Andréia de Oliveira Castro

Klebson Daniel Sodré do Rosário

O Ensino de Ecologia
no Contexto Amazônico por
meio do Ensino por
Investigação

Guia Didático
Produto Educacional
 Universidade do Estado do Pará
Reitor
Vice-Reitora
Pró-Reitora de Graduação
Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação
Pró-Reitora de Extensão
Diretora do CCPPA
Coordenador do PPGEECA
Coordenadora Adjunta do PPGEECA
Selo Editorial Edições do Programa de Pós-graduação em Educação e
Ensino de Ciências da Amazônia da Universidade do Estado do Pará
Editor-Chefe
Conselho Editorial
Clay Anderson Nunes Chagas
Ilma Pastana Ferreira
Ednalvo Apóstolo Campos
Jofre Jacob da Silva Freitas
Vera Regina da Cunha Menezes Palácios
Acylena Coelho Costa Ronilson Freitas de Souza
Sinaida Maria Vasconcelos
Ronilson Freitas de Souza
Ademir de Souza Pereira/ UFGD/ Dourados–MS
Antônio dos Santos Júnior/ IFRO/ Porto Velho–RO
Alcindo da Silva Martins Junior/ UEPA/Salvaterra-PA
Attico Inacio Chassot/ UFRGS/ Porto Alegre–RS
Andréa Pereira Mendonça/ IFAM/ Manaus-AM
Bianca Venturieri/ UEPA/ Belém-PA
Camila Maria Sitko/ UNIFESSPA/ Marabá-PA
Danielle Rodrigues Monteiro da Costa/ UEPA/ Marabá-PA
Diego Ramon Silva Machado/ UEPA/ Belém-PA
Erick Elisson Hosana Ribeiro/ UEPA/ Castanhal-PA
France Fraiha Martins/ UFPA/ Belém-PA
Fernanda Cátia Bozelli/ UNESP/ Ilha Solteira–SP
Gildo Girotto Junior/ UNICAMP/ Campinas -SP
Gilson Cruz Junior/ UFOPA/ Santarém–PA
Inês Trevisan/ UEPA/ Barcarena-PA
Ives Solano Araujo/ UFRGS/ Porto Alegre–RS
Jacirene Vasconcelos de Albuquerque/ UEPA/ Belém-PA
Jesus de Nazaré Cardoso Brabo/ UFPA/ Belém-PA
José Fernando Pereira Leal/ UEPA/ Castanhal-PA
João Elias Vidueira Ferreira/ IFPA/ Tucuruí-PA
Leandro Passarinho Reis Júnior/ UFPA/ Belém-PA
Leonir Lorenzetti/ UFPR/ Curitiba -PR
Luely Oliveira da Silva/ UEPA/ Belém-PA
Luis Miguel Dias Caetano/ UNILAB/ Redenção–CE
Maria Inês de Freitas Petrucci Rosa/ UNICAMP/ Campinas -SP
Milta Mariane da Mata Martins/ UEPA/ Conceição do Araguaia-PA
Priscyla Cristinny Santiago da Luz/ UEPA/ Moju-PA
Sandra Kariny Saldanha de Oliveira/ UERR/ Boa Vista-RR
Sinaida Maria Vasconcelos/ UEPA/ Belém-PA
Thiago Antunes-Souza/ UNIFESP/ Diadema–SP
Vitor Hugo Borba Manzke/ IFSul/ Pelotas-RS
Wilton Rabelo Pessoa/ UFPA/Belém-PA
 Andréia de Oliveira Castro
Klebson Daniel Sodré do Rosário

O Ensino de Ecologia
no Contexto Amazônico por
meio do Ensino por
Investigação

Guia Didático
Produto Educacional
© EDPPGEECA/UEPA 2022
Realização
Programa de Pós-Graduação em Educação e Ensino de Ciências na Amazônia - PPGEECA

Apoio
Universidade do Estado do Pará – UEPA
Centro de Ciências Sociais e Educação - CCSE
Centro de Ciências e Planetário do Pará - CCPPA

Projeto Gráfico e Diagramação

José Diogo Evangelista Reis Assistente Editorial
Kleberson Almeida de Albuquerque Renata do Socorro Moraes Pires

Capa
Letícia Marlene dos Santos Figueiredo
Revisão Técnica
Danielle Rodrigues Monteiro da Costa
Revisão Ortográfica e Gramatical Jacirene Vasconcelos de Albuquerque
Éberton da Costa Moreira Alessandra Rezende Ramos

