Cinoterapia Cão Como Mediador Do Processo de Aprendizagem

ANAIS DO CONGRESSO
Congresso Catarinense de
Educação Especial (CCEE)
Florianópolis, SC
2019
Ficha catalográfica elaborada pela Bibliotecária Paula Sanhudo da Silva – CRB-14/959
C749a Congresso Catarinense de Educação Especial (1. : 2019 : Florianópolis,

SC)
Anais [recurso eletrônico] / I Congresso Catarinense de Educação

Especial, 7 a 11 de setembro de 2019 em Florianópolis, SC. /
Organizadores: Aline Buaes ... [et al.]. – Florianópolis, SC: FCEE;
UDESC; UFSC, 2019.
Disponível em: <http://www.fcee.sc.gov.br/informacoes/biblioteca-

virtual/educacao-especial/temas-gerais/1200-anais-ccee-2019/file>.
1. Educação especial – Brasil - Congressos. 2. Educação inclusiva. 3.

Educação especial – Santa Catarina. I. Buaes, Aline. II. Savall, Ana Carolina. III.
Rocha, André de Souza. IV. Gomes, Débora Marques. V. Piucco, Elaine Carmelita.
VI. Dias, Julice. VII. Schmidt, Kelly Cristine. VIII. Herbert, Loiva Lucia. IX. Dias,
Marcelo. X. Lehmkuhl, Márcia de Souza. XI. Michels, Maria Helena. XII. Carneiro,
Maria Sylvia Cardoso. XIII. Godinho, Patrícia Alves. XIV. Camargo, Renata Gomes.
XV. Guterres, Roberta Lima. XVI. Blanco, Soeli Franscisca Mazzini Monte. XVII.
Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE). XVIII. Universidade do
Estado de Santa Catarina (UDESC). XIX. Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC).
CDD 371.9 – 20. ed.

COMISSÕES
Comissão Organizadora do Evento
Aline Buaes (FCEE)

Ana Carolina Rodrigues Savall (FCEE)
André de Souza Rocha (FCEE)
Débora Marques Gomes (FCEE)
Elaine Carmelita Piucco (FCEE)
Julice Dias (UDESC)
Kelly Cristine Schmidt (FCEE)
Loiva Lucia Herbert (FCEE)
Marcelo Dias (FCEE)
Comissão Científica Márcia de Souza Lehmkuhl (FCEE)
Maria Helena Michels (UFSC)
Profº Dr. Alejandro Garcia Ramirez Maria Sylvia Cardoso Carneiro (UFSC)
Profª Drª Aliciene Fusca Machado Patrícia Alves Godinho (UDESC)
Cordeiro Renata Gomes Camargo (UFSC)
Profª Drª Ana Carolina Christofari Roberta Lima Guterres (FCEE)
Profª Drª Bruna Seron Soeli Francisca Mazzini Monte Blanco
Profª Drª Cassia Ferri (UDESC)
Profª Drª Gabriela Fischer
Profª Drª Geisa Bock
Profª Drª Ivanir Cristina Voos Comissão Organizadora dos Anais
Profª Drª Josiane Rose Petry Veronese
Profª Drª Julice Dias Marcelo Dias (FCEE)
Profª Drª Kamille Vaz Loiva Lucia Herbert (FCEE)
Profª Drª Liane Carvalho Oleques Kelly Cristine Schmidt (FCEE)
Profª Drª Márcia de Souza Lehmkuhl Paula Sanhudo da Silva (FCEE)
Profª Drª Maria Helena Michels Ana Carolina Rodrigues Savall (FCEE)
Profª Drª Maria Sylvia Cardoso Carneiro
Profª Drª Marivéte Gesser
Profº Dr. Mikhail Vieira Cancelier de Olivo
Profª Drª Raquel Frölich
Profª Drª Renata Gomes Camargo
Profº Dr. Ricardo Pimenta
Profº Dr. Ricardo Schers Góes
Profº Dr. Richard Sene
Profª Drª Rosalba Maria Cardoso Garcia
Profª Drª Rosely Kunen
Profª Drª Rosinete Valdeci Schimitt
Profº Dr. Rudney da Silva
Profª Drª Soeli Francisca Mazzini Monte
Blanco
Profª Drª Sônia Maria Ribeiro
Profª Drª Tania Mara Zancaro Pieczkowski
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO .............................................................................................................16
APRESENTAÇÕES ORAIS ..............................................................................................24
EIXO TEMÁTICO: SERVIÇOS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL ...........................................25
1 - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA ÁREA DE DEFICIÊNCIA

INTELECTUAL: INSTRUMENTALIZAÇÃO, PADRONIZAÇÃO E QUALIFICAÇÃO
PROFISSIONAL ................................................................................................................25
Francislanny Pereira de Jesus, Ana Carolina Rodrigues Savall, Daiane Antunes Duarte
2 - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E EDUCAÇÃO FÍSICA ..............26

Deizi Domingues da Rocha, Elci Schroeder Lucachinski, Junior Meira Sagaz
3 - O TRABALHO PEDAGÓGICO ESPECIALIZADO NO DESENVOLVIMENTO DA

FALA E NA ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS DEFICIENTES AUDITIVAS
USUÁRIAS DE AASI E/OU IMPLANTE COCLEAR ..........................................................28
Adriana de Souza Alves Kaviski, Claudiane Ramos de Almeida, Renata Peirão
4 - IMPLANTAÇÃO DO SERVIÇO DE ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO NO

OESTE DE SANTA CATARINA: DA NECESSIDADE A SUPLEMENTAÇÃO ..................29
Alisson Junior Cozzer, Vera Maria da Rosa, Juciani Filiciani Rossetto
5 - A IMPLEMENTAÇÃO DA ÁREA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA ESEBA/UFU ...............31

Janine Cecília Gonçalves Peixoto, Lavine Rocha Cardoso Ferreira
6 - LIVROS DIDÁTICOS TRADICIONAIS: ADAPTAÇÃO/AMPLIAÇÃO PARA ALUNOS

COM DEFICIÊNCIA MATRICULADOS NA REDE MUNICIPAL DE IÇARA ......................32
Maria Isabel Luiz, Marlene Casagrande
7 - ARTICULAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA ENTRE PROFESSOR

ESPECIALISTA E PROFESSOR DO ENSINO COMUM ..................................................35
Mariele Neli Finatto Vasselai dos Santos, Lívia de Oliveira Ferreira
8 - EDUCAÇÃO ESPECIAL: ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO - AH/SD

E FORMAÇÃO DO PROFESSOR .....................................................................................36
Roseli Ana Fabrin
9 - CARACTERIZAÇÃO DOS ESTUDANTES CATARINENSES COM DEFICIÊNCIA

FÍSICA QUE SOLICITARAM SEGUNDO PROFESSOR NO ANO DE 2018 ....................38
Marcelo Dias, Theresa Katarina Bezerra de Amorim
10 - A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO MUNICÍPIO DE NAVEGANTES: A PRÁTICA
INCLUSIVA COM ALUNO COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISMO .................40
Vanessa Camargo Rodrigues de Lima de Oliveira, Carlos Silvano de Oliveira
11 - A MEDIAÇÃO ESCOLAR NA REDE MUNICIPAL DE SÃO JOÃO DA BOA

VISTA/SP ...........................................................................................................................42
Gabriel Jose Junqueira de Andrade Bergue
EIXO TEMÁTICO: METODOLOGIAS DE ENSINO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL ….......43
12 - RELATO: ACADÊMICA SURDA NO CURSO DE PEDAGOGIA .....................….......43

Dirlei Weber da Rosa, Sandro Alberto Plauda
13 - TECENDO NARRATIVAS SOBRE INCLUSÃO: UM ESTUDO DE CASO NO CURSO

TÉCNICO EM METEOROLOGIA DO IFSC, CÂMPUS FLORIANÓPOLIS .......................45
Andréa Aparecida de Moraes Cândido de Carvalho, Rômulo Fabiano Silva Vargas, Luis
Henrique Lindner
14 - ESTIMULAÇÃO PRECOCE: CURRÍCULO FUNCIONAL NATURAL E REGISTROS A

PARTIR DO SISTEMA BÚSSOLA SOCIAL ......................................................................46
Tatiana Costa Masera, Valdete Battisti Archer, Juliana Silva do Nacimento
15 - A INSERÇÃO DO CURRÍCULO FUNCIONAL NATURAL NA METODOLOGIA DE

ENSINO NA APAE DE BLUMENAU ..................................................................................48
Patricia dos Santos Osika
16 - EDUCAÇÃO ESPECIAL: METODOLOGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM PARA

ALUNOS INDÍGENAS .......................................................................................................51
Jéssica Lícia da Assumpção, Adriana Aparecida Belino Padilha de Biazi
17 - A EXPERIÊNCIA DE UMA BANDA DE FANFARRA DA APAE: ENSINO COLETIVO

DE INSTRUMENTOS E A MÚSICA COMO LINGUAGEM ................................................53
Luciano da Silva Candemil
18 - DESENVOLVENDO POTENCIALIDADES: OFICINAS COMO METODOLOGIA DE

ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL ...............................................................................54
Denise da Silva, Raquel Ghizoni Argenta
19 - ARTETERAPIA COMO METODOLOGIA DE ENSINO E DE TRANSFORMAÇÃO

SOCIAL NA EDUCAÇÃO ESPECIAL ................................................................................55
Raquel Ghizoni Argenta, Denise da Silva
20 - POR UMA APRENDIZAGEM COLABORATIVA DO SISTEMA BRAILLE ENTRE
FAMÍLIA E PROFESSORES .............................................................................................56
Jussemara Cristina Scartom, Rogério Sousa Pires
21 - INTERAÇÕES SOCIAIS ENTRE CEGOS E VIDENTES NO CONTEXTO DE UMA

ATIVIDADE EXPERIMENTAL DE CIÊNCIAS ...................................................................58
Renata Aragão da Silveira, Fabio Peres Gonçalves
22 - ATIVIDADE FÍSICA ADAPTADA PARA AUTISTAS: UMA PROPOSTA

PSICOMOTORA RELACIONAL ........................................................................................60
Samara Bittencourt Berger, Mariana Hintz Moraes
23 - O PAPEL DO ASSISTENTE EDUCACIONAL FRENTE O ALUNO COM

TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE: IMPLICAÇÕES NO
AMBIENTE ESCOLAR ......................................................................................................61
Lucas Alexandre de Souza Freire, Antonio Cleonaldo Bento da Silva, Sonia Elina Sampaio
Enes
24 - EFEITOS DO USO DA ESTRUTURA SOBRE COMPORTAMENTO E

APRENDIZAGEM DE UMA ALUNA COM TEA: RELATO DE EXPERIÊNCIA .................63
Estefania Miranda Borges, Roseana Benicá Casagrande
25 - AUTODEFENSORIA: A CONSTRUÇÃO DE ESPAÇOS DE PARTICIPAÇÃO .........64

Ivanete Babinsk, Tanara Terezinha Fogaça Zatti, Rosmeri Aparecida Vicensi
EIXO TEMÁTICO: SEXUALIDADE E DEFICIÊNCIA .......................................................66
26 - ABORDAGEM DA SEXUALIDADE NO PROGRAMA DE EDUCAÇÃO

PROFISSIONAL DO CENTRO DE EDUCAÇÃO E TRABALHO: PROPOSTA DE
CAPACITAÇÃO PROFISSIONAL E DE SUPORTE A APRENDIZES E FAMILIARES .....66
Ana Carolina Rodrigues Savall, Kátia Regina Ladewig
EIXO TEMÁTICO: POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO ESPECIAL .......................67
27 - ADAPTAÇÃO CURRICULAR: ANÁLISE NA REDE MUNICIPAL DE SÃO BENTO DO

SUL/SC ..............................................................................................................................67
Karin Rank Liebl
28 - PARAPÓDIUM SUPERAR .........................................................................................69

Ana Paula Manjabosco Frandoloso, Lidia Pratto Fernandes, Sandra Mara Lutchenberg
29 - POLÍTICAS EDUCACIONAIS E O INTÉRPRETE DE LIBRAS-PORTUGUÊS EM

DOCUMENTOS OFICIAIS NO BRASIL ............................................................................70
Giliard Bronner Kelm, Neiva de Aquino Albres, Mairla Pereira Pires Costa
30 - A ANÁLISE DO DESEMPENHO DA COMPREENSÃO EM LIBRAS NO ENSINO
MÉDIO NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ................................................................................72
Luiz Antonio Zancanaro Junior
31 - O AEE DOS ESTUDANTES SURDOS NÃO FALANTES DA LIBRAS NAS

POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS INCLUSIVAS DO SISTEMA ESTADUAL DE
ENSINO DE SANTA CATARINA .......................................................................................73
Aline Olin Goulart Darde, Ana Paula de Oliveira Santana
32 - REDUÇÃO DAS DESIGUALDADES E DAS VIOLÊNCIAS DAS INFÂNCIAS E

JUVENTUDES NA PROMOÇÃO DOS DIREITOS HUMANOS E DA DIVERSIDADE NA
PERSPECTIVA INCLUSIVA ..............................................................................................75
Simone Muniz do Carmo Staniszewski
EIXO TEMÁTICO: ACESSIBILIDADE PARA EDUCAÇÃO ESPECIAL ..........................76
33 - OFICINA DE SOROBAN NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

INCLUSIVA PARA LICENCIANDOS EM QUÍMICA ..........................................................76
Valéria Belissa Pasuch, Ana Paula Boff, Anelise Maria Regiani
34 - LIBRAS: ESTRATÉGIAS DE INTERPRETAÇÃO ......................................................77

Caren Simone Freitas da Costa
35 - IMAGENS ADAPTADAS PARA A ESCOLARIZAÇÃO DE ESTUDANTES COM

DEFICIÊNCIA VISUAL ......................................................................................................78
Tamara de Castro Régis, Ruth Emilia Nogueira
36 - ACESSIBILIDADE AOS RECURSOS E MATERIAIS PEDAGÓGICOS PARA O

PLANEJAMENTO DOCENTE PELO PROJETO COAMAR ..............................................80
Eloisa Barcellos de Lima, Helen Denise Daneres Lemos, Simone de Mamann Ferreira
37 - CONFECÇÃO DE RECURSOS DE TECNOLOGIA ASSISTIVA NO AMBIENTE

ESCOLAR: UMA PARCERIA INTERDISCIPLINAR ..........................................................81
Diane Priscila Stoffel, Katia de Moura Graça Paixão, Clara Andrezzo
38 - TROCAS ACESSÍVEIS: ESTÁGIO EM PROMOÇÃO DE ACESSIBILIDADE NA

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA ........................................................83
Vivian Ferreira Dias
39 - NÚCLEOS DE ACESSIBILIDADE: DIVULGANDO AÇÕES NA UNIVERSIDADE

FEDERAL DO ACRE .........................................................................................................85
Maria Aldenora dos Santos Lima, Sõnia Elina Sampaio Enes, Élida Furtado do
Nascimento
40 - NARRATIVAS SOBRE AS EXPERIÊNCIAS NO COTIDIANO ESCOLAR DE UMA

ESTUDANTE UNIVERSITÁRIA DIAGNOSTICADA COM TRANSTORNO DO ESPECTRO
AUTISTA (TEA) .................................................................................................................86
Karine Valdrich Ferreira, Daniel Kerry dos Santos
41 - AS CONTRIBUIÇÕES DA ARQUITETURA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO
ESPECIAL PARA A INCLUSÃO DA CRIANÇA COM AUTISMO ......................................87
Gabriela Vargas Rodrigues, Lizandra Garcia Lupi Vergara
42 - PARTICIPAÇÃO DE ESTUDANTES NO RECONHECIMENTO E DIAGNÓSTICO DA

ACESSIBILIDADE NO ESPAÇO ESCOLAR .....................................................................89
Ariane Berri Riegel, José Francisco Hilbert, Andrea Soares Wuo
EIXO TEMÁTICO: AS RELAÇÕES DE TRABALHO E EDUCAÇÃO ESPECIAL ...........90
43 - FATORES DE VULNERAÇÃO DE ESTUDANTES COM O TDAH SOB O ESCOPO

DA BIOÉTICA DE PROTEÇÃO: UM ESTUDO DE CASO ................................................90
Simone Schelbauer Moreira Paes, Daiane Priscila Simão-Silva, Valquíria Elita Renk
44 - RELAÇÃO ENTRE TRABALHO, EDUCAÇÃO E PESSOA COM DEFICIÊNCIA ......91

Luana Tillmann, Sônia Regina de Sousa Fernande
45 - PRÁTICAS INCLUSIVAS: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA EM UMA ONG

DESTINADA A PESSOAS COM DEFICIÊNCIA ................................................................94
Marcos Vinicius Teixeira Siqueira
EIXO TEMÁTICO: EDUCAÇÃO FÍSICA E ESPORTES ADAPTADOS À EDUCAÇÃO

ESPECIAL .........................................................................................................................94
46 - AS CONTRIBUIÇÕES DA BOCHA NO DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL,

MOTOR E SOCIAL PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA ..............................................94
Sandro Alberto Plauda, Dirlei Weber da Rosa, Marli Surdi
47 - EDUCAÇÃO FÍSICA, CORPOREIDADE E DEFICIÊNCIA: UM OLHAR ATRAVÉS DA

SEMIÓTICA .......................................................................................................................95
Leandro Oliveira Junckes, Andre Croda Borges
48 - “DIFERENÇAS” - PARCERIA ENTRE EDUCAÇÃO BÁSICA E ENSINO SUPERIOR:

RELATO DE EXPERIÊNCIA A PARTIR DO ATLETISMO ADAPTADO ...........................96
Pedro Henrique Hoffmann, Daniela Schwabe Mineli e Bruna Barbosa Seron
49 - PERCEPÇÃO DE PROFESSORES SOBRE A INCLUSÃO DE ALUNOS COM

DEFICIÊNCIA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ..................................................….98
Tainara Delaria Crispim, Gabriela Fischer, Bruna Barboza Seron
EIXO TEMÁTICO: TEMPORALIDADES HUMANAS E EDUCAÇÃO ESPECIAL .........100
50 - O SUJEITO JOVEM, ADULTO E IDOSO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL:

DESAFIOS DO FAZER PEDAGÓGICO ..........................................................................100
Tanara Terezinha Fogaça Zatti, Adriana Regina Sanceverino
51 - FORMAÇÃO DE AUTODEFENSORES, UMA EXPERIÊNCIA COM ADULTOS NA

APAE DE SÃO JOÃO BATISTA/SC ................................................................................101
Kamily Peixer Gatis, Tatiane Ventura da Silva
52 - FAZER PEDAGÓGICO E PARTICIPAÇÃO DAS PESSOAS JOVENS, ADULTOS E
IDOSOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ................................................................103
Irma Tamanho Sartori, Tanara Terezinha Fogaça Zatti
53 - CENTRO DIA: QUALIFICANDO O ATENDIMENTO DA PESSOA ENVELHECENTE

COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ...............................................................................105
Lisiane Capanema Silva Bonatelli, Monica Joesting Siedler
54 - O AUTISMO NO CONTEXTO FAMILIAR .................................................................107

Rogério Nazário de Oliveira, Matheus Rodrigues Nobrega
55 - METODOLOGIA DE FORMAÇÃO DOS INDICADORES CLÍNICOS DE RISCO PARA

O DESENVOLVIMENTO INFANTIL (IRDI) NOS NÚCLEOS DE EDUCAÇÃO INFANTIL
MUNICIPAIS (NEIMs) DE FLORIANÓPOLIS ..................................................................111
Rômulo Fabiano Silva Vargas, Caroline de Souza Mattos, Laura de Macedo Haeser
EIXO TEMÁTICO: INTERSETORIALIDADE E EDUCAÇÃO ESPECIAL ......................113
56 - APPLICANDO SABERES: TRABALHO EM REDE E PREVENÇÃO ……................113

Juliana Nunes Kael, Mariana Cardoso de Oliveira
57 - O OLHAR PATOLOGIZANTE DA EDUCAÇÃO PARA O PÚBLICO ALVO DA

EDUCAÇÃO ESPECIAL ..................................................................................................114
Sandra Aparecida de Bem Stefanes, Nelca Giorgiana Figueredo
58 - A CLÍNICA DE BEBÊS E PEQUENAS CRIANÇAS COM RISCO PSÍQUICO DE

AUTISMO: INTERVENÇÃO PRECOCE A PARTIR DA PSICANÁLISE ..........................115
Laura de Macedo Haeser, Julieta Jerusalinsky
59 - ATUAÇÃO DO TERAPEUTA OCUPACIONAL NAS ASSESSORIAS ESCOLARES

DE UM CENTRO DE REABILITAÇÃO ............................................................................116
Caroline de Souza Mattos, Marcelo Dias, Carina Cristiane Cutrim
60 - ATENDIMENTO DE USUÁRIOS NA BIBLIOTECA ESPECIALIZADA DA FUNDAÇÃO

CATARINENSE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL (FCEE): OBSERVAÇÕES DE UMA
BIBLIOTECÁRI@ .............................................................................................................118
Paula Sanhudo da Silva
61 - FAMÍLIA NO MUSEU: UM PROJETO DE INCLUSÃO NOS MUSEUS DE

FLORIANÓPOLIS ............................................................................................................119
Priscila Anversa, Maria Cristina da Rosa Fonseca da Silva
62 - OFICINAS NO FABLAB PRONTO 3D DA UFSC: PROPOSTA DE

FORTALECIMENTO DA INCLUSÃO PARA ALÉM DO CA/UFSC ..................................121
Josiane Eugênio, Regiane Trevisan Pupo, Sofia Hardman Côrtes Quintela
63 - A PERCEPÇÃO DOS PAIS DE CRIANÇAS COM TEA SOBRE O USO DE TELAS E

SUA RELAÇÃO COM A LINGUAGEM ............................................................................122
Elisabeth da Silva Eliassen, Francielly Rosana Freitas, Ana Paula de Oliveira Santana
64 - PLANEJAMENTO E BENEFÍCIOS DA TERAPIA ASSISTIDA POR ANIMAIS (TAA)
EM PACIENTES DO PROGRAMA DE ESTIMULAÇÃO PRECOCE ..............................123
Amabelle Cristine Vechter Rank, Keterine Karoline de Santana, Suseli Naiara Machado
65 - CINOTERAPIA: CÃO COMO MEDIADOR DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

Dayane Stephanie Potgurski, Luana Zimmer Sarzi ......................................…...............125
66 - RELATO DA EXPERIÊNCIA DE ATIVIDADE ASSISTIDA POR ANIMAIS (AAA) NA

APAE DE ARAQUARI E SÃO FRANCISCO DO SUL, SANTA CATARINA ....................127
Marlise Pompeo Claus, Ana Claudia de Oliveira Flores, Carlize Lopes
67 - IDENTIDADES SURDAS: DISCUSSÕES ACERCA DAS CONCEPÇÕES E MODOS

DE VIVENCIAR A SURDEZ ............................................................................................128
Mariana de Souza Caetano, Marines Dias Gonçalves, Rogério Souza Pires
68 - A RELAÇÃO ENTRE A FONOAUDIOLOGIA E A PSICOLOGIA NO CONTEXTO DE

GRUPO DE FAMILIARES: UM ESPAÇO DE RESSIGNIFICAÇÃO DAS DIFICULDADES
DE APRENDIZAGEM ......................................................................................................129
Bruno Cristopher Cândido, Franciele Milmersted, Síntia Carolini Chitz
69 - CONTRIBUIÇÕES DA EQUIPE MULTIPROFISSIONAL DO CA/UFSC PARA

GRADUANDOS DO CURSO DE DESIGN DE PRODUTOS QUANTO A ELABORAÇÃO
DE ADAPTAÇÕES PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA .................................130
Sérgio Leandro da Silva, Barbara Quadros Isidorio, Priscilla Ghizoni Lima
EIXO TEMÁTICO: FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL ...132
70 - PRÁXIS DOCENTE INCLUSIVA E FORMAÇÃO DE SENTIDOS ...........................132

Maria Fernanda Diogo
71 - FORMAÇÃO DOCENTE INCLUSIVA NAS COMUNIDADES RURAIS: OS DESAFIOS

DO AGORA .....................................................................................................................133
Sônia Elina Sampaio Enes, Maria Aldenora dos Santos Lima, Maria Arlete Costa
Damasceno
72 - FORMAÇÃO DO SEGUNDO PROFESSOR DE TURMA: “CERTIFICADO EM 10

MINUTOS APÓS CONFIRMAÇÃO DO PAGAMENTO” ..................................................134
Marilia Daniela Tessarin Watashi
73 - ALFABETIZANDO ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: PROFESSORES

PREPARADOS OU NÃO? ...............................................................................................136
Daiana Costa Azevedo, Tais Santos Martins, Sonia Elina Sampaio Enes
74 - SUBJETIVIDADES E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM DA DEFICIÊNCIA

FÍSICA E PARALISIA CEREBRAL ..................................................................................137
Nedi Von Fruauff, Juliana Silva Dos Santos Martins, Ciriane Jane Casagrande da Silva
75 - FORMAÇÃO DOCENTE INICIAL DE LICENCIANDAS EM PEDAGOGIA:

ARTICULAÇÃO ENTRE A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E
TECNOLÓGICA ...............................................................................................................139
Ana Paula Boff, Amanda Ribeiro Lima, Paola Alejandra Arceno Castellanos
76 - A FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM PEDAGOGIA TEM PREPARADO PARA

DIMENSÃO DO EXERCÍCIO PROFISSIONAL? .............................................................140
Deysi Maia Clair Kosvoski
PÔSTERES .....................................................................................................................142
EIXO TEMÁTICO: SERVIÇOS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL .........................................143
77 - QUESTIONÁRIO SOBRE O CONHECIMENTO, A IMPLANTAÇÃO E O USO DA

COMUNICAÇÃO AUMENTATIVA E/OU ALTERNATIVA: ANÁLISE DE CONTEÚDO ...143
Ana Carolina Rodrigues Savall, Francislanny Pereira de Jesus, Daiane Antunes Duarte
78 - ATENDIMENTO ESPECIALIZADO EM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO DE

UMA INSTITUIÇÃO DE REFERÊNCIA EM EDUCAÇÃO ESPECIAL .............................147
Aline Mendes, Cláudia Daniele Spier Hoffelder
79 - CALENDÁRIO INCLUSIVO NA ESCOLA: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS VOLTADAS A

CONSCIENTIZAÇÃO SOBRE AS DEFICIÊNCIAS .........................................................148
Lenita de Villa
80 - PRODUZINDO MATERIAIS DIDÁTICOS NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO: IMPACTOS NA FORMAÇÃO DE UMA LICENCIANDA ....................149
Maria Eduarda de Melo, Josiane Eugênio
81 - PERFIL SENSORIAL DE CRIANÇAS ATENDIDAS NO SERVIÇO PEDAGÓGICO

ESPECÍFICO – SPE ........................................................................................................150
Maria Fernanda Panucci
82 - QUAL O PAPEL DAS INSTITUIÇÕES ESPECIALIZADAS NA POLÍTICA NACIONAL

DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA? ..........151
Jane Clarice Severo Garcia
EIXO TEMÁTICO: METODOLOGIAS DE ENSINO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL .........152
83 - O CALEIDOSCÓPIO COMO RECURSO LÚDICO DE SUPLEMENTAÇÃO PARA

PESSOAS COM INDICADORES DE ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO: UM
RELATO DE EXPERIÊNCIA ...........................................................................................152
Alisson Junior Cozzer, Andrea Carvalho, Tatiane Chiamenti Pavoski
84 - EDUCAÇÃO ESPECIAL E RECURSOS PEDAGÓGICOS: TECENDO

POSSIBILIDADES ...........................................................................................................152
Paulo Roberto Dalla Valle, Aline Vasconcelos Battisti
85 - METODOLOGIAS INCLUSIVAS NO AEE E SALA REGULAR PARA UM

ESTUDANTE COM SÍNDROME DE DOWN ...................................................................153
Janine Cecília Gonçalves Peixoto, Éderson de Oliveira Passos
86 - A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E A APRENDIZAGEM NO ENSINO MÉDIO ........154
Vera Regina Dalri
87 - MODELO DE AVALIAÇÃO DE HABILIDADES MUSICAIS: APAE DE BALNEÁRIO

CAMBORIÚ ......................................................................................................................155
88 - CRIAÇÃO DE JOGOS E ATIVIDADES PEDAGÓGICAS NO EDITOR DE

APRESENTAÇÃO ASSOCIADO A UTILIZAÇÃO DOS ACIONADORES .......................156
Sérgio de Castro, Márcia Terezinha Miranda, Márcia Cristina Martins
EIXO TEMÁTICO: SEXUALIDADE E DEFICIÊNCIA .....................................................157
89 - DEFICIÊNCIA E SEXUALIDADE: ANÁLISE DE TESES E DISSERTAÇÕES .........157

Andressa da Silva Bobsin, Fabiane Adela Tonetto Costas
EIXO TEMÁTICO: POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO ESPECIAL .....................158
90 - INCLUSÃO EDUCACIONAL DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA NA EDUCAÇÃO

INFANTIL .........................................................................................................................158
Regina Catia Kelim Thiel, Maria Helena Comper Giacomozzi, Marines Dias Gonçalves
EIXO TEMÁTICO: ACESSIBILIDADE PARA EDUCAÇÃO ESPECIAL ........................159
91 - “ADAPTANDO LIVROS EM COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA COMO RECURSO

COMUNICACIONAL: UM OLHAR PEDAGÓGICO.” PALAVRAS-CHAVE:
COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA – ACESSIBILIDADE – LIVROS ADAPTADOS –
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E MÚLTIPLA ...................................................................159
Maria Goreti Ciupka Ehlke, Marileia do Rocio Prestes Gonçalves, Solange Nunes da Silva
92 - OS BENEFÍCIOS DA TERAPIA ASSISTIDA POR ANIMAIS EM TERAPIA DE

TRANSTORNO DE ESPECTRO AUTISTA .....................................................................160
Ana Cristina Kirschner Klitzke, Juliana Camara Bastos, Gabriele Selli
EIXO TEMÁTICO: AS RELAÇÕES DE TRABALHO E O PÚBLICO DA EDUCAÇÃO

ESPECIAL .......................................................................................................................161
93 - INICIAÇÃO PARA O TRABALHO: GRUPO DE INICIAÇÃO – MÓDULO I ..............161

Juliana Paula Buratto dos Santos, Kátia Regina Ladewig, Márcia Terezinha Miranda
94 - O DEFICIENTE INTELECTUAL E O MERCADO DE TRABALHO ..........................162

Angélica Bort
95 - OS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO ESPECIAL E OS FATORES DE ESTRESSE

NO TRABALHO ...............................................................................................................163
Letícia Rio Dias, Lizandra Garcia Lupi Vergara
EIXO TEMÁTICO: EDUCAÇÃO FÍSICA E ESPORTE ADAPTADO À EDUCAÇÃO

ESPECIAL .......................................................................................................................164
96 - A RESSIGNIFICAÇÃO DA DANÇA PARA ALUNOS SURDOS ...............................164
97 - APRESENTAÇÃO E EXPERIMENTAÇÃO DE GOALBALL NA FEIRA CULTURAL DA

ESCOLA AUTONOMIA: RELAÇÃO ENTRE PROJETO DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA
E EDUCAÇÃO BÁSICA ...................................................................................................165
Moisés da Rosa, Bruno da Silveira Soldi, Bruna Barboza Seron
98 - O PAPEL DO PROFISSIONAL EDUCADOR FÍSICO NO TRABALHO

DESENVOLVIDO COM CRIANÇAS AUTISTAS .............................................................166
Aline Martins Varela, Samara Dias Nolli
99 - PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR DA REDE

MUNICIPAL DE FLORIANÓPOLIS NO ENSINO DO ESPORTE ADAPTADO ...............167
EIXO TEMÁTICO: TEMPORALIDADES HUMANAS E EDUCAÇÃO ESPECIAL .........168
100 - DAYANA: SÍNDROME DE DOWN .........................................................................168

Dirlei Weber da Rosa, Sandro Alberto Plauda, Marli Surdi
101 - INDICADORES SOCIAIS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

ENVELHECIDAS NA REALIDADE DA APAE .................................................................169
Alexandra Silva, Monica Joesting Siedler
102 - MOVIMENTO DE AUTODEFENSORIA, UMA EXPERIÊNCIA COM ADULTOS NA

APAE DE SÃO JOÃO BATISTA/SC ...............................................................................170
EIXO TEMÁTICO: INTERSETORIALIDADE E EDUCAÇÃO ESPECIAL .....................171
103 - O GRUPO DE PAIS DE SUJEITOS COM TEA COMO ESPAÇO DE

RESSIGNIFICAÇÃO E EMPODERAMENTO FAMILIAR ................................................171
Elisabeth da Silva Eliassen, Francielly Rosana Freitas, Ana Paula de Oliveira Santana
104 - MAPEAMENTO E ANÁLISE DA ESTRUTURA/FUNCIONAMENTO DOS

SERVIÇOS DE REABILITAÇÃO EM MEIO AQUÁTICO NOS CENTROS DE
ATENDIMENTO ESPECIALIZADOS EM EDUCAÇÃO ESPECIAL DO ESTADO DE
SANTA CATARINA CONVENIADOS A FUNDAÇÃO CATARINENSE DE EDUCAÇÃO
ESPECIAL .......................................................................................................................172
Luciano Ricardo Souza, Elizy Amorim, Emanoela Kammer do Amaral
105 - DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES SOCIAIS COM TÉCNICAS DA TERAPIA

COGNITIVO-COMPORTAMENTAL E CINOTERAPIA PARA CRIANÇAS COM
DIFICULDADES ESPECIAIS ...........................................................................................173
Puella Caelis Silva da Silveira
106 - TERAPIA ASSISTIDA POR ANIMAIS (TAA) COM CAVALOS MINIATURA NA APAE
DE ARAQUARI, SANTA CATARINA ...............................................................................174
Daiane Souza de Freitas, Erica Perez Marson Bako, Bethania da Rocha Medeiros
107 - TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE (TDAH) E AS

CORRELAÇÕES COM AS TAREFAS DE LEITURA E SEU NÍVEL DE
PROCESSAMENTO SEMÂNTICO ..................................................................................175
Kátia Helena Pereira, Patricia Braz
108 - VIVÊNCIAS DE ESTAGIÁRIAS DE FONOAUDIOLOGIA EM UM SERVIÇO DE

ATENDIMENTO À PESSOA SURDA ..............................................................................176
Francyele Akemi Miura, Emilly Prado, Karla Jean Zimmermann
109 - PERFIL DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA PARTICIPANTES DE UM

PROGRAMA DE ESTIMULAÇÃO PRECOCE ................................................................177
André de Souza Rocha, Paloma Cristina Degering
110 - CARACTERÍSTICAS CLÍNICAS E EPIDEMIOLÓGICAS DE INDIVÍDUOS COM

PARALISIA CEREBRAL AVALIADOS EM UMA FUNDAÇÃO DE REFERÊNCIA ..........178
Kelly Cristine Schmidt, Suéllen Stefani de Souza
111 - A IMPORTÂNCIA DA EQUIPE INTERDISCIPLINAR NA AVALIAÇÃO INICIAL NA

APAE DE BALNEÁRIO CAMBORIÚ: RELATO DE EXPERIÊNCIA ................................179
Cátia Bibiano dos Santos
112 - PROJETO BOLINHA DE SABÃO ...........................................................................180

Eliane Caetano Venturella, Maria Paula Mellito da Silveira, Tatiane Duarte Martins
Corazza
EIXO TEMÁTICO: FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL ....181
113 - OBSERVAÇÕES DE UM ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL NO ENSINO MÉDIO

.................................................................................................................…………...........181
Fátima de Lourdes Nunes de Oliveira, Elizângela Rolim da Silva
114 - OFICINA DE CRIAÇÃO DE RECURSOS PEDAGÓGICOS .........…......................182

Simone Marcelino Rodrigues, Mirian Kátia Liz Beal, Camila Meurer Jacob
APRESENTAÇÃO
O Congresso Catarinense de Educação Especial (CCEE) é a materialização do

desejo de um grupo de pessoas de estabelecer uma interlocução entre os sujeitos que
atuam na pesquisa, na formação acadêmica e no atendimento do público da educação
especial.
De forma a concretizar esta iniciativa, os membros do Núcleo de Estudos e
Pesquisas (NESPE) da Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE), alguns
professores e técnicos da Faculdade de Educação (FAED) e do Centro de Ensino à
Distância (CEAD) da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) e do Centro de
Educação da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) reuniram-se ao longo de
um ano para planejar e operacionalizar o evento que aconteceu entre os dias 09 e 11 de
2019, nas dependências da UFSC e reuniu aproximadamente 600 pessoas vindas de
diferentes instituições de ensino e de assistência com atuação direta ou que tem interface
com a Educação Especial.
A proposta inicial tinha abrangência regional, mas contou com a participação de
pessoas vindas de outros estados e puderam ter contato com o panorama da Educação
Especial em Santa Catarina, além de compartilhar e contribuir com sua experiência em
outros estados.
De forma a atingir o objetivo do evento, além de palestras com pesquisadores de
renome na área, a programação privilegiou atividades como as mesas redondas, as salas
de apresentação oral, a exposição de pôsteres e os fóruns que proporcionaram que
temáticas de interesse fossem exploradas a partir de um olhar coletivo, construído por
diversos sujeitos e diferentes visões. As atividades que compõem esta programação
podem ser vistas no quadro a seguir:
16
DIA 09/09/2019
Turno Matutino
8h: Credenciamento
Local: Hall do Centro de Cultura e Eventos
9h -9h30: Solenidade de abertura

Local: Auditório Garapuvu – Centro de Cultura e Eventos
9h30-10h15 – Apresentação Cultural

“Boi de Mamão” – Núcleo de Desenvolvimento Infantil (NDI)/ UFSC
Local: Hall do Centro de Cultura e Eventos
10h15 – 11h15: Palestra de Abertura *

“Políticas Públicas em Educação Especial”
Prof. Dr. José Geraldo Silveira Bueno (PUC/SP)
Local: Auditório Garapuvu -Centro de Cultura e Eventos
11h15 – 12h15 – Apresentações de Pôsters

Local: Hall de entrada – Centro de Cultura e Eventos
Turno Vespertino
14h – 18h Apresentações Orais (Listados abaixo o título do trabalho e o apresentador).

Eixos Temáticos: Metodologias de Ensino em Educação Especial / Educação física e esportes adaptados
à educação especial
Coordenação: Ana Carolina Rodrigues Savall (FCEE)
Relato: acadêmica surda no curso de Pedagogia – Dirlei Weber da Rosa

- Abordagem da sexualidade no programa de educação profissional do Centro de Educação e Trabalho:
proposta de capacitação profissional e de suporte a aprendizes e familiares – Ana Carolina Rodrigues
Savall
- Tecendo narrativas sobre inclusão: um estudo de caso no curso técnico em meteorologia do IFSC,
campus Florianópolis – Andréa Aparecida de Moraes Cândido de Carvalho
- Estimulação Precoce: Currículo Funcional Natural e registros a partir do sistema Bússola Social –
Tatiana Costa Masera
- A inserção do Currículo Funcional Natural na metodologia de ensino na APAE de Blumenau – Patricia
dos Santos Osika
- As contribuições da bocha no desenvolvimento intelectual, motor e social para pessoas com deficiência
– Dirlei Weber da Rosa
- Educação Especial: metodologias de ensino-aprendizagem para alunos indígenas – Adriana Aparecida
Belino Padilha de Biazi
Local: Sala 1 – Centro de Cultura e Eventos

Eixo Temático: Intersetorialidade e Educação Especial
Coordenação: Loiva Lucia Herbert (FCEE)
o – Aplicando saberes: Trabalho em Rede e Prevenção – Juliana Nunes Kael

- O olhar patologizante da educação para o público-alvo da Educação Especial –Sandra Aparecida de
Bem Stefanes
- A clínica de bebês e pequenas Crianças com risco psíquico de autismo: intervenção precoce a partir da
ser psicanálise – Laura de Macedo Haeser
- Atuação do Terapeuta Ocupacional nas assessorias escolares de um centro de reabilitação – Caroline
17
De Souza Mattos
Local: Sala 2 – Centro de Cultura e Evento

Eixo Temático: Acessibilidade para a educação
Coordenação: Maria Helena Michels (UFSC)

- Oficina de soroban na perspectiva da educação matemática inclusiva para licenciandos em química –
Valéria Belissa Pasuch
- Libras:estratégias de interpretação – Caren Simone Freitas da Costa
- Imagens adaptadas para a escolarização de estudantes com deficiência visual – Tamara de Castro
Régis
- Acessibilidade aos recursos e materiais pedagógicos para o planejamento docente pelo projeto Coamar
– Eloisa Barcellos de Lima
- Confecção de recursos de tecnologia assistiva no ambiente escolar: uma parceria interdisciplinar –
Diane Priscila Stoffel

Eixos Temáticos: Acessibilidade para a educação/ Educação física e esportes adaptados à educação
especial
Coordenação: Kelly Cristine Schmidt (FCEE)
- Trocas acessíveis: estágio em promoção de acessibilidade na Universidade Federal de Santa Catarina –

- Núcleos de acessibilidade no ensino superior: divulgando ações na Universidade Federal do Acre –
Maria Aldenora dos Santos Lima
- Narrativas sobre as experiências no cotidiano escolar de uma estudante universitária diagnosticada com
Transtorno do Espectro Autista (TEA) – Karine Valdrich Ferreira
- As contribuições da arquitetura no contexto da educação especial para a inclusão da criança com
autismo – Gabriela Vargas Rodrigues
- Participação de estudantes no reconhecimento e diagnóstico da acessibilidade no espaço escolar –
Ariane Berri Riegel
- Educação física, corporeidade e deficiência: um olhar através da semiótica – Leandro Oliveira Junckes
- “Diferenças”- parceria entre educação básica e ensino superior: relato de experiência a partir do
atletismo adaptado – Pedro Henrique Hoffmann

Coordenação: Elaine Carmelita Piucco (FCEE)
- Atendimento de usuários na biblioteca especializada da Fundação Catarinense de Educação Especial

(FCEE): observações de uma bibliotecária – Paula Sanhudo da Silva
- Família no Museu: um projeto de inclusão nos museus de Florianópolis – Priscila Anversa
- Oficinas no Fablab Pronto 3D da UFSC: proposta de fortalecimento da inclusão para além do CA/UFSC
– Josiane Eugênio
- A percepção dos pais de crianças com TEA sobre o uso de telas e sua relação com a linguagem –
Elisabeth da Silva Eliassen
- Planejamento e benefícios da Terapia Assistida por Animais (TAA) em pacientes do programa de
estimulação precoce – Amabelle Cristine Vechter Rank
- Cinoterapia: cão como mediador do processo de aprendizagem – Dayane Stephanie Potgurski
- Relato da experiência de Atividade Assistida por Animais (AAA) na APAE de Araquari e São Francisco
18
do Sul, Santa Catarina – Marlise Pompeo Claus
Dia 10/09/2019
Turno Matutino
9h – 12h Apresentações Orais:

Eixo Temático: Metodologias de Ensino em Educação Especial
Coordenação: Renata Gomes Camargo (UFSC)
- A experiência de uma banda de fanfarra da APAE: ensino coletivo de instrumentos e a música como
linguagem – Luciano da Silva Candemil
- Desenvolvendo potencialidades: oficinas como metodologia de ensino na educação especial – Denise
da Silva
- Arteterapia como metodologia de ensino e de transformação social na educação especial – Raquel
Ghizoni Argenta
- Por uma aprendizagem colaborativa do sistema Braille entre família e professores – Jussemara Cristina
Scartom
- Interações sociais entre cegos e videntes no contexto de uma atividade experimental de ciências –
Renata Aragão da Silveira

Eixos Temáticos: As relações de trabalho e o público da educação especial/ Políticas públicas em
educação especial
Coordenação: Soeli Francisca Mazzini Monte Blanco (UDESC)
- Fatores de vulneração de estudantes com o TDAH sob o escopo da bioética de proteção: um estudo de
caso – Simone Schelbauer Moreira Paes
- Relação entre trabalho, educação e pessoa com deficiência – Luana Tillmann
- Práticas inclusivas: um relato de experiência em uma ONG destinada a pessoas com deficiência –
- Adaptação curricular: análise na rede municipal de São Bento do Sul/SC – Karin Rank Liebl 11h10-12h –
DISCUSSÃO

Eixo Temático: Serviços de educação especial
Coordenação: Francislanny Pereira de Jesus (FCEE)
- Atendimento educacional especializado na área de deficiência intelectual: instrumentalização,

padronização e qualificação profissional – Francislanny Pereira de Jesus
- Atendimento educacional especializado e educação física – Deizi Domingues da Rocha
- O trabalho pedagógico especializado no desenvolvimento da fala e na alfabetização de crianças
deficientes auditivas usuárias de AASI e/ou implante coclear – Adriana de Souza Alves Kaviski
- Implantação do serviço de Altas Habilidades/Superdotação no oeste de Santa Catarina: da necessidade
à suplementação – Alisson Junior Cozzer
- A implementação da área educação especial na ESEBA/UFU – Janine Cecília Gonçalves Peixoto
11h10-12h – DISCUSSÃO

Eixo Temático: Formação de professores em educação especial/ Educação física e esportes adaptados à
19
educação especial
Coordenação: Mariele Neli Finatto Vasselai dos Santos (FCEE)

- Formação docente inicial de licenciandas em pedagogia: articulação entre a educação especial e a
educação profissional e tecnológica – Ana Paula Boff
- A formação de professores em pedagogia tem preparado para dimensão do exercício profissional? –
- Percepção de professores sobre a inclusão de alunos com deficiência nas aulas de educação física –
Gabriela Fischer

Eixo Temático: Formação de professores em educação especial
Coordenação: Maria Helena Michels (UFSC)
- Práxis docente inclusiva e formação de sentidos – Maria Fernanda Diogo

09h20-09h40 – Formação docente inclusiva nas comunidades rurais: os desafios do agora – Sônia Elina
Sampaio Enes
- Formação do segundo professor de turma: “certificado em 10 minutos após confirmação do pagamento.”
– Marilia Daniela Tessarin Watashi
- Alfabetizando alunos com deficiência intelectual: professores preparados ou não? – Daiana Costa
Azevedo
- Subjetividades e processos de aprendizagem da deficiência física e paralisia cerebral – Nedi Von Fruauff
11h10-12h – DISCUSSÃO
Turno Vespertino
13h30 – 14h15 – Apresentação de Pôsters

14h15 – 15h15: Palestra *

“Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva”
Professora Dra. Rosalba Maria Cardoso Garcia (UFSC)
15h30 – 16h: Apresentação Cultural e Coffee Break

Banda Mosaico (FCEE)
16h – 18h50: Apresentações Orais

Eixos Temáticos: Temporalidades humanas e educação especial/ Sexualidade e deficiência
Coordenação: Julice Dias (UDESC)
- O sujeito jovem, adulto e idoso com deficiência intelectual: desafios do fazer pedagógico – Tanara
Terezinha Fogaça Zatti
- Formação de autodefensores, uma experiência com adultos na APAE de São João Batista – Kamily
Peixer Gatis
- Fazer pedagógico e participação das pessoas jovens, adultos e idosos com deficiência intelectual – Irma
Tamanho Sartori
- Centro dia: qualificando o atendimento da pessoa envelhecente com deficiência intelectual – Lisiane
Capanema Silva Bonatelli
- O autismo no contexto familiar – Rogério Nazário de Oliveira
20
- Metodologia de formação dos Indicadores Clínicos de Risco para o Desenvolvimento Infantil (IRDI) nos
Núcleos de Educação Infantil Municipais (NEIMs) de Florianópolis – Rômulo Fabiano Silva Vargas

Eixo Temático: Políticas Públicas em Educação Especial
Coordenação: Marilia Daniela Tessarin Watashi (UFSC)
- Parapódium superar – Ana Paula Manjabosco Frandoloso

- Políticas educacionais e o intérprete de Libras-Português em documentos oficiais no Brasil – Giliard
Bronner Kelm
- A análise do desempenho da compreensão em Libras no ensino médio na educação inclusiva – Luiz
Antônio Zancanaro Junior
- O AEE de estudantes surdos não falantes da Libras nas políticas públicas educacionais inclusivas do
sistema estadual de ensino de Santa Catarina – Aline Olin Goulart Darde 17h40-18h – Redução das
desigualdades e das violências das infâncias e juventudes na promoção dos direitos humanos e da
diversidade na perspectiva inclusiva – Simone Muniz do Carmo Staniszewski

Eixo Temático: Serviços de Educação Especial
Coordenação: Lilian Guimarães de Barcelos (FCEE)
- Livros didáticos tradicionais: adaptação/ampliação para alunos com deficiência matriculados na rede
municipal de Içara – Maria Isabel Luiz
- Articulação da prática pedagógica entre professor especialista e professor do ensino comum – Mariele
Neli Finatto Vasselai dos Santos
- Educação especial: Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) e formação do professor – Roseli Ana
Fabrin
- Caracterização dos estudantes catarinenses com deficiência física que solicitaram segundo professor no
ano de 2018 – Marcelo Dias
- A educação especial no município de Navegantes: a prática inclusiva com aluno com Transtorno do
Espectro Autista – Vanessa Camargo Rodrigues de Lima de Oliveira
- A mediação escolar na rede municipal de São João da Boa Vista (SP) – Gabriel Jose Junqueira de
Andrade Bergue
18h00-18h50 – DISCUSSÃO

Coordenação: Patricia Alves Godinho (FAED/UDESC)

- Identidades surdas: discussões acerca das concepções e modos de vivenciar a surdez – Mariana de
Souza Caetano
- A relação entre a fonoaudiologia e a psicologia no contexto de grupo de familiares: um espaço de
ressignificação das dificuldades de aprendizagem – Camila Macedo Mangrich
- Contribuições da equipe multiprofissional do CA/UFSC para graduandos do curso de Design de
Produtos quanto a elaboração de adaptações para alunos com deficiência física – Sérgio Leandro da
Silva

Eixo Temático: Metodologias de ensino em educação especial
Coordenação: Renata Gomes Camargo (UFSC)
- Atividade física adaptada para autistas: uma proposta psicomotora relacional – Samara Bittencourt
Berger
21
- Caminhos possíveis: o livro infantil e o diálogo sobre a exclusão – Camyla Antonioli
- O papel do assistente educacional frente o aluno com Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade:
implicações no ambiente escolar – Antônio Cleonaldo Bento da Silva
- Caderno interativo, uma opção de metodologia para alunos com autismo – Erika Cora Kruger Colman
- Efeitos do uso da estrutura sobre comportamento e aprendizagem de uma aluna com TEA: relato de
experiência – Estefania Miranda Borges
- Autodefensoria: a construção de espaços de participação – Ivanete Babinsk
19h – 19h30: Lançamento de livros

Dia 11/09/2019
Turno Matutino
9h – 12h: MESA REDONDA *

“Público da Educação Especial”
Local: Auditório Reitoria
Profa. Dra. Maria Sylvia Cardoso Carneiro (UFSC)

Prof. Dra. Geisa Letícia Kempfer Bock (UDESC)
Esp. Liliam Guimarães de Barcelos (FCEE)
Coordenação de Mesa: Prof. Drª Eloisa Barcellos de Lima

“Atuação da equipe multidisciplinar no contexto escolar”
Local: Auditório Centro de Comunicação e Expressão (CCE)
Prof. Dra. Aliciene Cordeiro – UNIVILLE

Esp. Cristiane Alves (FCEE)
Diane Priscila Stoffel (UFSC)
Coordenação de Mesa: Prof. MSc. Aline Olin Goulat Darde

“Avaliação da Aprendizagem de alunos da Educação Especial”
Local: Auditório Centro de Filosofia e Ciências Humanas (CFH)
Esp. Edite Sehnem (FCEE)

Prof. Dra. Ana Carolina Christofari (UFSC)
Prof. MSc. Vanir Lorenzini (Uniplac)
Coordenação de Mesa: Prof. Drª Patrícia de Oliveira e Silva Pereira Mendes
Turno Vespertino
14h – 16h30: MESA REDONDA *

“Atividade física adaptada e inclusão”
Esp.Ana Paula Felipe (PMF)

Tânia M. Fiorini Geremias (SED)
Juliana Silva dos Santos Martins (CA-UFSC)
Luana Zimmer Sarzi (CA-UFSC)

Prof Dra. Kamille Vaz (UFSC)
Coordenação de Mesa: Esp. Fabiana de Melo Giacomini Garcez
22
14h – 16h30: MESA REDONDA *
“Formação de Professores para Educação Especial”
Prof. Dra. Maria Helena Michels (UFSC)

Dra. Márcia Lehmkhul (FCEE)
MSc. Maria Aparecida Hahn Turnes (PMF)
Coordenação de Mesa: Prof. Msc. Gustavo Rugoni de Souza
16h30 – 17h: Interval
17h – 19h: FÓRUM

“Futuro da Pesquisa em Educação Especial no estado de Santa Catarina”
Coordenadora Dra. Márcia de Souza Lehmkhul
17h – 19h: FÓRUM

“Direito da pessoa público da Educação Especial”
Coordenadora Thaís Becker Silveira
Expositores: Luciana Xavier Sans de Carvalho Auditora Fiscal e Chefe do Setor de Saúde e Segurança do
Ministério do Trabalho,
Carla Ramos Gonçalves - Secretária da Comissão de Direito das Pessoas com deficiência da OAB
Kelly Cristiny Cabral - CONEDE
17h – 19h: FÓRUM

“Educação na perspectiva inclusiva: como chegamos e para onde vamos?”
Local: Auditório Centro de Comunicação e Expressão (CCE)
Coordenador: Msc. Elaine Carmelita Piucco
Expositores: Fabiana de Melo Giacomini Garcez - FCEE,
Maria da Graça Mourkazel- ComBraSD,
Rosângela Machado
23
Apresentações Orais
24
EIXO TEMÁTICO: SERVIÇOS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA ÁREA DE DEFICIÊNCIA

INTELECTUAL: INSTRUMENTALIZAÇÃO, PADRONIZAÇÃO E QUALIFICAÇÃO
PROFISSIONAL
Francislanny Pereira de Jesus, Ana Carolina Rodrigues Savall, Daiane Antunes

Duarte
(francislannypereira@gmail.com)
Palavras-chave: Deficiência Intelectual. Atendimento Educacional Especializado.

Instrumentalização. Padronização. Qualificação Profissional.
Introdução: No Estado de Santa Catarina, a Fundação Catarinense de Educação

Especial – FCEE é a instituição pública responsável por definir e coordenar a política de
educação especial1. Entre suas atribuições, cabe fomentar, produzir e disseminar o
conhecimento científico e tecnológico, a fim de qualificar e prestar assistência técnica a
entidades públicas ou privadas que mantenham qualquer vinculação com a pessoa com
deficiência, Transtorno do Espectro Autista – TEA, Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade – TDAH e altas habilidades/superdotação2. Também compete a ela
realizar atendimento especializado por meio dos centros de atendimento, os quais são
voltados ao desenvolvimento de pesquisas em tecnologia assistiva e metodologias, de
forma a subsidiar os serviços de educação especial estaduais. O Centro de Ensino e
Aprendizagem – CENAP é o responsável pela elaboração e/ou testagem de pesquisas e
metodologias voltadas ao Atendimento Educacional Especializado – AEE nas áreas de
Deficiência Intelectual – DI, TEA e TDAH 1. Seu AEE é desenvolvido no formato de um
observatório, com o objetivo de experienciar a intervenção pedagógica, de modo a
produzir recursos, aplicar práticas e estratégias baseadas em evidências científicas e
verificar seus resultados para, a partir de seus êxitos, prestar assessoria e formação
continuada aos profissionais que atuam no processo de inclusão escolar. Objetivo:
apresentar a proposta de estruturação do AEE na área da DI da FCEE. Metodologia:
relato de experiência. Resultados e/ou conclusão: para a estruturação do
AEE/DI/FCEE, propôs-se a realização de uma produção técnica e uma pesquisa
científica, as quais visam subsidiar a instrumentalização e a padronização do serviço, bem
como difundir o conhecimento aplicado aos professores do AEE da rede regular de ensino
e instituições especializadas. A produção técnica objetiva a elaboração de um manual
orientador, que vem sendo desenvolvido pela equipe de apoio, composta por educadora
especial, professoras, pedagogas e terapeutas ocupacionais, e almeja congregar os
saberes e práticas do serviço, por meio dos registros e análise das ações realizadas. Por
sua vez, a pesquisa científica tem caráter exploratório e busca investigar o nível de
conhecimento, a implantação e o uso da Comunicação Aumentativa e/ou Alternativa pelos
professores do AEE para qualificar o seu trabalho, tendo em vista as dificuldades
comunicacionais dos usuários com DI e seu impacto sobre o processo de ensino-
25
aprendizagem e nas relações interpessoais, a fim de favorecer a inclusão escolar e social.
A instrumentação está-se desenvolvendo por meio da elaboração e/ou seleção,
aplicação e testagem de instrumentos para a avaliação de aspectos cognitivos,
psicomotores, comportamentais, funcionais e de CAA e o acompanhamento dos usuários,
alguns elaborados pelas autoras, devido ausência na literatura, e outros padronizados.
Contudo, verificou-se que alguns não atendem às especificidades do AEE, inviabilizando
o seu uso pelos professores e percebeu-se a necessidade de desenvolvimento de um
instrumento avaliativo que possibilite traçar o perfil inicial e processual do aluno e atenda
às demandas do serviço, de modo a direcionar o trabalho. Também foram desenvolvidos
o Plano de Atendimento Individual e a Evolução Diária. A padronização vem sendo feita
mediante a definição dos conceitos, instrumentos, abordagens, técnicas e metodologias a
serem adotados, sendo constatada a importância do estabelecimento da rotina do
atendimento e de estruturação das atividades. A qualificação profissional é realizada, a
partir do levantamento das demandas específicas, mediante assessoria, capacitação e
produção e difusão de materiais de apoio. Considerando que a estruturação do
AEE/DI/FCEE vem sendo construída no decorrer de seus atendimentos, é feita em
estreita associação com uma ação e resolução de problema coletivo, em um processo
cooperativo e participativo e almeja ser concluído até o final deste ano.
Referências:
1. SANTA CATARINA. Sobre a FCEE. Disponível em:
<http://www.fcee.sc.gov.br/index.php/institucional/sobre-a-fcee>. Acesso em: 16 mai.
2019.
2. SANTA CATARINA. Lei Complementar nº 381, de 07 de maio de 2007. Disponível
em: <http://leis.alesc.sc.gov.br/html/2007/381_2007_Lei_complementar.html>. Acesso
em: 16 mai. 2019.
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E EDUCAÇÃO FÍSICA
Deizi Domingues da Rocha, Elci Schroeder Lucachinski, Junior Meira Sagaz

(deizirocha@unochapeco.edu.br)
Palavras-chave: Atendimento Educacional Especializado; Educação Física; Orientação;
Este recorte de Trabalho de Conclusão de Curso Educação Física busca analisar as

relações estabelecidas entre o Atendimento Educacional Especializado (AEE) e o
professor/a de EF, no que tange à orientação da prática pedagógica para atuar junto aos
alunos público da Educação Especial. Segundo o MEC na Perspectiva da Educação
Inclusiva (2008), o AEE direciona as ações de atendimento as especificidades de cada
aluno com deficiência, altas habilidades/superdotação e transtornos globais do
desenvolvimento através de uma prática consonante entre a escola, família e demais
profissionais para superar as barreiras que estão dificultando o acesso ao currículo. Por
sua vez, a EF vem buscando superar a história de seletividade, que por muito tempo
pautou-se em distinguir os aptos e não aptos para a prática de atividades físicas. Betti e
26
Zuliani (2002, p.75) defendem que a EF na Educação Básica deve “assumir então uma
outra tarefa: introduzir e integrar o aluno na cultura corporal de movimento, formando o
cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la [...]”. Este estudo se caracterizou
como qualitativo do tipo Estudo de Caso. Participaram 08 professores, sendo 03
professores do AEE e 04 professores de EF que atuam nas mesmas escolas junto aos
alunos dos anos iniciais do ensino fundamental que frequentam a Sala de Recurso
Multifuncional. As escolas foram indicadas pela Secretaria Municipal de Educação. Foi
realizada uma entrevista semiestruturada com cada um dos colaboradores que, após a
transcrição e validação dos dados, foi analisada a partir da técnica de análise de
conteúdo, proposta por Bardin, (2011, p. 43) “uma técnica de investigação que através de
uma descrição objetiva, sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto das
comunicações”. Para resguardar a identidade das professoras utilizamos “letras” do
alfabeto da Língua Portuguesa: “F”, “I”; “J” e R” para professoras do AEE e “E”, “M”, “R” e
“N” para professores de EF. Foram elencadas três categorias de análise, neste recorte
propomos a seguinte reflexão: como são feitas as orientações do AEE com relação ao
professor de EF? Segundo Chicon (2008) alguns questionamentos e debates são feitos
pelos professores no âmbito educacional acerca de conteúdos da Educação Especial nas
escolas comuns, muitos destes professores querem orientações e informações do que
fazer? Ou como fazer? A professora “F” comenta que os “professores de Educação Física
não procuram a sala de recursos para conversar”. A professora “J” diz que não tem
dificuldades em realizar as orientações “aqui os professores de Educação Física são bem
abertos, abraçam a questão da inclusão, os alunos não são meus e sim da escola”. A
professora “I” afirma que orienta os professores, “tem o professor que te ouve, mas não
faz, tem aquele que ouve, mas deixa para o segundo professor e tem também o que te
procura para pedir ajuda”. A professora “E” busca auxílio do AEE quando tem dificuldades
de incluir o aluno nas atividades propostas em aula. A professora “R” pontua que “quase
nunca converso com a professora do AEE”. A professora “N” comenta não ter muitas
aproximações ou troca de experiências com a professora do AEE. No entanto, a
professora “M” salienta que “troca experiência sim, para ver o que dá certo e o que não
dá, empréstimo de material e adaptações as aulas. A partir dessas colocações podemos
perceber que a efetivação da inclusão mais do que nunca está pautada no fazer coletivo,
assim como, demanda ações e saberes elaborados ao longo da trajetória docente, pois
conforme Nóvoa (1995, p. 25) a formação se dá por meio de um “trabalho de reflexividade
crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal.
Perrcebe-se uma divergência entre as repostas dos professores do AEE e professores de
EF no que ser refere às orientações. Para as professoras do AEE as orientações estão
sendo realizadas, no entanto, os professores de EF, na sua maioria, apontam que as
orientações junto ao AEE ainda estão em processo de construção. Portanto, é necessário
maior aproximação entre as áreas, pois a falta de diálogo acarreta em “perdas”
significativas no processo de ensino aprendizagem.
Referências:
27
BARDIN, L. Análise de Conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011.
BETTI, M; ZULIANI, L. R. Educação Física Escolar: Uma Proposta De Diretrizes
Pedagógicas. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte – Ano 1, Número 1,
2002.
BRASIL, Ministério da Educação – Secretaria de Educação Especial (SEESP). Política
nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília: MEC,
2008
NÓVOA, A. (Coord.). Os professores e a sua formação. 2 ed. Lisboa: Dom Quixote,
1995.
O TRABALHO PEDAGÓGICO ESPECIALIZADO NO DESENVOLVIMENTO DA

FALA E NA ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS DEFICIENTES AUDITIVAS
USUÁRIAS DE AASI E/OU IMPLANTE COCLEAR
Adriana de Souza Alves Kaviski, Claudiane Ramos de Almeida, Renata Peirão

(drikaviski@univali.br)
Palavras-chave: Deficiência auditiva, Linguagem oral, Alfabetização.
INTRODUÇÃO: O trabalho pedagógico especializado com crianças surdas exige

paciência, determinação, proatividade e flexibilidade. Na educação especial, este trabalho
pode ser desenvolvido com pequenos grupos de alunos, de idades cronológicas
semelhantes e que façam uso de dispositivos eletrônicos de amplificação sonora.
Segundo Bevilacqua (2000, p.75), o ideal, ao se montar um grupo, é levar em
consideração interesse, habilidade auditiva e habilidade de comunicação dos integrantes,
nivelando-se sempre o grupo por cima. Assim, a criança que está com o desenvolvimento
mais avançado irá facilitar o desenvolvimento daquela que apresenta um ritmo mais lento.
Na nossa Instituição, esses grupos são formados por crianças que usam efetivamente o
aparelho de amplificação sonora individual (AASI) e/ou implante coclear (IC) e que em
avaliação pedagógica especializada demonstram potencial para a comunicação oral. A
escolha pela oralização é realizada inicialmente por opção da família dando início à um
trabalho que envolve a tríade FAMÍLIA-ESCOLA-ATENDIMENTO ESPECIALIZADO. A
importância deste trabalho se justifica na necessidade da pessoa surda estar inserida em
uma sociedade, no qual a maioria é ouvinte e principalmente pelo fato dos alunos serem
filhos de pais ouvintes que desejam que seus filhos aprendam a falar, assim como
aconteceu com eles e seus familiares. OBJETIVO GERAL: Oportunizar a crianças surdas
o aprendizado da língua de maneira lúdica e dinâmica, adotando estratégias e condutas
para o desenvolvimento da linguagem oral e das habilidades de leitura e escrita.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS: Propiciar o aprendizado integral do aluno na linguagem oral
e na alfabetização; utilizar estratégias que despertem no aluno a intenção pela
comunicação oral; estimular a consciência fonológica para nortear o início do processo de
alfabetização; orientar as famílias em como dar continuidade ao trabalho realizado no
atendimento educacional especializado e orientar os professores do ensino regular sobre
28
condutas e estratégias que facilitam o aprendizado. METODOLOGIA: Este trabalho é
realizado de forma lúdica e utiliza-se estratégias criativas, prazerosas e que prendam a
atenção da criança para sons ambientais e da fala. Estes sons podem ser propositais ou
inesperados, enquanto o professor desperta a atenção visual dos alunos com objetos,
brinquedos interessantes e coloridos; utiliza-se a fala natural, com entonação agradável
por meio de frases simples e palavras chaves, associando os movimentos a sons
vocálicos, silábicos e onomatopeicos. Há a preocupação em manter o rosto no mesmo
nível que a criança, usando expressões faciais ricas e coerentes às ações. A música
também é utilizada em todos os atendimentos, visto ser um recurso rico para o
desenvolvimento no processo de oralização, pois nela encontra-se diferentes ritmos,
melodias, durações, vocabulários, além de ajudar na autoestima da criança, no prazer de
ouvir a sua própria voz. A realização de conversas informais, o respeito as regras de
diálogo, como ouvir o professor e os colegas e esperar sua vez de falar, fazem parte do
atendimento. Por meio de atividades lúdicas, jogos, letras e números móveis, a
leitura/escrita é trabalhada, priorizando o desenvolvimento da consciência fonológica
RESULTADO: O processo de alfabetização e oralização acontece de forma prazerosa e
concomitante, a partir do momento que a criança passa a perceber que o som das letras
são representações da fala. Por meio desta percepção, a alfabetização acontece
naturalmente, como a alfabetização de uma criança ouvinte. CONCLUSÃO: Com a
descoberta precoce da deficiência auditiva e os avanços tecnológicos dos aparelhos
auditivos e implantes cocleares, o trabalho na área da comunicação oral tem se tornado
cada dia mais necessário. Esta experiência vem mostrando excelente evolução no
desenvolvimento de fala e na alfabetização de crianças surdas que utilizam efetivamente
seus dispositivos eletrônicos e contam com o apoio fundamental de seus pais e familiares.
REFERÊNCIAS:
BEVILACQUA, M.C. & FORMIGONI, G.M.P. Audiologia Educacional:
uma opção terapêutica para a criança deficiente auditiva. Carapicuíba, SP: Pró-Fono,
2000, p. 75.
IMPLANTAÇÃO DO SERVIÇO DE ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO NO

OESTE DE SANTA CATARINA: DA NECESSIDADE A SUPLEMENTAÇÃO
Alisson Junior Cozzer, Vera Maria da Rosa, Juciani Filiciani Rossetto

(alisson.cozzer@hotmail.com)
Palavras-chave: Educação Especial. Altas Habilidades/Superdotação. Educação

