Pe Guia 01-02

Andréia de Oliveira Castro
Klebson Daniel Sodré do Rosário
O Ensino de Ecologia por

Investigação: Processo
Formativo para Professores
de Ciências no contexto
Amazônico
Guia Didático
Produto Educacional
Universidade do Estado do Pará
Reitor Clay Anderson Nunes Chagas
Vice-Reitora Ilma Pastana Ferreira
Pró-Reitora de Graduação Ednalvo Apóstolo Campos
Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação Jofre Jacob da Silva Freitas
Pró-Reitora de Extensão Vera Regina da Cunha Menezes Palácios
Diretora do CCPPA José Roberto Alves da Silva
Coordenador do PPGEECA Ronilson Freitas de Souza
Coordenadora Adjunta do PPGEECA Sinaida Maria Vasconcelos
Selo Editorial Edições do Programa de Pós-graduação em Educação e

Ensino de Ciências da Amazônia da Universidade do Estado do Pará
Editor-Chefe Ronilson Freitas de Souza
Conselho Editorial Ademir de Souza Pereira/ UFGD/ Dourados–MS

Antônio dos Santos Júnior/ IFRO/ Porto Velho–RO
Alcindo da Silva Martins Junior/ UEPA/Salvaterra-PA
Attico Inacio Chassot/ UFRGS/ Porto Alegre–RS
Andréa Pereira Mendonça/ IFAM/ Manaus-AM
Bianca Venturieri/ UEPA/ Belém-PA
Camila Maria Sitko/ UNIFESSPA/ Marabá-PA
Danielle Rodrigues Monteiro da Costa/ UEPA/ Marabá-PA
Diego Ramon Silva Machado/ UEPA/ Belém-PA
Erick Elisson Hosana Ribeiro/ UEPA/ Castanhal-PA
France Fraiha Martins/ UFPA/ Belém-PA
Fernanda Cátia Bozelli/ UNESP/ Ilha Solteira–SP
Gildo Girotto Junior/ UNICAMP/ Campinas -SP
Gilson Cruz Junior/ UFOPA/ Santarém–PA
Inês Trevisan/ UEPA/ Barcarena-PA
Ives Solano Araujo/ UFRGS/ Porto Alegre–RS
Jacirene Vasconcelos de Albuquerque/ UEPA/ Belém-PA
Jesus de Nazaré Cardoso Brabo/ UFPA/ Belém-PA
José Fernando Pereira Leal/ UEPA/ Castanhal-PA
João Elias Vidueira Ferreira/ IFPA/ Tucuruí-PA
Leandro Passarinho Reis Júnior/ UFPA/ Belém-PA
Leonir Lorenzetti/ UFPR/ Curitiba -PR
Luely Oliveira da Silva/ UEPA/ Belém-PA
Luis Miguel Dias Caetano/ UNILAB/ Redenção–CE
Maria Inês de Freitas Petrucci Rosa/ UNICAMP/ Campinas -SP
Milta Mariane da Mata Martins/ UEPA/ Conceição do Araguaia-PA
Priscyla Cristinny Santiago da Luz/ UEPA/ Moju-PA
Sandra Kariny Saldanha de Oliveira/ UERR/ Boa Vista-RR
Sinaida Maria Vasconcelos/ UEPA/ Belém-PA
Thiago Antunes-Souza/ UNIFESP/ Diadema–SP
Vitor Hugo Borba Manzke/ IFSul/ Pelotas-RS
Wilton Rabelo Pessoa/ UFPA/Belém-PA

Amazônico
Guia Didático
Produto Educacional
© EDPPGEECA/UEPA 2022
Realização
Programa de Pós-Graduação em Educação e Ensino de Ciências na Amazônia - PPGEECA
Apoio
Universidade do Estado do Pará – UEPA
Centro de Ciências Sociais e Educação - CCSE
Centro de Ciências e Planetário do Pará - CCPPA
Projeto Gráfico e Diagramação Assistente Editorial

Elionay Ramos Félix Renata do Socorro Moraes Pires
Capa
Elionay Ramos Félix Revisão Técnica
Danielle Rodrigues Monteiro da Costa
Revisão Ortográfica e Gramatical
Jacirene Vasconcelos de Albuquerque
Elionay Ramos Félix
Alessandra Rezende Ramos
O conteúdo e seus dados em sua forma, e confiabilidade são de responsabilidade exclusiva de seu(s) respectivo(s)
autor(es), inclusive não representam necessariamente a posição oficial da Edições PPGEECA
Todo conteúdo foi previamente submetido à avaliação pelos membros da banca de dissertação, tendo sido aprovado para
a publicação com base em critérios estabelecidos previamente pelo colegiado do PPGEECA.
Esta obra está licenciada com uma Licença Creative Commons Atribuição-NãoComercial 4.0 Internacional
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Amazônico
Guia Didático
Produto Educacional
Sobre os autores
Mestranda em Educação e Ensino de Ciências na Amazônia –UEPA
(2022). Graduada em Ciências Naturais pela Universidade Estadual do
Pará- UEPA (2006). Especialista em Ciências Naturais: Biologia e
Química pelo Centro Universitário Amparense - UNIFIA (2008).
Especialista em Gestão e Educação Ambiental pela Faculdade de
Ciências Humanas de Vitória - FAVIX (2012). Graduada em Licenciatura
em Educação Física pela Universidade Estadual do Pará – UEPA (2014).
Especialista em Educação Física Escolar e Inclusiva pela Faculdade
de Ciências de Wenceslau Brás (2018). Professora de Biologia e
Química no Ensino Médio da Rede Estadual do Pará. Professora de
Educação Física na rede Municipal de Ensino no município de
Marabá/Pará.
E-mail:andreiaprincesa8@gmail.com - andreia.dolcastro@aluno.uepa.br
Lattes: http://lattes.cnpq.br/9940447942110886
ORCID: 0000-0001-8340-4657

É doutor em Educação para a Ciência, pela Universidade Estadual
Paulista - UNESP, e mestre em Biologia Ambiental (Ecologia de
Ecossistemas Costeiros e Estuarinos) pela Universidade Federal do
Pará. Tem experiência na área de Ensino de Ciências, com ênfase nos
saberes docentes. Também tem experiência em Ecologia de Aves
associadas ao Manguezal, e em Ensino de Biologia. É professor
Adjunto I do curso de licenciatura em Ciências Biológicas e do
Programa de Pós-graduação em Educação e Ensino de Ciências na
Amazônia PPGECA, da Universidade do Estado do Pará.
E-mail: klebson.rosario@uepa.br
Lattes: http://lattes.cnpq.br/9132880882942640.%20
Orcid: ORCID.org/0000-0002-1126-3549
DESCRIÇÃO TÉCNICA DO PRODUTO
Tipo de produto: Processo Formativo Docente
Nome do produto: O Ensino de Ecologia por Investigação: Processo Formativo para Professores de Ciências no contexto
Amazônico.
Origem do produto: Trabalho de Dissertação intitulado “O ENSINO DE ECOLOGIA NO CONTEXTO AMAZÔNICO POR MEIO DO ENSINO POR
INVESTIGAÇÃO: uma proposta de processo formativo para professores de Ciências.” e desenvolvido no Mestrado Profissional
em Educação e Ensino de Ciências na Amazônia (PPGEECA), da Universidade do Estado do Pará (UEPA).
Linha de pesquisa: Formação de professores de Ciências e processo de ensino e aprendizagem em diversos contextos
amazônicos.
Nível de ensino a que se destina o produto: Ensino Superior / formação continuada de professores de Ciências
Área de conhecimento: Ensino
Público-alvo: Professores de Ciências do Ensino Fundamental.
Categoria deste produto: Material didático/Instrucional

