multidisciplinares preparadas para utilização das tecnologias educacionais, o ensino
remoto emergencial durante a pandemia de COVID-19 foi implementado com caráter
emergencial, sem contar com o tempo necessário para que docentes, estudantes e instituições
pudessem se preparar para adequação das estratégias, metodologias e materiais didáticos
mediados pelas tecnologias educacionais.
Sabidamente, a disciplina de Física é considerada pelos estudantes, no contexto de
presencialidade, como uma das mais difíceis, o que preocupou ainda mais professores dessa
matéria escolar no cenário da pandemia, em que a interação com os estudantes foi prejudicada
em relação ao contexto anterior de “normalidade”, de interação e de convivência social. Diante
dessa realidade, esta pesquisa busca responder o seguinte problema: Quais impactos e
possibilidades podem ser percebidos na organização e no desenvolvimento do trabalho docente
dos professores de Física na Educação Básica no contexto de pandemia?
Para tanto, foi realizado um trabalho de revisão sistemática de literatura, mediante
pesquisa bibliográfica em artigos publicados em periódicos da área de pesquisa em Ensino de
Física/Ciências, entre os anos 2020 e 2021, a partir da qual buscamos compreender as relações
que podem ser estabelecidas entre a aprendizagem dos estudantes e as metodologias,
estratégias, recursos e materiais empregados pelos docentes no ensino remoto emergencial da
Física na Educação Básica.
Sabidamente, a transição repentina das práticas escolares presenciais para o ensino
remoto trouxe amplas e variadas consequências para o trabalho docente, a organização escolar,
a aprendizagem e socialização dos alunos, etc. Julgamos ser necessária a realização de estudos
para compreensão dessa realidade, o que inclui pesquisas acerca das reais condições de trabalho,
tanto dos discentes quanto dos docentes, para a preparação e realização das atividades escolares
remotas, das dificuldades e dos desafios percebidos, bem como das possibilidades que se
apresentam para mudanças nas práticas educativas no contexto de presencialidade das aulas.
2
Assim, a relevância deste estudo para a área da Educação se dá pela possibilidade de colaborar
com a ampliação do conhecimento sobre as práticas educativas remotas no contexto da
pandemia.
2. O cenário de pandemia de COVID 19 no contexto escolar
A pandemia desafiou a todos os envolvidos no contexto educativo escolar. Assim, torna-

se relevante compreender esse cenário de maneira aprofundada, a fim de gerar novos
conhecimentos e mapear possibilidades que podem ser empregadas futuramente no campo da
educação. No contexto do ensino remoto emergencial, professores de Física foram desafiados a
rever metodologias, estratégias, recursos e materiais didáticos, para a adequação do currículo e
qualificação do ensino durante a pandemia.
O ensino remoto emergencial, que surgiu como alternativa no mundo todo para dar
continuidade aos processos educativos escolares, foi sendo, pouco a pouco, adequado a cada
realidade. Recursos, tais como videoaulas, ambientes de aprendizagem virtual, videoconferência,
entre outros, foram sendo utilizados, desafiando professores para reverem suas práticas.
Percebe-se, então, um processo amplo, e nunca antes vivenciado na escala atual, de inserção das
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) dentro dessa nova realidade (SILVA, 2020).
Segundo Silva (2020), a participação das TIC na prática docente nesse novo formato da
educação são possibilidades para a interação, colaboração e aprendizagem dos alunos. Nesse
cenário, os alunos podem desenvolver a aprendizagem, motivados pela busca de conhecimento,
através da interação com o conteúdo programático, associados à predisposição e motivação para
aprender. Conforme Bastos (2021, pág. 17) “com a ajuda da tecnologia, o aluno deverá
desenvolver suas próprias estratégias de estudo, conhecendo suas habilidades cognitivas, como
ele aprende de forma mais eficaz, bem como os seus melhores horários de estudo”. Assim, para
ensinar os conceitos físicos, nesse cenário duvidoso, torna-se necessário fazer uso de recursos
diferenciados, com o intuito da promoção do conhecimento, socialização e interação,
favorecendo a compreensão dos alunos (BASTOS, 2021).
Segundo Tjara (2012) apud Santos e Sant’Ana (2020, p. 08)
A incorporação das novas tecnologias de comunicação e informação nos ambientes

educacionais provoca um processo de mudança contínuo, não permitindo mais uma
parada, visto que as mudanças ocorrem cada vez mais rapidamente e em curtíssimo
espaço de tempo. Essa ação reflete naturalmente no ambiente escolar e demanda
adequação dos métodos adotados para promover o ensino.
No contexto da pandemia, a necessidade de transformações rápidas e urgentes para o

ensino remoto emergiu. Foi necessário rever os processos de adequação das práticas
pedagógicas mediadas pelas tecnologias, o que fez os professores avançarem, nesse sentido,
décadas em meses (MACHADO, 2020).
Sabe-se que o ensino remoto emergencial foi sendo adotado, no contexto da pandemia,
por quase todas as instituições, como uma alternativa para que os processos de socialização do
conhecimento não permanecessem suspensos. Aos docentes coube, então, pesquisar e explorar
as TIC, aprender a manuseá-las e adequá-las a cada situação, adotando o uso de métodos
variados no ensino que permitissem, dentro do possível, uma interação próxima à que acontece
3
na sala de aula, especialmente no que se refere à adoção de ferramentas como web
conferência ou videoaulas (MACHADO, 2020; VELLAR, 2021).
Ao utilizar as TIC como metodologia de ensino percebe-se uma infinidade de recursos
tecnológicos disponíveis. O uso das diferentes plataformas de aprendizagem, ferramentas e
softwares passaram a integrar o novo formato de ensinar e demonstraram novas potencialidades
que podem favorecer os rumos da educação futuramente, adaptando essa metodologia no
ensino presencial (MACHADO, 2020; VELLAR, 2021).
É importante destacarmos a relevância do planejamento pedagógico e do papel do
docente como mediador do ensino-aprendizagem, para que todo o processo faça sentido para o
discente. As TIC dependem da mediação e da orientação docente para que sejam alcançados os
objetivos de aprendizagem pretendidos. Nesta perspectiva, evidencia-se a necessidade de inovar
em todos os sentidos, através da formação de professores e o uso de novas metodologias de
ensino (SILVA, 2020).
Nesse novo formato de ensino, que foi se desenhando a partir de uma demanda externa,
fica claro que é fundamental unir esforços e experimentar outras metodologias e práticas que
levem em conta o potencial das TIC em rede e favoreçam a colaboração, a autonomia e a
criatividade de docentes e discentes (MACHADO, 2020). Para Bastos (2021), a interação
midiatizada entre docentes e discentes torna-se acessível e, isso ocorre devido às TIC, que atuam
diretamente proporcionando um contato mais facilitado entre as partes que compõem o
processo de ensino aprendizagem.
A partir daí, destacamos a necessidade de adequação aos meios de ensinar diante da
pandemia em conjunto com ferramentas que propiciem um entendimento e interação para
ambos os envolvidos, de maneira a facilitar o processo de ensino aprendizagem. Diante do
contexto de pandemia, a possibilidade de continuar promovendo práticas educativas mediante
o trabalho remoto foi considerada uma alternativa para garantir a promoção da aprendizagem.
Isso demandou uma constante reflexão sobre mecanismos e formas para que a aprendizagem
pudesse ser construída nesse cenário. Sabe-se que uma preocupação marcante em qualquer
processo educativo é a situação da aprendizagem, quanto mais no momento em que os
processos de ensino e aprendizagem precisam ser revistos, talvez como nunca antes, adaptando-
se aos desafios do contexto pandêmico (SANTOS e SANT’ANA, 2020).
Nesse sentido, a promoção de espaços para que o discente construa sua aprendizagem
de forma significativa depende da garantia de autonomia no desenvolvimento de novos
conhecimentos e habilidades, fornecendo um direcionamento ao explorar a interpretação dos
dados apresentados, através da escrita e do pensamento crítico. A visão da aprendizagem
significativa leva a fomentar processos mais dinâmicos e interessantes para o discente, que
suscitam a curiosidade, a criatividade, desafiando-os e permitindo o trabalho colaborativo na
resolução de situações problemas (SANTOS e SANT’ANA, 2020).
Considerando essa teoria junto ao cenário educacional recente, torna-se necessário o uso
de recursos alternativos no ensino de Física, com intuito de promover a socialização, interação e
(re)construção do conhecimento, favorecendo o despertar do interesse no processo de formação
de conceitos. O docente, nesse processo, desempenha o papel de mediador da aprendizagem,
fazendo uso de mecanismos que poderão contribuir para uma aprendizagem duradoura. As TIC
devem estar adaptadas aos diferentes contextos sociais e culturais, e suas utilizações devem
sempre visar a otimização da aprendizagem (BASTOS, 2021).
O objetivo das metodologias e estratégias está em construir um vínculo professor-aluno
e as TIC, na perspectiva de fortalecer o processo de ensino-aprendizagem e fazer com que os
4
envolvidos adquiram o conhecimento científico. Dessa forma, configura-se que a inserção das
TIC nesse novo formato de ensino e adequação de recursos diferenciados foram fundamentais
para dar seguimento ao ano letivo, conforme Silva (2020) abordou anteriormente, e que são
possibilidades para a interação, colaboração e aprendizagem dos alunos vinculados ao uso de TIC
(SILVA, 2020).
Destaca-se então a importância do uso das TIC para o desenvolvimento das aulas
remotas, ganhando um destaque e abrindo caminho para novas possibilidades de ensino. A
mudança na forma de trabalho docente produziu uma urgência em adaptar os modos de
encontro com os discentes e a inserção das TIC nos processos de ensino, em relação à prática
docente, possibilitou a incorporação das TIC à prática de ensino. Assim, os docentes tiveram que
aderir a plataformas educacionais e aprender sobre TIC para ensinar remotamente. Ambos
aprenderam neste cenário, diante das dificuldades e possibilidades encontradas no caminho.
Perante o cenário do ensino remoto e da emergência do uso de tecnologias educacionais
na educação escolar, buscamos investigar como esses aspectos vem sendo abordados pelos
pesquisadores da área de educação em ciências, através de um estudo de revisão de literatura,
com o intuito de buscar informações quanto a relação de ensino remoto e as TIC.
3. Metodologia
Essa investigação, situada nos campos da pesquisa em Educação e Ensino, toma como
objeto de estudo os processos de ensino/aprendizagem/avaliação de Física no âmbito do
contexto de pandemia de COVID-19. Caracterizou-se como uma pesquisa qualitativa de natureza
exploratória, baseada em um procedimento de revisão bibliográfica, analisando artigos recentes
acerca do trabalho dos docentes de Física da educação básica no ensino remoto emergencial
(GIL, 2010; FONSECA, 2020). Trata-se de uma pesquisa que visa o mapeamento e a caracterização
de artigos já publicados em periódicos científicos, cuja finalidade é colocar o pesquisador em
contato direto com materiais sobre determinado tema (MARCONI e LAKATOS, 1992). Buscou-se
compreender quais os principais desafios dessa modalidade, quais fatores permitiram e/ou
facilitaram a implementação dessa modalidade e quais aprendizados permanecerão para o
retorno presencial, apontados na bibliografia analisada.
Utilizamos procedimentos metodológicos pertinentes às pesquisas bibliográficas de
revisão de literatura especializada, na qual as fontes de informação foram artigos publicados em
periódicos. Os periódicos selecionados foram aqueles classificados na plataforma sucupira com
Qualis A1 e A2 na área de Ensino (uma vez que se tratam dos periódicos mais bem-conceituados
e de grande relevância para a área) disponíveis no último quadriênio, de acesso gratuito e
nacionais, referentes ao Ensino de Física/Ciências.
Quadro 1: Listagem de periódicos da área de Ensino – Subárea de Ensino de Física e Ciências

Periódico Classificação
ENSAIO: pesquisa em educação em Ciências A1
Ciência & Educação A1
5
Periódico Classificação
Revista Brasileira de Ensino de Física A1
AMAZÔNIA Revista de educação em Ciências e Matemáticas A2
Caderno Brasileiro de Ensino de Física A2
Dynamis A2
Investigações em Ensino de Ciências A2
Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências A2
Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia A2
Revista de Ensino de Ciências e Matemática RENCIMA A2

O levantamento dos artigos foi realizado nas publicações entre os anos 2020 e 2021,
tendo em vista nosso interesse em identificar relatos de pesquisas ou experiências relacionados
com o contexto pandêmico. Para isso, adentramos em cada uma das revistas e utilizamos o motor
de busca das mesmas, a fim de utilizarmos os descritores definidos. A seleção dos artigos ocorreu
através das seguintes palavras-chaves: ensino remoto; pandemia e COVID 19. Após essa busca,
foi feita a leitura dos resumos dos trabalhos identificados com o objetivo de verificar quais foram
as metodologias, estratégias e recursos empregados pelos docentes durante o ano letivo em
meio a pandemia, relacionados ao ensino de Física/Ciências.
Após a seleção, foram realizadas análises dos trabalhos que forneceram subsídios para a
construção dos nossos resultados, para identificar como os docentes seguiram com o
planejamento das aulas dentro do contexto de ensino remoto emergencial, visando o
desenvolvimento do trabalho docente.
A busca de artigos nos periódicos elencados no quadro 1 resultou na identificação de

quinze (15) artigos, dos quais sete (7) foram selecionados para análise, considerando nosso
objetivo de pesquisa. A partir da leitura completa dos textos selecionados para a análise, foram
extraídos os objetivos, a metodologia empregada e os principais resultados obtidos.
Os impactos da pandemia na educação chegaram de uma maneira emergente e
repentina, tornando difícil o planejamento amplo e estratégico em relação a questões
pertinentes aos processos educativos, tais como estratégias e metodologias de ensino, interação
professor e aluno, materiais didáticos, etc. Assim, nossa análise segue abaixo, destacando as
informações importantes de cada trabalho, considerando os objetivos desta pesquisa. Os
primeiros quatro artigos referem-se a relatos de pesquisa ou de experiência, nos quais apontam
possibilidades para o trabalho docente no contexto da pandemia, seja em relação ao ensino, aos
recursos ou à avaliação. Já os três últimos artigos relatam ensaios teóricos, com discussões
6
amplas provocadas pelo contexto da pandemia, com impactos na educação em ciências e nas
pesquisas nessa área.
O artigo A1 (COVID 19 no âmbito das questões sociocientíficos: modelando a
problemática e traçando possibilidades educacionais) buscou tratar das problemáticas
relacionadas à pandemia sob a perspectiva das Questões Sociocientíficas (QSC), definindo os
aspectos controversos para indicar possibilidades para o seu tratamento no âmbito escolar,
evidenciando perspectivas formativas e metodológicas. (SANTOS, COSTA E BRITO, 2021).
Os autores buscaram discutir as possibilidades de abordagem da problemática do Covid-
19 sob o ponto de vista das Questões Sociocientíficas e os aspectos didático-pedagógicos
pertinentes. Para tanto, defendem que a pandemia da Covid-19 “pode ser tratada sob a
perspectiva das Questões Sociocientíficas, representando uma estratégia para o tratamento
contextualizado da ciência com forte conexão com a realidade e as experiências dos sujeitos”, o
que oportuniza, segundo eles “exercícios argumentativos, reflexivos, críticos, de mobilização de
valores e princípios éticos no âmbito do ensino de ciências”. (SANTOS, COSTA E BRITO, 2021,
p.134)
As Questões Sociocientíficas são defendidas como possibilidade de efetivação da
perspectiva CTSA (Ciência Tecnologia Sociedade Ambiente) no ensino e sua incorporação na
prática docente. Os autores propõem, então, uma sequência didática, como uma forma de
concretizar o ensino de questões relacionadas à pandemia, ancoradas na perspectiva CTSA.
Dentro dessa perspectiva, a proposta apresentada e discutida no artigo busca “manter o sujeito
na centralidade dos conteúdos de ensino na medida em que provocava exercícios de
problematização, análise, comparações, qualificação de situações e composição conceitual”
(SANTOS, COSTA E BRITO, 2021, p.142), incentivando a “construção de posicionamentos e
tomada de decisões, culminando com um importante jogo de papéis que implica a elaboração
de discursos, argumentos e posicionamentos fundamentados, o que pode permitir ao estudante
que compreenda outras esferas da organização social e da gestão da pandemia” (SANTOS, COSTA
E BRITO, 2021, p.142). Trata-se de uma proposta de natureza aberta, composta por diversos
momentos, desde a familiarização com a problemática, a definição da(s) controvérsia(s) e o
delineamento das possibilidades de participação pública.
Os autores defendem que para abordar a pandemia na prática escolar é importante
definir metodologias para interagir com os diversos discursos, tornar as fakenews difundidas
como objeto de discussão, visando construir um ambiente promotor de exercícios de reflexões,
elaborações próprias, análises, avaliações e sínteses (SANTOS; COSTA E BRITO, 2021).
O artigo A2 (Actitudes de los profesores de Ciencias Naturales y ciencias Sociales Hacia la
enseñanza de competencias de consulta en línea y sus factores de fondo en el uso del internet)
trata de uma pesquisa que abordou a importância das TIC, a partir da investigação das
concepções e atitudes de professores quanto ao uso da consulta online. Buscou-se investigar
através da aplicação de um questionário as concepções docentes quanto ao uso das TIC no
processo de ensino e formação. Para os autores, é imprescindível que o professor tenha uma
atitude segura e positiva quanto aos benefícios permissíveis do uso da Internet, pois suas crenças
e atitudes constituem a barreira final para uma efetiva integração das TIC em sala de aula. Os
resultados da pesquisa evidenciaram que a Internet é essencial para o ensino, podendo ser
utilizada como meio para tarefas tradicionais e fonte de informação para acesso a bancos de
dados (MALEBRÁN; GATICA E MANZANILLA, 2021).
Os autores apontam que grande parte dos professores utilizam a internet de forma
tradicional em suas aulas, para buscar informações e preparar materiais didáticos, mas não para
7
promover a investigação dos alunos. Algumas atividades propostas pelos professores, apontam
os autores, em relação à busca de informações na Internet, não têm um propósito claro e se
tornam uma ação instrumentalista, que poderia levar a uma formação limitada e insuficiente do
aluno para iniciar a busca por informações, interpretar seu conteúdo e avaliar sua confiabilidade.
Destacamos também do artigo a discussão sobre as dificuldades de alguns docentes quanto ao
uso das TIC dentro do contexto educacional, precisando recorrer a treinamentos para
aperfeiçoamento pessoal e profissional com a finalidade de efetivar as TIC com o propósito de
proporcionar uma melhor qualidade no ensino. Nesse sentido, a pesquisa oferece contribuições
significativas e críticas para o desenvolvimento de um modelo pedagógico que forneça as
ferramentas necessárias para o uso responsável e competente do mundo digital em tempos de
pandemia (MALEBRÁN; GATICA E MANZANILLA, 2021).
O artigo A3 (Reflexões sobre o engajamento de estudantes no Ensino Remoto
Emergencial) trata de um estudo sobre o engajamento dos estudantes de uma disciplina de
Física. O autor tem como pressuposto que altos níveis de engajamento podem levar os
estudantes a melhores desempenhos nas atividades acadêmicas, aumento na persistência, maior
participação em atividades extracurriculares e maior interação social. Partindo da constatação
da escassez de trabalhos que avaliem o cenário educacional durante a pandemia, propõe, então,
a relevância da pesquisa realizada e seu potencial para contribuir para as discussões da área de
pesquisa em Ensino de Física. O estudo relatado no artigo teve como propósito analisar
informações de um questionário, elaborado por um grupo de professores de Física de uma escola
pública federal, usado para medir diferentes dimensões do engajamento de 99 estudantes em
uma disciplina de Física reestruturada para o ensino remoto emergencial, em função da
pandemia da COVID-19. Foram identificadas três dimensões de engajamento: cognitivo-
comportamental, emocional e social. A análise dos resultados apontou para um engajamento
dos alunos, principalmente nas dimensões cognitivo-comportamental e emocional.
O autor defende a necessidade de entender tanto os fatores que levam os estudantes a
se engajarem no ensino remoto emergencial, como também analisar o aumento ou redução nos
níveis engajamento discente. Nesse sentido, destaca “a utilização de métodos ativos de ensino,
o suporte social e acadêmico provido pelo professor e a qualidade do material de estudo
(adequado à realidade do estudante)”. Assim, fica em evidência a importância da interação entre
alunos e entre professor. Por isso, defende que “aulas síncronas, mesmo que em pouca
quantidade, podem ser cruciais para o fomento e manutenção do engajamento. Mesmo nos
casos em que isso não é possível, manter contato constante com a turma é importante.
Atividades assíncronas e colaborativas podem cumprir, mesmo que de forma limitada, o papel
de manter os alunos engajados nas atividades”. (ESPINOSA, 2021, p.10-11).
O artigo A4 (Engajamento de estudantes em um ensino remoto emergencial de Física)
também trata do engajamento dos estudantes no ensino remoto. Os autores relatam que o início
do trabalho com ensino remoto confrontou o grupo de professores de Física da escola estudada,
uma escola pública federal profissionalizante de nível médio, com o desafio de conceber um
curso quase inteiramente novo, que foi orientado pelo objetivo de suscitar, avaliar e manter o
engajamento das/dos estudantes.
Os dados da pesquisa surgiram de um questionário que foi respondido pelos estudantes
após o término do primeiro módulo do curso. A utilização do questionário permitiu aos autores
identificar três dimensões do engajamento: cognitivo-comportamental, emocional e social.
Nossos dados mostram que houve engajamento das/dos estudantes, predominantemente, nas
dimensões cognitivo-comportamental e emocional. Segundo os autores, os resultados sugerem
8
que parte significativa dos estudantes apresenta engajamento em aspectos essenciais para a
aprendizagem que estão associados às dimensões Emocional e Cognitivo-comportamental.
(PAULA ET AL, 2021).
Os autores interpretam que as atividades do ensino remoto emergencial de Física
“apresentaram características capazes de permitir que as/os estudantes: (a) se mantivessem
interessados; (b) vencessem os obstáculos com as/os quais foram confrontadas(dos); (c)
estabelecessem relações entre os fenômenos estudados e os conceitos introduzidos para
compreendê-los.” (PAULA ET AL, 2021, p.11).
O quinto artigo A5 (Uma análise do materialismo histórico-dialético para o cenário de pós
verdade: contribuições histórico-críticos para o Ensino de Ciências) apresenta um ensaio teórico,
com discussões argumentadas no materialismo histórico-dialético para problematizar o atual
cenário de irracionalismo crescente, com discursos que desvalorizam o conhecimento científico
dentro e fora do ambiente acadêmico, diante do cenário da pós-verdade, bem como apontar e
discutir as implicações da relativização do conhecimento científico para o ensino de ciências
(NETO E MORADILLO, 2020).
Os autores alertam que “a crise do coronavírus desnuda a essência das relações sociais
reprodutoras do capital, dominante mundialmente, o qual é agravado nesse momento pela sua
crise estrutural, em que os seus limites absolutos são ativados, alertando a humanidade para as
contradições sociais que estamos vivendo” (NETO E MORADILLO, 2020, p.1322).
A finalidade dos autores é “discutir princípios filosóficos, históricos e educacionais que
possam contribuir para a formação de professores e o ensino de ciências na perspectiva histórico-
crítica (sócio-histórica), recuperando a noção de verdade em chave crítico-dialética, na qual a
razão ontológica se contrapõe à razão fenomênica” (NETO E MORADILLO, 2020, p.1322). Para
tanto, após evidenciar a importância da categoria trabalho para a discussão pretendida, os
autores argumentam sobre a prática como critério de verdade no materialismo histórico-
dialético para, em seguida, problematizar o ensino de ciências e seu papel neste cenário.
A partir de toda argumentação realizada ao longo do artigo, os autores defendem uma
educação científica que esteja preocupada “com a verdade e que deseja incidir, de fato, sobre a
concepção de mundo do estudante, apontando para uma sociedade justa que não se realizará
simplesmente por vontade divina ou palavras de ordem” (NETO E MORADILLO, 2020, p.1348).
O artigo A6 (Educação para o Entendimento da População sobre Ciência e a
Responsabilidade Científica: Reflexões em Meio a uma Pandemia), um editorial da revista Ciência
e Educação, aborda o tema da credibilidade da ciência. Trata-se de um ensaio teórico, com
argumentações que conduzem o leitor a refletir sobre a temática no cenário da pandemia, onde
tais percepções se intensificaram, já que a ciência tem sido cotidianamente exposta na mídia.
Para os autores, “a credibilidade nas instituições científicas depende, em grande parte, do fato
de que a população não tem sido educada para questionar e compreender os processos e
interesses envolvidos na produção do conhecimento científico.” (CARVALHO E CARVALHO, 2020,
p.3), o que traz implicações para o ensino de ciências.
Os argumentos utilizados propõem que se discuta o tema da credibilidade da ciência a
partir da ótica da responsabilidade científica. Os autores apontam a “necessidade de que a
formação de pessoas, na perspectiva da inteligência pública da ciência, tenha como um dos seus
objetivos atingir a responsabilidade dos cientistas, o que significa contestar o fato de que a
ciência que eles praticam é, a priori, voltada ao interesse público” (CARVALHO E CARVALHO,
2020, p.3).
9
O artigo A7 (A pesquisa em ensino de ciências e a educação científica em tempos de
pandemia: reflexões sobre natureza da ciência e interdisciplinaridade) busca problematizar
questões pertinentes à pesquisa em Educação em Ciências, contextualizando para o cenário da
pandemia. Os autores apresentam um ensaio teórico, com argumentações embasadas nas
perspectivas socio-histórico-cultural e dialógica, apontando caminhos e descaminhos da
construção do saber científico e de seu ensino.
Para tanto, os autores partem das contribuições da área, reforçando a importância de um
ensino baseado em aspectos da natureza da ciência, com foco em uma perspectiva
interdisciplinar, argumentando que a pandemia traz a possibilidade de repensar o papel da
Educação em Ciências, indicando a necessidade de desenvolvimento de uma postura e de uma
prática mais dialógicas, caminhando em direção à complexidade e à evolução histórica, cultural
e social dos conceitos, e possibilitando propostas interdisciplinares inclusivas, essenciais para
uma visão crítica do mundo.
Com base na análise até aqui realizada, podemos afirmar que, em relação ao nosso
problema de pesquisa e às repercussões e possibilidades no desenvolvimento do trabalho
docente dos professores de Física no contexto de pandemia, o uso de TIC no período pandêmico
adquiriu centralidade. Isso trouxe à tona a necessidade do professor em aprimorar seus
conhecimentos em relação ao uso dessas ferramentas no contexto escolar. Toda essa
transformação nas metodologias educacionais requer formação dos profissionais envolvidos,
possibilitando meios de apropriação tecnológica dos docentes. A necessidade de adaptação do
trabalho com ênfase nas tecnologias educacionais promoveu um duplo processo formativo, na
qual ambos, professor e aluno, se tornaram aprendizes nesse processo.
Por outro lado, percebemos que, em relação à educação básica, no recorte de tempo e
nos periódicos investigados, ainda são poucas as contribuições que relatam experiências ou
pesquisas acerca da utilização de tecnologias educacionais no ensino de física, sendo que a maior
parte das contribuições dessa natureza estão voltadas para o ensino de física no ensino superior,
os quais não foram analisados aqui devido ao nosso objetivo estar centrado na educação básica.
Podemos afirmar que o contexto da pandemia mobilizou pesquisadores e estudiosos do
campo da educação em ciências tanto em direção à preocupação com o ensino remoto,
alternativas para o trabalho didático-pedagógico, para avaliação e as possibilidades de discussão
sobre o tema da pandemia em sala de aula, como também acerca de questões mais amplas
relacionadas com um contexto que já vinha sendo, pouco a pouco, evidenciado, de desprestígio
do conhecimento científico, abalo de credibilidade das ciências, que teve no contexto da
pandemia um grande impulso, revelado, por exemplo, na aceleração na propagação de fakenews
de toda natureza e até mesmo nas medidas e decisões acerca do enfrentamento da pandemia.
Considerando os artigos encontrados tratando do assunto ensino remoto na pandemia,
percebemos que ainda é necessário investigar quais os impactos e possibilidades do ensino
remoto para estudantes e professores, e quais foram/estão sendo os impactos do ensino remoto
na vida escolar de todos os atores envolvidos.
O futuro ainda é incerto em relação ao contexto educacional diante da pandemia; faz-se
necessário um maior aprofundamento teórico acerca das metodologias, estratégias, recursos
para o ensino e avaliação da aprendizagem empregados pelos docentes de Física neste período,
10
assim como os impactos sobre a aprendizagem dos alunos. Ademais, compreender como as
ferramentas, recursos e estratégias relacionadas às tecnologias educacionais continuarão ou não
a fazer parte da rotina no retorno ao ensino presencial constitui-se como objeto de interesse
para pesquisas futuras.
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12
PROFESSORES E ESTUDANTES NO CONTEXTO DIGITAL: UM ESTUDO DAS
EXPERIÊNCIAS SUBJETIVAS1
TEACHERS AND STUDENTS IN THE DIGITAL CONTEXT: A STUDY OF SUBJECTIVE EXPERIENCES
DOCENTES Y ESTUDIANTES EN EL CONTEXTO DIGITAL: UN ESTUDIO DE EXPERIENCIAS SUBJETIVAS
▪ Alberto Erich Steimber de Pereira Okada (Centro de Ensino Unificado de Brasília CEUB –
albertoerich@gmail.com)
▪ Luciana Campolina de Oliveira (Centro de Ensino Unificado de Brasília CEUB - luciana.campolina@ceub.edu.br)
▪ Alexandra Okada (Open Educational Resources at the OPEN UNIVERSITY of the United Kingdom -
alexandra.okada@gmail.com)

no contexto das TDIC / 5.2. Foco na Educação Superior
Resumo:
A presente pesquisa tem por objetivo apresentar uma revisão integrativa bibliográfica do ensino
remoto nas instituições de ensino superior durante a pandemia e propor uma pesquisa para produção
de conhecimento em educação e tecnologias no contexto das TDIC, com base na teoria da
subjetividade, da epistemologia qualitativa e do método construtivo-interpretativo, buscando
compreender como que a qualidade das experiências subjetivas que estudantes e professores do ensino
superior vivenciam no processo de ensino e aprendizagem contribuem à formação de novos sentidos
subjetivos e configurações subjetivas no contexto da transformação digital. A revisão integrativa foi
desenvolvida a partir de uma busca, seleção e análise temática de publicações na biblioteca da CAPES
durante o ensino remoto emergencial, onde se buscou responder o seguinte problema de pesquisa:
Quais as experiências foram vivenciadas por gestores, docentes e discentes, no tocante à gestão de
mudanças, em seus aspectos micro e macro dos cenários educativos e seus desdobramentos, nas
perspectivas: processos, pessoas e tecnologia? Os resultados mostram uma aceleração do processo de
transformação digital na escolarização.
Palavras Chaves: Ensino Remoto, Ensino Híbrido, Ensino Superior, Transformação Digital,
Subjetividade.
Abstract:
The present research aims to present an integrative bibliographic review of remote teaching in higher
education institutions during the pandemic and to propose a research for the production of knowledge
in education and technologies in the context of TDIC, based on the theory of subjectivity, qualitative
epistemology and of the constructive-interpretative method, seeking to understand how the quality of
subjective experiences that higher education students and professors experience in the teaching and
learning process contribute to the formation of new subjective meanings and subjective configurations
in the context of digital transformation. The integrative review was developed from a search, selection
and thematic analysis of publications in the CAPES library during emergency remote teaching, which
sought to answer the following research problem: What experiences were experienced by managers,
teachers and students, in the regarding change management, in its micro and macro aspects of
educational scenarios and their consequences, in the perspectives: processes, people and technology?
The results show an acceleration of the digital transformation process in schooling.
Keywords: Remote Teaching, Blended Learning, Higher Education, Digital Transformation, Subjectivity.
1
O presente trabalho foi desenvolvido com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001, com resultados parciais de pesquisa de mestrado
realizada sob a responsabilidade do primeiro autor.
1
Resumen:
La presente investigación tiene como objetivo presentar una revisión bibliográfica integradora de la
enseñanza a distancia en las instituciones de educación superior durante la pandemia y proponer una
investigación para la producción de conocimiento en educación y tecnologías en el contexto de las
TDIC, a partir de la teoría de la subjetividad, la epistemología cualitativa y del método constructivo-
interpretativo, buscando comprender cómo la calidad de las experiencias subjetivas que los estudiantes
y profesores de educación superior viven en el proceso de enseñanza y aprendizaje contribuyen a la
formación de nuevos significados subjetivos y configuraciones subjetivas en el contexto de la
transformación digital. La revisión integradora se desarrolló a partir de una búsqueda, selección y
análisis temático de publicaciones en la biblioteca de la CAPES durante la emergencia de enseñanza a
distancia, que buscó responder al siguiente problema de investigación: ¿Qué experiencias vivieron los
directivos, docentes y estudiantes, en lo que respecta a la gestión del cambio, en sus aspectos micro y
macro de los escenarios educativos y sus consecuencias, en las perspectivas: procesos, personas y
tecnología? Los resultados muestran una aceleración del proceso de transformación digital en la
escolarización.
Palabras clave: Enseñanza Remoto, Blended Learning, Educación Superior, Transformación Digital,
Subjetividad.
1. Introdução
O teletrabalho ou trabalho remoto é uma forma de realizar atividades e de produzir

distante do ambiente físico sede, mediante o uso de recursos de tecnologia da informação e
comunicação (computador, tablet e celular conectados à internet) para se comunicar por voz e
vídeo; bem como, para ter acesso às aplicações e bases de dados de forma segura.
Apesar do ensino remoto não ser uma novidade, com a pandemia, as escolas e
universidades criaram novos ambientes virtuais de ensino e aprendizagem como espaço
alternativo à sala de aula física; com a finalidade de transmitir as aulas online de forma síncrona
e assíncrona - modelo este denominado por diversos autores de ERE - Ensino Remoto
Emergencial (SILUS et al., 2020; SILVEIRA, 2021; ALVIM et al., 2020). Assim, neste modelo,
professores e alunos envolvidos em tais atividades educacionais não tiveram alternativa, senão
aderir ao teletrabalho em home office. Segundo Simm et al. (2020), o que houve foi uma
transposição da metodologia presencial para as vídeoaulas síncronas, mas sem muita interação
entre os alunos e com mais momentos expositivos, se comparado com as aulas presenciais.
Azevedo et al. (2021, p.96) observa que “a percepção de trabalho em casa gerou estresse
sobremaneira, pois todas as pessoas da casa passaram por uma reorganização. Muitas não
conseguiram administrar a nova rotina, passando por graves problemas emocionais”.
Segundo Mitjáns Martínez e González Rey (2017), a aprendizagem reprodutiva-
memorística se caracteriza por uma postura essencialmente passiva do aprendiz em relação ao
conhecimento e uma assimilação mecânica dos conteúdos apresentados. Nessa perspectiva,
Mori et al. (2019) retrata que, muitas vezes, nos espaços de graduação ocorre a reprodução de
uma lógica que não implica a reflexão do estudante, subordinando-o a fala do professor e a
verdade por ele apresentada. Ainda segundo os autores, "o que prevalece é a quantidade de
conteúdo que um professor é capaz de ministrar em determinado tempo e de que forma os
estudantes vão “decorar” esses conceitos para demonstrar seus supostos aprendizados nos mais
diversos testes desenvolvidos no meio acadêmico.” (MORI et al., 2019, p. 162). Campolina e
Martínez (2011, p.35), no tocante aos estudantes, citam que “[...] cada indivíduo apresenta
diferenças quanto às habilidades, dificuldades, experiências e processos de aprendizagem”. Para
2
as autoras, na sala de aula, tais diferenças tendem a desaparecer em nome da homogeneidade
de ritmos, práticas pedagógicas, propostas e currículos para todos, desconsiderando a origem
social, gênero e experiências vivenciadas. Logo, na sala de aula, todos são estudantes e as
diferenças acabam por vezes reduzidas indevidamente aos elementos cognitivos e avaliativos
(mau estudante, bom estudante) e aos elementos de ordem comportamental (indisciplinados,
obedientes e rebeldes).
Portanto, faz-se necessário repensar o modelo de ensino presencial hegemônico, por este
apresentar características de modelo mecanicista, de gestão mercantilizada, de educação
tecnicista, com predomínio da aprendizagem reprodutiva-memorística, por meio
da padronização e categorização do aluno. E, diante do novo cenário educativo, é preciso
repensar também o modelo de EAD.
Em termos de desvantagem, para Chaves et al. (2021), o EAD apresenta: um processo de
comunicação moroso pela diminuta interação entre aluno-professor e professor-aluno (uma vez
que – neste modelo – o comum é o diálogo ocorra em fóruns, cuja resposta emana um intervalo
de tempo para que dúvidas sejam esclarecidas); a impossibilidade ou dificuldade de interação e
produção de atividades em equipe, privando o aluno de experienciar momentos de debate; e
perda no que diz respeito à articulação entre a teoria e prática, pois nem todos os cursos
disponibilizam aulas práticas e laboratoriais presenciais. Silva e Ramos (2020) observaram que,
por mais dinâmico que seja o EAD, com diversidade de recursos tecnológicos e didáticos, não se
pode afirmar o quanto o foco e a atenção dos discentes estão comprometidos diante da
incapacidade de gerir seu tempo e de organizar a sua rotina para se dedicar às aulas; ou da
inabilidade do manuseio das ferramentas necessárias para que o aprendizado seja efetivo.
Segundo ABMES (2022, p. 1), “os investimentos em tecnologia e as novas abordagens de
ensino-aprendizagem são legados da pandemia que impulsionaram o hibridismo e a adoção de
novas tecnologias”. Para a entidade, que representa o ensino superior particular, as matrículas
na educação superior privada cresceram 35% no primeiro semestre de 2022. A entidade conclui
que os cursos semipresenciais e híbridos passaram a ser foco de atenção dos universitários que
buscam mais flexibilidade. Assim, como resultado, houve um crescimento de 43% nas matrículas
nesse perfil de curso. A pesquisa aponta para uma alta expressiva de 19%, em 2017, para 20%
em 2020 (pré-pandemia) e para 78% (após 04 meses do início da pandemia) entre os que
consideram o EAD uma opção; contra 81%, em 2017, daqueles que querem somente o ensino
presencial, para 60% em 2020 (antes do início da pandemia) e para 22% em 2020 (após 04 meses
do início da pandemia) – segundo o SEMINÁRIO DIGITAL ABMES E EDUCA INSIGHTS, 2022.
Vygotsky (1926/2003) compreende que o processo de aprendizagem é constante e é
fundamental que ocorra por meio da interação social, trilateralmente ativo: onde o aluno, o
professor e o meio existente entre eles são ativos. Segundo o autor "o comportamento do
homem é formado por peculiaridades e condições biológicas e sociais do seu crescimento"
(VYGOTSKY, 1926/2003, p. 63).
Segundo Bonwell e Eison (1991 apud SILVEIRA, 2021), compreende que “Metodologia
Ativa” ou técnica de “Aprendizagem Ativa” é “toda experiência em que os alunos estão
ativamente envolvidos no processo de aprendizagem. Já Silveira (2021) compreende mais do que
isso: é esperado que os alunos sejam responsáveis por esse processo e se ocupem, inclusive, dos
processos de aprendizagem e de seus pares. As metodologias ativas pressupõem provocar nos
grupos docentes a busca de melhores formas de promover o ensino e estimular a diversificação
das formas de aprender; e que podem ser trabalhadas enquanto estratégias metodológicas, tais
como: o ensino híbrido, a sala de aula invertida e a gameficação. Tais abordagens permitem
3
organizar os níveis de aprendizagem e promover a autonomia dos estudantes, além de estimular
a interação com o professor (SILUS et al., 2020).
O ensino híbrido reúne a realidade cotidiana do ensino presencial acrescida de práticas
virtuais, com uso de plataformas tecnológicas que ofereçam ambientes virtuais de aprendizagem
e que transcendam os limites de espaço-tempo da aula convencional (SILUS et al., 2020).
Segundo Staker e Horn (2012 apud PALMEIRA et al., 2020), o ensino híbrido mescla
momentos em que o aluno acessa conteúdos e instruções disponibilizados online com outros
ofertados em sala de aula, de modo presencial e de forma participativa, em conjunto com o
professor. Bennet et al. (2020 apud SILVEIRA, 2021, p. 3) “apontavam o ensino híbrido como uma
consequência natural do amadurecimento dos modelos de EAD já testados e em execução em
diversas partes do mundo”.
Diante dos desafios que se apontam, faz-se necessário pensar nos desdobramentos
diretos e indiretos na aprendizagem, que pode derivar em um novo modelo diferente dos que já
conhecemos.
A presente pesquisa de produção de conhecimento em educação e tecnologias no
contexto das TDIC tem por objetivos: realizar uma revisão integrativa e bibliográfica do ensino
remoto nas IES - instituições de ensino superior - durante a pandemia para compreender como
gestores, professores e estudantes vivenciaram as mudanças na forma de ensinar e aprender
durante a pandemia da COVID-19, além de apresentar uma proposta de pesquisa qualitativa para
produção de conhecimento em educação e tecnologias no contexto das TDIC, com base na teoria
da subjetividade, da epistemologia qualitativa e do método construtivo-interpretativo; para
compreender a subjetividade de professores e de estudantes universitários em tempos de
pandemia e em meio à transformação digital no contexto da escolarização do ensino superior.
A proposta de pesquisa qualitativa visa, especificamente, identificar as experiências e
produções subjetivas de estudantes e professores que se formam em função de mudanças nos
ambientes de escolarização e teletrabalho, nos processos de ensino e aprendizagem e nas
tecnologias com o uso de novas TDIC; bem como analisar as inter-relações que se formam nas
produções de sentidos subjetivos de estudantes e professores, a partir de experiências
vivenciadas pelos participantes em lidar com possíveis soluções frente aos problemas
relacionados à transformação digital.
Enquanto resultados parciais, a revisão integrativa bibliográfica apresentada buscou
responder o seguinte problema de pesquisa: - Quais experiências foram vivenciadas por gestores,
docentes e discentes, no tocante à gestão de mudanças, em seus aspectos micro e macro dos
cenários educativos e seus desdobramentos, segundo as perspectivas: processos, pessoas e
tecnologia?
A presente revisão integrativa permitirá, mais adiante, em uma nova etapa de trabalho,
fazer as devidas articulações entre as informações, ora obtidas neste mapeamento, com as
experiências de estudantes e professores conhecidas por meio de uma pesquisa qualitativa, a ser
realizada em uma segunda etapa. Tal pesquisa qualitativa se mostra importante na compreensão
do processo de ensino e aprendizagem, a partir das experiências subjetivas vivenciadas nas
interações entre professores, entre alunos e entre ambos; tanto no ambiente de teletrabalho,
via home Office, quanto nos espaços educacionais das IES, bibliotecas físicas e virtuais, com vistas
a compreender o indivíduo frente no contexto da transformação digital.
4
Nessa perspectiva, entende-se que a subjetividade é um duplo processo de organização
e expressão simbólica e emocional, que ocorrem simultaneamente em dois planos: o individual
e o social. A unidade central desse processo é os sentidos subjetivos, que são unidades simbólico-
emocionais e que são definidos a partir da articulação entre pensamento e emoção, imaginação
e ação; e não são significados diretamente pelas palavras (GONZÁLEZ REY; MITJÁNS MARTÍNEZ,
2017).
Segundo González Rey e Mitjáns Martínez (2017), o estudo dos sentidos subjetivos, das
configurações subjetivas e da emergência do sujeito integra a subjetividade social e a individual.
O foco desse estudo é o indivíduo, a partir da compreensão de seus sentidos subjetivos e suas
configurações subjetivas individuais, invariavelmente, e que expressam a subjetividade social e
que são parte dela. Se o foco é a definição de configurações subjetivas sociais, os indivíduos são
constituintes dos espaços sociais. Sendo assim, as produções deste indivíduo sempre são parte
ativa da configuração subjetiva social desses espaços, o que nos leva a compreender como as
configurações individuais e sociais se formam no sujeito participante da pesquisa (GONZÁLEZ
REY; MITJÁNS MARTÍNEZ, 2017).
Segundo González Rey e Mitjáns Martínez (2017, p. 41), “os processos de sentido
subjetivo numa configuração subjetiva só ganham inteligibilidade pelas construções do
pesquisador que irão se alimentar de significados que ele vai gradualmente produzindo”. Para
esses autores, tais significados se articulam no curso da pesquisa dentro de um modelo teórico
que vai tomando a forma de configuração subjetiva no curso do problema estudado. Assim, as
vivências ganham um significado simbólico-emocional próprio na singularidade de cada um, a
partir das experiências histórico-culturais e suas especificidades de vida. Nesse sentido, as
configurações subjetivas integram, na ação atual, o modo de subjetivação de diversas áreas da
vida da pessoa ao longo de sua história (González Rey, 2005). De forma recursiva, as
configurações subjetivas individuais estão em constante processo de mudanças e, portanto,
geram novos sentidos subjetivos, que aparecem dentro das redes relacionais atravessadas por
todas as produções subjetivas dos grupos e da sociedade.
O método utilizado pelo presente estudo é a pesquisa qualitativa, baseada na revisão

integrativa de fontes bibliográficas.
Segundo Minayo (2003), a pesquisa qualitativa é o caminho do pensamento a ser seguido
e se baseia no conjunto de técnicas a serem adotadas para construção da realidade, em um nível
que não pode ser quantificado; trabalhando com o universo de crenças, valores, significados e
outros construtos profundos das relações que não podem ser reduzidos à operacionalização de
variáveis. Já para Roman e Friedlander (1998), a revisão integrativa é um método de pesquisa
que tem por finalidade reunir e sintetizar resultados de pesquisas sobre um determinado tema
ou questão específica, de forma sistemática e ordenada, colaborando para o aprofundamento
do conhecimento e investigação do tema pesquisado.
Assim, foi realizada uma pesquisa junto a 70 artigos publicados na biblioteca virtual da
CAPES, no período de março/2019 a setembro/2021, usando as seguintes palavras de busca:
“Ensino Superior”, ou “Educação Superior”, e “Ensino Remoto”. Conforme orienta Prodanov e
Freitas (2013), foi realizada também a pré-leitura de todos os resumos com indicativo dos mais
5
relevantes; a leitura seletiva com destaque das informações úteis; leitura crítica/analítica com
classificação dos assuntos em categorias específicas; além da leitura interpretativa para
estabelecer relações entre os textos e confrontar ideias e apresentação dos resultados. Foi
criado, pois, um banco de dados para receber as informações principais de cada artigo: dados de
identificação e citações importantes para a pesquisa, contendo elementos importantes, além de
estudos desenvolvidos por outros autores no que se refere ao ensino remoto no ensino superior.
Futuramente, o material da pesquisa será utilizado para dialogar com os achados da pesquisa de
campo prevista na segunda etapa ora proposta no item 4.5.
Para reorganizar as informações que resultaram da pesquisa integrativa bibliográfica, foram

criadas três categorias denominadas de eixos de análise, a saber: pessoas, processos e
tecnologias. Com vistas à facilitar as discussão com os resultados da pesquisa qualitativa em
campo, o eixo pessoas foi subdividido em: (a) na perspectiva dos gestores das instituições de
ensino superior (metodologias didáticas, gestão de mudanças e crises, conhecimento dos
professores e aluno, etc.); (b) na perspectiva dos docentes (como lidam com o cenário de
mudanças, com o uso de novas tecnologias, com a sobrecarga de demandas e escassez de
recursos, com as dificuldades de firmar o engajamento e o vínculo, como a multitarefa, etc.) e (c)
na perspectiva dos discentes (experiências de aprendizagem, frustrações e anseios, como lidam
com o cenário de mudanças e expectativas futuras).
4.1. Eixo pessoas - perspectiva dos gestores das instituições de ensino superior
Silveira (2021) traz um diagnóstico na visão das IES nas dimensões tecnológica, didático
pedagógico e social, a saber: (a) Tecnológica: as IES tiveram que implementar infraestrutura de
servidores para prover os ambientes virtuais de aprendizagem (houve a necessidade de
implantação de ferramentas de videoconferência, de banco de dados próprio para armazenar
trabalhos produzidos pelos alunos, além de repositório para guarda e acesso das aulas gravadas,
assistidas de forma assíncronas); (b) Didático-pedagógico: as IES tiveram que capacitar
professores e alunos quanto ao uso adequado das novas tecnologias e a disponibilizar
ferramentas de trabalho com orientações de como elaborar provas e aplicar o processo avaliativo
no ambiente remoto; (c) Social: as IES adotaram posições flexíveis diante do fato de professores
e alunos não terem condições de manterem um ambiente apropriado à atividade remota e diante
do fato de terem afazeres domésticos e de trabalho, muitas vezes em conflito com a atividade
remota. Assim, as IES passaram a planejar as atividades remotas e presenciais (laboratoriais) de
maneira a potencializar a integração entre estudantes e deste para com os professores.
Verifica-se que as IES não tinham informações qualificadas sobre os alunos e muitas
tiveram que implementar pesquisas que pudessem embasar decisões acerca da implementação
do ERE. Carvalho et al. (2020) relata que o calendário escolar da UFPB teve que parar e uma
pesquisa foi realizada, emergencialmente, para tomada de decisão. Segundo os autores, a
pesquisa mostrou que 76% dos estudantes apontavam provável participação nas atividades
remotas, que 84% possuíam computador, 90% acesso à banda larga, 99% qualquer tipo de
acesso, 98% acessava a internet todos ou quase todos os dias e 91% com condições adequadas
para assistir a vídeo online e lerem textos em qualquer formato. Ainda segundo os autores, as
6
aulas foram retomadas em junho/2020, na forma de período suplementar no contexto do ERE,
com 76% dos estudantes pela média dos últimos períodos regulares.
Para Mello et al. (2021), com vistas a mitigar os efeitos de um provável aprofundamento
da exclusão social de estudantes de baixa renda, cita a iniciativa da IES Fundação São Paulo em
custear o aluguel de computadores e a oferta de chips de telefonia para acesso à internet, além
de cestas básicas; bem como, selecionou alunos pós-graduandos a assistir professores e alunos
quanto o uso das plataformas e que passaram a receber bolsa de estudos.
Segundo Alvim et al. (2020), a UFMG orientou a organização das disciplinas com
atividades práticas que não se encaixam no ERE, essenciais e não substituíveis, segregadas em
dois módulos, um remoto e outro presencial. A IES recomendou que nas atividades síncronas
fosse priorizada a interação e a discussão, evitando aulas expositivas, orientando que as
videoaulas e outras estratégias assíncronas fossem utilizadas para acesso a conteúdo teórico; a
exemplo do modelo de sala de aula invertida.
Já Pereira et al. (2021) trouxeram resultados parcial de sua pesquisa voltada para a
formação durante o período da pandemia junto a coordenadores de 74 cursos presenciais de
Serviço Social, públicos e privados, motivada pelo crescente movimento de expansão das
matrículas em EAD e a retração da procura da modalidade presencial. Segundo os autores, após
a pandemia, 43,2% dos coordenadores informaram que o curso ou a IES incluirão as atividades
remotas como parte da formação e, por sua vez, do trabalho docente; mas, 29,7% não souberam
informar e 13,5% acreditam que o curso e a IES não farão tal inclusão. Sobre a decisão de
implementar a ERE, para 45,9% houve pressão por parte das IES e para 16,2% houve pressão por
parte dos docentes.
Borba (2020 apud SILVA; SOUZA, 2020), coordenador de ensino da CAPES, traz em sua
expectativa que, nesse período de pandemia, aprendeu-se várias coisas; tais como: o significado
e a importância da solidariedade, dos trabalhadores, da diversidade, da pesquisa, da ciência e da
possibilidade de uso de uma educação com recursos digitais em sintonia com os modos de
comunicação do século XXI, e que na pós-pandemia ocorra “[...] uma transição, algo que tenha
uma certa hibridez e que também, quem sabe, se denominará por alguma forma de ensino
híbrido” (p. 390). O autor ressalva ainda o fato de que, na pós-pandemia, as IES precisam tomar
cuidado para não deixarem se levar pelo oportunismo pedagógico; de que se pode fazer tudo
online agora para corte de custos.
Com a retomada das aulas presenciais, os gestores das IES têm o grande desafio de
avançar no processo de transformação digital, no contexto do ensino presencial; bem como, o
de avançar na humanização das interações no contexto do EAD.
4.2. Eixo pessoas - perspectiva dos professores
Silveira (2021) traz um diagnóstico na visão dos professores, nas dimensões tecnológica,
didático pedagógico e social, a saber: (a) Tecnológica: professores tiveram que adquirir novos
recursos, como computadores, aplicativos e link de dados mais velozes, sendo que muitos não
usavam tecnologia em seus afazeres ou na IES; (b) Didático-pedagógico: diante da falta de
habilidade no uso de tecnologias e do desconhecimento dos principais repositórios de recursos
educacionais digitais existentes, os professores tiveram que aprender pelos tutoriais e equipes
de suporte; além de ter que repensar o processo avaliativo para além dos elementos até então
utilizados no presencial e (c) Social: professores tiveram que implementar ajustes em seu
ambiente pela inexistência de um local apropriado. Muitos tiveram que adequar iluminação,
7
condições sonoras e elementos distratores. Com a pandemia houve acúmulo das tarefas
domésticas, principalmente para as mulheres, que atuaram como componentes de estresse.
Também foi necessário implementar alterações nas dinâmicas interpessoais com uso de
estratégias didáticas, entre as quais aquelas baseadas em metodologias ativas.
Segundo Mello et al. (2021, p. 4), os professores buscaram se qualificar em práticas
docentes em ambientes digitais que: (1) “utilizassem, em suas aulas remotas, estratégias que
promovessem uma formação crítica, reflexiva e autônoma dos estudantes”; (2) ressaltassem
também as diferenças entre práticas convencionais presenciais e interativas remotas, por meio
de oficinas ou trocas entre os professores; (3) produzissem habilidades no uso de ferramentas
digitais e (4) permitissem viabilizar o processo de avaliações formativas. Para esta última, fazia-
se necessário uma dedicação especial, no tocante a elaboração de um modelo de avaliação que
evitasse o uso de perguntas cujas respostas fossem diretas; considerando a possibilidade de
acesso dos alunos a consulta dessas informações, de forma a privilegiar o uso de uma refinada
pesquisa que permitisse a elaboração de uma resposta mais reflexiva e consistente.
Costa et al. (2021) perceberam que durante as aulas os professores tiveram dificuldade
de manter os estudantes engajados e, ao término delas, a sensação para eles era de insuficiência
metodológica; sentindo-se, pois, solitários e levando a auto indagação sobre se eram bons
professores. Segundo os autores, por mais que eles se esforçassem em encontrar novas
estratégias, muitos paravam de tentar ou de se culpar por não conseguirem, pois se sentiam
cansados mentalmente, com o aumento do estresse em função do isolamento social, sem
perspectiva de uma data fim para o que estavam vivenciando; tais como: dificuldades para ter
um espaço adequado em casa, aumento dos custos financeiros para melhorar a qualidade das
aulas, a impressão que estão competindo com redes sociais sem a certeza que os alunos estão
concentrados na aula, dentre outros.
Segundo Silva e Ramos (2020) e Simm et al. (2020), sempre que possível, os professores
buscaram se utilizar do modelo pedagógico pautado na sala de aula invertida, onde conteúdo de
uma aula convencionais são aprendidos a distância pelos alunos, por meio de leituras de textos,
vídeos e realização de pesquisas de dados em um momento que antecede a interação em sala
de aula; pois, no instante da aula, o momento era dedicado ao debate e reflexão dos achados.
Os autores destacam ainda uma utilização maior do aplicativo WhatsApp e do e-mail
como política de integração e apoio mútuo de troca de informações e para comunicar
orientações sobre trabalhos e avaliações; bem como para fazer articulações com os conteúdos
programáticos.
As mudanças das aulas presenciais para o digital atingiram significativamente os cursos
“protegidos” pelo presencial (que não podem ser oferecidos na modalidade EAD),
principalmente aqueles ligados à área da saúde, tais como enfermagem, medicina, psicologia,
odontologia. Galvão et al (2021) efetuaram um estudo transversal com 93 docentes do curso de
enfermagem (de maio a setembro 2020) e constatou um aumento expressivo da carga de
trabalho com incremento de 25,3% no tempo de uso diário da TIC, abarcando sentimento de
frustração e necessidades de capacitação para utilização das novas tecnologias. Segundo os
autores, os resultados da pesquisa trouxeram a hipótese de que os ambientes virtuais de
aprendizagem das IES brasileiras não atendem adequadamente às especificidades da formação
a distância em enfermagem; a ser melhor explorada em futuros trabalhos, por talvez terem sido
desenvolvidas e customizadas apenas para o suporte ao ensino presencial.
As experiências com as TDIC durante o período do ERE proporcionaram sobrecarga de
trabalho, mas permitiu que tivessem um aprendizado muito importante no letramento digital.
8
Seria relevante investigar ainda as experiências subjetivas que foram constituídas a partir do
legado deixado pelo ERE e quais sentidos subjetivos emergiram quando da retomada das aulas
presenciais, para que esse aprendizado permita aprimorar a forma de ensinar e de aprender.
4.3. Eixo pessoas - perspectivas dos alunos
Silveira (2021) traz também um diagnóstico na visão dos alunos, nas dimensões
tecnológica, didático pedagógico e social, a saber: (a) Tecnológica: uso de celulares para assistir
aulas, realizar trabalhos e provas, com velocidade inferior a 4G; (b) Didádico-pedagógico: apesar
de os estudantes terem mais facilidade para usar as tecnologias, muito trabalho necessita ser
desenvolvido para o aprimoramento de habilidades, visando um uso adequado dessas
tecnologias dentro do contexto educacional, que vai muito além das redes sociais. Mesmo
estando disponíveis em repositórios de dados, os alunos precisaram da mentoria dos professores
no tocante à indicação do material didático e ao sequenciamento de leitura/estudo desses
recursos de aprendizagem. O processo avaliativo deve ser apresentado aos estudantes como
parte de sua trajetória individual de aprendizagem; e (c) Social: Alunos enfrentaram dificuldades
com a inadequação dos espaços domésticos para realização dos estudos, além de conflitos de
horários entre as experiências síncronas do ensino remoto e os compromissos assumidos no
contexto do trabalho remunerado presencial ou em home office. Tal situação fez-se repensar a
importância do modelo presencial como uma possibilidade de viver as experiências que seriam
impossíveis ou limitadas de serem vivenciadas no contexto do digital, principalmente no que se
refere a aulas práticas.
Costa et al. (2021) perceberam uma lacuna existente no uso de tecnologias para fins
pedagógicos, pois cada aluno possui uma relação singular e distinta na utilização de ferramentas
tecnológicas e, “estudantes diferentes têm necessidades diferentes” (COSTA et al., 2021, p. 3).
Rodrigues et al. (2020 apud ALMEIDA, 2020) realizaram uma pesquisa sobre a saúde
mental dos estudantes durante a pandemia e constataram que os danos estão relacionados às
incertezas sobre o futuro da sua formação e aos reflexos do período pós-pandemia.
Em suas pesquisas, Almeida et al. (2020, p. 19) concluíram que os estudantes “destacaram
como questões psicológicas: falta de um ambiente adequado para estudo, falta de materiais de
comunicação, além de problemas para coleta de dados, estágios de docência e contato com o
orientador”, sendo notório que a qualidade do ERE comparada com o ensino presencial é sentida
pelos estudantes.
O estudo da subjetividade permitiria compreender melhor as diferentes variações de
postura utilizadas pelo estudante, que variam a depender dos contextos dos ambientes
educacionais onde ocorrem as interações entre os alunos e o professor, das dinâmicas utilizadas
pelos professores, dos interesses dos alunos pelas disciplinas, dentre outras variáveis.
4.4. Eixo processos e tecnologias
O cenário pós-pandemia, apesar de incerto, no tocante aos níveis de adoção de soluções

remotas, pode-se dizer que serão maiores do que antes da pandemia; com tendência a uso de
possibilidades de soluções híbridas no leque de opções de mecanismos de ofertas de cursos,
principalmente, diante de um maior grau de maturidade do público-alvo.
Bastos et al. (2020) consideram que as experiências obtidas com metodologias que deram
certo no modelo remoto, bem como o conhecimento que foi adquirido na utilização das
9
plataformas virtuais de aprendizagem, podem agregar valor ao processo educativo, formativo
problematizador quando da retomada das aulas presenciais; uma vez que poderia viabilizar
discussões em outros espaços que ainda não foram explorados por professores e alunos.
Entretanto, os autores externalizam sua crítica em relação à estratégia de ensino remoto que
está sendo praticada dada suas limitações; cabendo, pois “evitar um ambiente virtual que
valoriza a verticalização do ensino, concepções bancárias, em que apenas o professor é o
protagonista do saber, repercutindo em discentes que replicam falas sem analisá-las
criticamente” (Bastos et al., 2020, p. 6).
Pires (2021) elenca, a partir das vivências do ERE, três desafios para que a retomada do
ensino presencial seja uma oportunidade de enfrentamento dos processos de favorecimento das
desigualdades educacionais: (1) a importância de ações e políticas educacionais; (2) a
importância da ampliação dos sentidos do relacionamento estudantil visando o bem-estar
emocional e o acesso aos recursos tecnológicos e; (3) repensar metodologias de ensino e
aprendizagem, considerando coexistência do presencial e do remoto e que devemos estar
preparados para este novo formato; considerando, pois, a heterogeneidade dos alunos e
professores no tocante ao uso de tecnologias.
Um outro aspecto essencial a ser analisado nesse contexto advém dos argumentos de
Kuklinski e Cobo (2020 apud SILVEIRA, 2021) que consideram o ensino híbrido como sendo uma
forte tendência para o ensino superior em um mundo pós-pandemia. Silveira (2021) aponta que,
apesar de incerto o cenário pós-pandemia, há uma tendência a possibilidades híbridas passarem
a ser consideradas entre o leque de opções de mecanismos de ofertas de curso, especialmente
no ensino superior. Segundo Campos et al. (2021, p. 4) “com a pandemia, muitas instituições de
ensino internacionais anunciaram a ampliação de seu portfólio online ou mesmo de programas
híbridos, apontando para a ampliação do digital na oferta de conteúdos relevantes para os
diversos segmentos de mercado”. Os autores citam ainda diversas iniciativas e movimentos do
mercado antes da pandemia para oferta de conteúdos e treinamentos por meio de plataformas
digitais (e-learning), que podem configurar uma tendência futura de parcerias das IES com
empresas Startups, Edtechs e MOOCs e demais plataformas de conteúdo e treinamento.
Portanto, muitas mudanças são esperadas no tocante aos processos educativos a serem
implementados pelas IES no novo contexto do retorno das aulas presenciais.
Para Cortes et.al. (2018, apud Jesus et al., 2020) estar alinhado aos adventos do processo
de transformação digital tem ajudado os profissionais no desenvolvimento de suas carreiras, pela
internalização do saber ser inovador e criativo, uma vez que a tecnologia está presente nas áreas
de educação, assistência, pesquisa e gestão.
Seria necessário investigar as experiências subjetivas de professores e estudantes no uso
de novas ou existentes TDIC, em um cenário que tanto o EAD como o ensino presencial criarão
uma aproximação maior no contexto da inovação, do teletrabalho e da transformação digital;
considerando a perspectiva de um ensino híbrido com maior efetividade na qualidade das
interações humanas.
4.5. Subsídios para elaboração e implementação da pesquisa de campo
Seria de se realizar uma pesquisa qualitativa em campo, com a base teórica e

epistemológica da Teoria da Subjetividade e da Epistemologia Qualitativa, por fornecer os
elementos necessários para produção de conhecimento oriundo do próprio sujeito ativo e em
sua singularidade. O saber que emerge desses estudos é o produto da interação dinâmica entre
10
o pesquisador e o sujeito. González Rey e Mitjáns Martínez (2017) definiram três princípios para
nortear a Epistemologia Qualitativa: (1) o valor da singularidade no processo de produção do
conhecimento; (2) a ênfase no caráter construtivo-interpretativo do conhecimento sobre a
subjetividade e (3) a compreensão da pesquisa como processo de comunicação dialógica.
Para Mitjáns Martínez (2021), compõe o caráter construtivo-interpretativo da
epistemologia qualitativa: (1) a pesquisa enquanto processo relacional dialógico; (2) a
significação da construção do cenário social da pesquisa; (3) a indissociabilidade da fase de uso
dos instrumentos e de interpretação; (4) a construção da informação; (5) a inter-relação dos
instrumentos utilizados na investigação e sua inserção no processo dialógico que caracteriza a
pesquisa; (6) a elaboração de indicadores e hipóteses como vias para a elaboração do modelo
teórico; (7) o caráter norteador das ideias no desenvolvimento do modelo teórico que se constrói
no processo de pesquisa; (8) o trabalho de campo como um modelo teórico e não como uma
instância externa que legitima o teórico e (9) que tanto o pesquisador como o participante são
agentes / sujeitos do processo de pesquisa, embora com funções e interesses diferentes.
No estudo em andamento serão selecionados 01 (um) estudante do ensino superior
presencial, 01 (um) estudante do ensino superior da modalidade EAD e 02 (dois) participantes
professores. O pesquisador pretende atuar no espaço-ação em que o processo de ensino e
aprendizagem ocorre, valendo-se de interações realizadas nos ambientes de forma presencial
como também remoto.
As seguintes atividades / etapas / instrumentos estão previstas no processo de construção
do modelo: (1) Obter informações da ficha perfil; (2) Realizar dinâmicas conversacionais
individuais para compreensão da subjetividade; (3) Utilizar o instrumentos de complemento de
frases; (4) Estruturar as informações com elaboração de constructos, hipóteses e indicadores
durante e após a utilização dos instrumentos / dinâmicas; (5) Elaborar construções de sentidos
subjetivos e configurações subjetivas individuais e sociais; (6) Realizar dinâmica em grupo
inspirada no DT - Design Thinking para compreensão do problema educacional e apresentação
de protótipo ou proposta de soluções-modelo; (7) Realizar dinâmicas conversacionais individuais
para análise dialógica dos resultados da dinâmica em grupo inspirada no DT; (8) Analisar aspectos
inerentes ao processo de mudanças que possam reformular ou traduzir novos sentidos subjetivos
e/ou configurações subjetivas individuais e sociais; e (9) Elaborar relatório de apresentação dos
resultados e discussões que respondem ao problema de pesquisa; conforme relação de
interdependência entre atividades (Figura 1).
Figura 1 – Relação de interdependências das atividades.
Para subsidiar a produção dos indicadores no curso da pesquisa em campo, serão

consideradas algumas conjecturas sobre as experiências subjetivas, em diálogo com os eixos
pessoas, processos e tecnologias; dentre as quais destacamos as seguintes dificuldades e/ou
11
habilidades: no enfrentamento e resistência às mudanças; no uso de novas tecnologia; na
interação com pessoas no digital; na postura ativa em sala de aula; na vitória e na derrota em
seus desafios; na motivação e desmotivação; na relação de autonomia ou tutela/dependência;
na sobrecarga de trabalho e esgotamento emocional; nas situações de indecisão; na gestão da
crise; nas certezas e incertezas com o futuro; na relação de qualidade do ensino/aprendizagem;
na procrastinação ou antecipação de atividades; no enfraquecimento e fortalecimento do
vínculo; e na categorização ou julgamento de si; dentre outras experiências subjetivas.
Segundo Cavalcanti e Filatro (2016, p. 20), o design thinking (DT) é uma “abordagem que
catalisa a colaboração, a inovação e a busca por soluções mediante a observação e a cocriação,
a partir do conceito de prototipagem rápida e da análise de diferentes realidades”.
As dinâmicas em grupo inspirada no DT - Design Thinking tem como característica a
utilização de técnicas de metodologias ativas de ensino híbrido em equipe composta por
estudantes e professores, podendo ser convidados gestores, consultores, pesquisadores ligados
ao Ensino Superior. O objetivo da dinâmica em grupo inspirada no DT é idealizar e propor solução
frente aos problemas atuais inerentes à sala de aula, mitigando os riscos de um modelo de
aprendizagem mecanicista, reprodutiva e memorística. Neste grupo, os participantes serão
tensionados e estimulados a repensar as tendências de modelos educacionais aplicadas ao
ensino superior e apresentar um protótipo de solução de sala de aula voltado para o futuro; ou
seja, em uma IES que esteja em um horizonte temporal de 15 anos à frente, valendo-se dos
benefícios decorrentes do processo de transformação digital.
Ao estimular os educadores e estudantes a pensarem em uma realidade idealizada para
o futuro, pretende-se alcançar a expressão da subjetividade dos participantes que venha a
emergir fruto da qualidade das interações em grupo. A forma como os participantes estiveram
implicados na produção de conhecimento e os significados simbólico-emocionais que foram
produzidos no curso dos trabalhos de cocriação em grupo serão também insumos para produção
dos indicadores e trarão mais riqueza na construção das configurações subjetivas; uma vez que,
tais elementos poderiam não ser observados somente nas dinâmicas conversacionais individuais
ou qualquer outra forma de pesquisa em que o conteúdo fosse expresso por meio de palavras.
Assim, após a dinâmica em grupo ser concluída, nova rodada de dinâmicas
conversacionais individuais será realizada para avaliar se houve mudanças de significados ou de
sentidos subjetivos; para saber se poderiam tais mudanças mobilizar os participantes em ações
de enfrentamento e ajustamento do cenário que foi idealizado coletivamente.
González Rey e Mitjáns Martínez (2017, p. 43) consideram que “os sentidos subjetivos e
as configurações subjetivas só podem ser construídos pela qualidade subjetiva do conjunto de
expressões do sujeito e são sempre o resultado de suas produções ativas; e não de respostas em
que o artefato da pergunta tem um lugar essencial”. Portanto, eles se constituem ao longo da
pesquisa a partir de informações que não foram explicitadas objetivamente pelos participantes;
mas sim, a partir de suas expressões subjetivas, o que permite produzir inteligibilidades sobre o
problema estudado. Ainda segundo os autores:
Os processos de sentido subjetivo numa configuração subjetiva só ganham inteligibilidade
pelas construções do pesquisador que irão se alimentar de significados que ele vai
gradualmente produzindo. Tais significados articulam-se no curso da pesquisa dentro de
um modelo teórico, neste caso, a configuração subjetiva que irá tomando forma no curso
do problema estudado. (p. 41)
Deste modo, espera-se que a experiência de pesquisa sirva de exemplo enquanto modelo
didático de uma aprendizagem significativa, que se espera potencializar sentido e propósito;
12
além de motivar o indivíduo a obter uma postura mais reflexiva tal que permita produzir atitude
e ação.
A partir dessa revisão integrativa bibliográfica, pode-se concluir que com a

implementação do Ensino Remoto Emergencial (ERE) houve uma aceleração importante do
processo de transformação digital no contexto da escolarização, por parte das instituições,
professores e estudantes nas perspectivas de processo, pessoas e tecnologias.
Diante das vivências apuradas nesse período, é de suma importância continuar os estudos
acerca das experiências subjetivas no contexto atual, com a retomada do ensino presencial e dos
avanços do modelo de ensino híbrido. A proposta metodológica de pesquisa permitirá ampliar a
qualidade dos indicadores e permitirá também produzir informações pertinentes relacionadas
aos sentidos subjetivos e configurações individuais, capazes de obter uma melhor compreensão
do indivíduo ativo em suas experiências no curso de sua jornada educacional.
As demandas da comunidade de educadores e estudantes requerem uma aproximação
maior no contexto digital, com domínio de técnicas de metodologias ativas como prática grupal
para o desenvolvimento de habilidade que colabore com o acesso à cultura, trabalho e lazer.
A utilização de instrumentos dialógicos individuais e grupais contribui para tencionar os
indivíduos a uma maior interação e sociabilização; entre eles, fazendo emergir a expressão
simbólica-emocional com trânsito tanto no individual como no social, contribuindo também para
a produção de sentidos no desenvolvimento do senso de autonomia, cooperação e
responsabilidade dos participantes; além de permitir o desenvolvimento das funções superiores,
tais como: a fala, a formação de conceitos, a memória, o pensamento e a percepção.
Será observada pelo pesquisador, no decorrer das dinâmicas individuais e grupais, a
forma como as emoções são expressas simbolicamente pelos participantes; assim como elas se
relacionam e mobilizam na produção de sentido subjetivo e como se constituem para o
desenvolvimento de novos estilos de ensinar e de aprender, por meio de posturas ativas.
Diante do exposto, a proposta de pesquisa colabora com a produção de conhecimento
em educação e tecnologias no contexto das TDIC, partindo da construção de um diálogo ético,
reflexivo, construtivo, colaborativo, diante da subjetividade individual e social que se apresenta.
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15
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS COM INTERDISCIPLINARIDADE,
MULTIDISCIPLINARIDADE, TRANSDISCIPLINARIDADE E A TRANSVERSALIDADE
EM AÇÃO
EDUCATION AND TECHNOLOGIES WITH INTERDISCIPLINARITY, MULTIDISCIPLINARITY, TRANSDISCIPLINARITY AND

TRANSVERSALITY IN ACTION
EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍAS CON INTERDISCIPLINARIEDAD, MULTIDISCIPLINARIEDAD, TRANSDISCIPLINARIEDAD Y

TRANSVERSALIDAD EN ACCIÓN
▪ Erika Giacometti Rocha Berribili (Universidade Federal de Itajubá/UNIFEI – erikagr@estudante.ufscar.br)

▪ João Eudes Alexandre de Souza Jr. (Universidade Federal de Itajubá/UNIFEI – alex.siara@outlook.com)
▪ Marcia Yoshiko Buto (Universidade Federal de Itajubá/UNIFEI – marciabuto@hotmail.com)
▪ Marcos Gomes Amorim (Universidade Federal de Itajubá/UNIFEI – marcos.amorim@usp.br)
▪ Maria Antônia Gonzaga Mota (Universidade Federal de Itajubá/UNIFEI – antonniagonzz@gmail.com)
▪ Eixo temático 2. O Professor, a Docência e as suas Práticas Pedagógicas no contexto das TDIC
Subeixo 2.1. Foco na Educação Básica
Resumo:
A complexidade do movimento contrário e até paradoxal entre junção e separação do conhecimento
leva a pensar uma educação capaz de superar a especialização em vista da resolução de problemas
reais e compreensão mais completa do real. Essa junção, ocorrendo de diversas formas, fez surgir
termos novos sobre as tecnologias pedagógicas associadas à tentativa de encontro das disciplinas. O
objetivo deste texto será discutir os conceitos de interdisciplinaridade, multidisciplinaridade,
transdisciplinaridade e transversalidade na educação básica, a partir de breves relatos de experiências
em diferentes escolas e níveis que procuram a superação disciplinar. Os procedimentos metodológicos
foram primeiramente a coleta de dados por meio do relato de experiências de educadores do ensino
básico público e privado; e, em seguida, a discussão em grupo para classificação dessas experiências
em conformidade com as diferentes formas de integrar disciplinas. Os resultados apontaram que todas
as ações contiveram a transversalidade, mas não a extrapolaram e nem ultrapassaram os limites do
conhecimento disciplinar, não podendo ser consideradas transdisciplinares. A única experiência mais
próxima da transdisciplinaridade (semelhante à escola da Ponte em Portugal) foi suspensa pela
dificuldade de implementação e manutenção.
Palavras-chave: transdisciplinaridade, interdisciplinaridade, multidisciplinaridade, transversalidade,

ensino básico.
Abstract:
The complexity of the opposite and even paradoxical movement between joining and separating
knowledge leads to thinking about an education capable of overcoming specialization in view of solving
real problems and a more complete understanding of reality. This junction, occurring in different ways,
gave rise to new terms about the pedagogical technologies associated with the attempt to meet the
disciplines. The objective of this text will be to discuss the concepts of interdisciplinarity,
multidisciplinarity, transdisciplinarity and transversality in basic education, from brief reports of
experiences in different schools and levels that seek to overcome disciplinary. The methodological
procedures were firstly the collection of data through the report of experiences of educators of public
and private basic education; and then the group discussion to classify these experiences in accordance
with the different ways of integrating disciplines. The results showed that all actions contained
transversality, but did not extrapolate it or go beyond the limits of disciplinary knowledge, and cannot
be considered transdisciplinary. The only experience closer to transdisciplinarity (similar to the Ponte
school in Portugal) was suspended due to the difficulty of implementation and maintenance.
Keywords: transdisciplinarity, interdisciplinarity, multidisciplinarity, transversality, basic education.
1
Resumen:
La complejidad del movimiento opuesto y hasta paradójico entre unir y separar saberes lleva a pensar
en una educación capaz de superar la especialización en vista de la solución de problemas reales y una
comprensión más completa de la realidad. Esta unión, ocurriendo de diferentes maneras, dio lugar a
nuevos términos sobre las tecnologías pedagógicas asociadas al intento de encuentro de las disciplinas.
El objetivo de este texto será discutir los conceptos de interdisciplinariedad, multidisciplinariedad,
transdisciplinariedad y transversalidad en la educación básica, a partir de breves relatos de
experiencias en diferentes escuelas y niveles que buscan la superación disciplinar. Los procedimientos
metodológicos fueron primeramente la recolección de datos a través del relato de experiencias de
educadores de educación básica pública y privada; y luego la discusión grupal para clasificar estas
experiencias de acuerdo con las diferentes formas de integración de las disciplinas. Los resultados
mostraron que todas las acciones contenían transversalidad, pero no la extrapolaban ni rebasaban los
límites del saber disciplinar, y no pueden ser consideradas transdisciplinares. La única experiencia más
cercana a la transdisciplinariedad (similar a la escuela Ponte en Portugal) fue suspendida por la
dificultad de implementación y mantenimiento.
Palabras clave: transdisciplinariedad, interdisciplinariedad, multidisciplinariedad, transversalidad,
educación básica.
1 Introdução
Há alguns séculos, áreas do conhecimento se consolidaram em especialidades, cada vez

mais distantes umas das outras. Trata-se de um movimento complexo, uma vez que a história e
a organização da cultura, da economia e da produção do conhecimento a partir da criação das
universidades determinaram mais ou menos intensamente essa especialização. Em
contraposição e paradoxalmente, a junção das disciplinas ocorreram com um objetivo, seja ele
industrial, militar ou outro (RAYNAUT, 2018).
Essa junção ocorrendo de diversas formas fez surgir vários termos que se referem às
práticas pedagógicas: multidisciplinaridade, transversalidade, transdisciplinaridade, mas em
todos eles o conhecimento foi sendo pensado como técnicas e processos, meios ou instrumentos
para atingir finalidades específicas na sociedade. Sendo assim, podem ser definidos como
tecnologias, mutáveis a seu tempo e em conformidade com as finalidades e a aplicação.
Com o deslocamento, novas tecnologias são criadas, outras mais são desenvolvidas,
utilizadas ou reutilizadas: são “possibilidades de interação dos alunos com o conhecimento, com
as próprias tecnologias, com os professores e com os demais colegas, em um movimento que
acompanha o próprio movimento curricular que a escola está inserida” (SOUZA; FAZENDA, 2017,
p. 713). Assim, ao mesmo tempo em que o conhecimento pulsa em movimentos de junção e
expansão, as tecnologias, especialmente as da educação, de um modo geral, acompanham.
A especialização do conhecimento naturalmente acirrada pela própria natureza de sua
produção enfrenta o desafio de isolamento e de alienação contra a sua devida apropriação pela
humanidade. De nada adianta criar conhecimento se o próprio homem não o pode reverter em
benefício social, cultural, econômico e humano. Nesse sentido, o esforço de reverter a
segregação das disciplinas é o que caracteriza a tendência de atuação de muitos pesquisadores,
teóricos e educadores, quando fora do contexto econômico, social e cultural que obrigam
naturalmente a junção. Assim, a certeza de uma visão mais próxima à realidade leva ao empenho
de não mais falhar tanto na compreensão de mundo, quando na resolução dos problemas.
2
Esse esforço não é em vão. Ele decorre da observação de seus efeitos negativos
observados: rigidez institucional impedindo inovações e a resolução de problemas ou mesmo o
desenvolvimento de teorias a partir da realidade em que não é possível de fato a distinção total
entre o conhecimento das ciências sociais e humanas das ciências exatas e naturais (RAYNAUT,
2018).
Esses efeitos repercutiram também na visão de mundo daqueles que foram formados sob
essa rigidez disciplinar do conhecimento, alimentando crenças, entre as quais aquela que
desdenha o conhecimento de um indivíduo formado em uma outra especialidade de distinta
área. Professores de ensino básico, especialmente os vindos das licenciaturas, estão entre eles.
Além disso, há em adição, os limites de atuação sobre a realidade, induzida pelos vieses
decorrentes dessas convicções.
Por conseguinte, como escreveu Japiassu (2006, p. 01):
Se quisermos dominar um objeto, não podemos confiar no conhecimento
fragmentado nem na apreensão holística, porque o conhecimento deve efetuar
não só um movimento dialético entre o nível local e o global, mas de retroação
do global para o particular. Ao mesmo tempo que precisamos contextualizar o
singular, devemos concretizar o global, relacionando-o com suas partes.
Em meio à complexidade do movimento contrário e até paradoxal entre junção e
separação do conhecimento, como pensar a educação capaz de superar a especialização em vista
de resolução de problemas reais e compreensão mais completa do real?
O objetivo deste texto será discutir os conceitos de interdisciplinaridade,
multidisciplinaridade, transdisciplinaridade e transversalidade na educação básica, a partir de
breves relatos de experiências em diferentes escolas e níveis que buscam a superação disciplinar.
2 Perspectiva teórica da Interdisciplinaridade, multidisciplinaridade,

transdisciplinaridade e a transversalidade na Educação Básica
As comunidades, os grupos sociais, as organizações não governamentais e os sujeitos

buscam soluções para suas dificuldades e movem-se em busca do saber para propor soluções e,
muitas vezes, produzir respostas que se tornam teorias e tecnologias (GENTIL, 2011). Nas escolas,
as gerações jovens aprendem, preparam-se e são movidas pelas inquietações de sua geração, ou
seja, as escolas tornam-se centro geradores do saber, na medida em que cada nova geração se
diferencia da anterior e, ao mesmo tempo, refletem em seu interior todos os problemas e
virtudes da sociedade (CÓRDULA, 2011).
A escola, podendo ser considerada ela mesma uma tecnologia, foi pensada por alguns
grupos da sociedade para formar cidadãos capazes de construir conhecimentos e se tornarem
sujeitos de seu tempo, ainda que nem todos tenham acesso a esse sistema. As demais
tecnologias (digitais ou não digitais) presentes em cada umas das épocas influenciaram as
instituições de ensino, apresentando recursos e ferramentas que contribuíram com os modelos
de educação adotados.
Os professores, a seu turno, foram e são essenciais dentro desses sistemas e, em geral,
são eles que se apropriam das diversas tecnologias no espaço escolar. Mas todas as tecnologias
combinadas estão relacionadas ao conhecimento e sua produção. Sendo assim, o conhecimento
e as tecnologias decorrentes dele se movem, refletindo-se nos projeto-político-pedagógicos e
currículos das escolas.
3
A apropriação do conhecimento, entretanto, toma diferentes formas e tão logo ela se
distancie da realidade, fica mais difícil considerá-la significativa para e pelos estudantes. Décadas
de formação instrumental dos professores e de reprodução dessa instrumentalização do
conhecimento, em disciplinas estaticamente compartimentadas são amplamente conhecidas por
seus resultados desastrosos na educação brasileira (ISKANDAR; LEAL, 2002) e a
interdisciplinaridade ultrapassou a barreira de discussão no espaço das universidades e em
algumas práticas exigidas pela formação profissional para ser adotada na escola em diversos
níveis.
Na educação infantil, essa interdisciplinaridade é menos perceptível, uma vez que a
formação dos professores se pauta no desenvolvimento de habilidades globais. As diretrizes que
o currículo na educação infantil é:
Conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das

crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural,
artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o
desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade (BRASIL, 2012, p.
12).
Essa articulação passa por formar a criança sob diversos aspectos psicossociais e motores
e é da prática o professor ser responsável por lecionar mais de uma área articulando as
experiências da criança.
No ensino fundamental, a Base Nacional Comum Curricular orienta a organização em
cinco áreas do conhecimento, que intersectam a formação dos alunos, “embora preservem as
especificidades e os saberes próprios construídos e sistematizados nos diversos componentes”
(BRASIL, 2018, p. 27). Essas áreas, como bem aponta o Parecer CNE/CEB nº 11/201024,
“favorecem a comunicação entre os conhecimentos e saberes dos diferentes componentes
curriculares” (BRASIL, 2010).
No ensino médio, a BNCC incorporou uma noção de educação integral que contempla
entre as propostas ações de interdisciplinaridade ou transdisciplinaridade: “O currículo por área
de conhecimento deve ser organizado e planejado dentro das áreas de forma interdisciplinar e
transdisciplinar”, e deve contemplar “formas de interação e articulação entre diferentes campos
de saberes específicos, contemplando vivências práticas e vinculando a educação escolar ao
mundo do trabalho e à prática social.
Apesar das diretrizes que apontam o trabalho conjunto das disciplinas, há dificuldades
pedagógicas. Em termos gerais, a ideia é que esses novos currículos possam desenvolver as
competências gerais, que são conjuntos de conhecimentos, habilidades e atitudes conectados
com os desafios do mundo contemporâneo. Isso porque não adianta simplesmente desenvolver
capacidades instrumentais dos aprendizes, se eles não souberem expressar suas ideias com
clareza, ou embasar suas ideias de forma crítica e reflexiva sobre os impactos de suas ações no
mundo. Seja com os conhecimentos formais das disciplinas, seja resolvendo os problemas da vida
cotidiana, eles precisam pensar os conceitos em diversos movimentos, ainda que se aperfeiçoem
em apenas uma disciplina.
Não é novidade que a melhor forma de conduzir o ensinoaprendizagem para isso é por
meio da participação ativa dos envolvidos. É preciso – para promover uma formação crítica e
significativa – a compreensão do perfil geracional dos estudantes. Assim, adequando linguagem,
metodologias e formas de ensino para que educandos atuem como protagonistas nesse
4
processo. É fundamental promover um ensino capaz de integrar conteúdos e novas tecnologias
de forma dinâmica, ampliando redes de cooperação e conhecimento, possibilitando a construção
de saberes. Thiesen (2008), resumiu esse processo que conduz à junção de disciplinas em dois
campos: um epistemológico, tratando da produção, reconstrução, socialização e métodos; outro
pedagógico, de natureza curricular voltado ao ensino e a aprendizagem. Corroboram com tal
classificação Souza e Fazenda (2017), acrescentando que a perspectiva teórica não é apenas
epistemológica, mas também ontológica, essencial para a compreensão dos fenômenos
educativos.
Em termos de interdisciplinaridade, o entendimento para Raynaut (2008) de que há um
objetivo claro diante da realidade do aluno, mediante um tema transversal. Trata-se de reunir as
disciplinas, mas dentro de suas identidades, não as considerando fixas ou estanques implicando
o desenvolvimento de um método de confronto da heterogeneidade e complexidade do real a
fim de resolver os problemas reais sob a diversidade de olhares e métodos científicos de cada
delas.
Essa compreensão de Raynaut (2008) sobre interdisciplinar se aproxima ao de Souza e
Fazenda (2017, p. 712), que a interpretam como possibilidades de “convergência entre as
disciplinas a partir de seus pontos de intersecção”. A noção delas para a educação também
coaduna com o de Thiensen (2008, p. 552), para quem a interdisciplinaridade, tanto na dimensão
epistemológica quanto na pedagógica está sustentada por um conjunto de princípios teóricos
formulados sobretudo por teorias que criticam o positivismo nas ciências e almejam a “totalidade
do conhecimento".
A visão de Raynaut para interdisciplinar toma como base que o único termo é o da
interdisciplinaridade e dentro das várias concepções, essa é que ele entende como sendo a ideal.
Essa escolha não é arbitrária, porque essa palavra tem sido a mais propagada. Um possível breve
sinal disso estaria em Japiassú (2006), debatedor extensivo dessa discussão, que titula seu artigo
“O espírito interdisciplinar”, apesar de citar expressamente os demais termos nele, como no
seguinte trecho (JAPIASSÚ, 2006, p. 02):
Lamentamos que em nosso atual sistema educacional seja praticamente
inexistente a prática interdisciplinar. O que existe são encontros
multidisciplinares, frutos mais da imaginação criadora e combinatória de alguns
que sabem manejar conceitos e métodos diversos do que algo propriamente
instituído e institucionalizado.
O autor compreende como interdisciplinares os métodos aplicados, que não só
promovem a união do ensino e da pesquisa, mas também transformam as escolas de meros
transmissores ou reprodutores de um saber pré-fabricado em espaço onde se produz coletiva e
criticamente um saber novo. No caso da pesquisa, consolida-se nas fronteiras e pontos de
contato entre diversas ciências, sendo obra tanto de um indivíduo quanto de uma equipe. Em
geral, culmina em associação de uma nova disciplina interdisciplinar (biomedicina, por exemplo).
Para Japiassú (2006, p. 05), ela não apenas converge em complemento de várias disciplinas para
atingir um objetivo comum, pois há síntese entre os métodos utilizados, as leis formuladas e as
aplicações propostas. Em última instância, haveria “renúncia, se não ao desejo de domínio pelo
saber, pelo menos à manipulação totalitária do discurso da disciplina”.
Com esses pontos de vista sobre o que é interdisciplinar, cabe conhecer os várias outros
termos envolvidos na concepção de práticas pedagógicas que unem disciplinas.
5
A transversalidade que se define pelo atravessamento das disciplinas em razão de um
tema é o ponto de relação entre as diferentes especialidades. Não é difícil a compreensão do
conceito e sua relação com o tema das disciplinas. Gallo (2007, p. 33) a define como:
o atravessamento mútuo dos campos dos saberes, que a partir de suas
peculiaridades, se interpenetram, se misturam, se mestiçam, sem, no entanto,
perder sua característica própria, que só se amplia em meio a essa
multiplicidade. Singularidade de saberes e multiplicidade de campos. Uma vez
mais aqui poderíamos falar em ‘ecologia do conceito’, introduzindo a noção de
multiterritorialidade e atravessamento de campos que leva uma mestiçagem.
Uma vez tomando essa definição, é possível entendê-la como o elemento que faz a
relação entre as disciplinas, mas também os espaços por meio de uma temática.
A definição de interdisciplinaridade de Japiassu (1976) aproxima-se muito da definição de
transdisciplinaridade, definida por Morin, Nicolescu e Freitas (1994, p. 02) da seguinte forma:
A transdisciplinaridade é complementar à aproximação disciplinar: faz emergir
da confrontação das disciplinas dados novos que as articulam entre si; oferece-
nos uma visão da natureza e da realidade. A transdisciplinaridade não procura o
domínio sobre as várias outras disciplinas, mas a abertura de todas elas àquilo
que as atravessa e as ultrapassa.
Gadotti (1993) afirma que, no contexto da educação, especialmente no campo do ensino
e do currículo, busca-se fundar a interdisciplinaridade na ética e na antropologia, mas a prática.
Se isso, de fato ocorre, também haveria uma proposta mais próxima à transdisciplinaridade.
A multidisciplinaridade, termo que aparece para ser um definidor mais específico das
diversas compreensões sobre interdisciplinaridade. É definido por Pires (1998, p. 175):
A multidisciplinaridade parece esgotar-se nas tentativas de trabalho conjunto,
pelos professores, entre disciplinas em que cada uma trata de temas comuns
sob sua própria ótica, articulando, algumas vezes bibliografia, técnicas de ensino
e procedimentos de avaliação. Poder-se-ia dizer que na multidisciplinaridade as
pessoas, no caso as disciplinas do currículo escolar, estudam perto, mas não
juntas. A ideia aqui é de justaposição de disciplinas.
Japiassú (2006, p. 05), no caso da multidisciplinaridade, define-a em termos de pesquisa,
explicando que é praticada por uma equipe pertencente a ramos do saber ou a especialidades
diferentes. Na relação dos aspectos ocorre a divisão do trabalho para estudar o objeto de uma
disciplina. Ele explica ainda que se trata “de uma pesquisa que também pode ser interdisciplinar,
ainda que nem toda pesquisa interdisciplinar seja multidisciplinar”. Entende-se , portanto, que o
autor compreende como multidisciplinaridade uma junção que se dá mais no campo do trabalho
para a resolução de um problema com tema comum, do que necessariamente na fusão dos
conhecimentos envolvidos nesse problema.
É notório, portanto, que para esses pensadores, a união entre as disciplinas seria aceitável
em um sentido de integração transcendente, trazida para o “chão” da sala de aula com a
finalidade de aulas mais dinâmicas, disciplinas interligadas, facilitando a aprendizagem de todos
os componentes curriculares. Dessa forma, os estudantes aprenderiam de forma diferente,
adquirindo novos conhecimentos a serem usados no dia a dia.
Em termos de práxis, para a intenção de uma prática visando a um quadro conceitual
integrador, Raynaut (2014) propõe um modelo híbrido heurístico, que uniria a um só tempo o
universo da materialidade e da imaterialidade presentes nas disciplinas de diferentes campos do
conhecimento. Sua proposta passa pelo “objetivo de esforço da compreensão da realidade, tal
6
como ela se apresenta na sua hibridização e sua complexidade, reside em descrever e analisar
como eles se entrelaçam, se combinam interagindo entre si” (RAYNAUT, 2014, p. 10).
Para isso acontecer, o autor (RAYNAUT, 2014) aposta na colaboração e no respeito mútuo
como pré-requisito, mas essa interação deve ser metódica, a iniciar pela formação de
especialistas que irão ter de resolver problemas complexos e híbridos. Esse modelo passível
disseminação a níveis mais básicos de ensino possui características. A formação interdisciplinar,
nos termos do autor, deve formar especialistas dotados de alto nível de formação na sua
disciplina, sendo ao mesmo tempo um treino para colaborar, trocar informações, trabalhar
coletivamente com cientistas ou técnicos também muito qualificados na sua área específica.
Como fazer isso? Segundo Raynaut (2014): (a) Aplicar maior rigor à postura intelectual,
fugindo à mera intuição, construindo essa mentalidade desde a escola até à universidade para
uma abordagem verdadeiramente científica mais tarde; (b) Progredir na aprendizagem dos
instrumentos conceituais e metodológicos que viabilizam um novo modo de cooperar e combinar
visões científicas; e (c) Uma vez baixadas as guardas sobre certezas em cada disciplina,
proporcionar a aprendizagem de práticas e instrumentos concretos, fazendo variar os métodos
e instrumentos em função do tipo de interdisciplinaridade aplicada, perfil dos alunos e dos
assuntos. Contudo, isso não deve ser feito de forma improvisada.
Essas são as medidas para que a prática da interdisciplinaridade corresponda às
aspirações contemporâneas, ainda que não esteja expressa na proposta qual seria exatamente
essa metodologia “comum”. Supõe-se a necessidade, nesse caso, de mais estudos ou de pesquisa
acurada dessa possibilidade, pois há várias manifestações da relação entre as disciplinas, que
ocorrem em diversos âmbitos e com distintas funções.
3 Perspectiva metodológica: relatos de experiência
Partindo do que já foi exposto, alguns relatos de experiências sobre vivências ou

observações docentes que se apresentam como “interdisciplinares”, termo mais comum na
prática, foram avaliados verificando-se a presença de uma real convergência temática que
integra as disciplinas.
Os relatos são observações e experiências pessoais de quatro (04) participantes docentes
e um (01) diretor de escola, ambos os grupos do ensino básico (Quadro 1). Eles relataram algumas
tentativas de integração interdisciplinar. Essas tentativas são tanto situações vivenciadas quanto
as observadas em suas escolas.
Quadro 1 – Perfil dos participantes dos relatos de experiências.

Tipo de
Tempo Nível de Disciplina
escola Cidade-
Atuação Atuação ensino de Sexo
(privada ou Estado
(em anos) lecionado formação
pública)
Participante
Professor 15 pública Fortaleza-CE Médio História M
1
Participante Guarulhos-
Professor 08 pública Infantil Pedagogia F
2 SP
Participante Coordenador e
10 e 27 privada São Paulo-SP Todos Letras F
3 Professor
Participante São Carlos-
Professor 22 pública Médio Letras F
4 SP
7
São Paulo,
Participante Diretor e História e
01 e 20 pública Guarulhos- Todos M
5 Professor Letras
SP
A determinação de classificação dessas experiências, a princípio, deu-se de forma

individual. Depois, as experiências foram compartilhadas e discutidas em grupo em uma reunião
realizada via google meeting, no dia 07 de maio de 2022 (sábado), período em que todos estariam
livres. A reunião ocorreu em razão da realização de uma atividade avaliativa do curso de
especialização em Tecnologias, Sociedade e Formação de Professores da Universidade Federal
de Itajubá (UNIFEI), turma de 2021.
A análise deu-se por compartilhamento das linhas gerais dos relatos, que foram mais ou
menos aprofundados, conforme a necessidade de se compreender a persistência da
disciplinaridade e/ou a presença de interdisciplinaridade, multidisciplinaridade,
transdisciplinaridade e a transversalidade.
4 Resultados e Discussão
A apresentação dos relatos de experiência compõe-se de casos resumidos das histórias

de cada educador que fez parte da construção dessa reflexão, sendo, portanto, resultados de
experiências simplificadas, havendo, entretanto, o enquadramento de cada um deles dentro dos
conceitos discorridos na parte teórica.
4.1 Caso 1. Ensino Fundamental. Participante 1
Professores e professoras de Geografia e Biologia resolveram unificar os conhecimentos

de suas matérias para abordar a problemática da pandemia de Covid-19 em um projeto em que
os estudantes deveriam produzir materiais audiovisuais sobre a temática. Nesse caso, a
classificação foi de um caso interdisciplinar, pois a junção ocorreu no campo do conhecimento,
não se limitando apenas à união do trabalho para a compreensão de um tema comum.
Em uma feira científico-cultural escolar, cada professor visitou os "stands" das diversas
equipes e atribuiu notas que foram somadas às notas atribuídas pelos demais professores e
professoras para que se calcule uma média unificada. Esse caso seria multidisciplinar, pois não
se estabelece uma relação entre as disciplinas. Apesar dos trabalhos abordarem implicitamente
diversas áreas, cada um focaliza e explica conceitos da matéria orientada por um determinado
professor.
4.3 Caso 3. Ensino Médio. Participante 1
Uma professora graduada em Química, mas que, na mesma escola, ministrou aulas de
Física, Química e Matemática, resolveu desenvolver com seus estudantes uma atividade prática
em laboratório que resultou em uma avaliação unificada valendo nota para as três disciplinas.
Outro exemplo na mesma escola e no mesmo nível, seria o caso de um professor de História e
8
uma professora de Literatura que decidiram escolher um mesmo livro paradidático para ser
utilizado ao longo do semestre nas aulas das duas matérias. Multidisciplinar também, porque
não houve síntese do conhecimento em torno de um tema comum. Também não foi
transdisciplinar, pois não houve descaracterização do espaço tradicional da escola.
4.4 Caso 4. Ensino Infantil. Participante 2
Numa escola infantil, as professoras trabalharam com o livro: “O Grande Rabanete” de

Tatiana Belinky, com os bonecos dos personagens com velcro para colar em um quadro de feltro.
Após a contação de história, houve roda de conversa com perguntas sobre os personagens, sobre
alimentação saudável, sobre cultivo da terra e alimentos, sobre os cuidados com a terra e o meio
ambiente. Os objetivos a serem atingidos foram: destacar os conceitos de cooperação e trabalho
em equipe; importância de uma alimentação saudável; cuidado com o meio-ambiente;
importância do tempo e do cuidado da terra para que o alimento seja colhido no tempo certo;
estímulo à oralidade com a repetição da história; desenvolvimento da imaginação e criatividade;
incentivo ao hábito da leitura.
Uma proposta prática de projeto para o Ensino Fundamental intitulado como “Una-se e
Sustente-se” que apresentou o conteúdo “sustentabilidade” sob perspectivas e
contextos diferentes, utilizando o ensino híbrido (sala de aula e plataforma digital Centro de
Mídias São Paulo). Nesse caso, a prática é interdisciplinar, pois as disciplinas estão delimitadas,
ainda que integradas em uma plataforma digital e apesar de extrapolar o contexto físico da sala
de aula.
4.6 Caso 6. Ensino Médio. Participante 4
Um projeto para o Ensino Médio com o objetivo trabalhar um conteúdo do meio

ambiente sob a supervisão do professor de física para orientação do conteúdo e da professora
língua portuguesa para elaboração do relatório de pesquisa. Cada professor responsabilizou-se
individualmente em avaliar segundo seus critérios de interesse para atingir os objetivos
propostos em sua disciplina. Nesse sentido, o trabalho foi multidisciplinar. Apesar dos
desencontros e desafios, muitos alunos trouxeram pesquisas relevantes sobre a realidade local
referentes às temáticas do meio ambiente, mas não houve imersão na realidade enfrentada, uma
vez que os alunos não visitaram locais, apenas pesquisaram sites na internet. Um dos alunos
relatou ao final, na disciplina de língua portuguesa: “Ah, não era um assunto que a gente tinha
tanta afinidade”, demonstrando que o processo pode ter acabado em pouco envolvimento real
dos alunos com o tema.
4.7 Caso 7. Todos os anos do Ensino Básico. Participante 5
Projetos num modelo inspirado na Escola da Ponte em que as salas de aula eram
reprojetadas baseadas no método de "quebra de paredes" a fim de que os professores
trabalhassem em conjunto com os estudantes os quais escolhiam as disciplinas como eletivas
montando a própria grade. Seria um projeto transdisciplinar, pois ultrapassaria os limites físicos
9
da escola e porque as abordagens trariam os conhecimentos de diversas áreas no conjunto total
de análise do conhecimento. Após muitos problemas de logística, o projeto foi abolido, mas não
a interdisciplinaridade entre os professores, que passaram a estabelecer relações mais limitadas
de trabalho.
5 Considerações finais
Todas as ações apresentadas são aplicadas à transversalidade, mas não a extrapolam,

nem ultrapassam os limites do conhecimento disciplinar, não podendo ser consideradas
transdisciplinares. A experiência mais próxima disso seria o projeto da Escola da ponte vista no
caso 7. Mesmo assim, dificuldades de implementá-la e mantê-la resultaram na suspensão do
projeto.
Portanto, a interdisciplinaridade não é a simples soma de disciplinas e adoção de temas
transversais somente, mas a articulação de profissionais que integram conhecimentos de áreas
distintas. Daí a necessidade de uma prática docente subversiva e planejada por meio de uma
metodologia que permita a integração entre as diferentes disciplinas, sem necessariamente
descaracterizá-las.
Outro ponto importante é focalizar diversos aspectos, não somente os epistemológicos,
mas também os pedagógicos e, principalmente os ontológicos, uma vez que precisamos pensar
o conhecimento num campo em que há “ser” humano nas suas relações e conectados ao seu
ambiente.
Por meio desse planejamento e investimento, é possível haver uma real mudança de
paradigma em função não somente da efetivação de uma educação menos verticalizada e
centrada na figura docente, mas também promotora da integração entre eles, e deles com os
saberes heterogêneos e os discentes.
Abre-se, para tanto, a necessidade de uma via de superação da deficiência na formação
dos docentes nas licenciaturas que ficam presos às suas disciplinas, fato ainda muito presente.
6 Referências
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Secretaria de Educação Básica. – Brasília: MEC, SEB, 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais

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10
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11
AVALIAÇÃO FORMATIVA NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: UM MODELO
CONCEITUAL BASEADO NO TRIPÉ FEEDBACK, REGULAÇÃO E AUTOREGULAÇÃO
FORMATIVE ASSESSMENT IN DISTANCE EDUCATION: A CONCEPTUA MODEL BASED ON THE TRIPOD FEEDBACK,
REGULATION AND SELF-REGULATION
EVALUACIÓN FORMATIVA EN EDUCACIÓN A DISTANCIA: UN MODELO CONCEPTUAL BASADO EN EL TRÍPODE

FEEDBACK, REGULACIÓN Y AUTORREGULACIÓN
▪ Marize Lyra Silva Passos (Instituto Federal do Espírito Santo – marize@ifes.edu.br)
Eixo/Subeixo temático: Pesquisa, epistemologia e produção de conhecimento em Educação e Tecnologias no

contexto das TDIC / Foco na Educação Superior
Resumo:
A avaliação da aprendizagem é um tema que gera inquietação, principalmente quando parecem
persistir concepções, geradoras de classificação e exclusão, quando o desejável é que propicie
superações e aprendizagem. Na educação a distância isso não poderia ser diferente. Este modelo foi
concebido a partir de uma pesquisa-ação aplicada, utilizando abordagens qualitativas realizadas junto
à equipe multidisciplinar de um curso de pós-graduação a distância em uma instituição pública de
ensino. Para a coleta de dados, foram aplicados questionários e realizadas entrevistas com a equipe
do curso, além de atas de reuniões, mapas de atividades e observações em salas de aula virtuais, as
quais também serviram de fontes para o levantamento dos dados. Após análise dos dados, com o apoio
de um grupo focal foi construído e validado, de forma coletiva, o modelo conceitual de avaliação
formativa para apoio a cursos a distância.
Palavras-chave: Avaliação Formativa; Feedback; Regulação; Autorregulação; Educação a Distância.
Abstract:
The assessment of learning is a topic that generates concern, especially when conceptions that render
classification and exclusion seem to persist when what is desirable is that it promotes overcoming and
learning. In distance education, this could not be different. This model was conceived from applied
action research, using qualitative approaches carried out with the multidisciplinary team of a distance
postgraduate course in a public teaching institution. For data collection, questionnaires were applied,
and interviews were carried out with the course staff, meeting minutes, activity maps, and
observations in virtual classrooms, which also served as sources for data collection. After analyzing the
data, with the support of a focus group the conceptual model of formative assessment to support
distance learning courses was collectively constructed and validated.
Keywords: Formative Assessment; Feedback; Regulation; Self-regulation; Distance Education.
Resumen:
La evaluación de los aprendizajes es un tema que genera preocupación, sobre todo cuando parecen
persistir concepciones, que generan clasificación y exclusión, cuando lo deseable es que promueva la
superación y el aprendizaje. En la educación a distancia esto no podría ser diferente. Este modelo fue
concebido a partir de una investigación acción aplicada, con enfoques cualitativos, realizada con el
equipo multidisciplinario de un posgrado a distancia en una institución pública de enseñanza. Para la
recolección de datos se aplicaron cuestionarios y se ejecutaron entrevistas al personal del curso,
además de actas de reuniones, mapas de actividades y observaciones en aulas virtuales, que también
sirvieron como fuentes para la recolección de datos. Luego del análisis de los datos, con el apoyo de un
grupo focal, se construyó y validó colectivamente el modelo conceptual de evaluación formativa para
apoyar cursos a distancia.
Palabras clave: Evaluación formativa; Retroalimentación; Regulación; autorregulación; Educación a
distancia.
1
1. Introdução
No Brasil, os cursos superiores ofertados na modalidade a distância tiveram um grande

crescimento no início do século XXI, o que “[...] tem se mostrado excepcional para a
democratização do conhecimento e, também, bastante rico em termos de potenciais
pedagógicos” (MILL, 2011, p, 280).
Para a implantação de cursos a distância, entre outros fatores, é necessário garantir a
qualidade desses, o que, segundo Carneiro (2008, p. 2), “[...] depende de uma série de elementos
interligados, como, por exemplo: material instrucional, infraestrutura, ambiente de
aprendizagem e equipe multidisciplinar”. Outro fator importante para garantir a qualidade dos
cursos e a aprendizagem dos alunos é a avaliação. Essa tem sido debatida por grupos cada vez
maiores de educadores, preocupados com as suas práticas nas escolas e nas universidades.
Hoffmann (2011, p. 7) afirma que muitos educadores “[...] em suas inquietudes, falaram
abertamente de suas experiências e contaram muitas histórias que revelam a distância existente
entre a teoria da avaliação e a prática que se efetiva nas instituições educacionais”. Segundo
Polak (2009, p. 157-158), diante da “[...] complexidade do tema, da legislação, da insatisfação do
aluno e da comunidade acadêmica com as formas de avaliação vigentes, faz-se necessário que
haja maiores investimentos para a pesquisa na área, tanto no que concerne aos aspectos
pedagógicos quanto no que diz respeito às questões tecnológicas e administrativas da avaliação
[...]”. E o fato dessa necessidade também estender-se à educação a distância me levou a refletir
sobre o tema.
Autores como Hoffmann (2011), Haydt (2008), Perrenoud (1999), Arredondo (2002),
Fernandes (2006, 2009), entre outros, são unânimes quanto à necessidade de superação do viés
classificatório, sentencivo e seletivo da avaliação em prol de práticas avaliativas realmente
compromissadas com a promoção da aprendizagem. E são justamente essas necessidades que
serviram de base para a construção deste modelo.
Esta superação deve, também, ser estendia a EaD. Kenski (2010, p. 20) afirma que, esta
modalidade de ensino “[...] ao contrário da educação presencial, se apresenta em um não lugar,
um espaço virtual não determinado. Mas ela é muito mais. Ao vivenciarmos a EaD, descobrimos
que se trata de uma nova cultura: uma nova relação entre os participantes, os conteúdos, as
metodologias, as tecnologias, os comportamentos e a avaliação”.
A educação a distância (EaD) pode ser vista como uma cultura escolar diferenciada e que
exige novos procedimentos para o acompanhamento da avaliação da aprendizagem. E neste
contexto que este Modelo para Avaliação Formativa na Educação a Distância se encaixa.
2. Avaliação Formativa
O termo “Avaliação da Aprendizagem” é atribuído a Ralph Tyler e, na década de 30, este

conceito foi complementado por Michael Scriven (1967) ao diferenciando o papel formativo do
papel somativo, cunhado pela primeira vez o termo “Avaliação Formativa” (VILLAS BOAS, 2011).
Apesar de a avaliação formativa ter sido proposta por Scriven (1967) há mais de 40 anos, ela
ainda é pouco utilizada nos espaços educativos, tendo somente nos últimos anos ganhando
destaque. Entretanto, na EaD, a avaliação formativa tem se mostrado uma excelente alternativa,
visto que propicia aos professores um acompanhamento mais próximo de seus alunos, além de
2
permitir que professores e alunos acompanhem o processo de ensino-aprendizagem (DUTRA;
PASSERINO; TAROUCO, 2010).
A avaliação formativa, diferente da classificatória, não tem o objetivo de classificar ou
selecionar alunos, pelo contrário, a avaliação é realizada com o objetivo de ajudar os alunos a
aprenderem e a se desenvolverem (PERRENOUD, 1999). Ela fundamenta-se nos processos de
aprendizagem, baseada em seus aspectos cognitivos, afetivos e relacionais, e tem como
fundamento a aprendizagem significativa e funcional aplicada em diversos contextos. Hoffmann
(2005, p. 37) salienta que “[...] avalia-se para formar aprendizes por toda a vida, para preservar
e garantir a dignidade de crianças e jovens, sua segurança, sua liberdade, sua confiança na
humanidade”.
Bloom et al. (1983, p. 130) conceituam avaliação formativa como sendo “[...] o uso de
avaliação sistemática durante o processo de elaboração do programa, de ensino e de
aprendizagem, com o propósito de aperfeiçoar quaisquer destes três processos”. Sobre essa
concepção, existem diferenças entre os diversos autores, mas, a partir de Bloom, elas passaram
a ter em comum a mesma essência. Todos os autores sugerem que a avaliação formativa ocorre
durante o processo de ensino-aprendizagem, é contínua, não deve ter característica
classificatória ou certificadora e tem como base o feedback, tanto para o professor como para o
aluno (BLOOM, HASTINGS e MADAUS, 1983; PERRENOUD, 1999).
No Brasil, somente “[...] nos últimos anos é que a expressão avaliação formativa se
expandiu e as suas práticas começaram a adentrar as escolas, coincidindo com as iniciativas de
democratização do acesso à educação [...]”. Então, nada mais justo do que expandir, ainda mais,
esse conceito para a educação a distância (VILLAS BOAS; 2011, p. 19).
Fernandes (2006) afirma que uma avaliação é dita realmente formativa se os alunos, por
meio dela, consciencializarem-se das eventuais diferenças existentes entre o seu estado
presente, relativo às aprendizagens, e o estado que se pretende alcançar, assim como o que
estão dispostos a fazer para reduzir essas diferenças ou mesmo eliminá-las. Perrenoud (1999, p.
103) comunga um pouco com essa linha quando afirma que, “[...] é formativa toda avaliação que
ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver, ou melhor, participa da regulação das aprendizagens
e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo”.
A avaliação formativa exige dos professores uma profunda mudança de atitude, na qual
ele deve passar a encarar o erro do aluno como uma fonte de informação, cuja manifestação é
importante favorecer, e não mais como uma falta passível de repreensão. Stiggins (1999) afirma
que se deve repensar a relação entre avaliação e ensino eficaz, centrando esse novo olhar não
sobre como se pode avaliar o desempenho do aluno, mas sobre a forma como a avaliação será
usada na busca do sucesso do aluno, uma vez que o aluno só terá sucesso se quiser, e se se sentir
capaz de alcançá-lo. Nessa nova concepção, a avaliação será usada em sala de aula não apenas
como um mecanismo de classificação, mas como um meio de expandir a quantidade de alunos
que querem ter sucesso e que se sentem capazes de fazê-lo. Stiggins (1999) aponta a necessidade
de mudança na avaliação, não quanto à forma, mas quanto ao uso que se faz dos resultados na
busca do sucesso dos alunos.
A prática em sala de aula é formativa na medida em que a evidência sobre o desempenho
do aluno é estimulada, interpretados e utilizados por professores, alunos, ou seus pares, para
tomar decisões sobre os próximos passos do processo ensino-aprendizagem que possam vir a ser
melhor, ou mais bem fundamentadas, do que as decisões que teriam sido tomadas na ausência
das evidências coletadas. Sendo utilizado por professores e alunos durante o trabalho
pedagógico para fornecer feedback e ajustar o ensino e a aprendizagem com foco na melhoria
3
dos resultados educacionais dos alunos. Ela é composta por um conjunto de ações
cuidadosamente planejadas que envolvem professor, alunos ou ambos. (BLACK; WILIAM, 2009;
POPHAM, 2008).
Popham (2008) afirma que a avaliação formativa é a que ocorre normalmente em sala de
aula, mas que nem toda avaliação que ocorre em sala de aula é formativa, retomando o seu
ponto de vista inicial de que o que define se uma avaliação é formativa ou não é o uso que será
feito de seus resultados. Perrenoud (1999) afirma que só é possível uma avaliação ser formativa
na medida em que ela proporcione ao aluno desenvolvimento e aprendizado, ou seja, para que
haja avaliação formativa faz-se necessária uma intenção, por parte do professor, e um
aprendizado, por parte do aluno.
Na visão contemporânea de avaliação formativa existem duas concepções que merecem
destaque: uma que, segundo a tradição anglo-saxônica, dá maior ênfase aos processos de
interação pedagógica e de comunicação que se estabelecem entre os sujeitos da ação educativa,
caso este dos estudos realizados por Black e Wiliam (1998, 2009). Nesta concepção teórica, o
feedback é o conceito central, o componente indispensável ao redirecionamento da ação
educativa pelo professor e pelo aluno.
A outra concepção, seguindo a tradição francófona, centra-se na regulação dos processos
de aprendizagem. Nesta perspectiva, o primordial para a avaliação formativa é “[...] estudar e
perceber os processos cognitivos e metacognitivos internos dos alunos e intervir a partir daí para
que eles próprios regulem suas aprendizagens” (FERNANDES, 2009, p. 65). Neste caso, a meta
mais importante é o controle e o ajuste do próprio aluno sobre seus mecanismos de
aprendizagem. Nessa concepção, a intervenção do professor deve concentrar-se em favorecer o
desenvolvimento do autocontrole e da autorregulação dos alunos, pois “[...] nenhuma
intervenção externa age se não for percebida, interpretada, assimilada por um sujeito”
(PERRENOUD, 1999, p. 96). Defendendo essa concepção, tem-se os estudos de Fernandes (2006,
2009) e Perrenoud (1999).
Fernandes (2006) propõe a integração das duas perspectivas, a anglo-saxônica e a
francófona, destacando a importância do feedback e da regulação, exercidas, respectivamente,
pelo professor e pelo aluno. Portanto, põe em destaque a cooperação entre professor e aluno
no que se refere ao processo avaliativo e às ações subsequentes para ajustar os percursos e
promover a aprendizagem.
3. Avaliação da Aprendizagem na Educação a Distância
Depois de anos de atividades escolares em ambientes presenciais, alunos e professores

estão vivenciando uma nova cultura escolar baseada em ambientes virtuais apoiados nas
Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC). Polak (2009, p. 153) afirma que a
implantação da educação a distância “[...] nos faz conviver com um novo momento, com uma
nova forma de pensar e de ver a avaliação, dado que o modelo classificatório, monodirecional e
quantitativo já não satisfaz as exigências de novas metodologias de ensino e de trabalho”. Isso
leva os educadores a buscarem uma avaliação que ajude na formação integral, de pessoas
capazes de realizar tarefas, construir novos conhecimentos e resolver problemas.
Na visão de Polak (2009, p. 154), “[...] a avaliação em EaD é um processo dinâmico, aberto
e contextualizado que ocorre em um período, não sendo uma ação pontual e isolada”, e para
que se consiga isso é necessário que se tenha informações prévias tais como quem avaliar e o
que avaliar. Essa informação permite que “[...] cada professor/monitor encontre seu estilo
4
pessoal de lecionar, no qual se sinta confortável e realize melhor os objetivos, com avaliação
contínua, aberta e coerente” (VALENTE; MORAN; ARANTES, 2011, p. 67).
A avaliação da aprendizagem, seja ela no ensino presencial ou a distância, “deve ser um
instrumento de apoio e de contínua motivação necessária ao processo de construção do
conhecimento”, deixando simplesmente de aferir os conhecimentos dos alunos e passando “a
ser um instrumento para modificação de práticas, redefinição de estratégias de aprendizagens,
replanejamento de metas e objetivos”, além de ser um instrumento de inclusão (POLAK, 2009,
p. 153).
Em comparação com a sala de aula tradicional, a educação a distância apresenta
diferentes problemas educacionais. No planejamento das atividades para cursos a distância,
muitos autores condenam a utilização dos mesmos instrumentos de avaliação dos cursos
tradicionais nos cursos a distância on-line. Todos consideram que, para atender as
especificidades da EaD, a avaliação dos alunos não deve ser feita somente por meio do uso de
provas e trabalhos, mas deve-se procurar obter informações pelo uso de diferentes ferramentas
(KARAL; CEBI, 2012; KENSKI, 2010). Essa ideia é corroborada por Villas Boas (2011) quando afirma
que o professor precisa cruzar as informações obtidas por meio de atividades formais e informais
realizadas pelos alunos, tendo, com isso, um panorama mais realista de seu desenvolvimento.
Por essa e outras razões, afirma Polak (2009, p. 153) que, “[...] é indiscutível a necessidade
de que sejam revistos e aperfeiçoados os métodos avaliativos em EAD [...]” e que esse novo
enfoque visa à geração de informações e comunicações que permitam o monitoramento, o apoio
e o aperfeiçoamento dos alunos e do sistema. O que exige um acompanhamento que seja mais
formativo do que classificatório (POLAK, 2009).
Contextualizada, essa avaliação é capaz de fornecer feedbacks aos alunos e professores
para que, por intermédio de suas intervenções no processo ensino-aprendizagem, sejam capazes
de garantir a qualidade aos cursos on-line. Para isso é necessário que sejam garantidos nos cursos
os três pilares bases da avaliação formativa preconizadas por Fernandes (2006), oriundas da
junção da visão anglo-saxônica e francófona: a regulação, o feedback e a autorregulação.
3.1. Regulação na Avaliação On-line
A regulação é uma peça-chave na avaliação formativa e, tem como função auxiliar o

processo de aprendizagem dos alunos pela intervenção pedagógica do professor, visando à
organização e à implantação a partir de informações obtidas, de estratégias de ensino capazes
de proporcionar a superação de dificuldades, do desenvolvimento de competências
metacognitivas, de autoavaliação e de autorregulação (FERNANDES, 2006; PERRENOUD, 1999,
VILLAS BOAS, 2011). Na concepção de Villas Boas (2011), para que avaliação formativa ocorra é
necessário que ela seja constante durante todo o processo pedagógico.
Para que o professor seja capaz de realizar a regulação em cursos on-line, ele precisa
conseguir acompanhar a aprendizagem dos alunos. Kenski (2010, p. 65) afirma que o processo
avaliativo constante é um dos principais instrumentos para isso e deve ser realizado por meio de
diversas atividades que permitam “[...] analisar o desempenho acadêmico de cada aluno e
perceber suas dificuldades e incompreensões, as formas de interação, comunicação e
colaboração com colegas e sua fluência na nova cultura educacional a distância” para que, com
essas informações, possa intervir na execução do curso propondo, se necessário for, mudanças.
Ocorre que é impossível pensar em acompanhamento e avaliação da aprendizagem sem
pensar no momento inicial do desenvolvimento e produção dos cursos e disciplinas on-line, pois
5
é nesse momento que eles são planejados. Para Kenski (2010. P. 61), nesse planejamento “[...] é
preciso que haja preocupação não apenas com o acompanhamento e a avaliação da
aprendizagem dos alunos [...]”, mas tudo precisa ser acompanhado e avaliado para que se tenha
sucesso no processo educacional. O acompanhamento se inicia ao serem apresentadas aos
alunos, no início do curso, as metas de aprendizagem esperadas para o seu desempenho no
curso, além da definição e da incorporação das regras de convivência e as formas de interação
entre os participantes para poderem atuar na EaD. Isso ocorre pois são esperadas, dos alunos de
cursos a distância, habilidades e atitudes como disciplina, organização, cumprimento de prazos,
responsabilidade pessoal, participação ativa e interação, as quais são desejáveis aos alunos dos
cursos presenciais, mas não imprescindíveis.
O aluno que se encontra bem integrado ao modelo educacional a distância tem melhores
condições de aprendizagem e, consequentemente, um melhor rendimento nas avaliações. Na
avaliação em EaD, “o acompanhamento da participação dos estudantes deve ser visto como ação
política e pedagógica que interessa a todos os envolvidos no processo”. E isso vai de encontro às
concepções norteadoras da avaliação formativa, quando envolvem professores e alunos no
planejamento das atividades avaliativas. Então, isso pode ser feito “por meio de relatos do que é
observado no desenrolar das atividades por meio de todos os registros disponibilizados nos
ambientes dos cursos” permitindo, então, aos professores, saberem “as dificuldades e
necessidades dos alunos, para reorientar seus cursos e atendê-los no que precisam” (KENSKI,
2010, p. 65).
Para que o professor possa aperfeiçoar suas avaliações e suas intervenções, ele “[...]
deveria dispor de informações pertinentes e confiáveis, interpretá-las corretamente, em tempo
hábil, imaginar constantemente uma intervenção apropriada e conduzi-la de modo eficaz [...]”
(PERRENOUD, 1999, p. 80). Mas o que seria esse acompanhamento em EaD? Para Neder (2000),
acompanhar o aluno significa: saber como ele estuda, que dificuldades apresenta quando busca
orientação, como e quando interage com os colegas para estudar, se realiza consulta bibliográfica
de apoio, se realiza as tarefas e exercícios propostos, se é capaz de relacionar teoria/prática. E
engloba “[...] o planejamento das aulas, a preparação dos materiais didáticos que serão
trabalhados no curso e os diferentes momentos e oportunidades de interação e avaliação do
desempenho dos alunos” (KENSKI, 2010, p. 65).
Os sistemas de gestão de aprendizagem (Learning Management System - LMS) se
renovam a cada dia que passa com novos recursos e novos módulos, que permitem um
acompanhamento mais detalhado do processo de aprendizagem dos alunos. Isso possibilita a
realização de uma avaliação que difere da avaliação realizada de forma presencial, em razão de
suas múltiplas ferramentas e de possibilitar a ação docente em conjunto com os discentes.
Segundo Kenski, Oliveira e Clementino (2006, p. 80), trata-se de uma lógica que considera “[...] a
flexibilização de processos e das relações de ensino e aprendizagem, a ruptura com a linearidade
e a hierarquia prevista pela educação formal e que configura uma nova atuação de professores
e alunos em ambientes virtuais”.
3.2. Feedback na Avaliação On-line
Outra função importante da avaliação formativa é a de proporcionar feedback contínuo

os alunos, o que significa que as oportunidades de feedback devem ocorrer de forma contínua e
não pontualmente em cada atividade. Ele, acima de tudo, precisa ser um instrumento capaz de
beneficiar com suas informações professores e alunos para que esses possam repensar suas
6
ações, reverem seus planejamentos e traçarem novas estratégias de aprendizagem (WANG,
2007; VILLAS BOAS, 2011; FERNANDES, 2006).
A avaliação formativa on-line visa à melhoria, ao ajuste e ao controle da qualidade da
aprendizagem pelo fornecimento de padrões de avaliação, de métodos de avaliação e de
feedback oportunos para os alunos, com base em seus comportamentos de aprendizagem. O
registro do progresso do aluno serve como referência para os professores poderem melhorar o
ensino. Ao mesmo tempo, a avaliação também é um registro da experiência do aluno na sua
aprendizagem ao longo da vida. Ou seja, esse método é centrado no aluno e tem como foco o
apoio aos alunos para que esses possam monitorar e ajustar a sua aprendizagem durante o
processo educativo (MING-LI; DAN, 2010).
O feedback realizado nos cursos a distância é efetivado pelos tutores e/ou professores e
tem como objetivo “[...] reorientar a realização do exercício em novas bases e com maior
possibilidade de acertos pelo aluno, que, com o retrabalho, tem maiores condições de atenção e
compreensão do que lhe é solicitado” (KENSKI, 2010, p. 66). O feedback aqui citado não precisa
ser somente o que é fornecido pelos tutores e professores, já que na EaD existe a facilidade de
utilização, como estratégia de avaliação, os comentários entre pares, que é “[...] uma excelente
atividade para o desenvolvimento do espírito crítico, o comentário dos alunos sobre os trabalhos
dos colegas amadurece o grupo e os desperta para a convivência saudável e o respeito aos
demais membros da turma” (ibid., p. 66).
O feedback constante, seja dos tutores seja entre os pares, insere “nesse processo de
grande movimento de ideias, no qual há um grande número de interações entre aluno/aluno,
aluno/professor e aluno/mídias, o participante, que se torna agente de construção do seu
próprio conhecimento”. Nele, “não é o conhecimento que devemos avaliar, mas a qualidade de
suas manifestações” (ROSA; MALTEMPI, 2006, p. 63), pois, segundo Hoffmann (2009a, p. 20), “a
avaliação, na perspectiva de construção do conhecimento, parte de duas premissas básicas:
confiança na possibilidade de os educandos construírem suas próprias verdades e valorização de
suas manifestações e interesses”.
O feedback na avaliação formativa pode revelar fraquezas que necessitam de reforço e é
visto como um componente essencial no processo ensino-aprendizagem no qual a intenção é
apoiar a aprendizagem (Perrenoud, 1999). A avaliação formativa será de pouca ajuda para os
alunos se os professores não disponibilizarem tempo para realizar esse feedback, que deve ser
dado em tempo hábil. Black e Wiliam (2009) observam que as mensagens a partir do feedback
devem dizer aos alunos o que deve ser feito, melhorando, assim, a eficácia da aprendizagem;
contudo, não devem ser padronizadas para todos, uma vez que cada aluno tem suas próprias
dificuldades.
Aqui é importante lembrar que o objetivo da avaliação contínua é a aprendizagem do
aluno, então essa não pode ser punitiva e sim formativa. Os ambientes virtuais, como ambientes
diferenciados, permitem que os estudantes possam refazer as atividades que não estejam
corretas baseando-se no feedback do tutor, que deve orientar a realização do exercício em novas
bases e com maior possibilidade de acerto e aprendizagem. E, como cita Stiggins (1999), esse
feedback deverá ser usado na busca pelo sucesso do aluno.
3.3. Autorregulação e Autoavaliação na Avaliação On-line
Para os cursos on-line que se baseiam na avaliação formativa, o aluno é o principal

protagonista da aprendizagem, assim, a autoavaliação e a autorregulação assumem um papel
7
importante nas estratégias de aprendizagem que são projetadas para eles. Por esse meio, os
alunos podem começar a ter consciência de sua aprendizagem a partir dos feedbacks oportunos
dados pelos tutores e/ou professores, e, com isso, podem ajustar as suas estratégias de
aprendizagem para controlar e melhorar a qualidade de sua aprendizagem pelo uso da
autoavaliação e autorregulação.
Estes conceitos estão intimamente relacionados. Na avaliação formativa é necessário que
haja uma participação construtiva e autônoma dos alunos visando à eliminação da diferença
existente entre a sua situação de aprendizagem e a situação de aprendizagem esperada, o que
pode ocorrer por meio da autoavaliação e autorregulação.
Na educação a distância se espera dos alunos a capacidade de aprender a aprender e,
com isso, o desenvolvimento de competência como a metacognição, o autodesenvolvimento e a
autoaprendizagem, que os ajudará no seu processo de aprendizagem. Então, o aluno é
responsável por realizar essas tarefas, mas não se pode esquecer-se do papel do professor, que
deve guiá-lo, acompanhá-lo e apoiá-lo por meio de seus feedbacks constantes e oportunos.
Quanto mais os estudantes aprenderem a aprender independentemente de seus
professores para se tornarem autônomos, mais cumprem tarefas que tradicionalmente
foram desses professores. Acima de tudo, devem adquirir a habilidade e o hábito de
observar e avaliar sua própria aprendizagem. Psicólogos da aprendizagem chamam isso
de ‘metacognição’. Quanto à aprendizagem autônoma, esta expressão se refere a
conhecimento que é utilizado para regular ou controlar a cognição em um processo de
aprendizagem. Na aprendizagem on-line esta atividade tem prioridade alta (PETERS,
2009, p. 201).
Assim, segundo Valente, Moran e Arantes (2011, p. 16), “[...] alunos com maior grau de
autonomia conseguem progredir sem precisar de admoestação e com pouca necessidade de
orientação [...]” e esses “[...] podem ter diferentes graus de autonomia quanto à determinação
de objetivos, aos métodos de estudo e ao processo de avaliação de sua aprendizagem”.
A autorregulação, de acordo com Zimmerman et al. (2005), pode ser entendida como um
processo autodiretivo mediante o qual os estudantes transformam suas habilidades mentais em
atividades e destrezas necessárias para atuarem em diversas áreas. Ou seja, é um participante
ativo de seu próprio processo de aprendizagem, com iniciativa, perseverança e autonomia. Já a
autoavaliação é uma forma de envolver o estudante com seu processo formativo fomentando a
reflexão e a autocrítica, que lhe permite aprender a valorar, criticar e reflexionar sobre o seu
próprio trabalho (ZIMMERMAN et al., 2005).
Para fortalecer a avaliação formativa pelo uso da autorregulação, os cursos on-line
permitem a individualização de conteúdos, “[...] uma vez que o percurso a ser trilhado, o caminho
de cada aluno no curso seria dado a partir de seus resultados em atividades formativas,
possibilitando uma experiência de aprendizagem personalizada, contextualizada [...]” (RICARDO;
FONSECA, 2006, p. 209) e que iria facilitar a eliminação das lacunas existentes entre a
aprendizagem do aluno e os objetivos esperados.
Na avaliação on-line todas as ações devem caminhar no sentido de gerarem interação e
comunicação entre todos os participantes do processo educacional, e deve garantir um clima de
respeito e harmonia, para que se tenha condição de que os participantes dessa nova cultura
possam conviver com as tecnologias e as pessoas e possam dedicar seus esforços para o processo
de aprendizagem.
8
Esta foi uma pesquisa aplicada cujo resultado, o modelo conceitual, pode apoiar o
planejamento de avaliações formativas, em cursos a distância, baseado em uma perspectiva
formativa e mediadora, visando a alcançar uma nova significação do ato de avaliar. Quanto à sua
abordagem, foi classificada como pesquisa qualitativa. E, quanto a seus objetivos, esta é uma
pesquisa descritiva propiciando uma maior familiaridade e aprofundamento em relação à
avaliação formativa na EaD. Quanto ao Procedimento Técnico utilizado, esta foi uma pesquisa-
ação que foi conduzida seguindo os passos propostos no trabalho de Thiollent (2011).
Neste trabalho foi utilizado a observação participante, na qual interfere-se no objeto de
estudo de forma cooperativa com os participantes da ação para resolver um problema e
contribuir para a base do conhecimento. Nesta pesquisa, os grupos envolvidos foram a equipe
de coordenação de curso, os professores formadores e os tutores presenciais e a distância, que
participaram da pesquisa no sentido de contribuir com a construção do modelo conceitual de
avaliação formativa a ser utilizado na EaD.
O levantamento de dados sobre as percepções e fazeres pedagógicos em relação ao
planejamento e execução das avaliações formativas na EaD foram realizados com base em
levantamento documental, a partir dos registros nas salas virtuais e atas de reuniões iniciais,
intermediárias e finais das disciplinas; aplicação de questionário de levantamento de
informações acerca da percepção dos envolvidos na pesquisa sobre o que é para eles a avaliação
da aprendizagem formativa; entrevista individual buscando levar os envolvidos à reflexão sobre
sua prática, destacando seus saberes e fazeres sobre a avaliação da aprendizagem formativa;
grupo focal operacionalizado pelo uso do fórum de discussão utilizado para levantar sugestões
que apoiaram a construção do modelo conceitual e por fim seminário de validação do Modelo
para Planejamento de Avaliações Formativas. Todos os instrumentos utilizados foram avaliados
e testados previamente.
5. Modelo Conceitual para Avaliação Formativa na Educação a Distância
O “Modelo Conceitual para Avaliação Formativa na Educação a Distância” foi construído

de forma coletiva apoiado por um grupo-focal que teve participação voluntária na pesquisa. A
versão final do modelo só ficou pronta após validação do modelo realizada em um seminário de
apresentação. Na figura 1 é apresentado a versão final do modelo que foi aceito por unanimidade
após sua apresentação ao grupo focal desta pesquisa.
O objetivo deste modelo conceitual é o de representar os pilares que alavancam as
avaliações formativas e os seus relacionamentos.
9
Figura 1 – Modelo Conceitual para Avaliação Formativa na Educação a Distância
Fonte: Elaboração própria a partir do referencial teórico e contribuições do grupo focal.
5.1. Pilares sustentadores da avaliação formativa
O modelo proposto possui a aprendizagem como a parte central do processo como visto
na parte central da figura 1. Para a obtenção desta aprendizagem é necessário que sejam
promovidas durante as atividades avaliativas ações que apoiem os três pilares que devem
sustentar o planejamento das atividades avaliativas pela promoção da regulação do processo
avaliativo; pela promoção do feedback para os alunos e para os professores e pelo incentivo da
autorregulação dos alunos. A cada um destes pilares está associado um conjunto, relativamente
bem delimitado, de diretrizes que devem ser seguidas ao se planejar avaliações formativas.
a) Promoção da regulação do processo avaliativo
A promoção da regulação “[...] é entendida como um processo deliberado e intencional

que visa a controlar os processos de aprendizagem para que se possa consolidar desenvolver ou
redirecionar essa mesma aprendizagem [...]” (FERNANDES, 2009, p. 68). A regulação permite o
replanejamento das disciplinas, seja durante a sua execução ou ao final, visando a novas ofertas
dela. Algumas diretrizes, relacionados à regulação, que devem ser observadas ao se planejar
avaliações formativas, tais como: a maneira de coletar informações para replanejar a disciplina;
quando realizar a regulação e como registar as alterações realizadas.
10
b) Promoção do feedback para alunos e professores
A realização de feedback tem por objetivo “[...] esclarecer, perante os alunos, seu nível
real, ou se estado, perante os objetivos da aprendizagem, e, simultaneamente, dar-lhes
informações que os ajudem a alterar (melhorar) o referido estado, se tal se revelar necessário
[...]” (FERNANDES, 2009, p. 97). Ele serve, também, para retornar informações sobre o
andamento da disciplina para os professores. A seguir, serão destacadas algumas diretrizes que
devem ser observadas durante o planejamento de avaliações formativas, que estão relacionadas
ao feedback: que informação deve ser repassada; como realizar o feedback e quando realizar o
feedback.
c) Incentivo da autorregulação dos alunos
O incentivo à autorregulação tem por objetivo ajudar os alunos a regularem, por si

mesmos a sua aprendizagem. Para isso é essencial “[...] estudar e perceber os processos
cognitivos e metacognitivos internos dos alunos e intervir a partir daí para eles próprios
regularem suas aprendizagens [...]” (FERNANDES, 2009, p. 65). A autorregulação tem como
característica definida por Hadji (2011, p. 45) o “[...] fato de a própria pessoa efetuar a regulação
da sua atividade. A autorregulação é a característica de um sujeito capaz de exercer um controle
sobre suas atividades e, em particular, as suas aprendizagens”. Destacam-se, a seguir, algumas
diretrizes a serem observadas no planejamento de avaliações formativas relacionados à
facilitação da autorregulação: como incentivar os alunos a se envolverem na avaliação; como
incentivar as atividades de autoavaliação e avaliação por pares e como incentivar os alunos a
repensarem a sua aprendizagem.
5.2. Relações entre os pilares sustentadores da avaliação formativa
Os três pilares presentes no modelo devem interagir entre si. Esta interação será descrita
seguir:
• Interação entre a regulação e o feedback:
o o processo de feedback deve fornecer informações que ajudem o planejamento e
replanejamento das disciplinas;
o o processo de regulação deve prever novas formas de realização de feedback que
sejam mais efetivos.
• Interação entre o feedback e a autorregulação:
o o processo de feedback deve fornecer hipóteses e novos caminhos para facilitar a
autorregulação;
o o processo de autorregulação servirá de base para que seja dado novo feedback
que reoriente o processo de aprendizagem.
• Interação entre a autorregulação e a regulação:
o o processo de autorregulação fornece informações para que as atividades
avaliativas sejam repensadas;
o o processo de regulação deve pensar em atividades que incentivem os processos
de autorregulação.
11
5.3. Atores do Modelo
Além dos pilares e suas interações o modelo apresenta atores que são os professores, os
tutores e os alunos que estão diretamente envolvidos com o processo de avaliação formativa na
EaD. Os professores são os responsáveis pela realização e pela qualidade da mediação do
processo de ensino-aprendizagem entre o tutor a distância e o aluno em uma disciplina, sendo
também responsáveis pelo planejamento e acompanhamento das atividades formativas da
disciplina.
Os tutores, aqui representados pelos tutores a distância e presenciais, são responsáveis
por fornecer feedbacks para os alunos e para os professores. Ou seja, cabe ao tutor a distância
mediar o processo, uma vez que é ele quem interage com os alunos, corrige suas avaliações e
esclarece suas dúvidas, e ao tutor presencial cabe o acompanhamento presencial dos alunos,
buscando incentivá-los a cumprir, dentro dos prazos, todas as atividades propostas.
Já os alunos são o alvo principal do processo ensino-aprendizagem, e é para eles que a
avaliação formativa é planejada e executada visando a auxiliá-los em seu processo de
aprendizagem de conteúdos, procedimentos e atitudes.
Estes atores se comunicam de forma assíncrona com os colegas de seu curso, tutores a
distância, tutores presenciais e professores formadores. Eles também podem interagir apoiados
por momentos síncronos.
Na execução do processo ensino-aprendizagem é necessário que haja a interação entre
os atores do processo avaliativo. A seguir, serão descritas as principais interações propostas.
a) Interação Alunos x Professores
Os alunos irão realizar as tarefas avaliativas planejadas pelos professores e solicitar ajuda
quanto às suas dúvidas e dificuldades. A interação entre os professores e alunos ocorrerá de
forma indireta, mediada pelos tutores a distância e presenciais, por meio dos quais
acompanharão a execução da disciplina pelas comunicações que receberem em forma de
relatórios, e-mails e de reuniões. Os professores podem, também, acompanhar a execução das
atividades e do curso na sala virtual e, se achar necessário, poderão interagir diretamente com
os alunos, incentivando a participação e auxiliando na superação de dificuldades, fornecendo
feedbacks ou sugerindo novas atividades, mas isso não é o padrão no curso.
b) Interação Alunos x Tutores
A interação ocorre de forma direta nas salas virtuais e nos polos de apoio presencial. As
tarefas avaliativas são realizadas pelos alunos que solicitam ajuda quanto às suas dúvidas e
dificuldades, e fornecem feedback aos tutores em relação ao andamento da disciplina. As
atividades serão acompanhadas e corrigidas pelos tutores a distância, que devem dar aos alunos
orientações sobre como vencer suas dificuldades de aprendizagem, bem como informações
sobre a sua evolução no aprendizado. Para isso, os tutores a distância e presenciais devem
receber orientações dos professores formadores sobre como corrigi-las e o tipo de feedback que
devem dar aos alunos.
12
c) Integração Professores x Tutores
Assim, para que o processo de ensino-aprendizagem ocorra adequadamente, e

importante que seja adotada uma forte interação entre professor e tutor a distância por meio de
reuniões presenciais ou à distância nas quais o tutor pode dar ao professor informações preciosas
para melhorias dos conteúdos e das atividades avaliativas. Assim, os professores passam
informações sobre a execução da disciplina e os tutores fornecem feedbacks que auxiliam no
replanejamento das atividades avaliativas.
Para o sucesso da avaliação formativa há a necessidade de que haja, também, a interação
entre os alunos que trocam experiência e ajudam-se na construção de seus conhecimentos; há,
também, a necessidade de interação entre os professores, que trabalham de forma
interdisciplinar, e os tutores, que acompanham as disciplinas que são executadas ao mesmo
tempo e que possuem uma estreita relação entre si.
O modelo proposto tem por objetivo ajudar os professores a pensarem e repensarem o
planejamento de suas atividades formativas como um processo contínuo e integrante do
processo ensino-aprendizagem.
Pretende-se, aqui, destacar alguns dos procedimentos e aspectos que caracterizaram, de

forma mais evidente, este estudo, bem como apresentar uma síntese dos principais resultados,
realçando sua contribuição para a resposta à questão investigativa.
Com a ajuda do grupo focal foi possível a elaboração do Modelo Conceitual para Avaliação
Formativa na Educação a Distância capaz de promover a melhoria do planejamento e da
execução da avaliação da aprendizagem. Este modelo teve como base três pilares, representados
por processos que propiciem ações de regulação, feedback e autoregulação, e que facilitam o
planejamento e a execução de atividades avaliativas. Estes pilares representam a junção dos
contributos da literatura francófona, cujo conceito central é a regulação e a autorregulação, e da
literatura anglo-saxônica, que destaca a importância do feedback na melhoria das aprendizagens.
O modelo aqui proposto é uma representação ou interpretação da avaliação formativa e
não uma receita de bolo, uma vez que a avaliação é uma prática e uma construção social, é um
processo desenvolvido por e para seres humanos, que envolve valores morais e éticos, juízo de
valores e questões de natureza sociocultural, psicológica e também políticas.
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Una Perspectiva Social Cognitiva. Revista Evaluar, n. 5, out. 2005.
15
TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO APLICADAS AO
ENSINO
DIGITAL INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES APPLIED TO TEACHING
TECNOLOGÍAS DIGITALES DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN APLICADAS A LA DOCENCIA
Autor1: João Pedro Ferreira de Carvalho

IFPA/joaopedrofc15@gmail.com
Autor2: Breno Rodrigo de Oliveira Alencar

IFPA/breno.alencar@ifpa.edu.br
▪ Eixo/Subeixo temático: 5 / 5.3
Resumo:
As Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) como a internet e as redes sociais têm
contribuído, cada vez mais, para a democratização da educação, tornando a aprendizagem mais
acessível entre aqueles que em razão das dificuldades impostas pela necessidade de ocupação e
transporte, seriam impedidos de continuar seus estudos. A pandemia, protagonizada pela Covid-19
em um momento de crise mundial, no qual a maioria das pessoas precisou praticar o isolamento
social, ficando impedida de ir até o trabalho ou à escola, a solução encontrada estava nas tecnologias
digitais. Diante disso, este trabalho tem como objetivo entender como e quando as TDIC, ao longo do
seu desenvolvimento, foram incorporadas ao ensino e o seu uso na Educação à Distância. A
realização deste trabalho se deu através de revisões bibliográficas, mediadas por resumos e
fichamentos. Por meio dele observamos que as TDIC estão presentes na sociedade de tal forma que
não será uma tarefa fácil imaginar o fim de seu uso mesmo após o fim da pandemia.
Palavras-chave: Educação à Distância; TDIC; Tecnologias na Educação.
Abstract:
The Digital Information and Communication Technologies (TDIC) such as the internet and social
networks have increasingly contributed to the democratization of education, making learning more
accessible among those who, due to the difficulties imposed by the need for occupation and
transport, would be prevented from continuing their studies. The pandemic, led by Covid-19 at a time
of global crisis, in which most people had to practice social isolation, being prevented from going to
work or school, the solution found was in digital technologies. Therefore, this work aims to
understand how and when TDIC, throughout its development, were incorporated into teaching and its
use in Distance Education. This work was carried out through bibliographic reviews, mediated by
abstracts and records. Through it, we observe that TDICs are present in society in such a way that it
will not be an easy task to imagine the end of their use even after the end of the pandemic.
Keywords: Distance Education; DICT; Technologies in Education.
Resumen:
Las Tecnologías Digitales de la Información y la Comunicación (TDIC) como internet y las redes
sociales han contribuido cada vez más a la democratización de la educación, haciendo más accesible
el aprendizaje entre aquellos que, por las dificultades que impone la necesidad de ocupación y
transporte, se verían impedidos de continuar. Sus estudios. La pandemia, liderada por el Covid-19 en
un momento de crisis mundial, en el que la mayoría de las personas tuvo que practicar el aislamiento
social, impidiéndose ir al trabajo o a la escuela, la solución encontrada fue en las tecnologías
digitales. Por lo tanto, este trabajo tiene como objetivo comprender cómo y cuándo las TDIC, a lo
largo de su desarrollo, fueron incorporadas a la enseñanza y su uso en la Educación a Distancia. Este
1
trabajo se realizó a través de revisiones bibliográficas, mediadas por resúmenes y registros. A través
de él, observamos que las TDIC están presentes en la sociedad de tal manera que no será tarea fácil
imaginar el fin de su uso incluso después del final de la pandemia.
Palabras clave: Educación a Distancia; TDIC; Tecnologías en la Educación.
1. Introdução
Segundo Lucena (2016), no final do século XX a internet ainda funcionava na mesma

perspectiva das mídias de massa, pois as grandes agências de notícias disseminavam em seus
portais as informações para que os receptores pudessem acessá-las. A mudança na internet só
aconteceu a partir do momento que passamos a ter mais computadores conectados, gerando
outra forma de comunicação e de produção descentralizada, coletiva e colaborativa. Isso
mudou tudo, principalmente com a criação dos softwares sociais, como blogs, Orkut, Twitter,
Facebook, Instagram entre outros, que têm como principal objetivo interligar pessoas de
diferentes lugares do planeta. Outro fator que contribui para esse processo é o fato de
vivenciarmos o constante uso das tecnologias móveis tais como tablets, smartphones,
notebooks e outros dispositivos que cabem na palma da mão e podem ser carregados para
qualquer lugar, criando redes móveis de pessoas e tecnologias nômades.
Ainda segundo Lucena (op. cit.), o espaço escolar foi afetado por essa dinâmica, que se
intensificou a partir de 1997 em razão de políticas públicas que priorizavam a criação “dos
laboratórios de informática” e posteriormente o uso de notebook, tablets e lousas digitais.
Contudo, embora pudéssemos imaginar que a inserção desses equipamentos nas escolas
contornasse os problemas do analfabetismo digital e garantisse a melhoria nos indicadores de
aprendizagem,isso não ocorreu,demonstrando que a qualidade da educação está para além do
acesso e uso dessas ferramentas.
As Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), como a internet e as redes
sociais, têm contribuído cada vez mais para a educação, tornando a aprendizagem mais
acessível, sobretudo entre aqueles que, em razão das dificuldades impostas pela necessidade
de ocupação e transporte nas grandes cidades ou em zonas rurais, acabam por abandonar
escolar. Isto pode ser notado principalmente durante a Pandemia Covid-19, no qual a maioria
das pessoas, em razão do isolamento social, precisou recorrer às tecnologias digitais para dar
continuidade às suas atividades, entre elas o ensino, visto que milhares de alunos ficaram fora
da escola.
Diante disso, este trabalho - resultado de uma pesquisa em andamento e financiada pela
Fundação Amazônica de Amparo a Estudos e Pesquisas (FAPESPA) - tem como objetivo
apresentar os resultados de uma pesquisa que buscou compreender como e quando as TDIC, ao
longo do seu desenvolvimento, foram incorporadas ao ensino, avaliando os impactos de sua
implementação nos processos de aprendizagem e sua importância em um contexto
sociotécnico cada vez mais dependente de ferramentas tecnológicas.
2. Metodologia
Para alcançar o objetivo proposto neste trabalho foi realizado, em um primeiro
momento, a seleção de publicações acadêmicas que favorecessem a revisão
2
histórico-bibliográfica do tema. Segundo Severino (2017), em uma pesquisa que busca
retratar o desenvolvimento sociotécnico, a utilização desta metodologia permite
[...] avaliar o que já se produziu sobre o assunto em pauta, situando-se, a partir
daí, a contribuição que a pesquisa projetada pode dar ao conhecimento do objeto
a ser pesquisado. (SEVERINO, 2017, p. 100).
Neste sentido, adotamos como recorte em nossa pesquisa fontes que dialogassem
com o desenvolvimento das TDIC e sua consequente aplicação no ensino por meio da
análise dos processos de midiatização (HJARVARD, 2012), da teoria das mídias digitais
(MARTINO, 2014), das gerações de inovação tecnológica no ensino a distância (GOMES,
2003), da mídia e a modernidade (THOMPSON, 1998), dos princípios da história das
tecnologias da informação e comunicação grandes invenções (CURY e CAPOBIANCO,
2011), das culturas digitais e tecnologias móveis na educação (LUCENA, op. cit.), da
sociedade em rede (CASTELLS, 2002) e do discurso hegemônico sobre o uso das
tecnologias digitais de informação e comunicação na educação nas vozes de professores
de sociologia de Marabá/PA (ANDRADE e CASTRO, 2022). Em seguida foi realizada leitura
crítica, fichamentos e resumos com vistas a interpretação e discussão teórica dos dados
obtidos conforme sugerido por Lakatos e Marconi (1992) e Severino (op. cit.).
3. Discussões
O surgimento e evolução das Tecnologias de Informação e Comunicação tem início com

as tecnologias de transmissão eletromagnética, sendo adaptada com êxito em 1870, permitindo
a transmissão de frequências sonoras, ou seja, a fala humana, pavimentando o caminho para o
sistema de telefonia, de rádio e via satélite (THOMPSON, op. cit.).
Nota-se que as gerações tecnológicas abordadas por Gomes (op. cit.) abrangem esse
desenvolvimento. Segundo o autor, a segunda geração, por exemplo, teve por característica
central o uso do telefone como forma de comunicação, porém com a desvantagem principal do
tempo gasto pelos interlocutores. Na terceira geração, o desenvolvimento de dispositivos com
leitora de arquivos em CD e DVD, facilitou a propagação de informações e a possibilidade de
rever o conteúdo gravado.
Conforme a globalização da informação avançou nos anos 1990, presenciamos a
desregulamentação do setor de telecomunicações e a rápida expansão da telefonia móvel e da
internet, àquela altura considerada o maior invento no meio tecnológico, pois a troca
instantânea de dados permitia a transmissão de voz e outros arquivos, revolucionando as
indústrias de telecomunicações (HJARVARD, op. cit.). Para Gomes (op cit.) a potencialidade das
redes inicia a quarta geração tecnológica (1994) que utiliza as páginas online como um modelo
de construção e reconstrução coletiva de conhecimentos.
Por sua vez, Cury e Capobianco (op. cit., p. 13) observam que “[...] as Tecnologias de
Informação e Comunicação oferecem recursos para favorecer e enriquecer as aplicações e
processos principalmente na área de ensino e aprendizagem.”. Neste sentido, a evolução no uso
da internet alcança a “educação on-line”, tal como referido por Harasim (1989), uma vez que as
novas tecnologias permitem a comunicação em grupo de forma eficaz, rápida e síncrona ou
assíncrona. O que permitiu o sistema de “Feedback” entre os participantes permite que alunos
e professor saibam como estão as trocas de informação.
3
A Microsoft, fundada em 1976 com a finalidade de produzir softwares, tornou-se líder
de mercado na produção de sistemas operacionais, ambientes de desenvolvimento de
programas, servidores, entre outros. A empresa de softwares pode ter dado o primeiro passo
para o firmamento das TDIC no ensino, visto que em 1990 elaborou softwares voltados para o
desenvolvimento profissional e acadêmico, como a criação de trabalhos digitados (Word),
apresentações (PowerPoint), planilhas (Excel) e servidores para armazenar dados (OneDrive).
Tudo isso fica mais claro ao notar que a lousa da sala de aula foi substituída pelo projetor de
imagem, os trabalhos escritos viraram trabalhos digitados quase sempre com referências
encontradas no meio digital, o encontro físico em muitos casos pode ser substituído pelo
encontro online.
A aplicação das TDIC no ensino pode ser observada ainda em trabalhos como os de
Andrade e Castro (op. cit.), que analisa a evasão escolar no ensino médio público da cidade de
Marabá. Segundo o autor, se as TDIC fossem estimuladas pelas instituições de ensino, como
forma de acesso ao conteúdo das disciplinas, a evasão, que chegou a 20,6% das matrículas no
período analisado, seria menor, uma vez que os livros não chegam em muitas escolas, além de
contribuir com o trabalho do professor, ampliando as possibilidades metodológicas, ajudando
alunos que caso possuíssem um trabalho ou outras ocupações teriam a chance de prosseguir
seus estudos.
4. Considerações
A crise mundial protagonizada pela Pandemia Covid-19 demonstrou ao mundo a

importância das TDIC, já que as mesmas foram a solução para uma série de desafios impostos
pelo isolamento social e trouxe, de forma acessível, todo o tipo de conhecimento aos
estudantes do mundo inteiro, como o acesso à vasta biblioteca de livros disponíveis de forma
online, as novas plataformas de reuniões abrem espaço para a didática da sala aula. A
experiência pandêmica demonstrou a possibilidade de que no futuro, a educação se organizará
de forma paralela entre a educação a distância e a educação presencial, contribuindo para
estudantes que enfrentam realidades diversas, e por muitas vezes pensam em abandonar seus
estudos pela falta de tempo.
Atualmente, mesmo com a aceitação das TDIC, nota-se que não houve exclusão de
tecnologias mais antigas, sendo necessária à sua coexistência, visto que nem todos possuem
acesso às tecnologias atuais e a desigualdade enfrentada por muitos. No Brasil nas primeiras
décadas do século XX a sociedade passava a utilizar o rádio como meio de comunicação para
obter informações, ouvir o rádio, seja individualmente ou coletivamente, passou a ser um
hábito desenvolvido por grupos e famílias que muitas vezes compartilhavam o mesmo
equipamento de comunicação, isso devido ao preço na época. Do rádio para a televisão não
passou muito tempo, estas duas mídias foram praticamente desenvolvidas concomitantemente.
Porém, a difusão do aparelho televisivo levou um pouco mais de tempo para chegar à maioria
dos lares, pois o custo do equipamento era mais elevado que o rádio.
Concluímos que é importante pensar no uso das TDIC na educação, não como
ferramentas e/ou recursos didáticos, mas como elementos que estarão estruturados no
cotidiano dos alunos, afinal, essas tecnologias desenvolvem novas formas de ser, pensar,
relacionar-se e agir, contribuindo, de forma crítica, para a formação de cidadãos. Para que esta
perspectiva de uso das TDIC possa ser implementada nas escolas, é necessário que os
4
professores, desde a sua formação inicial, sejam encorajados, desafiados a pensar, a pesquisar e
a criar formas de utilizar as TDIC nas práticas pedagógicas.
5. Referências
ANDRADE, V. T. A.; CASTRO, E. C. J. B. O discurso hegemônico sobre o uso das tecnologias

digitais de informação e comunicação na educação nas vozes de professores de sociologia de
Marabá/PA. Educação em Revista, Marília, v. 22, n. 2, p. 9-26, 2021.
CASTELLS, M. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 2002.
CURY, L.; CAPOBIANCO, L. Princípios da História das Tecnologias da Informação e Comunicação

Grandes Invenções. Guarapuava: Unicentro, 2011.
GOMES, M. J. Gerações de inovação tecnológica no ensino a distância. Revista Portuguesa de

Educação, v. 16, n. 1, p. 137-156, 2003.
HARASIM, L. M. Online education: A new domain.New York: Pergamon Press, 1989.
HJARVARD, S. Midiatização: teorizando a mídia como agente de mudança social e cultural.