Inclusiva.
A perspectiva da educação para todos constitui um grande desafio, já que a realidade

converge para uma numerosa parcela de excluídos do sistema educacional brasileiro.
Entre os grupos que encontram dificuldades para uma atenção diferenciada encontram-se
os alunos com Altas Habilidades/Superdotação (FREITAS; PÉREZ, 2010). Conforme a
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008),
29
estes são reconhecidos por demonstrar potencial elevado em qualquer uma das seguintes
áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e
artes. Em 2014, o Serviço de Altas Habilidades/Superdotação (SAAH/S) foi implantado
no Centro Associativo de Atividades Psicofísicas Patrick (CAPP), por meio de convênio
com a Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE) e Estado de Santa Catarina,
com objetivo de realizar atendimento aos educandos/as com indicadores de AH/SD, seus
pais/responsáveis e professores, através de serviços pedagógicos baseados nos
pressupostos educacionais, éticos, políticos e epistemológicos da educação inclusiva.
Nesse sentido, este texto possui o objetivo de apresentar brevemente a trajetória de
implementação do SAAH/S e relatar as atividades em desenvolvimento junto ao serviço
no ano de 2019. Historicamente o Brasil passou por diversos momentos importantes até a
consolidação de políticas que considerassem as pessoas com AH/SD também carentes
de atendimento especializado. Em 2006, com o objetivo de apoiar os sistemas de ensino
na implantação das políticas públicas na área de AH/SD, o Ministério da Educação
(MEC), juntamente com a Secretaria de Educação Especial (SEESP), em parceria com as
Secretarias de Educação, disponibilizaram recursos para a implantação do denominado
Núcleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (NAAHS) em cada estado da
Federação. Em Santa Catarina, o NAAH/S foi instaurado na FCEE e realiza atendimentos
desde o ano de 2006. Em 2014, motivados pelos serviços prestados junto à comunidade
há mais de vinte anos, o CAPP juntamente do setor de educação especial e diversidade
da 4ª Gerência Regional de Educação (GERED) - Chapecó/SC - buscaram junto a FCEE
possibilidades de estruturar e sistematizar um Serviço de Atividades para atendimento à
pessoa com AH/SD no Munícipio de Chapecó e região Oeste de Santa Catarina enquanto
parceria com o NAAH/S, visto a demanda e necessidade de efetivar atendimentos na área
da educação especial nessa região. O SAAH/S hoje (2019) se constitui como um espaço
de atendimento aos educandos com indicadores de AH/SD e de formação continuada de
professores e demais profissionais que atuam junto a este público. Possui como principais
atividades: oferecer oficinas em diferentes áreas do conhecimento com o intuito de
identificar e potencializar a área de interesse do/a educando/a; realizar avaliação
pedagógica de educandos com indicadores de AH/SD; prestar atendimento suplementar
de enriquecimento escolar para explorar a/s área/s de interesse/s do/a educando/a;
orientar e capacitar os profissionais da educação para o atendimento aos educandos com
indicadores de AH/SD; prestar atendimento e apoio as famílias; oferecer o suporte aos
sistemas de ensino, intermediado por parcerias com diferentes instituições, órgãos não
governamentais, comunidades e áreas a fins; elaborar materiais para os atendimentos
aos educandos com indicadores de AH/SD; assessorar as entidades parceiras do SAAH/
S, quando em atendimento aos educandos com indicadores de AH/SD; desenvolver
estudos para o aperfeiçoamento do atendimento do SAAH/S; e realizar
parcerias/convênios com as instituições de Educação Superior para ampliação das
oportunidades educacionais para os/as educandos/as. Considerando as diretrizes da
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) e os
esforços do CAPP, FCEE e GERED da região de Chapecó, podemos concluir que o
SAAH/S, em 2019, se apresenta como instituição de referência na região Oeste de Santa
Catarina em atendimentos diferenciados ao público de AH/SD. Enfatiza-se a importância
30
das parcerias com diferentes instituições e a continuidade de estudos na área, uma vez
que são fundamentais no processo de desenvolvimento científico, social e prático.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de
Educação Especial. Livro 1. Brasília, DF, 2008.
FREITAS, S. N; PÉREZ, S. G. P. Altas Habilidades/Superdotação Atendimento
Especializado. Marilia, ABPEE, 2010.
A IMPLEMENTAÇÃO DA ÁREA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA ESEBA/UFU
Janine Cecília Gonçalves Peixoto, Lavine Rocha Cardoso Ferreira

(janinecgp@gmail.com)
Palavras-chave: Educação Especial. Organização Pedagógica. Colégio de Aplicação.
Introdução: Sabemos que em cada esfera, seja municipal, estadual ou federal, a

Educação Especial se organiza de uma maneira diferente. O Colégio de Aplicação da
Universidade Federal de Uberlândia, ESEBA, atende desde a Pré escola até o 9º ano do
Ensino Fundamental. Este trabalho pretende descrever as etapas da implementação da
área de Educação Especial, na escola durante o período de 2010 a 2018. O presente
estudo foi pautado na legislação vigente, em autores como Mantoan (2006), Carvalho
(2010), Glat (2009), Rodrigues(2006), Pacheco (2007), Objetivos: Apresentar os desafios
e possibilidades do trabalho no CAp ESEBA/UFU, desde sua implementação e
demonstrar a estrutura de atuação da equipe. Metodologia: Utilizamos a revisão
bibliográfica de documentos legais, a construção e análise de dados, através do resgate
de memórias dos professores da área, além de análises dos documentos produzidos pela
área no período de 2010 a 2018. Resultados: Desde 2010, a área tem organizado seu
trabalho para atender as necessidades dos Estudantes Público da Educação Especial,
ofertamos o AEE- Atendimento Educacional Especializado individual e/ou em pequenos
grupos e o Assessoramento a Classe Comum, por meio de orientações quanto à
estratégias de trabalho, metodologias, manejos em sala de aula, além de recursos
materiais, de acessibilidade, de tecnologia assistiva, que possibilitem o trabalho
pedagógico, assegurando o acesso aos conteúdos curriculares. Com os professores, o
trabalho pedagógico pautou-se em planejamentos coletivos e/ou individuais; orientação e
discussão de casos dos estudantes atendidos pela Educação Especial, além de debates e
encaminhamentos sobre possíveis situações. Em relação a frente de trabalho junto aos
Estagiários do Projeto Incluir, a área preocupa-se em agregar à formação inicial desses
estudantes, orientando-os sobre o caso das crianças e o manejo de trabalho. A área de
Educação Especial orienta também profissionais de apoio como os cuidadores e
auxiliares de creche que atuam no apoio as situações de vida diária e prática, higiene,
locomoção, cuidado e também em apoios pontuais em sala de aula. Atuamos frente às
famílias no sentido de orientá-las quanto ao papel da escola e a interlocução com outros
profissionais no apoio à criança. Colaboramos no campo administrativo com a
31
Coordenação Pedagógica, Assessorias e Direção Escolar –quando na elaboração do
PPP - Projeto Político Pedagógico e do Regimento Interno da escola; realizamos
pesquisas/investigações e divulgação os trabalhos, estudos e pesquisas que contemplem
o fazer pedagógico da área promovendo um movimento de Educação Inclusiva.
Conclusão: Enquanto Colégio de Aplicação, visamos realizar um trabalho de excelência.
No entanto, a escola tem enfrentado diariamente uma série de situações desafiadoras
como, por exemplo, o número reduzido de profissionais na área, neste sentido a
realização do movimento de inclusão é complexo, pois não conseguimos perceber todas
as potencialidades e especificidades dos estudantes, devido a demanda de trabalho.
Vivemos situações em que professores da sala comum, se esforçam em organizar,
selecionar, planejar e aplicar atividades adaptadas, no entanto, sentem-se inseguros para
realizar o trabalho pedagógico de modo que atenda o nível de desenvolvimento do
estudante. Por fim, nossa atuação na escola tem se sustentado em um trabalho de
sensibilização de toda a comunidade escolar, bem como, avaliações constantes da e na
nossa prática. Lutamos diariamente para modificar a realidade e possibilitar um trabalho
mais qualificado, em instituições federais que atendem a educação básica.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Decreto Nº 7.611, de 17 de Novembro de 2011. Dispõe sobre a educação
especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências.
Brasília: MEC/SEESP, 2011.
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP,
2008.
BRASIL. Lei Nº 9394 de 20 dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Brasília:1996.Disponívelem:<http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/
pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf>. Acesso em: 17 out. 2016.
EDLER CARVALHO, Rosita. Removendo as barreiras para a aprendizagem:
educação inclusiva. Porto Alegre: Mediação, 2010. 9ª ed.
GLAT, Rosana. Educação Inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: 7
Letras, 2009
PACHECO, José. Caminhos para Inclusão: um guia para o aprimoramento da equipe
escolar. Porto Alegre: Artmed, 2007.
RODRIGUES, David. Inclusão e Educação: doze olhares sobre a educação inclusiva.
São Paulo: Summus, 2006.
LIVROS DIDÁTICOS TRADICIONAIS: ADAPTAÇÃO/AMPLIAÇÃO PARA ALUNOS

COM DEFICIÊNCIA MATRICULADOS NA REDE MUNICIPAL DE IÇARA
Maria Isabel Luiz, Marlene Casagrande

(isabelic31@hotmail.com)
Palavras-chave: Inclusão Escolar. Práticas Pedagógicas. Materiais inclusivos

Cientes de que os livros convencionais não atendem as necessidades dos alunos Cegos,
32
surdos, com baixa visão, com deficiência intelectual e autismo e preocupados com essa
situação, o município de Içara vem desde 2016 investindo na produção e adaptação de
materiais didáticos e paradidáticos para alunos, público alvo da educação inclusiva,
matriculados na Rede Municipal de Içara. Inicialmente, os trabalhos limitavam-se aos
alunos com cegueira, depois ampliou se para os alunos de baixa visão e atualmente
busca-se atender também os alunos com deficiência intelectual e autismo que necessitam
de adaptação de materiais. A produção e adaptação de materiais didáticos e
paradidáticos para alunos, público alvo da educação inclusiva atende dispositivos da Lei
Federal n.º 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano Nacional de Educação,
meta 4, especificamente, nas estratégias: 4.6; 4.10; 4.11; 4.12. e o Plano Municipal de
Educação, meta 4, especificamente, nas estratégias: 4.6; 4.10 e 4.18. que visa: ampliar a
oferta de formação continuada e a produção de material didático acessível, assim como
os serviços de acessibilidade necessários ao pleno acesso, participação e aprendizagem
dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação matriculados na rede pública de ensino. (IÇARA, 2015, p
79.) Garantir e ofertar o livro didático ou literário, em Braille, ampliado, Libras e adaptado
em PECs, possibilita que a criança tenha acesso aos mesmos materiais que os demais
alunos, interagindo e compartilhando dos mesmos conteúdos com os colegas de aula,
sentindo-se incluída e participando ativamente do ambiente escolar. O principal objetivo
do projeto tem sido adaptar livros didáticos e paradidáticos tradicionais, de maneira a
torná-lo acessível proporcionando uma melhoria no atendimento dos alunos público alvo
da educação especial inclusiva, tornando-os mais participativos, promovendo maior
autonomia e facilitando a interação social entre os colegas de classe.
Figura1. Bianca, aluna do Segundo ano da rede Municipal de Ensino de Içara.
Fonte: Arquivo do AEE/2019.
Para que a produção do material seja realizada, os professores do Atendimento

Educacional Especializado- AEE realizam atendimento nas salas Multifuncionais, visitas in
loco e analisam os pareceres dos profissionais da equipe multidisciplinar. Após análise de
todo o processo diagnóstico e com os livros convencionais em mãos, inicia-se o processo
33
de digitalização e conversão, para ser transformado em extensão TXT ou DOCX. Cada
material tem suas particularidades e adaptação/ampliação do material é pensada de
acordo com a necessidade de cada aluno a fim de que as informações dos textos,
imagens e atividades sejam acessíveis ao aluno.
Figura 2. Vitor, aluno do Quinto ano da rede Municipal de Ensino de Içara.
Fonte: Arquivo do AEE/2019.
Para a adaptação/ampliação de material se faz necessário computadores com gravadores

de cd/dvd, scanners, impressoras monocromática e colorida, impressora Braille,
impressora A3 colorida, internet, encadernadora e perfuradora, plastificadora, guilhotina,
Grafia Braille para Língua Portuguesa; Normas Técnicas para a Produção de Textos em
Braille, Grafia Química Braile e Código Matemático Unificado – CMU. Sistema DOSVOX,
Monet, Braile Fácil, Ara Word e/ou Boardmaker, editores de vídeo, Photoshop, Paint,
pacotes Office, leitor de PDF, editor de PDF, entre outros. Tem-se consciência de que
atender todos os alunos público alvo da educação especial com materiais didáticos e
paradidáticos ampliado, adaptado, em braile ou em PECs não é uma tarefa fácil. Exige
investimento por parte da administração, uma equipe capaz de identificar as
necessidades dos alunos, equipamentos de qualidade e comprometimento das escolas
para que os materiais sejam de fato utilizados. Um material acessível e adequado de
acordo com as necessidades dos alunos proporciona uma educação mais igualitária, além
de elevar a autoestima do aluno, proporcionando igualdade de condições.
Referências
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva na Educação
Inclusiva. MEC.2008
SANTA CATARINA. Lei Municipal nº 3715, de 24 de junho de 2015. aprova o plano
municipal de educação 2015-2024 e dá outras providências. Içara, 2015. disponível
em:<https://leismunicipais.com.br/plano-municipal-de-educacao-icara-sc> acesso em 19
de maio de 2019
34
ARTICULAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA ENTRE PROFESSOR
ESPECIALISTA E PROFESSOR DO ENSINO COMUM
Mariele Neli Finatto Vasselai dos Santos, Lívia de Oliveira Ferreira

(mariele.fcee@gmail.com)
Palavras-chave: Transtorno do Espectro Autista; Formação de Professores; Adequação

Curricular.
O presente relato de experiência apresenta uma ação desenvolvida pelo Atendimento

Educacional Especializado (AEE) para alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA)
da Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE). Conforme a Política de
Educação Especial (SANTA CATARINA, 2018), uma das atribuições do AEE é realizar
assessorias sistemáticas na escola em que o aluno está matriculado, realizando
orientações e encaminhamentos quanto a sua escolarização. Neste sentido,
sistematicamente o professor especialista visita a escola a fim de orientar o professor da
classe comum sobre manejo e adequações para o aluno com autismo. Porém, durante
estes momentos, verificou-se pouca efetividade com estas assessorias, uma vez que o
tempo de orientação é pouco e o professor do ensino comum precisa de mais tempo para
compreender o perfil cognitivo do seu aluno e então realizar a adequação do conteúdo.
Neste sentido, foi elaborado um curso de formação continuada denominado “Workshop de
adequação metodológica através da produção de recursos pedagógicos para alunos com
Transtorno do Espectro Autista”, com objetivo de capacitar os professores da classe
comum e os segundos professores dos alunos atendidos no AEE/TEA da FCEE, através
de formação continuada e de confecção de recursos pedagógicos direcionados a atender
as necessidades educacionais de cada aluno. Os encontros do workshop acontecem uma
vez ao mês, com duração de três horas, nas dependências da sala de AEE da FCEE.
Estes encontros são mediados pela educadora especial e pela pedagoga, ambas do AEE.
O primeiro encontro consiste no embasamento teórico sobre o entendimento do perfil
cognitivo da pessoa com autismo e compreensão de práticas baseadas em evidências
que tenham eficácia na escolarização deste alunado. Os demais encontros são
destinados à adequação curricular, onde os professores do ensino comum, sob a
orientação da professora especialista e da pedagoga, preenchem um instrumento de
flexibilização/adequação curricular contendo objetivos da turma, objetivos para o aluno,
estratégias metodológicas e materiais que serão utilizados. Os objetivos traçados para
cada aluno levam em consideração o seu perfil cognitivo e seu desenvolvimento
psicoeducacional, sendo traçados de acordo com o contexto que está sendo trabalhado
em sala de aula. Após o preenchimento deste instrumento, realiza-se a produção de
materiais estruturados que são levados para a sala de aula do ensino comum para serem
utilizados com o aluno com autismo. A cada encontro se verifica a eficácia da utilização
dos materiais já confeccionados e se preenche novamente o instrumento de flexibilização/
adequação curricular, confeccionando mais materiais para serem utilizados nos dias
subsequentes. As orientações e as estratégias utilizadas partem de elementos do ensino
estruturado, pois evidências mostram que atividades que são organizadas com estrutura e
35
inseridas em um contexto organizado e previsível, ampliam o tempo de permanência do
aluno na atividade, melhorando seu desempenho e engajando-o com mais facilidade nas
tarefas (BENNET et al., 2011). Verificou-se que, a partir dos encontros do workshop,
ampliou-se a efetividade das ações educacionais do professor do ensino comum na sala
de aula, havendo melhora no desenvolvimento e no processo de escolarização dos
alunos com autismo. Os professores que participaram do workshop relataram melhora em
sua prática educacional a partir da compreensão do perfil cognitivo do seu aluno,
sentindo-se mais seguro e motivado frente às ações pedagógicas. Nos casos em que
participaram dos encontros o professor regente e o segundo-professor do aluno, o
trabalho aconteceu de maneira mais articulada, havendo congruência na prática
pedagógica pelos dois profissionais e com maior número de materiais produzidos para
serem utilizados na sala de aula. Devido aos resultados positivos destes encontros,
pretende-se que estas formações sejam promovidas por todos os AEEs da rede estadual
de Santa Catarina.
Referências
SANTA CATARINA. Governo do Estado. Secretaria de Estado da Educação. Política de
educação especial / Estado de Santa Catarina, Secretaria de Estado da Educação. –
Florianópolis: Secretaria de Estado da Educação, 2018.
BENNET, K. REICHOW, B. WOLERY. Effects of structured teaching on the behavior
of young children with disabilities. Focus on Autism and other Developmental
Disabilities, 26 (3), 143 – 152. 2011
EDUCAÇÃO ESPECIAL: ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO-AH/SD

E FORMAÇÃO DO PROFESSOR
Roseli Ana Fabrin

(roselifabrin@hotmail.com)
Palavras-chave: educação especial, altas habilidades/superdotação, formação

continuada.
Resumo: O objetivo deste trabalho é analisar a educação especial no período de 1990 a

2018. Para tanto, analisou-se as modificações que envolveram a modalidade a partir de
documentos que contemplam o assunto. O trabalho é fruto de um levantamento
bibliográfico, de caráter qualitativo, analisando a formação de professores e os
atendimentos educacionais especializados - AEE. Verificou-se a evolução de
atendimentos no ensino regular no período de 2010 a 2018 em Santa Catarina e as
mudanças ocasionadas na educação especial, tanto para os alunos quanto para os
professores. A metodologia utilizada para a elaboração deste trabalho foi a histórico-
crítica. Como resultado, podemos perceber o avanço contínuo de políticas públicas
inclusivas com inúmeras mudanças na formação do professor e nos AEE. INTRODUÇÃO
A educação especial passou por inúmeras mudanças a partir do século XX, refletindo na
educação brasileira em todos os níveis e modalidades, desde a educação infantil até o
36
ensino superior, para atender a legislação. A Declaração de Salamanca (1994) é o
principal documento relacionado à educação especial, pois sinaliza o início de uma
tendência em benefício da educação inclusiva, posicionando-se contra as práticas
segregacionistas das décadas anteriores. DESENVOLVIMENTO A educação especial é
responsável por oferecer, junto às escolas do ensino regular, os AEE, que foram
estabelecidos pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (2008) ao alunado com AH/SD. Esses atendimentos não visam substituir o
ensino regular e sim atuar de forma conjunta ao ensino comum. A proposta de
atendimento especializado terá: [...] como objetivo, formar professores e profissionais da
educação para a identificação desses educandos, oportunizando a construção do
processo de aprendizagem e ampliando o atendimento, com vistas ao pleno
desenvolvimento das potencialidades desses sujeitos (MEC, 2006). A capacitação dos
profissionais em educação também faz parte dos pilares do processo de inclusão do
aluno com AH/SD. Esta formação servirá de propulsora para a elaboração de práticas
educativas ao atendimento, possibilitando o aprofundamento dos conhecimentos acerca
de seus interesses e habilidades. Tudo isso proporciona uma suplementação
escolar,através de oficinas, com enriquecimento curricular na área de destaque e
interesse. A implantação dos Núcleos de Atividades de Altas habilidades/Superdotação –
NAAH/S (2005), em todas as federações, teve o objetivo de oferecer formação aos
professores, com cursos teóricos e práticos na área da AH/SD. Em Santa Catarina, está
sediado na Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE) em São José,
realizando atendimentos desde 2006. De acordo com o cadastro do censo escolar de
2018 (NAAH/S-FCEE), em 2010 haviam 28 alunos matriculados e em 2018 já eram 1.013,
apontando assim uma ampliação de 3.618%. Cabe refletir que a Organização Mundial da
Saúde (OMS) estima que o número de pessoas com AH/SD pode alcançar 5% da
população (FREITAS, PÉREZ, 2012). Apesar do aumento significativo, ainda é uma
pequena parcela de alunos da educação básica que recebem o atendimento, então
muitos estudantes podem camuflar sua habilidade, devido à falta dos AEE em suas
escolas, isto pode interferir negativamente na sociedade. CONCLUSÃO As grandes
mudanças na área da educação especial ocorreram a partir dos anos 1990,com os
atendimentos especializados, mas ainda é um processo a ser ampliado para todos os
alunos com AH/SD, pois os dados do censo escolar de 2018 denunciam poucos
atendimentos em Santa Catarina. As formações continuadas são necessárias por ser um
público que está contemplado na política da educação inclusiva e por esse público ser
diferenciado, com capacidades além da média. Estes educandos requerem atendimento
centrado em suas especificidades primando pelo direito de receberem os atendimentos
garantidos pelas legislações vigentes.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Saberes e práticas da inclusão: recomendações para a construção de
escolas inclusivas. [2. ed.] Coordenação Geral SEESP/MEC – Brasília: MEC, Secretaria
de Educação Especial, 2006
______. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva. MEC/SEESP, 2008
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA: Sobre princípios, políticas e práticas na área das
37
necessidades educativas especiais. Salamanca – Espanha, 1994
CENSO ESCOLAR: Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação. Fundação
Catarinense de Educação Especial. São José, SC: FCEE, 2018
FREITAS, S. N. & PÉREZ, S. G. P. B. Altas Habilidades/Superdotação:
atendimento especializado. Marília: ABPEE, 2012
CARACTERIZAÇÃO DOS ESTUDANTES CATARINENSES COM DEFICIÊNCIA FÍSICA

QUE SOLICITARAM SEGUNDO PROFESSOR NO ANO DE 2018.
Marcelo Dias, Theresa Katarina Bezerra de Amorim

(fisiopedi@gmail.com.br)
Palavras-chave: Serviço Educacional Especializado, Segundo Professor de Turma,

Deficiência Física.
O estado de Santa Catarina adota o princípio de educação inclusiva e conta, desde 2006,
com a Política de Educação Especial de Santa Catarina, revisada em 2018, a qual
normatiza o funcionamento da educação especial no estado. De forma a qualificar a
educação escolar a política, prevê aos estudantes da educação especial, matriculados no
ensino fundamental e médio, a oferta de serviços educacionais especializados, entre eles
o serviço de Segundo Professor de Turma (SP). A implantação deste serviço nas escolas
da rede pública estadual depende do parecer da Fundação Catarinense de Educação
Especial (FCEE). As solicitações de SP do estado são analisadas pelas equipes técnicas
dos diferentes centros de atendimento da FCEE, conforme a especificidade, cabendo ao
Centro de Reabilitação Ana Maria Philippi (CENER) analisar os processos dos estudantes
com deficiência física (DF). Este estudo objetiva caracterizar os estudantes com DF, cujas
escolas da rede pública estadual solicitou o serviço de SP no ano de 2018. Estudo
descritivo-exploratório, de caráter retrospectivo, realizado a partir dos dados da planilha
de registro das solicitações de SP dos estudantes com DF, enviadas pelas escolas
catarinenses da rede pública estadual de ensino no ano de 2018. Realizou-se análise
estatística descritiva das variáveis: sexo, condição diagnóstica, equivalência entre a idade
cronológica e ano escolar e o parecer quanto à implantação de SP. Foram analisados os
processos de 245 estudantes, 146 (59,6%) do sexo masculino e 99 (40,4%) do feminino.
Os diagnósticos destes estudantes foram categorizados e apresentados na tabela abaixo:
38
Tabela 01. Quantidade absoluta e percentual de estudantes com DF por
categoria diagnóstica
Número de
Categorias Diagnósticas Porcentagem (%)
estudantes
Neurológica 187 76,3
Síndromes 14 5,7
Distrofias 14 5,7
Ortopédicas 08 3,3
Atraso no desenvolvimento 06 2,4
Neurológica + ortopédica 2 0,8
Outros 11 4,5
Sem informações 3 1,2
TOTAL 245 100
Fonte: planilha de registro das solicitações de SP dos estudantes com DF
Pôde-se verificar que a maioria dos estudantes apresentava diagnóstico de condição

neurológica e entre todos os diagnósticos, independente da categoria o mais frequente foi
a paralisia cerebral (130 – 53%), considerada causa comum de DF e que pode vir
acompanhada de deficiência intelectual e sensorial. Abaixo são apresentadas as
características escolares dos estudantes com DF:
Tabela 02. Número de estudantes com DF e relação ano escolar/ idade cronológica,
por nível de ensino em Santa Catarina em 2018.
Número Atrasados em
Equivalênci Adiantados em
Nível de Ensino de relação à
a ano/idade relação à idade
Estudantes idade
Ensino 172 110 53 09
Fundamental (70,25%) (64%) (30,8%) (5,3%)
Ensino 64 22 36 06
Médio (26,1%) (34,4%) (56,35%) (9,4 %)
EJA 9 (3,7%) - - -
TOTAL 245 132 (56%) 89 (38%) 15 (6%)
Fonte: Planilha de registro das solicitações de segundo professor dos estudantes com deficiência física
A tabela 02 mostra que a maioria dos estudantes encontrava-se no ensino fundamental,

menos de um terço no médio e uma pequena parcela no EJA. Dos 236 estudantes do
ensino fundamental e médio, a maioria estava em série equivalente (56%), porém uma
boa parte (38%) estava atrasado em relação à sua idade cronológica, com média de
atraso de dois anos. Meletti e Ribeiro (2014) descrevem uma frequência ainda maior de
atraso entre estudantes com deficiências em geral, e apontam este como fator importante
de evasão escolar. Quanto às solicitações de SP, a maioria (179 – 73%) obteve parecer
favorável, 39 (16%) desfavorável, 20(8%) foram devolvidas, pois faltavam documentos e 7
39
(3%) foram encaminhadas para análise em outro centro de atendimento da FCEE. O
conjunto dos dados aponta que a maioria dos estudantes com DF é do sexo masculino,
apresenta condição diagnóstica neurológica, se encontra no ensino fundamental, está em
série equivalente à sua idade cronológica e teve parecer favorável ao SP de turma.
Referências:
MELETTI, Silvia Márcia Ferreira; RIBEIRO, Karen. Indicadores educacionais sobre a
educação especial no Brasil. Cadernos Cedes, [S. l.], v. 34, n. 93, p.175-189, maio 2014.
SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação. Política de Educação Especial /
Santa Catarina. Florianópolis: SED, 2018.
SANTA CATARINA. Resolução nº 100, de 13 de dezembro de 20116. Estabelece
normas para a Educação Especial no Sistema Estadual de Educação de Santa
Catarina. Florianópolis: CEE/SC, 2016.
A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO MUNICÍPIO DE NAVEGANTES: A PRÁTICA INCLUSIVA

COM ALUNO COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISMO
Vanessa Camargo Rodrigues de Lima de Oliveira, Carlos Silvano de Oliveira

(vanelos@gmail.com)
Palavras-chave: inclusão; TEA; agente de educação.
INTRODUÇÃO A legislação brasileira prevê o acesso e permanência do aluno com

necessidade especial no ensino regular. Para entendermos a educação inclusiva é
necessário saber que ela é recente no Brasil e ainda gera dúvidas de como incluir estes
alunos. No município de Navegantes, no estado de Santa Catarina, os alunos com
deficiência recebem o apoio de um agente de educação dentro de sala de aula desde
2010. Este profissional é de nível médio, porém necessita de curso de 80 horas em
educação especial. Ele acompanha o aluno, dando apoio para que realize suas atividades
e auxilia em tudo que for necessário. Este apoio existe desde a educação infantil até o 9°
ano. Para Russo (2015), “O Transtorno do espectro autista (TEA) é um quadro complexo
do neurodesenvolvimento associado com elevado prejuízo funcional, onde os pacientes
apresentam alterações comportamentais, déficitde comunicação e problemas de
sociabilização”. A escola é o lugar de ser e conviver, assim como propõe Delors (2012).
Nesse sentido, proporcionar uma boa convivência entre alunos neurotípicos e
neuroatípicos desde pequenos levará a uma sociedade mais tolerante. OBJETIVO Esta
pesquisa pretende analisar o processo de inclusão no ensino regular público do município
de Navegantes, verificando como se dão as relações no ambiente escolar e identificando
as reais necessidades do aluno especial com transtorno do espectro autismo.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Este trabalho, caracterizado por uma
perspectiva aplicada, dentro da pesquisa-ação, conta com pesquisa bibliográfica, coleta
de dados junto a Secretaria de Educação no município de Navegantes, além da
observação em unidade escolar da rede municipal. RESULTADOS E DISCUSSÕES A
rede municipal de Navegantes atende 295 crianças com deficiência, com apoio de
40
agentes de educação em sala de aula, além de atendimento nas salas de Apoio
Educacional Especializado(AEE), sendo 40 alunos da educação infantil, 111 no ensino
fundamental I e 144 no ensino fundamental II. O município conta com 10 salas de AEE. O
trabalho do agente de educação é de apoiar os alunos especiais em tudo que
necessitarem no ambiente escolar, e a função de preparar as aulas e atividades dos
alunos especiais é do professor regente. Contudo, há queixas por partes destes agentes
de educação, quando os alunos com deficiência não acompanham o restante da turma,
ficando, assim, inertes. Os professores relatam não estar preparados para atender os
alunos com TEA, e sentem dificuldades no ensino-aprendizagem dos alunos neurotípicos
nos dias atuais. Incluir as diversidades dos neurotípicos tem sido desafiador aos
professores, ainda mais porque o aluno com TEA demora para dar um “feedback” no
processo educacional, o que traz aos professores uma sensação de incapacidade para
aprendizagem. CONSIDERAÇÕES FINAIS Concluímos, então, que a inclusão no
município de Navegantes apresenta problemas na aquisição de saberes científicos e
sistematizados ao aluno com TEA. A figura do agente de educação em sala de aula tem
trazido muitos benefícios a estes alunos, mas percebemos que ainda necessita de muitas
melhoras e reflexão por parte dos educadores, além de novas pesquisas acerca da
temática para que haja de fato a inclusão e não somente a inserção destes alunos na
rede de ensino.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e bases da
educação Nacional. Diário oficial da RepúblicaFederativa do Brasil, Brasília, DF: MEC,
dez, 1996.
CANDIDO, Vilma Mussilene de Araújo. “A fazenda" e a lógica matemática: A tecnologia
no processo de aprendizagem de crianças autistas. Campina Grande: UEPB, 2012.
DELORS, Jacques. Educação: Um tesouro a descobrir. São Paulo: Editora Cortez, 2012.
MENDES, E. G. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. Revista
brasileira de educação, v 11, n.33, set./dez.2006.
ONU. Declaração de Direitos das Pessoas Portadoras de Deficiências. ONU:
resolução n° 30/84, 09/12/75.
ROSS,Paulo; GUIMARÃES, Márcia. História da educação especial no Brasil. Editora
IBPEX, Curitiba 2003.
RUSSO, Fabiele Baldino. Geração de células pluripotentes induzidas em pacientes
com transtorno espectro autista. São Paulo: USP, 2015.
SANTA CATARINA. Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina para Aplicação
nas escolas especiais, mantidas pelas APAES/ Fundação Catarinense de Educação
Especial. Santa Catarina, 2016.
SASSAKI, Romeu Kazumi, Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de
Janeiro: WVA, 1997.
41
A MEDIAÇÃO ESCOLAR NA REDE MUNICIPAL DE SÃO JOÃO DA BOA VISTA-SP
Gabriel Jose Junqueira de Andrade Bergue

(gabrielandrade474@hotmail.com)
Palavra-chave: Mediação, Professores, Colaboração, Educação Especial.
Introdução Utilizando várias nomenclaturas, o professor que apoia o professor regente

da sala de aula regular, vem ganhando destaque e importância dentro do contexto
escolar. Passa-se a perceber que as salas de aula estão cada vez mais heterogêneas, e
por esse motivo fica mais difícil que apenas o professor regente seja responsável por
ensinar cada indivíduo com suas particularidades. Com o nome “Professor Mediador”, foi
desenvolvido no segundo semestre de 2018, na rede municipal de São João da Boa
Vista/SP, um trabalho de parceria com o professor da classe regular, visando um
atendimento especializado que fosse diferente dos que já aconteciam, que em muitas
vezes era só um apoio as crianças com necessidades educacionais especiais O trabalho
alicerçou-se em um ensino colaborativo entre professor mediador e professor regular,
para que juntos oferecessem a criança com dificuldades ou deficiências formas de
alcançar a aprendizagem de forma significativa. Objetivos Proporcionar ao aluno, com
graves dificuldades de aprendizagem ou deficiências, uma experiência significativa para o
desenvolvimento de sua aprendizagem global, utilizando a sala de aula como um
ambiente motivador, prazeroso e de aprendizagem. Metodologia O trabalho desenvolvido
inicialmente foi para atender aos alunos com necessidades educacionais especiais,
inclusos na sala de aula regular, porém ao iniciarmos o trabalho, percebemos que a
proposta poderia ser diferente, mais que um simples apoio aos alunos, público alvo do
projeto, poderia ser algo que envolvesse a todos da classe. O grande diferencial do
trabalho não era prestar atendimento somente aos alunos com necessidades
educacionais especiais, o planejamento era pensado visando atender a classe toda, para
que nenhuma criança ficasse de fora da intervenção. As estratégias eram sempre
diferenciadas, através de competições utilizando recursos tecnológicos, aplicativos de
alfabetização e de matemática, circuitos com uso de jogos, contação de histórias, uso de
vídeos, competições de palavras, uso de letras móveis, uso de atividades impressas,
além de vários outros artefatos que eram utilizados na mediação pedagógica, nesses
momentos as atividades eram sempre lúdicas e divertidas. Estabelecida as parcerias
entre professores (regular e mediador), as intervenções eram realizadas dentro da sala de
aula, e o que era um trabalho sistemático para os professores envolvidos, para os alunos
era um momento prazeroso. Antes da aula, realizávamos o planejamento das atividades.
Os conteúdos eram selecionados e adequados para serem utilizados na semana
seguinte, e durante a semana eram aprimorados. No momento das atividades, os alunos
alvo do projeto, tinham sempre prioridade. Eram chamados pra explicar o jogo, fazer parte
da história, dar opinião, enfim, participavam ativamente das dinâmicas de grupo e
recebiam sempre incentivos em seus acertos, o que nos dava parâmetros para saber os
níveis de dificuldade e qual deveria ser o ponto de retomada com cada aluno Durante a
“mediação pedagógica”, a professora regente também participava ativamente fazendo as
42
intervenções que julgava necessárias durante a atividade, e juntos intervínhamos no
desenvolvimento dos alunos, através da participação deles nas propostas e nas respostas
que cada um utilizava, dessa forma podíamos perceber o desenvolvimento positivo ou
negativo que cada aluno apresentava, e assim já sanávamos as dúvidas, que porventura,
cada aluno apresentasse. Resultado Ao final do ano, foi possível perceber as aquisições
que cada aluno realizou. Crianças que antes não liam ou não reconheciam as letras,
passaram a entender o processo de leitura e escrita. Percebemos também que o trabalho
não beneficiou apenas os alunos alvo do projeto, más todos da classe puderam avançar
muito em todos os campos da aprendizagem, com o beneficio da ação da “mediação
pedagógica”. Outro destaque é para o envolvimento entre professores, pois para se atingir
a um mesmo objetivo, que surgiu a partir da dificuldade do aluno, pessoas com diferentes
ideias e conceitos se uniram a fim de melhorar a vida escolar de vários alunos com
necessidades educacionais especiais.
Referências
CAPELLINI, V. L. M. Avaliação das possibilidades de ensino colaborativo no
processo de inclusão escolar do aluno com deficiência mental. 2004. Tese
(Doutorado em Educação Especial) Universidade Federal de São Carlos. 2004.
http://www.bdtd.ufscar.br/tde_arquivos/9/TDE-20050408T05:35:31Z584/Publico/
TeseVLMFC.pdf
DIEKER, L. A. & BARNETT, C. A. (1996). Effectiveco-teaching. TEACHING Exceptional
Children, 29 (1), 5-7.Interactions. White Plains, NY: Longman, 1996.
EIXO TEMÁTICO: METODOLOGIAS DE ENSINO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
RELATO: ACADÊMICA SURDA NO CURSO DE PEDAGOGIA
Dirlei Weber da Rosa, Sandro Alberto Plauda

(dirlei.rosa@unoesc.edu.br)
Palavras-chave: Libras. Inclusão. Aprendizagem.
INTRODUÇÃO A Língua Brasileira de Sinais é a garantia da preservação da identidade e

da cultura da comunidade surda. Vale enfatizar que, apesar dos avanços, tal cultura
continua sendo estigmatizada em razão de sua língua estar intimamente relacionada à
sua linguagem e a forma utilizada na comunicação dos surdos, que requer várias
habilidades, como a expressão facial e corporal, a presença visual do seu interlocutor e
habilidade com as mãos. A Língua de Sinais viabiliza a comunicação e compreensão
entre surdos e ouvintes, há que se considerar que a Língua de Sinais já está reconhecida
em lei, bem como a presença de intérpretes em Universidades. O objetivo geral deste
relato foi analisar o processo de inserção social no ensino superior de uma acadêmica
surda. Dentre os objetivos específicos o mais relevante foi o de verificar o processo
ensino aprendizado desta acadêmica no curso de Pedagogia. METODOLOGIA A
43
metodologia foi de pesquisa ação, do tipo qualitativa envolvendo o relato com analise da
aprendizagem de acadêmica de uma surda. RESULTADOS E DISCUSSÕES Em 2015,
quando a acadêmica surda ingressou no Curso de Pedagogia. Foram dias intensos de
encontros de estudos extraclasse, já que as aulas presenciais aconteciam nos finais de
semana. A aquisição da língua portuguesa tem sido e continua sendo a maior dificuldade
para o surdo no seu processo ensino aprendizagem, haja visto que o surdo comunica-se
em uma língua e escreve e lê em outra. Ou seja, a língua portuguesa, para ele, é uma
língua estrangeira, acarretando, assim, uma limitação de vocabulário. Apesar disso aos
poucos a acadêmica adquiriu habilidades de síntese e interpretação, permitindo assim
que o acompanhamento e os momentos de estudos ficassem restritos as interpretações
durante as aulas e raríssimas vezes em estudos extraclasse. Segundo relatos da própria
acadêmica os professores em suas práticas pedagógicas diferem, até pelo fato de um ser
diferente do outro e demonstrar diferentes percepções em relação ao acadêmico surdo.
Muitos professores esqueciam de se dirigir diretamente a acadêmica, o faziam para sua
mãe (que era sua colega de turma) e ou para a intérprete. Neste mesmo sentido os
colegas de turma demonstravam diferentes sentimentos, umas se aproximavam,
acolhiam, demonstram interesse em aprender Libras e outras nem tanto. Segundo a
acadêmica isto também se deve ao fato dela mesma não abrir-se para novas amizades e
pela falta de comunicação com as colegas criando assim uma barreira entre surdos e
ouvintes. Entende-se por aprendizagem, um processo amplo de resultados da interação
entre sujeito e ambiente, produzindo conhecimento que ultrapasse as limitações
curriculares, proporcionando o crescimento do indivíduo na sua totalidade. Ou seja, o ser
humano vai internalizando e, assim, ocorre a aprendizagem de maneira sistemática e
significativa. CONCLUSÃO Assim, contatou-se que ao concluir o curso de Pedagogia, a
acadêmica atendeu com êxito as expectativas do curso, e o fundamental foi sua
aprendizagem e desenvolvimento como profissional. Atualmente a acadêmica surda
desempenha suas funções como instrutora da língua de sinais na rede estadual de
ensino, onde aplica seus conhecimentos teóricos e práticos aprendidos durante a
graduação. Vale enfatizar que à medida que surgia dificuldades intensificam-se os
estudos com o intuito de encontrar estratégias de ensino que atendessem essa nova
problemática e que resultassem em aprendizagem. Contudo, o esforço e o envolvimento
da coordenação e do colegiado do curso de Pedagogia foi primordial para a inclusão
social e a aprendizagem da acadêmica surda.
REFERENCIAS
KARNOPP, Lodenir Becker. Língua de sinais na educação dos surdos. A invenção da
surdez: cultura, alteridade, identidades e diferença no campo da educação. Santa Cruz
do Sul: Edunisc, 2004.
QUADROS, R. M.; KARNOPP, R. M.; KARNOPP, L. B. Língua de sinais brasileira:
estudos linguísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004.
QUADROS, R. M.; KARNOPP, R. M. Educação de Surdos: a aquisição da linguagem.
Porto Alegre: Artes Médicas, 2006.
44
TECENDO NARRATIVAS SOBRE INCLUSÃO: UM ESTUDO DE CASO NO CURSO
TÉCNICO EM METEOROLOGIA DO IFSC, CÂMPUS FLORIANÓPOLIS
Andréa Aparecida de Moraes Cândido de Carvalho, Rômulo Fabiano Silva Vargas,

Luis Henrique Lindner
(andreabudag@yahoo.com.br)
Palavras-chave: Inclusão, Educação Profissional e Tecnológica, Narrativas, Desenho

Universal para Aprendizagem, Educação Rizomática.
Ao longo dos anos, o debate sobre a inclusão em educação vem tomando corpo nos
meios acadêmicos, nas pautas e pleitos da sociedade organizada. A Constituição
Brasileira de 1988 possibilitou importantes avanços e mudanças nos paradigmas da
educação, especialmentecom a expansão das políticas públicas em prol da equidade ao
acesso, permanência e êxito na formação escolar de todos os alunos. Na perspectiva
inclusiva, a escola passa por transformações em sua estrutura física, com rampas de
acesso, banheiros adaptados, corrimãos, sinalizações, mobiliários, entre outras
adaptações e, em sua estrutura pedagógica, através das flexibilizações curriculares e
demais variações didático-pedagógicas que abarquem as singularidades e necessidades
educativas de todos os alunos. Contudo, para além de normas, grafias e papéis, a
inclusão em educação se constrói no dia a dia, na sala de aula, nos espaços de
socialização, nos corredores, no pátio. No aperto de mão, na atenção, no respeito, na
conversa, na aproximação, na colaboração, na afetividade, no olhar, no encontro, vis a
vis! É o que trazemos nessa pesquisa, narrativas que nos permitem conhecer uma
experiência exitosa na inclusão em educação, no Curso Técnico em Meteorologia do
IFSC/Florianópolis/SC. Trata-se de um estudo de caso que compõe a trajetória escolar do
aluno Lucas, diagnosticado aos 20 anos de idade com Síndrome de Asperger (que
engloba em parte o Transtorno do Espectro Autista (TEA). Seu êxito na formação no
ensino técnico profissionalizante nos desvela a superação das incertezas, da
insegurança, da negação e das barreiras que entravam a inclusão. Para tanto, esse
estudo está fundamentado nos princípios do Desenho Universal para Aprendizagem
(DUA) que se apresenta como uma das alternativas e estímulo para a customização de
práticas pedagógicas inclusivas e nos princípios da Educação Rizomática, através dos
pensamentos dos filósofos Deleuze e Guatarri a fim de refletirmos sobre as conjunturas
que contribuem para minimizar e/ou eliminar as barreiras dainclusão em educação. Então,
numa sutil aproximação entre esses princípios, somados aosfalares que compõem essa
pesquisa, fomos pouco a pouco tecendo; cartografando; desenhando os percursos dessa
exitosa experiência inclusiva. Assim, com o objetivo de compreendermos a elaboração e
composição das práticas pedagógicas que somaram no desenvolvimento das
aprendizagens do Lucas, perguntamos aos seus professores: Quais estratégias
pedagógicas foram delineadas para atender as especificidades e singularidades desse
aluno? As respostas vislumbram um universo de possibilidades que transcendem
métodos, planejamentos e práticas. As falas, através de entrevistas semi-estruturadas
com os professores, com o Lucas e também com sua mãe nos revelam o que não está
45
escrito em nenhum manual, o que não está programado em nenhum projeto, mas
seguramente está registrado no âmago daqueles que vivenciaram e caminharam junto
com o Lucas em sua jornada, em busca do seu sonho maior: estudar Meteorologia. Nesse
caso, evidenciamos que o alcance da inclusão permeia a feitura de currículos maleáveis,
o desenvolvimento de práticas pedagógicas mais dinâmicas, holísticas, interativas,
colaborativas que atenda a todos os alunos, independente de suas limitações. Entretanto,
tudo isso é possível quando há um maior envolvimento, acolhimento, empenho e
afetividade do professor e também da comunidade escolar a fim de contribuir para um
ambiente livre das barreiras físicas, atitudinais e pedagógicas que influem nos processos
de ensinar e aprender.
Referências
BOFF, Ana Paula. O Processo Formativo de Estudantes com Deficiência no IFSC,
Campus Florianópolis: Um estudo com base no modelo social de deficiência. IFSC,
2016.
DELEUZE, G. Proust e os Signos. Trad. Antônio Carlos Piquet e Roberto Machado.
Forense, 2003.
MANTOAN, Maria Teresa Egler. Inclusão Escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São
Paulo: Moderna, 2003.
RICARDO, D.C.; SACO, L.F.; FERREIRA, E.L. O desenho universal na educação: novos
olhares diante da inclusão do ser deficiente. Revista Ibero-Americana de Estudos em
Educação, Araraquara, SP. V12, n. esp. 2, ago, 2017.
TANAKA, E. D. O.; MANZINI, E. J. O que os empregadores pensam sobre o trabalho da
pessoa com deficiência? Revista Brasileira de Educação Especial, Brasília, v. 11, n. 3,
p. 273-294, 2005.
ZERBATO, A. P. Desenho Universal para a Aprendizagem na Perspectiva da
Inclusão Escolar: Potencialidades e Limites de uma Formação Colaborativa. Tese
(Doutorado) –Universidade Federal de São Carlos, 2018.
ESTIMULAÇÃO PRECOCE: CURRÍCULO FUNCIONAL NATURAL E REGISTROS A

PARTIR DO SISTEMA BÚSSOLA SOCIAL
Tatiana Costa Masera, Valdete Battisti Archer, Juliana Silva do Nacimento

(tatiana.tata.7@hotmail.com)
Palavras-Chave: Estimulação Precoce; Currículo Funcional Natural; Tecnologia; Sistema

Bússola Social.
A Clínica de Terapia Integrada Uni Duni Tê é uma unidade de serviço da APAE de

Brusque criada em 25 de Setembro de 1991, com o objetivo de atender as necessidades
da comunidade no acompanhamento e intervenções no desenvolvimento infantil de
crianças de até 05 anos e 11 meses de idade. Um dos programas oferecidos voltado à
prevenção e/ou minimização de déficits cognitivos, motores, sociais e/ou de linguagem é
o de Estimulação Precoce. Atualmente, estão inscritas 134 crianças que usufruem dos
46
serviços de intervenção interdisciplinar. Com turmas de no máximo 07 crianças, os
profissionais buscam identificar e definir metas individuais relacionadas a aquisição de
habilidades básicas referentes aos marcos de desenvolvimento infantil. Há a elaboração
de atividades únicas, com objetivos específicos a cada criança. Contudo, sabendo da
importância dos registros para um plano de ação eficiente, a APAE buscou inovação com
a equipe do Sistema Bússola Social que caracteriza-se como uma ferramenta inteligente
que ajuda na gestão de projetos sociais. A implementação tecnológica dentro das
instituições de ensino tem em vista a “praticidade, a flexibilidade de horário, a facilidade
de acessá-lo e de usá-lo em qualquer ambiente do local de trabalho e o fato de ser uma
ferramenta que pode ser utilizada de diversas formas e para vários fins” (REZENDE;
SANTOS; LIMA; et al. 2016. p. 05). Destaca-se como objetivos: Elencar metas individuais
para cada criança que frequenta o Programa; Aplicar atividades com o intuito de investir
no segmento das metas traçadas; Usar o Bússola para registro das atividades e relatório
de desempenho relacionados às metas propostas. Como base de trabalho tem-se os
conceitos trazidos por Judit LeBlanc e difundido no Brasil através da psicóloga, professora
e doutora em Educação, professora Maryse Suplino a metodologia do Currículo Funcional
Natural (CFN). Segundo Suplino o CFN tem como objetivo desenvolver habilidades que
propiciam as crianças a atuarem da melhor maneira possível dentro do seu ambiente
tornando-as mais independentes e criativas. Três componentes fazem-se necessários
para a aplicação desse currículo: 1) estabelecimento de metas do comportamento
pertinentes ao desenvolvimento da criança dentro do seu ambiente (isto é, decidindo que
comportamentos aumentar e quais diminuir para o desenvolvimento ótimo da criança); 2)
melhorar as condições e procedimentos de ensino para favorecer o processo de
aprendizagem (decidir que técnicas usar para realizar mudanças de comportamento e
aprendizagem de novas habilidades); 3) avaliar constantemente da efetividade destes
procedimentos (mediante a avaliação do comportamento durante o processo de ensino)”
(Le BLANC, 1990 apud SUPLINO, 2005. p.33). Para conseguirmos caracterizar o conceito
de CFN, podemos pensar na palavra funcional referindo-se à maneira de como os
objetivos são escolhidos para determinada criança, com foco naquilo que ele irá aprender
seja necessário para sua vida. (SUPLINO, 2005). “A palavra natural diz respeito aos
procedimentos de ensino, ambiente e materiais os quais deverão ser o mais semelhante
possível aos que encontramos no mundo real. (Le BLANC, 1992 apud SUPLINO, 2005. p.
33). A prática aplicada na Uni Duni Tê se relaciona ao material metodológico pois busca
identificar metas/objetivos individuais de curto prazo; intervir para que estes sejam
alcançados; avaliar permanentemente e, à medida que a criança adquire/amplia alguma
habilidade das estipuladas inicialmente, deve-se acrescentar outras que sejam essenciais
para o desenvolvimento, registrando todo o processo no Bússola. Abaixo segue um
modelo no sistema:
47
Figura 01: Modelo das Metas, Planejamento e Relatório no Sistema Bússola
Fonte: Bússola Social.
Conclui-se que o sistema informatizado gera otimização do tempo dos professores em

relação as atividades burocráticas, gerenciamento de metas, relatórios e levantamentos,
gerando eficácia nos registros, possibilitando economia de tempo e priorizando estudos
de caso, trocas e orientações às famílias, escolas e redes de atendimento.
Referências:
BÚSSOLA SOCIAL. Para Ajudar Quem Ajuda: Ferramenta Inteligente para a Gestão de
Projetos Sociais. 2019. Disponível em: < https://www.bussolasocial.com.br/>. Acesso em:
24 abr 2019.
REZENDE, Laura C. M.; SANTOS, Sérgio R. dos; LIMA, Luciana de M. et al. Tecnologia
Móvel Para Registros Da Avaliação Clínica De Recém-Nascidos. Paraná: Cogitare
Enfermagem, 2016.
SUPLINO, Maryse. Currículo Funcional Natural: Guia Prático Para a Educação na Área
de Autismo e Deficiência Mental. Brasília, 2005.
A INSERÇÃO DO CURRÍCULO FUNCIONAL NATURAL NA METODOLOGIA DE

ENSINO NA APAE DE BLUMENAU
Patricia dos Santos Osika

(patriciaosika@yahoo.com.br)
48
Palavras-chave: Inclusão escolar; Educação Especial; Currículo Funcional Natural
O Currículo Funcional Natural tem sido uma das alternativas para trabalhar a autonomia e
desenvolver o ensino e a aprendizagem dos educandos com as mais diversas
deficiências, levando em consideração o desenvolvimento de habilidades funcionais que
estão ligadas à qualidade de vida, priorizando o ambiente natural do educando para
despertar o interesse domesmo, para a realização das atividades e a participação dos
familiares para que a escola e a família realizem atividades do cotidiano favorecendo para
o desenvolvimento da autonomia (SILVA; SILVA; SOARES, 2018). O Currículo Funcional
Natural expressa em seu nome qual é sua amplitude e a que se destina. A palavra
funcional se refere à maneira como os objetivos educacionais são escolhidos para o aluno
enfatizando que aquilo que ele vai aprender tenha utilidade para sua vida a curto ou a
médio prazo. A palavra natural diz respeito aos procedimentos de ensino, ambiente e
materiais os quais deverão ser os mais semelhantes possível aos que encontramos no
mundo real (LEBLANC, 1992, apud SUPLINO, 2005, p. 33). Para LeBlanc (1992) um
currículo para uma pessoa com deficiência intelectual deve centrar no ensino de
habilidades, que tornam aluno mais independente e produtivo e consequentemente mais
socialmente aceito. Portanto, um currículo funcional natural é composto por uma filosofia
que norteia as práticas educacionais, objetivos e procedimentos de ensino que facilitem a
apropriação, por parte do aluno, daquilo que é ensinado. Dessa forma, também deve ser
passível de constante avaliação possibilitando ao educador a análise constante do
processo de ensino aprendizagem de modo que possa perceber os avanços do aluno
como também os entraves que se apresentem. A avaliação constante do processo de
ensinar conduz o professor a julgar a eficácia dos procedimentos que vinha utilizando os
quais, talvez, necessitem ser modificados.(SUPLINO, 2005). Esta proposta metodológica
foi elaborada com o objetivo de colaborar com o planejamento e a prática de atividades
que contribuam com mais eficiência ao desenvolvimento das habilidades adaptativas dos
alunos. As ações pedagógicas neste sentido são sistematizadas abordando conteúdos e
estratégias funcionais para as habilidades de comunicação, cuidado pessoal, habilidades
sociais, utilização dos recursos da comunidade, saúde e segurança, habilidades
acadêmicas, lazer e trabalho. A APAE de Blumenau utiliza de maneira experimental o
Currículo Funcional Natural e é a primeira cidade do estado a aplicar esta metodologia,
sendo assim, servirá de modelo para as demais APAEs de Santa Catarina. À vista disso,
o presente trabalho tem como objetivo relatar inserção do Currículo Funcional Natural na
metodologia de ensino. Além disso, para atender as outras demandas do referido público-
alvo, a APAE oferece atendimento interdisciplinar em áreas da saúde, contando com:
médico psiquiatria, fisioterapeuta, fonoaudiólogo, terapia ocupacional, assistente social e
psicólogo. Dessa forma, com a efetivação da escola básica na modalidade de educação
especial, os alunos terão maiores condições de construir sua cidadania e se tornarem
indivíduos inclusivos, produtivos e participativos do processo de desenvolvimento pessoal
e social. Os resultados obtidos confirmam a necessidade e a importância da aplicação de
atividades funcionais para que o educando com maior grau de deficiência intelectual se
desenvolva, melhorando assim a sua qualidade de vida. Contudo, acredita-se que dessa
forma os educandos terão maiores condições de construir sua cidadania e se tornarem
49
indivíduos produtivos e participativos no seu processo de desenvolvimento pessoal e
social.
Referências
SILVA, Luciene Corrêa Guerra Moreira da; SILVA, Taydara Valério Ernesto da; SOARES,
Silvana.Currículo Funcional Natural: perspectivas metodológicas e os resultados
alcançados no processo de desenvolvimento dos educandos. Revista Eie, São Paulo, v.
1, n. 4, p.61-79, nov. 2018. Disponível em:
<http://unifatea.com.br/seer3/index.php/EIE/article/view/931>. Acesso em: 04 jun. 2019.
SUPLINO, M. Currículo funcional natural: guia prático para a educação na área do
autismo e deficiência mental. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos,
Coordenadoria Nacional para integração da portadora de deficiência. São Paulo: AMA,
2005.
LEBLANC, J. M. El Curriculum Funcional em la educación de la persona com retardo
mental. Trabalho apresentado na ASPANDEM, Mallagra. España, 1992. Tradução:
ALMEIDA, M. A.; BOUERI, I.Z.
EDUCAÇÃO ESPECIAL: METODOLOGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM PARA

ALUNOS INDÍGENAS.
Jéssica Lícia da Assumpção, Adriana Aparecida Belino Padilha de Biazi

(jessica_licia@hotmail.com)
Palavras-chave: Educação especial; metodologias de ensino aprendizagem; educação

escolar indígena.
INTRODUÇÃO: O presente artigo abordará questões sobre educação especial, dando

destaque à questão indígena, elencando pontos principais das experiências de
professores indígenas que aplicam suas metodologias adaptadas para o contexto da
cultura do povo e do aluno com quem estão trabalhando em sala de aula. A educação de
crianças e jovens com necessidades especiais, segundo a autora Mendes (2003), passou
por momentos de negligência e pelo impedimento ao acesso à educação regular. Sendo
assim, a educação especial foi constituída no paralelo do sistema educacional e essa
realidade só muda a partir da reivindicação dos pais, profissionais da área e portadores
de deficiências por mudanças e pela integração desses alunos especiais em escolas
regulares com acesso aos recursos e ao atendimento especializado. Essa luta ganha
força a partir da Declaração de Salamanca em 1994, com a Constituição Federal de 1988,
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96), e com Estatuto da
Criança e do Adolescente. (MENDES, 2003). A inclusão de crianças e jovens com
necessidades especiais nas escolas regulares vem acompanhada da necessidade de um
segundo professores especializados, para ajudar no desenvolvimento do aluno. A
educação escolar indígena é intercultural, diferenciada e bilíngue e foi garantida pela
Constituição Federal de 1988, junto com esse direito da escola dentro das comunidades
veio à necessidade da qualificação e formação de professores para lecionarem no ensino
50
básico. Dentro das escolas indígenas vem crescendo o número de alunos indígenas com
deficiência. Destaco a experiência de uma professora Kaingang, que trabalhou em 2012
com uma aluna indígena com deficiência intelectual moderada do 5º ano do Ensino
Fundamental I, a escola em que trabalhou localiza-se no centro do município de
Ipuaçu/SC, uma escola que tem um número maior de alunos indígenas matriculados. Sua
experiência traz ao contexto a metodologia aplicada com a aluna para alfabetizá-la, com
atividades voltadas para a cultura, a professora alfabetizou e fez com que o interesse da
aluna despertasse, aliando atividades diárias com o material escolar da própria professora
enquanto aluno do 1º ao 5º ano, ela guardou seus cadernos, e com este suporte
conseguiu o resultado esperado; além deste relato, outros que demonstram a forma
diferenciada da educação escolar indígena que trabalham com a educação especial
dentro das Terras Indígenas. OBJETIVO: Esse trabalho tem como objetivo trazer as
discussões e metodologias sobre a educação especial indígena. Destacando os principais
objetivos específicos, fazer uma pequena contextualização teórica sobre a educação
especial no âmbito nacional e local, especificamente dentro da educação escolar
indígena, que é diferenciada, intercultural e bilíngüe. METODOLOGIA: A metodologia da
pesquisa consiste na investigação da metodologia ensino-aprendizagem utilizadas nas
aulas com alunos indígenas com deficiência. RESULTADOS/ CONCLUSÕES:
Apresentaremos a experiências de professores Kaingang e as metodologias utilizadas no
ensino-aprendizagem de alunos especiais indígenas. Concluímos com este ensaio sobre
educação especial, ajudará dar visibilidade ao trabalho feito pelos professores indígenas
em sala de aula, pois se sabe que há poucas pesquisas recentes que tratam do assunto,
e que buscam discutir o aumento significativo do número de alunos com deficiência nas
comunidades indígenas.
REFERÊNCIAS
MENDES, Enicéia Gonçalves. Concepções atuais sobre educação inclusiva e suas
implicações Políticas Pedagógicas. In: MARQUEZINE, Maria Cristina; ALMEIDA, Maria
Amélia; TANAKA, Eliza Dieko Oshiro. (Orgs.) Educação especial: políticas públicas e
concepções sobre deficiência. Londrina: Eduel, 2003, p. 25-41.
SILVA, Shirley. Educação especial –Entre a Técnica Pedagógica e Política Educacional.
IN:SILVA, Shirley, VIZIM, Marli (Orgs.). Educação especial: múltiplas leituras e diferentes
significados. Campinas-SP: Mercado de Letras: Associação de leitura do Brasil-ABL,
2001.
A EXPERIÊNCIA DE UMA BANDA DE FANFARRA DA APAE: ENSINO COLETIVO DE

INSTRUMENTOS E A MÚSICA COMO LINGUAGEM

(lucianocandemil@hotmail.com)
Palavras-chave: APAE. Banda de Fanfarra. Ensino Coletivo. Música. Linguagem.
Este trabalho apresenta questões relacionadas à regência da Banda de Fanfarra da
51
Escola da APAE de Balneário Camboriú. A partir de um olhar interdisciplinar entre as
áreas da educação musical e da etnomusicologia pretende-se relatar a metodologia de
ensino-aprendizagem que vem sendo desenvolvida neste espaço educacional. Tomando
como alicerce os pressupostos teóricos do ensino coletivo de instrumentos, bem como
considerando a música como linguagem, serão destacados aspectos associados a
estrutura dos ensaios, seleção de alunos, repertório, instrumentação e métodos
pedagógicos. Diversos pesquisadores afirmam que a música está presente em todos os
tipos de comunidade, inclusive nas escolas. Nesse sentido, o valor da música “deve ser
descrito a partir das atitudes e dos processos cognitivos envolvidos em sua criação e das
funções sociais e dos efeitos do produto musical na sociedade” (BLACKING, 1995, p.
163). Para Seeger, a música é muito mais que um simples fenômeno físico, “é um sistema
de comunicação que envolve sons estruturados produzidos por membros de uma
comunidade que se comunica com outros membros” (SEEGER, 2004, p. 239). Portanto, a
música é sempre produzida de pessoas para pessoas. É por conta disso, que a música é
considerada uma linguagem, uma forma de comunicação. Sendo assim, sons musicais só
existem porque pessoas pensam, agem e criam sobre eles (MERRIAM, 1964, p. 7). No
que se refere ao ensino coletivo de instrumentos, Paiva afirma que “através do coletivo,
os estudantes trocam suas experiências e vivências musicais, adquirindo e construindo o
conhecimento tanto a nível individual quanto de grupo” (PAIVA, 2004, p. 92). Do ponto de
vista instrumental, a Banda de Fanfarra da APAE é formada por três tipos de tambores:
caixa, bombo (fuzil) e surdo. Portanto, não utiliza instrumentos melódicos. Tem como
objetivo o aprendizado musical como uma ferramenta de comunicação e expressão,
visando o desenvolvimento cognitivo e da autonomia. Almeja proporcionar aos alunos a
ampliação da percepção rítmica, executando ritmos variados, aprendendo noções básicas
de forma musical, a identificar diversos tipos de instrumentos musicais, desenvolver a
coordenação e independência motora, bem como estimular a disciplina, o senso de
trabalho coletivo e o caráter artístico mediante a realização de apresentações musicais,
com destaque para o desfile do dia sete de setembro. Ainda sobre o processo de
aprendizagem musical, focaliza o desenvolvimento da rítmica, pois esta possibilita ao
aluno “a construção da noção de simetria e estimula a percepção sonora dividida em
tempos e preenchida em períodos, além de fazê-lo perceber que qualquer movimento
possui o seu tempo rítmico” (CRUZ, 2011, p. 91). Visando alcançar a proposta
pedagógica, são realizados ensaios gerais e ensaios de naipes, que acontecem no
ginásio da escola, em salas de aula e na rua. Para o ensino dos ritmos, aplica-se uma
metodologia alicerçada no uso de onomatopeias, sinais de apito, linguagem visual e
contextualização. Além disso, adota-se uma postura pedagógica com seriedade e
afetividade, buscando sempre novos desafios aos alunos. Com o intuito de promover a
autonomia, são os próprios discentes que escolhem participar da banda, ficando a cargo
do regente selecionar aqueles que participarão do desfile. Durante os encontros o
ambiente é extremamente agradável e colaborativo. Finalizando, a experiência adquirida
ao longo de seis anos, demonstra que o ensino coletivo de instrumentos por meio de uma
banda de fanfarra, enxergando a música como linguagem, favorece o desenvolvimento de
aspectos musicais, bem como, estimula questões sociológicas, como, por exemplo,
autoestima, cooperação, disciplina, respeito e paciência, contribuindo assim para a
52
formação integral dos alunos.
Referências
BLACKING, John. How musical is man? 5. Ed. Seattle and London: University of
Washington,1995.
CRUZ, Luciano Falcão. Iniciação musical: sonoridades e ritmos. In: A música da
educação básica: material de apoio à implantação da lei 11.769/08. Org. SANTOS, Ana
Kátia Alves dos;BATISTA, Hildonice de Souza. Salvador: Edufba, 2011.
MERRIAM, Alan P. The Anthropology of Music. Evanston: Northwestern University
Press, 1964.
PAIVA, Gudin. Percussão: uma abordagem integradora nos processos de ensino e
aprendizagem desses instrumentos. Campinas, 2004. 151f. Dissertação (Mestrado em
Música).UNICAMP.
SEEGER, Anthony. Etnografia da Música (Sinais Diacrônicos: música, sons e
significados).S. Paulo: USP (Soma – Grupo de Pesquisa de Som e Música em
Antropologia-FFLCH-Dep. Antropologia), 2004.
DESENVOLVENDO POTENCIALIDADES: OFICINAS COMO METODOLOGIA DE

ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Denise da Silva, Raquel Ghizoni Argenta

(desi.apae@hotmail.com)
Palavras-chaves: Educação especial; Metodologia de ensino; oficinas
Introdução: Este trabalho é resultado de uma experiência realizada pelo Serviço de

Assessoramento, Defesa e Garantia de Direitos (SAS) do Serviço de Atendimento
Específico (SAE) de uma APAE do Vale do Itajaí. Objetivo: Relatar a experiência das
oficinas realizadas no ano de 2018 como metodologia de ensino na Educação Especial.
Metodologia: Durante o ano de 2018 os usuários participaram de seis oficinas distintas,
cada uma objetivando desenvolver habilidades e competências específicas, mas uma
complementando a outra. As oficinas foram: ritmo e movimento, habilidades manuais,
conhecimento de mundo, reciclagem de papel, oficina verde e aromas e Oficina de
atividades de vida diária e prática. Cada oficina era conduzida por um facilitador e cada
grupo tinha um pedagogo responsável, que acompanhava os usuários. As turmas
permaneciam quinze dias em cada oficina, passando por todas durante o ano.
Resultados: Na oficina Ritmo e Movimento foram desenvolvidas atividades voltadas para
a parte musical, motora e cardiorrespiratória do usuário, objetivando a melhoria da sua
qualidade de vida e o seu desenvolvimento integral. Assim, os usuários realizaram
atividades tanto na APAE, quanto externas contribuindo para o desenvolvimento de novas
habilidades, melhora na expressão corporal e reconhecimento de si e do outro. Já a
oficina de Habilidades Manuais foi voltada para a questão de construir, expressar-se e
comunicar-se em artes plásticas e visuais, articulando percepção, imaginação, memória,
sensibilidade e reflexão. Deste modo, esta oficina contribuiu para o desenvolvimento de
53
diferentes habilidades e potencialidades dos usuários e, consequentemente, da sua
autonomia e protagonismo. Na oficina Conhecimento de Mundo foram trabalhadas
questões relacionadas ao mundo dos usuários, sua família, sua casa, seu bairro, sua
comunidade, sua cidade, além de recreação e lazer, levando em consideração as
relações sociais e as relações com a natureza. Deste modo, esta oficina proporcionou a
inclusão social e o protagonismo dos usuários nos diferentes espaços. A oficina
Reciclagem de Papel objetivou reaproveitar e reciclar o papel, como forma de
conscientização da preservação ambiental e criar texturas, cores e formas. Nesta
perspectiva, esta oficina proporcionou aos alunos atividades desde a reutilização do papel
usado, até a confecção de materiais como cadernos e agendas com papel reciclado,
contribuindo assim para a conscientização da preservação do meio ambiente, além de
desenvolver diferentes habilidades. A oficina Verde e Aromas tinha como objetivo
proporcionar o comprometimento dos usuários na geração de conhecimentos práticos
para a produção de alimentos saudáveis, propiciando descobertas de alternativas de
mudanças para um desenvolvimento sustentável, além de estimular os sistemas
sensoriais, por meio do tato, olfato e as diferentes texturas. A oficina de Atividades de
Vida diária e prática visou criar condições adequadas para que o usuário desenvolvesse
independência e autonomia diante de suas necessidades físicas, psicológicas, de
comunicação e de interação ao seu ambiente. As atividades propostas consideraram o
contexto social do sujeito e seu modo de vida. Neste ano, os usuários puderam realizar
atividades de culinária, produzindo pães, bolos, bolachas e outras receitas. As atividades
desta oficina abordaram questões desde higiene. até como vestir-se e alimentar-se com
autonomia e independência. Considerações finais: Considera-se que as oficinas
contribuíram para o desenvolvimento das potencialidades, habilidades, conceitos e
conhecimentos dos usuários, bem como envolveram a família fortalecendo seus vínculos
familiares e sociais.
ARTETERAPIA COMO METODOLOGIA DE ENSINO E DE TRANSFORMAÇÃO