Finalidade: Trata-se de um processo formativo para o ensino de Ecologia no contexto amazônico por meio do Ensino por
Investigação, o qual terá por finalidade a implementação de um processo de formação continuada para professores de
Ciências do Ensino Fundamental através do Investigação no contexto amazônico, visando a superação da falta de saberes
próprios da Amazônia nos livros didáticos, disponíveis nas escolas. Seus impactos serão a reflexão crítica sobre a prática
docente e movimento de mudança sobre a forma como os conhecimentos científicos se constituem, como eles chegam na
sala de aula e como o professor o aborda em suas aulas. O local da pesquisa será uma escola de ensino fundamental do
município de Marabá e sua abrangência de aplicabilidade será à qualquer professores com formação em Ciências Naturais
que atuam nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
Caráter inovador do PE: Apresenta um alto teor de inovação pelo fato de levar em consideração o contexto regional e local
para o processo formativo de professores, indo ao encontro de questões que não são discutidas nas formações inicial e
continuada de professores.
Forma de avaliação (Validação) do PE: Inicialmente ele, foi desenvolvido em condições reais com o público alvo-alvo. Em
seguida, foi apresentado e avaliado por uma banca avaliadora.
Organização do produto: Contêm orientação para a execução de cinco encontros formativos, bem como bases teóricas
introdutórias e orientações avaliativas.
Registro do produto: Biblioteca Paulo Freire do Centro de Ciências Sociais e Educação da UEPA.
Disponibilidade: O presente PE será de livre acesso.
Divulgação: Estará disponível no site da Editora do PPGEECA.
Apoio financeiro: Próprio.
URL: Produto estará disponível no site do PPGEECA em: páginas.uepa.br/ppgeeca/?page_id=65
Idioma: português.
Cidade/País: Belém/Brasil.
Ano: 2023
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO E
ENSINO DE CIÊNCIAS NA AMAZÔNIA (PPGEECA)
FOLHA DE APROVAÇÃO E VALIDAÇÃO

DO PRODUTO EDUCACIONAL

O Ensino de Ecologia por Investigação: Processo Formativo para Professores de Ciências no
contexto Amazônico
Produto Educacional de Dissertação de Mestrado apresentado ao Programa de Pós-Graduação

em Educação e Ensino de Ciências na Amazônia (PPGEECA), da Universidade do Estado do Pará
para obtenção do título de Mestre em Educação e Ensino de Ciências.
Aprovado e validado conforme descrito na ata de exame de defesa da dissertação, ocorrido

em 11 de agosto de 2022.
Banca Examinadora
Profa. Dra. Danielle Rodrigues Monteiro da Costa (Universidade do Estado do Pará) Aprovado e Validado
Profa. Dra. Jacirene Vasconcelos de Albuquerque (Universidade do Estado do Pará) Aprovado e Validado
Profa. Dra. Alessandra de Rezende Ramos (Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará) Aprovado e
Validado
Belém-Pará, 11 de agosto de 2022.
Prof. Dr. Ronilson Freitas de Souza

Coordenador do Programa de Pós-Graduação em Educação e Ensino de Ciências na Amazônia (PPGEECA/UEPA)
Programa de Pós-Graduação em Educação e Ensino de Ciências na Amazônia/UEPA

E-mail: ppgeeca@uepa.br/ Telefone: (91) 3216-6307
“Todo educador deve ter por certo o peso da
responsabilidade que carrega sobre os ombros. Por
meio da educação os tão desvalorizados professores têm
o poder de mudar o mundo sem usar uma arma, sem
ferir a nenhuma vida”
Paulo Freire
SUMÁRIO
Apresentação.....................................................................................
Referencial Teórico............................................................................
As Metodologias Ativas no Ensino de Ciências...............................
O Ensino por Investigação como Mtedologia de Ensino................
O Ensino de Ecologia no Contexto Amazônico.................................
Formato e Organização do Processo Formativo..............................
Formação Continuada.........................................................................
1º Encontro Formativo (Abertura)....................................................
2º Encontro Formativo......................................................................
3º Encontro Formativo.......................................................................
4º Encontro Formativo.......................................................................
5º Encontro Formativo (Encerramento)...........................................
Considerações Finais........................................................................
Referências........................................................................................
Anexos................................................................................................
Planos de Ensino...............................................................................
Plano de Ensino: Ecologia.................................................................
Plano de Ensino: Desequilíbrio Ambiental......................................
Plano de Ensino: Preservação das Florestas.................................
APRESENTAÇÃO
Prezados professores
O presente Produto Educacional foi elaborado no Programa de Pós-graduação em

Educação e Ensino de Ciências na Amazônia da Universidade do Estado do Pará (PPGEECA/UEPA).
Nele propomos um processo formativo que intensifica o Ensino de Ciências por Investigação
na prática docente nos anos finais do ensino fundamental, a fim de que os professores
desenvolvam habilidades na elaboração de atividades através do Ensino por Investigação, que
levem em consideração o contexto amazônico de forma interativa e participativa, onde será
adotada a metodologia de grupo focal, com intuito de obter dados importantes para
verificação de alcance dos objetivos estabelecidos.
Os saberes historicamente desenvolvidos, que são organizados e disponibilizados às
escolas através dos livros didáticos integrados ao Programa Nacional do Livro e do Material
Didático (PNLD), são, em grande parte, produzidos por profissionais que atuam
predominantemente nas regiões sudeste e sul do país. Como resultado, frequentemente esses
materiais apresentam lacunas em relação a temas e conhecimentos relevantes ao contexto
das demais regiões brasileiras, inclusive no que se refere á realidade das regiões Norte e
Nordeste e ao contexto amazônico,
Para Sasseron (2016, p.42), as ciências abordadas na sala de aula precisam ser mais
que uma lista de conteúdos disciplinares e devem permitir também o envolvimento dos
alunos com características próprias do fazer da comunidade cientifica; entre elas: a
investigação, as interações discursivas e a divulgação de ideias.
Dessa forma, torna-se necessário promover a capacitação dos professores, a fim de
proporcionar-lhes autonomia no exercício de sua prática pedagógica, incentivando a reflexão
sobre suas metodologias de ensino e a criação de abordagens próprias. Além disso, é
importante que esses professores se tornem agentes multiplicadores desse enfoque, por
meio do Ensino de Ciências por Investigação. Com esse objetivo, propomos um programa de
formação continuada que busca promover conhecimentos docentes pertinentes ao contexto
amazônico, visando superar os desafios apresentados. Esperamos que este material sirva
como guia para novas abordagens de ensino-aprendizagem, permitindo a interdisciplinaridade
e enriquecendo suas aulas.
REFERENCIAL TEÓRICO
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que é o documento orientador da educação no
país, estabelece as competências e habilidades a serem desenvolvidas pelos estudantes na
disciplina de Ciências. Em particular, ela propõe que os alunos aprendam sobre si mesmos, a
diversidade, a evolução e a preservação da vida, o mundo material, o Sistema Solar e o Universo. O
objetivo é que eles possam compreender, explicar e intervir no mundo, aplicando esses
conhecimentos de forma significativa e contextualizada.
AS METODOLOGIAS ATIVAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS

De início, apresentamos algumas definições mais abrangente sobre as chamadas
Metodologias Ativas de Aprendizagem (MAA), afim de entendermos como conceitos se
aproximamou se afastam em certa medida, dependendo da visão adotada por cada autor.
As Metodologias Ativas têm sido amplamente pesquisadas, desenvolvidas, analisadas e
divulgadas nas escolas e, principalmente, nas universidades no Brasil e no mundo (ABREU, 2008).
Contudo, a origem teórica dessa abordagem metodológica tem seus primeiros indícios na obra
Emílio de Jean Jacques Rosseau (1712-1778), com o primeiro tratado sobre filosofia e educação do
mundo ocidental, no qual a experiência assume destaque em detrimento da teoria (ABREU, 2008).
Mais tarde, Jonh Dewey (1959), por meio do seu ideário da Escola Nova, teve grande influência
nessa ideia ao defender que a aprendizagem ocorre pela ação do indivíduo e não de forma passiva,
colocando o estudante no centro dos processos de ensino e de aprendizagem.
De acordo com Dewey (1980), quando a criança chega à escola, ela traz consigo várias
experiências pessoais, por isso, esse agir e reagir se amplia, e as experiências se reconstroem
por meio das reflexões. Para o filósofo, experiência e aprendizagem não podem ser separadas.
As Metodologias Ativas de Aprendizagem recebem grande atenção num contexto histórico
de rápidas mudanças da sociedade contemporânea, que trazem em seu bojo a exigência de um
novo perfil docente. Daí a urgente necessidade de repensar a formação de professores, tendo
como ponto de partida a diversidade dos saberes essenciais à sua prática, transpondo a
racionalidade técnica, de um fazer instrumental, para uma perspectiva que busque valorizar os
saberes já construídos, com base numa postura reflexiva, investigativa e crítica (DIESEL; BALDEZ;
MARTINS, 2017).
Nesse contexto, o método tradicional de ensino, centrado no docente e na transmissão de
conteúdos, no qual os estudantes mantêm numa postura passiva, apenas recebendo e
memorizando as informações, é duramente criticado. Percebem-se grandes diferenças entre as
ações e os discursos dos professores ao explicitarem ou referirem-se à sua prática docente, o
que sugere uma contradição resultante da ausência de um pensar sobre, ou ainda, num conflito
entre o saber escolar e a ação do professor e do aluno (SCHÖN, 1997). Assim, as Metodologias
Ativas de Aprendizagem se apresentam como estratégias de ensino caracterizadas pelo ensino,
centrado na atividade do estudante, através de métodos que o possibilite ser ativo e criativo,
relacionando aspectos da sociedade, cultura, política e escola (ALMEIDA, 2018).
Segundo Mattar (2018), tais metodologias são mecanismos didáticos que colocam o aluno
direta e ativamente no centro do processo de aquisição de seu próprio conhecimento, pois
concentram o ensino e a aprendizagem no “fazer para aprofundar o saber”. Já, de acordo com
Valente (2017), as metodologias ativas são práticas pedagógicas alternativas ao ensino tradicional,
não baseadas na transmissão de informação e na instrução bancária, mas sim, em práticas, na
qual o aluno assume uma postura mais ativa e participativa, resolvendo problemas, desenvolvendo
projetos, construindo seu próprio conhecimento.
De uma forma geral, essas definições trazem em comum a centralidade do estudante no
processo de ensino e aprendizagem através de sua participação ativa. Assim, em uma perspectiva
de metodologia ativa “a cultura da passividade – olhar, ouvir e anotar – deve ser substituída pela
cultura da interatividade - analisar, debater, resolver problemas e participar ativamente” (LIMA,
2015, p. 21).
Sabe-se que essa concepção de ensino centrado no estudante surgiu com o movimento da
Escola Nova de John Dewey (1956) e foi realçada com as ideias de Paulo Freire (1996) (ALMEIDA,
2018). De um lado, Dewey (1956) defendia a ideia de uma educação pela experiência (no sentido de
fazer, de praticar), possibilitando assim, a autonomia na aprendizagem do estudante. Do outro,
Freire (1996) enfatiza que o ensino deve ser contextualizado com a realidade do estudante, através
de suas experiências, e o educador não deve transferir conhecimentos, mas criar possibilidades
para que o estudante os construa, pro
Por isso, Cavalcanti e Filatro (2018) explicam que as metodologias ativas são estratégias,
técnicas, abordagens e perspectivas de aprendizagem individual e colaborativa, que envolvem e
engajam os estudantes no desenvolvimento de projetos e/ou atividades práticas. Nos contextos
em que são adotadas, o estudante é visto como um sujeito ativo, que deve participar de forma
intensa de seu processo de aprendizagem. Definição reforçada por Moran (2018, p. 4) que afirma
que “as metodologias ativas dão ênfase ao papel protagonista do estudante, ao seu envolvimento
direto, participativo e reflexivo em todas as etapas do processo, experimentando, desenhando,
criando, com orientação do professor”. movendo dialogicidade e respeitando sua autonomia.
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O ENSINO POR INVESTIGAÇÃO COMO METODOLOGIA DE ENSINO

Autores, como Rodrigues e Borges (2008), remontam o contexto histórico do final dos anos
1970 e início dos anos 1980, onde o governo estadunidense financiou um conjunto de
levantamentos, avaliações e estudos de caso sobre o status da educação científica no país. A
análise do projeto, denominado Project Synthesis, revelou que a comunidade de pesquisadores da
educação científica já vinha utilizando o termo “investigação” (inquiry) de diversas formas.
Seja para introduzir um conteúdo ou para guiar experimentos, o termo “investigação” era
colocado com o mesmo “peso” do fazer científico, para referir-se a procedimentos didáticos em
aulas práticas. Contudo, surgiam problemas relacionados ao gerenciamento de turma,
dificuldades para satisfazer as demandas das tarefas, problemas com equipamentos e materiais
necessários, dúvidas sobre o que fazer para que as investigações funcionassem como planejado e
insegurança em lidar com experimentos propostos pelos alunos (RODRIGUES; BORGES, 2008).
Porém, foi apenas na década de 1980 que se formou uma espécie de consenso que
possibilitou a comunidade de educadores e pesquisadores do ensino de ciência diferenciar os
termos “ensino como investigação” (teaching as inquiry) de “ensino por investigação” (inquiry
teaching) (RODRIGUES; BORGES, 2008). Foi então que a comunidade acadêmica passou a agregar o
aspecto cultural do conhecimento científico ao Ensino por Investigação. Nesse caso, se passou a
considerar a história e a filosofia da Ciência, além de adotar e um melhor entendimento sobre a
natureza da Ciência, na construção conhecimento científico (RODRIGUES; BORGES, 2008). O objetivo
era conjugar os aspectos culturais, disciplinares e intelectuais, bem como, a habilidade de aplicar
o conhecimento científico na resolução de problemas relevantes para o estudante ou para a
sociedade, além de ter a capacidade de motivar a participar da construção do seu conhecimento
(RODRIGUES; BORGES, 2008).
Contudo, na literatura é possível encontrar diferentes conceituações para o termo “inquiry”,
no sentido de investigação associada ao ensino, tais como: ensino por descoberta; aprendizagem
por projetos; questionamentos; resolução de problemas, dentre outras. Em todos os casos, a
perspectiva do ensino com base na investigação possibilita o aprimoramento do raciocínio e das
habilidades cognitivas dos alunos, e também a cooperação entre eles, além de possibilitar que
compreendam a natureza do trabalho científico (BORGES, 2002).
Por sua vez, o Ensino por Investigação também tem sido objeto de estudo em diversas
pesquisas. E, segundo Grandy e Duschl (2007), a agenda dessa metodologia de ensino tem
conseguido lugar nos currículos escolares pelos objetivos de levar os estudantes a realizarem
investigação e de desenvolver entre os estudantes um entendimento sobre o que seja a
investigação científica.
Para Sasseron (2015), o Ensino por Investigação não se enquadra apenas como uma
metodologia de ensino apropriada apenas a certos conteúdos e temas, mas vai além disso,
podendo ser posto em prática nas mais distintas aulas, sob as mais diversas formas e para os
diferentes conteúdos. Contudo, requer que o professor apresente a intenção de fazer com que a
turma se engaje com as discussões ao mesmo tempo em que tenha contato com fenômenos
naturais, buscando a resolução de um problema, através de práticas e raciocínios de comparação,
análise e avaliação, bastante utilizadas na prática científica. Ainda segundo a autora, o Ensino por
Investigação deve estar associado ao trabalho do professor, e não apenas como uma estratégia
específica, assim pode ser vinculado a qualquer recurso de ensino, desde que o processo de
investigação seja colocado em prática e realizado pelo aluno, a partir e por meio das orientações
do professor.
Como abordagem didática, o Ensino por Investigação demanda que o professor coloque em
prática habilidades que ajudem os estudantes a resolver problemas a eles apresentados,
interagindo com seus colegas de turma, com os materiais à disposição e com os conhecimentos
sistematizados existentes. Ao mesmo tempo, que exige que o professor valorize pequenas ações
do trabalho e compreenda a importância de colocá-las em destaque como, por exemplo, os
pequenos erros e/ou imprecisões manifestados pelos estudantes, as hipóteses originadas em
conhecimentos anteriores e na experiência de sua turma (SASSERON, 2015).
Trata-se de um trabalho em conjunto (professor e alunos) rumo a construção do entendimento
sobre o que seja a Ciência, seus conceitos, modelos e teorias que a compõem; pois é a construção
de uma nova forma de observar e interpretar os fenômenos naturais e como estamos conectados
a estes (SASSERON, 2015).
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O ENSINO DE ECOLOGIA NO CONTEXTO AMAZÔNICO
A Ecologia se constitui num campo interdisciplinar de estudo da abundância, distribuição

