FUNDAÇAO

,. GETOLIO VARGAS
,
INSTITUTO SUPERIOR DE ESTUDOS E PESQUISAS PSICOSSOCIAIS
CENTRO DE POS-GRADUAÇAO EM PSICOLOGIA

OS VETERMINANTES MORFOGENETICOS VA LINGUAGEM EXPRESSIVA:

UMA TENTATIVA VE REINTERPRETAÇÁO VA SURVEZ

ELAINE VE SOUZA JORGE

FGV/ISOP/CPGP
Praia de Botafogo, 190 - sala 1108

Rio de Janeiro - Brasil

 FUNDAÇAO GETOLIO VARGAS
INSTITUTO SUPERIOR DE ESTUDOS E PESQUISAS PSICOSSOCIAIS
CENTRO DE POS-GRADUAÇAO EM PSICOLOGIA

OS VETERMINANTES MORFOGENETICOS VA LINGUAGEM EXPRESSIVA:

UMA TENTATIVA VE REINTERPRETAÇÃO VA SURVEZ

pOl7.

ELAINE VE SOUZA JORGE

Dissertação submetida como requisito parcial para

obtenção do grau de

MESTRE EM PSICOLOGIA

Rio de Janeiro, janeiro de 1984

 PROFESSOR FRANCO LO PRESTI SEMINERIO

pela~ ~ua~ valio~a~ e inean~âvei~ eont~ibui

çoe~ ã eiêneia p~ieologiea ao longo de Vin-

tr. e Sete ano~,

pelo exemplo de dedieação, amo~ e inteligê~

e~a que tão bem eon~egue t~an~mit~ a todo~ .

no~ que um dia ehegamo~ a ~e~ ~eu~ aluno~ .

E~ta te~e é dedieada, também, a toda~

a~ e~iança~, a quem o~ eonheeimento~ hoje

adqui~ido~, óieam eomo legado.
 A G R A O E C I M E N TOS

Ao P~o6 e~~o~ FRANCO LO PRESTI SEMINERIO, meu orientador e

amigo , sem o qual este trabalho não teria existência .

à Vi~eção Ge~al, ã V ivi~ão de Atividade~ Peda9õ9 ica~ , ã Coo~

denação da~ Sé~ie~ Finai~, ao~ p~o6e~~o~e~ e ao~ aluno~ do
In~tituto Nacional de Educação de Su~do~, que tanto colabo-

raram para que este trabalho pudesse vir a ser realizado .

Ao P~o6e~~o~ GERALVO CAVALCANTE e a P~o6e~~o~a ALPIA COUTO,

pelo interesse e carinho na transmissão de suas experiências

e, sobretudo , pelas palavras de incentivo e gestos de colabo

raçao.

à GERSON FERREIRA VA COSTA, pela presença otimista e alegre,

e a paciente datilografia - deste trabalho .

à FRANCISCO VE P. S . MONTEIRO, pelo enorme interesse e cola

boração na execução das cópias- x erox deste trabalho .

à TOVOS OS MEUS PARENTES E AMIGOS , pelo permanente incenti

vo e colaboração.
 R E S U M O

o presente trabalho parte de uma reinterpretação dos

determinantes e da organizaç~o d a linguagem expressiva em indi-

víduos portadore s d e de fi ciência da audição . Neste se n tido , su b

mete a uma análise crítica as condições de estruturaç~o e aqui-

sição de um sistema de comunicação simbólica de natureza essen-

cialmente verbal por parte de tais indivíduos . Avalia , em par-

ticular modo , a perspectiva de uma organizaç~o fonológica do

discurso em portadores de surde z profunda ~pr~-linguagem~, como

um processo que ultrapassa as possibilidades d e uma mera apren-

dizagem .

A linguagem -- vista ent~o como um proce ss o semióti-

co de natureza percepto- ex pressiva, que se e stabe le ce ao long o

do desenvolvimento filogenético e ontogen~ t ico é assim inter

~

pretada , a luz de um novo modelo teórico sobre a Cognição Huma

na . Tal modelo, pautado em contribuições da Cibernética , da

Lógica , da Linguística e da Epistemologia Genética, estabele-

ce plataformas morfogenética s , a partir das quais o psiquismo

se organizaria .

Desta maneira, 2 (dois) objetivos es s enciai s preten--

dem ser atingidos no presente e s tudo .

19 ) oferecer uma base teórica à dinâmica e processual cogniti-

vo em que o surdo se vê envolvido ao longo da aprendizagem

de um sistema verbal-simbó lico - à luz de uma hipótese pré-

formista, de base morfogenética .

- v -
29 ) avali ar , a partir da lin guagem expressiva escrita apre sen-

tada por deficientes auditivos com perda profunda ~pr ~-lin

guagem" , a hipótese formulada por F . Lo P . Seminério (1980)

"de uma memória morfogenética na espécie humana", a partir

do que, toda a atividade cognitiva se organi za ria, passan -

00 a operar segundo estruturas-código, pré-fixadas .

A fim de confirmar as proposições estabelecidas , apr~

senta - se uma Verificação Empírica atrav~s de estudos explorató- -

rios realizado s com 6 (seis) sujeitos .

Os resultados obtidos confirmam a existência de um

marco sel eti vo e organi z ador de natureza audio-fonética , também

entre indivíduo s su rdos . Constata-se que a informação veicula-

da é capaz de ser tratada , programada e recuperada linguistica-

mente , ainda que sem a possibilidade de um mecanismo de retroa-

limentação ao sistema que se desenvolve . O que equivale a di-

zer , que o indivíduo surdo apesar de nao ouvir , programa a- ní-

vel aUdio-fonético, programaçao essa que vem a ser recuperada

ou atualizada graças aos recursos e técnicas pedagógicas espe--

cializadas .

Tais resultados sugerem uma reavaliação dos m~t od os

psicopedagógicos usuais nesta área, podendo-se retomar sob nova

orientação o debate de temas atuais , nas diretrizes das técni--

cas e do instrumental utilizado .

- vi -
 S U M M A R Y

The present work arises from a reinterpretation Df

e x pressive lan g ua ge determinants and organization in o uditory

deficience individuaIs . In thi s way , e x po ses to a criiical

analysis their conditions Df structuring and acquiring a

symbolic and e ss entially verbal system Df communication . In a

more particular way, this study evaluates the perspective Df

the discourse phonological organi za tion in profound »pre-Iangu~

ge» deaf, as a process that surpasses the possibilities Df a

simple learning .

Language - here as a semiotic process Df a perceptual-

e x pressive nature, and which is established by along p h ylogenetic

and ontogenetic development - is so interpretaded by a new

theore t ical model Df Human Cognition . Such model, based on

Cibernetics , Logics , Linguistics and Genetics Epistemology ' s

contributions, est ablishes morphogenetic frameworks, from which

psychism is thought to be organized .

So, this study appear s under 2 (two) essential aims :

l§~) to offer a theoretical basis to the dynamics and cogn i tive

processing in which deaf subjects are involved during a

verbal-symbolic system learning - according to an innatist

hypothesis , Df morphogenetic basis .

st
2--) to evaluate, by means Df the writ in g expressive language

presented on "pre-Ianguage" ~rofou nd deafs , F . Lo P. Seminerio's

(1980) hypothesis "Df a morphogenetic memory in human spe-

cies", from which, alI the cognitive activity would be

- vii -
organized, coming to operate according to pre-established code-

structures .

In order to confirm the propositions that ar e esta-

blished, and Empiric Verification is presented, by means Df ex-

ploratory studies carried out with 6 (six) subjects .

The results attest the existence of an audio-phonetic ,

selective and organizing boundary, also amo~g deaf individuaIs .

Thay also confirm that the circulating information is able to

be linguistically treated , programmed and recovered, although

do not exist the possibility of a feed-back mechanism to the

system which is being developed . That is, although deaf subjects

do not hear, they program audio-phonetically, and this program

comes to be recovered or actualized thanks to the specialized

resources and pedagogic techniques .

Such results suggest a reappreciation of the usual

psychopedagogic methods in this area , and offer a new orientation

to the actual debates , concerning to the techniques and the ins-

trumental .

- viii -
 1 N O I C E

Agradecimentos ----------------------- iv
Resumo ------------------------------- v
Summary ------------------------------ vii

pAG

INTRODUÇAO ------------------------------------ - ---------

· CAPITULO 1 : O PROJETO IIINVESTIGAÇAO TEORICA E EXPERIMEN-

TAL SOBRE A NATUREZA SISTtMICA DAS LI NGUAGENS
NA COGNIÇAO HUMANA II ---------------------- 7

1.1 - O Macrosistema -------------------------------- 14

1. 2 - O Microsistema -------------------------------- 18

CAPITULO 2: A DEFICIENCIA AUDITIVA E SUAS IMPLICAÇOES -- 28

2.1 - Etiologia e Classificação da Deficiência Auditi

va -------------------------------------------- 29
2.2 - Consider~ções acerca da Linguagem Expressiva no
Deficiente Auditivo --------------------------- 36

CAPITULO 3: A LINGUAGEM EXPRESSIVA NO DEFICIENTE AUDITI-

VO: UMA REINTERPRETAÇAO DO PROBLEMA A LUZ
DO PROJETO IILINGUAGENS NA COGNIÇAOII -------- 52

CAPITULO 4: VERIFICAÇAO EMPTRICA ----------------------- 66

PARTE 1: METODOLOGIA EMPREGADA ---------------------- 68

 PJ!.G

1.1 - Quanto aos Sujeitos ------------------------- 69

1.2 - Quanto as Provas-Experimentais -------------- 87
1.3 - Quanto às Pautas de Investigação ------------ 95

PARTE 2: ANJ!.LISE DOS RESULTADOS 108

2.1 - Linguagem-Cõdigo -------------------------- 108

2.2 - Linguagem-Código 2 -------------------------- 121
2.3 - Linguagem-Cõdigq 3 -------------------------- 141
2.4 - Linguagem-Código 4 -------------------------- 199
2.5 - Interrelações entre as Linguagens-Código ---- 236

CONCLUSAO FINAL -------------------------------------- 243

BIBLIOGRAFIA ------------------------------------------ 254

ANEXOS ----------------------------------------------- 259

ANEXO 1: Modelo do Questionãrio preenchido com os

Professores
ANEXO 2: Material utilizado na Prova-experimental
n9 1 (cartões-estimulo)
ANEXO 3: Material utilizado na Prova-experimental
n9 2 (lista de palavras)
ANEXO 4: Quadro de Organização Fonêmica (Ll)
ANEXO 5: Quadro de Interrelações entre as Lingua-
gens-cõdi go
ANEXO 6: Protocolos dos Sujeitos.
 I NT RO DUç ~ O

A preocupaçao d e se def inir os proc ess os det ermina ~

tes da cognição humana ve m sendo submetida a r ptofundas reavali

ações n estas últimas d é cadas.

A pos sibi l id ade de vir- se a fixar e mensurar esses de

ter mi n antes que de sen cad ei~m ou permitem certas formas de de--

.sempenho
. nos seres humano s , assumiu recentemente nova importân-

eia a p art ir do confláto t e 6ric u reaberto p e l as perspectivas i-

natistas (Etolo e; ia, Chom sk yJ em c o ntraposição ao impéri o da po~

tura mesológica, outrora impost a pelo Seha vi orismo . E aind a, em

.;",

opo s i çã~ a ambas, a colo caç~o construtivista da . Epistemologia Ge

nétic a~. ~inalmente o advento d~ nov as concep çoes for a da Psi-

cologi a , ta i s como a Cib ernéti ca e a Teoria da J:nformação , trou -

xeram novo s dados para refcirmular a problemaiização des ses de -

termin antes . A discussão, assume portanto com o pas sa r do

tempo, importância cada v ez mais con siderá vel, tanto no âmbito es

colar, c om o profissiona), social e mes mo do ajustamento s ocial.

'-

No que d iz resp ei to a area Edu cacion a l, esse tipo de

preocupação se conf i gu r a bastunte e v idente , no sen tido e~ qu e

será dent re outro s fat or es , a pa rtir do conh ecimen to prévio d as

possibilidad es de ' d ese nvolvi mento dos indivíduos e dos pro ces--

sos qu e d e terminam suas capacidad es de apreender e atu a r sobre

a realid ad e, qu e se poderá propor obj e ti vo s e traça~ estratégia s

educ a cionais.

Segui nd o os me sm os p ri ncíp ios e fins da Educ ação Ge -

r e i, encontra-s 9 a Educação dita Espe ci a l, sobre a qu al se esta

 2.
: ':.'

belece que ' dever~ obj e tivar a habir~taç~o dos individuo s excep-

cion ais na realizaç~o d e SUas potencialidades de desenvolvi men-

to tão completamente quanto possível, minimizando as inferiori-

dade s que possam advir de s ua s incapacidades .

Entretanto, particul a rmente no que diz respeito a Oe-

ficiência da Audição, admite-se ser esta uma area pouco estudada,

tanto no Brasil como nos demais países, existindo uma carência

muito grande de inv e s t igaç6es acerca das reais ' possibilidades do

deficiente auditivo e m todos os se us múltipl os aspectos.

Assim ~, que o problem a de ,acesso a lin guagem expres-

I ,

s i v a nos in d i v í duo s p o r t a d o r e s de .d e f l.c" i ê n c i a d a a u di ç ~ o - e em

p a rticular modo, a possibilidad e d ess e ind j tÍ duo s vir e m a e s --

tr u i ur~r e a fazer u so de um siste ma v erbal simb6lico de co muni

caça0, consti tu i assunto co ntr ove rtido, e que h~ muito vem sen-

do discutido na Psico~ edag ogi a Especial do Surdo . Contudo, den

tr e as alguma s investiga ç 6es realizadas, pod e mos afirmar que mu~

tas sao aquelas que tªm se d esenvo 'lvido sem uma cl a ra id e ntifi

'- caça0 e postulação te6r"Íca ac e rca da din âmi ca s u b jacente a todo

o proc9ssu a l cognitivo em que o indivíduo surdo se vê envolvido

no deco r rer d e sua aprendizagém.

oe s t a f o rm a , li d a - se 'c o rn o s u r do , e d u c a - s e o s u r do, e n

si na-se o s urd o a fal ar , a l er , a es cr e v er , sem que e ntr etanto

se ch eg ue, via de re g ra, a condu zir as investiga ç6 es al ~ rn de u-

ma v e rificação empirica sobre a e fic~c , ia ou in efic~ cia, sobre a

maio r ou menor rapid ez com qu e estes , in di víduo~ ating em d e te rm~

n ado aprendiz ad o. As si m, ª muitas ve zes a partir ' do êxito e

das difer e nç as e n tre os mªto dos d e Ensino Especial que tent a - s e

 3.

remontar as explicações. Estas. todavia. parecem quase sempre

omitir o núcleo efetivo do problema: como é possível que um i~

divíduo desprovido de audição codifique em expressão falada e/ou

escrita o que deveria estar ouvindo?

Neste sentido. coube portanto ao pre~ente trabalho as

seguintes indagações:

Poderíamos admitir que o comprometimento sensorial que

o impossibilita ter acesso ao mundo sonoro. seria capaz de res-

tringí-lo a utilização de um sistema simb61ico visual para org~

nizar e estruturar a sua linguagem expressiva. devendo esta se

situar num plano meramente tátil-cinestésico (para a fala) e

pictográfico (para a escrita)?

Ou poderíamos supor a existência de um marco seletivo

e organizador. de natureza fonol6gica. que pré-fixado ao longo

do desenvolvimento filogenético. seria capaz de conduzir e faci

litar estratégias psicolinguísticas com relação a informação ve~

culada? (O que equivaleria a dizer. que o indivíduo surdo ape-

sar de não ouvir. programa à nível audio-fonético. programação

essa que seria ativada pelos recursos e técnicas pedag6gicas es

pecializadas) •

Considerando-se. portanto. a linguagem. como um pro--

cesso semi6tico relacionado aos círculos funcionais percepto-e~

pressivos que se estabelecem ao longo dos desenvolvimentos filo

genético e ontogenético. acreditou-se neste trabalho. que o pr~

blema da natureza da linguagem expressiva no deficiente da audi

ção. ou seja. a maneira como ele organiza e estrutura o seu com

portamento simbólico verbal (fala e escrita) ou não-verbal (mí-

 4.

mica gestual), possa ser analisado e interpretado à luz de um

modelo te6rico sobre a Cogniç~o Humana, que beneficiando-se das

contribuiç5es da Cibe~n~tica, da L6gica, da Linguistica e da E-

pistemologia Genética, estabelece plataformas morfogenéticas,a

partir das quais o psiquismo se organizaria.

o presente estudo, constitui-se, portanto, numa rein-

terpretaç~o do problema ent~o a~resentado, à luz de uma hip6te-

se de pré-formismo ou base morfogenética da organizaç~o cogni-

tiva na esp~cie humana. Oeste modo, elegeu como fun~amentaç~o

te6rica, o projeto de pesquisa entitulado "Inv~stigaç~~ Te6ri-

ca e Experimental sobre a Natureza Sistêmica das Linguagens na

Cogniç~o Humana", que vem sendo desenvolvido h~ 4 (quatro) anos

no ISOP/FGV, sob a supervisão do Prof . Franco Lo Presti Seminé-

rio, e do qual a autora deste trabalho j~ tomou parte.

Desta maneira, o estudo que ora se apresenta surge com

2 (duas) finalidades essenciais:

19 ) Avaliar particularmente no que diz respeito ao deficiente

da audição com perda profunda, pré-linguagem, a hip6tese se

mineriana de uma mem6ria morfogen~tica na espécie humana ,

que contém "instruç5es" - filogeneticamente elaboradas e

onto geneticamente pré-fixadas - pelas quais a atividade co~

nitiva se organiza, passando a operar segundo essas estru-

turas-c6digo. O que equivale, portanto, a dizer, que a

presença dessas estruturas-c6digo nesses deficientes, con-

firmaria a hip6tese de uma· atividade cognitiva inconscien-

te à nivel aUdio-fonético, a qual, programada filogenetic~

mente, surgiria como uma potenci~lidade susceptivel de uso

 5.

através de uma prática planejada, orientada e repetida.

29 ) Analisar o problema da linguagem expressiva no deficiente

auditivo com perda profunda pré-linguagem, e sem outro com

prometimento de ' ordem intelectual e/ou neurológico, à luz

da hipótese de pré-formismo ou base morfogenética já expo~

ta acima.

Realizou-se, inicialmente, breve exposição sobre a

fundamentação teórica que norteia este estudo, apresentando-se

as principais postulações e o modelo teórico proposto no proje-

to "Linguagens na Cognição".

Prosseguiu-se a uma análise do problema da Deficiên--

eia Auditiva, iniciando-se por defini-la e caracteriza-la segu~

do a sua etiologia e classificação, para em seguida, levanta!"-

se as principais investigações e colocações teóricas acerca da

natureza e , organização da Linguagem Expressiva no indivíduo sur

do. "

Partindo-se, então, de uma reflexão sobre as perspectivas

apreciadas, procurou-se analisar em que medida elas se compatibil~

zavam ou não com a hipótese de uma morfogénese, colocada como

fundamento do projeto; ou seja, o problema da natureza e orga-

nização da linguagem expressiva no indivíduo surdo pôde então

ser analisado, à luz do projeto "Linguagens na Cognição".

Finalmente, com o intuito de corroborar as proposições

estabelecid as , pr ocedeu-se a uma Verificação Empírica através de

estudos exploratórios realizados com 6 (seis) sujeitos p~rtad o­

res de deficiência auditiva profunda, pr~-linguagem, sem outro

 G.

comprometimento de natureza int eler' tual, neurológica

. '
e/ou oro- ,

cional . Para tal, estabelecC'u-:-;c um plano metoc!ológico, em CJ.l.: e

a partir de determinadtls provas experi.mentaLs construídas segu.:::.

do o modelo teórico em quest~o, e com base em alguns co nheci -

mentos que a Lin uística nos oferece, procurou-se cl1egar a UI:lê.

análise dos d eterminantes morfo ge néticos presentes na ling ua ge:::

expressiva escrita desses indivíduos .

A escolha de uma irLVestigação TJ.alS centralizada e

menorizada acerca da lin guagem expressiva scrit a deveu-se ac

fato de que esta forma de lin gu agem expressiva a:r::arece , ao J on·-

go do desenvol imento filogenético, como a forma de comu nicaç~o

verbal simbólica de mais alta co'mplexidade e sofisticação, ex~:

gindo para seu uso um grau significativo de desenvolviment o é

maturação neur oló g ica, e sobretudo, intelectual.

Concluindo, acreditou se poder-se trazer com este tr~

balho alguma contribuição a Psicopedagogia Lspecial destinad a 20

deficiente da audição, atrav~s de um aprofundamento dessa -

a reê.

de investigaçã o. Esperou-se , ainda, estar contribuindo para

urna maior conscienti za~ão da problem~ t ica do def ic iente auditi -

~

vo , abrindo caminhos a novas pesquisas nesta area.

Tem- se entretanto a assinala r, que em termos de li ~i-

tes, contou-se com todas as dificuldades ine rentes a um traba-

lho pioneiro, realiza do numa área nova em termos de sua col oca

ção teórica.
 7.

CAPITULO 1

o PROJETO "INVESTIGAÇ~O TEORICA E EXPERIMENTAL SOBRE A NATUREZA

SISTnlICA O,o.S LINGL1,o.GENS NA COGNIÇ~O HU~'ANA"

A fundamentação teórica que norteia este estudo remon

ta a um projeto de pesquisa qu~ vem sendo desenvolvido h~ qua-

tro anos no ISOP/FGV, sob a supervisão do Prof . Franco Lo Pres-

ti Semin~rio, e que se entitula "Investigação Teórica e Exper!

mental sobre a Natureza Sistêmica das Linguage~s na Cognição Hu

ma na" •

Cabe, portanto, proceder-se neste primei·ro capítulo, a

uma breve exposição sobre o projeto "Linguagens na Cognição", ~

presentando-se as suas postulações b~sicas, o modelo teórico

(1)
proposto, bem como as hipóteses de trabalho que daí advém

o projeto "Linguagens na Cognição" se propoe a uma re

formulação e aprofundamento no estudo da cognição humana, bene-

ficiando-se das contribuições da Cibernética, da Epistemologia

Gen~tica, da Lógica e da Linguística, para definir e verificar

experimentalmente as linguagens básicas que constituem a plata -

forma morfogen~tica da Cognição Humana ao longo dos seus ca-

nais biopsicológicos.

(1) Cump~e a~~inala~ que o u~o p ~at icame nte exau~tivo de eita-
ç~e~ ex p lica -~e re l o 6at o do ~e 6 e ~ido ~ ~oje~o ainda encon -
t~a~-~e em de~envolvime nt o, não ex~~ndo, r-o~tanto, em te~
mo~ de publicação di6,undida e ~endo, em con~equinc~a, de d;
6,Zcil ace~~o ao leito~. A~~im, o u~o de t~an~c~içoe~ lite -
~almente ~eti~cr..da.~ .· do~ ~c..latê~io~ de p e~qui~a. , óoi a mane.i -
~a que e.ncont~ou-~ e. de ~e ar-~e~enta~ a~ idéia~ do aUto~ da
6,o~ma mai~ 6,iel po~~Zvel ne~te t~abalho .
 8.

Segundo Seminério: '.'

li Se. a:tJr.i. buÁ-'t. mo.6 ã: .6lg nlôlc.aç.ã.o um .6 e.n:tldo amplo, c..a

paz de. aba~c..a~ o ne.xo da o~ganlzaç.ã.o que., ao e..6:tabe..te
c..e.~-.6 e., .6 e. ~e.:t~a.n.6ml:te. a:t~avê:.6 de. uma c..ade.la. .6 e.mlô:t[::
c..a de. .6lgnlôlc..an:te..6; e..6e. adml:tl~mo.6 no plano da ~e.a
lldade. e.mpZ~lc..a um e.nc..ade.ame.n:to hle.~a~qulzado, pode.~e
mo.6 .6upo~ que. :toda a ~e.alldade. .6e. de.:te.fLmlne. a:tJtavê:.6 iTe.
p~o c..e..6.6 0.6 de. c..-<..~c..ulaç.. ão de. lnô o Jtmaç.õr..6 c.. o d-<"ôlc..ada.6 e.
de.c..od-<"ô-<..c..ada .6, c..omo um c..on:tlnuo ôluxo de. me.n.6age.n~ ve.-<..
c..ulada.6 de. ôonte. a ~e.c..e.pto~ de.n:tJto de. llnguage.n.6 .6u:
pe.JLpO.6:t a.6 , ond e. a -<..nôe.Jtlo~ .6 e. :toJtna c.. anal e. .6lgnl6-<"-
c..an:te. paJta .6lgnlô-<..c..a~ a oJtganlzaç.ã.o e. o .6~n:t-<"do da OJt
de.m que., -<..me.dla:tame.n:te. o :t~an.6c..~nde." . ( 39, 1977, pag.76)-:

A p a rtir daí, Seminério (1977), supoe que a realidade

empír ica nos seria oferecida como uma : sequência entrelaçada de

;
c6 d igos e l i nguag ~ n s , tal como a s ~q uêrlcia das ord e ns física,

química, bioquímic ~ 1 bio 16gica 8 psico16giça. Em cada um a des-

sas ordens, sup õe ainda uma superposição dessas linguag ens , e a

cad~ uma dessas lingu age ns atribui a função de fixar as instru-

çoes que ~ossibilitam a vpiculação da s subsequentes .

o auto r lembra, que dentro dos processos bio16gicos e~

se encadeamento torna-sPr cada vez mais claro, desde o plano mo-

'-

lecular e bioquímico, at~ a atuação macrosistêmica dos organis-

mos, passando p o r vários nívei.s e linguagens intermediários, tai s

como, os "intra e extracelulares e os que se processam nos orgaos

e entro os 6rg ã o s. Di z ele :

.:. .

"Ve.n:t~o de..6.6a pe.Jt.6pe.c..:tlva já ôol ave.ntada a pO.6.6lblll

dade. de .6e. e.n:t~e.ve.Jt padJtõe..6 dlve.~.6l ôlc..ado.6 e .6upe~po~
:tO.6 na me.môJtla blolôglc..a em .6e.u c..omple.xo .6l~:te.ma de
e.ngJtamaç.ã.o; o qual pe.la. hipôte..6 e. aqui' adotada , não
.6 e.Jtla ape.na.6 uma Ôo/tma. .6imp.{e..6 de. glLavaç.ªo, ma.6 uma
.6Upe.Jtpo .6 lç.ão mú.l:tlpla e. .606l.6:tlc..ada de. c..odigo.6 e. R.in-
guage.n.6 plJtamldalme.n:te. dl.6po.6:to.6 ao lon.go da atlvlda-
de:. neuJto Ôl.6iolôglc..a'~ ( 39, 1977, pág. 76)
 9.

Compreende-se, portanto, que daí para a atividade psi

quica essa sequência poderia continuar, não de modo ininterrup-

to, mas sempre através de saltos discretos, acompanhados pela

transdução ou mudança de código. Tais saltos determinados pela

mudança das estruturas de codificação dos sistemas de sinais e

pelo encadeamento de significantes e significados, representam

o fundamento hipotético do modslo elaborado, o qual pass~r~ mais

adiante a ser exposto (ver item 1.2 - O MicrosistemaJ.

No sentido de fundamentar a hipótese de uma realidade

emp!rica construída a partir dos recursos de ação de que todo

ser vivo dispõe para modificar o meio, decorrente de suas pro--

priedades iniciais e do encontro destas com as propriedades do

meio; de uma realidade empírica determinada, então, segundo p r~

cessas de circulação de informação codificadas e decodificadas,

sendo possível supor uma sequéncia entrelaçada de códigos e lin

guagens, Seminério oferece-nos alguns exemplos que merecem se r

aqui mencionados.

"Hoje. .6a.be.mo.6 que. a. colt é. -<..ne.x,ü .te.nte. como :ta.l •.. Vi~
pomo.6 de. Ite.CUIt.60.6 a.1t:t-<..ó-<"c-<..a.-<...6 e.v-<"de.ncia.ndo- no.6 que. a
óon:t~ de. in6oltma.ção que. é. de.cod-<" ó-<..ca.da. pOIt nô.6 co mo
COIt e. de.codió-<..ca.da. como ólte.quência. viblta.:tôltia pOIt -<..n.6
:tltume.n:to.6 óZ.6ico.6 e..6pe.c-<..a.l-<..za.do.6. -
O óa.:to de. di.6poltmo.6 hoje. de. me.io .6 pa.lta. de.codiói--
ca.1t o me..6mo :t-<..po de. -<..nóoltma.ção de. um modo tão óla. g lta.~
:te.me.n:te. d-<".6:tin t o e. he.te.ltogê ne.o no.6 pe.ltm-<..:te. e.n:ten de.1t
que. a. le.-<..:tulta. de. .6 .6a. -<..nóoltma.ção com o COIt e a.p ena..6 uma
e.ntlte. a..6 inó-<..n-<..ta..6 le.-<"tulta.6 pO.6.6Zve.i.6 de..6.6a. inó oltma. --
ção ••• t a. le.-<..tulta. que. no.6.6a. e..6 pecie. a.tltave..6 da. e.vo-
lução de..6e.nvolve.u pa.lta. a.compa nha.lt, pe.lo me. no.6 e.m :te.It-
mo.6 -<".6omôltó-<"CO .6 ce.It:ta..6 va.!t-<..a.çõe..6 de. um me.io e.m .6i -<.. n-
cogno.6cZve.l" (39, 1977, pá.g. 80 -81).

"O me..6mo t-<..po de. ob.6e.ltva.ção a.plica.-.6e. a.o .6om. Evide.n-

:te.me.nte. não há. .6e. não de..6loea. me. n:to ondula:tôltio e. Iti tma
 10.

do do a~ no~~o~ tZmpano~ ~epetem

... No entanto, e o
ouv~do am~l~ó~~a e~~e~ mov~mento~
Que ag~tam no ~ n te­
~o~ da ~õ~lea o lZQu~do aZ ex~~tente e p~ovo~am . um óe
nômeno pa~e~~do ~ pe~~u~~ão de um te~lado do qual pa~­
tem novamente ~nóluxo~ elet~oQuZm~~o~ e e~te~, ao al~
~ança~ o lobo tempo~al, p~oduzem uma "le~tu~a" p~õ­
p~~a: o ~om ... Novamente, o ~om não ~ uma ~eal~da­
de óZ~~~a, e ~~m um óato pu~amente P~ZQu~~o: o mov~­
mento v~b~atõ~o do a~ não t~an~~ta no no~~o ~~~tema
ne~vo~o, o Que o~o~~e é uma t~an~óo~mação Qual~tat~va,
com ~~mple~ manutenção - ~~omõ~6~~a - da~ ~elaçõe~
quant~tat~va~" (39, 1977, pã.g. 82 I.

Será. particularmente. sobre o aspecto citado neste

último exemplo que ira-se tratar no presente trabalho. Conside-

ra-se que na medida em que o som ~ viste como algo inteiramente

construído pelo codificador humano. como fato inteiramente p s í-

quico. então tudo que a ele se rel u ciona dirá respeito as pro--

gramaçoes internas das quais o indivíduo ~ portador. e que o

possibilitam codificar. decodificar e recodificar a mensagem s~

nora. esteja ela a um nível consciente ou nao em termos cognit!

vos.

Estabelece-se. então. que o que os seres vivos podem

gradativamente conhecer ~ algo que corresponde as suas próprias

construções, algo de que participaram para que tivesse existên-

cia; o que podem efetivamente representar sao relações iso mór-

ficas de um sistema com o qual interagem e que é recodificaco

dentro de uma linguagem rigorosamente autônoma, ainda que co mu-

nicável aos portadores da mesma forma de linguagem. E, dest e mo

do, a evolução dos seres vivos também corresponde a evolução de

suas linguagens relacionais e referenciais.

A hipótese geral e. portanto, de que

 11.

nA mem5~ia mo~6ogenitica, na e~picie humana, contim a

mac~og~amãtica nao apena~ do~ p~oce~~o~ biolõgico~ ,
ma~ .também da~ "in~.t~uçõe~" - 6ilogeneticamente elabo
~ada~ e on.togene.ticamen.te p~ê-6ixada~ - pela~ quai~ o
p~iqui~mo ~e o~ganiza a óim de de e~.t~u
ope~a~ den.t~o
.tu~a~-e5digo, a.t~avi~ da~ quai~ a inóo~mação pode ~e4
decodióicada, .t~a.tada e cpdióieada, em .te~mo~ de cog-
nição bem como, a~mazenada, e~.tocada, ~ecupe~ada e
~ecodióicada, em .te~mo~ de ap~endizagem e de memõ/'..ia
.t~an.6 acio nal" (39, 1977, pãg. 77).

< •

Admite-se que uma indagação dessa natureza deverá nos

levar preliminarmente ~ plataforma morfogen~tica comum a todos

os processos cognitivos. isto ~. a tentativa de identificar as

linguagens sobre as quais repousa a conservação . do passado e

sua reativação no presente. o que parece coincidir com as lin-

guagens sobre as quais assenta e se desencadeia a atividade me~

tal. em termos de percepção e pensamento. E essencial ressal--

tar-se aqui o sentido hierárqUiCO dessas estruturas-código ou

linguagens de que o aparelho psíquico é dotado. pelo qual o que

era mensagem e significado num nível. torna-se canal e signifi-

cante no subsequente.

Semin~rio formula um modelo nao em termos evolutivos.

como o fez principalmente J. Piaget. mas sim em termos perfect~

\/0 s. i s t o ~. um mo dela c a paz de d e s c r e ver e s t r u tu F a s a c a b a das do

aparelho cognitivo o que decorre da ccnvicção de que existe m pré-

requisitos psicobiologicamente programados. ~ nível filog e néti-

co.

Sabe-se que a concepçao piagetiana limita a filo g êne-

se a estruturação bioló g ica e aos invariántes funcionais. As-

sim. as estru t uras p s ic o lógic a s seriam construíd as . siste mat i c a

mente na ontogênese. num relacionamento dial~tico entre o o r ga -

nismo e o seu meio. cap a z de promover u m tipo de a tividad e es--

 12.

truturante a partir das propriedades iniciais do organismo e do

meio. E neste ponto que se coloca o ponto de partida da inves-

tigação proposta no projeto ~Linguagens na Cogniç~o~, por supor

a impossibilidade de uma organização uniforme e sistemática do

(2)
"sujeito epistêmico~ na espécie humana, a partir da imensa

variação dos eventos ontogenéticos, se não houver programas su~

jacentes e inatos, elaborados ao longo da filogênese, co~o con-

dições "a priori".

Segundo Seminério:

"1::do e.qu-i.vo.le. o. de..6dobJe.o.Je. O pJe.oc.e..6.60 cü'o.le.:t-i.c.o pJe.e.-

v-i..6:tO poJe. P-i.o.ge.:t e.m do-i..6 mome.n.:to.6: O 6-i.loge.Y/.e.:t-i.c.o, qu. e
de.:te.Je.m-i.no. "-i.Y/..6:tJe.uçÕe..6" e..6:tJtu.:tuJe.o.n:te..6, pJtogJe.o.mo.do..6 e.rri
c.o.do. -i.ncü'vIduo 0.0 no..6c.e.Je.; e. O oY/.:toge.ne.:t-i.c.o, que. o.:tuo.-
l-i.zo. e. de..6e.nvolve. de. modo oJr.de.no.do e. .6~.6:te.mã:t-i.c.o e.m
.6 uo. Je.e.lo.çã.o c.om o me.-i.o 6I.6-i.c.o e. .6 oc.-i.al - 0..6 d-tJe.e.:tJe.-i.-
ze..6 c.ogn-i.:t-i.vo..6 e. e.mo:t-i.vo..6 pJe.e.-e.x~:te.n:te..6, o.:tJe.o.ve..6 da
pJe.o.gmã:t-i.c.o. -i.nd-i.v-i.dual que., poJe. .6uo. ve.z/.. já. pode. pJe.e.pa.
Je.0.Je. novo..6 mod-i.6-i.c.o.çõe..6 no pJe.ogJe.o.ma ge.ne.:t-i.c.o do..6 ge.Je.o.~
ç.õ e..6 ul:te.Je.-i.oJe.e..6" (39, 1977, pã.g. 79).

De~ta forma, pode-se hipotetizar uma circularidade ~m

que a "mem6ria morfogenética" determina a ~mem6ria transacional"

em suas linhas de ação, e esta, ao longo do tempo, vai modif1--

cando essas linhas e promovendo, através de transformaç6es epi-

genetica mente , n'ova morfogênese.

(2) Te.Je.mo ~Je.opO.6:to poJe. P-i.age.:t (1970) In: L5g-i.c.0. y CoY/.oc.-i.m-i.e.n-

:to C-i.e.n:tI6-i.c.o - No.:tuJe.e.zo. 1J Mê.:todo.6 ae. la Ep-i..6:te.molog~a - pa
Je.a de..6.{.g naJe. "o c.omum a todo.6 0.6 -6Uje..{.tO.6 de. um me..6mo nZve.l-
de. de..6 e.nvolvime.n:to, -i.nde.pe.nde.Y/.:te. da.6 di 6e.Je.e.nça.6 individuai.6".
O :te.Je.mo ".6uje.Lto e.p-i..6:tê.mic.o" c.on:tJta.6:ta c.om o de. ".6uje.i:to in
div-i.duo.l" poJt de..6-i.gY/.aJe. e..6.6e. último 110 que. .6e.gue. .6e.ndo pJe.5~
pJe.-i.o de. :tal ou qual -i.Y/.d-i.vZduo".
P-i.o.ge.:t c.oloc.a que. .6e.~0. pJe.5p~o do c.onhe.c.ime.Y/.:to c.-i.e.n:tZ6-i. c.o
"c.he.go.Je. a uma obje.:t-i.v-i.da.de. c.ada ve.z ma-i..6 Jr.igoJto.6a me.diaY/.:te.
um du plo movime.n:to de. ade.quaçã.o a Je.e..6pe.-i.:to do obje.:to e. de.
de..6c.e.n:tJe.açã.o do ".6uje.-i.:to -i.ndiv-i.du.a.i" c.om Je.e..6pe.-i.:to ao ".6ttje.:!:
:to c e.p-i..6:te.mic.o".
 13.

Conjugando-se. portanto. a possibilidade de uma "mem6

ria morfogen~tica" com o conceito antin6mico proposto de "mem6-

ria transacional". a fim de situar respectivamente os modelos

perfectivo e evolutivo da cognição. e ainda vinculando este em-

basamento teórico com o estudo do processo informacional e semi

ótico. em termos de análise das significaçóes. conflui-se numa

perspectiva que visa avaliar a atividade mental a partir .de uma

discriminação de suas linguagens internas.

Identifica-se pois. um conjunto encadeado de Lingua--

gen~ pelas quais opera o psiquismo humano. estabelecendo os mo-

dos de receber. decodificar. tratar. emitir. codificar. recupe-

rar e recodificar a informação. A cada mudança de linguagem h~

verá necessariamente um salto qualitativo no processo e, desta

forma. as variaç6es no grau de significação e organização dos

materiais apreendidos (como na memorização e · na vigilância), pe~

mitirão identificar esses saltos.

A proposta teórica formulada pelo projeto "Linguagens

na Cognição" envolve dois planos: um abrangente; é o Macrosis

tema, o outro. mais restrito e delimitado, ~ o Microsistema. Es

te último constitui o modelo propriamente dito. No entanto, sUe

16gica, e sua base epistemol6gic~ só podem ser claramente ente~

didas à medida que se possam deduzir do Macrosistema. Este en-

volve, portanto. a plataforma de sua axiomatização: seus postu-

lados terão a mais elevada hierarquia formal e seu referencial

empírico a mais vasta amplitude.

 14.

1.1 - O MACROSISTEMA

Piaget (1970), coloca na açao o princípio propulsor nao

apenas da evolução de todos os seres vivos, camo também da gen~

se de todos os processos cognitivos.

Atrav~s desta açao o ser vivo modifica o mei~ assimi-

lando-o~ e se modifica,acomodando-se ao mesmo tempo~ A via afe-

rente-sensorial e apenas um controle elBborado ao longo da

evolução para equilibrar a açao: assim o que está no intelecto

não prov~m dos sentidos, mas da ação. ~ a praxis que, dialeti-

camente, transforma no tempo, sujeito a objeto de qualquer trans

formação.

Podemos considerar que toda açao envolve decisão. Es

te processo decisório, particularmente enfatizado pela Ci berné-

tica, ligar-se-ia à codificação e decodificação da informação

que se torna relevante no comportamento.

Semin~rio estabelece, portanto, como o pri meiro e

mais abrangente constructo do Macrosistema, o seguinte postula-

do:

"A ac~o ~ um encadeamento de deci~5e~ que detenmina a

exi~tência" (Pl) (40, 1980, pãg. 20).

Ressalta, que evidentemente num nível primordial, de-

cisão e ação não envolvem nenhum caráter propositivo ou conati -

va, pois quando isto chega a ocorrer na espécie humana, já si~

nifica que foi alcançado estágio bastante significativo de uma

longa e complexa trajetória evolutiva.

 15.

Admite-se contudo. na sequência dos fenômenos univer- .

sais dois aspectos essenciais:

1) um aspecto invariante ou determinista. o lado meca

nico interpretáve1 como a soma dos fatores causais.

genéticos;

2) um aspecto variável que determina o lado "hist6ri-

co" dos acontecimentos.

o que se propõe é vincular a invariância ao princípio

universal de organização e a variação a alternância decisória.

Assim.

"a. e.xpLi..c.a.ção da..6 mod.i..ó.i..c.a.çÔe..6 que. ge.Jta.m a h.i...6tôJt.i..a: e.m

todo.6 0.6 .6e.U.6 nZve..i...6, huma.no-c.ultuJt~.6 ou .i..nóJta-huma.-
no.6 e. natuJtaIZ.6t.i..c.o.6, a.6~e.nta, pOJttanto, na. ~e.qu~nc..i..a
de. pJtoc.e..6.60.6 de.c..i...6ôJt.i..O.6 e.nc.a.de.ado.6 no c.ompoJttamento de
tudo o que. te.m ex.i...6t~nc..i..a" (40, 1980, pág. 21 J •

Discorrendo acerca desse princípio de organização. Se

minério comenta:

"A Ep.i...6 temolo g.i..a Gené.tic.a pC.6 tula. um pJt.i..nc.Zp.i..o de

oJtgan.i..zação c.omo um ".i..nvaJt.i..ante óunc..i..onaR.." ••• Segun-
do e.6ta c.onc.epção, a pJtopJt.i..edade pJt.i..moJtd.i..al de todo
.6eJt v.i..vo é a de. .6eJt e.6tJtutuJtado, ou .6eja.: apJte.6entaJt
.6e.mpJte um c.onjunto de ~ela.çôe.6 óunc..i..ona.i...6 c.onc.o m.i..tan-
te..6, ou .6.i..nc.Jtôn.i..c.a..6 (c.ujo .6ent.i..do é .i..nteJtdependenteJ,
além da.6 óunçôe.6 "gené.t.i..c.a.6" ou d.i..ac.Jtôn.i..c.a.6 (que atJta
ve.6.6am e tJtan.6óoJtmam, no tempo, e.6.6a.6 e.6tJtutuJta.6J. -
A.i..nda que P.i..aget .6e Jteó.i..Jta exc.lu.6.i..vamente ao.6 .6eJte.6 v.i..
VO.6 ao pO.6tulaJt e~te pJt.i..nc.Zp.i..o de oJtgan.i..zação, não pa
Jtec.e d.i..óZc..i..1 e.6tendê-Io a todo e qualqueJt objeto d~
Jte.al.i..dade óenomên.i..c.a.; o que. e.qu.i..vale a e.6tend~-lo a
toda e. qualque.Jt "máqu.i..na" da C.i..beJtnê.t.i..c.a, ou .6eja, a
todo ".6uje.i..to" de c.ompolttame.nto. VentJto da abJtang ente
c.onc.epção c..i..beJtnê.t.i.. c.a de "c.ompoltta.me n.to " e a.i..nda pe -
la geneJtal.i..zação de.6.6e c.onc.e.i..to aqu.i.. pJtopO.6to, todo e.
qualque.Jt obje.to da Jteal.i..dade óenom~n..i..c.a. - de.6de a.6 e..6
 lG .

.tJtu.:tuJto./!;, a.tôm{c.a.6 e. ~Yl6JtCi.··a;tôm~c.a ,~ (t;tê a.1.> e.,5.tJtu.tUJta.6

a.6.tJL.OHÔm~c.aó pode.m .6e.Jt CU'LCL.f.L6a.c!Cd ..como /I .6uje.~.t0.6" da
ação que. de.f.C'.J~ ê de.ó.f.agJta.da." ( 40, ]980, pâg. 22) .

Dentro da ccncepçao Cib8rn~tica, o comportamento du s

seres ou dos objetos exige ainda, para selJ desempe n ho, um meio

f undamental : a energia ou a i nformação l esta a pa r tir de deter

mi na d o estágio) .

A colocação de Semin~rio neste sen~idG , e de que a e-

n ergia pode ser descrita como uma moda l idade específica de in--

f ormação . Assim:

"ê e..6.6 e_I1c.~al adm~.t~Jt q u'e. e.la me..6ma. - , a. e. 11 e.tc g~a. - P0.6-
.6a .6e.Jt e.m~.t~da e. Jte.c.e.b~da. a.tJtCi.vê.6 de pJtOc.e6.60.6 de. c.o-
d~6~c.açõ.o e. dec.od~ó~c.açã.o num ,6 <..j!;,.tema-c.ôd~úo ou lút-
guage.m e..6pe.c.Z6~c.a. I.6.to ê, o que. I1Ô.6 del'!.om~l1amo/.) "e.-
n.e.Jtg~a." po de.Jt~a /.) e.Jt e.n..te.l1d~do c.omo uma man.e.~tc.a. de. .6 e.tL
c.od~6~c.ada a ~116oJtmaçã.o n.e..6.6e. I1Ive.l .
. . . A pJtopo.6~ção aqu~ 6oJtmu.f.ada. ê de que. ~.6.ta me. ma
pJtopJt~edade. .6e. e.6.te.n.de. - aba~xo do.6 .6e.Jte.6 bio.f.ôg~c.O.6
a mo.f.ê.c.u.f..a.6 e. ã:tomo.6 , c.ujo "d~â..f..og()" ~n.óoJtmac.~on.a.t .6 e.
e óe. .t u aJt~a den.:tJto de. .f.~n.g ua. ge.n..6 hJ...e. Jtã.Jtq~c.aJ., .6':};peJtpo.6-
.ta.6 pote. n.ô.6de.n.om~n.ada.6 "e.n.e.Jtg~a "" ( 40 , 1980 , PCJ..f . 21).

A presença d,e um processo semi6tico - como junç~o de

significante e significado - ~ particularmente nitida n~ bioq ui

mica e na biologia . Um exemplo , conside r ado o mais conhecido fe

no me no d este tipo, é a organização dos ácidos nucleicos, que c~

i n cide com sua natureza de veículo-significante de uma mensagem

significada - que 8 por sua vez o " programa" da organização sub

se qu e n te ; a biol6gica . Assim , o código genético , atrav~s de

estruturas macromoleculares cont ~m em sua própria organizaç~o,

codificadas na linguagem das proprie dade s bioquimicasJôs " pala-

vras" e "frases " capazes de orga n izar como "instruç6es" a estru

turação sub s equente dos seres vivos.

 17.

Num sentido mais amplo. pode-se supor portanto, que um

nível de organização funcione sistematicamente como veículo ou

canal do nível que e geneticamente subsequente e hierarquica~

mente superior. A cada salto há uma composição semiótica em ter

mos de significante-significado: os saltos adquirem um sentido

informacional e estabelecem assim, em cada nível desses patama-

res superpostos a possibilidade de codificações e decodifica--

ções dentro de linguagens-código apropriadas a cada nível.

Depreende-se que a informação á a veste em . que os fa-

tos e fen6menos universais se apresentam a cada ' ser, o~jeto ou

sujeito do comportamento; e o mundo empírico á uma sistemática

construção através da informação organizada e hierarquizada em

termos semióticos. O princípio fundamental dê ação-decisão cons

titui o elo sistemático e circular da construção de sistemas in

formacionais organizados.

Seminério afirma que se estabelec~ portanto, um pri~

cípio kerigmático universal:

"Toda. lLea.i-<'da.de empZlL-<'c.a. ê mert.6a.gem" (40, 1980, pág. 23).

Concluindo, os três constructos essenciais do Macro--

sistema sao. portanto: (1) ação-decisão; (2) organização e

(3) informação.

A partir do que foi exposto. formula-se ainda os se-

guintes postulados: (Seminário. 1980)

n
Toda a realidade existente e informação or ganizada

pela açao (P2)

 18.

Toda organ{zac~o e hierarguizeç~o de funç6es e es-

truturas em termos de significant~s e significados

(P )
3

Destes postulados. depreende-se ' os seguintes teoremas:

A açao constr6i sistemas de linguagens-c6digo para

se determinar e explicitar (TI)

Toda organizaç~o é hierarquizada em estruturas su-

perpostas, onde a inferior é ve{culo-ca~al signifi

cante da superior e posterior, mensagem-significa-

do (T2)".

1.2 - O MICROSISTEMA

Segundo o que foi exposto no {tem 1.1. cada ser ontogen~

ticamente. apresentaria "instruç6es" pré-fixadas ao longo da f!

1 o g ê nes e que c o n s t.i tu e mas . " 1 i n g u a g e n s" de sua p r 6 p r i a o r g a n 1 z a -

çao. Assim. os processos psíquicos podem ser descritos a par-

tir destas plataformas ou linguagens-c6digo, sobre as quais as~

senta a circulação da informação. e que possibilitam a explici-

tação da ação.

O modelo te6rico proposto no projeto "Linguagens na

Cognição", centraliza-se nas linguagens-c6digo da atividade co&

nitiva humana • . Esta proposição. até certo ponto inspirada na

teoria de Piaget, propõe uma modificação essencial. na propor-

çaoem que se refere a um preformismo ou base morfogenética da

 19 .

. ~

açao cognitiva.

Nestes termos, conside~ando ser a pr6pria cognição ~-

. ma plataforma para estabelecer o "feed-back" da aç~o e, ao mes-

mo tempo, o campo informacional de sua execuç~o , est a beleceu- se

algum a s propo s ições;

corr eu uma redu çã o no d esem penho dos sentidos da proximid~

de ( olfato, tato e gust a ç ão ) e um a ampliação nos sentidos

d a distância (v isão e audição) .

fI .
Es ta modificação foi es sencial par a permitir a trans!

çao da representa çã o primária de perceptivô para uma r epr~

senta ç~ o secund~ria, tal como ocor re no pen samen to .

~stes sentido~ da · dist~ncia e videnciar am , desde cedo ,

uma conexão com a ação motora correspondent e : no caso da

visão, co m a motricidade ge ral, e no ca s o da a udi ção · com

a fo nação . Se m in~rfo defende ~ i d~ia de que:

".6ome.n,te. o a.f1.c.a ,tn'óof1.ma.c.J..ona..t que. a.bif1.c.a. a. a.ç.ã.o e. .6ua.

f1.e..6 pe. c.,tJ..v a. f1.e.tf1.oa.tJ..me.nta.ç.~o, be.m c.omo a. c.a.p t a.~~o do
meJ..ol ,tf1.a.n.6ó0f1.ma.do pe.la. a,tJ..vJ..da.de. do .6uje.J..,to pode.f1.J..a.
oóe. f1.e. c.e.~ uma. p.ta.,ta.60f1.ma. e. x p.tJ..c a.,tJ.. va. do.6 pf1.oc.e..6.60.6 f1.e.-
pf1.e..6e.n,ta.,tJ..vo.6 e. mne.m J..c.o.6 c.Of1.f1.e..6po nde.n,te..6 " ( 3 9, 1977 ,
pâg. 85) .'

Desta for ma , um dos pressupostos b~sicos do modelo te

órico em questão , evidencia q ue:

,. "V oJ...6 Únú"o.6 "J..n put.6" e.x,te.f1.0 c. tp,tJ..VO .6 : vJ...óã.o e. a. LLdJ..ç.ã.o -

j u.n,tcr.rtI U1,te. c.am 0.6 lte...6 pec.,tJ..vo.6 "c u.,tpu,t/~" : mo,t/1...[cJ..da.de. 9 e./1.a..t
e. óona.ç.~o - e. 0.6 c.Of1.f1.e..6po nde.n,te..6 "ó e.e.d-ba.c.k.6 " c.J..n e..6,t'é..6J..C.O.6 ,
 20.

~ão ~etevante~ pa~a a o~g~n~zação da eogn~ção, atuan-

do eornO ' e'ana~.6 p~~rno~d~a~1/ (40, 1980, pã.g. 28)

Destacam-~e , portanto, dois ' ~~nais emergentes na esp~

cle humana, aos quais de signou-se chamar: viso-motor e au-

dió-fo né tico. Pelo canal viso-~otor, decodificam-se confi

gurações espaciais em mov.imentos e coficiam-se configura--

ções gestuais , projetadas no espaço; pelo canal audio-fon~

tico, decodificam-se configuraçõ es sonoras através de uma

dimensão temporal ' e codificam-se sons emitidos em termos

de frequ~ncia, sucess~o e ritmo, ou seja, propriedades ' te~

porais projetadas no tempo.

2 -- Ao ' lo r )0 dos dois canai ' fundamentai s para ' o acesso da in o

-

formação encontram- se, na espécie humana, quatro níveis hi

erarquizados de "l ingu~gens ".

, Assim, a informação req e bida ou emitida pelas Vlas a-

~

ferentes ou eferentes ao longo dos canais primordiais e de

codif icada nas chamadas "ling ua gens morfo genéticas". A se

qu~ncia desses quatro nív e is de "linguagem ", deve corres -

ponder a quatro momentos da e volu ç~ o filo ge nética e a qua-

tro passos suceSS1VOS no desenvolvimento e na consolida

çao da cogniç~o e da memória. Estas "linguagens morfogené-

tic as " ' encontram-se ' hi erarquizada s de modo discreto, esta-

belecendo uma des continuidade de tipo "di gital " em que os

significantes do nível inferior veiculam significados no ni

vel ' superior, o 1 seja, comportam-se como veiculo canal da

~nformaç~o tran s it ante .

Funda ment a l mente e ssas "lingua ge ns" foram entendidas

 21.

em ambos os canais (viso-motor e audio-fonético). como segue:

LI Corresponde à modalidade mais simples e imediata de orga-

nizaç~o da infor~aç~o recebida. à linguagem mais elemen~

tar e arcaica. ' Representa a possibilidade inatamente pr~

gramada de se organizarem estímulos de quaisquer natureza

em termos de estruturas figurais (tal como fora pr~visto

pela teoria gestaltista).

L ~ Aqui os elementos figurais tornam-se. em ambos ' os canais.

2
significantes de novo significado. Representa a possibi-

lidade associativa de se acoplar a uma estrutura figuraI .

o valor representativo de uma outra experiência ausente ou

substitutiva: e a linguagem dos i ndicadores, ou dos s im-

bolo~. sinais ou signos.

E neste nivel que se torna possível interca mbiar a info r -

mação entre os dois grandes canais - o viso-motor e o au-

dia-fonético.

L ~ Neste nivel, os significantes saa suscetiveis de nova de-

3
codificação como elementos representativos da experi ê ncia,

tornando reversivel o sentido semântico da representação.

E o nivel das transformações e substituições de dados e x -

perienciais. Representa, portanto, a possibilidade in t ~

gradora de se construire m si g nificações comple xas aci ma d a

estruturação perceptual. utili z ando seus da d os co mo sign~

ficantes e or g ani z ando, ' desta forma, o sentido dos even--

tos: em termos imaginificos no canal viso-motor, e em

termos de frases discursivas no canal audio-fonético.

 22.

L -- Este nível é com toda evidência. o mais recente na evolu-

4
ção da espécie humana. Representa a possibilidade de efe

tuar-se uma reversibilidade como metaprocesso deliberado,

isto ~. uso e manejo controlado pelo sujeito ~e todas as

linguagens anteriores. em especial modo. da L3'

.
nl.-

vel de captação e estruturação de regras, em que o proce~

so representativo adquire a possibilidade de atuar . em ter

mos algébricos e sintagmáticos em relação a todas as lin-

guagens e onde os dois canais se reunem numa lógica co-

mum.

