ANGLO MP Matematica 8ano Cad3

ANGLO
ENSINO FUNDAMENTAL
8 º-
a
ano
3
caderno
MANUAL
DO
PROFESSOR
MATEMÁTICA
8o ano
Ensino Fundamental
Manual do
Professor
Matemática
Adair Mendes Nacarato
Cármen Lúcia B. Passos
Fábio Orfali
3
caderno
Direção geral: Guilherme Luz
Direção executiva: Irina Bullara Martins Lachowski
Direção editorial: Renata Mascarenhas e Luiz Tonolli
Gestão de conteúdo: Carlos Eduardo Lavor (Caê)
Gestão de projetos editoriais: Marcos Moura e Rodolfo Marinho
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Gestão e coordenação de área: Julio Cesar Augustus de Paula
Santos e Juliana Grassmann dos Santos
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Oliveira, Paula P. O. C. Kusznir, Georgia Der Bedrosian,
Mayara Crivari (estagiária)
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Rosângela Muricy (coord.), Ana Curci, Ana Paula C. Malfa,
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Celina I. Fugyama, Cesar G. Sacramento, Claudia Virgilio,
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Arte: Daniela Amaral (ger.), André Vitale (coord.) e
Daniel Hisashi Aoki (edit. arte)
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(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Nacarato, Adair Mendes

Ensino fundamental 2 : matemática 8º ano :
cadernos 1 a 4 : professor / Adair Mendes Nacarato,
Cármen Lúcia B. Passos, Fábio Orfali. -- 1. ed. --
São Paulo : SOMOS Sistemas de Ensino, 2018.
1. Matemática (Ensino fundamental) I. Passos,

Cármen Lúcia B. II. Orfali, Fábio. III. Título.
17-09178 CDD-372.7
Índice para catálogo sistemático:

1. Matemática ; Ensino fundamental 372.7
2018
ISBN 978 85 468 1321-6 (PR)
Código da obra 87626800
1a edição
1a impressão
Impressão e acabamento
Uma publicação
SUMÁRIO
O Caderno 3 .............................................................................................4
20. Produtos notáveis e fatoração: diferença de dois quadrados e trinômio do 2º grau .............. 5
21. Frações algébricas ............................................................................................................. 11
22. Ângulos em polígonos convexos ........................................................................................ 14
23. Equação do 1º grau com duas incógnitas e o sistema de eixos coordenados ...................... 28
24. Área do trapézio e do losango ............................................................................................ 34
25. Comprimento da circunferência e área do círculo .............................................................. 41
26. Estatística: produção, organização e análise de dados ........................................................ 51
27. Probabilidade ..................................................................................................................... 58
28. Resolução de problemas e investigações matemáticas ....................................................... 61
Módulo Interdisciplinar............................................................................................................ 69
8
O CADERNO 3
Este Caderno está organizado em 9 Módulos: 3 relativos a Álgebra; 3 relativos a Geometria; 1 relativo a
Estatística; 1 relativo a Probabilidade; e 1 de investigação matemática.
Lembramos que há certa flexibilidade na proposta e você pode inverter a ordem de alguns Módulos;
no entanto, os Módulos de um mesmo campo da Matemática precisam ser trabalhados sequencialmente.
No Módulo 26, é proposta a realização de uma pesquisa de campo pelos alunos. Consulte as orientações
relativas a esse Módulo e construa com antecedência o questionário para a coleta de dados com os alunos,
para que eles tenham tempo de realizar a pesquisa.
Não se esqueça do planejamento prévio de suas aulas, certificando-se de que possui os materiais so-
licitados neste Caderno. Neste bimestre, os materiais exigidos serão aqueles de uso constante dos alunos:
régua, compasso, transferidor (1 jogo por aluno) e calculadora.
4
8 Ensino Fundamental
20. PRODUTOS NOTÁVEIS E FATORAÇÃO: DIFERENÇA
DE DOIS QUADRADOS E TRINÔMIO DO 2º GRAU
AULAS 61 a 63
Objetivos
• Relacionar o produto da soma pela diferença de dois termos com a diferença entre dois quadrados.
• Fatorar a diferença de dois quadrados.
• Fatorar o trinômio do 2o grau.
Roteiro de aulas (sugestão)