Matrizes, v. 5, n. 2, p. 53-91, 2012.
LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Metodologia científica: ciência e conhecimento científico,

métodos científicos, teoria, hipóteses e variáveis. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2007.
MARTINO, L. M. S. Teoria das Mídias Digitais: linguagens, ambientes e redes. Petrópolis: Vozes,
2014
LUCENA, S. Culturas digitais e tecnologias móveis na educação. Educar em Revista, Curitiba, n.

59, p. 277-290, 2016.
SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico, 2. Ed, São Paulo: Cortez, 2017.
THOMPSON, J. A mídia e a modernidade: uma teoria social da mídia. Petrópolis: Vozes, 1998.
5
SENTIDOS DE TECNOLOGIA EM ARTIGOS SOB ABORDAGEM CTS/CTSA
CONCEPTIONS ABOUT TECHNOLGIES ACCORDING TO THE CTS/CTSA MOVEMENT
CONCEPCIONES SOBRE TECNOLOGÍAS SEGÚN EL MOVIMIENTO CTS/CTSA
Dayse Pereira Barbosa Souza (UNESA – dpbsouza@gmail.com)

Jaciara de Sá Carvalho (UNESA – jsacarvalho@gmail.com)
▪ Eixo 5/Subeixo temático 5.1
Resumo:
Este trabalho apresenta um estudo que buscou identificar sentidos para a tecnologia presentes em 13
artigos desenvolvidos sob a abordagem CTS/CTSA, que promoveria a reflexão crítica de relações entre
Ciência, Tecnologia e Sociedade para uma formação cidadã comprometida com a transformação de
realidades. A análise de conteúdo aponta para cinco grupos de sentidos das tecnologias nos textos
como: artefato; produto do conhecimento; capaz de solucionar problemas; promotora de
transformações sociais; e, associadas a pressupostos consumistas.
Palavras-chave: ensino de ciências; tecnologia; CTS/CTSA.
Abstract:
This work presents a study that sought to identify meanings for the technology present in 13 articles
developed under the CTS approach,which would promote critical reflections on the relationship
between Science, Technology and Society for a Citizen education committed to the transformation of
realities. The content analysis points to five groups of meanings of technologies in texts as: artifact; a
product of knowledge; able to solve problems; as a promoter of social transformations; and, associated
with consumerist assumptions.
Keywords: Science teaching; technology; CTS/CTSA.
Resumen:
Este trabajo presenta un estudio que buscó identificar significados para la tecnología presentes en 13
artículos desarrollados bajo el enfoque CTS/CTSA, que promoveria la reflexión crítica sobre la relación
entre Ciencia, Tecnología y Sociedad para uma formaciónciudadana comprometida com la
transformción de las realidades. El análisis de contenido apunta a cinco grupos de significados de
tecnologías en los textos como: artefacto; producto del conocimiento; capaz de resolver problemas;
como promotor de transformaciones sociales, y, asociado a supuestos consumistas.
Palabras clave: enseñanza de las Ciencias; tecnología; CTS/CTSA.
1. Introdução
Na contemporaneidade, o conhecimento científico tem sido questionado ao mesmo passo
que é rapidamente produzido, difundido e valorizado. Sua origem está associada às tecnologias
e aos mecanismos de produção e acúmulo de bens, influenciam as relações sociais e de poder
estabelecendo e/ou modificando valores, hábitos, normas e princípios de convivência social
(RIBEIRO, 2015). Uma formação para a cidadania, requer uma educação que promova uma
compreensão crítica das relações entre ciência, tecnologias e sociedade (CTS). Nessa direção,
desmistificar as compreensões ingênuas sobre CTS e sua relação com o ambiente que afirmam a
“neutralidade da CT, alimentam o modelo tradicional/linear de desenvolvimento e fragilizam os
processos participativos, impedindo a compreensão crítica da realidade” (ALMEIDA, 2019, p. 5).
Como “um movimento social mais amplo de discussão pública sobre políticas de ciência
1
e tecnologia (CT) e sobre os propósitos da tecnociência” (SANTOS; AULER, 2011, p. 22), surge o
movimento CTS, e depois o CTSA, que pretende desenvolver a capacidade de tomada de decisão
na sociedade científica e tecnológica e desenvolver valores (CORTEZ, 2020; NASCIMENTO, 2020;
AULER, 2013; SANTOS; AULER, 2011). Trata-se de uma abordagem de ensino que reconhece as
transformações na sociedade contemporânea como consequências do desenvolvimento da
ciência e da tecnologia, e que as interações CTS expressam consequências sociais, econômicas,
ambientais, éticas e outras (FREITAS, 2017). No entanto, nem sempre as dimensões tecnológicas
são discutidas ou abordadas no ensino de Ciências. Neste trabalho, buscou-se identificar
sentidos para as tecnologias presentes em 13 artigos desenvolvidos sob a abordagem CTS/CTSA
e relacionados ao ensino de Ciências. A análise de conteúdo apontou cinco grupos de sentidos
das tecnologias nos textos como: artefato; produto do conhecimento; capaz de solucionar
problemas; promotora de transformações sociais e associadas a pressupostos consumistas.
2. Percurso da pesquisa
Este estudo inicial, de abordagem qualitativa exploratória, foi realizado em revistas em
língua portuguesa on-line classificadas como A1 e A2 na área de Educação pelo sistema “Qualis
Periódicos”1. Para a amostra de revistas, adotou-se o período entre os anos de 2015 a 2020 e os
seguintes critérios de exclusão: revistas impressas; em língua estrangeira; ISSN duplicado;
revistas com sites fora do ar, revistas sem campo de busca; e, aquelas cujo foco ou escopo não
incluem o ensino de Ciências – ou da área de conhecimento das Ciências da Natureza - e/ou
tecnologia. Como resultado, foram selecionadas 27 revistas (13 do estrato A1 e 14 do A2).
Realizaram-se as buscas nessas revistas com as combinações de palavras que abarcavam
“ciência”, “tecnologia” e “sociedade” associadas entre si e/ou CTS/CTSA, no título e/ou no
resumo e/ou em palavras-chave. Nessa etapa, foram selecionados cinquenta e oito artigos, (20de
revistas do estrato A1 e 38 do A2) que foram organizados de acordo com o enfoque CTS/CTSA.
Após uma nova busca considerando também a associação das palavras “educação” e/ou “ensino”
(no título e/ou resumo e/ou em palavras-chave) foram selecionados 30 artigos e reagrupados em
três categorias principais definidas (formação docente, educação científica e abordagem
temática) para que a pesquisa pudesse ser exequível. Realizou-se a leitura do resumo e da
introdução (ou íntegra) dos artigos para a identificação de abordagem sobre tecnologia e seu
sentido. O corpus final foi constituído por 13 textos científicos e identificados diferentes sentidos
para a tecnologia, que são apresentados na seção seguinte.
Entre os artigos científicos analisados, em treze deles, a tecnologia recebeu destaque e
apresentada sob diferentes concepções e sentidos. Essa categorização resultou em cinco grupos:
tecnologia como mero artefato; como produto do conhecimento; capaz de solucionar
problemas; como promotora de transformações sociais e associadas a pressupostos
consumistas. A tecnologia é abordada como um mero artefato nos textos de Ribeiro (2015),
Freitas (2017), Cardoso (2020) e Domiciano (2020). Ela é tratada como produto do conhecimento
que pode não estar vinculado “a uma ética que indique o sentido e o limite de sua difusão e
aplicação no meio social”, como um artefato neutro (FREITAS, 2017 p. 211). Este posicionamento
1
Classificações de periódico quadriênio 2013-2016.
2
evidencia “a distância que há entre o objetivo técnico descrito por uma disciplina científica e a
tecnologia com toda a sua complexidade social, cultural e econômica” (RIBEIRO, 2015, p. 6). No
entanto, valoriza o conhecimento científico que produz aparatos/dispositivos com objetivo de
melhorar ou inovar produtos de consumo (CARDOSO, 2020 p. 12). Para Lacey (CARDOSO, 2020
p. 12), a tecnociência é definida a partir da relação entre Ciência e a tecnologia porque “incorpora
práticas de pesquisa dentro de abordagens descontextualizadas e se almejam aplicações
inovadoras, o que torna largamente arbitrária qualquer distinção entre as duas”. Sendo assim, a
tecnologia passa a ser “reduzida a aplicações sendo associada a instrumentos e aparatos
tecnológicos” (DOMICIANO, 2020 p. 5). A interdependência entre a Ciência e a tecnologia, dentro
desse ponto de vista, pode contribuir com a justificativa de que o “conhecimento científico só
pode progredir se os pesquisadores possuírem os recursos materiais, a tecnologia necessária”
(MALTA, 2020 p. 116). Nas discussões sobre o enfoque CTS no ensino de Ciências, a dimensão
tecnológica nem sempre é privilegiada, dos 30 artigos selecionados apenas 13 abordavam algum
aspecto relacionado à tecnologia. Mais raro ainda quando se trata de concepções críticas sobre
esta dimensão. Entre os 13 artigos científicos aqui tratados apenas o texto de Oliveira (2019)
apresenta uma concepção sobre a tecnologia a partir de uma perspectiva de que o
desenvolvimento tecnológico influencia o meio social, mas o meio social não influencia o
desenvolvimento tecnológico. Nos textos de Almeida (2019) e Hansen (2020), destacam-se suas
críticas às tecnologias convencionais vinculadas aos pressupostos capitalistas e relacionadas aos
interesses de mercado, e principalmente, associadas ao consumo. A partir desse ponto de vista,
os autores assumem que não apenas a tecnologia, mas também o desenvolvimento tecnológico
está mobilizado para atender às necessidades mercantis prioritariamente e não àquelas reais
humanas. Nesse sentido, a relação da tecnologia com o mercado que gera um consumo
exacerbado desses artefatos estabelece questionamentos sobre a tecnologia e a
sustentabilidade. Dentro dessa lógica comercial, podem ser consideradas, de forma análoga, as
relações entre tecnologia e educação, que a partir da produção de bens imateriais como
conhecimento, informação e comunicação, atendem a demandas de determinados setores da
economia, legitimando interesses de grupos específicos, perpetuando ciclos de desigualdades e
de relações de poder.
As relações estreitas entre a Ciência, a tecnologia e a sociedade contribuem para a
compreensão da (co)relação entre estes campos, considerando o entendimento do papel de cada
um dos campos nessas relações e ainda o contexto vivenciado pelos atores envolvidos nas ações.
Ora é a Ciência que tem destaque como promotora de transformações sociais, ora é a tecnologia.
Neste sentido, as produções de Chiaro (2017), Cavalcanti (2018) e Silva (2019) apresentam a
tecnologia como a responsável pelas grandes transformações na Ciência de forma geral, e
consequentemente, na sociedade. Assim, a tecnologia é abordada como um “construto social
caracterizado por dimensões organizacionais, culturais e técnicas e capazes de modificar a vida
das pessoas” (SILVA, 2019, p. 542). Enquanto isso, a publicação de Chiaro (2017) indica que
dentro do movimento CTS há uma indicação de promoção de uma reflexão crítica sobre os
interesses que estão na base dessas transformações, desde o caráter social, político e econômico
(CHIARO, 2017 p. 413). De acordo com esse posicionamento, as mudanças ou transformações só
ocorrem devido à tecnologia, que se desenvolve de forma autônoma, e não da humanidade que
cria e manipula as tecnologias a partir de suas concepções e ideologias. Mas, é o humano que
interfere em sua história a partir de suas escolhas, em especial sobre como faz uso das
tecnologias, seja na lógica de produção e consumo de produtos, onde se incluem conhecimentos
e informações. O entendimento salvacionista (MOROZOV, 2013) da tecnologia recebe destaque
3
de forma explícita nos artigos de Bittencourt (2015) e Morozesk (2016). Nessa perspectiva, as
Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) podem ser vistas como um “campo fértil” para
a consolidação de currículos mais flexíveis, adaptados às características de aprendizagem dos
estudantes que permitem explorar novas experiências de aprendizagem. Mas, também quanto
ao ensino, as TIC são acionadas como apoio para o ensino de conceitos científicos de difícil
compreensão e visualização. Esse uso das TIC pretende tornar o trabalho docente menos
laborioso do que o texto trata como métodos tradicionais (BITTENCOURT, 2015 p. 161). Enquanto
Bittencourt (2015) discute a relação das TIC com a educação Morozesk (2016, p. 318) apresenta
os “benefícios que a tecnologia propiciou para a humanidade”. Haveria uma crença, segundo tais
textos, de que as tecnologias podem corrigir a técnica de tudo, inclusive a educação. Assim, as
tecnologias assumem uma concepção de “ferramenta” em que promovem formas mais
eficientes de conduzir ações previamente realizadas de outras maneiras. O uso das ferramentas
otimiza a realização de tarefas (FERREIRA, 2018), mas também podem disfarçar problemas reais,
como por exemplo, a dificuldade de estudantes com a interpretação de textos ou a substituição
parcial do trabalho docente.
Os diferentes sentidos sobre a tecnologia nos artigos analisados demonstram que não há
um consenso a respeito do tema. Bem como ainda eram reduzidos os debates de acordo com
perspectivas críticas, dentro do recorte temporal analisado. Uma discussão mais aprofundada
sobre as tecnologias e seus sentidos, em especial sobre as tecnologias digitais e sua inserção na
educação e no ensino em Ciências, na contemporaneidade, pode contribuir com reflexões acerca
do que se tem praticado nas salas de aula.
A abordagem CTS/CTSA no Brasil está presente em diversas publicações científicas,
apontando a relevância de uma educação em ciências correlacionada às questões sociais,
políticas, econômicas e culturais. No entanto, a dimensão tecnológica nem sempre é valorizada
e tem sido abordada, dentro do universo amostral explorado, ora como mero artefato; como
produto do conhecimento; como capaz de solucionar problemas; ora como promotora de
transformações sociais; e, estando associadas a pressupostos consumistas. Percebeu-se uma
lacuna sobre a discussão da tecnologia a partir de concepções críticas, principalmente diante de
um momento tão importante e conturbado do cenário educacional brasileiro com a
implementação da Base nacional Comum Curricular, que aposta na inserção e uso das
tecnologias digitais nas práticas pedagógicas. Com muita astúcia, o “mercado educacional”
incentiva uma formação mais eficiente e menos crítica dos indivíduos para atender a “demandas”
mercantis. E, como uma atitude de resistência, um dos desafios dos educadores pode ser
promover uma formação para a cidadania, com auxílio dos recursos das tecnologias digitais,
através de práticas que pretendam promover o pensamento crítico, equilibrando saberes
científicos e tecnológicos relacionados à sociedade e ao ambiente.
5. Referências
ALMEIDA, E. S.; GEHLEN, S. T. Organização curricular na perspectiva Freire-CTS: propósitos e possibilidades
para a educação em ciências. Ens. Pesqui. Educ. Ciênc. v. 21, e11994, 2019 .
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21172019000100323&lng=es&nrm=iso>. Acesso em: 22 outubro 2020.
BITTENCOURT, L. P.; STRUCHINER, M. A articulação da temática da doação de sangue e o ensino de
4
biologia no Ensino Médio: uma pesquisa baseada em design. Ciênc. educ. v. 21, n. 1, p. 159-176, 2015.
Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-
73132015000100011&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 15 Outubro 2020.
CARDOSO, A. P. S.; CALUZI, J. J.; SANTOS, R. A. Aproximação entre a filosofia de Hugh Lacey e o campo
educacionalem ciência, tecnologia e sociedade. Ens. Pesqui. Educ. Ciênc. v. 22, e12122, 2020. Disponível
em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1983-
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CAVALCANTI, M. H. S.; RIBEIRO, M. M.; BARRO, M. R. Planejamento de uma sequência didática sobre
energia elétrica na perspectiva CTS. Ciênc. educ. v. 24, n. 4, p. 859-874, 2018. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-
CHIARO, S.; AQUINO, K. A. S. Argumentação na sala de aula e seu potencial metacognitivo como caminho
para um enfoque CTS no ensino de química: uma proposta analítica. Educ. Pesqui. v. 43, n. 2, p. 411-426,
2017. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-
DOMICIANO, T. D.; LORENZETTI, L. A educação ciência, tecnologia e sociedade no curso de licenciatura
em Ciências da UFPR Litoral. Ens. Pesqui. Educ. Ciênc. v. 22, e14848, 2020. Disponível em:
21172020000100308&lng=es&nrm=iso>. Acesso em 22 outubro 2020.
FREITAS, N. M. S.; MARQUES, C. A. Abordagens sobre sustentabilidade no ensino CTS: educando para a
consideração do amanhã. Educ. rev. n. 65, pág. 219-235, 2017. Disponível em:
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<https://www.if.ufrgs.br/cref/ojs/index.php/ienci/article/view/1651>. Acesso em: 20 outubro 2020.
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https://periodicos.ufmg.br/index.php/rbpec/article/view/4973. Acesso em: 15 outubro 2020.
5
FORMAÇÃO DOCENTE NA MODALIDADE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EaD):
MOTIVAÇÕES E DIFICULDADES1
TEACHER TRAINING IN THE EDUCATION DISTANCE MODALITY (DE): MOTIVATIONS AND DIFFICULTIES
FORMACIÓN DOCENTE EN LA MODALIDAD EDUCACIÓN DISTANCIA (EaD): MOTIVACIONES Y DIFICULTADES
▪ Autor: Marlene Bíscolo Parrilla (Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo – FEUSP)
e-mail: mbparrilla@gmail.com).
▪ Eixo/Subeixo temático: Eixo temático 1. O Estudante e/ou sua Aprendizagem no contexto das TDIC/
1.1 Foco na Educação Básica.
Resumo:
Este trabalho refere-se a uma pesquisa de doutorado em andamento iniciada em 2019 2 , cujo objetivo
é identificar as motivações que levaram os docentes a cursarem licenciatura a distância, bem como as
dificuldades encontradas durante o curso. A pesquisa está sendo realizada com docentes do Ensino
Fundamental de uma rede de ensino de um município localizado na região do Vale do Paraíba no
Estado de São Paulo. Participaram da pesquisa 16 docentes que cursaram licenciatura na modalidade
a distância, como primeira ou segunda graduação. Trata-se de uma pesquisa exploratória e descritiva ,
quanti-qualitativa. Para a coleta de dados foi utilizado um questionário com questões abertas e
fechadas em dois campos – perfil sociodemográfico e questões relativas ao curso de licenciatura a
distância. A pesquisa será fundamentada à luz de teóricos como: Nóvoa (1991) e Silva (2009), entre
outros. A partir de uma análise preliminar dos dados obtidos no questionário, os resultados indicaram
que os docentes buscaram os cursos de licenciatura a distância para se profissionalizarem e p ela busca
de empregabilidade. E os principais desafios encontrados durante o curso foram a comunicação com
o tutor online, como também ausência e demora no feedback.
Palavras-chave: Identidade docente; Formação docente; licenciatura em Educação a Distância.
Abstract:
This work refers to ongoing doctoral research started in 2019, whose objective is to identify the
motivations that led professors to take a distance learning degree, as well as the difficulties
encountered during the course. The research is being carried out with Elementary School teachers from
a school system in a municipality located in the Vale do Paraíba region in the State of São Paulo.
Participated in the research 16 professors who took a degree in the distance modality, as a first or
second degree. This is an exploratory and descriptive, quantitative and qualitative research. For data
collection, a questionnaire was used with open and closed questions in two fields – sociodemographic
profile and questions related to the distance learning degree course. The research will be based on the
light of theorists such as: Nóvoa (1991) and Silva (2009), among others. From a preliminary analysis of
the data obtained in the questionnaire, the results indicated that the professors sought distance
learning courses to professionalize themselves and to seek employability. And the main challenges
encountered during the course were communication with the online tutor, as well as absence and delay
in feedback.
Keywords: Teacher identity; Teacher training; degree in Distance Education.
Resumen:
Este trabajo se refiere a una investigación doctoral en curso iniciada en 2019, cuyo objetivo es
identificar las motivaciones que llevaron a los profesores a cursar una carrera a distancia, así como las
dificultades encontradas durante el curso. La investigación se está realizando con profesores de
1
Pesquisa desenvolvida com apoio financeiro da CAPES.
2
Refere-se à tese intitulada “A construção identitária de docentes formados na modalidade da Educação a Distância”.
1
Enseñanza Básica de un sistema escolar de un municipio ubicado en la región de Vale do Paraíba, en el
Estado de São Paulo. Participaron de la investigación 16 profesores que cursaron la licenciatura en la
modalidad a distancia, como primer o segundo grado. Se trata de una investigación exploratoria y
descriptiva, cuantitativo y cualitativo. Para la recolección de datos, se utilizó un cuestionario con
preguntas abiertas y cerradas en dos campos: perfil socio demográfico y preguntas relacionadas con
la carrera a distancia. La investigación se sustentará a la luz de teóricos como: Nóvoa (1991) y Silva
(2009), entre otros. Del análisis preliminar de los datos obtenidos en el cuestionario, los resultados
indicaron que los profesores buscaron cursos a distancia para profesionalizarse y buscar empleabilidad.
Y los principales desafíos encontrados durante el curso fueron la comunicación con el tutor en línea,
así como la ausencia y demora en la retroalimentación.
Palabras clave: identidad docente; Formación de profesores; licenciatura en educación a distancia.
1. Introdução
A formação docente vem sendo objeto de debates e sucessivas reformulações não só no

Brasil como no mundo todo. Um marco importante foi a publicação da Lei nº 9.394/96 - Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, ao estabelecer normativas voltadas às instituições
formadoras para os cursos de formação de professores, com período hábil de transição para a
sua efetivação e implantação. Especificamente em relação aos cursos em EaD, a mesma lei afirma
no artigo 62 em seus parágrafos 2.º e 3.º que a formação inicial, a continuada e a capacitação dos
profissionais poderão ser baseadas no uso da EaD.
Tais determinações estabelecidas pela referida lei, abrem espaço para repensar a
formação docente no Brasil, especialmente a formação ofertada por cursos na modalidade EaD,
bem como investigar como é (re)construída a identidade dos docentes da Educação Básica.
Para melhor compreensão, este estudo está estruturado em três seções. A primeira
abrange a “Formação docente na modalidade EaD”, cujo objetivo é conceituar e apresentar
brevemente algumas reflexões acerca da formação docente em EaD. A segunda seção discorre
sobre os aspectos do método empregados neste trabalho. Já a terceira seção são apresentados
e discutidos os resultados preliminares da pesquisa em andamento.
2. Formação docente na modalidade EaD
A Educação a Distância abriu um leque de possibilidades ao proporcionar o uso das redes

e as novas formas de aprendizagem. Especialmente na área educacional, é possível detectar
várias iniciativas voltadas à formação de professores que já ocorrem em diversas Universidades
públicas e privadas em território brasileiro.
Os dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP),
Senso da Educação Superior de 2019, apontam um crescimento no número de matrículas de
graduação em cursos na modalidade a distância.
Na EaD em 2009 eram 838.125 matrículas e em 2019 foi de 2.450.254, um aumento de
28,5%. Quanto à matrícula por categoria administrativa (pública e privada), a modalidade EaD
cresceu 192,4%, enquanto na modalidade presencial o crescimento foi apenas de 20,3% nesse
mesmo período (2009 – 2019). Além disso, em relação ao número de matrículas em cursos de
licenciatura por modalidade de ensino, os dados mostram que na EaD é de 53,3%, enqua nto na
presencial é de 46,7%. E o curso de Pedagogia em 2009 ocupava o 3º lugar com 564.645
matrículas e em 2019 alcançou o 2º lugar com 815.959 matrículas (INEP, 2019).
2
Diante disso, é possível constatar o quanto a Educação a Distância ocupa um espaço no
cenário educacional no âmbito nacional. Por isso, faz-se necessário investigar e refletir a respeito
da qualidade da formação inicial quanto da formação continuada dos docentes do Ensino Básico.
Segundo Nóvoa (1991) a formação docente deve ser compreendida a partir de um
processo histórico, que sempre foi mediada por uma constante intervenção, ou seja, esteve
sempre atrelada aos interesses políticos, econômicos e sociais. Por isso, a formação profissional
dos professores é um caminho repleto de conflitos e lutas, muitas idas e vindas e hesitações.
Além disso, para Silva (2009) investigar sobre a formação professores é também investigar e
refletir sobre suas identidades profissionais, pois elas se constroem e se (re)constroem através
de contínuas interações entre o sujeito e o meio sociocultural onde estão inseridos.
3. Metodologia
Para a pesquisa em andamento foram empregadas a pesquisa quanti-qualitativa e o uso

de dois instrumentos para coleta de dados: um questionário com questões abertas e fechadas e
uma entrevista individual 3. No entanto, neste presente trabalho serão apresentados resultados
preliminares relativos a algumas questões do questionário online.
A pesquisa está sendo realizada com docentes do Ensino Fundamental de uma rede de
ensino de um município localizado na região do Vale do Paraíba do Estado de São Paulo.
Participam da pesquisa 16 docentes que cursaram licenciatura na modalidade a distância, como
primeira ou segunda graduação.
Foram abordadas e serão apresentadas neste trabalho as seguintes questões e suas
respectivas opções para assinalar:
1. O que o/a motivou realizar a sua primeira licenciatura a distância (Se profissionalizar;
Progressão funcional; Progressão salarial; Aquisição de conhecimento; Empregabilidade;
Outros;
2. Quais mudanças significativas de aprendizagem durante o curso; (pergunta aberta)
3. Quais as principais dificuldades vivenciadas durante o curso (Uso do computador; Uso do
ambiente virtual e das ferramentas online; Falta de tempo para a realização de estudo;
Quantidade de disciplinas e trabalhos por semestre; Dificuldade nas leituras; Realização
das disciplinas extracurriculares – cursos, congressos, entre outros; Interação professor e
aluno; Interação tutor virtual e aluno; Interação tutor presencial e aluno; Interação
alunos com alunos; Deslocamento até o polo para encontros presenciais; Falta de
conhecimento de conteúdos da educação; Falta ou ausência de feedbacks e orientações;
Estrutura do Polo; Outras;
4. O que consideram relevante para a aprimorar a formação recebida durante o curso
(Teorias pedagógica; didática, metodologia e as práticas escolares; Casos de ensino e
problemas escolares reais; Outros).
5. Resultados
3
A pesquisa foi submetida e aprovada pelo Comitê de Ética em pesquisa a partir do parecer nº 4.832.514.
3
Serão apresentados os resultados do segundo campo do questionário que trata sobre
questões especificas referentes às motivações, escolhas e principais dificuldades encontradas
pelos docentes durante a realização do curso de licenciatura na modalidade EaD.
Quando perguntado aos docentes o que os/as motivaram a realizar uma licenciatura na
modalidade EaD, dos 16 docentes, 7 (sete) docentes indicaram a busca por profissionalização.
E outros 7 (sete) docentes apontaram que decidiram realizar o curso pela busca por
empregabilidade, seguido de progressão funcional assinalada por 2 (dois) docentes. Os
docentes tiveram a oportunidade de assinalar a opção “outros”, como forma de esclarecer
outras motivações que os levaram a realizar o curso a distância, apontado por 7 (sete)
docentes, conforme algumas falas a seguir: Proporcionava mais tempo para estudar, ser mãe
e dona de casa, além do valor ser mais acessível do que a graduação presencial (docente 3);
Conciliar estudos, trabalho e família (docente 2). O custo-benefício e a distância do local também
pesaram na escolha. (docente 5). Aquisição de conhecimentos (Docente 7); Claro que adquirir
conhecimento é também extremamente importante, para falar com mais propriedade em sala
de aula (Docente 10).
No que se refere às mudanças significativas de aprendizagem durante o curso, 15 (quinze)
docentes apontaram ter havido diversas e foram apontados por 7 (sete) docentes a “autonomia
e dedicação nos estudos” e a “aquisição de conhecimentos relativos à docência” por 5 (cinco)
docentes. Apontaram também, um “maior contato com os tutores e atividades mais bem
desenvolvidas” por 2 (dois) docentes e a “utilização de recursos tecnológicos” também por 2
(dois) docentes que podem ser observados nas falas: Como levei mais a sério, consegui aprender
mais (docente 3); Maior autonomia e organização (docente 2). Maior aquisição de
conhecimentos teóricos para atuar como docente (docente 4). Disciplina, foco (docente 11). Achei
que foi mais fácil. O aprendizado e a progressão dependem de mim, faço no meu tempo e tiro as
dúvidas sobre os conteúdos. Acrescento ainda o uso das bibliotecas digitais que tem auxiliado
muito (docente 16).
Quanto à questão: Quais as principais dificuldades vivenciadas durante o curso, a
“Interação tutor virtual e aluno” foi a mais assinalada, por 8 (oito) docentes, seguido de “Falta de
feedbacks e orientações” por 6 (seis) docentes e a “Interação tutor presencial e aluno”, o “Uso
do ambiente Virtual de Aprendizagem e das ferramentas online” foram assinaladas por 5 (cinco)
docentes.
A opção “outras” foi pontuada por 6 (seis) docentes de forma diversa e sem repetição,
tais como: demora de um retorno por parte do tutor online; aulas gravadas muito extensas; falta
de texto disponível para leitura; falta de mais interação e comunicação com o professor do TCC;
falta de acesso rápido à internet; falta de tempo para estudar; conciliar com o trabalho e tarefas
pessoais. Algumas falas: A maior dificuldade foi a falta de resposta ou demora do tutor online.
(docente 1); As aulas gravadas eram muito extensas, além das leituras de artigos, por exemplo,
que às vezes nem estavam disponíveis (docente 10). Senti que poderia haver mais interação com
o professor para a realização do TCC (docente 13); Eu não tinha acesso rápido à internet (docente
9). Arranjar tempo para estudar (docente 12).
Por fim, a questão: O que considera relevante para a aprimorar a formação recebida
durante o curso, as opções mais assinaladas foram sobre os conteúdos relacionados à “Didática,
Metodologia e Práticas escolares” por 7 (sete) docentes, seguindo de “conteúdos voltados a
Estudos de casos” por 6 (seis) docentes e a “Teorias Pedagógicas” por 3 (três) docentes.
Dentre os 16 (dezesseis) docentes, 6 (seis) deles assinalaram a opção “outros” e fazem
menção à falta de estudos práticos de sala de aula, bem como ausência de alguns conteúdos
4
específicos dos cursos de licenciatura, conforme a falas a seguir: Houve ausência total de falta de
práticas escolares, pois as práticas nos orientam e auxiliam no dia a dia, como, por exemplo,
reconhecer uma atividade significativa para ser ministrada para o aluno, preenchimento de
caderneta, reunião de pais... entre outros (docente 2). A realidade de inúmeras famílias
brasileiras marginalizadas” (docente 16). A parte específica da disciplina (docente 15). Mais
orientação para o TCC. Tivemos apenas 1 aula para esse fim (docente 13). Circuito de boas
práticas docentes (docente 9). Educação Inclusiva (docente 12).
A partir de uma análise preliminar da pesquisa em andamento, foi possível constatar que
a opção pelos docentes por cursos na modalidade EaD está voltada para questões envolvendo
profissionalização, empregabilidade e busca por progressão salarial na instituição escolar na
onde lecionam.
Além disso, de uma forma geral, o curso proporcionou uma reorganização no modo de
estudar, ou seja, propiciou a terem mais autonomia em relação aos estudos, bem como adquirir
mais conhecimentos relativos à própria profissão. Porém, as dificuldades vivenciadas no decorrer
do curso referem-se prioritariamente à interação entre o aluno e o tutor online e à falta de
feedback.
Deste modo, a forma como os estudantes de licenciatura são acolhidos e orientados pelas
instituições de ensino superior tem impacto direto na qualidade da formação profissional e,
consequentemente, refletirá na educação, no desenvolvimento e na formação das crianças e
adolescentes da Educação Básica.
Assim, é importante refletir sobre a formação docente ofertada por cursos em EaD, já que
esta ocupa um significativo papel no cenário educacional e espera-se que a pesquisa produza
conhecimentos que favorecerão uma melhor compreensão da construção e (re)construção da
identidade profissional dos professores.
6. Referências
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. (2019b). Sinopse Estatística da

Educação Superior 2019. Brasília: Inep. Disponível em:
https://download.inep.gov.br/educacao_superior/censo_superior/documentos/2020/Apresent
acao_Censo_da_Educacao_Superior_2019.pdf Acesso em: 20 fev. 2022.
BRASIL. Lei 9394. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20 de dezembro de 1996.
NÓVOA, A. (org.) Profissão Professor. Porto: Porto Editora, 1991.
SILVA, M. L. R. da. A complexidade Inerente aos Processos Identitário Docentes. In: Notandum
Libro 12, São Paulo/Porto, n. 12, 2009, p. 45-58.
5
PESQUISA EM MOVIMENTO ESPIRAL: QUESTIONANDO OS MODOS DE
PRODUZIR CONHECIMENTO
RESEARCH IN SPIRAL MOVEMENT: QUESTIONING THE W AYS OF PRODUCING KNOW LEDGE
INVESTIGACIÓN EN MOVIMIENTO ESPIRAL: CUESTIONANDO LAS FORMAS DE PRODUCIR CONOCIMIENTO
▪ Em anuella Geovana Magalhães de Souza (UFPI – profa ema nuel l a @ gma i l .com)
▪ Eixo/Subeixo tem ático: Ei xo temá ti co 5. Pes qui s a , epi s temol ogi a e produçã o de conheci mento em Educa çã o e
Tecnol ogi a s no contexto da s TDIC. Subei xo 5.3. Foco na Educa çã o Informa l e/ou Nã o -forma l .
Resumo:
A intenção deste estudo é discutir como a produção de conhecimento foi historicamente constituída e
baseada em apenas uma única matriz epistemológica, notadamente uma seleta perspectiva
eurocêntrica/ocidentalizada e como isso afeta diretamente o fazer pesq uisa em/na educação. É
proposto como caminhos-possibilidades o fazer pesquisa como “movimento em espiral”, uma vez que
a mesma é entendida em constante movimento. A abordagem utilizada foi à qualitativa (FLICK,
2009); trata-se de uma pesquisa bibliográfica (GIL, 2008), desenvolvida com base em estudos já
realizados, como por exemplo, Carneiro (2005) e Grosfoguel (2016) para tratar das construções dos
silenciamentos na produção do conhecimento ocidentalizado; Kozinets (2014), Maldonado (2015 ) e
Zanini (2016) sobre pesquisas realizadas em ambientes digitais. Esse estudo também parte das
experiências acadêmicas desta autora na construção de sua tese de doutoramento em educação.
Como principais resultados: a pesquisa como um movimento em espiral coloca em xeque a
centralidade e a neutralidade da pesquisa eurocentrada, pois evidencia um fazer pesquisa conectada
e inter-relacionada com as realidades sociais e culturais.
Palavras-chave: Conhecimento. Metodologia. Pesquisa.
Abstract:
The intention of this study is to discuss how the production of knowledge was historically constituted
and based on just a single epistemological matrix, notably a select Eurocentric/W esternized
perspective and how this directly affects research in education. It is proposed as ways -possibilities to
do research as a “spiral movement”, since it is understood in constant movement. The approach used
was the qualitative (FLICK, 2009); it’s about a bibliographic research (GIL, 2008), developed based on
studies already carried out, such as Carneiro (2005) and Grosfoguel (2016) to address the
constructions of silencing in the production of westernized knowledge; Kozinets (2014), Maldonado
(2015) and Zanini (2016) on research carried out in digital environments. This study is also based on
the academic experiences of this author in the construction of her doctoral thesis in education. As
main results: the research as a spiral movement calls into question the centrality and neutrality of
Eurocentric research, as it shows a connected and interre lated research with social and cultural
realities.
Keywords: Knowledge. Methodology. Search.
Resumen:
La intención de este estudio es discutir cómo la producción de conocimiento se constituyó
históricamente y se basó en una única matriz epistemológica, en particular, una perspectiva
eurocéntrica/occidental selecta y cómo esto afecta directamente hacer investigación en/en la
educación. Se propone como caminos-posibilidades para hacer investigación como un “movimiento
en espiral”, ya que se entiende en constante movimiento. El enfoque utilizado fue el cualitativo
(FLICK, 2009); Se trata de una investigación bibliográfica (GIL, 2008), desarrollada a partir de estudios
1
ya realizados, como, por ejemplo, Carneiro (2005) y Grosfoguel (2016) para tratar las construcciones
de dos silencios en la producción de conocimiento occidentalizado; Kozinets (2014), Maldonado
(2015) y Zanini (2016) sobre investigaciones realizadas en entornos digitales. Este estudio también se
basa en las experiencias académicas de esta autora en la construcción de su tesis doctoral en
educación. Como principales resultados: la investigación como movimiento en espiral cuestiona la
centralidad y neutralidad de la investigación eurocéntrica, porque evidencia hacer investigación
conectada e interrelacionada con las realidades sociales y culturales.
Palavras-chave: Conocimiento. Metodología. Investigación.
1. Introdução
A intenção deste texto, reconhecendo as diferenças das sociedades contemporâneas, é

discutir como a produção de conhecimento foi historicamente constituída e baseada em
apenas uma única matriz epistemológica, notadamente uma seleta perspectiva
eurocêntrica/ocidentalizada e como isso afeta diretamente o fazer pesquisa em/na educação,
uma vez que outras produções de conhecimentos foram subalternizadas, inferiorizadas,
invalidadas e excluídas, sumariamente, durante séculos.
Numa tentativa de ir além da caixa epistemológica dominante, propomos como
caminhos-possibilidades pensar/refletir/problematizar o fazer pesquisa como um “movimento
em espiral”, uma vez que entendemos a mesma não como uma linha reta a ser seguida, neutra
e uniforme, pelo contrário, compreendemos a pesquisa em constante movimento. Para isso,
tecemos discussões continuadas a partir da tese de doutoramento da autora deste texto que se
encontra em andamento. O estudo em questão visa compreender as práticas evidenciadas no
Instagram quando um grupo de mulheres afrodescendentes com algum nível de acesso ao
mundo digital compartilha/narra suas experiências de leitura sobre livros escritos por mulheres
de mesmo pertencimento racial. Assim, trazemos como mote de discussão os percursos
metodológicos da referente pesquisa, em especial, o processo de escolha das participantes do
estudo (criadoras de conteúdo no Instagram).
2. Os silenciamentos na produção do conhecimento
Nesse texto, estamos alertando para uma situação que se apresenta de maneira
gritante, ao mesmo tempo, não reconhecida: a racionalidade ocidental e a epistemologia
eurocêntrica, pretensiosamente, se firmaram como as únicas formas privilegiadas do
conhecimento, negando e silenciando outras formas de conhecer. Grosfoguel (2016) estudou as
estruturas do conhecimento ocidental masculino contemporâneo a partir de cinco pa íses, a
saber, França, Alemanha, Inglaterra, Estados Unidos e Itália. O conhecimento produzido por
esses cinco países, por grupos específicos nesse s territórios políticos, são apresentados
supostamente como universais, mas o que de fato ocorre é que tal conhecimento parte de
experiências e corpos limitados, específicos e localizados, o que não passa de conhecimentos
provincianos. E, como consequência disso, o trabalho acadêmico se resume em aprender ess as
teorias (explicações enviesadas) e transportá -las para outras localizações geográficas .
Duas estratégias são aqui utilizadas a serviço desses silenciamentos: a destruição e
inferiorização dos conhecimentos dos povos dominados e também da sua humanidade. Pessoas
2
consideradas menos que gente, onde suas produções culturais, intelectuais e artísticas são
invalidadas e, mais do que isso, têm suas existências como gente negada e silenciada. Essa
dupla opressão que opera de maneira interligada é denominada de epistemicídio, caracterizado
como “*...+ para além da anulação e desqualificação do conhecimento dos povos subjugados,
um processo persistente de produção da indigência cultural” (CARNEIRO, 2005, p. 97) .
A abordagem utilizada foi à qualitativa, partindo das orientações de Flick (2009), trata-se
também de uma pesquisa bibliográfica (GIL, 2008), desenvolvida com base em estudos já
realizados, como por exemplo, Carneiro (2005) e Grosfoguel (2016) para tratar das construções
dos silenciamentos na produção do conhecimento ocidentalizado; Kozinets (2014), Maldonado
(2015) e Zanini (2016) para discutir sobre pesquisas realizadas em ambientes digitais. Ademais,
esse estudo parte das experiências acadêmicas desta autora na construção de sua tese de
doutoramento em educação, considerado uma “estratégia importante usada por mulheres
africanas e afrodiaspóricas para desconstruir sua posição dentro da academia” (KILOMBA,
2019, p. 63).
3. A pesquisa como movimento em espiral
As linhas que seguem estão relacionada s às minhas experiências no percurso

metodológico da minha pesquisa de doutoramento em educação, especificamente sobre a
escolha dos perfis no Instagram de mulheres afrodescendentes que tratam de literatura escrita
por mulheres de mesmo pertencimento racial. As etapas para a escolha dos perfis estava
previamente definida, a saber, (1) selecionar os perfis no Instagram; (2) escolher três perfis com
o maior número de seguidores e três perfis com o menor número de seguidores. O primeiro
passo iniciou com a busca dos perfis, onde foram levantados 21 perfis. Com os dados em mãos,
realizei a seleção de 06 perfis de acordo com as etapas descritas anteriormente.
Algumas perguntas ecoaram: os critérios elaborados até aqui são suficientes? Será que
não seria necessário conhecer preliminarmente esses perfis e definir se eles atendem aos
objetivos da pesquisa? Sentindo-me insegura voltei ao projeto de pesquisa e é nesse momento
que ocorre um novo encontro com a abordagem metodológica já escolhida: a
transmetodologia. Essa abordagem realiza uma crítica aos modelos cristalizados e lineares da
ciência, propondo uma confluência de métodos e atravessamentos de diferent es lógicas de
pensar/fazer e estar diretamente alicerçada com as dinâmicas da América Latina
(MALDONADO, 2015).
Nesse caminho de encontros e reencontros, retomei leituras antigas, como aquelas
referentes à etnografia virtual e netnografia, onde dialoguei com Zanini (2016) e Kozinets
(2014). Zanini (2016) enumerou um fluxograma simplificado de uma pesquisa etnográfica
adequada aos espaços digitais, a saber: 1) Selecionar um projeto etnográfico; 2) Desenhar
mapas descritivos; 3) Coleta de dados/ Análise de dados; 4) Registro Etnográfico. Dentre essas
etapas, os mapas descritivos (subdividido em mapa social, mapa espacial e mapa temporal) me
ajudaram na escolha dos perfis participantes da pesquis a, pois essa técnica permite traçar um
3
panorama geral sobre as pessoas e o ambiente em que se deseja pesquisar . Em conhecimento
dessa técnica selecionei 06 perfis, a quantidade especificada no projeto de pesquisa, porém ao
realizar os mapas descritivos percebi que cada perfil era repleto de informações, com da dos
extremamente ricos, com imagens, textos e vídeos, dessa forma, entendi que era necessário
diminuir o número de ambientes a serem pesquisados, delimitando 03 perfis como quantidade
ideal para realizar uma análise minuciosa. Sobre o percurso metodológico caminhado e
discorrido nesse texto, veja imagem a seguir:
Figura 1 – Caminhos da pesquisa: o movimento em espiral
Fonte: Autoria própria (2022).
O percurso metodológico da pesquisa não se deu de maneira linear, mas permeado de

idas e voltas, incertezas, dúvidas, reelaboração de critérios, ajustes, novas classificações, como
observado na Figura 1. Assim, não é mais possível pensar-fazer pesquisa de maneira
homogênea e linear, como estipulado pelo pensamento eurocentrado . É necessário perceber
que a pesquisa é feita por gente, com todo o corpo, e por isso, em movimento e dinâmica,
assim como um espiral. Pesquisar na cibercultura é estar atento e aberto para a complexidade
da realidade contemporânea, “*...+ trabalhar com a desordem e a incerteza não significa deixar-
se submergir por elas; é, enfim, colocar à prova um pensamento energético que as olhe de
frente” (MORIN, 1996, p.277). Quando pensamos na pesquisa como um movimento
desestabilizador, sem formas perfeitas, esse processo pode se dar em meio de incertezas e
inseguranças e talvez sejam elas que enriquecem esse processo/movimento do fazer pesquisa.
A pesquisa como um movimento em espiral coloca em xeque a centralidade e a

neutralidade da pesquisa eurocentrada, pois evidenciam um fazer pesquisa conectada e inter-
4
relacionada com as realidades sociais e culturais, e assim, leva em consideração as experiências
e narrativas das/os pesquisadores/as e também daqueles/as que participam como
colaboradoras/es. Propomos uma abertura, um corpo aberto e sensível para pensar e produzir
conhecimento de outras formas. Formas mais humanizadas. A caminhada não é fácil, é preciso
se desprender das malhas coloniais, imperiais, racistas e machistas que configuram a
colonialidade, e os nossos territórios de conforto. As chaves dos noss os aprisionamentos
teóricos e metodológicos, logo, o fazer científico, estão conosco. Lançamos aqui o convite para
que pesquisadoras/es se aventurem de maneira questionadora e busquem outras alternativas
para pensar/fazer pesquisa em/na educação que se diz libertadora e emancipadora.
4. Referências
CARNEIRO. Aparecida Sueli. A construção do outro como não -ser como fundamento do ser.
2005. 339 f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade de São Paulo, USP, São Paulo, 2005.
Disponível em: https://negrasoulblog.files.wordpress.com/2016/04/a -construc3a7c3a3o-do-
outro-como-nc3a3o-ser-como-fundamento-do-ser-sueli-carneiro-tese1.pdf. Acesso em: 12 dez.
2017.
FLICK, Uwe. Introdução à pesquisa qualitativa. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.
GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2008.
GROSFOGUEL, Ramón. A estrutura do conhecimento nas universidades ocidentalizadas:

racismo/sexismo epistêmico e os quatro genocídios/epistemicídios do longo século XVI.
Sociedade e Estado, Brasília, v. 31, n. 1, p. 25-49, jan./abr., 2016. Disponível em:
http://dx.doi.org/10.1590/S0102- 69922016000100003. Acesso em: 12 jan. 2018.
KILOMBA, Grada. Memórias da plantação: episódios de racismo cotidiano. 1. ed. Rio de

Janeiro: Cobogó, 2019.
KOZINETS, Robert. V. Netnografia: Realizando pesquisa etnográfica online. 1. ed. Porto Alegre:
Penso, 2014.
MALDONADO, Alberto Efendy. Transmetodologia, cidadania comunicativa e transformação

tecnocultural. Intexto, Porto Alegre, UFRGS, n. 34, p. 713-727, dez., 2015. Disponível em:
http://dx.doi.org/10.19132/1807-8583201534.713-727. Acesso em: 10 abr. 2021.
MORIN, Edgar. Epistemologia da complexidade. In: SCHNITMAN, Dora Fried (org.). Novos
paradigmas, cultura e subjetividade. 1. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996, p. 274-286.
ZANINI, Débora. Etnografia em mídias digitais. In: SILVA, Tarcízio; STABILE, Max (org .).
Monitoramento e pesquisa em mídias sociais: metodologias, aplicações e inovações. 1. ed. São
Paulo: Uva Limão, 2016, p. 163-185.
5
ABORDAGEM TEÓRICA E CRÍTICA EM EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA: UMA REVISÃO
NARRATIVA EM DESENVOLVIMENTO1
THEORETICAL AND CRITICAL APPROACH IN EDUCATION AND TECHNOLOGY: A DEVELOPMENT NARRATIVE REVIEW
ENFOQUE TEÓRICO Y CRÍTICO EN EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA: UNA REVISIÓN NARRATIVA DEL DESARROLLO
▪ Ágata Nelza Gomes de Souza (UFSCar

UFSCar / IFSP – agata.souza@ifsp.edu.br)
▪ Izabella Mendes Sant'Ana (UFSCar
UFSCar – izabellams@ufscar.br)

Tecnologias no contexto das TDIC/Subeixo 5.1. Foco na Educação Básica
Resumo:
As relações entre Educação e Tecnologia têm impulsionado debates em diversos campos do conhecimento
científico e, também, entre os múltiplos atores ssociais envolvidos. A literatura já propõe discussões críticas
acerca da tecnologia educacional, abarcando seus entrelaces sociais, riscos e benefícios. Nesse sentido,
este trabalho se configura como uma revisão narrativa que busca identificar e examinar os principais
referenciais teóricoss de trabalhos que desenvolvem uma abordagem crítica das relações entre a Educação
e Tecnologia. O texto está organizado em dois grandes segmentos: as dimensões que compõem a
tecnologia
logia (artefatos e dispositivos
dispositivos, atividades e práticas, contexto) e as nuances es do determinismo
d
tecnológico presentes na educação. A análise preliminar dos dados apontou o destaque para os trabalhos
de Neil Selwyn. Suas análises críticas têm sido utilizadas como referenciais para diversos estudiosos das
áreas da a Educação e da Sociol
Sociologia Digital. Assim, conclui-se
se como imprescindível estudar as relações entre
Educação e Tecnologia de forma integral, associando seus aspectos técnicos e humanos.
humanos Isto é, propõe-se
a adoção de uma perspectiva relacio
relacional da tecnologia educacional, racionalizando-a,a, desmitificando-a
desmitificando e
refutando-a a quando necessário.
Palavras-chave: Educação. Tecnologia. Pensamento crítico. Revisão narrativa. Neil Selwyn.
Abstract:
The relationship between Education and Technology has stimulated debates in several fields of the
scientific knowledge and also among the multiple social actors involved. The literature has proposed
critical discussions about educational technology, covering its social entanglements
entanglements, risks,
risks and benefits. In
this sense, this paper is a narrative review that seeks to identify and examine the main theoretical
references of works that develop a critical approach to the relationship between Education and
Technology. The text is organized into two major segments: the dimensions that make up te technology
(artifacts and devices, activities and practices
practices, and context) and the nuances of technological determinism
presents in education. The preliminary analysis of the data highlights the work of Neil Selwyn. His critical
analyseses have been used as referen
references
ces for several scholars in the areas of Education and Digital Sociology.
Thus, we conclude that it is essential to study the relationship between Education and Technology in an
integral way, associating their technical and human aspects, which means adopting adopti a relational
perspective of educational technology to rationalize it, demystify it, and refute it when necessary.
Keywords: Education. Technology. Critical thinking. Narrative review. Neil Selwyn.
Resumen:
La relación entre Educación y Tecnología ha estimulado debates en varios campos del conocimiento
científico y también entre los múltiples actores sociales involucrados. La literatura ya propone discusiones
críticas sobre la tecnología educativa, abarcando sus enredos sociales, riesgos y beneficios. En este sentido,
este trabajo se configura como una revisión narrativa que busca identificar y examinar los principales
1
Trabalho desenvolvido com apoio financeiro PROAP/CAPES, do Programa de Pós--Graduação em Educação
(PPGEd-So)/UFSCar.
1
referentes teóricos de trabajos que desarrollan un abordaje crítico de la relación entre Edu Educación y
Tecnología. El texto está organizado en dos grandes segmentos: las dimensiones que componen la
tecnología
ogía (artefactos y dispositivos, actividades y prácticas, contexto) y los matices del determinismo
tecnológico presentes en la educación
educación. El análisis
is preliminar de los datos destacó el trabajo de Neil Selwyn.
Sus análisis críticos han sido utilizados como referencia para varios académicos en las áreas de Educación y
Sociología Digital. Así, se concluye que es fundamental estudiar la relación entre Ed Educación
ucación y Tecnología
de forma integral, asociando sus aspectos técnicos y humanos. Es decir, se propone la adopción de una
perspectiva relacional al de la tecnología educ
educativa, racionalizándolo,
acionalizándolo, desmitificándolo y refutándolo cuando
sea necesario.
Palabras clave: Educación. Tecnología. Pensamiento crítico. Revisión narrativa. Neil Selwyn.
1. Introdução
As relações entre Educação e Tecnologia são plurais e complexas. Assim, “a área [...] requer
muito debate e análise, escrutínio e contestação” (SELWYN, 2017, p. 87). A partir disso,
disso a proposta
deste artigo é analisar, por meio da revisão narrativa, como esse debate minucioso tem sido
realizado pelo mundo acadêmico, identificando seus principais autores e pressupostos teórico teórico-
conceituais.
Este trabalho está organizado a partir da estruturação de dois grandes segmentos.
Primeiramente, discutem-se as dimensões que compõem a tecno tecnologia
logia (artefatos e dispositivos,
dispositivos
atividades e práticas, contexto) dando destaque aos usos e às correlações sociais. Em sequência, as a
nuances do determinismo tecnológico na EEducação (perspectiva
perspectiva que tende a desconsiderar os
contextos e as subjetividades nas quais a tecnologia se insere insere)) serão debatidas. Tais escolhas
temáticas e a aproximação com m autores específicos são fruto dos resultados
ltados já obtidos pela revisão
narrativa em desenvolvimento. Após a apresentação desses dois segmentos centrais da pesquisa,
outros pontos são expostos como
como, por exemplo, os aspectos metodológicos e os resultados.
Cabe sinalizar que a temática principal em questão – Educação e Tecnologias – está
vinculada a uma pesquisa mais ampla para fins de doutoramento junto ao Programa de Pós- Pós
graduação em Educação da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) – Campus Sorocaba, na
Linha de Pesquisa 1: Formação de Profess
Professores e Práticas Educativas.
Desde já, é fundamental esclarecer que a concepção relacional sobre as tecnologias, que
será apresentada a seguir, não busca desenvolver um discurso de rejeição irrefletida e compulsória
às tecnologias educacionais. Em nossa concepção, assumir “tal perspectiva não significa assumir
que a tecnologia é o problema, mas, sim, reconhecer a necessidade de interrogar seriamente o uso
da tecnologia naa educação” (SELWYN, 2017, p. 88). Ainda, o aprofundamento de tal discussão
reflexiva, a partir das lentes da criticidade e racionalidade científicas, culmina não somente em um
debate sobre Educação e Tecnologia
Tecnologia, mas também em uma discussão sobre Educação e Sociedade.
2. Concepções técnicas e sociais da tecnologia

tecnologia:: breve contextualização
Máquinas, artefatos, internet
internet, softwares,, plataformas, lógicas computacionais etc. Tais
ferramentas técnicas são facilmente atreladas ao termo ‘tecnologia’. Contudo, muitas vezes,
desconsidera-se
se o conteúdo social que lhe é intrínseco. Diante desse hiato ent entre os aspectos
materiais e os aspectos humanos que compõem o conceito
conceito, torna-se
se pertinente analisá-lo
analisá de forma
integral.
Selwyn (2011), em seu livro “Education and Technology: key issues and debates (“Educação
e Tecnologias: questões-chave
chave e debates”), trata dos usos da tecnologia digital na Educação a partir
2
de uma perspectiva crítica. O autor estimula um olhar desapaixonado sobre o papel das tecnologias
educacionais. E, para isso, aponta como sujeitos, instituições, práticas e estruturas sociais estão
imbricadas no estímulo à ampli
ampliação do uso das tecnologias na Educação.
ducação. A construção de seus
argumentos se apoia no diálogo com as concepções de Lievrouw e Livingstone (2002) (2002), que
destacam que a tecnologia é formada por três aspectos interligados. O primeiro deles é não-
humano. Tratam-se dos “artefatos
artefatos e dispositivos
dispositivos:: ou seja, a própria tecnologia e como ela é
projetada e feita” (SELWYN, 2011, p. 8, grifos nossos, tradução nossa). Os dois aspectos seguintes
são humanos. Tratam-se se das ““atividades e práticas: isto
to é, o que as pessoas fazem com as
tecnologias (incluindo questões de interação humana, organização, identidade, práticas culturais)
[e] contexto:: ou seja, arranjos sociais e formas organizacionais [...] (incluindo instituições,
estruturas sociais e culturais)” (SELWYN, 2011, p. 8, grifos nossos, tradução nossa). Segue-se
Segue breve
análise desses três aspectos.
2.1 A tecnologia em si
O enfoque comumente dado à significação das tecnologias apenas como artefatos e

dispositivos contribui para uma concepçã
concepção o de neutralidade dessas ferramentas. No campo
educacional, por exemplo, ao se olhar para as tecnologias somente por esse aspecto,
aspecto elas parecem
meros “objetos” destituídos de significados e potenciais intencionalidades. Por analogia, é como
c se
eles fossem apenas mais um item do mobiliário escolar. Vistas dessa maneira,
maneira as tecnologias “[...]
são concebidas como uma força autorreferencial capaz de gerar, por si só, a mudança social,
independente de variáveis políticas, econômicas, culturais e/ou subjet
subjetivas” (CRUZ JUNIOR, 2020, p.
1513).
Tal concepção, na prática, dificulta a compreensão de que as tecnologias são instrumentos
feitos por pessoas e para pessoas. Sendo assim, podem carregar consigo objetivações ideológicas,
políticas,
olíticas, econômicas e culturais que precisam de análises, diagnósticos e questionamentos.
2.2 O que as pessoas fazem com as tecnologias?
Oss diferentes usos da tecnologia – aspectos relacionados às atividades

idades e às práticas sociais –
têm
m papel estruturante para a atividade humana. É possível perceber esse caráter tanto nas
Tecnologias dee Informação e Comunicação (TIC (TICs), quanto nas Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação (TDICs).. Utilizaremos as primeiras em uma breve exemplificação. cação.
O surgimento da máq máquina impressora de Gutenberg (séc. XV)) foi revolucionária para o
mundo da escrita e da leitura, influenc influenciando
iando diversas transformações socioculturais.
socio Na
Antiguidade, para que um texto se tornasse público, era necessário o trabalho de um copista que,
manualmente, transcrevia um texto acessado de forma audível ou visual. Com o nascimento da
imprensa, houve uma elevada disseminação da informação por conta do o grande quantitativo de
material impresso produzido. TTalal possibilidade tipográfica foi aproveitada, por exemplo, por Lutero
na expansão de suas ideias contrárias às práticas religiosas da Igreja Católica (GILMONT, 1999).
Esse exemplo evidencia como o livro impresso (visto como uma TIC) ampliou a possibilidade
de diferentes práticas da leitura (uso da tecnologia/prática cultural
cultural).. E foram tais práticas que
contribuíram diretamente para a alteração no ambiente religioso europeu (organização social).
Visto de outro lado, pode-sese perceber que as modificações religiosas também influenciaram novos
usos dos materiais impressos e tais usos desencadearam a necessidade de desenvolvimento de
novas tecnologias impressas. Assim, é importante considerarmos ser a partir das práticas culturais e
3
dos diferentes usos que os sujeitos fazem da tecnologia que representações simbólicas,
identidades, significados sociais, concepções de poder etc. são (re)produzidos.
2.2 Quais contextos estão envolvidos no uso das tecnologias?
Nesse ponto,, cabe analisar a dimensão dos arranjos sociais e das formas organizacionais
atreladass aos usos de tecnologias. Isso se faz necessário porque o campo das TDICs
TDIC educacionais
“[...] parece gerar uma expectativa elevada sobre a capaci
capacidade
dade geral da mais recente ‘nova’
tecnologia de mudar a educação para melhor, independentemente do contexto ou circunstância”
(SELWYN, 2013, p.7, tradução nossa).
A análise histórica é fundamental para uma compreensão mais ampla dos usos
tecnológicos, sobretudo no complexo contexto brasileiro permeado por uma diversidade de
problemas como, por exemplo
exemplo, carências materiais, sociais, culturais, violência, degradação e
subestimação do sistema público de ensino, enaltecimento do sistema privado ((Educação como
mercadoria) etc. (FERNANDES, 2019)
2019).
3. Determinismo tecnológico na educação: apontamentos críticos

Há uma concepção determinista na lógica de que a tecnologia, inevitavelmente, gera
benefícios à Educação. É recorrente que a premissa simplista [ampliação de recursos tecnológicos =
incremento na qualidade do ensino e da aprendizagem
aprendizagem]] seja utilizada para justificar a ampliação
dos investimentos em tecnologias, pautada na promessa de resolução da crise da educação
brasileira, sobretudo naa educaçã
educação pública.
A correlação direta exposta nessa premissa desconsidera a relevância e a complexidade dos
aspectos sociais inerentes à educação. Um mero aparato técnico,, por mais inovador que se
apresente, seria capaz de “solucionar” complexas questões sociais na raiz da maioria das
problemáticas educacionais? Geralmente, tal “solucionismo” ignora fatores relacionados ao
professor e ao aluno (formação profissional, interesses, vivências, subjetividades etc.), à escola
(valores, estrutura, organização, currículos, história institucional, cultura local etc.), à política,
política à
economia capitalista, dentre outros aspectos.
Conforme já foi apontado na introdução des deste resumo, ele se constitui como um
desdobramento de um trabalho de pesquisa de doutoramento ainda em desenvolvimento. Trata-se
de uma revisão narrativa que busca identificar e examinar os pri principais
cipais referenciais
referencia teóricos de
trabalhos que desenvolvem uma abor
abordagem crítica das relações entre a Tecnologia
ecnologia e a Educação. O
foco de análise é a base de dados Web of Science, utilizando-se os seguintes descritores: education;
technology; educational technology; educational sociology; determinism; social problems. Não se
delimitaram critérios de exclusão durante o processo de buscas. A intencionalidade foi a
configuração de um corpus amplo de pesquisa, para que se pudesse pudessem analisar os referenciais
teóricos utilizados pelos autores, identificando-se
se aqueles de destaque para a temática aqui
apresentada.
4
5. Resultados e considerações finais
A análise preliminar dos dados apontou o destaque para os trabalhos de Neil Selwyn,
professor da Faculdade de Educação da Universidade de Monash (Melbourne, Austrália). Seu olhar
crítico sobre a tecnologia e a raciona
racionalidade crítica direcionada tem sido utilizado como referencial
para diversos estudiosos das áreas da Educação e da Sociologia Digital. Destaca-se
Destaca a clareza com
que ele esclarece que os possíveis benefícios decorrentes da tecnologia são apenas condicionantes,
condicionante
e não determinantes. Ou seja, não é adequado considerá
considerá-la
la imanente positiva ou negativa. Nesse
sentido, trazendo tais concepções para o campo educacional, torna-se imprescindível estudar a
tecnologia de forma integral, sempre associando seus aspectos técnicos e hum humanos. Isto é, a
adoção de uma perspectiva relacional da tecnologia educacional
educacional, racionalizando
acionalizando-a, desmitificando-a
e refutando-aa quando necessário.
Os resultados
ultados também mostram que as literaturas nacional e internacional já propõempropõe
debates mais críticos e céticos acerca da tecnologia educacional, abarcando seus
se entrelaces sociais,
bem como seus riscos e benefícios. No momento histórico em que os artefatos tecnológicos
apresentam tendência de incremento, seja no contexto da educação presencial, educação a
distância e/ou educação híbrida
híbrida,, seja na educação superior, educação básica ou educação não- não
formal/informal, torna-sese urgente a promoção de p pesquisas
esquisas teóricas e conceituais que apoiem a
compreensão do(s) porquê(s) de “[...] a tecnologia digital ainda não ter feito uma diferença radical
na qualidade e no alcance da educação, da forma como nos dizem sempre que o fará?” (SELWYN,
2011, p. 176, tradução
ução nossa). Um incômodo questionamento que tem impulsionado debates em
diversos campos do conhecimento científico e, também, entre os múltiplos atores sociais
envolvidos.
6. Referências
CRUZ JUNIOR, G. Politizando o digital: contribuições para a crítica das relações entre educação e
tecnologias. Revista e-Curriculum
Curriculum, v. 18, n. 3, p. 1509–1530,
1530, 28 set. 2020. Disponível em:
https://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum/article/view/47477. Acesso em: 26 jul. 2021.
FERNANDES, F. A formação política e o papel do professor. In: A formação política e o papel do

professor.. Marília: Lutas anticapital, 2019. p. 63
63-93.
GILMONT, J. Reformas protestantes e leitura. In:: CAVALLO, G.; CHARTIER, R. (orgs.). História da
leitura no mundo ocidental: vol. 2. São Paulo: Ática, 1999. p. 47-67.
LIEVROUW, L.; LIVINGSTONE, S. Handbook of new media:: social shaping and social
consequences. London: Sage, 2002.
SELWYN, N. Educação e tecnologias: questões críticas. In: FERREIRA, G. M. dos S.; ROSADO, L. A. da
S.; CARVALHO, J. de S. (orgs.). Educação e Tecnologia
Tecnologia:: abordagens críticas. Rio de Janeiro, SESES,
2017. p. [85]-103.
SELWYN, N. Education and technology

technology:: key issues and debates. Londres: Continuum, 2011.
SELWYN, N. Education in a digital world

world: global perspectives on technology and education. New
York: Routledge, 2013.
5
INCIDÊNCIA DA UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO QUÍMICA:
DISCUSSÕES COM BASE NOS ANAIS DO ENEQ (2014-2020)
INCIDENCE OF THE USE OF TECHNOLOGIES IN CHEMICAL EDUCATION: DISCUSSIONS BASED ON THE PROCEEDINGS
OF ENEQ (2014-2020)
INCIDENCIA DEL USO DE TECNOLOGÍAS EM LA EDUCACIÓN QUÍMICA: DISCUSIONES A PARTIR DE LAS ACTAS DE LA
ENEQ (2014-2020)
▪ Tiago de Melo Silva (UFV - tiagomelo087@gmail.com)

▪ Andreza de Faria Alves Cruz (UFV- andrezafalvesc@gmail.com)
▪ Mateus José dos Santos (UFV – mateus.j.santos@ufv.br)
▪ Sidney P. Martins (UFV – sidney.martins@ufv.br)
▪ Rita M. A. V. de Melo (UFV – rmello@ufv.br)

contexto das TDIC/Foco na Educação Superior
Resumo:
As Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs) possuem um papel crucial no cenário
educativo, visto que podem permitir a utilização de uma vasta gama de alternativas de estratégias de
aprendizagem dentro e fora do contexto de sala de aula. O objetivo da presente pesquisa consistiu em
um levantamento dos trabalhos apresentados com a temática de Tecnologias nos anais do ENEQ nas
edições de 2014-2020 e, de que forma, essas discussões abarcam as práticas pedagógicas da Educação
Química. Observou-se, por meio da análise das edições, que a quantidade dos trabalhos apresentou
pouca variação, o que evidenciou a necessidade de maior exploração e debate do tema em questão,
aprofundando essa temática e suas interlocuções com o ensino de conceitos químicos.
Palavras-chave: Anais do ENEQ, Educação Química, Tecnologias Digitais.
Abstract:
Digital Information and Communication Technologies (DICTs) play a crucial role in the educational
scenario, as they can allow the use of a wide range of alternative learning strategies inside and outside
the classroom context. The objective of the present research consisted of a survey of the works
presented with the theme of Technologies in the annals of ENEQ in the 2014-2020 editions and, in what
way, these discussions encompass the pedagogical practices of Chemical Education. It was observed,
through the analysis of the editions, that the number of works presented little variation, which
highlighted the need for greater exploration and debate of the theme in question, deepening this theme
and its interlocutions with the teaching of chemical concepts.
Keywords: Annals of ENEQ, Chemical Education, Digital Technologies.
Resumen:
Las Tecnologías Digitales de la Información y la Comunicación (TICD) juegan un papel crucial en el
escenario educativo, ya que pueden permitir el uso de una amplia gama de estrategias alternativas de
aprendizaje dentro y fuera del contexto del aula. El objetivo de la presente investigación consistió en
un levantamiento de los trabajos presentados con el tema de Tecnologías en los anales de la ENEQ en
las ediciones 2014-2020 y, de qué manera, estas discusiones engloban las prácticas pedagógicas de la
Educación Química. Se observó, a través del análisis de las ediciones, que el número de obras presentó
poca variación, lo que destacó la necesidad de una mayor exploración y debate del tema en cuestión,
profundizando este tema y sus interlocuciones con la enseñanza de los conceptos químicos.
Palabras clave: Anales de ENEQ, Educación Química, Tecnologías Digitales.
1
1. Introdução
As Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs) estão sendo uma das
responsáveis pela reconfiguração do espaço social, no qual a educação faz parte, visto que essas
tecnologias podem propiciar diversas alternativas de estratégias de aprendizagem. Entretanto, o
uso dessas tecnologias digitais na prática pedagógica exige apropriação tecnológica por parte dos
indivíduos, representando, assim, um processo de evolução instrucional (GROSSI, 2021). Esse
processo demanda tempo e formação muitas vezes negligenciados, o que acaba causando um
conflito entre as gerações (KENSKI, 2003).
É na Escola que os indivíduos, em processo de escolarização, possuem meios para
incorporar os saberes tecnológicos provenientes da sociedade, uma vez que, as instituições
educativas devem estar conectadas com o viver em comunidade. Porém, mais que incorporar os
saberes tecnológicos, faz-se necessário uma análise crítica do impacto e das fragilidades, ainda
existentes, da inserção das questões tecnológicas na educação, analisando as implicações sobre
um viés crítico e reflexivo para que possamos implementar práticas cada vez mais humanizadas
e contextualizadas com as questões sócio-históricas-culturais.
Sendo assim, os dispositivos tecnológicos funcionam como ferramentas educativas na
medida que contribuem para a formação dos estudantes, ou seja, com a utilização das mídias
tecnológicas, ampliam-se as modalidades de interação entre discentes e docentes com a
finalidade de trocas de conhecimento, podendo favorecer uma abordagem mais dinâmica e
efetiva na prática educacional (LEAL et al., 2021).
Desta forma, a presente pesquisa possui como objetivo a realização de um levantamento
dos trabalhos apresentados com a temática Tecnologias nos anais do ENEQ nas edições de 2014-
2020 e, de que forma, tais discussões adentram-se nas práticas pedagógicas da Educação em
Química. A escolha pelo ensino de Química, parte do interesse dos pesquisadores envolvidos
nesta discussão e, pelo fato das Ciências estarem cada vez mais alinhadas com as Tecnologias.
Este trabalho pode ser classificado como uma pesquisa do tipo Estado do Conhecimento
que, conforme indica Ferreira (2002), é caracterizada como sendo de caráter bibliográfico e que
se fundamenta na discussão da produção acadêmica de uma área específica de conhecimento.
Segundo afirma a autora, as pesquisas que aplicam essa modalidade:
[...] parecem trazer em comum o desafio de mapear e de discutir uma certa
produção acadêmica em diferentes campos do conhecimento, tentando
responder que aspectos e dimensões vêm sendo destacados e privilegiados em
diferentes épocas e lugares, de que formas e em que condições têm sido
produzidas certas dissertações de mestrado, teses de doutorado, publicações
em periódicos e comunicações em anais de congressos e de seminários
(FERREIRA, 2002, p. 258).
A metodologia aplicada nesta pesquisa está fundamentada neste tipo de análise que
permite um o tratamento de dados qualitativos com a finalidade de buscar convergências e
incidências entre palavras e frases. Nesta perspectiva, Morosoni e Fernandes (2014) ainda
destacam que:
[...] faz-se necessário considerar que a construção de uma produção cientifica
está relacionada não só à pessoa/pesquisador que a produz, mas a influências
2
da instituição na qual está inserida, do país em que vive e de suas relações com
a perspectiva global. (FERNANDES; MOROSINI, 2014, p. 156).
A análise qualitativa realizada nesta investigação, utilizou o descritor Tecnolog, nas
edições de 2014 a 2020, buscando a compreensão dos trabalhos abarcando as TDICs nas quatro
últimas edições. A pesquisa foi realizada nos títulos e palavras-chave dos resumos e trabalhos
completos nos sites que hospedam os anais dos trabalhos aprovados e os dados encontrados
foram interpretados minuciosamente. O critério de exclusão foi aplicado nos trabalhos
envolvendo o radical aludido, mas que não apresentavam uma discussão envolvendo as
tecnologias.
Após a análise dos trabalhos obtidos nos anais do ENEQ referente aos anos de 2014 a
2020 (quatro edições), fizemos o levantamento numérico da quantidade de trabalhos publicados
que apresentavam o radical Tecnolog, trabalhos aptos após a aplicação do critério de exclusão,
número de trabalhos presentes na linha temática Tecnologia da Informação e Comunicação e
àqueles presentes em outras linhas temáticas, conforme indica a Tabela 1.
Tabela 1 – Síntese do levantamento numérico dos trabalhos nos anais do ENEQ nos anos de
2014 a 2020
Nº XVII ENEQ XVII ENEQ (2016) XIX ENEQ (2018) XX ENEQ (2020)
Trabalhos/Edição (2014)
do ENEQ
Quantidade de 1400 1602 356 703
Trabalhos
Publicados
Nº total de trabalhos 36 133 21 22
com o radical
Tecnolog
Nº total de trabalhos 31 50 21 17
aptos (com critério
de exclusão)
Nº de trabalhos: 24 36 14 11
Linha Temática
Tecnologias da
Informação e
Comunicação
Nº de trabalhos: 7 14 7 6
outras Linhas
Temáticas
Fonte: Os autores (2022).
Por meio da análise da Tabela 1, foi possível observar que o número de trabalhos com a
temática Tecnologia teve sua maior incidência no ano de 2016, diferindo das demais edições do
evento. O Gráfico 1 apresenta, de forma mais detalhada, a relação dos trabalhos investigados
nos anais dos quatro ENEQs, em que conseguimos obter uma melhor visualização do corpus
analisado e do crescimento das produções publicadas nos anais com o tema investigado no
decorrer dos anos.
3
Gráfico 1- Anais que possuem o radical “Tecnolog” nos ENEQs de 2014 a 2020.
140
NUMERO DE TRABALHOS COM
O RADICAL "TECNOLOG" 120
100
80
60
40
20
0
ENEQ 2014 ENEQ 2016 ENEQ 2018 ENEQ 2020
EDIÇÕES DO EVENTO
Fonte: Os autores (2022).
Analisando as demais edições, a quantidade de trabalhos teve pouca variação,

evidenciando que a temática das Tecnologias ainda precisa ser mais explorada e debatida,
visando uma sinergia entre essa temática e o Ensino de Química. Desta forma, evidencia-se a
necessidade de maiores estudos nesta área, principalmente em linhas temáticas que envolvem
a inclusão e a formação de professores.
Esses achados vão de encontro ao que foi investigado por Leal et al. (2021), no qual, os
autores avaliaram os anais dos ENEQs de 2008 a 2018 e observaram um crescimento não linear
dos trabalhos relacionados a tecnologia. Mesmo diante deste fato, percebemos que as
TICs/TDICs foram muito importantes no contexto da pandemia, principalmente no ano de 2020,
ano este em que a temática relacionada a tecnologia não apresentou tanta relevância, segundo
os dados apresentados. Outra hipótese importante está relacionada ao local onde ocorreu o
ENEQ de 2018, sendo este realizado em Rio Branco/AC. Dessa forma, a dificuldade de se deslocar
até a cidade e a redução dos recursos pelos órgãos de fomento para participar do evento no
referido ano, pode ter contribuído para queda indicada no estudo em questão (ALVES et al.,
2021).
Em relação ao crescimento de trabalhos na linha temática relacionada a Tecnologia da
Informação e Comunicação, Alves et al. (2021) perceberam um crescimento de trabalhos
publicados do ano de 2014 para 2016 e houve uma queda expressiva no ano de 2018. Neste
sentido, é evidente que em meio ao crescimento tecnológico mundial, a comunidade acadêmica
e pesquisadores estudarão novas formas de inserção, inovação com a finalidade de potencializar
a aplicação das tecnologias no Ensino de Química (LEAL et al., 2021). Em detrimento a queda
expressiva no ano de 2020, podemos correlacionar com o contexto pandêmico, que prejudicou
muitas práticas investigativas, mesmo o evento sendo no formato remoto.
3. Conclusão
No presente estudo foi avaliada a evolução do número de trabalhos que abordavam as
questões relacionadas a tecnologias, apresentados nos Encontros Nacionais de Ensino de
Química desde 2014-2020. O objetivo foi compreender como os trabalhos que discutem os
saberes tecnológicos vem se desenvolvendo nos anais dos ENEQs no decorrer dos anos, sendo
4
isto, utilizado de base para avaliar quais são os focos de estudo dos pesquisadores brasileiros,
indicando lacunas que podem ser resolvidas em relação à Educação Química.
Por meio da análise dos trabalhos estudados nas edições pesquisadas, foi possível
observar que a discussão desta temática ainda ocorre com baixa frequência, não havendo uma
discussão efetiva que relacione as tecnologias e as práticas do ensino de Química em outras
linhas temáticas, como inclusão, políticas públicas e formação de professores. Sendo assim,
esperamos com esta pesquisa e com as considerações sinalizadas, tornar possível a ampliação da
divulgação de trabalhos que caracterizam a utilização de TDICs na Educação Química.
4. Referências
ALVES, M.C. et al. Encontros Nacionais de Ensino de Química: mapeando as linhas temáticas dos
ENEQ´s de 2006 a 2018. Revista Insignare Scientia, v.4, n.3, p.227-241, 2021. Disponível em:
https://periodicos.uffs.edu.br/index.php/RIS/article/download/12122/7800/. Acesso em: 26
mai. 2022.
FERREIRA, N.S.A. As pesquisas denominadas “estado de arte. Revista Educação e Sociedade, São
Paulo, n.79, p.257-272, ago.2002. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/es/a/vPsyhSBW4xJT48FfrdCtqfp/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 26
mai. 2022.
GROSSI, M. G. R. Usar tecnologias digitais nas aulas remotas durante a pandemia da COVID-19?
Sim, mas quais e como usar? Olhar de Professor, [S. l.], v. 24, p. 1–12, 2021. Disponível em:
https://revistas2.uepg.br/index.php/olhardeprofessor/article/view/15879. Acesso em: 26 mai.
2022.
LEAL, G.M. et al. TIC e Educação em Química: análise das publicações nos anais do Encontro
Nacional de Ensino de Química entre 2008 a 2018. Kiri-kerê: Pesquisa em Ensino, n.10, p. 182-
200, jun. 2021. Disponível em: https://periodicos.ufes.br/kirikere/article/view/35234/23557.
KENSKI, Vani Moreira. Aprendizagem mediada pela tecnologia. Revista diálogo educacional, v.
4, n. 10, p. 47-56, 2003.
MOROSINI, Marília Costa; FERNANDES, Cleoni Maria Barboza. Estado do Conhecimento:

conceitos, finalidades e interlocuções. Educação por escrito, v. 5, n. 2, p. 154-164, 2014.
Disponível em: https://revistaseletronicas.pucrs.br/index.php/porescrito/article/view/18875.
5
YOUTUBE COMO FORMA DE POTENCIALIZAR AS CAPACITAÇÕES DE MEMBROS E
SERVIDORES NA DEFENSORIA PÚBLICA DO ESTADO DO TOCANTINS
YOUTUBE AS A WAY TO STRENGTHEN THE TRAINING OF MEMBERS AND SERVANTS IN THE PUBLIC DEFENDER'S
OFFICE OF THE STATE OF TOCANTINS
YOUTUBE COMO FORMA DE FORTALECER LA FORMACIÓN DE LOS MIEMBROS Y SERVIDORES DE LA DEFENSORÍA

PÚBLICA DEL ESTADO DE TOCANTINS
▪ Marcelo Werneck de Souza Saraiva (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Tocantins –
marcelobibliomono@gmail.com).
▪ Márcia Valéria Borges dos Santos (Prefeitura Municipal de São Luís–Ma – leila1234@hotmail.com)
▪ Eixo/Subeixo temático: 5.3. Educação Não-Formal: Pesquisa, epistemologia e produção de conhecimento no

contexto das TDIC.
Resumo:
Desde o momento que o coronavírus se alastrou por diversos países de maneira descontrolada, as
pessoas mudaram a forma de viver em sociedade. As empresas e as instituições públicas se adequaram
a este cenário, as tecnologias da informação e comunicação possibilitaram a oferta eventos à
distância, através YouTube. Diante disso, o artigo visa demonstrar como a Defensoria Pública do
Estado do Tocantins têm realizado as capacitações de membros e servidores. Para a realização da
pesquisa, foram utilizados pesquisas bibliográficas e estudo de caso. O resultado foi a diminuição dos
eventos/cursos em 50%, mas com a possibilidade de assistir a qualquer momento as palestras.
Palavras-chave: Defensoria Pública do Estado Tocantins. YouTube. Capacitação.
Abstract:
Since the moment the coronavirus spread through several countries in an uncontrolled way, people
have changed the way of living in society. Companies and public institutions have adapted to this
scenario, information and communication technologies have made it possible to offer events at a
distance, through YouTube. In view of this, the article aims to demonstrate how the Public Defender's
Office of the State of Tocantins has carried out the training of members and servers. To carry out the
research, bibliographic research and a case study were used. The result was a 50% decrease in
events/courses, but the possibility of attending lectures at any time.
Keywords: Public Defender's Office of the State of Tocantins. YouTube. Empowerment.
Resumen:
Desde el momento en que el coronavirus se propagó por varios países de manera descontrolada, las
personas han cambiado la forma de vivir en sociedad. Las empresas e instituciones públicas se han
adaptado a este escenario, las tecnologías de la información y la comunicación han hecho posible
ofrecer eventos a distancia, a través de YouTube. Frente a eso, el artículo tiene como objetivo
demostrar cómo la Defensoría Pública del Estado de Tocantins ha llevado a cabo la formación de
afiliados y servidores. Para llevar a cabo la investigación se utilizó una investigación bibliográfica y un
estudio de caso. El resultado fue la reducción de eventos/cursos en un 50%, pero la posibilidad de
asistir a las conferencias en cualquier momento.
Palabras clave: Defensoría Pública del Estado de Tocantins. Youtube. Empoderamiento.
1. Introdução
A pandemia do COVID-19, que dizimou parte da população pelo mundo, mudou a forma
das pessoas viverem, trabalharem e estudarem, um dos mecanismos que auxiliaram neste
processo foi o uso das tecnologias da informação e comunicação (TIC’s), através da
popularização dos aplicativos e plataformas digitais, as empresas começaram a disponibilizar os
produtos e serviços através destas ferramentas.
As instituições públicas tiveram que mudar a forma de trabalho, os servidores públicos
tiveram que trabalhar em casa, ou seja, “Home Office”. A Defensoria Pública do Estado do
Tocantins (DPE-TO) desde março de 2020 aderiu a esta nova forma de trabalho. Os
atendimentos ocorreram por telefone e os documentos eram enviados via ferramenta do
WhatsApp. Os eventos/cursos também ocorreram na modalidade de videoconferência. Diante
disso, demonstraremos como foi esta nova realidade para a DPE-TO.
O autor Yin (2015), descreve que pode ter estudo de caso com apenas um objeto ou
múltiplos objetos, para contemplar esta pesquisa faremos uma análise das capacitações
realizadas pela DPE/TO nos anos de 2019 e 2020.
Este artigo está dividido em duas partes, incialmente abordaremos sobre as mídias
digitais, mais precisamente a ferramenta YouTube e no segundo momento será apresentado
como estão ocorrendo as capacitações na Defensoria desde o início da pandemia.
2. Mídia digital
Escutamos diariamente a seguinte expressão qual a sua rede social?, ou qual a sua mídia
social?, ou as vezes especificamos, “qual é o seu face?” ou qual seu “Instagram”. Existem uma
série de confusões nestes conceitos.
Se formos buscar ao pé da letra a palavra rede social, são pessoas que tem algo em
comum, rede familiar, rede de vizinho, rede de colegas de trabalho, podemos perceber, que
mesmo antes das tecnologias da informação e comunicação, já tínhamos a nossa rede social,
esta ideia vai de encontro o que Tomaél e Marteleto (2006, p. 75), descreverem: “ [...] se
referem a uma composição de pessoas (ou organizações ou outras entidades sociais)
conectadas por relacionamentos sociais, motivados pela amizade e por relações de trabalho ou
compartilhamento de informações.” Com isso, percebe-se que existe algo em comum,
compartilhamento de ideias ou informações.
A internet tem proporcionado o surgimento de diversas comunidades que apresentam
interesses ou experiências comuns e para compartilhar estes conhecimentos, as pessoas estão
recorrendo a diversas ferramentas de comunicação, tais como: e-mail, portais interativos, blogs
entre outros, também chamado de mídias sociais.
Já mídias sociais (quadro 1) são suporte, o veículo ou o canal de comunicação, pelo qual
a informação pode ser conduzida, distribuída ou disseminada, como um meio’ de comunicação,
(PERASSI; MENEGHEL, 2011 não paginado apud CREMENTI et al., 2017, p. 459), neste caso
necessita de uma ferramenta para disseminar a popularização das tecnologias da informação e
comunicação (TIC’s), que facilitou a comunicação das pessoas e quebrou barreiras físicas.
Podemos perceber que existe diferença entre os termos “rede social e mídia social”.
Quadro 1 – Mídias sociais

Categorias Funções – chave Exemplos
Rede social - Reunir os usuários com os outros. Facebook, LinkedIn e
- Suportar a comunicação do usuário e a rede. Instagram
Blogs - Plataforma para um diário on-line e comentários. Blogspot.com, Blog.com
Suportar de histórias e compartilhamento de conhecimento
Wikis - Copiar e editar conhecimento em um só lugar. Wikipedia
- Habilitar a colaboração e compartilhamento de conhecimento
Comunicações e - Compartilhar conteúdos entre os membros; YouTube, SlideShare
conteúdos - Suportar o gerenciamento de conteúdo e compartilhamento de
conhecimento.
Fonte: Hakam (2014 apud CLEMENTI, 2017, p. 460).
Uma das ferramentas que mais está sendo usada para compartilhar vídeos é o YouTube,
poderemos conhecer este site no próximo tópico.
2.1 YouTube
O YouTube, foi criado no ano de 2005 por um estudante da Massachussets Institute of

Technology, o autor desta proeza foi Joshua Green e está ferramenta permite o
compartilhamento de áudio e vídeos (BURGESS; GREEN, 2009). O google de olho na ampliação
dos seus produtos e serviços, resolveu comprá-lo no ano de 2006 (BURGESS; GREEN, 2009).
Inicialmente esta plataforma era muito utilizada por cantores e bandas postarem e divulgarem
as suas produções, sendo uma possibilidade do músico ser conhecido nacionalmente.
O responsável por atualizar e manter um canal na plataforma, é chamado de Youtuber,
atualmente muitas pessoas incorporam atividade profissional, ou seja, ganham a vida com esta
atividade.
O google criou aplicativos google meet, que é uma sala de videoconferência, comporta
100 (cem) pessoas de forma gratuita, e caso uma pessoa ou instituição compre a permissão,
será possível ampliar a participação das pessoas. Com a criação do google meet, as instituições
realizaram a integração com YouTube, como isso possibilitou que milhões de pessoas possam
acompanhar as palestras e interagir através do chat. Muitas empresas e órgãos públicos estão
aderindo a esta nova forma de realizar eventos. No próximo capitulo poderemos conhecer
como a Defensoria Pública do Estado do Tocantins introduziu-a na sua rotina de trabalho.
3. Defensoria Pública do Estado do Tocantins
A DPE-TO é uma instituição essencial à função jurisdicional do Estado e foi instituída

pela Constituição Federal de 1988, em seu artigo 134 encarregada, de promover a orientação e
assistência jurídica gratuita, nas diversas áreas do Direito, para as pessoas que não dispõem de
condições financeiras para pagar os honorários advocatícios (BRASIL, [2022]).
Todas as capacitações ocorrem através da Escola Superior da Defensoria Pública (Esdep-
TO). Segundo o artigo 14 da Lei Complementar nº 110, de 17 de outubro de 2017, Esdep-TO,
tem como objetivo “promover o aprimoramento cultural e profissional, a atualização e a
especialização do conhecimento dos membros, servidores e estagiários da Defensoria Pública,
bem como do público externo, promovendo a elevação dos padrões técnicos e científicos dos
serviços prestados à sociedade.” (TOCANTINS, 2017, p. 1). Todos os cursos e eventos desde a
sua criação eram realizados de forma presencial, mas devido ao coronavírus, modificou-se a
forma de treinar o corpo técnico.
Com isso, em maio de 2020, todas as atividades da Escola foram realizadas pela
Plataforma Jitsi Meet da DPE/TO e transmitida ao vivo pelo canal do YouTube da ESDEP. O
programa Jitsi, é software público, desenvolvido pelos profissionais da área de tecnologia da
informação do mundo, o sistema tem como objetivo realizar videoconferências (JITSI, [201-?]).
O mesmo foi customizado pelos servidores que trabalham no setor de tecnologia da
informação da DPE/TO. Ele pode ser utilizado pelo celular Android ou através de notebook ou
computador conectado à internet e a plataforma permite a possibilidade de interação entre 70
(setenta) pessoas. Com o software criado e os servidores treinados para realizar a transmissão,
agora a instituição pode realizar os eventos on-line, bastar planejar seguir um planejamento de
cursos/eventos (quadro 2).
Quadro 2 - Comparativos dos cursos/eventos presenciais x eventos/cursos online

2019 Q 2020 Q
Quantidade de Capacitações/ Evento 40 Quantidade de Capacitações/ Evento 19
Quantidade de defensores 80 Quantidade de Defensores 89
Quantidade de servidores 666 Quantidade de Servidores 240
Quantidade de estagiários 112 Quantidade de Estagiários 42
Quantidade de público externo 850 Quantidade de Público externo 187
Total geral de participantes 1.147 Total geral de participantes 675
Fonte: Tocantins (2021).
No quadro acima percebemos uma diminuição de 50% no número de atividades que

foram realizadas nos anos de 2019 para 2020. Mas esta situação foi devido ao tempo em que a
instituição levou para implantar o sistema de transmissão EaD pelos profissionais de TI.
Os eventos estão sendo transmitido através do YouTube, já foram realizados 19
(dezenove) palestras, com a carga horária de 1 (uma) hora. Mas, um fator interessante que
podemos destacar, os vídeos podem ficar armazenados nas nuvens, e a qualquer momento os
membros, servidores ou a comunidade podem assistir e inteirar da temática abordada pelo
órgão. Existem outros indicadores que podem ser coletados a qualquer momento através do
sistema do YouTube (quadro 2), que ajuda a instituição a buscar outras atividades relacionadas
ao tema.
Quadro 2 - Visualizações no canal da Escola no YouTube

Taxa de cliques
Duração média da de impressões
Título do vídeo Visualizações Tempo de exibição visualização Impressões (%)
Evento 1 170 132,346 0:46:42 678 1,03
Evento 2 136 81,9761 0:36:09 555 1,8
Evento 3 174 56,9733 0:19:38 413 2,42
Evento 4 143 72,8758 0:30:34 397 1,51
Evento 5 238 91,6105 0:23:05 284 0,7
Evento 6 350 202,3854 0:34:41 277 13,36
Evento 7 130 77,9267 0:35:57 228 3,51
Evento 8 180 79,7886 0:26:35 215 2,33
Evento 9 263 188,2751 0:42:57 175 2,29
Evento 10 2 0,0054 0:00:09 135 1,48
Evento 11 4 0,01 0:00:08 92 4,35
Evento 12 117 57,7986 0:29:38 16 6,25
Evento 13 245 119,0844 0:29:09 12 8,33
Evento 14 62 34,528 0:33:24 6 16,67
Evento 15 183 87,8451 0:28:48 5 20
Evento 16 57 29,0915 0:30:37 4 0
Evento 17 48 16,9986 0:21:14 1 0
Evento 18 99 44,5639 0:27:00 1 0
Evento 19 73 20,0277 0:16:27 1 0
Fonte: Tocantins (2020)
Portanto, os eventos tiveram 2.690 visualizações no canal do YouTube, distribuídos
conforme as atividades no decorrer dos eventos, podendo ser visualizado a qualquer momento.
As tecnologias da informação e comunicação são ferramentas que auxiliam em todos os

campos do conhecimento. A pesquisa nos trouxe algumas reflexões que podemos relatar:
a) mudança de perfil do YouTube, ou seja, antes era apenas site de entretenimento
(música e filmes), hoje é uma rede que agregar muitas áreas do conhecimento.
b) através do YouTube surgiram novos tipos de profissão e movimenta milhões.
As instituições públicas realizam o planejamento para treinamento dos colaboradores,
mas por problemas orçamentários ficam sempre diminuindo algumas ações, diante disso, o
YouTube ajuda neste processo, possibilitando que todo staff participe. Com a pesquisa,
podemos concluir que a DPE/TO, está no caminho certo, ou seja, buscando alternativa viável e
de baixo custo para que possa ampliar a capacitação dos servidores.
REFERÊNCIAS
BURGESS, Jean; GREEN, Joshua. YouTube e a revolução digital. São Paulo: Aleph, 2009.
BRASIL. Constituição Federal. 14. ed. Santana de Parnaíba: Manole, 2022.
CREMENTI, Juliana Augusto et al. Mídias sociais e redes sociais. In: SEMINARIO INTERNACIONAL
CORPORATIVA E ESCOLA DE GOVERNO, 1., Anais [...]. Florianópolis: UFSC, 2017. Disponível em:
https://anais.suceg.ufsc.br/index.php/suceg/article/view/80. Acesso em: 15 fev. 2021.
JITSI. [201-?]. Disponível em: https://sti.ufes.br/sites/npd.ufes.br/files/field/anexo/jitsi_meet-

rev_1.0.pdf. Acesso em: 15 fev. 2022.
TOCANTINS. Defensoria Pública do Estado do Tocantins. Escola Superior da Defensoria Pública

do Tocantins. Relatório de eventos realizados do YouTube. 2020.
TOCANTINS. Defensoria Pública do Estado Tocantins. Lei Complementar Nº 110, de 17 de

outubro de 2017. Diário Oficial do Estado do Tocantins. Palmas-TO, n. 4.972, Ano 29, 17 out.
2017. Disponível em: https://doe.to.gov.br/diario/3426/download. Acesso em: 18 fev. 2022.
TOMAÉL, Maria I.; MARTELETO, Regina. Redes sociais. Revista Elet. de Bibliot. e Ciência da
Inform., Florianópolis, n. especial, 2006. Disponível em:
https://periodicos.ufsc.br/index.php/eb/article/view/1518-2924.2006v11nesp1p75. Acesso
em: 18 fev. 2022.
YIN, Robert K. Estudo de caso. Porto Alegre: Bookman, 5. ed. 2015.

EIXO 6
DIVULGAÇÃO CULTURAL E ARTÍSTICA EM

TEMPOS DE PANDEMIA E CULTURA DIGITAL
1
RECURSOS VISUAIS E INTERFACE ENTRE MÚSICA E DEMAIS ARTES, O QUE A
CRIANÇA TEM A DIZER SOBRE O ASSUNTO?
VISUAL RESOURCES AND INTERFACE BETWEEN MUSIC AND OTHER ARTS, WHAT DOES CHILD HAVE TO SAY ABOUT
THE SUBJECT?
RECURSOS VISUALES E INTERFAZ ENTRE LA MÚSICA Y OTRAS ARTES, ¿QUÉ DICEN LOS NIÑOS SOBRE EL TEMA?
§ Madileide de Oliveira Duarte – UFAL (madileideduarte@gmail.com)
▪ Eixo/Subeixo temático: 6. Divulgação Cultural e Artística em tempos de pandemia e cultura digital

6.3. Foco na Educação Informal e/ou Não-Formal
Resumo:
A proposta envolvendo arte musical fez parte de um trabalho voluntário de apoio escolar com crianças,
trabalho iniciado em julho de 2020, em plena pandemia. Crianças com idade entre 8 e 10 anos, cujos
valores agregados as demais ações da “Fraternidade Espírita Deus Conosco – FRADEC”, nossa
contribuição se fez atuação às sextas-feiras. Objetivo Geral: Promover acesso online a variação musical
para conhecimento/depuração da opinião das crianças no campo das artes. Este acesso procurou
promover ações diversas para que as crianças se posicionassem a respeito da interface entre música e
artes. A intenção docente foi depurar a imaginação das crianças, aprofundar seus conhecimentos;
ampliar suas vivências musicais. Metodologia: Através do Google Meet ocorriam nossos encontros
online e, em 1 hora e meia, nossas discussões se faziam acontecer. Esse encontro denominei de “As
cores da música” e dentre as músicas apresentadas para eles, escolhi para este relato as que causaram
mais surpresas e reconhecimentos. Há na música, e muitas vezes, na música acompanhada pela dança,
uma plasticidade, um movimento que causam as mais variadas sensações, lembranças, aprendizados
etc. Temos a considerar que há aprendizados em várias direções quando o adulto possibilita desde a
infância que a criança continuadamente tenha acesso a saberes culturais que a faça sentir o mundo
pelo olhar diversificado, múltiplo. É o que este relato se pôs a saber para o momento.
Palavras-chave: Arte musical. Cultura e saberes. Infância
Abstract:
The proposal involving musical art was part of a voluntary work to support school with children, work
started in July 2020, in the middle of the pandemic. Children aged between 8 and 10 years, whose
values added to the other actions of “Fraternidade Espírita Deus Conosco - FRADEC”, our contribution
was made on Fridays. General Objective: To promote online access to musical variation for
knowledge/purification of children's opinion in the field of the arts. This access sought to promote
different actions for children to take a position on the interface between music and the arts. The
teaching intention was to refine the children's imagination, deepen their knowledge; expand their
musical experiences. Methodology: Through Google Meet, our online meetings took place and, in 1
hour and a half, our discussions took place. This meeting I called “The colors of music” and among the
songs presented to them, I chose for this report the ones that caused the most surprises and
recognition. There is in music, and often in music accompanied by dance, a plasticity, a movement that
causes the most varied sensations, memories, learning, etc. We have to consider that there are
learnings in several directions when the adult allows the child from childhood to continuously have
access to cultural knowledge that makes him/her feel the world through a diversified, multiple look.
That's what this story set out to know for the moment.
Keywords: Musical art. Culture and knowledge. Childhood.
Resumen:
La propuesta de arte musical hizo parte de un trabajo voluntario de apoyo a la escuela con niños,
trabajo iniciado en julio de 2020, en medio de la pandemia. Niños con edad entre 8 y 10 años, cuyos
1
valores sumados a las demás acciones del “Fraternidade Espírita Deus Conosco - FRADEC”, nuestra
contribución se realizó todos los viernes. Objetivo General: Promover el acceso en línea a la variación
musical para el conocimiento/depuración de la opinión de los niños en el campo de las artes. Este
acceso buscó promover diferentes acciones para que los niños se posicionen en la interfaz entre la
música y las artes. La intención docente fue perfeccionar la imaginación de los niños, profundizar sus
conocimientos; ampliar sus experiencias musicales. Metodología: A través de Google Meet, se llevaron
a cabo nuestras reuniones en línea y, en 1 hora y media, se llevaron a cabo nuestras discusiones. A este
encuentro lo llamé “Los colores de la música” y entre las canciones que se les presentaron, escogí para
este relato las que más causaron sorpresas y reconocimientos. Hay en la música, y muchas veces en la
música acompañada de danza, una plasticidad, un movimiento que provoca las más variadas
sensaciones, recuerdos, aprendizajes, etc. Hay que considerar que hay aprendizajes en varias
direcciones cuando el adulto le permite al niño desde la niñez tener acceso continuo a conocimientos
culturales que le hacen sentir el mundo a través de una mirada diversificada, múltiple. Eso es lo que
esta historia se propuso saber por el momento.
Palabras Clave: Arte musical. Cultura y saberes. Niñez.
1. Introdução
O trabalho com crianças é realmente encantador. Elas participam sempre das aulas, sejam
presenciais, sejam remotas. Sabemos que estarmos juntos fisicamente com elas a aprendizagem
flui de maneira mais clara, mais rápida. Online, o distanciamento, dificulta acompanhamentos
mais diretos e contínuos. Mesmo assim, quando temos compromisso sério com o aprendizado,
com o desenvolvimento humano, muito conseguimos, tanto individualmente, como
coletivamente. As crianças estão sempre dispostas, potencialmente dispostas. Com isso,
acreditamos que o desenvolvimento de atividades que promovam espaços de ampliação da
cultura e diversidade de saberes, tais crianças se projetarão com mais concretude para uma vida
melhor e com autonomia. É como ilustra Carmo (2013, p. 65):
Assim, para que a educação para a autonomia seja eficaz, ela deverá em primeiro lugar
ocupar-se com a educação da personalidade dos indivíduos, uma vez que ninguém pode
ser autônomo sem pôr todos os seus talentos a render. Isto implica que cada indivíduo
deve ser estimulado a desenvolver o seu potencial cognitivo, emocional e ético, de
forma equilibrada, não privilegiando apenas o seu potencial linguístico ou lógico-
matemático (como é comum ver-se no ensino formal), mas criando condições para o
desenvolvimento da sua inteligência espacial, musical, cinestésica, ecológica, emocional
e social, como mostra a investigação recente da Psicologia Cognitiva e das neurociências
(GARDNER, 1995; GOLEMAN, 1995, 2006; e DAMÁSIO, 2000), a par do seu
amadurecimento ético (DALAI-LAMA, 2000).
A pandemia chega para o mundo com grande e novos desafios. O medo, as precauções,
a reinvenção trazem para dentro de ambientes educacionais cuidados necessários para que haja
equilíbrio emocional e tratos com a saúde, algo que assustou a todos, nos variados espaços
sociais. Sem dúvida que uma série de cuidados exigiriam da parte de todos cautela, ademais no
trato com crianças. Esse trabalho voluntário online, e especificamente somado ao tempo de
experiência como docente na Educação a Distância por 10 anos no sentido da formação
universitária de professores da Educação Básica (em sua maioria) possibilitou que a experiência
a distância com crianças rompesse as barreiras do longe fisicamente, que em alguns momentos
era razão para lamentações por algumas delas.
A Fraternidade Espírita Deus Conosco - FRADEC, dentre outras demandas, ocupa-se há
algum tempo da educação paralela de crianças, cujas famílias carentes residentes no entorno da
2
instituição são beneficiadas. Esta experiência pedagógica foi para mim um grande desafio, uma
vez que a carreira docente totalizada em vinte anos ocorreu anteriormente com adultos e de
maneira formal através de instituições universitárias, muito embora com variadas estratégias
para aprendizados criativos e inventivos.
Ao longo do processo de acompanhamento do desenvolvimento das crianças entre os
anos de 2020 e 2021 pude observar que questões de alfabetização e letramento precisariam de
grande reforço, coisa que a outra professora já vinha fazendo com os grupos de crianças mais
antigos. Durante a pandemia, as escolas formais fechadas, nosso trabalho precisaria de
planejamento (antecipado e flexível) e muita motivação.
No início do ano letivo de 2021, com base na experiência do ano anterior com as crianças,
entreguei a Fraternidade Espírita Deus Conosco - FRADEC a definição do meu Projeto, cuja
metodologia assim fora explicitada:
Metodologia: Ensino Remoto através do Google Meet. 1 hora e meia de bate-papo com
crianças, com desenvolvimento de atividades de maneira que tais vivências possam ao
longo do ano letivo obter materiais produzidos por elas para submissão em algum
evento nacional ou internacional como registro físico das potencialidades crítico-criativo
encontradas entre os envolvidos no grupo, em comum acordo com a Fraternidade
Espírita Deus Conosco - FRADEC.
Com a explicitação de concordância, tanto trabalhava uma programação semanal, como

apresentava muitos de nossos resultados, através do whatsapp do grupo, que reunia – a
coordenação da instituição, a outra professora e eu, os pais, as crianças – de maneira que todos
pudessem acompanhar grande parte do desenvolvimento intelectual, social e humano, fruto de
muito investimento pensado como necessário durante a infância.
2. A proposta
O relato desta experiência acontece, eu em minha residência; as crianças em suas casas

com seus telefones (ou telefones de familiares). As famílias foram obrigadas durante a pandemia
providenciarem aparelhos celulares e internet para que seus filhos não fossem prejudicados sem
estudos. Nossos encontros online às sextas-feiras, nos horários entre 13h e 14h30,
aproximadamente, foi quando tudo começou neste voluntariado. Tudo planejado e flexibilizado
de acordo com o desenrolar das necessidades e interesses. Google Meet, Whatsapp (grupo e
privado), YouTube eram os canais frequentes de acesso tecnológico para o desenvolvimento das
ações de nosso trabalho.
No estudo das linguagens, envolvendo as artes e as formas de comunicação, empreendia
fortemente pensando no desenvolvimento da oralidade, da leitura e da escrita das crianças, de
maneira que o conjunto de nossas ações potencializasse saberes culturais, interações sociais. A
força da oralidade conduz muito nesse processo de aprendizagem. Segundo Duarte (2021, p.
2857): “Quando oportunizamos a fala, estamos dizendo a criança, de alguma maneira, sua
opinião, seu conhecimento, seu “erro” ou “acerto” é de grande importância por aqui. Daí ela fala,
mesmo que timidamente, inicialmente. Ela se orgulha de seus acertos”. E assim iniciamos nosso
encontro em 16 de julho de 2021, com ênfase na oralidade, objetivando o que as crianças
(re)conheciam daquilo que intitulei para este encontro de “As cores da música”, mediante vídeos
escolhidos previamente para esta finalidade. Nesta data iniciaríamos o segundo semestre.
Apenas 4 crianças compareceram naquela tarde. Nossos encontros reuniam geralmente um total
3
de 8 crianças, no entanto, apenas uma menina (9 anos) e três meninos (8, 9 e 10 anos) se
conectaram ao grupo naquele dia.
Nossa perspectiva era incondicionalmente o envolvimento com variadas linguagens de
modo que as crianças percebessem o quanto língua e linguagem necessitam de fortalecimento
naquilo que potencialmente cada um sabe e precisa saber. Neste sentido, oralidade, leitura e
escrita se faziam presente no ciclo de aprendizagens. Assim, as tecnologias, a cultura digital
foram grandes aliadas neste processo de aprendizagem à distância. E assim segue nossa
Proposta.
Figura 1 – PORAKASO
Fonte: <https://web.facebook.com/watch/?v=1217680048688145>
Inicialmente as crianças riam ao ver a exibição desse vídeo (Figura 1). Logo reconhecem
se tratar de um jogo de videogame semelhante ao jogo do boneco Mário, sendo aqui
representado por humanos. Os ternos iguaizinhos azuis que lembram o tom do azul do macacão
do boneco Mário certamente tenham contribuído em seus imaginários para aproximação entre
os jogos. Um vídeo curtinho (aplicativo Kwai), de apenas 1:02 (um minuto e dois segundos).
Primeiro vídeo a ser visto por eles. Aqui já demonstram estranhamento, decerto pelo jogo ter
representação humana e não ser algo naturalmente tratado entre professores e alunos. Solicitam
repetição na sua exibição. Passos ritmados de acordo com efeitos sonoros, coisa que prestavam
bastante atenção. Os games fazem parte do entretenimento das crianças, no chat notificam isso
para mim. Como já imaginava, games faziam parte de seus repertórios de conhecimento e
entretenimento, por isso foi desta maneira que iniciamos este encontro.
Na evolução tecnológica dos videogames a música tem um papel muito importante, que
contemporaneamente,
tem como finalidade submergir o jogador em um ambiente ou situação, para isso se

introduzem efeitos de som de distintos gêneros como pop, rock progressivo, jazz,
música eletrônica, etc... Cada um deles se adapta de forma estratégica com peças
originais ou compostas segundo o tipo de videogame (MIXMAG BRASIL, 2021, p. 4).
4
E especificamente “os videogames de estratégia adicionam música orquestrada para
despertar a emoção em toda a partida” (Idem). Inventividade tecnológica, a qual mostra o
videogame em sua condição artística, em que a música tem um papel preponderante. Situação
similar observada no vídeo da figura acima, disponível no facebook através do link de Porakaso.
Figura 2 – LINE RIDERS - BEETHOVEN'S 5TH
Fonte: <https://www.youtube.com/watch?v=vcBn04IyELc>
Na exibição da Figura 2, as crianças não tinham tido ainda a oportunidade de conhecer

sobre técnicas musicais (coisa que desenvolvemos um pouco mais em outro projeto paralelo,
com o engajamento de uma amiga pianista, na experimentação vocal com a música A Paz - Grupo
Roupa Nova). As observações das crianças se limitaram a falar sobre três bonequinhos que
desciam, subiam, caiam por entre linhas descontínuas a medida em que a música de Beethoven
acontecia. As crianças não estavam atentas necessariamente a música, mas aos movimentos
percorridos pelos três bonecos em carrinhos e com laços coloridos nos pescoços (vermelho,
verde e azul), algo observado e dito por elas.
A imagem em movimento no vídeo atrai muito mais o olho do que o ouvido, mesmo que
saibamos que a composição de Beethoven contém um ritmo forte, bem elaborado, algo
marcantemente tocado e tocante. As crianças prestavam atenção a cada movimento dos
bonecos, pelo que eu percebia. Movimentos circulares, linhas paralelas, sinuosas, retas
descontínuas de acordo com o ritmo da composição. Tempo rápido de 4:25 (quatro minutos e
vinte e cinco segundos), mas com uma intensidade própria da partitura de um clássico da música
universal. Era perceptível nas crianças: a surpresa, o estranhamento, interesse, felicidade,
aprendizados. Para Santaella (2001, p. 95) “A cultura humana é cumulativa. A malha evolutiva da
criação não joga fora o que veio antes, nem caminha em linhas retas”. E assim as crianças têm a
oportunidade, de alguma maneira, de se aproximarem da música erudita.
5
Figura 3 – GRUPO CORPO - PARABELO | 1997
Fonte: <https://www.youtube.com/watch?v=e0UEsriM35I>
Um dos garotinhos disse logo, ao ver e ouvir o vídeo da Figura 3, “Um som estranho.
Homens e mulheres dançando”. Ele riu e disse mais, “gostei!”. Inicialmente eles observam o som
estridente de uma espécie de cuíca, depois triângulo e vocal; dança sincronizada por bailarinos.
Daí falam das cores das roupas, os rostos pintados e dizem que não entendem muito bem o que
é cantado, entretanto gostam do que estão a ver e ouvir. A linguagem corporal, o figurino, a
canção, a coreografia, as cores, os movimentos dos corpos ao som de instrumentos e voz humana
faz toda diferença nesta apresentação. Realmente há de se perceber pouco as nuances da voz
humana, mesmo sendo em nossa língua e que acresce um diferencial a mais na exibição do grupo
mineiro. Tempo de 7:22 (sete minutos e vinte e dois segundos). O maior dos vídeos apresentados
as crianças naquela tarde. Em sua subscrição encontramos o seguinte:
Coreografia: Rodrigo Pederneiras

Música: Tom Zé e Zé Miguel Wisnik
Cenografia: Fernando Velloso e Paulo Pederneiras
Figurino: Freusa Zechmeister
Iluminação: Paulo Pederneiras
No interior do Brasil, os ritmos são os personagens de uma cultura que nunca para de
se transformar. A música de Tom Zé/José Miguel Wisnik parte desta característica e faz
dela sua fonte. A coreografia materializa o traço que mais tem distinguido a obra de
Rodrigo Pederneiras: o trânsito entre a arte popular e a arte erudita. Aqui, estas
fronteiras estão dissolvidas. Parabelo irradia aquilo que vem da terra. E apresenta um
Brasil polvilhado de nuances regionais.
A interface entre música, expressão corporal na coreografia da dança, figurino, cenário,

iluminação se complementam todo o tempo. Tempo de 7:22, de intensa representação do
movimento corporal ritmado através da música. E ainda sobre a dança, segundo Santaella (2001):
6
Toda dança é uma conversão do ritmo sonoro em realidade plástica visual. Na dança, as
circunvoluções do corpo dão forma visível ao ritmo. No caso da coreografia, faz-se uso
de certas convenções de representação visual funcionando como indicadores para os
movimentos e posições dos corpos no espaço (SANTAELLA, 2001, p. 84).
Trata-se então, de experimentação visual e acústica que compreendo ser um grande

diferencial como ensinamento cultural, que se somam a uma variação do gosto musical. Algo
também apreendido em Costta (2012) com sua elaboração de oficina de sons.
Figura 4 – DJ KELTON X ZOUK REMIX X AM MOTI BOI NEE - MY LADY 2K19
Fonte: <https://www.youtube.com/watch?v=U7gaLbJypAg>
Aqui na Figura 4, um dos garotinhos rapidamente fala “essa eu conheço!!!” e começa a

dançar diante de nós na tela. Reconhecer o gosto musical apreciado por eles é algo de grande
importância e a música eletrônica é um desses gostos apreciados pelas famílias que influenciam
as crianças também. Tempo de 6:56 (Seis minutos e cinquenta e seis segundos). A música
eletrônica consiste de “todo som que é criado ou alterado por instrumentos eletrônicos.
Começou o seu nascimento pela música erudita, depois foi envolvida pelo rock, até que por fim
se difundiu em um novo gênero musical e ganhou o nome de eletrônico” (WARPSOM, 2000). Os
instrumentos usados na criação dessa música são: “computadores, software de criação,
sintetizadores e gravadores digitais” (idem). “Assim a música eletrônica tem a mesma base, só
há variação nas composições e efeitos de ‘enfeite’ que seus produtores usam” (idem). E “o remix
de música eletrônica é o ato de pegar uma música eletrônica original, usar novos efeitos e batidas
para que ela fique uma versão diferente” (idem). Geralmente quem faz remix são os DJ’s. “Eles
pegam uma música pronta, colocam efeitos, aceleram, juntam com outra para deixá-la em uma
versão diferente” (idem). Eis explicações extraídas do site Warpsom, 2000 que ampliam nosso
alcance sobre o assunto.
O ciberespaço é sem dúvida um espaço gigantesco de interação para os mais variados
gostos. Espaço que possibilita inclusive a ampliação da percepção de nossos sentidos sobre as
coisas. E as crianças se familiarizando com esse universo cultural através de espaços dessa
7
natureza pode sozinha exercitar outros gostos, além dos que estejam no alcance familiar e de
convivência social. Um mundo a desbravar, do mundo imaginário ao vivencial em seus cotidianos,
de alguma maneira. É declarar para a criança que a vida real pode reservar para si um futuro em
aberto e sonhos possíveis de realização, atentando para a ética naquilo que se empreende e
alcança.
Figura 5 – GOTYE - SOMEBODY THAT I USED TO KNOW (FEAT. KIMBRA) [OFFICIAL MUSIC VIDEO]
Fonte: <https://www.youtube.com/watch?v=8UVNT4wvIGY>
Diante do vídeo (Figura 5), a garotinha diz “tia ele está nu” e ri. Eu respondo “um pouco,
observe a continuidade do vídeo”. Outro, fala “a música é em outra língua. Não entendo”.
Mesmo assim ensaia algumas poucas palavras em inglês, escrevendo no chat. Outro, comenta:
“os corpos deles estão se pintando. São várias cores”.
Aqui se destaca fortemente ao que se refiro como “As cores da música”. A música, a
pintura e a computação gráfica se mesclam entre si na duração da canção. As linhas coloridas
simétricas e assimétricas contornam os corpos a medida em que as vozes dialogam numa
narrativa intrigante pelo casal. É em outra língua, como observa a criança, mesmo assim
demoram seus olhares diante do que o vídeo representa, na duração do tempo de 4:03 (quatro
minutos e três segundos).
As crianças têm capacidade de intensa ressignificação sobre as coisas. Vale destacar que
durante cada encontro online elas se mantêm atentas aos assuntos tratados e, simultaneamente,
também produzem arte, por opção. Ora sugestionadas por nossos encontros, ora por repertórios
à parte.
3. E naquilo que elas próprias produzem?
O grupo que trabalhamos às sextas-feiras desenham, pintam, dançam, escrevem, criam

histórias, histórias em quadrinhos etc. Muitas vezes enviavam pelo whatsapp privado produtos
por si elaborados, ou simplesmente mostravam na tela suas criações para todos veem. O caso de
8
uma das crianças por aqui, que faz balé, algo extremamente significativo para ela. Sua prática
como dançarina é demonstrada através dos inúmeros desenhos e representação do balé através
de seu vestuário, durante alguns de nossos encontros. Ela também investia em seu tempo livre
na criação de vídeos curtos temáticos (Software Kwait). E assim exemplificamos por aqui algo do
que ela produzia, além de outras criações opcionais, emitidas pelas demais três crianças tratadas
nesta comunicação.
Figura 6 – Produções das crianças
Fonte: Autora (2021)
A primeira criança, em um dado momento revela: “eu gosto de escrever histórias”, e

escreve uma história em quadrinhos (8 anos). A segunda criança diz “eu adoro dançar” (9 anos)
e dança, desenha, pinta e se veste de bailarina. A terceira criança (10 anos) fala alegremente, “eu
gosto de ler e escrever”, e se expressa através de seu desenho em grafite e com a escrita da
palavra leitura. E a quarta criança diz: “eu gosto de cantar” (9 anos), e canta um trecho da música
A Paz (Figura 6).
Estamos tratando aqui de alguns dos exemplos vivenciados com as referidas crianças.
Muito mais produziram em variados períodos, tanto estas crianças como as demais de todo nosso
grupo. Com isso, vale salientar que as crianças não são meras reprodutoras/expectadoras de
conhecimento e/ou informação, elas aprendem também com as coisas introjetadas pelo
repertório que vai acumulando em suas vidas diárias. É por isso que nós adultos temos a
obrigação de observar estas coisas e fomentar muito mais para aprendizados diversificados,
éticos e estéticos, durante a formação social de suas vidas.
Comumente as ruas são palcos de músicos, bailarinos e de outros artistas. A cultura ela
se diversifica, se amplifica, se reinventa a todo instante, tendo muitas vezes alcance às várias
camadas sociais, como podemos observar no exemplo a seguir (https://fb.watch/c1UKkJnKzw/)1.
O balé clássico ao som do violino aproximando gerações. E com isso, quando a arte sai das ruas
1
Universo em expansão. Comunidade. Publicado em 22 mar. 2021. “Bailarina da Palestina não resistiu ao pedido do
músico de rua na Itália”. Telegram: <https://t.me/somosuniversoemexpansao> Acesso em: 28 mar. 2022.
9
e se espalha pelo ciberespaço, eis uma oportunidade ainda maior de acesso pelas camadas
sociais, e de maneira global. Se de improviso pela jovem ou, combinado com o violinista, já não
importava mais, a beleza estética entre as artes já havia circulado entre nós. E quando o cinema
coloca em evidência, o teatro e um clássico da literatura universal – O Apanhador no Campo de
Centeio – do escritor Jerome David SALINGER2, então tratamos aqui como mais um exemplo das
misturas entre as artes (no caso: cinema, teatro e literatura), considerando como Artes, no
mundo contemporâneo, às mencionadas pela Arte-educadora e artista visual Laura Aidar. A
saber: “música, dança, pintura, escultura, teatro, literatura, cinema, fotografia, história em
quadrinhos (HQ), jogos eletrônicos e arte digital” (AIDAR, 2022, p. 1).
Se tais linguagens e suas misturas sígnicas, de alguma maneira, vão se introjetando para
além dos encontros com as crianças, então minha meta fora alcançada. Portanto, concordando
com Aidar e naquilo que Santaella trata de “cultura acumulativa” é possível sim transformações
significativas para a vida em sociedade. Uma forma de tradução de significados e sentidos.
4. Algumas considerações
O trabalho com essas crianças fora “enobrecedor”. Acredito que esta palavra traduz bem
o sentimento de pertencimento cultural que nossa proposta pretende ser. Um aprendizado ao
longo da vida para cada um e coletivamente também. Sei que a proposta aqui apresentada
mereceria aprofundamentos, desmembramentos, porém não tínhamos tempo para isso, nossos
encontros ocorriam apenas uma vez por semana e logo as aulas voltariam presencialmente (coisa
que eu não pretendia pela distância de um bairro ao outro, em que me encontrava distante
deles). Tanto pelo retorno às aulas presenciais na FRADEC como nas escolas formais que
deveriam estar devidamente matriculadas. A maioria das crianças encontrava-se fora das escolas
regulares e, elas só contavam com as aulas alternativas dessa instituição para exercícios dos
momentos de troca de saberes. Particularmente eu tinha a preocupação com essa situação
atípica vivida por elas durante a pandemia. Por maior esforço em nossos planejamentos diários
para ensinamentos diversificados, estarem fora das escolas regulares era uma preocupação
constante. Com isso: quais documentos formalizariam seus estudos para a posteridade? Era uma
das preocupações, mesmo acreditando na importância de nossos trabalhos junto à instituição.
Na tarde do dia 26 de março de 2022, assistia uma live promovida pela SBPC, Webnário
denominada de “Série Projeto para um novo Brasil – Seminário ‘Educação Básica’” (SBPCnet,
2022). Um pouco mais de 2 horas de vídeo com abordagens extremamente significativas a
respeito da atenção necessária às crianças e aos jovens adolescentes em suas formações na
Educação Básica. Debates no âmbito da escola formal, não-formal, informal. Uma preocupação
com propostas peculiares as etapas de vida, investimento na qualidade explícita da educação na
base, tão bem abordados pelos expositores.
E assim apresentamos aqui algumas de nossas anotações e anotações sob o olhar da arte
musical apreciada e entendida pelas crianças, conforme a denominação de “As cores da música”.
2
YOUTUBE. Uma Jornada Inesquecível - Filme Completo Dublado - Filme de Drama | NetMovies. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=kF83aAgvwRI> Acesso em: 30 mar. 2022.
10
5. Referências
AIDAR, L. Tipos de Arte. 11 tipos de arte: significados e características - Toda Matéria. Disponível
em: <https://www.todamateria.com.br/tipos-de-arte/> Acesso em: 27 mar. 2022.
CARMO, H. Educação a distância para a cidadania e aprendizagem ao longo da vida. In: MILL, D.;
MACIEL, C. (Orgs.). Educação a distância: Elementos para pensar o ensino-aprendizagem
contemporâneo, Cuiabá/MT: EDUFMT, 2013.
COSTTA, S. Educação sonora e musical: oficina de sons. São Paulo: Paulinas, 2012.
DUARTE, M. de O. Produções de crianças no campo das linguagens. Anais... Curitiba/Paraná.

EDUCERE XV Congresso Nacional de Educação: Inspirações, espaços e tempos da educação.
Disponível em: https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2021/28297_14355.pdf> Acesso em 12
mar. 2022.
MIXMAG BRASIL. Os efeitos da tecnologia de áudio na mídia musical para videogames. 18 mar.
2021. Disponível em: <https://mixmag.com.br/feature/os-efeitos-da-tecnologia-de-audio-na-
midia-musical-para-videogames> Acesso em 26 mar. 2022.
SANTAELLA, L. Matrizes da linguagem e pensamento - sonora, visual, verbal: aplicações na

hipermídia. Iluminuras: São Paulo, 2001.
SBPCnet. Série Projeto para um novo Brasil - Seminário “Educação Básica”. Apresentado em: 23
mar. 2022. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=7YoVymMrxU0> 24 mar. 2022.
WARPSOM. O que é remix de música eletrônica. Publicado em: 16 jul. 2020. Disponível em:
<https://warpsound.com.br/o-que-e-um-remix-de-musica-eletronica/> Acesso em: 29 mar.
2022.
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LUZ, CÂMERA E CINEMA COM CIÊNCIA
LIGHT, CAMERA AND CINEMA WITH SCIENCE
LUZ, CÁMARA Y CINE CON CIENCIA
▪ Lydia Dayanne Maia Pantoja (Universidade Estadual do Ceará/Universidade Aberta do Brasil – UECE/UAB –
lydia.pantoja@uece.br)
▪ Mayara Setúbal Oliveira Araújo (UECE/UAB – mayara.araujo@uece.br)
▪ Fátima Aurilane de Aguiar Lima (UECE/UAB – fatima.aurilane@uece.br)
▪ Lívia Maria Galdino Pereira (UECE/UAB – livia.galdino@uece.br)
▪ Laura Helena Pinto de Castro (UECE/UAB – laura.castro@uece.br)
▪ Germana Costa Paixão (UECE/UAB – germana.paixao@uece.br)
▪ Eixo/Subeixo temático: Eixo temático 6. Divulgação Cultural e Artística em tempos de pandemia e cultura
digital/Subeixo 6.2. Foco na Educação Superior.
Resumo:
O projeto de extensão BioCine: Cinema com Ciência, nasce dentro do contexto pandêmico, em formato
virtual, buscando relacionar a sétima arte com os saberes biológicos. Nesse ínterim, objetivou-se
relatar os percalços e avanços do projeto ao utilizar filmes para estimular o desenvolvimento do
espírito científico e do pensamento reflexivo nos participantes. Trata-se de uma pesquisa descritiva
com abordagem quantitativa e qualitativa. O projeto exibiu 9 filmes com debates científicos que
abordaram temáticas biológicas e alcançou 677 pessoas. O público foi na sua maioria feminino entre
18 a 29 anos. 93% consideraram importante a exibição e discussão e classificaram a iniciativa como
interessante. 75% afirmaram que o projeto foi bem divulgado. O uso do chat durante a transmissão
virtual foi definido como importante, permitindo ampliar o debate e diminuir o distanciamento imposto
pela pandemia, sendo analisadas 1.714 mensagens. O uso da rede social Instagram destacou-se
contando com 200 seguidores e 200 publicações. Os participantes foram motivados a realizar ações
semelhantes às do projeto, transpassando os muros da universidade. Constatou-se que os filmes
abordados se configuraram como recursos didático-pedagógicos eficazes para ensinar Ciências e
Biologia e são capazes de promover um diálogo entre educação, cultura e ciência, legitimando seu uso
em sala.
Palavras-chave: Linguagem cinematográfica. Ludicidade. Biologia.
Abstract:
The extension project BioCine: Cinema com Ciência is born within the pandemic context, in virtual
format, seeking to relate the seventh art with biological knowledge. In the meantime, the objective
was to report the mishaps and advances of the project by using films to stimulate the development of
scientific spirit and reflective thinking in the participants. This is a descriptive research with a
quantitative and qualitative approach. The project presented 9 films with scientific debates that
addressed biological themes and reached 677 people. The audience was mostly female between 18
and 29 years old. 93% considered the exhibition and discussion important and considered the initiative
interesting. 75% said the project was well publicized. Being important use of chat during virtual
transmission, allowing to broaden the debate and reduce the distancing imposed by the pandemic,
being analyzed 1,714 messages. The use of the social network Instagram stood out with 200 followers
and 200 posts. The participants were motivated to perform actions similar to those of the project,
passing through the walls of the university. It was found that the films approached were configured as
effective didactic-pedagogical resources to teach Science and Biology and are able to promote a
dialogue between education, culture and science, legitimizing their use in the classroom.
Keywords: Cinematic language. Ludicity. Biology.
1
Resumen:
El proyecto de extensión BioCine: Cinema com Ciência nace en el contexto pandémico, en formato
virtual, buscando relacionar el séptimo arte con el conocimiento biológico. Mientras tanto, el objetivo
fue informar sobre los percances y avances del proyecto mediante el uso de películas para estimular el
desarrollo del espíritu científico y el pensamiento reflexivo en los participantes. Se trata de una
investigación descriptiva con un enfoque cuantitativo y cualitativo. El proyecto presentó 9 películas con
debates científicos que abordaron temas biológicos y llegaron a 677 personas. El público era en su
mayoría mujeres de entre 18 y 29 años. El 93% consideró importante la exposición y el debate y
consideró interesante la iniciativa. El 75% dijo que el proyecto fue bien publicitado. Siendo importante
el uso del chat durante la transmisión virtual, permitiendo ampliar el debate y reducir el
distanciamiento impuesto por la pandemia, siendo analizados 1.714 mensajes. Destacó el uso de la red
social Instagram con 200 seguidores y 200 publicaciones. Los participantes se motivaron para realizar
acciones similares a las del proyecto, atravesando las paredes de la universidad. Se encontró que las
películas abordadas se configuraban como recursos didáctico-pedagógicos efectivos para enseñar
Ciencia y Biología y son capaces de promover un diálogo entre educación, cultura y ciencia, legitimando
su uso en el aula.
Palabras clave: Lenguaje cinematográfico. Ludicidad. Biología.
1. Prefácio de um projeto de extensão na sétima arte
As raízes do cinema surgem no período pré-histórico, quando o homem primitivo

desejava dar vida às suas representações artísticas, a arte rupestre, desde então o homem foi
amadurecendo e consolidando a arte cinematográfica, com a colaboração de diversos cientistas,
técnicos e artistas, sendo a mesma moldada pela própria história do homem (MACHADO, 2007),
tornando-se uma mídia de entretenimento com multifacetas de aplicação.
O cinema é capaz de emocionar, sensibilizar e comunicar com eficiência, despertando
sentimentos e envolvendo as pessoas (LUSVARGHI; ALVIM; LOPES, 2022). A sétima arte é capaz
de conduzir os espectadores a um senso de reflexão sobre as diferentes temáticas apresentadas
na tela, sendo uma forma presente no dia a dia que informa e influência (ESTEVES, 2022).
Dentro do contexto educacional o uso do cinema é uma realidade, sendo importante para
diversificar o ato de ensinar, pois ministrar aulas na contemporaneidade é um desafio
permanente ao professor, entretanto, deve-se considerar a organização e o estudo para que o
uso do filme alcance as metas estabelecidas, corroborando a obra de Carvalho (2022, p. 208),
que salienta:
A complexidade em analisar a linguagem cinematográfica ultrapassa o entendimento do

filme e requer reflexões. Nesse momento, o professor-mediador precisa fazer a “leitura”
fílmica de maneira aprofundada, já que irá debater os temas junto aos discentes.
O professor necessita estar apto para analisar criticamente a linguagem cinematográfica,

ter clareza sobre quais as temáticas podem ser trabalhadas em sala de aula, devendo
providenciar uma espécie de plano de aula bem construído e embasado, assim o docente
explicita quais atividades viria a desenvolver com os alunos, antes, durante e após a exibição do
filme. Para conquistar essa aptidão, o futuro docente precisa ter vivência em sua graduação, logo,
inserir filmes em determinados momentos em uma licenciatura pode ser ímpar e rico,
despertando a “pedagogia do cinema”, termo usado na obra de Carvalho (2022).
Diante da interdisciplinaridade e transversalidade do uso de filmes em sala de aula, no
final do ano de 2020, dentro do contexto pandêmico da Covid-19, surge a ideia de um projeto de
2
extensão, intitulado BioCine: Cinema com Ciência, vinculado ao curso de licenciatura em Ciências
Biológicas a distância da Universidade Estadual do Ceará/Universidade Aberta do Brasil, que viria
a proporcionar condições de aprender conteúdos biológicos por meio da exibição virtual de
filmes, representando uma prática educativa capaz de facilitar o diálogo entre temáticas
curriculares e aproximá-las de forma lúdica do cotidiano.
A ideia inicial foi esquematizada em forma de um projeto submetido a instâncias
superiores da Instituição, sendo aprovado e contemplado com três bolsistas. Uma vez montada
a equipe, o momento era de capacitá-los para que tudo fosse organizado da melhor forma
possível e o projeto fosse iniciado, fato que aconteceu em fevereiro/2021, culminando em
março/2021 com a primeira exibição via Google Meet® e que teve duração de 2 horas entre
exibição do filme editado e debate científico.
No decorrer do presente relato de experiência descreve-se a construção das ações
programadas, sendo nove exibições de filmes com temáticas biológicas todas realizadas
remotamente, a elaboração dos formulários de avaliação das exibições, bem como a avaliação
dos comentários expostos no chat durante o debate científico pelos participantes que eram
formados por um público variado e de diversas idades.
O projeto de extensão BioCine: Cinema com Ciência, buscou relacionar a sétima arte com
os saberes biológicos, mostrando-se como uma experiência exitosa. Nesse interim, o presente
trabalho objetivou relatar os percalços e avanços do projeto BioCine ao utilizar filmes para
estimular o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo nos participantes,
destacando a importância do tripé ensino, pesquisa e extensão.
O presente trabalho trata-se de um relato de experiência, uma pesquisa descritiva com

abordagem quantitativa e qualitativa dos dados.
No decorrer do relato dados do uso do chat e percepção dos participantes são
apresentados. Para o chat, ao final de cada exibição o conteúdo era armazenado e para organizar
os dados obtidos, procedeu-se à análise de conteúdo conforme Bardin (2008), realizando a
categorização desses comentários de acordo com os seguintes aspectos: Comentários Gerais
(ambientação, problemas de conexão, comentários aleatórios, finalização), Comentários
Referentes ao Filme (respostas aos questionamentos, comentários específicos sobre cenas do
filme) e Questionamentos (perguntas sobre o conteúdo de Biologia abordado no filme).
Para analisar a percepção dos participantes do projeto foi elaborado questionário via
Google Forms® com 13 questões, com questões objetivas e subjetivas, organizadas em blocos,
tratando do perfil sociodemográfico, avaliação do projeto, avaliação da exibição e discussão,
avaliação do palestrante, sugestões de outros filmes e melhorias ao projeto. Alguns
questionamentos foram elaborados com uso da escala de Likert de cinco pontos, conforme
preconiza Canto de Gente et al. (2020).
A pesquisa em questão cumpriu os requisitos éticos da Resolução 510/2016 do Conselho
Nacional de Saúde (CNS) (BRASIL, 2016) e do Ofício Circular Nº 2/2021 da Comissão Nacional de
Ética em Pesquisa (CONEP) (BRASIL, 2021) por se tratar de uma pesquisa em ambiente virtual.
3. Percalços e avanços do projeto BioCine: Cinema com Ciência
3
Para melhor apresentar os percalços e avanços do projeto houve a organização das
informações em exibição e debate científico, uso do chat, avaliação dos participantes por
questionário, uso da rede social para divulgação e ganhos sociais proporcionados pelo projeto.
3.1. Tomada 1: exibição e debate científico
A principal ação realizada pelo projeto BioCine foi a exibição mensal de filmes que
permitiram sensibilizar e conscientizar os alunos sobre problemas sociais, econômicos,
tecnológicos e ambientais, bem como estimular a aprendizagem acerca dos temas abordados. O
projeto alcançou a média de 75 participantes por exibição, com um total aproximado de 677
pessoas beneficiadas diretamente pelas exibições e debates científicos.
Um dos desafios do projeto foi adequá-lo para o modelo remoto, com interação virtual,
tendo em vista a realidade apresentada pelo contexto pandêmico da Covid-19. Entra em cena,
portanto, o ato de educar na urgência e diante de incertezas, fazendo com que gestores,
professores e alunos tivessem que se adequar ao “novo normal”, visando dar continuidade ao
processo de ensino, agora ainda mais mediado pelas tecnologias digitais (OLIVEIRA; SILVA; SILVA,
2020).
As exibições tiveram como público preferencial, alunos do curso de Ciências Biológicas a
distância da Universidade Estadual do Ceará/Universidade Aberta do Brasil ou áreas afins, bem
como alunos de escolas públicas, crianças, adolescentes, adultos e idosos com o objetivo de
incentivar a participação destes e gerar discussões que fomentassem o interesse e a curiosidade
por temas relacionados à Biologia. Verificou-se nos dados das exibições que o público foi na sua
maioria feminino com faixa etária entre 18 a 29 anos.
A exibição seguida de debate científico do filme era realizada na última terça-feira de cada
mês, através do Google Meet®. Para cada filme exibido, era convidado um professor palestrante,
que sugeria questões para serem pautadas ao final da exibição, na forma de debate didático-
científico.
Para tanto, o planejamento de cada exibição acontecia ao longo do mês, por meio de
reuniões de alinhamento com bolsistas, coordenação do projeto e palestrante. Os filmes exibidos
estavam disponíveis em sites na internet e, posteriormente, eram editados pelo software
Filmora®, para ficarem com menor tempo de duração, mas preservando-se os trechos
considerados mais relevantes para a discussão, de forma que o enredo mantivesse o sentido
original.
A exibição mensal seguida de debate científico tinha duração de 2 horas, e por isso a
edição dos filmes era uma etapa crucial, tendo em vista ser necessário tornar o processo menos
cansativo para quem estava participando. O palestrante indicava os trechos do filme que
deveriam ser preservados na edição, bem como elaborava alguns questionamentos que
norteavam as discussões e que eram colocadas no chat, para estimular a participação e discussão
dos participantes.
A programação prevista foi executada, correspondendo a nove exibições de filmes, que
abordaram variadas temáticas biológicas, conforme destacado na figura 1.
4
Figura 1 – Linha do tempo com os filmes exibidos em ordem cronológica de março a
novembro/2021 com destaque ao ano de produção, nome do filme, número de participantes
por exibição e temáticas abordadas.
3.2. Tomada 2: uso do chat
O uso do chat surge de uma necessidade em ampliar o debate científico de forma paralela
e simultânea à transmissão do filme e diminuir o distanciamento social imposto pela pandemia,
ambientando esse espaço para uma sala de aula informal. De acordo com Silva e Carvalho (2018,
p. 37) essa:
[…] ferramenta pedagógica surge na efervescência desses novos tempos e pode ser
utilizada para auxiliar, maximizar ou até substituir uma aula tradicional. Essa ferramenta
inovadora pode ser uma alternativa para dinamizar as dificuldades geradas pela relação
espaço-tempo de alunos e professores.
Foram analisadas 1.714 mensagens produzidas nos chats de oito exibições (de um total
de 9 exibições), com 604 participantes. Não se somam aqui as mensagens da primeira exibição,
devido a problemas técnicos, que não permitiram considerar a exibição do filme "Contágio". Ao
final da exibição o conteúdo do chat era armazenado e para organizar os dados obtidos,
procedeu-se à análise de conteúdo conforme Bardin (2008), realizando a categorização desses
comentários de acordo com os seguintes aspectos: Comentários Gerais (ambientação, problemas
de conexão, comentários aleatórios, finalização), Comentários Referentes ao Filme (respostas
aos questionamentos, comentários específicos sobre cenas do filme) e Questionamentos
5
(perguntas sobre o conteúdo de Biologia abordado no filme), conforme apresentado no Quadro
1.
Quadro 1 – Análise quantitativa dos chats de oito exibições do projeto BioCine: Cinema com
Ciência, abril a novembro/2021.
Comentários Comentários Referentes Questionamentos

Filmes exibidos
Gerais ao Filme
A Maldição dos Mortos Vivos 187 82 14
A Ilha 107 56 06
O Lórax - Em Busca da Trúfula Perdida 213 125 04
Jurassic Park - Reino Ameaçado 130 77 18
Os Croods 142 61 14
Tempestade: Planeta em Fúria 100 58 07
O Rei Leão 122 53 19
O Óleo de Lorenzo 66 41 12
Total 1.067 553 94
Diante do quantitativo constatou-se que o chat se configurou como uma ferramenta onde
foi possível discutir, refletir e divulgar informações podendo auxiliar em uma aprendizagem
colaborativa e dinâmica. Foram observadas 1.067 mensagens referentes à categoria de
"Comentários Gerais", sendo 337 mensagens para ambientação (acolhida), 128 mensagens para
relatar problemas de conexão e instabilidade da internet, 413 mensagens para outros
comentários aleatórios e 305 mensagens para finalização (despedida e agradecimentos).
No que diz respeito à categoria "Comentários Referentes ao Filme", foram registradas 151
respostas aos questionamentos feitos, somando 402 mensagens de comentários específicos
sobre cenas do filme, totalizando 553 mensagens. Com relação à categoria "Questionamentos"
foram feitas no total, 94 perguntas sobre os conteúdos abordados nos filmes.
Além disso, algumas dificuldades na utilização da ferramenta chat foram observadas, tais
como instabilidades na conexão com a internet, grande número de pessoas na sala de bate-papo,
o que dificultou o entendimento de algumas questões levantadas, principalmente devido à
velocidade e quantidade das informações trocadas. Porém é necessário ressaltar que os
benefícios da participação colaborativa são muitos. Feitosa, Lima e Vasconcelos (2013, p. 94)
citam que a “permissividade que é dada aos alunos, de expor suas ideias e cooperar para a
construção de conhecimento, contribuindo para o trabalho colaborativo entre todos os agentes
envolvidos no chat” são fatores marcantes na formação do ser humano podendo utilizar esse
espaço democrático de socialização e construção do conhecimento para agregar na formação
docente e humana.
3.3. Tomada 3: avaliação dos participantes por questionário
6
Para avaliar a percepção dos participantes sobre as nove exibições do projeto BioCine foi
aplicado um questionário elaborado na forma de formulário do Google Forms®. O questionário
foi disponibilizado no chat, ao final de cada apresentação.
Foram analisados 508 questionários no total e os resultados apontam que 70% (355) dos
participantes eram do gênero feminino e que os polos com maior participação foram Canindé
com 24% (122), Orós com 21% (107) seguidos de Maranguape e Beberibe cada um com cerca de
16% (81).
Com relação à avaliação do projeto, aproximadamente 93% (472) dos participantes
consideraram importante a exibição e posterior discussão de filmes com temáticas biológicas e
consideraram a iniciativa interessante. Além disso, cerca de 75% (381) afirmaram que tanto a
exibição quanto o debate científico sobre os filmes foram bem divulgados.
No que diz respeito às palavras chaves que lembram os filmes, foram elaboradas nuvens
de palavras que mostram os termos mais comentados pelos participantes (Figura 2)
Figura 2 – Nuvem de palavras com base em termos lembrados pelos participantes após a
exibição do filme “O LÓRAX - em busca da trúfula perdida” e posterior debate científico no
Projeto BioCine: Cinema com Ciência (N = 53).
3.4. Tomada 4: uso da rede social
Como forma de divulgação, além dos canais oficiais de comunicação existentes no curso
(plataforma Moodle®, e-mails institucionais, WhatsApp®), buscou-se também divulgar a exibição
de filmes em outras redes sociais, na tentativa de dar mais visibilidade a um projeto educacional
tão significativo e importante para o curso e comunidade em geral.
Dessa forma, foi criado um perfil no Instagram® para divulgação das ações do projeto
assim como dicas de filmes e diversas curiosidades e explicações científicas para o público em
geral sobre temáticas biológicas, tais como: relações ecológicas, preservação do meio ambiente,
consumo sustentável, cadeia alimentar, morfologia das espécies, papel biológico dos seres vivos,
evolução, paleontologia, ecologia, zoologia. As estratégias utilizadas para a divulgação do projeto
BioCine no Instagram® tiveram como base três quadros, sendo eles: Curiosidades Biológicas
7
(Figura 3), Biodica e pôster do filme do mês, analisados de acordo com as métricas existentes no
aplicativo.
A rede social Instagram® oferece vários tipos de métricas, tais como número de
seguidores, visualizações do perfil, alcance, impressões, cliques no perfil dentre outras, que se
mostram essenciais para entender como os seguidores do perfil se comportam nessa rede e o
que pode ser feito para que as estratégias de marketing utilizadas proporcionem maior
engajamento, visibilidade e alcance ao projeto. "As métricas são importantes indicadores para
avaliar o desempenho/performance de um objeto de análise, principalmente, tornam-se
relevantes dentro do cenário de Marketing Digital no qual as redes sociais estão inseridas"
(PINOCHET et al., 2018, p. 82).
Ao final do ano de 2021, o projeto BioCine contava com 200 seguidores, 38 publicações
do quadro BioDica, 39 publicações do quadro Curiosidades Biológicas, 123 postagens gerais
(divulgação do filme do mês, cards de agradecimento, cards comemorativos, dentre outros),
tendo um total de 200 publicações. Destaca-se ainda a utilização do site Canva® para elaboração
dos cards usados no Instagram® por facilitar o trabalho em equipe que era realizado de forma
remota.
Figura 3 – Card do quadro Curiosidades Biológicas sobre o filme "Tá dando onda", postado no
Instagram® do Projeto BioCine: Cinema com Ciência, 2021.
Um dado importante relacionado aos stories, diz respeito ao alcance máximo, que foi de
54 seguidores sendo 146 contas alcançadas. Somando todas as impressões em relação aos
stories, obteve-se um resultado de 1.202 visualizações entre seguidores e não seguidores. O
quadro "curiosidades biológicas" foi o de maior sucesso do projeto e conta ao todo, com um
engajamento de 55 seguidores ativos alcançados por publicação, com 380 curtidas e 3
comentários. O quadro BioDicas, apresenta 372 curtidas e 5 comentários.
8
Esses resultados apontam que investir na divulgação através da rede social representou
uma excelente forma de compartilhar conteúdos e informações de cunho biológico, ao mesmo
tempo em que proporcionou a interatividade entre os seguidores do projeto.
As mídias sociais são plataformas de comunicação on-line que proporcionam poder de
alcance, como ferramenta de marketing (PINOCHET et al., 2018, p. 81). Além disso, as mídias
sociais se caracterizam como aplicativos que funcionam como fontes de informação e ao mesmo
tempo, são capazes de proporcionar interatividade (SERRA et al., 2013).
3.5. Tomada 5: ganhos sociais proporcionados pelo projeto
Os debates científicos realizados após cada exibição dos filmes apresentaram boa
organização e didática funcional, pois os participantes usaram tanto os recursos de áudio quanto
a ferramenta chat que permitiram uma participação efetiva de todos. Além disso, foi feita uma
análise dos questionários ao final de cada exibição, onde os participantes relatavam aspectos
positivos e negativos sobre o projeto.
As impressões, sugestões e críticas dos participantes a respeito do projeto foram
reunidas, ao final de cada exibição, na forma de nuvens de palavras, conforme apresentado na
figura 4.
Figura 4 – Nuvem de palavras com sugestões, críticas e dicas dos participantes após exibição do
filme “Jurassic World - Reino Ameaçado”, e posterior debate científico no Projeto BioCine:
Cinema com Ciência (N = 44).
As temáticas discutidas puderam ser compreendidas pelos diversos públicos, não se

limitando apenas aos alunos do curso de Ciências Biológicas a distância, mas também a
participantes de outros estados, gerando reflexões importantes que relacionaram Ciência,
Tecnologia, Sociedade e Ambiente.
Somado a isso, os canais de comunicação com as divulgações semanais em rede social,
contribuíram para mais ganhos sociais visto que o conteúdo publicado passava sempre por uma
correção minuciosa das informações que eram atualizadas conforme a literatura científica,
podendo ser compartilhadas e usadas para diversos fins educacionais.
9
Destaca-se ainda que os estudantes envolvidos foram motivados a realizar ações
semelhantes às do projeto BioCine em seus municípios, se configurando, portanto, como uma
prática importante que transpassou os muros da universidade e que pode ser também realizada
em outras instituições educativas. Uma das participantes do polo de Jaguaribe relatou ter feito
uma adaptação do projeto em um centro de referência e assistência social no interior cearense,
trabalhando filmes com crianças e adolescentes, havendo a distribuição de lanches e brindes, o
que tem tornado a experiência um momento rico, lúdico de aprendizado e socialização.
Ao refletir sobre os objetivos pedagógicos constatou-se que as exibições dos filmes

permitiram a realização de discussões capazes de gerar reflexões importantes sobre conteúdos
biológicos, aproximando-os do cotidiano das pessoas, logo, os objetivos do projeto foram
atendidos. Constatou-se que os filmes abordados se configuraram como recursos didático-
pedagógicos eficazes para ensinar Ciências e Biologia e capazes de promover um importante
diálogo entre educação, cultura e ciência, legitimando seu uso em sala de aula.
Durante o relato de experiência foram citados percalços e avanços do projeto frente a
exibição e debate científico, uso do chat, avaliação dos participantes por questionário, uso da
rede social para divulgação e ganhos sociais proporcionados pelo projeto. Destaca-se ainda que
o trabalho em equipe foi importante, de fato houve sinergia e isso foi determinante para que as
ações realizadas no projeto acontecessem e que ele fosse um grande sucesso.
Outro ponto relevante que merece destaque, diz respeito ao cumprimento das metas
planejadas, como a criação do perfil do projeto BioCine no Instagram® (@biocine.bioead), não
apenas para divulgação das exibições mas também, para permitir uma ampla divulgação de
conteúdos biológicos através da criação de quadros semanais agregando mais valor educativo,
informativo e dando possibilidades do uso em sala de aula.
Por fim, espera-se que projetos como esse ou similares despertem nos docentes a
criatividade para o uso de metodologias diversificadas, lúdicas tais como os filmes que abordam
temáticas biológicas e cujos conteúdos científicos podem ser trabalhados de forma eficiente,
durante sua prática docente. Existem várias perspectivas de pesquisas futuras, podendo ser
aplicado com público infantil, trabalhando outros conteúdos, entre outros.
5. Referências
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regulamentadoras de pesquisas envolvendo seres humanos. Ministério da Saúde/Conselho
Nacional de Saúde, Brasília, 07 abr. 2016.
10
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Revista FANORPI de Divulgação Científica, v. 1, n. 8, p. 205-224. 2022.
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Murder. 96 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Bacharelado em Música) – Universidade Estadual
Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Instituto de Artes: São Paulo, 2022.
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PINOCHET, L.H. C.; PACHELLI, I. L.; ROCHA, F. M. M. da. Uso de Métricas em Mídias Sociais e
Indicadores de Desempenho do Site e sua Relação com o Valor da Marca em Empresas de
Cosméticos no Brasil. Revista Brasileira de Marketing – ReMark, São Paulo, v. 17, n. 1, 2018.
SERRA, B.; STOROPOLI, J.; PINTO, C.; SERRA, F. Mídias sociais e negócios: um estudo Delphi.
Revista Ibero-Americana de Estratégia, v. 12, n. 1, p. 236-256, 2013.
SILVA, C. U. M. T.; CARVALHO, A. O. P. O Chat como ferramenta pedagógica: experiências a partir

do curso de Letras Português-Inglês do IFCE-Campus Baturité. Conexão Ciência e Tecnologia.
Fortaleza/CE, v. 12, n. 2, p. 37, 2018.
11
AFETO NO FAZER LITERÁRIO: OS MINEIROS PAULO MENDES CAMPOS,
FERNANDO SABINO, HÉLIO PELLEGRINO E OTTO LARA RESENDE EM REGISTROS
MEMORIALÍSTICOS
AFFECT IN LITERARY DOING: THE MINERS PAULO MENDES CAMPOS, FERNANDO SABINO, HÉLIO PELLEGRINO AND
OTTO LARA RESENDE IN MEMORIAL RECORDS
AFECTO EN EL HACER LITERARIO: LOS MINEROS PAULO MENDES CAMPOS, FERNANDO SABINO, HÉLIO PELLEGRINO
Y OTTO LARA RESENDE EN ACTAS CONMEMORATIVAS
Thaís Costa Motta (Fundação Getulio Vargas- CPDOC- thaiscostamotta@gmail.com)