O conteúdo e seus dados em sua forma, e confiabilidade são de responsabilidade exclusiva de seu(s) respectivo(s)
autor(es), inclusive não representam necessariamente a posição oficial da Edições PPGEECA
Todo conteúdo foi previamente submetido à avaliação pelos membros da banca de dissertação, tendo sido aprovado para
a publicação com base em critérios estabelecidos previamente pelo colegiado do PPGEECA.
Esta obra está licenciada com uma Licença Creative Commons Atribuição-NãoComercial 4.0 Internacional

Selo Editorial Edições do Programa de Pós-graduação em Educação e Ensino de Ciências da Amazônia da Universidade do Estado do Pará (EDPPGEECA/UEPA) Rod. Augusto Montenegro, Km 03, S/Nº - Mangueirão/ Belém–PA/ Brasil CEP: 66640-000
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 Andréia de Oliveira Castro
Klebson Daniel Sodré do Rosário

O Ensino de Ecologia
no Contexto Amazônico por
meio do Ensino por
Investigação

Guia Didático
Produto Educacional
 Sobre os autores
Andréia de Oliveira Castro
Mestranda em Educação e Ensino de Ciências na Amazônia –
UEPA (2022). Graduada em Ciências Naturais pela Universidade
Estadual do Pará- UEPA (2006). Especialista em Ciências
Naturais: Biologia e Química pelo Centro Universitário
Amparense - UNIFIA (2008). Especialista em Gestão e Educação
Ambiental pela Faculdade de Ciências Humanas de Vitória -
FAVIX (2012). Graduada em Licenciatura em Educação Física
pela Universidade Estadual do Pará – UEPA (2014). Especialista
em Educação Física Escolar e Inclusiva pela Faculdade de
Ciências de Wenceslau Brás (2018). Professora de Biologia e
Química no Ensino Médio da Rede Estadual do Pará. Professora
de Educação Física na rede Municipal de Ensino no município
de Marabá/Pará.
E-mail:andreiaprincesa8@gmail.com, andreia.dolcastro@aluno.uepa.br
Lattes: http://lattes.cnpq.br/9940447942110886
ORCID: 0000-0001-8340-4657

Klebson Daniel Sodré do Rosário

É doutor em Educação para a Ciência, pela Universidade
Estadual Paulista - UNESP, e mestre em Biologia Ambiental
(Ecologia de Ecossistemas Costeiros e Estuarinos) pela
Universidade Federal do Pará. Tem experiência na área de
Ensino de Ciências, com ênfase nos saberes docentes.
Também tem experiência em Ecologia de Aves associadas ao
Manguezal, e em Ensino de Biologia. É professor Adjunto I do
curso de licenciatura em Ciências Biológicas e do Programa
de Pós-graduação em Educação e Ensino de Ciências na
Amazônia PPGECA, da Universidade do Estado do Pará.
E-mail:
Lattes: http://lattes.cnpq.br/9132880882942640.%20
Orcid: ORCID.org/0000-0002-1126-3549
 DESCRIÇÃO TÉCNICA DO PRODUTO
Tipo de produto: Processo Formativo Docente

Nome do produto: O Ensino de Ecologia no Contexto Amazônico

Origem do produto: Trabalho de Dissertação intitulado “O ENSINO DE ECOLOGIA NO CONTEXTO AMAZÔNICO POR MEIO DO ENSINO POR
INVESTIGAÇÃO: uma proposta de processo formativo para professores de Ciências.” e desenvolvido no Mestrado Profissional
em Educação e Ensino de Ciências na Amazônia (PPGEECA), da Universidade do Estado do Pará (UEPA).

Linha de pesquisa: Formação de professores de Ciências e processo de ensino e aprendizagem em diversos contextos
amazônicos.

Nível de ensino a que se destina o produto: Ensino Superior / formação continuada de professores de Ciências

Área de conhecimento: Ensino

Público-alvo: Professores de Ciências do Ensino Fundamental.

Categoria deste produto: Material didático/Instrucional

Finalidade: Trata-se de um processo formativo para o ensino de Ecologia no contexto amazônico por meio do Ensino por
Investigação, o qual terá por finalidade a implementação de um processo de formação continuada para professores de
Ciências do Ensino Fundamental através do Investigação no contexto amazônico, visando a superação da falta de saberes
próprios da Amazônia nos livros didáticos, disponíveis nas escolas. Seus impactos serão a reflexão crítica sobre a prática
docente e movimento de mudança sobre a forma como os conhecimentos científicos se constituem, como eles chegam na
sala de aula e como o professor o aborda em suas aulas. O local da pesquisa será uma escola de ensino fundamental do
município de Marabá e sua abrangência de aplicabilidade será à qualquer professores com formação em Ciências Naturais
que atuam nas séries iniciais do Ensino Fundamental.

Caráter inovador do PE: Apresenta um alto teor de inovação pelo fato de levar em consideração o contexto regional e local
para o processo formativo de professores, indo de encontro com questões que não são discutidas nas formações inicial e
continuada de professores.