SOCIAL NA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Raquel Ghizoni Argenta, Denise da Silva

(raquelg.argenta@gmail.com)
Palavras-chaves: Educação especial; metodologia de ensino, arteterapia.
Introdução: Este trabalho é resultado de uma experiência realizada pelo Serviço de

Assessoramento, Defesa e Garantia de Direitos (SAS) do Serviço de Atendimento
Específico (SAE) de uma APAE do Vale do Itajaí. Objetivo: Relatar a experiência das
oficinas de arteterapia como metodologia de ensino na educação especial durante o ano
de 2018. Metodologia: As oficinas de arteterapia aconteceram tanto com os usuários,
quanto com seus familiares/cuidadores, uma vez por semana, na própria instituição. Com
os usuários foram proporcionadas atividades que envolviam dança, teatro, artes visuais e
artes plásticas, com objetivo de desenvolver novas habilidades e conhecimentos, formas
54
de expressão e o protagonismo dos sujeitos. Com as famílias, além destes objetivos, as
oficinas também foram voltadas para o artesanato, visando fortalecer o vínculo entre as
famílias e construir uma rede de apoio a partir da arte. As oficinas eram conduzidas por
profissionais das áreas de artes e educação física, com apoio da equipe do SAS formada
por uma coordenadora pedagógica, uma assistente social e uma psicóloga. Todos os
usuários e familiares eram convidados a participar, deixando a seu critério decidir ou não,
respeitando os limites e os desejos de cada um. Resultados: Durante o ano de 2018 os
usuários desenvolveram apresentações de dança e teatro, destacando-se: Saltimbanco,
Brasileirinhos e O pescador. As apresentações do resultado das oficinas aconteceram em
diferentes contextos, dentre eles escolas regulares e Centros de Referência de
Assistência Social (CRAS) do município, além de apresentações em eventos na própria
instituição e no Festival Regional Nossa Arte, o qual envolvia 11 instituições diferentes da
região, em que os usuários receberam premiações em todas as categorias em que
estavam inscritos, sendo primeiro, segundo e terceiro lugar. Nas oficinas de artesanato
com as famílias, as participantes puderam aprender a confeccionar diversos artesanatos,
destacando a pintura em pano de prato e bonecos (as). Para os bonecos as participantes
atribuíram um nome e uma história, contribuindo muitas vezes para a ressignificação de
suas próprias histórias. Além disso, elas puderam confeccionar um boneco representando
seu filho ou filha (usuários da APAE), então o fizeram colocando todos os pequenos
detalhes, sem focar na deficiência, reconhecendo, desta forma, suas potencialidades.
Considerações finais: A partir dos resultados das oficinas, consideramos que a arte
além de uma forma de expressão é também uma forma de transformação da realidade
social dos sujeitos, como aponta Vigotski (1999, p. 315): A arte é o social em nós, e o seu
efeito se processa em um indivíduo isolado, isto não significa, de maneira nenhuma, que
suas raízes e essência sejam individuais [...] O social existe até onde há apenas um
homem e as suas emoções [...] A refundição das emoções fora de nós realiza-se por força
de um sentimento social que foi objetivado, levado para fora de nós, materializado e
fixado nos objetos externos da arte, que se tornaram instrumento da sociedade
(VIGOTSKI, 1999, p. 315). Além disso, as oficinas proporcionaram aos usuários o
contato, o cuidado e a ressignificação do corpo, que vai além da deficiência, que tem
potencial e qualidades. Para as famílias as oficinas possibilitaram o fortalecimento de
vínculo entre família e usuário, além de ser uma atividade prazerosa, em que elas
puderam criar, se expressar, se desafiar e reconhecer potencialidades muitas vezes
anuladas pelo cansaço do dia-a-dia.
REFERÊNCIA
VIGOTSKI, L.S. Psicologia da Arte. São Paulo, SP. Martins Fontes, 1999.
POR UMA APRENDIZAGEM COLABORATIVA DO SISTEMA BRAILLE ENTRE

FAMÍLIA E PROFESSORES
Jussemara Cristina Scartom, Rogério Sousa Pires

(jussemaradv@gmail.com)
Palavras-chave: Deficiência Visual. Braille. Processos de Aprendizagem
55
Introdução: O projeto por uma aprendizagem colaborativa do Sistema Braille entre família
e professores surgiu da necessidade de que pais e professores de alunos com deficiência
visual consigam ler e compreender o que seus filhos e/ou alunos registram na busca pela
compreensão do processo de aprendizagem, que vai além do ambiente escolar. Nesse
sentido, o projeto de pesquisa visa ampliar o conhecimento do sistema de leitura e escrita
Braille que é indispensável para a independência e a autonomia das pessoas com
deficiência visual, pois a verdadeira alfabetização só é garantida por meio deste sistema.
O Sistema Braille é um modelo de lógica, de simplicidade e de polivalência, adaptado a
todas as línguas e grafias. A compreensão do Código Braille envolve um conjunto de
conhecimentos e a apropriação de conceitos espaciais e numéricos, discriminação tátil,
destreza de manipulação e coordenação motora, dentro outros. Para que o deficiente
visual se aproprie desse sistema é necessária uma conscientização tanto do professor
quanto da família de que o ensino do Braille deve ser introduzido gradualmente em
situações cotidianas, mesmo que a criança não saiba decifrar este código. Conforme
afirma Bruno (1997): Devemos compreender que o domínio do processo de leitura/escrita
pelo sistema Braille dependerá também da experiência compartilhada no grupo social.
Estes elementos indicam que é de fundamental importância que família e professores
também sejam estimulados para a aprendizagem do código Braille, para que possam
motivar a criança, acompanhá-la e orientá-la na construção de leitura e escrita. A parceria
entre família-professor é extremamente importante na aquisição desse conhecimento,
pois o deficiente visual não pode trilhar esse caminho sozinho, precisa da participação,
ajuda e envolvimento de todos. Objetivos: Conscientizar pais e professores da
necessidade de aprender o Sistema Braille para potencializar os processos pedagógicos
inclusivos ao deficiente visual; Propor cursos de capacitação do Sistema Braille aos
professores e pais de alunos com deficiência visual; Analisar como os sujeitos da relação
família-escola significam as situações de aprendizagem do Sistema Braille. Metodologia:
Este projeto se classifica como uma pesquisa bibliográfica, conforme Lima e Mioto (2007)
oferecem ao pesquisador a possibilidade na busca de soluções para o objetivo da
pesquisa, implicando um conjunto ordenado de procedimentos voltados ao objeto de
estudo. O desenvolvimento do trabalho deu-se mediante a exploração de fontes
bibliográficas em materiais como livros, artigos e revistas eletrônicas. A investigação será
complementada com o tipo de pesquisa-ação participante, pois o pesquisador atua não só
como investigadora, mas também como agente transformadora na proposição de
vivências do Sistema Braille à pais e professores em formato de curso. Os dados
apreendidos em campo serão analisados qualitativamente na busca por ressignificar
propostas educativas à comunidade escolar para uma aprendizagem colaborativa do
sistema Braille. Conclusões: Com a presente pesquisa espera-se conscientizar pais e
professores da importância que o trabalho em parceria pode fazer para o deficiente visual
que utiliza o Braille. Apesar de haver as tecnologias assistivas aliadas na alfabetização de
deficientes visuais, o Braille sempre deverá ter prioridade, pois é por esse sistema que se
têm acesso total a escrita e a leitura.
Referências:
BRASIL. Ministério da Educação. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão
56
Escolar: Os alunos com deficiência visual: baixa visão e cegueira. Brasília:
MEC/Secretaria de Educação Especial, 2010.
BRUNO, Marilda Moraes Garcia. Deficiência Visual: reflexão sobre a prática
pedagógica. São Paulo: Laramara, 1997.
DEFENDI, Edson Luiz. O livro, a leitura e a pessoa com deficiência visual. São Paulo:
Fundação Dorina Nowill para Cegos, 2011.
GIL, Marta (Org). Deficiência visual. Brasília: MEC/SED, 2000.
LIMA, Telma Cristiane Sasso de; MIOTO, Regina Célia Tamasso. Procedimentos
metodológicos na construção do conhecimento científico: a pesquisa bibliográfica.
Rev. Katál, Florianópolis, Edição Especial, v. 10, p. 37-45, 2007.
MASINI, E. F.S., CHAGAS, P. A.C. & COVRE, T. K.M. Facilidades e dificuldades
encontradas pelos professores que lecionam para alunos com deficiência visual em
universidades regulares. Revista Benjamin Constant, n.34, agosto, 2006.
STAKE, Robert E. Pesquisa qualitativa: estudando como as coisas funcionam Porto
Alegre: Artmed, 2011.
INTERAÇÕES SOCIAIS ENTRE CEGOS E VIDENTES NO CONTEXTO DE UMA

ATIVIDADE EXPERIMENTAL DE CIÊNCIAS
Renata Aragão da Silveira, Fabio Peres Gonçalves

(reeharagao@hotmai.com)
Palavras-chave: Interações sociais, cego, atividade experimental.
Introdução Diferentes autores descrevem a importância das interações sociais para a

aprendizagem dos conteúdos de ciências, entre os quais destacamos Teodoro, Cabral e
Queiroz (2015, p. 27) que consideram que as interações podem ser do tipo: [...]
colaborativo (caracterizado pela igual participação dos membros do grupo na realização
das tarefas) e tutorial (caracterizado pelo auxílio prestado por um estudante ou professor
a outro membro na realização da tarefa). As interações sociais precisam ser
potencializadas nas atividades experimentais que envolvam cegos e videntes (BIAGINI,
2015). Elas são algo imprescindível à educação (VYGOTSKI, 1983). Nessa direção, o
presente trabalho tem como objetivo analisar interações sociais entre cego e videntes
emergidas no contexto de uma atividade experimental de ciências. Metodologia
Fundamentou-se em Biagini (2015) para planejar e desenvolver atividades experimentais
de ciências em um contexto escolar com uma estudante cega e videntes. Um dos autores
participou como professor-pesquisador no desenvolvimento das atividades juntamente
com a docente da componente curricular de ciências responsável pela turma e a
professora da área de Educação Especial. A análise neste trabalho se dirige à realização
de uma atividade experimental no contexto descrito. Cumpre notar que esta análise é
constituinte de uma pesquisa mais ampla. O grupo aqui investigado era constituído por
uma cega congênita e três videntes do sétimo ano do ensino fundamental. Foram
atribuídos os seguintes nomes fictícios às estudantes: Ana (estudante cega), Gabriela,
57
Julia e Layla. De modo a incentivar a participação de todas, elas decidiram no contexto do
grupo quem assumiria o papel de executora, leitora, coordenadora e comunicadora. O
grupo foi filmado, de modo a obter registros de áudio e vídeo submetidos posteriormente
à análise textual discursiva (MORAES, 2003). A pesquisa foi aprovada pelo comitê de
ética da instituição. Resultados e Discussões Com base nas contribuições de Teodoro,
Cabral e Queiroz (2015) identificamos interações colaborativas e tutoriais. Interações
colaborativas Identificaram-se durante a realização da atividade experimental interações
colaborativas, como a representada no trecho que segue:
Gabriela: — orientações… primeiro… coloque uma das tiras de pimentão em um copo e
reflita sobre a quantidade de água que poderá ser utilizada para que ela fique submersa…
coberta... Ana: — tá… quantas tiras?...
Layla: — uma só…
Ana: — cadê a tira… aqui… essa…
Layla: — é…
Ana: — pronto…
Gabriela: — agora a gente vai ter que por uma água… a água… pra…
Layla: — é… não diz…
Gabriela: — até ela ficar submersa…Ana: — e esse aqui?
Julia: — esse aqui só tem um pouquinho de água...
Houve o envolvimento de todas as estudantes no desenvolvimento da atividade
experimental, ainda que algumas das contribuições não sejam em função do papel
atribuído a elas.
Interações tutoriais
Essas interações podem ser interpretadas a partir das descrições abaixo.
Ana: — tá… uma colherzinha de sal de cozinha certo?... uma colher cheia?... cadê o
sal?... ((Julia pega o pote com sal identificado em Braille e abre para entregar para a Ana
enquanto a estudante procura pelo sal))
Layla: — tá aberto já Ana… cuidado… quer que eu coloque?...
[...]
Gabriela: — dá para a Julia que ela coloca para ti…
As interações acima, se aproximam daquelas definidas por Teodoro, Cabral e Queiroz
(2015) como interação do tipo tutoria. Nesse caso, Julia e Layla mostram interesse em
auxiliar Ana a exercer seu papel. Gabriela também consente com a interação tutorial.
Conclusões Identificamos interações colaborativas e tutoriais e podem estar relacionadas
a diferentes preocupações. No caso da interação tutorial, por exemplo, pode estar
relacionada ao interesse das estudantes videntes de também exercerem o papel de
executora. Ou ainda, ao entendimento de que as estudantes videntes devam exercer
aquele papel em detrimento a aluna cega.
Referências:
BIAGINI, B. Atividades experimentais com crianças cegas e videntes em pequenos
grupos. 2015. 195 p. Dissertação (Mestrado) – Educação Científica e Tecnológica,
Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis, 2015.
58
MORAES, R. Uma tempestade de luz: a compreensão possibilitada pela análise textual
discursiva. Ciência & Educação, v. 9, n. 2, p. 191-211, 2003.
TEODORO, D. L.; CABRAL, P. F. de O.; QUEIROZ, S. L. Atividade cooperativa no
formato jigsaw: um estudo no ensino superior de química. ALEXANDRIA: Revista de
Educação em Ciência e Tecnologia, v. 8, n. 1, p. 21-51, 2015.
VYGOTSKI, L. S. Obras Escogidas V: Fundamentos de Defectologia. Editora
Pedagógica, Moscou: 1983.
ATIVIDADE FÍSICA ADAPTADA PARA AUTISTAS: UMA PROPOSTA PSICOMOTORA

RELACIONAL
Samara Bittencourt Berger, Mariana Hintz Moraes

(samara@unisc.br)
Palavras-chave: Psicomotricidade relacional, autismo, atividade física adaptada,

inclusão.
Introdução: O Transtorno do Espectro Autista/ TEA é considerado um transtorno do

neurodesenvolvimento infantil caracterizado por dificuldades na interação social,
comunicação, comportamentos repetitivos, agressivos e interesses restritos, podendo
apresentar também sensibilidades sensoriais, como hipersensibilidade e
hiposensibilidade. O autismo afeta o cérebro, alterando a forma como as células nervosas
e suas sinapses se conectam e se organizam, interferindo nos receptores
neurotransmissores e receptação de dopamina, serotonina, noradrenalina e ocitocina. É
possível trabalhar pedagogicamente, junto com os familiares e materiais lúdicos em
ambientes favoreçam a estimulação, sensibilização corporal relacional, fazendo com que
estes neurotransmissores sejam estimulados através do brincar, do desafio e da solução
de problema através da psicomotricidade relacional. Este projeto tem como participantes
crianças/adolescentes com diagnostico de autismo dos municípios do Vale do Rio Pardo.
O foco do trabalho é o desenvolvimento neuro-psico-cognitivo-motor através da ludicidade
e de desafios psicomotores e sócio-afetivos relacionais que os façam explorar diferentes
formas de brincar, criar, jogar que resultam em um novo olhar para enfrentar as situações
cotidianas na/da família, na escola e na sociedade. Objetivo: Estas sessões tem objetivo
de promover habilidades motoras, como coordenação e percepções sinestésicas, entre
outras e também a socialização, afetividade, autonomia, controle corporal e estabelecer
laços de comunicação com as pessoas, espaços, objetos, seu corpo e as atividades no
setting do ginásio pedagógico e na piscina. Metodologia: Nas sessões de atividade física
adaptada utilizamos uma metodologia ativa e psicomotora relacional com crianças com os
diagnósticos de autismo, envolvendo seus familiares (pais, mães, irmãos, avós) criando
assim um vínculo afetivo e harmonioso familiar. São realizadas duas sessões semanais
compostas circuitos de atividades psicomotoras relacionais que acontecem no ginásio
pedagógico, com duração de 60 minutos e duas sessões de 60 minutos no meio
59
aquático(piscina). A avaliação dos resultados do trabalho é feita através da observação
dos comportamentos corporais interpretando os gestos e os diálogos relacionais deles
próprios com o espaço, com os outros, com os objetos e com seu corpo.
Conclusão/Resultados: De acordo com avaliações feitas podemos constatar que as
crianças/adolescentes típicas tiveram avanço, na comunicação, fora e dentro do grupo
familiar, melhor compreensão do “não”, se tornaram mais independentes, autônomas nas
tarefas diárias, apresentaram maior conhecimento/desenvolvimento da consciência
corporal e em alguns casos uma diminuição da dosagem de medicação. Esse conjunto de
mudanças e manifestações decorrente das atividades trabalhadas tornou possível uma
melhora para a vida social e familiar do autista. O projeto tem parceria com associação
Luz Azul de Santa Cruz do Sul, contemplando as Políticas Públicas de Inclusão Social da
UNISC.
REFERÊNCIAS:
LAPIERRE, ANDRE. Da psicomotricidade relacional à análise corporal de relação.
Curitiba: Ed.UFPR,2010.
ARNAIZ SÁNCHES, P.; MARTINEZ, M.R.; PEÑALVER, I.V. A Psicomotricidade na
Educação Infantil, uma prática preventiva e educativa. Porto Alegre: ARTMED, 2003.
BERGER, SÂMARA BITTENCOURT. O desenvolvimento do portador de
necessidades especiais de 05 a 07 anos através da metodologia ativa: um estudo de
caso em rio pardo. Tese de mestrado UFSM: Santa Maria, 2004. HEWITT, Sally.
Compreender o autismo: estratégias para alunos com autismo nas escolas regulares.
Porto, Portugal: Porto Editora, 2006.
JERUSALINKY, Alfredo. Psicanálise e desenvolvimento infantil: um enfoque
transdisciplinar. 3. ed. Porto Alegre: Artes e Ofícios, 2004.
GRANDI, Temple; PANEK, Richard. O cérebro autista: pensando através do espectro.
2015.
GUTERRES FILHO, Paulo. A psicomotricidade relacional no meio aquático. São
Paulo: MANOLE, 2003.
O PAPEL DO ASSISTENTE EDUCACIONAL FRENTE O ALUNO COM TRANSTORNO

DO DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE: IMPLICAÇÕES NO AMBIENTE
ESCOLAR
Lucas Alexandre de Souza Freire, Antonio Cleonaldo Bento da Silva, Sonia Elina
Sampaio Enes
(lucasfreire.czs@hotmail.com)
Palavras-chave: Ambiente escolar; Assistente Educacional; TDAH.
Introdução: O TDAH é um transtorno que já existe há muito tempo, foram descobertos os

primeiros sintomas por volta do ano 1798. Esse transtorno afeta diretamente a vida de
quem o tem. O aluno com TDAH, sem um acompanhamento adequado sofre com as
desvantagens em relação aos demais, pois o professor não tem como dar atenção
60
exclusiva apenas para um aluno em detrimento dos demais. Diante do exposto,
percebemos a necessidade de fazer um estudo que mostre a importância do papel do
Assistente Educacional dentro da sala de aula, auxiliando o professor e em especial o
aluno com TDAH, pois esse tem grande facilidade em não se concentrar na aula, o papel
do assistente educacional será o de ajudar o professor a buscar estratégias e recursos
para que este aluno tenha foco na aula, diminuindo assim as desvantagens de
aprendizagem em relação aos demais. O professor não poderá dar total atenção e
atender as necessidades particular do aluno com THAD, por isso, é de total importância
que tenha um assistente educacional para que esse aluno tenha uma aprendizagem
satisfatória. Objetivo: O objetivo desta pesquisa é analisar a atuação do assistente
educacional no atendimento do aluno com TDAH identificando a importância desse
profissional para o desenvolvimento e aprendizagem do aluno. Metodologia: Foi
realizada uma pesquisa bibliográfica de cunho qualitativo. Segundo Gil (2002) apud Piana
(2009) “[...] a pesquisa bibliográfica é desenvolvida com base em material já elaborado,
constituído principalmente de livros e artigos científicos”. E a pesquisa qualitativa segundo
Goldenberg,1997, apud, Gerhardt; Silveira, 2009, “não se preocupa com
representatividade numérica, mas, sim, com o aprofundamento da compreensão de um
grupo social, de uma organização[...]” Seguindo essa linha de pesquisa buscamos em
sites, artigos e livros encontrados na internet autores que já desenvolveram teorias
relacionadas ao tema e a partir disso criamos a nossa própria teoria. Dentre os sites
pesquisados utilizamos o mec.gov.br entre outros. Utilizamos como principal referencial
teórico a Associação Brasileira de Deficit de Atenção, Pinto, (2007), entre outros.
Resultados: O TDAH com o passar dos anos vem sendo mais bem estudado, pois hoje é
visível que esse transtorno afeta milhares de pessoas. Só no Brasil de acordo com uma
pesquisa realizada pelo Jornal Folha de Londrina no ano de 2017 são diagnosticados
mais de dois milhões de casos por ano de pessoas que desenvolve esse transtorno. O
Assistente Educacional tem um papel fundamental em sala de aula, pois ele vai ajudar o
professor a desenvolver as atividades com o aluno com TDAH, pois o mesmo na maioria
das vezes se dispersa muito rápido, tem grande facilidade de não concentração na aula, e
o professor não tem como dedicar sua atenção exclusiva para esse aluno, tendo em vista
que o mesmo tem que auxiliar os demais alunos, portanto o assistente educacional irá
ajudar esse aluno a manter o foco. Em suma, aprendemos muito com essa pesquisa, o
quanto é importante que o aluno com TDAH tenha um acompanhamento adequado, para
que assim o mesmo possa desenvolver sua autonomia na sociedade.
Referências:
GERHARDT, Tatiana Engel; SILVEIRA, Denise Tolfo. Métodos de pesquisa. coord. pela
Universidade Aberta do Brasil UAB/UFRGS e pelo Curso de Graduação Tecnológica
Planejamento e Gestão para o Desenvolvimento Rural da SEAD/UFRGS. Porto Alegre:
UFRGS, 2009. Disponível em:
http://www.ufrgs.br/cursopgdr/downloadsSerie/derad005.pdf. Acesso em 10 de fev. de
2019.
PIANA, MC. A construção do perfil do assistente social no cenário educacional
[online]. São Paulo: Editora UNESP; São Paulo: Cultura Acadêmica, 2009. Disponível em:
http://books.scielo.org/id/vwc8g/pdf/piana-9788579830389-05.pdf. Acesso em: 10 de fev.
61
de 2019.
EFEITOS DO USO DA ESTRUTURA SOBRE COMPORTAMENTO E APRENDIZAGEM

DE UMA ALUNA COM TEA: RELATO DE EXPERIÊNCIA.
Estefania Miranda Borges, Roseana Benicá Casagrande

(estefaniaborges@hotmail.com)
Palavras-chave: Aprendizagem, Autismo, Comportamento, Estrutura e TEA.
RESUMO: Mesmo com o “aumento” de casos de Transtorno do Espectro Autista (TEA), é

comum encontrarmos pessoas, que ainda possuem uma idéia equivocada a respeito do
transtorno. Muitas das características dos TEA possuem base cientifica, assim, podemos
utilizar este conhecimento para ajudar estas pessoas. Relata-se o caso de uma aluna com
TEA, com comportamentos inadequados que a impediam de um convívio social e
interferiam em sua aprendizagem. As mudanças comportamentais obtidas, foram
importantes para sua inclusão, aquisição de novas habilidades e para mudanças de
conceitos profissionais e familiares. INTRODUÇÃO: Transtorno do Espectro Autista (TEA)
é uma condição permanente que pode se manifestar sob diversas formas, com uma
variação notável na expressão dos sintomas e com características comportamentais
alterando-se durante seu curso e desenvolvimento. Segundo a Organização Mundial da
Saúde, 1/160 crianças tem o diagnóstico de TEA. Muitos pesquisadores acreditam que
este aparente aumento seja decorrente da melhora dos critérios diagnósticos e do maior
conhecimento. Por outro lado, o aumento deveu-se também ao fato de que a definição se
tornou mais ampla, com à inclusão dos transtornos de Asperger e do global do
desenvolvimento não especificado. Infelizmente, é comum encontrarmos pessoas, que
ainda possuem uma idéia equivocada a respeito do transtorno. Por consequência, estas
idéias, tornam-se um forte obstáculo referente à inclusão da pessoa com TEA, seja em
classe regular ou mesmo especial. Atualmente sabemos que muitas das características
dos TEA possuem base cientifica, assim, podemos compreendê-los e podemos também
ajudar estas pessoas a adquirirem novas habilidades. OBJETIVO Relatar o caso de uma
aluna com TEA, cujos comportamentos socialmente inadequados a impediam de ter um
convívio social e que por sua vez, interferiam em sua aprendizagem. MÉTODO As
informações contidas neste trabalho foram obtidas por meio de: análise do prontuário,
entrevista com familiares, avaliação inicial e intervenção diária. RELATO DE CASO O
local onde se deu o objeto de estudo foi em uma escola de educação especial, em
Criciúma (SC). O caso relatado é de A.A.T.; sua intervenção iniciou somente aos 14 anos
de idade e seu diagnóstico(TEA) aos 16 anos de idade. Apresentou um desenvolvimento
motor típico e sua aquisição de linguagem foi dentro do esperado, porém, com regressão
neste processo. Aos 17 anos e 11 meses, quando se iniciou o trabalho, ela apresentava
os seguintes comportamentos/características: disfunções sensoriais táteis, auditivas e
visuais, auto-agressão, ausência de comunicação, ansiedade, dificuldade de
concentração, contato ocular pobre, estereotipias motoras (pulos, movimentos de pêndulo
62
e flap), compulsão alimentar, não demonstrava medo do perigo, não indicava suas
necessidades fisiológicas, libido alterada e apego a objetos. A intervenção se deu a partir
dos pontos positivos encontrados e das suas áreas de interesse, objetivando modificar as
deficitárias. Foram criadas estratégias para minimizar as dificuldades sensoriais e criado
uma estrutura visual para a sua rotina. Foi inclusa em todas as atividades da escola, com
intervalos de tempo, os quais foram diminuindo gradativamente e cada habilidade a ser
ensinada foi desmembrada, estruturada visualmente, ensinada por etapa e reforçada
positivamente. RESULTADOS E DISCUSSÃO Ao final do ano letivo, suas disfunções
sensoriais, ansiedade e auto-agressão haviam diminuído consideravelmente, passou a ter
uma intenção comunicativa clara, sua concentração e seu contato ocular aumentaram,
suas estereotipias reduziram drasticamente, sua compulsão alimentar extinguiu,
passando a aceitar o limite verbal, passou a indicar suas necessidades fisiológicas, parou
de despir-se, passou a dar função aos objetos. Todas estas mudanças comportamentais
foram importantes para que ela pudesse estar verdadeiramente inclusa no seu ambiente
diário, para que pudesse estar apta a aprender novas habilidades, para mostrar no próprio
ambiente escolar, que os comportamentos tidos como inadequados nada mais são que a
ponta de um iceberg, que é possível mudar comportamentos e que o que vejo não define
uma pessoa ou suas capacidades, além de restaurar nos familiares a esperança de
mudança e de serem partícipes neste processo.
REFERÊNCIAIS
CIOLA, J. C. B.; FONSECA, M. E. G. Vejo e Aprendo. Fundamentos do Programa
TEACCH®. O ensino estruturado para pessoas com autismo. Ribeirão Preto, SP:
Book Toy, 2016.
RIBEIRO, D. M.; SELLA, A.C. et al. Análise do Comportamento Aplicada ao
Transtorno do Espectro Autista. Curitiba: Appris, 2018.
AUTODEFENSORIA: A CONSTRUÇÃO DE ESPAÇOS DE PARTICIPAÇÃO
Ivanete Babinsk, Tanara Terezinha Fogaça Zatti, Rosmeri Aparecida Vicensi

(tanaratf@hotmail.com)
Este relato de experiência refere-se a atuação junto às pessoas jovens, adultas e

idosascom deficiência intelectual do Centro de Atendimento Especializado Padre
AdrianoTemmink- APAE de Ponte Serrada, em processos de autogestão, autodefensoria
e suarelevância no processo de autonomia e participação.Segundo a Política de
Educação Especial de Santa Catarina (2006), a criação do programa de autodefensoria
das pessoas com deficiência intelectual, ocorre em 1999, constituída por alunos das
APAEs, eleitos autodefensores, para exercerem a representatividade em nível: Nacional:
Autodefensor Nacional (Federação Nacional das APAEs – FENAPAEs); Estadual:
Autodefensor Estadual (Federação do Estado); Regional: Autodefensor Regional
(Conselho Regional) (SANTA CATARINA, 2006, p.14). Para a FENAPAES (2009) esse
movimento tem como finalidade contribuir para o desenvolvimento da autonomia da
pessoa com deficiência intelectual e múltipla frente a sua realidade, ampliando suas
63
possibilidades de atuar efetivamente nos contextos de interação,dando-lhes oportunidade
para ter voz e vez, na representação dos seus colegas (FENAPAES, 2009, p 8). Os
Autodefensores são as pessoas com deficiência intelectual e /ou múltipla, eleitas pelos
colegas para proteger os interesses das pessoas deficientes, recomendando ações de
aperfeiçoamento em relação ao atendimento e participação em todos os segmentos da
sociedade, inclusive junto aos demais membros da diretoria, esses atuam como porta-voz
dos seus companheiros (FENAPAES, 2009). Na instituição, o grupo de autodefensoria foi
organizado com o grupo de profissionais no ano de 2013, mediante orientações das
coordenações estaduais e regionais de Autodefensoria. Foram relacionadas para
participar 20 pessoas jovens, adultas e idosas com deficiência intelectual (de idades que
variam entre 18 a 82 anos), que a priori teriam maiores possibilidades de atuação com
autonomia e independência. Estabelecemos uma série de encontros, com duração de
uma hora aproximadamente estruturados como processos dialógicos de formação, troca
de experiência e debates, com temas propostos pela mediadora (coordenadora local) ou
pelas pessoas com deficiência que integravam o grupo. Nesses momentos, percebeu-se
a necessidade de ampliar sua autonomia mediante a intensificação das interações, pois,
seus depoimentos evidenciavam uma necessidade de aprovação e dificuldades de
manifestarem suas vontades de forma independente. Essas interações levaram a
compreensão da participação, como um processo a ser aprimorado, pois na maioria das
vezes (em diferentes contextos e ambientes) não lhes é permitido escolher ou manifestar
suas vontades. Bins (2013) ressalta que é preciso compreender que há particularidades
na constituição do ser adulto com deficiência intelectual, bem como o repensar sua
existência social e motivá-las a experiências e vivências mais autônomas. É preciso
reconhecer que essas pessoas tem algo que as caracteriza como diferente, mas não lhe
determina como ser humano, pois são pessoas de possibilidades e habilidades múltiplas.
As ações pedagógicas são constantemente modificadas pelos profissionais, que se
propõem a pensar coletivamente e de forma diferenciada o fazer pedagógico, pensar
individualmente a realidade de cada aluno e suas necessidades, a iniciativa de
observando-o como adulto, possibilitar-lhe momentos de escolhas, decisões e opiniões. O
grupo de profissionais tem presente, que o que faz a diferença não é só o conhecimento,
mas o comprometimento com a transformação numa concepção mais humanista
embasada pelo respeito.
REFERÊNCIAS
BINS, Katiuscha Lara Genro. Adultos com deficiência intelectual incluídos na
educação de jovens e adultos: apontamentos necessários sobre adultez, inclusão e
aprendizagem. Tese de Doutorado. PUCRS, Porto Alegre, 2013, 108 f.
FEAPAES-SC, Estatuto das APAEs. Disponível em:
<http://www.apaesantacatarina.org.br/arquivo.phtml?a=28302>. Acesso em: 23 maio
2017.
FENAPAES, Manual de Fundação das Apaes. Disponível em:
<http://novosite.apaebrasil.org.br/uploads/Manual%20Apae.pdf>. Acesso em: 14 dez.
2016.
_____. Autogestão e autodefensoria: conquistando autonomia e participação. Projeto
sinergia, vol 3. Brasília, 2009.
64
_____. Manual Nacional de Autogestão, Autodefensoria e Família. Brasília, 2015.
EIXO TEMÁTICO: SEXUALIDADE E DEFICIÊNCIA
ABORDAGEM DA SEXUALIDADE NO PROGRAMA DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

DO CENTRO DE EDUCAÇÃO E TRABALHO: PROPOSTA DE CAPACITAÇÃO
PROFISSIONAL E DE SUPORTE A APRENDIZES E FAMILIARES
Ana Carolina Rodrigues Savall, Kátia Regina Ladewig

(carolsavall@gmail.com)
Palavras-chave: Sexualidade. Educação Profissional. Capacitação. Serviço de educação

especial.
Introdução: O Programa de Educação Profissional da Fundação Catarinense de

Educação Especial é responsável pela qualificação profissional e inclusão no mercado de
trabalho de jovens e adultos com Deficiência Intelectual – DI, com ou sem outras
deficiências associadas, e Transtorno do Espectro Autista – TEA1. Esta modalidade da
educação básica objetiva promover o desenvolvimento das potencialidades do indivíduo,
oportunizando a apropriação de conhecimentos e favorecendo a formação integral,
instrumentalizando-o para que possa satisfazer as necessidades pessoais e
profissionais1. A formação integral compreende a pessoa em sua totalidade e visa
desenvolver plenamente as potencialidades nas múltiplas dimensões2. Dentre elas, uma
de grande impacto mas pouco abordada é a sexualidade humana, cuja relevância é
legitimada pela Organização Mundial de Saúde, que a reconhece como um dos pilares da
qualidade de vida3. Definida a partir de um conceito abrangente, a sexualidade é um
aspecto central do ser humano durante toda a sua vida, embora geralmente negligenciada
quando se trata da pessoa com deficiência, seja pelo tabu relacionado à sobreposição
dos conceitos deficiência e sexualidade ou pela ausência de formação profissional para
atuar com a temática4. Objetivo: apresentar o projeto “Sexualidade e Educação
Profissional: interface entre profissionais, família e aprendizes” e resultados prévios.
Metodologia: relato de experiência. Resultados e/ou conclusão: este projeto surgiu da
necessidade identificada pelos profissionais do Centro de Educação e Trabalho – CENET
de: abordar questões relacionados à sexualidade de seus aprendizes, em vista de
demandas diárias emergentes e aos comportamentos e condutas adotados nos
ambientes institucional e de trabalho; e orientar as famílias. Em discussão com a equipe
técnica, concluiu-se por: não centrar a atuação em um único profissional da instituição
com experiência na área, mas qualificar a equipe técnica e de professores para lidar
adequadamente e, de preferência, na ocorrência da demanda; envolver os
familiares/responsáveis, de modo a desenvolver um trabalho colaborativo; e, além de
mediar as demandas emergentes, antecipar-se a elas, atuando com educação e
aconselhamento sexuais. Desta forma, constitui-se em um projeto “guarda-chuva”, cujos
65
objetivos específicos são: instrumentalizar e qualificar o trabalho realizado pela equipe
técnica e de professores; estabelecer parceria com a família; e oferecer atendimento aos
aprendizes. O primeiro objetivo específico vem-se desenvolvendo por meio da oficina de
capacitação “Afetividade e Sexualidade na Educação Profissional: construindo saberes e
práticas voltadas ao aprendiz com deficiência e a seus familiares”, que visa capacitar a
equipe profissional para lidar com as temáticas afetividade e sexualidade. Este workshop
está organizado em oito encontros realizados quinzenalmente, de março a julho de 2019,
totalizando 24 horas de capacitação. Aborda, entre outros, os temas: sexualidade
humana, sexualidade da pessoa com deficiência, comunicação entre profissional e
aprendiz/familiar sobre afetividade e sexualidade, avaliação e atuação em sexualidade.
Em sua conclusão os participantes elaborarão propostas de atuação que: vise estabelecer
o diálogo e oferecer suporte aos familiares; e propicie espaço de escuta, ativa e
compreensiva, e de informações seguras a respeito da afetividade e sexualidade para os
jovens e adultos com DI e TEA. Esses projetos constituirão o novo serviço a ser oferecido
pelo referido centro. Dar-se-á continuidade à oficina no segundo semestre, no intuito de:
aprofundar a temática com enfoque sobre o comportamento sexual; promover espaço
para troca de informações e experiências; e assessorar os profissionais quanto à atuação
nos projetos junto aos aprendizes e aos familiares.
Referências
1. PEREIRA, J. P. B. S.; LADEWIG, K. R.; MIRANDA, M. T. Iniciação para o trabalho:
Grupo de Iniciação. Módulo 1. São José: FCEE, 2018.
2. VALE, R. M.; COELHO, M. A. Sexualidade e deficiência intelectual: concepções,
vivências e o papel da educação. RTEE, v. 7, n. 13, 2014.
3. OMS. The World Health Organization Quality of Life assessment (WHOQOL): position
paper from the World Health Organization. Social Science and Medicine, v. 41, n. 10, p.
1403-1409, 1995.
4. SAVALL, A. C. R. Reabilitação sexual para homens com lesão medular adquirida:
da auto-adaptação sexual à intervenção terapêutica. Dissertação [Mestrado Ciências
do Movimento Humano]. UDESC, Florianópolis, 2008.
EIXO TEMÁTICO: POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
ADAPTAÇÃO CURRICULAR: ANÁLISE NA REDE MUNICIPAL DE SÃO BENTO DO

SUL/SC
Karin Rank Lieb

(karinsbs10@gmail.com)
Palavras-chave: Educação Especial. Adaptação curricular.
Este estudo tem como objetivo demonstrar o esforço empreendido pelos profissionais da
66
rede municipal de São Bento do Sul/SC frente ao direto de adaptação curricular para o
público alvo da EE. Como método de coleta de dados foram realizadas entrevistas semi-
estruturadas com as professoras, gestoras e especialistas de três escola. Este
instrumento foi escolhido por tornar mais flexível a interação entre as entrevistadas e a
pesquisadora possibilitando uma melhor compreensão acerca da temática da pesquisa
(ZAGO, 2011). De acordo com as entrevistadas nesta pesquisa a rede municipal de
ensino promove a formação continuada para que todos e estejam aptos a realizar as
adaptações curriculares necessária aos alunos da EE no início do ano letivo com o intuito
de atender a demanda das escolas e a legislação específica para a EE na perspectiva
inclusiva (Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva – PNEEPEI –
2008). Conforme a PNEEPEI (2008) a educação especial é uma modalidade de ensino
que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades. Assim sendo tem como subsídio
para seu pleno desenvolvimento a oferta do atendimento educacional especializado, o
qual deve disponibilizar os recursos e serviços necessários para que ocorra, de fato, o
processo de ensino-aprendizagem para o público alvo da EE. Ademais este serviço
especializado deve orientar todos os profissionais que atendem esse público em suas
necessidades específicas tendo em vista garantir a aprendizagem dos alunos da EE nas
turmas comuns do ensino regular. Para atender a essa determinação da PNEEPEI os
professores do município de São bento do Sul/SC elaboram um currículo adaptado de
acordo com as necessidades específicas de cada aluno da EE. Essa adaptação é
realizada pelos professores, os quais a realizam no início do ano letivo. No entanto há um
tempo para que cada possa conhecer as possibilidades desses alunos. Isso se demonstra
quando a Gestora 3 relata que “[...] a adaptação do currículo é entregue junto com
planejamento anual até final de março, eles têm mais de um mês pra conhecer o aluno”.
Esse relato nos mostra quão importante é conhecer os alunos para que a adaptação
curricular realizada atenda às necessidades específicas do aluno da EE isso porque, de
acordo com Lopes (2017, p. 10) “a adaptação curricular é uma das estratégias da
educação inclusiva que procura contribuir para a inclusão daqueles que apresentam
dificuldades durante o processo de ensino e aprendizagem”. Ainda, de acordo com as
orientações contidas no planejamento curricular adaptado para cada aluno da EE são
realizadas as demais atividades escolares. Como nos diz a Especialista 2 as avaliações,
as atividades, seguem com base nesse plano para o aluno”. Essa articulação entre todas
as atividades propostas durante o processo de ensino-aprendizagem demostra que todas
as profissionais da educação buscam atender às necessidades de cada um dos alunos
que necessitam de tal adaptação para seu pleno desenvolvimento escolar. Contudo,
apesar da compreensão da importância da adaptação curricular para os alunos da EE, a
falta de suporte especializado para tal adaptação é uma das questões que dificultam esse
processo na rede de ensino pesquisada. Isso se demonstra quando a Especialista 3 faz a
seguinte colocação: “esse ano eu senti muita dificuldade no sentido de ter respaldo
técnico de alguém que seja [...] sentimos bastante dificuldade no sentido de ter um
respaldo de ter uma orientação técnica”. A partir do exposto compreende-se que a rede
municipal de ensino de São Bento do Sul/SC tem empreendido um significativo esforço
frente à adaptação curricular para atingir a aprendizagem dos alunos público da EE. No
67
entanto pôde-se observar que, por se tratar de uma prática ainda recente na rede, há
certas lacunas que tornam essa adaptação, em certa medida, frágil. Isso por, de acordo
com os relatos, ainda não se ter um suporte sólido de profissionais especializados acerca
da EE disponíveis para auxiliar as docentes nesse processo de adaptação curricular.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva. Brasília, DF: Secretaria de Educação Especial, 2008.
LOPES, Silmara A. Adaptação Curricular: o que é? Por quê? Para quem? E como fazê-
la? EBR – Educação Básica Revista, v. 3, n. 1, 2017.
ZAGO, Nadir; CARVALHO, Marília Pinto de; VILELA, Rita Amélia Teixeira (orgs.).
Itinerários de Pesquisa: Perspectivas qualitativas em sociologia da educação. 2. ed. Rio
de Janeiro: Lamparina, 2011.
PARAPÓDIUM SUPERAR
Ana Paula Manjabosco Frandoloso, Lidia Pratto Fernandes, Sandra Mara

Lutchenberg
(projetos.apaebalneario@gmail.com)
Palavras Chave: Parapódium, Tecnologia Assistiva e Inclusão.
O parapódium é o equipamento utilizado para auxiliar a criança ou adolescente, adultos e

idosos com deficiência na manutenção da postura em pé ou ortostática, o mesmo além de
auxiliar a manutenção da postura, também garante que a postura seja mantida de forma
simétrica para garantir a integridade dos tecidos e por consequência da qualidade de vida
da pessoa com deficiência. A manutenção da postura em pé é importante em vários
aspectos principalmente para pessoas com patologias de caráter neurológico. No Brasil,
estima-se que a cada 1.000 crianças nascidas vivas, sete possuem de Paralisia Cerebral,
ainda se estimam cerca de 30.000 a 40.000 novos casos por ano. O público da APAE não
se distancia dessa realidade, temos diversos casos de Paralisia Cerebral e muitos deles
são cadeirantes. Diante dessa realidade e das demais deficiências que figuram em
nossos usuários e pensando em como poderíamos contribuir na melhora da qualidade de
vida desses sujeitos com quadros mais comprometidos motoramente, - considerando os
altos custos que hoje valorizam os equipamentos de meios de locomoção e acabam
impossibilitando aquisição de tecnologias de acessibilidade em famílias mais vulneráveis,
- decidimos construir o parapódium com materiais que podem ser encontrados facilmente
em qualquer território. Como objetivo geral traçou-se oportunizar a pessoa com
deficiência ter uma melhor adequação postural e interação com os seus ambientes de
convivência numa perspectiva de inclusão. Como objetivos específicos buscou-se como o
parapódium proporcionar uma postura corporal mais adequada; contribuir com o processo
de desenvolvimento neuropsicomotor; contribuir com a formação óssea; proporcionar
inclusão; e possibilitar o acesso as tecnologias de locomoção às pessoas com deficiência.
Conforme apontamos, existem muitos casos de pessoas com paralisia cerebral na APAE
68
e há algum tempo nossa instituição vem pensando em como atuar na prevenção das
deformidades e contraturas tão presentes em pessoas com deficiência motora. Desde o
ano de 2012 com a criação do Programa de Prevenção de Deficiências Ações em Rede -
PDEAR muitos projetos vêm sendo executados e um deles se chama Minha Casa
Adaptada que para além das questões residenciais também pensa ações dentro da
perspectiva da tecnologia assistiva, porém utilizando muitas vezes o que a família tem na
sua casa. Diante disso a ideia de construir o primeiro parapódium surgiu para atender à
necessidade das pessoas com Paralisia Cerebral que por protocolo necessitam
permanecer em pé diariamente e as famílias por muitas vezes não tem condições de
obter esses equipamentos, acabam por deixar a pessoa em cadeiras de rodas dias
inteiros ou deitadas etc. fator que prejudica muito a qualidade de vida e o
desenvolvimento motor. Os profissionais da APAE ao fazerem uma formação sobre
Paralisia Cerebral junto ao Programa de Educação Condutiva – Condutor Irvin Ortiz, viram
a possibilidade de construir um parapódium, com algumas pequenas diferenciações. Após
o curso as profissionais colocaram a ideia em prática e beneficiaram algumas crianças
cadastradas na Estimulação Precoce da APAE. Vale destacar os inúmeros benefícios do
uso desse equipamento, o seu o uso contribui: para o alinhamento postural, auxilia a
formação do acetábulo para encaixe da cabeça do fêmur, previne luxações, promove
alongamento articular evitando contraturas e deformidades articulares, estimula a
realização de atividades manuais e lúdicas, fornece informação ao cérebro da correta
postura em pé, estimula os sistemas digestivo, circulatório e respiratório, previne úlceras
de decúbito, aumenta a densidade óssea prevenindo fraturas, permite o correto
posicionamento dos membros inferiores, dentre outras melhorias que temos registros
também na ciência. Os resultados podem ser observados na melhora da condição
postural e de acessibilidade, interação no e com o mundo, além de indiretamente
beneficiar as famílias no manejo e cuidados com a pessoa com deficiência. Até o
momento foram produzidas quatro unidades. Recursos materiais necessários para a
confecção de 01 unidade do parapódium: Carrinho para carga, compensado MDF, Tecido
de corinho ou napa, espuma 20mm, faixas de contenção, grampos, parafusos e
braçadeiras.
Referências:
Mancini MC, Fiúza PM, Rebelo JM, Magalhães LC, Coelho ZAC, Paixão ML, et al.
Comparação do desempenho de atividades funcionais em crianças com desenvolvimento
normal e crianças com paralisia cerebral. Arq Neuropsiquiatr. 2002;60(2B):446-52.
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E O INTÉRPRETE DE LIBRAS-PORTUGUÊS EM

DOCUMENTOS OFICIAIS NO BRASIL
Giliard Bronner Kelm, Neiva de Aquino Albres, Mairla Pereira Pires Costa
(gilliardkelm@gmail.com)
Palavras-chave: Intérprete educacional. Educação de surdos. Política educacional

inclusiva.
69
Apresentamos um panorama geral de políticas públicas nacionais que tratam do
Intérprete de Libras/Português Educacional (IE), levantando discussão sobre as
atribuições do IE na aprendizagem do aluno surdo. Albres (2015), em análise documental,
constatou divergências conceituais sobre esse profissional, principalmente referente a
discussão sobre seu papel e os aspectos de ensino e problematizado por Gesser (2005) e
Martins (2013). Esse contexto inicia-se em 2002, quando foi promulgada a Lei n. 10.436.
Assim, levantamos as seguintes perguntas: Que documentos apontam sobre as
atribuições desse profissional e quais os direcionamentos para sua atuação? O método
utilizado baseia-se na abordagem qualitativa e busca compreender o movimento político
sob o contexto social que está inserido, levando-se em conta a inter-relação entre os
diversos fatores. Utilizamos a análise documental, cujos documentos analisados estão
relacionados à educação de surdos que abordem o trabalho do intérprete educacional em
âmbito nacional e nas diversas esferas de ensino. Foram selecionados de acordo com: 1)
o tema delimitado (intérprete educacional); 2) confiabilidade (documentos oficiais); 3)
época (2002 em diante). Identificamos um conjunto substancial de documentos que
orientam a atuação, descrevem o profissional e delimitam seus papéis (BRASIL, 2002,
2005, 2007, 2008, 2010, 2011, 2014, 2015, 2018a, 2018b). A análise dos documentos
aponta que, diante da diversidade conceitual sobre o IE, cabe a cada secretaria de
educação estabelecer um limite de abrangência das atribuições, bem como orientações
específicas para ação desse profissional, desde que atenda às necessidades linguísticas
e educacionais dos alunos surdos, ligados à conjuntura política, social e cultural das redes
municipal ou estadual de ensino.
REFERÊNCIAS
ALBRES, Neiva de A. Intérprete Educacional: políticas e práticas em sala de aula
inclusiva. São Paulo: Harmonia, 2015.
BRASIL. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei n. 10.436,
de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras e art. 18
da Lei nº 10.098, 19 dez. 2000. Brasília: 2005.
BRASIL. Decreto nº 7.612, de 17 de novembro de 2011. Institui o Plano Nacional dos
Direitos da Pessoa com Deficiência - Plano Viver sem Limite. Diário oficial [da] República
Federativa do Brasil, Brasília, 17 nov. 2011.
BRASIL. Decreto nº 9.656, de 27 de dezembro de 2018. Altera o Decreto nº 5.626, de
22 de dezembro de 2005, que regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que
dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras. Brasília: 2018b.
BRASIL. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Regulamenta a Lei n. 10.436, de 24 de
abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras e art. 18 da Lei no
10.098, de 19 de dezembro de 2000.
BRASIL. Secretaria Especial em Direitos Humanos. Comitê Nacional de Educação em
Direitos Humanos. Plano Nacional de Educação em Direitos humanos. Brasília:
SEDH/CNEDH, 2007.
BRASIL. Lei nº 12.319, de 1º de setembro de 2010. Regulamenta a profissão de
Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS. Diário oficial [da] República
Federativa do Brasil. Brasília, 2010.
BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho 2015. Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Diário oficial [da] República Federativa
do Brasil, Brasília, 6 jul. 2015.
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação
inclusiva. MEC, SECADI: Brasília, 2008.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Alfabetização e Diversidade. Relatório
sobre a Política Linguística de Educação Bilíngue - Língua Brasileira de Sinais e
70
Língua Portuguesa do Grupo de Trabalho, designado pelas Portarias nº 1.060/2013 e nº
91/2013 do MEC/SECADI. Brasília, fev. 2014.
BRASIL. Portaria nº 443, de 27 de dezembro de 2018. Estabelece os serviços que serão
preferencialmente objeto de execução indireta, em atendimento ao disposto no art. 2º do
Decreto nº 9.507, de 21 de setembro de 2018. Diário Oficial da União: Brasília, DF,
seção 1, n. 249, p. 517, 28 dez. 2018a.
GESSER, Audrei. Interpretar ensinando e ensinar interpretando: posições assumidas no
ato interpretativo em contexto de inclusão para surdos. Cadernos de Tradução,
Florianópolis, v. 35, n. 2, p. 534-556, out. 2015.
MARTINS, Vanessa Regina de Oliveira. Posição-Mestre: desdobramentos foucaultianos
sobre a relação de ensino do intérprete de língua de sinais educacional. 2013. 253 f. Tese
(Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, UNICAMP,
Campinas, 2013.
A ANÁLISE DO DESEMPENHO DA COMPREENSÃO EM LIBRAS NO ENSINO MÉDIO

NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Luiz Antonio Zancanaro Junior, Luiz Antonio Zancanaro Junior

(juniorlz18@gmail.com)
Palavra-chave: Educação inclusiva; Língua Brasileira de Sinais; Aquisição da linguagem

de sinais;
Este trabalho de pesquisa tem o seu grau de importância onde visa contribuir com as
discussões da Educação de Surdos, podendo subsidiar a elaboração de política
linguística considerando a valorização e a prioridade que se dá a língua brasileira de
sinais, onde faz-se um reforço da necessidade de duas línguas no caso, o português e a
Libras, proporcionando a igualdade na educação inclusiva. Demonstrou-se uma grande
preocupação por conta da falta da implementação do currículo da disciplina de Libras na
rede do ensino estadual, garantindo assim a aplicação da lei de Acessibilidade nº
10.098/2000 e do Decreto 5625/2005 que regulamenta a Lei nº 10.436/2002 para os
alunos surdos que têm direito ao acesso de informação igualmente aos ouvintes no
ambiente da aprendizagem escolar. O presente trabalho tem o objetivo de mostrar a
importância da Libras para verificar o desempenho linguístico da inclusão do surdo no
Ensino Médio, através da aplicação da avaliação da compreensão, sendo imprescindível
para o desenvolvimento e aprendizagem do contexto educacional inclusiva. O Brasil
avançou com a Lei n. 13.005 (BRASIL, 2014) que aprova o plano nacional de educação
(PNE) que pode garantir a oferta de educação bilíngue, em Libras (primeira língua) e
português (segunda língua) de 0-17 anos. A importância inicial da aquisição da linguagem
dos surdos, precisa ocorrer o quanto antes possível para que essa aquisição seja natural
como também aprender uma segunda língua na modalidade escrita. Para embasar a
constituição da aplicação, fez-se uma pesquisa de publicação que também aplicou uma
avaliação semelhante a de: Quadros e Cruz (2011). Realizou-se uma pesquisa com 14
participantes surdos de ambos sexos, com idades entre 15 e 20 anos. Foram realizadas
duas sessões individuais de avaliação, no período entre setembro e outubro de 2017. Os
instrumentos foram baseados em critérios, com respostas construídas como finalidade de
avaliar o desempenho da compreensão em Libras aplicadas aos participantes. Todos os
testes aplicados foram apresentados com recurso de computador que compusera duas
tarefas. Para análise de dados foram considerados os resultados das avaliações dos
71
participantes que estavam de acordo com os critérios de inclusão/exclusão, previamente
estabelecidos. Os resultados não revelaram aumento significativo da compreensão das
duas tarefas, os participantes foram privados do contato precoce com a Libras, o que se
refletiu em falta de desempenho linguístico, e ainda que alguns tenham “compensado”
esse atraso na aquisição da língua, os resultados revelaram déficits, sobretudo quanto ao
uso de vocabulário de sinais. A escola inclusiva não deve valorizar a Libras e língua
portuguesa igualmente, a instrução escolar precisa ser através do uso do português que é
a língua do país, e que é usada pela maioria dos brasileiros, no caso de Libras a parcela
de usuários é minoritária. O respeito a língua materna dos surdos é direito fundamental.
Consideramos importante a continuidade dos estudos que abordem a educação inclusiva
para surdos no que tange ao desenvolvimento da linguagem como base para a aquisição
de novos conhecimentos, sobretudo linguísticos. Também, a elaboração de novos testes
da avaliação da compreensão e recursos que possam verificar outros níveis de
desenvolvimento da linguagem. Desse modo, os trabalhos científicos podem contribuir
também com as políticas linguísticas e educacionais que visem à melhoria dos modelos
de ensino que existem, como o inclusivo que é proposto e desejado pelos surdos onde o
acesso à língua de sinais e a aquisição dela são garantidos.
REFERÊNCIAS:
QUADROS, R. M. de; CRUZ, C. R. Língua de Sinais: instrumentos de avaliação. Porto
Alegre: Artmed, 2011.
BRASIL. Decreto n. 5.626, de 22 dezembro de 2005. Regulamenta a Lei n. 10.436.
Brasília, DF, 2005.
BRASIL. Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002. Brasília, DF, 2002.
BRASIL. Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014. Plano Nacional de Educação – PNE.
Brasília, DF, 2014.
BRASIL. Lei Nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e
critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de
deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Brasília, DF, 2000.
O AEE DOS ESTUDANTES SURDOS NÃO FALANTES DA LIBRAS NAS POLÍTICAS

PÚBLICAS EDUCACIONAIS INCLUSIVAS DO SISTEMA ESTADUAL DE ENSINO DE
SANTA CATARINA.
Aline Olin Goulart Darde, Ana Paula de Oliveira Santana

(alineolin@yahoo.com.br)
Palavras-chave: Inclusão. Políticas Públicas. Surdos. AEE.
Introdução: Após o reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) pela Lei n.

10.436/2002 e da Educação Bilíngue como uma alternativa condizente com as
necessidades educacionais desses sujeitos, sobretudo, após a publicação do Decreto n.
5626/2005 que regulamenta a Lei que oficializa a Libras, a educação de surdos no Brasil
ganhou notório destaque. Esses avanços evidenciam-se nas políticas públicas
educacionais vigentes e na indicação de serviços próprios ou de apoio especializado para
os estudantes surdos que optam pelo Bilinguismo, manifestado em escolas bilíngues,
classes bilíngues e na escola inclusiva bilíngue. Estudos apontam a surdez como
diferença, não podendo ser compreendida de uma única forma, assim, entende-se a
pessoa surda a partir da heterogeneidade, produzindo-se várias formas de reconhecê-la
na sua singularidade como sujeito social e como grupo, na sua heterogeneidade e nos
72
modos de constituir-se como sujeito de linguagem nas interações sociais. Na escola
inclusiva, os surdos são público-alvo da Educação Especial e para eles é ofertado AEE.
Sendo o AEE um direito do estudante surdo, independente da sua heterogeneidade,
questiona-se a forma como ele apresenta-se para os surdos não falantes da Libras.
Objetivo: Apresentar um recorte dos resultados encontrados na minha dissertação de
mestrado, na qual teve o objetivo de compreender os discursos sobre os sujeitos surdos
não falantes da Libras nas políticas públicas educacionais inclusivas para entender as
diretrizes de trabalho do AEE. Metodologia: Tem-se aqui uma pesquisa qualitativa no
contexto da Linguística Aplicada, na qual seu objeto de estudo está situado nas práticas
sociais discursivas, nas diferentes esferas de atividade humana. Situa-se nos discursos
das políticas públicas educacionais inclusivas do Sistema estadual de ensino de Santa
Catariana, incluindo o discurso da gestão da Educação Especial dessa rede no que diz
respeito à inclusão dos estudantes surdos e o AEE. Esta pesquisa ancora-se teórico-
metodologicamente no Círculo de Bakhtin e nos Estudos Contemporâneos de Análise
Dialógica do Discurso. Os movimentos constitutivos que delinearam essa pesquisa para
geração e análise de dados foram: pesquisa bibliográfica, pesquisa documental e estudo
de campo (entrevista com o gestor da Educação Especial). Esta pesquisa foi realizada no
ano de 2017 e 2018, finalizada para defesa em junho de 2018, na qual foi aprovada pela
banca examinadora. Conclusão: As diretrizes do AEE para os surdos refletem e refratam
os discursos produzidos nas políticas públicas educacionais inclusivas, atravessados pela
bipolaridade e contrastes entre os discursos sobre a surdez produzidos historicamente a
partir do viés biológico/clínico e do pelo viés socioantropológico, e que prevalecem até a
contemporaneidade (BAKHTIN [VOLOSHÍNOV], (2014 [1929]). Para os surdos falantes
da Libras, nota-se que as diretrizes do AEE são bem definidas por meio de proposta
fundamentada no Bilinguismo. Porém, para os não falantes da Libras as diretrizes são
quase silenciadas, uma vez que não apresentam uma proposta de trabalho que
contemple as necessidades educacionais e linguísticas desses sujeitos, assim como
apresenta para o AEE dos falantes de Libras. Questões que relacionam-se diretamente
com a gestão das políticas linguísticas da Libras. Porém, na escola inclusiva há os que
optam e não optam por ela, dessa forma há que pensar-se em alternativas para os que
não optam. Sugere-se um trabalho que contemple a complementação do ensino da
Língua Portuguesa, fundamentado no ensino de primeira língua (sua opção),
considerando as suas singularidades linguísticas e como sujeito surdo. É preciso construir
um olhar sobre esse sujeito de outras formas e sugere-se aqui o modelo social da
deficiência (WERNECK,2004) paralelamente ao investimento em políticas linguísticas
para a Libras. Para além das vivências auditivas que os dispositivos auditivos eletrônicos
proporcionam aos surdos, eles são sujeitos eminentemente visuais, para eles é pela visão
que se acessa tudo (LEBEDEFF,2017). E, no contexto educacional, quando fala-se em
experiência visual para surdos não pode-se reduzi-las às experiências linguísticas visuais,
ou seja, a utilização da língua de sinais (QUADROS, 2003). Mas de uma maneira geral,
possibilitar experiências escolares significativas que privilegiam a sua experiência visual
no mundo (STROBEL, 2009).
73
REDUÇÃO DAS DESIGUALDADES E DAS VIOLÊNCIAS DAS INFÂNCIAS E
JUVENTUDES NA PROMOÇÃO DOS DIREITOS HUMANOS E DA DIVERSIDADE NA
PERSPECTIVA INCLUSIVA
Simone Muniz do Carmo Staniszewski

(simonepedago@gmail.com)
Palavras Chave: Direitos Humanos, Educação Especial, Inclusão, Políticas Públicas
O estudo envolve a redução das desigualdades e violências das infâncias e juventudes na

promoção dos direitos humanos e da diversidade na perspectiva inclusiva, baseado na
participação dos mais distintos agentes sociais. Desta forma, o direito humano
expressado, representa reivindicações e desafios à sociedade, uma vez que as leis não
democratizam a escola e, sim, suas práticas pedagógicas inclusivas. Essa questão de
investigação deriva da experiência como pesquisadora e profissional da educação na
Rede Municipal de Ensino de Curitiba. Sustentada pelo referencial da teoria crítica no
pensamento de Adorno, e pelo referencial conceitual-analítico que implica na articulação
entre as dimensões de construção de culturas, desenvolvimento de políticas e
orquestração de práticas (BOOTH; AINSCOW) dentre outros autores, teço a discussão
com base nas percepções dos profissionais da educação em relação ao direito de todos à
educação, buscando refletir sobre as questões que se constituem como exigências e
desafios para se estabelecer efetivamente experiências inclusivas no cotidiano das
escolas afim de proteger a infância e a juventude das violências. Desta forma, a
Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), foi elaborada para promover o
desenvolvimento de várias políticas públicas educacionais inclusive para a educação
especial numa perspectiva inclusiva. Estas políticas públicas estão nos documentos
internacionais, cujo o Brasil é signatário e que norteiam também os documentos
nacionais. Considerando as Políticas Públicas da Educação em Direitos Humanos,
especificamente a Resolução nº 1, de 30 de maio de 2012, que constitui Diretrizes
Nacionais para a Educação em Direitos Humanos, a Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008): “Como as inovações sociais
podem ser utilizadas para a redução das desigualdades e das violências das infâncias e
juventudes na promoção dos Direitos Humanos e da diversidade na perspectiva
inclusiva”. O objetivo principal é desenvolver inovações sociais para a redução das
desigualdades e das violências das infâncias e juventudes na promoção dos Direitos
Humanos e da diversidade na perspectiva inclusiva por meio do desenvolvimento de
mecanismos de enfrentamento no campo das políticas públicas dos direitos humanos
junto aos territórios e da promoção e implementação da Lei 13.431/2017. Os
procedimentos metodológicos abrangem estudos documentais e bibliográficos, produção
de publicações, de parâmetros e pesquisa-ação. As considerações abrangem uma
educação de qualidade para todos valendo-se sobre todas as estratégias e iniciativas
governamentais e não-governamentais, porque a educação constitui um dos principais
mecanismos para afastar as pessoas de toda situação de vulnerabilidade. Desta forma, é
importante destacar a importância dos agentes sociais para a educação como um todo,
pois colabora, para promover, proteger e ampliar os direitos humanos. Estas reflexões
são apenas ideias de uma pesquisa em andamento, e podem servir de estímulo para
novas indagações em torno das Políticas Públicas em Direitos Humanos na Perspectiva
Inclusiva para proteger a infância e a juventude das violências.
REFERÊNCIAS
ADORNO, T. W. Educação e Emancipação. São Paulo: Paz e Terra, 2010. ______.
74
Teoria da Semicultura. Educação & Sociedade, Campinas, ano XVII, n. 56, p. 388-411,
dez.1996.
BOOTH, T.; AINSCOW, M. Index Para a Inclusão. Desenvolvendo a aprendizagem e a
participação na escola. Traduzido por: Mônica Pereira dos Santos. Produzido pelo
LaPEADE, 2002.
BRASIL, Ministério da Educação – Secretaria de Educação Especial (SEESP). Política
nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília: MEC,
CNE. RESOLUÇÃO Nº 1, DE 30 DE MAIO DE 2012. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=10889-
rcp001-12&Itemid=30192. Acesso em 8/11/2018 Educação. Secretaria de Educação
Especial. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília:
MEC/SEESP, 2001.
ONU. Declaração Universal dos Direitos Humanos. ONU-AG.), 1948. Disponível em
www.direitoshumanos.usp.br>. Acesso em: 8 novembro 2018. SANTOS, Boaventura de
Sousa. Por uma concepção multicultural de direitos humanos. Revista Crítica de
Ciências Sociais. n. 48, 1997, p.11-32.
EIXO TEMÁTICO: ACESSIBILIDADE PARA EDUCAÇÃO ESPECIAL
OFICINA DE SOROBAN NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

INCLUSIVA PARA LICENCIANDOS EM QUÍMICA
Valéria Belissa Pasuch, Ana Paula Boff, Anelise Maria Regiani