biogeográfica e das interações dos seres vivos, desenvolvidas nos diferentes níveis tróficos
dentro do ambiente (RICKLEFS; RELYEA, 2016). Assim sendo, as abordagens de ensino que envolvam
conteúdos dessa área do saber científico, deveriam explorar aspectos pedagógicos de domínios
fitogeográficos, metodologias alternativas, bem como, a utilização de espaços não formais, na
contextualização de conteúdos (JÚNIOR, 2019; LOPES, 2018; MORAIS, 2019).
O ensino de Ecologia está contemplado na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), podendo
ser abordado tanto de forma disciplinar quanto transdisciplinar (neste último, dando suporte à
abordagem do “Meio Ambiente”). No Ensino Fundamental, o componente curricular de Ciências, da
área de Ciências da Natureza, trata diretamente dos temas ecológicos tanto na unidade temática 2,
“Vida e Evolução”, que destaca o estudo dos diferentes ecossistemas, das influências antrópicas
na regulação do ambiente natural e consequentemente na biodiversidade global, quanto na
unidade temática 3, “Terra e Universo”, que sugere que os estudantes possam desenvolver uma
visão mais sistêmica do planeta com base em princípios de sustentabilidade socioambiental”
(BRASIL, 2017, p. 328).
Já no Ensino Médio, a BNCC indica a abordagem de temas relacionados a Ecologia em três
oportunidades: na unidade curricular 2, “Biodiversidade”, que trata do estudo da organização,
distribuição e abundância dos seres vivos; na unidade curricular 7, “Os ecossistemas”, que trata
da gestão ambiental e diversidade sociocultural; e ainda na unidade temática 5, “Natureza,
ambientes e qualidade de vida”, do componente curricular de Geografia, que trata da relação do
homem com o meio ambiente.
Ao que nos parece, os temas relacionados à Ecologia estão satisfatoriamente contemplados
na BNCC, contudo, por se tratar de uma ciência com ampla abordagem na relação com a natureza e
suas interações, incluindo o homem (como um dos principais interferentes ambientais), o ensino
das temáticas ecológicas parece exigir uma abordagem metodológica mais prática.
Inclusive, essa indicação que nos referimos acima como “parece exigir”, está contemplada
nos pressupostos estabelecidos pela BNCC, nas Ciências da Natureza, apontando que devem ser
oportunizado um conjunto de ações que proporcionem ao aluno ir além de uma abordagem
conceitual, por meio de ações articuladas com diferentes áreas do conhecimento, possibilitem ao
estudante investigar, analisar e discutir situações-problema com aplicações reais em seu
cotidiano (BRASIL, 2017).
Nesse sentido, compete ao professor, em sua prática docente, oferecer condições para que o
educando possa compreender as diversas funções que os organismos desempenham no
ambiente, bem como seu papel nesse processo, pois o aluno é parte integrante e agente
modificador do meio em que vive (FAVORETTI; SILVA; LIMA 2020).
No Ensino Médio, existe uma grande preocupação em desenvolver nos alunos posturas e
valores que se direcionem ao encontro de questões diretamente relacionadas ao meio ambiente e
suas diferentes formas de vida (PERTICARRARI et al., 2010). Sendo assim, desenvolver e aplicar
diferentes formas de ensinar Ecologia, levando para dentro da sala de aula a diversidade de
conhecimentos e experiências dos alunos, pode ser uma das formas para se alcançar essa
proposta.
Contudo, segundo Favoretti; Silva; Lima (2020), ao longo dos últimos anos, mesmo diante de
uma série de documentos que orientam o ensino de Biologia, ainda é possível constatar a
presença massiva de estratégias de ensino vinculadas à exposição teórica dos conteúdos,
incluindo aqui àqueles relacionados à Ecologia.
A tendência de um ensino conteudista, voltado a interesses específicos, também se manifesta
de forma contrária ao que estabelecem os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(PCNEM). Em sua essência, os PCNEM privilegiam as competências voltadas para o domínio das
linguagens científicas e suas representações, para a investigação e compreensão científica e
tecnológica e para os aspectos histórico-sociais da produção e utilização dos conhecimentos
científicos que, no âmbito da Biologia, podem ser traduzidos pelo ensino por competências
(BRASIL, 2002).
O ensino por competências objetiva organizar o conhecimento a partir não da lógica que
estrutura a ciência, mas de situações de aprendizagem que tenham sentido para o aluno,
oferecendo-lhe subsídios que lhe permitam adquirir um instrumental para agir em diversos
contextos e, principalmente, em situações inéditas de vida (BRASIL, 2002).
Dentre essas competências, destacam-se a expressão e comunicação, investigação e
compreensão e a contextualização sociocultural, partindo das competências gerais estabelecidas
pelos PCNEM. No ensino de Ecologia, destacam-se a investigação e a compreensão como pontos
de grande relevância e relação com essa área, pois um de seus objetivos se vincula à capacidade
de desenvolver no aluno a aptidão para criar estratégias para o e entendimento e análise dos
fenômenos ecológicos.
FORMATO E ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO FORMATIVO
O processo formativo foi pensado para ocorrer em cinco encontros com duração de 2 horas cada,
podendo sofrer alterações de acordo com as demandas dos participantes, da escola, ou local
onde será oferecida.
Questão
Encontro Atividade Tempo
Norteadora
DINÂMICA DE INTEGRAÇÃO,
Acolhida e
APRESENTAÇÃO DA ESTRUTURA,
Apresentação da ENTREVISTA COLETIVA INICIAL,
1 120 minutos
Programação DISCUSSÃO TEÓRICA, AULA
EXPOSITIVA, AVALIAÇÃO
Qual a
DISCUSSÃO, AULA EXPOSITIVA,
Importância do
Estudo de PESQUISA NA INTERNET,
2 120 minutos
Ecologia em SOCIALIZAÇÃO DE HIPÓTESES,
Nosso Cotidiano? AVALIAÇÃO
Palestra sobre a
Importância da
DINÂMICA RECREATIVA,
3 Ecologia e PALESTRA, PERGUNTAS E
120 minutos
Cuidado com o DISCUSSÃO, AVALIAÇÃO