Aula Descrição Anotações
Retorno das tarefas 1 e 2 do Módulo 19
Diferença de dois quadrados
61
Teste (item 1)
Orientações para a tarefa 1 (Em casa)
Retorno da tarefa 1
Diferença de dois quadrados e produto da soma pela
diferença
62
Exercício 1
Teste (item 2)
Retorno da tarefa 2
Trinômio do 2o grau
Trinômio do 2o grau: uma síntese
63 Exercício 2
Teste (item 3)
Atividade complementar
Orientações para as tarefas 3 a 5 (Em casa) Manual do Professor
Exercícios complementares correspondentes a este Módulo: 1 a 4.
Material
• Calculadora.
• Régua.
• Tesoura.
• Cola.
8
5
Noções básicas Trinômio do 2o grau (página 387)
Espera-se que, ao final do Módulo, os alunos sejam O objetivo desta seção é introduzir o trinômio do 2o
capazes de identificar o terceiro tipo de produto notável grau de um modo genérico, já que ele será retomado com
(produto da soma pela diferença de dois termos) e sua maior profundidade no próximo ano, durante o estudo
expressão resultante (diferença de dois quadrados), além de equações do 2o grau. Por enquanto é importante ape-
de saber fatorá-la. Espera-se, ainda, que eles consigam nas que os alunos saibam que há trinômios que, embora
identificar e fatorar o trinômio do 2o grau. não sejam quadrados perfeitos, podem ser fatorados e
representam um tipo particular de trinômio do 2o grau,
Estratégias e orientações como um produto de dois binômios do 1o grau, da forma
Neste Módulo, daremos continuidade ao estudo dos (x 1 a)(x 1 b).
produtos notáveis. A partir da investigação de regularida- O nosso trabalho se restringirá ao caso em que a e
des com a multiplicação de um número por ele mesmo, b são números racionais. Assim, se considerarmos x a
introduzimos o caso da diferença de dois quadrados. A variável e a e b valores numéricos, um termo do trinômio
aula é desencadeada por um questionamento que dá sen- será sempre o quadrado da variável (cujo coeficiente é
tido às atividades subsequentes. Essas atividades têm o sempre 1), o outro termo será o produto da variável pela
objetivo de aplicar as conclusões a que os alunos chega- soma dos termos numéricos, e o terceiro será o produto
ram para determinar o produto da soma pela diferença de dos valores numéricos:
dois quadrados e sua expressão resultante. A fatoração do x2 1 (a 1 b)x 1 ab ou x2 1 Sx 1 P (S é a soma, e
trinômio do 2o grau é retomada a partir da representação P, o produto dos termos numéricos).
geométrica, estudada no Caderno 2, e da manipulação No item 1, exploramos inicialmente a representação
algébrica. Sugerimos que a leitura dos textos-sínteses seja geométrica do trinômio do 2o grau e simultaneamente
feita com os alunos, esclarecendo o que for necessário. pedimos seu desenvolvimento algébrico, para que os
Na Atividade complementar, a abordagem pela his- alunos possam comparar as duas representações e ca-
tória da Matemática terá como referência a Proposição racterizar esse tipo de trinômio. Se necessário, retome a
V do Livro II de Os elementos, de Euclides, com texto representação geométrica estudada no Caderno 2.
adaptado aos alunos, com linguagem e simbologia mo-
dernas. Explore-a no momento que julgar mais adequado.
Trinômio do 2o grau: uma síntese (página 389)
Observe que o item e retoma o questionamento inicial
do Módulo; invista nessa discussão com os alunos, pois Leia o texto-síntese e faça as intervenções necessárias.
esse tipo de linguagem gera muitas dúvidas entre eles.
Atividades de construção de conceitos Respostas e comentários