Eixo temático 6: Divulgação Cultural e Artística em tempos de pandemia e cultura digital
Subeixo temático 6.3: Foco na Educação Informal e/ou Não-formal
Resumo:
A presente pesquisa pretendeu refletir sobre o conceito de memória presente em conteúdos
pertencentes à troca de correspondências. Uma vez compreendido como um objeto de manutenção de
memória, a correspondência, principal instrumento de análise teórico-metodológica desta pesquisa,
no entanto, em virtude a impossibilidade de acesso aos acervos físicos, frente o cenário instalado pela
COVID-19, ao longo do ano de 2020 aderiu-se a componentes audiovisuais buscando atender as
demandas teórico-reflexivas referentes a alguns dos registros memorialísticos de um grupo de quatro
escritores mineiros.
Palavras-chave: arquivo pessoal; arquivo epistolar; acervo literário.
Abstract:
The present research intended to reflect on the concept of memory present in contents pertaining to
the exchange of correspondence. Once understood as an object of memory maintenance,
correspondence, the main instrument of theoretical-methodological analysis of this research, however,
due to the impossibility of access to physical collections, given the scenario installed by COVID-19,
throughout the year of 2020, audiovisual components were adhered to seeking to meet the theoretical-
reflective demands regarding some of the memorial records of a group of four writers from Minas
Gerais.
Keywords: personal archive; epistolary file; literary collection.
Resumen:
La presente investigación pretendió reflexionar sobre el concepto de memoria presente en contenidos
pertenecientes al intercambio de correspondencia. Una vez entendida como objeto de mantenimiento
de la memoria, la correspondencia, principal instrumento de análisis teórico-metodológico de esta
investigación, sin embargo, ante la imposibilidad de acceso a las colecciones físicas, ante el escenario
instalado por el COVID-19, a lo largo del año 2020, Se adhirieron componentes audiovisuales buscando
atender las demandas teórico-reflexivas sobre algunos de los registros conmemorativos de un grupo
de cuatro escritores de Minas Gerais.
Palabras clave: archivo personal; epistolar; colección literaria.
1. Introdução
“Memória é registro”. (ARTIÈRES, 1997). Segundo Nora (1993) é preciso, ao

conceituar os “lugares de memória” no mundo material, desvinculá-los de seu teor simbólico.
1
Isto significaria dizer que, os lugares de memória existem, se fazem pertencer, uma vez que não
existiria memória espontânea. Posto isto, seria preciso criar, portanto, arquivos e organizá-los,
uma vez que não seriam estes, gestos naturais.
“A memória se enraíza no concreto no espaço, no gesto, na imagem, no objeto” (NORA,
1993, p. 8). Pela manutenção da memória biográfica designada ao objeto epistolar, assim como
se o arquivo revelasse uma persona, seria possível contarmos com o recurso de reconstrução de
memórias históricas, pertencentes aos fatos que permeiam o conteúdo de correspondências.
Enquanto produto de uma determinada cultura, a Literatura seria, portanto, igualmente
instrumento para a inserção deste lugar de memória em sua contemporaneidade, pelo traçar das
trajetórias de escritores, mediante o recurso da palavra enquanto objeto referencial, e, por
conseguinte, representativo de um conjunto social específico.
O objeto da presente pesquisa, inicialmente em sua exclusividade epistolar, bem como a
análise teórico metodológica voltada a acervos desta natureza, transferiu-se para novos
caminhos, em virtude da pandemia de covid-19. Propôs-se, então, analisar mais diretamente os
corpora anteriormente citados, tendo como pano de fundo outros recortes de pesquisa, que
envolvesse a relação de amizade, mais especificamente, entre Paulo Mendes Campos1 e
Fernando Sabino2, com os demais mineiros, Hélio Pellegrino3 e Otto Lara Resende4.
Outros documentos de acervo foram coletados, dentre os quais a empreitada de
Fernando Sabino, no Cinema-documentário em parceria com o cineasta David Neves: O Encontro
Marcado, inspirado em um título homônimo, de uma de suas principais obras literárias,
igualmente integrou a corpora, para reflexão.
1
Paulo Mendes Campos, jornalista mineiro, consagrou-se como escritor, no gênero crônica. Foi cronista da Revista
Manchete e diretor do setor de obras raras da Biblioteca Nacional.
2
Fernando Sabino, também jornalista, atuou em importantes veículos de imprensa, como o Correio da Manhã, e foi igualmente
responsável pela criação, nos anos 1960, da Editora Sabiá, em parceria com o também escritor Rubem Braga, posteriormente,
tendo sido a editora comprada pela livraria José Olympio.
3
Hélio Pellegrino, psicanalista por formação, foi um dos fundadores da União Democrática Nacional (UDN) tendo participado
do Primeiro Congresso de Escritores, realizado no Teatro Municipal de São Paulo, em 1945.
4
Otto Lara Resende, escritor e jornalista, trabalhou à frente de importantes periódicos mineiros, tendo sido membro
de O Diário de Notícias, do jornal O Globo, Jornal do Brasil e, nos anos 80, da TV Globo.
2
2. Memória
Sendo a memória socialmente construída, a documentação também o é, e a História uma

reconstrução. Esta construção só se tornaria acessível, à medida do contato do historiador-
pesquisador com as fontes que permitam diversificar os pontos de vista sobre os objetos em si
analisados. A função do ‘não dito’ pela memória social prevê em sua construção a existência de
uma disputa entre as frentes representadas pelos registros oficiais e as memórias subterrâneas,
conforme diz Pollak (1992). Antes de tudo, é necessário pensar sobre o conceito de memória
histórica. A memória histórica, assim como a memória arquivística, se apoiaria no vestígio, tendo
por necessidade, suportes na ordem da preservação integral do passado, valendo-se igualmente
de processos constituídos pelo contemporâneo a que estas memórias se sustentariam, como
afirma Nora (1993).
Ainda, de acordo com Pollak, seria na diversidade das lembranças e registros que se
revelariam disputas e litígios entre grupos. Reflexões desta natureza frente ao conceito de
memória coletiva representam o deparar-se com processos de reconstrução biográfica e quanto
à trajetória, por exemplo. Em comunhão com este processo, diante de uma proposta de análise
quanto à perspectiva epistolar, observa-se um recorte conceitual memorialístico voltado mais
especificamente à esfera individual do grupo de mineiros.
Distintamente do objeto ficcional, onde o personagem limita-se à predominância da ação
e do pensamento, através do exercício de atributos que expressam representações, ao
estabelecer enquanto recorte a perspectiva epistolar por exemplo, permite-se notar a
“representação do universo psicológico” de cada um destes escritores, em suas produções
literárias, alguns com maior predicado que outros. Entretanto, ao estabelecer-se que o
personagem abrange fragmentos do “ser real” o qual representa, este nunca poderia abarcar o
real em sua totalidade, sem que houvesse a ruptura com o caráter ficcional, baseado na
intencionalidade criadora de um escritor.
Fatos estes que designaram as informações internalizadas, de configurações que tange a
personalidade e intimidade, preciosas fontes de pesquisa para inúmeras reflexões. Por
conseguinte, a configuração em apresentar-se na sua integralidade as mensagens presentes nas
cartas, o conteúdo destas trocas, se baseiam em uma relação de alto grau de intimidade, o que
3
requer uma análise, ainda que breve, sob as negociações de face5 estabelecidas neste complexo
contexto comunicacional, o epistolar. Notar-se a presença ou não da diretividade em maior ou
menor grau, em estruturas e expressões linguísticas que virão a refletir estratégias como a de
polidez coerentes ao uso e a negociação de face em contextos específicos.
Existiriam três desejos básicos universais de face, que

representaria a própria imagem do self, ou seja, do sentimento de
quem somos (ou acreditamos ser), socialmente e em
personalidade: autonomia, quando envolve valores tais como
autossuficiência; camaradagem, quando envolve valores de
cooperação; competência, quando envolve valores de
conhecimento e experiência. (ALBUQUERQUE, 2003).
3. Mecanismos de negociações de face em gênero epistolar
As produções e documentos epistolares do grupo de literatos, configuram “lugares de

memória”. A carta como relato da intimidade, ao apontar a amizade como exercício da
sociabilidade realizado através da correspondência epistolar. Em meio a laços entre razão e
sensibilidade, nota-se sob a ótica da Literatura, a sustentação do diálogo epistolar, observando-
se um fazer literário, por parte dos escritores e suas condutas, oras fora o círculo privado, outras,
o círculo público.
Analisar a perspectiva epistolar pela Teoria de Face requer refino quanto às palavras
empregadas pelos atores às correspondências pertencentes. A face alheia e a própria face são
construtos da mesma ordem6, o que significa que (GOFFMAN, 1980).
5
Para Goffman (1967, p.76-77), o termo face consiste no valor social positivo que uma pessoa efetivamente reclama para si
mesma, através daquilo que os outros presumem ser a linha por ela tomada durante um contato específico. “Face é uma imagem
do self delineada em termos de atributos sociais aprovados” (idem). Quando criamos uma imagem de nós mesmos através de
um processo de interação, estamos elaborando o nosso self. Este processo de construção vai depender da interpretação que o
outro faz das minhas ações, ou seja, dependendo dos julgamentos que se manifestam neste jogo interacional, o sujeito vai
“moldando” o seu self. Isto nos remete aos conceitos de face positiva e face negativa de Brown e Levinson (1987), que nasceram
da teoria de Goffman. A face positiva relaciona-se à nossa imagem que quer ser valorizada e aceita na interação com o outro e a
negativa, ao desejo de impormos as nossas ações e de não sermos impedidos de fazê-lo. (ALBUQUERQUE, 2003).
6
São as regras do grupo e a definição da situação que regem ou determinam a quantidade de sentimentos ligados à face e
como esse sentimento deve ser distribuído entre as faces envolvidas (GOFFMAN, 1980)
4
Enquanto intelectuais, movimentam-se os mineiros em processo de reflexão acerca de
suas posições sociais. A amizade literária entre os quatro mineiros, promoveu, deste modo,
experimentações quanto à construção de uma nova linguagem, pelo ideário estético.
Estes símbolos de reconstrução encontrar-se-iam delimitados por espaços criados pelo
indivíduo contemporâneo em geral, diante da crise dos paradigmas modernos, com os quais o
sujeito em si se identificaria, se unificaria e se reconheceria enquanto agente de seu tempo. O
sujeito estaria investido, entretanto, de dois tipos particulares de necessidades: face wants, ou
seja, o desejo de não ser impedido de agir- face negativa- e o desejo de ser aprovado- face
positiva; quanto a face negativa (negative face) esta refere-se à vontade do indivíduo de não ser
impedido pelos outros na realização de suas ações, assim como na necessidade de manter o seu
território. (BROWN E LEVINSON, 1987).
O senso de individualidade que acompanha a construção do self inclui um sentido próprio,
individualista, autônomo. Por outro lado, em sua construção, o senso de individualidade que o
acompanha incluirá atenção e responsabilidade para com o outro, tornando-se o indivíduo
completo quando se adapta ou ocupa seu próprio lugar na unidade social. Isto, tendo em vista
que nos relacionamentos interpessoais, o mais importante a se considerar são os pensamentos,
sentimentos e ações dos outros.
Uma análise sobre a interação linguística enquanto relação estabelecida entre os
participantes em um contexto de discurso e a forma como é distribuído o poder entre os
interlocutores, acredita-se observar de que forma a enunciação provoca reações distintas entre
estes, bem como diferentes repercussões para as suas respectivas faces, procurando refletir
acerca das consequências provocadas diante destes níveis de discurso.
Nos documentários produzidos por Fernando Sabino, dentro de um cenário de criação e
representatividade, vê-se imprimir no sujeito escritor Sabino suas principais referências e
convivências, como a cidade de Belo Horizonte. Nota-se, entretanto, convivência na área
intelectual pertencente aos registros destes documentários, fossem nos fotográficos ou não dos
“atores” convidados para integrar os documentários, atribuindo importante papel catalisador a
'intelectuais daquela época'.
Fernando Sabino toma como grupos informais a possibilidade de encontro entre aqueles
que comungam de suas ideologias, compartilhando, deste mesmo modo, memórias e lugares de
identidade social. Enquanto escritor, mas igualmente enquanto sujeito, promovendo, com este
5
movimento, importantes diálogos, uma correspondência que rompe com o âmbito privado,
permite promover diálogos da criação artística / estética do escritor, tendo por instrumento o
acesso ao próprio sujeito, em sua individualidade, em sua unidade e complexidade psicológica.
Destacar-se-ia também o contato entre enunciados, representativos de textos epistolares
distintos.
Em diálogo, estes textos simbolizavam uma fonte retrospectiva para o mecanismo de
leitura e interpretação dos contextos mencionados no decorrer das mensagens. Significaria
também um aporte para o não apagamento da alternância de sujeitos falantes que nele são
identificados. Nota-se que o processo individualista, em movimentos desta natureza, para tanto,
talvez representem a “única expressão existente para designar o indivíduo como ser autônomo
dentro das relações de pertencimento no mundo”.
Estas referências assegurariam, no entanto, que quaisquer expressões humanas, de
caráter individual, absolutamente involuntárias, presentes nas correspondências entre os
literatos mineiros, não teriam motivo para existir, uma vez que cada um destes personagens se
expressaria em interação uns com os outros. (BAKHTIN, 1970). A reciprocidade, enquanto
categoria do espírito humano, define-se pela noção do eu e relaciona-se com a pessoa e o lugar
social que ela ocupa. Permite-nos observar aspectos essenciais quanto a noção do “eu” social é
afastada da noção do “eu” individualizada, uma vez que o “eu” é quase intrínseco aos gestos que
dão movimento aos seus sentimentos.
4. Conclusão
A interpretação autêntica de um texto não depende de seu esclarecimento a partir de

outro texto, mas sim de implicações biográficas, sociológicas e causais diretamente relacionadas
à mensagem codificada (BAKHTIN, 1970). Permitir-se-ia a recriação literária, em termos
artísticos, sem afastar-se, no entanto, de um texto memorialístico, mais pesquisas que se
valessem de uma profunda análise quando os corpora pertencentes aos principais intelectuais
de nossa História, tal como num trabalho de memória e de restauro. Para tanto, recorre
inevitavelmente a uma atividade de criação e invenção pessoal.
6
As narrativas pertencentes aos arquivos epistolares, como os selecionados para a
pesquisa de mestrado ampliaram as possibilidades de recepção artística, uma vez que lacunas,
presentes na escrita epistolar, provocam indagações das mais diversas.
A experiência dentro de um arquivo epistolar, por exemplo, pode ser vista como uma
nova forma de se compreender, por parte de estudantes de Letras, quanto à aplicabilidade do
discurso, ou ainda sobre a Sociolinguística internacional. Mas, sobretudo, sobre a Literatura e
seus referenciais. Igualmente uma oportunidade de aprender, de maneira “investigativa”,
algumas das motivações, sejam elas, históricas e /ou sociais, envolvidas em processos de
publicações por parte deste ou daquele escritor/poeta.
Igualmente uma possibilidade de se investigar academicamente eventuais cargos
governamentais e contribuições que tenham exercido este ou aquele escritor/poeta, e suas reais
intencionalidades e ações à frente de lutas educacionais e sociais. Pessoas cuja maneira de agir,
pensar, atuar e viver possa ter algum interesse para as pesquisas nas respectivas áreas onde
desenvolveram suas atividades; ou ainda, pessoas detentoras de informações inéditas em seus
documentos que, se divulgadas na comunidade científica e na sociedade civil, trarão fatos novos
para as ciências, a arte e a sociedade.
Através de arquivos literários não somente a figura de um artista é conservada, mas a
história cultural de uma nação, que uma vez reformulada, fornece subsídios para uma crítica
biográfica e sobretudo, literária sobre a quem se refere. A esta estrutura mescla-se relatos de
vida, concedendo às cartas o estatuto de texto autobiográfico.
7
2. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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243p. Departamento de Letras, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, 2003.
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8
VASCONCELLOS, Eliane. Intimidade das correspondências. In: TERESA Revista de Literatura
Brasileira. / Área de Literatura Brasileira, USP n.8/ 9, 2008.
9
MUSEU VIRTUAL: PRÁTICA DOCENTE E AS POTENCIALIDADES DO USO DE
TECNOLOGIAS DIGITAIS PARA O DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS E
HABILIDADES RELACIONADAS A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
VIRTUAL MUSEUM: TEACHING PRACTICE AND THE POTENTIAL OF USING DIGITAL TECHNOLOGIES FOR THE
DEVELOPMENT OF SKILLS AND ABILITIES RELATED TO THE COMMON NATIONAL CURRICULUM BASE (BNCC)
MUSEO VIRTUAL: LA PRÁCTICA DOCENTE Y LAS POTENCIALIDADES DEL USO DE TECNOLOGÍAS DIGITALES PARA EL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS Y HABILIDADES RELACIONADAS CON LA BASE CURRICULAR NACIONAL COMÚN
(BNCC)
▪ Vitor Skif Brito (Universidade Cruzeiro do Sul – UNICSUL. Centro Universitário Nossa Senhora do Patrocínio -
CEUNSP - vitor.brito@ceunsp.edu.br)
▪ Terezinha Galli do Rosário (Universidade Cruzeiro do Sul – UNICSUL - tereza.galli26@gmail.com)
▪ Antônio Lucas Carolino Pires (Universidade Cruzeiro do Sul – UNICSUL - alucascpires@gmail.com)
▪ Juliano Schimiguel (Universidade Cruzeiro do Sul – UNICSUL - schimiguel@gmail.com)
▪ Carmem Lúcia Costa Amaral (Universidade Cruzeiro do Sul – UNICSUL - carmem@cruzeirodosul.edu.br)
▪ Wagner Barbosa de Lima Palanch (Universidade Cruzeiro do Sul – UNICSUL - wagnerpalanch@gmail.com)
digital. 6.1. Foco na Educação Básica: ensino Médio.
Resumo:
As tecnologias digitais podem ser utilizadas no processo de ensino e aprendizagem, preparando o discente
para o uso das TDICs nas esferas pessoais e profissionais. Quando incorporadas às práticas docentes
promovem aprendizagens mais significativas, com o intuito de auxiliar os professores na implementação de
metodologias de ensino ativas, despertando maior engajamento dos alunos. Para ilustrar o uso dessas
tecnologias como dispositivo de mediação entre o professor e aluno, este artigo analisará os museus virtuais
como prática docente e suas potencialidades como uso de Tecnologias Digitais para o desenvolvimento de
competências e habilidades relacionadas a BNCC. A metodologia classifica-se como pesquisa básica, de
abordagem quali-quantitativa de cunho descritivo. A princípio identificou-se os sites que o oferecem
virtualmente os acervos digitalizados de museus disponíveis ao público brasileiro. Na sequência, fez-se um
comparativo do número de visitações do público presencial e virtual em museus da cidade de São Paulo no
ano de 2020 como forma de demonstrar a reinvenção e investimento em tecnologia digital dos gestores
desses espaços. Por último, realizou-se um mapeamento de atividades on-line e as ações realizadas pela
Pinacoteca do Estado de São Paulo frente ao ambiente virtual. Apesar de limitar a experiência presencial e
simbólica com o patrimônio cultural, o instrumento constrói outras formas de experiências baseadas na
cultura digital configurando-se em um espaço de formação e informação.
Palavras-chave: Tecnologias Digitais. Museus Virtuais. TDCIs. Ensino Aprendizagem.
Abstract:
Digital technologies can be used in the teaching and learning process, preparing the student for the use of
digital information and communication technology in the personal and professional spheres. When
incorporated into teaching practices, they promote more meaningful learning, in order to help teachers
implement active teaching methodologies, arousing greater student engagement. To illustrate the use of
these technologies as a mediation device between teacher and student, this article will analyze virtual
museums as a teaching practice and their potential as a use of Digital Technologies for the development of
skills and abilities related to common national curriculum base. The methodology is classified as basic
research, with a qualitative-quantitative approach of a descriptive nature. At first, the sites that offer virtually
the digitized collections of museums available to the Brazilian public were identified. Subsequently, a
comparison was made of the number of visits by the in-person and virtual public to museums in the city of São
Paulo in 2020 as a way of demonstrating the reinvention and investment in digital technology of the managers
of these spaces. Finally, there was a mapping of online activities and the actions carried out by the Pinacoteca
1
do Estado de São Paulo in relation to the virtual environment. Despite limiting the face-to-face and symbolic
experience with cultural heritage, the instrument builds other forms of experiences based on digital culture,
configuring itself in a space for training and information.
Keywords: Digital Technologies. Virtual Museums. TDCIs. teaching learning.
Resumen:
Las tecnologías digitales pueden ser utilizadas en el proceso de enseñanza y aprendizaje, preparando
al alumno para el uso de las tecnologías digitales de información y comunicación en el ámbito personal
y profesional. Cuando se incorporan a las prácticas docentes, promueven aprendizajes más
significativos, con el fin de ayudar a los docentes a implementar metodologías activas de enseñanza,
despertando un mayor compromiso de los estudiantes. Para ilustrar el uso de estas tecnologías como
dispositivo de mediación entre docente y alumno, este artículo analizará los museos virtuales como
práctica docente y su potencial como uso de las Tecnologías Digitales para el desarrollo de habilidades
y destrezas relacionadas con la base currículo nacional común. La metodología se clasifica como
investigación básica, con un enfoque cualitativo-cuantitativo de carácter descriptivo. En un primer
momento, se identificaron los sitios que ofrecen virtualmente las colecciones digitalizadas de los
museos disponibles para el público brasileño. Posteriormente, se hizo una comparación del número de
visitas del público presencial y virtual a los museos de la ciudad de São Paulo en 2020 como una forma
de demostrar la reinvención y la inversión en tecnología digital de los gestores de estos espacios.
Finalmente, hubo un mapeo de las actividades en línea y las acciones realizadas por la Pinacoteca do
Estado de São Paulo en relación con el entorno virtual. A pesar de limitar la experiencia presencial y
simbólica con el patrimonio cultural, el instrumento construye otras formas de experiencias basadas
en la cultura digital, configurándose en un espacio de formación e información.
Palabras clave: Tecnologías digitales. Museos Virtuales. TDCI. Enseñanza Aprendizaje.
1. Introdução
Ao longo das últimas décadas, no âmbito da educação, as Tecnologias Digitais da

Informação e Comunicação, também conhecidas por TDICs, têm sido incorporadas às práticas
docentes como meio para promover aprendizagens mais significativas, com o objetivo de apoiar
os professores na implementação de metodologias de ensino ativas, alinhando o processo de
ensino-aprendizagem à realidade dos estudantes e despertando maior interesse e engajamento
dos alunos em todas as etapas da Educação Básica.
Nesse cenário, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2018) contempla o
desenvolvimento de competências e habilidades relacionadas ao uso crítico e responsável das
tecnologias digitais tanto de forma transversal – presentes em todas as áreas do conhecimento
e destacadas em diversas competências e habilidades com objetos de aprendizagem variados –
quanto de forma direcionada – tendo como fim o desenvolvimento de competências
relacionadas ao próprio uso das tecnologias, recursos e linguagens digitais –, ou seja, para o
desenvolvimento de competências de compreensão, uso e criação de TDICs em diversas práticas
sociais, como destaca a competência geral 5:
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma

crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares)
para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver
problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva (BNCC, 2018).
Nesse sentido, cabe ressaltar que incorporar as tecnologias digitais na educação não se
refere apenas em utilizá-las como apoio ou fomento para propiciar aprendizagens ou abrolhar o
2
interesse dos discentes, mas, sua utilização estimula beneficamente na construção de
conhecimentos com e sobre o uso das TDICs.
Com o propósito de facilitar e acorrer a construção de currículos escolares e de propostas
pedagógicas que contemplem o uso “ativo” das TDICs nas escolas, em 2018 o Centro de Inovação
para a Educação Brasileira (CIEB) elaborou e disponibilizou publicamente e gratuitamente
o Currículo de Referência em Tecnologia e Computação, que prenuncia eixos, conceitos e
habilidades alinhadas à BNCC e voltadas especificamente para o desenvolvimento de
competências de exploração e de uso das tecnologias nas escolas, além de propor uma reflexão
sobre os usos das TDICs. Um dos eixos a ser desenvolvido nesse currículo é a cultura digital, que
se subdivide nos conceitos de letramento digital; cidadania digital; e tecnologia e sociedade.
Entende-se como cultura digital a compreensão multimídia, que usa códigos, linguagens
e estratégias pragmáticas de comunicação diferentes. Uma cultura em que a mídia pessoal,
personal media, é a protagonista. Os celulares e as redes sociais, social network, ao lado de outras
tecnologias, permitem que o leitor/aluno se torne cada vez mais autônomo (RIVOLTELLA;
FANTIN, 2013).
De acordo com Garofalo (2018), neste novo panorama, os jovens têm se engajado como
personagem principal desta cultura, pois se envolvem facilmente e diretamente com novas
formas de aprendizagem atuando vorazmente em redes sociais como Facebook, Instagram,
WhatsApp e Twitter. Essa nova cultura tem apelo emocional e induz ao imediatismo de respostas
e informações, e traz distintas maneiras de pensar e argumentar.
Desta forma, além de propor que os estudantes explorem de maneira específica as novas
tecnologias, é fundamental que assumam o papel de protagonistas como apreciadores de
eventos artísticos e culturais, a ser realizados na escola e em outros locais. Assim, devem e
podem fazer uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais, em
diferentes meios e tecnologias.
Diante deste contexto e em meio a um cenário de dificuldades desde o início de 2020,
impostas pelo isolamento social, as tecnologias digitais vêm demonstrando que é possível o
desenvolvimento de um novo paradigma educacional. Este fator pode trazer consigo mudanças
positivas nos modos de comunicação e de interação. Segundo Silva, Petry e Uggioni (2020), uma
relação sem precedentes entre quantidade, velocidade e métodos de criação e propagação de
informações, alcançando inúmeras trocas, mudanças sociais e culturais, promovendo o
surgimento de novas formas de pensar, sentir, agir e viver juntos. A existência dessas tecnologias
no cotidiano da sociedade sempre foi um fator de mudança e formação de novos hábitos.
Este ambiente criado de forma virtual através do uso dos meios de comunicação
modernos (ciberespaço), disponibiliza oportunidades que reduzem os impedimentos e
obstáculos como tempo e espaço e através do acesso e do domínio das novas tecnologias são
desenvolvidas novas competências fundamentais: como o senso crítico; o pensamento
hipotético e dedutivo; as faculdades de observação e de pesquisa; o julgamento; a capacidade
de memorizar e classificar; a leitura e a análise de textos e de imagens; a imaginação; a
representação em redes e os procedimentos e estratégias de comunicação (ALAVA, 2003).
Observa-se, portanto, que a educação, influenciada pela globalização, progride no
desenvolvimento dos indivíduos, pois as novas tecnologias digitais, forçam a adaptação ao meio
e ao ambiente social e possibilita a transformação dos velhos paradigmas da educação,
propiciando atividades pedagógicas inovadoras, tornando o professor, um elo de conhecimento
dessas tecnologias contemporâneas, transformando o processo de aprendizagem, buscando
fascinar o aluno para as novas descobertas.
3
Com o propósito de ilustrar o uso das tecnologias como dispositivo de mediação entre o
professor e o aluno, este artigo teve como objetivo identificar e analisar os museus virtuais como
prática docente e suas potencialidades como uso de Tecnologias Digitais para o desenvolvimento
de competências e habilidades relacionadas a BNCC considerando os desafios de um novo
panorama educacional.
2. As potencialidades de virtualização do museu como ferramenta pedagógica da

integração da educação à tecnologia de forma on-line
Apesar da utilização dos museus estar sempre associada as disciplinas de história e artes,
é possível destacar que possuem grande potencial, para atender a todas disciplinas escolares e
ao público em geral. Essa instituição permanente, sem fins lucrativos, a serviço da comunidade e
do seu desenvolvimento, faz parte da história e geografia como sociedade. É necessário se
apropriar deles, de tudo que trazem como simbolismo, memórias e de identidade passadas,
presentes e futuras (SILVA; MEDEIROS, 2021).
É preciso pensar os museus também enquanto espaços de ciência, de memória, de

identidade e de escrita da história, levando em conta a intencionalidade, historicidade,
materialidade, apropriação, elaboração de sentidos e simbolismo presentes nesse
processo museológico. Por mais que museus históricos enfrentem ainda hoje algumas
dificuldades para a realização desse salto interpretativo, além das identificadas
anteriormente, eles também vêm buscando se reinventar. Nesse sentido, a tecnologia
tem se apresentado como uma ferramenta muito positiva (MOTTA, 2020, p. 243).
Discutir a educação contemporânea exige, necessariamente, analisar os agentes

educacionais na sociedade em que estão inseridos, uma sociedade tecnológica, interconectada
por redes digitais e coberta por um conjunto de sistemas microeletrônicos integrados: software,
hardware, telecomunicações e radiodifusão. Do ponto de vista sociológico, a sociedade perpassa
um novo estágio global.
Atualmente, as tecnologias digitais vêm corroborando que é possível o desenvolvimento
de um novo modelo educacional. Cada vez mais cedo as crianças estão em contato com as novas
tecnologias graças as acelerações temporais e limitações transitórias, que propiciam diversas
oportunidades de conhecer outros espaços, via internet.
Nunca foi tão acessível a oportunidade de conhecer espaços, povos, histórias e outros
saberes da sociedade em espaços longínquos, que podem se tornar familiares ao “click”. Logo, é
de suma importância que professores contribuam para o conhecimento e aperfeiçoamento da
experiência ao abrir espaço para a argumentação com os discentes e produzir momentos de
reflexão sobre os questionamentos que possam surgir com ferramentas digitais disponíveis.
De acordo com Silva e Medeiros (2021), a visita virtual em museus, não é uma novidade
que tenha surgido recentemente, mas cresceu, sobretudo, na pandemia declarada nos últimos
meses, tornando-se uma ferramenta metodológica e didática essencial, para ser usada
atualmente por alunos e professores, dada as restrições impostas. Os museus virtuais conforme
definição de Povroznik (2018, p.1, tradução nossa) remetem a:
um sistema de informação contendo uma coleção eletrônica conceitualmente unificada

ou um conjunto de coleções de objetos (itens) com metadados, que tem as
4
características de um museu, e que facilita atividades de pesquisa, educação e
descoberta no espaço virtual.
Um museu virtual pode incluir vários tipos de criações digitais, envolvendo os repositórios
de conteúdo multimídia até realidade virtual e reconstruções 3D. Trata-se de uma criação digital
disposta de forma permanente ou temporal a serviço da sociedade e do seu desenvolvimento,
aberto ao público, que exibe, de maneira digital, o patrimônio tangível e intangível da
humanidade e seu meio ambiente. Usa várias ferramentas de interatividade e imersão, para fins
de educação, pesquisa, prazer e valorização da experiência do visitante (ANTONACI; OTT; POZZI,
2013 e FAROUK; PESCARIN, 2013, tradução nossa).
Conforme Braga (2001), os museus virtuais como espaços virtuais interativos, usa a
tecnologia como ferramenta para descobrir, explorar e construir conhecimento sobre lugares
que jamais seria possível visitar. Do ponto de vista pedagógico, Alcântara e Demeterco (2004)
apontam que a construção de ambientes computacionais para fins educacionais está
epistemologicamente relacionada ao instrucionismo (o discente é capaz de reproduzir o
conhecimento adquirido) e ao construtivismo (o discente é ativo e reflexivo, colaborando para
uma aprendizagem significativa).
Esta realidade sugere um novo meio de contemplação. Os pincéis e as cores são
substituídos pelo mouse e pelos pixels. O virtual renova o estatuto da imagem e a sua relação
com a arte. Este museu, sem muros nem coleções, sustenta-se pela manipulação de artifícios. A
progressão faz-se de página em página, como se andasse de galeria em galeria, interagindo com
os objetos e mudando o percurso expositivo (MUCHACHO, S.D.).
Ademais, antagônico a um modelo convencional de aprendizagem – pautado em uma
perspectiva linear, no qual os bens culturais ficam contidos em espaços físicos oclusos a qualquer
público, no cenário da aprendizagem permeada por tecnologias digitais, a experiência está
vinculada aos sujeitos de diversas formas e mecanismos, por meio de sua disponibilização em
espaços públicos digitais, ainda que estes espaços estejam em processo de ampliação do seu
acesso (ARRUDA, 2011).
Desta forma, as potencialidades de virtualização do museu como ferramenta pedagógica
docente abarcam a conservação, o estudo, a valorização e a exposição aos alunos, aspectos da
vida social ligadas ao conhecimento e a memória por meio de interação mais acessível,
propocionando maior engajamento entre visitantes e conteúdo, pois os registros individuais das
obras vituais, apresentam uma maior variedade de modos e recursos de visualização em
diferentes museus. Essas interfaces complexas trazem melhor organização das informações
sobre as obras e possibilitam novos percursos e narrativas para os visitantes.
Portanto, uma alternativa de contribuir com o ensino aprendizagem dos alunos em meio
ao eixo cultura digital da BNCC, o museu virtual acaba por se configurar em um espaço de
formação e informação. Neste sentido, a oportunidade de conhecer museus em lugares
longínquos, em outros estados, regiões e países, é uma alternativa que deve ser dada como
contínua e integrada como uma nova metodologia de ensino, e podem atender a perspectivas
diversas, que vão desde uma ação educativa até o entretenimento.
5
3. Metodologia
Quanto aos procedimentos metodológicos, este estudo classifica-se como: pesquisa

básica, de abordagem quali-quantitativa, fundamentada em pesquisas de cunho descritivo por
meios de buscas bibliográficas em livros, artigos e sites relacionados, na qual procurou-se uma
orientação mais adequada quanto ao conteúdo.
Inicialmente procurou-se identificar os sites, páginas de internet ou semelhantes que
oferecem virtualmente os acervos digitalizados de museus ou se apresentem como museus
virtuais, de maneira a engendrar um banco de dados com informações sobre essas iniciativas, já
disponíveis ao público brasileiro.
Em seguida, fez-se um comparativo do número de visitações do público presencial e
virtual em museus da cidade de São Paulo no ano de 2020 como forma de demonstrar que
mesmo com o fechamento dos museus, imposto pelo isolamento social em decorrência da
pandemia, gestores desses estabelecimento de caráter permanente, se reinventaram e
investiram na tecnologia digital, e deixaram suas galerias disponíveis na internet, tornando-se
uma ferramenta possível de ser incluída na aula on-line e de forma alinhada à BNCC.
Por fim, realizou-se um mapeamento de atividades on-line e as ações realizadas pela
Pinacoteca do Estado de São Paulo frente ao ambiente virtual, com a finalidade de obter
informações necessárias para o incentivo à utilização dos museus virtuais em sala de aula como
processo de ensino aprendizagem.
4.1. Visitações nos museus virtuais em 2020
Em meio a um cenário de dificuldades desde o início de 2020, impostas pelo isolamento

social, os espaços públicos foram esvaziados e as residências tornaram-se centros de consumo e
produção. Muitos locais onde são realizadas atividades sociais e culturais foram afetados por
essa mudança - cinemas, auditórios, teatros, restaurantes, shoppings, museus, entre outros.
Como consequência, houve um aumento na demanda por atividades remotas. Os serviços de
streaming cresceram, assim como as compras on-line, chamadas de vídeo e serviços de entrega
(PRADO, 2020).
Neste cenário, gestores de museus precisaram buscar novas soluções. Essa mudança
acabou colocando novos desafios para esses espaços culturais, por investir em tecnologias
digitais uma vez que o uso do ambiente virtual para mediar a relação com o público já é
amplamente difundido ao redor do mundo. Segundo a Unesco, apontando levantamento
realizado a partir de dados colhidos em 87 países, os museus prioritariamente físicos, tiveram,
em média, uma queda de 70% no número de visitantes durante o ano de 2020 em comparação
com 2019 (MAGALHÃES, 2021).
Segundo Prado (2020), uma das experiências mais comuns oferecidas pelos museus foi o
acesso aos catálogos digitais de suas coleções. Mesmo antes da pandemia, catálogos de museus
de todo o mundo estavam disponíveis para exibição pública em seus sites, embora alguns
tivessem mais recursos do que outros. Nesse sentido, algumas coleções se destacam, como o
6
Museu do Prado, na Espanha, o Art Institute of Chicago, nos EUA, e o Rijksmuseum, na Holanda,
entre outros.
Outra experiência bastante difundida foi o passeio virtual pelo espaço físico dos museus.
Instituições como o Dalí Theatre-Museum, nos EUA, o Thyssen-Bornemisza National Museum, na
Espanha, e o Louvre, na França, são algumas das instituições com esses passeios disponíveis em
seus sites.
Várias dessas experiências foram criadas em parceria com o Google, por meio do projeto
Google Arts and Culture, que é uma plataforma que hospeda a maior parte dos passeios virtuais
disponíveis, além de outras formas de exposições digitais desenvolvidas pela equipe do Google.
Duas buscas foram feitas por Prado (2020) na plataforma de busca Google por conteúdo
publicado entre março e abril de 2020 para simular as buscas feitas durante o pico de
popularidade de museus on-line e termos semelhantes.
Na primeira pesquisa, o termo museus on-line foi pesquisado em todo o mundo.
Conforme mostrado na Tabela 1, foram selecionadas as primeiras 31 recomendações de museus
de arte com exposições on-line, que proporcionam as soluções de exposição digital que cada
museu oferece, identificando se utilizou ou não a plataforma Google Arts and Culture. O único
museu brasileiro que figurou nas listas internacionais foi o MASP - Museu de Arte de São Paulo.
Tabela 1 – Lista de Museus com exposição digital em todo o mundo
Fonte: Prado, 2020.
7
Na segunda busca, foi utilizado o termo museu on-line, restringindo a busca ao Brasil. A
Tabela 2 mostra as cinco primeiras recomendações de museus de arte brasileiros com exposições
on-line. O gráfico mostra as soluções de exposição digital que cada museu ofereceu, identificando
se usaram ou não a plataforma Google Arts and Culture.
Tabela 2 – Lista de Museus com exposição digital no Brasil
Fonte: Prado, 2020.
Concentrando-se nos dados das visitações dos museus virtuais do estado de São Paulo,
de acordo com os dados do Sistema Estadual de Museus de São Paulo (SISEM-SP), a Secretaria
de Cultura e Economia Criativa (SEC) anunciou o número de visitantes virtuais e presenciais dos
museus em 2020. Foram 15.273.380 visitas no formato on-line e 1.046.129 de público
presencial. Os dados são da Unidade de Preservação do Patrimônio Museológico (UPPM) da SEC
(SISEM-SP, 2021).
Dos 20 museus do Estado, a Pinacoteca, o Museu da Diversidade Sexual, o Museu da
Imagem e do Som, o Museu da Imigração e o Museu Afro Brasil, todos situados na capital, tiveram
maior número de acessos com 4.040.181, 2.368.928, 1.989.110, 1.385.799 e 899.989 entradas
pela internet respectivamente, conforme demonstrado na Tabela 3.
Tabela 3 – Comparativo de público presencial e virtual no ano de 2020

Público presencial: 1.048.357 (18 Lista de público virtual: 15.273.380 (20
Presencial Virtual
museus) museus)
Pinacoteca do Estado: 148.436 Pinacoteca do Estado: 4.040.181
Museu da Imagem e do Som: 65.645 Museu da Imagem e do Som: 1.989.110
Museu da Imigração: 31.791 Museu da Imigração: 1.385.799
Museu do Futebol: 66.230 Museu do Futebol: 799.245
Casa das Rosas: 91.991 Casa das Rosas: 249.836
Museu Catavento: 157.245 Museu Catavento: 801.841
Museu do Café (Santos): 135.732 Museu do Café (Santos): 268.320
Museu Afro Brasil: 26.794 Museu Afro Brasil: 899.989
Museu da Casa Brasileira: 31.104 Museu da Casa Brasileira: 437.337
Museu Casa de Portinari (Brodowski): 13.526 Museu Casa de Portinari (Brodowski): 459.688
Memorial da Resistência: 15.412 Memorial da Resistência: 144.618
Museu Índia Vanuíre (Tupã): 3.480 Museu Índia Vanuíre (Tupã): 160.612
Museu de Arte Sacra: 12.715 Museu de Arte Sacra: 318.840
8
Paço das Artes: 13.004 Paço das Artes: 79.726
Museu Felícia Leirner (Campos do Museu Felícia Leirner (Campos do
35.841 219.339
Jordão): Jordão):
Casa Guilherme de Almeida: 1.123 Casa Guilherme de Almeida: 82.850
Casa Mário de Andrade: 935 Casa Mário de Andrade: 38.040
Museu da Língua Portuguesa: 277.757
MIS Experience: 197.354 MIS Experience: 251.324
Fonte: Autores, com base na Secretaria de Cultura e Economia Criativa do Estado de São Paulo,
2021.
No Gráfico 1 é possível observar o crescimento das visitações nos museus analisados.
Gráfico 1 – Comparativo do crescimento do público presencial e virtual no ano de 2020

4.500.000 35,00%
4.000.000 30,00%
3.500.000
3.000.000 25,00%
2.500.000 20,00%
2.000.000 15,00%
1.500.000 10,00%
1.000.000
500.000 5,00%
0 0,00%
Presencial Virtual % Presencial %Virtual
Fonte: Autores, com base na Secretaria de Cultura e Economia Criativa do Estado de São Paulo,
2021.
Nota-se, portanto, que o fechamento dos museus imposto pelo isolamento social, e
principalmente a qualidade das exposições e demais atividades oferecidas pelas instituições
foram as razões apontadas pelos dados para o alto índice de visitas virtuais. A UPPM levou em
consideração quatro critérios para o levantamento dos números de visitantes virtuais – acesso
aos sites, engajamentos nas mídias sociais, visualizações de conteúdo on-line e participação em
ações virtuais dos museus (SISEM-SP, 2021).
4.2. Aplicabilidade dos museus virtuais como meio alternativo das visitas de campo no âmbito
educacional
Mediante as pesquisas realizadas nos sites dos museus digitais supracitados, verificou-se
que os “passeios” virtuais, se inspiram em exposições físicas para criar narrativas on-
line. Simulam as instalações do museu, colocando os visitantes num ambiente 3D e permitindo-
lhes explorar os corredores como se estivessem nos próprios espaços destas instituições. As
obras são apresentadas de acordo com as especificações do projeto original, transpondo a
narrativa do espaço físico para a experiência virtual.
9
Em um ambiente digital, o espaço e os objetos culturais são feitos de códigos. Todos eles,
seja imagem, som ou vídeo, partem de um código que os descreve e representa. O mesmo
acontece com todas as atividades que podem ocorrer nesses espaços: qualquer interação com o
ambiente ou objetos também possui códigos para descrevê-la. Um aspecto importante a
destacar é que tudo o que se passa nestas plataformas é registrado e estes registros podem ser
armazenados e analisados. Os sites e outros aplicativos on-line costumam possuir ferramentas
que registram o fluxo de visitas e acessos, organizando as informações em bancos de dados. Esses
dados são frequentemente usados para sugerir conteúdos que podem agradar ao público com
base em pesquisas e dados acessados anteriormente (PRADO, 2020).
Uma forma de atrair diferentes públicos para os espaços e conteúdos museológicos é o
estabelecimento de ligações pessoais, disponibilizando acesso a temas do seu interesse,
permitindo-lhes contribuir para a produção de conteúdo e, em última instância, fazendo com que
se sintam a eles pertencentes.
A fim de ilustrar as potencialidades e aplicabilidade desta ferramenta, averiguou-se,
dentre os inúmeros museus virtuais analisados, que a Pinacoteca do estado de São Paulo (Figura
1) é um exemplo apropriado de “tour” virtual completo com diversas exposições.
Figura 1 – Página virtual da Pinacoteca do estado de São Paulo
Fonte: Pina_Tour virtual, 2021.
A exposição Pinacoteca Tour virtual (Figuras 2, 3 e 4) apresenta nova configuração das

obras do acervo do museu. São diversas salas com inúmeras obras e artistas. A ferramenta digital
foi realizada com o apoio da Bloomberg, empresa líder em tecnologia financeira global, através
de seu programa de filantropia corporativa, sem uso de leis de incentivo.
10
11
À vista do exposto, verificou-se que é possível implementar novas estratégias e dinâmicas

pedagógicas que envolvam os usos e apropriações de tecnologias digitais no ambiente escolar
como meio da promoção de aprendizagens mais significativas, com o objetivo de apoiar os
docentes na implementação de metodologias de ensino ativas, alinhando o processo de ensino-
aprendizagem à realidade dos estudantes e despertando maior interesse e engajamento nas
atividades pedagógicas.
Também foi possível observar que a ampliação dos espaços de produção e colaboração
hipermidiática contemporâneos levou a web ao patamar no qual o navegador da internet deseja
construir suas trilhas de conhecimento, elaborar seus caminhos temporais e espaciais.
Portanto, com vistas ao âmbito educacional, visitar um museu digital possibilita estimular
a curiosidade do aluno e ampliar o repertório cultural, uma das competências gerais da BNCC.
Desta forma, abre uma janela de oportunidade para trabalhos interdisciplinares. Entretanto,
cabe ressaltar, que para a prática dessa atividade, os alunos devem ser incentivados
anteriormente a fim de elaborarem questões que instiguem ao exercício da percepção, reflexão
e criatividade, desafiando-os na busca do conhecimento. Após essa aproximação inicial, sugere-
se, na etapa seguinte, que o docente crie a conexão da visita virtual com o conteúdo explorado
na aula e seja o mediador da experiência a fim de direcionar o foco do discente durante a
atividade.
Diante deste estudo, constatou-se que os museus virtuais são, essencialmente,

instituições sem fronteiras, constituindo-se num ambiente com a propriedade de estabelecer um
12
diálogo virtual com os visitantes, de forma a possibilitar-lhes um olhar dinâmico e interdisciplinar,
podendo ser utilizado em diversas disciplinas, além de proporcionar um momento interativo com
os acervos e galerias de arte, bem como com o espaço em que ocorre a exposição.
Portanto, é possível utilizar essa TDIC como ferramenta virtual para buscar um maior
engajamento com essas experiências a fim de construir conhecimento no âmbito educacional
por meio da transposição da adoção de novos recursos criados com esse contexto digitalizado,
uma vez que o museu on-line pode ser acessado de qualquer lugar e visitado por um grande
número de pessoas de todo o mundo.
Desta forma, inevitavelmente, o docente que se propõe a fazer o uso da cultura digital,
precisa conhecer e experimentar as potencialidades pedagógicas das novas ferramentas
tecnológicas a fim de incluí-las em sua prática docente e alcançar resultados profícuos no
processo de ensino/aprendizagem através de aulas mais significativas, dinâmicas, atrativas,
desafiadoras e interativas. Ademais, trazer para o centro das discussões o conceito de tecnologia
digital usando os museus virtuais para o âmbito educacional, é uma forma de favorecer o
desenvolvimento da criatividade, do senso crítico e formação dos alunos.
Cabe ressaltar que a utilização de um ambiente digital não deve ser vista como uma forma
de substituição de experiências vividas de forma presencial, mas sim como uma ferramenta
adicional - necessária - na democratização do acesso ao patrimônio cultural. O conteúdo
destinado ao acesso remoto não deve competir com os espaços físicos pelo interesse de
visitantes em potencial, mas pode permitir a comunicação com inúmeros públicos que, de outra
forma, não visitariam o museu, por qualquer motivo.
Contudo, as experiências remotas que têm sido promovidas pelas instituições para
garantir que permaneçam conectadas com seus públicos, certamente resultarão em mudanças
que não desaparecerão quando as interações face a face forem retomadas completamente. Elas
serão incorporadas, ressignificadas e farão parte de uma nova realidade. Muito já foi feito para
esse fim e novas reflexões e perspectivas surgirão desse processo. Acredita-se que a evolução
das atividades on-line continuará em trajetória ascendente.
6. Referências
ALAVA, S. Uma abordagem pedagógica e midiática do ciberespaço. Revista Pátio, RS, n.26, p.8-
11. 2003.
ALCÂNTARA, P. R.; DEMETERCO, J. O mundo virtual como ferramenta interativa no ensino-

aprendizagem colaborativo. Comunicar: Revista científica iberoamericana de comunicación y
educación, n. 23, p. 77-81, 2004.
ANTONACI, A.; OTT, M.; POZZI, F. Virtual museums, cultural heritage education and 21st century
skills. Learning & Teaching with Media & Technology, v. 185, 2013.
ARRUDA, E. P. Museu virtual, prática docente e ensino de história: apropriações dos professores
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NACIONAL DOS PESQUISADORES DO ENSINO DE HISTÓRIA, 9, 2011, Florianópolis/SC. Anais
Eletrônicos do IX Encontro Nacional dos Pesquisadores do Ensino de História: 18, 19 e 20 de
abril de 2011– Florianópolis/SC, 2011, p. 1-11.
13
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mais de 15 milhões de visitantes virtuais em 2020. Disponível em:
https://www.sisemsp.org.br/museus-da-secretaria-de-cultura-registram-mais-de-15-milhoes-
de-visitantes-virtuais-em-2020/. Acesso em: 03 dez 2021.
15
LETRA E MÚSICA
LETTER AND MUSIC
LETRAS Y MUSICA
▪ Autor – Juliana Marília Coli - Universidade Federal de São Carlos – colijuliana@gmail.com
▪ Eixo 6/Subeixo temático 6.2
Resumo:
O relato de experiência do programa de extensão universitária de Rádio “Letra e Música”, propõe apresentar
um breve relato de ação educativa e cultural através da música trabalhada por temas ancorados em poemas.
Sem a pretensão de ser uma análise, temos como objetivo divulgar como este formato de reflexão entre a
podem ser vinculados a aspectos sociais da realidade atual, cultivando e ampliando no ouvinte a apreciação
de obras musicais pouco conhecidas e estender a reflexão à uma prática de audição integrada à comunidade
interna e externa à universidade. Assim, nossa abordagem buscou na pesquisa-ação a interação necessária
entre o pesquisador (docente) que atua diretamente como educador no meio de difusão do programa na rádio
e na internet.
Palavras-chave: radio; música; educação e mídia na pandemia
Abstract:
The experience report of the radio university extension program “Letra e Música”, proposes to present a brief
report of educational and cultural action through music worked on themes anchored in poems. Without
pretending to be an analysis, we aim to disclose how this format of reflection between can be linked to social
aspects of the current reality, cultivating and expanding in the listener the appreciation of little known musical
works and extending the reflection to a practice of listening. integrated into the university's internal and
external community. Thus, our approach sought in action research the necessary interaction between the
researcher (teacher) who acts directly as an educator in the medium of broadcasting the program on the radio
and on the internet.
Keywords: radio, musica; education and Media in the pandemic
Resumen:
El relato de experiencia del programa radial de extensión universitaria “Letra e Música”, propone presentar
un breve relato de acción educativa y cultural a través de la música trabajada sobre temas anclados en
poemas. Sin pretender ser un análisis, pretendemos divulgar cómo este formato de reflexión entre puede
vincularse a aspectos sociales de la realidad actual, cultivando y expandiendo en el oyente la apreciación de
obras musicales poco conocidas y extendiendo la reflexión a una práctica de escucha integrado en la
comunidad interna y externa de la universidad. Así, nuestro enfoque buscó en la investigación-acción la
necesaria interacción entre el investigador (docente) que actúa directamente como educador en el medio de
difusión del programa en la radio y en internet.
Palabras clave: radio; musica; educación y mídia e tiempos de pandemia
1. Letra e Música: Notas sobre o relato de uma experiência na pandemia
1.1. Introdução
1
"Letra e Música", é um projeto de extensão universitária do Departamento de Artes e
Comunicação da Universidade Federal de São Carlos/SP, contando com a profa Dra Juliana
Marília Coli, profa Dra Débora Burini e a aluna Maria Fernanda Borges. Trata-se de um programa
educativo, transmitido às quartas-feiras das 20:00hs às 21:30hs, pela Rádio Magnificat FM de
Limeira/SP e YouTube e Instagram, pela Associação da Diocese de Limeira/SP, sem fins lucrativos,
com objetivo de despertar e estabelecer, em tempos de pandemia, reflexões aos ouvintes e
usuários das redes sociais sobre temáticas atuais a partir de leitura de poemas e da música.
Este programa conta com a participação de convidados especialistas que contribuem com seus
conhecimentos específicos para a reflexão das temáticas de cunho social, filosófico e cultural no
contexto atual, em uma linguagem simples e ampla. O programa de rádio possui como objetivo
uma ação educativa, cultural através de dois elementos fundamentais para o processo de
educação e de crescimento humano, a música (Tinhorão, 1985)1.
Ao utilizar a leitura de poesia e a música no ambiente da rádio e internet (Youtube e
Instagran), buscamos com a atividade de extensão universitária, contemplar a comunidade de
maneira irrestrita com um conteúdo de programação amplo, em formato de entrevistas de
temáticas sociais e culturais.
Este formato tem propiciado reflexões relevantes do conhecimento musical e literários,
pouco abordados na mídia em geral, que contribuem para uma nova apreciação estética.
De maneira específica o programa buscou uma reflexão entre a música e o tema literário ou social
apresentado, buscando cultivar no no ouvinte uma cultura musical mais ampla de obras pouco
conhecidas e estender a reflexão musical acadêmica a uma prática de audição integrada à
comunidade interna e externa.
1.2. Metodologia
A boa abordagem da mídia possui um potencial pedagógico intrínseco, quando

relacionado a propostas educativas e culturais, pois mesmo com todas as tecnologias que nos
rodeiam, o rádio continua sendo muito usado por um amplo público de todas as idades,
especialmente no período da pandemia. Enquanto projeto de extensão, nossa abordagem
procurou na pesquisa-ação a relação mais adequada para a intervenção do educador (docente)
que propôs os temas e os relacionou à música e poesia. Tal inserção coloca ambos, professor e
ouvintes como participantes de um mesmo processo que se propõe a uma ação de consciência
social de todos (Thiollent, 1986; Freire, 1995). A relação a comunicação e educação contribuem
não só para a educação crítica, mas para uma compreensão da trajetória dos sujeitos.2
1.3. O Programa
Durante a pandemia, os meios de comunicação ganharam relevo e importância na

sociedade. Enquanto forma de sociabilização e de veiculação de informação, a rádio sempre
teve um papel importante na informação e formação. Ela nasce com esses objetivos e acaba
11
No Brasil, e mais especificamente em São Paulo, a radiodifusão surge de modo amador, com fins educativos, tanto
que, em fins de outubro de 1924, o ouvinte ‘amador’ podia contar com um programa chamado A Hora do Chá da
Tarde, aulas de línguas, músicas, tendo também transmitido pela primeira vez a temporada oficial lírica. E em 1925,
a música erudita ocupava a maior parte do tempo da Rádio Educadora, posterior Rádio Gazeta (Coli, 2010).
2
Silva; Christiane Pitanga; Silva, Souza Diva. “Educomunicação através de projetos de graduação” In
Educomunicação e suas áreas de intervenção: novos paradigmas para o diálogo intercultural. Câmara Brasileira
de Livros, São Paulo, 2017.
2
com o tempo se tornando cada vez mais comercial quando cede espaço para a televisão (Tota,
1990; Tinhorão, 1981).
Com a pandemia e mesmo antes da mesma, a rádio tem sido utilizada como ferramenta
pedagógica (Soares apud Freitas, 2015:187) e tem sido contextualizada no conceito de
educomunicação3 que significa, acesso à difusão de informação de maneira democrática a partir
de uma percepção crítica de ver o mundo e de utilização do ensino/aprendizado por meio do uso
criativo dos meios de comunicação (Lucena, 2001).
Assim, o programa “Letra e Música”, conta com um total de 24 programa veiculado pela
Rádio Magnificat de Limeria/SP, às quartas feiras das 20:00 às 21:30hs. O programa buscou
tratar de temas diversificados, envolvendo a saúde mental das pessoas, a educação e a mídia,
o papel do rádio, a música popular e erudita e questões sociais atuais. O programa inicia com
uma poesia que contextualiza a temática e serve como fio condutor do assunto. Para a
veiculação das informações em forma de conversa com convidados especializados nos assuntos
musicais e sociais, como os professores do curso de licenciatura da UFSCar-SP, objetivado
envolver e aproximar a comunidade acadêmica e profissionais externos da sociedade. A
participação dos ouvintes deu-se exclusivamente pela internet via whatsapp ou youtube.
Os programas ficam editados no Youtube, no canal próprio do programa e foram
veiculados também pelo Instagram. Os docentes do projeto, contribuem decisivamente com a
sugestão de temas alusivos aos processos estéticos musicais e literários buscando com isto
contribuir para temáticas relevantes, algumas das quais quero destacar como: a mulher e o
trabalho musical hoje, a produção docente (formando aqui um canal para difundir trabalhos
artísticos docentes inéditos); a música e musicoterapia; temas mais abstratos e filosóficos como
a verdade e a educação, a beleza e a educação, a religião; temas psicológicos como os sonhos
e autoconhecimento, a saúde mental na pandemia, autossabotagem no processo de educação
familiar, a violência no âmbito escolar hoje, dentre outros.
2. Alguns resultados
Sem a pretensão de esgotar o assunto, nestas notas de relato, buscamos apenas sinalizar
que a experiência resultante de uma produção híbrida, através do rádio e da internet,
acrescentou à sociedade mais uma forma de utilização da rádio e internet, tendo na literatura e
na música popular e erudita, diversos usos (Sekeff,2007), que reiteram conteúdos de reflexão e
autoconhecimento, palavras que são tão esvaziadas no meio virtual.
Pelos acessos no Youtube que remontam a cerca de 60 visualizações por programa, e que
poderão ser acessados por quem deseje, no momento que lhe for propício, os espaços virtuais
hoje repletos de conteúdos forjados para confundir e desinformar a sociedade, entendemos ser
esta experiência duplamente importante: 1) por significar uma verdadeira democratização da
extensão universitária; 2) por representar em tempos de pandemia, mais um alento para que
professores, estudantes e a sociedade se unam em torno de propósitos educacionais que, de
maneira direta, contribua para uma ação de mudanças de comportamentos e consciências dos
indivíduos que se proponham a mergulharem em novas estéticas auditivas, literárias para uma
nova reflexão.
3
A educomunicação “é uma interface entre educação e comunicação e pode ser entendida como um conjunto de ações
voltadas para criação de ecossistemas comunicativos abertos e democráticos ... Não se trata da mera utilização das
mídias nas práticas educativas... (Idem, p. 463)”.
3
3. Referências
COLI, J. M. “Média e profissão artística: investigação sobre as influências da Rádio Gazeta na

produção, difusão e consolidação do mercado profissional para a música e erudita e a ópera em
São Paulo nas décadas de 1960 e 1970”. In Relatório Técnico Cientófico Pós-Doc. Instituto de
Artes, Campinas, Unicamp, 2010.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
1975.
FREITAS, José Vicente. Educomunicação: contextualizando o processo de atribuição de sentidos
e significados no delineamento do conceito. Revista Brasileira de Educação Ambiental, Diadema,
v. 10, n. 2, 2015, p. 149-162. Disponível em: https://periodicos.unifesp. br/index.php/revbea/
article/view/2072/1374. Acesso em: 28/059 2022.
LUCENA, Carlos. A Educação na Era da Internet. Rio de Janeiro: Clube do Futuro, 2001.
SEKEFF, Maria de Lourdes. Da Música, seus usos e recursos. São Paulo: Editora Unesp, 2007.
Silva; C. P.; Silva, D. S. “Educomunicação através de projetos de graduação” In Educomunicação
e suas áreas de intervenção: novos paradigmas para o diálogo intercultural. Câmara Brasileira
de Livros, São Paulo, 2017.
TINHORÃO, j. r. Música popular – Do Gramofone ao Rádio e TV. São Paulo: Editora Ática, 1981.
THIOLLENT, MICHEL. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Editora Cortez, 1986.
4
OFICINAS DE CRIAÇÃO NO FORMATO ONLINE DURANTE O ISOLAMENTO SOCIAL:
(RE)ENCONTROS COM O SENSÍVEL
ONLINE CREATIVE WORKSHOPS DURING SOCIAL ISOLATION: (RE)ENCOUNTERS WITH THE SENSITIVE
TALLERES CREATIVOS EN LÍNEA DURANTE EL AISLAMIENTO SOCIAL: (RE)ENCUENTROS CON LO SENSIBLE
▪ Carolina Laureto Hora (Universidade Federal de São Carlos – carollaureto@gmail.com)
digital/ Subeixo 6.3. Foco na Educação Informal e/ou Não-formal
Resumo:
Este trabalho consiste em um relato de experiência sobre projeto cultural desenvolvido durante a
pandemia, em abril de 2021, financiado pelo Edital XXX de fomento à cultura, e objetiva discutir
possibilidades outras para processos de criação individual e coletiva por meio do uso de ferramentas
disponíveis em ambientes virtuais. Sendo assim, será apresentada a Oficina XXX, na qual o público
participante foi convidado a criar com diferentes técnicas e linguagens que fazem interface com a
palavra e a imagem, pautados principalmente pelo princípio da apropriação artística. A oficina contou
com três encontros embasados na política da partilha do sensível defendida por Jacques Rancière,
todos eles permeados pela partilha e apropriação coletiva das criações individuais, por diálogos e
reflexões do grupo de participantes acerca dos processos e materialidades experimentados no ato
criativo. O resultado, dado o momento de extrema sensação de impotência que enfrentávamos, foi um
reencontro de cada participante consigo, com sua capacidade criadora, com outros e suas capacidades
e produções, com a potência de criação presente no trabalho coletivo, com novas possibilidades de
tocar o sensível.
Palavras-chave: oficina; partilha do sensível; escrita criativa; fotografia; apropriação.
Abstract:
This work consists of an experience report about a cultural project developed during the pandemic, in
April 2021, financed by the Public Notice XXX to promote culture, and aims to discuss other possibilities
for individual and collective creation processes through the use of tools available in virtual
environments. Therefore, Workshop XXX will be presented, in which the participating public was invited
to create with different techniques and languages that interfaces with the word and the image, guided
mainly by the principle of artistic appropriation. The workshop had three meetings based on the policy
of sharing the sensitive defended by Jacques Rancière, all of them permeated by the sharing and
collective appropriation of individual creations, by dialogues and reflections of the group of
participants about the processes and materialities experienced in the creative act. The result, given the
moment of extreme feeling of impotence that we faced, was a reunion of each participant with himself,
with his creative capacity, with others and their capacities and productions, with the power of creation
present in the collective work, with new possibilities of touching the sensitive.
Keywords: workshop; sharing of the sensible; creative writing; photography; appropriation.
Resumen:
Este trabajo consiste en un relato de experiencia sobre un proyecto cultural desarrollado durante la
pandemia, en abril de 2021, financiado por la Convocatoria XXX de promoción de la cultura, y tiene
como objetivo discutir otras posibilidades para los procesos de creación individual y colectiva a través
del uso de herramientas disponibles en los medios virtuales. Por ello, se presentará el Taller XXX, en el
que se invitó al público participante a crear con diferentes técnicas y lenguajes que interactúan con la
palabra y la imagen, guiados principalmente por el principio de apropiación artística. El taller contó
con tres encuentros basados en la política de compartir lo sensible defendida por Jacques Rancière,
1
todos ellos permeados por el compartir y la apropiación colectiva de las creaciones individuales, por
diálogos y reflexiones del grupo de participantes sobre los procesos y materialidades vividas en la
creación. El resultado, dado el momento de extrema impotencia al que nos enfrentábamos, fue un
reencuentro de cada participante consigo mismo, con su capacidad creadora, con los demás y sus
capacidades y producciones, con el poder de creación presente en el trabajo colectivo, con nuevas
posibilidades de tocar lo sensible.
Palabras clave: taller; compartir lo sensible; escritura creativa; fotografía; apropiación.
1. Introdução
A oficina Capturas Poéticas foi desenvolvida pela autora em parceria com Iasha Salerno,
foi contemplada pelo edital emergencial da Lei Aldir Blanc de São Carlos e realizada em abril de
2021, e contou apenas com inscrições de mulheres. As vagas eram destinadas a pessoas maiores
de 16 anos e não era exigido nenhum conhecimento prévio em fotografia.
No contexto de auge da pandemia de Covid-19, em que não era possível desenvolver a
oficina presencialmente, nos preocupava a necessidade de uma interação social genuína no
formato online, tendo em vista que estávamos desenvolvendo uma proposta de atividade
artística, trabalhando com a dimensão do sensível que se manifesta, no contexto específico de
uma oficina, no encontro do sujeito consigo mesmo e com os demais sujeitos participantes.
O objetivo principal da proposta cultural desenvolvida naquele momento e aqui
apresentada consiste no compartilhamento de experiências de criação artística como
contraponto ao isolamento e/ou à sobrecarga de trabalho ocasionada pelo forçoso e invasivo
formato home office. Dele, desdobram-se os objetivos adjacentes de desenvolver nos
participantes a capacidade de intervenção na realidade e de emancipação por meio da arte.
A proposta construiu um percurso por diferentes linguagens artísticas envolvendo o
procedimento da apropriação para explorar a matéria da palavra e da imagem, bem como suas
infinitas possibilidades de interpenetração. Técnicas como a poesia de blecaute e a colagem
introduziram o público participante no universo da apropriação e desconstrução como eixos de
um fazer artístico, por meio de intervenções nas formas e nos conteúdos presentes em livros e
revistas velhos, com o intuito de criação de objetos poéticos autorais. A fotografia, mais
especificamente a técnica do autorretrato, também foi vivenciada tendo como ponto de partida
a criação das participantes e, posteriormente, a realização de algumas intervenções sobre suas
próprias criações fotográficas, com materiais e técnicas a sua escolha como a pintura em
aquarela, a colagem, o bordado, cabendo a cada participante eleger, de acordo com os materiais
que tivesse em casa e suas habilidades manuais, a(s) técnica(s) mais adequada(s).
Os encontros foram compostos por três momentos: sensibilização inicial caracterizada
pelo diálogo entre as proponentes e os participantes acerca da apropriação, das linguagens e
técnicas a ser experimentadas, seguida pelo momento de produção/criação efetiva das
participantes, e por uma partilha poética das produções ao final dos encontros.
A partilha poética consiste no momento de apreciação coletiva das obras produzidas, e é
um dispositivo fundamental para o desenvolvimento da alteridade, da autonomia e da
subjetividade, que começam a ser desenvolvidas no ato criativo e atingem seu auge quando esse
ato criativo recebe o olhar do outro. A apropriação, nesse momento, se dá na esfera da
coletividade.
O dispositivo da partilha poética foi pensado pelas proponentes para instigar e
potencializar o encontro da individualidade com a coletividade no contexto da oficina online, e
2
se justifica como dispositivo de criação durante todo o processo, tendo em vista que o olhar do
outro nos compõe e nos movimenta. Em oficinas presenciais, o outro está ao lado a todo
momento, a partilha está posta e geralmente se dá por si mesma, mas no formato online essa
troca com o grupo precisa ser pensada e proposta significativamente como dispositivo criativo,
por meio de diferentes dinâmicas.
O convite que a apropriação artística nos faz é justamente o de tomar algo, não produzido
por nós, e a partir disso (re)criar infinitos sentidos e conexões. Nessa ação existe uma potência
que estimula a criação e a emancipação no sentido que o filósofo Jacques Rancière trabalha em
O mestre ignorante: cinco lições sobre emancipação intelectual. Para ele, a emancipação está
pautada na igualdade das inteligências, quando nos colocamos a possibilidade de aprender,
entender, fazer qualquer coisa, pois todos nós compartilhamos dessa capacidade.
Essa consciência desmonta a divisão que hierarquiza as inteligências em superiores ou
inferiores, pois não se trata de aprender mais ou menos bem, mais ou menos rápido, mas de
ousar se aventurar no país do saber. Por essa razão, a apropriação perpassou os três encontros
da oficina em questão e foi proposta como um potente convite à emancipação. Todos nós
podemos ser artistas, porque todos nós podemos inventar e criar a partir do que já está no
mundo.
Ainda na esteira do pensamento de Rancière, pensando especificamente no movimento
de partilha e engajamento entre as participantes durante a oficina, além da criação de um
ambiente horizontal entre essas mulheres e as proponentes, tomamos como inspiração o que o
filósofo diz sobre as relações entre política e estética, no que tange ao comum, ao partilhado:
Denomino partilha do sensível o sistema de evidências sensíveis que revela, ao mesmo

tempo, a existência de um comum e dos recortes que nele definem lugares e partes
respectivas. Uma partilha do sensível fixa portanto, ao mesmo tempo, um comum
partilhado e partes exclusivas. Essa repartição das partes e dos lugares se funda numa
partilha de espaços, tempos e tipos de atividade que determina propriamente a maneira
como um comum se presta à participação e como uns e outros tomam parte nessa
partilha. (RANCIÈRE, 2005, p. 15)
O fazer artístico, sob o viés da apropriação e da partilha, destituído de uma genialidade e

de um distanciamento, se coloca como potencialidade emancipadora para os participantes da
oficina, convidados pelas proponentes a ser artistas. Todos os encontros foram permeados pela
partilha e apropriação coletiva das criações individuais, por diálogos e reflexões das participantes
acerca dos processos e materialidades experimentados no ato criativo.
Outro aspecto, o da multiplicidade estética, pautado pelo diálogo entre diferentes
materiais, técnicas e linguagens, é um potente dispositivo de experimentação criativa. A
pesquisadora Florencia Garramuño aborda em Frutos Estranhos: sobre a inespecificidade na
estética contemporânea a aposta da arte contemporânea no inespecífico (mais especificamente
na literatura) e diz que “precisamente na ideia de um fruto estranho enquanto inespecífico -
alguma coisa que não pertence nem se reconhece na espécie - pareceria estar esse potencial
crítico” (GARRAMUÑO, 2014, p.25).
Os objetos autorais criados pelos participantes por meio da apropriação foram os “frutos
3
estranhos” da oficina.
Todos os encontros da oficina foram síncronos e realizados pelo Google Meet. Utilizamos
para realizar alguns exercícios na oficina outros recursos do Google como o Docs e o Jamboard.
O Google Drive foi utilizado como diretório para postagem das produções pelas participantes e
para armazenamento pelas proponentes.
No Encontro 1, nos apresentamos por meio fotografias de objetos presentes em nossas
casas que nos representassem e intepretações sobre esses objetos, ou melhor, sobre nós
mesmas, esboçadas por uma outra participante no Jamboard sem endereçamento certo, apenas
a partir das imagens feitas com o próprio celular e postadas no Drive. Em seguida, nós
proponentes apresentamos a oficina e as técnicas a serem trabalhadas ao longo dos encontros,
bem como alguns conceitos que a embasavam, como o conceito de apropriação nas artes de
vanguarda e na arte contemporânea, as técnicas da poesia de blecaute1 e da colagem,
compartilhamos algumas referências e curiosidades. Também propusemos um exercício de
poesia de blecaute e colagem que deveria ser partilhado no encontro seguinte.
No encontro 2, começamos com a partilha poética das poesias produzidas pelas
participantes. Para isso, foram criadas salas temáticas paralelas à sala principal do Meet, com
base na curadoria prévia das produções realizada pelas proponentes. Depois de alguns minutos
as discussões das salas temáticas foram diluídas entre todas nós na sala principal e partimos para
a parte prática do segundo encontro. Foram propostos exercícios para estimular o olhar e a
criação de fotografias, que visavam despertar a atenção para a técnica, para depois iniciar as
conversas e compartilhamento de referências acerca do autorretrato, que foram do seu histórico
na pintura a debates contemporâneos em torno das selfies. Nesse encontro as participantes
ficaram com a tarefa de criar um autorretrato utilizando a própria câmera do celular.
No encontro 3, com seus autorretratos em mãos, as participantes foram convidadas a
criar intervenções em suas fotografias. A ideia era que cada pessoa produzisse as intervenções
com os materiais que tivesse à disposição, podendo, também, utilizar as técnicas trabalhadas
durante a oficina do Encontro 1. Ao final, o processo e as obras foram compartilhados e fizemos
uma retrospectiva dos encontros, discutindo os momentos mais relevantes para cada uma e para
o coletivo.
Os recursos utilizados para o desenvolvimento da oficina Capturas Poéticas não

envolveram nenhum custo. Todos os exercícios propostos partiram de recursos que estavam à
mão e acessíveis para todas, desde a câmera do celular até os materiais disponíveis na casa de
cada uma para criar as produções e intervenções. Como suporte da oficina, contamos com as
ferramentas virtuais gratuitas do Google. Nesse sentido, o presente trabalho tem o intuito de
mostrar que é possível desenvolver processos de criação significativos no ambiente virtual,
disseminar cultura e arte por meio da educação não-formal, apostando no sensível e no
1
Técnica de escrita criativa criada por Austin Kleon, escritor estadunidense. Ver: https://austinkleon.com/.
4
empoderamento tanto dos artistas educadores quanto dos participantes da atividade proposta.
O resultado da proposição dessa oficina, dado o momento de extrema sensação de
impotência que enfrentávamos, foi um reencontro de cada participante consigo, com sua
capacidade criadora, com outras participantes e suas capacidades e produções, com a potência
de criação presente no trabalho coletivo, com novas possibilidades de tocar o sensível.
A oficina tocou todas e cada uma profundamente, por fim desenvolvemos um círculo
afetivo de mulheres. Algumas participantes se emocionaram e externaram a importância das
atividades que desenvolvemos juntas para sua saúde mental e emocional. De fato, criamos juntas
não apenas os objetos artísticos, mas também um espaço de acolhimento, escuta e cuidado, a
arte era o fio condutor e nos entrelaçamos.
4. Referências
GARRAMUÑO, F. Frutos estranhos: sobre a inespecificidade na estética contemporânea. Rio de

Janeiro: Rocco, 2014.
RANCIÈRE, J. A partilha do sensível. São Paulo: Ed. 34, 2005.
_____. O mestre ignorante: cinco lições sobre emancipação intelectual. Belo Horizonte:
Autêntica, 2002.
5
EIXO 7
INCLUSÃO E ACESSIBILIDADE
NO CONTEXTO DAS TDIC
1
INTERATIVIDADE E SUA CONTRIBUIÇÃO NO CONTEXTO DE ESCOLARIZAÇÃO
DE ESTUDANTES AUTISTAS1
INTERACTIVITY AND ITS CONTRIBUTION IN THE EDUCATIONAL CONTEXT OF STUDENTS WITH AUSTISM
LA INTERACTIVIDAD Y SU CONTRIBUCIÓN EN EL CONTEXTO EDUCATIVO DE ALUMNOS AUTISTAS
▪ Bruna Gomes dos Santos Costa (PROFEI/UDESC – brunagomescosta85@gmail.com)

▪ Geisa Letícia Kempfer Bock (PROFEI/UDESC –geisabock@gmail.com)
▪ Eixo/Subeixo temático: Inclusão e Acessibilidade no contexto das TDIC/ Foco na Educação Básica
Resumo:
Este trabalho caracteriza-se com um ensaio teórico acadêmico, é o resultado de um estudo qualitativo.
A partir do estudo das referências indicadas por especialistas da área, objetivamos identificar as
possíveis contribuições do conceito de interatividade na educação, apresentado pelo professor doutor
Marco Silva, como estratégia de ensino-aprendizagem para estudantes autistas na sala de aula
comum. Iniciamos contextualizando o termo Transtorno do Espectro Autista - TEA, apresentaremos as
principais concepções sobre deficiência e também um breve histórico. Para definição do autismo nos
aproximamos teoricamente das concepções do modelo social de deficiência e, por conseguinte,
apontamos que grande parte das barreiras encontradas pelos estudantes no processo de
aprendizagem estão diretamente relacionadas à forma como o ensino é realizado. Buscamos com esse
trabalho apresentar a ideia dos autores selecionados e estabelecer uma relação entre as concepções
apresentadas, considerando o conceito de interatividade como uma possível estratégia de ensino, para
romper com algumas das barreiras encontradas para a escolarização de estudantes autistas.
Palavras-chave: Autismo. Modelo Social de deficiência. Interatividade na educação.
Abstract:
This work is characterized as an academic theoretical essay, the result of a qualitative study. From the
study of references indicated by experts in the field, it aimed to identify the possible contributions of
the concept of interactivity in education, presented by Marco Silva, PhD, as a teaching-learning
strategy for autistic students in the regular classroom. It starts by contextualizing the term Autistic
Spectrum Disorder - ASD, the main conceptions of disability are presented, bringing a brief history. In
order to defining autism, the conceptions of the social model of disability are aligned and,
consequently, it is pointed out that most of the barriers faced by students in the learning process are
directly related to the way teaching is done. This paper sought to present the idea of the selected
authors and establish a relationship between the concepts presented, considering the concept of
interactivity as a possible teaching strategy to break some of the barriers found for the schooling of
autistic students.
Keywords: Autism. Social Model of Disability. Interactivity in education.
Resumen:
Este trabajo se caracteriza por ser un ensayo teórico académico, es el resultado de un estudio
cualitativo. A partir del estudio de las referencias indicadas por los expertos en el área, se pretendió
identificar los posibles aportes del concepto de interactividad en la educación, presentado por el
profesor Marco Silva, como estrategia de enseñanza-aprendizaje para alumnos autistas en el aula
común. Se comienza contextualizando el término Trastorno del Espectro Autista - TEA, se presentan
las principales concepciones de la discapacidad, aportando una breve historia. Para definir el autismo,
se alinean las concepciones del modelo social de la discapacidad y, por lo tanto, se señala que la
mayoría de las barreras a las que se enfrentan los alumnos en el proceso de aprendizaje están
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Trabalho desenvolvido com apoio financeiro da CAPES
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directamente relacionadas con la forma de enseñar. Este trabajo pretendió presentar la idea de los
autores seleccionados y establecer una relación entre los conceptos presentados, considerando el
concepto de interactividad como una posible estrategia de enseñanza para romper algunas de las
barreras encontradas para la escolarización de alumnos autistas.
Palabras clave: Autismo. Modelo Social de la Discapacidad. La interactividad en la educación.
1. Introdução
O presente artigo tem como tema o autismo sob a perspectiva do modelo social da
deficiência e, as possíveis contribuições do conceito de interatividade na educação como
estratégia de ensino-aprendizagem. Ao longo deste trabalho busca-se compreender o autismo a
partir das concepções do modelo social da deficiência, e refletir acerca do conceito de
interatividade e sua contribuição no contexto de escolarização de estudantes autistas.
Estabelecendo uma relação entre estes.
Com base nos estudos das referências selecionadas, em um primeiro momento
contextualizaremos o nosso entendimento sobre o termo transtorno do espectro autista - TEA e
abordaremos a origem do termo e a sua classificação de acordo com Manual de Diagnóstico e
Estatístico de Transtornos Mentais - DSM V. Na sequência apresentaremos brevemente algumas
concepções sobre a deficiência, do modelo médico e suas implicações acerca das pressuposições
da sociedade em relação às pessoas que recebem o diagnóstico de TEA e, partindo desse ponto,
para a compreensão do autismo, discorreremos sobre o modelo social de deficiência, seu
surgimento e suas principais concepções, mais precisamente as contribuições das teóricas e
teóricos da segunda geração deste modelo.
Tendo como princípio de que são nas interações com o meio que se revelam as barreiras
e impedimentos experienciados pelas pessoas com deficiência, iremos apresentar o conceito de
interatividade na educação, abordado por Silva (2000). O autor nos convida a compreender a
interatividade como uma nova modalidade comunicacional, inovadora, que irá possibilitar uma
ressignificação sobre as funções da emissão e recepção. Cabe ressaltar que aqui não vamos
propor uma discussão sobre o uso do termo interatividade em outras esferas, vamos nos ater ao
conceito de interatividade como conceito de comunicação, que possibilita um pensar sobre as
mudanças das formas de comunicar presentes em nossas salas de aula.
Por fim, com esse trabalho, visamos compreender o conceito de interatividade como
estratégia de ensino-aprendizagem e elencar suas possíveis contribuições na educação para a
escolarização de estudantes autistas.
2. Procedimentos
A partir da delimitação dos objetivos, no mês de janeiro de 2021, realizamos uma busca
sistematizada no Portal de Periódicos da CAPES, considerando os artigos em língua portuguesa
que abordassem o tema de pesquisa, utilizando os descritores “autismo” OR “transtorno do
espectro autista” AND “interatividade na educação” OR “educação interativa”. Em uma primeira
busca, com tais descritores, foi constatada a ausência de pesquisas que os relacionassem. Por
não encontrar referências ao tema nas bases pesquisadas, realizamos uma pesquisa qualitativa,
a partir do estudo das principais referências, seguindo a indicação de especialistas. Partindo
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dessa premissa o trabalho pode ser caracterizado como um ensaio teórico/acadêmico de
finalidade descritiva: “[...] o ensaio acadêmico tem características do texto científico: caráter
dissertativo, discussão teórica, com o propósito de defender, racional e logicamente, um ponto
de vista, uma ideia, sem proposta de aprofundamento ou pretensão de esgotamento do
assunto.” (MICHEL, 2015, p. 228).
Portanto, buscamos ao longo deste trabalho apresentar as ideias dos(as) autores(as)
selecionados(as) e estabelecer uma relação entre as concepções de deficiência para a
compreensão do autismo e o conceito de interatividade como estratégia de ensino.
3. As concepções sobre deficiência e o Transtorno do Espectro Autista
O termo TEA começou a ser utilizado a partir do ano de 2013 com a atualização do Manual
de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais - DSM V, visto que anteriormente o autismo
fazia parte dos Transtornos Globais do Desenvolvimento - TGD, na categoria Transtorno Invasivos
do Desenvolvimento - TID. Cunha (2015) cita os pioneiros nas pesquisas relacionadas ao autismo:
Léo Kanner, em 1943, e Hans Asperger, em 1944. As nomenclaturas foram sendo modificadas ao
longo dos anos, mas as principais características descritas como inerentes ao TEA permanecem
as mesmas, sendo elas: as dificuldades de interação social e comunicação, e a prevalência de
comportamentos e/ou interesses repetitivos ou restritos. De acordo com o DSM V, o TEA é
classificado em três níveis: um, dois ou três, de acordo com a intensidade com que as
características acima se apresentam e a necessidade de apoio.
A conceitualização do autismo pelo DSM V está pautada no modelo médico de deficiência,
que compreende a lesão como sinônimo de impedimentos e dificuldades, associando as
limitações como intrínsecas ao sujeito autista. Rios (2017) destaca que, embora o DSM V
especifica detalhadamente os déficits e as dificuldades presentes no TEA, não há menção de
quais seriam os apoios ou suportes, e em que estes poderiam beneficiar uma pessoa autista.
Reforçando a ideia de que a necessidade de cuidados e apoios caracterizam o grau de
deficiência2.
É importante destacar que as concepções sobre a deficiência mudaram ao longo do
tempo, Luiz (2020) faz uma contextualização dos principais modelos de compreensão da
deficiência no decorrer da história. Na idade média, com a advento do cristianismo, o modelo
caritativo/religioso se fortalece e a partir dele a pessoa com deficiência é vista como alguém que
recebeu castigo divino, amaldiçoada, infeliz e digna de pena e, por isso, merecedora de caridade
e benevolência.
O modelo médico surgiu com o fortalecimento das práticas médicas, compreendendo a
deficiência enquanto uma falha que precisa ser consertada/corrigida para que o sujeito possa se
adequar às normas funcionais da sociedade; entende-se ainda que as dificuldades enfrentadas
pelas pessoas com deficiência são causadas pela própria lesão e caberia a elas os esforços para
se normatizar e fazer parte da sociedade. Infelizmente esse modelo ainda é comumente utilizado,
reforçando a visão caricata das pessoas com deficiência como incapazes, que vivenciam uma
tragédia pessoal. (DINIZ, 2007; SILVA et. al, 2019)
2
O conceito de grau de deficiência é pautado no modelo médico e classifica as deficiências em leve, moderada e
severa, de acordo com a gravidade dos sintomas, as incapacidades e necessidade de apoio.
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Para contrapor esse modelo, com representatividade das pessoas com deficiência, surge
o modelo social de deficiência, em que se compreende a deficiência para além da lesão,
considerando os aspectos sociais na construção das experiências da deficiência. Esse modelo tem
dois momentos, a primeira e segunda geração, sendo esta última, definida pelo pós-modernismo
e a crítica feminista, trazendo para o modelo social novas concepções acerca da deficiência,
principalmente a interseccionalidade, a interdependência e o cuidado (DINIZ, 2007). É pautando
nos preceitos da segunda geração que vamos discorrer no nosso trabalho.
3.1. A compreensão do autismo sob a perspectiva do modelo social de deficiência
Como apresentado anteriormente, o modelo social da deficiência se tensiona com o

modelo médico, reconhecendo que a lesão não deve ser compreendida como a causa das
desigualdades experienciadas pelas pessoas com deficiência e rompendo com a visão de
deficiência como doença, “tragédia pessoal”. Gaudenzi e Ortega (2016) pontuam que o modelo
médico defendia/defende que as desvantagens encontradas pela pessoa com deficiência são
resultantes de um corpo anormal. Martins (2017) discorre sobre como a dicotomia
normal/anormal definiu as pessoas com deficiência como inferiores - “menos pessoas” - por
viverem em corpos “patológicos, disfuncionais, anormais” e como esses discursos fomentaram a
naturalização da inferioridade, sob a perspectiva da visão biomédica.
Em oposição a esses conceitos iniciam-se, na década de 1970, os movimentos

de pessoas com deficiência que passaram a questionar esse modelo. “Entendia-
se que a opressão social e a exclusão dos deficientes não resultavam de suas
limitações físico-mentais e que a experiência da desigualdade apenas se
manifesta em uma sociedade pouco sensível à diversidade de estilos de vida”
(GAUDENZI; ORTEGA, 2016 p.3).
À vista disto, as dificuldades encontradas por uma pessoa com deficiência estão
relacionadas ao modo como a sociedade está estruturada, sendo que foi historicamente
engendrada sob um padrão normatizador, que não atende a diversidade humana. Por
conseguinte, tornou-se produtora de barreiras e limitações, pois a falta de acessibilidade, como,
por exemplo, a ausência de um material em Braille, de um intérprete de LIBRAS ou de uma rampa
de acesso, podem potencializar as dificuldades e desvantagens, ou seja, se houvesse a equidade
das oportunidades, essas dificuldades não existiriam ou seriam minimizadas. Conforme Diniz
(2007, p. 6), o modelo médico, por exemplo, caracterizaria um corpo cego como “alguém que
não enxerga ou alguém a quem falte a visão”, considerando apenas o fator biológico. Em
contrapartida, o modelo social compreenderia que a lesão (cegueira) é mais uma característica
do indivíduo, e que a experiência da desigualdade pela cegueira somente se manifestaria em uma
sociedade constituída para um padrão de normalidade, como por exemplo, se a grande maioria
da população não necessita de sinalização sonora para atravessar a rua, logo a sociedade
compreende que não há necessidade da mesma, desconsiderando a diversidade.
Sob esta ótica, os teóricos e militantes fomentaram uma mudança de compreensão sobre
o que seria a deficiência, propondo o modelo social, em que a deficiência é compreendida como
a relação entre a lesão (biológico) e as condições do meio. Nesse sentido, é na interação com o
social que a pessoa experiencia a deficiência, e a forma como ocorre essa interação está
diretamente relacionada aos facilitadores e às barreiras encontradas.
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O modelo social definia a deficiência não como uma desigualdade natural, mas
como uma opressão exercida sobre o corpo deficiente. Ou seja, o tema da
deficiência não deveria ser matéria exclusiva dos saberes biomédicos, mas
principalmente de ações políticas e de intervenção do Estado. (DINIZ 2007, p.13)
É importante destacar que esta primeira geração estava mais preocupada com a inserção
no mercado de trabalho, provocados pela lógica capitalista, que desconsideraram questões
importantes, questões que posteriormente foram provocadas por pessoas que não performavam
essa norma de bem estar, que demandavam outras necessidades para além da remoção de
barreiras para a sua participação na sociedade. Diniz (2007) cita dois objetivos principais dos
teóricos da primeira geração, sendo estes: ampliar a compreensão de deficiência para além da
lesão e a abordagem sobre a opressão causada pelas barreiras impostas pela sociedade. A
principal bandeira levantada era a da independência, pois os teóricos afirmavam que retiradas
as barreiras, as pessoas com deficiência seriam capazes de ter uma vida independente e
autônoma.
Essa questão torna-se um dos apontamentos centrais da crítica feminista ao modelo
social de deficiência. “A sobrevalorização da independência poderia ser um ideal perverso para
inúmeros deficientes incapazes de alcançá-la.” (DINIZ, 2003, p.5). Cabe ressaltar que elas não se
opunham totalmente ao modelo social defendido pelos primeiros teóricos, mas na ênfase dada
por eles. As teóricas feministas sugerem que ao supervalorizar a independência, eles ignoraram
aspectos relevantes na vida de uma pessoa com deficiência.
Luiz (2020) pontua que o movimento das teóricas feministas era composto por mulheres
com deficiência, cuidadoras e mães de pessoas com deficiência, destacando pontos importantes
a serem discutidos, como a experiência da dor de um corpo com lesão, a ética do cuidado e a
transversalidade da deficiência. Consideradas como as teóricas da segunda geração, elas
trouxeram grandes contribuições ao modelo social de deficiência.
As teóricas feministas, dentre outras contribuições não só aos Estudos sobre

Deficiência, mas também ao feminismo, trazem a interseccionalidade da
deficiência com outros marcadores sociais (gênero, raça/etnia, classe social,
geração, sexualidade, etc.) e trocam o valor da independência pela
interdependência, argumentando que todas as pessoas são dependentes em
algum momento da vida. (COSTA, LUIZ, 2020, p.38)
Diniz (2007) aborda a interseccionalidade apresentada pelas teóricas feministas,

descrevendo que para além do corpo deficiente, há outras desigualdades a serem consideradas,
como raça, gênero, classe social, e as intersecções destas produzem experiências diversas, não
cabendo assim um modelo único de deficiência, mesmo entre indivíduos que possuem a mesma
lesão, pois a maneira de experienciar a deficiência é diferente. Como pontua Crenshaw (2002,
p.4) “A interseccionalidade sugere que, na verdade, nem sempre lidamos com grupos distintos
de pessoas e sim com grupos sobrepostos”
As teóricas da segunda geração destacam a interdependência como inerente a todo ser
humano e apontam sobre a importância da compreensão de que todos dependemos uns dos
outros, pois isso caracteriza a vida em sociedade. O problema é que a sociedade está organizada
para um padrão de “normalidade”, no qual os indivíduos vão se encaixando e aqueles que não
podem fazê-lo, ficam à margem, não por serem incapazes, mas por não haver equidade nas
oportunidades. Diniz (2003) discorre sobre a importância desse debate para a descaracterização
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da desvalorização das pessoas que necessitam de algum tipo auxílio, subjugadas como menos
capazes ou incapazes. É preciso que a interdependência seja vista como algo natural e comum a
todos.
Em síntese, as concepções da segunda geração do modelo social de deficiência defendem
que devem ser consideradas as singularidades de cada indivíduo, pontuando sobre a
interdependência, o cuidado, a interseccionalidade, a vivência de um corpo com lesão. Gesser,
Nuernberg e Silva (2019) apontam as contribuições do modelo social para a compreensão do
autismo. Sob essa ótica é possível perceber o autismo como uma “variação humana”, uma
característica, como tantas outras que constituem os seres humanos.
Ter o modelo social da deficiência como base para a compreensão do autismo é

entender essa condição para além do aspecto biológico, como uma das
características da pessoa, dentre tantas outras tão importantes. É não ignorar a
constituição da pessoa, incluindo o autismo nesse contexto, mas não este como
determinante. É considerar a deficientização social a que estão submetidas as
pessoas com deficiência e sua condição de vulnerabilidade, buscando a remoção
das barreiras e possibilitando a sua condição de participação e emancipação.
(GESSER; NUERNBERG; SILVA; 2019, p. 16)
Silva (2020) reitera a importância da segunda geração do modelo social para o

entendimento do autismo, sendo as diferenças neurológicas compreendidas como lesão e as
imposições da sociedade baseadas no normocentrismo, como produtoras da experiência de
deficiência, ou seja, o indivíduo não é “o seu diagnóstico” de autismo, esta é uma característica
assim como tantas outras, as quais nos diferenciam e nos tornam únicos. Compreendemos que
as percepções da sociedade frente ao diferente, ao que foge à norma, e as imposições para a
“normalização” /padronização dos indivíduos, que são as reais produtoras das desvantagens
vivenciadas pelas pessoas com deficiência.
Gesser, Nuernberg e Silva (2019) discorrem sobre a importância de se considerar todos
os aspectos para a compreensão da deficiência, pontuando que todos eles, sendo estes sociais,
biológicos, econômicos, culturais, entre outros, constituem o indivíduo na sua relação com o
ambiente. Partindo dessa premissa, ao refletirmos sobre a inclusão de estudantes autistas no
ensino regular, visando a garantia de acessibilidade, faz-se necessário pensar em estratégias de
ensino-aprendizagem que visem atender as especificidades de cada estudante. Silva (2020, p. 22)
pontua a importância da acessibilidade para que haja a inclusão: “[...] há situações que podem
ter acessibilidade e não ter inclusão, mas não há inclusão sem acessibilidade.”
Dessa forma, promover um ambiente acessível para estudantes autistas requer
compreender cada estudante como um indivíduo único. Silva (2020) traz a importância de se
considerar que tanto as barreiras, quanto os facilitadores, são constituídos nas relações sociais,
ao ponto que estes podem ser invertidos de acordo com as especificidades de cada estudante. A
autora ainda salienta que considerando as individualidades, as estratégias de ensino-
aprendizagem elaboradas visando a eliminação de barreiras para estudantes autistas, podem
beneficiar também outros estudantes com e sem deficiência.
É a partir desses apontamentos que vamos discorrer sobre a interatividade como
estratégia de ensino-aprendizagem e discutir as possíveis contribuições para a escolarização de
estudantes autistas.
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4. A interatividade na educação como estratégia de ensino-aprendizagem
No livro Sala de aula interativa, Silva (2000) nos apresenta o conceito de interatividade
sob a ótica da comunicação, fazendo a distinção entre os termos “interação e interatividade”. O
autor sistematiza e apresenta as contribuições de distintos autores que abordam o tema
interação, pontua a utilização do termo em diferentes áreas e a sua amplitude de significação,
destacando que a interação ocorre a todo momento, sem que necessariamente haja a
intencionalidade. Ao contrário do significado de interatividade, que deriva do termo interação, o
qual aparece inicialmente como um conceito da informática nos anos de 1970, mas, que
entretanto é um conceito da área da comunicação.
Seguindo esse preceito, Silva (2000) aborda o termo interatividade como um modelo
comunicacional e pontua a importância deste como estratégia de ensino-aprendizagem capaz de
romper com o modelo unidirecional “um-todos”, presente em nossas salas de aula, para o
modelo interativo “todos-todos”. “Na sociedade da informação e na cibercultura os atores da
comunicação tendem à interatividade e não mais a separação da emissão e recepção própria da
mídia de massa.” (SANTOS, SILVA, 2014, p.10).
Nesta perspectiva, Silva (2000) propõe mudanças em nossa sala de aula, a partir de três
binômios, desenvolvidos por Arlindo Machado (teórico da comunicação), para definir o que é
interatividade. E nos apresenta como os fundamentos da interatividade:
1. Participação-intervenção: participar não é apenas responder “sim” ou

“não” ou escolher uma opção dada, significa interferir na mensagem de modo
sensório-corporal e semântico;
2. Bidirecionalidade-hibridação: a comunicação é produção conjunta da
emissão e da recepção, é co-criação, os dois pólos codificam e decodificam;
3. Permutabilidade-potencialidade: a comunicação supõe múltiplas redes
articulatórias de conexões e liberdade de trocas, associações e significações
potenciais. (SILVA, 2001, p. 7)
Esses binômios “se combinam, dialogam e não são independentes” (SILVA, 2000, p. 106),
são a base da interatividade, a partir dessas concepções, a informação não se apresenta de forma
estanque e linear, ou seja, o sujeito é capaz de agir, interferir e modificar o que está sendo
apresentado.
Sob essas percepções temos o modelo de hipertexto, que permite a intervenção, a
bidirecionalidade e a permutabilidade. Silva (2001) cita a importância de o professor
compreender o hipertexto como uma possibilidade de mudança, que propõe a articulação de
conteúdos e disciplinas, pensando o ensino não mais centrado na transmissão, no falar-ditar, na
codificação/decodificação, mas na participação dos estudantes na construção de conhecimento,
co-criação. Ao discorrer sobre a importância da interatividade, Silva (2001, p.05) pontua que se
faz necessário basicamente duas disposições para que ela exista de fato:
1. A dialógica que associa emissão e recepção como polos antagônicos e

complementares na co-criação da comunicação;
2. A intervenção do usuário ou receptor no conteúdo da mensagem ou do
programa abertos a manipulações e modificações.
Portanto, pensar o processo de ensino-aprendizagem a partir da perspectiva da
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interatividade, propõe uma mudança na forma de comunicar em sala de aula, não sendo o
professor o detentor do conhecimento e sim o proponente deste. “[...] o professor não mais se
limita ao falar ditar e se apresenta como propositor da participação livre e plural, provocador do
diálogo que disponibiliza e articula múltiplas informações.” (SILVA, 2000, p. 174).
Com o advento da cibercultura, a mídia de massa foi perdendo o seu espaço e foi
necessária uma alteração, uma nova forma de apresentar e acessar os conteúdos e as
informações (SILVA, 2000). Essas adequações também se fazem necessárias em nossas salas de
aulas, pois para contemplarmos as diversas formas de aprendizado, precisamos fazer uma
pedagogia para além do quadro e giz em que o professor se torna o articulador, aquele que
orienta, levanta possibilidades e fomenta a construção de conhecimento junto com os
estudantes.
O professor disponibiliza um campo de possibilidades, de caminhos que se
abrem quando elementos são acionados pelos alunos. Ele garante a
possibilidade de significações livres e plurais e, sem perder de vista a coerência
com sua opção crítica embutida na proposição, coloca-se aberto a ampliações,
a modificações vindas da parte dos alunos. (SILVA, 2001, p. 9)
A interatividade como estratégia de ensino-aprendizagem se propõe a romper as

barreiras da educação tradicional, constituída para um padrão de estudante “irreal”, em que
todos aprendem do mesmo modo e ao mesmo tempo. Nuernberg (2020) faz a crítica a esse
modelo de ensino e a proposta curricular “tamanho único”, destacando os diferentes modos de
aprender e, por conseguinte, de ensinar, que coadunam com a perspectiva da interatividade na
educação, pois esta propõe uma ressignificação da relação entre o professor e o estudante, não
desqualificando o papel do(a) professor(a), mas promovendo o(a) professor(a) a função de
articulador, de coordenador, conduzindo os estudantes na construção de conhecimento,
garantindo assim a participação e a co-criação.
Nesse sentido, Santos e Silva (2014) pontuam os cincos princípios básicos para que o(a)
professor(a) possa construir uma sala de aula interativa:
1. Propiciar oportunidades de múltiplas experimentações e expressões;
2. Disponibilizar uma montagem de conexões em rede que permite múltiplas ocorrências;
3. Provocar situações de inquietação criadora;
4. Arquitetar colaborativamente percursos hipertextuais;
5. Mobilizar a experiência do conhecimento.
Cabe ressaltar que não há uma padronização sobre a participação, pois a sala de aula
interativa busca ofertar aos estudantes diferentes formas de acesso ao conhecimento e, por
conseguinte, de desenvolvimento. No caso de estudantes autistas podem se fazer necessários
recursos e estratégias visando a garantia da equidade nas condições de participação para efetivar
a aprendizagem. No entanto, o uso desses recursos de acessibilidade não deve ser compreendido
de maneira pejorativa, como pontua Nuernberg (2020, p.55) “Tais processos não devem ser
concebidos como meros marcadores de diferença, mas como instrumentos para a garantia do
direito de acesso ao conhecimento”.
Com vistas a fomentar a construção de salas de aulas interativas, Santos e Silva (2014)
abordam as atitudes comunicacionais e estratégias de mediação que perpassam os cinco
princípios básicos citados acima. Considerando estas como fatores fundamentais para que a sala
de aula seja verdadeiramente interativa, cabendo ao professor(a): oferecer diferentes fontes de
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informações, permitindo que essas sejam utilizadas de modo interativo pelos estudantes; ensejar
diversos percursos e conexão para que o estudante possa experienciar e construir, ao percorrer
o caminho arquitetado, fomentar os estudantes a contribuir construindo novos percursos,
pressupor a participação-intervenção do estudante, para além do sim e não, assegurar a
bidirecionalidade entre emissão e recepção, viabilizar as múltiplas conexões, possibilitando a
liberdade de associações e significações, arquitetar a cooperação entres os estudantes e o(a)
professor(a) e suscitar a expressão das subjetividades pautada no respeito e tolerância. Essas
estratégias trazem a importância do outro, do coletivo na construção do conhecimento, do
reconhecimento, respeito das multiplicidades e da interdependência.
A sala de aula interativa, baseia-se na vivência coletiva e na expressão e

recriação da cultura. Nela a cultura deixa de ser tratada como reprodução
mecânica. O factual, o conceitual e os princípios vindos da tradição são
confrontados pela intervenção que modifica, que faz da aprendizagem um
processo encarnado na “materialidade da ação” e não transmitido. (SILVA, 2000,
p. 175)
Portanto, diante do que Santos e Silva (2014) nos apresentam, a interatividade na sala de
aula como estratégia de ensino-aprendizagem objetiva uma forma de ensino colaborativa, não
mais centrada na emissão/transmissão de conhecimento de “um para um” unilateral (do
professor para o aluno). Sendo assim, é preciso modificar as práticas de comunicação de ensino
centradas no falar-ditar e considerar o estudante não como mero espectador/receptor, mas
como co-criador. Dessa forma, o(a) professor(a) permite ao estudante fazer associações sobre o
que está sendo apresentado, possibilitando assim a construção de conhecimento, sendo o
estudante um participante ativo do seu processo de ensino-aprendizagem.
Compreendemos que a sala de aula interativa valoriza diferentes formas aprendizagem,
e suas ideias vêm ao encontro de uma educação inclusiva:
O ensinar, na perspectiva da diferença em si mesma e tal qual o entendemos em

uma escola inclusiva, busca disponibilizar um acervo de conhecimentos, sejam
culturais, científicos, tecnológicos, artísticos, filosóficos ou quais outros, com
vistas a propiciar a socialização, a expansão e, fundamentalmente, a recriação
desse acervo de modo livre e autêntico, tanto pelo aprendiz como pelo
professor. (MANTOAN, 2020, p. 86)
Por fim, uma estratégia de ensino pautada na interatividade é uma alternativa ao modelo
educacional de transmissão ainda presente em grande parcela de nossas salas de aula. É uma
estratégia que consiste na mediação do(a) professor(a), o qual vai trazer diferentes elementos e
pontos de vista sobre um determinado assunto, oportunizando aos estudantes a manipulação
destes e a inserção de novos elementos com vistas a construção de conhecimento, de forma
coletiva e colaborativa.
5. Considerações
O modelo social de deficiência proposto pelas teóricas e teóricos da segunda geração, nos
permite compreender o autismo como “[...] uma diversidade biológica que faz parte da variação
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humana” (GESSER, NUERNBERG, SILVA, 2019, p. 17), enfatizam a interdependência como algo
natural ao ser humano e discutem sobre as relações de cuidado e autonomia.
Compreender a deficiência como uma característica do indivíduo é o caminho a ser
seguido em favor da construção de uma sociedade que reconheça, valorize e respeite a
diversidade. “Tanto o modelo social da deficiência quanto os Estudos sobre Deficiência na
Educação têm como princípio a justiça social e uma educação para todos. E para tanto, a
eliminação das barreiras sociais é fundamental” (GESSER, NUERNBERG, SILVA, 2019, p.6.) A
eliminação de barreiras sejam estas arquitetônicas, sociais, comunicacionais, atitudinais, é um
fator essencial à constituição de uma sociedade e por conseguinte uma escola acessível. Silva
(2020, p. 64) defende a ideia de que a principal barreira enfrentada pelas pessoas com
deficiência, é a atitudinal, “[...] visto que é gerada a partir da concepção que se tem de deficiência
e transversaliza todas as outras”. Sob essa perspectiva, pensar em estratégias de ensino-
aprendizagem que favoreçam o desenvolvimento de estudantes autistas, nos faz primeiramente
repensar o que se compreende sobre o autismo, abordá-lo como uma característica, relacionada
às percepções sensoriais, que podem ser atenuadas ou acentuadas de acordo com o tipo de
ambiente, comunicação e estímulos propiciados. Cabe a nós professores(a) compreendermos
que a forma como são apresentados os conteúdos, organizados os ambientes, a linguagem
utilizada, entre tantos outros fatores presentes em nossa sala de aula, podem tornar-se barreiras
e por conseguinte ampliar a experiência da exclusão e desvantagem vivenciadas pelas pessoas
com deficiência. Portanto, as estratégias de ensino-aprendizagem pensadas na individualidade
do estudante, comumente promovem acessibilidade.
Partindo dessa premissa, buscamos compreender o conceito de interatividade na
educação como estratégia de ensino-aprendizagem. Considerando que a interatividade se
apresenta como uma proposta de modificação do modelo comunicacional presente em nossas
salas de aulas, tendo os binômios “participação-intervenção”, “Bidirecionalidade-hibridação” e
“Permutabilidade-potencialidade” como fundamentos. Propõe uma ressignificação do papel
do(a) professor(a) e por conseguinte do estudante, que deixa o seu lugar de espectador/receptor
para tornar-se co-criador e o(a) professor(a) passa de transmissor para mediador, ou seja, o
propositor, que traz para sala de aula elementos para interagir junto com os estudantes
propiciando assim a construção de conhecimento.
Este conceito aponta caminhos para uma estratégia de ensino diferenciada, com
múltiplas abordagens, visando a utilização de diferentes recursos, tendo o estudante como
participante ativo do processo de ensino-aprendizagem. Silva (2020) aborda os termos barreiras
e facilitadores, pontuando como ambos são construídos nas relações sociais e por isso passíveis
de modificação de acordo com a característica de cada estudante. Diante do que foi exposto
neste artigo, seria possível considerar o conceito de interatividade na educação como um
facilitador na escolarização de estudantes autistas, visto que a interatividade se propõe a
construção de conhecimento de forma coletiva e colaborativa, defendendo o respeito às
diferenças.
No entanto, ressaltamos a necessidade do reconhecimento do autismo sob a perspectiva
do modelo social de deficiência, compreendendo a existência de diferenças neurológicas e que
as imposições da sociedade é que são as produtoras de desvantagens. O autismo é uma
característica do estudante, que demanda articulações que considerem as suas singularidades,
tendo a interseccionalidade e interdependência como fatores inerentes à condição humana.
Podemos compreender o conceito de interatividade na educação como uma forma de eliminar
barreiras e promover a acessibilidade em sala de aula, mas não há como pontuar que essa
10
estratégia de ensino-aprendizagem, por si só, se configure em uma facilitador para estudantes
autistas, visto que esse conceito se propõem a modificar a forma de comunicação em sala de
aula, mas para pensar em inclusão faz-se necessário considerar outros elementos, tendo em vista
que cada estudante é único e possui as suas especificidades.
6. Referências
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12
TECNOLOGIAS DIGITAIS NOS PROCESSOS DE ENSINO APRENDIZAGEM E
INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA1
DIGITAL TECHNOLOGIES IN THE TEACHING AND LEARNING PROCESSES AND INCLUSION OF STUDENTS WITH
DISABILITIES
TECNOLOGÍAS DIGITALES EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE E INCLUSIÓN DE ESTUDIANTES CON

DISCAPACIDAD TÍTULO EM ESPANHOL
▪ Ana Paula Villela (IFSULDEMINAS/UNIVÁS – anapaulasrs@gmail.com)

▪ Jesus Vanderli do Prado (UNIVÁS – jesusprado_2006@yahoo.com.br)
▪ Rosimeire Aparecida Soares Borges (UNIVÁS – rasborges3@gmail.com)
▪ Eixo/Subeixo temático: Inclusão e Acessibilidade no contexto das TDIC/Foco na Educação Básica.
Resumo:
O estudo apresentado neste artigo buscou confrontar discussões sobre a integração das tecnologias
digitais de informação e comunicação (TDIC) nos processos de ensino e de aprendizagem para que
ocorra a inclusão dos alunos com deficiência. Como metodologia, foi realizado um estudo
bibliográfico em literatura disponível sobre essa temática e apresentadas as normativas que
estabelecem parâmetros para a educação inclusiva. Os resultados mostram que a integração dessas
tecnologias nas práticas pedagógicas deve, todavia, ser pautada nas necessidades de cada aluno,
tendo em vista o estímulo de suas potencialidades, por meio de ações que respeitem e valorizem a
diversidade, sempre garantindo a permanência desses estudantes na escola. No entanto, o acesso ao
conhecimento, por parte dos alunos com deficiência, não acontece apenas ao compartilhar conteúdos
escolares, mas também com mediação dos docentes e ativa participação desses estudantes nos
processos de aprendizagem.
Palavras-chave: Tecnologias digitais. Inclusão de alunos com deficiência. Tecnologia assistiva.
Abstract:
The study presented in this article sought to confront discussions on the integration of digital
information and communication technologies (DICT) in the teaching and learning processes for the
inclusion of students with disabilities. As a methodology, a literature study on the subject was
conducted and normative guidelines that establish parameters for inclusive education were
presented. The results show that the integration of those technologies in pedagogical practices
should, however, be based on the needs of each student, to foster their potential through actions that
respect and value diversity, always ensuring their permanence in school. However, access to
knowledge by students with disabilities happens not only by sharing school contents but also with the
mediation of teachers and active participation of those students in the learning processes.
Keywords: Digital technologies. Inclusion of students with disabilities. Assistive Technology.
Resumen:
El estudio presentado en este artículo buscó confrontar las discusiones sobre la integración de las
tecnologías digitales de la información y la comunicación (TDIC) en los procesos de enseñanza y
aprendizaje para la inclusión de estudiantes con discapacidad. Como metodología, se realizó un
estudio bibliográfico sobre el tema y se presentaron pautas normativas que establecen parámetros
para la educación inclusiva. Los resultados muestran que la integración de esas tecnologías en las
prácticas pedagógicas debe, sin embargo, basarse en las necesidades de cada estudiante, para
fomentar su potencial a través de acciones que respeten y valoren la diversidad, asegurando siempre
1
Trabalho desenvolvido com apoio financeiro do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de
Minas Gerais - IFSULDEMINAS
1
su permanencia en la escuela. Sin embargo, el acceso al conocimiento por parte de los estudiantes
con discapacidad ocurre no solo compartiendo los contenidos escolares sino también con la
mediación de los maestros y la participación activa de esos estudiantes en los procesos de
aprendizaje.
Palabras clave: Tecnologías digitales. Inclusión de estudiantes con discapacidad. Tecnología asistiva.
1. Introdução
A política de educação inclusiva possibilitou o desenvolvimento de pesquisas

direcionadas à criação e ao desenvolvimento de métodos e recursos educacionais com a
intenção de atender às especificidades de alunos com alguma deficiência nas escolas. Esses
recursos e métodos são planejados para suplantar as barreiras da comunicação, melhorar a
mobilidade e a funcionalidade, colaborando com a autonomia pessoal, movimentos mentais e
sensoriais, em direção à plena inclusão social (CONTE; OURIQUE; BASEGIO, 2017).
Essa política demanda ações das instituições de ensino que vão muito além daquelas
relacionadas à disponibilização de vagas. Bardy et al. (2013, p. 274) citam que a educação
inclusiva se tornou o centro de interesse na educação do Brasil, ao ser estabelecida a
necessidade de uma “educação de qualidade para todos”. Corroboram Oliveira e Mill (2016a),
ao mencionarem que essa preocupação está explícita nas diretrizes que indicam que todas as
pessoas devem ter acesso ao conhecimento e à informação, sem barreiras que venham
impossibilitar a participação de indivíduos com deficiência em atividades escolares.
Nessa perspectiva, a legislação brasileira sofreu mudanças significativas na década de
1990, segundo Bozi e Arrevabeni (2019, p. 73), foi “um importante período de transformações,
sobretudo, no que diz respeito ao campo da educação”. Nesse período, a Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, conhecida por Lei de Diretrizes e Bases da Educação, estabeleceu que os
discentes que apresentam deficiência necessitam de um auxílio educacional personalizado
preferencialmente nas escolas regulares de ensino, além da possibilidade de realização de aulas
mediadas por recursos tecnológicos (BRASIL, 1996).
Conforme Bozi e Arrevabeni (2019), as Tecnologias Digitais de Comunicação e
Informação (TDIC) na educação podem representar aos alunos portadores de deficiência, não só
a possibilidade para o alcance do seu direito de acessar as informações, como também o
alcance às ferramentas que possam auxiliar na eliminação de possíveis barreiras. Para Conte,
Ourique e Basegio (2017), de maneira geral, os dispositivos de inclusão lidam com o respeito às
diversidades e às diferenças dos indivíduos, que não se faz na ausência de diálogo ou na
invisibilidade, no que tange às resistências, mas sim, reconhecendo o outro como um ser
politicamente legítimo e diferente. Para Oliveira e Mill (2016b), as TDIC podem favorecer esses
indivíduos em diferentes situações, proporcionando-lhes maior autonomia, recebendo, assim, a
classificação de recursos digitais de tecnologia assistiva.
Nesse sentido, essas tecnologias apresentam um potencial humanista diante dos
inesperados desajustes no andamento do aprendizado, como um processo complexo, plural e
múltiplo de significado, já que podem ajudar a gerar estímulos à capacidade de linguagem,
percepção e compreensão ontológica, uma vez que articulam distintos meios de estar juntos e
uma diversidade de saberes. Essas tecnologias podem auxiliar os docentes a promoverem uma
educação inclusiva e de qualidade aos discentes com necessidades especiais, por meio de
metodologias que possam transformar a educação de maneira mais personalizada e
significativa.
2
Considerando esse cenário que mostra a responsabilidade da escola, junto à
comunidade para promover a inclusão de alunos com deficiência na cultura digital, e que,
portanto, exige ações de todos os envolvidos, bem como implica em políticas públicas por parte
do estado para que essa inclusão ocorra. Nessa direção, o estudo apresentado neste artigo
buscou confrontar discussões sobre a integração das TDIC nos processos de ensino e de
aprendizagem para que ocorra a inclusão dos alunos com deficiência.
2. Metodologia
A presente investigação está delineada em uma pesquisa bibliográfica de natureza

qualitativa, de maneira a propiciar o contato com estudos sobre a temática em questão. Para Gil
(2010), a pesquisa bibliográfica é elaborada a partir de material já desenvolvido, constituído
basicamente de artigos científicos e livros. Para a realização deste trabalho, foi feito um
levantamento em literatura disponível e de normativas que estabelecem parâmetros para a
educação inclusiva.
Para a realização deste estudo realizou-se uma busca no Google Acadêmico com os
descritores “TDIC na educação”, “tecnologia assistiva” e “inclusão de alunos com deficiência”.
Os resultados foram filtrados deixando somente artigos e textos publicados em anais de
eventos científicos, referentes a esta temática, publicados entre 2016 e 2021. No entanto, foram
considerados como complemento artigos de anos anteriores como Kenski (2003) e Valente
(2008), por considerá-los estudiosos reconhecidos na área de TDIC na educação.
Foram consideradas também a Ata da 7ª Reunião do Comitê de Ajudas Técnicas do
Comitê de Ajudas Técnicas da Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência (BRASIL, 2007), admitindo aspectos que norteiam a Educação Inclusiva, e a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n° 9.394 de 1996 (BRASIL, 1996), no tocante aos
aspectos legais sobre a inclusão de alunos com deficiência.
As análises empreendidas neste estudo foram realizadas com base na triangulação
fazendo uma intersecção da literatura e documentos em discussões que podem contribuir para
a compreensão sobre a integração das TDIC na educação, de maneira a promover a inclusão de
alunos com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida no mundo digital. Referem
também às implicações que esses estudantes vivenciam em razão de suas limitações e da
necessidade de a escola cumprir seu papel na sociedade, especialmente, no que se refere ao
estímulo das potencialidades dos alunos, promovendo ações que respeitem e valorizem a
diversidade.
Em relação à estrutura deste texto, além da introdução e desta metodologia, apresenta
três seções: uso das TDIC na educação, TDIC e tecnologia assistiva na inclusão de alunos com
deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida e considerações finais.
3. Uso das TDIC na educação
Aspirando por um mundo globalizado, sobretudo na atual conjuntura pandêmica da

COVID-19, Tavares et al. (2021) afirmam que é nítido o interesse dos alunos no uso massivo das
mídias e tecnologias digitais, tal como aplicativos, plataformas de streaming, softwares livres e
jogos digitais. Segundo Bortolazzo (2020), artefatos tecnológicos como computadores e
3
aparelhos celulares são componentes capazes de produzir subjetividades, já que fomentam
novas maneiras de habitar e se conectar com o mundo.
Ademais, a inclusão e a habilidade em atuar com ferramentas digitais são características
esperadas dos indivíduos da contemporaneidade, sendo imperativo como uma condição de vida
na sociedade moderna. As TDIC têm sido progressivamente mais incorporadas à vida cotidiana,
preenchendo uma área de destaque no acesso à informação que pode ser transformada em
conhecimento, seja nas interações sociais ou em atribuições práticas da vida das pessoas.
Por isso, fica evidente que a utilização das TDIC está transformando o contexto social
como um todo. No aspecto educacional, estudos mostram que o efeito nos processos de ensino
e de aprendizagem é progressivamente visível, uma vez que, com o avanço dessas tecnologias,
integra-se cada vez mais esses recursos na educação. Para Pischetola e Heinsfeld (2017), as TDIC
já estão presentes nos diálogos a respeito das práticas metodológicas e da inovação escolar.
De acordo com Valente (2008), a integração das TDIC na educação compreende ter
disponíveis: o computador, o software educativo, o aluno e o docente com formação para
utilizar esses recursos. Já para Machado (2008), a função docente é essencial no meio de toda
essa transformação, pois é ele o facilitador da aprendizagem dos seus alunos. Para o autor, o
professor se torna o principal mediador, capaz de transformar a educação em um novo cenário,
com a responsabilidade de definir a metodologia, a abordagem e a direção das aulas, agora, a
partir de novos instrumentos tecnológicos.
Dessa forma, Rocha e Moraes (2020) afirmam que as ferramentas digitais precisam ser
utilizadas de maneira colaborativa, objetivando que o aluno esteja sempre envolvido no espaço
educacional, proporcionando seu desenvolvimento e superando limitações. Para os autores,
inúmeras ferramentas digitais são criadas com constância e nem sempre utilizadas de modo
correto. A utilização do celular, computador, tablet, blogs e redes sociais são exemplos de fontes
utilizadas a todo momento pelos indivíduos, trazendo para a realidade um mundo virtual com
inúmeras alternativas e características. Quando esses dispositivos entram no contexto
educacional, de maneira pedagógica e corretamente empregada, são capazes de transformar
possibilidades que, até então, eram limitadas e, agora, evoluíram em um universo repleto de
ações.
Nessa perspectiva, Kenski (2003) já afirmava que o processo de ensino e aprendizagem
colaborativo poderia corroborar, assim, para a interdependência do grupo e centrar-se, além do
domínio do assunto, em aprimorar a competência dos estudantes para trabalharem em equipe.
Cordeiro (2020) vem reafirmar, ao referir que a utilização das ferramentas tecnológicas na
educação deve ser vista sob a ótica de uma inovação metodológica de ensino, fortalecendo a
interação digital dos alunos com o conteúdo, isto é, o discente passa a interagir com inúmeras
ferramentas que permitem técnicas mentais a partir da utilização racional e mediada pelo
professor.
É compreensível que as ferramentas tecnológicas viabilizem fontes inovadoras,
produtivas e colaboradoras no processo educacional. Santos e Tezani (2018) afirmam que, por
meio de métodos e recursos, é possível proporcionar e desafiar os estudantes a novos modelos
de aprendizagem.
Acredita-se que o seu uso possa potencializar, personalizar e facilitar a aprendizagem,

tornando-a relevante, podendo contribuir para aprimorar as antigas práticas
pedagógicas. O aluno passaria a ser protagonista no processo de aprendizagem,
estimulando a colaboração entre os pares, enquanto o professor deixaria de ser mero
expositor, atuando como mediador no processo (SANTOS; TEZANI, 2018, p. 102).
4
Nesse contexto, é perceptível que as TDIC englobam a aprendizagem do aluno no espaço
escolar e o uso das mídias, como um recurso para auxiliar os discentes, contribuindo de modo
positivo na construção do saber e, dessa forma, cede espaço para uma aprendizagem
colaborativa. Nessa direção, Kenski (2003) já evidenciava que, por meio das atividades síncronas
e assíncronas de comunicação é que os indivíduos definem seus próprios roteiros de acesso às
informações almejadas, afastando-se de padrões massivos de ensino e comprometendo-se à
aprendizagem personalizada. A versatilidade da navegação no ciberespaço dá a oportunidade
para a personalização e diversificação dos roteiros e, também, da articulação que permeia os
conhecimentos formais e não formais.
Conforme Kenski (2003), uma educação colaborativa pode levar à aceitação de ideias
divergentes, estando fundamentada em padrões de comunicação interpessoais e na liberdade
de expressão. Nos espaços de aprendizagem, sejam presenciais ou não, todos podem colaborar
com suas posições para a produção do conhecimento e o desenvolvimento personalizado e
coletivo da aprendizagem. Segundo a autora, existe uma interdependência entre todos os pares
envolvidos: docentes e discentes. Todos os alunos são responsáveis por sua própria
aprendizagem, por proporcionar a aprendizagem dos demais membros de sua equipe e por
contribuir para a aprendizagem de estudantes de outras equipes.
4. TDIC e tecnologia assistiva na inclusão de alunos com deficiência,

incapacidades ou mobilidade reduzida
De acordo com Oliveira e Mill (2016b), vive-se um momento em que as TDIC estão
presentes na vida das pessoas, inclusive para aquelas com deficiência, e, por isso, devem ser
também exploradas na área educacional. Para Carraro, Ostemberg e Santos (2020), o
desenvolvimento dessas tecnologias tem modificado inúmeros aspectos da sociedade
contemporânea, como a maneira de se comunicar, informar, relacionar, produzir e consumir.
Essa nova perspectiva, proporciona diferentes modos de ensinar e aprender para além do
modelo da educação existente antes dessas tecnologias.
De acordo com Carneiro e Costa (2017), diante de uma sociedade informatizada,
algumas indagações não podem ser desconsideradas pela escola, já que todos os alunos, seja
em maior ou menor grau, estão frequentemente em contato com as TDIC que transpõem a
maioria dos ambientes. Nesse cenário, estes alunos se defrontam com signos que, muitas vezes,
lhes são estranhamente conhecidos, visto que têm consciência de sua existência, contudo, não
têm o domínio instrumental para portar-se adequadamente sobre eles, produzindo entraves
quanto ao seu uso.
As relações mantidas com os artefatos tecnológicos tais como tablets e telefones
celulares, conforme Bortolazzo (2016), têm se caracterizado como elementos significativos nas
transformações culturais e sociais vivenciadas na atualidade. As inúmeras invenções
tecnológicas permitiram a conexão entre milhões de indivíduos por meio das redes de
informações e as práticas do dia a dia passaram a englobar também determinados hábitos
originados pela utilização intensa dessas tecnologias.
Sublinham Bardy et al. (2013) que o uso das TDIC, em específico do computador,
permite meios que podem favorecer a inclusão social, digital e educacional dos indivíduos de
uma maneira geral, e especialmente das pessoas com deficiência. Essas tecnologias permeiam
5
um papel cada dia mais abrangente na educação e, segundo Bozi e Arrevabeni (2019), o grande
desafio é estruturar e aprimorar essas plataformas digitais de maneira a atenderem aos
interesses e as especificidades dos estudantes e da comunidade escolar.
Sobre os meios de comunicação, afirma Bortolazzo (2016), a maioria, como: o mercado
da música, a televisão, o cinema, os jornais e as revistas têm gerado e distribuído,
progressivamente, os seus produtos no formato digital. Contudo, as tecnologias digitais não se
restringem aos meios de comunicação. Os dispositivos com acesso à internet podem se
transformar em instrumentos indispensáveis a várias atividades habituais, tais como: as
transferências bancárias, o pagamento de contas, as comunicações instantâneas, o lazer, as
compras, o entretenimento, o estudo e a informação.
Na atualidade, a exploração das potencialidades das TDIC está na base da luta pela
inclusão, conforme pondera Oliveira e Mill (2016a). Essas tecnologias podem ser adaptadas aos
diversos estilos de aprendizagem, aos diversos níveis de interesse e capacidade intelectual, às
diversas situações de ensino e de aprendizagem, dando margem à elaboração de abordagens
novas de ensino, segundo mostram Bardy et al. (2013).
Carraro, Ostemberg e Santos (2020) afirmam que o desenvolvimento das TDIC
possibilitou diversas mudanças na educação, sobretudo na ressignificação do processo
pedagógico de ensino e de aprendizagem. Os ambientes e ferramentas de aprendizagem,
progressivamente mais aprimorados, propiciaram a emergência de discussões em relação aos
paradigmas educacionais com a finalidade da mediação da educação pelas tecnologias.
Sob esse prisma de possibilitar maior independência e qualidade à pessoa com
deficiência, a utilização das tecnologias como ferramenta no ensino e na aprendizagem,
afirmam Oliveira e Mill (2016b), pode favorecer a esses indivíduos, o acesso ao conhecimento
no ambiente escolar. O Comitê de Ajudas Técnicas da Coordenadoria Nacional para Integração
da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE) entende tecnologia assistiva como:
[...] uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba

produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam
promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com
deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia,
independência, qualidade de vida e inclusão social (BRASIL, 2007, p. 8).
Os recursos digitais de tecnologia assistiva já fazem parte do cotidiano de algumas

instituições de ensino, como na utilização de jogos educacionais digitais, softwares especiais e
uso de dispositivos tecnológicos. Esses recursos, de acordo com Oliveira e Mill (2016b, p. 1172)
“[...] estão presentes no dia a dia de todos nós e, para a pessoa com deficiência ela pode ser
grande aliada por facilitar o acesso, a comunicação, troca de informações ou, ainda, as
atividades diárias”.
Bozi e Arrevabeni (2019) ponderam que o indivíduo com necessidades especiais tem
igualdade de direitos de acesso à mesma instituição de ensino e à mesma sala de aula que
qualquer outro estudante. Ademais, as mudanças necessárias para que isso ocorra com
qualidade contribuem para a melhoria do ensino como um todo. Dessa forma, em qualquer
ambiente escolar, a sociedade só se beneficiará com a inclusão de alunos com necessidades
especiais.
O uso da tecnologia assistiva passa por transformações nas esferas pedagógica e
cultural, guiada por novas maneiras de lidar com o conhecimento e com as debilidades sociais.
Presencia-se uma reconfiguração da condição compensatória das TDIC, a fim de potencializar os
6
vínculos dos indivíduos com obstáculos de exercitarem integralmente seu direito à liberdade,
dignidade, respeito, de expressão, convívio social e educação (CONTE; OURIQUE; BASEGIO,
2017).
Conforme Carneiro e Costa (2017), os recursos tecnológicos são ferramentas
pedagógicas importantes nos ambientes escolares, quando exploradas de modo
contextualizado. Essas ferramentas quando integradas em propostas educativas não podem ser
consideradas boas ou ruins em si mesmas, contudo seus benefícios ou malefícios estão
relacionados à utilização que os atores do processo educativo fazem desses recursos, o que vai
além de conhecer e aprender suas funcionalidades.
O uso de tecnologias assistivas não é garantia de novos meios de aprender com as
diferenças, podendo levar à valorização somente da repetição pedagogizadora e, quando
afastada da realidade, pode limitar a linguagem e a sensibilidade. É necessário que professores
e alunos vivenciem as interlocuções com as tecnologias em sua rotina de estudo e, entendam a
sua consequência no desenvolvimento e na apropriação do conhecimento, mirando a
aprendizagem como uma forma de transformação, como mencionam Conte, Ourique e Basegio
(2017).
Sob essa perspectiva, Bortolazzo (2016) reconhece a importância dessas tecnologias na
sociedade contemporânea, compreendendo-as como um conjunto de elementos vinculados ao
digital, englobando os sites institucionais ou pessoais, os dispositivos digitais, as redes sociais,
entre outros. Todas as formas de relações que os indivíduos mantêm, integram uma parcela de
um emaranhado de ideias e conceitos que contribuem para a produção da cultura digital.
Bozi e Arrevabeni (2019) afirmam que é possível perceber que os profissionais da
educação, no que tange ao modo de mediar o conhecimento pelas mídias digitais, estão
avançando, já que é um processo que está evoluindo gradativamente com (re)significação na
cultura digital que permeia o cotidiano dos aprendentes. É um período de aprendizagem que
faz parte dessa imersão dos conteúdos que estão sendo dialogados entre alunos, docentes e
toda comunidade escolar.
Oliveira e Mill (2016a) ao analisarem algumas teses sobre essa temática, observaram
que algumas TDIC podem ser utilizadas como tecnologias assistivas, quando o dispositivo digital
ou software objetiva facilitar a vida do indivíduo com deficiência na construção de
conhecimento. Assim, pode-se compreender que esses recursos tecnológicos propiciam
qualidade de vida aos usuários na rotina de suas ações, como: mobilidade, locomoção,
comunicação ampliada e, consequentemente, a inclusão escolar de alunos.
Para atender à diversidade educacional, alcançando níveis mais evolutivos e complexos
de aprendizagem, Conte, Ourique e Basegio (2017) afirmam ser necessário levar em
consideração as limitações motoras e cognitivas dos alunos, além de reconhecer e compreender
a própria condição humana, em relação aos interesses, motivações, sensibilidades,
complexidades e experiências, sem abandonar as diferenças do mundo, mas proporcionando
diálogos culturais de pluralidade, liberdade e espontaneidade na perspectiva formativa da
reinvenção social e do (re)conhecimento. Desta forma, faz-se imperativa a utilização desses
recursos nas metodologias de ensino utilizadas pelos professores, “[...] tanto no processo de
ensino, quanto na avaliação do aprendizado, para que assim, a construção do processo de
ensino e aprendizagem fique mais dinâmica e atrativa” (TAVARES, 2021, p. 38392).
Para Vieira e Souza (2020), no cenário atual de pandemia, a educação foi adaptada
precipitadamente para a modalidade remota, configurando um enorme desafio para os
docentes na sua prática pedagógica, especialmente no cenário da inclusão escolar, tendo como
7
objetivo as especificidades do aprendizado de alunos especiais. Para os autores, a inserção das
TDIC como possibilidades didáticas aos processos pedagógicos torna-se muito eficiente ao ser
aplicada a alunos com deficiência. Tavares et al. (2021) corroboram esse pensamento afirmando
que a inserção das TDIC como possibilidades didáticas aos processos pedagógicos torna-se
muito efetiva ao ser aplicada a alunos com esse perfil.
Ao se aproveitar de recursos pedagógicos atuais de utilização habitual no cotidiano do
estudante, há o benefício de uma facilitação e estimulação dos processos de ensino e de
aprendizagem. Isso acontece, inicialmente, quando os componentes que existem na atividade
têm uma grande presença na vida dos alunos, dessa maneira, quanto mais presente no dia a dia
do estudante, melhor será a assimilação do conteúdo que é ministrado (TAVARES et al., 2021).
Nesse contexto, Vieira e Souza (2020) consideram que as tecnologias podem ser uma
ótima ferramenta de apoio ao processo de ensino e de aprendizagem com a finalidade de
proporcionar a inclusão de alunos, desde que o seu uso seja feito corretamente, tanto pelos
professores como pelos estudantes. É necessário entender os motivos que podem impactar a
sua utilização de modo eficaz pelos docentes a fim do aperfeiçoamento da qualidade do
processo de ensino e aprendizagem inclusivo para os estudantes.
Finalmente, pode-se dizer que as tecnologias devem ser usadas a serviço da
emancipação do indivíduo e ampliada para todos os setores sociais, buscando atender à
diversidade de alunos, em suas mais diversas condições, de acordo com o que defendem
Carneiro e Costa (2017). E assim, a real inclusão dos indivíduos em uma sociedade inicia-se por
processos educativos e, nesse contexto, a educação emancipadora necessita ser mediada e,
principalmente, democratizada, com a finalidade de que esteja a serviço de todos, além de
cumprir seu efetivo significado, que é desenvolver as potencialidades do ser.
Este estudo mostra a complexidade de promover a inclusão de pessoas com deficiência

no mundo digital, o que demanda envolvimento participativo, tanto da escola quanto das
famílias, pois nem sempre é tarefa fácil dar subsídios para que essa inclusão aconteça.
Os estudos aventados nas discussões possibilitaram reflexões acerca de vários aspectos,
sendo possível compreender que as TDIC podem viabilizar a participação e a aprendizagem de
alunos com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, em diferentes situações e
ambientes. Para tanto, a integração dessas tecnologias no processo educativo necessita
pautar-se nas necessidades apresentadas pelos estudantes, tendo em vista o estímulo das
potencialidades, por meio de ações que respeitem e valorizem a diversidade, garantindo a
permanência dos estudantes na escola.
Pode-se trazer também que as instituições de ensino têm papel fundamental no apoio
aos estudantes com deficiência, viabilizando a discussão entre professores, gestores e alunos,
além de serem responsáveis por implementar ações voltadas à inclusão. A escola necessita
considerar as limitações cognitivas e motoras desses alunos, reconhecer e compreender seus
interesses, motivações e experiências, além de promover diálogos culturais de pluralidade.
Outro ponto discutido é que o acesso ao conhecimento não acontece somente na
estratégia de apresentar ao estudante o conteúdo, mas também mediante as trocas e sua ativa
participação no processo educativo. Nesse sentido, constatou-se que a autonomia
proporcionada pelas tecnologias assistivas pode favorecer o aprendizado dos alunos em
8
diferentes contextos. Além disso, o uso dos recursos tecnológicos pode proporcionar qualidade
de vida aos alunos, seja na mobilidade, comunicação e inclusão escolar.
A educação inclusiva que produz efeitos é essencial nas escolas regulares, já que se
busca alcançar o desempenho de estudantes com deficiência em relação ao desenvolvimento
da autonomia e criticidade para atuar com cidadania, o que implica a inclusão digital e social,
como menciona Tavares et al. (2021).
Em suma, compreende-se que, a restrição do papel das tecnologias desvinculado da
sociedade pode contribuir para consolidar equívocos de entendimento sobre as tecnologias
assistivas, o que pode gerar apatia, desinteresse e bloqueio em relação a esses recursos e o que
representam nas demandas inclusivas e sociais. Entende-se, assim, necessário recuperar o
sentido do uso dessas tecnologias para a humanidade, haja vista que possibilitam condições de
vida aos indivíduos, uma vez que podem subsidiar reconfigurações das situações do homem no
mundo, para que seja capaz de enfrentar desafios e tensões no processo de inclusão e na
formação para a cidadania.
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11
PRODUÇÃO DE SINALÁRIO DE ROBÓTICA COMO PRÁTICA INCLUSIVA
PRODUCTION OF ROBOTICS SIGNAGE AS AN INCLUSIVE PRACTICE
PRODUCCIÓN DE SEÑALES ROBÓTICAS COMO PRÁCTICA INCLUSIVA
▪ Maria Estely Rodrigues Teles (Universidade Federal de São Carlos, UFSCar –merteles@estudante.ufscar.br
▪ Antônio Michel de Jesus de Oliveira Miranda (SEMED de Tutóia-MA/UNICAP/UESPI/Bolsista CAPES –
educadormichel@gmail.com)
▪ Eixo/Subeixo temático: Inclusão e Acessibilidade no contexto das TDIC/Foco na Educação Informal e/ou
Não-formal.
Resumo:
Ao tempo que o uso da Língua Brasileira de Sinais é instrumento de inclusão, é também uma
barreira comunicacional. Refletir sua ampliação em diversos contextos sociais, inclusive naqueles
espaços e áreas cuja língua não foi valorizada como deveria, é um passo importante para a
efetivação da inclusão da pessoa com surdez. Nesta direção, o presente trabalho objetiva descrever
o processo de criação do sinalário de robótica TRON como possibilidade inclusiva e de ampliação
de conhecimentos para surdos diante dos avanços tecnológicos. A pesquisa se trata de um relato
de experiência, em que é possível compreender as etapas de criação do sinalário de Libras, incluindo
o resultado do processo: produção de um canal com sinais novos na área da robótica. Entende-se
que a criação e divulgação de sinalários amplia o vocabulário linguístico e possibilita a inclusão do
surdo em contextos considerados outrora impossível, em uma tentativa de saída da alienação e
participação ativa da sociedade entre e com a comunidade surda e ouvintes.
Palavras-chave: Sinalário. Libras. Robótica. Inclusão.
Abstract:
At the same time that the use of Brazilian Sign Language is an instrument of inclusion, it is also a
communication barrier. Reflecting on its expansion in various social contexts, including those
spaces and areas whose language has not been valued as it should be, is an important step towards
the effective inclusion of people with deafblindness. In this direction, this paper aims to describe
the process of creating the robotics signaling TRON as an inclusive possibility and expansion of
knowledge for the deaf in the face of technological advances. The research is an experience report,
in which it is possible to understand the steps of creating the Libras sign language, including the
result of the process: the production of a channel with new signs in the area of robotics. It is
understood that the creation and dissemination of sign languages expands the linguistic vocabulary
and enables the inclusion of the deaf in contexts once considered impossible, in an attempt to leave
alienation and active participation in society among and with the deaf community and listeners.
Keywords: Sign Language. Libras. Robotics. Inclusion.
Resumen:
Aunque el uso de la lengua de signos brasileña es un instrumento de inclusión, también es una
barrera de comunicación. Reflejar su expansión en diversos contextos sociales, incluyendo aquellos
espacios y áreas cuya lengua no ha sido valorada como debiera, es un paso importante hacia la
inclusión efectiva de las personas con sordoceguera. En esta dirección, este trabajo pretende
describir el proceso de creación de la señalización robótica TRON como una posibilidad inclusiva y
de ampliación de conocimientos para las personas sordas ante los avances tecnológicos. La
investigación es un informe de experiencia, en el que es posible entender los pasos de la creación
del lenguaje de signos de Libras, incluyendo el resultado del proceso: la producción de un canal con
nuevos signos en el área de la robótica. Se entiende que la creación y difusión de la señalización
amplía el vocabulario lingüístico y permite la inclusión de los sordos en contextos que antes se
consideraban imposibles, en un intento de salir de la alienación y la participación activa de la
sociedad entre y con la comunidad sorda y los oyentes.
1
Palabras clave: Lenguaje de signos. Libras. Robótica. Inclusión.
1. Introdução
O ato de incluir não é tarefa fácil mesmo essa temática já ter sido alvo de muitas
discussões. Nesta direção, a legislação brasileira vem dando passos importantes, mas
considerados pequenos quando relacionados com o cumprimento de todas as leis, decretos e
normas sancionadas. De forma mais atual, o Plano Nacional de Educação - PNE, com vigência
de 2014 a 2024, traz a inclusão como fator elementar ao se pensar educação no Brasil, visto
que o PNE possui 20 metas e dentre elas há uma específica para a Educação Inclusiva. A meta
4 e suas estratégias propõe mudanças de infraestrutura, formação docente, mudanças
curriculares entre outras. No entanto, o que se ver são poucos avanços desde quando o
documento foi sancionado. Nem dados específicos sobre o público-alvo da meta 4 existem, e
foram realizados até então, o que dificulta, inclusive o monitoramento da efetivação do
projetado (OBSERVATÓRIO PNE, 2018).
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), assim como as Diretrizes Nacionais
Curriculares (DNC) e o PNE são os documentos mais recentes que dão direcionamentos
importantes para a Educação Básica Brasileira com anseio de que seja oferecido a todos uma
formação humana integral com visão de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. Nestes,
propõe-se o comprometimento com alunos com deficiência e reconhecimento de práticas
pedagógicas inovadoras e inclusivas, além de diferenciação curricular. Por isso, a preocupação
com a inclusão perpassa por todos os níveis e modalidades de ensino desde a Educação Infantil
até o Ensino Médio (BRASIL, 2017).
A educação para surdos e pessoas com deficiência auditiva também tem legislação
própria, resultado da luta constante da comunidade surda, e que também ainda não é
suficiente para a transformação da realidade vivida, ou seja, a existência de uma verdadeira
inclusão. Dentre suas primeiras conquistas legais obtidas foi a lei nº 10.436 de 24 de abril de
2002 que reconheceu a Língua Brasileira de Sinais, como a segunda língua oficial de expressão
e comunicação do Brasil, garante também a inclusão nos cursos de formação de Educação
Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e superior, o ensino da
Língua Brasileira de Sinais (Libras), como parte integrante dos Parâmetros Curriculares
2
Nacionais (PCNs). Decretos complementares surgiram após a oficialização da Libras, acerca da
formação do professor e instrutor de Libras, inclusão da disciplina em cursos superiores,
garantia da educação e saúde para a pessoa com surdez ou deficiência auditiva, difusão da
Libras, regulamentação do intérprete de Libras e datas comemorativas, como o dia 26 de
setembro como o dia Nacional do Surdo, entre outras conquistas legitimadas.
O uso da Libras precisa ser refletido para melhor ampliá-la em diversos contextos
sociais, inclusive naqueles cuja língua não foi valorizada como se deveria e que necessita
urgentemente ser revista para que a inclusão se efetive de forma gradual. Freire (1998) em
seu livro a “Pedagogia do Oprimido” mostra o conhecimento como a educação é a arma única
e fundamental para os marginalizados, além disso a libras é considerada o elo para o processo
de ensino e aprendizagem do surdo (FERNANDES, 1999). Entende-se que a Libras para a
pessoa surda tem como proposta a expressão livre e total do pensamento, emoções e
sentimentos. Assim, é essencial que os surdos tomem para si informações que os ajudem a
ser donos de mais habilidades e quaisquer queiram desenvolver. Portanto, a inclusão tão
quista deve acompanhar os anseios, a cultura e o desenvolvimento da sociedade.
Diante disso, a relevância desta discussão se dá na necessidade de dicionários
específicos de diversas áreas do conhecimento, uma vez que a não existência de termos
dificulta o acesso do surdo à informação seja por meio da manipulação de materiais didáticos
em Língua Portuguesa quanto na tradução feita por intérpretes (MARINHO, 2007). Ademais,
há uma preocupação com a significação dos termos que podem ser empregados
erroneamente e perder totalmente o sentido original (BORBA, 2003). A não simetria entre as
línguas e seu constante desenvolvimento reforçam a dificuldade e a importância de ampliação
da libras para a formação educacional, social, profissional e pessoal de surdos (MARINHO,
2007).
Nesta direção, o presente trabalho objetiva descrever o processo de criação do
sinalário de robótica TRON1 como possibilidade inclusiva e de ampliação de conhecimentos
para surdos diante dos avanços tecnológicos. O sinalário faz parte de projeto social iniciado
no ano de 2019, na cidade de Parnaíba-PI. Considera-se que a imersão tecnológica do surdo
através da sua língua natural propõe complemento importante aos educadores que utilizam
1
https://tron-edu.com/
3
o Método TRON2 nas suas práticas pedagógicas específicas. A intenção é propiciar uma
educação de maior qualidade e equidade, possuir habilidades e valores com a pretensão do
desenvolvimento do aluno.
Essa é uma visão plural e não mais fragmentada, em que tudo tem um sentido, uma
função e importância, por isso é preciso ter um olhar atento e com altruísmo. O paradigma da
inclusão reforça essa linha de pensamento de uma educação para todos, uma visão totalitária
que se compreenda o outro não como inferior como o paradigma tradicional, e como tratavam
as pessoas com deficiência, mas como parte de um todo. Tratar a todos por igual é verificar a
necessidade e a capacidade de aprender que cada indivíduo possui, buscando um paradigma
educacional baseado no aprimoramento desta capacidade de forma criativa e características
específicas do mesmo (ROSA, 2007).
2. Metodologia
O relato de experiência toma forma com a apresentação do projeto social que
culminou em um produto palpável. Após essa apresentação inicial, as ações desenvolvidas são
expostas. São cinco etapas de execução do projeto que inicia no ano de 2019. Cada uma é
descrita de forma minuciosa e conclui-se com a reflexão dos limites da experiência.
3. Projeto Método TRON e Libras