Forma de avaliação (Validação) do PE: Inicialmente ele, foi desenvolvida em condições reais com o público alvo-alvo. Em
seguida, foi apresentado e avaliado por uma banca avaliadora.

Organização do produto: Contêm orientação para a execução de cinco encontros formativos, bem como bases teóricas
introdutórias e orientações avaliativas.

Registro do produto: Biblioteca Paulo Freire do Centro de Ciências Sociais e Educação da UEPA.

Disponibilidade: O presente PE será de livre acesso.

Divulgação: Estará disponível no site da Editora do PPGEECA.

Apoio financeiro: Próprio.

URL: Produto estará disponível no site do PPGEECA em: páginas.uepa.br/ppgeeca/?page_id=65

Idioma: português.

Cidade/País: Belém/Brasil.

Ano: 2023
 UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO E
ENSINO DE CIÊNCIAS NA AMAZÔNIA (PPGEECA)

FOLHA DE APROVAÇÃO E VALIDAÇÃO

DO PRODUTO EDUCACIONAL

Andréia de Oliveira Castro

O Ensino de Ecologia no Contexto Amazônico por meio do Ensino por Investigação

Produto Educacional de Dissertação de Mestrado apresentado ao Programa de Pós-Graduação

em Educação e Ensino de Ciências na Amazônia (PPGEECA), da Universidade do Estado do Pará
para obtenção do título de Mestre em Educação e Ensino de Ciências.

Aprovado e validado conforme descrito na ata de exame de defesa da dissertação, ocorrido

em 11 de agosto de 2022.

Banca Examinadora
Profa. Dra. Danielle Rodrigues Monteiro da Costa (Universidade do Estado do Pará) Aprovado e Validado
Profa. Dra. Jacirene Vasconcelos de Albuquerque (Universidade do Estado do Pará) Aprovado e Validado
Profa. Dra. Alessandra de Rezende Ramos (Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará) Aprovado e
Validado

Belém-Pará, 11 de agosto de 2022.

Prof. Dr. Ronilson Freitas de Souza

Coordenador do Programa de Pós-Graduação em Educação e Ensino de Ciências na Amazônia (PPGEECA/UEPA)

Programa de Pós-Graduação em Educação e Ensino de Ciências na Amazônia/UEPA

E-mail: ppgeeca@uepa.br/ Telefone: (91) 3216-6307
 “Todo educador deve ter por certo o peso da
responsabilidade que carrega sobre os ombros. Por
meio da educação os tão desvalorizados professores têm
o poder de mudar o mundo sem usar uma arma, sem
ferir a nenhuma vida”

Paulo Freire
 SUMÁRIO

Apresentação.....................................................................................

Referencial Teórico............................................................................

Formato e Organização da Oficina...................................................

Abertura da Oficina...........................................................................

1º Encontro Formativo (Abertura)....................................................

2º Encontro Formativo......................................................................

3º Encontro Formativo.......................................................................

4º Encontro Formativo (Encerramento)...........................................

Encerramento.....................................................................................

Avaliação...........................................................................................

Considerações Finais........................................................................

Referências........................................................................................
 APRESENTAÇÃO
Prezados professores

O presente Produto Educacional foi elaborado no Programa de Pós-graduação em Educação e

Ensino de Ciências na Amazônia da Universidade do Estado do Pará (PPGEECA/UEPA). Nele
propomos um processo formativo que intensifica o Ensino de Ciências por Investigação na
prática docente nos anos finais do ensino fundamental, a fim de que os professores
desenvolvam habilidades na elaboração de atividades através do Ensino por Investigação, que
levem em consideração o contexto amazônico de forma interativa e participativa, onde será
adotada a metodologia de grupo focal, com intuito de obter dados importantes para
verificação de alcance dos objetivos estabelecidos.
Os saberes historicamente desenvolvidos, que são organizados e disponibilizados às
escolas através dos livros didáticos integrados ao Programa Nacional do Livro e do Material
Didático (PNLD), são, em grande parte, produzidos por profissionais que atuam
predominantemente nas regiões sudeste e sul do país. Como resultado, frequentemente esses
materiais apresentam lacunas em relação a temas e conhecimentos relevantes ao contexto
das demais regiões brasileiras, inclusive no que se refere á realidade das regiões Norte e
Nordeste e ao contexto amazônico,
Para Sasseron (2016, p.42), as ciências abordadas na sala de aula precisam ser mais
que uma lista de conteúdos disciplinares e devem permitir também o envolvimento dos
alunos com características próprias do fazer da comunidade cientifica; entre elas: a
investigação, as interações discursivas e a divulgação de ideias.
Dessa forma, torna-se necessário promover a capacitação dos professores, a fim de
proporcionar-lhes autonomia no exercício de sua prática pedagógica, incentivando a reflexão
sobre suas metodologias de ensino e a criação de abordagens próprias. Além disso, é
importante que esses professores se tornem agentes multiplicadores desse enfoque, por
meio do Ensino de Ciências por Investigação. Com esse objetivo, propomos um programa de
formação continuada que busca promover conhecimentos docentes pertinentes ao contexto
amazônico, visando superar os desafios apresentados. Esperamos que este material sirva
como guia para novas abordagens de ensino-aprendizagem, permitindo a interdisciplinaridade
e enriquecendo suas aulas.
 REFERENCIAL TEÓRICO
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que é o documento orientador da educação no país,
estabelece as competências e habilidades a serem desenvolvidas pelos estudantes na disciplina
de Ciências. Em particular, ela propõe que os alunos aprendam sobre si mesmos, a diversidade, a
evolução e a preservação da vida, o mundo material, o Sistema Solar e o Universo. O objetivo é que
eles possam compreender, explicar e intervir no mundo, aplicando esses conhecimentos de forma
significativa e contextualizada.