Diferença de dois quadrados (página 384) Diferença de dois quadrados (página 384)
O caso da diferença de dois quadrados será intro- 1. Os alunos deverão efetuar as multiplicações e com-
duzido através de investigações matemáticas e de seus pletar os itens acompanhando a regularidade.
desdobramentos. Os alunos já estão acostumados com 8 · 8 5 64
as investigações matemáticas, geralmente abordadas no
9 · 7 5 63
último Módulo de cada Caderno.
10 · 6 5 60
Organize os alunos em grupo, como requer uma aula
com investigação, de modo que eles possam compartilhar 11 · 5 5 55
as regularidades observadas ao realizar as multiplicações 12 · 4 5 48
propostas e aplicá-las à representação algébrica. Incentive- a) Primeiramente, os alunos deverão realizar as mul-
-os a registrar as regularidades observadas. Como se trata de tiplicações e completar os fatores de duas multi-
uma investigação matemática, permita o uso de calculadora. plicações indicadas. Para isso, eles deverão per-
ceber que, na primeira multiplicação, os fatores
Diferença de dois quadrados e produto da soma são iguais. Na multiplicação seguinte, o primeiro
pela diferença (página 386) fator (multiplicador) é 9, ou seja, o sucessor de
Explore o texto-síntese com os alunos fazendo as 8, e o segundo fator (multiplicando) é 7, ou seja,
intervenções necessárias. Dê ênfase aos distintos momen- o antecessor de 8. Essa regularidade se mantém
tos: o desenvolvimento do produto notável e a fatoração. sucessivamente.
6
A partir dessas operações, espera-se que eles percebam relações entre os produtos encontrados. Por exemplo:
• a diferença entre o produto da primeira operação (64) e cada um dos produtos seguintes é a sequência
dos números quadrados perfeitos.
8 · 8 5 64 9 · 7 5 63 10 · 6 5 60 11 · 5 5 55 12 · 4 5 48
64 2 63 5 1 64 2 60 5 4 64 2 55 5 9 64 2 48 5 16
• a diferença entre os produtos, na ordem em que foram obtidos, é a sequência dos números ímpares.
64 2 63 5 1 63 2 60 5 3 60 2 55 5 5 55 2 48 5 7
b) • Considerando a primeira regularidade do item anterior, é possível apresentar outros produtos com base na
multiplicação dada (15 · 15 5 225), sem efetuar a multiplicação, ou seja, subtraindo a sequência de números
quadrados perfeitos de 225:
16 · 14 5 224 (225 2 1) 18 · 12 5 216 (225 2 9)
17 · 13 5 221 (225 2 4) 19 · 11 5 209 (225 2 16)
• Considerando a segunda regularidade, é possível obter outros produtos subtraindo da sequência de produtos
a sequência de números ímpares:
16 · 14 5 224 (225 2 1) 18 · 12 5 216 (221 2 5)
17 · 13 5 221 (224 2 3) 19 · 11 5 209 (216 2 7)
c) Os alunos poderão escrever outros produtos e validar a regularidade observada. Incentive-os a investigar se
a regularidade se mantém para a multiplicação de números com três, quatro algarismos. Combine com eles
que só poderão realizar a multiplicação com a calculadora após terem apresentado os resultados.
200 · 200 5 40 000 1 000 · 1 000 5 1 000 000
201 · 199 5 39 999 1 001 · 999 5 999 999
202 · 198 5 39 996 1 002 · 998 5 999 996
203 · 197 5 39 991 1 003 · 997 5 999 991
204 · 196 5 39 984 1 004 · 996 5 999 984
d) Completando o quadro, espera-se que os alunos representem algebricamente as regularidades observadas
nas multiplicações anteriores.
8·8 9·7 10 · 6 11 · 5 12 · 4 13 · 3 ...

64 63 60 55 48 39 ...
Diferença entre 64 2 63 5 1 64 2 60 5 4 64 2 55 5 9 64 2 48 5 16 64 2 39 5 25 ...
64 e os demais
produtos
Resultado 1 5 12 4 5 22 9 5 32 16 5 42 25 5 52
da diferença
encontrada
escrita na forma
de potenciação
n·n (n 1 1)(n 2 1) (n 1 2)(n 2 2) (n 1 3)(n 2 3) (n 1 4)(n 2 4) (n 1 5)(n 2 5) ... Manual do Professor
2. Os alunos deverão realizar as subtrações.

42153 16 2 9 5 7 36 2 25 5 11
92455 25 2 16 5 9
a) Espera-se que eles percebam que a diferença entre quadrados perfeitos consecutivos é a sequência dos nú-
meros ímpares a partir de 3.
8
7
b) Completando o quadro, os alunos escreverão a expressão algébrica que representa a diferença de dois
quadrados quaisquer. Para isso, se necessário, indique aos alunos que considerem n2 como o minuendo e
(n 2 1)2 como o subtraendo.
Situação inicial 421 924 16 2 9 n2 2 (n2 2 2n 1 1)

Situação escrita 22 2 12 32 2 22 42 2 32 n2 2 (n 2 1)2
em potências
Diferença entre 3 5 22 2 12 5 5 32 2 22 7 5 42 2 32 2n 2 1 5 n2 2 (n2 2 2n 1 1)
os quadrados 352·221 552·321 752·421
3. a) a2 2 x2 5 (a 1 x)(a 2 x)
b) a2 2 9 5 (a 1 3)(a 2 3)
c) m2 2 25 5 (m 1 5)(m 2 5)
d) 9 2 x2 5 (3 1 x)(3 2 x)
1
e) x 2 2
4
5 x2
1
2
x1( 1
2 )( )
f) 49 2 p 5 (7 2 p)(7 1 p)
2
4. Espera-se que os alunos, ao observarem as igualdades do item 3, percebam que a diferença de dois quadrados
é igual ao produto da soma pela diferença de dois termos. O desenvolvimento do segundo membro da igual-
dade para o primeiro (da forma fatorada para a desenvolvida) é conhecido como produto notável; ele pode ser
resolvido sem necessidade de se aplicar a propriedade distributiva. Quando se parte do primeiro para o segun-
do membro da igualdade, realiza-se a fatoração da diferença de dois quadrados. Reforce essas informações no
momento da correção e da leitura do texto-síntese na próxima seção.
Essa sistematização é retomada na Atividade complementar através da exploração geométrica.
Exercício 1 (página 387)