O Projeto Método TRON e Libras teve como proposta contribuir de forma significativa
quebrando uma das barreiras da exclusão, que no caso da pessoa surda ou com deficiência
auditiva é a barreira comunicacional, no que tange aos conhecimentos tecnológicos e
robóticos. Pois, a Língua Brasileira de Sinais é a língua natural da comunidade surda e que se
constitui, assim como outras línguas, de acordo com as experiências e vivências dos indivíduos
que a utilizam, que devem contato com o mundo e se desenvolver social, afetiva, intelectual
e cognitivamente igual a outras pessoas em uma sociedade constantemente evoluída
cientifica e tecnologicamente.
Desta forma, o Projeto Método TRON e Libras objetivou de forma geral: possibilitar a
imersão dos surdos através da Libras no contexto robótico e método TRON. Com a intenção
2
O método TRON possui pressupostos teóricos e metodológicos para o uso da Robótica Educativa na Educação.
4
de pesquisar palavras chaves e específicas da robótica e do método TRON que já possuem ou
não sinais em Libras; conseguir parcerias para a criação dos sinais em Libras das palavras
chaves e específicas da robótica e do método TRON que não existem ainda; e divulgar a lista
de sinais da robótica criados para a comunidade surda e ouvinte através da criação de sinalário
impresso e canal no youtube, além de artigo científico.
3.1. Projeto Método TRON e Libras
A execução do projeto seguiu um cronograma de ações importantes para tentar

alcançar os objetivos propostos, a saber: parcerias, listagem de palavras-chave, sondagem de
sinais, criação de novos sinais e criação de canal no Youtube.
3.1.1 Parcerias
À priori, foi firmada uma parceria com Associação de Pais e Amigos dos Surdos de
Parnaíba - APAS, que busca articular e defender os direitos e deveres da pessoa surda e com
deficiência auditiva. A entidade civil, filantrópica, assistencial e educacional sem fins lucrativos
fundada no dia 28 de janeiro de 2010 com o objetivo de promover prestação de serviços,
educação para crianças, adolescentes e adultos surdos que necessitam de assistência e
reabilitação, promover a cultura, a saúde gratuita, o patrimônio histórico, a conservação e
preservação de seus objetivos, promovendo o voluntariado a ética a paz, a cidadania, os
direitos humanos, a democracia e outros valores universais.
A Pastoral do Surdo de Parnaíba, outra parceira do projeto, é uma ação, trabalho em
conjunto, alicerçado em Cristo Jesus e nas políticas públicas e religiosas inclusivas, com vista
a debruçar-se sobre o âmbito social das pessoas surdas, deficientes auditivos, demais casos e
seus familiares, no que se refere à busca da acessibilidade à Palavra de Deus, da valia de seus
direitos e ao despertar de uma conscientização pessoal e comunitária sobre a importância e
imediaticidade da inclusão na igreja e nas mais distintas instâncias sociais. Composta por
Surdos e Ouvintes, leigos e religiosos que sejam capazes de compreender o Éfata3 que
inúmeros surdos e seus familiares anseiam há tempos.
3
Palavra associada ao contexto bíblico e que significa “abra-te”. Éfata propõe escutar com todos os sentidos e
não apenas com os ouvidos. Ou seja, refletir verdadeiramente sobre o que se está ouvindo.
5
A parceria com a APAS e PS de Parnaíba aconteceu pela necessidade de garantirmos a
seriedade da construção do sinalário, principalmente no que tange a criação dos sinais com o
respaldo de surdos vinculados a instituição e intérpretes voluntários. Assim foi formado um
grupo com dois intérpretes e quatro surdos.
3.1.2 Listagem de palavras-chaves

Anterior a criação dos sinais, foi feito um levantamento de palavras chaves e
específicas da robótica e do método TRON. Este realizado a partir do entendimento e essência
teórica e metodológica da TRON, alinhada com seus recursos e materiais didáticos, como
robôs e kits robóticos, livros, manuais de robôs e cadernos específicos.
A lista de palavras e termos técnicos foi subdividida em áreas, a saber: Tecnologia e
seus termos; Robótica e seus termos; Método TRON; Teóricos da tecnologia e da robótica;
Robótica Infantil, robôs e suas peças (Robô TRON e cia, SoundTRON e cia, TimeTRON e cia,
GarraTRON e cia); Robótica Ativa, materiais e termos; Laboratório TRON e Componentes
eletrônicos.
a) Tecnologia e seus termos
A essência da palavra tecnologia vem do grego: τεχνη e λoγια, ou seja, técnica ou arte
ou ofício e estudo. No entanto, de acordo com contexto que a tecnologia se apresenta ela
pode ganhar novo significado, mas, por hora, quando problemas são solucionados através de
ferramentas e máquinas pode-se chamar isso de tecnologia. No espaço escolar, por exemplo,
em que o docente utiliza as tecnologias na sua prática, em que a utilização das ferramentas
tecnológicas tem objetivos educacionais, chamamos de tecnologia educacional (BARROS,
2017).
b) Robótica e seus termos
Utiliza linguagens universais, open source, de primeiros princípios que garantem um
desenvolvimento em torno de um tema central, (problemas reais). Impede que alunos
aprendam a serem técnicos de kits específicos e viabiliza a construção de uma Robótica Livre
com qualquer matéria prima, não apenas com os materiais e kits a que foram submetidas
inicialmente. Isso garante a liberdade para uso do conhecimento.
c) Método TRON
6
O Método TRON faz o uso de tecnologias open source, como a plataforma livre
Arduino, adequadas educativamente para tornar manuseio acessível por meio de shields de
adaptação, placas que facilitam as conexões para a programação, Kit 4.0. Ao mesmo tempo,
estimula o desenvolvimento de habilidades tecnológicas por meio da compreensão da
aplicabilidade e exploração dos resultados oriundos da inserção da tecnologia no cotidiano de
maneira direta (construção de projetos robóticos) e indireta (estabelecimentos que utilizam a
Robótica para tornar seus processos facilitados como o exemplo simples da cancela
automática no shopping). Tornando palpável no cotidiano escolar, experienciar o
desenvolvimento de soluções tecnológicas inteligentes para automação cotidiana
estimulando ideias criativas e de baixo custo com aplicação real (EDUCATIVA, 2018).
d) Teóricos da tecnologia e da robótica
O embasamento teórico acadêmico para solidificar e entender as dificuldades práticas.
Mais do que isso, sabendo que os grandes teóricos que estudam o desenvolvimento infantil
de crianças entre dois a sete anos observaram que essa fase é caracterizada pela grande
expansão do uso do pensamento simbólico e da capacidade representacional. É pertinente
relacionar essas capacidades, criando variáveis e situações que façam intersecção entre a
tecnologia e o desenvolvimento humano (EDUCATIVA, 2018).
e) Robótica Infantil, robôs e suas peças
Os robôs desempenham um papel de instrumento para mediação e potencialização do
processo de aprendizagem. Nesse contexto, o professor atua como facilitador do Método,
promovendo a aquisição dos princípios, o funcionamento e as aplicações da Robótica.
Observa-se que a forma como esse ensino é mediado e executado faz toda diferença na
aprendizagem dos alunos. A RP exige do facilitador uma postura dinâmica, que promova, em
um primeiro momento, a concentração, fazendo com que os alunos em sala mantenham a
atenção na mesma atividade, ao tempo em que se desenvolve um ambiente capaz de extrair
competências desses alunos. A Robótica Infantil está fundamentada em algumas
propriedades decorrentes da utilização da Robótica no ambiente escolar. Essa utilização prevê
a contextualização por meio de conteúdos correlacionados a outras disciplinas e uma
intervenção tecnológica por meio de materiais, insumos e instrumentalização das ações. Uma
das principais propriedades advindas desse instrumental é a concentração (EDUCATIVA,
2018).
7
● Robô TRON e cia
O Robô TRON possui características por vezes comparáveis a um carro de controle
remoto. Desenvolvido pelas mãos de pedagogos, designers, engenheiros, programadores e
especialistas em eletrônica. Seu funcionamento é baseado em módulos que trabalham em
conjunto, com fluxos de informação e energia. O robô é formado pela junção de cinco
módulos. O primeiro é o Módulo Aranha, que consiste na parte de movimentação do robô, é
nele que toda a estrutura do robô está organizada, além das caixas de redução, com pequenos
motores que, por sua vez, estão ligados todos à porta N, da estrutura. O Módulo Ponte H tem
por função receber a energia do banco de baterias e enviá-la para todo o sistema, através da
porta de quatro pinos. Além disso, a Ponte H tem uma função importante, que é receber os
comandos do Módulo de Controle, através de sua porta G, que então, manda um sinal para o
Módulo Aranha, por meio da porta N, fazendo com que o robô se movimente.
● SoundTRON e cia
O SoundTRON possui características muito parecidas aos protótipos de robôs
humanoides representados pelos meios midiáticos. Sua função básica é permitir uma
conversação através de práticas realizadas em sala de aula, que necessitem de uma maior
interação pelas vias auditivas e visuais, que é possibilitada pelo manuseio do tablet via
aplicativo manuseável por crianças a contar dos dois anos de idade.
● TimeTRON e cia
Desenvolvido para auxiliar no processo de aprendizagem por meio da motivação
inspirada em gamificação e nas relações temporais, o TimeTRON tem como objetivo mediar
tarefas que envolvam o tempo como principal parâmetro para trabalhar ansiedade, atenção,
memória, concentração e tomadas rápidas de decisões.
Com características aproximadas a um recipiente como um “balde”, o robô possui em sua
entrada detectores de presença e de movimento. A estrutura do TimeTRON é destinada para
realizar a introdução de vários objetos e as crianças terão um tempo determinado para colocar
a mão nele, reconhecer o objeto desejado, selecioná-lo e puxá-lo para fora, completando a
tarefa.
● LumenTRON e cia
8
Com características muito parecida a uma antena, o LúmenTRON e seu aspecto físico
atrai a atenção das crianças pelo disco de acrílico e a visualização de sensores em sua
superfície superior. Sua principal função é emitir feedbacks luminosos para que os professores
possam fazer uso destes em sala de aula para trabalhar habilidades sociais e cognitivas em
seus alunos com o intuito de tornar a aprendizagem mais significativa, lúdica e criativa.
Quando conectado via bluetooth a um tablet, o LúmenTRON acaba por dar lugar a grandes
possibilidades de práticas dentro de sala de aula. Difícil de imaginar? Vamos lá, explicaremos
para você a parte funcional do robô necessária para sua montagem e depois vamos
demonstrar por meio de exemplos práticos sua aplicabilidade em sala de aula.
● GarraTRON e cia
Com características de movimentos semelhantes a um braço mecânico, o GarraTRON
(uma garra mecânica) possui características, por vezes, comparáveis a um carro de controle
remoto. De forma simplista, sua montagem pode ser constituída por cabos, conectores, rodas
e um módulo central, que armazena as programações. Todas as suas peças são acopladas uma
a uma e permitem remoção e encaixe a qualquer instante, seja pelo professor(a) ou aluno.
Sua função básica é permitir movimentos rotacionais da sua base, dos seus braços, da base
suporte das garras e das garras, o que permite que a criança visualize os movimentos por
etapas e a necessidade do planejamento de ações.
f) Robótica Ativa, materiais e termos
É um mecanismo criativo que utiliza inserção tecnológica nos ambientes escolares para
preparar os alunos, em todas as suas dimensões, para o sucesso na indústria criativa. Ao
mesmo tempo, esse mecanismo se relaciona com o modelo de ensino atual, potencializando-
o e fazendo transcender para um cenário misto, em que muitas problemáticas são resolvidas
ou amenizadas com a inserção tecnológica. A RA coloca o estudante como criador, como um
inventor capaz de reagir a um problema, de estudá-lo e propor soluções aplicadas com o uso
de tecnologias acessíveis. Na RA, os estudantes aprendem a criar, resolver problemas,
interagir com o seu meio em busca de melhorias tecnológicas e soluções para problemas do
cotidiano. Quanto mais ricas e diversificadas forem as experiências, as interações da criança
com o mundo (com os outros e com os objetos) e as atividades que ela é incentivada a realizar,
maiores serão suas possibilidades criadoras e mais rica será sua criatividade, porque maior
será o material do qual sua imaginação poderá dispor na construção de algo novo [13].
9
(EDUCATIVA, 2018)
g) Tecnologia e seus termos
Robótica Ativa (RA) é trabalhada de forma integral no laboratório, apropriando-se do
espaço para desenvolvimento das aulas e projetos. O ambiente do laboratório possui
estrutura própria, como mesas que ajudam na organização dos estudantes, materiais
didáticos e insumos organizados de forma a permitir o desenvolvimento de habilidades sociais
importantes, como civilidade, empatia, desenvoltura social, autocontrole e abordagem
afetiva.
● Componentes eletrônicos
Os componentes necessários à construção e programação de robôs capazes de
interagir com o ambiente, nossos alunos se aproximem cada vez mais da criação de projetos
mais avançados. Assim como nosso corpo humano, os aparelhos eletrônicos também são
formados por partes e componentes diferentes que possibilitam seu funcionamento e
execução das mais diversas tarefas, ou seja, assim como cada órgão desempenha uma função
essencial para que o corpo humano funcione em sintonia, cada componente eletrônico tem
seu papel para que o equipamento eletrônico funcione corretamente e consiga executar
tarefas. esses componentes
formam circuitos e desempenham funções. Um exemplo disso é o ar condicionado que tem
por função refrigerar o ambiente.
Com o levantamento feito, o próximo passo foi busca que continuou nos dicionários,
sinalários on line ou impressos.
h) Tecnologia e seus termos
A busca dos sinais da lista de palavras-chaves se deu de forma minuciosa. Consistiu em
verificar as palavras-chave que já possuem ou não sinais em Libras. Para a sondagem,
considerou-se a relevância para dos dicionários e sinalários relevantes para a comunidade
surda e disponíveis gratuitamente.
Em uma pesquisa no site de busca google é possível encontrar diversos artigos que
descrevem iniciativas de criação de plataformas e softwares na busca de criar sinais na área
da ciência, tecnologia, computação e informação. No entanto, não logramos êxito em
encontrar sinalários prontos, disponíveis e tão acessíveis para usuários, como é o caso do
Dicionário de Informática em LIBRAS, criado pelo grupo do IV FESAI (Fórum de Estudos Surdos
10
na Área de Informática - Rio Grande do Sul, cujo site com endereço eletrônico
http://www.feneis.org.br/rs/fesai/ não estava disponível durante a pesquisa; e da plataforma
SignWeaver, uma empresa que oferece serviços para a geração de terminologias específicas
para a Libras. Foram usados para pesquisa os termos “dicionário libras na área da
informática”, “dicionário libras na área da tecnologia”, “dicionário libras na área da
computação”, “dicionário libras na área da robótica”.
Para a pesquisa dos sinais de acordo com a lista, foram selecionados os seguintes
dicionários, plataformas, sinalários e aplicativos:
 Hand Talk – é um aplicativo em que um avatar, chamado Hugo, traduz palavras
pesquisadas em Libras. Nele, ficam disponíveis também vídeos com temáticas, como
lugares públicos e materiais escolares. O app é gratuito para download nos telefones
celulares. Disponível em: https://www.handtalk.me/app.
 Instituto Nacional de Educação dos Surdos (INES)– O site da INES oferece um dicionário
virtual com informações específicas sobre o sinal pesquisado, inclusive com configuração
de mão e aplicação em frase. Conhecido também como Acesso Libras, ele oferece sinais
sobre temas como frutas e verbos variados. Disponível em:
https://www.ines.gov.br/dicionario-de-libras/.
 Sinalário disciplinar em Libras – é um aplicativo gratuito que funciona como um dicionário
em Libras, voltado para estudantes e profissionais. O sinalário disponibiliza diversos sinais
organizados em áreas conforme disciplinas do Ensino Fundamental e Ensino Médio, como
por exemplo: biologia, artes e história. Disponível em:
https://play.google.com/store/apps/details?id=br.com.app.gpu1766632.gpu62fe9a3bd5
8b6fdb4b3dd202609a2594.
 Manuário acadêmico e escolar – é um dicionário temático com sinais em Libras criado em
2011 por uma equipe de alunos e professores surdos e ouvintes do INES. Disponível em:
http://www.manuario.com.br/dicionario-tematico/conceitos-de-tecnologia-da-
informacao.
 A Vida em Libras – é um canal no youtube, produzido pela TV INES. Sinais de diversas
temáticas são apresentados de forma contextualizada por meio de diálogo com tradução
11
em libras e legenda em português simultânea. Disponível em:
https://youtu.be/44xDo3EkJZo.
 Glossário de termos técnicos em Libras: curso técnico em informática – é um documento
estruturado no Curso Técnico de Informática (SENAI) através O Serviço Nacional de
Aprendizagem Industrial, por meio dodo Programa SENAI de Ações Inclusivas – PSAI. O
glossário objetiva facilitar a acessibilidade comunicação e assimilação do conteúdo
programático dos cursos pelos alunos surdos. Disponível em:
https://www.portaldaindustria.com.br/publicacoes/2016/8/glossario-de-termos-
tecnicos-em-libras-informatica/ .
 Glossário técnico na Língua Brasileira de Sinais: Libras: Eletricista instalador residencial – é
um documento criado para promover o acesso ao conteúdo aos alunos participantes do
Curso de Eletricista Instalador, ofertado pelo SENAI. O documento organiza sinais em libras
de objetos e termos específicos da área do curso em ordem alfabética. Disponível
em:https://drive.google.com/file/d/0BwnW-
xstcy50ZEdWZ1h0Q1VYb1k/view?usp=drivesdk.
 Glossário de termos técnicos em Libras – Eletrotécnica – A produção do glossário é uma
tentativa de incluir pessoas com deficiência auditiva ou com surdez no Curso de
Eletrotécnica, ofertado pelo SENAI. O documento é estruturado para que o aluno
compreenda noções básicas da Libras e aprenda sinais conforme cada temática específica
a ser explorada durante o curso. Disponível em:
https://static.portaldaindustria.com.br/media/filer_public/40/cc/40cce78c-942c-4f51-
bd26-e3c5006e83c3/20120709141436916865e.pdf .
 Informática em libras – é um canal do youtube organizado com sinais em libras específicos
da área da informática. A iniciativa objetiva divulgar vídeos criados pelo projeto
Informática em LIBRAS do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba
(IFPB) - Campus Campina Grande. Disponível em:
https://www.youtube.com/channel/UCYXGlMxxosk7vYXFbIH5OoA.
 Dicionário_Libras_CAS_FADERS1– é um mini dicionário ilustrado de libras, produzido pelo
Centro de Formação de Profissionais da Educação e de Atendimento às Pessoas Surdas
(CAS). Em 2008, ano da criação do documento, o CAS estava sob a coordenação do SAT –
12
Serviço de Ajudas Técnicas da FADERS vinculada a Secretaria da Justiça e dos Direitos
Humanos do Rio Grande do Sul. O mini-dicionário apresenta sinais variados de várias
temáticas, como animais, objetos e verbos, organizados em ordem alfabética. Disponível
em: http://educaretransformar.net.br/aula/et_libras-aula-
01/dicionario_libras_cas_faders1-1/.
 Glossário phb – é um canal no youtube em que é disponibilizado diversos sinais de áreas
como tecnologia, cinema e informática. O glossário phb faz parte de um projeto
desenvolvido por estudantes e profissionais do Instituto Federal de Santa Catarina -IFSC,
do Campus de Palhoça Bilíngue. O campus possui outras pesquisa e produção de glossário
de sinais em libras para termos técnicos das áreas das tecnologias visuais e literatura e
português. Disponível em:
https://www.youtube.com/channel/UCvjOGi1dz2EL0Fo_ZE_9GtQ/videos.
 Sid - é um chatbot, é um programa de computador que utiliza inteligência artificial para
imitar conversas com usuários e aprender sozinho. O acesso ao robô é feito através de
redes sociais como, o Messenger, Telegram e Skype. Essa inteligência artificial foi
desenvolvida pela plataforma de educação bilíngue em língua de sinais e português, Surdo
para Surdo. Disponível em: https://sid-sinais.surdoparasurdo.com.br
 Enciclopédico Ilustrado Trilíngue da Língua de Sinais Brasileira (DEIT-LIBRAS) – é um
dicionário com ilustrações, descrição fonológica, morfológica, icônica, escrita em
SignWriting, com significado e aplicação em frase. A autoria do material é de Fernando
César Capovilla, Walkíria Duarte Raphael e Aline Cristina L. Maurício (2009). Disponível em:
https://drive.google.com/drive/folders/0Bw6AsZdP3Bx2dW10TG5yRnB6TzQ?usp=sharin
g.
2.1.4 Criação de sinais novos

Após busca inicial, cerca de X palavras-chave não foram encontradas. A lista foi enviada
para os intérpretes voluntários para conhecimento da situação. Logo em seguida, encontros
foram marcados com a equipe de criação de sinais das palavras-chave que não possuíam ainda
sinal. A cada encontro foram feitas anotações específicas sobre o sinal criado conforme os
parâmetros da libras.
13
Para dar qualidade ao momento alguns recursos tecnológicos e objetos foram usados
para melhor visualização e entendimento, principalmente aos surdos. As imagens foram
exibidas através de datashow ao lado de seus respectivos conceitos. Em alguns dos encontros,
a equipe teve contanto com os robôs que também não possuíam sinal próprio. No primeiro
momento, o conceito da palavra-chave apresentada foi apresentado, discutido e
contextualizado pela equipe. Em seguida, ideias variadas surgiam para chegar a um senso
comum sobre o sinal específico a palavra-chave deveria ser dado. Ao todo, foram criados X
sinais novos.
2.1.5 Criação do canal do Youtube

Para a criação do canal do Youtube, etapa final do projeto, os sinais foram gravados
em encontros posteriores. Os surdos escolheram utilizar roupa da cor preta para as gravações.
Os vídeos foram feitos em aparelhos celulares para posterior edição. A edição dos vídeos foi
feita na ferramenta Recordcast4 com a imagem, o nome e o sinal gravado.
O canal tem por nome Sinalário Robótica TRON5 com a intenção de postar os vídeos
editados conforme a subdivisão em áreas feitas no levantamento das palavras-chave:
Tecnologia e seus termos, Robótica e seus termos, Método TRON, Teóricos da tecnologia e da
robótica, Robótica Infantil, robôs e suas peças (Robô TRON e cia, SoundTRON e cia, TimeTRON
e cia e GarraTRON e cia), Robótica Ativa, materiais e termos, Laboratório TRON e
Componentes eletrônicos. No entanto, por conta dos contratempos da equipe e da situação
pandêmica da Covid-19, muitos sinais não puderam ser criados. Desta forma, foram postados
apenas a quantidade de sinais que a equipe conseguiu criar sem seguir a subdivisão explicitada
anteriormente.
No Brasil, atualmente encontramos diversos documentos com sinais em libras, no
entanto, estes dicionários virtuais ou impressos fazem parte de iniciativas isoladas de grupos.
O acesso a eles nem sempre é fácil, necessitando investimento financeiro para adquirir os
4
Mais informações: https://www.recordcast.com/
5
https://www.youtube.com/channel/UC03a-aYuE0ai1dP84CWW1vA
14
impressos. Por outro lado, a cultura digital proporciona a democratização da informação e
possibilidades de expansão da Língua Brasileira de Sinais. Entretanto, o gargalo da
disseminação da libras é a falta de sinais em áreas que só crescem com o passar do tempo.
Daí a necessidade de iniciativas para criação de dicionários que acompanhem os avanços
científicos e tecnológicos, como é o caso das redes sociais.
Ademais, o trabalho de criação de um sinalário não é fácil e precisa ser contínuo. Este
relato de experiência é um exemplo, no qual mostrou diversas etapas da criação do sinalário
TRON, mas que o contexto dos envolvidos e dos acontecimentos sociais influenciou todo o
processo. O primeiro destaque foi a dificuldade de acesso a materiais para a busca e até
registro de processos semelhantes ao descrito neste trabalho. Ou seja, há poucas referências
publicadas de forma científica sobre criação de sinalários em libras. Outro ponto, foi reunir a
equipe de interpretes e surdos em tempo e espaço que coincidissem com a disponibilidade
dos mesmos. Destaca-se ainda, a impossibilidade de continuidade do projeto, principalmente
no que se refere a etapa de criação de sinais, por conta do período longo de distanciamento
e isolamento social, causado pela disseminação da Covid-19 em todo o mundo.
Por fim, acreditamos que este trabalho possa ser incentivador de outras iniciativas
semelhantes e que colaborem para que haja maior interesse do surdo ou da pessoa com
deficiência auditiva na área tecnológica e robótica. Além disso, consideramos que a
comunidade surda pode e deve se apropriar do que ela quiser para ampliar as possibilidades
de inclusão em esferas da sociedade, seja na educação, no trabalho ou no cotidiano.
5. Referências
BRASIL (2018). Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em 13 de março de 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei10436.pdf. Acesso em: 08 de fev. de 2019.
BORBA, F. da S. Organização de dicionários: uma introdução à lexinografia. São Paulo:

UNESP, 2003.
CAPOVILLA, Fernando César; RAPHAEL, Walkíria Duarte; MAURICIO, Aline Cristina L. Novo
Deit-Libras: dicionário enciclopédico ilustrado trilíngue da língua de sinais brasileira baseado
em linguística e neurociências cognitivas. [S.l: s.n.], 2009.
15
EDUCATIVA, T. E. de. Método TRON: um primeiro conceito de robótica passiva e ativa.
Parnaíba: TRON, 2018.
FERNANDES, S. É possível ser surdo em português? Língua de sinais e escrita: em

busca de uma aproximação. In: SKLIAR, C. (org) Atualidade da educação bilíngue
para surdos. Porto Alegre: Mediação, 1999. v. 2, p. 59-83.
MARINHO, M. L. O ensino de Biologia: o intérprete e a geração de sinais. (Dissertação de

Mestrado em Linguística do Instituto de Letras) Universidade de Brasília, Brasília-DF, 2007.
Observatório do Plano Nacional de Educação. Disponível em:
http://www.observatoriodopne.org.br/indicadores/metas/4-educacao-especial-
inclusiva/indicadores. Acesso em: 8 de fev. de 2019.
ROSA, A. C. da.(2007). Compreendendo o paradigma da inclusão. Disponível em:

https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial/article/view/4138/2510. Acesso em: 11 de fev.
de 2019.
16
A INCLUSÃO DA CRIANÇA AUTISTA EM PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO:
POSSIBILIDADES DE UM APLICATIVO BASEADO NO MODELO TEACCH
THE INCLUSION OF AUTISTIC CHILDREN IN THE LITERACY PROCESS: POSSIBILITIES OF AN APPLICATION BASED ON
THE TEACCH MODEL
LA INCLUSIÓN DE NIÑOS AUTISTAS EN EL PROCESO DE ALFABETIZACIÓN: POSIBILIDADES DE UNA APLICACIÓN

BASADA EN EL MODELO TEACCH
▪ Carla Salomé Margarida de Souza (Doutoranda em Educação-PPGE/FaE/UFMG - c.salome@hotmail.com)
▪ Eixo/Subeixo temático: Inclusão e Acessibilidade no contexto das TDIC/Foco na Educação Básica
Resumo:
O presente trabalho tem como tema a inclusão de crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA)
em processo de alfabetização, com foco específico no modelo de Tratamento e Educação para Autistas
e Crianças com Déficits Relacionados à Comunicação (TEACCH), a partir do aplicativo ABC Autismo. A
abordagem deste tema se deu por meio da seguinte problemática: em que medida o modelo TEACCH
associado ao aplicativo ABC Autismo pode responder às necessidades de aprendizagem das crianças
autistas em processo de alfabetização? Para responder a esta inquietação, realizou-se uma pesquisa
qualitativa e exploratória com base nos seguintes autores: Farias; Silva e Cunha (2014), Mello (2005),
Fonseca e Ciola (2014) entre outros, com o objetivo de discutir sobre a incorporação do modelo TEACCH
à tecnologia móvel e as suas possibilidades na alfabetização de crianças autistas. Os resultados da
pesquisa apontam que as crianças autistas necessitam de uma intervenção específica para se
desenvolverem e o modelo TEACCH agregado ao aplicativo ABC Autismo, oferece possibilidades
pedagógicas às práticas de ensino dos docentes ao contribuir com a alfabetização das crianças
autistas, favorecendo sua inclusão escolar e social.
Palavras-chave: Inclusão. Autismo. TEACCH. ABC Autismo.
Abstract:
The present work has as its theme the inclusion of children with Autism Spectrum Disorder (ASD) in the
literacy process, with a specific focus on the Treatment and Education model for Autistics and Children
with Communication-Related Deficits (TEACCH), based on the ABC Autismo application. The approach
to this theme was based on the following problem: to what extent can the TEACCH model associated
with the ABC Autismo application respond to the learning needs of autistic children in the literacy
process? To answer this concern, a qualitative and exploratory research was carried out based on the
following authors: Farias; Silva e Cunha (2014), Mello (2005), Fonseca and Ciola (2014), among others.
, with the aim of discussing the incorporation of the TEACCH model into mobile technology and its
possibilities in the literacy of autistic children. The research results indicate that autistic children need
a specific intervention to develop and the TEACCH model added to the ABC Autismo application, offers
pedagogical possibilities to the teaching practices of teachers by contributing to the literacy of autistic
children, favoring their school and social inclusion.
Keywords: Inclusion. Autism. TEACH ABC Autism.
Resumen:
El presente trabajo tiene como tema la inclusión de niños con Trastorno del Espectro Autista (TEA) en
el proceso de alfabetización, con un enfoque específico en el Modelo de Tratamiento y Educación para
Autistas y Niños con Déficit Relacionados con la Comunicación (TEACCH), basado en el ABC Autismo
aplicación. El abordaje de este tema se basó en el siguiente problema: ¿En qué medida el modelo
TEACCH asociado a la aplicación ABC Autismo puede responder a las necesidades de aprendizaje de los
niños autistas en el proceso de lectoescritura? Para responder a esta inquietud, se realizó una
investigación cualitativa y exploratoria a partir de los siguientes autores: Farias; Silva e Cunha (2014),
1
Mello (2005), Fonseca y Ciola (2014), entre otros. , con el objetivo de discutir la incorporación del
modelo TEACCH a la tecnología móvil y sus posibilidades en la alfabetización de niños autistas. Los
resultados de la investigación indican que los niños autistas necesitan una intervención específica para
desarrollarse y el modelo TEACCH sumado a la aplicación ABC Autismo, ofrece posibilidades
pedagógicas a las prácticas docentes de los docentes al contribuir a la alfabetización de los niños
autistas, favoreciendo su inclusión escolar y social.
Palabras clave: Inclusión. Autismo. ENSEÑAR ABC Autismo.
1. Introdução
O movimento da inclusão pretende valorizar e respeitar os direitos e deveres de todas

as pessoas, sem distinção. A inclusão educacional tem redimensionado os sistemas de ensino
para a oferta de uma educação de qualidade para todos os alunos e alunas (SOUZA; REIS e
SANTOS, 2018). As limitações das pessoas não diminuem seus direitos, seja por alguma
deficiência física, intelectual, cor de pele, orientação sexual, gênero ou poder aquisitivo dentro
da comunidade.
O autismo se tornou foco de pesquisas mais atuais por ser um transtorno do
desenvolvimento que acompanha o indivíduo durante toda a sua vida. Seus sintomas estão
associados à comunicação, comportamento e interação social e podem ser observados no início
da infância. É possível verificar as dificuldades da família, da escola e das demais pessoas que
interagem com uma criança autista, sendo necessário uma abordagem adequada e eficiente para
que ela consiga se desenvolver durante sua vida escolar e social (MARINHO; MERKLE, 2009).
Uma pessoa com autismo deve ser estimulada a se desenvolver e, para isso, são
necessárias ações motivadoras, de tal forma que ela sinta vontade de participar de atividades
para que se estabeleçam vínculos com as pessoas ao seu redor. Os maiores desafios na inclusão
escolar da pessoa com TEA é fazer com que elas permaneçam na sala de aula e realizem as
atividades propostas pelo professor. Para isso, são necessários o uso de recursos alternativos e
metodologias específicas.
Nesse sentido, emerge a necessidade de a escola redimensionar suas práticas
pedagógicas. Com o apoio das novas tecnologias, podemos aliar ludicidade, atratividade e
aprendizagem, a fim de superar um ensino homogeneizador que desconsidera os diferentes
estilos e ritmos de aprendizagem.
A escolha do tema deste estudo se deu pela necessidade de reunir dados que
possibilitem refinar os conhecimentos sobre o autismo e a prática de ensino específica para
atender esses estudantes em processo de alfabetização, tendo em vista a incorporação do
modelo TEACCH à tecnologia móvel e às suas possibilidades na alfabetização de crianças autistas.
Assim, delimitamos como objetivo discutir sobre o TEA, considerando a incorporação do
modelo TEACCH ao aplicativo ABC Autismo, tendo em vista o atendimento às necessidades
específicas das crianças autistas na escola comum. Para tanto, a metodologia utilizada foi a
pesquisa qualitativa a partir de um estudo exploratório com base nos seguintes autores: Farias;
Silva e Cunha (2014), Mello (2005), Fonseca e Ciola (2014), entre outros.
2
2.1. A Educação Inclusiva diante do TEA e da Tecnologia Móvel
Antes de iniciarmos as discussões sobre a educação inclusiva diante do TEA e das

tecnologias, não podemos deixar de apresentar algumas considerações pertinentes à educação
numa perspectiva inclusiva, em que, “para começar, o professor precisa valorizar de verdade a
presença de cada um. Precisa reconhecer permanentemente que todos influenciam a dinâmica
da sala de aula” (HOOKS, 2013, p. 18).
Nesse sentido, para romper com o paradigma da homogeneidade e uniformização do
modelo tradicional, faz-se necessário “contemplar a diversidade e as diferenças presentes em
sala de aula” como “o primeiro passo para desmantelar a concepção cartesiana do ser humano
formada por séculos dentro do modelo tradicional de ensino” (FURTADO, 2012, p. 02).
Faz-se urgente edificar uma nova proposta de organização político-pedagógica que
atenda aos princípios e fins da educação para a diversidade numa perspectiva inclusiva, pois,
conforme Reis, Santos e Oliveira (2017, p. 49) “o foco consiste em desenvolver práticas
pedagógicas que consigam dar respostas adequadas às necessidades de cada aluno”.
Sob essa acepção, o que se almeja de um ambiente educativo vai além de um mero ensino
focado nos aspectos conceituais e cognitivos, uma vez que deve haver a preocupação com o
crescimento da pessoa como ser humano. Em outras palavras, a escola “se preocupa com a
formação humana, emocional e cidadã de todos” (REIS; SANTOS; OLIVEIRA, 2017, p. 26).
Desta forma, de acordo com Ferreira (2006, p. 231 - grifo nosso) “espera-se hoje que a
professora5 seja capaz de compreender e praticar o acolhimento à diversidade e esteja aberta a
práticas inovadoras na sala de aula”. Em consonância com essas considerações, Hooks (2013,
p.24) evidencia que, espera que os professores “[...] abram a cabeça e o coração para conhecer
o que está além das fronteiras do aceitável, para pensar e repensar, para criar novas visões,
celebro um ensino que permita as transgressões”.
Não se pode pensar em um ensino assim, sem a participação das tecnologias, destacando
aqui a tecnologia móvel em smartphones e tablets. Com o crescimento da telefonia móvel, banda
larga e redes sem fio, a mobilidade e a computação em múltiplas plataformas e aparelhos
tornam-se cada vez mais viáveis (SACCOL; REINHARD, 2007). A tecnologia móvel em smartphones
e tablets está cada vez mais presente na vida das pessoas, incluindo aquelas que possuem alguma
necessidade especial, o que coloca a escola diante de uma aliada na inclusão escolar. Além desse
referencial, essa tecnologia é capaz de exercer grande atratividade sobre as crianças autistas,
despertando o interesse e a atenção dessas (CAMINHA et al, 2016).
Daí percebe-se a relevância de fazer desses recursos tecnológicos um aliado na
aprendizagem das crianças com TEA. Além do mais, é importante ressaltar que estratégias lúdicas
utilizadas no processo de ensino e aprendizagem são bem recebidas por crianças com algum
transtorno do desenvolvimento, pois torna agradável atividades cansativas como, por exemplo,
a de escrever e ler.
Nessa ótica, a escola não pode ficar alheia às transformações que emergem no nosso dia
a dia em virtude das novas tecnologias. Torna-se urgente a redefinição de práticas educacionais
de modo a contemplar a “cibercultura” e seus dispositivos (PRENSKY, 2012). E, desta forma, no
que se refere à educação inclusiva percebemos que a tecnologia móvel pode estar para além do
3
simples entretenimento, tendo em vista que pode ser utilizada para pensar uma nova forma de
ensino e de aprendizagem.
Hoje, dispomos gratuitamente de uma ampla gama de aplicativos que podem ser
utilizados em sala de aula de acordo com os objetivos a serem alcançados. São vários jogos
digitais com possibilidades de trabalho pedagógico.
Esses jogos digitais aliam ludicidade, atratividade e aprendizagem e podem ser eficientes
porque fazem uso de técnicas de aprendizagens interativas. Entre essas técnicas de
aprendizagens interativas evidenciam-se: a possibilidade de aprender na prática e com os erros;
a devolutiva imediata com feedback para a criança; aprendizagem guiada por meta, descoberta,
pergunta; aprendizagem fundamentada em tarefas; aprendizagem contextualizada,
construtivista, role-playing; treinamento; e, além do mais, selecionar a partir de objetos de
aprendizagem e instrução inteligente (PRENSKY, 2012).
2.2. O Transtorno do Espectro Autista – TEA
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) foi descrito pela primeira vez pelo Dr. Leo Kanner
(médico austríaco) em 1943. Alguns anos depois, em 1944, o médico Hans Asperger, também
relatou casos de crianças com várias das semelhanças que já haviam sido descritas por Kanner.
O autismo é uma condição que não apresenta causas definidas, sendo mais considerada como
uma alteração no desenvolvimento e manifesta-se durante toda a vida e que normalmente
aparece nos primeiros anos de vida. Caracteriza-se por alguns desvios qualitativos na interação
social, uso da imaginação e na comunicação. Segundo Melo,
Estes três desvios, que ao aparecerem juntos caracterizam o autismo, foram chamados
por Lorna Wing e Judith Gould, em seu estudo realizado em 1979, de “Tríade”. A Tríade
é responsável por um padrão de comportamento restrito e repetitivo, mas com
condições de inteligência que podem variar do retardo mental a níveis acima da média
(MELLO, 2005, p.16).
Mesmo sendo muito difícil imaginar esses três desvios juntos, dentro dessa “tríade”
observa-se a existência de gradações e intensidades dos sintomas, analisando graus de
comprometimento do autista. Os sinais do austismo podem ser observados antes dos três anos
de vida, visando um padrão de comprometimento distinto em relação às outras crianças da
mesma idade. À medida que a criança vai crescendo, é possivel observar alguns fatos que
chamam a atenção. Os comandos dados são de mais difícil compreensão, talvez exista uma
ausência de medo e insensibilidade à dor, movimentos repetitivos, monotomia da rotina,
podendo também ter um comportamento estranho e maneiras inesperadas de brincar. Melo
afirma que
O autismo não é uma condição de ‘tudo ou nada’, mas é visto como um continuum que
vai do grau leve ao severo. A definição de autismo adotada pela AMA i, para efeito de
intervenção, é que o autismo é um distúrbio do comportamento que consiste em uma
tríade de dificuldades (MELLO, 2005, p.20).
O que faz a diferenciação das pessoas com o espectro autista é a intensidade dos
sintomas. A confirmação do diagnóstico deve ser feita por um ou mais profissionais
4
especializados em TEA, com a ajuda de testes. O principal profissional para fazer essa avaliação
é o neuropsicólogo ou neuropsiquiatra que realiza a avaliação neuropsicológica e, diante desta,
o neurologista infantil, ao agregar a avaliação clínica, emite o laudo.
Segundo o Manual Estatístico Diagnóstico da Associação Americana de Psiquiatria DSM-
5/2013, o TEA é dividido em 3 níveis, sendo eles: o primeiro que necessita de suporte; o segundo
que necessita de suporte substancial; e, o terceiro que necessita de suporte muito substancial.
Contudo, isso também depende do perfil de cada criança, pois o autismo pode sofrer alterações
de uma criança para outra.
Na área de interação e comunicação social, no primeiro nível é comum a pessoa
apresentar um interesse diminuído nas interações sociais. Já no segundo nível, o autista já
demonstra déficts marcantes na conversação, com respostas reduzidas ou consideradas atípicas.
No terceiro nível apresenta dificuldades graves no cotidiano, com uma resposta mínima à
interação com outras pessoas e a iniciativa de conversar extremamente limitada.
Em relação ao comportamento restritivo ou repetitivo, no primeiro nível, a criança ou
adulto autista costuma ter dificuldade com troca de atividades devido à rigidez no
comportamento e à inflexibilidade mental e, por isso, a independência acaba sendo um pouco
limitada. No segundo nível os comportamentos atípicos interferem no cotidiano da pessoa numa
grande variedade de ambientes. E, no terceiro nível o indivíduo tem uma dificuldade extrema de
lidar com mudanças, no geral, demonstrando grande aflição quando precisa trocar de atividades,
podendo até mesmo ocasionar crises, quando há a necessidade de troca de rotina.
A Associação de amigos do autista (AMA) foi criada em 1983 pelo Dr. Raymond
Rosenberg. Essa associação indica que o diagnóstico seja feito por testes e por médicos
especializados, uma vez que exames laboratoriais não conseguem detectar o autismo. Mas, ainda
assim, são solicitados alguns exames para investigar condições de possíveis comorbidades.
O diagnóstico do autismo só pode ser conclusivo após os vinte e quatro meses de idade.
Porém, é mais frenquente ter esse laudo certo com idade superior a trinta meses. Para cada grau
do autismo é feito um tipo de intervenção, por isso a importância do diagnóstico precoce.
Atualmente, mesmo com tanta informação e conhecimento, o autismo ainda surpreende
as pessoas pelo fato de ter várias características e graus diferentes, fazendo com que na maioria
das vezes a dificuldade de uma criança autista seja totalmente diferente da outra. Os
diagnósticos têm aumentado muito nesses últimos anos: algumas estatísticas norte-americanas
da Central de Controles de Doenças (CDC) mostram que a prevalência do TEA aumentou de 1 à
cada 150 crianças em 2000-2002; de 1 a cada 68 crianças durante 2010-2012; de 1 a cada 59
crianças em 2014; e, nos dados do mês de março de 2020 foi alcançado uma marca de 1 a cada
54 crianças. A incidência do autismo aumentou quase 16% entre 2012 e 2014, e 9% em um
período de 6 anos até 2020. É interessante mencionar que o autismo incide igualmente em
famílias de diferentes raças, credos ou classes sociais.
2.3. O modelo de tratamento e educação para autistas e crianças com déficits relacionados à
comunicação - TEACCH
O modelo de ensino estruturado, cientificamente intitulado como TEACCH, foi criado no

final da década de 1960, pelo Dr. Eric Schopler, do Departamento de Psiquiatria da Faculdade de
Medicina da Universidade da Carolina do Norte, nos Estados Unidos. A proposta é fundamentada
em evidências adotadas por vários profissionais para trabalhar problemas de comunicação e
ensinar habilidades. “O programa TEACCH procura entender como a pessoa com autismo pensa,
5
vive, aprende e responde ao ambiente, a fim de promover aprendizagem com independência,
autonomia [...]” (FONSECA; CIOLA, 2014).
O modelo TEACCH se desenvolveu como resposta do governo ao movimento crescente
dos pais que reclamavam da falta de atendimento para as crianças com autismo nos Estados
Unidos. O método foi implantado em salas especiais em um número grande de escolas públicas
desse país. De acordo com Ischkanian (2020, p. 38), trata-se de
[...] um programa educacional e clínico com uma prática predominantemente

psicopedagógica criado a partir de um projeto de pesquisa que buscou observar
profundamente os comportamentos das crianças autistas em diferentes situações e
frente a diferentes estímulos.
Esse método, nas considerações de Ischkanian (2020), responde às necessidades

específicas dos autistas em seus comportamentos em diferentes situações e frente a diferentes
estímulos. Tem como objetivo melhorar o comportamento da pessoa com TEA e incentivar a sua
independência, melhorando o seu desenvolvimento, tendo um ambiente organizado na escola,
no trabalho ou em casa.
No trabalho com o TEACCH são utilizados cartões ilustrativos, fotos, gestos e movimentos
corporais que auxiliam que a criança ou o adulto coordene seus movimentos e comportamentos.
O TEACCH não utiliza o ensino estruturado como uma técnica para organizar o ensino da criança,
mas sim, para encontrar a forma de estruturar uma organização que a criança se adapte melhor.
O método TEACCH utiliza a avaliação denominada Perfil Psicoeducacional Revisado (PEP-
R), que avalia a criança determinando os pontos fortes e de maior interesse, seu hiperfoco e suas
dificuldades, baseando-se na adaptação do ambiente para facilitar a sua compreensão. Podemos
ressaltar a importância do uso desse método uma vez que proporciona ampliar os etímulos
corporais, visuais, auditivos, por meio de atividades diversificadas e brincadeiras com temas que
despertam a curiosidade e o interesse da criança com TEA.
Os sistemas de trabalho utilizados pelo TEACCH são assim denominados, por

envolverem um processo de construção de tarefas que inclui como selecionar os
materiais, como localizar a atividade, como proceder ao que está sendo solicitada, a
orientação guiada pelo educador, a execução visualmente mediada e o conceito de fim,
dentre outras (FONSECA; CIOLA, 2014, p. 87).
Podemos classificar esse método em duas categorias sendo elas - Sistemas de Trabalhos
Concretos e Sistemas de Trabalhos Simbólicos (imagens ou códigos). Por meio desses métodos
o material visualmente organizado é dividido em área de armazenamento e área de execução. A
área de armazenamento é da parte extrema esquerda, onde se depositam os estímulos móveis
que serão transferidos para a parte direita da tarefa ou lugar. A seguir, apresentamos dois
exemplos de atividades que foram estruturadas para alunos com autismo a partir do
aproveitamento de materiais de uso comum como livros, jogos e objetos do dia a dia:
6
Imagem 1. Atividade estruturada - vogais
Fonte: Fonseca e Ciola (2014).
Imagem 2. Atividade estruturada – Nome
Fonte: Prociv e Tores (2015).
As atividades acima envolvem estruturas para crianças autistas que estão em processo de
alfabetização. A alfabetização não é um processo simples e, para as crianças autistas, pode ser
ainda mais complexo. Porém, as evidências científicas têm mostrado que, com o modelo de
ensino estruturado, é possível alfabetizar crianças com TEA. Os estudos de Temple Grandin e
Richard Panek (2020) comprovam que pessoas autistas são pensadores visuais e, por isso, as
imagens em estrutura atendem às necessidades específicas de aprendizagem dos estudantes
com TEA.
São estruturas que facilitam a compreensão, auxiliando o estímulo, o foco e a atenção e
se constituem em ferramentas que permitem que a criança use suas habilidades em uma
variedade de ambientes. É importante evidenciar que os materiais devem oferecer objetos
concretos e visuais que possibilitem a troca da área de armazenamento para a área de execução.
Os educadores devem ter conhecimento das habilidades que são necessárias para cada faixa
etária de acordo com o currículo nacional para que as atividades sejam programadas de forma
adequada.
7
Este trabalho se caracteriza como uma pesquisa qualitativa de caráter bibliográfico e

exploratório. De acordo com Flick (2009, p.16) a pesquisa qualitativa, é uma metodologia que
privilegia o uso do texto “como material empírico (ao invés de números) ”.
De forma mais específica, o estudo se classifica no grupo das pesquisas exploratórias. O
objetivo desse tipo de pesquisa é familiarizar-se com um assunto ainda pouco conhecido e pouco
explorado. Portanto, é uma classificação de pesquisa oportuna, já que a nossa temática ainda
necessita ser explorada. Este tipo de estudo visa proporcionar um maior conhecimento para o
pesquisador acerca do assunto, a fim de que esse possa formular problemas mais precisos ou
criar hipóteses que possam ser pesquisadas por estudos posteriores (GIL, 1999).
Desenvolvido por pesquisadores do Instituto Federal de Alagoas (IFAL) - Campus Maceió,

em parceria com a Associação dos Municípios Alagoanos (AMA-AL), o ABC Autismo se trata de
um aplicativo disponível gratuitamente para smartphones e tablets, cuja principal função é
auxiliar no processo de alfabetização e servir como instrumento de apoio no tratamento e
educação de crianças com TEA (FARIAS; SILVA; CUNHA, 2014). Encontra-se disponível para três
idiomas: português, inglês e espanhol.
O aplicativo ABC Autismo é baseado na intervenção pelo TEACCH, possui 40 fases
interativas distribuídas em 04 níveis de complexidade, e suas fases correspondem à atividade de
transpor figuras de uma área denominada área de armazenamento (lado esquerdo da tela), até
uma área denominada área de execução (lado direito da tela). Os quatro níveis do jogo estão
representados na figura 03.
Figura 3: Os quatro níveis do aplicativo ABC Autismo
Fonte: Adaptação de Farias, Silva e Cunha (2014).
8
O Nível 1 consiste em atividades básicas de transposição/deslocamento de figuras,
obedecendo a ordem estabelecida pelo programa TEACCH, esquerda-direita. O Nível 2 exige o
discernimento dos elementos para executar a atividade. O Nível 3, demanda que o jogador
diferencie posturas e ações, bem como realize combinações. O Nível 4 é composto por atividades
envolvendo palavras iniciando pelas vogais, visando ensinar o autista sobre as habilidades de
alfabetização.
Conforme os níveis vão avançando, novos elementos TEACCH vão sendo inseridos. O jogo
inicia-se com a exploração das cores e formatos, envolvendo a transposição de figuras e, à
medida que a criança vai conquistando a execução das tarefas, a área aceitável para as respostas
diminui, fortalecendo aspectos como a coordenação motora. Posteriormente, são inseridos
elementos como a aleatoriedade da apresentação das formas na tela, a fim de evitar que o aluno
decore a ordem de execução da atividade. São trabalhadas, ainda, diversas representações de
um mesmo elemento, atividades de parear, sequenciar e quebra-cabeça. O quarto nível envolve
atividades de alfabetização que exige uma diversidade maior de dicas para uma efetiva aplicação
e obtenção de melhores resultados.
Observa-se que esse aplicativo possibilita um trabalho educativo com as crianças autistas,
estimulando-as desde o reconhecimento de formatos e cores, até a coordenação motora e o
desenvolvimento de atividades de alfabetização. Contudo, como os próprios autores ressaltam,
a interação com o objeto concreto, realizado de forma convencional pelo TEACCH, é fundamental
e não pode ser deixado de lado, sendo o aplicativo ABC Autismo apenas um suporte que
acrescenta nas intervenções com as crianças em processo de alfabetização (FARIAS; SILVA;
CUNHA, 2014).
De acordo com Farias; Silva e Cunha (2014), muitas características de intervenção pelo
TEACCH foram efetivadas no aplicativo ABC Autismo. Entre elas, podemos destacar a ordem
crescente de nível, a diferenciação entre tamanhos, formas e cores dos objetos representados, a
aleatoriedade dos elementos na tela e a utilização de letras do alfabeto, em que os campos são
configurados em uma estrutura que aciona dicas de acordo com o número de erros
apresentados, não sendo possível avançar caso um elemento de resposta esteja em um campo
inválido.
Neste artigo apresentamos considerações sobre uma nova tendência educacional em que
se observa no campo da educação especial. Desse modo, estabelecemos reflexões sobre as
implicações pertinentes à pesquisa da ciência e da tecnologia, principalmente no tocante aos
impactos da tecnologia móvel, não apenas para o desenvolvimento econômico do país, mas
principalmente para a melhoria da qualidade na educação, possibilitando aos discentes com
deficiências, independência e autonomia no processo de aprendizagem.
Para isso, evidenciamos neste trabalho um dos principais métodos educacionais aplicados
a indivíduos com TEA e como esse pode ser utilizado em aplicativos educacionais, além de ter
sido permeado por discussões que reforçam a necessidade da escola redimensionar, inovar suas
práticas a fim de ser de fato inclusiva para todos os discentes. Percebemos que para atender aos
princípios de uma educação inclusiva, não se pode pensar em um ensino sem a participação das
novas tecnologias, destacando aqui a presença da Tecnologia em dispositivos móveis.
9
As pessoas com TEA apresentam déficit de atenção, organização e processamento,
impedindo a compreensão de regras e padrões de linguagem. Assim, a função básica do apoio
visual presente no TEACCH é exatamente suprir essa deficiência por meio da mediação das cores.
E, os aplicativos aqui destacados cumprem bem essa função.
O ABC Autismo favorece intervenções pedagógicas, podendo a escola usufruir dessa
tecnologia em benefício da alfabetização das crianças autistas de forma gratuita. Esse aplicativo
faz uso do TEACCH e pode ser utilizado por professores regentes, professores de apoio, além de
propiciar uma intervenção complementar no Atendimento Educacional Especializado (AEE) na
sala de recurso multifuncional. Dessa forma, pode contribuir com o enfrentamento das
dificuldades inerentes à condição educacional das pessoas autistas em processo de alfabetização,
fortalecendo sua inclusão escolar e social.
Vale pontuar que novas pesquisas nessa temática podem (e devem) ser desenvolvidas,
tanto para ampliar este trabalho quanto no sentido de contribuir com as discussões em torno
das possibilidades do aplicativo ABC Autismo como uma metodologia pedagógica na
alfabetização de crianças autistas.
6. Referências
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10
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(Org.). Rumos da educação II. 1.ed. – São Paulo: Dialogar, 2018.
11
ACESSIBILIDADE DA INFORMAÇÃO EM CONTEÚDOS EDUCACIONAIS NAS
EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM – RUÍDOS E RECOMENDAÇÕES
INFORMATION ACCESSIBILITY IN EDUCATIONAL CONTENT IN LEARNING EXPERIENCES -
NOISES AND RECOMMENDATIONS
ACCESIBILIDAD DE LA INFORMACIÓN EN CONTENIDOS EDUCATIVOS EN EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE

- RUIDOS Y RECOMENDACIONES
▪ Lane Primo, Dra (EGC/UFSC – laneprimo.midiaedu@gmail.com)

▪ Vania Ribas Ulbricht, Dra (EGC/UFSC – vrulbricht@gmail.com)
▪ Luciane Maria Fadel, Dra (EGC/UFSC – liefadel@gmail.com)
▪ Eixo temático 7. Inclusão e Acessibilidade no contexto das TDIC

Resumo:
Este paper apresenta os ruídos de informação identificados em conteúdos educacionais nas
experiências de aprendizagem de estudantes com deficiência visual. Objetiva propor recomendações
que orientem professores a fim de eliminar tais ruídos. Neste estudo, realizou-se revisão de literatura
acerca de design da informação e tecnologia educacional, além de entrevistas. Resultados indicam
problemas de design de informação e ruídos agrupados em três categorias: Material didático,
Docência e Ambiente virtual de aprendizagem. Além disso, constatou-se que os conteúdos
educacionais carecem de um eficiente design da informação voltado para a aprendizagem. Por
conseguinte, os estudantes com deficiência esforçam-se mais para ultrapassar tais desafios. Eles
utilizam tecnologias digitais para superá-los com autonomia. Por fim, destaca alguns pontos que
precisam de correção na comunicação docente e lista recomendações para os professores
aprimorarem a qualidade dos conteúdos educacionais a serem compartilhados. Desta maneira,
podem proporcionar experiências de aprendizagem gratificantes para todos os estudantes.
Palavras-chave: acessibilidade, design para experiência, pessoa com deficiência, docência.
Abstract:
This paper presents the information noises identified in educational content in visual impairment
students learning experiences. It aims to propose recommendations that guide teachers not to make
such noises. In this study, we carried out a literature review on information design and educational
technology, in addition to interviews. Results indicate information design problems and noises
grouped into three categories: Didactic material, Teaching, and Virtual learning environment. In
addition, we found that educational content lacks an efficient design of information aimed at
learning. Therefore, students with disabilities work harder to overcome such challenges. They use
digital technologies to overcome them with autonomy. Finally, it highlights some points that need
correction in teacher communication and lists recommendations for teachers to improve the quality
of educational content to be shared. In this way, they can provide rewarding learning experiences for
all students.
Keywords: accessibility, experience design, people with disability, teaching.
Resumen:
Este trabajo presenta el ruido de información identificado en contenidos educativos en las
experiencias de aprendizaje de estudiantes con discapacidad visual. Tiene como objetivo proponer
recomendaciones que orienten a los docentes a fin de eliminar dichos ruidos. En este estudio se
realizó una revisión bibliográfica sobre diseño de información y tecnología educativa, además de
entrevistas. Los resultados indican problemas de diseño de información y ruidos agrupados en tres
categorías: Material didáctico, Enseñanza y Entorno virtual de aprendizaje. Además, se encontró que
1
los contenidos educativos carecen de un diseño eficiente de la información dirigida al aprendizaje.
Por lo tanto, los estudiantes con discapacidades se esfuerzan más para superar tales desafíos.
Utilizan tecnologías digitales para superarlos con autonomía. Finalmente, destaca algunos puntos
que necesitan corrección en la comunicación docente y enumera recomendaciones para que los
docentes mejoren la calidad del contenido educativo que se comparte. De esta manera, pueden
proporcionar experiencias de aprendizaje gratificantes para todos los estudiantes.
Palabras clave: accesibilidad, diseño para la experiencia, personas con discapacidad, enseñando.
1. Introdução
A convergência das mídias tem proporcionado oportunidades de empoderamento e

equidade para quem utiliza dispositivos digitais. Nesse sentido, estudantes com deficiência
visual aproveitam-nas para a inclusão na sociedade, por meio da Educação e do Trabalho. O
cenário contemporâneo mostra que as tecnologias digitais de informação e comunicação
(TDICs) facilitam a circulação de informações. São novas formas de registros, armazenamento e
disseminação de conhecimento. E, também, novos modos de comunicação na chamada cultura
digital, que abrem caminhos para a inclusão.
Na Educação a Distância (EAD), registros de crescimento de matrículas de estudantes
com deficiência acontecem desde 2015. Ao longo de cinco anos, houve um aumento de 27%;
dos 37.927 inscritos em 2015, registrou-se 48.520 em 2019, graças às políticas inclusivas
(ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, 2021).
Na perspectiva social, esse aumento é positivo ainda que necessite de políticas para sua
efetivação. Na perspectiva tecnológica, a pandemia Covid-19 provocou uma corrida para
soluções que minimizassem os impactos provocados pelo isolamento. De forma emergencial,
como alternativas de atendimento, instituições buscaram adaptações de suas programações
para aulas remotas, plataformas de videoconferências, compartilhamentos de vídeos e uso de
aplicativos de mensagens. Essa mudança na modalidade presencial antecipou tendências,
indicando o ensino híbrido como solução para o retorno pós-pandemia. Entretanto, durante
sua execução mostrou a fragilidade dos recursos digitais inacessíveis, o que torna o processo de
aprendizagem complexo nesse contexto (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA,
2022).
Nesse sentido, estudantes com deficiência utilizando tecnologias indica mais acesso a
conteúdos e serviços. Contudo, identificou-se que, para esse público, muitas das informações
ainda são inacessíveis. Tal inacessibilidade gera ruídos e lacunas que interferem na construção
do conhecimento e provocam experiências de aprendizagem frustrantes e insatisfatórias.
De posse de um smartphone, qualquer pessoa pode produzir e compartilhar
informações, porém, com a facilidade da mobilidade e do imediatismo, nem sempre há a
preocupação no design da informação que está sendo compartilhada. Esse cuidado atribui-se
aos designers de informação. Referidos profissionais têm o papel de facilitar a transferência de
conhecimentos ao tornar a informação acessível e compreensível (QUINTÃO e TRISKA, 2014).
Os professores tanto produzem quanto disseminam. Entretanto, na sua formação, não
partilham dos conhecimentos de um designer de informação para elaborar e distribuir
informação na forma de conteúdo educacional aos aprendizes. Tais conteúdos são
apresentados em diferentes formatos e mídias como recursos educacionais. Na EAD, nos cursos
de graduação, pós-graduação e livres, os recursos mais utilizados são videoaulas, livros
eletrônicos, textos digitais, objetos de aprendizagem, vídeos, áudios, recursos adaptativos,
2
simulações on-line, livros impressos, textos impressos e jogos (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, 2022). Diante desse quadro, questiona-se como o design da
informação dos conteúdos educacionais influencia na experiência de aprendizagem de
estudantes com deficiência visual?
Este artigo objetiva identificar os ruídos relacionados ao design da informação em
conteúdos educacionais, nas experiências de aprendizagem de estudantes com deficiência
visual. Na sequência, apoiado na literatura, pretende propor recomendações para que
professores possam melhorar a qualidade do conteúdo educacional a ser compartilhado,
visando aprendizagem com autonomia.
2. Design da informação, acessibilidade e conteúdos educacionais
Dick, Gonçalves e Vitorino (2017) conceituam informação como um conjunto de dados,

incluindo palavras, imagens, movimento, som, sem estrutura ou contexto. Ao citar Baer (2009),
esses autores acrescentam que o design da informação acontece quando se dá sentido a essa
informação. Para Mota, Amendola e Ferreira (2017), design da informação é uma área que
busca atender, em seus projetos, às implicações relacionadas aos processos cognitivos e
comunicativos realizados pelas pessoas. Com um olhar voltado para o público, Quintão e Triska1
(2014, p. 116) referem-se ao design da informação como “disponibilização de informações, de
forma clara e objetiva, levando-se em consideração as pessoas a quem tais informações se
destinam, ou seja, seus usuários, receptores e destinatários”. Eles defendem a importância de
colocar o usuário no processo do design da informação. Acrescentam que é preciso estar
atento às possíveis estratégias para reforçar, diferenciar e suportar os conteúdos a serem
apresentados, considerando quem fará uso das informações de maneira que sejam
disponibilizadas na forma adequada, seja em suporte físico ou digital. Concorda-se que o design
da informação deve colaborar para a compreensão correta da informação, evitando ruídos na
mensagem (DICK, GONÇALVES e VITORINO, 2017).
Considera-se ruído qualquer distração que aparece entre a informação e o público
(FRASCARA, 2011), ou interferência à compreensão da informação útil (SILVA FILHO, 2016). O
ruído pode distorcer, obliterar ou esconder a mensagem (DICK, GONÇALVES e VITORINO,
2017). De acordo com Frascara (2004), ele pode aparecer nos níveis: visual - quando elementos
ou técnicas obscurecem a visibilidade da informação apresentada; e no semântico - quando a
lógica da mensagem não é compreendida. Pode acontecer no canal, no código (linguagem) ou
na forma (estética ou estilo). Criar informação irrelevante, elementos de obliteração ou
qualidade técnica pobre resulta desde a perda da clareza até a total incompreensão da
mensagem. Pelo desconhecimento do design da informação, é possível que esses ruídos
estejam presentes nos conteúdos educacionais elaborados pelos professores.
O design da informação surgiu no design gráfico e editorial. Objetiva organizar e
apresentar dados, para que sejam transformados em informação com sentido e valor. Assim
como oferecer estrutura para que expressem suas capacidades sem substituir o design gráfico
ou outras formas visuais (QUINTÃO E TRISKA, 2014). Todavia, na medida em que as tecnologias
em ambientes digitais estão mais presentes no cotidiano das pessoas, as fronteiras entre o
1
Os autores compilaram as definições de Frascara (2011), Bonsiepe (1999, 2011), International Institute for Information Design - IIID (2007),
Sociedade Brasileira de Design da Informação (2006), Horn (2000), Jacobson (2000).
3
físico impresso e as interfaces virtuais misturam-se. Com isso, o design da informação amplia os
limites e aplica-se para a visualização de dados complexos (QUINTÃO E TRISKA, 2014), filtros
para big data (SOUZA E. A., et al., 2016), fluxos de navegação, mapas, entre outros (DICK,
GONÇALVES E VITORINO, 2017). Pois bem, todos esses elementos das aplicações (dados
complexos, dados filtrados, mapas e demais) estão presentes nos conteúdos educacionais.
Segundo Frascara (2004), a diferença do design gráfico e editorial para o educacional é o
propósito. De forma geral, o design da informação se propõe a persuadir para um
comportamento. Na Educação, o propósito é persuadir indivíduos para pensar, julgar, tomar
decisões partindo de reflexões pessoais. Nessa linha, criar sentido e valor são ingredientes que
mobilizam estudantes a aprender, assim como fazem parte da intencionalidade da ação
docente.
Tendo por base autores como Frascara, Lipton e Pettersson, os trabalhos de Quintão e
Triska (2014) e Dick, Gonçalves e Vitorino (2017) relacionaram alguns elementos, princípios e
diretrizes para o que consideram um bom design da informação (Quadro 1).
Quadro 1 – Compilação de elementos, princípios e diretrizes do que é um bom design.

Nos trabalhos de... Um bom design da informação para...
Quintão e Triska (2014) Frascara (2011), é:
acessível, atrativo, confiável, completo, conciso,
relevante, oportuno, compreensível e apreciado por
sua utilidade.
Dick, Gonçalves e Vitorino Lipton (2007), deve seguir oito princípios gerais:
(2017) consistência, proximidade, segmentação,
alinhamento, hierarquia, estrutura, equilíbrio e fluxo
de leitura, clareza.
Pettersson (2012), quando atende a quatro princípios
e 16 diretrizes:
- Princípios funcionais: definição do problema,
estrutura, clareza, simplicidade, ênfase e unidade;
- Princípios administrativos: acesso, custos, ética e
qualidade;
- Princípios estéticos: harmonia e proporção estética;
- Princípios cognitivos: atenção, percepção,
processamento e memória.
Fonte: Autoria própria, adaptado de Quintão e Triska (2014)
e Dick, Gonçalves e Vitorino (2017).
Embora todos sejam relevantes para um design da informação educacional, os

elementos que se repetem são acessível/acesso e clareza. Contudo, neste estudo, considerou-
se a ecologia da educação. Por isso, entende-se que os princípios de Pettersson (2012) são mais
significativos como parâmetros para uma análise de forma sistêmica, pois esta envolve o
conteúdo educacional, o designer da informação (o professor, no caso deste trabalho) e o
estudante que vai acessá-lo.
No que tange à acessibilidade, segundo a NBR-ISO 9241-210:2010, em sistemas
interativos trata-se da “usabilidade de um produto, serviço, ambiente ou facilidade por pessoas
com a mais ampla gama de capacidades” (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS,
4
2011, p. 4). E tem por finalidade permitir a atuação dos indivíduos de forma independente e
plena em todos os aspectos da vida, o que inclui “o acesso, em igualdade de oportunidades
com as demais pessoas, ao meio físico, ao transporte, à informação e comunicação, inclusive
aos sistemas e tecnologias da informação e comunicação”, conforme Decreto nº 6.949/2009,
Art. 9 (BRASIL, 2009).
A Lei nº 13.146/2015, conhecida como o Estatuto da Pessoa com Deficiência, visa à
inclusão social e destina-se a promover e assegurar condições de igualdade, o exercício dos
direitos e das liberdades por pessoas com deficiência.
Para este estudo, destacam-se três artigos da referida lei. O artigo 4º, cujo texto
expressa que a pessoa com deficiência tem direito à igualdade de oportunidades e não pode
sofrer discriminação; o artigo 28, alínea II, que versa que os sistemas educacionais devem
garantir condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem, devendo ofertar
serviços e recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras para a inclusão; e, por fim, o
artigo 29, alínea V, o qual dispõe que medidas individualizadas e coletivas devem ser tomadas
para o desenvolvimento acadêmico e social dos estudantes com deficiência nas instituições de
ensino (BRASIL. SENADO FEDERAL, 2015). A amplitude da redação dos artigos acaba por
camuflar o papel de alguns atores dentro da ecologia da educação, dando a interpretação de
que o ônus da responsabilidade cabe somente à instituição. Contudo, importa chamar a
atenção para um dos atores importantes do sistema educacional: o professor, que faz a
mediação dos conteúdos físicos e digitais para a construção do conhecimento de seus
estudantes, lidando com informações ao longo de todo o processo de ensino e aprendizagem.
Porém, nem sempre possui conhecimentos mínimos sobre o design da informação, que lhe
permitam melhorar a acessibilidade dos conteúdos educacionais que produz ou utiliza.
Adentrando em conteúdo educacional, Filatro e Cairo (2015) direcionam o foco para o
momento atual em que mídias e tecnologias convergem. O uso de conteúdos acontece dentro
ou fora da escola em contextos variados, há autossuficiência em relação ao modelo pedagógico
centrado no professor. Tal autossuficiência traduz-se em clareza, completude, confiabilidade e
facilidade de acesso, que coadunam com os princípios do design da informação apresentados
nos parágrafos anteriores. Os conteúdos educacionais são compostos de diversas mídias e
formatos. Ao abordar a elaboração desses conteúdos, Filatro e Cairo (2015) agruparam os
formatos pela linguagem que os caracteriza. Por sua vez, ao abordar a elaboração de objetos de
aprendizagem acessíveis, Macedo (2013, 2010) agrupou os formatos tendo como base o modo
de apresentação (Quadro 2). Para este estudo, entende-se que a organização de Macedo é mais
adequada, pois ao considerar a intencionalidade dos professores, a apresentação faz mais
sentido e mostra-se bem próxima de sua realidade.
5
Quadro 2 – Agrupamento das mídias utilizadas nos conteúdos educacionais.
Autor(es) Mídias
Filatro e Cairo ▪ Texto para mídia impressa - livros impressos, guias,
(2015) formatos manuais ou roteiros, estudos de caso;
por linguagem ▪ Hipertexto - livros digitais;
▪ Imagem - fotografias, ilustrações, mapas, ícones, cartuns,
telas capturadas, quadros, tabelas, organizadores
gráficos, infográficos, histórias em quadrinhos,
ilustrações, multiquadros;
▪ Áudio – podcasts;
▪ Multimídia - apresentações de slides, animações, objetos
de aprendizagem, jogos educacionais, simulações;
▪ Vídeo - videoaulas, entrevistas e debates, noticiários,
documentários, narrativas instrucionais.
Macedo (2013, ▪ Texto;
2010) formatos ▪ Imagens em movimento - vídeos, animações ou scripts;
por modo de ▪ Imagens estáticas - fotografia, diagramas, tabelas,
apresentação gráficos, desenhos, arte ANSI, logos, charts, botões,
imagens link;
▪ Tabelas;
▪ Gráficos;
▪ Áudio.
Fonte: Filatro e Cairo (2015), Macedo (2013, 2010). Autoria própria.
Quanto à acessibilidade, o trabalho de Filatro e Cairo (2015) sobre produção de

conteúdos educacionais carece de orientações nesse sentido. Ao passo que Macedo (2013,
2010) propõe diretrizes a serem utilizadas tanto por professores para a elaboração de seus
conteúdos educacionais como por desenvolvedores para a produção de objetos de
aprendizagem. Essas diretrizes2 reúnem 42 recomendações que são fruto da compilação dos
Princípios de Design Universal para conteúdo da Web, das Recomendações de Acessibilidade
para Criação de Conteúdo On-line do World Wide Web - Web Content Accessibility Guidelines
(W3C-WCAG) 1.0, do W3C-WCAG 2.0 e do Institute Management Systems/ Global Learning
Consortium/ Accessibility (IMS-GLC-ACC) Guide. Segundo a autora, é um conjunto suficiente e
sintetizado que possibilita tornar o conteúdo acessível. Em suma, para cada mídia recomenda-
se uma outra que seja equivalente ou alternativa3. Uma vez seguidas pelos professores,
poderão proporcionar autonomia aos estudantes com deficiência no uso dos conteúdos
educacionais.
2
Versões no formato de aplicativo (BINDA, 2018) e representação gráfica de síntese (PRIMO, ULBRICHT, et al., 2015, p. 126) foram geradas a
partir desse trabalho e estão disponíveis para acesso.
3
Mídia equivalente significa que o conteúdo é idêntico, porém disponível em outra modalidade. Mídia alternativa tem o mesmo objetivo de
aprendizagem, porém disponível em outro formato (MACEDO, 2013).
6
3. Método
O presente estudo é fruto de uma pesquisa básica, abordagem do problema

pedagógico, com objetivo propositivo (FREIRE, 2013). Adotaram-se os seguintes passos:
a) revisão de literatura sobre design da informação educacional, acessibilidade e
elaboração de conteúdos educacionais;
b) levantamento de dados relacionados aos desafios no acesso à informação nos
conteúdos educacionais e nas mídias mais utilizadas, recorte do relatório de entrevista do
estudo de tese, que investigou a experiência de aprendizagem de estudantes com deficiência
visual (PRIMO, 2021).
A técnica de entrevista foi aplicada para investigar as experiências de aprendizagem
desse público, numa abordagem qualitativa. A tese foi desenvolvida pelo método Design
Science Research (DSR) (DRESCH, LACERDA e ANTUNES JÚNIOR, 2015). As informações
apresentadas referem-se à etapa Design Centrado na Solução;
c) Para a análise das transcrições, utilizou-se uma codificação aberta (GIBBS, 2009) na
qual o título do código procura expressar uma ideia ou fenômeno geral. Desta forma, busca-se
no texto passagens que exemplifiquem ou que possam conectar-se ao código para a posteriori
criar relações com outros assuntos, análise interpretativa e discussão à luz da literatura; e,
d) elaboração de conclusões e recomendações.
4. Desafios dos estudantes com deficiência visual no acesso à informação
A seguir, apresenta-se recorte do relatório das entrevistas com pessoas com deficiência
visual. Essa parte refere-se ao perfil e ao tópico informação nos conteúdos educacionais, com o
enfoque nos desafios ou problemas enfrentados durante o acesso à informação nesses recursos
e as mídias utilizadas pelos informantes durante a vida escolar e acadêmica.
As entrevistas aconteceram no período de março a abril de 2019. Participaram dez
pessoas, três mulheres e sete homens, com idades entre 20 e 48 anos. Nesse grupo, nove cegos
e um com baixa visão. Dos cegos, três congênitos; dois perderam a visão após o nascimento,
quando precisaram ficar na incubadora e a luz queimou a retina; dois perderam na infância e
adolescência e dois na fase adulta por problemas na visão. Quanto à escolaridade: três com
Ensino Superior incompleto (um em andamento, outro em conclusão e um com trancamento);
sete com Ensino Superior completo; destes, quatro com pós-graduação completa e um em
andamento. Todos pretendem dar continuidade aos estudos. Áreas de formação: Ciências
Sociais Aplicadas, dois; Ciências Humanas, quatro; Engenharias, um; Ciências Exatas e da Terra,
três. Quanto à ocupação, encontravam-se no período da entrevista: sete em atividade
remunerada, um afastado em processo de reabilitação, dois estudantes - um deles em busca de
oportunidade.
Com o objetivo de saber como os estudantes com deficiência visual lidam com as
informações dos conteúdos educacionais, perguntou-se: (1) quais os desafios ou problemas
relacionados ao acesso e à compreensão das informações; (2) quais os conteúdos educacionais
mais utilizados. No Quadro 3, pode-se visualizar os desafios que estudantes com deficiência
visual enfrentaram, relacionados ao acesso e compreensão das informações. Eles foram
agrupados em três categorias – material didático, docência e ambiente virtual de
aprendizagem. Com base na revisão teórica, acrescentou-lhes a identificação de quais possíveis
7
ruídos na mensagem poderiam gerar: distorção, obliteração ou ausência da informação. A
distorção pelo excesso de informações irrelevantes; a obliteração por camuflar, esconder ou
distrair; e a ausência da informação que impediu o acesso à mensagem:
Quadro 3 – Desafios dos estudantes com deficiência visual nas categorias Material didático,
Docência e Ambiente Virtual relacionado aos possíveis ruídos.
Desafios por categoria e problemas relatados Ruídos na mensagem
Material didático Significa que a mensagem foi:
▪ Incompreensível – gráficos, esquemas, ▪ Distorcida, informação
desenhos ou representações visuais; ausente;
▪ Apresentação no PowerPoint - confusão e ▪ Distorcida, obliterada,
desorientação porque os elementos não informação ausente;
estavam dispostos na ordem de leitura
compreensível;
▪ Indisponível no formato digital; ▪ Informação ausente;
▪ Obliterada, informação
▪ Imagens sem descrição.
ausente.
Docência
▪ Na explanação utilizando apresentação, ▪ Distorcida;
confusão e desorientação ao pular a
sequência dos assuntos;
▪ Na exposição, não descrever o que faz; ▪ Informação ausente;
▪ Não ditar o que escreve na lousa; ▪ Informação ausente;
▪ Não situar a localização quando faz ▪ Distorcida;
referência a algo no quadro (exemplo:
“pega isso aqui e coloca ali, pega esse
número aqui e desce ali”).
▪ Não compartilhar material digital; ▪ Informação ausente;
▪ Não permitir uso do computador; ▪ Informação ausente;
Ambiente virtual de aprendizagem proprietários:
▪ Navegação confusa; ▪ Distorcida;
▪ Acesso a materiais dificultado; ▪ Obliterada;
▪ Postagens – confusão, incompatibilidade ▪ Distorcida, obliterada.
com leitores de tela.
Fonte: Relatório de Pesquisa, Primo (2019). Autoria própria.
Os problemas relatados pelos estudantes com deficiência visual geraram ruídos. Estes,
por sua vez, provocaram lacunas de estudo a serem preenchidas e emoções negativas, tais
como, raiva, frustração e insatisfação ao longo do processo de aprendizagem. Para superar os
percalços, eles declararam que as tecnologias - em especial, as digitais - garantiram a
oportunidade e autonomia para suprir as lacunas. Informaram que utilizam, no smartphone,
mecanismos de busca para encontrar opções para os materiais inacessíveis; procuram na
internet fóruns e participam de redes, tanto sociais de grupos específicos quanto de amigos,
para sanar suas dúvidas ou aprender mais. Além disso, fazem uso de aplicativos para digitalizar
partes de livros a serem lidos com a ajuda de um sintetizador de voz ou leitor de tela. Tais ações
8
geraram emoções positivas, dentre as quais as mais citadas foram: satisfação, orgulho pelas
conquistas realizadas com autonomia e capacidade de superação.
Com relação às mídias dos conteúdos educacionais mais utilizadas nas experiências de
aprendizagem: sete citaram vídeo, cinco declararam texto, um texto em braile e um material
tátil. Vale ressaltar que quatro informantes reforçaram preferir a dupla vídeo e texto para
estudo, enquanto três preferem vídeo. Convém esclarecer que estão se referindo a videoaulas;
e, quando procuram vídeos para tirar dúvidas ou buscar mais conhecimento, recorrem a
tutoriais ou similares na internet. O informante que declarou preferir texto em braile contou
com estrutura apropriada para receber seus materiais no Ensino Médio. No Ensino Superior,
para otimizar tempo e ter praticidade, migrou para tecnologias que permitiam leitura de tela.
5. Discussão e alternativas
Neste estudo, identificou-se que o design da informação dos conteúdos educacionais

teve uma influência negativa na experiência de aprendizagem dos estudantes com deficiência
visual. Os ruídos gerados privaram tais estudantes do acesso à informação, provocaram
distorções e obliterações que impossibilitaram a atribuição de sentido e valor para o
desenvolvimento da aprendizagem. Por conseguinte, conforme os relatos, suas experiências no
nível superior foram frustrantes, insatisfatórias e emocionalmente negativas.
Os princípios funcionais, administrativos, estéticos, cognitivos de bom design da
informação, descritos por Pettersson (2012), foram desrespeitados nas três categorias
levantadas – material didático, docência e ambiente virtual de aprendizagem.
Na categoria Material didático, ausência da informação configura-se em não
disponibilizar o acesso em outro formato (princípio administrativo), entrando em desacordo
com a legislação vigente, ferindo os direitos do estudante cidadão. A distorção e obliteração
ferem os princípios funcionais, no caso das representações visuais e apresentação de slides,
comprometendo a estrutura e clareza; no princípio estético ausência de harmonia; no cognitivo
prejudica a percepção e processamento; por fim, no princípio administrativo, compromete a
ética, uma vez que não se leva em conta quem fará uso da informação e, por conseguinte,
nega-se a equidade. Além disso, prejudica a qualidade do conteúdo e do processo educacional.
As recomendações para evitar os problemas e os ruídos nessa categoria são:
1. Ao elaborar gráficos, esquemas, desenhos e representações visuais:
▪ Providenciar mídia alternativa ou equivalente (MACEDO, 2013);
▪ Descrever os elementos visuais em texto alternativo;
▪ Utilizar ferramentas como Geoplano e Multiplano para representação tátil;
▪ Imprimir em alto relevo;
▪ Criar representações concretas utilizando, por exemplo, caixa de pizza, objetos de
diferentes texturas, massa de modelar, entre outras, adequando conforme o assunto;
2. Ao elaborar as apresentações:
▪ Nos programas gerenciadores, acionar os verificadores e recursos de acessibilidade que
notificam quando há a necessidade de algum procedimento. Por exemplo, notificar
ausência de descrição de imagem aplicada ao slide;
▪ Usar layouts de slide do programa, pois possuem a identificação apropriada para os
leitores de tela;
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▪ Acionar o recurso que mostra a ordem dos elementos no slide. Organizar do topo para
a base, da esquerda para a direita, a fim de que o leitor de tela leia nessa ordem.
Contudo, deve-se observar se a mensagem faz sentido;
▪ Ao final, usar o assistente verificador de problemas de acessibilidade, que aponta se há
algo ainda a ser corrigido.
Na categoria Docência, os ruídos estão relacionados à comunicação verbal oral, que ora
distorce a mensagem, ora é ausente e, por conseguinte, sonega a informação que é a matéria
primordial para a construção do conhecimento no processo educacional.
No princípio funcional, as diretrizes definição do problema, estrutura e clareza não
foram atendidas. No administrativo, comprometeu as diretrizes acesso, por não compartilhar
material digital e não permitir uso do computador, e qualidade.
No cognitivo, percepção e processamento do aprendiz foram prejudicados. A falha no
processo comunicativo remete a Quintão e Triska (2014), ela ocorreu porque parte do público
que utiliza o conteúdo educacional não foi considerado, nem foram realizadas estratégias de
reforço, diferenciação e suporte para que o conteúdo fosse disponibilizado de forma clara e
objetiva. As recomendações são:
1. Conhecer a audiência a fim de aplicar estratégias que facilitem a comunicação;
2. Explanar de forma clara e coerente, descrevendo ações, posicionamentos, referências
que possam facilitar o reconhecimento e o mapeamento da informação pelos
estudantes;
3. Disponibilizar material digital com antecedência;
4. Permitir o uso de tecnologias.
Por fim, na categoria ambiente virtual de aprendizagem, com relação à navegação e às
postagens, as falhas foram nos princípios funcionais, diretrizes estrutura, clareza e simplicidade;
no administrativo, novamente falha no acesso aos conteúdos e incompatibilidade com o leitor
de tela; no cognitivo, tanto a navegação como as postagens, ambas confusas, comprometem
todas as diretrizes. As recomendações são tanto para a equipe técnica quanto para o professor.
1. Para a equipe técnica:
▪ Configurar o ambiente virtual para a acessibilidade, compatível com tecnologias
assistivas e leitores de tela;
▪ Simplificar a navegação;
▪ Reduzir o número de recursos aos estritamente necessários.
2. Para o professor, ao criar fórum ou chat, incluir atividade ou elaborar sínteses a fim de
organizar as informações e gerar conhecimento sobre o que foi tratado.
Convém atentar que os informantes utilizam tecnologias digitais na vida diária. De
acordo com Henriques, Iamaguti e Gadotti (2017), as soluções e recursos disponíveis são
formas de compensar limitações impostas pela tecnologia, assim como os entraves de
usabilidade de produtos com falhas de acessibilidade. Tais falhas foram geradas por
desenvolvedores, designers e produtores de conteúdo no decorrer do projeto, por não
seguirem as recomendações apropriadas. Ribeiro (2018) sugere o uso de aplicativos e
tecnologias, por exemplo, tradutores (Libras e Braille) para a comunicação com estudantes.
Contudo, muitos dos professores os desconhecem.
Neste estudo, recomenda-se que os professores experimentem usar sintetizadores de
voz, leitores de tela e testem seus materiais como etapa da elaboração. Programas editores
recentes incluem o comando de leitura, permitindo, ao ouvir o texto digitado, descobrir lacunas
de palavras e ideias, equívocos na ordem de leitura em tabelas. Assim, pode-se corrigir antes de
10
compartilhar. Dessa forma, cria-se empatia e possibilita avaliar se o design da informação
auxilia na construção do conhecimento.
Outra sugestão é criar conteúdo extra com explicações, esclarecimentos ou dicas em
vídeo ou podcast de curta duração para disponibilizá-los de forma complementar. Tais ações
contemplam diferentes estilos de aprendizagem, desenvolvem competências midiáticas e
beneficiam todos os estudantes.
O princípio acessível foi um dos problemas citados pelos estudantes com deficiência
visual nas três categorias: material didático, docência e ambiente virtual de aprendizagem. O
sentido de acessível (FRASCARA, 2011) e acesso (PETTERSSON, 2012) referem-se à
disponibilidade da informação de maneira fácil. Entretanto, para o contexto deste estudo,
entende-se ideal o sentido de disponibilizar o acesso de maneira fácil, com autonomia,
contemplando as diferentes habilidades dos estudantes com deficiência. Desta forma,
aproxima-se do conceito da ABNT, assim como da legislação, caracterizando a equidade
necessária.
Neste artigo, confrontou-se o papel do design da informação levantado no referencial

teórico e os desafios relacionados pelos estudantes com deficiência visual, verificando-se que
há muito a melhorar.
O estudo permitiu identificar os ruídos nos conteúdos educacionais e recomendar ações
no processo para que sejam evitados. A partir dele, conclui-se que: (a) estudantes com
deficiência visual estão presentes no mercado de trabalho e no Ensino Superior, ultrapassando
percalços atitudinais e tecnológicos, graças a seus esforços próprios, apoiados pelas tecnologias
digitais; (b) os conteúdos educacionais ainda carecem de um bom design da informação.
A presente investigação limitou-se a um tipo de deficiência e à perspectiva dos
estudantes. Para trabalhos futuros, sugere-se investigar a partir da perspectiva dos professores.
Em especial, identificar como lidam com o design da informação no processo de elaboração dos
conteúdos educacionais acessíveis.
Ao utilizar tecnologias digitais, estudantes com ou sem deficiência dividem a mesma
condição social. Para aqueles com deficiência importa equidade, oportunidade e
empoderamento. Equidade porque usam o mesmo que todos usam, sem diferenciação que
chame a atenção para deficiência. Oportunidade de ampliar relações sociais, de usufruir
produtos e serviços, de participar e desfrutar de entretenimento e cultura. Empoderamento
para conquistar postos de trabalho, espaços na vida acadêmica, econômica, social e política.
Esse estudo indica desafios, oportunidades e caminhos para subsidiar programas de
qualificação. A expectativa é de que contribua para o 4º Objetivo de Desenvolvimento
Sustentável – Educação de qualidade. Espera-se que o design da informação e a elaboração de
conteúdos educacionais, seguindo as recomendações sugeridas, contribuam para experiências
de aprendizagem inclusivas. A estrada é longa, mas o primeiro passo já foi dado.
11
7. Referências
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analítico da aprendizagem a distância no Brasil 2019:2020. Associação Brasileira de Educação a
Distância (ABED). Curitiba, p. 98. 2021. Disponível em:
http://abed.org.br/arquivos/CENSO_EAD_2019_PORTUGUES.pdf. Acesso em: 12 dez. 2021.
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (ABED). Censo EAD.BR: relatório analítico

da aprendizagem a distância no Brasil 2020. Tradução de Camila Rosa. Curitiba: Intersaberes,
2022. ISBN 978-65-5517-247-8. Disponível em:
http://abed.org.br/arquivos/CENSO_EAD_2020_PORTUGUES.pdf . Acesso em: 10 abr. 2022.
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DRESCH, A.; LACERDA, D. P.; ANTUNES JÚNIOR, J. A. Design Science Research: método de
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http://unesdoc.unesco.org/images/0025/002521/252197POR.pdf. Acesso: 10 fev. 2020.
12
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Unesco-IBE, 2016. Disponível em: http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/resources/ibe-
glossary-curriculum_por.pdf. Acesso em: 20 fev. 2020.
13
ACESSIBILIDADE DIGITAL E INTERAÇÃO PARA A INCLUSÃO DE ALUNO SURDO NA
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
DIGITAL ACCESSIBILITY AND INTERACTION FOR THE INCLUSION OF DEAF STUDENTS IN DISTANCE EDUCATION
ACCESIBILIDAD E INTERACCIÓN DIGITAL PARA LA INCLUSIÓN DE ESTUDIANTES SORDOS EN LA EDUCACIÓN A

DISTANCIA
▪ Dulcileia Marchesi Costa (Instituto Federal do Espírito Santo – dulcileia.marchesi@ifes.edu.br)

▪ Solimara Ravani de Sant’Anna (Instituto Federal do Espírito Santo – solimara@ifes.edu.br)
▪ Roberta de Sousa Almeida (Instituto Federal do Espírito Santo – roberta.almeida@ifes.edu.br)
▪ Eixo/Subeixo temático: 7. Inclusão e Acessibilidade no contexto das TDIC/7.1. Foco na Educação Básica
Resumo:
Na Educação a Distância (EaD), o uso das tecnologias digitais tem proporcionado a superação de
barreiras e propiciado a inclusão dos alunos com deficiência. Esta pesquisa tem como objetivo
analisar se as condições de acessibilidade da sala virtual de disciplinas de um curso técnico, ofertado
a distância por uma instituição pública, favoreceram o aprendizado e interação do aluno surdo. O
embasamento do estudo se deu a partir dos marcos teóricos de Vieira (2012), Lopes e Fabris (2013),
Moran (2015), Salton, Agnol e Turcatti (2017), e Lins e Cassaro (2017). Adotou-se uma pesquisa
aplicada, qualitativa e com observação participante. Os resultados apontam que a implementação
da tradução na Língua Brasileira de Sinais (Libras) dos conteúdos das salas virtuais, bem como o
acompanhamento do tradutor e intérprete de Libras nos encontros presenciais e nas
webconferências, a utilização de linguagem clara e objetiva e os momentos de interação do aluno
surdo com as professoras e demais colegas, favoreceram o aprendizado e integração do aluno surdo.
Conclui-se que foi garantido o acesso aos recursos das salas virtuais do curso para o aluno surdo.
Palavras-chave: Acessibilidade digital. Inclusão. Surdo. Pessoa com deficiência. Educação a Distância.
Abstract: In the Distance Education (DE) modality, the use of digital technologies has provided the
overcoming of barriers and the inclusion of people with disabilities. This research aims to analyze
whether the accessibility conditions of the virtual classroom of disciplines of a technical course,
offered at a distance by a public institution, favored the learning and interaction of the deaf student.
The study was based on the theoretical frameworks of Vieira (2012), Lopes and Fabris (2013), Moran
(2015), Salton, Agnol and Turcatti (2017), and Lins and Cassaro (2017). An applied, qualitative
research with participant observation was adopted. The results indicate that the implementation of
the translation into Brazilian Sign Language (Libras) of the contents of the virtual rooms, as well as
the monitoring of the Libras translator and interpreter in face-to-face meetings and web conferences,
the use of clear and objective language and the moments of interaction of the deaf student with the
teachers and other colleagues, favored the learning and integration of the deaf student. It is
concluded that access to the resources of the virtual classrooms of the course was guaranteed for the
deaf student.
Keywords: Digital accessibility. Inclusion. Deaf. Disabled person. Distance Education.
Resumen: En la modalidad de Educación a Distancia (ED), el uso de las tecnologías digitales ha

facilitado la superación de barreras y la inclusión de personas con discapacidad. Esta investigación
tiene como objetivo analizar si las condiciones de accesibilidad del aula virtual de disciplinas de un
curso técnico, ofrecido a distancia por una institución pública, favorecieron el aprendizaje y la
interacción del estudiante sordo. El estudio se basó en los marcos teóricos de Vieira (2012), Lopes y
Fabris (2013), Moran (2015), Salton, Agnol y Turcatti (2017) y Lins y Cassaro (2017). Se adoptó una
investigación cualitativa aplicada con observación participante. Los resultados muestran que la
implementación de la traducción a la Lengua de Signos Brasileña (Libras) de los contenidos de las
salas virtuales, así como el acompañamiento del traductor e intérprete de Libras en reuniones
presenciales y conferencias web, el uso de y el lenguaje objetivo y los momentos de interacción del
1
alumno sordo con los docentes y demás compañeros, favorecieron el aprendizaje y la integración del
alumno sordo. Se concluye que se garantizó el acceso a los recursos de las aulas virtuales del curso
para el alumno sordo.
Palabras clave: Accesibilidad digital. Inclusión. Sordo. Persona discapacitada. Educación a Distancia.
1. Introdução
O desenvolvimento das tecnologias digitais têm facilitado o acesso acelerado e

avolumado às informações, bem como contribuído para os processos de comunicação entre os
indivíduos, tornando-os cada vez mais instantâneos. Os acessos à informação, à comunicação e
ao conhecimento devem ser propiciados às pessoas com deficiência com garantidores do
direito à educação, do qual emergem a acessibilidade e a inclusão educacional.
Segundo Oliveira e Mill (2016), o uso das tecnologias tem possibilitado a interação e a
comunicação dos sujeitos na sociedade, também no ambiente escolar, em que ganha bastante
relevância a formação e transformação dos sujeitos, fundamentadas no respeito às diferenças
educacionais e a garantia do direito de aprendizagem para todos.
No contexto constitucional e educacional, deve-se aplicar práticas pedagógicas às
necessidades da pessoa com deficiência, sob a perspectiva dos direitos humanos, o que se
denomina educação inclusiva, que visa desenvolver níveis de aprendizagens diferenciados para
a construção do conhecimento pelos alunos com deficiências. É necessário pensar a inclusão
num contexto mais abrangente de participação, questionamento, produção, decisão,
transformação das pessoas com deficiência (BONILLA; OLIVEIRA, 2011).
Nesta perspectiva, as tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) podem
ser facilitadoras do acesso ao conhecimento, já que segundo Lévy (1999, p. 172), elas criam
uma “troca generalizada dos saberes”. Para Mantoan (2005), é necessário que exista um elo
entre a tecnologia e a educação e a integração de seus propósitos e conhecimentos, buscando
complementos uma na outra.
A Educação a Distância (EaD) é uma modalidade educacional em que as TDIC são
bastante exploradas, pois os alunos e professores se encontram separados física ou
temporalmente. Neste processo, o desafio de tornar acessível o ambiente virtual de
aprendizagem é ainda maior, já que é necessária a adoção de práticas pedagógicas e recursos
educacionais acessíveis e que envolvam os alunos com deficiência, para que assumam atitude
ativa e autônoma.
O foco do presente estudo é o aluno surdo, que devido à surdez, tem o acesso à língua
oral-auditiva prejudicado. Neste sentido, são necessárias observações quanto aos recursos e
objetos educacionais visando superar as barreiras que dificultam ou impedem a acessibilidade
de alunos com deficiência auditiva, e proporcionar autonomia desse aluno no processo de
aprendizagem.
Este estudo teve como objetivo analisar se as condições de acessibilidade da sala virtual
de disciplinas de um curso técnico, ofertado a distância por uma instituição pública,
favoreceram o aprendizado e interação do aluno surdo.
2
2. Inclusão e acessibilidade digital
O termo inclusão faz parte do mundo contemporâneo e cada vez mais vem sendo
discutido no meio educacional. As pessoas com deficiência já experimentaram na sociedade
desde a exclusão, a segregação, a integração e, mais recentemente, a inclusão.
A inclusão de pessoas com deficiência deve ocupar o status de imperativo do Estado, ou
seja, tem caráter impositivo e geral, atinge a todos e nenhuma instituição ou órgão pode deixar
de cumpri-la. Neste sentido, a inclusão escolar das pessoas com deficiência tem a perspectiva
de condutas dirigidas de forma a garantir a educação para todos (LOPES; FABRIS, 2013).
Sassaki (2009, p. 1) defende que a sociedade deve ser modificada e se adaptar para
incluir todas as pessoas e define inclusão como:
processo pelo qual os sistemas sociais comuns são tornados adequados para toda a
diversidade humana – composta por etnia, raça, língua, nacionalidade, gênero,
orientação sexual, deficiência e outros atributos – com a participação das próprias
pessoas na formulação e execução dessas adequações.
A inclusão digital do indivíduo o insere na sociedade da informação e do conhecimento.
Assim, proporciona o exercício dos direitos humanos, o acesso aos meios de comunicação, a
obtenção do aprendizado, a participação em processo de colaboração, em que a rede se torna
um ambiente de troca de informações e conhecimentos, fazendo sentido em valer a cidadania,
exercendo-a de uma forma democrática e consciente.
Segundo Salton, Agnol e Turcatti (2017, p. 37), acessibilidade digital é “promover acesso
indiscriminado ao meio digital, considerando diferenças entre usuários, tecnologias e contextos
de uso”. A acessibilidade é justamente a “qualidade de acesso” que visa garantir a participação
da pessoa com deficiência, relacionada ao meio social, tecnológico ou internet, que propicia a
inclusão escolar, prevista como diretriz em políticas públicas no Brasil.
A Educação Especial na perspectiva inclusiva aponta para o ensino-aprendizado de
acordo com as necessidades e especificidades de cada estudante, os diferentes saberes e as
diversas culturas (RICARDO, 2017). É a adaptação para terem atendidas as necessidades
educacionais de cada aluno e para que sejam acessíveis os recursos e práticas educacionais, já
que a educação é um direito de todos, previsto no artigo 205 da Constituição Federal de 1988,
e deve ser promovido e incentivado com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho (BRASIL, 1988).
Lopes (2009) salienta que as políticas públicas no Brasil, que são a base normativa do
atendimento especializado e da própria Educação Especial, estão imbricadas nos aspectos de
solidariedade, de desenvolvimento de potencialidades dos indivíduos e da profissionalização
das pessoas com deficiência, o que demonstra que a inclusão é uma das finalidades da
educação nacional.
3. A inclusão do aluno surdo na educação a distância
A Educação a Distância se dá com intenso uso de tecnologias digitais de informação e

comunicação, podendo ou não apresentar momentos presenciais (MORAN, 2015). Passos
(2018, p. 16) corrobora com a concepção, já que caracteriza a EaD por uma "separação espacial
e temporal entre professor e alunos e, também, entre alunos; o uso intensivo de mídias
3
instrucionais para unir professor e estudantes e a comunicação entre professor e alunos em via
dupla".
A EaD é definida pelo Decreto Federal nº 9.057, de 25 de maio de 2017, como:
[…] uma modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos
processos de ensino e aprendizagem ocorra com a utilização de meios e tecnologias de
informação e comunicação, com pessoal qualificado, com políticas de acesso, com
acompanhamento e avaliação compatíveis, entre outros, e desenvolva atividades
educativas por estudantes e profissionais da educação que estejam em lugares e
tempos diversos (BRASIL, 2017, p. 3).
Passos (2018) salienta que no processo ensino e aprendizagem da EaD é diferenciada a
atitude ativa e autônoma do aluno em sua organização. Ainda, o aluno precisa assumir algumas
responsabilidades, que na educação convencional estavam atribuídas apenas ao professor.
Neste sentido, a utilização das TDIC possibilitou o maior alcance e qualidade dos cursos
EaD. Entretanto, o acesso às tecnologias digitais disponíveis não garante, por si, a inclusão
digital, sendo indispensável que, conforme Lévy, haja condição para o uso de tais tecnologias:
[...] não basta estar na frente de uma tela, munido de todas as interfaces amigáveis
que se possa pensar, para superar uma situação de inferioridade. É preciso antes de
mais nada estar em condições de participar ativamente dos processos de inteligência
coletiva que representam o principal interesse do ciberespaço (LÉVY, 2010, p. 246).
Os alunos surdos saíram de uma exclusão total para um modelo de segregação,
integração e, atualmente, vivenciam os processos de inclusão no ensino regular. Com a
consolidação da EaD, a partir dos avanços tecnológicos, e o incentivo à entrada de alunos com
deficiência por meio das cotas, os cursos nessa modalidade educacional passaram a receber
alunos surdos.
Na mesma toada em que as tecnologias facilitam o acesso ao conhecimento, a
cibercultura pode ser fonte de exclusão porque exige infraestrutura de comunicação e
computadores, bem como porque é preciso superar os obstáculos humanos como os freios
institucionais, políticos e culturais para a comunicação transversal e interativa (LÉVY, 2010).
De acordo com Salton, Agnol e Turcatti (2017, p. 26), as principais barreiras que pessoas
com deficiência auditiva encontram no meio digital são “áudio que não oferece opção para
aumentar o volume; áudio e vídeo sem legenda, transcrição em texto e Libras; ausência de
Libras ou imagens suplementares relacionadas ao conteúdo do texto; e ausência de linguagem
simples e clara”. Lopes (2005) salienta para outro dificultador a ser considerado em relação à
inclusão dos surdos que diz respeito a ausência do intérprete de Libras com os professores, o
que prejudica o processo de ensino e aprendizagem.
Além disso, devem ser consideradas na elaboração de roteiros da janela de Libras para
filmes e programas de televisão as questões técnicas, tais como, espaço de Libras na tela, a
iluminação, a posição da janela de Libras, o plano de fundo da área de tradução, o
enquadramento do intérprete, plano de filmagem e vestuário; as questões linguísticas; e as
questões tradutórias (BRASIL, 2016). Essas questões também devem ser observadas nos
estudos na área educacional, pois facilitam a visualização e compreensão de conteúdo para os
alunos surdos.
Mesmo diante de políticas públicas que avançam na garantia de direitos das pessoas
com deficiências e promovam condições de convivência mais igualitárias, deve-se atentar para
o engajamento contínuo das pessoas a serem incluídas, sob pena do estímulo a discriminação
negativa (VEIGA-NETO; LOPES, 2007).
Ao considerar o espaço escolar como um local “para trocas, encontros com
semelhantes, aprendizado e construção de identidade, tem-se que ficar atento para as
4
experiências de in/exclusão vividas neste espaço”, uma vez que “Também é importante
perceber que a inclusão não significa ocupar o mesmo espaço físico. A acessibilidade é uma
condição necessária, mas não suficiente para que a inclusão se efetive” (LOPES, 2005, p.107).
3.1. Tecnologia assistiva
A Tecnologia Assistiva (TA) surge no cenário educacional como ferramenta para a

inclusão escolar, que apoia e contribui para o desenvolvimento autônomo e independente do
aluno com deficiência. Está imbricada na ideia de reformulação e uso de recursos pedagógicos
para o ensino-aprendizagem, em uma correlação de tecnologia e acessibilidade, mediada pelo
professor.
No Brasil, o Decreto nº 5.296/2004, em seu artigo 61, trouxe o conceito de TA como as
ajudas técnicas, os produtos, instrumentos, equipamentos ou as tecnologias adaptados ou
especialmente projetados para melhorar a funcionalidade de pessoas portadoras de
deficiência, com habilidade reduzida, favorecendo autonomia pessoal, total ou assistiva
(BRASIL, 2004). A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência ou Estatuto da Pessoa
com Deficiência, Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, redefiniu TA ou ajuda técnica, como:
[...] produtos, equipamentos, dispositivos, recursos, metodologias, estratégias, práticas
e serviços que objetivem promover a funcionalidade, relacionada à atividade e à
participação da pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida, visando à sua
autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social (BRASIL, 2015, p. 2).
A TA aumenta as possibilidades dos alunos com deficiência de terem acesso à
informação e desenvolverem de forma autônoma as atividades, incluídos de forma participativa
(GALVÃO FILHO, 2009; RICARDO, 2017). Segundo Bersch (2017, p. 92), “a aplicação da
tecnologia assistiva na educação vai além de simplesmente auxiliar o aluno a ‘fazer’ tarefas
pretendidas. Nela, encontram-se meios de o aluno ‘ser’ e atuar de forma construtiva no seu
processo de desenvolvimento”.
As categorias da TA propostas por Bersh e Tonolli (2006, acesso em 10 fev. 2022), que
foram utilizadas pela Secretaria Nacional de Direitos Humanos da Presidência da República no
Brasil, são:
1 - Auxílio para a vida: materiais e produtos que auxiliam no desenvolvimento
autônomo de tarefas rotineiras; 2 - Comunicação Aumentativa Alternativa (CAA):
recursos eletrônicos ou não que atendam a sujeitos sem fala ou escrita funcional ou
em defasagem entre sua necessidade comunicativa e sua habilidade de falar e/ou
escrever; 3 - Recursos de Acessibilidade ao Computador: conjunto de hardware e
software desenvolvidos para tornar o computador acessível para a pessoa com
deficiência; 4 - Sistemas de Controle de Ambiente: sistema de controle remoto que
possibilita aos indivíduos com limitações motoras ligar, desligar e ajustar aparelhos
eletroeletrônicos, sistemas de segurança, entre outros, localizados na casa, no
escritório e/ou nos arredores; 5 - Projetos Arquitetônicos para Acessibilidade: projetos
de edificação e urbanismo que devem garantir acesso, funcionalidade e mobilidade às
pessoas com ou sem deficiência; 6 - Órteses e próteses: peças colocadas junto a um
segmento do corpo, proporcionando um melhor posicionamento, estabilização e/ou
função; 7 - Adequação postural: seleção de recursos que assegurem posturas
alinhadas, estáveis, confortáveis e com boa distribuição do peso corporal; 8 - Auxílios
de mobilidade: equipamento, estratégia ou veículo utilizado para a melhoria na
movimentação pessoal; 9 - Auxílio para cegos ou com visão subnormal: auxílio para
qualificação da habilidade visual e em recursos que ampliam a informação aos
indivíduos com baixa visão ou cegos; 10 - Auxílios para surdos ou com déficit auditivo:
equipamentos, tais como infravermelhos, FM, aparelhos auditivos, celulares com
5
mensagens escritas e chamadas por vibrações, aplicativos que traduzem em língua de
sinais as mensagens de texto, voz e texto fotografado, sistema de legenda (close
caption/subtitles), entre outros; 11 - Mobilidade em veículos: acessórios que
possibilitam a adequação de um veículo, a fim de que uma pessoa com deficiência
física possa dirigir; 12 - Esporte e Lazer: meios que facilitam a prática de esportes e
atividades de lazer para a pessoa com deficiência.
Neste trabalho, os focos para fins de uso educacional estão nas categorias 2, 3 e 10. O
uso da tecnologia no contexto escolar favorece a democratização do acesso à informação, a
troca de informações e experiências, a compreensão crítica da realidade e o desenvolvimento
humano, social, cultural e educacional.
4. Metodologia
Esta pesquisa tem natureza aplicada, classificada quanto à abordagem como qualitativa,
quanto aos objetivos como exploratória (SILVEIRA; CÓRDOVA, 2009). O desenvolvimento se
deu a partir das etapas de revisão de literatura, diagnóstico, planejamento, implementação das
práticas necessárias, coleta e análise dos dados.
O aluno surdo, sujeito dessa pesquisa, tem a Libras como sua primeira língua e é
oralizado. Esse aluno participou do processo seletivo, por meio de edital divulgado na página da
instituição e devidamente traduzido e publicado em Libras, e para garantir seu anonimato, foi
denominado neste estudo como R1.
O cenário da pesquisa é composto pelas salas virtuais de duas disciplinas de um curso
técnico na modalidade a distância, que foram planejadas e elaboradas pelos professores
responsáveis pela disciplina, com auxílio da equipe do curso, como designer educacional,
tradutor e intérprete da Libras e pedagogo. Além dessa equipe, os professores contaram com a
colaboração da coordenação do curso e dos membros do Núcleo de Atendimento às Pessoas
com Necessidades Específicas (Napne).
No planejamento e implementação do atendimento do aluno surdo foram observadas,
inicialmente, as normativas federais e institucionais, cuja etapa de diagnóstico é realizada pelo
Napne e pela coordenação de curso, por meio de uma entrevista que contou com a presença
de um tradutor e intérprete da Libras. Após a entrevista, o Napne fez a emissão do registro de
atendimento inicial do discente, em que constaram registradas, entre outras informações, as
necessidades apresentadas especificamente pelo aluno surdo, sujeito da pesquisa.
Ainda na etapa de planejamento foi considerada a importância de proporcionar a
interação do aluno surdo com os demais colegas da sala. Assim, foram realizados nos encontros
presenciais um momento no início da aula intitulado “Ninguém fora da conversa”, em que o
aluno surdo e a intérprete ensinavam cumprimentos e algumas frases na Libras para os demais
alunos ouvintes. Este momento foi baseado na campanha que a instituição de ensino realizou,
em 2019, para ensinar os principais cumprimentos na Libras aos funcionários e aos alunos e
com isso estimular a comunicação com alunos surdos. Cabe destacar que os encontros
presenciais ocorreram inicialmente em salas de aulas físicas e, com a pandemia de Covid-19 e
suspensão das aulas presenciais, esses momentos foram realizados por webconferência.
Além disso, no primeiro encontro presencial foi realizada uma dinâmica colaborativa
para integração da turma, com a utilização de mímica. Desta forma, todos os alunos
participaram ativamente e de forma independente sem a utilização da Língua Portuguesa e da
6
Libras. Salienta-se que apenas as orientações iniciais da dinâmica apresentadas pela professora
foram traduzidas para a Libras.
Para o desenvolvimento da sala virtual de aprendizagem acessível, que atendesse as
diversidades de perfis e, especificamente quanto ao foco deste trabalho, ao aluno surdo, a
coordenação do curso, membros do Napne e equipe especializada em tecnologias
educacionais, a partir do conhecimento da matrícula de um aluno surdo, iniciaram uma série de
reuniões, de forma a orientar os professores participantes de todos os módulos do curso a
respeito das possibilidades e desafios, bem como quanto às necessidades de aplicação de
práticas e recursos pedagógicos.
Na pesquisa foram adotadas como técnicas para a coleta e análise dos dados: a
observação participante e a aplicação de questionário, que serão especificadas a seguir. A
observação participante consistiu no acompanhamento da sala virtual de aprendizagem, bem
como das webconferências realizadas e das estratégias utilizadas pelos professores, para
proporcionar a inclusão do aluno surdo, durante a oferta das disciplinas. Segundo Silva (1991,
p. 50):
[…] a observação participante, para ser um procedimento válido e fidedigno de
investigação, exige do pesquisador um planejamento e uma decisão quanto ao seu
grau de observação e participação no contexto em que ocorre o fenômeno
pesquisado. Isso equivale a determinar com antecedência “o quê” e “o como”
observar.
Para coleta de dados da pesquisa, foi elaborado um questionário com nove perguntas
abertas e posteriormente aplicado ao aluno surdo. As perguntas foram elaboradas de forma a
avaliar se as condições de acessibilidade da sala virtual das disciplinas haviam favorecido o
aprendizado e interação do aluno surdo. Neste contexto, foram estabelecidas questões para
facilitar a compreensão do panorama a respeito da interação, comunicação, aprendizagem e
autonomia de R1 na sala virtual de aprendizagem. Para as perguntas que tratavam de
interação, utilizou-se como fontes de identificação a webconferência, o e-mail, o WhatsApp e a
atividade "Ninguém fora da conversa".
4.1. Sala virtual de aprendizagem
As salas foram construídas no ambiente virtual de aprendizagem, plataforma Modular

Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Moodle), versão 3.1. O Moodle conta com a
tecnologia assistiva VLibras, que é um conjunto de ferramentas que traduz, de forma
automática, do Português para a Libras. Geralmente, o VLibras é utilizado pelos alunos surdos
no Moodle para tradução de pequenos trechos ou mensagens. Assim, os materiais e atividades
foram traduzidos para a Libras, por meio de tradutores e intérpretes.
As principais implementações nas salas virtuais para acessibilidade do aluno surdo
foram: utilização de linguagem clara e objetiva, tradução dos vídeos e atividades para a Libras e
utilização de imagens para facilitar a aprendizagem dos conteúdos. A partir de uma releitura
dos materiais e atividades disponíveis nas salas virtuais, os professores das disciplinas desta
pesquisa encaminharam seus respectivos materiais para tradução na Libras. Além disso, todos
os encontros presenciais e webconferências contaram com tradutores e intérpretes de Libras.
Para elaborar a sala virtual, os professores levaram em conta, além dos trabalhos
publicados na área de pesquisa, as orientações das reuniões e o padrão de identidade visual do
curso. Esta identidade foi utilizada por todos os professores do curso, tratando-se basicamente
de utilizar um padrão de disposição de atividades, avisos de webconferências, agendas
7
semanais, entre outros. Como prática, adotou-se o envio de mensagem inicial aos alunos, com
o plano de ensino e os fóruns, para auxiliar a comunicação.
As salas virtuais foram estruturadas em tópicos, que variaram de acordo com a ementa
e o planejamento de cada disciplina. As duas disciplinas, que compõem o cenário da pesquisa,
integram o primeiro e o segundo períodos do curso.
Esta pesquisa foi realizada com disciplinas na modalidade da Educação a Distância, e o

primeiro desafio para o aluno surdo tratava-se do acesso às salas virtuais das disciplinas. Esse
acesso foi realizado por meio de senha e login na plataforma Moodle, cujos dados e orientações
são encaminhados para o e-mail dos alunos. Nem todos têm facilidade para o primeiro acesso,
e isso também foi observado para R1 que, em uma conversa pelo WhatsApp com a professora
da disciplina que integra o segundo período, relatou: “Um pouco.mas consegui Eu vou
cutucando até acertar kkkkkk”. Ressalta-se que os alunos com dificuldade no primeiro acesso
ao Moodle foram orientados no primeiro encontro presencial do curso.
Além das interações por WhatsApp e a partir dos registros dos principais apontamentos
na sala de aula, foi possível perceber que a dinâmica da sala, bem como a utilização dos
recursos do Moodle, favoreceram também a interação da turma com os professores e, neste
caso, especificamente, favoreceu a interação do aluno surdo com a turma.
Na sala virtual foi disponibilizado um fórum denominado "Hora do Cafezinho", que é um
espaço de interação e socialização dos alunos, que se apresentam aos demais colegas, indicam
filmes, apresentam textos literários, trocam ideias, conversam sobre assuntos do cotidiano, e
tudo mais que, no ensino presencial, é feito enquanto tomamos um cafezinho. Segundo Moran
(2000, p. 5), “na interação real os parceiros estão abertos e querem trocar ideias, vivências,
experiências, das quais ambos saem enriquecidos”.
Este fórum foi disponibilizado em todas as disciplinas do curso e, na disciplina integrante
do segundo período, o aluno surdo postou uma mensagem consolidando a possibilidade de
interação com a turma no ambiente virtual de aprendizagem. A mensagem postada dizia o
seguinte: "sou R1, surdo meu sonho e ver todas as pessoas se comunicando em igualdade
quebrar as barreira linguisticas surdos e ouvintes unido”.
A partir das respostas extraídas do questionário, foi possível identificar que para R1 a
webconferência proporcionou interação com a professora e com os alunos. Vale ressaltar que
as webconferências realizadas pelas disciplinas tinham o acompanhamento de tradutores e
intérpretes de Libras. Segundo Alves (2021, p. 20), a inclusão do surdo envolve a participação
nas atividades e a interação com os demais grupos, de forma que “a escola e todos os
profissionais da educação devem estar preparados, devem ter conhecimento da Libras e inclui-
la na sala de aula, o conteúdo deve atender as necessidades de todo grupo, incluindo os alunos
surdos, atividades adaptadas e intérprete disponível em sala”.
Quanto aos momentos “Ninguém fora da conversa”, R1 relatou que “foi grande a
expectativa poder interagir com a turma e interprete sao momentos que pra nos surdos faz fluir
a displina em podemos interagir com outros mesmo que tenha dificuldades de comunicação”,
consolidando por meio deste relato a importância da interação para a sua aprendizagem.
Em relação à comunicação, ao responder se foi realizado outras formas de diálogo para
além da sala virtual de aprendizagem, R1 respondeu inicialmente que todo diálogo foi mantido
8
por meio da plataforma Moodle. No entanto, em uma segunda conversa informal, pelo
WhatsApp, o aluno informou que participava do grupo de WhatsApp da turma, onde mantinha
um diálogo mais passivo, ouvindo, sem muita manifestação, “Não comento nem reclamo nada
gosto sempre de aprender sempre tive z opinião Não me traz o problema e sim a solução dele
kkk”.
As respostas do aluno sinalizaram que a interação na plataforma está relacionada às
disciplinas, aos conteúdos e às atividades, enquanto a interação por meio do WhatsApp está
diretamente relacionada às conversas informais, mantidas por alunos de um curso.
No que diz respeito à aprendizagem, o aluno demonstra que as traduções na Libras,
disponibilizadas na sala, proporcionaram o entendimento dos conteúdos e das atividades.
Assim, não teve necessidade de recorrer a nenhum outro tipo de recurso para além dos
apresentados nas disciplinas. Neste sentido, é possível inferir que as traduções contribuíram
em seu processo de aprendizagem. Salton, Agnol e Turcatti (2017, p. 37) destacam que a
acessibilidade digital garante “que todas as pessoas possam acessar, compreender, utilizar,
interagir e contribuir com o meio digital, seja em documentos digitais, páginas da web ou
sistemas”.
Ressalta-se a importância do planejamento e produção de vídeos, imagens e demais
mídias adequados às práticas pedagógicas inclusivas, para facilitar o acesso à informação,
fundamentado em estudos anteriores que buscavam a inclusão do aluno surdo, tais como
Vieira (2012), Brasil (2016) e Lins e Cassaro (2017). No estudo de Vieira (2012), os
colaboradores surdos indicaram maior compreensão ao assistir ao filme com janela de Libras do
que somente com a legenda, e fizeram considerações a respeito do tamanho reduzido das
janelas de Libras, que não favoreceram a boa visualização do tradutor e intérprete. Para Lins e
Cassaro (2017, p. 60), “a visão passa a ser principal canal de acesso ao conhecimento, visto que
entonações de voz, altura dos sons, estampidos, ruídos, sirenes, etc., são códigos sociais
desconhecidos” para os alunos surdos.
Para verificar se o aluno teve autonomia na sala virtual de aprendizagem, foi
perguntado se as ações adotadas nas disciplinas favoreceram a sua autonomia de estudo. A
partir da sua resposta “sim. sim pq sempre quis ter essa autonomia sem ser dependente isso a
disciplina me ajudou as vezes essa autonomia trabalhando sozinho ajuda mais evitando a
dependência creio que os professores e alunos me entendeu”, foi possível identificar que o
aluno teve autonomia. Para Lopes e Veiga-Neto (2006, p. 96), "[...] para tanto, dar autonomia e
condições, inclusive financeiras, para o movimento surdo estruturar-se parece ser uma
condição pela qual muitos surdos lutam, nos dias de hoje". Também, para Lévy (2010), as
políticas de facilitação e acesso às tecnologias e a luta contra a exclusão devem visar a
autonomia das pessoas ou grupos envolvidos.
Por fim, a pesquisa quis identificar, a partir da leitura de R1, as possíveis melhorias a
serem realizadas nas disciplinas. Em sua resposta o aluno enfatiza que “penso a comunicação
principalmente em relação ao audio visual porque dentro do AVA na disciplina sim temos a
tradução mas no conteudos que o professor pede ja nao temos este mesmo recurso. o trabalho
em grupo e otimo mas tem problema comunicação apesar do esforço dos colegas. mas é bom
por outro lado temos a oportunidade de desenvolver o portugues . ex: pra min que estou do
outro lado e sem o contato presencial complica como vou interagir com os alunos?”.
Foi observada a necessidade de processo de melhoria nas salas virtuais das disciplinas
para garantir a acessibilidade digital. Conforme relato de R1, foi possível identificar que as
atividades e conteúdos estavam na Libras, no entanto, os sites indicados como fonte de
9
pesquisa para o desenvolvimento das atividades não eram acessíveis. Além disso, é necessário
repensar a logística de atendimento de tradutores e intérpretes da Libras aos trabalhos de
grupo com alunos surdos, quando não se tratar de momentos presenciais que contaram com
intérpretes.
Enfim, os desafios para inclusão das pessoas com deficiência “demandam urgência em
práticas pedagógicas diferenciadas que potencializam o sujeito em suas diferentes formas de
aprender”, com o uso de tecnologias (SONDERMANN; XAVIER, 2017, p. 30). Essas práticas
pedagógicas inclusivas devem ser planejadas, implementadas e avaliadas, considerando a
participação dos alunos com deficiência para o sucesso do processo de ensino e aprendizagem.
Esse estudo teve como objetivo analisar se as condições de acessibilidade da sala virtual
de disciplinas de um curso técnico, ofertado a distância por uma instituição pública,
favoreceram o aprendizado e interação do aluno surdo. Para tanto, acompanhou-se a oferta
das disciplinas a partir das salas virtuais de aprendizagem construídas na plataforma Moodle,
bem como, os encontros presenciais e as webconferências que foram realizadas durante as
disciplinas.
As principais implementações nas salas virtuais para acessibilidade do aluno surdo
foram a utilização de linguagem clara e objetiva, tradução dos vídeos e atividades para a Libras
e utilização de imagens para facilitar a compreensão dos conteúdos. Por meio do relato do
aluno surdo, conclui-se que a tradução na Libras dos conteúdos e das atividades
disponibilizadas nas disciplinas e o acompanhamento dos tradutores e intérpretes de Libras nos
encontros presenciais e nas webconferências, contribuíram, de forma essencial, para o
desenvolvimento do processo de aprendizagem desse aluno.
Ressalta-se, ainda, que o aluno experimentou a autonomia no desenvolvimento das
atividades, conforme declaração e, que os processos de interação ocorreram tanto, dentro da
plataforma Moodle como por meio da criação de um grupo da turma no WhatsApp. Além disso,
as atividades em grupo, a dinâmica colaborativa com uso de mímica e os momentos “Ninguém
fora da conversa” para o ensino da Libras aos alunos ouvintes, também favoreceram a
comunicação e a integração da turma.
Cabe salientar a necessidade da instituição de ensino disponibilizar recursos necessários
à inclusão de alunos surdos, que possam ser internalizados pela prática pedagógica dos
professores, que precisam realizar constantes estudos e aplicações na metodologia utilizada
para incluir a todos os alunos. Quanto a esta pesquisa, foram destacadas possíveis melhorias
pelo aluno surdo. Neste sentido, recomenda-se a disponibilização de agendamento de
tradutores e intérpretes de Libras, pelas instituições de ensino, para a realização de trabalhos
em grupo, quando houver alunos surdos na turma. Além disso, foi identificada a necessidade de
avaliação de sites externos às salas virtuais quanto aos critérios de acessibilidade digital.
Diante do exposto, conclui-se que a participação do aluno surdo nas etapas de
planejamento, implementação e avaliação das práticas pedagógicas inclusivas na Educação a
Distância foi fundamental no processo de ensino e aprendizagem e no aprimoramento contínuo
dos processos inclusivos. Além disso, estima-se que este estudo fomente a reflexão a respeito
de formas de inclusão de alunos surdos na EaD, com o intuito de favorecer a interação e o
aprendizado.
10
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14
DESENHO UNIVERSAL APLICADO À APRENDIZAGEM E A ESCOLARIZAÇÃO DE
ALUNOS COM DEFICIÊNCIAS
UNIVERSAL DESIGN APPLIED TO THE LEARNING AND SCHOOLING OF STUDENTS

WITH DISABILITIES
DISEÑO UNIVERSAL APLICADO AL APRENDIZAJE Y ESCOLARIZACIÓN DE

ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD
Ana Abadia dos Santos Mendonça (Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais. E-
mail: ana_abadia@yahoo.com.br)
▪ Eixo temático: 7.
▪ Inclusão e Acessibilidade no contexto das TDIC/ Subeixo 7.1. Foco na Educação Básica
Resumo:
Esta investigação científica traz uma reflexão destinada ao desenho universal
aplicado à aprendizagem (DUA) para alunos com deficiências nas escolas regulares.
O DUA é tratado como parte das metodologias usadas pelo professor para que o
processo ensino-aprendizagem seja eficiente para todos os alunos e ainda muito
pouco conhecido dos professores e todos os profissionais educacionais. A educação
inclusiva já faz parte da escola regular e todos precisam mudar o olhar para os
alunos com deficiências, como um estudante capaz de aprender também e ser
participantes da uma sociedade como qualquer outro. A Educação Inclusiva implica
em mudança de paradigma que visa uma educação transformadora em benefício de
todos. Nesse contexto, é que este estudo científico bibliográfico que tem como foco
a educação inclusiva, tem como objetivos identificar, conceituar e discutir o DUA na
educação inclusiva e suas nuances no processo ensino-aprendizagem dos alunos
com deficiências. O DUA é um serviço pedagógico direcionado a todos os estudantes
da escola regular, inclusive para o atendimento aos alunos com deficiências,
tornando-se bastante proveitoso, uma vez que a decisão de apresentar a mesma
atividade de outra forma resulta no entendimento daquele aluno que não conseguia
aprender contribuindo para o aprendizado de todos.
Palavras-chave: Alunos com Deficiências. Aprendizagem. Educação Inclusiva.

Metodologia.
Abstract:
This scientific investigation brings a reflection aimed at the universal design applied
to learning (DUA) for students with disabilities in regular schools. The DUA is treated
as part of the methodologies used by the teacher so that the teaching-learning
process is efficient for all students and is still very little known to teachers and all
educational professionals. Inclusive education is already part of the regular school
1
and everyone needs to change the look at students with disabilities, as a student
capable of learning too and being participants in a society like any other. Inclusive
Education implies a paradigm shift aimed at transforming education for the benefit
of all. In this context, this bibliographic scientific study, which focuses on inclusive
education, aims to identify, conceptualize and discuss the DUA in inclusive education
and its nuances in the teaching-learning process of students with disabilities. The
DUA is a pedagogical service aimed at all students in regular schools, including
serving students with disabilities, making it very useful, since the decision to present
the same activity in another way results in the understanding of that student who
does not I was able to learn by contributing to everyone's learning.
Keywords: Students with Disabilities. Learning. Inclusive education. Methodology.
Resumen:
Esta investigación científica trae una reflexión dirigida al diseño universal aplicado al
aprendizaje (DUA) para estudiantes con discapacidad en escuelas regulares. El DUA
es tratado como parte de las metodologías que utiliza el docente para que el
proceso de enseñanza-aprendizaje sea eficiente para todos los alumnos y aún es
muy poco conocido por los docentes y todos los profesionales de la educación. La
educación inclusiva ya es parte de la escuela regular y es necesario que todos
cambien la mirada hacia los estudiantes con discapacidad, como un estudiante
capaz de aprender también y ser partícipe de una sociedad como cualquier otra. La
Educación Inclusiva implica un cambio de paradigma encaminado a transformar la
educación en beneficio de todos. En este contexto, este estudio científico
bibliográfico, que se centra en la educación inclusiva, tiene como objetivo identificar,
conceptualizar y discutir el DUA en la educación inclusiva y sus matices en el proceso
de enseñanza-aprendizaje de estudiantes con discapacidad. El DUA es un servicio
pedagógico dirigido a todos los alumnos de las escuelas regulares, incluyendo la
atención de alumnos con discapacidad, por lo que es de gran utilidad, ya que la
decisión de presentar la misma actividad de otra forma redunda en la comprensión
de aquel alumno que no pudo aprender contribuyendo al aprendizaje de todos.
Palabras clave: Estudiantes con Discapacidades. Aprendizaje. Educación inclusiva.

Metodología.
1. Introdução
A escola regular tem vivenciado nas últimas décadas a entrada de alunos com
deficiências como parte do alunado dela. Estes discentes estão cada vez mais presentes nas
salas de aula da escola comum e como parte dela precisam ser escolarizados tal como os outros
representativos da normalidade.
A educação é um direito de todos e está garantida na Constituição Federal de 1988 e
posteriormente na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) 9.394/96. Sendo assim, a
matricula de alunos com deficiências na escola regular também é uma consequência das
legislações. Pais e/ou responsáveis se dão conta que a criança que possui alguma deficiência
pode e deve estar dentro da escola, como qualquer outra criança.
2
Desta forma, cabe à escola oferecer condições para que todas as crianças e todos os
jovens possam atingir o seu potencial, respeitadas as suas características e necessidades
individuais e a diversidade dentro da sala de aula é um desafio que só contempla uma educação
de qualidade.
A Inclusão Escolar é uma modalidade de ensino que deve sobrepor a contemplar as
crianças com deficiências físicas ou cognitivas, ou com múltiplas deficiências numa mesma sala
de aula com alunos representativos da normalidade na escola regular.
A legislação tem avançado e coloca as pessoas com deficiências em pé de igualdade com
as outras pessoas para frequentar as escolas e usufruir de todos os benefícios que ora possam
ter, pois a escola visa à formação de todos, independente de ser deficientes ou não.
A Educação Inclusiva implica em mudança de paradigma que visa uma educação
transformadora em benefício de todos. Alunos com desempenhos diferentes alcançarão o
mesmo objetivo na sala de aula, que é a aprendizagem.
Educação inclusiva é o processo que ocorre em escolas de qualquer nível

preparadas para propiciar um ensino de qualidade a todos os alunos
independentemente de seus atributos pessoais, inteligências, estilos de
aprendizagem e necessidades comuns ou especiais. A inclusão escolar é uma
forma de inserção em que a escola comum tradicional é modificada para ser
capaz de acolher qualquer aluno incondicionalmente e de propiciar-lhe uma
educação de qualidade. Na inclusão, as pessoas com deficiência estudam na
escola que frequentariam se não fossem deficientes. (SASSAKI, 1998, p. 8).
A transformação da escola regular, denominada de “comum tradicional” por Sassaki

(1998) também é defendida por Mantoan (2008 e 2010), Capovilla (1993), Batista; Enumo
(2004), Pereira (2007), Glat (2002), defendida pela Declaração de Salamanca (1994, p. 11) e
instituída na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nº 9394/96 no Capítulo 49 V
da Educação Especial, torna-se necessária e urgente a conscientização de inspetores e
administradores escolares, supervisores, coordenadores pedagógicos e principalmente
professores que assumam a responsabilidade quando da presença de alunos com deficiências
na sala de aula, assumirem o seu papel de educador e desenvolver uma educação onde todos
deverão ser beneficiados com o resultado desta ação voltada para a aprendizagem de todos.
Mantoan afirma:
A inclusão questiona não somente as políticas e a organização da educação

especial e da regular, mas também o próprio conceito de integração. Ela é
incompatível com a integração, já que prevê a inserção escolar de forma
radical, completa e sistemática. Todos os alunos, sem exceção, devem
frequentar as salas de aula do ensino regular (MANTOAN, 2008, p. 19).
A inserção de todos os alunos na escola regular, independente de sua deficiência, é algo

que assusta os profissionais da educação, especialmente professores. Estes profissionais têm
esta atitude, segundo Beyer (2003) por não possuir informação suficiente, compreensão da
proposta, formação adequada correspondente, técnicas didáticas e metodológicas adequadas e
condições apropriadas de trabalho nem qualificação adequada.
Mantoan (2006) afirma que “o mote da inclusão, ao contrário, é não deixar ninguém no
exterior do ensino regular, desde o começo da vida escolar”. Assim fica claro que as crianças
3
com deficiências devem frequentar a escola independente de sua idade. A escola deve se
preparar para recebê-las em qualquer nível escolar, desde a educação infantil e até nos
berçários, onde estes já começarão a se integrar com outras crianças representativas da
normalidade, favorecendo o amadurecimento e os diversos aprendizados da vida cotidiana,
como cuidar da higiene, participação nas brincadeiras diversas, alimentar sozinho, etc.
Concebido no âmbito da Educação Inclusiva, o Desenho Universal para a Aprendizagem
(DUA) parte do princípio de que os currículos podem ser flexíveis beneficiando os estudantes,
sejam elas representativos da normalidade ou com deficiências, TEA e AH/SD. Estes currículos
demandam “adaptações específicas” para alguns estudantes, uma vez que são estruturados
para atender a necessidades diversas.
Nesse sentido é que este estudo científico de caráter bibliográfico que tem como foco a
educação inclusiva tem como objetivos identificar, conceituar e discutir o DUA na educação
inclusiva e suas nuances no processo ensino-aprendizagem dos alunos com deficiências.
A pesquisa bibliográfica está inserida principalmente no meio acadêmico e tem a
finalidade de aprimoramento e atualização do conhecimento, através de uma investigação
científica de obras já publicadas.
Para Fonseca (2002, p. 32), a pesquisa bibliográfica é realizada
[...] a partir do levantamento de referências teóricas já analisadas, e publicadas

por meios escritos e eletrônicos, como livros, artigos científicos, páginas de
web sites. Qualquer trabalho científico inicia-se com uma pesquisa
bibliográfica, que permite ao pesquisador conhecer o que já se estudou sobre
o assunto.
Esse tipo de pesquisa tem como base estudos já publicado através de pesquisas. Nesse
sentido é fundamental que o pesquisador se aproprie do conhecimento em questão, refletindo
e escrevendo o que se estudou, construindo assim uma teoria com fundamentos teóricos
definidos.
2. Educação Inclusiva
A Educação Inclusiva é tema de discussões na área educacional em se tratando de um

assunto que produz muita discussão nos meios acadêmicos.
A Inclusão Escolar é uma modalidade de ensino que deve sobrepor a contemplar as
crianças com deficiências físicas ou cognitivas, ou com múltiplas deficiências, TEA e AH/SD
numa mesma sala de aula com alunos representativos da normalidade na escola regular.
A legislação tem avançado e coloca as pessoas com deficiências em pé de igualdade com
as outras pessoas para frequentar as escolas e usufruir de todos os benefícios que ora possam
ter, pois a escola visa à formação de todos, independente de ser deficientes ou não.
A Educação Inclusiva implica em mudança de paradigma que visa uma educação
transformadora em benefício de todos. Alunos com desempenhos diferentes alcançarão o
mesmo objetivo na sala de aula, que é a aprendizagem.
Educação inclusiva é o processo que ocorre em escolas de qualquer nível

preparadas para propiciar um ensino de qualidade a todos os alunos
4
independentemente de seus atributos pessoais, inteligências, estilos de
aprendizagem e necessidades comuns ou especiais. A inclusão escolar é uma
forma de inserção em que a escola comum tradicional é modificada para ser
capaz de acolher qualquer aluno incondicionalmente e de propiciar-lhe uma
educação de qualidade. Na inclusão, as pessoas com deficiência estudam na
escola que frequentariam se não fossem deficientes. (SASSAKI, 1998, p. 8).
A transformação da escola regular, denominada de “comum tradicional” por Sassaki

(1998) também é defendida por Mantoan (2008 e 2010), Capovilla (1993), Batista; Enumo
(2004), Pereira (2007) Glat (2002), defendida pela Declaração de Salamanca (1994, p. 11) e
instituída na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nº 9394/96 no Capítulo V da
Educação Especial, torna-se necessária e urgente a conscientização de inspetores e
administradores escolares, supervisores, coordenadores pedagógicos e principalmente
professores que assumam a responsabilidade quando da presença de alunos com deficiências
na sala de aula, assumirem o seu papel de educador e desenvolver uma educação onde todos
deverão ser beneficiados com o resultado desta ação voltada para a aprendizagem de todos.
Todos estão alinhados com uma educação especial voltada ao aprendizado de todos os
estudantes dentro da escola regular e é nesse sentido que a inclusão escolar acontece. Todos
os alunos comungando do papel social e educacional da escola que é a escolarização de todos,
independentes de possuírem deficiências, Transtorno do Especto do Autismo ou Altas
Habilidades/Superdotação.
Mantoan afirma:
A inclusão questiona não somente as políticas e a organização da educação

especial e da regular, mas também o próprio conceito de integração. Ela é
incompatível com a integração, já que prevê a inserção escolar de forma
radical, completa e sistemática. Todos os alunos, sem exceção, devem
frequentar as salas de aula do ensino regular (MANTOAN, 2008, p. 19).
A inserção de todos os alunos na escola regular, independente de sua deficiência, é algo

que assusta os profissionais da educação, especialmente professores. Estes profissionais têm
esta atitude, segundo Beyer (2003) por não possuir informação suficiente, compreensão da
proposta, formação adequada correspondente, técnicas didáticas e metodológicas adequadas e
condições apropriadas de trabalho nem qualificação adequada.
Mantoan (2006) afirma que “o mote da inclusão, ao contrário, é não deixar ninguém no
exterior do ensino regular, desde o começo da vida escolar”. Assim fica claro que as crianças
com deficiências devem frequentar a escola independente de sua idade. A escola deve se
preparar para recebê-las em qualquer nível escolar, desde a educação infantil e até nos
berçários, onde estes já começarão a se integrar com outras crianças representativas da
normalidade, favorecendo o amadurecimento e os diversos aprendizados da vida cotidiana,
como cuidar da higiene, participação nas brincadeiras diversas, alimentar sozinho, etc.
A educação inclusiva é uma ação educacional humanística, democrática, amorosa, mas
não piedosa, que percebe o sujeito em sua singularidade e que tem como objetivos o
crescimento, a satisfação pessoal e a inserção social de todos os aprendizes independente de
possuir deficiência ou não.
Trabalhar na perspectiva inclusiva significa respeitar os diferentes saberes e como disse
Mantoan, (2003) educar para a inclusão consiste em rever paradigmas e quebrar preconceitos,
5
sendo necessária uma mudança no modelo educacional. Ainda segundo Mantoan, (2003) a
inclusão nunca ocorrerá enquanto a sociedade se sentir no direito de escolher quais serão
incluídos. O preconceito inerente em muitos profissionais da educação, na sociedade e em
muitos familiares, impede muitos destes profissionais de levar adiante o direito da criança com
deficiência de ser incluída na escola regular. É uma tarefa que não será fácil para a escola e nem
tampouco para os que deverão ser incluídos. É necessário um novo olhar, ter uma prática
pedagógica reflexiva, posicionar-se diante dos momentos conflituosos de forma consciente,
buscando uma educação comprometida com a realidade apresentada.
A inclusão implica mudanças: questiona não somente as políticas e a organização da
educação especial e da regular, mas também o próprio conceito de integração. Ela implica
mudanças de perspectiva educacional, porque não atinge apenas os alunos com deficiência e os
que apresentam dificuldade de aprender, mas todos os demais, “para que obtenha sucesso na
corrente educativa geral, é uma provocação, cuja intensão é melhorar a qualidade do ensino
das escolas, atingindo a todos que fracassem em suas salas de aula” (MANTOAN & SANTOS,
2010, P.36).
Segundo Mendes (2002), a educação inclusiva é uma proposta prática da inclusão
escolar do campo da educação envolvido num processo de inclusão social em que implica num
processo bilateral em que a sociedade e os excluídos lutam por direitos iguais dentro da
estrutura educacional. Para tanto não basta prover pra as crianças com deficiências o acesso a
sala de aula regular, é necessário que estas crianças tenham em igualdade de direitos, a
aprendizagem que ora acontecem com os alunos sem deficiência.
Sendo assim é necessário que a escola ofereça oportunidades iguais e para isso deverão
ter uma estrutura para este atendimento, como: efetivação de currículos adequados e
adaptados (AGRAN, ALPER & WEHMEYER, 2002), uma prática pedagógica repensada e flexível
para que estes alunos possam desenvolver conforme sua capacidade intelectual e física
(MENDES, 2002), formação continuada para professores e atores deste processo,
potencializando-os para melhor conhecimento deste processo e assim favorecer a prática
pedagógica em prol do desenvolvimento das potencialidades do aluno com deficiências
(RIPLEY, 1997), uma gestão educacional que realmente dê suporte para efetivação da educação
inclusiva (ARGUELLES, HUGUES & SCHUMM, 2002) e por fim adequação da estrutura física da
escola possibilitando assim o acesso das crianças com deficiência física a todos os locais da
escola (GATELY & GATELY, 2001).
Embora sendo, o objetivo fundamental da Inclusão Escolar, não deixar ninguém fora do
ambiente escolar, garantindo a possibilidade de todas as crianças frequentarem a escola
regular numa sala de aula comum. Esta escola, portanto deve se encarregar da fazer todas as
adaptações possíveis, de acordo com as particularidades de cada aluno, para que a
aprendizagem possa se efetivar dentro das possibilidades de cada um deles, incluindo, claro, os
alunos com as diversas deficiências (MANTOAN (1997), WERNECK (1997b).
Uma política de Inclusão Escolar implica em replanejamento total de toda a estrutura
pedagógica, física e administrativa da escola (GLAT, 1998). A chegada de uma criança com
deficiência na escola demanda critérios, desprendimento, cautela e conscientização por parte
de toda a equipe administrativa, pedagógica e a escolar como um todo, no sentido de
proporcionar uma educação para todos sem preconceito ou discriminação.
A escola básica de ensino regular, segundo as legislações pertinentes devem acolher
dentro da modalidade Educação Inclusiva, todas as crianças com deficiências, TEA e AH/SD.
Numa sociedade em que qualquer pessoa é tida como fora do padrão convencional é
6
automaticamente excluída, segregada pela maioria representativa da normalidade,
discriminada em todos os sentidos, inclusive na escola. A partir desta constatação que coloco
em discussão a escolarização destas crianças que também podem e devem aprender como
qualquer outra criança.
3. Desenho Universal Aplicado à Aprendizagem (DUA)

O conceito de Desenho Universal para Aprendizagem (Universal Design for Learning)
surgiu em 1999 nos Estados Unidos, proposto por David Rose e Anne Meyer, pesquisadores que
faziam parte do “Center for apllied special technology” (NELSON, 2014).
David Rose e Anne Meyer são precursores dos princípios de Universal Design for
Learning. (Center for Applied Special Technology [CAST], 2015) De acordo com National Center
On Universal Design For Learning [NCUDL] (2014, s/p):
Universal Design for Learning is a set of principles for curriculum development

that give all individuals equal opportunities to learn. UDL provides a blueprint
for creating instructional goals, methods, materials, and assessments that work
for everyone--not a single, one-size-fits-all solution but rather flexible
approaches that can be customized and adjusted for individual needs1
Desta forma, o DUA considera as diferentes formas de aprender e as habilidades do

sujeito. Com isso, contempla também a especificidade de aprender das pessoas com
deficiência, preocupando-se com suas habilidades e necessidades. Para que isso seja possível a
principal característica do DUA é a flexibilidade, no ambiente educativo, a metodologia, a
composição e forma de apresentação dos conteúdos devem ser flexíveis e oportunizar
diferentes recursos pedagógicos para atender aos diferentes perfis de aprendizagem.
Assim sendo, o conceito do DUA consiste em elaborar estratégias de acessibilidade
facilitada a todos, no que se referem a estruturas físicas, serviços, produtos e soluções
educacionais. Dessa maneira, pensa-se em múltiplos meios de oferecer a aprendizagem,
reduzindo assim as barreiras impostas pelo ambiente educacional tradicional (CAST, 2013).
Uma definição precisa de Desenho Universal para a Aprendizagem foi proporcionada
pelo governo dos Estados Unidos e incluída na Lei de Oportunidades em Educação Superior
(Higher Education Opportunity Act), de 2008, mencionando que o termo Desenho Universal
para a Aprendizagem diz respeito a uma serie de referências cientificamente válidas para guiar
a prática educativa que:
a) Proporciona flexibilidade nas formas que as informações são apresentadas,

nos modos que os estudantes respondem ou demonstram seus conhecimentos
e habilidades, e nas maneiras que os estudantes são motivados e se
comprometem com seu próprio aprendizado.
b) Reduz as barreiras na forma de ensinar, proporciona adaptações,
apoios/ajudas e desafios apropriados, e mantem altas expectativas de êxito
para todos os estudantes, incluindo aqueles com deficiências e os que se
1
“Desenho Universal para a Aprendizagem é um conjunto de princípios para o currículo de desenvolvimento que
dão todas as pessoas a igualdade de oportunidades para aprender. O UDL fornece um modelo para a criação de
metas de ensino, métodos, materiais e avaliações que trabalham para todos - e não um único, one-size-fits-all
solução, mas sim abordagens flexíveis que podem ser personalizadas e ajustadas para as necessidades individuais”
(NCUDL, 2014 - tradução livre).
7
encontram limitados por sua competência linguística no idioma da
aprendizagem.
A teoria do DUA vem então ao encontro das ciências das aprendizagens, pensando em
planejar e aplicar estratégias diversas que atinjam todos os alunos, para que cada um com sua
especificidade processe a aprendizagem da maneira mais eficaz. Afinal, “quanto maior as
possibilidades de apresentar um novo conhecimento, maior as possibilidades de aprendê-lo”
(ZERBATO, 2018, p. 58).
O Desenho Universal para Aprendizagem surge da necessidade de processos
pedagógicos mais inclusivos. O espaço educacional é pensado por causa da variedade de
público que se encontra na escola, num mesmo ambiente.
De acordo com o CEPAM (2008), os princípios básicos do DUA são: equiparação nas
possibilidades de uso; flexibilidade no uso; uso simples e intuitivo; captação da informação;
tolerância ao erro; mínimo esforço; dimensão e espaço para uso e interação.
O DUA é também influenciado pelos estudos da neurociência sobre o funcionamento do
cérebro durante o processo de aprendizagem. Neste processo, de acordo com os estudos de
SENnet (2015) e CAST (2013) são identificados três tipos de redes neuronais distintos que se
relacionam com os princípios da UDL: 1) Redes de conhecimento, que se relaciona com o
princípio da representação; 2) Redes estratégicas, com o princípio da ação e expressão e; 3)
Redes afetivas, que estão ligadas princípio do engajamento.
As redes neurais estão ligadas cada uma a um aspecto da aprendizagem. A primeira
relaciona-se à como reunimos fatos e categorizamos o que visto, ouvido e lido (“o quê” da
aprendizagem). A segunda, a como organizamos e expressamos nossas ideias, planejamos e
executamos as tarefas (o “como” da aprendizagem). A terceira está relacionada às dimensões
afetivas, o quê os motiva os estudantes, pelo que se interessam e são desafiados para a
aprendizagem (o “porquê” da aprendizagem). (CAST, 2011).
3.1 O DUA e a aprendizagem dos alunos com deficiências

A aprendizagem dentro da escola regular não é prioridade de determinados estudantes,
mas sim de todos que estão dentro da sala de aula comum. Ela consiste em alargar horizontes
num contexto social, educacional e pessoal. O processo de aprendizagem acontece a partir da
aquisição de conhecimentos, habilidades, valores e atitudes através do estudo, do ensino ou da
experiência. Jardim (2001, p.66) define assim a aprendizagem: “A aprendizagem é uma
modificação na disposição ou na capacidade do homem, modificação que pode ser retirada não
pode ser simplesmente atribuída ao processo de crescimento”.
Aprendizagem então é uma modificação do comportamento do indivíduo, ou seja, é
ação do aprendiz após ser comparado antes e depois dele ser posto em “situação de
aprendizagem” e o comportamento apresentado após essa situação. Para DROVET (2000, p.8).
“Em cada nova aprendizagem o individuo reorganiza suas ideias, estabelece as relações entre
as aprendizagem anteriores e as novas”.
Os estudantes com deficiências também passam por todo esse processo, mas muitas
vezes demandam uma metodologia diferenciada com recursos alternativos que possam
promover a compreensão dos conteúdos escolares e consequentemente a aprendizagem.
A escola inclusiva congrega atitudes diferenciadas num único objetivo, que é a
escolarização dos alunos com deficiências numa mudança de atitude coordenada por uma
8
aprendizagem e onde há aprendizagem há mudança de comportamento, que nesse caso é a
condução do aprendizado através do que já foi apreendido.
Nessa proposta de aprendizagem, a escola inclusiva conta com o Desenho Universal
para Aprendizagem (DUA). Ele se apresenta como um conjunto de possibilidades-materiais
flexíveis, técnicas e estratégias que busca ampliar a aprendizagem de alunos com ou sem
deficiência e tem como objetivo atingir assim, um número maior possível de alunos,
universalizando, portanto, a aprendizagem.
A criação de oportunidades para que os alunos com deficiências possam ser incluídos no
currículo comum e também em quaisquer atividades realizadas no ensino regular, e reconhecer
a necessidade de desenvolver prática que permitem meios de envolvimento de todos os alunos
no processo escolar (King-Sears, 2009). Nesse contexto, é importante salientar que o
pressuposto fundamental do DUA destaca a importância de se garantir a acessibilidade ao
currículo comum a todos os estudantes (Katz, 2014).
Na opinião de Domings et al. (2014) o DUA considera a diversidade como uma “força
que faz avançar e não um desafio a vencer” (p.25), e procura ajudar todos os alunos a
tornarem-se “expert learners” (p.25), i.e.a serem “alunos que definem os seus próprios
objetivos de aprendizagem e que monitorizam o seu progresso através desses objetivos”
(p.25).
Os alunos são diferentes na maneira como percebem e compreendem a informação que
lhes é apresentada. São diferenças sócias culturais, econômicas, diferentes idiomas, alunos com
deficiências - intelectual, motora e sensorial. Atentos a essa realidade, a diversidade deve estar
contemplada na “maneira como o conteúdo é apresentado e nas múltiplas formas de
representá-lo, na ampliação de oportunidades de ação e expressão dos alunos e no
desenvolvimento de estratégias que garantam o envolvimento dos atores da aprendizagem”
(grifo nosso).
Sabe-se que os sujeitos aprendem de diversas maneiras, pois a diversidade na escola
não é exceção e sim uma norma é que, o DUA pode ajudar os professores das salas inclusivas,
onde há alunos com deficiências, a conduzir o processo ensino-aprendizagem de maneira que
os sujeitos aprendizes possam executar o ato de aprender de maneira satisfatória.
Para King-Sears (2014), os princípios e estratégias do DUA possibilitam aos profissionais
de ensino delimitar seus objetivos, as atividades e práticas de ensino que serão utilizadas e os
meios de avaliação apropriados a cada aluno, de modo a permitir o acesso ao currículo e a
aprendizagem de todos, incluindo aí, os alunos com deficiências.
De acordo com Nunes e Madureira (2015), o DUA consiste em uma abordagem
curricular que auxilia os docentes a identificarem e removerem as barreiras de aprendizagem,
permitindo aos estudantes formas diferentes de se envolver e aprender e, principalmente,
reduz a necessidade de adaptações curriculares individuais, favorecendo o desenvolvimento de
práticas pedagógicas mais inclusivas. Assim, ao invés de planejar duas aulas diferentes, uma
para o aluno público-alvo e outra para a turma, o DUA propõe que um único plano de aula que
seja acessível a todos.
A abordagem do DUA permite ao docente desenvolver planos de trabalho que têm em
conta a diversidade dos alunos, considerando o que aprendem, como aprendem e porque
aprendem (Rapp, 2014). É importante flexibilizar não só o acesso à escola, à sala de aula e ao
currículo, mas também o acesso aos recursos que os alunos necessitam para aprender. Através
de abordagens flexíveis, personalizadas e adequadas às necessidades individuais, o DUA
permite definir objetivos educativos e equacionar estratégias, materiais e formas de
9
avaliação pertinentes para todos os alunos, e não apenas para alguns (CAST, 2014; Rapp,
2014).
Para Chtena (2016) algumas estratégias podem e devem ser realizadas quando se pensa
em um ensino estruturado de acordo com o DUA. Nesse contexto os alunos com deficiências,
são contemplados sobremaneira. Estas estratégias são:
 O uso da tecnologia: elaboração de conteúdos trabalhada em formato eletrônico,
favorecendo aos alunos apresentações individuais ou pequenos textos sobre o
assunto.
 Ensino expositivo: caso se utilize de apresentações em slides verificar a formatação e
certificar-se de que a apresentação está acessível a todos. Ler as informações em
voz alta para garantir uma comunicação eficaz para todos, incluindo aqueles com
deficiência visual e alunos sentados atrás de qualquer obstrução. Falar de frente
para a turma para permitir aos alunos com deficiência auditiva a leitura dos lábios.
 Outras atividades em sala de aula: fornecer múltiplos meios para a participação e o
envolvimento dos alunos, incentivando a discussão em sala de aula por meio de
atividades em pequenos grupos.
 Avaliação: utilizar uma variedade de métodos de avaliação podendo ser, por meio de
artigos, jornais de aprendizagem, apresentações, testes, questionários, exames
orais.
 Suportes adicionais: aproveitar o tempo em que os alunos realizam suas atividades
para verificar, regularmente e de forma individualizada, o progresso dos alunos com
deficiência e responder às perguntas que possam ter. Acompanhar os alunos que
parecem estar com mais dificuldades e incentivá-los a procurar o apoio de outros
profissionais de sua escola.
As autoras Nunes e Madureira (2015, p. 7) colocam que a escola deve pensar com
urgência em práticas pedagógicas inclusiva, de modo a garantir o acesso, a participação e a
aprendizagem de todos os alunos.
[...] Garantir o acesso à escola regular constitui a dimensão mais fácil de

alcançar no processo de inclusão, pois depende, sobretudo de decisões de
natureza política. Já assegurar a aprendizagem e o sucesso na aprendizagem
envolve mudanças significativas nas formas de conceber a função da escola e o
papel do professor no processo de ensino e aprendizagem. Trata-se, portanto,
de equacionar processos pedagógicos inclusivos que permitam o envolvimento
efetivo de crianças e jovens com NEE na aprendizagem [...] Tal necessidade
está associada ao aparecimento do conceito Universal Design for Learning
(UDL) nos anos 90 [...].
Os argumentos colocados pelas autoras são tidos como pilares que podem promover
uma educação para todos independente de serem deficiências ou não. Uma única estratégica
ou um serviço exclusivo ou um recurso didático-pedagógico não exclui a possibilidade de
diferentes formas de ensino, possa ser organizado para melhor atender cada estudante.
Considerações Finais
10
O DUA é um serviço pedagógico direcionado a todos os estudantes da escola regular.
Para o atendimento aos alunos com deficiências, ele se torna bastante proveitoso, uma vez que
a decisão de apresentar a mesma atividade de outra forma pode resultar no entendimento
daquele aluno que não conseguia aprender e até contribuir para que outros alunos
compreenderem melhor um determinado assunto.
Assim, o DUA pode ser um aliado em potencial do trabalho colaborativo para o
favorecimento da inclusão escolar, pois converge em um objetivo comum: a construção de
práticas pedagógicas acessíveis para a escolarização de todos em sala de aula do ensino comum
por meio da parceria colaborativa entre professor de ensino comum e Educação Especial e/ou
outros profissionais especializados.
Desta forma é importante a mudança de pensar do docente que uma única metodologia
é o suficiente para que todos aprendam na sala de aula. Quanto maior for a variedade de
recursos maior também são as possibilidades de colocar os estudantes em situação de
aprendizagem.
Nesse contexto, os alunos com deficiências serão beneficiados, pois são estudantes
pertencentes de uma sala de aula comum e podem aprender como os outros representativos
da normalidade, porém só necessitam, na maioria das vezes, de uma metodologia diferenciada,
ancorada algumas vezes em tecnologias que poderão facilitar e muito o processo ensino-
aprendizagem de todos os alunos.
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educação especial) – Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2018.
13
A JORNADA DE MATHEUS – CONVIVENDO COM O AUTISMO NA UNIVERSIDADE
THE JOURNEY OF MATHEUS - LIVING WITH AUTISM AT UNIVERSITY
EL VIAJE DE MATHEUS - VIVIR CON AUTISMO EN LA UNIVERSIDAD
▪ Ana Laura Schliemann (PUC/SP- alschliemann@gmail.com)