Meio Ambiente
Como Aplicar o Ensino LEVANTAMENTO DE QUESTÕES
por Investigação INDUTORAS, FORMULAÇÃO DE
4 Correlacionando HIPÓTESES, ELABORAÇÃO DE 120 minutos
Ecologia e Questões PLANO DE ENSINO,
Ambientais Locais? SOCIALIZAÇÃO, AVALIAÇÃO
Quais Relações
Ecológicas DIÁLOGO, APRESENTAÇÃO DO
5 Identificamos em PLANO DE ENSINO, AVALIAÇÃO
120 minutos
Nossa Prática? GERAL
Elaboração: Autora
Esta tabela oferece uma visão geral do processo formativo, destacando as questões
norteadoras, atividades planejadas e a alocação de tempo para cada encontro. Lembre-se de
que os tempos indicados são aproximados e flexíveis de acordo com o desenvolvimento das
atividades.
FORMAÇÃO CONTINUADA
A Etapa II, traz a proposta do Processo Formativo para os professores de Ciências baseada no
Ensino por Investigação em uma escola da zona urbana, pensada para ser desenvolvida em cinco
encontros.
Cada reunião servirá a propósitos teóricos e práticos no contexto do processo de formação e
pesquisa. Durante esses encontros, serão capturados registros em formato audiovisual de todo o
processo formativo, utilizando o dispositivo celular do professor mediador. Esse material será
utilizado para embasar a análise de dados, que levará em conta a totalidade do processo, visando
aprimorá-lo.
O processo de formação seguirá uma abordagem investigativa, com cada encontro centrado
em uma questão orientadora específica. Além disso, serão definidos materiais e métodos de
investigação. Em cada reunião, abordaremos um momento particular do Ensino por Investigação
SEI (Situações de Ensino e Aprendizagem Investigativas). Inicialmente, iremos delinear as questões
e os materiais. Em seguida, identificaremos as variáveis e as hipóteses. Prosseguindo,
proporemos a troca e sistematização coletiva de ideias. Por fim, conduziremos a sistematização
individual das aprendizagens, acompanhada da representação gráfica do seu desenvolvimento.
A estrutura apresentada é flexível a todo momento pode sofre alterações em decorrência das
demandas e especificidades de cada realidade onde será aplicada.
A dinâmica utilizada no 1° momento do primeiro encontro é do livro Manual de dinâmica de
grupo, de Nelson Vitiello (1997), a estrutura teórica terá subsídio principal nos livros de Carvalho
(2013) e Sasseron (2018).
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1º ENCONTRO FORMATIVO
ORGANIZAÇÃO DAS ATIVIDADES
Duração Total: 110 minutos
 1º Momento
Acolhida com uma dinâmica de integração do grupo. (dinâmica A Teia); apresentação da estrutura
geral da formação (20 minutos);
Descrição da Atividade
Os participantes formam um círculo.
Um participante segura um rolo de lã e compartilha algo
sobre si relacionado ao ensino de Ciências.-
Ao final, a pessoa que segura a ponta do fio lança o rolo
para outro participante, formando uma "teia".
Cada participante realiza a dinâmica.
Objetivo
Integração entre os professores, criando um ambiente
descontraído.
 2º Momento
Entrevista coletiva inicial dialogada, onde os participantes responderão a um questionário
relacionado ao perfil seu profissional (20 minutos);
Aplicação de um questionário pré-elaborado sobre o
perfil profissional de cada participante.
Diálogo aberto para compartilhar respostas e
experiências.
Objetivo
Conhecer o perfil e experiências dos professores,
identificando suas expectativas para a formação.
 3º Momento
Discursão teórica a partir dos conhecimentos prévios dos professores sobre Ensino por
Investigação (20 minutos);
Debate aberto sobre o que os professores entendem por
Ensino por Investigação.
Compartilhamento de experiências prévias relacionadas à
metodologia.
Objetivo
Identificar os conhecimentos prévios dos professores,
promovendo uma reflexão inicial sobre a prática pedagógica.
 4º Momento
Aula expositiva apresentando os conceitos gerais sobre Metodologias Ativas e Ensino por
Investigação (30 minutos);
Apresentação dos conceitos fundamentais de Metodologias
Ativas e Ensino por Investigação.
Compartilhamento de exemplos práticos e casos de
sucesso.
Objetivo
Oferecer embasamento teórico para a compreensão da
metodologia.
 5º Momento
Avaliação Coletiva do encontro formativo. (20 minutos)
Diálogo aberto para receber feedbacks sobre o encontro.
Identificação de expectativas para os próximos encontros.
Objetivo
Avaliar a receptividade dos participantes e ajustar a
abordagem conforme as necessidades.
Sugestões de Leituras, Vídeos ou Filmes:
Texto
"Ensino de Ciências por Investigação"
Disponível aqui:
Vídeo
“Metodologias Ativas na Prática"
Disponível aqui:
Filme (Curta-metragem):
"Descobrindo Ecossistemas: Uma Jornada Investigativa"
Disponível aqui:
1º MOMENTO
Discussão sobre a Importância do Estudo de Ecologia - 20 minutos
Diálogo aberto para explorar a questão norteadora.
Levantamento de hipóteses e ideias iniciais sobre a
importância do ensino de Ecologia no contexto local.
Objetivo
Estimular a reflexão dos professores sobre a relevância
daEcologia no cotidiano e na formação dos estudantes.
2º MOMENTO
Aula Expositiva sobre Conceitos de Ecologia - 30 minutos
Apresentação de conceitos fundamentais de Ecologia.
Destaque para a relação entre Ecologia e Ensino por
Investigação.
Objetivo
Proporcionar uma base teórica para a compreensão
dos conceitos essenciais que serão utilizados na
proposta do Ensino por Investigação.
3º MOMENTO
Pesquisa na Internet sobre Relações Ecológicas na Amazônia - 30 minutos
Orientação para os professores realizarem uma
pesquisa online.
Busca por reportagens, vídeos, fotos e outras

informações sobre relações ecológicas e impactos
ambientais causados por ações antrópicas na
Amazônia.
Objetivo
Ampliar o repertório de informações sobre relações ecológicas, conectando o tema à realidade
amazônica.
4º MOMENTO
Socialização de Hipóteses sobre Impactos Ambientais na Amazônia - 20 minutos
Compartilhamento das hipóteses levantadas durante a

pesquisa.
Discussão sobre causas e consequências dos impactos

ambientais e desequilíbrio ecológico na Amazônia.
Objetivo
Promover a troca de ideias e a construção coletiva de
conhecimento sobre os desafios ambientais na região.
5º MOMENTO
Avaliação coletiva do encontro - 20 minutos
Diálogo aberto para receber feedbacks sobre o encontro.
Identificação de aprendizados e definição de expectativas
para os próximos encontros.
Objetivo
Avaliar a compreensão dos participantes sobre a importância
da Ecologia e a aplicação do Ensino por Investigação.
Leitura
"A importância da Ciência para a Sociedade" .
ACESSE AQUI
Vídeo
"A Importância da Amazônia para a conservação da
biodiversidade e o equilíbrio climático"
ACESSE AQUI
Pesquisa Online
Realizar uma pesquisa sobre relações ecológicas na Amazônia utilizando fontes confiáveis.
ACESSE AQUI ACESSE AQUI ACESSE AQUI