Neste nível. a macrogramática filogenéticamente pro--

gramada e subjacente - inconsciente mente - a todas as de-

mais linguagens, pode vir a ser repr e sentada em suas re-

gras, . cujo uso se torna consciente e controlável.

3 -- Tanto a primeira como a segunda linguagem (LI e L ), estari a m i!2.

2
trínsecamente vinculadas ao plano da organização perceptiva (r~

presentação primária) tanto nos seres humanos como nos ani mais.

A partir de um certo es t ágio - provavel mente hum a n o -

ou pelo menos dos ma míferos superiores, é que se deveriam t er

estabelecido "instruç6es" para elaborar uma repr e sentação s e --

cundária.

o presente modelo hipotetiza a utilização de compo --

nentes da L para constituir conjuntos e struturados desta r e pr~

2
sent a ção s e c u n dári a : t rata-se d e uma or ga ni za ção a tiv a , selet ~

va, . d~ materiais da L usados como significantes para enc ena r ~

2
 23.

ma representação a nível imaginário ou de pensamento (L )

3

o modelo estabelece ainda. que seria de todo provável

que a forma mais arcaica desta construção tenha ocorrido inici-

almente apenas no canal viso-motor. no qual teria sido possí--

vel replicar e projetar atos viso-motores independentemente de

sua execução.

o autor do projeto vai além afirmando:

UA pa~ti~ de~ta eon~t~uç~o ~i~o-moto~a, deve~-~e­

ia te~ viabilizado a l'tep~e~ entaçao O'u ea ptação ~ep~e­
~entativa de ~eg~a~ invaft~ante~. E~~a ea ptação Qe~ia
o p~inelpio de uma o~ganizo.ção lõgiea (L4) o~iunda, ~­
nieialmente, no plano vi.6 o - motolL" (3)
uA aqu~iç~o de/.)~a "linguagem" (L4), at~avé~ do
eanal vi~o-moto~ deve~ia te~ pO~.6ibilitado uma ampla
~eno vaçã:o de po~ ~ ibilidade.6 late Me.6 11.0 eanal ã.udio -6 o
nétieo: ~omente o ~o ~ep~e~entativo da~ ~eg ~a.6 (L4)~
at~avé.6 do ea nal vi/.)o-moto~, pode~ia pe~miti~, no pla -
no ã.udio-{;onétieo, a utilização a~bit~éi.~ia e eonvel1eio
nal de .61mbolo.6 (L2) que pe~mitem a o~ganização da li~
guagem {;alada, bem eo mo o ~alto {;undamental (L3) da ~e.
p~e~entação ã nlvel ~emâ.ntieo" (40,19&0, péi.g. 271.

Ou seja. enquanto a passagem LI. L2. L3 e L4 pelo canal viso-mo-

tor deve ter ocorrido sequencial e progressiva me nte. no canal au

dia-fonético a passagem de L2 para L3 s6 pode ter se tornado po~

sível ap6s a obtenção das regras (L4) coordenadas pa ra organizar

a linguagem convencional e artificial da espécie humana. Daí em

diante. a L2 no canal áUdio-fonético. pôde estabelecer símbolos

arbitrários e utilizá-los para organizar palavras e frases (L3)

como uma semântica equivalente à representação secundária de fa-

tos e fenômenos da experiência.

(3) E.6ta eoloeaç~o jã. apa~eee na teo~ia de J. Piaget embo~a ~i­

tuada ã nlvel ontogenétieo. O que .6ê e.6tabeleee aqui, ê a
pO~.6ibilidade de.6~a p~og~amação te~ .6ido ineo~po~ada 6ilog!
netieamente.
 24.

Segue-se a configuraç;o do Mode l o Te~rico e m qu e s t ~ c .

no sentido de t ornar mais clara ao leitor a e x pos iç ~o que ve m

sendo fei t a:

CANAL CANAL
VISO - MOTOR AUOIO-FO Nt:TI CO

1 9 N1vEl
FIGURAS S1lABAS
+ SEM +
GEOMn RICAS
Aumento SENTI DO Aument o
Quanti t a ti vo Quõntitativo
(contí nuo) (cont ín uo )

Salto .' Sa lto

Quali t ati vo l(a) l( b) Quali tativo
(descont ínuo) (descon tínuo)

2 9 N1VEl -I- -I- r- 4

S1MBOlO PALAVRAS
+ COM +
Aument o ICON ICOS SENTIDO Aume nt o
Qua nti t at i vo Qua ntitativo
(co ntín uo) (contín uo )

Salto , Sa lto
Quali tativo 2 5 Qual i t ativo
(descontí nuo) (d escont í nuo)

3 9 NíVEL -I- 4

APRECIAÇAo NARRATIVA
+ VI SUAL DE +
Aume nt o DE FATOS Ff\TOS Aumen t o
Quantitati vo Qua ntitativo
(contín uo) (contínuo)

Sa lt o Sa l to
Qua 11 tati vo 3 6 Qua 11 tati vo
(d es co ntínuo) (d esco ntínuo)

4 9 Ní VEL

EXP LICIT AÇJl.O DE

REGRAS

1~4_________________________________

L
 25.

4 -- Seminério admite que a equivalência da L3, no canal áudio-

fonético e no canal viso-motor. parece ser estabelecida a

partir do momento em que tais "linguage~s" se consolidaram)

pelo fato do pensamento operar ou com materiais viso-moto-

res ou com materiais áudio-fonéticos desse nível.

A partir daí. o autor estabelece as seguintes afirma-

tivas. as quais considera relevantes:

"a) O .6Vt humano pe.n.6a ou -imag-ina. atJtave.6 de. c.onte.ú-

do.6 -imaa-inZ6-ic.o.6 v-i.6o-motoJte..6 ou de. palavJta.6 ~u-­
d-io - 6o ne.t-ic.o.6 •
b) Imag-inaç~o e. Pe.n.6ame.nto c.on.6t-it~e.m ba.6-ic.~me.nt~ um
ún-ic.o pJtoc.e..6.60 c.omo Jte.pJte..6e.ntação .6e.c.und~Jt-i.a.
c.) Enquanto a pe.Jtc.e.pção e de.te.Jtm-inada pOJt e.~tZmulo.6
n~o c.ontJtol~ve.-i.6 pe.la c.onação, a Jte.pJte..6e.ntação .6e.
c.undâJt-i.a de..66Jtuta de. ma-ioJt l-ibe.Jtdade. na c.on.6tJtu~~
ção de. .6ua.6 "palavJta.6" e. "-6Jta.6e..6".
d) Man-i6e..6taçõe..6 c.omo at-iv-idade..6 onZJt-i.c.a.6 e. o de.lZ--
Jt-io pode.m .6e.Jt v-i.6ta.6 c.omo oJtga.n-izo.çõe..6 de. "pala -
vJta.6" e. "6Jta.6e..6" dotada.6 de. .6e.nt-ido, c.on.6tJtuZda.6
ã n.Zve.l de. L3 e.m ambo.6 0.6 c.ana-i.6 ou e.m um de.le..6.
e.) EmboJta pJtogJtamada.6 '6-ilog e.ne.tic.ame.n.te. , a /~ -in.6tJtu-
çõe..6 que. c.on.6t-itue.m a. l-iriguage.m L3, pode.m e.x-i g-iJt
um c.UJtto Re.JtZodo matuJtac.-ional (2 ano.6) no c.a nal
âud-io - 60 net-ic.o, e.nq uan.to tOJtn.a-.6 e. v-i~v e.l adm-i.:túl.
.6 e.u U.6 o no c.anal v-i.6 o -motoJt de..6 de. o na.6 c.-ime.n.:to.
Quanto a L4, adm-ite.-.6e. uma pJtogJtama.ção 6-il oge.
netic.a ac.Jte..6c.-ida a uma e.laboJtação ma.:tuJtac.-io na.l p/t o
gJte..6.6-iva, a paJtt-iJt do .6e.gundo ano de. v-ida" (40;-
1980, pág. 28).
,í

5 -- Em resumo. alguns postulados básicos sao estabelecidos de

forma a explicitar formaliz ~ damente o modelo:

" A ação ope.Jta -inóoJtmac.-ion.alme.n.:te. atJtave.6 de. um ~-i.6

te.ma de. "l-i nguage.n.6" pJte-ó-ixada.6, aJtc.abouço da
c.ogn-ição humana (P1).
A c.ogn-ição humana ope.Jta de.ntJto de. "l-inguage. n.6" e.-
laboJtada.6 atJtave.6 da e. vol ução ó-iloge.ne.:t-ic.a, e 6-i -
xada.6 a.:tJtave.6 de. "Á..n.6tJtuçõe..6" (moJt óoge.ne.:tÁ..c.a.6) na
ontogê.n.e..6e. (P2).

1-_-
 .---------------~--------~~--~----~~~--~----~~~~~----~~

26.

Voi~ ~nico~ canai~ com o~ ~e~pectivo~ "input~" tx-

te~o cepti vo~ (vi~ ã.o e audição) e "o utput~ 1/ (mo t~­
cidade ge~al e 6onação!, bem como o~ co~~e~ponden­
te~ "6 eed- back.~" cine~té.~ico~ ~ ão ~ele' vante~ pa~a
o~ganizaçã.o da cognição humana, atuando como ca-
nai~ p~imo~diai~ (P3).

A~ "linguagen~" mo~6ogené.tica.6 e~tão hie~a~quiza­

d~ de modo di.6c~eto, ~endo o~ ~igninicante~ do nI
vel in6e~io~ e ante~io~ veIculo~pa~a 0.6 ~igni6ica
dQ.~ do nIvel ~upe~o~ e po~te~io~ (P4)" (40, 1980,-
~g. 29).

A partir destes postulados sao estabelecidos os se-

guintes teoremas:

,,~ A hie~a~quia da.6 "linguagen~" mo~60gené.tica~ e: co~­

t~uZda po~ quat~o nIvei.6 em ambo.6 o~ canai~: 6igu-
~al, .6imb6lico, ~emantieo e ~int~tico (TI).
Em qualque~ nIvel, a codi6icaçã.o, decodi6icação ou
~ecodi6icaçã.o ~e e6etua de modo unit~~io e
não comp6~ito, compo~tando-.6e .6i~tematica m e nte a.6
e~t~utu~a.6 do.6 nIv ei~ inó e~io~e. ~ co mo veIcu.lo - ca-
na.l-.6igni6icante da in60~ma.ção t~an ;~ita.Hte (T2)" -
(40, 1980, p~g. 29).

Apresentamos na p~gina seguinte a Rede Nomo16gica pr~

posta no projeto "Linguagens na Cogniç~o":

 REDE NO~lO LOGIC A

fJ.ACROSISTEt-'A

r~1 Toda 0:gan1zação _é hier ar-

Postulados
um encadeamento de
que determina a
To da a realidade existente
é informação organizada pe
~ quiza çao de funçoes e es --
ação. - truturas em termcs de sig-
e significados.

I A ação constrói sis temas de

I T2 II +
Toda organização é hi er ür-
quizada em estruturas super
Teoremas postas, onde a inferi or e ante=-
linguagens-código para se deter
rior é veículo-canal - significan
mi nar 9 6~c.p lic 1tar .
te da superior e posterior, man
!\ .
"i sagem- significado . -

Ic
"-
I
MI CROSISTEMA + {-

"-
'\j

~ 6 IP3 II Dois úni cos canais com os

A ação opera informacional -
mente através de um sistema ce
·linguagens· pré-fi xadas, arca--
couço de cognição humana.
A cognição humana opera den
tro de "linguagens" elaboradas ã i
través da evolução filo gen ética-
e fixadas atrevés de "instruç5e~
(morfDgenéticasl na ontogênese .
respectivos "1nputs" exter~
E] As "linguagens· morfogenéti
C3ptivos (Vüãc e Audiçãol e "out cas est ão hierarquiza das de 1:',0:lO'
puts " (Motricidade Geral e Fona-=-
dj.screto , sendo 05 si gnificantes
ç30 l , bem como os corresponden--
do nível inferior e anterior vei-
te5 "feed - backs" ci nestásic os são
r alevante s para organização ' da c ul os para os significados co ní
ve l superior e posterior .
c~gn1çeo huma na , atuando camo ce
na!s pri mordiais .

I I I --==-,..L-~
++ r--
· ~-H-+++
~ ,l~
· ~_-----'
_ _
I~I
T1
I r;;l
U cação~ decodi fi caça 0 ou re - ,
Em qualql:Er ní ve l, _a codi f1. ,
A hierarq:ia da~ "l1ngua :--- . codificaç ão se efetua de mod o u-
gens" morfoganet1cã 8 construída n1tário e não compósito , compor-
por quatro níveis e~ ambos os_c~ t3ndc - se siste~aticamente éS es -
nais: figural , simbolico, seman- truturas dos níveis i nfe riores
tico e sintático . como veículo - ce nal - s i gnificante
d3 inf ormação trans1tant e.

....
N
 28 .

CAPITULO '2

A DEFICltNCIA AUDITIVA E SUAS IMPLICAÇOES

Comentando sobre a Natureza e Extensão da Surdez em

seu livro "Psychology of Deafness". Helmer Myklebust afirma:

"Man .[/.:; h.[gh.e.y de.pe.nde.n.t on h.[/.:; /.:;e.I1.6e..6. ThlZ.ough

h.[/.:; .6 e.11.6 e,.6 c.ome. .the. .6 e. 11.6 alio 11.6 wh.[c.h c.o 11.6 :ti.:t.u.t.e. hi~
,e.xpe.lZ..[e.I'/.c.e.. Upo I'/. .the. .[nó OlZ.ma.t...to 11 he. lZ.e. c. e.iv eé n/tO m hil:l
.6eti6e.é he. bu.[.e.d/.:; h.[é wOlZ..e.d, h.i...6 WOlZ..e.d 06 pe.J1.c.ep:'::;.ol'/.
and c.onc.e. p.tion : 06 me.~JlZ.y, .[mag.[na.:t..[on, .:t.hough.t and I
I
lZ.e.a.60n" (25, 1960, pág. 1). r
I
t
i
Podemos supor. então . qu e qualquer privação s e nsorial

e de especi al import ância para este tra b alho: a privação audi-

tiva provocará modificações, cr ia ndo a necessid ade de u m e s-

forço adaptativo do in d ividuo. no sentido de aproxi ma r o melhor

(4)
P o s s i v eIs e u d e sem p e n h o à sua E..9 mp e~~-ª_n c i a_ • c o nt " n d o - S 8 , e

claro. com os recursos e t~cnicas ped a g6gicas do En s ino Especi~

lizado. o que constitui a estimulação ambiental ad e qu a da e ne-

cessári a ao s eu desenvolvimento. ."'

Esse esforço de adaptação produzirá refl e xos indis~u -

tiveis na or ganização dos processos intelectuais. bem como no

pr6prio comport ame nto expressivo simb61.ico. dependendo, contudo,

do grau. extens ão e natureza da deficiência. como ainda da ida-

de em que essa d ef iciên cia apareceu.

(4) 0.6 .te.lZ.mO.6 c.ompe.,tênc..[a e. de..6e.me...e.n~~ .6ão u.t..[.e..[zado.6 aqu.<.. no

.6 e. n;ti do e xa;t o da. .t e. olZ..[a. "TrC1i o m.6 ITa.na" d(t 'l i ng ((,0.9 e.m , e.m e..6 r e.-
c..[a.e. no qu.e. .6 e. ·'1.e.6e.lZ.e. o. "GlZ.ama.;t:J..c.a GE.lZ.a.t.iva.", a. qu.a..e. .6 e. 11.ã. e.~
pOé.ta ma.i...6 adia.n.te. ne..6:te. .tlt.aba..e.ho.
 29.

' Portanto, faz-se necessário, de infcio, caracterizar

sucintamente alguns aspectos da defici~ncia auditiva, n~o somen

te'para que se possa compreender a nature z a do problema a ser

estudadp como tamb5m ' para situar adiante as conclus6es deste tra

balho no que di z respeit o aos determinantes morfogenéticos Ga da

lingu age m expressiva.

de acordo com Helm er Myklebust (1960), há quatro fatores

básicos a serem consider ad os na cla s sif 1 caç ~o da d efi ciê ncia au

ditiv a :

~) Gr a u da d efici ~ ncia

- hipoa c u sia

- su rde z p ar c ia l

surdez pro pr iame nt e d ita .

b) F ato~ mpo :

- surdez con gê nita

su r d ez adqui ri da.

c) F ator cau sal

- surdez endó ge na

- surdez e x ogena.

d) Orige m fí s i ca d a de fi c ~ª nci a : l ocal i zaç~ o

- surdez de condução

- surdez s ensório- ne ur a l

- surd ez cen t ral.

 30 .

Os quatro fatores básicos propostos pelo autor pod em

ser detalhados da maneira como ·se s eg ue:

A - Qu anto ao Gr a u d a Deficiª ncia

Con s ide ra -se deficientes da aUdiç&o· a quele s indivíduos qu e

demon st r am al g um a limitação nas situações sociais e educa -

ciona is , em d eco rrência de falhas no escutar.

A tendência moderna é avaliar a audição num a g radua ção de

perda.

A d e t e rmina çã o do grau dessa perda costum a ser a v a li ada a--

travé s d as me n s ur ações realizad as . em testes es peciali zados

r

cha ma dos audio g ramas.

Sob o ponto de vi s ta técnico têm sido con s iderado s como de-

fici e nt es da aud ição o s indivíduo s que ap r ese nt am uma mé d i a

de perda · auditiva sup erior a 26 decib é is, tom a ndo -se coma

b ase as frequências d e 50 0, lOD O, 2000 e 4000 Hz .

Se nd o b asta nt e am plos o s li mit es para v ariaçã o do grau de

defici ªnc i ô , e o b jetiv ando -se principôlmente o tipo d e aten

dimento a ser pr es tado, têm sid o estabelecidas difer e n cia--

ções e classificações ~u e vari am algumas v e zes de um estudi

o so pa r a outro.

Con siderou-se neste tr ab a lho a seg u inte classificação d a de

ficiência auditiva, segundo o grau de falha . sensorial :

Surd ez lev e ou hipoBnusia - co rresponde a perda auditiva

situada en tre 25 e 40 d ec ibéis. A p erda de 40 de c ibéis

impede que o i n dividuo perceba to dos os fon emas da p ala-

v ra. A vo z fraca ou distante também n~o é ouvid a . Em g~

 31.

ralo esse indivíduo sera considerado com6 "desatento". solici--

tando. frequentemente. a repetição daquilo que lhe falam. Não

a~resenta. contudo. comprometimentos s~rios quanto a aquisição

da linguagem. Em ~ ,lguns casos. apenas pequenos defeitos artic~

lat6rios. dificuldade na leitura e/ou escrita. ou dislalias de

fácil correção.

Surdez M~dia - correspo~de a perda auditiva situada entre 40

e 70 decib~is.

Os limites encontram-se ao nível da perc epça o da palavra. sen

do necessári a uma voz de certa intensid ade para que seja con

venientemente percebida. Possui maior dificuldade de discri

minação auditiva em ambientes ruidosos. Em geral identif ica

as p ala vras mais significativa s . tendo dificuldade de perc~­

ber certos termos de relação e/ou frases gramaticais com ple-

xas.

E frequente o atraso da lingua gem e as alteraç6es ar t iculat6

rias. havendo para alguns maior e s problemas lin gu í stic05.

Contudo. apesar da linguagem muitas vezes bem deficiente, es-

tes individuos possuem o que se chama "qualidade auditiva de

voz", isto ~. o som de sua fala ~ mais natural que a dos in-

dividuos ' totalmente surdos.

Surdez Sev e r a corresponde a perda" auditiva situada entre

70 e 80 decib~is.

O deficiente identifica apenas alguns ruídos familiares. Só

consegue perceber a vo z forte. podendo chegar até 4 ou 5 a-

nos sem aprender a falar. Necessita de processos pedag6gicos

 32.

ade quados e técnicas especializadas.

--- Surd ez Profunda - corresponde a perda auditiva situada a

cim a de 80 decibéis.

A gravidade deste tipo de surdez priva o indivíduo das in

formaç6es auditivas necess~rias a ", perceber e identif!

car a vo z humana, impedindo que ele adquira naturalmente

a lingu agem oral. Isto é: como as perturbações da fun-

ção auditiva estão ligadas tanto à estrutura acústica, qua~

to à iden tificaçã o simbólica da lin~uagem, não haverá possi-

bilidade do il1divíduo e:, pontaneômente vir a fazer u so da fa

la como i nstrumento de comun icação , uma v~ z que, nao a

perceb endo, nao se interessa por ela e nao tendo "feedb ack"
ij

auditivo, não possui modelo para diri gir suas emissõe s .

", Necessitar~, portanto, que ' a sua aprendizagem seja condu z!

. da atravé s de recursos e técnicas ped ag ógic'as especia l izadas .

B - Quanto ao Fator Tempo

Surdez Con gê nita

De nomina- se assim a surdez que ocorreu no momento da fe-

cundação (fatore s herdados ) ou no período de desenvolvi-
mento embrionário .

Surdez Adquirida

De no mi na - s'e a s sim a s u r dez que o c o r r e uno mo me n t o do nas

cimento (fat ores ' p eri -natai ~ ) ou no p er íodo po s terior a
ele.

A s urd ez adquirida no período apos o na s cim ento , pode se

verificar em dois outros p eríodos distintos e de con se-
quência s tamb é m disttntas, e vitais para a deficiência em
si, bem como o respec t ivo trabalho p e d agóg ico. São eles:
 32.

~ Período pré-linguagem Cantes da aquisi~ão da mesma)

~ Período pós-linguagem (após a aquisição da mesma)

o indivíduo que é acometido de surdez··"no -pe"r íodo pré -

linguagem difere daqueles chamados "ensurdecidos" a partir

da idade de 3 - 4 anos, pelo motivo óbvio de que o primeiro

jamais pode ter acesso ao mundo sonoro, não tendo tido pos -

sibilidades de ~nteriorizar um modelo linguístico como for -

ma de comunicação verbal simbólica, nem de extrair e as"sür..i

lar o sistema de regras essenciais e particulares à sua

gua materna.

Logo, o indivíduo surdo pós-linguagem possui a vanta-

gem inegável de já possuir um sistema verbal simbólico in--

ternalizado, o qual funcionaria como base ao restabelecimen

to das linguagens receptiva e expressiva, sendo pois, de lD

portância fundamental 'para o trabalho pedagógico ao qual o

indivíduo será submetido.

. !:

c- Quanto ao Fator Ca"usa1

-- Surdez Endógena

Denomina-se assim, a surdez ocasionada por fatores here-

ditários e congênitos tais como:

fatores genéticos . dominantes e recessivos

- embriopatiasvirosas (rubeóla e outras infecções por v_

rus)

fetopatias virosas e microbianas (sífilis c6ngênita)

embriopatia se fetopatias tóxicas (quinino, salicilato,

 34.

á 1 c o o l, e s t r e p tom i c i na, k a na mi c i na, tal i d o mi da, a n e s f e

sias prolongadas)

- causas endócrinas (cretinismo endêmico, bócio, debili-

dade mental)

doença hemolítica do recém-nascido (incompatibilidade

do fator Rh)

- icterícia do recém~nascido

- prematuridade.

Surdez E x ~gena

Denomina -se assim a surdez ocasion a da por fatores adqui-

ridos tais como:

- traumatismo obstétrico ·

anoxia neonato rum

processos inf e cciosos da infânci a

- febres eruptivas

viros e s e neuroviroses

- meningo-encefalites ,
.'

sífilis congênita em suas manifestações precoces ,

- toxoplasmoses

- otites médias bilaterai s . com ou sem labirintite

1
- traumatismo craniano
·1
- intoxicações medicamentosas .

No caso de indivíduos hi~oacGsicos a deficiência audi

tiva geralmente é proveniente de Gbstruç~o tubária por fato

res mecânicos ou inflamatórios (vegetações adenóides, hi--- ·

pertrofia das amigdalas palatinas, catarro tubotimpânico, hi

 35.

perplasia do tecido linfóide do nasofaríngeo). Outras cau--

sas são as otites agudas ou subagudas, as otites reicidivan

tes atribuldas a focos infecciosos . gerais.

O - Quanto a Origem Flsica da Deficiência

A deficiência auditiva pode ser decqrrente de lesões em a-

reas diferentes da audição, ou seja, no ouvido médio, no ou-

vido interno, ou nas vias do sistema nervoso central. sendo

portanto. cla ssificadas assim:

-- Surdez de Condução:

E o resultado de alterações do ouvido externo ou médio.

que dificultam ou impe de m a passagem das vibrações sono-

ras para o ouvido interno. Exemplos dessas alterações:

m~-formação do ouvido , externo. estreitamento dq conduto

do ouvido externo . infecções e

.
lesões obstétricas; no ou

' vido médio: otites médias e suas sequelas, obstrução tu

b~ria. m~-formação da cadeia ossicula~. tumores. etc.

-- Surdez S e nsório-Neural

Deficiência que se origina no ouvidd interno (ór gão de

corti e nervo auditivo). ~ também chamada de surdez de

percepçao. surdez nervosa ou surdez do ouvido , interno e

pode ser causada por doenças tais como: meningite. rubéo

la materna. traumatismo de parto. má-formação de origem

hereditária. fatores tóxicos ou tóxico-infecciosos (es--

treptom~cina princ1palmen~e)
 36.

- Surdez Mista
T

Quando se associam lesões ou alterações do ouvido médio e in

terno.

Surdez Central

Causada pela disfunção ou mau funcionamento das vias auditi-

vas do sistema nervoso central. N.S. Gordon (1964), concei--

tua esse tipo de surdez como:

"uma JLe..6 pO.6 ta ano JLmal a e..6 tZmulo.6 audi;U. VO.6, pll.O vo c.a-
da pOJL pe.JLtuJLbaç5e.6 na 6unç~0 do .6i.6te.ma ne.JLvo.6O c.e.n-
tJLal, ao nZve.1 do.6 n~c.leo.6 da via auditiva no tJLonc.o
e.nc.e.6ãlic.0".(GoJLdon, 1964, pâg . 25).

Devido a lesão, a formação de engramas propiocepti-

vo-cinestésicos d~-se de forma inadequada. Isso imp e de uma

utilização correta da musculat u ra fono-articulatória durante

a fala. Por e~sa razão, os deficient~s qu e sofrem desse ti-

po de surdez sao rotulados como"surdos afásicos", embora a

lesão de que aqui se trata seja troncular e n a o cerebral. O

fato e que a oralização do deficiente auditivo por surdez cen I

i,.
traI e muito difícil, quase que impossível. i
~

2.2 - CONSIDERAÇOES ACERCA DA LINGUAGE M EXPRESSIVA NO DEFICIEN-

TE JI.UDITIVO

Na relação que o homem tem com o mundo, e como sujeito a-

tivo de sta relação, o homem não somente constrói o mundo como a

si mesmo . . E pois, inevit~vel, que este processo dependa funda-

mentalmente da maneira como ele capta o mundo e do que consegue

 37.

captar.

As vias sensoriais, embora nao sejam em si mesmas re~

ponsáveis por estas construções, constituem indiscutivelmente ,

os c~nais por onde passam as informações indispensáveis ao for-

necimento de recursos, atrav~s dos quais os processos mentais se

desenvolvem. Assim, a audiç~o configura-se como aspecto funda-

mental na vid a humana, por constituir uma fonte inesgotável e

contínua de informações e estímulos sobre os seres, objetos e

fatris c~e se encontram no meio ambiente e~ que o Homem está in-

serido.

Foi ainda, através da audição , que o Homem -ao longo do

seu desenvolvimento filogen~tico, viu-se capaz de organizar si~

temas de sons linguisticos e chegar a forma de lingu age m articu

lada que o dif ere ncia - dos outros animais . Sua linguagem expr e~

siv a , antes puramente emocional e pantom{mica, segundo a hip6t~

se corrente, p ass ou por um estágio onomatopaico (imit ativo), as

sumindo por fim um ca ráter simb6licQ verbal e gráfico.

Os estudo do desenvolvimento da linguagem no Homem ,

nos aponta o homem primittvo ~entindo a necessidade de transmi ~

tir suas descobertas e emoções, de fornecer informações, atra -

v es de sinais e de gritos, como os outro s animais. A maneira

-de expressarem a dor, o perigo, o amor , a alegria, a fome, foi

evoluindo ao longo dos séculos, ao longo do desenvolvimento da

espécie. Tal comportamento de comunicação simb6lica , passou por

diferentes estágios atª a aquisição de um sistema verbal lin g u-

ístico.

Clodd (1900), no seu livro "The Story of the Alphab e t~

 38.

organiza esses estágios de evolução da seguinte maneira:

a) Mnemônico: uso de um objeto para exprimir uma men

sagem '.

b) Pictográfico: uso de um desenho para comunicar u-

ma mensagem.

c) Ideográfico: uso de um desenho que e represent at i-

vo e simbólico (uso da parte para representar a to

do) •

. d) Fonético: uso da letra. um desenho arbitrário que

exprime o som.

As s im. ag expressoes ~e linguagem oral e sinais sono-

ro s que o ri~inar am ma is tarde a lingua gem on omatopaica evol ui

ram at~ atingir a lin g uagem articulada. a qual tem início com a

utilização de uma so pala.vra para expressar. as Ve L.dS . toda u ma

idéia.

Só bem rec entem ente. a lin g uagem f ala da e transposta

para sinai s gráficos: assim. as pinturas. gravur as , e mais ta r -

de as escritura s existentes na s pared es das cave roas e nos uten

sffilios do s períodos paleolítico recente e neolítico podem se r

vistos co mo casos tipicos da linguagem' expressiva ' escrita embri

on á ria.

Esse padrão filogenético do fenômeno da evolução da

linguagem expressiva,também pode ser visto ontogeneticamente.

Segundo Spitz. R (1957). a necessidade de comunicação

surgiria nos primeiros meses d e vida. quando se estabelec e en-

,
 : _:..39 .

tre o bebê e a mae o prim ei ro sistema de interrelaç~o que e , o

"c6d igo de apelo". Durante este período, a atitude da mae esti

muI a a c r i a n ç a , q u a n d o b r i n c a c o m e I a, c a n ta p a r a e I a , I h e f a I a,

alimen ta-a . E já nest a fase, a lin g uagem interio r começa a s e r

e st rutu rada segundo a quantidade e qualidade d os est ím ulos rece

bidos. Ou seja, co mo lin guagem interior, já entendemos, por e-

xemplo, a relação que o bebê estabelece entre a q uilo que ele ex

perienc ia e o símbolo auditivo e/ou visual que acompanha essa ex

peri ê ncia.

E a medida que esse p rocesso se desenvolve, entende--

mos que o indivíduo v ai se nd o c apaz d~ "p e n sar e conv ersar con-

;1
sigo próprio", ou sejô, de fa zer u so do ensaio e erro mental, de

grupar e cla ssi fic a r suas experiências, de desenvolver, portanto,

um a forma de lingua~~ , internaliz a da .

Ap6 s um míni mo de lingu a gem interior já ter se estabe

l e ci do, a c riança pequ e na inicia a compreensao da linguagem ut!

liza da pelo seu interlocutor. Ela agora sera capaz de interna-

liz ar por exemplo, uma determinada pal a vr a de uma man e ira rudi-

mentar, mas de aco rdo com a norm a estabelecida para a quele sím-

u olo na . sua cultura. Esse proc ess o de r eJ.aciollar as palavras o~

vid as à experiência , con s titui - para o indivíduo ouvinte a base

da lin g uagem r e c ~p tiva . E, à medida que a linguag em interi or au

menta , a lj. n guage m receptiva ta mb ém se acres c e, e um proce sso de

"feed-b ac k" se estabelece .

Será, portanto, ainda durante o s primeiros anos de vi

da, que o s er hum a no a tingirá a lin gu a gem falada . Ap6s um mín!

mo d e lingua ge m interior e lin i u age m rec e ptiva j á ter se estabe

 40.

lecido, a criança passa do balbucio a fase linguística, em que

começa a estabelecer a relaçã? entre a palavra e o objeto, mar-

cando sua entrada para o mundo socializado e estruturado pela

comunicação. -

Passa a fazer uso de uma linguagem expressiva, por

meio da qual a sua experiência será passada adiante, inicialme~

te de forma oral. Novamente se estabelece um sistema de "feed-

back". Ou seja: à medida que a criança fala, ela acresce as

suas linguagens receptiva e interior, o que enriquece a sua po~

sibilidade de expressar-se.

E a audição, possibilitando a aquisição de um modelo

linguístico, permitindo à criança uma participação mais ativa p~

10 exercício de sua própria faculdade inata de linguagem. Esta

participação a conduzirá, à medida que ela amadurece, a extrair

e interiorizar a s re g ras de construção sintática da sua " lín gua

materna, possibilitando-a gerar combinações infinitas d e signi-

ficações.

Relacionando-se, portanto, aos círculos funcionais pe~

cepto-expr essivos que se estabelecem no decurso do desenvolvi--

mento do indivíduo e ao lon go da espécie, a lin guagem e xpressi-

va apresenta-se intimamente ligada ao desenvolvimento da inteli

gê ncia, da afetividade, da motricidade e da socialização , exer-

cendo influência decisiva na formação de idéias e na atividade

intelectual do indivíduo. Constitui instrumento precioso para a

conquist a, c o nstrução, representação e recriação do mundo .

Desta forma, tal como no d esen volvimento "filogenético,

o indiví duo irá requerer ontogeneticamente mais evolução, cres-

 41.

cimento e maturidade para a aprendizagem de leitura e escrita.

Haverá a necessidade. tal como ocorreu com o homem primitivo. de

.
que o indivIduo já possua um sistema fonético internalizado pa-
.
ra que seja capaz de. segundo as normas arbitrariamente estabe-

lecidas na sua língua materna. relacionar os desenhos visuais

das letras aos sons e palavras faladas. E. somente a partir de

então. a linguagem expressiva escrita poderá vir a se estrutu--

rar e desenvolver.

Nas palavras de Myklebust:

"da. me.~ma. noltma. que. a.d0a.ia. ê a. na..6e. de. e.Xplte.é.6ã.o da.

Ite.ce.pção que. o ~ndivI uo te.m da. pa.ia.vlta. 6a.iada., a. e..6-
c~ta. ê a 6a..6e. de. e.xplte..6.6ã.o da. ~a.ia.vlta. v~.6ual~za.da., ou
~e.ja., da. ie.~tulta.. Em outlta..6 pa. a.vlta.~: n~ngue.m e. ca-
pa.z de. na.ta.1t e.nqua.nto não complte.e.nda. a. na.ia.. E n~n­
gu.êm ê ca.pa.z de. e..6Clte.ve.1t e.nqu.a.nto não pO.6.6a. complte.e.n-
de.1t a. pa.ia.vlta. e..6CIt~ta." (25, 1960, pág. 233)

E importante que ja a esta altura de nossa explanação

algo seja acrescentado as pa.lavras de Myk lebu st . o que consti--

tui fundamentalmente toda a idéia que norteia este trabalho :

Na verdade , nenhum individuo seria capaz de aprender

a falar, ler ou escre ver (e num tempo tão curt o) se

já não possuisse consigo determinantes elaborados e

fix ados ao lon go da filogênese , capazes de estabe18c~

rem círculos funcionôi s percepto-expressivos à um ní-

vel auditivo-fonético . Isto é. esses determin antes mor

fogenéticos seriam capaz es de defla gr ar , a parti r da

experiência auditivo-simb6lica que o indivíduo estab~

Ieee c om o mundo, todo um sistema v erbal lin g uístico

 42.

existente em potencial, possibilitando ao individ~o

abstrair as regras internas desse sistema, e sen/ir-

se dele como instrumento de recriaç;o do mundo e de

produç;o de novos conhecimentos.

Ainda com relaç;o a idéia exposta acima, cabe-nos de

senvolver algumas consideraç5es acerca da obra de Chomsky (1971)

que é rica de postulaç5es que vem de encontro às hipóteses le-

vantadas neste trabalho.

Sua t e o r i a a p o i a - se n o f a to de que o· s i s te ma d e r e-

gras linguísticas que a criança deve assim i lar durante os tr ê s

ou quatro anos de sua vida s;o d e uma tal complexidade, qu e e

necessário admitir que todo ser humano possui uma dispo s i ç ão i -

nata par a ad q uirir as e s tru t ur as , possuind o proprie da d e s esp eci

fica s , deixando sURor a e xis t ª ncia d e "univ e r s a i s" d a l i n gu a gem .

Diz ele:

"Tudo .6e. pa.6 .6 a c.o mo .6e. o .6u je.ito a.6 .6imLta.6.6e. , pe.
lo .6 e. u plt ô plti o pe.n.6 ame.nto, um c.o nj ul1to C. Oe.lte.l1te. de. Ite:
glta.6 , um c. ôdiqo ge.l1~ti c. o que., pOIt .6e.u lado , de.te.ltmini
a i nte.ltplte.taçao .6e.mâl1tic.a de. um c.onj untõ il16i l1ito de.
6lta.6e..6 lte.ai.6 e.xplte..6.6a.6 o u e.l1te.l1dida.6: tudo.6e. pa.6.6a
c. om o .6e. e.le. di.6pu.6e..6.6e. de. uma " e.ltamãti c. a ge.ltativa" da
.6 ua pltÔ pltia Lll1g ua " ( 3 , 1 9 7 1, pag . 43 ).

Chomsky postula , portanto , a existência em todo indi -

víduo de uma capacidade cognitiva inata: ao nascer . todo ser

humano traria um esquema fixo contendo as regras essenciais e

.
u niversais de toda língua natural . Graças aos modelos forneci-

dos durante o periodo de aprendizagem . os sistemas lin gu í sticos

particular es seriam diferenciados.

 43.

Sua intenção e estabelecer uma gramática que leve em

conta a competência do sujeito falante. Os termos empregados

s~o competência e de~empenh~. entendendo-se por

.
"competência" o

mecanismo psíquico que permite ao sujeito construir ou compree~

der. a partir de um conjunto finito de regras e de formas. um

numero infinito de enunciados que ele jamais tenha ouvido. e

por "desempenho" a execuç~o ou uso efetivo da linguagem.

Por fim. para Chomsky (1971). a linguagem seria então

uma atividade criativa. fazendo intervir operações mentais q u e
permitem ao emissor e ao receptor interpretar os enunciados. is
to é. ligar a e st ru t ura s uperfic ia l à sua estrutura p rofunda. por
meio do sistema de regra s que fora m interiorizadas d u rante o p~

ríodo de aprendizagem da linguagem. A e s trutura superficial cor

responderia a uma organi z ação de locuções ao sinal físico (re a -
lização fonética da frase). enquanto a es t rutura pr ofun da seria
a estrutura . s ubjacen t e à superficial. não d iretament e repres en -
tada pelo si g no lin gu ístico. mas s im a re s ulta nte d a aplicaçã o
das re g ras s int agm á t ica s . evidenc i ando. portanto. a interpre ta-
ção s e mân t ic a .

Ao no s report a r mo s a um est u d o s ob r e o s d ete r min antes

morfogenéticos da l inguagem ex pr essi v a . r essalto u -se o fato d e

que indivíduos com perda audit iv a profunda , instalada antes da

aquisição da lin g ua g em ; porta nto sem a possibilidade inici a l

de nenhum referencia l audit i v o - fonético , é capaz de aprender a

ler , escre v e r e em diver sos casos de atingir também a co munic a-

ção oral , ain da que com imperfeições .

Sabemos que o indivíd u o ouvinte v i v e mergulhado num

mundo so noro desde o n ascimento , e como t ão bem expos Pia get

(1 9 7 0) . dentre os esquemas se nsório-motor es que com eça a cons-

 44.

truir, podemos incluir os auditivos-motores, ~queles nos quais

os movimentos do mundo físico que v~ resultam em som; estes s~o

~roduzidos por suas açBes nos objetos e, finalmente, em ~éU pr~

prio corpo. Por imitaç~o acaba aprendendo os sons que ouve emi

tidos por outra pessoa e. como ressaltaria Chomsky (1971). gra-

ças a esses modelos iniciais de desempenho oferecidos pelo meio

ambiente e através do exercício ativo de sua própria faculdade

de linguagem. acaba por extrair as leis internas que regem o

seu sistema linguístico particular. O indivíduo torna-se, en-

tão, capaz de repetir as sentenças que ouviu e construir outras

novas, jamais ouvidas, segundo uma sintaxe inconsciente da lín-

gua que aprendeu.

E o indivíduo surdo ao qual nos referimos acima? Como

se organizaria para ele a linguagem expressiva?

Os indivíduos portadores de deficiência da audiç~o pr~

funda e pré-linguagem vêem-se praticamente desde o nascimento to

talmente impedidos de perceber os sons, e portanto de apreen-

der a lingua gem social (expressão oral) pelos processos norm ais

de ouvir e imitar. Resta-lhes então, a aprendizagem dessa lin-

guagem por outras vias sensoriais, através de recursos e méto--

dos pedagógicos especiais e/ou lançar mão de um outro tipo de

comunicação não-sonora , um siste ~a de signos gestuais convencia

na is , complementados por uma escrita manual (datilolo gi a).

Geralmente na mesma epoca e m qu e as crianças ouvinte s

(por volta dos 7 anos) , revelam-se aptos à aprendizagem de lei-

tura e escrita , mas com a significativa diferença de não domina

rem ainda o sistema de signos ges tu a is convencionais , nem tam--

pouco a lin guagem oral (n a realidade, é ao en trar p ara a Escola

 45.

que comumente vao aprender as primeiras palavras. e mesmo setra

tando de crianças trabalhadas desde a idade pré-escolar. seu

vocabulário é reduzidíssimo). Entretanto. através de uma apre~

dizagemplanejada. orientada e repetida. chegam a ser capazes

de codificar e decodificar informações através de palavras e dis

cursos proferidOS ou escritos.

Mesmo aqueles deficientes que nao atingem a comunica-

ção oral. conseguem. todavia. construir uma , linguagem convencio-

nal qualquer. fundada num SDm que nunca foi ouvido. e que passa

a ser transcrita numa escrita que deriva desses , sons.

Sabe-se que a linguage m mímica g estual - forma de co-

municação predominante para a maioria dos deficientes auditivos -

não constitui uma tradução da linguagem falada ou escrita. Po-

de-se a~irmar ser ela uma outra "lingua" com uma sinta x e pr o -

pria. caracterizando-se basicamente por fa z er uso de part e do

objeto (imagens representativas e simbólica s ) para repres e ntar

o todo. o que nos levaria a inclui-la na c a tegoria ou nível de

(5)
lin g uage m id e o g ráfic a , propost a por Clodd (1900) '.

E poi s , surpr ee nd e n t e, que par a l el o a um pl a no ide o -

gráf ico d e co munic açã o simb óli ca qu e con stit ui p a ra o d e f i ciente

aud it ivo a s ua form a de l i n g u agem ex pr ess iv a predomin a nte , coe-

x ista a possibilidade de acesso a um p l ano hierarquicamente su-

p e r i or no dese nv ol vi me nto f i logenét i co , o q u a l c on s i ste numa com

p e t ência 8 desempe n ho à n í v e l f o nético , em que f i g u ras arbitrá-

r ias ( let r as ) designem sons aos quais ele j amais te v e acesso ,

( 5 ) Ve.1[. .6obl[.e. 0.6 " E.6tâ.gio.6 de. Ev olu.ç.ã.o da. Lingu.a.ge.m" pI[.OpO.6tO.6
pOI[. Clodd, no inZeio de..6te. ite.m 2 , 2 , '
 46.

e q~e a · partir dessa relaç~o significante-significado organizem-

se para ele discursos sem~nticos passíveis de serem codificados

e decodificados e. em certa medida. até mesmo sintaticamente es

truturados.

No que diz respeito ao deficiente auditivo ora ·lizado.

surpreende-nos ainda mais o fato de sua linguagem expressiva o-

ral (fala) não ser conduzida por meio do mesmo canal pelo qual

ele adquire suas linguagens receptiva e interior. Melhor expli-

cando: suas linguagens receptiva .· e interior se organizam segu~

do um sistema simb6lico visual (leitura da faleJ. mas que deve-

ra ser convertido em sistema tátil-cinestésico segundo uma cod!

ficaç~o fonol6gica do discurso. para que o deficiente venha ·a

falar. E mais: como já foi dito anteriormente. será sem que

essas "impress5es táteis-cinest~sicas" tenham ainda de todo se

organiz ad o como um sistema verbal simb6lico do domínio do indi-

vIduo. ou seja. mesmo sem um sistema b ás ico de linguage m defini

do e estruturado. que o indivíduo mostrar-se-á capaz de. parti~

do dessa s "impres s6es " pri meiras . chegar ao nível de co m po rta ~

menta verbal- s imbólico de maio r sofist ic ação para a esp~cie hu-

mana . qu e ~ a lin g ua gem escrita .

Discussões pedag6gicas acerca desses processos trans-

dutivos que se operam no desenvolvimento da linguagem em indiví

duas surdos . condu ziram a uma questão fund amental na psicologia

e educação do deficiente auditivo : "Qu e canal sensorial deve

ser enfatizado para a aquisição da linguagem . uma vez que. a via

auditiva v~-se prejudicada?"

Alguns autores , adeptos do treinamento multis e nsorial

 47.

(6)
(método da comunicação total) • advogam em favor de uma lin-

guagem m!mica-gestual como um primeiro sistema b~sico de lin--

guagem. plataforma a partir da qual a linguagem oral possa vir

a se estabelecer.

Segundo Furth:

"O impolt-ta.n-te. e.lta. que. uma. e..6-tltu-tultct lingu1..6-tic.a.6o.6.6e.

in-te.ltna.li za.da., .6e.ltvindo e.n-tão, c.omo 1te.c.ult.60 pa.lta a..6
o pe.ltaç.ô e..6 lã gi c. cu, da. in-te.lig ê-nc.ia." (1 4, 1966, péig. 209). -'

ao que Myklebust. acrescenta:

"ve.m-.6e. da.ndo ê-n6a.6 e. a. 6a.la., c.o mo .6e. o de..6e.nvolvime. n-

-to da 6a.la c.on.6-ti-tui.6.6e. um c.Jt.i.-téltio palta o de. .6 e.nvo l vi
me.n-to da li ng ua ge.m .' Em ou-tlta.6 palavlta.6 ! a ê-n6a.6 e. pltiYi
c.ipa.l -te.m .6i do no de..6e.nvo l vi me.n-to da pa.lavlta ôalada. ;
não no de..6e. nvolvim e. n-to da.6 linguage. n.6 in-te.Jt.i.o~ e. Ite.--
c. e. p-ti v a" (2 5 , 19 6 O, péi g. 2 34 ) •

Outra ver t ente ped ag ógic a , adept a do treinament o un i -

sensor i a I ( me' t o d o oral ) (7) .,

, Ja . .
d~ s cord a d e s s as co I ocaço es , a r-
N

gu mentand o que o u s o de um códi g o mím i co ges tu a l conduzir ia o

de ficient e au d it i v o a p e n s ar e r a cioc i na r nu m códi go part ic u la r,

o que vir ia a co nstit u i r -lhe nu ma b a r re ir a pa r a a o r al i zação . a

qual con st itui a for ma pl e na e r ea li za dor a d e l e v e rd a d e i r a me nte

i nte g rar - se nas sociedades human a s .

A partir d e s sa s c on s i d e~aça es , al g u ma s q u es t6 es que

fun dam e ntam e dire cio n a m o p rese nt e t r aba lho merecem ser d esta-

(6 ) O c. ham ado t lte.inam e. n-t o multi .6e.n.6 oltial , c.on.6i de. lta que. um pltO -
glta ma de. t lt e..i.name.nto da c.apa c.idade. auditi va ac.o mpanhan do a
ha bilidade. no U.60 de. pi .6ta.6 vi.6 uai .6 c. omo aô que. ôão 6oltne.c.i
daô pe.loô mo vime.n-toô e. ge..6 toô c.olt poltaiô e. e.xplt e.ô ôõe.ô 6ac.-i.aM
6a c.ilita a aplte.ndizage.m do de.6ic.ie.nte. . Eôte. tipo de. tlte.ina-
me.nto é o utilizado no método da c.omunic.a ão total .
( 7) O c. hamado tlte.iname.nto u n~ôe.nôolt~a , e.n at~za uma e.ôtimula--
Ça o e. tlte.iname.nto auditl vo oc.oltlte.ndo paltale.lo a um tlte.lna--
me.nto da le.itulta Olto-6ac.ial e. de. e.xeltc.1.c.ioô 6ono-a.ltt~c.ula tE
Iti oô , no ôe.ntido de. c. onduzilt o de.6ic.ie.nte. a oltalizaçao. E.6-
te. tipo de. tlte.iname.nto ~ o utilizado no m~todo oltal .
 48.

cadas:

1) Qual seria ent§o para o deficiente audiiiv6 a for-

ma de acesso a linguagem expressiva? A geometria

das figuras visuais? A mímica dos gestos? A lei-

tura labial? Ou poderíamos considerar que have--

ria sim uma pré-fixação das estruturas-código a~--

, . (8)
dio-foneticas do discurso?

2) Quais as consequências residuais de comunicação pr~

sentes? Que processos transdutivos estariam aí 0-

perando?

3) Que contribuições poderiam advir de uma definição

mais aclarada acerca dos determinantes morfogenét~

cos da lingu~gem expressiva ~ Educaç~o Especial do

deficiente auditivo?

A maioria das investig açõe s tªm confirmado a hi~6tese

de que os indivíduos portadores de deficiência auditiva s~o i~~

bilitados para a aquisiç~o de um código verbal, permanecendo a~

sim , restrito s a utilização de um ineficiente código visual na s

sua s e s t r a t é g i a s de 1 e i t u r a e e s c r i t a (C o n r a d , 19 72; Lo c k e, 1978

e Tomlinson -Keas ey & Kelly , 1978).

Entretanto, em 1976, o estudo de Oodd (1 9 7 6 ), co m cri

anças portadoras de surdez profunda por c ausa con gênita , rev el~

va que os erros de articulação cometidos por essas criança s,q u a~

( 8) Ve.Jt Se. rrr ine.J1.io , F. L.P. "Inve..6t,,(.gaç.â:o Te.õJtic.a ~_ Ex.p e. Jtime.n ta.t
.6obJte. a NatuJte.za Si.6t~rrric.a da.6 Li nguage.n.6 na Cog niç.ão Huma- ~,
na'" - PJtoje.to de. Pe..6qu-t.6a. e.x.pO.6to no · Cap o r de..6te. .tJtabai.ho. •
 49.

do solicitadas a ler ou a fazer leitura labial de palavras, co~

sistiam em erros previstos pelas regras fonológicas, revelando

assim, desempenho similar ao das crianças ouvintes. Oodd consi-

.
derou ser este um indício da possibilidade de acesso a extração

de regras fonológicas por parte .do deficiente auditivo.

Outras evidências de utilização de um código fono1óg!

co por parte da criança surda derivam dos efeitos de "pronoun-

(9)
ceabi1ity" encontrados nos testes de m~mória de curto prazo

CConrad, 1973; Mac Oouga11, 1979; Gibson, Shurc1iff & Yonas ,

1970 e Oodd & Hermelin, 1977).

Um estudo mais recente (1981), realizado por Lisa

Quinn, investigou a natureza das habilidades de leitura em cri-

anças surdas congênitas, comparando-as a um grupo de crianças o~

vintes. Foi feito uso de uma tarefa de detecção visual (pesqu~

sa da presença ou não de determinada letra-alvo), com vistas a

investigar a utili z ação de estraté g ias de "codificação fonoló-

gica" e "chun king ", durante a leitura de três textos distintos.

Estes variavam quanto aos graus de int egridade sintática e se--

mãntica, bem como ao efeito de "pronoun ce~bility" d as palavras

que os constituiam. Ao s sujeitos foi advertido de que deveri ~

am r e al me nte l er o s texto s , enquanto p esquisa v am a pr ese nça da

letr a-a lvo, poi s ao final iri am ~er feitas perguntas relativas

(9) O te.Jtm o " pJtonounc.e.abÁ.-lÁ.-tlj " , Ite.ne.Jte.-.6e. ao pJto c. e..6.60 de. c.odÁ.-nÁ.-
c.a ~ão 6onológÁ.-c.a pJtopO.6to poJt CJtowde.Jt (1 9 72), e. que. c.on.6Á.-.6~
te. na e..6tJtatê.gÁ.-a de. c.o nv e.Jtte.Jt-.6 e. o mate.JtÁ.-al ".6 e.m .6 e.n:tÁ.-do" nu
ma 60Jtma ac.~.6tÁ.-c.a , o que. .6e.gundo e.le. óac.Á.-lÁ.-taJtÁ.-a a Jte.te.n~ã~
na memóJtÁ.-a de c.UJtto pJtazo . E.6.6e pJtoc.e.6.6o tem a veJt c.om 0.6
eóeÁ.-to.6 de " c. hunfúng .6 eletÁ.- vo", e.m que o agJtupamento de unÁ.-
dade.6 elementaJte.6 do texto oJtÁ.-gÁ.-naJtÁ.-am c.on.6tÁ.-tui.l1.te.6 de maE6
alta oJtdem (óon ema.6 , le:tJLa.6, palavJta..6, óna.6 e.6 ), no .6 e.nti.do de
aumentan a unÁ.-dade de lei.tuJta e antec.i.paJt o .6Á.-gnÁ.-ói.c.ado no
texto .
 50.

ao conteúdo expresso nos mesmos.

As conclus5es da peSquisadora ao final d~ seu traba-

lho sao bastante significativas para este · estudo. e merecem.

portanto. um destaque especial:

7) "Ape~a.Jt da. tão Jteduzida. ex peJtiê.nc.ia. a.c.ú~tic.a., o~

~uJtdo~ c.on9ê.nito~ não utiliza.m uma. e~tJta.tê9ia. pUJta.
mente vi~ua.l na. dec.odióic.a.çã.o do~ texto~ lido~. Ao
contJtãJtio, e~~a. dec.odióic.a.ção pa.Jtec.e ~e da.Jt pOJt
meio de e~tJtatêg ia~ p~ic.o-linguI6tic.a~ qualita.tiva.
mente ~imila.Jte~ ~~ da.~ c.Jtia.nça.~ ouvinte~". -
2) "A pJte~ença. de~~a.~ e~tJtatêgia.~ ~e Jteóletúúa.m no~
~eguinte~ ~e~ul:t.a.do~:
a) detec.ção ta.nto ma-i.~ óac.ili:t.a.da. qua.nto m a.i~ Zn:t.e
gJto~ ~e ma.ntinha.m o~ c.on:t.ex:t.o~ ~intãtic.o~ e ~e~
mâ.ntic.o~;
b) pJtoc.e~~am ento d.i.neJtenc.ial no que diz Jte~pei :t. o ~~
pa.lavJta.~ "pJtonunc.iãvei~" e "nã.o pJtonunc.iãvei~",
e~:t.e último c.a.~o evidentemente c.o m m aio~e~ ó~ ­
lha.~;
c.) pJLOc.e~~amento din eJtenc.ia. l c.om Jtelaçã.o a.~ vãJtia~
c.la.~~e~ da.~ p a. l av Jt a~, ou ~eja.,
g Jta. m a.:t.ic.ai~ a.~
óa.lha.~ na detec.ção eJtam men oJte~ em ~ e :t.Jta.:t.a. ndo
de palavJta.~ de ma.i oJt c.o n:t. e údo ~e m â. n:t.ic.o na.~ nJta.
~e~, ~u ge Jt-i. n do · que o~ ~uju :t. o ~ pJtoc. e~ /~am MLle:t.I
va.men:t.e a~ pa. l avJt a. ~ que c.aJtJtegarn o ~igni n ic.a do­
da. tÍJta.~e" (35, 1981, pâg. 153/154).