(vabe.pasuch@gmail.com)
Palavras-chave: Educação Matemática Inclusiva; Ábaco Soroban; Estudantes com

deficiência visual.
Este resumo relata uma oficina de Ábaco Soroban ministrada para estudantes do curso
de Licenciatura em Química que são bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência (PIBID) da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). A
oficina foi realizada em maio de 2019, contou com a presença de aproximadamente 10
estudantes e teve como proposta apresentar esse instrumento milenar cuja utilização é
direito de pessoas cegas e com baixa visão. Desse modo, o objetivo do minicurso foi
possibilitar a aproximação dos bolsistas do PIBID em Química com o Ábaco Soroban,
conhecendo sua história, assim como possíveis recursos e aprender a manuseá-lo a fim
de tornar possível a sua utilização na sala de aula. Conforme a Portaria n. 1.010, 11 de
maio de 2006, do Ministério da Educação (MEC), o Soroban constitui-se “como recurso
específico imprescindível para a execução de cálculos matemáticos por alunos com
deficiência visual” (BRASIL, 2006). Assim, O Soroban, além de auxiliar nos cálculos
matemáticos, ainda estimula a coordenação motora, sendo capaz de desenvolver
concentração, raciocínio lógico-matemático, atenção, memorização, percepção e cálculo
mental, principalmente porque o operador é o responsável pelos cálculos por meios
concretos, aumentando a compreensão dos procedimentos envolvidos (OLIVEIRA, 2015,
p. 6). Cabe destacar, que estudantes cegos ou com baixa visão têm o direito de aprender
a manusear o Soroban, sendo assim, entendemos que abordar sobre o tema com
licenciandos em Química poderia contribuir para aprendizagem desse estudante. Com a
consciência de que “o conceito de necessidades educacionais especiais remete não ao
75
problema do aluno, mas ao tipo de recursos educacionais a serem disponibilizados pela
escola, o que, de certa forma, amplia a responsabilidade da instituição escolar”
(FERRONATO, 2002, p. 26), essa oficina visa aproximar os futuros professores com o
Soroban tornando possível utilizá-lo em aula, viabilizando atividades que incluam todos os
alunos(as). A Educação Matemática Inclusiva propõe que os conceitos matemáticos
sejam trabalhados com a turma inteira garantindo a aprendizagem sem distinção por meio
de uma abordagem inclusiva por parte do(a) professor(a) e de materiais pedagógicos com
desenho universal. A estrutura da oficina compreendeu uma exposição inicial sobre a
história do Soroban, alguns questionamentos sobre aprendizagem matemática para
estudantes com deficiência visual e, por fim, uma sequência de atividades de cálculo de
soma, subtração e multiplicação com o Soroban. Como avaliação da oficina, os(as)
participantes destacaram alguns aspectos positivos como por exemplo: a discussão sobre
inclusão de estudantes com deficiência visual em aulas de Química, a oportunidade de
graduandos(as) terem um primeiro contato com o Soroban (pois isso geralmente não
acontece nas disciplinas do curso), desenvolver raciocínio lógico e concentração, e
conhecimento sobre a história dos números e dos cálculos. Os bolsistas também
sugeriram que esse instrumento seja ensinado durante a graduação nas disciplinas ou em
eventos com maior duração como semana acadêmica, pois sentiram que com pouco
tempo é mais difícil aprender as operações e as regras de manuseio. Sobre a importância
na formação do docente de Química, afirmaram que é interessante entender melhor sobre
as propriedades das operações matemáticas básicas e também sobre onde procurar
informações para ensinar alunos com deficiência visual. Os resultados apontaram a
importância de que temas relacionados à inclusão escolar estejam presentes no processo
formativo dos licenciandos em Química, a fim de orientar esses(as) futuros(as) docentes
acerca de práticas pedagógicas inclusivas e que atendam às especificidades de
estudantes com deficiência visual.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Portaria no 1.010, de
10 de maio de 2006. Institui o Soroban como um recurso educativo específico
imprescindível para a execução de cálculos matemáticos por alunos com deficiência
visual. Disponível em: http://cape.edunet.sp.gov.br/cape_arquivos/outros_dispositivos.asp.
Acesso em: 18 jun. 2018.
FERRONATO, R. A Construção de Instrumento de inclusão no Ensino da
Matemática. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção) Universidade Federal
de Santa Catarina, Florianópolis, 2002.
OLIVEIRA, S. C. O trabalho com o Soroban na inclusão de alunos deficientes visuais
nas aulas de Matemática. In: EBRAPEM, XIX. 2015, Juiz de Fora. Disponível em:
http://www.ufjf.br/ebrapem2015/files/2015/10/gd13_silvania_oliveira.pdf. Acesso em: 18
jun. 2018.
LIBRAS: ESTRATÉGIAS DE INTERPRETAÇÃO
Caren Simone Freitas da Costa

(carensimonegaucha@gmail.com)
Palavras-chave: língua brasileira de sinais. Interpretação em Libras. Estratégias de

Interpretação Semânticas Sinonímia e Antonímia em Língua Brasileira de Sinais (Libras).
Sala de aula.
76
A presente pesquisa visou a analisar as estratégias semânticas sinonímias e antonímias
presentes na atividade de interpretação em Língua Brasileira de Sinais (Libras) em sala
de aula. Os objetivos são: investigar se as estratégias de interpretação semântica
sinonímia e antonímia contribuem para interpretações em Libras em sala de aula, analisar
as interpretações produzidas em Libras e verificar para quais palavras em Língua
Portuguesa foram utilizadas as estratégias semântica sinonímia e antonímia. Esta
dissertação foi construída com fundamentação em Krings (1986) e em Chesterman (1997
e 2000), pois, a partir desses autores, foi possível compreender didaticamente as
possibilidades de interpretação passíveis de serem aplicadas em situações diversas. A
investigação tem abordagem de cunho qualitativo e quantitativo mediante uma pesquisa
descritiva, em que o procedimento adotado foi o estudo de caso. A coleta de dados se
deu no ano de 2015, em que foi filmada a atuação de dois intérpretes de Libras, para
análise de 15 minutos. Houve a transcrição e a análise dos discursos, os quais foram
divididos em duas categorias: as estratégias semânticas sinonímias e as estratégias
semânticas antonímias. As estratégias semânticas antonímias, por sua vez, apresentaram
três subcategorias: negação com o dedo indicador, negação através do sinal de NÃO-
TER em Libras e negação por meio dos movimentos da cabeça. Dentro dessa categoria,
foi exposta a estratégia de omissão de acordo com a pesquisa de Barbosa (2014). A
análise e as discussões acerca dos dados permitiram concluir que as estratégias
semânticas sinonímias e antonímias contribuem para as interpretações em Libras, em
sala de aula, inclusive bastante recorrentes, o que foi possível comprovar pela
quantificação demonstrada em gráfico. As palavras elencadas nas sinonímias foram:
roteiro, expressam, entendendo, solicitação, mesmo, privado, retomando, últimas,
potencial, agrava, paralelos, ideia, natural, potencial, severa, motivados, seguir, grandeza
e glória. Já para as estratégias semânticas antonímias foram: regras, semestre,
matricular, satisfação, convênio, urgência, conhecimento, américa e pontos. Assim, foi
possível comprovar que há a presença de elementos negativos agregados nas estratégias
semânticas antonímias em Libras.
IMAGENS ADAPTADAS PARA A ESCOLARIZAÇÃO DE ESTUDANTES COM

DEFICIÊNCIA VISUAL
Tamara de Castro Régis, Ruth Emilia Nogueira

(tamara.regis@hotmail.com)
Palavras-chave: Imagens adaptadas; Deficiência Visual; Educação Inclusiva.
Este artigo faz parte de uma pesquisa em andamento, que tem por objetivo propor uma
metodologia para a confecção de imagens de livros didáticos de Geografia adaptadas
para serem utilizadas por estudantes com deficiência visual. Neste trabalho tecemos
breves considerações sobre os processos de construção e uso das imagens adaptadas
para estudantes com deficiência visual e a relevância da utilização deste recurso didático
para o entendimento de conteúdos e sistematização de conceitos de diferentes
disciplinas. Entendemos que a questão da presença/ ausência de imagens para o ensino
de estudantes com deficiência visual é um tema controverso, embora haja uma presença
hegemônica de imagens nos livros didáticos em especial da disciplina de Geografia, que
nem sempre são disponibilizadas às adaptações para a forma tátil destes recursos, por
vezes é feita somente a descrição da imagem. Todavia, quando disponibilizadas imagens
77
em relevo há dificuldade de entendimento e leitura por parte dos estudantes com
deficiência visual, fato que é agravado quando se trata da utilização por estudantes cegos
congênitos. Isto, em parte, justifica a necessidade de maiores pesquisas quanto aos
processos de confecção e uso das imagens adaptadas no âmbito escolar, como bem
destacam Eriksson (1999), Darras e Valente (2010). Da pesquisa realizada, antecipamos
duas constatações, uma referente à confecção e outra referente ao uso das imagens pelo
professor, que devem ser levadas em consideração ao se pensar as imagens adaptadas
para estudantes com essa deficiência. Referente ao processo de confecção de imagens
adaptadas, identificamos que parte da dificuldade da leitura e percepção das imagens
adaptadas, se dá pela não identificação das formas no substrato impresso, ou seja, pela
tecnologia empregada na confecção do recurso, que geralmente é confeccionado no
software Monet. Este software é empregado para confecção de recursos gráficos para
impressão na impressora Braille, nele as linhas das imagens são generalizadas formando
desenhos em pontos. Este modo de confecção por apresentar o arranjo de uma única
textura, como variável gráfica tátil, sendo empregada para representar informações
gráficas diferentes acaba por confundir os estudantes, pois não há rupturas entre os
elementos representados nas imagens, esta uniformidade dificulta a percepção e
identificação de diferentes formas, mostrando-se menos efetivo do que o processo de
confecção manual de imagens, empregando a utilização de diferentes texturas. Outro
aspecto observado é a dificuldade de decodificação de imagens adaptadas por
estudantes com cegueira congênita. Por não possuírem referenciais visuais para
decodificar estes signos, estes estudantes têm necessidades de aprendizagem diferentes
dos estudantes com cegueira adquirida. O estudante com cegueira congênita, por vezes
não teve contato prévio com o objeto/conceito que está sendo mostrado na imagem,
assim não o consegue identificar pela forma, pois não tem um referencial mental.
Defendemos que com estes estudantes deve ser realizado um trabalho de construção de
um repertório mental de imagens, para que ele possa, lançando mão deste conhecimento,
identificar as formas e objetos representados nas imagens adaptadas e com isto articular
o que está sendo mostrado com seus conhecimentos e com os conteúdos que são
repassados pelo professor através da mediação do conhecimento. Por fim, destacamos
que a utilização de imagens adaptadas no ensino é um ganho para todos os estudantes,
ela vem concretizar os princípios da educação inclusiva e sensibilizar toda comunidade
escolar à diversidade do ser humano. Se para o estudante com cegueira adquirida a
utilização de imagens adaptadas faz com que acione repertório de memórias e o estimule
a tecer conexões com o que está sendo ensinado e seus conhecimentos prévios, a
utilização de imagens adaptadas por estudantes com cegueira congênita, pode ser a
única forma de ele ter acesso ao objeto/ conteúdo que está sendo mostrado, se não teve
experiência prévia e nem teria se não fosse pelo contexto escolar. Sendo assim, o ensino
empregando este recurso possibilita o contato com objetos, lugares e paisagens
ampliando seus conhecimentos, proporcionando acesso ao que extrapola seu cotidiano.
Referências
DARRAS, B. VALENTE, D. Tactile images Semiotic reflections on tactile images for the
blind. Terra Haptica n°1 sept. 2010
ERIKSSON, Y. How to make tactile pictures understandable to the blind reader .
65o International Federation of Library Associations anf Institutions. Bangkok, Tailândia,
1999.
78
ACESSIBILIDADE AOS RECURSOS E MATERIAIS PEDAGÓGICOS PARA O
PLANEJAMENTO DOCENTE PELO PROJETO COAMAR
Eloisa Barcellos de Lima, Helen Denise Daneres Lemos, Simone de Mamann

Ferreira
(eloisabarcellosl@gmail.com)
Palavras-chave: Acessibilidade. Canais de comunicação. Materiais e recursos

adaptados.
INTRODUÇÃO O presente estudo tem como objetivo tratar da acessibilidade e o acesso

ao acervo de recursos, jogos e materiais pedagógicos disponibilizados para os estudantes
da Educação Básica, de modo interdisciplinar, reunindo parcerias com professores,
estagiários, técnicos e a biblioteca setorial do Colégio de Aplicação/UFSC. Quanto a
metodologia, segue-se a pesquisa qualitativa, analisando-se os dados sobre os meios de
acesso à comunidade escolar quanto a organização, catalogação e criação de materiais,
recursos e jogos pedagógicos para estudantes com deficiência, Transtorno do Espectro
Autista - TEA e altas habilidades/superdotação - AH/SD. Estes foram e continuam sendo
criados pelos docentes de Educação Especial do Colégio de Aplicação/UFSC, docentes
de outras instituições de ensino da Educação Básica Estadual, Municipal e do Instituto
Federal de Brasília - IFB, por meio de oficinas de criação de jogos, materiais e recursos
para que façam parte do acervo do projeto de pesquisa e extensão intitulado
“Organização, Criação e Adaptação de Materiais e Recursos Pedagógicos para
Estudantes Público-alvo da Educação Especial do Colégio de Aplicação/UFSC” ,
conhecido como COAMAR. O projeto em suas ações de extensão prioriza a comunicação
sobre a produção de materiais, jogos e recursos acessíveis para o público-alvo da
Educação Especial e demais estudantes do Colégio de Aplicação/UFSC. Para tanto criou
um site na internet, projetado para organizar, catalogar e divulgar o acervo para a
comunidade interna e externa à UFSC. Firmamos ainda, uma parceria com a biblioteca do
Colégio, o que torna possível o acesso de professores, técnicos e demais profissionais da
educação, o contato direto com os materiais, jogos e recursos disponíveis. Foram
catalogados 20 exemplares (https://pergamum.ufsc.br/pergamum/biblioteca/index.php)
produzidos por professores, técnicos e estagiários da UFSC e de outras redes: Estadual,
Municipal e particular. Respalda-se a importância do papel da biblioteca escolar nesse
processo pedagógico, Conforme Ferreira: A biblioteca precisa adaptar-se, abrir-se para
novas formas de aprendizado, de interações entre os usuários e as tecnologias. A
biblioteca escolar deste século deve compreender a imersão do usuário na diversidade de
informações e sua interação em uma rede de comunicação. Motivados no ambiente
educacional pela interdisciplinaridade, transdisciplinaridade e colaboração. (2018, p.9) A
escola insere o estudante no currículo escolar, a biblioteca a complementa. Sua função é
a de agente educacional, proporcionando enriquecimento da cultura da comunidade
escolar nos diferentes campos. RESULTADOS: Considera-se os avanços da Educação
Especial na perspectiva da educação inclusiva, que tem produzido muitas reflexões sobre
o papel da escola. Estima-se que o desenvolvimento das ações de pesquisa e extensão
aqui tratadas, demonstram a força da interatividade entre os diversos setores que
compõem a Escola, trazendo a eficácia do acesso compartilhado dentro do espaço
escolar. Ressalta-se que o acesso e disponibilidade do acervo de materiais, jogos e
recursos adequados para todos, facilita o trabalho docente e possibilita uma didática
apropriada às peculiaridades dos estudantes. Assim, o Colégio de Aplicação está
contemplando as necessidades da educação contemporânea, conforme enfatiza Nóvoa
79
(2009, p. 12) quanto às demandas dos professores do século XXI, que estes reaparecem
“como elementos insubstituíveis não só na promoção das aprendizagens, mas também na
construção de processos de inclusão que respondam aos desafios da diversidade e no
desenvolvimento de métodos apropriados de utilização das novas tecnologias”. Acredita-
se que com o acesso pelo site da UFSC, http://portalcoamar.paginas.ufsc.br/ e a conexão
com a biblioteca, forma-se um caminho comunicativo e disponível, para o uso e
empréstimo do acervo apropriado para o ensino e aprendizagem de diferentes turmas e
demanda curricular, ampliando o acesso e a adequação dos recursos e materiais para
aulas inclusivas. Cada uma das estruturas pedagógicas citadas, Projeto COAMAR e
biblioteca possuem suas competências de interferência e campo de ação, que na sua
atuação complementam-se na função maior do colégio, o acesso à educação de
qualidade.
REFERÊNCIAS:
FERREIRA, L. M. A função da biblioteca na escola. Rev. Inf. na Soc. Contemp., Natal,
RN, v.2, n1, jan./jun., 2018 disponível em:
https://periodicos.ufrn.br/informacao/article/view/13302/9527
NÓVOA, A. Professores: imagens do futuro presente. Lisboa: Educa, 2009
CONFECÇÃO DE RECURSOS DE TECNOLOGIA ASSISTIVA NO AMBIENTE

ESCOLAR: UMA PARCERIA INTERDISCIPLINAR
Diane Priscila Stoffel, Katia de Moura Graça Paixão, Clara Andrezzo

(diane.stoffel@ufsc.br)
Palavras-chave: Tecnologia Assistiva; Educação Especial; Terapia Ocupacional;
A inserção de recursos de tecnologia assistiva (TA) no ambiente escolar pode favorecer a

acessibilidade dos estudantes, facilitando seu desempenho, aprendizado e
desenvolvimento (ROCHA; DELIBERATO, 2012). O campo de conhecimento relacionado
a essa área envolve profissionais com diferentes expertises, tendo, portanto, caráter
interdisciplinar. Desse modo, a constituição das equipes que trabalham com a indicação e
confecção de recursos de TA varia de acordo com a disponibilidade dos locais, sendo
que, no Brasil, muitas vezes esse processo é realizado por apenas um profissional
(PELOSI; NUNES, 2009). Considerando a diversidade da realidade da Universidade
Federal de Santa Catarina (UFSC) quanto à constituição da equipe disponível para atuar
com TA, o presente trabalho tem como objetivo descrever o processo de confecção de
recursos de TA resultantes de uma parceria entre o Colégio de Aplicação da UFSC e o
Laboratório de Prototipagem e Novas Tecnologias Orientadas ao 3D da UFSC
(PRONTO3D/FabLab). Desse modo, constitui-se um relato de experiência sobre essa
prática, no período de 2018 a 2019. Essa iniciativa foi estabelecida com vistas a prover
condições para a confecção de recursos adequados às necessidades dos estudantes no
ambiente escolar, integrando os saberes das áreas de Educação Especial, Design,
Terapia Ocupacional e Fonoaudiologia. O processo foi iniciado com o levantamento das
demandas do Colégio em relação à produção de materiais, sendo elencados para
confecção: tesoura mola acoplada à mesa (Figura 1), réguas para leitura (Figura 2), plano
inclinado adaptável à cadeira de rodas (Figura 3) e jogo da velha com tabuleiro e peças
pensados de modo a minimizar a demanda de coordenação motora fina (Figura 4). Em
relação aos objetivos, a tesoura mola acoplada à mesa foi proposta a fim de viabilizar o
desempenho da atividade de recorte por um estudante com deficiência física; as réguas
80
para leitura contemplaram o objetivo de facilitar o foco de atenção e o seguimento visual
durante a leitura de textos e visualização de imagens por meio de dica visual; o plano
inclinado foi proposto de modo a facilitar o desempenho em atividades no tablet para
estudante com deficiência múltipla; e o jogo da velha foi pensado visando facilitar a
participação de estudantes com deficiência física durante o brincar. De acordo com Filho
(2013, p.39), a tecnologia assistiva pode ser considerada como um tipo de mediação
instrumental - conceito proposto por Vygotsky -, uma vez que “está relacionada com os
processos que favorecem, compensam, potencializam ou auxiliam, também na escola, as
habilidades ou funções pessoais comprometidas pela deficiência”. Quanto ao processo,
as atividades foram analisadas pelos profissionais por meio de observação direta do
desempenho e as alternativas de adaptação foram discutidas em conjunto. Os protótipos
foram desenvolvidos e confeccionados pelo PRONTO3D/FabLab, e posteriormente
testados pelos estudantes no contexto de sala de aula ou durante o Atendimento
Educacional Especializado (AEE) com participação da equipe. Após a execução dos
ajustes os recursos foram retestados, até que viabilizassem um desempenho satisfatório
e, desse modo, alcançassem os objetivos propostos. Em suma, presente experiência
reforça a importância da aproximação com o contexto real de desempenho para a
indicação e confecção dos recursos de tecnologia assistiva, bem como a relevância da
atuação interdisciplinar nesse processo. Ressalta-se a necessidade de realizar estudos
futuros que descrevam tanto o processo de adaptação dos estudantes, quanto as
intervenções complementares para inserção do uso dos recursos no ambiente, como as
orientações para estagiários, professores e familiares.
Figura 1 - Tesoura mola com acoplador para mês
Figura 2 - Réguas em MDF para leitura
81
Figura 3 - Plano inclinado adaptável à cadeira de rodas
Figura 4 - Jogo da velha com tabuleiro
Referências:
FILHO, T. A. G. A construção do conceito de Tecnologia Assistiva: alguns novos
interrogantes e desafios. In: Rev. Entreideias, v. 2, n. 1, p. 25-42, jan./jun. 2013.
PELOSI M, B; NUNES, L. R. O. P. Formação em serviço de profissionais da saúde na
área de tecnologia assistiva: O papel do terapeuta ocupacional. In: Rev. Bras.
Crescimento Desenvolv. Hum. 2009; 19(3): 435-444.
ROCHA, A. N. D. C.; DELIBERATO, D. Atuação do terapeuta ocupacional no contexto
escolar: o uso da tecnologia assistiva para o aluno com paralisia cerebral na educação
infantil.In: Rev. Ter. Ocup. Univ. São Paulo, v. 23, n. 3, p. 263-273, set./dez. 2012.
TROCAS ACESSÍVEIS: ESTÁGIO EM PROMOÇÃO DE ACESSIBILIDADE NA

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

(aerovivian@yahoo.com.br)
Palavras-chave: acessibilidade, mediação, deficiência, educação.
O Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei 13.146/2015) preconiza que a inclusão é

garantida, dentre outras coisas, pela promoção de condições de igualdade. O Modelo
Social, cujos sentidos atravessam o estatuto, compreende o ambiente como determinante
para a funcionalidade, logo, a deficiência não deve ser entendida como um problema
individual, mas uma questão da vida em sociedade (OLIVER, 1983, 1996; DINIZ, 2007).
Nessa perspectiva, no que diz respeito à educação, em um curto espaço de tempo se tem
uma profunda mudança: de uma educação especializada e alheia ao ensino regular
82
passa-se ao sistema inclusivo em todos os níveis. Tal mudança requer um movimento
que se volte ao contexto e à minimização das barreiras, rompendo com práticas que se
filiam ao Modelo Médico, especialmente aquelas que relacionam deficiência com lesão. O
objetivo do presente trabalho é apresentar a organização da Coordenadoria de
Acessibilidade Educacional da Universidade Federal de Santa Catarina
(CAE/SAAD/UFSC) – setor que se volta à promoção de acessibilidade aos estudantes
com deficiência – mais especificamente o estágio em acessibilidade. A demanda de
estudantes com deficiência que necessitam de mediação direta é grande e não poderia
ser atendida pelos servidores do setor. Além disso, a transversalidade da categoria
deficiência – um tema inerente a qualquer formação profissional – justifica o oferecimento
de bolsas voltadas à promoção de acessibilidade. Inclusive, os estagiários que participam
da ação são provenientes de graduações diversas – sobretudo licenciaturas. Todos são
supervisionados pelos profissionais da equipe, semanalmente, e os servidores da CAE
oferecem capacitação – com frequência semestral – no sentido de qualificar a atuação.
Nessas capacitações são trabalhados os princípios da CAE, definições sobre deficiência,
suportes oferecidos e sentidos históricos sobre a deficiência. Nessa oportunidade também
são discutidas as especificidades dos estudantes acompanhados e abordadas funções
específicas (ledor/transcritor e audiodescritor), apoio nos deslocamentos e nas atividades
de vida diária e demais mediações. A metodologia utilizada é a pesquisa-ação, uma vez
que o funcionamento do estágio envolve diferentes personagens: sobretudo os estagiários
e profissionais da CAE – e estes estão constantemente refletindo e revendo suas práticas
(TRIPP, 2005). Em suma, os estagiários transformam a realidade dos estudantes
acompanhados e são transformados pela atuação. Tomando por base a segunda geração
de teóricos do Modelo Social, pautada na crítica feminista, o cuidado é visto como uma
prática que atravessa a deficiência e a dependência como inerente à condição humana
(DINIZ, 2003). No entanto, a atuação dos estagiários ocorre na perspectiva do apoio, no
sentido “do fazer com e não do fazer por” – garantindo o protagonismo dos estudantes
com deficiência. E as supervisoras, em conjunto com os bolsistas, vivenciam movimentos
de reflexão em relação às práticas: teoricamente fomentadas e redimensionadas pelas
próprias experiências. Por conseguinte, a cada supervisão, por meio dos relatos orais e
escritos – produzidos pelos estagiários – as práticas são revistas e direcionam novas
capacitações ou intervenções junto aos estudantes, cursos e professores. Os estagiários,
cujos saberes estão em construção, ao mesmo tempo em que mobilizam os
conhecimentos já estruturados, ao atuar, incrementam e expandem esses mesmos
saberes. Aliás, especialmente porque o tema da acessibilidade raramente é mobilizado
nas formações acadêmicas, percebe-se a importância do estágio na estruturação de seus
futuros fazeres profissionais, incluindo a docência. Além disso, a possibilidade de os
profissionais da CAE reverem suas práticas – e disseminarem seus saberes – fomentam
não apenas a formação acadêmica dos bolsistas, mas a construção de uma educação
realmente acessível e acolhedora.
Referências
BRASIL. LEI N° 13.146, DE 06 DE JULHO DE 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão
da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), Brasília, DF, 2015.
DINIZ, D. Modelo Social da Deficiência: A Crítica Feminista. Série Anis 28, Brasília,
Letras Livres, 1-8, julho, 2003.
DINIZ, D. O que é deficiência. São Paulo: Editora Brasiliense; 2007. 96 pp. (Coleção
Primeiros Passos, 324).
OLIVER, M. Social work with disabled people. London: MacMillan, 1983.
OLIVER, M. Defining impairment and disability: issues at stake. Leeds: Disability Press,
1996.
83
TRIPP, D. Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. Educação e Pesquisa, São
Paulo, v. 31, n. 3, p. 443-466, set./dez. 2005.
NÚCLEOS DE ACESSIBILIDADE: DIVULGANDO AÇÕES NA UNIVERSIDADE

FEDERAL DO ACRE
Maria Aldenora dos Santos Lima, Sõnia Elina Sampaio Enes, Élida Furtado do
Nascimento
(mariaal11@yahoo.com.br)
Palavras chaves: Inclusão; Acessibilidade; Ensino Superior; Introdução.
O aumento de matrícula de estudantes no ensino superior tem crescido bastante na

atualidade e tem se configurado como um desafio para todos os envolvidos com a
educação nesse nível de ensino. Para que o processo se efetive, faz-se necessário que,
além da aplicação das políticas que norteiam tal perspectiva educacional, os sujeitos
sejam valorizados em suas potencialidades e possibilidades e respeito as suas
diferenças. Objetivo: O objetivo Geral desse trabalho é divulgar as ações desenvolvidas
pelo NAI (Núcleo de Apoio a Inclusão) da Universidade Federal do Acre, Campus/
Floresta do Município de Cruzeiro do Sul-Acre, vinculado a Pro- Reitoria de Assuntos
Estudantis-PROAES. Metodologia: Para elaboração desse artigo, utilizamos a abordagem
qualitativa, por levar em consideração a subjetividade dos sujeitos envolvidos, torna a
análise das “vozes” mais relevante do que a quantificação de dados coletados. Essa
abordagem vai ao encontro das expectativas desta pesquisa, tendo em vista a pretensão
de se ir além da mera descrição dos fatos. Demo assim define as pesquisas qualitativas:
Definem-se como metodologias alternativas porque buscam salvaguardar o que a
metodologia dura joga fora, por não caber no método, sendo isso por vezes o mais
importante na realidade. (2011, p. 152) Para a realização da coleta de dados foram feitas
entrevistas com a equipe do Núcleo de Apoio a Inclusão-NAI da Universidade Federal do
Acre-UFAC, com intuito de verificar ações de acessibilidade desenvolvidas em prol dos
acadêmicos com deficiência incluídos na Universidade. Segundo Ludke, “a grande
vantagem da entrevista sobre outras técnicas é que permite a captação imediata e
corrente da informação desejada praticamente com qualquer tipo de informante e sobre
os mais variados tópicos”, (2004, p. 34). Para fundamentar este estudo nos apoiamos nas
ideias de Castro (2011), Lacerda (2013), Macedo (2013), entre outros autores que pautam
uma discussão o assunto em foco. Resultados: O NAI tem por finalidade executar as
políticas e diretrizes de inclusão e acessibilidade de estudantes com deficiência,
garantindo ações de ensino, pesquisa e extensão, além de apoiar o desenvolvimento
inclusivo do público-alvo da modalidade de Educação Especial, bem como orientar o
desenvolvimento de ações afirmativas no âmbito da instituição. O Núcleo constitui
também como uma unidade de formação continuada e produção de materiais dentro das
especificidades, desenvolvendo com os professores práticas e conhecimentos que os
ajudem a construir uma universidade inclusiva e metodologias diferenciadas para
trabalhar com alunos publico alvo da educação especial, com estratégias de ensino que
eliminem barreiras dentro das especificidades, proporcionando-lhes uma aprendizagem
significativa e numa convivência democrática, promovendo a prática inclusiva através de
cursos, oficinas, palestras e projetos, socializando e sensibilizando os professores e
comunidade em geral para que compreenda e respeite a diversidade. O Núcleo através
da Pro-Reitoria de Assuntos Estudantis-PROAES, contempla os alunos com o Programa
84
de Monitoria para Apoio ao Estudante com Deficiência (Promaed) e o Programa de Auxílio
Acadêmico ao Estudante com Deficiência (Pro-Pcd). A Universidade tem um total de vinte
e nove (29) alunos incluídos e dezesseis (16 ) monitores que auxiliem os alunos nas
atividades nas salas de aulas e extra classes. O quadro de apoio pedagógico temos uma
Revisora Braille, 07 Tradutores e Interpretes de Língua de Sinais do quadro permanente e
provisório que auxiliem os surdos no processo de escolarização e uma Assistente Social.
Referências:
CASTRO, S. F. Ingresso e Permanência de alunos com deficiência em
Universidades Públicas Brasileiras. 278 f. Tese (Doutorado), Universidade Federal de
São Carlos, 2011.
DEMO, P. (2004). Pesquisa e informação qualitativa: aportes metodológicos. 2.ed.
Campinas, SP: Editora Papirus, 135p. ISBN 85-308-0624-7
LACERDA, G. B. Políticas de Acesso, Autonomia e Permanência da pessoa com
deficiência nas instituições públicas de Ensino Superior da região Metropolitana do
Cariri. 143 f. Dissertação (Mestrado), Universidade Federal do Ceará, 2013.
LUDKE, M.; ANDRÉ, M.E.D.A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São
Paulo: Cortez, 2002.
MACEDO, M.M. S. B. Núcleo de Acessibilidade às pessoas com Necessidades
Educacionais Específicas (NAPNE): A inclusão na perspectiva dos jovens com
deficiência.111 f. Dissertação (Mestrado), Universidade Federal do Ceará, 2016
NARRATIVAS SOBRE AS EXPERIÊNCIAS NO COTIDIANO ESCOLAR DE UMA

ESTUDANTE UNIVERSITÁRIA DIAGNOSTICADA COM TRANSTORNO DO
ESPECTRO AUTISTA (TEA)
Karine Valdrich Ferreira, Daniel Kerry dos Santos

(karinevaldrich@gmail.com)
Palavras-chave: Autismo. TEA. Educação Inclusiva. Ensino Superior.
Introdução O debate sobre a neurodiversidade e a construção de novos saberes sobre

modo de ser e pensar o autismo, conforme menciona Freitas (2016), contribuiu para
reflexões sobre a efetivação da Educação Inclusiva em relação às especificidades do
sujeito para ação e participação plena na escola. É notório os impactos gerados durante o
processo de escolarização de uma criança/adolescente com autismo até o fim do Ensino
Médio. Mas, e quando esta pessoa ingressa no Ensino Superior? Diante destas
considerações, é válido questionar, quais as narrativas de uma estudante diagnosticada
com TEA acerca de sua experiência no Ensino Superior? Objetivos Objetivo geral:
Problematizar as narrativas sobre as experiências no cotidiano escolar de uma estudante
universitária diagnosticada com TEA. Os objetivos específicos foram: analisar as
narrativas de uma estudante universitária com TEA sobre sua trajetória escolar; sobre seu
processo de inclusão e permanência escolar; e sobre suas experiências de sociabilidade
no contexto escolar. Metodologia A pesquisa teve como lócus uma Universidade da
Grande Florianópolis, Santa Catarina, onde foi selecionada uma estudante diagnosticada
com TEA. As informações foram coletadas através de uma entrevista semiestruturada. As
questões variaram sobre sua trajetória escolar, o diagnóstico de TEA, a dinâmica familiar
e a sociabilidade no cotidiano escolar. Após a coleta e o registro das informações, a
entrevista foi analisada de acordo com o referencial teóricometodológico proposto por
85
Spink e Medrado (2013) a partir da metodologia de análise das práticas discursivas e de
produção de sentidos. Resultados e discussões O planejamento do atendimento aos
estudantes com TEA e de políticas de inclusão e permanência no ambiente
escolar/universitário também foi evidenciado diante de sua narrativa. Elucidar
conhecimentos que são necessários e pertinentes tanto para a pessoa com autismo como
para quem convive com ela no ambiente escolar/universitário (professores, colegas de
turma, assistentes pedagógicos, psicólogos(as) educacionais), são fundamentais para
que o sujeito seja e sinta-se incluído nos diferentes contextos sociais. Entretanto, a
análise da narrativa nos aponta, também, para uma problemática no campo das práticas
educativas. O que nos leva a refletir o porquê dos espaços educativos têm uma
representação desfavorável diante de sua narrativa. Dialogo aqui, a partir de algumas
concepções do Modelo Social de Deficiência apontado por Diniz (2012) que, aponta para
um contexto social/escolar e práticas educativas que não estão estruturadas de modo
favorável às diferenças, ou seja, um espaço que se estrutura de forma excludente
produzindo a experiência da deficiência bem como do isolamento social. autistas.
Considerações Foi possível perceber através da narrativa de uma estudante universitária
autista os desdobramentos do diagnóstico durante sua trajetória escolar e em seu
contexto familiar, os desafios da inclusão e a permanência escolar, a importância da
atuação da família e dos profissionais da educação em prol da inclusão escolar e as
questões de sociabilidade que estão atravessadas no ambiente universitário.
Referências:
BECKER, Rosana. A constituição da infância: O que dizem as crianças de uma escola
pública catarinense sobre a experiência de ser criança e de ser aluno. 2006.
FREITAS, Ana Beatriz Machado de. Da Concepção De Deficiência Ao Enfoque Da
Neurodiversidade. Revista Científica de Educação, v. 1, n. 1, p. 86-97, 2016.
HÖHER CAMARGO, Síglia Pimentel; BOSA, Cleonice Alves. Competência social,
inclusão escolar e autismo: revisão crítica da literatura. Psicologia & Sociedade, v. 21, n.
1, 2009.
SPINK, Mary Jane P.; MEDRADO, Benedito. Produção de Sentido no Cotidiano: Uma
abordagem teórico-metodológica para análise das práticas discursivas. In: SPINK, Mary
Jane. Práticas discursivas e produção de sentidos no cotidiano. Rio de Janeiro:
Centro Edelstein de Pesquisas Sociais, 2013. Cap. 2. p. 22-41.
AS CONTRIBUIÇÕES DA ARQUITETURA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

PARA A INCLUSÃO DA CRIANÇA COM AUTISMO
Gabriela Vargas Rodrigues, Lizandra Garcia Lupi Vergara

(gabrielavargasrodrigues@hotmail.com)
INTRODUÇÃO O direito à educação já foi privilégio exclusivo de uma classe dominante

por muitas décadas. Com a modernidade o interesse em tornar crianças com deficiência
ou transtornos cidadãos independentes vem sendo intensificado com ambientes
destinados à sua inclusão na escola e sociedade. As escolas precisam auxiliar para com
as necessidades dos alunos, proporcionando assim uma maior participação (DÉOUX,
2010). O arquiteto deve desenvolver espaços que atendam as necessidades de seus
usuários, sendo a intervenção na arquitetura fundamental para que a criança se sinta
confortável e segura, pois, segundo a autora “a escola é o primeiro espaço de vivência
pública da criança e é onde se constrói a condição de cidadão de cada indivíduo”
(DISCHINGER et al., 2004, p.11). Porém, por conta da realidade de ensino no Brasil, a
86
aplicação da inclusão torna-se uma tarefa um pouco complicada, visto que seria
necessária uma reforma educacional em grande escala, capacitação dos profissionais
envolvidos, intervenções arquitetônicas e na infraestrutura das escolas dentre vários
outros fatores. Diante destes fatores, este estudo teve como objetivo apontar a percepção
de pais e responsáveis por crianças com TEA de seus filhos em relação a arquitetura
sensorial. MATERIAL E MÉTODOS Como procedimentos técnicos adotados,
primeiramente foi realizada uma pesquisa bibliográfica, buscando as interferências
arquitetônicas sensoriais aplicadas a crianças com TEA, e como que este se relaciona
com o ambiente. Num segundo momento, foram realizadas entrevistas semiestruturadas
com os pais ou responsáveis de crianças com TEA, buscando entender como essas
crianças se relacionam com ao ambiente construído – a escola. As respostas foram
registradas com o auxílio de gravador e posteriormente transcritas, de modo a permitir a
Análise de Conteúdo. RESULTADOS E DISCUSSÃO Dentre aspectos apontados pode-se
confirmar que os estímulos sensoriais afetam o comportamento da criança com autismo,
essa relação também comprovada pelos estudiosos (MOSTAFA, 2008) (SÁNCHEZ;
VELÁZQUEZ; SERRANO, 2011). Pode-se perceber que os estímulos sensoriais mais
apontados pelos participantes foram os estímulos auditivos, como: problemas em relação
à acústica das escolas (que podem ocasionar eco), barulhos externos e internos à sala de
aula, apito, sinal. Os estímulos sensoriais também podem ser realçados positivamente,
conforme Mostafa (2008), a interação sensorial possibilita a organização de ideias e
informações, promovendo a habilidade de relacionar estímulos diferentes. Na terapia
desenvolvida por Ayres há um auxilio na estimulação da capacidade do cérebro de
reparar e pretende entre outras habilidades, auxiliar a concentração, a atenção, a
audição, o equilíbrio, a compreensão, a coordenação e o controle de impulsividade.
Enfim, é correto afirmar que a presença do aluno com TEA em sala de aula, é um desafio.
Porém, é indispensável que o educador, arquitetos e responsáveis façam observações
constantes, aprendizagens contínuas e, a cada dia, incertezas que nos instigam a buscar
novos meios de ensinar e aprender com ele. Conhecer suas limitações nas áreas
específicas do conhecimento também é preciso, no sentido em que precisamos priorizar
às suas potencialidades, estabelecendo objetivos e metodologias mais eficazes e
flexíveis, que variem de acordo com a necessidade de cada criança. CONCLUSÃO O
estudo teve como objetivo investigar a percepção dos pais e responsáveis por crianças
com autismo sobre a escola onde seus filhos estão inseridos, apresentando as
dificuldades observadas pelos mesmos. Neste sentido, constatou-se à falta de atenção de
arquitetos à acústica dos ambientes educacionais, e também, por parte de políticas
educacionais como a utilização do sinal como sistema de sinalização prejudicial ao
processo de inclusão.
REFERÊNCIAS
DÉOUX, Suzanne. Bâtir pour la santé des enfants. Editora: Medieco Éditions, 2010.
DISCHINGER, Marta; BINS ELY, Vera Helena Moro; BORGES, Moona Michele Haleiros
da Cunha. Manual de Acessibilidade Espacial para Escolas: o direito à escola
acessível! Brasília: MEC/Secretaria de Educação Especial,2009.
MOSTAFA, Magda. An Architecture for Autism: Concepts of Design Intervention for the
Autistic User. Archnet-IJAR, International Journal of Architectural Research. Vol. 2, 1,
pp. 189-204, 2008.
SÁNCHEZ, Pilar Arnaiz; VELÁZQUEZ, Francisco Sagado; SERRANO, Laureano
Albaladejo. Autism and the Built Environment. Universidad de Murcia e Universidad
Politécnica de Cartagena Spain: 2011.
87
PARTICIPAÇÃO DE ESTUDANTES NO RECONHECIMENTO E DIAGNÓSTICO DA
ACESSIBILIDADE NO ESPAÇO ESCOLAR
Ariane Berri Riegel, José Francisco Hilbert, Andrea Soares Wuo

(ariane.br@bol.com.br)
Palavras-chave: Acessibilidade; Inclusão Escolar; Ação intersetorial; Participação de

Estudantes.
Este trabalho reflete um estudo realizado pela Secretaria de Educação, Cultura, Esporte e
Turismo e Secretaria de Planejamento e Meio Ambiente do município de Massaranduba
em colaboração com o Grêmio Estudantil de uma escola de ensino fundamental sobre o
tema da acessibilidade. Acessibilidade é um direito adquirido por lei, mencionado já na
Constituição Brasileira de 1988 (BRASIL, 1988). Na atual Lei Brasileira de Inclusão
(Estatuto da Pessoa com Deficiência)1 , de 6 de julho de 2015, art. 3o, inciso III, a
acessibilidade é definida como “possibilidade e condição de alcance[...],com segurança e
autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações, transportes,
informação e comunicação [...]”, por pessoas com deficiência ou com mobilidade
reduzida. Ainda, a distinta lei classifica as barreiras em urbanísticas, arquitetônicas, de
transportes, na comunicação e na informação (BRASIL, 2015). Nesta dimensão, este
trabalho tem por objetivo compartilhar a experiência intersetorial de secretarias municipais
que objetivam a participação de estudantes no estudo da acessibilidade sob enfoque das
barreiras arquitetônicas no ambiente escolar. A proposta busca evocar a participação do
estudante no processo de reconhecimento e diagnóstico sobre o uso dos espaços
escolares, considerando, assim, seu papel de ator social na construção da realidade
escolar e social. Incentivar a participação dos estudantes do Grêmio Estudantil partícipes
no estudo de acessibilidade é relevante neste processo. O estudo da acessibilidade nas
instituições escolares é um trabalho desenvolvido neste primeiro semestre de 2019 pelas
secretarias referidas. Nesta instituição escolar, porém, conta com a participação de alguns
estudantes. O Grêmio Estudantil consiste em grupo de alunos eleitos pelos demais
estudantes da escola. Este grupo apoia e organiza atividades escolares e representa os
interesses dos alunos. A iniciativa da participação do Grêmio Estudantil na realização do
diagnóstico da acessibilidade da escola partiu das secretarias intersetoriais, sendo aceito
pela professora responsável, pelo grêmio, bem como a gestão da escola que
acompanhou o processo. O trabalho consistiu na reunião desses estudantes com a
gestão escolar e as secretarias envolvidas. As referidas secretarias inicialmente
realizaram uma atividade de sensibilização dos estudantes mediante um vídeo sobre
inclusão de pessoas com deficiências e, em seguida, discutiram a respeito das normas
técnicas de acessibilidade. O documento oficial utilizado 1 Lei No 13.146, de 6 de julho de
2015. pela Secretaria de Planejamento e Meio Ambiente foi a NBR 9050 (2015),
considerando prioritariamente para este estudo: as dimensões, as especificações, as
adaptações de portas, banheiros, escadas, corrimãos, rampas e estacionamento. Em
seguida, os estudantes, acompanhado pelo gestor escolar e pelas secretarias envolvidas,
iniciaram o estudo prático das informações obtidas por meio de vistoria com o engenheiro
civil da prefeitura de Massaranduba. Conseguiram observar in loco os pontos a serem
observados com a NBR 9050 como adequações nos sanitários acessíveis, degraus mais
altos que o permitido, falta de corrimãos nas rampas, entre outros. O Grêmio Estudantil
torna-se partícipe do processo e a organização do relatório enviado à Secretaria de
Educação esteve sob responsabilidade dos estudantes. O documento final apresenta
maiores déficits em relação à falta de barras de apoio nos sanitários acessíveis, altura dos
88
degraus e acesso a pisos superiores. Já a dimensão das portas e o layout dos sanitários
acessíveis estão adequados às normas. O estudo será encaminhado às secretarias que,
através de seus responsáveis técnicos, irão propor soluções de acordo com a NBR 9050
(2015).
Referências
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 9050: Acessibilidade a
edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos. Rio de Janeiro. 2015.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, Brasília, DF, 5 out
1988.
BRASIL. Lei n. 13.146, de 6 de jul. de 2015. Estatuto da Pessoa com Deficiência,
Brasília, DF, 6 jul 2015.
EIXO TEMÁTICO: AS RELAÇÕES DE TRABALHO E EDUCAÇÃO ESPECIAL
FATORES DE VULNERAÇÃO DE ESTUDANTES COM O TDAH SOB O ESCOPO DA

BIOÉTICA DE PROTEÇÃO: UM ESTUDO DE CASO.
Simone Schelbauer Moreira Paes, Daiane Priscila Simão-silva, Dra. Valquíria Elita
Renk
(simonepaes6@gmail.com)
Palavras-chave: Inclusão. Vulnerabilidade. TDAH. Bioética e educação
INTRODUÇÃO A inclusão dos estudantes com o Transtorno de Déficit de

Atenção/Hiperatividade (TDAH) em turmas regulares da Educação Básica é garantida
pelas normativas de Educação Especial no Estado de Santa Catarina (SANTA
CATARINA, 2016), e este é o primeiro passo para nortear a prática escolar adequada no
processo inclusivo. O TDAH é caracterizado pela falta de atenção, agitação e
impulsividade, que acarretam prejuízos no funcionamento pessoal, social, acadêmico ou
profissional (APA, 2014). Neste contexto, é possível identificar o ambiente escolar como
um campo de vulnerabilidades devido ao comprometimento das habilidades cognitivas e
comportamentais. Há elementos de vulnerabilidades que passam despercebidos pelo
educador, protagonista deste processo de inclusão efetiva. Tomar conhecimento da
condição vulnerante do estudante com o TDAH, contribui significativamente para a
redução, por exemplo, da estigmatização através de rótulos, da discriminação pela
negação da existência do ‘outro’ diferente do padrão e sua consequente exclusão. Para
superar as vulnerações que o transtorno acarreta, trabalhando o meio de inserção e as
relações interpessoais, se faz necessário uma garantia mínima de proteção dos
estudantes com o TDAH. Assim, a Bioética de Proteção pode ser acessada como
ferramenta teórica e prática no intuito de compreender, descrever e tentar resolver os
conflitos escolares de inclusão. Essa corrente da Bioética prioriza a proteção das pessoas
vulneradas contra algum tipo de intimidação que possa ameaçar a sua existência
(SCHRAMM, 2011). É nesse contexto que a inclusão deve garantir em sua totalidade, o
direito universal de igualdade e de respeito pela vida humana e as liberdades
fundamentais (BRASIL, 2008). OBJETIVO Discutir os fatores que dificultam e contribuem
a aplicação das Diretrizes de Educação Especial do Estado de Santa Catarina por parte
dos profissionais da Educação, com relação aos estudantes com o TDAH, partindo do
princípio de vulnerabilidade da Bioética de Proteção. METODOLOGIA Realizou-se um
89
estudo de campo com o levantamento de dados e entrevistas semiestruturadas aos
profissionais da Educação, utilizando-se a análise de conteúdo de Bardin e de estatística
descritiva. RESULTADOS E DISCUSSÃO Dentre os fatores de vulneração no ambiente
educacional elencados, destaca-se no contexto de proteção, a falta de reconhecimento do
TDAH, as estratégias pedagógicas de ensino insuficientes e a vulneração própria do
transtorno. Outro fator de vulneração destacado, desfavorável aos profissionais da
Educação, é descrito por Miranda (2011), como a jornada de trabalho excessiva, a
desvalorização financeira, sem incentivos de reconhecimento pessoal e a violência
escolar. Tais fatores dificultam colocar em prática as normativas de inclusão dos
estudantes com o TDAH e ferem os Direitos Humanos básicos de respeito à igualdade e
dignidade humana, dentre outros princípios. Entretanto, para facilitar a aplicação das
Diretrizes de Educação Especial no ensino regular, elencou-se fatores de proteção, como
um princípio moral mínimo de beneficência e justiça. A corresponsabilização pela tal
proteção, cabe ao Estado, às famílias e a sociedade como um todo. Para isso, é
necessário qualificar os Profissionais da Educação para o reconhecimento do TDAH,
estratégias pedagógicas adequadas e outras ferramentas didáticas mais específicas,
além do reconhecimento e incentivo aos Professores, resultando na garantia de direitos
que visem a promoção efetiva de uma inclusão digna dos estudantes com o TDAH, no
ensino regular.
REFERÊNCIAS
APA - AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais: DSM-V. Tradução de Maria Inês Corrêa Nascimento, et al. 5ª ed.
Porto Alegre: Artmed, 2014. 948 p.
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação
Inclusiva. Brasília: Ministério da Educação e Cultura, 2008. 63 p.
MIRANDA, Theresinha Guimarães. Desafios da formação: dialogando com pesquisas. In:
CAIADO, Katia; JESUS, Denise Meyrelles; BAPTISTA, Claudio Roberto (Org.).
Professores e Educação Especial: formação em foco. Porto Alegre: Mediação, 2011.
224 p.
SANTA CATARINA (Estado). Resolução nº 100/2016/CEE/SC: Estabelece normas para
a Educação Especial no Sistema Estadual de Educação de Santa Catarina. Florianópolis,
2016. 6 p.
SCHRAMM, Fermín Roland. A Bioética de Proteção é pertinente e legítima? Bioética.
v. 19, n. 3, p. 713-724, out. 2011.
RELAÇÃO ENTRE TRABALHO, EDUCAÇÃO E PESSOA COM DEFICIÊNCIA
Luana Tillmann, Sônia Regina de Sousa Fernande

(luana.tillmann@ifc.edu.br)
Palavras-chave: Trabalho e educação. Estruturas sociais. Pessoa com deficiência.
O processo de formação do homem enquanto sujeito histórico e cultural dá- se através da

convivência social que ele estabelece com outrem. Ao mesmo tempo que produz a sua
própria existência por meio do trabalho, aprende a ser homem pela educação. Sob essa
perspectiva, neste estudo, relacionamos trabalho, educação e pessoa com deficiência,
pautados tanto na concepção de Saviani (2007, 2014), depreendendo que trabalho e
educação possuem um estreito vínculo ontológico-histórico na formação do homem,
quanto na evolução do conceito de deficiência e da transposição dos paradigmas culturais
90
vivenciados pela sociedade a partir da ótica de Sassaki (1999). Para tanto, apresentamos
um recorte do referencial teórico que sustenta nossa pesquisa de mestrado, a qual está
em andamento. Por termos como objetivo geral potencializar a oferta de materiais
didáticos acessíveis aos estudantes cegos matriculados no ensino médio integrado,
buscamos articular educação profissional e tecnológica sob o prisma da educação integral
do sujeito (RAMOS, 2010; 2014) com educação especial sob a perspectiva da educação
inclusiva como modalidade de ensino não substitutiva ao ensino regular (MANTOAN,
2006). Compreendemos que a relação entre trabalho e educação, bem como, a pertença
das pessoas com deficiência, foram modificando se de acordo com as práticas sociais e o
processo de apropriação dos meios de produção vivenciados em cada um dos modelos
de sociedade. Nas comunidades primitivas, a apropriação dos meios de produção da
existência - entendida como o trabalho - e a educação se davam como ações
espontâneas do homem e como processos indistintos e indissociáveis, configurando,
assim, um modo de produção comunal desenvolvido por uma classe única. A partir da
divisão da sociedade em classes, trabalho e educação perderam a sua identidade
unitária. Consideramos que o modo de produção escravista da sociedade antiga, somada
à divisão da educação para homens livres e para escravos, tem relação com a fase de
exclusão das pessoas com deficiência. Por sua vez, na Idade Média, com a sociedade
feudal e os modos de produção manufaturados e em sequência o modo de produção
capitalista, estabeleceu-se a perspectiva da expansão da educação escolar para todos
com o advento do Cristianismo. No tocante às pessoas com deficiência, nesse período
origina-se o modelo caritativo de deficiência e a fase educacional de segregação. Na
modernidade, com a solidificação do capitalismo e da ciência positivista, emergiu o
modelo médico de deficiência correlacionado ao paradigma de integração social e escolar
das pessoas com deficiência. Hoje, vivenciamos o modelo social de deficiência e a
perspectiva da educação inclusiva, a qual tem como princípio a oferta de uma educação
de qualidade para todos, mediante a equidade de condições entre todas as pessoas sem
distinção. Contudo, entendemos que a estrutura social vigente, o capitalismo,
fundamenta-se nos sistemas de pertencimento de hierarquização social, sendo a
desigualdade e a exclusão. Ou seja, por fim, consideramos que nossa discussão sobre tal
temática ainda é incipiente, pois, assim como o desemprego estrutural faz parte da
manutenção do status quo, de certa forma, a inclusão excludente é necessária para o
sistema capitalista.
REFERÊNCIAS
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. O direito de ser, sendo diferente, na escola. In:
RODRIGUES, David. (Org.). Inclusão e educação: doze olhares sobre a educação
inclusiva. São Paulo: Summus, 2006. p. 183-209.
RAMOS, Marise. Ensino médio integrado: ciência, trabalho e cultura na relação entre
educação profissional e educação básica. In: MOLL, Jaqueline (Org.). Educação
profissional e tecnológica no Brasil contemporâneo: desafios, tenções e
possibilidades. Porto Alegre: Artmed, 2010. p. 42-57.
_______. Filosofia da práxis e práticas pedagógicas de formação de trabalhadores.
Revista Trabalho & Educação, v. 23, n. 1, p. 207-218, jan./abr. 2014.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. 3. Ed. Rio
de Janeiro: Editora WVA, 1999.
SAVIANI, Dermeval. Trabalho e educação: fundamentos ontológicos e históricos. Revista
Brasileira de Educação, v. 12, n. 34, p. 152-166, jan./abr. 2007.
_______. A pedagogia histórico-crítica. RBBA: Revista Binacional Brasil Argentina, v.
3, n. 02, p. 11-36, dez. 2014.
91
PRÁTICAS INCLUSIVAS: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA EM UMA ONG DESTINADA
A PESSOAS COM DEFICIÊNCIA

(viniciussik@hotmail.com)
Palavras-Chave: Dignidade humana. Pessoas com deficiência. Trabalho. Ser Humano.

A diversidade é um fator inerente à condição humana. Ao longo da história, a luta pela
sua valorização e reconhecimento sempre se fez necessário, uma vez que fatores como
raça, gênero, etnia e deficiências foram e ainda são motivos de segregação da
convivência em sociedade. Dessa forma, a compreensão dos fatores socioculturais, que
na história da humanidade contribuíram para a exclusão de determinados grupos, se faz
necessária para que novos planos de gestão e inclusão da diversidade sejam elaborados.
Ao considerar essencial o desenvolvimento e a promoção da dignidade da pessoa, por
meio dos processos inclusivos que perpassam as ações dos contextos em que se
encontram, bem como os vínculos que se estabelecem por meio das várias formas de
expressão, se faz necessário considerar as especificidades individuais para potencializar
o desenvolvimento do público-alvo deste estudo, como sua educação. Esses são os
principais desafios das políticas públicas. Implementada em 1991, a lei 8.213 estabelece
a política de cotas para pessoas com deficiência, com o objetivo de promover a inserção
dessa população no contexto do trabalho. O trabalho sempre ocupou um papel
fundamental na vida dos indivíduos, sendo um aspecto definidor da condição humana. Na
atualidade, por vezes, encontra-se a definição de trabalho associada à ideia de emprego,
no entanto o trabalho como toda e qualquer atividade humana capaz de transformar o
meio ambiente e o próprio sujeito. Por meio do trabalho o ser humano se situa na
sociedade, e através dele almeja reconhecimento e respeito. O trabalho é reconhecido
como uma fonte de prazer e realização é uma ferramenta que exige comprometimento
com a uma atividade e também com a organização da qual faz parte. Uma vez
estabelecido sua centralidade na vida dos seres humanos, a partir da Declaração
Universal dos Direitos Humanos em 1949, o trabalho passou a ser considerado um direito
fundamental de todos os seres humanos com ou sem deficiência, como identificado artigo
23 do documento: “Toda a pessoa tem direito ao trabalho, à livre escolha do trabalho, a
condições equitativas e satisfatórias de trabalho e à proteção contra o desemprego”. A
experiência relatada neste trabalho ocorreu em uma Instituição não governamental (ONG)
sem fins lucrativos na cidade de Curitiba no estado do Paraná. A ONG destina-se a
receber pessoas com diferentes deficiências, com o intuito de prepará-las para atuar no
mercado de trabalho. Mediante a realização de um cadastro, a pessoa está apta a
participar dos serviços ofertados pela Instituição, atividades que perpassam a divulgação
de vagas de trabalho. Havia uma extrema importância em realizar o acolhimento dessa
pessoa que buscava os serviços da ONG, muitas vezes apresentavam-se em uma
condição de vulnerabilidade social, econômica e cultural significativa. Um dos
procedimentos do cadastro, o mapeamento, se caracterizava como uma entrevista
semiestruturada, para identificar a real situação do candidato, como as características
socioeconômicas, relacionadas às experiências profissionais, à deficiência, história
familiar, habilidades e limitações. O contato direto com as pessoas com deficiência e
vulnerabilidade social e suas vivências, assim como a identificação de fenômenos
psicológicos, trouxeram um imensurável desenvolvimento pessoal e profissional. Através
dos relatos das pessoas em atendimento foi possível pôr em práticas aspectos teórico
metodológicos construídos no decorrer do curso superior. As experiências se tornavam
92
ainda mais enriquecedoras quando levadas à supervisão, um espaço para se dialogar
sobre casos específicos, trabalhar as angústias e resgatar a teoria dentro dos
atendimentos. Nesse sentido a formação humana, o respeito e a valorização da dignidade
são elementos-chave para garantir o direito de ser diferente, do trabalho e da educação
como ferramenta para acessar outros direitos.
EIXO TEMÁTICO: EDUCAÇÃO FÍSICA E ESPORTES ADAPTADOS À EDUCAÇÃO

ESPECIAL
AS CONTRIBUIÇÕES DA BOCHA NO DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL, MOTOR

E SOCIAL PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
Sandro Alberto Plauda, Dirlei Weber da Rosa, Marli Surdi

(saplauda@hotmail.com)
Palavras-chaves: Deficiência. Bocha. Desenvolvimento. Inclusão.
INTRODUÇÃO A sociedade é um espaço de diversidade em que cada um se expressa

por palavras, gestos, atitudes, expressões faciais e corporais, externando opiniões,
crenças, ideologias e, também, preconceitos e aceitação. São essas relações que na
maioria das vezes comprometem a inclusão da pessoa com deficiência e que possuem
como agravante as questões relacionadas a saúde, em estar e qualidade de vida. Para
tanto, surgiu a necessidade de elaborarmos um projeto em forma de pesquisa que por
menor que fosse o número de pessoas atingidas necessitassem fazer a diferença.
Ficando delimitado como objetivo geral: verificar quais os benefícios e contribuições para
a saúde qualidade de vida e o desenvolvimento do jogo do bocha para a pessoa com
deficiência. METODOLOGIA O projeto foi desenvolvido na Fundação Municipal de
Esportes de Capinzal/SC, mediante pesquisa qualitativa de abordagem participativa com
a participação de 11 pessoas, destas, dois surdos, dois com Síndrome de Down, quatro
com deficiência intelectual e três professores. O estudo iniciou em março de 2015 e
avaliação dos resultados em dezembro de 2018. DESENVOLVIMENTO E PRINCIPAIS
RESULTADOS Inicialmente foi realizado um estudo em forma de orientação pela
professora do Atendimento Educacional Especializado – AEE, da Escola de Educação
Básica Mater Dolorum sobre a deficiência intelectual e auditiva dos paratletas. A
discussão versou sobre as características físicas, motoras, cognitivas, sociais e afetivas e
suas habilidades e possibilidades de aprendizagem. Após foi realizada uma sondagem
em forma de mini oficinas com pessoas com deficiência a fim de selecionar paratletas
para a prática da modalidade de bocha. Os paratletas tiveram a oportunidade de
identificarem-se com a modalidade e optarem se fariam parte ou não da equipe. Em
seguida passou-se a ensinar sistematicamente e de maneira prática as regras do jogo, a
maneira correta para o arremesso e a postura e respeito necessários durante o jogo da
bocha. 2 CONCLUSÃO Verificou-se ao término de três anos de trabalho e
acompanhamento a melhora significativa da autoestima, haja visto que dois dos atletas
(um com Síndrome de Down e um Surdo) possuíam diagnóstico de depressão e
passaram a reduzir o uso de medicação. Percebeu-se a aquisição da autonomia em
diferentes momentos como em ir e vir de suas casas até o ginásio onde aconteciam os
treinos, durante as viagens para as competições na organização de seus pertences
93
pessoais, o auto cuidado com o corpo (durante o banho, escovação dos dentes) e durante
a alimentação servindo-se com independência. As relações interpessoais com o respeito
a diferença de cada um com um vínculo de afetividade e amizade entre os envolvidos.
Aquisição de noções espaciais, viso-motora e lateralidade. Conclui-se ainda
queindependente da conquista de medalhas durante a participação nas competições o
primordial foi o desenvolvimento neurológico psicológico e motor, a aprendizagem e os
benefícios com a saúde e as relações interpessoais fundamentais para a inclusão da
pessoa com deficiência. Vale ressaltar que todo ser humano é ímpar, por isso enquanto
professores precisamos observar cada um ao nosso redor, pois somente assim serão
incluídos e, consecutivamente, contribuímos para o desenvolvimento e a inclusão de
todos. Mas a inclusão ainda é um processo em construção, precisamos nos desconstruir
das atuais práticas consideradas inclusionárias para construir uma ideia que nos desafia a
conviver juntos a partir do respeito, do cuidado, da afetividade, sem pensar em
reciprocidade, mas sim na prática da alteridade.
REFERENCIAS
ALVES, F. Para entender Síndrome de Down. Rio de Janeiro: Wak, 2007.
CAMPEÃO. Márcia, Ronaldo Gonçalves de Oliveira. Bocha paraolímpica: manual de
orientação para professores de educação física. Brasília: Comitê Paraolímpico Brasileiro,
2006. 42p.: il.
HONORA, M.; FRIZANCO, M. L. E. Esclarecendo as deficiências. São Paulo: Cirando
Cultural, 2009.
EDUCAÇÃO FÍSICA, CORPOREIDADE E DEFICIÊNCIA: UM OLHAR ATRAVÉS DA

SEMIÓTICA.
Leandro Oliveira Junckes, Andre Croda Borges

(leandrojunckes@hotmail.com.br)
Palavras chaves: Semiótica, Educação Física, Linguagem, Corporeidade.
Introdução: Há algum tempo discute-se o papel do professor de educação física em nossa

sociedade. É válido lembrar que todas essas reflexões acontecem em conjunto com as
transformações sociais que enfrentamos ou já nos deparamos historicamente
anteriormente. Por isso, ainda existem espaços que não legitimam (compreendem) o
trabalho do professor de educação física, fazendo com que se torne necessário
intervenções que possam demonstrar as contribuições da participação desse profissional.
Nesse sentindo, o presente relato tem como objetivo: apresentar uma proposta sobre a
possibilidade de atuação em uma perspectiva semiótica nas aulas de educação física em
espaços de ensino não - formais. Desenvolvimento: Para tal tarefa escolhemos a turma
SP02 da APAE do município de Biguaçu que era composta por quatro educandos
cadeirantes todos eles com deficiências múltiplas severas. A intenção era promover
através da cultura de movimento (capoeira) um entendimento sobre os processos de
semiose apontados pela perspectiva semiótica, ou seja, identificar por qual meio
(primeiridade, secundidade, terceiridade) prevaleceria às manifestações de expressões
dos educandos da APAE de Biguaçu da turma SP02. Partindo desse ponto então
propusemos que os educandos ampliassem as formas de comunicação com o mundo. A
utilização de materiais diversos (notebook, caixa de som, fotos, instrumentos musicais,
roupas de capoeira) oferecidos no espaço da sala e apresentados em momentos
delimitados tinham o objetivo de oportunizar aos educandos outros estágios das
94
experiências corporais ainda não alcançadas (visitadas). Vale ressaltar que a ideia sobre
a incorporação de novas formas de comunicação no mundo transcendia o fazer técnico
especifico de alguns movimentos da capoeira (conteúdo de uma cultura de movimento).
Ressaltando a ideia de que a corporeidade e a participação nas aulas de educação física
não estão presentes somente em execuções motoras de exercícios de controle motor.
Uma reflexão atual do campo da educação física que cita o movimento humano como
única e exclusiva forma de transcendência. Conclusão: Conseguimos perceber que a
relação dos educandos com os conteúdos da educação física pode ampliar
significativamente suas corporeidades (jeitos, formas, maneiras de ser-no-mundo). De tal
modo também verificamos que a semiótica nos permitiu um novo olhar sobre a atuação
do profissional de educação física em ambientes não formais. Pode-se afirmar que
semiótica é capaz de revelar o que esta por trás do visível em todo movimento humano.
Isso porque ficou evidente que por meio da presença do profissional de educação física
os educandos são beneficiados com um olhar sensível sobre seus corpos que muitas
vezes são negligenciados devido as suas particularidades.
Referências:
APAE Florianópolis, Google Analytics.
BETTI, M. et al. Por uma didática da possibilidade: implicações da fenomenologia de
Merleau-Ponty para a educação física. Revista Brasileira de Ciências do Esporte,
Campinas, v. 28, n.2, p. 39-53, jan. 2007.
BETTI, M. O que a semiótica inspira ao ensino da educação física. Discorpo, São
Paulo, n.3, p. 25-45, 1994.
MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da percepção. São Paulo: Martins Fontes,
1999
MERLEAU-PONTY, Maurice. Signos. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
BRASIL. Constituição (2015). Lei nº 13.146, de 06 de julho de 2015. Lei Brasileira de
Inclusão da Pessoa Com Deficiência (Estatuto da Pessoa Com Deficiência).
CARNIEL, F.; STRAPASSON, A. M. A Educação Física na Educação Especial. Revista
Digital, Buenos Aires, v 11, n. 104, Janeiro de 2007.
COSTA, A. M., SOUSA, S. B. Educação Física e esporte adaptado: historia, avanços e
retrocessos em relação aos princípios da integração/inclusão e perspectivas para o século
XXI. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, v. 25, n. 3, p. 27-42, Maio de 2004.
FILUS, J ECO, Umberto. Tratado geral de semiótica. Tradução de Antônio de Pádua
Danesi e Gilson Cesar Cardoso de Souza. São Paulo: Perspectiva, 2003.
PEIRCE, Charles Sanders. Semiótica. Tradução de José Teixeira Coelho Neto. São
Paulo: Perspectiva, 2000.
SANTAELLA, Lúcia. O que é semiótica. São Paulo: Brasiliense, 2003.
SANTAELLA, Lúcia. Teoria geral dos signos. São Paulo: Pioneira, 2000.
“DIFERENÇAS” - PARCERIA ENTRE EDUCAÇÃO BÁSICA E ENSINO SUPERIOR:

RELATO DE EXPERIÊNCIA A PARTIR DO ATLETISMO ADAPTADO
Pedro Henrique Hoffmann, Daniela Schwabe Mineli e Bruna Barbosa Seron

(pedrohoffmann22@gmail.com)
Palavras-chave: inclusão; educação física; educação básica, ensino superior.
Introdução: este relato de experiência traz a parceria desenvolvida entre o Colégio de

Aplicação (CA), localizado na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e a
95
disciplina Teoria e Metodologia dos Esportes Adaptados (TMEA), do Curso de
Licenciatura em Educação Física (EF) do Centro de Desportos (CDS) da UFSC. A partir
de um projeto desenvolvido pelas professoras dos segundos anos do ensino fundamental
do CA, intitulado “DIFERENÇAS”, as crianças tiveram a oportunidade de discutir,
conhecer e vivenciar temas, momentos e experiências sobre as distintas formas de “ser” e
“agir” no mundo. Esta temática também é objeto de estudo da disciplina de TMEA na
formação inicial. Há necessidade e urgência de formar cidadãos mais conscientes sobre a
deficiência e avistar na escola um espaço propício para esta formação possibilita que os
atores sociais utilizem de projetos escolares para este fim (ONU, 2006). Além disso,
aproximar os graduandos do cotidiano e das funções exercidas por um professor atuante
possibilita o reconhecimento do ambiente escolar e o desenvolvimento dos
conhecimentos da teoria e prática (RANGEL; BETTI, 1996). Considerando a importância
de discutir sobre diferenças na escola, optou-se por selecionar um dos conteúdos da
TMEA para realizar uma experiência de ensino no esporte adaptado. Objetivo: relatar a
experiência de ensino do atletismo adaptado com os alunos dos segundos anos do ensino
fundamental. Métodos: participaram dessa experiência 74 alunos dos segundos anos do
ensino fundamental do CA, 30 graduandos do curso de EF, seis professores e estagiários.
A experiência aconteceu em dois dias na pista de atletismo do CDS. A idealização desta
ação teve iniciativa da professora de EF do CA, que discutiu, inicialmente, a dinâmica da
experiência com a professora do departamento de EF do CDS. Posteriormente a
conversa, os alunos da graduação responsabilizaram-se pela organização, planejamento
e realização das atividades. Cada dia de experiência contou com 37 crianças.
Inicialmente, os graduandos receberam as crianças com uma conversa inicial, levantando
questionamentos sobre as deficiências e o esporte adaptado. Na sequência, as atividades
foram realizadas em forma de circuito, organizadas em três estações (figura 1), com
duração de 15 minutos cada: a) salto em distância vendado; b) corrida em cadeira de
rodas; e c) arremesso de peso sentado. Além dessas atividades, uma atleta, estudante da
UFSC, do atletismo foi convidada para uma exibição da modalidade “Petra”, que é
destinada para pessoas com paralisia cerebral que se utilizam de um triciclo para
executar a corrida.
Figura 1. Estações de atividades do atletismo adaptado.
96
Figura 2. Roda de conversa final com a atleta de Petra.
Resultados e considerações: nos dias da intervenção, constatou-se um aprendizado

mútuo entre todos os sujeitos envolvidos nessa experiência. Essa ação culminou na
concretização e parceria entre Educação Básica e Ensino Superior. Foi possível notar a
participação ativa dos graduandos com os alunos, sobretudo para que todos estivessem
incluídos nas atividades. A partir das diferentes reações dos alunos do CA/UFSC diante
das atividades adaptadas do atletismo, os estudantes da graduação necessitavam realizar
falas motivacionais para instigar os estudantes a vivenciar novas possibilidades para
movimentar-se, visando sentir como a pessoa com deficiência pratica o esporte a partir
das suas particularidades e adaptações necessárias. Durante o tempo de intervenção, as
crianças mostravam-se muito interessadas e desafiadas a realizar o movimento, pois a
atividade de cada estação era “novidade” para a maioria delas. Após a conclusão das
estações, os alunos tiveram a oportunidade de assistir a demonstração de uma atleta com
paralisia cerebral da modalidade PETRA. Além disso, ela falou sobre sua vida de
superação como atleta e em sua vida cotidiana. Essa conversa teve o intuito de aproximar
os estudantes de uma pessoa que tem deficiência e pratica o esporte. Pode-se concluir
que a intervenção por meio da vivência do atletismo adaptado pôde despertar nos alunos
uma sensibilização e respeito em relação ao outro, sobretudo em relação às pessoas com
deficiências. Além disso, foi possível conhecer um pouco do atletismo adaptado e como
as pessoas com deficiência o praticam.
Referências
RANGEL, Irene C. Rangel-Betti C. et al. Novas perspectivas na formação profissional em
Educação Física. Motriz. Journal of Physical Education. UNESP, p. 10-15, 1996.
ONU. Convention on the rights of persons with disabilities, 2006.
PERCEPÇÃO DE PROFESSORES SOBRE A INCLUSÃO DE ALUNOS COM

DEFICIÊNCIA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA.