1º MOMENTO
Dinâmica Recreativa para Integração - 15 minutos
Atividade lúdica para promover a integração entre os
participantes.
Exemplo: Jogo colaborativo ou dinâmica de grupo.
(Todas as dinâmicas estão disponíveis no livro “Manual de dinâmicas de grupo.” Há um link de acesso neste Guia.)
Objetivo
Criar um ambiente descontraído e colaborativo para o encontro.
2º MOMENTO
Palestra ou vídeo-palestra sobre a Importância da Ecologia e Problemas Ambientais Locais - 50 minutos
Palestra ou vídeo-palestra conduzida por um
especialista sobre a importância da Ecologia na
região local.
Apresentação dos problemas ambientais mais

recorrentes no município ou arredores da escola.
Objetivo
Ampliar a compreensão dos professores sobre a
importância da Ecologia na região específica.
3º MOMENTO
Abertura para Perguntas e Discussão - 20 minutos
Os professores têm a oportunidade de fazer perguntas ao
palestrante ou sobre a vídeo-palestra.
Discussão aberta sobre fatores que causam o desequilíbrio

ecológico na região.
Objetivo
Estimular a participação ativa dos professores, promovendo a troca
de conhecimento.
4º MOMENTO
Avaliação Coletiva do Encontro - 20 minutos
Diálogo aberto para receber feedbacks sobre a palestra e as
discussões.
Reflexão sobre como aplicar os conhecimentos adquiridos na

prática docente.
Objetivo
Avaliar a receptividade da palestra e a sua relevância para o contexto local.
Planejar a integração dos temas abordados na prática pedagógica.
Leitura
"Perspectivas para o Meio Ambiente Urbano"
Vídeo
Acesse Aqui “Riscos e desafios da expansão
urbana frente à crise climática”
Acesse Aqui
Duração Total
105 minutos
1º MOMENTO
Levantamento das Questões Indutoras da Investigação - 20 minutos
Brainstorming coletivo para identificar questões indutoras
relacionadas à Ecologia e problemas ambientais locais.
Anotação das questões em um quadro ou papel.
Objetivo
Iniciar a reflexão sobre os problemas ambientais locais que serão investigados.
2º MOMENTO
Formulação de Hipóteses e Organização de Ideias - 20 minutos
Os professores formulam hipóteses relacionadas

às questões indutoras.
Organização e reorganização de ideias em grupos,

visando uma abordagem investigativa.
Objetivo
Estimular a elaboração de hipóteses e a

organização coletiva de ideias para a investigação.
3º MOMENTO
Montagem do Plano de Ensino com Base no Ensino por Investigação - 50 minutos
te
a n e x o s d e s
m -s e Descrição da Atividade
No s on t ra
u ia , e n c
o s Cada grupo de professores elabora um plano de ensino,
G p la n te
lg u ns d u ra n considerando as etapas do Ensino por Investigação.
a a d o s
a b o r
el a ç ã o !
fo rm
a
Abordagem das relações ecológicas entre espécies ou eventos
correlacionados ao desequilíbrio ecológico na área.
Objetivo
Aplicar a metodologia do Ensino por Investigação na construção de
conceitos de Ecologia.
Desenvolver planos de ensino práticos e alinhados às questões
levantadas.
4º MOMENTO
Socialização de Observações e Primeiras Impressões - 20 minutos
Cada grupo compartilha suas observações, hipóteses e

planos de ensino.
Discussão coletiva sobre as diferentes abordagens e

estratégias propostas.
Objetivo
Promover a troca de experiências e enriquecer as

propostas através da colaboração.
5º MOMENTO
Avaliação Coletiva do Encontro - 20 minutos
Diálogo aberto para receber feedbacks sobre o processo
de formulação de hipóteses, planos de ensino, e a
aplicação do Ensino por Investigação.
Identificação de desafios e pontos de destaque.
Objetivo
Avaliar o engajamento dos professores no processo de
investigação e planejamento de ensino.
Planejar ajustes para os encontros subsequentes.
Clique Clique
Aqui Aqui
Leitura
"Ensino por Investigação: Pressupostos e Vídeo
Práticas" “Práticas Investigativas no Ensino
Fundamental”
ACESSE A BNCC
Clique
Aqui
5º ENCONTRO FORMATIVO - ENCERRAMENTO
Duração Total 110 minutos
1º MOMENTO
Diálogo sobre a Questão Norteadora - 50 minutos
Discussão aberta sobre a questão norteadora: "Quais
relações ecológicas e outras questões relacionadas à
Ecologia conseguimos identificar em nossa prática?"
Compartilhamento de experiências, desafios e

descobertas durante a implementação das atividades.
Objetivos
Estimular a reflexão dos professores sobre as relações
ecológicas identificadas em suas práticas docentes.
Promover a troca de ideias e experiências entre os

participantes.
2º MOMENTO
Apresentação do Plano de Ensino - 30 minutos
Cada grupo apresenta o plano de ensino elaborado
no encontro anterior.
Destaque para as estratégias, metodologias e

abordagens escolhidas.
Objetivos
Compartilhar as propostas de ensino e
investigaçãodesenvolvidas pelos professores.
Possibilitar a troca de feedbacks e sugestões entre

os participantes.
3º MOMENTO
Avaliação Geral da Formação Proposta - 30 minutos
Roda de conversa para avaliação geral da formação.
Discussão sobre os pontos positivos, desafios

enfrentados e aprendizados adquiridos ao longo dos
encontros.
Objetivos
Coletar feedbacks finais dos participantes.
Identificar aspectos a serem aprimorados em futuras

formações.
Leitura Vídeo
"Ensino de Ciências por Investigação: Reflexões" "Ensino de Ciências por Investigação”
CLIQUE AQUI Acesse Aqui

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao término deste processo formativo, é possível vislumbrar o percurso significativo trilhado pelos professores do 9º
ano do ensino fundamental no aprimoramento de suas práticas pedagógicas, especialmente no âmbito do ensino de
Ciências com enfoque em Ecologia. A articulação dos cinco encontros formativos, embasados na Metodologia do Ensino por
Investigação e alinhados às competências estabelecidas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), proporcionou uma
experiência enriquecedora e transformadora.
No primeiro encontro, a abertura se deu com uma dinâmica de integração, promovendo a formação de uma rede
colaborativa entre os educadores. A introdução teórica sobre o Ensino por Investigação e Metodologias Ativas proporcionou
a construção de bases sólidas para os subsequentes encontros. No segundo encontro, a discussão sobre a importância da
Ecologia no cotidiano dos alunos desencadeou reflexões fundamentais para a contextualização sociocultural das práticas
educativas.
O terceiro encontro, marcado pela participação de um representante do ICMBio, trouxe uma perspectiva prática e
localizada sobre os desafios ambientais, reforçando a relevância do conteúdo estudado. No quarto encontro, a aplicação do
Ensino por Investigação na formulação de planos de ensino concretizou a teoria em práticas pedagógicas inovadoras e
alinhadas aos desafios ambientais locais. Finalmente, no quinto encontro, a reflexão sobre as relações ecológicas
identificadas na prática e a apresentação dos planos de ensino consolidaram o aprendizado e a troca de experiências.
A integração desses momentos permitiu não apenas a aquisição de conhecimentos, mas também o fortalecimento de
competências essenciais, tais como a expressão e comunicação, a investigação e compreensão, e a contextualização
sociocultural. Ao desenvolverem estratégias para promover o entendimento crítico e contextualizado dos fenômenos
ecológicos, os professores contribuíram para a formação integral de seus alunos, preparando-os para enfrentar desafios e
tomar decisões informadas em um mundo cada vez mais complexo e interconectado. Este processo formativo, ancorado na
BNCC e na Metodologia do Ensino por Investigação, representa um passo significativo na construção de uma educação mais
engajada, reflexiva e alinhada às demandas contemporâneas.
REFERÊNCIAS
CARVALHO, ANA MARIA PESSOA. Ensino de ciências por investigação: condições para implementação em sala de aula. 7. ed.
Porto Alegre: Penso, 2014.
CASTRO, ALINE TAMIRES KROETZ; SALVA, SUELI. Estágio como Espaço de Aprendizagem Profissional da Docência no Curso de
Pedagogia. IX Seminário de Pesquisa em educação da Região Sul, 2012.
MAFUANI, FRANCISCO ALBERTO. Estágio e sua importância para a formação do universitário. Instituto de Ensino superior de
Bauru. 2011.
OLIVEIRA, ELOISA SILVA GOMES.; CUNHA, VERA LÚCIA. O estágio Supervisionado na formação continuada docente à distância:
desafios a vencer e Construção de novas subjetividades. 2006. In: BERNARDY, Katieli1; PAZ, Dirce Maria Teixeira. Importância
do estágio supervisionado para a formação de professores. 2012. Disponível em: Acesso em 02 jan. 2023.
PIMENTA, SELMA GARIDO.; LIMA, MARIA SOCORRO LUCENA. Estágios supervisionados e o Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência: duas faces da mesma moeda? Revista Brasileira de Educação, v. 24, p. 1-20, 2019.
PIMENTA, SELMA GARIDO.; LIMA, MARIA SOCORRO LUCENA. Estágio e docência: diferentes concepções Revista Poíesis, V. 3, n. 3 e
4, p.5-24, 2006.
RODRIGUES, MICAÍAS ANDRADE. Quatro diferentes visões sobre o estágio supervisionado. Revista Brasileira de Educação, v. 18, n.
55, p. 1089-1067. 2013.
SILVA, HAILA IVANILDA.; GASPAR, MÔMICA. Estágio supervisionado: a relação teoria e prática reflexiva na formação de
professores do curso de Licenciatura em Pedagogia. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. v. 99, n. 251, p. 205-221,
2018.
ANEXOS
PLANOS DE ENSINO ELABORADOS DURANTE A FORMAÇÃO
Plano de Aula: Ecologia - 9º Ano
Objetivo Geral: Compreender os princípios fundamentais da ecologia, reconhecendo a interação