▪ Alexandre Teixeira Delallo (design game- xandowdelallo@gmail.com)
▪ Matheus Teixeira Delallo (FIAP– matheusdelallo@gmail.com)
▪ Ana Luiza Granieri de Oliveira (PUC/SP- analuizagranieri@gmail.com)
 Eixo temático 7. Inclusão e Acessibilidade no contexto das TDIC/ Subeixo 7.2. Foco na Educação Superior.
Resumo:
A inclusão das Pessoas com Deficiência (PCD) na educação superior acontece desde o final dos anos
noventa no Brasil e cada vez mais se torna atual e necessária. Esse trabalho é o relato de uma
experiência, como uma forma de inclusão de um aluno, diagnosticado como Autismo, em um curso
superior online de games em uma faculdade particular de tecnologia na cidade de São Paulo. No que
tange ao jovem identificado nesse trabalho, a instituição se mostrou bem aberta no processo do
vestibular oferecendo contato direto com os profissionais que cuidam dessa questão e adaptações para
a realização da prova. Após a entrada do aluno na faculdade foram realizadas reuniões periódicas com
a psicóloga que já assistia ao aluno e a psicologia institucional, e desta com a coordenação do curso,
para encontrar as melhores adaptações para a inclusão do jovem. Cabe ressaltar, que a família e o
próprio jovem participaram dos encontros e as soluções foram tomadas e desenvolvidas
conjuntamente. A partir desses pontos foi desenvolvida a ideia da criação de um livro história que
falasse do jovem ao mesmo tempo que facilitasse a compreensão dos colegas e dos professores sobre
a forma de autismo que esse aluno apresenta.
Palavras-chave: Aprendizagem. Deficiência. Educação Superior. Inclusão.
Abstract:
The inclusion of People with Disabilities (PWD) in higher education has been taking place since the late
1990s in Brazil and increasingly becomes current and necessary. This work is the report of an
experience, as a way of including a student, diagnosed with Autism, in an online higher course of games
in a private technology college in the city of São Paulo. Regarding the young person identified in this
work, the institution was very open in the vestibular process, offering direct contact with the
professionals who take care of this issue and adaptations for the test. After the student entered the
college, periodic meetings were held with the psychologist who was already assisting the student and
institutional psychology, and the latter with the course coordination, to find the best adaptations for
the inclusion of the young person. It is worth mentioning that the family and the young person
participated in the meetings and the solutions were taken and developed jointly. From these points,
the idea of creating a history book was developed that would talk about the young person while
facilitating the understanding of colleagues and teachers about the form of autism that this student
presents.
Keywords: Learning. Deficiency. College education. Inclusion.
Resumen:
La inclusión de Personas con Discapacidad (PCD) en la educación superior viene ocurriendo desde
finales de la década de 1990 en Brasil y se vuelve cada vez más actual y necesaria. Este trabajo es el
relato de una experiencia, como forma de inclusión de un estudiante, diagnosticado con Autismo, en
un curso superior en línea de juegos en una facultad privada de tecnología en la ciudad de São Paulo.
Respecto al joven identificado en este trabajo, la institución fue muy abierta en el proceso vestibular,
ofreciendo contacto directo con los profesionales que atienden este tema y adaptaciones para la
1
prueba. Luego del ingreso del estudiante a la facultad, se realizaban reuniones periódicas con la
psicóloga que ya asistía al estudiante y la psicología institucional, y ésta con la coordinación del curso,
para buscar las mejores adecuaciones para la inclusión del joven. Cabe mencionar que la familia y el
joven participaron de las reuniones y las soluciones fueron tomadas y desarrolladas en forma conjunta.
A partir de estos puntos se desarrolló la idea de crear un libro de historia que hablara sobre el joven a
la vez que facilitara la comprensión de compañeros y docentes sobre la forma de autismo que presenta
este alumno.
Palabras clave: Aprendizaje. Deficiencia. Educación universitaria. Inclusión.
1.Introdução
Esse trabalho tem por objetivo apresentar uma experiência de inclusão de um aluno com
TEA (Transtorno do Espectro Autista) em uma faculdade online de games. A iniciativa foi feita
fora dos muros da instituição e começou como uma resposta clínica a uma necessidade de
aprendizagem. Incluir os alunos com TEA exige criatividade e compromisso do aluno, familiares,
profissionais que o assistem e da instituição. Esse relato apresenta uma experiência construída a
todas essas mãos e apresenta uma história de conquista.
A inclusão das Pessoas com Deficiência (PCD) na educação superior acontece desde o final
dos anos noventa no Brasil e cada vez mais se torna atual e necessária. O processo de inclusão
na escola e na vida dependem de uma série de situações e adaptações. Com o intuito de
colaborar com a inserção da pessoa com deficiência na sociedade, e a melhora na sua qualidade
de vida, algumas medidas são colocadas em pauta, dentre elas aparecem a educação inclusiva
de crianças e jovens e cotas para pessoas com deficiência em empresas como medida para
auxiliar na empregabilidade. Outro elemento que auxilia na inclusão da pessoa com deficiência
são os trabalhos desenvolvidos nas Instituições de reabilitação. Parte destes trabalhos envolvem
atividades grupais, onde o participante tem a oportunidade de ter contato com outras pessoas,
fora da sua rede familiar, que possuem características físicas e experiências parecidas com a sua.
As novas experiências sociais que esses lugares propiciam, podem auxiliar no desenvolvimento
da autonomia do sujeito, assim como no aumento de sua autoestima e senso de valor próprio. A
possibilidade de estar em convívio com outras pessoas que não a família e cuidadores aprimora
as habilidades sociais e afetivas, assim como sua qualidade de vida.
1.1. Deficiência e inclusão.
De acordo com o Dicionário Significados (2014) a acessibilidade é a qualidade do que é

acessível, ou seja, é aquilo que é atingível, que tem acesso fácil. É um substantivo feminino que
está relacionado àquilo que tem facilidade de aproximação, no trato e na aquisição.
Para o Ministério da Saúde (2017), o termo acessibilidade significa incluir a pessoa com
deficiência na participação de atividades como o uso de produtos, serviços e informações. Alguns
exemplos são os prédios com rampas de acesso para cadeira de rodas e banheiros adaptados
para pessoas com deficiência.
Discutir a temática da acessibilidade implica em refletir não apenas sobre autonomia, mas
também sobre um campo de possibilidades que está intimamente relacionado à condição mais
básica da vida humana: a diversidade. A acessibilidade é uma das primeiras e mais elementares
reivindicações das pessoas com deficiência e com mobilidade reduzida (SPOMBERG, 2019).
2
A Lei Nº 10.098/2000 estabelece normas e critérios para promover a acessibilidade das
pessoas portadoras de deficiência1 ou com mobilidade reduzida. De acordo com ela,
acessibilidade significa dar a essas pessoas condições para alcançarem e utilizarem, com
segurança e autonomia, os espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, as edificações, os
transportes e os sistemas e meios de comunicação.
De acordo com a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2012):
1. A fim de possibilitar às pessoas com deficiência viver de forma independente e

participar plenamente de todos os aspectos da vida, os Estados Partes tomarão as
medidas apropriadas para assegurar às pessoas com deficiência o acesso, em igualdade
de oportunidades com as demais pessoas, ao meio físico, ao transporte, à informação e
comunicação, inclusive aos sistemas e tecnologias da informação e comunicação, bem
como a outros serviços e instalações abertos ao público ou de uso público, tanto na zona
urbana como na rural. Essas medidas, que incluirão a identificação e a eliminação de
obstáculos e barreiras à acessibilidade, serão aplicadas, entre outros, a:
a) Edifícios, rodovias, meios de transporte e outras instalações internas e externas,
inclusive escolas, residências, instalações médicas e local de trabalho;
b) Informações, comunicações e outros serviços, inclusive serviços eletrônicos e serviços
de emergência.
2. Os Estados Partes também tomarão medidas apropriadas para:
a) Desenvolver, promulgar e monitorar a implementação de normas e diretrizes
mínimas para a acessibilidade das instalações e dos serviços abertos ao público ou de
uso público;
b) Assegurar que as entidades privadas que oferecem instalações e serviços abertos ao
público ou de uso público levem em consideração todos os aspectos relativos à
acessibilidade para pessoas com deficiência;
c) Proporcionar, a todos os atores envolvidos, formação em relação às questões de
acessibilidade com as quais as pessoas com deficiência se confrontam;
d) Dotar os edifícios e outras instalações abertas ao público ou de uso público de
sinalização em Braille e em formatos de fácil leitura e compreensão;
e) Oferecer formas de assistência humana ou animal e serviços de mediadores, incluindo
guias, ledores e intérpretes profissionais da língua de sinais, para facilitar o acesso aos
edifícios e outras instalações abertas ao público ou de uso público;
f) Promover outras formas apropriadas de assistência e apoio a pessoas com deficiência,
a fim de assegurar a essas pessoas o acesso a informações;
g) Promover o acesso de pessoas com deficiência a novos sistemas e tecnologias da
informação e comunicação, inclusive à internet;
h) Promover, desde a fase inicial, a concepção, o desenvolvimento, a produção e a
disseminação de sistemas e tecnologias de informação e comunicação, a fim de que
esses sistemas e tecnologias se tornem acessíveis a custo mínimo. (CONVENÇÃO SOBRE
OS DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA, 2012, p.33).
Já a inclusão se define como o ato de incluir e acrescentar, ou seja, adicionar coisas ou

pessoas em grupos e núcleos que antes não faziam parte. Socialmente, a inclusão representa um
ato de igualdade entre os diferentes indivíduos que habitam determinada sociedade. Assim, esta
ação permite que todos tenham o direito de integrar e participar das várias dimensões de seu
ambiente, sem sofrer qualquer tipo de discriminação e preconceito (DICIONÁRIO SIGNIFICADOS,
2017).
De acordo com a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2012):
1
Termo portadoras de deficiência utilizado na época de publicação do documento citado.
3
Os Estados Partes desta Convenção reconhecem o igual direito de todas as pessoas com
deficiência de viver na comunidade, com a mesma liberdade de escolha que as demais
pessoas, e tomarão medidas efetivas e apropriadas para facilitar às pessoas com
deficiência o pleno gozo desse direito e sua plena inclusão e participação na
comunidade, inclusive assegurando que:
a) As pessoas com deficiência possam escolher seu local de residência e onde e com
quem morar, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, e que não sejam
obrigadas a viver em determinado tipo de moradia;
b) As pessoas com deficiência tenham acesso a uma variedade de serviços de apoio em
domicílio ou em instituições residenciais ou a outros serviços comunitários de apoio,
inclusive os serviços de atendentes pessoais que forem necessários como apoio para
que vivam e sejam incluídas na comunidade e para evitar que fiquem isoladas ou
segregadas da comunidade;
c) Os serviços e instalações da comunidade para a população em geral estejam
disponíveis às pessoas com deficiência, em igualdade de oportunidades, e atendam às
suas necessidades. (CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA,
2012, p.45).
O direito garantido à acessibilidade é uma das formas de possibilitar que a pessoa com
deficiência consiga se locomover com segurança, autonomia e independência no local que vive.
As presenças de obstáculos nas cidades de São Paulo e do país podem contribuir para que esses
indivíduos permaneçam isolados em sua residência, fazendo com que não usufruam do direito à
cidade, aos espaços públicos e privados e da convivência com outras pessoas, diminuindo a
participação social como cidadão.
O encontro com o outro pode promover a desconstrução de preconceitos, de
conhecimentos, de experiências e vivências. A presença de leis, mas a pouca disposição do poder
público em viabilizar que essas leis sejam cumpridas atingem diretamente no empoderamento e
emancipação dessas pessoas.
A garantia de dispositivos que garantam a acessibilidade a pessoas com deficiência é um
dos passos que toda sociedade que visa à equidade entre os indivíduos deve buscar, além de
também garantir que haja inclusão social. O conceito de incluir significa trazer em si,
compreender, abranger, fazer tomar parte, introduzir, ou seja, a inclusão social é o ato de
compreender e inserir todos na sociedade, fazendo valer seus direitos de cidadãos (FERREIRA,
2001). Já a inclusão social é o processo pela qual a sociedade se adapta para poder incluir, em
seus sistemas sociais, cidadãos que dela foram excluídos, no sentido de terem sido privados de
terem o mesmo acesso aos seus direitos fundamentais (PAULA, 2004).
A Lei Brasileira de Inclusão (Lei 13.146/2015) foi sancionada pela presidente Dilma
Rousseff em 06 de julho do corrente ano e cumprindo vacatio legis de 180 dias (após longa
tramitação de 12 anos no Congresso Nacional). É preciso destacar, antes de mais nada, que a lei
distingue a limitação funcional apresentada pela pessoa da deficiência. A ausência de visão, a
surdez ou a condição física do cadeirante, por exemplo, são limitações funcionais, reconhecidas
como atributos da pessoa e inerentes à diversidade humana. A deficiência, por sua vez, tem
caráter relacional, por consistir na interação de tais atributos com barreiras existentes no meio
social, cujo resultado é a dificuldade ou o impedimento para o acesso e exercício de direitos em
igualdade de condições com as demais pessoas (FERRAZ e LEITE, 2015).
A deficiência, portanto, é externa à pessoa, por advir da inacessibilidade encontrada no
meio, que resulta em uma desvantagem econômica ou social para pessoas que estão fora do
padrão de pessoa média, standard de pessoa. Em última análise, decorre da incapacidade de
4
toda a sociedade em se organizar adequadamente para ensejar a convivência de pessoas que
estão fora dos padrões dominantes. E, na medida em que se trata de um problema estrutural, é
responsabilidade do Estado e de toda a sociedade eliminar os obstáculos existentes para que
pessoas com limitações funcionais participem ativamente da vida em sociedade (FERRAZ e LEITE,
2015).
1.2. Perspectiva teórica: Pessoas com deficiência e o ensino superior
A inclusão das Pessoas com Deficiência (PCD) na educação superior acontece desde o final
dos anos noventa no Brasil e cada vez mais se torna atual e necessária.
De acordo com o último Censo Demográfico realizado no Brasil, em 2010, cerca de
45.623.910 pessoas, 23,9% da população brasileira, refere algum tipo de deficiência. Segundo
este censo, mais de 13 milhões de pessoas apresenta deficiência motora, o que corresponde a
6,95% da população do país. A deficiência física é mais significativa no sexo feminino, afetando
9,75%, das mulheres, o que representa 8 milhões desta população. No sexo masculino a
prevalência descrita fica em 5,33%, o que totaliza 5 milhões de homens (IBGE, 2010).
Entre as pessoas com deficiência com mais de 15 anos no país, 61,13% não têm instrução
ou têm somente o ensino fundamental completo. Outros 14,15% têm ensino fundamental
completo ou médio incompleto, 17,67% têm ensino médio completo ou superior completo e
apenas 6,66% concluíram um curso superior (IBGE, 2010).
O Brasil tem avançado na implementação de leis e planos para apoio ao pleno e efetivo
exercício da capacidade legal das pessoas com deficiência. Um exemplo se refere ao Plano
Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência – Viver sem Limite, por meio do Decreto 7.612,
de 17 de novembro de 2011. A proposta do Viver sem Limite é que Governo Federal, Estados,
Distrito Federal e municípios articulem políticas governamentais de acesso desta parcela
populacional à educação, inclusão social, atenção à saúde e acessibilidade (BRASIL, 2013).
Nogueira (2010) refere que ao aceitarmos que o passado não explicaria o presente e não
acrescentaria a esse estudo especificamente as razões presentes, e ao entendermos que o
conceito de deficiência do passado é divergente do conceito atual empregado, optamos por
centrar nossos dados na ampliação atual da escolarização de alunos com deficiência mostrando
como está sendo ampliada a política e como estão efetivamente abrindo algumas oportunidades
para as pessoas com deficiência.
Bueno (1993) já alerta que quando falamos em Educação Especial o ensino, mesmo antes
do ensino superior não consegue incorporar mais do que 10 ou 15% da população de alunos com
necessidades especiais no ensino regular, fazendo com que essa população seja duplamente
penalizada: por ser pessoa com deficiência e por não ter acesso à escolaridade. O autor indica
que mesmo dentro desse percentual, os que tiveram acesso à escolarização não apresentaram
aprendizagem. Dessa forma, a pequena absorção de crianças com deficiência pelo sistema de
ensino e a baixa qualidade, em geral, dos serviços oferecidos a essa pequena parcela parecem
ser os fatores determinantes do percurso histórico da Educação Especial em nosso país, desde a
criação dos Institutos.
É pertinente citar alguns estudos que falam sobre o papel da universidade com as pessoas
com deficiência.
Para Thoma (2006), as instituições de ensino e os docentes carecem de conhecimentos
técnicos para saber trabalhar com as necessidades educacionais especiais decorrentes dos
diversos tipos de deficiência, sem descartar que é necessário também que os mesmos adquiram
5
uma postura política de aceitação de diferenças. A autora reflete também, sobre as políticas
públicas, argumentando que apenas as reformas legais não garantem o acesso, pois as mesmas
refletem representações de inferioridade, à medida que pretendem suprir a falta de algo que
algumas pessoas com deficiência devem ter para ser como os normais: aquilo que falta a “eles”
para serem como “nós”.
As autoras Castanho e Freitas (2005) e Eidelwein (2005), refletem sobre o papel do
professor no contexto da inclusão. Esses autores contextualizam e defendem a
ampliação/redimensionamento da formação de professores, de maneira que essa formação
possa promover suporte pedagógico para que sejam possíveis práticas inovadoras que
promovam a aceitação das diferenças. Ambos os autores, explicitam ainda suas posições em
relação à reformulação de políticas públicas que também deem suporte às instituições para o
trabalho nesse contexto. Segundo as autoras, a discussão sobre as políticas de inclusão deve ser
fomentada em âmbito acadêmico, a partir das instituições de ensino superior, para que assim
proponham ações pautadas no respeito à diversidade.
Para Ferrari e Sekkel (2007), é fundamental para uma proposta educacional voltada para
a inclusão, que o professor possa contar com a participação de colegas e outros profissionais para
repensar a estratégia de aula, rever o plano de ensino. É pertinente haver a discussão que envolva
toda a instituição, não fazendo recair apenas sobre o professor a responsabilidade pelo sucesso
dos processos de inclusão. O professor muitas vezes é levado a tratar o aluno com deficiência de
forma individualizada, porém a educação é uma questão eminentemente grupal.
As instituições de ensino devem oferecer educação especial para qualquer aluno com
deficiência. Esse processo exige mudanças na maneira de conduzir as aulas e também no modo
de se relacionar com as turmas. Em outras palavras, é preciso preparo por parte dos professores
e profissionais envolvidos na gestão escolar.
Primeiramente, não existe uma regra especifica para lidar com cada aluno com deficiência
ou com cada classe que o recebe.
Um primeiro ponto de reflexão é discutir o que mínimo ou máximo no Programa Político
Pedagógico desse curso que irá receber um aluno com deficiência. Essas condições já precisam
estar presentes no momento da confecção dos programas e das disciplinas.
Se cada pessoa com deficiência é única cada sala de aula deverá ser preparada para incluir
e tornar-se acessível para o aluno com deficiência. Sugere-se que sejam feitas dinâmicas na sala
com todos para indicar uma reflexão sobre essa nova condição da turma; o trabalho com a turma
precisa ser feito a partir do diálogo com a PCD que precisa ser incentivada a falar sobre as suas
necessidades de aprendizagem; pergunte a cada aluno com deficiência como ele aprendeu até
esse momento;
Segundo Almeida (2017), os alunos com deficiência aprendem:
• melhor e mais rapidamente, pois encontram modelos positivos nos colegas;
• que podem contar com a ajuda e, também, podem ajudar os colegas;
• a lidar com suas dificuldades e a conviver com as demais crianças.
Os alunos sem deficiência aprendem
• a lidar com as diferenças individuais;
• a respeitar os limites do outro;
• a partilhar processos de aprendizagem.
E todos os alunos, independentemente da presença ou não de deficiência, aprendem;
• a compreender e aceitar os outros;
• a reconhecer as necessidades e competências dos colegas;
6
• a respeitar todas as pessoas;
• a construir uma sociedade mais solidária;
• a desenvolver atitudes de apoio mútuo;
• a criar e desenvolver laços de amizade;
• a preparar uma comunidade que apoia todos os seus membros;
• a diminuir a ansiedade diante das dificuldades.
Outras formas que precisam ser pensadas para a aprendizagem podem ser:
 Utilizar formas novas de aprendizagem propostas para toda a turma;
 Dividir o material para que seja feito um planejamento respeitando ritmos diferentes;
 Tentar minimizar as distrações dentro de sala de aula;
 Investir no uso de recursos técnicos;
 Fornecer monitoria com maior frequência;
Esse trabalho foi feito como uma forma de inclusão de um aluno, diagnosticado como
Autismo, em um curso superior online de games em uma faculdade particular de tecnologia na
cidade de São Paulo, por isso foi utilizada como metodologia o Relato de Experiência.
O processo de inclusão depende de muitas variáveis e dentre elas o conhecimento das
pessoas sobre as diversas formas de deficiência.
Sobre a perspectiva metodológica, o Relato de Experiência é uma forma de narrativa, de
modo que o autor quando narra através da escrita está expressando um acontecimento vivido.
Neste sentido, o Relato de Experiência é um conhecimento que se transmite com aporte
científico (GROLLMUS; TARRÉS, 2015).
A respeito da educação inclusiva no ensino superior Ferrari e Sekkel (2007) identificaram
três níveis de desafios a serem enfrentados. O primeiro se refere à tomada de posição das
instituições sobre os objetivos e a elegibilidade dos alunos para seus cursos. O segundo se reporta
à necessidade de formação pedagógica dos professores do ensino superior para a educação
inclusiva. O terceiro se refere à necessidade de uma prática educativa que propicie a participação
de alunos e professores no reconhecimento das diferenças e na criação de estratégias para a
superação das dificuldades que surgirem.
Com relação ao primeiro desafio nós podemos destacar que a questão da inclusão se
remete ao nível da responsabilidade da Instituição. Para Ferrari e Sekkel (2007), é fundamental
para uma proposta educacional voltada para a inclusão, que o professor possa contar com a
participação de colegas e outros profissionais para repensar a estratégia de aula, rever o plano
de ensino. É pertinente haver a discussão que envolva toda a instituição, não fazendo recair
apenas sobre o professor a responsabilidade pelo sucesso dos processos de inclusão. O professor
muitas vezes é levado a tratar o aluno com deficiência de forma individualizada, porém a
educação é uma questão eminentemente grupal.
No que tange ao jovem identificado nesse trabalho, a instituição se mostrou bem aberta
no processo do vestibular oferecendo contato direto com os profissionais que cuidam dessa
questão e adaptações para a realização da prova. Em relação ao segundo e terceiro pontos, após
a entrada no aluno na faculdade foram realizadas reuniões periódicas com a psicóloga que já
assistia ao aluno e a psicologia institucional, e desta com a coordenação do curso, para encontrar
7
as melhores adaptações para a inclusão do jovem. Cabe ressaltar, que a família e o próprio jovem
participaram dos encontros e as soluções foram tomadas e desenvolvidas conjuntamente. Nessas
conversas, optou-se por uma apresentação do jovem que não fosse convencional ou
simplesmente informativa. Os pontos considerados para o desenvolvimento da estratégia para a
inclusão foram: o curso é online encontrar todos os colegas é impossível, é um curso tecnológico
e por isso o uso de tecnologia seria uma ferramenta importante para o desenvolvimento do
material e dar voz ao jovem seria fundamental.
A partir desses pontos foi desenvolvida a ideia da criação de um livro história que falasse
do jovem ao mesmo tempo que facilitasse a compreensão dos colegas e dos professores sobre a
forma de autismo que esse aluno apresenta.
As reconfigurações da sociedade e do mundo a partir das tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC) e as inovações tecnológicas refletem também na Educação, nas relações na
escola, entre alunos e professores. A existência de um mundo conectado e em rede repercute
na maneira de trabalhar nas universidades e escolas, nas formas de ensinar e aprender (REIS;
BACKES, 2019).
Mais do que servir como suporte às necessidades da sociedade, as tecnologias digitais
podem contribuir no desenvolvimento do potencial cognitivo, criativo, humano e na mediação
pedagógica em sala de aula, como recurso educacional de apoio. Neste contexto, surgem as
bibliotecas digitais como recursos a serem explorados tanto em universidades, quanto em
escolas, em salas de aulas presenciais ou virtuais, auxiliando nos processos de ensino e de
aprendizagem (REIS; BACKES, 2019).
O conteúdo do livro foi estruturado a partir da história de vida de Matheus que
espontaneamente contou seu processo de crescimento, amadurecimento e sua relação com a
aprendizagem, bem como seu caminho até chegar na faculdade. Esse conteúdo tinha por base
favorecer ao aluno que escolhesse as informações que contemplassem o seu processo e o
ajudassem a elaborar essa experiência. Cabe ressaltar, que M tem diagnostico enviado pelo
médico a instituição e todos os procedimentos éticos foram respeitados frente a instituição de
ensino.
A partir desse relato, a psicóloga que o assiste foi incluindo informações sobre o autismo,
tais como e como as regras de convivência com ele.
Com o ciberespaço surgiu um mundo virtual e a informação em fluxo, estabelecendo uma

cultura da virtualidade real que reconfigura a sociedade da qual o livro digital faz parte. Todas
essas mudanças influenciam nossas percepções e nossa forma de viver e conviver com os outros.
Nossa rotina passa a ser envolvida e mediada por tecnologias digitais (REIS; BACKES, 2019).
Os desenhos bitmoji2 foram criados pelo aluno, buscando o incremento da tecnologia, e
ajudando-o a buscar uma identidade que pudesse se apresentar de forma figurada, mas com
uma característica pessoal mantida.
2
Bitmoji é um aplicativo acessório para plataformas de mídia social que as pessoas usam para criar pequenas versões de
desenhos animados delas mesmas, que depois usam em suas várias contas de mídia social. É um serviço muito simples: você
cria um avatar de si mesmo e cria vários quadrinhos, GIFs, expressões e reações que usam esse avatar. In:
https://androidfinal.com/29019/noticias/o-que-e-bitmoji-tudo-que-voce-precisa-saber/ acessado em 29/05/2022
8
Figura 1- Matheus
Fonte: o autor, 2022.
O uso do aplicativo com seu desenho passou a ser uma forma de comunicação de
transmissão de seus sentimentos e emoções ajudando na sua expressão com os demais colegas.
Além do uso do aplicativo, utilizou-se o google drive na confecção do texto história que
foi sendo lapidado em grupo.
Partindo do princípio que essa é uma atividade psicoeducativa era preciso informar os
leitores sobre as características de alguns subtemas. Por exemplo, para falar do autismo foi
utilizado um box com o link https://pebmed.com.br/autismo-veja-os-criterios-diagnosticos-do-
dsm-v/ que fala sobre os critérios, sobre as características e demais informações técnicas que
explicam o autismo em sua mais nova definição aceita mundialmente; sobre a Síndrome de
Asperger, primeiro diagnóstico que ele recebeu usamos o link
https://www.minhavida.com.br/saude/temas/sindrome-de-asperger , entre outros.
Psicoeducação pode ser definido por Jacobsen e Jim (2008, p.215) como o fornecimento
de informações e esclarecimentos por meio impresso, audiovisual ou interpessoal, no intuito de
aumentar o conhecimento de um indivíduo e reduzir suas incertezas em determinadas
circunstâncias.
Intervenções psicoeducativas voltadas para crianças e jovens devem ter objetivos claros,
oferecer desafios passíveis de serem resolvidos, fornecer feedback acurado e gerar curiosidade,
assegurando motivação intrínseca às atividades propostas. Para tanto, diferentes formatos
podem ser empregados: cartilhas, livros, sites, jogos de videogame, de tabuleiro e para
computadores (CASTRO, 2008; LEWIS, 2006; MUNDY, 2001; TOSCANI et al., 2007).
Não foi priorizado um trabalho científico, por isso, vários textos utilizados não foram de
orientação popular para que o público pudesse compreender o que é o TEA e como ele impacta
a vida de Matheus.
A partir da comunicação que ele tem autismo, especialmente, com os colegas do grupo
de trabalho, a reação dos colegas foi adequada e inclusiva, segundo Matheus “eles perguntaram
se ele tinha algum problema, eu disse que não e tudo bem, vamos trabalhar” Dentro do pequeno
grupo ele é ativo, tem inscrito os colegas nas atividades, feito atas, dividido tarefas entre outras
ações. Isso faz com o que colegas não foquem na deficiência, mas no trabalho. Claro que no dia
a dia existem desafios e fragilidades a serem vencidas, mas com o sentimento de inclusão essas
etapas são vistas de forma mais agradável e satisfatória.
O livro, ainda, aponta sugestões para a inclusão de pessoas com TEA na Universidade
9
apontando que:
 Todos possuem o direito de aprender;
 Todos somos responsáveis pelos alunos;
 Tirar impedimentos para a aprendizagem: acabar com barreiras e dificuldades;
 É preciso manter o currículo o mais adequado possível;
 Formação é algo que o professor conquista com o tempo e com a pessoa com deficiência;
 É preciso garantirmos um ambiente de acolhimento e satisfação para o aluno.
 Devemos buscar estratégias que venham atender as necessidades educacionais especiais
de cada aluno.
Outros pontos importantes a serem trabalhados são a importância do ensino a distância
para pessoas com deficiência; fornecer material prévio aos alunos; enviar a literatura antes da
aula (aula invertida); estimular relações entre os alunos com e sem deficiência; criar na sala de
aula um ambiente de novas possibilidades de aprendizagem; dentre outros.
Essas estratégias podem ajudar o professor a lidar com sentimentos comuns quando se
tem um aula com pessoa com deficiência em sua sala de aula, tais como as barreiras de atitude;
falta de formação do professor; despreparo na formação docente para lidar com pessoas com
deficiência; sensação de fracasso e decepção consigo mesmo; preocupação com os alunos;
espera sempre de uma postura ativa por parte da docência; desafio de ter um aluno com
deficiência na sua carreira; o entendimento da necessidade de mudanças curriculares para
adaptar o ensino para as pessoas com deficiência e a falta de suporte institucional.
Os pontos acima falam de desafios que os professores têm todo o dia em seu trabalho
junto a pessoas com deficiência.
Com o livro A Jornada de Matheus, espera-se conseguir uma sensibilização junto aos
docentes que a primeira estratégia de inclusão é perguntar para o próprio deficiente sua história
de aprendizagem e o caminho que fez até chegar aqui.
Com os colegas sensibilizados e disponíveis para o trabalho a inclusão se dá de forma mais
tranquila para os docentes e para todos os envolvidos.
O reconhecimento da pessoa com Transtorno do Espectro Autista (TEA) por parte da
sociedade continua sendo um desafio enfrentado por essas pessoas, por suas famílias e por um
número cada vez maior de associações empenhadas nesta causa. A história da pessoa com
deficiência percorreu diferentes fases até chegar no atual modelo denominado educação
inclusiva (ALMEIDA, 2020).
Na medida em que foi se desenhando o cenário educacional brasileiro, foram surgindo
alguns dispositivos legais que direcionava as ações escolares para práticas de educação inclusiva
voltadas a pessoas com deficiência e outras necessidades educacionais específicas (ALMEIDA,
2020).
A educação inclusiva pressupõe a flexibilização na utilização dos recursos institucionais,
humanos e materiais. Em uma proposta educacional voltada à inclusão a possibilidade de o
professor dispor do amparo dos discentes, dos demais docentes e profissionais, da instituição,
de repensar a estratégia de aula, do plano de ensino é de capital importância (SOUZA et al.,2018).
Apesar dos inúmeros desafios em relação ao percurso acadêmico de estudantes com TEA,
é possível encontrar caminhos que assegurem a inclusão e acessibilidade destes estudantes, o
que, embora já esteja assegurado pela legislação brasileira, somente ocorrerá se houver um
esforço conjunto entre professores, gestores e outros segmentos da comunidade universitária.
10
Este empenho coletivo é decisivo para a construção de uma universidade e, consequentemente,
de uma sociedade inclusiva (ALMEIDA, 2020).
Algumas estratégias de acordo são passíveis de serem adotadas no Ensino Superior a fim
de facilitar o processo de aprendizagem: ceder a programação com antecedência e informar o
estudante sobre possíveis alterações, suporte na socialização, flexibilidade no tempo de entrega
de trabalhos, aulas com mais recursos visuais, comunicação clara sem a utilização de figuras de
linguagem, e supressão de tudo que cause um mal-estar sensorial no aluno (SOUZA et al.,2018).
Pode-se terminar essa reflexão lembrando que o ensino que se prepara para receber um
aluno com deficiência é um ensino que se transforma e se adapta as novas realidades da
aprendizagem no Brasil e no mundo.
Esse artigo com certeza chega ao seu final apontando uma série de fragilidades que ainda
precisam ser repensadas, tais como, tornar essa experiência em um projeto de pesquisa cientifica
para que possa ser replicado e revisto pelos interessados nas questões da deficiência no Brasil e
no mundo.
Incluir é um momento importante na vida de todas as pessoas e uma pessoa com
deficiência irá enfrentar barreiras diferentes e iguais aos demais estudantes na universidade,
angústias, medos, desafios e fragilidades que irão dar o tom da aprendizagem e da formação de
bons profissionais e excelentes cidadãos.
A Jornada de Matheus foi uma iniciativa de mostrar e adaptar o conhecimento de um
jovem com TEA em uma atividade psicoeducativa e espera-se que possa ser um bom ponto de
partida para a inclusão na Universidade.
6. Referências
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com-deficiencia-na-sala-de-aula-nao-significa-
inclusao/#:~:text=Receber%20o%20aluno%20com%20defici%C3%AAncia,este%20o%20context
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11
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3%87%C3%95ES_SOBRE.pdf. Acesso em: 15 mai. 2022.
13
AS TDIC NA EDUCAÇÃO ESPECIAL COMO MEDIADOR DO DESENVOLVIMENTO
SOCIOCULTURAL DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
TECHNOLOGIES IN SPECIAL EDUCATION AS A MEDIATOR OF THE SOCIO-CULTURAL DEVELOPMENT OF STUDENTS
WITH INTELLECTUAL DISABILITIES
LAS TDIC EN EDUCACIÓN ESPECIAL COMO MEDIADORA DEL DESARROLLO SOCIO-CULTURAL DE ALUMNOS CON
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
▪ Angelo Antonio Puzipe Papim (Unesp – e-mail: angelo.papim@unesp.br)
Educação básica: Inclusão e Acessibilidade no contexto das TDIC.
Resumo:
O processo de ensino e aprendizagem, realizado em salas de recursos multifuncionais, no cenário da
educação especial, embora utilize as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação, não retira o
papel de coadjuvante da interação e mediação sociocultural. O ser humano, indivíduo que ensina e que
aprende, permanece no plano principal, administrando os instrumentos culturais adequados para
promover o desenvolvimento sociocultural de alunos com deficiência intelectual, em processo de
alfabetização. Em virtude disso, com o objetivo de compreender o processo de ensino e aprendizagem
da linguagem escrita, empregando um software pedagógico na qualidade de mediador, realizou-se o
estudo de caso de professores de educação especial, no ensino da linguagem escrita para alunos com
deficiência intelectual. Trata-se de uma pesquisa qualitativa e descritiva, com base na análise causal
da construção da linguagem escrita na ação e pensamento de alunos com deficiência intelectual.
Conclui-se que o professor, através de indicativos de interação social, estabelece a qualidade do
mediador e sua importância ao processo de ensino e aprendizagem.
Palavras-chave: TDIC. Educação especial. Linguagem escrita.
Abstract:
The process of teaching and learning, carried out in multifunctional resource rooms, in the special
education setting, although using the Digital Information and Communication Technologies, does not
remove the supporting role of socio-cultural interaction and mediation. The human being, an individual
who teaches and learns, remains at the main level, administering the appropriate cultural instruments
to promote the socio-cultural development of students with intellectual disabilities, in the process of
literacy. As a result, to understand the teaching and learning process of written language, using
pedagogical software as mediator, the case study of special education teachers was carried out in the
teaching of written language for students with disabilities intellectual. This is a qualitative and
descriptive research, based on the causal analysis of the construction of written language in the action
and thinking of students with intellectual disabilities. It is concluded that the teacher, through
indicative of social interaction, establishes the mediator's quality and its importance to the teaching
and learning process.
Keywords: TDIC. Special education. Written language.
Resumen:
El proceso de enseñanza y aprendizaje, realizado en salas de recursos multifuncionales, en el escenario
de la educación especial, si bien utiliza las Tecnologías Digitales de la Información y la Comunicación,
no remueve el rol de apoyo de la interacción y mediación sociocultural. El ser humano, el individuo que
enseña y aprende, se mantiene en el nivel principal, manejando los instrumentos culturales adecuados
para promover el desarrollo sociocultural de los estudiantes con discapacidad intelectual, en el proceso
de alfabetización. Como resultado, con el fin de comprender el proceso de enseñanza y aprendizaje de
la lengua escrita, utilizando como mediador un software pedagógico, se realizó un estudio de caso de
docentes de educación especial en la enseñanza de la lengua escrita a estudiantes con discapacidad
1
intelectual. Se trata de una investigación cualitativa y descriptiva, basada en el análisis causal de la
construcción del lenguaje escrito en la acción y el pensamiento de los estudiantes con discapacidad
intelectual. Se concluye que el docente, a través de indicadores de interacción social, establece la
calidad del mediador y su importancia en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Palabras clave: TDIC. Educación especial. Lengua escrita.
1. Introdução
De acordo com a perspectiva da Teoria Histórico-Cultural (THC), o desenvolvimento

psicológico humano está vinculado às inter-relações sociais e ao uso intencional de instrumentos
culturais, como a linguagem, em seus diferentes suportes. A construção das funções psicológicas
superiores (FPS) acontece, quando as funções psicológicas naturais (FPN) adquirem, através de
vivências intrapessoais, os contornos de ações especificamente internalizadas, mediante as
operações concretas realizadas no contexto sociocultural. Essa relação dialética entre o
potencial biológico e o sociocultural define as características do psiquismo. Assim, o processo de
ensino e aprendizagem, enriquecido por instrumentos de mediação, oferece os meios para
transformar aquilo que está em potência em ação e pensamento (VALSINER, 2006).
Segundo essa perspectiva, o mediador – as coisas da cultura ou o professor –
desempenha centralidade no processo educacional, dado que carrega a intenção cultural para o
ato do professor de ensinar ao aluno um conteúdo acadêmico. Direcionada pela interação com
o professor, a ação do aluno deve apreender, na intenção, a motivação presente no mediador, a
fim de operacionalizá-la na situação de aprendizagem, transformando o meio através do
trabalho consciente. Essa relação de ensino e aprendizagem configura, no cenário educacional
atual, um desafio para professor e aluno, principalmente quando essa dimensão é transposta
para a educação especial (VYGOTSKY, 2010).
A aprendizagem do aluno com deficiência intelectual (DI) exige dos professores ações
criativas para produzir mediadores capazes de motivar a ação intencional de seus alunos, em
contexto educacional. Em virtude disso, as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação
(TDIC) assumem um papel importante nas interações sociais de ensino e aprendizagem. As novas
gerações de professores e alunos com DI estão desde cedo imersas na cultura digital, seja para
estudo e comunicação, seja para entretenimento. Infelizmente, apesar de a educação especial
dispor de sala de recursos multifuncionais (SRM), são poucas as instituições escolares que
conseguiram incorporar a utilização de TDIC ao currículo e às práticas pedagógicas (TONUCCI,
2015).
Portanto, no cenário educacional atual, apesar de a tecnologia fazer parte da realidade
sociocultural de professores, alunos, pais etc., ela não integra o movimento de ensino e
aprendizagem, tornando-se um objeto estranho ao contexto educacional, ainda permeado por
modelos pedagógicos analógicos – livros e apostilas – e centrados na figura do professor, ao qual
cabe a condução da aprendizagem do aluno. Do ponto de vista pedagógico, comentam Silva e
Camargo (2015), a adoção de TDIC na prática de ensino precisa acompanhar estratégias de
aprendizagem que correspondam às condições contextuais de professores e alunos.
Para Vygotsky (1995, 2003), a aprendizagem envolve a atividade que conduz a função dos
instrumentos culturais do plano social para o pessoal, com o objetivo de viabilizar o
comportamento cultural e a autorregulação. Na visão de Vygotsky (2017) e Daniels (2016a,
2016b), os alunos com DI, ao longo do seu desenvolvimento sociocultural vivenciado na escola,
precisam construir, no curso da inter-relação social, as funções psicológicas relacionadas ao uso
público e interno da linguagem, as quais estão presentes na ação do professor e em circulação
2
na cultura escolar, de forma geral. Nesse caso, a inter-relação social possibilita ao professor
ensinar, com a criança com deficiência intelectual, o caminho mais adequado para promover a
sua aprendizagem e o desenvolvimento sociocultural do uso dos instrumentos da cultura.
Nessa perspectiva, o professor pode estabelecer uma relação de ensino da linguagem
escrita, por meio de scaffolding (andaime), processo de interação no qual o docente ou um par,
ambos mais experientes, ajudam o aprendiz em sua Zona de Desenvolvimento Imanente (ZDI),
conforme sua necessidade, retirando a ajuda à medida que ela se torna desnecessária. É algo
similar à função de um andaime, o qual pode ser retirado de uma construção, quando sua função
não é mais necessária à obra (BALADAN, 1995; WERTSCH, 1994; SMITH, 1979).
Por conseguinte, esta pesquisa, com o objetivo de compreender o processo de ensino e
aprendizagem da linguagem escrita em alunos com DI, visou a implementar procedimentos
pedagógicos, em SRM, capazes de viabilizar o emprego de recursos de TDIC, na qualidade de
mediadores, a fim de facilitar o processo de construção de funções psicológicas relacionadas ao
uso da linguagem escrita, em contexto cooperativo de ensino e aprendizagem.
2. Metodologia
A presente pesquisa consistiu de um estudo de caso de professores de educação especial,

atuantes em SRM, no ensino da linguagem escrita para alunos com DI, utilizando recursos de
TDIC como mediadores, para a construção das FPS. Foram sujeitos da pesquisa um professor de
educação especial e duas alunas com DI, na faixa etária de oito e nove anos. A pesquisa ocorreu
na SRM de uma escola municipal do interior do estado de São Paulo. Os instrumentos de coletas
de dados foram constituídos pela análise da elaboração coletiva da ação pedagógica, realizada
entre pesquisador e professor, observação da ação pedagógica e análise da aprendizagem da
criança com DI, por intermédio de avaliação inicial e final, realizada pelo professor, ao início e
final da ação pedagógica.
Os dados obtidos, na sessão de intervenção apresentada, foram qualitativamente
analisados, através do protocolo Índice de Apropriação da Aprendizagem (IAA), divididos em três
categorias: receptivo, acumulativo ou explorador, pontuadas de 0 a 10, sendo: 0 – ausência de
conduta: receptivo, 5 – conduta interpessoal: acumulativo e 10 – conduta intrapessoal:
explorador. E, também, descritivo, com base na gênese causal, processo responsável pela
construção da FPS, enquanto meio para construção da ação e pensamento da linguagem escrita
na criança com DI.
A elaboração da ação pedagógica, seguindo a estrutura de três dimensões (conteúdo,

objetivo e procedimentos), proporcionou ao professor compreender como utilizar os recursos
de TDIC com intenção pedagógica, estabelecendo estratégias de ensino nas quais o material
escolhido para trabalhar com a criança com DI compusesse um contínuo de ações e interações
cooperativas direcionadas para um objetivo, o qual precisava ser partilhado com o aprendiz, ao
longo da execução da atividade, e, por intermédio da interação cooperativa, restabelecer a
conexão da ação realizada, enquanto parte dos procedimentos pedagógicos, com o objetivo e o
conteúdo.
3
O Plano de Ação Pedagógica (PAP) foi organizado do seguinte modo: conteúdo: Leitura
de palavras, sílabas, coordenação motora fina – ligar figura à palavra; Objetivo: 1 - Ler, junto ao
professor, trechos da história; 2 - Ser capaz de ligar as imagens às palavras; 3 - Reconhecer a
formação das sílabas e preencher corretamente o traçado das letras com a cor indicada;
Procedimentos: Atividade escrita: Ligar o desenho com a palavra correta e preencher as letras
vazadas com a cor indicada. Como demonstra o quadro abaixo (Quadro 1).
Quadro 1 – Plano de Ação Pedagógica (PAP)

Plano de Ação Pedagógica (PAP)
Conteúdo: Leitura de palavras, sílabas, coordenação motora fina –
ligar figura à palavra;
Objetivo: 1 - Ler, junto ao professor, trechos da história;
2 - Ser capaz de ligar as imagens às palavras;
3 - Reconhecer a formação das sílabas e preencher
corretamente o traçado das letras com a cor indicada;
Procedimentos: Ligar o desenho com a palavra correta e preencher as

letras vazadas com a cor indicada.
Fonte: Organizado pelo autor.
O professor, mediante o planejamento da ação, pode ativamente incentivar, nos alunos

com DI, com o objetivo de desenvolver as suas funções psicológicas, a ação com a linguagem
escrita. A fim de potencializar as habilidades de autorregulação, o processo de ensino cultural
precisa ser planejado com antecedência, e a sua prática deve se dar em conformidade com os
objetivos inicialmente traçados, o que faculta fazer a regulação externa da conduta, através da
mediação pedagógica (PAPIM, 2019).
Dessa forma, o professor, ao formular as atividades educacionais com uma determinada
intenção, tem que encontrar meios adequados para partilhá-las com os alunos, pois a mediação
pedagógica é um processo ativo e dinâmico, no qual os mediadores desempenham uma função
importante na conduta coletiva. Por isso, o recurso de TDIC escolhido para essa atividade foi o
software pedagógico de alfabetização, denominado A Tata Tatu (Figuras 1), desenvolvido pelo
autor da pesquisa.
Figura 1 – Abertura do software pedagógico de alfabetização
4
A apresentação da atividade aos alunos principia com a disposição dos alunos em torno
dos recursos utilizados. A introdução da história e seus personagens é realizada de forma lúdica,
exploratória, com a leitura e muito diálogo entre professor e alunos em torno da história da
personagem principal (Figura 2).
Figura 2 – História da personagem principal
5
Ciente do papel imprescindível da linguagem como instrumento para o desenvolvimento

do aluno, o professor, na ação pedagógica, compreende que deve oferecer vivências com muitas
oportunidades para o aluno praticar as formas da linguagem enquanto componentes
indispensáveis das interações de ensino, aprendizagem e desenvolvimento das FPS, relacionadas
à linguagem escrita (Figura 3).
Figura 3 – Primeira situação-problema
6
Assim, o recurso de TDIC torna-se o elemento a partir do qual o valor da ação interpessoal
adquire sentido, de sorte a reproduzir na atividade dialógica da sala de aula a situação-problema
presente na história (Figura 4).
Figura 4 – Palavra que confere sentido a ação desenvolvida na resolução da situação-problema
7
A partir do diálogo desenvolvido na realização da atividade, que visa solucionar a

situação-problema, o sentido social da palavra é construído. O índice de apropriação de
aprendizagem (Gráfico 1) dos alunos aponta para um avanço no desenvolvimento, quando são
comparadas as avaliações iniciais (AI) e finais (AF).
Gráfico 1 – Comparação da Avaliação inicial e final
8
Ao se analisar o gráfico, a partir dos objetivos estabelecidos pelo professor no PAP,

percebe-se que há, entre os alunos com DI, uma diferença na ZDI. O sujeito 1 apresenta, no IAA,
um processo inicial da construção das condutas estipuladas pelo professor nos objetivos,
circunstância na qual o aluno com DI indica a necessidade da cooperação do parceiro mais
experiente, durante execução da atividade pedagógica, sendo um ator mais receptivo na
interação com o professor, de sorte a acumular vivências significativas para a execução da
atividade.
O sujeito 2, nos primeiros dois objetivos, demonstra ao professor a construção da
conduta interpessoal para a interpessoal, condição que propicia uma gradual diminuição da
colaboração do professor, frente às ações do aprendiz, na execução das atividades pedagógicas,
já que ele apresenta um acúmulo de vivências que permite uma maior exploração da atividade.
Porém, no objetivo três, no qual o aprendiz está mais próximo da ausência de conduta, a
cooperação do professor aumenta, auxiliando as ações do aluno com DI, ao receber e acumular
interações que possibilitam sustentar, futuramente, ações de exploração.
Consequentemente, o professor, ciente do papel imprescindível da interação como
instrumento regulador da aprendizagem do aluno, compreende que deve oferecer ao aprendiz
atividades pedagógicas repletas de oportunidades, para vivenciar diferentes formas de
internalizar a função ensinada, enquanto componentes indispensáveis à aprendizagem.
O ensino da linguagem escrita para alunos com deficiência intelectual, empregando um

software pedagógico na qualidade de mediador, requer que o professor de Educação Especial se
descentralize de seu papel social e se veja através dos olhos do outro, o aluno com deficiência
9
intelectual. Ensinar, nesse sentido, assume o caráter de um processo cooperativo que
gradualmente consiste do ir do pensar para o fazer e, no fazer, comunicar. Por esse motivo, os
recursos de TDIC, enquanto elementos de mediação, precisam pertencer a ações pedagógicas
intencionais, organizadas em conteúdo, objetivos e procedimentos, com a finalidade de motivar
as ações cooperativas de ensino e aprendizagem, através de indicativos que demonstrem ao
professor o nível de apoio necessário para sustentar a interação social, prática de scaffolding,
com o aluno com DI durante a atividade pedagógica.
Uma vez que a aprendizagem, com o recurso de TDIC, fomenta o diálogo, o lugar para a
criança que aprende é estabelecido, desenhando um contexto para inter-relações sociais que
permite compartilhar recursos para o desenvolvimento da conduta do aprendiz com a linguagem
seja escrita, seja verbal, que favorece ao professor avaliar as necessidades para superar os
conflitos cognitivos e oferecer apoios pedagógicos adequados para tal. Em vista disso, o papel
do professor, no ensino e aprendizagem da linguagem escrita, consiste em elaborar processos
pedagógicos com instrumentos de mediação os quais precisam ser passados aos alunos, por
meio de vivências, com o objetivo de refletir em suas consciências os significantes culturais da
língua escrita e falada, compartilhados ao longo da ação pedagógica.
A aprendizagem da língua escrita é consequência direta dos processos de mediação, que
tem o recurso de TDIC como um material de apoio. A intenção do professor atribuída ao software
pedagógico é materializada nas ações pedagógicas de forma cooperativa com o aluno com DI.
Assim, a função social da linguagem escrita tanto no ensino quanto na aprendizagem passa pelo
crivo das pessoas envolvidas na ação pedagógica. Logo, conclui-se que o professor, através de
indicativos avaliados na interação social com o aluno, estabelece a qualidade do mediador e a
importância de oferecer mais recursos para apoiar o processo de ensino e aprendizagem. O
desenvolvimento do ato de ensinar está, dessa forma, relacionado diretamente à aprendizagem,
como elos dinâmicos de uma cadeia de ação que parte da intenção do professor à necessidade
do aluno com DI.
Por conseguinte, os dados discutidos aqui não mostram alunos com DI que não
aprendem, mas crianças que conseguem demonstrar seu potencial de aprendizagem, quando
sua diversidade encontra e trava uma relação de parceria com o professor de Educação Especial,
que atribui ao recurso de TDIC um valor educacional. Na ação pedagógica, campo no qual os
diferentes motivos, intenções e necessidades se encontram e se alinham, em uma prática social
dialógica, desvela-se o potencial de cada ator em estimular o desenvolvimento mútuo e
configurar uma prática social que coloque essa potência em ação, produzindo novos e criativos
mediadores ao ensino e aprendizagem da língua escrita. Não se trata de buscar maneiras de
conceituar a individualidade na agência pedagógica, atribuir-lhe um rótulo, mas de compreender
nas palavras os pensamentos e nas ações os fazeres que somados se materializam no
desenvolvimento humano.
5. Referências:
BALABAN, N. Seeing the child, knowing the person. In: AYERS, W. To become a teacher. New
York: Teachers College Press, 1995.
DANIELS, H. Vygotsky and Dialogic Pedagogy. In: SKIDMORE, D.; MURAKAMI, K. Dialogic
Pedagogy: the Importance of Dialogue in Teaching and Learning. Buffalo: Multilingual Matters,
2016a.
10
DANIELS, H. Vygotsky and Pedagogy. New York: Routledge, 2016b.
PAPIM, A. A. P. A ação pedagógica na perspectiva vygotskyana: compreensão da linguagem no

ato de ensinar e aprender. 2019. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Filosofia
e Ciências, Universidade Estadual Paulista, Marília, 2019. Disponível em:
http://hdl.handle.net/11449/180781. Acesso em: 25 abr. 2022.
SILVA, R. A.; CAMARGO, A. L. A cultura escolar na era digital: o impacto da aceleração tecnológica
na relação professor-aluno, no currículo e na organização escolar. In: BACICH, L.; TANZI NETO, A.;
TREVISANI, F. M. Ensino Híbrido: personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso,
2015.
SMITH, D. D. The improvement of children's oral reading through the use of teacher modeling.
Journal of Learning Disabilities, v. 12, n. 3, p. 39-52, 1979.
TONUCCI, F. Os alunos na escola do amanhã. In: JARAUTA, B.; IMBERNÓN, F. Pensando o futuro
da educação: uma nova escola para o século XXI. Porto Alegre: Penso, 2015.
VALSINER, J. Modelos psicológicos, modelos educativos. Una perspectiva histórico-cultural. In:

ÁLVAREZ, A. Hacia un currículo cultural: la vigencia de Vygotsky en educación. Madrid: Fundación
Infancia y Aprendizaje, 2006.
VYGOTSKY, L. S. Obras Escogidas III. Madrid: Visor, 1995.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
VYGOTSKY, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In: VYGOTSKY, L.

S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone,
2010.
VYGOTSKY, L. S. El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. 3. ed. Barcelona: Crítica,

2017.
WERTSCH, J. V. Explorations in socio-cultural studies. Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje,

1994.
11
AVALIAÇÃO DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: A PROPOSTA DE
UM GUIA EDUCACIONAL DIGITAL PARA ORIENTAÇÕES DE PROFESSORES 1
ASSESSMENT OF STUDENTS WITH INTELLECTUAL DISABILITIES: THE PROPOSAL OF A DIGITAL EDUCATIONAL GUIDE
FOR TEACHER GUIDELINES
EVALUACIÓN DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL: LA PROPUESTA DE UNA GUÍA EDUCATIVA

DIGITAL PARA EL PROFESORADO
▪ Michelle de Souza Simone (UNESP - michelleesouza@gmail.com)

▪ Dra. Cícera Aparecida Lima Malheiro (UNESP - malheiroead@gmail.com)
▪ Eixo/Subeixo temático: Eixo temático 7. Inclusão e Acessibilidade no contexto das TDIC. Subeixo 7.1. Foco na
Educação Básica
▪ Resumo:
O objetivo do referido texto é analisar de que forma os processos avaliativos no âmbito das práticas da
educação inclusiva podem ser organizados em formato de um guia educacional digital, para ser utilizado de
forma autoinstrucional, pelos professores que lecionam para estudantes com deficiência intelectual em
sistemas regulares de ensino. Esta pesquisa é desenvolvida no âmbito de um mestrado profissional, e é
pautada na abordagem qualitativa. De natureza aplicada, esta investigação visa gerar conhecimentos
materializado em um Guia Educacional Digital. Para isso, foram desenvolvidas três etapas. São elas: Revisão
da Literatura; Seleção dos referenciais para o planejamento da estrutura do Guia; Escrita e Implementação
da estrutura do Guia educacional considerando os princípios do design universal. Para o desenvolvimento
desse processo foram considerados os seguintes elementos: análise contextual, definição da tecnologia
digital, e os organizadores gráficos. Considera-se que o Guia pode ser utilizado na formação de professores e
no aprimoramento dos processos avaliativos e podem contribuir e retroalimentar o processo de ensino-
aprendizagem.
Palavras-chave: deficiência intelectual; guia digital; avaliação
Abstract:
The purpose of this text is to analyze how the evaluation processes within the scope of inclusive
education practices can be organized in the format of a digital educational guide, to be used in a self-
instructional way, by teachers who teach students with intellectual disabilities in regular systems.
education. This research is developed within the scope of a professional master's degree and is based
on a qualitative approach. Of an applied nature, this investigation aims to generate knowledge
materialized in a Digital Educational Guide. For this, three stages were developed. They are Literature
Review; Selection of references for planning the structure of the Guide; Writing and Implementation of
the Educational Guide framework considering universal design principles. For the development of this
process, the following elements were considered: contextual analysis, definition of digital technology,
and graphic organizers. It is considered that the Guide can be used in the training of teachers and in
the improvement of evaluation processes and can contribute and provide feedback to the teaching-
learning process.
Keywords: intellectual disability; digital guide; evaluation
Resumen:
El propósito de este texto es analizar cómo los procesos de evaluación en el ámbito de las prácticas de
educación inclusiva pueden organizarse en formato de guía educativa digital, para ser utilizada de
manera autoinstruccional, por docentes que enseñan a estudiantes con discapacidad intelectual en
sistemas regulares. educación. Esta investigación se desarrolla en el ámbito de una maestría
1
Trabalho desenvolvido com apoio financeiro da CAPES.
1
profesional y se basa en un enfoque cualitativo. De carácter aplicado, esta investigación pretende
generar conocimiento materializado en una Guía Educativa Digital. Para ello se desarrollaron tres
etapas. Ellos son Revisión de Literatura; Selección de referencias para la planificación de la estructura
de la Guía; Redacción e Implementación del marco de la Guía Educativa considerando los principios del
diseño universal. Para el desarrollo de este proceso se consideraron los siguientes elementos: análisis
contextual, definición de tecnología digital y organizadores gráficos. Se considera que la Guía puede
ser utilizada en la formación de docentes y en la mejora de los procesos de evaluación y puede
contribuir y retroalimentar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Palabras clave: Discapacidad intelectual; guía digital; evaluación.
1. Introdução
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96 (BRASIL, 1996 - Art. 24 §V)
determina que a avaliação deve ocorrer de forma contínua, por meio do acompanhamento do
professor e precisa estar a serviço da aprendizagem e precisa ter um caráter formativo e deve
ser desenvolvida de forma contínua e cumulativa em relação ao desempenho do estudante, com
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
No entanto, na prática isso não é comum acontecer e poucos avanços ocorreram em
relação ao modelo tradicional de avaliação. Observa-se que desde a pedagogia Jesuítica, que os
processos avaliativos foram sendo desenvolvidos por meios de exames que tiveram uma
característica classificatória e seletiva. Entende-se a partir de HOFFMANN (2007) e LUCKESI
(2003) que esse modelo perpetua atualmente.
Ao realizar uma breve análise da história da escolarização brasileira, constata-se que a
avaliação foi empregue conforme o interesse do professor ou do sistema de ensino (LUCKESI,
2014). O autor destaca que pouco foi evidenciado o seu uso como um instrumento que analisa o
processo de construção da aprendizagem, como fonte de informação para o replanejamento das
ações educativas. Sendo assim, as médias estão à serviço da aprovação e reprovação dos
educandos.
Concorda-se com Esteban (2000, p.15-16) que a avaliação que vem sendo desenvolvida
na escola apresenta-se de forma excludente. De acordo com o autor ela silencia o estudante, sua
cultura e o processo de construção de conhecimento desses sujeitos, além de desvalorizar os
saberes trazidos por eles.
Nesse sentido, observa-se que o sistema avaliativo tradicionalmente construído, tem sua
estrutura baseada na ideia de que o sucesso escolar do estudante consiste em “notas máximas”,
sendo esse processo padronizado por médias e estatísticas numéricas.
Sousa (2014) destaca que existem diferentes intencionalidades nesse processo avaliativo
e ressalta que sempre existem tendências influenciando no delineamento das propostas
avaliativas e no uso de seus resultados.
Atualmente a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017) concebe as práticas
avaliativas como parte de um conjunto de decisões que caracterizam o currículo em ação. Dessa
forma, o referido documento orienta às instituições de ensino, que a avaliação: subsidia o
professor com elementos para uma reflexão contínua sobre a sua prática, sobre a criação de
novos instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos que devem ser revistos, ajustados ou
reconhecidos como adequados para o processo individual ou de todo grupo.
No caso dos estudantes, este documento explica que a avaliação é o instrumento de
tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganização de
seu investimento na tarefa de aprender. Ainda no que diz respeito à avaliação, a BNCC destaca
2
que para a escola, a avaliação possibilita definir prioridades e localizar quais aspectos das ações
educacionais demandam maior apoio (BRASIL, 2017).
Embora o documento que se tem como base para a organização do currículo na educação
básica aborde esses aspectos, observa-se nas práticas avaliativas (vigentes nas escolas) um
grande desafio para o emprego de processos avaliativos dentro de uma perspectiva inclusiva.
Nota-se que a escola caminhou muito pouco rumo à construção de orientações e instrumentos
avaliativos que possam contribuir com essa prática.
Isso porque, a avaliação organizada e posta em prática, não considera os sujeitos e suas
singularidades, que no caso das pessoas com deficiência intelectual devem além de respeitar os
ritmos e as necessidades educacionais apresentadas por esses estudantes, precisam contribuir
na valorização das diferenças em sala de aula.
A deficiência intelectual foi historicamente associada à doença mental (PESSOTTI, 1999).
Este fato, por sua vez é atravessada por representações sociais negativas, que ainda hoje povoam
o imaginário das pessoas, e é fortemente ancorada no modelo médico de orientação organicista.
O predomínio do modelo médico contribuiu para a aproximação semântica entre
deficiência intelectual e doença mental, assim como fortaleceu uma leitura da primeira a partir
do paradigma da falta, negligenciando o potencial de desenvolvimento inerente aos seres
humanos.
A avaliação realizada tendo como referência os pressupostos da educação inclusiva é
aquela que vai além da avaliação dos fatores orgânicos de desenvolvimento e maturação
apresentados pelo estudante com deficiência intelectual.
Por isso, considera-se que o processo avaliativo desses estudantes necessita ser
desencadeado a partir da avaliação da escola e de suas metodologias, da forma de apresentação
dos conteúdos oferecidos a estes alunos. Analisando-se assim, a qualidade das mediações
realizadas pelos professores.
A avaliação concebida em um formato inclusivo, precisa ser baseada nas pautas sociais,
políticas, econômicas e culturais, ou seja, precisa ultrapassar a ideia de um sujeito isolado para a
ideia de um sujeito social que constrói e reconstrói seu processo de aprendizagem durante seu
percurso de vida.
Assim, a avaliação da aprendizagem com o foco em uma perspectiva inclusiva, deixa de
ter seu foco no desempenho individual, onde o sujeito sozinho é responsável pela sua
aprendizagem, e passa a ter o foco na construção coletiva da aprendizagem desse sujeito, bem
como a interação destes em relação aos diferentes contextos escolares.
Entende-se a partir de Facci, Eidt e Tuleski (2006) que essa avaliação precisa ultrapassar
o âmbito psicoeducacional e estar articulada às condições histórico-sociais. Nessa perspectiva os
autores acrescentam que a avaliação:
Deverá levar em conta a escola e a sociedade na qual a criança está imersa, sendo assim
menos excludente e seletiva, tornando-se mais dinâmica e revolucionária. Sendo assim,
faz-se imprescindível que essa avaliação contribua para o processo de ensino-
aprendizagem da criança, pois de nada adianta apenas conhecer o que a criança não
sabe, é preciso conhecer o que essa criança é capaz de aprender e, dessa forma,
promover, da melhor forma possível, o desenvolvimento dessa aprendizagem (FACCI;
EIDT e TULESKI, 2006, p. 39).
Por isso, considera-se que é preciso compreender a avaliação como um instrumento

capaz de melhorar a ação pedagógica. Como uma ação mediadora e capaz de promover ações e
3
recriar alternativas que vão ao encontro de beneficiar a educação dos estudantes (HOFFMANN,
2007).
Evidencia-se por meio da pesquisa realizada por Aguiar (2015) que são poucas as
produções acadêmicas que se debruçam em estudar sobre a temática da avaliação vinculada a
deficiência intelectual. Nessa investigação, a autora desvelou as possibilidades e desafios
presentes na avaliação destinada a identificação e para o planejamento e acompanhamento do
rendimento dos estudantes com deficiência intelectual. Entende-se a partir da autora que a
educação inclusiva pressupõe acesso à escola, bem como a permanência e a garantia do direito
de apropriação dos conhecimentos socialmente produzidos e que a avaliação precisa estar a
serviço desse processo.
Torna-se importante destacar a relação intrínseca entre o conhecimento adquirido pelo
estudante com deficiência intelectual e a forma de avaliá-lo. Observa-se que esse processo
necessita ser adequado para favorecer a tomada de decisão, quanto ao planejamento de
objetivos, metas e adequações nos instrumentos avaliativos e nas práticas pedagógicas.
Levando em consideração estes pressupostos, na presente pesquisa questionou-se sobre
quais instrumentos, tipos e recursos estão alinhados com as práticas inclusivas? A partir disso,
como sistematizar essas concepções, procedimentos e atitudes em um Guia Educacional Digital
para orientar os professores considerando o desenvolvimento da avaliação de forma inclusiva?
Para tanto, foi definido como objetivo analisar a partir dos documentos legais e da
literatura de que forma os processos avaliativos no âmbito das práticas da educação inclusiva
podem ser organizados em formato de um guia educacional digital, para ser utilizado de forma
autoinstrucional, pelos professores que lecionam para estudantes com deficiência intelectual em
sistemas regulares de ensino.
Esta pesquisa é desenvolvida no âmbito de um mestrado profissional 2, e é pautada na

abordagem qualitativa (GODOY, 1995) considerando como ações procedimentais a análise de
referenciais teóricos e dispositivos legais, referentes à avaliação, especificamente no que se
refere aos estudantes com deficiência intelectual. Para tanto, foi utilizado como material de
análise livros, artigos, leis que se relacionam com a temática geral da pesquisa, bem como teses
e dissertações referentes às pesquisas realizadas na área da deficiência intelectual. Considerando
o levantamento dos entraves e das estratégias empregadas na elaboração de instrumentos
avaliativos e das estratégias avaliativas na educação inclusiva, realizadas pelos professores da
educação básica.
De natureza aplicada, esta investigação visa gerar conhecimentos materializado em um
Guia Educacional Digital. De acordo Prodanov e Freitas (2013), esse tipo de natureza, é “dirigido”
à solução de problemas específicos, nesse caso a avaliação, e que envolve verdades e interesses
locais, nesse caso, o contexto da educação básica considerando os processos da educação
inclusiva. Para isso, nesse artigo são apresentados e discutidos os dados de três etapas
desenvolvidas nessa pesquisa. São elas:
Etapa 1: Revisão da Literatura e análise de pesquisas na área, bem como, da legislação
referente a área pesquisada. Nessa etapa foi realizada a análise dos referenciais teóricos que
2
Nesse texto trata-se de algumas etapas da dissertação de mestrado.
4
tratam das temáticas estudadas: educação inclusiva, avaliação, deficiência intelectual, avaliação
dos estudantes com deficiência intelectual na educação inclusiva. Essa análise levou em
consideração os seguintes elementos: conceito de avaliação, tipos, instrumentos, aspectos da
avaliação na educação inclusiva, elementos da avaliação de estudantes com deficiência
intelectual. Etapa 2: Seleção dos referenciais para o planejamento da estrutura do Guia. Após a
realização da etapa 1, uma estrutura prévia do guia educacional foi esquematizada com a
finalidade de apresentar os principais elementos que o compõe. Nesta etapa também foi
realizada uma curadoria de produtos educacionais digitais que se assemelham ao formato
idealizado. Foi feito um levantamento e seleção de formulários e documentos avaliativos, que
pudessem exemplificar modelos de atividades avaliativas diante da perspectiva em estudo, e
pudessem subsidiar a prática avaliativa, considerando a necessidade de caminhos alternativos
para se realizar as adaptações de modo que esses instrumentos fossem alinhados às perspectivas
inclusivas. Etapa 3: Escrita e Implementação da estrutura do Guia educacional considerando os
princípios do design universal. Nessa etapa os conteúdos foram sistematizados e exemplificando
os tipos, recursos e estratégias avaliativas em uma perspectiva inclusiva.
3. 1 Deficiência Intelectual
No mundo, cerca de 1,7 bilhões de pessoas tem alguma restrição que as classifica como
pessoa com deficiência. De acordo com os dados do Censo demográfico (IBGE, 2010), quase 46
milhões (23,9%) da população brasileira possui deficiência física, sensorial, mental e intelectual.
Deste, 2.617.025 (1,37%) da população brasileira possuem deficiência intelectual.
A deficiência intelectual é uma condição que se caracteriza por limitações significativas
tanto no funcionamento intelectual, quanto em comportamentos adaptativos expressos em
habilidades sociais, práticas e conceituais (AAIDD, 2021).
O comportamento adaptativo pode ser entendido como um conjunto de habilidades
conceituais, práticas e sociais adquiridas pela pessoa para corresponder às demandas da vida
cotidiana. Em relação as habilidades conceituais, estas se referem as capacidades fundamentais
da inteligência, envolvendo suas dimensões abstratas como, por exemplo, leitura e escrita,
conceitos de dinheiro e linguagem (receptiva e expressiva). Em relação as habilidades práticas
relacionam-se à capacidade de se manter e de se sustentar como uma pessoa independente, nas
atividades ordinárias da vida diária, incluído, entre outras, as habilidades sensório-motoras, de
autocuidado e segurança de trabalho e lazer. Já a habilidade social, diz respeito à capacidade
para compreender as expectativas sobre comportamentos socialmente adequados/aceitos,
como, por exemplo: responsabilidade ingenuidade (probabilidade de ser enganado e alvo de
abuso e/ou violência) a autoestima (AAMR 2006).
Constata-se que a definição de deficiência intelectual foi alterada ao longo do tempo de
acordo com as concepções vigentes do modelo médico e social em relação a deficiência. Essa
terminologia passou por diversas transformações, consequentemente modificando além do seu
conceito, o entendimento que se tinha sobre essas pessoas e mais ainda como elas desenvolviam
o seu conhecimento. Assim, percebe-se que a deficiência intelectual apresenta peculiaridades,
tanto devido à invisibilidade inerente ao indivíduo não sindrômico, como pelas representações
5
sociais dominantes. Ao passo que atribuem à essas pessoas, uma cognição infantil, lhe excluindo
o direito a uma vida adulta autônoma e cidadã (DIAS; OLIVEIRA, 2013, p. 170).
A grande dificuldade de conceituar essa deficiência trouxe consequências indeléveis na
maneira de lidarmos com os sujeitos que a possui. Dentre elas as representações negativas e
estigmatizantes, estabelecidas a partir do predomínio do modelo médico. Este contribuiu para a
aproximação semântica entre deficiência e doença mental, assim como fortaleceu uma leitura
da primeira a partir do paradigma da falta, negligenciando o potencial de desenvolvimento
inerente aos seres humanos.
3.2 Modelo médico e social da deficiência
Diniz (2007) explica que o modelo médico se constitui como o ato de catalogar a
deficiência, enquadrando-a dentro de parâmetros biomédicos pré-estabelecidos de
incapacidades e impossibilidades com orientação a programas de reabilitação. Para a autora, o
conceito de deficiência é complexo, mas quando analisado para além do modelo médico traz à
tona a “estrutura social que oprime a pessoa com deficiência, comparando com outras formas
de opressão, como o sexismo e o racismo.
Tal como apontado por Gesser, Nuerberg e Toneli (2012) o modelo da deficiência pautado
no paradigma biomédico imputa a pessoa com deficiência uma visão de que esta, apresenta
limitações como algo intrínseco ao sujeito.
Bampi, Guilherme e Alves (2010), analisaram o termo deficiência, a partir do modelo
médico e do modelo social, e discorram sobre as diferenças conceituais entre ambos. Eles
explicam que, para o modelo médico, a deficiência é entendida como uma situação irreversível,
configurando uma condição permanente, fato que coloca a pessoa deficiência em uma condição
de desvantagem.
Por outro lado, no modelo social, a deficiência é considerada um fenômeno sociológico e
a lesão, que caracteriza a deficiência, configura-se apenas como uma expressão biológica. Para
os autores, a deficiência não deveria ser entendida como um problema do indivíduo, uma
trajetória pessoal. Eles defendem que esta precisa ser entendida como consequência dos
arranjos sociais pouco sensíveis à diversidade, visão esta que contempla atributos do modelo
social da deficiência. Entende-se a partir dos autores, que no modelo social, a deficiência se
encontra nas ações de segregação da sociedade, que muitas vezes atua para a excluir as pessoas
com deficiência.
Diante desse paradigma conceitual sobre a definição de deficiência, destaca-se a Lei
Brasileira de Inclusão nº 13.146/2015 (BRASIL, 2015), elaborada a partir das determinações
acordadas no Decreto nº 6.949/2009 (BRASIL, 2009) que trata sobre a Convenção Internacional
Sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência e que tomou por base o modelo biomédico para
caracterizar o conceito da deficiência e o modelo social para compreender as relações sociais da
pessoa com deficiência.
3.3 Escolarização e os caminhos alternativos do estudante com deficiência
Diante do processo de escolarização dos estudantes com deficiência intelectual depara-

se com posicionamentos que é preciso reduzir os objetivos de ensino, diminuir conteúdos e
simplificar as tarefas propostas para esse público.
6
Nesse sentido, vale resgatar Vygotsky (1995), quando afirma que somente é a boa
instrução que ultrapassa o desenvolvimento do estudante. O autor considera que deve-se
ultrapassar, avançar em direção ao conhecimento mais elevado, sair do lugar onde se está, e,
para isso, utilizar métodos e técnicas adequadas, que para o autor são considerados
caminhos alternativos.
Vygotsky (1995) explica que, se os estudantes com deficiência intelectual não conseguem
alcançar o desenvolvimento das funções culturais pelas mesmas vias que as crianças sem
deficiência, é por meio de caminhos alternativos de vias colaterais, que se deve apresentar novas
possibilidades de desenvolvimento para elas.
Compreende-se a partir de Vygotsky (1997) que a deficiência intelectual não implica,
necessariamente, menor desenvolvimento, mas uma organização psíquica qualitativamente
diferenciada. Portanto, o que diferencia os estudantes com ou sem deficiência intelectual, não
são os aspectos quantificáveis, mas a relação única estabelecida entre o modo de organização da
personalidade, a estrutura orgânica e as funções psicológicas.
Considera-se que para as crianças e jovens que necessitam de caminhos alternativos para
vencer as limitações impostas ou pelo biológico ou pelo contexto social estigmatizador, a maior
dificuldade é desligar-se do que está presente e do que é sensível, portanto, do seu cotidiano
imediato. Reside aí, justamente, o trabalho pedagógico e dentro dele um processo avaliativo
inclusivo.
3.4 Avaliação dentro de uma pesquisa inclusiva
A avaliação da aprendizagem dentro de uma pesquisa inclusiva deixa de ter seu foco no
desempenho individual, onde o sujeito sozinho é responsável pela sua aprendizagem, e passa a
ter seu foco na construção coletiva da aprendizagem desse sujeito. Entende-se assim, que a
finalidade de qualquer ação educativa deve ser a produção de conhecimentos que aumenta a
consciência e a capacidade de iniciativa transformadora dos grupos (FREIRE, 1982).
Com vista o desenvolvimento de uma escola inclusiva, a avaliação precisa ser entendida
como aquela que contribui na transformação do sujeito e possa indicar os caminhos alternativos
para o desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem. A ideia do seu emprego é
informar ao estudante como está acontecendo o seu processo de aprendizagem, as metas que
foram e podem ser atingidas. Tal dinâmica ajuda a reconhecer, valorizar as potencialidades e
perceber os desafios existentes nessa complexidade que envolve o ato de avaliar e suas
implicações. Sendo assim, a aplicação da avaliação em uma perspectiva inclusiva e de
acompanhamento da aprendizagem, é considerada um grande desafio nas práticas docentes.
A avaliação na condição de componente essencial e acompanhamento do processo de
ensino-aprendizagem, deve levar em consideração o desenvolvimento da relação desse
processo, bem como as peculiaridades dos estudantes (BEYER, 2005, p.55).
Entende-se, a partir de Hoffmann (2002), que a avaliação deve ser mediadora. Esta se
constitui em uma postura profissional e precisa ser delineada, como um processo a ser
construído pelo diálogo, pelo encontro, pelo confronto, por pessoas em processos de
humanização. Nesse sentido, considera-se que são necessárias práticas avaliativas mais
condizentes às reais necessidades dos estudantes com deficiência intelectual.
Diante do exposto, faz-se necessário olhares mais atentos sobre as produções e
participações desses estudantes e como avaliá-los. Tendo em vista, que esses sujeitos muitas
7
vezes apresentam um histórico de insucesso escolar devido a vários elementos que se constituem
em entraves no cotidiano das práticas educativas.
4.1 Análise contextual para o desenvolvimento do Guia
Além de considerar a avaliação uma temática complexa, entende-se que alguns

professores da educação básica, costumam atuar em mais de uma escola. Diante dessa jornada
exaustiva esses professores (público-alvo desse Guia), quando se encontram em sua residência,
também desenvolvem inúmeras atividades concernentes ao desenvolvimento da sua prática,
como planejamentos, preenchimentos de documentos, entre outras. O que pode colaborar com
a falta de tempo para se pesquisar e selecionar orientações sobre o processo avaliativo para esses
estudantes.
Vale destacar que um produto educacional precisa ser desenvolvido levando em
consideração um propósito, uma intencionalidade e tendo em vista um público-alvo (FILATRO;
CAIRO, 2015). Sendo assim, tendo como referência a análise contextual e o levantamento das
potencialidades e das restrições que envolvem esse produto, alguns elementos foram
considerados também para a escolha do formato do produto, que corresponde a um Guia
Educacional em formato digital.
De acordo com Filatro e Cairo (2015), entende-se que o Guia tem por função comunicar
uma visão integrada dos vários elementos e precisa ser estruturado de forma orientadora, para
que o leitor não fique perdido diante das informações disponibilizadas. Este pode ser organizado
de diversas formas, como por exemplo em unidades, seções etc.
Tendo como referência as concepções apresentadas, foi idealizado, planejado e
implementado um Guia Educacional Digital voltado a orientar sobre os processos avaliativos de
estudantes com deficiência intelectual dentro de uma perspectiva inclusiva. Esse Guia foi
formatado dentro de um modelo autoinstrucional, considerando os seguintes objetivos de
aprendizagem:
• Apresentar a importância sobre o processo avaliativo estar de acordo com uma
proposta curricular e ancorada nas práticas inclusivas. Contribuindo para que os
professores ao avaliarem o estudante, reconheçam as principais barreiras
vivenciadas por eles e possam criar possibilidades para essa superação, e estas
sejam mais reais ao contexto vivenciado por eles.
• Incentivar, para que os processos avaliativos não se limitem apenas às provas
escritas e que levem em consideração os possíveis avanços e/ou entraves no
ambiente educacional vivenciado pelos estudantes com deficiência intelectual.
• Exemplificar a utilização de outras possibilidades avaliativas mais flexíveis como a
expressão oral, o trabalho em equipe e a observação.
• Contribuir para que os professores possam fazer as adequações na prova
tradicional, proporcionando ao estudante a possibilidade de realização da prova
com maior autonomia e participação.
8
A partir dos objetivos de aprendizagem estabelecidos, foi definida uma estrutura (quadro
1) em sete seções para a organização dos conteúdos.
Quadro 1: Estrutura do Produto Educacional

Seções Temas Tópicos
SEÇÃO I Deficiência Intelectual Definição, terminologias, entraves
SEÇÃO II Avaliação Concepção e aplicação
SEÇÃO III Modelos de Avaliação Diagnóstica, formativa e somativa
SEÇÃO IV A Avaliação a partir dos Ensino Colaborativo, Adaptação curricular e
Modelos de Práticas Desenho Universal para Aprendizagem
Inclusivas
SEÇÃO V Recursos Empregados na Organização da informação, elementos visuais,
Avaliação resumos, destaque de palavras, mapas mentais,
quadros comparativos, planilha e tabelas etc.
SEÇÃO VI Estratégias Avaliativas Autoavaliação, gravação de vídeo, portfólios,
trabalho em grupo.
Os conteúdos contemplados no Guia foram organizados em três camadas: conceituais

(conhecimentos que os professores devem ter em relação a avaliação), procedimentais
(habilidades para colocar em prática as orientações contidas no guia) e atitudinais (atitudes que
o professor deve ter diante das práticas avaliativas) e foram descritos e estruturados tendo como
referência Zabala (1998).
Quanto aos exemplos apresentados no Guia, estes privilegiam soluções viáveis para os
professores. Assim, os materiais e a estrutura indicadas estão presentes no ambiente escolar.
4.2 Usabilidade e Acessibilidade na apresentação das informações
Percebeu-se a necessidade de organizar um texto claro e objetivo (exemplo figura 1) que

pudesse subsidiar o desenvolvimento das práticas avaliativas, considerando que as orientações
estejam alinhadas aos preceitos da educação inclusiva. Dessa forma, pensou-se em uma
estrutura para dar suporte ao desenvolvimento de estratégias avaliativas, contemplando
esquemas visuais (figura 2), com a finalidade de nortear o trabalho dos professores, diante dos
processos avaliativos com estudantes com deficiência intelectual, tornando ágil a leitura.
Figura 1: exemplo da organização do texto Figura 2: exemplo dos aspectos visuais
9
Fonte: captura da página do Guia
Fonte: captura da página do Guia
Como pode ser observado na figura 2, esses organizadores gráficos (infográficos,

organogramas, fluxogramas) implementados no layout e na interface do material, visou tornar a
apresentação das informações mais didática e proporcionar aos professores uma compreensão
de forma mais direta e ilustrativa sobre o conteúdo abordado e os passos a serem seguidos.
Tendo em vista uma aprendizagem significativa, e não a simples memorização, Filatro e
Cairo (2015), explicam que esses organizadores sintetizam e/ou retratam a relação de ideias-
chaves. Além disso, as autoras esclarecem que é uma maneira de tornar o conhecimento mais
acessível ao leitor. Outros elementos foram considerados no planejamento e implementação do
Guia. Tais como, fontes, cores, arquitetura da informação, formato tecnológico.
Em relação as fontes e cores, foram utilizadas letras e fontes compreensíveis, sem serifas,
ou seja, tendo essas proporções consideradas como favorecedoras a uma leitura com maior
clareza. As cores escolhidas na composição do Ebook levam em consideração o fundo e as
imagens inseridas para que as letras sejam legíveis. Entendendo que o contraste de cores de
fundo e letras contribuirá com as pessoas de baixa visão (figura 3).
Sobre a arquitetura espacial e o formato da tecnologia, as informações inseridas foram
diagramadas de forma a buscar um equilíbrio em relação ao espaço e conteúdo. Permitindo uma
fácil visualização do que está sendo proposto ou informado, além disso, as imagens estão dentro
de proporções e enquadramentos que visualmente também facilitam a compreensão do leitor.
Para a implementação do Guia, optou-se pela utilização do programa Adobe InDesign que
é um software da Adobe Systems desenvolvido para diagramação e organização de páginas. Esse
software apresenta uma variedade de aprimoramentos, resultando em mais produtividade na
sua editoração e finalização de um material acessível como pode ser observada na figura 4.
Figura 3: exemplo da organização do texto Figura 4: exemplo dos aspectos visuais
10
Fonte: captura da página do Guia Fonte: captura da página do Guia
Sobre os princípios do design universal empregados na concepção do Guia, foram

considerados os seguintes elementos:
Uso Equitativo (com igualdade): O Guia será disponibilizado de forma gratuita, facilitando
assim o acesso de todos os professores que queiram se aprimorar ou mesmo conhecer propostas
de instrumentos avaliativos mais alinhados à educação inclusiva, ampliando-se assim o acesso às
informações que poderão ser potencialmente utilizados por esses professores. Considera-se que
essa forma de acesso e disponibilização gratuita do produto educacional será atraente aos
professores.
Flexibilidade no Uso: Por ser um produto em formato de livro digital, pode ser utilizado
por meio dos principais dispositivos digitais utilizados pelos professores, sendo possível de ser
lido e estudado no tempo que esses professores tiverem e no local que acharem mais adequado.
Uso Simples e Intuitivo: O design do Guia é de fácil compreensão, e foi estruturado por
meio da forma de sistematização que será de leitura de fácil compreensão, com uma linguagem
simples e com informações em quantidades consideradas como ideais, ou seja, nem longas para
que o leitor não perca a sua capacidade de concentração, nem curtas demais, que não forneçam
as informações necessárias sobre o tema que se propõe, assim como às exemplificações contidas.
Clarificando, o professor conseguirá realizar uma leitura rápida e encontrar caminhos por meio
da estrutura e dos exemplos de como realizar adaptações nos instrumentos avaliativos de
estudantes com deficiência intelectual.
Informação Perceptível: As informações inseridas no Guia se apresentam de diferentes
formas e meios com imagens, infográficos, tabelas/quadros e informações verbais em destaque,
tendo o estabelecimento das informações essenciais e de forma adequada a compreensão dos
leitores.
Ao desenvolver esse estudo foi constatado a necessidade de novas pesquisas atreladas ao

desenvolvimento de materiais que oriente sobre a avaliação dos estudantes com deficiência
intelectual, bem como a necessidade de orientação e formação que abordem sobre os desafios
11
e as possibilidades em desenvolver um processo de disseminação do conhecimento sobre a
avaliação educacional em uma perspectiva inclusiva.
Constatou-se também que existem poucos materiais e estudos sobre a questão da
avaliação em uma perspectiva inclusiva para alunos com deficiência intelectual. Desse modo,
essa pesquisa contribui tanto em relação ao aporte teórico para a discussão da avaliação em uma
perspectiva inclusiva, como foi possível evidenciar elementos que contribuíssem para a
construção de um produto educacional, o qual poderá servir de material consultivo para
docentes que queiram se aprofundar nas questões concernentes à avaliação em uma perspectiva
inclusiva.
Identificou-se a partir do referencial selecionado, a necessidade do desenvolvimento do
processo avaliativo que transcenda os modelos excludentes que permeiam os contextos
educacionais. Evidencia-se que é preciso considerar outros modelos de avaliação e criar recursos
materiais para a orientar os professores com vista a ultrapassar a visão biomédica da deficiência
e considerar a deficiência a partir de um modelo social, de forma que os estudantes com
deficiência intelectual tenham condições equitativas para o desenvolvimento dos seus
conhecimentos acadêmicos. Sendo assim, considera-se que esse Guia pode ser utilizado na
formação de professores e no aprimoramento dos processos avaliativos e podem contribuir e
retroalimentar o processo de ensino-aprendizagem.
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13
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Zabala. A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
14
IMPLEMENTAÇÃO DO ENSINO HÍBRIDO E DA SALA DE AULA INVERTIDA SOB A
PERSPECTIVA DA FORMAÇÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA
IMPLEMENTATION OF HYBRID TEACHING AND REVERSED CLASSROOM FROM THE PERSPECTIVE OF TRAINING
STUDENTS WITH DISABILITIES
IMPLEMENTACIÓN DE LA ENSEÑANZA HÍBRIDA Y EL AULA INVERSA DESDE LA PERSPECTIVA DE LA FORMACIÓN DE

ALUMNOS CON DISCAPACIDAD
▪ Danielli Veiga Carneiro Sondermann (Instituto Federal do Espírito Santo – danielli@ifes.edu.br)

▪ Camila Petarli da Fonseca (Instituto Federal do Espírito Santo – camilapetarli@gmail.com)
▪ João Paulo Martins Barcelos (Instituto Federal do Espírito Santo – joaopmb@ifes.edu.br)
▪ Eixo/Subeixo temático: Eixo temático 7. Inclusão e Acessibilidade no contexto das TDIC
Resumo:
O Ensino Híbrido é um meio de se fazer educação bastante rico e criativo, pois funde diferentes
metodologias, se utiliza de diversas tecnologias que, quando aliadas à educação de forma eficaz,
promovem uma aprendizagem significativa ao educando, facilitando com que ele seja protagonista
na construção do próprio conhecimento. Moran (2015) nos afirma que a educação é híbrida não
somente por essa mistura de metodologias, mas também, porque a escola é imperfeita, pois “é a
expressão de uma sociedade também imperfeita, híbrida, contraditória”. Ele ainda defende que o
ensino é híbrido, porque aprendemos de diferentes formas, sozinhos ou no coletivo, intencionalmente
ou não e a todo momento. Este artigo tem como objetivo explanar acerca do Ensino Híbrido e da Sala
de Aula Invertida na formação de alunos com deficiência, por meio de uma pesquisa bibliográfica,
onde foram levantadas contribuições, desafios e perspectivas da utilização dessas metodologias e
tecnologias na educação desses alunos, a fim de promover o conhecimento de maneira inclusiva,
autônoma, além de superar algumas barreiras impostas pela ensino tradicional. Almejamos, por meio
deste, contribuir com os profissionais da área educacional, apresentando metodologias e ferramentas
que podem ser adaptadas ao contexto da deficiência e assim subsidiar uma formação inclusiva e
emancipadora para todos.
Palavras-chave: educação, inclusão, ensino híbrido.
Abstract:
Blended Learning is a very rich and creative way of doing education, as it merges different
methodologies, uses different technologies that, when combined with education effectively, promote
a meaningful learning to the student, making it easier for him to be a protagonist in the construction
of knowledge itself. Moran (2015) tells us that education is hybrid not only because of this mixture of
methodologies, but also because the school is imperfect, because “it is the expression of a society that
is also imperfect, hybrid, contradictory”. He still defends that teaching is hybrid, because we learn in
different ways, alone or in the collective, intentionally or not and at all times. This article aims to
explain about the Hybrid Teaching and the Inverted Classroom in the formation of students with
disabilities, through a bibliographic research, where contributions, challenges and perspectives of the
use of these methodologies and technologies in the education of these students were raised, the in
order to promote knowledge in an inclusive, autonomous way, in addition to overcoming some
barriers imposed by traditional teaching. We aim, through this, to contribute with professionals in the
educational area, presenting methodologies and tools that can be adapted to the context of disability
and thus subsidize an inclusive and emancipatory training for all.
Keywords: education, inclusion, blended learning.
Resumen: La Enseñanza Híbrida es una forma muy rica y creativa de hacer educación, ya que fusiona
diferentes metodologías, utiliza diferentes tecnologías que, combinadas con la educación de manera
1
efectiva, promueven un aprendizaje significativo para el estudiante, facilitándole que sea
protagonista en la construcción. del conocimiento mismo. Moran (2015) nos dice que la educación es
híbrida no solo por esa mezcla de metodologías, sino también porque la escuela es imperfecta,
porque “es la expresión de una sociedad también imperfecta, híbrida, contradictoria”. Todavía
defiende que la enseñanza es híbrida, porque aprendemos de diferentes maneras, solos o en
colectivo, intencionalmente o no y en todo momento. Este artículo tiene como objetivo explicar
acerca de la Enseñanza Híbrida y el Aula Invertida en la formación de estudiantes con discapacidad, a
través de una investigación bibliográfica, donde se plantearon aportes, desafíos y perspectivas del
uso de estas metodologías y tecnologías en la educación de estos estudiantes, la con el fin de
promover el conocimiento de manera inclusiva, autónoma, además de superar algunas barreras
impuestas por la enseñanza tradicional. Pretendemos, a través de esto, contribuir con profesionales
del área educativa, presentando metodologías y herramientas que puedan ser adaptadas al contexto
de la discapacidad y así subsidiar una formación inclusiva y emancipatoria para todos.
Palabras clave: educación, inclusión, blended learning.
1. Introdução
Não há como ignorarmos que o contexto decorrente da pandemia da Covid-19, que

afetou a todo o mundo nos últimos dois anos, pode ser considerado como um efeito catalisador
para a implementação de diversas metodologias e tecnologias na educação.
De uma hora para outra, nos vimos sem outra forma de dar sequência aos estudos,
senão por meio das aulas remotas, que dependem do uso da tecnologia e de modelos de
ensino que privilegiam a autonomia do aluno, onde o docente se torna um mediador do
processo e o discente o protagonista, o qual constrói o seu conhecimento mediante orientação
e supervisão do seu professor, que nesse período esteve presente ‘do outro lado da tela’. Sendo
assim, diversas teorias e estudos que estavam sendo desenvolvidos, precisaram ser colocados
em prática de imediato, pode-se dizer.
Mediante o cenário apresentado, se faz necessário compreender que o modelo de
educação adotado durante a pandemia, e vale ressaltar que ele não foi criado para esta ocasião
mas teve uma adesão considerável devido à circunstância, é um caminho sem volta. Ou seja,
ainda que as escolas tenham retornado às atividades presenciais aos poucos, ficou como legado
a discussão sobre a implementação de um modelo híbrido de ensino, onde o aluno tem acesso
à parte do conteúdo remotamente, a fim de que o tempo da aula presencial seja reservado à
resolução de problemas, dúvidas, provocação de conversas e debates, além das atividades
práticas e laboratoriais que demandam de uma estrutura proporcionada pela escola.
No contexto da pandemia de Covid-19 tornou-se necessário uma reorganização dos
tempos, espaços e atividades mediados pelas tecnologias, para garantir a continuidade do
ensino. Essa necessidade de adaptação se faz necessária tanto aos alunos quanto aos
professores, que na maioria das vezes não são familiarizados em EaD e/ou no uso de
tecnologias educacionais (SONDERMANN et al; 2020, p. 4).
Na proposta da metodologia ativa, o ensino híbrido tem se destacado por melhor
correlacionar tecnologia e a busca pela aprendizagem, tanto no espaço escolar como fora dele
(CHRISTENSEN; HORN; STAKE, 2013). Nessa composição, segundo Rodrigues (2016), o docente
não é mais o grande transmissor de conteúdo, o detentor de todo o conhecimento, mas sim um
mediador de descobertas, que estimula e orienta seus alunos a desenvolverem, de forma ativa,
a própria autonomia.
2
Destarte, estamos diante de uma realidade para a qual os educadores e as equipes
pedagógicas precisam se adequar, por meio de qualificação, leituras, inovação de práticas, e
considerar que nesta forma de educar, um bom planejamento é imprescindível. Não basta
acreditar que será apenas transferir as atividades da sala de aula para o aluno realizar em casa,
pois isso não promove uma aprendizagem significativa. O Ensino Híbrido, para ocorrer de
maneira eficaz, requer o desenvolvimento de um trabalho que abranja um conjunto de
alternativas didáticas e metodológicas, e, também, o uso de tecnologias e processos/planos de
ensino adequados ao contexto em que os alunos estão inseridos.
No que tange aos estudantes com deficiência, podemos compreender que a inserção e
expansão do uso das tecnologias, principalmente as assistivas, no ambiente educacional,
contribui para uma personalização e acesso do ensino para este público, permitindo assim a
democratização do processo de ensino e aprendizagem, de uma forma inclusiva, se adequando
às necessidades e ao ritmo de cada estudante, em conformidade com a sua limitação.
2. O Ensino Híbrido na formação de alunos com deficiência
O conhecimento, necessário para o desenvolvimento da humanidade, é produzido pelo

homem e sempre se aperfeiçoa, numa busca contínua pelo aprimoramento da vida
(RODRIGUES JÚNIOR, 2016). Nos últimos anos, devido aos avanços tecnológicos, a oferta de
uma variedade de informações em ambientes virtuais tem sido cada vez maior, sendo
necessário um intervalo de tempo cada vez menor para sua construção. Este conhecimento
assimilado tem se incorporado ao saber individual através de ferramentas que, por mais
paradoxal que possa parecer, são cada vez mais complexas e facilitadoras de aprendizagem
(GABRICH; BENEDITO, 2017).
Neste contexto, novas discussões têm sido feitas no sentido de identificar qual o
verdadeiro sentido do espaço escolar e, pensando nos alunos com deficiência, quais
ferramentas podem reduzir o efeito que esta limitação causa sobre sua aprendizagem. Sendo
assim, Coronado, Sainz e Navazo (2009) afirmam que a escola não pode, em nome da
preservação de um modo tradicional de ensino, onde o professor é o centro da ação no
processo educativo, abster-se do uso de avanços tecnológicos da informação e comunicação
(TICs) já constatados como eficazes no âmbito escolar. Portanto, vê-se que não é somente
necessário o uso de tecnologias na sala de aula, mas também a mudança de postura por parte
dos agentes que promovem a educação (VALENTE, 2015). Assim sendo, nota-se que apenas
uma sala de recursos multifuncionais, embora tenha a ideia de suplementar o ensino comum
oferecido aos alunos com deficiência, criando condições para acesso, permanência e êxito no
ensino regular, de nada acrescenta a autonomia deles se não for acompanhada de uma
metodologia ativa (PICADA; PANTA, PAVÃO, 2021).
A busca por novas formas de ensino que facilitem a aprendizagem desse público deve
ser uma busca constante por todos os envolvidos no ato de educar. Para isto, o ordenamento
previsto é a Educação Especial, que consta na Lei de n.º 9394 de 20 de Dezembro de 2016 -
conhecida como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN). Por meio da
Educação Especial, os direitos educacionais dos estudantes com deficiência são protegidos,
sendo garantido o uso de métodos, técnicas e recursos que viabilizem a melhoria de sua
aprendizagem (BRASIL, 1996).
3
Outra legislação de grande relevância no que se refere à promoção da educação
inclusiva é a Política Nacional de Educação Especial, que assegura aos discentes com deficiência
a oferta de serviços e recursos que sejam adequadas a eles, fato que reforça ainda mais a busca
pela superação de suas necessidades. Atualmente, o uso da tecnologia nas escolas tem
colaborado positivamente no processo de ensino e aprendizagem desse público específico. Para
que isso ocorra de maneira eficaz, se faz necessária a adoção de uma metodologia de ensino
que utilize as Tecnologias da Informação e Comunicação como recurso didaticamente válido,
explorando ao máximo seu proveito (COSTA, 2020).
Vale destacar que a incorporação da Educação Especial ao Ensino Regular vai além da
simples aquisição do recurso tecnológico, pois se exige a aplicação de uma nova forma de
ensino e, neste sentido, o uso de metodologias ativas se apresentam como uma das
possibilidades educacionais a serem implementadas nas escolas, pois “[...] permite o
desenvolvimento de uma aprendizagem melhor, através de práticas, atividades, jogos,
problemas e projetos que combinem colaboração e personalização” (MORAN, 2015, p. 42).
Nesta proposta, o Ensino Híbrido tem se destacado por correlacionar tecnologia e a
busca pela aprendizagem de forma eficaz, tanto no espaço escolar quanto fora dele. As
primeiras discussões acerca deste assunto se deram no Clayton Christensen Institute,
investigado por Clayton Christensen e Michael B. Horn, durante o estudo do tema inovação.
Estes autores propunham que qualquer inovação é do tipo sustentada ou disruptiva, sendo que,
enquanto a sustentada busca a excelência para atender a consumidores exigentes, a inovação
disruptiva visa oferecer um atendimento mais simples e barato, sendo, contudo, uma nova
versão da necessidade do cliente menos exigente. Destaca-se, no entanto, que à medida que
satisfaz seu cliente, a inovação disruptiva se aprimora e evolui de modo a atender os clientes
mais exigentes (CHRISTENSEN; HORN; STAKE, 2013).
Por meio do exposto, se pode perceber que o uso das TICs em educação pode ser uma
inovação tanto do tipo sustentada como do tipo disruptiva, sendo variável em função de como a
escola irá adotar metodologicamente a tecnologia. Assim, a adoção de tecnologias pela escola
mediada pela junção destes dois tipos de transformação no ensino faz parte de um estágio
híbrido de inovação. Dessa maneira, “[...] esta forma híbrida é uma tentativa de oferecer ‘o
melhor de dois mundos’ — isto é, as vantagens da educação online combinadas com todos os
benefícios da sala de aula tradicional” (CHRISTENSEN; HORN; STAKE, 2013, p. 3).
O ensino híbrido ganhou importância por permitir que os alunos aprimorem o
conhecimento que já possuem utilizando a tecnologia como ferramenta. Assim, o professor não
é mais o grande detentor do conteúdo, mas sim um mediador de descobertas. Segundo Costa
(2020), o incentivo à postura ativa e à busca por autonomia pelos alunos fundamentados nessa
metodologia, ocorre com a devida orientação dos professores e acontece por meio de
diferentes modelos de ensino, a saber: a) modelo de rotação; b) modelo flex; c) modelo à la
carte; d) modelo virtual enriquecido, dentre outros. Por sua vez, Silva e Carvalho (2016)
afirmam que o modelo de rotação é o que mais se adequa à realidade do ensino no Brasil.
A maior adaptação do modelo de rotação nas escolas brasileiras tem como vantagem,
além de viabilizar o uso do Ensino Híbrido e de metodologias ativas, a sua implementação junto
a alunos com deficiência. É importante destacar que a dificuldade de aprendizagem que este
tipo de discente pode apresentar, pelo fato de possuir algum tipo de deficiência física ou
mental, pode ser mediada e até superada pelo auxílio eficiente de diferentes tipos de TICs
(OLIVEIRA NETO; PEREIRA; TREVELIN, 2013).
4
Contudo, conforme destaca Moran (2015), embora já existam ferramentas e propostas
metodológicas capazes de favorecer a aprendizagem de alunos com deficiência, infelizmente a
sua aplicação não é uma realidade acessível em todo o país porque as instituições de ensino
não são, em sua maioria, preparadas metodologicamente para suplantar as diferenças de
necessidades entre os alunos com e sem deficiência.
O Ensino Híbrido facilita a aprendizagem do referido público por permitir, até certo
limite, uma padronização metodológica quanto à forma de ensinar que pode ser aplicada a
todos os discentes respeitando a diferenciação entre eles. Em virtude desta flexibilidade, nos
momentos quando o professor faz uso da tecnologia para orientar a atividade, o Ensino Híbrido
torna-se limitado ao indivíduo, fato este que reforça o incentivo da sua autonomia e o
fortalecimento de uma postura ativa (CASTRO et al., 2015).
2.1 Ensino híbrido e o modelo por rotação
O uso de diferentes tecnologias para o ensino de alunos com deficiência deve pautar-se
numa metodologia que contribua positivamente para a participação deste no processo de
aprendizagem, com a mediação correta e presença de um professor (BERBEL, 2011). O docente
deve, em sua atividade, estabelecer estratégias que são centradas na participação discente, de
modo que construa, de maneira híbrida, as pontes necessárias para a sua aprendizagem, de
maneira flexível e interligada ao conteúdo (ANDRADE; MONTEIRO, 2019).
Em consonância com Moran (2017), é possível afirmar que a estratégia de interligar
métodos ativos com modelos híbridos de ensino contribui positivamente para uma melhor
aprendizagem por parte dos alunos com deficiência, considerando que o uso de recursos
tecnológicos no processo de ensino e aprendizagem democratiza o acesso à informação e
construção do conhecimento pela heterogeneidade de público que compõe uma sala de aula.
Entre as propostas híbridas de ensino, o modelo por rotação e seus submodelos são
apontados como aqueles que melhor se adequam a diferentes modalidades de aprendizagem
(ANDRADE; MONTEIRO, 2019), uma vez que permite ao aluno alternar entre diferentes formas
de ensino, em um roteiro fixo ou à escolha do docente, entretanto, sempre com parte deste
sendo desenvolvido remotamente.
O modelo por Rotação destaca-se por possibilitar uma adequação ainda maior da
aprendizagem do aluno com deficiência, devido ao ambiente virtual (CHRISTENSEN; HORN;
STAKER, 2015). Segundo Christensen et al. existem ainda quatro sub-modelos, que são:
Rotação por Estações: os alunos experimentam o modelo de rotação dentro dos limites
de uma sala de aula ou em um grupo de salas. As aulas acontecem em estações de trabalho
diferentes e cada estação pode usar métodos distintos de aprendizagem entre elas.
Laboratório Rotacional: é aquele no qual a rotação ocorre entre a sala de aula e um
laboratório de aprendizado para o ensino online.
Sala de Aula Invertida: o aluno tem a oportunidade de aprender previamente um
conteúdo em um ambiente online, fora da sala de aula de forma assíncrona. Na aula síncrona o
aluno terá mais tempo para exercitar o conteúdo previamente estudado.
Rotação Individual: difere dos outros modelos porque, em essência, cada estudante tem
um roteiro individualizado e, não necessariamente, participa de todas as estações ou
modalidades disponíveis.
5
3. A sala de aula invertida na formação de alunos com deficiência
A “sala de aula invertida” ou “flipped classroom” foi criada nos Estados Unidos, entre os anos
2007 e 2008, por dois professores que estavam insatisfeitos com o modo como seus alunos
eram incapazes de trazer para o cotidiano os aspectos teóricos aprendidos em aula. Assim,
Jonathan Bergmann e Aaron Sams pensaram em alterar o modo como manejavam a rotina
escolar, adotando uma posição docente onde sua presença enquanto professor fosse usada
apenas quando, individualmente, algum aluno precisasse de acompanhamento (BERGMANN;
SAMS, 2016). Neste entendimento, a sua prática escolar consiste numa orientação ao
aprendizado do discente apenas quando solicitado e o professor deixa de ser o único
responsável por levar o saber até o aluno. Por sua vez, a atividade do discente é buscar o
conhecimento de maneira ativa, sem a necessidade de exposição por parte do professor; sendo
função do docente corrigir e orientar o processo de aprendizagem.
O modelo de “sala de aula invertida” pode ser definido como aquele no qual “[...] a
rotação ocorre entre a prática supervisionada presencial pelo professor (ou trabalhos) na escola
e a residência ou outra localidade fora da escola para aplicação do conteúdo e lições online”
(CHRISTENSEN; HORN; STAKE, 2013, p. 3).
Metodologicamente, ele ocorre da seguinte forma: o material instrucional (livros,
revistas, textos, vídeos, questionários, recursos digitais e virtuais, entre outros) são fornecidos
aos alunos antes da aula e do contato com o professor do conteúdo ou disciplina determinada
(BERGMANN; SAMS, 2016). Desta forma, no momento virtual, por meio de uma busca
autônoma e ativa pela aprendizagem, os alunos têm contato com as informações necessárias
para conceber o entendimento sobre determinados conceitos. Em seguida, quando estiver
presente de forma presencial, o professor adota a postura de orientador/facilitador, se
disponibilizando para mediar as ações práticas que serão desenvolvidas.
Neste contexto, nota-se que ele pode ser definido como “[...] o método que consiste em
inverter a lógica de aulas centradas no modelo tradicional de ensino, no qual o professor explica
o conteúdo e o aluno realiza em casa as atividades propostas” (MACHADO et al., 2019, p. 399).
Destarte, o ensino ocorre de modo híbrido devido ao processo de aprendizagem acontecer por
estímulos pedagógicos de diferentes naturezas, em locais distintos, favorecidos pela
metodologia ativa. É possível constatar que a busca pela aprendizagem é de responsabilidade
do aluno, daí a necessidade que o mesmo adote uma postura ativa na resolução de problemas e
desenvolvimento de projetos, que devem ser vistas como estratégias capazes de construir o seu
conhecimento. Cabe ao professor assegurar que o caminho a seguir seja o correto, sendo
mediador e/ou consultor do aluno (VALENTE, 2015).
O uso de ferramentas virtuais como recurso pedagógico oportuniza um melhor
aproveitamento quanto à produção de conhecimento pelo aluno com deficiência, uma vez que
o permite assimilar, no seu próprio tempo, os materiais instrucionais fornecidos pela escola.
Assim sendo, este aluno tende a caminhar em busca da aprendizagem no seu próprio ritmo
(ANDRADE; MONTEIRO, 2019), podendo ler e reler um material, assistir a um vídeo quantas
vezes se fizer necessário, ou seja, adequando a aprendizagem às suas limitações e com o uso de
diferentes linguagens, mais acessíveis.
Ao apresentar o conteúdo a ser trabalhado de acordo com a sua realidade e buscando
assimilá-los a partir do uso de diferentes ferramentas virtuais, a aprendizagem ocorre pela
superação da deficiência, tornando assim o processo de ensino e aprendizagem inclusivo, ao
permitir que o conhecimento supere as limitações distintas entre cada aluno (ANDRADE;
6
MONTEIRO, 2019).
Com o entendimento que o ensino híbrido do tipo “sala de aula invertida” propicia a
personalização da aprendizagem, Gabrich e Benedito (2017) afirmam que
[...] é uma excelente ferramenta para inclusão de pessoas com deficiências e/ou com
necessidades especiais, principalmente pela sua capacidade de personalização do
ensino. Como demonstrado, a inversão de salas de aula permite que o professor
personalize o ensino para cada aluno, o que contribui para maior inclusão e
compreensão das aulas pelos discentes (GABRICH e BENEDITO, 2017, p. 169).
A principal contribuição dessa modalidade para a aprendizagem de alunos com

deficiência é o fato de que a maneira como ocorre a aquisição do conhecimento se ajusta às
necessidades do indivíduo, tornando-se, portanto, personalizada.
4. Metodologia
Segundo Gil (2008, p. 28), nas ciências sociais, em virtude das dificuldades por ele
comentadas, recorre-se a muitos métodos para o desenvolvimento de uma pesquisa, pois a
escolha precisa ser assertiva quanto ao método que se relaciona com a realidade a ser
trabalhada, se aprofundando no conhecimento desta, considerando que ela terá de ser ao
máximo explicada quanto à motivação dos fenômenos.
Dessa forma, este trabalho recorreu à revisão de diferentes literaturas sobre os temas
expostos, optando assim pela pesquisa bibliográfica para o levantamento das informações, a fim
de se discutir, com base nas publicações de teóricos que abordam a sala de aula invertida, o
ensino híbrido e o uso de tecnologias na educação, a contribuição dessas metodologias ativas
de aprendizagem na formação de alunos com deficiência.
Marcuse (apud GIL, 2008, p. 30) nos coloca que “a realidade é muito mais rica do que
aquilo que está codificado na lógica dos fatos e que, para se compreender como as coisas
verdadeiramente são, torna-se necessário recusar sua simples facticidade”.
Os critérios para desenvolvimento de inclusão e exclusão de documentos para analisar o
tema proposto foram adotados com base no estudo da bibliografia apresentada e escolhidos
pela similaridade com o tema, tendo como fim último a inclusão da pessoa com deficiência em
todos os âmbitos, na integralidade do seu tempo escolar, ou seja, dos anos iniciais até o ensino
superior. Para tanto, após análise de extensa bibliografia fixou-se a atenção para os trabalhos
publicados que estavam em conformidade com o objetivo e foram excluídos trabalhos que não
abarcavam o proposto, sempre respeitando a proposta inicial desta pesquisa e descartando o
que não atendia a contento.
5. Análise e resultados
Após o levantamento bibliográfico acerca da temática Ensino Híbrido, no modelo de

rotação de Sala de Aula Invertida, e a inclusão dos alunos com deficiência, pode-se constatar
que se realizado de maneira planejada e com a devida formação, a junção dessas áreas pode ser
um importante avanço para a educação, em uma perspectiva inclusiva. Diante do exposto,
apresentaremos algumas interlocuções no intuito de apresentar melhores práticas pedagógicas:
7
Quadro 1 – Sala de Aula Invertida versus Inclusão de Alunos com Deficiência
Características da Sala de Aula Invertida Vantagens para os alunos com deficiência
O acesso prévio ao planejamento dos materiais
didáticos permite criar diretrizes de
Curadoria ou preparo do material
acessibilidade ou no caso, da curadoria, propor
didático com antecedência para inserção
alternativas para acesso. Por exemplo: uso de
em Ambiente Virtual de Aprendizagem
Libras, audiodescrição de imagens,
ou recurso digital
documentos preparados para leitor de tela ou
para uso de diferentes tecnologias assistivas.
O protagonismo do aluno se dá tanto no
processo de aquisição de conhecimento, pois o
aluno respeitará o seu ritmo e forma de
Protagonismo do aluno em seu processo estudar, quanto no processo de entrega das
de aprendizagem atividades. Por exemplo: assistir aos vídeos na
velocidade mais confortável, realizar anotações
no formato desejado e interagir com apoio das
tecnologias assistivas.
Por considerar as particularidades de cada
aluno (conhecimento prévio, gosto, condição
socioeconômica, cultura e tipo de deficiência,
Personalização do ensino
por exemplo), o planejamento será de acordo
com cada aluno, proporcionando melhores
condições para o processo de aprendizagem.
A combinação de ensino presencial com o
formato remoto, permite maior envolvimento
Combinação de práticas pedagógicas
da família com a escola, cria laços afetivos,
presenciais e remotas
melhorando o feedback e acompanhamento de
cada aluno com deficiência.
O uso de tecnologias facilita a entrega de
Diversificação no formato de entrega das atividades em diferentes formatos. Por
atividades propostas exemplo: texto, mapa conceitual, áudio, vídeo,
animação, material concreto dentre outros.
Assim, como principal resultado dessa pesquisa tem-se uma área educacional
importante a ser explorada, potencializada ao legado deixado pela pandemia ocasionada pela
COVID-19. Muitos docentes puderam vivenciar os desafios em torno do uso das tecnologias
educacionais e de suas possibilidades para a inclusão de alunos com deficiência. O Ensino
Híbrido deveria se consolidar, tanto como catalisador de inovação pedagógica, quanto
alternativa para mitigar situações ainda não previstas.
6. Conclusão
Mediante o atual cenário da educação, em especial os últimos dois anos, momento no
8
qual foi possível notar a importância do uso das tecnologias de informação e comunicação no
processo de ensino e aprendizagem, se faz necessário perceber que muito temos a avançar no
que tange à exploração das possibilidades que a tecnologia nos oferece, bem como na formação
de docentes e discentes para que possam usufruir ao máximo dessa contribuição positiva que a
mesma oferta no âmbito educacional.
Durante a pandemia observou-se algumas resistências por parte de alguns professores e
alunos, talvez pelo desconhecimento, falta de formação ou familiaridade diante de tal situação,
mas há de se aceitar que estamos em um caminho sem volta sob a ótica de nossos alunos, em
especial, dos adultos e, que ao invés de negarmos, devemos nos apropriar cada vez mais dessas
ferramentas, lutar por políticas públicas que permitam as condições necessárias para o acesso
desses recursos nas escolas e em casa pelos alunos, para que então, realmente aconteça a
democratização da educação.
No que cerne aos educandos com deficiência, é inegável a contribuição do ensino
híbrido e tecnologias assistivas na sua formação, uma vez que, ao possibilitar o docente
adaptar/adequar o conteúdo trabalhado em sala de aula, de acordo com as limitações de seus
alunos, ele está os ajudando a construir a sua própria aprendizagem, de forma autônoma, sem
caráter assistencialista como até há pouco tempo era percebida a educação para pessoas com
deficiência, enfim, os tratando com o respeito e a dignidade que merecem.
Em suma, vale destacar que uma educação que envolva a tecnologia requer um
planejamento docente eficaz, que permita ao aluno ser protagonista do seu próprio
aprendizado e não um mero receptor do conteúdo/conhecimento compartilhado pelo
professor. Além disso, é necessário desenvolver nos estudantes uma postura crítica para que
possam avaliar o que encontram disponível na Internet, por exemplo, de forma a entender que
uma curadoria dos materiais e conteúdos encontrados é importante, quais as fontes de
informação são confiáveis, para que conheçam formas de aprender que sejam lúdicas, como a
gamificação, mas que lhes tragam aprendizado.
O mundo virtual oferece milhões de possibilidades a favor da escola, são jogos,
materiais textuais, de áudio, vídeo, simuladores, objetos 3Ds, hologramas, realidades
aumentadas, enfim, diversas ferramentas e técnicas que os professores podem aliar ao
processo de ensino e aprendizagem, em especial em um modelo híbrido de educação, o qual
inclui a sala de aula invertida. Todas as ferramentas tendem a abranger um número maior de
diferenças entre os alunos, proporcionando o uso de várias para uma mesma aula,
personalizando-a e tornando-a acessível para um público cada vez mais heterogêneo. Basta se
ter coragem e pensar de maneira disruptiva para entender que “o céu é o limite”!
Como resultado deste trabalho, almejamos contribuir para que os profissionais da área
educacional tenham acesso ao conhecimento dessas metodologias e ferramentas que podem
ser adaptadas ao contexto da deficiência e assim, possamos prover material científico como
subsídio e apoio à uma formação inclusiva e emancipadora para todos.
7. Referências
ANDRADE, D. P. C. M.; MONTEIRO, M. I. Educação híbrida: abordagens práticas no Brasil. Revista

Eletrônica Científica Ensino Interdisciplinar, v. 5 n. 14, 2019.
BERBEL, N. A. N. As metodologias ativas e a promoção da autonomia de estudantes. Revista
Semina, v. 32, n.1, p.25-40, 2011.
9
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11
POLÍTICA DE ACESSIBILIDADE NA UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA: UMA
ANÁLISE NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
ACCESSIBILITY POLICY AT THE UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA: AN ANALYSIS IN THE MODALITY OF DISTANCE
EDUCATION
POLÍTICA DE ACCESIBILIDAD EN LA UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA: UN ANÁLISIS EN LA MODALIDAD DE

EDUCACIÓN A DISTANCIA
▪ Patrícia Carla da Hora Correia (Universidade do Estado da Bahia – phora@uneb.br)

▪ Janeide Medrado Ferreira (Universidade do Estado da Bahia – jmferreira@uneb.br)
▪ Tânia Moura Benevides (Universidade do Estado da Bahia (Uneb) – tbenevides@uneb.br)
▪ Victor Said dos Santos Sousa (Universidade do Estado da Bahia (Uneb) – victorsssousa@gmail.com)
▪ Rosení Rodrigues Moura Donato (Universidade do Estado da Bahia– rosenid46@gmail.com)
▪ Camila Donato Silveira (Universidade do Estado da Bahia – donato.camila@gmail.com)
▪ Eixo temático 7.2: Inclusão e Acessibilidade no contexto das TDIC
Resumo:
Este artigo busca discutir a política de acessibilidade da Universidade do Estado da Bahia (Uneb) e
como esta apresenta-se na Educação a Distância (EaD), considerando a atualidade do tema e a
necessidade de uma maior articulação das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs)
na EaD. Tem-se como questão de investigação: como as TDICs tem viabilizado uma educação mais
inclusiva na modalidade de EaD na Uneb, considerando, principalmente, o número crescente de
pessoas com deficiência que terminaram a Educação Básica e ingressam no Ensino Superior? Como
objetivo geral busca-se compreender como a atual política de acessibilidade da Uneb se articula com
as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação utilizadas pela Unidade de Educação a Distância
(Unead) da universidade. Para discussão sobre Educação e as TDICs na EaD buscou-se um referencial
teórico que desse alicerce para o debate. A metodologia segue uma abordagem qualitativa com
descrição dos principais pontos de acessibilidade apresentados pelas TDICs utilizados pela Unead. O
que se constatou foi o potencial da Unead em amplificar o direito à garantia da acessibilidade, por
meio da modalidade EaD na Uneb.
Palavras-chave: Tecnologias digitais da Informação e da Comunicação; TDICs; Acessibilidade;
Educação a Distância.
Abstract:
This article aims to discuss the accessibility policy of the Universidade do Estado da Bahia and how it is
presented in Distance Education, considering the timeliness of the theme and the need for greater
articulation of Digital Information and Communication Technologies (TDICs) in Distance Education
(DE). The research question is: how has Digital Information and Communication Technologies enabled
a more inclusive education in the modality of Distance Education at the University of the State of Bahia
(Uneb), mainly considering the growing number of people with disabilities who have finished Basic
Education and entered Higher Education? The general objective is to understand how the current
accessibility policy of the State University of Bahia is articulated with the Digital Information and
Communication Technologies used by distance education of UNEAD. For discussion on Education and
TDICs in Distance Education, we sought a theoretical framework that gave the foundation for the
debate. The methodology outlined for this article follows a qualitative approach describing the main
accessibility points presented by the TDICs used by the Distance Education Unit (Unead). What was
verified was the potential that Unead has for the expansion of accessibility aspects in order to ensure
greater accessibility, through the Distance Education at Uneb.
Keywords: Digital Information and Communication Technologies; TDICs; Accessibility; Distance
Education.
1
Resumen:
Este artículo busca discutir la política de accesibilidad de la Universidade do Estado da Bahia (Uneb) y
cómo es presentada en la Educación a Distancia (EaD), considerando la actualidad del tema y la
necesidad de una mayor articulación de las Tecnologías Digitales de Información y Comunicación
(TDICs) en la educación a distancia. La pregunta de investigación es: ¿cómo las TDIC posibilitaron una
educación más inclusiva en la modalidad de educación a distancia en la Uneb, considerando,
principalmente, el creciente número de personas con discapacidad que terminaron la Educación Básica
y ingresaron a la Educación Superior? Como objetivo general, buscamos comprender cómo se articula
la actual política de accesibilidad de la Uneb con las Tecnologías Digitales de la Información y la
Comunicación utilizadas por la Unidade de Educação a Distância (Unead) de la universidad. Para
discutir la Educación y las TDIC en la educación a distancia, se buscó un marco teórico que
fundamentara el debate. La metodología sigue un enfoque cualitativo con una descripción de los
principales puntos de accesibilidad presentados por las TDIC utilizadas por Unead. Lo que se encontró
fue el potencial de la Unead para ampliar el derecho a garantizar la accesibilidad, a través de la
modalidad de educación a distancia en la Uneb.
Palabras clave: Tecnologías Digitales de la Información y la Comunicación; TDIC; Accesibilidad;
Educación a distancia.
1. Introdução
Hoje as formas de aprender, conhecer e conviver estão alicerçadas principalmente nas

Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs). Na educação, esse aparato é utilizado
principalmente como oportunidade de desenvolver metodologias ativas, pois geram ações mais
acessíveis para muitas pessoas o que proporciona a inclusão digital. As pessoas com deficiência
(PCD) também devem ter acesso ao saber digital e as TDICs podem abonar o acesso e
permanência dessas pessoas às diversas situações na vida cotidiana. É sabido também que tais
tecnologias, na modalidade EaD, alcançam um maior número de pessoas garantido acesso ao
conhecimento.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, outorgada em 20 de
dezembro 1996, tomando por base a Constituição Federal de 1988, reafirma e legitima o
atendimento das pessoas com necessidades educacionais especiais, onde define, no art. 58, a
educação especial como “[...] a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades ou superdotação” (BRASIL, 2018, p. 39). Enfatiza, ainda, que
“preferencialmente” o estudante com deficiência deve estar na escola regular, fato que permite
que este frequente a escola, tendo a oportunidade de alcançar a Educação Superior.
Segundo o INEP (2021), a procura pela Educação a Distância (EaD) cresceu de forma
significativa, pois entre 2009 e 2019, o número de matrículas em cursos a distância aumentou
378,9%, tendo um crescimento de 182% em relação a Educação Presencial. Este fato justifica a
necessidade desta discussão uma vez que essa pesquisa busca discutir a EaD, a partir de uma
política de acessibilidade exercida por uma universidade pública que pode exercitar uma
Educação para todos os estudantes, posto que a modalidade EaD consegue atingir muitas
pessoas, já que tem por princípio a interiorização, universalização e a democratização da
educação.
A EaD viabiliza a educação em tempos e lugares distintos, conforme prevê o Decreto
9.057/2017, que regulamenta a EaD no Brasil. Isso viabiliza que a Educação chegue nos lugares
mais distantes – pessoas que desejam estudar nos seus lares e/ou em qualquer lugar. Essa opção
2
de estudo, para a pessoa com deficiência, deve ser assegurada, uma vez que as TDICs utilizadas
pela Unidade de Educação a Distância (Unead) venham a garantir a acessibilidade em articulação
com a atual política de inclusão da Universidade do Estado da Bahia (Uneb).
Considerando o exposto, este artigo tem como questão de investigação: como as
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação tem viabilizado uma educação mais inclusiva,
na modalidade de Educação a Distância, na Universidade do Estado da Bahia, considerando,
principalmente, o número crescente de pessoas com deficiência que têm ingressado no Ensino
Superior?
Esse estudo tem como objetivo geral compreender como a atual política de inclusão da
Uneb se articula com as TDICs utilizadas pela educação a distância da universidade. Como
objetivos específicos tem-se: caracterizar as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação
utilizadas pela Unead na Uneb; discutir sobre a Política de Acessibilidade e Inclusão da
universidade e sua articulação com a modalidade de EaD; e analisar as TDIC que são utilizadas
pela Uneb, avaliando o potencial de ampliação da inclusão no Ensino Público Superior da Bahia.
Neste artigo tem-se como bases teóricas, fundamentos da pesquisa bibliográfica e
documental, a Lei Brasileira de Inclusão (BRASIL, 2015), a LDB (BRASIL, 1996) e a própria Política
de Acessibilidade da Universidade do Estado da Bahia (UNEB, 2021). Para discutir Educação
Digital utilizamos Kenski (2021), Lobato (2018), Costa Jr. (2012) e Menezes e Teixeira (2020).
Este artigo está dividido em cinco seções. A primeira, aqui apresenta, introduz o trabalho.
A segunda versa sobre aspectos da Educação Digital e sua articulação com a Unead; a terceira
traz uma discussão aproximada e arriscada1 sobre a atual política de acessibilidade da Uneb; em
seguida realiza-se uma análise descritiva sobre a acessibilidade nas tecnologias digitais e
assistivas da Unead; e, por fim, realizam-se as considerações finais.
2. As Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação e o potencial de inclusão

na Educação a Distância
As tecnologias, como adverte Kenski (2021), fazem parte da vida cotidiana dos seres
humanos. As máquinas, equipamentos e metodologias, entre outros, são classificadas como
tecnologias, em formas distintas, mas, ainda assim, são tecnologias. A autora adverte que elas
são essenciais para a sobrevivência humana e, portanto, são importantes em todos os tempos
da história humana.
A evolução da civilização, ainda segundo Kenski (2021), trouxe muitos tipos de avanços
em relação as tecnologias em diferentes áreas, tais como saúde, trabalho e educação. No atual
contexto, as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) se fazem presentes e tais
tecnologias podem ser consideradas uma linguagem digital, compreendida como uma linguagem
de síntese que articula oralidade e escrita em códigos binários. Essa tecnologia permite organizar
e reorganizar informações e comunicações. O termo “digital” assegura o uso de equipamentos
eletrônicos que permite a conexão e interação e comunicação em rede, o que engloba
computadores, celulares, tablets, entre outros equipamentos eletrônicos que possibilitem a
interação. Destaca-se aqui que “[...] A linguagem digital, como linguagem síntese incorpora a
1
Adota-se a terminologia “arriscada” por considerar de fato arriscada uma análise que articula a inclusão de uma
política aprovada recentemente. A aprovação da Política de Acessibilidade e Inclusão da Universidade do Estado
da Bahia, ocorreu em 16 de dezembro de 2021.
3
linguagem oral, a escrita e novas especificidades do digital para produzir inovações nas formas
de informar e comunicar” (KENSKI, 2021, p. 18). Para a educação, a linguagem digital amplia
sobremaneira as possibilidades de ensino-aprendizagem, ampliando também a possibilidade de
inclusão.
A educação não conseguiu acompanhar a evolução da tecnologia na sociedade de forma
rápida, nem em termos quantitativos, nem qualitativos. Por isso, faz-se necessário o
aproveitamento da evolução tecnológica que tanto beneficiou a indústria, o comércio, o
entretenimento, para se produzir melhorias nos modos de se ensinar e aprender. Em cada novo
recurso tecnológico colocado à disposição dos processos de ensino-aprendizagem, há um
potencial para melhoria da educação (COSTA JR., 2012).
Para Lobato (2018), por conta de toda essa evolução tecnológica, há na educação o
desafio de incorporar de maneira interdisciplinar o uso de TDICs, desempenhando papel
importante na comunicação, aprendizado, vivência, assistência e inclusão dos estudantes. Pensar
a utilização de recursos tecnológicos, requer que professores tenham o entendimento sobre os
impactos no comportamento, nas intermediações, usos, aplicações e produção dos estudantes.
Corroborando com o autor, Kenski (2021) afirma que as TDICs não são ainda totalmente
aproveitadas no ensino, pois a maioria é utilizada apenas como ferramentas auxiliares nos
processos educativos.
O desafio consiste em, ao compreender a importância das TDICs na educação, lutar para
que estas estejam presentes no processo de formação de todos os estudantes desde o início da
sua escolarização, não sendo apenas um uso acessório ou ferramental. Faz-se necessário ampliar
a presença e participação das tecnologias digitais – assistivas ou não – nas criações e ações
realizadas nos espaços formativos. É preciso superar o uso, passando a fluência tecnológica “[...]
para aprender a aprender e estar preparado para os novos momentos tecnológicos que virão,
em breve.” (KENSKI, 2021, p. 46).
É necessário reconhecer que a tecnologia digital da informação ainda caminha para
naturalização no cotidiano da maioria dos cidadãos, pois ela ainda não é ubíqua, entretanto, não
se deve temê-la, pois “Tal como a educação tradicional não precisa ser substituída por outra,
baseada em tecnologia da informação, também o novo não vem necessariamente destruir o
velho. A convivência é possível e desejável.” (COSTA JR., 2012, p. 21).
Outra convivência possível e desejável é a das TDICs com as Tecnologias Assistivas (TA).
Queiroz (2019) pontua que a acessibilidade digital é uma forma de tornar uma tecnologia digital
fácil de ser usada por qualquer pessoa, independente de condição física, sensorial, cognitiva,
social ou condição de trabalho. Assim, faz-se necessário diferenciar as duas terminologias
buscando a aproximação no uso dessas tecnologias na busca por uma educação mais inclusiva.
Quanto a Tecnologia Assistiva (TA) cabe destacar que a expressão aparece oficialmente
em 1988, resultando da tradução do termo norte-americano “Assistive Technology”, inclusa na
legislação norte-americana – Public Law 100-407 – que compõe o American with Disabilities Act,
que regula os direitos dos cidadãos com deficiência nos EUA. Em diferentes continentes e países
a construção de um conceito para TA foi se forjando. No Brasil adota-se a do Comitê de Ajudas
Técnicas (CAT):
Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que

engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que
objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de
pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia,
4
independência, qualidade de vida e inclusão social. (CAT, 2007 apud MENEZES;
TEIXEIRA, 2020, p. 36).
Como área de conhecimento interdisciplinar, seus objetivos apontam não apenas para
compensar as limitações funcionais das pessoas, mas também lhes favorecer uma vida mais
autônoma e independente, proporcionando a potencialização de suas habilidades deficitárias,
tais como: se comunicar, ouvir, ver, andar ou tocar. Proporciona, assim, às pessoas com
deficiências maior qualidade de vida, inclusão social, igualdade de direitos e o exercício da
cidadania.
Também cabe destacar que há classificação das categorias de Tecnologia Assistiva, como
as propostas por Tonolli Bersch, segundo Menezes e Teixeira (2020). Nessa categorização o autor
traz diferentes conceitos a depender da classificação que inclui: auxílios para a vida diária e vida
prática; comunicação aumentativa e alternativa (CAA); recursos de acessibilidade ao
computador; sistemas de controle de ambiente; projetos arquitetônicos para acessibilidade;
órteses e próteses; adequação postura; auxílios de mobilidade; auxílios para ampliação da função
visual e recursos que traduzem conteúdos visuais em áudio ou informação tátil; auxílios para
pessoas com deficiência auditiva; mobilidade em veículos; e esporte e lazer.
Nesse estudo, por considerar a modalidade de educação – EaD – traz-se o conceito
adotado para recursos de acessibilidade ao computador:
Conjunto de hardware e software especialmente idealizado para tornar o computador

acessível a pessoas com privações sensoriais (visuais e auditivas), intelectuais e motoras.
Inclui dispositivos de entrada (mouses, teclados e acionadores diferenciados) e
dispositivos de saída (sons, imagens, informações táteis) (MENEZES; TEIXEIRA, 2020, p.
38).
Aqui reconhece-se que na educação as Tecnologias Assistivas (TA) tornam-se ponte nos
processos de ensino, aprendizagem e desenvolvimento de estudantes com limitações funcionais
leves ou severas. Isso porque torna possível o uso de recursos e estratégias pedagógicas aplicadas
à educação de estudantes com deficiência, auxiliando na aprendizagem. Galvão Filho (2009, p.
16 apud MENEZES; TEIXEIRA, 2020, p. 41) expõe que “Se a importância da tecnologia na educação
é real em relação a qualquer aluno, muito mais ainda em se tratando de alunos com alguma
deficiência”. Nesse sentido, não cabe apenas tratar as necessidades dos estudantes PCD, mas sim
viabilizar a potencialização das habilidades funcionais deficitárias que se encontram impedidas
por circunstância de deficiência, o que favorece a acessibilidade e o desenvolvimento no
processo de aprendizagem.
Menezes e Teixeira (2020) advertem que ainda é pequena a compreensão sobre TA no
contexto da educação, inclusive na Educação Superior, pois os professores de diferentes áreas
de formação não compreendem a dimensão e complexidade dos diferentes conceitos a partir
das distintas classificações. Para isso citam Silva, Ferreira e Martins (2016, p. 10 apud MENEZES;
TEIXEIRA, 2020, p. 41): “[...] a TA não significa apenas objetos ou aparelhos tecnológicos, mas
pode estar presente nas simples adaptações que o educador faz em sua metodologia de ensino”.
A compreensão dessa complexidade certamente sensibiliza os docentes da Educação Superior –
das modalidades presencial ou a distância – no acolhimento a estudantes com deficiência,
ajudando-os na superação dos obstáculos no processo de ensino e aprendizagem.
Todos que tem compromisso com a educação precisam ressignificar constantemente a
prática pedagógica, para atuar como facilitadores dos estudantes com deficiência, o que não se
5
difere na modalidade de educação a distância na Educação Superior, principalmente nas
universidades públicas, como a Uneb.
Existe na atualidade uma série de dispositivos adaptados a cada caso de deficiência. São
softwares e hardwares que se configuram como Tecnologias Assistivas na disponibilização de
TDICs. Os hardwares permitem o acesso direto, se o estudante usuário introduzir de forma
autônoma os comandos no seu computador. Já em relação aos softwares, esses são considerados
recursos indiretos que permitem que o estudante realize de forma autônoma, e, indireta,
comando em seu computador (QUEIROZ, 2019).
Ainda segundo Queiroz (2019), a interface entre o estudante com deficiência e a máquina
em um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) deve contemplar recursos multifuncionais das
Tecnologias Assistivas. Isso permite uma navegação adequada e o acesso a conteúdo pedagógico.
As TDICs utilizadas como TA na EaD dependem do tipo de deficiência do estudante. Para melhor
explicitar os recursos disponíveis foi estruturado o Quadro 1, apresentado a seguir.
Quadro 1 – TDIC disponíveis no Brasil para uso com TA na EaD

Deficiência Tecnologia Assistiva (TA)
• Softwares: Jaws, Virtual Vision e Dosvox e Lupa Manual IMIRA_10,
indicado para o acesso a conteúdo pedagógico, ao texto escrito, imagens,
gráficos etc.
Deficiência
• Ambiente Virtual de Aprendizagem: TelEduc, Moodle e Eduquito.
visual
• Leitores de tela e sintetizadores de voz, e para pessoas com baixa visão,
Cegueira e
os ampliadores de tela. Mas também existe o Sistema Braile, a impressora
baixa visão
Braile, o display Braile, o audiolivro, soroban, scanner, máquina de
datilografia, o microcomputador, entre outros recursos que facilitam a
vida desses cidadãos.
• Suíte VLibras que traduz textos, áudios e vídeos para a Língua Brasileira
Deficiência
de Sinais – Libras, em computadores, dispositivos móveis e plataformas
auditiva
web.
• Órteses: a Aranha Mola, Digitador, Facilitador de Punho e Polegar,
Facilitador Palmar Dorsal, Posicionador de Dedos com Velcro, Pulseira de
Peso, que podem viabilizar a produção de escrita e acesso ao AVA.
• Teclados com Colmeia.
• Dispositivos apontadores podem ser citados tais como a Ponteira de boca
para digitação, destinado a pessoas que não conseguem utilizar as mãos
Deficiência para digitar e possuem preservados os movimentos de boca e cabeça.
física e Outro dispositivo é o Sistema de fixação Mento-Occipital, com hastes
motora. telescópicas, cuja haste de acionamento pode ser utilizada via testa ou via
queixo. Existe também o Sistema TRACKER PRO MADENTEC, um
equipamento que permite o controle do computador com o movimento
da cabeça e o Sistema INTEGRAMOUSE –LIFE TOOL, que é um mouse
controlado pelo movimento dos lábios.
• Mouse Estacionário de Esfera, Mouse por Toque, Mouse e Teclado
Especial, Mouse Joystick, Mouse Track Boll, Roller Mouse e o Teclado
Numérico para Função de Mouse Teclado.
6
Deficiência Tecnologia Assistiva (TA)
• Acionadores: são dispositivos elaborados para pessoas com deficiência
motora e que não conseguem utilizar mouse convencional. Exemplo o
Acionador de Pressão Tash.
Fonte: adaptação de Bersch (2013 apud Queiroz (2019).
As Tecnologias Assistivas, segundo Queiroz (2019) devem ser selecionadas e utilizadas de

forma criteriosa com o acompanhamento pedagógico contínuo. Na EaD essa aplicabilidade
possibilita maior efetividade no aprendizado por mediação tecnológica, pois potencializa as
múltiplas interfaces de interação que os Ambientes Virtuais de Aprendizagem proporcionam.
Nesse diapasão, a EaD promove uma condição de autonomia de aprendizagem para os
estudantes no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). No entanto, para que haja eficácia das
Tecnologias Assistivas em programas de ensino EaD, elas dependem da organização de fatores
institucionais de forma que seja possível e viabilizado o aprendizado de pessoas com deficiência
de modo efetivo (QUEIROZ, 2019). É preciso que as Universidades que atuam na modalidade EaD
tenham planejamento pedagógico e design instrucional, atentando-se para as recomendações
de acessibilidade preconizadas pela W3Ce WCAG2.0, com navegação que faça interface entre o
estudante e a máquina, de forma compatível com a deficiência específica de cada discente.
3. Metodologia
Este estudo se configura como uma pesquisa qualitativa. A pesquisa qualitativa, segundo
Triviños (2013) apresenta o ambiente natural como fonte direta de dados, sendo o pesquisador
o instrumento-chave para a interpretação dos dados. Nesse sentido cabe destacar que o
pesquisador não deve estreitar a sua visão sobre a realidade social. Aqui nesse estudo apesar da
análise de uma instituição, em especial a Uneb, busca-se trazer a realidade dos estudantes da
EaD a partir de uma visão mais ampla que inclui o contexto nacional.
Outro aspecto importante a ressaltar é o de que uma pesquisa qualitativa é também
descritiva. Esse estudo busca descrever a realidade da Unidade Acadêmica de Educação a
Distância no que tange a disponibilidade de tecnologias assistivas para os estudantes da
modalidade EaD, preocupando-se com o processo e não apenas com o resultado. A abordagem
perfaz uma abordagem que traz a indissociabilidade entre o subjetivo e o objetivo, entre o sujeito
e o pesquisado, constituindo-se como um estudo descritivo. Para Richardson (2007) a abordagem
qualitativa viabiliza a descrição mais complexa de um determinado problema, analisando a
interação das variáveis, de forma que seja possível compreender melhor um determinado grupo
social, contribuindo no aprofundamento do entendimento.
No que se refere à tipologia dessa pesquisa, quanto aos fins, trata-se de uma pesquisa
exploratória, nos termos de Gil (2002) e Oliveira (2011). Diante desse conceito foram aplicadas
entrevistas com quatro pessoas da equipe pedagógica e técnica da Unead visando compreender
a utilização das TDICs pela universidade, especificamente, na Unidade de Educação a Distância e
sua acessibilidade de forma que conduzam a uma educação para todos.
A análise de dados, como aponta Triviños (2013) se deu de forma indutiva, pois não há
hipótese para verificação. Assim, os significados e a interpretação foram surgindo da percepção
do fenômeno visto no contexto da Universidade em análise. Por fim, cabe destacar que a
7
pesquisa também tem caráter exploratório dada a recenticidade da publicação da Política que
ocorreu em dezembro de 2021, sendo, portanto, ainda muito recente para análise de dados mais
consolidados, que permitam um caráter explicativo.
4. A política de inclusão e assistência da Uneb e sua articulação com o ensino a

distância
Nas últimas décadas, aqui no Brasil, cresceu bastante a demanda por políticas de inclusão
de pessoas com deficiência visando a eliminação das barreiras atitudinais, na comunicação e na
aprendizagem, bem como a implantação de recursos objetivando o atendimento das
necessidades específicas dos educandos com deficiências. Ao perseguir ideários de luta por uma
sociedade justa, equitativa e inclusiva, torna-se importante a constituição de políticas que
amparem direcionamentos da sociedade.
A acessibilidade nas universidades sempre foi uma pauta importante que precisava ser
debatida principalmente porque, segundo os últimos Censos, a procura de matrículas no Ensino
Superior por pessoas com deficiências vem aumentando consideravelmente. A partir da análise
do último Censo de 2019, publicado pelo INEP (2021), percebe-se um pequeno crescimento de
1,8% de matrículas de alunos no ensino superior em relação a 2018 (de 8,45 milhões para 8,6
milhões), com destaque para o EaD, com aumento de 19,1%. Na rede privada, o aumento foi de
21,7%. Dessas matrículas totais houve um aumento de 0,1% nas IES públicas e de 2,4% nas IES
privadas (a rede privada representa, portanto, 75,8% do total de matrículas do ensino superior
brasileiro). Outros dados revelam, ainda, que a modalidade presencial registrou 3,8% de queda
nas matriculas, indicando que o ensino à distância se confirma como tendência (INEP, 2021).
Vale ressaltar que o conceito de acessibilidade foi sendo ampliado historicamente. Na
medida em que a sociedade se abre para as diferenças, surgem novas demandas de estruturação,
então o conceito de acessibilidade toma o contorno de promover a remoção de quaisquer
barreiras (arquitetônicas, atitudinais e de aprendizagem) que impeçam as pessoas com
deficiência de participarem de atividades do cotidiano.
Por conta dessa demanda, tornou-se urgente as universidades brasileiras se adaptarem
para receber os alunos com deficiência e, também, discutir condições para a sua permanência.
Lembramos aqui que em 2012 foi criada a Lei de Cotas que define um sistema de reservas de
vagas para pessoas indígenas, negras, pardas, de baixa renda ou de escolas públicas, porém,
somente cinco anos mais tarde as pessoas com deficiência foram incluídas na proposta.
Retomando as ações que regulamentam a educação inclusiva no Brasil, desde a década de 1990,
pode-se verificar um crescente número de ações, no âmbito governamental, no que tange à
Educação Inclusiva. Ao longo desses anos surgiram leis, decretos, resoluções, diretrizes e
recomendações com o objetivo de orientar os sistemas educacionais em uma perspectiva
inclusiva, garantir a igualdade de direitos e a negação de quaisquer formas de discriminação.
A Lei nº 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que é um
importante marco legal, traz no seu bojo uma política pública inclusiva, que prevê o acesso e a
permanência dos alunos com deficiência nas instituições educacionais, o uso de estratégias,
recursos e metodologias diferenciadas, o atendimento educacional especializado e a devida
formação dos professores para atender a diversidade do alunado.
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Outras normativas foram surgindo com o passar do tempo, reforçando a garantia dos
direitos e trazendo orientações mais específicas acerca do processo de inclusão, não apenas para
a educação básica, mas também para o Ensino Superior. O Decreto nº 3.298/1999, a Portaria
nº3.284/2003 e recentemente a Lei nº 13.146/2015, Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deficiência, são alguns desses documentos legais que norteiam práticas pedagógicas nos diversos
Sistemas de Educação. A Educação Superior deve seguir as prerrogativas dessas legislações e,
também, desenvolver ações procurando atender aos princípios da inclusão, como acessibilidade,
constituição de rede de apoio, mudanças na estrutura, investimento em formação e
planejamento de estratégias adequadas às diferentes necessidades educacionais.
Vale, ainda destacar outros documentos, que são essenciais para regulamentação de
práticas na Educação Inclusiva, no Ensino Superior: o Plano de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais (Reuni), o Programa Universidade para Todos (Prouni) e o Programa de
Inclusão no Ensino Superior (Incluir), que buscavam assegurar o direito da pessoa com deficiência
à educação superior, fomentando a criação e a consolidação de núcleos de acessibilidade nos
Institutos Federais de Ensino Superior. Acrescenta-se ainda, a esse conjunto de normas e leis, a
promulgação da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva,
aprovada em 2008 (BRASIL, 2008), que propõe a transversalidade da educação especial também
no Ensino Superior. Existe, portanto, um amplo aparato legal, para subsidiar propostas e práticas
pedagógicas e cabe às instituições de ensino organizar seus processos pedagógicos,
acessibilidade, entre outras adequações necessárias, à inclusão.
Ações a favor da conscientização de uma sociedade que acolha e atenda aos interesses
sociais e individuais de todo cidadão, de modo a oferecer o que lhe é de fundamental importância
para a vida, tornaram-se recorrentes nos dias atuais. Pensar na formação acadêmica de nível
superior em uma sociedade inclusiva torna-se um desafio emergente em nosso contexto social.
A Universidade do Estado da Bahia (Uneb), mobilizada pelos movimentos de lutas e pelos marcos
legais aqui destacados, procurou atender aos anseios da sociedade e elaborou uma Política de
Acessibilidade, que foi avaliada, aprovada e que já se encontra em prática.
Após a publicação do referido documento, deve-se buscar identificar o conceito de
acessibilidade presente no discurso de professores, estudantes com deficiência matriculados nos
diversos cursos de graduação da Uneb e analisar como esta política se concretiza na prática. É
preciso, também, analisar como os estudantes qualificam as condições de acesso e permanência
na universidade. São questões importantes a serem debatidas a partir da publicação desse marco
institucional. Analisar como essa política vai ser operacionalizada é uma questão fundante e
prioritária. Importante também rever matrizes de pensamento, direcionamento do olhar para as
normativas por diferentes prismas, concepções de aprendizagem, metodologias, resgatar as
normativas que subsidiam a formação das pessoas com deficiência na universidade e um intenso
investimento em formação.
As normativas devem ser acompanhadas, avaliadas, para que possam ser ajustadas. Os
resultados servirão para alargar o debate e implementar mudanças necessárias. Necessário se
faz uma escuta cuidadosa nos discursos dos protagonistas desse processo como possibilidade
concreta de avaliação dos obstáculos e conquistas imbricadas nesta temática.
A Política de Acessibilidade e de Inclusão da Uneb foi proposta para assegurar condições
de acesso, participação e aprendizagem a todos os estudantes. Considerando que a inclusão é
[...] a garantia a todos, do acesso contínuo ao espaço comum da vida em sociedade,

sociedade essa que deve estar orientada por relações de acolhimento à diversidade
9
humana, de aceitação das diferenças individuais, de esforço coletivo na equiparação de
oportunidades de desenvolvimento, com qualidade, em todas as dimensões da vida
(BRASIL, 2001).
A Uneb sinaliza no bojo desse documento que o acesso à educação inclusiva pressupõe a
tomada de medidas de apoio específicas para garantir as condições de acessibilidade, que visem
à participação dos estudantes com deficiência em ambientes que potencializem seu
desenvolvimento acadêmico e social, o que reflete na seguridade da “[...] igualdade de
oportunidades com as demais pessoas, ao meio físico, ao transporte, à informação e
comunicação, inclusive aos sistemas e tecnologias da informação e comunicação” previstas na
Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (BRASIL, 2009).
Pode-se aferir neste documento, que ora analisamos, uma concepção ampla e dinâmica
do termo acessibilidade pois apresenta uma relação próxima com o próprio desenvolvimento da
sociedade. Percebe-se, portanto, que a educação de pessoas com deficiência, neste documento,
ganha formas universais e levanta debates acerca do atendimento das necessidades especiais,
dando ênfase ao desenvolvimento pessoal e acadêmico dessa população. Parte-se do
pressuposto de que a educação é direito da pessoa com deficiência, que deve ser assegurado um
sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma
a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais,
intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem
(BRASIL, 2015).
Indiscutivelmente, esse documento revela importante conquista e promove uma série de
mudanças de concepções e práticas. Há ainda um longo caminho a ser percorrido para que as
premissas dessa política sejam, de fato, operacionalizadas. Pletsch (2009), assevera que, ao nos
referirmos à educação inclusiva, mesmo após mais de uma década de discussão, o entendimento
ainda ocorre de forma vaga, mantendo um abismo entre os documentos e a realidade
educacional, com discursos vazios de “valorização da diversidade”, em detrimento da
“homogeneidade e da segregação.” Fica evidente neste documento que todos estão convidados
a superar a lógica excludente que ainda vigora em nossas práticas. Mas, para isso, é preciso
também ampliar o nosso olhar e escuta frente a grupos e pessoas considerados fora dos padrões
idealizados. Importante rever os paradigmas e ressignificar conceitos.
Nessa direção, Diniz (et al., 2009) revela em seu estudo duas formas de compreensão da
deficiência, a saber: a primeira relacionada ao modo de concebê-la como limitação individual,
concentrando esforços a reparar os impedimentos e garantir a todos um funcionamento típico.
Tal concepção reforça o estado anatomofisiológico do corpo responsável pelos impedimentos e
dificuldades do sujeito, submetendo-o à metamorfose e em busca da sua normalidade. A
segunda forma de compreender a deficiência está relacionada à diversidade humana que se
manifesta em todo indivíduo, o que inclui aqueles que vivenciam impedimentos de ordem física,
intelectual ou sensorial, mas, sobretudo, enfrentam barreiras sociais e, ao serem ignoradas,
provocam a experiência de desigualdade àqueles que se encontram nessa condição.
A partir dessas duas formas, torna-se fundamental refletir o que configura normalidade e
anormalidade, tomando como referenciais os próprios Manuais de Psicopatologia, que revelam
uma linha tênue entre esses dois aspectos. É preciso investigar e trabalhar as potencialidades das
pessoas e atribuir valores às marcas individuais.
Na operacionalização das premissas desse documento há um longo caminho a ser
percorrido na superação dessas concepções. As diferenças não devem ser interpretadas como
descrédito ou desvantagem. É preciso refletir os padrões de normalidade estabelecidos pela
10
sociedade pois, de um modo geral, limitam e aprisionam. Ao atribuir tais significados, a
deficiência torna-se limitante não pela patologia, mas sim pela interpretação que se faz das
capacidades do indivíduo.
Nesse sentido, “[...] enquanto para o modelo médico era a lesão que justificava a
deficiência no indivíduo, no modelo social é o modo com que sociedade encara a diferença que
leva as pessoas com lesões limitantes a experimentarem a deficiência.” (DINIZ, 2007, p. 20). É
bom lembrar que na tentativa de alinhar a discussão acerca do conceito de deficiência, a
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006) procura orientar-se pelo
modelo social da deficiência e amplia os olhares para tal condição. Tal premissa articula a
deficiência com diversos marcadores sociais (raça, gênero, geração, classe social, entre outros),
que podem tornar-se barreiras limitadoras de participação efetiva em sociedade. Vale destacar
aqui que esta Convenção foi incorporada ao ordenamento jurídico brasileiro, através de
Decretos, tornando-se normativa legal no país. Isso significa que tal conceito de deficiência deve
orientar as ações do Estado para a garantia de igualdade de oportunidades a essa população.
Por que esse aspecto está sendo trazido nessa análise da Política de Acessibilidade e de
Inclusão da Uneb? Porque esse documento deverá nortear a condução de políticas públicas que
visam garantir que as pessoas com deficiência exerçam os direitos humanos e liberdades
fundamentais sem discriminação. Balizada pelos ideais mencionados, destacam-se princípios
fundamentais de respeito inerente à dignidade, autonomia individual, autonomia e liberdade de
escolha; não discriminação; inclusão e participação plena em sociedade; respeito pela diferença
e aceitação da deficiência como parte da diversidade humana e humanidade; igualdade de
oportunidade; acessibilidade; igualdade entre homens e mulheres, entre outros.
Cabe a todos, portanto, a partir da publicação desse documento problematizar as
iniciativas de gestão pública na educação superior e se, de fato, está ocorrendo ampliação de
acesso à universidade. Faz-se necessário alargar as discussões sobre os objetivos atribuídos à
formação/qualificação profissional nessa etapa de ensino, para atender a essa demanda
específica e se estão sendo implementadas ações institucionais, para além da oferta de vagas,
mas que possam garantir de fato o suporte à eliminação das barreiras ao acesso, à permanência
e à conclusão dos estudos. Serão necessários investimentos em recursos pedagógicos,
qualificação de professores e infraestrutura para ingresso, acesso e permanência.
Por fim, esse documento, constitui-se num importante passo para a consolidação da
educação inclusiva na Uneb. Fruto de um trabalho coletivo, traz no seu bojo premissas que
deverão promover inúmeras mudanças na gestão e nas práticas pedagógicas. Este documento
tem como referência a legislação vigente no país e procura corrigir distorções e promover, de
fato, igualdade de oportunidades para todos os alunos e funcionários. Toda a Política de
Acessibilidade e Inclusão da Uneb deverá ser implementada no prazo de dois anos, a contar da
data de publicação da resolução no Diário Oficial da Estado (DOE), que aconteceu no dia 29 de
dezembro de 2021. Um intenso trabalho para operacionalizar essas premissas deverá ocorrer
para que essa política saia do papel.
4. A acessibilidade nas Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação

utilizadas na Unead
A criação e implantação da Unidade Acadêmica de Educação a Distância (Unead), em