(tainaradcrispim@gmail.com)
Palavras-chave: inclusão; educação física; percepção de professores.
Introdução: A educação inclusiva é um processo que busca identificar e eliminar barreiras

à aprendizagem promovendo presença e participação de todos os alunos (UNESCO,
2008). Apesar do avanço do processo de inclusão de pessoas com deficiência no âmbito
educacional e a garantia de direito por meio do estabelecimento de leis e decretos, não se
pode afirmar que as condições em que essa inclusão se realiza sejam um sucesso. Ao
olhar para a perspectiva da educação física, essa disciplina se manteve à margem do
97
movimento de inclusão mesmo após as discussões mais presentes da década de 90. E
embora muitas crianças com deficiência estejam inseridas no ambiente escolar, em
muitos casos, não participam de maneira efetiva das aulas de educação física. A
promoção da inclusão nas aulas de Educação Física está associada com aspectos
atitudinais e procedimentais, sendo o primeiro relacionado à concepção de homem que se
quer formar, à atitude de aceitação e promoção da diversidade humana. E o segundo,
relacionado às metodologias de ensino, dos procedimentos didáticos e dos
conhecimentos teóricos adotados (CHICON, 2008). Dessa maneira, atitudes positivas
vindas dos professores são uma potente variável no ensino, e essenciais para a inclusão
de alunos com deficiências. Além disso, sabe-se que o sucesso da inclusão advém de um
processo complexo de articulação e colaboração de todos os atores sociais da
comunidade escolar e da comunidade externa. Objetivo: Analisar a percepção de
professores sobre a inclusão de alunos com deficiência nas aulas de educação física.
Metodologia: Participaram do estudo 56 professores de Educação Física (49% homens e
51% mulheres) da rede municipal de ensino de Florianópolis com média de idade de 34±8
anos e tempo de atuação de 8±8 anos. Para a avaliação da percepção dos professores
diante da inclusão, foi aplicado um questionário baseado na escala utilizada por Gorgatti e
Junior (2009). Para o presente estudo foram escolhidas 4 questões, cada uma
englobando as temáticas de formação, procedimentos pedagógicos, relação entre pares e
suporte externo. Resultados: Os resultados são apresentados na tabela 1 expressos em
percentual da frequência relativa. Tabela 1. Percepção dos professores sobre a inclusão
de alunos com deficiências nas aulas de Educação Física.
Conclusão: De acordo com a primeira questão, somente 5% dos professores concordam

totalmente que seus conhecimentos os tornam preparados para trabalhar com alunos com
deficiência. A maioria, ou seja, mais de 65% dos professores que responderam ao
questionário pensa o contrário. Esse resultado pode indicar um processo de formação
ainda incipiente considerando a Educação Física Inclusiva. Por outro lado, a maioria
concorda que conseguirá cumprir com seu plano de ensino, indicando que a presença de
alunos com deficiência nas aulas não será uma barreira para trabalhar os conteúdos. Vale
destacar que mais de 90% dos professores concordam que existem benefícios quando
alunos com e sem deficiência estão sendo educados na rede regular de ensino. Embora o
movimento de inclusão seja percebido de forma positiva por esta amostra de professores,
98
o suporte externo para potencializar um ensino inclusivo ainda parece ser uma realidade
distante ou acessível para poucos, segundo a percepção dos mesmos.
Referências
CHICON, J. F. Inclusão e Exclusão no Contexto da Educação Física Escolar. In: Revista
Movimento, Porto Alegre, v. 14, n. 01, p. 13-38, 2008.
GORGATTI, M.; ROSE JÚNIOR, D. Percepções dos professores quanto à inclusão de
alunos com deficiência em aulas de educação física. Movimento, v. 15, n. 2, 2009.
UNESCO. 48th International Conference on Education - Conclusions and
Recommendations. Geneve: IBE, 2008.
EIXO TEMÁTICO: TEMPORALIDADES HUMANAS E EDUCAÇÃO ESPECIAL
O SUJEITO JOVEM, ADULTO E IDOSO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL:

DESAFIOS DO FAZER PEDAGÓGICO
Tanara Terezinha Fogaça Zatti, Adriana Regina Sanceverino

(tanaratf@hotmail.com)
Palavras-chave: Deficiência intelectual. Educação de Jovens e Adultos. Práticas

pedagógicas.
Este trabalho emerge das reflexões empreendidas na dissertação apresentada ao

Programa de Pós-Graduação Profissional em Educação da Universidade Federal da
Fronteira Sul (UFFS) - Campus Erechim/RS. A pesquisa problematizou como as ações e
práticas pedagógicas pensadas para as pessoas com deficiência intelectual jovens,
adultas e idosas podem ser aprimoradas na instituição especializada. Caracterizou-se
como um estudo de abordagem qualitativa, contextualizada na perspectiva da pesquisa-
ação. Fundamentada por meio do estado do conhecimento, com base nos trabalhos
publicados pela Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em
Educação/ANPED (2008-2015) e por revisão teórica. De acordo com Thiollent (1996), a
pesquisa ação pode ser vista como forma de engajamento sócio-político a serviço de uma
causa. A análise dos dados teve como parâmetro a contextualização da realidade,
evidenciada por meio do estabelecimento de diálogos e momentos de escuta atenta dos
sujeitos da pesquisa, a fim de alicerçar em uma relação horizontalizada de constituição de
conhecimentos, a promoção de espaços e reflexões necessárias à transformação da
mesma. Em seminários com a equipe, elencou-se a transformação de algumas práticas, a
estruturação de novos olhares quanto ao processo e a elaboração da proposta de
intervenção. As ações foram estruturadas ao longo da pesquisa em três aspectos,
considerados pelos sujeitos da pesquisa, como prioritários e pensadas para os três
segmentos: família, pessoas com deficiência intelectual e profissionais da educação.
99
As propostas de ações com as famílias foram realizadas a partir de visitas e reuniões,
para apresentar e orientar quanto às possibilidades de participação das pessoas com
deficiência em desenvolvimento de atividades da rotina familiar, escolhas e participação
em diferentes espaços. Com relação às pessoas com deficiência, as ações tiveram como
objetivo a oportunização de momentos de escuta atenta, autonomia e autogestão, para
levá-las a repensar sua existência social e motivá-las a experiências e vivências mais
autônomas.Segundo Bins (2013, p. 54) a crença de que a idade mental será sempre de
criança, estabelece relações de poder da família em relação a esse sujeito. Sendo que a
superação desse paradigma de “eterna criança” pode ser buscada por meio de vivências
concretas e novas aprendizagens significativas. Para o grupo de profissionais a pesquisa
enfatizou o sentimento de autoria, por meio do qual, percebem-se agentes de sua prática
e a necessidade de organização de um percurso formativo contínuo. As ações propostas
e desenvolvidas, em sua aparente simplicidade, dialogam com o compromisso ético e
social dos profissionais da educação, na constituição de práticas que contemplam e
respeitem a individualidade, as reais vontades e necessidades, as prerrogativas de
autonomia e independência, bem como, a complexidade das relações sócio-culturais
vivenciadas pelas pessoas com deficiência e suas famílias.
REFERÊNCIAS
BINS, Katiuscha Lara Genro. Adultos com deficiência intelectual incluídos na
educação de jovens e adultos: apontamentos necessários sobre adultez, inclusão e
aprendizagem. Tese de Doutorado. Porto Alegre, 2013.
THIOLLENT, Michael. Metodologia da Pesquisa-ação. 7 ed. São Paulo: Cortez, 1996.
FORMAÇÃO DE AUTODEFENSORES, UMA EXPERIÊNCIA COM ADULTOS NA APAE

DE SÃO JOÃO BATISTA/SC

(kamilygatis@gmail.com)
Palavras-chave: autodefensoria, deficiência intelectual, adultos.
10
0
Introdução: O movimento denominado autodefensoria vem sendo organizado e fomentado
no Brasil pelo movimento apaeano desde 2001 e tem avançado ao longo do tempo
(FENAPAES, 2009). A orientação da Federação Nacional das APAES – FENAPAES, é
que a autodefensoria seja instituída através de um programa que dê voz e vez a pessoa
com deficiência intelectual e suas famílias. A autodefensoria é formada por dois conceitos:
o de autogestão e autodefesa. “Autogestão supõe a apropriação da identidade pessoal,
sua singularidade para o desenvolvimento da autonomia e o que derivar dela.”
(FENAPAES, 2009, p.28). Glat (2004) refere-se à autodefesa como um processo no qual
as pessoas com deficiências intelectual e múltipla passam a “lutar pessoalmente pela
defesa de seus direitos, tomar suas próprias decisões a respeito de suas vidas, reivindicar
voz e espaço para expressar suas ideias, desejos, expectativas e necessidades”. (GLAT,
2004, p. 02). No ano de 2008 foi eleito o primeiro casal de autodefensores. Em 2012 é
iniciado o Programa de Autodefensoria na APAE de São João Batista/SC através do
Projeto de Formação de Autodefensores e Grupo para familiares. Neste documento será
relatada a experiência do Projeto de Formação de Autodefensores. Objetivos: Oferecer
formação aos alunos do Serviço de Atendimento Específico – SAE, a fim de desenvolver
com habilidade o papel de autodefensor. Metodologia: No Projeto de Formação de
Autodefensores foram selecionados 15 (quinze) alunos com idades entre 18 a 60 anos,
com deficiência intelectual leve ou moderada, significativa promoção da autonomia e
facilidade em trabalhar em grupo. As atividade foram realizadas em grupo, com uma
carga horária de 2 (duas) horas semanais, conteúdo programático, controle de frequência
2 e avaliação. Os conteúdos abordados foram: eliminação de rótulos, identidade,
autonomia e participação e defesa dos seus próprios direitos. Resultados: A pessoa com
deficiência intelectual e múltipla quando não consegue ser ouvida ou sequer levada a
sério conforma-se e acomoda-se numa situação de dependência que, longe de ser
positiva, leva a infantilização extremada, transformando homens e mulheres em eternas
crianças (FENAPAES, 2009). É fundamental que possamos pensar em como mudar a
visão que ainda temos da pessoa com deficiência intelectual e múltipla, formando-os
adultos que consigam gerenciar suas vidas com maior autonomia e independência. O
movimento de autodefensoria é um dos caminhos para a mudança. Os resultados
alcançados até o momento foram mensurados através de avaliação individual ao final de
cada encontro, permitindo-nos perceber a compreensão dos participantes referente aos
assuntos abordados. Estes resultados são revelados em falas como: “Aprendi o que é
deficiência intelectual”; “Autogestão é conseguir fazer as coisas sozinhos”; “Gostei de
saber a causa da minha deficiência”; Aprendi a comprar a passagem de ônibus sozinha”.
Através dos registros destas falas, que são realizadas ao final de cada encontro,
avaliamos que os participantes deste projeto iniciaram um processo de autopercepção
enquanto pessoa com deficiência intelectual e múltipla. Muitas alunos diziam se perceber
como: “pessoas com problemas”, “problemas na cabeça”, como “especiais”, e aos poucos
foram se apropriando do termo: pessoa com deficiência intelectual e múltipla. Conseguir
se enxergar enquanto pessoa com deficiência intelectual e múltipla é o primeiro passo
para o romper preconceitos e lutar na defesa de direitos deste segmento.
10
1
Referências:
GLAT, Rosana. Auto-defensoria – movimento de autonomia de pessoas com deficiência
mental: uma proposta político-educacional. Minas Gerais, 2004. 12f. (Texto digitado).
GONZÁLES, Miguel. Você não é uma ilha: Dinâmicas de Grupo. São Paulo: Paulinas,
1993.
FENAPAES. Autogestão e Autodefensoria: conquistando autonomia e participação.
Projeto Sinergia – Volume 3. Brasília, 2009.
FENAPAES. Inclusão Social da pessoa com deficiência intelectual e múltipla:
autogestão,autodefesa e família. Projeto Águia. Brasília, 2011.
trabalho,
emprego e renda. Projeto Águia. Brasília, 2011a.
ROCHA, Mônica Neves. Orientação do Trabalho da Autodefensoria da APAE de São
Paulo. Revista Deficiência Intelectual. São Paulo, Ano 7, número 13-14, p. I-IX,
Jan/Dez.2018.
FAZER PEDAGÓGICO E PARTICIPAÇÃO DAS PESSOAS JOVENS, ADULTOS E

IDOSOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Irma Tamanho Sartori, Tanara Terezinha Fogaça Zatti

(irmatsartori@hotmail.com)
Palavras-chave: Deficiência intelectual. Educação de Jovens e Adultos. Práticas

pedagógicas.
10
2
É cada vez mais vigente entre os(as) profissionais da educação, a necessidade de pensar
e (re) significar a docência para as pessoas jovens, adultas e idosas com deficiência
intelectual 1 na instituição especializada. A sistematização de ações e intenções, neste
relato de experiência, visam sobretudo, compreender a reflexão da prática pedagógica
como instrumento de aprimoramento, como parte de um fazer reflexivo, mais rigoroso.
Para iniciarmos a contextualização teórica nos propomos a reflexão dialógica sobre a
educação em suas formas e especificidades. O termo educação pode ser compreendido
em um sentido amplo, mediante a ideia de processo, que corresponde a diversas
aprendizagens em diferentes ambientes ou grupos sociais e/ou, associada à ideia de
escolarização. Souza (2011) argumenta que a educação está intimamente relacionada à
conjuntura política e econômica das sociedades em seus diferentes momentos históricos,
revelando as contradições sociais existentes, e a luta para que a busca pelo direito social
à educação, não se distancie do direito humano do acesso ao conhecimento. As
possibilidades de fazeres e ações pedagógicas que embasam-se no respeito e na escuta
atenta das pessoas com deficiência intelectual, tem sido um dos objetivos do trabalho
educativo na instituição. A partir da proposição de pequenas mudanças observamos
ganhos em independência e participação, tanto das próprias pessoas quanto de suas
famílias. Transformamos o nosso olhar e de forma gradativa, encaminhamos as famílias a
se tornarem parceiras nos objetivos do fazer educativo. A participação da família, no início
tímida e hoje mais efetivamente na instituição, subsidia a continuidade e aprimoramento
das ações, com o objetivo de uma transformação da realidade vivenciada. A equipe
comprometeu-se com a formação continuada, com o estudo do Currículo Funcional, por
meio da qual aprimoramos as práticas, proporcionando diferentes oportunidades de
escolha, participação, independência, autonomia e autogestão. A prática 1 A deficiência
intelectual é uma deficiência caracterizada por limitações significativas tanto no
funcionamento intelectual quanto no comportamento adaptativo, que abrange muitas
habilidades sociais e práticas cotidianas. Esta deficiência se origina antes dos dezoito
anos (AAIDD, 2015). educativa exige compromisso ético, a formação de pessoas críticas,
com discernimento, autoconhecimento, autonomia de criação e recriação do próprio
trabalho, considerando sempre as limitações que compõe a condição humana, na
incompletude do conhecer, do fazer e do sentir (ALMEIDA, 2015, p. 182). Salientamos
que as práticas exigem persistência e diferentes metodologias, que sejam ações
conjuntas e com apoio de todos os envolvidos, num trabalho em equipe e com
continuidade por todos (profissionais e família). Sonhar com uma sociedade em que as
pessoas com deficiência intelectual possam ter seu espaço, seus direitos e sua autonomia
garantidos requer a crença na possibilidade de um “inédito viável”. Assim, abordamos as
ideias que nos auxiliam a buscar embasamento para realizar uma prática pedagógica
mais comprometida e significativa.
REFERÊNCIAS
AMERICAN ASSOCIATION ON INTELLECTUAL AND DEVELOPMENTAL DISABILITIES
(AAIDD) Definition of intellectual disability. Disponível em:
<http://aaidd.org/intellectual-disability/definition#.VDCZIDXV4>. Acesso em 10 dez. 2015.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança: Um reencontro com a pedagogia do oprimido.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.
SOUZA, Maria Antônia de. Educação de Jovens e Adultos. Curitiba: IBPEX, 2011.
10
3
CENTRO DIA: QUALIFICANDO O ATENDIMENTO DA PESSOA ENVELHECENTE
COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Lisiane Capanema Silva Bonatelli, Monica Joesting Siedler

(licapanema@gmail.com)
Palavras-chave: Centro de Convivência; Centro Dia; Pessoa com Deficiência;

Envelhecimento.
INTRODUÇÃO: O envelhecimento é um processo natural e gradativo. O envelhecimento

de uma pessoa com deficiência intelectual é um ciclo delicado na vida das famílias, que
muitas vezes coincidem com a de seus pais. A longevidade observada da população
mundial também tem seu reflexo sobre a pessoa com deficiência, onde o envelhecer
apresenta problemas mais complexos, devido às dificuldades de inserção social ativa.
Poucos são os serviços especializados que contemplem uma proposta pedagógica de
atendimento e equipe multidisciplinar capacitada para atender essa clientela, com suas
especificidades tão peculiares, as APAEs (Associações de Pais e Amigos dos
Excepcionais) possuem essa especificidade. OBJETIVO: Descrever o serviço prestado
pelo Centro de Convivência da APAE às pessoas envelhecentes com deficiência
intelectual. METODOLOGIA: O Centro de Convivência da APAE se assemelha ao Centro-
Dia por sua funcionalidade, prestando atendimento diurno às pessoas com deficiência
intelectual envelhecente não os retirando do convívio familiar. Este serviço oferece
atendimento sócio ocupacional a pessoa com deficiência intelectual acima de 35 anos,
com sinais de envelhecimento precoce ou idosa, oportunizando atividades que
possibilitem condições para aquisição e/ou manutenção das habilidades funcionais e
sociais básicas de independência. Além de contarmos com apoio da equipe
multidisciplinar composta por: Pedagogia, Serviço Social, Psicologia, Fisioterapia,
Fonoaudiologia, Comunicação Alternativa, Terapia Ocupacional, Educação Física e Artes.
RESULTADOS E DISCUSSÃO: A APAE através dos seus Centros de Convivência além
do atendimento direcionado a pessoa com deficiência envelhecente também atua
prestando orientação e apoio à família cuidadora. CONCLUSÕES: O Centro de
Convivência, através de seu atendimento gratuito
e sua ação pedagógica focada na individualidade do indivíduo, busca qualificar o
processo de viver e envelhecer das pessoas com deficiência intelectual tratando com a
atenção devida no que se refere às demandas próprias deste segmento populacional,
intrinsecamente ligadas às situações de vulnerabilidade e dependência.
REFERÊNCIAS
MARIN, M. J. S. et al. As condições de vida e saúde de pessoas acima de 50 anos com
deficiência e seus cuidadores em um município paulista. Rev. bras. geriatr. gerontol.
[online]. 2013, vol.16, n.2, pp.365-374.
PORTELLA, M.R. et al (2015, abril-junho). A pessoa deficiente intelectual e o
envelhecimento: da percepção do fenômeno à realidade cotidiana. Revista Kairós
Gerontologia, 18(2), pp. 401-420. São Paulo (SP), Brasil: FACHS/NEPE/PEPGG/PUC-
SP
SILVA. A. O processo de envelhecimento em pessoas com deficiência Intelectual. In: Os
desafios da escola pública paranaense na perspectiva do professor. PDE. V. 1. Paraná,
2016. Disponível em:
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/
2016/2016_pdp_edespecial_uem_alicealvesdesouzasilva.pdf. Acesso em: 31 maio 2019.
10
4
O AUTISMO NO CONTEXTO FAMILIAR
Rogério Nazário de Oliveira, Matheus Rodrigues Nobrega

(profolliveira@gmail.com)
Palavras-chave: Autismo, Família, Habilidades emocionais, Inclusão.
Resumo: O autismo face à relevância e dimensões dos seus comportamentos, estabelece

a necessidade significativa de atenção e responsabilidades por parte dos familiares da
pessoa autista, mobilizando-os a se ajustarem serie de novas incumbências. O presente
artigo trata, através de uma revisão de literatura, das decorrências e impactos do autismo
no seio familiar e teve como objetivo verificar como as famílias, ao receberem um
diagnóstico de autismo, são afetadas e conseguem se adaptar no decorrer do ciclo de
vida da criança. A partir de uma pesquisa bibliográfica, buscou embasamento em livros,
revistas, artigos e artigos científicos atuais sobre autismo que tiveram a oportunidade de
identificar as situações cotidianas e os impactos nas mais variadas famílias que recebem
o diagnóstico de um membro com autismo no ambiente familiar e constatou-se que
inicialmente aparece o medo, a sensação de solidão e desamparo. Os resultados
sugerem que nos contextos familiares que operam com harmonia, respeito, equilíbrio
emocional e buscam o devido suporte médico e psicológico, após essa fase inicial que os
especialistas no assunto chamam de luto, as famílias conseguem auxiliar a criança a se
desenvolver e adquirir autonomia.Introdução O autismo é um transtorno que por suas
características clínicas impõe a necessidade de uma adaptação no cenário familiar, onde
para muitas pessoas próximas a descoberta de um parente com autismo é uma fase
complexa, que passa pela sensação de culpa e medo, até a superação do choque inicial e
a predominância da sensibilidade e da afetividade que normalmente promove a união,
mobilidade e adaptação dos parentes em torno da criança. Por ser uma situação nova,
inusitada e inesperada na vida das famílias, quando surge uma criança autista, os
cuidados e a dependência em relação aos pais são intensificadas e, de modo geral ocorre
uma situação de impacto e transformações nas vidas dos envolvidos,onde é necessário
rever os planos e as expectativas para o futuro da criança e dos pais. Por consequência,
o clima emocional e o ambiente parental são alterados na proporção em que ocorrem
quebras e modificações nas atividades rotineiras, regularmente vivenciadas pela família.
Considerando tais aspectos, questiona-se como as famílias podem ser afetadas e reagem
ao impacto do nascimento e do crescimento de uma criança autista, que, no decorrer de
sua vida necessitará de cuidados especiais? Diante dessa questão, o presente artigo tem
por objetivo, aborda as decorrências e impactos do autismo no seio familiar e teve como
objetivo verificar como as famílias, ao receberem um diagnóstico de autismo, são
afetadas e conseguem se adaptar no decorrer do ciclo de vida da criança. Na medida em
que considera a natureza crônica do autismo e busca verificar como as famílias são
afetadas, ao longo do seu ciclo vital, especialmente como ocorre a adaptação materna e
que maneira isso afeta na construção da autonomia da pessoa autista. A família é o
principal elo entre a criança e o mundo, sendo a partir dessa conexão que suas relações
serão definidas e desenvolvidas, pois as vivências é que definirão as formas de interação
social. No caso da criança autista, a família torna-se muito mais importante e essa
interação necessita ser melhor estudada e equilibrada para garantir o desenvolvimento
dessa criança de forma qualitativa. No esforço por encontrar, respostas, esclarecimentos
à questão norteadora deste trabalho, efetuou-se a pesquisa, onde é importante consultar
livros, artigos e periódicos sobre a temática do autismo na família, além de estudos já
10
5
realizados com crianças autistas e seus familiares, apresentando alguns resultados que
serão importantes para a conclusão do trabalho. Desenvolvimento O autismo no decurso
do tempo, teve sua história marcada por vários conceitos e nomenclaturas. Entretanto,
atualmente é utilizada a seguinte terminologia: Transtorno do Espectro do Autista (TEA),
que é caracterizado por um distúrbio do neurodesenvolvimento apresentando um
comprometimento funcional, evidenciando déficits na interação social e na comunicação,
padrões de comportamento repetitivos e estereotipados e um repertório restrito de
interesses e atividades (MELLO, 2007; OTTO, 2013). Tem-se como primeira descrição
dessa síndrome, segundo Bosa e Callias (2000), que foi retratada por Leo Kanner,
psiquiatra austríaco radicado nos Estados Unidos que em 1943, onze crianças
apresentaram casos com uma característica em comum que seria a incapacidade de se
relacionarem com outras pessoas e severos distúrbios de linguagem e uma preocupação
obsessiva pelo que é imutável. Kanner foi o primeiro a descrever o autismo infantil
clássico, identificou essas características como autismo infantil, considerando-o uma
categoria independente da esquizofrenia.Porém, após as considerações feitas por Kaner,
Rutter (1985), na década de 1970, entendeu que seria necessário distinguir o que eram
as severas desordens mentais, surgidas na infância e as psicoses cujo aparecimento se
fazia mais tarde (BOSA; CALLIAS, 2000). Sobre esse aspecto, os autores afirmam que:
Considerando que uma séria anormalidade no processo de desenvolvimento per se está
presente desde cedo na vida da criança (evidência dessa desordem deve ser aparente
nos primeiros 36 meses de vida de acordo com o DSM-IV/APA (1994), o termo
‘transtornos invasivos do desenvolvimento’ tem sido adotado, desde a década de 80.
(BOSA; CALLIAS, 2000, p.25). As causas e origens do autismo ainda são desconhecidas,
no entanto, pesquisadores sugerem que os fatores genéticos, neurológicos e sociais da
criança, ocorrem com maior frequência em meninos com uma prevalência de 70 casos
para cada 10.000 habitantes e, no Brasil pesquisas recentes apontam para 27,2 casos
para cada 10.000 habitantes (PINTO et al., 2016). Diante do exposto, o diagnóstico
precoce é um fator essencial para o tratamento do autismo e para isso é necessário que
os pais, responsáveis e cuidadores tenham conhecimento dos sintomas e
comportamentos característicos que se iniciam antes dos 3 anos de idade. São
características padrões como a dificuldade de comunicação e interação social e
principalmente com relação ao restrito ciclo de atividades e interesses (PINTO et al.,
2016). Já na visão de Pereira (2011), as principais características do autismo são:
1.Respostas anormais a estímulos auditivos; 2. Pouco contato visual com as pessoas; 3.
Ausência ou atraso de linguagem nos primeiros anos de vida; 4. O comportamento
baseado em rotinas; resistência a mudanças; 5. Dificuldades no desenvolvimento das
habilidades físicas, sociais e de aprendizagem; 6. Autodestruição ou comportamentos
agressivos com outras pessoas; 7. Fascinação por objetos rotativos, como ventiladores,
piões etc.; 8. Choro ou riso incontroláveis e sem motivo; 9. Reação exagerada a estímulos
sensoriais, como luz, dor ou som (PEREIRA, 2011, p.52). O diagnóstico de um caso de
autismo em uma família inicialmente é estressante e bastante confuso, ocasionando
comprometimentos e mudanças de ordem afetivo-emocional, tanto na criança quanto nos
pais. Para Maia Filho et al. (2016, p.4), “a família apresenta dificuldades em lidar com este
tipo de situação, podendo desenvolver posturas e atitudes inadequadas que não
contribuirão para o desenvolvimento da criança nem trarão equilíbrio da dinâmica
familiar”. Dessa forma, o autismo é um tipo de transtorno agrupado aos Transtornos
Global do Desenvolvimento (TGD), é considerado um dos transtornos de desenvolvimento
mais comuns, do qual os impactos alçam a pessoa diagnosticada, bem como seu
contexto social e familiar (Fombonne, 2009). Para os autores Andrade; Teodoro (2012), a
ocorrência de uma doença crônica na família ocasiona um quadro de mudança que
10
6
implica no entrelaçamento de três fios evolutivos que são doença, os ciclos de vida da
pessoa e as famílias e, portanto, a adaptação familiar a este contexto depende de muitas
variáveis que não ocorrem de maneira linear e progressiva. Já Sprovieri (2001, 77),
entende que: A definição de autismo corrobora que ele compromete seriamente o grupo
familiar quando esta passa a viver com o problema. Usualmente, as relações familiares
são naturalmente afetadas quando um elemento de seu grupo apresenta uma doença. As
limitações vivenciadas frente à doença levam-na a experimentar alguns tipos de limitação
permanente, que são percebidos em sua capacidade adaptativa ao longo do
desenvolvimento. Assim, o autismo do filho coloca os pais frente a emoções de luto pela
perda da criança saudável que esperavam. Apresentam, por isso, sentimentos de
desvalia por terem sido escolhidos para viver essa experiência dolorosa. Pereira (2011,
p.51), enfatiza que a “participação, o amor e a dedicação da família para o tratamento é a
saída para driblar a falta de recursos financeiros destinados a pagar tratamentos caros, a
falta de informação sobre o assunto e a escassez de profissionais especializados”.
Complementado, Semensato; Schmidt; Bosa (2010), ainda entendem que há uma grande
sobrecarga estressora sobre mães, como as responsabilidades corriqueiras, as consultas
com os diversos profissionais, que tomam todo o tempo não sobrando espaços para
cuidados pessoais e de outras relações, demonstrando a necessidade eminente de
intervenções que levem em consideração toda a unidade familiar. A família é obrigada a
dar conta de tudo e sem apoio especializado aumenta o número casos de tensão física e
psicológica, culpa e risco de crise nas mães, com casos graves de depressão e
ansiedade. Ao investigar o contexto da revelação do diagnóstico do autismo e o impacto
nas relações familiares Pinto et al., (2016), por meio de entrevistas aos familiares de
crianças com diagnóstico de TEA, constataram que a revelação do autismo foi muito difícil
e que a maioria no início buscou na negação uma estratégia de fuga. Essa negação,
segundo os pesquisadores citados essa é uma das fases em que passa os familiares, que
recebem o diagnóstico de uma doença, fazendo-os vivenciar as mesmas fases do luto,
sendo uma adaptação que geralmente atravessam quando perdem algo significativo ou
almejado. Outra questão importante é a maneira com o transtorno é comunicado aos
familiares. Muitos pesquisadores enfatizam que a sensibilidade e o zelo com a informação
acerca do diagnóstico de autismo, deveria ser uma das principais formas de demonstrar
cuidado ao apresentarem suas considerações. Visto que, de acordo com os familiares a
comunicação no momento da indicação de que a criança é autista, ocorre forma rápida,
direta e fria, sem elaboração e uma preparação prévia de informações sobre o autismo
antes de uma comunicação oficial, mesmo vindo por parte de profissionais competentes e
preparados. Em sua pesquisa acerca do Transtorno do Espectro Autista, Maia Filho et al.,
(2016), buscavam relacionar a importância da família no cuidado da criança autista. As
respostas encontradas pelos autores, sobre como ocorreu a revelação, foram divididas
entre pais que aceitaram de maneira normal, e de pais que precisaram passar pelo
período do luto, mas muitos disseram se conformar e aceitar rápido, até porque a maioria
deles já tinham casos de autismo na família. Dos 18 pais entrevistados, 3 apresentaram
casos de extrema negação e depressão, custando a aceitar o diagnóstico. Porém, esses
mesmos pesquisadores afirmam que os pais que receberam o diagnóstico de forma
branda, calma e com explicações detalhadas de como agir e procurar ajuda, sempre
incentivando a acolher, amar e buscar ajuda profissional, obtiveram melhores resultados
em transpor o choque inicial e se mostraram mais abertos as adaptações e mudanças
que teriam que enfrentar nas esferas familiar, educacional e social. Ao buscar relatos de
experiências parentais de familiares com autismo, Semensato; Schmidt; Bosa (2010),
fizeram um estudo com 7 mães de crianças autistas objetivando relatar o manejo de
comportamento; as relações com profissionais e serviços de saúde e a influência das
10
7
relações familiares e envolvimento no cuidado com o filho, buscando entender como
ocorreu essa compreensão da doença e como ocorre o manejo dos comportamentos e
suas dificuldades, o apoio especializado e como ocorrem as relações familiares com a
criança autista e os demais familiares. Para essas mães que fizeram parte do estudo, o
sentimento de impotência é frequente, desde os cuidados inerentes ao dia a dia com a
criança autista até as situações graves como doenças ou mudanças da rotina, que geram
comportamentos inadequados, que foram associados por exemplo, à dificuldade de
entender e manejar atitudes dos filhos com TEA, como rasgar as roupas, rejeitar
alimentos e se auto agredir. Nesses casos, essas condutas reforçam os problemas de
comportamentos das crianças, sendo importante modificar a estratégia com orientação e
informação de especialistas. O cuidado com a criança autista requer dos pais um
dinamismo diário, pois o autista não apresenta o mesmo comportamento todos os dias,
embora os sintomas sejam sempre os mesmos: isolamento social, rotinas e
comportamentos repetitivos, risos inapropriados, retardo ou dificuldade na comunicação,
ecolalia, fixação por girar objetos. Eles não respondem aos métodos normais de
aprendizagem, não mantêm contato visual, possuem resistência ao contato físico, são
auto agressivos. Entretanto, o que muda é a forma com que a criança manifesta o seu
comportamento, que se modifica diariamente. Isto exige da família, a cada momento, a
descoberta de novas formas de atuar frente ao transtorno autístico (VIDEBECK, 2012
apud ZANATTA et al., 2014, p. 274).N Aos familiares, é importante que adotem condutas
adequadas no enfrentamento das diversas situações que acometerão seus filhos autistas,
já que há uma situação de vulnerabilidade por parte da criança que causa inicialmente
total dependência dos pais, particularmente da mãe. É uma rotina de cuidados árdua,
difícil e cansativa tanto pelo esforço físico quanto pelo desgaste emocional,
principalmente quando é realizado apenas por uma pessoa, geralmente a genitora
(ZANATTA, et al., 2014). Outro aspecto importante é o isolamento social, apresentado na
pesquisa de Zanata et al. (2014), que aponta para o fato de que grande parte dos
familiares se isolam ao descobrir um filho autista, com medo da reação das pessoas e
ante a reação das outras crianças. Muitos não entendem as situações que ocorrem e
julgam, recriminam e criam situações desagradáveis, que para os pais é melhor evitar.
Logo, é fundamental a adoção de algumas mudanças no grupo de parentes da pessoa
autista, havendo mais flexibilidade e menos rigidez nos padrões familiares para que
ocorra o desenvolvimento individual, familiar e social. Do mesmo modo, também é muito
importante que os pais exercitem e fortaleçam o equilíbrio das emoções em função dos
comprometimentos presentes no autismo, particularmente no que se refere as formas de
agir e reagir da pessoa autista e seus familiares em situações inesperadas. É preciso
haver o envolvimento de todos os familiares no tratamento, na frequência às instituições
educacionais, para que cada familiar possa exercer sua individualidade, e a criança
autista possa interagir externamente (SPROVIERI; ASSUMPÇÃO JR., 2001). Em nosso
estudo, as famílias assintomáticas foram consideradas mais facilitadoras da saúde
emocional. A comunicação nessas famílias é mais clara. A liderança se mostra flexível.
Os membros da família podem expressar sua agressividade e, ao mesmo tempo, ter
espaço para a afeição física com a troca de carinho. A individualização de cada membro
está presente, sem comprometer a integração do grupo familiar. O casal tem autoestima
adequada e se diferencia na interação conjugal. Enfim, nestas famílias existe a
possibilidade de crescimento tanto individual quanto familiar e, nelas, os pais têm maior
condição de resgatar experiências não-vividas através da educação de seus filhos e por
eles são estimulados ao corresponderem às expectativas do social (SPROVIERI;
ASSUMPÇÃO JR, 2011, p.235). Sob outro prisma, os principais fatores que influenciam
negativamente a adaptação materna no contexto de um diagnóstico autista, segundo
10
8
Meimes et al. (2015, p.419), destacam- se: A falta de apoio social e conjugal, pouco
acesso aos serviços de saúde, sobrecarga materna devido às características infantis,
desafios impostos pela doença, dificuldades em observar aspectos positivos nas
habilidades infantis. Somam-se a isso, as dificuldades em rever as estratégias de
enfrentamento da doença, além da abdicação à vida profissional que incide
negativamente no impacto do diagnóstico na vida social da mãe. Sabe-se que a
capacidade parental de identificar habilidades nas crianças, sejam estas com
desenvolvimento típico ou com autismo, gera ganhos à adaptação familiar. Contudo, para
que isso ocorra é necessário que o impacto do diagnóstico seja mediado por uma rede de
apoio social, pela percepção e identificação dos recursos intra e extrafamiliares, por
estratégias efetivas de enfrentamento e pela qualidade oferecida pelos sistemas de
saúde. É importante incluir a família como parte do tratamento de uma criança autista,
pois ela é essencial para promover o desenvolvimento e a autonomia desse indivíduo,
preparando-o para o futuro. Lopes (2018, p.57), enfatiza que “qualquer tratamento deve
incluir o treinamento da família (pais, cuidadores, avós, tios, irmãos, babás), o que trará
grande benefício para a construção e o progresso da autonomia de uma criança com
síndrome autista”. Nesse mesmo segmento, os familiares devem almejar o
desenvolvimento de suas habilidades emocionais, já que essa é uma competência que irá
contribuir significativamente para que possam se adaptarem melhor às circunstâncias
atípicas e desafiadoras inerentes ao Transtorno de Espectro de Autismo. É relevante
enfatizar a assistência médica, psicológica e pedagógica são imprescindíveis para que os
familiares possam se ajudar e ajudar a criança autista a se desenvolver com autonomia,
inclusão em todos os segmentos da sociedade e qualidade de vida, pois uma família forte,
serena e tranquila e que identifica os sintomas do autismo logo no início, conseguem se
ajudar mutuamente para cuidar dessa criança de maneira mais efetiva e com a
participação de todos. Considerações Finais Ao analisar o diagnóstico de autismo e como
as famílias são afetadas, ao longo do seu ciclo vital, principalmente como ocorre a
adaptação dos genitores e como isso atinge a construção da autonomia do sujeito, este
trabalho deparou-se com a questão de que a negação e a culpa têm no primeiro momento
um efeito preponderante, para que depois os pais aceitem e busquem ajuda para seus
filhos autistas. As mudanças que ocorrem na família ao receber um diagnóstico de
autismo são grandes e afetam a todos os familiares, porém, principalmente a mãe que é
quem mais ainda se dedica integralmente para o cuidado da criança. O fato é que a
família exerce um papel primordial na vida da criança autista e, por mais que ela não
esteja preparada para as situações e as transformações que ocorrem, ela precisa
compreender e aceitar, regular as emoções e tomar as melhores decisões para lidar com
desafios inéditos, ajustar-se à nova realidade e procurar ajuda profissional para diminuir
os problemas que possivelmente seguiram ciclo de vida dessa pessoa, o filho autista. É
importante considerar que grande parte dos estudos acerca das repercussões do autismo
no contexto familiar não abrangem as diversas etapas e transformações experienciadas
no transcorrer da vida do indivíduo com TEA e sua família. Assim, verifica-se a
necessidade de realização de mais pesquisas no sentido de que se possa conhecer
melhor a extensão das adversidades e soluções encontradas no decurso do tempo pelas
famílias que têm um membro autista (Gray, 2006). Ao se envolver completamente, a
família, além de facilitar o processo de desenvolvimento dessa criança, permitirá que ela
cresça com mais autonomia e em um ambiente equilibrado, fortalecido, harmonioso e
seguro.
Referências
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revisão da literatura. In: Contextos clínicos, v.5, n.2, p.133-142, jul.-dez./2012.
10
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BOSA, Cleonice Alves. Autismo: intervenções psicoeducacionais. In: Revista Brasileira
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BOSA, Cleonice Alves; CALLIAS, Maria. Autismo: breve revisão de diferentes
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LOPES, Claudio Neves. Autismo e família: o desenvolvimento da autonomia de um
adolescente com síndrome de Asperger e a relação familiar. In: Revista Diálogos e
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materna ao Transtorno do Espectro Autismo: Relações entre crenças, sentimentos e
fatores psicossociais. In: Revista Psico, v. 46, n.4, p. 412-422. Porto Alegre, out-dez/
2015. Disponível em: <http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/revistapsico>.
Acesso em: 30 abr. 2019.
MELLO, A. M. S. R. Autismo: guia prático. In: Ama - Associação de Amigos do Autista,
v.5 p.104. Brasília: CORDE, 2007.PEREIRA, Cyelle Carmem Vasconcelos. Autismo e
família: participação dos pais no tratamento e desenvolvimento dos filhos autistas. In:
Revista de Ciências da Saúde, v. 9, n.2.Facene/Famene. 2011.
PINTO, Rayssa Naftaly Muniz; et al. Autismo infantil: impacto do diagnóstico e
repercussões nas relações familiares. In: Revista Gaucha de Enfermagem, v.37, n.3.
2016. Disponível em www.scielo.br/rgenf. Acesso em 30 abr. 2019.
SEMENSATO, Márcia Rejane; SCHMIDT, Carlo; BOSA, Cleonice Alves. Grupo de
familiares de pessoas com autismo: relatos de experiências parentais. In: Aletheia, v.32,
p.183-194, mai-ago/2010.
SPROVIERI, M. H. Dinâmica familiar de crianças autistas. In: Arq Neuropsiquiatria.2001.
Disponível em: <http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/revistapsico>. Acesso
em: 02 mai. 2019.
ZANATTA, Elizangela Argenta et al. Cotidiano de famílias que convivem com o autismo
infantil. In: Revista Baiana de Enfermagem, v. 28, n. 3, p. 271-282. Salvador
set./dez. 2014.
METODOLOGIA DE FORMAÇÃO DOS INDICADORES CLÍNICOS DE RISCO PARA O

DESENVOLVIMENTO INFANTIL (IRDI) NOS NÚCLEOS DE EDUCAÇÃO INFANTIL
MUNICIPAIS (NEIMs) DE FLORIANÓPOLIS
Rômulo Fabiano Silva Vargas, Caroline de Souza Mattos, Laura de Macedo Haeser
(romulosilvavargas@gmail.com)
Palavras-chave: Prevenção. Detecção precoce. Desenvolvimento psíquico.
Estudo transversal da Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE) - Centro de

Reabilitação Ana Maria Philippi (CENER) em parceria com o Núcleo de Formação,
Pesquisa e Assessoramento da Educação Infantil - Secretaria Municipal de Educação
(SME)- Florianópolis/SC, no ano de 2019. Nas últimas décadas, reconhecidamente a
comunidade científica e programas de Políticas Públicas vêem a importância da atenção à
infância. Achados científicos revelam que o desenvolvimento e processos psíquicos do
primeiro ano de vida são decisivos para as configurações nervosas e a estruturação
11
0
mental, indicando que experiências infantis precoces são constitutivas e permanecem
inscritas por toda a vida e influenciam a aprendizagem, o comportamento e a saúde
(Izquierdo et al., 1992; Jerusalinsky et al., 1997; Izquierdo, 1999; CDC, 2010; NCPI,
2014). Apesar das evidências do papel da prevenção e da identificação precoce de
agravos no desenvolvimento infantil, em geral, os profissionais apresentam dificuldade em
acompanhar o desenvolvimento psíquico dos bebês.Nesse sentido, capacitar professores
de educação infantil para que identifiquem sinais de alerta e habilitá-los para uma
intervenção oportuna, justifica propostas para estes contextos. Para a Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, UNESCO (2001) “a última
década forneceu mais evidências que programas de cuidados e educação na primeira
infância, [...] têm impacto positivo sobre [...] o desenvolvimento e o potencial de
aprendizagem”. A prevenção e a intervenção precoce são respostas possíveis e a
Pesquisa Multicêntrica IRDI realizada de 2000-2008, criou um instrumento de detecção
precoce com base em indicadores de risco psíquico em bebês de zero a dezoito meses,
para uso na pediatria. Em 2012, o IRDI ingressou no campo da educação considerando
que os profissionais de educação infantil encontram-se ao lado dos familiares nos
cuidados e na educação das crianças pequenas e, são agentes importantes no
encaminhamento tempestivo e cuidadoso quando há sinais de alerta no desenvolvimento
e também na oferta de cuidados preventivos. Esta pesquisa para os NEIMs, objetiva
capacitar professores a se tornarem auxiliares na promoção de saúde mental, por meio do
acompanhamento dos seus supervisores. A questão norteadora pretende avaliar o efeito
sobre as práticas de cuidados com bebês, após formação em Metodologia IRDI. A
aplicação da pesquisa, consiste em seis encontros, para: aplicação de questionário aos
supervisores e professores (pré-teste); formação teórica e grupos de estudos com
supervisores; aplicação do questionário final (pós-teste) e devolutiva. Os dados
quantitativos serão tratados em planilha eletrônica e aos qualitativos será aplicada Análise
do Discurso. É esperado que após o processo formativo, os profissionais conheçam os
norteadores do desenvolvimento psíquico de bebês e a Metodologia IRDI seja
incorporada às discussões e ao planejamento pedagógico desta rede de ensino.
Referências CDCS (CENTERS FOR DISEASE CONTROL AND PREVENTION) (2010).
Identified Prevalence Of Autism Spectrum Disorder. Disponível em
:http://www.cdc.gov/ncbddd/autism/data.html. Acesso em: 04 de maio de 2018.
Izquierdo I, Da Cunha C, Rosat R, Jerusalinsky D, Ferreira MBC, Medina JH (1992).
Neurotransmitter receptors involved in post-training memory processing by the amygdala,
medial septum and hippocampus of the rat . Behav Neural Biol 1992;58:16–26.
Izquierdo I, Medina JH, Vianna MR, Izquierdo LA, Barros DM. (1999). Separate
mechanisms for short- and long-term memory. Behav Brain Res 103: 1–11.
Jerusalinsky D, Kornisiuk E, Izquierdo I. (1997). Cholinergic neurotransmission and
synaptic plasticity concerning memory processing. Neurochem Res 22:507–515.
Kupfer, M.C.M; Jerusalinsky, A.N.; Bernardino, L.F.; Wanderley, D.; Rocha, P.S.B; Molina,
S.; Sales, L.M.; Stellin, R.; Pesaro, M.E. & Lerner, R. (2009). Valor preditivo de
indicadores clínicos de risco para o desenvolvimento infantil: um estudo a partir da teoria
psicanalítica. Lat. Am. Journal of Fund. Psychopath. Online, v. 6, n. 1, maio, p. 48-68.
Orlandi EP. A Análise de discurso em suas diferentes tradições intelectuais: o Brasil.
In: Anais do 1o Seminário de Estudos em Análise de Discurso; 2003 Nov 10-13; Porto
Alegre, Brasil [CD-ROM]. Porto Alegre (RS): UFRGS;2003 UNESCO (2001). Educação
para todos: o compromisso de Dakar. Brasília: UNESCO, CONSED. Disponível em: http://
unesdoc.unesco.org/images/0012/001275/127509porb.pdf (Acesso em 17/09/2014)
11
1
EIXO TEMÁTICO: INTERSETORIALIDADE E EDUCAÇÃO ESPECIAL
APPLICANDO SABERES: TRABALHO EM REDE E PREVENÇÃO
Juliana Nunes Kael; Mariana Cardoso de Oliveira

(juliana@vovobiquinha.org.br)
Palavras-chaves: aplicativo, prevenção, estimulação precoce.
O Centro de Intervenção e Estimulação Precoce (CIEP) Vovó Biquinha de Itajaí, primeira

escola de educação infantil inclusiva de Santa Catarina, fundada em 1980 iniciou em
2017, o Projeto APPlicando Saberes que vem desempenhando importante papel de
trabalho em rede, articulando os serviços de educação especial inclusiva e saúde pública,
com o objetivo de promover ações inovadoras de prevenção de deficiência na primeira
infância. Dentre as ações do Projeto, que tem como parceiros as Secretarias Municipais
de Promoção da Cidadania e de Saúde, destaca-se a criação do aplicativo (APP)
APPlicando Saberes para aparelhos celulares que utilizam sistema Android e IOS, e
dispõe de informações sobre prevenção, estimulação precoce, meio de encaminhamento
de casos e dados sobre pesquisa desenvolvida pelo CIEP Vovó Biquinha. Os APPs
facilitam o dia a dia contribuindo com o acesso a informações e serviços como de saúde e
educação especial. Com diversas funcionalidades, podem favorecer a manutenção e
prevenção da saúde (DIONÍZIO, 2017). Seguindo esses pressupostos o APP APPlicando
Saberes foi elaborado em três sessões: A sessão 01 disponibiliza a pais e profissionais a
5a edição do Manual de Estimulação do Bebê, desenvolvido pela equipe técnica do CIEP
Vovó Biquinha, contendo os marcos do desenvolvimento infantil e dicas de estimulação
para crianças de 0 a 3 anos. A sessão 02 apresenta um formulário de encaminhamento
de casos para avaliação e atendimento de crianças pelo Programa Uma Conversa Salva
Uma Vida (PUCSUV), serviço de Estimulação Precoce do CIEP. Esta ferramenta vem
sendo utilizada por agentes comunitários de saúde, e outros profissionais de Unidades de
Saúde de Itajaí, que após treinamento pela equipe técnica do CIEP, passam a identificar
crianças elegíveis para estimulação precoce e encaminhando-as através do
preenchimento do formulário. A sessão 03 expõe dados da Pesquisa Fatores de Risco ao
Desenvolvimento Infantil, desenvolvida pelo CIEP desde 2006, sobre os fatores de risco
registrados nas Declarações de Nascidos Vivos de Risco de crianças nascidas em Itajaí.
Esses dados vêm contribuindo para o debate sobre Políticas Públicas de prevenção neste
município. O Projeto APPlicando Saberes reflete o caráter de pioneirismo e inovação do
CIEP Vovó Biquinha com a criação do aplicativo homônimo, que dentre outras funções é
a primeira plataforma de encaminhamento digital para estimulação precoce em nosso
município. A facilidade de uso do aplicativo por famílias e profissionais agiliza o acesso de
crianças com atraso ou deficiência ao serviço de estimulação precoce do CIEP Vovó
Biquinha que produz prevenção, fortalecimento da rede de atendimento à primeira
infância de Itajaí e produção de dados para políticas públicas destinadas a essa
importante clientela.
11
2
REFERÊNCIA
DIONIZIO, D. et al. Aplicativo "Safe Bathing" em plataforma móvel como tecnologia
para o cuidado à beira leito de pacientes infartados: construção e validação. 2017.
O OLHAR PATOLOGIZANTE DA EDUCAÇÃO PARA O PÚBLICO ALVO DA

EDUCAÇÃO ESPECIAL
Sandra Aparecida de Bem Stefanes, Nelca Giorgiana Figueredo

(sandra.stefanes@gmail.com)
Palavras-chave: Educação Especial, Patologização da Educação, Pessoas com

deficiência. Quando ponderamos sobre deficiência, nem mesmo temos problematizado a
terminologia que indica indivíduos baseada na falta de audição, de mobilidade, de visão,
de cognição. A visão que divide o corpo, converte-o em objeto, suscetível ao controle e
adequação, tendendo à normalidade. Não analisa a respeito das construções sociais de
disposição estética ou funcional, não busca compreender a origem cultural em que
compomos um imaginário de ser humano completo e adota como indispensável e
generalizado o anseio de conversão de cada corpo fora da norma em um corpo normal,
conhecido e esperado. A presente pesquisa é de natureza bibliográfica em uma
abordagem exploratória, proporcionando assim a investigação dos objetivos deste estudo
que foi debater a forma como, mesmo atualmente, a Educação vale-se de diagnósticos
em saúde para estabelecer sua demanda de atendimentos e, muito além disso, para
perpetrar e continuar a antiga divisão entre pessoas escolarizáveis e não escolarizáveis.
Como uma forma de demonstrar esse modelo, retrocederemos à maneira como é exibido
o público-alvo da Educação Especial e, consequentemente, como é constituído o
Atendimento Educacional Especializado (AEE) na Política de Educação Especial no ponto
de vista da Educação Inclusiva. Evidenciando o direito à Educação, citaremos a
organização da política brasileira de Educação Especial, com o objetivo de confirmar os
critérios de elegibilidade para a Educação Especial, que se baseiam nos diagnósticos em
saúde. Embasaram teoricamente este estudo científico autores como Bueno (1993),
11
3
Januzzi (2004), Moysés e Collares (2013), Skliar (2006) e demais autores relevantes para
a temática do estudo. Esta pesquisa realizada, pode nos ajudar a entender o predomínio
de estudos em um aspecto correcional, no qual continua o imaginário do conserto de
corpos e mentes, visto que, medicalizamos a diferença corporal ou funcional e
patologizamos a diferença em analogia com o corpo e sua funcionalidade. Ressaltamos
outro elemento que é o da patologização, isto é, a categorização da diferença como
demonstração do grau patológico do indivíduo. É notória a mutação moral empregada,
exemplificando: um aspecto do comportamento, uma descrição de personalidade, uma
cadência ou maneira pessoal, que, poderia ser e pensar, anunciam a particularidade do
indivíduo, revelam a importância de um indicativo diagnóstico, como se fosse a
anormalidade do princípio saudável. Sendo assim, em se tratando do público alvo da
Educação Especial, se faz necessário ressaltar que não é somente se constituir a partir
da lógica médica, afastando-se dos referenciais educacionais, mas de um olhar clínico
para os indivíduos, buscando neles o que os afasta da normalidade, o que falta neles, e,
deste modo, manipular um serviço educacional que beneficie sua aprendizagem. Na
coerência medicalizante e patologizante que conduz a Educação, comumente, e a
Educação Especial, nomeadamente, obtemos o conceito de que conhecer os motivos, as
particularidades e principais comorbidades é o que ilusoriamente nos oferecerá a tecla de
entrada para a escolarização de pessoas com deficiência. Nem suas idades, suas
maneiras de interagir com o mundo, qual classe pertencem e seus vínculos familiares não
contam; os diferentes modos como constroem suas relações com o conhecimento e os
distintos saberes dos educadores a respeito de processos ensino-aprendizagem e táticas
de alfabetização e letramento, que compõem os saberes da Educação, não são mais
importantes. E então, valida muito mais a lógica médica, pela fala da irrelevância dos
saberes educacionais, que necessitam ser trocados por procedimentos de triagem,
intervenção concisa e condução de estudantes portadores de patologias para serviços de
saúde, no qual a educação estar subordinada não é uma falha na trajetória, mas uma
resposta oportuna a um plano político. Visto que, as pessoas não são e nem querem ser
idênticas, também não uma compilação de diagnósticos, de frações utilitárias de
identidades paralelas a categorizações patológicas. A escola precisa distinguir nossa
humanidade diversa, reflexiva, transformando-se robusta para apoiar as diferenças que
nos tornam indivíduos humanos, baseados em nossas diferentes experiências sensoriais,
de comunicação, cognitivas e afetivas; já que trazemos diferenças funcionais, não
deficiências.
A CLÍNICA DE BEBÊS E PEQUENAS CRIANÇAS COM RISCO PSÍQUICO DE

AUTISMO: INTERVENÇÃO PRECOCE A PARTIR DA PSICANÁLISE
Laura de Macedo Haeser, Julieta Jerusalinsky

(laurahaeser@hotmail.com)
Palavras chave: psicanálise, intervenção precoce, detecção precoce, constituição

psíquica, bebês e pequenas crianças.
O tema do autismo suscita muitas discussões quanto sua etiologia e suas metodologias
de tratamento. O estudo do desenvolvimento humano e de sua psicopatologia podem ser
recortados a partir de diferentes perspectivas teóricas. Tais recortes acarretam diferenças
importantes quanto à compreensão clínica e diagnóstica da questão. Assim, de acordo
com a perspectiva psicanalítica, autismo e TEA não são equivalentes. Jerusalinsky (2012)
11
4
coloca que o autismo consiste no fracasso da transmissão da linguagem, fornecedora do
saber sobre o mundo e as pessoas, assim como na prevalência de automatismos que
carecem de valor relacional e fazem resistência à entrada do outro no mundo da criança,
bem como a entrada dela no mundo familiar e social. Já o TEA, classificação utilizada de
acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-5), consiste
numa ampla categoria diagnóstica que engloba, o que até o DSM-4, eram considerados
diferentes quadros psíquicos, tais como asperger, transtorno global do desenvolvimento,
além do autismo propriamente dito. O autismo é uma patologia que se apresenta nos
primeiros anos de vida sendo possível identificar sinais indicativos de sofrimento psíquico
já nos primeiros meses. (LASNIK, 2013). Esses dados destacam a importância da
detecção e da intervenção precoce enquanto ferramenta capaz de modificar o rumo da
constituição psíquica do bebê. A psicanálise tem uma contribuição importante a partir do
estudo das formações do inconsciente e da constituição psíquica, para qual destacou as
relações do bebê com os outros desde os primórdios da vida. Diante do conhecimento
das operações necessárias para tal constituição, foram construídos indicadores clínicos
de risco para o desenvolvimento infantil (IRDI) que podem ser utilizados como ferramenta
para detecção precoce no bebê desde o primeiro mês de vida. Considerando tais
informações, este artigo objetiva discutir a intervenção psicanalítica, dentro do marco da
estimulação precoce com bebês e pequenas crianças que apresentam risco psíquico de
uma estruturação autística. Para tanto, foram apresentados fragmentos de casos clínicos
de três crianças que propiciaram a abordagem das questões norteadoras deste estudo.
Os dados foram analisados à luz da análise do discurso na perspectiva psicanalítica
lacaniana. Segundo, Merriam (1998), a análise de dados é o processo de fazer sentido a
partir da consolidação e da redução, bem como da interpretação do enunciado pelo
pesquisado e do observado pelo pesquisador. Os resultados deste estudo apontaram que
na intervenção precoce com bebês e pequenas crianças é fundamental trabalhar a partir
do laço pais-bebê para que se construam as condições necessárias e a criança pequena
advenha enquanto sujeito. Também é possível concluir que a clínica da estimulação
precoce é essencial para possibilitar outros caminhos para estruturas não decididas na
infância.
Referências
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. DSM-5: manual diagnóstico e estatístico de
transtornos mentais. Transtornos do Neurodesenvolvimento. 5. ed.Porto Alegre: Artmed,
2014.
JERUSALINSKY, Alfredo. Aspectos constitucionais do bebê e sua influência na relação
mãe-filho. In: Psicanálise do Autismo.2.ed. São Paulo: InsitutoLangage, 2012.
LAZNIK, Marie-Christine. Os efeitos da palavra sobre o olhar dos pais, fundador do corpo
da criança. In: A voz da sereia. O autismo e os impasses na constituição do sujeito. 3a.
ed. Salvador, BA: Ágalma, 2013.
MERRIAM, S. B. Qualitative research and case study applications in education. San
Francisco: Jossey-Bass, 1998.
ATUAÇÃO DO TERAPEUTA OCUPACIONAL NAS ASSESSORIAS ESCOLARES DE

UM CENTRO DE REABILITAÇÃO
Caroline de Souza Mattos, Marcelo Dias, Carina Cristiane Cutrim

(carolmattos78@gmail.com)
Palavras-chave: educação inclusiva, terapia ocupacional, assessoria escolar.
11
5
O Centro de Reabilitação Ana Maria Philippi (CENER) da Fundação Catarinense de
Educação Especial (FCEE) conta com os Programas de Estimulação Precoce e de
Reabilitação. Atende usuários de zero aos 17 anos completos, com atraso global do
desenvolvimento e/ou deficiências oriundas de distúrbio do Sistema Nervoso Central. Os
usuários destes serviços frequentam a rede regular de ensino, conforme os documentos e
políticas de educação nacionais. O Projeto Terapêutico Singular (PTS) é elaborado pela
equipe multidisciplinar de atendimento, a partir de estudo de caso e inclui atendimentos
sistemáticos, reuniões com a família, redes de apoio, incluindo a escola. A assessoria
escolar (AE) é uma estratégia que objetiva avaliar o desempenho e adaptação do usuário
na rotina escolar, troca de informações, orientação dos profissionais quanto à inclusão e
elaboração de um plano de ação conjunto (reabilitação/escola/família). Ocorre
preferencialmente na escola, envolve a equipe escolar e de reabilitação e ao final é
elaborado um relatório que fica arquivado no prontuário do usuário. O terapeuta
ocupacional (TO) é um dos integrantes da equipe multiprofissional, que tem como objetivo
buscar condições para que o aluno possa desempenhar o papel ocupacional de
estudante. Este estudo objetiva apresentar as ações do TO nas AE, realizadas nas
escolas dos usuários atendidos no CENER no período entre 2016 e 2018. Inicialmente, a
partir da planilha estatística do CENER. Foi levantado o número e quais as assessorias
contaram com a participação da TO. Posteriormente, foram analisados os relatórios
destas assessorias para o levantamento das ações desenvolvidas pela TO. No período
considerado foram realizadas 339 e a TO participou de 90 delas. As ações desenvolvidas
pela TO foram categorizadas e são apresentadas na tabela abaixo:
Fonte: Planilha Estatística do CENER.
11
6
As ações da TO nas AE estão voltadas principalmente ao levantamento de estratégias
para favorecer a independência nas atividades de vida diária na escola, sugestões de
atividades voltadas à motricidade fina no desempenho escolar e, ainda no
aconselhamento quanto organização dos estímulos sensoriais do ambiente respeitando
as necessidades do aluno. Estes dados reforçam a importância da participação da TO no
processo de reabilitação contemplando outros espaços, como o escolar.
Referências
BRASIL. Claudia Pereira Dutra. Secretaria de Educação Especial (Org.). Política Nacional
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Inclusão: Revista da
Educação Especial, Brasília, v. 4, n. 1, p.9-19, jan-jun. 2008.
SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação. Política de educação especial/
Estado de Santa Catarina. Florianópolis: SED, 2018. 64 p.
PEREIRA, B.P. Terapia Ocupacional e Educação: as proposições de terapeutas
ocupacionais na e para a Escola. 2018. 222 f. Tese de doutorado (Programa de Pós-
Graduação em Educação), Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2018.
ATENDIMENTO DE USUÁRIOS NA BIBLIOTECA ESPECIALIZADA DA FUNDAÇÃO

CATARINENSE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL (FCEE): OBSERVAÇOES DE UMA
BIBLIOTECÁRI@
Paula Sanhudo da Silva

(paulasanhudos@gmail.com)
Palavras-chave: Educação especial. Biblioteca especializada. Bibliotecário. Atendimento

de usuários deficientes.
O atendimento é um dos principais serviços prestados pelas bibliotecas, o qual se

considera de suma importância, pois por meio deste fideliza-se ou não os usuários.
Fidelizar no sentido de conhecer o seu público-alvo para atendê-lo: ‘como’, ‘quando’ e
‘com o que’ desejarem. Neste cerne, a experiência vivida como bibliotecária durante o
atendimento de usuários (deficientes, servidores e comunidade externa) da Biblioteca
Especializada (BE) da Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE), no período
de outubro do ano de 2017 até maio de 2019 é o norteador deste relato de experiência.
Pois, o intento da BE da FCEE é o de disseminar a informação para gerar novos
conhecimentos e/ou complementar os já existentes. Diante de uma comunidade ‘especial’
e especializada, a proposta de revitalização da BE da FCEE foi justamente para atrair os
usuários e proporcionar a estes a vivência de usufruir de um local pensado para eles e,
que atenda suas necessidades informacionais, mas também dos seus familiares ou
tutores. Com isso, a preocupação logo após o início das atividades na BE da FCEE em
outubro do ano de 2017 foi o contato com os usuários, para garimpar suas impressões e
interesses, e ainda, compreender de que forma a BE e a bibliotecária podem
auxiliar/atender suas demandas informacionais. Logo, o objetivo deste relato é enfatizar a
importância de interação do bibliotecário ante o atendimento de usuários da Educação
Especial da BE da FCEE, não somente dentro das suas necessidades informacionais,
mas principalmente, focando em seu acolhimento no local – a fim de tornar a BE um local
alegre, atrativo e convidativo para os seus usuários. Para tanto, a metodologia adotada
para realizar o levantamento das informações necessárias fora a utilização do método de
‘observaço sistemática’, aliado à técnica de coleta de dados ‘entrevista semi-estruturada’
11
7
(MARCONI; LAKATOS, 2003). Por meio destas ferramentas, foi possível identificar o
comportamento e necessidades dos usuários durante o processo de atendimento
efetivado na BE. Após a coleta dos dados, procedeu-se com sua tabulação e análise.
Inicialmente, notou-se em 2017 que os usuários não tinham o interesse em dirigir-se ou
permanecer na BE, pois alegavam que o espaço era ‘triste, escuro e sem vida’. Esta fala
também se repetiu na voz dos servidores que atuam na FCEE e, foi a partir destes relatos
iniciais que se propôs o projeto de revitalização da BE. O projeto foi apresentado a
Coordenadora do Centro de Tecnologia Assistiva (CETEP), que em dezembro de 2017
deu o aval para executar a revitalização. O escopo do projeto foi tornar a BE um ambiente
atraente, iluminado e convidativo, a partir de ações como planejamento e reorganização
do layout do mobiliário, identificação e sinalização das estantes, orientação do uso da
biblioteca, oferta de serviço de atendimento/orientação individual e, o mais importante,
conversar com os usuários deficientes, seus familiares/tutores e, os servidores da FCEE –
com a finalidade de levantar suas necessidades. Com a personificação da oferta dos
serviços já existentes, mas remodelados, associados a uma abordagem mais próxima a
comunidade, obteve-se todas as informações necessárias para tornar a BE um local
desejável de se permanecer. A partir das modificações realizadas, os profissionais da
FCEE passaram a recomendar a BE para que os familiares ou acompanhantes de
usuários em atendimento, dirijam-se a BE e ali permaneça o tempo que desejarem, seja
para uma leitura de lazer ou a trabalho, enquanto aguardam o usuário deficiente ser
liberado. Com os atendimentos diários a relação entre bibliotecária e usuários ficou mais
próxima, por vezes os usuários freqüentam a BE somente para cumprimentar-me, em
outros momentos para confidenciar alguma passagem do seu dia, falar da refeição
realizada na FCEE, das conquistas e passeios dos dias que não nos vimos, contar de
planos e desejos, partilhar suas angústias ou simplesmente trocar um abraço. Cerca de
53 usuários deficientes foram fidelizados por meio do atendimento, pois freqüentam
ininterruptamente a BE semanalmente, além destes, temos também os servidores da
FCEE e a comunidade externa, que diariamente se fazem presentes no local. Assim,
salienta-se que o atendimento é mister no processo de fidelização dos usuários, pois a BE
da FCEE é o local disponibilizado para eles e, sem usuário não há função para a unidade
de informação.
Referência
MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. V. Fundamentos de metodologia científica. 5. ed. São
Paulo: Editora Atlas, 2003.
FAMÍLIA NO MUSEU: UM PROJETO DE INCLUSÃO NOS MUSEUS DE