AS METODOLOGIAS ATIVAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS

De início, apresentamos algumas definições mais abrangente sobre as chamadas
Metodologias Ativas de Aprendizagem (MAA), afim de entendermos como conceitos se aproximam
ou se afastam em certa medida, dependendo da visão adotada por cada autor.
As Metodologias Ativas têm sido amplamente pesquisadas, desenvolvidas, analisadas e
divulgadas nas escolas e, principalmente, nas universidades no Brasil e no mundo (ABREU, 2008).
Contudo, a origem teórica dessa abordagem metodológica tem seus primeiros indícios na obra
Emílio de Jean Jacques Rosseau (1712-1778), com o primeiro tratado sobre filosofia e educação do
mundo ocidental, no qual a experiência assume destaque em detrimento da teoria (ABREU, 2008).
Mais tarde, Jonh Dewey (1959), por meio do seu ideário da Escola Nova, teve grande influência
nessa ideia ao defender que a aprendizagem ocorre pela ação do indivíduo e não de forma passiva,
colocando o estudante no centro dos processos de ensino e de aprendizagem.
De acordo com Dewey (1980), quando a criança chega à escola, ela traz consigo várias
experiências pessoais, por isso, esse agir e reagir se amplia, e as experiências se reconstroem
por meio das reflexões. Para o filósofo, experiência e aprendizagem não podem ser separadas.
As Metodologias Ativas de Aprendizagem recebem grande atenção num contexto histórico de
rápidas mudanças da sociedade contemporânea, que trazem em seu bojo a exigência de um novo
perfil docente. Daí a urgente necessidade de repensar a formação de professores, tendo como
ponto de partida a diversidade dos saberes essenciais à sua prática, transpondo a racionalidade
técnica, de um fazer instrumental, para uma perspectiva que busque valorizar os saberes já
construídos, com base numa postura reflexiva, investigativa e crítica (DIESEL; BALDEZ; MARTINS,
2017).
Nesse contexto, o método tradicional de ensino, centrado no docente e na transmissão de
conteúdos, no qual os estudantes mantêm numa postura passiva, apenas recebendo e
memorizando as informações, é duramente criticado. Percebem-se grandes diferenças entre as
ações e os discursos dos professores ao explicitarem ou referirem-se à sua prática docente, o
que sugere uma contradição resultante da ausência de um pensar sobre, ou ainda, num conflito
entre o saber escolar e a ação do professor e do aluno (SCHÖN, 1997). Assim, as Metodologias
Ativas de Aprendizagem se apresentam como estratégias de ensino caracterizadas pelo ensino,
centrado na atividade do estudante, através de métodos que o possibilite ser ativo e criativo,
relacionando aspectos da sociedade, cultura, política e escola (ALMEIDA, 2018).
 Segundo Mattar (2018), tais metodologias são mecanismos didáticos que colocam o aluno direta e
ativamente no centro do processo de aquisição de seu próprio conhecimento, pois concentram o
ensino e a aprendizagem no “fazer para aprofundar o saber”. Já, de acordo com Valente (2017), as
metodologias ativas são práticas pedagógicas alternativas ao ensino tradicional, não baseadas na
transmissão de informação e na instrução bancária, mas sim, em práticas, na qual o aluno assume
uma postura mais ativa e participativa, resolvendo problemas, desenvolvendo projetos,
construindo seu próprio conhecimento.
De uma forma geral, essas definições trazem em comum a centralidade do estudante no
processo de ensino e aprendizagem através de sua participação ativa. Assim, em uma perspectiva
de metodologia ativa “a cultura da passividade – olhar, ouvir e anotar – deve ser substituída pela
cultura da interatividade - analisar, debater, resolver problemas e participar ativamente” (LIMA,
2015, p. 21).
Sabe-se que essa concepção de ensino centrado no estudante surgiu com o movimento da
Escola Nova de John Dewey (1956) e foi realçada com as ideias de Paulo Freire (1996) (ALMEIDA,
2018). De um lado, Dewey (1956) defendia a ideia de uma educação pela experiência (no sentido de
fazer, de praticar), possibilitando assim, a autonomia na aprendizagem do estudante. Do outro,
Freire (1996) enfatiza que o ensino deve ser contextualizado com a realidade do estudante, através
de suas experiências, e o educador não deve transferir conhecimentos, mas criar possibilidades
para que o estudante os construa, pro
Por isso, Cavalcanti e Filatro (2018) explicam que as metodologias ativas são estratégias,
técnicas, abordagens e perspectivas de aprendizagem individual e colaborativa, que envolvem e
engajam os estudantes no desenvolvimento de projetos e/ou atividades práticas. Nos contextos
em que são adotadas, o estudante é visto como um sujeito ativo, que deve participar de forma
intensa de seu processo de aprendizagem. Definição reforçada por Moran (2018, p. 4) que afirma
que “as metodologias ativas dão ênfase ao papel protagonista do estudante, ao seu envolvimento
direto, participativo e reflexivo em todas as etapas do processo, experimentando, desenhando,
criando, com orientação do professor”. movendo dialogicidade e respeitando sua autonomia.