Na r e ali da de, o probl ema de ac ess o a lin g uagem e xp r e~

siva nos in di vidua s p or tad or es d e d ef ici ê nc ia d a au di ção e , em

p a r ti cul a r mod o, a p ossib il i d a d e desse s i ndi ví d uo s vi rem a es-

t r u tura r e a f aze r u s o d e um sist em a v e r bal s i mb óli co d e c omu-

n icação , c onstitui ass u nto c ontrovertido e que há muito vem se n

do discutido na Psicopeda gog ia Especial do Surdo . Inúmeras in-

v estigações com o as q u e acabamos de mencionar têm se desenvolv i

do sem uma claraidentificação e postulação teórica acerca da di

nâ mic a s ubj ace nte a todo o proce ss u al cognitivo em q u e o indi ví

duo deficiente auditivo se v ê envol v ido no deco r r er de sua apren ·

diz age m.
 5 1 .'

Desta forma. lida-se com o s urdo. educa-ée o surdo. en

sina-se o surdo 'a falar. a ler. a escrever. sem que entreta~to

se chegue. via de regra. a conduzir as investigações 'além de u-

ma verificaç~o empírica sobre a efic~cia ou inefic~cia. s~bre

a maior ou menor rapidez com que o indivíduo surdo atinge deter

minado aprendizado. Assim. é muitas vezes a partir do êxito e

das diferenças entre os métodos de Ensino Especial que tenta-se

remontar as explicações. Estas. todavia. parecem quase sempre

omitir o núcleo efetivo do problema: como é possível que um in

divíduo desprovido de audição codifique em expressa0 falada el

ou escrita o que deveria estar ouvindo?

o trabalho aqui proposto constitui-se numa reinterpr~

tação do problema então apresentado. ~ luz de uma hip6tese de

pré-formismo ou base morfogenética da organização cognitiva na

espécie humana. Elege como fundamentação te6rica. o projeto de

pesquisa desenvolvido por Seminério (1980). sobre o qual fez-se

breve exposição no Capítulo 1.

Portanto. proceder-se-á no Capítulo seguinte a uma a-

proximação entre o modelo t eó rico proposto no referido projeto

e todas as questões lev antadas até o momento. neste estudo so-

bre a Deficiência Auditiva .

 52.

CAP1TULO 3

A LI NGUAGEM EXPRESSIVA NO DEFICIENTE AUDITIVO: U~~A REI NT ERPRE-

TÁÇ]l;O DO PROBLE~lA ~ LUZ DO PROJETO "LINGUAGENS NA COGNIÇ]l;OIl

· Considerando-se a linguagem como um processo semiótico

relacionado aos círculos funcionais percepto-expressivos que se

estabelecem ao longo dos desenvolvimentos filogenético e onto g ~

nético, acredita-se neste trabalt~, que o problema da natureza

da linguagem expressiva no deficiente da audiç~o, ou seja , a m~

neira · como ele organiza e estrutura o seu comportamento simból!

co verbal (f ala e escrita) ou não-verbal (mímica gestual), pos-

sa s~r ana lis ado e interpretado ~ luz de um modelo teórico 50-

bre a Cognição Humana , que beneficiando-se das contr~buições Cu

Cib e rnética, da Lógica, da Linguística e da Epistemologia Gené-

tica esta bel ece plataformas morfogenéticas; a partil das quais

o psiquismo se organizaria.

Aproximando-se, 8nt~o, o ~odelo teórico proposto . (ver

apresentaç~o no Capo 1) ao problema da linguagem expressiva no

deficiente da audição , um primeiro aspecto nos parece de impor-

tãncia se r analisado.

A maioria das investigações sobre a natureza da Lingu ~

gem Expressiva nos indivíduos portadores de deficiência auditi -

va recaem comumente num a ex~licação aqui encarada como simplis -

ta e ingênua: admite-s~ que o indivíduo surdo estaria restrito

a ·. utili zaç ão de um sistema simbólico visual p~ra organizar e e~

truturar a sua linguagem expressiva, ou seja, para decodificar,

t
 53.

tratar, codificar e recodificar a informação proveniente da re~

lidade empírica a qual ele tem acesso. Assim, b comprometimento se~

sorial que o impossibilita ter acesso ao mundo sonoro é enc ara-

do ta'mbém como fator determinante de uma impossibilidade para

desenvolver um sistema fonológico de lin g uagem expres si va, de-

vendo esta se situar num pl a no meramente tátil-cinestésico (pa -

ra a fala) e pictográfico (para a escrita).' Melhor explicando:

os movimentos e impressões táteis-cinestésicos associados às ex

pressões oro-faciais, e os movimentos inerentes a uma coordena-

ção viso-manual associados às fig :Jras geométricas das letras e

palavras, constituiriam a única maneira pela qual respectivam e~

te fala e escrita seriam capazes de se organizar e serem in

teriorizadas.

Entretanto, considerou-se neste trab~lho, ser de todo

improvável que tal fato venh a a acontecer.: em verdade, um num e

~o considerável de investigações como as já mencionadas no capf

tulo anterior (item 2.2), que procedem a uma análi~e linguísti -

ca ~ais apurada acerca das estratégias cognitivas de que o defi

ciente auditivo vem a fazer uso nos testes de memória, no pro--

cessamento de leitura e escrita, na aquisição e uso da lingua--

gem expressiva oral, atestam a presença de discriminações de

unidades de caráter eminentemente fonológico (fo nemas , mon e mas,

palavras, frases), sobre as quais se estabelecem diferentes va-

riações e graus de seletividade, combinação e generalização de

sentido semântico, capazes de traduzir todo o nexo de organi za-

çao e significação inerentes a uma determinado código lingui st!

co, com suas variâncias ' e invariâncias particu~ares.

Outra constatação (já também discutida no capitulo an-

 54.

terior); é também signif ic ati v a para a hipótese que aqui se le-

· vanta. Diz resp eit o aos mec~ni~mos tran s dutivos que se oper am

durante a aprendizagem de lin gúage m ex pres s iva oral: isto é, es

sa forma de linguagem ex pro ssi va (fala) n~o é conduzida po~ meio

do mesmo canal pelo qual o indivíduo surdo adquire suas lingua-

gens receptiva e interior. Estas se organi za m segundo um siste

ma simb ó lico visual (leitura da fala) que deverá ser converti do

em sistema tatil-binestésico , segundo uma codificação fonoló gi-

ca do discur so , para que o deficiente auditivo venha a falar.

Tod as essas observações nos lev a m a supor a existência

de um marco sele tivo e organiz a dor, de natureza fonológica, por

meio do qual a informação veiculada é capaz de ser tratada , pro

gramada e recuperada lin guisticamente , ainda que sem a possibi-

lidade de um mecanismo de retroalimentação ao ' sistema que se d~

senvolve o que equivaleria a di z er que o individuo surdo ~

pes a r de nao ouvir, progra~a ~ nivel audio-fonético, programa-o

çao essa que seria ativ ada pelos recursos e técnicas pedagó gi -

cas especializadas.

E nao seria demais ' enfatiz~rmos mais uma vez aqui, que

a maneira como se organiza para o defici e nte auditivo a sua lin

guagem expressiva oral e escrita nada tem a ver com uma aprox~

mação meramente geométrica , ou com as leis de "boa forma", ~ ní

vel viso-mütor.

Postula -se assim, a existência de um mediador ~ nív el

audio-fonético, pré-fixado ao longo do desenvolvimento filo ge n~

tico, capaz de conduzir e facilitar estratégias p si colingui sti-

cas durant e a aprendizagem de leitura e escrita , bem como da co

municação oral "artificialm e nte" construída, ainda que sob a

 55.

forma de um mecanismo co g l. ~ i vo inconsciente.

Um exemplo que ampli q essa colocação é o fato de que

os símios estudados e treinados por Primàck e Gardner (1974), a

pesar de ouvir jamais con seg uiram desenvolver uma forma de lin-

guagem expressiva que fosse além de índic es viso-motores (fi chas

contendo gravuras) representativas de situações e eventos de

conteúdo semântico mais amplo. Ou seja, apesar de terem ace sso

ao mundo sonoro, jamais conseguiram sair de um plano de repre --

s~ntação simbólica id e ográfic a (a nossa L2 do Canal Viso-Motor),

jamais conseguiram progra ma r e veicular informações à nível au-

dio-fonético, simplesmente por não possuirem filogeneticamente

recursos para tal.

Outro exemplo também significativo, e o fato de que os

indivíduos portador~s de deficiência auditiva, invariavelmente,

aprendem primeiro a ler e a escrever (utilizaç ã o de um poten --

cial aUdio-fonético), e somente depois vêm a fazer uso de um co

digo manual datilológico, o que nos confirma a idéia de que es

sa escrita manual de caráter viso-motor, da mesma forma como as

codificações grafomotoras da linguag~m escrita, estariam funda

das nas relações que se estabelecem entre significantes fonê mi -

cos de um determinado sistema lingúístico.

o presente trabalho objet i va, portanto, avaliar par ti-

cularm ent e no qu e diz respeito aos d efi cientes da audição, a hi

pótese semi neri ana de que

"a me.m ÕIt-ia mo It 6o 9 e. nê..t,[ c.a , na e.-6 p ê.c.i. e. h uma na, c. o nt ê.m a
mac.ltog ltam~tic.a nao ape.na-6 dO-6 pltoc.e.-6-60-6 biolõgic.o~, ma-6
 56.

tam b ê.m da.ó "-i..n.ó tJl.Uç. Õe..ó " n-i.. i O 9 e.Yl. e.t-i..c. am e. nte. e.la bO /ta-
da.ó e. ontoge.l1e.t-i..c.ame.l1te. p/tê.-n-i..xa.da.ó - pe.la.ó qua-i...ó ,o
p.ó-i..qu-i...ómo .óe. o/tga.n-i..za. a n-i..m de. Ope.~d/t de.nt/to de. e..ó t/tu-
tu/ta.ó- c.ôd-i..go, at/tavê..ó da.ó qua-i...ó a -i..n60/tmaç.ão pode. .óe./t
d~c.od-i..6-i..c.ada, t/tata~a e. c.od-i..6-i..c.ada, e.m te./tmo.ó de. c.og l1i
ç.ao; a/tmaze.l1ada., e..ótoc.ada, /te.c.upe.Jtada. e. Jte.c.odi6ic.a da~
e.m te./tmo.ó de. ap/te.Yl.d-i..zage.m e. de. me.môJtia t/ta.Yl..óac.ioYl.a.t"
(S e.m i Yl.ê./t-i.. o , 79 77, péig. 77J .

Em outras palavra s, a presença dessas estruturas-códi-

go no surdo com perda auditiva profunda e pré-linguagem, con fir

maria a hipóte s~ de uma atividade cognitiva inconsciente

vel audio-fonético, a qual se encontra pro gr amada filo g eneti ca-

mente, como uma potencialidade sJsceptível de uso através de

uma prática orientada e repetida.

Consid era-se , no caso, que essa atividade co g nitiv a se

desenvolve num plano irr e fletido, e, portanto, inconsciente, no

sentido em que haveria a impossibilidade de um mecanismo de re-

troalimentaç~o ao ~iste m a que se desenvolve . ou seja. a imp oss!

bilidade desses indivíduos reviverem ou r ~experenc~arem audit i-

vamente a ação fonética que eles próprios desenvolvem. Isto r e -

sultaria em implicações que ser~o mais tarde aclaradas neste tra

balho.

Com bases no que foi exposto até ent~o . e buscando um a

aproximaç~o com o modelo teórico proposto no projeto "Linguagens

na Cognição". podemos a esta altura fazer as seguintes po st ul a-

çoes:

1 - Ta nto ' o canal viso-mo tor como o audio-fonético. apresen tBm-

se como canais relevantes par a a organi zaç~o cognitiva do

 57.

deficiente aud itivo, na medida em que ao longo de ambos es-

ses canais id ent ifica- se um conjunto encadeado de lin g ua gens-

c6digo, funcionando como "inst ruç 6 es " elaboradas filogenet !

camen te e pré-f ixadas na ontogênese, pelas quais o psi-

quism o humano se opera, estabelecendo os modos de receb er ,

decodificar, tratar, emitir, codificar, recuperar e rec odi-

ficar a inform açã o veiculada.

2 - Apes ar da d ef iciência se nsorial que o impede de ter acesse

ao mundo sonoro , o indivíduo surdo ~ capaz de "p rogramar",

a nível audio-fonético, o que seria ativado pelos re cursos

e técnicas pedag6gicas especializadas, e que se efetuaria

sob a forma de um mecanismo cognitivo inconsciente, devido

a uma ine feti va retroalim entaçã o a o sistem~ que se d esenvol

ve.

Tal Gomo foi es t ,'be lec i do no proj e to "Linguagens na Co~

nição" (~er Cap o I - O Microsistema), a sequ ên cia de hiera~

quizaç~o d essas lin guage ns morfogen~tic a s que c~nstitu em a

platafor ma sob re a qual se or gan iza a atividade cognitiva

verifica-se pa ra ambos os canais (viso ~m otor e ~ udio-fo néti

co) através de 4 nívei s fundamentais: figuraI (LI) I simbó -

lico (L2), semântico (L3) e sintático (L4), ocorrendo das

estruturas dos níveis inferiores comportarem-se sistemati~~

mente como ve ículo- cana l-significante para os significad os

dó nivel superior e po ~terior .

Desta form a, teríamos num primeiro nível (LI) a po ssi-

bilidade dos perceptos vi sua is e a'uditivos s e rem or ganiza-

dos respectivamente em estruturas figurais viso-mo toras e

 58.

audio--fonéticas. No caso específico do indivíduo portador ds

deficiência auditiva, se estabelece aqui a possibilidade de u s o

de um código fonêmico (LI) i~consciente, à nível audio-fonético.

As sim, supõe-se que a partir de uma estimulação pedagógica ade-

quada, seria possível ao indivíduo surdo sem outro comprometi--

mento de ord em intelectual ou neurológica, reconsti t uir e resta

belecer relações temporais entre os significantes de natur ez a

sonora, organizando-os em 't ermos dO

e suas relações essenciais (c o

mumente categorizadas como intensidade, duração e frequência),

I

con ferindo-lhes enfim, uma significação.

Num seg undo nível dessas lingua gens-c ódi go (L2), que

representa em ambos os canais a possibilidade de acoplar-se a

estrutura figuraI o valor representativo de uma outra experiên-

cia ausente ou substitutiva. seria possível ta~bém -ao individuo

d eficiente - da audição fazer uso dessas estruturas figurais tan-

to viso-motoras como aUdio-fonéticas, como significantes de um

sentido arbitrariamente estabelecido. ~ assim qu e no plano vi-

50-motor dá-se o surgimento de indicadores expressi vos ou repr~

sentativos da ação vi sual-motora vivida (uso de símbolos icôni-

co s, si nais ou signos). No - pl ano aUdio-fonético, observa-se qu e

a partir dessas designações de sentido o indivíduo passa a cons

truir e a fazer uso de algumas palavras, o que significa o co me

ço de organização da linguagem falada .

Entretanto, tal como já foi exposto nest e trabalho (ver

Modelo Teórico - Capo I - O Microsistema), essa uti li z ação a rb~

trária e convencional d e símbolos à nível audio-fonético (L2- AF),

que permite não somente a organiz a ção da linguagem falada , c om o

também o salto q~alitativo fundamental da representação à nív e l

 59 •

semântico (pa ssagem de L2 para L3 - AF) na o s e f a z p o s s í v e I sem

que a inforrnação veicul a da ·ã nív el viso-mofar já tenha sido, por

seu turno, tratada aos nív e is'da s linguagens-código L3-VM e L4 -

~M. Ou seja, ~ necessário que o indivIduo já tenh a passado ao

uso de significantes simbólicos viso-motores ·para encenar uma

representação à nível ima gi nário ou de pensamento (L3-V M), co mo

tamb~m passado à extração e · estruturação di regras invariante s ,

.I
ao uso con sc i e nt e da organi zaçã o ló gi ca inerente ao sistema vi -

sual -motor (L4 - VM).

Melhor ex~licando: enquanto no canal viso-mo tor a pa~

sagem das lingua ge ns-códi go teria se verific ado ao lon g o da es-

p~cie de forma sequencial e progre ssi va (LI, L2, L3, L4); no ca

nal audio-fon~tico, a passagem de L2 para L3 só pode ter se tor

nado possivel, apos a obt enç~o e o u so representativo das re-

gras (L4) viso-motoras, co ordenadas para .o r ganizar a linguagem

convencional e artificial da espécie human~. Supõe-se, então,

que num primeiro plano teria havido a exploração e o uso da or -

ganização lógica visual-mo to ra, a experimentação at~va acerca

das vari ân cias e invariâncias inerentes a este sistema (L 4-VM ),

o que à nível filogenético deve ter funcionado c omo esteira re-

mota à at ivação d a programação inconsciente das linguagens au-

dio-fonéticas. E somente s ob estas condições, haveria, ent ã o,

surgido num segundo plano, a facilitação e estimulação do aco--

plamento de estruturas fi gurais audio-fo n~tic as a designações

de sentido arbitrariamente estabelecidas (L2-AF).

• r.
Seguindo, portanto, este raClOClnlO, acrescenta-se nes

te trabalho a seguinte po s tulação:

 60.

3 - Sobrexistirá morfogeneticam e nte um salto qualitativo que d~

termina a passagem de um sistema código para outro (VM para

AF) ainda que, para os d efi ciente s da audiç ão , ~ nível

de uma atividade cogn .t tiva inconsciente - o qual, deverá

prover r ecu rsos e ativar as instruções a udio-fonétic a s pre-

fixadas, no sentido de permitir o aumento quantitativo con-

t í n u o e 10 L 2 e o s a I to q u a I i t a t i v o de s' c o n t í nu o d e L 2 -~ L3 .

Esta colocação vem explicar os meca nismos tran s dutivos

qu e se operam na aquisição da Lingua ge m Expressiva para o

deficient e auditivo, fato já aho~ dado ne s te capitulo.

E com bases no que foi exposto até o momento, poder-se-

ia ainda fazer aqui a seguinte aproximação : o indivíduo sur

do chega comumente a Escola de posse de uma L2-AF não so-

me n t e i n c o n s c i e n t 8 C o r.' J t a mb é m i na p r e n d i d a I e por o ut r o I a -

do com amplas possibilidades em termos visua~s-motores para

desenvolv er estratégias cognitivas segundo um a organização

lógica 8 coerente (L4-VM). Oai se explica o fato dele ten-

der a encontrar nesta fase, maior facilidade para a aprend~

zagem de uma forma de linguagem expre~siva mimica-gestual ,

o qU8 C h e g a a s e r c o n d e na do ' P o r a I g uns e d u c a d o r e s a d 8 P tos do

treinamento unisensorial (ver Capo 2 - item 2 . 2) •

. Cab eria , portanto , indagarmos aqui, sobre em que medi-

da tal preo c up ação se faz pertinente, o~ seja, por quais ra

zões, e de que meneira, a or ganiza ção de uma forma de lin---

guag8~ expressiva ~ nível de uma codificaç~o visual-motora,

 61.

ainda que ocorrendo simultaneamente a uma esti mul açã o audio-fo-

n ~tica . poderia vir a imped ir (ou dificultar~ ) a ativação d est e

potencial audio-fon~tic Q . pr~-fix a do mor f ogeneticam e nte.

Semin~ r io (1980) " ao propor um mod e lo morfogen~tico so -

bre a nature za da organizaç ão co g nitiva na esp~cie human a . e sta

belece que s omente o arco informacional que abarca a açao e sua

re s pect i va r et roa 1 iment aç ão. bem ' ,c omo a ca ptação do meio t ra ns-

form a do pela ati vidade ' oo sujeito . poderia oferecer uma pJ.ata-

forma explicativa dos processos representativos e mn êmic os cor-

respond entes . Daí acr e ditar-se que na evolução filo g enética do

ser hum a no. bem como ao longo do processo evolutivo, s~ eviden-

ciariam de um modo basta nte claro sistemas de r etrpalimentação

e de regulação, capa zes de evidenciar ligações básic a s no arco

informacional de ação-percepção. sobre as quais se articula to -

do o processo de org anizaçã o cogniti v a .

Assim é que entendemos . que essa maior predisposição do

deficiente auditivo para fazer uso da codificaçãó vi sual-motora

na organização de uma forma de lin guagem expressiva, se relacio

naria também ~ possibilidade dele obter um feed-back da sua pr~

pria ação motora de forma mais ~gil e imediata. do que aquele

qu e obt~m a partir de uma açao fonética desenvolvida. Ou seja :

mesmo dispondo de programa ç ão inata . o indivIduo surdo teria um

supe~ior dispêndio de energia para chegar a utilizar o canal au

dio-fonético como forma de comunicação. em razão da reduzida po~

sibilidade para reviver ou reexperienciar auditivamente a sua

pr6pria ação fon~tica. o que dificultaria todo um processo de

retroalimentaç ã o ao sistema que se desenvolve.

Considera-se. portanto, que seria sob este ponto de vi s

 62.

ta que a ativaç~o das lin g uagens-c6digo audio-fon~ticas ver-se-

ia difi cu ltad a, o que nada tem a ver com um a s uposta "inc ompat~

bilidade" no c i rc u ito informacional que Re estabelece entre os

dois canais p ercep to- exp re ss ivos. I ss o nos l e v a a pensar que os

métodos e r ecursos técnico-pedag6gicos poderiam então ser revis

tos, no sentido de vir-se a explorar e estimular mais inten sa --

mente a plataform a morfogené t ic a que se estabelece à nível vi-

sual-motor, adequando-a e orie n t an d o-a , no sentido de compatib!

li zar re cursos ~ ndispen sáveis à organiz aç ão audio-fonética,

Numa aproximação ao modelo teórico aqui proposto, vi-

mos então a situar este salto qualitativo de que trato~-se no

3 9 postu lado - ou seja, a passagem de um sistema código (VM) p~

ra outro (A F) - como o grande desafio peda g óg ico com o qual os

especialistas na Educação do D.A. se defrontam . E acredita-se

que grande parte do debate que se verifica na Psicopedagogia E~

pecial destinada ao D.A., J qual recai comumente sobre a vi~:,i -

lidade ou nao de esti mular-se um ou outro canal ~ercepto-expre~

sivo, poderia s e c onv e rt er n ulna bus ca co nj unta de e I u cida çõ 8 s

diagn6sticas dos c asos clínico - pedagógicos mais frequentes, bem

como de estratégias técnico-pedagógicas adequadas às especific!

dades de cada caso, sem preconceitos ou radicalismos , de forma

a facilitar o desenvolvimento s atualizaç50 do potencial cogn!

tivoe expressivo-simbólico dos indivíduos port ad ores de defi--

ciência da audição.

o 3 9 nível do Sistema-código audio-fonético (L 3-AF) se

explica pela possibilidade do individuo vir a fazer uso d~ trans

 63 .

formaç6es e substituiç5es dos dado~ experenciais , ' de forma a

(10)
torn ar reversível o sentido sem~ntico de s u a repre sentaçã o

As sim, q uando as palavras j~ cdmeçam a ser estabeleci das para

designar dados da experiência isolados , surge a possibilidade de

expressar o evento através da organização frasal; e esta orga-

niz açã o será passível de uma reversibilidade semântica de acor -

do com as transformaçõe s advindas dos dados experenciais.

Sup õe-se mais uma v ez , que o individuo deficiente a udi

tivo, sem outro comprometimentQ de ordem intolectual ou neuro16-

gica, e cap az de chegar a este tipo de organização à nivel au-

dio-fon~tico, ainda que com incorreç5es. Estas incorreções no

caso, não chegariam a impedir que fosse mentida uma relação se-

mântica entre os elementos con stituti v ~s da o rga niz aç ão frasal,

q uer dizer, as relações entre obj eto-proprie dade-ev Ant o s eriam

passiveis d e serem preservada s .

E ainda, uma constat ação de que este n ível d e or Baniz~

çao seria possivel de ser atingido , reside no fato de que o re-

p e rt6rio do deficiente a~ditivo longe de s e r finit o , ~ il imita-

do, o que const i tui prova evidente de um a 1e versibilidade seman -

tica .

Entretanto. con s ide ra-s8 que a pa s sagem do 3 9 , paro o

(10) O te~mo ~emantico tem n~ ~e~li d~de um ~entido que ~e pode

' ~plic~~ ~o conte~do de qu~lque~ ~i9ni~icante : em Li nguZ~tf
c~ pOdeYrlo~ no~ ~e6 e~i~ ~o .6 e.ntido /~ emanti co de ca.d~ pala-
v~~. No e.ntanto , ado tando-.6e ~ po~tu~a do p~ojeto que. 6un -
damentou e~te t~ab~lho , o U.60 d~ p al~ v ~a .6e. manti~o 60 i ~ ­
Qui ~'epo~tado ã. Li nguag em de :teJtce.ilLo nZver-mr, q ue.~ no
can~l vi~o-m oto~, que~ no c« nal ~udio - 60n~ti co. Admi te de
6~to, o ~e.6e.lLido pJtojeto , que utiliz~ndo-.6e ~igni6ic~nte~
jã. dotado.6 de WII .6 e.ntido e.lement~~i~ t~ ( pa~~ de.~ iQ. na/r. i.6 0-
ladame.nt e p~op~ied~de.6 ou objeto~) to~na - .6e , po~~~vel con!
tJtuÚr. uma .6 emantic~ p~o pJr.-i.amente. dita q ue. c~~ac te~izaJtia ..,
~epJte~e ntaç~o e o ~e.ntido do eve nto .
 64.

4 9 nível audi07fon~tico (L3 para L4-AF) seria conduzida com cer

ta dificuldade por grande parte dos deficient es da audiç~o.

Como já foi colocado anteriormente (ver modelo teóri-

co, lap. 1 - O Microsisterna), essa passagem L3 · -j. L4-fl,F s r8pr~

,
senta no caso, a pos sibi lidade de efetuar-se uma reversibilid a

de como metaprocesso deliberado, isto ~, o uso e manejo c ontro-

lado de todas as lingua ge ns anteriores. em especial modo da L3;

o nivel em que o processo representativo adquire.a possibilida-

de de atuar em termos alg~bricos e sintagm~ticos, referindo-s e

aos racioclnios silogisticos, ao pensamento form a l do ti~o hip~

té ti co-dedutivo.

As sim, s upo 8 - S e que em b o r a . o d e f i c i e n t e a lJ d i t j. v o p o s -

sa chegar a ativar esse 4 9 niv el de lin g uagem-código audio-fon~

tica (L4-AF), não o desenvolve efetivamente, s ob rexistindo lacu

nas e incorreç6es bastante sig n i fic at ivas. Isso se explicaria,

se g ~ndo o que j~ foi dito aqui, pela ausência de retroalimenta-

ç~o ao sistema que S8 desenvolve, ou seja pela impossibilidade

do deficiente auditivo reviv e r ou reexperenciar auditivamente a

sua própria aç~o fon~tica. o que resultaria numa irreversibili-

dade da informação veiculada, determinando dificuldades na ex-

tração de regr as e invariâncias inerentes ao seu sistema lingu ís-

( I ], )
tico particular

(11) E impo~tante lemb~a~-~e aqui que tal limitaç~o nada tem ~

ve~ c.om um c.olí1pJtomeLi.ment c de natuJt eza ivttelec..:tu.a.e. .• malj /':'.ún
diz Jte~peito a mdnei~a e OI.:, ~ec.uJt/.:,ol.:, pelo/':' quai/':' a in6oJt m~
ç~o vem a /.:,eJt tJtatada, c.odi6ic.ada e de~odi6ic.ada ao lon-
go da oJtganizaç~o c.ognitiva que /.:,e e/':'tabelec.e paJta o~ indi
vZduo~ pOJttadoJte~ de de6ic.iinc.ia de audiçao .
 65.

Pro ssegui u -se nest e t raba lho a u ma V erif icaç~ o Empir!

ca qu e c om pr ee n de ~ seis UEstud os d e Caso » , na tent at iv a de que

as po st ulaç6 es e consideraç6es .te6ricas aqu i for mul a d as pud es-

sem ser sen50 aceitas ou

.
r ef utada s d a do a o fato d e não s e tra-

tar de uma v erificação e x perime nt a l, pelo me n os analisadas.

 66.

CAP1TULO 4

VERIFICAÇAO EMP1RICA

Ao longo do d esen volvim e nto filogenético. a lingua gem

. '

escrita - e notadament e . a escrita que se configura segundo um

código fonêmico -- aparece como a forma de linguagem expressiva

de mai s alta complexid a de e sofisticação. exigindo para seu uso

um grau significativo d e desenvolvimento e maturação n e uroló gi-

ca , e sobretudo intelectual.

As sim é. que c o mp r e e n deu - 5 e n e s t- e t r a b a I h o p o d e r - s e c he

il -

g a r a uma an~lis~ dos determinantes m~rfogenéticos da lingu agem

expr essi va nos indivíduos surdos. a partir de um e st udo. que

pautado basic amente em alguns conhecimentos que a Linguística

nos oferece,' pudesse fornecer uma investiga çã o mais apurada des '

ta forma ' de lin g uagem .

Neste sentido. considerou-se ' então. que a maneirq co mo

se v eri ficam pa r a os sujeitos em estudo sua lingua gem expressi-

v a oral, bem como as formas de linguagem receptiva e interi or ,

poderiam vir a aparecer n~sta verifi caçã o empírica como dado s

adic ionais a uma investi g ação mai s c e ntrali z2da e porm'enoriza9~

acer~a ' da li nguagem expressiva escrit a .

Con siderando-se ainda as postulações teóric as adota--

das n esse trab alho. estabeleceu- s 8 um plano metodológico cap az

, de apurar e id e ntificar. pelo menos preliminarmente. aspectos

significativso no plano empírico . ou seja. ~ parti r de determi-

nadas provas e x perimentais . procurou-se chegar a um a análise des

 : .~ .
67.

ses determ ina ntes morfogen~ticos pr~sentes na linguagem expres-

• siva escrita de algun s indivíduo s portadores de s urde z pr ofunda ,

pré-lingua gem .

Passamos então, inicial me nte, a expor sobre o plano m~

todo lógico e mpr egado n esta Verific açã o Empírica, para mais adian

te, procedermos a análise do s re s ul tados encontrados.

 .68.
: .:.

PARTE 1: METODOLOGIA EMPREGADA .1

1.1 - Quanto aos Sujei tos

A fim de corroborar as proposições estabelecidas. proce--

d e u-se a Verificaç ~o Empírica atrav~s d e estudos exp lorat6rios

realizados com 6 (s eis ) sujeitos. 5 (cinco) dos quais alunos do

Instituto Nacional de Educaç~o de Surdos (INES). e 1 (um) de-

les ex-aluno e atual pfofessor deste estabelecimento.

Sendo esta pequen a alnostra apenas ilustrativa. nao hou

ve a preocupação de serem feitos control es estatísticos apura--

dos. Contudo. determ in ados parametro

- ~
g;, necessitaram de ser man-
.
.

tidos. para que os casos em estudo p u de ssem real mente atender a

hip6te~e g·eral de uma morfog~nese. e ~s suas decorrentes propo-

sições.

1.1.1 - Criterios de Escolh q dos Sujeitos

Estabelec~u-se que os 6 ( seis ) sujeitos escolhi--

dos dev eriam atender aos seguint e s requisitos:

a) ser portador de deficiência auditiva profunda;

b) s e r d e f i c i e n t e a u d i ti vo p r é-I in g u a g em. i s t o é. p o r c a u

sa congênita, ou adquirida em idade prematura . antes

da aquisiç~o da lingua g em;

c) n~o possuir outro com p rom et imento alé m da defici ê ncia

auditiva. Assim. indivíduos · portadores de perturba--

ções grav es de n a ture za intelectual. neuro16gic a e/ou

emocional n~o foram escolhid o s .

 r
69.

d) contar entre 15 e 30 anos de idade;

e) possuir escolaridade mínima, de 5a. série do 1 9 grau.

Procurou-se ainda, através de informações fornecidas

por professores e pelos dossiês do Setor de Matricula, escolher-

se uma quantidad e razoavelmente equilibrada de indivíduos, que

viessem se distribuir pelas variaçõ es inerentes a 3 (trê s ) as-

pectos essenciais.

a) o d es empenho acadêmico: procurando-se escolher em ~uantid~

de razoav elme nte equilibrada indivíduos com rendimento

escolar considerado muito bom, re gular e fraco;

r.

b) o nível sócio-econ ô mico e cultu ral : procurando-se escolher

~m quantidad e razoavelmente e~uilibrada individuos pe~

tencent es a um niv e l sócio-econômico considerado clas-

se média alta , cl asse média e classe inferior.

c) o sexo: procurando-s e escolherem qu anti d ade razoavelment~

equilibrada indivíduos de ambos os sexos.

1.1.2 - . Col eta de Informações

Os dados de a~amnese foram colhidos através de estudo porme-

norizado dos dossiês j~ mencionados. _ Soment~ com relaç~o a

1 (um) dos sujeitos, qu e não é mais aluno do INES. procedeu-

se a entrevista de anamnese diretamente com a mae.

A essas ·informações, acrescentaram-se outras. relativa s as

~ossibilidades dos . sujeitos em t e rmos de linguagem rec e ptiv a .

 70.

lingua gem int erior e linguag em expressiva oral. Esperava - se

que essas informaç6 es servis s em como dado a adicionais, a uma

investigaç~o mais c entralizada e pormenorizada acerca da lin

guagem expressiva escrita.

Para ,tal, procedeu-se a entrevista formalizada (ver A-

n exo : l), com ex-profe s sores e professores atuais dos sujei--

tos, dando-se preferên cia a entrevi~taraqueles que trabalha-

ram com os sujeito s na fase de alfabetização, e aos que atu-

alm e nte os atendem na s disciplinas básica s de Português e Ma

(12 )
temática

De posse dessa s informaç6es coletadas, foi então pos si

vel realiz ar-se uma d escriç~o de cada caso estudado , o que ver e

mos a seg~ir.

1.1.3 - Descri ção dos Casos

Suj eito n 9 1

Sexo: Femi nino

Id ade :' 29 anos

NSE: Cl asse média

Esc olflri rJa d e : 2 9 grau completo

(12) Embo~a tenha ~ldo planejado, nao 601 po~~Ivel coleta~ ln-
6o~maçõe~ p~e.cl~a~ ~ob~e co mo evoútlua ap~en~lzagem do~
~ujelto~, tendo em vl~ta. que o~ p~o6e~ .6 olLe~ nao ~e ' ~eco~d~
vam mal~ exatamente, nao ha.ve nd o tambem nenh uma documenta -
Çao a. , ~e~pelto.
 71.

Portadora de surdez neuro -se nsorial por causa peri-na-

tal (prematuridade/sofrimento n-eonatalJ. Perda profunda

Asp ec tos Peda g ógicos: ..

Iniciou atendimento individupl com professora especializada

aos 2 ano s de idade.

"Sempre foi excelente a luna, muito interessada".

A alfabeti zaçã o e parte do antigo cur so primário deu-se em Es

cola Especializada. Outra parte e~ Escola Comum. Antigo " gi

',1 . -

na sial" em Escola Espe cializada, e curso normal em Escol a Co

mum~

Possui 2 cursos de Especialização na area de Magistério, a-

lém de . um curso de "Digitação.

Já trabal ho u como di g itadora', mas prefer e o Ma gisté rio.

E professora de surdos.

A - LINGUAG EM RECEPTIVA:

Uso de prótese auditiva some nte aos 15 anos. Nãb se ada~

tou e. atualmente, não usa prótese.

Nunca f ez uso de am p lificadores durante o trabal ho pe da-

gógico a que foi s u bmetida .

-- "Semp re apresentou mu ita f~cilidade p a ra l eitura d a fala ".

Atu a 1 me n t e a tem mui t o bem de 5 e n v o 1 v i da. P e r c e b e, a 1 é In

dos vo cábulos acentuados, o s vocábu]os átonos localiz ados '

 72 .

nas part es da frase pronunciadas com maior intensidade (in! '

cio, fim, e aquelas com ênfase rw significado) .

Utiliza os elementos percebidos e a situação, de modo

a deduzir todos ou quase todos os elementos restantes da

frase.

Compr eende oraçoes em que estejam presentes elementos

'i ndicadores de causa, finalidade, tempo, bem como, rel ações

de aditividade e ' oposição entre eventos.

Na atividade de leitura, encontra alguma dific ~ . j ade na

compreens~o de um vocabul ~ri6 ' mais t~cnico, e/ou rel aç6es

muito abst~atas que se estibeld~am. Mas , de forma geral

seu nivei de interpretação ~ adequado , sendo capaz de

encadear o pensamento logicamente, e externar reações e-

mocionais proporcionais aos estímulos 8 convergentes com

eles.

B - LINGUAGEM INTERIOR :

O vo cabul~rio que possui ( escrito) e maior do que o voca

bul~rio de que faz u so ' (falado).

Nível de elaboração condizente com a realidade , geralme~

te partindo de premissas adequada s , e seguindo logicame~

te dentro dela s .

C - LINGUAG EM EXPR ESS IV A ORAL

Pronuncia praticamente todos os sons da fala portu g u es a.

Apes a r de alguma s disto r s õe s, estas nao chegam a dif i cul

 73.

tar o reconhecimento do s sons ' ·por parte do ' interlocutor.

Quanto a vo z , nao apresenta a lteraç6es si gnificat!

vas de tom, ou intensidad e , mas apenas de inflex~o.

Faz uso de períodos de mais de uma oraçao, de prepo s içõe s,

conjunçõ es , e palavras abstratas como as qu e fazem r efe -

rên c ia a estados emocionais (ex.: tristeza, saudade).

Na conversaçao com ouv i ntes faz u so somente da "lingu a -

gem f ala da".

Com outros surdos, faz~so concomit an te de "lingu~

gem gestual" e "lingua gem fala~ ,a".

'i

Se xo : Feminino

Idad e : 17 anos

NSE : Class e média alta

Escolaridade: Sa. série do 1 9 gra u

Por tadora de surdez neuro-sensorial, r~r ~AUAa pos-na -

t al (m eningoencefalite aos S mese s ). Per da prof un da .

ASPECTOS PEDAGOGICOS

Iniciou atendimento especializado aos 4 anos, numa clínica.

Aos 7 ano s entrou para Es cola Especi a lizada, onde foi alfabe

tizada e p erma n ece até o momento, cursando a tu a lm e nte, aSa.

 74.

série. "I: boa aluna, gosta muito de escrever".

A - LI NGUAGEM RECEPTIVA:

Foi estimu l ada auditivamente, t,e.ndo feito uso de apare-

~hagem de amplificaç~o sonora e pr6tese auditiva nos pr!

meiros 5 anos de intervenç~o pedag6gica.

"Sempre apresentou facilidade para leitura da fala".

Atualmente, compreende nao so~ente nomes d8 objetos

e pessoas pertencentes ao vo~abulário cotidiano, como tam

bém os adjetivos indicadores dê cor, tamanho, algu mas

;/

qualidades, e verbos que indicam açoes concretas.

Utiliza razoavelmente a situação e os elementos da

frase que percebe como pista s para a dedução dos elemen-

to~ não percebidos,

Quanto a atividade de leiturà, revela problemas com res~

peito ao ponto de articula 9ão correto de alguns fonemas.

'- Seu nível de interpretação é contudo, satisfat6rio : enca

d e i a o p e n s a me n t o 1 p g i c a me n te, e x t e r na. n d o r e a ç õ e sem o c i~

nals proporcion ais aos estímulos p e rcebidos e cnnverg en -

tes com eles.

B - LINGUA GEM INTERIOR:

O voc a bulário qu e possu i (escrito) e maior do que o voc a

bul~rio de qu e fa z us o (f a lado).

Seu nível de elaboraç~o é condi ze nte com a reali da de, ge-

 75.

ralmente partindo de premis~ a s adequadas, e seguindo .' lo-

gicamente dentro delas.

c - LINGUAG EM EXPRESSIVA ORAL:

"Probl emas com relaç~o

.
ao ponto ' d e articulaç~o corr eto de

alguns fonemas, bem como algumas alteraç6es de tom e in-

tensidade na voz~ sempre , prejudicaram um pouco a inteli-

gibilidade de sua fala".

Faz uso d e frases pouco complexa s , constituidas comum en-

te de substantivos, adj etiv os e v8rbos de ação concr eta .

O uso de prepo siç 6es é inconstante;

t
servindo-se mais da
, ti
ordem das pala vr as para exprim ir a ligação de sentido en

tre elas.

Na conversação com riuvintes faz u so somente de "lingua~

Com outros surdos faz uso concomitante de "lin g ua-

gem falada" e "linguag em gest~al".

SUJEITO N9 3

Sexo: Feminino

Id ade : 15 anos

NSE: Classe média

Escol ari dad e : 5a . série do 1 9 grau

Port~dora de surdez neuro-sensorial , por cau sa p eri-natal

(u so excessivo d e antibi6tico aos 5 me ses ). Per da profunda

 76.

ASPECTOS PEDAGdGICOS:

Iniciou em Escola Especializada aos 4 anos (Jardim de Infân-

cia), onde encontra-se até o momento, cursando agora a 5a .sé

rie. E considerada uma das alunas mais for t es desta série.

. '

A - LINGUAGEM RECEPTIVA:

Foi estimulada auditiv a me nte, tendo feito uso de apare~

lhagem de amplificação sonora nos primeiros 7 anos de in

tervenção pedagógica.
. .
Nunca fez uso de pró t e s e audit i va por falta de recur
F

sos financ~iros.

- . uS~mpre apresentou faci li dade para leitura da fala".

Atualmente. cQmpreend ~ não somente nomes de objeto s

e pessoa s ~ertenc8ntes a o vocabul~ r io cotidiano como tam

bém os adjetivos indica t ivos de cor, tamanho, algumas

qualidades, e verbos que indicam açoes concretas.

Utiliza com ~acilid a de ' a situ a ção e os elem e ntos da

frase que perceb e , como pi s ta s pa ra a dedução do s el e men

tos nã o p e rcebidos.

Quanto . a atividade de l ei tura. revela problemas com r es -

peito ao ponto d e articul a ção corr e to de a lg uns fonem as ,

além d e probl ema s na e n t on a ç ã o de pala vra s e pontuaç ã o

do s p e ríodos.

S eu nív e l d e interp r e t~ção e ra z o~v 8 1. Ge r a lm e nte e

com aju da q ue co n seg u e e x trai r o si g nific a do d a s s i tu a--

ç5 es mais a bstratas expreSSB ti. Co n s eg u e a pa r ti r da I e n

 77.
: . :_ ~

cadear ., 0 pensamento logicamente" e externar reaçoes emocio- '

nais proporcionais aos estímulos e convergente com eles.

B - LINGUAGEM IN TERIOR:

O vocabul~r i o que possui ( n s crito) e maior do que o voca

bul~rio de que faz uso (falado).

$eu nível de elaboração é condi z ente com a realidade, g~

ralm e nte partindo de premissas adequadas e seguind o lo g ~

cam e nte d e ntro dela s .

c - LINGUAGEM EXPRESSIVA ORAL:

-- "Sempre revelou problemas com r e lação ao ponto d e articu

laç~o corr e to de al g uns fonem as ".

Faz uso de fra ~ es pouco co~ple x as, con st ituídas comum e n-

te de sub s tantivos, adjetivo s e verbos d e ação concr e t a .

O uso de preposiç6es ~ incon s tante, servindo-se mais

d a o r d em d a s p a l·a v r a s p a r a e x p r i mi r a 1 i g a ç ã o d e s e n t i d o

entre ela s .

Na conv e r s ação com ouvirit e s e c a p az de fa ze r uso so mente

da "lin g ua ge m falada". Tend e contudo, a expres sar -se de

fo r ma concomitante por meio d e gestos, dependendo da

maio r ou me nor e x i gê nci a daqu e l e com qu e m dialo ga .

Na conv e rsaç a o e nt re surdo s f az u s o pr e do min a n t e d a

'"lin g u ag e m ge st ua l".
 " ,

78.

SUJEITO N9 4

S exo: Masculino

Id ade : 17 anos

NSE: Cl asse média al t a

Esco lar idade : 5a. série do 1 9 grau

Port ador de surdez neuro-sensoria l por causa pó s -natal

menin~ismo aos 9 meses). Perda profund il

ASPECTOS PEOAGd GIC OS:

Inici ou em Escol a Es peci al i zpda a o s 4 a no s (J ardim de Infâ n-

c i a,), t e n d o r e a 1 i Z a do p a r te d o a n t i g o " c u r s o' p r i má r i o " a qui

no Rio de J aneiro e ,outr a parte em são Paulo.

Retorn ou ao Rio de Jane i ro es~e ano; curs ando a 5a. série no

me sm o colégio onde estudara ' anteriormente.

"!: int e li ge nte, mas 'ultim ame nte v em se mostrando indiscipli-

nado e dis pe r so , ' desinteressado pelos est u dos ".

A - LINGUAGEM RECEPTIVA

Fo i e s t i mu 1 a d o a Li d i t i v a me n t é' , t e n d o f e i t o uso d e a p a r e -
lhagem d e amplificação sonora durante os primei ros 7 anos
. (13 )
de intervenç ão pedagógica aqui no Rio . de Jan elro , .

(1 3 ) Não nO-t pO.6.6Zvel ob".:teJt-.6e dado.6 pJtec.,üol!l ac.eJt c.a do tJtaba..tho

de .6envolv-tdo c.om e.óte .6uje-t;to em são Paulo . EntJtetanto, c.on
' .6-tdeJtou-.6e que 0.6 7 ano.6 de tJtabalho aqu-t no R-to de Jane-t~
Jto, .óe não 60i o peJtZodo ma-t.6 l on go , c.om toda ceJtteza 60;
o ma-t.6 .6-tg~-t6-tc.a:t-tvo em teJtmo.6 de -tn:teJtvenção pedagóg-tc.a ,
dada a .6ua pJtec.oc.-tdade, o que j~ ~ .6u6-tc.-ten:te pa.Jta que .6e
pO.6.6a ex:tJta-t.!t dado.6 de c.omo o .6uje-t:to fio-t ba.6lc.amen:te e.6t-t
mulado e oJt-tentado ~a .6ua apJtend-tzagem.
 79 •

Prabicamente nunca fez uso de pr6tese auditiva, poisnun

ca se adaptou a mesma.

"Sempre apresentou al guma dificuldade para leitura da fa

la" .

Atualmente, ainda faz solicitações ao interlocutor

no sentido de que diminua a velocidade, ou que escreva o

que quer comunicar.

Tende a perceber com maior facilidade as palavras pronu~

ciádas com maior intensidade, como as que se acham no i-

nício ou no fim de frase, ou que se jam pronunciadas com

maior ênfase.
ir
'{I
Sua compreens~o s e eitende tambªm a a djetivos como

J os indicativos de cor, tamanho, a lgumas qualidades, e a

verbos que indicam ações con cretas .

Não utiliza suficientemente bem a situação nem os e lemen

tos da frase que per cebe , como pi s tas para a dedução dos

elementos não percebidos.

'-- Quanto a ativid ~de de leitura, revel a problemas com res-

p eito ao ponto de articulação de muitos fonemas, alªm de

problemas na entonação de palavras e pbntua~ão dos perí~

dos.

Seu 'nível de in terpretação nao ª suf icient emente

bom. Geralmente adequa-se mais às situações mais concre

tas, e ª com ajuda que consegue extrair o significado das

situações expr ess as . Cons ~gue a partir daí, encad ea r o

pensam e nto logicamente, e externar re ações emocionais prE.

porcion ais aosestlmulos e conv e rgentes com eles.

 80.

B - LINGUAGEM INTERIOR:

O vocabulário que possui (escrito) e maior do que o voca

bulário de que faz uso (falado).

Seu nível de elaboração é condizente com a realidade, g~

ralmente partindo de premissas adequadas, seguindo logi-

camente dentro delas.

c - LINGUAGEM EXPRESSIVA ORAL:

Apresenta problemas com relação ao ponto de o articulação

correto de muitos fonemas. O tom e a intensida.de da voz,

r
°iJ
apresentam-se alterados.

° Possui, portanto, prejuízos que afetam consiéJeravel

mente a inteligibilidade da sua fala.

Utiliza comumente frases pouco complexas, constituid as so

mente de substantivos , adjeti vos e verbos de ação concre

ta. Não faz uso de preposições, servindo-se, portanto,

da ordem das pal~vras para exprimi r a ligação de sentido

entre elas .

Na conversação com ouvintes, de sen volve tentativa de fa-

lar, mas quando sente-se não compreendido, escreve .

Na conversação com outros surdos, utiliza somente a

"lingua gem gestual" .

 81.

SUJEITO N9 5 ]

Sexo: Feminino

Idad e : 20 anos

NSE: Classe média inferior

..
Escolarid ade : 6a. série do 1 9 grau
I·
Portadora de surdez neuro-sensorial, por causa heredi

tária. Perda profunda.

ASPECTOS PEDAGOGICOS :

Iniciou em Escola Especializada aos 6 anos (Ja rdim de Infân

c ia) . Permanece na mesma escola até o momento, cursando a-

gora a 6a. série. Seu desempenho escolar é consi de rado dos

mais fracos.

A - LINGUAGEM RECEPTIVA :
" ,

A maior parte do programa de estimulação auditiva ao qual

foi submetida nao contou com os recursos de amplificação

sonora.

Nunca ' fez uso de p r ótese auditiv a por falta de re--

cu rsos financeiros.

"S empre apresentou dificuldade para leitura da fala".

Aind a hoj e sua co mp reensão se limita a nomes de ob-

j et os e pessoas pertencentes ao vo cab ulário cotidiano, g~

r alment e tratando-se de vocábulos expressos isoladamente,

 82.
: : :.'

o u é o lo c a dos n o in í c i o o uno C" f i na 1 d a f r a se, p r onu n c i a - '

dos enfaticamente.

Nã o utili za suficientemente bem o elemento perce-

bido, nem a situação, como pistas na dedução dos elemen-

tos não percebidos, servindo-se praticamente apena s dos

gestos e da mímica facial do seu interlocutor.

Quanto a atividade de leitura, revel~ problemas com res-

peito ao ponto de articulação correto de diversos fone-

mas, além de probl emas na entonação de palavras e pontu~

çao dos períodos.

Seu nível de interpr eta9ã o também e fraco. Ger al -

';'j
mente necessita de ajuda para extrair o significado das

situaçõ e s e x pre ssas . Som ente a par tir daí, consegue en-

cadear o pensamento logicamente 8 exter nar reações emo--

cionais proporcionais aos est Imulos e conver gentes com e

leso

B - LINGUAGEM INTERIOR:

O vocabul~rio que possui (escrito) e maior do que o voca

bul~rio de que faz uso (falado), t endo em vi sta que as

suas possibilid a des de expressa0 oral são muito poucas.

Pode-se afirmar contudo, qu e seu nív el d e elaboração e

condiz e nte com a realidade, geralm e nte p artindo de pr e -

missa s adequadas, e seguindo logic amente d entro delas.

 83 .

c - LINGUAGEM EXPRESSIVA ORAL :

"Seu jeito ~ tímido" . Priva-se de falar, preferindo ge-

ralmente escrever ao interlocutor que ~ ouvinte . Quando

este ~ surdo, faz uso somente de "linguagem gestual" .

"Sempre revelou problemas com relação ao ponto de articu

lação correto de alguns fonemas ".

O tom e a intensidade da voz também se mostram aI

terados, pr ej ud~cando muitas vezes a inteligibilidade da

sua fal a .

Seu vocabulário d.e emissão s 8 ' 1 im ,i ta aos nom es que se re

fi
ferem a p e's s o a s e objetos do vdcabulário cotidiano; bem

como a verbos que indicam açoes concretas.

SUJEITO N9 6

Sexo: Masculino

Ida de : 17 ar:1OS

NSE: Classe média inferior

Escolaridade: 6a. série do 1 9 gra u

Portador ~e surd e z , ne uro - sens orial, por c ausa heredi tá-

ria. Perda profund a .

ASP EC TO S PEDA GÚGICOS :

Iniciou em Escola Especi a liza da aos 6 anos (J ardim de Infân-

 84.

cia), onde encontra-se atê o momsnto, cursando agora a 6a.sê

rie.

E considerado . u~ aluno fraco, mas que possui habilidade esp~

cial para o desenho, atividade esta que vem sendo ao longo

desses anos incentivada pela Escola. Possui o curso de Dese

nho Cartográfico.

A - LINGUAGEM RECEPTIVA:

Foi estimuladQ auditiva~ente, tendo feito uso de ap~relha

gern de amplificação sonora nos primeiros 4 anos de inter

vençao pedag6gica. ,
o
Nunca fez uso de pr6tese auditiva por falta de re

· ·cu~sos financeiros.

"Sua f a cilidade para leitura da fala sempre foi relati--

Atu a lmente, sua compreensao se estende nao somen-

te a nomes de objetos e pessoas pertencentes ao vocabul~

rio cotidiano, mas tambêm a adjetivos indicativos de cor,

tamanho, algumas qualidades, e verbos que indicam açoes

concretas. Contudo, tende a p e rceber com maior facili da

de as palavras p r onunciad as com maior intensid a de como as

. .
que se ac~am no ln l ClO ou no fim da frase,
~
ou que sej am

pronunci a das com maior ênfase.

Utiliza ra z oavelmente a situ a ção e os elementos d a

fr~se que perceb e , como pistas p a ra a dedução de elem e n-

tos nã o p e rcebid os .

Quan t o a ativ i dad e de leitura, rev e l a proble ma s com r es -

 r 85.

peito ao ponto de articulaç~Q correto de alguns fonemas, '

bem como na entonaç~o de palavras e pontuaç~o de períodos.

Seu nível de interpretação é razoável. Geralmente ade--

qua-se mais ~s situaç6es concretas e é com ajuda que co~

segue extrair o significado das situações mais abstratas

expressas. A partir daí , encadeia o pensamento logica--

mente, e externa reações emocionais proporcionais aos es

tímulos e convergentes com eles .

B - LINGUAG EM INTERIOR:

o , ) e bem maior do que

vocabulário que possui (escrito ~
o

v ocabulário d~ que . faz uso (falado), tendo em vista qu e

', as, ' suas possibilidades de expressão oral são bastante fra

oas . .

Seu nível d e elaboração e condizente com a realidade, g~

ralmente partindo de prem~ ssa s adequadas e seguindo lo g!

cament e dentro delas .

c - LINGUA GEM EXPRESSI VA ORAL :

.
Geralment e priva-se de falar, pref e rindo escrever ao in-

terlocu tor que é ouvint e . Qu a ndo este é surdo, utiliz a 50

mente a "lin g u agem gestual".

"S em pr e revelou problemas com relaç ão ao ponto de aiticu

. laç ão correto de alguns fo~emas". O ~om·e a intensidade

da vo z t a mbém se mostram alterados, prejudic a ndo muit as

v eze's a inteligibilidad e da s4a fala.

 .- .

86.

Seu vocabul~rio de emiss~o se ; limita aos nomes que se r~

f e r em a pe5 5 o a s e o b j e tos d o IV o c a bu 1á r i o cotidiano, bem

,
como a ver b os que indicam aço8s concretas.
 87.

1.2 - Quanto as Provas Experimentai~

Todos os 6 ( seis ) sujeito~ em estudo foram submeti do s a

3 (três) provas experimentais distintas. através das quais pro-

curava-se coletar dados capazes de corroborar as proposições te

óricas estabelecidas .

o procedimento geral desta col eta de dado s verificou--

se da seguinte maneira:

a) Todas as provas foram aplicadas segundo a sequência

prevista (1-2-3).
'i.
b) Foi programada a obtenção dos protocolos mediante a

plicações coletivas. Entretanto . dois dos seis su-

,jeitos foram s u bmetidos a aplicação individual.

c) A fim de assegurar a compreensao das "instruções"

pelo s sujeitos. contow-se durante as provas aplica-

das a cinco sujeito~ ('alunos do INES) . com a colabo

'-- raçao da PI\ofa . Nidéia Cunha. professora de Portu gues

deste estabelecimento . e com larga experiência na e

ducação do o.A.

Cumpre ass in alar . que toda s as instruções fo-

ram d a da s verbalm ent e aos sujeito s .

d) Não houve li mitação d e temp o pa ra reali z a ção d a's pr~

v aso
 88.

1 .2.1 - Encadeamento Gera 1 das ProvÇ\s

As provas foram programadas em função da infra-estrutu-

ra teórica adotada.