1. a) 9a2 2 b2 d) 1 2 49m2
16
2 x2 9x 2 1
b) e) 2
81 25 9
c) 0,64 2 b2 f) (–3m 1 4)(–3m2 2 4) 5 9m4 2 16
2
2. a) (p 1 3q) (p 2 3q) d) (0,2 2 m)(0,2 1 m)

b) (2f 1 5) (2f 2 5) e) (z2 1 1)(z2 2 1) 5 (z2 1 1)(z 1 1)(z 2 1)
c)
a
2( 1
b a
3 2 )(
2
b
3 ) f) (5w 1 t2)(5w 2 t2)
Trinômio do 2o grau (página 387)

1. a) (a 1 4) (a 1 2) b) (m 2 5) (m 2 2)
m
a 4
m22 2
a a2 4a
(m 2 5)(m 2 2) 5
m25
5 m2 2 7m 1 10
2 m
2a 8
5
2. a) a2 1 6a 1 8
b) m2 2 7m 1 10
3. As expressões são trinômios, mas não são quadrados perfeitos. Os lados das figuras sombreadas não são iguais,
portanto a área não é a de um quadrado.
8
4. Ao desenvolver algebricamente os produtos, os alu- (2x 1 y)2 2 (2x 2 y)2 2 4xy 5 4x2 1 4xy 1 y2 2 4x2 1
nos devem identificar as características de um trinô- 1 4xy 2 y2 2 4xy 5 4xy
mio do 2o grau. 3. Alternativa C.
a) x2 1 5x 1 6 A medida do lado do quadrado de lado OB é dada
b) 15 1 8n 1 n2 pela expressão a 1 b, logo a área desse quadrado
é dada por:
c) a2 1 9a 1 14
(a 1 b)2 5 a2 1 2ab 1 b2
d) m2 2 10m 1 24
e) p2 2 11p 1 10
Em casa (página 390)
f) z2 2 5z 2 14
x2
g) q2 1 10q 2 39 1. a) 24
4
5. Espera-se que os alunos concluam que:
b) a4 1 10a2 1 25
• um termo do trinômio é o quadrado do termo
literal do binômio; c) 9b4 2 6b2c 1 c2
• um termo é o produto da variável pela soma dos d) 9b4 2 c2
termos numéricos;
e) 1 2 x2y2
• o outro termo é o produto dos dois termos nu-
2. a) (2x 1 1) 2 ou (1 1 2x) 2 (trinômio quadrado
méricos.
perfeito)
6. a) (x 1 5)(x 1 3). A ordem dos termos do binômio
pode ser invertida, por exemplo: (5 1 x)(3 1 x). b) 2 ? (2x2 1 3x 1 4) (fator comum)
b) (a 1 7)(a 1 3) c) 2 ? (x 1 3)2 (fator comum e trinômio quadrado
c) (m 2 3)(m 2 4) perfeito)
d) (a 2 10)(a 2 5) d) (x 1 y)(2x 1 1) (agrupamento)
e) (p 1 10)(p 2 3) e) (4y 2 5)2 (trinômio quadrado perfeito)
f) (y 2 8)(y 1 5)
f) (9 2 10a)(9 1 10a) (diferença de dois quadrados)
Exercício 2 (página 389) g) 4(x2 1 2) (fator comum)