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O ENSINO POR INVESTIGAÇÃO COMO METODOLOGIA DE ENSINO

Autores, como Rodrigues e Borges (2008), remontam o contexto histórico do final dos anos
1970 e início dos anos 1980, onde o governo estadunidense financiou um conjunto de
levantamentos, avaliações e estudos de caso sobre o status da educação científica no país. A
análise do projeto, denominado Project Synthesis, revelou que a comunidade de pesquisadores da
educação científica já vinha utilizando o termo “investigação” (inquiry) de diversas formas.
 Seja para introduzir um conteúdo ou para guiar experimentos, o termo “investigação” era
colocado com o mesmo “peso” do fazer científico, para referir-se a procedimentos didáticos em
aulas práticas. Contudo, surgiam problemas relacionados ao gerenciamento de turma,
dificuldades para satisfazer as demandas das tarefas, problemas com equipamentos e materiais
necessários, dúvidas sobre o que fazer para que as investigações funcionassem como planejado e
insegurança em lidar com experimentos propostos pelos alunos (RODRIGUES; BORGES, 2008).
Porém, foi apenas na década de 1980 que se formou uma espécie de consenso que possibilitou
a comunidade de educadores e pesquisadores do ensino de ciência diferenciar os termos “ensino
como investigação” (teaching as inquiry) de “ensino por investigação” (inquiry teaching)
(RODRIGUES; BORGES, 2008). Foi então que a comunidade acadêmica passou a agregar o aspecto
cultural do conhecimento científico ao Ensino por Investigação. Nesse caso, se passou a
considerar a história e a filosofia da Ciência, além de adotar e um melhor entendimento sobre a
natureza da Ciência, na construção conhecimento científico (RODRIGUES; BORGES, 2008). O objetivo
era conjugar os aspectos culturais, disciplinares e intelectuais, bem como, a habilidade de aplicar
o conhecimento científico na resolução de problemas relevantes para o estudante ou para a
sociedade, além de ter a capacidade de motivar a participar da construção do seu conhecimento
(RODRIGUES; BORGES, 2008).
Contudo, na literatura é possível encontrar diferentes conceituações para o termo “inquiry”,
no sentido de investigação associada ao ensino, tais como: ensino por descoberta; aprendizagem
por projetos; questionamentos; resolução de problemas, dentre outras. Em todos os casos, a
perspectiva do ensino com base na investigação possibilita o aprimoramento do raciocínio e das
habilidades cognitivas dos alunos, e também a cooperação entre eles, além de possibilitar que
compreendam a natureza do trabalho científico (BORGES, 2002).
Por sua vez, o Ensino por Investigação também tem sido objeto de estudo em diversas
pesquisas. E, segundo Grandy e Duschl (2007), a agenda dessa metodologia de ensino tem
conseguido lugar nos currículos escolares pelos objetivos de levar os estudantes a realizarem
investigação e de desenvolver entre os estudantes um entendimento sobre o que seja a
investigação científica.
Para Sesseron (2015), o Ensino por Investigação não se enquadra apenas como uma
metodologia de ensino apropriada apenas a certos conteúdos e temas, mas vai além disso,
podendo ser posto em prática nas mais distintas aulas, sob as mais diversas formas e para os
diferentes conteúdos. Contudo, requer que o professor apresente a intenção de fazer com que a
turma se engaje com as discussões ao mesmo tempo em que tenha contato com fenômenos
naturais, buscando a resolução de um problema, através de práticas e raciocínios de comparação,
análise e avaliação, bastante utilizadas na prática científica. Ainda segundo a autora, o Ensino por
Investigação deve estar associado ao trabalho do professor, e não apenas como uma estratégia
específica, assim pode ser vinculado a qualquer recurso de ensino, desde que o processo de
investigação seja colocado em prática e realizado pelo aluno, a partir e por meio das orientações
do professor.
 Como abordagem didática, o Ensino por Investigação demanda que o professor coloque em
prática habilidades que ajudem os estudantes a resolver problemas a eles apresentados,
interagindo com seus colegas de turma, com os materiais à disposição e com os conhecimentos
sistematizados existentes. Ao mesmo tempo, que exige que o professor valorize pequenas ações
do trabalho e compreenda a importância de colocá-las em destaque como, por exemplo, os
pequenos erros e/ou imprecisões manifestados pelos estudantes, as hipóteses originadas em
conhecimentos anteriores e na experiência de sua turma (SESSERON, 2015).
Trata-se de um trabalho em conjunto (professor e alunos) rumo a construção do entendimento
sobre o que seja a Ciência, seus conceitos, modelos e teorias que a compõem; pois é a construção
de uma nova forma de observar e interpretar os fenômenos naturais e como estamos conectados
a estes (SESSERON, 2015).