As sim, a p r i me i r a s i tua ç ã o - e s t·í'ln U lo ( P r o v a n 9 I), o b e d e

cia à provo caça0 de or ga nização cognitiva através de dados vi-

so-motor es , simbólica (L2) ou s8manticamente (L3) estruturados,

aos quais fazia-se acompanhar duas so licitações audio-fonéticas

inteir ame nte genéricas (per g untas acerca do estímulo p e rc eb ido) .

Essas duas perguntas, desenvolvendo função de super-estimulação,

funcionavam como situação de inquérit? da ' or ga nização percepti- ·

fi
va reali zada pelo sujeito, e caracteri Z3 vam-se da seguinte ma-

neira:

a primeira, envolvia um caráter predominantemente s~

mãntico(ou até simplesmente s imbólico), permitindo

que o sujeito explicitasse como h a via decodificado os

estImul o s (em termos de L2 ou L3 respectivamente, co.!:!.

forme vinha a enunciar obj e tos, propriedad es ou even

tos) .

a segunda, mais elaborada, envolvia uma re~l ex~o (8

con sequentemente, um controle c on s ciente ou metapro-

cessu a l - L4), através d e um referencial mnêmico .

,
A prova subsequente (Prov a n 9 2 ), ob e decia a provocaçao

de org a niz~ç~o cognitiva atravªs de d ados au di o-fonét ico s, nova

m8nte aq ui, simbólica CL 2 ) ou semanticamente (L3) estruturados, .

a o s quais fazia-se acompanhar uma única pergunta ge n érica acer-

 89 .

ca do estímulo percebido. Essa pergunta também envolvia refle-

x~o através de referencial mnªmico (novamente L4, em termos me -

ta-processuais).

Finalmente, a última prov a (Prova n 9 3) obedecia à pro-

vocaçao de or ga ni zaç~o co g nitiva tamb é~. através de estímulo au-

dio - fonético em termos meta-processuais .

Desta forma, a sequªncia proc e deu inicialmente de dados

viso - motores, rumo a elaboraç~o meta-processual em âmbito intei

ramente audio-fonético .

Como uma sequªncia de todos "às pa ss os teoricamente po~

jI

sivei s entre os d ~is canais e as quat ib lingua ge ns-c6di go n~o

se revelou útil em seus aspectos práticos, optou-se pela se18--

çao dos trªs passos acima .

·1.2.2 - Descrição das Prov as

Prova n 9 1

Nesta prova experimental , partindo-se de uma e~timula--

çao basicamente à nível vi s o - motor (d ese nhos), solicitava-se aos

sujeitos que vies sem a se expr essa r graficament e (i.é., com uso

de lápis e papel ), para responder a duas pergun ta s :

1) "O que voc ê está vendo?"

2) "Olhando para is s o, do que voce ?e lembra?"

Os es t ímulos visu ais, já ref e ridos , consistiam em 10 (dez)

 9 O•

cart6es contendo desenhos diferentes ' (ver Ane x o 2). Metade dês- '

'ses desenhos faziam referência a objetos (a nossa L2), e a ou-

tra metad e ã cenas (a nossa L3). Esperava-se com isso verifi--

car em que medida, e de que man e ira, as respostas fornecidas p~

los sujeitos poderiam diferir ou se alterar a partir de um ou

outro tipo de estimulação. Cuidou-se, contudo, para que esti--

vessem numa ordem de apresentação em que tais caracteristicas

não se revelassem evidentes aos sujeitos. Cuidou-se ainda, pa-

ra que os desenhos fossem de traçado o mais simples possivel e

sem ~xbg8ro de de tal h es , logo, de decodificação simples e dire-

ta, de form a que se mantivesse como fator pregnante o grau de

organização e significação que o objeto ou a situação cêni ca , em

si próprios, pudes sem suscitar aos sujeitos.

Quanto as perguntas que se seguiram, a primeira, exigia,

pr~ticamente, apena s a codificação . direta dos elementos "obser-

v~veis".

Já a segunda pergunta, funcionava mais verdadeira me nte

co mo uma super-estimulação, na medida em que requeria um nivel

de maior complexidade em termos de organização cognitiva. Isto

e, partindo-s e da referência a ~m conteGdo mnêmico, exigia-se

que o sujeito vie sse a oper ar mentalmente co.m possiveis associ~

ç6es des te conte~do a situação presente, decod ificando-as , codi

ficando-as, recodificando-as, de forma a poder eipressá-las gr~

fic amente (implic ando assim, como já foi expresso, na ut i li za--

ção da "L4?).

o procedimento especifico da aplicação desta prova exp~

rimental envolveu os seg uin tes critérios:

 91.
: ~:. .

- Uso individual de cartõesl-estimulo para cada suje\ito~

Apresentação desses cart5es " um a um, não havendo li-

mite de tempo para as respostas serem dadas.

Repetição das perguntas pelo examinador , a cada apr~

sentação de um novo cartão- es tímulo: isto e, fazia-

se a primeira pergunta, esperava-se que o sujeito a

respondesse, depois fazia-se a segunda pergunta, e so

mente apos a resposta do sujeito, passava-se a ou-

tro cartão, quando então as perguntas se repetiam.

Prova n 9 2

Nesta prova experimental, partindo-se de uma estimula-

çao ~ nivel audio-f on~tico (p a lavras enunciadas oralmente), so

licitava-se aos sujeitos que faz e ~do uso da linguagem escrita,

formassem em poucas linhas uma pequena narrativa com "a qual res

p o n d e.s sem a p e r g u n ta :

"O que te le mbra a palavra -------- 1"

As palavras-estimulo já referidas, eram em numero de 12

(do ze) - (v er list agem no Anexo 3) . Metade del as consistia em

substantivos de natureza conc reta , s em nenhum conteúdo c ênico e

vidente ( a nossa L2 ), e a outra metade fazia referência a subs-

tantivos de natureza predominantemente abstráta e /ou de conteú-

do cênico (a nossa L3 ). Esperava-se, com isso, ve"rificar em que

medida, e de que ma n e ira, as respostas fornecidas pelos sujei -

tos poderiam difer ir ou se alterar : a partir de um ou outro tipo

 92.

de estimulàção. Cuidou-se, contudo ~ , para que estivessem n~ma

ordem de apresentação em que tai s c~racterlsticas nao se reve--

las sem evid e ntes ao~ sujeitos,.

Nesta prova numero 2, o tipo de interrogação que se fa-

zia ao sujeito após a apresentação dos estímulos, aumentava ma is

ainda em t ermo s de compl ex idade: isto e, tal como na segunda

pergunta da prova anterior, o sujeito deveria estabelecer men~

tal me nt e associações mnêmicas e trabalhar sobre elas, mas com a

grand e dif ere nça de qu ~ não lhe e ra mais oferecido o apoio vi-

sual (desenho s ). Apenas a si gn ific açã o construída a partir , da

elaboração fonêmica inconscient e das p a lav ras , lhe s ervia co mo

;

s ituação d e INPUT ',

" O ' ~rocedimento especifico da aplicação d es ta prova exp~

riment~l e , nvolv~u os seguintes critérios:

enunci a ção da s ~ a l a vra s uma a uma, nao ha v en do limi-

te de tempo para a S , respostas se rem dada s ~

repetiçã o p e~ o ex am inador da pergunta-chave "O que

t~ lembr a a palavr a ----~----?", a cad a palav ra apr~

sentada.

Pro va n~

Tal como na prova anteri or, partiu-se também d e uma es-

timul açã o ' ~ n ive l audio~fon~tico, em que s olic itava-se aos su-

jei tbs qu e escrevessem sobre um tema d ete rmina d o, i sto é, uma

r edação cujo título era "Se eu pu desse" . ,, ",

 93.

Aqui. a situação-estímulo se apresentava num nível mais

alto ainda de complexidade. na medida em que os sujeitos eram

solicitado p a raciocinar e fazer elaborações acerca de uma si--

tuação inteiramente hipotética. Assim. tentava-se afastar mais

ainda a possibilidade de uma pura e simples descrição de even-

tos. para exigir-lhes agora uma maior T~v ersi bilidade e criati-

vidade em termos de pensamento. um trabalho mais à nível meta--

processual (L4). Averiguava-se ' ainda. é claro. de que maneira

os sujeitos seriam cApa zes de se expressar sob estas condições;

melhor dizendo. de que modo seriam capazes de util izar ~onjunt~

mente o feixe de das três lingu age ns-código inferiores (LI - L2 -

L3) à nível audio~fonético.

o procedimento específico da aplicação desta prova exp~

riment~l envolveu os seguintes critérios:

Esclarecimento inicial sobre o tema propostà. ou se~

j a . a~ra~és de diversos exemplos em que a expres sa 0

"Se eu pudesse . .• " era utilizada. os sujeitos foram

0'0
levados a c~ncluir sobre o que ela significava.

Confirmação da compreensão havida. e em seguida

cio da redação.

Podemos então resumir as três provas experimentais no

seguinte quad r o :

(v ide quadro folha seguinte)

 - z 3- I
t 1
t', ". .1
I
., ,I
"
. ,I
1
1
,
~
1
1
. i

I
PROVA I TIPO DE ESTi MU LO EMPREGADO
I1
TIPO DE SITUAÇÃO I NQ Ut:RITO
.-
I
QUANTO AO CA NAL QUANTO A QU AN TO A
EXPERIME NTAL QUA NTO AO CA NAL I
1
LINGUAGEM - CCíDIGO LINGUAGEf1 - CCíDI GO ,I
I. - ,

i
50% em L2 J,
1
- VM AF L3 e L4 1
50% em L3 111
"

l j
50 % em L2
2 AF . AF L4 ~
50% em L3 I
I
. ,I
~
3
Ii
Não ho uv e um tipo de esti mu lação comparável as anteriores.
I,I ,I
,
I

. Um único estímulo atuou como i nquérito em termos de AF - L4. ,i

I .,~

j
'"
,
,,
. ,
/
r

. (O i
'.
.
.p.
,I
... , ~
I" '.
 95.

1.3 - Quanto as Pautas de Investigação

De posse do material obtido nas 3 (tr-e-s~ provas experime~

tais já descritas, procedeu-se a uma investígação e -análise das

linguagens-c6digo audio-fon~ticas, o que basicamente se verifi~

cou sob dois referenciais distintos:

a) ' ~ luz do material obtido . propriamente dito;

b) a luz da estimulação oferecida durante as provas ex

perimentais.

Partindo-se, portanto, da infra-estrutura te6rica ·ado-

tada. estabeleceram-se para cada 'uma dessas linguagens, deter m!

nadas pautas de investigação. as quais serão apresentadas a se-

guir.

L1nguagem-c6d1go I ([1)

Corresponde aqui. a categoria de organização figuraI so

~.

Refere-se. portanto. a possibilidade dos sujeitGs vi-

rem a estabelecer um padrão de organização fonêmica entre os e-

lementos sonoros, de forma que o acoplamento e articulação

verificados se mantenham conservando a sonoridade habitual da

lingua, isto e. respeitando-a em termos de »pronunciabilidade~,

de entoação. de pontuação. e em sentido amplo. da ritmicidade '

nerente a um sistema linguístico particular.

 96 ..

Ne s te se n t i do, p a r a e f e i t o d e a n á I i_5 e de s t a c a t e g o r i a .

de organização figuraI (LI), destacou-se dois aspectos e s s enci -

ais: --
---- ---------

a) Organização fonêmica propriamente dita:

Diz respeito ao estabelecimento de relações cons t a ntes

num sistema de sons (ouvido s ou virtualizados), carac te r izen

do-se portanto, pela invariância de s se siste ma de rel açõe s .

Inserem-se aqui, todas as alterações significativas dE~

se sistema de relações, as quais podem ser consideradas cc -

mo fenômenos especiais, e que se distribuiram neste estu do

por três categorias fundamentais:

a) as alterações que se justificam em funçio de uma a-

prendizagem deficiente, por falta de "feed-back" e u

ditivo.

b) a s a I t e r a ç õ esq u ~ p r e s.u mem um t i P o d e c o r r e t i v o - i n -

teriorizado ~ncons~iente no plano fonitico, e q ue

representam frequentemente os "erros corretqs" ~e

·Chomsky (uma vez que ultrapassam artifícios de r e-

gras convencionais em prol de unificações grafo- fo -

nêmicas), ou constituem erros autênticos, mas de

extensão suficientemente limitada que nos leva a s u

por que esse corretivo interno esteja a ~ indo co mo

freio.

c) as alt e raçõ es d e corrent es de in t erf e r ê ncia s ou g en ~

ralizações ind e vida s , mas inexplicáveis à luz d e ccn

dicicna mentos e xclu s ivamente viso-motores, isto e,

 97.

generalizações que implicam num manejo de codifica-

ções arbitrárias no plano audio-fonético. e que por

um uso ainda precário deste, permitem frequentes in

terferências.

Basicamente, tais fenômenos podem se resumir como se-

gue:

Categoria a: - Alterações quanto ' a discriminaç~o da so no ri

zaçao.

Alterações quanto a omiss~o. acréscimo. in-

versao. ou ~ubstituiç~o de fonemas ou parte

àe palavras.

Categoria b: Alterações de caráter ortográfico. mas nao

ortofônico.

Categoria c: Alterações quanto as interferências monê mi-

cas • . .

b) Ritmicidade

Diz respeito às regularidades existentes nos período s

temporais pelos quais os elementos sonoros de uma estru t ura

se sucedem. caracterizando-se. por t anto. pela invariá nci a

desses perí o d o s tem por a i s .

Quanto a e s te as pecto. consid e rou-se que o caráter sub

jetivo de uma interpretaç~c em fu nç~o de sequências pro só d~

 93.

c as e possiveis cacófatos ai existentes. poderia consi s tir

a t ª certo po n to , num obst~culo inevlt~v81 a ~ma apreciaç~o

v erdadeirame n te adequada desta pauta de investigaç~o.

Neste sentido , optou-se po r partir de uma an~lise do

sistema de acentuação empregado - dado mais observ~vel. a

es t ender essa an~lise a uma tentativa de verifi c ação pros6

d ica em term o s ab r angent es . Istc e, uma ve~ificação pela

an~lise d o pr6p ri o sistema frasal como um todo, cujas condi

ç õ es de ritmicidade prosódica variavam de um extremo de in-

difere n ciaç~o atª uma coorden ação rit micamente orga~izada.

Ev identeme n te, esta a v al i ação foi filtrada pela leitu-

ra do pr óprio o bservador. o.que constitui assim , um dado ds

i ntermediação parcialmente discutíve l.

Lingu age m-C6digo 2 (L Z)

Cor responde aqui . a cat egoria d e or ga nização simbólice

d as es t ruturas monêmicas presentes no d i s c urso .

Refere-se . por t anto, a possibilidade de que os sujei--

tos parti ndo d e u ma refer~ncia a realidade empírica venham a

a c oplar sig n ificados simbó l icos as estruturas fig u rais do

anterior (L I) . ou seja , que v e nham a fazer des i gnações de sentj

do segundo um código - li nguistico pré-determinado .

De sta forma , serla flossivel obser var-se o emprer;o de e!:'

truturas i nvarl a nt es (desd e radicais, des i nências prefi xais e

 99 .

sufixais, até os vocábulos prop 1'iame nte dit.os) ; os quais , assu

min do funç6es especificas dentro do discur ~o l in guistico. v~m a

con strui- l o e a conf erir-lhe u m significado .

Ne s te sentido , para efeito de análise desta c ategoria

de o rganização simbólica (L 2 ), destacou-se três aspectos essen-

c ia i s :

a) An álise do Vocabulário

Diz respeito ao emprego de estruturas monêlllicas qu e

f azem r efe rência a obj e!:.~ ( substa ntivos concreto s e abstra

tos) , a p ropr i edades ( adj e tivos) ou a eventos ( ações) .

R e f e r e - se , por t a nt o 1 a pró p r i a e x t e n são d a a qui s i ç ã o do

v oca~ulá r io , ou seja , " 8 qu antidade de elcmentos armazenado s

e disponiv eis para a elocução.

A fim de ef~tuar-se u m c6mputo em termos comparat ivos,

utilizou-s 8 os seguintes procedimentos:

conta gem do nu mero absoluto de vocábulo s (sem rep~

tições (14) , fle xões ou co gnações ), exclusive os

pro nomes , artigos , advérbios , prepo sições , conjun -

çoes , e v erbos auxiliares quando não implicavam em

i déia de transf o rmação .

distribui ção dos eleme n tos ap u rados em s ubs ta n tfuos

con cretos , su bstantivos abstratos, adjetivos e v e.!:.

bo s ; b em como , pela s u s cjt ação ocorrida a pa rt i r

(1 4) A).) ll..e.pe.Uçõe.).) l1ao 6oll..am c.ompu.ta da).) Quando Oc.oIl..Jt-<.am a pall..-

t-Út do me.).)mo e.).)tZmu-f o; ma).) t..t ve.Jtam .óe.u c.ã..tc.u.f.o Il..e.pe.t..tdo
qual1do de.c.oll..ll....tam de. e.).)tZmu.f. o).) d..t6tint o).) .
 lor .

dos e s tímulos progr emados s8Blindo as trê3 prova s experimen-

tais .

b) Varia ç~o Morfê mica e Varjaç ~ o sobre C og n~ c~ o

Di z resp eit o a extração e a o emprego d e estruturas i n

varian tes qu e articu la m-s8 n~ cons t ruç~o dos vo c cibulo s , as-
sumi n do f~nçõe s simbóli cas específicas em termos lin gu is~i­
cos, tais como : as desin ênc las prefixa is e sUfixais , as de-
sinências verbais (de tempo, modo e pessoa), as d es:i. T1 ênc i as
nomin a is (d e gênero , numero e gralJJ , como talnbérn os rad:'-
ca i s nomin ais e verbais .

Os critérios de avali a ção desta pauta d e inv estigação

obed eceram a um principio de distribuição segundo duas c~ -

mensoes :

1 9 ) cre scimento d o numero abso luto de vocáb u}os , 8nt81

dido s como paradigmas da linguagem consid81'ada (LL j ;

29 ) cr escimento da variação apresentada por c ada pa-

radigma em fermos de cognaç6es e flex6~ s apura da~ .

Dispôs-s e assim , do a um e'nto em se nti do ver tical e q '2':"

titativo dos voc ábu lo s u ti lizados ... por um l ado . E por ou-cr:J ,
da varia ção horizq n tal , que mostr a a crescente capacid ade do:
sujeitos vir em a utili z ar cada v ocáb ulo de acordo co m a f~~

ção sintagmática , e não mais apenas paradigmática , que 1 .S

comp ete .

c) Multivocidade

Diz respeito a o u so de sigmificantes d iv ersos para a

zerem referência a um mesmo sig nifi cado , ou seja , a pr esen -
ça ( ou n~o) d e relações sin onímicms entre os vocábul os' er.l-
pr egados .

Haveria a ind a um fator a s r considerado , que nao per

LI 'f e
.. NDACAo GETULIO VAR
 1 Dl.

mitiu to da v ia n este estudo apre ci aç6es rslevantes : e o fe

n6me no de homofoni a . decorrente da identidôde fon~tica de

palavras com sentido distinto e grafia .a r b itrariamente dife

renciada .

o crit~rio de apuraçao de s ta pauta de inve st igação o be

d eceu ao c~lculo do nGmero de voc~bulos que apresentavam p~

lo me no s um sinônimo.

Lin guagem-Código 3 (L3)

Refere -se , áqui, a cat egor ia de organ~~~~~~_semântica,

em te rmos das estrutura s frasais do discurso ling u f sti co [cor - -

respond endo , portanto, a significação de eventos ).

Neste sentido~ envolve a possibilidade dos sujeitos vi

rem a estabelecer as seguintes , r e l ações :

a) Relações i n tra-eventos: i s t o 8; a d i s c r i mi n a ç ã o d e .~ b j e to:: ,

do tados de propriedad es , caracterizando - se os event os

po r alterações nas propriedades dos obj e to s .

A análise dessas relações i mplicou ' portanto, eM

verificar-se em que medi da esses elementos-chave do

discurso (obj etos-propriedades-eve ntos ) eram ou nao ex

traído s , e que alteraç~ es lin g u{sticas poderiam ~star

ocorrendo na articulação q ue se fazia entre ele s .

b) Relações e ntre e v entos : isto 8 , a extração de r elações de

c ausalidade , contraste, c o nt emp or ane id ad e , s uce ssao

 102.

contiguidade . etc. entre os eventos.

A análise d essas :c elélç .õ es implicou também . em verifi-

ca r -se em que me dida elas eram cu n~o extrafdas . 8 que alt~

raçoes lingufsticas poderiam estar se process~ndo . notada--

mente quanto à especific aç ão do sujeito e à relativização do

encadeamento da s proposi ções.

Logo . os crit~rios para a an~lise desta categori a de

organizaç~o semântica (L3) envolveram avaliaç~o predominante~ en

te qualitativa dos dois aspectos já mencionados (r81ações int ra-

eventos e relações entre-eventos)

Lin guagem -código 4 CL4)

Corresponde aqui. a·. categoria de organi~ão sintática

do discurso linguístico . .

Refere-se portanto. a po ssibil idade dos sujeitos vi-

rem a apresentar uma maior r eversibilidade em termos de p e nsa-

menta. trabalhando metaproc 8ssualme nte com respeito às três lin

guagens-código audio-fonéticas inferiores (LI - L2 - L3). de

modo especial com a L3 .

Neste sentido. envolveria:

a) Análi~e de Invari â ncias: cqrresponde a possibilid ado do s

sujeitos vir em a fazer e x tração de re gras e invariân--

 103.

cias linguí sticas , trabalhando com elas e sobre elas

de forma deliberada e c o nsciente . Destaca-se aqui, a

possibilidad e de se incluir nesta categoria o uso alg~

-
b r i c o c o r r e to das v a r i a ç õ e s p r o 11 o nli n fJi s e de mo n s t r a t i -

v aso

b) An~lise do sistema de . juizos: corresponde a possibilidade

dos su j eitos estabe l ecerem jui zos de valor com rel ação

ao s e v entos empiricamente obs8rv~veis e n~o-observ~vei~

op erand o assim , co m r elaç6es 16gicas e alg~bricas, e

expressando um pensamento caracterizadamente do tipo

formal.

Lo go, os critérios para a análise destn catego ria de

organizaç~o sintática (L4) envolveram avaliaç~o predominantemen

te qualitativa dos dois aspect o s já mencionados nos itens a e b

acima.

. INTERRELAÇOE? ENT~AS LINGUAGENS-COOIGO

Esta p auta de investigação restringiu-se basicamente

neste estudo a análi -e das relações que se estabelecem entre o

tipo de estímulo oferecido ao sujeito e o tipo de resposta quo

ele nos of e rece. Neste sentldo ,. planejou-se avaliar em que

medida estímulos decodificáveis numa determinada lin g uagem pro-

duziriam respostas docodificcJda's n essa , ou em outra linguagem, ~

 104.

v i d e n c i a n do - s e n e s t e ú 1 t i mo c a s o , u m s al t o "q U iJ ] i t a t i v oe n t r e a s

linguagens, 8 , e v ident emen te, também em termo s de organi za ção

coe;nitiva .

Ocorreram e ntret ant o, duas limitaç6es da ordem pr~t!

ca , r espectiv3mente no que diz re s peito às lin g uagens - código ~

e L4 . Quanto a LI, nao se encontrou um meio objeti v o de utili-

zar-se co mo estimulo a lingu agem fonªmic a diretame~te ( sílabas

s em sentido , por exemplo ), por falta da aus ência de feed'-back

d os sujeitos surdos . Quanto a L4, os tipos de pro va exp e rim en -

tal utilizadas nã o permitir am is olõr clar ame n te a. pectos mota-

processuais ( L4 ) implícitos, uma ve z que estes difici l mente po-

deriam ser arrolados numa se quªnc ia discriminante de r espostas.

Desta maneira, o s estimu l os de entrada (I NPUT S) foram

sistematica me nte cod i ficados em L2 e L3 nas duas provas exper~

mentais iniciais, e em L4 na terceira e Glti ma prova. E no que

diz respeito as respostas 'obtid as (OUTPlITS), estas 'foram arr ola

d as segundo uma codifi~ação somente e~ L2 e L3 .

Co m fins a se 61assific ar as res po stas ·fornecidas pe-

los sujeitos seg undo uma codif i cação em L2 ou em L3, utLlizou --

se o se gu inte procedi me nto :

1 9 passo: Tr a nsformaç ão das codificações dos sujeit os em ' trans

crições semanticamente explicitadas .

2 9 pass o : Classificaç~o das tran scrições obtida s em ~ enotações ,

segundo a construção de objetos , propriedades e even

tos, or e;anizacJa pelos ' su j eitos .

39 passo : At ribuição das denotações aos programas m9rfo~en6ti-

 105.

cos hipotetizado s no mod e lo te6ric o em queGt~o. ou seja .

como L2 a pura d8si~naç~o de sentido a objetos. bem

como a qualificaç~o ou . atribuiç~o d e propriedades ( ob

jetiv as ou subjet i vas ) a esses objetos.

como L3 a descrição de eventos. ou a criação de no-

vos eventos relac j. on ats . envolvendo açõ es efetivas (f J_

sicas ou p si quica s ) do su j eito, ou tran s forma çõ es re-

ais ou virtu ais ( i nclu si ve abstratas) de objetos 8

propried ades .

Passamo s a forne cer alg uns exemplos, no sentido de

que o procedimento utilizado possa se r melhor com preendido pelo

le itor. ( Vide folha a segu ir )

I
ESTIMU LO OFERECIDO: GRAVURA DE JM SORVETE (L2 - VM)

[êODIFICAÇAO DO SUJEITO II TRANSCRIÇOES EXP LICITADJl.5 It CLASS IFICAÇAO DAS DEN~TAÇOES III---_____ -L

"t uma. wn .6ofl..ve;te.

E uma. um o mM.a.ngo
E um sorv e t e . Designação de sentido . --11 L2

Ele. e: gO.6;(:.O.6O" . o sorvete e de ~o ran go . Atribuição de prop r iedade objetiva. I L2 t

L -_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _~! I D sorvete e gostoso . Atribuição de propriedac'e subjetiva . L2

" Lvn bJr..o mi-nha. Eu lembro da padaria . Ação psíquica do sujeito . L3

pa.dcúa. peJt.t.o na. C.CL6 a.
A padaria fica perto da min ha casa. Localização ( t r ansformação no espaço).1 ~
do .60fl..ve..t.e." .
JI
I
Na padaria v endem sorvete . Ação . L3

"Eu vou c.omptta um.6o.fl..v~

.te. porcCtue. c.a1.0fl.. ml.ÚtO
.6ua.ve. c.om o .6Ofl..VÚe.".
E'u vou comprar sorvete.
Quando se toma so rvete"
Ação.
~
Açao .
IIª 3
L3
.

_______________________ ~I I o calor fica muito suave : Transformação. . L3

EsT1FuLO OFERECIDO: 110 QUE TE LEf'1BRA A PALAVRA CARNAVAL ?!I (L3 - AF)

Eu não gos to de c ar na val . Ação psíquica do sujeito. L3

CeJtna.
iI Eu não gO.6.to
va1. pM.qUe. não e: bom e:
V/.O
D c a r naval não é bom . Atribu i ção de propriedade SUbjetiva',I~_ '2
-
e: Jr..U<.m , .6 Ó a.M Ú ;ti. pe.- O carnaval é ruirn,'~1 At r ibuição de propr~eGurle subjetiva, L-==~~--L2
--------­I
P....a. .te1.e.v-ÚJão que. e.u e.
me.u -Ú1Jrão nomo.6 eJn Ca-
Só assisti o carnaval pela televisão.
. ~ to~os
~
Ação .
llA~
,L3 J
.t.wr.bi no CO./tI'!a.vai .6 Ó E u e m8U lrmao ver o carnava . I
ça0 . _ 1-_ _ _ L3
e.u gO/!J ,to da. Samba. POfl..-
.tei.a. pOfl..que. Pon-te1..a. e O carnav.:Jl foi no Catumbi . I~Localizaçãc (tr3nsformação no 8speço) 1--_ __L3
mw bovU..t.a." ·. Eu só gosto da PorteIS! . 11 Ação psíquica do sujeito . 11-1_ __ !3
-
A PO!'tela é urna Escola de SaElba= r I_Atribuição de propriedade obje tiva . L.2

I A Portela' é a mais bonita . ---1 Atribuição dE propriedade subjetiva. L2

CJ
m
 107 .

Concluind o, t en tou-~e estabelece como dado releva te

ne sta pauta de inve stigaç:3o, a prioridade da re sp osta (L2 ou L3)

obtj.da frente ao tj.po de estimulo ofer ecido (L2, L3 ou L4), o

que foi obj etiv am ente instrumentado através das três provas ex-

periment ais p lanejadas , e j~ descritas neste trabalho •

. .. .
~ \-
 1 C.S .

PARTE 2 : ANALISE DO S RES UL TADOS

A an~ li se d os re sultados obtidos nesta v erificaç~o _

pir ica segue se ndo aprese nt ada seg undo as Pautas de Inv es t i ga -

ção descritas na Parte 1 deste capitulo.

LINGUAGE M CODIGO 1 (~)

Esta categoria corre spo nde aqui, a organizaç~o fi ~c--

ra] sonora implícita na ativ1dad e di scursi v a dos sujeitos s-

estudo.

Refere-se , porta n to , a possibilid~de dele s virem a _ _

tabelecer um padrão de orga ni zação fonêmicô entre os ele~e n~:=

sonoros, de fo r ma qu e o acoplamento e a art icula ç~o ai verif ~~~

do s s e mant e nham conser vando a sono ridade habitual da lin gL'ê.

isto e , respeitando-a em termos d e ~ p ro nun ciabi li dade ", de E-- -

toaç~o , de pontuação , e em se nt ido amplo , da ritmicidad e ine:-s-

te a um sistema linguí s tico part i c ul ar .

Nes te se nt i d o, a an~liGe dest~ cat ego ri a d e org3niz~­

çao figuraI (L1) d esenvolveu-s8 seg unuo d ois aspectos ess encia::'.3:

a or ga n1 zação f o nêmica propriamente dita e a ritmicidade , so_"~

cuj o resultado s passamos a expor:

a) Or gan iz ação Fon~mica propriamente dita:

Analisando- se as alteraç~es apre~e nt a da 5 pelo s suje::'-

tos a partir do quadro n Q I ( v e r em Anexo ) , p e rce bem os ~ ,::'.-

 109.

cialmente que, de forma ge ral, os problemas 'quanto a organiza-

ç~o fon~mica assumem proporçae3 pouco consider~veis na estrutu-

r a ç a o de seu s di s c u r s os 1 in g u í s t i c G S • As sim , a]. g un s s u j e i tos c!2.

mo o s de n 9 2 e n 9 3 apresentam rramero bem reduzido dessas alte

rações, enquanto que o sujeito n 9 1 nem chega a apresentá-las.

E , ai n da, analisando-se qualitativamente essas altere

çoes, vimos a perceber que grande parte delas se co]ocam a fc-

vo r da hip6tese te6rica adotada neste trabalho , como se tentará

defender em seguida :

- Alterações quanto a discriminaç~o da sonoriza~~o :

Essas alterações sao as que aparecem em menor numero,

sendo apresentadas somente pelos sujeitos de n 9 4 e n 9 6.

Referem-se especialmente a dois tipos de dificuldades:

19 ) quanto a discriminaç~o da . oralidade ou nasalidade dos fo

nemas ; como ocorre com relaç50 a um anico vocábulo para

o sujeito de n 9 4;

29 ) quanto a discriminaç~o entre fonemas surdos e sorroros; co

mo ocorre com relação a 2 (dois) vocábulos para o sujei-

t o de n 9 6 .

Evidencia-se, portanto , aqui , o fato dos sujeitos ma~

terem u ma afinidade fonêmica (no sentido de que não chegam a

confundir fonemas de sonoridade extremamente distinta), ain-

da que, como saibamos. inexis~a para eles a possibilidade de

um ~feed-back" a ud itivo.

E se levarmos em cont ~ue essas alterações se efetu-

 11 O.

-
am d e forma inconstante e irregular para os sujeitos, i s t o e,

que os mesmos sujeitos se mostram capazes de realizar tais

di scriminações corretamente em diversas outras oca siões , ch e

garemos a conclusão de que estie tipo de alte'ração justifica-

se mais em razão de uma aprendizagem deficiente ( pela falta

de " feed-back" aud i tivo), do que prop .r iamente por ra zoes que

v enham a contrariar a hip6tese de uma morfo g~ nese ~ nível au

dio-foné.tico. Ao contr~rio, a afinidade fonªmica apresenta-

d a pelos s uj eitos, no s leva a supor realmente a existência de

um marco seletivo ~ nível audio-fon~tico , funcion ando de for

ma in teriorizada e inconsciente.

-- Alterações de caráter orto g ráfico , mas nao ortofônico

Esse tipo de alteraç~o ~ cometida por todos os sujei-

tos, com exceçao do sujeito n 9 1.

Refer e-se ao fato dos sujeit?s alterarem a forma orto

gráfica do s vocábulos, no sentido de romperem com as arbitra

riedades fonêmicas da " .lín gua; ou se ja, de u ltrapassarem art~

fíci0 3 ou regras convencionais em prol de unifica çõe& grafo-

fonê micas.

Um ex em p I o b a s t a n t e r e p r e se n t a t i v o d e s t o ti P o d e a I t 8

raçá'o foi a co metida pelo s ujeito _~, que fez uso de "'pi -
n e.t" e m lu g a r d e /I p Yl. et.:: 1/, n a me d i d::J em qu e na d a impediria que

um ' "
"p" mudo viesse a soar como " p-<-, e o Ir e.t " como "eu", ten
do em vista que em outros vocábulos da língua admite -s e arbi

trari amente a po ssibil id ade de que tal aprGximaç~o sonora ve

nha a ocorrer .
 111.

Entretanto, obse rv a-s8 que a maior parte das altera--

ç8e s clas sifica da s nesta cat egoria , diz res peito mais enf atica-

mente , a aproximaç õ es so nor as que S8 estabelecem a p a rtir de

condicionamentos culturais: Ou se j a , o fato dos voc ~b ulo s se-

r em escritos seg undo a maneira como eles SbO pronl lnciados nu ma

d ete rmin ada regi~o ou por det erminado grupo cultural. Por exem-

pIo J " .óO bindo " e m lu g a r d B S u bi nd o - (s u j . 5) , o u fi -6 e. p e.ltdi li Em

lu ga r de perde-se - (suj. 2). Assim e, que o bserva-se signifi-

c ati va mente nos protocolos a p resença de um tipo de a l teraç~o ti

p i c a d a f a 1 a c a r i o c a • e que s e r e f e r e a o mi s são do" r" fi na 1 dos

vocábulos (" ele. vado" , em lu gar de He..f.e.vadolt" - ~~; "yo u~E.r~

pita", e m lugar d e "vou c.ompltalt " - s uj. 5; ou "qy.C!:!:.!i.!:!:i.", em lu-

gar de "q ua.tque.iL" - suj o 6) , E , curiosamente , o sujeito qUE:: Q-

presenta menor qu antidade desse tipo de alteraç~o ( suje ito n 9 4),

r eto r nou h~ poucos meses de sã o Paulo, onde passou s eis anos . ~

de se supor então . que indiví duos surdos de outra região do país

ou po r exem 1=10 d e Portugal, po deriam incorrer em outras altera-

ções orto gráficas , segundo a fala típica de se u s grupos cultu--

rais .

Concluindo então , as alterações inseridas ne sta c ate -

goria também vêm de encont ro a hipótese estabelecida neste tra

balho , na medi da em que presumem um tipo de corretivo int eri ori

zado e incon sciente no plano fonético, o qual v em a ser de fla--

grado , segundo a experiênCia que o indivíduo tem com o seu gru-

po. Essa exper iªnci a , veiculad a at r avés de canais sen so riais

distintos, seria então , ao que tudo indic a , decodificada e com-

p arada inconscientemente se g undo pro gramas audio-fonéticos exis

tent es n o próprio suje it o, Desta ca-se aqlli qu e afinidades gos-

 112.

tuais, motoras ou visuais, nao ju stificar i am afinidades, si - ,

milaridades e generalizaç6es fon~ticas.

No que diz respeil..o especialmente ao sujeito ~, p~

deríamos supor que esse corretivo e sta ria sendo utilizado co

mo fr eio a possíveis alterações, nú proporção em que sobre -

xiste para este sujeito um domínio e manejo espe cial c om re-

laç~o a or ga nizaç~o fon~ mica e e vid entemente tamb~m, com re-

lação as suas invariânci as e arbitrariedades. Em outr as pa-

lavras, trata-se de sujeito que alcançou um domínio pleno a

até sofisticado no uso da linguagem.

-- Alteraçõe s quanto as interferências mon~micas

As alte r ações incluidas nes ta categoria sao as que 5e

apresentam em maior numero. Tal como a~ alterações da c a~2

goria anterior, aparec~m para todos os sujeitos, com exceçac

do sujeit o n'? 1 .

Referem-se a interfer ências ou generalizações ind evi-

das que seriam inexplic~veis ~ luz de condicionamentos exc u

sivamente viso-motores, na medida em que envolvem uma afin~­

dade sonora entre estruturas mon~micas.

Os exemplos mais significati v os dessas alterações sao

apresentados pelos 'sujeitos de n Q 4, n Q 5 e n 9 6. Coincid eG-

temente, estes sujeitos são os que exibem desempenho escole~

mais fraco (ver D8scriç~0 dos Casos - Aspectos Pedagó g icos),

a partir do que , poderíamos s upor, que fariam um uso aindc:::

prec~rio do plano fonético, permitindo essas constantes ints~

ferências. Neste sentido , é que viri am OI' ex.mplo a fazer

 113.

u so d e "quatJto" , em l u gar de " quaILto" (sujeito n 9 6) , de "te

ba" em l ugar de "Ba ,{.o ,Ea" (,::;ujelto n 9 4), em que S8 verificê

n itidamente a presença de outras estruturas mon~micas seme-

l ha n tes , interferindo no processo de codificação .

Ma is uma v ez, porta n to, observamos a prese n ça de alts

r açoes q ue tem mais a v er c om um manejo deficie n te das codi-

fi caç6es arbitr~ r ias do plano fonªtico , do que propriamente

c om os mBros condicionamentos à nível visual-motor; o que se ;"'"

dúvida vem c onfirmar a nossa hipótese .

Poder-se-ia atª destaca~ que este tipo de interf8r~ n-

c ia e bastante comum em crianças pequenas 8 absolutamente nGr

mais.

Alterações quanto a omissão, acrªscimo, inversão ou subst~. -

tuição de fonemas ou parte de palavras

. . .
I n c I u i u - s e n e s t a c a te g o r i a a que I a s a I t e r a ç õ e s, que p o!"'

o c orrerem de formaasiistem~tica. n ão chegaram a constitui;,

um grupo com peculiaridades próprias em termos de codifica-

çao . e que poderiam então, se justificar simples~ente em fu~

ção de u ma aprendizagem deficiente , pela falta de "feed-back"

auditiv o.

Curiosamente , estas alteraç6es aparecem em maior nUffi9

ro somente para I (um) dos sujeitos (~), que possui dere~

penho escolar con siderado deficiente (v er Descrição dos Ca-

sos - Aspectos Pedagó Ei co s ) , ch egand o a inexistir para os s~

jeitos de n 9 I e n 9 3. Para os demais

 114 .

e n 9 6 ), nao constituem alteraç6es significati~as.

- Alterações quanto a Acentuação

Consid ero u -se que este tipo de alteração, que por si-

nal so aparece em quantidade significativa para um dos suje~

tos (~), chegando a in existir para alguns; deveria ser a-

nalisada à luz das caracteristicas de organização ritmica pr~

sente no discurso lin g uistico, o que ver emos a seguir.

b) Ritmicidade

A acentuação dos vocábulos nao parece constituir um

problema para os sujeitos de maneira geral .

Se g u n d o o q u a d r ,o n 9 1, (ver An e x o) nos a p o n ta, os su-

j eitos n 9 1 e ~ não apresentam nenhuma alteração quanto a

acentuação. Os suj ei tos ~, ~ e ~S.' apresentam uma

única alteração a esse re spe ito, o que não constitui um da do

significativo. Um dos sujeitos (~), por exemp lo , e- ca paz

de reescrever nou tra passagem o mesmo vocábulo, acentuando-o

corretamente. Mesmo o suj eito n 9 6, qu e apresenta maior qUB_

tidade de alteraç6es a esse respeito, tamb~m não revela, uma

constância acerca das alterações cometidas, ou seja , noutra s

passa ge ns, é capaz de n ão vi r a r epet ir algumas delas.

 115.

Lo g o, sob o p o nto d e v ist a das nlteraç6es pros6dicas,

em pequena oxtensão , i.st o e , n o q ue tan ge a Ace ntu ação dos voca-

b u lo s , o s s u j e i tos mos t r a m- s e c o n s e r v a fl d o a J i t mi ç i da de , a q ua 1 ,

pode-se di zer , oc o r r e sem alteraç5es significativas ou suficien

t es p ar a opor- se a hi pótese de uma predisposição inata a , ,

n l V8.l.

au dio-fo nético. Ao contr ~rio, as alteraç8es surgidas, que apr~

s e nta m-se em numero r e duzido e d e maneira inco n stante e irr egu-

l ar , parecem ser somente express~o de inevit~v8is d i fic~ld ades

com r elaç~o a apre ~d izagem da li nguagem expressiva escrita .para

o individuo surdo , devido a falta de "f eed-back" au ditivo. A

id~i a se conf irma ainda mais, qu ando a t entamos para o fato de

qu e as alt eraç6es foram em maior num er o exatamente para um dos

sujeitos que apresenta desempenho esco l ar dos mais fracos (ver

Descrição do s Casos). enqua nto que diminuir am p r oporcionalmente

para aq ueles alunos con siderados " mai s fort es U , chegando a i e-

~ist ir para alguns deles.

Sob o ponto de vi sta das a ltera ç6es prosódicas m ter

mos mais abra n gentes , ou seja, em t errnos da análise do própri o

sist ema f rasal como um todo (ver Metodologia Empregada, item 1.3-

Pautas de Inve stigação ), as condiç6es de ritmicidade variar am en

tr e os su j eitos de um extremo de indiferenciaçQo até uma coorde

n aç~o r itmicamente organizada.

Assim , com exceçao do sUJ• 8J.• t' o .1 ,

9 _
_
~ que apresenta cc=

sider~ve l habilidade para estabelecer um a sequ&ncia melódica R

 116 .

ritm ada em seus rel atos, fa zendo uso d a pontyação sp-gundo as nor

mas habituais da lí ngua , e trab a lhando com per ' odos tanto cur-

tos como lon gos , relacionando - os oportun a e cor ret am ente; os ou

tros sujeitos revelam por assim di zer , alguns ~ruidos» na flui-

dez sonora de seus discursos, os quais se a pr esentam com certa

inabitualid ade em termos melódicos.

são frequen tes a s p assagens por exemplo , em que os

sujeitos ten dem a form ar fr ases curt as 8 so lt as , por vezes man~

fes ta ndo di f iculd ade para articulá-las seg u nd o uma narrati va .

As idéias sur gem então, como qu e ent ecortadas , e 8 comum os p~

rio dos cont erem no máximo do is e v entos, que d e forma estereoti-

pada, co stumam li gar - se entre si segundo uma r~ lGç~o de causal i

dade (uso da con jun ção porqu e ) ou de contraste (uso da c8njun--

çao mas ). Normalmente esses eventos costumam v ir também separ~

dos por ponto ou por virgul a , o que mais uma vez, traduz em

mais uma dificuldad e para ·sere m a rticul ados sem3ntica me nt e do

que propriam ente uma a.lteração de ord em pru ~ ódica .. Nes te senti -

do, surgem ainda protocolos que a p rese nt am uma sonoridade eo~u

a f ala "ind í ge na" ou ".estrangeira~ , o que nos revela toda a di-

ficuldade que os sujeitos indu bitavelm8nte experi me ntam ·para e~

trair e articular rel ações semânticas e.sintáticas, de impor vê~

cia considerável para a estruturação de seus di scursos linguis-

ticos.

Seg uem alguns exemplos no sentiuo de ilustra r o que

v em sen do di t o :

" Eu g06ta muito de calmo p~aia , nao b~avo de p~aia, muito agua
e. ó~ia " ( s u j. n'" 6)
 117.

"Eu. que.Jt..i.a · c.a.6aJt. Ma-6 pJt..i.me.,{Jr.o a. nO/tl11cttl d. Çl.pÓ·..i..6 vamo.6 ca.6ctJt"

( Suj . n9 2 )

" Eu .6e.l1!pJte. andaJt a e..6cada , pott.que. e.l e.va.do ê. que.blLou " ( s uj. n Y 4)

"A mu1..he.Jt 6..i.c.aJt co nte.nte., po/tque. e..e..a gO.6.:ta. p e..6.6 e.aJl. palLa m..i.m" (S u j . n 9 4)

"Eu gO.6.to de. pJta...i.a, po/tque. mu..i.to .6o .e." ( Suj . n9 5)

"E u .6oz..i.nha b/t..i.n ca, pOJtque. e.la n~o aj uda b/t..i.nc.a" ( Suj. n9 5)

"Eu 60-<. um chave. .6Um..i./L no /tua po/tqu_e., não ve./t" (Su j. n (l 5)

H~ vezes ainda , em que os suj.eitos tendem a fo r ma r e

rio d o s longos , praticame nte sem fazer u so da pontuaç~o . Oco rre

então , dos eve n tos emenda rem- se uns aos outros, alg umas vez es

tor nand o dificil a decodi f icação da men sage m, p elo fato de con

f erir-lhe uma sonoridade in abitual. Tal fato surge mais fr8que~

te mente os protocolos dos suj8itos n 9 3 e n 9 6.

Observa-se contudo, que mesmo nesses casos pre v a le ce

u ma rit . icid ad e ainda que "c amuflada" , no s enti do em que de ce.~

,
ta mane~ra os eventos se separam (o uso dos c on ectivos aparece

mu itas vezes de forma "camuflada ") e conotativamente tem algo

a v er entre s i.

Assim, o que na r ea l idade parece mais uma v ez aconte-

cer aqui , é uma alteração rr.ais ue ord e m somâ ntic a ( L3 ) e sint á -

 118.

tica (L4 ), do que propriamen te de ordem f:lgural ou fonêmica (Lll.

Neste sen ti do , a dificuldade na articuIaç~o do s tres componente s

lin g uí st icos 8ssenc i ais (objetos . proprj ed a d~s e e v e nto s ), be m

como, o uso e emprego inadequado de preposições , co njunçõ es , fl~

xões e concord ~ncias nomina l e ve r bal, por exemp l o. confe r em c~

mo jci foi dito aq ui , certa ina bitualidade me lcidica aos relato s ,

que soam como ~ ruí dos " no desenrolar dos disc u rsos . ( As altera-

ções d e ordem sem~n tica e sint~tica s8r~o an al is a das mais adien

te ne ste trab alho ).

Se g uo m alg uns exemplos, nov am ente no sentid o de ilus-

trar o que veio sendo dito.

"N~o pode 6ala mentl~a , po~que ~ pecado ent~o Je~u~

viu t udo que nó!.> 6alamo/~ mentl~a !e.6 U.6 -6 1c a ;thl.6te

eu 6ala.va mentl~a. a.go~a não po~que eu .6el não pode
6ala uma col.6a 6a.la mentL~a" ( suj . n 9 3 ).

"H omem e~ta de c.a.6a, p o ~que uma chave e: .6ut1 1~ , pel.> -

.6oa e.6tamo.6 p~oc u~a uma ~have pa~ece maglc.a, ele
naO .6abe q u~l onde l U9a~ .6ala e quat~o ou banhel~o

da co zinha , Ele já. el'l. cont~ai1d o da c ha ve. e..ó.ta de..n-

t~o de j a~no , ho mem e...6.ta multo p~onto na po~ta da
ab e~ta" ( s u j. n9 6).
 11 9 .

Conc l u indo , podemos afirmar aqui, que a ri tmicidade no

se u sentido amplo e geral sem dGvida perdura e~ to dos os cas os

estudados , n a medida em que as caracteristicas fonêmicas essen-

ciais e a sonoridade peculiar à lín gua se mantêm ; ainda que

perturbações de ordem semântica (L3) e sintática (L4) possam mu.:!:.

tas v ezes como que " alterar " essa ri tmicidade , no que diz re s -

peito as características melódicas da narrativa.

An alisando ent~o um contra-e xemplo. no qual nao apar!

c em essas características citadas , o problema se torna ainc e

mais evi dente .

"A ,ó j o ve n.6 ' do pa.6.6ado ôic.avam na jaI1e.f..a olhando (I movime.n

to da nua . Olhavam pana 06 j ovenl que. pa,ó.6avam na c.alçada,

e 0.6 napaze.6 olft.avam .também pana e.la./.), dan.do inZc.i o a. :'pa -
que.na" (de.no minaç~o atuall. A atitude. da moça que 6i c.ava
na j anela - c.oL~a di6.Zc.il na tempo atual 1-'o n c.a.U.6a da vi-

da agitada - ,óe.nviu de in.6p~nação ao c.anton Chic.o Buanque,

que. c.ompô.6 a mú,óic.a. "Cano.lina. ". I ( Suj. n9 I)

DISCUSS .ZI:O :

A p artir d a análise das características de or g aniza--

çao fonêmica e de ritmicidade presentes na lin [uagem expressivê

escrita dos 6 (seis) sujeitos em estudo , vimos a concluir ~ue

à nív el da Linguagem-Códi g o I (LI), a hipótese geral de uma mor

 120.

fogênese à niv e l audio-fo nético se confirma, ou seja, os 6

( seis ) i ndivIduo s, ainda que portadores de surdez profunda pre-,

lin g uag em , se mostram capaz s de ativar r ec~rsos internos à

vel fon ético e trabalhar c om eles e sob re eles, de forma a or 8~

nizar e estruturar seus discursos linguisticos .

Assim e, q u e as alteraç6es co metidas em termos da

or ga niz aç~o fon êmica propriamen te dita n~o assumem proporçoes

consid eráveis, ou pelo menos significativas. a ponto de contra-

riarem a hip6tese em quest~o. Segundo o que foi exposto , essas

alterações parecem sempre envolver um afastamento do pad . ão c o~

ret o (qu e deveria em c ada caso se r uti lizado), por alguma simi-

laridade fonética . Mas é i mport~nte notar que essa similarid a-

d e fon ética n ~o se transfere ~ senão de modo muito grosseiro -

para v eiculas ou significantes n~o-foneticos ( gestos, movimen~

I
tos , l etras, etc). E é ne ste sentido que se reforça por ta nto J

a hip6t ese de serem captadas seme lh anças e diferenças a nível

de um pro grama i ncon s ~ient e pré-estabelec iLo . Em outras pala-

vra s , e ste marco sele tivo e or ga nizador atuaria mais propriame~

te se g undo uma codificação fonética, do que segundo meros cond~

cionamentos exclusivamente a nív e l cinesté sico e v i so-motor .

No que diz respeito as caracterís ticas de ritmicid ade ,

v erifica-se que as alterações mais f r equentes e comuns dize~

mais respeito a uma dificuldade na estruturação sEmântica (L3)

e s in t~ t ica (L 4 ) dos discursos linguIsticos , do que propriamen-

te na or ganizaç~o figural ou fonêmica (LI} dos mesmos .

 121.

LINGUAGEM-CODIGO 2 (~)

Esta categoria de organizaç~o. envolve a p~ssibilida-

de de se acomplarem significados simbólicos às estruturas figu-

rais do nivel anterior · (Ll). realizando portanto. designações

de sentido. segundo um código-linguistico qualquer aprendido.

A análise dos protocolos em estudo. permitiu que se ~

fetuasse um estudo dos 3 (trªs) aspectos programados a Análise

do Vocabulário. das Variaç6es Morfªmica e sobre Cognação e da

Multivocidade (15). como segue:

a) Análise do Vocabulário:

Seguindo-se os procedimentos previstos nesta pauta d~

investigação (v. pago 99). efetuo ~ -se um cômputo em termo~

comparativos das estruturas monªmi ~ as que faziam referência

a objetos (substantivos concretos s abstratos) a proprieda-

des (adjetivos) e a eventoos . (verblJls)

Os elementos apurados foram ai~da distribuidos e ana-

lisados segundo o .tipo de prova-exp erimental utilizada (16).

considerando-se portanto. o papel ~ID estimulo na provocaçao

dos vocábulos.

Os resultados obtidos puder~~ ent~o ser .reunidos no

seguinte quadro:

Ve.Jt Pauta.6 de. IVl.ve..6t..i.g ação e.l.:Jtab<tdL e. c...i.dal.:J paJta a L..i.Vl.guag e.m-
( ·1 5)
Cõd ..i.go 2 ( L 2), Vl.a paJt;te. 7 de.l.:Jte. (f2.fiI1 p2;t u fo.
(16) Ve.Jt .6obJte. c.ate.goJt..i.zação da.6 3 ( ~ê.6 ) pJtova.6-e.xpe.Jt..i.me.Vl.ta..i.1.:J
e. d e. .6e.u.6 Jte..6pe.c.t..i.vOI.:J e..6t2mufo.6 ~ l.:J..i.tuaç5e..6-..i.Vl.qu~Jt..i.to, no
quadJto da pãg. 34, na paJtte. 7 de.~e. c.ap2tufo.
SOMA aos vacA BULaS SUSCITADOS PELOS 6 (SEIS) SUJEITOS:

PROVA 1 -11 PROVA 2 ---n PROVA J

3

EsTIMULO
EM L2
ESTIMULO
EM L3
~
ESTIMULO
EM L2
ESTIMULO
EM L3
r;l
U ESTIMULO
EM L4
I
E TOTAL I

SUBSTANTIVOS 11 72 11 1_~ 2 184

> 194 > 235
CONCRETOS 1 122 1 123 245 228 193 421 96 946
2 2
429 -

SUBSTANTIVOS 11 12 11 14 26
> 34 > 45 76 107 183 33 295
1 22 I ' 31 53
ABSTRATOS 2 2:
79
--
II 48 11 44 121
> 150 > 179
VERBOS
12 102 , 1 106 . 208 238 22 6
- 464 ,83 876
2
329 I
:
I. I1 .
~

11 47 'I 44 91
1
ADJETIVOS ' > 87 > 87
91 110 201 55 430
1 40 1 43 83 1,
2 2 '

174 I
......
N
N
,-
 123.

A análise dos resultados então obtidos, aponta alguns

aspectos de especial importância para as hipóteses levantadas

neste trabalho, os quais, passam em seguida a ser expostos:

19 ) A possibilidade dos sujeitos manterem a mesma produção de

vocábulos nas duas primeiras provas-experimentais. apesar

destas diferirem fundamentalmente no que se refere ao tipo

de situação-estimulo oferecida (17 ) .

Desta forma. observa-se que a' passagem de uma situa~

ção-estimulo organizada basicamente em termos viso-motor

(prova-experimental n 9 1), para ou ~ ra em que, ao contrário,

a situação-estimuladora se verifica purame~te ~ nivel audio-

.
fonético (prova-~xperimenza1 n 9 2). não chega absolutamente

a comprometer o ritmo de produção de vocábulos apresentado

pelos sujeitos.

O fato confirma então, a hipmtiese de uma produção au

tônoma, d et erm inada po r uma co 'n s tr·~ã o i nt erna; po is ca so

contrário, a produção de vocâbu1os ~everia configurar-se

maior frente aquelas estruturas ma~~ facilmente experencia-

das e d e s e n v o 1 v i das e n t r e o s s u j e iiro s , ou se j a , f r e n t e a

estímulos organizados em termos vi~-motor.