FLORIANÓPOLIS
Priscila Anversa, Maria Cristina da Rosa Fonseca da Silva

(pri.anversa@gmail.com)
Palavras-chave: Família; Museu; Inclusão; Artes Visuais; Extensão.
Introdução O Família no Museu: um encontro inclusivo iniciou a partir dos resultados de

uma dissertação defendida em 2011, intitulada: O que pensam as famílias sobre a
formação artística dos filhos com deficiência? Com a palavra, as mães. Neste estudo um
dado ficou em evidência: a inexistência de museus de arte em Florianópolis com projeto
de acessibilidade. Vislumbrando a busca por reflexões mais profundas no âmbito da
inclusão para o público com deficiência e pela demanda social apresentada, o surge o
11
8
projeto de extensão Família no Museu, como desdobramento dos estudos realizados pelo
grupo de Pesquisa, “Educação, Arte e Inclusão” da Universidade do Estado de Santa
Catarina - UDESC, o qual promove propostas que problematizam os contextos do acesso
à educação, a arte e a cultura das pessoas com deficiência. O projeto Família no Museu
estabelece práticas culturais que ressignificam os parâmetros da inclusão, visando a
manutenção dos direitos ao desenvolvimento e acesso cultural a todos os indivíduos.
Criado em 2011, o projeto promove encontros inclusivos nos finais de semana, com uma
periodicidade mensal, buscando ampliar o acesso à arte às famílias que possuem em seu
meio pessoas com deficiência. Partindo do reconhecimento da contribuição da arte não só
no desenvolvimento físico e psicológico das pessoas com deficiência, mas na capacidade
de construir ambientes sociais, onde as diferenças são vistas como processo de
aprendizado, destaca-se a arte como possibilidade de gerar experiências sensíveis e
estéticas. Objetivos O projeto é destinado às famílias interessadas em participar de ações
voltadas à inclusão e acessibilidade através da arte, buscando aproximar a família e o
museu. A proposta apresentada pelo projeto é de gerar o bem estar através da
experiência estética, afastando a ideia de exclusão social, pois para as pessoas com
deficiência a amplitude da sua vida está relacionada com as oportunidades que lhe são
ofertadas. Se elas forem limitadas, compromete-se o desenvolvimento desta pessoa. A
deficiência desafia a relação das práticas culturais entre museus e público, pois a
acessibilidade deste público vai além das barreiras físicas. Neste sentido, o projeto
objetiva ampliar o acesso às famílias para que sintam-se pertencentes aos espaços, a fim
de povoar essas instituições para que as mesmas passem a planejar o acesso a todos os
públicos, na medida em que vão sendo desafiadas a isso. Metodologia Após a realização
de uma ação piloto em 2011 no Museu Histórico de Santa Catarina – Palácio Cruz e
Souza, o projeto começou ganhar novos contornos e olhares, além do desejo em manter
sua periodicidade. Foi a partir desse ano que levou-se em consideração analisar as
possibilidades da inserção de um programa permanente. Entre 2013 e 2015 o Projeto foi
contemplado no Edital de Extensão PROEXT- UDESC, acontecendo trimestralmente.
Percorreu os museus da cidade, infiltrou-se na rotina das famílias, chamou a atenção dos
educadores dos espaços expositivos e, sobretudo, ganhou espaço e notoriedade,
passando a acontecer mensalmente desde então. Resultados e conclusões São muitas
as instituições parceiras que fizeram e ainda fazem o Família no Museu conquistar seu
espaço, pois ainda hoje é o único programa de inclusão voltado para famílias com
deficiência no Estado. Este é um público que, em relação a outros, mantém pouquíssimo
acesso às instituições artístico-culturais ao longo da história. A acessibilidade é um dos
desafios enfrentados pelos participantes, além das condições de deslocamento, e a falta
de hábitus de frequência na instituição, conceito relacionado ao capital cultural discutido
por Bourdieu (1998). Os resultados descortinam uma realidade em discussão: o fato de o
acesso à arte ser um desafio constante não só para as pessoas com deficiência, mas
também para aquelas que não dominam os códigos do campo da arte para inserir a arte
institucionalizada na sua vida. Mediante estes indivíduos que não encontram nas
instituições espaço para desenvolver o hábito cultural, criou-se a necessidade de propor
um projeto que sensibilizasse esteticamente não só os filhos, mas as famílias, no intuito
de criar um espaço sociabilizador, inclusivo e permanente de acesso à arte.
Referências
ANVERSA, P. O que pensam as famílias sobre a formação artística dos filhos com
deficiência? Com a palavra, as mães. Dissertação de Mestrado - Universidade do Estado
de Santa Catarina - UDESC, 2011.
OURDIEU, P. Os três estados do capital cultural . In: NOGUEIRA, Maria Alice;
CATANI, Afrânio. Escritos de educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.
11
9
OFICINAS NO FABLAB PRONTO 3D DA UFSC: PROPOSTA DE FORTALECIMENTO
DA INCLUSÃO PARA ALÉM DO CA/UFSC
Josiane Eugênio, Regiane Trevisan Pupo, Sofia Hardman Côrtes Quintela

(jessica_licia@hotmail.com)
Palavras-chave: 1. Inclusão; 2. Produção de recursos; 3.Tecnologia Assistiva.
O Colégio de Aplicação (CA) da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) atende

estudantes de Ensino Fundamental e Médio e desenvolve práticas e produção de
conhecimentos a partir do tripé: ensino, pesquisa e extensão. No CA, acontecem vários
projetos que tem por objetivo produzir conhecimentos para além dos muros da escola.
Entre eles, destaca-se o Projeto de Pesquisa "Indicação e elaboração de recursos de
Tecnologia Assistiva: Uma proposta de intervenção multidisciplinar para estudantes com
deficiência no ambiente escolar", iniciado no ano de 2018, por meio de uma parceria entre
o CA e o Laboratório de Prototipagem e Novas Tecnologias Orientadas ao 3D -
PRONTO3D/FabLab, do curso de Design da UFSC. Neste artigo são relatadas algumas
das atividades do projeto, com propostas de oficinas abertas, oferecidas aos estudantes
do 4o, 5o, 6o e 7o anos, (acompanhados dos profissionais da escola), de modo a
disseminar conhecimento sobre materiais e processos disponíveis para a produção de
recursos. Com o uso de novas tecnologias de produção automatizada, tais como corte
laser e impressão 3D, o aprender fazendo é incentivado junto à construção de
conhecimento. A compreensão desde o momento de contextualização sobre o tema da
oficina, o desenvolvimento e participação no processo de produção e dos materiais, se
mostra como oportunidade de exploração, interação e socialização, de forma lúdica e
interativa. As atividades são apoiadas nas proposições de Vygotsky (2010) sobre o papel
do outro na constituição do sujeito e na apropriação de signos sociais, via processos de
significações veiculadas nas atividades lúdicas e produção coletiva de jogos e de
brincadeiras. Em uma das atividades, intitulada Oficina PRONTOKids – PRONTOMaps,
os estudantes produziram um quebra-cabeça de um mapa do Brasil. É necessário lembrar
que qualquer criação do homem, até mesmo as brincadeiras e jogos, estão relacionados
ao contexto social, histórico e cultural da sociedade em que estão inseridos, portanto,
assume as características da época. Brinquedos, jogos e materiais pedagógicos não
trazem em seu contexto um conhecimento pronto e definido; trazem um conhecimento
potencial que pode ou não ser descoberto pelo estudante. Todo o material pedagógico
não deve ser contemplado como algo igual para todos. Para Piaget (apud Almeida 1974,
p 25), “os jogos não são apenas uma forma de desafogo ou entretenimento para gastar a
energia das crianças, mas meios que enriquecem o desenvolvimento intelectual”. É, na
verdade, um recurso dinâmico que altera-se em função do simbolismo e da imaginação
de quem o utiliza. Na atividade aqui relatada, para jogar, foi necessário mobilizar atenção,
percepção e ação motora. Para alguns estudantes com deficiência foram necessárias
mediações e adaptações que foram compartilhadas entre os pares, estudantes do curso
de Design e com os profissionais da área da Educação Especial, Fonoaudiologia e
Terapia Ocupacional do CA presentes. Nesse sentido, é importante a realização de
propostas de atividades coletivas visando sensibilizar os educandos para a reflexão e
métodos de confecção e exploração dos materiais produzidos. Após a realização da
oficina, os estudantes foram convidados a responder um questionário com questões do
tipo aberta e fechada avaliando a sua participação e todo o processo de conhecimento.
Percebeu-se que a aproximação dos estudantes com outros departamentos da
Universidade e com os conhecimentos por eles produzidos, teve ainda sua relevância por
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0
instigar sobre as possibilidades que a Universidade oferece. Foi possível, por meio
dessas oficinas, oportunizar a interação e a socialização entre os estudantes, como um
espaço de convivência, de estar e vivenciar outras possibilidades de interações e
aprendizados. Também se obteve a produção de recursos lúdicos que aproximou os
conhecimentos dos estudantes em relação a possíveis métodos de produção. Para além
disso, os estudantes do curso de Design que participaram das oficinas, se depararam
com o desafio de pensar na acessibilidade da atividade proposta. Conclui-se que
fomentar a construção de estratégias conjuntas e fortalecer a inclusão escolar e social
pode ser uma das premissas que garanta o espaço da Instituição Pública gratuita e de
qualidade em meio a tantos contingenciamentos educacionais no cenário brasileiro.
Referências
ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educação lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. 9. ed. São
Paulo: Edições Loyola, 1974.
VYGOTSKI. L. S. A Formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2010.
A PERCEPÇÃO DOS PAIS DE CRIANÇAS COM TEA SOBRE O USO DE TELAS E

SUA RELAÇÃO COM A LINGUAGEM
Elisabeth da Silva Eliassen, Francielly Rosana Freitas, Ana Paula de Oliveira

Santana
(beth_eliassen@yahoo.com.br)
Palavra-chave: Tecnologia Digital; Autismo; Linguagem.
Introdução: Desde a década de 1990, vem ocorrendo uma revolução dos meios de
comunicação e informação por conta da popularização do uso de digitais (computador,
televisão, celular, tablet, etc.) e o advento da internet. Essa transformação não deixa de
fora o mundo da linguagem, as tecnologias digitais trouxeram mudanças significativas no
que se refere ao modo de lidar com o conhecimento, assim como nas relações sociais e
formas de interação. É inegável que essa mudança traz inúmeros benefícios, embora se
deva refletir sobre os desafios e efeitos que acompanham o avanço tecnológico,
especialmente no que se refere às relações sociais. Sobretudo no caso de sujeitos com
diagnóstico de autismo, que é caracterizado principalmente alterações persistentes na
linguagem e na interação social. Objetivo: Refletir sobre o uso de digitais e seu efeito na
linguagem oral de crianças e adolescentes diagnosticados com autismo. Método: Os
dados foram gerados a partir de um questionário com 39 questões abertas e fechadas.
Este abrangia questões relacionadas ao uso de digitais realizado pelos filhos, como o
tempo, motivação para o uso, as práticas digitais dos pais e filhos; outras práticas de
letramento; práticas lúdicas e aspectos sócio-interacionais da família. Participaram do
estudo 9 familiares, sendo 3 pais e 6 mães de crianças e/ou adolescentes diagnosticados
com TEA e idades entre 02 e 14 anos, que realizam atendimento fonoaudiológico por
queixas de linguagem oral e/ou linguagem escrita, sendo que os participantes assinaram
o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) inscrito sob o no
60910316.1.0000.0121. Os dados foram analisados qualitativamente à luz da perspectiva
enunciativa-discursiva. Resultados: Todos os pais relataram que os filhos fazem uso de
tela, tendo a maior parte das crianças iniciado o uso por volta dos dois anos. Atualmente o
tempo médio de uso das telas durante a semana é entre 2 a 4 horas, sendo que dois
acessam por mais de 4 horas e um dos pais não sabe quanto tempo o filho faz de uso. As
telas estão presentes em diferentes momentos da família, inclusive no horário das
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1
refeições. Frequentemente os filhos utilizam as telas na escola, no transporte, em filas de
espera, eventos e festas, shoppings, restaurante e casa de amigos. Os pais oferecem
telas aos filhos principalmente para poder realizar as atividades da casa, estimulá-los ou
para distração. A maioria dos pais acredita que o uso de telas traz tanto benefícios como
malefícios. Como aspectos negativos os pais ressaltam o perigo do vício, dos conteúdos
inapropriados, das alterações de comportamento (ansiedade), prejuízos visuais,
reprodução de violência e agressividade. Como pontos positivos destacam que com a
dosagem do tempo e com a possibilidade de acesso a informações mais atualizadas,
temas educativos, programas adequados para a idade pode ajudar no desenvolvimento
geral e inclusive na fala. Quando indagados sobre o efeito do uso de telas sobre a
comunicação dos filhos relataram: “muitas das palavras que ele começou a oralizar foram
devido a vídeos de desenho do Youtube” (Carla) por exemplo ouve palavras de depois faz
uso delas (Laura); ela repete as falas (SIC); há alguns canais como o “multigestos” que
auxiliam ele na linguagem e comunicação, além de outros como o Nossa vida com Alice
(Janete); Ao serem questionados como ocorre interação no momento que compartilham
em frente às telas alguns pais disseram que assistem coisas juntos, porém interagem
pouco durante esse momento. Conclusão: Vê-se que os pais acreditam que as telas têm
um papel importante na aquisição da fala e por essa razão incentivam sua exploração e
uso. Contudo, observa-se que há uma distância entre o que eles esperam e o que de fato
as tecnologias digitais podem proporcionar ao desenvolvimento. Aparentemente os pais
crêem que seria suficiente a criança estar diante a tela, observando conteúdos próprios
para a idade, para que a comunicação seja estimulada, revelando uma visão restrita do
complexo processo de aquisição de linguagem, que inclui vivenciar experiências no
mundo e com o outro, significar e ser significado pelo interlocutor, participar de práticas
sociais diversificadas. Assim sendo, os profissionais que trabalham com a linguagem
devem estar atentos às práticas desconectadas e digitais que os sujeitos participam,
principalmente nos casos de TEA, os quais em alguma medida se espera que atrasos,
empecilhos ou desvios ocorram.
PLANEJAMENTO E BENEFÍCIOS DA TERAPIA ASSISTIDA POR ANIMAIS (TAA) EM

PACIENTES DO PROGRAMA DE ESTIMULAÇÃO PRECOCE
Amabelle Cristine Vechter Rank, Keterine Karoline de Santana, Suseli Naiara

Machado
(amabelle.hc@gmail.com)
Palavras-chave: Cães. Intervenções. Cinoterapia.
Introdução A Terapia Assistida por Animais (TAA) é uma intervenção direcionada,

individualizada ou coletiva e com critérios específicos em que o animal é parte integrante
do processo do tratamento. Esta intervenção deve ser aplicada e supervisionada por
profissionais da saúde, sendo todo o processo documentado e avaliado periodicamente,
objetivando promover a melhora da função física, social, emocional e/ou cognitiva dos
pacientes (DOTTI, 2014). O contato com animais, especialmente com cães, pode ser o
ponto de partida para o desenvolvimento de diferentes habilidades. Além disso, pode ser
um recurso para o estabelecimento de comunicação com o paciente. Sua prontidão em
oferecer afeto e contato tátil em todos os momento e situações, aliado à confiança
despertada, provocam uma resposta recíproca da pessoa em interação (FOSCO et al.,
2009). O Programa de Estimulação Precoce (PEP) atende crianças com deficiência
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intelectual e/ou múltipla da comunidade de faixa etária de 0 a 4 anos, 11 meses e 29 dias,
incluindo o atendimento de crianças com quadros clínicos como Paralisia Cerebral (PC),
Amiotrofia Muscular Espinhal (AME), Mielomeningocele (MMC) e Síndrome de Down
(SD). Objetivos Esse trabalho visa relatar o planejamento de sessões de TAA a serem
desenvolvidas na APAE do município de Araquari envolvendo as crianças participantes do
PEP que já recebem Atividades Assistidas por Animais (AAA) de forma coletiva. Espera-
se dessa forma, diversificar a terapia individual que esses pacientes já recebem através
da utilização de cães como facilitadores do processo. Metodologia Esse trabalho passou
pela avaliação dos comitês relacionados (Comitê de Ética no Uso de Animais e
Experimentação em Humanos) e compõe o trabalho desenvolvido por um grupo de
discentes e servidores de uma instituição de ensino federal em parceria com profissionais
da saúde vinculados à APAE. As sessões de TAA ocorrerão semanalmente nas
instalações da APAE de Araquari. Oito pacientes do PEP com idades variando de 1 a 5
anos, com quadros clínicos como PC, AME, MMC e SD, receberão sessões individuais de
40 minutos. A partir das avaliações realizadas nesses pacientes utilizando a Escala de
Denver II será programada a participação de cães em sessões conduzidas e definidas
pelos profissionais da saúde da área de fisioterapia e terapia ocupacional. Os animais
participantes serão cães já selecionados e atuantes nas AAAs e participam
semanalmente de treinamentos de obediência e desenvolvimento de habilidades
específicas, além de passarem por um rígido controle sanitário. As atividades de interação
dos pacientes com os animais envolverão a participação dos cães como auxiliares na
execução de tarefas motoras, cognitivas, e emocionais, como treinos de exercício de
equilíbrio e marcha, passar das fases semi ajoelhado e ajoelhado no espaldar,
sedestação e bipedestação, e circuitos psicomotores com bambolê, cones, cordas, bola
suíça e thera band com intuito de experiências de movimentos mais coordenados,
organização espacial, consciência corporal e lateralidade. Resultados e Conclusões Até o
momento pode-se verificar que nove cães demonstram perfil e habilidades que poderão
ser utilizadas nas sessões, pois durante os treinamentos foram capazes de participar das
simulações dos roteiros das sessões. Por serem de aspectos físicos diferenciados entre
si, espera-se conseguir a vinculação de cada um dos pacientes com algum dos animais,
facilitando assim, o processo de avanço desses pacientes com as terapias que já vem
sendo realizadas. A vivência com os animais na TAA poderá aperfeiçoar os aspectos
cognitivos nos componentes de desempenho ocupacional como atenção, discriminação
visual, memória, organização e sequenciamento uma vez que as atividades programadas
como jogo da memória do bambolê de encaixe, instrumentos musicais sensório motor,
bloco de encaixe, bola, teclado e labirinto utilizarão o cão como facilitador e fator
motivacional. Como já podemos perceber nas AAAs, a presença dos animais vem
favorecendo os aspectos emocionais, gerando bem-estar e um momento lúdico, além de
fortalecimento do vínculo de terapeuta e paciente, enfatizando a motivação e troca de
afeto, sendo que esses aspectos poderão ser otimizados nas TAAs.
Referências
DOTTI, J. História, origens e simbologia dos animais. In: Terapia & Animais: Atividade e
Terapia Assistida por Animais – TAA Práticas para organizações, profissionais e
voluntários. São Paulo: PC Editorial. p. 24-30, 2005.
FOSCO, M. M. et al. Aplicação de Terapia Assistida por animais no treinamento de
crianças portadores de paralisia cerebral. Revista Saúde Coletiva, 2009.
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3
CINOTERAPIA: CÃO COMO MEDIADOR DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Dayane Stephanie Potgurski, Luana Zimmer Sarzi

(dayanepotgurski@gmail.com)
Palavras chave: Cinoterapia, Educação Especial, Linguagem Verbal.
INTRODUÇÃO A Cinoterapia, é a atividade e/ou terapia mediada por cães (DUQUE,

2011). Seus benefícios incluem promover a melhora social, emocional, física e/ou
cognitiva dos estudantes. O projeto “Proposta de atividades mediadas por animais no
colégio de aplicação a partir da cinoterapia” é desenvolvido no Colégio de Aplicação, da
Universidade Federal de Santa Catarina desde 2015. Atualmente, participam do projeto
dezesseis estudantes com alteração de linguagem verbal, dentre os quais estão
estudantes público-alvo da Educação Especial que apresentam estas alterações
secundárias às características da deficiência ou do Transtorno do Espectro Autista - TEA.
Os estudantes são divididos em dois grupos de modo que os encontros ocorrem a cada
duas semanas, intercalando os grupos. OBJETIVOS O presente trabalho visa refletir
acerca de uma atividade de Cinoterapia que objetivou desenvolver a linguagem verbal,
(fala, leitura e escrita) e as funções executivas de atenção, memória e autocontrole
através de atividades mediadas pelo cão. METODOLOGIA A análise da atividade a ser
pensada neste trabalho segue uma abordagem qualitativa descritiva, transversal e
prospectiva (GIL, 2010). A Análise de Conteúdo (BARDIN, 2011) foi escolhida como
método para apreciação dos dados. A atividade desenvolvida com o grupo de 8
estudantes com idades entre 7 a 10 anos, ocorreu em três momentos: elaborar, escrever
e fazer oralmente perguntas para o cão, elaborar, escrever e fazer oralmente perguntas
para o colegas e em um terceiro momento recordar as perguntas e respostas realizadas
para cada um. RESULTADOS E CONSIDERAÇÕES No primeiro encontro, os estudantes
elaboraram perguntas a serem realizadas para o seus colegas e para o cão. Em seguida,
fizeram suas perguntas oralmente ao cão (Que cor você gosta? Qual a sua idade? Você
gosta de mim? Meus amigos são bonitos? De qual país você veio?). No segundo
encontro, foram feitas as perguntas aos colegas (Que brincadeira você gosta? Quantos
anos você tem? Você tem algum bichinho?), sendo toda a atividade mediada pelo cão no
que se refere a escolha de quem faria as perguntas. No terceiro encontro, realizou-se um
jogo com o objetivo de estimular a memória dos alunos de forma que lembrassem a
respeito das perguntas criadas anteriormente. A atividade com as perguntas para os
colegas, realizadas no segundo encontro não foram resgatadas na memória com tamanha
exatidão, apenas três estudantes recordaram o que foi perguntado aos amigos e apenas
um recordou a resposta. Enquanto as perguntas direcionadas ao cão, bem como as
respostas destas, foram relatadas com precisão. Este aspecto é ilustrado no gráfico
abaixo:
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Percebeu-se a partir da análise dos resultados desta atividade, uma qualificação no que
se refere às funções executivas de atenção, memória e autocontrole. Para além disso,
pode-se afirmar que estes benefícios não se restringem unicamente à estas, uma vez que
as diferentes habilidades trabalhadas, são essenciais para o processamento cognitivo das
informações linguísticas, incidindo sobre a qualificação da linguagem verbal. (PAGLIARIN
et al., 2009). Considera-se que a presença do cão torna a atividade significativa, uma vez
que, mobiliza a atenção, memória e autocontrole dos estudantes ao atentarem aos
comandos e as respostas apresentadas por este. Desta forma, a construção do
conhecimento passou a ser motivado na interação entre ambos, sendo que, os
estudantes se colocam como agentes do seu processo de aprendizagem.
REFERÊNCIAS
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Tradução: Luís Antero Reto, Augusto Pinheiro, São
Paulo: Edições 70, 2011.
DUQUE, J. A. V. Actividades y terapia asistida por animales desde la mirada del Modelo
de Ocupación Humana. Revista Chilena de Terapia Ocupacional, v. 11, n. 1, 2011.
Disponível em:<http://www.revistaterapiaocupacional.uchile.cl/index.php/RTO/article/view/
17080> .
Acesso em: 28 nov. 2013.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 5a. ed. São Paulo: Atlas, 2010.
PAGLIARIN, K. C. Abordagem contrastiva na terapia fonológica em diferentes gravidades
do desvio fonológico. Dissertação de Mestrado, Universidade Federal de Santa Maria,
Programa de Pós-graduação em Distúrbios da Comunicação Humana, 2009.
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5
RELATO DA EXPERIÊNCIA DE ATIVIDADE ASSISTIDA POR ANIMAIS (AAA) NA
APAE DE ARAQUARI E SÃO FRANCISCO DO SUL, SANTA CATARINA
Marlise Pompeo Claus, Ana Claudia de Oliveira Flores, Carlize Lopes

(marlise.claus@ifc.edu.br)
Palavras-chave: Intervenções. Cães. Cinoterapia.
Introdução A Atividade Assistida por Animais (AAA) envolve a visitação, recreação e

distração por meio do contato de animais com pessoas. São atividades desenvolvidas por
profissionais treinados e/ou com tutores que levam seus animais às instituições, para
visitas de aproximadamente uma hora. Estas atividades desenvolvem o início de um
relacionamento, propõem entretenimento, oportunidades de motivação e informação
(DOTTI, 2005). Assim, a AAA é mais um recurso na melhora da qualidade de vida das
pessoas, pois a interação com os animais melhora a comunicação e a socialização
(CARVALHO et al., 2011). O contato com o animal pode ser usado como recurso para
estabelecer comunicação entre as pessoas. Sua prontidão em oferecer afeto e contato
tátil em todos os momentos e situações, aliado à confiança despertada, provocam uma
resposta recíproca da pessoa em interação. O cão pode proporcionar um efeito
tranquilizador e não gerador de ansiedade (TURNER, 2001). As Intervenções Assistidas
por Animais, entre elas a AAA, têm sido o foco de trabalho de um programa de extensão
de uma instituição pública de ensino com a participação de servidores, discentes,
voluntários externos e profissionais da saúde. Vem sendo realizada desde 2014 em
diversas instituições, entre elas a APAE. A APAE é uma organização social, cujo objetivo
principal é promover a atenção integral à pessoa com deficiência intelectual e múltipla
(APAE BRASIL, 2019). Assim, esse projeto pretende colaborar com essa importante
instituição. Objetivos Esse projeto visa relatar ações de AAA que proporcionaram
interação entre animais e pessoas, desenvolvidas nas APAEs de Araquari e São
Francisco do Sul. Metodologia Esse trabalho foi aprovado pelo Comitê de Ética no Uso de
Animais da instituição proponente (certificados 197/2017 e 283/2018). As ações de AAA
foram voltadas aos portadores de necessidades especiais das APAEs de Araquari e São
Francisco do Sul. Os animais participantes, em média oito cães por ação, foram
selecionados por um profissional adestrador e certificados quanto a comportamento,
sociabilização e dessensibilização, além de apresentarem comportamento dócil e
responderem corretamente aos comandos do condutor. Anteriormente à ação, os cães
foram higienizados e a saúde dos mesmo foi acompanhada continuamente, com
tratamento para endo e ectoparasitos e atualização do calendário vacinal. As atividades
de interação dos assistidos com os animais envolveram apresentações de truques e
obediência, brincadeiras com bolinhas, escovação e passeios na guia. Em seguida,
depois de apresentados os cães, os participantes foram estimulados a conduzirem a
realização dos truques pelos animais e a participarem de uma atividade sensorial de
estarem vendados e através da palpação conseguir indicar o nome do cão que estavam
tocando. Resultados e Conclusões Durante 18 meses foram realizadas oito ações, sendo
quatro em cada município. A inclusão de atividades diversificadas na APAE, como a AAA
descrita, proporciona aos alunos dessa instituição, momentos de descontração e a
execução de exercícios motores e cognitivos. Além disso, ficou claro para a equipe
executora, o vínculo que alguns alunos desenvolveram com os animais, uma vez que nas
visitas subsequentes os chamavam pelo nome. A metodologia proposta provavelmente
colaborou para isso, uma vez que o contato mais próximo aos animais após a
apresentação dos cães gerou alguma espécie de vínculo. A atividade de estimular a
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participação direta dos alunos com os animais, sendo recompensada através da atenção
e obediência por parte dos cães, pode levar ao fortalecimento da autoestima. O desafio
da experiência sensorial através da percepção tátil da textura e comprimento do pelo e
forma do corpo do animal para adivinhar qual cão era foi muito bem aceito pelos
participantes. A cada acerto a equipe retirava a venda e todos batiam palmas e
festejavam. Dessa forma, os objetivos propostos foram alcançados.
Referências
APAE BRASIL (Brasil) (Org.). APAE BRASIL: Federação Nacional das APAEs. 2018.
Disponível em: <http://apae.com.br/>. Acesso em: 16 maio 2019. CARVALHO, C. F. et al.
Uso da atividade assistida por animais na melhora da qualidade de vida de idosos
institucionalizados. Em Extensão, Uberlândia, v. 10, n. 2, p. 149-155, 2011.
DOTTI, J. História, origens e simbologia dos animais. In: DOTTI, J. Terapia & Animais:
Atividade e Terapia Assistida por Animais – A/TAA Práticas para organizações,
profissionais e voluntários. São Paulo: PC Editorial. 2005. p. 24-30.
TURNER, J. Pet Therapy. In: TURNER, J. The Gale Encyclopedia Of Alternative
Medicine. Michigan: Gale Cengage Learning, 2001.
IDENTIDADES SURDAS: DISCUSSÕES ACERCA DAS CONCEPÇÕES E MODOS DE

VIVENCIAR A SURDEZ
Mariana de Souza Caetano, Marines Dias Gonçalves, Rogério Souza Pires

(marianasouza.fono@gmail.com)
Palavras-chave: Surdez. Relações Socioafetivas. Identidades.
INTRODUÇÃO: A surdez, sob a ótica das ciências biológicas, é denominada como uma
deficiência auditiva que impede/dificulta a pessoa de ouvir sons do ambiente e da fala.
(BEVILLACQUA; SOUZA, 2012). Em um outro viés, nas discussões de base
antropológica e culturalista, há uma contraposição ao ponto de vista médico, pois conduz
o olhar à surdez de outro lugar que não a deficiência, mas como diferença cultural, não se
denominam “deficientes auditivos” e sim “surdos” (LOPES, 2007). Considerar a língua de
sinais a língua natural do surdo é compreender que a fonte de processamento da
comunicação se dá pela fonte visuomotora, outorgando assim, um padrão de
normalidade, capaz de transformar a “anormalidade em diferença” (SANTANA, 2007). A
identidade surda é uma construção vinculada ao uso da língua de sinais e das
representações da cultura surda que condiz ao compartilhamento de normas, valores e
comportamentos (STROBEL, 2009). Assumir a existência de uma "cultura surda" implica
em assumir uma separação da cultura ouvinte (SANTANA; BERGAMO, 2005). No
entanto, sujeitos com surdez constituem uma coletividade que se identifica na
diversidade, constituída por características culturais e linguísticas diferentes, refletindo
diferentes posições que os surdos têm de tomar diante da impossibilidade de ouvir. Para
Santana (2007), essas posições não são vistas como ideologicamente neutras. Cada
grupo social pode desenvolver historicamente uma identidade e uma cultura próprias que
corresponda às necessidades e às opções de uma coletividade. Ao enfatizar a
historicidade e o relativismo inerentes à construção de identidades culturais, o
multiculturalismo permite pensar alternativas para as minorias, mas pode também
justificar a fragmentação ou a criação de guetos culturais, podendo incidir em
discriminações sociais. (FLEURY 2001). Ao considerar as diferentes trajetórias de vida,
este estudo buscou entender como as experiências socioculturais, educacionais e
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linguísticas de dois professores surdos, podem contribuir para as discussões acerca das
diferentes formas de conceber e vivenciar a surdez. As reflexões tiveram como base os
Estudos Surdos e Culturais.1 Objetivo Geral: Discutir como as experiências socioculturais,
educacionais e linguísticas de dois professores surdos, bimodal e sinalizante, podem
contribuir para discussões acerca das concepções e modos de vivenciar a surdez.
Objetivos Específicos: Conhecer a maneira como professores surdos, oralizado e
sinalizante, vivenciam linguisticamente a experiência da surdez no contexto educacional;
debater diferentes concepções acerca da surdez; refletir a respeito da influência da língua
na construção das subjetividades surdas. Metodologia: Esta investigação foi desenvolvida
por meio de estudo de caso do tipo etnográfico, através de entrevista semiaberta,
baseada na história de vida de dois professores com surdez, com modalidades
linguísticas diferentes. Conclusões: Após transcrição das entrevistas, fez-se análise dos
fragmentos dos discursos. Buscou-se com propósito de reflexão, entender como
vivenciam a surdez. A análise propiciou compreender que o “ser surdo” está
intrinsecamente relacionado com as suas experiências de vidas, e demonstrou não existir
uma identidade surda única. As experiências escolares na infância e como professores de
escolas inclusivas evidenciaram que a escola continua homogeneizadora e desconsidera
as singularidades linguísticas dos surdos. Apareceram registros de relações sociais
tensas entre a coletividade surda, caracterizadas por preconceitos e estigmas decorrentes
de conflitos entre ideologias surda e ouvintista. Um discurso contra hegemônico se faz
necessário, no sentido de mostrar que o enfrentamento aos problemas por meio de
processos dialógicos e reivindicatórios pode ser o caminho para a conquista de espaços
sociais e para o enfrentamento dos preconceitos em face da surdez e do próprio surdo
(LOPES, 2007).
Referências:
BEVILACQUA, M.C; SOUZA, G.D. A criança com deficiência auditiva na escola:
Sistema FM. São Carlos: Cubo, 2012.
FLEURI, R.M. Desafios à Educação Intercultural no Brasil. Revista Educação, Sociedade
& Cultura, n°16, 2001.
LOPES, M.C. Surdez e educação. Coleção Temas & Educação – Belo Horizonte:
Autêntica, 2007.
SANTANA, A.P. Surdez e Linguagem: aspectos e implicações neurolinguísticas. – São
Paulo: Plexus, 2007.
SANTANA, Ana Paula; BERGAMO, Alexandre. Cultura e identidade surdas:
encruzilhada de lutas sociais e teóricas. Educ. Soc. [online], v. 26, n. 91, 2005.
Disponível em: http://www.cedes.unicamp.br.
STROBEL, k. As imagens do outro sobre a cultura surda. 2. Ed. Ver. – Florianópolis:
Ed. da UFSC, 2009
A RELAÇÃO ENTRE A FONOAUDIOLOGIA E A PSICOLOGIA NO CONTEXTO DE

GRUPO DE FAMILIARES: UM ESPAÇO DE RESSIGNIFICAÇÃO DAS DIFICULDADES
DE APRENDIZAGEM

(brunocristopher@hotmail.com)
Palavra-chave: Fonoaudiologia; Psicologia; Aprendizagem; Grupo; Família.
Introdução: A literatura define que as dificuldades de aprendizagem podem ser entendidas
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como produzidas nos processos de ensinar e aprender e, por este motivo, dizem respeito
a questões relacionais que podem envolver as políticas educacionais, as metodologias de
ensino, a qualificação e valorização dos docentes, questões sociais e familiares, os
sentidos da escola e dos conteúdos curriculares para os estudantes, entre outros
aspectos. Já os transtornos de aprendizagem seriam persistentes e estariam mais
relacionados a fatores internos, de origem neurobiológica. Independentemente da
nomenclatura utilizada, é fato que as queixas de aprendizagem interferem negativamente
no processo de escolarização, além de gerar nos estudantes sentimentos de fracasso,
vergonha, baixa estima e desmotivação. Este sofrimento gera também na família um
sentimentos de tristeza, angústia e impotência em não saber, muitas vezes, como lidar
com as queixas da escola e dificuldades dos filhos, justificando a importância de um olhar
ampliado para tais questões, como atuação interdisciplinar junto aos familiares. Objetivo:
Compreender a importância do grupo de familiares de sujeitos com dificuldades de leitura
e escrita, com ou sem diagnóstico de transtorno de aprendizagem, mediado por
profissionais da fonoaudiologia e da psicologia, como um espaço promotor de
ressignificação das dificuldades e queixas escolares. Metodologia: Trata-se de um relato
de experiência. Os dados foram gerados num grupo de familiares de sujeitos com queixas
de aprendizagem, que ocorre semanalmente em uma Clínica Escola de Fonoaudiologia
de uma universidade pública, concomitantemente à terapia fonoaudiológica realizada
pelos filhos. O grupo é constituído por 7 mães e 1 pai, uma fonoaudióloga e duas
estudantes de psicologia, sendo que os últimos atuam como mediadores. Os dados foram
analisados a partir de uma perspectiva sócio-histórica. Resultados: Foi possível observar,
a partir dos relatos dos pais que, apesar de seus filhos estarem em processo terapêutico
fonoaudiológico, realizarem reforço escolar, serem acompanhados por médicos
neurologistas, tendo inclusive tido diagnóstico formalizado por laudo de transtorno
funcional (TDAH, Dislexia), os pais têm pouco conhecimento sobre o quadro que os filhos
apresentam; foram pouco esclarecidos sobre a medicação indicada pelo médico e
tampouco sabem como auxiliar os filhos em casa. Além disso, os pais puderam verbalizar
suas angústias, frustrações e expectativas em relação ao processo de aprendizagem dos
filhos, sobre a escola, assim como a possibilidade de refletir sobre sua trajetória
educacional, que também foi acompanhada de percalços. Na medida em que os pais se
expressaram, confiantes no acolhimento de seus discursos, colocou-se em roda
discussões sobre a linguagem escrita, os demais processos envolvidos na aprendizagem,
além do compartilhamento de estratégias. Conclusões: O grupo de familiares, mediado
pela fonoaudiologia e psicologia, mostrou-se um dispositivo efetivo para a ressignificar as
dificuldades, assim como uma estratégia propulsora de novas formas de os pais lidarem
com os filhos, de modo mais ativo e assertivo.
CONTRIBUIÇÕES DA EQUIPE MULTIPROFISSIONAL DO CA/UFSC PARA

GRADUANDOS DO CURSO DE DESIGN DE PRODUTOS QUANTO A ELABORAÇÃO
DE ADAPTAÇÕES PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA
Sérgio Leandro da Silva, Barbara Quadros Isidorio, Priscilla Ghizoni Lima

(sergio.leandro@ufsc.br)
Palavras-chave: 1. Educação Especial; 2. Equipe Multiprofissional; 3.Tecnologia

Assistiva.
O Colégio de Aplicação (CA), da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), de
12
9
acordo com sua Proposta Pedagógica de Inclusão Educacional, destina uma cota de 5%
do número de alunos por série para atender alunos que apresentam deficiências,
transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação, bem como
outros transtornos funcionais específicos i; a mesma Proposta prevê uma equipe
multiprofissional com a finalidade de desenvolver ações educativas. Tendo como pilar o
artigo 207 da Constituição Federal de 1988, as universidades devem primar pela
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão (ARAÚJO, 2012). A equipe
multiprofissional do CA, através do Projeto de Pesquisa "Indicação e elaboração de
recursos de Tecnologia Assistiva: Uma proposta de intervenção multidisciplinar para
estudantes com deficiência no ambiente escolar", firmou parceria com o curso de Design
de Produto da UFSC. Essa parceria visa a orientação de graduandos que em suas
pesquisas tenham o objetivo de desenvolver adaptações, que permitam ampliar as
possibilidades de participação dos alunos com deficiência física dentro e fora da sala de
aula. De acordo com estudos de Rocha e Deliberato (2012), o uso da tecnologia assistiva
na educação especial é proposto através de serviços, recursos e estratégias que
permitem aos alunos com deficiência a sua acessibilidade, favorecendo o seu processo
de aprendizagem e o desenvolvimento de diferentes habilidades. O presente artigo tem
como objetivo descrever os resultados dos encontros com os graduandos do curso de
Design de Produtos e enumerar as dificuldades e potencialidades percebidas no
processo. Trata-se de um relato de experiência das orientações realizadas aos
graduandos pela Disciplina de Educação Especial e pelos serviços de Pedagogia de
Educação Especial e Terapia Ocupacional sobre a orientação de graduandos que estejam
desenvolvendo adaptações para serem utilizadas por alunos com deficiência do CA.
Foram etapas desse processo de orientação: levantamento de demandas dos alunos com
deficiência do CA pela equipe multiprofissional, apresentação das demandas do processo
de escolarização desses alunos, suas características e necessidades e possibilidades de
produção de materiais/recursos, realização de protótipos, testagem e discussão sobre sua
funcionalidade, aperfeiçoamento do produto e produção final. A partir das orientações
realizadas pela equipe aos graduandos percebeu-se a importância do contato constante
entre profissionais de diferentes áreas do conhecimento e graduandos, além do contato
real com o usuário do produto. Esse processo possibilitou ampliar o olhar que se tinha
sobre o usuário do produto e, ao mesmo tempo, aperfeiçoar o produto idealizado, de
modo a se desenvolver um produto que atendesse as necessidades reais desses alunos.
O processo de orientar os graduandos mostrou a importância do intercâmbio entre o CA e
os cursos de graduação da UFSC, independente de serem ou não de licenciaturas, para
que os graduandos, em suas pesquisas e trabalhos de conclusão de curso compreendam
a dinâmica, limitações e necessidades dos alunos público alvo da educação especial.
Percebeu-se que quando os graduandos, não tinham uma percepção clara do
funcionamento do colégio e nem como eram realizados os processos de adaptação de
materiais e mobiliário para os nossos alunos; para além das orientações e auxílio nos
levantamentos das medidas dos alunos e das cadeiras de rodas, a equipe contextualizou
os discentes em relação ao fazer da equipe multiprofissional do CA e a rotina dos alunos
público alvo da educação especial.
Referências:
BRASIL, Política nacional de educação especial na perspectiva da educação
inclusiva. 2008. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf>
Acesso em: 10 jun. 2019.
Colégio de Aplicação da UFSC – Proposta Pedagógica de Inclusão Educacional do
Colégio de Aplicação/UFSC. UFSC: Florianópolis, 2014
ROCHA, A. N. D. C.; DELIBERATO, D. Atuação do terapeuta ocupacional no contexto
13
0
escolar: o uso da tecnologia assistiva para o aluno com paralisia cerebral na educação
infantil. In: Rev. Ter. Ocup. Univ. São Paulo, v. 23, n. 3, p. 263-273, set./dez. 2012.
EIXO TEMÁTICO: FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
PRÁXIS DOCENTE INCLUSIVA E FORMAÇÃO DE SENTIDOS

Maria Fernanda Diogo
(mafediogo@gmail.com)
Palavras-Chave: Psicologia Histórico-Cultural; Práxis Docente Inclusiva; Formação de

Sentidos.
O presente estudo teve como objetivo realizar uma análise teórica sobre o processo de
inclusão de estudantes com deficiência no ensino regular desde o ponto de vista da
Psicologia Histórico - Cultural (PHC), buscando fundamentar práxis docentes inclusivas.
Contrapondo-se a noções essencialistas e biologizantes, a PHC pressupõe a origem
social das funções psíquicas e da consciência humana, tendo a mediação como categoria
central (VYGOTSKI, 1992; DAVIDOV, 1988; LEONTIEV, 1978). Esta teoria destaca o
duplo referencial semântico intrínseco aos processos de significação: significados são
sistemas semióticos socialmente construídos, compartilhados e relativamente estáveis; e
sentidos são singularizados pela experiência pessoal e social de cada sujeito, mais
dinâmicos e mutáveis (VYGOTSKI, 1992). Para a PHC, processos educativos ostentam
papel humanizador e criam condições para o pleno desenvolvimento, imbricando os
aspectos cognitivo, afetivo e social. Escolas são lócus educativos por excelência, mas
estar matriculado/a não garante ao/à estudante a internalização dos conceitos científicos,
é necessário que o/a docente planeje atividades orientadoras de ensino (MOURA et al.,
2016) que potencializem a atividade de estudo dos/as educandos/as. As licenciaturas
devem preparar docentes com formação teórico-metodológica e capacidade de pensar
criticamente os processos educativos, levando em conta a diversidade de sujeitos aí
inseridos, visando reais condições para que todos/as os/as estudantes internalizem os
sentidos relacionados aos conceitos ministrados e forjando processos inclusivos. Incluir
significa transgredir lógicas deterministas, reducionistas e meritocritárias, que
desconsideram aspectos subjetivos, marginalizam as diferenças culturais, sociais, étnicas
ou de desenvolvimento (MANTOAN, 2006) e sustentam o paradigma capacitista (VALLE;
CONNOR, 2014). É desafiador forjar uma pedagogia válida para todos/as os/as
estudantes, inclusive para aqueles/as com peculiaridades em seu desenvolvimento. No
cotidiano escolar, muitas vezes estudantes com deficiência assumem posturas
submissas, reprodutivas ou indiferentes, impossibilitando a internalização de
conhecimentos e a formação de sentidos ao nível individual, tornando os saberes inúteis.
Para superar essa contradição, a atividade docente deve constituir-se em práxis por meio
do resgate da dialogia da aprendizagem para todos/as os/as estudantes, tomando a
diferença como parâmetro. A PHC permite instrumentalizar o/a docente na criação de
mediações que facilitem o processo de ensino-aprendizagem, interferindo nas zonas de
desenvolvimento proximal ou iminente dos/as educandos/s, pois se alicerça numa
perspectiva integral e dialética do desenvolvimento. Vygotski (1992) enfatiza ser
necessário ter como referência aquilo que a criança é capaz de realizar para lhe ensinar
algo novo, ou seja, deve-se considerar seu desenvolvimento real para lhe propor desafios
13
1
tangíveis, descartando estereótipos e preconceitos que reforçam o mal-estar de
estudantes “fadados” ao fracasso – quando a escola lhes imputa incompetências ao invés
de se transformar em um espaço pleno em potencialidades. É indispensável cultivar um
assombro ante a banalização do sofrimento ético-político (SAWAIA, 2001) de tantas
crianças, adolescentes e suas famílias. Este representa a dor mediada por injustiças
sociais e pela tristeza de estar “impedido de agir”. As instituições escolares têm um papel
determinante em potencializar o desenvolvimento das pessoas com deficiência e em forjar
processos inclusivos, sendo necessário implicar-se, (re)pensar posturas pedagógicas e
investir na formação da consciência crítica de educadores/as e educandos/as.
REFERÊNCIAS
DAVIDOV, Vasily. La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico . Moscú: Editorial
Progreso, 1988.
LEONTIEV, Alexei. Desenvolvimento psíquico . Lisboa: Horizonte, 1978.
MANTOAN, Maria Tereza Égler. Inclusão Escolar : o que é? por quê? como fazer? 2.ed.
São Paulo: Moderna, 2006.
MOURA, M. O. et al . A atividade orientadora de ensino como unidade entre ensino e
aprendizagem. In . MOURA, M. O. (Org.). A atividade pedagógica na teoria
históricocultural. 2. ed. Campinas, SP: Autores associados, 2016, p. 93-125.
SAWAIA, Bader. O sofrimento ético-político como categoria de análise da dialética inclusã
oexclusão. In . SAWAIA, Bader (Org.). As artimanhas da inclusão. Petrópolis: Vozes,
2001, p. 97-118.
VALLE, Jan; CONNOR, David. Ressignificando a Deficiência : da abordagem social às
práticas inclusivas nas escolas. Trad. Fernando de S. Rodrigues. Porto Alegre: AMGH,
2014.
VYGOTSKI, Lev S. Obras Escogidas II . Madrid: Visor Distribuiciones, 1992.
FORMAÇÃO DOCENTE INCLUSIVA NAS COMUNIDADES RURAIS: OS DESAFIOS

DO AGORA
Sônia Elina Sampaio Enes, Maria Aldenora dos Santos Lima, Maria Arlete Costa
Damasceno
(soniatpg@hotmail.com)
Palavras-chave: Deficiência; Desafios; Formação docente inclusiva; Comunidade rural.
Introdução: A formação de professores para trabalhar com alunos com deficiência surge
com a necessidade de formar profissionais qualificados para atuar diante da chegada
desses alunos ao ensino regular. Os desafios enfrentados, na maioria das vezes
dificultam a aprendizagem dos educandos por falta de formação adequada para lidar com
as deficiências. Nos municípios interioranos há um grande desafio a ser enfrentado
quando se trata de educação especial e inclusiva, pois os professores não estão ou não
se sentem qualificados para trabalhar com esse alunado, adquirindo essa experiência
apenas na prática em sala de aula quando se deparam com alunos com deficiência.
Distante mais de 600 km da capital do estado, algumas cidades do Acre, são lugares
marcados por ausências significativas e apresentam quadros acentuados de
desigualdade, principalmente relativas às pessoas com deficiência. Nesse contexto,
pensando que a formação do professor deve ser pautada na busca de um professor
crítico, investigador, criativo, um educador que busque a mudança e que não caia no
13
2
conformismo diante das metodologias e práticas de ensino desenvolvidas em suas aulas,
buscamos realizar uma pesquisa que nos esclareça sobre os desafios que os docentes
que atuam nas comunidades mais distantes enfrentam. Objetivo: Analisar os desafios que
os professores enfrentam ao trabalhar com alunos com deficiência entendendo a
importância da formação docente para o trabalho com a educação especial e inclusiva.
Metodologia: Para a investigação desta temática, sugerimos a abordagem qualitativa. A
nossa modalidade foi a pesquisa de campo e utilizamos como técnica para a coleta de
dados a entrevista semi-estruturada e a observação, que foi direcionada aos professores
da escola lócus de nossa pesquisa, situada em uma comunidade rural, em um município
do interior do Acre. Resultados: Sob diferentes pontos de vista, concepções e
argumentos, a educação inclusiva é um assunto que vem sendo discutido nos últimos
tempos, em decorrência do ingresso de pessoas com deficiência no ensino regular. E com
isto surge à necessidade de formação a esses professores, uma formação que conduza o
docente a busca do conhecimento. Referente aos professores que trabalham nas
comunidades mais longínquas, quando da descoberta de que a criança apresenta certas
dificuldades de aprendizagem e que é especial, a saída é buscar ajuda com os outros
colegas ou conversar com a comunidade escolar, se deparando com soluções que
excluem ainda mais esses alunos, seja pela falta de recursos ou falta de qualificação, já
que na maioria das vezes não há a quem recorrer, quando se fala em formação, porque
geralmente os coordenadores passam nas comunidades escolares uma ou duas vezes no
ano, e as escolas não tem uma preparação básica para auxiliar a receber essa criança,
levando o professor a simplesmente manter o aluno em sala, onde hora a criança é visível
em outro momento se torna invisível. Constatamos que há um trabalho com
planejamento, o uso do lúdico, e de materiais adaptados. Além disso, os docentes utilizam
da experiência já vivida no cotidiano escolar, buscando melhorar sua prática e aprimorar o
seu trabalho para desenvolver uma prática satisfatória com a aprendizagem de seus
alunos. É necessário que os professores tenham uma formação como base para saber
lidar com os desafios que são enfrentados em sala de aula. Pois as inquietações em
relação a esta temática vão além da falta de formação adequada, a acomodação por
parte de alguns docentes, a falta de materiais para desenvolver atendimento básico
desenvolvendo as habilidades nas crianças e a falta de uma política pública que
desenvolva uma formação que ampare esses docentes e alunos.
Referências:
CARVALHO, R. Educação Inclusiva: com os pingos nos “is”. 2. ed. Porto Alegre:
Mediação: 2007.
MANTOAN, M. T. E. Ensino inclusivo/ educação (de qualidade) para todos.
Integração. SEESP/MEC, p. 29-32. 1998.
MITTLER, P. Educação Inclusiva : Contextos Sociais. Ed. Artmed, São Paulo, 2003.
NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente . In: NÓVOA, A. (Coord.). Os
professores e a sua formação Lisboa: Dom Quixote, 1995.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional . 8a. ed. Petrópolis: Vozes,
2002.
FORMAÇÃO DO SEGUNDO PROFESSOR DE TURMA: “CERTIFICADO EM 10

MINUTOS APÓS CONFIRMAÇÃO DO PAGAMENTO.”
Marilia Daniela Tessarin Watashi
(marilia.tessarin@gmail.com)
Palavras-chave: “educação especial”, “formação de professores”, “segundo professor
13
3
de turma”, “certificação”.
INTRODUÇÃO O presente trabalho foi elaborado a partir de pesquisa de mestrado em

conclusão, esta que teve por objetivo geral apresentar o processo de constituição do
cargo de Segundo Professor de Turma (SPT) no estado de Santa Catarina entre os anos
de 2007 a 2018. Nos ateremos neste trabalho ao objetivo específico de compreender o
processo de formação do SPT na atualidade, identificando os cursos ofertados a estes
docentes. A análise de documentos de políticas públicas educacionais, a revisão de
literatura e a coleta de dados sobre cursos públicos e privados ofertados aos SPT foram
utilizados como procedimento metodológico. Contextualizando este professor, de acordo
com o Programa Pedagógico i , o SPT deverá ser “[...] preferencialmente habilitado em
educação especial[...]”, sua função é de correger e apoiar, o professor regente, nas séries
iniciais e finais, respectivamente. (SANTA CATARINA, 2009, p. 16), é docente específico
do estado de SC e atua desde o ano de 2007. Outros locais possuem figuras docentes
com as mesmas atribuições do SPT, no entanto recebem outras nomenclaturas
(KLEBER, 2015, p. 186). De acordo com dados localizados em nossa empiria,
constatamos conforme Araújo (2015, p 245) que: “[...] o estado de Santa Catarina não
possui uma política de formação continuada especificamente para os SPT. Esses [...]
geralmente frequentam cursos de formação abertos para outros professores.” Dentro
destas condições, é forjado a procurar por cursos ofertados por empresas, com
investimento de recursos próprios, já que os cursos públicos ofertados ou não
contemplam este docente entre seu público, ou não são suficientes em quantidade de
horas mínima exigida em editais de contratação para trabalho temporário. Analisando
postagens em páginas de redes sociais, ofertando cursos de formação para SPT e
certificados de formações realizadas por estes docentes, pudemos apreender que os
mesmos têm sido responsabilizados por proverem-se individualmente de formação, sendo
contemplados por um leque diversificado de empresas, que localizaram nestes sujeitos,
um novo nicho de mercado. CONSIDERAÇÕES FINAIS Os cursos adquiridos pelos SPT
são, em geral, cursos livres, que “podem ser oferecidos por empresas, associações de
classe, sindicatos, igrejas etc.” e “se caracterizam pela ausência de atos normativos por
parte do Poder Público,” ii podem ser concluídos num curto período de tempo (entre 9
dias a 12 meses, sendo que a maioria tem duração de aproximadamente 2 meses).
Pagando um valor pré-determinado, a empresa garante um certificado que torna o sujeito
“capacitado” ou “especialista” na área da EE. Os cursos ocorrem 100% na modalidade de
educação a distância, são formações com os mais diversificados títulos, conteúdos e
objetivos, com cargas horárias que variam entre 8 e 440 horas. Localizamos, por
exemplo, no site da empresa WR educacional, que é possível receber o “Certificado por
e-mail em 10 minutos após confirmação do pagamento.” iii Não localizamos nenhum
curso que tenha sido elaborado exclusivamente aos SPT. Consideramos que o SPT
apresenta características de um “prestador de serviços” para a rede estadual de
educação de SC. Sua “qualidade” docente é certificada pelo mercado, que vende seu
produto “certificado”, fornecendo ao SPT condições mínimas para estar apto a vender sua
força de trabalho. Trata-se do atual estágio do capitalismo, pressionando cada professor a
financiar sua formação e suprir seu estoque de competências (SHIROMA, 2003, p. 79).
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, Bárbara Karolina. A Formação do SPT do Estado de Santa Catarina.2015.
Dissertação (Mestrado em Educação) - Centro de Ciências da Educação, Universidade
Federal de Santa Catarina. Florianópolis
KLEBER, Rita de Cássia. O trabalho do SPT em Santa Catarina : qual o projeto
político de formação do aluno da educação especial? 2015. Dissertação (Mestrado
13
4
em Educação) - Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis 2015.
SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação. Fundação Catarinense de
Educação Especial. Programa pedagógico . São José. SC: FCEE, 2009.
SHIROMA, Eneida Oto. Política de profissionalização: aprimoramento ou
desintelectualização do professor? Intermeio, Campo Grande, v. 9, n. 17, p. 64-83,
jan./jul. 2003. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cursos-da-ept/formacao-inicial-e-
continuada-ou-qualificacao- profissional. Acesso em: 1 jun. 2019. Disponível em: <https://
www.wreducacional.com.br/#>. Acesso em: 1 jun. 2019.
ALFABETIZANDO ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: PROFESSORES

PREPARADOS OU NÃO?
Daiana Costa Azevedo, Tais Santos Martins, Sonia Elina Sampaio Enes
(daiahcosta11@gmail.com)
Palavras-chave: Alfabetização; Deficiência Intelectual; Formação; Professor;
Introdução: As pessoas com deficiência, de um modo geral, possuem uma definição

histórica na qual se acreditava que estes não eram capazes de desempenhar papel ativo
em atividades sociais, educacionais, econômicas e também políticas, sendo assim, por
muito tempo foram postos à margem da sociedade, sendo excluídos até mesmo de
ambientes escolares. Pessoas com DI,também se encaixavam nesse perfil, mesmo
porque essa deficiência desafia a escola e a sociedade, no que diz respeito às questões
de tempo, independência e autonomia. As condições sociais oferecidas para a formação
de pessoas com DI, ainda hoje envolvem alguns desafios, apesar das mudanças a
respeito de sua inclusão, conquista de espaços e direitos. As soluções para os desafios,
as estratégias e metodologias para o ensino aprendizagem desse aluno, ainda não são
vistas de maneira clara e padrão. Considerando a necessidade de desenvolvimento e
garantia do aprendizado da leitura e escrita dessas crianças, pensamos o problema de
pesquisa deste artigo, que é o de saber, quais os desafios enfrentados pelos professores
diante do processo de alfabetização de alunos com deficiência intelectual? Objetivos O
objetivo deste artigo, é conhecer, a partir de acervo bibliográfico, os desafios enfrentados
pelos professores diante do processo de alfabetização de alunos com Deficiência
Intelectual, possibilitando uma discussão e reflexão acerca da necessidade de formação
docente inicial e continuada para professores que trabalham com este aluno. Metodologia
Para que possamos desenvolver uma pesquisa, é preciso ter como foco um método
fundamental ao estudo que se busca desenvolver em cada trabalho, por isso diante das
opções que temos em relação ao tipo de abordagem, escolhemos a qualitativa, para
podermos adquirir dados sobre o que nos propusemos pesquisar. Acerca da abordagem
qualitativa, Michel (2002, p. 36) afirma: “[...] o ambiente da vida real é a fonte direta para
obtenção dos dados, contando-se com a capacidade do pesquisador de interpretar essa
realidade, com isenção e lógica, baseando-se em teoria existente, é fundamental para dar
significado às respostas”. Mediante a modalidade de pesquisa bibliográfica, utilizando-se
de acervo impresso e digital para fundamentação. Para concretização da atividade,
utilizamos autores como: Carvalho (2005), Bispo e Marques (2015), além de acervo
digital, encontrado em artigos e no site Neurosaber, acerca do aluno com DI. Resultados
A reflexão em torno dessa temática deve partir do princípio de que as políticas públicas
precisam ser elaboradas e implantadas de modo que a formação docente inclusiva
avance ao mesmo passo que o ingresso dos alunos com deficiência nas escolas
13
5
regulares, garantindo sucesso na inclusão e no ensino aprendizagem desses alunos, já
que os professores poderão sentir-se mais aptos a lidar com esse alunado. Cremos ser
necessário que a sociedade e a escola mudem o conceito que têm de Deficiência
Intelectual, revendo seu papel, atuação, currículo, crenças, concepções, métodos e
planos, constituindo o resultado de uma transformação no ensino, bem como aceitação e
respeito para com a diversidade, e também a participação da sociedade. Neste processo,
o professor é sujeito ativo, e sua atitude pode cooperar em muito no desenvolvimento e
avanço da escola inclusiva, colocando o aluno como sujeito central na busca de novas
práticas escolares. Para que este professor venha a ter tais atitudes, necessita de boa
formação e constante atualização de sua prática para melhor atender seu aluno, levando-
o ao êxito em seu processo de aprendizagem.
Referência
BISPO, R. M. da S.; MARQUES, M. do S. da C; Formação Continuada de professores das
salas de recursos multifuncionais na perspectiva inclusiva. In.: FERREIRA, M. S.; LOPES,
M. B.; QUEIROZ, L. C. de; et. (Orgs) Investigação em Educação: diversidade de
saberes e práticas. Fortaleza: Imprece, 2015.
BRASIL, Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial :
Livro 1. Brasília: MEC/SEESP, 1994.
BRASIL. Ministério da Educação. Projeto escola viva : Cartilha 1. Disponível
em:<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/visaohistorica.pdf>, Acesso em: 20 jan.
2019.
CARVALHO, M.; Alfabetizar e letrar: Um diálogo entre a teoria e a prática.Petrópolis-RJ:
Vozes, 2005.
MICHEL, M. H. Metodologia e Pesquisa Científica em Ciências Sociais . 2. ed. São
Paulo: Atlas, 2009.
NEUROSABER. Desenvolvimento infantil. Disponível em:
<https://neurosaber.com.br/atrasos-no-desenvolvimento-pode-estar-ligado-a-
algumadeficiencia- intelectual/.> , Acesso em: 18 jan. 2019.
SUBJETIVIDADES E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM DA DEFICIÊNCIA

FÍSICA E PARALISIA CEREBRAL
Nedi Von Fruauff, Juliana Silva Dos Santos Martins, Ciriane Jane Casagrande da
Silva
(nedi.von.fruauff@ufsc.br)
Palavras Chaves: Neurociência, Deficiência Física e Paralisia Cerebral, Desenho

Universal da Aprendizagem.
O presente relato de experiência traz um recorte do projeto de extensão da 4a edição do

“Curso de capacitação: Qualificando a prática pedagógica inclusiva nas escolas para os
acadêmicos e estagiários da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e outras
Instituições de Ensino Superior” no qual, uma das oficinas ministradas foi “Subjetividades
e processo de aprendizagem: Deficiência Física e Paralisia Cerebral.” O curso de
capacitação objetivou capacitar os acadêmicos e estagiários dos cursos de Licenciatura
da UFSC e de outras Instituições de Ensino Superior, para atuar dentro de uma prática
pedagógica inclusiva na Educação Básica. O projeto foi organizado através de diversas
oficinas de 03 horas cada, abordando temáticas da Educação Especial com carga horária
total do curso de 30hs, sendo que 24hs foram presenciais e 6hs à distância (leituras
13
6
prévias e de observação em sala sobre os temas apresentados). A oficina “Subjetividades
e processo de aprendizagem: Deficiência Física e Paralisia Cerebral” foi realizada no
período matutino no dia 15 e no período noturno no dia 16 de abril, participaram da oficina
37 cursistas, divididos nos dois turnos. A oficina elencou em sua ementa as seguintes
temáticas: Conceitualização de Deficiência Física, Paralisia Cerebral e Deficiências
Múltiplas; Acessibilidade x Barreiras (atitudinais e arquitetônicas); Implicações das
deficiências para a vida cotidiana e escolar; Adaptação e flexibilização; Benefícios da
Neuroplasticidade cerebral para alunos com Deficiência Física e Paralisia. As
metodologias utilizadas foram: relatos de experiências vivenciadas pelos cursistas
envolvendo as deficiências; dinâmicas de grupo simbólicas relacionadas ao
funcionamento cerebral com e sem lesão, bem como simulações de situações com
barreiras atitudinais e arquitetônicas. O enfoque teórico foi realizado a partir de diálogo
sobre as leituras prévias, exposição dialogada e articulada com a prática pedagógica a
partir do uso de materiais adaptados construídos com base no Desenho Universal da
Aprendizagem –DUA. Para contribuir na qualificação do projeto de extensão mencionado,
foi proposta uma avaliação online de cada oficina. Durante as dinâmicas realizadas os
cursistas se envolveram e perceberam como ocorrem as sinapses no processo de
aprendizagem no cérebro humano e da importância da estimulação e plasticidade
cerebral para os alunos com deficiência, tirando suas dúvidas e questionando sobre o
assunto bem como manuseavam e fotografavam os materiais expostos na sala com o
objetivo de reproduzi-los posteriormente. O resultado da avaliação presencial e online
apontam uma ótima aprovação da oficina destacando-a como excelente (70,6%) e boa
(23,5%) e o tema foi um dos escolhidos para o desenvolvimento das atividades à
distância, confirmando o que observávamos durante a oficina. Na justificativa escrita da
avaliação online, os cursistas escreveram como pontos positivos “a integração entre as
professoras que permitiu gerar uma aula bem dinâmica recheada de bons exemplos”,
“material adaptado para sala muito enriquecedor” e “o paralelo com questões de
neurociência... foi um dos pontos mais fortes dessa oficina” bem como as dinâmicas
realizadas. Destacam como ponto fraco o tempo da oficina que foi curto para abranger
deficiências tão complexas, havendo a necessidade de continuidade dessa formação, que
poderá ser planejado, com um enfoque mais prático no decorrer do ano.
Referências:
BOCK, Geisa Letícia Kempfer; GESSER, Marivete; NUERNBERG, Adriano Henrique.
Desenho Universal para a Aprendizagem: a Produção Científica no Período de 2011 a
2016. Rev. bras. educ. espec , v. 24, n. 1, p. 143-160, 2018.
BRASIL. Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa
com Deficiência). Lei no 13.146, de 6 de julho de 2015.
COSENZA, Ramon M. GUERRA, Leonor B. Neurociência e Educação: como o cérebro
aprende. Porto alegre: Artmed, 2011.
GARBE. Douglas S. Acessibilidade às pessoas com deficiência física e a Convenção
Internacional de Nova Iorque. Revista Unifebe. 2012. (Jan. Jun p. 95-104)
GERALIS, Elaine (Org.). Crianças com Paralisia Cerebral: Guia para pais e
Educadores. Porto Alegre: 2a ed. Artmed, 2007.
LIMA, A.S., CIPRIANO, D., SILVA, E.F. Paralisia cerebral. Simpósio Internacional
deficiências integradas da UNAERP. Campos Guarujá, 2010 Site:
www.unaerp.br/documentos/1176-paralisia-cerebral.
SCHIRMER, Carolina R.; Et al. Atendimento Educacional Especializado: Deficiência
Física . Formação continuada à distância de professores para o Atendimento Educacional
Especializado. Brasília/DF: MEC, 2007.
13
7
FORMAÇÃO DOCENTE INICIAL DE LICENCIANDAS EM PEDAGOGIA:
ARTICULAÇÃO ENTRE A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E
TECNOLÓGICA
Ana Paula Boff, Amanda Ribeiro Lima, Paola Alejandra Arceno Castellanos,
(ana.boff@ifsc.edu.br)
Palavras-chave: Formação Inicial em Pedagogia; Educação Especial e Inclusiva;

Educação Profissional, Científica e Tecnológica.
Este resumo apresenta o relato de experiência de duas estudantes do curso de

Licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), no
estágio não obrigatório realizado no Instituto Federal de Santa Catarina - Campus
Florianópolis, no setor do Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades
Específicas (NAPNE), no período que compreende o ano de 2018 até o presente
momento. Como objetivo buscou-se apresentar as aprendizagens e as experiências
vivenciadas por estas licenciadas a partir do acompanhamento de estudantes com
deficiência na Educação Profissional, Científica e Tecnológica (EPT). A EPT como campo
de atuação do pedagogo emergiu, principalmente, a partir de 2008 com a expansão da
Rede Federal de Ensino e possibilitou que esse profissional desenvolva funções de
docência e/ou técnicas-administrativas. O presente relato apresenta a vivência nesta
última atribuição e traz como especificidade o trabalho desenvolvido na área da educação
especial. Como experiência na formação docente inicial este campo possibilita a inter-
relação da EPT com a educação especial e inclusiva, proporcionando que o licenciando
aproxime-se da realidade dos processos de ensino e de aprendizagem de estudantes que
compõem o público alvo da educação especial: deficiência, transtorno do espectro autista
e altas habilidades/superdotação. A singularidade da EPT apresenta-se justamente no
papel social que ela exerce como ensino técnico e profissionalizante de jovens e adultos
propiciando a formação para o mundo do trabalho, sobretudo pautando-se por uma
formação humana integral. Entre as atividades desenvolvidas no NAPNE destaca-se o
acompanhamento dos estudantes público alvo da educação especial que inicia-se com
um acolhimento, no qual é possível identificar a especificidade do indivíduo. A partir disso,
elaboram-se estratégias/adequações pedagógicas a fim de viabilizar uma aprendizagem
efetiva que compreende o estudante na sua individualidade. Em conjunto com docentes e
a coordenadoria pedagógica da instituição, visasse promover a acessibilidade e a
inclusão de todos os estudantes. O trabalho desenvolvido no setor baseia-se na
concepção de que todos podem aprender e se desenvolver. As deficiências mais severas
podem ser compensadas com mediação pedagógica apropriada, pois o aprendizado
adequadamente organizado pode resultar em desenvolvimento mental (VIGOTSKI, 1989).
Fundamentando-se também em Mantoan (2003, p.16) compreende-se que a “inclusão
implica uma mudança de perspectiva educacional, pois não atinge apenas alunos com
deficiência e os que apresentam dificuldades de aprender, mas todos os demais, para que
obtenham sucesso na corrente educativa geral”. Desse modo, a universalização da
educação, bem como o acesso de estudantes com deficiência no ensino técnico e
tecnológico têm suscitado a reflexão acerca de como garantir de forma efetiva a inclusão
escolar desses indivíduos. Nesse sentido, o IFSC adota como missão: “Promover a
inclusão e formar cidadãos, por meio da educação profissional, científica e tecnológica,
gerando, difundindo e aplicando conhecimento e inovação, contribuindo para o
desenvolvimento socioeconômico e cultural”. Do mesmo modo, conforme o Plano de
Desenvolvimento Institucional (2017), as ações educacionais do IFSC, entre outros,
13
8
sustentam-se nos seguintes princípios: respeito às diferenças de qualquer natureza;
inclusão, respeitando a pluralidade da sociedade humana. Ainda, no tocante ao ensino, o
IFSC assume outros objetivos além da aprendizagem da formação e da educação de
cidadãos, assume também a função social de inclusão. (PDI IFSC,2017).
As experiências das licenciadas em pedagogia no contexto da EPT demonstram que o
conhecimento pedagógico fundamentado na perspectiva inclusiva pode corroborar para a
mudança da práxis educativa e promover práticas pedagógicas que atendam às
necessidades de formação de todos os estudantes. Considerando a especificidade da
EPT, busca-se uma formação para o mundo do trabalho, mas que seja ao mesmo tempo
integral, cidadã e crítica.
REFERÊNCIAS
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA. Plano de
Desenvolvimento Institucional 2015-2019. Disponível em: https://pdi.ifsc.edu.br/.
Acesso em 28 maio 2019.
MANTOAN, Maria Teresa Égler. Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como fazer? São
Paulo : Moderna, 2003.
VIGOTSKI, L.S. Obras completas. Tomo cinco: Fundamentos de Defectologia . Havana:
Editorial Pueblo Y Educación. 1989.
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM PEDAGOGIA TEM PREPARADO

PARA DIMENSÃO DO EXERCÍCIO PROFISSIONAL?