2014, foi um marco no avanço da institucionalização da EaD na Uneb. A Unead é um órgão
11
pertencente à estrutura universitária que congrega docentes, técnicos administrativos, discentes
e ocupantes de cargo de provimento temporário, sendo responsável pelo planejamento,
execução, acompanhamento, controle, supervisão e avaliação das atividades didático-científicas
e administrativas das ações, projetos e cursos de natureza permanente ou temporária na
modalidade de educação a distância no âmbito da Universidade, gozando de autonomia nos
limites de sua competência (UNEB, 2018). A estrutura organizacional da Unead está expressa no
seu Regimento Interno, no qual estão previstos instâncias deliberativas e executivas. Nas
instâncias executivas encontra-se o Núcleo de Design Educacional responsável pelo
planejamento e acompanhamento pedagógico e pela avaliação das TDICs que podem ser
utilizadas para a ampliação da acessibilidade.
A Unidade, em função da sua expansão, passou de 2.500 estudantes em 2019, para,
aproximadamente, 7.000 em 2022. Atualmente recebe estudantes com deficiências diversas,
tendo já identificado um aluno tetraplégico e dois estudantes cegos. Nesse sentido, considerando
os estudantes com deficiência e o potencial de novos ingressos, precisa atentar para a mudança
constante dos seus suportes tecnológicos garantindo acessibilidade para todos e principalmente
para as pessoas com deficiência.
Evidencia-se que na Unidade há ainda uma carência de melhoria no que diz respeito à
infraestrutura tecnológica e de equipamentos de informática, os principais problemas
emergenciais encontrados na Unidade foram: Campus Virtual inadequado para atuação de uma
instituição pública na modalidade EaD, com uso de W3Ce WCAG2.0 e, com navegação que faça
interface entre o conteúdo e o estudante; inadequação dos computadores e impressoras para a
equipe da Unidade; atuação do Núcleo de Tecnologia da Informação e Comunicação (NTIC) em
relação a sistemas e ferramentas de acompanhamento; qualificação da equipe em uso de TAs; e
estrutura e instalações da sala do NTIC.
Para além, é preciso pensar na mediação tecnológica, já que as Tecnologias Digitais da
Informação e da Comunicação (TDIC) e as TAs transformam a educação e incluem estudantes
com deficiências, gerando novas formas e processos de produção, disponibilização e recepção
do conhecimento, especialmente na Educação a Distância – educação mediada por tecnologias
e pela Internet. As TDIC não podem ser consideradas como mero aparato ou somente como
suporte midiático, já que devem ser reconhecidas como um elemento revelador da inter-relação
da Comunicação-Educação.
Assim, na Unead, cabe a estruturação de um direcionamento que aponte a melhoria
contínua das TDICs e das TAs, que devem ser pensadas e planejadas metodologicamente,
viabilizando a melhoria da experiência do estudante, com vistas a facilitar a aprendizagem. O
desafio está em proporcionar aos discentes que acessam o AVA um sistema preparado por
profissionais da área da computação e da educação, de modo que eles acessem e sejam
tecnicamente conduzidos e incluídos, através de conteúdos e possam ensinar de maneira mais
atrativa, simples e eficaz. Assim, faz-se necessário ações dialogadas entre os núcleos executores,
os coordenadores de curso, os coordenadores pedagógicos, professores e tutores para
mapeamento dos estudantes com deficiência, analisando a tipologia e grau de deficiência para
proposição de TDICs e TAs que oportunizem inclusão e aprendizagem para os estudantes. O NTIC
e o NDE devem adotar um posicionamento ativo e propositivo no que concerne à adequação das
tecnologias educacionais para a EaD.
12
Na verdade, essas últimas considerações emergem para um aglomerado de ideias que
esta pesquisa “aproximada e preliminar” nos remete. A política de acessibilidade da Uneb é um
documento novo e que, portanto, merece análise por parte das diferentes instâncias na busca
pelo seu completo atendimento. Pode-se dizer até que é “muito novo” e que assim merece uma
articulação e estudo maior da sua origem em juntura com os diversos setores da Universidade.
Ao caracterizar as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação utilizadas pela
Unead, na Uneb, verificou-se que a Unidade se utiliza de TDICs usuais não avançando ainda para
tecnologias assistivas que viabilizem a inclusão de pessoas com deficiência de forma mais efetiva.
Ao discutir sobre a Política de Acessibilidade e Inclusão da Universidade e sua articulação
com a modalidade de Educação a Distância percebe-se que a política é nova, ou muito nova,
como já apontada, gestada e aprovada em um período de pandemia, merecendo ainda um
tempo para sua disseminação, maturação e incorporação nas distintas instâncias, o que inclui a
Unead.
Buscando analisar as TDIC que são utilizadas pela Uneb, avaliando o potencial de
ampliação da inclusão no Ensino Público Superior da Bahia, não há evidências de uso de TDICs
com potencial de inclusão e uso como TA. A Uneb utiliza-se do Moodle, com VLibras, para
deficientes auditivos. Para as demais TAs não foram encontradas evidências objetivas.
Considerando a questão de investigação: como as Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação tem viabilizado uma educação mais inclusiva na modalidade de Educação a
Distância na Universidade do Estado da Bahia (Uneb), considerando principalmente o número
crescente de pessoas com deficiência que terminaram a Educação Básica e ingressam no Ensino
Superior? Pode-se afirmar que há sim uma probabilidade de um número crescente de estudantes
com deficiência posto o número de estudantes matriculados na Universidade na modalidade
EaD, entretanto, não há evidências do uso de TDICs para tornar a EaD Uneb mais inclusiva.
Por fim, recomenda-se um esforço da Unead no sentido de compreender a atual política
de inclusão da Universidade do Estado da Bahia de forma a articulá-la com a aquisição e
implantação das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação e Tecnologias Assistivas no
âmbito da EaD favorecendo uma educação a distância mais inclusiva.
6. Referências
BRASIL. Congresso Nacional. Decreto legislativo nº 186/2008. Aprova o texto da convenção

sobre os direitos das pessoas com deficiência e de seu protocolo facultativo. Brasília, DF:
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em: 20 mar. 2022.
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Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN. Brasília, DF: Presidência da República, 1996.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 15 mar. 2022.
BRASIL. Decreto 6.949 de 25 de agosto de 2009. Promulga a Convenção Internacional sobre os

direitos das pessoas com deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em
30 de março de 2007. Diário Oficial da União, Poder Executivo, 26 ago. 2009. Brasília, DF:
13
Presidência da República, 2009b Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20072010/2009/decreto/d6949.htm. Acesso em: 20
mar. 2022.
BRASIL. Decreto 7.611 de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o

atendimento educacional especializado e dá outras providências. Diário Oficial da União, 18
nov. 2011. Brasília, DF: Presidência da República, 2011. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7611.htm. Acesso em: 20
abr. 2022.
BRASIL. Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de

outubro de 1989. Dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência, consolida as normas de 138 proteção, e dá outras providências. Brasília, DF:
Presidência da República, 1999a. Disponível em:
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BRASIL. Ministério da Educação. Portaria n.º 3.284, de 07 de novembro de 2003. Dispõe sobre
requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de deficiências, para instruir os processos de
autorização e de reconhecimento de cursos, e de credenciamento de instituições. Brasília, DF:
MEC, 2003.
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria nº 3.824 de 07 de novembro de 2003. Dispõe sobre

requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de deficiências, para instruir os processos de
autorização e de reconhecimento de cursos, e de credenciamento de instituições. Diário Oficial
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14
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content/uploads/2019/09/Diagn%c3%b3stico_2018.pdf. Acesso em: 31 maio 2022.
15
ESTRATÉGIAS E PRÁTICAS PARA PRODUÇÃO DE MATERIAIS DIGITAIS ACESSÍVEIS
STRATEGIES AND PRACTICES FOR PRODUCTION OF ACCESSIBLE DIGITAL MATERIALS
ESTRATEGIAS Y PRÁCTICAS PARA LA PRODUCCIÓN DE MATERIALES DIGITALES ACCESIBLES
▪ Luciana Tavares Perdigão (Fundação Cecierj – lperdigao@cecierj.edu.br / Universidade Federal Fluminense –

lucianaperdigao@id.uff.br)
▪ Bruno José Peixoto (Fundação Cecierj – bjpeixoto@cecierj.edu.br)
▪ Edicléa Mascarenhas Fernandes (Universidade do Estado do Rio de Janeiro -
professoraediclea.uerj@gmail.com)
▪ Eixo temático 7. Inclusão e Acessibilidade no contexto das TDIC. Subeixo 7.2. Foco na Educação Superior
Resumo:
A pandemia do novo Corona vírus impôs às diversas instituições de ensino a repensarem suas
estruturas e metodologias de trabalho. No contexto do Consórcio Cederj a ordem foi o fechamento
dos polos de atendimento presencial e o reflexo no atendimento ao aluno, especialmente àqueles
com necessidades educacionais especiais. O presente artigo tem como objetivo o relato da
experiência da organização e resultados do I Workshop Cecierj para Produção de Materiais Digitais
Acessíveis. O Workshop é uma das etapas do Projeto de Modernização e Expansão de Práticas
Educacionais Digitais e Inclusivas, aprovado no Edital Nº 07/2020 do Programa Educação Digital
Inclusiva de Apoio às Instituições Públicas de Educação Superior, promovido pela Fundação Carlos
Chagas Filho de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro – FAPERJ. O Workshop foi realizado
através do Canal Eureka, dividido em duas etapas ao longo de um dia e contou com a participação
síncrona de mais de 100 pessoas e mais de 500 visualizações em cada uma das etapas. A perspectiva
é que, na continuidade do Projeto, seja elaborado um Guia para produção de materiais digitais
acessíveis, direcionado aos designers e professores.
Palavras-chave: Material digital acessível, Educação digital inclusiva, Inclusão no ensino superior.
Abstract:
The new Corona virus pandemic forced the various educational institutions to rethink their work
structures and methodologies. In the context of the Cederj Consortium, the order was to close the
face-to-face service centers and reflect on student service, especially for those with special
educational needs. This article aims to report the experience of the organization and results of the I
Cecierj Workshop for the Production of Accessible Digital Materials. The Workshop is one of the
stages of the Project for Modernization and Expansion of Digital and Inclusive Educational Practices,
approved in Public Notice No. of the State of Rio de Janeiro – FAPERJ. The Workshop was carried out
through the Eureka Channel, divided into two stages over the course of a day and with the
synchronous participation of more than 100 people and more than 500 views in each of the stages.
The perspective is that, in the continuity of the Project, a Guide for the production of accessible digital
materials will be prepared, aimed at designers and teachers.
Keywords: Accessible digital material, Inclusive digital education, Inclusion in higher education.
Resumen:
La nueva pandemia del Corona virus obligó a las diversas instituciones educativas a repensar sus
estructuras y metodologías de trabajo. En el contexto del Consorcio Cederj, la orden fue cerrar los
centros de atención presencial y reflexionar sobre la atención al estudiante, especialmente para
aquellos con necesidades educativas especiales. Este artículo tiene como objetivo relatar la
experiencia de la organización y los resultados del I Taller Cecierj para la Producción de Materiales
1
Digitales Accesibles. El Taller es una de las etapas del Proyecto de Modernización y Ampliación de las
Prácticas Educativas Digitales e Inclusivas, aprobado en el Aviso Público N° del Estado de Rio de
Janeiro – FAPERJ. El Workshop se llevó a cabo a través del Canal Eureka, dividido en dos etapas a lo
largo de un día y con la participación sincrónica de más de 100 personas y más de 500 visualizaciones
en cada una de las etapas. La perspectiva es que, en la continuidad del Proyecto, se elabore una Guía
para la producción de materiales digitales accesibles, dirigida a diseñadores y docentes.
Palabras clave: Material digital accesible, Educación digital inclusiva, Inclusión en la educación
superior.
1. Introdução
A inclusão no ensino e pesquisa se efetiva por meio de ações que promovam o acesso, a
permanência e a participação de todos, docentes e discentes, independente dos seus perfis ou
necessidades de aprendizagem. A Fundação Cecierj, órgão vinculado à Secretaria de Estado de
Ciência, Tecnologia e Inovação – (SECTI), desenvolve projetos e ações pedagógicas em diversas
áreas do ensino formal e não formal, com o objetivo de democratizar o acesso à educação
pública, gratuita e de qualidade no Estado do Rio de Janeiro. Assim, por meio da educação a
distância, são oferecidos cursos de graduação, ensino de Jovens e adultos do ensino
fundamental e médio, pré-vestibular social, a formação continuada de professores do ensino
fundamental, médio e superior, cursos de extensão para capacitação profissional, atividades
curriculares e extracurriculares, presenciais ou à distância e a divulgação científica.
Como uma instituição que busca a promoção da inclusão na sua essência, através da
interiorização e democratização do ensino, a Fundação Cecierj vislumbra fomentar a cultura da
inclusão e acessibilidade em seus programas, ações e materiais para promover o processo de
cidadania em condições dignas e equânimes a todos. Por isso, faz-se necessário conhecer a
diversidade do público da instituição para que o atendimento e a prestação de serviços sejam
cada vez mais acessíveis e inclusivos.
Em março de 2020, com a pandemia do novo coronavírus, instaurou-se a necessidade
de distanciamento social como a melhor alternativa para evitar o contágio do vírus. Esta
medida de saúde conduziu as diversas instituições de ensino a repensarem suas metodologias
para dar continuidade ao processo de ensino e aprendizagem. Dentre as diversas medidas
adotadas pela Fundação Cecierj para proteger seus funcionários e alunos está o fechamento
dos polos do Consórcio Cederj e, conseqüentemente, a suspensão da entrega de material
didático impresso nos polos, implementação de videotutoria em substituição às tutorias
presenciais, alteração das provas presenciais (AP) para provas virtuais (APX) e a suspensão de
atividades laboratoriais e estágios.
Esta nova realidade trouxe impactos no caminho pedagógico-acadêmico de todos os
alunos, especialmente daqueles com necessidades educacionais especiais. Com a ausência de
material didático impresso e das provas presenciais, houve um aumento expressivo da
necessidade de adaptação do material didático e das provas, que originalmente eram
presenciais (Avaliações Presenciais - APs) e migraram para o formato remoto (APXs). A partir da
expansão da utilização da plataforma MOODLE, a demanda por soluções de acessibilidade que
melhorasse a experiência acadêmica do aluno tornou-se imprescindível para evitar a evasão.
Aproveitando o lançamento do Edital Nº 07/2020 denominado Programa Educação
Digital Inclusiva de Apoio às Instituições Públicas de Educação Superior, promovido pela
2
Fundação Carlos Chagas Filho de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro – FAPERJ, a
Fundação Cecierj desenvolveu e submeteu o Projeto de Modernização e Expansão de Práticas
Educacionais Digitais e Inclusivas. Com o objetivo de minimizar os impactos da crise e atender
demandas de discentes e docentes, materializadas nessa nova configuração social e baseados
na expertise e na experiência dos atores que fazem parte do consórcio, foram propostas
diferentes ações nos quatro eixos delineados no edital. Uma das ações foi o desenvolvimento
de pesquisa e implementação de tecnologias assistivas e processos pedagógicos inclusivos, que
foi iniciada através do I Workshop Cecierj para Produção de Materiais Digitais Acessíveis. O
presente artigo tem como objetivo o relato da experiência da organização do Workshop bem
como o compartilhamento dos conhecimentos produzidos no evento.
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva (MEC / SEESP, 2007), os sistemas de ensino devem organizar as condições de acesso
aos espaços, aos recursos pedagógicos e à comunicação que favoreçam a promoção da
aprendizagem através das potencialidades individuais, independente das diferenças, de forma a
atender as necessidades educativas de todos os estudantes.
A Lei Federal 3.298/99, que regulamenta o art. 27 da Política Nacional para a Integração
da Pessoa Portadora de Deficiência define que “as instituições de ensino superior deverão
oferecer adaptações de provas e os apoios necessários, previamente solicitados pelo aluno”
(BRASIL, 1999).
Mais recentemente, a lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, conhecida como Lei
Brasileira de Inclusão, define no art. 27:
A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema
educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a
alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais,
intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem
(BRASIL, 2015).
No art. 28, a mesma lei incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver,
implementar, incentivar, acompanhar e avaliar o “acesso à educação superior e à educação
profissional e tecnológica em igualdade de oportunidades e condições com as demais pessoas”
(BRASIL, 2015).
Apesar dos avanços legais para assegurar o acesso e permanência da pessoa com
deficiência a um sistema educacional inclusivo, percebe-se que os sistemas de ensino e
pesquisa ainda estão longe de promover acessibilidade plena aos seus estudantes.
Visando implementar uma política de educação especial na perspectiva inclusiva nas
diferentes ações e serviços da Fundação Cecierj, foi criado, em janeiro de 2020, o Núcleo de
Acessibilidade e Inclusão – o NAI, compreendendo um espaço físico, com profissionais
responsáveis pela produção de materiais acessíveis, organização de ações de acompanhamento
pedagógico e articulação entre os diferentes órgãos da instituição para a implementação da
política de acessibilidade e efetivação das relações de ensino, pesquisa e extensão na área.
Com a missão de promover e viabilizar soluções para o público interno e externo da
Fundação Cecierj, o NAI atua na promoção da acessibilidade física, tecnológica, comunicacional,
3
atitudinal e sociaL , rompendo barreiras e abraçando as diferenças em um espírito de equidade
e justiça social (CECIERJ, 2020).
É preciso o entendimento de que a inclusão social é um paradigma que exige de toda a
sociedade mudanças de atitudes e de conceitos em relação às pessoas com deficiência, e a
universidade enquanto espaço de produção e socialização de conhecimentos pode e deve ser
indutora dessa transformação, a começar pela derrubada de mitos e preconceitos acerca dessas
pessoas construídas ao longo da história da humanidade. Sendo assim, levar informações
científicas, corretas e coerentes sobre as pessoas com deficiência é fundamental para uma nova
postura e desenvolvimento de uma cultura de respeito à diversidade (MELO E ARAÚJO, 2018, p.
61).
No contexto do Consórcio Cederj, o NAI atua no atendimento aos alunos com
necessidade educacional especial (NEE) em uma relação de co-participação com as
universidades consorciadas, pois
Sendo a universidade um espaço de construção de conhecimento e cidadania, torna-se
imprescindível que ela esteja igualmente comprometida com a realidade social do discente.
Desse modo, deve propiciar condições objetivas de permanência na Educação Superior,
prevenindo causas da retenção e/ou evasão a partir das situações decorrentes de dificuldades
socioeconômicas, aliada a outras formas resultantes das diferentes expressões da questão social,
que por sua vez incidem de forma particular sobre o cotidiano da pessoa com deficiência e/ou
NEE (MELO E ARAÚJO, 2018, p. 60).
Os atendimentos do NAI estão organizados em quatro categorias:
1. Material adaptado;
2. Prova adaptada;
3. Tutor de apoio;
4. Atendimento individualizado.
Para cada categoria de atendimento, existe uma relação de recursos e serviços, a fim de
que o aluno NEE possa estudar em condição de equidade com seus pares. A proposta é que
essas ações sejam cada vez mais incorporadas ao planejamento didático de cada curso. A
perspectiva do NAI é contemplar, em um futuro próximo, toda a diversidade de estudantes,
considerando suas potencialidades e limitações individuais
Para alcançar esse objetivo o NAI vem desenvolvendo diretrizes norteadoras, mas ainda
é necessário promover capacitações periódicas a fim de instruir e sensibilizar os docentes.
A capacitação dos docentes para lidar com o aluno com NEE consiste num dos eixos
fundamentais para a garantia de um ensino de qualidade, uma vez que a maioria não teve, em
sua formação acadêmica, disciplinas suficientes abordando questões relacionadas ao
atendimento de alunos com NEE que os preparassem para lidar em sala de aula com esse
alunado (MELO E ARAÚJO, 2018, p. 61).
Uma das ações propostas no Projeto de modernização e expansão de práticas

educacionais digitais e inclusivas da Fundação CECIERJ é a oferta de cursos de reforço escolar
nas disciplinas de português, matemática, física e química para alunos de primeiro e segundo
períodos do Consórcio CEDERJ. Além dos profissionais para produção dos conteúdos, a equipe
da Diretoria de Material Didático do Consórcio, por meio dos seus designers instrucionais,
revisores, ilustradores e diagramadores, foram responsáveis pelo projeto gráfico e editorial dos
materiais desses cursos. Todavia foi identificada a necessidade desses materiais serem
4
acessíveis aos usuários com limitações sensoriais, cognitivas, físico-motoras, ou com outras
necessidades específicas.
Para construir novas práticas institucionais no processo de criação e produção de

projetos gráficos e editoriais acessíveis foi realizado um Workshop organizado conforme
detalhado no quadros 1:
Quadro 1 – Cronograma da Etapa 1 do Workshop
I Workshop Cecierj para Produção de Materiais Digitais Acessíveis
ETAPA 1 - DIÁLOGOS SOBRE ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO: evento aberto para todos da Fundação.
DATA: 21/10 - quinta-feira
HORÁRIO ATIVIDADE
Manhã MESA DE ABERTURA: SENSIBILIZAÇÃO
10:00
ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR
Lucilia Machado - Universidade Federal Fluminense - UFF
Mestra em Diversidade e Inclusão, jornalista, pessoa com deficiência, consultora em inclusão e
acessibilidade e titular do Podcast “Acessando Lucília”. Coordenadora Adjunta da Divisão de
Acessibilidade e Inclusão - Sensibiliza-UFF.
Márcia Denise Pletsch - Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro - UFRRJ
Doutora em Educação, com mestrado em Educação e especialização em Altas Habilidades pela
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Graduada em Educação Especial, com
Habilitação em Deficiência Intelectual, pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM).
Coordenadora do Grupo de Pesquisa Observatório de Educação Especial e Inclusão
Educacional (ObEE/UFRRJ).
Flávia Barbosa da Silva Dutra - Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ
Pós-doutora em Educação Física Especial e doutora em Educação (UFRJ). Atua no
Departamento de Educação Inclusiva e Continuada da Faculdade de Educação (UERJ) e
coordena o laboratório de inclusão e diversidade - LID.
MEDIAÇÃO: -
Tarde PALESTRA 1:
14:00 PRODUÇÃO DE IMAGENS E DOCUMENTOS DIGITAIS ACESSÍVEIS
-
15:00 PALESTRA 2:
NVDA E TALKBACK: A UTILIZAÇÃO DE TECNOLOGIAS ASSISTIVAS PARA LEITURA DE
DOCUMENTOS DIGITAIS
Felipe Monteiro - Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ
No intuito de atender às demandas docentes e discentes frente à abrupta adaptação ao

ensino remoto, 14 servidores públicos formaram um grupo de trabalho para a redação e
5
submissão do projeto ao Edital FAPERJ Nº 07/2020. Dentre as ações do projeto, o I Workshop
Cecierj para Produção de Materiais Digitais Acessíveis contou, direta ou indiretamente, com o
envolvimento de todos os membros do Grupo de Trabalho.
O produto desse workshop é um breve panorama sobre as ações de acessibilidade e
inclusão em um recorte das Universidades do estado do Rio de Janeiro. A partir da apreensão
das experiências e vivências relatadas, é evidenciada a necessidade de um crescente e
constante envolvimento do corpo docente de cada universidade nos processos de
Acessibilidade e Inclusão.
4.1. Primeira etapa do evento:

A primeira parte do evento contou com uma mesa sobre Acessibilidade e Inclusão no
Ensino Superior, sob as perspectivas da Universidade Federal Fluminense – UFF, Universidade
do estado do Rio de Janeiro – UERJ e Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – UFRRJ.
O primeiro relato foi da Professora Lucília Machado que é jornalista, Mestre em
Diversidade Inclusão pelo CMPDI/UFF, pessoa com deficiência, consultora em acessibilidade e
inclusão, membro da Comissão Permanente de Acessibilidade e Inclusão (UFF Acessível),
Diretora do Acessar Comunicação, Diversidade e Inclusão e titular do podcast Acessando Lucília.
Ela foi coordenadora adjunta da divisão de acessibilidade e inclusão (Sensibiliza UFF). Fez um
relato sobre o quão recente é a política institucional da UFF para pessoas com deficiência. As
ações eram isoladas, alavancadas por alunos, professores e técnicos da UFF com deficiência.
Professora Lucília fez um relato sobre o quão recente é a política institucional da UFF
para pessoas com deficiência. As ações eram isoladas, alavancadas por alunos, professores e
técnicos da UFF com deficiência.
Apresentou um rico histórico de ações de Acessibilidade e Inclusão na UFF, uma
trajetória de 19 ações que se iniciou em 2005 com a criação do Projeto de Extensão Sensibiliza
UFF e seguiu até as Ações Afirmativas (cotas) para pessoas com deficiência nos concursos para
docente, em 2020:
• 2005 - Criação do Projeto de Extensão Sensibiliza UFF
• 2006/2007 - Grupo de Trabalho SENSIBILIZA
• 2007 - UFF contemplada com recursos do Incluir
• 2008 - Inclusão da temática Acessibilidade no Plano de Desenvolvimento
Institucional UFF
• 2008 - Núcleo de Ensino, Pesquisa e Extensão SENSIBILIZA (NEPES)
• 2009 - Criação do Núcleo de Acessibilidade e Inclusão
• 2009 - Bolsa de Apoio aos estudantes com Deficiência
• 2009 - Projeto de Extensão Escola de Inclusão
• 2013 - O núcleo passa a ter o status de Divisão de Acessibilidade e Inclusão
Sensibiliza UFF
• 2013 - Criação do Curso Mestrado Profissional em Diversidade e Inclusão (CMPDI
UFF)
• 2016 - Criação do Grupo de Trabalho Ações Afirmativas na Pós Graduação
• 2017 - Criação do Grupo de Trabalho Acessibilidade e Inclusão UFF
• 2017 - Adesão da UFF à Lei No 13.409/16, que trata da reserva de vagas para
PCD no programa de cotas das Ifes
6
• 2018 - Criação do Coletivo de Alunas e Alunos com Deficiência da UFF (CAAD
UFF)
• 2019 - Criação da Comissão Permanente de Acessibilidade e Inclusão da UFF -
Comissão UFF Acessível
• 2019 - Criação do Doutorado Programa Pós-graduação Ciência Tecnologia e
Inclusão (PPGCTin)
• 2019 - Criação da Diretoria de Acessibilidade e Inclusão do DCE UFF Fernando
Santa Cruz
• 2019 - Secretaria de Acessibilidade e Inclusão Sensibiliza (SAI/Proaes)
• 2020 - Ações Afirmativas (cotas) para pessoas com deficiência nos concursos
para docente
O segundo relato foi da Professora Flávia Barbosa da Silva Dutra que é pós-doutora
educação física especial e Doutora em educação pela UFRJ. Atua no departamento de educação
inclusiva e continuada da Faculdade de Educação da UERJ e coordena o Laboratório de Inclusão
e Diversidade.
A professora fez um relato sobre a Inclusão de Pessoas com Deficiência no Ensino
Superior abordando as Políticas, Práticas e Desafios para a Universidade, com foco na UERJ e ao
Curso de Pedagogia.
Comparou a data de inclusão das pessoas com deficiência em âmbito estadual e federal,
sendo este último significativamente mais tardio em 2017, com a Lei 13.409/2016, enquanto no
âmbito estadual se iniciou em 2004 com a lei 4.151/2003. Comparou também a distribuição de
vagas para o Ensino Superior das instituições estaduais e federais. Enquanto nas instituições
federais a divisão é de 50% para vagas de ações afirmativas, a UERJ tem 55% das vagas para
ampla concorrência e 45% destinadas a ações afirmativas. Destas, 5% são destinadas a pessoas
com deficiência, além de filhos de agentes de segurança do estado mortos ou incapacitados em
serviço.
Descreveu os 4 atendimentos do Laboratório de Inclusão e Diversidade (LID), sendo eles:
• Atendimentos ondividualizados
• Materiais adaptados
• Avaliações adaptadas
• Extensão de tempo de realização e entrega das atividades
Descreveu a necessidade de estudar cada atendimento individualmente, já que uma
mesma deficiência ou transtorno pode demandar diferentes soluções. Neste sentido, relatou o
impacto positivo observado quando os professores das disciplinas unem esforços no trabalho
de adaptação, trazendo o exemplo de uma professora que gravou a leitura de um texto e a
descrição de imagens de sua disciplina, e disponibilizou a gravação para uma aluna cega.
Descreveu outras ações viabilizadas pela conquista de fomentos, como a entrega de tablets no
polo de Angra dos Reis para estudantes com deficiência e dificuldade de acesso.
O terceiro relato foi da Professora Márcia Denise Pletsch que é professora da
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), Doutora em Educação com Mestrado em
Educação e Especialização em Altas Habilidades pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(UERJ). É graduada em educação especial com habilitação em deficiência intelectual pela
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Também é coordenadora do grupo de pesquisa
Observatório de Educação Especial e Inclusão da UFRJ.
7
Em Abril de 2019, fundaram o Núcleo de Acessibilidade e Inclusão - NAI da UFRRJ. São
17 pessoas, que atendem cerca de 100 estudantes. O Núcleo é organizado em 8 Grupos de
Trabalho, e atualmente conta com:
• GT de Acessibilidade Física
• GT de Acolhimento
• GT de Acessibilidade Curricular e Pedagógica
• GT de Formação
• GT de Acessibilidade Comunicacional Tecnológica e Tecnologias Assistivas
• GT de Políticas de Estágio
• GT de Banca de Ingresso
• GT de LIBRAS, Inclusão e Educação de Surdos
Os GTs colaboram com a Comissão Permanente, constituída por professores que atuam
em áreas específicas e articulados com Grupos de Pesquisa, além de profissionais de apoio
como intérpretes de LIBRAS, profissionais da audiodescrição, psicólogos e pedagogos.
Desde 2019, o Núcleo construiu uma Política de Acessibilidade e Inclusão na UFRRJ. É
um documento orientador, com diretrizes políticas, conceitos e princípios para serem
regulamentados. Seu caráter é transversal e intersetorial.
A professora elencou também as ações de permanência da Universidade, a saber:
• Auxílio Acessibilidade (R$ 400,00 mensais).
• Auxílio Tecnologias Assistivas, cota única para adquirir equipamentos e recursos
de acessibilidade e de tecnologias assistivas como computadores, tablets etc (R$
1.500,00 a R$ 1.700,00).
• Programa Inclusão Digital, específico para pessoas com deficiência. Criado no
período da pandemia (R$ 250,00 mensais).
Todos esses auxílios são compatíveis com os demais auxílios oferecidos pela UFRRJ, e
com bolsas.
A professora contou sobre a publicação do o Plano de Acessibilidade, que foca
principalmente a acessibilidade pedagógica, tendo produzido um manual em 2021. Este manual
aborda, entre outros, recursos de tecnologia para professores, além de estratégias para
diversos tipos de deficiências. Também inclui ações no site da universidade, no sistema
acadêmico e na plataforma de ensino.
A professora elencou ações específicas da Universidade como:
• Seminários internos.
• Ações de suporte e apoio específico para alunos com deficiência intelectual.
• Ações de apoio e suporte para estudantes com surdez.
• Projetos piloto de maior acessibilidade para estudantes com autismo.
• Suporte científico da área de acessibilidade e inclusão aos colegiados de curso.
• Estabelecimento de colaborações com redes de bibliotecas acessíveis da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (Rede REBECA)
• Participaram do Fórum Nacional de Inclusão na Educação Superior
• Elaboração do Plano de Acessibilidade Física, suspenso por falta de orçamento
federal.
A primeira etapa do Workshop contou com aproximadamente 80 participantes ao longo
de duas horas de evento. A gravação do vídeo, hospedado no Canal Eureka! Cecierj, teve 630
visualizações até 28/04/2022.
8
4.2. Segunda etapa do evento:
A segunda etapa do evento consistiu nas palestras "Produção de Imagens e Documentos

Digitais Acessíveis" e "NVDA E TALKBACK: A utilização de tecnologias assistivas para leitura de
documentos digitais".
A Professora mostrou exemplos de imagens que receberam audiodescrições elaboradas
inicialmente pelos professores que as utilizavam em suas disciplinas, e como se deu o processo
até a versão final, passando pela revisão com o consultor cego. O processo fez com que a
audiodescrição ficasse muito mais concisa e específica. Através do exemplo, fizeram uma
conexão com a definição do termo “audiodescrição”, diferenciando-se de uma descrição livre
pela intencionalidade e pela aderência a padrões e diretrizes. Complementando a definição do
termo, puderam elucidar que a audiodescrição não está restrita à divulgação em áudio,
podendo e devendo figurar em mídias impressas, documentos em Braille, materiais ampliados
e outros. Além disso, foi explicado que a audiodescrição didática atende não apenas aos alunos
com deficiência visual (cegueira e baixa visão), mas também a vários outros perfis como:
• mononoculares
• surdocegos
• pessoas com deficiência intelectual
• pessoas com síndrome de down
• autistas
• pessoas com dislexia
• pessoas com déficit de atenção
• pessoas com baixo letramento
• pessoas idosass
O processo de audiodescrição didática foi abordado como sendo constituído de 5
etapas, sendo elas:
• Análise – Deve ser realizada uma primeira investigação de todo o conteúdo
entregue, no que diz respeito não somente à imagem e a descrição livre enviada
pelo professor autor daquele conteúdo, mas também do conhecimento
específico que precisa ser transmitido pelo uso daquela imagem.
• Pesquisa – A partir do conteúdo recebido, o audiodescritor roteirista deverá
pesquisar o contexto daquela imagem e outros elementos não identificados ou
compreendidos na primeira análise, para melhores escolhas tradutórias. O
contexto em que a imagem está inserida é de fundamental importância para a
etapa seguinte, da escrita.
• Escrita - Além da necessidade abordada anteriormente de uma escrita concisa,
específica e apoiada em padrões e diretrizes, é essencial garantir fluência no
texto, evitando erros de grafia e concordância, cacofonias entre outros. Esta
etapa cria o “roteiro parcial”, que é enviado à consultoria.
• Consultoria - Esta etapa precisa, necessariamente, ser realizada por um
profissional com deficiência visual, já que ele próprio se insere no público alvo
deste recurso de acessibilidade. Além de ser pessoa com deficiência visual, o
consultor precisa ter formação na área, bom domínio da língua portuguesa, que
tenha trânsito nos meios onde atua (escola, universidade etc) e familiaridade
9
com livros, cadernos didáticos e demais mídias onde o conhecimento será
distribuído. É esperado que algumas versões do roteiro parcial sejam trocadas
entre audiodescritor e consultor até que se chegue a um consenso sobre a
versão final.
• Entrega - Para os casos onde a audiodescrição seja entregue em forma de áudio
(p.ex. inserida em um vídeo), é necessária a ação audiodescritor locutor, que
empresta não só a sua voz como também suas técnicas de locução à
audiodescrição. Nos casos dos materiais digitais, a audiodescrição é inserida
como texto alternativo ou texto aberto com marcações de início e fim da
audiodescrição.
A partir do conhecimento sobre audiodescrição foi ressaltado que a interação entre

audiodescritor e professor autor dos conteúdos permite também melhores escolhas de
recursos didáticos. Foram apresentados exemplos como em um conteúdo onde uma tabela
apresentaria a informação de forma mais objetiva do que a escolha original de um gráfico de
barras. Ou o uso excessivo de elementos meramente ilustrativos que tornam a audiodescrição
mais complexa e consequentemente torna-se um objeto educacional mais difícil de ser
compreendido.
Em ambientes virtuais de ensino e aprendizagem, como é o caso da Plataforma Moodle
utilizada na Fundação CECIERJ, os palestrantes demonstraram que o recurso da audiodescrição
pode tanto ser adicionado como texto alternativo em imagens (que por sua vez é reconhecido e
reproduzido em áudio por softwares ledores), como também como legendas abertas.
Defenderam ainda que a legenda apresenta vantagens sobre o texto alternativo, no sentido
que ficam evidentemente disponíveis mesmo para usuários que não fazem uso de softwares
ledores, além de promover e conscientizar sobre a importância da produção audiodescrição
profissional.
A segunda etapa do Workshop contou com aproximadamente 60 participantes ao longo
de duas horas e quinze minutos de evento. A gravação do vídeo, hospedado no Canal Eureka!
Cecierj, teve 450 visualizações até 28/04/2022.
O relato de experiência sobre a organização desse evento possibilitou revelar o

movimento em prol das ações de acessibilidade e inclusão das universidades, no âmbito do
estado do Rio de Janeiro. As Universidades contam com Núcleos e projetos de pesquisa, Grupos
de trabalho, Ações afirmativas. Realizam atendimentos em caráter sistemático e também
experimental porque o perfil dos alunos é diverso. Foram apresentadas possibilidades para
criação de materiais digitais acessíveis que podem ser recursos explorados tanto no ensino
online como no presencial. A participação no Workshop foi considerada modesta frente à
demanda de conhecimento da comunidade docente do Consórcio Cederj.
6. Perspectivas futuras
10
A partir dos tópicos abordados no Workshop, será elaborado por uma equipe externa
composta por um Designer e um consultor com deficiência visual, um Guia para produção de
materiais digitais acessíveis. O guia será uma referência de consulta para a Diretoria de material
didático da Fundação Cecierj. A equipe contratada oferecerá ainda dois meses de consultoria
online para esclarecimento de dúvidas.
6. Referências
Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência).
_______. Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de
outubro de 1989.
_______. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
Disponível em:
politica-nacional-de-educacao-especial-na-perspectiva-da-educacao-inclusiva-
05122014&Itemid=30192 . Acesso em: 11 nov 2020.
MELO, Francisco Ricardo Lins Vieira de, ARAÚJO, Eliana Rodrigues. Núcleos de Acessibilidade
nas Universidades: reflexões a partir de uma experiência institucional. Psicologia Escolar e
Educacional, SP. Número Especial, 2018: p. 57-66. Disponível em:
<https://www.scielo.br/pdf/pee/v22nspe/2175-3539-pee-22-spe-57.pdf>. Acesso em: 15 de
novembro de 2021.
11
O DESAFIO DOS PROFESSORES COM O PÚBLICO-ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
NO ENSINO REMOTO EMERGENCIAL: RESULTADOS PRELIMINARES
THE CHALLENGE OF TEACHERS WITH THE TARGET AUDIENCE OF SPECIAL EDUCATION IN EMERGENCY REMOTE
EDUCATION: PRELIMINARY RESULTS
EL DESAFÍO DE LOS DOCENTES CON EL PÚBLICO OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN LA EDUCACIÓN A

DISTANCIA DE EMERGENCIA: RESULTADOS PRELIMINARES
▪ Renata Araujo dos Santos (Discente do Programa de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento e

Aprendizagem; UNESP/Bauru; São Paulo - renata.a.santos@unesp.br
▪ Ketilin Mayra Pedro (Docente do Programa de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento e
Aprendizagem; UNESP/Bauru; São Paulo - ketilin.pedro@unesp.br
▪ Eixo/Subeixo temático: Eixo temático 7. Inclusão e Acessibilidade no contexto das TDIC / Subeixo 7.1. Foco na
Educação Básica.
Resumo:
A pandemia da COVID-19 impôs a todos os professores o desafio do ensino remoto e o domínio para
utilização das tecnologias digitais, propondo estratégias pedagógicas diferenciadas para o processo
de ensino-aprendizagem. Na escola inclusiva convivemos com toda a diversidade de estudantes
incluindo aqueles que são público-alvo da educação especial (PAEE). Assim, esta pesquisa tem por
objetivo geral investigar, por meio dos relatos, as percepções de professores(as) sobre suas atuações
com o ensino remoto emergencial no contexto da pandemia, com estudantes PAEE. Participaram desta
pesquisa, 112 professores do ensino público e particular. Para a coleta de dados, foi elaborado um
questionário online. Os resultados de pesquisa demonstraram que esses professores se sentiram
inseguros por conta do acesso precário às tecnologias digitais para administrar as aulas e a baixa
participação e retorno dos alunos no processo de ensino-aprendizagem. Observamos também que o
PAEE mais atendido pelos professores que responderam à pesquisa foi o transtorno global do
desenvolvimento, enquanto os estudantes com altas habilidades/superdotação os menos atendidos.
Palavras-chave: Ensino remoto; Educação Especial; Inclusão; Covid-19.
Abstract:
The COVID-19 pandemic imposed on all teachers the challenge of remote learning and the mastery for
the use of digital technologies, proposing differentiated pedagogical strategies for the teaching-
learning process. In inclusive schools we live with all the diversity of students including those who are
target audience of special education. Thus, this research aims to investigate, through the reports, the
perceptions of teachers(s) about their actions with emergency remote teaching in the context of the
pandemic, with PAEE students, 112 public and private school teachers participated in this research. An
online questionnaire was developed to collect data. The research results showed that these teachers
felt insecure because of the precarious access to digital technologies to manage classes and the low
participation and return of students in the teaching-learning process. We also observed that the target
audience of special education most attended by teachers who responded to the research was the global
development disorder, while students with high skills/overendowment were the least attended.
Keywords: Remote teaching; Special Education; Inclusion; Covid-19.
Resumen:
La pandemia de COVID-19 impuso a todos los profesores el desafío de la enseñanza remota y el dominio
para el uso de las tecnologías digitales, proponiendo estrategias pedagógicas diferenciadas para el
proceso de enseñanza-aprendizaje. En la escuela inclusiva convivimos con toda la diversidad de
estudiantes incluyendo aquellos que son público de la educación especial (PAEE). Así, esta investigación
tiene por objetivo general investigar, por medio de los relatos, las percepciones de profesores(as) sobre
1
sus actuaciones con la enseñanza remota de emergencia en el contexto de la pandemia, con
estudiantes PAEE. Participaron de esta encuesta, 112 profesores de la enseñanza pública y privada.
Para la recolección de datos, se elaboró un cuestionario online. Los resultados de la investigación
demostraron que estos profesores se sentían inseguros por el acceso precario a las tecnologías digitales
para administrar las clases y la baja participación y retorno de los alumnos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Observamos también que el PAEE más atendido por los profesores que respondieron a la
investigación fue el trastorno global del desarrollo, mientras que los estudiantes con altas
habilidades/superdotación los menos atendidos.
Palabras clave: Ensino remoto emergencial; Educación Especial; COVID-19.
1. INTRODUÇÃO
A pandemia ocasionada pela Covid-19 impôs a todos o isolamento social, muitas escolas
virão como solução a adoção do ensino remoto para dar continuidade ao processo de ensino-
aprendizagem.
Hodges et al. (2020) explica que o ensino remoto é uma alteração do ensino que está
acontecendo temporariamente, uma alternativa devido à necessidade do distanciamento, para
um modo de ensino diferente ao que estamos acostumados. Com o uso de soluções tecnológicas,
as aulas estão acontecendo de forma remota até que as aulas possam ser presenciais novamente.
Assim, professores e estudantes foram obrigados a se adaptar a essa nova modalidade de
ensino, que priorizou o uso das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) como
principal recurso para a continuidade das práticas pedagógicas. A literatura aponta que foram
muitas as dificuldades encontradas durante o ensino remoto, seja pela falta de formação dos
professores para usar as TDIC, falta de autonomia e motivação dos estudantes ou acesso
adequado aos recursos tecnológicos e internet (AVELINO; MENDES, 2020; BARRETO; ROCHA,
2020; RONDINI; PEDRO; DUARTE, 2020).
Diante deste cenário desafiador, surgem indagações sobre como foi o processo de
escolarização dos estudantes público-alvo da Educação Especial (PAEE): Os professores
realizaram adaptação das atividades pedagógicas? Foram adotados recursos e estratégias
pedagógicas diferenciadas para este público?
Com base nas indagações apresentadas delineamos o objetivo geral da presente
pesquisa, que consiste em compreender a opinião dos professores sobre o processo ensino-
aprendizagem do PAEE no ensino remoto durante a pandemia da COVID-19. De modo específico
pretende-se: investigar os conhecimentos e a formação dos professores sobre o uso das TDIC;
identificar as estratégias pedagógicas adotadas pelos professores, com o PAEE, antes da
pandemia e durante o ensino remoto emergencial e identificar as facilidades, dificuldades,
desafios, sucessos e insucessos do ensino remoto emergencial, em relação ao PAA. Destacamos
que o presente trabalho apresentará os resultados preliminares desta pesquisa.
2. MÉTODO
Trata-se de um estudo retrospectivo que parte da data de realização da pesquisa em

direção a eventos passados específicos que se mostram relevantes, a partir dos relatos de
experiências dos participantes e levando em consideração os significados por eles atribuídos
(FLICK, 2013). Os dados obtidos não poderão ser generalizados, uma vez que a amostra não será
2
representativa da população geral, porém poder-se-á alcançar com maior profundidade os
objetivos propostos.
Todos os procedimentos éticos para a coleta de dados foram adotados, sendo que a
proposta de pesquisa foi submetida ao Comitê de Ética em Pesquisa e aprovada conforme o
número 4.927.85.
Para a coleta dos dados, foi utilizado um questionário online, elaborado pela
pesquisadora, cujo objetivo é proporcionar ao participante um momento para a interação em
que ele responda com privacidade e sinceridade aos questionamentos direcionados aos objetivos
do estudo. O referido questionário foi divulgado nas redes sociais das pesquisadoras durante o
período de setembro de 2021 a fevereiro de 2022, de modo que obtivemos um total de 112
participantes.
Para fins de análise dos dados, nas questões fechadas realizamos uma análise estatística
com apresentação de gráficos e os dados obtidos por meio das questões abertas serão analisados
em categorias temáticas, tal como propõe Bardin (2011).
3. RESULTADOS E DISCUSSÕES
Ao questionarmos os professores participantes sobre com qual PAEE eles atuaram

durante o período pandêmico, constatamos que 9,9% responderam ter atuado com crianças ou
adolescentes com deficiência visual, 16,2% com deficiência auditiva, 13,5% com deficiência física,
61,3% com deficiência intelectual, 57,7% com transtornos globais do desenvolvimento e 4,5%
com altas habilidades/superdotação.
Em relação ao nível de ensino verificamos que 20,5% atuavam na Educação Infantil, 48,2%
nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, 35,7% nos Anos Finais do Ensino Fundamental, 23,3%
no Ensino Médio, 2,7 % na modalidade Educação Especial e 8% em outras áreas.
Quanto ao tempo de atuação docente, 20,4% dos professores responderam ter de 0 a 5
anos de experiência e a mesma quantidade indicou ter de 16 a 20 anos; 17,6% responderam ter
6 e 10 anos de experiência; 16,7% possuem de 11 a 15 anos e 25,0% dos professores e sendo o
maior número, responderam atuar há 21 anos ou mais.
Sobre a titulação dos professores constatou-se que 22,2% dos professores possuem
graduação, 69,4% dos professores possuem cursos de pós-graduação, 5,6% possuem titulação
de mestrado e 2,8% dos professores possuem titulação em nível de doutorado.
Em relação a área de formação desses professores, 42,5% são formados em Pedagogia,
20,4% deles possuem licenciatura em áreas específicas, 5,6% possuem mais de uma licenciatura,
30,6% dos professores possuem formação em pedagogia e mais uma licenciatura específica e um
professor (0,9%) possui graduação em relações públicas.
Dos professores que responderam ao questionário, 55,6% possuem formação em alguma
área da educação especial, sendo que 26,7% dos professores possuem pós-graduação em
educação especial, 25,0% em Deficiência intelectual, 8,3% em Libras com a mesma quantidade
em Psicopedagogia e os 31,7% restantes sendo representados por cursos específicos como
Deficiência Física, Intelectual, Transtorno Espectro Autista, Análise do Comportamento Aplicada
e outros cursos. Tivemos 44,4% dos professores que indicaram não ter nenhuma formação
específica na área da Educação especial.
3
Quanto ao local de atuação, 26,8% professores atuam em escolas particulares, 58,9% em
escolas municipais e 29,5% em escolas estaduais.
Em relação a frequência de utilização da tecnologia, 37,5% utilizavam com frequência as
tecnologias antes da pandemia, 30,4% quase sempre utilizavam, 30,4% raramente utilizavam e
1,8% nunca tinham utilizado as tecnologias antes da pandemia.
Questionamos aos professores se eles tiveram acesso à formação específica para atuar
com as TDIC no contexto remoto, do total de respondentes apenas 31,3% receberam formação
para trabalhar no contexto do ensino remoto, tendo 68,7% sem nenhuma formação específica
para utilizar as plataformas e outros recursos que foram necessários durante o período
pandêmico.
Sobre o acompanhamento das atividades durante o período pandêmico, 59,8%
afirmaram que seus alunos tiveram suporte em casa para desenvolver as atividades propostas
nas aulas remotas. Sendo que dentro desta amostragem temos que 78% perceberam que essa
ajuda foi dos pais, 11% afirmaram que o suporte foi de professor especialista e 11% informaram
que o suporte foi dado pelo próprio professor em horário diferenciado. Mas, 77,7% encontraram
dificuldades no ensino, sendo entre elas 17,7% encontraram a dificuldade de como avaliar, 10,1%
afirmaram que a insegurança atrapalhou nesse processo, 27,8% falaram que a falta de apoio dos
pais, dificultaram seu trabalho, 25,3% dos professores afirmaram que a falta de interação dos
alunos atrapalhou a aprendizagem dos mesmos, 12,7% encontraram dificuldades na falta de
recursos tecnológicos e 6,3% afirmaram que todas as dificuldades acima citadas foram
encontradas.
Em relação aos recursos tecnológicos adotados durante o ensino remoto, 58,3% fizeram
uso de celular, computador ou notebook; 15,7% utilizaram celular, computador, notebook ou
tablet; 14,8% utilizaram computador ou notebook; 7,4% fizeram uso apenas do celular; 0,9%
usaram apenas tablet, a mesma quantidade de respostas para a utilização de computador,
notebook ou tablet; e 1,9% disseram não utilizar nenhum tipo de recurso tecnológico.
Quanto às plataformas utilizadas em aula durante a pandemia, 63,4% dos professores
utilizaram o Google Meet, 16,1% utilizaram a plataforma Microsoft Teams, 49,1% usaram o
Youtube, 16,1% utilizaram o zoom, 78,6% utilizaram o Whatsapp e 11,7% afirmaram utilizar
outras plataformas não indicadas no formulário.
Juntamente com as plataformas utilizadas durante as aulas, os professores fizeram uso
de materiais extras, no qual assinalaram, 87,03% professores utilizaram vídeos em suas aulas,
59,25% professores utilizaram jogos online, 49,07% professores adotaram plataformas digitais,
47,22% utilizaram textos extras, 43,51% utilizaram formulários, 41,66% listas de exercícios,
24,07% fizeram o uso de Quiz em suas aulas, 9,25% utilizaram Podcast, 8,33% dos professores
utilizaram simuladores e 0,92% disse utilizar o Padlet.
Ao questionarmos sobre o planejamento das aulas, considerando as especificidades do
público-alvo da educação especial, 47,2% disseram que preparavam atividades adaptadas de
acordo com as dificuldades dos alunos, 40,7% não adaptava ou não informou nenhum tipo de
adaptação, 7,4% disseram ter adaptado com a ajuda de professor de PAEE, 3,7% dos professores
disseram ter dado aula de forma particular para esses alunos e 0,9% não respondeu a essa
pergunta.
Na utilização desses recursos tecnológicos, perguntamos aos professores sobre seus
sentimentos quanto ao ensino remoto, 2% disseram estar despreparado para este momento,
39% afirmaram estar parcialmente preparado, 40% responderam estar preparado, mas ao
mesmo tempo inseguro e 19% afirmaram se sentir plenamente preparado para o ensino remoto.
4
Quanto ao trabalho com o público-alvo da educação especial, 8% disseram estar despreparado
para esse trabalho, 29% afirmaram estar parcialmente preparado, 33% responderam estar
preparado, mas ao mesmo tempo inseguro e 30% afirmaram se sentir plenamente preparado
para o trabalho com o público alvo da educação especial e quanto ao uso de recursos
tecnológicos no contexto da aula, 4% disseram estar despreparado, 33% afirmaram estar
parcialmente preparado, 38% responderam estar preparado, mas ao mesmo tempo inseguro e
25% afirmaram se sentir plenamente preparado para o uso de recursos tecnológicos no contexto
da aula.
A próxima etapa da pesquisa consistirá na organização dos dados obtidos nas questões
abertas, na análise e discussão de todos os resultados da pesquisa.
4. Considerações Parciais
Os dados preliminares da pesquisa indicam que em relação ao PAEE pelos professores,

destaca-se os estudantes com transtorno global do desenvolvimento, sendo que os estudantes
com altas habilidades/superdotação aparecem em menor número, o que possibilita inferir o
quanto estes estudantes encontram-se em situação de invisibilidade no cotidiano escolar.
Observamos também, que os professores se sentiam até que em certo ponto preparados
para as aulas em ensino remoto, mas ao mesmo tempo a falta de tecnologias suficientes em suas
residências para administrar as aulas e a baixa participação e retorno dos alunos, quanto suas
aprendizagens, os deixavam inseguros de que o trabalho pedagógico e o processo de ensino-
aprendizado estava sendo realizado com sucesso.
REFERÊNCIAS
AVELINO, W. F.; MENDES, J. G. A realidade da educação brasileira a partir da COVID-19. Boletim

de Conjuntura. Boa Vista, v. 2, n. 5, p. 56 – 62, 2020.
BARRETO, A. C. F; ROCHA, D. N. COVID 19 e Educação: Resistências, Desafios e

(Im)Possibilidades. Revista ENCANTAR – Educação, Cultura e Sociedade. Bom Jesus da Lapa, v.
2, p. 01-11, 2020.
HODGES, C., MOORE, S., LOCKEE, B., TRUST, T., BOND, A. The Difference Between Emergency
Remote Teaching and Online Learning. Educause Review, 27 março 2020, s/p. Disponível em:
and-online-learning#fn3 . Acesso em 17 fev. 2021
RONDINI, C. A.; PEDRO, K. M.; DUARTE, C. S. PANDEMIA DO COVID-19 E O ENSINO REMOTO

EMERGENCIAL: MUDANÇAS NA PRÁXIS DOCENTE. Interfaces Científicas – Educação, v. 10, n. 1,
p. 41-57, 2020.
5
PRODUÇÃO DE OBJETOS DIGITAIS DE APRENDIZAGEM PARA O ENSINO DE
LIBRAS NA FORMAÇÃO DOCENTE1
PRODUCTION OF DIGITAL LEARNING OBJECTS FOR TEACHING LIBRAS IN TEACHING EDUCATION
PRODUCCIÓN DE OBJETOS DIGITALES DE APRENDIZAJE PARA ENSEÑAR LIBRAS EN LA FORMACIÓN DOCENTE
▪ Kári Lúcia Forneck (Universidade do Vale do Taquari - Univates – kari@univates.br)

▪ Carolina Taís Werlang (Universidade do Vale do Taquari - Univates – carolina.werlang@universo.univates.br)
▪ Laura Thomas Horn (Universidade do Vale do Taquari - Univates – laura.horn@universo.univates.br)
▪ Eixo temático 7: Inclusão e Acessibilidade no contexto das TDIC / Subeixo 7.2. Foco na Educação Superior
Resumo:
Este trabalho tem por objetivo relatar o processo de criação de Objetos Digitais de Aprendizagem
(ODA) para o ensino de Libras para professores em formação. Considerando conceitos como design de
interface, leiturabilidade e legibilidade em Libras, estão sendo produzidos ODA destinados ao ensino
de Libras para licenciandos. No processo de produção desse material didático digital, foram
selecionadas fábulas para as quais se desenvolveu um conjunto de atividades de compreensão, que
apresentam feedbacks instrutivos, oportunizando uma melhor experiência de aprendizagem. Após a
seleção dos textos e o desenvolvimento dos roteiros, foram gravados os vídeos que servirão de suporte
às atividades. Na atual etapa de execução, todo o material está sendo transposto para a plataforma
H5P, escolhida para essa ação por sua funcionalidade e usabilidade. Espera-se proporcionar aos
professores em formação uma experiência de interação com a Libras que lhes permita maior
familiaridade com essa língua e, em consequência, a qualificação de sua interação com estudantes
surdos na escola.
Palavras-chave: Ensino de Libras. Objetos digitais de aprendizagem. Professores em formação.
Abstract:
This work aims to report the process of creating Digital Learning Objects (DLO) for teaching Libras to
teachers in training. Considering concepts such as interface design, readability and legibility in Libras,
DLO are being produced aimed at teaching Libras to undergraduates. In the process of producing this
digital teaching material, fables were selected for which a set of comprehension activities was
developed, which present instructive feedbacks, providing an opportunity for a better learning
experience. After the selection of texts and the development of scripts, the videos that will support the
activities were recorded. In the current stage of execution, all the material is being transferred to the
H5P platform, chosen for this action because of its functionality and usability. It is expected to provide
teachers in training with an experience of interaction with Libras that will allow them to become more
familiar with this language and, consequently, to improve their interaction with deaf students at
school.
Keywords: Teaching Libras. Digital learning objects. Teachers in training.
Resumen:
Este trabajo tiene como objetivo relatar el proceso de creación de Objetos Digitales de Aprendizaje
(ODA) para la enseñanza de Libras a profesores en formación. Teniendo en cuenta conceptos como el
diseño de la interfaz, la legibilidad y la legibilidad en Libras, se están produciendo ODA destinados a
enseñar Libras a estudiantes universitarios. En el proceso de elaboración de este material didáctico
digital, se seleccionaron fábulas para las cuales se desarrolló un conjunto de actividades de
comprensión, las cuales presentan retroalimentaciones instructivas, promoviendo una mejor
experiencia de aprendizaje. Luego de la selección de textos y la elaboración de guiones, se grabaron
1
Trabalho desenvolvido com apoio financeiro da CNPq.
1
los videos que apoyarán las actividades. En la etapa actual de ejecución, todo el material está siendo
trasladado a la plataforma H5P, elegida para esta acción por su funcionalidad y usabilidad. Se espera
proveer a los docentes en formación una experiencia de interacción con Libras que les permita
familiarizarse más con este lenguaje y, en consecuencia, mejorar su interacción con los alumnos sordos
en la escuela.
Palabras clave: Enseñanza de Libras. Objetos digitales de aprendizaje. Profesores en formación.
1. Introdução
Ainda que o ensino da Língua Brasileira de Sinais - Libras tenha se tornado obrigatório em
cursos de licenciatura, geralmente, durante a caminhada acadêmica, os docentes em formação
têm pouco contato com a língua, sendo o seu estudo limitado a um único componente curricular
ao longo de toda a graduação. Dessa forma, muitos professores não são preparados para se
comunicar com estudantes surdos na sala de aula, sendo necessária a busca por formações
complementares. Diante dessa realidade, o grupo de trabalho ELT: Ensino, Linguagens e
Tecnologias, vinculado à pesquisa “O ensinar da infância à idade adulta: olhares de professores
e alunos”, vem desenvolvendo Objetos Digitais de Aprendizagem (ODA) para o ensino de Libras
a estudantes de cursos de licenciatura, falantes de Língua Portuguesa.
No âmbito dessa proposta, assumiu-se como objetivo oportunizar-lhes a interação com
materiais didáticos digitais que contribuam para sua formação docente e, em consequência, para
qualificar sua interação com estudantes surdos nas escolas. Neste relato, apresenta-se o
percurso de criação desses ODA.
2. Dos fundamentos
O processo de criação de ODA apresentado neste trabalho considera os objetos digitais

de aprendizagem (ODA) recursos didáticos facilitadores da aprendizagem (AGUIAR; FLÓRES,
2014). Isso porque, ao interagir com esse tipo de material, o aluno se torna coautor do seu
processo de aprender, “tendo o professor como mediador dos conhecimentos embutidos no
objeto” (AGUIAR; FLÓRES, 2014). Justamente por permitir uma interação autônoma em que o
usuário pode regular o seu percurso interativo, um objeto de aprendizagem pode ser definido
como “uma unidade de aprendizagem independente e autoexplicativa predisposta a ser
reutilizada em diversos contextos educacionais” (POLSANI, 2003, p. 5).
Na produção de material didático digital é importante atentar à qualidade da experiência
do usuário. Sob essa perspectiva, os fundamentos do design de interface (GARRETT, 2011)
oportunizam um olhar atento a uma produção digital mais atrativa, considerando o perfil de
sujeitos que interagirão com os ODA para a aprendizagem de Libras - nesse caso, professores em
formação.
Além disso, é importante considerar que diferentemente da língua escrita, em que o leitor
define o seu ritmo de leitura, em Libras é o intérprete que tende a definir esse movimento. Para
oferecer uma leitura confortável de um vídeo em língua de sinais, alguns aspectos, também
observados para a compreensão de textos escritos, devem ser considerados. O primeiro, a
legibilidade, é correspondente à forma do texto e “depende sobretudo das cores, relação entre
figura e fundo, enquadramento do intérprete e resolução do vídeo” (KRUSSER, 2019, p. 61).
Nesse sentido, “o contraste de cores precisa garantir a visibilidade dos sinais e depende da cor
2
da pele do intérprete, da cor de fundo e da roupa usada” (KRUSSER, 2019, p. 61). Por isso, é
necessário levar em conta o ambiente de gravação, bem como, a postura e a caracterização do
intérprete. O segundo aspecto, a leiturabilidade, “diz respeito às características que tornam
possível reconhecer o conteúdo, ou seja, contribuem para que se compreendam os significados
do texto” (KRUSSER, 2019, p. 63) e auxilia o leitor para que ele não se perca durante a leitura. Em
vista disso, elementos como a velocidade do vídeo em Libras são considerados, uma vez que ele
se relaciona à fluidez e à agilidade com que o texto é lido e impacta na compreensão leitora. Por
essa razão, “para a leitura em língua de sinais, é essencial que a interface ofereça a opção de
variar a velocidade de reprodução dos vídeos” (KRUSSER, 2019, 65), de modo que o leitor tenha
autonomia e possa ler o material eficazmente.
Esses conceitos - design de interface, legibilidade e leiturabilidade - fundamentaram o
processo de elaboração dos roteiros e a forma como os textos estão sendo gravados e os objetos
produzidos. No próximo tópico, são apresentados os procedimentos metodológicos que
conduziram a execução da proposta.
3. Dos procedimentos de produção
Para cumprir com o objetivo proposto, definiu-se um cronograma de execução e a

organização das etapas de trabalho. Primeiramente, após os estudos dos conceitos basilares à
proposta, foram definidos os textos que seriam utilizados em cada um dos objetos. Dentre os
gêneros textuais previamente selecionados, elegeu-se a fábula, visto que esse gênero textual se
pauta por narrativas mais curtas e de fácil compreensão com “um formato literário particular,
que traz em seu interior uma narrativa breve, em prosa ou em verso, e cujos personagens são,
via de regra, animais” (CATELÃO; CAVALCANTE, 2017, p. 412). Posterior à escolha de cinco textos
do gênero definido, desenvolveram-se atividades relativas a cada um deles, com questões de
compreensão leitora que abordam os aspectos morfológicos, sintáticos e semânticos da Libras e
que oferecem feedbacks positivos e negativos para as alternativas.
A escolha por incluir feedbacks instrutivos nas atividades, seja em caso de acerto ou de
erro, está pautada na perspectiva metacognitiva (KATO, 2007) e na possibilidade de contribuir
para o automonitoramento do usuário. A Imagem 1 ilustra duas atividades, desenvolvidas a partir
de um mesmo texto, em processo de roteirização:
Quadro 1 - Exemplo de roteiro de ODA

Texto IV - O cachorro e a carne
Um cachorro levava na boca um pedaço de carne quando, ao passar por um riacho, viu a sua
imagem refletida na água. No reflexo, a carne parecia muito maior. Então o cachorro soltou a
carne que levava entre os dentes para tentar pegar a que via na água. Assim, acabou ficando
sem as duas carnes. Sem a do reflexo, que não existia, e sem a verdadeira, que foi levada pela
correnteza.
Adaptação do texto de Pillet Fils Ainé
Atividades Feedbacks
Questão 1) Toda fábula tem uma moral. Qual Em caso de acerto: Parabéns! Você conseguiu
compreender a moral do texto!
3
é a deste texto?
Em caso de erro: Que tal assistir ao vídeo
novamente? Essa não é a moral desse texto.
Escreva aqui…
Questão 2) Que ditado popular pode ser Em caso de acerto: Parabéns! Você conseguiu
relacionado com a moral do texto? associar a história da fábula com o ditado
a) Cão que ladra não morde. popular.
b) Um dia é da caça, outro, do caçador.
Em caso de erro: Pense na moral da fábula. Será
c) Mais vale um pássaro na mão do que
que este ditado se associa a ela?
dois voando.
Em caso de erro: Pense na moral da fábula. Será
que este ditado se associa a ela?
Fonte: Autores (2022)
Após a finalização da etapa de roteirização dos objetos, o conteúdo elaborado foi

encaminhado para um grupo de professores de Libras que validou os roteiros e fez contribuições
e alterações necessárias. Na sequência, uma intérprete gravou cada um dos textos selecionados,
sendo observados, nessa prática, os conceitos de legibilidade e de leiturabilidade, conforme
indica Krusser (2019).
Imagem 1 - Registro da gravação em Libras
Fonte: Autores (2022)
A partir dessas gravações, na atual etapa, os vídeos estão sendo editados e será
adicionada a opção de assisti-los com legenda em Língua Portuguesa e de selecionar a velocidade
da mídia. Com esse material pronto, os roteiros serão virtualizados na plataforma de criação de
4
conteúdo H5P, estrutura de criação, de compartilhamento e de reutilização de conteúdo HTML5
que possibilita a execução de atividades diversas e a inclusão de recursos multimodais. Após a
finalização dessas etapas, os ODA desenvolvidos serão disponibilizados para acesso livre e para
interação. Na próxima seção, apresentam-se quais são os resultados esperados com esta prática.
4. Dos resultados esperados
Neste momento, os textos utilizados selecionados estão sendo gravados e em etapa de

edição. Os próximos passos de execução consistem na finalização do processo de edição na
virtualização do conteúdo roteirizado na plataforma H5p.
Espera-se que ao final do primeiro semestre de 2022, esse material já esteja virtualizado
e disponibilizado para os usuários. Com isso, intenta-se contribuir para o estudo e o aprendizado
de Libras por professores em formação, com a razão maior de impactar a sala de aula e promover
a inclusão de estudantes surdos nas escolas brasileiras.
5. Referências
AGUIAR, Eliane V. B.; FLÔRES, Maria L. P. Objetos de aprendizagem: conceitos básicos. In:
TAROUCO, Liane M. R. et al. (Org.) Objetos de aprendizagem: teoria e prática. Porto Alegre:
Evangraf, 2014.
CATELÃO, Evandro de Melo; CAVALCANTE, Mônica Magalhães. Plano pré-formatado para um

gênero. Linguagem em (Dis)curso – LemD, Tubarão, SC, v. 17, n. 3, p. 399-417, set./dez. 2017.
GARRETT, Jesse J. The Elements of User Experience: User – Centered Design for the Web
Beyond. 2. ed. Berkeley: New Riders, 2011.
KATO, Mary A. O aprendizado da leitura. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
KRUSSER, Renata. Tecnologia e design para facilitar a leitura em língua brasileira de sinais. In:
CORRÊA, Ygor; CRUZ, Carina Rebello. Língua Brasileira de Sinais e tecnologias digitais. Porto
Alegre: Penso, 2019.
POLSANI, Pithamber R. Use and abuse of reusable learning objects. Journal of Digital
Information, v.3, n.164, fev. 2003.
5
EDUCAÇÃO DE SURDOS EM TEMPOS DE PANDEMIA: POSSIBILIDADES
METODOLÓGICAS PARA A CONSTRUÇÃO DE MOOC’S ACESSÍVEIS EM LIBRAS.1
DEAF EDUCATION IN PANDEMIC TIMES: METHODOLOGICAL POSSIBILITIES FOR THE CONSTRUCTION OF ACCESSIBLE
MOOC'S IN BRASILIAN SIGN LANGUAGE.
EDUCACIÓN DE SORDOS EN TIEMPOS DE PANDEMIA: POSIBILIDADES METODOLÓGICAS PARA LA CONSTRUCCIÓN

DE MOOC'S ACCESIBLES EN LENGUA DE SEÑAS BRASILEÑA.
▪ Gabriele Vieira Neves (IFSC - Instituto Federal de Santa Catarina - gabriele.neves@ifsc.edu.br).
▪ Eixo/Subeixo temático: Eixo temático 7. Inclusão e Acessibilidade no contexto das TDIC, Subeixo 7.3. Foco na
Educação Informal e/ou Não-formal.
Resumo:
O presente estudo tem como objetivo refletir sobre as possibilidades metodológicas do uso de
MOOC’s na educação de surdos, a partir do relato da experiência de extensão intitulada “História
Visual dos Povos Surdos: Contribuições do Movimento De’VIA”, desenvolvida na modalidade a
distância, no segundo semestre de 2021. O projeto teve como objetivos: investigar as contribuições
do movimento De'VIA para a construção de uma narrativa surda sobre sua história e sua surdidade;
produzir conteúdos didático-pedagógicos sobre o tema a fim de socializá-los com a comunidade
acadêmica, especialmente com a comunidade surda; produzir um mini curso EaD sobre o movimento
De'VIA e a história visual dos surdos, e por fim, divulgar as produções artísticas surdas e o Movimento
De'VIA. Diante da situação de emergência sanitária vivida no período de realização da atividade,
tivemos o desafio de produzir um curso de extensão que pudesse ser oferecido de forma remota e
acessível à comunidade surda. Desta forma, produzimos um material didático bilíngue, com tradução
para língua brasileira de sinais e com exploração de recursos visuais. O curso foi ofertado em formato
de MOOC (Massive Open Online Course), autoinstrucional e com emissão de certificado mediante
realização de uma atividade de avaliação. Concluiu-se que é possível realizar atividades de extensão
na modalidade a distância com acessibilidade em Libras observando as características culturais e
linguísticas do público surdo.
Palavras-chave: Movimento De’VIA; arte surda; extensão EaD; MOOC’s acessíveis em Libras; língua
brasileira de sinais.
Abstract:
The present study aims to reflect on the methodological possibilities of MOOC's in the education of
the deaf, based on the report of the extension experience entitled “Visual History of the Deaf Peoples:
Contributions of the De'VIA Movement” developed in the distance modality in the second half of
2021. The project aimed to: investigate the contributions of the De'VIA movement VIA for the
construction of a deaf narrative about its history and its deafhood; to produce didactic-pedagogical
contents on the subject in order to socialize them with the academic community, especially with the
deaf community; to produce an e-learn short-course on the De'VIA movement and the visual history
of the deaf, and finally, to publicize deaf artistic productions and the De'VIA Movement. Faced with
the health emergency situation experienced during the activity period, we had the challenge of
producing an extension course that could be offered remotely and accessible to the deaf community.
In this way, we produce a bilingual teaching material, with translation into Brazilian sign language
and exploration of visual resources. The course was offered in a MOOC (Massive Open Online Course)
format, self-instructional and with the issuance of a certificate after carrying out an evaluation
activity. It was concluded that it is possible to carry out extension activities in the distance modality
1
Trabalho desenvolvido com apoio financeiro do edital 53-2021 de Ensino Pesquisa e Extensão do Instituto Federal de
Educação Ciência e Tecnologia de Santa Catarina (IFSC), Câmpus Palhoça Bilíngue.
1
with accessibility in sign language, observing the cultural and linguistic characteristics of the deaf
public.
Keywords: De'VIA Movement; deaf art; e-learn extension; accessible MOOC’s in sign language;
Brazilian sign language.
Resumen:
El presente estudio tiene como objetivo reflexionar sobre las posibilidades metodológicas del uso de
los MOOC's en la educación de sordos, a partir del relato de la experiencia extensionista titulada
"Historia Visual de las Personas Sordas: Aportes del Movimiento De'VIA", desarrollada a distancia
modalidad, en el segundo semestre de 2021. Los objetivos del proyecto fueron: investigar los aportes
del movimiento De'VIA a la construcción de una narrativa sorda sobre su historia y su sordera;
producir contenidos didáctico-pedagógicos sobre el tema para socializarlos con la comunidad
académica, en especial con la comunidad sorda; producir un mini curso de EaD sobre el movimiento
De'VIA y la historia visual de los sordos y, por último, dar a conocer las producciones artísticas sordas
y el Movimiento De'VIA. Ante la situación de emergencia sanitaria vivida durante el período de
actividad, tuvimos el desafío de producir un curso de extensión que pudiera ser ofrecido de forma
remota y accesible a la comunidad sorda. De esta forma, producimos un material didáctico bilingüe,
con traducción a la lengua de signos brasileña y exploración de recursos visuales. El curso se ofreció
en formato MOOC (Massive Open Online Course), autoinstruccional y con la emisión de un certificado
luego de realizar una actividad de evaluación. Se concluyó que es posible realizar actividades de
extensión en la modalidad a distancia con accesibilidad en Libras, observando las características
culturales y lingüísticas del público sordo.
Palabras clave: Movimiento De'VIA; arte sordo; extensión EAD; MOOC accesibles en Libras; Lengua
de señas brasileña.
1. Introdução
Na década de 1980 surgiu nos Estados Unidos um movimento cultural, liderado por
artistas visuais surdos, denominado de Arte De'VIA - Deaf View Image and Art. Esse movimento
buscava desnaturalizar aquilo que, até então, era chamado de arte surda. O projeto aqui
reatado teve como objetivo investigar as contribuições do movimento De'VIA para a construção
de uma narrativa surda sobre sua história e sua surdidade. Por se tratar de um desdobramento
da pesquisa de doutorado intitulada "Corpos Surdos na Arte De’via: Resistências Políticas das
Imagens”, o projeto também visou produzir conteúdos didático-pedagógicos sobre o tema a fim
de socializá-los com a comunidade acadêmica, especialmente com a comunidade surda. Foram
produzidos conteúdos instrucionais em formatos multimídia para disponibilização em formato
de minicurso à distância.
Segundo a pesquisadora surda Patricia Durr (1999), de maneira geral, os surdos se
sentem atraídos pelas artes visuais devido às suas habilidades na observação visual e pelo
desejo de expressar as suas experiências de forma mais acessível. Uma vez que os surdos vivem
imersos num mundo de pessoas que, na grande maioria, não entendem a língua de sinais e
mesmo assim constroem diferentes teorias sobre o que é ser surdo, transcender a barreira
linguística e expor sua diferença pela arte transforma o fazer artístico em luta política. A
linguagem artística, não dicionarizada, não referencial, torna possível a contra-narrativa surda
independente da língua e da necessidade de tradução. A despeito disso, ainda temos poucos
cursos e materiais didáticos em língua portuguesa e em Libras disponíveis sobre as produções
culturais de pessoas surdas, e, em especial sobre o Movimento De'VIA. O projeto se propôs a
contribuir para a produção e socialização de conhecimentos nessa área, envolvendo estudantes
2
do curso Técnico Integrado em Comunicação Visual, egressos do curso Superior de Tecnologia
em Produção Multimídia e do curso de Letras- Libras.
Neste sentido, os objetivos específicos do curso foram: investigar as contribuições do
movimento De'VIA para a construção de uma narrativa surda sobre sua história e sua surdidade;
produzir conteúdos didático-pedagógicos sobre o tema a fim de socializá-los com a comunidade
acadêmica, especialmente com a comunidade surda; produzir um minicurso EaD sobre o
movimento De'VIA e a história visual dos surdos; e, por fim, divulgar as produções artísticas
surdas e o Movimento De'VIA. A seguir, faremos a descrição dos procedimentos metodológicos
e apresentação dos materiais produzidos, ressaltando alguns desafios e as possibilidades
metodológicas de oferta de cursos EaD para surdos.
A produção do curso e dos materiais didáticos seguiu o modelo metodológico ADDIE -

Analysis, Design, Development, Implementation e Evaluation. Na fase de análise realizamos
uma pesquisa bibliográfica sobre o tema da Arte De'VIA e da história surda. Também
pesquisamos sobre possibilidades de ferramentas digitais para produção de conteúdo acessível
em Libras. Optamos pela utilização da plataforma wordpress para a veiculação do curso, por se
tratar de uma plataforma gratuita e com possibilidade de inserção de vídeos sinalizados.
Na etapa de design idealizamos o projeto do curso e dos materiais didáticos a serem
produzidos. Procuramos elencar os tópicos de ensino, os recursos visuais possíveis de serem
utilizados, seleção de imagens e de textos para composição do corpus do curso. Passamos para
a fase de desenvolvimento, na qual iniciamos a produção de materiais instrucionais para a
composição do minicurso EaD: vídeos em Libras, ilustrações, organização e diagramação do
website, produção de materiais de divulgação e de certificados.
A implementação ocorreu com a disponibilização do curso online para a comunidade
através na plataforma wordpress. Atualmente, o curso possui mais de 470 acessos, a contar da
data de seu lançamento. A emissão de certificados de participação ocorre após a realização de
um questionário do google forms elaborado com base nos conteúdos estudados e
personalizado com a extensão certy. Todos estes passos relatados visaram produzir um curso
em formato de MOOC (do inglês Massive Open Online Course), ou seja, curso aberto ofertado
por meio de ambiente virtual de aprendizagem, que visa oferecer para ao público a
oportunidade de ampliar seus conhecimentos de forma livre, gratuita e autônoma. Por isso foi
idealizado como um curso de curta duração (4h), de caráter autoinstrucional, podendo o
cursista realizar as atividades de acordo com sua disponibilidade de horários, sem a necessidade
de tutoria ou de momentos síncronos. Além disso, o curso permanece disponível para além do
período de realização do edital, que previa apenas um semestre de atividade.
Na última etapa de produção do MOOC, a fase de avaliação, a equipe de produção do
curso se reuniu para reavaliar o material produzido e refletir sobre as aprendizagens construídas
ao longo do processo. Estas reflexões deram origem a este relato de experiência. Toda a
produção do material ocorreu de forma remota, realizamos reuniões via google meet e
trocamos mensagens por whatsapp. Além disso, utilizamos o google drive e google docs para
compartilhamento de conteúdos e produtividade colaborativa. As filmagens foram realizadas no
estúdio pessoal da tradutora-intérprete de Libras e a edição dos materiais foi realizada por um
técnico em produção multimídia surdo, estudante egresso do IFSC.
3
Como resultado do projeto obtivemos a criação de materiais didáticos bilíngues sobre o

Movimento De'VIA e a produção de um mini curso EaD acessível em Libras. Também pudemos
socializar os resultados das pesquisas acadêmicas sobre o tema com a comunidade surda. O
mini curso tem carga horária de 4h, e possui caráter autoinstrucional, ou seja, o participante
pode fazer o curso no período desejado, de acordo com suas possibilidades de horários. Os
conteúdos trabalhados no curso são: 1) Movimento De'VIA: características do movimento,
contexto histórico e principais artistas; 2) Compreendendo a história surda a partir das
produções artísticas De'VIA, e 3) Nancy Rourke e Susan Dupor: a potência política da mulher
surda na arte. Para cada um dos temas foram produzidos materiais acessíveis em Libras e em
língua portuguesa.
Na figura 1 podemos observar as diferentes interfaces que compõem o curso. A página
inicial possui um menu de navegação em língua portuguesa, abaixo de um vídeo de
apresentação em Libras. A identidade visual do site buscou se aproximar do movimento De’VIA
utilizando-se da mesma paleta de cores de uma das artistas surdas apresentadas, Nancy Rourke.
A tradutora-intérprete de Libras aparece em cores vibrantes, diferente do usual “traje preto
discreto”. Optamos por dar ênfase à apresentadora, conectando-a com a videoaula e com o
universo de cores e tons vibrantes característicos do Movimento De’VIA. O fundo marrom,
discreto, confere protagonismo à língua de sinais e às imagens ilustrativas e concomitantes à
sinalização.
Figura 1 – Interfaces utilizadas para composição do curso.
Fonte: autoria própria, 2022.
Além dos vídeos em Libras, com legendas em língua portuguesa, os cursistas podem
acompanhar o texto e as imagens no corpo do site, onde constam as imagens com as legendas e
4
indicações de autoria. Desta forma, o material permanece acessível tanto para cursistas surdos,
usuários da Libras, quanto para cursistas ouvintes.
O projeto possibilitou aos estudantes envolvidos o acesso aos conhecimentos

produzidos no contexto da pesquisa de doutorado elaborada pela professora coordenadora do
projeto, e permitiu que produzissem novos conhecimentos a partir da transposição didática dos
temas estudados para conteúdos multimídia, tornando-os acessíveis à comunidade surda. Os
estudantes envolvidos na produção de conteúdos educacionais, alunos do curso Técnico em
Comunicação Visual, já haviam cursaram a disciplina de Design Instrucional e de Interfaces, e
portanto, puderam colocar em prática os conhecimentos construídos na referida disciplina, bem
como, um aprofundamento no tema da disciplina de Objetos de Ensino e Aprendizagem, que
seria cursada por eles no semestre seguinte, em 2021-2. Também contamos com a participação
de um editor surdo, egresso do curso de Tecnologia em Produção Multimídia e de uma
tradutora-intérprete egressa do curso de Letras-Libras. Desta forma, ensino e pesquisa se
uniram à extensão ao disponibilizarmos os conteúdos produzidos à comunidade em formato de
um minicurso EaD.
Como resultado do projeto obtivemos materiais didáticos sobre o Movimento De'VIA, o
que possibilitou a divulgação da arte e da cultura surda, a valorização das produções artísticas e
das contribuições surdas (deaf gain) para a sociedade. Pudemos constatar também, que o
modelo MOOC é metodologicamente viável para a construção de cursos bilíngues para surdos,
e que contribui para a inclusão social e cultural deste segmento da população. Em tempos de
pandemia, onde as atividades de extensão passaram por diversas restrições, a oferta de cursos
MOOC pode contribuir para que o diálogo entre ensino, pesquisa e extensão permacesse ativo.
5. Referências
DURR, Patricia. Desconstructing the Forced Assimilation of Deaf People via De’Via Resistance
and Affirmation Art. Visual Anthropology Review 15.2. (Fall 1999/2000): 47-68.
_______. People of the hand eye: ...first, last and all the time.. ...first, last and all the time.
https://handeyes.wordpress.com/2014/02/28/toss-the-maniacal-monkey-creepy-clowns/.
FILATRO, Andréa. Design instrucional na prática. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2008.
HISTÓRIA VISUAL DOS POVOS SURDOS: CONTRIBUIÇÕES DO MOVIMENTO DE’VIA. Página
inicial. Disponível em: https://artedevia.wordpress.com . Acesso em 30 de maio de 2022.
5
PROPOSTA DE ESCRITA E CRIAÇÃO DE PERSONAGENS DE HQ COM A UTILIZAÇÃO
DE UMA REGLETE POSITIVA
WRITING PROPOSAL AND CREATION OF HQ CHARACTERS USING A POSITIVE REGLETE
DESARROLLO DE ESCRITURA HQ Y CARACTERES UTILIZANDO UNA REGLETE POSITIVO
▪ João Pedro Ponciano (Unesp – j.ponciano@unesp.br)

▪ Aguinaldo Robinson de Souza (Unesp – Aguinaldo.robinson@unesp.br)
▪ Eixo/Subeixo temático: Eixo temático 7. Inclusão e Acessibilidade no contexto das TDIC /subeixo 7.1. Foco na
Educação Básica.
Resumo:
O presente resumo vem descrever a produção inicial de uma História em Quadrinhos (HQ) como
material didático, porém, com as devidas adaptações, para o uso de pessoas com Deficiência visual
(DV), sobre modelos atômicos. Tendo como referencial teórico Vygotsky, compreendemos que
pessoas com DV, tem a habilidade de adquirir conhecimentos equivalentes aos normovisuais. A
leitura de HQs ao realizar as devidas adaptações pode ser uma grande ferramenta para a inclusão,
como já é proposto em documentos oficiais brasileiros direcionado a educação inclusiva. Isto
apresentado, na produção da HQ, utilizamos o software CorelDRAW ® para a criação dos
personagens, cenários e a simulação dos elementos em alto-relevo. Na elaboração do protótipo, foi
utilizado com ferramenta, a reglete positiva e papel de gramatura 120g/m². Através do protótipo,
foi possível elaborar novas modificações, para melhor visualização, e deixar em mais destaque os
relevos.
Palavras-chave: História em Quadrinho; Reglete; Braille; Educação Inclusiva; Modelo atômico.
Abstract:
This summary describes the initial production of a Comics (HQ) as teaching material, however, with the
necessary adaptations for use by people with visual impairment (DV), on atomic models. Having
Vygotsky as a theoretical framework, we understand that people with VI have the ability to acquire
knowledge equivalent to those with normal vision. Reading comics when making the necessary
adaptations can be a great tool for inclusion, as is already proposed in official Brazilian documents
aimed at inclusive education. This presented, in the production of the comic, we used the CorelDRAW®
software to create the characters and scenarios, and the simulation of the elements in high relief. In
the elaboration of the prototype, it was used with a tool, the positive slate and paper of grammage
120g/m². Through the prototype, it was possible to elaborate new modifications, for better
visualization, and to make the reliefs more prominent..
Keywords: Story in comic; reglete; Braille; inclusive education; Atomic model.
Resumen:
Este resumen describe la producción inicial de un Comics (HQ) como material didáctico, sin embargo,
con las adaptaciones necesarias para su uso por personas con discapacidad visual (DV), sobre modelos
atómicos. Teniendo a Vygotsky como referente teórico, entendemos que las personas con VI tienen la
capacidad de adquirir conocimientos equivalentes a las personas con visión normal. La lectura de
historietas al hacer las adaptaciones necesarias puede ser una gran herramienta para la inclusión,
como ya se propone en los documentos oficiales brasileños dirigidos a la educación inclusiva. Esta
presentado, en la producción del cómic, utilizamos el software CorelDRAW® para la creación de los
personajes y escenarios, y la simulación de los elementos en alto relieve. En la elaboración del prototipo
se utilizó como herramienta la pizarra positiva y papel de gramaje 120g/m². A través del prototipo, fue
posible elaborar nuevas modificaciones, para una mejor visualización y realzar los relieves.
Palabras clave: Libro cómico; regleta; Braille; Educación inclusiva; modelo atómico.
1
1. Introdução.
Ao se pensar em educação inclusiva, podemos ter a falsa imagem de uma sala de aula
com estudantes ditos normais, tendo o seu aprendizado contemplado com as metodologias
tradicionais, e os alunos públicos alvo da educação especial fazendo uso de materiais didáticos
inclusivo, ou atividades diferenciadas, porém, essa visão está mais para uma educação segregada
do que inclusiva. Para Vygotsky (1995), o aluno com Deficiência Visual (DV) presente em uma sala
de aula comum é um ser diferente nesse ambiente, da mesma maneira, que o aluno normovisual
inserido em sala apenas com cegos, seria considerado o sujeito estranho, porém, isso não
necessária mente indica uma baixa capacidade de aprender, apenas que esse aluno requer
ferramentas educacionais diferentes.
A inclusão sempre vem sendo debatida, e mesmo já tendo vários documentos oficiais
para a sua consolidação, ainda falta um grande caminho para sua total contemplação,
principalmente quando olhamos para a formação dos docentes para a área de ciências da
natureza, que muitas das vezes, não tem contato com disciplinas sobre essas temáticas, e os
preparando apenas para ministrar aulas em uma sala de aula regular, configurando, portanto,
uma formação falha (GONÇALVES et al, 2013; SILVA e DAMASCENO, 2015). Refletindo sobre isso,
é essencial que os futuros e os atuas docentes, tenham a consciência que em seu processo de
formação, seja inicial ou continuada, que o apropriar sobre assuntos referentes a educação
inclusiva, possa dar respaldo para enfrentar uma sala que requeiram, pelo menos uma base, para
trabalhar em uma sala diversificada e inclusiva.
Ao falar sobre pessoas com DV, devemos compreender que a utilização da
Audiodescrição, Braille e/ou Tecnologias Assistiva, podem contribuir na autonomia deles, e
proporcionar a interação em dinâmicas pedagógicas em sala de aula, onde o professor, ao
realizar atividades materiais didáticos diferentes, não exclua esse aluno ou proponha uma
atividade diferenciada. Entretanto, Pires (2010) apoiado nos ideais de Vygotsky, destaca que os
sentidos da audição e tato realizam ou assumem o lugar da visão para pessoas com DV, o que
acontece são percepções e relações, para entendimento do mundo das pessoas normovisuais.
A utilização de HQs como material didático para o ensino de ciências e outras áreas do
conhecimento, pode ser uma grande aliada quando ligada as práticas pedagógicas, pois, o tipo
de leitura é diferenciado, fazendo conciliação entre imagens e escritas de representações de
falas, criando relações entre o leitor e o enredo (LEITE, 2017; POSTEMA, 2018). Assim, a utilização
desse tipo material para uso no ensino e aprendizagem, se torna algo promissor para explicação
de conceitos abstratos da área das ciências da natureza, proporcionando trabalhar a criatividade
através das imagens, desenvolver habilidades de leitura e praticar interações entre os alunos, ao
compartilharem suas perspectivas da história entre eles. Associando isso a ideia de Vygotsky
(1995), que o aluno com DV é capaz de aprender, da mesma forma que alunos normovisuas,
apenas fazendo a utilização de recursos diferenciado, pois, eles como sujeitos capazes de pensar,
tem a capacidade de criar interações e significados em diferentes contextos, sendo sua condição,
apenas uma condição médica.
Portanto, o presente trabalho traz uma proposta de criação de personagens e escrita para
HQ como material didático inclusivo, utilizando do recurso da reglete positiva para alunos com
DV terem acesso a esse tipo de leitura, que ainda são pouco utilizados, para alfabetização
cientifica desse público-alvo. O material contempla a utilização tanto por pessoas normovisuais,
2
como por pessoas cegas, por ter em sua composição, artes gráficas coloridas, para apreciação
dos videntes, e adaptações para essa DV, com elementos em relevo e utilização de cores que
proporcionado uma melhor leitura para aqueles com baixa visão, proporcionado uma atividade
na perspectiva da educação inclusiva, onde propicia as trocas de saberes e a socialização, entre
alunos e professor.
2. Desenvolvimento.
Primeira etapa, foi a escolha do tema a ser trabalhado, sendo delimitado a abordagem da
evolução dos modelos atômicos, e, onde seria realizado a criação dos personagens e cenários,
como a simulação dos elementos em alto-relevo da HQ, sendo escolhido o software CorelDRAW®,
pela familiaridade em trabalhar com essa plataforma. Realizou-se também o levantamento de
bibliografias para compreender as adaptações que poderiam proporcionar uma melhor
adaptação na produção dos relevos, e para contemplar todos que se enquadravam na DV, ou
seja, baixa visão, cegueira e visão monocular. Para o desenvolvimento das adaptações, foi
utilizado como recurso, a reglete postiva, por julgarmos ser mais fácil de utilização para esse
projeto, e o papel de gramatura 120 g/m2, indicado para escrita Braille. O resultado obtido nessa
primeira parte, pode ser observado na Figura 1.
Figura 1 – Elaboração do personagem e simulação do alto-relevo e escrita Braille.
Outra adaptação que foi necessária realizar, foi nas cores dos balões (FIGURA 2),
mudando a cor branca tradicional para a cor preta, e as letras em cores brancas, diminuindo a
intensidade da luz no globo ocular, daqueles com baixa visão, segundo documentos oficiais
brasileiros (BRASIL, 2016).
Figura 2 – Adaptação realizada para pessoas com baixa visão.
3
3. Resultados.
Para a realização da folha de protótipo, a utilização da reglete positiva foi de suma

importância, pois, através dela que foi possível criar a escrita Braille e o personagem em relevo.
Realizamos toda a simulação do contorno em pontos, pelos CorelDRAW, criando um esquema da
montagem, para auxiliar outras pessoas a utilizar essa mesma técnica, ou até mesmo criar
métodos mais eficazes para elaboração dos altos-relevos. O Esquema elabora, pode ser visto na
Figura 3.
Figura 3 - Esquema para criar alto-relevo dos personagens com a reglete positiva.
A característica marcante das HQs, são as cenas estáticas, que nos permite ter a noção de
movimento, conforme a posição dos personagens ou enquadramento de cena aliados aos balões
de falas, mas, como transformar essa perspectiva para a compreensão do DV? Respondendo a
esse questionamento, encontramos nas normas e técnicas (ABNT, 2016) a solução, descrevemos
a característica do personagem e do cenário em uma folha anterior as falas, proporcionando ao
leitor a interpretação e visualização mental dos elementos presentes na história (FIGURA 4).
4
Figura 4 – Protótipo. A: Descrição da cena e personagem, B: Personagem e fala.
(A) (B)
A produção de materiais didáticos adaptados para determinadas especificidades, nesse
caso a DV, ainda que seja trabalhoso, é possível. Portanto, pela fabricação do protótipo da HQ,
é constatado que ainda pode ser aperfeiçoado, mas que só serão realizadas no momento que for
disponibilizada para consulta e feedback, de alunos com DV que tenham conhecimento da escrita
em Braille.
5. Referências
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. ABNT NBR 16452: Acessibilidade na

comunicação - Audiodescrição. Rio de Janeiro, p. 13. 2016.
GONÇALVES, F. P. et al (ed.). A Educação Inclusiva na Formação de Professores e no Ensino de
Química: A Deficiência Visual em Debate. Química Nova na Escola, São Paulo, v. 35, n. 4, p. 264-
271, nov. 2013. Trimestral. Disponível em: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc35_4/08-RSA-
100-11.pdf.
LEITE, B. S. Histórias em Quadrinhos e Ensino de Química: Propostas de Licenciandos para uma
atividade lúdica. Revista Eletrônica Ludus Scientiae, Foz do Iguaçu, v. 01, n. 01, p. 58-74, jan./jul.
2017.
PIRES, R. F. M.. Proposta de guia para apoiar a prática pedagógica de professores de química
em sala de aula inclusiva com alunos que apresentam deficiência visual. 2010. 158 f.
Dissertação (Mestrado) - Curso de Química, Universidade de Brasília, Brasília, 2010.
POSTEMA, B. Estrutura narrativa nos quadrinhos: Construindo sentido a partir de fragmentos.
Editora Peirópolis. São Paulo. 2018.
SILVA, W. D. A.; DAMASCENO, M. M. S. A Química no Contexto da Educação Especial: O Professor,
O Ensino e a Deficiência Visual. REDEQUIM: Revista Debates em Ensino de Química, [s.i], v. 1, n.
1, p. 20-28, out. 2015. Semestral.
VYGOTSKY, L. S. Fundamentos de defectologia. In: Obras completas. Tomo 5. Ciudad de La
Habana: Pueblo Y Educación, 1995.
5
TECNOLOGIA ASSISTIVA E DESENHO UNIVERSAL PARA APRENDIZAGEM:
CAMINHOS EM BUSCA DA ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO EDUCACIONAL NO
SÉCULO XXI.
ASSISTIVE TECHNOLOGY AND UNIVERSAL DESIGN FOR LEARNING: PATHWAYS IN SEARCH OF EDUCATIONAL
ACCESSIBILITY AND INCLUSION IN THE 21ST CENTURY.
TECNOLOGÍA ASISTENTE Y DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE: CAMINOS EN BUSCA DE LA ACCESIBILIDAD E
INCLUSIÓN EDUCATIVA EN EL SIGLO XXI.
▪ Débora Cristina Ricardo - Universidade Federal de Juiz de Fora (deboraricardo@hotmail.com )

▪ Livia Fabiana Saço - Universidade Federal de Juiz de Fora (livia.saco@ufjf.br )
▪ Thyara Fiorillo Duarte Resende - Universidade Federal Juiz de Fora (thyara.fiorillo@ufjf.br )
▪ José Honório Glanzmann - IFSudesteMG (jose.honorio@ifsudestemg.edu.br )
▪ Eliana Lúcia Ferreira - Universidade Federal de Juiz de Fora (eliana.ferreira@ufjf.br)
▪ Eixo/Subeixo temático: 7- Inclusão e Acessibilidade no contexto das TDIC / 7.2. Foco na Educação Superior
Resumo:
Este trabalho é um recorte de uma pesquisa realizada por integrantes do Núcleo do Grupo de Pesquisa
em Inclusão, Movimento e Ensino a Distância (NGIME) pertencente a Universidade Federal de Juiz de
Fora. O intuito do presente trabalho é de fomentar a discussão sobre o uso e conexão da Tecnologia
Assistiva e o Desenho Universal para Aprendizagem. Para tanto, foi proposto como objetivo principal
analisar as ações sobre inclusão através do uso das TA em relação ao DUA e compreender a evolução
do uso das Tecnologias Assistiva em relação ao Desenho Universal para Aprendizagem sob a
perspectiva da comunidade acadêmica. Através da revisão sistemática sob a análise dos artigos
selecionados, de 2017 a 2022, na plataforma CAPES, e, como suporte metodológico teórico, pela
análise do discurso francesa. Os resultados apontam que é preciso efetivar o uso da TA e a ação do
DUA para aprendizagem dentro de um contexto amplo e com diversificadas roupagens para oferecer
aos estudantes um espaço educacional mais incluso e acessível.
Palavras-chave: Ensino Superior, Tecnologia Assistiva, Desenho Universal para Aprendizagem.
Abstract:
This work is an excerpt from research carried out by members of the Research Group on Inclusion,
Movement and Distance Learning (NGIME) belonging to the Federal University of Juiz de Fora. The
purpose of the present work is to promote the discussion about the use and connection of Assistive
Technology and Universal Design for Learning. Therefore, it was proposed as a main objective to
analyze the actions on inclusion using AT in relation to the UAD and to understand the evolution of
the use of Assistive Technologies in relation to Universal Design for Learning from the perspective of
the academic community. Through the systematic review under the analysis of the selected articles,
from 2017 to 2022, on the CAPES platform, and, as theoretical methodological support, through the
analysis of the French discourse. The results indicate that it is necessary to implement the use of AT
and the action of the DUA for learning within a broad context and with different guises to offer
students a more inclusive and accessible educational space.
Keywords: Higher Education, Assistive Technology, Universal Design for Learning.
Resumen:
Este trabajo es un extracto de una investigación realizada por miembros del Grupo de Investigación
en Inclusión, Movimiento y Aprendizaje a Distancia (NGIME) perteneciente a la Universidad Federal
de Juiz de Fora. El propósito del presente trabajo es promover la discusión sobre el uso y la conexión
de la Tecnología Asistida y el Diseño Universal para el Aprendizaje. Por lo tanto, se planteó como
objetivo principal analizar las acciones de inclusión a través del uso de TA en relación con la UAD y
comprender la evolución del uso de Tecnologías Asistidas en relación con el Diseño Universal para el
Aprendizaje desde la perspectiva de la comunidad académica. A través de la revisión sistemática bajo
el análisis de los artículos seleccionados, de 2017 a 2022, en la plataforma CAPES, y, como soporte
teórico metodológico, a través del análisis del discurso francés. Los resultados indican que es necesario
1
implementar el uso de la TA y la acción de la DUA para el aprendizaje en un contexto amplio y con
diferentes formas para ofrecer a los estudiantes un espacio educativo más inclusivo y accesible.
Palabras clave: Educación Superior, Tecnología Asistida, Diseño Universal para el Aprendizaje.
1. Introdução
Ao longo dos últimos anos, a entrada de alunos com deficiência nas escolas e
universidades tem aumentado consideravelmente. Para compreender as demandas
educacionais desses estudantes, diversas ações neste período, têm sido implementadas por
diferentes instituições de ensino visando a eliminação de barreiras a partir dos princípios da
acessibilidade, num movimento social inclusivo que está diretamente relacionado aos direitos
humanos e tem por objetivo promover a dignidade da pessoa humana, respeitando os princípios
da vida, da não discriminação e do acesso universal (ALMEIDA, 2015).
No que tange a diminuição de barreiras, as Tecnologias Assistivas e o Desenho Universal
para Aprendizagem tornaram-se aportes seguros a fim de garantir ações de atenção à
aprendizagem, inclusão e acessibilidade, demonstrando a importância da inclusão para o Ensino
Superior, o que só é possível através da acessibilidade (RICARDO, 2017).
Assim, a Tecnologia Assistiva está na vanguarda dos esforços de base tecnológica para
atender de maneira individual os estudantes com deficiência. No entanto, para que se consiga
uma maior inclusão, faz-se necessário a adoção do Desenho Universal para a Aprendizagem na
elaboração dos currículos de educação visando incluir todos os alunos.
A primeira definição de Desenho Universal para a Aprendizagem apareceu no ano de 1984
em Boston, Massachusetts, nos Estados Unidos, no Center for Applied Special Technology (CAST).
Duas décadas depois, surgiu o National Center on Universal Design for Learning (NCUDL) ou
Universal Design for Learning (UDL), que tem por objetivo desenvolver práticas pedagógicas que
possibilitem o acesso ao currículo, à participação e ao progresso de todos os estudantes,
independentemente de suas capacidades (CAST, 2016; ULD, 2016).
A Tecnologia Assistiva e o Desenho Universal para Aprendizagem embora diferentes, são
complementares e muito semelhantes aos dois lados de uma mesma moeda. Assim como os
autores Rose e Meyer (2002), Edyburn (2010) e Burgstahler (2015), acreditamos que é uma linha
de abordagem que avança de maneira a maximizar benefícios mútuos, criando uma fusão que
irá melhorar a vida dos deficientes e não deficientes.
Nesse sentido, visamos através dessa pesquisa, analisar as ações sobre inclusão através
do uso das TA em relação ao DUA e compreender a evolução do uso das Tecnologias Assistiva
em relação ao Desenho Universal para Aprendizagem sob a perspectiva da comunidade
acadêmica o que nos dará subsídios do que ainda falta implementar para oferecer a esses alunos
com deficiência uma melhor inclusão nos espaços educacionais.
2. Metodologia
Como metodologia de análise de dados utilizou-se a Análise de Discurso (AD) um modelo
metodológico desenvolvido por Michel Pêcheux na década de 1960 com o intuito de analisar
textos, principalmente, de ordem político-ideológica. Esse método articula pressupostos teóricos
da Linguística, do Materialismo Histórico e da Psicanálise, privilegiando a interdisciplinaridade
(ORLANDI, 2013). Todos esses pressupostos teóricos são atravessados por uma teoria da
subjetividade de natureza psicanalítica. A partir dessa concepção da AD, procuramos entender o
significado de alguns sentidos das palavras dentro de um determinado contexto social em que
esses significados foram organizados a fim de produzir sentidos.
2
A pesquisa se desenvolveu através de uma abordagem metodológica qualitativa, do tipo
descritiva analítica, no qual teve como escopo identificar trabalhos relevantes através de uma
revisão bibliográfica sistematizada. A seleção dos estudos primários foi obtida através de critérios
de definição no Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (Capes). Para traçar nosso recorte, a busca foi realizada por 'pares' no dia 24 de maio
de 2022. Colocamos como restrição de data artigos de 2017 a 2022. As seguintes palavras-chaves
foram utilizadas: “Ensino Superior” AND “Tecnologias Assistivas" AND “Desenho Universal para
Aprendizagem”. Foram considerados artigos escritos em português.
Seguindo os critérios de inclusão, foram encontrados 16 artigos, disponíveis por
completo. Nenhum artigo foi excluído para análise seguindo os critérios estabelecidos. Os artigos
trazem reflexões sobre investigações realizadas predominantemente sobre deficiências
categorizadas, onde destacamos a deficiência visual e auditiva. É importante ressaltar que nos
estudos, 10 (dez) não abordam efetivamente as TA e o DUA, porém, traz em voga a descrição de
metodologias e ações que contribuem para a inclusão dos alunos com deficiência no Ensino
Superior. Consonante aos pressupostos teóricos, 6 (seis) artigos fundamentam o Desenho
Universal e/ou Tecnologia Assistiva.
Para a realização das análises, após a captação dos trabalhos publicados e selecionados,
foi realizada uma leitura detalhada do conteúdo. Buscou-se, com isso, analisar, por intermédio
dos substantivos nos resultados dos artigos selecionados, como o processo de significação sobre
a temática ocorre. Numa segunda leitura, em um movimento em espiral, foi estabelecido cada
fragmento por meio do resultado de cada artigo. Em seguida, houve uma análise dos substantivos
nos resultados apresentados. Para Guimarães (2015) no substantivo há o condensamento dos
dados e dos fatos, uma relação entre linguagem e mundo que traz para a semântica da
enunciação, fatos e ocorrências, que, ao se repetirem, vão adquirindo pertinência histórica.
A partir da formação dos fragmentos, em uma próxima leitura, novamente em espiral,
reescrevemos os principais substantivos encontrados para formar, com esta análise, os que
chamamos de “termos-chave” (exemplo no quadro 1 – Análise TA e DUA), os quais representam
significados coletivos no desenvolvimento da matéria, vistos como memórias discursivas.
Quadro 1 – Análise TA e DUA

Artigo: Tecnologias assistivas no ensino e aprendizagem de matemática para estudante cego: investigando a
presença do desenho universal e do desenho universal para aprendizagem.
Autores: JEREMIAS, S. M. F.; GÓES, A. R. T.; HARACEMIV, S. M. C. 2021.
Resultado Termos-chaves do Resultado
Os resultados apresentados nesse estudo nos permitem afirmar - Divulgação da DUA para os professores em
que se faz necessária a divulgação do DU e DUA entre os diversos níveis de ensino.
professores dos diversos níveis de ensino, pois essas - Uso de diferentes Metodologias.
perspectivas proporcionam a possibilidade do uso de diferentes - Adoção de recursos de Tecnologia Assistiva.
metodologias e da adoção de recursos de tecnologia assistiva - Necessidade da Educação Inclusiva.
que vêm ao encontro das necessidades da educação inclusiva, - Participação efetiva dos estudantes.
fazendo com que todos os estudantes participem efetivamente - Equidade no ambiente comum de sala de aula
dos processos educacionais com equidade no ambiente comum
3
de sala de aula. O estudo também nos demonstrou a existência - Existência de poucas pesquisas na abordagem
de poucas pesquisas na abordagem da DUA. As práticas que da DUA.
fazem o uso do DUA possibilitam ao estudante cego a - Possibilidade da participação do estudante
participação efetiva, com equidade nos processos educacionais cego de forma efetiva e com equidade através
inclusivos no ambiente de sala de aula. da DUA.
O Quadro 1 – Análise TA e DUA foi desenvolvido para todos os artigos analisados. Foi
observado que na grande maioria dos artigos a Tecnologia Assistiva ou foi apresentada de
maneira isolada como forma de acessibilidade ou quando apresentado em paralelo ao Desenho
Universal para Aprendizagem foi somente para modificação de algum comportamento ou
socialização dos estudantes ditos “normais” com os estudantes com deficiência. O conceito do
Desenho Universal para a Aprendizagem foi apresentado algumas vezes, no entanto com a
nomenclatura de “Desenho Universal” somente mantendo a origem do nome com o viés
estrutural da Engenharia e não evoluindo para o termo “Desenho Universal para Aprendizagem”
utilizado dentro da Educação, o que demonstra a falta de consenso da utilização do termo no
contexto educacional.
No Ensino Superior, as análises demonstraram que o fato de os estudantes estarem
matriculados em uma instituição escolar dita regular não necessariamente garante a inclusão
educacional, pois é necessário a adoção de recursos, serviços e/ou metodologias que
contemplem todos os estudantes e proporcionem um processo de ensino e aprendizagem com
equidade. É preciso que as instituições de ensino se preparem para atender os estudantes,
buscando a formação continuada dos professores, gestores e funcionários, orientando sobre a
necessidade de transformação do seu mundo interno e externo para desenvolver uma educação
fora do viés tradicional, transgredindo e remodelando o ensino com uma visão diferente de
mundo com base numa prática pedagógica reflexiva que mude o olhar em relação ao estudante
e do ambiente ao qual ele está inserido.
Nos artigos que apresentaram a utilização da Tecnologia Assistiva e o Desenho Universal
para Aprendizagem juntos de maneira complementar foi possível perceber que a utilização da
TA aliada com metodologias que abordam a DUA, precisa ser divulgada entre os professores dos
diversos níveis de ensino, uma vez que esta perspectiva proporciona a possibilidade da
participação dos estudantes de forma efetiva nos processos educacionais (JEREMIAS, GOES,
HARACEMIV, 2021).
A maneira como se compreende o fenômeno da deficiência produz sentido no uso efetivo
de estratégias e metodologias de ensino diversificadas, o que se entrelaçam com os princípios e
diretrizes do Desenho Universal para Aprendizagem, tornando a Tecnologia Assistiva menos
necessária em alguns casos e em outros utilizadas por todos de forma a conceder o acesso
equiparado ao conhecimento.
Com a DUA apesar de apresentar uma contribuição teórica e uma perspectiva
historicamente recente, existe a necessidade da formação de professores, gestores e
funcionários.
Os dados mostram sobretudo a importância do planejamento para a implementação do
Desenho Universal para Aprendizagem de maneira efetivamente prática. Embora termos
4
constantes evidências teóricas dos benefícios do uso da Tecnologia Assistiva e do Desenho
Universal para Aprendizagem como duas faces de uma mesma moeda esse trabalho demonstrou
que essas duas perspectivas de inclusão e acessibilidade não têm sido trabalhadas e ou
pesquisadas de maneira complementares uma da outra.
5. Referências
ALMEIDA, J. G. A.; BELOSSI, T. C.; FERREIRA, E. L. Evolução da Matrícula de Pessoas com
Deficiência na Educação Superior Brasileira: subsídios normativos e ações institucionais para
acesso e permanência. Revista Íbero-Americana de Estudos em Educação. v. 10, n. s. 1, p. 643-
http://seer.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/download/7917/5433. Acesso em: 07 jun.
2022.
BURGSTAHLER, Sheryl. Universal design in higher education. In S. E. Burgstahler & R. C. Cory

(Eds.), Universal design in higher education: From principles to practice (pp. 3-20). Cambridge,
MA: Harvard Education Press, 2015.
CAST’s UDL. Bookbuilder Guidelines 2.0, 2016. Disponível em:

http://bookbuilder.cast.org/view_print.php?book=11936. Acesso em: 20 mai. 2022.
EDYBURN, D.L. Models, theories, and frameworks: Contributions to understanding special

education technology. Special Education Technology Practice. 2010, p.16-24.
GUIMARÃES, I. C. T. Enunciação e materialidade linguística. Belo Horizonte: FALE/UFMG, 2015.

Disponível em: http://www.letras.ufmg.br/site/e-livros/EnuncMaterialidadeLing2015.pdf
JEREMIAS, Sandra Maria Ferreira; GÓES, Anderson Roges Teixeira; HARACEMIV, Sonia Maria
Chaves. Tecnologias assistivas no ensino e aprendizagem de matemática para estudante cego:
investigando a presença do desenho universal e do desenho universal para aprendizagem.
Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, p. 3005-3019, 2021. Disponível em:
https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/16064/11992 Acesso em: 21
mai. 2022.
ORLANDI, E. P. Análise de Discurso: princípios e procedimentos. Campinas: Pontes, 2013.
RICARDO, Débora Cristina. BOAS PRÁTICAS DE ACESSIBILIDADE NA EDUCAÇÃO SUPERIOR:

TECNOLOGIA ASSISTIVA E DESENHO UNIVERSAL. Tese. Universidade Federal de Juiz de Fora.
Juiz de fora, 2017. Disponível em:
http://www.repositorio.ufjf.br:8080/jspui/bitstream/ufjf/6099/1/deboracristinaricardo.pdf
ROSE D. H. e MEYER, A. Teaching Every Student in the Digital Age: Universal Design for
Learning. 2002. Disponível em: http://www.cast.org/teachingeverystudent/ideas/tes/ Acesso
em: 20 mai. 2022.
5
A EDUCAÇÃO INCLUSIVA MEDIADA POR TECNOLOGIAS DIGITAIS DURANTE O
ENSINO REMOTO EMERGENCIAL1
THE INCLUSIVE EDUCATION MEDIATED BY DIGITAL TECHNOLOGIES DURING EMERGENCY REMOTE TEACHING
EDUCACIÓN INCLUSIVA MEDIADA POR TECNOLOGÍAS DIGITALES DURANTE LA ENSEÑANZA A DISTANCIA DE

EMERGENCIA
▪ Thays Rocha Brandão Ferreira (IFMG – OP - thaysrbf@gmail.com)

▪ Layla Júlia Gomes Mattos (IFMG – OP - layla.mattos@ifmg.edu.br)
▪ Eixo/Subeixo temático: Eixo temático 7. Inclusão e Acessibilidade no contexto das TDIC/ Subeixo 7.1.
Foco na Educação Básica
Resumo:
Esta pesquisa teve por objetivo compreender o processo de inclusão de alunos da Educação Especial
mediada por tecnologias digitais durante o Ensino Remoto Emergencial (ERE) no Instituto Federal de
Minas Gerais campus Ouro Preto (IFMG-OP). Foram identificados quais as estratégias e ações
adotadas pelo Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (NAPNEE)
da instituição para promover a inclusão dos alunos, quais os recursos digitais foram explorados nas
aulas remotas e em que aspectos o ERE contribuiu para ampliar a inclusão dos estudantes. A
abordagem foi qualitativa e para a produção de dados foram realizadas entrevistas semiestruturadas
com quatro sujeitos envolvidos na inclusão dos estudantes e análise documental. Os resultados
evidenciaram que o núcleo não precisou adquirir equipamentos ou software específicos para a
mediação online, mas alguns estudantes precisaram acessar os editais de apoio financeiro para terem
acesso à internet e computador. Também foi necessário ensinar aos alunos como acessar e o usar os
recursos tecnológicos e digitais, contratar mais estagiários, estreitar o diálogo com as famílias e os
professores da instituição.
Palavras-chave: Educação Inclusiva. Tecnologias Digitais, ERE, NAPNEE.
Abstract:
This research seeks to understand the process of inclusion of students with special needs mediated by
digital technologies during emergency remote teaching (ERT) at the Federal Institute of Minas Gerais -
Ouro Preto. The strategies and actions adopted by the institution's Center for Assistance to People with
Special Educational Needs (NAPNEE) were identified to promote the inclusion of students, which digital
resources were explored in remote classes and point out in what aspects the ERT contributed to expand
the inclusion of students. The approach was qualitative and semi-structured interviews were carried
out with four people involved in the inclusion of students and documental analysis. The results showed
that the center did not need to acquire specific equipment or software for online mediation. We found
that the center did not need to acquire specific equipment or software for online media. However, it
was necessary to give some students access to the financial support notices for internet and computer
access. It was also necessary to teach students how to access and use technological and digital
resources, hire more interns, and strengthen dialogue with the institution's families and teachers.
Keywords: Inclusive Education, Digital Technologies, ERT, NAPNEE.
Resumen:
Esta investigación tuvo como objetivo comprender el proceso de inclusión de estudiantes de Educación
Especial mediado por tecnologías digitales durante la Enseñanza a Distancia de Emergencia (EDE) en
1
Pesquisa de iniciação científica financiada com bolsa pelo IFMG-OP.
1
el Instituto Federal de Minas Gerais campus Ouro Preto. Se identificaron las estrategias y acciones
adoptadas por el Centro de Atención a Personas con Necesidades Educativas Especiales (NAPNEE) de
la institución para promover la inclusión de los estudiantes, qué recursos digitales se exploraron en las
clases a distancia y señalar en qué aspectos la EDE contribuyó a ampliar la inclusión de los estudiantes.
El abordaje fue cualitativo y para la producción de datos se realizaron entrevistas semiestructuradas
con cuatro sujetos involucrados en la inclusión de estudiantes y análisis de documentos. Los resultados
mostraron que el centro no necesitaba adquirir equipos o software específicos para la mediación en
línea, pero algunos estudiantes necesitaban acceder a los avisos de apoyo económico para tener
acceso a internet y computadora. También fue necesario enseñar a los estudiantes a acceder y utilizar
los recursos tecnológicos y digitales, contratar más pasantes y fortalecer el diálogo con las familias y
los docentes de la institución.
Palabras clave: Educación Inclusiva, Tecnologías Digitales, EDE, NAPNEE.
1. Introdução
No ano de 2020, em função da pandemia da COVID-19, a Educação brasileira em todos os

níveis sofreu com o fechamento de instituições de ensino. Como forma de promover o retorno
às aulas e tentar reduzir os prejuízos educacionais causados por essa interrupção, as escolas
começaram a viabilizar o retorno das atividades escolares, tomando o trabalho remoto como
uma opção viável durante o período do isolamento social. A partir daí, surgiu a proposta do
Ensino Remoto Emergencial (ERE), no qual o retorno às atividades acadêmicas passou a ser
mediado pelas tecnologias digitais tanto por parte dos docentes quanto dos estudantes. O
Ministério da Educação (MEC) o formalizou por meio da portaria Nº 343, de 17 de março de
20202. Segundo Saviani (2020, p. 5) “[...] o ensino remoto é posto como um substituto do ensino
presencial excepcionalmente nesse período da pandemia em que a educação presencial se
encontra interditada”.
Diante dessa nova perspectiva de interação vivenciada pelo ERE, esse trabalho é resultado
de uma pesquisa de iniciação científica voltada para o processo de inclusão de alunos público-
alvo da Educação Especial mediada por tecnologias digitais durante o referido período. A
pesquisa ocorreu no contexto do IFMG-OP, uma instituição de ensino público de qualidade e que
oferta cursos técnicos, superiores de graduação e pós-graduação, atende um público expressivo
e diversificado. O campus dispõe de um Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades
Educacionais Específicas (NAPNEE), cujo objetivo é promover e articular ações que promovam a
inclusão, acessibilidade e atendimento educacional especializado (AEE) aos alunos da instituição.
Nosso objetivo foi compreender o processo de inclusão de alunos da Educação Especial
mediada por tecnologias digitais durante o Ensino Remoto Emergencial (ERE) no IFMG-OP.
Buscamos identificar quais as estratégias e ações adotadas pelo NAPNEE para promover a
inclusão dos alunos, quais os recursos digitais foram explorados nas aulas remotas e apontar em
que aspectos o ERE contribuiu para ampliar a inclusão dos estudantes.
As políticas públicas de inclusão andam a passos lentos desde os anos de 1990 até os dias
de hoje. Padilha (2013), abordando a escola do século XXI, faz uma ressalva importante, a
2
Portaria que dispõe sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto durasse a
situação de pandemia do Novo Coronavírus - COVID-19. Disponível em: https://www.in.gov.br/en/web/dou/-
/portaria-n-343-de-17-de-marco-de-2020-248564376.
2
Educação como um todo precisa de uma nova política educacional compreenda todas as suas
etapas, como sua “[...] agenda, formulação, implementação e avaliação – a educação como um
fenômeno de inclusão, emancipação, libertação e criação, construído coletivamente pela
sociedade em respeito às diferenças e às potencialidades de cada indivíduo (PADILHA, 2013,
p.11).
Para Mantoan (2017), construir uma escola baseada nas diferenças, ou seja, uma escola
para todos, é de fato confrontar um obstáculo forte e resistente que é a estrutura que se mantém
há séculos sob um modelo de aluno ideal como meta a ser alcançada por todos, atingindo dessa
forma os padrões de qualidade.
Diante do desafio que é promover uma escola inclusiva, o ERE trouxe elementos que
podem ter ampliado os desafios educacionais. Isso porque passou a depender da presença ativa
das tecnologias no processo de mediação do ensino e da aprendizagem, anteriormente
característico da Educação à Distância (EaD). Segundo Ribeiro (2020), nesse período as
tecnologias digitais foram interpretadas de forma dualista. Ora, vistas como a “salvação”, por
possibilitarem a continuidade das aulas, mesmo que considerassem um trabalho improvisado e
inadequado. Ora vistas como “vilãs”, por ampliarem as desigualdades entre alunos que tinham
acesso a conexão com a internet e os que não tinham, pela falta de equipamento das escolas,
pela ausência de formação de professores/as para trabalhar com elas etc.
Ao atuarem no ERE, os professores e alunos passaram por um processo de interação e
adaptação às ferramentas, plataformas, à comunicação restrita ao espaço virtual etc. No caso
dos alunos com alvos da inclusão, muitos dependiam do espaço físico da escola para adaptações,
acesso a profissionais especializados, recursos pedagógicos específicos para realizarem as
atividades escolares etc. Além disso, muitos poderiam não têm condições de acessar as aulas na
modalidade online devido a diversos fatores como: a falta de acompanhamento escolar e
familiar, equipamentos tecnológicos, acesso à internet, dentre outros, escancarando diversas
desigualdades que extrapolam o ambiente escolar, por isso, acreditamos que os desafios da
inclusão que podem ter potencializado a exclusão de diversos estudantes.
3. Metodologia
Realizamos uma pesquisa de cunho qualitativo para qual realizamos um estudo de caso,
visto que o objetivo da pesquisa contribuirá para compreendermos uma realidade que
representa “[...] um conjunto de casos análogos, por ele significativamente representativo”
(SEVERINO, 2017, n.p).
Para produção de dados optamos pela entrevista semiestruturada, pois ela possibilita
uma “[...] flexibilidade muito maior, posto que o entrevistador pode esclarecer o significado das
perguntas e adaptar-se mais facilmente às pessoas e às circunstâncias em que se desenvolve a
entrevista” (GIL, 2008, p.110). Devido às medidas de distanciamento social, elas aconteceram via
videoconferência via plataforma Google Meet, foram gravadas e posteriormente transcritas para
texto. Os participantes da pesquisa foram quatro membros do NAPNEE: entrevistado 1, compõe
a coordenação do núcleo e atua como professor; entrevistada 2, é técnica administrativa do setor
de pedagogia; entrevistada 3, contratada como professora de atendimento especializado;
entrevistada 4, estagiária. As três últimas entrevistadas são da equipe pedagógica do núcleo.
A análise se deu a partir das seguintes categorias: ações e estratégias para inclusão; o
papel das tecnologias digitais no processo de inclusão; relações entre professores, alunos, entre
3
outros sujeitos estabelecidas via mediação online; desafios superados e não superados no
processo de inclusão.
NAPNEE atendia oito alunos em 2020 e com o início do ano letivo de 2021 este número
subiu para quatorze estudantes com necessidades de aprendizagem específicas a partir de
características como: transtornos ansiosos e hipercinéticos, dislexia, discalculia, disortografia,
paralisia cerebral, ataxia, deficiência auditiva, Transtorno do Déficit de Atenção (TDA),
Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), disfluência na fala, baixa visão,
ceratocone, deficiência Física, Transtorno Obsessivo-Compulsivo (TOC), Hiperatividade e
Autismo. Eles estão distribuídos nas modalidades de ensino e cursos ofertados pela instituição.
Com o retorno das aulas na modalidade online, o NAPNEE no primeiro momento não
planejou ações ou estratégias que fossem específicas para o ensino remoto, focou em reformular
e intensificar os trabalhos e/ou ações que já estavam sendo desenvolvidos.
Um cenário de lacunas e fragilidades no acesso aos recursos tecnológicos contribuiu para
que muitos estudantes fossem excluídos de acessar as aulas na modalidade online. Esta lacuna é
ainda maior quando pensamos na Educação Inclusiva e na garantia dos seus direitos à Educação.
Diante do exposto, foi perguntado a todos os entrevistados quais foram os desafios desse
processo de inclusão mediado pelas tecnologias digitais e todos responderam que o maior
desafio no ERE foi a inclusão digital dos estudantes, tanto pela falta de equipamentos e/ou acesso
à internet e por não saberem utilizar os recursos tecnológicos.
Os entrevistados relataram que no início do ensino remoto os estudantes tiveram muitas
dificuldades para acessar as aulas e atividades, pois a maioria não tinha computador ou internet
e também não sabiam utilizar as ferramentas disponíveis no computador, fazer pesquisas na
internet, utilizar os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) e acessar as aulas.
Relatam também que, o NAPNEE por meio da professora de AEE e dos estagiários
realizaram paralelamente ao acompanhamento pedagógico a inclusão tecnológica para estes
estudantes e contou também com apoio do setor de Tecnologia de Informação (TI) do IFMG-OP,
que auxiliou os estudantes ensinando-os a entrar na plataforma Moodle, acessar as disciplinas,
postar atividades e demais recursos e configurações da plataforma utilizada pela instituição.
Ademais, o núcleo não precisou adquirir nenhum software ou equipamento para a
mediação online, pois os recursos utilizados na inclusão destes estudantes foram o apoio
pedagógico com os estagiários, utilização de programas e aplicativos gratuitos e orientação aos
professores, quanto a preparação de materiais e slides para as aulas.
Apesar dos desafios apresentados e enfrentados no processo de inclusão dos estudantes
atendidos pelo NAPNEE, o ERE também trouxe ganhos em outros âmbitos. Segundo os
entrevistados, a capacitação tecnológica e digital, possibilitou aos estudantes terem maior
conhecimento e autonomia no âmbito da informática, como na utilização do computador, acesso
às aulas, postagem de atividades na plataforma, enviar e-mail, entre outras habilidades que
anteriormente eles não conseguiam realizar sozinhos. Diante disso, destacamos a importância
de implementar ações que fomentem a inclusão digital desses alunos para além do ERE, visando
que essa autonomia iniciada amplie ainda mais o desenvolvimento de outras habilidades que
aliadas a outras ferramentas tecnológicas promovem a inclusão destes estudantes.
4
Por meio das entrevistas constatou-se que o núcleo não se preparou especificamente
para o ensino remoto. Sendo assim, suas primeiras ações promovidas durante o ERE, foram
voltadas para aprimorar as etapas contidas no fluxograma de atendimento, como: identificação
do aluno com necessidades específicas, aproximação das famílias dos estudantes assistidos,
reuniões com os professores e acompanhamento pedagógico.
Com o início do período letivo, foi constatado que o NAPNEE não precisaria de adquirir
equipamentos ou software específicos para a mediação online, porém para promover a inclusão
no ERE houve a necessidade de se mobilizar no sentido de instruir os familiares dos estudantes
para conseguirem adquirir computador e/ou internet por meio do edital de auxílio digital
oferecido pela instituição, contratação de mais estagiários para conseguir atender as demandas
e promoção de capacitação tecnológica aos estudantes para que eles aprendessem a utilizar o
computador, suas ferramentas e a plataforma educacional, em parceria com o setor de TI do
IFMG-OP, a professora de AEE e os estagiários.
Com isso, a hipótese de que o processo de aprendizagem inclusivo mediado pelas
tecnologias durante o ERE ampliou os desafios vivenciados pela instituição para atender as
necessidades específicas dos estudantes se confirmou.
6. Referências
GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. - 6. ed. São Paulo: Atlas, 2008.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão, diferença e deficiência: sentidos, deslocamentos,

proposições. Inclusão Social, v. 10, p. 37-46, 2017. Disponível em:
http://revista.ibict.br/inclusao/article/view/4030. Acesso em: 25 set. 2021.
PADILHA, Caio. Para uma escola de qualidade no século XXI, a necessidade de uma nova
política educacional. In: MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Para uma Escola do Século XXI.
UNICAMP/BCCL, Campinas, 2013.
RIBEIRO, Ana Elisa. Que futuros redesenhamos? Uma releitura do manifesto da Pedagogia dos
Multiletramentos e seus ecos no Brasil para o século XXI. Diálogo das Letras, Pau dos Ferros, v.
9, p. 1-19, 2020. Disponível em:
http://natal.uern.br/periodicos/index.php/DDL/article/view/2196/1985. Acesso em: 03 nov.
2021.
SAVIANI, Dermeval. Crise estrutural, conjuntura nacional, coronavirus e educação – o desmonte

da educação nacional. Revista Exitus, Santarém/PA, Vol. 10, p. 01-25, e020063, 2020.
Disponível em:
http://www.ufopa.edu.br/portaldeperiodicos/index.php/revistaexitus/article/view/1463.
Acesso em: 09 nov. 2021.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico [livro eletrônico] / Antônio

Joaquim Severino. – 2. ed. – São Paulo: Cortez, 2017.
5
TECNOLOGIAS DIGITAIS PARA O ENSINO DE QUÍMICA NA LÍNGUA BRASILEIRA
DE SINAIS: MAPEAMENTO INVESTIGATIVO E ANÁLISE DE DADOS DA PRODUÇÃO
CIENTÍFICA NACIONAL1
DIGITAL TECHNOLOGIES FOR THE TEACHING OF CHEMISTRY IN THE BRAZILIAN SIGN LANGUAGE: INVESTIGATIVE
MAPPING AND DATA ANALYSIS OF THE NATIONAL SCIENTIFIC PRODUCTION
TECNOLOGÍAS DIGITALES PARA LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA EN LENGUA DE SEÑAS BRASILEÑA: MAPEO INVESTI-
GATIVO Y ANÁLISIS DE DATOS DE LA PRODUCCIÓN CIENTÍFICA NACIONAL
▪ ARAUJO, José Carlos de Sousa (Universidade do Estado de Mato Grosso) – (jcsaquimica@gmail.com)

▪ GUEDES, Sumaya Ferreira (Universidade do Estado de Mato Grosso) – (sumayaguedes@unemat.br)
▪ SOUZA, Erenilda Oliveira (Universidade do Estado de Mato Grosso) – (nildabb22@gmail.com)
▪ Eixo/Subeixo temático: 7. Inclusão e Acessibilidade no contexto das TDIC/7.1 Foco na Educação Básica
Resumo:
A Lei Brasileira de Inclusão – LBI, nº 13.146/2015, estabelece que é dever da Administração Pública
adotar medidas que proporcionem aos estudantes com deficiência, o acesso, permanência, participa-
ção e aprendizagem nas unidades de ensino. Conforme o Ministério da Educação (2021), o número de
matrículas de estudantes da educação especial, no ensino médio, obteve em 2020 uma crescente de
97,89% em relação a 2016. A escola, como espaço de ensino emancipatório e plural, tem papel funda-
mental na promoção de métodos pedagógicos inclusivos, sobretudo os que remetem às Tecnologias
Digitais (TD). Portanto, considerando os dados delimitados no período de 2017 -2021, esse trabalho
teve como objetivo mapear e analisar as produções científicas, no que diz respeito às TD no Ensino de
Química (EQ) para estudantes surdos (ES), por meio da Libras. Uma busca minuciosa de publicações no
Google Acadêmico, SciELO, CAPES e na BDTD, envolvendo temáticas que versam sobre o EQ ligado à
Libras, e as TD para os ES. Desse universo, foram encontrados 41 estudos sobre as TD para o EQ.
Contudo, quando delimitamos identificar as TD para o EQ em Libras e as TD no EQ para surdos, não
encontramos registros de produções publicadas. Dessarte, a pesquisa mostrou a inexistência de traba-
lhos que favoreçam os processos de ensino e aprendizagem de Química para os ES, com uso das TD.
Palavras-chave: Inclusão, Libras, Química, Tabela Periódica, Tecnologia Digitais
Abstract:
The Brazilian Inclusion Law (LBI), no. 13,146/2015, establishes that it is the duty of the Public Adminis-
tration to adopt measures that provide students with disabilities with access, permanence, participa-
tion and learning in the teaching units. According to the Ministry of Education (2021), the number of
enrollments of special education students in high school, obtained an increase of 97.89% in 2020 com-
pared to 2016. The school, as a space for emancipatory and plural education, plays a fundamental role
in the promotion of inclusive pedagogical methods, especially those that refer to Digital Technologies
(TD). Therefore, considering the data delimited in the period 2017-2021, this work aimed to map and
analyze scientific productions, with regard to DT in Chemistry Teaching (EQ) for deaf students (ES),
through Libras. A thorough search of publications in Google Scholar, SciELO, CAPES and BDTD, involving
themes that deal with the EQ linked to Libras, and the TD for the ES. From this universe, 41 studies on
DT for EQ were found. However, when we delimited identifying the DT for the EQ in Libras and the TD
in the EQ for the deaf, we did not find records of published productions. Dessarte, the research showed
the lack of works that favor the teaching and learning processes of Chemistry for the ES, with the use
Keywords: Inclusion, Pounds, Chemistry, Periodic Table, Digital Technology.
Resumen:
1 Trabalho desenvolvido com apoio financeiro da Fundação de Amparo à Pesquisa de Mato Grosso – (FAPEMAT)
La Ley Brasileña de Inclusión (LBI), nº 13.146/2015, establece que es deber de la Administración Pública
adoptar medidas que proporcionen a los estudiantes con discapacidad acceso, permanencia, partici-
pación y aprendizaje en las unidades didácticas. Según el Ministerio de Educación (2021), el número de
matrículas de estudiantes de educación especial en bachillerato, obtuvo un incremento del 97,89% en
2020 respecto a 2016. La escuela, como espacio de educación emancipatoria y plural, juega un papel
fundamental en la promoción de métodos pedagógicos inclusivos, especialmente aquellos que se refi-
eren a las Tecnologías Digitales (DT). Por ello, considerando los datos delimitados en el periodo 2017 -
2021, este trabajo tuvo como objetivo mapear y analizar las prod ucciones científicas, en lo que res-
pecta a la DT en la Enseñanza de la Química (EQ) para estudiantes sordos (ES), a través de Libras. Una
búsqueda exhaustiva de publicaciones en Google Scholar, SciELO, CAPES y BDTD, que involucran temas
que tratan sobre el EQ vinculado a Libras, y el TD para el ES. De este universo, se encontraron 41
estudios sobre DT para EQ. Sin embargo, cuando delimitamos la identificación del DT para el EQ en
Libras y el TD en el EQ para sordos, no encontramos registros de producciones publicadas. Dissarte, la
investigación mostró la falta de trabajos que favorezcan los procesos de enseñanza y aprendizaje de la
Química para la ES, con el uso de DT.
Palabras clave: Inclusión, Libras, Química, Tabla periódica, Tecnología digital
1. Introdução
Os métodos inclusivos de Tecnologias Digitais da Informação e comunicação (TDICs) no

Ensino de Ciências, em especial no componente curricular de química, têm sido incorporados às
práticas docentes como recurso pedagógico visando potencializar o processo de ensino e apren-
dizagem dos estudantes surdos (ES). Para prover a autonomia dos discentes com deficiência no
espaço acadêmico requer unicidade entre sociedade e comunidade escolar. O professor, agente
mediador, precisa estar em constante aprimoramento profissional, ainda mais com o avanço ex-
pansivo das TD na construção da aprendizagem (VIANA; FORTES, 2022).
A educação inclusiva, busca integrar à sociedade estudantes que apresentem diferenças
ou deficiências, visto que, este modelo educacional está orientado nos aspectos pautados no
exercício da solidariedade, cooperação e dos princípios legais (CHAVEIRO; VASCONCELOS, 2016).
Ainda segundo Laplane (2006), esse preceito permite o favorecimento da diversidade e integra-
ção de todos os educandos no mesmo ambiente de aprendizagem, respeitando suas especifici-
dades pedagógicas e evitando separá-los dos demais. Sendo assim, limitar ou eximir o uso das
TDICs na Educação Especial, é uma forma de segregar os ES, o acesso a essas tecnologias.
Lopes (2017) percebe a carência de recursos pedagógicos disponíveis para o trabalho in-
clusivo, bem como o interesse dos estudantes em interagir com as TD do mundo moderno. Com
isso, justificamos a importância de o professor conhecer as possibilidades educativas de ensino
que as TD têm a oferecer, em aulas regulares, pois “é essencial que o docente compreenda a
tecnologia como um objeto social para que possa explorá-la de maneira crítica e de fato pedagó-
gica” (PEREIRA; KRIEGER, 2018, p. 170), a fim de oferecer aos discentes a oportunidade e o en-
gajamento necessários para o despertar do ser reflexivo e interativo.
Desse modo, o objetivo desta pesquisa foi mapear e avaliar as produções científicas, no
que diz respeito as TD no Ensino de Química em Libras, para estudantes surdos.
2. Perspectiva metodológicas
Este estudo propôs investigar e identificar as produções acadêmicas que se asseveram
especificamente a títulos sobre Tecnologias Digitas para estudantes surdos, que por sua vez, con-
temple a Libras nos processos de ensino e aprendizagem de Química.
Entende-se que, ao escrutinar quais linhas epistemológicas as produções acadêmicas es-
tão submetidas nessa temática, torna-se possível identificar o quão as pesquisas que envolvem
TD no ensino inclusivo, em especial aos ES, encontram-se carente, com isso, emula-se evidenciar
a urgência, de pesquisadores e pesquisadoras a debruçarem os estudos da área.
A análise foi realizada no recorte das produções acadêmicas publicadas entre o período
de 2017 a 2021, consultadas entre os dias 17 e 18 de abril de 2022, por meio da busca de títulos
na plataforma Google Acadêmico, na SciELO, na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Disserta-
ções (BDTD), e no Portal de Periódico CAPES.
Em busca de mapear e analisar quais os recursos tecnológicos contemplados em traba-

lhos publicados, que englobasse os recursos didáticos-tecnológicos à Libras, principalmente no
ensino de Química para ES, foi realizado um levantamento na plataforma Google Acadêmico, no
Portal de Periódico CAPES, na SciELO, e na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
(BDTD), que envolvem a temática apresentadas na Tabela 1.
Tabela 1. Publicações de Teses, Dissertações e Artigos disponíveis no Google Acadêmico, Sci-

ELO, CAPES e na BDTD, durante o período de 2017-2021 com o uso dos temas apresentados.
Busca realizada por “tema” Google SciELO CAPES BDTD
Acadêmico
Ensino de química 3650 122 863 344
Ensino de química em Libras 16 0 1 1
Tecnologias digitais para o ensino de 29 1 8 3
química
Tecnologias digitais para o ensino de 0 0 0 0
química em Libras
Tecnologia assistiva para o ensino de 5 0 0 0
química
Tecnologia assistiva para o ensino de 0 0 0 0
química em Libras
Desenvolvimento de aplicativo para o 4 0 0 0
ensino de química
Desenvolvimento de aplicativo para o 0 0 0 0
ensino de química em Libras
Objetos digitais de aprendizagem no en- 0 0 0 0
sino de química
Objetos digitais de aprendizagem para o 0 0 0 0
ensino de química em Libras
Ensino de química para surdos 48 0 8 4
Tecnologia digitais no ensino de química 0 0 0 0
para surdos
Conforme os dados expressos na Tabela 1, nota-se que há um número, a princípio, ex-

pressivo de trabalhos acadêmicos que remetem ao EQ. Contudo, quando fora inclinado para ana-
lisar o número de produções científicas que envolvessem às TD no EQ para surdos, assim como
o desenvolvimento de Apps para o EQ em Libras, a busca decai drasticamente, visto que não
foram encontrados trabalhos que fizesse menção as temáticas em questão.
De acordo com Benite et al. (2008), no que diz respeito ao Ensino de Química, o estudante
ouvinte compreende os conceitos químicos por meio de informações que recebe do meio, prin-
cipalmente por intermédio da audição. Desse modo, o ES fica em desvantagem com os demais,
porém o professor, com a inserção de uma prática pedagógica redirecionada, poderá ajudá-lo na
construção da apropriação pedagógica desses conceitos.
A aprendizagem dos ES tem sido tradicionalmente encarada de acordo com as habilidades
de comunicação expressiva e receptiva vistas no ambiente escolar. Concebida como privação da
audição, a surdez tem, nesse impedimento de acesso aos sons da fala, a principal dificuldade de
aquisição da linguagem (PEREIRA e BENITE, 2011). Porém, há décadas os sinais em Libras para o
EQ tem sido uma barreira na construção do conhecimento científico em diferentes temáticas.
Para Costa (2020), o processo construtivo do ensino e aprendizagem de Química, tem
como cerne a transformação sociocultural dos estudantes, ainda que, requeresse, em síntese, o
desmitificar de conceitos complexos associados ao uso das TD, a fim de proporcionar uma apren-
dizagem baseada nas resoluções de problemas, que permita ao ES, um ensino de forma mais
significativo. Siqueira e Santos (2020), reiteram que as TD proporcionam aos estudantes com
deficiência inúmeros benefícios no desenvolvimento do processo de aprendizagem, podendo
oferecer com que cada usuário navegue nas diversas possibilidades de situações didáticas, pas-
sando, assim, a construir de forma ativa o seu conhecimento.
Quanto à comparação dos trabalhos que envolvem as Tecnologias Digitais para o Ensino
de Química, foi possível identificar um total de 16 no Google Acadêmico, 1 na SciELO, 8 na CAPES
e 03 na BDTD. Todavia, quando relaciona as TD para o EQ em Libras, na busca, nota-se uma queda
abrupta, pois não foi observado produções que versem sobre as strings supracitadas. Sendo as-
sim, o resultado encontrado acena um sinal de alerta, para que evoquemos pesquisadores e pes-
quisadoras a debruçarem na produção de trabalhos científicos que contemplem além do Ensino
de Química, busquem focar, também, os estudantes surdos.
Não há dúvidas que, devido às infinidades de recursos acessíveis e práticos que aguçam
a curiosidade humana, a TD passou a estar cada vez mais presente nos mais variáveis setores da
sociedade. Percebe-se, notoriamente, que o EQ para surdos no Brasil é deficitário. Os ES sentem-
se esquecidos em razão da falta de estratégias pedagógicas específicas nas escolas, pois não obs-
tante a escassez de simbologias e conceitos de químicas em Libras, ainda assim, acredita-se na
presença dos intérpretes em sala de aula como medida resolutiva, sendo que se trata apenas de
uma postura paliativa, para envernizar o abismo que é o ensino inclusivo no país.
Desse modo, a pesquisa permitiu demonstrar o quanto o Brasil é carente em pesquisas
que faça alusão às TD inclusivas no EQ. Tal constatação torna-se urgente conclamarmos por po-
líticas públicas eficazes, que visem firmar parcerias com os centros de mídias, para que busquem
promover o desenvolvimento de Apps inclusivos e, assim, solucionar a carência de softwares e
enciclopédias traduzidas, direcionada à Libras, no aprendizado e na qualificação da educação das
pessoas surdas, tais como: o uso da linguagem vinculada aos materiais didáticos, o fomento da
filosofia do bilinguismo, a troca de saberes em suas diversidades, e o respeito às diferenças.
5. Referências
BENITE, A.M.C.; NAVES, A.; PEREIRA, L.L.S. e LOBO, P. Parceria colaborativa na formação de pro-
fessores de ciências: a educação inclusiva em questão. In book: GUIMARÃES, O.M. (Org.). Conhe-
cimento químico: desafios e possibilidades na ação docente. ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO
DE QUÍMICA. Curitiba: Imprensa Universitária da UFPR, v. 1, p. 1-12, 2008.
CHAVEIRO E. F.; VASCONCELOS, L. C. F. (2016). Ponto ao mundo: inserções espaciais das pessoas
com deficiência. Revista Pegada, v. 17, n. 2, p. 90-106, dez. Disponível em: http://re-
vista.fct.unesp.br/index.php/pegada/article/view/4519. Acesso em: 18 mai. 2022.
COSTA, R. M. Tecnologias digitais e a produção de cartoons nos processos de ensino e aprendi-

zagem de química. 2020. 99 f. Dissertação (Mestrado) – Pós-Graduação de Ensino de Ciências e
Matemática, Universidade Estadual de Mato Grosso, 2020. Disponível em: http://portal.une-
mat.br/media/files/ROSIANE_MOIS%C3%89S_COSTA.pdf. Acesso em: 19 mai. 2022.
LAPLANE, A. Uma análise das condições para a implementação de políticas de educação inclu-
siva no Brasil e na Inglaterra. Educação e Sociedade, v. 27, n. 96, p. 689-715, 2006.
LOPES M. Uso da tecnologia facilita engajamento de alunos com deficiência. 2017. Porvir, São
Paulo. Disponível em: https://porvir.org/uso-da-tecnologia-facilita-engajamento-de-alunos-defi-
ciencia/. Acesso em: 21 mai. 2022.
PEREIRA, I; KRIEGER, C. F. Z. Tecnologias na educação de surdos. In book: Educação, aprendiza-

gem e tecnologias: relações pedagógicas e interdisciplinares. cap. 7, p. 167-193, 2018. Disponível
em: https://www.researchgate.net/publication/328109327_Tecnologias_na_educacao_de_s ur-
dos. Acesso em: 11 mai. 2022.
PEREIRA, L. L. S.; BENITE, C. R. M. & BENITE, A. M. C. Aula de química e surdez: sobre interações
pedagógicas mediadas pela visão. Química Nova na Escola, 33(1), 47-56, 2011.
SIQUEIRA, F. P. L; SANTOS, Z. M. L. A importância do uso das tecnologias na educação inclusiva.