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O ENSINO DE ECOLOGIA NO CONTEXTO AMAZÔNICO

A Ecologia se constitui num campo interdisciplinar de estudo da abundância, distribuição

biogeográfica e das interações dos seres vivos, desenvolvidas nos diferentes níveis tróficos
dentro do ambiente (RICKLEFS; RELYEA, 2016). Assim sendo, as abordagens de ensino que envolvam
conteúdos dessa área do saber científico, deveriam explorar aspectos pedagógicos de domínios
fitogeográficos, metodologias alternativas, bem como, a utilização de espaços não formais, na
contextualização de conteúdos (JÚNIOR, 2019; LOPES, 2018; MORAIS, 2019).
O ensino de Ecologia está contemplado na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), podendo
ser abordado tanto de forma disciplinar quanto transdisciplinar (neste último, dando suporte à
abordagem do “Meio Ambiente”). No Ensino Fundamental, o componente curricular de Ciências, da
área de Ciências da Natureza, trata diretamente dos temas ecológicos tanto na unidade temática 2,
“Vida e Evolução”, que destaca o estudo dos diferentes ecossistemas, das influências antrópicas
na regulação do ambiente natural e consequentemente na biodiversidade global, quanto na
unidade temática 3, “Terra e Universo”, que sugere que os estudantes possam desenvolver uma
visão mais sistêmica do planeta com base em princípios de sustentabilidade socioambiental”
(BRASIL, 2017, p. 328).
Já no Ensino Médio, a BNCC indica a abordagem de temas relacionados a Ecologia em três
oportunidades: na unidade curricular 2, “Biodiversidade”, que trata do estudo da organização,
distribuição e abundância dos seres vivos; na unidade curricular 7, “Os ecossistemas”, que trata
da gestão ambiental e diversidade sociocultural; e ainda na unidade temática 5, “Natureza,
ambientes e qualidade de vida”, do componente curricular de Geografia, que trata da relação do
homem com o meio ambiente.
Ao que nos parece, os temas relacionados à Ecologia estão satisfatoriamente contemplados na
BNCC, contudo, por se tratar de uma ciência com ampla abordagem na relação com a natureza e
suas interações, incluindo o homem (como um dos principais interferentes ambientais), o ensino
das temáticas ecológicas parece exigir uma abordagem metodológica mais prática.
Inclusive, essa indicação que nos referimos acima como “parece exigir”, está contemplada
nos pressupostos estabelecidos pela BNCC, nas Ciências da Natureza, apontando que devem ser
oportunizado um conjunto de ações que proporcionem ao aluno ir além de uma abordagem
conceitual, por meio de ações articuladas com diferentes áreas do conhecimento, possibilitem ao
estudante investigar, analisar e discutir situações-problema com aplicações reais em seu
cotidiano (BRASIL, 2017).
Nesse sentido, compete ao professor, em sua prática docente, oferecer condições para que o
educando possa compreender as diversas funções que os organismos desempenham no
ambiente, bem como seu papel nesse processo, pois o aluno é parte integrante e agente
modificador do meio em que vive (FAVORETTI; SILVA; LIMA 2020).
No Ensino Médio, existe uma grande preocupação em desenvolver nos alunos posturas e
valores que se direcionem ao encontro de questões diretamente relacionadas ao meio ambiente e
suas diferentes formas de vida (PERTICARRARI et al., 2010). Sendo assim, desenvolver e aplicar
diferentes formas de ensinar Ecologia, levando para dentro da sala de aula a diversidade de
conhecimentos e experiências dos alunos, pode ser uma das formas para se alcançar essa
proposta.
Contudo, segundo Favoretti; Silva; Lima (2020), ao longo dos últimos anos, mesmo diante de uma
série de documentos que orientam o ensino de Biologia, ainda é possível constatar a presença
massiva de estratégias de ensino vinculadas à exposição teórica dos conteúdos, incluindo aqui
àqueles relacionados à Ecologia.
A tendência de um ensino conteudista, voltado a interesses específicos, também se manifesta
de forma contrária ao que estabelecem os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(PCNEM). Em sua essência, os PCNEM privilegiam as competências voltadas para o domínio das
linguagens científicas e suas representações, para a investigação e compreensão científica e
tecnológica e para os aspectos histórico-sociais da produção e utilização dos conhecimentos
científicos que, no âmbito da Biologia, podem ser traduzidos pelo ensino por competências
(BRASIL, 2002).
O ensino por competências objetiva organizar o conhecimento a partir não da lógica que
estrutura a ciência, mas de situações de aprendizagem que tenham sentido para o aluno,
oferecendo-lhe subsídios que lhe permitam adquirir um instrumental para agir em diversos
contextos e, principalmente, em situações inéditas de vida (BRASIL, 2002).
Dentre essas competências, destacam-se a expressão e comunicação, investigação e
compreensão e a contextualização sociocultural, partindo das competências gerais estabelecidas
pelos PCNEM. No ensino de Ecologia, destacam-se a investigação e a compreensão como pontos
de grande relevância e relação com essa área, pois um de seus objetivos se vincula à capacidade
de desenvolver no aluno a aptidão para criar estratégias para o e XXXXXXXXXXXXXXXXXX
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FORMATO E ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO FORMATIVO