h) 3(x 1 1)(x 2 1) (fator comum e diferença de dois
a) (x 1 9)(x 1 2) quadrados)
b) (p 1 6)(p 1 3)
3. a) x2 1 11x 1 18
c) (b 1 13)(b 2 10)
d) (w 1 9)(w 1 8) b) x2 1 7x 2 18
e) (w 2 9)(w 2 8) c) y2 2 14y 1 33
f) (t 1 5)(t 2 3) d) a2 1 2a 2 24
e) f2 2 4f 2 5
Teste (página 389)
4. a) (a 1 10)(a 2 1)
1. Alternativa B.
b) (x 2 6)(x 2 2)
Como a área do quadrado é o produto de seus lados:
Área do terreno 1: a ? a 5 a2 c) (p 1 3)(p 1 1)
Manual do Professor
Área do terreno 2: b ? b 5 b2 d) (q 2 11)(q 2 7)
Sabe-se que a > b; assim, a diferença entre as áreas e) (z 2 6)(z 1 4)
é dada por:
f) (q 2 12)(q 1 3)
Área do terreno 1 2 Área do terreno 2.
g) (a 1 7)(a 2 1)
Portanto, a2 2 b2, que, fatorada, é (a 1 b) (a 2 b).
2. Alternativa A. h) (j 1 15)(j 2 2)
Resolvendo os produtos notáveis: 5. Verifique as anotações no glossário.
8
9
Atividade complementar (página 391) d) Algebricamente, ao multiplicar a expressão ante-
1. a) x2 2 y2 2 (a 2 2 b 2)
rior por 2, temos: 5 a2 2 b2 .
b) Medida HF: (x 2 y); medida AH: (x 2 y) 2
c) A expressão da área do retângulo AEDH é
Ao compor uma figura com as duas partes resul-
(x 1 y)(x 2 y).
tantes da decomposição, os alunos montarão um
d) Os alunos deverão concluir que as duas figuras trapézio cujas bases medem: 2a (base maior) e 2b
possuem a mesma área, uma vez que a região (base menor). Como a altura mede (a 2 b), a área
ABGFED foi subdividida em dois retângulos que desse trapézio será:
compuseram o retângulo AEDH.
e) Sim, se as áreas são iguais, é possível igualar as (2a 1 2b) ? (a 2 b)
5 a2 2 b2
expressões, ou seja, x2 2 y2 5 (x 1 y)(x 2 y). 2
Incentive os alunos a aplicarem a propriedade
distributiva no segundo membro da igualdade, e) Com a exploração geométrica, será possível res-
verificando que, de fato, se obtém a expressão do ponder com propriedade ao questionamento do
primeiro membro: início deste Módulo, ou seja, que a “diferença de
(x 1 y)(x 2 y) 5 x2 2 xy 1 xy 1 y2 5 x2 2 y2. dois quadrados” é diferente do “quadrado da di-
2. a) Dois trapézios. ferença de dois termos”. Você poderá mostrar as
b) Sim. duas expressões algébricas: a2 2 b2 e (a 2 b)2,
c)
(a 1 b) (a 2 b)
5
(a 2 2 b 2) retomando que o resultado da segunda é sempre
um trinômio quadrado perfeito.
2 2
10
21. FRAÇÕES ALGÉBRICAS
AULAS 64 e 65
Objetivos
• Simplificar frações algébricas.
• Realizar divisão de polinômios utilizando a fatoração.

Retorno das tarefas 3 a 5 do Módulo 20
Identificação de frações algébricas
64 Exercício (itens 1 e 2)
Teste (item 1)
Orientações para as tarefas 1 a 4 (Em casa)
Retorno das tarefas 1 a 4
Exercício (itens 3 a 6)
65 Desafio
Teste (item 2)
Noções básicas
Espera-se que, ao final deste Módulo, os alunos consigam simplificar frações algébricas com base nos conheci-
mentos já adquiridos e dividir polinômios utilizando casos de fatoração.
Estratégias e orientações
Neste Módulo, serão abordadas noções de frações algébricas explorando-se apenas a simplificação; as operações
com frações algébricas serão abordadas no próximo ano. É importante lembrar que as atuais propostas curriculares
não recomendam ênfase em cálculos com frações algébricas destituídos de significado; nesse sentido, na abertura Manual do Professor
do Módulo, apresentamos duas situações-problema que podem ser representadas por frações algébricas.
Atividades de construção de conceitos

Identificação de frações algébricas (página 393)
Este Módulo tem início com duas situações em que a representação dos dados requer o uso de frações algé-
bricas. Em seguida, nos valemos de um diálogo entre professor e alunos no qual se retomam conceitos de frações
estudados em anos anteriores e apresenta-se a fração algébrica.
11
8
Conduza a leitura dos problemas, certificando-se de 6. Substituindo x por 5 em todas as frações, obtém-se:
que os alunos compreenderam a representação fracioná- 5 5
ria. Acompanhe o diálogo de professor e alunos fazendo a) → 51
x 5
as intervenções necessárias. Certifique-se de que os alu-
5 5
nos compreenderam que as propriedades válidas para a b) → 5 0, 83333 …
simplificação de frações estudadas no 7o ano são válidas x11 6
também para a simplificação de frações algébricas. 5 5
c) → 5 1,25
Em seguida, acompanhe os alunos na resolução dos x21 4
exercícios de simplificação de frações algébricas. No
x11 6
item 4 da seção Exercício, é apresentada, em forma de d) → 5 1,2
desafio, uma situação-problema que pode ser justificada 5 5
algebricamente. No item 5 dessa mesma seção, os alunos Isso, por si só, não permite concluir que a fração
deverão criar um desafio semelhante ao apresentado no do item b representa o menor número. Mas, com-
item 4 para ser resolvido e justificado algebricamente parando os itens a e b, percebe-se que a segunda
pelos colegas. Os desafios criados podem ser expostos é sempre menor que a primeira. E, comparando os
no mural da classe. itens b e c, nota-se que a primeira é sempre menor
que a segunda.
Respostas e comentários Por fim, comparando os itens b e d, como (x 1 1)
é maior que 5, conclui-se que a segunda é sempre
Exercício (página 395) maior que a primeira.
1. a)
7a
2
c) xy2 e) ( 10m
21
) 3
Portanto, a fração que representa o menor número
é a do item b.
2b x2 5w 6 Desafio (página 398)