In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (CONEDU), 7., 2020, Maceió. Educação como (re)Exis-
tência: mudança, conscientização e conhecimentos. Maceió: Centro Cultural de Exposições Ruth
Cardoso, 2020. Disponível em: https://editorarealize.com.br/artigo/visualizar/67716. Acesso
em: 23 mai. 2022.
VIANA, M. A P; FORTES, M. D. A. TECNOLOGIA ASSISTIVA: o ciberespaço como lócus de autono-

mia e autoria. In: MERCADO, L. P. L; _______ (org.). Narrativas reflexivas de professores em
formação e as estratégias didática na educação básica. Curitiba (PR): CRV, 2022, p. 521-532.
AVALIAÇÃO DA ACESSIBILIDADE DOS SÍTIOS ELETRÔNICOS DE INSTITUIÇÕES DE
ENSINO SUPERIOR
ASSESSMENT OF THE ACCESSIBILITY OF WEBSITES OF UNIVERSITY EDUCATION INSTITUTIONS
EVALUACIÓN DE LA ACCESIBILIDAD DE SITIOS ELECTRÓNICOS DE INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR
▪ Otávio Rodrigues de Paula (Universidade Federal de Juiz de Fora/Universidade do Estado de Minas Gerais –
(otavio.paula@uemg.bre-mail)
▪ Sandrine Montes Assis de Bem (Universidade Federal de Juiz de Fora – sandrinemontes2021@gmail.com)
▪ Eliana Lúcia Ferreira (Universidade Federal de Juiz de Fora – eliana.ferreira@ufjf.edu.br)
▪ Eixo/Subeixo temático: Inclusão e Acessibilidade no contexto das TDIC/Foco na Educação Superior
Resumo:
A acessibilidade consiste na condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida,
dos sistemas e meios de comunicação e informação, por pessoas com deficiência. Os sítios eletrônicos
das IFES contêm as principais informações relacionadas a essas instituições. Este estudo tem como
objetivo descrever a análise da acessibilidade dos sítios de IFES, com recorte para instituições mineiras,
por meio de avaliadores automáticos de sítios (AccessMonitor e ASES). Trata-se de um estudo
descritivo e exploratório cujos avaliadores eletrônicos apresentam o resultado do nível de
acessibilidade de sítios eletrônicos. Os principais achados deste estudo são os valores médios de
79,55% (ASES) e de 5,35 (índice AccessMonitor) o que nos leva a inferir que não estão sendo respeitadas
todas as Diretrizes de Acessibilidade para o Conteúdo da Web. Por meio dos avaliadores automáticos
de acessibilidade foi possível observar grandes falhas que impossibilitam o pleno acesso de pessoas
com deficiências.
Palavras-chave: Acessibilidade, Inclusão de alunos com deficiência, Ensino Superior.
Abstract:
Accessibility consists of the condition for the use, with safety and autonomy, total or assisted, of the
systems and means of communication and information, by disabled people. The websites IFES contain
the main information related to these institutions. This study aims to describe the analysis of the
accessibility of IFES sites, with a focus on Minas Gerais institutions, through automatic site evaluators
(AccessMonitor and ASES). This is a descriptive and exploratory study whose electronic evaluators
present the result of the accessibility level of electronic sites. The main findings of this study are the
average values of 79.55% (ASES) and 5.35 (AccessMonitor index), which leads us to infer that all Web
Content Accessibility Guidelines for are not being respected. Through automatic accessibility
evaluators, it was possible to observe major flaws that make it impossible for people with disabilities
to have full access.
Keywords: Accessibility, Inclusion of students with disabilities, University Education.
Resumen:
La accesibilidad consiste en la condición para el uso, con seguridad y autonomía, total o asistida, de
los sistemas y medios de comunicación e información, por parte de las personas con discapacidad. Los
sitios web de IFES contienen la información principal relacionada con estas instituciones. Este estudio
tiene como objetivo describir el análisis de la accesibilidad de los sitios de IFES, con un enfoque en las
instituciones mineras, a través de evaluadores automáticos de sitios (AccessMonitor y ASES). Se trata
de un estudio descriptivo y exploratorio cuyos evaluadores electrónicos presentan el resultado del nivel
de accesibilidad de los sitios electrónicos. Los principales hallazgos de este estudio son los valores
promedio de 79.55% (ASES) y 5.35 (índice AccessMonitor), lo que nos lleva a inferir que no se están
[Digite aqui]
respetando todas las Pautas de Accesibilidad para el Contenido Web. A través de evaluadores
automáticos de accesibilidad, fue posible observar fallas importantes que imposibilitan el acceso pleno
de personas con discapacidad.
Palabras clave: Accesibilidad, Inclusión de estudiantes con discapacidad, Educación Superior.
1. Introdução
A acessibilidade consiste na condição para utilização, com segurança e autonomia, total

ou assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de
transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação, por pessoas com
deficiência (BRASIL, 2004). O acesso à informação deve ser inclusivo visando sua adaptação e
eliminação das barreiras, promovendo, assim, o direito de todas as pessoas, de receber todo e
qualquer material produzido, seja ele textual, imagético, em áudio ou vídeo (SASSAKI, 2010).
Lemos, Cavalcante e Almeida (2020) discutem que a acessibilidade é um processo que
visa identificar e eliminar as barreiras existentes em todas as dimensões, sejam elas: atitudinais,
físicas, tecnológicas, comunicacionais, informacionais, linguísticas, pedagógicas entre outras
procura-se garantir à pessoa com deficiência não somente o direito à educação, mas também o
direito de ir e vir e de estar inserida no mundo do trabalho, de ser um cidadão atuante nos
diversos âmbitos sociais, exercendo atividades e funções para, assim, poder influenciar no
desenvolvimento e evolução da sociedade.
Entretanto, os estudos como os de Garcia, Bacarin e Leonardo (2018) demonstram falhas
importantes na efetivação da eliminação dessas barreiras nas Instituições Federais de Ensino
Superior (IFES), principalmente no que se refere ao preparo por parte dos docentes e das
instituições em oferecer as condições necessárias para que esses estudantes desenvolvam suas
atividades acadêmicas em igualdade com os demais alunos. Esses autores também apontam que
a efetivação da acessibilidade ao conhecimento não depende apenas de direitos garantidos em
legislações, mas também da quebra de paradigmas e de preconceitos que ainda permanecem
nos meios acadêmicos (GARCIA; BACARIN; LEONARDO, 2018).
No tocante a dimensão da acessibilidade de sítios eletrônicos, a acessibilidade web está
relacionada à capacidade de sua utilização por pessoas com deficiência, permitindo que estes
usuários sejam capazes de perceber os conteúdos, compreendê-los, realizar atividades de
navegação e interação, bem como criar conteúdo na web (W3C, 2022). Com isso, existem normas
internacionais e nacionais que regem a construção dessas mídias produzidas e amparam o
mínimo a ser adotado, destacando-se as Diretrizes para Acessibilidade de Conteúdo da Web
(WCAG 2.0) (W3C, 2022).
Dependendo do tipo de deficiência, as pessoas podem utilizar recursos - tecnologias
assistivas para usar a web, por exemplo, leitores de tela para verbalizar o conteúdo de sites, telas
de toque para ajudar a navegar em uma página da web tocando a tela e impressoras especiais
para processar texto em Braille. No entanto, para que essas tecnologias funcionem de forma
eficaz, os sítios devem cumprir certos princípios de desenvolvimento para que sejam acessíveis.
Vale destacar que são nos sítios eletrônicos das IFES que se encontram as informações,
tanto para quem deseja ingressar nessas instituições, quanto para quem já é discente das
mesmas. Deste modo, faz-se necessário o questionamento se os sítios eletrônicos das IFES
atendem as Diretrizes para Acessibilidade de Conteúdo da Web para que pessoas com algum tipo
de deficiência acessem as informações desejadas.
[Digite aqui]
Sendo assim, este estudo tem por objetivo descrever a análise da acessibilidade dos sítios
de IFES, utilizando avaliadores automáticos, por meio do AcessMonitor (ACESSMONITOR, 2017)
e o Avaliador e Simulador para a Acessibilidade de Sítios (ASE) (ÁFIO et al., 2016).
Trata-se de uma pesquisa descritiva quanto aos objetivos, pois, de acordo com Gil (2008),
descreve características de determinadas populações ou fenômenos, e também como
exploratória, segundo o mesmo autor, pois possibilita aumentar o conhecimento do pesquisador
sobre os fatos, permitindo a formulação mais precisa de problemas (GIL, 2008).
Este estudo prima por aprofundamentos acerca dos estudos de acessibilidade e a
descrição da estrutura interna dos sítios de Instituições Federais de Ensino Superior de Minas
Gerais, com a utilização de avaliadores automáticos de acessibilidade. Foi necessário um recorte
de dados utilizando-se as IFES do estado de Minas Gerais, por conveniência e levando-se em
consideração que essa é uma pesquisa em andamento que futuramente irá analisar os dados de
todas as IFES brasileiras.
Para a coleta e análise dos dados obtidos a respeito da acessibilidade dos sítios das IFES,
utilizou-se dois critérios de avaliação: a) AccessMonitor: o índice que se encontra no
AccessMonitor “é uma unidade de valoração utilizada em todos os testes do validador e cujo
resultado sintetiza e quantifica o nível de acessibilidade alcançado” (ACESSMONITOR, 2017). O
índice se refere a uma escala de 1 a 10, sendo o valor máximo 10 considerado o alcance da boa
prática induzida pelo avaliador automático (ACESSMONITOR, 2017). Os índices gerados pelo
AccessMonitor são referentes a uma média realizada por meio dos erros encontrados no site. b)
ASES – Avaliador e Simulador para a Acessibilidade de Sítios – software desenvolvido por
organização não governamental que realiza leitura das páginas solicitadas e verifica se a
construção foi realizada conforme regras de acessibilidade nos quais também se encontram as
Diretrizes de Acessibilidade para o Conteúdo da Web (WCAG 2.0), os princípios de desenho
universal e as boas práticas gerais trazidas pelo Modelo de Acessibilidade do Governo Eletrônico
(eMAG) (ÁFIO et al., 2016).
Para realizar a avaliação basta fornecer a URL do site, fazer upload de um arquivo com o
código fonte da página ou ainda copiar o código fonte e colar diretamente na área de edição dos
avaliadores. Ao fim da avaliação é fornecido um relatório com o índice ou a porcentagem
indicando o nível de acessibilidade do ambiente, como também uma lista de erros e avisos que
devem ser verificados para melhorar o nível de acessibilidade do ambiente.
Os resultados obtidos foram copilados em uma planilha para análise descritiva
apresentando o percentual (ASES), índice (AccessMonitor) e média.
Os resultados estão apresentados na tabela (1) em que foram agrupados os valores de

todas as IFES analisadas.
Tabela 1 – Avaliação da acessibilidade dos sítios eletrônicos de IFES de Minas Gerais.

AVALIAÇÃO
IFES
ASES ACCESS MONITOR
[Digite aqui]
Universidade Federal de Juiz de Fora 94,24% 5,1
Universidade Federal de Lavras 79,71% 6,1
Universidade Federal de Minas Gerais 80,40% 5,6
Universidade Federal de Ouro Preto 63,68% 5,5
Universidade Federal de São João Del 79,74% 4
Rei
Universidade Federal de Uberlândia - 6,2
Universidade Federal de Viçosa - 5
Média 79,55% 5,35
O objetivo deste estudo foi descrever a análise da acessibilidade dos sítios de instituições
federais de ensino superior, utilizando avaliadores automáticos, por meio do ASES e do
AccessMonitor. Nesse sentido, os principais achados são os valores médios de 79,55% (ASES) e
de 5,35 (índice AccessMonitor) o que nos leva a inferir que não estão sendo respeitadas todas as
Diretrizes de Acessibilidade para o Conteúdo da Web.
Algumas instituições alcançaram elevados valores de avaliação, mais de 90%, por outro
lado tivemos IFES com valores próximos de 60%, nos levando a considerar que existem falhas
graves na acessibilidade apontadas por esses avaliadores.
De modo geral, todas as Instituições selecionadas para análises apontaram erros graves
que impedem usuários com deficiências navegarem no site com efetividade, e muitos dos erros
encontrados impedem a utilização de determinadas funções disponíveis no site. Os erros
apontados não deveriam existir nos sítios web, principalmente os graves, pois dificultam o acesso
à informação.
Os percentuais e índices gerados pelos avaliadores automáticos de acessibilidade web são
referentes a uma média realizada por meio dos erros encontrados no site. São exemplos desses
erros: a) ausência de um botão para enviar um formulário pelo site da universidade, o que
impede usuários com deficiências tenham possibilidade de envio deste formulário; b) links no
site que contém imagens sem conteúdo de legenda, o que impede que um usuário com
necessidades especiais se locomova por esses links; c) link da página não direciona o usuário até
a área do conteúdo principal, o que implica em usuários com deficiência ter a obrigação de passar
por todos os links não desejados para poder chegar no conteúdo principal do sítio, podendo ser
solucionado por um link de ligação; d) inexistência de textos alternativos para as imagens que
permitam que a informação possa ser apresentada de várias formas, caso não exista impossibilita
que as tecnologias de apoio identifiquem a imagem; e) links compostos apenas por conteúdo não
textual; dentre outros.
Não foi objetivo deste presente estudo comparar as avaliações dos dois avaliadores, pois,
apesar de serem baseados nas mesmas Diretrizes de Acessibilidade para o Conteúdo da Web,
eles apresentam uma escala numérica diferente. Porém, como observado na tabela 1, há
diferenças nos valores das avaliações, ou seja, a IFES que possui o maior percentual no ASES, não
é a mesma que possui o maior índice no AccessMonitor. Essa diferença pode ocorrer, pois cada
avaliador automático possui um cálculo diferente para estabelecer a sua métrica que sintetiza
um valor que é assumido para representar o nível de acessibilidade de um recurso da web,
porém, baseados nos mesmos padrões de acessibilidade web. O objetivo dessas métricas é poder
gerar resultados quantitativos e fazer comparações com testes posteriores.
[Digite aqui]
Por meio deste estudo, foi possível verificar que muitas IFES mineiras não estão
totalmente preparadas para receber pessoas com deficiência em seus sítios, uma vez que, muitas
das instituições sujeitas à avaliação da acessibilidade web não tiveram resultados de alto índice
de qualidade, apresentando diversas falhas, de níveis graves, médios e pequenos, que
impossibilitam ou dificultam o acesso por pessoas com deficiência.
Por meio dos avaliadores automáticos de acessibilidade foi possível observar grandes
falhas que impossibilitam o acesso de pessoas com deficiências, o que não deveria ocorrer, pois,
o direito ao acesso à informação pertence a todos os indivíduos da sociedade. Ressalta-se que
neste estudo foram analisados apenas a primeira página de cada IFES selecionada
As informações disponibilizadas nos sítios eletrônicos das IFES são de grande relevância
para toda a sociedade, mas sobretudo para os alunos, além de conter informações em escala
pública que são de direito dos indivíduos a sua obtenção. Por isso, esta pesquisa se fez relevante,
dando indícios da necessidade de mudanças na criação de sítios, principalmente nas IFES
avaliadas, visto o resultado dessa pesquisa, não se fazendo completamente possível a inclusão
digital e o acesso por todos os indivíduos.
3. Referências
ACESSMONITOR. Página inicial do AcessMonitor. 2012. Disponível em

http://www.acessibilidade.gov.pt/accessmonitor/nota_tecnica.html. Acesso em: 30 de mai.
2022.
AFIO, A. C. E.; CARVALHO, A. T.; CARVALHO, L. V.; SILVA, A. S. R.; PAGLIUCA, L. M. F. Avaliação
da acessibilidade de tecnologia assistiva para surdos. Revista Brasileira de Enfermagem,
Brasília, v. 69, n. 5, p. 781-787, 2016.
BRASIL. Decreto de nº 5296 de 2 de dezembro de 2004. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5296.htm. Acesso em 24
de fev. 2021.
GARCIA, Raquel Araújo Bonfim; BACARIN, Ana Paula Siltrão; LEONARDO, Nilza Sanches Tessaro.
Acessibilidade e permanência na educação superior: percepção de estudantes com
deficiência. Psicol. Esc. Educ., Maringá, v.22, n. spe, p. 33-40, 2018.
GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2008.
LEMOS, E. C.; CAVALCANTE, I. F.; ALMEIDA, R. P. B. Análise e diagnóstico da acessibilidade no
moodle para deficientes visuais. HOLOS, [S.l.], v. 4, p. 1-23, jul. 2020. ISSN 1807-1600.
Disponível em: http://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/HOLOS/article/view/9219. Acesso em:
26 fev. 2021.
SASSAKI. Romeu Kazumi. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. 8ª ed. Rio de
Janeiro. WVA, 2010.
W3C. World Wide Web Consortium. Disponível em: < http://www.w3.org>. Acesso em: 27 fev.
2022.
[Digite aqui]
FORMAÇÃO ONLINE SOBRE TECNOLOGIA ASSISTIVA DIRECIONADA À INCLUSÃO
ESCOLAR: PARCERIAS ENTRE A UNIVERSIDADE E REDES MUNICIPAIS DE
EDUCAÇÃO
ONLINE ASSISTIVE TECHNOLOGY TRAINING FOR SCHOOL INCLUSION: PARTNERSHIPS BETWEEN THE
UNIVERSITY AND MUNICIPAL EDUCATION NETWORKS
FORMACIÓN EN LÍNEA EN PRODUCTOS DE APOYO PARA LA INCLUSIÓN ESCOLAR: ALIANZAS ENTRE LA

UNIVERSIDAD Y LAS REDES EDUCATIVAS MUNICIPALES
Gerusa Ferreira Lourenço (Universidade Federal de São Carlos – gerusa@ufscar.br)

Adriana Garcia Gonçalves (Universidade Federal de São Carlos – adrigarcia@ufscar.br)
Eixo temático 7. Inclusão e Acessibilidade no contexto das TDIC/7.1 – Foco na Educação Básica.
Resumo:
O trabalho tem como intuito narrar três experiências formativas sob a temática da tecnologia assistiva
direcionada à educação básica realizadas em parceria pela Universidade Federal de São Carlos e redes
municipais de educação. Conforme as condições impostas pela pandemia por Covid-19, oportunizou-
se a estruturação de modelos online formativos, direcionados a professores da educação básica e do
atendimento educacional especializado sobre perspectivas de como utilizar os dispositivos de
tecnologia assistiva e promover maior acessibilidade aos estudantes do público-alvo da educação
especial. Assim, em três desenhos, foi possível estruturar encontros síncronos e ambientes virtuais de
aprendizagem enquanto ferramentas didáticas aplicadas nas formações. Duas delas ocorreram com
cerca de 10 semanas de duração, e a terceira, de modo mais condensado, em dois encontros com cinco
horas síncronas. No total, 68 professores concluíram as formações mais longas e 150 estiveram
conectados na terceira. Com registros em diários de campo, gravações dos encontros síncronos e
entregas de tarefas e formulários, foi possível avaliar positivamente a formação, tanto sob a
perspectiva das pesquisadoras como dos participantes. Conclui-se que foi possível divulgar
conhecimentos sobre diferentes estratégias em tecnologia assistiva aplicadas ao contexto de sala de
aula e a importância em oportunizar acesso a essas ferramentas, além de fortalecer o papel da
universidade na atuação colaborativa com as redes de educação básica.
Palavras-chave: Educação Especial, Tecnologia Assistiva, Formação de Professores
Abstract:
The paper aims to narrate three formative experiences under the theme of assistive technology aimed
at basic education carried out in partnership by the Federal University of São Carlos and municipal
education networks. In accordance with the conditions imposed by the Covid-19 pandemic, the
structuring of online training models was provided, aimed at basic education teachers, and specialized
educational services on perspectives on how to use assistive technology devices and promote greater
accessibility to students of special education. Thus, in three designs, it was possible to structure
synchronous meetings and virtual learning environments as didactic tools applied in training. Two of
them took place with about 10 weeks of duration, and the third, in a more condensed way, in two
synchronous meetings with five hours. In total, 68 teachers completed the longer courses and 150 were
attached to the third. With records in field diaries, recordings of synchronous meetings and delivery of
tasks and forms, it was possible to positively evaluate the training, both from the perspective of
researchers and participants. It is concluded that it was possible to disseminate knowledge about
different strategies in assistive technology applied to the classroom context and the importance of
providing access to these tools, in addition to strengthening the role of the university in collaborative
action with basic education networks.
1
Keywords: Special Education; Assistive Technology; Teacher training.
Resumen:
El trabajo tiene como objetivo narrar tres experiencias formativas bajo el tema de los productos de
apoyo dirigidos a la educación básica realizadas en colaboración por la Universidad Federal de São
Carlos y las redes municipales de educación. De acuerdo con las condiciones impuestas por la
pandemia de Covid-19, se brindó la estructuración de modelos de formación en línea, dirigidos a
docentes de educación básica y servicios educativos especializados sobre perspectivas de cómo
utilizar dispositivos de apoyo y promover una mayor accesibilidad a los estudiantes del público.
destinatario de la educación especial. Así, en tres diseños se logró estructurar encuentros sincrónicos
y ambientes virtuales de aprendizaje como herramientas didácticas aplicadas en la formación. Dos
de ellos se realizaron con una duración de unas 10 semanas, y el tercero, de forma más condensada,
en dos encuentros síncronos de cinco horas. En total, 68 docentes completaron los cursos más largos
y 150 se vincularon al tercero. Con registros en diarios de campo, grabaciones de encuentros
sincrónicos y entrega de tareas y formularios, fue posible evaluar positivamente la capacitación,
tanto desde la perspectiva de los investigadores como de los participantes. Se concluye que fue
posible difundir conocimientos sobre diferentes estrategias en productos de apoyo aplicada al
contexto del aula y la importancia de brindar acceso a estas herramientas, además de fortalecer el
rol de la universidad en la acción colaborativa con las redes de educación básica
Palabras clave: Educación Especial; Productos de apoyo; Formación de docentes
1. Introdução
O processo de escolarização de estudantes considerados público-alvo da Educação

Especial pode ser favorecido pelo uso extensivo de dispositivos de tecnologia assistiva para
acesso ao currículo escolar ao longo de todo o seu percurso educacional. Equipamentos para
leitura e escrita alternativa, para suplementação da comunicação, e mesmo para oportunizar a
participação dos estudantes nas várias atividades propostas compõem um rol de possibilidades
que os professores podem aplicar no contexto de sala de aula na superação de barreiras
cotidianas aos aprendizados de todos (SCHRIMER et al, 2007).
Desse modo, é pertinente destacar que a ação do professor é um dos fatores essenciais
para o êxito nesse processo, ou seja, a ele cabe o desenvolvimento de um planejamento cujo
objetivos se pautem na valorização das capacidades de interação e ação do aluno bem como de
suas habilidades visando a promoção das condições necessárias para o acesso e aquisição do
conhecimento necessários ao desenvolvimento dos mesmos (GONÇALVES; NICOLETTI;
LOURENÇO, 2016). Tanto a literatura como as diretrizes e políticas educacionais direcionadas à
inclusão escolar indicam que os professores atuantes no chamado Atendimento Educacional
Especializado se constituem como importantes referências para planejar e acompanhar o uso
desses dispositivos. Assim, dentre as várias funções do professor do AEE, uma se relaciona
diretamente com a TA, sendo ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades
funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação (BRASIL, 2009).
No entanto, mesmo no contexto nacional, há pesquisas que apontam as dificuldades na
formação de professores para implementarem recursos tecnológicos e de tecnologia assistiva no
contexto escolar, inclusive aqueles com formação para atuarem na educação especial
(CALHEIROS; MENDES; LOURENÇO, 2018). Nessa direção, ações de parceria entre a universidade
e as redes de educação especial e regular da têm sido propostas em diversas regiões do país,
principalmente com vistas à formação e capacitação desses profissionais no tema (LOURENÇO;
GONÇALVES, 2018).
2
Como advento da pandemia por Covid-19 e as estratégias de ensino da educação básica
de forma remota durante a quarentena propiciaram ainda mais reconhecer a relevância de como
estruturar práticas pedagógicas com o uso de tecnologia assistiva e a adaptação de atividades
para os estudantes público-alvo da Educação Especial. E, pensando-se na perspectiva de também
utilizar esse espaço temporal para favorecer processos formativos, este trabalho tem como
objetivo descrever a parceria entre a Universidade Federal de São Carlos e três redes municipais
de educação, sendo duas do estado de São Paulo e uma de Minas Gerais, em cursos de formação
continuada sob a temática da acessibilidade e tecnologia assistiva realizados entre 2020 e 2021.
2. Perspectivas metodológicas
A partir do contato das redes municipais de educação, organizou-se três propostas

formativas online com o objetivo geral de contribuir com a formação continuada de professores
atuantes na educação básica, tanto na sala de aula comum como no atendimento educacional
especializado para aperfeiçoamento das práticas e intervenções pedagógicas com estudantes
público-alvo da Educação Especial. Como objetivos específicos, o intuito foi aproximar os
professores cursistas do conteúdo para planejamento de estratégias e recursos de tecnologia
com vistas à ampliação da funcionalidade de seus estudantes com deficiência; propiciar
aprendizado quanto aos conceitos da área; proporcionar reflexão de casos da prática da
educação especial em parceria com o ensino comum.
A estrutura de cada uma das propostas se adequou conforme os professores
participantes. No primeiro município, foram propostas dez semanas de formação, com oito
encontros síncronos e atividades assíncronas via Google Sala de Aula, num total de 30 horas,
direcionado especificamente para os professores do atendimento educacional especializado, ou
seja, professores com formação prévia em Educação Especial, e com experiência anterior no
tema. No segundo município, abriu-se o convite para todos os professores e gestores da
educação básica da rede, tanto da educação regular como do atendimento educacional especial,
também em oito encontros síncronos e o apoio de um ambiente virtual no Google Sala de Aula,
com 30 horas de duração.
Para ambas as propostas, os temas trabalhados foram conceito de tecnologia e tecnologia
assistiva; possibilidades tecnológicas e os desafios para o ensino remoto para estudantes PAEE e
as práticas colaborativas; plataformas digitais em que se encontram objetivos educacionais –
possibilidades de uso para público alvo da Educação Especial; recursos pedagógicos adaptados –
acesso ao computador - hardware e softwares; comunicação alternativa para estudantes com
fala não articulada; confecção de acionador de baixo custo; elaboração de atividade pedagógicas
adaptadas com uso do Powerpoint e softwares acessíveis. Como atividades assíncronas, foram
propostas a escrita de um caso de ensino com o uso da tecnologia, contendo a elaboração de um
plano de intervenção; ainda a experimentação de dispositivos de tecnologia assistiva presentes
nas escolas dos cursistas; e a elaboração de atividades pedagógicas e recursos alternativos
Com a terceira rede de educação, o tema da tecnologia assistiva foi abordado em dois
encontros síncronos de duas horas e meia cada, onde priorizou-se os conceitos e aplicabilidade
da tecnologia assistiva e da comunicação alternativa no contexto escolar. Foram utilizados
relatos de caso e exemplos para explanação e os cursistas puderam participar via atividades
online simultâneas.
3
Em todos, houve registro de frequência e avaliação das atividades entregues. Os
participantes também puderam avaliar as formações em um encontro de finalização. Os registros
dos processos formativos foram realizados via gravação dos encontros síncronos, atividades
postadas nos ambientes do Google Sala de Aula e anotações em diários das pesquisadoras.
O tema da tecnologia assistiva se constitui como um eixo de dedicação na produção de

conhecimento da Universidade *** na interface com a Educação Especial. Experiências
anteriores com formação de professores sempre estiveram pautadas em modelos presenciais,
onde se valoriza a experimentação dos equipamentos. No entanto, limites em como expandir
para outros espaços e realidades já haviam sido detectados pelo grupo de pesquisa. Com o
advento da pandemia e maior democratização no uso da internet, vislumbrou-se avançar para
desenhos à distância.
Os desenhos das propostas formativas foram pactuadas com cada uma das gestões
municipais de educação e puderam organizadas pensando-se na forma mais adequada para
promover a participação efetiva do corpo docentes. Especificamente as duas maiores com 30
horas cada, houve a conclusão de 23 professoras na primeira e 45 na segunda, indicando uma
alta adesão conforme as expectativas dos gestores. Mesmo com os encontros síncronos e
atividades realizas remotamente, a taxa de desistência ficou em menos do que 15% dos inscritos
inicialmente. Isso traz indícios que manter os encontros síncronos para o aporte teóricos e
discussão, e o ambiente virtual para a entrega de atividades, motivou os professores a aceitarem
e concluírem a proposta formativa.
Ainda nessas duas edições, os professores se dedicaram ao buscar solucionar as
provocações propostas nas atividades, montando os planejamentos e experimentando os
equipamentos disponíveis. O mesmo para construção de atividades a serem feitas no
computador e a busca por objetos de aprendizagem livres e acessíveis que podem utilizar no
cotidiano pedagógico. E como resultado da intervenção pedagógica, alguns professores
relataram de forma positiva o uso de algum dispositivo na proposta da atividade, o que favoreceu
a participação do aluno PAEE durante o ensino remoto. Vale ressaltar, que parcerias em duplas
e trios atuantes na mesma unidade escolar foram incentivadas, inclusive para propiciar maior
diálogo ente os professores.
Já na terceira proposta formativa, com os dois dias de encontro síncrono, 150 professores
mantiveram conectados e houve uma participação importante nas discussões, tanto via chat
como nas atividades online propostas durante. Apesar de se um modelo expositivo, o uso de
relatos de caso e exemplos de aplicação foi valorizado pelo grupo.
Os desenhos de formação descritos neste trabalho indicaram resultados interessantes

acerca de como viabilizar a capacitação de professores na temática da tecnologia assistiva e da
acessibilidade. A dinâmica propostas nas atividades favoreceu o trabalho coletivo e permitiu que
durante os encontros síncronos os cursistas pudessem compartilhar dúvidas e ideias,
favorecendo a aprendizagem de todos.
4
Como fragilidade, reconhece-se que o formato remoto não permitiu vivenciar o uso ou
mesmo poder conhecer e manusear os equipamentos que a universidade dispõe e que poderiam
se tornar ainda mais motivação para os professores cursistas. Por outro lado, as ferramentas
online permitiram que um maior contingente de professores participasse, como também a
possibilidade de expandir as parcerias com os municípios.
Por fim, considera-se que as atividades atingiram os objetivos pretendidos, reafirmando
o espaço da Universidade Federal de São Carlos enquanto uma instituição que pode contribuir
com a formação de professores na área na área da tecnologia assistiva, em direção à uma atuação
que possa vislumbrar esse tipo de equipamento e estratégias para os estudantes público-alvo da
Educação Especial das redes de educação pública brasileira.
5. Referências
BRASIL. Resolução n. 4, de 2 de outubro de 2009. Institui diretrizes operacionais para o

atendimento educacional especializado na educação básica, modalidade educação especial.
2009.
CALHEIROS, D. S.; MENDES, E. G.; LOURENÇO, G. F. Considerações acerca da tecnologia assistiva

no cenário educacional brasileiro. Revista Educação Especial, Santa Maria, v.31, p.229 - 244,
2018.
GONÇALVES, A.G.; NICOLETTI, B.; LOURENÇO, G.F. Caracterização do atendimento escolar de

alunos com deficiência física em um município do interior paulista. Educação (Rio Claro. Online),
v. 26, p. 484-504, 2016.
LOURENÇO, G. F.; GONCALVES, A. G. Tecnologia Assistiva e Paralisia Cerebral: caminhos na

colaboração entre Universidade e uma Rede de Educação In: ALMEIDA, M. A. (Org.); MENDES, E.
G.; POSTALLI, L. M. M. (Org.) Práticas Pedagógicas Inclusivas em Contextos Escolares.1 ed.
Marilia: ABPEE, 2018, v.1, p. 31-44.
SCHIRMER, C. R.; BROWNING, N.; BERSCH, R.; MACHADO, R. Atendimento Educacional

Especializado: deficiência física. Brasília: Ministério da Educação. Secretaria de Educação
Especial, 2007. p.31-37. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_df.pdf> Acesso em 22 jan 2018.
5
EIXO 8
OUTROS TEMAS TRANSVERSAIS

INOVADORES E ALTERNATIVOS
1
GESTÃO DE DESIGN SISTÊMICA PARA O DESENVOLVIMENTO DE PRODUTOS
LUDIFICADOS E GAMIFICADOS: CAPACITAÇÃO DE EDUCADORES, ADOLESCENTES
E JOVENS DA IRMANDADE DO DIVINO ESPÍRITO SANTO
SYSTEMIC DESIGN MANAGEMENT FOR THE DEVELOPMENT OF LUDIFICAS AND GAMIFIED PRODUCTS: TRAINING OF
EDUCATORS, ADOLESCENTS AND YOUNG PEOPLE OF THE BROTHERHOOD OF THE DIVINE HOLY SPIRIT
GESTIÓN SISTÉMICA DEL DISEÑO PARA EL DESARROLLO DE LUDIFICAS Y PRODUCTOS GAMIFICADOS: FORMACIÓN
DE EDUCADORES, ADOLESCENTES Y JÓVENES DE LA HERMANDAD DEL DIVINO ESPÍRITU SANTO
▪ Alais Souza Ferreira (UFSC – PósDesign – NASDesign – alais.ferreira@live.com)

▪ Luiz Fernando Gonçalves de Figueiredo (UFSC – PósDesign – NASDesign – lff@cce.ufsc.br)
▪ Izabel Carolina Martins CAMPOS (IDES – izacarol@gmail.com)
▪ Eixo/Subeixo temático: Eixo temático 8. Outros Temas Transversais Inovadores e Alternativos (não previstos
acima/Subeixo 8.3. Foco na Educação Informal e/ou Não-formal.
Resumo:
O objetivo do artigo é apresentar os resultados de um projeto de extensão para capacitação de educadores,
adolescentes e jovens, desenvolvido em 2021 na Irmandade do Espírito Santo (IDES). O projeto surgiu da
necessidade de promover uma nova forma de ensino-aprendizagem aos alunos por meio do design thinking,
do processo de gestão de design, da abordagem sistêmica e da aprendizagem significativa, incluindo a
tecnologia digital, a cultura maker, a ludificação, a gamificação e a inovação. Também teve a necessidade
de capacitar os educadores, os pedagogos e demais profissionais da equipe que desejam participar, para
atuarem nessa nova forma de ensino-aprendizagem. Por isso, o objetivo do projeto foi desenvolver uma
cultura entre os educadores, os pedagogos e demais profissionais da equipe, os adolescentes e os jovens
aprendizes da IDES Florianópolis ao pensamento de gestão de design pela abordagem sistêmica, para o
desenvolvimento de produtos ludificados e gamificados que contribuam para aumentar o engajamento dos
alunos e despertar a aprendizagem significativa. O método utilizado foi pesquisa-ação, pela perspectiva do
design e da abordagem sistêmica, abrangendo seis etapas: Planejar, Executar, Implementar, Avaliar,
Aperfeiçoar e Acompanhar. Obteve-se como resultado dois protótipos de ensino e aprendizagem
desenvolvidos pelos educadores (um jogo de tabuleiro e um jogo de RPG), um protótipo de jogo de tabuleiro
desenvolvido pelos adolescentes e um protótipo de produto desenvolvido pelos jovens.
Palavras-chave: ensino e aprendizagem, design para a educação, capacitação, ludificação, gamificação.
Abstract:
The aim of this article is to present the results of an extension project for the training of educators,
adolescents and young people, developed in 2021 in the Irmandade do Espírito Santo (IDES). The
project arose from the need to promote a new form of teaching-learning to students through design
thinking, design management process, systemic approach and meaningful learning, including digital
technology, maker culture, ludification, gamification and innovation. It also had the need to train
educators, pedagogues and other team professionals who wish to participate, to act in this new form
of teaching-learning. Therefore, the objective of the project was to develop a culture among educators,
educators and other team professionals, adolescents and young apprentices of IDES Florianópolis to
the thought of design management by systemic approach, for the development of deluded and
gamified products that contribute to increase student engagement and awaken meaningful learning.
The method used was action research, from the perspective of design and systemic approach, covering
six steps: Plan, Execute, Implement, Evaluate, Improve and Follow. As a result, two teaching and
learning prototypes developed by educators (a board game and an RPG game), a prototype board
game developed by teenagers and a prototype product developed by young people were obtained.
Keywords: teaching and learning, design for education, training, ludification, gamification.
1
Resumen:
El objetivo de este artículo es presentar los resultados de un proyecto de extensión para la formación de
educadores, adolescentes y jóvenes, desarrollado en 2021 en la Irmandade do Espírito Santo (IDES). El
proyecto surgió de la necesidad de promover una nueva forma de enseñanza-aprendizaje a los estudiantes
a través del pensamiento de diseño, el proceso de gestión del diseño, el enfoque sistémico y el aprendizaje
significativo, incluida la tecnología digital, la cultura maker, la ludificación, la gamificación y la innovación.
También tuvo la necesidad de formar educadores, pedagogos y otros profesionales del equipo que deseen
participar, para actuar en esta nueva forma de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, el objetivo del proyecto
fue desarrollar una cultura entre educadores, educadores y otros profesionales del equipo, adolescentes y
jóvenes aprendices de IDES Florianópolis al pensamiento de la gestión del diseño por enfoque sistémico,
para el desarrollo de productos engañados y gamificados que contribuyan a aumentar el compromiso de
los estudiantes y despertar el aprendizaje significativo. El método utilizado fue la investigación-acción, desde
la perspectiva del diseño y el enfoque sistémico, abarcando seis pasos: Planificar, Ejecutar, Implementar,
Evaluar, Mejorar y Seguir. Como resultado, se obtuvieron dos prototipos de enseñanza y aprendizaje
desarrollados por educadores (un juego de mesa y un juego de rol), un prototipo de juego de mesa
desarrollado por adolescentes y un prototipo de producto desarrollado por jóvenes.
Palabras clave: enseñanza y aprendizaje, diseño para la educación, adiestramiento, ludificación, gamificación.
1. Introdução e perspectiva teórica

O objetivo do artigo é apresentar os resultados de um projeto de extensão para capacitação de
educadores, adolescentes e jovens, desenvolvido em 2021 na Irmandade do Espírito Santo (IDES). Esta
proposta de capacitação dos educadores, dos pedagogos, demais profissionais da equipe, dos adolescentes e
dos jovens aprendizes se dá no contexto de parceria entre o Núcleo de Abordagem Sistêmica de Design
(NASDesign), do Programa de Pós-Graduação em Design (Pós-Design) da Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC), e a Irmandade do Divino Espírito Santo (IDES) de Florianópolis. O projeto foi realizado pelo
coordenador do NASDesign e uma aluna de pós-graduação junto aos profissionais da área de educação da
IDES. Este projeto de extensão está integrado ao projeto maior do NASDesign denominado Anjo Verde, que
têm como propósito contribuir na formação de cidadãos conscientes, com entendimento de que suas ações
refletem em reações sociais e ambientais. A construção desse entendimento tem como elementos
convergentes os objetos de ensino que precisam estar alinhados às necessidades de cada caso, integrando-os
com os conteúdos programáticos trabalhados nas escolas ou organizações de ensino não formal parceiras.
Ao analisarem as demandas da IDES, os pesquisadores do NASDesign perceberam a necessidade de
trabalhar o pensamento de gestão de design pela abordagem sistêmica associada as estratégias de ludificação e de
gamificação para alcançar essa aprendizagem significativa e prazerosa aos alunos. A gestão de design com uma
abordagem sistêmica, por meio de uma abordagem holística dos sistemas e suas interdependências (BERTALANFFY,
2014; MORIN, 2005; MOZOTA, 2011; VASCONCELLOS, 2013), contribui para aperfeiçoar a comunicação entre os
atores envolvidos promovendo um melhor gerenciamento de pessoas, projetos, processos e procedimentos
relacionados aos produtos/serviços, ambientes e experiências que fazem parte da sociedade (BEST, 2012). Esse
gerenciamento tem o intuito de aumentar a qualidade de vida e a responsabilidade social, bem como respeitar a ética,
com visão técnica e estratégica da situação e do contexto em que se trabalha (MOZOTA, 2011).
Atualmente os profissionais de educação vêm encontrando inúmeros desafios para motivar e
engajar os seus alunos no ensino-aprendizagem. Para os educadores e os pedagogos conseguirem aplicar
em suas aulas uma educação inovadora, como a ludificada e a gamificada, eles precisam estar seguros de
como fazer e saberem como aplicar (MEIRELLES; HOPPE; SPERHACKE, 2015). A epidemia do covid-19,
tornou esse desafio educacional ainda maior, pois o ensino-aprendizagem deixou de ser presencial para ser
a distância. Logo, se faz necessária uma inovação social por meio do design, tanto no modo de ensinar,
quanto no modo de aprender. Assim, a capacitação dos profissionais de educação e dos alunos torna-se
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fundamental para dar continuidade ao ensino-aprendizagem de forma que ambos avancem no
aprendizado de modo participativo e colaborativo alcançando resultados significativos.
A inovação na educação tem sido assunto recorrente devido aos novos ritmos de vida da comunidade
e, principalmente, dos alunos que têm como influência o ritmo acelerado da tecnologia como referência. As
escolas estão passando por um processo de adaptação para adequarem-se aos assuntos que surgem na
contemporaneidade. Os problemas da nossa era passaram a ser assuntos necessários de discussão dentro de
ambientes de ensino e educação, como aqueles que permeiam a sustentabilidade e estilos de vida mais leves.
O design como solucionador de problemas e por ser uma área interdisciplinar vem contribuindo para trabalhar
com essa complexidade e sintetizá-la (FILATRO, 2004), sendo possível atuar e contribuir conjuntamente com os
professores para pensar novas formas para trabalhar conceitos e conteúdos à diferentes usuários e em contextos
diversos. Odesign direcionadoao ensino-aprendizagementendeo currículo como uma “redehipertextual”, tendo como
princípio básicopotencializara construçãode conhecimento (PORTUGAL,2013). Oprojetofezuso da visão sistêmicapara
contemplar a rede hipertextual que é um currículo. Ressaltando, sobretudo, a função desse currículo para as práticas na
sociedade, entendendo a escola como um meio de formação para a vida. Portanto, entende-se como indispensável
explorar assuntos que ampliem a consciência e a responsabilidade sobre o ambiente no qual os indivíduos atuam.
O design possui inúmeros recursos para tornar-se um instrumento com potencial na participação e na
colaboração ativa na educação formal e informal de crianças, adolescentes, jovens e adultos (FONTOURA, 2006). Dentre
esses recursos estão as ferramentas, os fundamentos, os métodos de trabalho, as maneiras de interagir na formação da
cultura material, as maneiras de proceder na concepção dos objetos, as maneiras de utilizar as tecnologias e os materiais,
o sentido estético enquanto atividade projetual, e as maneiras de realizar a leitura e a configuração do entorno.
Dessa forma, a capacitação dos profissionais da educação, dos adolescentes e dos jovens é um meio de
ampliar as oportunidades de aprendizado para os educadores e seus educandos. Também se trata de uma
valorização desses educadores, que recebem a oportunidade de desenvolvimento profissional, podendo
ampliar seus conhecimentos para melhorar sua formação e atuação e pensar formas inovadoras de ensino e
educação. A intenção com o projeto de extensão é que essa capacitação sirva para expandir os conhecimentos
e oportunizar o uso de diferentes ferramentas de gestão de design sistêmica. Isso contribui para diversificar as
maneiras de atuação nas aulas e na execução de projetos despertando a aprendizagem significativa nos alunos.
A aprendizagem se dá de forma mais rica quando experienciada e contextualizada aos alunos e atores
envolvidos por meio de projetos, possibilitando a construção de relações por parte dos envolvidos. Do mesmo modo,
o pensar sobre como ensinar e educar se torna mais rico quando elaborado em conjunto com pedagogos e designers,
como foi o caso deste projeto. A intersecção dessas duas áreas contribui no desenvolvimento de materiais e atividades
pedagógicas dinâmicas, lúdicas e, inclusive, gamificadas, que terão influência na aprendizagem dos alunos, dos
profissionais de educação e dos próprios desenvolvedores do projeto, que aprenderão mutuamente. Essa proposição
de diferentes modos de planejar o aprendizado para adolescentes e jovens, e capacitar os profissionais de educação
para isso, é a contribuição do NASDesign (UFSC) aos programas EducArte e Formação Aprendiz da IDES Florianópolis.
O projeto se justificou pela potencialidade em trabalhar conjuntamente, em processo de cocriação,
com ferramentas de gestão de design, dominadas pelo NASDesign, e os conhecimentos pedagógicos dos
profissionais de educação da IDES para desenvolver novas possibilidades de atuação pedagógica - conforme
demanda evidenciada pelo orientador e coordenadora educacionais da IDES. A multidisciplinaridade
possibilita articulação entre o design, resgatando conhecimentos do design instrucional, de design thinking, e
da pedagogia, proporcionando uma melhor articulação entre a forma e a função para fazer-se cumprir os
objetivos educacionais (FILATRO, 2004; BROW, 2010), que serão ampliados para uma aprendizagem holística.
Assim, o design contribui no processo de capacitação dos educadores da IDES, demonstrando e
aplicando maneiras inovadoras de adequar as formas de expor e comunicar o conteúdo pedagógico,
apoiando-se em ferramentas e teorias diversificadas, como a cultura maker, a ludificação, a gamificação e a
própria gestão de design. Espera-se que após a intervenção do NASDesign, os educadores consigam
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desenvolver e adequar diferentes conteúdos e propor uma aprendizagem holística dominando técnicas e
ferramentas para criação de materiais e planejamento de atividades. Ainda, saibam aplicar esses
conhecimentos a outros conteúdos como a sustentabilidade. Espera-se, também, que os adolescentes e os
jovens consigam aprender uma nova forma de estudarem em casa com autonomia, motivação e diversão.
O design é muito disseminado no âmbito educacional quando pensado para instruir o processo de
aprendizagem, pelo design instrucional e design thinking. No entanto, a abordagem sistêmica na gestão de design
(BEST, 2012; MOZOTA, 2011) se torna mais abrangente e rica nesse sentido. Essa abordagem contribui para o
entendimento por meio da análise sistêmica dos contextos e possibilita explorar diferentes ferramentas e
processos, inclusive o design instrucional e o design thinking, ainda que se trate do design instrucional e design
thinking contextualizados (FILATRO, 2004; BROWN, 2010). Assim, a contribuição de aproximar os profissionais de
educação dos alunos de pós-graduação em design, pertencente à linha de gestão, pode proporcionar inovações
nas abordagens pedagógicas, podendo traçar novas táticas para o ensino e educação dos adolescentes, jovens,
crianças, educadores, pedagogos e demais profissionais de educação que frequentam a IDES.
Alémde capacitaroseducadoresedemaisprofissionaisdeeducaçãoda IDES,oprojetotambém contribuiupara
capacitar os adolescentes e os jovens aprendizes para desenvolverem protótipos de produtos para eles mesmos
facilitando sua aprendizagem, bem como futuramente em outros projetos desenvolverem protótipos de produtos para
as crianças dos outros programas. O intuito é diversificar e ludificar as formas como os alunos têm acesso aos conteúdos
e ampliar a aprendizagem com o foco para questão além da sala de aula, como a conscientização sobre o entorno, a
cidade, a fauna, a flora e a sustentabilidade de Florianópolis e região, propondo uma formação consciente para o bem.
O artigo é de natureza aplicada, abordagem qualitativa, objetivos descritivos (GIL, 2014). Tem como
procedimento metodológico a pesquisa-ação (THIOLLENT, 2005), pela perspectiva do design (BEST, 2012;
LÖBACH, 2001; MOZOTA, 2011; BROWN, 2010; PINHEIRO, COLUCCI, MELO, 2009; BONSIEPE, 2011) e da
abordagem sistêmica (BERTALANFFY, 2014; MORIN, 2005; ANDRADE et al., 2006), que abrange seis etapas:
Planejar, Executar, Implementar, Avaliar, Aperfeiçoar e Acompanhar.
O artigo está estruturado em cinco seções. A primeira seção abrange um breve contexto, objetivo
e a perspectiva teórica do artigo, já que sua principal ênfase está em relatar a pesquisa aplicada. A segunda
seção parte mostra o detalhamento dos procedimentos metodológicos. A terceira seção relata os
resultados encontrados em cada etapa e no final faz a discussão deles. A quarta seção aborda as principais
considerações finais. E a seção cinco descreve as referências bibliográficas utilizadas.
O artigo é de natureza aplicada, abordagem qualitativa, objetivos descritivos (GIL, 2014). Tem como
procedimento metodológico a pesquisa-ação (THIOLLENT, 2005), pela perspectiva do design (BEST, 2012;
LÖBACH, 2001; MOZOTA, 2011; BROWN, 2010; PINHEIRO, COLUCCI, MELO, 2009; BONSIEPE, 2011) e da
abordagem sistêmica (BERTALANFFY, 2014; MORIN, 2005; ANDRADE et al., 2006), que teve suas etapas
adaptadas ao contexto dos projetos do NASDesign.
A pesquisa-ação, pela perspectiva do design e da abordagem sistêmica, contempla a reflexão e o planejamento
a partir de condições de compromisso incluindo: a iniciativa de pesquisa que parte de uma demanda de pessoas ou
grupos de pessoas que ocupam as posições de topo do poder; os objetivos que são definidos com a autonomia dos
atores e com a mínima interferência dos membros da estrutura formal; todos os grupos sociais implicados no problema
escolhido como assunto da pesquisa, esses são chamados para participar do projeto e de sua execução; a liberdade de
expressão para todos os grupos, assim, medidas são tomadas para evitar censuras ou represálias; a informação,
fornecendo um feedback para todos os grupos conforme a execução da pesquisa; as possíveis ações decorrentes da
pesquisa que são negociadas entre os proponentes e os membros da estrutura formal; e, em geral, as equipes internas
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que promovem a pesquisa são auxiliadas por consultores ou pesquisadores externos. Os atores que podem estar
envolvidos nessa pesquisa são os pesquisadores externos e internos, especialistas, consultores, decisores e
representantes da sociedade. Sendo assim, a construção do processo de capacitação dos educadores, dos pedagogos e
demais profissionais da equipe, dos adolescentes e dos jovens aprendizes, se dará de modo colaborativo e participativo
em todas as etapas. O método do projeto de extensão foi composto por seis etapas (Figura 1).
Figura 1 – Pesquisa-ação adaptada ao contexto deste projeto
Fonte: Arquivo NAS Design.
• Planejar: é o planejamento da ação, considerando as ações alternativas para resolver o problema.

• Executar: é a execução das ações, com seleção de um roteiro de ação.
• Implementar: é a implementação das ações, verificando sua viabilidade.
• Avaliar: é a avaliação das consequências da ação.
• Aperfeiçoar: Nessa etapa, os atores poderão propor formas de melhorias para esse processo de
capacitação para que possa ser replicado com outras turmas de adolescentes, jovens,
educadores, pedagogos e demais profissionais de educação. Essas melhorias surgiram das
avaliações realizadas na etapa anterior e irão gerar um guia com todo o processo para replicação.
• Acompanhar: É o acompanhamento dos resultados que foram satisfatórios e aprovados. Será
uma etapa contínua durante todo o processo, acontecendo simultaneamente as outras etapas.
A IDES, objeto deste estudo, é uma instituição filantrópica que atua há mais de 100 anos com projetos
socioeducativos para atender crianças, adolescentes, jovens e suas famílias em estado de vulnerabilidade social.
É composta por quatro programas totalmente gratuitos: o Lar São Vicente de Paulo; o Centro de Educação
Infantil Girassol (CEIG); o EducArte e o Formação Aprendiz. Cada programa trabalha aspectos socioeducativos e
de sustentabilidade, visando o desenvolvimento de pessoas críticas mediante uma formação responsável e ética.
A IDES atende crianças de 0 a 6 anos pelo CEIG, de 6 a 16 anos na EducArte, e de 14 a 24 anos na Formação
Aprendiz (um programa que capacita os jovens aprendizes para inserção no mercado de trabalho). Este projeto
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focou no programa EducArte incluindo três adolescentes de 12 à 18 anos e no programa Formação Aprendiz
incluindo quatro jovens de 18 à 24 anos. Também fizeram parte do projeto: uma educadora e uma pedagoga
do EducArte e três educadores do Formação Aprendiz que participaram da capacitação; e a equipe de liderança
da IDES composta pela Diretora técnica, pela Diretora de Assuntos Socioassistenciais, pela Coordenadora técnica
da IDES e do Programa Formação Aprendiz, e pela Coordenadora do Programa EducArte, que somente
acompanharam as ações. Para a realização desta pesquisa, os diretores e coordenadores da IDES assinaram uma
Declaração de Autorização da pesquisa (ANEXO A), os educadores assinaram um Termo de Consentimento Livre
e Esclarecido, os responsáveis pelos adolescentes e jovens que são menores de idade assinaram outro Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido autorizando a participação do mesmos, e os adolescentes e jovens menores
de idade assinaram o Termo de Assentimento para menores de 18 anos mostrando seu interesse em participar
da pesquisa. A pesquisa foi dispensada do registro do Certificado de Apresentação de Apreciação Ética e
avaliação pelo sistema CEP/CONEP, conforme disposto na Resolução No 510, de 07/04/2016, por não
apresentar riscos à saúde dos participantes e nem envolver equipamentos que pudesse colocar os participantes
em perigo, sendo a assinatura da Declaração de Autorização, dos Termos de Consentimentos Livres e
Esclarecidos e dos Termos de Assentimentos para menores de 18 anos suficientes para a realização da pesquisa.
Durante osmesesde 2020 foram realizadasquatro etapas iniciais: o diagnóstico, o reconhecimento da situação,
o planejamento e a execução. As etapas planejar e executar foram iniciadas em novembro de 2020 e finalizadas em
fevereiro de 2021. A Figura 2 mostra as ações realizadas em cada uma das fases: pré-projeto; projeto; e pós-projeto.
Figura 2 – Ações realizadas durante o pré-projeto, projeto e pós-projeto.
Isso forneceu dados qualitativos para que a implementação começasse em março de 2021 (Quadro 1).
Quadro 1 – Cronograma do projeto.

2021
Ago
Atividades/
Nov
Jun
Dez
Mar
Fev
Out
Abr
Mai
Set
Jul
Meses
Planejar
6
Executar
Implementar
Avaliar
Aperfeiçoar
Acompanhar
3.1. Planejar e executar
Foi realizado o diagnóstico e o reconhecimento da situação, o plano de ensino com matriz instrucional
de todas as capacitações e a identidade visual do projeto. Devido a alguns impedimentos e dificuldades de ter
acesso aos adolescentes e aos jovens aprendizes para capacitá-los, os pesquisadores do NASDesign
juntamente com a coordenadora técnica decidiram que seria melhor, primeiramente, capacitar os
educadores do Formação Aprendiz e do EducArte juntamente com os demais profissionais de educação da
IDES que quiseram participar como as coordenadoras, as diretoras, a pedagoga do EducArte e o profissional
de marketing. Após essa capacitação, a equipe do NASDesign deu autonomia para os educadores replicarem
todo o processo de capacitação com os jovens do Formação Aprendiz e com os adolescentes do EducArte,
tendo o suporte dos pesquisadores do NASDesign no momento da implementação (Figura 3).
Figura 3 – Estrutura das capacitações com os educadores, jovens do Formação Aprendiz e adolescentes do EducArte.
Fonte: Elaborada pela autora (2021)
Após a aprovação dos planos de ensino com matriz instrucional por toda a equipe da IDES, iniciou-
se o processo de cadastro dos cursos de capacitação no Moodle Grupos da UFSC como mostra a Figura 4.
A criação da identidade do projeto de extensão começou com a definição do nome fantasia “DesConstrói
Aprendizagem – Design para a construção de protótipos de aprendizagem” (Figura 4).
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Figura 4 – Processo de cadastro do curso no Moodle Grupos da UFSC.
Fonte: Elaborada pela autora (2021).
Após a implementação do curso de capacitação com os educadores, em outubro de 2021 os

pesquisadores do NASDesign voltaram para a etapa planejar e executar para preparar a capacitação com os
adolescentes do EducArte e com os Jovens do Formação Aprendiz. Toda a equipe da IDES juntamente com os
pesquisadores do NASDesign decidiram que a capacitação dos adolescentes e dos jovens deveria ser um mini curso
de no máximo 8h dividido na quantidade de dias que ficasse melhor para cada programa. Depois disso
estabelecido, a equipe do NASDesign fez um plano de ensino com matriz instrucional específico para o programa
EducArte e outro para o programa Formação Aprendiz. A capacitação com os adolescentes do EducArte aconteceu
do dia oito ao dia doze de novembro de 2021, das 14h15 às 15h45. A capacitação com os jovens aprendizes do
Formação Aprendiz aconteceu do dia dezesseis ao dia dezenove de novembro de 2021, das 10h ao 12h. Antes de
iniciar as capacitações foi coletado as assinaturas dos responsáveis e dos alunos nos termos de consentimento livre
e esclarecido. No final de todas as capacitações, todos os participantes receberam certificado de participação.
3.2. Implementar
Essa etapa começou dia quatro de março de 2021 com a aplicação da capacitação com os educadores e outros
profissionais de educação da IDES que decidiram participar. Essa capacitação estava prevista para ser finalizada em maio
de 2021. No entanto, precisou de adaptação e extensão do tempo devido à falta da placa MDF de 3mm, material
necessário para materializar as ideias de protótipos que os educadores criaram. Com isso, as aulas de materialização,
finalização, teste e aperfeiçoamento dos protótipos foram estendidas até o início de novembro de 2021. A extensão do
tempo também se fez necessária pelo fato dos educadores terem levado um pouco mais de tempo previsto para
desenvolverem asatividadespráticas.Isso aconteceu devido aoseducadores(principal público-alvo)estarem se sentindo
sobrecarregados e cansados. Essa sobrecarga e cansaço não é especificamente da capacitação, mas sim do momento
que estamos vivendo de pandemia do covid-19, por estarmos perdendo pessoas queridas, por estarmos em uma crise
mundial e todos estarmos nos sentindo assim. Isso interferiu no tempo dessa capacitação, pois um dos princípios da
pesquisa-ação e da perspectiva teórica, que está em prática, é justamente respeitar o tempo de cada indivíduo. Durante
essa capacitação, os profissionais da IDES foram divididos em dois grupos para a realização das atividades práticas: grupo
do programa EducArte e o grupo do programa Formação Aprendiz. Cada grupo criou e materializou um protótipo de
ensino e de aprendizagem para os alunos do seu programa. Os protótipos foram materializados em papel para
prototipagem rápida e em MDF de 3mm para testar com o público-alvo.
O protótipo do programa EducArte constitui-se emum jogo de Role PlayingGame (RPG- Jogo de Interpretação,
em uma tradução livre) intitulado como “Vila açoriana”. Nesse tipo de jogo, os jogadores se colocam no papel de
personagens que vivem, interagem e impactam uma história onde elesexistem. E essa história é contada por um Mestre
de Jogo, alguém que conhece a história do início ao fim e que tem o papel de fazer com que os jogadores realmente se
sintam “dentro” da história. Os jogadores podem interferir na história dizendo como os personagens, que eles
interpretam, reagem às situações sempre que elas são apresentadas. Esse jogo é composto por um livro de regras, fichas
dos personagens, um dado de 20 lados, vários objetos para compor o cenário que será contada a história e figuras de
personagens que os jogadores podem escolher. O jogo foi testado por três adolescentes do programa EducArte no
primeiro dia de capacitação deles. O processo de desenvolvimento desse protótipo de jogo está disponível na Figura 5.
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Figura 5 – Protótipo de jogo do grupo de educadores do programa EducArte.
Fonte: Elaborada pelos educadores e profissionais do programa EducArte da IDES (2021).
O protótipo do programa Formação Aprendiz constitui-se em um jogo de tabuleiro intitulado como

“TRIF (Trilhando o Futuro) - Segue Reto Toda a Trilha”. Esse jogo é ambientado na Ilha da Magia,
Florianópolis, onde os jogadores passaram por uma jornada de autoconhecimento a partir das diferentes
ilhas disponíveis no mapa. Com uma abordagem semicooperativa, os jogadores terão de visitar as
diferentes Ilhas Mágicas do tabuleiro para interagirem com cartas que apresentam perguntas para provocar
uma reflexão conjunta entre os participantes sobre a jornada da vida que estava por vir. Participar das
perguntas e conversas propostas pela jogatina dá benefícios ao jogador e o ajuda a continuar no tabuleiro.
Esse jogo é composto por um tabuleiro, um manual de regras, quatro pinos com cores diferentes
para os jogadores se moverem no tabuleiro, 32 cartas com as perguntas e um dado de seis lados. O jogo foi
testado por quatro adolescentes e jovens aprendizes do programa Formação Aprendiz no primeiro dia de
capacitação deles. Todo o processo de desenvolvimento desse jogo está disponível na Figura 6.
Figura 6 – Protótipo de jogo do grupo de educadores do programa Formação Aprendiz.
Fonte: Elaborada pelos educadores e profissionais do Formação Aprendiz da IDES (2021).
Após os educadores de cada programa terem testado os protótipos que desenvolveram com seus
alunos, o processo de capacitação dos adolescentes e dos jovens começou com uma explicação dos principais
conceitos sobre design e suas vertentes com ênfase em design de Jogos (Gamificação), design Lúdico
(Ludificação), cultura Maker (aprender fazendo), processo e etapas de design, por meio de metáforas lúdicas e
exemplos práticos. A partir da segunda aula, iniciou-se as primeiras etapas do design referente a problemática,
definição e ideação. A terceira aula foi sobre a etapa de prototipação. E a quarta aula foi sobre as etapas de
implementação e análise do protótipo criado. Em cada aula teve uma parte teórica mesclada com uma atividade
9
prática para eles construírem um protótipo de produto ou serviço. Além disso, antes de começarmos as
capacitações com os adolescentes e jovens, foi coletada a autorização de seus pais ou dos responsáveis por eles.
A educadora do programa EducArte capacitou pelo ensino presencial três adolescentes durante os dias nove a
doze de novembro de 2021. O problema apresentado pela educadora estava relacionado a consciência negra, pois era
esse o conteúdo apresentado pela IDES para os alunos naquele momento. Esse problema foi apresentado por meio de
um vídeo nomeado “Ninguém nasce racista. Continue Criança.”. Os adolescentes passaram por todo processo projetual
de design para desenvolverem um protótipo de jogo de tabuleiro intitulado “Somos todos iguais! Vidas negras
importam!”. Esse é um jogo de conscientização sobre a importância de termos empatia com nosso próximo e também
um estímulo para aprendermos um pouco mais sobre a consciência negra. O jogo é composto por um tabuleiro, 16
cartas com perguntas, seis peões, um dado de seis lados e um manual com as regras, como mostra a Figura 7. O jogo foi
testado com a educadora e com a pesquisadora doutoranda que estavam disponíveis no momento da capacitação.
Figura 7 – Protótipo de jogo dos adolescentes do programa EducArte.
Fonte: Fotografada pela pesquisadora doutoranda do NASDesign (2021).
Em um segundo momento, um educador do programa Formação Aprendiz capacitou pelo ensino presencial
quatro adolescentes e jovens durante os dias dezessete a dezenove de novembro de 2021. O problema apresentado
pelo educador estava relacionado em fazer os alunos pensarem em formas de prevenir acidentes e outros riscos dentro
de uma empresa distribuidora de embalagens. O problema foi apresentado por meio de um storytelling e o acidente de
trabalho se referia a um produto com defeito que um colaborador precisava pegar em uma gôndola no depósito para
repor. Porém, o carro transportador de paletes estava em manutenção, a escada estava com as pernas frouxas e não
haviam capacetes de EPI disponíveis na empresa. Então, o colaborador usou a escada assim mesmo, já que o produto
era muito importante para a finalização de um pedido, mas o equipamento cedeu e ele caiu da escada, resultando em
seu afastamento. Esse problema estava relacionado com o conteúdo apresentado pela IDES para os alunos naquele
momento. Os adolescentese jovenspassaram por todo processo projetual de design para desenvolverem um protótipo
de produto em escala reduzida de uma gôndola modular com rodinhasque possuem dispositivosde travasque não seja
tão alta e facilite pegar os produtos para fazer a reposição quando for necessário, como mostra a Figura 8.
Figura 8 – Protótipo de produto dos adolescentes e jovens do programa Formação Aprendiz.
Fonte: Fotografada pela pesquisadora doutoranda do NASDesign (2021).
3.3. Avaliar, aperfeiçoar e acompanhar
As etapas avaliar, aperfeiçoar e acompanhar foram contínuas durante todo o processo. Em novembro de 2021,
mediante o questionário qualitativo aplicado após os educadores testarem os protótipos com os adolescentes e os
jovens aprendizesdosprogramas EducArte e Formação Aprendiz, elesinformaram que o curso de capacitação fornecido
contribuiu para eles compreenderem o que é design, suas vertentes e seu processo, gestão de design, abordagem
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sistêmica e o processo de ludificação e gamificação. É válido ressaltar que todos mencionaram a importância de terem
aplicado os conhecimentos na prática e que esse processo de aprender fazendo foi o que contribuiu para entenderem o
que é o design, suas vertentes e o potencial dessas áreas para o ambiente educacional. Além disso, para aqueles que já
tinham conhecimento dos conteúdos, o curso contribuiu para eles relembrarem alguns conhecimentos que já tinham e
acrescentou novos conceitos que integram o processo de design.
Para todos questionou-se se o protótipo ludificado e gamificado desenvolvido por eles em conjunto com os
outros educadores do mesmo programa despertou o engajamento e a motivação dos adolescentes e dos jovens em
relação asprofissõesexistentesno mercadodetrabalho.A maioria respondeu que sim. A equipedoprograma Formação
Aprendiz mencionou que o protótipo foi muito proveitoso para os jovens aprendizes e nos trouxe uma empolgação e
satisfação, para utilizá-lo futuramente, além de ideias para melhorar o que fora desenvolvido. Além disso, segundo a
palavrada própria turmaoseducadoresnotaram queo protótipo do jogo "Segue RetoToda Trilha"trouxeum momento
de reflexão para os jovens sobre as suas vontades, desejos e expectativas para o futuro profissional e pessoal. A equipe
do programa EducArte disseram que notaram que os adolescentes ficaram muito interessados pelo assunto e
participaram de forma animada e engajada nas atividades. Além disso, os adolescentes perceberam a necessidade do
desenvolvimento de habilidades e competências para cada área de trabalho que desejam se especializar futuramente.
Também perceberam outras áreas profissionais que poderiam se especializar futuramente.
Também se questionou para todos, em uma escala likert de cinco pontos, o quanto os jovens e
adolescentes se mostraram engajados e motivados com o protótipo ludificado e gamificado. A maioria dos
educadores responderam nota cinco equivalente aos jovens e adolescentes estarem totalmente engajados
e motivados com o protótipo desenvolvido pelos educadores. Apenas um educador do Formação Aprendiz
respondeu nota um equivalente aos jovens e adolescentes não estarem nada engajados e motivados, esse
foi o mesmo educador que respondeu não na pergunta anterior.
Em novembro de 2021, no final da capacitação com os adolescentes e com os jovens aprendizes,
realizou-se uma entrevista em grupo com os adolescentes do programa EducArte, e uma entrevista em
grupo com os jovens aprendizes e com o educador do Formação Aprendiz.
Os adolescentes do programa EducArte relataram que o curso contribuiu para eles compreenderem o que
é design, suas vertentes e seu processo. Uma adolescente informou que gostou do curso por ter tido a oportunidade
de aprender sobre o design e de entender as suas áreas de aplicações. No entanto, ela sugeriu que teria sido melhor
se tivesse tido um pouco mais de tempo durante as aulas e se fosse um pouco mais longo o curso, mas mesmo em
pouco tempo foi bom e deu para entender um pouco mais sobre o assunto. Os adolescentes, também, informaram
que o curso contribuiu para entenderem o processo de ludificação e de gamificação. Quando os adolescentes foram
questionados sobre se sentirem engajados e motivados durante a construção do protótipo para resolver o problema
apresentado pelos educadores, todos também responderam de forma afirmativa. Eles ressaltaram que começou a
chamar mais atenção depois que eles começaram a colocar em prática o conhecimento aprendido nas aulas teóricas.
Quando os adolescentes foram questionados sobre o que acharam dessa forma de aprender fazendo um projeto por
meio de um processo mais lúdico e gamificado, eles disseram que acharam divertido, interessante e que essa forma
de aprender prende a atenção e você não fica prestando atenção em outras coisas que te distraem muito fácil. Por
isso, você fica envolvido no processo e na atividade e consegue alcançar um bom resultado.
Os jovens aprendizes do programa Formação Aprendiz relataram que o curso de capacitação contribuiu para
eles compreenderem o que é design, suas vertentes e seu processo. Eles gostaram do curso porque os profissionais
misturaram durante as aulas a teoria com a prática do design. Isso favoreceu o aprendizado e o entendimento sobre o
que é o design, ajudando-os a gravarem o conteúdo. Uma jovem relatou que eles tiveram uma experiência diferente do
que estão acostumados a ter normalmente na escola, isso ajudou o conteúdo a ficar gravado na mente e a eles
lembrarem um pouco maiso que elesaprenderam. Outro jovem relatou que muitasvezeselesaprendem um conteúdo
porque são obrigados, mas no caso do curso eles aprenderam porque se sentiram atraídos e motivados.
11
Quando questionados sobre se sentirem motivados e engajados durante a construção do protótipo para
resolver o problema apresentado pelos educadores, todos responderam que de forma afirmativa. Os jovens
relataram que gostaram do resultado que alcançaram dentro do tempo que eles tinham. Eles também gostaram de
se relacionarem um com o outro (relacionamento interpessoal), de trocarem suas ideias com o grupo e de terem que
considerar a opinião e as ideias de todos para chegar em um senso comum para desenvolverem um único protótipo.
Além disso, eles informaram que gostaram de construir o protótipo, porque foi interessante eles fazerem o que
gostam, por isso, eles fizeram com vontade. Eles pensaram em um protótipo que ajudasse na solução do problema,
colocaram a criatividade deles, compartilharam suas ideias com a equipe, viram qual era a melhor e conseguiram
chegar em um bom resultado. Quando os jovens foram questionados sobre o que acharam dessa forma de aprender,
todos afirmaram que gostaram por dar liberdade para eles construírem algo que eles gostam de fazer.
Em dezembro de 2021, depois da capacitação com os adolescentes e com os jovens aprendizes,
realizou-se seis entrevistas qualitativas individuais com os educadores, pedagoga e orientadora educacional
dos programas EducArte e Formação Aprendiz.
Quando questionados sobre se a aplicação do pensamento de design, da ludificação e da gamificação tem
contribuído para o aumento do engajamento e da motivação dos adolescentes e dos jovens durante o ensino e a
aprendizagem, todos os entrevistados responderam que sim. A orientadora educacional do programa Formação
Aprendiz ressaltou que esses métodos diferenciados relacionados ao desenvolvimento de projetos é o que traz
motivação e engajamento para os jovens. Dois educadores do programa Formação Aprendiz informaram que já
aplicavam, instintivamente, a gamificação e a aprendizagem por projetos antes de participarem do curso de
capacitação. Eles ainda evidenciaram que os jovens mesmo relatam que a aula foi divertida e ainda conseguiram
aprender, isso acaba sendo uma surpresa para os jovens que geralmente vêm de escolas tradicionais e os jovens
ficam satisfeitos. Os educadores perceberam que quando criam um espaço de jogo, os jovens se envolvem mais e
o aprendizado acontece, pois os jogos fazem parte do mundo dos jovens. Os educadores ressaltaram que durante
a construção de um projeto gamificado e ludificado, os jovens vão interagindo, desenvolvendo e se envolvendo em
todas as etapas. Além disso, quando chega na etapa do teste os jovens conseguem perceber o que precisa ser
melhorado no projeto e que é importante voltar às etapas e reconstruir. Os educadores relataram que durante o
teste do jogo que eles criaram, inicialmente os jovens ficaram meio distantes, mas logo estavam juntos jogando,
comentando, interagindo, brincando, criando competitividade, participando das ações e negociando um com o
outro para conseguirem ganhar o jogo. Outro educador do programa Formação Aprendiz evidenciou que ficou
bem perceptivo o aumento do engajamento, da motivação e até de inspiração, pois os jovens tiveram vontade de
testar o protótipo que os educadores criaram, como também de criarem o protótipo deles, e ainda se interessaram
por outras áreas. Isso contribuiu para expandir o pensamento e as decisões profissionais que precisaram tomar
futuramente quando finalizarem o curso da IDES. Segundo os educadores, no quesito aumento do engajamento e
da motivação o curso de capacitação cumpriu 100% do propósito. A pedagoga do programa EducArte evidenciou
que os adolescentes que participaram do projeto retornaram com um feedback positivo e ficaram empolgados
com o curso. Inclusive os pais apoiaram seus filhos a participarem por ser um curso da UFSC que acrescentou na
vida educacional e profissional de seus filhos. A educadora do programa EducArte ressaltou que os adolescentes
gostaram e comentaram sobre o curso, o protótipo de jogo que os educadores criaram e que eles criaram também.
Ela informou que os adolescentes com certeza vão conseguir colocar em prática o pensamento de design como
uma solução de problemas em várias áreas de suas vidas. Uma adolescente, que pede auxílio nas atividades da
escola regular, já mostrou estar pensando de modo diferente no sentindo de visualizar as atividades da escola como
problemas a serem resolvidos e em como tornar isso mais dinâmico e lúdico para ela.
Quando questionados sobre quais indicadores comprovam esse aumento do engajamento e da
motivação dos adolescentes e dos jovens, os entrevistados relataram que todos os indicadores comprovam, mas
os indicadores que dá para perceber que realmente houve o aumento do engajamento e da motivação são os
mostrados na Figura 9 que mostra a opinião dos entrevistados mensurada na escala likert de cinco pontos.
12
Figura 21 - Opinião dos entrevistados mensurada na escala likert de cinco pontos.
Fonte: Elaborada pela pesquisadora doutoranda do NASDesign (2022).
No final da entrevista, todos os profissionais agradeceram a oportunidade e a parceria realizada durante

esse projeto. É válido ressaltar o comentário da educadora do programa EducArte que relatou que o projeto
gerou um aprendizado significativo e mostrou a necessidade de o design precisar estar presente nas escolas
regulares, pois é uma oportunidade importante para as crianças e para os adolescentes poderem ver o mundo
de uma forma diferente e poder resolver os seus problemas em todas as áreas de suas vidas. Ela ainda evidenciou
que o design e a fotografia são áreas que não são exploradas e não são dadas tanta importância nas escolas, mas
elas abrangem muita coisa e são muito importantes no processo de ensino e de aprendizagem.
3.4. Discussão
A capacitação dos educadores, pedagogos e demais profissionais, serviu para que eles tenham como
ferramenta o pensar do design e aprendam a gerenciar os processos de educação, gerando novos protótipos de
produtos que auxiliem nos diferentes níveis de aprendizagem. O projeto possibilitou que esses profissionais de educação
ampliassem seus conhecimentos e a forma como alguns conteúdos são abordados, envolvendo outras questões na
formação do aluno enquanto cidadão. A capacitação proporcionou a esses profissionais condições para projetar os
protótipos de produtos, considerando a tecnologia digital e as teorias como o design thinking, a gestão de design, a
abordagem sistêmica e a aprendizagem significativa, incluindo a cultura maker, a ludificação, a gamificação e a inovação.
Muitos dos conhecimentos dos quais são tomados como base neste projeto, estão vinculados às
disciplinas do currículo de cursos de graduação das áreas das ciências socias e educacionais. As práticas que
são propostas aqui também estão sustentadas por pesquisas, estudos e publicações de diversos autores de
dentro e de fora da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
Este projeto de extensão que foi realizado na IDES trabalhou com conceitos e práticas que estão
diretamente ligadas a função que os Designers e os Educadores devem assumir ao servir à sociedade:
melhorar a qualidade de vida e promover maneiras saudáveis de aprendermos e de interagirmos com nós
mesmos, com as outras pessoas e com o contexto ao nosso redor.
É válido ainda reforçar a importância do papel que a extensão cumpre dentro da universidade, de
levar o conhecimento aqui produzido e armazenado para as pessoas que o precisam ou que possam
interessar-se por ele. O ensino e a pesquisa estão fortemente presentes na graduação, durante as aulas, nos
laboratórios, no desenvolvimento de trabalhos de conclusão de curso, dissertações de mestrado e teses de
doutorado. Porém, a relevância dessas atividades se torna diminuta quando o resultado destes estudos não
chega à população de forma efetiva, melhorando diretamente a qualidade de vida das pessoas.
A universidade deve facilitar o caminho para que as pessoas possam apropriar-se desse conhecimento
e aplicá-lo em suas práticas pessoais e profissionais, e somente com esses três pilares da universidade sendo
executados conjuntamente e em equidade de aplicação, ela pode cumprir com esse objetivo.
13
No caso deste projeto de extensão, o conhecimento gerado dentro da UFSC foi aplicado com os
adolescentes, os jovens aprendizes e os profissionais de educação da IDES com o objetivo de desenvolver uma
cultura relativa à gestão de design pela abordagem sistêmica juntamente com as estratégias instrucionais de
ludificação e de gamificação. Este projeto contribuiu, ainda, para aproximar a UFSC e os alunos de pós-graduação
em Design pertencente à linha de Gestão dos alunos e profissionais de educação da IDES. Isso proporcionou
inovações nas abordagens pedagógicas que colaborou para traçar novas táticas para o ensino e educação dos
educadores, pedagogos, demais profissionais, adolescentes, jovens e crianças que frequentam a IDES.
Mediante os resultados apresentados, afirma-se que o projeto conseguiu atingir o seu objetivo geral que foi:
desenvolver uma cultura entre os educadores, os pedagogos e demais profissionais da equipe, os adolescentes e os
jovens aprendizes da IDES Florianópolis ao pensamento de gestão de design pela abordagem sistêmica, para o
desenvolvimento de produtos ludificados e gamificados que contribuam para aumentar o engajamento dos alunos e
despertar a aprendizagem significativa. Esse objetivo foi alcançado por meio da: capacitação dos educadores que
gerou dois protótipos; do teste dos protótipos desenvolvidos pelos educadores; e da capacitação realizada pelos
educadores com os adolescentes do programa EducArte e com os jovens do programa Formação Aprendiz.
A limitação encontrada no início do projeto foi a Universidade Federal de Santa Catarina não ter
aberto o edital para o PROBOLSA/2021 devido a pandemia do covid-19. Isso impossibilitou a participação
de estudantes bolsista da graduação e gerou uma sobrecarga para o coordenador deste projeto e para a
estudante bolsista de doutorado que participou deste projeto.
Outra limitação encontrada foi o distanciamento social que impediu que a capacitação com os
educadores ocorresse no modo presencial. Isso fez com que aumentasse o tempo necessário para a
capacitação dos educadores que precisaram de mais tempo para realizar e finalizar o protótipo. A falta de
estoque para a venda de matéria prima para confeccionar os protótipos dos educadores também foi um fator
limitante que prolongou o tempo de capacitação dos mesmos. Consequentemente, isso interferiu no tempo
da capacitação com os adolescentes e com os jovens que precisou acontecer no máximo em cinco dias.
5. Referências
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em Design, P&D, 7., Paraná, 2006, s/p. [Anais eletrônicos ...]. Disponível em: https://design.com.br/wp-
content/uploads/2008/03/fontoura_educacao_atraves_do_design.pdf. Acesso em: 15 mai. 2020.
GIL, A. C. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2014.
14
LÖBACH, B. Design Industrial. São Paulo: Editora Edgar, 2001.
MANZINI, E. Design, quando todos fazem design: uma introdução do design para a inovação
social. São Leopoldo, RS: Ed. UNISINOS, 2017.
MEIRELLES; HOPPE; SPERHACKE. Educação e Ludicidade: um diálogo acerca das possibilidades epistêmicas
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MORIN, E. O método 1: a natureza da natureza. Porto Alegre: Sulina, 2005
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corporativa. Porto Alegre: Bookman, 2011.
PORTUGAL, C. Design, educação e tecnologia. 1. ed. Rio de Janeiro: Rio Books, 2013.
PINHEIRO, T.; COLUCCI JR., J.; MELO, I. de. Human-Centered Design: kit de ferramentas. 2009. Disponível em:
http://www.uxdesign.blog.br/pesquisa-com-usuarios/human-centered-design-kit-de-ferramentas/.Acessoem:29Ago.2017.
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. 16. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
VASCONCELLOS, M. J. E. Pensamento sistêmico: o novo paradigma da ciência. 10. ed. Campinas: Papirus, 2013.
ANEXO A – Declaração de autorização da IDES
15
UMA PROPOSTA HÍBRIDA E SUSTENTÁVEL PARA PROJETOS DE INCLUSÃO
SOCIAL: INOVAÇÃO DECORRENTE DOS TEMPOS PANDÊMICOS
A HYBRID AND SUSTAINABLE PROPOSAL FOR SOCIAL INCLUSION PROJECTS: INNOVATION ARISING FROM
PANDEMIC TIMES
UNA PROPUESTA HÍBRIDA Y SOSTENIBLE PARA PROYECTOS DE INCLUSIÓN SOCIAL: LA INNOVACIÓN QUE SURGE EN
TIEMPOS DE PANDEMIA
 Claudia Amigo (ESAB - Escola Superior Aberta do Brasil – claudia.amigo@esab.edu.br)
 Eixo/Subeixo temático: Eixo temático 8. Outros Temas Transversais Inovadores e Alternativos/Subeixo 8.3.
Foco na Educação Informal e/ou Não-formal
Resumo:
Muitos aprendizados foram gerados em consequência da pandemia mundial. A educação formal e
não formal em todos os seus níveis foi impulsionada ao formato online. Os desafios obtidos foram
desde a competência digital, a conectividade e computadores para acesso. Projetos de inclusão social
contou ainda com o orçamento enxuto e a disponibilidade dos voluntários. Assim, o artigo relata as
ações e soluções tecnológicas sustentáveis encontradas para a continuidade das atividades de
formação do Instituto Paz e Vida e apresenta uma proposta inovadora. O tema é relevante e mostra
o potencial da mediação tecnológica e do ensino híbrido para os projetos de inclusão social. O estudo
proposto foi de natureza qualitativa. Quanto aos objetivos a pesquisa foi caracterizada como
exploratória e descritiva. Dessa forma, foi realizado um levantamento bibliográfico objetivando a
uma revisão de literatura referente a Educação a Distância, Ensino Híbrido, Inovação e Inclusão
Digital. A coleta de dados foi realizada por entrevistas com perguntas abertas aos professores
voluntários e direção em duas etapas. Com os dados coletados foi realizado a categorização das
respostas para a análise. Ao fim do presente artigo, foi possível verificar que a inclusão digital precisa
fazer parte das formações da ONG, e que uma proposta com o Ensino Híbrido tem grande potencial.
Palavras-chave: Ensino Híbrido, Inclusão Digital, EaD, Inovação.
Abstract:
Many learnings were generated as a result of the world pandemic. Formal and non-formal education
at all levels has been boosted to the online format. The challenges obtained ranged from digital
competence, connectivity and computers for access. Social inclusion projects also had a lean budget
and the availability of volunteers. Thus, the article reports the sustainable technological actions and
solutions found for the continuity of the training activities of the Instituto Paz e Vida and presents an
innovative proposal. The topic is relevant and shows the potential of technological mediation and
hybrid education for social inclusion projects. The proposed study was qualitative in nature. As for the
objectives, the research was characterized as exploratory and descriptive. In this way, a bibliographic
survey was carried out aiming at a literature review regarding Distance Education, Hybrid Teaching,
Innovation and Digital Inclusion. Data collection was carried out through interviews with open
questions to volunteer teachers and direction in two stages. With the collected data, the answers
were categorized for analysis. At the end of this article, it was possible to verify that digital inclusion
needs to be part of the training of the NGO, and that a proposal with Hybrid Teaching has great
potential.
Keywords: Blended Learning, Digital Inclusion, Distance Learning, Innovation.
Resumen:
Muchos aprendizajes se generaron a raíz de la pandemia mundial. Se ha impulsado la educación
formal y no formal en todos los niveles al formato en línea. Los retos obtenidos fueron desde
competencia digital, conectividad y computadores para el acceso. Los proyectos de inclusión social
también tenían un presupuesto ajustado y la disponibilidad de voluntarios. Así, el artículo relata las
acciones y soluciones tecnológicas sostenibles encontradas para la continuidad de las actividades de
1
formación del Instituto Paz e Vida y presenta una propuesta innovadora. El tema es relevante y
muestra el potencial de la mediación tecnológica y la educación híbrida para proyectos de inclusión
social. El estudio propuesto fue de naturaleza cualitativa. En cuanto a los objetivos, la investigación
se caracterizó por ser exploratoria y descriptiva. De esta forma, se realizó un levantamiento
bibliográfico con el objetivo de realizar una revisión de la literatura sobre Educación a Distancia,
Enseñanza Híbrida, Innovación e Inclusión Digital. La recolección de datos se realizó a través de
entrevistas con preguntas abiertas a docentes voluntarios y dirección en dos etapas. Con los datos
recolectados, las respuestas fueron categorizadas para su análisis. Al final de este artículo, se pudo
comprobar que la inclusión digital necesita ser parte de la formación de la ONG, y que una propuesta
con Enseñanza Híbrida tiene un gran potencial.
Palabras clave: Blended Learning, Inclusión Digital, Educación a Distancia, Innovación.
1. Introdução
Uma situação inédita na educação formal e não formal foi vivenciada em 2020 por conta
da pandemia estabelecida no mundo. As instituições de ensino presenciais tiveram que passar a
funcionar no formato online, para assim, manter o contato com os alunos. Projetos do terceiro
setor que envolviam formação dos indivíduos presencialmente, por conta do isolamento social,
tiveram como única alternativa a comunicação virtual para a continuidade das atividades.
Diante da situação vivenciada, o presencial precisou ser ressignificado em todas as
áreas da sociedade, recursos da Internet se naturalizaram, e o ensino especificamente passou
a ter que ser mediado por recursos digitais. Com isso, a inovação em relação aos planejamentos
e metodologias pedagógicas exigiu, principalmente dos professores, a adaptação em relação
aos meios digitais.
Um período que exigiu dos profissionais da educação muita resiliência e equidade para
enfrentar os desafios, visto que houve a necessidade de compreender, absorver e viver sob a
influência de uma nova cultura, a cultura digital, com seus paradigmas e implicações em nossas
vidas “reais” e “virtuais”.
Seguindo a perspectiva teórica de inclusão digital do autor Warschauer (2006) temos
três modelos de acesso à Tecnologia de Informação e Comunicação (TIC), são elas:
equipamento, conectividade e letramento. Apesar de o autor dizer que é no letramento que
ocorre a exclusão digital, no caso da pandemia o desafio foi encontrado nos três modelos de
acesso devido à alta demanda, no entanto, avanços foram herdados para o pós-pandemia.
A educação a distância, por ser flexível e com enorme potencial de alcance, surgiu como
uma das modalidades de ensino adequada a formação no período da pandemia. As
características da EaD reforçaram sua posição como espaço de inclusão social para educação, e
como decorrência do aprendizado, impulsiona o ensino híbrido como proposta potencial de
equilíbrio entre o melhor dos dois mundo, o presencial e o online.
Experiências valiosas foram adquiridas desde o início do isolamento social até o
momento atual chamado pós-pandemia. A socialização neste período com as mais variadas
ferramentas foi inevitável, tanto para ações pessoais quanto para ações profissionais. O Google
for Education, por exemplo, destacou-se pela gratuidade, pela variedade de aplicativos
integrados, facilidade do acesso, e por ser o mais comum entre os usuários, visto que o ponto
de partida é adquirir um e-mail do gmail.
A urgência em manter os projetos da educação não formal, requereu ações que
promovessem a continuidade da comunicação entre os professores voluntários e a
comunidade, para assim, evitar o risco de uma completa evasão no início do processo. E é em
2
decorrência destas ações e experiência adquirida que surge espaço para uma proposta híbrida.
Assim, este artigo visa relatar o processo de implantação de uma solução sustentável
para a formação continuada do Instituto Paz e Vida, na fase de isolamento social e apresentar
uma proposta híbrida como resposta mais adequada às experiências decorrentes dos desafios
enfrentados.
Em relação aos aspectos metodológicos é uma pesquisa do tipo qualitativa e
exploratória. O projeto emergencial chamado EaD com Afeto, foi implantado por um
especialista voluntário em parceria com os professores voluntários e a direção da ONG. A todo
momento um diálogo foi estabelecido por entrevistas e monitoramento do processo. A análise
foi resultante do levantamento bibliográfico e das informações obtidas no decorrer de cada
uma das etapas de implantação até a conclusão dos aspectos positivos e negativos.
2. Estrutura do Resumo Expandido
2.1. Perspectiva teórica
a) Cultura digital para inclusão social
A implantação de projetos de inclusão digital já era uma demanda conhecida antes da

pandemia, no entanto, a experiência do período reforçou ainda mais o que Belloni (2009, p.32)
diz serem três os analfabetismos por derrotar hoje: o da lecto-escritura (saber ler e escrever), o
sociocultural (saber em tipo de sociedade se vive) e o tecnológico (saber interagir com
máquinas complexas).
Segundo Martins (2020), não se trata de utopia, pois estamos, há pelo menos 25 anos,
tentando realizar projetos de inclusão digital e inserção de tecnologias na educação escolar.
Outros países, como a Coreia do Sul, a Finlândia e a China, fizeram a lição de casa nas últimas
décadas e hoje contam com melhores recursos e com uma população mais preparada para
enfrentar eventos extremos como o da pandemia Covid-19.
A inclusão digital precisa ser encarada como política pública estratégica. A
continuidade das atividades letivas com recursos educacionais digitais na educação pública,
mostrou o quanto a exclusão digital é (ou será) causa de exclusão social. Este é o momento de
rever prioridades e entender a importância de investir em inclusão digital e em educação, em
simultâneo.
Com a pandemia e a comprovação da onipresença de dispositivos e aplicativos digitais,
torna-se imprescindível que os indivíduos desenvolvam sua competência digital. Dentre elas
está a competência digital, definida como o uso seguro e crítico das tecnologias da informação
para o trabalho, o lazer e para a comunicação (SILVIA E BEHAR, 2019, p. 8).
b) Inovação e Ferramentas Digitais na Educação
Segundo Bessant e Tidd (2009), o conceito de inovação disruptiva foi criado por Clayton
M. Christensen, professor de Harvard, e significa a transformação de uma tecnologia, produto
ou serviço em algo novo, mais simples, conveniente, acessível, e mais do que isso, torna seu
antecessor obsoleto.
3
A inovação disruptiva, também conhecida como a inovação radical, tem como
característica provocar a substituição de uma solução antiga por uma nova, redefinindo os
paradigmas de um setor. Como exemplo, temos a substituição da máquina de escrever para
uso dos editores de texto em computadores. Já a inovação incremental, ou evolucionária, pode
ser tão simples e acessível como a releitura de uma solução existente ou a adição de melhorias
e a elaboração de extensões que visem incrementar versões atuais de um produto, processo ou
serviço. Um exemplo clássico desse tipo de inovação é a transposição de cursos presenciais
para a modalidade a distância.
Na educação, Filatro e Cavalcanti (2018) afirmam haver diferentes tipos de inovação,
visto que o universo da educação envolve alunos, professores, especialistas, pesquisadores,
gestores. O que é inovação para um grupo nem sempre representa de fato inovação para o
outro. No entanto, é constatável que as tecnologias digitais potencializam todos os processos
envolvidos no sistema educacional. Como exemplo, temos o avanço da EaD e o Ensino Híbrido.
Com o caos gerado em 2020, e o avanço tecnológico em todos os setores da sociedade,
não há como dissociar inclusão social do mundo tecnológico. Além da modalidade de ensino à
distância, inúmeras ferramentas digitais gratuitas surgiram para dar suporte ao ensino e
aprendizagem.
Entendem-se como ferramentas digitais, os recursos que possibilitam a utilização das
tecnologias visando facilitar a comunicação e o acesso à informação. Como exemplo, temos as
ferramentas Google for Education, que no período da pandemia de imediato foram adotadas
por várias instituições de ensino, por serem ferramentas de aprendizado fáceis para melhorar a
colaboração e a interação.
c) Educação a Distância e Ensino Híbrido
Segundo Bacich e Moran (2015) num mundo em profunda transformação, a educação

precisa ser muito mais flexível, híbrida, digital, ativa, diversificada.
O desenvolvimento da Educação a Distância (EaD) em todo o mundo está associado à
popularização e democratização do acesso às Tecnologias Digitais da Informação e de
Comunicação TDICs. Segundo Lopes (2020), a escolha da EaD como modalidade para qualquer
projeto, está diretamente relacionada a flexibilidade e o desenvolvimento de habilidades, além
do alcance que ela proporciona.
Ensino híbrido (Blended learning) é uma modalidade de ensino que tem ganhado cada
vez mais notoriedade, e se baseia na união do ensino presencial com o ensino à distância. É
uma mistura do ensino presencial e o ensino a distância, fazendo o uso da tecnologia ser
obrigatório (AMIGO, 2022).
As metodologias de forma híbrida podem ocorrer em ambientes virtuais de
aprendizagem, em salas de aula virtual do Google, nas redes sociais (Whatsapp, Facebook,
Instagram.) e outras plataformas que são as novas salas de aula ou extensão delas.
A característica mais marcante do ensino híbrido é a experiência integrada. Segundo
Horn e Staker (2015) o ensino híbrido visa incentivar o aluno a complementar o que vem
aprendendo nos momentos presenciais e online, o que difere de acessar tópicos de conteúdo
online indicados pelo professor e, após isso, em sala de aula, estudar tais assuntos novamente.
A sala de aula invertida é uma forma de ensino híbrido, uma vez que o aluno pode estudar em
casa a partir dos conteúdos disponibilizados em um ambiente virtual e, no ensino presencial,
4
tem uma abordagem mais prática e direcionada. Adotar o ensino híbrido é uma forma de
inovação, além de atender ao perfil de aprendizagem do aluno do século XXI.
2.2. Perspectiva metodológica
Em relação aos aspectos metodológicos é uma pesquisa do tipo qualitativa e

exploratória. Como método de pesquisa, utilizou-se referenciais bibliográficos que deram
suporte teórico para o entendimento dos conceitos de Inclusão e Competência Digital, EaD,
Ensino Híbrido, Inovação e Ferramentas Digitais.
Realizou-se, também, uma pesquisa qualitativa e exploratória na observação dos relatos
dos professores voluntários, o que ampliou ainda mais a visão dos desafios da inclusão digital.
O processo iniciou no ano de 2020, onde neste período análises constantes nortearam as ações
e ajustes para atingir o propósito inicial de manter o contato com os alunos e formação, no
entanto, em decorrência das experiências obtidas e continuidade do processo, uma proposta
mais adequada derivou para o pós-pandemia.
Vale ressaltar que o público-alvo da comunidade é carente de recursos financeiros, e
por consequência, tecnológico. Assim, adaptações foram necessárias em relação às escolhas
dos recursos em todas as etapas dos processos.
2.3. Resultados e discussões
O Instituto Paz e Vida é uma organização não governamental (ONG) e tem como missão
trabalhar princípios e as relações interpessoais nas famílias da comunidade local. Procura
contribuir para melhorar as condições de vida e bem-estar das famílias por meio dos cursos
oferecidos. Os cursos são oferecidos aos pais, crianças e adolescentes e promovem o
desenvolvimento social e econômico.
A ONG possui um espaço para ministrar os cursos elaborados e desenvolvidos por
professores voluntários. Dentre as atividades, têm-se cursos para aumentar o potencial de
renda dos pais, bem como esporte e arte para as crianças e adolescentes.
No contexto emergencial, ações para manter contato com a comunidade e a
continuidade dos cursos foram necessárias, no entanto, a habilidade com o uso das
tecnologias digitais mostrou a existência de diferentes níveis de acesso e de competência
digital entre os diversos tipos de usuários, criando vários desafios para a implementação do
projeto chamado EaD com Afeto.
De imediato, o Instituto Paz e Vida utilizou o aplicativo WhatsApp, criando um grupo
para manter a comunicação com os pais e alunos. Em paralelo, os professores voluntários
passaram a gravar vídeos e disponibilizar o conteúdo. As tarefas eram postadas nos grupos e os
alunos respondiam por áudio. Ocorre, que o aplicativo apesar de efetivo para manter o contato
com o grupo, na opinião dos professores voluntários, era insatisfatório quanto ao processo de
acompanhar as tarefas realizadas, bem como controlar a aprendizagem dos alunos. O resultado
da ação impediu a evasão de parte dos alunos da comunidade.
Partiu-se então para a construção da sala de aula virtual, utilizando a ferramenta Google
for Education, em especial, o Google Classroom para atender as demandas dos alunos e
professores. Foi inserida na sala de aula virtual o link do Google Meet para momentos
síncronos, e para as tarefas utilizou-se o Google Forms.
5
Vários problemas surgiram com o uso do Google Classroom, desde o cadastramento do
e-mail dos alunos, recebimento do e-mail com as instruções de acesso à sala de aula virtual, e
de como usar o ambiente para aqueles que conseguiram acessar.
Se em um primeiro momento o foco foi criar grupos no WhatsApp para manter contato
com os alunos, neste 2º momento, o foco foi impedir a desistência dos pais. Nos esbarramos
com problemas sociais, emocionais e tecnológicos, e foi então que partimos em busca de outra
solução.
De forma surpreendente foi através do Google Sites que conseguimos melhor
adaptação dos alunos. A ferramenta facilitou o acesso ao conteúdo assíncrono, e com a
integração das ferramentas do Google, para as aulas síncronas, permaneceu o uso do Google
Meet.
Note que a figura 1 representa a interface criada com o Google Classroom e a figura 2 o
uso do Google Site
Figura 1 – Página do curso de adolescentes no Google Classroom
Fonte: Fonte: https://classroom.google.com/c/MjYzOTY4NjgwNjU3?cjc=vtgduc4
Figura 2. Site construído para os alunos acessarem os conteúdos das aulas. A esquerda a
página principal, a direita o acesso do aluno às orientações e ao conteúdo das aulas.
Fonte: https://sites.google.com/view/instituto-paz-e-vida-2021
6
Através dos relatos dos professores voluntários, podemos afirmar que o ponto de
equilíbrio foi encontrado com a implementação do Google Site para a formação, isto porque os
pais conseguiram acessar com os recursos que possuíam de maneira descomplicada, e não
houve problema em ajudar as crianças menores. Vale destacar que os protagonistas do
Instituto no projeto EaD com Afeto foram os adolescentes, que em sua maioria auxiliavam pais
e irmãos menores.
Veja abaixo um comparativo de acesso dos alunos no intervalo de duas semanas via
Google Classroom (Tabela 1) e via Google Site (Tabela 2).
É possível observar que o acesso ao conteúdo disponibilizado no Google Classroom tem
somente uma única postagem de aluno no decorrer das duas semanas, e foi um período onde
muita energia foi gasta com problemas de acesso. Dentre os problemas podemos citar:
dificuldades de acesso ao e-mail, dificuldade para criação de e-mail, necessidade de
configurações específicas conforme o celular, um único celular para a família. Muitas das
dificuldades estava relacionada a inexperiência com o digital.
Tabela 1. Acesso e realização das tarefas Google Classroom.
Fonte: Relatório de acesso dos alunos, resultado Google Classroom.
A resolução do problema surgiu com a adaptação do conteúdo disponibilizado no

Google Classroom para o acesso via Google Site. Através desta alteração foi possível perceber o
aumento da quantidade de alunos que participaram nas tarefas pelo recorte do relatório do
Google Forms.
No Google Site a comunicação assíncrona ocorria através das instruções disponibilizadas
com os links de acesso aos vídeos e às atividades via Google Forms. A comunicação síncrona era
informada via link do Google Meet disponibilizado na aula com as orientações de data e hora.
7
Tabela 2. Acesso e realização das tarefas Google Site.
Fonte: Relatório de acesso dos alunos, resultado Google Forms.
Finalizada a primeira etapa do projeto que foi manter as atividades e o vínculo com os
pais e filhos através das TDICs, e a partir das discussões e experiências obtidas várias ideias
foram surgindo, entre elas, a necessidade de manter o digital nas atividades do instituto.
A identificação da necessidade da continuidade da inclusão digital em decorrência da
pandemia não pode ser ignorada, sendo assim, uma proposta de integração do presencial e
virtual surge como uma forma inovadora para o processo de ensino e aprendizagem do
instituto.
Há entendimento que o retorno às atividades presenciais não devem excluir o potencial
do digital no processo, assim, vislumbra-se que o modelo híbrido, em especial, a sala de aula
invertida aparece como um modelo adequado por unir o virtual e presencial e inovar nos
momentos presenciais com aulas mais práticas e dinâmicas.
A proposta visa potencializar a prática no presencial, onde o encontro dos alunos
incentiva o diálogo, a interação e colaboração, e no ambiente virtual tem-se a flexibilidade do
acesso e o uso de recursos digitais para atividades que promovam um maior engajamento, visto
que a tecnologia é a linguagem adequada ao público em questão.
2.4 Considerações finais (conclusão)
Com o avanço tecnológico e as ferramentas digitais, foi possível mostrar que o Instituto
Paz e Vida conseguiu manter-se presente na vida da comunidade local e dar continuidade as
formações de forma inovadora e sustentável.
Apesar das características do Google Classroom com sala de aula virtual, a solução mais
adequada no primeiro momento foi com o Google Site. O projeto da ONG visa ampliar suas
8
ações para a inclusão social e digital e nesta perspectiva, o modelo híbrido surge como recurso
potencial.
A proposta para a fase híbrida inclui um planejamento integrado em relação ao
conteúdo, bem como inovações no processo de ensino e aprendizagem com a inclusão da
cultura digital.
A visão de uma sociedade tecnológica durante o isolamento social, mostrou que
formações que amplie a competência digital da comunidade deve ser um processo contínuo e
permanente.
9
3. Referências
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Editora Aperfeiçoar.Tec, 2022.
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junho, 2015, p. 45-47. Disponível em:
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10
ESTUDO TEÓRICO-CONCEITUAL: ATIVISMO E OS PROCESSOS FORMATIVOS EM
REDE
THEORETICAL-CONCEPTUAL STUDY: NET ACTIVISM AND EDUCATION PROCESSES
ESTUDIO TEÓRICO-CONCEPTUAL: ACTIVISMO Y PROCESOS DE FORMACIÓN EN RED
▪ Marina Prado Gomes (Universidade Federal de São Paulo – marina.prado@unifesp.br)
▪ Eixo/Subeixo temático: 8. Outros Temas Transversais Inovadores e Alternativos/ 8.3. Foco na Educação Informal
e/ou Não-formal
Resumo:
O presente trabalho apresenta um estudo teórico-conceitual sobre o ativismo em rede e seus
processos formativos. Propõe-se expor as principais características que envolvem o net-ativismo e a
formação dos movimentos sociais em rede, bem como o empoderamento freireano e a constituição
dos sujeitos como produtores e coautores, com vistas a analisar a relação do uso das redes sociais
digitais por movimentos sociais com os processos formativos dos sujeitos. Para tal, utilizou-se como
procedimento metodológico de uma abordagem de pesquisa qualitativa, de caráter exploratório, que
envolve uma pesquisa bibliográfica. Evidencia-se com o estudo, a importância de uma formação
crítica, criativa e colaborativa para uma utilização mais consciente das tecnologias e mídias digitais,
buscando uma consciência crítica dos sujeitos, para além da dimensão instrumental, considerando as
potencialidades que envolvem o empoderamento freireano.
Palavras-chave: Net-ativismo; Processos formativos; Empoderamento freireano.
Abstract:
The present study presentes a theoretical-conceptual study on activism and internet education
processes. It is proposed to expose the main characteristics that involve net-activism and the
formation of social movements in internet, as well as Freire's empowerment and the constitution of
subjects as producers and co-authors, in order to analyze the relationship between the use of digital
social network by social movements with the formative processes of the subjects. To do so, this
qualitative research is, as a methodological procedure, an exploratory research, which involves
bibliographic research. The study highlights the importance of critical, creative and collaborative
education for a more conscious use of technologies and digital media, seeking a critical awareness of
the subjects, in addition to the instrumental dimension, considering the potentialities that involve
Freire’s empowerment.
Keywords: Net-activism; Education processes; Freire’s empowerment.
Resumen:
El presente estudio presenta un estudio teórico-conceptual sobre el activismo y los procesos de
educación en internet. Se propone exponer las principales características que envuelven el
netactivismo y la formación de movimientos sociales en internet, así como el empoderamiento de
Freire y la constitución de sujetos como productores y coautores, con el fin de analizar la relación
entre el uso de las redes sociales digitales por los movimientos sociales con los procesos formativos
de los sujetos. Para eso, se utilizó como procedimiento metodológico un enfoque de investigación
cualitativa, siendo la investigación exploratoria, que involucra la investigación bibliográfica. El estudio
destaca la importancia de la educación crítica, creativa y colaborativa para un uso más consciente de
las nuevas tecnologías y medios digitales, buscando una conciencia crítica de los sujetos, además de
la dimensión instrumental, considerando las potencialidades que envuelven el empoderamiento
freireano.
Palabras clave: Activismo en red; Procesos de educación; Empoderamiento freireano.
1
Introdução
Com o uso das novas tecnologias, em particular as que envolvem a cibercultura,

constantes transformações têm feito parte das nossas vidas; surgem novas formas e práticas de
ação, de interação, de produção e de acesso ao conhecimento.
Com o uso das redes sociais digitais são percebidas novas formas de manifestação e de
protesto por meio do ciberespaço. Espaços públicos podem ser evidenciados e alteram as
práticas de interação e de manifestação, formas de protesto transitam entre um meio híbrido,
nos espaços públicos das redes (online) e das ruas (presenciais).
Diante deste contexto, este trabalho busca analisar a relação do uso das redes sociais
digitais por movimentos sociais com os processos formativos e a constituição dos sujeitos como
produtores e coautores, também busca entender como se dá a produção de conhecimento
visando as interações existentes nas redes, numa construção de consciência crítica e o
empoderamento dos grupos sociais.
O trabalho visa apresentar um estudo teórico-conceitual, amparado nos textos
apresentados e discutidos ao longo da disciplina Linguagem hipermídia e processos formativos,
ministrada pela Profa. Dra. Lucila Pesce, no Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal de São Paulo, sendo relacionado à pesquisa de Mestrado em Educação da
autora deste artigo, intitulada como Net-ativismo e os processos formativos nos movimentos
feministas de mulheres com deficiência.
O presente estudo ergue-se em meio às seguintes seções.
A seção 2 apresenta as questões metodológicas do estudo, que possui abordagem
qualitativa, sendo caracterizada como pesquisa exploratória realizada por meio da pesquisa
bibliográfica.
A seção 3 - “As mídias digitais e as relações em rede na cibercultura” - busca enfatizar as
relações e transformações da e na sociedade oriundas da criação e utilização das redes sociais
digitais.
A seção 4 - “A constituição dos sujeitos e as novas formas e práticas de agir em
sociedade” - aborda as novas formas e práticas do agir em sociedade com o uso das novas
tecnologias; novas formas de manifestar, de protestar, de interagir, de aprender, de informar e
de ser informado, além de trazer como discussão uma necessidade fundamental de refletir a
respeito de uma formação que abranja a utilização de tais mídias com mais criticidade,
responsabilidade e criatividade.
A seção 5, intitulada “Ativismo e os movimentos sociais em rede”, busca apresentar o
net-ativismo e as principais características e uma breve contextualização dos movimentos em
rede.
A seção 6, denominada “Processos formativos no contexto da cibercultura: redes como
espaços de possibilidades para formação”, visa trazer uma análise a respeito da relação entre o
uso das redes sociais digitais com os processos formativos, enfatizando o empoderamento
freireano e a importante relação entre educação e mídias.
Nas considerações finais salienta-se que as redes sociais digitais podem desenvolver
diferentes potencialidades em determinados grupos sociais, porém deve-se considerar,
também, as fragilidades que tais meios possuem, para que não se caia no embuste de fetichizar
os artefatos culturais digitais.
2
Este estudo teórico-conceitual consolida-se como sendo uma pesquisa de abordagem

qualitativa, que visa a coleta de dados por meio das palavras (PESCE; ABREU, 2013), sendo o
processo de investigação fundamental, pois as fontes e o investigador se complementam
(BOGDAN; BIKLEN, 1994).
As características da pesquisa qualitativa são: objetivação do fenômeno;

hierarquização das ações de descrever, compreender, explicar, precisão das relações
entre o global e o local em determinado fenômeno; observância das diferenças entre
o mundo social e o mundo natural; respeito ao caráter interativo entre os objetivos
buscados pelos investigadores, suas orientações teóricas e seus dados empíricos;
busca de resultados os mais fidedignos possíveis (SILVEIRA; CÓRDOVA, 2009, p. 32).
O estudo caracteriza-se como sendo uma pesquisa exploratória que busca proporcionar
maior familiaridade com o tema, realizada por meio de um levantamento bibliográfico.
Estas pesquisas têm como objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema,
com vista a torná-lo mais explícito ou a constituir hipóteses. Pode-se dizer que estas
pesquisas têm como objetivo principal o aprimoramento de idéias ou a descoberta de
intuições. Seu planejamento é, portanto, bastante flexível, de modo que possibilite a
consideração dos mais variados aspectos relativos ao fato estudado. (GIL, 2002, p. 41)
Do ponto de vista dos procedimentos de pesquisa, assume a forma de uma pesquisa

bibliográfica, pois é elaborada a partir de materiais já publicados, como artigos e livros.
3. As mídias digitais e as relações em rede na cibercultura
No atual contexto a informação está por toda parte, a forma como nos relacionamos
com a informação e com os outros, nas interações sociais, tem se transformado a cada dia e a
maneira como produzimos e acessamos o conhecimento também.
A velocidade com que temos acesso às informações altera a nossa forma de vida. Com a
presença massiva das mídias, telas e dispositivos digitais, produzimos, consumimos,
distribuímos e lidamos com informação diariamente, numa velocidade nunca vista antes.
Para Rüdiger (2003 p. 54 apud JUNQUEIRA; PAZ, 2019, p. 23) “a cibercultura é o
movimento histórico, a conexão dialética, entre o sujeito humano e suas expressões
tecnológicas, através da qual transformamos o mundo e, assim, nosso próprio modo de ser
interior e material em dada direção (cibernética)”.
Com a conexão em rede os sujeitos se interligam uns aos outros, num meio sem muitas
fronteiras (BABO, 2018), o ciberespaço possibilita a participação, o acesso às informações,
compartilhamento de textos, imagens, sons, animações e vídeos.
Com relação à interação entre usuários e o compartilhamento de mensagens, conteúdo
e informação, a Web 2.0 possibilitou manifestações num meio sem fronteiras, mas híbrido, que
já abrigava relações online e offline.
A chamada Web 2.0 que fez da internet principalmente um lugar de interação entre
seus usuários (PRIMO, 2007), conflui e abriga relações online e off-line. É fluído de
3
agenciamentos coletivos, manifestações artísticas e políticas, circulação de saberes e
tantas outras formas de interação socioculturais (LAPA; COELHO; SCHWERTL, 2015,
p.2).
Para Santaella (2014, p. 33),
É a conectividade que caracteriza a Web 2.0 cujas tecnologias básicas são o groupware,
as Wikis, os Weblogs, os portais de comunidades, o leilão eletrônico, a instant
messaging e, certamente, as redes sociais que são as meninas dos olhos da Web 2.0.
Nesta, portanto, as novas palavras de ordem são: expor-se, trocar, colaborar em
atividades de interação que encontram suas bases em princípios de confiança e de
compartilhamento. A internet tornou-se assim um hiperespaço plural, no qual são
produzidas, publicadas, distribuídas e consumidas mensagens multimídia. Graças à
explosão das redes sociais, os princípios baseados em troca, participação, colaboração
e compartilhamento expandiram-se notavelmente (cf. RECUERO, 2009, 2012;
SANTAELLA, 2010; SANTAELLA e LEMOS, 2010). Dessa sinergia resultam processos de
construção coletiva do conhecimento que Berners-Lee (2000) chama de processos de
intercriatividade. São redes de cooperação recíproca nas quais se fazem coisas e se
resolvem problemas juntos.
Atualmente, redes sociais como Facebook, Twitter, Instagram, Whatsapp, Youtube,

LinkedIn etc. são acessadas diariamente e várias vezes ao dia por pessoas do mundo todo, e
podem até mesmo ser viciantes para alguns usuários ou também impedir a realização de outras
atividades fora o uso excessivo das telas. Segundo uma pesquisa de Primo et al (2017, p. 4),
Queremos observar o que há de prazeroso, lúdico e divertido nos

relacionamentos on-line. Da mesma forma, queremos refletir sobre como tal conexão
permanente também pode ser estressante, opressiva, causar ansiedade,
mal-entendidos. Como amizades podem ser fortalecidas, novos relacionamentos
serem iniciados e como rompimentos podem ocorrer on-line.
No livro “No Enxame” (2018), o autor Byung-Chul Han traz diversas críticas a respeito
das redes sociais digitais, fazendo uma analogia ao que seria um “enxame digital”. Para o autor a
“nova massa”, da comunicação de massa, com o uso em excesso das telas e do
compartilhamento excessivo de informações, não se caracteriza como sendo de fato uma
massa, pois “[...] o enxame digital não é nenhuma massa porque, nele, não habita nenhuma
alma, nenhum espírito" (HAN, 2018, p. 27). O enxame digital, para Han (2018), não se externa
como uma voz e o autor também apresenta um exemplo em seu livro de uma mídia que para
ele une as pessoas, o rádio, afirmando que as redes sociais digitais, portanto, singularizam as
pessoas, sendo, portanto, contrárias à ideia de uma possível ação coletiva e colaborativa.
Byung-Chul Han nos traz aspectos importantes a respeito do uso das redes e das
transformações na sociedade. Por isso, é importante levar em consideração que “[...] nem tudo
na cibercultura acrescenta à plena constituição dos seres humanos” (PESCE; BRUNO, 2015, p.
351-352) e que “[...] a cibercultura precisa ser vista em sua ambivalência” (RÜDIGER, 2011, p. 69
apud LAPA; COELHO; SCHWERTL, 2015, p. 2).
Lapa, Coelho e Schwertl (2015) apresentam uma relação dicotômica em que existem os
tecnófilos (entusiastas) e os tecnófobos (céticos). Os entusiastas defendem a cultura digital,
acreditam que possui virtude moral, cívica e econômica, já os céticos, não, dizem que
corrompem a sociedade, enfraquecem a política porque as TDIC afastam as pessoas do contato
face a face, da relação entendida como “real”. Porém, segundo as autoras, esse tratamento
4
binário não leva a lugar algum, visto que ignora diversos tons da questão e simplifica o que
jamais deixará de ser complexo. Elas propõem um termo utilizado por Rüdiger (2011 apud LAPA;
COELHO; SCHWERTL, 2015): cibercriticismo. Segundo as autoras, tal termo “[...] reconhece
tanto a necessidade de consciência da imposição de condições restritivas dadas pelos meios
técnicos como a importância da comunicação no desenvolvimento de novas formas de
associação e solidariedade para o surgimento de uma sociedade mais livre.” (HORKHEIMER,
1972; KELLNER, 1989 apud LAPA; COELHO; SCHWERTL, 2015, p.2).
As redes sociais digitais conectam sujeitos e organizações de acordo com seus interesses
e valores, ressignificando de diversas maneiras as nossas interações sociais, as formas de
trabalho, nossas experiências culturais, nossos modos de vida como um todo. “Nas tecnologias
de comunicação pessoais electrónicas, a partilha de tweets, textos, imagens, sons, em vários
formatos – áudio, vídeo, imagens, etc.– em plataformas colaborativas, envolve o colocar em
comum ou a comunicação pública de interesses, preferências, emoções, expectativas, valores,
preocupações, causas ou protestos e, simultaneamente, a personalização dos gostos.” (BABO,
2018, p. 230)
Segundo Recuero (2016, p. 162), “A mídia social, através de sites como o Twitter e o
Facebook tem papel importante na ampliação dos espaços de debate público, e a sua influência
na construção e no desafio do discurso dominante é muito importante (RECUERO, 2012)”. Além
das interações sociais e do compartilhamento de múltiplas mensagens multimídias, pôde-se
observar nos últimos anos que as redes também têm sido espaço de debates políticos.
4. A constituição dos sujeitos e as novas formas e práticas de agir em sociedade
Rojo (2015) em seu livro nos lembra que sabemos agir de acordo com algumas práticas
sociais (passar em uma entrevista de emprego, vender um carro pelo valor de mercado,
compreender um documentário, fazer uma oração, pagar um boleto etc.). A nossa vida
acontece de acordo com as ações e atividades que temos e fazemos com as pessoas e objetos.
Marx apresenta essas ações humanas que transformam as nossas vidas como práxis e afirma
“[...] a vida social é essencialmente prática. Todos os mistérios que seduzem a teoria para o
misticismo encontram a sua solução racional na práxis humana e na compreensão dessa práxis.”
(MARX, 1982[1845], tese 8, apud ROJO, 2015, p. 54)
“Com o uso generalizado das redes sociais digitais surgiram novas práticas
comunicacionais e de mobilização coletiva, assim como novas configurações de agir e se
manifestar em público.” (BABO, 2018, p. 219) As interfaces digitais impactam significativamente
os modos de agir, comunicar, raciocinar dos sujeitos (JOHNSON, 1997 apud PESCE; BRUNO,
2015) e também podem transformar nossas formas de pensar o mundo e o nosso
relacionamento com o conhecimento. (LÉVY, 1997 apud PESCE; BRUNO, 2015) .
Hoje não somos mais destinatários e consumidores passivos de informação, mas sim
remetentes e produtores ativos. Não nos contentamos mais em consumir informações
passivamente, mas sim queremos produzi-las e comunicá-las ativamente nós mesmos.
Somos simultaneamente consumidores e produtores. (HAN, 2018, p. 36)
Com o uso das redes sociais digitais é preciso pensar além de sujeitos consumistas das
mídias e das novas tecnologias, pensar na potência dos sujeitos como produtores e coautores.
“O ser humano é produto e produtor. Ao interagir, os seres humanos produzem a sociedade e a
5
sociedade, à medida que se transforma, produz a cultura desses indivíduos.” (PESCE; HESSEL,
2019, p. 24).
É fundamental considerar a importância de uma formação crítica, para muito além da
dimensão instrumental (SCHWARTZ, 2010 apud PESCE; BRUNO, 2015), pensar em uma
formação global dos sujeitos que envolva os argumentos para que os sujeitos não se
reconheçam apenas como consumidores, mas também como produtores e distribuidores de
informação, com autonomia, liberdade e crítica (PESCE; BRUNO, 2015).
5. Ativismo e os movimentos sociais em rede
As mobilizações que se originam na internet, principalmente com a utilização das redes

sociais, e se espalham para as ruas, têm transformado as formas de manifestação, reivindicação
e protesto articulando novas características nas lutas dos movimentos sociais. “[...] o
net-ativismo não é visto apenas como um fenômeno que se apropria das redes, mas como algo
que nasce nas redes, de forma espontânea, e nelas se esvai.” (MIRANDA; MAGALHÃES, 2017, p.
47). Tais mobilizações podem assumir dimensões locais, como situações específicas, porém, ao
mesmo tempo, podem assumir dimensões globais, pois podem ganhar adesão em todo o
planeta, ou seja, são virais (PESCE; BRUNO, 2015) e possuem, assim, a lógica das redes.
Este novo contexto apropria novos espaços, num fluido entre um meio híbrido entre os
espaços das redes (online) e os espaços das ruas (offline). “O contexto atual é um híbrido de
espaços e relações online e off-line.” (LAPA; COELHO; SCHWERTL, 2015, p. 6).
Também Castells (2012) se reporta a um “espaço público híbrido”, na medida em que o

ciberespaço se conecta com o espaço urbano, constituindo-se tecnológica e
culturalmente pela ocupação deste último e pelas ações nas redes sociais, com
comunidades instantâneas e novas formas de mobilização e organização. (BABO, 2018,
p. 234)
Novos modos de interação social, novas formas e práticas de comunicação se articulam

através das redes. Quanto a um espaço público democrático, para que haja um engajamento
político e na vida civil é preciso inovar e descobrir novas formas que transcendam os limites da
política tradicional (BANAJI e BUCKINGHAM, 2013 apud LAPA; COELHO; SCHWERTL, 2015).
A emergência de modos de comunicação pós-massivos provocados pelas mudanças

culturais na cibercultura proporcionaram meios para que se tornasse possível novas
maneiras de agir politicamente, ainda que muitas vezes com um índice de
intencionalidade conscientizada menor. Ao fazer isso, a cibercultura produz uma
mudança significativa na forma como nos relacionamos cotidianamente com a esfera
política (JUNGBLUT, 2015 apud JUNQUEIRA; PAZ, 2019, p. 23)
Manifestações e formas de protesto em um meio híbrido entre os espaços online e

off-line se fazem presentes há cerca de uma década. Marcam-se como início, os movimentos de
protesto da Primavera Árabe, quando ocorreram manifestações e protestos contra regimes
ditatoriais no Oriente Médio e no norte da África entre dezembro de 2010 a meados de 2012.
As manifestações e os movimentos de protesto das revoluções árabes (de 2010 em

diante), Geração à Rasca (Portugal, 2011), Occupy Wall Street (2011, que se propagou
6
por outras cidades do mundo), Movimiento 15-M ou Indignados (Espanha, 2011), Que
se Lixe a Troika (2012, em cidades portuguesas e outras), Movimento Passe Livre (2013)
e Não vai ter copa (contra a Copa do Mundo de 2014, no Brasil), utilizaram as ligações
tecnológicas para protestar, mobilizar, convocar adesões e desencadear ações coletivas
no espaço público. Se tiveram origem nas redes, foi no espaço público que
desembocaram, lugar onde se desenrolaram as ações coletivas que, por sua vez,
granjearam visibilidade nas redes, em direto e em reprodutibilidade (Twitter, Facebook,
Instagram, YouTube, etc.), assim como foram divulgadas e comentadas nos media
tradicionais (o que convém não esquecer, quando se reconhece o papel da televisão,
como a AL Jazeera ou a BBC, por exemplo, na designada primavera árabe). (BABO,
2018, p. 220)
Os sujeitos, nas relações dentro do ciberespaço, muitas vezes estão à procura de uma
união, através dos mesmos sentimentos, ideias, valores, crenças etc. (BABO, 2018), a partir
dessas características, podem constituir grupos que almejam determinadas mudanças.
Os movimentos sociais em rede “[...] assumem um ativismo social, na medida em que
almejam uma reforma [...]” (CASTELLS apud PESCE; BRUNO, 2015, p. 353). “O legado dos
movimentos sociais em rede terá sido afirmar a possibilidade de reaprender a conviver”
(CASTELLS, 2013, p. 177 apud LAPA; COELHO; SCHWERTL, 2015, p. 9).
Para Rojo (2015) formas de mobilização que eram mais influentes no século passado
como sindicatos e partidos políticos têm perdido sua influência e capacidade de mobilização.
Para a autora,
As grandes ideologias também perderam sua legitimidade e força de convergência de
pessoas em torno de um projeto maior, parecendo haver somente iniciativas isoladas
de reestabelecer vínculos e de valorizar o coletivo quando grandes desafios ou
problemas específicos se colocam; daí, a mobilização acontece, como ocorreu, por
exemplo, em 2013 em todo Brasil, frente ao aumento das passagens de ônibus e a
insatisfações de outras naturezas, que deflagraram uma onda de manifestações em
todo o território nacional. (ROJO, 2015, p. 117 e 118)
Castells (2012 apud BRUNO; PESCE, 2015) apresenta as principais características dos
movimentos sociais contemporâneos. Segundo o autor, são movimentos que repudiam a
violência, que não possuem uma liderança formal, possuem pautas indefinidas, são pessoas que
não se sentem representadas e que têm a indignação como eixo central das demandas por
mudanças e possuem capacidade para resistir e renascer a todo instante por serem
movimentos de autocomunicação de massa (CASTELLS, 2012 apud BRUNO; PESCE, 2015).
6. Processos formativos no contexto da cibercultura: redes como espaços de

possibilidades para formação
Relacionando educação e mídias, é importante pensar que quando não levamos em

consideração o uso das mídias nas escolas e suas múltiplas linguagens, adiamos o
conhecimento de mundo e nos desatualizamos perante aos debates atuais. É importante
considerar o uso das novas tecnologias e das mídias digitais, pensando na formação de sujeitos
usuários, de tais dispositivos e ferramentas, críticos, criativos, colaborativos, mas também
sujeitos produtores e coautores. De acordo com Lapa, Coelho e Schwertl (2015, p. 5), “[...] a
escola poderia reconhecer o futuro em processo, como um devir, que depende destes novos
sujeitos como autores de suas próprias histórias.”.
7
Web e escola estão atualmente imbricadas no contexto do aluno.” (LAPA; COELHO;
SCHWERTL, 2015, p. 6). - transcender a visão de mídia-educação: de um lado utilizar a
web como conteúdo e ferramenta pedagógica nas escolas e por outro lado, “[...]
pensar que a Web, em si, pode promover a educação emancipadora que desejamos,
como um espaço livre apropriado criticamente e criativamente por sujeitos
autônomos. (LAPA; COELHO; SCHWERTL, 2015, p. 6)
Com o uso das redes, surgem novas formas e práticas de agir, de comunicação e de
participação num meio híbrido, entre espaços públicos offline e online, entre ruas e redes.
É importante pensar em uma formação que considere todos estes aspectos para as
práticas da educação formal, visto que, muitas vezes, tais narrativas ocorrem em dinâmicas
distantes dos ambientes formais de educação (JUNQUEIRA; PAZ, 2019), buscando entender “[...]
como compreendemos a ideia de formação e como os praticantes culturais estão instituindo
seus próprios processos de interpretação sobre o mundo que os cerca e mobilizando saberes
circulantes em rede.” (JUNQUEIRA; PAZ, 2019, p. 25)
Identificar fatores e circunstâncias que possibilitam a formação crítica do sujeito em

espaços não formais de ensino, pode ajudar professores que se veem como
intelectuais orgânicos e que buscam a sua prática em uma educação para a liberdade
experimentar uma apropriação crítica e criativa das redes sociais da Internet em suas
práticas na educação formal (LAPA; COELHO; SCHWERTL, 2015, p. 15).
Segundo Lapa, Coelho e Schwertl (2015), os espaços públicos das redes sociais digitais
podem ser espaços de possibilidades para a formação dos sujeitos e tem potencial para se
tornarem esferas públicas.
De acordo com Junqueira e Paz (2019), algumas características já citadas anteriormente
a respeito do uso das redes sociais digitais, podem constituir as redes como espaços de partilha
e de emancipação dos sujeitos.
Essas narrativas construídas em rede envolvem o saber, a identidade e a racionalidade

com as quais as pessoas constroem o conhecimento sobre o mundo que as cerca.
Através da interlocução com outras pessoas, constroem uma compreensão de si
mesmos. As mídias se constituem enquanto espaço para trocas comunicativas que
possibilitam um partilhar dos dilemas sociais e principalmente de ideias propositivas
para superação dos mesmos. (JUNQUEIRA; PAZ, 2019, p. 23)
Outras possibilidades analisadas e estudadas ao longo da disciplina se relacionam com a

produção de conhecimento e o empoderamento dos sujeitos por meio do uso das redes sociais
digitais. Sobre a produção de conhecimento e a relação com o empoderamento, busca-se trazer
uma consciência crítica, com o objetivo de gerar problematizações a respeito do mundo em que
o sujeito está inserido. Tais interações podem gerar o empoderamento dos sujeitos e uma
consciência crítica. “[...] Moraes (2008) explica que aprendizagem não é acumulação de
informações, mas resultado de um processo de transformação, de mudança estrutural, a partir
de ações e interações provocadas por perturbações a serem superadas.” (MORAES, 2008 apud
PESCE; HESSEL, 2019, p. 26).
8
Quando pensamos em uma ação coletiva em rede, é importante também considerar o
conceito de empoderamento freireano, visto que tal conceito representa a ideia de ações de
fortalecimento dos grupos sociais, sempre trazendo a ideia do coletivo e social e não apenas de
transformações individuais. “Para Freire (1986), o empoderamento deve estar relacionado a
ações coletivas, por meio das quais um dado grupo social consiga realizar, com autonomia, as
mudanças que o levem ao fortalecimento, com vistas à promoção de transformações
qualitativas das dinâmicas sociais.” (MARFIM; PESCE, 2019, p. 25)
Paulo Freire e Ira Shor (1986 apud BRUNO; PESCE, 2015) nos trazem um importante
papel da educação quando referem-se à promoção de práticas sociais contribuintes para uma
possível construção de capital cultural de grupos sociais desfavorecidos. Bruno e Pesce (2015, p.
355) nos lembram que tais práticas sociais, atualmente “[...] em grande parte ocorrem num
híbrido entre o ciberespaço e os espaços urbanos, como nos ensina Castells (2012)”. Desta
forma,
[...] o uso das redes sociais também parece promover o empoderamento de cidadãos,
que se caracteriza pela oportunidade no qual os destituídos de poder se fortalecem e
ganham domínio sobre seus assuntos pessoais. Isto é: adquirem a capacidade para
acessar informações e recursos, ganham a habilidade de articular suas próprias
histórias, influenciam os problemas políticos que lhe dizem respeito, ampliam a
confiança e a autonomia para fazer escolhas livres e significativas, traduzindo-as em
ações e resultados que afetam suas vidas e da comunidade em que vivem (FORTUNATI,
2014 apud LAPA; COELHO; SCHWERTL, 2015, p. 4)
Neste artigo, buscou-se apresentar uma ideia geral dos principais conceitos que serão
desenvolvidos na pesquisa de Mestrado em desenvolvimento pela autora deste artigo, com
base nos textos discutidos na disciplina Linguagem hipermídia e processos formativos,
ministrada pela Profa. Dra. Lucila Pesce, do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal de São Paulo.
Buscou-se identificar através do estudo aqui apresentado as aproximações e os
distanciamentos de cada obra aqui analisada, visando contextualizá-las a respeito de uma
mesma temática: ativismo e os processos formativos em rede.
Conclui-se que, a partir do estudo apresentado, as novas práticas e formas de agir, de
manifestar, de interagir, de comunicar, de participar, advindas do uso das novas tecnologias
digitais, com ênfase no uso das redes sociais digitais, podem desenvolver potencialidades para
grupos sociais, mas também é importante considerar as fragilidades que que possuem as redes,
como práticas que atingem principalmente grupos vulneráveis, como é o caso do discurso de
ódio, da violência, dos discursos machistas, racistas, da pedofilia etc.
Por isso, coloca-se a importância de ressaltar a formação dos sujeitos perante uma
educação midiática. Olhar para os sujeitos que além de consumistas, podem ter um uso
consciente de tais mídias e das tecnologias digitais da informação e comunicação, sendo
fundamental, portanto, a formação de sujeitos críticos, participativos, criativos, produtores e
coautores. Urge, pois, pensar em uma formação que tenha como ponto principal a consciência
crítica dos sujeitos, para além de uma dimensão instrumental, e que considere as
9
potencialidades que envolvem o empoderamento freireano, para uma transformação social, e
os processos de produção de conhecimento.
8. Referências
BABO, I. Redes, ativismo e mobilizações públicas. Ação colectiva e ação conectada. Estudos em
Comunicação, Porto, v. 1, n. 27, p. 219-244, dez. 2018. Disponível em:
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JUNQUEIRA, E.; PAZ, T. Ativismo em rede e pedagogia decolonial articulados por mulheres
negras no Youtube. Revista Teias. EDIÇÃO ESPECIAL: Educação ativista na cibercultura:
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10
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l. Acesso em: 08 mai. 2022.
11
THE RELATIONSHIP BETWEEN LESSON STUDY AND SELF-EFFICACY TO IMPROVE
TEACHING AND LEARNING: A SYSTEMATIC LITERATURE REVIEW1
A RELAÇÃO ENTRE O LESSON STUDY E A AUTOEFICÁCIA PARA O DESENVOLVIMENTO DO ENSINO E DA
APRENDIZAGEM: UMA REVISÃO SISTEMÁTICA DA LITERATURA
LA RELACIÓN ENTRE EL ESTUDIO DE CLASE Y LA AUTOEFICACIA PARA EL DESARROLLO DE LA ENSEÑANZA Y EL

APRENDIZAJE: UNA REVISÓN SISTEMÁTICA DE LA LITERATURA
▪ Carmem Silvia Lima Fluminhan (Universidade Estadual Paulista – carmem.slima@hotmail.com)

▪ Ana Paula Ambrósio Zanelato Marques (Universidade Estadual Paulista – anapaulazanelato@gmail.com)
▪ Klaus Schlünzen Junior (Universidade Estadual Paulista – klaus.junior@unesp.br)
▪ Eixo/Subeixo temático: Outros Temas Universais Inovadores e Alternativos/Foco na Educação Básica
Abstract:
Empirical evidence suggests that collaborative contexts have an impact on teacher self-efficacy. Lesson
Study (LS), known as a professional development model that fosters collaboration and inquiry-based
features, could foster a positive effect on self-efficacy. However, our knowledge about how these
conceptual frameworks correlate is limited. In order to shed light on the theme, a systematic literature
review was conducted to investigate the relationship between LS and self-efficacy to improve teaching
and learning. Four international databases were consulted (Web of Science, SCOPUS, ERIC and SciELO),
and a total of eight studies met the inclusion criteria. The search was conducted in April, 2022 using
the Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses (PRISMA) statement
checklist. The identified studies were qualitatively synthesized. The results provided striking evidence
that LS has the potential to foster collaboration, improved teacher content knowledge, enhance
outcome expectancies and increase teachers´ self-efficacy, which, in turn, is a predictor of student
academic achievement. On the other hand, it was revealed that lack of time and resources may
contribute to insufficient outcome. Few studies were retrieved through the search engine. Finally,
suggestions were proposed for future research.
Keywords: lesson study, self-efficacy, teacher professional development, collaborative learning,
systematic literature review.
Resumo:
Evidências empíricas sugerem que os contextos colaborativos têm impacto na autoeficácia do
professor. O Lesson Study (LS), conhecido como um modelo de desenvolvimento profissional docente
que fomenta a colaboração baseada na investigação, pode gerar um efeito positivo sobre a
autoeficácia. Contudo, o conhecimento sobre como estes conceitos se correlacionam é limitado. A fim
de lançar luz sobre o tema, foi realizada uma revisão sistemática da literatura para investigar a relação
entre o LS e a autoeficácia para aprimorar o ensino e a aprendizagem. Quatro bases de dados
internacionais foram consultadas (Web of Science, SCOPUS, ERIC e SciELO), e um total de oito estudos
preencheram os critérios de inclusão. A pesquisa foi conduzida em abril de 2022 e utilizou o Preferred
Reporting Items for Systematic Reviews e Meta-Analyses (PRISMA). Os estudos identificados foram
sintetizados qualitativamente. Os resultados indicaram que o LS tem potencial para promover a
colaboração, melhorar o conhecimento do conteúdo dos professores, aumentar as expectativas de
desempenho e aumentar a autoeficácia dos professores, que por sua vez é um indicador do
desempenho acadêmico dos estudantes. Por outro lado, foi revelado que a falta de tempo e de recursos
pode contribuir para um fraco desempenho acadêmico. Pouco estudos foram recuperados através do
mecanismo de busca. Ao final, foram propostas sugestões para futuras pesquisas.
1
This research was supported by the Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel – CAPES, Brazil
1
Palavras-chave: lesson study, autoeficácia, desenvolvimento profissional docente, aprendizagem
colaborativa, revisão sistemática da literatura.
Resumen:
La evidencia empírica muestra que los contextos colaborativos tienen un impacto en la autoeficacia
docente. El Estudio de Clase (EC), conocido como un modelo de enseñanza que fomenta el desarrollo
basado en la investigación profesional, puede tener un efecto positivo en la autoeficacia. Sin embargo,
el conocimiento sobre cómo se correlacionan estos conceptos es limitado. Con el fin de arrojar luz sobre
el tema, se realizó una revisión sistemática de la literatura para investigar la relación entre el EC y la
autoeficacia para mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Se consultaron cuatro bases de datos de
estudios internacionales (Web of Science, SCOPUS, ERIC y SciELO) y un total de ocho estudios
cumplieron los criterios de inclusión. La búsqueda se realizó en abril de 2022 y se utilizó los Preferred
Reporting Items and Meta-Analyses (PRISMA). Los estudios identificados fueron sintetizados
cualitativamente. Los resultados indican que EC tiene el potencial para promover la colaboración,
aumentar el conocimiento del desempeño y aumentar la autoeficacia de los docentes, que a su vez es
un indicador del desempeño de los estudiantes. Por otro lado, se reveló que la falta de tiempo y de
recursos pueden contribuir a un desempeño deficiente. Se recuperaron pocos estudios a través del
motor de búsqueda. Finalmente, se propusieron sugerencias para futuras investigaciones.
Palabras clave: estudio de clase, autoeficacia, desarrollo profesional docente, aprendizaje
colaborativo, revisión sistemática de la literatura.
1. Introduction
Being regarded as a profession that allows for autonomy, teaching often leads to a feeling
of isolation (MINTZES et al., 2013; MON; DALI; SAM, 2016; CHIZHIK et al., 2018), as well as a
posture of competitive and hierarchical practices (CALVO; BLANCO; FUEYO, 2018) that several
professionals face in their work environment. Such struggles may cause lack of motivation and
involvement in exercising educational leadership, avoidance of investment in innovative
pedagogical approaches, and restricted learning, collegiality, and professional self-identification
(ZIMMERMAN; KITSANTAS, 1996; SCHUNK; ZIMMERMAN, 2012; ROSÁRIO; POLYDORO, 2014).
The professional development approach Lesson Study (LS) is indicated by a growing number of
scholars as a suitable model to address these issues (PUCHNER; TAYLOR, 2006a; SCHIPPER et al.,
2018). Following this rationale, this article presents a systematic literature review aiming to
investigate the relationship between LS and self-efficacy to enhance teaching and student
achievement.
The LS model in this study is considered as a form of inquiry-based professional
development (PD) approach that is correlated to self-efficacy beliefs (PUCHNER; TAYLOR, 2006a;
AKIBA et al., 2019; KHOKHOTVA; ALBIZURI, 2020). From this epistemological perspective, this
investigation is directed by two views. First, it regards LS as a form of PD in which teachers discuss
their dilemmas or questions of interest and research their own practices. This is because LS was
designed to promote a space for teachers to deepen content knowledge, increase understanding
of pedagogy, and develop ability to analyze and understand student learning by observing the
lesson in action (BURROUGHS; LUEBECK, 2010).
The second view is that LS and self-efficacy are intrinsically associated (PUCHNER;
TAYLOR, 2006a; SIBBALD, 2009) because, among other characteristics, LS counteracts the
traditional isolation amongst teachers (CALVO; BLANCO; FUEYO, 2018; HERVAS, 2021) as they
engage in active discussion and are given opportunities to self-reflect focusing on student
learning (MON; DALI; SAM, 2016). This movement involves teachers and stakeholders to a
2
transformative learning (WONG, 2018) that influences the personal dispositions, mental habits,
beliefs and routines (LEWIS; PERRY, 2014) of the participating team. These aspects are
circumscribed in the way the individual constructs meanings and how such constructions act in
the individual's subjective experience and behavior (VIEIRA; COIMBRA, 2006) object of
investigation of the self-efficacy beliefs.
Given this context, an increasing amount of research underscores that LS can have a
positive impact not only on teachers´ pedagogical knowledge, but also on their motivation,
professional community, teaching practice, and student achievement (CHIZHIK et al., 2018;
AKIBA et al., 2019; MIHAJLOVIĆ, 2019; SCHIPPER et al., 2020). More recently, several studies have
demonstrated the value of LS practices to strengthen teacher motivation and self-efficacy. Much
more than cooperation and assistance among teachers, LS has the potential to create bottom-up
collaboration (CAJKLER; WOOD, 2016; MON; DALI; SAM, 2016), which might increase the
perceived capability among them and, as a consequence, be beneficial for both teachers and
students (PUCHNER; TAYLOR, 2006; PERERA; JOHN, 2020).
Systematic reviews are critical to informing evidence on how LS is related to self-efficacy
in educational contexts to promote a successful teacher development program. This review may
contribute to formulate innovative professional development programs in all levels of system
education. To achieve this goal, it is vital that we know which studies are available to inform how
these constructs are related. Therefore, the following review question was addressed:
How does the LS approach relate to self-efficacy to improve teaching and learning?
However, first, we introduce the theory.
2. Theoretical framework
2.1. Teacher professional development through Lesson Study
Lesson Study (LS) is claimed to be a process for developing and implementing effective
classroom learning which favors innovation and promotes fast growing teacher professional
development (DUDLEY et al., 2019). LS is a form of teacher professional development (PD)
approach in which collaborative and active research is used for accomplishing pre-defined
teaching and learning goals (TAKAHASHI; MCDOUGAL, 2016) and continuous improvement of
teaching practice (NORWICH, 2018). Through such an approach, teachers jointly study teaching
contents and instructions by observing lessons and reflecting on them (STIGLER; HIEBERT, 2016).
Having been accepted as a bottom-up approach (CALVO; BLANCO; FUEYO, 2018; UŞTUK;
ÇOMOĞLU, 2021), LS is presented as an alternative to the conventional forms of top-down PD.
Reviewing earlier studies, Fujii (2016) conceptualizes several principles of LS practice that
challenges the conventional approaches. According the author, (1) LS begins with a question
crafted by the LS team instead of one offered by external stakeholders or instructional research;
(2) the content is led by its participants instead of by experts or administrators; (3) there is a
linear and constructive communication amongst all members of LS in which novice and
experienced teachers work collaboratively rather than hierarchically and last, (4) practice is the
locus of research in LS, whereas in conventional PD, practice is mainly informed and conducted
by research.
Traditionally, Japanese LS occurs across many curriculum areas or themes (YOSHIDA,
1999) and is implemented in four phases: (1) study curriculum and formulate goals; (2) plan,
3
which refers to designing a live classroom lesson in detail, the so-called research lesson; (3) teach,
when one member of the team teaches the research lesson and the others observe and collect
data; and (4) reflect on one´s own practice and beliefs with a view to its improvement (DUDLEY
et al., 2019). LS is conducted iteratively and may cycle in numerous times through the four
phases, sometimes lasting years (FERNÁNDEZ, 2005) and research teams often meet two or three
times per month for approximately 45 to 50 minutes, as in Saunders, Goldenberg and Gallimore
(2009) or even weekly, as reported by Yoshida (1999) in his ethnographic research of the LS in
math in a Japanese elementary school, and it is usually developed during one year long, as
detailed by Fujii (2014).
As a collaborative form of teacher professional learning, LS has the potential to contribute
to reduce the isolationist school culture widely denounced in educational contexts (PUCHNER;
TAYLOR, 2006; SCHIPPER et al. 2018, 2020; KHOKHOTVA; ALBIZURI, 2020) and has indicated
positive effects on teachers´ beliefs of self-efficacy and student achievement (MIHAJLOVIĆ, 2019;
AKIBA et al., 2019; PERERA; JOHN, 2020).
2.2. Teacher self-efficacy
Psychologist Albert Bandura denominated Social Cognitive Theory for the set of
theoretical constructs he formulated to explain human functioning (BANDURA, 1986). Among
these constructs, self-efficacy is considered a central mechanism, as it plays a major role in not
only how people feel about themselves, but whether or not they successfully achieve their goals
in life (BANDURA, 1977). Perceived self-efficacy is defined as “beliefs about one´s capabilities to
organize and execute a course of action required to produce a certain attainment” (BANDURA,
1997, p. 3). Self-efficacy beliefs determine how people feel, think, motivate themselves and
behave (BANDURA, 1994). As Bandura and other researchers have demonstrated, self-efficacy
can have an impact on all fields of human life, from psychological states to behavior to motivation
(BANDURA, 1986).
We begin to develop our sense of self-efficacy in early childhood through dealing with a
wide variety of experiences, tasks and situations (BANDURA, 1986). However, the growth of self-
efficacy does not end during youth but continues to evolve throughout life as people acquire new
skills, experiences, and understanding. Bandura (1977) identified four sources of self-efficacy:
mastery experiences, vicarious experiences, verbal persuasion, and physiological states. The
author argued that the most influential way of creating a robust sense of self-efficacy is through
mastery experiences. They refer to the experiences people go through in life and involve
developing cognitive, behavioral, and self-regulatory tools for performing courses of action that
will inform their capacity or failure in executing those actions. In other words, performing a task
successfully strengthens their sense of self-efficacy, whereas failing to appropriately overcome a
difficulty or solve a challenge can undermine and weaken self-efficacy.
The second source of creating and strengthening self-efficacy is through the vicarious
experiences provided by social models. According to Bandura (1995, p. 197), witnessing other
people similar to oneself successfully completing a task “can generate expectations in observers
that they too will improve if they intensify and persist in their efforts”. Bandura asserted that
people could be induced to believe that they can cope successfully with challenges verbal or
social persuasion, the third source of strengthening self-efficacy beliefs. The author considered
that this source was likely to be weaker than those generated from one´s own accomplishments
because it does not come from an authentic experience. The last way of creating a strong sense
4
of self-efficacy is through the physiological states, such as anxiety, stress, tiredness, pain,
happiness, and well-being. It is noted, though, that the intensity of emotional and physical
reactions by themselves are not the information what prevails, rather it is how one perceives and
interprets them.
In the context of Education, “efficacy is perceived as teachers´ belief or conviction that
they can influence how well students learn, even those who may be difficult or unmotivated”
(GUSKEY; PASSARO, 1994, p. 3). In their theoretical and empirical study, Goddard, Hoy and
Woolfolk (2000) sought to develop a model of collective teacher efficacy as well as test the
instrument to examine 47 urban elementary schools. The results supported Bandura´s (1993)
study by providing additional evidence that the effect of teacher efficacy beliefs about the
capabilities of their faculty are systematically related to student achievement. In fact, “teachers´
beliefs in their personal efficacy to motivate and promote learning affect the types of learning
environments they create and the level of academic progress their students achieve”(BANDURA,
1993, p. 117).
3. Research method
3.1. Research design and data collection procedure
This study comprised the following stages: (i) developing and executing a search strategy,
(ii) selecting studies from their titles and abstracts, (iii) analysis of full texts for quality assessment
and (iv) final selection of eligible texts. The authors followed the PRISMA 2020 statement (PAGE
et al., 2021) to conduct the systematic literature search on April 14, 2022 focusing on four
international databases: Web of Science, SCOPUS (particularly selected for this topic due to the
fact that it is where the International Journal for Lesson and Learning Studies [IJLLS] is indexed),
Educational Resources Information Center (ERIC) and Scientific Electronic Library Online (SciELO).
The searches used no restriction of time neither language and the search terms “Lesson Study”
in the title and “self-efficacy” in all fields were combined by the Boolean operator AND. The
eligibility criteria and the quality indicator questions are presented in Table 1 and Table 2,
respectively.
Table 1 – Inclusion and exclusion criteria and quality indicator questions

Inclusion criteria Exclusion criteria
1. Publication had to be peer-reviewed 1. Literature reviews
2. Study had to relate LS and self-efficacy in a 2. Studies that did not aim to investigate how LS and
professional development approach self-efficacy relate
3. Study had to deploy empirical practice of LS in 3. Studies that are not published as journal article, such
the Educational context as conference proceedings and guidelines
4. Study had to be published in English, 4. Duplicated publications
Portuguese or Spanish
Source: The authors
5
Table 2 - Quality indicator questions
Quality indicator questions
1. Was the purpose, research question, hypothesis, objective clearly stated?
2. Was the language and writing of the article appropriate?
3. Were the methods well-elaborated and transparent?
4. Were the concepts of LS and self-efficacy theoretically defined?
5. Have the research questions been answered?
Source: The authors
3.2. Data synthesis
Data were synthesized qualitatively, and results summarized narratively. Due to the fact
that the studies presented different designs, outcomes, participants, contexts, among other
aspects, a meta-analysis was not conducted. Data were synthesized according to the thematic
analysis and presented in consonance with the data extraction information and findings, as
presented in Table 3.
Table 3 – Data extraction sheet used to extract information from studies included for final
qualitative synthesis
Citation Title Country Subject School Type and Duration Funding
phase method of
study
Akiba Lesson study design U.S.A. Math Elementary Quantitative 1 Yes
et al. (2019) features for supporting school Case Study academic
collaborative teacher year
learning
Chong and Teacher Collaborative Singapo Math, Elementary Qualitative 7 weeks No
Kong (2012) Learning and Teacher re Humanities, and Empirical
Self-Efficacy: The Case Science secondary exploratory
of Lesson Study schools
Puchner Lesson study, U.S.A. Math Elementary Qualitative 6 months Yes
and Taylor collaboration and school Case study
(2006) teacher efficacy: Stories
from two school-based
math lesson study
groups
Schipper et Developing teachers’ The Languages, Secondary Quasi- 1 Yes
al. (2018) self-efficacy and Netherl Social school experiment academic
adaptive teaching ands sciences al mixed year
behaviour through and methods
lesson study Sciences
Schipper et Promoting a The Languages, Secondary Quantitative 2 Yes
al. (2020) professional school Netherl Social school Quasi- academic
culture through lesson ands sciences, experiment years
study? An examination Sciences al
of and other explorative
school culture, school study
conditions, and teacher
self-efficacy
Mihajlović Increasing Pre-service Serbia Math Higher Quantitative 1 Yes
(2019) Kindergarten Teachers’ education Quasi- academic
Mathematics Teaching experiment year
Efficacy through Lesson al
Study Design
6
Chizhik Developing student U.S.A. Not Higher Experiment 1 No
et al. (2018) teachers’ teaching self- mentioned education al mixed academic
efficacy through Shared method years
Mentoring in Learning approach
Environments (SMILE)
Mintzes Enhancing Self-Efficacy U.S.A. Science Elementary Mixed 3 years Yes
et al. in Elementary Science school method
(2013) Teaching With experiment
Professional Learning al research
Communities design
Source: The authors
3.3. Risk of bias and quality indicator questions
The authors formulated search strategies and identified the appropriate search terms, the
keywords, and the quality indicators questions. The quality of each study included in the review
was checked by the authors independently. This was done to ensure that all the included studies
reported the elements required to assess their quality.
4. Results and discussion
The initial search returned 34 studies. After removing duplicates and articles which were
not published in full, 24 studies were screened from titles and abstracts, of which 18 were
screened in full. After full screening, ten studies were excluded because they were not intended
to investigate either LS or self-efficacy. Finally, eight studies that met the inclusion criteria were
included in the review. The details for the search screen procedure are presented in the PRISMA
2020 flow diagram (Figure 1).
The included studies were conducted in four countries, with most studies from the United
States (n = 4), two conducted in the Netherlands, one in Serbia and one in Singapore. According
to the World Bank economic classification, most of the studies were conducted in high-income
countries (n = 7) and one study was conducted in an upper middle-income country. This result
may indicate that providing financial supports for teachers and research projects is critical to
enable the implementation and sustainability of LS. Using survey data from 87 teachers in 24
teacher groups engaged in mathematics LS during one academic year, Akiba et al. (2019) found
that facilitators’ focus on student thinking, the quality of materials, and duration of lesson study
were significantly associated with teacher participation in an effective inquiry process, which in
turn is associated with perceived positive changes in teacher knowledge, self-efficacy, and
expectation. However, the authors noted that many LS groups in the United States which
promote continuous, long-term learning processes of LS are funded and the appropriate
development of this approach requires a great amount of time and resources.
7
Figure 1 – PRISMA 2020 flow diagram for the search screening procedure
Records identified from Records removed before

databases searches screening
Identification
SCOPUS (n = 18) Duplicate records removed

Web of Science (n = 12) (n = 9)
ERIC (n = 3) Full text not available (n = 1)
SciELO (n = 1)
Total excluded (n = 10)
Total: 34
Records excluded
Conference Proceedings
Records screened by title and (n = 5)
abstract (n = 24) Literature review (n = 1)
Screening
Records not retrieved
Not intended to investigate

Records assessed for retrieval SE (n = 9)
(n = 18) Not intended to investigate
LS and SE (n = 1)