29 ) A tendência dos sujeitos produzirem em maior escala substa n

tivos concretos vê-se claramente ~IDciificada, também ao se

passar a uma situação-estimuladora ~rganizada puramente -a

(17) Ve.Jt de.-6c.JtÃ..ç.ão da.-6 pJtova.-6-e.xpe.Jl..-Ún e;ntJ.'a.Ã..-6 n.a. pa.Jt.te. 1 de. ,~te. c. a.
p2t u.f.o.
 124.

nIvel audio-fonético (prova-experimental n 9 2); quando ob-

serva-se um aumento significativo dos verbos e substantivos

abstratos. bem como dos adjetivos (e s tes em menor escala).

o fato evidentemente se explica. em razao de que os

estímulos organizados à nível audio-fonético sem dúvida po~

suem o poder de atrair codificações de "mais alta hierarquia

linguística. sendo pois interessante se constatar. que isto

também é possível de ocorrer entre indivíduos portadores de

surdez profunda pré-linguagem.

Mais uma vez. a hipótese de " uma programaçao autônoma

construída filogeneticamente parece se confirmar.

39 ) Manutenç~o da produç~o de voc~bulos. independente dos est"í-

mulos oferecidos organizarem-se em termos de L2 (simbolica-

ment.e) ou de L3 (semanticamente) ~ "havendo ""' mesmo a tendên-

cia. dos estímulos em L3 apresentarem geralmente um maior

suscitaç~o de voc~bulos " do" . " qu~ aqueles em L2; tanto na pri-

me i r a. c o mo nas e g u n"q a p r o \.! a - e x p e ri me n t a I .

o fato vem corroborar a tese de uma hierarquização e n

.
tre os processos de cOdificação-decOdificação (aqui defini-
"

dos como LI - L2 - L3 - L4). segul'la::!'o a qual. as "ling"uagens"

de mais elevada hierarquia revelam um maior poder de provo-

car atividade associativa e representativa. Ca s o se tratas-

se de mera proce s so associativo (Ge corrente de condiciona-

mentos) não haveria modo de se exp l icar essa hierarquizaçã o .

49 ) Aumento s ignificativo na produção ~e vocábulo s . frente a si

 125.

tuação de super-estimulação ocorrida durante a prova-exper!

mental n 9 1. isto ~, na passagem da la. situação-inqu~rito

(IU para a 2a. (r2). quando os sujeitos são então solicita

dos a passarem de uma simples descrição daquilo que está se,!2.

do observado. para o estabelecimento de possíveis associa--

ções. através de um referencial mnêmico (18).

Observa-se que somente no que diz respeito aos adjeti

vos esse aumento de produção não se verifica. Q que toda-

via se explica. em razão de que a descrição de estímulos sus

citada em rI determina obviamente a produção de mais adjet!

vos do que em I2. ou seja. determi na mais atribuições de

propriedades aos estimulas percebi d ~s. Logo, este fato iso

ladamente, _ pode ser interpretado a p enas como uma tendência

dos sujeitos a usarem um pouco mais de adjetivos em discur~

sos meramente descritivos crI) do -Qlwe nos associativos (I2~.

quando então. os verbos e substant1was concretos é que sao

predominantes.

Pode-se consid~rar portanto. ~ue a situação de super-

estimulação (ou de apelo a associ.a:ções mnêmicas) proposta no

.
In q u é r i t o 2 (r 2 ).. t e n h a r e a 1 me n t e IlIlm e f e i tos i g n i f i c a t i v o 50

bre a produtividade dos sujeitos. m fato permite que mais

uma vez a hipótese de uma produção autônoma determinada por

uma construção interna seja admiti~a. tendo em vista que os

sujeitos se revelam capazes de. ul~n apassando o apoio visu-

a 1 c o n f e r i d o p e los e s t í mulas. o r g arm:L z a r e m e t r a n s c r e ver e m se

(78) Ve.Jt de..6CoJt-i.ç.ã.o da.6 pJtova.6 -e.xpe.Jt-i.m eJf!ta-i..6 na paJtte. 7 de..6te. Coa
pZtu.! o •
 126.

gundo um código fonológico (linguagem verbal escrita) 8SS0-;

ciações mnêmicas por eles realizadas. codificando predomi- .

nantemente novos objetos e eventos relac1õnais.

59) Empobrecimento da produção de vocábulos à nível da 3a. pro-

va-experimental (19). o que. segundo. já fora hipotetizado

neste estudo. se explicaria pelo fato de que a autonomia da

elaboração metaprocessual (L4) não chega a alcançar entre

estes sujeitos um grau de desenvolvimento acentuado. ou no

caso. suficientemente capaz de assegurar-lhes o mesmo rit mo

de desempenho apresentado nas provas anteriores.

Além deste estudo relativo a produção e distribuição

dos vocábulos segundo categorias ge~erativas de sentido. consi-

derou-se importante também. estender esta análise do vocabulá-

rio a características mais de ordem qualitativa. o que será vis

to a seguir:

De maneira geral. o vocabulário empregado pelós suje~

tos se revela limitado. repetitivo e predominantemente concr e -

to. Apenas o sujeito ~ apresenta vocabulário passível de ser

considerado um pouco mais rico e variado.

Contudo. e incontestável o fato de que todos os suje~

tos se mostram capazes de codificarem em suas lingua g ens obje-

(19) Ve~ de~e~~ç~o da~ p~ova~-expe~~m enta~~ na pa~te 1 de~te ea

pLtulo.
 127.

tos, propriedades e eventos.

No que diz r e s p e i t o a'o sob e tos, e f e t i v a me n t e r e p r e -

----- ,

sentados pelos substantivos, observa'- s e se r esta a categoria de

vocábulos mais empregada pelos sujei tas ao final das 3 (três)

provas-experimentais.

Uma análise um pouco mais det'alhada acerca des tes subs

ta n t i vos, e v i d e n c i a t a mb é m que p a r a "too o s os s u j e i tos e x i s teu ffi

p r e dom in í o b a s ta n te si g n i f i c a t i vo dos S ou b s t a n t i vos c o n c r e tos s o

bre aqueles que indicam abstração. I st: o é, os sujeitos tende

mais a fazer uso de objetos presentes a observáveis na reali da -

de empírica, do que daqueles que envoJv~ m uma construção de na-

tureza puramente imaginífica ou· de pem::amento.

Um estudo qualitativo deste$ substantivos abstratos

nos aponta que com exceção do sujeito me; I (cujo vocabulário, c~

mo já se disse, ~ mais ricio e variadol » os sujeitos tendem a u-

sar substantivos abstratos que se relm~onam diretamente a con-

teúdos emocionais auto-referente~ de ~azer-dor ou agrado-desa-

grado.

Assim, apar,ecem com maior f:re~ uência substantivos aas

tratos tais como: lLaiva, medo, c.iúme, ]q en.a, .6audade, os quais

se colocam em oposição a aleglLia, c.a ~nho , amolL, beleza, etc.

Tomando-se contudo, o vocab ~ rio empregado pelo su-

jeito ~, verifica-se que o desempBTho deste sujeito difer e

consideravelmente em r elação ao dos doais : observa-se, no c a -

so, que ao vocabul á rio des te sujeito , ~resce ntam-s e outro s s ubs

tantivos abstratos tais como: vida, 1fi5.6.t ê.lLio., e.6:tilo, .6igni&i -

 128.

cado, a~~~ude, ~n~p~~ação, neee~~~dade, e~pêe~e, p~eóe~êne~~ u-

~~l~dade, de~envolvimen~o; os quais. como se observa. j~ se re-

ferem a outros conteúdos mai s nitidame nt e discriminativos da re

lação su j eito-objeto. e dis t int o s do co nte údo emocional auto-re

ferente anteriormente apontado.

Esta observaç~o faz-se import~nte. por representar o

sujeito n 9 1 um caso específico de evoluç~o cognitiva e léxica

do mais alto grau v e rificado entre os s ujeitos avaliados.

Volta aqui a confir mar-se d prejuizo relativo d estes

sujeitos (com exceção parcial do sujei t o de n 9 1) quanto a ela-

boraç~o de um controle metaprocessua1 ~ 4) - o mais prejudicado

pelo tardio aproveitamento de todo o .s l stema audio-fonético.

Assim sendo. o nível de aut ~ -referência e concretude

próprio das etapas infantis tende a pr~ ongar-se de modo acent u

ado nos portadores de surdez.

Quanto as propriedades. no c~so efetivamente re p res e ~

tadas pelos adjetivo~. coube então anBli isar se os sujeitos ter~

am feito uso mais frequente de propri~ ades de natureza concr~

tas ou de realidade. ou se daquelas p r.m~ riedades de natureza abs

trata ou de valor.

Observou-se que os s u j eitos ttendem a fa z er uso p ~ edo­

mi nant e das pr o p riedades apare n temente a bs t r atas. mas essencia!

mente ce nt ra d as n a ma nifesta çã o d e em ~es pri mári a s pouco 81a-

 129 .

boradas, em sua maior parte fa z endo referência direta a estados

de agrado-desagrado , belo-feio, bom-mau , prazer-dor. Em outras

palavras, existe uma tendência a utilizar mais a abstração em

termos de qualidades subjetiva s , do que qualidades inerentes a

relações entr e objeto s ou fenô enos ( considerados em t o rmos de

uma possível abstração de sua s propriedades invariantes).

Dessa forma, aparece um predomínio acentuado de adje-

tivos tais como: bon..i.to(a) , l..i.ndo(a) , bom(boa), 6el..i.z, Qonten-

te, aleg~e, go~to~o , legal; os quais se opõem a 6e..i.o(a) , ~u..i.m,

t~..i.~te , zangado, Qhato , Qhateado, Qan~ado(a) .

- propriedades concretas ou
No que diz respeito as de

realidade, pode-se afirmar que estas, ainda que em número redu-

ziQo , fazem referência predominante a qualificações quanto a ex

tensão e posição dos objetos no espaço tais como : g~ande , pe -

quen~ eno~me, alto, elevada~ , longe, pe~to , d..i.~tante, dent~o, ~

t~á~, emba..i.xo, etQ . ~ importan te portanto, observar, que estas

referências atendem quando muito, a um critério e~Qala~ e -

nao

veto~..i.al, no sentido de H . Saint-Clair de Zwa rt (20): de fato,

as referências de dimensão, posição, distância , não apresentam

relações comparáveis quantitativamente em termos precisos, mas

apenas em termos vagos e gené rico s .

Cabe assinalar aqui, que mais uma vez o sujeito n9 1

apresenta desempenho significativamente diferente em relação aos

(20) Toma-~e aqu..i. po~ ~e6~ênúa aoblta. de H~mZMe S ..i.ncl.~ de Zwa.M: -

nV~v~loppement du Lan ua e et V~v~lo ement de la Pen~~en ,
em que a auto~a ..i.~t..i.ngue ent~e l..i.nguagem e~Qala~ ge~almen
te de nZvel )~~-Op~õ~ e que ~ene~e-~e a magn~tude~ ab~olu
ta~) e l..i.nguagem ve.to~ial (ge~a lmente de nZvei ope~atõ~io , e
que ~e6e~e-~e a magn~tu de~ ~elat..i.va~)
 130.

demais: isto e. além de apresentar uma q uantidade razoavelmen

te equilibrada desses dois tipos de pr mpri edades. escolhe-as de

forma menos estereotipada e mais el a bo r ada. Assim. no que diz

respeito às propriedades concretas ou ~e realidade , faz uso ta m

bém de qualificações quanto a cor. fo rma. espes s ura. naturali d a

de. temporalidade. etc. E com relaçã o às p ropriedades abstra--

tas ou de valor. faz uso de qualifica çmes também mais elabora-

das tais como:

a s q u a i s • sem d úv i d a f o g e m à s sim p I e s a t r i b u i ç õ e s d e

natureza emocional empregadas pelos a utuas sujeitos.

Ressalta-se aqui novamente. a possibilidade de haver

entre os sujeitos uma trajetória de eVDT ução, apresentando-se no

caso. o sujeito n 9 1. como aquele de ~s alto desenvolvimento

observado no grupo.

,
" ,

No que se refere aos vocábulm' que exprimem eventos.

há um salto de escala: enquanto a cc ctif,icação à nível de mone-

ma' para objetos e propriedades pode s:m considerada como um

programa associativo (o que neste projrt'o se define como ~), a

codificação de evento já assume uma c macterística clarament e

contextual, que ultrap a ssa a perspecti~' desse pro g ra ma m orfo g ~

nético. e denota a possibilidade de i rme grar objetos e proprie-

dades (como dados de experiência) num .:m..njunto de ações e tran~

formações. Corresponderia pois, a pO ~'bilid ad e de sintetizar

morfogen e ticamente a si g nifica çã o "fr aE l". quer qu a ndo pe rc ebi

 131 .

da viso-motoramente. quer quando descrita

.
a~dio-foneticamente.

Este programa morfogenético de h~~rarquia superior ou

do simples acoplamento associativo dos monemas e o - que- aqui se

postula como terceira linguagem (L3).

Por tais ' razoes. a an~lise do~ voc~bulos que envolvem'

açao ou transformação (isto é. eventos). gramaticalmente repre-

sentados pelos verbos. serao objeto de ava~iação mais adiante

neste trabalho. em ter~os de L3

Concluindo. os resultados obtidos nesta pauta de in-

vestigação. sem dúvida confirmam a presença do 2 9 nível de lin-

guagem-código audio-fonética (L2-AF) entre os sujeitos em estu-

do. os quais se revelam capazes de realizar designações de se~

tido segundo um código-linguístico aprendido. codificando assi m.

em suas linguagens. objetos; ' propriedades e eventos.

o estudo relativo a produção e distribuição dos voca-

bulos segundo essas categorias generativas de sentido. apontê

diversos aspectos de importãncia consider~vel para as hipótes e s

aqui conduzidas. isto é. constata-se em que medida os sujeitos

sao capazes de alterar seus desempenho~ na ' proporçao em que SêO

estimulados segundo níveis crescentes de organização cognitiva.

A an~lise qualitativa desses vocábulos permitiu ain-

da, que se constata sse al gumas limitações experimentadas pel os

sujeitos em termos de varia çã o, flexi b ilidade, e nível de a bs --

 132.

tração do vocabulário empregado. evidenciando-se assim. dificu1

dades também já previstas neste estudo. decorrentes de um traba

lho à nível metaprocessua1 (L4) ainda pouco desenvolvido. Entre

tanto. ressaltava também. através do desempen h o de u m dos suje~

tos que apresenta-se como o de mais alto desenvolvimento obser

vado no grupo. a possibilidade de existir neste sentido. uma tra

j e t ó r i a d e e vaI u ç ã o • a q u a L s u põe - s 8, d e ver á s e r se g ui da pelos

indivíduos surdos.

Segue-se apresentando os resultados obtidos nas de-

mais pautas de investigação.

b) Análise das Variações Morfêmica e sobre Cognação

Seguindo-se os prqcedimentos previstos para esta pau-

ta de investigação (v' ., pág. , IDO). computou-se . para cada su-

jeito o número de paradigmas corres pondente? a linguqgem-có-

d i g o em que s tão ( L 2 ). o s q u a i s. f o r am a i n d a d i s t r i b u i d o·s. s e -

g u nd o '0' n Ú me r o d e v a r i a ç õ e s ( f 1 e x õ e sou c o g n a ç õ e s) p o r e1es

apresentadas.

Os resultados obtidos se g uem então sendo apresentados

no quadro abaixo (vi d e folha 133).

 , - o
•

133.

SUJEITOS TOTAL DE I VARIAÇCES I

PARADIGMAS
UUL:J0D
1 568 407 116 26 11 8

2 151 122 14 11 3 1

3 151 134 9: 5 2 1

4 119 96 20 2 1

5 99 87 11 1
I I

~_____6____ ~J ______ 1_9_2____~ ~_1_7_8~ ~_'l_2_' ~ 2J

1____
LJ

Um primeiro aspecto qúe se 8yí dencia é o fato de ha-

ver entre os sujeitos em estudo uma gradativa evolução não so-

mente quanto a construção e aumento de waradigmas (ou formação

do vocabulário básico). cQmo também qua mto a criação de novas va

riaç5es de natureza flexionaI ou cognat iva, este Gltimo aspec-

to jã implicando evidentement~, numa ex pansão da L2 também ~ ni

ve1 sintagmático - ou ainda, numa meta l inguagem da L2 - na medi

da em que consiste num crescimento das variações dos paradigma s

~ consequentes interligaç5es.

Compreende-se desta forma, q~e estes 2 (dois) eixos

evolutivos estariam caminhando de form~ concomitante e integra-

da, e ainda que os dados obtidos não pe rmitam a constatação de

niveis de desempenho situado entre os ~ (dois) primeiros sujei-

tos, evidenciando aí sem dGvida . um h~ato na observação. fic a

clara contudo, a existência de um perc ~rso bem delineado, o

qual tentar-se-á expor a seguir:

 134 •

1 9 ) Inicialmente. repetindo a ordem evolutiva que caracteriza d

desenvolvimento linguístico de toda a espécie humana. o in-

d i v í duo s u r d o t e n d e a e x p a n d i r q u a n t i t a .t-i va me n t e sua 5 d e 5 i ~

--
naçoes de sentido simbólico, armazenando os paraaigmas cor-

respondentes a essas designações.

29 ) A partir de determinado momento (que evidentemente, varia

de sujeito para sujeito). a quantidade de paradigmas armaze

nados já atinge um numero tal. capaz de permitir algumas v~

riações de natureza sintagmática. Estas. segundo o que in-

dica a avaliação qualitativa do material analisado neste

trabalho. corresponderiam em ·principio a variações predo mi-

nantemente flexionais (de tempo. modo e pessoa. nos verbos;

de gênero. numero e grau. nos substantivos). e somente Ui.l

pouco mais tarde, a variações de ordem cognativa (extração

de radicais comuns a verbos, substantivos e adjetivos).

39 ) A criação de novas e novas variações nao parece ser aco mpô-

nhada de uma correspondente produção de paradigmas, o que ~

quivale a dizer. que à medida que as variações tend~m a ser

trabalhadas e a aumentar, o nGmero de ·paradigmas poderá até

permanecer relativamente inalterado.

4 9 ) Em momento posterior, a quantidade de páradigmas voltaria a

aumentar, parecendo caracterizar-se uma reto mada de todo o

processo.
 135.

Os resultados obtidos nesta pauta de investigação sem

dúvida confirmam o funcionamento do 2 9 nível de linguagem-códi-

go (L2) aqui considerado. também entre indivíduos portadores de

surdez profunda pré-linguagem. Evidencia ainda. para estes su-

jeitos. já a presença da L4 (mesmo que de forma ainda rudimen--

tar). funcionando como metalinguagem de L2: ou seja. é clara a "

existência de um metaproéesso deliberado e consciente no que

diz respeito a extração de regras e ao estabelecimeQto de valo-

rações de natureza algébrica e sintagmática. o que permite a

criação infinita de novos vocábulos.

Entretanto. o uso de uma L4 ainda pouco desenvolvida.

determina que este eixo de variação sintagmática aqui consider~

do, se revele de maneira geral ainda bem pouco atualizado pelos

sujeitos. Observa-se neste sentido, que existe uma distância

significativa er.tre as realizações puramente quantitativas (pr~

dução de paradigmas) e as variações qualitativas (flexões e co~

nações) que os sujeitos são capaze~ de realizar. O fato nos le

va de certa forma a entender. o porquê de um vocabulário usual-

mente limitado. estereotipado, repetitivo, e caracterizadamente

~oncreto, entre a maioria dos sujeitos (v. Análise do Vocabulá-

ri~).

Contudo. e importanté destacar-se mais uma vez. a tra

jetória clara e bem delineada que estes sujeitos demonstram se-

guir em seus desempenhos; extraindo a partir das designações de

sentido simbólico realizadas. variâncias e invariàncias de natu

reza morfêmica e cognativa. capazes d e ori g inar u ma quantidad e

infinita de novas designações. O fat ~ sem dúvida vem confir mar

 136.

mar as hipóteses deste trabalho, isto e, a existência de uma pr~

disposição de natureza audio-fonético construida fi10 g enetica--

mente, capaz de vir a ser "def1a g rada" ao longo do desenvo1vi--

menta onto g enético.

c) Análise da Multivocidade

Seguindo-se os procedimentos previstos para esta pau-

ta de investigação (v. pago 101), realizou-se um cômputo das

relações sinonímicas presentes entre os vocábulos emprega--

dos pelos sujeitos, o que distribu i u-se da seguinte maneira:

VOCABULOS COM
[ SUJEITOS I PELO MENOS 1 (UM)
HHAL DE
V()[A BULOS II %
(APRO X.)
SINCJNIMO
II
1 30 568 5%

2 2 151 1 '00
,

, ,
"
3 , 2 151 1%
'
,.
4 2 119 1, 7%

5 . - 99 -
.,

S 3 19 2 1, 5~ó

NOTA: Dentre os 30 vocábulos co m sinonímia suscita

dos pelo sujeito n 9 I, 5 [ ~inco) che g am a a-

presentar dois sinônimo s . Quantan aos demais suje~

tos, os vocá b ulo s apr ese nta m invmEi av e lmente um úni

co sinônimo.
 137.

Observa-se portanto. que este tipo de variação nao a-

parece em quantidade significat.iva para nenhum dos sujeitos. te~

do ocorrido de que para um deles (n 9 5), não ter chegado nem a

existir.

Os resultados obtidos apontam então. ser a multivoci-

dade pouco explorada pelos sujeitos em estudo. o que nos leva a

admitir que enquanto o numero de paradigmas não se apresenta s~

ficientemente elevado. a flexibilidade para permitir generaliz~

ções que os interrelacionem e muito' pequena. funcionando ba s

tante restrita quanto ao âmbito do seu sentido (próximo da trans

dução piagetiana).

Observa-se na realidade. qJ l:.Ie os sujeitos se

revelam capazes de conduzir as atribuiç ões de sentido segundo g~

neralizações e conceituações de o~dem s em~ntiqa. ultrapassen d o

portanto. a transdução propriamente di t a. na medida em que voc~

bulos e conceitos correspondentes não se ligam estritamente de

particular a particular (como .se fosse . nomes próprios). Contu do

nao chegam a estabelecer ·facilme te a presença de vocábu-

los diversos para fazer referência a um mesmo si g nificado (ob j ~

to ou imagem conceitual) ou a si~nifica ~ os bem próximos. preva-

lecendo então. uma relação de univocida de no que diz respeito a

codificação linguística dos objetos. prmpriedades e eventos co n

ceituados. Concluindo. a a gilidade qu ~ é comum no adulto, na s

interrelaçõe s decorrentes de amplas g e~eralizaç5es. ainda estã o

circunscrita s nestes sujeito s . que por 1ia l razão encontra m ' d i f ~

culdad e em u sar alte r na t ivament e um om ou tro vocá b ul o pa r a SE

tidos i g uais ou pró x i mos.

 138.

Entretanto, como nas demais pautas.' de investigação, o

desempenho do sujeito n 9 1 parece nos apontar ser este tipo d2

e v o 1 u ç ã o p o s s í v e 1 me s mo e n t r e in d i v :í duo s s u r dos·, . a i n da que a t r a

vês de um caminho árduo e prolongado.

Discussão:

A análise desenvolvida a partir das 3 (três) pau tas

de investigação programadas neste breve estudo so b re a L2, vei o

reafirmar mais uma vez, as hipóteses levantadas neste trabalho.

acerca de um pré-formismo ou base morfogenética na organização

do conhecimento. Confirmou-se. no caso. serem também os indivI

duos portadores de surdez profunda pré-linguagem. capazes de a-

copIar significados simbó~icos às estruturas figurais (LI) au--

dio-fonéticas. realiz~ndo então. designaç6~s de sentido. segun-

do um cÓdigo-linguístico aprendido.

Sob este qspecto. verificou-se ainda, que todos os

sujeitos sao capazes de codificarem em suas linguaien~. objetes,

propriedades e eventos; conseguindo manter o ritmo de seus de

sempenhos (e em algumas ocasiões até a superá-los). mesmo quan-

do submetidos a situações-estímulo or ganizadas puramente a

.
n~-

vel audio-fonético (v. Análise do Vocabulário).

A análise qualitativa também desenvolvida, apontava

ainda. uma possível trajetória evolutiva . capaz de ser seguida,

pelos indivíduos surdos em estudo; os quais se revelam capazes

de alcançar níveis de maior produção. variação. flexibilid ade e

 139.

abstração. no que se refere ao vocabulário empregado.

Entretanto. as consta t ações que parecem trazer maio-

res subsídios às hipóteses aqui formu l adas. sáo aquelas proven~

entes da análise realizada sobre as Variações Morfêmica e so-

bre Cognação. Constatou-se no caso. serem os sujeitos capazes

(e evoluir~m nessa capacidade) de extrair a partir das designa-

ções de sentido simbólico realizadas. variâncias e invariâncias

de natureza morfêmica e cognativa. as quais. sao então reorgan~

zadas para dar origem a uma quantidade infinita de novas desig-

naçoes.

o fato. sem dúvida. além de confirmar entre os sujei-

tos a existência e funcionamento desse 2 9 nível de linguage m -c~

digo audio-fonética (L2-AF). evidencia ainda. já a presença da

L4 (mesmo que de forma ainda rudimentar). funcionando como meta

linguagem de L2: ou seja. evidencia a ,existência de um metapr~

cesso deliberado e consciente no que se refere a extração de r~

gras e ao estabelecimento de , valo~ações de natureza algébrica e

.
sintagmática (o que per~~te a çriação infinita de novos vocábu~

los).

Contudo. ficou claro nas in vestigações realizadas. que

este funcionamento da L4 como metalin g uagem de L2. ainda se ve-

rifica entre os sujeitos de forma arc a ica e rudimentar. , per mi-

tindo no caso. que formas ainda imatu r as e estereotipadas de

funcionamento venham a predo minar.

Tal fato. p a rec e con st at a r- s e mais niti dam ente. n a a -

nálise da 3a. pauta de investi g ação. i s to e. na análise da Mul -

tivoci dade . que aparece como u ma f orm~ de p rocedi mento ainda p o~

 140.

co explorada pelos sujeitos em estudo. Estes, tendem a perma-

necer numa relação de univocidade no Que se refere a codifica-

çao linguistica de objetos, proprieda d e s e eventos conceituado s .

nao parecendo alcançar a agilidade ne c e s sária as interrelaçõe s -

decorrentes d e amplas generalizações, isto é, em que um ou ou-

tro vocábulo possa vir a ser utilizad o para fazer referência a

sentidos iguais ou próximGs.

Concluindo, pode-se afirmar que o 2 9 nível de estrutu

r a - c ó d i g o a u d i o - f o n é t i c a a qui c o n s i der a d o (L 2 ), sem d ú v i d a e n -

contra-se presente e em funcionamento entre os sujeitos em estu

do. O desempenho apresentado p e l os sJJJjeitos está longe de po-

der ser explicado por um simples proc~ so associativo (ou decor

rente de meros condicionamentos), mas:; sim. dá provas da exis-

tência de uma produção autônoma, deterrminada por uma constru-

ção interna, potencialidade esta. que \Tem a ser "ativada" ou lia

tualizada" ao longo do deéenvolviment~ ontogenético. e em fun-

ção da aprendizagem planejada e sisteritica a qual estes indiví

duos são submetidos.

Entretanto, c o n f i r ma - s e a q u:ii. n e s t a a n á I i se,

zo relativo destes sujeitos (com exc~o parcial do sujeito de

n 9 I), qu "a nto a elaboração de um contrrole metaprocessual (L4 J

o mais prejudicado pelo tardio aprov elit amento de todo o siste ma

audio-fonético. Em razão disso, o c ~ role deliberado e con s c i

ente de todo o processual concernente a esse 2 9 nível de e s tr u -

tura ~c ódi g o verifica-se ainda caract ~ zad am ente imaturo e ru di

mentar.
 141.

LINGUAGEP.-COOIGO 3 (~)

Segundo o que já foi explicitado - ne s te _frabalho. es ta

categoria de l in g ua g em-códi g o refere-se a organização se mântica

em termos das estruturas frasais do discurso lin g uístico. cor--

respondendo. portanto. a si g nificação e .estruturação dos even--

tos.

Interessou-nos portanto. inicialmente. proceder mqs a

uma análise dos vocábulos que envolvem ação ou transformação (i 5

to é. eventos). os quais. em sua g rande maioria, encontraram-se

gramaticalmente representados pelos verbos. O procedi mento j u s-

tifica-se em razão de que tal tipo de codificação já assume uma

característica claramente contextual. denotando a possibilidade

de sintetizar mor~ogeneticamente a significação "fra~al".

Após então essa análise das estruturas-evento pro~ri~

mente ditas passaremos a análise de dois outros aspectos també m

· fundamentais neste n!vel de . ~rganização semântica: as relaç~ es

intra-eventoi, isto é. a · maneira como se verificam a discri mi na

ção e o encadeamento dos elementos essenciais do discurqo (o bj ~

tos. propriedades e eventos) e as relaç~es entre-ev e n to s. o u s e

ja, a maneira como a narrativa dos eventos apresenta-se enc ad ea

da.

a) Análise das Estruturas-Evento

Com respeito a co d ificação de evento s . no ca s o g rama -

ticalmente repr e s e nta d os pe l os v e r bos . o bse rv a -se qu e esta

 142. I

I
categoria de vocábulos é a se g unda cate g oria; mais empregada pe- '

los sujeitos. aparecendo em menor quantidade apenas em relaç~o

aos substantivos concretos. Observa-se ainda. que a quantida de

de verbos empregados aumenta significativamente ne 2a. prova ex

(21 )
perimental .

Na análise qualitativa desses vocábulos. considerou--

se útil para os objetivos propostos. retomar uma clássica dis--

tinção da linguística em sua forma mais simples: a distinç~o e~

tre Aspecto e Tempo. Justifica-se esta opção pelas razões que

envolveram a adoção desses conceitos na lin g uística. as quais.

parecem repetir-se na evolução do indivíduo surdo. durante a

progressão de sua aprendiza g em sistematizada.

Realmente. ao que tudo indica. o surdo ao iniciar--se

a fala e a escrita tenderia a replicar o apego a sua açao ego--

cêntrica. que caracterizou na história dos povos a modalidade do

A~pe~~o, e só à medida que evolui na sua aprendizagem. emerge u

. ma autêntica socialização (G9nforme conceituada por P. Janet) •

que o permitiria utiliza·r o "r~cit" ~empolta.i,[za.do.

Neste sentido. avaliou-se em que medida as formas ver

bais empregadas pelos sujeitos eram trabalhadas ou não quanto

ao Aspecto (limitando-se este. a diferenciação entre perfectivo

ou imperfectivo. desiderativo, e injuntivo) . e ao tempo (presen-

te. pretérito ou futuro).

(21) Como e: ~a.b'[do, a. 2a.. pitava. expelt,[mel'l.ta.i ~on.6,[.6t'[ a. em qLLe 0.6

.6uje'[to.6 v,[ e.6.6em a. /te.6ponde./t a. pe.ltgunta. : "(' que te .e.e.rr.bi!.a.
a paiavlta F"~, envo l ve ndo po/ttanto , uma e.6t,[mulaç~o p~
Itamente audZo-6onet iea ~ nl vel de L2 ou L3, dependendo e
~ia.lto, do tipo de vo~~buio que elta ernrlte gado.
 143 .

o material anal i sado nos aponta que , para todos os su

jeitos, houve mais facilidade em trabalhar as açoes verbais no

seu sentido aspectual - isto é, no que se refere ao seu proce~

so de duraçã o ou desenvolvimento - do que no sentido d a te mpora

lidade - ou se ja, quanto as diferentes epocas em que po d e se re~

lizar uma ação , e o espaço temp oral relativo que aí se estabele

ce entre os evento s .

Mesmo o sujeito ~, que segundo já vimos observando,

apresenta desempenho sempre mais elaborado e com maior corre çao

do que os de ma is; embora tra ba lhe com perfeição a característi

ca aspectual, no que diz respeito a temporalidade encontra al g ~

ma dif icul dade em te r mos de relação , permanecendo num nível es-

( 22)
calar, e não alcançando o nível vetorial

Os exemplos abaixo, ilustram bem a situação a qual nos

referimos:

E x e mp lo n 9 l:

"CompJte.i há. pouc..o te.mpo uma caixa de sorvetes .. . "

"Há. mu.ito te.mpo, quando e..õtava no ginásio , vi.6ite.i a

fábrica . . "

( 22 ) Toma-.6 e. aqui pOJt Jte.6e.Jtênc..ia a ob/tCt de. He.JtrnZnie. SÁ.nc....taiJt .de.

ZwaJtt - "Vê.vê..top pe.me.nt du Language. e.t vê.vê..to ppe.m~lL-2 cl.e. .ta
Pe.n.6 ê.e.", e.m que. a autoJta cü..6 ting ue. e.ntJte. .tinguag e.m e..õ c..a.taJt
(ge.Jta.tme.nte. de. nlve..t pJtê.-ope.Jtatõ Jtio, e. que. Jte.óe.Jte.-.6e. a maa
nitude..6 ab.6o.tuta.6) e. a .tinguage.m ve.toJtia.t (ge.Jta.tme.nte. de. n~
ve..t ope.JtatõJtio, e. que. Jte. óe.Jte.-.6e. a ma g nitud~Jte..t~tiva.6) .
PJte.te. nde.u -.6 e. , aqui, e..6te.nde.Jt -.6e. a c..onc..e.~tuaçao da auto-
Jta ã c..ate.goJtia ve.Jtbal de. te.mpoJtCt.tidade. .
 144.

Exemplo n 9 2:

"Na minha infância, isto e ., a.n:te..6 do.6 doi.6 a.no.6 de. ,(.-

da.de. a.O.6 cinco a.no.6, Jte.c.e.bi ••• " •.

No exemplo n 9 1, verifica-se claramente a · distinção

temporal que o sujeito e capaz de estabelec·er, situando segundo

um eixo escalar ("muito tempo","pouco tempo"), a ocorr~ncia do

processo verbal.

No exemplo n 9 2, entretanto, em que o sujeito se ve

envolvido numa construção temporal de natureza vetorial (perío-

do temporal compreendido entre dois eventos), o sujeito revela

então alguma dificuldade, isto é, ainda que flexione corretamen

t e o ver b o (Jte.ce.bi), a delimitação temporal do evento nao se

faz adequadamente.

- Afora contudo, a dificuldade acima mencionada, a qual

se apresenta de maneira bastante sutil, o sujeito ~ se mos--

tra capaz de trabalhar com perfeição t mdas as ações v erbai s,

principalmente no que ·diz respeito ao seu sentido aspectual.

Assim e, que observa-se em s eus protocolos uma clara

distinção éntre as formas perfectiva, 1mperfectiva e desiderati

va, indicadas n a o som e n t e p e los e n t i 'Illo ( as p e c tos em â n t i c os) dos

verbos, mas também pelas flexões (aspe cto flexionaI) loque po-

de ser observado através dos exemplos abaixo:

"Cheguei a me in:te.Jte.6.6a.Jt· pelo curso d~ instrumentação

cirúrgica, mas .6oube. que esta profiss~o ê difícil ao

s u r d o p o r que o s c i r u r g i Õe s U.6 a.m a má s a:~a r a j u n t o da b o

 145.

oa e tltan.6m)A:em ordens a instrumentadora cirúrgica.

que à medida que vai ouvindo os médicos operadores da

Item as instruções necessárias, p ega os instrumentos ci

rúrgicos e vai dando-o.6 ao médic6-cirurgi~0".

"Quando eu elta criança. ganhei uma bicicleta. GO.6tava

de anda,r nela .•• Um dia. -nM pa.6.6ealt em grupo na i-

lha de Paquetá ••• "

"Quando al g uma autoridade vai vi.6italt uma cidade. o

prefeito d~ a chave simbólica ao visitante, .6igni6i-

c.ando que a autoridade que vi.6i:ta o local. e...6:tã. .6eYi.do
bem recebida".

Observa-se ainda, que o sujeito apresenta uma razoa--

vel variedade de ações verbais. que v~o _ desde os eventos mais

simples como .6elt, e.6talt. teJt. gO.6:talt, até aqueles mais comple--

c.oltdalt. manU.6ealt, etc. Faz uso de formas verbais tanto simples

como compostas, as quais. comumente nos tempos presente ou pre-

térito. sao invariavelmente empregadas corretamente.

Sobressai-se, portanto, uma prevalência dos aspectos

perfectivo e imperfectivo sobre o desiderativo; e o tempo futu-

ro, embora como o presente e o pretérito seja empre g ado corret~

mente. aparece em raríssimas ocasiões. o que. sem dúvida. reve-

la uma menor disponibilidade por parte do sujeito para projetar

temporalmente os eventos. -
 146.

No que diz respeito ao desempenho dos demais sujeitos.

observa-se que o tratamento dispensado às formas verbais verif~

ca-se quase que exclusivamen te sob o ponto de vista aspectual.

e nao da temporalidade. A categoria aspectual. tende ainda a

ser trabalhada. segundo o sentido semântico das próprias açoe5

verbais empregadas. e não propriamente em termos flexionais.

Assim é. que os sujeitos tendem a fazer uso do próprio

conteúdo semântico dos verbos empregados para fazer distinção 82

tre os aspectos perfectivo e imperfectivo. bem como para atri bu

irem um conteúdo desiderativo aos seus relatos.

Ne s t e s e n t i do. ver b o s t a i s CID mos e r. e s t a r. t e r. g o s -

tar. -lembrar. saber. ver. etc .• "que já possuem por si próprios

um conteúdo semântico de imperfectibil i dade~ ou seja. que refe-

rem-se a ações de duração ou continuid~de . sao os frequentemen-

te escolhidos para atribuirem signific~do àqueles eventos de nc

tureza aspectual imperfectiva.

Estes verbos aparecem • . ainda» predominantemente no te ~

po presente. Para os ' sujeitos n 9 2. nW 3 e n 9 4. raras são as

ocasiões em que s~o utilizados para re~erirem-se a situações no

tempo pretérito; e para os sujeitos n 9 5 e n 9 6 nunca o sao. O

fato. sem dúvida. nos traduz mais uma we z a dificuldade que os

sujeitos em ge ral experimentam para tr~alharem a categoria as -

pectual noutro sentido que não seja o $ emântico; além é claro.

de indicar. que a cate go ri a de temporanidade não está sendo efe

tiva mente empregada em seu sentido uS l.klfJI dispensado às formas ver

bais.

Por outro lado. os verbos qu já possuem por si p~o-

 147.

prios um conteúdo semântico de perfect1vidade, isto e, que ref~

rem-se a aç5es transit6rias ou de duraç~o limitada, tais como,

ir, voltar, dar, perder, sumir, comprar, rcubar, viajar, cair,

ganhar e ficar (no sentido de transformar-se), são alguns dos

mais empre gados para fazerem referência a eventos de natureza

perfectiva, sendo flexionados invariavelmente no pretérito.

Seguem alguns exemplos, que retratam bem o que vem

sendo dito:

(Suj. 3)

" .•• minha mae eomp~ou uma chave depois ela 60i o ôn~

bus a chave pe~diu no ônibus, a minha mãe ehegou a ca

sa ela p~oeu~a a chave, ela pen.6a que eu apa.nhei acha

" ve ••• " •

(Suj. 5)

"Eu gO.6to muito de Roberto, mas ele e safado.-

Ele tenho uma namorado •.•

Eu ve outro uma mulher, porql:le ele e safado, estou

zangado ...
-
Agora, Roberto e legal, mas minha mae nã o gO.6ta de Ro

b e rt o" •

(Suj. 4)

"Eu eomp~ei o arvore para presente com avo.

Porque a avô gO.6ta nas plantas .

Eu pÔ.6 a arvore na terra .

Depois um mês na.6ei a árvore.

 146.

Minha avo v~ajou para Brasília ••.

A árvore ó~cou mo~~eu. p o r que e 1 a e~ que c eu ... ".

(Suj. 2)

"Há muito tempo a minha irmã me men~;u.

As vezes as pessoas óalam mentira

Eu não go~~o óala em mentira
t mentira ê muito feio.

Eu ~e~ que a professora óala mentira".

"A minha mae ganhou um relógio .•.

Eu Ó~que~ muito triste. porque eu que~o outro reló g io».

t interessante ainda observarmos. que quando os suja~

tos sentem necessidade de fazer uso dos verbos de conteúdo se~

mântico perfectivo no tempo presente. recorrem ao recurso da

forma composta. ou seja. ao emprego de um verbo auxiliar co rr o

poder. gostar. estar. saber. etc (os quais são verbos imperfe9..

tivos). flexionados nó presente {ex: pode v~aja~, p~e c~~o co m-

p~a~, ~abe 6ala~,.etc).

Donde se conclui que o tempo presente vem a ser no

caso construído. a partir da imperfectibilidade semântica de u

verbo auxiliar. e nâo a partir de uma flexão temporal da -

açao

verbal principal.

Por outro lado. as for ~as co mp ostas no tempo pretéri-

to. isto e. em que os suj eitos te n ham qu e vir a flexionar no

passado verbos auxili a res tamb é m de nat u rez a "imperfectiva tai s

 149.

como ter, estar, haver (ex: e~tava cho~ando, tInha ~ubIdo), sao

bem menos utilizada s ; o que evidentemente se explic a , pelo fa-

to de que a flexão de verbos imperfectivos no tempo pretérito

j~ nao se faz, como sabe mos, tão 'facilmente para os sujeitos.

E mesmo no caso destas formas compostas no pretérito

serem construídas a partir de verbos de co~teGdo semãntico per- o

fectivo como o verbo ir, a força do sentido aspectual do evento

principal vem a constituir uma dificuldade para os sujeitos, os

quais são capazes de incorrer em formas err6neas tal como: nEu

6uI vl-6aeI no Museu •.. n (Suj. 3).

A prevalência do trato das flexõe~ verbais à nível as

pectual aparece sobretudo nas formas verbais compostas, em que

os sujeitos incorrem mais frequentemente em flexões errôneas,

tais como:

"O menino e-6tã ando o bicilete no rua n (Suj. 5)

" E I a e-6 :tá. e-6 p e~ a o n a mo r a do ' d e I a • .. • n (S u j. 3 )

"Quando nas férias eu vou I~ a praia em todos os dias n (Suj. 2)

nS ua namorada vaI acabou, porque outra . ho mem ••• n (Suj. 5)

..

Contudo, deter minadas flexões erroneas, assume m uma

importãncia mais dest a cada neste trabalho. Dizem respeito a po~

sibilidade dos sujeito s vire m a estabelecer formas especiai s de

flexão verbal, que ai n d a que não possam ser considera das corre-

tas em ter mo s g ram a ticais, atua m como um recurso ou corre t ivo

semântico perf e it e me nte ~ ceitável e compr ee n s ível.

 150.

Assim. querendo referir-se ao fato.de que go~~ou de'

v~aja~, o sujeito n 9 4 empre g a:

"Eu 6~cou go~~o v~aja~ para Estados Unidos •.. "

querendo referir-se ao fato de que o elevador a~nda está quebr~ .

do. o mesmo sujeito emprega:

"Eu sempre andar a escada. porque elevado -e queb~ou ... "

querendo referir-se ao fato de que a chave a~nda nao foi encon-

trada. o sujeito n 9 3 emprega:

" a chave e..6tã. .6umi..u ... "

Para o sujeito n 9 2. uma açao que nas atuais condições

se faz impossível. é t ·rat.ada se g undo um conteúdo desiderativo t a

. .
manho que o sujeito chega a expressar:

"Eu que~~a e~c~eve~~e uma carta para meu amigo. "

Vimos a considerar portanto. que toda essa autentici-

dade na criação de novas formas verbais. de conteúdo ló g ico e

aceitável. só pode ser compreendida a partir de uma pré-disp os ~

çao ou recurso interno em potenci a l. tendo em vista . ser d e todo

improvável que os sujeitos t e nha m passado pela apren d iza g em de

flexões verbais como estas que ac ab a mos de me n c ionar.

 151.

Observa-se também, que os tempos presente e pretérito,

ainda que com as inevitáveis incorreções, são mais frequenteme~

te utilizados pelos sujeitos do que o tempo feturo. Este, sim-

plesmente não aparece nos protocolos do sujeito n 9 6, e para os

demais sujeitos só aparece em raras ocasiões e comumente na sua

forma composta. Ou seja, os sujeitos sentem a necessidade de o

para expressá-lo, valerem-se do apoio de verbos auxiliares tais

como, que~e~, ~~ e pode~, o que na realidade, termina por ex-

pressar mais uma idéia de conteúdo desiderativo, e portanto um

sentido aspectual, do que propriamente de temporalidade.

Os exemplos a seguir exemplificam o desempenho dos

sujeitos neste sentido:

"Quando eu VO(L .:t~aba.lha~ e espero vou. gan.ha~ o dinheiro

e p o i seu vou c. Omp ~a~ um r e 1 Óg i o ".

dO ( S u j. 2).

"E verdade a árvore es~á crescendo.

Oepois a árvore pode mo~~e~~a(Suj. o 2)

"Eu que~o c.omp~a~ um cO

arro, porque gosto muito". (Suj. 5)

'!Eu vou apan.ho o dinheiro, porque pagar' a padaria ••. " (Suj. 5).
O •

Algu ma s outr as características presentes principal m e~

te nos protocolos d os sujeitos ~ e n 9 6 traduze m uma maior di

ficuld a de e pri mitivi smo no tratp com os eventos, o que nos le-
.
va a pensar que para estes sujeitos, mesmo a cate g oria aspectu-

aI e insuficientemente trabalhada.
 152.

Ocorre por exemplo. dos sujeitos tenderem a omissão de

verbos. principalmente os de ligação (como ser. estar). relacio

nando diretamente objetos e propriedades.

(Suj. 5)

"Eu gosto de livro. porque 6o.tonovela. mLÚ.to boa.".

"Eu não gosto de ó.ilme. porque mLÚ.to c.ha..to".

" ••• c.a.lo~ mu.i.to ~ua.ve com o sorvete".

(Suj. 6)

" TeJr..e~õpol.i.6 mLÚ.to c.u~va. pe~.igo.6o".

" meu pa..i dono óã.b~.ic.a.".

"Eu tenho de ncr..moJta.da, mas POUc.o boa. o •• c.o.i.6.ta., e.tc..".

"Eu gosto muito c.om .6a.uda.de de M. Ge~a..i.6, mas mLÚ.to longe em M.i
. • •• "
~a.-<..

Aparecem ainda com frequência. formas injuntivas. nao -

flexionadas. o que confere aos seus discursos uma sonoridade i-

nabitual. lembrando a fala "estrangeira" ou "indígena".

(S.uj. 5)
..
" uma chave ~um.i~ na rua. porque nao ve~".

"O menino está chorando o avore. porque ele c.a..i~ na chão".

(Suj. 6)

"Eu lembro já c.a..in chav e · .6Um.in de rua. porque

passado 2 vezes sempre .6um.i~ de chave".

 153.

Na realidade. o uso da forma injuntiva aparece em aI

g uma s o c a s i õ e s ta mb é m p a r a o sou t r o s s u j e i tos (e x c e toa. d (] n 9 1),

funcionando ao que se observa. como uma forma substitutiva (ou

"coringa"). capaz de ocupar o lugar de quaisquer flexões tempo-

rais, que por ventura os sujeitos não tenham condições de levar

a cabo. o que denota mais uma vez um trabalho com as formas ver

bais puramente aspectual. e no caso específico. de maneira mais

rudimentar do que as até então descritas.

Seguem alguns exemplos, no sentido de demonstrar o

que veio sendo dito:

(Suj. 3)

"Eu lembro que eu e~tava ~ubi~ na escada .•• ".

(Suj.4)

"Eu sempre andM a bicicleta •.. ".

"'. •• to dos mui t o t r a b a 1 h o n a o p O d eJt v i a g em" .

(Suj. 2)

"O sorvete quase c...o..iJt no chão

"Ela 6azeJt fofoca ..• ".

"Quando nas férias eu vou iJt a praia ..• ".

A respeito do s sujeito s ~ e n 9 6. observa-se ai nd a

que os verbos estáticos (isto é. que nã lD conf.erem idéia de trans

 154 .

formação) tais como ser, estar, gostar, ter, ver , lembrar, sao

os mais utilizados por estes sujeitos , ocorrendo de se apresen-

tarem predominantemente no imperfectivo , e segundo um referen--

cial indicativo.

No que diz respeito a temporalidade, obsérva-se que

o tempo pretérito aparece em raras ocasiões. Quant o ao tempo

futuro, raras também são as vezes em que é utilizado pelo so--

jeito ~ (e sempre de forma composta, isto e, com o uso do

auxiliar); e para o sujeito n 9 6 simplesmente inexiste.

Desta forma, a dificuldade que ambos os sujeitos exp~

rimentam para trabalhar os verbos quanto ao aspecto (o que os

conduz a um empre g o estereotipaao dos verbos estáticos e a for-

ma imperfectiva), e o uso consideravelmente raro e rudimentar de

flexões quan t o a temporalidade, conferem aos seus discursos um

caráter predominantemente . descritivo, de modo perceptual pri má -

rio, num presente contínuo indiscriminado.

Seguem alguns exemplos. no sentido de ilustrar os

seus desempenhos:

(Suj. 5)

"Eu lemb~o um apanho o passarinho minha casa

E.6,tou c. il.-<-ndo no chão, depois voa. a céu".

"Eu gO.6,to b~-<-nc.a.ndo do boneca .

Eu lemb ~o e.6,ta. b~-<-nc.a. na são Pau lo

Eu sozinha b~-<-Ylc.a , porque ela n~o ajuda" .

"Ela lemb~a , eu gO.6to mu ito b~-<-nc.a. na ru a

Meu cole ga b~-<-Ylc.a. pular ro da ".

 155.

(Suj. 6)

"Homem e6t~ de casa, porque ~ma chave ~

sumir; pessoa e6tamo6 pJLoc.u.JLa uma chave ••.

Ele já enc.ontJLando chave e6ta dentro de jarro,

homem e6ta muito pronto na porta da aberta".

"Crianças e6tam06 levando muito de sempre c.hoJLa, grito.

Meninas e.6tamo6 bJLlnc.a muito de boneca".

Observa-se ainda, que prevalecem para estes sujeitos

referências a estados de apreciação subjetiva (eu. tembJLo, eu.

gO.6to, eu. vejo, et c) • Nestas apreciações subjetivas, em que

evidentemente prevalece um aspecto durativo, radicado na pro-

pria significação semântica dos verbos, algumas vezes a tempor~

lidade se esfuma totalmente, a ponto de ocorrer completa super-

posição da evocação mnêmiça com a percepção presente . .

Os exemplos abaixo ilustram esta situação:

CSuj. 6)

"Eu tembJLo muito vejo um passarinho.

~ bonito, muito canto passarinho ~ cal~o.

passarinho muito mato está poleiro de árvore".

(Suj. 5)

"Ela tembJLa meus cole g as está alegre na praia.

Eu vendo uma a mig a . porque ela está cauindo na areia".

 156.'

A a n á I i s e dos e x em p los e v i d e n c i a LJ.in a I ó g i c a i n t r í n s e -'

ca a essa evolução, que não encontraria f a cil mente s upor t e na

tese de uma "aprendi z a g e m" por ventura err~nea ~ e que pu d es se ~

correr à revelia dos que ensinam, dentro de uma trajetória t ão

bem definida.

Como já foi assinalado, parece àté repetir-se a q ui u-

ma forma expressiva da evolução lin g uística dos povos; e é so b

este aspecto, que encontraríamos mais um suporte para confir mar

a hipótese de haver um programa inato disponível 8 não atuali z a

do dentro dos padrões usuais oferecidos aos demais indiví d uos p~

la cultura.

Desta maneira, o indivíduo surdo percorre um ca min ho

an~malo na recuperação desse dispositivo inato, repetindo s ob

certos ângulos o que fora realizado em outros mo mentos na h i st ó

ria da cultura.

~ de fato surpreendente Dbservarmos que dos sujeito s

menos desenvolvidos (n 9 5 e n 9 ' 6) ao mais desenvolvido (n 9 1), e

xiste uma clara e progressiva sequência, cuja ló g ica tent a r- se -

a explicitar a seguir:

. Num primeiro momento, so o presente como açao p erc eb ~

da ou projetada pode ser codificado e traduzido no pr og ra ma dos

eventos. Esta lin gu ~ gem a qui c6nsider ad a ina t a (L3) é i med i a -

tamente codificada atrav és das ima g ens que ocorrem na p erce pçao ,

e parale lam ente na or ga ni zaçã o de s en t i d o do i ma fi n á r io : a l go

s em elhan te a um está g io onírico autís~ico que se o r ganiza n ur

discurso comunicável.
 157.

Num se g undo momento, já se torna possIvel perceber n~

ances de sucessão entre as ações realizadas ou projetadas: es-

tas nuances ainda estão firmemente conectadas aos próprios si~

nificantes da linguagem que as explicitam; o sentido de cadõ

verbo traduz neste caso a própria idéia de continuidade ou de

uma conclusão, ou ainda de um desejo. ~ o preâmbulo daquele re

ferencial que em linguistica caracteriza-se como A~pecto.

Num terceiro momento, esta diferenciação se torna mais

explícita: as ações já são trabalhadas em termos de duração ou

acabamento (aspecto imperfectivo ou perfectivol. ou ainda como

manifestação de algum projeto (aspecto desiderativol . No entan-

to. a característica aspectual reporta tudo a um referencial fe

nomenologicamente estático. presente. e ainda egocêntrico em

termos da subjetividade do falante.

o quarto momento representa G acesso a temporalidade.

Em termos da teoria de P. Janet poder-se-ia afirmar que a socia

lização crescente permite s~tuar a evocação dos fatos num refe-

rencial atribuido ao pos\cionamento com o "outro": a temporali-

dade na memória exprime portanto o grau de socialização; quan-

to maior a inculturação. a instrução e o nível intelectual, ta~

tom a i s p -r ê c i s o o_ r e f e r e n c i a 1 h i s t ó r i c o o b j e t i voe a p r e c i são na

trajetória temporal dos fatos.

~ curioso observar que por outros caminh~s os linEui~

tes tenham encontrado algo parecido na evolução dos povos, ao

constatar que so em tem p os recentes, o tempo veio a suplantar o

aspecto, pelo menos como referencial principal.

Tal fato coincide com a gradativa transição da memo --

 158

ria mítica para a memória histórica.

A observação aqui conduzida, par3~e denunciar um par~

leIo fla g rante co m essa tr ama evolutiva na memó ria_ e na evolu--

ção da espécie humana: quando por um desvio da nat~~eze perdg-

se a retroalimentação da informação, o lon g o caminho da hist ó--

ria da cultura fica parcialmente comprometido, devendo ser rec u

pera do por um caminho análogo, que repete sua mesma ló gi ca.

Conclui-se assim, existir efetivamente uma base morfo

genética que imprime sua trajetória nesse curso, aquém de todo

e qualquer esforço didático que venha a ser desenvolvido para

\
levar o indivíduo a um sistema verbal simbólico de linguagem e x

pressiva.
 159.

b) Análise das Relações Intra-Eventos e Entre-Eventos:

A análise qualit at iva dos protocolo s , permitiu obser-

var uma nítida evolução no desempenho dos sujeitos, segundo

uma ordem crescente de complexidade tanto no que diz respei-

to às relações intra-eventos como entre-eventos, encontrando-

se estas intimamente relacionadas: para ca da s~jeito, quan-

to mais diferenciadas e corretamente encadeadas se faziam as

relações intra-eventos, tanto mais diferenciadas e encadea--

das se apresentavam també m as relações entre-eventos.

Neste sentido, constatou-se ter-se reproduzido entre

os sujeitos em estudo, uma ordem natural de evolução com res

peito a atribuição de sentido semântico e respectiva or ga ni-

zaçao do discurso lin g uístico; o qual, partindo para alguns

sujeitos de um estágio de quas e que total difusão e indiscri

minação de sentido, chegava a atingir para outros, um nível

de real discri m ina~ão e encadeamento dos eventos, em termos

l6gico-transformacionais, tendendo ainda a evoluir em um dos

casos, para relações semânticas de especificidade e relativi

zação mais cre scente s .

.Essa ordem evolutiva de organização semântica, desen-

volveu-se, evidentemente, segundo o nível de or g anização co ~

nitiva e desempenho particular de cada sujeito; ocorrendo

por exe mplo , de al gu ns sujeitos já se revelarem capazes de

ter atin g ido determinado nível de or ga niz ação semântica, e

ainda apresentarem "reminisc~ncias" do nível (ou níveis) an -

terior (es), ao mesmo te mpo em que, tanto mais se mostrassem

já amadurecidos e exercendo domínio sobre determinado nível

 160.

essas reminisc~ncias dos níveis anteriores iam deixando de apa-

recer.

o material analisado permitiu ent~o estabeiecer deter

minadas sequências evolutivas ou níveis de desempenho, sobre os

quais os 6 (seis) sujeitos em estudo pãreceram se distribuir; e

que apresentaram-se respectivamente como:

Relações Intra-Eventos:

Nível 1 - Ausência de atribuição efetiva de açoes ou transfor ma

ções a objetos. Relações difusas e desconexas entre

os elementos do discurso.

Nível 2 - Predominínio de açoes elementares, sem conteúdo trans

formacional, basicamente com a função de relacionar ob

jetos a propriedades. Ainda se nota portanto, a pre-

valência dos nestadosn sobre a açao propriamente per-

cebida e descrita.

Evidenciam-se entre os elementos do discurso re-

lações estereotipadas, de car~ter meramente descriti-

vo - p e r c e p tua I. P o s s í v e i s f a I lha s na extração desses

alementos.

Nível 3 - Atribuição correta de açoes elementares, e ambi g uida-

de na atribuição de transfor.T.lllaç ões a objetos. PrQpri~

dades t amb ém aprese n tando - se ~om difusão de sentido .

Nível 4 - Atribuiçã o correta de açoes - (!]) 1lJ transformações a obje-

I
 --~-=-,-~~~~----~-- - -----

161.

tos , bem como de propriedades mais d~scriminadas . Em

al g un s momentos, ainda, prevalece a estereotipia en-

tre os elemento do discurso. Relações caracteri zada-

( 23 )
mente ge néricas - tipo escalar

Nível 5 - Atribuição correta de ações ou transformações a obje-

tos , e de propriedades com perfeita discriminação de

sentido. Evidencia - se maior fle x ibilidade entre os

elementos do discurso , e relações de caráte r mais es-

(23)
pecífico - tipo vetorial

Relações Entre-Eventns:

Ní v e 1 1 - Sim pIe s jus t a p o s i ç ã o d e f a tos n a r r a dos no di s c u r s o, sem

r eal encadea ment o lógico-seque n cial .

Nível 2 - Rel açõ es ou nexos lógico-sequenciais entre-eventos in

sinuados, mas ainda não claramente e x plicitados .

Nível 3 - Exp licitação do encadeamento entre-eventos em termos

de subordinação e coordenação da lin guagem . P redo mí --

( 23) Se.gundJ O que. já 60i e.xplic.Ltado ne..ó-te. -tJtabalho, e..ó-tamo.ó 60.

ze.ndo u.óo da nome.nc.la-t uJta e..ó-tabe.le.c.ida pOJt H. Sin c.laiJt de.
ZwaJt-t, a qual, ao di.ó-tinquiJt .óob o pon-to de. vi.6,{.a quan-t,L-ta
-tivo o ~o de. Jte.6e.Jtênc.ia.ó a magni-tude..ó ab.óolu-ta.ó e. a ma9nt
-tude..ó Jte.la-tiva.ó , de.nominou e..ó.óa di6e.Jte.nc.ia~ão Jte..ópe.c.-tiva~
me.n-te. de. "lin guape. m e..óc.alaJt" e. "linguage.m ve.-toJtial ".
O que. .óe. pJte.-te.nde.u ne..ó-te. pon-to da anall.óe. aqul Jte.aliza-
da, 60i e..ó-te.nde.Jt -ta m b~m ã.ó Jte.6e.Jtênc.ia.ó quali-ta-tiva.ó do n2-
ve.l de. oJt ga niza~ão .óe.mâ n-tic.a do di.óc.uJt.óo llngul.ó-tlc.o, a n~
me.nc.la-tuJta u-tilizada pOJt e..ó.óa au-toJta,paJta 6aze.Jt di.6-tin~ão
e.n-tJte. ' ''lte.la~õe..ó hemetli-tic.'a.ó do -tipo e..óc.al aJt" (Jte 6 eJtin~0-.óe.
a -te.Jtmo.ó e Jte.:tac.o eh 9 e.ne.Jt-<..c.o.ó ou ab.ó olu-to.ó) e "Jte.la~o e.ó .ó e
mân-tic.a.ó do -tipõ ve.toJlial ll (Jt e.6e.Jtindo-.óe. a de.6inl~0e..ó e. J('fI:
la~oe..ó de. maioJt e..õpe.c.lúlc./dade. e. pJte.c.i.6a Jte. lativiza~ão). -
 162.

nio de re1aç5es ainda rigidas e estereotipadas, even-

tualmente de forma camuflada ou erronea.

Encadeamento de natureza genérica ou absoluta (ti

po escalar).

Nível 4 - Re1aç5es entre-eventos já evidenciando maior flexibi-

lidade, variabilidade e correção.

Encadeamento de natureza específica e de precisa

relativização (tipo vetorial).

Segue-se análise pormenorizada dos desempenhos dos s~

jeitos, segundo pareceram se distribuir entre os diversos ní-

veis de or ga n iz ação semântica estabelecidos, tanto sob o ponto

de vista das relações intra-eventos, como entre-eventos.

Relações Intra-Eventos:

Dentro da sequência então estabelecida para este tipo

de relação semântica, verifica-se que o nível de desempenho mais

primitivo ou menos ela bo rado, corresponde no caso, a uma real ~

nabilidade para as atribuições de ações ou transformações a ob-

jetos. Evidencia-se ainda, que a atribuição de propriedades nao

che ga a verific a r-se de forma su ficiente me nte discriminada, o

que termina por conferir às relações intra-eventos um caráter

predominante me nte difuso e desor g anizado, em que o s elementos es

 163.,

senciais (objetos. proprie dad e s e eventos) aparecem de

. for ma

desconexa. na maioria das vezes de forma incompreensíve l ou nao

decodificável.

o sujeito n Y 6. e o que apresenta com má ior frequên--

cia desempenhos característicos desse primeiro nível de organi-

zação. seguindo-se a ele o sujeito ~. que vem a apresentar

tal tipo de desempenho de maneira mais esporádica. e ao que ob-

serva-se, principalmente qu a ndo recorre ao uso de períodos um

pouco mais longos para expressar suas idéias. o fato nos leva

portanto a pensar. que a forma estereotipada de enunciar fra--

ses curtas, compostas somente de .um sujeito. um verbo frequent~

mente estático. e um complemento. certamente funcione então. co

mo recurso defensivo a este tipo de desorganiza ção semântica de

que estamos tratando.

Seguem alguns exemplos. no sentido de ilustrar o de-

sempenho dos sujeitos .a este primeiro nível:

(Suj. 5)

" e-6:tou za.nga.do o nã.o :te.m c..oJta.ç.ã.o c..om o mata a.moJt".

"Sua namoJtado vai ac..abou, pOJtque ou:tJta o homem um a.bJtil men:tiJta

hoJtando c..om o ac..a.bo".

" o u:tJto uma c..ompJta. o c..have c..om o c..a-6 a. " •

" ma-6 nã.o gO-6:to de. pê. da. c..om a. pi-6:ta.".

(Suj. 6)

" ••• queJto de mui:to di ó1c..il de mU/.) c.. eu c..omo -6 o óJte, v ej o mui:to VO t!

:tade. qual pe.-6-6oa., A-6ia, EcútO pa. e Amê./tic..a do Sul e. Ja. pã.o •.• " .
 164 •

"Chave e~~; que algum ~ nada nio pe~igo~o".

"Ele p~ec.i~a mui~o de ~~abalho a~~iz, ma~ ~ bom dinhei~o .60 LU.

A. ~ mui~o óamo~o pe~~oa qual. um c.ada homem, C06 Angele-õ".

"Eu e~r-e~o mui~o de ônibu~, po~que hotr..a c.etr..~o ~empo, ma~ oc.u.pa-

do ~el5gio mui~o lei".

Um segundo nível de desempenho, de organização imedia

tamente superior ou menos primitiva, consiste em que os sujei--

tos já se mostrem capazes de realizar atribuição de ações aos

objetos, ainda que SBm conteGdo transformacional, basicamente

com a função de relacioná-los às suas respectivas propriedades

(estados). Neste caso, evidenciam-se entre os elementos essen-

ciais do discurso, relações estereotipadas, na medida em que o

que frequentemente se observa são frases curtas e soltas, que

cont~m em geral a presenÇa de um objeto, um verbo comumente de

natureza estática (como ser, estar, ver, gostar, etc) e um CO Ii'-

plemento. A categoria aspectual das flexões verbais predo mina

sobre a temporalidade, o que confere ao discurso um caráter me -

ramente descritivo-perceptual. Prevalece em geral, unicamente,

a apreciação subjetiva dos sujeitos em relação ao mundo perce b ~

d C3, o que sem d Gv i da .r e f I e t e a d i f i c u I d a d e que e I e s e x p e r i me n --

tam para trabalhar os eventos sob o ponto de vista de atribui--

-
ções transformacionais aos objetos (ver Análise das · Estruturas-

Evento~ neste capítulo). A e s s e r e s p .e i to, e m a I g un s c a s o sob --

serva-se, inclusive, que a evocação mnêmica confunde-se com a

percepçao presente (Ex: "Eu le m b~o muito vejo um pa ssarin ho. ~

 165 •.

bonito •.. " - Sujo 6;

.
"Eu lemb~a meus cole g ~ •.. Eu vendo u a.

amiga ... " - Sujo 5).

Observa-se que o sujeito ~ é o que apresenta de se

penha mais característico deste nível de organização. ocorrendo

entr~tanto. de que outros sujeitos como 'os de ~. n 9 4 e n9 6

valerem-se eventualmente também deste nível de organização se--

mântica. para virem a estruturar seus discursos: no caso do su

jeito ~. as eventuais estruturações semânticas a este nível

expressariam momentos de uma melhor elaboração e maior comple-

xidade no seu desempenho linguístico; ao passo que para os su-

jeitos n 9 2 e ~. representariam formas reminiscentes de um

nível de organização semântica anterior ao que eles se encontra ..

Já para o sujeito ~. entretanto. segundo o que já evidencia-

mos aqui. a recorrência mais frequente a este nível de or g aniz~

çao semântica. poderia ao . contrário. evidenciar. até mesmo. u

recurso defensivo. a formas mais primitivas de desempenho. O fe

to demonstra portanto. claramente~ a orde m evolutiva de co mp le-

x i d a de. que se apresenta · e n t r e ' o s sujeitos (a qui ~ p a r t i c u I a r me ~

te. no que se refere a extração e organização das relações in--

tra-eventos) .

Se guem alguns exemplos. no sentido de ilustrar os de-

sempenhos dos sujeito.s a este segundo nível · de or g anização.

(Suj. 5)

"Eu 90~to de chei~o o a~vo~e.

A a~vo~e ê ve~de.
A a~vo~e e aLt.o.
 166. '.

A a~vo~e ~ g~o~~o ... "

"O ~el5gio ~ bonito

Eu não go~to de ~el5gio

El a go~~a
-I- de ~e l09-<..0
- ' ... "

"Eu lemb~o um apanho o pa~~a~inho minha ca~a.

Eu go~to muito ca~inh'o o pa~~a~inho ... "

"Eu nao go~to de 6i.l me, pOJr.que muito chato

Eu go~to muito de ~ e~~ão de~ enho, po~que eng ~aç.ando ... ".

(Suj. 6)

"Eu ten ho de namo~ada, ma~ pouco boa .. . ".

"X~vo~e e bom muito po~que impo~ta nte .. . ".

(Suj. 2)

"Eu não go~to 6ala em · menU~a

t menti~a ê. muito 6eio ... " ~ .

" a p~aia e~t~ muito 60~te.

. A p~aia ~ão bonita e g~ande".

(Suj.4)

"O chave ~ 6e~~0.

Min ha ca~a não tenho o chave, o chave ~ di6eJr.e nte".

"Eu não g o~to le~ o l ivJr.o, pOJr. que eu não nunca .e. eJr. o liv !t.o".
 167.

Como j~ foi observado. neste segundo nível de organi-

zaçao semântica. as relações intra-eventos. embora ainda pouco

elaboradas e flexíveis, já che g a m a gora a se apresentar de for-

ma mais nítida ou perceptível. Ocorre. portanto. que possívei s

falhas na e xtração dos elementos essenciais do discurso, tai s

co mo a omissão de verbos, a ten d ~ncia a substantivação de even-

tos ou propriedades (que exprime claramente a fixação na perce~

çao do estado, em detrimento d a ação transformaciional1, ou me-

nos frequentemente, a refer~ncia a si próprio na 3a. pessoa, a-

parecem a partir de a g ora mais evide~ciadas.

Observa-se que estas incorreções. verificam-se nao so

mente para os sujeitos de desempenho consideravelmente mais pr~

mitivo (nY 5 e n 9 61~ como também para aqueles que se encontra m

em níveis de desempenho superior (~, n 9 3 e n 9 41, ainda que

p a r a e s t e s Ú 1 ti mos, e m f r e q u ~ n c i a bem me n o r. S u põe - s e as s im, que

estas falhas consistiriam - para os sujeitos de melhor dese mpenho,

em "resíduos" desse estágio um pouco mais remoto, em que a e x-

tração e encadeamento dos elementos essenciais do discurso, ain

da começa a se efetuar. corretamente. Assim e, que o sujeito

por exemplo, não mais apresenta casos de omissão de ver-

bos, e somente um caso de substantivação; e o sujeito n 9 3 , a-

presenta muito poucas omissões, e também uma única substantiva-

çao. Quanto ao uso incorreto da 3a. pessoa para referir-se a

si próprio, observa-se qu e ocorre somente para o sujeito n 9 4, e

nas tr~s única s oca s iõ e s tr a n s crit a s a se g uir:

" M-i.. n.ha mã e. c. ompJtou uma c. ha v e.

POJtqu e. e.la de.u paJta R.
 168.

Mlnha l~m~ pegou a ehave ela deuehave pa~a R".

"Eu vi a ri'(L. ~ h. e~ • ••

... também a mulhe~ vlu o R . .. " .

Seguem alguns exemplos. em que os sujeitos incorrem na'

omissão dos verbos (principalmente os de ligação). ' relacionando

portanto. diretamente. objetos a propriedades:

" po~que ealo~ multo lIua.ve eom o lIo~vete" (Suj. 5)

" po~que óotonovela multo boa" (Suj. 5)

" ... , ...

mM poueo b oa ... eo-<..lIta, e-t.e
+ ... " (Suj. 6)

" eu nunea lIll~nelo e multo eontente ... " (Suj. 4)

" todoll multo t~abalho -... " (Suj. A)

" menlna n~o eulpa.da ... " ' (.Suj.' 3)

" ela ~alva. dele .. " . (S uj .. 3)

. Qsexemplos a seguir. já expressam agora situaç5e s e m

que os sujeitos incorrem em sU b stantivaç5es. privilegiando por-

tanto a extração de objetos. a ponto de substitui-los em lugar

dos verbos ou adjetivos.

" " (Suj.2)

" e I e e mui t o plada" (S u j . 3)

 169.

"Eu lemb~ança meu dinheiro ••• " (Suj. 4)

"Eu estou muito .6on.ho ... " (Suj. 5)

" eu sou me n.U~a " ( S u j. 5)

" meu amigo b~in~adei~a muito " (S u j • 5)

Um terceiro nível, de organização semântica imediata-

mente superior, refere-se ao fato de que os sujeitos já come--

çando a desenvolver tentativas de atribuições de transformações

a objetos, terminam por incorrer em ambiguidades à nível das re

lações intra-eventos. A atribuição de propriedades, apresenta-

se. no caso. também de forma difusa.

Verificou-se que somente o sujeito ~ che g a a apre-

.1
sentar algumas "reminisc~ncias" deste nível de organizaç~o, ten-

. do ocorrido portanto. de tal tipo de desempenho encontrar pou-

quíssima representatividade entre os sujeitos em estudo.

Adiante, transcreve-se algumas passagens em que o su-

jeito em questão (n 9 4) vem a incorrer nesse tipo de alteraç~o

por ambiguidade:

"Eu lemb~an.ça meu din.hei~o pe~diu a ~a~tei~a" (Suj. 4).

em que nao é estabelecido claramente se quem perdeu a carteira

foi o sujeito (Eu) ou o dinhei ro, o que evidentemente, por ra-

zões ló gi cas seria uma hipótese inadmissível, entretanto em ter

mos gramaticais, uma possibilidade.

 170.

"A N-<-de.a tome.-<- mu-<-to O .6oJc..ve.te., pOJc..que. e.la 6-<-c.ou de.Uc.-<-o.60"

(Suj. 4)

em que nao é estabelecido claramente se o sorvete já era delici

oso antes que o tomassem, se o sorvete somente passou a ser de-

licioso (ou considerado assim) depois que a Nidéa o tomou, ou -

se esta (a Nidéa) é que ficou "delicioso" depois que tomou o

sorvete.

Nota-se aqui mais uma vez, 'que embora as interpreta--

-
çoes de sentido aqui levantadas para estas frases, nem sempre s~

jam logicamente admissíveis, a partir da maneira como o sujeito

\.
gramatical e temporalmente enuncia o seu discurso, passam a

constituir uma possibilidade; o que decorr~ da ambiguidade ca-

racterística deste terceiro nível. Evidentemente que tal ambi-

guidade retrata a dificuldade do sujeito em trabalhar te mpo ra l~

.j

mente os eventos, em estabelecer relações de causa e efeito den

tro de uma sequ~ncia l6 g ica, nem sempre portanto, extraindo e

t
articulando corretamente os elementos do discurso.

"A.6 pe..6.60a.6 6-<-c.aJc..am c. he.-<-Jc..o O CaJc..naval" (Suj. 4)

onde "cheiro" cheio

em que nao fica clara mente estabelecido se a açao de transfor ma

çao (ficar cheio) se passa na festa do Carnaval ou nas próprias

pessoas.

o fato poderi a ser con siderado também como uma atri-

buiç~o incorreta da propriedade (c heio), que . talvez pudesse ser

 171.

substituida por "aglomeradas" ou "apinhadas", o que entret a nto,

n~o invalida a hip6t e se de ambi ~ uidade aqui considerada.

o quarto nível de or g anização e complexidade semânti-

ca verificado entre os sujeitos refere-se à possibilidade de que

tanto a atribuição de ações como a de transformações a objetos

já se realizem agora co m maior correção, sem ambiguidades, omi s

soes ou inversões. A atribuição de propriedades também se ver i

fica de forma mais discriminada, evidenciando-se portanto, rela

-
çoes menos difusas e mais or g anizadas entre os elementos do dis

curso linguístico.

Em algumas oc a siões, e para alguns dos sujeitos (n 9 2 e

~,'por exemplo), ~ssa preocupaçao com uma maior discrimina--

ção e organização nas relações intra-eventos, ainda confere ao

discurso certo g rau de estereotipia e perseveração de conteúdo,

o que se apresenta por meio de frases curtas e soltas, muitas ve

zes sem um real encadea mento entre si (ver relações entre-even-

tos, mais adiante neste trabalho).

Os exemplos abai x o, expressa m tal tipo de dese mpe n ho:

(Suj. 2)

"••• Eu queJto a.y.M.e.n.de.Jt e..6c.Jte.ve.11. ou.:tJta..6 e.c.Üa..6. t bom PE:.

Jta. e..6c.Jte.ve.l1.. Há mu~:t o :te.mpo e. u a.pJte.n.di que. a. m~n.ha. pJt~

Óe..6.6o Jta. me. e.n..6 in.ou a. e..6c.Jte. v e.Jt .

Eu ~a. e..6c.Jt e. ve.Jt m u~ :t a..6 c. o ~.6a. .6 .

Eu e..6:ta.v a p l1.e.Oc.u p a.~ a., pol1.que. e.u e..6c.I1.e. ve.Jt e.JtI1.a.da..

Ma..6 n.ão óa. z ma..t e. e.u a. pl1. e. n.d o e..6c.Jte. ve.Jt mui:t o..6 c.o~.6a..6".
 172 . .

(Suj. 4)

"Minha namo~ada tele60na vam04 plaueente~.

Minha namo~ada eombina~ vamo~ playeente~

e depoi~ eu vou playeente~.

Out~a vez meu amigo tele60na vam04 joga~ de

Futebol elube Flamengo.
Eu vou joga~ de Futebol eom elube Fla ... ".

Entretanto, e importante notar que mesmo nesses ca-

50S, a atribuição de ações e propriedades a objetos, mas pri nc~

pa1mente a atribuição de transfo~mações, j~ se faz agora de for

ma bem mais nítida e organizada.

Em diversas outras ocasiões (para os sujeitos n9 2 e

n9 4), e mais frequentemente para o sujeito n 9 3, essas rela--

ções intra-eventos já chegam a se verificar de maneira mais fIe

xíve1 e menos perseverativa, conforme podemos comprovar atravé s

dos exemplos que se seguem:

(Suj. 2)

"Hi muito tempo eu n~o tinha um ~el5gio '

Quando eu ganhei um ~el5gio e eu 6iquei muito 6eliz.

Pode aeonteee~ o lad~~o pode ~ouba meu ~elõgio e
eu vou e ha ma~ O""
p o ~~e~a ....

"Eu. me lemb~o que a. ehave pe~deu., po~que a ehave e.4ta

va na. me~a e a emp~ega ~ou bo u a eha.ve".
 173.

"Eu me lemb~o que a bicicleta queb~ou po~que o pinel

óu~ado e 6iquei chateada que~ia dnda~ de bicicleta".

(Suj.4)

"Eu óui a p~aia Ipane ma.

Meu~ amigo~ na p~aia combina~ a joga~ Futebol ou Voleibol
Vepoi~ eu óicou muit o -6UO~, po~que o -6ol e óo~te ... "

"Eu vi a mulhe~ e bonita ...

Eu pe~guntei vamo~ p e-6~ea~ na ba~~a

A mulhe~ óicou contente, po~que ela "go-6ta pe~~ea~ pa~a mim ... "

(Suj.·3)

"F~anci~ co comp~o u um ~elõ gio pa~a Vale~ia ma-6 ela. nã.o qu~ ...

ela viu o F~anci~co out~a mulhe~ entã.o Valê~ia óica t~i~te

po~que ela pen-6a que ele . nã.o ama ela".

"Ontem, eu óui na p~aça que " e~ . v~ a menina caiu no chã.~ e

machucou o joelho ela e-6tava ~ho~ando po~que o joelho e-6ti
doendo pio~, eu pen-6a que pena dela ... ".

"Eu lemb~o, eu 6ui ca-6a. da minha titia entã.o eu e-6tava a

chave dent~o do bo~o depoi-6 volta pa~a caáa que eu pego
a c have no bol~o qua~e caiu na ~ua".

Ainda a s s im , pe rmanec em a est e nível de organ i z açã o ,

termo s e r e la ç ões sem ântic a s g e nérico s o u a bs olutos, os q ua i s ,

 174.

(2 4 )
de elevada denotação e baixa conotação , nao chega m a conf~

rir muita es~ecificida de e precisã~' ao discurso. Trat a m-se a-

qui, das relações se mânt i ca s do t ipo escal a r, segundo re s olveu-

se assim cha m ~-las neste estudo (ver nota de rodap~ 23 na p§ g !

na 1611.

Os exemplos a se g uir ilustram este tipo de desempenho:

(Suj. 3)

" e..te.1.J I.Ja.O -inte..l-ige.nte. pOJtque. e..l e.1.J l.Ja.be.m óa.ze.Jt tudo ••. "

"0 utJto .t uq a. .Ir.. t e.m mu-ita.1.J á.Jt v OJte.1.J ••• "

"Eu l.Je.m pJt e. a.1.J1.J-il.Jt-i o . ó-i.lme. pOJtque. e.u que.Jto .la.ze.Jt .•. "

" • •• e.u q ue.Jto co nCllM O .•• pOJtq ue. e.u que.Jto fi utUJto O .tJta.ba..l ho . •• "

"Eu não gOl.J t o no Ca.Jt na.vct.l pOJtque. não ê. bom e. ê. Jtu-im •.• ".

(Suj. 2)

" Eu q ue.Jto a. pJt e. n d e.Jt e.1.J CJte. v e.Jt o utJta.1.J c o-iI.J a.1.J ..• "

"Há. mu-it o te.mpo a. m-in·ha. -iJtmã. me. me.nt-iu • .

AI.J v e.z e.1.J a.-6 p e.-6 -6 o a.-6 Óa..la.m me.nt-iJta. . .• " .

"A e.l.Jca.da. e.l.Jtã. gJta. nd e., ma.1.J ê. mu-it otJta ba. fl-t o de. a.nda. na. uca.da. ... "

( 24 ) Ut -i.l-iz a.- -6 e. a. q ui 0-6 te.Jtmol.J de.nota.ti v o e. con otati vo no -6e.nti

do .l ógi c o com o e.quJ.. va..e.e.nte.-6 pOJttant o a. t1 e.xte.n-6a.o'; e. '''in-=-
I I

t e.n-6 ã.o" e. não no -6 e.ntid o ma.i-6 co Jte.nte. da. T e. o Jti a. da Co mu -

I

nic..a.ç.ã. o , que. ide.n-tióic..aJt-ia. "de.notaç. ão" ã. ma-io.!t obje.ti vi da.-

de. e. "c o not.aç.ã.o" a ma-ioJt I.J ub j e.t-i 1J.i. da de. no e.mpJte.g o dol.J te.Jt -
mo l.J .l-i ng uZl.J t ic.. o-6 .
 175.

"O viaduto mudou ... "

querendo referir-se a que o trânsito no viaduto mudou de mao.

"O n~em
~ eu v~ o 1 "0
D~~me ..."

"Um dia. eu vi um q uadlto E bom palta pintalt do quadlto ... ".

(Suj.4)

"Eu .6 emplte via.Jou Pa.lta. Anglta. do.6 Rei.6 ..• ".

"Eu v~ o cinema -e bo m, poltque o cinema ê. melholt".

"Outlta. vez eu compltei o Itelõgio novo ... ".

"Eu niio gO.6to lelt o livlto, poltque eu niio nunca. lelt o livr...o".

"Pa.6.6ado eu J~ co mp ltei um bicicleta..

Eu .6e mplte andalt a. bicicleta, poltque eu gO.6ta. palta. mim" .

"O cha.ve ê. di6eltente"

. .

Finalmente. o quinto e último nível de organização se

mântica que verificou-se com respeito às relações intra -eventos.

refere-se a possibilidade de haver uma correta atribuição de a-

ções ou transformações a o bjetos . bem como um nível de discri m~

nação sa tisfatório (vetorial) n a apreciaçâo de propriedades. e

 176.

na temporalização e espacialização dos eventos. Evidencia-se.

portanto. o emprego de definições e relações semânticas de maior

especificidade e precisa relativização. ou seja. de mais eleva-

_ ( 25)
do grau de conotaçao em função do contexto frasal.

Observa-se. ainda. a possibili'dade de uma maior flexi -

bilidade entre os elementos do discurso (objetos, propriedades

e eventos). os quais ordenando-se e relacionar.do-se segundo fo~

mas mais variadas e criativas. permitem o emprego de recursos

mais sofisticados tais como o uso da voz passiva. dos sujeitos

oculto e indeterminado. da linguagem de sentido figurado. etc.

Verifica-se que apenas o sujeito n 9 1 apresenta dese~

penho característico deste nível de organização, o que pode ser

constatado nos exemplos a seguir:

"E~.tou ve.Yldo um ~oJtve..te. do «po c.a-6quJ..Ylha, c.oYl.te.Yldo tJtê.~

pe.daço-6 Jte.doYldo-6 do al~me.Yl.to •.•

A c.~qu~Ylha da gJtavuJta pO-6~uJ.. l~Ylha-6 ~Ylc.l~Ylada-6 que. pe.Yl-

de.m paJta a . d~Jte.~.ta e. e.-6que.Jtda •••
,

CompJte.~ há POUc.o .te.mpo uma c.a~xa de. ~OJtve..te.-6 ,t~po

bJtaYlc.o e. maJtJtom, c.ujO-6 -6aboJte-6

e.Jtam de. c.hoc.olate. e. c.Jt~me..

Há mu~to .te.mpo, quaYldo e.-6.tava YlO g~nã~~o, "

(25) Ve.Jt Ylota de. Jtodapé Ylq 24.

 177,

" veJt a pele do hom em .6 eJt C. 0.6 :tU/tada pela.6 ,mão.6 háb e-i...6 .
do c.-i..JtuJtg-i..ã.o I au x-i..i-i..ado pela -i..n.6:tJt um e n:tado Jta c.LtÜJtg-i..c.a",
'" I.6:to é, c.ada -i..n.6:tJtumen:to c.-i..JtúJtg-i..c.o, poJt ·~ xe~~~o o
b-i...6:tuJt-i.., :tem um ge.6:to apJtopJt-i..ado, a :te.6ouJta PJtópJt,[a de. ----
c.e.Jt:tO.6 mov-i..me.n:to.6 e..6pe.c.lfi-i..c.o.6 dUJtan:te. -o a:to, :também P0.6-
.6 u-i.. .6 e.u .6 -i.. nal .6 -i..g n-i.. 6-i.. c.a:t-i.. v o, que. ê d e.m o n..6 :tJtad o p e.la mao
do dou:toJt",

" Há plan:ta.6 na be.-i..Jta da jane.la '" Alguma.6 plan:ta.6

.6e.me.ada.6 a d-i..Jte.-i..:ta .6ã.o c.ompJt-i..da.6, do :t-i..po .6amamba-i..a",

"E.6:tão que.Jtendo que. pa.6.6e.m 6-i..lme..6 . c.om le.ge.nda..6 na. no.6.6a.

lIngua na.c.-i..onal na :te.le.v-i...6ão, ma..6 há baJtJte.-i..Jta, , ,",

"Também 6u-i.. a. ou:tJta expo.6-i..ç.ão de. quadJto.6 de. um c.ole.ga

de.6-i..c.-i..e.n:te. aud-i..:t-i..vo na Pon:t-<..6Ic.-i..a Un-i..ve.Jt.6-i..da.de. Ca:tõl-i..c.a.,
na Gá v e.a., , ,
, , . An:t-i..gamen:te. .6e U.6ava p-i..n:taJt quã-dJto a óleo",",

"0 c.aJtnaval e. Jte.al-i..zado, ge.Jtalme.n:te., no m~.6 de. 6e.ve.Jte.-i..no.

Ã.6 ve.ze.6, o c.aJtnaval c.a-i.. no me.6 de. maJtç.o., ma.6 -i...6.60 nao
-e. c.omum" .,
•• , O amb-i..e.n:te. do c.aJtnaval é ba.6:tan:te. ale.gJte., an-i..mad~ on
de a.6 pe..6.6oa.6 e..6:tã.o jun:ta.6 e. pula.ndo mu-i..:to",
.. , A.6 e..6c.ola.6 de. .6amba pO.6.6u e.m .6amb.i...6:ta..6 que. de..66-i..lam no

c.e.n:tJto da c.-i..dade., no.6 d-i..a.6 de. c.aJtnaval c.aJt-i..oc.a",", ·

 178.

Relações Entre-Eventos

Dentro da sequência estabelecida para este tipo de

relação semântica, verifica-se que o nível de desempenho mais

primitivo ou menos elaborado, corresponde no caso, a uma sim-

pIes justaposição de fatos narrados no discurso, sem real enca-

deamento lógico-sequencial.

Evidentemente, que esta impossibilidade de encadeamen

to lógico-sequencial entre os eventos tem a ver com o grau de

indiscriminação que já se verifica à nível das próprias rela-

ções intra-eventos as quais, segundo o que já foi exposto ante-

riormente estariam a um primeiro nível de organização, se

apresentando de formq difusa, desorganizada e até mesmo descone

xa: o que se quer aqui evidenciar, é que sob tais condições,

qualquer possibilidade de encadeamento entre os eventos se ve

prejudicada, senão na realização que se faz subjetivamente ao

sujeito, mas indubitavelmente, na possibilidade de que venha

támbém a ser expressa de forma decodificável.

Observa-se em algumas ocasiões o emprego est~reotip~

do dos conectivos 'mas ou porque, o que ~oderia num primeiro mo-

mento nos levar a supor, que relações me contraste e causalida

de estivessem sendo trabalhadas entre ms eventos. Parece contu

do, ao que se observa, que o emprego e~9ntual de conectivos nes

se primeiro nível de organização, não c ~ e g a, em realidade, a

constituir algo realmente conscientizaan ou pelo menos de domí-

nio dos sujeitos : o suje it o ~ por ffi ~ emplo, chega a empre g ar

em determinada passa gem , três conectivm ~ ao mesmo ter.1po, ou

seja, um ao lado do outro par a relacio mnr d ois e v entos distin --

(2 6 ) Ve~ Re laç~o~ Int~a-Even to~ , ne~te fap Z~ uL o.

 179.

tos entre si.

o sujeito ~ é o qUB apresenta desempenho mais ca-

racterístico deste primeiro nív el . Outros sujeitos (os de n 9 2

e n 9 5) também em determinadas passage n s, incorrem nas justapo-

sições e ausência de encadeamento lógico-sequencial ' caracterís-

ticos deste nível. Contudo, observa-se não ser esta a forma pe-

la qual estes sujeitos mais frequentemente vem a encadear suas

narrativas, certamente por já possuirem na maior parte das oca-

siões, um discurso nao tão desorganiz~do e desconexo, que os

permite apresentar de forma codificável, alguma insinuação com

( 27)
respeito a um encadeamento lógico-sequencial entre os eventos .

Entretanto, os eventuais empregos de frases curtas e soltas, de

forma estereotipada e conteúdo perseverativo, vê m algumas vezes

determinar que eles recaiam nesta forma de desempen~o mais pri~

mitiva, característica deste primeiro nível de organização .· se-

mântica.

Os exemplos a seguir, expressam claramente o desempe-

nho dos sujeitos a este primeiro nível:

(Suj. 6)

"Ruim muito de Carnaval e o horrível, ~a~ po~que e brinca

meu amigo, cavalo e piscina, coisa, etc.".

~... que~o de mui~o di6Z~i l de m u~~eu como ~o6~e, vejo m ~o

vontade qual pe~-;6oa. , A~ia. Eu~opa e AmeJti~a do Sul e Japã.o
vida e
m~o bom e
,tiv ~o ... "

(2 7 ) TO. R ~i p o é:e. d e ~ e.mpe.nr:. o , que. c Ol1-6 t i ui a 10ltma pe Ra qual O .~

~ujei ~(J~ n9 2 e n9 5 v êm p~edomin!il n;temeYlt e a tlt a ba l ha~ , ja
~a~ a~te~iza o .6 úiU"i1clo nZvel de olulIla.nizaç.ã.o p~opo~to na J.> e -
quê nc.ia evolu~:rvã. daI.> ~e .e. aç.õe.~ e.nl~e-ev e· nto~, o qual ve~e­
mo~ um pou~o mai-6 adia~e ne,,~to.. Anâi:i~e do~ Re~u.e.~ado~ .
 18 O " ,

" ... ma~ ele nao ~abe ment~~a ou ve~dade, pokque tempo
mu~to ~emp~e d~a toda papo qual em pe~~oa, eu não vejo
d~a todo na ~a pe~~oa mu~to ~emp~e papo onde ba~, p~~
ça e p~a~a, etc: ... ".

(Suj. 5)

"Sua namo~ado va~ acabou, po~que out~a o homem um ab~~l

menti~a ho~ando com o acabo".

"Eu 6o~te com o av~5, po~que ouv~do com o alto.

Ela tem um tele6onte, ma~~ e bon~~o tele60nte não tem
tele60nte um na ca~a".

"O ~el;g~o ~ bon~to.

Eu não go~to de ~el;g~o, po~que vende~ um ~el~g~co.

Ela ' go~ ta de ~el~g~o".

"Eu go~to mu~to de v~aja~, po~que pa~~ea~ o a~vo4e mu~­

to longe, Belo Ho~~zonte ...

à 6amll~a e~tã aleg~e o ano novo Eu 6o~ pa~~ea~ um o
ano no vo" '.

(Suj. 2)

"N~~ amamo~ po~ m~m.

Eu já aco~tumada o amo~ meu namo~ado. '

Eu amo tanto meu namo~ado.

Eu amo meu avô".

 181.

"J~ ~ulei com ca~naual em bloco.

Também j~ pulei com ca~naual em clube.
A minha i~mã j~ pulou com ca~naual com namo~ado dele.
Eu e meu namo~ado pulamo~ com ca~naual".

"Meu pai ado~a ue~ o liu~o.

N5~ comp~amo~ o liu~o p o~tugue~a.

Minha i~ m ã comp~ou um liu~o pa~a e~tuda~ p~icologia.

A minha mãe gua~dou um liu~o-Redação".

Um segundo nível de desempenho. de organização imedia

tamente superior ou menos primitiva. consiste em que os sujei--

tos sejam ca paz es de estabelecer relações ou nexos lógico-seq~e~

c i a i s e n t r e o s e v e n tos d e f o r ma i n s i nua da. o use j a. a i n d a n a o·

claramente explicitada.

Assim e. que verifica-~e para · alguns sujeitos por e --

xemplo.
.,. . - ' .,
uma n1tida preocu'paçao em separar por ponto ou por V1r-

gula os eventos; o que evidenciaria a distinção que se "faz en -

tre eles. e sobre a q~al somente agora os sujeitos co meçam a

trabalhar efetivamente. Predominam assim. as frases curtas e

soltas. que gu arda m con tudo . al g um nexo relacional entre si.

o uso de con ectivos ainda se faz portanto. esporadic~

mente. tendendo quando muito. ao emprego estereotipado e ne~

sempre corr eto de rel ações de contraste , cau sa lidade e aditiv~-

'dade (emprego dos conectivos mas. por que e e).

 182.

Observa-se que o sujeito ~ é o ~ue apresenta dese m'

penha mais característico deste segundo nível . de organização.

- --
Outros sujeitos (os de n 9 2, ' n[9 5 e n 9 6) em algumas passa ge ns

também revelam desempenho característico deste nível: para os

sujeitos ~ e ~ sem dúvida representam momentos de maior o~

ganizaç~o intra-evento, o que resulta numa forma um pouco mais

lógica e concatenada na condução de suas narrativas, para o su-

jeito ~ representam porém, características reminiscentes, de

um nível de desempenho anterior àquele que já foi capaz de atin

gir (3 9 nível).

Seguem-se alguns exemplos, no sentido de ilustrar es-

te segundo nível de organização e encadeamento entre os eventos:

(Suj. 4)

"~u tenho doi~ namo~ada~.

Mina namo~ada mo~a no G~afau e também minha namo~ada

mo~a la~anjei~a~.

Out~o pe~~oa pe~guntou voce tem doi~ namo~ada.

Eu tenho doi~ namo~ado~.

Minha namo~ada pe~guntou voce tem out~a namo~ada.

Eu nao po~~o óala~.

Eu nao tenho out~a namo~ada.

Minha namo~ada viu a p~aia e óicou b~ava.

Out~o minha namo~ada nã.o ~abia".

"Eu comp~ei o a~vo~e pa~a p~e~ente com av6

Po~que o av6 go~ta na~ pla nta~ .

Eu p6~ a a~vo~e na te~~a.

 183.

Vepoi4 um mi4 na4ci a ~~vo~e.

Minha avô viajou pa~a B~a4Ziia po~que ~eu óamliia.

A a~vo~e óicou mo~~eu ... ".

"Eu vi a muihe~ ~ bonita com lpanema.

Também a muihe~ viu o R e bonito.
Eu pe~guntei vam04 pe44ea~ na ba~~a.

A muihe~ óicou contente·... ".

"Eu 4emp~e viajou pa~a Ang~a d04 Rei4.

Vepoi4 nÔ4 vamo~ pa~a Ciube Ca~vanai com Ang~a do~ Rei4.
A4 pe44oa4 óica~am cheiAo o Ca~navai e eu gOAto o Ca~navai ... "·.

(Suj. 5)

"Eu que~o comp~a~ um ca~~o.

Eu 4emp~e gua~da banco. Ago~a dinhei~o bem, eu vou comp~a um

ca~~o".
.:.

"Eu te amo~, voce muito iegai.

Eu e~tou muito 4o nho, voc~ e amq~.

Eie óaiou ' p~a mim, amo~.

Eu g04to de muito a mo~ , ma4 voce nao 90~t a de comigo.

Eu ve ouúo uma muihe~, po~que ele é .&€tóa do, e4tou zangado ... ".

(Suj. 6)

"Eu nao g04to do Ca~naval.

Eu g04to mto de melho~ üazenda em MiYl1IU Ge~ai~.

Eu go~to muito com 4audade de M. Ge~a ÍÚJ ... ".

 184 .',

"~~vo~e ê bom mu~~o po~que ~mpo~~~n~e ê o p~~o~~ p~e~~~~mo~ e

~~ em ox~g~n~o, m~~ bo~ ~~~de e vento".

"Eu te ~mo~ de m~e, m~~ mu~~o longe ~I em M~n~~ Ge~~~~, eu go~-

to mu~~o ~om ~~ud~de de -

m~e. .. " .

(Suj. 2)

nM~nh~ mie ~omp~ou um ~ele6one.

A m~nh~ ~võ e~~~ ~ele6on~ndo ~om ~~mio del~.

Meu ~ele6one queb~ou e eu 6~que~ ~om ~~~v~".

"Ha mu~~o ~empo ~ m~nh~ ~~mi me men~~u.

Ã~ veze~ ~~ pe~~o~~ 6~l~m men~~~~.

Eu nio go~~o 6~l~ em men~~~.

E men~~~~ ~ mu~~o 6e~o ... ".

Um terceiro nível de organização e encadeamento se man

tico imediatamente superior, refere-se a possibilidade dos su -

jeitos explicitarem de forma mais consistente as relaç5es entre

os eventos, em termos de subordinação e coordenação da lingua--

gemo Verifica-s e portanto. agora. maior tendência a estruturar

uma n a r r a t i va. a p a r t i r da q u a los e v e n tos s e e n u n c i a m di s c r i I i

nadamentei e em que o emprego de orações coordenadas e subord~

nadas torna-se mais nítid~ e frequente , passando a funci ona r e~

lugar das meras justaposições de eventos, até então predomina~

 185.

temente utilizadas.

o uso de conectivos. agora nao tanto "ao acaso" e sim

mais conscientemente. verifica-se em frequªncia bem maior. em-

bora com variabilidade ainda reduzida e aparecendo algumas ve-

· zes de forma camuflada. e eventualmente err6nea. Ainda perman~

cem indicando predominantemente relaç6es de ' contraste. causalida

de e complementariedade entre os eventos (uso das conjunções

mas. porque. ~ e que). Em algumas ocasiões. acrescenta-se o em

prego de advérbios (então. depois. agora). como também da prep~

sição para e da conjunção quando. evidenciando-se assim. no-

vas relações (de temporalidade e finalidade) entre os evento~.

Observa-se. também. que a rela ção de condicionalidade já apare-

ce de alguma forma sendo expressa. embora nunca chegue a ser em

pregada corretamente (isto é. o conectivo se e invariavelmente

substituido erroneamente pelo que).

Conclui-se. portanto. que as relaç6es entre-eventos a

este nível. ainda carecem de maior flexibilidade. variabilidade

e correçao. o que so sera atin&ido no nível subsequente (4 9

vel).

Observa-se. por exemplo. que sao as formas de encadea

mento de natureza genérica ou absoluta. tais como as que se ca-

racteriza m pelo empre go de orações aditivas. objetivas diretas.

causais e adversativas; que predominam a este nível de organi-

zação. o que evidencia um encadeamento tipicamente escalar. Em

contrapartida. ocorre um detrimento das relaç6es de maior espe-

cificid ade e de maior precisão na relativi zação temporal. espa-

cial e qualificativa (isto é. relações tipicamente vetoriais).

 186.',

tais como as que poderiam se verificar por i~termédio de ora - ,

çoes adjetivas. explicativas. conclusivas. subjetivas. comple t ~

va s no mi n a i s. c o n d i c i o n a i s. a d ver b i a i s de tem p o'. . d e mo do. e t c .

(28 )

Verifica-se que o sujeito ~ é o que apresenta de--

sempenho mais característico deste terceiro nível de organiza--

~
çao. Cumpre assinalar. que embora tenda a fazer uso de per1~

dos muito longos. praticamente sem pontuação. já se pode notar

claramente em suas narrativas efetiva discriminação entre-even-

tos. que encadeiam-se geralmente em termos de subordinação e

coordenação de linguagem. o que c,aracteriza portanto. este ter-

ceiro nível.

Segue-se a ele o sujeito n 9 2. que embora não apres e ~

te desempenho exclusivamente deste nível de organização por a-

presentar reminiscências significativas de níveis anteriores. ~

presenta em seus proto~olos. passagens passíveis de serem inclu

' idas neste nível~

Quanto aos s~jeitos n 9 5 e n 9 4. observa-se que por

vezes realizam tentativas no sentido de organizarem seus discur

sos a este nível. entretanto. em grande parte das vezes. recae m

em formas bastante pri mitivas e estereotipadas. predominando b~

sicamente. portanto. insinuaç5es ,de encadeamento entre o s eve n~

tos (2 9 nível).

(2 8 ) El.ltal.l óoJtma.l.l de. Jte.laçõe.l.l e. l1tJte. - e.ve.nto l.l, c.aJtac.te.Jt,tzadame.n-te.

ve.toJt-<-a,tl.l, l.lome.l1te. -<-Jt ã.o l.le. c.ol1c.Jte.uzaJt no I1Zve.l l.lubl.le.que.l1-
te., o qua l a l1al-<-l.laJt e.m ol.l a l.le.gu-<-Jt.
 187.

Seguem-se alguns exemplos que cara~terizam este nível \

de organização:

(Suj. 3)

"Francisco comprou um relógio para Valéria ma~ ela nao

quer po~que ela raiva dele que ela viu o Francisco ou-

tra mulher en~ão Valéria fica triste po~que ela pensa

q~e ele nao ama ela".

"Ontem eu fui na praça que eu vi a menina caiu no chão

e machucou o joelho ela estava chorando po~que o joe-

1 h o e s t á d o e n d o p i o r • eu p e n s a q u·e p e na deI a. ma ma e d e

la bate a menina. menina não culpada. ela nao viu na

pedra a menina é triste po~que mamãe dela é ruim bate

dela".

"Não pode fala mentira po~que e pecado en~ão Jesus viu

· tudo que nós falamos mentira Jesus fica triste. eu fa-

lava mentira. ar.o~a não po~que eu sei não pode fala u-

ma coisa fala mentira".

" eles sao inteligente po~que eles sabem fazer tudo

quando eu fui do encadernação po~que eu pedi que voce

f a zum 1 i v r o p a r a mim' de p o -<-~ e u vou p a g a r p a r a vo c ê" .

"A chave está quebra en.tão minha mae comprou uma chave

depo-<-~ ela foi o ônibus a ch a v e perdiu no ônibus, a mi

- chegou a casa que ela procura a chave ela pen-
nha mae
 188.

se que eu apanhei a chave, a mamae perguntou o motorista

que você viu a minha chave esta no onibus, ele falou não
viu sua chave ••• ".

(Suj. 2)

"Eu me lembro que a bicicleta quebrou po~que opineI fu-

rado e fiquei chateada queria andar de bicicleta".

"Eu fiquei muito triste, po~que eu quero outro relógio.

Qua~do eu vou trabalhar e esper o vou ' ganhar o dinheiro

depoi~ eu vou comprar um relógio".

"Eu me lembro que a chave perdeu po~que a chave estava

na mesa e a emprega roubou a chave".

"Eu estava preocupada po~que eu escrever errada. Ma~

nao faz mal e eu aprende escrever muitas coisas".

"Eu queria escrever uma carta para meu amigo. Ma~ meu

namorado não quer. Como ele 'tem com ciume. Eu acho que
..
ele tem razão".

Finalmente, o quarto e último nível de organização se

mântica que se verificou ' com respeito às r elações entre-eventos

refere-se a pos s ibilidade de haver maior flexibilidade, variabi

lidade e correção nos encadeamentos, os quais já se apresentam

 189.

de forma explicitada. segundo formas subordinadas e coordenad as

de linguagem.

Assim ~. que novos tipo's de relaç6es. e evidentemente

novos tipos de conectivos e orações aparece~ fugindo as formas

estereotipadas até então empregadas. Referem-se a relaç6es mais

especificas e de precisa relativização temp6ral. e~pacial e qu~

lificativa entre os eventos. tais como as que se verificam por

interm~dio de oraç6es adjetivas, explicativas, conclusivas. sub

jetivas. completivas nominal. condicionais. adverbiais de tempo,

de modo, etc. Referem-se portanto. a relaç6es de natureza tip~

camente vetorial entre os eventos. que os particularizam e d~s-

criminam com maior correção e flexibilidade.

Observa-se que apenas o sujeito n9 1 apresenta de--

sempenho característico deste quarto nível de organização. o

que se verifica através dQS seguintes e~emplos:

"Cheguei a me interessar pelo curso de instrumentação ci-

rGrgica, ma~ soube que esta profissão e difícil ao surdo

po~que os cirurgi6es usam a mascara junto da boca e tra~s

mitem ordens à instrumentadora que ã medida que vai ouvin

. .
do os médicos operadores darem as instruções necessárias.

pega os instrumentos cirGr gi cos e vai dando-os ao médi co-

cirurgião. Como necess it o olhar para os lábios da pessoa •.. ".

" cortar o orgao talvez com outro instrumento, ~e ne-

cessário, ou ligar a parte do corpo huma no a o outro órgão,

ainda costurar a parte cortada com fios próprios e por fim,

a pele do homem ser costurada ..• ".
 190.

~Ve vez em quando, o mar d~ ressacas. cob~lndo as escadas

com areia. levantando 6o~temente as ondas . •. ".

" •.. A atitude da moça que ficava na janela - coisa difí-

cil no tempo atual., po~ caU.6a da vida a gitada - serviu de

inspiração ao cantor Chico Buarque . que compos a músice

"Carolina""

"E preferível a pessoa colocar a carteira de notas dentro

da bolsa ou pasta do que no bolso da calça . .. ".

"O ambiente do carnaval e bastante alegre. animado. onde

as pessoas estão juntas pulando muito. H~ cantos carna-

valescos acompanhados da orquestra que toca as músicas

As moças e os rapazes de cada escola de samba procuram fa

zer o melhor. no desfile. pa~a ganharem o primeiro lugar

na exibição".

" ... Coloco-o no braço quando" vou trabalhar l~ no Institu-

e Surd"os.. Que~o dlze~,

to Nacional de Educação dO nao vou

com o meu relógio no pulso a caminho do INES po~que e p~

rigoso e h~ muito assalto. Po~ l.6.6o prefiro usar o reló-

gio quando j~ estou no Col~gio. depol.6 da minha chegada

lá ...

O reló g io do tipo desper tador . pa~a servir a surdos.

tem que ser li gad o a uma lâ mpada que acende no momento

e~ que o relógio emi te o som, acordando a pessoa ... ".

 191 .'

Discussão

o aspecto mais significativo na aA~li~~ desta categ o -

ria de organização semântica (L3), refere-se ao fato dos sujei-

tos terem se distribuido segundo uma ordem evolutiva de desemp~

nho ' linguístico, evidenciando assim. claramente, uma estrutura-

ção sequenciada e progressiva tanto no que se refere a constru-

çao como ao encadeamento dos eventos .

Foi então possível observar. que tanto à nível da

codificação de estruturas-eventos. como do estabelecimento de

r e I a ç õ e s i n t r a - e v e n to , e e n t r e - e v e ,n tos. o s d i s c u r s o s I i ng u í s t i -

cos analisados organizaram-se segundo uma nítida e progressi va

complexidade semântica. cuja lógica. bem definida. pareceu ex-

pressar alguns momentos da trajetória linguística pela qual pa~

sou a espécie humana ao longo do seu desenvolvimento.

No que diz respeito as estruturas-evento por exe mplo .

observou-se que quanto menos ' desenvolvidos linguisticamente eram

.,
os sujeitos. mais tendiam' a trabalhar os eventos 's omente à n~-

vel aspectual. mais tendia m a reportá-los a um referenci'al feno

menologicamente estático e presente. em , que o que prevalecia e -

ra a posi~ão subjetiva do próprio falante. em detrimento de uma

objetividade e precisão na trajetória temporal dos fatos: assi m.

o caminho de ace ss o a temporalidade, no sentid o de c hega r- se a

situar a evocação dos fatos segundo um referencial histórico e

relacional. constituiu-se p ara os sujeitos no eixo funda mental,

a p a r t i r do q u a 1 f o i P o s s í v e 1 i d e n t i f i c a r - s e de sem p e n h o s d e ma ia r

ou menor organização e compl exi d ade s em ântica , co m re speito -

a
 192. '.

codificação de estruturas-evento. Constatav~-se então, que o '

indivíduo surdo, devido a uma insuficiente e ineficaz retroal i -

mentação da informação, percorria um caminho caracterizadame nte

anômalo na recuperação desse dispositivo inato, repetindo de a~

guma maneira o que fora realizado em outros momentos na histó--

ria da cultura e da evolução da espécie • .

No que diz respeito ao estabelecimento de relações i n

tra-eventos e entre-eventos, o mesmo tipo de estruturação se-

quenciada e progressiva veio evidenciar-se entre os sujeitos.

Tal fato, pode ser observado claramente nos gráficos abaixo, em

que procurou-se caracterizar o desempenho de cada um dos sujei-

tos s e g u n d o o s d i ver s o s n í v e i s e v o 1 u t i vos, e x t r a í dos a p a r t i r da

(29 )
an~lise do material

As interpretações pertinentes a cada caso, vem a ser

realizadas a partir da seguinte leitura:

A linha cheia, representa a atitude sistemática, ou aquela ~

c a s i o na 1 me n t e p r e s e n te , p a r a .c a das u j e i to, a o 1.0 n g o dos d i ver

sos níveis evolutivos estabelecidos.

A linha pontilhada, representa os comporta men tos ultrapas sa -

dos, ou aqueles que constituem-se em lacunas; neste últi mo

caso, por não terem sido sistematicamente desenvolvidos ou

sequer evidenciados; também para cada sujeito, ao lon g o dos

diversos niveis evolutivos estabelecidos.

(29) Ve.1L de.6iniç.ã.o de. c.ada nZ ve.f e.vafu.:tiva na pã.g. '60/'6-;'.

 193.

Gráfico nQ 1: Relações Intra-Ev e ntos

Sujeito 6r----------+-

Sujeito 5 -----+------1-- - ---- r--

Sujeito 4 ------- -~~-----+--------~

Suj ei to 3 - ------ -- - -- -- - - --- - -+-----:

, Sujei to 2 ------- - - ,- ---- ------+-----1

Sujeito 1 ------- -----,- - ---'---- -------+-------.;-

Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5

 1 9 4.

Gráfico n9 2: Relações Entre-Eventos

Sujeito 6~----~~

Sujeito 5 ------+--- --- I---

•

SUjéito 4 -------~----~--

Sujeito 3 ------- -------~----~

, Sujeito 2 ------+---

Sujeito 1 ------- ----- '- - -------+-----~-

N;vel 1 N;vel 2 Nível 3 N;vel 4

 195.·

i
t
Segundo o gráfico n 9 1 nos aponta.:com relação ao es-

tabelecimento de relações intra-eventos. verificou-se que à me-

dida qu~ os sujeitos já iam se mostrando mais desenvolvidos lin

guisticamente. tendiam a ultrapa ssar as atribuições de ações e-

lementares. ou seja. a prevalência dos simples "estados" descri

tivo-perceptuais (nivel 2). para dar lugar às atribuições de .

transformações (nivel 4). em que já evidenciava-se nao somente

um conteúdo semântico menos estático e permanente. como ta mbém .

uma crescente discriminação. especificidade e objetividade en-

tre os elementos essenciais do discurso.

Já com respeito às relações ent re -eventos. observa- se

no gráfico n 9 2. que aqueles sujeitos mais desenvolvidos lin--

guísticamente tendiam a ultrapassar os simples nexos lógic o -se-

quenciais entre eventos (nivel 2). para gradativamente darem

rugar. a uma real explicitação do encadeamento. em termos de su

bordinação e coordenação da linguagem (nível 3). ainda que ini-

cialmente. de forma rI~ida e estereotipada. Tendiam. portant o .

a uma maior especificidade e flexibilidade. bem como. uma mais

precisa relativização ent~e os eventos.

E portanto. indubitável. o fato de que também à nível

das relações intra-eventos e entre -e ventos. os sujeitos eviden-

ciam uma trajetória de caráter- substancialmente linguístico. que

parece ser "ativada" ou "reorganizada" internamente. Observa-se

repetir-se aqui também. alguns momentos da sequência evolutiva

pela qual passou gradativamente a espécie humana ao longo do

seu desenvolvimento. o que nada tem a ver com uma codificação m~

ramente visuali zada . ou com uma aquisição puramente socio-cultu

 196. :

ralou pedagógica.

Verifica-se por exemplo. que os su~eitos pa ssam gra d ~

tivamente de níveis caracterizadamente mais egocêntricos (00 se n

tido de uma percepção subjetiva. genérica e indiférenci ada dcs

fatos e fenômenos presentes na realidade empírica). 'para níveis

mais socializados. ou seja. de ma ior especificidad e . objetivid~

de. precisão e relativização em termos percepto-expressiv os ; o

que evidencia portanto. a pas s agem gradativa de uma memória c a -

racterizadamente difusa. e portanto. mítica. para uma memória '

temporalizada. e portanto. histórica.

Destaca-se que o indiví~uo surdo nao es ta ria li mitad o

a adquirir u ma mera associação ou repe t ição de lin g uage m, i mp G~

ta a partir de regras externas. mas sim seria capaz de atual~-

zar através de uma cons t rução suas próprias regras intern as .

interessante notar-se. por. exe mplo. que apesar desse mesm o ca rr i

nho j~ ter sido perco~rido e com razoãvel precisão ~ nível visc-

motor. o indivíduo tende a r8tom~-10 numa progres sao . segundo

um sistema de reor ga nização radical de suas inform a çõe s . a gora

à nível audio-fonético.

o que parece ser então adquirido. sao so mente o s co n -

teúdos. pois a sintaxe. ao configurar-se como me ra atualização.

vem ser obr igada a atende r a sequência dos "nívei s " aqui exa mi -

nados. os quais refl e tiriam a própria sequência d essa or ganiz a -

ção interna.

A medida qu e i s to acontec e . curios am ent e a s f o r mas e

cont e údo s este r eot i pados e perseverativos vêm pro g ressivamente

dar lu ga r ~ desempenhos de ma i o r flexibilidade e criatividade se

 197 • ' .

.
mântica, o que sem dúvida evidencia a atualiLação de re g ras or- .

ganizadas internamente, e não um simples acúmulo de representa-

çõesmotoras aprendidas.

Os fatos nos levam portanto a confirmar, a existên--

cia de um programa inato disponível, ainda que não plenamente ~

tualizado dentro dos padrões usuais, ou em outro sentido, a e-

xistência de uma base morfogen~tica capaz de orientar e . condu-

zir o desenvolvimento de um sistema verbal-- simb6lico de língu~

gem expressiva no indivíduo deficiente da audição, ainda que p~

la falta de retroalimentação da informação, este indivíduo en-

contre-se impossibilitado de progredir rapidamente nessa cons-

trução.

E a partir dessa construção, no momento em que as po-

tencialidades presentes são desencadeadas e desenvolvidas, que

surge para o indivíduo sur-do a reelaboração de um mundo inter-

no e externo, que supõe-se seguir o mesmo caminho da estrutura

geral da espécie humana. 00 mundo das figuras ao mundo das a s -

sociações, e finalment .e an mundo dos fatos, recompoe-se em ca d a

elo dessa cadeia inicialmente adormecida, e ora despert6da, uma

progressão ordenada segundo um modelo q~e transcende em muit o

o de qualquer aprendizagem formal .

E a reconstTução do sentido da realidade - já elabor a

da anteriormente no plano viso-motor - que encontra em sua

progressiva dublagem à nível audio-fonético, a possibilidade de

evidenciar as etapas desse caminho sob a forma d e uma cr es c ente

conscientização por um lado, e de uma autêntica e strutura psi-

cogenética por outro.

 198.

o sentido da realidade. apoia-se para o ser humano na

interpretação dos eventos. Acompanhando o rumo das concepções

teóricas favoráveis a existência primordial de um relativo ego-

centrismo nesta visão do mundo . pareceu através dos dados empí-

ricos aqui coletados. encontrar-se uma comprovação desse traje-

to: desde a centralização na própria ação. até o deslocamento

do sentido. independente do dinamismo exterior. Os reflexos lin

guísticos na reconstituição deste mundo. sob as formas quer as-

pectuais. quer temporais. quer de manifestações puramente subj~

tivas do desejo ou da emoçao. até a clarificação objetiva. di~

.
criminativa e apropriada do acontecimento. sao possl.vel.s ~
acomp~

nhar. ou pelo menos hipotetizar uma nova linha de indagação me-

todo lógica no estudo linguístico do indivíduo surdo .

Tentou-se aqui. ultrapassar o mero catálo g o de acer--

tos e erro s . a simples progressão de uma evolução gramatical e

sintática. para alcançar. ff própria trilha de uma trajetória ps!

cngenética. desaperceb~da na evolução dos ouvintes (porque per-

dida no tempo da espécie). ·e retomada através do árduo traba-

lho de uma reconstrução. ~aquel · e~ que perderam a perspectiva de

ouvir a .própria voz.

Ainda que a proposta aqui apresentada seja apenas uma

primeira aproximação. suscetível de aj us tes em estudos subsequen

teso parece que a mais importante contribuição a que esta tese

se propoe. consiste efet iv amente numa re visão radical da manei-

ra de se analisar e de se compr ee nder a evolução lin gu í sti c~ do

indivíduo su rdo ao lon g o de sua ap ren ~ izagem for ma lizada.

 199.

LINGUAGEM-COOIGO 4 (~)

A an~lise te6rica desenvolvida neste trabalho (ver ca

pItulos anteriores) apontava-nos 'ser este 49 nIvel de organiza-

ção cognitiva aquele de mais alta complexidade e sofisticação,

configurando-se para o individuo surdo em estudo corno o de mais

difIcil acesso: isto é, a impossibilidade de obter um efetivo

~eed-bac~da pr6pria ação fonética desenvolvida, de nio poder

assim revivê-la e reexperenci~-la auditivamente, resultaria pa-

ra estes sujeitos num prejuizo ou limitaçio, no sentido de nao

conduzirem efetivamente a extraçio de regras e invariâncias lin

4' •
gUlstlcas, de experimentarem dificuldade para trabalhar consci-

ente e deliberadamente em termos algébricos e sintagm~ticos, ou

seja, para atuarem segundo formas reversIveis ou metaprocessua~

de pensamento e linguagem . Ficava claro entretanto, que aind ê

que nio viessem a desenvolver efetivamente este 49 nIvel de li .

guagem-c6digo, os indivIduos surdos seriam capazes de chegar a

"ativ~ - lo", apresentando formas mesmo que embrion~rias de UlT_

trabalho à este nIvel, o que, cabe enfatizar mais urna vez, con-
firma a hip6tese levantada neste trabalho de urna pot.E;ncial i -

dade inata construida ao longo da filo g ênese.

. .
A verificação empírica realizada velO realmente eVl--

denciar a presença de determinadas formas algébricas e metapr~

cessuais de desempenho, que segundo os pressupostos te6ricos a-

qui adotado s , serviria de plataforma para entender os mecanis--

mos psico16gicos inco nscientes que p ossi bilitam o exercício da

pr6pria lin gua g em . Isto é, c a be aqui excetuar uma limitação f~

damental, que no caso o individuo surdo não exibe (a nio ser que
 200.

se revelasse absolutame nte incapaz de aprender,a ler escrever,

fal a r). Trata-se da evi d ente p ossibilidade de que dispõem es -

te s indivíduos p ara vir e m a fa zer uso da L4 entend i da como

metalin g ua g e m das dema is -- e portanto, como capacidade inata e

inconsciente de or ganizar seletivamente paradigmas nas 3 (três)

linguagens anteriores (como "alfabetos" que podem ser aprendi--

dos quanto ao conteúdo), ligando-os sintagmaticamente, para cons

tituir o paradig ma da linguagem subsequente.

Daí compreender-se a possibilidade de que "sons" fon ê

mlcos (LI) possam ter sido seletiva e organizadamente aco p lados

para darem orlg em a palavras (L2) que mantêm um sentido ou sig-

nificado simbólico com a lingua adquirida, as quais, por sua vez ,

novamente de forma s~letiva e organizada possam ter-se aco p lado

para descrever ou enunciar eventos (L3), quer diretamente obser

váveis, recobr a dos mn ê micamente, ou puramente imaginados.

o fato confirma portanto, os pressupostos de que.e mb~

ra os "conteúdos paradi gmá ticos" .correspondentes a cada níve l

de linguagem-código sejam aprendidos, a capacida~e de selecio--

nar e or ganiz a r esses conte~dos seguDdo a extração de re g r a s e

invariâncias ling uísticas, ou seja, a possibilida d e de haver um

metapro cesso deliberado e consciente com relação a todas as l in

guagens-código anterior e s, configure-se corno uma possibilidade

inata ,construída ao long o do desenvolvimento filo g e n é t i-

co.

.
Sob um pont o d e vista menos g ene rlco -
ac e rca de co mo ~

t e 49 nível d e li nguagem- códi go estaria se d e senvo l ve nd o para

o s suj eit os aq ui e m est u d o, cou be d e sta c a r-se 2 (do i s) a s p ect o s

'13lI0T! CA
DAC o GETULIO VAR
 201.

,
ou pautas de investigação essenciais: a An.ffilise das Invariân- '

cias e a Análise do Sistema de Juízos (ver parte I deste capít~

lo) •

Esta análise nao pretende esgotar o sistema de regras

e invariâncias presentes nos protocolos dos sujeitos. tendo em

vista o número infinito de relações que se encontram em jogo.

Os aspectos levantados a seguir. merecem. portanto. ser vistos

tão somente como alguns. que de forma evidente mantêm relação

significativa com as hipóteses formuladas neste trabalho . abrin

do margem tamb~m a novas investigaç~es.

a) "Anâlise das Invariincias

Nesta análise da extração de regras e invariâncias li n

guísticas. um primeiro aspecto a mencionar refere-se ao fato

de que os sujeitos "são capazes de vir a fazer uso correto do

que poderíamos chamar de regra de variação pronominal : isto

e. estabelecem distinção entre referências dirigidas a sua

própria pessoa e a pessoa de outrem. seja com relação ao s su

jeitos da ação realizada (variação de pronomes pessoais do

caso reto). aos elementos que sofrem ação direta desta açao

(varia,Ção de pronomes do caso oblíquo). QU ainda. a variaçõe s

quali "ficativas de pos se (pronomes possessivos).

Assim. verifica-se que os pronomes e.u., e.le.( e.la) , voc.e. ,

nÔ-!l , me., .:te., m-i.m, me.u.(m-i.nha) , d e.le. (d e.la ) e -!lu.a, são os ma i s em -

pregados pelos sujeitos. O suje ito n 9 1 che g a tamb~m a fazer

uso dos pronom es -o. -a. nO-!l. -ta-!l. -!le. • nO-!l-!lO, e ainda . ocor
 202.

rendo de trabalhar com maior especificidade semântica e valora-

çao algébrica, chega a fazer uso de variação pronominal tal co-

mo:

li uma colega nos chama pelo telefone para irmos

ao- cinema e ela recebe a resposta de que óu{ana es

tá ' gripada'"

Evidentemente, então, que ainda que o desempenho dos

sujeitos nao se revele da maneira a mais sofisticada , fica cla

ra a existência de uma regra intrínseca de variação pronominal,

presente na organização de seus discursos . O domínio de tai~

referências pronominais, configurando-se como uma das poucas r~

gras 1á extraídas pelos sujeitos aqui em estudo, parece confir-

mar o que já fora visto por Chomsky na sua flGramática Gerativa",

em que tal tipo de invariância linguística velO a ser considera

da como uma das mais prim~tivas e remotas em termos da evolução

linguística p'ela qual .passou a espécie humana.

Seguem alguns exemplos que retratam o desempenho dos

sujeitos, segundo o que vimos aqui abordando :

( Suj . l )

" ... lembro da escada do Colégio que nol.l condu

zia para o andar de cima"

" quando nao souber o si g nificado das palavras,

deve procurá-{al.l no dicionário . . . , e assim desen-

volv e r o voc abu lár i o ... "

- Nes te 29 exemplo, bast ante significativo, o sujeito dá mos -

 203.

t r a s d e sua s p o s s i b i I i d a d e s p a r a t r a b a I h a r ver d a d e i r a me n t e em

termos metap~oce~~ua~: enuncia. no caso. a forma como obt ém

os paradigmas de L2. externando sua capacidade em refl et ir.

julgar. ju s tificar e descrever este processo.

~N5~ estãvamos no bote e meu irm~o remou na no~~a

embarcação~

~
para a pessoa surda ver a ou~a na tela ~e co

muni c a n d o c o m ua".
~
plantas "na beira da janela. enfeitando-a~ .

(Suj. 2)

"Meu pai nao me deu a chave~.

~A minha avo estã tele f onando com o irm~o dela".

(Suj.3)

~ •.. a mamae pergun to u o motorista voce viu a m~­

nha chave esta no onibus. ele falou não viu ~ua

c ha v e . de p o i s. f il. h a d ela f a I a p r a ela.. voe ê. a c h o u

a chave ..• "

Nos dois últi mos exe mplo s os sujeitos demonstram ser capaze s

de utilizarem-se de regras ou vari aç 6~s de 2a . ordem. isto é .

combinam entre s i r eg ra s de v ar iaç ã~ jã e s tab e lecida. da nd o

ori gem a relaç6 es de co mp l exidade ~wp e~ior. Ocorre nos exem-

plo s acima . da designação pronomin ~ l e o sen tido rel ativo d e

posse entre 3 (três) pes s oas (uma JJjas quai s é o próprio su-
 204.

jeito) serem expressos; habilid~de esta, que tende a desapare-

cer gradativamente para aqueles que revelam desempenho inferior.

Estes expressam mais frequentemente uma relação bipessoal (eu -

você; meu - teu) ou de la. ordem; podendo também apenas perm~

necer numa referência mais direta a sua própria pessoa.

o fato nos aponta portanto, a existência de uma evolu o

ção progressiva na extração deste tipo de invariância lin gu íst~

ca (regra de variação pronominal) , a qual, desenvolvendo-se com

relativa homogeneidade., lembra a natural evolução linguística ~

la qual passou a espécie, e que também se faz presente no dese~

volvimento da lingua g em em crianças pequenas. Supõe-se, portan-

to, que esta evolução se estab el eceria a partir da utilização

progressiva de um potencial já existente ( mas não suficientemen

te exercitado em alguns indivíduos surdos). A existência desse

potencial,permi tiria em rápido repasse da evolução filogenética,

progress ivos deslocamentos na organizaç'ã o da invariância, par-

tindo de uma regra de ·primeira ordem para regras de regras (or-

dens superiores).

o desempenho dos' demais sujeitos (de nível de comple-

xidade inferior) se guem sendo mostrados :

(Suj. 3)

li • • • eu pedi você faz um livro para mim depois eu

vou pagar para você"

- Neste exemplo observa-se o que em termos piagetianos seria

 205.

considerada uma ação reversível traduzida à nível de linguagem.

"Eu falei pra e..ta vamos nadar a prala e..ta me. falou
-
nao quer nadar ... ".

(Suj. 5)

"Eu te. amor, voc.e. muito legal".

" ... e..te. -

é safado ... minha mae - gosta de Rober
nao

to" .

(Suj. 4)

"Eu fui a prala Ipanema

Me.u~ a migos na praia ...

Depois nõ~ vamos para clube ...

Eu ficou cansado porque muito passear para mim" .

(Suj. 6)

"Me.u amigo ajuda - me. lá Hos pital ... "

No que diz respeito a este p~imeiro tipo de invariân-

cia lin g uística -- re g ra de variação pronominal -- destaca-se

também o uso do pronome apassivador (-se), que no caso , aparece

somente nos protocolos do sujeito n9 1. Tal tipo de operação

deixa evidente a existênc ia de um maneJo controlado e conscien-

te de determinadas construções ou re gras gramaticais (vo z ativai

voz passiva, sujeito indeterminado), o que funcion a , portanto,

 206.

em termos de um metaprocesso (L4) danb erado no que se refere a

um manejo controlado dos eventos codr ~l cáveis em L3 Cutilizando-

se a sintaxe característica da lingu a prendida. no caso a lin-

gua portuguesa).

Os exemplos a seguir ilustn~ ' o desempenho do sujeito

neste sentido:

"Ao lado da escada vê--6e. muro que es m no lado es-

querdo da mesma".

"A matéria que estuda as arvores cha ~ ~e. Botânica. "

"Antigamen te -6e. usava pintar quadro a -aeo .. "

O fato deste mesmo vocábulo ( ~ se) ser usado em ou t ras

situações que não seja como pronome a~ sivador. parece confir-

mar mais ainda a hipótese · de existir w a f regra intrínseca de va

riação pronominal.

" para a pessoa sur:da ' ver a outra "l,i3 ,tela -6e. co-

municando com ela".

" cortar o orgao talvez com outro ftm trumento.-6e.

necessário. "

Um s e g u n d o a s p e c t o que me r e...";:!" s 8 r a qui a n a I i s a d o diz

r e s p 8 i t o a o que p o d 8 r í a mos c h a ma r d 8 q .f' a d e i n c 1 u são.

 207.

Levada a efeito pratic a mente só pelo sujeito n9 1, e

assim mesmo com al g umas falhas, a pres e nça deste tipo de inva r i

ância lin g uística e xpressa a possibilid ade que tem este sUJel-

to de Vlr a particularizar, definir, o u incluir guase que com

absoluta precisão cada elemento referi do no discurso, trabalha~

do frequente mente com correção gramatical, ,principalmente no ,

que diz respeito ao emprego dos prono~es demonstrativos e rela-

tivos, o que se contrapõe, no caso, a o emp rego usualmente na- o

discriminativo dos p rono mes indefinid~. Cabe assina lar entre -

tanto, que a preocupação que este sujeito evidencia com relação

a uma correta inclusão dos elementos, 'se faz sentir e m determi-

nados momentos mesmo no us o dos pronames indefinidos, os quals

chegam a ser e mpre,gados como no exemplliD a baixo:

"A.tg uma.6 p lantas .6 e.m e.ada.6 ã dÚte.J..:ta são compridas ... "

Evidencia-se aqul, portanto~" uma operação à nível da s

relações que se estabelecem entre os iá versos elementos do di s -

curso, o que se m dGvida ~aracte ri z a a extração e ' o manejo de r~

gras de n a tureza si n tática e ló g ica (~ ta no sentido de ' det e r mi

nado elemento p ertencer a um conjunto" de subconjuntos faz e r em

parte de um conjunto mais extenso, ou ainda de conjuntos possui

rem ele mentos em interseção, de serem idênticos, etc.)

No exe mplo e nt ão consideradD, do conjunto malS exte n -

so de "plantas" extrai- s e e define-se a om precisão o subconjun -

to daquela s q ue estão " s e meada s ,à dir..:ei.ta", ocorrendo de so men -

te aos elementos que compõem este suhronjunto atribuir-se a p r~'

priedade de sere m "c o rr,p ridas " .

 208.

Os exemplos abaixo caracterizam o desempenho do sujei

to n9 1, segundo o que veio sendo abordado:

"Ao lado da escada vê-se muro que. está no lado es-

quer do da me.l.> ma I'

I' instrumento de metal c.om que. se abre p·orta, c~

deado, etc."

" quer bater papo com sua colega sem salr de ca-

sa, telefona para a me.l.> ma. . .. "

" me lembra as chaves da out~a. casa onde. · eu mora

vaI' .

"Morei numa casa de dois andares onde. fl avia esca-

da .... "

" para a pessoa surda ver a out~a. :r.a tela se co-

municando com ela I'

"Antigamente se usava pintar quadro a Gleo Hoje

..
ainda se usa ,üto . .• "

"Como necessito olh a r para os lábios ih pessoa, e.l.>te.

trabalho fica mais difícil para mim".

Confi g uram-s e ainda para es .~ suje i to como exe mpl o s de

inclusão correta as se g uintes constr~~e s g ra ma ticais:

 209 .

" Ela está olhando para alguma COlsa , :taR..ve.z o :tJtâ.n..l.:Ji:to"

em que a idéia de que o elemento "trânsito " faz parte do

conjunto de "coisas olhadas", sendo pois possível de ser d es

ta cado der.tre os demais, vem claramente expre s s a .

- do :tipo ve.nezianas" .
"As janelas sao

em que desta ca-se e define - se com precisão o subconjunto de

"janelas com venezianas", o qual está contido no conjunto

mais extenso de "janelas" .

f'Algumas plantas são compridas . .. do :tipo samambaia"

e m que reconhece - se que o conjunto malS extenso de "plantas"

inclui o subconjunto de "p l antas compridas", o qual mantém

uma relação de identidade com outro subconjunto (~lantas sa

mambai as" ) .

f'O marido tratando sua mulher com consideração e a-

mor contribuirá para a felicidade do seu lar e vice. -

v e.Jt.6 a f'

este ú ltimo exemplo caracteriza bem claramente aquilo de que

vimos tratando , ou seja , toda uma reversibilidade em termos

de pensame nt o , todo um trabalho à n í vel metaprocessua l no que

diz respei to a inclusão correta dos elementos organizadores

do discurso .
 210 .

o de se mpenho dos demais sujeitos , que seguem exempli-

ficados abaixo, apresentam-se como um contra-exemplo ao tipo de

invariância aqui considerada (regra de inclusão) . Observa-se

no caso, que estes sujeitos ao invés de trabalharem à nível das

relações que se estabelecem entre um e outro elemento do conju~

to, limitam-se a destacar u m dos elementos , opondo-o simplesme~

te a todos os demais, o que caracteriza o uso não discriminati-

vo dos pronome s indefinidos , ou ainda , uma inclusão pouco precl

sa ou mesmo em alguns casos incorreta dos elementos organizado-

res do discurso .

A existência destes contra-exemplos é o indício mais

evidente de uma evolução que se estabelece a partir da utiliza-

ção progressiva de dispositivos já existentes mas não suficien-

temente exercitados em alguns portadores de su rde z . A relativa

homogeneidade deste progresso, que independe do seguimento da ~

prendizagem, e um indicador do desencadeamento deste mecanismo

pré-existente .

(Suj . 3)

" eles sabem fazer tudo, porque eles sao inteli-

gente . . . "

"Out~a pessoa pode viajar porque pai dela e trabalho

marinheiro pode viajar para out~o lugar"

" no Museu tem muita~ quadro . . "

(Suj . 4)

" ... todo~ muito trabalho nao poder viagem . JJ

 211 .

CSuj . 2)

" . . . porque eu quero ou.:tJr..o relógio"

(Suj . 5)

"Eu ve ou:tJr..o uma mulher . . li

Neste exemplo observa - se que a indefinição do pronome " outro"

não consegue estabelecer a relação que esse tipo de pronome

deveria implicar , ou seJa, caracterizar o resíduo dentro de

um conjunto maior ( formado um conjunto e retirado um elemen-

to deveria se designar e definir o resíduo com o uso do pro-

nome "o utro "). o sujeito dá mostras dessa indefinição "quan-'

do confunde-se com a relação oposta estabelecida pelo arti go

"uma " ( que deveria operar em sentido contrário) . Os dois p~

cessos (inversos) não apontam qualquer reci procidade ou re-

versibilidade, ou seja, não se confi gura o conjunto que deve-

ria definir o sentido de " outro" ou de "uma" .

•

CSuj . 6 )
- mundial porque e
"União Soviética é campeao - muito

professor em manda dia :todo-6 esporte . . . "

" Bicic le ta esta que algum só um Caloi 10"

nestes dois ú ltimos exemplos a indefinição dos pronomes con-

funde - se com a própria indefinição ou a usê nc ia de sentido se

mântico das frases expressas .

•
 212.

Segundo já mencionou-se aqu~ com relação a este tipo

de invariância (regra de inclusão), mesmo o sujeito n9 1 chega

a cometer al g umas falhas. Tais falhas s e apresentam de forma

bastante sutil, e até certo ponto pode m ser explicadas pela fo~

ma incorreta por meio da qual se desen vo lvem no linguajar comu~

dos próprios ouvintes: dizem respei t~ ao emprego nem sempre co~

reto dos pronomes demonstrativos J..-6to. e.-6te.· (a.) X J..-6éJO, e.-6-6e. (a.),

o que, segundo sabemos, verificar-se--a segundo uma perfeita dis

criminação da maior ou menor proximidr~e com que o evento ou o

objeto de referência se situa em rel~o ao indivíduo falante

I

ou ao ouvinte. Este tipo de extração é conduzida,portanto, co m

dificuldade pelo sujeito em q~estão , 00 que fenomenologicamente,

poderia também ser interpretado como uma evidente dificuldade

dele conceber-se a si próprio como f&hnte ou ouvinte, na medi-

da em que, como Vlmos evidenciando, ~apa-lhe de forma realme~

., 1/ - - -
te efetiva o feed-back da açao foneúra por ele proprio desen-

volvida.

Seria ainda importante lemWfir-se aqul, que a falha

cometida pelo sujeito .refere-se a uma inclusão errônea de natu-

reza linguística, mas não de nature~ lóg ica, o que se'explic~

ri.a pelo fato da própria lingua g em noc ser suficientemente dis -

..
criminante ( grande proximidade entreos termos), determinando

que aqueles indivíduos menos exercit~ds no domínio da lin g ua

(seja por motivos de aculturação, pona idade, deficiência sen-

sorial, etc.) venham em realidade a orneter falhas mais si gn ifi

cativas neste sentido. Todavia , a ii "c a inerente a inclusão ~

termo demonstrativo enqua nto el eme ntoor ganizador do discurso ~

taria preservada, o que funcionando tambá como uma valoração al -

 ~13 .

~ébrica de natureza sintátjca, não deixaria de Vlr ao enco. t ro

da hipótese formulada neste trabalho .

Os exemplo s abaixo ilustram as falhas então cometidas

pelo sujeito:

"Aqui no Rio, na Lagoa Rodrigo de Freitas, também

há e..ó.ó a embarcação movida com pedalinhos ... II •

" Uma pessoa passa mal ... sua amlga telefona para

o pronto - socorro pedindo u m médico para e..ó.óa pes -

soa ... " .

No que diz respeito ao emprego dos demonstrativos~ ca

beria ainda a observação de q ue somente para o sujeito n? l - e

em uma unlc a passagem - aparece o u so da 3a . posição pessoal

( distanciamento da la . e da 2a . pessoa) - o que seria represen-

tado pelo uso de ~'aquele (a)", "aquilo", "ali", " lá", "acolé " ,

etc . O fato conduz a uma observação, que embora não permita de

imediato conclusões definitivas alerta para um problema que me -

rece estudos ulteriores : parece travar-se na construção do Es -

paço pelo individuo surdo um relacionamento possivelmente em

termos acentuadamente bipessoais, onde a impessoalidade da dis -

tância possa fenomenologicamente ser absorvida numa maior neces

sidade de contato.
 214.

Um terceiro aspecto a menclonar nesta "Análise das In

variâncias" diz respeito ao que aqui passa a ser considerado co

mo "re g ra de espaço e tempo"

Tal tipo de regra corresponde a possibilidade de alcan

çar-se formas malS discriminativas, particu larizadas e objeti--

vas o na espacialização e temporalização dos eventos através da

elocução verbal.

A discriminação através da lnguagem procede neste ca

so de comportamentos consumat órios e diretos (experimentação s~~

sório-motora ) rumo à representação meIDt al de posições de deslo-

camentos no Espaço, envolvendo avaliagão de duração e intensi da

de no tempo. Sucessivamente, a. partir de situações relacionais

de natureza espacial" e temporal entre cobj et.os e / ou eventos, t o!:.

na-se possível alcançar a configuraçã0 de tais regras e invari-

âncias extraídas, à nível de lin g uage~ . Esta condiçã~ corres--·

ponderia portanto, a urna evolução na ~~e ira de expandir e ama-

durecer tanto em termos cognitivo~, c m o sociais e fenomenológ!

cos, perspectivas de territorialidade

« 3 O) (
ou "espaço pessoal")

e de temporalidade.

( 30 ) O .:te.lr..mo c.on.6.:t..i..:tu....i. u..m c.onc.e...i..:to e..:t'lifóg ..i.c.o qu..e. ..i.mpLtc.a. nu..m ·c.o n
ju..n.:to de. me.c.a.n..i..6mo.6 de.óe.n.6..i.vo.6 d~6 .6e.lr..e..6 v..i.vO.6 a.p.:tO.6 a. ga. -
Ir..a.n.:t..i.lr..e.m a. .6e.gu..lr..a.nça. e. a. .6oblr..e.v..i. ~ c...i.a. me.d..i.a.n.:te. o u...60 d~
âlr..e.a..6 qu..e. .6ão c.a. p.:tada..6 c.omo plr....i.v~v a..6 e. c.o n.6e.q u..e. n.:te.me.n.:te.
.6 u...6 c. e. p.:tZ v e...i..6 de. .6 e.lr..e.m de.ó e.nd..i.da..6 cmm o plr..Õ plr....i.a..6 . Na. e..6 pê. c.i e.
hu..ma.na. o .6e.n.:t..i.do de. ".:te.lr..lr..LtOIr....i.al.üb.de. " pe.Ir...6..i..6.:te. , e.mbolr..a a -
da.p.:ta.do ã.6 nOlr..ma..6 e. c.onve.nçõe..6 MID_ a...i..6: a.lê.m de. v..i.nc.u..la.1r.. a
pO.6.6e. de. obje..:to.6 , .:te.nde. a. ó..i.xa.1r.. OW.60 de. e..6pa.ÇO.6 na.6 .6..i..:tu..a-
çõe..6 ma...i..6 d..i.ve.Ir...6..i.ó..i.c.a. da.6 ( ha.b..i..:ta.~ , e..6pOIr...:te. , .:tlr..o.balho,.:tlr..â~
.6..i..:to, e..:tc. .), .:te.ndo a.dqu....i.Ir....i.do , e.vúen.:te.me.n.:te. , c.onó..i.gu.lr..a. ção b. ~
.:tan.:te. e. v..i. de.n.:te. na e.volu..ção Lén gu..~~..i. c.a. do.6 pOVO.6 (u..6 o de
plr..o nome..6, a.dju..n.:to.6 a.dve.lr..b..i.a...i..6, a.wt2..lr..b'..i.o.6, loc.u..çõe..6, e..:tc.).
 215.

oe s tem o do. a d mi t e - s e a qui que o e I}l p r e g o d e c o ns t r u -~

çoes linguísticas à nível "vetorial". isto é. o uso de inclu sões

de natureza relacional e discriminativa entr~ - os elementos org~

nizadores do discurso. e o emprego de valorações algébricas e

sintagmáticas expressas geralmente através de pronomes demon~

trativos. adjuntos adverbiais. de descrições na distribuição do

espaço ou na ordem de sucessão temporal. podem representar o e-

xercício de um domínio mais apurado. o uso de um metaprocesso

deliberado e consciente (l4) no que se refere a esta construção

e representação do espaço e do tempo .

Foi então possível identificar-se dentre as constru-

çoes linguís ticas realizadas pelos sujeitos os seguintes nívei s

de desempenho:

~____~II~_________E_S_PA_Ç_O________~I~I=========T=E=M=P=O=========
NíVEL 1 Indefinição e " imprecisão quan- Indefinição e imprecisão qua~ I
to a distribuição do Espaço . to a ordem de suceSSao te~ p c­
Possível presença de "aglomer~ ralo
dos" com perda de sentido se- Possivel presença de "agIa e -
mântico. Desempenho indiferen- rad~s". com perda de senti do I
ciado. semantico . DesempenhQ indife - I
renciado.

NíVEL 2 Distribuição do Espaço já defi Ordem de sucessao tempora l j á

nida. mas ainda imprecisa . De- definida. mas ainda impreci--
sempe nho do tipo Escalar (31). sa . Desempenho do ti~o Esca-
lar (31).

NíVEL 3 Distribuição" do Espaço defini- I Ordem de suce ssao temporal d~

da e precis a (em termos compa- finida e precisa (em termos
rativos). Desempenho do tipo comparativo s ). Desempenho do
Vetorial (31). tipo Vetorial (31).

(31) VeJt f.JobJte. deóempe.nhof.J do tipo Ef.Jc.a.fuJt e. do tipo Vu.oJÚa1. na. nota. de Jto-
dapê n9 20 ã página 129.
 216.

, Esta ordem gradativa de derempenho', sem dúvida evidê n ~

cia a trajetória percorrida pe los s 1[~itos em direção a habil ic~

de aqui considerada , isto é, a ma ior precisão, discriminação e

relativ ização na configuração espacb,-temporal dos eventos.

o nível mais elevado (níve 3 ), que já envolve um de --

sempenho caracterizadamente do tipo Uvetorial ", certamente , j~

representa o prenúncio de tais poss ~~ idades, já 'equivalend~ po~

tanto, numa aproximação ao modelo tem~co aqui adotado, ao uso

da linguag em-código 4 (L4 ) ( 32 )

Entre os suje itos em estudo~ observa- se que apenas o

de n9 1 é capaz de exibir u m desempenmo a este 39 nível (vetori -

al), o que já nao ocorre com os demais Salj ei tos, que trabalham in

variav elmente à nível escalar.

Os exempl os que se seguem , ~a)~ então apresentados se -

gundo es ta ordem gradativa de dese mpen:ID~, partindo-se daquelas

... .
~

construç ões menos diferenciadas ou g~~lcas para as de malor

discriminação e definição de , sentido sxmântico.

(Suj . 6)

"Povo gosta muito de relógio, porque ] 1:ecis a muito

, .
de trabalho ate: manhã. , taJc.de. e. noite. dia toda".

( 32 ) Cabe. a.6.6inal aJc., que. o U.60 de. C.O } uç.õe..6 lingu1..6tic.a.6 li I1Z-
oL."

ve.l e.J.:,c.alaJc. - pOJc. J.:,útal , baJ.:,ta ntt: c.omum no linguajaJc. d.CJX

PJc.o pJc.-lo J.:, ouv-Lnte.J.:, (me.J.:,mo adulto/) - - nã.o .6ignióic.a ne.c.e.J.:,J.>a -
Jc.iame. nte. a e.xiJ.:,tê ncia de. óalhaJ.> ~rl. c.o nJ.>tJc.uç.õe.J.:, e.Jc.Jc.ôl1.e.aJ.>, mal.>
ape.nal.> Óo Jc.ma.6 ainda e.J.>J.> e.nc.ialme.l1h g e.ne:ltic.aJ.> e. implte.c.iJ.> aJ.>
na de.te.Jc.minaç.ã.o e.J.>pac.io-te.mpoltal I ~ e.ve.ntoJ.:, . NatuJc.al me.nte. ,
no c.a.6O de.J.>taJ.> c.o nJ.>tltuç.õe.J.:, , ling~c.aJ.:, li n1.ve.l e.J.:,c.alalt Ite. -
plte.J.:, e.ntalt e.m a ú nic.a.' 60ltm a pe.la u:att um indiv1.duo ve.m a. J.:, e..L
c. apaz de. I.>e. e.xplte.J.:,J.:,alt , e.J.:,ta..6 paJ.:, S:lmI, a c.altac.te.ltizaJc. um nZve.l
de. oltg anizaç.ã.o c.o 9 niti va e. de..6 e.mpJ31no lingu1.J.> tic.o c.uj a e.vo-
luç.ã.o e. amadulte.c.ime.nto pe.ltJ.>iJ.:,te. m~ac.abadoJ.:, .
 217.

~ .

"Ele está muito papo qual coisa ... tempo mu.i.to .6em

pILe d.i.a toda ••• ",

Evidencia-se nestes exemp los os chamados "aglomerados" (no c a

so, quanto a ordem de sucessão temporal dos eventos), os quais

em razão da carga de idefinição e imprecisão que contêm, co--

ferem, como já foi dito, uma perda de sentido semântico -as

frases.

Já nos exemplos que se seguem (sujeitos n9s 6, 4, 3, 2 e 1),

o desempenho apresentado verifica-se como do tipo escalar, ou

seja, as construções linguísticas . se dão de forma já definida,

mas ainda imprecisa.

(Suj. 6)

"Eu lembro, pa.6.6ado m-tm de um bicicleta".

"Eu comprou de uma sorvete ... ' mu.i.to pa.ó.óado"

(Suj. 4) ..
"Pa.6.óado eu mora de são Paulo ...
Vepo.i..ó eu voltei para são Paulo ... ".

"Meu pai .óempILe ler o livro ...

OutILa vez ele comprei o livro eu nu.nc.a. ler o livro"

"Pa.ó.6ado eu já comprel um bicicleta ...

Eu .6empILe. andar a bicicleta".
 218.

"Ante..6 a estrada é muito vlagem, a.goJta. a estrada fi

• It
cou vaZlO . . • .

<Suj. 3)

" ... -
voce faz um livro para mim de.poi.6 eu vou pagar lt •

"OutJto .tuga.Jt tem muitas árvore ... It •

ItOutJta. pe.6.6oa. ..• pai dela é trabalho marinheiro p~

de viaj ar para outJto .tuga.Jt·'.

"Eu lembro que eu estava chupando o sorvete ... muito

tempo".

<Suj. 2)

"Qua.ndo na..6 óeJtia..6 -

eu vou lr a prala em todo.6 0.6
dia..6 " •

"Há muito tempo a minha irmã me mentiu ... "

"Ã.6 veze..6 as pessoas falam mentira".

ItUm dia. eu Vl um quadro ... ".

·"Todo o dia. meu pal V1U o filme lt •

It eu vou ganhar o dinheiro depoi.6 eu vou comprar

um reló gio lt •

<Suj. 1)

ItÃ.6 ve.ze.6, o Carnaval cal no mes de março ... It.

ItVe. ve.z em qua.ndo, o mar da ressacas ... óa.z tempo

que nao tenho ido me molhar na praia lt •
 219.

"No Blta;.,.Lt, há estradas sem asfalto ... ".

"Quando e.u e.lta c.1t.{.anç.a, ganhei urna bicicleta ...

Um d.{.a, fui passear em grupo ...

.•. voltei a circular de bicicleta depoi;., de c.eltto

tempo . .• " .

"Comprei há. POUc.o te.mpo urna caixa de sorvetes .. . ".

"Eu me lembro que há. ano;., atltá.;., • .. ".

No que diz respeito especificamente ao sentido da ter

ri tor'ialidade ou a construção e' representação do "espaço pesso-

aI", o material apresentado pelos sujeitos conduz a urna inter--,

pretação bastante significativa : parece poder-se detectar

..
nl-

veis diferentes de extensão dessa territorialidade, que variam

desde a territorialidade percebida e vinculada aos sentidos de

proximidade ( espaço tactil, ' contato físico) -- que representa--

ria a forma mais arcaica · e a defesa mais primitiva; passando d~

pois pela percepção ligada ainda ao espaço sensorial construi--

do, mas já atrav~s dos sentidos da dist~ncia (no caso do indiví

duo surdo apenas o espaço visual); p~a finalmente atingir a

ampliação e compreensão de urna territ ~rialidade vinculada a pr~

priedades abstratas ' (relações lógicas cte conteúdo -- continente

por exemplo) e ao próprio sistema de mormas e convenções soci--

als.

Os exemplos abaixo retratam bem o que velO sendo exp os-

to:
 220.

(Suj. 2)

"Eu e.6,tou vendo que a carteira está aqui".

"Eu e.6.tou vendo que a chave está aqui na mesa ".

~ interessante notar que a evidência da proximidade físi-

ca (visual) parece ser condição esse~cial para que este su-

jeito venha a fazer uso do adjunto adverbial "aqui", consti-

tUindo-se .
os exemplos aClma)nas .
unlcas - .-
ocaSloes em que tal

emprego se verifica.

Para o suj ei to n9 3 , ainda que esta necessidade de pr~

ximidade física não venha expressa diretamente, (" ... eu não p~

desse viajar porque eu estudei aqui") ~ possível admitir-se que

o sujeito estaria fazendo referência ao espaço físico do qual

possui maior domínio, porque mais próximo (a sua escola, por

exemplo, e não a sua cidade ou o seu país).

Já o sujeito n9 1 ~ capaz de estabelecer relações i~~

somente de natureza mais ' abstrata, como tamb~m de maior preci--

são, objetivação e relat~vização espacial, tais como:

-
." A pafl..te de c.ima de cada degrau e escura e a pafl..te

la.tefl.al · que dã. pafl.a a ófl.en.te ... ~ clara".

" minha familia e eu fomos passear em São Loufl.enço,

Mina.6 Gefl.ai.6 .•• ".

"Aqui no Rio, na Lagoa Rodfl.igo de Ffl.ei.ta.6, ) tamb~m

há essa embarcação ... I!.
 221 •

As possibilidades que possui o sujeito n9 1 para tra~

.
balhar ã este nível "vetorial", não somente no que diz resp eit o' ,
a construção e representação espacial como também temporal, s e -

guem sendo apresentadas nos exemplos a b aixo: -

"Coloco-o no braço quando vou ttc.abalhatc. lã no In.6t-<.tuto Nac.-<.o-

nal de Educ.ação de Sutc.do.6 prefiro usar o relógio quando jã

e.6tou no c.ole.g-<.o, de.po-<..6 da m-<.nha c.hegada lã".

" gostava de participar anualmente da festa junina".

"Ao lado da escada ve-se muro que está no lado e.6quetc.do do mes-
mo. No lado d-<.tc.e-<.to da escada também tem muro ... ".

"Junto ao muro e.6quetc.do há parede clara".

"Estou vendo um pássaro situado em c.-<.ma do tc.a.mo da atc.votc.e ... Na

C-<.nelâ.nd-<.a, há pombos em grande ' quantidade ... ".

" nadei para o lado OpO.6to da c.o.6ta".

"Atualmente resido no edifício ... ".

Finalmente, dois últimos aspectos podem ai nda s e r des

tacados nesta "Análise das Invariâncias":

o prlme l ro, que evidencia-se apenas p a ra a lgu n s dos

sujeitos e m estud o, refere-se a possib ilid ade de que símbo l os

lingu ísti c os po s sam vir a ser desdobrados ) ou seja , que novos siI

nificantes venham a ser es p o n tan e ament e cria dos ou utili zados ,

no sentido de fa z erem refer ê nci a a um signi f icado já in corpor a -

 222.

do ao repertório do sujeito, o que se expressa no caso, por meio

de abreviatur as .

Deste modo, foi possível destacar-se a partir do mate

rial analisado;

(Suj. 6) "G. Olímpico", em lugar de, Ginástica Olímpica.

"G. Ritmo", em lugar de, Ginástica Rítmic·a.

"Mat.", em lugar de, matemática.

"Mto" , em lugar de, muito.

"M.G." ·, em lugar de, Mina s Gerais.

"E.U.A.", "U.R.S.S.", etc:

(Suj. 4) "Fla" , em lugar de, Flamengo:

(Suj. 3) "pra", em lugar'. de, para.

(Suj. 1) "I. N.E .S.", em lugar de, Instituto Nac ional de Educação

de Surdos.

O fato evidencia portanto, a existência de um metapr~

cesso controlado, consciente e deliberado (L4) no que di z res-

peito especificamente ao nível simbólico (L2) de organi~ ação co~

nitiva: isto é, os suj ei tos são capa.~ es de virem a experimentar

e estabele'c er novas valorações algébricas de natureza simbólica,

sem que sinta gmaticamente o sentido semântico da frase seja al-

terado. são portanto, capazes, de exe rcerem deliberadamente um

controle sobre os 3 níveis de lin g ua g~ns -código anteriores, no-

tadamente sobre a L2 ( mediant e transd ção da codificação).

Indubitavelmente , o fato c amstitui mais u m dado a fa

vor da perspectiva de uma base morfo gen ética à nível audio-fo-

nético.
 223.

o segundo aspecto, que aparece apenas nos protocolos

do sujeito n9 1, refere-se a um "uso exarce;bado de definições '

e exempl os"; o que também mantém relação c~m_ uma habilidade

especial (ou em certo sentido uma "necessidade") para traba1har

metaprocessualmente "ã nível de L2. Assim, construções linguí~

ticas de natureza descritiva e/ou enunciativa aparecem, com o

propósito de definir e precisar enfaticamente o sentido simb~

lico ou semântico dos termos ou vocábulos empregados; como se

uma vez tal habilidade tendo sido "descoberta" ou passado q ser

conscientemente do domínio do sujeito, este passasse a utili--

zá-la, experimentá-la , de forma exarcerbada.

Os exemplos a segulr ilústram o desempenho do sujei~o

ne~te sentido:

"A palavra chave nao é somente instrumento de metal com que se

abre porta, cadeado, armá~io, cofre, mala, etc.; é também " nODe

de família . .. ".

tiA mentira é um defeito humano. As pessoas mentem por necess i

dade, por vaidade ... "Há "a mentira inofensiva ... a mentira da

vaidade a mentira esfarrapada ... ".

tiAs árvores produzem frutos como: banana, maçã , Jaca , pitang a,

laranja, mamão, pera, carambola, cereja, goiaba, etc.".

"Esta bicicleta é muito simples, composta de : selim, armação, ~

dão, varão movediço do guidão , pneumático, pedais .. ". " .

Mais uma vez, ressalta-se port anto , um dado a fav o r da

perspectiva de uma base morfogenética ã nível audio-fonético .

 224.

b) Análise do Sistema de JUlzos:

A possibilidade de operar-se s egundo formas reversí-

velS de pensamento, refletindo, avaliando e - estabelecendo

juízos acerca dos objetos e eventos presentes na realidade ,

constitui habilidade cognitiva, que envolvendo procedimentos

de natureza valorativa na determinação de relações lógicas e

algébricas entre os elementos, expressa um pensamento carac-

terizadamente do tipo formal.

A perspectiva aqui analisada de que este "Sis tema de

Juízos" possa vir a ser expresso através da linguagem, evi -

dencia portanto, a presença de um metaprocesso conscie nt~co~

trolado e deliberado à nível aud io-fonético (L 4 - AF ).

Considerou-se de importância nesta análise, investi -

gar-se sobre os tipos de valoração comumente e mpregados De -

los sujeitos, tendo-se observado que a trajetória por eles

percorrida em direção ' a este desempenho de natureza metapro -

cessual, desenvolvia-se na ~e s ma ordem de complexidade que

caracteriza a própria organização do conhecimento : isto é,de

valorações de referência concreta para ' as abstratas, das su~

jetivas (ou pessoais) para as intersubjetivas (ou impessoais)

das puramente emotivas para as racionalizadas, daquelas que

envolvem simplesmente um realismo moral para as que se re fe -

rem a normas socializ adas .

A partir do material analisado, foi então possível e~

tabelecer-se distintos "níveis" de desempenho. Estes repre -

sentari am "a grosso modo ", a forma pela qual os sujeitos pa -

 225.

recem evoluir em direçâo a um Sistema de Juizos lógica eracio~

.
nalmente estruturado, revelando-se entâo capazes de operar, se~
~ .
gundo formas reverSlvelS de pensamento e li~g~agem, podendo-se

caracterizar como segue:

Nível 1: Valorações de natureza puramente subjetiva e intensa

carga emocional.
..,. - .
Posslvel apareclmento de construçO€s

ambíguas. Predomínio de referência a elementos concre

tos.

Nível 2: Tentativa de explicitar os julgamentos realizados, o

que se faz ainda de forma sincrética e subjetiva, por

vezes "subentendida". ' Trata-se de um nível intermedi

ário por evidenciar a busca de uma razao lógica.ain-

da que em bases subjetivas.

Nível 3: Valorações já claramente explicitadas, segundo razoes

lógicas, objetivas e racionais. Atribuições predomi -

nantemente intersubjetivas (ou impessoais), segundo

valores culturalmente conhecidos e aceitos. Aumento

de referências ' a elementos e conteúdos abstratos.

Observou-se que as atribuições de caráter valorat ivo

(ou juizos de valor) conduzidas pelos sujeitos, situavam-se de

maneira geral nos níveis 1 e 2 aqui estabel.ecidos,refletindo pú!:.

tanto, manifestações ainda imaturas e primitivas, de caráter p~

ramente emocional e subjetivo, que variavam comumente entre qu~

lificações de bom- mau , belo-feio , ag~ado - desagrado , prazer- dor .

Apenas o sujeito n9 1, e em ocasiões menos fre quentes

também o sujeito n9 2, apresentaram algumas construções c aracte

 226 •.

rísticas do 39 nível.

Portanto, malS uma vez evidenciou-se entre os sujeit os

a possibilidade de que operações de natureza me taprocessual ( L4)

na organização do conhecimento possam ser progres~iva e sequen-- ·

cialmente conduzidas ã nível audio-fonético (mesmo que com as

falhas e limitações já previstas entre ' indivíduos surdos). A

forma homogênea pela qual essa trajetória se desenvolve entre os

sujeitos, nos leva a supor mais uma vez, que esta evolução se es

tabeleceria a partir da utilização progressiva de um potencialj~

existente, ainda que não suficientemente exercitado para algu ~ s

indivíduos surdos.

Os exemplos a segulr, apresentados segundo esta orde ..

crescente de complexidade, retratam o desempenho dos sujeitos a

cada um dos níveis . estabelecidos:

" 1 1 : (33)
Nlve

" ••• Jtu...tm mu...tto de carnaval e o ha'JtJtZve.R. " (Suj. 6)

" ac.he...t bobage.m mu..{to · de filme coisa etc." (Suj. 6)

."e.u. gO.6to mu.Lto me.R.hoJt e União soviética é qual e sporte é IT.und i

al" (Suj ~ 6)

"Eu. v-<. o c...tne.ma e. bom, porque o c...tI1.e.ma ê. me.R.hoJt". (Suj. 4)

(33) Con6oJtme. .6 e. de.6..tn..tu., o nZve.R. 1 Jte. ~e.Jte.-.6e. a vaR.oJtaç5e.6 de.

natu.ll.e.za pu.ll.ame.n-te. .6u.bje.;t-Lv a e. e.m oc...ton.af . PIl.e.vê. o p06 5Z-
1

ve.R. apall.e.c...tme.nto de. c.on6tll.uç5e.6 ambZgua.6 , be.m c.omo o pll.e.d~

mZn..to de. 1l.e.6e.Il.ê.nc...ta.6 a c.oYl.te.~do.6 c.onc.ll.e.to.6 .
 227.

"Eu n~o go~to no Ca~naval, porque n~o ~ bom - e ~ ~uim

Portela é mai.6 bonita". (Suj. 3)

"c.hoc.olate e g0.6t0.60" (Suj. 3)

"vida é muito bom " (Suj. 6)

"E bom para pintar do quadro" (Suj. 2)

"Roberto ~ legal " (Suj. 5)

"E muito d,f.ó1c.il que eu querla escrevesse uma carta ... " (Suj. 2)

"Eu gO.6to muito c.om ~audade de M. Ge:?!'ais ... " (Suj. 6)

" no Museu tem muitas quadro mai.6 1k ndo . .. " . (Suj. 3)

"Eu quero aprender escrever outras co Í$a s.

E bom para escrever". (Suj. 2)

"O amor é uma c.oi.6a muito- bonita" (SlÜj . 1)

Ní v e 1 2: (3 4 )

"E bom alegria, po~que. eu nao que~o ~ efja t~i.6te". (Suj. 2)

_" eu gO.6to de reló g i o . . . O relóg i'ID ~ bonito" (Suj. 5)

"Eu ado~o meu namorado po~que eu .6onho um amo~ por meu namora-

do" (Suj. 2)

"Eu quero comprar um carro, po~que. eu 9 0.6 to muito" (Suj. 5)

(34 ) Ne.6 t e nZvel 2 have~ia a tentativa de explic.ita~ - .6e 0.6 jul -

gamento.6 ~ea lizado.6 , o que ent~e~t o ainda .6e óa~ia de óo~
ma ~iYlc.~ê.tic.a e .6ubjetiva, po~ vm e ,~ ".6ube ntendida" . -
 228 ; .

"Eu go~to de livro, ponque 6otonovela muito ~oa"

. (Suj. 5).

"Eu nao go~to de filme, ponQue muito c.hato I,-=-( S~j :.-, 5)

"Ele e 6eio, ponque ~uijo" (Suj. 5)

"Eu vou andar a praia e gostoso ... O verão e bom!! lI (Suj. 4).

" ele go~ta comer o pelxe e. delic.io~o" (Suj. 4)

"Um filme muito bom que assisti e que vale a pena ser visto ... "
(Suj. 1).

"Ver ao VlVO um coração bater ê. uma c.oi~a linda!

t o mi~ tê.nio da vida humana" (Suj. 1)

"Eu go~to muito de sessão desenho, ponQue muito engnaç.ando niyt-

do " (Suj. 5).

"O filme ê. bom, ponque ele e muito piada ... " (Suj. 3).

"Há a mentira da vaidade . ... I~~o e nidZc.ulo" (Suj. 1).

"Nã.o pode fala mentira ponque e pec.ado que nõ~ 6alamo~ me n -

tina Je~u~ óic.a tni~te " (Suj. 3) •

"1': uma um sorvete -

Ele e go~ to -6 o ...
c.alon muito -6uave c.om o ~onvete". (Suj. 2)

"Como ele tem com ciúme, eu ac.ho que ele tem nazão" ( Su j. 2).

"Mas e muito c.hato ver Mat emát ica o livro" (Suj. 2) '

"meni n.a nao c.ulpada, ela não Vl U n a p edra . A menina ê. t ni-6te po:,!:
que mamã.e d el a é. nuim muito bate dela" (Suj. 3 ).

liA infância e.lLma da.-6 Óa.:t,e -6 boa. ~ da vida huma na" (Suj . 1)
 229 ~.

"No mundo atual há. ne.c.e.llllida.de. de. ma.ill a.mo/t". (Suj. 1)

Nível 3 (35)

"Meu telefone quebrou e e.u Óique.i c.om /ta.iva." (Suj. 2).

"Eu e.llta.va. p/te.oc.upa.da. po/tque. e.u e..6c./te.ve./t e./t/ta.da., mas na.o Óa.z
ma.l" (Suj. 2).

" i muitot/ta.ba.lha de anda na escada, po/tque. Óic.a./t c.a.n.6~da."

(Suj. 2).

"Os quadros da primeira exposição ... receberam cores fortes e

"Antigamente se usava pintar quadro a óleo ... Hoje ainda se use.

isto e o /te..6ulta.do óic.a. bom" (Suj. 1).

" ••. ga.nha. com a presença -dos pombos, um a./t buc.5lic.o" (Suj. 1).

· "Escada ... quando muito numero a de grau e. c.ha.to" (Suj. 6).

"O viaduto é muito pe.Jtigá.6o. Pode acontecer o carro pode bater

o viaduto" (Suj. 2)

"Um jovem passa a mao no bolso da calça comp rida do homem ... t
p/te.Óe./tZve.l a pessoa coloc ar a carteira de n otas dentr o da bolsa
ou pasta ... " (Suj. 1)

(35 ) Ne..6 ,te. nZve.'- 3 a..6 va..e.o /ta.~õe..6 já apa/te.c.e.m c. f a/ta.me.nte. e.xplic.~
ta.da.6, .6e.gundo /ta.zõe..6 l5gic.a.6 , obje.ti va..6 e. /ta.c.iona.i.6. Á.6
a.t/tibui~õ e..6 .6e. 6aze.m p/te..domina.nte.me.n;(:e. inte./t.6ubje..tiva..6 (cu
im pe..6.6 oa.i.6), .6e.gundo valo/te..6 c.u ltu/talme.nte. c.onhe.c.ido.6 e. a.-
c.e.it o.6 ; além de. apa./te.c.e./t um a.ume.nto de. /te.óe./t~nc.ia.6 a c.on-
te.údo.6 a.b.6t/tato.6 .
 230.

"A árvore é muLto útLt ao home m ...

As árvores p roduz em muitos frutos ... d á um elemento important e

para a vida humana: o oxi g ênio... Se.1\Tem na ornamentação .. : 'I

<Suj. 1)

. "Esta bicicleta composta de: sel~ , armação, guidão, varão

movediço ... , o que, se comp arando c oo o~tra bicicleta de outro ·

tipo, leva de~vantagem"<Suj. 1).

"O telefone ê um muo de c.omun-tc.ação rait o -tmpoJttante no no~~o

mundo. .. Se uma pessoa pas sa mal ... " J 3uj. 1).

"O livro ê mu-tto -tmpotdante palta o d0I?'J1volv-tmento do deó-tc.-tente

aud-tt-tvo porque desenvolve a sua lingag em oral e escrita"

<Suj. 1).

"In6ânc.-ta e~tã. tlt-t~te, porque as criaç'?l.s sao pobre" <Suj. 2)

"O amolt eX-tge das pessoas -pac. -tê.n c.-ta. lDprofessor no exercício

do ma g istério deve ter carinho ... " . (S~r:; 1)

liA atitude da moça que ficava r:a · janeà; c.o-t~a d-tó1c.-tl no tempo

atual, por causa da vida agitada, seriu de inspiração ao can--

tor ... " <Suj. 1).

"A mentira ê um deóe-tto humano. As I?Bsoas mente m po r necessi-

dade, por vaidade. Se as pessoas meníssem menos haveria menos

bri g as ... 'I <Suj. 1).

 231.

DISCUSS.l\O:

A "Análise de Invariâncias " bem como a "Ana fis e co

Sistema de Juízo s " conduzidas ne ste breve estudo sobre L4, con -

firmam ', a exis t ência de uma base morfog enética na ' organização Co

co nhecimento , capaz de viabili z ar também para o i ndívídu o surco

profundo pré -l ing ua ge m, formas metaprocessuais de desempenho -

a

nível audio-fonético.

o estudo das construçõe s linguísticas elaboradas Do r

estes sujeitos, permitiu constatar-se a construção gradativa ce

uma lógica claramente definida, capaz d e conduzir - ainda q ue

de forma rudimentar ou com imperfeições - a extração e o ma n ej o

consciente e controlado de regrás e invariâncias, o uso de re l~

ções algébricas e sinta gmáticas na or ga n ização e elaboração do

conhecimento, bem como na possibilidade de expressá -l o atrav é s

da lingua&em.

A trajetória bem delineada e de fin i da que caract eri -

zou o desempenho dos sujeitos em direção a um trabalho de .at u

re za metaproces s ual , chegou em diversas ocasiões e permitir q ue

se arriscasse um paralelo co m a natural evolução ling uístic a r~

la qual parece ter passado a es pécie, e que também se faz pr e -

sente no des en volvi mento das crlanças .

Foi ain d a p os s íve l o b servar -se um uso da L4 q ue ve n

reforçar a hi pótese de q ue t a l nível de lin g ua g em-código s e t r a

te de u ma ca paci dáde i nata e i ncon scien e , c a p az de funcio arco

mo me. ;taLi. ngu.age.m das d emais : constat'Q)tJl.-se no c as o , SE:!'e::-,

o s sujeitos c apa ze s d e trabalh a r de fo rna seletiva e organi zac a

 232.

na combinação de paradigmas referentes às linguagens-código an-

teriores (Ll, L2 e L3), relacionando-os sintagmaticamente, para

constituir paradigmas de lin g ua g ens subsequentes .

Estes fatos confirmavam a utilização pr?gressiva de

um potencial construido filo geneticamente, e que verr:t a ser "ati

vado" ou "deflagrado" ao longo do desenvolvimento ontogenético.

A investi gação empírica rea]izada deixava claro entre

tanto, que embora os indivíduos portad.ores de surdez profunda

pré-linguag em possam "ativar" este 49 nível de linguagem-código

não chegam a ser ca paz es de conduzi-l~ até a plenitude e efeti-

vidade dos ouvintes. são frequentes <Il.S "falhas" e "incorre-'-

ções ll provenientes da utilização de urna lógica predominantemen-

te concreta, que funcionando vinculada ao dado real, particu--

lar e subjetivo, e não propriamente a martir de formas reversí-

veis de pensamento e lingua gem (opera çÜes formais), é capa z de

determinar certa rigidez e estereotipia na construção e elabora

ção dos eventos, representações e val~~ções predominantemente

sincréticás ou intuitivas, além de ge~alizações e discrimina-

ções isentas de transdutividade , o que expressa evidentemente ,

':lm desempenho metaprocessual ainda rudiimentar, ca.recendo de rraior

fl~xibilidade e rev ersibilidade .

As observa ç ões realizadas, VEm portanto confirmar as

hipóteses formuladas neste tra b alho, nID que se ref ere a utiliza

çao deste 49 nível de lin g ua g e m-código entre indivíduos com sur

dez profunda pré-linguag em: ou seja, gDr ser a L4 o nível de

or ga niz ação cognitiva de' mais alta c onp le xi dade e sofistic ação)

cujo dese n vo lvimento e aperfeiçoament o se encontram intimamente

,A

'relacionados ao exercício da linguagem enquanto sistema semlO-

 233.,

tico e metaprocessual da açao; então, o us~Ódeste 49 nível se

configura para o indivíduo surdo como o de mais difícil a-

cesso, ainda que em termos morfogenéticos seja perfeitamente Vl

ável.

Assim, a impossibilidade destes indivíduos obterem um

efetivo "feed-back" da sua própria açao fonética desenvolvida ,

o fato de não poderem reviver essa ação fonética e reexperenciá-

la auditivamente, vem constituir-se, a este nível, num prejuízo

ou limitação, a ser ultrapassado pela estimulação e o exercício

cognitivo sistemático, orientado, planejado, e tão precoce qua~

to possível, tanto à nível da organização viso-motora como au-

dio-fonética.

De fato, observa-se que esta dificuldade não i mpede

por exemplo, a elaboração de frases segundo re gras "depe ndentes

de estrutura", no sentido . suscitado por Chomsky. Assim, estab~

lecida uma gramática que conten~a regras recursivas é possível

que os sujeitos venham a elaborar um conjunto infinito de fra-

ses, ocorrendo da regra organizadora ser mãntida ' como componen -

te sintático obri gatório para efetuar determinadas transforma --

çoes.

t claro que o próprio Chomsky admite que o fator lna-

- - o seu
to e a capacidade de manter constante a regra e nao modo

específico de se aplicar às diversas línguas. Assim, partindo -

se das frases ditas "nucleares" (ou frases K), torna-s e admiss::

vel efetuar transformações sistemáticas como as da família r.:p

(interro ga tiva, negativa, passiva).

Ainda que cada lín g ua tenha seus modos específicos de

 234.

fixar as regras destas transformações o importante é que em ca

da usuár i o de uma lin g ua a re g ra se 1"stala de modo a nao perm~

tir mais desvios. Estamos portant o, i e rante condiç ões que p er-

mitem g en e rali zar e m qualquer frase a construção de formas ap a~

sivadoras, ne gativas ou int e rro g ativ ~~ se g undo re g ras consta n -

teso

Na observação aqul realiza da. é importante destacar, que

em se tratando da ling ua portuguesa, !.iIE3 sa família I NP apenas as

frases passivas (transformação P) disPém" de u ma re g ra d e fini da,

uma vez que nas ne g ativas e interroga~Na s o contexto não é al-

terado: apenas introduz-se um advérbio não ou um ponto de lTI

terrogação que implica uma mera infle ~ de · voz.

Apesar disso, nos s~jeitos SllJi'XiOS as frases interro g~

tiva e ne gativa a parecem mesmo sem ex:i:s:iir qualquer "feed-back: "

dessa infle xão.

f claro que ·um estudo paral aID( deveria ser conduzido

em sujeitos surdos em países nos quai sa ' interro gativa (1) e a

interro gativa-n egativa (IN) apresent amregras de ' transformaç ã o

bem defini da s como no inglê s e no fr ~ ês. Não se che g ou a e~

cO,ntrar por enquant o } ao lon go desta p63i:J.uis a J d ado s e specí f icos

, .
sobre es t e tipo de inda gação. Mas pae ce evid e nte que a p ossi

bilida de do surdo captar um tipo de t l'lCl"lsformação de sent ido d a

frase que é purament e fo n ético em porog uês (no caso da interrog~

ção) exi ge uma pro g r a ma ção inata de c~p a ç ão d e r eg r a s, cap az de

pode r man e j a r este ti p o de sentid o.

Parece finalmente sig n i ficaivo as sinal a r, que a Gra-

mátic a Gera t iva de Cho ms k:y ta lv ez n ãr., p rev e j a uma ab r ang ência
 ~~~~~~~~~~~~~~~~--~---------~~~~---------

235.

de tratamento de regras equivalente a que está contida no proj~

to inspirador deste trabalho .

Em Chomsky, as regras inatas, ou seja, os "universa is

linguísticos II e as respectivas regras . trans formacionais) si tuan-

se ao plano predominante de UWB sintaxe da própria linguage m. A

hipótese de uma linguagem metaprocessual ultrapassa essa pers-

pectiva à medida que abarca o controle autopoiético da própria

cognição nos seus processos representativos e nas suas formas

de codificação da informação, bem como em suas modalidades de

comunicação interna e externa.

 236 .,

INTERRELAÇOES ENTRE AS LINGUAGEN~~CODIGO

Seguindo-se os procedimentos previstos ' nesta Pauta d e

Investigação (36), realizou-se um cômputo da s respostas fornec~

das pelos sujeitos segundo uma codificação em L2 ou em L3. Os

estímulos oferecidos, sistematicamente codificados em L2 ou e m,

~ nas 2 , (duas) provas experimentais iniciais, e em L4 na ter-

ceira e última prova, puderam ser então relacionados às re s pos-

tas obtidas, o que pode ser visualisado , no s quadros que consta m

em anexo (37).

A investigaç~o empírica realizada permitia e nt~o se

observar, que os sujeitos codificavam predominantemente respos-

tas em nível de organização cognitiva superior àquela que lhe s

era oferecida pela situaç~o-estímulo . Constatava-se aind a , que

ial "salto qualitativo" era possivel de ocorrer (e numa fr e -

quência significativamente maior), frente a situações organiza-

das à nível puramente audio-fon~ti~o, e em que lhes era exi g i do

que viessem a operar mentalmente com associaçõ es de caráter mne-

mico (38).

t importante notar contudo, que as codificaç ões co nsi

deradas como de nivel de organização hierarquicamente inferior

(L2 inferior, comparativamente a L3), não constituem uma " fa -

lha" ou "incorreção" 'por parte dos sujeitos. Apenas, é signif.:!:.

cativo o fato de tai s codificações se apresentarem geralmente

( 36) VeJt .6 O bJte tai.6 pJto c. edim ento .6 ã. pâg . 10 4 - 1 05, 1'le..6te c.ap:0tulo .
(57) VeJt Anexo - InteJtJt ela ç ~o entJte a.6 linguagen.6-c.5dig o .
(38) Faz-.6e Jte6eJt~nc.ia aqui ã.6 pJtova.6 expeJtim e ntai.6 n9 2 e n9 3.
 237.

bem menos frequentes do que aquelas de nlvel superior (L3), em

situações que se configuram clarament~ a favor das hipóteses a-

qui em questão. Isto é, as codificações em L2 mostram-se menos

frequentes mesmo quando frente a situações-estímu~o organizadas

à nível da própria L2, tendem a diminuir mais ainda na propor--

çao em que a estimulação oferecida cr esce em termos de complex~'

dade, o que ocorre independentemente dos estímulos ' encontrarem-

se organizados em termos viso-motor ou audio-fonético.

o fato, sem dúvida, evidencia então a possibilidade

dos sujeitos realmente operarem com linguagens-código audio-fo-

néticas, havendo até mesmo a possibilidade de existirem "saltos

qualitativos" entre tais linguagens. Tal possibilidade, funcio

naria segundo as hipóteses deste trabalho , a partir de uma dis-

posição inata construida filogeneticamente, a qual uma vez "ati

vada", evidenciaria a presença de "saltos qualitativos" não so-

mente entre as linkuagens; " mas obviamente também em termos da

organização cognitiva que aí se faz presente.

Note-se éntão, .que apesar das possibilidades ma is re-

duzidas de que dispõe o indivíduo surdo para exercitar e desen-

volver essa capacidade inatamente construída, o simples fato de

tal programação audio-fonética vir a ser "ativada" ou "deflagr~

da" j~ é suficiente para fazer aparecer uma estrutura hierarqu!

zada de linguagens-código superpostas , as quais sem dúvida ev~

luem e amadurecem na proporção em que o indivíduo surdo também

evolui na sua aprendizagem e desenvolvimento cognitivo.

 238 •

P a s s a mos a e xpo r s u c i n t a mB'ltte sob r e o d e sem p e n h o do

grupo de sujeitos em cada uma das prNVa s-experimentais aqui pl~

nejadas:

Na Prova-Experimental

o cômputo das prioridades m respostas fornecidas por

c a das u j e i t o ne s t a I a. Pr o v a ( ver q um- o sem a n e x o) nos a p o n t a

que para quase todos os sujeitos os ~rm ulos em L2, ainda que

suscitem codificações na própria linga'gem-código 2, tendem to-

d a v i a a determinar uma quantidade s u 'f lla'i o r de respostas em L 3 •

Por sua vez, os estímulos em L3, ainda que possam vir (menos fre

que n t ~ me n te) a susci t ar r e s p o s t Sl sem .12 ' , t a m b é m d e t e r mi n a m p r i ~

ritariamente respostas em L3 (39). OBerva ~se que apenas os

sujeitos n9 5 e n 9 6, que como sabSlDs são sujeitos oe fraco

d e sem p e n h o , r e v e I a m uma : ma i o r c o n c e n t:ll ç ã o d e r e s p o s tas e m L2

durante esta prova experimental; airid r que a quantidade de r es

postas em L2 e L3 chegam a estar bempróximas para estes suje!

tos.

co n t u do, o f a tom a i s e v i d e DEI n e s t a I a. pr o v a . e x pe r i -

mental, e de que a passagem da situaqs .f- inquérito I para a s i -

(39) Con6id enou -6e como ne6po6ta6 em .1 2a ' puna de6ig naç~o de
6entido a objeto6, be,nl como a quiJl6icaç.~o ou atnibuição
d e pnopnieda clC',/!:J (ob j etiva6 ou 6U# .eti va.6) a e66e.6 obj e.to6 j
e. como ne.6 p06 :~a.6 e.m L3, a d e.6 cni.:fi.v de. e.ve.nto6 , o u a cnia
çã.o de. nOV06 e v e.nto 6 ne. .e.acionai6 ", e.n vo.tve.ndo açõe.6 e.6e.ti~
va6 (6Z6ica6 ou p6Zquica6) do 6 ~ ito, ou tnan.66onmaçõe.6
ne.ai.6 ou vintuai.6 (inc .tu.6ive ab6lJta.ta6) de. obje.to.6 e. P/LO-
pniedade..6.
Ve.n exe.mp.to de. c.ta.6.6i6icaçi~e. ~e.6po6ta6 na pante. i
de.6t e. capZtu.to - Pauta6 de Inve.~gaç.ao.
 239.

tua ç ã o - i n q u é r i t o 2 (4 O), d e t e r mi n o u a t e r a ç õ e s si g n i f i c a t i va s no

desempenho de todos os sujei t os: ist é, frente a 2a. situaçã o -

inquérito, a qual exigia um nível de ~ ganização cognitiva de

maior complexidade, os estímulos apres snnt 'ados (quer em L2 ou em

L3) passavam a suscitar respostas pre, mminantemente em L3.

P a r a os s u j e i tos n '( I e n '( Si P o r ' e x em p lo, onu me r o

de respostas em L2 diminui consideravEJm ente, e para todos os

sujeitos, sem exceção, o número de r ~!'p.Dstas em L3 aumenta si ~

nificativamente, o que nos leva a con5r'.j;cterar que, invariavelme n

te, o s s u j e i tos e m e s t u dom o s t r a m- s e SLS~C e t í v e i s, e em algun s

casos dependentes da situação de supe r-ecstimulação para aumen ta

rem o número de codificações em L3 .

Conclui-se portanto, que as JetrHficações em L3 se c0 !2,

figuram co mo as mais frequen t es nesta ~ . prova-experimental,

quer sej~ frente a estímulos em L2 ou ~m , L3, tendendo todavia a

aumentar, quando ocorre dos sujeitos :s ~em super-estimulado s à

nível de L4, em termos audio-~onético s (situação-inquérito 2).

(40) Como ê .6a.b'<'do, ne..6ta. la.. PJtova.-e."tFlur.'<'me.nta.l Óe.z-.6e. tUo d e.

e..6t1.rnulo.6 oJtga.n.<. z a.do.6 v.<..6ua..tme. nt ~, a.o.6 qua..<..6 Óa. z .<.a.-.6 e. a.c. om
pa.nha.Jt dua..6 pe. Jtgu nta..6- .<. nquê-Jt.<.to: a.a la. . pe. Jtgunt a. (O qu e. vo
c.ê. e..6ta. ve.nd o ?), ou .6'<'tua.ç ã o-.<.nq ~~to 1, .6U.6c..<.ta.va. a. pe.na.~
a. c.o dJ. 3J.c.a.ça.o d.<.Jte. ta d o.6 e.ie.me. n tlJ~ li 06.6 e.Jtvã.ve..<..6", e.n qua. nt o
que. a. 2a.. pe. Jtgu nta. (O lh and o ra.Jt a. ~i .6o, do qu e. voc. ê. .6e. le.m -
bJta.?), ou .6.<.t ua.çã o - .<. nque.Jtlto 2, fo 6u nc..<.ona.va c.omo uma. .6U -
ce<::aa----vn-
p e. Jt - e..6 t'<'l1I ui a. ç a. o , na. ' til e. q ue. óa. z ,i. a. Jt e. 6e.Jt ê. n c..<. a. a. c. o Jl -
te.údo.6 mn ê.mlc. o.6, e. x.<.g.<.ndo que. o ~<i,?'<'t o v.<.e..6.6 e. a. op e. Jta.Jt me.n
ta.lme.nt e. c.om pO.6.6Zve.l.6 a..6.6oc..<.a.çõeJl- .
 24 o.

Na Prova-Experimental 2:

Nesta 2a. prova-experimental (41) ,- é nítido o predomi.

nio de codificações em L3, quer seja frente a estimulos em L2

ou em L3. Apenas o sujeito ~ (que é, como sabemos, sujeito

de fraco desempenho). apresenta diferença pouco sig nificativa e.!:.

tre as duas prioridades de resposta em questão, ainda que pre-

valeçam também para este sujeito as codificações em L3.

Na Prova-Experimental 3:

Nesta 3a. prova (42), o preôomínio de codificações em

L3, também apresenta-se bastante evidente . Mais uma vez, ape--

nas o s u j e i t o ~, e x i b e uma ma i o r c o n c e n t r a ç ã o d e r e s p o s tas em

L2, o que entretanto, longe de contrariar a hipótese em questão

apenas comprova a sua mais deficiente capacidade de organização

linguística.

E pois interessante notar, que mesmo numa situação-e~

timulo totalmente organizada aUdio-fonéticamente ' e em termos de

L4, os sujeitos se jam capazes de manter o predomínio deocodifi-

(41) Aqu-t Of.J e.f.JtZmu.e.of.J otíe.f1..e.c."<'dof.J e.nc.on.tf1..avam-f.Je. of1..gan..<.zadof.J au

d..<.o-60ne.t..<.c.ame.nte. (pa.e.aVf1..af.J e.nunc...<.adaf.J of1..a.e.me.nte., f.Job a
6of1..ma da pe.f1..gunta: "0 que. te. .e.e.mbf1..a a pa.e.avf1..a ?"), na
ze.ndo f1..e.6e.f1..~nc...<.a pOf1..tanto, a um c.onte.udo de. natuf1..e.za f.J..<.mb~
.e...<.c.a (L2) ou f.Je.~ant..<.c.a (L3)~ de.pe.nde.ndo i c..e.af1..o , da6 pa.e.a~
Vf1..af.J-e.f.JtZmu.e.o e.mpf1..e.gadaf.J.
Ef1..a e.x..<.g"<'do a..<.nda, que. Of.J f.Juje...<.tof.J v..<.e.f.Jf.Je.m a ope.f1..af1.. me.n
ta.e.me.nte. c.om af.Jf.Joc...<.aç~e.f.J de. c.af1..~t e.f1.. mn~m..<.c.o (L4).
(42) Aqu..<. Of.J f.Juje...<.tOf.J e.f1..am f.Jo.e...<.c...<.tadof.J a tíaze.f1.. e..e.abof1..açõe.f.J e. 0-
pe.f1..af1..e.m me.nta.e.me.nte. c.om uma f.J"<'tuaç~o ..<.nte...<.f1..ame.nte. h..<.potit..<.
c.a ("S e. e.u pudef.Jf.J e. ----") , of1..gan..<.zada ã. nZve..e. aud ,,<,o-~oJlé: ,t7
c.o, e. que. e.x..<.g-La-lhe.f.J e.v"<'de.Ylte.me.n.te. , um tf1..aba.e.ho ã. n-<..ve..e. -
me.tapf1..oc.e.f.J~ua.e. (L4).
 241.

caçoes em L 3 que vinham até então ma l't'm d o nas duas outras p r o -

va3-e x perimentais anteriores.

DIscussAO

Os resultados obtidos nest~ ~~ ta de investigação pe~

mitem se constatar a possibilidade d ~ ~e h indivíduos portadores

de deficiência auditiva profunda prÉ- li.riguagem venham operar à

nível audio-fonético , segundo uma es hÚ'Ú1 ra hierarquizada de

linguagen s-cód igo superpostas, que t 9.it~ E: a manifestar-se em ní-

V e 1 d e o r g a ri i z a ç ã o e c o mpIe x i d a d e tã o ~lí s ' c r e s c e n t e e e v o 1 u i da,

quand~ mais evoluidos e amadure~idos ma sua aprendizagem e de-

senvolvimento cognitivo se encontrem f:â l $ indivíduos.

O fato dos sujeitos em estucodificarem pr edominan -

tem e n t e r e s p o s tas em n í v e i d e o r g a n i Ziil.~ dJ • c o g n i t i va s u p e r i o r 'a-

quela que lhes e oferecida pela sit u:il~ô -estímulo, atesta na o

. . .
som e n t e a e xi s t ê n c i a e f u n c i o ri a me n t o ~e' s a e s t r ut u r a h i e r a r qui -

z a da, c o mo ta mb é m a pd s S { Ve c
1 o o r r ê n c:flõ\d e I li ' sal tos q u a 1 i t a t i vos"

entre tais níveis d e Çlrga nização ou lingu~s-código, o que vem c o~

firmar a hipótese levantada neste traj)ã ,ho, de um pré-formis mo

ou base morfogenética na organização jaJ'c conhecimento . Oito de

outra forma, a presença de tais poss ilJil idades em termos audio-

fonéticos, também entre indivíduos p ~~ dores de surdez profun-

da pré-linguagem, confirma a existênc'.,;e de uma disposição inata

con str uid a filogenetica me nte, capaz ce s er "ativada" ou "atual i

zada" ao lon go do d esen volvimento on 'tW,oético .

 242;

Sob este ângulo. observa-se de fa~o que um mecanismo

meramente associativo nao justificaria "saltos" como esses. isto é,

sa l t o s a p a r t i r deu m t i P o d e e s ti muI a ç ã o c o n s i d e r a d a ma i s sim--

pIes para um tipo de decodificaç ão em nível e ordem mais compl~

xa e. mais ainda . atendendo a critérios de hierarquização.

Conclui-se portanto. que as constatações pre sentes nes

ta pauta de investigação reafirmam de forma simples e direta o

modelo e hipóteses teóricas conduzidos neste trabalho. manifes-

tando claramente . as reais possibilid ades de que dispõem os in-

divíduos surdos para "programar" e "operar" segundo u ma hierar-

quia de linguagens-código organi za das audio-foneticamente. as

quais. uma ve z pré-fixadas filogeneticamente . viriam simplesme~

te a ser "atualizadas". durante a aprendizagem planejada e sis-

temática a que estes indivíduos sao submetidos durante o seu de

senvolvimento .
 243.

CONCLUSAO FINAL

Os resultados obtidos neste estudo sobre a natureza e

organização da linguagem expressiva em incivíduos surd o s, vem

confirmar os pressupostos teóricos inicialmente estabelecidos ,

de uma memoria morfogenética na espécie humana , a partir da qual

a atividade cognitiva se or ganizaria , passando a operar segundo

estruturas-código pré-fixadas . .

Através da Verificação Empírica realizada , foi possí-

vel se confirmar que a estrutura e a organização da linguagem p~

ra estes sujeitos nao se faz segundo um simples acúmulo de re-

presentações motoras aprendidas. Mesmo os indivíduos portado--

res de surdez profunda "pré- linguagem" nao encontram-se limi ta-

nos a adquirir uma mera associaçao ou repetição da linguagem, i~

~osta a partir de regras externas. Mas sim, sao capazes de atu

alizar através de uma construção seus próprios recursos e re-

;ras internas, retomando portanto, numa progre ssao , um caminho

de reelaboração e reorganização não somente de um sistema de co

municação simbólica de natureza verbal, mas do próprio conheci-

mento e compreensão da realidade.

Tal fato , em diversas ocasiões durante o estudo aqui

conduzido, permitiu que se arriscasse um paralelo com a natural

evolução cognitiva e linguística pela qual parece ter passado a

espécie, e que também se faz presente no desenvolvimento das cri

anças - logo, um paralelo com os desenvolvimentos filo e ontog~

nético na espécie humana .

Desta forma , sem dúvida se evidencia para estes suje~

 24 4 .

tos a p~ ese nça e funcionamen t o de um marco se letivo e organiza-

dor de natureza essencialmente audio-fon~tica; . o qual , cont~m

" instruções" - filogeneticamente elaboradas e pr~-fixadas na on

togênese - funcionando como est rutura s -códi go .

A partir dessas e s truturas-código, a info rmação veicu

lada e então ca pa z de ser tratada, programa da e recuperada lin-

guisticamente, ainda que sob a forma de u m me canismo cognitivo

inconsciente, devido a uma inefetiva retroalimentação an siste-

ma que se desenvolve .

Assim, seguindo-se a construção retomada pelos sujei-

tos em estudo, confirmou-se a possibilidade de que a um 1 9 ní-

vel (LI) eles venham a decodificar os sons percebidos em estru-

turas figurais fo nêmicas correspondentes a um dado sistema lin-

guístico parti c ular . Neste se ntido , sao capaze s de reconstitu-

ir e restabele cer significantes de natureza sonora (comumente ca

tegorizados como duração , intensidade e frequência) , co n ferindo-

lhes significado . Tal reconstituição permite-lhes ma n te r a or-

ganização habitual da língua falada , isto é, de respeitá - la a-

trav~s da transcrição escrita em termos da sua pontuação e rit-

micidade particular .

No que se refere as alterações apresentadas q u anto a

organização fonêmica , constatou-se que além delas assum i rem pr~

porções pouco consideráveis na estruturação dos discursos lingui s

ticos; em grande parte, se colocam a favor da hipótese teóri

ca adotada.

A um 2 9 nível (L2J, existe a po ssib ilidade de que aos

paradigmas fig ur ais do nível anterior sejam acoplados sentidos

 245 .

simbólicos · arbitrária e associativamente estabelecidos (isto e,

segundo determinado código lin guístico aprendido) .

No que se refere então a esta categoria de organiza--

çao ~as estruturas mon~micas , observou-se que os sujeitos em e~

tudo sao capazes de codificar em suas linguagens objetos (subs-

tantivos), propriedades (adjetivos) e eventos (verbos), além

de estruturas invariantes tai s como radicais , desinências pref~

xais , sufixais,- verbais , nominais, etc . Mostram-se ainda capa-

zes , de reorganizarem espontaneamente essas variâncias e invari

ancias de natureza morfêmica e cognativa, dando origem a novas

designaçõe s de sentido (novos vocábulos) . Mantêm ainda o ritmo

de se us desempenhos (e em alguma s ocasiões até os superam), mes

mo quando submetidos a situações-estímulo . organizadas puramen-

te à nível audio-fonético .

Já a um 3 9 nível (L3), as designações de sent ido ou

dados de experiência isolados (vocábulos) vêm a se organizar pa

ra expressar o evento, o sentido de transformação ; sendo impor-

tante notar -se , que a representação dos dados experenciais tor-

na-se agora reversível .

Observou-se a este nível , que os sujeitos distribuem-

se segundo uma ordem evoluti v a de o r ga n izaçã o e complex i dade se

mântica , que evidencia claramente uma lógica bem delineada e de

finida . Neste sentido , verificou-se que passam gradativamente

de níveis caracterizadamente mais "egocêntricos" (no sentido de

serem subjetivos , genéricos e indiferenciados) para níveis mais

"socializados" (ou de maior objetividade , especificidade, prec~

são e relativização) na organização e estruturação dos eventos .

 246 .

A proporçao qu e essa evol u ç~o se manifesta , curio sa --

mente observa -se também qu e as forma s e conteúdos este reotipa--

dos e perseverativos dão lugar a desempenhos de maior flexibi-

lidade e criatividade semântica , o que sem dúvida evid e ncia a

atualização de r egras organizadas internamente, e não 11m simples

acúmulo de representações motoras aprendidas .

o último nível (L4) dessa "construção" audio-fonética

já permite que regras invariantes sejam extraídas , e que opera-

çoes de natureza algébrica e sintagmática sejam conduzida s de

forma consciente e deliberada .

Observou-se que ainda que venham a desenvolver apenas

rudimentarmente este 4 9 nível de organização cognitiva, os su--

jeitos chegam a apresentar formas mesmo que embrionári as de um

trabalho a este nível .

Desta forma , evidencia-se a possibilidade de haver um

metaprocesso deliberado em relação a todas as linguagens-código

anteriores : ou seja , a combinação seletiva e organizada de pa-

radigmas referente s a LI, L2 e L3, os quais sao relacionados sin

tagmaticamente, para constituir paradigmas de linguagens sub se-

quentes . Trata-se da L4, funcionando como "metalinguagem" das

d emai s .

O fato confirma os pressupostos de que embora os "con

teúdos paradigmático s " correspondentes a cada nível de lingua--

gem-código sejam aprendidos , a capacidade de selecionar e orga-

nizar esses conteúdos segundo a extração de regras e invariân--

cias linguísticas configura-se como uma possibilidade inata, u-

tilizada de modo praticamente inconsciente, mas altamente eficaz .

 247 .

Entretanto, sao frequentes as "falhas" e "incorreç6 es "

provenientes de uma 16gica predominantemente concreta, que fun-

cionando vinculada ao dado real , particular e subjetivo , e nao

propriamente a partir de formas reversíveis de pensam e nto e lin

g uagem (operações formais), é capaz de determinar por exemplo ,

certa rigidez e estereotipia na construção dos eventos, valora-

ções predomi nantemente sincréticas, discriminaç6es isentas de

transd.utividade , etc .

Compreende-se aqui, que a inefetiva possibilidade de

reviver e ree xperenciar a açao fonética desenvolvida, constitui-

se para estes ' sujeitos num prejuizo o u limitaç~o a este nível

(L4) , sob o ângulo de sua conscientização . Tal fato , poderá

entretanto ser ultrapas sa do, pe lo exercício cognitivo sistemát~

co , orientado, planejado, e tão precoce quanto possível, tanto

à nível da organização viso-motora como audio-fonética .

A este ponto, os dados deste estudo permitem também

que se recoloque em discussão a tese Piagetiana, no que se refe

re a elaboração da linguagem a partir do desenvolvimento senso

rio-motor .

Acatando-se aqui a posiçao de Chomsky e de David Pre-

mack no Simpósio do "Centre Royaumont" (1975) , verifica-se que

os prejuízos motores n~o figuram no surdo , e contudo seu desen-

volvimento lógico é afetado pela longa estagnaç~o de seu desen-

volvimento lin guístico . o " feed-back " auditivo parece, no caso ,

muito mais significativo do que o "feed-back" sens6rio-motor , a

partir do qual o caminho da 16gica deveria evidenciar rumos dis

tintos dos que aqui aparecem . Em outras palavras, o que se des

 248 .

taca é a possibilidade de se atualizar programas presumivelmen-

te inato s d e codificação ao se reativar o "feed-bac k " perdido,

de ummodo razoavelmente independente da lógica sensório-motora,

a qual nao par ece inserir-se na própria construção do siste-

ma fonológico, monêmic o e semânt ico - pelo menos dentrn do mode

lo constructivista sugerido por J. Piaget .

Neste sentido, o que se destaca é um paralelismo dos

canais (viso-motor e audio-fonético) onde os sistemas-código p~

recem seguir hierarquias equivalentes . Desta forma , o siste-

ma cognitivo completo do ser humano parece muito mais bifurcado

à nível dos instrumentos d e sua organização do que propriamente

superposto, colocando um canal em dep en dência do outro . Dito de

outra forma, nao no s parec e justificada a dependênci a genética

à nível do des e nvolvimento individual que estaria implícita na

tese de Piaget - ou seja , do canal audio-fonético a partir do

viso-motor .

Assim, os prejuizos parecem muito mais circunscritos

a cada canal . Como D. Premack levantou, se a tese Piagetiana

fosse totalmente válida , o quadriplégico não desenvolveria lin-

g ua gem nem lógica.

Aqui , o que se registrou foi a efetividade autônoma e

provavelmente pré-fixada dos sistemas-código inerentes a cada

canal .

A análise de int errrelações entre as linguagens-códi-

 249 .

go, permite aindô se observar que os s ujeitos codificam predomi

nantemente respostas em nível de organização cognitiva superior

àquela que lhes é oferecida pela situação-estímulo, independen-

te desta encontrar-se organizada à nível viso-motor ou audio-fo

nético .

Destaca-se no caso, que um mecanismo meramente associ

ativo nao justificaria "saltos qualitativos" como estes , ou se-

ja, saltos a partir de um tipo de estimu l ação considerada mais

s i mples , para um tipo de decodificação em n í vel e ordem mais

complexa e, além disso , atendendo a critérios de hierarquização .

Conclui-se portanto, que e a partir d~ssa "construção~

em que potencialidades presentes são desencadeadas e desenvolvi

das , que surge para o indivíduo surdo a reelaboração de um mun-

do interno e e x terno , que -

supoe-se, segue o mesmo caminho da

estrutura geral da espécie humana .

Partindo do mundo das figuras ao mundo das associações,

e finalmente ao mundo dos fatos e dos e v entos , recompoe - se uma

trajetória psicogenética desapercebida na e v olução dos ouv i ntes

(porque distante no tempo) , mas retomada através deste árduo tra

balho de reconstrução naque l es que são i mposs i bil i tados de ou-

vir .

Neste sentido , apesar da proposta apresentada nesta te

se s er ainda uma primeira aproximação a tal tipo de indagação ,

passível portanto de ajustes em estudos subsequentes ; preten--

deu-se realizar aqui, uma revisão na maneira de se analisar e

compreender a evolução linguística do indivíduo surdo , ao lon-

go de su a aprendizage m formalizada .
 250 .

Os r e sul t ad o s obtido s neste trabalho, conduzem a uma

reavaliação dos métodos e das técnicas psicopedagógicas presen-

tes na Educação Especial destinada aos deficientes da audição.

Algun s aspectos podem ser aqui destacados como funda-

mentais:

19 ) Admitindo-se pelo menos em tese o pré-formismo

das linguagens-código, verifica-se que haverá a

possibilidade de vir-se a ativar esses programas

inatos no indivíduo, e latentes em função da nao

estimulação . Em outras palavras, faltando o ele-

mento desencadeador da matéria sonora à nível neu

rológico, não há conteúdo para construir os para-

di g mas fônicos. Sem estes, nao há modo de ofere--

cer os significantes para os paradigmas lé x icos

e sem estes para os semânticos . Finalmente , a obs

trução dessas 3 (três) hierarquias impede o uso

metaprocessual da vida simbólica em termos de ló-

gica e generalização .

À medida que os métodos psicopedagógicos pos-

sam considerar a hipótese dessas hierarquias, e

ofereçam material grad uado nos diversos planos

os programas pré-fixados e simplesmente latentes

poderão se r atualizados, mediante técnicas também

construidas por critérios hierárquicos.

Sob este ângulo, trata-se de ensinar ao surdo

- apenas a usar palavras e frases,
nao mas a cons-

.
 251 .

truir areas de sentido , ou seja, a " falar " pelo s

meios sucedâneos e, principalmente a pensar .

29 ) As técnicas e os métodos poderiam voltar mais a

sua atençâo para a organizaçao de paradi ~ mas e

sintagm as no s diversos níveis ou linguagens-códi-

go . O que e feito até o momento de modo intuiti-

vo e empírico poderia ser didaticamente controla-

do .

Em que medida, ainda que o surdo nao tenha

"feed -back sonoro , nao se r~ e le capaz de cons-

U

truir conteúdos logicamente ordenados para seus

paradigmas fônicos e respectiva agregaçao sintag-

m~tica na formação de palavras? E ainda, prosse-

guindo nesta indagação , até que ponto não deveri-

am os métodos se preocuparem à nível lexical com

a organização conceitual dos paradigmas monêmicos

das palavras que vão integrar o vocabulário do sur

do?

Em outras palavras , até que ponto uma metod~

logia organizada poderia ensinar através das pal~

vras a elaboração de conceitos , favorecendo os

processos de designação de sentido denotativo dos

objetos e conotativo das propriedades?

Finalmente, através do treinamento semântico

das frases, poder-se-ia voltar a atenção para o

desenvolvimento da const rução de sentido dos even

 252 .

tos, da concatenação lógico-empírica dos fatos, e,

daqui por ~ltimo, favorecer a captação metaproces

sual das invariâncias inerentes ao próprio discur

so falado.

Nossa dúvida e : até que ponto a metodologia

por demais preocupada com a instrumentaliza ção da

fala , esquece-se de voltar a atenção também para

a elaboração da conceitualização e da lógica, da

qual a fala e apenas um instrumento?

39 ) Reavaliar a discussão pendente entre ~s perspect!

vas dos métodos de oralizaçâo e da comunicação to

tal .

Embora nao haja aqui a pretensão de se assu-

mir uma posição definitiva , parece que a hipótese

de lin g ua ge ns-código pré-fixadas e apenas nao atu

alizada no surdo , l eve a conclusões muito diferen

tes das que se podem derivar de uma hipótese de

construção total da linguagem por mera aprendiza -

gem o Nesta ~ltima, é óbvio que a centralização

numa determinada forma de atuação pode ser um meio

de evitar dispersões improdutivas ou até prejudi-

ciais . Bem diferente entretanto , é a propo sta que

parte da hipótese aqui formulada .

Ai nd a em relação ao debate entre os dois me-

todos , caberia avaliar-se o custo emocional eexis

tenc ial de limitar-se o sistema de comunicação a

 253 .

uma forma um tanto frustrante pelo seu dispêndio

de concentração . Em termos emocionais , é impor--

tante o favorecimento da espo ntaneidade, da libe-

ralização de recur s os internos, mai s do que as ten

tativas d e canalização coercitiva, e por vezes trau

mática . E ainda, deve-se levar em conta que em

alguns casos , dependendo da história clínica do

educando (por exemplo , casos de múltiplas defici-

ências), muita s ve zes as tenta t ivas de oralização

se revelam infrutífera s .

Compreende-se aqui então. que certamente o

procedimento mais adequado fosse uma busca conju~

ta de elucidações diagnósticas dos casos clínico-

pedagógicos mais frequente s , bem' como de estraté-

- especifici -
gias técnico-pedagógicas adequadas as

dades de cada ca s o, sem preconceitos ou radicali~

mos , de forma a facilitar o desenvolvimento e atu

alização do potencial cognitivo e expressivo-sim-

bólico dos indivíduos portadores de deficiência da

audição .
 254 .

B I B I OGRAF I A

1. APOSTILAS do Curs o de Formação d e Profes sores na Área de Oe-

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na - Re latório n 9 3 do Pr o jeto de Pesquisa em des en vol vi

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 259.

A N E X O S
 .~~. . ? 6 o.

ANEXO 1

fvl0DELO DO QU EST I ON7-\RI O PREENCHI DO CO M OS PROFESSORES

 261.

ALUNO:
PRO FE SSOR ENTREVISTADO:
[POCA E TEMPO DE CO NTATO CO M O ALUNO:

L _E S T I O N ~ I O

I - LINGU AGEM REC EPTI VA:

A - Es timul ação Audi ,'l va :

A.l uso d e prótese o sim o na o

Em que époc a ?

Porq u nto tempo?

. A.2 - uso de amplificadores o sim, O nao

Em que época?

Por q uanto te mpo?

OBS. : '

B - Le itura da Fa la

B.l - Imp ress ~o ger a l ao int e rlo c utor:

[] com facilidade

O com dificuldade

Que tipo de dificuldad e ?

[J solicit a que esc re va.

[] solicita g e stos

[J solicita meno r veloc i dade

[J solicita ma i s ênfase na ar t iculação

 262 . .

[ ] o utro tip o de s ol icitaç ã o : Qu a l?

[ ] n ao so l i ci ta, embo r a tenha difi culd ade.

B.2 -- Anãli s e do Nive l de Rec epcã o

o nao per c eb e pr a ticam e nte o que lh e é dito c om

~
exc e-
çao de : pa l a vras cu rtas (mono ou di s síl ab as) , cons-
tituidas de algumas co ns o antes ( p,b ,m,t, d) e das vo-
gais mais diferenciada s ( a ,i,u,ó).

o o s v o c. á bu los per c ebj. dos são ge r almente os pronunc ia -

dos i bo la d amente . o s situad os no iní cio o u final d a
frase , o u pronuncia dos e nfat i~ ament e.

[] é c apa z d e p er ceber, alé m d os v o c ~b ulos ace ntu ados,

o s ã to nos o u fracos q ue fic a m n~ s p a rtes da f ra se q u e
são p r onun ciadas co m maio r intens i d a de.

o . su a co mpree n sa o se lim it a a nom es de o b j etos e p es -

so a s p erte n ce n tes ao 00cabul~rio cotidiano:

sua co mp r ee n s a o s e estende a adjetivos c omo os ind i -

o
cativ o s de co r , t a ma nho, al g um a s qu a lidad es, ea v er -

bos que indic am ações c onc r e ta s .

o s ua c omp reensao j~ inclui perío do c omposto co m mais

de uma or açã o, ligadas por con ect ivo s q ue indiqu em ~

di tiv i dade, contraste, c ausa, fin a lidade, t emp o, et c ,

como t ambé m p ro nom es .

[] na o utili za o elemento p er cebido, nem a s itu ação , co

mo pista s na d e dução dos e l e me nto s não percebidos .

 263.

servindo- se ap e nas dos gestos e da mlm ica facial d e

seu interlocuto r .

o não utili za s ufi cie n teme nte a situação ne m os ele-

mentos da fra s e que percebe como pistas para a de-

du cação dos elementos. nãc.: ~ , perc eb idos .

• • :,....1-(;

utiliza os eleme ntos percebidos e a sit uaç ão, de

o
mo d o a dedu zi r to dos ou quase t o dos o s element os .

r e st antes da fra se .

·C - Leit ur a

C. l - Métod o d e Alf abet i z ação empregado:

C.2 - Técnicas Especiais utili z a d as :

C.3 - Tempo que levou pa r a aprend e r:

C.4 - Mecânica:

o co m facilidade

O com dificuldade

O muito l e ntamente

J qu e r manter ritmo nor mal, ma s atropela-se .

O não emite determinados fonema s . Quai s ?

------
O troca fon e mas. Quai s ?
- --
O pul a ou omite palavr as
.~ .

O pula ou omite frases

O problema s na entonação e/ou pontu a ção

O outros. Qual?

OB S. :
 264 .

C. 5 - Nlvel de Interpretação:

O ade quado
[] adequado soment e p ara situações mais concretas

O ina dequa do

Adequa do : encadeia o pensa me nto logicamente e exter-

na reações emocionais proporcionai s aos es

t Imulos e conv ergen tes com B les .

DBS. :

11 - LINGUAGEM I NTERIOR

A - Vocabulário que po ssui . (escrito )

X

Uso deste vocabul ãr io ( falad o)

[J o v ocabulário que possui e maior do que o vocabulá--

rio de que faz uso.

[J o vocabulário que possui é igualou sc resume ao vc-

cabu l ário de q ue faz uso comumente.

B - N"r vel de el aboraç ii o

o adequado
[] adequado somente para situações mais concretas

O i n adeq uado

adequado : encadeia o pensam e nto logicamente e externa

reações emocionais p roporcionais aos estImu-

l os e conve rge nte s com eles.

 265.

o p arte de premissas ade q uadas a re a lid a d e , ma s

I .
nao

se g u e lo g icam e nte d e ~tr ~ d elas.

tJ pa rte de premissas inad eq u a das à realidade 8 segue

lo gicame nt e d e ntro d e l as.

[J parte d e pr e miss as adequadas à reali dad e e seg u e

lo gica mente d e nt ro d elas,

0 8S .

111 - LINGUAGEM EXP RE S ~IVA:

A - Or a 1

A.l - De smutização

Em que epoca se deu?

.
Quanto tempo ' l evou?

- Técn icas utili zadas :

Dificuld ades experim e ntadas na epoca :

A.2 - An álise atua l d o Nív el de Emissão :

[J não e cap az de pronunciar todo s os sons de fala

li mitando-se aos s o ns oclu si vos (p,t,k), à na-

sa l m, e à.s vogai s mais dif e r e nci adas,' Vo cábu-

l o s mono ss {labos D U dissílabos .

[ ] é capa z de p ronunci a r tod as , ou qua se todas as

vogais orai s e gr a nd e parte das conso BDt es . Nã o

real iza d e form a s uficient eme nte di s tint a as di

f erentes melodias das frases (in t e rr oga tiva. d e

cl a r ati v a , etc).
 266.

D pronuncia p ra ticament e todos os sons de fala portu g ue-

sa, embora possa apresentar algu ma s - di s torções, ma s que

nao chegam a dificultar o reconh e c imento dos sons pelo

int er locutor. J á a presenta, r az o av elmente, as diferen-

ças me16dic as que caracterizare . as . or aç ões.

" ·/~ l'"

o o ti mbre , o tom e a in,te nsidad e da voz apres e ntam - s e

mu ito a lter ado s, prej ud ic a ndo a int e li g ibilid a ded a fal a.

[ ] há u~ a alter ação menor qu a n t o ao timbre, ao to m e a in

ten si da de da vo z , qu e n ã o chega a preju di car d~ fo rma

séri a a in telig ibilidade da fal a .

[J n ao apresenta alteração de timb re , tom e i nt ensidade,

mas apenas . de inflexão . "

[ ] util ica aoen as nom es q ue se ref ere m a pe s soas e obje--

to s pertenc e n tes ao v ocabulário cotidian o .

o e cap az de utili z ar fra se s lIIais complex as , c onsti"tui-

das de outro s el e mentos além dos subs ta ntivos , adje t i-
vos e verbos de ação. Não utili za de forma con s t a nt e as
desin~ncias v e rbais p a ra indicar tempo e pessoa , c o mo
t ambém as preposições, se rvindo-s e mais da ord em das p~

lavr as p ara exp r imir a li g ação d e seGtido e ntre e l as .

[ ] ja emite período de mais de uma or açã o. Utiliza pr e po - .

sições e conjun ções , e em seu vocabulário já s e regis-
tra a presença d e p~lavra s mais abstratas, c om o aque -
las que nom eia m sentim e ntos.

D utili za em alto gra u gestos imitat .ivos e simb6licos, p~

den d o a t ravé s deles, co mpensar altamente a dificuldad e

de expressão n as situações mais u suais de comuni cação .

 267.

o ai nd a utili za gestos imitat ivo s e simbólicos para

cbmp~n sa r o probl ~ma de comunicaç~o, p ore m com menor

int ensidade .

[J sua l ing u agem gestua l funcio n a apenas com o ênfase a

e xpress a 0 o ral , embora t e nha ainda uma i mportânci a

m a ior do qu e para o ouvin t e .

B - Es c rita

8 .1 - Método de Alfabeti z a r.~o e mpregado:

8.2 - Técn icas Espe cia is u ti l izadas :

8.3 - Quanto tempo levou?

8.4 - Mecânic a :

o com facili d ade

O co m dificuldade

o troca ou o mite letras, fonema s . Quais ?

[J troca ou omite palavras

O d e ficiente estr utu ração de frase

[J d e fic ie n te concordância

o deficie nt e capacidad e para elaborar nuvas frases.

[J não faz uso ou u sa inadequadamente os conectivos.

8.5 - Nível de Elaboração :

o adequado

O a d e q·u a d o p a r a si tua ç õ e s ma i s c o n c r e tas

O . i na deq u ado

ad e quado: encadeia o p ensame n to lo gicamente e exter na

re açoes emocionais proporcionais a o s es t Imu

los e convergen t e s c om eles.

 268 .

o -
parte de premissas adeq u adas a realidade e segue logica-

me n te d e n tro delas.
-
o parte de premissas adequadas a realidad e . mas n ao
l • :
"
segue

l ogica me nte. d é'1..t ro d-er'a..s. "

EJ -
parte "de premissas inadequadas a reali dade e segue logi-

cament e d ent ro dela s .

OBS. :
 269 .

ANE XO 2

MATERIAL UTILIZADO NA PROVA-EXPERIMENTAL N9

(CARTOES--EST1MULO)
 27 o.

(1) ( 2 )

(3 )

(4 )
 271 .

l5)

(6)

( 7)
 272 .

(8 )

(9)

Cl O)

/
/
 27 3 .

ANEXO 3
MATERIAL UTILIZADO NA PROVA-EXPERIMENTAL N9 2
(LISTA DE PALAVRAS)
 274 .

1 • praia

2. livro

3. arvore

4. mentira

5. carnaval

6. infância

7. cha ve

Ô. amor
~
9. quadro

10 . telefone

11. filme

12 . relógio
 275 .

ANEXO 4
QUADRO DE ORGANIZAÇAO FONEMICA (~
 ",

-~ ORGANIZAÇÂO rONEMICA
........ .. "

"

SUJEITO 1 1I SUJEITO z I[ SUJEITO 3 II SUJEITO 4 1I SUJEITO 5 1I SUJEITO 6 I

OQJRRENCIAS __ 1 0 C OCORRtNCIAS 1,01 OCORRtN~IAS 101 ocoRRENCIASI01

-
OCORRENCIAS 101 OCORRENCIAS 10

101
- - - - -- - - - -- - - - - - - -- - -- - ------- - - - - - --- - - - -- - - - - - - - - - - ---- -- - - - - - - ---- - --- - - - - - - - - - - - -- - - - -. - ----

r -
ALTERAÇUfS QUANTO
à VIS CRI MINAÇÃO
VA SO NO R1 ZAÇÃO
II -JOI r--
--

p-i.ne..t=pnw
101
-
1
-

gO.6.ta. de. e..6,tuoo '=

-
Z
,ubiu·,wn<u

e..te.vado=e..te.vado~
ILJI
r--
--,

1 ' .6 ObÚldo=.6 ub-i.ltdQ

10 wu.
r-- ,
1
C.O,{L,.to." e.!J O,{L,.ta
mlL6 c.eu=mlL6 e.u

pltOc.u/t.a.=va..i..
, I
;--

I AL TERAÇVES VE CARÃTER pode ltOuba = pode. gO.6,ta de. e..6:tudaJL vou c.omp!U1=vou pltac.~ 1
I ORTOGRÁ FICO MA.S NÃO
ORTOFO NICO
-- ItOUbM
.6 e. pe.lt.dJ..=p~de.-.6 e.
1
1
pode. óaJ..a.=pode. óa-
la.Jt. 3
'c.omplt.aJL
vou gO.6.ta=vou
4 q~ue.=q~u~ 1

gO.6.taJL 1 , ,

L ~ == :=. ~
ac.abo=ac.abou
~
1
~
E.6,tudo.6 U,ú.d0.6
~toc.~do=p~o c.~n
1 p~dJ..u=pe.lt.de.u 1 g-i.o.ea.ba=ga..i..oR.a.
qUMdo=quacir..o
1
1
.te. vaMO =.ea.vando
ltOoo=C.OItOO
1
1
a/Ltü =a.:tJú.z
b~c.o=baJLc.o
Gl1
do - 1 c.hÚllo'=c.húo •1 ,te..te. 60 nte.=,te..te. 60 ne. 1 q uatll.O =qua)t.to 1
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.tado 1 plte.dame.nto=apaJLta- .thOM 1
AS nrrERFERtNCIAS - me.nta 1 aJLc.oltde.=ac.oltde. 1
MONEMICAS co-i.r..a.ndo;c.c-l..tado 1

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OU PARTE VE ?AlAj

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 277 .

ANEXO 5
QUADRO DE INTERRELAÇOES ENTRE AS LINGUAGENS-CODIGO
 278 .

SUJEITO 1

~___PR_ O_V_A___l__~11~ ___ P_R_O_V_A___2__ ~

INOU~RITO 1 I

~BEJ ~BB
BDEl
ffiJffijffil
L3 23 38
B~6
INOU~RITO 2 I

~IL~IEJ PROVA 3 ·1

ffijtEffij
L3 7 54

TOTAL DE RESPOSTAS

~BEJ
ffiJffij&B
L3 30 92

__ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _-----1
 27 9 .

SUJEITO 2

~__P_R_OV_A___l __~1 P_R_OV_A___

1_ _ _ _ 2 __ ~
INQufRITO 1 l
~BB ~BB
llil~[B B8B
~
L3
BGEJ 9

I NQU f R ITO 2 1
~1~2 IB PR OVA 3

FErBt;g
L3 4 10

TOTAL DE RESPOSTAS

~BB
ffij~ffiJ
L3 6 29
 =8 o.

SUJ EIT O 3

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PR_ O
_V
_A___l__ ~1 1~ ___ P
_R_O
_V_A___2__ ~
I NQU!::RITO 1

INQU!::RITO 21

~ EJ B 1 - '_ _P
_oR_O
_V_A__3_---J

~: 8J ffiJ
TOTAL DE RESPOSTAS

~BB
B 0G
L=J ~ li:J
 281.

SUJEITO 4

I PROVA 1
1I
PROVA 2
I
INQU~RI T O
1 I
~B8 ~ B B
f iJ [8[8
L3 2 7
FB~tfU
L3 17 51

INQU~RITO 2 I

~B8 I PROVA 3
I

tBJffi ffij
L3 2 10

TOTAL DE RE SPOSTAS ~EJEJ

~B8
BDG
ffiJlE~
L3 4 17
 282 .

SUJEITO 5

~1 1~
____P_R_O_V_A__1__ __ P_R_O_VA___2__ ~
INQUf:RITO 1 1-

~BB ~BB
B60
tffiB8J
L3 11

I NQUf:RITO
2
21
~~B

~BB PROVA 3

ffiJtBUB
L3 2 14

TOTAL DE RESPOSTAS

~BB
ffiJffijffil
L3 13 1 16
 283 .

SUJEITO 6

PROV A 1
1 :=1====PR=0=V=A===2==~
INQU~RITO 1.~

~BB ~BB
ffijGlrn
L3 10

INQU~R ITO
'

2
6

I
B0G
B0G

~BB PROVA 3

EBtBtJ
L3 9 7

TOTAL DE RESPOSTA~

~BB

ffiJUBffiJ
L3 19 13
 284 .

ANEXO 6
PROTOCOLOS DOS SUJEITOS
 285 .

SUJEITO N9 1
 ü8lÕ .

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 305 .

SUJE no N9 2
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SUJEITO N9 3
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A dissertação "os DETERMINANTES MORFOGENt:TICOS DA LI GUAGEM EXPRESSI-

VA: UMA TENTATIVA DE REINTERPRETAÇÃO DA SURDEZ " foi considerada C?h -'" VCI Yc..

Rio de Janeir o , 25 de janeiro de 1984

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Franco Lo I'resLi Serninério
Ori entador

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A1pia Ferreira Couto
Membro da Comi ssão Examinadora

a Comi ssão Examinadora