b) d) f)
3c 3y y 2t 2
O dinheiro daquele dia
2a x13
2. a) e) Chamando de x a quantia de dinheiro com que Fran-
a1x x23
cisco saiu de casa naquele dia, temos:
b11 x13
b) f) (x 1 200)
3b 3 x 1 200 2 2 10 5 150
2
n a1b
c) g) (x 1 200)
x b1c 2x
1
400
2 2
20
5
300
2 2 2 2 2
m2n x
d) h) 2x 1 400 2 x 2 200 2 20 5 300
2 x1a
2x 2 7 w15 4m 1 10 x 5 120
3. a) c) e)
2x 1 7 w12 72m O passo a passo do que ocorreu naquele dia:
3m 2 1 a17 2b 1 5 • 120 1 200 5 320
b) d) f) • 320 2 160 5 160
3 a23 3b
4. Pode-se justificar por meio de frações algébricas. A
• 160 2 10 5 150
fração que representa a situação proposta é: Portanto, Francisco saiu de casa naquele dia com
R$ 120,00.
x 2 1 2x x (x 1 2)
5 5x12
x x Teste (página 398)
O resultado após a simplificação, x 1 2, significa que 1. Alternativa C.
o número obtido é sempre duas unidades a mais que Fatorando o numerador e simplificando a fração,
o número pensado. Portanto, conhecido o resultado, temos:
basta subtrair 2 para descobrir o número pensado. (0, 7 1 x) (0, 7 2 x)
5 (0, 7 2 x)
5. Respostas pessoais. Socialize os desafios criados pelos (0, 7 1 x)
alunos e verifique sua validade. Substituindo x por (−1,3), temos: 0,7 1 1,3 5 2.
12
2. Alternativa C. 4. a) x 1 1 2b
Cada alternativa precisa ser verificada com a realiza- e)
b) x 1 2 c1d
ção das operações.
c) y 1 1
a) m2 Þ n ? p, pois (x2 1 2x 1 1) Þ (x2 2 x) (x2 2 1) 3x 1 4
d) x 2 2 f)
b) m 1 n Þ p, pois (x 1 1) 1 (x2 2 x) 5 x2 1 1 5ay
(Expressão diferente de p)
2x
5. a) b) 2y 2 1 c) x 2 2
c) (n ? m) ; p 5
(x 2 2 x) ? (x 1 1)
5
a
(x 2 2 1) (x 2 y)2 x 2 2 2xy 1 y 2
d) ou . Não é possível
xy xy
x (x 2 1) ? (x 1 1)
5 5 x (Sentença verdadeira) simplificar.
(x 1 1)(x 2 1)
m24
e) 2x 1 1
( )( )
g)
d) m ? n 5 (x 1 1) (x2 2 1) 5
1
11
1
21 5 m17
2 4 2 x1y
( )
f) h)
5
3
? 2
3 9
5 2 (Portanto, a sentença é falsa) y1x m1n
2 4 8
6. a) 102 · 98 5 (100 1 2)(100 2 2) 5 10 000 2 4 5
5 9 996
1. (x 1 7) (x 1 3) 5 x2 1 10x 1 21 b) 53 · 47 5 (50 1 3)(50 2 3) 5 2 500 2 9 5 2 491
2. (x 1 3) c) 1 998 · 2 002 5 (2 000 2 2)(2 000 1 2) 5
2 000 5 4 000 000 2 4 5 3 999 996
3. a) d) 795 · 805 5 (800 2 5)(800 1 5) 5 640 000 2 25 5
n 2 50
350 5 639 975
b) e) 37 · 43 5 (40 2 3)(40 1 3) 5 1 600 2 9 5 1 591
x17
f) 31 · 29 5 (30 1 1)(30 2 1) 5 900 2 1 5 899
3x 2 1 2x
c) 5 3x 1 2
x 7. Verifique as anotações no glossário.
Manual do Professor
13
8
22. ÂNGULOS EM POLÍGONOS CONVEXOS
AULAS 66 a 70
Objetivos
• Determinar, em função do número de lados de um polígono convexo, a soma das medidas de seus ângulos
internos e a soma das medidas de seus ângulos externos.
• Determinar a medida de um ângulo interno de um polígono regular em função do número de lados desse polígono.
• Ampliar a compreensão sobre uma demonstração matemática.
• Aprimorar habilidades ligadas à resolução de problemas geométricos, como a iniciativa, a interpretação de enun-
ciados e a exploração de figuras.