Included
Studies included in the review

(n = 8)
Source: The authors. Adapted from the PRISMA 2020 statements (PAGE et al., 2021)
Note: SE = Self-efficacy; LS = Lesson Study
Indeed, most studies reported having received funding to conduct the project (n = 6), such
as Puchner and Taylor (2006), whose qualitative study of two school-based math lesson study
groups reported participating teachers and advisors received a small stipend, and funding was
reverted to provide substitute teachers for the day of the teaching of the lesson and debriefing.
Conversely, Takahashi and McDougal (2016) assert the necessity to provide teachers with
suitable and sufficient time to participate in the LS model through the use of funds. In the same
perspective, Lewis, Perry and Hurd (2009) pointed out that, even when the project is not officially
funded, other ways of providing it are usually undertaken in order to assure its development.
Most studies investigated the relation between LS and self-efficacy in two subject
domains, math (n = 4) and sciences (n = 4), followed by languages (n = 2) and social sciences (n =
2), and humanities (n = 1). It is noted that some studies investigated more than one subject. This
8
result corroborates previous studies that identified that LS was most investigated in the field of
mathematics education (GÜLHAN, 2021) followed by science (FLUMINHAN; SCHLÜNZEN;
SCHLÜNZEN JUNIOR, 2021). Surprisingly, one study did not make it clear which subject area the
LS approach involved. This observation is consistent with Bandura´s (1986, 1997) statement that
the influence of efficacy beliefs is very much dependent on contextual factors that include the
nature of the task and conditions of the environment. Even so, the results obtained in the
retrieved studies show that LS has positive impact on teachers´ self-efficacy beliefs, such as
confidence in being able to effectively teach the specific content, perceived knowledge growth
(CHIZHIK et al., 2018; AKIBA et al., 2019; SCHIPPER et al., 2018, 2020), and the ability to keep
students motivated and engaged (PUCHNER; TAYLOR, 2006; MIHAJLOVIĆ, 2019).
As LS is designed and implemented by the team, the results showed that the sense of joint
ownership, responsibility and hands-on practice provided conditions and opportunities to
strengthen the most relevant source of self-efficacy: mastery experiences (CHONG; KONG, 2012;
MINTZES et al., 2013; CHIZHIK et al., 2018). Whereas traditional teacher PD approaches are often
regarded as a “training” moment which aims to transport the teacher to an artificial reality that
is alien to the school context and results in deepening the distance between the theory and the
reality experienced in the daily life of the educational environment (SCHLÜNZEN et al., 2020), the
LS movement enables teachers “to bridge the gap between theory and practice” (SCHIPPER et
al., 2020, p. 362) and experience the complexity of teaching. This positive experience allowed
teachers a safe and authentic environment to lessen their anxiety, develop pedagogical
knowledge and reflect on their own practice in a nonthreatening space (CHONG; KONG, 2012;
MINTZES et al., 2013), which are indicators of opportunities to develop and sustain teacher self-
efficacy.
Although previous reviews on LS report most studies are qualitative in nature (GÜHAN,
2021), the findings in this review show a tendency for quantitative (n = 3) and mixed methods
approaches (n = 3). The two qualitative studies (PUCHNER, TAYLOR, 2006; CHONG; KONG, 2012)
selected for this review reported that as teachers participated in the LS approach, they observed
greater student engagement and communicated higher expectations of student performance,
indicating that their experience could have led to higher efficacy. Similar stance was taken by the
quantitative studies (AKIBA et al., 2019; MIHAJLOVIĆ, 2019; SCHIPPER et al., 2020) which
documented that LS provided teachers or future teachers with learning opportunities that
fostered perceived positive changes in teacher knowledge, collegiality, collaboration, higher
expectation, motivation and self-efficacy. This is further supported by the mixed methods
approach studies that highlighted the LS movement provided a nonthreatening environment for
teachers to undergo a wide range of improved personal self-efficacy experiences: enhanced
outcome expectancies, confidence in their instructional behavior, engagement of students,
emotional support, among others. All of which informed to be positively related with students´
achievement, as earlier evidence has demonstrated (PERERA; JOHN, 2020). These features are
consistent with the literature that suggests that teachers´ personal efficacy to motivate and
9
promote learning in their students is possibly one of the main ways through which efficacy beliefs
affect students´ cognitive development and academic progress (BANDURA, 1995).
Albeit LS is able to contribute to feelings of self-efficacy, this study reviewed articles that
showed that supporting the development of lesson study and providing opportunities for
teachers to study, discuss, jointly plan a lesson, observe the research lesson and reflect on it takes
a great amount of time and resources. Mihajlović (2019) suggested that the fact that the
participant student teachers had taught only two individual lessons might have influenced the
results in her study. Although there was a significant difference in the self-reported competence
to teach mathematics lessons and ability to get and keep pupils motivated, the author did not
find significant difference in teacher self-efficacy total scores between groups. One reason might
be because “teacher education programmes have an impact on in-service teachers´ practice, but
it sometimes takes years for the impact to appear in practice” (MIHAJLOVIĆ, 2019, p. 89-90). By
way of contrast, Mintzes et al. (2013) found that a group of elementary school teachers grew
sustainably over a period of three years as a result of their participation in a LS program. They
identified significant changes favoring the experimental group on all quantitative measures of
self-efficacy. In a systematic review carried out to investigate how LS is implemented in Turkey,
Gülhan (2021) identified that time to meet the teachers emerged as one of the difficulties for the
development of LS. Along the same line, previous studies pointed to the necessity of investing
resources in order to enable teachers to participate in the LS activities (TAKAHASHI; McDOUGAL,
2016; FLUMINHAN; SCHLÜNZEN; SCHLÜNZEN JUNIOR, 2021).
5. Final considerations
This review presents a conceptual framework that weaves together the research on the
LS approach and the self-efficacy beliefs, therefore, it examined how the LS approach is
associated with self-efficacy to produce effective teacher professional development. The findings
showed that LS was conducted in eight high-income or upper middle-income countries. The
usefulness of LS in promoting teacher efficacy was demonstrated in all levels of the education
system, from elementary school to higher education. Most of the research used quantitative or
mixed-methods approaches and reported positive benefits derived from the relationship
between LS and self-efficacy for teachers´ learning and the quality of classroom teaching and
learning. Indeed, identified studies showed that LS and teacher efficacy are correlated, and that
they predict student achievement. Evidence used to support these claims come from empirical
studies developed in two major subject domains, mathematics and science. In addition, the
retrieved studies highlighted some contextual factors and conditions that contributed to the
success and spread of LS implementation, most notably, teacher collaboration and strengthening
of teacher self-efficacy beliefs.
Due to the scarcity of research, more investigation is merited as there is much to gain
regarding this burgeoning field. It would be recommended for future research to investigate not
only the potential of LS to promote self-efficacy, but also how this relationship is culturally
stablished locally. Furthermore, it would also be fruitful to consider students´ perspective (i.e.
10
students´ perceived teacher motivation) when investigating this theme. In addition, further
research is also required to explore how LS impacts teachers´ self-efficacy to promote a more
inclusive educational context.
Even though the findings suggest promising results, there are several limitations in this
study that need to be acknowledged. One of them is related to the fact that we excluded
theoretical publications, books, conference materials, dissertations, and guidelines, and we
restricted our search to articles written in English, Portuguese and Spanish. Thus, we may have
missed relevant studies from other languages, a possible cause of bias. We also searched
different databases to ensure that relevant studies were included in the review, such as the
British Education Index, British Educational Research Association (BERA) and Latin American and
Caribbean Health Sciences Literature (LILACS), however, those searches did not result in articles.
In addition, some studies could not be included due to the lack of access. On the other hand, our
searches were not restricted to a particular region or time, which helped to widen the coverage.
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PSICOTERAPIA ONLINE: FORMAS DE ATENDIMENTO, VANTAGENS E
DESVANTAGENS EM TEMPOS DE COVID-19- REFLEXÕES PARA DOCENTES E
DISCENTES DE PSICOLOGIA
ONLINE PSYCHOTHERAPY: METHODS OF SERVICE, ADVANTAGES AND DISADVANTAGES IN THE TIME OF COVID-19-
REFLECTIONS FOR PSYCHOLOGY TEACHERS AND STUDENTS
PSICOTERAPIA EN LÍNEA: MÉTODOS DE SERVICIO, VENTAJAS Y DESVENTAJAS EN TIEMPOS DE COVID-19-

REFLEXIONES PARA DOCENTES Y ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA
Ana Lucia Guimarães ( UNISUAM RJ , FAETEC RJ - profanaluciaguimarães@gmail.com)
Eixo Temático 8.
Subgrupo 8.2
Resumo:
Esse trabalho, parte de um escopo maior de trabalho de conclusão de curso em Psicologia, e busca
apresentar como se caracteriza o atendimento psicológico online e quais são as formas de atendimento dessa
modalidade na atuação do psicólogo com seus clientes, na tentativa de esclarecer essa prática para docentes e
discentes de Psicologia. Debatemos aqui duas importantes formas desse modelo de atendimento: o uso e busca de
plataformas virtuais que realizam esse atendimento e o atendimento do psicólogo que busca através de uma
tecnologia digital ou aplicativo disponibilizar a consulta para seus clientes. Nesse sentido, está fundamentado em
pesquisas na internet, sobretudo em artigos científicos, reportagens mais atuais, configurando uma revisão
bibliográfica, buscando um delineamento qualitativo e documental, com objetivo de procurar compreender a
orientação e atendimento psicológico on-line, a partir das diretrizes legais, com foco nas vantagens e desvantagens
para os clientes desse tipo de atendimento. Ainda buscamos o conhecimento de cinco plataformas digitais que
realizam hoje esse tipo de atendimento. A pesquisa foi realizada nas bases de dados LILACS, BVS, SciELO, Psycinfo,
buscando-se artigos em português, inglês e espanhol, publicados entre entre 2000 e 2020, usando os descritores:
psicologia online, psicoterapia online, atendimento psicológico online.
Palavras-chave: Psicoterapia online, aliança e vínculo terapêuticos, atendimento online, COVID-19.
Abstract:
This work, part of a larger scope of work for the conclusion of a course in Psychology, and seeks to present
how online psychological care is characterized and what are the forms of service of this modality in the psychologist's
work with his clients, in an attempt to clarify this practice. for Psychology teachers and students. We discuss here
two important forms of this service model: the use and search of virtual platforms that perform this service and the
service of the psychologist who seeks through a digital technology or application to make the consultation available
to his clients. In this sense, it is based on internet research, especially on scientific articles, more current reports,
configuring a bibliographic review, seeking a qualitative and documentary design, with the objective of seeking to
understand online psychological counseling and care, based on legal guidelines, focusing on the advantages and
disadvantages for customers of this type of service. We are still looking for knowledge of five digital platforms that
currently perform this type of service. The research was carried out in the LILACS, BVS, SciELO, Psycinfo databases,
looking for articles in Portuguese, English and Spanish, published between 2000 and 2020, using the descriptors:
online psychology, online psychotherapy, online psychological care.
Keywords: Online psychotherapy, therapeutic alliance and bond, online service, COVID-19.
1
Resumen:
Esse trabalho, parte de un escopo mayor de trabalho de conclusão de curso em Psicologia, e busca
apresentar como se caracteriza o atendimento psicológico online e quais são as formas de atendimento dessa
modalidade na atuação do psicólogo com seus clientes, na tentativa de esclarecer essa prática para docentes y
discentes de Psicologia. Debatemos aqui duas importantes formas desse modelo de atendimento: o uso e busca de
plataformas virtuais que realizam esse atendimento e o atendimento do psicologo que busca através de uma
tecnologia digital ou aplicativo disponibilizar a consulta para seus clientes. Nesse, está fundamentado en pesquisas
na internet, sobretudo em artigos cientifics, reportagens mais atuais, configurando uma revisão bibliográfica, looking
um delineamento qualitativo e documental, com objetivo of procurar comprendr a orientação e atendimento
psicológico on-line, a partir das diretrizes legais , com foco nas vantagens y desvantagens para os clientes desse tipo
de atendimento. Ainda buscamos o conhecimento de cinco plataformas digitais que realizan hoje esse tipo de
atendimento. A pesquisa foi realizada nas bases de dados LILACS, BVS, SciELO, Psycinfo, buscando-se artigos em
português, inglês e espanhol, publicados entre entre 2000 e 2020, usando os descritores: psicologia online,
psicoterapia online, atendimento psicologico online.
Palabras clave: Psicoterapia en línea, alianza y vínculo terapéutico, servicio en línea, COVID-19.
1. Introdução
Em estudos organizados pela APA- Associação Americana de Psicologia (2020)

encontramos nas orientações da OMS - Organização Mundial de Saúde que estar saudável deve
ser compreendido como um estado de completo bem-estar físico, mental e social, e não somente
ausência de doenças ou enfermidades (OMS, 2020). A Pandemia mundial trazida pela COVID-19,
também chamado popularmente de CORONA Vírus, uma doença que tem alto índice de
letalidade e também alto poder de contágio. De acordo com Lima (2020) o Coronavírus é
considerado um vírus de caráter zoonótico, isto é, um RNA da família Coronaviridae, que causam
infecções respiratórias e há uma amplitude muito grande de seus sintomas e consequências.
Segundo Lima (2020), a doença pode variar de um simples resfriado até uma pneumonia
grave. Ainda em seus estudos, avalia que pessoas com COVID-19 têm apresentado sinais e
sintomas desde problemas respiratórios leves a febres mais persistentes, em média de 5 a 6 dias
após a infecção, que acontece de pessoa para pessoa via gotículas de saliva, que podem estar em
superfícies, e no ar quando o contaminado tosse, ou fala exalando essas gotículas. Essa doença
apresentou-se como uma epidemia inicialmente, ao fim de 1999 em Wuhan, na China e logo
expandiu-se pelo mundo, ganhando a característica de Pandemia.
As autoridades de saúde mundial e a OMS (2020) orientam que como ainda não temos
tratamento adequado com medicamentos eficazes e uma vacina que atenda a contenção do
vírus, que as pessoas usem máscaras, e lavem as mãos com sabão, ou passem álcool em gel 70,
ao tocar em diferentes superfícies, ou apertarem as mãos em comprimentos sociais. Além disso,
a maior forma de prevenção e não disseminação do vírus, segundo essas autoridades, é mesmo
o isolamento social. Isto é, pedir as pessoas que evitem sair de casa se não for extremamente
necessário. Que todos possam ficar em casa, promovendo o chamado confinamento social.
Assim, em tempos de Pandemia e confinamento social, toda sociedade mundial,
pergunta-se como pode manter sua saúde mental em um contexto em que a ansiedade, o pânico,
a depressão e a falta de esperança para um futuro próspero se tornam uma presença forte e
diária, conforme encontramos no documento já referido aqui da APA (2020) nos apresenta como
preocupações fundamentais deste contexto social. Dessa forma, aqueles que já cuidavam de sua
2
saúde mental com seus terapeutas, assombram-se por ter que ficar forçadamente em casa, pela
preservação de sua vida, por conta de um vírus extremamente letal, cujo conhecimento e
combate científico ainda são muito insipientes e não eficazes. Outras tantas que nunca fizeram
atendimento psicológico também vão se ver apresentando demandas diferenciadas.
As pessoas que já faziam terapia e tantas outras que começam a perceber a necessidade
de fazê-lo, indagam-se como tratarem-se sem sair de casa, nesse contexto de Pandemia. É no
bojo desse contexto, que nos perguntamos por que não conhecer, aprofundar e divulgar que
existe uma nova forma de trabalho para as demandas nas condições referidas acima: o
atendimento psicológico online, que já vem apresentando êxito em países como Canadá,
Austrália, Reino Unido e EUA, conforme vimos em estudos de Pieta & Gomes (2014).
Para Magalhães et al. (2019), vemos que o sucesso de um processo terapêutico não se
refere diretamente ao instrumento tecnológico que media os atendimentos e sim à forma hábil
e disponível com que o terapeuta aborda seu cliente. Pieta (2014) em seus estudos demonstra
que uma variedade de tipos de psicoterapias vem sendo realizadas na modalidade online, com
diferentes abordagens terapêuticas, tais como psicodinâmica, narrativa, cognitivo-
comportamental, comportamental e terapia centrada no cliente.
Nesse sentido, indagamos, como pode se estabelecer o vínculo e a aliança terapêuticos
em atendimento online, como podemos construir um ambiente terapêutico online que garanta
o sucesso da terapia, uma vez que presencialmente, o terapeuta em sua sala de atendimento
pode ter os recursos necessários, como testes, objetos, música, entre outros que conforme nos
mostra Castonguay et al. (2010) existe uma lista de recomendações para evitar um atendimento
incompleto. Ele nos mostra que a primeira delas é a construção e desenvolvimento da relação
terapêutica, com cuidados de monitoração da mudança, zelando pelo avanço em psicoterapia,
no sentido de manter uma comunicação empática com o cliente. Outra recomendação, feita pelo
autor, refere-se a usar as técnicas apropriadamente, incluindo as intervenções.
Também deve se considerar o ambiente em que ocorre a terapia e os possíveis materiais
utilizados no processo para o favorecimento do processo de terapia. Assim, podemos pensar
quais as diferenças principais entre o ambiente físico de atendimento e ambiente online.
2. Metodologia
Esse trabalho foi desenvolvido a partir de uma revisão bibliográfica e análise documental
de sites e reportagens na internet que apresentam propostas de atendimento psicológico online
e de base jurídica que respaldam esse atendimento.
Sobre a importância da pesquisa bibliográfica, encontramos em Gil (2019), que esta
consiste em trabalhar com material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos
científicos. Sobre o trabalho com análise documental, também no mesmo autor, vemos
destacado que o conceito de documento é amplo e consiste em qualquer objeto que comprove
algum fato ou acontecimento. Além disso, para ele, a pesquisa documental volta-se para
documentos que podem ter finalidades diversas.
Foram consultados artigos científicos das bases de dados LILACS, BVS, SciELO, Psycinfo,
sendo tanto em português, inglês e espanhol, publicados entre 2000 e 2019.
Foram selecionados vinte e dois textos acadêmicos por estarem relacionados diretamente com
o que estamos estudando, quatro reportagens mais atuais sobre a psicoterapia em tempos de
Pandemia, e as importantes Resoluções que definem o trabalho online do psicólogo. Os critérios
3
de inclusão e exclusão de textos para este propósito voltam-se para o foco que estamos
diretamente querendo abordar: psicoterapia online, a legalidade do atendimento, vantagens e
desvantagens, e suas formas de funcionamento, bem como a sua validade em tempos de COVID-
A19. Como é um assunto ainda muito recente, decidimos mapear um recorte de 19 anos para
nossa busca bibliográfica, assim percebemos a escassez de material logo nos primeiros anos da
busca porque é uma temática que se configurou mesmo com a ênfase das tecnologias digitais de
comunicação, sobretudo a partir da última década para a atualidade.
Na análise dos artigos selecionados constatou-se que foram elaborados por
pesquisadores da área de Psicologia. Quanto ao ano de publicação são de entre 2000 a 2020. Dos
22 artigos, dezessete são em português e três em inglês. Quanto às características relativas aos
tipos de estudo, os autores utilizam pesquisa qualitativa, aquela que trabalha com o material
subjetivo em suas descobertas. A leitura análise das publicações selecionadas permitiu
mapeamento das temáticas relacionadas a seguir: atendimento psicológico online síncrono,
plataformas de atendimento de psicologia online a questão da legalidade da terapia online,
análise das vantagens e desvantagens do atendimento psicológico online além da importância
que a mesma tem alcançado em tempos de COVID-19.
Os sites com plataformas de atendimento psicoterápico online consultados, com o intuito
de entender como funcionaria e se apresentaria para o cliente em potencial, foram cinco que
apresentavam esses serviços de atendimento psicológico online a partir de plataformas virtuais
particulares. Eles foram escolhidos após leitura da reportagem da veja saúde de 27 de agosto de
2019, que abordava a expansão do atendimento da terapia online e, fazia referência aos mesmos.
São eles: Telavita, Oriente-me, 99psico, Fala Freud e Zenklub.
3. Resultados e Discussões: definição e legalidade do atendimento psicológico
online – Debates e Perspectivas
Barbosa et al. (2013) afirma que o pensarmos em mudanças ocorridas no setting analítico
da psicanálise nos últimos tempos, não podemos deixar de considerar as novas mídias sociais
nesse processo, que segundo ele, transformam os atendimentos terapêuticos e os consultórios.
Os autores destacam que são os próprios pacientes que trazem novas demandas na medida em
que novos dispositivos eletrônicos emergem no cotidiano. Essas demandas trazem aos
terapeutas possibilidades de atendimento por e-mails, Skype, encontros virtuais com pacientes.
Portanto, em seu olhar, o psicanalista deve mesmo ingressar no universo de atendimento que
ode ser oportunizado pelas novas tecnologias da informação e comunicação.
Os autores ainda chamam a atenção para o fato de que a flexibilização do setting
terapêutico não surgiu com a internet ou celular, outrossim, o criador da psicanálise ao atender
seus primeiros pacientes, atendia em sua casa e não media tempo de atendimento de consulta.
Conforme o Código de Ética Profissional do Psicólogo, afirmado pela Resolução CFP nº
012/2005, é dever deste profissional, prestar serviços psicológicos de qualidade, em condições
de trabalho dignas e apropriadas à natureza desses serviços, utilizando princípios, conhecimento
e técnicas reconhecidamente fundamentados na ciência psicológica, na ética e na legislação
profissional. Isso significa ter responsabilidade, e promover o sigilo profissional, resguardando a
confidencialidade, bem como a intimidade de seu cliente.
Tal resolução trazia a regularização e adequação do exercício dos profissionais psicólogos
à prática do atendimento online, desde que obedeça às exigências do Código de Ética do
profissional. Ela também orientava que não deveria se tratar de atendimento psicoterapêutico,
4
sem intuito de oferecer a “cura” ou progresso de bem estar para psicopatologias, mas sim um
trabalho de orientação.
Também a Resolução CFP nº 11/2012 surgiu com o propósito de regular sobre o
atendimento psicológico on-line e outros serviços realizados por meios tecnológicos de
comunicação a distância. E esta vai suplantar a Resolução CFP nº 012/2005. Sua contribuição é
mais detalhada e especifica que podem ser realizados serviços psicológicos realizados através de
meios tecnológicos de comunicação a distância desde que pontuais, informativos, focados no
tema proposto e que não firam o disposto no Código de Ética Profissional da(o) psicóloga(o) e a
Resolução Nº 011/2012: esta nova Resolução que sintetiza as seguintes normativas:
➢ As Orientações Psicológicas de diferentes tipos, entendendo-se por orientação o
atendimento realizado em até 20 encontros ou contatos virtuais, síncronos ou
assíncronos;
➢ Os processos prévios de Seleção de Pessoal;
➢ A Aplicação de Testes devidamente regulamentados por resolução pertinente;
➢ A Supervisão do trabalho de psicólogos, realizada de forma eventual ou complementar
ao processo de sua formação profissional presencial
➢ O Atendimento Eventual de clientes em trânsito e/ou de clientes que momentaneamente
se encontrem impossibilitados de comparecer ao atendimento presencial. (Resolução Nº
011/2012)
A referida Resolução abriu caminhos também para que outros meios pudessem ser
utilizados pelas(os) profissionais da psicologia como Chats e E-mails, desde que sejam
respeitadas as determinações legais para o exercício da profissão.
Então, em 2018, o Conselho Federal de Psicologia (CFP) publicou a Resolução CFP nº
11/2018, que atualiza a Resolução CFP nº 11/2012 sobre terapia on-line e demais serviços
realizados por meios tecnológicos de comunicação a distância.
De acordo com o CFP – Conselho Federal de Psicologia, 2020, houve a necessidade de
publicar a Resolução CFP 4/020, que permite a prestação de serviços psicológicos através das
tecnologias da informação e da comunicação com o devido cadastro do profissional no e-Psi, sem
a necessidade de aguardar parecer para iniciar o trabalho remoto.
3.1. Debates sobre Terapia Online
Faria (2019) mostra que a vinculação terapêutica é um fator fundamental a ser observado
ao longo dos processos terapêuticos trilhados na modalidade online. Segundo ele, no setting
virtual, não há os recursos físicos como o terapeuta fazer o toque, o aperto de mão, o abraço e,
se for um chat, nem mesmo a expressão facial e visão do tronco do cliente e, muitas vezes
conseguem ajudar no processo terapêutico.
Hermosilla (2008) aponta, em seus estudos que existem desafios importantes para o
atendimento online. A autora discute questões e as enumera para o debate da terapia online,
que passamos a apresentar agora: a primeira, vem a ser a familiaridade com o uso da tecnologia
escolhida por parte do terapeuta e sua própria preparação para lidas com as tecnologias de
comunicação e informação, a segunda, a autora refere-se ao fato de que o terapeuta deveria
receber um treinamento específico para esta atuação; a terceira, diz respeito a própria segurança
e privacidade dos dados e do atendimento, pois é preciso ter certeza do funcionamento de
tecnologias de criptografia e ainda solicitar que o cliente esteja em um local físico privativo. a
quarta questão, refere-se a identificação do cliente e do profissional, segundo ela, como saber
se ambos são de fato quem dizem ser; outra questão levantada é sobre o manejo de situações
5
de crise, isto é, como o psicólogo age em relação a uma possível crise do cliente, e então, ela
sugere que o psicólogo tenha conhecimento de Instituições que possam atende-lo nas
imediações de onde se encontra.
Encontramos em Luz (2015) que nos EUA, Europa e Oceania, a terapia À distância
denominada, e-therapy, vem sendo utilizada com sucesso, seja por internet ou smartphone e
que pesquisas com atendimento a adolescentes por meio deste último, revelaram vantagens
como privacidade, autonomia, controle, anonimato, facilidade de acesso, personalização,
individualização de linguagem e de conexão. Pinto (2002) destaca que os atendimentos online
recebem uma série de denominações como: psicoterapia on-line, terapia on-line, terapia virtual,
terapia por e-mail, aconselhamento virtual, ciberterapia, terapia eletrônica, teleterapia,
psicoterapia virtual. Mas, segundo a autora, tem prevalecido mesmo o termo terapia on-line.
Ulkovski et al. (2017) apresentam uma análise de que o atendimento com maior eficácia
com base Cognitiva Comportamental e da Psicanálise. Nesse sentido, as autoras apontam que
parece haver maior adequação das Terapias Cognitivo-comportamentais (TCCs) online no
tratamento e acompanhamento de depressão, ansiedade, transtorno do pânico, fobia, e estresse
pós-traumático. Pois, segundo elas, tanto na modalidade de atendimento online quanto na
presencial é possível encontrar resultados similares.
Sobre o principal recurso do terapeuta em seu ofício, a escuta, Ulkovski et al. (2017),
destacam que o psicólogo tradicional é muito bem treinado na clínica tradicional para exercitá-
la, no entanto, em suas perspectivas, para o atendimento online, é necessária uma nova forma
de escuta. Esta nova forma, as autoras definem a partir do olhar atento do psicólogo para a
mensagem escrita, as palavras e frases utilizadas, que podem permitir perceber emoções e
sentimentos presentes.
Em nossas pesquisas, encontramos uma reportagem de dezembro de 2018 da Revista
Veja Saúde que aborda benefícios e cuidados da terapia online. Essa reportagem trazia os
resultados da pesquisa da autora Pieta (2014) que ao coordenar uma equipe de oito psicólogas
o período entre junho e novembro de 2012, atendeu 24 pacientes: 12 deles online, via Skype e
12 no formato de consultório em sessões presenciais. Estudando e comparando seus resultados
desses atendimentos, constatou que as duas formas fazem referência a cinco serviços de
atendimento psicoterápico virtual: Telavita, Oriente-me, 99psico, Fala Freud e Zenklub. Todas
plataformas de atendimento particular e que o cliente fica sabendo o valor e a forma a pagar
assim que realiza o primeiro contato.
Para compreender mais sobre as formas de atendimento da terapia online, investigamos
as cinco plataformas de serviços de atendimento psicoterápico online, acima mencionados, com
o intuito de compreender os diferenciais de atendimento de cada proposta nos dias atuais. A
partir dessa pesquisa, observamos exatamente os pontos que os autores referidos acima nos
sinalizaram: qual a ferramenta de atendimento, como funciona a abordagem de acesso para o
cliente e, qual o endereço eletrônico onde foi feita a pesquisa são informações que aparecem no
quadro 1. Já no quadro 2 aparecem as seguintes informações: o que as empresas falam sobre
seu serviço de atendimento, os tipos de abordagem da Psicologia, relacionadas aos sofrimentos
psicológicos.
Quadro 1: Plataformas de Atendimento de Psicoterapia Online, suas propostas de
funcionamento, endereços eletrônicos pesquisados.
6
PLATAFORMAS DE FERRAMENTA DE COMO FUNCIONA ENDEREÇO ELETRÔNICO
ATENDIMENTO DE ATENDIMENTO
PSICOTERAPIA ONLINE
Acesso a plataforma e
Escolha do
Psicólogo(a) que quer
Chats e sessões de https://www.telavita.com.
Telavita ser atendido (a) .
vídeo br/psicologia-online
criação de conta com
login e senha e
agendamento prévio.
Preenche um
Mensagens de formulário de perfil e
https://orienteme.com.br/
Oriente me texto e escolhe o Plano, o
#por-que-usar
videochamadas Psicólogo entra em
contato
Agendamento pelo
balão de chat
presente no site, a
Mensagens de inteligência artificial,
https://www.99psico.com.
99psico texto. Áudio e de por meio de uma
br/
vídeo assistente virtual,
seleciona o psicólogo
de acordo com o
perfil.
Acessa o whatsapp, e
de acordo com o
perfil eles indicam
Videochamadas
que psicólogos
ou mensagens de https://falafreud.com/co
Fala Freud poderiam atender,
texto- pelo mo-funciona/
então o cliente
Whatsapp
escolhe o profissional
que se identifica e
agenda a consulta.
O cliente pode
escolher o psicólogo
ou pedir indicação.
O Psicólogo fica
online se o cliente
Sessões por vídeo,
Zenklub quiser começar https://zenklub.com.br/
voz ou chat
naquele momento
tem sempre
profissionais
disponíveis para
escolha.
Fonte: criação da autora em consulta aos sites pesquisados, 2020.
Conforme vemos no quadro 1, as plataformas de atendimento online apresentam
semelhanças e diferenças no primeiro contato com o cliente, na forma de uso da ferramenta
tecnológica e na ênfase da apresentação de sua proposta.
3.2. Sobre a questão do primeiro contato com o cliente
As plataformas Telavita, Zenklub e Fala Freud funcionam oferecendo a oportunidade de
o cliente escolher através de foto e perfil curricular o psicólogo que gostaria de ser atendido. Este
primeiro contato realizado desta forma, permite que o cliente ao identificar-se com a imagem e
as informações presentes na história profissional do terapeuta possa, logo no início, estabelecer
7
uma relação de empatia, importante para a criação do vínculo e da aliança terapêutica, que muito
colaboram no progresso do tratamento psicoterápico. Conforme nos mostra Rodrigues (2014)
em seus estudos que a aliança terapêutica, claro que se constrói o longo do processo de terapia,
porém, é necessário que o terapeuta tenha a capacidade de demonstrar empatia e respeito,
propiciando condições para a ocorrência de uma identificação consistente a ponto de neutralizar
as forças instintivas desencadeadas com a transferência.
Já as plataformas 99psico e Oriente me indicam o psicólogo para o cliente de acordo com
as informações de seu perfil e necessidade de atendimento. Essa forma de procedimento pode
também ser interessante para o cliente que prefere manter, por exemplo, o anonimato de sua
consulta porque, pode ser um cliente que não deseja ainda estabelecer vínculo com o terapeuta.
Rodrigues (2014) cita Esparcia (2002), que defende que o anonimato da terapia online favorece
pessoas com dificuldade de se comunicar cara-a-cara, as tímidas são tímidas, inseguras e
introvertidas. Ainda podemos também pensar que esses clientes podem ter dificuldades em
identificar sozinho qual a abordagem que pode ser benéfica em seu tratamento, ou ainda qual a
formação do profissional que pode lhe atender melhor em sua demanda psicológica.
3.3. Sobre a forma de uso da ferramenta tecnológica
A respeito da forma de atendimento mediante ferramenta digital, observamos que as
cinco plataformas atendem com vídeo chamada. Essa proposta de atendimento é muito
importante porque o cliente consegue ver e falar, ouvir o terapeuta de maneira síncrona, aquela
que acontece, em tempo real, em que estão cliente e terapeuta, simultaneamente conectados,
ainda que o cliente tenha que agendar, como vimos, em alguns casos. Sobre o fato de fazerem a
terapia por meio de conexão da internet, Rodrigues (2014) identificou em suas análises que as
clientes afirmavam considerar mais prático e cômodo, mais confortável, o que reduziria em
muito, a chamada “pressão psicológica do consultório”.
As plataformas Telavita e Zenklub realizam também chats com seus clientes, o que pode
ser muito positivo para uma discussão de processos grupais, por exemplo. Já as Plataformas
99psico, Oriente me e Fala Freud também trabalham com mensagens de texto e nesse caso, tem
seu sentido para os pacientes, que como mencionamos aqui, muitas vezes não querem ser
identificados, preferem mesmo o anonimato.
Quadro 2- O que as plataformas de atendimento de psicoterapia online falam sobre

seu atendimento, os tipos de abordagem da Psicologia e Demandas de sofrimento
psicológico.
PLATAFORMAS DE O QUE FALAM TIPOS DE DEMANDAS DE
ATENDIMENTO DE SOBRE SUA ABORDAGEM DA SOFRIMENTO
PSICOTERAPIA ONLINE PROPOSTA PSICOLOGIA PSICOLÓGICO
“A Telavita é uma O cliente escolhe o Ansiedade,
empresa Profissional que Depressão,
de psicologia apresenta a formação Estresse,
online que visa específica e pode ser Compulsões,
democratizar e em: medos e fobias,
transformar o acesso Gestalt, Psicanálise, Dependência,
Telavita à saúde e bem-estar TCC, Psicologia Bullying, Síndrome
com autoridade e Organizacional. do Pânico,
inovação. Atua no Muitos profissionais conflitos, abusos e
mercado de forma não definem a vícios, orientação
séria e abordagem em seu vocacional, dores
comprometida com perfil colocando psicossomáticas.
cada atendimento, apenas que atendem DSTs e suicídio
8
além de fornecer psicologia clínica e
profissionais com todas as suas
currículo e formações
experiência no curriculares.
mercado.
O atendimento
psicológico
online oferece
muitos benefícios e
será cada vez mais
uma ferramenta
presente na vida dos
pacientes. “
“Somos uma
plataforma
inovadora, simples e
personalizada onde
Não é explicitada no
mapeareamos a
site, é preciso que o
saúde mental dos Ansiedade
cliente inicie
colaboradores e sua depressão, vícios,
preenchendo o
empresa poderá fobias, medos,
formulário para poder
Oriente me oferecer o sexualidade,
ser indicado ao
tratamento ilimitado perdas, trabalho,
Profissional e
de psicólogos via relacionamentos,
abordagem que a
mensagens e vídeo estresse, vícios
análise do perfil irá
chamada, além de
direcionar.
analisar os dados
agregados para a
tomada de decisão
preventiva.”
Abordagem
Álcool e Drogas
Analítica
Somos uma Ansiedade
plataforma que Behaviorismo
conecta psicólogos e Autismo
pacientes, Bioenergética
Centrada na
possibilitando
Comportamental Pessoa
atendimentos online
e presenciais. A Construtivismo Social Depressão
99Psico tem como
objetivo a Contextuais Distúrbios
democratização da Alimentares
99psico
acessibilidade ao Gestalt Terapia
atendimento Esporte
psicológico online Hipnoterapeutas
através de site e Existencialista
aplicativos que Kleinianas
aumentam a Fenomenológico
Neuropsicologia
qualidade de vida de
Fobias
quem não consegue Neuropsicólogos
chegar a um Luto
psicólogo. Psicanalistas
Maternidade
Psicodinâmica
9
Psicodrama Orientação
Vocacional
Psicologia Positiva
Psicanálise
Psicologia Social
Psicologia Juridica
Psicólogos
Humanistas Psicoterapia Breve
Psicólogos Junguianos Reduçaõ de Danos
Psicólogos Relacionamentos
Transpessoais
Sexualidade
Psicopedagogia
Síndrome de
Sistêmica Asperger
Socio-Histórica TCC
Terapia Cognitivo TDAH
Winnicotianas Terapia de Casal
“O FalaFreud é um
serviço de terapia
online que conecta Destacadas:
você a psicólogos Psicanálise problemas em
experientes e Abordagem Jungiana relacionamento,
licenciados. TCC depressão,
Com o FalaFreud, Organizacional ansiedade,
Fala Freud você pode realizar Neurociência insônia, conflitos
sessões de terapia Mas grande parte internos e
por videochamadas atende Psicologia externos e outras
de onde estiver, Clínica e Psicanálise questões como
tornando o processo orientação
terapêutico mais vocacional
prático e ágil.”
ansiedade,
Encontre psicólogos
depressão,
online e comece hoje
TCC compulsões, baixa
a cuidar da sua saúde
Hipnose estima
emocional.
Psicanálise
Agende sua sessão escolha ou
Gestalt-Terapia. É
online. Temos redefinição de
possível identificar a
Zenklub Psicólogos, profissão
abordagem quando se
Terapeutas,
pesquisa o profissional
Psicanalistas e conflitos
escolhido. Pois está
Coaches disponíveis
em seu perfil
para você.” angústia
curricular.
abusos
10
doenças
psicossomáticas
timidez entre
outras. Cada
profissional define
seu foco de
atendimento no
perfil curricular
Fonte: criação da autora em consulta aos sites pesquisados, 2020.
3.4 . Sobre a apresentação de suas propostas no site

Quanto a ênfase de apresentação de sua proposta de serviço, observamos que a
plataforma Telavita ao afirmar que tem como foco democratizar e inovar no atendimento aos
pacientes, de fato há uma coerência em seu posicionamento pois a mesma permite que o
paciente possa até escolher o seu terapeuta. Além disso, em sua fala, ela também ainda destaca
a importância da transformação do acesso à saúde e bem estar das pessoas. A plataforma Oriente
me parece estar se apresentando para o mundo corporativo, como se estivesse destacando seu
caráter inovador pelo atendimento online e que pudesse colaborar para um mapeamento da
saúde mental de colaboradores de uma corporação. É uma abordagem que parece aproximar-se
mais de proposta para Empresas, o que pode não atrair um indivíduo comum, em um primeiro
momento, por ser uma abordagem inicial mais formalizada, deixando-o pouco a vontade talvez.
As plataformas 99psico e Fala Freud apresentam abordagens do cliente muito
semelhantes pois, tal qual, a Telavita busca marcar a suas características de facilidade e
democratização de acesso para os clientes. No entanto, são plataformas que deixam pouco
espaço para que o cliente escolha seu terapeuta, uma vez que elas direcionam esta escolha.
Finalmente, a plataforma Zenklub além de construir uma abordagem do fácil acesso e da
preocupação de alcance quanto aos clientes, ela também oferece o serviço de coach, um
diferencial que é discutível hoje no universo da prática da Psicologia.
4. Vantagens e Desvantagens da Psicoterapia Online

Magalhães et al (2019) destaca que a psicoterapia online em a ser mais uma oportunidade
de serviço para os psicólogos e pode muito colaborar para o bem estar da saúde mental de
muitos indivíduos, que podem ter dificuldades de mobilidade e acessibilidade por exemplo. Um
outro aspecto trazido pelo autor, refere-se ao fato de que pessoas que tenham algum quadro de
saúde física ou psicológica, muitas vezes não se sentem a vontade para procurar um profissional.
Ele ainda destaca como vantagem a psicoterapia online, o fato das dificuldades de deslocamento
físico e espacial, sem falar no temporal, que os indivíduos encontram para buscar seu tratamento
psicológico.
Após a leitura dos estudos de Pieta & Gomes (2014) e Rodrigues (2014) construímos um
quadro, quadro 3, procurando demonstrar as vantagens e desvantagens da Psicoterapia Online.
11
Quadro 3- Vantagens e Desvantagens da Psicoterapia Online
VANTAGENS DESVANTAGENS
Comodidade de deslocamento, mediante Falhas no atendimento por conta da
dificuldades da pessoa para fazer isso, precariedade da conexão da internet
não enfrentamento de trânsito
Acompanhamento de pessoas de As comunicações pela internet podem
qualquer região ou local trazer perdas de informações, não são
tão seguras. Precisamos de sites e
plataformas mais seguras.
Atendimento de pessoas que querem Alguns testes da psicologia, mais
sigilo, e também das que são tímidas específicos, devem ser aplicados
para atendimento presencial presencialmente.
A qualidade do atendimento é similar a Existem técnicas corporais que são
do presencial, não deixando a desejar. melhores aplicada presencialmente.
Os gastos com atendimento podem ser Demora nas repostas quando o
reduzidos atendimento é assíncrono.
Fonte: criação da autora, 2020.
Dessa forma, Vimos em Rodrigues (2014) e em Pieta &Gomes (2014) que as vantagens
para essa modalidade de atendimento encontram ressonância no fato de que, como vimos no
quadro acima, quadro 3, possibilitam atendimento a pessoas que vivem em localidades rurais
ou geograficamente isoladas; pessoas sem meios de transporte (ou que não dirigem); idosos ou
portadores de deficiência motora, além de favorecer também quem tem limitação de tempo em
função dos horários de trabalho ou que precisa viajar com frequência. (RODRIGUES, 2014, p. 24).
Pieta & Gomes (2014) mostram que existem resultados dos estudos sobre efetividade dos
atendimentos online e que pessoas com diferentes transtornos, que receberam diversas formas
de intervenção psicológica através da internet, foram efetivamente bem atendidos em suas
demandas iniciais, com progresso semelhante aos da terapia tradicional, inclusive com diferentes
abordagens terapêuticas. Esse fato, para os autores, define que a adoção de intervenções
psicológicas online deve ser considerada como uma modalidade terapêutica legítima.
5.Atendimento e Psicoterapia Online em tempos de COVID-19
Nesse momento, chamamos a atenção para o contexto que destacamos na introdução
deste trabalho, a sociedade do isolamento social por conta da Pandemia do COVID-19. Nesse
sentido, tendo apresentado o conceito, a legalidade as formas de atendimento, inclusive com
exemplos de plataformas particulares, além de vantagens e desvantagens dessa modalidade de
atendimento psicológico, procuramos agora destacar o quanto a Psicoterapia Online tem sido
um cuidado e proposta fundamentais na vida de nossa população nesses tempos de Pandemia.
Schmidt et al. (2020) mostram que a pandemia do COVID-19 trouxe não somente
preocupações com a saúde física da população em geral e dos profissionais de saúde, mais
especificamente, mas sobretudo, preocupações referentes os diferentes sentimentos,
pensamentos, emoções e dores ligadas ao sofrimento psicológico desses grupos. Os autores
relatam que há de fato, nessa situação, um aumento das implicações da pandemia na saúde
mental das pessoas e, portanto, a demanda para o atendimento psicoterápico é muito otimizada.
As autoridades de saúde e a OMS- Organização Mundial de Saúde, logo de início,
assumiram que o isolamento social é uma das formas mais eficazes de contenção da doença,
afinal a síndrome respiratória viral é altamente contagiosa e podemos ter pessoas
12
assintomáticas. Uma outra recomendação, das autoridades científicas mundiais, para evitar a
propagação da doença é o uso de máscaras e a evitação de aglomerações. (OMS, 2020)
Uma reportagem de 28 de abril de 2020 no site de notícias da Tribuna do Norte, vemos
que há uma constatação do aumento da procura por atendimento psicológico tem sido
percebida. Na reportagem, a psicóloga Emanuelle Carmelo, do CRP, Conselho Regional de
Psicologia, essa procura por atendimento nesse contexto de Pandemia tem relação com o fato
de que o Coronavírus provoca muitas interrogações e preocupações que alteram a saúde mental
das pessoas, tais como questionamentos sobre o que está acontecendo e sobre perspectivas de
vida futura, que não encontram respostas. Situação esta, que na visão da profissional, gera medo
do desconhecido, ansiedade e estresse. Ela relata ainda que profissionais de saúde, que se
encontram na chamada “linha de frente” do tratamento e combate ao vírus, bem como
profissionais de imprensa também demandam atendimento psicológico nesse momento. Além
disso, para ela, há preocupações de psicólogos de desenvolvimento de depressão, ansiedade,
estresse pós-traumático, vivência do luto, pois estas têm sido demandas frequentes de todos os
grupos.
Ao longo deste trabalho, conseguimos compreender sobre o que é e como se caracteriza
o atendimento de psicoterapia online, bem como suas principais formas de funcionamento e
toda a questão legal dessa proposta de serviço mediante uso das tecnologias da informação e
comunicação. Além disso, realizamos uma pesquisa com cinco plataformas virtuais de
atendimento psicológico online particulares para compreender mais como acontece a forma e
oferta para o cliente esses atendimentos na web. Também procuramos analisar vantagens e
desvantagens desse formato de atendimento em psicoterapia. Finalmente, destacamos com
leitura de reportagens e textos o valor que a psicoterapia online vem apresentando,
fundamentalmente, em tempos de COVID-19, quando as pessoas estão tentando combater a
contaminação ficando m casa e, muitas vezes, desenvolvendo sintomas de síndrome do pânico,
ansiedade, depressão e outros medos, fobias e falta de perspectiva no presente e no futuro.
Com este estudo, entendemos estar contribuindo com mais um recorte de suporte
acadêmico para que possamos entender e ampliar de forma mais qualificada, segura e acessível
os atendimentos em Psicoterapia online, uma vez que os resultados mostram que a evolução e
o tratamento de clientes podem ser eficazes e similares aos da consulta presencial desde que
seguindo as orientações éticas e legais, dadas pelos Conselhos Profissionais. A aliança e o vínculo
terapêuticos que se constroem entre cliente e terapeuta também ode ser desenvolvida com a
terapia online, haja vista que os maiores aliados do ofício do psicólogo são a escuta, o
acolhimento e a empatia.
7. Referências
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2020.
16
TECNOLOGIAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO, CURRÍCULO E HIBRIDIZAÇÃO:
(DES)ENTENDIMENTOS1
DIGITAL TECHNOLOGIES IN EDUCATION, POST-VACCINE PERIOD AND HYBRIDIZATION: (MIS)UNDERSTANDINGS
TECNOLOGÍAS DIGITALES EN LA EDUCACIÓN, POSVACUNAS E HIBRIDACIÓN: (MAL)ENTENDIDOS
▪ Ana Lara Casagrande (UFMT – analaracg@gmail.com)

▪ Alessandra Maieski (UFMT – alemaieski86@gmail.com)
▪ Katia Morosov Alonso (UFMT – katia.ufmt@gmail.com)
▪ Eixo/Subeixo temático: 8. Outros temas transversais, Inovadores e Alternativos/8.1. Foco na Educação Básica.
Resumo:
O presente trabalho, tipo ensaio, objetiva refletir sobre os desafios educacionais no que tange às
Tecnologias Digitais atrelados à composição curricular contemporânea, trazendo à tona a discussão
sobre hibridização. A fundamentação teórica se baseia em documentos oficiais e em autores que
debatem essa temática tão cara. Por óbvio, discussões acerca desse tema não são novidade, pois são
alvo de investigações há décadas, no entanto, ganhou notoriedade com a pandemia da Covid-19 e vem
se destacando dia a dia, principalmente considerando o período pós-vacinal e o retorno às atividades
presenciais nas instituições educacionais. Os resultados apontam que, embora os documentos oficiais
esbocem a inserção das tecnologias nos currículos, evidencia-se que a concretização de tal inserção é
um horizonte ainda distante da realidade. Além disso, pela discussão empreendida, percebe-se um
desentendimento acerca da Educação Híbrida, caracterizando-a como a alternância entre atividade
ora presencial ora a distância, empobrecendo sua compreensão e desconsiderando o que deve ser o
foco: o processo de ensino-aprendizagem.
Palavras-chave: Educação. Tecnologias Digitais. Currículo. Educação Híbrida.
Abstract:
This essay aims to reflect on the educational challenges regarding Digital Technologies linked to
contemporary curriculum composition, bringing to light the discussion about hybridization. The
theoretical foundation is based on official documents and on authors who debate this very important
theme. Obviously, discussions about this theme are not new, as they have been the subject of
investigations for decades, however, it gained notoriety with the Covid-19 pandemic and has been
standing out day by day, especially considering the period after vaccination and the return to activities.
face-to-face in educational institutions. The results indicate that, although the official documents
outline the insertion of technologies in the curricula, it is evident that the realization of this insertion is
a horizon still distant from reality. In addition, through the discussion undertaken, there is a
misunderstanding about Hybrid Education, characterizing it as the alternation between presential and
distance activities, impoverishing its understanding and disregarding what should be the focus: the
teaching-learning process.
Keywords: Education. Digital Technologies. Curriculum. Hybrid Education.
Resumen:
El presente trabajo, del tipo ensayo, tiene como objetivo reflexionar sobre los desafíos educativos en
torno a las Tecnologías Digitales junto con la composición curricular contemporánea, trayendo
también la discusión sobre la hibridación. La fundamentación teórica se basa en documentos oficiales
1
Trabalho desenvolvido com apoio financeiro da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES).
1
y autores que debaten este tema tan costoso. Obviamente, las discusiones sobre este tema no son
nuevas, ya que han sido objeto de investigaciones durante décadas, sin embargo, ganó notoriedad con
la pandemia de Covid-19 y ha ido destacándose día a día, especialmente considerando el período
posterior a la vacuna y el regreso a las actividades presenciales en las instituciones educativas. Los
resultados indican que, aunque los documentos oficiales perfilan la inserción de tecnologías en los
currículos, es evidente que la realización de tal inserción es un horizonte aún lejano a la realidad.
Además, a través de la discusión emprendida, hay un malentendido sobre la Educación Híbrida,
caracterizándola como la alternancia entre actividades presenciales ya distancia, empobreciendo su
comprensión y desconociendo lo que debe ser el foco: el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Palabras clave: Educación. Tecnologías digitales. Curriculo. Educación Híbrida.
1. Introdução
Diante da crise mundial na saúde causada pelo surgimento da pandemia Covid-19, a

sociedade como um todo foi compelida a repensar os espaços de interação social, a forma de
trabalhar, os modos de manutenção das relações a partir das redes, devido ao distanciamento
social obrigatório imposto como medida para reduzir o avanço da contaminação em massa
ocasionada pelo vírus causador da referida pandemia. Em âmbito educacional não foi diferente,
houve a necessidade de transformações e readequações para que as aulas, antes presenciais,
pudessem acontecer de forma remota, para que o processo de ensino-aprendizagem não fosse
prejudicado. Foi então que se instituiu o que foi denominado de Ensino Remoto Emergencial
(ERE).
Nesse cenário, foi inegável a importância da inserção das Tecnologias Digitais (TD) nos
processos educacionais tanto na Educação Básica como na Educação Superior, aliás se deve
afirmar que foi imprescindível, pois sem elas, no período de distanciamento social, os docentes,
estudantes e as instituições educacionais, como um todo, estariam com suas atividades
paralisadas e sem perspectivas de um possível retorno a curto e médio prazo. Considerando que
houve uma ressignificação das atividades relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem
desde o ano de 2020, em uma linha do tempo, resgata-se que em dezembro de 2019, na cidade
de Wuhan, na China, surgiu o primeiro caso ligado à síndrome respiratória aguda grave, ao vírus
SARS-CoV-19. No Brasil, em 25 de fevereiro de 2020 foi anunciado o diagnóstico do primeiro
caso. Na sequência, a Organização Mundial da Saúde (OMS) declara a pandemia da Covid-19,
momento em que as TD e a conectividade se tornam o mote de discussão ao mesmo tempo em
que pareciam a luz no final de um túnel escuro, desconhecido e aterrorizante, quando se
pensavam alternativas para a Educação.
Discussões e reflexões acerca do uso das TD no processo de ensino-aprendizagem não são
novidade em se tratando de pesquisadores que discutem essa temática a fundo, os quais já vêm
alertando há décadas sobre a necessidade da inserção do uso delas no currículo como
potencializadoras na construção do conhecimento. Isso porque a incorporação dos meios de
comunicação “implica a criação de novas formas de ação e de interação no mundo social, novos
tipos de relações sociais e novas maneiras de relacionamento dos indivíduos com os outros e
consigo mesmo” (THOMPSON, 2008, p.13).
Levando em consideração tal perspectiva, bem como a importância dessa temática para
o contexto educacional atual, este trabalho, tipo ensaio, apresenta um debate por meio de
documentos oficiais e autores/as sobre os desafios educacionais no que tange às TD, à
composição curricular contemporânea, chegando à discussão sobre hibridização, refletindo
2
sobre aspectos que já vinham sendo debatidos e alertados pelos pesquisadores e autores que
discutem essa temática há certo tempo, no entanto, evidenciaram-se com o surgimento da
pandemia e estão na pauta do dia no contexto pós-vacina e retomada gradual da rotina face a
face, no mesmo espaço e tempo, nas instituições escolares.
Este trabalho está organizado estruturalmente por esta introdução, seguido de discussões
acerca dos desafios educacionais quanto à inserção das TD nos currículos. Adiante, promove-se
reflexões relacionadas à Educação Híbrida. Por fim, apresenta-se as considerações finais com as
evidências construídas ao longo da interlocução empreendida.
2. Desafios educacionais: Tecnologias Digitais e Currículo
O momento de Ensino Remoto Emergencial nos processos educacionais (MOREIRA;

SCHELEMMER, 2020), que se caracterizou pela intensa mobilização das TD, acabou acelerando e
escancarando os problemas já existentes na perspectiva da escola moderna/comeniana.
Refletindo sobre essa relação da educação com a tecnologia, Santos (2020) definiu tal momento
dizendo que o que não se aprendeu a fazer nas últimas duas décadas, seria necessário aprender
em poucos meses. Corroborando com essa reflexão, Castells (2006) já alertava sobre o processo
de transformação estrutural pela qual a sociedade passava: “É um processo multidimensional,
mas está associado à emergência de um novo paradigma tecnológico, baseado nas tecnologias
de comunicação e informação, que começaram a tomar forma nos anos 60” (CASTELLS, 2006,
p.17).
Levando em consideração tal afirmativa, esse mesmo autor destaca que em uma
“sociedade em rede”, as relações sociais, econômicas e culturais impulsionam e são
impulsionadas pelas tecnologias, extrapolando tempos e espaços de formação, apresentando
desse modo, inúmeros desafios aos currículos escolares na contemporaneidade (CASTELLS,
2002), especialmente pela questão da desigualdade social de acesso à tecnologia e à internet,
mais evidente durante a pandemia (UNESCO, 2020).
A verdade é que as instituições de ensino e os professores não estavam preparados para
esse desafio, o que tornou tudo mais difícil. Vale retomar que, para o processo de construção do
conhecimento, independente de ser com ou sem o uso das tecnologias, é fundamental o diálogo
entre os sujeitos, pautados pela interação e mediação (VIGOSTSKI, 2007), que se configuram
como elementos substanciais na formação, promotores de aprendizagens, sendo indicativos de
que, quando há interação e há mediação, há condições favoráveis para que as aprendizagens
ocorram (MAIESKI, 2020).
Ao adentrar nas discussões sobre as TD, é necessário a compreensão de que elas
“ensejam novas formas e possibilidades de elaboração e produção de conhecimento que se
desdobram em novos desafios para os profissionais da educação, demandando atitudes
renovadas frente aos problemas emergentes” (SILVA, 2011, p. 20), pois o seu uso significa “um
novo espaço pedagógico, oferece grandes possibilidade e desafios para a atividade cognitiva,
afetiva e social dos alunos e dos professores de todos os níveis de ensino” (KENSKI, 2012, p. 66).
Além disso, a mobilização das TD tem o potencial de contribuir no desenvolvimento de
“competências e habilidades pessoais que abrangem desde ações de comunicação, agilidades,
busca de informações, até a autonomia individual, ampliando suas possibilidades de inserções
na sociedade da informação e do conhecimento” (TEZANI, 2011, p.36).
3
Principalmente pensando o debate sobre educação híbrida, sobre o qual discorreremos
na seção subsequente, carece-se de uma compreensão e incorporação pedagógica das
tecnologias: “Isso significa que é preciso respeitar as especificidades do ensino e da própria
tecnologia para poder garantir que seu uso, realmente, faça diferença” (KENSKI, 2012, p. 46).
Nessa perspectiva, ao se valer das TD “é essencial identificar as concepções que fundamentam o
seu desenvolvimento, tendo uma ideia clara das suas possibilidades e potencialidades”
(SCHLEMMER et al., 2007, p. 78).
Claro que recorrer às TD nos processos de ensino-aprendizagem imprime vários desafios,
mas por outro lado, comporta um universo amplo de possibilidades, uma vez que permite a
convergência de dispositivos, de recursos e de mídias digitais plurais enriquecedores no processo
formativo, nos quais os sujeitos estão imersos, no que se denomina de Cultura Digital (CD).
Silva e Alonso (2018, p. 109) indicam uma definição interessante e apropriada de CD,
enquanto “uma cultura em constituição que denota um constante ‘porvir’, dadas as
possibilidades de compartilhamento, remixagens, mesclas e hibridizações que refletem novas e
outras maneiras de construção e socialização de conhecimento”. Com isso, abre-se um amplo
leque para a exploração de práticas e opções metodológicas” (SILVA; ALONSO, 2018, p 110).
Portanto, refletir sobre o uso das TD demanda reflexões e entendimentos do ponto de vista
pedagógico, o que implica em:
Transformações que relativizam a função do professor como transmissor de

conhecimento, deslocando o centro da questão para o “protagonismo” dos
alunos. O problema é que a escola, como instituição, está ainda marcada pela
lógica da transmissão, fazendo colidir com a lógica das TIC e a lógica escolar
(ALONSO, 2008, p. 754).
Nesse horizonte, compreender e integrar as TD ao trabalho didático-pedagógico

demanda decisões e orientações sobre a sua inserção nos currículos, pois possibilitam o
desenvolvimento de novas habilidades cognitivas, sociais e profissionais (GATTI, 2000). A mesma
autora (2019), complementa essa discussão, apresentando uma pesquisa desenvolvida por ela,
na qual aproximadamente 1% dos currículos dos cursos de formação apresentavam a tecnologia
como componente curricular. Isso é preocupante, pois a vivência em uma sociedade em rede
(CASTELLS, 2002), em um contexto permeado pela CD (Gere, 2008), torna as TD emergentes e
necessárias nos espaços educacionais.
Almeida e Valente (2011) reiteram essa percepção, considerando que as TD “propiciam a
reconfiguração da prática pedagógica, a abertura e plasticidade do currículo e o exercício da
coautoria de professores e alunos”, possibilitando desse modo a expansão do currículo:
Para além das fronteiras espaços-temporais da sala de aula e das instituições

educativas; supera a prescrição de conteúdos apresentados em livros, portais e
outros materiais; estabelece ligações com os diferentes espaços do saber e
acontecimentos do cotidiano; e torna públicas as experiências, os valores e os
conhecimentos, antes restritos ao grupo presente nos espaços físicos, onde se
realizava o ato pedagógico (ALMEIDA; VALENTE, 2011, p.60).
Entretanto, “é necessário reconhecer que o domínio instrumental de uma tecnologia seja

ela qual for, é insuficiente para compreender seus modos de produção e incorporá-la ao ensino,
à aprendizagem e ao currículo” (ALMEIDA; VALENTE, 2012, p. 27), portanto o uso das TD como
4
potencializadoras no ensino-aprendizagem deve estar sempre pautada no diálogo, na
cooperação e na interação entre os sujeitos.
Tudo isso remete a um debate recorrente nos últimos anos na Educação Superior, que é
a integralização das tecnologias como componente curricular nos cursos de formação, ou seja,
nas Licenciaturas, como prevê uma das metas do PNE 2014-2024 (BRASIL, 2014), para que o
professor, ao sair da academia, tenha condições de utilizar os artefatos tecnológicos como
recursos na sua prática didático-pedagógica, bem como refletir sobre os mesmos numa
perspectiva crítica. Outro documento importante é o das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN),
que reafirma a importância da formação voltada para a apropriação das tecnologias nas práticas
pedagógicas, em resumo, a ideia é a de que:
Os egressos deverão dominar os conteúdos específicos e pedagógicos e as

abordagens teórico-metodológicas do seu ensino, de forma interdisciplinar e
adequada às diferentes fases do desenvolvimento humano e demonstrar
domínio das tecnologias de informação e comunicação para o desenvolvimento
da aprendizagem. Deverão ter condições para o exercício do pensamento
crítico, a resolução de problemas, o trabalho coletivo e interdisciplinar e saber
utilizar instrumentos de pesquisa adequados para a construção de
conhecimentos pedagógicos e científicos, objetivando a reflexão sobre a própria
prática e a discussão e disseminação desses conhecimentos (GATTI, 2019, p.70).
Ao refletir sobre esses documentos que tratam dessa temática, corrobora-se com Scherer
e Brito (2020) que, ao abordarem essa questão, afirmam que a integração de TD ao currículo
consiste em um processo contínuo que envolve planejamento e desenvolvimento de ações no
espaço educacional, incorporando a linguagem digital por meio da apropriação das TD.
Importante, nesse sentido, compreender que “no processo de integração, o olhar não é para a
tecnologia digital em si, mas para o processo de aprendizagem de cada aluno, que pode ser
favorecido ao vivenciar experiências que incorporem a linguagem digital” (SCHERER; BRITO,
2020, p. 8). As autoras apontam dois aspectos principais que devem ser levados em consideração
para promover essa integração das TD nos currículos, primeiro, a garantia de acesso e qualidade
a infraestrutura com internet, computadores, lousas digitais dentre outros e, segundo, processos
contínuos de formação para docentes e gestores.
Mas o que se percebe é que, em se tratando das dinâmicas curriculares e pedagógicas,
mesmo com as propostas e orientações dos documentos oficiais relacionados às TD na formação
dos professores, o que prevalece é “uma alma antiga em um mundo novo” (GATTI, 2019, p. 51),
pois, são poucas as iniciativas que trazem ela - a tecnologia – interligada com os processos de
formação. Talvez isso ocorra, conforme aponta Libâneo (2004), por “razões culturais e sociais”.
Embora não seja foco nesse texto discussões acerca da formação do professor, por óbvio,
é mister esclarecer que essa questão da resistência apontada pelo autor é um ponto delicado e
que precisa ser desmistificado, portanto não pode ser julgado como ponto crucial desse (des) uso
ou inserção desse ou daquele artefato tecnológico nos currículos e das/nas práticas didáticas
pedagógicas ou mesmo acreditar que como em um passe de mágica que o uso delas – TD –
facilitariam por exemplo, o trabalho do professor, pelo contrário, é necessário uma formação e
não obstante isso, de fato um uso contínuo que leve em consideração a autonomia, o diálogo, a
cooperação, a colaboração, a mediação e a interação voltada para uma sociedade conectada,
além disso, políticas públicas que de fato promovam o uso delas pedagogicamente, pois, a
tecnologia por si só não transforma as práticas pedagógicas, sendo necessário (re)significar como
5
se pensa sobre educação (Moreira; Schelemmer, 2020), pois, sua integração ao currículo é muito
mais que a utilização desse ou daquele artefato tecnológico, constituem por sua vez as práticas
pedagógicas também nos espaços digitais de aprendizagem (Scherer; Brito, 2020).
Reconhece-se a importância do âmbito legal, no entanto, Kuin (2012, p.12) alerta que os
documentos e os discursos das políticas públicas, muitas vezes, configuram-se enquanto como
“um jogo perverso contra uma possível atuação transformadora do professor, implantado pelas
ideias inovadoras de mudança anunciadas pelas políticas públicas, principalmente aquelas
voltadas para a formação docente e a apropriação da tecnologia pelo currículo”. Ou seja, muito
se fala e pouco se faz para promover condições que de fato vislumbrem transformações físicas,
humanas e pedagógicas em âmbito educacional que ressignifiquem a possibilidade de uso das
TD no currículo.
Portanto, “repensar questões curriculares e suas interfaces com as práticas pedagógicas
implica buscar possibilidades mais eficazes e a garantia do direito à educação para todos com
qualidade e eficiência pedagógica” (TEZANI, 2012, p,38), ressignificando, assim, as
potencialidades da integração das TD no currículo.
A questão curricular se relaciona à dimensão da operacionalização do processo de ensino-
aprendizagem, sobre o qual pensar-se-á na dimensão do que o Conselho Nacional de Educação
(CNE) caracteriza como aprendizagem híbrida, segundo o documento Diretrizes Gerais sobre
Aprendizagem Híbrida: “na busca de novo caminhos para a reorganização das dinâmicas de
ensino e aprendizagem na Educação Brasileira” (BRASIL, 2021, p.1).
3. Período pós-vacina e a hibridização: do que se está falando exatamente?
No período da pandemia Covid-19 (SARS-CoV-19) estudiosos da Educação foram

confrontados a se debruçar e debater sobre as diferenças conceituais entre Educação a Distância
(EaD) e ERE. Principalmente entre os anos de 2020 e 2021 (isso pois neste momento de escrita,
a pandemia não foi considerada findada), o ERE impôs às instituições educacionais em todas as
etapas e modalidades, como metonímia dos docentes, estudantes e demais implicados, o
redesenho da sua forma de organização como modo de preservação da vida, devido à
recomendação de distanciamento social para contenção do contágio e controle do alarmante
número de ocupação de leitos de Unidades de Terapia Intensiva (UTI) e mortes decorrentes das
complicações do vírus SARS-CoV-19, que “já acometeu cerca de trinta e um milhões de indivíduos
em todo o mundo e matou um milhão de pessoas” (LIMA; ALMEIDA; KFOURI, 2021, p.22).
No período a que, neste texto, marca-se como pós-vacina, dado o papel que a vacina
segura, eficaz, e a ciência tiveram no controle e terá na superação da pandemia (cuja tendência
é tornar-se endemia), outros desafios vieram no mesmo sentido de distinção e compreensão
conceitual, mas desta vez quanto ao que seria a aprendizagem híbrida nos termos apresentados
pelo CNE, em 2021.
A bricolagem simplificada entre presencialidade e distância empobrece e atrapalha uma
compreensão das discussões empreendidas sobre Educação Híbrida, sobretudo na perspectiva
do ensino como prática social. Moran (2015) amplia a noção de hibridismo ao afirmar que a
Educação tem o histórico de combinação de espaços, atividades, metodologias etc. o que se
ampliou e aprofundou com a conectividade e mobilidade das TD. Mas não é uma compreensão
que dá conta do imbróglio em torno do conceito da educação híbrida.
6
As discussões sobre flexibilização curricular atrelada às TD motivarão a percepção de que
efetivamente se trata de uma combinação entre atividades presenciais e não presenciais. A
definição apresentada pelo CNE indica essa direção, inicialmente, considerará a flexibilidade
espaço-temporal como uma característica própria da Aprendizagem híbrida para, na sequência,
abordar a integração das atividades pedagógicas nos seguintes termos:
[...] a Aprendizagem Híbrida, pela sua flexibilidade em relação a tempos e

espaços, conduz à reinterpretação do seu conceito, que vai além da presença
física do estudante nos ambientes da escola, gerando a necessidade de
diversificados e apropriados instrumentos para sua aferição e cômputo no
percurso efetivado pelo estudante para a consolidação de suas aprendizagens.
Neste contexto específico, torna-se conveniente indicar Diretrizes Gerais para a
oferta da Aprendizagem Híbrida, decorrente da integrada articulação de
atividades educacionais presenciais e não presenciais, mesclando com
atividades curriculares concretizadas em outros momentos e espaços, nos quais
são desenvolvidas atividades educacionais síncronas e assíncronas, mediadas ou
não por tecnologias de informação e comunicação (BRASIL, 2021, p.07).
Nota-se que o documento indicará a pandemia como um exemplo de que isso se

materializou na Educação nacional ao afirmar que as escolas foram obrigadas a empreender a
flexibilização dos projetos pedagógicos, alternando momentos presenciais e não presenciais.
Será citado no documento Diretrizes Gerais sobre Aprendizagem Híbrida o Parecer CNE/CP nº 5,
de 28 de abril de 2020, que indica a reorganização do Calendário Escolar e da possibilidade de
cômputo de atividades não presenciais para fins de cumprimento da carga horária mínima anual,
em razão da Pandemia da COVID-19 e o Parecer CNE/CP nº 11, de 7 de julho de 2020, que fornece
orientações educacionais para a realização de aulas e atividades pedagógicas presenciais e não
presenciais no contexto da Pandemia. Dessa maneira, embora o referido documento do CNE
pretenda fornecer diretrizes, entende-se que ele permanece no campo raso dessa compreensão
de revezamento/alternância/combinação entre presencial e a distância sem aprofundamento.
A própria terminologia Aprendizagem Híbrida pode remeter a um deslocamento do foco
do processo de ensino-aprendizado, aqui compreendido como articulado, para a
responsabilização do estudante quanto ao seu percurso. Inclusive essa é uma preocupação na
defesa sobre protagonismo estudantil, propalado pelo Novo Ensino Médio e reiterado pela Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), por exemplo. Quanto à reorganização do currículo do Ensino
Médio, atualmente composto pela BNCC (que estabelece os conhecimentos considerados
essenciais, as competências, habilidades a serem desenvolvidas em todas as escolas do país) e
pelos itinerários formativos (parte diversificada do currículo com as especificidades de cada
rede), no endereço eletrônico em que são respondidas perguntas gerais sobre essa
reconfiguração, o Ministério da Educação (MEC) responde à questão de quais seriam os
benefícios para os estudantes com a nova organização curricular para a etapa da seguinte forma:
“o Novo Ensino Médio pretende atender às necessidades e às expectativas dos jovens,
fortalecendo o protagonismo juvenil na medida em que possibilita aos estudantes escolher o
itinerário formativo no qual desejam aprofundar seus conhecimentos” (BRASIL, 2022 [on-line]).
Não há discordância sobre a importância de se pensar na formação de estudantes que
tenham iniciativa e sejam críticos (inclusive essa é a defesa há certo tempo na perspectiva crítica
à tendência pedagógica tradicional, cujo docente é o centro), mas não se pode pensar que essa
7
ideia, sem uma fundamentação efetiva sobre o que isso significa em termos de composição
curricular e realidade iminente dos contextos educativos ao longo do território brasileiro e
perpassada por uma discussão horizontalizada com docentes, tenha reais possibilidades de
concretização. Falar em flexibilização dos currículos dentro da possibilidade de ação dos sistemas
de ensino, com obrigatoriedade da oferta de, no mínimo, dois itinerários formativos na parte
diversificada do currículo, por exemplo, avança nas mudanças necessárias para a reconfiguração
do processo educativo no caminho de uma educação emancipatória? Ou: afirmar que a proposta
apresentada de Aprendizagem Híbrida “objetiva flexibilizar as atividades de ensino, mesclando
ou alternando, intencional e de forma planejada, momentos presenciais e não presenciais de
ensino e aprendizagem” (BRASIL, 2021, p.08) realmente dá conta de concretizar situações de
aprendizagem direcionadas para ação e intervenção na transformação de uma realidade desigual
e combinada em face das práticas socioculturais dos estudantes?
Uma nova concepção curricular não pode desprezar o sentido de formação pretendido
tampouco objetivar inovar na educação do século XXI sem um entendimento solidificado do que
isso signifique, o que prende a uma fina e superficial camada de atendimento às “demandas
desse novo cenário” (BRASIL, 2021, p.03) ou de “pensar esses novos contextos culturais” (BRASIL,
2021, p.03). Para Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p.246), a escola de hoje deveria
[...] ser mediadora cultural e científica, isto é, promotora de mediações

cognitivas como instrumento para o desenvolvimento do pensamento. O
currículo e as práticas escolares deveriam prover os conteúdos científicos e as
ações mentais a eles associados – voltados para a interiorização de bases
conceituais para lidar com a realidade – sem descartar a motivação do aluno,
sua subjetividade e contextos e práticas da vida cotidiana.
Nessa acepção, considera-se apropriado falar em Educação Híbrida como modo de fincar
a compreensão dos objetivos de constituição curricular frente a objetivos pensados para a
Educação e para a formação de cidadãos partícipes e com valores democráticos.
Assim, a Aprendizagem Híbrida não seria um método, embora se possa chegar a essa
compreensão no documento Diretrizes Gerais sobre Aprendizagem Híbrida, quando indica que a
discussão da educação inspirada nos princípios flexíveis de hibridismo não deve “considerar essa
metodologia de aprendizagem como a simples composição de momentos presenciais e virtuais
no cotidiano da escola. O conceito básico desse hibridismo o propõe como real enriquecimento
do ensino presencial” (BRASIL, 2021, p.03). Não seria um método por não ter processos
específicos que a definam como tal, caso em que seria mais interessante pensar a hibridação na
perspectiva que Canclini (2011) apresenta ao problematizar o deslocamento do termo híbrido da
biologia às análises socioculturais, enquanto “processos socioculturais nos quais estruturas ou
práticas discretas, que existiam de forma separada, se combinam para gerar novas estruturas,
objetos e práticas” (CANCLINI, 2011, p. 19, grifos do autor).
Quando Canclini (2011, p.22) evoca esse sentido de processo para explicar a ideia de
reconversão que gera novas práticas, funda novas estruturas e sustentar que “o objeto de estudo
não é a hibridez, mas, sim, processos de hibridização”.
É interessante pensar na abrangência da hibridização para dimensionar a importância da
discussão sobre Educação Híbrida no contexto pós-vacina para SARS-CoV-19, ela pode dizer
respeito às “fusões raciais ou étnicas denominadas mestiçagem, o sincretismo de crenças e
8
também outras misturas modernas entre o artesanal e o visual, o culto e o popular, o escrito e o
visual nas mensagens midiáticas” (CANCLINI, 2011, p. 27, grifos do autor).
Uma confusão à qual se encaminha o leitor quando se analisa outro trecho em que o CNE
abordará a pandemia Covid-19, buscando reconhecer a atuação dos docentes ao adaptarem as
práticas pedagógicas no período de distanciamento social e estabelecimento do ERE, no que se
denomina de flexibilidade híbrida:
Não é demais relembrar que esta flexibilidade híbrida não representa novidade
para os professores e outros educadores, considerando que, historicamente, na
organização da oferta da educação escolar, sempre se alternaram momentos
presenciais, em salas de aulas ou em outros ambientes de aprendizagem
desenvolvidos no ambiente escolar, com momentos não presenciais de estudos
realizados em casa ou em outros ambientes culturais e sociais (BRASIL, 2021,
p.08).
O hibridismo não é definido como se esperava em um documento que pretende compor

diretrizes para dar um panorama de ação às instituições escolares. Assim, retomamos Canclini
(2011) para indicar a razão disso quando aborda a possibilidade de múltiplas hibridizações e sua
heterogeneidade. Assim como observa-se que o documento pretende sair da superficialidade de
caracterização da Aprendizagem Híbrida como mescla entre presencial e a distância, mas pelo
excerto imediatamente acima transcrito ipsis litteris do documento do CNE não logra fazê-lo.
É preciso transcender essa simplificação sobre hibridização, mas não anulando
arbitrariamente os conceitos de presencialidade e não-presencialidade, mas entendendo-os
profundamente dentro de um processo de ensino-aprendizagem vinculado às demandas
contemporâneas, frente ao potencial das TD na Educação e aos objetivos traçados para essa
Educação mesma. É disso que aqui se está falando, então; de uma Educação Híbrida que
contempla o processo de ensino-aprendizagem imbricado por princípios teóricos e
procedimentos que articulam novos fazeres pedagógicos deslegitimadores do docente como
centro desse processo.
Esse trabalho evidenciou que, apesar dos documentos oficiais apresentarem metas para
a inclusão da tecnologia como componente curricular nos processos formativos, ainda está muito
longe da sua concretização na realidade, bem como há uma dificuldade de compreensão do que
se considera como Educação Híbrida, sem recorrer à explicação de uma bricolagem entre
atividades presenciais e a distância, o que desconsidera o processo de ensino-aprendizagem em
sua complexidade.
É verdade que a pandemia da Covid-19 apontou a necessidade de (re)pensar os processos
formativos diante das transformações culturais, sobretudo sob o viés da Cultura Digital,
implicando reflexões sobre as políticas públicas, o financiamento educacional (com base na
ciência de que a educação de qualidade socialmente referenciada requer investimento massivo),
o suporte para a viabilização de infraestrutura, pois não se pode supor que não existam os
excluídos digitais e partir da falsa percepção de que todos estão conectados e participam das
interações em rede na Web 2.0.
9
Há que se ter, ainda, um olhar diferenciado para a composição dos currículos escolares,
levando em conta uma sociedade cada vez mais conectada, na qual os sujeitos sociais enquanto
praticantes culturais estão imersos na CD, ressignificando assim as possibilidades da inserção das
TD como estratégia didática e como elementos constitutivos das problematizações no interior
dos componentes curriculares. No período pós-vacina da Covid-19 se deve pensar a Educação
Híbrida em face do potencial para o processo de ensino-aprendizagem, considerando novos
fazeres pedagógicos. É mais do que uma combinação de atividades presenciais e a distância,
trata-se de refundar o que se aprendeu com a forçosa adaptação da Educação no período
pandêmico, o que criou as condições objetivas para a construção de princípios teóricos e
procedimentos metodológicos linkados às TD. Busca-se, assim, a compreensão mais aprofundada
da Educação Híbrida, sob pena de não fazendo-o combinar-se atividades presenciais e a distância
sem abdicar da crítica à centralidade na autoridade suprema e controle absoluto do docente,
continuando na perspectiva tradicional, ainda que com uma fina camada de maquiagem
chamada de inovação.
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Fontes, 2007.
12
EXPERIÊNCIAS E REFLEXÕES DE UMA EQUIPE DE COMPETIÇÃO DE ROBÓTICA
DURANTE A PANDEMIA DA COVID-19
EXPERIENCES AND REFLECTIONS OF A ROBOTIC COMPETITION TEAM DURING THE COVID-19 PANDEMIC
EXPERIENCIAS Y REFLEXIONES DE UN EQUIPO DE COMPETICIÓN ROBÓTICA DURANTE LA PANDEMIA DEL COVID-19
▪ Lucas Portela Moraes (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão –

eng.lucasporttela@gmail.com)
▪ Eixo/Subeixo temático: 8.1 - Educação Básica: Outros Temas Transversais Inovadores e Alternativos
Resumo:
O presente artigo tem como objetivo relatar a experiência referente a uma equipe de robótica
composta por alunos da rede pública municipal de São Mateus do Maranhão e sua participação no
Torneio Juvenil de Robótica – TJR, formato online. A metodologia do estudo configura-se como relato
de experiência, tendo em vista que houve a descrição das vivências e reflexões dos alunos
proporcionadas pelas participações nas competições. Os resultados obtidos mostraram que, por meio
de treinamentos e aulas teórico-práticas, os alunos foram autores ativos nas conquistas em torneios e
nas competições de robótica e obtiveram desenvolvimento satisfatório quanto à comunicação, à
sociabilidade e ao trabalho em equipe. Os resultados apontaram que o projeto de robótica, por meio
da equipe de competição, proporcionou, segundo professores e coordenadores do projeto, o
desenvolvimento e a motivação para os estudantes no raciocínio lógico-matemático, na capacidade
de interpretação de textos e comunicação oral, na interação e socialização, e na capacidade de
liderança. Mesmo com o desafio do isolamento social, as aulas se tornaram mais exultantes, uma vez
que eram realizadas por meio plataformas digitais, tendo participação frequente dos alunos nas aulas.
Palavras-chave: Inovação. Robótica educativa. Aprendizagem. Tecnologias Digitais.
Abstract:
This article aims to report the experience related to a robotics team composed of students from the
municipal public network of São Mateus do Maranhão and their participation in the Youth Robotics
Tournament - TJR, online format. The study methodology is configured as an experience report,
considering that there was a description of the experiences and reflections of the students provided by
the participation in the competitions. The results obtained showed that through training and
theoretical-practical classes, the students were active authors in the achievements in tournaments and
robotics competitions and obtained satisfactory development in communication, sociability and
teamwork. The results showed that the robotics project, through the competition team, provided,
according to teachers and project coordinators, the development and motivation for students in
logical-mathematical reasoning, ability to interpret texts and oral communication, interaction and
socialization, and leadership skills. Even with the challenge of social isolation, the classes became more
elated, since they were held through digital platforms, having frequent participation of students in
classes.
Keywords: Innovation. Educational robotics. Apprenticeship. Digital Technologies.
Resumen:
Este artículo tiene como objetivo informar la experiencia relacionada con un equipo de robótica
compuesto por estudiantes de la red pública municipal de São Mateus do Maranhão y su participación
en el Torneo de Robótica Juvenil - TJR, formato en línea. La metodología de estudio se configura como
un informe de experiencias, considerando que hubo una descripción de las experiencias y reflexiones
de los estudiantes proporcionada por la participación en los concursos. Los resultados obtenidos
mostraron que a través de clases formativas y teórico-prácticas, los alumnos fueron autores activos en
los logros en torneos y competiciones de robótica y obtuvieron un desarrollo satisfactorio en
1
comunicación, sociabilidad y trabajo en equipo. Los resultados mostraron que el proyecto de robótica,
a través del equipo de competición, proporcionó, según profesores y coordinadores de proyectos, el
desarrollo y la motivación de los estudiantes en el razonamiento lógico-matemático, la capacidad de
interpretar textos y la comunicación oral, la interacción y la socialización, y las habilidades de liderazgo.
Aun con el desafío del aislamiento social, las clases se volvieron más eufóricas, ya que se realizaban a
través de plataformas digitales, teniendo participación frecuente de los estudiantes en las clases.
Palabras clave: Innovación. Robótica educativa. Aprendizaje. Tecnologías Digitales.
1. Introdução
A robótica educacional (RE) tem sido assunto de interesse por muitos pesquisadores
como uma ferramenta de aprendizagem essencial na construção do conhecimento, sendo capaz
de transformar a educação e apoiar os alunos em diversos contextos de aprendizagem, tanto em
componentes curriculares, como em orientação profissional. A RE envolve uma síntese de muitas
atividades interdisciplinares de várias áreas, incluindo matemática, física, eletrônica, ciência da
computação e programação (BEZERRA, 2021).
Por meio de atividades práticas de robótica, os alunos são transformados em aprendizes
ativos, capazes de desenvolver habilidades essenciais, atuando como pesquisadores. Eles
exploram, criam hipóteses, realizam experimentos e recebem feedback de seu trabalho físico,
aumentando seu pensamento crítico, resolução de problemas e habilidades cognitivas.
Neste contexto, as competições de robótica têm contribuído significativamente para
impulsionar a educação em aplicações de robótica. Elas também fornecem novos pesquisadores
com habilidades práticas e conhecimentos usados ao longo de sua carreira. A realização de
competições físicas não foi possível durante a pandemia de COVID-19. Isso tem destacado a
necessidade de ferramentas que permitam as equipes continuarem participando
independentemente do acesso ao ambiente físico de competição.
De acordo com Santos, Souza e Castro (2022), as competições de robótica mudaram para
se tornarem mais virtual, que só ganhou destaque desde o início da pandemia de COVID-19.
Algumas competições como a Olimpíada Brasileira de Robótica – OBR optou por usar um
ambiente utilizado para simulação e programação denominado sBotics já que utilizar robôs de
competição de forma presencial seria inviável devido os protocolos de biossegurança setoriais
para evitar transmissão da COVID-19. Reconhecendo a natureza disruptiva da pandemia do
COVID-19, outras competições mudaram para plataformas virtuais como a competição TJR-
online, que utilizava como meio de avaliação, vídeos produzidos pelos alunos das modalidades
do evento.
Diante disso, justifica-se este trabalho pelo aumento, nos últimos anos, do número de
participantes e competições, torneios e eventos de robótica, mesmo diante do cenário
pandêmico. No estudo realizado por Evripidou et al. (2020), as competições de robótica
provaram aumentar a motivação, o engajamento, a autodeterminação, a autoconfiança e a
autoeficácia.
E, a fim de colaborar com o crescimento na pesquisa, no segmento de robótica
educacional, as competições de robótica permitem a todos os envolvidos a criação de momentos
significativos no processo de ensino e aprendizagem. No âmbito das competições, além do
incentivo à inovação, a relação cientifica entre alunos e professores fomenta o aumento de
estudo científicos em diversas áreas e subáreas da robótica.
2
Este trabalho tem como objetivo geral relatar a experiência referente a uma equipe de
robótica composta por alunos da rede pública municipal de São Mateus do Maranhão e sua
participação no Torneio Juvenil de Robótica – TJR, formato online. E apresenta os seguintes
objetivos específicos: descrever a robótica no cenário educacional e sua importância no processo
de aprendizagem; conhecer a concepção histórica das competições de robótica no âmbito
educacional; apontar os principais eventos de robótica realizados no Brasil como meio de
promover a inovação e a tecnologia na educação; mostrar por meio dos resultados as principais
contribuições das competições de robótica no período pandêmico.
Na próxima seção discorre-se sobre a robótica no cenário educacional e a sua importância
como metodologia de ensino no contexto escolar. Em seguida, são apresentadas as concepções
históricas das competições de robótica no Brasil e no mundo. O trabalho ainda apresenta os
principais eventos de robótica no Brasil, descreve sobre as contribuições das competições de
robótica para a educação, e, por conseguinte, apresenta o percurso metodológico e, por fim, são
apresentados os resultados da pesquisa e possibilidades de futuros estudos.
2. Robótica no cenário educacional
Segundo Eguchi (2010), o termo “robótica educacional” refere-se a um campo de estudo

que visa melhorar as experiências de aprendizagem dos alunos por meio da criação e
implementação de atividades, tecnologias e artefatos relacionados a robôs. Na prática, essas
atividades podem envolver o uso de um robô físico, seja um sistema modular como Lego
Mindstorms, ou robôs construídos especificamente para as atividades designadas.
Tais atividades podem ser conceituadas para alunos de níveis elementares a pós-
graduação e podem incluir design, programação, aplicação ou experimentação com robôs. As
atividades de robótica educacional geralmente consistem no uso de um kit de robótica, com o
qual as crianças aprendem a construir e programar os robôs para uma determinada tarefa (JUNG;
WON, 2018). Essas atividades podem assumir a forma de intervenções, atividades
extracurriculares, aulas voluntárias ou um módulo de curso inteiro com foco em robótica.
De acordo com Alimisis (2013), os fundamentos teóricos para a aplicação de robôs
educacionais são múltiplos, mas a abordagem educacional construcionista tem sido a norma. Os
kits de robótica fornecem uma abordagem modular em relação à programação e à construção,
muitas vezes usados como intervenções de aprimoramento da criatividade no contexto escolar.
Ao trabalhar com esses kits, os alunos podem exercer competências de engenharia e soluções
criativas para uma vasta gama de problemas, começando por fazer um robô se mover do ponto
A para o B. Além disso, princípios como aprendizado baseado em problemas e gamificação estão
orientando a implementação de intervenções robóticas. A última, gamificação, descreve o uso
de elementos de jogos em contextos não relacionados a jogos para promover a motivação.
A robótica desenvolveu-se significativamente nos últimos anos e ganhou popularidade
como ferramenta educacional. Durante a última década, os professores usaram a robótica para
desenvolver habilidades cognitivas e sociais dos alunos para apoiar o aprendizado STEM. A
robótica educacional é uma abordagem de aprendizagem, que envolve os alunos em atividades
tangíveis e atraentes que promovem sua curiosidade (RODRIGO; SERENO, 2019). Como
resultado, escolas de ensino médio e universidades desenvolvem cursos de robótica como parte
de seu currículo e como atividades extracurriculares. Ao construir robôs em equipes, os alunos
3
podem aprender habilidades de engenharia, como habilidades de trabalho em equipe, design e
resolução de problemas. O uso do PBL na robótica ajuda a melhorar o conhecimento dos alunos,
enquanto eles obtêm os benefícios do PBL (PRETTO; KÄFER, 2021).
De acordo com os autores, os projetos de robótica que incluem a resolução de problemas
têm uma influência positiva nas habilidades de pensamento e nos níveis de conhecimento dos
participantes. Habilidades de resolução de problemas de alto nível, habilidades de pensamento
aprimoradas, aumento de conhecimento e atitudes mais positivas mostraram melhorar o
comportamento dos alunos.
3. Concepção histórica das competições de robótica
O conceito de competições de robótica começa em 1977 quando a revista IEEE Spectrum

teve a intenção de realizar um evento relacionado a competição de pequenos robôs. O primeiro
evento ocorreu em Nova York em 1979, onde o objetivo era que um robô móvel completasse um
labirinto o mais rápido possível (AFARI; KHINE, 2017). Mais tarde, o Micromouse tornou-se muito
popular na Europa, Japão e EUA até hoje. Devido ao sucesso do Micromouse, Dean Kamen fundou
a Associação FIRST (For Inspiration and Recognition of Science and Technology) em 1989 e, em
seguida, a temporada FIRST Robotic Competition aconteceu em 1992, na qual estudantes do
ensino médio tiveram que construir e programar um robô para completar um desafio.
De acordo com Chen (2018), atrelado ao crescimento do mundo digital outras
competições de robótica foram sendo criadas, incluindo diferentes tipos de robôs, temas,
desafios e cenários. Atualmente, é possível encontrar muitas competições relacionadas a robôs
móveis como robôs humanoides, veículos guiados automatizados (AGV), veículos aéreos não
tripulados (UAV) e até robôs submarinos. Os temas e cenários podem variar de resgate, dança,
serviço doméstico, logística e manufatura, serviços marítimos, robôs virtuais a jogos de futebol.
Os desafios vão dos mais simples aos mais complexos e os objetivos enfrentados pela indústria,
tarefas domésticas, educação, desastres naturais e benchmarking (OBDRZALEK; BALOGH;
LUGMAYR, 2018).
Entre os tipos de robôs e competições de robótica, os robôs mais comuns encontrados
são os robôs móveis que vêm crescendo nos últimos anos. As aplicações de robôs móveis têm
sido amplamente implementadas na indústria e até mesmo no contexto doméstico. Para algumas
tarefas industriais como o transporte de um lugar para outro, os AGVs podem ser úteis, pois são
capazes de se mover em um ambiente dinâmico com obstáculos inesperados. Os robôs de
serviço, que também são robôs móveis, são projetados para tarefas domésticas e são úteis para
auxiliar pessoas com deficiência. Uma competição famosa relacionada a este tema é a
RoboCup@Home, que começou em 2006 como uma nova liga da competição RoboCup, que inclui
muitas outras ligas. A navegação autônoma de robôs móveis também contribui para aplicações
como carros autônomos (PRETTO; KÄFER, 2021).
De acordo com os avanços da robótica e as contribuições que as competições de robótica
vêm proporcionando, essas competições vêm ganhando destaque na área da educação, como
forma de estimular os alunos aos conceitos STEM, atraindo-os para seguir carreira nas áreas de
tecnologias, promover a valores da profissão de engenharia e também auxiliar no ensino de
vários tópicos e disciplinas multidisciplinares de engenharia nas universidades.
4
No Brasil, as competições robóticas ganharam força no início da década de 2000, com o I
Desafio de Robôs, realizado na UNICAMP, Campinas – SP, em 2001, e suas edições subsequentes
nos anos seguintes. Em 2003, é realizada a primeira Competição Brasileira de Robótica (CBR) e a
II Competição IEEE Latino-Americana de Robótica para estudantes (LARC), na cidade de Bauru –
SP. Destes eventos, surgiu a organização e realização da I RoboCup Brasil, em 2004, na cidade de
Salvador – BA (RODRIGO; SERENO, 2019).
Os avanços tecnológicos capacitaram a comunidade científica a fazer descobertas mais
significativas. Também fornece inspiração não apenas para cientistas, mas também para
educadores para desenvolver, projetar e inovar a maneira como aprendemos ciência e
tecnologia. Dessa forma, priorizamos o aprendizado por meio da experiência prática (PÖHNER;
HENNECKE, 2018).
O surgimento da robótica é um grande exemplo de quão longe chegamos em termos de
inovação. No entanto, a robótica ainda está em seu início de desenvolvimento e à medida que
prospera como campo científico, mais perguntas surgem. Esta é a razão pela qual os educadores
veem a necessidade de ensinar robótica e torná-la acessível nas escolas. Ao incorporar
engenharia mecânica e programação de computadores, os alunos aprendem a se tornar
solucionadores de problemas ativos por meio do raciocínio estratégico e lógico. Também oferece
aos alunos uma maneira divertida e emocionante de aprender ciências em um nível mais prático.
4 Principais eventos de robótica no Brasil
4.1. Olimpíada Brasileira de Robótica - OBR
A Olimpíada Brasileira de Robótica – OBR é uma iniciativa iniciada em 2007, criada por
uma equipe de vários professores universitários com o objetivo principal de promover a robótica
e a tecnologia no sistema escolar brasileiro (fundamental e médio). A filosofia e a metodologia
do OBR são projetados para atrair estudantes com ou sem conhecimento prévio de robótica,
pretendendo para envolvê-los em ciência, tecnologia e engenharia. A participação na Olimpíada
é gratuita de quaisquer encargos e taxas de inscrição, tanto para escolas como estudantes, sendo
organizado nos últimos nove anos por voluntários de várias universidades brasileiras
conceituadas junto com representantes das escolas particulares e públicas que participam da
OBR (OBR, 2022).
As atividades do OBR são divididas em duas modalidades, práticas e teóricas, cada uma
com níveis que são projetados de acordo com as notas e/ou conhecimentos dos alunos. Vale
ressaltar que os exames teóricos são concebidos para dar conhecimento e contextualização
sobre robótica e disciplinas afins para os alunos, em vez de sendo apenas uma ferramenta de
avaliação de seu próprio conhecimento de robótica. Atualmente, os registros do OBR mostram
que mais de 300.000 estudantes participaram dos nove eventos (OBR, 2022).
De acordo com o site oficial, a modalidade teórica da OBR consiste em uma série de
provas escritas e testes que são preparados por uma comissão de professores e professores de
robótica de todo o país. Com seis níveis de escrita, os testes são preparados e distribuídos de
acordo com as normas brasileiras notas escolares. O nível 1 é para crianças de seis anos
matriculadas na primeira série do ensino fundamental, enquanto o nível 6 é para alunos do
último ano do ensino médio (geralmente 17 anos). A preparação dos exames é feita com o apoio
5
do Sistema Olimpo. O manual de elaboração de questões da OBR, que é formulado com base nos
Parâmetros Curriculares’’ (PCNs), fornece orientações para esta cooperação. Os PCNs são os
oficiais diretrizes do Ministério da Educação brasileiro que definem os conteúdos que devem ser
ensinados em cada série escolar (OBR, 2022).
A modalidade prática da OBR é baseado na RoboCup (C) Junior missão de resgate, que
consiste em um ambiente de desastre simulado onde equipes de até quatro alunos devem
construir robôs autônomos para resgatar vítimas. A tarefa consiste em construindo um robô de
resgate que deve seguir um caminho seguro (preto linhas em uma superfície branca), evitar
detritos (obstáculos), superar lacunas nas linhas pretas, passar por redutores de velocidade,
passar por cima de uma montanha (subir uma rampa), identificar as vítimas (5 cm de diâmetro
bolas) e resgatar essas vítimas, levando-as para um local seguro. Devido ao grande interesse e
número de participantes equipes de estudantes brasileiros, o componente prático OBR é dividido
em: fase regional, fase estadual e fase nacional (SISTEMA OLIMPO, 2022).
A edição OBR 2020 mostrou o quanto alunos e professores podem ser criativos, versáteis
e especialmente o papel ativo no processo de aprendizagem. A Modalidade Prática Virtual
evidenciou novas formas e variados aprendizados de instrumentos. Os participantes tiveram que
aprender editar vídeos e se familiarizar com diversas plataformas digitais para envio dos desafios
(OBR, 2022).
O ambiente utilizado para simulação e programação é o sBotics, que é uma plataforma
de simulação de Robótica Educacional, capaz de gerar virtualmente o ambiente. O simulador de
Robótica Educacional sBotics, projetado para ser uma ferramenta de ensino de lógica de
programação voltada à robótica, vem sendo utilizado pela Olimpíada desde 2020, na Modalidade
Prática Virtual.
Como uma plataforma independente, funciona como um kit de robótica, e não um
simulador de algum kit específico, fazendo a experimentação, o treino, a observação e entre
outros pontos necessários em kits de robótica tradicionais extremamente importantes para seu
uso e domínio.
4.2. Torneio Juvenil de Robótica - TJR
O TJR é uma competição de robótica gratuita e presencial que se destina a difundir a

Robótica e a Computação através da prática de aprendizagem baseada em projetos para a
produção de protótipos de robôs. O evento acolhe participantes de todas as faixas etárias a partir
de 6 anos de idade. Durante a final anual, os participantes são instados a contribuir com o
Instituto para o fomento de suas atividades sociais (TJR, 2022).
O Torneio Juvenil surgiu em agosto de 2009. O evento foi idealizado pelo prof. Me. Luís
Rogério da Silva que o coordenou junto da profa. Dra. Leliane Nunes de Barros. Na época, antes
de fazer organizar o evento, o professor Luís Rogério e seus alunos Raul Dario Cabrera, Ramon
Silva de Lima, Renato Ferreira Pinto Júnior e Mariana Montenegro Terceros haviam retornado
recentemente com um inédito prêmio da Robocup (Áustria) para o Brasil: a luta enfrentada pelos
brasileiros para obterem êxito, além de lhes render a medalha de mérito mundial pela
organização da OBR/CNPQ, também pôde demonstrar que o país se ressentia de uma política
educacional que favorecesse a aprendizagem baseada em projetos de robótica desde a mais
tenra infância (ROBOLEAGUE, 2022).
Em 2019, inicia-se o processo para a criação do Instituto TJR Torneio Juvenil de Robótica
e, durante o ano de 2020, inaugura-se a RoboLeague - International League of Robots, plataforma
6
internacional para permitir, de forma online, 24 horas, todos os dias, em fluxo contínuo, a
avaliação e o monitoramento de projetos para a produção de protótipos de robôs: A plataforma
inaugurou, com a divulgação pública da operação dos robôs em cenários reais, um novo ciclo
para o ensino de robótica e computação (ROBOLEAGUE, 2022). Ao final desse ano, o TJR já
constava tanto de publicação do Ministério da Educação - MEC para a divulgação das Olimpíadas
Científicas consolidadas nos editais do MEC, avaliando competências, como critério de seleção
para preenchimento de vagas universitárias (TJR, 2022).
Já em julho de 2021, foi realizado o primeiro evento internacional aberto às equipes latino
americanas dispostas a participar online através da RoboLeague. Assim se concretizou o Gran
Torneo de Robots (TORNEO) com presença de equipes da Guatemala, Honduras, Chile e Brasil. Os
primeiros eventos associados para oferecer participação online aos seus participantes foram o
TJR Torneio Juvenil de Robótica (evento brasileiro) e o International Tournament of Robots – ITR.
Foram criados eventos para receber equipes de alunos de países de língua espanhola para
participação online, como o TORNEO - Gran Torneo de Robots e equipes de alunos de países de
língua inglesa para participação online, como YTRO - You Too Robot (TJR, 2022).
Ainda que muito similares, os desafios presenciais e os desafios online não são idênticos.
Assim, as suas regras são parecidas, porém com algumas diferenças que decorrem do fato de,
presencialmente, a organização poder, seguindo as regras, distribuir os elementos constitutivos
do cenário conforme achar conveniente, enquanto que, na modalidade online, o cenário e os
elementos constitutivos já estão rigidamente preestabelecidos nas regras. Resumidamente, a
modalidade online é um experimento de teste da modalidade presencial.
4.3. Federação Internacional de Esportes de Robôs - FIRA
A Federação Internacional de Esportes de Robôs - FIRA é uma organização sem fins

lucrativos que cria as bases potenciais para a geração de jovens e pensadores da robótica
moderna (ou seja, robôs móveis autônomos) e inteligência artificial para reconhecer as
necessidades mais importantes de diferentes seções de sociedade, incluindo a indústria, para um
futuro melhor (FIRA WORLD CUP, 2022).
A Federação da Associação Esportiva Internacional (FIRA) — fundada pelo Prof. Jong-
Hwan Kim, KAIST, Coreia em 1996 — é a competição de futebol de robôs mais antiga do mundo.
De origens humildes, a FIRA cresceu para uma grande competição de robótica com o objetivo de
usar esportes como problemas de referência para pesquisa de ponta em robótica e outras áreas
relacionadas (FIRA WORLD CUP, 2022).
O FIRA BRASIL é um evento de robótica que tem a finalidade de classificar equipes de todo
Brasil para participar anualmente do Fira Robo World Cup (Copa do Mundo de Robótica). Tem
como objetivo reunir pesquisadores qualificados e estudantes de diferentes origens, como
robótica, fusão de sensores, controle inteligente, comunicação, processamento de imagens,
mecatrônica, tecnologia de computadores, vida artificial etc. em um novo e crescente campo
interdisciplinar de robôs autônomos inteligentes. O Fira Brasil é uma competição composta por
Etapas Estaduais e uma Final Nacional que classifica anualmente 16 equipes do Brasil para o Fira
Robo World Cup (FIRA BRASIL, 2022).
5. Metodologia
7
Esta seção apresenta a metodologia e os procedimentos adotados, destacando como
estes contribuíram para alcançar os objetivos do estudo. Mesmo que a literatura relevante tenha
sido selecionada usando técnicas sistemáticas, o trabalho descrito neste artigo não se trata de
uma revisão de literatura, mas sim de relatos de experiências sobre como a robótica educacional
pode contribuir na educação básica por meio do incentivo a competições relacionadas à robótica
como ferramenta mediadora entre o aprendizado das componentes curriculares, tendo como
foco o desenvolvimento e o protagonismo do aluno.
O projeto intitulado “Clubinho de Robótica” é um projeto realizado pelo Governo do
Maranhão por meio do Instituto de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão (IEMA), em
parceria com a Prefeitura de São Mateus do Maranhão - MA, a iniciativa é voltada para alunos
da rede municipal de ensino, e tem como objetivo divulgar a robótica em todo Estado sem fins
lucrativos. Desta forma, foram selecionados dois tutores e capacitados para acompanhar e
preparar os alunos participantes do projeto, visando a sua participação no Torneio Juvenil de
Robótica, realizada no formato online.
O projeto foi implantado no Centro Vocacional Tecnológico – CVT, instituição de caráter
técnico-profissionalizante que tem como metodologia a educação profissional e tecnológica de
modo dinâmico e acessível a todos por meio de aulas práticas e conteúdos bem elaborados,
alcançando jovens e adultos de diversas comunidades de São Mateus do Maranhão fomentando
a formação profissional e o encaminhamento para o exercício funcional trabalhista em empresas
locais ou em outras regiões.
Inicialmente, a equipe contou com a participação de 10 alunos, com a média de idade
entre 12 a 14 anos. Para elaboração das práticas e montagem de robôs para fins de competição,
foram utilizados kits da Lego Mindstorms. As próximas seções descrevem o formato de cada
modalidade nas competições online.
5.1. TJR – Online
O TJR – Online foi realizado in loco, onde os alunos/participantes praticavam as atividades

de robótica. Desta forma, a plataforma da RoboLeague foi a ferramenta utilizada para comparar
os desempenhos sob a análise acurada de professores/árbitros das avaliações realizadas.
A organização do TJR produz os editais dos desafios propostos destinados ao emprego
online e os repassa à RoboLeague para cuidar de orientar os participantes sobre a missão
requerida ao robô a ser construído e o cenário em que terá de executá-la. Também são
apresentados aos interessados os detalhamentos dos procedimentos a serem realizados durante
os testes dos protótipos de robôs construídos de tal forma que sejam válidos para serem
submetidos ao cálculo do respectivo de Índice de Eficiência.
Para a análise dos resultados, a RoboLeague possui algoritmo destinado ao cálculo do
índice de eficiência de cada robô participante a partir dos dados de sua atuação corroborados
pelos respectivos registros audiovisuais: o algoritmo desenvolvido relaciona à valoração das
tarefas em que os robôs foram bem-sucedidos frente ao que deles era esperado na proposta do
edital e dimensiona esta relação em função do tempo empregado para a realização da missão.
Nas datas divulgadas no calendário anual, em que ocorreram as etapas locais ou a Final Anual, as
equipes inscritas devem remeter tantas Fichas de Desempenho quantas forem solicitadas e a
classificação das equipes é feita, para cada desafio, a partir dos Índices de Eficiência dos Robôs
8
obtidos durante a ocasião do evento. As próximas seções descrevem as modalidades que os
alunos participaram do TJR no formato online.
5.2. Modalidades
5.2.1. Cabo de guerra
O conceito do desafio é puxar o oponente resistente para trazê-lo até uma marca
consensualmente estabelecida para findar o processo. Cumprir corretamente a missão implica
em vencer todas as resistências que o oponente pode oferecer que impeçam de trazê-lo até a
marca estabelecida, sem que haja qualquer mudança na programação do robô entre as partidas.
As partidas deverão ocorrer sequencialmente, sem interrupção e o tempo máximo total de
atuação do robô é restrito a três minutos (esse é o tempo máximo de gravação de vídeo).
No formato online, o oponente foi representado por uma caixa de sabão em pó de 1,6 Kg.
Os adversários (robô e pacote) foram ligados entre si por um fio inextensível de 50 cm, esticado
paralelo ao piso e a 5 cm dele: Nos dois rounds, o pacote era posto a 40 cm da marca, estando,
portanto, o robô a 10 cm dela, do outro lado. Quanto aos procedimentos adotados no ato da
competição, os alunos tinham que realizar os registros de vídeo (um vídeo capturando o
movimento do robô do início ao fim de sua performance e outro vídeo registrando a performance
de quem gravou a performance do robô), a equipe criou um canal no Youtube para o envio dos
vídeos referentes a prova realizada pelo robô.
5.2.2. Registro multimidiático
O Registro Multimidiático é um concurso com foco em documentar em vídeo a

competição e o seu ambiente emocional. Os alunos registraram, em vídeo, os principais
momentos e os desafios vivenciados durante o evento. O material enviado foi de dois minutos
de duração, onde foi hospedado no Youtube, com o endereço entregue à Comissão de
Arbitragem.
5.2.3. Viagem ao centro da Terra
De forma completamente autônoma, o robô deve seguir, estritamente, o caminho, a

partir da posição externa de entrada, até o centro da espiral, onde deverá capturar um objeto
alvo, e, a partir desse momento, retornar com o objeto para a posição de partida.
A planta industrial da arena do desafio de Viagem ao Centro da Terra possui bordas
melhor definidas em sua espessura, um caminho contínuo de largura constante e suas bordas
externas são pintadas na superfície, evitando que um robô tenha seu movimento impedido de
alguma forma não planejada. Para a realização no formato online, os alunos registraram os vídeos
da trajetória realizada pelo robô.
5.3. Procedimentos para coleta de dados
Os dados analisados foram coletados por meio de observações realizadas durante o

treinamento para as competições (diários de campo); gravações de áudios (entrevistas não
estruturadas), gravações de vídeos e materiais produzidos ao longo das competições no formato
9
online. Os critérios escolhidos dos instrumentos de coletas de dados foram determinados
conforme o objetivo a ser atingido. Diante disso, decidiu-se, como técnicas de coleta de dados, a
observação e a análise de conteúdo, uma técnica que permite a descrição sistemática, objetiva e
qualitativa do conteúdo da comunicação. Os resultados serão apresentados na próxima seção.
Evripidou (2020) destacou que vários estudos estão documentando o uso da robótica
educacional como ferramenta pedagógica em cursos curriculares ou programas
extracurriculares. Ele promove a melhor compreensão de conceitos abstratos de vários campos.
Por exemplo, a natureza interativa da robótica educacional pode ajudar os alunos a construir
conhecimento matemático por meio de experiência prática. Diante do exposto, foi observado
um aumento significativo no desenvolvimento dos alunos na disciplina de matemática, em que
os alunos do projeto eram orientados de forma contextualizada a interdisciplinaridade da
robótica com aplicações matemáticas, até mesmo do cotidiano do aluno.
Evripidou (2020, p. 24) destaca que “as competições de robótica promovem a criatividade
dos alunos, desafiando-os a pensar em novas soluções ou recriar as existentes usando um
método inovador”. Pazinato et al. (2016) colaboram com a citação anterior, pois, ao relacionar o
ensino da robótica com métodos teóricos e práticos, é possível desenvolver no estudante as
habilidades de gerenciar o próprio aprendizado, levando-o à autonomia do aprendizado, ao
desenvolvimento da criatividade e à iniciativa na resolução de problemas. Dessa forma, durante
as atividades realizadas pelos alunos, como a montagem de robôs e a programação para
determinada modalidade de competição, foi visto que os mesmos elaboravam variadas formas
de montagem e programação de robôs, caminhando para a mesma solução do problema
proposto, ou seja, durante a competição, mesmo com a regência dos protocolos de
biossegurança como o uso de máscara e distanciamento social, o envolvimento dos membros da
equipe elevava a criatividade e o trabalho em grupo por meio plataformas digitais, determinando
assim a melhor solução para execução da prova.
No início do projeto, os alunos apresentavam dificuldades quanto às filmagens e às
edições dos vídeos para envios, principalmente na modalidade de Registro Multimidiático, em
que nessa modalidade um dos quesitos para pontuação é a criatividade e a elaboração formatada
de todos os trechos filmados durante a competição. De outra forma, durante o desenvolvimento
dos treinamentos da equipe de competição no formato online, percebeu-se uma evolução
significativa na comunicação e na interpretação dos desafios propostos pelo evento. Tal
observação foi vista durante a modalidade de viagem ao centro da terra, a qual os competidores
precisavam de organização e de trabalho em equipe para a elaboração da programação do robô
e da montagem. Os alunos relataram que, no formato online, a programação do robô foi realizada
de forma fluída e com mais concentração, devido a ter apenas a equipe na construção do código,
fato que ocorria diferente do presencial, onde há o maior número de pessoas levando,
consequentemente, à equipe a ter distrações.
Diante disso, os alunos relataram que houve evolução quanto à resolução de problemas
que se apresentavam na programação dos robôs e nos aspectos construtivos e, diante disso, o
professor levava o aluno a refletir e a buscar conteúdos aplicáveis para a resolução dos problemas
apresentados, instigando a curiosidade do aluno e fazendo com que o educando fosse
protagonista do conhecimento. Andriola (2021, p. 03) ratifica a descrição: “o ensino da robótica
10
auxilia e melhora o aprendizado, fortalecendo o pensamento computacional uma vez que o aluno
aprende a organizar melhor suas ideias, conseguindo estruturar com mais facilidade a
programação do robô”. O autor acrescenta que as crianças, ao entrarem em contato com a lógica
de programação e se familiarizarem com os códigos, aprendem a raciocinar com mais eficácia,
entendendo a teoria a partir da prática (ANDRIOLA, 2021).
Em outra perspectiva, segundo Chen (2018) as competições cultivam nas crianças uma
afinidade e interesse por assuntos relacionados à física, à matemática, à programação de
computadores e são essenciais para aprimorar suas habilidades de resolução de problemas. Os
desafios apresentados por meio das competições motivam os alunos a terem interesse nas áreas
citadas por Chen, visando à formação acadêmica nas áreas de engenharia e computação. Tal
citação foi verificada na prática, visto que durante a entrevista, os alunos comentavam a respeito
de conceitos físicos observados na modalidade cabo de guerra. Eles apresentaram curiosidades
sobre qual seria a força necessária para que o robô puxasse a caixa de sabão (oponente utilizado
no formato virtual), tiveram contato com a 3ª Lei de Newton (Lei da Ação e Reação), assim como
também o atrito gerado entre o piso de contato e as rodas do robô. Além disso, os alunos
apresentaram interesse na língua inglesa, devido muitos materiais da área de robótica e
competições de nível internacional fazerem parte de países de língua inglesa.
Para Obdrzalek, Balogh e Lugmayr (2018), o papel crescente das competições de robôs
mostra o interesse dos competidores pela pesquisa científica, que promovem o interesse em
estudos e em pesquisas robóticas entre os alunos, ajudam a comparar resultados científicos e a
trocar experiências e estabelecerem novos contatos entre estudantes, escolas e empresas. Nessa
perspectiva, boa parte dos alunos despertou o interesse em projetos de iniciação científica, por
meio da publicação de artigos relacionados a robótica. Um dos artigos apresentados foi sobre a
robótica com sucata, em que criaram um robô para competição de baixo custo, a fim de ajudarem
instituições escolares a participarem de competições de robótica.
Sales (2021, p. 08) destaca que a principal solução utilizada foi a grande capacidade
técnica dos profissionais voluntários atuantes na RoboCup Brasil. “Estes foram fundamentais
para a implementação das soluções com a confecção de softwares específicos para cada
modalidade de competição requisitada e modificação dos formatos de interação e apresentações
do evento presencial para o virtual”.
De acordo com a citação, observou-se que o envolvimento dos alunos em competições
de robótica, mesmo no formato online, não apenas forneceu a eles habilidades de programação,
mas também os ajudou a obter confiança, melhorar as habilidades de pensamento crítico e
fortaleceu suas capacidades de trabalho em equipe. De outra forma, foi possível a interação com
outros profissionais da área de robótica por meio das redes sociais compartilhadas durante as
competições. Uma vez fornecidos com suporte suficiente, esses eventos colaboram com
construção de uma nova geração de engenheiros das mais diversas áreas, que se tornarão os
inovadores e os líderes de amanhã.
Foi observado que as competições de robótica no formato online colaboraram com o
desempenho dos alunos nas habilidades analíticas e permitiram encontrar rapidamente soluções
para os problemas que surgiram durante as provas. Os alunos que participaram desenvolveram
melhores habilidades de resolução de problemas, colocando em prática conceitos abstratos.
Diante desses resultados, o objetivo mais importante de todas as competições de robótica é
realizar projetos com alunos interessados neste campo específico e desenvolver suas habilidades
com base em seus conhecimentos. Observou-se que as competições de robótica têm um
11
processo de aprendizagem gradual; os alunos devem prestar atenção e estar focados para serem
bem-sucedidos e tirar o máximo proveito dessas competições.
Assim, as competições de robótica, juntamente com o ensino de robótica, preparam os
alunos para o futuro, onde modalidades como o cabo de guerra, viagem ao centro da terra e o
registro multimidiático, representaram na prática situações que possivelmente eles irão se
deparar na vida profissional. Por meio das competições de robótica, os alunos obtiveram tanto
benefícios pessoais como benefícios educacionais. Determinação, resiliência e orientação para
objetivos estão entre os benefícios que as competições de robótica têm. Além disso, o trabalho
em equipe foi essencial para codificação e competições de robótica, visto que o formato online
possui como desvantagem o distanciamento físico. Mesmo com as medidas protetivas, a equipe
obteve boa comunicação durante a produção dos vídeos realizados nas provas. Outro ponto
observado foi que mesmo que alguns membros da equipe apresentassem ideias diferentes, as
competições exigiram habilidades de liderança e de colaboração.
De outra forma, o interesse por softwares e pela codificação também aumentou. Para os
alunos, aprender codificação e programação tornou-se uma necessidade, tornando o ensino
nesse sentido primordial para o bom desempenho nas competições tanto no formato virtual
como presencial. Dessa forma, as competições de robótica são uma ótima maneira de ensinar
codificação e obter habilidades universais para os alunos.
Portanto, os alunos participantes do projeto mostraram aumentos significativos no
desenvolvimento e avaliações de projetos, e desempenho na resolução de problemas
tecnológicos. O projeto de robótica implantado em São Mateus segue em vigência, elevando
assim indicadores educacionais e atendendo jovens que realizam sonhos, tendo oportunidades
em uma área que outrora era alcançada apenas por classes de alto poder aquisitivo.
Desde a sua criação, em 2019, a equipe já conquistou o título maranhense de robótica no
Torneio Juvenil de Robótica — TJR, nas modalidades: cabo de guerra, viagem ao centro da terra,
dança e registro multimidiáticos, assim como também a etapa nacional e internacional, no TJR
— Etapa Nacional e na FIRA RoboWorld Cup (2021), respectivamente, no formato presencial.
Quanto ao formato online, a equipe continua vencendo os desafios, obtendo títulos nas
principais modalidades do TJR (2020), cabo de guerra, viagem ao centro da terra e registro
multimidiático.
Este artigo apresentou o relato de experiências de como as competições de robótica

impactaram positivamente os alunos da rede pública municipal de São Mateus do Maranhão —
MA. Por meio de treinamentos e aulas teórico-práticas, os alunos foram autores ativos nas
conquistas em torneios e em competições de robótica e obtiveram desenvolvimento satisfatório
quanto à comunicação, à sociabilidade e ao trabalho em equipe. Os resultados apontaram que o
projeto de robótica, por meio da equipe de competição, proporcionou, segundo professores e
coordenadores do projeto, o desenvolvimento e a motivação para os estudantes no raciocínio
lógico-matemático, na capacidade de interpretação de textos e comunicação oral, na interação
e socialização, e na capacidade de liderança. Mesmo com o desafio do isolamento social, as aulas
se tornaram mais exultantes, uma vez que eram realizadas por meio plataformas digitais, tendo
participação frequente dos alunos nas aulas.
12
Este artigo pode ser considerado como um guia essencial para futuros leitores que
desejam utilizar a robótica no setor educacional. Por intermédio do estudo de uma extensa lista
de resultados de aprendizagem encontrados na literatura e do relato descrito, o artigo propõe
um relato de experiência e vivências práticas por meio da robótica. Os resultados propostos
podem ser usados como base para a concepção de outras estratégias de ensino relacionados
com a robótica.
Portanto, por meio de competições robóticas, os alunos podem desenvolver ou aprimorar
habilidades específicas. Ao perceber os eventos robóticos como um método de ensino adicional,
dentre variadas formas de aprendizado, o artigo apresentou as competições de robótica como
forma de elevar a qualidade do ensino. Isso beneficiará tanto os educadores da área de robótica
educacional, como também professores de outras componentes curriculares que visam
promover resultados de aprendizagem, pois podem adotar as práticas correspondentes
propostas neste artigo.
É possível concluir que a educação é a área mais beneficiada pelas competições de
robótica. Mesmo durante a pandemia, cresce o número de competições voltados para contribuir
com a educação, pois têm sido proporcionados o quão poderosos podem ser na atração de
alunos para as áreas tecnológicas e observados resultados positivos.
Como trabalho futuro, pretende-se realizar um estudo documental sobre os avanços da
robótica educacional nos estados do Nordeste, mais específica do que um mapeamento, das
competições de robótica no estado do Maranhão e as questões de pesquisa podem ser mais
focadas em educação e metodologias ativas de aprendizagem por meio de competições de
robótica. Sugere-se, ainda para o Torneio Juvenil de Robótica – TJR, uma plataforma de simulação
de robôs para competições virtuais.
Para cultivar inovadores nesta geração, várias competições de robótica permitem que
alunos mostrem seus projetos e estratégias de construção. Mais do que aprender as habilidades
técnicas necessárias para construir um robô, eles também ganham compreensão e investigam
novas tecnologias que trarão contribuições significativas para a sociedade.
7. Referências
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Torneio-Juvenil-de-Rob%C3%B3tica/>. Acesso em: 22 mai. 2022.
15
AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM EM CENÁRIOS OFFLINE1
VIRTUAL LEARNING ENVIRONMENTS IN OFFLINE SCENARIOS
AMBIENTES DE APRENDIZAJE VIRTUAL EN ESCENARIOS DESCONECTADOS
▪ Flávia Linhalis (PECIM & NIED/UNICAMP – flalin@unicamp.br)

▪ André Constantino da Silva (IFSP Hortolândia & NIED/UNICAMP – andre.constantino@ifsp.edu.br)
▪ Matheus Lima Santos (IMECC & NIED/UNICAMP - m174589@dac.unicamp.br)
▪ Eixo temático 8/Subeixo 8.2: Outros Temas Transversais Inovadores e Alternativos/Foco na Educação Superior.
Resumo:
Durante a pandemia, a possibilidade de acesso às aulas virtuais foi determinante para que milhões de
estudantes dessem continuidade a seus estudos. Por outro lado, a falta de acesso à Internet deixou
ainda mais evidente o abismo social existente em nosso país, pois levou à exclusão de uma parcela da
população que não tinha uma conexão estável ou equipamento adequado para acessar a rede. Ao
pensar em cenários em que a conectividade não é possível ou limitada, a escolha de plataformas que
possibilitam o trabalho e o estudo offline pode fazer a diferença para um público significativo. Neste
artigo, procuramos pensar cenários que se beneficiam do uso de Ambientes Virtuais de Aprendizagem
(AVA) com recursos offline ou que sejam resilientes à perda de conexão com a Internet. O artigo
apresenta uma análise de três AVA com recursos offline - Moodle, Google Classroom e Kolibri - suas
vantagens e limitações com relação aos cenários descritos. Os resultados mostram que o Moodle é o
mais próximo de concretizar cenários offline, embora com limitações, mostrando que os AVA ainda
precisam evoluir para contemplar atividades de ensino e aprendizagem resilientes com relação à
conexão com a Internet.
Palavras-chave: Inclusão digital; Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA); resiliência; equidade;
offline.
Abstract:
During the pandemic, the possibility of accessing virtual classes was crucial for millions of students to
continue their studies. On the other hand, the lack of access to the Internet made the social differences
that exists in Brazil even more evident, as it led to the exclusion of a portion of the population that did
not have a stable connection or adequate equipment to access the Internet. When thinking about
scenarios where connectivity is not possible or limited, choosing platforms that make it possible to work
and study offline can make a difference to a significant audience. In this article, we try to think of
scenarios that benefit from the use of Virtual Learning Environments (VLE) with offline resources or
that are resilient to the loss of Internet connection. The article presents an analysis of three VLEs with
offline resources - Moodle, Google Classroom and Kolibri - their advantages and limitations in relation
to the described scenarios. The results show that Moodle is the closest to realizing offline scenarios,
although with limitations, showing that VLEs still need to evolve to support resilient teaching and
learning activities in relation to the Internet connection.
Keywords: Digital inclusion; Virtual Learning Environments (VLE); resilience; equity; offline.
Resumen:
Durante la pandemia, la posibilidad de acceder a clases virtuales fue crucial para que millones de
estudiantes continuaran sus estudios. Por otro lado, la falta de acceso a Internet hizo aún más evidente
la brecha social existente en Brasil, pues llevó a la exclusión de una porción de la población que no
contaba con una conexión estable ni equipamiento adecuado para acceder a la red. Al pensar en
1
Trabalho desenvolvido com apoio financeiro da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP),
processo número 2021/06846-5.
1
escenarios donde la conectividad no es posible o está limitada, elegir plataformas que permitan
trabajar y estudiar sin conexión puede marcar la diferencia para una audiencia importante. En este
artículo, tratamos de pensar en escenarios que se beneficien del uso de ambiente de aprendizaje virtual
(AAV) con recursos fuera de línea o que sean resistentes a la pérdida de conexión a Internet. El artículo
presenta un análisis de tres AAV con recursos fuera de línea - Moodle, Google Classroom y Kolibri - sus
ventajas y limitaciones en relación a los escenarios descritos. Los resultados muestran que Moodle es
el más cercano a la realización de escenarios fuera de línea, aunque con limitaciones, mostrando que
los AAV aún necesitan evolucionar para contemplar actividades de enseñanza y aprendizaje resilientes
en relación con la conexión a Internet.
Palabras clave: Inclusión digital; ambiente de aprendizaje virtual (AAV); Resiliencia; igualdad;
desconectado.
1. Introdução
A extensão territorial do Brasil, combinada com grandes diferenças socioeconômicas,

culturais e regionais, bem como a desigualdade de oportunidades de acesso à tecnologia, torna
ainda mais desafiador o acesso à educação e ao conhecimento para todos os cidadãos. Essas
diferenças muitas vezes impedem a participação de parcelas significativas da população na
educação mediada pela tecnologia e na utilização da tecnologia para acesso ao conhecimento. A
pandemia deixou esse problema ainda mais evidente.
Em meio à pandemia, a possibilidade de acesso a aulas virtuais foi determinante para que
milhões de estudantes dessem continuidade a seus estudos (VALENTE, 2020). A transposição dos
encontros presenciais por atividades não presenciais utilizando os meios e tecnologias de
informação e comunicação no ensino superior2 ficou conhecido como Ensino Remoto
Emergencial (ARRUDA, 2020). Nesse movimento que aconteceu às pressas, houve uma
popularização das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), com o crescimento
do uso de ferramentas que permitiram que atividades acadêmicas continuassem. As ferramentas
de videoconferência, antes pouco presentes no cotidiano de professores e de estudantes, na
pandemia tornaram-se necessárias e até mesmo obrigatórias para aderir ao ensino remoto. Os
Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) também se destacaram quanto a uma demanda
intensa e em grandes proporções (MENEZES; FRANCISCO, 2020).
De acordo com Linhalis (2020), os AVA são ferramentas que possibilitam o acesso remoto
a um conjunto de atividades de aprendizagem a serem desenvolvidas pelos alunos - visualização
de vídeos, leitura de textos, participações em fóruns de discussão, entre outros, que permitem
que as aulas sejam assíncronas.
Há uma grande variedade de AVA disponíveis (CAPTERRA, 2020). Essas plataformas
dependem de uma conexão com a Internet para que seja possível interagir com o sistema.
Durante a pandemia, a falta de acesso à Internet foi fator determinante para a exclusão de uma
parcela da população. Com escolas e universidades de portas fechadas, pudemos ver que o
direito de estudar se deu de uma maneira desigual, que a falta de condições de acesso à
tecnologia e à Internet agravou ainda mais o abismo social existente no país (BARBOSA; DA
CUNHA, 2020).
Ancorados nos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) da ONU, número 4 e
número 10, sobre Educação de Qualidade e Redução das Desigualdades, procuramos em nossos
2
Autorizado pelo Ministério da Educação pela Portaria n. 343 de 17 de março de 2020 e publicado no DOU em 18 mar
2020.
2
estudos (re)pensar os AVAs com um olhar voltado ao momento de isolamento social que
vivenciamos, pensando em resiliência e equidade em cenários de Educação a Distância. Neste
artigo, procuramos pensar cenários que se beneficiam do uso AVAs com recursos offline ou de
AVAs que sejam resilientes à perda de conexão com a Internet. O artigo também apresenta uma
análise de três AVAs com recursos offline - Moodle, Google Classroom e Kolibri - suas vantagens
e limitações com relação aos cenários descritos. Os resultados mostram que o Moodle é o mais
próximo de concretizar cenários offline, mas que ainda há um caminho a ser percorrido ao pensar
em inclusão digital para todos.
O percurso metodológico desta pesquisa pode ser dividido em quatro fases. A primeira
fase começou em 2018, quando o grupo de pesquisa de Educação à Distância3 do Núcleo de
Informática Aplicada à Educação da Universidade Estadual de Campinas (NIED/UNICAMP)
começou a investigar a necessidade, o projeto e o desenvolvimento de AVA com recursos offline
(ARANTES; VASCON, 2018). Os primeiros cenários de uso offline em contextos educacionais,
descritos na seção 4, foram pensados e os primeiros testes para verificação de funcionalidades
offline em AVA foram realizados, conforme descrito em Arantes e Vascon (2018).
A primeira fase da pesquisa nos levou a perceber a necessidade de uma metodologia mais
consistente para a realização de análises de funcionalidades offline em AVA. Na segunda fase,
portanto, realizamos um estudo sobre quais seriam as possíveis funcionalidades offline em AVA
e classificamos essas funcionalidades com relação aos seus principais requisitos técnicos –
navegação, sincronização e processamento – importantes em um AVA resiliente à falta de
conexão com a Internet. O resultado desse estudo é a metodologia resumida na seção 5 e
publicada em Linhalis et al. (2020). A mesma metodologia foi utilizada para a análise dos AVA
apresentada na seção 6.
A terceira fase da pesquisa aconteceu durante a pandemia, entre 2020 e 2021, quando
ficou evidente que o acesso à Internet foi elemento determinante para a continuidade dos
estudos para um grande contingente de alunos; mas, por outro lado, também foi motivo de
exclusão de parte do alunado que não tinha acesso às redes ou equipamento adequado para
acesso às aulas. Nessa fase, procuramos ratificar a necessidade e a importância de
funcionalidades offline nos AVA, como uma maneira de melhorar a inclusão digital e a
experiência do usuário, conforme descrito na seção 3. Nessa fase também repensamos os nossos
cenários para contextos educacionais, considerando também a situação de isolamento social que
vivenciamos no período pandêmico, conforme apresentado na seção 4.
Na quarta e última fase da pesquisa, aplicamos a metodologia descrita em Linhalis et al.
(2020) para analisar três AVA que consideramos relevantes no momento atual – Moodle,
Classroom e Kolibri. Os dois primeiros foram escolhidos por terem sido amplamente adotados
durante a pandemia. Já o Kolibri, foi considerado neste estudo por ter sido pensado para operar
em configurações offline-first. O resultado da análise, bem como reflexões sobre os cenários
contemplados pelos AVA, são apresentados nas seções 6 e 7.
3
Grupo de pesquisa certificado pelo CNPq. Disponível em: http://dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/9363. Acesso em
26 de ago. de 2022.
3
3. Por que AVA offline?
3.1. Melhorar a inclusão digital
Vieira e da Silva (2020) realizaram um estudo e enumeraram diversas implicações que

foram desencadeadas pelo ensino remoto emergencial na educação básica e secundária, bem
como os desafios dos dirigentes escolares, professores e alunos. O estudo reflete a realidade do
Brasil, mas pode ser pensada em outros países subdesenvolvidos: professores sem acesso à
Internet ou acesso limitado que inviabiliza/dificulta o planejamento e implementação de ensino
online; famílias sem condições financeiras para adquirir computador e Internet em casa; maior
evidência das disparidades socioeconômicas e culturais, assinaladas pelas diferenças entre
alunos das escolas públicas e de escolas privadas; desigualdades sociais e exclusão digital.
O acesso à Internet foi determinante para possibilitar o ensino e aprendizagem de
milhares de crianças e jovens durante a pandemia, mas não de uma maneira igualitária.
Ao olhar para as condições de acesso ao ensino remoto especificamente no Brasil, dados
do TIC Domicílios de 2019 (CGI.br, 2020) revelam que 28% dos domicílios brasileiros ainda não
possuem acesso à Internet. Também há dados que indicam que 58% da população acessa a
Internet somente pelo celular. Nas áreas rurais e nas classes mais pobres esse número é ainda
maior - 79% das pessoas nas áreas rurais e 85% das classes DE fazem uso exclusivo de celular
para acesso à Internet. Nas regiões mais isoladas dos centros urbanos, o acesso muitas vezes se
dá apenas pela rede de telefonia móvel 3G e 4G.
Essa realidade nos mostra que, no Brasil, quando tratamos sobre ensino remoto para as
classes DE, nos referimos ao ensino que acontecerá muitas vezes por meio do celular, utilizando
uma rede intermitente.
Ao pensar em cenários em que a conectividade não é possível ou limitada, a escolha de
plataformas que possibilitam o trabalho e o estudo offline pode fazer a diferença para um público
significativo.
3.2. Aspectos afetivos
Além da inclusão digital, o uso de uma plataforma que possibilita que uma parte do
trabalho seja feita de maneira offline, pode melhorar também aspectos afetivos, no que diz
respeito à experiência do usuário, em situações de ensino remoto.
Xiao e Li (2020) ponderam que a estabilidade da plataforma, a apresentação de materiais
de ensino e a supervisão durante as aulas são fatores determinantes para melhorar a experiência
do usuário e a interação entre professores e estudantes.
Chen et al. (2020) investigaram a satisfação do usuário em plataformas de educação
online, entre fevereiro e março de 2020. Foi observado que a estabilidade e a disponibilidade da
plataforma são aspectos fortes para a experiência dos usuários, impactando diretamente em
aspectos afetivos como estresse.
O trabalho de Linhalis (2021) mostra que a falta de equipamentos adequados e uma
conexão estável com a Internet são fatores de estresse para os alunos e seus familiares.
Sabe-se que as questões afetivas referentes ao ensino remoto vão muito além do estresse
causado pela indisponibilidade de plataformas online (VLASOV, 2020). Mas a escolha de
plataformas que se mostram resilientes em situações de perda de conexão podem melhorar a
experiência de alunos e professores (MARCO et al., 2013; ALBERTOS et al., 2015).
4
4. Cenários de uso
Procuramos pensar situações que se beneficiam do uso AVAs com recursos offline ou
resilientes à perda de conexão com a Internet. Tomaremos a pandemia de Covid-19 como pano
de fundo.
Imagine a situação onde o professor de uma escola rural está trabalhando em casa devido
ao isolamento social imposto pela pandemia Covid-19 (cenário 1). O professor dispõe apenas de
seu aparelho celular e deseja gravar um vídeo para os alunos. Sem acesso à Internet no momento,
ele grava o vídeo e o mesmo fica em estado de espera no AVA. Ao encontrar uma rede, o AVA,
automaticamente, envia o arquivo, que pode ser processado para ter seu tamanho reduzido
devido às limitações da rede. O envio do arquivo pode, portanto, acontecer em diversos
momentos: quando o professor estiver na escola, no supermercado ou outro estabelecimento
que oferece Internet gratuita, na praça da cidade que oferece acesso gratuito à Internet, pela
rede 3G ou 4G do celular.
Outro cenário (cenário 2) é o de uma professora que está sem nenhum ponto de acesso
wi-fi ou rede 4G no momento, mas quer utilizar seu laptop para corrigir as atividades dos alunos.
A professora pode navegar pelo conteúdo do curso localmente, fazer comentários e atribuir
notas aos trabalhos dos alunos. Quando o AVA encontrar uma rede, faz sincronizações com o
servidor para que os alunos tenham acesso às alterações feitas pela professora enquanto ela
estava offline.
Imagine, ainda, a situação onde um aluno não conseguiu acompanhar uma aula síncrona
devido à ausência de sinal de Internet (cenário 3). Uma vez que a aula foi gravada, o aluno poderá
acessar o AVA e visualizar a aula em seu dispositivo de acordo com a largura de banda disponível.
Imaginemos o cenário de uma escola rural, sem acesso à Internet, que precisou fechar
suas portas por causa da pandemia (cenário 4). A escola teria uma rede sem fio local, com um
AVA instalado em um servidor local. Assim, professores e alunos podem acessar o conteúdo do
curso com seus dispositivos móveis, em uma rede local privada. Eles interagem com o material e
geram novos conteúdos, que ficam armazenados e disponíveis localmente em seus dispositivos
pessoais e são sincronizados com o servidor da escola, quando o aluno ou o professor estiver
dentro dos limites de cobertura da rede local. Nesse cenário, quando na rede privada da escola,
alunos e professores poderiam realizar as necessárias sincronizações utilizando seus dispositivos
móveis pessoais conectados ao servidor da escola, alternando entre estudos em casa e na escola,
ambos mediados por tecnologia. Uma solução viável até para o aluno que não possui Internet
em casa, mas pode ir até a escola, podendo entrar ou não, mas em um ponto em que seja possível
acessar a intranet da escola e realizar a sincronização, no caso de a escola estar fechada.
A pandemia serviu de inspiração para pensarmos em soluções que tragam resiliência e
equidade com relação à inclusão digital para um acesso mais igualitário a uma Educação mediada
por tecnologias. No entanto, os cenários descritos nesta seção podem ser pensados e vividos não
apenas na situação de pandemia, mas por todas as pessoas que vivem em áreas isoladas, com
limitado acesso à Internet ou às redes de telefonia móvel, tais como escolas rurais, populações
indígenas, quilombolas, ou mesmo pessoas ou comunidades em centros urbanos que lidam
periodicamente com limitações de acesso às redes.
5
5. É possível ter um AVA com recursos offline?
Mas é possível ter um AVA que funcione offline? A própria natureza dos AVA espera que
uma conexão com um servidor deve existir para interagir com o sistema. Não é possível,
portanto, trabalhar “totalmente de maneira offline” usando um AVA tradicional como Moodle,
Google Classroom, Edmodo, etc. Mas é possível trabalhar com uma rede intermitente ou com
momentos offline, onde o AVA se mostra resiliente quando perde a conexão com a Internet.
Além do AVA se mostrar resiliente, alunos e professores também precisam se preparar em alguns
momentos da interação.
Em cenários offline, a interação pode ser dividida em três momentos: antes de ficar
offline, offline e depois de ficar offline (LINHALIS et al. 2020). A parte “antes do offline” refere-se
ao período em que alunos e professores têm uma conexão com a Internet. Portanto, todos os
recursos da aplicação estão acessíveis e esse é o momento de se preparar para o trabalho offline.
Para tanto, é preciso acessar os cursos de interesse no AVA e salvar os recursos que serão
necessários para o trabalho offline.
O momento offline é o período no qual o usuário não possui acesso à Internet. Em uma
situação como essa, os alunos e professores realizam seu trabalho em aplicações que não
precisam de conexão para funcionar. Quando a conexão com a Internet volta a ser estabelecida,
o trabalho que foi realizado pode ser sincronizado com a plataforma.
Para permitir cenários offline, a simples replicação de conteúdo, que permite navegação
nos cursos por meio de cópias locais, não é garantia de sucesso, pois o conteúdo pode
ser alterado por professores e/ou alunos enquanto a aplicação está offline. Por esse
motivo, é necessário realizar sincronizações com um servidor quando a aplicação
encontrar uma rede disponível. Além disso, ao pensar em cenários com pouca largura
de banda é desejável que arquivos grandes (principalmente vídeos) sejam processados
e devolvidos ao cliente com resoluções menores (LINHALIS et al., 2020).
Em um trabalho prévio, realizado pelo grupo, uma metodologia para avaliar recursos
offline em AVA foi descrita e avaliada (LINHALIS et al., 2020). Conforme detalhado na
metodologia, requisitos de navegação, sincronização e processamento são importantes em um
AVA resiliente à falta de conexão com a Internet.
Os requisitos de navegação têm o objetivo de permitir que alunos e professores possam
fazer navegação offline por um curso. Para tanto, é preciso guardar um histórico (em cache) das
páginas acessadas, permitir o download de um curso, bem como ter interfaces que mostram
quais arquivos estão disponíveis para ser acessados offline e quais não estão.
Os requisitos de sincronização têm o objetivo de permitir que alunos e professores façam
alterações no curso enquanto está offline – enviar um comentário ou arquivo, por exemplo. Ao
encontrar uma rede, o AVA deverá realizar as devidas sincronizações com o servidor. Nessa
situação, o AVA pode oferecer recursos para facilitar o trabalho offline, por exemplo, deixar uma
postagem em espera e retomá-la, automaticamente, quando a conexão for restabelecida, sem
que seja necessário novas interações por parte do usuário.
Os requisitos de processamento têm o objetivo de realizar algum processamento em
arquivos antes de enviá-los pela rede. Por exemplo, caso o aluno ou professor queira fazer o
upload/download de um vídeo muito grande, o sistema deverá diminuir sua resolução, de acordo
com a largura de banda disponível.
6
6. Análise de AVA com recursos offline
Os requisitos referentes a navegação, sincronização e processamento, citados na seção

anterior, serviram como base para realizarmos a análise de três AVA – Moodle, Google Classroom
e Kolibri, com relação aos recursos offline e à capacidade de resiliência diante da perda de
conexão com a Internet ou com a rede 3G/4G
Conforme exposto na seção 3.1, 58% da população acessa a Internet somente pelo
celular, muitas vezes utilizando apenas a rede de telefonia móvel 3G e 4G (CGI.br, 2020). Por isso,
analisamos as versões desktop e mobile dos AVA.
Uma descrição detalhada da metodologia utilizada para análise dos AVA e dos requisitos
considerados na avaliação pode ser encontrada em (LINHALIS et al., 2020) e (ARANTES; VASCON
2018). Nesta seção, descrevemos um resumo dos recursos que os AVA oferecem quando se trata
de trabalho offline, considerando requisitos de navegação, sincronização e processamento. Em
seguida, mostramos uma análise da capacidade de resiliência dos AVA com relação aos cenários
descritos na seção 4.
6.1 Moodle4
Apesar do Moodle não permitir sua navegação, sincronização e processamento quando o

usuário está sem conexão e acessando o Moodle por um navegador (seja usando um
desktop/laptop ou um smartphone/tablet), é possível usufruir de recursos offline quando se
utiliza os aplicativos específicos para computador desktop/laptop e para desktop/laptop
smartphones/tablets (para dispositivos móveis baseados em iOS e Android). Esses aplicativos,
apesar de possivelmente terem códigos diferentes, possuem funcionalidades semelhantes,
portanto, nesta seção descreveremos os testes de forma genérica, sem diferenciar os aplicativos.
Navegação: Os testes feitos no navegador mostraram que, quando não há conexão, uma
mensagem de erro é exibida pelo navegador devido a conexão interrompida, logo não é possível
navegar, sincronizar ou processar dados quando se utiliza navegadores para acessar o Moodle,
diferentemente quando se utiliza os aplicativos. Em relação ao aplicativo, após acessar o servidor,
é possível ao usuário informar quais cursos deseja que sejam baixados e fiquem disponíveis em
caso de ausência de conexão. Quando o usuário está utilizando o aplicativo e fica sem conexão,
é exibida uma mensagem na parte inferior da tela informando sobre a conexão e somente será
possível navegar nos cursos que foram baixados ou nas páginas já visualizadas pelo usuário. Caso
o usuário tente acessar uma página não visualizada anteriormente ou de um curso não baixado,
é exibida uma mensagem informando sobre a ausência de conexão. No aplicativo, é possível ao
usuário realizar atividades enquanto estiver offline e, quando uma conexão é identificada,
acontece a sincronização com o servidor. A sincronização também será realizada com os cursos
que foram realizados download. Com relação aos arquivos, o usuário pode baixá-los quando
estiver online e estes estarão disponíveis para uso quando o dispositivo estiver offline. Além
disso, há funcionalidades para gerenciar o armazenamento de arquivos que estão offline e
solicitar a sincronização do curso quando há novas atualizações.
4
Os testes com Moodle versão 4.0 foram realizados (i) em computador laptop com Windows 10 versão 21H2, com
navegador Chrome versão 101.0.4951.41 e aplicativo Moodle Desktop versão 4.0.0 e (ii) em um smartphone com
sistema operacional Android versão 12, navegador Chrome 101.0.4951.41 e aplicativo Moodle App versão 4.0.0.
7
Sincronização: No aplicativo, é possível realizar tarefas enquanto o dispositivo está sem
conexão e, após a conexão ser restabelecida, o aplicativo sincroniza automaticamente e faz as
atualizações necessárias. Ao tentar enviar uma atividade, em caso de dispositivo sem conexão à
internet, é exibido um alerta informando que os dados ainda não foram enviados e que novas
atualizações podem existir, necessitando de sincronização. Com relação ao envio de arquivos, a
plataforma permite associar um arquivo como resposta a uma atividade enquanto o dispositivo
está sem conexão (válido nos casos em que o usuário perdeu a conexão no momento da seleção
do arquivo ou está sem conexão antes de iniciar a resolução da atividade), informando que o
aparelho está offline e precisará de sincronização para o envio ao servidor. Quando uma conexão
for estabelecida, o arquivo será enviado ao servidor automaticamente, sem que seja necessária
qualquer ação do usuário.
Processamento: Ao fazer upload de vídeos e imagens, o Moodle não faz nenhum
processamento no arquivo. Foi realizado o upload de um vídeo de 195 Megabytes e uma imagem
de 7 Megabytes. Tanto no upload quanto no download, ambos arquivos mantiveram seus
tamanhos e formatos originais. É importante salientar que o Moodle pode ser configurado, no
nível do administrador ou pelo professor, para restringir tamanho de arquivos.
6.2 Google Classroom5
Navegação: Assim como no Moodle, ao usar a plataforma pelo navegador, o Google

Classroom não permite navegar em modo offline. Na versão para smartphones/tablets, o
Classroom permite navegar offline apenas pelas abas previamente acessadas em um momento
com rede, utilizando os registros armazenados em cache. Diferente do Moodle, essa
funcionalidade do aplicativo só funciona na versão smartphone/tablet, não em desktop/tablet.
Portanto, não é possível usar o Classroom em modo offline em desktops e laptops pelo
navegador. Com relação aos arquivos, a plataforma permite realizar o download, mas não há
uma sinalização de que o arquivo está disponível offline como no Moodle. Não é possível também
baixar um curso inteiro.
Sincronização: o Google Classroom não permite inserir comentários ou arquivos quando
se está offline. Ele não faz sincronizações com o servidor.
Processamento: O Google Classroom trabalha de uma maneira integrada a outras
ferramentas da Google, tais como Drive, Sites, Meet e Gmail. Ao fazer upload de um vídeo, o
Classroom o salva no Drive com o tamanho original e permite visualização utilizando um player
do YouTube6. Nesse caso, o upload e o download serão sempre no tamanho original do arquivo,
pois não está armazenado no YouTube e sim no Drive.
5
Os testes no Google Classroom foram realizados com a versão mobile 6.7.303.03.45 em um dispositivo com
Android 10, e em um laptop com Windows 10 e navegador Chrome 84.0.4147.125.
6
É importante mencionar que o vídeo não fica publicado no YouTube. O YouTube apenas faz um tratamento para
disponibilizar um streaming que possibilita ao usuário visualizar o vídeo, em diferentes resoluções, sem a
necessidade do download do arquivo original. O comportamento é diferente para arquivos que são, diretamente,
gravados no YouTube. Nesses casos, o YouTube recebe o upload no tamanho original e processa o arquivo. Com
isso, o vídeo estará disponível para transmissão em baixa resolução em vários dispositivos, considerando a largura
de banda disponível (https://support.google.com/youtube/answer/71674?hl=pt-BR).
8
6.3 Kolibri
O Kolibri7, inicialmente chamado de KA Lite, foi projetado para ser uma versão offline da
plataforma Khan Academy8 - para permitir que pessoas sem acesso à Internet assistam vídeos e
façam exercícios da Khan Academy em configurações completamente offline.
A Khan Academy, por sua vez, é uma ONG educacional com a missão de disseminar
educação para todos. Para tanto, oferece uma plataforma com uma coleção grátis de vídeos de
diversas áreas do conhecimento em várias línguas - matemática, medicina, física, computação,
etc. Boa parte do material da Khan Academy é disponibilizado no estilo de vídeos do quadro-
negro.
Em suas versões posteriores, a plataforma Kolibri passou a incorporar material de outras
fontes, para além da Khan Academy, bem como recursos pensados para populações e instituições
carentes, como a instalação em um hardware de baixo custo, por exemplo. A filosofia da
plataforma é levar educação para áreas carentes no mundo, oferecendo um conteúdo comum já
pensado em sua função pedagógica e desenvolvido por instituições de ensino.
O Kolibri oferece 3 papéis – aluno, professor e administrador, sendo este último referente
a determinada instituição de ensino. Apenas o administrador tem permissão para adicionar
conteúdo, que é baixado a partir de um processo de seleção dos conteúdos de interesse. O
professor é um mediador do conteúdo disponibilizado pelo administrador do sistema,
gerenciando o conteúdo ao qual os alunos terão acesso e escolhendo os exercícios que deverão
ser feitos para o aprendizado dos alunos. Por fim, o aluno tem acesso aos arquivos que o
professor selecionou e aos exercícios que devem ser respondidos. Essa configuração torna o
material dos cursos limitado, pois os conteúdos de aulas e exercícios são disponibilizados no
portfólio que a instituição de ensino oferece, o que tira a autonomia do professor para criar seu
próprio conteúdo.
O Kolibri é uma plataforma projetadas para trabalhar de maneira offline, enquanto as
outras que avaliamos são projetadas para trabalhar conectadas a um servidor com rede e
oferecem, eventualmente, possibilidades de trabalho offline. Mesmo assim, fizemos uma análise
dos recursos considerando navegação, sincronização e processamento, com o intuito de
comparar seus recursos offline e sua capacidade de resiliência com Moodle e Google Classroom.
Navegação: Para iniciar um curso, deve-se obter online o aplicativo e o seu conteúdo, mas
o Kolibri oferece a possibilidade de utilizar um cartão de memória/pen drive como fonte do
conteúdo. Esta maneira de obter o sistema é muito interessante tendo em vista seu objetivo,
pois possibilita que os conteúdos dos cursos sejam levados a regiões remotas que não têm acesso
à Internet, entretanto somente navegável no computador em que o Kolibri foi instalado. A
mesma versão do desktop pode ser acessada por um dispositivo móvel, por meio do navegador,
desde que o computador em que o Kolibri está instalado e o dispositivo móvel estejam na mesma
rede. Por enquanto, não há aplicativos dedicados a tablets e smartphones. Como conteúdo está
disponível localmente no computador, a navegação acontece normalmente, por todo o conteúdo
do curso. Caso esteja acessando o Kolibri por um smartphone/tablet e este dispositivo perder a
conexão, não é possível navegar na aplicação, que mostra uma mensagem informando ao usuário
que a conexão com o servidor foi perdida. Logo, a capacidade de trabalhar offline se preserva
tanto em desktops quanto em smpartphones/tablets caso estejam na mesma rede.
7
https://learningequality.org/kolibri/. Acesso em 16/04/2022.
8
https://pt.khanacademy.org/. Acesso em 16/04/2022.

2022 CIET ENPET Anais Removed

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Ficha Catalográfica

Daniel Mill – Grupo Horizonte – UFSCar

Adda Daniela Echalar – UFMT Jose Dutra Oliveira – USP

O Congresso Internacional de Educação e Tecnologias e o Encontro de Pesquisadores

Camila, Cícera, Claudinei, Daniel, Kátia, Luciane

EIXO 1 - O ESTUDANTE E/OU SUA APRENDIZAGEM NO CONTEXTO DAS TDIC

O USO DE HISTÓRIA EM QUADRINHOS COMO RECURSO PEDAGÓGICO PARA A 0000000

ALFABETIZAÇÃO ATRAVÉS DO ENSINO REMOTO EMERGENCIAL NA PANDEMIA DE 0000000

O PROFESSOR DE MATEMÁTICA E O ESTUDO DE FRAÇÃO: ENTENDENDO A 0000000

APRENDIZADOS DO ENSINO REMOTO EMERGENCIAL E O RETORNO AO PRESENCIAL: 0000000

ENSINO REMOTO NO CURSO DE PEDAGOGIA: PERCEPÇÕES DOS DISCENTES SOBRE A 0000000

NADA SERÁ COMO ANTES: A REINVENÇÃO DO ENSINO SUPERIOR NA “ERA DA 0000000

AS METODOLOGIAS DE ENSINO E A AUTONOMIA DO ALUNO NA EAD: ESTUDO DE CASO 0000000

DIAGNÓSTICO DAS MÍDIAS, LINGUAGENS, METODOLOGIAS E RECURSOS

CULTURA STEAM4GIRLS: TRAJETÓRIA DAS JOVENS MULHERES NO ENSINO 0000000

ANÁLISE DA ACESSIBILIDADE TECNOLÓGICA DOS ESTUDANTES DE UM INSTITUTO 0000000

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O DESAFIO DA EDUCAÇÃO DIGITAL NO CONTEXTO PANDÊMICO: RELATOS DA 0000000

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