(deysimck@gmail.com)
Palavras-chave: Educação Especial. Formação de Professores.Pedagogia.
Resumo: As dificuldades para o ensino-aprendizagem de alunos com deficiências

causadoras de limitações cognitivas e/ou intelectuais, associadas ao autismo ou que
pertençam ao grupo de transtornos globais do desenvolvimento, são complexas e diferem
enormemente entre estes alunos e entre esses e outros. A ação pedagógica tem se
apresentado extremamente difícil para os professores, pois o grande número de alunos,
suas singularidades, particularidades e a interculturalidade têm interferido
substancialmente no exercício da profissão. Conforme apontam Pimenta e Anastasiou
(2005, p. 14), ser professor requer saberes e “conhecimentos científicos, pedagógicos,
educacionais, sensibilidade, indagação teórica e criatividade para encarar as situações
ambíguas, incertas, conflituosas e, por vezes, violentas”. Acrescento comportamentos
disruptivos, de hiperatividade, estresse emocional e agressividade por conta de
deficiências intelectuais, síndromes e transtornos e/ ou comorbidades derivada ou
associadas a estas. Nesse sentido, o curso de Licenciatura em Pedagogia como
formação de professores agregou a educação especial com 60 horas apenas, sendo que
grande parte dos alunos/professores já são professores, já convivem com a pluralidade e
sem a capacitação necessária. Os estudos de Tardif (1992) e Cunha (1992) mostram que
os saberes adquiridos na prática, na experiência profissional, constituem um dos
principais fundamentos da competência profissional dos professores (BARRETO, 2002).
De acordo, mas a experiência profissional, em relação à educação especial, se resume
àqueles concentrados na sala de aula, no manejo do comportamento, e não à
aprendizagem. Desta forma, o objetivo deste trabalho é investigar o currículo do curso de
13
9
Pedagogia e verificar a dimensão do ensino-aprendizagem na disciplina de Educação
especial na Universidade do Oeste de Santa Catarina. Esta análise corresponde a uma
parte aos estudos referentes ao curso de mestrado em educação em curso. A
metodologia bibliográfica e documental, (BARDIN, 2011) analisa os conteúdos dos
documentos com vistas a esclarecer a questão: Que práticas docentes os alunos das
fases finais do curso de pedagogia da Unoesc apontam como relevantes ao
desenvolvimento de sua aprendizagem para docência? Referendam a abordagem teórica
e metodológica os autores (CUNHA, 2005; NÓVOA,2009; TARDIF, LESSARD, 2005;
CASTANHO, 2001; PIMENTA, 2008; GARCIA, 2013; MIZUKAMI, 2010; ZABALZA, 2004;
GRILLO, 2002; MAZZOTTA, 2003; PLETSCH, 2009) entre outros. A pesquisa está em
andamento e se espera ao término, obter informações sobre como a formação de
professores na graduação em Pedagogia prepara para o exercício da ação pedagógica
com alunos com deficiência e assim colaborar com a formação afim de implementar ideias
teórica e práticas resultante desse estudo.
Referências
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo . São Paulo: Edições 70, 2011.
CASTANHO, Sergio; CASTANHO, Maria Eugênia (Orgs.). Temas e textos em
metodologia do ensino superior . Campinas, SP: Papirus, 2001.
CUNHA, Maria Isabel. O professor Universitário na transição de paradigmas.
Araraquara, SP: Junqueira & Marin editores, 2005.
GARCIA, Rosalba Maria Cardoso. Política de educação especial na perspectiva inclusiva
e a formação docente no Brasil. Revista Brasileira de Educação (Impresso), v. 18, p.
101-119, 2013.
GRILLO, Marlene. O professor e a docência: o encontro com o aluno. In: GARRIDO,
Suzane Lopes; CUNHA, Maria Isabel da; MARTINI, Jussara Gue. Os rumos da
educação superior (org.) Susane Lopes Garrido [et.al.]. São Leopoldo: UNISINOS, 2002.
MAZZOTTA, Marcos Jose Silveira. Educação especial no Brasil : história e políticas
públicas. 4. ed. São Paulo, SP: Cortez, 2003.
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Et. al. Aprendizagem profissional da docência:
saberes, contextos e práticas. (Org.) Maria da Graça Nicoletti Mizukami, Aline Maria de
Medeiros Rodrigues Reali. São Carlos: EdUFSCar, 2010.
NÓVOA, António. Professores : imagens do futuro presente. Lisboa: Educa, 2009.
PIMENTA, Selma Garrido. Docência no ensino superior /Selma Garrido Pimenta, Léa
das Graças Camargos Anastasiou. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2008.
PLETSCH, Márcia Denise. A formação de professores para a educação inclusiva:
legislação diretrizes e políticas e resultados de pesquisas. Curitiba, PR. 2009.
TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho docente : elementos para uma teoria
da docência como profissão de interações humanas. Tradução de João Batista Kreuch.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
ZABALZA, Miguel A. Diários de aula : um instrumento de pesquisa e desenvolvimento
profissional. Tradução Ernani Rosa. – Porto Alegre: Artmed, 2004.
14
0
Pôsteres
EIXO TEMÁTICO: SERVIÇOS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
QUESTIONÁRIO SOBRE O CONHECIMENTO, A IMPLANTAÇÃO E O USO DA

COMUNICAÇÃO AUMENTATIVA E/OU ALTERNATIVA: ANÁLISE DE CONTEÚDO
Ana Carolina Rodrigues Savall, Francislanny Pereira de Jesus, Daiane Antunes

Duarte
(carolsavall@gmail.com)
Palavras-chave: Questionário. Comunicação Aumentativa e/ou Alternativa – CAA.

Validação.
Introdução: Os alunos público-alvo da educação especial podem apresentar dificuldades

comunicacionais com impacto significativo nos processos de inclusão escolar e social. O
Atendimento Educacional Especializado – AEE na área da Deficiência Intelectual da
Fundação Catarinense de Educação Especial vem desenvolvendo a CAA e constatou o
interesse dos alunos em se comunicar e a promoção da participação nos contextos
familiar e escolar. Diante disso, verifica-se a relevância em disseminar essa prática,
qualificando professores de AEE da rede estadual de ensino e instituições especializadas.
Para ofertar capacitação e recursos de CAA que atendam às demandas dos profissionais,
identificou-se a importância de investigar o conhecimento, a implantação e o uso da CAA,
propondo pesquisa científica. Na ausência de instrumentos, elaborou-se um questionário.
Objetivo: apresentar os resultados quantitativos da análise de conteúdo do questionário
elaborado para avaliar o conhecimento, a implantação e o uso da CAA. Metodologia: de
cunho quali-quantitativa, a pesquisa analisou o conteúdo do questionário composto por 32
itens, distribuídos em 4 seções: CAA (12 itens), perfil dos alunos (4), rede de apoio (8) e
Software de CAA Boardmaker (8). A avaliação foi feita por 11 juízes, profissionais com
expertise em AEE e/ou CAA, quanto à clareza de descrição e à pertinência de cada item.
O indicador clareza verificou se foi redigido de forma clara, simples e de modo a não gerar
dúvidas/ambiguidade na resposta; o indicador pertinência analisou se é pertinente à
temática e se deve constar no questionário. Foi adotada escala Likert de 11 pontos: a
análise do item como “claro” ou “pertinente” (8 a 10 pontos) o mantém no questionário; a
análise como “pouco claro” ou “pouco pertinente” (4 a 7) denota a necessidade de
reformulação; e a análise como “confuso” ou “impertinente” (0 a 3) exclui o item do
questionário. Solicitou-se justificativa na análise para reformular ou excluir um item,
favorecendo as alterações. Resultados e/ou conclusão: em geral, o perfil dos juízes foi de
pedagogos (55%), com especialização (46%), experiência em AEE (82%), mas não
necessariamente em CAA (36%). A média geral do indicador clareza foi de 9,6 pontos,
variando de 9,4 a 9,9; e a do indicador pertinência de 9,8, com variação de 9,6 a 9,9
pontos. A média dos indicadores por seção é apresentada na Tabela 1. Todos os itens
foram considerados claros e pertinentes, não havendo a necessidade de alteração ou
exclusão. Contudo, considerando a relevância das sugestões feitas, alguns itens foram
reformulados tendo em vista as contribuições para a clareza do instrumento.
146
ATENDIMENTO ESPECIALIZADO EM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO DE
UMA INSTITUIÇÃO DE REFERÊNCIA EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Aline Mendes, Cláudia Daniele Spier Hoffelder

(alinemendes@fcee.sc.gov.br)
Palavras-chave: Altas Habilidades. Superdotação. Atendimento Educacional

Especializado.
O Núcleo de Atividades em Altas Habilidades/Superdotação de SC-NAAH/S situa-se na

Fundação Catarinense de Educação Especial - FCEE e atende alunos com indicadores
de altas habilidades/superdotação – AH/SD. O NAAH/S tem como um dos seus objetivos
a identificação e a avaliação desses alunos bem como a capacitação e assessoria sobre o
tema e a implantação de pólos de AH/SD no estado de Santa Catarina - SC. Atualmente,
existem 19 pólos de Atendimento Educacional Especializado em AH/SD com professores
e assessores exclusivos para este público. Nesse atendimento, o professor tem como
atribuição avaliar e mediar as áreas de interesse dos alunos, já o assessor faz a captação
desses alunos bem como parcerias com outras instituições. O embasamento preconizado
pela FCEE recai nos estudiosos Joseph Renzulli, principalmente a Teoria dos Três Anéis
e Howard Gardner através da Teoria das Inteligências Múltiplas, assim como nas
diretrizes elaboradas pelo NAAH/S da FCEE em vigência atual. Renzulli(FLEITH, 2007)
pressupõe um comportamento de AH/SD que pode ser observado pela junção de três
aspectos: habilidades acima da média, criatividade e envolvimento com a tarefa. A Teoria
das Inteligências Múltiplas (GARDNER, 1995) parte de um conceito amplo de
inteligências não hierarquizadas:1)Lógico-Matemática; 2)Linguística;3)Corporal-
cinestésica; 4)Musical; 5)Espacial; 6)Interpessoal; 7)Intrapessoal; 8)Naturalista;
9)Existencialista. No NAAH/S, os alunos são encaminhados para avaliação com indicação
da escola ou da própria família. Também se realizam buscas intencionais nas escolas
com o uso de questionários da área e entrevistas com professores com o intuito de
identificar alunos que possam ter os indicadores de AH/SD nas diversas áreas do
conhecimento. No núcleo, são avaliados por instrumentos pedagógicos e psicológicos
assim como por professores de áreas específicas em oficinas. Esta última é o modelo
utilizado pelo Estado, uma vez que abarca alunos com interesses e habilidades em várias
áreas do saber e é mediado por um profissional da área da Pedagogia. Através do
modelo de descentralização dos serviços preconizados pela FCEE nos últimos anos, a
instituição conseguiu contribuir para o aumento de alunos com
147
indicadores de AH/SD identificados e registrados no Censo Escolar(PANCHINIAK, 2019)
que em 2018, contou com 1013 alunos cadastrados em SC.
Referências
FLEITH, D. de S. A construção de práticas educacionais para alunos com altas
habilidades/superdotação: volume 1: orientação a professores. Brasília, DF: MEC,
2007.
GARDNER, H. Inteligências múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artmed, 1995.
MENDES, A. et al. Diretrizes para o atendimento educacional especializado para
alunos com altas habilidades/superdotação-AEE - AH/SD. 2. ed. São José, SC: FCEE,
2018.
PANCHINIAK, A.R.A.Dados do censo escolar 2018. Destinatário: Gerência de
Avaliação da Educação Básica e Estatísticas Educacionais. [S. I.], 26 maio 2019. 2
mensagens eletrônicas.
CALENDÁRIO INCLUSIVO NA ESCOLA: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS VOLTADAS A

CONSCIENTIZAÇÃO SOBRE AS DEFICIÊNCIAS.
Lenita de Villa
(lenitadevillar2@hotmail.com)
Palavras-chave: Calendário inclusivo. Atendimento educacional especializado.

Conscientização.
Diariamente busca-se transformar a escola num espaço inclusivo e de acesso a todos. As

principais barreiras que podemos encontrar, são aquelas de cunho atitudinais, devido à
falta de conhecimento e compreensão da comunidade escolar sobre as deficiências.
Diante desta realidade, buscou-se incorporar ao calendário escolar, as datas de
conscientização e reflexão sobre os diferentes tipos de deficiências, as quais também
aparecem na mídia e levantam questionamentos por parte dos alunos. Assim o
Atendimento Educacional Especializado - AEE de uma escola da rede estadual de Santa
Catarina, decidiu criar um calendário inclusivo, com datas pré-estabelecidas para o
desenvolvimento de atividades dinâmicas e contextualizadas com as diversas áreas do
conhecimento, voltadas a conscientização e reflexão sobre as deficiências. O objetivo
principal de implementar tais datas ao calendário pedagógico, foi de promover entre o
AEE e a comunidade escolar, o porquê de existir estas datas, seus significados para a
pessoa com deficiência e para a sociedade, promovendo desta forma trocas de
conhecimentos e conscientização sobre cada deficiência, assim como práticas
pedagógicas inclusivas e significativas. Entre as práticas pedagógicas oportunizadas pelo
AEE da escola, oportunizou-se para todas as turmas de anos iniciais e anos finais do
Ensino Fundamental e Ensino Médio da escola, palestras, rodas de conversa, dinâmicas,
pesquisas e contação de estórias, em parceria com professores de diversas áreas do
conhecimento. No dia Internacional do Síndrome de Down, por exemplo, realizou-se
parceria com a disciplina de biologia para explorar o tema paralelo ao conteúdo de
cariótipo, no qual os alunos dos anos finais e do ensino médio pesquisaram e produziram
textos informativos para apresentações. No Dia Mundial da Conscientização do Autismo,
aconteceram palestras com todas as turmas, nas quais os alunos autistas puderam
compartilhar ideias com os colegas. No Dia Nacional da LIBRAS, promoveu-se uma roda
148
de conversa com cada turma, para apresentar alguns conceitos básicos sobre a LIBRAS
e o alfabeto manual. Com as turmas de anos iniciais do Ensino Fundamental, todos os
dias de conscientização e reflexão, exploraram os temas a partir da ludicidade de livros
infantis que abordam sobre a inclusão destas deficiências. Durante o desenvolvimento
das atividades foi possível perceber o interesse e a curiosidade dos alunos com
perguntas, posicionamentos e a participação sobre suas hipóteses. Os temas que tiveram
mais questionamentos e discussões, foi sobre a LIBRAS e o sobre Autismo. Acredita-se
que, oportunizando o conhecimento sobre a existência de movimentos nacionais e
internacionais sobre as deficiências e contextualizá-las de forma interdisciplinar na escola,
promove práticas inclusivas significativas e que despertam o interesse dos alunos por
conhecer, entender e respeitar os colegas com deficiência.
PRODUZINDO MATERIAIS DIDÁTICOS NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO: IMPACTOS NA FORMAÇÃO DE UMA LICENCIANDA
Maria Eduarda de Melo, Josiane Eugênio

(ddudamelo@gmail.com)
Palavras-chave: Educação especial; AEE; Recursos didáticos.
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) tem como objetivo a oferta de recursos

pedagógicos e de acessibilidade a fim de garantir a plena participação dos estudantes na
vida escolar, levando em conta as necessidades de cada um (BRASIL, 2008). O Colégio
de Aplicação da Universidade Federal de Santa Catarina (CA/UFSC) busca ser referência
no que tange a Educação Especial (EE), com uma equipe multidisciplinar e 14
professoras da EE. Atualmente, 52 estudantes recebem o AEE. Ainda, aliado a
perspectiva da instituição de formação inicial de professores, a instituição conta com
bolsistas para “[...] contribuir para a melhoria da qualidade do atendimento direcionado ao
aluno” (UFSC, 2014, p. 37). O objetivo deste trabalho é relatar parte de minha experiência
como bolsista do AEE no CA/UFSC em 2018, no que tange a produção de materiais,
refletindo sobre sua importância na formação dos licenciandos. Mesmo sendo uma
atividade próxima da minha formação, a produção de materiais foi desafiadora devido,
inicialmente, o desconhecimento das demandas dos estudantes atendidos e não ter
proximidade com conteúdos de outras disciplinas. Conhecer os estudantes mudou a
forma como eu preparava os materiais e entendê-los fez toda diferença no sentido do
processo e no resultado. As demandas de preparação dos materiais eram do contexto do
estudante, os atendimentos personalizados e o objetivo principal, para além dos conteúdo
específicos, era a autonomia para o dia-a-dia, suplementando a formação do estudante
(BRASIL, 2008). Todavia, mesmo diante de algumas dificuldades encontradas, acredita-
se na valorização e continuação das bolsas de acessibilidade para licenciandos, uma vez
que a escola é um espaço rico de aprendizados, possibilitando cursos, palestras e
reuniões, e o trabalho junto à supervisora, que permitem aos bolsistas conhecerem as
nuances que envolvem o trabalho de inclusão, que contribuem para futura atuação
profissional. Visto ter evidenciado limites em minha própria formação, dado que a única
disciplina obrigatória na licenciatura em Biologia que envolve questões de inclusão no
curso é LIBRAS, vê-se uma licenciatura carente de discussões e práticas sobre EE
(SILVA; LODI; BARBIERI, 2015). Assim, ressalto que a minha atuação enquanto bolsista
contribuiu muito com a minha formação. Por fim, traz-se como reflexão a importância
deste processo na formação dos licenciandos, dado que proporciona conhecer de fato a
149
EE, sendo as dificuldades importantes para o amadurecimento. Logo, um espaço de
formação a ser reconhecido e valorizado.
Referências
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva . 19 p. Brasília, 2008.
SILVA, H. R. C. R.; LODI, A. C. B.; BARBIERI. Cursos de licenciatura : a formação de
professores para atuação na perspectiva da educação para a diversidade. Revista Ibero-
Americana de Estudos em Educação, v.10, n. esp.
UFSC. Proposta Pedagógica de Inclusão Educacional do Colégio de
Aplicação/UFSC.42 p. Florianópolis, 2014.
PERFIL SENSORIAL DE CRIANÇAS ATENDIDAS NO SERVIÇO PEDAGÓGICO

ESPECÍFICO –SPE
Maria Fernanda Panucci

(mfpanucci@gmail.com)
PALAVRAS-CHAVE: perfil sensorial, transtorno do espectro autista, integração sensorial.
INTRODUÇÃO Atualmente estima-se que aproximadamente 1% da população mundial

apresenta autismo. O DSM-5 descreve como principais sinais a dificuldade na interação e
comunicação social, comportamentos repetitivos e interesses restritos (BRITES; BRITES,
2019). Estudos apontam que a grande maioria das pessoas com TEA apresentam
respostas sensoriais que interferem na organização do comportamento, afetando as
habilidades sociais e a interação com o meio. De acordo com Momo, Silvestre e Graciani
(2011), o processamento sensorial é uma “habilidade inata do sistema nervoso de
organizar e interpretar sensações recebidas do ambiente e do próprio corpo, a fim de
emitir um comportamento apropriado ao contexto”. O presente trabalho busca apresentar
o perfil sensorial de 2 crianças com diagnóstico de Transtorno do Espectro Autista –TEA
atendidas no Serviço Pedagógico Específico -SPE. OBJETIVOS Identificar o perfil
sensorial de crianças com TEA inseridas no SPE do Centro de Educação e Vivência –
CEVI. METODOLOGIA Utilizou-se o Perfil Sensorial (Dunn, 1999), tradução livre. Trata-se
de um questionário para pais com 125 perguntas, subdivididos em três sessões:
processamento sensorial, modulação e respostas comportamentais e emocionais. Em sua
forma original apresenta diferentes versões de acordo com a idade. A versão utilizada
neste relato engloba crianças de 5 a 10 anos. Os resultados são apresentados através da
somatória por grade de fator e por sessão, classificando em “desempenho típico”,
“diferença provável” e “diferença clara”. Optou-se por esse instrumento por ser utilizado
na clínica da terapia ocupacional para compreender o comportamento sensorial de
crianças. RESULTADOS/CONCLUSÃO O perfil sensorial apontou diferença clara no
processamento sensorial de todos os sistemas (auditivo, visual, vestibular, tátil,
multisensorial e oral) de uma das crianças; a outra apresentou desempenho típico apenas
no sistema visual. Ambas apresentaram déficit de modulação de entrada sensorial
afetando respostas emocionais. As respostas comportamentais e emocionais mostraram
diferença clara em ambas, o que reflete na dificuldade de organização do comportamento
frente a demandas sensoriais, afetando a regulação do comportamento social. A
sobrecarga sensorial pode afetar o desempenho ocupacional, uma vez que interfere no
processo de aprendizagem dos mais diversos aspectos da vida. Conclui-se a necessidade
de uma intervenção adequada através da Terapia da Integração Sensorial de Ayres,
150
favorecendo a modulação e o processamento sensorial frente as demandas do ambiente.
Referências
BRITES, Luciana; BRITES, Clay. Mentes Únicas: Aprenda como Descobrir, Entender,
e Estimular uma Pessoa com Autismo e Desenvlover suas Habilidades
Impulsionando seu Potencial. São Paulo: Gente, 2019. 192 p.
MOMO, Aline Rodrigues Bueno; SILVESTRE, Claudia; GRACIANI, Zodja. O
Processamento Sensorial como Ferramenta para Educadores: Facilitando o
processo de Aprendizagem. 3. ed. São Paulo: Memnon/artevidade, 2011. 60 p.
QUAL O PAPEL DAS INSTITUIÇÕES ESPECIALIZADAS NA POLITICA NACIONAL DE

EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA?
Jane Clarice Severo Garcia

(janeclarice@hotmail.com)
Palavra-chave: Instituição Especializada. Política de Educação Especial. SAEDE-DM.
A presente pesquisa tem como objetivo discutir o papel das instituições especializadas,
particularmente as APAEs, na implementação da Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008). Tem como foco identificar
concepções e práticas pedagógicas desenvolvidas nestas instituições especializadas.
Para tal objetivo buscamos averiguar o que está sendo realizado pela instituição
especializada para complementar a escolarização dos sujeitos com deficiência intelectual.
Essa pesquisa foi desenvolvida com uma abordagem qualitativa, tendo sido utilizados os
seguintes procedimentos metodológicos: pesquisa bibliográfica sobre a produção
acadêmica acerca do tema; pesquisa documental referente as políticas de educação
especial; entrevistas semiestruturadas com profissionais responsáveis pelo SAEDE-DM
(Serviço de Atendimento Educacional Especializado para a área da Deficiência Mental)
ofertadas em APAEs de dois municípios da Grande Florianópolis. Na presente pesquisa
foi abordado o Serviço de Atendimento Educacional Especializado (SAEDE), que é um
dos serviços oferecidos pelo poder público para atender os alunos público alvo da
educação especial. O foco desse trabalho é o SAEDE-DM - Área da Deficiência Mental.
No documento Programa Pedagógico, (Santa Catarina, 2009), é possível observar que é
esperado que o professor do SAEDE promova articulações sistemáticas com o professor
da classe comum, equipe pedagógica da escola regular e família do aluno com
deficiência, sempre sob orientação dos Coordenadores Pedagógicos. As entrevistas
realizadas com as coordenadoras pedagógicas do SAEDE-DM em duas APAEs da
Grande Florianópolis mostram aspectos da organização e funcionamento desse serviço
nesses Centros de AEE. A pesquisa documental mostra também que as duas APAEs
oferecem um serviço dentro das exigências e regulamentação previstas tanto na política
nacional quanto na estadual. Nas entrevistas, buscamos também identificar estratégias de
articulação pedagógica entre as APAEs e as escolas regulares. As estratégias de
articulação propostas nas duas APAEs em certo sentido se aproximam, pois ambas
buscam a troca de experiências com os profissionais da escola regula e se colocam à
disposição para recebe-los na instituição. Nessa pesquisa, as informações obtidas para
discutir o papel das instituições especializadas refletem parte das concepções e práticas
destas instituições que historicamente fazem um trabalho segregado, sem objetivos de
escolarização.
Referências
151
BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva. BRASILIA, DF: 2008.
Santa Catarina, Secretaria do Estado da Educação/Fundação Catarinense de Educação
Especial. Programa Pedagógico. São Jose, SC: FCEE, 2009b.
EIXO TEMÁTICO: METODOLOGIAS DE ENSINO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
O CALEIDOSCÓPIO COMO RECURSO LÚDICO DE SUPLEMENTAÇÃO PARA

PESSOAS COM INDICADORES DE ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO: UM
RELATO DE EXPERIÊNCIA
Alisson Junior Cozzer, Andrea Carvalho, Tatiane Chiamenti Pavoski

(alisson.cozzer@hotmail.com)
Palavras-chave: Caleidoscópio. Altas Habilidades/Superdotação. Educação Especial.

Este estudo objetiva, a partir de um relato de experiência, apresentar o Caleidoscópio
como recurso lúdico de suplementação e exploração para o público com indicadores de
Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD). Em 2014, o Serviço de Altas
Habilidades/Superdotação (SAAH/S) foi implantado no Centro Associativo de Atividades
Psicofísicas Patrick (CAPP), com objetivo de realizar atendimento aos educandos/as com
AH/SD, seus pais/responsáveis e professores, através de serviços pedagógicos baseados
nos pressupostos educacionais, éticos, políticos e epistemológicos da educação inclusiva.
Para isso, oferece oficinas de diferentes áreas, como: Lógico-Matemática, Física,
Astronomia, Robótica, Língua Portuguesa, Exploratória e Corporal Cinestésica. Em 2018,
com o intuito de ampliar as possibilidades de suplementação e formação, a equipe do
SAAH/S assistiu ao filme “Alice através do Espelho”, onde foi repassado para o público
das Oficinas. Tal ação resultou em uma proposta de projeto pelos educandos da Oficina
de Lógico-Matemática para a criação de um caleidoscópio Hexagonal, o qual envolveu
também a professora de Física e a parceria com uma escola estadual. A construção do
objeto envolveu ativamente os educandos e a professora e possibilitou como resultado a
visualização de imagens tridimensionais e o trabalho de conceitos como: ângulo, óptica
geométrica, espelhos, reflexão da luz, etc. Além dos conceitos técnicos, a construção do
caleidoscópio possibilitou pelos professores a avaliação dos indicadores de AH/SD junto
aos educandos, sendo estes: a criatividade, o envolvimento com a tarefa e a capacidade
acima da média. A conclusão sugere que o caleidoscópio se faz como importante recurso
lúdico de suplementação para pessoas com indicadores de AH/SD.
EDUCAÇÃO ESPECIAL E RECURSOS PEDAGÓGICOS: TECENDO POSSIBILIDADES
Paulo Roberto Dalla Valle, Aline Vasconcelos Battisti

(paulo@sar.sdr.sc.gov.br)
Palavras-chave: Formação Continuada. Atendimento Educacional Especializado.

Materiais pedagógicos adaptados. Educação especial
Os processos formativos e de troca de experiência, constituem-se em possibilidades de

maximizar a ação docente no contexto escolar, proporcionando maior interação e a
152
construção de alternativas para enfrentar os desafios que emergem da docência. No
contexto da Educação Especial vislumbramos que os desafios apresentam-se de forma
pontual quando percebemos a necessidade de proporcionar alternativas para facilitar o
processo ensino aprendizagem, bem como fomentar ações que favoreçam maior
independência dos alunos. Compreendendo a necessidade e a relevância em promover
adaptações e desenvolver materiais alternativos para melhor atender os alunos que
frequentam o Atendimento Educacional Especializado (AEE), propomos um projeto de
formação continuada (FC), que atendesse aos anseios destes professores,
proporcionando melhores condições e alternativas de trabalho. No projeto desenvolvido
foram organizadas oficinas para socialização das atividades realizadas cotidianamente
nas diferentes escolas, contextualização das atividades e confecção de materiais para o
uso nos atendimentos. A metodologia adotada em forma de oficinas foi organizada com o
objetivo de instrumentalizar as salas do AEE, com recursos pedagógicos para facilitar e
aprimorar as alternativas para desenvolver as atividades. Participaram 15 professores das
10 Salas de AEE, de 10 escolas da Gerência Regional de Educação de Seara envolvida
em 32h de FC. Buscou-se atender a demandas apresentadas pelas escolas, promover a
reflexão sobre o papel do AEE no contexto escolar e discutir sua relevância para os
alunos que frequentam este espaço. Objetivamos ainda, potencializar as ações
desenvolvidas pelos professores, através da construção de materiais alternativos, que
possam subsidiar um trabalho mais significativo, ampliando desta forma as possibilidades
de aprendizagem oportunizadas aos alunos. Este processo de construção de materiais
por meio da socialização envolvendo os professores tem grande impacto na prática
docente, uma vez que desafia e possibilita aos mesmos interagirem com diversas
possibilidades, suprindo muitas vezes a própria falta de material didático pedagógico
adaptado. Convém destacar, que os materiais confeccionados passaram a compor o
acervo das salas do AEE, e da escola, disponível para uso de todos. Ampliaram-se desta
forma, as possibilidades de trabalho realizado atendendo às especificidades e
particularidades dos alunos na busca de maior autonomia de interação na escola e na
sociedade, estimulando a criatividade e o desenvolvimento das capacidades dos alunos.
Perceberam-se avanços principalmente na diversidade de materiais produzidos, na troca
de experiências, intervenções e delineamento de propostas de trabalho que passaram a
subsidiar a prática pedagógica dos professores. Como resultados percebidos tivemos o
incremento de materiais nas salas do AEE, maior entusiasmo dos professores, práticas
diversificas, comprometimento e interação entre os profissionais envolvidos.
METODOLOGIAS INCLUSIVAS NO AEE E SALA REGULAR PARA UM ESTUDANTE

COM SÍNDROME DE DOWN
Janine Cecília Gonçalves Peixoto, Éderson de Oliveira Passos

(janinecgp@ufu.br)
Palavras-chave: Educação Especial. Matemática. Síndrome de Down.
Introdução: Esse relato destaca possibilidades para professores que atuam com alunos
do 5o ano do ensino fundamental, buscando interação com os pares na adequação do
conteúdo disciplinar segundo as possibilidades destes estudantes. Nos respaldamos em
estudos como os de Rodrigues (2006), Pacheco (2007), Glat (2009), Carvalho (2010),
Teixeira (2010). Objetivo: Descrever metodologias e atividades organizadas em uma
perspectiva inclusiva, utilizadas em sala de aula regular e no Atendimento Educacional
153
Especializado (AEE), para o processo de ensino e aprendizagem de um estudante com
Síndrome de Down. Metodologia: Metodologicamente, utilizamos o estudo de caso, nos
orientando por documentos da pasta escolar do próprio estudante e das observações,
vivências e experiências do cotidiano escolar. Deste modo, organizamos o relato em duas
partes: a primeira sobre o histórico do estudante e a segunda sobre estratégias utilizadas
pelos docentes, destacando as experiências com os docentes da disciplina de matemática
e do AEE, em especial no período de 2018 e 2019. Resultados: Para favorecer o
processo investigativo e o desenvolvimento do estudante foi necessário propor: a) o
estudo sobre os aspectos da Síndrome de Down; b) organização de atividades
diferenciadas ao estudante; c) ampliação do tempo de realização das tarefas; d)
observação dos interesses do estudante; e) percepção do avanço cognitivo do estudante,
considerando o conteúdo aplicado. Além disso, a Educação Especial da instituição zela
por: planejamentos entre e com os docentes e orientação do/a estagiário/a que
acompanha o estudante. Há, também, preocupação em manter diálogos frequentes com a
família e intervenções individuais, quando necessário. Consideramos positivo o
desenvolvimento do estudante referentes a interação com os colegas, os adultos que o
acompanham e sua aprendizagem escolar, tornando assim possível a inclusão escolar.
Referências
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP,
2008. CONGRESSO CATARINENSE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL Florianópolis/SC
EDLER CARVALHO, Rosita. Removendo as barreiras para a aprendizagem:
educação inclusiva. Porto Alegre: Mediação, 2010. 9ª ed.
GLAT, Rosana. Educação Inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: 7 Letras,
2009.
MOREIRA, Lília MA; EL-HANIB, Charbel N; GUSMÃO, Fábio AF. A síndrome de Down e
sua patogênese: considerações sobre o determinismo genético. Revista Brasileira de
Psiquiatria, v. 22, n. 2, p. 96-99, 2000. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/rbp/v22n2/a11v22n2.pdf>. Acesso em 3 dez. 2016.
PACHECO, José. Caminhos para Inclusão: um guia para o aprimoramento da equipe
escolar. Porto Alegre: Artmed, 2007.
RODRIGUES, David. Inclusão e Educação: doze olhares sobre a educação inclusiva.
São Paulo: Summus, 2006.
TEIXEIRA. Joseli, NUNES, Liliane. Avaliação Inclusiva: a diversidade reconhecida e
valorizada. - Rio de Janeiro: Wak Editora, 2010.
A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E A APRENDIZAGEM NO ENSINO MÉDIO
Vera Regina Dalri

(veradalri@gmail.com)
Palavras-chave: Inclusão. Aluno. Ensino Médio.
A temática inclusão tem sido amplamente discutida nos espaços escolares e a chegada
de alunos com os mais variados transtornos fez com que o professor e própria escola
reavaliassem seus métodos, sua organização. Dentre esses transtornos, receber e
trabalhar com um aluno com deficiência intelectual (DI) parece ser mais complicado.
Enquanto para outros alunos com tipos diferentes de limitações existem ferramentas
especificas, para o aluno com DI é necessário compreender seu diagnóstico e analisar
154
especificamente como desenvolver o trabalho pedagógico. Para Santos (2012) a
característica fundamental da deficiência intelectual é o significativo prejuízo cognitivo.
Essa autora também menciona que em deficiência intelectual não se considera a pessoa
como incapaz, pois, de pessoa para pessoa, as limitações podem variar quanto a forma e
ao grau de comprometimento, da mesma forma, as possibilidades de adaptação e
aprendizagem não são extremadas, mas justificadas pela peculiaridade de cada sujeito. A
proposta desse estudo foi auxiliar um estudante de ensino médio, na cidade de
Blumenau, com desenvolvimento intelectual limítrofe na elaboração de seu resumo. O
estudante fazia parte do Plano Educacional individualizado - PEI, que previa, durante a
resolução de provas, a utilização de um resumo do conteúdo da disciplina. Esse aluno,
possuía laudo neurológico que o denominava portador do transtorno do desenvolvimento
intelectual limítrofe, realizando acompanhamento com psicóloga e psicopedagoga,
fazendo uso de medicamentos indicados pelo neurologista. Para a realização desse
estudo utilizou-se pesquisa bibliográfica, análise de documentos e as intervenções
especificas. Após as intervenções realizadas em grupo e especificas com o aluno,
observou-se que a elaboração de resumo ficava restrita a cópia de informações da
apostila e ou caderno. Questionado sobre o que entendia do conteúdo, demonstrava
tranquilidade, afirmando que entendia o assunto e que acreditava que teria um bom
resultado. Como sugestão, que para que o resumo se torne um instrumento de auxilio no
momento da prova, deve ser organizado pelo aluno com maior antecedência e com
acompanhamento contínuo do professor da disciplina. Na interação professor e aluno,
haveria um acréscimo valioso para o aluno, Pereira (2015, p.308) destaca que:
“Indivíduos com limitação intelectual muitas vezes são prejudicados na aprendizagem
acadêmica e, em parte, isso decorre do fato de que a escola não costuma se atentar para
as defasagens e habilidades cognitivas dessa população.”
Referências
PEREIRA, Amanda Morão et al. Avaliação da memória em crianças e adolescentes com
capacidade intelectual limítrofe e deficiência intelectual leve. Rev. psicopedag., São
Paulo, v. 32, n. 99, p. 302-313, 2015.Disponível em <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.
acesso em 25 out 2016.
SANTOS, Daísy Cléia Oliveira dos. Potenciais dificuldades e facilidades na educação de
alunos com deficiência intelectual. Educ. Pesqui., São Paulo , v. 38, n. 4, p. 935-
948, Dec. 2012 . http://www.scielo.br/scielo. Acesso em 25 Oct. 2016.
MODELO DE AVALIAÇÃO DE HABILIDADES MUSICAIS: APAE DE BALNEÁRIO

CAMBORIÚ

(lucianocandemil@hotmail.com)
Palavras-chave: APAE. Avaliação. Habilidades. Música.
Este trabalho apresenta um modelo de avaliação das habilidades musicais que foi
desenvolvido recentemente para a Escola Tempo Feliz, mantida pela APAE de Balneário
Camboriú. No que se refere a avaliação de aprendizagem, o seu Projeto Pedagógico
Institucional sugere a utilização do caderno ‘Habilidades para o trabalho com alunos
jovens e adultos’, elaborado pela própria escola (APAE, 2015). Este material define as
habilidades que as oficinas devem trabalhar para cada turma de alunos conforme suas
deficiências. Para a Oficina de Comunicação e Música, o caderno da APAE orientava
155
para o desenvolvimento da habilidade de manipular diversos tipos de símbolos, visando
ampliar a capacidade de comunicação por meio da linguagem (APAE, 2015, p.3). Em
outras palavras, o caderno estimulava experiências que colocassem holofotes nos
sentidos da visão, audição, do falar e do sentir, dando ênfase a dramatizações, a música
e aos ritmos (APAE, 2015, p. 3). Objetivamente, este material também registrava uma
lista de habilidades que deveriam ser seguidas pelos professores. No entanto, os
dezesseis tipos de habilidades previstos para a Oficina de Comunicação e Música eram
muito gerais, tendo em vista que não abordavam aspectos musicais mais precisos. Então,
diante da experiência acumulada ao longo de cinco anos, percebeu-se a necessidade de
revisar e ampliar esse documento, almejando elaborar um modelo de avalição específico
e com uma linguagem técnica e musical. Desse modo, tomando como alicerce
conhecimentos musicais práticos e teóricos (GAINZA, 1982; ARROYO, 2002; CIAVATTA,
2003; PAIVA, 2004), no ano de 2017 foi elaborado um modelo de avaliação de
habilidades específico para atender as aulas de música. Depois de testado por alguns
meses, no início de 2018, o documento recebeu uma versão revisada, a qual será
apresentada e discutida. Em relação às habilidades avaliadas, estas estão agrupadas em
cinco dimensões: conhecimentos gerais sobre música, percepção e execução musical,
percepção e execução rítmica, performance musical e participação. Ressaltase que esse
modelo de avaliação tem sido usado como uma ferramenta auxiliar para a escolha das
estratégias de ensino/aprendizagem e dos materiais didáticos.
Referências
APAE. Habilidades para o trabalho com alunos jovens e adultos da APAE de
Balneário
Camboriú/SC. Balneário Camboriú, APAE. 2015.
______. Projeto Pedagógico Institucional. Balneário Camboriú. APAE, 2015.
ARROYO, Margarete. Mundos musicais locais e educação musical. Em Pauta: Revista
do Programa de Pós-Graduação em Música UFRGS. Porto Alegre, V. 13, nº 20, p. 95 –
121, 2002.
CIAVATTA, L. O passo: a pulsação e o ensino-aprendizagem de ritmos. Edição do
autor, 2003.
GAINZA, Violeta Hemsy. Estudos de psicopedagogia musical. São Paulo: Summus
Editorial Ltda. 3ª edição. 1982.
PAIVA, Gudin. Percussão: uma abordagem integradora nos processos de ensino e
aprendizagem desses instrumentos. Campinas, 2004. 151f. Dissertação (Mestrado em
Música). UNICAMP.
CRIAÇÃO DE JOGOS E ATIVIDADES PEDAGÓGICAS NO EDITOR DE

APRESENTAÇÃO ASSOCIADO A UTILIZAÇÃO DOS ACIONADORES
Sérgio de Castro, Márcia Terezinha Miranda, Márcia Cristina Martins

(sergio@fcee.sc.gov.br)
Palavras-chave: Jogos. Atividades pedagógicas. Editor de apresentação. Acionador de

pressão.
A Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE), por meio do Centro de

Tecnologia Assistiva (CETEP), possui a sala de tecnologia, cuja finalidade é subsidiar o
acesso as tecnologias na inclusão social das pessoas com deficiência. Dentre estas,
156
encontram-se alunos com comprometimento motor, necessitando de adaptações e
estratégias que possibilitem desenvolver as atividades educacionais. Para facilitar este
acesso, os acionadores podem ser utilizados, já que permitem ao aluno a autonomia de
clicar e executar a atividade. Os jogos e as atividades no editor de apresentação
associado ao uso do acionador foram elaborados e construídos pelo professor junto com
seus alunos, de acordo com o objetivo da aula. Partindo desta premissa, o professor tem
a possibilidade de desenvolver atividades com imagens ou objetos que fazem parte da
rotina do aluno, tornando mais fácil identificar e relacionar com o dia a dia, empoderando-
o assim para algo real. São inúmeros os desafios e aprendizagens com a utilização do
jogo e atividades em editor de apresentação com o uso de acionador de pressão.
Percebe-se que o aluno tem mais entusiasmo em participar das aulas, este se torna um
autor no processo de elaboração do seu aprender, pois os jogos e atividades podem ser
construídos coletivamente, dentro do seu foco de interesse (CRUZ; RAMOS;
ALBUQUERQUE, 2012). Com isso, o objetivo foi de utilizar jogos e atividades
desenvolvidos no editor de apresentação associado ao acionador de pressão como
ferramenta de acesso e inclusão digital. Para isso, utilizou-se o editor de apresentação
para confeccionar os jogos e atividades pedagógicas, objetivando trabalhar ação e
reação, orientação espacial, cores, fotos e imagens dos alunos, histórias e formas
geométricas. Para promover a acessibilidade o acionador de pressão foi utilizado,
facilitando a execução da atividade, auxiliando a aprendizagem do aluno e possibilitando
a inclusão digital. Foram desenvolvidas, por exemplo, histórias infantis, onde o aluno tinha
que clicar para escutar a história e esperar terminar o áudio para mudar a página. Já no
jogo confeccionado o aluno tinha que clicar na foto e seguir a sua direção, apontando
para cima, para baixo, lado esquerdo e direito – com o intuito de trabalhar a orientação
espacial. De tal modo, os jogos e atividades desenvolvidos foram elaborados e pensados
para cada aluno ou grupo e, aliadas ao acionador de pressão facilitaram à autonomia do
aluno. Portanto, ao executar o proposto, os alunos entenderam que ao clicar, houve uma
reação de som e movimento, além de trabalhar a atenção e concentração. Assim, a
apropriação do conteúdo se tornou prazerosa e fácil de assimilar, pois o mediador buscou
meios para o aluno alcançar estes objetivos por meio da tecnologia.
Referências
CRUZ, D. M.; RAMOS, D. K.; ALBUQUERQUE, R. M. de. Jogos eletrônicos e
aprendizagem: o que as crianças e os jovens têm a dizer? Revista Contrapontos,
Itajaí/SC, v.12, n. 1, p. 87-96, jan./abr. 2012.
EIXO TEMÁTICO: SEXUALIDADE E DEFICIÊNCIA
DEFICIÊNCIA E SEXUALIDADE: ANÁLISE DE TESES E DISSERTAÇÕES
Andressa da Silva Bobsin

Fabiane Adela Tonetto Costas
(andressabobsin@gmail.com)
Palavras-chaves: Deficiência, Sexualidade, Direitos sexuais e reprodutivos
Introdução: A legislação brasileira assegura os direitos sexuais e reprodutivos às pessoas

com deficiência. Apesar disso, existem barreiras para alcançarmos o que se espera em
157
relação ao respeito e reconhecimento desses direitos. Falar sobre sexualidade ainda é um
tabu em nossa sociedade e isso se intensifica quando se trata das manifestações da
sexualidade dessas pessoas, que ora são vistas como hipersexualizadas, ora como
assexuadas. (GLAT, 1992; MOUKARZEL, 2003). A falta de informações corrobora para a
violação dos direitos sexuais e reprodutivos, desencadeando maior vulnerabilidade quanto
a contaminação de doenças sexualmente transmissíveis e de abusos sexuais.
Metodologia: Este estudo é um recorte da pesquisa de mestrado que estou
desenvolvendo e consiste em um estudo do conhecimento, que teve como objetivo
caracterizar a produção sobre deficiência e sexualidade. Para tanto, foi realizado um
mapeamento das teses dissertações no Banco de Teses e dissertações da Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoa de Nível Superior e na Biblioteca Digital Brasileira de
Teses e dissertações de 2008 a 2018. Resultados: Foram mapeados 34 trabalhos, sendo
13 relacionados a deficiência intelectual; 11 na deficiência física; 07 na deficiência visual e
03 que foi utilizado apenas pessoas com deficiência. Através da análise dos trabalhos
emergiram as categorias: vivência/experiência da sexualidade: 8, educação sexual: 8
percepção/concepção e representação sobre sexualidade: 7; Vulnerabilidade DST/AIDS e
métodos contraceptivos: 6; Direitos sexuais e reprodutivos: 3; Violência e abuso sexual: 2.
Conclusão: A sexualidade das pessoas com deficiência é concebida, ora como inexistente
e/ou problemática, ora como inerente a vida de os todos seres humanos. A educação
sexual aparece como algo necessário. Por vezes, as pessoas com deficiências são vistas
como incapazes de assimilar conhecimentos e vivenciar sua sexualidade com autonomia,
o que contribui para a desinformação tanto das próprias pessoas com deficiência, como
dos profissionais das áreas da saúde e educação. A fragmentação das políticas de saúde,
as ideias preconcebidas e especialmente as barreiras comunicacionais, arquitetônicas e
atitudinais, contribuem para a falta de acessibilidade no que diz respeito ao acesso de
informações necessárias para aquisição de atitudes de prevenção, autocuidado e para o
exercício pleno e saudável da sexualidade. Conclui-se que a perpetuação de mitos e
tabus ancorados em uma perspectiva biomédica, encobrem atitudes de vigilância e
controle que desencadeiam a violação dos direitos sexuais e reprodutivos dessas
pessoas. As mulheres com deficiência encontram-se em dupla situação de
vulnerabilidade, demandando estudos que articulem deficiência e gênero.
Referências
GLAT, R. A sexualidade da pessoa com deficiência mental. Revista Brasileira de
Educação Especial, Marília, v.1, n.1, p.65-74, 1992.
MOUKARZEL, M. G. M. Sexualidade e deficiência: superando estigmas em busca da
emancipação. Dissertação (Mestrado em Educação). Campinas: UNICAMP, 2003.
EIXO TEMÁTICO: POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
INCLUSÃO EDUCACIONAL DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA NA EDUCAÇÃO

INFANTIL
Regina Catia Kelim Thiel, Maria Helena Comper Giacomozzi, Marines Dias
Gonçalves
(regina.ckelim@gmail.com)
Palavras-chave: Inclusão. Educação infantil. Criança. Deficiência.
158
A inclusão educacional de crianças com deficiência na Educação Infantil vem aumentando
ao longo dos últimos anos, desafiando as instituições de ensino a reverem suas propostas
pedagógicas, de modo a atenderem ao preconizado na legislação e documentos oficiais
que tratam sobre esta questão, em especial à Política Nacional de Educação Especial na
perspectiva Inclusiva (BRASIL, 2008). Este estudo apresenta resultados parciais da
pesquisa que trata sobre a inclusão de crianças com deficiência na Educação Infantil e
parte da pergunta: Como as orientações curriculares de Rio do Sul, para a inclusão de
crianças com deficiência na educação infantil, orientam seus professores para práticas
pedagógicas consideradas inclusivas? Objetivamos compreender de que maneira as
Orientações Curriculares para a Educação Infantil do município de Rio do Sul, frente à
inclusão de crianças com deficiência, podem contribuir para práticas pedagógicas
consideradas inclusivas. A abordagem metodológica é qualitativa, e o estudo é
caracterizado como bibliográfico e documental. Entre as fontes bibliográficas e
documentais, citam-se livros, artigos e dissertações pertinentes ao tema proposto, a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB), a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), Orientações Curriculares da Educação Infantil de Rio do Sul (2017). Pode-se
constatar que a inclusão de crianças com deficiência na Educação Infantil representa um
desafio para toda a comunidade escolar. Entre as perspectivas abordadas no estudo,
pressupõe-se que todas as crianças aprendam juntas, independente de gênero, classe
social ou outras características individuais, valorizando a igualdade nas relações. De
acordo com as Orientações Curriculares para a Educação Infantil do município de Rio do
Sul, “[...] as crianças se desenvolvem e aprendem a partir de interações com outras
crianças [...]” (SANTA CATARINA, 2017, p. 10). Quando crianças com e sem deficiência
têm oportunidades de se socializar, de conviver no mesmo ambiente, conseguindo
estabelecer relações, pode-se dizer que essas interações têm o poder de transformação
em relação ao respeito, valorização, aprendizado e na vida social destas crianças. Ao
pensar um ambiente inclusivo na educação infantil, é preciso pensar além da criança, é
atentar-se para a necessidade de pensar o todo, tudo que faz parte deste contexto
educacional, incluindo, entre outros aspectos, a equipe envolvida neste processo
educacional (SEKKEL; ZANELATTO; BRANDÃO, 2010). Entende-se que o
desenvolvimento de estudos nesta área são relevantes, pois oportuniza a professores e
futuros pedagogos conhecimentos que podem contribuir para a sua formação e para a
inclusão educacional de crianças com deficiência.
Referências
SANTA CATARINA. Secretaria Municipal da Educação. Orientações Curriculares:
Educação Infantil. Rio do Sul, 2017.
SEKKEL, M. C; ZANELATTO, R.; BRANDÃO, S. B; Ambientes inclusivos na educação
infantil: possibilidades e impedimentos. Psicologia em estudo, Maringá, v. 15, n. 1, p. 17-
126, jan/mar. 2010.
EIXO TEMÁTICO: ACESSIBILIDADE PARA EDUCAÇÃO
“ADAPTANDO LIVROS EM COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA COMO RECURSO

COMUNICACIONAL: UM OLHAR PEDAGÓGICO.” PALAVRAS-CHAVE:
COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA–ACESSIBILIDADE– LIVROS ADAPTADOS –
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E MÚLTIPLA
Maria Goreti Ciupka Ehlke, Marileia do Rocio Prestes Gonçalves
159
Solange Nunes da Silva
(escola.girassolsbs@uol.com.br)
Introdução: A Escola Girassol/APAE de São Bento do Sul/SC apresenta o relato de

experiência em adaptação de livros em Comunicação Alternativa na perspectiva do olhar
pedagógico, tornando o conhecimento acessível e destacando a importância do
interlocutor que seleciona conteúdos e recursos comunicacionais como estratégia de
ensino-aprendizagem. A adaptação de livros em linguagem pictográfica com interlocução
foi iniciada em 2018 e prossegue em parceria entre os setores de Fonoaudiologia e
Pedagogia, a partir do perfil do grupo ou dos usuários atendidos. A Comunicação
Alternativa é um programa desenvolvido com iniciativas de baixa e alta tecnologia, sendo
extensiva aos usuários como forma de comunicação e expressão, organização de rotina,
identificação de espaços, interação com conteúdos acadêmicos. Nessa experiência, o
interlocutor cumpre papel fundamental ao trabalhar com diversas possibilidades de
aprendizagem e déficit num mesmo grupo, selecionando e criando materiais acessíveis
na busca de uma representação simbólica. OBJETIVO GERAL: Adaptar livros em
Comunicação Alternativa para que a pessoa com deficiência intelectual e múltipla acesse
as situações de comunicação e construção de conhecimentos. Metodologia O trabalho de
adaptação de livros em Comunicação Alternativa, reescrita ou autoral, originou-se da
necessidade de ampliação do acesso aos recursos comunicacionais e conteúdos
acadêmicos. Os livros adaptados foram confeccionados pelos profissionais de acordo
com a necessidade da turma ou do usuário em suas demandas específicas atendendo a
diversidade de potenciais e habilidades. Organizou-se em âmbito escolar a “Contação de
Histórias”, tendo como objetivo central contar as histórias elaboradas, sendo os usuários
partícipes, como personagem ou contadores das histórias nas dramatizações.
Resultados: A parceria entre áreas pedagógica e fonoaudiológica na execução das
atividades, contribuiu na ampliação do trabalho com Comunicação Alternativa, validando a
importância desse recurso de acessibilidade comunicacional no trabalho com pessoas
com deficiência intelectual e múltipla. Nos processos de ensino e de aprendizagem,
percebeu-se o envolvimento dos usuários na interação entre interlocutores, possibilitando
um ensino individualizado e qualitativo. Dessa forma, as ações executadas propiciaram
acessibilidade comunicativa, oportunizando vez e voz para as pessoas com deficiência
intelectual, com a apropriação de novos conceitos e novas possibilidades de
aprendizagem.
Referências
DELIBERATO, D. Caracterização das habilidades expressivas de um aluno usuário
de comunicação alternativa durante intervenção fonoaudiológica. Universidade
Estadual Paulista. Marília. 2010 ____________.
Comunicação Alternativa na escola: possibilidades para o ensino do aluno co
deficiência. In ZABOROSKI, A. P; OLIVEIRA, J.P (org). Atuação da fonoaudiologia na
escola: reflexões e prática. Rio de Janeiro: Wal editora. 2013.
OS BENEFÍCIOS DA TERAPIA ASSISTIDA POR ANIMAIS EM TERAPIA DE

TRANSTORNO DE ESPECTRO AUTISTA
Ana Cristina Kirschner Klitzke, Juliana Camara Bastos, Gabriele Selli

(anacklitzke@gmail.com)
Introdução: O Transtorno do Espectro Autista - TEA se manifesta por alterações de
160
comportamento, socialização e linguagem. Diante desta sintomatologia, uma das áreas
que se destaca na intervenção destes quadros é a fonoaudiologia, sendo que a
intervenção precoce vem demonstrando melhores resultados nestes quadros. O desafio
da terapia fonoaudiológica para crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA), é a
dificuldade de alcançar uma interação produtiva; já que um dos sintomas evidentes do
transtorno é a dificuldade de socialização. Uma das formas de interação, que tem se
demonstrado eficaz, é a Terapia Assistida por Animais (TAA), na qual o animal participa
do tratamento, tem como princípio a estimulação sensorial proporcionando também a
interação e o vínculo na relação cão e paciente. Objetivo: caracterizar as contribuições da
TAA no processo terapêutico fonoaudiológico de uma criança com TEA, a partir do relato
da família. Metodologia: foi realizado um estudo de caso com uma criança, de três anos,
sexo feminino, com diagnóstico de TEA de grau leve. A coleta de dados foi executada
através da aplicação de um questionário formulado para o pai, após um programa de
intervenção com a participação do cão vinculado ao projeto de extensão Atividade/Terapia
Assistida por Animais (A/TAA) (da Universidade do Vale do Itajaí), como alternativa de
humanização na terapia fonoaudiológica. Este programa de seis meses de duração se
caracterizou por encontros semanais de 40 minutos, com o fonoaudiólogo, estagiário, o
cão terapeuta e a sua condutora. Nestes encontros foram desenvolvidas estratégias
lúdicas que estimulavam a interação da paciente com o cão como leva-lo para passear,
escovar o pelo, entre outros. Porém, destaca-se que durante as atividades eram
estimuladas, paralelamente, habilidades de base para a interação como o contato visual,
a imitação oral e motora e a produção verbal. O cão envolvido (labrador) tinha o perfil
adequado para este tipo de terapia e foi treinado especificamente para as condutas
utilizadas. A paciente passou por avaliação fonoaudiológica antes da aplicação do
programa e teve como diagnóstico um quadro de distúrbio de linguagem caracterizado por
alterações morfossintáticas, utilização de enunciados curtos e narrativa primitiva;
associadas a presença de ecolalia, contato visual superficial e presença de birras.
Frequentemente é relatado pelos pais atrasos na aquisição da linguagem, sendo que os
padrões habituais de aquisição da linguagem, como o balbucio e o brincar com os sons,
podem estar ausentes ou serem raros. Resultados: o pai cita mudanças positivas no que
se refere ao comportamento, interação social e motivação. Em relação à linguagem o
responsável afirma perceber, que a menina passou a fazer o uso com mais
sistematicidade de frases com até 3 vocábulos, utilizando uma prosódia e entonação
correta de acordo com o contexto. Conclusão: foi possível perceber então a eficácia da
aplicabilidade da TAA na terapia fonoaudiológica de indivíduos com autismo.
EIXO TEMÁTICO: AS RELAÇÕES DE TRABALHO E O PÚBLICO DA EDUCAÇÃO

ESPECIAL
INICIAÇÃO PARA O TRABALHO: GRUPO DE INICIAÇÃO – MÓDULO I
Juliana Paula Buratto dos Santos Pereira, Kátia Regina Ladewig, Márcia Terezinha
Miranda
(jpaula@fcee.sc.gov.br)
Palavras-chave: Educação Profissional. Iniciação para o Trabalho. Pessoa com

Deficiência.
161
Introdução: De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) “A educação
básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no
trabalho e em estudos posteriores” (BRASIL, 2017, p. 17), sendo a educação profissional
uma modalidade que integra a educação básica. Assim sendo, o Centro de Educação e
Trabalho (CENET), da Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE), que têm
como foco principal a qualificação profissional e a empregabilidade, desenvolve suas
atividades por meio do Programa de Educação Profissional. O Programa é composto por
quatro etapas, sendo a primeira delas denominada Iniciação para o Trabalho. O Grupo de
Iniciação, integrante desta primeira etapa, está direcionado à identificação e avaliação das
competências do aprendiz, a partir do levantamento das potencialidades, interesses
profissionais e nível acadêmico, com enfoque nas habilidades do sujeito, visando
identificar os apoios que este necessitará no decorrer das etapas seguintes. Objetivo:
apresentar a produção técnica INICIAÇÃO PARA O TRABALHO: Grupo de Iniciação –
Módulo 1. Metodologia: Relato de experiência. Resultados e/ou Conclusão: A obra, em
suas 107 páginas ricamente ilustradas com fotos do cotidiano da sala aula, tem como
referência as experiências vivenciadas no período de 2013 à 2015, por meio da realização
de atividades individualizadas para a sondagem nas áreas acadêmicas, competências,
habilidades sociais e laborais. Foram utilizados como procedimentos: seleção de
conteúdos (Programa), elaboração, seleção, aplicação e análise das atividades e, ainda,
elaboração, aplicação e análise dos protocolos avaliativos. Desta forma, o material tem
como propósito fornecer orientação teórica metodológica acerca do trabalho
desenvolvido, na FCEE, no sentido de incentivar e subsidiar a implantação e/ou
implementação da primeira etapa do Programa de Educação Profissional, nas Instituições
Especializadas conveniadas com a FCEE, no Estado de Santa Catarina, bem como
facilitar a atuação do professor em sala de aula, fornecendo elementos norteadores
quanto aos conteúdos, atividades, protocolos avaliativos e legislações específicas, sendo
necessário analisar o público atendido e o contexto social em que está sendo
desenvolvido, adequando conforme necessidades. Encontra-se disponível em
file:///D:/Users/EIGHT/Downloads/InciciacaoAoTrabalho_digital%20(4).pdf .
Referências
BRASIL. LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: lei n. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 10. ed.
Brasília: Câmara dos Deputados, Coordenação Edições Câmara, 2014.
O DEFICIENTE INTELECTUAL E O MERCADO DE TRABALHO
Angélica Bort
(angelbortt@gmail.com)
Palavras - chave: Mercado de Trabalho; Deficiente Intelectual; Inclusão.
Introdução De acordo com estimativas há no Brasil 68% de pessoas com DI (de 15% da
população com alguma deficiência). Portanto, a efetivação da Lei nº 8.213, consolidou a
inserção do Deficiente Intelectual no mercado de trabalho, reafirmando seu papel de
cidadão ativo, oportunizando a inclusão social, autonomia e independência. O objetivo
deste firma-se em desenvolver uma análise crítica reflexiva à Pessoa com deficiência e o
Mercado de Trabalho. Sob a metodologia, este seguirá a pesquisa bibliográfica e
descritiva com abordagem qualitativa. A DI não se esgota na sua condição orgânica, é
162
uma interrogação e objeto de investigação devido sua complexidade. A AAMR define a
mesma: Funcionamento intelectual significativamente abaixo da média [...] com limitações
associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo
em responder adequadamente as demandas da sociedade, nos seguintes aspectos:
comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na família e
comunidade, independência na locomoção, saúde, desempenho escolar, lazer e trabalho
(GIORDANO, 2000, p. 42). Portanto, volta-se ao papel que o indivíduo com DI ocupa na
sociedade devido a uma identidade e destino já determinados pelas estruturas
socioculturais. Com a evolução, o trabalho passou a representar o esforço na luta do
homem pela conquista de uma melhor qualidade de vida, confirmando assim o que Santa
Catarina, ressalta como trabalho: "[...] atividade do homem pelo qual ele transforma a
natureza e é, ao mesmo tempo, por ela transformado. É a maneira pela qual o homem se
relaciona com a intenção de transformá-la e adequá-la às suas necessidades vitais”
(1998, p. 106). Seguindo esta linha, a ONU instituiu a Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência, tendo seu art. 27: “Os Estados Partes reconhecem o direito das
pessoas com deficiência ao trabalho, em igualdade de oportunidades [...] o direito à
oportunidade de se manter com um trabalho de sua livre escolha ou aceitação no
mercado laboral, em ambiente de trabalho que seja aberto, inclusivo e acessível a
pessoas com deficiência” (BRASIL, 2007, p. 31). Nessa visão “faz-se imprescindível criar
2 mecanismos de acesso á pessoa com DI ao mercado de trabalho, para sua efetiva
inclusão social” (Brasil, 2007, p. 41).Para promover a inserção das pessoas com
deficiência no mundo do trabalho, a legislação brasileira estabeleceu uma reserva legal
de cargos que ficou conhecida como a Lei de Cotas [...], que prevê que a empresa com
100 ou mais empregados está obrigada a preencher de 2 a 5% dos seus cargos com
beneficiários reabilitados ou pessoas portadores de deficiência, habilitadas, na seguinte
proporção: de 100 a 200 empregados, 2% [...] (Brasil, 2007, p. 39). Resultando em
qualidade de vida, ilustrando que a Pessoa com deficiência é cidadã como qualquer outra,
e em razão da sua condição, não deve ser tratada de forma diferenciada, pois o direito á
igualdade significa ser tratado de forma inclusiva. Conclui-se que os indivíduos com DI
foram sendo inseridos de forma gradual, porém a inserção transformadora para muitos
ocorreu com a efetivação da Lei das Cotas, onde ingressaram no mercado de trabalho se
sentindo indivíduos participantes ativos. Mas ressalta-se que este processo ainda se
encontra em sua fase inicial embora anos já se tenham passado, pois deparam-se com
novas situações, sem terem recebido qualquer tipo de preparação, estando neste
ambiente apenas para suprir estatísticas e/ou cumprir reservas legais.
Referências
BRASIL, Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. Brasília, 2007.
BRASIL. Federação Nacional das Apaes. Educação Profissional e Trabalho para
pessoas com DI e Múltipla - Plano Orientador para gestores e Profissionais. Brasília:
APAE, 2007.
GIORDANO, Blanche W. (D) Eficiência e trabalho: Analisando suas representações.
São Paulo, Fapesp, 2000.
SANTA CATARINA, Proposta Curricular / Educação e Trabalho. Florianópolis, 1998.
OS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO ESPECIAL E OS FATORES DE ESTRESSE NO

TRABALHO
Letícia Rio Dias, Lizandra Garcia Lupi Vergara

(letidias@yahoo.com.br)
163
Palavras-chave: Estresse ocupacional. Professores de Educação Especial. Ergonomia.
Introdução. Um dos maiores problemas atuais é o do estresse, que ocorre principalmente

pelas competições, exigências e conflitos no ambiente laboral. Várias atribuições e muitas
expectativas, demandas complexas e fatores indutores de estresse são endêmicos para a
ocupação de professor, sendo que a prática da educação dos portadores de deficiência
torna o desafio maior. A Ergonomia busca adaptar o trabalho ao trabalhador e pode
contribuir no encontro de soluções para muitos problemas sociais vinculados à saúde,
segurança, conforto e eficiência deste. Objetivos: O objetivo deste trabalho foi evidenciar,
através de uma revisão sistemática, o estresse ocupacional em professores de Educação
Especial e os fatores envolvidos neste. Metodologia: Foi feita uma busca exploratória nas
bases de dados Scopus, Medline e Web of Science, com as palavraschave: “stress” e
“special education teachers”. Dos 116 resultados, selecionou-se os artigos publicados
entre 2014 e 2019, tendo-se 36 pesquisas. Seis estudos analisaram a percepção dos
professores em relação ao estresse e as estratégias de enfrentamento. Dois estudos
focaram na saúde dos professores nos ambientes inclusivos; outros dois consideraram as
características individuais (gênero, idade, formação acadêmica e experiência de ensino) e
a satisfação no trabalho. Conforme Hedderich (2015), a experiência de estresse e as
estratégias de enfrentamento são altamente influenciadas por fatores de contexto, tais
como quantidade, organização e condições de trabalho, além da interação da equipe.
Haydon et al. (2018) relataram que a falta de apoio administrativo, comportamentos
desafiadores dos alunos, percepções do aluno e gestão são fontes de estresse. Cinco
estudos abordaram a Síndrome de Burnout. Tiesman et al. (2014) evidenciou a influência
das agressões físicas cometidas contra os educadores especiais, que apresentaram um
risco maior de sofrer agressão nos seus primeiros 3 anos de emprego. Quatro estudos
abordaram as formas de intervenção sobre os agentes estressores, tais como o uso de
Mindfullness e oração, terapia comportamental emotivaracional, e outras técnicas.
Conclusões: A maioria dos estudos coloca em evidência a necessidade da realização de
mais pesquisa não apenas para identificar as fontes de estresse, mas as maneiras de
enfrentamento deste e das intervenções que podem ser aplicadas no caso da presença
da Síndrome de Burnout entre os profissionais – campos onde a Ergonomia pode atuar,
trazendo contribuições para os trabalhadores e para as organizações envolvidas.
Referências
HAYDON, T. Teacher Stress: Sources, Effects, and Protective Factors Special issue
View project Opportunities to Respond View Project, 2018.
HEDDERICH, I. Lehrergesundheit im Kontext schulischer Inklusion. Prävention und
Gesundheitsförderung, v. 11, n. 1, p. 34–39, 2016.
TIESMAN, H. M.; HENDRICKS, S.; KONDA, S.; HARTLEY, D. Physical Assaults Among
Education Workers. Journal of Occupational and Environmental Medicine, v. 56, n. 6,
p. 621–627, 2014.
EIXO TEMÁTICO: EDUCAÇÃO FÍSICA E ESPORTE ADAPTADO À EDUCAÇÃO

ESPECIAL
A RESSIGNIFICAÇÃO DA DANÇA PARA ALUNOS SURDOS
164
(brunocristopher@hotmail.com)
Palavras-chaves: Dança; Surdez; Inclusão.
INTRODUÇÃO: A dança é rica em estímulos tátil, visual, cognitivo, motor e afetivo.