Abertura do Módulo
Ângulos internos de um quadrilátero

66
Exercício 1
Teste (item 1)
Soma das medidas dos ângulos internos de um

polígono convexo
67
Exercício 2
Teste (item 2)
Medida dos ângulos internos de um polígono regular
68 Exercício 3
Teste (item 3)
14
Soma das medidas dos ângulos externos de um
polígono convexo
69
Exercício 4 (itens 1 e 2)
Teste (item 4)
Exercício 4 (itens 3 a 5)
70 Desafio
Teste (item 5)
Material desses exemplos é o trinômio n2 1 n 1 41, estudado por

Leonhard Euler. Observe, na tabela a seguir, o cálculo do
• Tesoura e cola. valor numérico desse trinômio para todos os números
• Régua. inteiros de 1 a 20.
Noções básicas n Valor de n2 1 n 1 41 n Valor de n2 1 n 1 41

Ao final deste Módulo, espera-se que os alunos sejam 1 43 11 173
capazes de relacionar as somas das medidas dos ângulos 2 47 12 197
internos e dos ângulos externos de um polígono convexo
com o número de lados desse polígono, aplicando essas 3 53 13 223
relações ao cálculo da medida de um ângulo interno e 4 61 14 251
de um ângulo externo de um polígono regular.
5 71 15 281
Estratégias e orientações 6 83 16 313

7 97 17 347
Neste Módulo, os alunos trabalharão com as pro-
priedades dos ângulos internos e externos de polígonos 8 113 18 383
convexos em geral. Além das relações obtidas, serão 9 131 19 421
explorados o significado e a importância de uma de-
10 151 20 461
monstração em Matemática.
Muitas vezes, a observação de regularidades nos leva Todos os valores obtidos são números primos, o que
a formular uma conjectura. Somente após a validação poderia nos levar a conjecturar que o valor numérico
dessa conjectura, por meio de uma demonstração mate- desse trinômio, calculado para qualquer número inteiro
mática, ela passa a ser aceita como verdadeira. e positivo, seria sempre um número primo. Porém, para Manual do Professor
Compreender o processo que se dá entre o levanta- n 5 40, temos:
mento e a confirmação de hipóteses significa compreen-
der a essência do trabalho matemático, dando sentido às 402 1 40 1 41 5 1 681 5 412
demonstrações que são trabalhadas neste Módulo e em Em outras palavras, o valor numérico desse trinômio
vários outros momentos do curso. para n 5 40 é um número composto, pois ele é divisí-
Outros exemplos, fora do contexto geométrico, po- vel por 1, 41 e 1 681. Logo, a conjectura é falsa, apesar
dem ser apresentados aos alunos com o intuito de mos- de nos parecer verdadeira quando consideramos os 20
trar a importância das validações em Matemática. Um exemplos iniciais. Vale ressaltar que 40 é o menor nú-
15
8
mero inteiro e positivo para o qual se obtém como valor tágono convexo, e depois para polígonos convexos
numérico um número que não é primo. em geral.
Outro ponto que será explorado neste Módulo é a Espera-se que, organizados em grupos, os alunos
resolução de problemas em Geometria. As habilidades tenham autonomia para chegar à relação:
relacionadas a esse estudo vêm sendo desenvolvidas ao Si 5 (n 2 2) · 180°
longo de todo o curso, sempre que trabalhamos com
Ao final do trabalho, faça um fechamento. Nesse mo-
investigações geométricas. Porém, alguns problemas
envolvendo ângulos em polígonos propiciam situações mento, você pode perguntar por que as figuras a seguir
especialmente ricas no que diz respeito ao desenvolvi- não seriam decomposições adequadas para a obtenção
mento dessas habilidades, exigindo muita criatividade e da relação acima usando a linha de raciocínio que foi
iniciativa dos alunos. Por isso, a última aula deste Módulo explorada, sem qualquer adaptação. Esse questionamento
é dedicada à resolução de problemas desse tipo. retoma o item 3 da seção Em casa, que foi corrigido no
início dessa aula.
Recomendamos que, nessa atividade, os alunos sejam
organizados em grupos, para que possam compartilhar
e validar suas ideias.
Para introduzir a temática deste Módulo, fazemos refe-
rência ao arquiteto Antoni Gaudí, cujas obras representam
uma das marcas da cidade de Barcelona, na Espanha. São
explorados os coloridos mosaicos criados pelo arquiteto,
formados por peças cerâmicas com formato de polígonos.
Esses mosaicos revelam a influência mourisca na obra de
Gaudí, nome que se dá ao estilo arquitetônico que floresceu
na península Ibérica durante o período de domínio árabe.
Faça uma leitura coletiva do texto de abertura deste
Módulo. Se houver disponibilidade de tempo, você pode
aprofundar o tema propondo um trabalho interdisciplinar
com o professor de Arte, que explore aspectos geomé-
tricos e artísticos da obra de Gaudí.
Atividades de construção de conceitos Finalize a seção resolvendo os exercícios propostos.