O processo formativo foi pensado para ocorrer em quatro encontros com duração de 2 horas
cada, podendo sofrer alterações de acordo com as demandas dos participantes, da escola, ou
local onde será oferecida.
 FORMAÇÃO CONTINUADA
A Etapa II, traz a proposta do Processo Formativo para os professores de Ciências baseada no
Ensino por Investigação em uma escola da zona urbana, pensada para ser desenvolvida em cinco
encontros.

1º ENCONTRO FORMATIVO
O primeiro encontro com todos os participantes da formação, onde será apresentada toda a
programação dos encontros subsequentes, cada etapa e seus objetivos. Para isso, teremos 45
minutos, distribuídos entre dinâmicas, diálogos e apresentação expositiva sobre os assuntos
previamente importantes a serem discutidos.
Todos ocorrerão tendo o seguinte formato:

 1º Momento:
Acolhida com uma dinâmica de integração do grupo. (dinâmica A Teia); apresentação da estrutura
geral da formação (20 minutos);

 2º Momento:
Entrevista coletiva inicial dialogada, onde os participantes responderão a um questionário
relacionado ao perfil seu profissional (20 minutos);
  3º Momento:
Discursão teórica a partir dos conhecimentos prévios dos professores sobre Ensino por
Investigação, com a disponibilização de textos de apoio para depois do encontro (20 minutos);

 4º Momento:
Aula expositiva apresentando os conceitos gerais sobre Metodologias Ativas e Ensino por
Investigação, com a disponibilização de textos de apoio para depois do encontro (30 minutos);

 5º Momento:
Avaliação Coletiva do encontro formativo. (20 minutos)
 A estrutura apresentada é flexível a
todo momento pode sofre alterações
em decorrência das demandas e
especificidades de cada realidade
onde será aplicada.
A dinâmica utilizada no 1°
momento do primeiro encontro é do
livro Manual de dinâmica de grupo, de
Nelson Vitiello (1997), a estrutura
teórica terá subsídio principal nos
livros de Carvalho (2013) e Sasseron
(2018).

Cada reunião servirá a propósitos teóricos e práticos no contexto do processo de formação e

pesquisa. Durante esses encontros, serão capturados registros em formato audiovisual de todo o
processo formativo, utilizando o dispositivo celular do professor mediador. Esse material será
utilizado para embasar a análise de dados, que levará em conta a totalidade do processo, visando
aprimorá-lo.
O processo de formação seguirá uma abordagem investigativa, com cada encontro centrado
em uma questão orientadora específica. Além disso, serão definidos materiais e métodos de
investigação. Em cada reunião, abordaremos um momento particular do Ensino por Investigação
SEI (Situações de Ensino e Aprendizagem Investigativas). Inicialmente, iremos delinear as questões
e os materiais. Em seguida, identificaremos as variáveis e as hipóteses. Prosseguindo,
proporemos a troca e sistematização coletiva de ideias. Por fim, conduziremos a sistematização
individual das aprendizagens, acompanhada da representação gráfica do seu desenvolvimento.