dos seres vivos entre si e com o meio ambiente, de acordo com as normas da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC).
Momento 1: Problematização (Duração: 20 minutos)
Atividade Inicial:
Apresentar imagens de ecossistemas variados e provocativas.
Questionar os alunos sobre o que observam nas imagens e quais relações percebem entre os diferentes seres
vivos e o ambiente.
Registrar as respostas no quadro ou em um painel.
Discussão em Grupo:
Dividir a turma em grupos pequenos e fornecer cartões com perguntas orientadoras sobre as relações ecológicas.
Cada grupo discutirá suas respostas e pensará em exemplos práticos.
Momento 2: Levantamento de Hipóteses (Duração: 25 minutos)
Atividade:
Após a discussão em grupo, cada equipe apresentará suas conclusões.
Incentivar a formulação de hipóteses sobre como as diferentes interações ecológicas impactam a biodiversidade e
o equilíbrio dos ecossistemas.
Momento 3: Experimentação (Duração: 30 minutos)
Atividade Prática:
Propor uma simulação ou experimento prático que ilustre uma interação ecológica específica (por exemplo,
predação, competição, mutualismo).
Os alunos devem observar, coletar dados e registrar suas descobertas.
Momento 4: Sistematização (Duração: 20 minutos)
Discussão e Análise:
Os grupos compartilham seus experimentos e resultados.
Promover uma discussão em sala de aula sobre as observações feitas, relacionando-as aos conceitos discutidos
nas aulas anteriores.
Destacar as interações ecológicas como fundamentais para a manutenção da vida.
Momento 5: Aplicação e Avaliação (Duração: 15 minutos)
Atividade de Aplicação:
Propor uma atividade individual ou em grupos para que os alunos apliquem os conceitos aprendidos em uma
situação do cotidiano.
Pode ser um debate, uma pesquisa sobre problemas ambientais ou a criação de propostas de preservação.
Avaliação
Avaliar a participação dos alunos durante as discussões e atividades.
Verificar o entendimento dos conceitos-chave por meio das respostas nas atividades aplicadas.
Observar a capacidade dos alunos de relacionar os conhecimentos adquiridos com situações reais.
Este plano de aula baseia-se na Metodologia do Ensino por Investigação, incentivando a participação ativa dos alunos na
construção do conhecimento. Adaptar conforme a realidade da turma e recursos disponíveis.
O plano de aula proposto aborda diversas habilidades e competências da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
relacionadas à área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Aqui estão algumas das habilidades e
competências que podem ser desenvolvidas:
Habilidades Gerais da BNCC

Compreensão e interpretação de fenômenos naturais e tecnológicos:
Observação e interpretação de imagens de ecossistemas.
Análise de relações ecológicas.
Conhecimento e utilização dos princípios científicos e tecnológicos:
Aplicação dos conceitos de ecologia para compreender as interações entre os seres vivos e o ambiente.
Argumentação:
Participação em discussões em grupo para formular hipóteses e argumentar sobre as relações ecológicas.
Trabalho em equipe:
Colaboração durante as atividades em grupo, compartilhando ideias e experiências.
Competências Específicas:
Compreender o ambiente como sistema:
Identificação e análise das interações ecológicas como componentes de um sistema.
Analisar criticamente os impactos ambientais:
Reflexão sobre como as interações ecológicas afetam a biodiversidade e o equilíbrio dos ecossistemas.
Investigar fenômenos naturais:
Participação na atividade prática que envolve a observação e coleta de dados sobre as interações ecológicas.
Utilizar conhecimentos científicos na resolução de problemas cotidianos:
Aplicação dos conceitos de ecologia em uma atividade prática relacionada a situações do cotidiano.
Expressar-se oralmente e por escrito:
Apresentação de conclusões e resultados, promovendo a comunicação efetiva.
Plano de Aula: O Desequilíbrio Ambiental - 9º Ano
Objetivo Geral: Compreender as causas e consequências do desequilíbrio ambiental, destacando

a importância da preservação e conservação dos ecossistemas, conforme as normas da Base
Nacional Comum Curricular (BNCC).
Atividade Inicial:
Apresentar notícias, imagens ou vídeos que evidenciem situações de desequilíbrio ambiental.
Promover uma discussão em sala de aula sobre as possíveis causas e impactos observados.
Levantamento de Hipóteses:
Estimular os alunos a formularem hipóteses sobre as principais causas do desequilíbrio ambiental.
Momento 2: Investigação (Duração: 30 minutos)
Pesquisa Dirigida:
Propor uma pesquisa em grupo sobre casos específicos de desequilíbrio ambiental.
Os alunos devem investigar as causas, os impactos na biodiversidade e possíveis soluções.
Coleta de Dados:
Fornecer materiais para coleta de dados, como gráficos e estatísticas, relacionados aos casos estudados.
Simulação de Impactos:
Realizar uma atividade prática que simule os impactos ambientais, destacando como certas ações humanas
contribuem para o desequilíbrio.
Os alunos devem refletir sobre as consequências das ações simuladas.
Compartilhar os resultados da pesquisa e da simulação.
Promover uma discussão em sala de aula sobre as diferentes formas de desequilíbrio ambiental e suas implicações.
Construção de Conceitos:
Auxiliar os alunos na construção de conceitos relacionados à importância da biodiversidade e aos impactos das
ações humanas no meio ambiente.
Reflexão Individual:
Pedir aos alunos que reflitam sobre suas ações cotidianas e como podem contribuir para a preservação ambiental.
Produção de Conhecimento:
Propor uma atividade prática ou projeto em que os alunos apliquem os conhecimentos adquiridos para promover a
conscientização sobre o desequilíbrio ambiental.
Avaliação:
Avaliar a participação dos alunos durante as atividades.
Verificar a compreensão dos conceitos por meio das respostas nas atividades aplicadas.
Observar a capacidade dos alunos de relacionar o desequilíbrio ambiental às ações humanas e à importância da
preservação.
Este plano de aula visa promover a compreensão dos alunos sobre o desequilíbrio ambiental e estimular a reflexão
sobre a importância da preservação dos ecossistemas, seguindo a Metodologia do Ensino por Investigação. Adapte
conforme necessário, considerando a realidade da turma e os recursos disponíveis.

