Educacao em Foco Ebook Final

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Alexandre de Oliveira
Aguinaldo Pereira
Diego Carvalho
Sandra Ferrari
Iza Ortiz
(organizadores)
Educação Profissional
em Foco
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Comitê Científico Alexa Cultural
Presidente
Yvone Dias Avelino (PUC/SP)
Vice-presidente
Pedro Paulo Abreu Funari (UNICAMP)
Membros
Adailton da Silva (UFAM – Benjamin Constant/AM)
Alexandre de Oliveira (IFS – Estânica/Sergipe)
Alfredo González-Ruibal (Universidade Complutense de Madrid - Espanha)
Aldair Oliveira de Andrade (UFAM - Manaus/AM)
Ana Paula Nunes Chaves (UDESC – Florianópolis/SC)
Arlete Assumpção Monteiro (PUC/SP - São Paulo/SP)
Barbara M. Arisi (UNILA – Foz do Iguaçu/PR)
Benedicto Anselmo Domingos Vitoriano (Anhanguera – Osasco/SP)
Carmen Sylvia de Alvarenga Junqueira (PUC/SP – São Paulo/SP)
Claudio Carlan (UNIFAL – Alfenas/MG)
Denia Roman Solano (Universidade da Costa Rica - Costa Rica)
Débora Cristina Goulart (UNIFESP – Guarulhos/SP)
Diana Sandra Tamburini (UNR – Rosário/Santa Fé – Argentina)
Edgard de Assis Carvalho (PUC/SP – São Paulo/SP)
Estevão Rafael Fernandes (UNIR – Porto Velho/RO)
Evandro Luiz Guedin (UFAM – Itaquatiara/AM)
Fábia Barbosa Ribeiro (UNILAB – São Francisco do Conde/BA)
Fabiano de Souza Gontijo (UFPA – Belém/PA)
Gilson Rambelli (UFS – São Cristóvão/SE)
Graziele Acçolini (UFGD – Dourados/MS)
Iraíldes Caldas Torres (UFAM – Manaus/AM)
José Geraldo Costa Grillo (UNIFESP – Guarulhos/SP)
Juan Álvaro Echeverri Restrepo (UNAL – Letícia/Amazonas – Colômbia)
Júlio Cesar Machado de Paula (UFF – Niterói/RJ)
Karel Henricus Langermans (Anhanguera – Campo Limpo - São Paulo/SP)
Kelly Ludkiewicz Alves (UFBA – Salvador/BA)
Leandro Colling (UFBA – Salvador/BA)
Lilian Marta Grisólio (UFG – Catalão/GO)
Lucia Helena Vitalli Rangel (PUC/SP – São Paulo/SP)
Luciane Soares da Silva (UENF – Campos de Goitacazes/RJ)
Mabel M. Fernández (UNLPam – Santa Rosa/La Pampa – Argentina)
Marilene Corrêa da Silva Freitas (UFAM – Manaus/AM)
María Teresa Boschín (UNLu – Luján/Buenos Aires – Argentina)
Marlon Borges Pestana (FURG – Universidade Federal do Rio Grande/RS)
Michel Justamand (UNIFESP - Guarulhos/SP)
Miguel Angelo Silva de Melo - (UPE - Recife/PE)
Odenei de Souza Ribeiro (UFAM – Manaus/AM)
Patricia Sposito Mechi (UNILA – Foz do Iguaçu/PR)
Paulo Alves Junior (FMU – São Paulo/SP)
Raquel dos Santos Funari (UNICAMP – Campinas/SP)
Renata Senna Garrafoni (UFPR – Curitiba/PR)
Renilda Aparecida Costa (UFAM – Manaus/AM)
Roberta Ferreira Coelho de Andrade (UFAM - Manaus/AM)
Sebastião Rocha de Sousa (UEA – Tabatinga/AM)
Thereza Cristina Cardoso Menezes (UFRRJ – Rio de Janeiro/RJ)
Vanderlei Elias Neri (UNICSUL – São Paulo/SP)
Vera Lúcia Vieira (PUC – São Paulo/SP)
Wanderson Fabio Melo (UFF – Rio das Ostras/RJ)
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Aguinaldo Pereira
Diego Carvalho
Sandra Ferrari
Iza Ortiz
(organizadores)
Educação Profissional
em Foco
Embu das Artes

2021
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS
CONSELHO EDITORIAL
Presidente
Henrique dos Santos Pereira
Membros
Antônio Carlos Witkoski
Domingos Sávio Nunes de Lima
Edleno Silva de Moura
Elizabeth Ferreira Cartaxo
Spartaco Astolfi Filho
Valeria Augusta Cerqueira Medeiros Weigel
COMITÊ EDITORIAL DA EDUA

Louis Marmoz - Université de Versailles
Antônio Cattani - UFRGS
Alfredo Bosi- USP
Arminda Mourão Botelho - UFAM
Spartacus Astolfi - UFAM
Boaventura Sousa Santos - Universidade de Coimbra
Bernard Emery - Université Stendhal-Grenoble 3
Cesar Barreira - UFC
Conceição Almeira - UFRN
Edgard de Assis Carvalho - PUC/SP
Gabriel Conh - USP
Gerusa Ferreira - PUC/SP
José Vicente Tavares - UFRGS
José Paulo Netto - UFRJ
Paulo Emílio - FGV/RJ
Élide Rugai Bastos - UNICAMP
Renan Freitas Pinto - UFAM
Renato Ortiz - UNICAMP
Rosa Ester Rossini - USP
Renato Tribuzy – UFAM
Reitor
Sylvio Mário Puga Ferreira
Vice-Reitora
Therezinha de Jesus Pinto Fraxe
Editor
Sérgio Augusto Freire de Souza
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À Pró-reitoria de Pesquisa, Inovação e Pós-graduação do IFRO
e à sua Coordenação de Ensino de Pós-graduação – CPOSG
pela concessão de apoio financeiro para execução deste projeto.
Ao Departamento de Pesquisa, Inovação e Pós-graduação do
Campus Porto Velho Calama.
Aos docentes e discentes do Programa de Mestrado Profissional
em Educação Profissional e Tecnológica em
Rede Nacional – ProfEPT
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© by Alexa Cultural
Direção
Gladys Corcione Amaro Langermans
Nathasha Amaro Langermans
Editor
Karel Langermans
Capa
Klanger
Editoração Eletrônica
Alexa Cultural
Revisão Técnica
Michel Justamand e Alexandre de Oliveira
Revisão de língua
Aguinaldo Pereira, Andréia dos Santos Oliveira . Celielson de Aguiar Brito
Danielle A. Abreu, Erikson Bruno Mercenas Santos, Iza Reis Gomes Ortiz
Leandro Pereira Cardoso, Marivanda Gonçalves
Sandra Aparecida Fernandes Lopes Ferrari
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

O048a - OLIVEIRA, Alexandre et al
Educação profissional em foco. Alexandre de Oliveira, Aguinaldo Pre-
reira, Diego Carvalho, Sandra Ferrari e Iza Ortiz. Manaus: EDUA; São
Paulo: Alexa Cultural, 2021.
14x21cm - 306 páginas
ISBN - 978-65-89677-90-1
1. Educação, 2. Educação Profissional, 3. Artigos, 4. Interdisciplina-

ridade, I-Título, II-Sumário, III-Bibliografia
‘
CDD - 300
Índices para catálogo sistemático:

1. Educação
2. Educação Profissioanl
3. Artigos
Todos os direitos reservados e amparados pela Lei 5.988/73 e Lei 9.610
Alexa Cultural Ltda Editora da Universidade Federal do

Rua Henrique Franchini, 256 Amazonas
Embú das Artes/SP - CEP: 06844-140 Avenida Gal. Rodrigo Otávio Jordão Ramos,
alexa@alexacultural.com.br n. 6200 - Coroado I, Manaus/AM
alexacultural@terra.com.br Campus Universitário Senador Arthur Virgilio
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www.alexaloja.com Fone: (92) 3305-4291 e 3305-4290
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Prefácio
Apenas um olhar... de vários olhares em foco
O convite para prefaciar Educação Profissional em Foco

pelos organizadores, me encheu de alegria sem precedentes.
Primeiro, porque, como leitora, indica ter acesso inédito ao
conteúdo desta obra tão cara à sociedade; segundo, porque como
docente da Rede dos Institutos Federais e do Programa de Pós-
-Graduação em Educação Profissional e Tecnológica (ProfEPT), as
questões aqui postas nos dezessete capítulos pelos autores e autoras
suscitam debates e reflexões que permeiam a nossa essência, en-
quanto instituição, que visa à formação humana e integral, trabalho
como princípio educativo, politecnia, omnilateralidade e currículo
integrado, fundamentados nos conhecimentos humanos e sociais.
Neste sentido, esta coletânea, para além de apresentar cami-
nhos que podem ser trilhados para uma educação de oferta pública,
gratuita e de qualidade crescente, oferece caminhos que viabilizam
compreender o ensino e a aprendizagem como processos dialógi-
cos, constituindo, assim, uma verdadeira rede de reflexões e apren-
dizados da práxis da Educação Profissional e Tecnológica (EPT).
Com uma linguagem acessível, uma diversidade de fontes e
de escolhas teórico-metodológicas, as discussões aqui apresentadas
reafirmam o compromisso de seus autores e autoras com a EPT,
empreendendo possibilidades de ações com vistas a sensibilizar e a
despertar em seu público leitor um caminhar para práticas em que
pesem considerar os desafios que se propõem a promover a forma-
ção integral dos sujeitos.
Educação Profissional em Foco é um convite a leitores e lei-
toras de todas as áreas que almejem ampliar conhecimentos do de-
bate em tela, que se interessem em estabelecer esta rica interlocução
com os autores e autoras e, assim, desejem mergulhar nesta legítima
partilha de experiências, constituindo, portanto, uma coletânea de
grande relevância para estudos da área.
Sônia Pinto de Albuquerque Melo

Instituto Federal de Sergipe
Agosto, 2021
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Sumário
Prefácio
Apenas um olhar... de vários olhares em foco
Sonia Pinto de Albuquerque
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Apresentação
Educação Profissional em Foco: refletir, pensar e agir
Aguinaldo Pereira
Diego Carvalho
Iza Ortiz
Sandra Ferrari
- 15 -
Concepções sobre as bases conceituais da EPT para uma
educação emancipadora
Camila Budim Lopes
Iza Reis Gomes Ortiz
Diego Soares Carvalho
- 23 -
O trabalho como princípio educativo na formação profissional:
um debate necessário
Danieli de Sá Neiva Cardoso
Edilberto Fernandes Syryczyk
- 37 -
O ensino de Biologia para uma perspectiva da formação
omnilateral de Educação Profissional e Tecnológica
Fabiana Imberti Liuth
Antônio dos Santos Júnior
- 47 -
Corpo, trabalho e educação: aproximações
Fabiana Alves da Silva
- 59 -
- 11 -
Ensino híbrido: possiblidades para uma formação omnilateral
Francirley Costa de Araújo
Josélia Fontenele Batista
- 81 -
Metodologias de aprendizagem ativa como contribuição para
uma formação omnilateral
Iramaia Grespan Ferreira
- 93 -
O trabalho como princípio educativo: um diálogo com a
inclusão de pessoas com deficiência
Josiane Paula Leite Olekszechen
- 101 -
A formação integrada e a dimensão cultura na perspectiva
da emancipação social
Manoel Sampaio Schiavi
Ana Claudia Yamashiro Arantes
- 115 -
Leitura, Matemática e Arte: uma experiência interdisciplinar
Maria Waldemira dos Santos Ramos
Berenice Perpetua Simão
- 137 -
Currículo integrado e interdisciplinaridade: desafios para a
integração de saberes na Educação Profissional e Tecnológica
Paola Teles Maeda
- 161 -
Estudo da pedagogia empreendedora e o conceito de trabalho
como princípio educativo
Pedro Ribeiro dos Santos
Lediane Fani Felzke
- 171 -
- 12 -
Educação híbrida: paradigmas e desafios da educação moderna
Robinson Luís Schoaba
- 185 -
Formação de professores na perspectiva inclusiva e integradora
Roselaine Luzitana Fracalossi Kokkonen
Xênia de Castro Barbosa
- 197 -
A contribuição das TDICs no processo de letramento digital
Roseneide Rodrigues de Souza Calazans Alves
- 231 -
Educação Profissional e Tecnológica e transtornos
alimentares na adolescência
Sândi Barros de Sousa
- 239 -
A formação continuada em uma perspectiva de integração
Sheila de Palma Soares
- 267 -
Currículo integrado no Ensino Médio Técnico: trabalho
como princípio educativo
Valmir Souto
- 285 -
Sobre os Autores
- 295 -
- 13 -
- 14 -
Apresentação
Educação Profissional em Foco: refletir, pensar e agir
A coletânea Educação Profissional em Foco, apresenta-se
como um espaço para discussão dos problemas de investigação que
os autores e autoras estão desenvolvendo no processo de formação
no âmbito do Mestrado Profissional em Rede Nacional em Edu-
cação Profissional e Tecnológica – ProfEPT. Os temas propostos
foram pensados a partir dos desafios teórico-metodológicos que se
descortinam diante dos/das docentes, especialmente quando a ques-
tão central reside no ensino e na aprendizagem, como instâncias
indissociáveis e que todos os educadores e educadoras que atuam
na Educação Profissional, tendem a defrontar-se cotidianamente.
É sabido que a Educação Profissional no Brasil se desenvol-
ve em um tensionamento constante animado por diferentes proje-
tos de sociedade. No cerne dessas tensões estão as demandas por
educação, reivindicadas pela classe trabalhadora que, em diferentes
espaços e tempos, observa os avanços e retrocessos na consecução
de um projeto de educação que contribua para uma relação menos
desigual no que concerne ao acesso a melhores condições de vida,
cujos artefatos são constantemente negados. Entendendo este pro-
cesso como um ato político e de resistência que vê e trabalha a edu-
cação como um mecanismo de acesso, será possível garantir às ge-
rações presentes e futuras o direito de sonhar com uma vida melhor.
Colocar a educação profissional em foco apresenta-se como
um desafio e uma oportunidade no tempo presente. Os desafios
sempre estiveram na pauta da consecução dos planos e projetos li-
gados à educação, especialmente no que respeita à efetivação da
educação como artefato laico, gratuito e público, tal como previsto
na Constituição de 1988. Isto porque, a garantia do acesso pressu-
põe, igualmente, um compromisso com a qualidade, questão esta
que os sistemas educacionais, em diferentes esferas, ainda não con-
seguiram efetivar de forma igualitária de norte a sul neste país de
dimensões continentais. Em que pese, ainda, aos desafios, obser-
vamos que o cenário da pandemia da Covid 19 colocou essas desi-
gualdades mais evidentes.
Desta forma, está posto que o fazer educação no Brasil e
especialmente fazer educação profissional apresenta-se como um
- 15 -
desafio. Talvez as concepções e o direcionamento dado à dimensão
do trabalho, especialmente por conta da hierarquia entre trabalho
intelectual e trabalho manual, agravado pela relação deste último
com a escravidão e o trabalho servil, ainda permeia o imaginário
e a realidade da educação profissional no Brasil. Neste sentido, as
tentativas de superação desse olhar que em nada contribuem para
o desenvolvimento de formas de educação emancipadoras, espe-
cialmente para a classe trabalhadora, tem constituído um desafio de
uma concepção de educação profissional que se pretende ensinar a
operar, a fazer, a construir, a ajustar. No entanto, esta modalidade
de educação não abre mão de ensinar porque, historicamente, os
processos organizam-se desta maneira com vistas a garantir aos tra-
balhadores e trabalhadoras uma compreensão ampla integral, sobre
o fazer bem como as repercussões socioculturais desta atividade no
conjunto maior da sociedade.
Os textos aqui apresentados têm em comum uma filiação his-
tórica com esta bandeira de luta, pois entende a Educação Profissio-
nal e Tecnológica (EPT) como um caminho garantidor do direito de
sonhar. Um direito que os organizadores e autores entendem e ex-
pressam por meio das diferentes abordagens apresentadas em Edu-
cação Profissional em Foco, objetivando a promoção de formas
de reflexão sobre vivências pedagógicas que possam tornar a EPT
mais acessível, mais humana, mais acolhedora e mais próxima dos
anseios e desejos dos trabalhadores e trabalhadoras de Rondônia e
do Brasil.
Inauguram as reflexões apresentadas neste livro, o trabalho
que tem como título Concepções sobre as bases conceituais da
EPT para uma educação emancipadora assinado por Camila Bu-
dim Lopes, Iza Reis Gomes Ortiz e Diego Soares Carvalho. O texto
aborda as bases conceituais da Educação Profissional e Tecnológica
(EPT), instituídas a partir da Lei nº 11.892/2008, e conjectura as
relações entre educação e trabalho para pensar uma formação in-
tegral emancipatória, no âmbito dos Institutos Federais. Para eles,
uma das estratégias para atingir uma prática educativa significativa
na EPT é a utilização das metodologias ativas, onde o aluno se tor-
na protagonista do seu aprendizado desenvolvendo sua autonomia
com foco em uma formação profissional e emancipadora.
Movidos por este intento, Danieli de Sá Neiva Cardoso e
Edilberto Fernandes Syryczyk, no texto O trabalho como princí-
- 16 -
pio educativo na formação profissional: um debate necessário,
discutem o tema trabalho como princípio educativo no sentido de
alimentar o debate teórico, considerando a maneira como o termo
é empregado na formação integrada e a formação em nível médio,
invocando o papel da escola na formação do indivíduo em sua fase
final da educação básica, muitas vezes porta de entrada para o
mundo do trabalho. Os autores buscam ressaltar a importância da
formação omnilateral, propiciando não somente a qualificação pro-
fissional, mas a consciência do ser cidadão e da vida em sociedade.
No capítulo seguinte, O ensino de biologia para uma pers-
pectiva da formação omnilateral de Educação Profissional e
Tecnológica, Fabiana Imberti Liuth e Antônio dos Santos Júnior
analisam a possibilidade da formação omnilateral como alternati-
va para superar a formação unilateral por intermédio do ensino de
biologia. Argumentam como a educação deve promover um ensino
que possibilite aos estudantes apreender os conhecimentos histori-
camente produzidos pela sociedade, demonstrando a necessidade
do ensino de biologia na perspectiva da formação omnilateral como
caminho inicial, no processo de emancipação e autonomia do ser
humano.
Em continuação, Fabiana Alves da Silva e Alexandre de
Oliveira problematizam as dimensões da tríade corpo, trabalho e
educação no capítulo que tem como título Corpo, trabalho e edu-
cação: aproximações. Nesta discussão os autores propõem refletir
a relação que se estabelece entre corpo, trabalho e educação e como
se dá a relação entre essas categorias, a partir das possibilidades do
componente curricular Educação Física como locus de possibilida-
des concretas para superação das dualidades presentes nas socieda-
des atuais. Ao contemplar o movimento do corpo humano enquanto
uma unidade, as ações educativas sofrem influências de uma socie-
dade que baseia suas relações pelo capital e, nesse sentido, as atuais
relações se baseiam nas contradições desse sistema.
O contexto social no qual estamos imersos, com a consolida-
ção das novas tecnologias, influenciou consideravelmente o proces-
so de ensino e aprendizagem em diferentes aspectos como: a orga-
nização de espaços e tempos e a mediação pedagógica. É a partir
desta premissa que Francirley Costa de Araújo e Josélia Fontenele
Batista assinam o capítulo intitulado Ensino híbrido: possibilida-
- 17 -
des para uma formação omnilateral. Neste trabalho as autoras
objetivam identificar, nos aspectos do ensino híbrido, possibilida-
des de práticas educativas na Educação Profissional e Tecnológica
que colaborem para uma formação omnilateral. No âmbito da re-
flexão, problematizam a centralidade da presença do professor ao
tempo que a espacialidade e temporalidade da relação de aprendi-
zagem em processo de mudança, advogando que os muros da esco-
la precisam ser substituídos por redes e conexões virtuais na web
frente a uma nova geração.
Em continuidade, Iramaia Grespan Ferreira e Iza Reis
Gomes Ortiz, no capítulo, Metodologias de aprendizagem ati-
va como contribuição para uma formação omnilateral, se pro-
põem analisar como as metodologias de aprendizagem ativa podem
contribuir para melhorar o aprendizado na educação profissional,
formando egressos que atendam às exigências contemporâneas do
mundo do trabalho. Em suas reflexões as autoras constatam que as
metodologias em tela contribuem para o desenvolvimento de habi-
lidades e competências tais como, raciocínio reflexivo, autonomia
na tomada de decisões, trabalho em equipe, ressignificando os pro-
cessos de ensino-aprendizagem e proporcionando uma formação
omnilateral.
Por seu turno, Josiane Paula Leite Olekszechen, Josélia
Fontenele Batista e Alexandre de Oliveira, assinam o capítulo O
trabalho como princípio educativo: um diálogo com a inclusão
de pessoas com deficiência. Neste texto as autoras e o autor se
propõem analisar, problematizar e criar um diálogo entre o trabalho
como princípio educativo e a inclusão de pessoas com deficiência,
de forma a elencar se esta inclusão social dos indivíduos com defi-
ciência realmente possibilita um ato educativo de fato por intermé-
dio do trabalho ou é apenas um brincar de faz de conta.
Maria Waldemira dos Santos Ramos, Berenice Perpetua Si-
mão e Iza Reis Gomes Ortiz relatam a experiência de aplicação do
projeto LEMAR – Leitura, matemática e arte, um trabalho interdis-
ciplinar em cursos de Ensino Médio Regular e Profissionalizante.
O texto tem como título Leitura, Matemática e Arte: uma expe-
riência interdisciplinar e teve como objetivos desenvolver o gos-
to e hábito de leitura, facilitar a interpretação e a escrita, promover
o conhecimento de escritores brasileiros, bem como suas obras por
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meio das práticas de artes cênicas, além de proporcionar a aplicação
do conhecimento matemático, apresentando a cooperação e a parti-
cipação efetiva da comunidade escolar como o principal resultado.
A dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual na
educação e nas interações sociais não é meramente um problema de
ordem metodológica, é um problema político e também cultural. É
este o motivo condutor da discussão trazida por Manoel Sampaio
Schiavi, Alexandre de Oliveira e Ana Claudia Yamashiro Arantes
no capítulo A formação integrada e a dimensão cultural na pers-
pectiva da emancipação social. A partir de uma leitura explora-
tória sobre o tema, os autores e a autora propõem aproximações
entre trabalho, cultura e educação, relacionando as concepções de
formação integral dentro da educação profissional e constatam que
os desafios educacionais estão no âmbito da promoção de transfor-
mações culturais, justificando a necessidade de fortalecer o enten-
dimento da dimensão cultural e sua participação no currículo como
uma prática educativa emancipatória.
Noutra vertente, Paola Teles Maeda e Sandra Aparecida Fer-
nandes Lopes Ferrari, assinam o capítulo intitulado Currículo In-
tegrado e Interdisciplinaridade: desafios para a integração de
saberes na Educação Profissional e Tecnológica. As autoras em-
preendem uma reflexão sobre os conceitos de currículo integrado
e interdisciplinaridade e seus desafios para a integração de saberes
na Educação Profissional e Tecnológica, indicando a necessidade
de compreender a integração de saberes para superar a dualidade
estrutural na EPT.
No capítulo Estudo da Pedagogia Empreendedora e o con-
ceito de trabalho como princípio educativo, Pedro Ribeiro dos
Santos e Lediane Fani Felzke analisam como o empreendedorismo
ganhou espaço na disputa ideológica dos espaços formais de edu-
cação no Brasil, em especial na educação profissional. A partir da
base teórica que advém dos estudos da área de ensino, especialmen-
te das bases conceituais em educação profissional e do empreen-
dedorismo, o autor e a autora identificam uma relação paradoxal
entre os valores neoliberais que baseiam o empreendedorismo e as
concepções contra hegemônicas do ensino integrado.
Para Robinson Luís Schoaba e Edilberto Fernandes Syryc-
zyk, as tecnologias avançam em todos os sentidos das vidas huma-
- 19 -
nas, dominando a vida de todos e impondo necessidades cada vez
maiores para nos adaptarmos a elas. Partindo desta constatação, o
capítulo proposto pelos autores tem como título, Ensino híbrido:
paradigmas e desafios da educação moderna. O trabalho objetiva
discutir e ao mesmo tempo provocar intelectualmente no sentido
de pensar uma educação híbrida, onde se passa parte do processo
dentro dos muros da escola e outra parte em locais distantes da mes-
ma, problematizando que não só de inovações, aprimoramento e
melhorias vive a educação que se torna contingencialmente híbrida.
Os autores constatam que há retrocessos e pioras na medida em que
nem todos os estudantes conseguem ter acesso a equipamentos e
conexão num mundo eletromagnético e de fluxo de dados.
Na sequência encontra-se o capítulo intitulado Formação
de professores na perspectiva inclusiva e integradora, assinado
por Roselaine Luzitana Fracalossi Kokkonen e Xênia de Castro
Barbosa. A discussão empreendida pelas autoras discute a inclusão
escolar como um dos principais desafios concernentes à formação
de professores na atualidade, problematizando de maneira especial
a dissociação entre teoria e prática nos processos formativos do-
centes. As autoras defendem que a formação dos docentes requer
estudos e investimentos em cursos de formação inicial, continuada
ou formação em serviço, investimentos em pesquisas, em grupos
de estudos e outras formas capazes de promover as potencialidades
dos profissionais para o atendimento educacional de forma geral e
específica, aqui tomadas como a Educação Profissional e Tecnoló-
gica, sob a postura de inclusão.
No capítulo A contribuição das TDICs no processo de le-
tramento digital, Roseneide Rodrigues de Souza Calazans Alves
e Iza Reis Gomes Ortiz abordam a importância das TDICs como
recurso pedagógico para o processo de Letramento Digital em tem-
pos de pandemia do Covid -19. As autoras constatam que a práti-
ca do letramento digital tem se tornado constante, e em tempos de
pandemia observa-se que as Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação – TDICs ganharam ainda mais espaço no campo edu-
cacional tornando-se ferramentas fundamentais em nosso cotidiano
como forma de facilitar o ensino em período remoto e a necessidade
de adequar as metodologias no âmbito educacional, sendo necessá-
rio buscar alternativas para que o uso de tais tecnologias pudessem
- 20 -
auxiliar professores e alunos no processo de ensino e aprendizagem
contribuindo para a formação de discentes críticos e conscientes no
processo de letramento digital.
Sândi Barros de Sousa e Xênia de Castro Barbosa, no capí-
tulo que tem como título Educação profissional e tecnológica e
transtornos alimentares na adolescência, buscam refletir sobre
a formação integral do sujeito, partindo do pressuposto que o mes-
mo pode apresentar problemas de saúde e psicológicos, em especial
apresentar transtornos alimentares durante sua formação escolar, e
como a pedagogia da presença pode ser empregada para a iden-
tificação, o manejo bem como direcionar o tratamento adequado
de tais problemáticas que afetam populações em especial, adoles-
centes e jovens do ensino profissional e tecnológico, culminando
em absenteísmo escolar, carências nutricionais, que prejudicam o
processo de ensino-aprendizagem.
No capítulo A formação continuada em uma perspecti-
va de integração, Sheila de Palma Soares e Edilberto Fernandes
Syryczyk tomam como ponto de partida a seguinte interrogação:
é possível a aplicação do conceito de integração em cursos de for-
mação continuada? A partir desta questão norteadora, a autora e o
autor apresentam uma reflexão sobre a importância da formação
continuada em uma perspectiva de integração, objetivando analisar
o conceito de ensino integrado e sua aplicabilidade aos cursos de
formação continuada. O autor e a autora questionam a possibilida-
de de aplicação do conceito de integração em cursos de formação
continuada. Abordam o ensino integrado sob o prisma de projeto
pedagógico voltado para a transformação social, concluindo que os
cursos de formação continuada, para melhor atender seus objetivos
educacionais, devem ter o ensino integrado como base pedagógica.
O último capítulo desta coletânea é assinado por Valmir
Souto e Josélia Fontenele Batista e tem como título Currículo
Integrado no Ensino Médio Técnico: trabalho como princípio
educativo. Tomando como ponto de partida a problemática da difi-
culdade que as escolas têm encontrado em possibilitar um currículo
integrado a seus alunos, o autor e a autora discutem a importância
do currículo integrado no Ensino Médio Técnico, fundamentado no
trabalho como princípio educativo, demonstrando como o currículo
integrado se constitui essencialmente na consolidação do trabalho,
- 21 -
como princípio educativo para uma educação emancipatória, em
que o sujeito seja de fato e de direito o construtor de sua existência.
Assim, esta coletânea, cuja temática em foco é o ensino pro-
fissional e tecnológico, trabalha com a possibilidade de integrar
diversas áreas do conhecimento e dialogar com inúmeras expe-
riências de pesquisa. Os capítulos desta coletânea mostram que é
possível um processo pedagógico de construção de um currículo
integrado, composto pela interação do trabalho, da ciência, da cul-
tura e da vida social. Isso significa compreender o ser humano em
sua completude.
Maio/2021
Aguinaldo Pereira
Diego Carvalho
Sandra Ferrari
Iza Ortiz
(organizadores)
- 22 -
Capítulo 1
Concepções sobre as bases conceituais da

EPT para uma educação emancipadora
Camila Budim Lopes
Diego Soares Carvalho
Introdução
Em uma sociedade com modos de produção capitalista, a
educação se tornou instrumento para preparar a mão-de-obra para
o mercado, deixando muita das vezes de lado seu caráter emanci-
patório e transformador. Diante disso, o capital direciona para uma
educação formal pautada numa dualidade estrutural, deixando os
saberes intelectuais apenas para a elite. Assim, fica para a classe tra-
balhadora uma formação fragmentada, instrumentalizada que pre-
para apenas para a inserção na vida produtiva no mercado de traba-
lho. Essas realidades são os horizontes da Educação Profissional e
Tecnológica (EPT), no Brasil com a aprovação da Lei 11.892/2008,
que instaurou os Institutos Federais. Dessa forma, esse texto ob-
jetiva apresentar as bases conceituais da EPT e refletir sobre suas
contribuições para efetivação de uma formação humana integral e
emancipatória.
A Educação Profissional é apresentada no Art. 39 da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) com a seguinte
redação, dada pela Lei 11.741 de 2008: “A educação profissional
e tecnológica, no cumprimento dos objetivos da educação nacio-
nal, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e
às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia” (BRASIL,
1996, p.67). O mesmo artigo em seu inciso 1° esclarece que os cur-
sos poderão ser organizados por eixos tecnológicos com diferen-
tes itinerários, o 2° inciso expressa que esta modalidade de educa-
ção contemplará os seguintes cursos de acordo com o texto da Lei
11.741/08:
a) De formação inicial e continuada ou qualificação profis-
sional (acrescentado pela Lei 11.741/08).
- 23 -
b) Educação profissional técnica de nível médio (incluído
pela mesma Lei).
c) Educação profissional de graduação e pós-graduação (in-
cluído pela mesma Lei), sendo que estes deverão ser organizados
de acordo com as diretrizes curriculares nacionais (BRASIL, 1996,
p.67).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996,

tenta contemplar os desafios expostos, nos artigos 39 a 42, afirma
que a educação profissional é concebida como “[...] integrada às
diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnolo-
gia [...]”, de modo a conduzir “[...] ao permanente desenvolvimento
para a vida produtiva” (BRASIL, 1996, p. 67). No que se refere à
organização curricular, a LDB traz diretrizes para que as ofertas
educacionais estejam em consonância com a economia mundial.
No início do século XIX a Educação Profissional e Tecnológica no
Brasil (EPT) teve como propósito profissionalizar os jovens, filhos
da classe proletária, desprovidos de recursos financeiros.
Para Manfredi (2017), esta modalidade de ensino tende a
crescer na esfera educacional brasileira, atendendo a missão de pre-
parar uma geração capaz de operacionalizar frente às exigências de
um mercado de trabalho cada vez mais competitivo. Este trabalho é
de revisão bibliográfica, e segundo Botelho e Cunha (2011, p.123),
“incorporam-se opiniões, conceitos e ideias de diversos autores,
através da análise e síntese de conhecimentos produzidos”. Dessa
forma, buscaram-se autores que abordam as Bases Conceituais da
Educação Profissional e Tecnológica em sua evolução histórica até
chegar à contemporaneidade incorporada a uma formação emanci-
padora na premissa da EPT, bem como, a importância de trabalhar
com metodologias de ensino que ajudem na formação de estudantes
críticos e reflexivos no seu papel na sociedade.
Caminhos, conceitos e ideias sobre a EPT

Na trajetória da EPT percebe-se que a necessidade de for-
mação profissional especializada para realizar funções técnicas nas
indústrias vem com a chegada das máquinas e a industrialização
dos processos de trabalho. Como explica Saviani (2007, p. 159),
“a introdução da maquinaria eliminou a exigência de qualificação
- 24 -
específica, mas impôs um patamar mínimo de qualificação geral,
equacionado no currículo da escola elementar”. No entanto, a par-
tir da mudança da base mecânica para a eletromecânica, surgiram
tarefas que “exigiam determinadas qualificações específicas, com
preparo intelectual também específico” (idem, p. 159), então sur-
gem os cursos profissionalizantes e a bifurcação dos sistemas de
ensino nos ramos formação geral e de formação profissional. O que
faz lembrar o contexto do pós-fordismo, dirigido pela polivalência,
pela flexibilização das relações de trabalho e pela presteza no aten-
dimento das necessidades do mercado (FERRETTI, 1997). Nessa
direção, Moura (2007) avalia que a escola compete duas funções:
uma como disciplinadora e outra direcionada para a preparação e
inserção dos trabalhadores à nova realidade. No entendimento de
Kuenzer (2001, p. 15):
[...] não altera a essência do princípio educativo tradicional, que

é a existência de dois projetos pedagógicos distintos que aten-
dem às necessidades definidas pela divisão técnica e social do
trabalho de formar trabalhadores instrumentais e trabalhadores
intelectuais através de sistemas distintos. [...] A equivalência es-
tabelecida pela Lei 4024/61, em que pese não superar a dualidade
estrutural, posto que permaneçam duas redes, e a reconhecida
socialmente continua a ser a que passa pelo secundário, sem
sombra de dúvida trouxe significativo avanço para a democra-
tização do ensino (KUENZER, 2001, p. 15; 17).
Dessa forma, a educação torna-se dual, onde às classes me-

nos favorecidas dever-se-ia ser reservada uma educação mais sim-
ples, voltada à preparação do trabalho manual, e aos dirigentes seria
reservada a educação geral, de caráter intelectual, voltada à ciência
e à cultura (SAVIANI, 2002). Nesta linha de pensamento, os cursos
profissionalizantes no Brasil surgiram para atender a essa nova for-
ma de produção. Nesse contexto, a educação profissional no Brasil
mostra-se como uma divisão política com dois lados: a implementa-
ção do assistencialismo e da aprendizagem operacional versus pro-
postas de introdução dos fundamentos da técnica e das tecnologias,
o preparo intelectual (CIAVATTA, 2004). Lamentavelmente, por
vezes, a EPT é incorporada nesta última perspectiva, sob um viés
assistencialista, como uma forma de educação para os pobres, com
essência na racionalidade técnico-industrial direcionada ao modelo
econômico de desenvolvimento brasileiro, mas isso pode mudar.
- 25 -
Seguindo o pensamento de Ciavatta (2005), para a constru-
ção de uma educação que considere a formação geral integrada à
formação profissional, a formação politécnica se apresenta buscan-
do respostas para as necessidades do mundo do trabalho permeado
pela presença da ciência e da tecnologia como forças produtivas, ge-
radoras de valores e fontes de riqueza. Saviani (2003, p.140) aborda
o conceito de politecnia na educação, conforme citação abaixo:
Politecnia diz respeito ao domínio dos fundamentos científicos

das diferentes técnicas que caracterizam o processo de trabalho
produtivo moderno em diferentes modalidades, garantindo
a formação politécnica. Não se trata de um trabalhador para
executar com perfeição determinada tarefa e que se encaixe no
mercado de trabalho para desenvolver aquele tipo de habilidade.
Diferentemente, trata-se de propiciar-lhe um desenvolvimento
multilateral que abrange todos os ângulos da prática produtiva na
medida em que ele domina aqueles princípios que estão na base
da organização da produção moderna (SAVIANI, 2003, p.140).
Rodrigues (1998) afirma que a teorização sobre a educação

politécnica advém a partir da tendência de aspectos agrupados em
três eixos fundamentais: dimensão infra estrutural, utópica e pe-
dagógica. A dimensão infra estrutural discute especificamente os
processos de trabalho sob a organização capitalista de produção e
a qualificação profissional; já a dimensão utópica expõe a intensa
relação entre a politecnia como uma concepção de formação huma-
na e um projeto mais amplo de sociedade; e por fim, a dimensão
pedagógica que a abrange a perspectiva de politecnia envolvendo a
sociedade, o mundo do trabalho e a práxis escolar (RODRIGUES,
1998).
Nessa concepção uma das necessidades da educação é a in-
tegração entre o mundo acadêmico e a sociedade. A educação po-
litécnica busca, a partir do desenvolvimento do capitalismo e de
sua crítica, superar a proposta burguesa de educação para o capi-
tal. Nesse sentido, surgem o ensino médio integrado e a Politecnia,
uma vez que o ensino médio integrado é gerido como uma travessia
para a Politecnia. Para Ramos (2008), o ensino médio integrado
ao ensino técnico já possui o fundamento de rompimento de uma
formação voltada apenas para o atendimento imediato ao mercado
de trabalho.
- 26 -
A autora indica três sentidos para o ensino médio integrado:
o primeiro, a formação omnilateral; o segundo, a indissociabilidade
entre a educação básica e a educação profissional; e o terceiro, inte-
gração entre os conhecimentos gerais e específicos como totalidade
(Idem). Ramos (2017) afirma que o ensino integrado, no sentido
pedagógico, implica na seleção integrada de conteúdos de ensino
a partir da problematização dos processos produtivos em suas múl-
tiplas dimensões, indo além da disciplinaridade, ou seja, do saber
fragmentado, compartimentalizado, e alcançando a interdisciplina-
ridade, a relação existente entre conteúdos de campos distintos. A
proposta é uma formação omnilateral proporcionada pelo ensino
médio integrado que rompa com o imediatismo do mercado de tra-
balho.
Na concepção de Ciavatta (2005), a formação integrada ori-
gina-se na omnilateralidade, ou seja, formar o homem na sua inte-
gralidade física, mental, cultural, política, científica e tecnológica.
Por esse viés, o objetivo é oferecer ao jovem e ao adulto trabalhador
o direito a uma formação completa para a leitura do mundo e para a
atuação como cidadão (Idem, p. 2). Portanto, a formação omnilate-
ral integra a educação e o trabalho produtivo com a vida em socie-
dade. A educação omnilateral é concebida para Frigotto e Ciavatta
no seguinte cenário (2012, p.265):
Educação omnilateral significa a concepção de educação ou

formação humana que busca levar em conta todas as dimensões
que constituem a especificidade do ser humano e as condições
objetivas e subjetivas reais para o seu pleno desenvolvimento
histórico. Essas dimensões envolvem sua vida corpórea material
e seu desenvolvimento intelectual, cultural, educacional, psi-
cossocial, afetivo, estético e lúdico (FRIGOTTO; CIAVATTA,
2012, p. 265).
Esta perspectiva formativa envolve os eixos da ciência, cul-

tura e trabalho voltados aos alunos, desenvolvendo neles sua in-
tegralidade e capacidade de atuação na sociedade, inclusive nos
processos produtivos dentro do mundo do trabalho. O trabalho
compreendido como realização humana inerente ao ser e como prá-
tica econômica, a ciência compreendida como os conhecimentos
produzidos pela humanidade que possibilita o contraditório avanço
produtivo e a cultura, que corresponde aos valores éticos e estéticos
- 27 -
que orientam as normas de conduta de uma sociedade (RAMOS,
2008) implicam a integração das dimensões fundamentais da vida
que estruturam a prática social.
Para a efetividade da omnilateralidade atendendo à formação
integrada, a educação geral tem que ser parte essencial da educação
profissional em todos os campos: nos processos produtivos, educa-
tivos, como o ensino técnico, tecnológico ou superior. Denota em
colocar o trabalho como princípio educativo, no que diz respeito à
superação da dicotomia trabalho manual/trabalho intelectual, incor-
porar a dimensão intelectual ao trabalho produtivo e formar traba-
lhadores capazes de atuar como dirigentes e cidadãos (GRAMSCI,
1981). Nessa direção, a politecnia cumpre o seu papel trazendo o
trabalho como princípio educativo, mas sendo a formação profis-
sional no ensino médio uma imposição da realidade da população
trabalhadora é preciso mudar as condições em que ela se constitui e
garantir que o ensino médio se desenvolva sobre uma base unitária,
para todos.
Corroborando com esta proposição de uma escola que forme
um trabalhador inteiro, Gramsci (2001) sugere a Escola Unitária,
a qual deve proporcionar a todos um ambiente de intelectualidade,
garantindo que os jovens se acostumem com a disciplina coletiva e
alcance aptidões que beneficiem o seu desenvolvimento intelectual.
A Escola Unitária trata-se, “[...] de uma escola única inicial de cul-
tura geral, humanista, formativa, que equilibre o desenvolvimen-
to da capacidade do trabalho manual com o trabalho intelectual”
(Gramsci, 2001, p. 33). A escola Gramsciana entende o trabalho
como um princípio pedagógico, compreendendo-o como um ato
educativo da própria liberdade humana. Para tanto, a escola deve
ser “desinteressada” preparada numa cultura humanista, universal
e coletiva, que atenda a todos os homens, e não mais a um grupo
específico (NOSELLA, 2016). Nesta expressão, o termo unitário
remete-se ao ato de tornar único, inteiro, integral, rompendo a edu-
cação fragmentada e colocando o trabalho como um componente
elementar para a consumação da proposta de formação integral.
De acordo com Saviani (2008), o trabalho é entendido como
categoria central, uma vez que o homem se humaniza pelo traba-
lho ao passo que é por esta prática que ele transforma a realidade
adaptando-a às suas necessidades. Assim, busca-se superar o senso
- 28 -
comum, de que o ensino profissional é uma preparação para o mer-
cado de trabalho. Então as propostas formativas que pautam-se na
formação omnilateral, politécnica e na Escola Unitária devem estar
apoiadas na teoria de que “o que o homem é, é-o pelo trabalho”
(SAVIANI, 2007, p. 154).
Isto posto, compreende-se o trabalho como princípio educati-
vo para a emancipação do homem por possibilitar a apropriação e o
entendimento dos saberes tecnológicos, intelectuais, científicos, ar-
tísticos e culturais. Nesta perspectiva, cabe à escola conscientizar o
indivíduo de que a luta pelo trabalho ocorre “no campo mais amplo
da sociedade” fazendo com que este sujeito compreenda o seu pro-
cesso formativo como um movimento emancipatório (FRIGOTTO;
CIAVATTA; RAMOS, 2012). No âmbito da EPT são muitas as
concepções e proposições de educação emancipatória que parecem
estar em sintonia com a concepção educacional freireana que de-
fende a formação de um sujeito crítico e transformador, consciente
das relações entre sociedade, cultura e natureza (TORRES, 2010;
MAESTRELLI, 2017).
Nesse sentido, Manfredi (2010) menciona que quando Paulo
Freire escreve sobre educação crítica, problematizante e progressis-
ta, faz referência à educação profissional no sentido de um processo
de formação humana, vinculando a formação técnica aos conheci-
mentos técnicos e científicos na sua historicidade “uma educação
voltada para a construção de sujeitos humanos, críticos, sociais e
politicamente ativos” (MANFREDI, 2010, p. 142). Dessa forma,
destaca-se a importância do papel do professor no contexto da EPT,
uma vez que, os saberes construídos com seus professores será par-
te da identidade dos discentes, principalmente no campo laboral
(KUENZER, 2006).
Sob essa ótica, é importante o desenvolvimento de aborda-
gens teórico-metodológicas que estejam voltadas à efetivação do
objetivo de uma educação emancipatória. Na Educação Profissional
e Tecnológica, sob a égide de omnilateralidade, busca-se a forma-
ção integral, que para autores como Frigotto (2005), Ramos (2005)
e Saviani (1989, 2007), destaca-se a formação do ser humano de
forma integrada: física, mental, cultural, política, científico-tecno-
lógica. Seguindo essa direção, Ciavatta (2010) diz que é preciso
unir trabalho, tecnologia, ciência e cultura, com foco numa educa-
- 29 -
ção que vá além das práticas operacionais e mecânicas, que prepa-
ram somente para o acesso ao mercado de trabalho.
A presença das metodologias ativas na EPT

Para fugir de uma educação mecânica e operacional não se
deve fazer uso de uma abordagem tradicional de ensino, é preciso
mudar, oferecer oportunidades que coloque o aluno como sujeito
principal da sua aprendizagem. Nesse sentido, as metodologias ati-
vas de aprendizagem ganham importância no contexto da EPT. De
acordo Bacich e Moran (2018), as metodologias ativas envolvem
estratégias pedagógicas direcionadas aos processos de ensino e
aprendizagem do aprendiz. Para Borges e Alencar (2014), ao traba-
lhar com as metodologias ativas preparam-se futuros profissionais
com uma formação crítica, desenvolvendo nos estudantes a autono-
mia e a criatividade, com interesse e firmeza na tomada de decisões.
As metodologias ativas permitem que o aluno seja responsá-
vel pelo seu processo de ensino aprendizagem promovendo seu en-
volvimento direto nas atividades de forma participativa e reflexiva,
experimentando, interagindo e criando, com a orientação do pro-
fessor (BACICH; MORAN, 2018). Existem diversas possibilidades
que surgem das Metodologias Ativas, entre elas tem o estudo de
caso, a instrução pelos pares, o método de projetos, a aprendizagem
baseada em problemas e a sala de aula invertida.
A Sala de aula invertida é uma metodologia ativa que foi
criada em 2007, pelos professores Bergmann e Sams (2012), nos
Estados Unidos. Os autores afirmam que inverter a sala de aula é
fazer em casa o que era feito em aula, ou seja, assiste-se palestras,
vídeos ou se apropriam de algum outro material indicado pelo pro-
fessor, e em sala, resolve-se problemas, solucionam-se as dúvidas
advindas desse primeiro estudo (BERGMANN e SAMS, 2012). Se-
gundo Moran (2017), o conceito da sala de aula invertida é amplo,
podendo até modificar outros espaços físicos, além da sala de aula
tradicional, e espaços virtuais, tornando possível que o “mundo”
seja também um lugar de aprendizado. Portanto, o conhecimento
não deve ser fixado somente no professor, mas em uma relação mú-
tua entre professor e aluno, entendendo que o processo de ensino e
aprendizagem acontece de forma colaborativa, assim o êxito esco-
lar poderá ser alcançado. Para Vygotsky (2001), a aprendizagem
- 30 -
em colaboração ocorre por interações mediadas pelas relações entre
alunos, professores e sociedade.
Ancorada nessas concepções, Gramsci (1988) explica que o
sistema escolar pode assumir um papel de instrumento emancipa-
tório à medida que aconteça na formação de intelectuais orgânicos.
E sob essa concepção as bases conceituais da EPT pressupõem a
convicção de que a formação integral (atender a todos em todas as
suas dimensões) precisa necessariamente de uma proposta pedagó-
gica contra hegemônica e eficiente na supressão das bases do atual
modo de produção em face do materialismo histórico-dialético. Isso
porque no materialismo as condições de transformações do sujeito e
da sociedade estão à disposição do próprio sujeito e não dependem
de algo externo a ele.
Conclusão
Conforme as discussões permeadas neste trabalho, buscou-se
contribuir para o entendimento da importância da educação profis-
sional, com a proposta de conhecer as bases conceituais da EPT,
que conforme explicitado defende uma educação voltada à forma-
ção integral, politécnica, unitária do aluno e não como mais um
que se inserirá no mercado de trabalho e que venderá as suas forças
ao capital. Logo, uma das formas de atingir uma prática educativa
significativa na EPT pode ser a partir da utilização das metodolo-
gias ativas. O aluno se torna protagonista do seu aprendizado de-
senvolvendo a prática de leitura, escrita, resolução de problemas,
estimulando sua autonomia com foco em uma formação profissio-
nal e humanística.
Após o conhecimento das bases conceituais da EPT, enten-
de-se que o dinamismo da sociedade, as mudanças nas relações do
mundo do trabalho e as exigências do capitalismo demandam que
as instituições de ensino trabalhem numa perspectiva de formação
integral e emancipadora. Devem-se adotar as bases conceituais da
EPT nos documentos norteadores do ensino para contribuir com a
transformação do aluno em relação ao mundo do trabalho, relacio-
nando educação, trabalho e tecnologia, pois, somente os conheci-
mentos meramente técnicos não possibilitam essa transformação.
- 31 -
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Capítulo 2
O trabalho como princípio educativo

na formação profissional: um debate
necessário
Introdução
A temática trabalho como princípio educativo deve ser consi-
derado como parte da formação do ser, ao debater sobre assunto, o
principal paradigma a ser questionado é o de que a expressão “tra-
balho”, está relacionada apenas a atividade produtiva, com a venda
da força do trabalho.
Sendo algo muito mais amplo a significação de trabalho, ain-
da mais ao tratar como princípio educativo, o termo está relaciona-
do a capacidade do ser humano em modificar a natureza para a so-
brevivência, para a humanização, aquisição de consciência, dentre
tantas outras funções. Diferente dos animais que agem guiados pelo
instinto, de forma quase imediata, o ser humano age por meio de
mediações, de recursos materiais e espirituais que ele implementa
para alcançar os fins desejados.
Frigoto, et al (2014) descreve que o trabalho é parte funda-
mental da ontologia do ser social, destacando que neste sentido,
o trabalho não é emprego, não é apenas uma forma histórica do
trabalho em sociedade, ele é a atividade fundamental pela qual o
ser humano se humaniza, se cria, se expande em conhecimento, se
aperfeiçoa. O trabalho é a base estruturante de um novo tipo de ser,
de uma nova concepção de história. Se fazermos uma busca histó-
rica poderá ser confirmado, que o surgimento das comunidades e
o fim do modo de vida nômade dos seres humanos, só foi possível
após o conhecimento e aperfeiçoamento das técnicas e modificação
da natureza.
A grande questão que conturba a relação da sociedade com o
trabalho, está nas heranças do capitalismo, a partir do momento em
que passou a ter caráter exploratório, em que uma parcela da socie-
- 37 -
dade é obrigada a vender seu trabalho, muitas vezes desvalorizado,
para garantir seus proventos.
Frigoto et al, (2014) defende que o trabalho como princípio
educativo deriva do fato de que todos os seres humanos são seres da
natureza, portanto têm a necessidade de alimentar-se, proteger-se
das intempéries e criar seus meios de vida.
Claro que não se pode excluir que é uma atividade necessá-
ria e fundamental a tarefa de prover a subsistência da vida pelo tra-
balho, e deveria ser comum a todos os seres humanos, evitando-se
desta forma, criar indivíduos ou grupos que explorem e vivam do
trabalho de outros.
O trabalho como princípio educativo não é apenas uma técni-
ca didática ou metodológica no processo de aprendizagem, mas um
princípio éticopolítico. Dentro desta perspectiva, o trabalho é, ao
mesmo tempo, um dever e um direito (ANTUNES, 2004).
Ao refletir sobre o tema, outro ponto necessário de discus-
sões, é a dualidade entre o trabalho manual e intelectual, causando
mais uma vez uma visão de submissão por parte dos indivíduos.
Percebemos com a divisão entre trabalho manual e trabalho intelec-
tual, sendo o trabalho intelectual, considerado de maior complexi-
dade e consequentemente mais valorizado, esse sempre fica a cargo
de quem possui um maior poder aquisitivo e isso é repassado por
gerações, logo, o trabalho manual, considerado “pesado”, é desem-
penhado pela classe trabalhadora e de menor poder aquisitivo, que
não pode ter acesso ao mesmo nível de ensino que a burguesia.
Ao reduzir o trabalho apenas a execução de tarefas, foge-
-se da perspectiva de que é possível educar por meio dele, além
da “inferiorização” de um grupo da sociedade que muitas vezes se
sente incapaz, pelo fato de desenvolver atividades de execução di-
reta. Barato (2008), em seus escritos, discorre que ao considerar a
possibilidade de reduzir as atividades produtivas a execução sem
inteligência, exigiria além do empobrecimento do conteúdo do tra-
balho, uma mão-de-obra geneticamente desprovida de capacidades
intelectuais, preparada apenas para executar tarefas pautadas em
automatismos, por exemplo, podendo facilmente ser substituído por
outro na execução das ações.
De modo geral, não é possível afirmar que nenhuma ativida-
de é realizada sem que tenha conhecimento, sendo assim, não pode
- 38 -
considerar que é sem inteligência, todo processo produtivo requer
conhecimento para ser desenvolvido, seja ele voltado para parte ge-
rencial ou o trabalho operacional.
As mutações do mundo do trabalho fizeram com que a edu-
cação profissional também sofresse modificações. Atualmente, a
educação profissional muito mais do que qualificar pessoas, deve
buscar desenvolver competências nos indivíduos. Pereira (2008),
descreve que o trabalhador atual é agente de mudanças e para essa
missão, é preciso que se integrem, no seu saber-fazer (suas qualida-
des inatas ou adquiridas) e saber-conhecer, essas competências se
estendem para os aspectos da vida profissional e tornam os indiví-
duos também capazes de gerir e resolver conflitos.
Ao tratar sobre o saber-conhecer e o saber-fazer, é necessário
levar em consideração o conhecimento que o indivíduo já possui
sobre determinada ação, valorizando o conhecimento prévio, facili-
tando a assimilação e consequentemente promovendo o “empode-
ramento” do ser.
O trabalho na formação profissional e tecnológica

Analisando o contexto histórico da educação profissional,
pode-se considerar que esta apresentava apenas um caráter explo-
ratório, visando apenas a formação de mão de obra minimamente
qualificada, porém é necessário compreender que existia a necessi-
dade de atendimento as indústrias e, ao mesmo tempo era uma das
maneiras de beneficiar os grupos sociais desfavorecidos, mesmo
que de forma elementar.
No decorrer dos anos a educação profissional foi passando
por modificações, a fim de proporcionar uma formação de maior
qualidade aos marginalizados e a emancipação dessa parcela da so-
ciedade.
A discussão aqui está relacionada ao sistema de ensino inte-
grado ao ensino médio, visto que a educação profissional pode ser
oferecida por meio de diferentes modalidades.
Como início das indagações e que esperamos, culminem em
reflexões mais aprofundadas em outros estudos, existe o questiona-
mento sobre o papel das escolas na formação do indivíduo, quando
trata-se de educação profissional e tecnológica. Sabe-se que esta
modalidade de ensino, busca a formação omnilateral do ser, for-
- 39 -
mação de maneira completa, integral. A isto, consideramos como
avanços que foram conquistados ao longo de anos, a fim de oferecer
um ensino de melhor qualidade e que fosse capaz de preencher la-
cunas causadas pelo sistema capitalista.
O ideal é que essa formação integral fosse desenvolvida e
praticada desde as séries iniciais, porém no caso do sistema educa-
cional brasileiro, tende a ocorrer com maior foco, apenas no ensino
médio (mais especificamente se for em ensino integrado). De acor-
do com Frigotto et al (2014), isso se dá pelo motivo de ser neste
momento em que os jovens estão “configurando seus horizontes”,
em termos de cidadania e de vida economicamente ativa.
A experiência educativa nessa etapa, então, deve proporcionar o

desenvolvimento intelectual e a apreensão de elementos cultu-
rais que possibilitem a configuração desses horizontes. Dentre
esses elementos, estão as características do mundo do trabalho,
incluindo aquelas que contribuem para a realização de escolhas
profissionais (FRIGOTTO ET AL, 2014).
O outro motivo pelo qual a relação entre mundo do trabalho

e conhecimento tende a se aproximar mais no ensino médio é o fato
de, nesta etapa, ser possível compreender o processo histórico de
transformação da ciência em força produtiva por meio do desenvol-
vimento tecnológico.
A autora Maria Ciavatta (2014), defende que é nesse mo-
mento que o acesso ao conhecimento sistematizado proporciona a
formação cultural e intelectual do estudante, permitindo “a com-
preensão do significado da ciência, das letras e das artes, o proces-
so histórico de transformação da sociedade e da cultura, a língua
portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conheci-
mento e exercício da cidadania”, e também, cabe preparação para o
exercício profissional.
Considerando a trajetória que o indivíduo já tenha percorri-
do, acredita-se que no ensino médio, fase final da educação básica,
seja o momento em que tenha uma compreensão geral da vida so-
cial, reconhecimento de classe e depois consiga instrumentalizar-se
para o exercício profissional.
Frigotto (2014), no entanto faz uma crítica em relação a essa
trajetória escolar do indivíduo, ressaltando que o problema é que
- 40 -
nem todos tiveram esse acesso à educação básica que lhes permi-
tiria o seu reconhecimento como sujeitos sociais, que de fato são,
como cidadãos e trabalhadores.
Muitas vezes o processo ocorre de maneira inversa, a inser-
ção no mercado de trabalho tem que iniciar antes da compreensão
geral do conhecimento e da vida social. O que causa normalmente,
uma frustação relacionada ao mundo do trabalho, vendo-o apenas
como exploratório. Essas pessoas também, vislumbrarão a escola
como um “fetiche”, atribuindo a ela um poder de possibilitar a per-
manência no mercado de trabalho, o mito da empregabilidade, além
daquela concepção de que só é valorizado quem possui maior nível
de escolaridade.
Ao analisar o trabalho desenvolvido pelas instituições que
propõe a educação integral e tecnológica, percebe-se que muitas ve-
zes a forma como seus currículos vem sendo desenvolvidos, estão
mais voltados para a formação acadêmica, do que para a formação
para o mundo do trabalho.
Pensando que a educação profissional foi criada basicamen-
te para atender a uma parcela da população mais vulnerável e não
pode extinguir a necessidade dessas pessoas de se inserir no mer-
cado de trabalho para garantir provimento. A relação educacional,
nessa perspectiva, necessita entender o princípio educativo do tra-
balho como a base (sustentação) da estrutura de um ensino médio
integrado, proporcionando uma formação que permitirá ao sujeito,
a possibilidade de prosseguir na vida acadêmica, ou de inserção no
mundo do trabalho. Com o entendimento que isso não o tornará
inferior, devido ao conhecimento social que adquiriu no decorrer
da formação.
Sant’Ana (2018), descreve que nesse sentido, o ensino mé-
dio, ao articular com a educação profissional, deve construir um
currículo, ao qual contempla interdisciplinarmente tanto a lingua-
gem, a matemática, as ciências naturais e as ciências sociais como
a formação profissional, buscando desta forma criar um sistema de
ensino unitário de educação integral, capaz de reconhecer e valori-
zar as diversas áreas de conhecimento, buscando superar a dualida-
de histórica criada sobre o trabalho manual e intelectual, que seja
baseada em conhecimentos já existentes e na busca da produção de
novos conhecimentos.
- 41 -
A omnilateralidade, cidadania e os paradigmas do traba-
lho
Considerando que a formação integral visa uma completude,
uma formação ampla e não apenas a profissionalização e desempe-
nho de técnicas, mas sim a omnilateralidade, que busca formar o ser
na sua integralidade física, intelectual, cultural e política.
Em relação a formação omnilateral, Junior (2009) defende
que se trata de uma ruptura diante da formação capitalista, todavia
isso não implica na compreensão de indivíduos geniais, mas que se
reconhecem mutuamente em sua liberdade e submetem as relações
sociais a um controle coletivo, que superam a separação entre tra-
balho manual e intelectual.
Essa dualidade de trabalho manual e trabalho intelectual, ou
trabalho simples e trabalho complexo, trata-se de um conceito e
prática antiga, que dirá até cultural, que tende a fortalecer o modo
de produção capitalista.
Ao tratar o trabalho apenas como simples/complexo, manual/
intelectual e replicamos esses conceitos, enfraquecemos a prerroga-
tiva de que o trabalho como princípio educativo inicia antes do sa-
ber formal, na prática diária, na observação e experiências vividas.
É necessário que a vivência do indivíduo seja valorizada e
encontre espaço para ser compartilhada e empregada dentro das ins-
tituições de ensino, a partir daí será construído um novo saber em-
basado em teorias e conhecimentos científicos, mas sem descartar o
conhecimento empírico. Quando tratamos de educação profissional
integrada, isso deve ser levado em consideração ainda mais.
O autor Dante Moura (2013), relata que romper essa dua-
lidade não depende apenas do sistema educacional, mas também
do modo de produção capitalista vigente que baseia na valorização
diferenciada do trabalho intelectual e do trabalho manual. Isso não
significa que os sistemas educacionais busquem romper com esse
paradigma apenas quando haver a mudança dos modos de produ-
ção. Quanto mais pessoas refletindo e agindo maiores as chances de
movimentos que superem o sistema empregado pelo capital.
Ao pensar em um modelo educacional que possibilite esse
rompimento da dualidade vivenciada ao longo dos anos e que pro-
mova a formação integral, omnilateral dos indivíduos, nos depara-
mos com a formação integrada, onde podemos citar os cursos do
- 42 -
ensino técnico de nível médio integrado a educação profissional,
em que ocorre a articulação entre o ensino acadêmico regular con-
juntamente com uma profissionalização. Sobre a formação integra-
da a autora Maria Ciavatta descreve:
Formação integrada significa mais do que uma forma de arti-

culação entre ensino médio e educação profissional. Ela busca
recuperar, no atual contexto histórico e sob uma específica de
correlação de forças entre as classes, a concepção de educação
politécnica, de educação omnilateral e de escola unitária (CIA-
VATTA, 2014).
Considerando o descrito pela autora, a formação integrada

está relacionada com a luta pela superação do dualismo estrutural
da sociedade e da educação brasileira, a divisão de classes sociais, a
divisão entre formação para o trabalho manual ou trabalho intelec-
tual e em defesa da democracia e da escola pública.
De modo geral e analisando o histórico e contexto da forma-
ção integrada, é fato que ela é voltada para as classes sociais menos
favorecidas como uma possibilidade de superação de desigualda-
des, proporcionando uma formação geral entrelaçada a educação
profissional, possibilitando uma capacitação intelectual, cultural e
não abrindo mão da profissionalização, visto que esse público na
maioria das vezes depende do trabalho como meio de provimento
vital.
Moura (2013) cita que a formação integrada e omnilateral
enfoca o trabalho como princípio educativo no sentido de superar
a dicotomia trabalho manual/trabalho intelectual, incorporar a di-
mensão intelectual ao trabalho produtivo e formar trabalhadores ca-
pazes de atuar como dirigentes e cidadãos capazes de compreender
e valorizar os diferentes modos do trabalho.
Considerações finais
A proposta é que as discussões sobre o assunto culminem em
uma renovação na maneira como a sociedade encara o trabalho, que
ocorra o reconhecimento sobre o seu papel educativo na formação
do ser omnilateral.
Nada melhor que isso ocorra durante a formação escolar,
fase em que o indivíduo está construindo conhecimentos e visões
- 43 -
de mundo e posteriormente inicia na carreira profissional. É neces-
sário que as instituições de ensino, ressaltem, valorizem o trabalho
como modelo educativo, que se humanizem e busquem cada vez
mais trazer significado às experiências vividas por parte dos alunos,
vinculando sua prática social à sua formação.
Analisando todo o contexto e estudos envolvendo a educa-
ção profissional e tecnológica em que estudiosos sobre o assunto,
como: Marise Ramos, Maria Ciavatta, Gaudêncio Frigotto, entres
tantos outros autores, defendem que ela seja uma “travessia”, capaz
de proporcionar uma formação mais completa e mais humanística
a parcela da sociedade que por diversos anos não tiveram acesso a
uma educação de qualidade.
Considerando que a partir de que tenhamos mais indivíduos
com uma formação omninaleral, poderemos ter uma ruptura da
dualidade imposta pelo sistema capitalista, se faz necessário a bus-
ca pela ampliação e fortalecimento de instituições que ofertem esse
sistema educacional, para que seja possível o acesso a mais pessoas.
Por fim, cabe também reforçar sobre a necessidade de ade-
quações curriculares nos projetos pedagógicos dos cursos, políticas
institucionais que promovam a capacitação dos profissionais atuan-
tes nestas instituições de ensino com a finalidade de que toda a co-
munidade acadêmica esteja alinhada em relação aos reais objetivos
de uma educação integrada, buscando uma formação intelectual e
cultural capaz de promover a emancipação e criticidade dos seres,
sem abrir mão de uma boa formação também para o mundo do tra-
balho.
Referências
ANTUNES, Ricardo, Giovanni Alves. As mutações no mundo do
trabalho na era da mundialização do capital. Educação e Sociedade.
Campinas, n.37, vol. 25, maio 2004.
BARATO, Jarbas Novelino. Conhecimento, Trabalho e Obra: Uma
Proposta Metodológica para a Educação Profissional. Boletim
Técnico do SENAC: a revista da Educação Profissional. Rio de
Janeiro, n.3, v.34, dez. 2008.
CIAVATTA, Maria. O ensino integrado, a politecnia e a educação
ominilateral. Por que lutamos?. Trabalho e Educação. Belo Hori-
zonte, n.1, vol. 23, abril 2014.
- 44 -
FRIGOTTO, Gaudêncio, Maria Ciavatta, Marise Ramos. O Traba-
lho Como Princípio Educativo No Projeto De Educação Integral
De Trabalhadores- Excertos. Disponível em: http://docplayer.
com.br/16424020-O-trabalho-como-principio-educativo-no-proje-
to-de-educacao-integral-de-trabalhadores-excertos-gaudencio-fri-
gotto-maria-ciavatta-e-marise-ramos.html. Acesso em: 20 de julho
de 2020.
JUNIOR, Justino de Souza. Dicionário da Educação profissional
em Saúde. Disponível em: http://www.sites.epsjv.fiocruz.br/dicio-
nario/verbetes/omn.html. Acesso em 12/04/2021.
MOURA, Dante Henrique. Ensino médio integrado: Subsunção aos
interesses do capital ou travessia para a formação humana integral?
Educação e Pesquisa. São Paulo, n.3, v.39, setembro de 2013.
PEREIRA, Moacir Soares. O Estágio Supervisionado Na Forma-
ção Dos Alunos Do Colégio Agrícola Senador Carlos Gomes De
Oliveira/SC: A Relação Entre O Discurso E A Prática. Disponí-
vel em: https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/90884?loca-
le-attribute=en. Acesso em: 15 de julho de 2020.
SANT ANA, Wallace Pereira, Glen Cézar Lemos, Maria Nildes
Batista Silva, Sara Maria Souza Nogueira, Lucas Manoel Andrade.
Perspectivas Históricas E Ontológicas Da Relação Entre Tra-
balho E Educação: Elementos Do Trabalho Como Princípio
Educativo. Disponível em: https://even3.blob.core.windows.net/
anais/103259.pdf. Acesso em: 20 de julho de 2020.
- 45 -
- 46 -
Capítulo 3
O ensino de Biologia para uma perspectiva

da formação omnilateral de Educação
Profissional e Tecnológica
Introdução
A formação humana omnilateral na educação profissional e
tecnológica pretende garantir aos discentes uma formação que pos-
sibilite a leitura do mundo e a consciência de pertencimento de uma
sociedade, o que sugere formar para além dos conteúdos escolásti-
cos. Neste sentido, a educação tem um papel fundante na formação
e produção de conhecimentos, gerando diversas visões do mundo
emergindo cidadãos democráticos e humanizados, e assim, desen-
volver o ser humano em todos os sentidos.
Embora o ensino médio integrado a um curso profissional e
tecnológico tenha como propósito o desenvolvimento do ser huma-
no, o que acaba ocorrendo, muitas vezes, é a simples transmissão
dos conteúdos curriculares. Quando falamos de uma formação om-
nilateral implica na integração das dimensões fundamentais da vida
que estrutura a prática social. Devemos compreender a importân-
cia das ciências e dos conhecimentos produzidos pela humanidade
que possibilita o avanço produtivo (RAMOS, 2008). Nesse sentido,
deslumbra uma educação que priorize a formação humana em sua
totalidade, integrando os conhecimentos à realidade da qual origi-
nam.
Com vistas de nossa temática, buscamos dialogar com auto-
res que exemplificam omnilateralidade em uma perspectiva da edu-
cação profissional e tecnológica, sendo eles: Gramsci (1991), Marx
(2004), Manacorda (2007), Ramos (2009, 2014). Frigotto e Ciavat-
ta (2012), que abordam sobre a educação profissional e tecnológica
em sua finalidade no rompimento com a dualidade estrutural que
historicamente separou o ensino propedêutico da formação profis-
sional no sistema educacional brasileiro.
- 47 -
Na conjuntura do ensino atual existe um intenso debate na
conformação de seus ideais de que as escolas possam desempenhar
seu papel na formação de cidadãos. Para tanto, é creditado à for-
mação biológica a contribuição para que cada indivíduo seja capaz
de compreender e aprofundar as explicações sobre o mundo. Evi-
denciando a importância para que o cidadão seja capaz de usar o
que aprendeu ao tomar decisões de interesse individual ou coletivo.
(KRASILCHIK, 2008).
No que se refere a educação enquanto formação humana e o
ensino de biologia, destacamos os seguintes autores que contribuí-
ram com a discussão, sendo eles: Delors (1998), Furio et al, (2001),
Rodrigues (2001) Santos (2007), Krasilchik (2009), Oliveira et al.
(2010), Tonet (2016), Araújo e Silva (2017)
A formação humana na contemporaneidade exige a apropria-
ção de conhecimentos do mundo sobre as ciências, as tecnologias
e a socialização para uma convivência com o meio ambiente e o
ser humano, de modo a preservar a vida. Portanto, sabemos sobre a
relevância do ensino de biologia para a compreensão do mundo, ao
entender que o aluno, ao apropriar-se do conhecimento biológico,
poderá assim desenvolver uma responsabilidade social e ética.
Formação omnilateral na Educação Profissional Tecnoló-

gica
A Educação Profissional sempre esteve atrelada a uma fun-
ção meramente assistencial à camada popular, de forma que tais
camadas fossem capazes de adentrar o mundo do trabalho através
de uma qualificação profissional, ficando evidente a divisão entre
aqueles que controlam o processo de trabalho e aqueles que o exe-
cutam. Neste contexto, Ciavatta e Ramos (2011, p. 28) salienta que
No caso do ensino médio e da educação profissional, essa

visão dual ou fragmentada expressa-se, historicamente, desde
a Colônia, pela reprodução das relações de desigualdade entre
as classes sociais, na separação entre a educação geral, como
preparação para os estudos superiores, e a preparação imediata
para o mercado de trabalho, funcional às exigências produtivas.
É evidente que há uma dualidade educacional ao qual mani-

festa-se na fragmentação no ensino, uma distribuição desigual da
- 48 -
escolarização. Essa dualidade fica perceptível quando constatamos
as diferenças de qualidades educacionais ofertadas, com ensino
mais rápidos e de menor custo financeiro para as classes populares,
e em contrapartida, uma educação diferenciada para os mais abas-
tados.
De acordo com Saviani e Duarte (2010, p. 432), o ensino
“ganha condições de assumir a perspectiva ontológica, apreenden-
do a educação”, isto é, o desenvolvimento humano é um processo
de contínuo movimento de apropriação das realizações humanas
produzidas ao longo da história. Há um grande esforço para que a
educação possa proporcionar a formação humana do indivíduo, e
para isso é preciso eliminar a dualidade formada pelo sistema capi-
talista, que aliena e impede o desenvolvimento humano em níveis
cada vez mais elevados.
Para Batistolli et al (2010, p. 205), a educação profissional
deve buscar superar “o imediatismo do mercado, onde o conheci-
mento é um instrumento de emancipação e não de doutrinamento
dos trabalhadores”. Compreendemos que o ensino deve preparar os
estudantes de modo a proporcionar-lhes o desenvolvimento multi-
lateral, adquirindo maior autonomia para transformar e melhorar a
sociedade em que vivem.
A educação é um processo contínuo e permanente, cabendo à
família e ao Estado o dever compartilhado de promovê-la e incen-
tivá-la. É possível compreender a educação, de forma geral, como
processo de humanização em suas múltiplas dimensões: a base pro-
dutiva, o trabalho, a técnica, o desenvolvimento intelectual, moral
e ético, a socialização, a interação e intervenção social, a ativida-
de política, enfim, uma formação omnilateral (GRAMSCI, 1991).
Portanto, o indivíduo deve ser integralmente desenvolvido em suas
potencialidades, por meio de uma formação que leve em considera-
ção o conhecimento científico, promovendo a reflexão crítica, que
se manifesta em sua temporalidade histórica.
É necessário discutirmos o conceito de omnilateralida-
de para a construção de uma concepção de educação profissional
comprometida com a formação humana (RAMOS, 2014). O termo
omnilateral, que aparece nas obras de Marx, nos Manuscritos eco-
nômico-filosóficos de 1844, quanto o tornar-se humano, em suas
multíplices determinações, pois o individuo
- 49 -
se apropria da sua essência omnilateral de uma maneira om-
nilateral, portanto, como um homem total. Cada uma das suas
relações humanas com o mundo, ver, ouvir, cheirar, degustar,
sentir, pensar, intuir, perceber, querer, ser ativo, amar, enfim todos
os órgãos da sua individualidade, assim como os órgãos que são
imediatamente em sua forma como órgãos comunitários, são no
seu comportamento objetivo ou no seu comportamento para com
o objeto a apropriação do mesmo, a apropriação da efetividade
humana [...]. (MARX, 2004, p. 108)
Neste caso, a omnilateralidade leva em consideração a cons-

tituição do humano, e sua essência se desdobra para o exterior,
constituindo objetividades novas ao mundo natural, portanto o ser
humano no mundo se manifesta em todos os sentidos.
Para Frigotto e Ciavatta (2012, p. 265), omnilateral é “um
termo que vem do latim e cuja tradução literal significa ‘todos os
lados ou dimensões’”. É o desenvolvimento do ser humano levando
em conta todas a dimensões que convergem para esse fim, no entan-
to, é preciso atuar como um todo sobre o real, todo seu potencial e
não como ser fragmentado.
No que diz respeito à educação omnilateral, Frigotto e Cia-
vatta (2012, p. 265), afirmam o seguinte
a concepção de educação ou formação humana que busca levar

em conta todas as dimensões que constituem a especificidade
do ser humano e as condições objetivas e subjetivas reais para o
seu pleno desenvolvimento histórico. Essas dimensões envolvem
sua vida corpórea material e seu desenvolvimento intelectual,
cultural, educacional, psicossocial, afetivo, estético e lúdico.
Considerando, portanto, a formação para todas as dimensões

é aquela construída historicamente pelo sujeito, que contribui para
o processo de desenvolvimento das dimensões do gênero huma-
no, levando em consideração as condições sócio-históricas às quais
o indivíduo está inserido em suas múltiplas determinações. Desta
forma, concede ao ser humano uma reflexão sobre a concepção de
mundo e o compromisso político.
A formação humana para Ramos (2009, p.167), se dá em
“relações sociais concretas produzidas historicamente, a formação
omnilateral [...] implica a apreensão das determinações históricas
da realidade em que se vive”. Portanto a formação humanística é
- 50 -
um processo de reprodução material e histórico do desenvolvimen-
to humano/social, de modo que ele possa apreendê-la, criticá-la e
transformá-la. Desse modo, difere a alienação e o processo de desu-
manização oriundos da unilateralidade, ou seja, o desenvolvimento
de apenas uma dimensão humana, evidenciando o individualismo.
Para Ciavatta (2005, p. 85), como formação humana, o que se
busca é garantir ao indivíduo
o direito a uma formação completa para a leitura do mundo e

para a atuação como cidadão pertencente a um país, integrado
dignamente à sua sociedade política. Formação que, neste sen-
tido, supõe a compreensão das relações sociais subjacentes a
todos os fenômenos.
Refletir sobre a formação humana das classes populares nos

dias de hoje não se constitui em tarefa simples, sobretudo porque,
vivenciamos um tempo complexo, de materialidade regressiva das
relações sociais capitalistas no âmbito brasileiro e na sua forma
subordinada no processo mundial. Sendo assim, a educação deve
organizar-se de modo que possa realizar as atividades correspon-
dentes à formação desse pensamento teórico, possibilitando essa
transformação.
Nesta perspectiva, defende-se uma formação omnilateral,
que integra a ciência e a técnica ao desenvolvimento do sujeito em
todas as suas dimensões e potencialidades, bem como, superando as
contradições e os antagonismos de classe (MANACORDA, 2007).
Sendo assim, almeja-se a construção de uma educação que supere o
indivíduo historicamente fragmentado, promovendo uma formação
integrada do ensino médio com a educação profissional, para que
esses indivíduos possam ser capazes de apreender os conhecimen-
tos do mundo.
A educação enquanto formação humana e o ensino de Bio-

logia
A educação é um poderoso instrumento para a formação dos
indivíduos, e ao refletir sobre uma educação comprometida com a
defesa da formação omnilateral, devemos destacar, como o ensino
de biologia, nas abordagens dos processos biológicos, impacta no
cotidiano de todos, pois, relaciona-se a diversos temas como so-
- 51 -
brevivência, reprodução, saúde, entre outros aspectos da vida em
sociedade.
O aprendizado de biologia conduz o discente a compreender
qual “o seu papel nessa complexa trama, conexões com a sua vida
e seu significado pessoal, social e ético” (KRASILCHIK, 2009, p.
249), e poder contribuir na formação da consciência crítica, facili-
tando seu caminho na busca de uma visão mais ampla do mundo. É
importante considerarmos uma educação empenhada na formação
humana, pois, propiciará ao estudante a mudança de comportamento
e a atuação de sua cidadania, com maior sensibilidade nas questões
sociais, participando nas soluções de questões do seu cotidiano, a
partir da conscientização da relação do ser humano com o seu meio.
Defendemos que o ensino de biologia deve transcender sua
função meramente conteudista, almejando preparar os jovens para
enfrentar e resolver problemas, dos quais é nítido a utilização do
conhecimento biológico, por exemplo, quando falamos de preser-
vação do ambiente, saúde pública, saneamento básico, violência,
entre outros. A importância da formação de indivíduos críticos é a
capacidade de poder refletir sobre sua condição social e defender
interesses em favor da coletividade.
Neste contexto, Araújo e Silva (2017, p. 9), apontam que “é
papel da educação contribuir para a construção de uma sociedade
na qual as injustiças sociais e humanas sejam enfrentadas da melhor
maneira”. Logo, a educação deve oportunizar a qualquer estudante
independentemente da origem social, a possiblidade de construção
de valores que repercutirá positivamente na formação de uma so-
ciedade mais justa e democrática. O ensino de biologia apresenta-se
como um importante componente para a formação humana em nos-
sa sociedade, oferecendo condições de utilizarem, transformarem e
compreenderem o mundo de forma mais responsável.
Para Santos (2007, p. 480) a formação desse indivíduo visa
descrever uma compreensão da ciência e suas aplicações na socie-
dade “no entendimento de princípios básicos de fenômenos do coti-
diano até a capacidade de tomada de decisão em questões relativas
à ciência e tecnologia [...], sejam decisões pessoais ou de interesse
público”. Desta forma, uma pessoa saberia se posicionar a proble-
mas que afetam a sua comunidade, o que implicaria a participação
ativa do indivíduo, desenvolvendo valores que são primordiais para
- 52 -
vivência em sociedade, como solidariedade, consciência do com-
promisso social.
A educação deve ser apreendida por procedimentos multi-
facetados do ser humano, pois, são conhecimentos entrelaçados e
inseparáveis, por isso a complexidade humana é essencial. Formar
integralmente o homem, para Tonet (2016, p. 78-79), corresponde a
indivíduos capazes de pensar com lógica, de ter autonomia moral;
indivíduos que se tornem cidadãos capazes de contribuir para as
transformações sociais, culturais, científicas e tecnológicas que
garantam a paz, o progresso, uma vida saudável e a preservação
do nosso planeta. Portanto, pessoas criativas, participativas e
críticas. Afirma-se que isto seria um processo permanente, um
ideal a ser perseguido, de modo especial na escola, mas também
fora dela.
Percebemos que a educação é meio pelo qual os indivíduos

se realizam como sujeitos históricos, que produzem sua existência
pelo enfrentamento consciente da realidade dada, produzindo valo-
res de uso e conhecimentos. Essa formação deve possibilitar além
do acesso a conhecimentos científicos, mas também promover um
modo de pensar crítico da sociedade.
Corroborando nesse pensamento, Oliveira et al. (2010, p.
130), argumentam que “não basta ensinar o conteúdo de Biologia
na sala de aula, é fundamental priorizar a formação do cidadão,
atuante e crítico na sociedade”. A aprendizagem de biologia deve
ser guiada pela capacidade do educando de se desenvolver e com-
preender as relações entre a ciência, sociedade, tecnologia e am-
biente. Com isso, abordar a questão de pensar o ensino de biologia
nas peculiaridades da vida concretas das pessoas, a partir da conso-
lidação dos seus conhecimentos ao cotidiano.
A educação deve transpor barreiras visando a transformação,
sinalizando a importância da “ação formadora do ser humano, bem
como o modo como essa vinculação se concretiza em diversas si-
tuações históricas” (RODRIGUES, 2001, p. 233). Devemos estar
cientes que a educação não é somente transferir ensinamentos, dou-
trinar, adestrar ou domesticar, mas, um processo de construção dos
saberes, adquirindo autonomia, ampliando a criatividade e possibi-
litando a criticidade.
O ensino de biologia, deve ser capaz de motivar no aluno
meios para que ele possa “tomar decisões informadas ao enfrentar
- 53 -
problemas ambientais sociais, resolver problemas do cotidiano, me-
lhorar autoestima e autonomia, bem como seu interesse crítico pela
ciência” (FURIO et al, 2001, p.366). Portanto, apropriar-se dos co-
nhecimentos biológicos é fundamental para o desenvolvimento hu-
mano, pois, contribuirá no controle e prevenção da degradação do
meio ambiente, a medida em que o conhecimento adquirido possi-
bilitará a condução para uma melhor qualidade de vida e bem-estar
social pela promoção da saúde e melhores práticas de produção. A
propósito, toda essa transformação está intrinsicamente envolvida
em nosso cotidiano, e assim conduzindo para melhores condições
de vida.
Quando analisamos a aplicabilidade dos conhecimentos bio-
lógicos para a vida em sociedade, comprovamos o quanto é impor-
tante o ensino de biologia na formação do indivíduo como cidadão.
Principalmente quando evidenciamos a importância da experiência
de vida, sendo um precioso elemento para levantarmos questões
pertinentes, relevantes e significativas, demonstrando que o apren-
dizado de biologia é relevante tanto no dia a dia, quanto no desen-
volvimento intelectual dos estudantes.
O desenvolvimento de vários saberes, permitirá compreen-
der melhor o ambiente sob os seus diversos aspectos, favorecer o
despertar da curiosidade intelectual, estimular o sentido crítico e
permitir compreender o real, mediante a capacidade de discerni-
mento (DELORS, 1998). Dessa maneira, o entendimento dos co-
nhecimentos biológicos promoverá a criticidade, primando um en-
sino ativo, um aprendizado com sentido ontológico, formando-se
discentes questionadores, investigativos e críticos em seu cotidiano.
Discutimos o ensino de biologia para uma formação huma-
na omnilateral, a partir de uma educação profissional e tecnológica
que venha a ser uma poderosa alternativa para a superação das desi-
gualdades sociais, econômicas, culturais e políticas. Neste sentido,
as abordagens do ensino da biologia através de uma perspectiva
prática de formação omnilateal, que venha a se articular de modo
que possibilite aos estudantes a apropriação de saberes historica-
mente construídos.
A educação, nesse cenário, é um instrumento que determina
a forma de pensar, agir e colaborar dos indivíduos, contribuindo
- 54 -
para a construção do mundo que desejamos. Evidencia-se a neces-
sidade de um desenvolvimento pleno em todas as suas dimensões,
oportunizando a formação de cidadãos críticos e conscientes de sua
atuação em sociedade, adotando saberes científicos e ativos perante
os problemas de seu cotidiano.
O desenvolvimento de uma educação crítica em torno dos
ensinamentos da biologia nem sempre ocorre nas instituições de
ensino nas quais se requer diálogos acerca dos temas. Por mais que
o ensino de biologia venha ganhando destaque na atualidade, ainda
é necessário discutir mais sobre as suas possibilidades e sobre a
forma de como é realizada.
Enfim, advoga-se que o ambiente escolar deva possibilitar
aos indivíduos construírem seus aprendizados de forma a abordar
o ser humano em sua integralidade, produzindo significados para a
vida. Tendo em vista o desenvolver desse artigo, inferimos que a
formação omnilateral no ensino de biologia se faz necessária para
transcender a forma tradicional do ensino.
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- 58 -
Capítulo 4
Corpo, trabalho e educação: aproximações

Introdução
Por meio de um processo dialético, trabalho e educação in-
fluenciam e transformam as sociedades desde os primórdios. No
suceder das épocas, trabalho e educação transformaram as relações
socioculturais e os modos de produção das sociedades. No entanto,
essas relações se estabeleceram a partir de diferentes construções
ideológicas, ou seja, a partir de forças opostas que agiram e agem
sobre as relações estabelecidas nessas sociedades. As relações es-
tabelecidas entre corpo, trabalho e educação e as sociedades são
duais.
Atualmente, as dimensões da tríade – corpo, trabalho e edu-
cação - sofrem influências de uma sociedade que baseia suas rela-
ções pelo capital e, nesse sentido, as atuais relações se baseiam nas
contradições desse sistema. A maneira que o homem se relaciona
com seu corpo, as regras e o controle do comportamento social não
são globais, mas construção social decorrente de um processo his-
tórico. Assim, o homem vive em um determinado contexto social
com o qual se relaciona de maneira recíproca, ao mesmo tempo em
que age na realidade, modificando-a, e essa também age sobre ele.
Dessa forma, o contexto social e cultural que o homem está inserido
molda seu modo de agir e de formar concepções (GONÇALVES,
1994).
Por meio do trabalho criativo, o homem se humaniza, pois
as partes integradas do corpo humano realizam um projeto da cons-
ciência revelando sua íntima unidade. Dessa forma, ao vencer a re-
sistência da matéria, a mão dá uma significação humana aos objetos
por ela criado. Assim, o trabalho revela a unidade do homem ao
pensar e agir ao transformar do mundo (MARX, 1983). No entanto,
no modo de produção capitalista essa unidade se desfaz e o trabalho
perde o sentido ontológico, ou seja, o trabalho perde o sentido his-
tórico de criação da vida humana. Isso gera a formação incompleta
- 59 -
do ser humano e revela o descaso com a formação corporal, que
se fundamenta no privilégio dos aspectos cognitivos em detrimen-
to dos aspectos corporais. Dessa forma, acontece a perpetuação da
fragmentação histórica vivenciada nas esferas sociais, econômicas
e culturais. Tal fato acirra desigualdades, em que grupos menos
privilegiados são manipulados, explorados e afastados da própria
produção cultural.
Nesse contexto, a educação entendida como a forma que as
gerações transmitem conhecimentos, valores e crenças tem um pa-
pel importante porque, quando da integração entre Trabalho, Cul-
tura, Ciência e Tecnologia, a profissionalização se põe contra a
formação fragmentada, e o ato educacional constitui possibilidades
concretas para superação das desigualdades vivenciadas nas socie-
dades atuais.
A Educação Física enquanto ato educacional, que se ocu-
pa do entendimento do movimento do corpo humano, incrementa
possibilidades reais para superação da formação fragmentada. A
Educação Física implica na atuação intencional sobre o homem
corpóreo e motriz, abrangendo os fenômenos culturais em formas
de atividades físicas como o jogo, a ginástica, a dança, o esporte, as
lutas, entre outros. Proporciona, por fim, uma relação concreta entre
homem e o mundo, por meio do corpo em movimento.
As dimensões corpo, trabalho e educação são indissociáveis
e cada uma das categorias deve ser entendida enquanto unidade
no processo de formação humana. Dessa forma, o ato educacional
deve partir da compreensão da unidade estabelecida entre corpo/
mente, trabalho intelectual/trabalho manual e/ou homem/natureza
– o que é fundamental para a compreensão da concepção da prática
educacional que integra as dimensões do Trabalho, da Cultura, da
Ciência e da Tecnologia. Nesse contexto, a Educação Física propor-
ciona possibilidades concretas para superação das dualidades pre-
sentes nas sociedades atuais ao comtemplar o movimento do corpo
humano enquanto uma unidade nas ações educativas.
Diante o exposto, o presente trabalho apresenta como obje-
tivo geral refletir sobre o corpo, trabalho e educação, apontando as
possibilidades da Educação Física. Para alcançar o objetivo geral,
foram estabelecidos os seguintes objetivos específicos: a) relacionar
corpo e trabalho, e sua dialética; b) abordar as dualidades do corpo
- 60 -
humano; c) relacionar trabalho e formação integrada; d) abordar as
contribuições da Educação Física nesse contexto.
O interesse pelo tema surgiu no decorrer do curso de Educa-
ção Física, aumentando o interesse após especialização em Psico-
motricidade, até nos dias de hoje cursando mestrado em Educação
Profissional e Tecnológica. O número reduzido de publicações so-
bre o tema reforçou a intenção da pesquisa.
Com relação à metodologia, a análise é desenvolvida por
meio de fontes bibliográficas do campo marxista, da sociologia do
corpo, permeando esse debate com autores da área de Educação
Física. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica sobre a relação entre
corpo, trabalho e educação. Sendo os dados coletados por meio do
levantamento de produções cientificas junto à base de dados SCIE-
LO (Scientific Electronic Librаry Online), no período de junho а
agosto de 2020. А busca se limitou aos artigos científicos indexa-
dos em revistas científicas e livros, publicados entre os anos 1980
e 2013, na língua portuguesa. As pаlаvrаs-chаve utilizados foram:
corpo; trabalho; educação; formação integrada; e Educação Física.
Dessa forma, а pesquisa bibliográfica possibilita compreender as
diferentes formas de abordagem do objeto deste estudo, bem como
аnаlisаr e confrontar dados de diferentes autores а fim de se obter
visão global e precisa do tema pesquisado. A pesquisa embasou-
-se, principalmente, nos seguintes autores: Marx (1983); Herold
Junior (2009); Le Breton (2007;2011); Gonçalves (1994); Pacheco
(2010); Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005); Soares et al. (1992);
Betti (2013).
Quanto à sua estrutura, o texto está organizado em quatro
partes. Na primeira parte, será apresentada a relação estabelecida
entre corpo e trabalho, e a dialética dessa relação. Posteriormente,
será abordada as dualidades que permeiam o corpo no processo for-
mativo humano. Na terceira parte, será apresentada a relação entre
corpo, trabalho e educação. Por último, serão abordadas as contri-
buições da Educação Física como possibilidade de ato educacional
com vistas à superação das dualidades históricas estabelecidas so-
bre a formação humana.
Corpo e Trabalho
Ao iniciarmos a aproximação entre corpo e trabalho, acredi-
ta-se que há a necessidade de elucidar os processos produtivos que
permeiam a sociedade atual, que é capitalista, e entendê-la a partir
- 61 -
das contradições materiais e sociais. Nesse sentido, Marx contribui
de maneira significativa, pois seus estudos, como bem aponta Oli-
veira (2006), proporcionam uma investigação epistemológica em-
pírica e materialista acerca da temática em questão.
O trabalho é entendido como sendo as transformações e ade-
quações realizadas pelo homem sobre a natureza, a fim de suprir
suas necessidades. Assim, na medida em que o ser humano coloca
seu corpo e sua consciência em prol de algum objetivo, ele produz
relações com a natureza e com os demais homens. Nesse sentido, o
trabalho é elemento de desenvolvimento do ser humano, sendo ele
inerente à sua existência (ENGELS, 1985).
No entanto, o homem não nasce sabendo produzir sua exis-
tência, precisa aprender a ser homem e, nesse caso, o trabalho, em
sua perspectiva ontológica, é também a formação do homem. É a
confrontação diária do homem com a natureza que apresenta si-
tuações que o obriga a pensar e criar. Dessa forma, por meio do
trabalho, o ser humano também produz saberes (SAVIANI, 2007).
[...] antes de tudo, o trabalho é um processo entre o homem e a

Natureza, um processo em que o homem, por sua própria ação,
media, regula e controla seu metabolismo com a Natureza.
Ele mesmo se defronta com a matéria natural como uma força
natural. Ele põe em movimento as forças naturais pertencentes
a sua corporalidade, braços e pernas, cabeça e mão, a fim de
apropriar-se da matéria natural numa forma útil para sua própria
vida. Ao atuar, por meio desse movimento, sobre a Natureza
externa a ele e ao modificá-la, ele modifica, ao mesmo tempo,
sua própria natureza (MARX, 1983, p. 149).
Para Marx, a interação material entre homem e natureza im-

plica uma unidade de sua corporalidade com a natureza. O corpo
compreendido enquanto uma unidade e posto em movimento con-
cretiza o processo de trabalho, já que a relação metabólica entre
homem e natureza produz valor de uso, satisfaz as necessidades
humanas e garante sua sobrevivência.
Ao analisar o trabalho, pode-se averiguar que, juntamente a
esse processo, manifesta-se a divisão das relações produtivas e so-
ciais entre os homens. Sobre essa questão, Marx (1983) aponta que
as formas iniciais de divisão do trabalho se encontram no período
em que o trabalho era concebido para a produção comum à tribo e
- 62 -
era realizado de maneira coletiva e, dessa forma, garantia-se a so-
brevivência da comunidade.
[...] com o desenvolvimento ulterior, dentro de uma tribo,

origina-se uma divisão do trabalho que evolui naturalmente
das diferenças de sexo e de idade, portanto, sobre uma base
puramente fisiológica, que amplia seu material com a expansão
da comunidade, com o crescimento da população [...] (MARX,
1983, p. 277).
Com base nessa compreensão, a divisão do trabalho, no âma-

go das tribos, deu-se devido a fatores fisiológicos, baseados nas
diferenças de idade e de sexo. Dessa maneira, a produção era fru-
to do trabalho concebido de maneira coletiva em que a divisão do
trabalho acontecia de forma voluntária e a produção era distribuída
no interior da tribo para todos. No entanto, as relações sociais co-
munais sofrem mudanças drásticas, pois o homem adquire maior
domínio sobre o trabalho e, consequentemente, sobre a produção.
Por meio da agricultura e da domesticação de animais, novas rela-
ções econômicas são estabelecidas e, devido a essas mudanças, o
que antes era concebido de forma comunal adquire sentido privado
(MARX, 1983).
O trabalho e os modos de produção foram se transformando
no suceder das épocas, mas as transformações mais significativas
aconteceram com o processo da revolução industrial, que alavancou
o modo de produção capitalista e modificou a relação entre homem
e trabalho. Essa nova dinâmica de produção ampliou a complexi-
dade das relações de trabalho historicamente estabelecidas. Nesse
contexto, o trabalhador produz partes isoladas do produto, sendo
excluído, portanto, da criação de algo que tenha sentido holístico. O
objeto de seu trabalho, que antes era para satisfazer as necessidades
humanas concretas, adquiriu valor abstrato de troca.
Com o progresso do modo de produção capitalista, o traba-
lho se tornou mecanizado, destituído de criatividade. Dessa forma,
o processo do trabalho aliena o corpo e o desvincula das necessi-
dades vitais e de satisfação, tornando-o defraudado de um sentido
humano. As relações do trabalho do modo de produção capitalista
se acentuam e a ação de dirigir o processo de trabalho torna-se fun-
ção privada do capital. Na medida em que as forças produtivas se
- 63 -
desenvolvem, a função de diretiva passa a ser exercida por assala-
riados, que dirigem em função do capital. A divisão entre trabalho
manual e trabalho intelectual avança de modo que os trabalhadores
manuais perdem as capacidades intelectuais, sendo essas apropria-
das pelo capital que as utilizam como forma de poder e domino
sobre o trabalho (MARX, 1983).
Para Marx e Engels (1980), a separação entre trabalho ma-
nual (do corpo) e trabalho intelectual (da mente) estabeleceu uma
divisão sem precedentes na história. O trabalho dividido passou a
ser valorizado segundo os interesses individuais, de modo que o
homem ao exercer o trabalho intelectual terá maior acesso ao lazer,
à arte, às atividades agradáveis da vida, ao passo que o homem ao
exercer o trabalho manual terá pouco ou nenhum acesso a essas
atividades. Diante disso, o corpo do trabalhador, determinado histo-
ricamente pelas forças sociais e pelas forças individuais, privilegia
uma classe social específica, em que de um lado se tem o corpo da
classe dominante e, de outro, de modos e condições bem distintas,
o corpo do trabalhador.
O homem passa a ser remunerado pelo seu trabalho e a pro-
dução acontece em massa e de forma otimizada, por meio de um
trabalho rígido, “[...] em quase todas as artes mecânicas, a ciência
que rege as operações do trabalho é tão vasta e complexa que o
melhor trabalhador adaptado a sua função é incapaz de entendê-la,
quer por falta de estudo, quer por insuficiente capacidade mental”
(TAYLOR, 1990, p. 43). Nesse período de produção massiva, o tra-
balho era concebido prioritariamente de forma manual. No entanto,
como se pode perceber, o trabalhador que realiza trabalhos manuais
é compreendido como o executor de tarefas, sendo este incapaz de
conhecer a ciência que regia sua prática. Dessa forma, o trabalha-
dor manual não acessava os saberes historicamente construídos e
sistematizados pela humanidade, produzidos pela ação histórica do
trabalho.
O saber negado ao trabalhador manual é delegado aos que
estão no topo da cadeia capitalista, ou seja, os donos dos meios de
produção é que estão nos cargos diretivos. Quanto a isso, Taylor
(1990, p. 41) elucida que à gerência “[...] é atribuída a função de
reunir todos os conhecimentos tradicionais que no passado possuí-
ram os trabalhadores e então classificá-los, tabulá-los, reduzi-los a
- 64 -
normas, leis ou fórmulas, grandemente úteis aos operários para exe-
cução do seu trabalho diário”. A dinâmica do trabalho intelectual
consiste em reunir os conhecimentos historicamente produzidos
pela humanidade e fazer deles normas, regras e leis para determinar
como o trabalhador manual deve desenvolver seu trabalho. Tal fato
instituiu a divisão social do trabalho, de modo que o trabalho inte-
lectual é destinado aos donos dos meios de produção e o trabalho
manual é delegado aos trabalhadores que dependem dos meios de
produção privados para suprir suas necessidades.
Posteriormente, o modo de produção capitalista apropria-se
também da subjetividade do trabalhador. Assim, por meio da re-
composição da linha produtiva e com protocolos organizacionais
diversos, o capitalismo captura o pensamento do trabalhador e
integra suas iniciativas afetivas e intelectuais para a produção de
mercadorias (ALVES, 2005). Sob esse viés, há uma pequena apro-
ximação entre trabalho manual e trabalho intelectual, corpo e men-
te, que passam a ser mobilizados pelo capital para se integrarem
à produção. Nessa compreensão, o modo de produção capitalista
desconsidera a dimensão corporal, intelectual, emocional – enquan-
to uma unidade. Assim, a força de trabalho, concebida enquanto
mercadoria, faz também do corpo um mecanismo de mercado e,
consequentemente, de manipulação. Esse fator contribui para for-
mação incompleta, fragmentada e acrítica do homem, enquanto o
sistema continua vigorante e favorecendo a poucos.
A unidade das dimensões humanas se efetiva na concretude
das relações sociais estabelecidas mediante as diversas atividades
produtivas. É nessa concretude que as dualidades físico/intelectual
e/ou razão/emoção podem se constituir uma unidade, a fim de su-
perar as divisões historicamente estabelecidas (HEROLD JUNIOR,
2009). Nesse sentido, o trabalho é esforço indissociável e sendo
corpo, mesmo como trabalho intelectual, é dimensão física, pois a
concepção do ser humano é integrada e interdependente. Também é
importante pensar a cisão entre trabalho manual e trabalho intelec-
tual, principalmente em sociedades atravessadas pela escravidão,
uma vez que ainda se reproduz entre nós a ideia de trabalho físico
como atividade inferior ao trabalho intelectual. Isto reifica o traba-
lho físico e servil, por isso de segunda ordem dedicado aos pretos
e pobres e o trabalho intelectual para a gerência e o comando como
exclusividade das classes brancas e dominantes.
- 65 -
O corpo, das dualidades à unidade
É por meio do corpo que nascem e se multiplicam as signifi-
cações que constituem o alicerce da existência individual e coletiva.
Nesse sentido, o corpo é o eixo da relação com o mundo, o lugar e o
tempo nos quais a existência adquire forma por meio da fisionomia
particular de um indivíduo. Por meio do corpo, o homem apodera-
-se da substância da sua vida e a traduz para os outros, favorecen-
do-se dos sistemas simbólicos que se comungam com os membros
da comunidade (LE BRETON, 2007).
Le Breton (2011) fala que as representações do corpo e os
saberes que as alcançam são subordinados a um estado social, de
uma determinada visão de mundo e, no interior desta última, de
uma significação de pessoa. O corpo não é uma realidade em si,
mas uma construção simbólica. Daí as numerosas representações
que lhe conferem sentido, e seu caráter é moldado de acordo com a
cultura das diferentes sociedades.
Para Gonçalves (1994), os modos que o homem lida com sua
corporeidade não são universais, mas constantes. Assim, por meio
de regulamentos e controle de comportamento corporal, o contexto
social determina as formas de pensar, sentir e agir do ser humano.
Dessa forma, o contexto social que o homem está inserido atua na
sua realidade, modifica-a e influencia seus comportamentos.
A cultura dita normas e fixa ideais nas dimensões física, inte-
lectual, afetiva e moral e imprime marcas no indivíduo. Determina
o que deve ser alcançado no processo de socialização, por meio da
educação. O corpo de cada ator social de um grupo cultural revela,
além da sua singularidade pessoal, tudo aquilo que caracteriza esse
grupo enquanto uma unidade. Cada corpo, portanto, manifesta a
história reunida de uma sociedade que nele, o corpo, simboliza seus
valores, suas crenças, suas leis, seus sentimentos, que estruturam a
vida social (GONÇALVES, 1994).
Nas sociedades do tipo comunitário, em que o sentido da existên-

cia do homem marca uma submissão fiel ao grupo, ao cosmo e à
natureza, o corpo não existe como elemento de individualização,
uma vez que o próprio indivíduo não se distingue do grupo,
sendo no máximo, uma singularidade na harmonia diferencial
do grupo (LE BRETON, 2011, p.33).
- 66 -
Nessas sociedades, o corpo não é concebido como uma maté-
ria isolada do mundo, ele é compreendido em sua totalidade numa
relação recíproca com a natureza. O ator social se entende perten-
cente ao o cosmo, a natureza e a comunidade na qual está inserido.
Desse modo, na cosmologia das sociedades do tipo comunitário não
existe diferença entre “carne do homem e carne do mundo” (Le
Breton, 2011, p. 25). Nessa compreensão, o corpo não é fronteira,
mas elemento indistinto de um todo simbólico
A partir da anatomização do corpo, principalmente depois
das dissecações realizadas por Andreas Vesalius, que constam na
obra De Humani Corporis fabrica (1543), nasce uma separação im-
plícita entre o homem e seu corpo na episteme ocidental. Para Le
Breton (2011), é a partir daí que nasce o dualismo hodierno que
considera o corpo isoladamente, em uma espécie de desprendimen-
to em relação ao homem, o qual cede seu rosto. As primeiras disse-
cações realizadas no século XVI pelos anatomistas com a finalidade
de formação de conhecimento marcam uma mudança relevante na
história da compreensão ocidental sobre o homem. “A partir de Ve-
salius, o homem cosmológico da época anterior não é mais do que
caricatura de si mesmo: um cosmos em retalhos se oferece como o
mundo por detrás do homem anatomizado, ele se tornou decoração”
(LE BRETON, 2011, p. 86). Desde esse marco, há um rompimento
do homem consigo mesmo, com os outros e com o cosmo, em que
o corpo isolado do homem passa a ser objeto de curiosidade.
Já no século XVII, em Descartes, o corpo é compreendido
como uma máquina. A visão mecanicista de Descartes sobre o cor-
po contribui para o fator de individualização, afastando o enten-
dimento da coletividade humana. “O homem de Descartes é uma
colagem no qual se friccionam um espírito que só encontra sentido
em pensar, e um corpo, ou antes, uma máquina corporal, redutível
exclusivamente à sua extensão” (LE BRETON, 2011, p.107). Des-
se modo, Descartes considera o homem em duas substâncias inde-
pendentes entre si, a alma e o corpo, em que a alma é a dimensão
sentimental/pensante e o corpo a dimensão extensa. Como conse-
quência da separação cartesiana, os fatores psíquicos e fisiológicos
passaram a ser compreendidos separadamente, permanecendo até
hoje objeto de diferentes ciências.
A visão cartesiana confere um dualismo à concepção de ho-
mem, pois a alma, como parte pensante, não depende do corpo para
- 67 -
existir. Com isso, o que não pertence ao pensamento pertence ao
corpo, sendo este desconsiderado como parte da essência do ho-
mem, logo, é apenas um atributo que fornece movimentos. É nesse
entendimento que as sociedades ocidentais concebem o corpo, a
atual compreensão de corpo encontra a sua formulação na anatomia
e fisiologia, ou seja, no saber biomédico e no pensamento cartesia-
no. Tais concepções levam a pessoa a ter uma compreensão particu-
lar sobre o corpo, fator que leva à emergência e ao individualismo,
tão comum nas sociedades atravessadas pelo modo de produção
capitalista.
Com o avanço do sistema capitalista e o desenvolvimento
da tecnologia, o corpo foi assumindo, progressivamente, manipu-
lações cada vez mais graves. Tal fato pode ser constatado na in-
dústria, ao dissociar movimentos corporais em partes isoladas. Os
movimentos corporais se tornaram partes isoladas em prol da pro-
dução. A abstração intrínseca ao modo de produção capitalista esta-
beleceu uma ruptura das relações do homem com seu corpo e com
a natureza. A redução do trabalho humano trouxe uma dissociação
entre a força criativa espiritual e a força fisiológica corporal do ser
humano, implicando na concepção de um corpo sem subjetividade
(GONÇALVES, 1994).
Na sociedade capitalista, o processo de trabalho, alienando-
-se de suas raízes humanas, alienou também o homem e sua cor-
poreidade. Sua atividade produtiva, criativa, em que ele expressa
seu ser total, é transformada em tempo de trabalho e absorvida pelo
capital (GONÇALVES, 1994, p. 61). As sociedades atuais têm uma
dependência dos produtos advindos das modernas tecnologias. Tal
fato empobreceu as vivências corporais e motrizes humanas. Desse
modo, as atuais tecnologias, ao mesmo tempo que proporcionam
inúmeras possibilidades de aquisição e desenvolvimento de conhe-
cimento e de novas perspectivas, afasta o ser humano de experiên-
cias sensíveis imediatas com o mundo que o rodeia.
A extirpação social e a privação da corporeidade, vínculos
simbólicos e rituais coletivos, levam o indivíduo a se retrair sobre
si e fazer de seu corpo um universo reduzido. Conforme aponta
Le Breton (2011), o homem ocidental é animado pelo sentimento
de um corpo alter ego, ou seja, uma espécie de outro eu. Esse fato
acontece devido ao rompimento da identidade de substância, que
separa o ator social do cosmo, dos outros e dele mesmo.
- 68 -
O simbolismo que impregna o corpo fornece ao sujeito meios
de uma ótima ocultação dessa realidade ambígua à qual ele está
ligado. O corpo é o presente ausente, ao mesmo tempo pivô da
inserção do homem no tecido do mundo e suporte sine qua non
de todas as práticas sociais; ele não existe na consciência do
sujeito a não ser, exclusivamente, nos momentos em que cessa
de cumprir suas funções habituais, quando a rotina da vida co-
tidiana desaparece ou quando se rompe ‘o silencio dos órgãos’.
(LE BRETON, 2011, p.196).
Assim, para o homem ocidental, o corpo não transparece

verdadeiramente a consciência, sendo esta constatada somente nos
momentos de crise, dor, ferimento, sexualidade, etc., ou seja, em
situações que limitam o campo de ação do ator. Nessa vertente, é
contra o recobrimento do espaço sensorial possível que se levan-
tam diversas práticas corporais atuais. Assim, sem discussão pré-
via, o corpo se torna uma posse do homem, um atributo, um outro.
Isso é algo perigoso, pois a crítica apodera-se desse discurso para
promover dualidades acerca do corpo, podendo gerar uma crise de
significação de valores, o que incita a busca incansável por novas
legitimidades e afasta o corpo de seu sentido indistinto (LE BRE-
TON, 2011).
O que humaniza o corpo do homem é a atividade produtiva.
Seus sentidos são sentidos humanos, produzidos pelo ser humano e
a ele designado. O homem humaniza a natureza e também seus sen-
tidos, que em si próprios são um produto histórico e social (GON-
ÇALVES, 1994). Nessa compreensão para superar as dualidades
historicamente estabelecidas sobre a concepção de corpo no âmago
das sociedades ocidentais, é imprescindível pensar o corpo “no” e
“pelo” trabalho, de modo que haja aproximações entre o biológico
e o cultural. Para Le Breton (2011), é imprescindível estimular a
corporeidade humana entendida enquanto “[...] fenômeno social e
cultural, motivo simbólico, objeto de representações e imaginários”
(Le Breton, 2007, p.7). Nesse entendimento, corpo e trabalho cons-
tituem uma unidade na formação humana.
Corpo, trabalho e educação

A educação é um fenômeno indispensável para o homem en-
quanto ser social e histórico. Por meio da educação, as gerações
transmitem conhecimentos, valores, crenças, entre outros. Diante
- 69 -
da lógica sistêmica desigual das relações sociais e econômicas capi-
talistas, a educação tem papel estratégico, pois constitui possibilida-
des efetivas de suplantação das contradições capitalistas, partindo
da concepção de uma sociedade emancipada, não mais determinada
pela fragmentação e pelas necessidades da produção.
E como a superação da ordem do capital não significa apenas

a sua negação pura e simples e sim a construção de uma nova
ordem capaz de sustentar a si própria, é por meio da educação que
se pode produzir esta nova concepção, como que “antecipando”
uma nova forma de metabolismo social e orientando, tal como
uma “bússola”, os meios para a sua execução (MÉSZÁROS,
2005, p. 95).
A educação deve implicar em uma prática social ampliada,

comtemplando a formação para o trabalho e para a vida em so-
ciedade, propiciando um ambiente de socialização e de construção
de caráter e personalidade. Nesse sentido, superar as contradições
historicamente estabelecidas pela divisão social do trabalho é fun-
damental.
Uma formação com vistas à superação das contradições ca-
pitalistas deve partir do conceito de trabalho por entendê-lo como
mediação de primeira ordem no processo de produção da existên-
cia e objetificação humana. A dimensão ontológica do trabalho é
o ponto de partida para a construção de conhecimento e de cultura
pelas comunidades sociais. É pelo trabalho, ação sobre a natureza,
que o homem produz, reproduz e transforma sua existência e, dessa
forma, constrói conhecimentos que – organizados pelo crivo social
e por um processo histórico – estabelecem a ciência (PACHECO,
2012).
Como formação humana, o que se busca é garantir ao adolescen-

te, ao jovem e ao adulto trabalhador o direito a uma formação
completa para a leitura do mundo e para a atuação como cidadão
pertencente a um país, integrado dignamente à sua sociedade
política. Formação que, neste sentido, supõe a compreensão das
relações sociais subjacentes a todos os fenômenos (CIAVATTA;
FRIGOTTO; RAMOS, 2005, p. 85).
A ideia de formação integrada supõe a superação do ser hu-

mano dividido pela divisão social do trabalho. Trata-se de transpor
- 70 -
o reducionismo da preparação para o trabalho às questões operacio-
nais, simplificadas e destoadas dos conhecimentos que estão na sua
origem científico-tecnológica e na apropriação histórica e social.
Como formação humana, o que se almeja é a garantir ao trabalhador
o direito a uma formação ampla para a leitura do mundo e atuação
como ator social pertencente a um pais, inserido dignamente à sua
sociedade política (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005).
É imprescindível a inserção e atuação do homem no mundo
do trabalho e na vida em comunidade, de modo que haja integra-
ção entre as dimensões do Trabalho, Ciência, Cultura e Tecnologia.
Entende-se que uma prática pedagógica significativa brota da ne-
cessidade de uma reflexão sobre a dimensão do trabalho, da cultura
desse trabalho, das convergências de forças existentes, dos saberes
historicamente elaborados por meio do trabalho e das relações so-
ciais que se formam na produção (MOURA, 2007). Esse entendi-
mento permite que se pense na formação integrada, que possibi-
lita acesso aos conhecimentos científicos e culturais, construídos
historicamente, propiciando aproximação a espaços para o desen-
volvimento da experiência e de práticas de estudo e investigação,
fomentando a formação de um profissional crítico e reflexivo acerca
de sua condição social, de modo que ele possa participar de maneira
ativa em prol dos interesses coletivos. Assim, é imprescindível rela-
cionar o trabalho como princípio educativo com a intencionalidade,
de modo que – por meio da ação educativa – os indivíduos apren-
dam enquanto vivenciam e constroem a própria formação, já que é
socialmente justo que todos trabalhem para transformar a existência
humana.
Organizar a educação com o entendimento de formação inte-
grada pressupõe a superação das técnicas fragmentadas e minimiza-
das de uma visão ideológica e funcional na escala de compreensão.
A formação integrada se dá pelas disciplinas ligadas às ciências que
organizam as diferentes profissões. Por exemplo, ao se pensar na es-
trutura curricular para a formação de um químico, estarão contidos
os fundamentos da Química, seus desdobramentos particulares, os
implementos tecnológicos e suas técnicas. Nessa vertente, a forma-
ção humana consiste na integração dos conhecimentos científicos
produzidos e reunidos historicamente pela sociedade, juntamente
com a formação profissional numa perspectiva de integração dessas
- 71 -
dimensões. Essa perspectiva tem a ciência, a tecnologia, a cultura e
o trabalho como eixos estruturantes, considerando as bases em que
pode se desenvolver uma educação tecnológica e, ao mesmo tempo,
uma formação profissional (PACHECO, 2010).
Para isso, Pacheco (2012) aponta alguns pressupostos, sendo
o primeiro deles a compreensão de que somos seres históricos e
sociais que atuam no mundo material para satisfazer necessidades
e, assim, há a produção de conhecimento. “Assim, a história da hu-
manidade é a história da produção da existência humana e a história
do conhecimento é a história do processo de apropriação social dos
potenciais da natureza para o próprio homem, mediada pelo traba-
lho” (PACHECO, 2012, p. 59).
O segundo pressuposto trata da realidade material, que é uma
totalidade de diversas relações pelo qual um fato ou conjunto é ra-
cionalmente compreendido pela relação estabelecida, numa dialé-
tica estruturada. Nesse viés, compreender o trabalho, a ciência, a
tecnologia, e a cultura de maneira indissociável significa entender
o trabalho como princípio educativo. “Em síntese, o trabalho é a
primeira mediação entre o homem e a realidade material e social”
(PACHECO, 2012, p. 67). Considerar o trabalho como princípio
educativo corresponde a dizer que o homem é produtor de sua reali-
dade e, por essa razão, apropria-se dela e pode transformá-la.
Nesse contexto, por meio da integração entre Trabalho, Cul-
tura, Ciência e Tecnologia, a Educação Profissional e tecnológica
(EPT) oferece oportunidade concreta para a suplantação das duali-
dades históricas, que permeiam a espera do trabalho e da educação.
Sob o viés da integração entre Trabalho, Cultura, Ciência e Tec-
nologia, a profissionalização se põe contra a redução da formação
para o mercado. Antes ela incrementa valores éticos, políticos e
conteúdos históricos e científicos, que constituem a práxis humana.
Nesse sentido, a educação pautada no trabalho como princí-
pio educativo proporciona o entendimento das dinâmicas sociais e
produtivas das sociedades, a fim de habilitar pessoas para a atuação
autônoma e crítica em profissões (PACHECO, 2012). A educação
integrada constitui uma política pública importante, pois incremen-
ta valores inerentes à formação humana, tendo como cerne o tra-
balho como princípio educativo, e almeja a inserção e atuação do
cidadão no mundo do trabalho e na vida em comunidade, promo-
- 72 -
vendo a integração entre as dimensões do Trabalho, Ciência, Cul-
tura e Tecnologia.
A Educação Profissional e Tecnológica compreende uma
proposta pedagógica que se compromete com o sonho de uma for-
mação inteira, que não se realiza com a socialização de segmentos
da cultura sistematizada. A EPT entende como direito de todos o
acesso a um processo formativo, que incremente o desenvolvimen-
to de suas capacidades físicas e intelectuais (ARAUJO; FRIGOTO,
2015). Para tanto, é importante compreender a escola como lugar
privilegiado para reflexão e formação de indivíduos que vão desfa-
zer estigmas e estereótipos e incrementar atitudes e valores, alme-
jando humanizar a ação pedagógica.
Para a compreensão da concepção de uma educação, com
vistas à transformação humana, é imprescindível contemplar a uni-
dade que se estabelece entre corpo e trabalho. Dessa forma, a inte-
gralidade humana é a produção social da existência que se constrói
nas relações sociais de produção. É nessa relação histórica que a
construção de uma integralidade humana acontece. Para tanto, as
relações estabelecidas entre trabalho e educação devem ser concer-
nentes à corporeidade (HEROLD JUNIOR, 2009). Dessa forma,
levar o ser humano a viver com plenitude seu ser corpóreo implica
partir de uma experiência corporal que afirme o homem enquanto
uma unidade em si próprio e em relação com o mundo.
Possibilidades da e para a Educação Física

A Educação Física, enquanto ato educativo, relaciona-se di-
retamente à corporeidade e ao movimento humano. Implica na atua-
ção intencional sobre o homem corpóreo e motriz, abrangendo os
fenômenos culturais em formas de atividades físicas como o jogo,
a ginástica, a dança, o esporte, as lutas, entre outros. Essas ativida-
des físicas são fenômenos culturais e estão integradas no processo
dialético da história da humanidade. A Educação Física possibilita
momentos de plenitude concreta do real e só pode ser entendida em
sua relação com essa totalidade através de uma junção e intercone-
xão com os demais fenômenos sociais (GONÇALVES, 1994).
A Educação Física se caracteriza como uma prática peda-
gógica que, no contexto escolar, incrementa atividades expressivas
corporais, como esporte, jogo, ginástica, dança e lutas, tais ativida-
- 73 -
des constituem uma área de conhecimento denominada cultura cor-
poral do movimento. Para a prática pedagógica da Educação Física,
é essencial o desenvolvimento da cultura corporal como elemento
inerente ao desenvolvimento do ser humano e como elemento histo-
ricamente construído, pois habilidades específicas ao corpo huma-
no como correr, saltar, pular e trepar são desenvolvidas no decorrer
das interações nos mais diversos ambientes, inclusive no escolar
(SOARES et al., 1992).
O corpo humano em movimento é compreendido como for-
ma de comunicação com o mundo, sendo uma linguagem específi-
ca, que constitui e constrói cultura, e o que o qualifica é o sentido
e significado. É necessário relacionar as práticas com a realidade
vivenciada pelos indivíduos levando em consideração suas capa-
cidades, interesses e necessidades, de modo que a educação física
adquira significado e proporcione reflexão pedagógica, levando o
aluno ao desenvolvimento de uma lógica corpórea mais coerente
com os princípios da EPT a partir dessa reflexão (BETTI, 2013).
Betti (2013) define cultura corporal de movimento como uma
parcela da cultura que engloba as formas culturais historicamente
construídas, nos planos simbólico e material, mediante o exercício
da motricidade humana, como esporte, jogo, ginástica, atividades
rítmicas e expressivas, lutas, entre outros. A Educação Física, atual-
mente, enquanto componente curricular, busca introduzir e integrar
o discente na cultura corporal do movimento pretendendo formar
um cidadão que seja capaz de “[...] usufruir, compartilhar, produzir,
reproduzir e transformar as formas culturais do exercício da motri-
cidade humana: jogo, esporte, ginásticas, e práticas de aptidão físi-
ca, dança a atividades rítmicas/expressivas, lutas/artes marciais e
práticas corporais alternativas” (BETTI, 2013, p. 64). Desse modo,
as diversas possibilidades de movimentar-se não podem ser exe-
cutadas apenas como um gesto mecânico vazio e sem sentido. As
pessoas devem se movimentar tendo consciência dos seus gestos,
precisam sentir o que realizam, necessitam apropriar-se do movi-
mento.
Soares et al. propõem que o currículo da educação física en-
sine a expressão corporal como linguagem, buscando:
[...] desenvolver uma reflexão pedagógica sobre o acervo de

formas de representação do mundo que o homem tem produzido
- 74 -
no decorrer da história, exteriorizadas pela expressão corporal:
jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos, esporte, malabarismo,
contorcionismo, mímicas e outros, que podem ser identificados
como formas de representação simbólica de realidades vividas
pelo homem, historicamente criadas e culturalmente desenvol-
vidas (SOARES et al., 1992, p.38).
Os autores, Soares et al (1992, p. 62), ressaltam que os te-

mas da cultura corporal tratados na escola devem expressar “[...]
um sentido/significado onde se interpenetram, dialeticamente, a
intencionalidade/objetivos do homem e as interações/objetivos da
sociedade”. Nesse sentido, a Educação Física, ocupando-se do mo-
vimento do corpo humano como objeto de ensino-aprendizagem,
deve proporcionar oportunidades para os estudantes desenvolverem
e aprimorarem suas potencialidades, levando em consideração as
particularidades corporais, emocionais, éticas, de relações interpes-
soais e de inserção social.
Para Gonçalves (1994), a Educação Física enquanto Educa-
ção, como uma prática que pretende agir sobre o homem transfor-
mando-o, só tem sentido se for compreendida como um momento
de totalidade concreta, em que a objetividade e subjetividade efe-
tivamente constituam uma unidade na práxis humana. Isso implica
em compreender a dimensão histórico-social do fenômeno educa-
tivo. A liberdade diz respeito ao homem como uma totalidade, por
meio da vivência de uma situação concreta e é entendida como sen-
do a possibilidade de integrar os limites da ordem física e os limites
de ordem vital à totalidade dialética consciência e corpo, transfor-
mando e transpassando esses limites num projeto existencial que
vincula o homem ao seu mundo.
No decorrer da história, a Educação Física adquiriu diferen-
tes significados e representou diferentes papéis, de acordo com o
momento histórico, sendo utilizada como instrumento do poder,
para veiculação da ideologia dominante. A configuração da Educa-
ção Física atual está vinculada às concepções militarista, médica e
esportivista – o que confunde o desenvolvimento das ações educati-
vas. Nesse contexto, a concepção dualista do homem está implícita
no desenvolvimento da Educação Física. Na prática escolar, tais
tendências se revelam na execução de movimentos mecânicos des-
providos de sentido. Nesse viés, a Educação física se dissocia do
conceito de Educação (GONÇALVES, 1994).
- 75 -
Quanto mais o indivíduo conseguir superar as contradições
a ele impostas, mais a ação humana será livre, assimilando-as em
um nível superior de integração. A Educação Física possibilita ao
estudante a ampliação do seu campo de experiências e o integra
em condutas corporais. Ao desenvolver consciência crítica para a
vivência da responsabilidade social, o sujeito é incentivado para
a conquista da liberdade (GONÇALVES, 1994). É imprescindível
que a Educação Física entenda o movimento e o corpo como uma
forma de existência do homem, que são permeados de significação
e sensibilidade. O movimento corporal não pode ser somente uma
ação humana segmentada e os sentidos e significados dos movi-
mentos devem ser vivenciados e incluídos no ato educacional.
Conclusão
As dimensões corpo, trabalho e educação sofrem influências
socioeconômicas e culturais do modo de produção capitalista, que
replica as dualidades historicamente produzidas pelo homem, por
meio da ação sobre a natureza, e determina as atuais relações so-
ciais, produtivas e culturais. O capitalismo implica em desigual-
dades, manipula e explora grupos menos privilegiados, o que os
afastam da própria produção cultural. Tal fato diminui a sensação
de pertencimento à comunidade na qual estão inseridos e suprime
as significações inerentes ao homem.
Pode-se concluir que foi possível аlcаnçаr aos objetivos do
estudo, observando que o corpo, trabalho e educação estão relacio-
nados, e a Educação Física possui várias contribuições neste cam-
po. As dimensões corpo, trabalho e educação são indissociáveis e
devem ser compreendidos enquanto uma unidade para formação
humana. O ato educacional deve partir da compreensão da unidade
estabelecida entre corpo/mente, trabalho intelectual/trabalho ma-
nual e/ou homem/natureza.
As formas manifestadas de atividades corporais se caracteri-
zam como mediadoras inerentes ao processo de formação humana.
Nessa vertente, o corpo e suas significações devem se concretizar
nas práticas sociais fomentadoras de uma formação significativa e
transformadora. É imprescindível proporcionar espaços para cons-
trução e representação do corpo e dos valores que a ele se confere.
O corpo se constitui como relação concreta do homem com
- 76 -
o mundo e deve ser contemplado nas ações sociais, produtivas e
educacionais, com vistas à travessia para a superação da dualidade
estrutural e social estabelecida no suceder das épocas. A Educação
Física, por meio do entendimento do corpo em movimento, incre-
menta possibilidades concretas para superação das dualidades pre-
sentes nas sociedades atuais.
As reflexões feitas nesse ensaio pretendem criar canais de
diálogo, desta forma não se pretende esgotar a temática neste es-
tudo. Assim, faz-se necessária a continuação de estudos com a te-
mática em questão, pois como se pode perceber as relações que se
estabelecem entre as dimensões do corpo, trabalho e educação são
complexas e mutáveis.
Por fim, as contribuições desta reflexão para o campo da
Educação Profissional e Tecnológica são que, através da integração
entre Trabalho, Cultura, Ciência e Tecnologia a profissionalização,
se contrapõe à formação fragmentada. O ato educacional constitui
possibilidades concretas para superação das desigualdades viven-
ciadas nas sociedades atuais. O componente curricular Educação
Física, ao contemplar a riqueza de sentidos e de valores do corpo, se
insere como uma prática pedagógica que possibilita momentos para
concretude da existência humana. Sendo assim, deve haver uma
formação com vistas à superação da fragmentação e das dualida-
des historicamente estabelecidas nas dimensões do corpo, trabalho
e educação.
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- 79 -
- 80 -
Capítulo 5
Ensino híbrido: possiblidades para uma

formação omnilateral
Introdução
As concepções contemporâneas de educação possibilitam di-
versas situações que envolvem o processo educacional e a prática
educativa na educação profissional. Para atender as demandas da
sociedade atual, os docentes precisam apropriar-se e mobilizar di-
versos conhecimentos para responder às necessidades dos alunos,
com qualidade à formação humana e profissional.
Para Libâneo (2016) a educação, a prática educativa - é um
fenômeno social e universal, sendo uma atividade humana necessá-
ria à existência e funcionamento de boa parte das sociedades oci-
dentais. É o processo de prover os indivíduos dos conhecimentos e
experiências culturais que os tornam aptos a atuar no meio social e
transformá-lo em função de necessidades econômicas, sociais e po-
líticas da coletividade. Assim, compreende-se que as exigências so-
ciais, políticas e ideológicas influenciam o processo educativo com
finalidade de entender a importância da concepção de homem, de
mundo e de sociedade e as relações sociais contemporâneas estabe-
lecidas na sociedade tecnológica. Zabala (1998, p. 16) destaca que:
Os processos educativos são suficientemente complexos para

que não seja fácil reconhecer todos os fatores que os definem.
A estrutura da prática obedece a múltiplos determinantes, tem
sua justificação em parâmetros institucionais, organizativos,
tradições metodológicas, possibilidades reais dos professores,
dos meios e condições físicas existentes, etc.
Deste modo, a complexidade consiste em uma prática educa-

tiva na perspectiva de formação crítica da realidade social, cultural,
economia e política para o alcance da autonomia intelectual e pro-
fissional dos sujeitos, possibilitando a superação de fatores que fun-
- 81 -
damentam as fórmulas prontas da educação tradicional que tem o
professor como protagonista principal, ações que ocorrem no cerne
das escolas e na execução de propostas educativas historicamente
construídas.
O contexto social no qual estamos imersos, com a consolida-
ção das novas tecnologias, influenciou consideravelmente o proces-
so de ensino e aprendizagem: a organização de espaços e tempos e
a mediação pedagógica. Sendo assim, Coll, Monereo (2010, p.25)
observa se mudanças no que se refere ao sentido e alcance da edu-
cação, aos contextos e práticas educacionais e aos modos de ensinar
e aprender. Mudanças essas que, além de reestruturar a prática edu-
cativa em suas diferentes formas de organização, impõem à escola
um tratamento diferenciado no trato com o conhecimento.
De acordo com Libâneo (2013), a escola de hoje não pode
limitar-se a passar informações contidas nos livros , e considera
essa uma síntese entre a cultura experienciada e a cultura formal, é
o domínio dos conhecimentos e das habilidades de pensamento. É
na escola que o professor tem seu lugar, com o papel de prover con-
dições cognitivas e afetivas colaborando para os alunos a atribuir
significado às informações recebidas por meio das mídias.
Para Kenski (2010, p. 53, grifos do autor):
A escola, portanto, como uma das instituições de memória social,

coloca-se como ponto de recepção e de troca com as demais
instituições culturais, visando promover a “educação” em um
sentido amplo. Garantir a necessária adesão social a um projeto
de convivência integrada com os outros espaços sociais e as
mais recentes tecnologias – essa é a necessidade educacional
da nova era.
Diante desse cenário, as novas tecnologias usadas para fins

pedagógicos direcionam para a necessidade de reestruturação do
trabalho pedagógico, considerando tempos e espaços diversos, para
aprimoramento do processo de ensino e aprendizagem em conso-
nância com as expectativas atuais de formação humana e profissio-
nal.
Neste sentido, o ensino Híbrido, pode ser visto, como uma
proposta de organização para a prática do processo de ensino e
aprendizagem em diferentes espaços e tempos, por intermédio das
- 82 -
novas tecnologias. Para Moran (2018, p. 38). “A ideia do ensino
Híbrido, hoje, apresenta uma mediação tecnológica forte: físico-
-digital, móvel, ubíquo, realidade física e aumentada, que trazem
inúmeras possibilidades de combinações, arranjos, itinerários e
atividades”. Dito isso, levanta-se a seguinte questão da pesquisa:
Quais aspectos do ensino híbrido possibilitam práticas educativas
na Educação Profissional e Tecnológica que contribuam para uma
formação omnilateral?.
Isto posto, o presente trabalho tem como objetivo identificar
nos aspectos do ensino Híbrido possibilidades de práticas educa-
tivas na Educação Profissional e Tecnológica que colaborem para
uma formação omnilateral. O estudo tem como referência metodo-
lógica a pesquisa bibliográfica. Para Severino (2007) a pesquisa bi-
bliográfica é aquela que se realiza, a partir de consultas de pesquisas
devidamente registrada a respeito do problema ou temática levan-
tada. Neste sentido, o trabalho está fundamentado teoricamente nas
contribuições teóricas de autores que debruçam sobre a temática
ensino Híbrido e os fundamentos da Educação Profissional e Tec-
nológica.
Este trabalho está dividido em duas partes. Na primeira apre-
sentamos os aspectos do ensino Híbrido que possibilitam formular
e desenvolver abordagens educativas que usufruem das interações
presenciais aliadas a uma flexibilidade no currículo que utilizem
as ferramentas tecnológicas que articula momentos presenciais a
momentos a distância. Na segunda, trataremos de dois aspectos
do ensino Híbrido que colaboram com a formação omnilateral na
educação profissional e tecnológica: a utilização da tecnologia no
processo de ensino e aprendizagem e os processos de interação que
conduzem à autonomia e protagonismo dos alunos.
Ensino híbrido
As novas tecnologias de informação e comunicação têm pro-
movido mudanças significantes nos diversos contextos da sociedade
atual. Grinspun (2001, p. 16) destaca que “A relevância da tecno-
logia na sociedade contemporânea está ratificada em todos os seus
domínios e seus reflexos transcendem aos seus resultados/ produtos
para relacionar-se entre si numa cumplicidade permanente – seja
nos campos político, econômico, social e pedagógico”. Para a auto-
- 83 -
ra não é possível mensurar ou fazer qualquer previsão dos caminhos
da humanidade guiados pelas tecnologias, contudo, podemos espe-
rar “radicais mudanças” e constantes “novas transformações”. Face
às essas transformações as novas tecnologias propiciam diversas
maneiras de vivermos, de nos relacionarmos e comunicarmos com
as pessoas e de conceber a educação.
Coll e Monereo (2010), por outro lado, enfatizam que os ce-
nários educacionais são constituídos por um conjunto de variáveis
que os definem como: certos atores particulares com papéis e for-
mas de interação estabelecidas, conteúdos concretos e determina-
das modalidades de organização do tempo, do espaço e dos recursos
específicos. A entrada em cena das Tecnologias da Informação e
Comunicação - TICs modifica em grande medida cada uma dessas
variáveis e leva os processos educacionais para além das paredes da
escola. Nesse sentido, formular e desenvolver abordagens educati-
vas que usufruem das interações presenciais aliadas a uma flexibili-
dade no currículo que utilizem as ferramentas tecnológicas é o que
caracteriza o ensino Híbrido como uma proposta pedagógica que
articula momentos presenciais a momentos a distância.
O conceito de ensino Híbrido origina-se do termo blended
learning ou b-learning. Blended, em inglês, significa misto, meio
a meio, misturado. “A expressão ensino híbrido está enraizada em
uma ideia de educação híbrida, em que não existe uma forma úni-
ca de aprender e na qual a aprendizagem é um processo contínuo,
que ocorre de diferentes formas, em diferentes espaços” (BACI-
CH, 2015, p. 51). Em essência, o ensino Híbrido sempre foi uma
realidade na escola. Se pensarmos no desenvolvimento de tarefas
extraclasse ou desenvolvimento de aulas em ambientes outros para
além da escola, ou mesmo os aprendizados por outras fontes de
conhecimento (família, comunidade, mídias), de alguma forma es-
tamos falando num ensino continuo e que, de forma sistematizada
ou não, se constitui em formas de aprender para além do espaço da
sala de aula.
Horn e Staker (2015, p. 46) afirmam que “Ensino Híbrido
é qualquer programa formal no qual um estudante aprende, pelo
menos em parte, por meio do ensino on-line, com algum elemento
de controle do estudante sobre o tempo, o lugar, o caminho e/ou o
ritmo”. Neste sentido, o ensino Híbrido diferencia da utilização de
- 84 -
tecnologia pelos alunos nos momentos de lazer, pela intencionali-
dade do processo educativo. Essa intencionalidade direciona para
uma perspectiva da formação humana com gestão de tempos e es-
paços educativos.
Conforme Bacich (2015, p. 43) os recursos e as abordagens
metodológicas valorizam diferentes maneiras de ensinar e apren-
der, assim “O papel desempenhado pelo professor e pelos alunos
sofre alterações em relação à proposta de ensino tradicional e as
configurações das aulas favorecem momentos de interação, cola-
boração e envolvimento com as tecnologias digitais”. No entanto,
o ensino Híbrido por meio das ferramentas tecnológicas possibilita
a aproximação de metodologias presenciais e a distância promo-
vendo uma educação mais interessante e personalizada. Contudo,
a junção estende-se nos aspectos pedagógicos, metodológicos e na
intencionalidade do processo educativo.
Aspectos do ensino híbrido e a formação omnilateral

A compreensão do trabalho como princípio educativo é en-
tender a relação trabalho e educação com a sociedade a partir dos
contextos ontológico-históricos. No caráter ontológico destaca-se
que “Trabalho e educação são atividades especificamente humanas.
Isso significa que, rigorosamente falando, apenas o ser humano tra-
balha e educa”. (SAVIANI, 2007 p. 152). Assim, o ato de educar-se
é resultante do processo de interação, de transformação da natureza
por meio do trabalho para atendimento da necessidade do próprio
homem. Tal como o homem, este processo é cercado de contra-
dições, pois historicamente, ao mesmo tempo que gera bem estar,
provoca desequilíbrio social ocasionado pelos modos desiguais em
que ocorrem as relações de apropriação e transformação da socie-
dade e por conseguinte dos processos educativos a ela subjacentes.
No caráter histórico consiste em compreender os diferentes
modos de produção da sociedade ao longo da história e como esses
contextos contribuem para diferentes modos de conceber a educa-
ção. Saviani (2007) ressalta que o modo de produção na sociedade
capitalista a relação trabalho-educação irá sofrer uma nova determi-
nação. Surgindo assim, uma divisão entre trabalho manual e traba-
lho intelectual, ocasionando, por conseguinte uma divisão no modo
de organização e objetivos dos processos educativos, essa divisão
resulta uma formação unilateralidade.
- 85 -
Por outro lado, a formação omnilateral amplia as possibili-
dades de inter-relação entre trabalho e formação humana, eviden-
ciando a necessidade de organização do currículo na educação pro-
fissional e consequentemente a organização das práticas educativas
que promovam a formação integral dos sujeitos, a inter-relação en-
tre teoria e prática, entre instrução e trabalho e contribuindo para a
compreensão da realidade na qual os atores sociais estão imersos.
Ramos (2008) ao defender a integração do ensino médio e
formação profissional destaca o sentido da concepção de forma-
ção humana, a formação omnilateral. Expressa uma concepção de
formação humana, com base na integração de todas as dimensões
da vida no processo formativo, implica a integração das dimensões
fundamentais da vida que estruturam a prática social. Essas dimen-
sões são o trabalho, a ciência e a cultura.
Nesta perspectiva levantaremos nesse momento dois aspec-
tos do ensino Híbrido que colaboram com a formação omnilateral
na educação profissional e tecnológica: a utilização da tecnologia
no processo de ensino e aprendizagem e os processos de interação
que conduzem à autonomia e protagonismo dos alunos.
Nesse contexto, Kenski (2010) destaca que a evolução tec-
nológica não se restringe apenas aos novos usos de determinados
equipamentos e produtos, mas a ampliação e a banalização do uso
de determinada tecnologia impõem-se à cultura existente e trans-
formam não apenas o comportamento individual, mas o de todo o
grupo social.
A economia, a política e a divisão social do trabalho refletem

os usos que os homens fazem das tecnologias que estão na base
do sistema produtivo, em diferentes épocas. O homem transita
culturalmente mediado pelas tecnologias que lhe são contem-
porâneas. Elas transformam suas maneiras de pensar, sentir,
agir. Mudam também suas formas de se comunicar e de adquirir
conhecimentos. (KENSKI, 2010, p. 21)
Neste sentido, entende-se na educação profissional a necessi-

dade de uma prática educativa reflexiva, que ultrapasse a utilização
das novas tecnologias em sala de aula como recursos didáticos, mas
considere as novas tecnologias como ambiente de ensino e aprendi-
zagem, que colabore com a formação de sujeitos com competências
- 86 -
técnicas, mais capazes de compreender criticamente a sociedade em
que está inserido e as dinâmicas nela existentes e compreender o
trabalho como impulsionador da própria humanização.
Diante desse cenário, Rodrigues (2001, p. 121) argumenta
que “Do ponto de vista da educação, a par da formação básica e
cientifica e tecnológica, a ser ministrada com menor ou maior pro-
fundidade, dependendo do tipo de atividade a ser desenvolvido por
cada indivíduo, torna-se cada vez mais imprescindível à formação
humanística integrada na básica”. Assim, as novas tecnologias usa-
das para fins pedagógicos direcionam para a necessidade de reestru-
turação do trabalho pedagógico, considerando tempos e espaços di-
versos, para aprimoramento do processo de ensino e aprendizagem
em consonância com as expectativas atuais de formação humana e
profissional.
Saviani (1994, p. 165) destaca que os processos educacionais
estão em disparidade com a exigência advindas da era tecnológica:
A incorporação das novas tecnologias por empresas brasileiras

nas atuais circunstâncias, além de pôr em evidência o atraso em
que nos encontramos em matéria de educação, terá, espera-se, o
papel de acentuar o sentimento de urgência na realização da meta
de universalizar a escola básica, a antiga escola primária com o
seu currículo já clássico, como ponto de partida para a construção
de um sistema educacional unificado em correspondência com
as exigências da nova era em que estamos ingressando.
Deste modo, a organização do currículo integrado na educa-

ção profissional tem como concepção a formação básica articulada
à formação profissional, possibilitando uma formação geral a partir
de conhecimentos científicos e culturais e formação técnica com as
diversas dinâmicas do mundo do trabalho. Nesta perspectiva, a pro-
posta de um currículo com concepção de unificar dos conhecimen-
tos socialmente produzidos e congregar a superação da hegemonia
da educação tecnicista, da dualidade educacional, da sociedade de
classe produzidas sob o molde da produção capitalista.
Moran (2015, p. 55) destaca que “A tecnologia traz hoje é
integração de todos os espaços e tempos. O ensinar e o aprender
acontecem em uma interligação simbiótica, profunda e constante
entre os chamados mundo físico e digital”. Para o autor a educação
formal ocorre em múltiplos espaços do cotidiano havendo uma in-
- 87 -
teração e extensão entre esses espaços. Considerar esses diferentes
espaços e tempos na educação profissional oferecem propostas e
situações diversificadas, por meio de recursos tecnológicos que in-
terligue os diferentes cotidianos e necessidades dos discentes propi-
ciando o desenvolvimento de habilidades que conduzam a reflexão
sobre a inter-relação teoria e prática.
Além disso, para Moran (2014 p. 52), outro ponto relevante é
que as múltiplas formas de colaboração nos espaços virtuais “Possi-
bilita a aceleração da aprendizagem individual, grupal e social, pe-
las múltiplas articulações, interligações, desdobramentos, em todos
os campos, atividades e situações em que nos envolvemos, discu-
timos, atuamos e compartilhamos”. A aprendizagem colaborativa
propicia o envolvimento ativo dos alunos a partir da inter-relação
dos saberes individuais com demais saberes de diferentes grupos
sociais.
Contudo, Moran (2018) considera que a aprendizagem se
constrói num processo complexo e equilibrado entre três movimen-
tos ativos híbridos principais, que são: a construção individual – na
qual cada aluno percorre e escolhe seu caminho parcialmente; e a
em grupo – na qual o aluno amplia sua aprendizagem por meio de
diferentes formas de envolvimento, interação e compartilhamento
de saberes, atividades e produções com seus pares, com diferentes
grupos, com diferentes níveis de supervisão docente. Todavia, não
basta inserir as tecnologias no processo educativo, sem que estas
proporcionem possibilidades de rupturas. Conforme aponta Lévy
(2005, p.172):
Não se trata aqui de utilizar as tecnologias a qualquer custo, mas

sim de acompanhar consciente e deliberadamente uma mudança
de civilização que questiona profundamente as formas institu-
cionais, as mentalidades e a cultura dos sistemas educacionais
tradicionais e, sobretudo, os papéis de professor e de aluno.
Acrescenta-se, a necessidade de uma abordagem educativa

que considere os diversos desenhos, modelos, sistemas, materiais
e metodologias, capazes de mediar o processo de ensino e aprendi-
zagem, quando os alunos não estão presentes fisicamente. Na pers-
pectiva do ensino híbrido o aspecto da interação e a colaboração
na aprendizagem preconiza que as interações entre os sujeitos do
- 88 -
processo educativo possibilitam o compartilhamento da responsa-
bilidade pelo processo de aprendizagem.
Dessa forma, as interações entre os diferentes sujeitos condu-
zem a uma aprendizagem significativa, Kenski (2012) destaca que a
aprendizagem será mais significativa quanto maior for o grau de in-
teração e comunicação entre os participantes do processo. Assim, as
interações, síncronas ou assíncronas, por meio das novas tecnolo-
gias colaboram para que os alunos produzam sentidos e significados
às informações recebidas, relacionando-as aos seus conhecimentos
prévios e ao contexto social no qual estão inseridos.
Para Moran (2015, p. 31) “O desafio da escola é capacitar o
aluno a dar sentido às coisas, compreendê-las e contextualizá-las
em uma visão mais integradora, ampla, ligada à sua vida. Temos
baseado a educação mais no controle do que no afeto, mais no au-
toritarismo do que na colaboração”. Deste modo, nessa tentativa
de superação da prática educativa baseada no modo de produção
capitalista, centrada no professor, com espaço e tempos definidos e
estáticos, os espaços on line apresentam uma linguagem dialógica
de compartilhamento a partir das necessidades e contexto social do
discente.
Esse trabalho buscou identificar nos aspectos do ensino Hí-
brido possibilidades de práticas educativas na Educação Profissio-
nal e Tecnologia que colaborem para uma formação omnilateral
para isso realizamos a pesquisa bibliográfica para a construção de
um arcabouço teórico capaz de direcionar e construir a discussão
apresentada.
Assim, observamos que a sociedade atual vem passando por
mudanças significativas em diferentes aspectos. Os avanços tecno-
lógicos têm papel fundamental frente a essas transformações, assim
como as novas estruturas sociais. Diante disto, podemos destacar
ainda que, as novas tecnologias inseridas nos contextos educacio-
nais estão modificando a forma de construir/desconstruir o conheci-
mento, as informações recebidas por diferentes instrumentos: on-li-
ne, tecnológicos ou tradicionais, transformam-se em conhecimento
articulado à vivência por meio de metodologias que favoreçam a
autonomia e protagonismo dos discentes.
- 89 -
Nessa perspectiva, a presença do professor não pode ser o
ponto de referência para mensurar a qualidade ou ainda a intencio-
nalidade do processo de ensino e aprendizagem. Além disso, a es-
pacialidade e temporalidade da relação de aprendizagem estão em
processo de modificações, os muros da escola precisam ser subs-
tituídos por redes e conexões virtuais na web frente a uma nova
geração.
Verificamos ainda que, qualquer ambiente de aprendizagem,
presencial ou virtual, é constituído a partir das concepções e teorias
sobre a reconstrução do aprendizado e do conhecimento, dos para-
digmas educacionais. Essa compreensão orientará como os proces-
sos de ensino e aprendizagem serão desenvolvidos, as metodologias
que serão utilizadas, a condução da mediação pedagógica.
Deste modo, compreendemos o ensino Híbrido como uma
junção de diferentes modalidades, modelos educacionais e aborda-
gens pedagógicas que ultrapassa a unilateralidade, oportunizando
aos alunos acesso a inúmeros espaços de informação, de culturas,
de práticas sociais, das dinâmicas de mundo do trabalho e estabe-
lece relações entre o conhecimento construído, suas experiências
vivenciadas e as novas informações, criando redes de significação
que contribuem para a melhoria do processo de ensino e aprendi-
zagem.
Entretanto, como uma tendência da educação na atualidade,
o ensino Híbrido promove uma mistura metodológica e tecnológica
entre o ensino presencial e o ensino a distância por meio das tec-
nologias digitais presentes no cotidiano dos discentes, mas deixa
evidente um desafio antigo, de democratizar o conhecimento histo-
ricamente acumulado e os conhecimentos gerados a partir das rela-
ções sociais e culturais estabelecidas na sociedade da informação,
especialmente a Educação Profissional e Tecnológica, que preconi-
za a integração das dimensões trabalho, lazer, ciência e cultura. O
desafio é proporcionar aos discentes a partir dessa junção metodo-
lógica a emancipação através da compreensão do processo histórico
de produção científica, tecnológica e cultural.
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- 92 -
Capítulo 6
Metodologias de aprendizagem ativa

como contribuição para uma formação
omnilateral
Introdução
Em nenhuma época da história humana, as pessoas tiveram
tanta informação e na velocidade dos tempos atuais. A globalização
dos mercados e a tecnologia de informação e comunicação trou-
xeram consigo medo, receio e mal-estar em relação ao futuro das
pessoas e do planeta. Por isso é interessante que as pessoas estudem
com frequência e intensidade, aprendendo a aprender sempre, pois
a demanda internacional e a globalização fazem com que a educa-
ção seja um quesito de suma importância para que um país alcance
bons índices de desenvolvimento humano, econômico e tecnológi-
co (GOUVÊA, ODOGIMA e SHITSUKA, 2016).
Sabe-se que na escola do ontem, os professores eram detento-
res de todo conhecimento, sendo sua responsabilidade transmiti-los
aos alunos, estes por sua vez considerados apenas como receptores
passivos. Freire (2002) considera que nenhuma pessoa é uma tábua
rasa ou pote vazio que precisa ser preenchido com o conhecimento
do professor. Os estudantes já trazem vivência e conhecimentos em
relação às suas famílias e à realidade onde vivem, por isso devem
assumir-se como sujeitos também da produção do saber, uma vez
que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilida-
des para a sua produção ou a sua construção.
Deste modo, a escola padronizada, onde avalia-se igualmente
e os professores são transmissores de conhecimento não faz mais
sentido, pois na atualidade, a tecnologia oportuniza integração,
acesso e flexibilidade do aprender, por isso a educação necessita
ser blended, híbrida, integrando os ambientes e oportunizando aos
estudantes uma formação crítica e reflexiva, que emancipe e forme
profissionais dinâmicos e proativos (MORAN, 2015).
- 93 -
Existe uma busca incansável de metodologias e estratégias
para que a aprendizagem aconteça de forma eficiente, prazerosa e
leve, por parte dos professores e instituições de ensino. Nesse con-
texto, as metodologias de aprendizagem ativa são estratégias va-
liosas para um processo de ensino-aprendizagem competente, pois
possibilita ao estudante novas estratégias de adquirir conhecimento,
sendo ele o ponto de partida, deixando a exclusividade do professor.
Cenário da Educação Profissional e Tecnológica no Brasil

O Brasil tem apresentado baixo rendimento nos conhecimen-
tos necessários para a conclusão do ensino médio (INEP, 2019),
evidenciando a necessidade de inserir novas metodologias de en-
sino na busca de uma aprendizagem significativa, uma vez que as
diretrizes e bases da educação nacional brasileira asseguram ao
educando uma formação para o exercício da cidadania, além de for-
necer meios para sua atuação profissional e acadêmica, incluindo
a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e
pensamento crítico (BRASIL, LDB, 9.394/96).
A prática docente no Brasil ainda está permeada pelo tradicio-
nalismo, amparada em aulas expositivas, resultantes de uma carga
horária exaustiva, ausência de formação continuada para professo-
res, gestores, recursos humanos e materiais, como também para to-
dos aqueles que trabalham na escola e precisam entender como o
estudante aprende. As metodologias de aprendizagem ativa criam
situações de aprendizagem em que os discentes são provocados a co-
locar o conhecimento em ação, desenvolvendo possíveis estratégias
cognitivas, capacidade crítica, além de aumentar a interação com os
colegas, sendo possível explorar também a formação cidadã.
A educação profissional teve ampliação no cenário nacional
em 2008, uma vez que, por meio da Lei n. 11892 de 29 de dezem-
bro de 2008, foi instituído no âmbito do sistema federal de ensino,
a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica,
vinculada ao Ministério da Educação. A Educação Profissional e
Tecnológica está passando por modificações, deixando de ser um
instrumento assistencialista para ser destaque nas modalidades edu-
cacionais que se propõem a ser transformadoras sociais, mas para
isso deve-se desprender de metodologias que têm por base a repro-
dução (DA SILVA; DE SOUZA; DE LIMA, 2019).
- 94 -
De acordo com Pacheco (2010), o objetivo central dos Insti-
tutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia não é a formação
tecnicista que visa formar mão de obra para o mercado de trabalho e
sim de um cidadão com saberes técnicos, éticos, sociais e políticos,
enfim, um indivíduo reflexivo do seu tempo. Ramos (2014) defende
o conceito de formação humana integral, que rompe com a duali-
dade educacional marcada pelo ensino propedêutico versus ensino
profissionalizante, para isso se faz necessário uma formação pauta-
da no trabalho, ciência, tecnologia e cultura, que busca a formação
omnilateral dos estudantes.
Saviani (2007) destaca que a educação omnilateral, que con-
sidera a capacidade humana, a compreensão do contexto social e do
mundo do trabalho, pautada no ensino politécnico pode romper com
a estrutura de formação de mão de obra para o mercado capitalista,
uma vez que, extrapola especificidades de demandas do sistema e
ocorre o desenvolvimento pleno do indivíduo. Segundo Mota et al.
(2018), os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia
consistem em uma possibilidade para uma educação fundamenta-
da nos princípios da formação omnilateral. Dessa forma, não será
uma formação tecnicista, mas de um cidadão crítico e reflexivo, que
compreende o mundo do trabalho em que está inserido, passando de
coadjuvante a protagonista do fazer e existir.
Por conseguinte, as metodologias de aprendizagem ativa são
um processo educativo que se encaixa perfeitamente no processo de
ensino-aprendizagem do Instituto Federal de Rondônia.
Metodologias de aprendizagem ativa para uma formação

omnilateral
Convivemos, no Brasil, com contextos educacionais diver-
sificados que vão desde escolas onde os estudantes ocupam grande
parte de seu tempo copiando textos expostos e retirados do quadro
até as instituições que disponibilizam os recursos mais modernos
da informação e comunicação. Entre esses extremos de diversi-
dade, encontramos unidades de ensino que estão no século XIX,
com professores do século XX, formando alunos para o mundo
do século XXI (BARBOSA; DE MOURA, 2013). O conceito de
metodologias ativas se desenvolve a partir da perspectiva cogniti-
vo-construtivista, uma vez que desloca a centralidade do processo
- 95 -
educativo para o aluno, sendo este o protagonista no processo de
ensino-aprendizagem (DE ÁVILLA; PESSOA, 2021).
A Educação Profissional e Tecnológica objetiva a formação
omnilateral, na perspectiva de uma formação integral do aluno,
onde busca-se a construção de conhecimentos que habilite o dis-
cente a analisar e questionar, para que consiga compreender cri-
ticamente, o contexto em que está inserido, por isso é necessário
levar este estudante a vivenciar problemas que serão enfrentados
na vida profissional (INOCENTE; TOMMASINI; CASTAMAN,
2018). Sendo, as metodologias de aprendizagem ativa estratégias
de abordagem na perspectiva de aprendizagem individual colabo-
rativa, com o objetivo de engajar alunos em atividades práticas em
um processo intenso de reflexão sobre aquilo que se está fazendo.
Para afirmar esse tipo de metodologia de ensino-aprendiza-
gem, pode-se citar o provérbio chinês do filósofo Confúcio: “O que
eu ouço, eu esqueço; o que eu vejo, eu lembro; o que eu faço, eu
compreendo”. Esta citação evidencia os princípios das metodolo-
gias de aprendizagem ativa, que é oportunizar ao aluno, atividades
em que: ouvir, ver, perguntar, discutir, fazer e ensinar sejam práti-
cas de ensino, pois ocupam o aluno em fazer algo e, conjuntamente,
o faz pensar e questionar sobre o que está fazendo (BARBOSA; DE
MOURA, 2013).
A escola padronizada, que ensina e avalia com métodos pa-
dronizados e espera resultados previsíveis, está ignorando a socie-
dade do conhecimento. No passado, onde a informação era de difí-
cil acesso, os métodos tradicionais faziam sentido, mas atualmente,
com a internet, fica evidente a importância do ensino híbrido (MO-
RAN, 2017). No ano de 2020 todo o mundo precisou se reinventar,
com adequações em todos os segmentos da vida humana, da saúde
à educação, estão acontecendo mudanças involuntárias e bruscas,
em razão da pandemia de COVID-19, resultando em práticas dife-
renciadas na educação, partindo do ensino presencial para o ensino
remoto, por meio das mídias e tecnologias, fazendo um reboliço
no ensinar e aprender. Quanto a essa situação, pode-se afirmar que
veio trazer à baila as fragilidades tecnológicas do nosso sistema de
ensino, dos nossos professores, gestores educacionais, técnicos, fa-
mílias e estudantes. Não existia o mínimo de autonomia na aprendi-
zagem que facilitasse o aprender sem a presença física do professor,
- 96 -
sem o prédio da escola entre outros fatores que perpetuava o ensino
muitas vezes tradicional, o decorar e a não aprendizagem significa-
tiva. As metodologias de aprendizagem ativa instigam os alunos,
por meio de temas geradores, em busca do conhecimento, cabendo
ao professor mediar o processo e intervir nas lacunas existentes.
Para Moran (2017), é importante a combinação da aprendiza-
gem ativa e híbrida com tecnologias móveis, sendo poderosa para
desenhar formas interessantes de ensinar e aprender.
A aprendizagem ativa dá ênfase ao papel protagonista do aluno,

ao seu envolvimento direto, participativo e reflexivo em todas
as etapas do processo, experimentando, desenhando, criando,
com orientação do professor; a aprendizagem híbrida destaca a
flexibilidade, a mistura e compartilhamento de espaços, tempos,
atividades, materiais, técnicas e tecnologias que compõem esse
processo ativo. Híbrido, hoje tem uma mediação tecnológica
forte: físico-digital, móvel, ubíquo, realidade física e aumentada,
que trazem inúmeras possibilidades de combinações, arranjos,
itinerários, atividades (MORAN, 2017, p. 23).
Moran (2015) destaca que na educação presencial e a distân-

cia, na maior parte do tempo, os docentes utilizam materiais escri-
tos, orais e audiovisuais, previamente planejados, que obviamente
são importantes, mas é necessário combinar com atividades, desa-
fios e informações contextualizadas, para atingir o objetivo, citando
o exemplo de que para dirigir um carro, além de ler sobre a temáti-
ca, necessitamos experimentar, em situações diversas, para assumir
o comando do veículo sem riscos.
É sabido que buscamos alunos e profissionais proativos, en-
gajados, dinâmicos e flexíveis para se adaptar às constantes mudan-
ças, contudo, para isso é necessário adotar metodologias de apren-
dizagem ativa que oportunizem a construção destas qualidades tão
esperadas, estimulando a autoaprendizagem e a curiosidade do es-
tudante para pesquisar, refletir e buscar soluções, sendo o docente
um facilitador do processo.
A escola de hoje precisa articular diversos saberes e práticas
pedagógicas para garantir o ensino-aprendizagem, pois os desafios
do mundo do trabalho são maiores a cada dia. Vivemos a era da in-
formação, com imensa velocidade e infinitos caminhos para inves-
tigação, mas o estudante precisa construir o conhecimento, sendo
- 97 -
que este é a informação em ação prática. Os estudantes precisam
vivenciar para aprender, comparando o novo, integrando com seus
saberes, para assim ocorrer a aprendizagem significativa. (MO-
RAIS et al, 2018)
Considera-se que a pesquisa apresentada mostrou como as
metodologias de aprendizagem ativa são instrumentos importantes
no processo de ensino-aprendizagem, pois quando os professores
e alunos acreditam, estas têm grande potencial de causar efeito
na educação profissional e tecnológica, formando um profissional
autônomo, participativo, proativo, ético e cidadão. Contudo, a uti-
lização dessas metodologias deve estar aliada a práticas de ação-
-reflexão-ação para possibilitar o diálogo e assim ser uma prática
libertadora.
Percebe-se a contribuição das metodologias de aprendiza-
gem ativa para o desenvolvimento do estudante, ressignificando o
processo de ensino-aprendizagem e, efetivamente, proporcionando
uma formação omnilateral. Por isso é possível afirmar que a atua-
lização das práticas pedagógicas é uma necessidade urgente e real,
uma vez que o mundo mudou, mas a forma de ensinar, na maior
parte das instituições de ensino, continua a mesma.
As metodologias de aprendizagem ativa são ferramentas
eficazes para o ensino profissional, pois estimulam a participação
discente em um processo de aprendizagem dinâmico, colocando-os
como sujeitos ativos do ensinar e aprender, desenvolvendo nestes,
habilidades e competências como raciocínio reflexivo, autonomia
na tomada de decisões, trabalho em equipe e melhorando as rela-
ções interpessoais.
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- 100 -
Capítulo 7
O trabalho como princípio educativo: um

diálogo com a inclusão de pessoas com
deficiência
Introdução
As análises do presente trabalho foram empregadas a partir
de uma abordagem de cunho qualitativo, onde os dados recebem
tratamento interpretativo e com maior interferência da subjetivi-
dade do pesquisador. A pesquisa bibliográfica fora utilizada como
um dos procedimentos técnicos onde a investigação baseia-se em
material teórico sobre o assunto de interesse e compreende a iden-
tificação, localização, compilação e fichamento das informações e
ideias mais importantes de um texto.
A pesquisa bibliográfica busca a resolução de um problema
(hipótese) por meio de referenciais teóricos publicados, anali-
sando e discutindo as várias contribuições científicas. Esse tipo
de pesquisa trará subsídios para o conhecimento sobre o que foi
pesquisado, como e sob que enfoque e/ou perspectivas foi tratado
o assunto apresentado na literatura científica. Para tanto, é de
suma importância que o pesquisador realize um planejamento
sistemático do processo de pesquisa, compreendendo desde a
definição temática, passando pela construção lógica do traba-
lho até a decisão da sua forma de comunicação e divulgação.
(BOCCATO, 2006, p. 266).
A pesquisa bibliográfica permite uma investigação minucio-

sa em busca do conhecimento e é a base fundamental para o todo de
uma pesquisa. O eixo estruturante deste trabalho será a pesquisa ex-
ploratória que permite ao pesquisador uma maior proximidade com
o ambiente do objeto de estudo, podendo oferecer neste caso, infor-
mações e orientações as prováveis hipóteses da pesquisa, que pos-
- 101 -
sibilitam ao pesquisador manter certa familiaridade com o assunto,
facilitando assim ao pesquisador o levantamento bibliográfico.
O presente estudo é composto por três seções que trazem na
parte introdutória questões relacionadas ao trabalho como neces-
sidade ontológica, a segunda seção traz o trabalho como princípio
educativo, e a terceira seção traz como questionamento a inclusão
e o trabalho.
O trabalho como necessidade ontológica

O trabalho deve ser distinguido em suas versões, onde pri-
meiramente é considerado como sustento e de outro lado o trabalho
como algo produtivo para a vida, onde o indivíduo é considerado
um ser histórico – natural, que precisa produzir meios e mecanis-
mos para sua manutenção de vida tanto biológica quanto social,
como dito por Frigotto (2010), pois o homem está intrinsicamente
ligado ao trabalho conforme relatado por Marx, em O Capital, onde
[...] o trabalho é um processo entre o homem e a natureza,

um processo em que o homem, por sua própria ação, medeia,
regula e contra seu metabolismo com a Natureza. Ele mesmo
se defronta com a matéria natural. Ele põe em movimento as
forças naturais pertencentes à sua corporeidade, braços, pernas,
cabeças e mãos, a fim de se apropriar da matéria natural numa
forma útil à própria vida. Ao atuar, por meio desse movimento,
sobre a natureza externa a ele e ao modificá-la, ele modifica,
ao mesmo tempo, sua própria natureza. (MARX, 1983, p.149).
Para Marx, o ser humano constrói a vida por intermédio do

trabalho e este tem relação com seus pares e com a natureza, pri-
mando pelo proposito de transformá-la e adaptá-la, mas com passar
dos tempos acabou transformando a si mesmo. Este trabalho muitas
vezes pode ser considerado um trabalho concreto, que é indispensá-
vel a existência do ser, divergente a este temos o que Marx chama
de trabalho abstrato que está alicerçado ao capitalismo onde o tra-
balho é tido como produto de valor e de troca. Este capitalismo é
visto por Frigotto (2020b) como
[...] um modo de produção social da existência humana que foi se

estruturando em contraposição ao modo de produção feudal e que se
caracteriza pela acumulação de capital, mediante o surgimento
- 102 -
da propriedade privada dos meios e instrumentos de produção.
(FRIGOTTO, 2010b, p.21).
O capitalismo dito acima por Frigotto permite compreender a

diferença entre os meios de produção e a força de trabalho produzi-
do pelos homens, onde o trabalho produzido pelos indivíduos passa
a ter como proposito o valor da troca, e com isso resta a este, vender
ou trocar sua mão de obra visando sua sobrevivência, onde não é o
operário quem faz uso dos meios de produção, mas sim estes que
utilizam o operário, tornando-o alienado e dependente da função,
e é por meio de um trabalho que vise o trabalhador como um ser
completo que teremos um trabalho de fato educativo.
O indivíduo é um ser histórico, cultural, inacabado, e em
constante interação e convivência com o outro, por este motivo,
acreditamos que todos no processo educacional fazem parte de
uma formação plena do indivíduo e este tem por objetivo propi-
ciar potencialidades, estimular o senso crítico, a interação social e
profissional com todos os educandos levando em consideração as
habilidades compatíveis com a sua deficiência, garantindo assim, a
valorização e o respeito a singularidade de cada indivíduo.
O acesso ao mercado de trabalho é um direito constitucional
de todos os indivíduos sendo eles deficientes ou não, porém ainda
persiste em nossa sociedade a falta de conhecimento ou a alegação
de não conhecimento do direito que a pessoa com deficiência tem
de conviver de forma não segregada e acesso aos recursos dispo-
níveis a todos os demais indivíduos da sociedade. Ainda vemos
que uma parcela da sociedade cria barreiras e empecilhos para as
pessoas com deficiência, ao invés de criar mecanismos para facilitar
seu acesso e permanência no ambiente de trabalho, pois uma socie-
dade efetivamente inclusiva como diz Sassaki
É um processo que contribui para a construção de um novo tipo

de sociedade através de transformações, pequenas e grandes, nos
ambientes físicos, espaços internos e externos, equipamentos,
aparelhos, utensílios mobiliário e meios de transportes e na
mentalidade de todas as pessoas, portanto também do próprio
portador de necessidades especiais. (Sassaki,1999, p. 42)
A sociedade para realmente ser inclusiva, precisa rever al-
- 103 -
guns conceitos que ainda estão enraizados em seu seio, possibilitan-
do assim a efetivação da inclusão em todos os seus sentidos, o que
de fato possibilitará as pessoas com deficiência sua efetiva inclusão
no mercado e consequentemente este poderá exercer seu papel edu-
cativo para este indivíduo.
O trabalho como principio

O trabalho é uma atividade exclusiva do homem, e porquan-
to este ser existir o trabalho existirá, pois conforme relata Engels
(2005) o trabalho é a condição básica e fundamental de toda a vida
humana, por este motivo o homem produz toda a sua existência
e consequentemente sua riqueza e é claro o conhecimento, pois o
trabalho deve ser visto e considerado um processo formativo e edu-
cativo de todas as pessoas que compõem a sociedade. Como dito
por Semeraro
O trabalho, nesse sentido, não pode ser apenas circuns-

crito ao âmbito da produção material, mas passa a ser
considerado ‘principio educativo’ que permeia também
as mais diversas atividades humanas: a educação, a escola, a
cultura, a construção e a direção da sociedade. (SEMERARO,
2005, p. 239).
Nesse contexto, o trabalho pode ser considerado como prin-

cípio educativo, pois está presente no processo formativo do indi-
víduo, seja pelo processo formal ou informal de aprendizado. O
trabalho é emancipador do indivíduo, mas também pode ser um
instrumento escravizador, onde muitas vezes cria um misto de sen-
timentos com dois extremos como: êxito e prazer a sofrimento, dei-
xando assim de ser considerado como trabalho produtivo e educa-
tivo, principalmente na atual realidade existente. Ciavata (1990),
coloca que o trabalho por muitas vezes não é necessariamente edu-
cativo, depende muitas vezes das condições de sua realização, dos
fins a que se destina, de quem se apropria do produto do trabalho
executado e do conhecimento que se gera.
Frigotto e Ramos (2005), ressaltam que o trabalho pode mui-
tas vezes ser educativo e não ser, dependendo das condições em que
é processado, pois o homem diferente dos demais animais necessi-
ta diariamente produzir seus meios de subsistência, onde precisa
- 104 -
adaptar a natureza a si, transformando-a constantemente. Como co-
locado por Marx (2013, p. 120), “o trabalho é, assim, uma condição
de existência do homem, independente de todas as formas sociais,
eterna necessidade natural de mediação do metabolismo entre o ho-
mem e a natureza e, portanto, da vida humana”, sendo assim, uma
eterna necessidade do homem, como condição de sobrevivência e
este pode ser considerado o trajeto para construção da identidade do
indivíduo. Para Marx, (2006, p. 149):
[...] o trabalho é um processo de que participam o homem e a

natureza, processo em que o ser humano com sua própria ação
impulsiona, regula e controla seu intercâmbio material com a
natureza como uma de suas forças. [...] atuando assim sobre a
natureza externa e modificando-a, ao mesmo tempo modifica
sua própria natureza.
O trabalho define a existência humana e este para continuar

existindo precisa sempre estar produzindo sua própria existência
por meio do trabalho. Conforme relatado por Ramos (2004), a for-
mação plena dos indivíduos possibilita elevadas construções inte-
lectuais, bem como a apropriação de conceitos que serão necessá-
rios para uma intervenção consciente na realidade deste bem como
a compreensão do processo da construção do conhecimento e para
compreender todo esse processo o indivíduo como um todo precisa
ter clareza da relação entre o triple (trabalho, ciência e cultura), para
compreender de fato que o trabalho como princípio educativo, pos-
sibilita ao indivíduo ter claro que este é e pode ser produtor da sua
realidade e apropriar-se dela podendo assim modificá-la. Conforme
Garcia, (2009, p. 85):
[...] o trabalho como princípio educativo significa defender o

direito ao acesso à cultura, à ciência e a tecnologia para todos
os trabalhadores, não de forma enciclopedista ou estritamente
profissionalizante, mas de modo a desenvolver as competências
ao mesmo tempo intelectivas e práticas dos alunos, para a for-
mação da práxis humana.
O trabalho como mencionado, deve proporcionar a todos

os indivíduos independente de deficiência ou não, sua formação
intelectual plena e acesso à cultura, a ciência e a tecnologia dis-
poníveis na sociedade, podendo assim aprimorar e desenvolver a
- 105 -
práxis destes trabalhadores. Ramos (2008), enfatiza que o trabalho
como princípio educativo se relaciona com o tripé trabalho, ciência e
cultura, pois este ser é produtor de sua realidade e de sua história.
Podemos indagar assim, que o trabalho é a mediação entre
o ser e a realidade que este está inserido, ao mesmo tempo em que
pode possibilitar riquezas, superação e satisfação de necessidades.
Ao compreendermos o trabalho como princípio educativo, pode-
mos considerar que o ser humano é o produtor de sua realidade e
com isso pode se apropriar dela e consequentemente transformá-la,
ou seja, o trabalho é a primeira relação entre o homem e a realidade
material e social. Saviani nos relata que o trabalho pode ser consi-
derado como princípio educativo em três sentidos.
Num primeiro sentido, o trabalho é princípio educativo na medi-

da em que determina, pelo grau de desenvolvimento social atin-
gido historicamente, o modo de ser da educação em seu conjunto.
Nesse sentido, aos modos de produção [...] correspondem modos
distintos de educar com uma correspondente forma dominante
de educação. [...]. Num segundo sentido, o trabalho é princípio
educativo na medida em que coloca exigências específicas que
o processo educativo deve preencher em vista da participação
direta dos membros da sociedade no trabalho socialmente pro-
dutivo. [...]. Finalmente o trabalho é princípio educativo num
terceiro sentido, à medida que determina a educação como uma
modalidade específica e diferenciada de trabalho: o trabalho
pedagógico. (SAVIANI, 1989, pp. 1-2).
A questão do trabalho como princípio educativo, é embasado

na relação intrínseca entre o trabalho e a educação, no qual ambos
formam o indivíduo em sua totalidade, desenvolvendo assim to-
das as potencialidades deste ser. Assim como afirma Marx (1979),
onde parte-se do trabalho como produtor dos meios de vida, tanto
nos aspectos materiais como culturais, ou seja, de conhecimento, de
criação material e simbólica, e de formas de sociabilidade. Saviani
(2007), que tanto o trabalho quanto a educação são atividades es-
pecificamente dos seres humanos, mesmo estas duas sendo práticas
sociais de natureza diversas. A relação entre estes dois termos pode
ser entendida a partir do momento que se compreende o modo de
produção social do indivíduo em cada período da sociedade, sendo
assim, o trabalho e a educação “[...] são dimensões centrais da vida,
e, por isso, são direitos sociais e subjetivos”. (FRIGOTTO; CIA-
- 106 -
VATTA, 2010, p. 11).
O trabalho esta intrinsicamente ligado ao indivíduo desde os
tempos remotos, onde antes exercia o trabalho apenas para sustento
e hoje o indivíduo percebe o trabalho como auto formador e meca-
nismo de crescimento pessoal e profissional, Saviani coloca
[...] todo sistema educacional se estrutura a partir da questão

do trabalho, pois o trabalho é a base da existência humana, e os
homens se caracterizam como tais na medida em que produzem
sua própria existência, a partir de suas necessidades. Trabalhar
é agir sobre a natureza, agir sobre a realidade, transformando-a
em função dos objetivos, das necessidades humanas. A socie-
dade se estrutura em função da maneira pela qual se organiza
o processo de produção da existência humana, o processo de
trabalho. (SAVIANI, 1986, p. 14).
O trabalho desde o desenvolvimento da sociedade está re-

lacionado ao desenvolvimento da existência humana, pois a partir
do trabalho o indivíduo interfere e altera a natureza e sobre sua
realidade, então compete a educação instigar no homem a sua auto
formação e compreensão e análise da sociedade que está inserido,
podendo perceber que este não é apenas mais um, mas sim que
pode altera-lá e interferir nesta, com um conhecimento global não
somente do local de trabalho mas também do ambiente social, se-
gundo Kuenzer cabe à educação
Assegurar o domínio dos conhecimentos que fundamentam as

práticas sociais e a capacidade de trabalhar com eles, por meio
do desenvolvimento de competências que permitam aprender
ao longo da vida, categoria central na pedagogia da acumulação
flexível. (KUENZER, 2007, p. 1159).
Esse modelo de acumulação flexível no que tange o mercado

de trabalho pode ser o ponto de saída do modelo taylorista, onde o
indivíduo não só trabalha com as maquinas, mas podemos consi-
derar que tornou-se uma, por meio deste poderemos alcançar a real
unidade entre teoria e pratica, e a real aliança entre trabalho e edu-
cação, onde por meio do trabalho o homem também pode se educar,
e por meio da educação os indivíduos podem aprender a incluir.
Segundo o conceito social, o paradigma da inclusão diz que
não basta à sociedade aceitar as pessoas deficientes, já que esta
- 107 -
tem seus direitos e obrigações iguais a qualquer outro indivíduo
da sociedade, e de acordo com os direitos humanos, esses cidadãos
são aptos a ter uma vida com total independência, mas conforme a
CDPD deve-se reconhecer a diversidade das PCDs, sendo ilegíti-
mo tratá-las de igual forma, como se houvesse apenas um tipo de
deficiência ou que as limitações fossem as mesmas para todos, pois
com a mera eliminação de barreiras físicas não implica dizer que as
pessoas com deficiência não existem e que estas barreiras visíveis e
invisíveis não fazem parte da rotina desses indivíduos. Sabe-se que
para ocorrer de fato uma inclusão eficiente, é uma conjugação entre
a eliminação de barreiras existentes de forma tangíveis e a aceitação
das limitações ou necessidades da pessoa com deficiência seja no
mercado de trabalho, no ambiente escolar e na vida social.
Após várias mudanças na sociedade, hoje o indivíduo com
deficiência esta amparado por várias leis, por mais que acredita-
mos que muitas dessas estejam apenas no papel e não colocadas na
prática de fato, ou estão maquiadas, assim como a reserva de vagas
para pessoas com PCD, destinadas ao mercado de trabalho como
a Lei no 8.213/1991, garantindo, que em empresas com mais de
cem empregados, percentuais variáveis entre dois a cinco por cento
dos seus cargos aos reabilitados ou aos portadores de deficiência
(BRASIL, 1991), bem como esta cota também é vista em concursos
públicos e outros na lei nº lei n. 8.122 de 1990 (Brasil, 1990), mas
como nos diz Kuenzer (2007, p. 1165)
É o que temos chamado, em outros textos, de exclusão includente

na ponta do mercado, que exclui para incluir em traba-
lhos precarizados ao longo das cadeias produtivas, dia-
leticamente complementada pela inclusão excludente na
ponta da escola, que, ao incluir em propostas desiguais e
diferenciadas, contribui para a produção e para a justifica-
ção da exclusão. Ou seja, a dualidade estrutural, embora negada
na acumulação flexível, não se supera, mantendo-se e fortale-
cendo-se, a partir de uma outra lógica.
Aqui nos convém concordar com a autora citada acima, seria

essa inclusão excludente, pois contrata-se PCDs apenas para cum-
primentos legais, para assim não ser sancionado pela justiça, mas
este indivíduo contratado esta ali, sem muita utilidade, mas sim
como um enfeite de que a empresa ou determinado órgão público
está cumprindo uma lei.
- 108 -
Pois é no mercado de trabalho que os indivíduos criam e for-
talecem suas relações sociais, coloca em pratica sua habilitação pro-
fissional, constroem sua autoestima e se afirmam como indivíduos
na sociedade, pois como dito por (COSTA, 2001), o trabalho possi-
bilita ao indivíduo com deficiência o sentimento de pertencimento a
sociedade da qual faz parte, aumentando assim sua confiança e au-
toestima. Como visto na Declaração Universal dos Direitos Huma-
nos (art. 23, I) onde estabelece que “Toda a pessoa, sem considerar
sua condição, tem direito ao trabalho, à livre escolha do mesmo, a
condições equitativas e à proteção contra o desemprego”. Para que
de fato tal ação ocorra é necessário que seja propiciado condições
de acesso e permanência de forma igual a todas as pessoas. Ao lon-
go do tempo pode-se observa que a luta das pessoas com deficiência
para fazer parte da sociedade foi desgastante e desmoralizante, com
protelação de sanções de leis e decretos, mas mesmo com esses
obstáculos, a partir do ano de 2000 criou-se um arcabouço legal
que prima pela inclusão desses indivíduos no mercado de trabalho
que ficou amparado pela convenção internacional sobre os direitos
das pessoas com deficiência, mas será que hoje podemos ver essa
inclusão ocorrer da forma como foi prevista pela convenção e pelos
sistemas de cotas?
O fato é que o desenvolvimento de uma política de inclusão
no ambiente de trabalho exige não somente a implementação de
sistemas de cotas e leis e decretos, como indicativo de vagas em
âmbito público e privado, mas sim se faz necessário um conjunto
de medidas que busque e envolva a inclusão no ambiente escolar
e consequentemente ao desenvolvimento profissional destes indi-
víduos para a inserção dentro do mercado de trabalho e que este se
torne de fato educativo aos mesmos, onde estes possam compreen-
der seu real papel naquele ambiente e função exercida, de forma
que a possibilitar ao indivíduo com alguma deficiência seu comple-
to desenvolvimento social e cognitivo ou seja, seu pleno desenvol-
vimento como ser participante e parte de uma engrenagem que faz
e permite o sistema caminhar. A Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional (LDB, 1996), elucida que a educação escolar deve
estar embasada no princípio educativo do trabalho, possibilitando
assim a formação do indivíduo não só para o trabalho, mas para as
dimensões social, política e cultural.
- 109 -
A inclusão e o trabalho
O processo inclusivo de pessoas com deficiência no ambiente
de trabalho, já traz consigo uma grande luta, pois estes indivíduos
muitas vezes não são vistos ou não eram vistos pela sociedade, on-
dem não exerciam nenhum tipo de trabalho, e quando o faziam eram
os de artesanato que até então eram desvalorizados em detrimento
de outras ações e servia como demarcação de classe social. O traba-
lho para qualquer indivíduo é sinal de valorização, independência
e um meio de se sentir produtivo no labor que está executando.
Assim podemos compreender o processo de inclusão:
[...] processo estabelecido dentro de uma sociedade mais ampla
que busca satisfazer necessidades relacionadas com qualidade de
vida, desenvolvimento humano, autonomia de renda e equidade
de oportunidades e direitos para os indivíduos e grupos sociais
que em alguma etapa da sua vida encontram-se em situação
de desvantagem com relação a outros membros da sociedade.
(PASSERINO; MONTARDO, 2007, p. 5).
Como visto o processo de inclusão para o indivíduo que tem

uma deficiência permanente ou provisória deve primar pela satisfa-
ção das necessidades desses indivíduos em todos os sentidos pos-
síveis, buscando sempre pela equidade de tratamento entre os seres
seja na vida social, educacional e laboral.
Podemos denotar que o trabalho é um dos eixos estruturante
do indivíduo adulto e que a inclusão deste deve realmente ocorrer
superando assim o sistema de cotas, pois para o indivíduo com de-
ficiência o trabalho é muito mais do que uma necessidade básica
de sobrevivência, todavia sim um posicionamento de direito onde
estes terão alterações em questões pessoais e sociais, nesse contexto
Costa esclarece que:
A presença de alunos com deficiência nos espaços de formação
profissional ainda é inexpressiva, o que dificulta sobremaneira
o acesso desse segmento social ao mundo laboral. Sem essa
capacitação para o trabalho, que propicia a aquisição de com-
portamentos, conhecimentos e habilidades necessários ao desem-
penho profissional, às pessoas com deficiência, são reservadas
vagas que exigem escassa ou nenhuma qualificação e que, por
decorrência, remuneram com os menores salários e não gozam
do reconhecimento corporativo e social. Tal condição acarreta
posteriormente desvantagens nos processos de ascensão profis-
sional e até mesmo para a manutenção do emprego. (COSTA,
- 110 -
2013, p. 62).
Aqui nos colocamos a pensar, como estimular o aumento

dos números de pessoas com deficiência no ambiente educacional
de formação básica ou profissional e se os educadores por sua vez
não estão preparados para atender as demandas desse grupo, bem
como a criação e a adaptação de políticas públicas eficazes, pois a
inclusão é uma questão não só ética mas também de rupturas das
desigualdades sociais, visto que este tem supostamente seus direitos
ao trabalho garantido na constituição (1988) deste País no art. 37,
inciso VIII “reservará percentual dos cargos e empregos públicos
para as pessoas com deficiência e definirá os critérios da admissão”,
e ainda em seu artigo 7º inciso XXXI, coloca a “proibição de qual-
quer discriminação no tocante a salários e critérios de admissão do
trabalhador com deficiência”, e então é possível o questionamento,
pois se as pessoas com deficiência temporária ou permanente tem
o direito ao trabalho garantido em lei e está ainda ocorre em passos
pequenos, não seria então o empecilho as convenções individuais,
de grupos ou empresariais. Pois o ambiente físico propício ao indi-
víduo com deficiência se torna mais agradável a todas as pessoas, e
propicia ao indivíduo com deficiência obter um melhor desempenho
no seu ofício laboral, e esta tem por caráter fundamental a efetiva-
ção dos direitos desses indivíduos, pois somente ocorrerá a inclusão
se todas as pessoas passarem a ver o indivíduo com deficiência com
olhar de que não enxergar as limitações e incapacidades e sim suas
competências, habilidades, possibilidades e possíveis conquistas,
conforme dito por Silva e Panarotto:
A inclusão das PNE’s no mercado de trabalho faz com que

estas se sintam realizadas interiormente, pelo fato de se senti-
rem realizadas profissionalmente, estarem sendo reconhecidas
socialmente permitindo sua contribuição na sociedade em que
estão inseridas, tendo mais responsabilidades, interesses, gosto
pelo trabalho e adequação das funções às próprias possibilidades,
sendo que estes fatores contribuem para uma maior satisfação,
assim como um salário, um ambiente físico de acordo com suas
necessidades de fato e de direito, relacionamento com novos
colegas e com as pessoas que conduzem as empresas. (SILVA,
PANAROTTO, p. 13)
A inclusão da pessoa com deficiência de fato vai ocorrer na
- 111 -
sociedade a partir do momento que todos os indivíduos perceberem
que todos as pessoas, independentemente de suas limitações, tem
direito ao trabalho resguardado em lei, e que estas muitas vezes
querem apenas um espaço para mostrar, que mesmo com limita-
ções, são capazes de realizar atividades que não possibilite riscos a
sua vida, cabendo a todos os seres humanos olharem para o seu pró-
ximo com mais empatia, promovendo assim o seu crescimento pes-
soal e o desenvolvimento da sociedade em todos os seus aspectos.
Podemos fazer um breve diálogo entre o trabalho como
princípio educativo e a inclusão de pessoas com deficiência, onde
observa-se que ainda hoje, encontramos barreiras para que de fato
ocorra a inclusão destes indivíduos no mercado de trabalho formal
e quando este ocorre, pois só estão inclusos ali para cumprimento
de leis e obrigatoriedades. Mesmo os estigmas já terem sofrido bas-
tante mudanças na sociedade, ainda se perpetua em alguns lugares
o velho jargão de que as pessoas com deficiência não são capazes
de realizar as atividades a eles propostas.
O estudo nos mostra que ainda há muito o que mudar em
relação ao pensamento de alguns indivíduos e que a inclusão de
pessoas com deficiência realmente deva acontecer por consciência
dos envolvidos no processo de formação e não por comprimento de
normas e regras impostas por leis e direitos. A Educação Profissio-
nal e Tecnológica, tem como tripé a ciência, tecnologia e a cultura,
e acredita-se que esta pode ter grande importância na melhoria e no
desenvolvimento destes indivíduos com deficiência, possibilitando
não somente seu desenvolvimento e acompanhamento educacional,
mas sua preparação e formação para ter direito e permanência ao
mercado de trabalho, onde esta poderá possibilitar ao mesmo, sua
continuidade e formação educativa por meio do trabalho.
Referências
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um reexame das relações entre educação e estrutura econômico-social
capitalista. São Paulo: Cortez, 1984.
FRIGOTTO, Gaudêncio. Estruturas e sujeitos: os fundamentos da
relação entre trabalho e educação. In: SAVIANI, D.; SANFELICE,
- 112 -
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Acesso em: 05 Jun.2020, 16:30
KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino médio: construindo uma
proposta para os que vivem do trabalho. – 6. Ed. – São Paulo:
Cortez, 2009.
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negada: o discurso da flexibilização justifica a inclusão excludente.
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MARX, Karl. O capital: crítica da economia política. São Paulo:
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lho: uma proposta de modelo. Gest. Prod., São Carlos, v. 18, n. 1,
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COSTA, Ana Maria Machado da. Inclusão Gradual no Trabalho In:
PASSERINO, Liliana et al. (Org.). Comunicar para Incluir. Porto
Alegre: CRBF, 2013. P. 61-79.
- 113 -
- 114 -
Capítulo 8
A formação integrada e a dimensão cultura
na perspectiva da emancipação social
Alexandre Santos de Oliveira
Introdução
A proposta de uma formação integral que visa confrontar
uma concepção dualista de educação – formação esta que separa
formação geral e/ou propedêutica da formação técnica e/ou profis-
sionalizante, hierarquizando o trabalho intelectual em detrimento
do trabalho manual e fragmentando o saber produzido coletivamen-
te - precisa não apenas lidar com as dificuldades teórico-práticas
dentro da esfera da organização do trabalho escolar, mas também
desafios impostos pelas contradições no plano da produção da vida
social e cultural contemporânea. É necessário um grande esforço
epistemológico para enfrentar tamanho desafio e exige um empe-
nho articulado entre os atores das diferentes esferas sociais, como o
estado, a sociedade e a escola.
Desse modo, a concepção dicotômica e fragmentária de co-
nhecimento que expressa as formas dominantes de alienação e ex-
clusão na prática social impactam nas representações e concepções
da realidade, sendo que superar essa condição é “ao mesmo tempo
um problema ético-político, econômico, cultural e epistemológico”
(FRIGOTTO, 2008, p.54). Portanto, para a concepção de formação
integrada, a simples junção do conhecimento científico com o co-
nhecimento técnico produtivo dentro de um percusso formativo não
é suficiente para superar a dicotomia presente nas relações sociais
entre o trabalho manual e o trabalho intelectual.
Este texto discute a concepção de formação humana que pre-
tende restabelecer a capacidade criativa e participativa do aluno na
inserção e condução da sua vida profissional, dentro de um contexto
histórico e social de organização de divisão social do trabalho, mar-
cado por relações econômicas exploratórias entre grupos hegemô-
nicos e subalternos. Como apontam Frigotto (2008), Ramos, (2004;
2005; 2008), Araújo & Frigotto, (2015) e Savianni, (1999), a inte-
- 115 -
gração das dimensões ciência, trabalho e cultura é fundamental para
a formação integral do aluno como um agente consciente capaz de
uma leitura crítica da realidade.
A formação integral apresenta-se com uma possibilidade
para a formação da classe trabalhadora em diferentes esferas (éti-
ca, política, profissional, intelectual, cultural), colocando em foco
um projeto educacional “sobre os sujeitos e os conhecimentos que
permitem compreender e transformar a realidade em que vivem”
(RAMOS, 2005, p.113). Para Frigotto (2008), o desafio educacio-
nal - que viabilize a perspectiva de integração e a autonomia dos
sujeitos na ação transformadora da realidade - está em romper com
uma formação fragmentária e disciplinar, fruto de um processo de
desqualificação e atomização de tarefas no setor produtivo e distri-
butivo que foi reproduzido no sistema escolar. Se os desafios educa-
cionais estão no âmbito da promoção de transformações culturais,
é preciso fortalecer o entendimento da dimensão cultura e sua par-
ticipação no currículo como uma prática educativa emancipatória.
Proporemos um caminho reflexivo a partir do trabalho em
sua dupla dimensão criativa e reprodutiva e as configurações cul-
turais e históricas de separação entre trabalho intelectual e trabalho
manual, que reverberam na proposta de integração entre ciência,
trabalho e cultura do ensino médio integrado, analisando a impor-
tância da dimensão cultural em suas articulações com o trabalho e a
ciência em uma perspectiva emancipadora para a educação profis-
sional e tecnológica.
Na primeira parte desse artigo, refletiremos sobre o trabalho
como uma práxis humana transformadora da natureza e produtora
da realidade social. Durante o desenvolvimento histórico do tra-
balho, ocorreram separações entre trabalho intelectual e trabalho
manual nas diferentes organizações produtivas das sociedades e
instituições sociais. Refletiremos sobre a cultura e o trabalho na sua
dimensão ontológica e ativa de trabalho intelectual simbólico, com
um papel importante em restabelecer as conexões entre trabalho
manual e trabalho intelectual dentro da perspectiva da omnilaterali-
dade em Marx e da escola unitária em Gramsci.
Em um segundo momento, discutiremos a dimensão da cul-
tura dentro do ensino médio integrado e os sentidos que ela pode es-
tabelecer entre a formação geral e formação específica. Para cons-
trução dos argumentos aqui elaborados, discorreremos brevemente
- 116 -
sobre as três noções discursivas do conceito de cultura de Bauman
(2012) – hierárquico, diferencial e geral - e a dinâmica cultural ativa
com processos de regulação e transformação.
A partir desses fundamentos, apontaremos possíveis cami-
nhos para ponderar os discursos contraditórios sobre modernidade,
que preservam as relações de poder entre hegemônicos e subalter-
nos, propondo formas que provoquem uma leitura dos fenômenos
socioculturais e estabelecendo uma postura crítica sobre consensos
impostos por concepções hegemônicas. É um desafio compreender
problemas, crises e potenciais de uma sociedade, e para expandir
essa leitura como uma possibilidade emancipatória precisa ir além
da visão superficial, fragmentária e linear da realidade.
A dimensão simbólica do trabalho intelectual

Inicialmente, é necessário refletirmos sobre como a categoria
trabalho estrutura a discussão teórica da educação profissional e tec-
nológica como um pilar da formação integral do aluno voltada para
atender os interesses da classe trabalhadora e não apenas demandas
do mercado de trabalho. Mas para isso, cabe apresentar a dimensão
do trabalho na sua perspectiva histórica e ontológica. No conceito
marxista, como aponta Saviani (2007), o trabalho é compreendido
de forma dialética na sua dualidade ontológica e histórica, sendo
o trabalho uma ação humana transformadora da natureza com um
propósito de atender às necessidades humanas, transformando não
só a natureza, mas também a própria natureza do ser humano.
Ao produzir continuamente sua própria existência na relação
de transformação da natureza, as diversas sociedades reproduzem e
desenvolvem historicamente o trabalho coletivo. Como a sobrevi-
vência do sujeito dentro dessa sociedade depende do entendimento
e inserção dentro de um mundo construído socialmente, essa ação
torna-se uma relação intrínseca com a educação, pois “a essência
do homem é um feito humano” (SAVIANI, 2007, p.154). Segun-
do Saviani (2007, p.154), com o desenvolvimento das sociedades,
a existência humana não é mais garantida através de uma relação
direta com natureza. O ser humano produz a sua própria existência
através do trabalho de transformação da natureza e ao mesmo tem-
po que necessita reproduzir-se como ser humano precisa aprender e
transmitir esse conhecimento.
- 117 -
Seguindo essa linha de pensamento, temos uma dupla dimen-
são na ação humana de intervenção da natureza para a produção da
própria existência: um ato reprodutivo e um ato criativo. Em vez de
serem atos contrários, existe uma relação de interdependência entre
o particular da criação e a reprodução do coletivo, pois ambos são
esforços para a permitir a própria existência humana que não é mais
garantida pela natureza.
Dessa forma, temos uma relação entre trabalho e educação
intrínseca sem uma dicotomia entre o pensar e o fazer, pois “o tra-
balho se instaura a partir do momento em que seu agente antecipa
mentalmente a finalidade da ação”. (SAVIANI, 2011, p.11). Dentro
dessa perspectiva, é necessário destacar que o trabalho é entendi-
do como um conceito amplo de atividades que não estaria ligado
diretamente apenas ao trabalho material, mas também ao trabalho
não-material, que podemos denominar também como trabalho in-
telectual.
Para Saviani (2011), podemos dividir os processos de pro-
dução da existência humana na dimensão da garantia da sua sub-
sistência material, que o autor categoriza como trabalho material.
Todavia, para a produção de bens materiais, é necessário também o
trabalho de representação desses objetos mentalmente, denominado
como trabalho intelectual. Dentro da perspectiva do trabalho inte-
lectual encontra-se o conhecimento das propriedades do “mundo
real (ciência), da valorização (ética) e de simbolização (arte)” (SA-
VIANI, 2011, p.12). Esse esforço na produção de sentidos para (re)
produção da realidade material parte de um pensamento abstrato e
subjetivo, que percorre o desenvolvimento da humanidade em um
processo dialético entre o trabalho intelectual e o trabalho material.
Segundo Saviani (2007), com a ruptura do modo de produção
comunal e o surgimento da propriedade privada temos a origem
das sociedades de classe na antiguidade e a divisão estrutural en-
tre o trabalho intelectual, que se torna uma função apenas para um
pequeno grupo da sociedade, e o trabalho manual para a maioria
da população, que geralmente aparece sob a forma de relação de
trabalho escravo. Entretanto, a divisão entre trabalho intelectual e
trabalho manual também se expressa simbolicamente na tradição
filosófica e religiosa ocidental, que concebe como antagônicas as
atividades do “fazer” e do “pensar”.
- 118 -
Como apresentando por Charlot (2013, p.32), na narrativa
bíblica cristã o trabalho apresentou-se para a humanidade como um
castigo divino após a expulsão de Adão e Eva do Paraíso. Além
da concepção religiosa cristã, outro exemplo de desqualificação do
trabalho manual apresenta-se na concepção metafísica da filosofia
platônica, na qual “a educação consiste em desprender a alma do
mundo sensível e tornar ‘o olho da alma’ para o mundo das Ideias”
(CHARLOT, 2013, p.32) pois “quem trabalha trata das coisas
sensíveis, baixas, materiais, ligadas ao corpo, o qual é a prisão da
alma” (CHARLOT, 2013, p.33). Portanto, o trabalho manual ligado
ao mundo sensível, e tudo o que incide nele, uma vez que se torna
mera reprodução do mundo das Ideias, esse sim, eterno, perfeito e
imutável, torna-se inferior.
A categoria trabalho como ato reprodutivo e/ou transforma-
dor também é visível no próprio sentido etimológico da palavra, en-
contrado em diferentes línguas. Como analisa Albanoz (1994, p.8),
as diferentes interpretações culturais sobre ação do trabalho oscila
entre um processo repetitivo e fatigante com um ato de transforma-
ção da natureza em cultura. Com essa dupla dimensão, a palavra
trabalho navega em diferentes significados, sendo que na maioria
das línguas europeias o significado de trabalho apresenta-se em di-
ferentes palavras. Para exemplificarmos com duas línguas influen-
tes na cultura europeia, o inglês e o latim, temos a distinção entre
laborare e operare, sendo a primeira o foco no labor da ação e a
segunda no resultado da ação, na medida em que se relaciona com a
palavra opus, que significa obra. No inglês a autora enfatiza a clara
distinção entre work como uma ativa criação da obra e labour que
acentua o esforço e o cansaço da ação.
Em português, apesar de haver labor e trabalho, é possível achar

na mesma palavra ambas as significações: a de realizar uma obra
que te expresse, que dê reconhecimento social e permaneça além
da tua vida; e a de esforço rotineiro e repetitivo, sem liberdade,
de resultado consumível e incômodo inevitável. (ALBARNOZ,
1994, p. 9)
É interessante notarmos que essas duas dimensões estão pre-

sentes no trabalho artístico de forma muito clara, tanto no processo
de aquisição e desenvolvimento técnico das diferentes formas de
- 119 -
expressão artística quanto na singularidade e criatividade na produ-
ção ou execução da obra. Não é coincidência que o termo em latim
opus é utilizado para catalogar a produção artística de determinado
autor na música de concerto de tradição europeia.
O que se apresenta como argumento para essa discussão é de
que além das configurações das relações produtivas, a interpretação
dessa dupla dimensão está inserida em um contexto ético e simbó-
lico que reverbera nos diversos modos de vida e na organização do
trabalho coletivo tanto pela lógica da escravidão quanto da servidão
medieval ou do trabalho assalariado moderno. Portanto, o diálogo
entre os diferentes modos de produção e suas respectivas represen-
tações simbólicas estabelece divisões entre funções que se conside-
ra como uma ação criativa e transformadora e entre as atividades
reguladoras de manutenção de determinado sistema. Essa divisão
não necessariamente significa uma separação, mas ocorre uma ten-
são no momento em que articula uma separação entre os interesses
particulares de um grupo em detrimento dos interesses coletivos
de uma maioria. Na tradição ocidental, desenvolveu-se sociedades
com divisões rígidas entre aqueles designados para o trabalho inte-
lectual daqueles submetidos para o trabalho manual.
Apesar da separação entre corpo e mente no campo filosófico
e religioso chancelado pelas sociedades ocidentais, Saviani (2007)
salienta que a separação entre trabalho manual e trabalho intelectual
está relacionada a uma configuração histórica da separação entre
escola e produção, pois a educação dos trabalhadores se realizaria
dentro do próprio processo de trabalho, sendo a escola, que na eti-
mologia da palavra grega significa o local do ócio, o local daqueles
com tempo livre, ou seja, um espaço para a preparação dos homens
livres no exercício da função de comando da sociedade.
(...) a escola, desde suas origens, foi posta do lado do trabalho

intelectual; constituiu-se num instrumento para a preparação dos
futuros dirigentes que se exercitavam não apenas nas funções da
guerra (liderança militar), mas também nas funções de mando
(liderança política), por meio do domínio da arte da palavra e
do conhecimento dos fenômenos naturais e das regras de con-
vivência social (SAVIANI, 2007, p.157).
A separação entre escola e produção irá se reconfigurar com

o surgimento do modo de produção capitalista que, a partir da re-
- 120 -
volução industrial, promove a incorporação e desenvolvimento da
ciência moderna no sistema produtivo. Apesar de apresentar um
marco no aumento das capacidades de produção industrial, o modo
de produção capitalista não refletiu na melhoria da condição social
dos trabalhadores, pois com o aparecimento da máquina o traba-
lhador se torna refém de um processo de desumanização do traba-
lho ainda maior em relação ao trabalho servil medieval, tornando
o trabalhador um simples operador de uma máquina dentro de um
processo produtivo altamente segmentado que explora e aliena o
trabalho humano.
Segundo Santos (2008, p.9), no modo de produção capita-
lista, a divisão social entre trabalho manual e intelectual não está
apenas na organização mais ampla da sociedade, mas também den-
tro das unidades produtivas e nas instituições de ensino. Surge, por-
tanto, como um reflexo de uma nova configuração nas relações de
produção, a separação entre as escolas de formação técnica voltadas
ao ensino do exercício de tarefas específicas e “escolas de ciências
e humanidades”, de formação geral, para os futuros dirigentes e
profissionais liberais.
Essa divisão também impõe distinções sociais entre as ati-
vidades intelectuais em detrimento das atividades manuais, entre
o pensar e o fazer, sendo que no sistema de ensino moderno se
evidência através da distinção que hierarquiza percursos formati-
vos teóricos-científicos, em detrimento de práticos-instrumentais.
Apesar de as sociedades tradicionais feudais apresentarem divisões
explícitas entre as classes, sendo que a nobreza e o clero inferiori-
zavam o trabalho manual, no modelo de produção artesanal medie-
val a especialização do trabalhador estava associada a perfeição na
execução de todas as etapas do ofício (ALBARNOZ, 1994, p. 34).
Na indústria, a especialização está na fragmentação do processo de
produção em que o trabalhador “não vê o conjunto da atividade em
que o seu esforço se insere” (ALBARNOZ, 1994, p. 34). No con-
texto da fábrica moderna, o conhecimento especializado do traba-
lhador está fragilizado se não se submeter ao controle do processo
de produção imposto pelo capital.
A separação entre trabalho manual e trabalho intelectual,
além de ser construída e reafirmada culturalmente pelo desenvol-
vimento histórico das relações de produção - sendo que, no atual
- 121 -
momento, é exacerbada pela organização da fábrica moderna -,
apresenta mais um agravante: o trabalho manual se distancia ainda
mais da concepção de trabalho intelectual, pois o trabalhador é alie-
nado do fazer técnico dentro do processo como um todo, tornando
o trabalho manual ainda mais repetitivo, automático e degradante.
Ampliando essa configuração para as cadeias produtivas modernas,
as relações de exploração e alienação expandem-se para populações
e territórios, nos casos dos países colocados à margem como apenas
exportadores de matérias-primas, exaurindo os recursos naturais e
inviabilizando o desenvolvimento social local. Esse trabalho explo-
ratório de produção e extração de matéria-prima - herança das re-
lações coloniais escravagistas e subalternas - assume contradições
dramáticas ao configurar a imposição da execução do trabalho ma-
nual como processo de desumanização e de discriminação social.
Na concepção marxista, alienar o homem do seu trabalho é
aliená-lo da sua própria essência. Na sociedade capitalista, além das
condições de exploração do trabalho impostas pelo capital é tam-
bém uma condição alienante do ser em suas múltiplas dimensões,
ou seja, o trabalho apresenta-se como uma atividade altamente frag-
mentada e unilateral, que promove um processo de desumanização
do trabalhador. A formação para o trabalho na sociedade burguesa
aumenta a separação entre o trabalho manual e o trabalho intelec-
tual, sendo necessário para a formação do trabalhador dentro desse
sistema o rápido adestramento da mão de obra para uma atividade
específica dentro da cadeia de produção. No projeto marxista de
educação, pretende-se uma ruptura ampla e radical com a formação
unilateral do trabalhador, através de um projeto de formação omni-
lateral, ou seja, uma formação integral do e para o trabalho na sua
concepção ontológica e não dicotômica entre o trabalho manual e
trabalho intelectual.
A omnilateralidade restabelece a relação entre trabalho e
educação através de uma educação com uma leitura crítica do mun-
do e do trabalho historicamente construído, levando a classe tra-
balhadora para uma consciência do processo de produção na sua
totalidade, na relação entre parte e todo e na práxis social em be-
nefício da coletividade. Para Saviani (2007, p. 164) a conquista de
uma capacidade omnilateral de uma divisão do trabalho voluntária
e consciente permitira o que Marx classificou como a passagem
- 122 -
da humanidade do reino da necessidade para o reino da liberdade.
Apesar de apresentar um tom determinista do caminho da huma-
nidade com um desfecho otimista, é interessante notarmos que na
concepção de Marx, a conquista de uma capacidade omnilateral
está relacionada a um contexto que permite uma escolha livre e
consciente na divisão do trabalho.
Mas até que ponto podemos também questionar que a separa-
ção entre trabalho intelectual e trabalho manual não é uma ruptura
(re)produzida no âmbito cultural da sociedade capitalista? Como
vimos anteriormente com Charlot (2013), havia uma justificati-
va religiosa e filosófica para desprezar o trabalho do servo ou do
escravo. Como promover a união entre ensino e trabalho para um
projeto emancipatório de sociedade, sem uma reflexão crítica do
pensamento simbólico que sustenta esse modo de vida?
Talvez possamos encontrar fundamentos importantes para
pensar a integração entre trabalho manual e trabalho intelectual a
partir da proposta de Antônio Gramsci de escola unitária. Gramsci
(1982) aponta que o desenvolvimento do capitalismo no final do
século XIX e início do XX trouxe a necessidade da organização
de escolas especializadas de caráter técnico instrumental devido ao
elevado grau de individualização dos diferentes ramos produtivos,
culminando numa crise do modelo tradicional de escola humanista
desinteressada e fundada sobre a tradição greco-romana.
Esse modelo tradicional de educação destinado a desenvol-
ver a cultura geral para a classe dominante estava historicamente li-
gado à preparação da elite para saber se orientar na vida e exercer o
comando e o controle político e produtivo. Nesse sentido, Gramsci
critica uma concepção de educação que prioriza as escolas especia-
lizadas, excluindo o modelo tradicional de escola humanista, pois
essa concepção sectária de educação pressupõe que o destino do
aluno e sua futura atividade estão predeterminados, não sendo ne-
cessário para o futuro profissional saber se orientar na vida e exer-
cer uma atuação política conforme sua atividade dentro do sistema
produtivo.
O conceito de hegemonia cultural de Gramsci (2010) au-
xilia na compreensão de como uma classe dominante impõe e arti-
cula os seus interesses sobre as classes subalternas, através de uma
dominação ideológica que visa atingir o consentimento do povo,
- 123 -
inviabilizando a capacidade das classes subalternas em articular
e defender seus próprios interesses. No projeto de escola unitária,
Gramsci (1982) propõe uma ruptura com o modelo educacional que
reproduz a lógica dominante, ao preconizar uma educação de forma
integrada e contextualizada com a realidade, proporcionando o en-
sino da cultura geral como uma forma de “elaborar novos tipos de
funcionários especializados, que integrem — sob forma colegiada
- a atividade deliberativa” (GRAMSCI, 1982, p.119). Da mesma
forma, Savianni (2008, p.45) reitera a prioridade da dimensão cul-
tura apontada por Gramsci no projeto de escola unitária, pois as
camadas populares necessitam compreender os conteúdos culturais
que a classe hegemônica utiliza para consolidar e justificar a sua
dominação. Em uma sociedade democrática, é necessário que todos
cidadãos consigam participar do debate sobre as decisões políticas
que idealmente estabelecessem o consenso na perspectiva do inte-
resse comum.
A escola unitária de Gramsci (SANTOS, 2012) apresenta
dois eixos de integração que caminham unidos: as relações esco-
la-vida e o entrosamento entre ciência e trabalho. A relação esco-
la-vida estabelece que tanto os alunos quantos os professores não
são indivíduos isolados de um contexto cultural, da mesma maneira
que os conteúdos escolares não são alheios ao um contexto cultu-
ral pois os mesmos possuem valor histórico e pedagógico. Numa
perspectiva da formação cultural, a escola unitária almeja a refle-
xão e desenvolvimento do caráter e crítica acerca da realidade de
cada indivíduo, o qual deve atuar para o benefício da coletividade,
dentro de uma proposta de escola que tem por objetivo conduzir
os alunos para uma formação profissional com autonomia no fazer
e no pensar: ensinando de uma forma ativa e criativa, assim como
preparando e orientando para a vida profissional.
Para Gramsci (2010, p.111), a formação humana na escola
unitária tem um papel decisivo na construção de um profissional
autônomo, livre, ativo na atuação política com autodisciplina in-
telectual e a autonomia moral para se contrapor à manutenção da
hegemonia da classe dominante imposta através da escola de orien-
tação mecânica. O princípio unitário propõe caminhos para restabe-
lecer as relações de complementariedade entre ciência, trabalho e
cultura não apenas no ambiente escolar, mas em toda a vida social.
- 124 -
A dimensão cultural estabelece-se como uma força transformadora
da realidade alienante e exploradora da divisão social do trabalho
ao proporcionar uma compreensão crítica das dinâmicas e dilemas
da realidade social, que impactam diretamente na inserção e atua-
ção do aluno na sociedade e no mundo do trabalho.
Os conceitos de omnilateralidade e da escola unitária pro-
põem caminhos para restabelecer as relações de complementarieda-
de entre o trabalho manual e trabalho intelectual e pretendem atuar
como uma força transformadora da realidade alienante e explorado-
ra da divisão social do trabalho. Nas propostas de ensino que advo-
gam integrar o trabalho manual e trabalho intelectual, é necessário
refletirmos sobre questões importantes que direcionaram a cons-
trução desses dois conceitos para entendermos como a dimensão
cultura se articula com a ciência e o trabalho. O objetivo desse de-
bate é iniciar uma leitura exploratória sobre quais as possibilidades
de atuação da dimensão cultural e de práticas não reguladoras da
dimensão criativa do trabalho, na perspectiva de um projeto edu-
cativo emancipador para a educação profissional e tecnológica for-
temente, pressionada pela regulação das relações assimétricas esta-
belecidas na dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual
e das formas exploratórias de produção capitalista. Essa questão
é importante, pois poderíamos pensar de forma superficial que a
simples integração entre pensamento científico e técnico-produtivo
resolveria as contradições apontadas pelos teóricos acima.
Em síntese, o trabalho se constitui como uma práxis huma-
na transformadora da natureza. Nessa ação o fazer e o pensar não
estão dissociados ontologicamente, porém ocorreu uma separação
nas concepções entre trabalho intelectual e trabalho manual na di-
visão social do trabalho durante o desenvolvimento histórico das
relações de produção, que reproduziam relações de poder assimé-
tricas e de exploração. Como reflexo dessa configuração social, es-
tabelecendo-se uma separação entre trabalho manual e instituição
escolar na cultura ocidental. Essa separação estabelece uma relação
de hierarquia entre o pensar sob o fazer que foram reconfiguradas
com o desenvolvimento do modo de produção capitalista e a in-
corporação do conhecimento científico na expansão constante da
capacidade produtiva. Entretanto, a palavra trabalho apresenta uma
dupla dimensão de criação e de reprodução. O resgate do potencial
- 125 -
transformador da realidade ao retomar a união entre trabalho inte-
lectual e trabalho manual é um pressuposto norteador da formação
omnilateral e da escola unitária que almejam promover uma for-
mação integral de emancipação dos sujeitos comprometidos com
a coletividade. A seguir refletiremos sobre o conceito de cultura e
suas articulações no ensino médio integrado.
As articulações da dimensão cultura no ensino médio in-

tegrado
Conforme o referencial legal e conceitual da Resolução
2/2012 (Diretrizes do Ensino Médio) da Câmara da Educação Bá-
sica, define a cultura no artigo 5°, inciso VIII, § 4°, “(…) como o
processo de produção de expressões materiais, símbolos, represen-
tações e significados que correspondem a valores éticos, políticos
e estéticos que orientam as normas de conduta de uma sociedade”
(BRASIL, 2012). É comum a utilização dessa definição entre teóri-
cos da educação, entretanto esse conceito com uma definição ampla
e neutra da cultura oculta perspectivas adversas sobre o conceito e
dissimula uma dinâmica complexa de disputa, exclusão, conflitos
entre grupos, culturas e classes sociais pelo controle do processo de
produção simbólica e, consequentemente, a conquista da hegemo-
nia das normas de conduta que orientam uma sociedade.
Como mencionado por Ramos (2008), Araújo (2014) e
Araújo e Frigotto (2015) a concepção de ensino médio integrado se
baseia no projeto de escola unitária proposto por Gramsci (1982).
Para Araújo e Frigotto (2015, p.65) é uma inspiração gramsciana
de escola unitária, “mas que não se confunde com ela, já que seus
limites de formação integral estão dados pela sociabilidade capi-
talista contemporânea”. Segundo Ramos (2008), a concepção do
ensino médio integrado visa à superação da perspectiva dicotômica
de educação que desintegra as dimensões do trabalho, ciência e cul-
tura, fundamentais na vida dos sujeitos e na estruturação da prática
social. Ao discorrer sobre as dimensões trabalho – compreendido
no sentido ontológico como práxis humana e histórico como prá-
xis produtiva - e ciência - conhecimentos legitimados socialmente
sobre a compreensão e transformação dos fenômenos naturais e so-
ciais -, Ramos apresenta a dimensão da cultura,
- 126 -
(...) que embasa a síntese entre formação geral e formação
específica, a compreende como as diferentes formas de criação
da sociedade, de tal forma que o conhecimento característico
de um tempo histórico e de um grupo social traz a marca das
razões, dos problemas e das dúvidas que motivaram o avanço
do conhecimento numa sociedade. Esta é a base do historicismo
como método (Gramsci, op. cit.), que ajuda a superar o enci-
clopedismo – quando conceitos históricos são transformados
em dogmas – e o espontaneísmo, forma acrítica de apropriação
dos fenômenos, que não ultrapassa o senso comum. (RAMOS,
2004, p.47)
Nesse sentido, a dimensão cultural para Ramos, além de con-

textualizar o desenvolvimento do conhecimento dentro de um tem-
po histórico, também o problematiza e expõe dilemas e incertezas
que surgem ao longo do percurso. Entretanto, existem diferentes
leituras para compreender o resultado desse percurso, como nos
exemplos citados pela autora a respeito do enciclopedismo, his-
toricismo e espontaneísmo. Para a autora, o historicismo supera a
leitura racionalista e categorizadora do enciclopedismo que reduz a
realidade em uma lógica inquestionável, assim como da leitura es-
pontaneísta que aceita e naturaliza essa realidade. De qualquer ma-
neira, a dimensão cultural estabelece sentidos entre a formação ge-
ral e formação específica através da compreensão de uma realidade
complexa com dilemas e dinâmicas que impactam diretamente na
inserção e atuação do aluno na sociedade e no mundo do trabalho.
Em outro texto sobre a concepção de ensino médio integra-
do, Ramos (2008) conceitua a cultura como “valores e normas que
orientam e nos conformam como um grupo social” (RAMOS, 2008,
p.4). Dentro dos eixos formativos, a cultura para o ensino médio in-
tegrado deve ser compreendida de forma ampliada, como sendo “a
articulação entre o conjunto de representações e comportamentos e
o processo dinâmico de socialização, constituindo o modo de vida
de uma população determinada” (RAMOS, 2004, p.89-90). Tanto
no caso da legislação quanto no conceito acima apresentado por
Ramos, a cultura se aproxima a uma compreensão de uma força de
coesão, externa ao indivíduo, que organiza e regula ação de uma
sociedade. Todavia, como mencionado anteriormente sobre a di-
mensão cultura, existe um percurso histórico complexo e dinâmico
que resulta numa realidade que apresenta contradições, problemas e
- 127 -
dilemas. Para uma cultura em movimento, os processos de transfor-
mação estão em constante conflito com os processos de regulação.
Essa característica dual da organização dos grupos sociais é uma
interação orgânica com os problemas, dilemas e desafios diversos
que surgem no desenvolvimento das sociedades. Compreender a
dinâmica das culturas é um desafio complexo sendo necessário es-
tabelecermos aproximações sobre o próprio conceito de cultura.
Para prosseguirmos com a reflexão, é necessário debatermos
sobre o caráter polissêmico do conceito cultura, o que torna o deba-
te ardiloso e para evitarmos entrar num terreno de areia movediça,
talvez a melhor estratégia seja buscar aproximações e problemati-
zações conceituais. Bauman (2012, p. 83-154) nos apresenta três
diferentes concepções discursivas sobre o conceito de cultura pre-
sentes no debate acadêmico e social:
a) A cultura como um conceito hierárquico, muito presente
nas instituições de ensino, que produz diferenciações entre padrões
culturais. Nessa concepção uma pessoa com “cultura” significa al-
guém bem-educado, culto, erudito. Nesse sentido, essa visão pro-
duz diferenciações entre as expressões culturais, hierarquizando e
preservando as expressões culturais consideradas como importan-
tes e relevantes. Esse conceito gera dicotomias e preconceitos pre-
sentes nas interpretações que separam cultura popular e cultura eru-
dita, situando o civilizado e o primitivo, primeiro mundo e terceiro
mundo, sendo que dentro das instituições de ensino, esse conceito
apresenta uma perspectiva de transmissão da “cultura superior”;
b) A cultura como um conceito de diferenciação, que muda
o foco para as diferentes maneiras que a cultura de diversos grupos
se manifestam, valorizando-as e respeitando-as distintamente. Essa
concepção transmite uma imagem de modernidade presente nos dis-
cursos sobre diversidade, multiculturalismo e de relativismo cultu-
ral. Entretanto, ao reforçar a diferença, esse conceito pode produzir
um olhar que exotiza a distinções e interpreta essas sociedades em
uma dinâmica estanque, em que trocas com outras culturas devem
ser evitadas, pois descaracterizariam aquele modo de vida singular.
c) O conceito geral de cultura está na busca das fronteiras
entre o humano e a natureza, incorporando atributos que fazem com
que o ser humano se diferencie de todos os outros animais. Nessa
busca, o foco está em encontrar um denominador comum entre as
- 128 -
peculiaridades e variações culturais, conciliando o particular com
os atributos que unem a espécie humana. As estruturas sociais, a
linguagem, a produção simbólica e a utilização de ferramentas são
marcas sociais que apontam para atributos em comum que distin-
guem a humanidade dos demais seres vivos. Porém, ao universali-
zar as experiências culturais em denominadores comuns, pode-se
diminuir a compreensão das particularidades dos processos socio-
culturais e a potencialidade desses fatores no desenvolvimento das
diferentes experiências culturais.
A partir dessa polissemia discursiva, pode-se antever que
as aproximações e dicotomias que envolvem o conceito de cultura
apresentam uma estratégia interessante para problematizar o modo
como a dimensão da cultura se situa na concepção de ensino in-
tegrado. No conceito hierárquico da cultura, o importante para a
educação é a crítica de uma concepção hegemônica da cultura oci-
dental, principalmente na forma como ela estabelece a diferencia-
ção no processo de construção do outro, pois, em uma interpretação
hierarquizada eurocêntrica, estabelece-se no lugar do outro como o
não europeu, subalterno em relação ao desenvolvimento econômico
e civilizatório eurocêntrico.
Na perspectiva liberal de diferenciação, tende-se a ocultar o
processo de dominação, os conflitos e contatos assimétricos entre
culturas ao estabelecer o outro de maneira exótica, em meio a um
processo estático de desenvolvimento cultural. E a interpretação
geral da cultura, que não pretende construir o outro, mas encontrar
uma universalidade naturalizante entre as formas culturais, torna-
-se um empreendimento tão problemático quanto o que se pauta no
conceito hierárquico, uma vez que pode partilhar de uma concepção
humanista ingênua sobre o que caracterizaria o estado de cultura e
o estado de natureza, tornando-os antinomias simplistas. Essa ca-
racterística universalizante do conceito de cultura não aprofunda
a complexidade das interações entre os diferentes grupos, a diver-
sidade de caminhos possíveis e de processos de transformação de
uma sociedade.
Ao pensarmos em uma proposta de ensino integrado dentro
do contexto brasileiro e latino-americano, teremos uma complexa
e problemática configuração de experiências socioculturais con-
temporâneas. Canclini (2019) apresenta as estratégias de diferen-
- 129 -
tes agentes sociais da América Latina na elaboração de produtos
culturais apontados como cultos, massivos ou populares, para tra-
duzirem e/ou questionarem as interpretações sobre o tradicional e
o moderno. Para o autor, os quatro projetos básicos constituintes
do ideário da modernidade – emancipação, expansão, renovação e
democratização – produtores de mudanças, coexistem problemati-
camente com as relações de poder entre hegemônicos e subalternos.
Nesse sentido, um projeto emancipatório deve preparar o alu-
no culturalmente na busca de caminhos para o enfrentamento das
crises e para explorar os potenciais da modernidade. Para Santos
(2007, p. 54), “a utopia do neoliberalismo é conservadora, porque
o que se deve fazer para resolver todos os problemas é radicalizar o
presente”. O mundo do trabalho moderno está impregnado com dis-
cursos acríticos com noções de modernidade que sacralizam as rela-
ções de mercado, difundem a inovação como um mote e o progres-
so tecnológico como a salvação para todos os problemas. Com o
discurso neoliberal convertendo-se em um dogma da modernidade,
torna-se importante a reflexão sobre transformações econômicas e
sociais locais que pretendem estabelecer relações subalternas com
os centros hegemônicos financeiros e tecnológicos que sufocam as
possibilidades de emancipação social dos grupos locais.
Segundo Oliveira (2019) a construção cultural brasileira,
transposta por imposições e pela criação de consensos, “organizou-
-se mais pela imposição de modelos, matrizes e signos de moderni-
dade, do que pela negociação e pelo consenso”. (OLIVEIRA, 2019,
p.18). Nesse trabalho, o autor apresenta a perspectiva da tradução
cultural como forma de provocar uma leitura dos fenômenos socio-
culturais estabelecendo uma postura crítica da mimese e decodifi-
cação do original para romper com a crença da reprodução fiel de
matrizes socioculturais (OLIVEIRA, 2019, p.18).
Sob a perspectiva dos processos de tradução cultural quando
subverte e inverte as lógicas de dominação hegemônica do para-
digma da modernidade ocidental, “contribuem para a emergência
de paradigmas fundados na contradição, na mescla, na mistura e
na ruptura em favor de projetos de viés emancipatório” (OLIVEI-
RA, 2019, p.19). Desse modo, torna-se um desafio para a educação
traduzir e partilhar uma constelação de experiências invisibilizadas
pelo paradigma de homogeneização e universalização da cultura
ocidental moderna.
- 130 -
Para as instituições de ensino é necessário ter um cuidado ao
lidar com a diversidade, pois em um processo classificatório que
estabelece uma fixação binária entre “nós” e “outros”, a diferen-
ça pode ser considerada como desvio da norma. Segundo Lazzarin
(2008), os estudos culturais contemporâneos contribuem para edu-
cação através da problematização da definição de cultura, a subje-
tividade da linguagem e o jogo de poder no estabelecimento das
verdades, a qual os estudos culturais demonstram que são múltiplas
e podem ser relativizadas, como, por exemplo, a da hibridização das
culturas que, se opondo a lógica binária, demonstra que as culturas
apresentam uma fluidez e dinâmica de constante movimento. No
discurso educacional de valorização de todas as práticas culturais,
essa reflexão é necessária para evitar uma classificação fixa e biná-
ria dessas práticas de forma que esconde os conflitos e a constante
mudança e flexibilidade das fronteiras culturais.
À despeito destas concepções divergentes e polissêmicas do
que viria a ser a cultura, não se almeja aqui encontrar uma definição
de cultura a ser utilizada, no que diz respeito ao ensino integrado.
Todavia, é importante percebermos que conceituar cultura exige
um esforço interpretativo em definir e encontrar uma unidade de
seus aspectos constituintes: a tradição, os costumes, valores, for-
mas de pensar e agir, e regras de convívio social de determinados
grupos. A própria dinâmica da cultura, misto de ordem e desordem,
reelaboração e reconfiguração de identidades, transformação e con-
servação de relações sociais, torna impossível achar um conceito
que não seja amplo demais e nem demasiadamente específico para
definir determinado fenômeno cultural.
Para Bauman (2012, p. 154), “agonia da cultura, portanto,
está fadada a uma eterna continuidade; no mesmo sentido, o ho-
mem, uma vez dotado da capacidade de cultura, está fadado a ex-
plorar, a sentir-se insatisfeito com seu mundo, a destruir e a criar.”
Na dinâmica entre os processos de regulação e mudança existe um
movimento circular em que o inchaço de um dos lados constitui o
combustível para alimentar a sua antinomia. Definir quais são as
normas, valores e condutas que orientam uma sociedade pode ser
um trabalho demasiadamente regulador, que não explora a diversi-
dade e contradições nas formas de pensar e agir, e que têm o poten-
cial de transformar uma sociedade.
- 131 -
Dentro da proposta pedagógica de ensino integrado, romper
com uma leitura fragmentária e linear da realidade apresenta-se como
um desafio metodológico a ser vencido para estabelecer uma eman-
cipação social e de promoção da autonomia dos sujeitos, “cujo fun-
damento é buscar entender quais as determinações ou mediações que
produzem determinada realidade humana” (FRIGOTTO, 2012, p. 8).
Tanto o currículo quanto a escola, são espaços de relações de poder
e de conflitos de classes que ao mesmo tempo que reproduz a cultura
hegemônica, possibilita ferramentas para a sua crítica e renovação
(ARAÚJO; FRIGOTTO, 2015, p. 67).
Dessa forma, a tensão entre a reprodução e criação torna com-
plexa a integração da dimensão cultura na perspectiva do ensino mé-
dio integrado. Ao abrirmos o campo da reflexão crítica sobre padrões
culturais como parte importante da formação integrada, inevitavel-
mente, ao proporcionar ao aluno tal reflexão em diferentes tempos
e espaços históricos, estaremos dialogando com os padrões culturais
presentes no cotidiano dos mesmos, pois o alunado está cultural-
mente situado; é portador de referências e tendências estéticas que
expressam, de forma dinâmica e até mesmo de forma contraditória,
concepções, valores e normas de conduta de um grupo social.
Para Ramos (2014), a formação integrada vai além do acesso
a conhecimentos científicos, promovendo a reflexão crítica sobre pa-
drões culturais e tendências estéticas “que se manifestam em tempos
e espaços históricos, os quais expressam concepções, problemas, cri-
ses e potenciais de uma sociedade, que se vê traduzida e/ou questio-
nada nas manifestações e obras artísticas” (RAMOS, 2014, p.90). O
desafio de compreender problemas, crises e potenciais de uma socie-
dade, imaginando e sentindo as múltiplas reverberações que afetam
o cotidiano dos grupos sociais, é importante e fundamental para uma
formação comprometida com a emancipação.
Entretanto, essa compreensão não é uma tarefa simples de
identificação de causa e efeito, de julgamento de valor ou de leituras
binárias influenciadas por narrativas políticas. É necessário que a re-
flexão crítica esteja em constante movimento dentro de uma trama de
linhas de sentido, dialogando entre diferentes tempos e experiências
de mundo, para que essa reflexão auxilie na construção de novos ca-
minhos e alternativas viáveis para problemas contemporâneos.
- 132 -
Conclusões
Para a reflexão desse artigo, o impacto da dicotomia entre
trabalho manual e trabalho intelectual nas interações sociais é um
problema complexo e multidimensional, sendo que a proposta edu-
cacional de integração entre ciência, trabalho e cultura encontra-se
contextualizada culturalmente com pressões regulatórias e disputas
hegemônicas, que influenciam no estabelecimento de uma proposta
emancipatória efetiva. A categoria trabalho como uma práxis hu-
mana produtora e criativa da realidade social precisa ser compreen-
dida dentro da proposta de formação integrada, como uma forma de
atender aos interesses da classe trabalhadora através da consciência
do processo de produção na sua totalidade, na relação entre parte e
todo e na práxis social em benefício da coletividade.
Ambos, Marx e Gramsci, reiteram que o problema do traba-
lho alienado da práxis transformadora é um problema gerado pelo
sistema capitalista. Sendo assim, a questão emancipadora na edu-
cação não está apenas no esforço em melhorar a qualificação indi-
vidualmente dos trabalhadores sem influenciar qualitativamente e
coletivamente na melhoria das relações contraditórias e limitantes
do mundo do trabalho. A dicotomia entre teoria e prática na educa-
ção não é meramente um problema de ordem metodológica, é um
problema político e também cultural. A importância da dimensão
cultural para o projeto de ensino médio integrado está na promoção
da autonomia do futuro profissional em saber se orientar na vida,
evitando uma atitude passiva, individualista e submissa como se o
destino do aluno e da sua futura atividade fossem predeterminados.
Como aponta Ramos, (2005, p.115) as finalidades da for-
mação numa proposta integradora estão ligadas em “possibilitar
às pessoas compreenderem a realidade para além de sua aparência
fenomênica”, sendo os dois pressupostos metodológicos para o en-
sino integrado a perspectiva do trabalho como mediação ontológica
e histórica na produção do conhecimento e da realidade concreta
como uma totalidade e síntese de múltiplas relações. Para Frigotto
(2008), a articulação do conhecimento como uma forma de com-
preensão da totalidade concreta não pode ser confundida como uma
justaposição arbitrária de conhecimentos. A integração vai além de
um esforço de diálogo entre disciplinas, ela está na integração entre
ciência, trabalho e cultura preparando o aluno para o mundo do tra-
- 133 -
balho, tanto na atuação como profissional quanto na compreensão
crítica da realidade.
A leitura crítica da cultura contemporânea apresenta-se como
uma ferramenta necessária para proporcionar ao aluno possibilida-
des de uma atuação profissional comprometida tanto com a melho-
ria das próprias condições de vida quanto com o desenvolvimento
social local. Aprofundar os estudos sobre o conceito de hegemonia,
tradução, interações e hibridismos culturais dialogando com as ar-
tes no contexto educacional, apresenta-se como um campo fértil a
ser explorado pela EPT. Nota-se que em todos processos de domi-
nação política, as formas de produção simbólica dos povos subju-
gados são rapidamente sufocadas e/ou marginalizadas. Quais são os
perigos que as manifestações artísticas apresentam na disputa entre
grupos hegemônicos e subalternos, que torna necessário suprimir
e controlar a produção simbólica produzida pelos grupos subalter-
nos?
Contudo, o conceito de cultura quando utilizado de forma
ampliada na educação sem um aprofundamento teórico pode apre-
sentar ambiguidades e contradições entre discurso e prática peda-
gógica que resultará numa prática reprodutora da cultura hegemô-
nica. Refletir sobre a dinâmica cultural contemporânea dentro de
um modelo pedagógico integrador que articula ciência, trabalho e
tecnologia é importante para manter o compromisso com a trans-
formação social que democratize as relações sociais e que encontre
alternativas para solucionar problemas culturais contemporâneos,
através de novas formas de conhecer e de se expressar.
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- 136 -
Capítulo 9
Leitura, Matemática e Arte:

uma experiência interdisciplinar
Introdução
A pesquisa-ação encontra um contexto favorável quando os pes-
quisadores não querem limitar suas investigações aos aspectos
acadêmicos e burocráticos da maioria das pesquisas convencio-
nais. Querem pesquisas nas quais as pessoas implicadas tenham
algo a dizer e a fazer. Não se trata de simples levantamento de
dados ou de relatórios a serem arquivados. Com a pesquisa-ação
os pesquisadores pretendem desempenhar um papel ativo na pró-
pria realidade dos fatos observados. (THIOLLENT, 2005, p. 18).
No ano de 2011, a professora de Língua Portuguesa e Arte

da Escola Major Guapindaia diagnosticou, durante suas aulas, uma
grande defasagem com relação à escrita e à interpretação de textos
nos alunos do 1º ano do ensino médio. Pautada nesta descoberta e
com o conhecimento que tal dificuldade também era preocupação
e entrave para o estudo da matemática, uma vez que os alunos não
conseguiam entender os problemas propostos na disciplina, as pro-
fessoras de Língua Portuguesa e Matemática, juntas, criaram então
o Projeto LEMAR – Leitura, Matemática e Arte, que se propunha
a trabalhar principalmente a leitura e interpretação, mas que de for-
ma interdisciplinar, trabalharia, também, a disciplina de Arte e de
Matemática, com a intenção de auxiliar os alunos a sanarem ou mi-
nimizarem problemas das disciplinas de Língua Portuguesa e de
Matemática e na intenção de motivá-los ao estudo da Arte.
Os problemas de leitura e interpretação de textos, porém, não
são apenas dos alunos da Escola Estadual de Ensino Médio Ma-
jor Guapindaia – EEEM-MG, nem mesmo do Estado de Rondônia,
esse é um problema que abrange todo o Brasil como mostra pes-
quisa realizada pelo Ibope Inteligência com 5.000 entrevistados em
315 municípios, em junho e julho de 2011, onde se constatou que
- 137 -
o brasileiro lia, em média, 04 livros por ano, dos quais apenas 2,1
livros até o fim, realidade que se agrava à medida que se conclui que
o índice é descendente a cada ano que passa. A pesquisa mostrou
ainda que 75% da população nunca frequentou uma biblioteca na
vida, foi constatado, também, que o Centro-Oeste era a região com
melhor média de livros lidos, seguido pelo Nordeste, Sudeste, Sul
e Norte. Em 2020 os dados são ainda muito baixos com a média de
2,6 livros por pessoa/ano (INTITUTO PRÓ-LIVRO, 2020).
Quando o assunto é o estudo da matemática, a situação tam-
bém não é animadora, diante de uma prática arraigada no estudo por
repetição, sem motivação e com perspectivas de utilidades futuras,
professores e alunos vão se tolhendo da necessidade que se faz de
um estudo matemático criativo, pautado na curiosidade que gera in-
vestigação, exploração, descobrimento, análise e resolução de pro-
blemas, fazendo assim com que professores e alunos desenvolvam
um processo de pesquisa matemática que facilite seu aprendizado
(IEZZI et all, 2004).
Dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educa-
cionais - (INEP) revelaram que as taxas de reprovação bateram re-
corde histórico em 2011: 14,1% na rede pública, índice acima da
média nacional (que inclui a rede privada), que foi de 13,1%. No
geral, as escolas públicas do país, tanto da zona rural quanto da
urbana, apresentam as piores taxas, e é no 1º ano do Ensino Médio
que se apresenta a pior situação, com quase 20% dos alunos repro-
vados sendo mais de 40% em matemática. O descaso no estudo da
Arte é também um ponto a ser discutido, como trata os PCNs.(2000,
p.46):
Observando a nossa história de ensino e aprendizagem de Arte

na Escola Média, nota-se certo descaso de muitos alunos, edu-
cadores e organizadores escolares, principalmente no que se
refere à compreensão da Arte como um conhecimento humano
sensível-cognitivo, voltado para um fazer e apreciar artísticos
e estéticos e para uma reflexão sobre sua história e contextos
na sociedade humana. Isso tem interferido na presença, com
qualidade, da disciplina Arte no mesmo patamar de igualdade
com as demais disciplinas de educação escolar.
Diante desses fatos e na busca de propiciar mudanças na rea-

lidade do estudo, bem como na sua prática, professores da Escola
- 138 -
Major Guapindaia, mais especificamente da disciplina de Língua
Portuguesa, Matemática e Arte, uniram forças para o desenvolvi-
mento de um projeto interdisciplinar nos cursos de Ensino Médio
Regular e profissionalizante, tendo como base as propostas de Silva
(2009, p.03):
É urgente, que para construção de um novo saber e fazer didático,
desenvolver formas diferentes de trabalhos coletivos, rompendo
com a prática profissional individualista, promover o trabalho
em comum de professores e especialistas, na busca de práticas
pedagógicas que tornem o ensino mais eficiente.
Desenvolver o gosto pela leitura, facilitar a interpretação da

escrita, promover o conhecimento de autores brasileiros, bem como
suas obras e proporcionar a aplicação do conhecimento matemáti-
co, mais especificamente da estatística matemática (IEZZI et all,
2004), fazendo assim um estudo com aplicação pautada no seu dia a
dia foram os objetivos do projeto LEMAR. Para nossa realidade, o
projeto era uma busca por, no mínimo, atenuar a relação e a aplica-
ção de tais disciplinas no ensino médio da Escola Major Guapindaia
respeitando o fato de que é preciso organizar e reorganizar estraté-
gias e pensamentos para compreender e poder agir (ALARCÃO,
2010).
Metodologia das ações

Relata-se neste trabalho o desenvolvimento do Projeto LE-
MAR – Leitura, Matemática e Arte, desenvolvido na Escola Ma-
jor Guapindaia de Porto Velho-RO como ferramenta de registro
e divulgação do trabalho realizado nesta escola em favor da me-
lhoria da educação no Ensino Médio Regular e profissionalizante.
Por meio desse registro e divulgação busca-se, também, incentivar
profissionais da educação para a elaboração e desenvolvimento de
projetos educativos singulares a serem utilizados como estratégias
metodológicas de auxílio educacional, bem como analisar e refletir
sobre as mudanças causadas pelo projeto no processo ensino-apren-
dizagem, dentro de ações conjuntas entre alunos e professores. A
metodologia utilizada foi a pesquisa-ação, observação participante
e a aplicação de questionários.
Esse trabalho se desenvolveu em uma pesquisa-ação, onde
os professores atuantes posicionaram-se na qualidade de pesqui-
- 139 -
sadores participativos, uma vez que, fazendo parte da equipe de
coordenadores do projeto, desempenharam um papel ativo no equa-
cionamento dos problemas encontrados, no acompanhamento e na
avaliação das ações desencadeadas em função dos problemas, além
de possuir estreita relação com as pessoas da situação investigada
(THIOLLENT, 2013).
Em se tratando de pesquisa-ação, (THIOLLENT, 2013,
p.20):
A pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica

que é concebida e realizada em estreita associação com uma
ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os
pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do
problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.
Ainda segundo Thiollent (2013), essa metodologia possui

muitos aspectos, entre os quais destacamos:
a) Há uma ampla e explícita interação entre pesquisadores e
pessoas implicadas na situação investigada;
b) O objetivo da pesquisa-ação consiste em resolver ou, pelo
menos, em esclarecer os problemas da situação observada;
c) Há durante o processo, um acompanhamento das decisões,
das ações e de toda a atividade intencional dos atores da situação;
d) A pesquisa não se limita a uma forma de ação (risco de
ativismo): pretende-se aumentar o conhecimento dos pesquisadores
e o conhecimento ou o “nível de consciência” das pessoas e grupos
considerados.
O referencial teórico dessa pesquisa mantém diálogo cons-
tante com Paulo Freire (2002), Isabel Alarcão (2010), Michel Thiol-
lent (2013), Connelly e Clandinin (2011) entre outros, realizando
uma investigação crítica, reflexiva e temporal que possa, através do
reviver, recontar, repensar e refazer corrigir falhas e potencializar
acertos, buscando assim aprimorar a prática docente no que se refe-
re ao desenvolvimento de projetos pedagógicos. Para tal, expomos
abaixo o passo a passo do desenvolvimento da pesquisa com base
no caderno de anotações de campo, bem como dados levantados
através de questionários aplicados por amostragens.
Os dados coletados de alunos deram-se da seguinte forma:
- 140 -
• cinco alunos de cada turma dos primeiros anos num total de
45 alunos, visto que estes chegam à escola no primeiro ano e,
portanto, participando pela primeira vez do projeto.
• cinco alunos, por turma, dos terceiros anos do ensino mé-
dio, num total de 35 alunos, uma vez que esses já partici-
pam pela segunda vez do desenvolvimento do projeto e estão
saindo da escola.
Os alunos foram escolhidos por sorteio. Realizou-se, tam-

bém, pesquisa com dois professores novatos e dois professores
antigos da escola, também escolhidos por sorteio, buscando assim
fazer uma comparação entre os que trabalharam antes e os que estão
participando pela primeira vez do projeto.
Nesta pesquisa buscamos saber a opinião dos alunos e pro-
fessores sobre a prática de desenvolvimento do projeto LEMAR
na escola, o que se agregou ao conhecimento dos mesmos, às suas
práticas e às suas relações sociais escolares, no que se referem a
conhecimentos (o que ele aprendeu), costumes (a prática da leitura),
e relacionamentos (trabalho em equipe envolvendo alunos, pais e
escola, como um todo).
Pedagogia de projetos e perfil responsável dos educadores

A Escola Estadual de Ensino Médio Major Guapindaia pos-
sui em seu planejamento e plano de ação pedagógica um grande
número de projetos a serem desenvolvidos ao longo do ano letivo.
Entre os de 2010 e 2019 foram desenvolvidos: o PIBID – Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência de Química – UNIR,
PIBID de Física – UNIR e A Semana da Cidadania – SEDUC – estes
com coordenações externas. Além desses a escola desenvolve pro-
jetos criados pelos próprios professores: Gincana do Conhecimen-
to, Feira de Ciências e Tecnologia e Semana do Meio Ambiente,
Projetos com artigos publicados no livro PIBID – Novos ou Velhos
Espaços Formativos? – 2011; Mostra de Física e Química, Clube
de Ciências, JIMAG – Jogos Internos do Major Guapindaia, Feira
das Profissões e o LEMAR – Leitura, Arte e Matemática. Esses são
projetos que de uma forma ou de outra, assistindo ou executando,
envolvem toda a escola nas modalidades de Ensino Médio Regular
e profissionalizante. Tais projetos são desenvolvidos no pátio, na
- 141 -
quadra ou no auditório da escola. Pequenos projetos, também, são
realizados pela turma e apresentados dentro de sala para professores
e alunos.
A motivação é um diferencial que move a maioria dos pro-
fissionais da educação que trabalham na Escola Major Guapindaia,
independente das dificuldades que conhecemos na educação, obser-
va-se uma grande disposição para o trabalho individual ou coletivo,
mesmo os poucos que não se enquadram nesse perfil, são contagia-
dos pelos demais, tal como defende Martinez (2011, p. 246):
Percebe-se que a Escola Major Guapindaia tem toda uma lo-

gística no desenvolvimento de projetos como este, com divisão
de tarefas entre os professores que se encarregam de motivar,
orientar e acompanhar uma turma com relação às tarefas e regras
do evento, pré-estabelecidas pelos professores com experiência
na sua organização.
Portanto, em geral, basta que um ou mais integrante da equi-

pe tenha e exponha uma ideia que logo se forma um grupo de pro-
fessores dispostos a auxiliá-lo no desenvolvimento, o que de ime-
diato, divide o fardo. O proponente e, portanto, o coordenador de
um projeto, nesta Escola, dificilmente trabalhará sozinho, a não ser
que essa seja uma escolha do mesmo (sua). Aquele que decidir de-
senvolver um projeto na EEEM-MG, logo terá uma equipe de pro-
fessores interessados em ajudá-lo.
Existe uma equipe considerável de professores que trabalham
na Escola Major Guapindaia porque escolheram a Escola e, portan-
to, independente das dificuldades da profissão, vestem a camisa e
procuram fazer sempre o seu melhor, seja de forma individual ou
coletiva buscando a formação e o desenvolvimento do aluno.
Teixeira (1956, p.10) faz uma reflexão sobre o trabalho em
grupo, o papel da escola na formação do educando e a relação entre
os agentes desse meio:
A escola visa formar o homem para o modo de vida democrático,

toda ela deve procurar, desde o início, mostrar que o indivíduo,
em si e por si, é somente necessidades e impotências; que só
existe em função dos outros e por causa dos outros; que a sua
ação é sempre uma trans-ação com as coisas e pessoas e que saber
é um conjunto de conceitos e operações destinados a atender
àquelas necessidades, pela manipulação acertada e adequada
- 142 -
das coisas e pela cooperação com os outros no trabalho que,
hoje é sempre de grupo, cada um dependendo de todos e todos
dependendo de cada um.
E é com esta visão de formar para transformar, utópica para

muitos, que professores da Escola Major Guapindaia seguem apos-
tando, entre outras, na metodologia de desenvolvimento de projetos
interdisciplinares como uma ação auxiliadora na formação educa-
cional.
LEMAR – Leitura, Matemática e Arte: uma descrição das

ações
Fácil seria a imobilização da equipe docente da escola diante
dos discursos neoliberal da sociedade e de educadores negativistas
que acreditam e aceitam a decadência e a inércia da educação como
uma verdade imutável, felizmente muitos dos professores da Escola
Major Guapindaia fazem parte do grupo de educadores esperanço-
sos, otimistas e que acreditam que seu papel na educação não seja o
de meros observadores treinados e adaptados a uma educação falida
onde só lhes interessa a sobrevivência (FREIRE, 2002). Ao contrá-
rio de tal comportamento procuram de forma democrática, buscar
práticas inovadoras e motivadoras que se entrelacem ao novo ensi-
nar, de forma a manter vivo no educando a curiosidade diante do
novo, a vontade de aprender fazendo, acertando e errando, refletin-
do e refazendo de forma a moldar e a aplicar conhecimentos novos
e remanescentes reforçando a sua criatividade e a sua criticidade.
Neste contexto fazem, pois, sentido as palavras de Freire (2002, p.
29) afirmam:
É preciso ficar claro que a desesperança não é maneira de estar

sendo natural do ser humano, mas distorção da esperança. Eu não
sou primeiro um ser da desesperança a ser convertido ou não pela
esperança. Eu sou, pelo contrário, um ser da esperança que, por
“n” razões, se tornou desesperançado. Daí que uma das nossas
brigas como seres humanos deva ser dada no sentido de diminuir
as razões objetivas para a desesperança que nos imobiliza.
Sendo 2012 o segundo ano do desenvolvimento do projeto

LEMAR – Leitura, Matemática e Arte, o primeiro passo foi uma re-
união crítica e reflexiva com os coordenadores do projeto realizada
- 143 -
durante o primeiro dia do planejamento anual, (Caderno de Pesqui-
sa de Campo - CPC, 06/02/2012), antes do mesmo ser lançado para
toda a equipe no encontro pedagógico que se realiza no início de
cada ano para uma retomada dos pontos positivos e negativos ob-
servados durante o desenvolvimento do projeto no ano anterior. O
objetivo da reunião foi reforçar o desenvolvimento dos acertos bem
como realizar as alterações necessárias ao novo desenvolvimento.
Dessa reunião fizeram parte os três professores de Matemática, os
cinco professores de Língua Portuguesa e Arte, as três superviso-
ras; uma da manhã, uma tarde e uma da noite, as três orientadoras
educacionais, também dos três turnos, e o diretor e a vice-diretora
da escola. Durante o tramitar da reunião, experiências foram tro-
cadas, novas ideias surgiram e muitas opiniões foram colocadas,
o que gerou muitas anotações e mudanças no desenvolvimento do
projeto, tais mudanças foram posteriormente levadas ao registro do
LEMAR. Também foram colocadas algumas angústias dos profes-
sores referentes a problemas e dificuldades enfrentados no desen-
volvimento do LEMAR - 2011. Professores mais experientes e in-
tegrados à prática de desenvolvimento de projetos deram sugestões
na intenção de auxiliar na solução de tais dificuldades. Nesse caso,
formaram-se pequenas equipes com dois ou três professores para
auxiliar o docente que enfrentou os problemas citados e tentar evi-
tar a repetição dos transtornos da versão anterior: LEMAR - 2011.
Sá, (2013, p. 41), durante a realização de sua pesquisa, ao
observar a dinâmica da Escola Major Guapindaia no desenvolvi-
mento de projetos fez o seguinte comentário: “Pode-se inferir que
um dos fatores responsáveis pelo sucesso de tais projetos na escola
é a união da equipe escolar, uma vez que todos se empenham para
o sucesso do evento”.
E foi corroborado por Silva (2013, p. 30):
A Escola Major Guapindaia procurou desenvolver dentro da
instituição estratégias que visam melhorar a qualidade do en-
sino prestado, procurando envolver todos os colaboradores da
organização e mostrar o quão cada um é importante e necessário
para o alcance do objetivo programado.
A equipe escolar acredita que se o trabalho é coletivo, então

todos precisam formar uma equipe e, portanto, procura lançar um
olhar cuidadoso para esse fim no intuito de fazer o professor se
- 144 -
sentir apoiado e acolhido facilitando assim o seu trabalho junto ao
educando.
O LEMAR – Leitura, Matemática e Arte é um projeto que
se desenvolve durante todo o ano junto aos alunos dos 1ºs anos do
ensino médio da Escola Major Guapindaia. Para melhor acompa-
nhamento de seu desenvolvimento, os coordenadores realizam reu-
niões bimestrais agendadas previamente e reuniões extraordinárias,
caso um dos professores coordenadores solicite. O projeto consta
da leitura de 12 livros que os alunos devem ler durante o ano letivo,
estes divididos por bimestre da seguinte forma:
1º BIMESTRE 04 livros
Baseados nessas leituras, professores de Língua Portuguesa e

Arte trabalham os conteúdos programados da disciplina. Os livros são
de Literatura Brasileira e durante a reunião dos coordenadores seus tí-
tulos são selecionados, sempre considerando o acervo da escola na sala
de leitura, onde os alunos fazem uso local ou emprestarão para leitura
em casa. A compra não é obrigatória e sim optativa, ocasião em que,
geralmente, o aluno, após a leitura, oferta o livro à biblioteca da escola,
aumentando assim o seu acervo. A disciplina de Matemática trabalha
entre outros, os conteúdos necessários para o trabalho estatístico repre-
sentativo que serão apresentados, publicamente, em forma de banners
no encerramento do projeto. Os professores de Língua Portuguesa,
Arte e Matemática aproveitam essa reunião para listar e alterar, em
comum acordo, tais conteúdos. Segundo Alarcão (2010, p. 32), “Criar,
estruturar e dinamizar situações de aprendizagem e estimular a apren-
dizagem e a autoconfiança nas capacidades individuais para aprender,
são competências que o professor de hoje tem que desenvolver”.
Planejar é muito importante para que se tenha consciência do
ponto de partida e do ponto de chegada, temos, também, o replaneja-
mento para que ao longo do percurso, as ações possam ser realinhadas,
no sentido de alcançar os objetivos propostos e facilitar o trabalho do-
cente.
- 145 -
A divulgação do projeto para a equipe docente, realizada
durante o planejamento anual, foi realizada pela supervisão, onde
foram colocados, também, os possíveis eventos e projetos a serem
desenvolvidos naquele ano. Havia projetos anuais, de médio e pe-
queno porte, que são desenvolvidos todos os anos, projetos que
seriam desenvolvidos, unicamente pelo professor orientador com
seus alunos dentro da sala de aula, projetos alternativos, de grande
porte, que são desenvolvidos ano sim, ano não em alternância com
outro projeto de grande porte que requer utilização do tempo de
aula, além de trabalhos paralelos as aulas.
Em seu segundo ano de execução, o LEMAR já é considera-
do um projeto de médio porte. O projeto foi apresentado aos pro-
fessores juntamente com uma breve explanação do seu desenvolvi-
mento, aproveitou-se também para discutir sua forma de avaliação,
seu regulamento e a data em que o mesmo seria lançado aos alunos.
(CPC, 08/02/2012).
No dia dezessete de fevereiro de dois mil e doze, todos os
alunos, professores, supervisores, orientadores, gestores, monitores
da biblioteca, sala de leitura, sala de vídeo e supervisores de pátio e
todos os demais que assim o quiseram, desde que sua ausência, do
setor, não prejudicasse o bom andamento da organização escolar,
reuniram-se no auditório para tomarem conhecimento de todas as
informações inerentes ao desenvolvimento do Projeto LEMAR –
Leitura, Matemática e Arte, conforme acordado na semana pedagó-
gica. Com os slides preparados, o som e o data show instalado, um
dos professores coordenadores do projeto, com auxílio dos demais,
fez uso do microfone e primeiramente mostrou, através de fotos,
aos alunos o que foi o projeto no ano anterior, logo em seguida tra-
tou do funcionamento geral, sua avaliação e seu regulamento. Ao
final passou aos alunos a palavra para perguntarem a parte que não
entenderam e tornou a explicar, conforme iam surgindo dúvidas.
Encerrou-se a apresentação deixando aberto aos alunos fazerem su-
gestões por escrito e entregarem a um professor da equipe de coor-
denadores que na ocasião foram apresentados, e estes teriam um
prazo de quatro dias para tal. (CPC, 17/02/2012).
Neste contexto, professores dividiram com os alunos a res-
ponsabilidade e lhes deram a oportunidade de participarem, de an-
darem juntos na construção de estratégias que facilitem o desenvol-
vimento do saber conforme defende Alarcão (2010 p. 31-32):
- 146 -
Uma conceptualização da escolarização neste sentido implica a
utilização de estratégias de organização das aprendizagens que
assentem no próprio aluno e promovam a sua capacidade de auto
e hetero-aprendizagem. E que, por isso mesmo, lhe conferem
poder, o responsabilizam e autonomizam e, deste modo, contri-
buem para a tão desejada democratização.
Considerando as colocações dos docentes e dos discentes,

após alterações realizadas no projeto (parte escrita) foi entregue có-
pia para todos os interessados, professores, funcionários e líderes
de sala. Também foi fixada cópia do projeto na sala dos professores
e no mural do aluno, no pátio recreativo da escola, proporcionan-
do assim fácil acesso às informações relativas ao projeto. (CPC,
27/02/2012).
O desenvolvimento de projetos pedagógicos requer muito
trabalho, ter em mente seus objetivos, bem como as estratégias para
atingi-los, são parte de um obrigatório planejamento. Também é
importante montar uma equipe de profissionais dispostos a traba-
lharem no antes, no durante e no depois da realização da proposta,
bem como estar aberta ao recebimento de sugestões vindas do obje-
to do trabalho, essa é uma visão de primordial importância. A esse
respeito Sá, (2013, p. 21), comenta que:
Projetos pedagógicos são desafiadores para professores e

alunos uma vez que ambos têm que montar estratégias que
gerem conhecimentos, o professor através da intervenção com
questionamentos e motivação, o aluno através da construção
pela investigação.
A estruturação de estratégias para o desenvolvimento de um

projeto de médio ou grande porte requer muito trabalho e determi-
nação de professores e alunos tirando-os muitas vezes de sua zona
de conforto, já que a todo o momento depara-se com uma situação
nova e inesperada. Professores, servidores da escola e alunos pre-
cisam atuar como uma equipe coesa, em torno de seus objetivos:
facilitar e melhorar o trabalho da construção do conhecimento.
As reuniões aconteceram nos dias 06/04/2012, 08/06/2012,
05/10/2012 e 14/11/2012 com todos ou parte dos coordenadores,
bem como duas reuniões extraordinárias que aconteceram nos dias
03/08/2012 e 30/11/2012, conforme (CPC), a primeira para auxiliar
- 147 -
uma professora que estava sofrendo resistência de uma turma e a
segunda, mais próxima do encerramento do projeto, solicitada pela
supervisora para se certificar que tudo estava correndo bem e se
algum professor coordenador estava precisando de ajuda. Fora isso,
as conversas sobre o andamento e os acontecimentos referentes ao
projeto aconteciam o tempo todo, de maneira informal, na sala dos
professores durante o intervalo de forma que os coordenadores tro-
cavam experiências e assim se auxiliavam.
Durante as reuniões, os conflitos de ideias eram sempre re-
solvidos no diálogo, algumas vezes um diálogo quente, é verdade,
mas o assunto só acabava quando se chegava a um denominador co-
mum. É como disse uma das coordenadoras do projeto em uma en-
trevista concedida no dia 28/10/2010 - Martinez (2011, P.243-244):
Quando você entra ali, na sala dos professores, nós estamos

conversando, o negócio pega fogo! Porque, apesar da união para
desenvolver o projeto, nós temos divergências, mas resolvemos
as divergências e zerou! Começa de novo, não fica coisinha
não! Isso que é bom. Se eu quero te falar alguma coisa, eu falo
logo, resolve e acabou. E vamos pra frente! Não fica guardando
coisinha, para daqui a pouco explodir de um tamanho que vai
acabar criando confusão.
É certo que em um trabalho em equipe surgem várias visões

sobre um mesmo assunto, saber colocá-las e defendê-las é parte do
processo, não há perdedores, em um diálogo que permite uma refle-
xão crítica do assunto, só podem existir vencedores conscientes de
tal possibilidade que se permitem o confronto.
O LEMAR foi um projeto criado para sanar dificuldades de-
tectadas nos alunos do primeiro ano do Ensino Médio Regular e
Profissionalizante, porém ao observarem o andamento do projeto
e o engajamento dos alunos em seus trabalhos, alunos dos segun-
dos e terceiros anos demonstraram aos coordenadores motivação
em participar do projeto. Considerando esse interesse, os coorde-
nadores resolveram convidá-los para participação no encerramento,
uma vez que estes já realizavam juntamente com seus professores
de Língua Portuguesa e Arte trabalhos de leitura de obras literárias
além de estudos de gêneros musicais e acontecimentos da literatura
moderna e contemporânea que revolucionaram e propagaram a Arte
no Brasil. Este fato acabou por motivá-los ainda mais nos estudos,
- 148 -
proporcionando realidade da escola dos nossos sonhos, afinal, uma
escola motivada e motivadora é aquela que proporciona espaços
para que professores, alunos, funcionários, pais, enfim, toda a co-
munidade se sinta orgulhosa de participar da construção do conhe-
cimento (ALARCÃO 2010). Após uma reunião, ficou determinado
que os segundos anos ficariam com apresentações de musicais e
os terceiros anos com apresentações de vídeos e filmes, e que tais
trabalhos teriam que ser montados por eles, não podendo, portanto,
ser copiado.
Além das mostras de leituras, os alunos da escola poderiam
também produzir poesias e desenhos a partir de um tema indicado
pela coordenação do projeto. Tais produções compunham um pe-
queno concurso de classificação cujo resultados seriam divulgados
no encerramento do LEMAR. (CPC, 10/08/2012).
No 4º bimestre, após o término das leituras dos livros, cada
turma dos alunos dos 1ºs anos escolheram um livro (lido e debati-
do por toda sala) e adaptaram o texto para encenação no auditório
durante o evento de encerramento do projeto. Nesse momento, as
atividades se intensificaram e a escola virou um “frisson” só.
Durante todo o ano, a movimentação na escola em torno do
projeto era visível, tranquilo e constante, podia se observar os alu-
nos fazendo uso da sala de leitura de forma individual ou coletiva,
sem ou com o acompanhamento do professor, fosse para leitura
local ou empréstimos de livros, bem como para coleta de dados
matemáticos, uma vez que lá se encontravam, e ainda se encon-
tram as fichas individuais dos alunos onde constam os registros de
suas leituras. A movimentação, também, pôde ser vista na sala de
informática para a construção das artes finais dos banners de divul-
gação do trabalho estatístico, realizado na disciplina de matemática,
utilizando a tecnologia como ferramenta de trabalho proporcionan-
do assim diferentes ambientes para a construção do conhecimen-
to (VALENTE 2002). Fazendo, assim, um contraponto no que diz
Hernández (2010, p.43):
[...] a organização da Escola Média baseia seu currículo mais nas

disciplinas acadêmicas e na transmissão de conteúdos do que
na formação da subjetividade dos estudantes, em facilitar-lhes
estratégias para procurar, dialogar e interpretar informações
que lhes permita construir pontes entre diversos fenômenos e
- 149 -
problemas, de maneira que desenvolvam uma atitude de pesquisa
que lhes leve a aprender ao longo de suas vidas.
No momento do evento de encerramento, 07/12/2012, todos,

funcionários, supervisores, orientadores, gestores, pais, professores
e alunos estavam ali para dar suporte e garantir que tudo desse cer-
to. Nesse momento, foi possível confirmar uma grande equipe tra-
balhando por um único objetivo, todos auxiliando todos para garan-
tir que o que havia sido planejado para este momento acontecesse
o mais próximo possível do esperado. Os primeiros anos apresenta-
ram suas peças, os segundos apresentaram seus musicais e os tercei-
ros apresentaram seus filmes e vídeos, além de serem premiados os
três alunos que mais leram livros, com registro na sala de leitura, e a
poesia mais votada entre as inscritas, selecionada e exposta no mu-
ral pelos alunos. No final podia-se ver a satisfação de toda a equipe,
inclusive com a sensação de que o planejado havia sido superado.
Quanto a essa sensação Freire (1994, p.17-18) comenta:
Tarefas mais importantes da prática educativa-crítica é propiciar

as condições em que os educandos em suas relações uns com
os outros e todos com o professor ou a professora ensaiam a
experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social
e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador,
criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz
de amar.
Para a exposição de banners durante o encerramento do LE-

MAR – 2012, foram feitos os levantamentos dos registros das leitu-
ras individuais e por turma, porém, para esse trabalho de pesquisa
escolheu-se o levantamento que se refere à leitura das turmas. Con-
forme representação gráfica:
- 150 -
GRÁFICO 1 - Leituras realizadas
Fonte: LEMAR – 2011 e 2012.
Fazendo um comparativo com o levantamento das leituras

realizadas durante o LEMAR – 2011 com as leituras realizadas no
LEMAR – 2012, constatou-se que, na maioria das turmas, houve
um considerável aumento nos números de leituras realizadas e des-
taca-se também um aumento de 101 leituras de um ano para o outro.
É de conhecimento público que o progresso na Educação se
dá de forma lenta, ser insistente e focado deve ser uma caracterís-
tica de todo educador, saber aonde se quer chegar é primordial em
um planejamento, paciência para seguir construindo o caminho é
inerente da educação.
Opiniões referentes ao desenvolvimento do LEMAR –

2012
Na intenção de saber e registrar opiniões dos professores em
relação à prática do projeto na Escola Major Guapindaia, sorteou-
-se dois professores que participavam do mesmo pela primeira vez
e dois que já haviam participado da versão anterior, por motivos
éticos chamou-se os professores novatos de professor “A” e pro-
fessor “B” e os antigos de professor “C” e professor “D”. Através
de questionários obtivemos as seguintes respostas para as seguintes
perguntas:
- 151 -
1 – O que o desenvolvimento do LEMAR-2012 agregou
na sua prática docente?
Professor “A” – Me ensinou a estar sempre me replanejan-
do, de forma a não perder o foco dos meus objetivos com relação à
aula que se relaciona aos temas do LEMAR, melhorou também meu
relacionamento com os alunos, desenvolvendo uma grande cumpli-
cidade entre mim e a turma.
Professor “B” – Aprendi a ser mais paciente, dividir a res-
ponsabilidade do estudo, a confiar na capacidade criativa dos alu-
nos, pois apesar de ficar receosa, durante os ensaios, na hora da
apresentação me surpreendi. Foi maravilhosa. Outro aspecto foi a
minha convivência com os alunos que melhorou consideravelmen-
te.
Professo “C”–Devido à experiência de já trabalhar no proje-
to pela segunda vez, pude experimentar uma sensação de tranquili-
dade na orientação dos alunos uma vez que eu podia visualizar uma
possível conclusão dos trabalhos, isso aumentou minha estima e
segurança na prática docente.
Professor “D” – Ao participar pela segunda vez do desen-
volvimento do LEMAR, me senti mais seguro nas decisões, acolhi-
do pelos alunos e consciente nas ações que planejava e realizava.
2 - Professor, cite duas dificuldades que você enfrentou

durante o desenvolvimento do LEMAR – 2012.
Professor “A” – A primeira dificuldade enfrentada por mim,
seria a resistência de alguns alunos que, por não terem o hábito, não
gostam de ler. A segunda seria a falta de variedades e quantidades
de títulos que atendessem à demanda e os mais variados gostos.
Professor “B” – Controlar os alunos durante as atividades,
na sala de leitura, alguns não se concentram e acabam por descon-
centrar os outros, dificultando assim o ato de ler no local. A falta de
quantidade de livros para satisfazer à demanda.
Professor “C” – Foi difícil fazer o aluno entender que eles,
juntos, eram quem deveriam solucionar os conflitos que apareciam,
em geral eles queriam que eu interferisse e desse a palavra final. O
segundo problema aparecia na hora do debate, em sala de aula, re-
ferente a um determinado livro quando a maioria ainda não o havia
lido me forçando a replanejar a aula.
- 152 -
Professor “D” – Uma de minhas dificuldades era levar a tur-
ma para a sala de leitura e os títulos existentes serem insuficientes
para os alunos, algumas vezes dois alunos dividiam a leitura do
mesmo livro, o que por muitas vezes causava algum desconforto. A
segunda dificuldade que eu poderia citar seria acompanhar os alu-
nos em seus ensaios, uma vez que esses não poderiam, pelas regras
do projeto, fazê-los sem o acompanhamento do professor, acredito
que professores auxiliares resolveriam o problema.
3 - Professor, você acha que a escola deve continuar de-

senvolvendo o LEMAR?
Professor “A” – Sim, mas tenho objeções com relação aos
problemas que citei.
Professor “B” – Sim, basta sanar os problemas colocados.
Professor “C” – Sim, mas tem que procurar sanar os proble-
mas existentes.
Professor “D” – Sim, desde que façam as alterações neces-
sárias para sanar os problemas detectados durante o projeto.
Desde o primeiro momento, que se propuseram a desen-
volver o projeto LEMAR, a equipe de educadores já demonstrava
saber que se tratava de um desafio que deveria ser enfrentado no
intuito de resolver um problema detectado junto aos alunos. A equi-
pe mostrou-se preparada e disposta a encarar e buscar alternativas
que lhe possibilitasse enfrentar e resolver qualquer obstáculo que
aparecesse durante o percurso, buscando assim atingir os objetivos
propostos no projeto.
Seguem abaixo os gráficos demonstrativos das respostas
dos alunos às perguntas realizadas em busca de suas opiniões rela-
tivas ao desenvolvimento do LEMAR – 2012.
- 153 -
1 - Você classifica a sua participação nos trabalhos indivi-
duais como: Ótimo, bom, regular ou péssimo?
GRÁFICO 2 - Participação individual
Fonte: LEMAR – 2012.
2 - Você classifica a sua participação nos trabalhos coletivos

como: Ótimo, bom, regular ou péssimo?
GRÁFICO 3 - Participação coletiva
- 154 -
3 - De zero a dez que nota você atribui para a contribuição do
LEMAR em seu aprendizado
GRÁFICO 4 - Contribuição do projeto em seu aprendizado
Fonte: LEMAR - 2012
4 - Você considera que depois do LEMAR você passou a

visitar mais a sala de leitura e aumentou sua leitura?
Gráfico 5 - Você aumentou seu hábito de leitura?
Fonte: LEMAR 2012
- 155 -
5- Você é a favor do desenvolvimento do LEMAR?
GRÁFICO 6 - Você concorda com o desenvolvimento do LEMAR?
Fonte: LEMAR-2012.
Você considera que seu convívio na escola melhorou após o

desenvolvimento do projeto LEMAR?
GRÁFICO 7 - Seu convívio escolar após o LEMAR melhorou?
É notório que todos enfrentaram dificuldades no desenvol-

vimento do projeto LEMAR. Mas fica, também, evidenciada que
apesar dos problemas, toda a equipe esteve disposta a enfrentá-los
na busca de um objetivo maior. De posse das respostas pode-se sen-
tir que a estratégia de projetos ainda sofre resistência, nesse caso,
- 156 -
de alguns alunos; porém, é fácil concluir que as respostas dadas
a todas as perguntas feitas dão à escola o aval para a iniciativa.
Principalmente, a quinta pergunta, direcionada aos alunos, e a ter-
ceira pergunta, direcionada aos professores, mostram que a equipe
está no caminho certo e contam com o apoio da comunidade esco-
lar. Atualmente, a sociedade e, consequentemente, a educação e o
trabalho coletivo passam por diversos problemas, porém a luta em
busca de soluções é incessante. Segundo a ideia de Alarcão (2010,
p. 16): “A educação, como muitos outros setores da vida em socie-
dade, está em crise. Importa analisar os contornos da crise, perceber
os fatores que estão na sua gênese, congregar esforços e intervir
sistematicamente e coerentemente”.
A verdade é que não se conhece a solução para os problemas
enfrentados pela educação e o ensino, e acredita-se que uma única
solução nem exista, porém podem-se utilizar estratégias que ate-
nuem ou auxiliem os educandos a enfrentarem os vários obstáculos
existentes na construção do conhecimento, nesse contexto, acredi-
tamos que o desenvolvimento de projetos seja uma boa estratégia,
por considerar um trabalho que desenvolve várias competências e
habilidades individuais e coletivas. O que não parece ser aceitável
por esse grupo de educadores é serem meros espectadores da situa-
ção.
A média de leitura dos brasileiros é de 2,1 livros completos.
Fazendo uma comparação com a versão do LEMAR – 2011 veri-
ficou-se que o projeto alcançou um índice de 3,7 livros lidos por
alunos, conforme GRAF.1, portanto, índice ultrapassado na versão
LEMAR – 2012 que foi de 4,2 livros lidos por aluno, o que corres-
ponde a um índice 100% maior que o índice nacional em 2011 e
com perspectivas de ser sempre um índice que poderá ser elevado a
cada nova versão do projeto. Até o ano de 2019 o Projeto LEMAR
manteve os índices entre 4 e 6 livros por aluno e manteve também
um alto envolvimento dos alunos sempre com autoestima e sucesso
nas atividades cênicas de encerramento em todos os anos letivos
desde seu início.
Conclusão
Para desenvolver uma estratégia educacional de projetos,
professores, alunos e todos os atores da ação têm que estar prepara-
- 157 -
dos, não só para as certezas, mas também, para as incertezas, para o
improvável, pois em se tratando de gente temos que considerar que
são seres distintos com hábitos, costumes, gostos e atitudes diver-
sas. Ser flexível a mudanças nos ajuda a manter o foco de modo que
o caminho rumo ao objetivo proposto seja trilhado.
Comparando estes dados às respostas dadas aos questionários
pelos professores e alunos, os objetivos do projeto LEMAR/2012
foram alcançados e o desenvolvimento do mesmo deve, providen-
ciando as alterações propostas, continuar, pois o mesmo vem sen-
do desenvolvido na Escola Major Guapindaia como ferramenta na
construção do conhecimento. Consideramos também que tal ação
só se faz possível porque a escola conta com, além da grandiosa
equipe de apoio, condições físicas propícias, uma vez que a mesma
se encontra muito bem estruturada fazendo humanizadas as condi-
ções de trabalho e estudo.
O crescimento progressivo da leitura é visível no Gráfico 1,
das “Leituras Realizadas” o que nos dá um aval positivo para a con-
tinuação da sua aplicação bem como a indicação da proposta para
outros ambientes educacionais.
O desenvolvimento do LEMAR na Escola Major Guapindaia
mudou todo um contexto com relação a conhecimento, relaciona-
mento e leitura, resultado observado com as respostas dos alunos
aos questionários e representado, aqui, graficamente, tornando-se
uma exceção no quadro de leitura nacional, alterando a média de
leituras anuais de seus alunos, haja vista que pelo estímulo ela se
desenvolveu. Além da leitura o projeto registrou uma rica experiên-
cia com as artes cênicas, principalmente o teatro como vivência do
texto; a produção literária também ganhou espaço ao longo das ati-
vidades - esses registros estão sendo organizados para um próximo
artigo dessa rica experiência inter e pluridisciplinar.
Referências
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7. ed. São Paulo: Cortez Editora, 2010.
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2011.
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prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação:
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jetos/conteudo/unidade_1/Eixo1-Texto19.pdf. Acesso em: 27 dez.
2013.
- 160 -
Capítulo 10
Currículo integrado e
interdisciplinaridade: desafios para
a integração de saberes na Educação
Profissional e Tecnológica
Paola Teles Maeda
Introdução
Este capítulo tem como objetivo refletir sobre os conceitos
de currículo integrado e Interdisciplinaridade e seus desafios para a
integração de saberes na Educação Profissional e Tecnológica. De-
vido à dualidade estrutural entre saberes técnicos e saberes prope-
dêuticos na educação profissional, buscou-se descrever o currículo
integrado e interdisciplinaridade como possibilidade de se articular
esses saberes a um desenvolvimento integral do indivíduo. Essa
articulação tem sido demonstrada em processos integradores, nos
quais percebemos a prática articulada de saberes técnicos, prope-
dêuticos e empíricos. Desta forma, observa-se princípios do currí-
culo integrado que tem o saber do aluno como variável, assim como
conhecimentos técnicos e da formação geral. O currículo integrado
é um dos grandes desafios na educação profissional frente a um
quadro, ainda, fragmentado e desarticulado, além de existir o des-
compasso entre os saberes e as necessidades materiais e subjetivas
de uma parcela significativa dos estudantes brasileiros oriundos das
classes populares.
A escolha por pesquisar essas áreas do conhecimento profis-
sional ocorreu pela necessidade de conhecer os meios integrado-
res para saberes profissionais no ensino integrado, desenvolvidos
através de projetos, que buscam a promoção de atividades que re-
queiram o acesso a diferentes saberes do aluno para resolver um
problema proposto e compreender os meios para que se concretize
a interdisciplinaridade.
A referência metodológica utilizada, neste estudo, é a pes-
quisa bibliográfica, que se pauta em publicações nacionais sobre
- 161 -
o tema estudado. Inicialmente, delimitou-se os temas e objetivos a
serem investigados, que seguiram em torno de currículo integrado,
saberes profissionais e EPT.
A organização deste trabalho divide-se em duas partes. Na
primeira, abordou-se o currículo integrado na educação profissio-
nal e tecnológica e, na segunda parte, uma tentativa de traçar um
panorama sobre o tema, que alcança a interdisciplinaridade e suas
implicações na construção do saber profissional.
O currículo integrado
Nosso estudo sobre o currículo integrado iniciou logo após
ingressar como docente no curso Técnico em Agropecuária do Ins-
tituto Federal de Educação de Ciência e Tecnologia de Rondônia,
no Campus Colorado do Oeste, que oferta ensino técnico integrado
ao ensino médio, entre outros cursos de diferentes níveis de ensino.
Anteriormente, professora estadual e municipal em Porto Velho.
Após dois anos de docência no referido Instituto, foi possível o in-
gresso no mestrado profissional e houve a oportunidade de estudos
aprofundados sobre a Educação Profissional. Então, percebeu-se o
currículo integrado como um desafio a ser exercido, pois na segunda
década do século XXI, o dualismo estrutural no ensino é evidente.
Ele se mostra frente a valorização e qualificação que se empregam
a componentes curriculares da área técnica e do currículo básico.
O Ensino Médio Integrado apresenta em seus princípios uma
“educação unitária, centrada na formação profissional e intelectual”
(BILAR; BORTOLUZZI; COUTINHO, 2018, p.1) com esforços
para superar a dualidade na educação integral, voltando-se para
uma prática interdisciplinar. Muitas vezes, a prática educacional no
curso técnico integrado do ensino médio fica focada somente no
trabalho; entretanto, o “mundo do trabalho” requer uma educação
que favoreça o acesso ao conhecimento, à cultura, à formação inte-
lectual, além de técnicas específicas das profissões.
Segundo Antunes (2009):
A fragmentação do conhecimento em disciplinas isoladas pro-
duz, nos estudantes, a falsa impressão de que o conhecimento
e o próprio mundo são compartimentalizados (Guerra e cols.,
1998). Assim, os conteúdos de aprendizagem devem partir de
temas que permitam a contextualização e a interconexão entre
diferentes saberes. (ANTUNES, 2009, p. 1).
- 162 -
A fragmentação do conhecimento em áreas técnico, cientí-
fico, propedêutico, empírico, estudados isoladamente, dificultam a
formação humana integral do sujeito. A compartimentação do co-
nhecimento não se aplica no mundo globalizado e interdisciplinar.
Para estudos sobre currículo integrados recorreu-se ao tra-
balho de Raggi (2013) e Ramos (2009) que nos apresentam um pa-
norama sobre as concepções de currículo integrado no âmbito do
ensino técnico federal no Brasil. Desta forma, explana-se breves
delimitações de conceitos sobre currículo integrado e interdiscipli-
naridade.
Os conhecimentos apreendidos sobre o currículo integrado,
após o estudo sobre as autoras acima mencionadas, são que a for-
mação integral para um sujeito omnilateral no ensino técnico inte-
grado ao ensino médio são conceitos necessários para uma educa-
ção profissional e tecnológica.
Na educação profissional, a matriz curricular de curso técnico
integrado ao ensino médio é constituída por três bases curriculares
distintas: Base Nacional Comum, Núcleo Diversificado e Educação
Profissional (BRASIL, 1999).
Para Ramos (2009, p. 114), o currículo integrado deverá
“contemplar uma compreensão global do conhecimento e promover
a interdisciplinaridade na sua construção”. É uma perspectiva curri-
cular da integração, que procura eliminar os níveis de classificação
e promover a integração das áreas dos conhecimentos. Entende-se
que o conhecimento é “global, constituído por diversos saberes”
(RAMOS, 2009, p. 114).
Ainda Raggi (2013), descreveu a necessidade de considerar
no currículo integrado questões sociais, nas quais sujeitos intera-
gem com seus pares, para perceber as questões sociais, pois en-
tende-se que o “mundo do trabalho é a própria vida”. Deste ponto,
apresenta-se saberes que “devem ser discutidos em sala de aula, na
escola” (RAGGI, 2013).
Segundo Raggi (2013), para compreensão de currículo inte-
grado, “considera-se os saberes dos estudantes, os saberes do povo,
os saberes populares, [...] os saberes do senso comum, saberes
reais” (RAGGI, 2013).
O conhecimento de mundo do aluno passa a ser considera-
do em uma educação profissional, que tenha o currículo integrado
- 163 -
como princípio de ensino e aprendizagem. Os saberes de cada su-
jeito, que são apreendidos pelo senso comum ganham espaço para
ser compartilhados, pois entende-se que serve de bases para uma
construção do conhecimento científico e sua prática, bases essas
adquiridas pela observação e experiência ao longo da vida de cada
indivíduo.
Nessa perspectiva, dialogar com os alunos, compreender o
contexto social do aluno, “qual a problemática que o estudante vi-
venciou”, é um meio de se alcançar o currículo integrado. Promo-
ve-se uma “relação do âmbito da educação com a prática social
concreta” (RAGI, 2013), que é vivenciada pelos estudantes, pelos
professores e por toda a cultura da comunidade.
A formação integradora, oferecida na rede federal de educa-
ção, almeja uma formação omnilateral e politécnica como funda-
mento da educação profissional. Sob esses termos, há uma tentativa
de associar “saberes técnicos e saberes científicos, [...], valores éti-
cos e políticos” (BRASIL, 1999), além de o professor não ter um
papel neutro no processo educativo.
Essas diretrizes para a educação profissional pautam o desen-
volvimento do currículo integrado. Sua prática almeja uma articu-
lação entre conhecimentos apreendidos na escola regular e aqueles
apreendidos em espaços não formais, mas provenientes do trabalho.
Essa articulação e integração seria possível por meio da interdisci-
plinaridade.
A interdisciplinaridade
Compreende-se a interdisciplinaridade como um meio de se
alcançar o “saber global” (RAMOS, 2009, p. 118), como uma pro-
posta de ação pedagógica que propiciaria a integração das discipli-
nas no currículo. A integração das áreas do conhecimento de forma
efetiva promovida pela interdisciplinaridade necessita de uma con-
ceituação que ultrapasse uma simples abordagem de mediadora de
temas transversais.
Em Frigotto (2008), encontramos na busca pela formação
integral do sujeito, a interdisciplinaridade que se apresenta como
uma “necessidade e como problema na produção do conhecimento”
(FRIGOTTO, 2008, p. 42). Ela é uma necessidade na medida em
que o ser humano é um sujeito em constante transformações e mu-
danças. Sobre ser uma necessidade e problema, o autor descreve:
- 164 -
Trata-se de apreender a interdisciplinaridade como uma neces-
sidade (algo que historicamente se impõe como imperativo) e
como problema (algo que se impõe como desafio a ser decifrado).
A questão da interdisciplinaridade, ao contrário do que se tem
enfatizado, especialmente no campo educacional, não é sobre-
tudo uma questão e método de investigação e nem de técnica
didática, ainda que se manifeste enfaticamente neste plano.
(FRIGOTTO, 2008, p. 42)
Apreender a interdisciplinaridade como necessidade se

impõe frente a uma fragmentação do conhecimento. A comparti-
mentação das disciplinas distancia a compreensão do conhecimento
em sua dimensão global, composta por diversas áreas do saber que
dialogam entre si na ação do trabalho, na vida cotidiana, na escola.
A interdisciplinaridade como problema está posta frente a um siste-
ma educacional que acompanha a dualidade estrutural da sociedade
brasileira que, ainda, direciona os objetivos e incentivos à educa-
ção.
Assim, a interdisciplinaridade continua um problema diante
de um sistema de ensino, com traços conservador, fragmentado e
hegemônico estruturados em diretrizes e orientações oficiais distan-
tes da realidade da maioria das escolas públicas. A exemplo desses,
tem-se salas de aula com mais de 35 alunos, com idades defasadas
por séries, currículos fragmentados, falta de professores e alta carga
horária de aulas, além de tantos outros. Diante deste cenário, pro-
mover ações integradoras são um desafio para a educação do futuro.
Apesar disso, sabe-se que a interdisciplinaridade, a integração das
áreas do conhecimento, ocorre por meio das relações sociais nas
instituições formais e informais.
Sobre as relações sociais, Frigotto (2008) descreve uma edu-
cação voltada para a produção do conhecimento que acontece por
meio das relações sociais.
Os homens na busca incessante de satisfazer suas múltiplas e

sempre históricas necessidades de natureza biológica, intelec-
tual, cultural, afetiva e estética, estabelecem as mais diversas
relações sociais. A produção do conhecimento e sua socialização
ou negação para determinados grupos ou classes não é alheia ao
conjunto de práticas e relações que produzem os homens num
determinado tempo e espaço. Pelo contrário nelas encontram a
sua efetiva materialidade histórica. (FRIGOTTO, 2008, p. 43).
- 165 -
Nessa perspectiva, as relações e articulação de saberes que
produzem o homem acontecem, mesmo que se tente negar a produ-
ção do conhecimento a alguns. Assim, as diversas formas de rela-
ções sociais se concretizam como meios para satisfazer as necessi-
dades da natureza humana.
Desafios para articular saberes na EPT

No âmbito deste estudo, foram situados os saberes a ser ar-
ticulados na EPT em torno do conjunto de conhecimentos, capaci-
dades, habilidades adquiridas por meio da experiência em práticas
pelo sujeito em momentos formais ou informais ao longo de sua
vida que, por sua vez, compõem os saberes profissionais. Nes-
se processo de estudo, percebeu-se que saberes profissionais são
pertinentes ao trabalho e às diferentes profissões, como os saberes
profissionais docentes descritos em Cardoso (2012), os quais são
pertinentes às práticas docentes na educação profissional.
Buscou-se pela compreensão de meios, para se articular sa-
beres, para a promoção da interdisciplinaridade que seja pertinente
ao currículo integrado. Não se pretendeu discussões aprofundadas
sobre o Saber, que poderiam alcançar Edgar Morin (2011) ao enun-
ciar “sete saberes” para a educação do futuro.
No Referencial Curricular Nacional da Educação Profissio-
nal de Nível Técnico (BRASIL, 1999), encontra-se os termos “sa-
beres técnicos” e “saberes científicos”. Nesses, pode-se observar a
dualidade estrutural histórica da vida social que alcança o ensino no
Brasil, a qual se desafia superar por meio de um currículo integrado
para uma formação omnilateral.
Ainda sobre os saberes a serem articulados na EPT, Marise
Nogueira Ramos (2014) corrobora com as perspectivas de integrar
saberes quando apresenta descrições de conceitos sobre saberes
profissionais mais organizados, além da construção de métodos de
análise de dados sobre esses saberes, assim, estabelecendo estudos
etnográficos para a educação profissional.
Para essa abordagem, o que se define como atividades pro-
fissionais são aquelas que tenham algum conhecimento científico
como base, a ser aprendidos na educação formal, seja esta de nível
superior ou médio, sendo que os sujeitos de pesquisa da obra são
alunos do ensino médio, com uma formação técnico-profissionali-
- 166 -
zante. Percebeu-se que esse público tem acesso primeiro ao trabalho
e depois ao conhecimento sistematizado, mas faz uso do conheci-
mento científico de alguma maneira. Dessa maneira, o saber profis-
sional é, essencialmente, o conhecimento em uso pelos sujeitos em
interação, guiados por alguma motivação. Assim, o conhecimento
científico não é o saber profissional, mas sim, uma de suas fontes.
O desafio para integrar saberes na EPT, tem em si uma ten-
tativa de superar a dualidade estrutural que fragmenta a divisão do
trabalho e da educação em tipos diferentes para cada classe social.
Ao contrário desse, a formação humana integral compreende di-
mensões da “ação de executar e a ação de pensar, dirigir ou plane-
jar” no trabalho (SILVA, 2018, p. 55), ampliando, assim, a aborda-
gem da educação profissional.
As delimitações teóricas acerca do saber que surgem na
prática do trabalho instigaram nossas investigações sobre os meios
para se concretizar a articulação efetiva de saberes que o sujeito/
aluno nos apresenta com o saber no trabalho. Sob essa perspectiva,
procurou-se por meios que concretizem a articulação de saberes na
EPT. Assim como esclarece Silva (2018) ao teorizar sobre a ne-
cessidade de uma educação que integre situações decorrentes do
trabalho.
Isso significa que os conhecimentos técnicos, tecnológicos e

científicos precisam ser integrados aos campos disciplinares e/
ou interdisciplinares da formação geral universal, juntamente
com as experiências e saberes que surgem na ação do trabalho
e transformam-se em saberes profissionais. É importante salien-
tar que a ideia de saberes que surgem do trabalho associa-se a
saberes que se constituem a partir da experiência da profissão,
quando o trabalhador/profissional lida com situações concretas
que surgem na ação do trabalho. (SILVA, 2018, p. 56).
Assim pensando, a educação profissional e tecnológica ne-

cessita de reconhecimento e integração dos saberes que surgem na
experiência do trabalho e das profissões aos conhecimentos técni-
cos, tecnológicos e científicos. Os conhecimentos apreendidos pela
ação do trabalho a partir da interação social e pela experiência de
algum conhecimento na ação do trabalho podem se tornar saberes
profissionais.
- 167 -
Conclusões
O currículo integrado preconiza uma organização que articu-
la saberes técnicos e gerais para a promoção da interdisciplinaridade
na apreensão dos conhecimentos vivenciados na ação do trabalho
e das profissões. É a constante busca pela superação da dualidade
estrutural da divisão do trabalho e da vida social que acaba por al-
cançar as escolas no Brasil. No processo de ensino e aprendizagem,
desenvolve-se conceitos para uma totalidade concreta.
Nas percepções sobre o currículo integrado, observou-se uma
compreensão global do conhecimento com maior interdicisplinari-
dade. Uma das formas de alcançá-la é por meio de integrar os sa-
beres escolares com saberes do cotidiano dos alunos. Pretendeu-se
relacionar âmbitos conhecimentos apreendidos na escola e prática
social das vivências concretas às necessidades da formação mais
humanizada. Assim, considera-se a integração entre conhecimentos
de formação geral e específicos.
Então, foi possível compreender que a interdisciplinaridade
seria um meio de ligação entre saberes técnicos e propedêuticos,
tornando assim, uma premissa para o currículo integrado.
O estudo sobre saberes profissionais tem as categorias “expe-
riência, cultura e saberes” (CARIA E RAMOS, 2018) como chaves
para a compreensão da vida social para a educação profissional.
Esse estudo sobre os saberes profissionais permitiu apreen-
der mediações da relação trabalho e educação, além de compreen-
der em que medida se potencializam organizações de sujeitos de
classe ao se constituírem grupos profissionais.
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- 170 -
Capítulo 11
Estudo da pedagogia empreendedora e

o conceito de trabalho como princípio
educativo
Lediane Fani Felzke
Introdução
Quando o assunto é economia, alguns temas geram muita co-
moção na população. Empreendedorismo é, certamente, um desses
temas. As promessas de realização pessoal e profissional, liberdade,
independência, e tantas outras que propõe, são deveras instigantes,
fazendo com que “a divulgação do tão propalado empreendedoris-
mo tome proporções vultuosas, passando a fazer parte do cotidiano
das pessoas” (FILHO, 2007, p. 106). Aproveitando-se desse mo-
vimento, o mercado passa a demandar trabalhadores orientados a
esta nova forma de atuação profissional, o trabalhador de novo tipo,
capaz de tomar para si grandes responsabilidades e assumir riscos
em prol do crescimento.
Em decorrência disso, fica sob a responsabilidade desses po-
tenciais trabalhadores a busca por uma formação que se adeque a
essa nova demanda do mercado. Também, alguns programas de en-
sino, sob a forte influência da teoria do capital humano, começam a
ser articulados para a formação desse trabalhador de novo tipo. No
Brasil, destacamos o Sistema S de profissionalização como princi-
pal catalizador e, em específico ao Empreendedorismo, o Serviço
Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas (SEBRAE).
A preocupação em se formar profissionais adequados às no-
vas demandas do mercado não é de hoje, e sua execução não é rea-
lizada de maneira unilateral. Outros tantos projetos foram iniciados
no Brasil com esse intuito, sob diversas perspectivas sobre que tipo
de cidadão seria formado no antro de suas instituições, tendo assim
diferentes princípios e valores em seu arcabouço bibliográfico. Hoje
em dia, os Institutos Federais (IF) são um bom exemplo disso, pois
buscam profissionalizar os jovens baseando-se nas concepções do
- 171 -
trabalho como princípio educativo e da formação humana integral.
Trataremos desses conceitos de maneira mais aprofundada no de-
correr deste capítulo, mas de maneira resumida, essas concepções
buscam significar o trabalhador como agente ativo na sociedade a
qual compõe, afastando aquela concepção comum do homem-má-
quina, que reduz o ser humano a uma peça em um grande e comple-
xo sistema de produção.
Em qualquer busca sobre o empreendedorismo na educação,
quando não se trata de uma disciplina específica da grade curricular,
a pedagogia empreendedora é a que mais traz resultados. A Pedago-
gia Empreendedora é uma ferramenta de ensino desenvolvida por
Dolabela (2003) e é utilizada mais frequentemente nos primeiros es-
tágios da educação, na educação básica, nos casos de uma educação
formal, mas não se faz exclusiva para este nível da educação. “Para
as crianças, é possibilitar e estimular valores empreendedores, já
para os jovens e adultos é transformar uma visão em uma nova ideia
e em um novo empreendimento” (STOCKMANNS 2015, p. 33).
O que pretendemos com este capítulo é justamente fazer uma
análise crítica do ensino do empreendedorismo e demonstrar como
sua absorção acrítica pode ser nociva para a educação. A importân-
cia do debate sobre esse tema advém da sua popular ascensão nos
últimos anos, além de também ser utilizado como uma ferramenta
de disputa ideológica nos espaços formais de educação. Para isto,
utilizamos de uma análise bibliográfica para embasar o debate so-
bre o tema. Para dar conta do debate, foi trazido Dolabela (2003),
criador da Pedagogia Empreendedora, e suas principais fontes para
tratar do empreendedorismo, como Cantillon (2002), Say (2001),
Dornelas (2014) e Drucker (1985). Já para lidar os conceitos do tra-
balho como princípio educativo, trouxemos os principais autores do
tema, como Gramsci (2001), Luckács (1978), Frigotto, Ciavatta e
Ramos (2006). Por fim, para abarcar os pontos em comum entre os
dois temas, foram trazidas dissertações, teses e outras publicações
científicas nacionais parametrizadas entre o período de 2007 e 2020
e disponíveis na internet.
O texto está dividido em seis sessões para melhor contextua-
lização desse tema. Na primeira parte analisaremos as origens do
empreendedorismo e como esse tema ganhou espaço no lócus dos
variados sistemas de ensino no Brasil. Em seguida, discutiremos a
- 172 -
educação empreendedora, uma das principais ferramentas de ensi-
no do empreendedorismo com fins de formar o trabalhador e como
o empreendedorismo é um desenvolvimento natural do liberalismo
econômico. Daí, analisaremos uma forma alternativa de educação
voltada à atuação profissional executada pelos Institutos Federais
de Educação, Ciência, Tecnologia e suas concepções principais de
formação. A escolha desse tema em específico deve-se ao fato de
ser uma ampla forma de educação profissional no Brasil. Dando se-
guimento, consideraremos algumas possibilidades e impedimentos
entre as duas atuações. Ademais, faremos uma breve consideração
acerca do debate entre os temas e o que possamos alcançar no fu-
turo.
Notas sobre as origens liberais do empreendedorismo

O empreendedorismo, hoje, é corriqueiramente debatido en-
tre os jovens como alternativa à forma clássica de venda de mão de
obra como forma de trabalho. Essa forma clássica do empreende-
dorismo, baseada nos princípios neoliberais crescentes no século
XX, é difundida como o pretenso fruto do consenso entre as classes
sociais antagônicas e sendo a ferramenta necessária para a solu-
ção, tanto da crescente onda de desemprego que assola a socieda-
de quanto para o desenvolvimento social da comunidade (FILHO,
2008. p. 104). De certo, a propagação de modelos de sucesso – e
tomamos aqui sucesso como o pensamento comum que rodeia o
ideário neoliberal: a obtenção e acúmulo de riqueza pessoal – favo-
rece o debate acerca deste assunto.
Embora esse tema tenha tomado grandes proporções nas dis-
cussões atuais, ele já fora trazido à luz da ciência em um tempo
mais longínquo. A primeira vez em que o termo ganhou maior no-
toriedade foi na obra de Cantillon (2002), Ensaio sobre a natureza
do comércio em geral, em que esse relacionava as figuras sociais do
empreendedor e do empresário, como decorrência da consolidação
da sociedade capitalista na época.
Considerado o precursor do empreendedorismo, Cantillon
(2002) destaca o papel do empreendedor na economia e estabelece
os fundamentos do empreendedorismo. Segundo ele, em sua época,
entre os séculos XVII e XVIII, apenas os príncipes e proprietários
de grandes terras ocupavam as posições de destaque na sociedade e,
- 173 -
portanto, não precisavam trabalhar para viver. Em contraste, o em-
preendedor arriscava-se na dinâmica monetária para fazer valer sua
existência. Dentre estes empreendedores estavam os comerciantes,
lojistas, mestres de ofício, entre outros.
Anos mais tarde, Say (2001) dá continuidade às considera-
ções de Cantillon. Para aquele autor, o empreendedorismo era o
principal responsável pelo desenvolvimento econômico da época,
resultado da criação de novos investimentos. Sua ideia de empreen-
dedor girava em torno do empresário industrial, capaz de colocar as
teorias econômicas em suas atuações práticas. Coan (2013) ressalta
que estes economistas eram ávidos admiradores do liberalismo eco-
nômico, já que defendiam, entre outros, a acumulação de riquezas e
a autorregulação do mercado. Outro ponto em comum nas obras de
Say (2001) e Cantillon era o de que o empreendedor era um agente
que corria riscos, investindo seus próprios recursos no intuito de
ganharem mais.
A partir do século XX, outras ciências demonstraram inte-
resses em estudar a figura do empreendedor, como a Administra-
ção, a Psicologia e a Sociologia, que, em um consenso, atribuíram
significados que enaltecem o comportamento empreendedor nos
indivíduos. “Eram estudos direcionados à busca de estratégias
para garantir o sucesso de novos empreendimentos, acentuando a
relevância da articulação entre escola/universidade e empresas”
(Coan 2013, p. 7). Neste sentido, Julien (2010) destaca: nas áreas
da Administração e da Economia, abordava-se o empreendedor
como agente econômico; na Psicologia focava-se as característi-
cas do empreendedor, como origens, educação, cultura e formação;
por fim, a Sociologia alude ao empreendedor como um criador de
organização social. Já na década de 80 houve uma ampliação do
empreendedorismo no campo educacional a partir das crescentes
pesquisas a cerca do tema.
No Brasil, o empreendedorismo começa a ganhar espaço em
uma época similar. Ainda nos anos 1980, o empreendedorismo é
inserido como disciplina em cursos superiores da área de Ciências
Sociais Aplicadas, principalmente nos cursos de Administração
(COAN, 2013). Não muito tempo depois, a disciplina passou a fa-
zer parte tanto do ensino regular como também do ensino profis-
sional. Para Pavan (2018), isto se deve à crescente necessidade do
- 174 -
autoemprego e da diminuição da pobreza. Já nos Institutos Federais
de Educação, Ciência e Tecnologia, a promoção e realização do
empreendedorismo é previsto no inciso III do artigo 6° da lei 11892
de 2008, a lei que institui a rede federal de educação profissional e
tecnológica e cria seus institutos.
A Organização das Nações Unidades para a Educação, Ciên-
cia e a Cultura (UNESCO) também tem grande influência sob o
crescimento do empreendedorismo no Brasil nos últimos 20 anos.
Em um primeiro momento estabelecendo, através de Delors (1999),
os quatro pilares da aprendizagem: aprender a ser, aprender a co-
nhecer, aprender a viver juntos e aprender a fazer. “É claro que
estas quatro vias constituem apenas uma, dado que existem entre
elas múltiplos pontos de contato, de relacionamento e de permuta”
(DELORS, 1999). Em um segundo momento, através do Projeto
Regional de Educação para a América Latina e o Caribe (PRELAC)
“explicita, pela sua importância, um pilar adicional: o aprender a
empreender” (UNESCO/PRELAC 2004). Assim sendo, ao acres-
centar esse último aos outros 4 pilares preestabelecidos, a UNESCO
busca estabelecer o empreendedorismo como uma parte fundamen-
tal do cotidiano do cidadão, principalmente como uma ferramenta
alternativa ao trabalho formal, cada vez mais escassos frente a crise
estrutural do emprego.
Trabalho como princípio educativo: entendendo o conceito

Antes de considerarmos a temática do trabalho como prin-
cípio educativo, devemos dar um passo para trás para compreen-
dermos o trabalho pela escola marxista. De acordo com Oliveira
(2006), entende-se, na tradição marxiana, que o trabalho é caracte-
rística essencial do ser humano, sua atividade formadora por exce-
lência. Isto faz com que o ser humano se afaste, naturalmente, dos
outros seres vivos, que apenas sobrevivem. O homem, no entanto,
transforma a natureza para produzir sua existência e de maneira
consciente.
Na educação, o trabalho como princípio educativo é um con-
ceito trazido no Documento Base (Brasil, 2007) da educação profis-
sional para o ensino médio no Brasil. Esta concepção também traz
o trabalho como ferramenta primordial do ser humano em produzir
sua própria existência e essa característica teleológica do trabalho é
- 175 -
justamente o que distingue o ser humano dos outros animais. Assim
sendo, podemos perceber duas características do trabalho apresen-
tadas por Lukács (1978): no sentido ontológico do trabalho para o
ser humano, já que este, através da prática do trabalho, produz sua
existência, e, assim, conhecimento; e, como decorrência, podemos
perceber o sentido histórico do trabalho, que hoje se caracteriza
como o trabalho assalariado, uma forma específica do trabalho no
sistema capitalista. Nesse sentido, é também uma categoria eco-
nômica que passa a utilizar de conhecimentos existentes e produz
novos conhecimentos.
Saviani (1989) considera que o trabalho pode ser visto como
princípio educativo de três maneiras distintas, mas articuladas entre
si. Num primeiro ponto, é princípio educativo ao determinar, de
maneira histórica, pelo grau de desenvolvimento atingido pela so-
ciedade, o modo de educação dela. Atrelando-se o materialismo a
esta perspectiva histórica, percebemos então que criar-se-á, através
da história, formas distintas de educação para castas distintas da
sociedade, separadas pelo capital presente em cada uma delas. Em
um segundo ponto, o trabalho é princípio educativo ao demandar
do sistema educacional, através do mercado, especificidades que o
processo educativo deve preencher. Assim sendo, o senso comum
passa a perceber as escolas como etapa significativa para o trabalho.
Por fim, o trabalho é princípio educativo em uma modalidade espe-
cífica de trabalho, no caso, o trabalho pedagógico, já que educar,
neste caso, é o trabalho em si.
Frigotto, Ciavatta e Ramos (2006) deixam claro que, nesse
sentido, o trabalho não deve ser entendido apenas como o empre-
go ou a atividade laboral, pois é, na verdade, parte fundamental na
ontologia do ser social, é a atividade basilar pela qual o ser humano
se humaniza, se cria, se expande em conhecimento e se aperfeiçoa.
Ora, sendo esta uma concepção tão fundamental no cotidiano do ser
humano, é lógico se pensar no trabalho como um princípio educa-
cional.
Contudo, não devemos desconsiderar a perspectiva do tra-
balho como emprego completamente, já que, sob a égide do siste-
ma capitalista, em uma sociedade moderna, para se fazer existir,
o homem trabalha para fins econômicos. Esta remuneração a ele
prometida será justamente o que fará com que ele possa garantir sua
- 176 -
existência e satisfazer suas necessidades. E, seguindo esta linha de
raciocínio, o capital fundamenta a economia na profissionalização.
No entanto, na perspectiva da integração entre trabalho e ciência,
busca-se superar a ideia da profissionalização apenas para o mer-
cado do trabalho, mas que se aproxima da perspectiva de Gramsci
(2001) de se formar dirigentes. De acordo com o documento base
da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério
da Educação (MEC),
formar profissionalmente não é preparar exclusivamente para

o exercício do trabalho, mas é proporcionar das dinâmicas só-
cio-produtivas das sociedades modernas, com suas conquistas
e seus revezes, e também habilitar as pessoas para o exercício
autônomo e crítico de profissões, sem nunca se esgotar a elas
(BRASIL 2007, p. 45).
Até então, podemos perceber que os valores que circundam

o empreendedorismo são completamente antagônicos com as con-
cepções da educação profissional e tecnológica, parametrizadas
pelo Ministério da Educação. Iniciar um empreendimento como
forma do homem garantir sua existência e satisfazer suas necessi-
dades é o que mais aproxima um tema do outro, porém não passa
de uma interpretação rasa do trabalho como princípio educativo,
como já citamos. Inclusive, para alguns autores como Filho (2007),
Coan (2013), Melo e Wolfi (2014), empreender como alternativa
ao emprego formal não é uma escolha arbitrária e sim uma atitude
desesperada frente a crise do desemprego. Outra evidência desta re-
lação antagônica está na interpretação do homem na sociedade em
que vive. O empreendedorismo considera o educando apenas como
o futuro homem econômico, passivo e destacado dos outros que
lhe cercam, capaz apenas de vender sua mão de obra em troca de
uma quantia de dinheiro, para que assim possa perpetuar o infindo
movimento do capital. Tendo o trabalho como princípio educativo,
a educação considera o educando como um futuro trabalhador inte-
grado, ciente de sua posição entre seus similares e que trabalha em
prol de sua comunidade.
Percebendo a pedagogia empreendedora
Nos níveis mais básicos do ensino, o empreendedorismo é
mais comumente trabalhado através da Pedagogia Empreendedo-
- 177 -
ra de Fernando Dolabela (2003). O autor defende que as rápidas
e profundas mudanças no mundo exigem um posicionamento dos
sistemas educacionais e, neste contexto, a pedagogia empreende-
dora teria a tarefa de fortalecer os valores empreendedores na so-
ciedade. Para Dolabela (2003), o objetivo principal da pedagogia
empreendedora é inserir o empreendedorismo na educação básica,
além de tentar articulá-lo com construções de tecnologias de desen-
volvimento social local. Podemos considerar então que, inicialmen-
te, a pedagogia empreendedora é uma ferramenta educacional que
visa ensinar o empreendedorismo e que se adéqua a uma linguagem
mais acessível aos jovens do ensino básico, deixando os termos
mais técnicos aos níveis mais tardios do ensino.
A Pedagogia Empreendedora tem como foco central a for-
mulação e a realização de sonhos. De acordo com Dolabela (2003),
o sonho é o combustível que impulsionará as habilidades, as capa-
cidades, as competências e conhecimentos necessários para que o
indivíduo o possa transformar em realidade. Portanto, o sonho do
futuro empreendedor passa a ser o alicerce principal em sua jornada
em busca do conhecimento e outros recursos, sendo tanto ponto
de partida como o ponto de chegada, pois entende-se que, através
desta metodologia, o que se busca ensinar limita-se aos saberes que
se relacionam com o sonho e sua realização, seja esta relação direta
ou indireta.
Assim sendo, ao empreendedor compete unilateralmente
o compromisso para a realização deste sonho individual e, neste
ponto, como educando, cabe a ele o compromisso para sua pró-
pria educação. Dolabela (2003), Stockmanns (2015), Melo e Wolfi
(2014) entendem, portanto, que a função do professor, no processo
de educação deste empreendedor, não é a de transmitir o conheci-
mento, mas de incentivar o educando, empreendedor, a buscar, por
si só, os conhecimentos necessários que o permitirão a realização
de seu sonho.
Para Dolabela (2003), as características empreendedoras ad-
vêm da relação que o indivíduo estabelece entre o sonho e sua reali-
zação. Em uma relação positiva, estas teriam como fruto elementos
fundamentais para o comportamento empreendedor, como perse-
verança, criatividade, capacidade de ousar, inovar e de lidar com o
desconhecido e o incerto. Assim o indivíduo realizar-se-á ao longo
- 178 -
de sua vida, empreendendo e trazendo, a partir daí, o desenvolvi-
mento social de sua comunidade, em sentido amplo. Ao final desta
jornada, retornará ao início do ciclo para a idealização de um novo
sonho que continuará significando o indivíduo em sua comunidade.
A estratégia educacional, portanto, passa a ser expandir habilida-
des e competências do indivíduo para que este ciclo se continue
de maneira saudável. Porém, o reducionismo das competências às
habilidades praticadas pelo trabalhador em seu espaço de trabalho
coloca esta ferramenta pedagógica no mesmo patamar das ações
pedagógicas, praticadas anteriormente na educação profissional, e
pautadas nos princípios da Administração Científica.
Pedagogia empreendedora e a formação para o trabalho:

impedimentos e possibilidades
Nas palavras de Dolabela (2003), o objetivo da Pedagogia
Empreendedora é colocar o empreendedorismo no ideário da popu-
lação em geral, incentivando cada vez mais o empreendedorismo e,
assim, promover o desenvolvimento econômico e social da popu-
lação. Também social pois o autor compactua com a ideia do eco-
nomista Schumpeter (1982) de que é através do empreendedorismo
que a sociedade inova e, neste contexto, inovação é sinônimo de
desenvolvimento social. Para tal, traz o conceito de Capital Social,
na geração de valor para a sociedade e como a relação social pode
concentrar e elevar cada vez mais este Capital.
Porém, a construção e delineamento do sonho proposto por
esta teoria deixa de lado fatores importantes, como considerar o
empreendedor dentro da sociedade. O empreendedor é trazido por
Drucker (1985), Dolabela (2003) e Dornelas (2014) como o indiví-
duo que traz a solução para algum problema na sociedade através
de um produto que ele desenvolve e, ao redor deste produto, é que
o desenvolvimento advém. Guerra (2010), por exemplo, exprime
que a pedagogia empreendedora é incapaz de compreender carac-
terísticas inerentes à constituição de qualquer comunidade e, nesse
ponto, falha como uma opção de desenvolvimento local sustentável
e como projeto social. Esta visão, centrada no capital, torna a socie-
dade em que se insere o empreendedor como clientes e não como
construtores de sua própria existência.
Em contradição a essa metodologia de ensino uma outra pro-
posta de ensino que também busca formar o educando para o tra-
- 179 -
balho. O ensino integrado é uma proposta de ensino abertamente
contra hegemônica e baseada na perspectiva gramsciana da escola
unitária, mas não deve ser confundida com ela. Contra hegemônica
pois traz consigo valores que antagonizam os valores trazidos com
o pensamento liberal pragmático, que busca subordinar os proces-
sos formativos às demandas imediatistas do mercado. Sendo assim,
o ensino integrado
ao tomar a formação ampla e duradoura como horizonte, visa
promover práticas pedagógicas integradoras, que favoreçam aos
estudantes a compreensão dos fenômenos locais e específicos
em sua relação com a universalidade e com a totalidade social
(ARAÚJO, 2013, p. 33).
Caracteriza-se também por ser uma educação geral prope-

dêutica articulada ao ensino profissional no ensino médio.
Também se baseia na Filosofia da Práxis e, a partir daí, bus-
ca atrelar o ensino dos conceitos à prática deles na sociedade, in-
tegrando o pensar e o fazer, ao contrário do pensamento liberal,
que acaba por dividir estes dois tipos de cidadãos: o homo sapiens,
com habilidades intelectuais; do homo faber, com capacidades me-
ramente manuais, de execução de tarefas braçais. Neste raciocínio,
o objetivo do ensino integrado é a formação do homem plenamente
desenvolvido, de maneira omnilateral. Para Gramsci (2001), a bus-
ca é pela formação de dirigentes, cidadãos instruídos intelectual e
tecnicamente, capazes de atuar na sociedade de maneira proativa
em prol do crescimento social.
Até então pudemos perceber como se deu início e desenvol-
vimento do ensino do empreendedorismo no Brasil, culminando na
expansão da pedagogia empreendedora, e como o empreendedo-
rismo é um desencadeamento natural da hegemonia do capital e
um estandarte do liberalismo econômico Em especial no âmbito da
educação profissional e tecnológica, entendemos como estas duas
temáticas interagem entre si, de maneira mais aproximada, através
da concepção do trabalho como princípio educativo. Foi a partir da
pesquisa bibliográfica e documental que conseguimos colocar estes
dois temas em debate e compreender como que eles participam de
uma disputa ideológica no lócus da educação profissional.
- 180 -
Por ser uma ferramenta de disputa ideológica, é compreen-
sível que o empreendedorismo ocupe sua parcela de disputa dos
espaços de ensino, mas quando passa a se justapor aos ideais con-
tra-hegemônicos, é que algumas precauções devem ser tomadas.
Araújo (2013), em suas pesquisas, garante que possa coexistir em
um mesmo espaço formal de educação, ferramentas distintas de en-
sino. No entanto, pela relação antagônica entre esses dois temas, há
de se esperar uma relação híbrida entre os dois, em que ambas as
partes formam um novo conceito, mas o que há de ser investigado é
se este novo conceito abarca a totalidade em que se pretende formar
o ser humano integrado. Esta é uma questão relevante, principal-
mente no que tange o ensino integrado de cursos que se aproximam
demais de assuntos econômicos em detrimento dos conteúdos so-
ciais, como é o caso da Administração.
Algumas outras teorias, a exemplos do empreendedorismo
social de Melo Neto e Fróes (2002), a economia do microcrédito
de Muhammad Yunus (2006) e as empresas humanizadas de Raj
Sisodia (2015), são boas candidatas a essa disputa ideológica no
lócus das escolas. No entanto, Filho (2007) destaca alguns pontos
importantes quanto à utilização de novas metodologias de maneira
geral. Em um primeiro ponto, destaca que, mesmo na realidade co-
tidiana de rápidas e constantes transformações, a escola não pode
parar seu funcionamento e, na maioria das situações, é obrigada a
enquadrar-se às diretrizes impostas pela caneta da autoridade. Ou
seja, as condições reais devem se ajustar às diretrizes, e não as di-
retrizes às condições reais. Em um segundo ponto, destaca que os
educadores devem apreciar estes novos conceitos de maneira crí-
tica, pois a eles estão confiadas a responsabilidade de formar este
cidadão transformador. A preocupação do autor advém do controle
que o capital exerce sobre os mais diferentes setores da sociedade
através de sua ideologia.
Stockmanns (2015) nos lembra que, como cidadãos críticos,
devemos considerar que estamos numa sociedade capitalista, da
globalização e do materialismo. Assim sendo, não existe perspec-
tiva de que o empreendedorismo seja sufocado e deixe de existir
no ideário dos cidadãos. Então, na busca da utopia de se formar o
cidadão omnilateral, precisamos considerar uma ferramenta educa-
cional também para a ciência da Administração, já que esta é uma
- 181 -
ciência nascida e enraizada dentro dos conceitos do neoliberalismo.
Uma metodologia que desenvolva um profissional que possa parti-
cipar das atividades sociais, políticas, econômicas e culturais que
afetam tanto seu desenvolvimento econômico quanto sua qualidade
de vida.
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- 184 -
Capítulo 12
Ensino híbrido: paradigmas e desafios da

educação moderna
Robinson Luís schoaba
Introdução
O presente trabalho procura discutir e ao mesmo tempo pro-
vocar intelectualmente no sentido de pensar uma educação híbrida,
onde se passa parte do processo dentro dos muros da escola e outra
parte em locais distantes da mesma.
O uso de dispositivos eletroeletrônicos se disseminou e
toma conta de nossa vida, seja em nossa casa ou na escola. Nos
deparamos a todo momento com instrumentos eletroeletrônicos,
nossas casa possui televisores, rádios, ventiladores, liquidificadores
e tantos outros eletroeletrônicos, um fator natural seria fazer uso
desses dispositivos de Tecnologia de Informação e Comunicação
(TIC), para melhorar e aprimorar as formas de educação.
Dentre as tecnologias que mais se desenvolveram, na últi-
ma década, estão as ligadas a informação e comunicação. Desde
os primórdios da humanidade se utiliza de instrumentos para pas-
sar informação a outras pessoas de maneira remota, isso se dá com
a transmissão dos mais variados tipos de conhecimento, iniciando
com conhecimentos religiosos e posteriormente técnicos e científi-
cos.
Esses dispositivos que tanto auxiliam no processo de produ-
ção de conhecimento, também atrapalham e atrasam, distanciam e
discriminam aqueles que não possuem condições materiais de ad-
quiri-los.
Assim, o texto baseia-se em vivencias no âmbito Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia (IFRO)
campus Jaru e na revisão bibliográfica com autores que pensam,
trabalham e pesquisam o modelo de ensino híbrido e a distância.
Tentamos analisar os pontos positivos e negativos da educa-
ção que tem parte de seu conteúdo trabalhado remotamente.
- 185 -
As novas Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs)
representam um significativo auxílio para a construção do conheci-
mento, é uma forma muito eficaz de ampliar a capacidade dos estu-
dantes compreenderem e internalizarem o aprendizado, é também,
uma maneira de tornar o aluno autônomo na produção e desenvol-
vimento dos próprios saberes.
O grande desafio é equipar os estudantes com ferramentas de
acesso aos meios de pesquisa que garantam equidade a todos, e que
a educação híbrida não se constitua mais uma forma de distancia-
mento e segregação social.
Breve contextualização
Quando falamos em educação híbrida, estamos falando de
uma educação que mescla atividades presenciais, onde professor
e aluno estão frente a frente numa sala de aula e também de uma
educação onde professor e alunos estão distantes geograficamente,
mas próximos por meios físicos ou eletromagnéticos.
Segundo Peters (2012)
As primeiras experiências em educação a distância foram sin-

gulares e isoladas. No entanto, já eram de profunda importância
para as pessoas implicadas, porque o conteúdo era a religião e a
controvérsia religiosa, que eram levadas muito a sério naquela
época. Estou me referindo aqui a São Paulo, que escreveu suas
famosas epístolas a fim de ensinar às comunidades cristãs da Ásia
Menor como viver como cristãs em um ambiente desfavorável.
Ele usou as tecnologias da escrita e dos meios de transporte a
fim de fazer seu trabalho missionário sem ser forçado a viajar.
Isso já era claramente uma substituição da pregação e do ensino
face a face por pregação [...] (p. 29).
Mesmo sem comprovação científica podemos dizer que inau-

guramos a educação não presencial ainda sob os auspícios do impé-
rio romano. Se crermos que os fatos relatados no livro sagrado do
ocidente é verdadeiro, então temos nos tempos de Cristo a dissemi-
nação de conhecimentos através de meios físicos que dispensavam
a presença do detentor dos mesmos.
Ainda seguindo esse raciocínio, durante grande parte da Ida-
de Média (e da história da humanidade) se trocavam informações e
conhecimentos por correspondência. Poderíamos aprender e ensinar
- 186 -
mesmo sem ver ou conhecer nossos interlocutores. Dessa forma, a
invenção da imprensa de tipos móveis no século XV pelo alemão
Guttemberg foi de grande ajuda na disseminação de conhecimento
sem a intermediação de um professor, pois tornava os livros (arqui-
vos de conhecimento) mais baratos e acessíveis (PREVIATO DE
SOUZA & MATOS SILVA, p. 14).
De acordo com Barros Nunes 2009 (p. 2), “a primeira expe-
riência real que podemos afirmar como educação não presencial ou
a distância foi feita pelo professor Caleb Philips em 20 de março
de 1728 na Gazette de Boston nos EUA, onde o mesmo iniciou um
curso de taquigrafia enviando as pessoas interessadas lições sema-
nais”.
Depois disso vieram várias experiências bem sucedidas de
troca de informações e conhecimentos de maneira remota. Tivemos
já inúmeros cursos formais e informais de capacitação e formação
de pessoas onde alunos e professores não se encontravam fisica-
mente num mesmo lugar. Conseguiríamos citar uma grande quanti-
dade de fatos e exemplos, mas não é nossa intenção aqui descrever
a história da educação a distância, somente mostrar que ela não é
nova nem exclusiva da sociedade moderna.
O ensino híbrido
Em seus artigos 24 e 31, a LDB estabelece que a carga horá-
ria mínima anual será de 800 horas para o ensino fundamental, para
o ensino médio e para a educação infantil, distribuídas por um míni-
mo de 200 dias de efetivo trabalho escolar (BRASIL-LDB, 1996).
De acordo com o Regulamento da Organização Acadêmica
(ROA) do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de
Rondônia (IFRO), 20% dessa carga horária pode ser cumprida de
forma não presencial através do Ambiente Virtual de Aprendiza-
gem (AVA), assim estabelecemos na prática um ensino híbrido,
onde parte das aulas são ministradas presencialmente (professores
e alunos num mesmo ambiente físico) e parte das aulas de forma
remota (IFRO, 2016).
Desde os primórdios da humanidade os homens e os grupos
formados por estes sempre pretenderam estabelecer seus domínios
sobre a natureza, para tanto desenvolveram e acumularam conhe-
cimento, desenvolveram técnicas e tecnologias que lhe facilitaram
- 187 -
sua árdua tarefa de sobrevivência e consequentemente domínio so-
bre a natureza.
Nunca na história da humanidade tivemos tanta tecnologia a
nossa disposição, nunca conseguimos tanto controle sobre a nature-
za, capaz de moldá-la a nossa necessidade e vontade. Nesse sentido,
as tecnologias da informação e comunicação nunca estiveram tão
desenvolvidas e disseminadas.
Conseguimos acumular e guardar um sem número de infor-
mações valiosas, (diria até imprescindíveis) em formato eletrônico
e digital, tecnologia essa que se encontra agora ao alcance de todos
graças ao advento da comunicação e ao entrelaçamento que as ma-
quinas modernas são capazes de realizar através da internet.
Um quantitativo considerável das instituições de ensino, as-
sim como o IFRO, já regulamentaram parte de sua carga horária
dos cursos ofertados de forma não presencial (não descartando a
ensino presencial, isso significa que o acúmulo de conhecimento
guardados de forma digital pode ser acessado por estudantes ávidos
por saberes e professores que necessitam de auxílios na produção
destes mesmos conhecimentos/saberes.
Como a função primeira da tecnologia é ajudar na satisfa-
ção das necessidades humanas, essas TICs podem ser de grande
apoio no desenvolvimento educacional, potencializando o proces-
so de ensino e aprendizagem, trazendo mais conhecimento que o
próprio professor conseguiria acumular sem, contudo, prescindir do
elemento humano em sala de aula produzindo conhecimento junta-
mente com os alunos.
A escola tem a função de formar o indivíduo em todas as suas
potencialidades e para tanto a presença física das pessoas é impor-
tante, necessária e obrigatória segundo a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB) 9394/96:
Art.1º A educação abrange os processos formativos que se

desenvolvem a vida familiar, na convivência humana, no tra-
balho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos
sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações
culturais (p. 1).
Dessa forma, a educação que se faz de maneira remota é

um somatório na procura por ampliar o alcance da educação tanto
- 188 -
para crianças, quanto para jovens e adultos, desenvolvendo-se de
maneira formal e informal.
O uso de TICs representa ou pode representar um salto para a
educação jamais imaginado, pode ser muito superior ao ensino so-
mente presencial e apenas virtual ou a distância, além de colocar ao
lado dos estudantes e professores bibliotecas e repositórios de co-
nhecimento quase infinitos e múltiplas formas didáticas de ensinar.
A tecnologias e seus usos

Desde o final do século XX e inicio do XXI as escolas estão
se preparando, se instrumentalizando e se capacitando para atuar de
maneira a tornar seus educadores e processos de ensino aprendiza-
gem mais atrativos, lúdicos e prazerosos para todas as partes.
Dessa forma, muitas escolas e educadores já dispõem de
algumas ferramentas que são amplamente usadas pelos mesmos,
tais como aparelhos televisores, projetores multimídia, projetores
de slides, retroprojetores, computadores fixos e portáteis etc. Com
isso muitas aulas se tornaram agradáveis e conteúdos antes ásperos
e espinhosos passam a ser palatáveis e de mais fácil compreensão.
O ensino de forma híbrida está se estabelecendo (e em al-
guns lugares já estabelecido) e não deve retroagir, somente evoluir
e ampliar seus domínios sobre os vários tipos de ensino, podemos
afirmar que das necessidades moderna que criamos, a dependência
por TICs é a mais sólida, e a que mais rápido se dissemina, tornando
uma característica comum a todas as pessoas em qualquer parte do
mundo.
Ninguém em sã consciência se coloca contra as tecnologias e
seu avanço. Desde que os humanos desenvolveram suas primeiras
ferramentas como varas para coletar frutos, ou anzóis para pesca,
todos os instrumentos facilitaram a vida das comunidades formadas
por esses primatas, portanto cada novo instrumento que colocamos
no mundo cria-se novas necessidades e torna práticas antigas mais
fáceis de se desenvolverem.
A educação a distância (EaD) facilitou e deu acesso a um
grande número de pessoas que por várias circunstâncias não pode-
riam frequentar uma sala de aula tradicional, de acordo com Previa-
to de Souza & Matos Silva (2011)
No ano de 1923 foi fundada a Rádio Sociedade do Rio de Ja-
neiro que deu início à educação via rádio. De iniciativa também
- 189 -
privada, um grupo que teve como líder Henrique Morize e
Roquete-Pinto comandou os cursos de português, silvicultura,
literatura francesa, esperanto, radiotelegrafia e telefonia (p.17).
Pode-se destacar também o uso da televisão como forma de

ensino a distância, mas nunca dispusemos de uma ferramenta em
que os dois lados da educação (mestres e estudantes) pudessem in-
teragir e completarem um processo de construção de conhecimento.
A educação não presencial com uso das TICs, além de poder
impulsionar e melhorar o aprendizado pode ainda levar educação
a estudantes dos mais vaiados graus de aprendizagem, aos lugares
mais distantes dos centros urbanos brasileiros, haja vista que este
país possui dimensões continentais. Para tanto, é necessário incluir
e disponibilizar tecnologias a essas pessoas, segundo Prestes et al
(2018)
[... ] não podemos mais conceber uma educação à margem da

tecnologia, mas seu uso deve ser pedagogicamente reconstruído
e assumido coletivamente pelo conjunto dos professores. É o
uso didático-pedagógico que se faz do instrumento que define a
forma do processo do ensinar e do aprender e não o instrumento
em si (p. 116).
O uso de meios eletrônicos como complemento de conteúdo

ou variação nas formas de ensino fascinam aos espectadores e de
forma quase que mágica desperta interesses no público. Dessa for-
ma deve existir uma complementação entre o presencial e o distan-
te, a socialização e o isolamento.
De certa forma o mundo atual com seus instrumentos já faz
parte da educação híbrida, é comum vermos alunos portando ins-
trumentos como telefones com grande poder de processamento de
dados e acesso ao mundo eletromagnético da nuvem de dados e
informações que quase de maneira ubiquá domina o mundo.
Neste ano de 2020 da era Cristã ocidental, o mundo foi asso-
lado por uma pandemia de um vírus potencialmente mortal, o que
fez com que a educação remota se intensificasse e se ampliasse,
tornando quase inexistente o ensino presencial. A partir dessa fu-
nesta experiência com esse agente patogênico, o mundo se transfor-
ma, e pelos indicadores que dispomos, nossos normais terão outros
padrões, e consequentemente a educação sofrerá transformações, a
- 190 -
forma com que tratamos e incorporamos os recursos TICs na edu-
cação não serão mais abandonados e nossa forma de compreender e
fazer educação sofrerá ainda grandes mudanças.
Paradigmas do ensino híbrido

Da mesma forma que a utilização de tecnologias modernas
impulsionam o aprendizado, potencializam as capacidades dos es-
tudantes de superação de barreiras antes intransponíveis na educa-
ção, eliminam e excluem grande parte dos estudantes do processo
educacional. Tecnologia custa dinheiro.
De acordo com Silva (2017), em sua tese de doutoramen-
to intitulada “Os colegas de classe na escola ubíqua: integração
currículo, tecnologias digitais e mobilidade em contextos Brasil
e Uruguai”, quando se disponibilizou o uso de equipamentos de
informática e conexão com à internet, as práticas educacionais ti-
veram uma melhoria significativa e possibilitaram aos dois grupos
de estudantes pesquisados uma aprendizagem muito mais efetiva e
marcante em comparação a outros estudantes regulares.
O conhecimento se apresenta no mundo como patrimônio
imaterial da humanidade, mas também como bem comercializável
a serviço do capital, sujeito a ser dominado por este e apropriado
pelos detentores dos meios de produção, ao mesmo tempo que fun-
ciona como instrumento de controle e dominação dos expropriados
dos meios de produzir capital.
Em 1848 Marx & Engels (1999) já advertiam para o uso da
capacidade de comunicação que se desenvolvia e transformava o
mundo a sua volta em apêndice de suas crenças, concepções e va-
lores, pois
através do rápido aperfeiçoamento de todos os instrumentos de

produção, através das comunicações infinitamente facilitadas,
a burguesia arrasta todas as nações, mesmo as mais bárbaras,
para dentro da civilização [... ] ela as obriga a introduzir em seu
próprio meio a assim chamada civilização, isto é, a tornarem-se
burguesas. Em uma palavra, ela cria para si um mundo à sua
própria imagem (p. 12).
A construção de um mundo desenvolvido para atender aos

interesses da burguesia, fazem com que confundamos o interesse
- 191 -
dessa classe com o de todos os integrantes da sociedade, quando na
realidade os interesses são bem específicos e contraditórios.
Histórica e tradicionalmente foi se construindo e se consti-
tuindo educações e formações diferentes, uma destinada ao pensar,
a formar intelectuais com as técnicas e funções de dominar e dirigir
a sociedade e outra parte com a pura necessidade de realizar traba-
lhos físicos destinados a produção de bens necessários a sociedade,
e sobretudo produzir mais-valia para os detentores dos meios de
produzir capital, dessa forma tivemos e temos sistemas educacio-
nais diferentes, para diferentes interesses sociais de acordo com
suas classes.
Ainda de acordo com Marx & Engels (1999, p. 39) “Que ou-
tra coisa prova a história das ideias senão que a produção intelectual
se reconfigura com a produção material? As ideias dominantes de
uma época foram sempre tão-somente as ideias da classe dominan-
te”, isto é, as ideias que se desenvolvem na sociedade são ideias que
somente beneficiam as classes dominantes.
Dessa maneira, podemos inferir que a educação voltada para
as classes subalternas não serão plenamente satisfeitas, especial-
mente no que se refere a parte remota onde se necessita de aporte de
recursos financeiros para instrumentalizar os estudantes com ferra-
mentas capazes de conexão à internet, assim as classes mais neces-
sitadas, que por sua vez residem mais distante dos centros urbanos
e contam com menor infraestrutura de transporte e comunicações
por disporem de muito poucos montantes financeiros serão prejudi-
cadas nessa modalidade de ensino.
A modalidade educacional que representa uma maior possibi-
lidade de aprendizado trona-se assim uma grande barreira de acesso
ao conhecimento por parte dos estudantes, já que nem todos dispões
dos mesmos recursos nem dos mesmos tempos (alguns necessitam
trabalhar para sobreviver) para se dedicar a atividade de aprendiza-
gem. Da mesma forma que se deu a passagem do artesanato para a
manufatura onde as ferramentas necessárias à produção tornaram-se
caras e inacessíveis para os trabalhadores, a educação necessária a
superação da alienação e formação de um ser humano pleno se torna
inatingível por exigir coisas impossíveis num estado burguês forma-
do pela maioria de trabalhadores sem acesso aos meios modernos de
tecnologia e sem capital para adquirir tais meios.
- 192 -
Inúmeros são os desafios quando o assunto é educação. Ao
longo da história sempre houve uma perspectiva de atender os an-
seios da sociedade, embora na maioria das vezes isso não fosse pos-
sível.
Desde a Grécia Antiga, perpassando pela Idade Média e mais
próximo a era contemporânea que foi a Revolução Industrial, a es-
cola preparava as pessoas de acordo com o seu nível social, ou seja,
de acordo com o seu poder aquisitivo, isso quando a população mais
pobre, com menos recursos econômicos, tinha acesso à educação,
portanto educação sempre foi sinônimo de privilégio de uma mi-
noria que não necessita de dispor de capacidade física de trabalho.
Para cada objetivo de educação se utilizava um determina-
do recurso tecnológico da época. Recursos para quem era formado
para intelectualidade e outros recursos para os que eram formados
para o mundo do trabalho, ou seja, para servirem aos primeiros.
As novas tecnologias que ao mesmo tempo representam uma
forma de potencializar e contribuir para melhorar a maneira de se
inovar as práticas pedagógicas, para alguns profissionais da educa-
ção e alunos elas se tornam obstáculos intransponíveis.
Quando o assunto é o profissional da educação, mais especi-
ficamente o professor, a realidade é que no seu processo de forma-
ção inicial não tinha na matriz curricular essas metodologias, já que
o mundo da informática avança em nível extremamente acelerado
todos os dias e para acompanhá-lo, é necessário um trabalho cons-
tante de formação continuada em políticas públicas do Estado ou
um esforço individual do professor na atualização da sua formação.
Quando desviamos nosso olhar para o aluno, entendemos
que apesar da maioria ter facilidade em lidar com os recursos tecno-
lógicos atuais, a realidade social é extremamente desigual e muitos
não têm acesso a um notebook com internet de boa qualidade de
forma individualizada para realizar seus estudos de forma tranquila.
O acesso às tecnologias, segundo Castro, et. al (2015) é um
fator importante para se inserir o ensino híbrido. Os docentes e dis-
centes precisam familiarizar-se com as tecnologias existentes e de-
senvolver a capacidade de manipular, interagir e produzir conteúdo
dentro do ambiente virtual para que as atividades interativas on line
tenham sucesso. Embora, muitos discentes tenham familiaridade
com as novas tecnologias, é necessário que eles as utilizem com
sucesso no ambiente educacional.
- 193 -
Os docentes, por sua vez, precisam estar atentos ao uso das
novas tecnologias, se apropriarem dessas ferramentas buscando no-
vas formas de lidar com os conteúdos de suas disciplinas a fim
de que estejam mais próximos da realidade de uma geração que já
nasceu utilizando-as.
Moran (2015) quando discute ensino híbrido (ensino presen-
cial mesclado com ensino a distância) defende que as metodologias
precisam acompanhar os objetivos pretendidos, pois se pretende-
mos que os alunos tenham autonomia, se faz necessário utilizar
metodologias nas quais eles se envolvam em atividades com grau
de dificuldade maior, mais desafiador, em que tenham de tomar de-
cisões e avaliar os resultados, com apoio de materiais relevantes. Se
queremos que sejam criativos, eles precisam experimentar inúme-
ras novas possibilidades de mostrar sua iniciativa.
Desafios e atividades podem ser dosados, planejados, acom-
panhados e avaliados com apoio de tecnologias.
Como referencial estratégico (PDI-IFRO 2018-2022), o
IFRO tem como um dos objetivos estratégicos “Aprimorar e inten-
sificar o desenvolvimento e o uso de tecnologias e metodologias
educacionais, fortalecendo e ampliando as atividades de educação
a distância” (p. 39), desse modo, em relação as pessoas e infraes-
trutura, intensificar tem a objetivação de capacitar e qualificar seus
servidores, focando nos resultados institucionais, valorizando os
servidores, propiciando melhor o ambiente organizacional. Assim,
espera ser reconhecido na sociedade (pode ser entendido por meio
de seus alunos e seus familiares) como agente de transformação
social, econômica, cultural e ambiental de excelência.
Conclusão
O ensino híbrido é uma ferramenta para o desenvolvimento
do processo de ensino e aprendizagem, podendo mesclar formas de
aprendizagem variando e tornando menos cansativo o ato de pro-
duzir conhecimento, uma vez que temos um professor que mantém
contato constante com seus alunos e um universo gigantesco de in-
formação e conhecimento a distância a partir do um clique de um
botão.
O ensino híbrido pode significar a emancipação humana das
atrozes garras do capitalismo selvagem que domina, escraviza e
- 194 -
aliena os seres humanos, objetificando-os e tornando-lhes merca-
doria.
Dentro de uma visão que entende a sociedade como dividida
em classes sociais distintas com interesses antagônicos e contradi-
tórios, esta pode ser uma forma de superação da diferença na forma-
ção intelectual e profissional que está sempre ligada à classe social
que a pessoas está inserida. Assim, quem nasce numa classe social
de trabalhadores não estaria necessariamente destinado a desenvol-
ver trabalhos físicos e manuais da mesma forma que filhos de uma
classe que detém os meios de produção não estaria na condição de
proprietário de sua força de trabalho e consequentemente de sua
vida de de seu corpo.
Quando se diz que o ensino híbrido é uma possibilidade, é
por que, ele não é nada mais do que isso, uma possibilidade. Da
forma que ele é colocado hoje, não produz melhoria na qualidade
da educação para todos, somente uma parcela da população com
recursos pode desfrutar de todas as potencialidades oferecida por
este modo de ensino.
Uma parte considerável da população (que já é excluída de
quase tudo e quase todos os bens materiais), ficará prejudicada e so-
frerá ainda mais com uma educação precária e insuficiente, fazendo
com que o ciclo de reprodução da riqueza se mantenha e se torne
ainda mais desigual.
Sem uma vontade (que parte de uma força e organização)
de superação e articulação e de políticas públicas que garantam a
todos meios iguais de acesso aos bens tecnológicos, que represen-
tam além de tudo conhecimento, não conseguiremos jamais incluir
todos no mundo de forma plena e satisfatória.
Partimos da vivência e experiência no Instituto Federal de
Educação Ciência e Tecnologia de Rondônia para chegarmos a esta
conclusão, mas como oriundos de escolas públicas e inteirados das
informações cotidianas, podemos deduzir que é uma realidade pre-
sente em grande parte de nossa sociedade.
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- 195 -
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lo, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2017.
- 196 -
Capítulo 13
Formação de professores na perspectiva

inclusiva e integradora
Introdução
Este trabalho almeja pontuar dentre os principais desafios
concernentes à formação de professores na atualidade, os princípios
da inclusão educacional, do trato com a diversidade e do exercício
da cidadania, formação esta que demanda o necessário conheci-
mento sobre tais princípios.
Situamos o problema da formação docente em um contexto
globalizado, de espaços interconectados e hipermediatizados. Um
contexto marcado por avanços do estado democrático de direito,
da cidadania e do paradigma da inclusão – embora tal contexto não
esteja isento de contradições políticas e econômicas que ameacem a
integridade desse estado.
No atual contexto vemos emergir um novo paradigma: o
paradigma da inclusão, que ao redefinir políticas públicas interfere
de modo direto no campo educacional. Sob a égide desse novo pa-
radigma observamos o surgimento de novas práticas educacionais,
mais democráticas e inclusivas. Tais práticas são necessárias para
promover a inclusão escolar, a diversidade e o reconhecimento do
Outro e merecem ser historicisadas.
Por muito tempo a educação foi um bem cultural de acesso
restrito às elites econômicas, sendo oferecido aos filhos das classes
populares apenas uma formação elementar e instrumental, voltada
à construção de competências necessárias para a execução de tra-
balhos técnicos de interesse econômico das elites. Se havia uma
exclusão reiterada dos pobres, esta era ainda maior em relação às
pessoas consideradas “desviantes”, que hoje denominaríamos de
Pessoas com Deficiência – PcD e Pessoas com Necessidades Edu-
cacionais Especiais – PNEE. Estas, do século XVI até o século XIX
foram impedidas de frequentar escolas regulares, o cuidado que re-
- 197 -
cebiam era meramente custodial e ocorria em instituições totais,
sobretudo em asilos e manicômios.
Suas limitações físicas, intelectuais ou de capacidade de
socialização eram vistas como estigmas que lhes impediam de
aprender e ter uma vida produtiva. Eram valoradas negativamente,
como defeito, fraqueza, desvantagem, déficit. À medida que esses
estigmas eram usados para identificar e estereotipar servia também
para definir os padrões de normalidade dos que detinham o poder de
definir o normal e o patológico, o belo e o feio, o certo e o errado,
conforme ensinou Goffman (2004).
No século XX as PcD e PNEE passaram a receber aten-
dimento educacional especializado, mas ainda de forma segrega-
dora: em escolas e classes especiais. O convívio com o conjunto
da sociedade lhes foi cerceado e o estigma permaneceu, mas dessa
vez camuflado sob o argumento de “ajudá-los a superar suas defi-
ciências”. Mais uma vez, o déficit era o ponto de partida, e não as
potencialidades desses alunos, o que são capazes de fazer, o que
podem aprender, o que já sabem. A escola regular, segundo essa
lógica, não estaria preparada para receber e educar esses alunos – e
esse argumento ainda é percebido atualmente. Sob o argumento
(verdadeiro) da falta de preparo, de condições, de recursos mate-
riais e humanos justifica-se a exclusão. Sob a falácia de uma escola
utópica, com todos os recursos, postergam-se oportunidades e direi-
tos, ou os oferecem de maneira parcial e incompleta.
Nas últimas décadas, esse modelo de educação segregada
tem cedido espaço para a Educação Inclusiva – que transcende a
Educação Especial, sem negar, contudo, seu valor e relevância. Um
dos marcos desse novo processo foi a Declaração de Salamanca
(UNESCO, 1994), que entre outros pontos, propôs que “as crianças
e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso
às escolas regulares, que a elas devem se adequar...”, uma vez que
tais escolas “constituem os meios mais capazes para combater as
atitudes discriminatórias, construindo uma sociedade inclusiva e
atingindo a educação para todos (...)” (UNESCO, 1994, p. 8-9).
Nesse contexto, conforme explicam Glat e Fernandes
(2005), a Educação Especial que por muito tempo configurou-se
como um sistema paralelo de ensino, vem redimensionando o seu
papel, antes restrito ao atendimento direto dos educandos com ne-
cessidades especiais, para atuar, prioritariamente como suporte à
- 198 -
escola regular no recebimento deste alunado, e um novo campo do
conhecimento e das práticas escolares vem se desenhando: a Edu-
cação Inclusiva, que se ocupa de modo amplo com a problemáti-
ca da diversidade, incluindo em seu corpus teórico-metodológico
discussões sobre diversidade étnica e cultural, multiculturalismo,
classe e renda, educação de jovens e adultos, de populações car-
cerárias, migrantes e de minorias étnicas, currículo queer, dentre
outras questões correlatas à problemática da inclusão educacional.
Em face deste cenário a formação de professores desponta
como questão nuclear.
Aos professores cabe não só ensinar seus componentes cur-
riculares, gerir a diversidade da sala, assegurar o mínimo de dis-
ciplina e respeito para o funcionamento do trabalho pedagógico,
promover o convívio social ético no espaço escolar, mas também
agenciar oportunidade de desenvolvimento cognitivo, afetivo e so-
cial do conjunto de estudantes. Que tipo de formação deve ser essa
para dar conta de tantas respostas? Qual o lugar da subjetividade
docente nesse processo? Estas são questões que nos colocamos ao
longo deste texto.
Defendemos que a formação de professores deve ser um
processo crítico e reflexivo, que oportunize o diálogo e a aprendi-
zagem coletiva, e que ocorra de forma continuada, possibilitando a
“(re) construção permanente da identidade pessoal e profissional”
(CANDAU, 1997, p. 64). Isso, segundo a autora, não deve se limi-
tar a eventos (cursos, congressos, palestras e seminários), mas deve
estar inserido no cotidiano dos espaços de trabalho docente, onde a
dialética entre teoria e prática é mais facilmente percebida.
Essa formação deve também considerar aspectos abrangen-
tes: culturais, econômicos, sociais, de classe, não se limitando a
aspectos técnicos ou metodológicos, pois como diz Placco,
Formar professores significa lidar com a formação do educador
na complexidade do humano, lidar com a formação de um ser
humano que seja sujeito da transformação de si e da realidade,
considerando, portanto, essa formação como resultado da inten-
cionalidade desse homem (2002, p. 106).

Se ser professor/a é sinônimo de desafio, atuar como tal na
Educação Profissional e Tecnológica, em perspectiva inclusiva e
integradora, politécnica e omnilateral é ainda mais desafiador.
- 199 -
Com o intuito de discutir o tema formação de professores,
desenvolvemos uma pesquisa de cunho bibliográfico, com estudo
de publicações nacionais e internacionais sobre o assunto em pauta.
Pizzani, Silva, Melo e Hayashi (2012, p. 54) afirmam que a “pes-
quisa bibliográfica é a revisão da literatura sobre as principais teo-
rias que norteiam o trabalho científico”. Essa revisão bibliográfica
possibilitou a exploração do tema e a ampliação do conhecimen-
to sobre a formação de professores em termos gerais e específicos
como a educação profissional e tecnológica e a educação inclusiva.
Ambas demonstram requerer condições específicas de for-
mação que exigem do docente conhecimentos e habilidades para
encontrar as soluções dos problemas concretos que enfrentará ao
logo da sua carreira. Assim é necessária a busca por conhecimen-
tos tecnológicos, vocabulário e normas técnicas, uso da informática
educativa, adequação às particularidades, a realização de adapta-
ções curriculares e muitas outras situações típicas do processo de
inclusão efetiva. O docente formado para as áreas discutidas neste
artigo precisa ir além do plano teórico e pedagógico ao qual foi
formado, para isso é de suma importância que valores éticos, pos-
tura reflexiva estejam presentes em sua forma de pensar para que
este vá além da prática do ensino generalizado em busca de atender
às especificidades da educação profissional e inclusiva, como bem
apontam Mendonça e Silva,
A mecânica transmissão de teorias sem a devida articulação

com as estratégias educacionais é insuficiente para uma efetiva
mudança nas concepções de ensino. Compartilhar e discutir as
experiências profissionais vivenciadas no espaço educacional
inclusivo (em sala de aula), refletindo criticamente sobre as
condições de trabalho docente, é um ponto fundamental a ser
considerado em uma nova metodologia de formação (MEN-
DONÇA; SILVA, 2015, p.523).
Ao trazer o problema da formação de docentes, Mendonça

e Silva apontam para a necessidade de articulação entre teoria e
prática, a partir de estratégias de ensino direcionadas ao alcance de
objetivos específicos, quais sejam, a preparação dos docentes para o
enfrentamento da realidade concreta que irão enfrentar em sua prá-
tica profissional e a consolidação de um conjunto de experiências
teórico-práticas que dê base à sua atuação. Nessa perspectiva, edu-
- 200 -
car para e na inclusão requer a efetiva mudança nas concepções de
ensino como citado acima. O demasiado apego docente ao ensino
dos conteúdos do componente curricular que ministra podem levar
a resultados completamente contrários ao que se busca.
A formação de professores deve ser pensada na perspectiva
da pedagogia crítico-social dos conteúdos1, que direciona a educa-
ção para uma função transformadora da sociedade fundamentada
nos conteúdos acumulados pela humanidade e que estes tenham
repercussão na vida dos alunos. Desta forma, os professores em
um processo pedagógico intencional devem associar as tarefas de
ensino a uma análise crítica sócio-histórica-cultural do mundo em
que vivem, tornando a educação como mediadora do processo de
transformação pessoal e social dos envolvidos, conforme Libâneo
(1992). Esta perspectiva deve ser considerada tanto no processo de
formação do professor, quanto na sua prática docente atendendo o
princípio de educação integral, omnilateral e politécnica presentes
na Educação Profissional e Tecnológica que partindo da análise do
mundo social e do trabalho visa preparar o aluno para a vida adulta.
O processo de mudança que a inclusão impõe na concepção
de ensinar destaca a importância de estudos contínuos sobre as teo-
rias que sustentam as práticas da educação tecnológica e inclusiva
nos meios acadêmicos, porém vai além, enfatizando a mudança de
postura profissional, onde a reflexão sobre a experiência prática de
ensino deve ser parte do cotidiano da prática educativa, pelo fato de
que nesta ação de refletir sobre o que se faz, emergem os verdadei-
ros resultados e neste processo de reflexão sobre os efeitos do ato
de ensinar sobre a aprendizagem dos alunos, será possível um pro-
cesso mais eficaz de construção e reconstrução voltada ao objetivo
maior que é formar o educando em sua integralidade.
Para este trabalho as discussões foram organizadas a partir
das leituras da seguinte forma: começamos com um breve percurso
histórico sobre a formação de professores em seu contexto geral,
abordando o dilema da formação dos licenciados referente a maior
valorização dos aspectos teóricos específicos da área do que aos as-
pectos didático-pedagógicos, necessários à prática de sala de aula,
mas vamos além dessa dualidade apresentando a necessidade de
1 A denominação ficou conhecida com a publicação do livro Democratização da escola pública: a pedago-
gia crítico-social dos conteúdos (Libâneo, 1985). Surgiu como uma versão da pedagogia histórico-crítica
voltada para a didática. Entende que a ação pedagógica está carregada de intencionalidade e que o ensino
da ciência pressupõe interesses que são sociais, políticos, daí a ideia de aprender uma cultura crítica.
- 201 -
hábitos de reflexão e autorreflexão adentrando no conceito de práti-
ca reflexiva discutido por Perrenoud (2002), onde destaca que esta
postura deve se tornar permanente no ofício de educar, e não em
episódios pontuais apenas. Para ele “grande parte dos problemas
tratados por um profissional não figura nos livros e não pode ser
resolvida apenas com a ajuda dos saberes teóricos e procedimentos
ensinados” (PERRENOUD, 2014, p. 15), desta forma a postura éti-
co-política do formador é destacada como parte integrante da pro-
fissão docente.
Na seção seguinte adentramos nas especificidades da edu-
cação profissional e tecnológica quanto à formação de professores
que atuam nesta área, discutindo, inclusive, a situação dos bacha-
réis e tecnólogos que não possuem uma formação pedagógica para
ensinar e também dos licenciados que possuem tal formação, po-
rém, por muitas vezes a receberam de uma forma teorizada, como
conteúdo a ser repassado, não como instrumento de reflexão sobre
a prática (SAVIANI, 2009). Nesse sentido buscamos discutir a prá-
tica na perspectiva da formação humana integral, omnilateral e po-
litécnica, como aponta Moura:
Compreende-se que tanto na formação omnilateral, politécnica
ou integral, cuja gênese está na obra de Marx e Engels, como na
escola unitária, de Gramsci, não há espaço para a profissionali-
zação stricto sensu quando se trata da formação de adolescentes,
tendo como referência a autonomia e a emancipação humana.
Segundo o pensamento por eles defendido, formar, ainda na ado-
lescência, o sujeito para uma determinada profissão potencializa
a unilateralidade em detrimento da omnilateralidade (2014, p. 15)
Os autores acima citados visavam este objetivo como uma

ação futura, numa sociedade preparada para manter seus adolescen-
tes/filhos fora do mercado de trabalho até que pudessem concluir
os estudos na educação básica. Como ainda vivemos em uma so-
ciedade desigual, onde crianças e adolescentes precisam contribuir
com o sustento de seus familiares antes de concluírem seu processo
educacional, é necessário que a formação profissional seja incluída
ainda na educação básica, mas sempre num esforço de união entre
teoria e prática, mundo do trabalho e desenvolvimento intelectual,
aproximando-se dos conceitos de formar para a integralidade hu-
mana em busca de autonomia para os educandos, sejam eles neuro-
típicos ou não, sempre num processo de incluir a todos.
- 202 -
Encerramos apresentando a formação na perspectiva inclusi-
va, que tem provocado uma reestruturação em todo sistema educa-
cional e nessa apresentação buscamos as seguintes perguntas, tendo
como horizonte a Educação Profissional e Tecnológica. Como edu-
car o diferente? Como assumir o papel de educador inclusivo?

Formação de professores
No Brasil colonial e durante quase todo o período do gover-
no imperial, a instrução pública foi tratada como assunto de menor
importância e, por conseguinte, não houve uma política efetiva de
formação de professores.
A preocupação com a formação para o exercício do ma-
gistério só começou a tomar corpo a partir de 1827, com a pro-
mulgação da Lei das Escolas de Primeiras Letras (BRASIL, 1827).
Ainda assim, a falta de consistência e continuidade dessas ações é
questionável, tanto que Saviani a insere no conjunto dos chamados
“Ensaios intermitentes de formação de professores (1827-1890).
A referida Lei, em seu artigo 4º exige o preparo didático dos pro-
fessores e define os locais oficiais de obtenção dessa formação: as
capitais das províncias, evidenciando precária territorialização das
oportunidades formativas. Ademais, não havia subsídios públicos
para essa formação. Quem desejasse se tornar professor deveria fa-
zer o curso de formação às suas próprias expensas.
Após formados, os docentes seriam multiplicadores do Mé-
todo Lancaster (Método do Estudo Mútuo): ensinavam a leitura e
a aritmética básica a seus alunos, e esses por sua vez, se tornariam
monitores dos alunos de séries inferiores, passando o professor a
atuar como observador do processo, e em alguns casos como uma
espécie de inspetor do trabalho dos monitores e do comportamento
dos estudantes, em geral.
Ao considerarmos que em 1822 Dom Pedro I conduziu a
independência do Brasil em relação a Portugal, sua aceitação pela
nova sociedade dependia de ações que angariassem a simpatia po-
pular, desse modo, a educação pública e a formação docente são
algumas das estratégias apresentadas para ratificar a existência de
um projeto de nação. O método adotado (método Lancaster) parece
ser a resposta adequada para a educação de massas na época, opor-
tunizando a alfabetização em curto espaço de tempo e a um baixo
- 203 -
custo (utilizando-se de poucos docentes de fato, e do serviço de
monitores).
Da Lei das Escolas de Primeiras Letras até os dias atuais
a formação docente tem percorrido um longo caminho, com avan-
ços, recuos e interrupções. Com variadas mudanças, tanto no que se
refere às leis quanto aos aspectos pedagógicos, curriculares e con-
ceituais, formando, assim, o atual modelo praticado nos cursos de
licenciatura oferecidos pelo país. Buscaremos pontuar brevemente
algumas dessas principais transformações.
Em dados momentos, a ênfase recaiu sobre a racionalidade
técnica, em que o professor precisava ser treinado para dominar o
conteúdo que seria ministrado ao seu aluno, passando pela tríade do
saber, saber-fazer e saber-ser, até chegar à valorização das compe-
tências pessoais e profissionais do professor, que além de dominar
os conteúdos a serem ensinados necessita ser crítico e reflexivo so-
bre o ato de ensinar, transcendendo o campo de sua especialidade
formativa e demonstrando compromisso e dedicação ao trabalho de
ensinar a todos, sem distinção.
As expectativas formativas atuais conjugam os diversos ele-
mentos valorizados nas experiências formativas anteriores e depo-
sitam grandes responsabilidades e expectativas sobre o trabalho
docente.
Atualmente, os professores e professoras enfrentam grandes
desafios em suas práticas profissionais: desafios relacionados à in-
clusão, ao diálogo intercultural, à preparação para o mercado de
trabalho, às pressões ideológicas externas e internas à escola, às li-
mitações de recursos didático-pedagógicos, aos problemas de indis-
ciplina, aos transtornos de aprendizagem e de desenvolvimento, ao
diálogo com gestores e instâncias superiores. Assim, sua formação
precisaria ser abrangente para capacitá-lo ao enfrentamento desse
conjunto de desafios, entretanto, como esclarece Nóvoa (2009, p.
41) “Não há respostas feitas para o conjunto de dilemas que os pro-
fessores são chamados a resolver numa escola marcada pela dife-
rença cultural e pelo conflito de valores.” Para tanto, o domínio da
matéria, dos métodos de ensino, o respeito à cultura dos alunos, a
postura ética e política diante dos conflitos encontrados e a capaci-
dade de refletir sobre tudo isso se tornaram quesitos indispensáveis
ao exercício profissional dos professores.
- 204 -
Conforme Saviani (2009), nas Escolas Normais criadas após
a promulgação do Ato Adicional de 1834 pressupunha-se que os
professores deveriam ter o domínio dos conteúdos que lhes caberia
transmitir às crianças, desconsiderando-se o preparo didático-peda-
gógico; mais adiante na história houve a reforma das Escolas Nor-
mais com a criação de Institutos de Educação que buscavam conso-
lidar um modelo pedagógico-didático de Formação de Professores.
A questão pedagógica, de início ausente, vai penetrando len-

tamente até ocupar posição central nos ensaios de reformas da
década de 1930. Mas não encontrou, até hoje, um encaminha-
mento satisfatório. Ao fim e ao cabo, o que se revela [...] é a
precariedade das políticas formativas, cujas sucessivas mudanças
não lograram estabelecer um padrão minimamente consistente
de preparação docente para fazer face aos problemas enfrentados
pela educação escolar em nosso país (SAVIANI, 2009, p.148).
Com a organização e implantação dos cursos de Pedagogia

e licenciaturas, a preocupação com a formação de professores foi
direcionada para as universidades. Conforme Saviani (2009), o de-
creto-lei n. 1.190, de 4 de abril de 1939, compôs o modelo que ficou
conhecido como “esquema 3+1”, sendo três anos para a formação
de conteúdo específico, que buscava ensinar aos futuros professores
os conteúdos-cognitivos que faziam parte do componente curricular
que este ministraria quando formado, e somente depois cursaria um
ano de conhecimento pedagógico. O intuito era incluir esta forma-
ção em um patamar de caráter científico, porém desconsideraram-
-se as práticas das escolas-laboratórios, trazendo para a formação
de professores uma dualidade que se tornou histórica nos cursos
superiores de formação de professores onde teoria e prática, teo-
ria e estratégias pedagógicas de ensino se tornaram conhecimentos
independentes e não relacionados entre si. Desde então, busca-se a
união destas áreas que artificialmente foram separadas pelos teóri-
cos em educação da época e da atualidade.
Ao tratarem os aspectos didático-pedagógicos como elemen-
tos meramente teóricos os cursos superiores de formação de profes-
sores vêm operando a dissociação entre teoria e prática, distancian-
do o processo formativo dos aspectos reais. Com isso o professor
recém-formado quando ingressa na vida profissional tem que tecer
toda uma nova teia de conhecimentos a serem executados. Os co-
- 205 -
nhecimentos que construiu na graduação, embora relevantes, não
são, muitas das vezes, suficientes para viabilizar respostas adequa-
das aos diversos desafios que a prática pedagógica apresenta.
Rosin-Pinola e Del Prete (2014) reforçam a ideia da necessi-
dade dos professores atenderem à realidade das salas de aulas onde
são exigidas habilidades de reflexão sobre a prática, sobre quando
agir, quando retraçar suas metas e estratégias, o momento ideal para
inserir um novo conteúdo, ou de retornar ao começo e retraçar o ca-
minho já trilhado, esta ação não desvincula o professor de seu papel
específico, nem mesmo de suas concepções e da sua responsabi-
lidade com o conhecimento historicamente produzido, mas que é
preciso que ele possa promover a articulação entre a aprendizagem
acadêmica e o desenvolvimento socioemocional dos alunos. Este
professor será desafiado a agir com seres humanos de todas as mais
diversas variabilidades de experiências pessoais, de conhecimentos
pré-estabelecidos, de dificuldades de aprendizagem e de emoções
e sentimentos múltiplos, que interferem diretamente na ação de
aprender e conviver em grupo. O professor sozinho diante de trinta
ou mais alunos diversos terá que ministrar suas aulas trazendo res-
postas a dilemas pessoais, sociais e culturais com a bagagem que
trouxe da universidade e de sua vida pessoal.
Ao longo dos anos, alterações nos cursos de formação de
professores foram acontecendo, como o Curso Normal, que cedeu
lugar a uma habilitação de 2º Grau e mais tarde com a promulgação
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional – LDBEN - Lei
9394/96 o nível superior passou a ser condição obrigatória para pro-
fessores da educação básica.
A nova Lei de Diretrizes e Bases trouxe em seu texto a as-
sociação entre teoria e prática, mas no universo empírico ainda se
nota a dissociação. Nóvoa (2009) discute que devemos ir além, que
é necessária uma reelaboração da teoria quando aplicada na prática,
que este é o âmago do trabalho do professor: adaptar as teorias às
situações objetivas, a alunos reais, a problemas reais, e é neste pon-
to que o professor reflexivo é necessário, pois põe suas reflexões a
favor de quem as recebe.
Quando trazemos a reflexão para a educação profissional e
tecnológica a intensificamos, pois o mercado de trabalho numa so-
ciedade capitalista exerce grande força sobre a escola exigindo uma
- 206 -
formação cada vez mais stricto senso sem considerar os aspectos
humanos e a formação integral. O professor que será formado para
atuar nesta modalidade terá que dedicar esforços em um movimento
de inclusão, tanto para a diversidade humana quanto para a necessi-
dade de humanização do mundo do trabalho. Formar um jovem para
o mercado de trabalho exige que se ofereça uma educação integral
que una a formação técnica e a humana desenvolvendo a capacida-
de de criação intelectual e prática fundamentada no trabalho como
princípio educativo como Gramsci projetou: Uma escola unitária,
laica, politécnica, universal, pública e gratuita (MOURA, 2014).
Pensando na formação continuada, na necessidade de
aprendizagem ao longo da vida, Nóvoa (2009, p. 19) ensina que
“[...] é essencial reforçar dispositivos e práticas de formação de pro-
fessores baseadas numa investigação que tenha como problemática
a ação docente e o trabalho escolar”. Para tanto, precisamos instituir
as práticas profissionais como lugar de reflexão e de formação, ter
uma compreensão crítica do mundo e das relações sociais. Abando-
nar a ideia de que a profissão docente se define, primordialmente,
pela capacidade de transmitir um determinado saber ou de saber
usar determinado modelo didático-pedagógico, mas, estabelecer a
formação do professor pelo princípio de ação-reflexão-ação utili-
zando a prática para permear toda a formação docente.
A questão é, como formar um professor capacitado nessa
perspectiva já que o trabalho de formação deve estar próximo da
realidade e dos problemas sentidos pelos professores, quando temos
futuros profissionais que ainda não chegaram lá? Para Nóvoa, a for-
mação de professores precisa contemplar:
(i) estudo aprofundado de cada caso, sobretudo dos casos de
insucesso escolar;
(ii) análise coletiva das práticas pedagógicas;
(iii) obstinação e persistência profissional para responder às
necessidades e anseios dos alunos;
(iv) compromisso social e vontade de mudança (NÓVOA, 2009,
p. 18-19).
O caminho seria a reflexão sobre situações/problemas reais

(casos práticos que necessitam de conhecimento teórico).
A grande disputa está na concepção de ser humano, de tra-
balho e de sociedade que vai orientar a proposta curricular da for-
- 207 -
mação docente, sendo que isso é fruto das correlações de forças
existentes. Não basta dominar um determinado conhecimento, é
preciso compreendê-lo em todas as suas dimensões, discuti-lo de
forma coletiva como acima sugerido por Nóvoa, o compromisso
social do docente precisa ser estimulado através da reflexão de seu
papel na sociedade e de uma formação de professores baseada na
investigação, na ética, na ação embasada na teoria. O caminho não
se mostra fácil, mas também não é utópico, talvez trabalhoso, po-
rém viável, onde os professores dos professores precisam voltar-se
para a educação praticada nas escolas de educação básica, levando-
-a para dentro das universidades. Um ensino real, para uma esco-
la real. Para Nóvoa (2009), as propostas teóricas só farão sentido
se construídas dentro da profissão, a abstração idealizada em nada
contribui para a reflexão dos professores sobre seu próprio trabalho,
momentos de reflexão não farão sentido enquanto forem injunções
do exterior, as mudanças serão sempre insuficientes enquanto teoria
e prática não se socializarem no processo de formação docente.
Os formadores universitários precisam estabelecer forte diá-
logo com os acadêmicos nas universidades. O processo de conhe-
cimento implica uma ação ativa, um trabalho de construção que
precisa ser significativo, só se forma quem busca a transformação,
que julga não estar completo; a aprendizagem ao longo da vida tão
necessária a todos e ainda mais para a profissão professor só será
buscada ou só surtirá efeito quando sentida como parte pertencente
de si, do mundo em que se vive e intervém, tomando para si como
direito e como necessidade profissional.
Formação de professores para a Educação Profissional e

Tecnológica– EPT
Na aurora do século XX, a Educação Profissional de perfil
técnico despontou como assunto de interesse econômico do Estado
brasileiro, tanto que o ordenamento da abertura de cursos técnicos
agrícolas e de escolas de mineração transparecem no Decreto n.
1.606, de 29 de dezembro de 1906 vinculados à Secretaria de Esta-
do denominada à época de “Ministério dos Negócios da Agricultu-
ra, Indústria e Comércio”.
Três anos depois o Decreto n. 7.566, de 23 de setembro de
1909, em execução à Lei n. 1.606, de 29 de dezembro de 1906 criou
- 208 -
nas capitais dos estados as Escolas de Aprendizes Artífices, visan-
do o ensino profissional primário e gratuito dos filhos das classes
populares. Com a criação dessas escolas e a ampliação do número
de vagas, a formação de professores apresenta-se como problema
a ser equacionado. A ação do Estado brasileiro em relação à ini-
ciativa de formação de docentes para a educação profissional no
Brasil é marcada pela criação da Escola Normal de Artes e Ofícios
Wenceslau Brás, em 1917. Essa escola de formação de professores
e professoras foi criada pelo Decreto 1880, de 11 de agosto de 1917
e funcionou até 11 de junho de 1937, quando a Escola foi fechada e
demolida, para sediar um novo estabelecimento de ensino profissio-
nal: a Escola Técnica Nacional. Ao longo do período e que vigorou,
a Escola Normal de Artes e Ofícios Wenceslau Braz ofereceu cur-
sos segmentados pelo gênero: Técnico Profissional para os futuros
professores e o Curso de Trabalhos Manuais, destinado às futuras
professoras.
Mais adiante na história temos os Cursos especiais de Educa-
ção Técnica que habilitavam para disciplinas do ensino técnico, que
foram estabelecidos pela LDBEN nº 4024/1961. Em suas pesqui-
sas, Machado (2008) informa que a carência de professores de en-
sino técnico habilitados em nível superior levou o MEC, em 1969,
a organizar cursos superiores de formação de professores para o
ensino técnico agrícola, comercial e industrial. Assim, surgiram os
cursos emergenciais, denominados Esquema I e Esquema II. Os pri-
meiros para complementação pedagógica de portadores de diploma
de nível superior, os segundos para técnicos diplomados e incluíam
disciplinas pedagógicas do Esquema I e as de conteúdo técnico es-
pecífico.
A nova LDBEN 9394/96 quando promulgada negligenciou a
formação específica de professores em nível superior para atuar na
Educação Profissional e Tecnológica. O Decreto 2.208/97, que re-
gulamentou os artigos da LDBEN referentes à educação profissio-
nal, interpretou, no seu artigo 9º, que as disciplinas do ensino técni-
co poderiam ser ministradas por instrutores e monitores, prevendo
que a preparação para o magistério poderia se dar em serviço. Em
2009, a Lei nº 12.014/2009 alterou o artigo 61 da LDBEN, mas
somente em 2013 a exigência de formação pedagógica passou a ser
obrigatória no exercício da profissão docente. A Lei nº 12.796/13
inclui o artigo 62-A.
- 209 -
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica
os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados
em cursos reconhecidos, são:
[...]
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso
técnico ou superior em área pedagógica ou afim.
[...]
Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se refere o inciso
III do art. 61 far-se-á por meio de cursos de conteúdo técnico-
-pedagógico, em nível médio ou superior, incluindo habilitações
tecnológicas.
Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada para os
profissionais a que se refere o caput, no local de trabalho ou em
instituições de educação básica e superior, incluindo cursos de
educação profissional, cursos superiores de graduação plena ou
tecnológicos e de pós-graduação. (BRASIL/LDBEN, 1996).
Hoje, na tentativa de sanar a carência de docentes qualifi-

cados, algumas iniciativas de cursos de licenciaturas foram im-
plementadas no Brasil, onde são oferecidas complementações de
formação pedagógica para bacharéis e tecnólogos que trabalham
ou pretendem trabalhar com disciplinas do currículo da educação
profissional de nível médio. Mas, nem todos os sistemas de ensino
exigem tal formação para admitir os bacharéis que atuarão na for-
mação profissional, principalmente os de rede privada.
A falta de formação didático-pedagógica pode ocasionar pro-
blemas no processo de ensino, pois esses profissionais (técnicos,
bacharéis e tecnólogos), ao se depararem com a realidade das salas
de aulas, com a diversidade que estas possuem, podem ter dificulda-
des e mesmo não conseguir realizar as mediações necessárias para
a efetivação do processo de ensino-aprendizagem. Alunos com di-
ficuldades de aprendizagem e deficiências exigem deste professor
muito mais do que domínio do conhecimento específico de sua área,
pois mais do que saber, é necessário saber ensinar. A falta de pre-
paro pedagógico adequado no que se refere ao conhecimento de
estratégias de ensino a este público pode ocasionar consequências
negativas aos alunos, como a não aprendizagem dos conteúdos, e a
evasão escolar.
É desejável que todos os profissionais da educação busquem,
conforme coloca Machado (2008) ir além dos conhecimentos espe-
- 210 -
cíficos de sua área de formação, conhecendo sobre a realidade da
comunidade onde a escola está inserida. Nesse sentido, as diversi-
dades regionais, políticas e culturais precisam ser estudadas e in-
cluídas dentro da escola no processo de ensino, a contextualização
precisa sair dos discursos pedagógicos e adentrar na prática de to-
dos os professores inclusive das áreas técnicas, vinculando ciência,
tecnologia, vida intelectual e cultural para uma formação integral
do aluno capaz de desenvolver seu pensamento crítico e em conse-
quência a capacidade de elaborar de forma consciente a sua própria
concepção de mundo.
É neste ponto que entra a importância da formação conti-
nuada. Nesse processo formativo promover vivências e análises
de situações reais de sala de aula são extremamente necessárias.
Perrenoud (2002) discute as formações continuadas que por vezes
desconsideram a prática dos professores, não atingem as reais ne-
cessidades de formação, deixando de criar ambientes de análise da
prática, de contribuições e formação coletiva, onde há uma troca de
experiências entre os docentes que estão sendo formados. O autor
afirma ainda que, uma nova prática só será construída se conside-
rarmos a coerência sistêmica dos gestos profissionais e seu processo
de transformação.
Conforme Schorr e Magedanz (2018, p.376) “[...] o processo
educativo é muito amplo, complexo e inclui situações dinâmicas.
Por isso, enquanto professor é imprescindível não apenas saber as
técnicas, mas a utilização das mesmas nas diversas situações em
que o ensino ocorre”. Os professores licenciados não são colocados
aqui como exímios conhecedores e aplicadores dos saberes didáti-
cos, muitos vem de uma formação onde o conhecimento teórico de
seu campo de saber foi altamente privilegiado, transformando as
disciplinas de cunho pedagógico apenas em uma etapa obrigatória
a ser cumprida, sem a valorização necessária, sem a devida reflexão
e contextualização nas situações reais de ensino, trazendo consigo
dificuldades de transposição didática ao aluno que se diferencia do
grupo genérico ao qual ele planeja suas aulas.
Em relação aos saberes didáticos, consideramos que devem ir

além da aquisição de técnicas didáticas de transmissão de conteú-
dos para os professores e de técnicas de gestão para os dirigentes,
a fim de que as práticas profissionais ultrapassem os limites da
- 211 -
educação bancária2 e assumam um caráter científico-reflexivo3.
(ARAÚJO, 2008, p. 59)
Analisar a formação desses profissionais implica entender

toda a complexidade das relações sociais explicitadas nas políti-
cas públicas para a educação profissional, pois nem os bacharéis e
tecnólogos, nem os licenciados têm formação prévia nesse campo.
Formar um professor para atuar na educação profissional e tecno-
lógica é talvez um desafio maior do que formar um professor para
a educação básica em geral, pois além da transversalidade da edu-
cação profissional, que perpassa os vários níveis de ensino: FIC,
Ensino Médio concomitante ao Técnico, Subsequente, Integrado,
Educação Superior e Pós-graduação, ela abrange os mais variados
tipos de alunos e faixas etárias, com realidades e objetivos de vida
diferentes e com condições de aprendizagem também diferenciadas.
Ela precisa ainda atender às especificidades formativas específicas
de cada curso profissionalizante, que sofre a pressão das políticas
econômicas e sociais, trazendo ao educador a responsabilidade de
preparar um futuro profissional que servirá a sociedade através de
seus serviços e que deverá ter também as competências sociais para
o exercício da cidadania, a leitura crítica de sua posição no mundo
e o convívio ético.
Os desafios não se limitam, contudo, aos descritos acima. Ao
professor formado para atuar nesta área caberá uma tarefa densa
onde além da preocupação com a formação humana, intelectual e
autônoma é necessário dedicar-se à busca de metodologias diver-
sas, contextualizando-as com a realidade na qual seus alunos es-
tão inseridos, isso sem deixar de unir ensino, pesquisa e extensão,
integrando ciência, tecnologia, trabalho, cultura e conhecimentos
específicos.
Os docentes que atuam na EPT são desafiados a ir além do
plano teórico e pedagógico no qual foram formados, num movimen-
to de ensino, reflexão e aprendizagem proporcionando ao educando
uma formação crítica, reflexiva e contínua, para que ao ser inserido
2 Paulo Freire (1974), em sua conhecida obra intitulada Pedagogia do Oprimido, conceitua a Educação
Bancária como imposição do conhecimento realizada pelo professor sobre o aluno na medida em que o
professor já os havia adquirido e dispõe destes sendo assim possível sua ação de depósito deste conheci-
mento nos alunos.
3 O termo reflexivo tem como uma de suas raízes as ideias do filósofo, psicólogo e pedagogo norte-ame-
ricano John Dewey (1859-1952), ao caracterizar o pensamento reflexivo e defender o poder da reflexão
como elemento impulsionador da melhoria de práticas profissionais docentes.
- 212 -
no mercado de trabalho o mesmo possa continuar se educando num
processo cíclico de aprendizagem contínua.
Para Csiguel e Urbanetz (2018, p. 167) “[...] a Educação Pro-
fissional se apresenta como uma forma de inclusão daqueles que,
mais do que estudar, necessitam do trabalho para sobreviver”. Para
muitos esta será a última etapa de sua formação acadêmica. Neste
caso a formação de docentes para esta área precisa comprometer-se
com a formação de sujeitos comprometidos e conscientes de seu
papel transformador da sociedade em que vive, em favor da classe
que representa, classe essa que vive do próprio trabalho, em suma,
formar um cidadão emancipado, que compreenda as relações so-
ciais e de produção numa perspectiva sócio-histórico-crítica com
competência técnico-cientifica e que tenha compromisso ético-po-
lítico a fim de defender os interesses de sua classe.
Essa formação enunciada por Moura (op, cit.) coaduna-se
com a proposta educativa de Gramsci de base unitária que previa
uma formação integral tendo como eixo estruturante trabalho, ciên-
cia, cultura e tecnologia, propondo um ensino humanístico mas não
de forma tradicional, mas que contribuísse como o desenvolvimen-
to da capacidade de criação intelectual e prática além de servir para
a compreensão da totalidade social, deveria se propor a tarefa de
inserir os jovens na atividade social, depois de tê-los levado a um
certo grau de maturidade e capacidade de criação intelectual e prá-
tica, e de uma certa autonomia na orientação e na iniciativa tendo
o trabalho como princípio educativo em sua base, sendo que este é
uma ação social que produz e desenvolve o homem para ser capaz
de pensar e dirigir-se. Pelo trabalho que se desenvolve a ciência, a
tecnologia, a arte entre outras coisas, formulação humana decor-
rente de sua atividade ontológica sendo que educação é ontologia
humana como parte consequente do trabalho humano.
Formar docentes que busquem para si e para seus alunos uma
formação integral, omnilateral e politécnica que não sejam meros
aplicadores de conhecimentos, de materiais didáticos, de experi-
mentos, é uma máxima em todas as formas de oferta de capacitação
de docentes, na perspectiva de que estes alcancem uma sociedade
igualitária, rompendo com o sistema exploratório de mão de obra.
Essas questões trazem à tona a discussão da qualidade da for-
mação do professor generalista e do pedagogo, e apontam para a
- 213 -
necessidade de superar a formação unilateral desta área, fugindo do
pragmatismo que apenas instrumentaliza o indivíduo para o merca-
do de trabalho e rumo a um projeto político de identidade, no qual o
professor consiga perceber-se integrante da mesma classe que for-
ma, a classe trabalhadora.
[...] é fundamental para o professor compreender-se nessa condi-

ção, ou seja, enquanto pertencente à classe trabalhadora, quer seja
na educação básica, na educação superior, na educação profissio-
nal, enfim em qualquer nível, etapa ou modalidade educacional.
Essa consciência de classe vai contribuir, sobremaneira, para
que o professor assume o compromisso ético-político com um
projeto de sociedade da classe trabalhadora e, portanto, com um
projeto de formação humana emancipada, integral, omnilateral
(MOURA, 2014, p.33).
A incorporação da consciência de classe no formador da clas-

se trabalhadora traz consigo o desafio de formar numa perspectiva
de transformação social, formar para a classe trabalhadora e não
para o mercado de trabalho, formar o seu semelhante possibilitando
construções intelectuais e apropriação de conceitos para a interven-
ção na realidade em um processo reflexivo sobre a origem social,
histórica e dialética do conhecimento científico problematizando o
próprio sentido da sociedade, de trabalho e de educação.
O professor além de vencer todas as dificuldades vindas da
formação de sua profissão traz consigo a responsabilidade de supe-
rar a formação de um trabalhador que se auto explora em busca de
ser um profissional flexível, criativo e produtivo, vendendo todo seu
potencial. O professor que irá atuar na área de educação profissio-
nal tem que estar preparado para enfrentar um ambiente educativo
onde o pragmatismo tende a ser reforçado com o objetivo de aten-
der ao mercado de trabalho, aos interesses do capital, reduzindo a
formação humana à instrumentalidade, a formação de mão de obra
repetidora de conceitos e teorias em vez de formar para o desenvol-
vimento da integralidade humana onde a teoria se fundamenta na
prática. (MOURA, 2014).
Para formar cidadãos emancipados Moura (2014, p. 94) dis-
cute uma formação de docentes para a EPT onde não pode faltar:
“a) área de conhecimentos específicos; b) formação didático-polí-
tico-pedagógica; c) diálogo constante entre ambas e dessas com a
- 214 -
sociedade em geral e, em particular, com o mundo do trabalho”.
Quando nos referimos ao mundo de trabalho, precisamos destacar
o trabalho como princípio educativo, pois considerá-lo como parte
integrante do processo formativo do professor equivale dizer que
o ser humano é produtor da sua realidade, se apropria dela e pode
transformá-la. “Nesse sentido é possível perceber que, na verdade,
toda a Educação e, por consequência, toda a organização escolar,
tem por fundamento a questão do trabalho” (SAVIANI, 1989, p.
07).
Porém, há entraves nesse uso do trabalho como princípio
educativo, pois a sociedade capitalista o usa para apenas instru-
mentalizar o estudante para a formação profissional, sem a devida
reflexão de quem é o homem, como ele constrói a si mesmo, a so-
ciedade, sua relação com outros homens e como o trabalho media
todo esse processo. O modelo educacional em moldes capitalistas
é relutante em unir teoria e prática, usando-as separadamente, dis-
pensando a oportunidade de formar o jovem como pessoa, capaz de
pensar, estudar, dirigir e controlar quem dirige, usando a formação
como uma preparação para o mercado de trabalho, sem incorporar o
valor ético-político que caracteriza a práxis humana, e desta forma,
não habilitando as pessoas para o exercício autônomo e crítico das
profissões. Para Saviani (1989, p.14) “Esta concepção capitalista
burguesa, tem como pressuposto a fragmentação do trabalho em
especialidades autônomas. Formam-se trabalhadores para executar
com eficiência determinadas tarefas requeridas pelo mercado de
trabalho”.
Em um movimento contrário ao desejo do sistema capitalista
a educação profissional e assim o professor que se forma para atuar
nesta modalidade precisam ir além dessa formação robotizada da
busca por eficiência prática e trazer para a sala de aula a união entre
o bom profissional e o ser humano. Para se contribuir para uma
formação integral, primeiro os professores precisam apoderar-se
dos conceitos, procedimentos e técnicas utilizadas para e na EPT e
refletir sobre os efeitos da utilização destes. É necessário que pro-
fessores assumam a responsabilidade sobre mudanças no sistema
educativo, unir esses conceitos e outros mais é a tarefa de todos os
envolvidos na EPT, não se coloca aqui única e exclusivamente a
responsabilidade desta ação sobre o professor que por muitas vezes
- 215 -
não foi bem preparado, não possui condições formativas e materiais
para desenvolver um trabalho de formação humana integral e inclu-
siva, porém a eles incide a responsabilidade de assumir uma postura
de transformador, tendo como meta a liberdade do indivíduo, para
que num esforço em conjunto seja possível que a essência inclusiva
da EPT se torne realidade.
Formação de professores para a inclusão educacional

No Brasil, a Educação Especial teve seu início no século
XIX, com a organização de serviços que atendessem deficientes
mentais, físicos, surdos e cegos. Em 1957 o poder público assumiu
o compromisso com esta modalidade de educação, criando campa-
nhas, destinadas especificamente para atender a cada uma das de-
ficiências.
Já os cursos regulares de formação de docentes para o Ensino
Especial segundo Mendes (2002), se iniciaram em 1955, com os
cursos de nível médio, ofertados de forma intensiva, reunindo pro-
fessores de vários Estados e ministrados pelo Instituto Nacional de
Educação de Surdos (INES-RJ), pelo Instituo Benjamim Constant
(IBC) e também por órgãos não governamentais foram oferecidos
até 1972 como especialização do curso normal para, posteriormente
ser ofertada também em nível superior, como parte do currículo da
pedagogia, com habilitações em deficiências específicas, sob forma
de habilitação específica do curso de pedagogia.
A Declaração de Salamanca (1994), marco significativo da
inclusão educacional, trouxe o entendimento de que a educação re-
gular é o melhor lugar para se construir uma sociedade inclusiva,
combatendo assim a discriminação, reconhecendo a necessidade
e a urgência em garantir escolarização para todas as pessoas com
deficiência. Recomendando que cada criança deva receber atendi-
mento educativo que lhe proporcione atingir um nível aceitável
de aprendizagem, reconhecendo que estas possuem características
próprias de aprendizagem, capacidade e interesse e que estes devem
ser considerados no processo de ensino aprendizagem, os sistemas
de educação devem organizar-se de forma que sejam capazes de
atender toda essa diversidade humana “as crianças e jovens com
necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas re-
gulares, que a elas se devem adequar através de uma pedagogia
- 216 -
centrada na criança, capaz de ir ao encontro destas necessidades”
(Unesco, 1994).
Preparar o futuro professor na perspectiva de um ensino mais
individualizado é para os cursos de formação um desafio, a prática
pedagógica das escolas públicas pouco colabora para que esta reco-
mendação seja efetiva, pois apresentam salas de aulas lotadas, dis-
tribuição de carga horária fracionada e tempos cada vez menores,
ocasionando um maior distanciamento da relação aluno professor.
Dificultando desta forma a construção de uma sociedade inclusiva
e uma educação para todos, como preconiza a Declaração de Sala-
manca que o Brasil é signatário.
No período anterior à Declaração de Salamanca, a educação
das pessoas com deficiência foi encarada sob a perspectiva integra-
cionista, onde o aluno deveria se adequar à escola e ao tipo de ensi-
no nela ofertado. Esta posição adotada pelas escolas foi responsável
pela evasão escolar de muitos alunos, já que não recebiam adequa-
ções e adaptações suficientes para garantir sua aprendizagem e per-
manência. Cabe considerar ainda que, se o processo educacional
em si já se mostra desafiador às pessoas neurologicamente típicas,
para as que apresentam deficiência (com ou sem necessidades edu-
cativas especiais) esses desafios são ainda maiores. O processo de
formação docente precisa estar atento às bases da nova perspectiva
inclusiva evitando que práticas segregacionistas sejam assumidas
pelos futuros docentes.
Embora a Declaração de Salamanca tenha se constituído um
marco, ela não trouxe total adesão das instituições regulares de en-
sino e consequentemente não se tornou assunto obrigatório nos cur-
sos de formação de docentes.
Com a Lei de diretrizes e bases (LDB) de 1996 em seu arti-
go 59, ao definir o que os sistemas de ensino devem assegurar aos
estudantes com deficiência, aponta uma diretriz para a formação
docente: “professores com especialização adequada em nível médio
ou superior, para atendimento especializado, bem como professores
do ensino regular, capacitados para a integração desses educandos
nas classes comuns”. Fazendo diferenciação entre educadores com
especialização para os atendimentos especializados e aqueles capa-
citados para atuarem nas classes comuns, considerando a formação
tanto em nível médio como superior.
- 217 -
A Resolução CNE n°. 2 de 11.09.2001, no artigo 18, Inci-
so I, expressa que, para serem considerados capacitados para atuar
em classes comuns com a presença de alunos com necessidades
educacionais especiais, os professores precisam comprovar que na
sua formação em nível médio ou superior que foram incluídos con-
teúdos de educação especial e da educação inclusiva, além de ad-
quirir competências para: 1) perceber as necessidades educacionais
especiais de determinados alunos e valorizar a educação inclusiva;
2) adequar a ação pedagógica às necessidades especiais de apren-
dizagem; 3) avaliar continuamente o processo educativo de alunos
com necessidades especiais; 4) atuar em equipe, inclusive com os
professores de educação especial (BRASIL, 2001).
A partir da Resolução nº 1, de 15 de maio de 2006 (BRA-
SIL, 2006) que extinguiu as habilitações do Curso de Pedagogia e
implicou na reorganização dos cursos de licenciaturas, o formato
pedagógico e as exigências para os Cursos modificaram-se e, por
consequência, assegurou apenas a obrigatoriedade da oferta das dis-
ciplinas de Educação Especial. No ano de 2009, foram instituídas as
“Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especia-
lizado na Educação”. Seu Art. 12 pontuou que, para atuar na edu-
cação especial, o professor deve ter formação inicial que o habilite
para o exercício da docência e formação específica para a Educação
Especial, discriminando, no Art. 13, as atribuições do professor no
atendimento educacional às pessoas com deficiência. São consi-
derados professores especializados em educação especial aqueles
formados em cursos específicos e que trabalham no atendimento
educacional especializado (AEE), que possuam competências para
identificar as necessidades educacionais especiais para definir, im-
plementar, liderar e apoiar a implementação de estratégias de fle-
xibilização, de adaptação curricular, de procedimentos didáticos
pedagógicos e de práticas alternativas, adequando ao atendimento
desses alunos, bem como trabalhar em equipe, assistindo o profes-
sor de classe comum nas práticas que são necessárias para promo-
ver a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais
no sentido de minimizar ou eliminar as barreiras que os estudantes
podem sofrer e que os impeçam de participar plenamente da vida
acadêmica, devido à desvalorização de suas diversidades, oriundas
de necessidades educacionais especiais.
- 218 -
Apenas em 2008, com a implantação da Política Nacional
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva é que
o processo de inclusão conseguiu maior adesão das instituições re-
gulares de ensino, contribuindo para a construção do entendimento
de que a inclusão na rede regular de ensino não consiste apenas na
permanência física desses alunos junto aos demais educandos. Con-
forme apontado por Chiote: “A educação especial assume, a partir
de 2008, a perspectiva da educação inclusiva, como modalidade de
ensino que é transversal a todos os níveis, etapas e modalidades de
ensino, da educação infantil ao ensino superior (BRASIL, 2008),
com a garantia do atendimento educacional especializado preferen-
cialmente na rede regular de ensino” (2017, p. 20).
Assim em um movimento de busca por uma prática educati-
va inclusiva, os cursos de formação devem voltar-se para o objetivo
de educar e inserir o aluno nas atividades educativas e sociais, re-
conhecendo sua humanidade em um contexto real de vida. Além do
ganho teórico que essa busca traz, também há os ganhos em termos
éticos/humanos, que não permitem um retorno a um passado exclu-
dente, e se mostra um caminho de transformação e de acréscimo de
valores à prática do ofício de professor.
As escolas regulares com orientação inclusiva constituem os

meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias,
criando comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade
inclusiva e alcançando a educação para todos.
Esta proposta rompe com a anterior, da Integração Escolar, prin-

cipalmente ao defender que não é o indivíduo com deficiência
que deve se adaptar para fazer parte do sistema educacional,
mas é a escola que deve se inovar, buscando as adequações
necessárias para atender a todos os alunos (ROSIN-PINOLA;
DEL PRETTE, 2014, p. 342).
O comum, o cotidiano, o normal não nos é estranho, nesta

perspectiva que os autores aqui citados colocam a inclusão, como
um processo que deve trazer uma normalidade à frequência de PcD
nas escolas regulares, para que não aconteça nenhum estranha-
mento por parte de alunos e professores ao ver um colega fazendo
flapping4 em meio a aula, ou um repetindo ecolalias5 tardias em
4 Ações gestuais, como por exemplo: balançar as mãos. (TAKETA, 2019)
5 A ecolalia consiste na repetição de palavras ou frases, geralmente de forma reiterada e perseverante
- 219 -
meio à prática de educação física ou simplesmente ao circular no
pátio da escola na hora do intervalo, trazendo a normalidade do di-
ferente, do único, das especificidades ao contrário da intensa busca
pela padronização que a escola regular e a sociedade persistem em
buscar. Tornar o diferente comum é talvez o objetivo mais buscado
pelo processo inclusivo.
Face ao exposto, é preciso redirecionar a formação dos pro-
fessores numa perspectiva de diversidade, de adaptações/adequa-
ções e de interesse em atender a todos não apenas como seres ge-
néricos, mas também como seres únicos em suas potencialidades e
limitações. Aos professores em processo de formação inicial ou em
serviço, será necessário que participem de processos de reflexão,
investigação e desenvolvimento de pesquisas para elaboração de
estratégias inovadoras de ensino-aprendizagem a este público, as-
sim como recomenda a Declaração de Salamanca.
O próprio processo avaliativo escolar precisa mudar, se aten-
tando para as potencialidades do educando, destacando o desenvol-
vimento obtido em suas habilidades e não marcando suas limita-
ções. Cabe à escola e aos cursos de formação de professores vencer
essas barreiras de massificação. Mantoan (2006, p.9) reafirma isso
dizendo que: “A inclusão, portanto, implica mudança desse atual
paradigma educacional, para que se encaixe no mapa da educação
escolar que estamos retraçando”.
Esse retraçar educacional tem de ter início no processo de
formação inicial do docente sendo seguido na formação continuada
para assim romper paradigmas enraizados nos planos de ensino ge-
neralizados. Nesse sentido, é pertinente a consideração de Mantoan:
“Todos os níveis dos cursos de formação de professores devem
sofrer modificações nos seus currículos, de modo que os futuros
professores aprendam práticas de ensino adequadas às diferenças”
(MANTOAN, 2006, p.25), esses professores irão encontrar em suas
aulas, alunos que não aprenderão da mesma maneira que o conjunto
da turma, os conteúdos de química, as práticas de educação física,
língua estrangeira e outras mais. Para atingir esses alunos é neces-
sário que o próprio docente entenda que seu processo formativo não
acaba no dia de sua formatura, que a jornada apenas está iniciando
em um processo de construção e reconstrução contínuo.
(KAPLAN; SADOCK, 1993).
- 220 -
Recentemente a Lei Brasileira de Inclusão (LBI) da Pessoa
com Deficiência, Lei nº 13.146, de 2015, contemplou o conceito
de educação durante toda a vida as PcD concebendo um sistema
educacional inclusivo que garanta o acesso, a permanência, a par-
ticipação e a aprendizagem em todos os níveis e modalidades de
ensino, com a disponibilização de estratégias de acessibilidade em
suas diversas dimensões (BRASIL, 2015). Afirmando assim que
serviços e recursos de acessibilidade devem ser ofertados para a su-
peração das barreiras à escolarização das pessoas com deficiência,
considerando suas características. Assim nos é claro que incluir sig-
nifica mudar as condições de ensino, trazer práticas inovadoras que
favoreçam a participação de todos, destacando suas potencialidades
e considerando suas especificidades.
Além de serem ações que devem ser práticas no ato forma-
tivo do professor, devem ser ensinadas a eles para que possam ser
multiplicadores de uma proposta inclusiva onde o professor deve
criar condições de aprendizagem para todos os alunos pois, é sabido
que todos são capazes de aprender, desse modo, cabe aos professo-
res desenvolver em seu processo formativo em suas práxis pedagó-
gicas estratégias de ensino que favoreçam aprendizagem de todos
os alunos, buscando sempre a forma mais adequada Rosin-Pinola;
Del Prette (2014).
Sabemos que não há respostas prontas para os dilemas que
os professores precisarão resolver na escola real, marcada por dife-
renças econômicas, culturais, sociais, físicas ou intelectuais de seus
alunos, porém é claro que os cursos de formação devem possibilitar
aos docentes conhecimentos que viabilizem práticas curriculares
adequadas às especificidades dos alunos com deficiência no ensino
regular.
Não é nosso papel minimizar a complexidade deste proces-
so, mas sim provocar a reflexão destas situações para que o ensino
inclusivo se torne uma realidade. Mantoan (2006) argumenta que
a escola tradicional resiste à inclusão pelo fato de ser incapaz de
aturar diante da complexidade da diversidade, ao longo dos anos
criou um processo padronizado de ensino onde a variedade típi-
ca dos seres humanos foi totalmente ignorada, em um movimento
de tentativa de colocar alunos em categorias que tentavam classifi-
car e selecionar por níveis e padrões, ignorando o fato de estarmos
- 221 -
num processo de constantes mudanças, em espaços marcados pela
diversidade. Conforme a autora (op. cit) pessoas provém de con-
textos culturais variados, representam diferentes segmentos sociais,
possuem diferentes desejos, valores, costumes com os quais diver-
samente se identificam, tornando o movimento e padronização da
escola tradicional ineficaz e desestimulante a qualquer aluno não só
as PcD.
Embora muitos ainda resistam, não há como fugir da inclusão,
as leis são claras e garantem a presença dos alunos com deficiência
em qualquer etapa ou modalidade de ensino, a exemplo do estabe-
lecido no artigo 27 da Lei nº 13.146/2015. O direito está garantido
também na Constituição Brasileira (BRASIL, 1988), e na LDBEN
9394/1996 (BRASIL, 1996) em seu artigo quarto, inciso III, na Lei
Federal 12.711/2012 reformulada pela Lei nº 13.409/2016 que ga-
rante a reserva de vagas para as PcD nas universidades e institutos
federais de ensino técnico de nível médio.
Efetivar a inclusão, nessa perspectiva, não é apenas receber
na escola comum os alunos, público-alvo da educação especial, ou
promover apenas a socialização, ideia que permeou a educação des-
tas pessoas ao longo de muitos anos, mas garantir a aprendizagem
significativa de conteúdos e valores necessários à vida, ao trabalho
e à cidadania. Como expõem Mendonça e Silva (2015), despertar
no professor a consciência de que é preciso organizar em seu pla-
nejamento atividades significativas e variadas é tarefa difícil, pois
traz à sua função novos desafios que implicam em sobrecarga de
trabalho. Porém é ele, o professor, que faz de fato a inclusão acon-
tecer e para isso é preciso que receba formação para o atendimento
das especificidades do aluno que difere dos demais, que exige outro
tipo de atendimento pedagógico; não há como ensinar aquilo que
não sabemos como fazer. “Pode- se dizer que a inclusão se cons-
titui como um processo que depende mais de nós do que do outro
para se concretizar” (RODRIGUES, 2018, p.17). Para tanto, há a
necessidade de um estreitamento de diálogo entre a universidade
e a educação básica numa perspectiva de formação que atenda a
situações reais e não idealizadas, uma construção na própria prática
profissional, discutindo teoria e realidade.
No que se refere à formação do professor para a inclusão
na EPT, Vasconcelos (2019) aponta que esta é complexa, pois é
- 222 -
necessário que se considere além das peculiaridades da inclusão de
um PcD, a diversidade do processo educativo em termos da especi-
ficidade e do aprofundamento das disciplinas que compõem a for-
mação profissional. Trazem ao trabalho educativo do professor, que
atende a esta modalidade de ensino, a necessidade de adaptações no
processo educativo desses alunos em diferentes aspectos, como a
promoção de acessibilidade física, pedagógica, curricular, didática,
a utilização de recursos de tecnologia assistiva, a necessidade de
apoio extraclasse e suporte à prática docente do professor.
A busca permanente por atualizações é um princípio que não
pode faltar no educador inclusivo que objetiva desenvolver suas
habilidades e de seus alunos, é através da capacitação que seremos
capazes de atuar com os alunos com deficiência ou com dificulda-
des de aprendizagem. Para Rodrigues, no que se refere à educação
desses estudantes afirma:
A formação dos docentes para o ensino de EPAEE, seja na

Educação Básica ou Superior requer estudos e investimentos
em cursos de formação continuada ou formação em serviço,
investimentos em pesquisas, em grupos de estudos e outras
formas capazes de promover não apenas estudo em torno das
teorias sobre a aprendizagem dos EPAEE, mas que permita aos
docentes refletirem sobre suas práticas com embasamento teórico
(RODRIGUES, 2018, p.33)
Nos deparamos aqui com mais um entrave, o financeiro, pois

investimentos em educação cada vez mais têm se mostrado difíceis
de se conseguir, a atual situação política do país não nos dá perspec-
tivas de um futuro promissor no que se refere à educação pública,
e nem ao processo de formação de professores sendo ele inicial ou
continuado, embora deva ser visto como processo prioritário nas
demandas sociopolíticas de um país que, como o Brasil segue acor-
dos internacionais.
As PcD pertencem a um grupo possuidor de especificidades
nem sempre estudadas pelos professores em seus cursos de gra-
duação, assim é necessário que sejam aprofundados os conceitos
apresentados nos cursos e que a perspectiva reflexiva seja utilizada
para que o docente se aproprie da consciência da necessidade de
atendimento educacional diferenciado e integrador aos alunos com
deficiência que encontrarão na sala de aula regular. É preciso que
- 223 -
haja o desmonte da ideia de que estes alunos devem apenas receber
ensino especializado por profissionais especializados, a inclusão só
existe se o aluno com deficiências estiver entre os demais alunos
neurotípicos, do contrário não se pode falar em inclusão.
Além dos professores, há a necessidade de capacitar os coor-
denadores, diretores e supervisores, enfim, a toda a equipe técni-
co-pedagógica da escola, esses profissionais necessitam participar
do processo de inclusão e precisam para isso contar com um reper-
tório de destrezas, conhecimentos, materiais e tempo para dispen-
sar atenção aos alunos, pois suas atitudes devem contribuir com
as oportunidades de desenvolvimento das potencialidades da PcD
(DECHICHI, 2008).
Proporcionar aos alunos, inclusive aos que apresentam defi-
ciência, condições para que suas potencialidades sejam estimuladas
a ponto de ampliar seus conhecimentos, a integração social e me-
lhorar suas condições de vida é tarefa do professor e da escola como
um todo, contando com a participação das famílias numa busca co-
letiva por um futuro inclusivo melhor para si e para todos.
Conclusões
O presente estudo possibilitou uma análise de como a forma-
ção de professores tem sido organizada e discutida sob o olhar da
Educação Básica, da Educação Profissional e Inclusiva.
Observa-se que formar professores é algo complexo pois, a
formação deste vai além de uma formação profissional já que este
será um formador de ideias e de pessoas que atuarão nos mais va-
riados espaços humanos. A profissão professor é abrangente e sua
responsabilidade estende-se acima de si, chegando diretamente na
vida de milhões de pessoas que serão atendidas ao longo de seu per-
curso escolar-profissional. É grande a responsabilidade da atuação
profissional de um professor, pode-se durante o processo formativo
ampliar e enriquecer a vida dos alunos, porém há também a possi-
bilidade de perpetuar o sistema exploratório imposto pelo capital à
população menos favorecida. Encontrar formas de driblar essa pres-
são em atender à sociedade capitalista principalmente na educação
profissional e tecnológica é um grande desafio a ser discutido no
processo de formação inicial e continuada de professores indo além
da instrumentalização oferecida pelos conteúdos científicos da área
de formação das licenciaturas e do curso de pedagogia.
- 224 -
O processo de formação de professores é permeado de ex-
pectativas sociais e individuais, conflitos e desafios singulares. O
papel que o docente assume ao se tornar um profissional diz muito
sobre quem ele é, sobre como ele foi formado e assim formará seus
alunos criando um círculo que não deve ser vicioso, mas sim reno-
vado à medida que se avance nas formações, pois o mundo muda
e a educação precisa acompanhar essas mudanças, seja aderindo a
elas, seja promovendo as críticas pertinentes.
Formar professores para uma educação inclusiva é premissa
para um ensino mais comprometido, ético e politicamente ativo,
porque as minorias estão presentes no contexto social, mas nem
sempre são atendidas. A defesa deste atendimento tem que sair da
esfera familiar e privada e adentrar a esfera educacional/pública,
transformando a luta em ações concretas. Políticas públicas de
formação de professores precisam voltar-se para temas como a in-
clusão da PcD, público recentemente inserido no sistema escolar e
ainda não completamente incluído, a legislação já está estabelecida
em relação à inclusão da PcD na escola regular, inclusive na edu-
cação profissional e também garante o direito destas pessoas serem
inseridas no mercado de trabalho, porém para que estas leis não se
limitem apenas ao papel, precisa-se formar professores que sejam
capazes de atender este diverso público. O desafio está em como
isso pode ser feito nos cursos de licenciaturas, tradicionalmente
distanciados da realidade educativa das escolas, já enfrentando a
dissociação da teoria x prática a longos anos.
Educar para a diversidade e para o mundo do trabalho impõe
ao processo de formação do professor a obrigação de buscar cons-
tante vinculação destes dois mundos, para que o professor ao se
deparar com a realidade da sala de aula seja capaz de agir diante de
todas as variabilidades humanas sendo elas típicas ou atípicas. Pro-
fessores e professoras devem ser, essencialmente, seres inquietos,
nunca satisfeitos com o que sabem, sempre em busca de mais, mais
educação, mais ajuda, mais recursos, mais reflexões.
A atual situação de pandemia instaurada pelo surto do novo
Coronavírus (SARS-CoV2), agente etiológico da Covid-19 que
atinge o mundo todo neste ano de 2020/21, nos trouxe a possibilida-
de de ampliar o debate sobre a importância da profissão professor.
A pandemia que trouxe a oferta de educação remota tem mostrado
- 225 -
que ao contrário do que muitos pensam, o ato de ensinar requer
mais do que boa vontade e domínio dos conteúdos científicos, o ofí-
cio do professor, tão diminuído ao longo da história pela sociedade,
sempre perseguido pela possibilidade da substituição pelas máqui-
nas, monitores, tutores, videoaulas, mostrou que estas teorias não
são válidas, que substituir o trabalho docente não é tarefa simples.
Há muito mais nesse ofício do que se possa imaginar.
O novo, o profundo, o específico nos mostram que somos
mais que seres generalistas, somos únicos e formamos na especifi-
cidade, na atenção ao ser que está todos os dias sentado em nossa
sala de aula à espera de alguém que desperte em si as suas potencia-
lidades, que por vezes está escondido sob a inocência da criança, na
rebeldia do adolescente, no pragmatismo do adulto e na humildade
do idoso. Destaca-se aqui a importância da função docente, de seu
constante movimento de atualização e de reflexão de sua prática em
busca da transformação social dos envolvidos no processo educati-
vo, contribuindo para sua formação numa perspectiva de completu-
de, totalidade, no âmbito físico, intelectual e social, num projeto de
sociedade mais justa e igual para todos.
Espera-se que estas reflexões não residam apenas aqui ou em
qualquer outro texto acadêmico, é sabido que não há receitas para
o sucesso do trabalho docente e que é o professor em seu trabalho
pedagógico que deve construir os seus caminhos e de seus alunos,
em um movimento de construção e reconstrução constante, aí que
a formação cumpre seu papel, sendo a base desta ação contribuindo
para o trabalho formativo do professor e do aluno, neste caso em
especial sobre a educação profissional e tecnológica na perspectiva
inclusiva.

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- 230 -
Capítulo 14
A contribuição das TDICs no processo de

letramento digital

Roseneide Rodrigues de Souza Calazans Alves
Introdução
A Educação Profissional e Tecnológica Brasileira (EPT) é
uma das modalidades de ensino previstas na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional – LDB, Lei nº 9.394/96 (BRASIL,
1996), que objetiva oferecer formação técnica de nível médio com
a oferta de cursos técnicos integrados, articulando formação geral e
formação profissional, segundo as bases teórico-metodológicas, os
princípios e os fundamentos do currículo integrado.
Partindo do princípio que não existe a possibilidade de tratar
sobre o ensino remoto sem mencionar a importância que as Tecno-
logias Digitais de Informação e Comunicação – TDICs têm nesse
processo, cabe aqui ressaltar um grande crescimento que as referi-
das tecnologias tiveram com a tendência do mundo moderno, inú-
meras inovações e facilidades surgiram e ainda irão surgir.
Portanto, com as transformações que estão ocorrendo na so-
ciedade é necessário que os espaços formais de educação busquem
novas metodologias para formação de cidadãos participativos, crí-
ticos e agentes de mudança social. Nesse sentido, as Tecnologias
Digitais de Informação e Comunicação – TDICs têm contribuído de
forma significativa nos cursos EAD e também no Ensino Híbrido.
Nessa conjuntura, a leitura deixa um pouco de ser em ma-
terial impresso e o espaço da escrita passa a usar as ferramentas
digitais modificando a maneira de ensinar e aprender. Com as TDI-
Cs, os docentes têm vários recursos para se trabalhar em prol do
aprendizado do aluno, em linhas gerais seria inviável não utilizar
tais tecnologias no processo educacional. Nesse sentido, surge nes-
sa concorrência de acontecimentos um novo tipo de letramento: o
letramento digital. Magda Soares (2002) aponta que:

- 231 -
[...] a hipótese é de que mudanças tenham consequências sociais,
cognitivas e discursivas, e estejam, assim, configurando um letra-
mento digital, isto é, um certo estado ou condição que adquirem
os que se apropriam da nova tecnologia digital e exercem práticas
de leitura e de escrita na tela [...] (p. 151).

Diante do exposto, não basta os discentes serem apenas sim-
ples leitores de textos digitais sem saber o seu real significado, é
necessário também que sejam protagonistas de seu próprio apren-
dizado agindo sobre a sociedade e modificando-a “o que define a
essência da realidade humana é o trabalho, pois é através dele que
o homem age sobre a natureza, ajustando-a às suas necessidades”
(SAVIANI, 2008, p. 94). Concernente com essa definição Perre-
noud afirma que,
Formar para as novas tecnologias é formar o julgamento, o senso

crítico, o pensamento hipotético e dedutivo, as faculdades de
observação e de pesquisa, a imaginação, a capacidade de me-
morizar e classificar, a leitura e a análise de textos e de imagens,
a representação de redes, de procedimentos e de estratégias de
comunicação (PERRENOUD, 2000, p. 125).

Buscando a inclusão social, o Instituto de Educação Profis-
sional e Tecnológica de Rondônia – IFRO tem buscado oferecer
cursos de EPT no polo do município de Buritis/RO, e isso tem
contribuído para a formação do cidadão possibilitando a inserção e
atuação do mesmo no mundo do trabalho e na vida em sociedade,
contribuindo para a superação da dicotomia existente entre trabalho
intelectual e o trabalho manual possibilitando a formação integral
do sujeito.
Materiais e métodos
Diante desse contexto, o presente texto busca apresentar de
forma sucinta e teórica a importância e utilização das Tecnologias
Digitais de Informação e Comunicação que precisam redimensio-
nar a leitura e a escrita para os novos desafios no processo de letra-
mento digital em período de pandemia – COVID 19.
Muitas mudanças ocorreram no cenário educacional em um
curto período de tempo, mais precisamente no período de um ano.
A educação se transformou, as tecnologias digitais passaram a fazer
- 232 -
parte do processo educacional, as inovações tecnológicas surgiram
de uma forma inesperada, isso mostrou o grande potencial que exis-
te em cada ser; em todos os níveis e modalidades de ensino, a inter-
net passou a ser a ferramenta imprescindível no processo de ensino
aprendizagem. Mas como está sendo o seu uso pelos professores?
Será que isso tem contribuído para a formação de sujeitos críticos
capazes de colaborar para uma mudança significativa na sociedade?
Com o letramento digital o sujeito busca dominar as técnicas e ha-
bilidades, sendo capaz de interagir, processar e ter a competência de
desenvolver uma variedade de leitura nas diversas mídias. Segundo
Aquino,
Um indivíduo possuidor de letramento digital necessita de ha-
bilidade para construir sentidos a partir de textos que mesclam
palavras que se conectam a outros textos, por meio de hipertex-
tos, links e hiperlinks; Ele precisa também ter capacidade para
localizar, filtrar e avaliar criticamente informação disponibilizada
eletronicamente e ter familiaridade com as normas que regem a
comunicação com outras pessoas pelos sistemas computacionais
(AQUINO, 2003, p. 1-2).

Nesse sentido, as pesquisas que busquem entender esse pro-
cesso de transformações digitais são fundamentais.
No cenário mundial em que estamos vivendo, nunca os re-
cursos tecnológicos foram tão bem empregados, as Tecnologias Di-
gitais de Informação e Comunicação – TDICs têm contribuído de
forma significativa no processo de ensino e aprendizagem em todos
os níveis e modalidades de ensino não só na Educação a Distância,
mas também no ensino Híbrido. Nesse sentido, o ensino híbrido é
uma abordagem pedagógica que combina atividades presenciais e
atividades realizadas por meio das tecnologias digitais de informa-
ção e comunicação (TDICs) (TREVISANI, 2015) e nessa conjuntu-
ra surge uma nova nomenclatura para o uso de tecnologias digitais
na área da educação, o letramento digital, que é conceituado por
Buzato (2006) como:
Conjuntos de letramentos (práticas sociais) que se apoiam,

entrelaçam, e apropriam mútua e continuamente por meio
de dispositivos digitais para finalidades específicas, tanto em
contextos socioculturais geograficamente e temporalmente
limitados, quanto naqueles construídos pela interação mediada
eletronicamente. (BUZATO, 2006, p. 16).
- 233 -
Mas, para se entender melhor o surgimento das TDICs, traça-
remos um breve contexto histórico do uso e da sua importância no
contexto educacional.
Resultados e discussão
As Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), se-
gundo Kenski (2006), consistem em tecnologias “midiáticas”, pois
resultam da união da informática com as telecomunicações e o au-
diovisual, que por sua vez, ampliam, inegavelmente, as possibili-
dades de interações entre todos os atores envolvidos no processo
educacional.
A primeira iniciativa sobre a adoção de tecnologias na edu-
cação ocorreu ainda nos anos 60, porém sob uma visão tecnicista,
era voltada apenas para a informatização de grandes indústrias e
empresas. Foi na década de 90 que as discussões sobre suas po-
tencialidades e necessidades em outros setores foram aumentando.
Martucci (2005) quando trata da importância desse desenvolvimen-
to tecnológico ressalta que:
O desenvolvimento tecnológico ocorrido nas últimas décadas foi

responsável pelo início da revolução digital e pela emergência da
sociedade de informação: uma comunidade global baseada em
TICs, que envolve a aquisição, o armazenamento, o processa-
mento e a distribuição da informação por meios eletrônicos. [...].
As TICs representam uma das grandes esperanças para liberar
energias e processos criativos, criar e compartilhar conhecimen-
tos e enfrentar carências educacionais e informacionais, sendo
consenso que se deve trabalhar para oferecer a toda a população
igualdade de oportunidades de acesso a essa revolução (MAR-
TUCCI, 2005, p. 184-185)..
Atualmente, existem inúmeros recursos tecnológicos que po-

dem ser utilizados em diversas áreas, inclusive na área educacional.
As TDICs estão inseridas no dia a dia das pessoas para interação em
grupos sociais e também para a realização de diversas tarefas, inclu-
sive para a realização de atividades acadêmicas tanto para docentes
quanto para discentes, mas para que isso aconteça de maneira que
exista. Segundo Sampaio e Leite,
A preocupação com o impacto que as mudanças tecnológicas

podem causar no processo de ensino-aprendizagem impõe a área
- 234 -
da educação a tomada de posição entre tentar compreender as
transformações do mundo, produzir o conhecimento pedagógico
sobre ele auxiliar o homem a ser sujeito da tecnologia, ou sim-
plesmente dar as costas para a atual realidade da nossa sociedade
baseada na informação. (SAMPAIO e LEITE, 2001, p. 9).
Concorda com Sampaio e Leite, quando estes afirmam que se

faz necessário que se tenha um olhar crítico e uma preocupação em
compreender a contribuição que a tecnologia pode dar ao processo
educacional, para transformar não só a instituição formadora, mas o
ambiente em que o aluno esteja inserido em um lugar democrático e
promotor de ações educativas que ultrapassem os limites dos muros
das instituições de ensino formal, levando-o à promoção de práticas
sociais e culturais e a produção do conhecimento.
Para Perrenoud (2000), os espaços de ensino formal não
podem ignorar o que se passa no mundo, pois todos os ambientes
estão envoltos na era da informação e comunicação, e as novas tec-
nologias digitais transformam não a maneira de se comunicar, mas
também de aprender, de ensinar, de trabalhar, de decidir e conse-
quentemente de pensar.
Nesse processo de avanço tecnológico, a internet tem grande
importância, desempenhando papel fundamental na comunicação
corporativa, concorda-se com Lévy quando este afirma que:

Novas maneiras de pensar e de conviver estão sendo elaboradas
no mundo das telecomunicações e da informática. As relações
entre os homens, o trabalho, a própria inteligência dependem, na
verdade, da metamorfose incessante de dispositivos informacio-
nais de todos os tipos. Escrita, leitura, visão, audição, criação,
aprendizagem são capturados por uma informática cada vez mais
avançada. (LÉVY, 2008, p. 08).

Concernente com o pensamento de Moran, precisamos es-
tar cada vez mais preparados para “este mundo que está exigindo
pessoas e profissionais capazes de enfrentar escolhas complexas,
situações diferentes, capazes de empreender, criar e conviver em
cenários em rápida transformação” (MORAN, 2015, p. 30). Para
Freitas,

[...] letramento digital se constitui como uma complexa série de
valores, práticas e habilidades situados social e culturalmente
- 235 -
envolvidos em operar linguisticamente dentro de um contexto de
ambientes eletrônicos, que incluem leitura, escrita e comunica-
ção. Nessa definição, letramento digital refere-se aos contextos
social e cultural para discurso e comunicação, bem como aos
produtos e práticas linguísticos e sociais de comunicação, e os
modos pelos quais os ambientes de comunicação têm se tornado
partes essenciais de nosso entendimento cultural do que significa
ser letrado (FREITAS. 2010, p. 338).

Nessa conjuntura, o uso das Tecnologias Digitais de Infor-
mação e Comunicação (TDICs) vem transformando o processo
educacional e dentre essas transformações pode-se citar a mudança
no modelo pedagógico, pois o sentido de letramento digital não
é somente a apropriação das técnicas intelectuais, mas como uma
prática cultural que concede ao indivíduo apropriar-se das suas van-
tagens e participar verdadeiramente e decidir, como cidadão do seu
tempo, os destinos da comunidade à qual está inserido e as tradi-
ções, hábitos e costumes com os quais se identifica.

Conclusão
Diante do estudo realizado pode-se constatar que as Tecno-
logias Digitais de Informação e Comunicação – TDICs têm contri-
buído de forma significativa no processo de ensino remoto, e não
somente em período de pandemia do Covid-19, mas também nos
cursos EAD e também no Ensino Híbrido. E isso tem contribuído
no letramento digital, pois o ser letrado digital inclui, além do co-
nhecimento funcional sobre o uso da tecnologia possibilitada pelo
computador, um conhecimento crítico desse uso e diante da atual
situação que estamos inseridos com a pandemia do Covid 19 o ensi-
no remoto se tornou algo inevitável à educação e o modo de ensinar
precisou ser reinventado em um curso período.
Portanto, se faz necessário um planejamento organizado por
parte do professor e uma postura crítica dos discentes frente aos
novos desafios tecnológicos que estão surgindo, assumindo mudan-
ças nos modos de ler e escrever os códigos e sinais verbais e não
verbais, dando-lhe significados e funções e tornando-os sujeitos
ativos frente às novas mudanças.
Embora, ainda exista a concepção de que quando se fala em
letramento logo pensamos leitura e escrita, podemos ir mais além,
pois o mundo globalizado em que estamos inseridos, as notícias
- 236 -
chegam em tempo real e nos remetem a sermos sujeitos capazes de
filtrar as informações recebidas e passá-las adiante de uma forma
crítica e consciente.
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- 238 -
Capítulo 15
Educação Profissional e Tecnológica e

transtornos alimentares na adolescência
Introdução
Transtornos Alimentares (TA) são constituídos a partir de
múltiplos fatores e têm implicações sociais variadas, podendo in-
terferir de modo direto na condição de saúde das pessoas, em sua
autoimagem, comportamento e perfil cognitivo. Dentre os TA mais
recorrentes estão a Anorexia Nervosa, a Bulimia, o Transtorno da
Compulsão Alimentar Periódica (TCAP) e o Transtorno Alimentar
Sem Outra Especificação (TASOE), de diagnóstico bastante desa-
fiador.
Esses transtornos, quando presentes em adolescentes estu-
dantes, tendem ainda a prejudicar o processo de aprendizagem, não
só em função das carências nutricionais, que interferem no metabo-
lismo, mas também do ponto de vista da saúde mental. Destaca-se
ainda que estudantes acometidos de TA tendem a apresentar maio-
res taxas de absenteísmo escolar, devido aos problemas de saúde,
os quais podem ser mais ou menos graves, demandando, nos casos
graves internação hospitalar. Os transtornos alimentares são preju-
diciais à saúde e frequentemente coexistem com depressão, ansie-
dade ou abuso de substâncias entorpecentes (COBELO; GONZA-
GA, NICOLETTI, 2007).
Este capítulo configura-se como um estudo de revisão de
literatura, em que buscamos abordar a problemática dos TA na po-
pulação adolescente enquanto problema que perpassa a Educação
Profissional e Tecnológica, desafiando-a a redefinir suas práticas
em prol de uma educação omnilateral.
Antes de iniciarmos as reflexões específicas acerca dos TA
e suas implicações para o campo educacional, convém deixarmos
claro que qualquer pessoa, em qualquer fase da vida pode desenvol-
ver transtornos alimentares, contudo, adolescentes e adultos jovens
- 239 -
são mais propensos a eles, pelas razões que explicaremos adiante.
Ademais, o problema tem maior incidência sobre a população do
sexo feminino, sendo o recorte mais significativo o de adolescen-
tes e mulheres jovens abaixo dos 30 anos de idade (FREITAS et
al.,2010).
Quanto ao plano de redação deste capítulo, optamos por
primeiramente apresentar as perspectivas metodológicas do estu-
do; na sequência contextualizamos a adolescência e os Transtornos
Alimentares e, ato contínuo, apresentamos breve histórico acerca
do desenvolvimento da Educação Profissional e Tecnológica (EPT)
e dos desafios que a cercam, dentre os quais o de promover uma
educação capaz de contribuir para a superação da dualidade que
configura as sociedade de classe e que reflete na própria história da
educação brasileira. Por fim, tecemos breve notas sobre a Pedago-
gia da Presença como recurso possível para uma educação omnila-
teral.
Perspectivas metodológicas
A investigação aqui apresentada foi conduzida com base
no método da pesquisa bibliográfica, caracterizando-se, portanto,
como estudo de revisão de literatura.
As bases de dados consideradas foram as da Revista da As-
sociação Brasileira de Nutrição, Saúde em Revista, Revista Brasi-
leira de Nutrição Esportiva, Revista da Associação Brasileira de
Nutrição - RASBRAN e Revista Brasileira de Educação Profissio-
nal e Tecnológica.
No que se refere ao limite temporal, foram selecionados
artigos científicos publicados no período de 2016 a 2020, em língua
portuguesa, exclusivamente.
Quanto ao descritor utilizado na busca, o termo “Transtor-
no alimentar” bem como o seu plural: “Transtornos Alimentares”
foram utilizados.
Na sequência, procedeu-se à leitura dos resumos dos ar-
tigos, com vistas a identificar quais dos textos contemplavam dis-
cussões sobre os referidos transtornos na fase da vida denominada
adolescência, excluindo-se das análises aqueles sem vínculo direto
com a adolescência. Os artigos foram indiciados no quadro 1.
- 240 -
Figura 1: Artigos coletados e analisados
TRATA
DE TA NA
TÍTULO AUTORES REVISTA
ADOLES-
CÊNCIA?
FERNANDES, Revista Brasileira
Avaliação da auto- de Nutrição Es-
A.C.C.F; SILVA,
-imagem corporal portiva
A.L.S; MEDEI-
e o comportamento NÃO
ROS, K.F; QUEI-
alimentar de mu- ISSN 1981-9927
ROZ, N; MELO,
lheres
L. M. Versão eletrônica
Relação entre es- Revista Brasileira

tado nutricional e de Nutrição Es-
SANTOS, A.
percepção de au- portiva
C.L.S; STULBA-
toimagem corporal SIM
CH, T; SPOSITO,
de adolescentes ISSN 1981-9927
M; PEREIRA, T.
praticantes de ginás-
tica artística Versão eletrônica
Imagem corporal Revista Brasileira

e comportamento MACIEL, M.G; de Nutrição Es-
alimentar entre BRUM, M; BIAN- portiva
NÃO
mulheres em práti- CO, G.P.D; COS-
ISSN 1981-9927
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resistido Versão eletrônica
Associação entre
satisfação corporal e ALVES, M. N; DEMETRA: Ali-
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ção e Saúde NÃO
mográfico, compor- TA; R, T, B, BOR-
tamental e de saúde DINI, F. W. ISSN 2238-913X
de universitários
Imagem corporal e
PARENTE, N. A DEMETRA: Ali-
ambiente familiar
SAMPAIO, H.A.C, mentação, Nutri-
em estudantes da
JUNIOR, E.P.P; ção e Saúde NÃO
saúde: uma compa-
JIMÉNEZ-RO-
ração entre Brasil e ISSN 2238-913X
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Espanha
- 241 -
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lescência 47-53
Prevalência de
sintomas para trans- Revista Brasileira
tornos alimentares, de Obesidade, Nu-
SANTOS, M. F.
sobrepeso e obesi- trição e Emagre- SIM
et al,.
dade em escolares cimento, 11(61),
do município de 31-38.
Bom Jesus-RS
Prevalência de
comportamento de
RBONE- Revista
risco para compul- SERRA, M.V;
Brasileira de Obe-
são alimentar em OLIVEIRA, G. SIM
sidade, nutrição e
adolescentes de um M. N
emagrecimento.
colégio particular
em São Luís - MA
RBONE - Revista
Transtornos alimen-
CHEMIN, C. MI- Brasileira de Obe-
tares em adoles- SIM
LITO, F. sidade, Nutrição e
centes
Emagrecimento
A influência da in-
satisfação corporal e
do comportamento
PATRICIO, T. B;
alimentar inadequa- Saúde em revista NÃO
HOFF, I. O.
do no desenvolvi-
mento dos transtor-
nos alimentares
Transtornos Ali-
LEITE, M.O;
mentares e Concei- Saúde em revista NÃO
PERREIRA, M.C.
tos Socioculturais
Fonte: Dados da pesquisa, 2021.
- 242 -
Desse modo, localizou-se 36 artigos que exploram a temá-
tica Transtornos Alimentares, de modo geral, e 09 que consideram
a temática com foco na adolescência.
A carência de estudos sobre o tema indica a necessidade de
avançar em pesquisas na área para melhor compreender os desafios
que esses transtornos representam e os impactos que causam na po-
pulação adolescente.
Adolescência e transtornos alimentares

A adolescência é entendida como uma fase de transição en-
tre a infância e a idade adulta, um momento de passagem, marcado
por transformações e desafios diversos. Entrementes esse entendi-
mento atualmente sedimentado em nossa sociedade, de que se trata
de uma fase de transição, é fundamental entender que esse fenôme-
no varia em tempo e espaço, e que não há uma adolescência “uni-
versal”; os adolescentes não são todos iguais e não enfrentam as
mesmas dificuldades nem amadurecem do mesmo modo. Em cada
país e em cada cultura esse processo é vivenciado de forma singular
e de igual modo, é representado de forma variável. Assim, quando
se fala em adolescência e em adolescentes é preciso ter claro a que
adolescência e a que adolescentes se está referindo e qual o lugar de
fala do enunciador.
Nosso lugar de fala é o de educadoras que trabalham com
adolescentes em perspectivas e contextos variados, em particular
o da escola e o do consultório de nutrição. Consideramos adoles-
centes brasileiros, amazônicos, urbanos, que vivem em um mun-
do de transição entre o tradicional e o moderno, onde as pressões
pelo sucesso econômico se impõem e a digitalização da vida altera
as formas clássicas de relações sociais. Adolescentes são pessoas
que experimentam de maneira especial, intensa, a formação de uma
nova identidade, que em diálogo e disputa com expectativas sociais
mais amplas, se regula em relação a elas, ora acomodando-se às
pressões externas ora se revoltando em relação a elas.
Neste estudo, ao nos referirmos à adolescência, considera-
mos a fase da vida que tem início com a puberdade e se estende até
os 19 anos de idade – marco definido pela OMS como início da ida-
de adulta. Esse marco temporal, contudo, é relativo. A adolescência
pode se estender, como pode terminar mais cedo, assim como pode
- 243 -
nem mesmo existir em determinadas culturas, que exigem preco-
cemente um comportamento adulto frente às responsabilidades e
necessidades de sobrevivência.
De acordo com Moraes e Weinmann (2020), o conceito de
adolescência apareceu tardiamente na cultura ocidental, isso já no
início do século XX. Entretanto, é possível colecionar reflexões de
diversos períodos históricos que apontam para as diferenças entre
gerações. Até a Idade Moderna, contudo, as noções de infância e
adolescência eram desconhecidas, vindo a se constituir de maneira
significativa a partir do século XVI, com a expansão da classe bur-
guesa e de sua cultura.
Mesmo na Idade Moderna, apenas entre os segmentos so-
ciais privilegiados havia a preocupação em considerar as especifi-
cidades dos sujeitos em transição da infância à fase adulta, opor-
tunizando-lhes conveniências como a de estudar por longas horas
do dia e tratamento diferenciado. Entre os pobres, porém, o que
chamamos hoje de adolescentes, trabalharia e assumiria responsa-
bilidades iguais as dos adultos, sem azo de desenvolver sua subje-
tividade e trilhar os caminhos próprios de seu amadurecimento, em
sua própria temporalidade.
Um dos marcos literários que evidenciam o surgimento
dessa nova compreensão é a obra Emílio, de Rousseau (2010), que
veio a público em 1762. Nela é notável a clareza quanto à passagem
do tempo e sua influência sobre o desenvolvimento humano. Na
obra se destaca uma concepção naturalista de educação que orienta
para que a cultura não se sobreponha de forma violenta àquilo que
alcançará desenvolvimento por si próprio. Não se trata, contudo, de
negar a educação, mas de moldá-la a um propósito humanista e de
formação.
Na contramão da proposta educacional de Rousseau, so-
brepuseram-se interesses de Estado que operaram em outra lógica.
Escola e Exército, segundo Ariès (1981) são as duas instituições
que moldarão a adolescência e a juventude.
O Termo adolescência é derivado do latim, adolescer (cres-
cer) e se refere ao fenômeno da vida biológica e cultural que surge
com o início da puberdade. O crescimento nesta fase está relacio-
nado ao aumento da massa corpórea, amadurecimento dos órgãos
sexuais e sistemas, compreendendo o desenvolvimento físico, com
- 244 -
o crescimento de membros inferiores, membros superiores e tronco.
Esse processo sofre influências de fatores nutricionais, ambientais,
genéticos, culturais, sociais e hormonais (VITOLO, 2015; WHO,
2010; WHO, 1986).
Ainda nesta fase ocorre a chamada puberdade que é carac-
terizada pelas mudanças biológicas desencadeadas pelos estímulos
hormonais, onde ocorre aumento da secreção do hormônio folículo
estimulante (FSH) e do luteoestimulina (LH). Estes hormônios hi-
pofisários estimularão a síntese e secreção dos esteroides sexuais
responsáveis pelas modificações físicas, características deste perío-
do. Em função desses hormônios, as crianças vão transpondo as ca-
racterísticas físicas infantis e tomando formas mais análogas a dos
adultos, marcadas, por exemplo, pelo surgimento de pelos pubianos,
desenvolvimento das mamas e maturação genitália (LOURENÇO,
QUEIROZ, 2010; RESTA, MOTTA, 2011). Essas mudanças são
naturais da vida, mas podem ocasionar desconforto físico e mental,
gerando vergonha e retraimento e elevando os níveis de ansiedade
dos adolescentes. Ao não saberem lidar com essas mudanças e sen-
timentos, muitos adolescentes desenvolverão transtornos alimenta-
res, como a Anorexia Nervosa ou a Compulsão periódica.
Ao fim da puberdade, adolescentes de ambos os sexos ob-
terão aumento de massa magra e adiposa, todavia os meninos terão
em média o ganho ponderal de 8kg e as meninas de 6 a 8 kg. A
influência hormonal atuará de formas distintas em cada sexo, os
meninos terão mais estímulos para obter massa muscular devido à
testosterona e as meninas terão mais tecido adiposo devido ao es-
trogênio. É importante ressaltar que o ganho de peso é normal para
se obter reserva energética para o estirão de crescimento, desde que
não ultrapasse 20% do excesso de peso em relação ao esperado para
a altura. Familiares e profissionais devem estar atentos para não
cometerem diagnósticos de obesidade precocemente e aplicar inter-
venções nutricionais que restrinjam a ingestão energética e promo-
vam ansiedade.
Rigorosa avaliação nutricional se faz necessária para que
medidas errôneas não sejam tomadas e assim não se comprometa
o estirão de crescimento, que tem a duração em torno de dois anos,
ocorrendo nas meninas por volta dos 8 a 9 anos e de 10 a 11 anos
nos meninos (fase pré-puberal). Essa fase da vida requer cuidados
- 245 -
especiais, pois uma alimentação não saudável pode ocasionar con-
sequências no desenvolvimento físico, mental e consequentemente
na aprendizagem (SILVA et al, 2014; VITOLO, 2015; MANHÃES;
OLIVEIRA-CUNHA, 2020).
Partindo das necessidades energéticas, a fase da adolescência
requer atenção devido ao crescimento acelerado, o qual demanda
quantidades adicionais de nutrientes como proteínas, cálcio, ferro,
vitaminas A e C. A ausência desses nutrientes pode comprometer
o desenvolvimento físico, mental e cognitivo, em paralelo às mu-
danças observadas há alterações do sistema digestivo e metabólico,
que podem contribuir para o desenvolvimento de distúrbios alimen-
tares e aumento do apetite, desencadeando comportamentos como a
anorexia, bulimia, irritabilidade, sentimentos de culpa, isolamento
e depressão (VITOLO, 2015).
Percebe-se, portanto, que uma nutrição adequada é impres-
cindível para o desenvolvimento do adolescente como um todo e
que sua ausência pode interferir negativamente em seu estado de
saúde física e mental, o que por sua vez tende a prejudicar sua parti-
cipação na escola e sua aprendizagem. Adolescentes acometidos de
TA costumam faltar mais às aulas, a resistir a determinados proces-
sos de socialização oportunizados pela escola, como jogos escola-
res, por exemplo, e a necessitar de intervenções médicas com maior
frequência. Além do que, a existência desses transtornos pode atuar
de modo a retirar-lhes o foco nos estudos, dificultando a concentra-
ção e a aprendizagem.
Para o desenvolvimento adequado da cognição fatores como
o ambiente em que o indivíduo está inserido, o aporte nutricional,
a saúde mental e a vida familiar e social devem estar em equilí-
brio, pois os motivos pessoais e as emoções podem interferir na
plena utilização pelo indivíduo de sua capacidade cognitiva formal
(FAW, 1981).
A adolescência e a aprendizagem são complexas, visto que
são processos heterogêneos e que dependem de diversos fatores e
condições, mas para ambos os processos a nutrição está inteiramen-
te atrelada. Uma nutrição adequada é essencial para o desenvolvi-
mento físico do adolescente, assim como para o desenvolvimento
social, o qual se dá em vários espaços, mas é conduzido de maneira
especial pelas instituições escolares, nas quais crianças e adolescen-
- 246 -
tes passam aproximadamente 12 anos das suas vidas.
Diante das considerações até aqui apresentadas, emergem
dois questionamentos: o que a escola pode fazer para colaborar
com a educação alimentar e a auxiliar os estudantes com TA? Que
limitações e potencialidades condicionam a instituição escolar na
promoção de uma educação omnilateral? Para responder a tais in-
dagações, buscamos refletir, em perspectiva histórica sobre o de-
senvolvimento da Educação brasileira, com foco na modalidade
Educação Profissional e Tecnológica.
Educação e educação profissional no Brasil

A educação é dialeticamente produto e produtora da socieda-
de. Enquanto produto social, ela reflete necessariamente as limita-
ções, ideologias, crenças e contradições da sociedade que a define.
Por outra via, também atua de forma a moldar as sensibilidades e
formar pessoas que protagonizarão as diversas funções sociais.
A educação escolar foi implantada no Brasil no período
colonial e por cerca de 200 anos esteve a cargo dos missionários
da Companhia de Jesus. As primeiras escolas brasileiras datam de
1549 e foram edificadas pelos jesuítas que chegaram ao Brasil colo-
nial juntamente com o primeiro Governador Geral, Tomé de Souza.
Eram colégios missionários, destinados a educar para a religião ca-
tólica. O alunado à época era constituído de indígenas e dos filhos
dos funcionários da metrópole que aqui viviam, os quais necessita-
vam completar os estudos básicos para depois cursar o ensino supe-
rior nas universidades europeias.
No princípio, havia, portanto, no Brasil, uma escola unitá-
ria, embora a uns fosse dada a perspectiva de continuar estudando
e ampliando seus horizontes, e a outros apenas era dada a formação
para o trabalho.
A coordenação pedagógica naqueles primeiros anos da co-
lonização coube ao Padre Manoel da Nóbrega, que segundo Ghiral-
delli Júnior (2009, p. 25):
[...] forjou um plano de ensino adaptado ao nosso país, segundo

o que ele entendia que era a sua missão. [...] continha o ensino
de português, a doutrina cristã e a escola de ler e escrever – isso
como patamar básico. Após essa fase, o aluno ingressava no
estudo da música instrumental e do canto orfeônico. Terminada
- 247 -
tal fase, o aluno poderia ou finalizar os estudos com o aprendi-
zado profissional ligado à agricultura ou seguir mais adiante com
aulas de gramática e, então, completar sua formação na Europa.
Com o avanço do capitalismo na Europa e o crescente po-

der clerical em Portugal, o ministro português Sebastião José de
Carvalho e Melo – mais conhecido como Marquês de Pombal de-
cidiu fazer reformas no sentido de adaptar aquele país e suas co-
lônias às transformações que ocorriam na Europa, transformações
essas ligadas ao desenvolvimento industrial. Com esse objetivo, em
1759, Pombal expulsou os jesuítas de Portugal e do Brasil, dando
início a um novo modelo educacional, bem menos estruturado que
o anterior, embora agora sob o controle do próprio Estado.
Com as reformas pombalinas, segundo Ghiraldelli (2009, p.
27),
[...] desapareceu o curso de humanidades, ficando em seu lugar

as aulas régias. Eram aulas avulsas de latim, grego, filosofia e
retórica. Ou seja: os professores, por eles mesmos, organizavam
o local de trabalho e, uma vez tendo colocado a escola para
funcionar, requisitavam do governo o pagamento pelo trabalho
do ensino.
Com isso tornou-se mais visível não só o retrocesso, como

também o descaso público com a educação, que em certo sentido,
perdura até os dias de hoje (SANTOS FILHO, 2015). Essa atitu-
de de retração de um projeto público de educação contribuiu ainda
mais para a alta seletividade e o elitismo educacional (RIBEIRO,
1993).
A educação brasileira traz, desde sua origem, uma dualidade
estrutural: oferece às elites uma educação intelectual que oportuni-
za o controle da sociedade e a manutenção de privilégios; e oferece
aos pobres apenas a qualificação elementar para o trabalho, limi-
tando essa classe ao mero atendimento dos interesses das classes
detentoras do poder econômico.
O perfil da economia colonial: agroexportadora, voltada a
atender a interesses exógenos e pautada em técnicas e tecnologias
rudimentares, pautou a formação de uma sociedade latifundiária,
escravocrata, aristocrática e patrimonialista, que explorou exaus-
tivamente a mão de obra de indígenas e africanos escravizados, e
- 248 -
mesmo após a abolição, instituiu mecanismos que fazem perdurar
o preconceito étnico-racial e a violência sobre afrodescendentes e
indígenas, mantendo-os à margem da sociedade. A escola ao longo
de todo esse período tem servido como aparelho ideológico de Es-
tado (ALTHUSSER, 1992).
Em sua teoria, Althusser (op. cit.) entende o Estado como um
aparato repressor por meio do qual a burguesia assegura sua domi-
nação sobre a classe trabalhadora, para dela extrair a mais valia, ou
seja, o lucro que a classe patronal obtém por meio da distorção entre
o valor produzido pelo trabalhador e a remuneração que ele recebe.
O Estado exerce a repressão por meio de variados órgãos,
chamados pelo autor de Aparelhos Repressivos de Estado (ARE),
como a polícia e os sistemas prisionais e judiciais. Tais repressões
visam assegurar a reprodução do modo capitalista de produção.
Mas além desses, há ainda outros mecanismos de controle, mais
sutis, porém igualmente empenhados no propósito do anterior: os
Aparelhos Ideológicos de Estado (AIE), representados pelas insti-
tuições escolar, familiar, religiosa e midiática, dentre outras. Fre-
quentemente de caráter civil e privado, esses AIE atuam de modo a
cristalizar a ideologia capitalista:
Todos os aparelhos ideológicos de Estado concorrem para

o mesmo resultado: a reprodução das relações de produção,
isto é das relações de exploração capitalistas. Cada um deles
concorre para esse resultado de uma maneira que lhe é própria,
isto é, submetendo (sujeitando) os indivíduos a uma ideologia
(ALTHUSSER, 1992, p. 32).
No Brasil, a educação ofertada vem servindo, ao longo do

tempo como ferramenta de manutenção desses interesses da classe
que detém o poder, cerceando a classe trabalhadora em suas pos-
sibilidades de desenvolvimento. Ao passo em que lhes é oferecida
uma educação limitada, instrumentalizada apenas para o trabalho,
se lhes retira as oportunidades de superação de sua condição social,
pois para isso é necessária a reflexão crítica, o estudo da filosofia,
das artes, a compreensão política e politécnica para a tomada dos
meios de produção e o estabelecimento de uma nova relação entre
as pessoas, o capital e o trabalho – onde o segundo não se sobrepo-
nha aos demais termos. Sem tais elementos não há revolução, mas
apenas conformação e reprodução da ordem estabelecida.
- 249 -
O capital é um problema na perspectiva aqui abordada por-
que concentra riquezas, acirra desigualdades, destrói possibilidades
de ser e de viver e distribui tão somente os danos, tratados como
meras externalidades: os passivos ambientais, as doenças da vida
moderna, as profundas alterações no meio ambiente que desestrutu-
ram a vida no planeta.
Na mesma esteira da Educação lato sensu, a educação pro-
fissional surgiu como uma necessidade para o fortalecimento do
capitalismo, que se intensificou com o processo de industrializa-
ção. Os detentores dos meios de produção fomentavam a necessi-
dade da massa se qualificar para garantir o “trabalho” e, assim, sua
existência. Para superar a concorrência e controlar cada vez mais
a classe trabalhadora se fazia necessária a incorporação de novas
tecnologias, para as quais também se fazia necessário certo tipo de
educação: instrumental, tecnicista.
À proporção em que as ferramentas e os processos pro-
dutivos se tornavam mais sofisticados, geravam a necessidade de
adequação dos trabalhadores a essa nova forma de produzir. Como
afirma Manacorda, o problema da educação das massas torna-se
foco crescente de preocupação, impõe-se que:
[...] filantropos, utopistas e até os próprios industriais são obri-

gados [...] a se colocarem o problema da instrução das massas
operárias para atender às novas necessidades da moderna pro-
dução de fábrica: em outros termos, o problema das relações
instrução-trabalho ou da instrução técnico-profissional, que será
o tema dominante da pedagogia moderna. Tentam-se, então, duas
vias diferentes: ou reproduzir na fábrica os métodos platônicos
da aprendizagem artesanal, a observação e a imitação, ou [...]
criando várias escolas não só sermocinales, mas reales, [...]
de ciências naturais: em suma, escolas científicas, técnicas e
profissionais (MANACORDA, 2006, p. 272 – grifos do autor)
Enquanto colônia de exploração, a educação profissional

mostrou-se presente desde longa data no Brasil, apresentando, con-
tudo, um caráter estritamente tecnicista.
Conforme Aranha (2012), em 1809, foi criado o Colégio das
Fábricas, no qual artífices vindos de Portugal dedicaram-se ao ensi-
no de indígenas e de órfãos portugueses que ingressaram no Brasil
junto com a comitiva real.
- 250 -
O site do Ministério da Educação informa ainda que,
A formação para o trabalho no Brasil ocorre desde o tempo da

colonização, ao se considerar, dentre outros, o desenvolvimento
de aprendizagens laborais realizados nas Casas de Fundição e
de Moeda e nos Centros de Aprendizagem de Ofícios Artesanais
da Marinha do Brasil criados no ciclo do ouro. Durante o Brasil
Império (1822 a 1889), o destaque é para a instalação das Casas
de Educandos Artífices em dez províncias entre 1840 e 1865.
Em 1909, já na República, são criadas dezenove “Escolas

de Aprendizes Artífices”. Destinadas ao ensino profissional,
primário e gratuito, estabelecem-se como marco do início da
Educação Profissional e Tecnológica como política pública no
Brasil, tendo sido instituídas por meio do Decreto nº 7.566 de
23 de setembro. A partir de 1927, o Congresso Nacional aprova
projeto que torna obrigatória a oferta no país nas escolas pri-
márias subvencionadas ou mantidas pela União, sendo prevista
uma instância de Inspetoria do Ensino Profissional Técnico logo
depois em 1930 quando da criação do Ministério da Educação
(http://portal.mec.gov.br/educacao-profissional-e-tecnologica-
-ept/historico-da-ept )
Para Moura (2007), a educação profissional no Brasil sur-

giu com perfil assistencialista, com o objetivo de atender aos mais
necessitados, moldá-los aos “bons costumes” e fazer com que evi-
tassem a ociosidade e se tornassem produtivos e úteis à sociedade.
O caráter da EPT ofertada no Brasil era acentuadamente tec-
nicista, isenta de qualquer base propedêutica e de reflexão crítica
sobre o sentido do trabalho, como podemos depreender quando
analisamos o marco legal referente ao assunto, como o Decreto nº
7.566 em 23 de setembro de 1909, que criou as primeiras 19 Esco-
las de Aprendizes e Artífices, o Decreto nº 5.241, de 27 de agosto
de 1927, que definiu que “o ensino profissional é obrigatório nas
escolas primárias subvencionadas ou mantidas pela União” e criou
uma inspetoria sobre a matéria, a Lei nº 378, de 13 de janeiro de
1937 transformou as escolas de aprendizes e artífices mantidas pela
União em liceus industriais e instituiu novos liceus, para propaga-
ção nacional “do ensino profissional, de todos os ramos e graus”,
dentre outros. Em todas essas leis e decretos prepondera um caráter
assistencialista e disciplinante dos pobres, enquanto para os filhos
das elites era oportunizado um ensino propedêutico, com itinerários
- 251 -
formativos de perfil humanista que lhes habilitava para as funções
de liderança e o prosseguimento nos estudos em nível superior.
Esse caráter compensatório e tecnicista começaria a ser supe-
rado a partir da redemocratização do Brasil, cujo grande marco é a
Constituição Federal de 1988 que definiu a educação como direito
universal subjetivo, e com a Lei 9.394, de 20 de Dezembro de 1996
– Lei de Diretrizes e Bases da Educação Pública - LDB (CARDO-
SO, 2005).
A hegemonia neoliberal no país buscava o fortalecimento da
educação profissional e tecnológica, porém se distanciava da edu-
cação escolar, pois o Decreto n. 2.208/97 incentivou programas
sistemas de ensino, como o Programa de Expansão da Educação
Profissional- PROEP cuja a finalidade com ações integradoras por
educação tecnológica para o aumento de vagas conforme a deman-
da do mundo do trabalho, assim como o Programa de Melhoria e
Expansão do Ensino Médio- PROMED que por sua vez temo como
objetivo promover a expansão do ensino médio, melhorando sua
qualidade quanto abrangência em todo território nacional. Mas com
a revogação do Decreto 2.208/97 em 2004 estabeleceu-se a educa-
ção profissional articulada com a educação básica, passando por
transformações para então obter medidas que contemplassem a in-
tegração entre a educação profissional e o ensino médio, partindo,
desta vez, de uma perspectiva de EPT teórico-prática, sociohistóri-
ca, científico-tecnológica e cultural, para a preparação dos sujeitos
(RAMOS, 2014).
Por fim em 2007, a EPT integrada ao ensino médio foi ins-
tituída pelo Decreto n. 6.302, de 12 de dezembro do mesmo ano,
que estabeleceu que as redes estaduais de ensino implementassem
a oferta de educação técnica integrada ao ensino médio, com cursos
que partiriam de princípios científicos de produção social, voltados
a formar não mais apenas “profissionais para o mercado de traba-
lho”, mas profissionais integrados ao seu contexto, com pensamen-
to crítico, conhecedores dos saberes das artes, ciências e tecnolo-
gias. Esses avanços nas concepções em torno da EPT dariam base
para o surgimento dos Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia (RAMOS, 2014).
O ano de 2008 trouxe novos dispositivos, que alinhados à
perspectiva universal e democrática ampliariam a oferta do ensino
- 252 -
profissional e tecnológico: a Lei 11.741, de 16 de julho de 2008,
que introduziu importantes alterações no Capítulo III do Título V
da LDB, o qual passou a tratar “da Educação Profissional e Tecno-
lógica”, além de introduzir uma nova Seção no Capítulo II do mes-
mo título, a seção IV-A, que orienta quanto à Educação Profissional
Técnica de Nível Médio. Meses depois, a Lei 11.892, de 29 de de-
zembro de 2008 instituiu a Rede Federal de Educação Profissional,
Científica e Tecnológica e criou os Institutos Federais de Educação,
Ciência e Tecnologia, que trazem como diferencial a proposta do
Ensino Médio Integrado, que articula formação técnica e propedêu-
tica e opera em perspectiva do trabalho como princípio educativo e
da formação omnilateral.
A Educação Profissional e Tecnológica ofertada pelos Ins-
titutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia no Brasil, tem
como norte um processo formativo integrador, politécnico, voltado
à formação omnilateral para a emancipação da classe trabalhadora,
configurando com uma educação comprometida com a superação
das estruturas de classe (MOURA, 2016; CIAVATTA, 2014).
Essa nova institucionalidade se insere em um contexto ur-
bano e pós-industrial, marcado por complexidades diversas e tem
como desafio promover uma formação omnilateral de sujeitos que
ingressam em suas salas de aulas oriundos das mais diversas ex-
periências fragmentadoras. Muitos desses estudantes apresentam
dificuldades e transtornos de aprendizagem que configuram neces-
sidades educacionais especiais – em relação às quais vêm sendo
desenvolvidas diversas pesquisas e metodologias de abordagem
prática. Ocorre que nesse conjunto há também os que apresentam
transtornos alimentares, que interferem também no processo de
aprendizagem, mas em relação a esses, ainda se desconhecem ini-
ciativas de abordagem pedagógica na rede federal de EPT.
Os desafios da formação Omnilateral na EPT

Vivemos em um tempo de disjunção, consumismo, fragili-
dade dos vínculos sociais, insegurança política e econômica e pres-
sões diversas sobre o corpo, que tangenciam ideais de beleza ina-
tingíveis e impróprios à saúde. Conforme Lukács (2003, p. 205).
Nesse processo a identidade se fragmenta, os vínculos comuni-

tários se enfraquecem, a subjetividade se deteriora, forçada a se
- 253 -
adaptar a novos padrões de pensamento e ação. Em tal contexto,
as pessoas são tratadas como objeto, suas vidas tornam-se meros
instrumentos para se atingir determinados fins ou expectativas,
e vivem sob pressões diversas (econômicas, familiares, educa-
cionais, profissionais, quanto ao corpo, à saúde, a beleza), em
relações frágeis, pouco solidárias e exploratórias. Esse processo
de coisificação (reificação social) não se limita à esfera econô-
mica e produtiva, mas se espraia pelos diversos campos da vida
social, sendo reproduzido, inclusive em espaços educacionais.
No referido processo. nem mesmo a infância e a adolescência

são poupadas; ao contrário, se tornam os elos mais frágeis dessa
cadeia, seja pela elevada exposição às pressões, seja por estarem
ainda em formação e não disporem da completa capacidade cogni-
tiva e nem de identidade formada.
Uma educação contextualizada, crítica e omnilateral, que se
preocupe com todos os aspectos do desenvolvimento do educando
é indispensável para se edificar um mínimo de estabilidade emo-
cional para que essas crianças e adolescentes possam aprender e
se desenvolver de modo adequado. Identificar e gerir os riscos co-
nexos aos transtornos alimentares e conhecer suas implicações no
processo educacional é uma forma de contribuir para uma educação
efetivamente omnilateral e emancipadora.
Uma formação omnilateral é necessária para a construção de
um sujeito menos fragmentado, mais consciente de seu potencial
humano e de seu papel na sociedade. Uma educação que não cen-
tralize suas ações sobre esses princípios está fadada à reprodutibili-
dade da ordem social já dada.
A formação do Ser está alicerçada em vários aspectos, que
englobam o meio sociocultural em que está envolvido, o meio físi-
co, as condições materiais de desenvolvimento humano, as dispo-
sições emocionais (motivação, interesses, capacidade de concen-
tração), dentre outras (TABILE; JACOMENTO, 2017). Para uma
formação integral é preciso reduzir as barreiras que impedem seu
pleno desenvolvimento e empreender esforços educativos progra-
mados, planejados, visando à formação intelectual, física, política
e tecnológica.
Essa formação omnilteral, também denominada educação
politécnica e educação tecnológica está na base do pensamento
marxista. Ela é um dos princípios básicos não apenas da formação
- 254 -
do homem na perspectiva da emancipação humana, mas da própria
sociedade comunista, que deveria oportunizar a omnilateralidade a
todos os homens em todos os seus aspectos.
Marx (2004), ao evidenciar que a unilateralidade dos sujeitos
na sociedade capitalista é condicionada por uma prática social e
uma formação unilateral que separa atividade material e ativida-
de intelectual, bem como formação técnica e formação intelectual,
entende que é fundamental que se integre trabalho produtivo, for-
mação intelectual, exercícios corporais e educação politécnica. Tal
integração formativa, segundo ele, elevará a classe operária acima
dos níveis da burguesia e da aristocracia. Nesse sentido uma educa-
ção omnilateral é aquela que articula trabalho e o domínio técnico
com sólida formação humanista e educação física, reafirmando o
trabalho como princípio educativo e resgatando seu sentido onto-
lógico.
Assim, para Max um indivíduo integralmente desenvolvido
dominaria as técnicas e dominaria o acervo de conhecimento inte-
lectual, cultural e artístico, compreendendo a totalidade das ciên-
cias para a fundamentação do trabalho e compreendendo a si pró-
prio como agente da história.
A formação omnilateral em Marx define que o trabalho é o
fio condutor ao desenvolvimento do sujeito e para sua emancipação,
nesse sentido a formação integral defendida por ele tem o cunho de
transformação social, onde o trabalho e a instrução convergem, re-
sultando em uma sociedade mais justa, com oportunidades iguais
(RIBEIRO et al., 2016).
Na mesma quadra, Saviani (2003) acredita que a politecnia se
encaminha para a direção da superação da dicotomia entre o traba-
lho manual e o trabalho intelectual, uma das principais ferramentas
ideológicas de nosso tempo, a qual legitima a exploração dos que
não tiverem a oportunidade de estudar, ou não tiverem a oportuni-
dade de estudar e se qualificar o suficiente para poder exigir melhor
tratamento e remuneração no mundo do trabalho.
Estima-se que com uma formação omnilateral seja possível
não só recuperar o sentido do trabalho, tornando-o atividade criati-
va, livre e consciente, como superar a objetivação dos próprios su-
jeitos sociais, harmonizando-os em sua integralidade (corpo, men-
te, relações sociais e de produção). Desse modo, depreende-se que
- 255 -
essa formação proposta e almejada é capaz de contribuir também
para a redução de transtornos alimentares e a melhoria da saúde
mental dos adolescentes.
A efetivação da formação omnilateral é desafiada, contudo,
por diversos elementos, dos quais se destacam a própria estrutura
econômica e social na qual vivemos, as limitações das políticas de
formação de professores, em muitos casos frágil tanto do ponto de
vista teórico quanto do ponto de vista didático-pedagógico, e a in-
fluência dos Aparelhos Ideológicos de Estado.
Não há dúvidas de que a formação dos sujeitos deve ser na
perspectiva de uma prática social mais ampliada, incluindo a for-
mação para o trabalho, para o autoconhecimento e a vida em socie-
dade, onde a escola se torna relevante espaço para a socialização,
importante para construção do caráter e da personalidade de todos
que compartilham esse ambiente transformador (MOURA, et al
2007).
No que se refere ao assunto dos transtornos alimentares no
ambiente escolar, há a necessidade de se incluir esta temática trans-
versalmente ao currículo, por meio da abordagem da Pedagogia da
Presença, pois alinha-se à perspectiva de formação integral do ser.
A pedagogia da presença como recurso possível a uma

educação omnilateral
Presença, em seu no sentido etimológico, que vem do latim
pre essere, e quer dizer “estar diante”. Esse estar diante expressa
um tipo de relação fenomenológica, de interação entre o ser e os
objetos (ou os outros seres), que tem o corpo como mediador dessa
relação. Conhecemos o mundo a partir de nossos sentidos, que se
formam na interação com os objetos que estão no mundo.
Essa forma de relação e aprendizagem, contudo, sofreu
uma cisão com o advento da modernidade a partir da sobreposição
da lógica cartesiana sobre as demais lógicas. Com Descartes, a mo-
dalidade de presença na relação com os objetos de experiência (a
modalidade de tangibilidade das relações), perde força e lugar. Em
seu lugar se impôs um processo de intelectualização que rompeu
com as formas tradicionais que tinham a presença humana como via
para a apreensão da realidade vivida e pensada (GUMBRECHT;
HAMDAN, 2015). A partir da modernidade, os objetos e os fenô-
- 256 -
menos puderam ser compreendidos por meio do pensamento, da
ideia mental que se tem deles, sem necessitar de um contato empí-
rico.
Ao passo em que se alteraram nossa forma de relação com
os objetos, alterou-se também nossa forma de relação social, que se
tornou mais instrumentalizada, indireta, utilitária e menos solidária.
Nos afastamos de uma “prosa do mundo” para nos contentar com
uma prosa “historicista”, que afetou tanto nossa forma de relação
humana como de relação com o conhecimento, resultando na ne-
cessidade, segundo Gumbrecht e Hamdan (2015), de se integrar os
dois cronótopos sob os quais desenvolvemos, atualmente a nossa
existência: o cronótopo historicista e o cronótopo do presente am-
plo. Segundo os autores
[...] é nesta complexidade do mundo, onde vamos navegando,

que se pode descrever a nossa situação existencial, da seguinte
forma: neste mundo em que vivemos numa oscilação entre dois
cronótopos, o mundo tem se transformado em contingência
absoluta, o que antigamente parecia necessário, hoje parece
meramente como possibilidade. E onde as coisas, antigamente
impossíveis, de repente, parecem possíveis. Isso quer dizer que,
em nosso cotidiano, é muito difícil ter certezas (GUMBRECHT,
HAMDAN, 2015, p. 837).

Uma Pedagogia da Presença, nesse sentido, revela-se re-
curso metodológico passível de conectar e dar sentido às diversas
experiências, tanto as de perfil empírico como as de perfil teórico,
valorizando tanto o corpo quanto a mente, e buscando sua integra-
ção e desenvolvimento em contextos sociais concretos.
Conforme Costa (1997), a Pedagogia da Presença repre-
senta um passo na direção do grande esforço, que se faz necessário,
para a melhoria da qualidade da relação estabelecida entre educador
e educando, tendo como base a influência construtiva, criativa e
solidária favorável ao desenvolvimento pessoal e social das crian-
ças, adolescentes e jovens. Nessa perspectiva, o educador não deve
aceitar a função de reprodutor da ordem estabelecida, mas construir
caminhos pedagógicos que auxiliem o estudante a tornar-se fonte
de iniciativa, liberdade e de compromisso consigo mesmo e com os
outros, integrando de forma positiva as manifestações desencontra-
das que porventura apresente.
- 257 -
A Pedagogia da Presença requer observação atenta e me-
tódica das atitudes e comportamentos dos estudantes, buscando
entender e ajudá-los a significar o que está na base dessas atitudes
e comportamentos. É fundamental descobrir nestes educandos ap-
tidões e capacidades que apenas um balanço criterioso e sensível
permitirá despertar e desenvolver. Só assim, ele encontrará o cami-
nho para si mesmo e para os outros. E este é o sentido e o objetivo
maior da Presença construtiva e emancipadora do educador na vida
do educando (COSTA, 2013).
A adoção de práticas pedagógicas e metodologias com
olhar humanístico contribuem para um manejo adequado dos diver-
sos problemas manifestados pelos alunos, dentre os quais os TA.
Essa abordagem pedagógica pode e deve ser adotada também na
EPT, na esteira das discussões sobre formação omnilateral e es-
tima-se capaz de colaborar para a promoção da saúde mental dos
adolescentes bem como para a pronta intervenção – que deve ser
feita mediante a comunicação formal dos indicadores observados
aos pais/responsáveis e ao serviço psicossocial do Campus.
Intervenções oportunas no campo da saúde mental, em es-
pecial no que se refere aos TA são imprescindíveis para se evitar
que tais problemas se estendam à vida adulta e prejudiquem a saúde
e o desenvolvimento desses adolescentes. Há que se admitir, en-
tretanto, que muitas das vezes os sinais de transtornos alimentares
são negligenciados por falta de conhecimento ou conscientização
sobre saúde mental e nutricional entre os trabalhadores da Educa-
ção. Desse modo, paralelamente às campanhas de conscientização
e orientação social acerca dos TA, é necessário também investir em
capacitações específicas para professores e técnicos educacionais.
No Brasil, a Educação Profissional e Tecnológica tem como
um de seus públicos os adolescentes – pessoas que se encontram em
uma fase de transição, marcada por transformações e desafios di-
versos que ao não serem equacionados de modo adequado, podem
resultar em Transtornos Alimentares (TA). Tais transtornos são
bastante recorrentes nessa fase da vida, sobretudo em indivíduos do
sexo feminino e possuem implicações negativas nos processos de
saúde e de desenvolvimento do adolescente e, por conseguinte, no
próprio processo de aprendizagem e de socialização escolar.
- 258 -
A EPT no Brasil traz em si uma dualidade estrutural que
vem se estendo ao longo de sua história, e traz também o desa-
fio de promover uma educação omnilateral, que alie formação para
o trabalho com formação intelectual, trabalho concreto e trabalho
abstrato, ciência, tecnologia e cultura, conhecimento de si e conhe-
cimento do mundo. Ou seja, uma educação capaz de contribuir com
a libertação da classe trabalhadora, mediante domínio técnico cien-
tífico e conhecimento de seu potencial humano.
Postula-se que a Pedagogia da Presença é um recurso fa-
vorável ao desenvolvimento da referida proposta educacional, na
medida em que opera de maneira sensível aos diversos sinais e sin-
tomas de nosso tempo, que se manifestam no comportamento e nas
atitudes presentes nas práticas escolas, oportunizando seu enfrenta-
mento crítico para relações mais consequentes de cuidado de si e de
cuidado com o outro.
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Capítulo 16
A formação continuada em uma

perspectiva de integração
Introdução
O termo “ensino integrado” pode ser compreendido e con-
ceituado sob diversas bases teóricas. Por isso, quando propomos
abordar este tema é necessário delimitar de que tipo de integração
estamos falando, pois a premissa de integração pode servir tanto
um ensino que visa a transformação do ser, quanto um que vise a
adequação do educando ao meio no qual está inserido. Neste tra-
balho, abordaremos a integração no sentido de formação humana,
a qual possibilita o desenvolvimento das múltiplas capacidades do
educando e a transformação social. É feita, então, uma análise desse
conceito e sua aplicabilidade aos cursos de formação continuada.
O objetivo da presente pesquisa é analisar teoricamente o
conceito de ensino integrado e sua aplicabilidade aos cursos de for-
mação continuada. Tal abordagem é de grande relevância para o
estudo e prática da Educação Profissional e para o estabelecimento
de políticas pedagógicas que melhor atendam à finalidade de tal
modalidade educativa, devido ao caráter profissionalizante que os
cursos de formação continuada essencialmente possuem.
O presente ensaio foi elaborado por meio de revisão biblio-
gráfica e apresenta o pensamento de renomados autores a respeito da
integração no âmbito da Educação Profissional e Tecnológica. Com
base no conceito desses autores, nos propomos a analisar os cursos
de formação continuada numa perspectiva de integração, tendo por
base as normas aplicadas ao Instituto Federal de Rondônia.
Para fins de organização didática, no primeiro tópico será
abordado o ensino integrado. Após analisar tal conceito, trataremos
da base regulamentar dos cursos de formação inicial e continuada,
adentrando mais especificamente aqui nos cursos de formação con-
- 267 -
tinuada e fazendo uma interligação com a sessão anterior, demons-
tramos a relação entre ensino integrado e formação continuada.
É possível a aplicação do conceito de integração em cursos
de formação continuada? Procuraremos responder esse questiona-
mento ao decorrer do presente texto.
O ensino integrado
Várias são as definições já dadas para o conceito de ensino
integrado. Por isso, quando propomos abordar este tema é necessá-
rio delimitar de que tipo de integração estamos falando.
Araújo (2014, p. 63) destaca que a premissa da integração
não é peculiar apenas a uma pedagogia que tenha por objetivo a
transformação da realidade social, pois várias pedagogias, como
por exemplo a Pedagogia das Competências, trouxeram como pro-
posta integrar educação e trabalho, sem, contudo, desvincular-se
da realidade preestabelecida, acabando por propor uma integração
apenas para o fim de ajustar a formação dos educandos às demandas
do mercado de trabalho.
Para compreender corretamente a ideia de integração que
tratamos neste artigo, necessário se faz considerar o contexto de
dualidade estrutural da sociedade que caracteriza o modo de pro-
dução capitalista, que traz como consequência a dualidade educa-
cional presente no Brasil, com a separação entre a formação para o
trabalho manual (para a classe trabalhadora) e outra para o trabalho
intelectual (para a classe dominante). (RAMOS, [2008?], p. 01-02)
Importante dizer que a dualidade estrutural vigente no âmbi-
to educacional não é obra da escola, mas da própria sociedade que
impõe o modo de produção capitalista, que baseia-se na valoração
diferenciada entre o trabalho intelectual e o manual, de forma que
a superação desta dualidade depende da transformação do modo de
produção vigente. Inobstante, nas palavras deste autor, é preciso
“[…] produzir movimentos que contribuam para o rompimento da
dualidade educacional, o que também contribuirá para a superação
do sistema capital”. (MOURA, 2013, p. 719)
Neste contexto, conforme já afirmado por Araújo (2014, p.
105-106), os projetos de ensino integrado não permitem uma visão
dicotômica e fragmentária da didática, nem tampouco comportam a
mera ideia de articulação entre teoria e prática por justaposição ou
- 268 -
subordinação de um elemento a outro, pois o conceito de ensino in-
tegrado pressupõe uma unidade indissolúvel entre a teoria e prática.
No mesmo sentido, Ciavata preleciona que:
[…] o termo integrado remete-se, por um lado, à forma de oferta

do ensino médio articulado com a educação profissional, mas por
outro, também a um tipo de formação que seja integrada, plena,
vindo a possibilitar ao educando a compreensão das partes no
seu todo ou da unidade no diverso. Tratando-se a educação como
uma totalidade social, são as múltiplas mediações históricas que
concretizam os processos educativos. (2014, p. 198)
Assim, mais do que uma mera integração do ensino médio à

educação profissional, o ensino integrado é um projeto cujos funda-
mentos são comprometidos com uma formação inteira, ampla, do
educando; formação essa que viabilize entre outras coisas a com-
preensão do contexto social no qual o aluno está inserido, para que
ele atue socialmente de forma crítica e consciente e compreenda as
interligações da sociedade que ele integra com outras e dessas com
o mundo.
Ramos ([2008?], p. 03), em sua obra Concepção do Ensi-
no Médio Integrado propõe três sentidos à integração, sendo “[…]
como concepção de formação humana; como forma de relacionar
ensino médio e educação profissional; e como relação entre parte e
totalidade na proposta curricular. […]”. Como concepção de forma-
ção humana, a integração viabiliza a formação omnilateral, tendo
por base as dimensões do trabalho, da ciência e da cultura.
Da mesma forma, também para Araújo
A ideia de ensino integrado pressupõe a articulação entre traba-
lho, ciência e cultura e entendemos que esta articulação deva ser
mediada pela cultura sistematizada e pressupor uma teleologia.
Esta é, a nosso ver, a diferença fundamental entre a proposta de
integração do projeto de Ensino Médio Integrado, inspirado na
Filosofia da Práxis, frente a outras propostas de educação que
se propõem integradoras entre o pensar e o fazer, mas que o
fazem sob a orientação pragmática. Enquanto as pedagogias de
base pragmática buscam conformar os sujeitos à realidade dada,
adaptando-os e buscando capacitá-los para os enfrentamentos dos
problemas colocados pelo cotidiano, as pedagogias inspiradas na
Filosofia da Práxis visam a construção do futuro e para isso com-
prometem-se com sujeitos amplamente desenvolvidos, capazes
de produzir e de transformar a sua realidade. (2014, p. 34-35)
- 269 -
Percebemos, portanto, pelas palavras do autor, que o que di-
ferencia a integração que visa a emancipação do ser, sua formação
ampla, da proposta de integração que promete unir teoria e prática,
mas, visa a conformação do indivíduo ao ambiente no qual está
inserido é justamente a finalidade a que se propõe essa integração.
Àquela articulando trabalho, ciência e cultura busca a transforma-
ção do ser, para que esse, por sua vez, possa transformar sua reali-
dade e contexto; esta, mesmo que proponha a integração dos con-
ceitos acima mencionados, muitas vezes cerceia o desenvolvimento
do ser de ir além da realidade que lhe é apresentada.
O ideal de integração que temos em mente ao tratar do ensino
integrado adota este sentido de formação humana para a compreen-
são do mundo para além da realidade dada ou do contexto imedia-
to, uma formação que possibilite ao sujeito o desenvolvimento das
amplas capacidades, tendo em vista o horizonte da transformação
social.
Conforme Ciavatta:
A formação integrada sugere tornar íntegro, inteiro, o ser

humano dividido pela divisão social do trabalho entre a ação
de executar e a ação de pensar, dirigir ou planejar. Trata-se de
superar a redução da preparação para o trabalho ao seu aspecto
operacional, simplificado, escoimado dos conhecimentos que
estão na sua gênese científico-tecnológica e na sua apropriação
histórico-social. Como formação humana, o que se busca é
garantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o
direito a uma formação completa para a leitura do mundo e para
a atuação como cidadão pertencente a um país, integrado dig-
namente à sua sociedade política. Formação que, neste sentido,
supõe a compreensão das relações sociais subjacentes a todos
os fenômenos. (CIAVATTA, 2005, p. 2)
Logo, na perspectiva da formação humana é necessário, in-

dependentemente da faixa etária do educando, ou de sua inserção
nos ambientes de trabalho, proporcionar-lhe uma formação ampla,
completa, formação esta, que supere a simples preparação dos in-
divíduos para o mercado de trabalho, mas que lhe possibilite a for-
mação omnilateral.
Portanto, o conceito de ensino integrado, aqui assumido,
revela-se como um projeto pedagógico com inspiração na escola
unitária, de fundo gramsciana, sem, no entanto, se identificar total-
- 270 -
mente com ela. A integração que objetivamos no âmbito formativo
busca pôr fim às dicotomias existentes no âmbito educacional, e por
extensão no âmbito social. (ARAÚJO, 2014, p. 34)
A formação integrada “busca recuperar, no atual contexto
histórico e sob uma espécie de correlação de forças entre as classes,
a concepção de educação politécnica, de educação omnilateral e de
escola unitária [...]” (CIAVATTA, 2014, p. 197-198). De acordo
com esta autora, quanto ao conceito, esse tipo de formação vai além
de uma maneira de articulação entre o ensino médio e a educação
profissional, ela salienta que o termo “integrado” se relaciona tam-
bém a uma educação que seja plena, completa, que torne possível
ao educando compreender as partes em relação ao todo, a unidade
em relação ao diverso.
Em síntese, concluímos com base nas referências e conceitos
acima discutidos que o ensino integrado deve ser encarado na pers-
pectiva da formação humana omnilateral, tendo como horizonte a
transformação social.
Tendo por base tais referências e conceitos, nos propomos
a analisar os cursos de formação continuada numa perspectiva de
integração, tendo por base as normas e regulamentos do Instituto
Federal de Rondônia - IFRO.
Cursos de formação inicial e continuada

Segundo o artigo 7º, inciso II, da Lei 11.892/2008, é objetivo
do Instituto Federal de Rondônia:
[...] ministrar cursos de Formação Inicial e Continuada de
trabalhadores, objetivando a capacitação, o aperfeiçoamento, a
especialização e a atualização de profissionais em todos os níveis
de escolaridade, nas áreas da educação profissional e tecnológica.
(BRASIL, 2008, p. 2)
Neste contexto, a Formação Inicial e Continuada é uma mo-

dalidade de ensino destinada à formação de trabalhadores com a
finalidade de possibilitar a introdução desses sujeitos no mundo
do trabalho, ou até mesmo reinseri-lo neste, objetivando também a
atualização, qualificação, aprimoramento profissional e a elevação
da escolaridade. (BRASIL, 2017, p. 1).
Dada a realidade do sistema de produção vigente, é impor-
tante a preparação do educando em seu aspecto profissional, mas
- 271 -
tão importante quanto isso é a preparação deles para a vida, em suas
amplas capacidades, para possibilitar a abertura de caminhos para
que esses indivíduos possam ter liberdade num futuro – esperamos
que não tão distante – de escolher para onde trilhar; e para que seja
possível também, caminhar em direção à formação completa a que
nos referimos anteriormente.
Assim, os objetivos da Formação Inicial e Continuada defini-
dos nos documentos analisados não podem ser abordados isolada-
mente, nem de forma restritiva, sob pena de esvaziar o próprio sen-
tido de formação já abordado acima. Silva ressalta que a intenção é
que os referidos cursos “[…] sejam uma janela, um ponto de partida
para a inserção do indivíduo […]”, expandindo suas possibilidades
de emprego (SILVA, 2015, p. 39). Isso porque, o trabalho ocupa
lugar central em nossas vidas, pois é por meio dele que garantimos
nossos meios de subsistir.
A proposta dos Cursos de Formação Inicial e Continuada
(FIC) de promover capacitação, qualificação profissional, possibi-
litando a introdução ou reinserção no mundo do trabalho é uma
oportunidade à classe trabalhadora, porém, como observado, é ne-
cessário que seja oportunizado mais do que meios de introdução no
mundo do trabalho.
Já Almeida, Silva e Silveira (2018), acreditam que os cursos
de formação inicial e continuada possibilitam um diálogo entre o
mundo escolar e o mundo do trabalho. Numa leitura do pensamento
desses autores, podemos dizer que a oferta de cursos dessa modali-
dade contribui com essa “[…] ação complexa de aproximar o mun-
do do trabalho da escola”. (p. 54).
A relação gerada desta aproximação deve ser uma via de mão
dupla, onde por um lado haja a qualificação profissional do aluno/
trabalhador, de forma a trazer o trabalho para a escola, e por outro,
haja um aprimoramento humano do trabalhador, de forma que ele
leve a escola para o trabalho e para a vida.
A intenção de aproximação da escola com o mundo do traba-
lho, pode ser observada em um dos objetivos dos cursos FIC, defi-
nido através da Resolução nº 44/REIT - CONSUP/IFRO, de 11 de
setembro de 2017, que Regulamenta os Cursos de Formação Inicial
e Continuada (FIC) no âmbito do IFRO, a saber: “[…] despertar
nos cidadãos o interesse para o reingresso nos estudos, em cursos e
- 272 -
programas que promovam a preparação para o mundo e o mercado
de trabalho”. (BRASIL, 2017, p. 2)
Segundo o artigo nº 9 da Resolução acima mencionada, além
do descrito acima, são objetivos dos Cursos de Formação Inicial e
Continuada:
I - proporcionar aos trabalhadores o desenvolvimento de aptidões

para a vida produtiva e social;
II - promover a capacitação, o aperfeiçoamento, a especialização
e a atualização de profissionais nas áreas da educação profissional
e tecnológica;
III - qualificar e requalificar trabalhadores, preparando-os para
que se dediquem a um tipo de atividade profissional e ingressem,
reingressem ou permaneçam no mercado de trabalho;
IV - ampliar as competências profissionais de trabalhadores [...]
(BRASIL, 2017, p. 2)
Podemos observar, através da Resolução nº 44/REIT -

CONSUP/IFRO, de 11 de setembro de 2017, que cursos dessa
modalidade são destinados à “[…] qualificação de trabalhadores,
visando promover a formação inicial e continuada técnica, tecno-
lógica e científica” (BRASIL, 2017, p. 2). Outra característica que
podemos observar é que, de acordo com mesma resolução e com
Plano de Desenvolvimento Institucional do IFRO (BRASIL, 2018,
p. 64-65), esses cursos, geralmente, são temporários, não corres-
pondendo, portanto, à carreira acadêmica ou escolar.
Ou seja, em geral, cursos de formação inicial e continuada
são cursos transitórios direcionados para atender às necessidades de
grupos ou comunidades; podem também ser instituídos para suprir
necessidades do mercado e setores produtivos.
São três as modalidades em que os cursos de formação inicial
e continuada se dividem:
» Formação inicial, direcionada ao público que visa qualifica-
ção, ou ingresso no mercado de trabalho. Os cursos de forma-
ção inicial têm carga horária mínima de 160 horas (BRASIL,
2017, p. 2). Como o próprio nome dessa modalidade sugere,
geralmente, é o primeiro contato do interessado com a área
que deseja se qualificar.
» Formação Continuada, destinada, principalmente, àque-
- 273 -
les que já exercem atividades relacionadas à área do curso
a ser ofertado, ou seja, que possuem conhecimentos prévios
ou contato com a área, mas, almejam atualização ou aprimo-
ramento dos seus conhecimentos (BRASIL, 2017, p. 2). Os
cursos de formação continuada podem também oferecer va-
gas para o público em geral, e possuem carga horária mínima
de 40 horas. (BRASIL, 2018, p. 88)
» Formação Inicial e Continuada vinculada ao Programa Na-
cional de Integração da Educação Profissional com a Educa-
ção Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos
(PROEJA FIC), no nível do ensino fundamental. Os Cursos
dessa modalidade necessitam ter no mínimo 1.400 horas de
duração (BRASIL, 2017, p. 2). São direcionados às pessoas
que não tiveram a oportunidade de dar continuidade aos es-
tudos na chamada “idade regular”. No IFRO há apenas um
curso técnico nesses moldes em funcionamento, no Campus
Guajará-Mirim. O referido curso é na área de informática,
sendo integrado ao ensino médio e a primeira turma ingres-
sou no ano de 2018. (INSTITUTO FEDERAL DE EDUCA-
ÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE RONDÔNIA, 2017,
n.p)
De acordo com o artigo 11 da resolução que regulamenta os

cursos FIC no IFRO (BRASIL, 2017, p. 2), a depender da neces-
sidade imposta pela demanda, das características peculiares a cada
projeto e das condições da oferta, os Cursos FIC, também conheci-
dos como cursos de qualificação profissional, poderão ser ofertados
na modalidade de ensino presencial, semipresencial ou até mesmo
a distância. Com base nos mesmos critérios, podem ainda ser ofer-
tados de forma modular ou sequencial.
Quanto ao ingresso, o PDI do IFRO observa que:
O acesso aos cursos de Formação Inicial, Formação Continua-

da e Formação Inicial e Continuada, bem como aos Cursos de
Extensão, se dá por meio de processo seletivo classificatório,
mas não eliminatório, e por inscrição livre do candidato, quando
os cursos forem direcionados a grupos específicos, a partir de
programas, projetos, ações ou políticas públicas ou institucio-
nais com delimitação do público-alvo. Na elaboração do edital
de seleção de candidatos, deverão ser respeitadas as exigências
- 274 -
apontadas no projeto pedagógico ou em projeto ou programa
específico a que esteja vinculado o curso. (BRASIL, 2018, p. 89)
Podemos concluir que os cursos de formação inicial e con-

tinuada trazem benefícios diversos, pois além de ser uma forma de
aproximação da instituição de ensino com a comunidade na qual
está inserida, os cursos são uma oportunidade de aquisição de no-
vos conhecimentos ou atualização e aperfeiçoamento profissional,
ampliando o leque de oportunidades de emprego para os partici-
pantes. Tais cursos, contudo, não devem se limitar a um projeto
reducionista de educação que os amarre em rígidas correntes a uma
mera formação profissional, de modo a favorecer a manutenção do
sistema dicotômico na educação e sociedade.
Quanto aos Cursos de Formação Continuada, como pudemos
observar, estes diferenciam-se das demais modalidades dos FIC de-
vido à peculiaridade de serem, geralmente, oferecidos a profissio-
nais já atuantes na área, profissionais estes que buscam atualização
e aprimoramento profissional. Outra característica que diferencia
esses cursos dos demais tipos é a carga horária, que pode ser igual
ou superior a 40 horas.
Esses cursos têm fundamental importância, pois além de
oportunizar a qualificação profissional, a ampliação e a atualização
dos conhecimentos dos trabalhadores, podem possibilitar a progres-
são do profissional em sua área de atuação, viabilizando também
uma melhoria dos serviços prestados à sociedade.
Para Gatti, a ideia de formação continuada ganhou foco no
final no século XX, em consonância com os avanços da tecnologia
e consequente mudanças no mundo do trabalho e nas formas de
aquisição de conhecimento. Ela ressalta que o conceito de educação
continuada foi associado ao aperfeiçoamento e à progressão na car-
reira profissional tornando-se um imperativo nos ambientes de tra-
balho, considerando as constantes mudanças na ciência e nos meios
tecnológicos. (GATTI, 2008, p. 58)
Neste contexto, Belloni (2009, p. 23), observa que a forma-
ção continuada ou educação ao longo da vida é um conceito recen-
te, e é primordial que ela esteja ligada aos ambientes profissionais.
Para tanto, é necessário o apoio de todos os atores sociais, princi-
palmente de uma cooperação mútua entre o campo educacional e o
econômico.
- 275 -
Para Barros (2007, p. 58), considerar a importância da prá-
tica da formação continuada nos ambientes de trabalho possibilita
a manifestação das carências formativas dos indivíduos, pois pode
indicar o que deve ser melhorado, modernizado ou alterado. A au-
tora ainda acrescenta que:
A formação continuada atualmente é considerada como um

aprimoramento necessário para a inovação nas diversas áreas do
conhecimento. Educação é um processo ao longo da vida e não
mais uma referência absoluta de um conhecimento específico,
sólido e não modificável.
Educar-se continuamente é símbolo dos novos elementos que
regem a sociedade da informação e do conhecimento com o
aprender a aprender, bem como a necessidade prática das ino-
vações constantes que sempre são os lemas a serem seguidos.
(BARROS, 2007, p. 57)
Portanto, a formação continuada é uma oportunidade de re-

torno aos ambientes escolares, de busca por novos conhecimentos
e aprimoramento de saberes, pois como a autora bem observa, a
educação é um processo ao longo da vida e as constantes mudanças
no mundo do conhecimento nos convidam a atualizar nossos sabe-
res, pois o conhecimento é um caminho para a liberdade, um dos
objetivos do ensino integrado.
Barros ainda destaca que há duas categorias de formação
continuada: a formal e a informal. Uma se distingue da outra pelo
fato de a formação continuada informal se tratar de uma iniciativa
do próprio indivíduo pela busca de conhecimentos que julga ne-
cessários tanto para seu aperfeiçoamento profissional, como para a
vida, tratando-se de estudos individuais. Já o que caracteriza forma-
ção continuada formal é o fato dela ser executada por instituições,
órgãos governamentais e empresas. (BARROS, 2007, p. 58)
As duas são de extrema importância, pois o mundo do traba-
lho, nos tempos atuais, requer trabalhadores qualificados e engaja-
dos na busca por atualização e aprimoramento profissional, seja por
meio de atualização individual, ou buscando apoio em uma institui-
ção que lhe auxilie neste processo.
Falando em formação continuada, percebe-se que seu con-
teúdo, em geral, envolve conceitos vinculados à profissionalização,
podendo por isso, em uma primeira impressão passar a imagem de
- 276 -
que tal formação teria aplicação apenas pragmática e técnica. Como
em qualquer etapa formativa, contudo, a integração no sentido an-
teriormente abordado tem plena aplicação também nos cursos de
formação continuada.
Muitas vezes o ensino integrado é compreendido apenas
como proposta para o ensino médio ou a educação profissional.
Contudo, acreditamos que devido a sua importância, benefícios e
finalidades, ele deve alcançar todas as modalidades de ensino, bem
como todas as etapas da educação básica. Neste sentido concorda-
mos com Araújo quando aborda o assunto nos seguintes termos:
Assumimos o ensino integrado como proposta não apenas para

o ensino profissional. O ensino integrado é um projeto que traz
um conteúdo político-pedagógico engajado, comprometido com
o desenvolvimento de ações formativas integradoras (em oposi-
ção às práticas fragmentadoras do saber), capazes de promover
a autonomia e ampliar os horizontes (a liberdade) dos sujeitos
das práticas pedagógicas, professores e alunos, principalmente.
(ARAUJO, 2015, p. 63)
Por ser um projeto voltado para o desenvolvimento do ser

em suas amplas capacidades, como referido pelo autor supracitado,
possibilitando que o indivíduo haja tanto de forma reflexiva quan-
to prática, instigando sua autonomia, sugerimos que os princípios
da educação integrada, aquela que, para Ramos “integra trabalho,
ciência e cultura – tendo o trabalho como princípio educativo [...]”
(2010, p. 74), possa ir além do ensino técnico de nível médio, onde
sua adoção é melhor reivindicada, e que possam alcançar também
as demais modalidades de ensino.
Percebe-se, portanto, que um curso de formação continuada
pode e deve sim seguir os princípios da formação integrada e ter o
trabalho como princípio educativo, na busca por uma formação que
desenvolva habilidades, competências de atuar tanto de forma práti-
ca, quanto de forma intelectual. Com efeito, o caráter profissionali-
zante de tais cursos, apenas faz ressaltar a necessidade de aplicação
do ensino integrado aos mesmos.
Ciavatta, citando Gramsci, observa que na formação integra-
da, a educação geral e a educação profissional caminham juntas e
essa parceria deve existir em todos os campos em que há preparação
para o trabalho, “seja nos processos produtivos, seja nos processos
- 277 -
educativos, como a formação inicial, como o ensino técnico, tec-
nológico ou superior.” Enxergar o trabalho como princípio educa-
tivo é um dos caminhos para formar sujeitos capazes de atuar tanto
como cidadãos, tanto quanto dirigentes, é um meio de superar a
dicotomia trabalho manual/trabalho intelectual. (GRAMSCI, 1981,
p. 144, apud CIAVATTA, 2014, p. 198)
Ademais, não restringimos a ideia de ensino integrado como o

conteúdo de uma concepção de ensino médio, apesar de essa
concepção ter fundamentado uma acertada corrente de educação
no Brasil. Tomamos a ideia de integração como um princípio
pedagógico orientador de práticas formativas focadas na neces-
sidade de desenvolver nas pessoas (crianças, jovens e adultos) a
ampliação de sua capacidade de compreensão de sua realidade
específica e da relação desta como a totalidade social.
Assim, utilizamos, neste artigo, a expressão ensino integrado,
em vez de ensino médio integrado, pois consideramos que as
discussões e indicações feitas aqui servem para compreendermos
melhor não apenas o ensino médio ou a educação profissional
técnica, mas também toda a educação básica assim como a for-
mação humana em geral. (ARAUJO, 2015, p. 63-64)
Logo, acreditamos que o ensino integrado deve ser uma pro-

posta adotada em todas as modalidades e etapas da formação hu-
mana, com vista a possibilitar que trilhemos em direção à formação
omnilateral.
Especialmente na Formação Continuada, que, como vimos,
pressupõe que o aluno detenha conhecimentos prévios ou contato
com a área de atuação, mas busque atualização ou aprimoramento
dos seus conhecimentos, é necessário que a educação seja promovi-
da tendo o trabalho como princípio educativo.
A respeito disso, Santos observa que Marx reconhece o tra-
balho como base da formação humana, pois é através dele que o
homem se constrói como sujeito, porém, para a autora, na sociedade
capitalista o trabalho revela um caráter duplo e contraditório, pois
ao mesmo tempo em que ele “cria e humaniza, também aliena, de-
grada e subordina o homem.” (SANTOS, 2013, p. 2, 5)
Com razão, Marx, quando aborda a dinâmica da exploração
da mais valia, demonstrando as partes nas quais esta se divide, apre-
senta a realidade de que, considerando que a mercadoria é vendi-
da pelo seu valor real, nem todo o trabalho manual exercido pelos
- 278 -
operários é remunerado, de forma que os donos dos meios de pro-
dução (representados pela figura do dono da terra e do capitalista
empregador) apropriam-se da mais valia, fruto deste trabalho não
remunerado.
Com isso, Marx ressalta que de forma diversa dos modelos
de produção existentes antes da Modernidade, o modelo de produ-
ção capitalista definiu a divisão social do trabalho sob o prisma di-
cotômico de trabalho manual (exercido pelos operários) e trabalho
intelectual (apenas da administração dos recursos, exercida pelos
donos do meio de produção). E esta dicotomia entre trabalho ma-
nual e intelectual caracteriza o capitalismo em todos os níveis e
estruturas sociais, tanto no nível macro social, bem como nas uni-
dades produtivas. (MARX, 2013, p. 78-79).
Ainda sobre pensamentos de Marx, Santos salienta que:
Por este caráter alienante do trabalho, fica evidente que para

Marx é inaceitável qualquer formação a partir do modo de
produção capitalista. Marx, entretanto, destaca a necessidade
de uma formação para os trabalhadores aliada ao trabalho
produtivo como forma de superação deste sistema e não como
realização plena do homem no sentido omnilateral que defende.
(SANTOS, 2013, p. 9)
Em defesa da instrução aliada ao trabalho produtivo, Ciavatta,

Frigotto e Ramos, destacam que é pela ação vital do trabalho que os
sujeitos transformam a natureza em meios de subsistência e como essa
ação sobre a natureza é requisito para mantermos nossos meios de vida,
socializar o trabalho como produtor dessas formas de subsistir é essen-
cial, é “educativo”. Os autores acima mencionados destacam também
que “O trabalho como princípio educativo vincula-se ao fato de que
todos os seres humanos são seres da natureza e, portanto, têm a neces-
sidade de alimenta-se, proteger-se das intempéries e criar seus meios
de vida”. (CIAVATTA; FRIGOTTO; RAMOS, [20--], n.p)
A respeito dessa centralidade do trabalho na vida do homem,
Saviani ressalta que trabalho e homem são indivisíveis, pois o trabalho
está na essência do ser, logo, é através dele que o homem produz sua
própria existência, e por meio dele o homem supre suas necessidades.
Dessa maneira, pode-se dizer que o homem é o que ele produz, pois se
produz como homem por meio do trabalho. (SAVIANI, [1994?], n.p)
- 279 -
Kuenzer, em seu artigo intitulado “O trabalho como princí-
pio educativo”, salienta que:
É desnecessário afirmar que o velho princípio educativo humanis-

ta tradicional, que justificava propostas academicistas, livrescas,
para a burguesia e escolas profissionais para os trabalhadores,
foi superado pelo próprio desenvolvimento do capitalismo mo-
derno; o dirigente literato, bom orador, com sólida cultura geral,
mas sem domínio da dimensão instrumental, científico-técnica
do trabalho, não tem mais lugar. É o próprio desenvolvimento
da ciência e da tecnologia que põe em crise o velho princípio
educativo que se fundamentava na rígida divisão entre funções
intelectuais e instrumentais. (KUENZER, 1989, p. 23)
Neste contexto, a autora observa que propostas pedagógicas

fundadas na divisão entre funções intelectuais e técnicas não têm
mais cabimento, pois a modernidade exige do homem uma forma-
ção tal que lhe capacite a apreender, compreender e agir na realida-
de dinâmica na qual se insere, como sujeito político, mas também
produtivo. (KUENZER, 1989, p. 23-24)
E se os Cursos de Formação Continuada se prestam a formar
bons profissionais, com conhecimentos aprimorados e capazes de
decisões, não se pode conceber que tal objetivo seria atingido por
meio de uma formação somente teórica ou apenas pragmática, pois
é necessário para tanto uma formação tal que possibilite ao educan-
do superar as barreiras estruturais em direção a uma formação om-
nilateral, que o permita um verdadeiro desenvolvimento enquanto
ser humano.
Os Cursos de Formação Continuada necessitam ser encara-
dos, programados e desenvolvidos na perspectiva do ensino inte-
grado, adotando-se o conceito de educação e formação integrada
aqui adotada – educação essa que integra trabalho, ciência e cultura,
e que tem como fundamento o trabalho como princípio educativo.
Concluímos, portanto, com base nas referências acima cita-
das, que a formação integrada se constitui na base pedagógica que
deve nortear a educação continuada, de modo a contribuir com a su-
peração das dicotomias existentes na educação brasileira, formando
profissionais que sejam também cidadãos críticos e pensantes.
- 280 -
Os autores e documentos que embasaram a presente pesquisa
atenderam suficientemente aos objetivos propostos, possibilitando
a análise da relação entre a formação continuada e o ensino integra-
do. Logicamente, a discussão do tema comporta muitas outras abor-
dagens, e não podemos, nem queremos, apresentar o presente artigo
como uma pesquisa acabada, pois como vimos o estudo deve ser
contínuo, e sempre há algo de novo a aprender. Inobstante, temos
que o presente artigo apresenta uma base razoável para fomentar a
discussão do assunto.
Concluímos que, considerando a finalidade a que se propõe
o ensino integrado que é, sobretudo, a transformação social, pos-
sibilitando a formação do ser nas suas múltiplas capacidades, lhes
proporcionando liberdade para a escolha de qual caminho trilhar,
acreditamos que esse ensino deva ser expandido às demais etapas e
modalidades da educação brasileira.
Portanto, com base nas referências acima citadas, defende-
mos que a formação integrada se constitui na base pedagógica que
deve nortear a educação continuada, de modo a contribuir com a su-
peração das dicotomias existentes na educação brasileira, formando
profissionais que sejam também cidadãos críticos e pensantes.
É preciso despertar nos educadores e pesquisadores da Edu-
cação Profissional e Tecnológica o interesse de trabalhar os cursos
de formação continuada na perspectiva da integração, como pro-
posto no presente artigo. Isso pode demandar resistência e dificul-
dades, pois quanto mais completa a formação buscada, mais árdua
será a atividade profissional do educador. Por outro lado, mais sa-
tisfatórios serão os resultados atingidos.
Referências
ALMEIDA, Gil Derlan Silva; SILVA, Roseilda Maria da; SILVEIRA,
Thiago Coelho. Perspectivas para a formação de trabalhadores: re-
lato de experiência de um curso de formação em recursos humanos.
Diálogos e contrapontos: estudos interdisciplinares. [Floriano], Ano
23, v. 2, n. 01, p. 4-30, 2018. Disponível em: http://isesjtperiodicos.
com.br/index.php/dialogosecontrapontos/article/view/46 . Acesso
em: 07 fev. 2020.
ARAUJO, Ronaldo Marcos de Lima. Práticas pedagógicas e ensino
- 281 -
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- 284 -
Capítulo 17
Currículo integrado no Ensino Médio

Técnico: trabalho como princípio
educativo
Valmir Souto
Introdução
Aborda-se a implantação do currículo integrado na rede pú-
blica, que embora seja um desejo real de muitas instituições, suas
bases teóricas nem sempre são compreendidas pelos profissionais
envolvidos no processo educativo. Nessa perspectiva, é essencial
entender que a concepção de currículo integrado está ligada, histo-
ricamente, à tentativa de evitar a fragmentação dos saberes escola-
res, que se dá através do enquadramento e da classificação desses
saberes, em razão da falta de domínio de métodos mais eficazes por
parte dos educadores.
Assim, o objetivo do artigo é apresentar a importância do
currículo integrado no Ensino Médio Técnico, fundamentado no
trabalho como princípio educativo.
Tal temática se justifica frente às mudanças pelas quais a so-
ciedade tem passado, seja pela apropriação dos conteúdos em si,
como pelo domínio de ferramentas que respondam aos desafios aos
quais a população tem sido colocada, nos diversos campos do saber
e da vivência. Para responder às demandas, debruça-se sobre uma
investigação de abordagem qualitativa (MINAYO, 2001), pesquisa
do tipo bibliográfica (MARCONI E LAKATOS, 2003) e método
descritivo (GIL, 2002), a respeito do currículo integrado no Ensino
Médio Técnico.
Deste modo, organiza-se este estudo em duas seções, uma
debatendo o currículo integrado numa perspectiva de integração e a
outra sobre o trabalho como princípio educativo no Ensino Médio,
procurando conhecer como os autores abordam esse tema e como
ele é assegurado nos documentos legais.
- 285 -
Debatendo o currículo integrado
Entende-se que debater o currículo integrado, implica concei-
tuá-lo, amparado em Sacristán, (1998), no qual é entendido como
a cultura autêntica que se origina de diversos processos, bem mais
que um objeto demarcado e sem movimento que se pode delinear e,
posteriormente, implantar na realidade.
Assim, nessa perspectiva, um currículo demanda uma cons-
trução coletiva, envolvendo diversos atores no desenvolvimento
educacional, isto é, desde os profissionais do sistema macro (Se-
cretarias de Educação), assim como o sistema no âmbito da escola
(gestores, professores, alunos, pais e responsáveis).
Neste sentido, o currículo integrado, na perspectiva da Es-
cola Unitária de Gramsci, segundo Santos (2008), exige um rela-
cionamento constante entre trabalho manual, técnico, industrial e
intelectual e deve priorizar uma cultura humanística e formativa, a
qual estimule a criatividade e a autonomia do indivíduo, em detri-
mento da valorização exagerada da memorização.
Dessa maneira, constata-se a importância dos atores vincula-
dos ao desenvolvimento do currículo integrado, pois são estes que
detém o conhecimento das suas necessidades, sejam elas de ordem
local, regional, nacional e mundial, pois a sociedade ora se apresen-
ta do particular para o geral e ora do geral para o particular e, neste
sentido, o processo educativo expõe os elementos que respondem a
tais demandas.
Santos (2008, p. 4) defende ser “essencial o comprometimen-
to tanto de educadores quanto de educandos em todas as etapas e
fases da construção do conhecimento”. Tal defesa, encontra signi-
ficado na medida em que compete a escola o desenvolvimento de
uma educação holística, o reconhecimento da importância da auto-
disciplina e do espaço para autonomia intelectual dos envolvidos no
processo educativo.
Outro ponto fundamental na construção deste currículo, é a
importância do aspecto prático, pois as ações humanas se materia-
lizam a partir das experiências cotidianas, e o ambiente escolar é o
espaço capaz de fomentar essa mobilização de saberes individuais e
coletivos. A integração do currículo, portanto, não acontece apenas
de forma conceitual, mas no cotidiano dos diferentes espaços e na
fusão entre teoria e prática.
- 286 -
Neste sentido, teoria e prática possibilitam o desenvolvimen-
to do pensamento autônomo, crítico e reflexivo da realidade estu-
dada como um todo.
Segundo Ramos, uma saída para evitar essa fragmentação
dos saberes é que
o abrandamento dos enquadramentos e das classificações do

conhecimento escolar promove maior iniciativa de professores
e alunos, mais integração dos saberes escolares com os saberes
cotidianos, combatendo, assim, a visão hierárquica e dogmática
(RAMOS, 2009, p. 20).
Talvez uma das possibilidades da não fragmentação dos co-

nhecimentos está na organização de um currículo por problemáticas
ou por temas geradores, que oportunizem discussões que perpassem
pelo desenvolvimento genérico e específico e procedimentos de or-
dem conceitual e real, em que o trabalho promova o crescimento
pessoal e social, em equilíbrio com os aspectos produtivos.
O debate a respeito do Currículo Integrado, em nosso país,
é retomado em 1990, com as discussões e movimentos por uma
educação pública de qualidade e com foco nas reformas educacio-
nais propostas na época. Contudo, com o Decreto nº 2.208/97, que
dividiu a estrutura do Ensino Médio e da Educação Profissional, o
debate foi postergado. Nos anos 2003 e 2004, a discussão eviden-
ciou a extinção do referido Decreto e a produção do Decreto nº
5.154/2004, com a probabilidade de integrar o Ensino Médio com
a Educação Profissional. Assim, a integração significou o enten-
dimento do trabalho como princípio educativo, na medida em que
suplantou a dicotomia do trabalho manual e intelectual, buscando a
formação dos sujeitos como trabalhadores, numa perspectiva cida-
dã. (CIAVATTA; FRIGOTTO; RAMOS, 2005)
A expectativa de um currículo integrado se apresenta como
a possibilidade de apreender o contexto como um todo. Ciavatta
afirma que o currículo integrado está vinculado ao desenvolvimento
do ser humano, pois
busca é garantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador

o direito a uma formação completa para a leitura do mundo e para
a atuação como cidadão pertencente a um país, integrado dig-
namente à sua sociedade política. Formação que, neste sentido,
- 287 -
supõe a compreensão das relações sociais subjacentes a todos os
fenômenos (CIAVATTA; FRIGOTTO; RAMOS, 2005, p. 85).
Assim, o Currículo Integrado é uma tentativa de permitir aos

alunos o acesso aos conhecimentos científicos e culturais produ-
zidos pela humanidade, com a finalidade de acessar os ambientes
que promovam o desenvolvimento de experimentos e aprendiza-
dos de estudos pertinentes à pesquisa. Neste aspecto, a postura do
professor é determinante e perpassa pela sua formação na gradua-
ção, assim como na formação permanente, que está vinculada às
políticas públicas de Educação Profissional. Desta maneira, para a
formação de um profissional crítico e com capacidade de reflexão a
respeito de sua situação social e de envolvimento nas conquistas de
benefícios coletivos, é necessário que o Currículo Integrado faça a
distinção dos projetos relacionados ao mundo do trabalho.
Trabalho como princípio educativo no Ensino Médio

Dentre as formas de desenvolver um currículo integrado que
contribua para uma formação holística das pessoas está o trabalho,
especialmente como princípio educativo.
A dimensão do trabalho encontra-se no texto constitucio-
nal, em seu artigo 205, que defende a necessidade do “[...] pleno
desenvolvimento da pessoa humana, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL. 1988).
Vê-se, portanto, que compreender o mundo do trabalho é condição
essencial para que o indivíduo conquiste e usufrua do seu status de
cidadão.
Na LDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, nº 9394/96,
a finalidade do trabalho está registrada no Art. 2º, em que a educa-
ção “[...] tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho”. Contudo, salienta-se que a referida Lei assegura que o
trabalho é o espaço onde os processos formativos devem estar inse-
ridos, assim como é necessária a formação para o mundo do traba-
lho, ou seja, ao mesmo tempo em que se configura como espaço de
aprendizagem, através das interações e dos processos produtivos,
pode ser transformado por meio da educação escolar.
A Resolução nº 3, de 21 de novembro de 2018, atualiza as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e conceitua
- 288 -
o trabalho na “perspectiva ontológica de transformação da nature-
za, ampliada como impulsionador do desenvolvimento cognitivo,
como realização inerente ao ser humano e como mediação no pro-
cesso de produção da sua existência” (BRASIL, 2018, p. 3), isto é,
não há como conceber a vida humana sem que esta esteja vinculada
ao trabalho.
O trabalho, enquanto aspecto inerente ao ser humano, o dife-
rencia dos demais seres da natureza, pois só o homem transforma o
meio onde vive através do trabalho, para atender as suas necessida-
des e isto reflete no desenvolvimento cognitivo.
Para Saviani, o trabalho é
O ato de agir sobre a natureza, adaptando-a às necessidades

humanas, [...]. Por isto podemos dizer que o trabalho define a
essência humana. Portanto, o homem, para continuar existindo,
precisa estar continuamente produzindo sua própria existência
através do trabalho. Isto faz com que a vida do homem seja
determinada pelo modo como ele produz sua existência (SA-
VIANI, 1998, p. 2).
Nessa perspectiva, é por meio do trabalho que o homem sa-

tisfaz suas necessidades básicas para a sobrevivência, se sente útil,
capaz, produtivo, inventivo e criativo, aspectos que são buscados
e implementados por meio da ciência, da tecnologia e da cultura.
O trabalho como princípio educativo, em Marx (1979), reme-
te à relação com a educação, na qual o caráter formativo é huma-
nizador, por meio do desenvolvimento de todas as potencialidades
do ser humano.
Já Frigotto, Ciavatta e Ramos, afirmam que:
O trabalho como princípio educativo deriva do fato de que

todos os seres humanos são seres da natureza e, portanto, têm
a necessidade de alimentar-se, proteger-se das intempéries e
criar seus meios de vida. É fundamental socializar, desde a
infância, o princípio de que a tarefa de prover a subsistência e
outras esferas da vida pelo trabalho é comum a todos os seres
humanos, evitando-se, desta forma, criar indivíduos ou grupos
que explorem e vivam do trabalho de outros, ou se caracterizem
como, segundo a afirmação de Gramsci, mamíferos de luxo.
(FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, S/D, p 18).
- 289 -
Entende-se que o trabalho como princípio educativo não é
meramente uma técnica ou metodologia no processo de aprendiza-
gem, mas sim uma atuação dialética, portanto “o trabalho muda a
natureza, que vira natureza humanizada e, ao mesmo tempo, muda
o homem, como já entendeu Hegel. Max chama de práxis esse pro-
cesso pelo qual o homem transforma a natureza e, nessa ação, se
transforma a si mesmo” (CHARLOT, 2014, p. 34). No entanto, não
se deve confundir essa capacidade humana de transformar a natu-
reza com as relações sociais de exploração e alienação do trabalho.
Compreendendo o trabalho como princípio educativo e um
dos pressupostos de um currículo integrado, para uma educação
emancipatória é necessário se pautar na capacidade do indivíduo de
produzir sua existência, seja ela material ou intelectual.
Neste sentido, para Silva
O currículo integrado pautado em princípios filosóficos, episte-

mológicos e pedagógicos da politecnia e da formação omnilateral
e preocupado com a problematização do sentido ontológico e
histórico da produção da ciência, da cultura e do trabalho, pau-
ta-se essencialmente no trabalho como princípio educativo, na
pesquisa como princípio pedagógico e na interdisciplinaridade
e contextualização como condições básicas para uma educação
de qualidade social e emancipatória. (SILVA, 2016, p. 59/60).
Assim, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

Médio–DCNEM (1998) contribuem para o trabalho como princípio
educativo, por meio dos eixos trabalho, ciência, tecnologia e cultura
e, também, pela propositura de um currículo organizado por meio
de objetivos, conteúdos e métodos. Com isso, as DCNEM trazem
a perspectiva de desenvolvimento de um currículo, em que o indi-
víduo possa ser capaz de produzir sua realidade e dela se apropriar,
podendo transformá-la, ou seja, sendo sujeito de sua própria histó-
ria.
Em se tratando da Educação Profissional, Ciavatta, Frigotto
e Ramos (2005, p. 20) trazem uma grande contribuição ao trabalho
como princípio educativo, ao afirmarem que o Decreto 5.154/200,
que criava a possibilidade de integração do Ensino Médio com a
Educação Profissional menciona
que se busca enfocar o trabalho como princípio educativo, no
sentido de superar a dicotomia trabalho manual/trabalho intelec-
- 290 -
tual, de incorporar a dimensão intelectual ao trabalho produtivo,
de formar trabalhadores capazes de atuar como dirigentes e
cidadãos (FRIGOTTO; RAMOS, 2005, p. 20)
Com isso, a perspectiva é de criação de um currículo inte-

grado, o qual concebe a formação do indivíduo em sua totalidade,
capaz de transformar sua realidade de forma consciente, permitindo
que os jovens acessem conhecimentos técnicos, científicos e cultu-
rais, tendo acesso a espaços que possibilitem a experimentação e as
práticas de estudo e investigação. Essa proposta curricular pretende
formar um indivíduo crítico, capaz de discernir sua realidade social
e se engajar em lutas que tragam benefícios, não apenas para ele,
mas especialmente para a coletividade, pois essa formação passa
também pelo desenvolvimento de valores éticos.

Conclusões
O objetivo proposto nesse estudo foi alcançado, à medida
que evidencia a importância do currículo integrado no Ensino Mé-
dio, além do trabalho como princípio educativo para a formação
integral do sujeito, ancorado numa educação emancipadora, em que
o cidadão crie condições de produzir sua vivência, seja de cunho
material ou intelectual.
Em meio às lacunas que suscitam novas discussões sobre o
currículo integrado, destacam-se a sua implantação e os resultados;
e a ciência, tecnologia e cultura como princípios educativos.
Entre as dificuldades teóricas e práticas para a realização de
um estudo dessa natureza, encontra-se o tempo para a produção,
mas também por se tratar de uma temática que passou a ganhar
maior espaço de debates recentemente, a literatura que versa sobre
currículo integrado e trabalho como princípio educativo, não é tão
vasta.
Contudo, elencam-se como contribuições para as reflexões
da Educação Profissional e Tecnológica, a oportunidade de os es-
tudantes experimentarem o currículo integrado, como espaço de
trabalho pedagógico crítico e coletivo, que perpassa por reuniões e
diálogo permanente, pela integração da linguagem e pelo compro-
misso em integrar trabalho e tecnologia.
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Sobre os Autores
Aguinaldo Pereira (Organizador)
Doutor em Linguística pela UnB. Professor do Ensino Bási-
co, Técnico e Tecnológico de Inglês/ Português do Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia – IFRO – Campus
Cacoal. Atualmente é professor de cursos técnicos integrados ao
nível médio e do curso de Mestrado Profissional em Educação Pro-
fissional e Tecnológica (ProfEPT) do Instituto Federal de Rondônia
E-mail: aguinaldo.pereira@ifro.edu.br
Alexandre de Oliveira (Organizador)
Licenciado em Música pela Universidade Católica do Sal-
vador - UCSAL. Especialista em Metodologia do Ensino Superior
pela Faculdade de Educação da Bahia, FEBA. Mestre em Educação
pela Universidade Federal do Amazonas - UFAM. Doutor em De-
sign, pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro - PU-
C-Rio, com doutorado Sanduíche no Centro de Estudos Sociais da
Universidade de Coimbra. Docente no Instituto Federal de Educa-
ção, Ciência e Tecnologia de Sergipe - IFS, no cargo de Professor
EBTT - Artes. Atua no Programa de Pós-graduação em Educação
Profissional - Mestrado (ProfEPT) - IFRO/Campus Porto Velho
Calama. E-mail: olialx@gmail.com

Psicóloga pela Universidade Federal de São Carlos (2003),
mestre em Filosofia pela mesma universidade (2006) na linha de
pesquisa “Filosofia da Psicanálise”. Dentre seus temas de pesquisa
se encontram: Psicanálise da Cultura; Narrativa pessoal e sentido;
Constituição da subjetividade; Relação crítica entre indivíduo e so-
ciedade; Cultura, contemporaneidade e seus impactos na subjetivi-
dade. Email: anacya@gmail.com

Biólogo, Doutor em Ecologia pela UnB. Professor do Ensi-
no Básico, Técnico e Tecnológico. Coordenador Acadêmico Local
do ProfEPT/IFRO, onde conduz a disciplina de Práticas Educativas
- 295 -
em Educação Profissional e Tecnológica. Em 2016, participou do
Programa VET Teachers for the Future, pela SETEC/MEC, na Uni-
versidade de Ciências Aplicadas de Hämelinna, e em 2017, atendeu
ao Programa FiTT, nas Universidades de Ciências Aplicadas de
Tampere e de Hämelinna. Instituto Federal de Educação, Ciência
e Tecnologia de Rondônia – IFRO – Porto Velho Calama. E-mail:
antonio.junior@ifro.edu.br

Doutoranda em Educação Profissional pela Universidade
Federal de Rondônia - UNIR-RO, Mestra em Desenvolvimento
Regional e Meio Ambiente, graduada em Letras e Especialista em
Literatura Brasileira, também pela UNIR-RO. Graduada também
em Educação Física Escolar pela UNB e Especialista em Gestão
de Sistemas Complexos na Amazônia pela UNEMAT. Professo-
ra no ensino fundamental e médio na rede pública de ensino nas
Secretarias Estadual/RO (SEDUC) e Municipal/PVH (SEMED) de
Ensino. Membro dos grupos de pesquisas GPERS (UNIR) e Rede
de Barragens na Amazônia - RBA/ADN da Universidade da Flórida
- USA. Pesquisadora nas áreas de Resiliência Cultural Ribeirinha e
Educação Ambiental. E-mail: berenicesimao@yahoo.com.br
Camila Budim Lopes

Graduação em Licenciatura em Química pelo Instituto Fede-
ral de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia - IFRO / Câm-
pus Ji-Paraná (2015). Especialização em Ensino de Química pelo
Centro Universitário Claretiano (2016). Mestranda em Educação
Profissional e Tecnológica (ProfEPT) pelo Programa de Pós-Gra-
duação em Educação Profissional e Tecnológica do Instituto Fede-
ral de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia Câmpus Cala-
ma (2021). Atualmente é Técnica de Laboratório de Química do
IFRO/Câmpus - Jaru e Chefe do Departamento de Extensão. Atua
nas áreas de: Química dos produtos naturais, Inovação, Sustentabi-
lidade, Educação e Gestão EAD. E-mail: camila.lopes@ifro.edu.br

Licenciada em Ciências Biológicas pelo Instituto Federal de
Educação Ciência e Tecnologia de Rondônia - IFRO, (2016), Mes-
- 296 -
tranda no Programa de mestrado em Educação Profissional e Tec-
nológica (ProfEPT- IFRO), linha de pesquisa: Práticas Educativas
em Educação Profissional e Tecnológica (EPT). Atualmente é téc-
nica administrativa em educação do Instituto Federal de Educação
Ciência e Tecnologia de Rondônia. E-mail: danieli.cardoso@ifro.
edu.br
Diego Soares Carvalho (Organizador)

Possui graduação em Ciências Biológicas (Licenciatura
e Bacharel) pelo Centro Universitário Adventista de São Paulo,
(2009) e Licenciatura em Pedagogia pela Faculdade Associada Bra-
sil (2015). Especialização em Gestão Pública (UAB/ UNIFESP).
Especialização em Docência pelo Instituto Federal de Minas Gerais
(IFMG). Mestrado em Farmacologia pela UNIFESP/EPM (2011-
2013); Doutorado em Farmacologia pela UNIFESP/EPM (2013-
2017). Atualmente é professor de Biologia do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia - (IFRO), exercendo
a função de Coordenador de Ensino de Graduação (2021). Profes-
sor e orientador do Mestrado Profissional em Educação Profissional
e Tecnológica - ProfEPT, do Instituto Federal de Educação, Ciência
e Tecnologia de Rondônia - IFRO. E-mail: diego.carvalho@ifro.
edu.br

Graduado em licenciatura em matemática(UNICENTRO/
PR). Cursos Lato Sensu: Metodologia e didática do ensino da Ma-
temática (FAP/RO) e Metodologia e Didática do Ensino Superior
(IESA/RO). Mestre em Políticas Públicas na Gestão da Educação
Profissional e Tecnológica, voltado a Tecnologia e Inclusão Social
e Desenvolvimento Regional Sustentável (UNB/DF). Doutorado
em Educação em Ciências e Matemática. Professor e orientador
do Mestrado Profissional em educação profissional e tecnológica -
Profept, do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia de
Rondônia - IFRO. E-mail: edilberto.fernandes@ifro.edu.br

Graduada em Ciências Biológicas pelo Centro Universitário
Luterano de Ji-Paraná (CEULJI/ULBRA), Mestre pelo Programa
- 297 -
de Pós-Graduação em Educação Profissional e Tecnológica (Pro-
fEPT/IFRO). Especialização em Ciências Ambientais e Análise
Ambiental pelo Instituto de Ciências, Educação e Tecnologia Votu-
poranga. Professora da rede estadual de educação básica do estado
de Rondônia - SEDUC. E-mail: fabiana.imberti@gmail.com.

Licenciada em Educação Física pelo Centro Universitário
Luterano de Ji-Paraná- CEULJI/ULBRA. Especialista em Psico-
motricidade pela Faculdade São Luís. Mestre em Educação Pro-
fissional e Tecnológica pelo ProfEPT. Atualmente é professora no
Instituto Federal de Rondônia - Campus Guajará-Mirim. E-mail:
fabiana.silva@ifro.edu.br.

Mestre pelo Programa de Mestrado Profissional em Educação
Profissional (ProfEPT) no Instituto Federal de Rondônia - IFRO.
Graduada em Pedagogia. Especialista em Gestão Educacional com
Habilitação em Supervisão Escolar e Orientação Educacional.
Atualmente é Pedagoga (TAE) no Instituto Federal de Rondônia
Campus Porto Velho Zona Norte. E-mail: francirley.araujo@ ifro.
edu.br

Possui graduação em Engenharia de Alimentos pelo Cen-
tro Regional Universitário Espírito Santo do Pinhal/UNIPINHAL
(2005). Especialista em Gestão da Qualidade e Segurança dos Ali-
mentos pela Universidade de Campinas/UNICAMP (2006). Li-
cenciada em Educação Profissional e Tecnológica/IFRO (2020).
Atualmente é professora de Tecnologia de Alimentos do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia, IFRO/
Campus Cacoal. Tem experiência na área de Ciência e Tecnologia
de Alimentos e Educação. E-mail: iramaia.grespan@ifro.edu.br
Iza Ortiz (Organizadora)

Doutora em Sociedade e Cultura na Amazônia pela Univer-
sidade Federal do Amazonas - UFAM (2018); Mestre em Letras
- Linguagem e Identidade pela Universidade Federal do Acre -
- 298 -
UFAC (2008). Graduada em Letras/ Português pela Universidade
Federal de Rondônia (1996). Professora de Língua Portuguesa e
Literatura do IFRO - Câmpus Porto Velho Calama. Professora do
Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica em
Rede Nacional - ProfEPT/IFRO; Professora credenciada do Progra-
ma de Mestrado em Estudos Literários da Universidade Federal de
Rondônia - UNIR; Coordenadora do Grupo de Pesquisa Criamazô-
nia/IFRO - Processos de criação na/da Amazônia. E-mail: iza.reis@
ifro.edu.br .

Doutorado em Geografia pela Universidade Federal do Pa-
raná. Bacharel em Geografia e Mestrado em Desenvolvimento Re-
gional e Meio Ambiente pela Universidade Federal de Rondônia.
Atualmente é professora de cursos técnicos integrados ao nível mé-
dio e do curso de Mestrado Profissional em Educação Profissional
e Tecnológica (ProfEPT) do Instituto Federal de Rondônia. E-mail:
joselia.fontenele@ifro.edu.br

Graduada em pedagogia - Supervisão pela Unesc (Faculda-
des Integradas de Cacoal), pós graduada em Psicopedagogia clí-
nica e institucional pela Unesc e Especialização em Coordenação
Pedagógica pela Unir (Universidade Federal de Rondônia). Mestre
em Educação Profissional e Tecnológica pelo ProfEPT/IFRO. Atua
como supervisora escolar no município de Cacoal/RO. E-mail: so-
phiamannucristal@gmail.com
Lediane Fani Felzke

Doutora em Antropologia pelo PPGAS/DAN/UnB na área
de Etnologia Indígena, Mestre em Desenvolvimento Regional e
Meio Ambiente pelo PGDRA/UNIR e licenciada em História pela
Faculdade Porto-alegrense de Educação, Ciências e Letras (FAPA).
É docente do Instituto Federal de Rondônia (IFRO), campus Ji-Pa-
raná, atuando no ensino técnico e superior e no Mestrado Profissio-
nal em Educação Profissional e Tecnológica (ProfEPT). É líder do
Grupo de Pesquisa em Temáticas Étnicas na Amazônia (GETEA).
E-mail: lediane.fani@ifro.edu.br
- 299 -
Graduada em Licenciatura plena em matemática pela Uni-
versidade Federal de Rondônia - UNIR, Mestre pelo Programa de
Pós-Graduação em Educação Profissional e Tecnológica (ProfEPT/
IFRO), na linha de pesquisa: Práticas Educativas em EPT. Possui
especialização em Matemática pela Universidade Federal de Ron-
dônia - Unir e em Metodologia do Ensino na Educação Profissional
Científica e Tecnológica pelo Instituto Federal de Educação, Ciên-
cia e Tecnologia de Rondônia - IFRO. Professora da rede estadual
de educação básica do estado de Rondônia - SEDUC. E-mail: wlde-
miraramos50@bol.com.br

Graduado em licenciatura em música com habilitação em
educação musical pela UFSCar, especialista em História da Arte.
Mestre em Educação Profissional e Tecnológica - (ProfEPT). Par-
ticipou do programa Ciências Sem Fronteiras estudando música na
Universidade de Bristol, Inglaterra. Atualmente, é professor de Ar-
tes/Música do Instituto Federal de Rondônia. Email: Manoel.schia-
vi@ifro.edu.br.
Paola Teles Maeda

Possui graduação em Educação Física pela UNIR e Artes Vi-
suais pela UNB. Especialização em Docência do Ensino Superior
pela FATEC/RO. Professora E.B.T.T de Artes Visuais no IFRO
Campus Colorado do Oeste. Mestre em Educação Profissional e
Tecnológica pelo Mestrado Profissional PROFEPT. E-mail: paola.
maeda@ifro.edu.br.

Bacharel em Administração pelo Centro Universitário São
Lucas, Mestrando em Educação Profissional e Tecnológica pelo
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Estado de
Rondônia. Tem interesses de investigação nos temas de empreen-
dedorismo social, desenvolvimento social e divulgação científica.
E-mail: pedroribsan@gmail.com
- 300 -
Robinson Luís Schoaba
Licenciado em Ciências Sociais pelo Centro de Ensino Uni-
ficado Bandeirantes, professor EBTT de sociologia do Instituto Fe-
deral de Educação, Ciência e Tecnologia do Estado de Rondônia
(IFRO) campus Jaru. Mestrando do Programa de Pós-Graduação
em Educação Profissional e Tecnológica em Rede Nacional/IFRO.
e-mail: robinson.schoaba@ifro.edu.br

Mestre em Educação Profissional pelo Mestrado em Rede
Nacional em Educação Profissional e Tecnológica - ProfEPT/
IFRO, vinculada à linha de pesquisa Organização e Memórias de
Espaços Pedagógicos na EPT; Professora na AMA – Associação
de Pais e Amigos do Autista e na Secretaria de Educação do Estado
de Rondônia como Técnica Educacional na EJA. E-mail: roselaine-
kokkonen@seduc.ro.gov.br
Roseneide Rodrigues de Souza Calazans

Bacharel em Administração Pública, Licenciada em Pedago-
gia, Licenciada em Letras, Licenciada em Biologia. Licenciada em
História. Pós-Graduação Lato Sensu Master Business Administra-
tion em Gestão de Instituições Públicas; Docência do Ensino Supe-
rior e Pedagogia Empresarial; Gestão Pública Municipal; LIBRAS;
Mídias na Educação; Educação a Distância com ênfase em Tutoria;
Auditoria e Perícia Contábil; Mestranda em Educação Profissional
e Tecnológica – ProfEPT. Integrante do grupo de pesquisa Criama-
zônia: Processos de Criação na/da Amazônia (IFRO). Servidora
efetiva no Governo do Estado de Rondônia (SEDUC), exercendo
o cargo de Professora Supervisora e na Prefeitura Municipal de
Buritis (SEMECE)exercendo o cargo de Orientadora Educacional.
E-mail: roseneidecalazans@yahoo.com.br
Sandra Aparecida Fernandes Lopes Ferrari (Organizadora)

Graduada em Letras pela UEM - Universidade Estadual de
Maringá. Doutora em Letras pela UNESP - Universidade Estadual
Paulista e mestra em Estudos Literários pela mesma universidade.
É docente do Programa de Mestrado em Ensino Profissional e Tec-
nológico - ProfEPT - do IFRO, atua na linha de pesquisa: Práticas
- 301 -
Educativas em EPT. Professora Titular do IFRO - Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia. Membro do GPeL
- Grupo de Pesquisa em Linguagens, desenvolve seus estudos na
linha de pesquisa “Leitura, Escrita e Interpretação’’. E-mail: san-
dra@ifro.edu.br

Acadêmica do Curso de Mestrado Profissional em Rede Na-
cional em Educação Profissional e Tecnológica – ProfEPT, vincu-
lada à linha de pesquisa Organização e Memórias de Espaços Peda-
gógicos na EPT; Especialista em Metodologia do Ensino Superior
pelo Centro Universitário São Lucas. E-mail: sandibarros.nutri@
hotmail.com

Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação
Profissional e Tecnológica no IFRO. Especialista em Metodologia
do Ensino Superior pelo Centro Universitário Luterano de Ji-Para-
ná/RO – CEULJI/ULBRA e em Supervisão, Orientação e Gestão
e Escolar com ênfase em Psicologia Escolar pela Faculdade Santo
André. E-mail: shedepalma@gmail.com
Sonia Pinto de Albuquerque Melo

Graduada em Letras Português pela Universidade Federal
de Sergipe (2003), Mestre e Doutora em Educação também pela
Universidade Federal de Sergipe (2009 e 2015, respectivamente). É
professora efetiva do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tec-
nologia de Sergipe (IFS), professora permanente do quadro docente
do Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica
(ProfEPT). Atua principalmente nos seguintes temas: Educação
Profissional; Estudos da linguagem e ensino; Formação de leitores;
História da Leitura; Educação Feminina. E-mail: sonia.melo@ifs.
edu.br
Valmir Souto
Graduado em História pela Universidade de Pernambuco
(1997); Pós-Graduado em Gestão Educacional pela Unir (2003)
Pós-Graduado em Tecnologia em Educação pela PUC/RJ (2012),
- 302 -
Mestrando pelo Ifro no Curso ProfEPT. Atualmente professor na
Secretaria de Estado da Educação de Rondônia, atuou como Coor-
denador de EaD do Grupo Athenas Educacional. E-mail: valmir-
souto@yahoo.com.br

Doutora em Geografia pela Universidade Federal do Paraná.
Docente do Programa de Mestrado Profissional em Rede Nacional
em Educação Profissional e Tecnológica – ProfEPT, e do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia - Campus
Porto Velho Calama. .E-mail: xenia.castro@ifro.edu.br
- 303 -
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Neste caso, a omnilateralidade leva em consideração a cons-

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Considerando, portanto, a formação para todas as dimensões

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Refletir sobre a formação humana das classes populares nos

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Percebemos que a educação é meio pelo qual os indivíduos

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[...] antes de tudo, o trabalho é um processo entre o homem e a

Para Marx, a interação material entre homem e natureza im-

[...] com o desenvolvimento ulterior, dentro de uma tribo,

Com base nessa compreensão, a divisão do trabalho, no âma-

Nas sociedades do tipo comunitário, em que o sentido da existên-

Assim, para o homem ocidental, o corpo não transparece

Corpo, trabalho e educação

E como a superação da ordem do capital não significa apenas

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Como formação humana, o que se busca é garantir ao adolescen-

A ideia de formação integrada supõe a superação do ser hu-

Possibilidades da e para a Educação Física

[...] desenvolver uma reflexão pedagógica sobre o acervo de

Os autores, Soares et al (1992, p. 62), ressaltam que os te-

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Os processos educativos são suficientemente complexos para

Deste modo, a complexidade consiste em uma prática educa-

A escola, portanto, como uma das instituições de memória social,

Diante desse cenário, as novas tecnologias usadas para fins

Aspectos do ensino híbrido e a formação omnilateral

A economia, a política e a divisão social do trabalho refletem

Neste sentido, entende-se na educação profissional a necessi-

A incorporação das novas tecnologias por empresas brasileiras

Deste modo, a organização do currículo integrado na educa-