2º ENCONTRO FORMATIVO
Primeiro encontro: Qual a importância do estudo de Ecologia em
nosso cotidiano?

Tema: O Ensino de Ecologia

Objetivo: Estimular um discursão com os docentes
sobre a importância da Ecologia no nosso cotidiano
em todos os seus aspectos, seja ambiental, social e
político, a fim de que na finalização Ensino de
Ciências por Investigação elaboradas pelos
professores, possa ser levado em consideração o
contexto amazônico, identificando assim a validade
desta oficina para os professores.
 Ao final do encontro espera-se:

 Compreender a importância da Ecologia dentro das aulas de Ciências;

 Identificar de forma coletiva a presença de temas que remetam a Ecologia;

 Propor problemas locais que possibilitem uma aprendizagem significativa no Ensino de

Ciências por investigação.

1º MOMENTO
Aula expositiva sobre os conceitos de Ecologia e sua importância no cotidiano.
 2º MOMENTO
Aula expositiva sobre as relações intraespecíficas interespecíficas

3º MOMENTO
Para subsidiar a discussão teórica, utilizar as seguintes leituras:

Artigos Link de acessos

Link de acesso: com o material de apoio sobre SEI

Discursão teórica sobre o Ensino de Ciências por Investigação; (Conhecimentos prévios)

APLICACAÇÃO
Será solicitado aos professores que busquem identificar quem são os autores e autoras dos
textos bases para a discussão e o que cada um aborda nos artigos.
 4º MOMENTO
Aula Expositiva- Metodologias Ativas e Ensino de Ciências por Investigação;
(Disponibilizar o Link com os textos)

5º MOMENTO

Descrever essa Avaliação Coletiva do encontro formativo.

APLICAÇÃO
Descrever

3º ENCONTRO FORMATIVO

ROTEIRO
Segundo encontro: Como podemos aplicar o Ensino de Ciências por Investigação nas questões
de Ecologia?

Tema: Aplicabilidade do ENCI

Ao final do encontro espera-se:

Conhecer modelos de SEIs que

facilitem a produção coletiva;
Objetivo: Levantar hipóteses sobre a
aplicabilidade do ENCI nas questões de Compreender a relevância que
Ecologia para a prática docente de cada as hipóteses possuem dentro
professor e professora, de forma coletiva e do processo investigativo;
colaborativa, buscando a interação e
construção em conjunto sobre as Elaborar de forma colaborativa
possibilidades de efetivação desta prática com os professores atividades
nas aulas de Ciências. práticas que possam dar
respostas aos problemas
levantados no encontro
anterior;
 1º MOMENTO:

DESCREVER O PASSO A PASSO DA DINÂMICA

Dinâmica de grupo: Tornarem-se conhecidos

Objetivo: Incentivar os
participantes do grupo a se
conhecerem e compartilharem
Tempo:
informações pessoais, de forma
desenvolver momentos de escuta Material:
e apresentação.

2º MOMENTO:

ATIVIDADE PRATICA

Questão indutora;
Levantamento de hipóteses;
Relato em um diário de campo, escrito / videio;
Conceituação.

2º MOMENTO:

Avaliação;
 3º ENCONTRO FORMATIVO

Terceiro encontro: Que relações podemos identificar em

nossa prática de campo?

Tema: Mobilização de saberes docentes na

construção de SEIs para o ensino de Ciências
investigativo.

Ao final do encontro espera-se:

Objetivo: Consistirá na reflexão
sobre os saberes e práticas
docentes necessários para a
aplicação das SEIs que estão em
fase de elaboração pelos Conhecer diferentes conceitos de
participantes, de forma crítica e saberes docentes;
investigativa em suas aulas de
Compreender como os saberes
Ciências.
docentes implicam no planejamento
de ensino;

Socializar as ideias, fomentando a

colaboração dos participantes na
construção das SEIs de seus pares;

Apresentação do material produzido a

partir dos registros da saída de campo;

 Sistematização para divulgação;

1º MOMENTO
 2º MOMENTO
Apresentação do material produzido na atividade de campo a partir dos registros da saída
para aula de campo;

3º MOMENTO

Sintetização para divulgação

4º MOMENTO

Avaliação

CONSIDERAÇÕES FINAIS

REFERÊNCIAS