Observação e interpretação de casos de desequilíbrio ambiental.
Aplicação dos conceitos de ecologia para entender as causas e consequências do desequilíbrio ambiental.
Argumentação:
Participação em discussões para formular hipóteses sobre as causas do desequilíbrio e suas implicações.
Trabalho em equipe:
Colaboração durante a pesquisa em grupo sobre casos específicos de desequilíbrio ambiental.
Competências Específicas
Identificação das interações que levam ao desequilíbrio ambiental e suas consequências.
Reflexão sobre as causas e os impactos do desequilíbrio ambiental, considerando diferentes perspectivas.
Pesquisa direcionada sobre casos reais de desequilíbrio ambiental.
Aplicação dos conhecimentos para propor soluções e medidas de prevenção.
Apresentação dos resultados da pesquisa e discussão em sala de aula.
Plano de Aula: A Preservação das Florestas - 9º Ano
Objetivo Geral: Desenvolver a compreensão dos alunos sobre a importância da preservação das
florestas para a biodiversidade e o equilíbrio ambiental, de acordo com as normas da Base
Nacional Comum Curricular (BNCC).
Atividade Inicial:
Apresentar imagens, vídeos ou notícias que destaquem a importância das florestas e os desafios enfrentados para sua
preservação.
Iniciar uma discussão em sala de aula sobre o papel das florestas na manutenção da vida e os impactos da
degradação.
Levantamento de Hipóteses:
Estimular os alunos a formular hipóteses sobre os motivos pelos quais as florestas precisam ser preservadas.
Momento 2: Investigação (Duração: 30 minutos)
Pesquisa Orientada:
Dividir os alunos em grupos e orientar uma pesquisa sobre os serviços ecossistêmicos fornecidos pelas florestas,
como regulação do clima, manutenção da biodiversidade, entre outros.
Utilizar recursos como livros, internet e artigos científicos.
Coleta de Dados:
Cada grupo deve coletar dados sobre a situação atual das florestas no Brasil e no mundo, identificando ameaças e
desafios.
Simulação de Impactos:
Realizar uma atividade prática que simule os impactos da degradação florestal.
Os alunos devem vivenciar as consequências da perda de cobertura vegetal e refletir sobre as implicações para o
ecossistema.
Compartilhar os resultados da pesquisa e da simulação.
Promover uma discussão em sala de aula sobre as responsabilidades individuais e coletivas na preservação das
florestas.
Construção de Conceitos:
Auxiliar os alunos na construção de conceitos relacionados à importância das florestas, suas funções e os impactos da
degradação.
Projeto de Conscientização:
Propor um projeto em que os alunos desenvolvam ações de conscientização sobre a preservação das florestas na
comunidade escolar.
Podem criar cartazes, apresentações ou eventos para compartilhar o conhecimento adquirido.
Avaliação:
Avaliar a participação dos alunos durante as atividades.
Verificar a compreensão dos conceitos por meio das respostas nas atividades aplicadas.
Observar a capacidade dos alunos de relacionar a preservação das florestas a ações práticas.
Este plano de aula visa promover uma compreensão profunda sobre a importância da preservação das florestas, utilizando
a Metodologia do Ensino por Investigação para envolver os alunos ativamente na construção do conhecimento. Adapte
conforme necessário, considerando a realidade da turma e os recursos disponíveis.

Observação e interpretação de imagens, vídeos e notícias relacionadas à preservação das florestas.
Aplicação dos conceitos científicos para entender os serviços ecossistêmicos fornecidos pelas florestas.
Argumentação:
Participação em discussões para formular hipóteses sobre a importância das florestas e os desafios para sua preservação.
Trabalho em equipe:
Colaboração durante a pesquisa em grupo sobre os serviços ecossistêmicos e a situação das florestas.
Competências Específicas
Identificação e análise dos serviços ecossistêmicos fornecidos pelas florestas como parte de um sistema ambiental.
Reflexão sobre os impactos da degradação florestal na biodiversidade e nos serviços ecossistêmicos.
Pesquisa orientada sobre a situação atual das florestas, identificando ameaças e desafios.
Desenvolvimento de ações de conscientização como forma de aplicar conhecimentos na resolução de problemas
ambientais.
Apresentação dos resultados da pesquisa, discussão em sala de aula e elaboração de materiais para o projeto de
conscientização.

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Andréia de Oliveira Castro

Klebson Daniel Sodré do Rosário

O Ensino de Ecologia por

Selo Editorial Edições do Programa de Pós-graduação em Educação e

Editor-Chefe Ronilson Freitas de Souza

Conselho Editorial Ademir de Souza Pereira/ UFGD/ Dourados–MS

O Ensino de Ecologia por

Projeto Gráfico e Diagramação Assistente Editorial

O Ensino de Ecologia por

Klebson Daniel Sodré do Rosário

Área de conhecimento: Ensino

Público-alvo: Professores de Ciências do Ensino Fundamental.

Categoria deste produto: Material didático/Instrucional

Disponibilidade: O presente PE será de livre acesso.

Divulgação: Estará disponível no site da Editora do PPGEECA.

Apoio financeiro: Próprio.

URL: Produto estará disponível no site do PPGEECA em: páginas.uepa.br/ppgeeca/?page_id=65

FOLHA DE APROVAÇÃO E VALIDAÇÃO

Andréia de Oliveira Castro

Produto Educacional de Dissertação de Mestrado apresentado ao Programa de Pós-Graduação

Aprovado e validado conforme descrito na ata de exame de defesa da dissertação, ocorrido

Belém-Pará, 11 de agosto de 2022.

Prof. Dr. Ronilson Freitas de Souza

Programa de Pós-Graduação em Educação e Ensino de Ciências na Amazônia/UEPA

O presente Produto Educacional foi elaborado no Programa de Pós-graduação em

AS METODOLOGIAS ATIVAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS

O ENSINO POR INVESTIGAÇÃO COMO METODOLOGIA DE ENSINO

O ENSINO DE ECOLOGIA NO CONTEXTO AMAZÔNICO

A Ecologia se constitui num campo interdisciplinar de estudo da abundância, distribuição

Cuidado com o DISCUSSÃO, AVALIAÇÃO

Nossa Prática? GERAL

Duração Total: 110 minutos

Duração Total: 110 minutos

Pesquisa na Internet sobre Relações Ecológicas na Amazônia - 30 minutos

Busca por reportagens, vídeos, fotos e outras

Socialização de Hipóteses sobre Impactos Ambientais na Amazônia - 20 minutos

Compartilhamento das hipóteses levantadas durante a

Discussão sobre causas e consequências dos impactos

Avaliação coletiva do encontro - 20 minutos

Sugestões de Leituras, Vídeos ou Filmes:

ACESSE AQUI ACESSE AQUI ACESSE AQUI

Duração Total: 105 minutos

Apresentação dos problemas ambientais mais

Discussão aberta sobre fatores que causam o desequilíbrio

Reflexão sobre como aplicar os conhecimentos adquiridos na

Sugestões de Leituras, Vídeos ou Filmes:

Anotação das questões em um quadro ou papel.

Os professores formulam hipóteses relacionadas

Organização e reorganização de ideias em grupos,

Estimular a elaboração de hipóteses e a

Cada grupo compartilha suas observações, hipóteses e

Discussão coletiva sobre as diferentes abordagens e

Promover a troca de experiências e enriquecer as

Sugestões de Leituras, Vídeos ou Filmes:

Duração Total 110 minutos

Compartilhamento de experiências, desafios e

Promover a troca de ideias e experiências entre os

Destaque para as estratégias, metodologias e

Possibilitar a troca de feedbacks e sugestões entre

Roda de conversa para avaliação geral da formação.

Discussão sobre os pontos positivos, desafios

Identificar aspectos a serem aprimorados em futuras

Sugestões de Leituras, Vídeos ou Filmes: