PSICOGÊNESE DA LINGUAGEM

ORAL E ESCRITA
Com Patrícia Fontes
SUMÁRIO

SOBRE O CURSO 3

PROFESSORA DO CURSO 4

AULA 1, PARTE 1 5

AULA 1, PARTE 2 8

AULA 1, PARTE 3 10

AULA 2, PARTE 1 15

AULA 2, PARTE 2 18

AULA 2, PARTE 3 22

AULA 3, PARTE 1 24

AULA 3, PARTE 2 27

AULA 3, PARTE 3 30

2
 SOBRE O CURSO

O QUE SERÁ ABORDADO N AS AUL AS?

Durante as três aulas, a profes s o ra a b o rda rá : As p ec to s de a q u is iç ã o da
leitura e escrita; História d a alf a b et iz a ç ã o ; Co n c ep ç õ es da lin g u a g em; Ti pos
de linguagem; Concepções d a es c r it a ; As p ec to s f o r m a is do s p ro b lem as
relacionad os à escrita; Aspecto s s em â n t ic o s e es t r u t u ra is ; Gên ero s do
discurso.

O QUE CONSTA NESTE E BOOK?

Neste material, você tem uma lin h a do t em p o c o m o s p r in c ip a is
acontecimentos d as videoaulas , c o m o f ra s es im p a c t a n t es do s p ro fessores,
conceitos impor tantes do merc a do , in dic a ç õ es de f ilm es e livro s , en t re
outros.

3
 PROFESSORA DO CURSO

PAT R Í C I A F O N T E S

P S I C Ó L O G A , P S I C O P E D A G O G A E E S P E C I A L I S TA E M
EDUCAÇÃO ESPECIAL

Psicóloga Clínica. Mes t ra em Ps ic o lo g ia Clí n ic a e da Sa ú de ;

Neuropsicóloga; Especializ a ç ã o em Ps ic o - o n c o lo g ia ; E s p ec ia liz a ção em
Tanatologia; Especializaç ã o em Cu ida do s Pa lia t ivo s ; Ps ic o p edagoga;
Especialização em Educaçã o E s p ec ia l; E s p ec ia liz a ç ã o em Tec n o logi as na
Educação/ Tecnologias Ass is t iva s . At en dim en to Edu c a c io n a l E s p eci al i zado
(AEE/ Secretaria de Educaç ã o do R ec ife/ Divis ã o de Edu c a ç ã o E speci al /
Salas de Recursos Mu lt if u n c io n a is ). His to r ia do ra , E s p ec ia lis t a em
Contemporaneid ade. Profes s o ra n o E n s in o Su p er io r e Cu r s o s de Pós-
Gra du a ç ã o .

4
 AULA 1, PARTE 1
Patrícia Fontes

Introdução à psicogênese da 04:58

linguagem oral e escrita

Para que o conhecimento seja es t r u t u ra do , ele deve s em p re p a r t ir de um

ponto inicial, que pod e ser ent en dido c o m o a g ên es e do c o n h ec im en to.
A psicogênese d a linguagem o ra l e es c r it a s e vo lt a à in ves t ig a ç ã o do s
processos sistemáticos d e apro p r ia ç ã o da lin g u a g em o ra l e es c r it a . Nesse
sentido, busca d escrever como o s a p ren dizes s e a p ro p r ia m do s c o n c e i tos e
das habilidad es de ler e escrever. As s im , a p s ic o g ên es e da lin g u a g em oral
e escrita evidencia o que a escr it a rep res en t a e c o m o t a l rep res en t a ç ão é
construída.

Os processos de apropriação da f a la e es c r it a dep en dem do

desenvolvimento de cer tas hab ilida des q u e p a s s a m a s er a c u m u la da s
para que se possa progredir na a p ren diz a g em . Ta is h a b ilida des s ã o
desenvolvidas ao mesmo tempo em q u e o s es t u da n t es s ã o f a m ilia r iz ados
com os grafemas, fonemas e p a lavra s , a p ren den do a c o m u n ic a ç ã o a t ravés
da escrita e leitura. Assim, cont ra r ia - s e u m a n o ç ã o de "es t a do de p ro nti dão"
ou “período preparatório” dos a p ren dizes p a ra a es c r it a , já q u e es t es
processos são grad uais e d epe n dem de es t í m u lo s e des en vo lvim en to de
habilidades contínuos, que não s e dã o de f o r m a is o la da e s ep a ra da , mas
sim atuam conjuntamente.

Pela concepção d a psicogênese da lin g u a g em o ra l e es c r it a , q u es t io na-se a

abordagem tradicional de alfabet iz a ç ã o p o r m em o r iz a ç ã o e dec o dif ic ação.
Ao contrário disso, se postula q u e o s is t em a de es c r it a a lf a b ét ic a é
notacional, d epend endo da com p reen s ã o do s s ig n if ic a do s e in s er in do-
se em um contexto formad o po r s eres s o c ia is . Des s e m o do , o p ro c es so
de escrita alfabética precisa ser es t r u t u ra do a p a r t ir de u m c en á r io de
informações relevantes e relac io n a da s a o c o n t ex to s o c ia l e a o c o t idiano dos
aprendentes. A aprendizagem da es c r it a deve, p o r t a n to , des p er t a r c r í ti cas
e levar os estud antes a reflexões , in dep en den t em en t e do s s eu s n í veis de
escrita ou d e d esenvolvimento c o g n it ivo .

5
 O que a gente escreve é a representação, é a evidência, do que
a gente fala. É a mesma coisa que dizer que a linguagem é a
elaboração e a fala é a culminância.

A nossa linguagem expressiva é o resultado do nosso processo

de elaboração, que é a linguagem. E a nossa linguagem
receptiva é o resultado do nosso potencial de captação de
informação, para que a gente se organize.

Quando a gente registra, quando a gente escreve, a gente está

dando um significado, um sentido. Por trás desse significado e
desse sentido existe [...] uma intenção comunicativa.

A escrita precisa acontecer configurada em um conceito.

História do sistema alfabético 21:42

Atualmente, as palavras d o sist em a a lf a b ét ic o p o s s u em do is c o m p o n e ntes

essenciais: os significados (rem et em a o c o n c eito , o q u e a p a lavra
representa) e os significantes ( a s s eq u ên c ia s de s o n s , a s p a r t es s o n oras
que compõem a palavra). No e n t a n to , n em s em p re a s p a lavra s f o ra m
tomadas n essa integralid ade, já q u e a es c r it a p a s s o u p o r a lt era ç õ es
históricas ao longo da existên c ia da h u m a n ida de.

Nas primeiras formas d e escrit a da h u m a n ida de, t eve- s e o si stema

logográfico que privilegiava so m en t e o s ig n if ic a do da s p a lavra s , c o m
representações simplificad as da f o r m a f í s ic a do s o b jeto s a t ravés de
elementos visuais. Os sistemas i d eográ f i c os, p o r s u a vez , rep res en t avam
a palavra como unidade, através de s í m b o lo s . Po s t er io r m en t e, f o ra m
desenvolvid os os sistemas d e es c r it a q u e c o n s t ro em a s p a lavra s a t ravés de
par tes sonoras, chegando-se à esc ri ta si l á b i c a , q u e es t r u t u ra o s is t ema de
representação com letras e fon em a s .

6
Escritas pictográficas e cuneiformes
Na escrita pictográfica (pri m eira im a g em ), des en vo lvida n a
Mesopotâmia, d esenhos co m in t en ç ã o c o m u n ic a t iva rep res en t ava m
palavras. Já na escrita cun eif o r m e ( s eg u n da im a g em ), des en vo lvida
pelos sumérios utilizand o o b jeto s em f o r m a to de c u n h a , era m t a lhados
símbolos menores, com a cr ia ç ã o de c erc a de 2 .0 0 0 s in a is .

Realismo nominal
É a falta de abstração para c o n c eb er a s p a lavra s de f o r m a in dep endente
das características físicas e f u n c io n a is de s eu s ig n if ic a do . Sem
constituir uma patologia, tra t a - s e de u m a f a s e em q u e a c o n s c iên ci a
fonológica não está plenam en t e des en vo lvida p a ra a c o m p reen s ã o do
sistema alfabético.

No processo de formação do leitor, o ambiente leitor é

extremamente importante, para que essa pessoa vá se
familiarizando com os aspectos da leitura.

A estimulação cognitiva pode acontecer na medida em que a

gente elenca, por exemplo, aspectos da matriz curricular.

A gente tem um potencial receptivo: quando uma atividade é

atrativa, interessante, o estudante cria uma vinculação com ela.

7
 AULA 1, PARTE 2
Patrícia Fontes

A escrita alfabética como 00:01

sistema notacional
Tratar o aprendizado da escrita c o m o s is t em a n o t a c io n a l s ig n if ic a dizer
que o apre nd iz precisará compreen der a s p ro p r ieda des des s e s is t em a de
escrita, qu e não é feito apenas de c ó dig o s , m a s q u e n o t a , rep res en t a e
possui uma intenção. Por se tra t a r de u m s is t em a c o m p lexo , é n ec es sári o
que os aprend izados sejam int ro du z ido s g ra du a lm en t e e de f o r m a lenta, em
uma escala de complexificação q u e res p eit a o s p ro c es s o s de a p ren di zagem
dos estudantes, até que possa a c u m u la r to do s es t es n ovo s c o n h ec im entos.

Entre os aprendizados fundamen ta i s i n i c i a i s, t em - s e a c o m p reen s ã o de que

se escreve com letras que não p o dem s er in ven t a da s , s eg u in do a s regras
já configuradas e obser vando o rep er tó r io f in ito já in s t it u í do ; e a diferença
entre letras, números e outros s í m b o lo s , q u e s e diferen c ia m em s u a s
finalidades, usos e representaç õ es g rá f ic a s .

Com estes conhecimentos, se p o de p a r t ir p a ra o en s in o de o u t ro s p o ntos

do sistema notacional: que as let ra s p o s s u em f o r m a to s f ixo s e in a lt erávei s;
e que a mesma letra pod e poss u ir diferen t es f o r m a to s e t a m a n h o s , s em se
transformar em outra letra por c o n t a dis s o ( c o m o , p o r exem p lo , q u a n d o é
maiúscula ou minúscula).

Avançando, é possível apontar a s c o m b in a ç õ es de let ra s q u e s ã o p o s sívei s

na língua e quais posições podem o c u p a r n a p a lavra . O p róx im o p o n to
é ensinar que as letras têm valo res s o n o ro s f ixo s , m a s q u e vá r ia s let ras
podem ter mais d e um valor so n o ro ( q u a n do s ã o a c en t u a da s , p o r exempl o) .
Ao longo desse processo, é fun da m en t a l q u e o es t u da n t e s em p re en t e nda
as relações entre as par tes fal a da s e a s p a r t es es c r it a s .

Por estes aprendizados graduais , em q u e o s a p ren dizes t êm a c es s o

à informação, estabelecem rela ç õ es e p erc eb em a s p ro p r ieda des da s
letras e palavras, tem-se uma ex p er iên c ia m a is es p o n t â n ea e s eg u ra de
alfabetização. O sistema de es c r it a é a p ro p r ia do de f o r m a m a is p ro f unda,
com o desenvolvimento d e hab ilida des rela c io n a da s à m em ó r ia e c o m
reflexões autônomas sobre o fu n c io n a m en to do s is t em a a lf a b ét ic o de
escrita.
8
 Sempre o material concreto precisa fazer parte do nosso
dia a dia.

Quando a gente tem esse olhar configurado, as atividades são

muito mais significativas.

A gente precisa trabalhar com intenções. Não cabe uma atividade

pedagógica espontaneísta.

Alfabetização e letramento 43:45

A alfabetização se refere ao d o m í n io do c o n ju n to de t éc n ic a s p a ra
estruturação da escrita, ou sej a , a o a p ren diz a do de reg ra s , o rden a ç õ es
e configurações que possibilita m o s u rg im en to de h ip ó t es es , ref lexõ e s e
ações. O letramento, por sua vez , é a c a p a c ida de de ler o u es c rever para
atingir diferentes objetivos. Po r t a n to , n o let ra m en to já h á o do m í n io das
técnicas de leitura e escrita, qu e s ã o a g o ra des en vo lvida s , u t iliz a da s e
direcionadas para uma intenção c o m u n ic a t iva .

Para alfabetizar letrando, é prec is o s e a p ro p r ia r do s is t em a de es c r ita

alfabética considerando a poss ib ilida de de in f o r m a r e in f o r m a r - s e, p roduzi r
diferentes tipos de textos, com c o m u n ic a ç ã o efet iva a t ravés da es c r ita e da
leitura. Desse modo, a alfabetiz a ç ã o p elo viés do let ra m en to s e rela c iona à
identificação das propried ades do s is t em a de es c r it a a lf a b ét ic a de f o rma
contextualizad a, em um contexto q u e vin c u la e c r ia rela ç ã o a fet iva , t razendo
a impor tância d a escrita e leitu ra p a ra a vida do s a p ren dizes de f o r m a
prazerosa e intencional.

Por muitos anos a alfabetização f o i t ra b a lh a da a p a r t ir de m éto do s , como

os sintéticos, analíticos e anal í t ic o - s in t ét ic o s . N o s métod os si n téti c os, a
inter venção d id ática iniciava p ela s p a r t es m en o res a t é c h eg a r à s u n id ades
maiores, percorrend o sequencia lm en t e let ra s , s í la b a s e p a lavra s , s em
correlação com um contexto m a io r. O s métod os a n a l í ti c os s e b a s eavam
na memorização, par tindo das u n ida des m a io res a t é c h eg a r à s m en o res,
da palavra, para a sílaba e, ao f im , p a ra a let ra . Já o s métod os a n a l í tico-
sintéticos promoviam a integra ç ã o de u n ida des m a io res e m en o res .

9
 AULA 1, PARTE 3
Patrícia Fontes

Nível de escrita pré-silábica 00:01

A alfabetização pod e ser compreen dida a p a r t ir de es t á g io s de a q u is i ção

da leitura e da escrita. O nível in ic ia l é c h a m a do p ré- s ilá b ic o , q u a n do
os estudantes entend em que a es c r it a s e dá p o r des en h o s , a s s o c ia m -
na unicamente à representação de o b jeto s e a in da m a n ifes t a m o
realismo n ominal. Entre as princ ip a is c a ra c t er í s t ic a s , t em - s e a p res ença
de garatujas (rabiscos ilegíveis ), a f a lt a de dis t in ç ã o en t re es c r it a e
fala, a proporcionalidade entre p a lavra s e s eu s o b jeto s de des c r iç ã o , a
memorização de palavras e do p ró p r io n o m e, e u t iliz a ç ã o de es c r it a s i guai s
para palavras d iferentes. Os es t u da n t es a in da n ã o a p res en t a m a p ro p ri ação
da linguag em, sem reproduzi-la de f o r m a a u tô n o m a e c o n s c ien t e. Além
disso, não possuem o reper tór io do s is t em a de es c r it a q u e p er m it e a
representação da fala.

Nesse momento, os alfabetizado res t êm o des a f io de a u x ilia r n a

compreensão d a escrita como rep res en t a ç ã o do s s o n s da f a la , e n ã o dos
objetos e de suas característica s . Po dem s er p ro p o s t a s a t ivida des de
diferenciação entre d esenho, nú m ero e let ra s ; de m ovim en to da g ra f ia das
letras; identificação do próprio n o m e; e de c o n h ec im en to da s let ra s e seus
sons, entre outros.

A gente precisa fazer um trabalho sistemático para que esse

estudante que está no nível pré-silábico possa sair do realismo
nominal, para que entenda que o tamanho da palavra não está
associado ao tamanho do objeto.

Sistemática e regularidade nessa fase do nível do pré-silábico é

indispensável.

10
 Nível de escrita silábica 12:46

Nessa etapa, os estud antes co m eç a m a f a zer c o r res p o n dên c ia da es cri ta

com a pauta sonora da palavra . In ic ia lm en t e, es s a c o r res p o n dên c ia p ode
se dar por quantid ade, confundin do o n ú m ero de s í la b a s c o m o n ú m ero
de letras (por exemplo, ao escrever “g ira f a” c o m 3 let ra s , p o r c o n t a da
separação silábica “gi-ra-fa”). Pa ra iden t if ic a r s e o es t u da n t e es t á n o nível
silábico sem valor sonoro, pode- s e o b s er va r o reg is t ro q u a n t it a t ivo das
palavras e a escrita com pouca va r ieda de de p a lavra s , a lém da f a lt a de
associação à pauta sonora.

Na hipótese silábica com valor son oro, o u s eja , n o n í vel s ilá b ic o de

qualidade, a criança compreende q u e a diferen ç a do s o m delim it a a
diferença na forma de escreve r. N es s e m o m en to , é c a p a z de rela c io n ar
a quantidade d e letras à quantida de de s í la b a s , a lém de u t iliz a r vo g a is e
consoantes e d e silabar d uran t e a leit u ra . Ain da f a lt a m let ra s n a es c r ita,
mas o aprend iz já consegue as s o c ia r o s o m à rep res en t a ç ã o .

Entre as proposições d id áticas p a ra t ra b a lh a r o n í vel s ilá b ic o s em

valor sonoro, tem-se: ativid ades de a n á lis e c o m p a ra t iva , es t r u t u ra ç ã o e
organização d e sílabas e palav ra s ; es c r it a de p a lavra s c o m in t en s if ic ação de
seu valor sonoro; id entificação do s s o n s in ic ia is e f in a is de u m a p a lavra. Já
no nível silábico com valor sono ro , p o de- s e a u m en t a r o g ra u de dif ic ul dade
das atividad es anteriores, ident if ic a r o n ú m ero de s í la b a s de u m a p a lavra, e
completar ou formar palavras u t iliz a n do let ra s m óveis .

A gente precisa dar oportunidade para que o estudante estruture

novas experiências.

É o desafio que faz com que eles interajam muito bem com as
estratégias que vocês vão propor.

A gente aprende de forma muito mais rápida, de forma muito

mais prazerosa, quando a gente se sente bem aprendendo.

11
 A gente precisa ser um andaime pedagógico para que o
estudante se desenvolva.

Nível de escrita silábica-alfabética 28:30

Nessa etapa, o estud ante está m a is m a du ro , c o m rep er tó r io de es c r it a

mais significativo, aproximand o - s e da es c r it a a lf a b ét ic a . M a rc a - s e p el a
capacidade d e associação entre g ra fem a e f o n em a , o u s eja , en t re a
representação gráfica e o som. M es m o q u e o c o r ra m a lg u m a s o m is s õ es,
trocas e ad ições de letras, é ev iden t e a iden t if ic a ç ã o da let ra e de s eu val or
sonoro. Pod e também ocorrer a a t r ib u iç ã o do va lo r do f o n em a a let ra s
isoladas. Nesse momento, o us o de vo g a is e c o n s o a n t es s e f a zem p re sentes
na escrita d as sílabas.

As educadoras e ed ucad ores p o dem p ro p o r a t ivida des c o m m a io r g ra u

de dificuldade em relação ao n í vel a n t er io r, in c en t iva n do a a s s o c ia ç ã o de
palavras com sílabas iguais, pro du ç ã o de p eq u en o s t ex to s e dit a do s , e o
bingo de palavras. Cabe ressalt a r q u e to da s a s a t ivida des devem es t ar
inseridas em um contexto que f a ç a s en t ido p a ra o s a p ren dizes .

Existe ainda uma insegurança, uma oscilação nessa autonomia

no processo de escrita.

Nível de escrita alfabética 35:20

Há uma estruturação de escrita m a is c o n f ig u ra da e c o m m a io r a u to n omi a.

Nesse estágio, a criança comp reen de q u e a s let ra s rep res en t a m u n idades
menores que as sílabas, send o c a p a z de f a zer to da s a s rela ç õ es en t re
grafemas e fonemas, ainda apres en t a n do a lg u n s p ro b lem a s de t ra n s cri ção
de fala e de erros or tográficos. É t a m b ém c o m u m a o c o r rên c ia da ju n ção
entre palavras, sem separá-las a deq u a da m en t e. N o n í vel a lf a b ét ic o , s e
destaca a compreensão d a fun ç ã o s o c ia l da es c r it a , vo lt a da à leit u ra de
suas comunicações. As criança s t a m b ém a p res en t a m p reo c u p a ç ã o c om a
or tografia.
12
É fundamental que sejam promovida s a t ivida des de leit u ra de t ex to s
diversos, com contação d e histó r ia s , leit u ra s c o m p a r t ilh a da s e in divid uai s,
disponibilização d e muitas letra s e t ex to s . N es s e es t á g io , o s es t u da n tes
já estão imersos nas competên c ia s p a ra a es c r it a , e p o r is s o a m a t u r i dade
para a escrita será melhor desen vo lvida a p a r t ir da leit u ra . Além dis s o,
as estruturas silábicas devem s eg u ir s en do c o m p lex if ic a da s , t a m b ém
incentivand o a prod ução d e tex to s c o m es p a ç o s en t re a s p a lavra s , b e m
como a ordenação d e trechos de t ex to s .

Há uma tendência, nos primeiros meses da mudança de

hipótese, que eles escrevam exatamente como falam.

É o momento de a gente intensificar o trabalho de formação

do leitor.

Tríade da aprendizagem
A aprend izagem envolve três a s p ec to s f u n da m en t a is : c o g n iç ã o , c onação
e funções executivas. Cogni ç ã o s e refere à m em ó r ia , a t en ç ã o , p ercepção
e manutenção do foco, pos s ib ilit a n do q u e s e ref lit a , a n a lis e, c o n s trua
e operacionalize. A conaçã o c o n t em p la a s em o ç õ es de a fet ivida de,
alegria, prazer e satisfação. Já a s f un ç ões exec u ti va s s ã o a s f o r mas
de organização neurofuncio n a is n ec es s á r ia s p a ra a a p ren diz a g em.
Quando algum desses aspe c to s é p reju dic a do , res u lt a - s e em u m a l acuna
impor tante na aprend izage m .

Quando a gente fala de psicogênese da língua e escrita, a gente

está falando dessa estruturação da pessoa para apropriação do
sistema de escrita alfabética.

Introdução à linguagem 50:32

A escrita pod e ser entend id a c o m o u m a t ra n s c r iç ã o g rá f ic a da lin g u a gem

oral (codificação). A leitura, por s u a vez , é t ida c o m o u m a t ra n s f o r m ação
do escrito em som (decodificaç ã o ). Já a lin g u a g em é o s is t em a de
comunicação de ideias e senti m en to s , a t ravés da f a la , da es c r it a o u de
outros signos.
13
A linguagem pod e ser verbal, nã o - ver b a l o u m is t a /h í b r ida . A l i n gu a gem
verbal é formad a por palavras, m a n ifes t a n do - s e n a c o m u n ic a ç ã o o ra l
ou escrita. A linguagem não-verb a l n ã o c o n t ém p a lavra s , vo lt a n do - s e
a recursos visuais. Por fim, a li n gua gem mi sta ou h í b ri d a c o m b in a a s
linguagens verbal e não-verbal. E s t es t ip o s s e rela c io n a m à s f u n ç õ es da
linguagem, d efinid as pelas form a s de ex p res s ã o de c a da in diví du o o u
textos.

Pela abord agem d a linguagem i n tera c i on i sta , o eixo f u n da m en t a l do s

processos de ensino-aprend iza g em n ã o s e c o n c en t ra u n ic a m en t e n a s
regras gramaticais, abrind o-se es p a ç o p a ra a o ra lida de, es c r it a e leit ura em
perspectivas d ialógicas.

É como se a escrita fosse um código que representa as minhas

elaborações em relação ao meu processamento cognitivo, que é
a linguagem.

A fala também é um elemento de culminância da linguagem,

assim como a escrita nota o nosso processamento da
linguagem.

Em algumas situações, a gente vai se deparar com estudantes

que não se comunicam através da linguagem verbal.

14
 AULA 2, PARTE 1
Patrícia Fontes

Funções da linguagem 00:50

As distintas formas d e comunic a ç ã o do s in diví du o s c o n f ig u ra m f u n ç ões

dentro da linguagem, relaciona da s a in t en ç õ es c o m u n ic a t iva s es p ec í fi cas.
A função referencial se caracter iz a p o r m en s a g en s diret a s e o b jet iva s,
com ênfase em informar, levar c o n h ec im en to o u es c la rec er o rec ep to r
sendo, por isso, encontrad a em t ex to s c ien t í f ic o s e jo r n a lí s t ic o s . A f unção
emotiva se relaciona à comunic a ç ã o p a u t a da n a ex p res s ã o de s en t imentos
e pensamentos do emissor, ca ra c t er iz a n do - s e p ela s u b jet ivida de e p or
relatos pessoais. A função con a ti va ou a p el a ti va s e c o n c en t ra n a in t enção
de envolvimento e convencime n to do rec ep to r. A f u n ç ã o meta l i n gu í stica
se volta à própria linguagem e m s i m es m a , en f a t iz a n do o c ó dig o . A
função poética apresenta um c u ida do c o m a t ra n s m is s ã o da m en s a g em,
pensando-a a par tir da estética e da b elez a . Po r f im , a f un ç ã o f á ti c a s e
vincula aos sons que se introdu zem du ra n t e a c o m u n ic a ç ã o , c o m u n icando
intenções e sensações, d e modo a c h a m a r a a t en ç ã o do s rec ep to res .

A linguagem tem uma função, tem uma configuração que

precisa delimitar e deixar clara a intenção comunicativa.

Concepções da linguagem 10:57

A teoria de Mikhail Bakhtin pro p õ e dis t in to s m o do s de c o n c eb er a

linguagem. Entre eles, tem-se a c o n c ep ç ã o da l i n gu a gem c omo ex p ressão
do pensamento. Por essa pers p ec t iva , en t en de- s e q u e a lin g u a g em re fl ete
o pensamento. Nesse sentid o, a ex t er n a liz a ç ã o do p en s a m en to a t ravé s
da linguag em escrita ou oral é es t r u t u ra da p o r u m a s ér ie de n o r m a s

15
gramaticais que d evem ser obedec ida s . In s ere- s e, p o r t a n to , em u m ensi no
prescrito, associado a matrize s c u r r ic u la res e s a b eres es c o la r iz a do s . Nessa
teoria, o papel da escola é ensin a r a f o r m a p a drã o p ela in t er n a liz a ç ã o das
normas lin guísticas, buscando efet iva r a a p ren diz a g em da lí n g u a o ra l e
escrita.

Na proposição de Bakhtin sobre a l i n gua gem c omo i n strumen to d e

comunicação, a língua é tomada c o m o u m c ó dig o c o n s t it u í do p o r u m
conjunto de signos, evidenciando c o m o s e dá o f u n c io n a m en to da lí n gua
a par tir de uma gramática d esc r it iva . Des s e m o do , a in t er n a liz a ç ã o do
conhecimento seria d esenvolvida a p a r t ir de exerc í c io s rep et it ivo s b a seados
em modelos. Esta perspectiva a c a b a p o r n eg lig en c ia r a in s erç ã o da lí ngua
em um contexto social, interpret a n do - a m era m en t e p o r f in s c o m u n ic ati vos,
que não são socialmente implic a do s .

Na concepção da linguagem como i n tera ç ã o, a lin g u a g em é en t en dida

como um fenômeno vivo, d inâm ic o e, p o r t a n to , f lex í vel. A lí n g u a é u t il i zada
como instrumento de interação q u e des en vo lve c a p a c ida des ref lex iva s
críticas. Assim, a gramática é m in is t ra da de f o r m a c o n t ex t u a liz a da , em que
professores e estud antes são p ro du to res de c o n h ec im en to . Sã o in c lu ídos
os aspectos individ uais e socia is n o m o do de c o n c eb er a lin g u a g em , o que
possibilita um trabalho ped agóg ic o m a is in t era c io n is t a c o m o m u n do e com
as pessoas.

Se a gente diz que a linguagem reflete o nosso pensamento, a

gente está dizendo que a linguagem é um canal de comunicação
e interação com o mundo.

Se existe uma configuração para a gente se apropriar do

sistema de escrita, também existe uma gramática normativa
para que a gente se comunique através dos diferentes gêneros e
tipos textuais.

Concepções da escrita 26:16

A elaboração d a escrita exige m a io r p la n eja m en to q u a n do c o m p a ra do à

fala, envolvend o também objetivo s m a is c la ro s , u m a lin g u a g em ver b al mai s
explícita e maior grau d e intera ç ã o e c o r res p o n dên c ia c o m o rec ep to r que,
neste caso, é o leitor. Desse mo do , a es c r it a es t á diret a m en t e a s s o c iada à

16
linguagem, ao texto e ao sujeito , im p lic a n do t rês c o n c ep ç õ es q u e p o ssuem
como foco cada um desses elem en to s ,

Na escrita com foco na língua, é f u n da m en t a l q u e h a ja do m í n io da s regras

gramaticais e um amplo vocabu lá r io , c a ra c t er iz a n do - s e p o r u m rep er tóri o
diverso e mais complexo. Quando o f o c o es t á n a i n tera ç ã o, h á m a io r
planejamento na escrita, que é revis a da e redig ida s em p re p en s a n do na
relação do texto com o escrito r e c o m o m u n do . Já n a esc ri ta c om f oco
no escritor, o texto é o produto do p en s a m en to do es c r ito r, s en do u ma
atividade de expressão d e que m es c reve, s em c o n s idera r o en dereç a mento
ao leitor.

Se eu organizar o meu texto desconsiderando para quem eu

estou escrevendo, eu corro o risco de não ser percebido na
minha escrita.

A leitura é estruturante quando a gente pensa no processo de

escrita.

Concepções da escrita em 45:26

sala de aula

Em sala de aula, a escrita é rec o r ren t em en t e ava lia da a p a r t ir de t rês

concepções. Na concepção da esc ri ta c omo um d om, n ã o s e es t im u la o
contato prévio d os alunos com o t em a s o lic it a do p a ra a p ro du ç ã o t extual ,
sem que sejam apresentadas a t ivida des de in t ro du ç ã o o u de p es q u is a
ao tópico. Além d isso, também n ã o s ã o feit a s dis c u s s õ es e ref lexõ es
após a escrita. Assim, o ato d e es c rever to r n a - s e a p en a s u m a t a ref a a ser
cumprida a par tir da solicitação do p ro fes s o r o u p ro fes s o ra , de m o do que
os estudantes não consigam v is u a liz a r a f in a lida de de t a l a ç ã o . Tra t a -se,
em síntese, d e uma atividade q u e a c o n t ec e de f o r m a is o la da , s em q u e haja
continuidad e ou relação com o res t a n t e do t ra b a lh o p eda g ó g ic o , im p l i cando
uma série d e lacunas.

17
 AULA 2, PARTE 2
Patrícia Fontes

Concepções da escrita em 00:01

sala de aula II

A concepção d a escrita como c on sequ ên c i a in s ere o a to de es c rever como

consequência de alguma exper iên c ia q u e f o i viven c ia da , s eja em s a la de
aula ou extraclasse. Desse modo , es s a s ex p er iên c ia s a n t er io res s ã o a
preparação dos alunos para a es c r it a . A p a r t ir de p ro p o s t a s des s e t ipo, o
texto se volta inteiramente ao reg is t ro de a lg o q u e f o i viven c ia do , t endo por
finalidade a atribuição de nota o u p rem ia ç ã o . Co m is s o , o es t u da n t e não
visualiza a finalid ade social con c ret a em s eu a to de es c r it a , e n ã o exerce as
competências de revisão e ree la b o ra ç ã o t ex t u a l, deix a n do de ref let ir sobre
sua escrita.

Por fim, na concepção d a escr i ta c omo tra b a l ho, a p rá t ic a da reda ç ã o é

um trabalho contínuo, não atri b u í do u n ic a m en t e a o c u m p r im en to de t arefas
isoladas. As atividades prévias f a zem p a r t e do p ro c es s o de t ra b a lh o , e
a escrita ad quire uma finalidade c o n c ret a , já q u e o a lu n o p a r t e de u m
processo reflexivo desde o início da p ro p o s t a p eda g ó g ic a , c o n t in u a m e nte
revisitando e reelaborand o sua es c r it a . A a t ivida de p rec ip it a o o lh a r d o
aluno, evocando experiências an t er io res q u e f a zem p a r t e de s eu rep er tóri o,
o que estimula a memória. Há, p o r t a n to , u m a a t iva ç ã o de c o n h ec im entos
anteriores que ser vem como a s p ec to s p redito res p a ra a n ova es c r it a .
Produz-se uma escrita autônom a , c r í t ic a e ref lex iva .

As pessoas precisam saber por que elas fazem aquela atividade.

Na medida em que o aluno reestrutura o seu texto, ele está

dimensionando todo seu potencial para a escrita.

18
 A escrita tem uma função social, mas tem uma função
emocional que se comunica com a nossa organização psíquica,
no sentido de a gente se perceber funcionando.

Quando eu falo de personalização do trabalho pedagógico, eu

estou falando do olhar para a individualidade, do olhar para a
singularidade.

Introdução aos problemas 20:06

de escrita
As dificuld ades d e aprendizage m p o dem es t a r a s s o c ia da s a f a to res
orgânicos, cognitivos, afetivos , s o c ia is e p eda g ó g ic o s . O s f a to res orgânicos
compreend em desorganizações n o s is t em a n eu ro f u n c io n a l, t ra n s to r nos e
deficiências. Os aspectos cognit ivos en g lo b a m to do o c a m p o p erc ep ti vo
(atenção, concentração, percep ç ã o , m a n u t en ç ã o do f o c o , a t en ç ã o
sustentada e memória, por exem p lo ). As q u es tõ es a feti va s s e rela c io nam
à estruturação psíquica d as fun ç õ es rela c io n a da s a o m a n ejo da s em oções,
pensando também como as sit u a ç õ es s e c o n f ig u ra m a fet iva m en t e n o
ambiente familiar e escolar. As q u es tõ es soc i a i s c o n t em p la m , de m o do
geral, aspectos d a qualidade d e vida do s in diví du o s q u e rep erc u t em no
processo de aprend izagem. Por f im , t em - s e o s f a to res p ed a gógi c os, que se
referem às estratégias ped agóg ic a s in a deq u a da s p a ra o a p ren diz a do .

Para que se entend a os proble m a s de es c r it a é n ec es s á r io , a n t es , a t entar

para os fatores fund amentais q u e c a ra c t er iz a m a es c r it a . O p r im eiro fator
é o processo d e elaboração e i n t er p ret a ç ã o do s s ig n if ic a do s . O s eg u ndo
trata da capacid ade d e atuaçã o a t iva e s o lu ç ã o do s p ro b lem a s dia n t e das
questões colocad as pela escri t a . O t erc eiro lida c o m o p ro c es s o a fet i vo que
desper ta a vontade d e escreve r e o in t eres s e p ela a p ren diz a g em . Po r fi m, no
quar to aspecto fund amental est ã o o s f a to res m o t iva c io n a is rela c io n ados ao
rendimento em sala de aula.

Para que a leitura e a escrita ten h a m u m des en vo lvim en to p len o , é

necessário que se d esenvolvam de f o r m a g lo b a l. Is to c o n t em p la h a b ili dades
que são construídas concomita n t em en t e, c o m o a dis c r im in a ç ã o vis u al e
auditiva; a memória visual e audit iva ; a c o o rden a ç ã o m o to ra f in a , en t re
outros.
19
Entre os principais aspectos qu e devem s er o b s er va do s p a ra in t er venção,
estão os aspectos fonológicos e vis o es p a c ia is . N o s a s p ec to s f o n o ló gi cos,
nota-se a substituição d e fone m a s o u s í la b a s , a t ra n s p o s iç ã o de f o n e mas
e sílabas, e a conversão símbo lo - s o m . Já n o s a s p ec to s es p a c ia is t em-se a
confusão d e letras, lentid ão da p erc ep ç ã o vis u a l e a in ver s ã o , t ra n s p osi ção
ou substituição d e letras.

Os problemas de aprendizagem, a criança não só traz de fora

para dentro da escola. Muitas questões relacionadas aos
problemas de aprendizagem acontecem na escola, e a escola
não se dá conta.

A gente precisa fazer um trabalho sistemático com os

estudantes, não importa a idade, para que eles sintam vontade
de escrever, que eles estabeleçam uma vinculação com a escrita
e sintam prazer e vontade de escrever.

A gente aprende a fazer as coisas quando a gente interage com

o que a gente está fazendo.

A memorização não é o único nem o principal aspecto

do processo que vai propiciar a alfabetização no viés de
letramento.

Por que a gente precisa ter noção dessa organização de

nomenclaturas técnicas? [...] Porque a gente faz relatórios
pedagógicos, e nos relatórios pedagógicos a gente precisa
utilizar termos técnicos.

20
 Competências fundamentais 50:16
no início da alfabetização

Visando garantir a plena apropr ia ç ã o do s is t em a de es c r it a a lf a b ét ic a,

algumas capacid ades básicas p rec is a m s er o b s er va da s n o in í c io da
alfabetização, como: a d istinção en t re f o r m a s es c r it a s e o u t ra s f o r m as
gráficas de expressão; a d iferen c ia ç ã o en t re let ra s e des en h o s , ra b is cos,
números e símbolos gráficos; o do m í n io da s c o n ven ç õ es g rá f ic a s ;
a orientação da escrita no papel; a s c o n ven ç õ es p a ra es p a ç o s em
branco e pontuações; as par tic u la r ida des da lin ea r ida de da es c r it a ; e o
reconhecimento da representa ç ã o g rá f ic a do s f o n em a s .

É fundamental o domínio d as rela ç õ es en t re f o n em a s e g ra fem a s , o que

depende especialmente dos seg u in t es p r in c í p io s : g ra fem a s s ã o let ra s ou
grupos de letras, visíveis e iso láveis ; f o n em a s s e m a n ifes t a m n a s u n idades
sonoras mínimas d a fala; e regra s de c o r res p o n dên c ia s en t re f o n em a s
e grafemas depend em da posiçã o do f o n em a - g ra fem a n a p a lavra . Pa ra
tanto, é impor tante trabalhar at ivida des de c o m p o s iç ã o e dec o m p o s ição
de palavras, de som inicial e fi n a l, r im a s , rela ç õ es en t re let ra s , b u s c a ndo
auxiliar o estabelecimento da c o r res p o n dên c ia de f o n em a s e g ra fem as a
par tir de regras.

21
 AULA 2, PARTE 3
Patrícia Fontes

Competências fundamentais 00:01

no início da alfabetização II

No processo de alfabetização, é im p o r t a n t e in c lu ir u m a s ér ie de a t ivid ades

no cotidiano escolar que envol va m dis t in t a s q u a n t ida des de let ra s e síl abas,
ordem e posição das letras; com p a ra ç ã o en t re p a lavra s ; ex p lo ra ç ã o de ri mas
e posições;

No enfoque d a psicogênese, a a lf a b et iz a ç ã o é u m a t a ref a c o m p lex a e

conceitual. A par tir do process o de c o n c eit u a ç õ es e o rg a n iz a ç ã o do
pensamento, tem-se as cond içõ es p a ra q u e s e a p ro p r ie e p erc eb a a s
características do sistema d e es c r it a a lf a b ét ic a . Des s e m o do , o es t u dante
consegue fazer uma escrita autô n o m a .

Para propor ativid ades na etap a in ic ia l da a lf a b et iz a ç ã o , é de s u m a

impor tância que o professor ou p ro fes s o ra iden t if iq u e a n t ec ip a da m ente e
com clareza os objetivos d a at ivida de; o m o m en to em q u e s erá o fer t ada;
o formato de realização; os ap ren diz a do s des eja do s ; c o erên c ia c o m o
nível de desenvolvimento do es t u da n t e. É p ro p í c io q u e s eja m es t r u t u radas
sequências d id áticas que contem p la m a t ivida des de leit u ra , de p ro du ção de
textos e de reflexão sobre o si s t em a de es c r it a a lf a b ét ic a . Além dis s o, as
atividades podem ser organiza da s em diferen t es dis p o s iç õ es : em g ra nde
grupo, peq uenos grupos, d upla s o u in dividu a is .

O processo de apropriação do sistema de escrita é um processo

que se configura a partir da complexidade [...] porque existe
análise, comparação, construção de hipóteses, análises
comparativas, reflexão, ação, estruturação...

A gente precisa desenvolver atividades inclusivas, onde todos

participem e sejam contemplados.

22
 Jogo como proposta didática 37:18

Jogos e brincadeiras são ind isp en s áveis n o p ro c es s o de a p ren diz a g em

para a aqu isição de conhecime n to , t ra zen do es t í m u lo s q u e p rec ip it a m a
motivação d os estudantes. Enq u a n to rec u r s o s im p o r t a n t es p a ra m o b i l i zar
diversas estratégias, os jogos t ra zem s a b eres em p o t en c ia l e c a r reg a m
propriedades pedagógicas para m u it a s á rea s do c o n h ec im en to . Co n t udo, é
impor tante consid erar que os a s p ec to s c o n t em p la do s p elo s jo g o s devem
ser explorad os em sala d e aula t a m b ém a p a r t ir de o u t ra s a b o rda g en s, já
que os tópicos d e d iscussão n ã o s e en c er ra m a p en a s n a b r in c a deira em
questão.

Pensando a aprendizagem d o s is t em a de es c r it a a lf a b ét ic a , o s jo g o s
podem ser d ivid id os em três g r u p o s : jo g o s de a n á lis e f o n o ló g ic a , s em
ainda praticar a escrita; jogos de ref lex ã o s o b re o s p r in c í p io s a lf a b ét ico,
especialmente as correspondên c ia s g ra f o f ô n ic a s ; e jo g o s q u e a ju da m a
sistematizar as correspond ênc ia s g ra f o f ô n ic a s .

Nos jogos de análise fonológic a , s ã o exem p lo s o b a ra lh o f o n o ló g ic o e o

jogo das duas palavras. Entre o s jo g o s de ref lex ã o s o b re o s p r in c í p io s do
sistema alfabético, estão os bin g o s de let ra s a t ra p a lh a da s e b a ra lh o forma-
palavras. Já os jogos de sistema t iz a ç ã o da s c o r res p o n dên c ia s g ra f o fôni cas
contemplam a trilha de figuras e o c a ç a - let ra s . E s t es jo g o s p o dem s er
adquiridos já prontos, ou então c o n fec c io n a do s p elo s p ró p r io s edu c a d ores e
educadoras.

Quando a gente está trabalhando com apropriação do sistema

de escrita alfabética, a gente está trabalhando com o
raciocínio lógico.

A gente não precisa desvincular e desmembrar a apropriação do

sistema de escrita do letramento. O ideal é que a gente trabalhe
com alfabetização letrando.

Em toda atividade [...] a gente precisa trazer atrelado o

componente afetivo.

23
 AULA 3, PARTE 1
Patrícia Fontes

Livros didáticos e textos cartilhados 01:54

O livro didático é um recurso qu e f a z p a r t e do dia a dia do s es t u da n t e s

nos contextos d e aprendizagen s , s en do f u n da m en t a l p a ra a a p lic a b ilidade
do estudo d os gêneros textuai s em s a la de a u la . Q u a n do o t ra b a lh o
pedagógico é orientado pela per s o n a liz a ç ã o do en s in o e in dividu a liz a ção do
atendimento ped agógico, com u m t ra b a lh o vo lt a do p a ra a s n ec es s ida des,
que contempla os direitos d e ap ren diz a g em , é im p o r t a n t e ref let ir s o b re
a utilização d o livro a par tir da s eq u ên c ia já p ro p o s t a n o m a t er ia l, o qual
supõe uma universalização d os r it m o s de a p ren diz a g em do s es t u da n tes.

Os textos car tilhad os também p rec is a m s er en c a ra do s c r it ic a m en t e,

para que se possa pensar a im p o r t â n c ia de t ex to s s ig n if ic a t ivo s e
contextuais, que se inserem em u m c o n t ex to de in t era ç õ es s o c ia is ,
culturais e emocionais. A conf ig u ra ç ã o t ex t u a l, n es t es t ex to s , p a r t ia do
ensino das unid ades menores da s p a lavra s , s o m en t e p o s t er io r m en t e
introduzind o a leitura d e frases e t ex to s . Sã o t ex to s des c o n t ex t u a liz ados
da realidad e d os estudantes, e m u m rep er tó r io c o n t ro la do de p a lavra s e
sílabas, cuja priorid ade d a apro p r ia ç ã o do s is t em a de es c r it a es t ava na
memorização. Apresentavam, a s s im , f ra s es rep et ida s e des in t eres s a ntes,
que não suscitavam a curiosid a de do s es t u da n t es , s em in t ro du z i- lo s a
novos conhecimentos. A prioriz a ç ã o da m em o r iz a ç ã o im p õ e u m a n a t ureza
mecânica e repetitiva nas ativi da des , p o s s ib ilit a n do a o s es t u da n t es real i zá-
las sem necessariamente ter a p ren dido a ler e es c rever.

Recursos didáticos e 14:04

desenvolvimento global
Na relação entre estud ante, edu c a do r e c o n t eú do , t em - s e o s rec u r s o s
didáticos como elemento impor t a n t e q u e f avo rec e a in t era ç ã o , p a r t ic ipação
e engajamento. Para tanto, est es rec u r s o s devem f a zer s en t ido e es t ar
alinhados aos objetivos da ativ ida de, o q u e p o s s ib ilit a q u e es t es elo s –

24
estudante, educad or e conteúdo – s eja m en vo lvido s de f o r m a s ig n if icati va.
Refere-se, por tanto, a uma relaç ã o med i a d ora : u m a rela ç ã o q u e in t egra
aspectos que, se bem estrutura do s , s is t em a t iz a do s e res p eito s o s à s
especificid ades d os estudantes , p o de evit a r p ro b lem a s rela c io n a do s à
escrita.

A escolha destes recursos d eve s e a m p a ra r n o c o n t ex to , n o p er f il do

estudante e na adequação à pro p o s t a p eda g ó g ic a . Ain da , é f u n da m ental
considerar as habilidades cogn it iva s in t er lig a da s q u e p ro p ic ia m a
aprendizagem, composta pelos a s p ec to s de rec ep ç ã o , in t eg ra ç ã o e
execução. O componente de rec ep ç ã o, ou c omp on en te sen sori a l ,
está ligado ao campo perceptivo , s en do res p o n s ável p ela c a p t u ra da s
informações. A integração envo lve o s c o m p o n en t es p erc ep t ivo s , c o n ati vos
e representacionais, referindo- s e à s f o r m a s de in t era ç ã o e rela ç ã o c om o
conhecimento, auxiliando o des en vo lvim en to de h a b ilida des . O c omp o nent e
de execução ou de expressão d e i n f orma ç ã o é u m c o m p o n en t e
motor, relacionado à operaciona liz a ç ã o da lin g u a g em . Co m b in a n do
estes componentes, uma única a t ivida de p o de c o n t em p la r á rea s do
desenvolvimento global.

Se a gente tem uma educação, um trabalho pedagógico, que se

configura no viés dos afetos positivos, o nosso componente de
recepção, sensorial, [...] vai se configurar pelo desenvolvimento,
pela transformação, pela aquisição.

Se não há um vínculo afetivo com o professor, se não há

um vínculo afetivo com os materiais, esse componente de
integração vai ficar sendo negligenciado.

Problemas relacionados à escrita 25:17

Nem todos os problemas relac io n a do s à es c r it a es t ã o lig a do s a m a zel as

do trabalho ped agógico, mas ta m b ém en q u a dra da s n o s t ra n s to r n o s de
aprendizagem. Os estudantes q u e a p res en t a m es t es t ra n s to r n o s p rec i sam
ser atendidos na sala de recur s o s m u lt if u n c io n a is , c o m a da p t a ç ã o e
adequação para que se desenvo lvem a p a r t ir de s u a s p o s s ib ilida des .

25
A dislexia é um transtorno espec í f ic o de a p ren diz a g em de o r ig em
neurobiológica, com dificuld ade n o rec o n h ec im en to p rec is o e/ o u f lu ente
da palavra, na habilid ade d e d ec o dif ic a ç ã o e em s o let ra ç ã o . O t ip o m ai s
comum é a dislexia au ditiva, c h a m a da t a m b ém de d is le x ia d is f o né tic a. Há
também a dislexia visu al ou d is e id é tica, a s s im c o m o a d is le x ia mis t a ou
visuoauditiva. Entre as ativida des q u e p o dem s er p ro p o s t a s p a ra es t imul ar
o desenvolvimento d os estuda n t es c o m dis lex ia a u dit iva , t em - s e o s jogos
de etiquetas, d e acabar as palavra s , de en c o n t ra r p a lavra s , do s s o n s , das
rimas e dos anagramas. Já para a dis lex ia vis u a l p o dem s er p ro p o s t a s
atividades de identificação e s u b s t it u iç ã o de let ra s em p a lavra s p a reci das.
A dislexia mista, por sua vez, ex ig e a da p t a ç õ es de t em p o , m eto do ló g i cas
e curriculares para que ativid a des p o s s a m s er p ro p o s t a s . Ao es t r u t u rar as
atividades, é fundamental atent a r p a ra o s elem en to s vis u a is , a o b jet ivi dade
das frases e parágrafos, organiz a ç ã o da s f ra s es em lin h a s s ep a ra da s ,
utilização de fundos claros e im a g en s m a is lim p a s ( evit a n do c o res
fatigantes como verde e vermelh o ), evit a r u s o de a b revia ç õ es e h ifen i zação,
entre outros.

Entre conceitos associados às dif ic u lda des in s t r u m en t a is , c o g n it iva s

e linguísticas, tem-se a disgra f i a , q u e c o n s is t e em u m a p er t u r b a ç ã o
funcional no componente moto r do a to de es c rever, a fet a n do a q u a lidade
da escrita. A disor tografia é u m a p er t u r b a ç ã o q u e a fet a a s a p t idõ es da
escrita, traduzindo-se em dificu lda des rec o r ren t es n a c o m p o s iç ã o de
textos escritos. Já a dislalia é u m dis t ú r b io de a r t ic u la ç ã o , m a n ifes t ado
pela dificuld ade d e pronunciar det er m in a do s s o n s , o q u e p o de a fet a r o
aprendizado d a escrita.

Os estudantes com transtornos de aprendizagem (TDAH,

discalculia, dislexia, dislalia, disgrafia) precisam ser percebidos
no seu desenvolvimento integral.

Lei nº. 14.254

Normativa promulgad a em n ovem b ro de 2 0 2 1 . Dis p õ e s o b re o
acompanhamento integral p a ra edu c a n do s c o m dis lex ia o u t ra n s torno
de déficit d e atenção com h ip era t ivida de ( TDAH) o u o u t ro t ra n s to rno de
aprendizagem. Acesse a lei a qu i .

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 AULA 3, PARTE 2
Patrícia Fontes

Estimulação da 00:01
consciência fonológica
A consciência fonológica é des en vo lvida a p a r t ir do t ra b a lh o c o m a
pauta sonora, destacando-se a rela ç ã o g ra fem a e f o n em a . Pa ra is s o , é
fundamental que os estudante s c o n s ig a m iden t if ic a r o s s o n s , s a b en do
nomeá-los e localizá-los. Deve- s e in c en t iva r o c o n t a to c o m es t r u t u ra s
textuais diversas, que não são n ec es s a r ia m en t e a p en a s o t ex to es c r ito,
dando ainda mais cond ições p a ra q u e o es t u da n t e p erc eb a s o n s diferentes.
Todas as atividades d e estimu la ç ã o da c o n s c iên c ia f o n o ló g ic a devem
ser orientad as no sentido de pro p o r ref lexõ es s it u a da s em c o n t ex to s e
temáticas relacionadas ao dia a dia do s es t u da n t es . Co m o p o s s ib ilidades
de atividade, tem-se o bingo d o s s o n s in ic ia is , t r in c a m á g ic a , c a ç a r imas e
dado sonoro.

Para que essas competências p o s s a m s er des en vo lvida s em s a la de

aula, algumas ad aptações são n ec es s á r ia s , en t re ela s : t em p o ex t ra p ara
completar as tarefas; ajud a na o rg a n iz a ç ã o do p en s a m en to do es t u dante;
modificação d os trabalhos e pes q u is a s a p a r t ir da s n ec es s ida des do
estudante; esclarecimento de i n s t r u ç õ es es c r it a s ; b lo q u eio de es t í m ul os
externos q ue pod em acentuar a dis t ra ç ã o ; p ro p o s t a de a t ivida des p rá ti cas
adicionais; utilização de tecnolo g ia a s s is t iva c o m o m eio a lt er n a t ivo para
opor tunizar a par ticipação d e to do s o s a lu n o s ; im p lem en t a ç ã o de ro t inas
diárias; variação dos mod os de ava lia ç ã o , en t re o u t ro s .

A gente precisa fazer com que essa discriminação dos sons seja
uma constante no processo de aprendizagem.

Quando a gente fala de dar tempo extra para que o estudante

complete a tarefa, a gente está falando de acessibilidade
metodológica.

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 Infelizmente, no processo educativo a gente tem uma tendência
muito grande a padronizar o processo de aprendizagem, como
se todo mundo aprendesse do mesmo jeito, na mesma forma,
com os mesmos materiais.

Nós precisamos trabalhar no viés de uma educação inclusiva,

que tem a educação especial como um serviço que possibilita a
participação de todos os estudantes.

Desenho universal
Conceito que insere a impor t â n c ia da a c es s ib ilida de em p ro c es s o s
cotidianos, manifestand o-se es p ec ia lm en t e c o m o n o r m a t iva p a ra
configuração arquitetônica de a m b ien t es , e t a m b ém c o m m a n ifes tações
na aprend izagem, buscando des en vo lver u m t ra b a lh o p eda g ó g ic o em que
todos são incluídos.

Campo semântico 38:51

e alfabetização
O campo semântico, segund o Lu r ia , é o c o m p lexo de s ig n if ic a do s
associativos que surgem invol u n t a r ia m en t e du ra n t e a c a p t a ç ã o da p a l avra
dada. São estruturais e impor t a n t es p a ra q u e o es t u da n t e es t a b eleç a
uma vinculação com o tipo d e p a lavra q u e es t á s en do ex p lo ra da , p o de ndo
contextualizá-la.

Na alfabetização, o campo sem â n t ic o p er m it e q u e o es t u da n t e en t en da

que as palavras não possuem u m ú n ic o s en t ido , va r ia n do de a c o rdo com
o contexto em que são situad a s . As s im , o edu c a do r o u edu c a do ra p o de
oferecer uma possibilidade d e ref lex ã o , s o lic it a n do q u e o s es t u da n t es
compar tilhem elementos simila res e q u e t en h a m a m es m a in t en ç ã o
comunicativa d e d eterminad a p a lavra . E m s a la de a u la , s e p o de ex p lorar
este ponto em atividades d e con f ig u ra ç ã o e rees c r it a de p a lavra s , a s si m
como de escrita de um trecho de t ex to .

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Em suma, quando inserido no p ro c es s o de a q u is iç ã o do s is t em a de
escrita, o campo semântico in t ro du z o s es t u da n t es a n ovo s c o n c eito s, que
podem ser trabalhad os nos gên ero s t ex t u a is , p o s s ib ilit a n do a a m p lia ção
de vocabulário, de percepção, de u t iliz a ç ã o da s p a lavra s em diferen t e s
contextos, assim como a poss ib ilida de de o rg a n iz a rem s eu s a rg u m entos em
novas configurações.

O contexto delimita um sentido.

O campo semântico dá essa possibilidade de variação de

cenários, de vocabulários e de contextos.

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 AULA 3, PARTE 3
Patrícia Fontes

Campo semântico 00:00

e alfabetização II
Os campos semânticos possib ilit a m a a m p lia ç ã o de vo c a b u lá r io , p o de ndo
ser trabalhados em ativid ades q u e t ra t a m de p o lis s em ia , va r ieda des
linguísticas e tabus, sinônimos, s en t ido de p a lavra s , s en t ido de ex p ressões,
diferenças de sentido entre sinô n im o s , a n tô n im o s , h o m ô n im o s , p a rô ni mos,
hiperônimos e hipônimos, form a ç ã o de p a lavra s e o n o m a to p eia s . Po r todas
essas abord agens, é fundamen t a l es t im u la r o u s o e p es q u is a do dic ionári o.

Gêneros textuais 06:14

Os gêneros textuais são marca do s p o r in t en ç õ es c o m u n ic a t iva s evide ntes,

estando presentes em toda a a t ivida de c o m u n ic a t iva h u m a n a . Des s e modo,
são definid os, em primeiro lug a r, p o r s eu p ro p ó s ito c o m u n ic a t ivo . A e scol ha
dos gêneros se relaciona às ne c es s ida des do s f a la n t es e es c r ito res no
processo de comunicação e d e in t era ç ã o c o m a s p es s o a s e c o m o m undo.
Assim, gêneros textuais são po s s ib ilida des de in t era ç ã o e de c o m u n icação
que evidenciam uma intenção delim it a da , a p a r t ir do c en á r io , da in t enção,
do que se deseja comunicar e de c o m o s e b u s c a s er p erc eb ido . É den tro
dos gêneros que as ações de l in g u a g em irã o s e c o n c ret iz a r. N es s e s enti do,
deve-se considerar que o recep to r e lo c u to r n ã o es t a b elec em u m a relação
de passivid ade, mas sim baseada em in t eres s es , p o s ic io n a m en to s e
interações.

São formados por três elemento s b á s ic o s : t em a , f o r m a c o m p o s ic io n al

e estilo. As sequências textuais do s g ên ero s p o dem s er n a r ra t iva s ,
descritivas, argumentativas, in ju n t iva s / in s t r u c io n a is o u ex p o s it iva s . C omo
exemplos d e gêneros textuais, es t ã o o s c o n to s , c a r t a s , a n ú n c io s , n o t íci as,
e-mails, re por tagens jornalística s , lis t a s , rec eit a s c u lin á r ia s , b u la s de
medicamentos, entre outros. Des s a f o r m a , en t en de- s e c o m o o s g ên eros
textuais estão inseridos em toda s a s a t ivida des c o m u n ic a t iva s da vida
humana, de modo que seja indis p en s ável in s er i- lo s em s a la de a u la .

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Em todo processo de comunicação, quando a gente se expressa,
quando a gente tem uma interação com as outras pessoas,
existe uma intenção.

O sentido que as palavras ocupam no contexto têm a ver com a

intenção comunicativa que a gente tem na hora que queremos
comunicar alguma coisa.

O estilo de escrita tem um papel social, socialmente delimitado

com uma função específica de comunicação.

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