Surdos são sensíveis a música e a dança, mesmo que o estímulo da audição seja
inexistente, pois têm suficiente capacidade para integrar-se ao movimento da dança,
devido a sua aguçada acuidade visual. Através da dança as crianças podem melhorar a
coordenação motora, a aprendizagem sobre ritmo, harmonia, melodia, forma e expressão,
com expectativas altamente valiosas tanto para o aluno com deficiência como para o
professor e demais alunos na sala. (FINCK, 2009). OBJETIVO GERAL: Melhorar a
comunicação e expressão corporal por intermédio da dança. OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Aplicar técnicas específicas para o ensino da dança; relacionar atividades físicas com
passos de dança e integrar a coordenação motora ao empoderamento social do aluno
surdo. METODOLOGIA: Para ensinar a dança aos alunos surdos, o professor de
Educação Física trabalha a coordenação motora, percepção de espaço, equilíbrio e
atenção, que são fatores de extrema importância para o sucesso na aplicação de uma
coreografia. Quando há evolução da sua turma nos aspectos citados, ele prossegue com
a proposta, dando início as atividades de dança em si. A escolha da música dá
preferência àquelas que possuem contagem fechada da batida e as coreografias
escolhidas são simples, incluindo objetos/atividades que já foram trabalhados, a fim de
facilitar a gravação por parte dos alunos. Após esta etapa, o professor ensina a
coreografia em sala, por intermédio de desenhos (conforme figuras 1 e 2) que ajudam os
alunos a lembrar dos passos. Devido ao tempo de aula que é de 50 minutos e a
periodicidade, apenas uma vez por semana, ele envia para cada aluno uma folha
explicando a coreografia através de números e figuras, assim, cada um tem como tarefa
ensaiar em casa para ser retomada na próxima aula. RESULTADOS: As práticas de
dança são benéficas para os alunos, melhorando seu condicionamento físico, auxiliando
nas atividades de vida diária e proporcionando melhora na autoestima.
Referências
FINCK, Regina. Ensinando Música ao Aluno Surdo: perspectivas para a ação
pedagógica inclusiva. 2009. 235 f. Tese (Doutorado) - Curso de Educação, Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2009. Disponível em:
APRESENTAÇÃO E EXPERIMENTAÇÃO DE GOALBALL NA FEIRA CULTURAL DA

ESCOLA AUTONOMIA: RELAÇÃO ENTRE PROJETO DE EXTENSÃO
UNIVERSITÁRIA E EDUCAÇÃO BÁSICA
Moisés da Rosa, Bruno da Silveira Soldi, Bruna Barboza Seron

(moisesrosa@outlook.com)
Palavras-chave: esporte paralímpico; extensão universitária; educação básica.
Introdução: Este relatório de experiência aborda a parceria desenvolvida entre o Escola

Autonomia (EA) e o projeto de extensão intitulado “Iniciação e treinamento de goalball” da
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). O projeto existente desde 1996 é
destinado para pessoas com deficiência visual. Essas praticam a modalidade por meio da
utilização de percepções auditivas e táteis. Nesse sentido, considerando que a extensão
universitária é um processo interdisciplinar, educativo, cultural, científico e político que
165
promove a interação transformadora entre a universidade e outros setores da sociedade
(UFSC, 2016), torna-se significativa a relação entre universidade-escola. Dessa forma,
participamos na feira cultural do EA, na qual um grupo de alunos do fundamental elaborou
uma pesquisa sobre o goalball e realizaram uma exposição de cartazes pela escola.
Acreditamos que essa articulação é capaz de proporcionar uma mudança no
comportamento, diminuindo visões estigmatizadas da sociedade sobre a pessoa com
deficiência. Objetivo: Relatar a experiência de apresentação e experimentação do projeto
de extensão de goalball na feira cultural do Escola Autonomia. Métodos: Os atletas da
UFSC realizaram uma apresentação da modalidade. No decorrer do jogo, muitos pais e
alunos acompanharam atentos e curiosos as particularidades deste esporte (Figura1). Os
espectadores observaram a noção espacial, percepção auditiva e desenvoltura
técnico/tática dos atletas e isso serviu de motivação para os alunos participarem. Para
preparação do espaço, junto com o professor de educação física, montamos a quadra e a
trave com materias simples e adaptados. Foram utilizados barbantes tensionados por
cabos de vassoura para a formação das traves. As linhas de orientação da quadra foram
formadas por barbantes sobrepostos em fita crepe. Os alunos jogaram com a bola oficial
e experimentaram também, uma bola adaptada feita com uma bola de basquete envolta
por sacolas. Antes do início das partidas, os estudantes recebiam instruções sobre a
modalidade e como jogar usando outros meios de comunicação além da visão. Os
escolares de diversas idades foram divididos em quintetos para que todos pudessem
vivenciar o jogo. Figura 1. Apresentação e experimentação do goalball Resultados e
Considerações Finais: Com o acesso deste esporte dentro da escola, os espectadores
conheceram a modalidade, entraram em contato com os atletas ampliando seu
conhecimento sobre a deficiência e sobre o esporte paralímpico. Sugere-se que a
aproximação entre universidade-escola seja frequente para que se alcancem novas
experiências transformadoras. Além disso, incentiva-se que o esporte paralímpico esteja
na escola para aumentar a conscientização e disseminar atitudes positivas sobre a
deficiência.
Referências
RESOLUÇÃO NORMATIVA Nº 88/2016/CUn, DE 25 DE OUTUBRO 2016. Dispõe sobre
as normas que regulamentam as ações de extensão na Universidade Federal de Santa
Catarina.
O PAPEL DO PROFISSIONAL EDUCADOR FÍSICO NO TRABALHO DESENVOLVIDO

COM CRIANÇAS AUTISTAS
Aline Martins Varela, Samara Dias Nolli

(alinevarelamayr@gmail.com)
Palavras-chave: Educação Física. Crianças. Autismo.
O Transtorno do Espectro Autista (TEA), é considerado um transtorno global do

desenvolvimento, o qual vem sendo cada vez mais estudado e evidenciado devido ao
aumento de sua incidência. Usualmente o Espetro compromete as habilidades de
comunicação, interação social, bem como as habilidades motoras e os sintomas podem
ser percebidos desde a primeira infância. O presente estudo tem como objetivo principal
analisar o papel do Educador Físico em seu trabalho com crianças autistas, para que
essas sejam e sintam-se incluídas nas atividades realizadas durante as aulas de
Educação Física. Como procedimento metodológico utilizamos a pesquisa bibliográfica,
166
as quais foram realizadas em sites online entre eles, o SciELO - Scientific Electronic
Library Online, pesquisa de dados acadêmicos da EBSCOhost e Google Acadêmico.
Estas fontes foram utilizadas para obtermos uma maior compreensão sobre o TEA e a
informações sobre a melhor forma de trabalhar com as crianças, a fim de favorecer
resultados positivos durante as atividades nas aulas de Educação Física. Como resultado
observamos que o principal papel do Educador Físico é estimular as potencialidades de
seus educandos autistas, para isso ele deve utilizar atividades lúdicas e jogos adaptados
de acordo com a especificidade de cada um. O professor ao trabalhar com um TEA,
precisam estar em constante contato com o estudante, conversando e elogiando, para
que um vínculo emocional seja formado entre eles, assim se sentirá mais confiante e
aceitará fazer as atividades propostas pelo professor. Concluímos através das leituras dos
textos, a importância de destacar a interação dos autistas nas escolas, na comunicação
verbal com os colegas e os demais professores. Compreender as particularidades
evidenciadas por cada criança. A importância que tem um Professor de Educação Física
no contato com as crianças com TEA, para que possam se sentir acolhidas e realizadas
nas atividades realizadas durante as aulas.
PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR DA REDE

MUNICIPAL DE FLORIANÓPOLIS NO ENSINO DO ESPORTE ADAPTADO

(tainaradcrispim@gmail.com)
Palavras-chave: esporte adaptado; educação física escolar; conscientização.
Introdução: A concepção de educação inclusiva ganhou força de conhecimento na

Declaração de Salamanca, que entre tantas concepções, afirma que as escolas
constituem os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias,
construindo uma sociedade inclusiva. A inclusão dos esportes adaptados nas aulas de
Educação Física pode permitir com que crianças e adolescentes, além de conhecer
inúmeras modalidades, passem a enxergar as potencialidades das pessoas com
deficiência, criando empatia e respeito pelos colegas. Assim esse conteúdo colabora no
processo de inclusão social, pois é possível proporcionar experiências que fazem com
que ocorra mudanças de pensamentos e as percepções de uns com os outros
(RoblesRodriguez, 2007). Objetivo: Analisar a percepção dos professores de educação
física escolar da rede municipal de Florianópolis com relação à utilização do esporte
adaptado em suas respectivas aulas. Métodos: A pesquisa foi realizada num curso de
formação obrigatória, da prefeitura municipal de Florianópolis, chamado de “inclusão e
educação física”. Contou com a participação de 56 professores que responderam um
questionário que abordava percepções sobre a utilização do esporte adaptado como
conteúdo da educação física. Por fim, para a análise dos dados foi utilizada a escala de
Likert de cinco pontos, expressos por frequência relativa de respostas. Resultados: Ao
analisar os dados foi observado que 80% dos professores dizem que é possível ensinar o
esporte adaptado em suas aulas. Destes, 53,6% afirmam usar o esporte adaptado como
conteúdo curricular e 89,2% dos profissionais acreditam que estes esportes devem ser
inclusos em todos momentos mesmo não havendo colegas com deficiência. Quase 70%
dos professores pensam que haveria grande interesse da parte dos alunos em aprender e
vivenciar o esporte adaptado mas 65,5% dos professores afirmaram que as escolas não
167
fornecem suporte para esta prática. Por fim, 42,8% afirmam não possuir conhecimento
básico sobre o conteúdo e 94,6% acreditam que ensinar este conteúdo traz benefícios
para alunos que não possuem deficiência Conclusão: Por meio das análises dos dados é
possível afirmar que os professores reconhecem os benefícios da utilização do esporte
adaptado como conteúdo da EF, no entanto, somente metade assumiu que o utiliza em
suas aulas. Grande parte identifica falta de suporte da escola para realização desta
prática e assegura que não possuem conhecimento básico sobre o conteúdo. Essas
informações direcionam reflexões para políticas de conscientização da comunidade
escolar e nos alertam sobre a falta de conhecimento percebido pelos professores para o
ensino do esporte adaptado, que reflete as experiências frágeis da formação inicial,
indicando a necessidade de se pensar na formação continuada.
Referências
Robles-Rodriguez et al. Los deportes adaptados como contribución a la educación
en valores y a la mejora de las habilidades motrices: la opinión de los alumnos de
Bachillerato. Retos, n.31, 2017.
EIXO TEMÁTICO: TEMPORALIDADES HUMANAS E EDUCAÇÃO ESPECIAL
DAYANA: SÍNDROME DE DOWN
Dirlei Weber da Rosa, Sandro Alberto Plauda, Marli Surdi

(dirlei.rosa@unoesc.edu.br)
Palavras-chave: Síndrome de Down. Acompanhamento clínico. Qualidade de Vida.
INTRODUÇÃO Pessoas com Síndrome de Down têm apresentado avanços significativos

e rompido muitas barreiras. Em todo o mundo, há pessoas com Síndrome de Down
estudando, trabalhando, vivendo sozinhas, se casando e chegando à universidade.
Porém, na prática o cotidiano destas pessoas requer alguns acompanhamentos para
promover a qualidade de vida. Então, o objetivo deste relato foi verificar as necessidades
clinicas, educacionais e sociais para a inclusão da pessoa com Síndrome de Down.
METODOLOGIA A metodologia utilizada para o desenvolvimento deste estudo foi de
possibilitar, registrar, resgatar e analisar as necessidades clínicas, pedagógicas e sociais
para a inclusão de Dayana, nascida em 16 de agosto de 1988, com Síndrome de Down.
RESULTADOS E DISCUSSÕES O relato da experiência constatou a importância para a
aprendizagem e o desenvolvimento de uma educação escolar adaptada em um currículo
que atenda às necessidades educacionais do aluno com Síndrome de Down, no caso de
Dayana passou a ter acompanhamento em Atendimento educacional Especializado (AEE)
e segundo Professor a partir do 6º Ano até a conclusão do ensino Médio. Verificou-se a
importância das intervenções do profissional de educação física, a partir dos 20 anos de
idade, na prática da bocha e da dança, contribuiu significativamente na autoestima,
aquisição de noções espaciais, viso-motora e lateralidade, a mesma possuía diagnóstico
de depressão e passou a reduzir o uso de medicação. Dayana possui acompanhamento
sistemático de neurologista e psicólogo, tanto para a pessoa como para o cuidador
(familiar). A nutricionista contribui para oportunizar uma alimentação saudável e o controle
de seu peso. Neste sentido para manter o bem estar físico o cardiologista e o
gastroenterologista também contribuem. A dermatologista é fundamental pois os
problemas com a pele são frequentes. Além disso, por ter diagnóstico de baixa visão faz
168
acompanhamento sistemático com oftalmologista. Dayana atualmente está com 30 anos
de idade acredita-se que em breve a mesma será encaminhada para um geriatra.
CONCLUSÃO Vale enfatizar que a inclusão social somente foi efetivada de maneira
significativa a partir do momento em que a família se dispôs a buscar a inclusão
educacional através dos direitos de atendimento educacional (AEE e segundo professor).
O acompanhamento sistemático e a aceitação das orientações e tratamentos da área
clínica. Atualmente Dayana é adulta tem uma vida semi-independente, pratica esportes,
viaja, frequenta festas, dentre outras coisas que realiza. Assim, passou a sentir-se
incluída, com qualidade de vida e principalmente tornou-se feliz. Dayana, com Síndrome
de Down cotidianamente ensina a valorizar as pequenas aprendizagens e a importância
do amor incondicional que é a retribuição que recebemos das pessoas com deficiência.
Referências
ALVES, F. Para entender Síndrome de Down. Rio de Janeiro: Wak, 2007.
BIBAS, J. M.; DUARTE, Â. M. Ideias de estimulação para a criança com síndrome de
Down: brincando e se desenvolvendo em casa. Curitiba: Artes & Textos. 2009.
INDICADORES SOCIAIS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

ENVELHECIDAS NA REALIDADE DA APAE
Alexandra Silva, Monica Joesting Siedler

(alesilva_floripa@gmail.com)
Palavras chave: Envelhecimento; Deficiência Intelectual; Família.
Introdução: São recentes os estudos quanto ao envelhecimento da pessoa com

deficiência intelectual e suas implicações na família. A longevidade das pessoas com
deficiência gera novos desafios e pede respostas adequadas a suas necessidades, é
preciso empoderar as famílias a planejarem as possibilidades de cuidado e a qualidade
de vida. Objetivo: Conhecer os indicadores sociais dos usuários em processo de
envelhecimento na APAE de Florianópolis. Metodologia: Numa abordagem quantitativa,
foi realizada análise documental dos registros institucionais, no sentido de mapear os
indicadores sociais dos usuários matriculados acima de 35 anos, em processo de
envelhecimento na instituição. Resultados: Os indicadores sociais encontrados foram de
usuários de 35 a 45 anos (55%) sendo o mais velho com 89 anos, 55% são mulheres. O
tempo de frequência na instituição foi 6 a 16 para 34%, mas o que está há mais tempo
tem 44 anos na APAE. O grau de comprometimento destes é DI moderada em 73,7% e o
vínculo do responsável mais frequente é a mãe em 33%, segui do por ambos os pais em
27%, com idade de 61 a 80 anos em 63% dos casos. A renda familiar predominante é de
até 2 salários mínimos (40%) oriunda em 29% por pensão por morte e em 20% BPC.
Discussão: Nessa realidade onde os deficientes intelectuais envelhecem junto com os
responsáveis com renda insuficiente para que tenham um atendimento às suas
necessidades sugere-se que é preciso repensar as práticas institucionais e estratégias
para garantir atendimento adequado às necessidades dos usuários envelhecidos. Uma
vez que os pais envelhecem e se tornam também dependentes ou inexistentes, restando
o apoio dos irmãos ou parentes, modificando outros arranjos familiares. É imprescindível
pensar na previsibilidade com toda a rede de apoio familiar em investir na autonomia e
independência dos usuários com foco de ampliar e/ou manter as habilidades para a fase
do envelhecimento. Além de retomar os aspectos que não foram trabalhados com as
famílias e com os apoiadores desse usuário. Ambas voltadas a garantias de direitos e
169
redução de vulnerabilidade e de riscos sociais.
Referências
Carvalho, C.L., Ardore, M., & Castro, L.R.(2015). Cuidadores Familiares e o
Envelhecimento da Pessoa com Deficiência Intelectual: Implicações na prestação
de cuidados. Revista Kairós Gerontologia. CAVALHEIRO, E.A.; SCORZA, C. A.
Envelhecimento e deficiência intelectual. Revista Deficiência Intelectual, v.1, n.1, 2010.
MIOTO, Regina Célia Tamaso. Trabalho com famílias: um desafio para os assistentes
sociais. Revista Virtual Textos & Contextos, n. 3, dez. 2004.
MOVIMENTO DE AUTODEFENSORIA, UMA EXPERIÊNCIA COM ADULTOS NA APAE

DE SÃO JOÃO BATISTA/SC

(kamilygatis@gmail.com)
Palavras-chave: autodefensoria, deficiência intelectual, adultos.
Introdução O movimento denominado autodefensoria vem sendo organizado e sendo

fomentado no Brasil pelo movimento apaeano desde 2001 e tem avançado ao longo do
tempo (FENAPAES, 2009). A autodefensoria deve ser instituída através de um programa
nas APAEs, o qual dê voz e vez a pessoa com deficiência intelectual e suas famílias.
Sendo eleito um casal de representantes designados: autodefensores. Em 2012 é iniciado
o Programa de Autodefensoria na APAE de São João Batista/SC através do Projeto de
Formação de Autodefensores e Grupo para familiares. Neste documento será relatada a
experiência do Projeto de Formação de Autodefensores. Objetivos Oferecer formação a
alunos do Serviço de Atendimento Específico – SAE, a fim de desenvolver com habilidade
a função de autodefensor. Metodologia No Projeto de Formação de Autodefensores foram
selecionados 15 (quinze) alunos com idades entre 18 a 60 anos, com deficiência
intelectual leve ou moderada, significativa promoção da autonomia e facilidade em
trabalhar em grupo. As atividades foram grupais, com uma carga horária de 2 (duas)
horas semanais, conteúdo programático, controle de frequência e avaliação. Os
conteúdos abordados foram: eliminação de rótulos, identidade, autonomia e participação
e defesa dos seus próprios direitos. Resultados Os resultados alcançados foram
mensurados através de avaliação individual ao final de cada encontro, permitindo-nos
perceber a compreensão dos participantes referente aos assuntos abordados. Os
resultados são revelados através de falas: “Aprendi o que é deficiência intelectual”;
“Autogestão é conseguir fazer as coisas sozinhos”; “Gostei de saber a causa da minha
deficiência”. Nos registros realizados ao final de cada encontro, é possível perceber que
os participantes iniciaram um processo de autopercepção enquanto pessoa com
deficiência intelectual e múltipla. Muitas alunos diziam se perceber como: “pessoas com
problemas”, “problemas na cabeça”, como “especiais”. Conseguir se enxergar enquanto
pessoa com deficiência intelectual e múltipla é o primeiro passo para o rompimento de
preconceitos e para a luta em defesa deste segmento.
Referências
GLAT, Rosana. Auto-defensoria – movimento de autonomia de pessoas com
deficiência mental: uma proposta político-educacional. Minas Gerais, 2004. 12f.
(Texto digitado).
GONZÁLES, Miguel. Você não é uma ilha: Dinâmicas de Grupo. São Paulo: Paulinas,
1993.
170
FENAPAES. Autogestão e Autodefensoria: conquistando autonomia e participação.
Projeto Sinergia – Volume 3. Brasília, 2009.
autogestão, autodefesa e família. Projeto Águia. Brasília, 2011.
ROCHA, Mônica Neves. Orientação do Trabalho da Autodefensoria da APAE de São
Paulo. Revista Deficiência Intelectual. São Paulo, Ano 7, número 13-14, p. I-IX,
Jan/Dez.2018.
EIXO TEMÁTICO: INTERSETORIALIDADE E EDUCAÇÃO ESPECIAL
O GRUPO DE PAIS DE SUJEITOS COM TEA COMO ESPAÇO DE RESSIGNIFICAÇÃO

E EMPODERAMENTO FAMILIAR
Elisabeth da Silva Eliassen, Francielly Rosana Freitas, Ana Paula de Oliveira

Santana
(beth_eliassen@yahoo.com.br)
Palavras-chave: Autismo; Grupo; Família.
O diagnóstico de uma deficiência acarreta nos pais o luto do filho idealizado. Esse
processo é intensificado pelas adaptações que a família precisará fazer em sua rotina,
como questões financeiras, na carreira profissional, nos papéis desempenhados por cada
membro e na relação entre os sujeitos que compõem aquele grupo. Nos casos de
Transtorno do Espectro Autista (TEA), esse impacto pode ser ainda maior, considerando
as peculiaridades do autismo e as incertezas que acompanham tal diagnóstico. O DSM-V
define o TEA a partir das características: deficiências persistentes na comunicação e na
interação social e padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou
atividades, observados nas primeiras etapas do desenvolvimento, as quais acarretem
prejuízo significativo em diferentes áreas. Diante deste contexto, diversos estudos
apontam para a importância de grupos de apoio com familiares, visto que este espaço
singular e dinâmico promove trocas, compartilhamento, identificação, ressignificação e
acolhimento entre os membros, sendo uma ferramenta potencialmente positiva. Objetivo:
Assim, o objetivo deste trabalho é refletir sobre a importância do grupo de pais de sujeitos
com TEA como um espaço para a ressignificação do filho, para além do rótulo de
“autista”. Metodologia: Trata-se de um relato de experiência. Os dados foram gerados
num grupo de familiares de sujeitos com TEA, que ocorre semanalmente na Clínica
Escola de Fonoaudiologia da UFSC, concomitantemente à terapia fonoaudiológica
realizada pelos filhos. O grupo é constituído por 3 mães e 3 pais, uma fonoaudióloga e um
estudante de fonoaudiologia, sendo que os últimos atuam como mediadores. Os dados
foram analisados a partir de uma perspectiva sócio-histórica. Resultados: A partir do
andamento das reuniões pode-se observar um movimento dos pais de observadores a
participantes ativos nas reuniões. Na medida em que construíram vínculo, passaram a
compartilhar suas angústias e expectativas em relação em relação ao desenvolvimento
dos filhos, possibilitando pôr em roda uma reflexão sobre o processo de apropriação da
linguagem, além do compartilhamento de estratégias entre os familiares. Além disso, os
pais puderam verbalizar e reelaborar repercussões decorrentes do diagnóstico de TEA
dos filhos, mesmo este não sendo recente. Por fim, o grupo foi se configurando com
vozes consonantes, entrelaçadas pela similaridade das vivências, apesar da subjetividade
171
da história de cada família, a respeito de uma preocupação compartilhada pelos
participantes com o futuro dos seus filhos. Conclusões: O grupo de familiares permitiu a
troca de informações sobre o TEA, o compartilhamento de experiências, um espaço de
acolhimento e que os participantes revelassem seus medos, vulnerabilidades, anseios, e
empoderados pudessem ressignificar o modo como enxergam seus filhos, o diagnóstico e
sua história.
MAPEAMENTO E ANÁLISE DA ESTRUTURA / FUNCIONAMENTO DOS SERVIÇOS

DE REABILITAÇÃO EM MEIO AQUÁTICO NOS CENTROS DE ATENDIMENTO
ESPECIALIZADOS EM EDUCAÇÃO ESPECIAL DO ESTADO DE SANTA CATARINA
CONVENIADOS A FUNDAÇÃO CATARINENSE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
Luciano Ricardo Souza, Elizy Amorim, Emanoela kammer do Amaral

(lrsouza@fcee.sc.gov.br)
Palavras-chave: Hidroterapia. FCEE.
A Hidroterapia é conceito amplo que possibilita o uso da água de diferentes formas. O

objetivo desta pesquisa foi mapear quantos dos Centro de Atendimentos Especializados
(CAESPs) do estado conveniados a Fundação Catarinense de Educação Especial
(FCEE), possuem piscina além de conhecer sua estrutura e funcionamento. A pesquisa
foi um estudo descritivo do tipo levantamento, realizada através de um formulário
elaborado pelos pesquisadores. O número de CAESPs contatados foi de 221, destes 121
responderam o questionário. Das respostas obtidas, identificou-se que 19 possuem o
serviço e outros 44 a intenção e/ou projeto para a construção. A pesquisa ocupou se em
verificar aspectos como: tamanho das piscinas, sistemas de aquecimento, variação de
temperatura, controle de qualidade da água, profissionais envolvidos, tipo de atendimento,
dinâmica dos serviços, elegibilidade, abordagens técnicas utilizadas, elementos
facilitadores e dificultadores. Esta pesquisa possibilitou conhecer uma parte significativa
dos serviços de hidroterapia no estado de Santa Catarina e concluiu-se que apresentou
grande diversidade. Sendo assim a criação de materiais técnicos são necessários para
desenvolver parâmetros de funcionamento deste serviço no âmbito da educação especial.
Referências
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 9050: Acessibilidade a
edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos. 2004.
BIASOLI, M. C; MACHADO, C. M. C. Hidroterapia: técnicas e aplicabilidades nas
disfunções reumatológicas. Temas de reumatologia clínica - vol. 7 - nº 3, p.78-87,
jun/2006.
CONSELHO FEDERAL DE ENFERMAGEM - COFEN. Exercício da enfermagem.
DECRETO Nº 94.406/87, de 1987.
DIRETÓRIA DE VIGILÂNCIA SANITÁRIA. Resolução Normativa que trata da
operação, manutenção e uso de piscinas coletivas e/ou de uso especial. N°
003/DIVS/SES de 24/05/2016. Diário Oficial do Estado – SC – n° 20.342, p.11-13, julho
2016.
FERNANDES, J. M. G. A; GUTIERRES FILHO, P. J. B. Psicomotricidade: abordagens
emergentes. Barueri: Manole, 2012.
FONSECA, V. Manual de observação psicomotora: significação psiconeurológica
dos fatores psicomotores. 2. Ed. Rio de Janeiro: WaK Editora, 2012.
FUNDAÇÃO CATARINENSE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL - FCEE. Convênios. 2017.
172
GERHARDT, T. E; SILVEIRA, D. T. Métodos de Pesquisa. Porto Alegre: Editora da
UFEGS, 2009.
ROMÃO, A. L; CAETANO, L.F. Efeitos da hidrocinesioterapia no paciente portador de
síndrome de down. Corpus et Scientia, vol. 5, n.2, p. 45-52, setembro 2009.
SKINNER, A.T; THOMSON, A.M; DUFFIELD - Exercícios na água. 3 a edição. Ed.
Manole, 1985.
STARKE, A. R. Uma análise de sistemas de aquecimento de piscinas domésticas
através de bombas de calor assistidas por energia solar. Dissertação - Programa de
Pós graduação em Engenharia Mecânica da Universidade Federal de Santa Catarina.
Florianópolis, 2013.
DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES SOCIAIS COM TÉCNICAS DA TERAPIA

COGNITIVO-COMPORTAMENTAL E CINOTERAPIA PARA CRIANÇAS COM
DIFICULDADES ESPECIAIS
Puella Caelis Silva da Silveira

(puella.caelis@hotmail.com)
Palavras-chave: Zooterapia. Psicologia. Animais
O processo terapêutico de crianças com dificuldades especiais se desenvolve no

atendimento multiprofissional o qual é indispensável para atender as demandas que
surgirem ao longo deste processo. Isso se faz importante tanto para a criança como para
seus responsáveis que, neste momento, lidam com expectativas de melhoras das
condições a qual limitam suas crianças de forma física, social e cognitiva. A Terapia
Assistida por Animais, desenvolvida mundialmente, vem demonstrando progressos no
âmbito da psicologia, apontando a participação benéfica de cães como facilitadores do
desenvolvimento de pacientes com as mais diversas demandas (RAMOS et al., 2016). O
desenvolvimento das habilidades sociais auxilia como suporte preventivo de problemas
comuns da infância, refletindo de forma positiva nos aspectos pessoais da vida adulta
(DEL PRETTE, 2011). O trabalho propõe aliar ao atendimento da profissional de
psicologia, a figura do cão de terapia nos encontros em grupo de crianças, visando
auxiliar nas técnicas e métodos embasados na Terapia Cognitivo-Comportamental. Neste
momento, espera-se a promoção do desenvolvimento da afetividade e melhor
socialização das crianças, junto às demandas terapêuticas da equipe. Estão sendo
atendidas um total de oito crianças, com demandas de: autismo, prejuízos motores,
paralisia cerebral, deficiências físicas, dificuldades escolares e comportamentais e
síndrome de alteração genética, a qual foram submetidas a avaliações com a equipe
técnica utilizando a Escala de Denver II. Nos cinco atendimentos realizados até o
momento, foram realizadas atividades e técnicas da Terapia Cognitivo-Comportamental
junto ao cão de terapia que auxiliou as crianças nas realizações das tarefas, pertinentes
ao Treino de Habilidades Sociais, Habilidades Comportamentais de Tolerância à
Frustração e Reforços Positivos. Ao final da execução de todas as sessões planejadas
(10), as crianças serão reavaliadas buscando aferir seu desenvolvimento com foco no
aspecto do eixo Pessoal-Social. Até o momento, pôde-se identificar uma boa
receptividade e a construção de laços afetivos das crianças para com os cães de terapia.
Pode-se observar que as atividades propostas estão sendo feitas com maior satisfação e
interação das crianças entre elas e com os profissionais da saúde envolvidos, sendo este
um fator motivacional de aderência das crianças ao processo terapêutico.
173
Referências:
RAMOS, C da M. et. al. Psicoterapia e Terapia Assistida por Animais. In: CHELINI,
Marie O. M. e OTTA, Emma. Coordenadoras. Terapia Assistida por Animais. São Paulo.
Manole, 2016.
DEL PRETTE, Z. A. P. et. al. Habilidades Sociais na Infância: avaliação e intervenção
com a criança e seus pais. In: PETERSEN, Circe S. e WAINER, Ricardo e
Colaboradores. Terapias Cognitivo-Comportamentais para Crianças e Adolescentes.
Porto Alegre. Artmed, 2011.
TERAPIA ASSISTIDA POR ANIMAIS (TAA) COM CAVALOS MINIATURA NA APAE DE

ARAQUARI, SANTA CATARINA
Daiane Souza de Freitas, Erica Perez Marson Bako, Bethania da Rocha Medeiros
(daiane.dermato@gmail.com)
Palavras-chave: Intervenções. Pôneis. Deficiência.
A Terapia Assistida por Animais (TAA) envolve serviços profissionais da área médica que
utilizam o animal como parte do tratamento, constituindo um processo terapêutico formal
com procedimentos e metodologia, amplamente documentado e seus resultados
avaliados. Raças equinas consideradas como “miniatura” tiveram origem nos pôneis
naturais da ilhas Shetland, com altura de até 1,07 m e mundialmente difundidos no século
XIX por sua aptidão à tração nas minas subterrâneas de carvão. No Brasil duas raças
atuais podem ser consideradas nesta classificação, com altura de até 1,10. Este projeto
teve como objetivo realizar a inserção de pôneis como coterapeutas na TAA com crianças
integrantes do Programa de Estimulação Precoce (PEP) da APAE-Araquari, promovendo:
o estímulo da atividade motora, sensorial, social e emocional nos pacientes através da
participação dos animais; bem como o estímulo da socialização do paciente aos
voluntários. Realizou-se TAA com 6 crianças integrantes do PEP, promovendo: o estímulo
da atividade motora, sensorial, social e emocional nos pacientes através da participação
de três animais. Tais pacientes eram portadores de Paralisia Cerebral, Amiotrofia
Muscular Espinhal, Mielomeningocele e Síndrome de Down. Este projeto foi aprovado
pela Comissão de Ética no Uso de Animais (protocolo 240/2018) e pelo Comitê de Ética
de Pesquisas em Seres Humanos (parecer 2.641.298). Foram realizadas 12 ações
semanais, cada uma atendendo individualmente uma média 4 crianças. Proporcionaram-
se momentos de descontração na execução de exercícios motores e cognitivos como:
escovar os animais, trançar suas crinas, observar e tocar seus corpos. O desafio da
experiência sensorial através da percepção tátil da textura e comprimento dos pelos e
forma do corpo dos animais foi muito bem aceito pelos participantes, assim como o
vínculo que alguns pacientes desenvolveram com os pôneis, que os chamavam pelo
nome. Considerando o cavalo como símbolo de força, altivez e soberania, bem como sua
contribuição exemplar com a história da humanidade, Dotti (2005) afirma que as pessoas
refletem no cavalo seus desejos de serem fortes e livres, e este as ajuda a enfrentar suas
sombras e medos, pois encontram nele aquilo que realmente querem ser. Assim,
considera-se que o estímulo à participação direta dos pacientes com os pôneis pode levar
também ao fortalecimento da autoestima. Dessa forma, os objetivos propostos foram
alcançados.
Referências
DOTTI, J. História, origens e simbologia dos animais. In: DOTTI, J. Terapia & Animais:
174
Atividade e Terapia Assistida por Animais – A/TAA Práticas para organizações,
profissionais e voluntários. São Paulo: PC Editorial. 2005. p. 24-30.
TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE (TDAH) E AS

CORRELAÇÕES COM AS TAREFAS DE LEITURA E SEU NÍVEL DE
PROCESSAMENTO SEMÂNTICO
Kátia Helena Pereira, Patricia Braz

(kkatiafono@hotmail.com)
Palavras-chave: Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade. Leitura. Interpretação.
Este texto tem como objetivo apresentar brevemente alguns dados da pesquisa em
andamento realizada no Centro de Avaliação e Diagnóstico - CENAE/FCEE, no qual visa
analisar a correlação entre alterações no Processamento Auditivo Central, Transtorno
Específico de Aprendizagem e Funções Executivas nos indivíduos com TDAH. O TDAH é
um transtorno do neurodesenvolvimento, no qual o diagnóstico é clínico e baseado em
critérios comportamentais. No entanto, entre os inúmeros estudos relativos a esta
problemática, muitos investigadores têm-se debruçado sobre as implicações do TDAH ao
nível do desenvolvimento cognitivo global e tentado compreender quais as suas
repercussões nas funções neurocognitivas mais específicas. Há evidências de que
sujeitos com TDAH apresentam tendência a um mau desempenho na escola e
dificuldades de aprendizado, principalmente relacionadas à leitura e interpretação (Cunha
et al., 2013; Siqueira e Gurgel-Giannetti, 2011). Esta pesquisa visa analisar o
desempenho do sujeito com TDAH nas tarefas de leitura e seu nível de interpretação,
identificando-se graus de aproximação ou afastamento dessas aprendizagens em
comparação com o que as pesquisas trazem. Para isso, foi realizado um estudo do tipo
corte transversal com prevalência e incidência, de caráter descritivo e prospectivo, com
uma amostra de 30 indivíduos diagnosticados com TDAH, entre janeiro de 2014 até
dezembro de 2016, com a faixa etária de 7 a 16 anos e 11 meses, sem a presença de
comorbidades. Nesse estudo, foram utilizados quatro tarefas contidas nas Provas de
Avaliação dos Processos de Leitura (PROLEC) Capelini et al. (2014): Prova de Leitura de
Palavras; Leitura de Pseudopalavras; Processo Semântico; Compreensão de Textos.
Com relação às rotas de leitura, considerou-se a rota fonológica e a rota lexical,
separando em três grupos, entre 7 a 8 anos, 9 a 10 anos e igual ou maior a 11anos. Com
relação aos Processos semânticos da leitura, considerou-se para a pesquisa três níveis:
não compreendem o que lê, compreendem parcialmente e tem compreensão do que está
lendo. Constatou-se que grande parte dos pesquisados não apresentam compreensão do
que está lendo, enquanto somente pequena parte apresenta compreensão efetiva do que
lê. Os resultados aqui apresentados são condizentes com os achados de estudos de
outros autores, Fin e Barreto (2010); Bruce e Shapiro, (2011) e DuPaul et al., (2013) de
que as dificuldades de aprendizagem são comuns no TDAH, sendo mais frequentes em
comparação as crianças com desenvolvimento típico, podendo comprometer a leitura, e
sua compreensão, escrita, cálculo, raciocínio matemático. As dificuldades acadêmicas
experimentadas pelos indivíduos com TDAH são frequentemente mal compreendidas e
entendidas apenas como um reflexo de desmotivação e/ou pouco empenho, sendo
negligenciada a investigação adequada dessas condições primárias.
Referências:
BRUCE K, SHAPIRO, M.D. Bajo rendimiento escolar; una perspectiva desde
eldesarrollodel sistema nervioso. Rev Med Clin Condes. 2011,22
175
CAPELINI et al. PROLEC - Provas de Avaliação dos Processos de Leitura (Teste
Completo). Editora: Pearson, 2014
CUNHA, V. L. O.; SILVA, C.; LOURENCETTI, M. D.; PADULA, N. A. M. R.; CAPELLINI,
S. A. Desempenho de escolares com transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade em tarefas metalinguísticas e de leitura. Rev. CEFAC, v. 15, n. 1, p.
40-50, 2013.
DUPAUL. G.J; GORMLEY, M.J, LARACY, S.D. Comorbidity of LD and ADHD:
implications of DSM-5 for assessment and treatment. J Learn Disabil. 2013;46(1):43-
51
FIN, G.; BARRETO, D.B.M. Avaliação motora de crianças com indicadores de
dificuldades no aprendizado escolar, no município de Fraiburgo, Santa Catarina.
Unoesc Ciência. 2010;1(1):5-12.
SIQUEIRA, C. M.; GURGEL-GIANNETTI, J. Mau desempenho escolar: uma visão
atual. Revista da Associação Médica Brasileira, v. 57, n. 1, p. 78-87, 2011.
VIVÊNCIAS DE ESTAGIÁRIAS DE FONOAUDIOLOGIA EM UM SERVIÇO DE

ATENDIMENTO À PESSOA SURDA
Francyele Akemi Miura, Emilly Prado, Karla Jean Zimmermann

(francyeleakemi@hotmail.com)
Palavras-chave: Fonoaudiologia; Famílias; Surdez.
O Serviço de Atendimento à Pessoa Surda (SAPS) oferece atendimento educacional

especializado para alunos surdos no contraturno escolar de toda região da AMFRI. Os
atendimentos são realizados por meio de oficinas de estimulação essencial, Libras,
português como segunda língua e oficina de dança Hip Hop. O contato que os
176
acadêmicos de Fonoaudiologia têm com pessoas que possuem a surdez dentro das
instituições é muito breve, e sabe-se da necessidade de ter uma visão humanizada com
estes e suas famílias. OBJETIVO GERAL: Demonstrar as contribuições para a formação
acadêmica através das vivências que as estagiárias têm no Serviço de Atendimento à
Pessoa Surda. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: Contar as ações realizadas pelas estagiárias
e relatar o benefício do projeto para os futuros profissionais METODOLOGIA: A Pró
Reitoria de Extensão disponibiliza bolsas para os estudantes de áreas da saúde a fim de
proporcionar uma vivência de dentro do Serviço, tendo maior contato com a comunidade
surda e a educação especial. As bolsistas do curso de Fonoaudiologia realizam
atendimentos individuais para usuários surdos, onde inicialmente é realizado uma triagem
com a coordenadora e fonoaudióloga do setor utilizando como critério o uso efetivo do
AASI ou IC com o mínimo de 8 horas de uso. Nestes atendimentos são estimuladas as
habilidades auditivas, a estimulação da linguagem oral e questões de leitura e escrita.
Devido os atendimentos que realizam, as estagiárias tornam-se referência para as
famílias que solicitam auxílio nas questões fonoaudiológicas ou também em relação aos
equipamentos auditivos dos usuários. Lidar com os sentimentos destas famílias agrega
para a formação das estagiárias nas questões de manejo e treino de escuta, pois são a
realidade de muitas famílias e estas vivências não conseguem ser transmitidas para os
acadêmicos apenas nas salas de aulas. RESULTADOS: O contato com os usuários e
seus familiares acarretam conhecimentos que tornam as estagiárias mais preparadas
para o mercado de trabalho, pois dentro do serviço conhecem uma nova língua, bem
como têm contato com os familiares dos alunos surdos. Segundo a Associação
Americana de fala, linguagem e audição (ASHA), os serviços devem oferecer para as
famílias um plano individualizado, para que supra as necessidades e práticas culturais da
família, levando em consideração as preferências, expectativas e necessidades naquilo
que é possível. CONCLUSÃO: As vivências que as estagiárias têm no serviço agregam
para uma formação mais humanizada e as preparam para ter manejo profissional de
maneira singular e única com usuários surdos.
Referências:
AMERICAN SPEECH-LANGUAGE-HEARING ASSOCIATION. (2008). Guidelines for
audiologists to providing informational and adjustment counseling to families of
infants and young children with hearing loss birth to 5 years of age [Guidelines].
Disponível em: <www.asha.org/policy>.
PERFIL DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA PARTICIPANTES DE UM PROGRAMA DE

ESTIMULAÇÃO PRECOCE
André de Souza Rocha, Paloma Cristina Degering

(andredsr@gmail.com)
Palavras-chave: Estimulação Precoce. Desenvolvimento Infantil. Crianças com

deficiência.
Introdução: Diversos estudos apontam os benefícios da estimulação precoce (EP) em

crianças com deficiência1,2, porém ainda são importantes as pesquisas que aprofundem
as características clinicas dessas crianças3, bem como o perfil das intervenções na EP,
indicando estratégias possíveis na estruturação das abordagens. Objetivos: Analisar o
perfil de crianças com deficiência atendidas na EP e descrever o programa bem como os
aspectos das avaliações e intervenções. Métodos: Estudo descritivo-exploratório de
177
caráter retrospectivo e base documental, realizado de fevereiro-abril/2019, aprovado pelo
CEPSH com CAAEE nº. 39722114.7.0000.0118. Foram analisados prontuários de
crianças com deficiência atendidas em uma fundação de referência, restringindo-se aos
principais diagnósticos envolvendo alterações do Sistema Nervoso Central (SNC),
incluindo Paralisia Cerebral (PC), Síndrome de Down (SD) e Transtorno do Espectro
Autista (TEA)2,3. Entre 295 prontuários disponíveis, 79 apresentaram os diagnósticos de
interesse e participaram da EP sendo selecionados para análise. Foram coletados dados
sociodemográficos das famílias, dados clínicos das crianças, dados das avaliações
iniciais e dados da EP (início, permanência, tipo/quantidade de intervenções
terapêuticas). As análises envolveram estatística descritiva com distribuição de
frequências bem como médias com desvios padrão e amplitude. Resultados: Houve uma
distribuição homogênea entre os diagnósticos analisados, verificando-se 26 crianças com
SD (33%), 26 crianças com TEA (33%) e 27 crianças com PC (34%), predomínio do sexo
masculino (71%). A avaliação inicial foi realizada em média aos 22±16,7 (0,1-59) meses,
principalmente com médico pediatra (46%), fonoaudiólogo (95%), fisioterapeuta (83%) e
pedagogo (77%). Ingressaram na EP em média aos 28±19,6 (1,1-69) meses,
permanecendo em atendimento em média por 2,7±2,0 (0,2-6,2) anos. As intervenções
mais frequentes incluíram fonoaudiologia (100%), pedagogia (80%) e fisioterapia (70%). A
maioria (66%) passou por 02 a 05 áreas de intervenção. Conclusão: Crianças com
deficiência participantes da EP apresentaram diferentes tipos de diagnósticos. Avaliação
inicial e ingresso na EP ocorreram tardiamente, em torno de dois anos de idade.
Realizaram a EP por cerca de três anos, passando por atendimentos multidisciplinares
em duas a cinco áreas. Estes achados fornecem dados relevantes para estruturação e
modificação de programas de EP em crianças com deficiência.
Referências
GIBSON, B.E. et al. The placement of people with profound impairments across the
lifespan. BMC Med, v.12 n.83 p01-06. 2014.
SCHERZER, A.L. et al. Global perspective on early diagnosis and intervention for
children with developmental delays and disabilities. Dev Med Child Neurol, n. 54, p.
1079-1084, 2012.
SPITTLE, A. et al. Early developmental intervention programmes provided post
hospital discharge to prevent motor and cognitive impairment in preterm infants.
Pediatrics, v. 2, n. 128, p. 393-405, 2011.
CARACTERÍSTICAS CLÍNICAS E EPIDEMIOLÓGICAS DE INDIVÍDUOS COM

PARALISIA CEREBRAL AVALIADOS EM UMA FUNDAÇÃO DE REFERÊNCIA
Kelly Cristine Schmidt, Suéllen Stefani de Souza

(kelly.dffcee@gmail.com)
Palavras-chave: Paralisia cerebral, Educação Especial, Fisioterapia.
Apesar de existirem estudos que apontam a importância da avaliação diagnóstica

multiprofissional na Paralisia Cerebral-PC poucos abordam os encaminhamentos
educacionais e reabilitatórios para esses indivíduos. Desta forma, torna-se importante
pesquisar as características clínicas e epidemiológicas desses indivíduos, bem com, o
perfil de um serviço de avaliação diagnóstica e seus encaminhamentos visando contribuir
na definição de estratégias de políticas públicas na educação especial. Diante do exposto,
o objetivo do estudo foi analisar as características clínicas e epidemiológicas de
178
indivíduos com PC avaliados em uma fundação de referência. Estudo descritivo,
exploratório e retrospectivo, com base documental. Aprovado pelo Comitê de Ética em
Pesquisa em Seres Humanos da Universidade do Estado de Santa Catarina-UDESC sob
o parecer 1.016.357 de 30/03/2015. Foi constituído por prontuários de indivíduos com PC
avaliados entre dezembro de 2013 a agosto de 2018 no Centro de Avaliações e
Encaminhamentos-CENAE da Fundação Catarinense de Educação Especial-FCEE. Entre
272 prontuários disponíveis 34 foram de indivíduos com PC e destes, 18 foram analisados
no período de agosto a setembro de 2018. Foram coletados dados relacionados à idade,
sexo, tempo gestacional, tipo de gestação, data de admissão na instituição, tipo e
quantidade de diagnósticos associados a PC, tipo e quantidade de avaliações, tipo e
quantidade de encaminhamentos, e dados relativos à família. Ainda, foram analisados
dados referentes ao tipo de tônus muscular dessas crianças, à topografia e ao sistema de
classificação da função motora grossa-GMFCS. As análises foram realizadas através de
estatística descritiva como distribuição de frequências para variáveis qualitativas e médias
com respectivos desvios padrão e amplitude para variáveis quantitativas. Houve
prevalência do sexo masculino (67%), nascimento pré-termo (67%) e parto cesário (61%),
com média atual de idade de sete anos. Com predomínio da quadriplegia espástica (33%)
seguido pela diplegia espástica (28%) e nível GMFCS V (33%). Todos passaram pela
avaliação fisioterapêutica e fonoaudiológica (ambas 100%), seguidos pela psicologia
(89%) e pedagogia (89%). Os diagnósticos associados mais frequentes foram atraso
global do desenvolvimento-AGD (44%) ou deficiência intelectual DI (33%). Os
encaminhamentos frequentes foram passe livre (89%) e permanência no ensino regular
(89%). Desta forma, concluiu-se que indivíduos com PC foram predominantemente do
sexo masculino, nascidos pré-termo, apresentando quadriplegia espástica e GMFCS V.
Apresentaram predomínio da avaliação de fisioterapia e fonoaudiologia, e com
encaminhamentos mais frequentes de passe livre e ensino regular. Esses achados
fornecem dados para definição de estratégias em educação especial.
Referências
SCHERZER, A. L. et al. Global perspective on early diagnosis and intervention for
children with developmental delays and disabilities. Dev Med Child Neurol, n. 54, p.
1079-1084, 2012.
A IMPORTÂNCIA DA EQUIPE INTERDISCIPLINAR NA AVALIAÇÃO INICIAL NA APAE

DE BALNEÁRIO CAMBORIÚ: RELATO DE EXPERIÊNCIA.
Cátia Bibiano dos Santos

(cbspsicologia@gmail.com)
Palavras-chave: educação especial; equipe interdisciplinar; APAE.
Este trabalho tem como objetivo o relato de experiência da atuação de equipe

interdisciplinar da área de assistência social, psicologia, pedagogia, fonoaudiologia e
fisioterapia. Caracteriza-se pelo relato de experiência da atuação de cada profissional na
avaliação inicial para entrada na instituição, discussão dos casos, A enturmação,
acompanhamento e encaminhamentos. É um estudo de caso de cunho qualitativo,
contando com a participação de uma assistente social, duas psicólogas, uma
fisioterapeuta, uma fonoaudióloga e quatro coordenadoras pedagógicas. A Associação de
Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) de Balneário Camboriú – SC surgiu em 14 de
novembro de 1984, como uma organização social que tem como objetivo principal
179
promover e articular ações de defesa dos direitos e prestação de serviços a pessoas com
deficiência intelectual no âmbito da educação, saúde, trabalho e assistência social. A
APAE desta cidade, se baseia no Currículo Funcional Natural, o qual propõe a pessoa
com deficiência desenvolver habilidades para que atuem da melhor forma possível dentro
do seu ambiente tornando-as mais independentes e criativas. A avalição inicial nesta
instituição em questão, é dividida em quatro etapas: avaliação psicológica e
fonoaudiológica, avaliação pedagógica e fisioterapêutica e por fim, em dois momentos é
realizado a devolutiva e o fechamento com a assistente social. Durante a avaliação
psicológica, é realizado a entrega de documentos, laudos e diagnóstico, é feito o
levantamento de informações de vida do avaliado, realizado o uso de instrumentos de
rastreio de deficiência cognitiva e de habilidades de vida diária. Na avaliação juntamente
com a fonoaudióloga, é realizado testes para avaliar a comunicação, audição, utilizado
também de instrumentos para avaliar a ingestão de alimentos e líquidos. Em outro
momento, durante a avaliação com a pedagoga é dado segmento a coleta de informações
de vida e em relação as habilidades acadêmicas, dando sequência a avaliação com a
fisioterapeuta onde é avaliado as habilidades motoras. Após, o avaliado passa por
consulta médica com médico especialista neurologista e/ou psiquiatra, e então, em
reunião interdisciplinar é realizado discussão do caso, sobre entrada na instituição,
horários e enturmação, sendo agendado a devolutiva juntamente com a assistente social
e em outra data, o fechamento da avaliação e início do indivíduo na instituição. A
intersetorialidade na avalição inicial nesta instituição mostrou-se de grande valia, onde
diferentes olhares e saberes se comunicam em prol da pessoa com deficiência a ser
avaliada, vale salientar que a avaliação do indivíduo se mantém a todo momento em que
ele está na instituição, visto que, somos seres em constante mudança e em convívio em
grupo nos alteramos também.
PROJETO BOLINHA DE SABÃO
Eliane Caetano Venturella, Maria Paula Mellito da Silveira, Tatiane Duarte Martins
Corazza
(peq.nina@yahoo.com.br)
Palavras-Chave: atendimento interdisciplinar, educação especial, co-terapeutas, terapia

assistidas por animais.
O presente projeto cujo nome surgiu do fascínio que a bolinha de sabão exerce sobre as
crianças de maneira geral, e as inferências socioafetivas que proporcionam durante este
brincar, tem origem na procura por caminhos que promovam a melhora no
desenvolvimento das crianças. Neste projeto incluímos a Terapia Assistida por Animais
onde percebeu-se o quanto este serviço influencia no desenvolvimento de crianças com
necessidades educacionais especiais. Este projeto tem como objetivo estimular as
habilidades de linguagem, psicomotoras, cognitivas e interação social. Com o cão, os
objetivos são tornar o ambiente mais atrativo, estimular os aspectos neuropsicomotores,
compartilhar objetos, respeitar regras, limites, estimular o sentido de cuidado e carinho
pelos animais. A metodologia acontece de forma interdisciplinar nas áreas da Educação
Especial, Fisioterapia, Fonoaudiologia e Psicologia seguindo a abordagem
sociointeracionista e consiste na realização de atividades específicas e brincadeiras
personalizadas em dois grupos com 5 crianças na idade entre 4 a 6 anos matriculadas na
Rede Municipal de Educação de Itajaí, com diagnóstico de atraso global no
180
desenvolvimento, deficiência ou transtorno do espectro autista que recebem o
atendimento especializado no CEMESPI – Centro Municipal de Educação Alternativa de
Itajaí uma vez por semana com duração de duas horas e meia nos dois turnos. Neste
projeto contamos com a parceria da Associação Pequenos Doutores por quarenta e cinco
minutos, sendo esta, uma ONG sem fins lucrativos que trabalha com Terapia Assistida
por Animais, utilizando cães co-terapeutas, devidamente treinados, para colaborar neste
caminho em busca do desenvolvimento das crianças. Este trabalho trouxe resultados
positivos e houve avanços significativos em todos os objetivos estabelecidos, pois as
crianças começaram a apresentar aumento no foco visual e atencional, entraram em
contato com a realidade, superaram o estresse e a frustração, aproximação física,
dessensibilização ao toque, aumento na intenção comunicativa, diminuição de isolamento,
rejeição e aumento da satisfação e diversão.
Referências
CARVALHO, Profª Esp. Márcia Cristina. Educação assistida por animais como recurso
pedagógico na educação regular e especial - uma revisão bibliográfica. Revista
Científica Digital da FAETEC - Rio de Janeiro/RJ - Ano VIII – No 01 - 1º semestre/2015.
CAPOTE, Patrícia Sidorenko de Oliveira. Terapia Assistida por Animais (TAA) e
deficiência mental: análise do desenvolvimento psicomotor. São Carlos: UFSCar,
2009. 204f.
SCHIAVO Adriana Aparecida Noronha; RIBÓ, Cristiane Mario Escamilhas. “Estimulando
todos os sentidos de 0 a 6 anos” Seminário do 16º COLE – Congresso de Leitura do
Brasil. UNICAMP. Campinas, SP-2007
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. Tradução de Jefferson Luiz Camargo. São
Paulo: Martins Fontes, 1998. 2ª ed.
EIXO TEMÁTICO: FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
OBSERVAÇÕES DE UM ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL NO ENSINO MÉDIO
Fátima de Lourdes Nunes de Oliveira, Elizângela Rolim da Silva

(fatima_oliveira144@hotmail.com)
Palavras-Chave: Educação Especial, Inclusão, Deficiência Visual.
O modelo de inclusão parte do princípio da igualdade de oportunidades para todos. Desse

modo, a Política Nacional de Educação na Perspectiva de uma Educação Inclusiva
(PNEPEI/ 2008) visa ampliar essas ações quanto ao atendimento dos alunos com
deficiência na rede regular de ensino, originando o processo de formação para
professores e profissionais na área de educação e estabelece o público alvo da educação
especial “[...] alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação”. (BRASIL, 2008, p.15). Neste aspecto da educação inclusiva, a
educação especial passa a constituir a proposta pedagógica da escola, com o objetivo de
acesso e permanência através da atuação do Atendimento Educacional Especializado
(AEE). O trabalho que ora se apresenta contempla o relato de experiência descritivo por
meio de observações realizadas no AEE que “[...] tem como função identificar, elaborar e
organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a
plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas [...]”.
(BRASIL, 2008 p.10). O presente artigo tem como objetivo contribuir no que diz respeito à
181
deficiência visual (DV), servindo como incentivo à formação e o aperfeiçoamento das
práticas educacionais ocorridas a partir das observações e a identificação das principais
dificuldades enfrentadas por um aluno com DV no ensino médio de uma escola da rede
pública, e nos possibilita a reflexão das práticas educativas por meio da identificação de
recursos e serviços para o aluno público alvo da educação especial. Justifica-se neste
trabalho a intencionalidade de compreender o processo educativo ocorridos nas
observações do AEE. Metodologia usada é qualitativa descritiva que “tem como objetivo
primordial a descrição das características de determinada população ou fenômeno ou o
estabelecimento de relações entre variáveis [...]” (GIL, 2012, p. 28). Neste contexto, a DV
é a redução ou perda total da capacidade de ver com o melhor olho ou após correção
óptica e pode ser caracterizada como Baixa Visão e Cegueira, a perda da função visual
pode ser em nível leve, moderado ou severo, e poderá ser congênita ou adquirida.
(BRASIL, 2001). Podemos considerar a importância das observações realizadas que
permite a aproximação e reflexão entre a teoria e a prática. Nesta perspectiva, torna-se
relevante compreender a diversificação das práticas pedagógicas e o desenvolvimento de
metodologias e estratégias que são utilizadas para que facilitem a progressão da
aprendizagem dos alunos com DV. Portanto, à inclusão educacional da pessoa com DV
deve-se realizar em sua plenitude, não bastando à mera inserção do aluno, mas conceder
meios efetivos e adequados.
Referência
BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Programa de
Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental: deficiência visual.
Brasília: MEC/SEESP, 2001. (Série Atualidades Pedagógicas, 6, .1).
BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: MEC/SEESP, 2008. GIL, A.
C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. São Paulo, SP. Atlas, 2012, p.28.
OFICINA DE CRIAÇÃO DE RECURSOS PEDAGÓGICOS
Simone Marcelino Rodrigues, Mirian Kátia Liz Beal, Camila Meurer Jacob
(simone@fcee.gov.sc.br)
Palavras-chave: Recurso Pedagógico, Baixo Custo, Formação de Professores, AEE
A Fundação Catarinense de Educação Especial – FCEE, por meio do Centro de

Tecnologia Assistiva - CETEP, possui o Serviço de Material Pedagógico Adaptado cuja
finalidade é criar, adequar e produzir recursos pedagógicos contribuindo na diminuição
das barreiras que dificultam o acesso ao conhecimento e inclusão social das pessoas com
deficiência. Mencionar a Tecnologia Assistiva – TA ou Ajudas Técnicas é imprescindível,
pois são sinônimas quando se referem a recursos e serviços que possam ser
disponibilizados as pessoas com deficiência que venham a contribuir na melhoria das
habilidades da funcionalidade, e consequentemente, favorecer a autonomia e inclusão
social (BRASIL, 2009). Na intenção de ampliar os recursos que facilitem o processo de
apropriação de conhecimento e inclusão das pessoas com deficiência, o CETEP oferece
oficinas para produzir recursos pedagógicos de baixo custo, colaborando assim, com as
escolas e instituições conveniadas com a FCEE que possuem o serviço de Atendimento
Educacional Especializado - AEE. O curso aborda, dentro do contexto educacional,
práticas pedagógicas inclusivas, por meio da criação de recursos, com a finalidade de
promover reflexão crítica, aprimorar ações inovadoras, eliminar barreiras e ofertar a plena
182
participação da pessoa com deficiência no ambiente escolar. Objetivos Apresentar um
breve relato de experiência de como são realizadas as oficinas de criação de recursos
pedagógicos. Metodologia A oficina tem a finalidade de instigar nos profissionais da
educação com foco no AEE, envolvidos no processo inclusivo da pessoa com deficiência,
a necessidade de planejar, elaborar e executar recursos pedagógicos direcionados ao
desenvolvimento das funções mentais. A metodologia ocorre com a realização de oficinas
com duração de 20 horas, sendo 16 horas presenciais e 4 horas na modalidade à
distância. A dinâmica presencial consiste em criar material pedagógico em pastas e
pranchas, utilizando materiais de baixo custo. Na modalidade à distância, são enviados
por e-mail trabalhos confeccionados pelos cursistas por meio de registro de imagem.
Resultados Como resultados da pesquisa, dos anos de 2017 e 2018, têm-se a realização
de 11 oficinas em 10 cidades de Santa Catarina, capacitando 200 professores da
educação especial. No âmbito educacional, a articulação entre teoria e prática encontra
na metodologia das oficinas pedagógicas oportunidade de construir conhecimento a partir
da ação e da reflexão.
Referências
BRASIL. Subsecretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência.
Comitê de Ajudas Técnicas. Tecnologia assistiva. Brasília: CORDE, 2009. Disponível
em: https://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/sites/default/files/publicacoes/livro
tecnologiaassistiva.pdf. Acesso em: 23 abr. 2019.
183
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ANAIS DO CONGRESSO

C749a Congresso Catarinense de Educação Especial (1. : 2019 : Florianópolis,

Anais [recurso eletrônico] / I Congresso Catarinense de Educação

Disponível em: <http://www.fcee.sc.gov.br/informacoes/biblioteca-

1. Educação especial – Brasil - Congressos. 2. Educação inclusiva. 3.

CDD 371.9 – 20. ed.

Comissão Organizadora do Evento

Aline Buaes (FCEE)

APRESENTAÇÕES ORAIS ..............................................................................................24

EIXO TEMÁTICO: SERVIÇOS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL ...........................................25

1 - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA ÁREA DE DEFICIÊNCIA

2 - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E EDUCAÇÃO FÍSICA ..............26

3 - O TRABALHO PEDAGÓGICO ESPECIALIZADO NO DESENVOLVIMENTO DA

4 - IMPLANTAÇÃO DO SERVIÇO DE ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO NO

5 - A IMPLEMENTAÇÃO DA ÁREA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA ESEBA/UFU ...............31

6 - LIVROS DIDÁTICOS TRADICIONAIS: ADAPTAÇÃO/AMPLIAÇÃO PARA ALUNOS

7 - ARTICULAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA ENTRE PROFESSOR

8 - EDUCAÇÃO ESPECIAL: ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO - AH/SD

9 - CARACTERIZAÇÃO DOS ESTUDANTES CATARINENSES COM DEFICIÊNCIA

11 - A MEDIAÇÃO ESCOLAR NA REDE MUNICIPAL DE SÃO JOÃO DA BOA

EIXO TEMÁTICO: METODOLOGIAS DE ENSINO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL ….......43

12 - RELATO: ACADÊMICA SURDA NO CURSO DE PEDAGOGIA .....................….......43

13 - TECENDO NARRATIVAS SOBRE INCLUSÃO: UM ESTUDO DE CASO NO CURSO

14 - ESTIMULAÇÃO PRECOCE: CURRÍCULO FUNCIONAL NATURAL E REGISTROS A

15 - A INSERÇÃO DO CURRÍCULO FUNCIONAL NATURAL NA METODOLOGIA DE

16 - EDUCAÇÃO ESPECIAL: METODOLOGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM PARA

17 - A EXPERIÊNCIA DE UMA BANDA DE FANFARRA DA APAE: ENSINO COLETIVO

18 - DESENVOLVENDO POTENCIALIDADES: OFICINAS COMO METODOLOGIA DE

19 - ARTETERAPIA COMO METODOLOGIA DE ENSINO E DE TRANSFORMAÇÃO

21 - INTERAÇÕES SOCIAIS ENTRE CEGOS E VIDENTES NO CONTEXTO DE UMA

22 - ATIVIDADE FÍSICA ADAPTADA PARA AUTISTAS: UMA PROPOSTA

23 - O PAPEL DO ASSISTENTE EDUCACIONAL FRENTE O ALUNO COM

24 - EFEITOS DO USO DA ESTRUTURA SOBRE COMPORTAMENTO E

25 - AUTODEFENSORIA: A CONSTRUÇÃO DE ESPAÇOS DE PARTICIPAÇÃO .........64

EIXO TEMÁTICO: SEXUALIDADE E DEFICIÊNCIA .......................................................66

26 - ABORDAGEM DA SEXUALIDADE NO PROGRAMA DE EDUCAÇÃO

EIXO TEMÁTICO: POLÍTICAS PÚBLICAS EM EDUCAÇÃO ESPECIAL .......................67

27 - ADAPTAÇÃO CURRICULAR: ANÁLISE NA REDE MUNICIPAL DE SÃO BENTO DO

28 - PARAPÓDIUM SUPERAR .........................................................................................69

29 - POLÍTICAS EDUCACIONAIS E O INTÉRPRETE DE LIBRAS-PORTUGUÊS EM

31 - O AEE DOS ESTUDANTES SURDOS NÃO FALANTES DA LIBRAS NAS

32 - REDUÇÃO DAS DESIGUALDADES E DAS VIOLÊNCIAS DAS INFÂNCIAS E

EIXO TEMÁTICO: ACESSIBILIDADE PARA EDUCAÇÃO ESPECIAL ..........................76

33 - OFICINA DE SOROBAN NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

34 - LIBRAS: ESTRATÉGIAS DE INTERPRETAÇÃO ......................................................77

35 - IMAGENS ADAPTADAS PARA A ESCOLARIZAÇÃO DE ESTUDANTES COM

36 - ACESSIBILIDADE AOS RECURSOS E MATERIAIS PEDAGÓGICOS PARA O

37 - CONFECÇÃO DE RECURSOS DE TECNOLOGIA ASSISTIVA NO AMBIENTE

38 - TROCAS ACESSÍVEIS: ESTÁGIO EM PROMOÇÃO DE ACESSIBILIDADE NA

39 - NÚCLEOS DE ACESSIBILIDADE: DIVULGANDO AÇÕES NA UNIVERSIDADE

40 - NARRATIVAS SOBRE AS EXPERIÊNCIAS NO COTIDIANO ESCOLAR DE UMA

42 - PARTICIPAÇÃO DE ESTUDANTES NO RECONHECIMENTO E DIAGNÓSTICO DA

EIXO TEMÁTICO: AS RELAÇÕES DE TRABALHO E EDUCAÇÃO ESPECIAL ...........90

43 - FATORES DE VULNERAÇÃO DE ESTUDANTES COM O TDAH SOB O ESCOPO

44 - RELAÇÃO ENTRE TRABALHO, EDUCAÇÃO E PESSOA COM DEFICIÊNCIA ......91

45 - PRÁTICAS INCLUSIVAS: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA EM UMA ONG

EIXO TEMÁTICO: EDUCAÇÃO FÍSICA E ESPORTES ADAPTADOS À EDUCAÇÃO

46 - AS CONTRIBUIÇÕES DA BOCHA NO DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL,

47 - EDUCAÇÃO FÍSICA, CORPOREIDADE E DEFICIÊNCIA: UM OLHAR ATRAVÉS DA

48 - “DIFERENÇAS” - PARCERIA ENTRE EDUCAÇÃO BÁSICA E ENSINO SUPERIOR:

49 - PERCEPÇÃO DE PROFESSORES SOBRE A INCLUSÃO DE ALUNOS COM

EIXO TEMÁTICO: TEMPORALIDADES HUMANAS E EDUCAÇÃO ESPECIAL .........100

50 - O SUJEITO JOVEM, ADULTO E IDOSO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL:

51 - FORMAÇÃO DE AUTODEFENSORES, UMA EXPERIÊNCIA COM ADULTOS NA