Ângulos internos de um quadrilátero
(página 401) Medida dos ângulos internos de um polígono
Nesta seção, os alunos trabalharão apenas com qua- regular (página 406)
driláteros. A intenção é prepará-los para o caso geral
Nesta seção, os alunos deverão retomar a definição
(polígono convexo com n lados), que será abordado na
de polígono regular. Sugerimos, no Caderno do Aluno,
próxima seção. Assim, o foco da atividade é a decom-
que eles consultem o glossário. Por isso, na aula anterior,
posição do polígono em triângulos, figuras estudadas
peça a eles que tragam seus glossários.
no Caderno 1.
Conduza a atividade proposta até que eles cheguem à
Organize os alunos em grupos para realizar a ex-
conclusão de que, para calcular a medida de cada ângulo
ploração inicial (itens 1 e 2). Durante a formalização da
demonstração (itens 3 e 4), procure dar atenção maior interno de um polígono regular, basta dividir a soma das
aos grupos, que poderão se atrapalhar em algumas pas- medidas dos ângulos pelo número de lados. Trata-se de uma
sagens algébricas. atividade relativamente rápida, de modo que a maior parte
da aula possa ser dedicada à seção Exercício 3. As questões
Faça um fechamento e resolva os exercícios propostos.
dessa seção, especialmente os itens 3 e 4, favorecem o apri-
moramento de habilidades relacionadas à resolução de pro-
Soma das medidas dos ângulos internos de um
blemas geométricos. Proponha aos alunos que, em grupos,
polígono convexo (página 403) analisem os problemas, incentivando-os a discutir com os
A ideia aplicada aos quadriláteros na seção an- colegas a validade das conjecturas elaboradas. Valorize, mais
terior é agora retomada, inicialmente para um pen- do que os resultados obtidos, as estratégias desenvolvidas.
16
Ao final de cada problema, procure socializar as respostas, destacando diferentes caminhos que possam ser
usados em cada situação.
Os comentários específicos de cada problema são apresentados na seção Respostas e comentários.
Soma das medidas dos ângulos externos de um polígono convexo (página 408)
Organize os alunos em grupos para que realizem os itens 1 a 3 desta seção. Usando as propriedades já vistas
dos ângulos internos, eles vão calcular a soma das medidas dos ângulos externos de um triângulo, de um quadri-
látero e de um pentágono. Esse cálculo lhes permitirá fazer uma conjectura sobre a soma das medidas dos ângulos
externos de um polígono convexo qualquer.
Nos itens 4 e 5, será feita a demonstração dessa propriedade, a qual exigirá uma manipulação algébrica mais
complexa do que as trabalhadas anteriormente.
Por isso, dependendo da turma, pode ser mais adequado realizar a atividade junto com os alunos.
Faça o fechamento da atividade e passe aos exercícios propostos. Mais uma vez, sugerimos que reserve tempo
suficiente para a exploração dos problemas que exigem o levantamento de hipóteses e sua posterior validação.
Respostas e comentários
Ângulos internos de um quadrilátero (página 401)
1. a), b), c), d), e) Após realizar as instruções dos itens a a e, os alunos deverão ter colado no caderno figuras
como as mostradas a seguir. A divisão de cada quadrilátero em quatro partes, porém, poderá variar de grupo
para grupo.
Manual do Professor
f) Nos três casos, os quatro ângulos internos do quadrilátero, colados lado a lado, completaram uma volta, ou
seja, suas medidas somaram 360°.
2. Não. Como se trata de um procedimento experimental, envolve imprecisões nas várias etapas do processo, como
no traçado das linhas retas, no seu recorte e na colagem dos pedaços obtidos. Além disso, trabalha com três
quadriláteros específicos, não permitindo uma generalização para outros quadriláteros.
3. a) Esses polígonos são dois triângulos.
b) 180°.
17
8
c) Todo quadrilátero convexo pode ser dividido em dois triângulos, de forma análoga ao que foi feito no item a.
Sendo 180° a soma das medidas dos ângulos internos de cada triângulo, no quadrilátero que foi decomposto
em dois triângulos, essa soma será igual a 2 · 180° 5 360°.
d) A figura mostra o desenho que deve ser obtido após as construções pedidas nos itens a e d. Note que seria
possível traçar a outra diagonal do quadrilátero.
D
d
y C
c
t
x
z b
a B
A
e) x 1 y 1 d 5 180°
b 1 z 1 t 5 180°
f) Vamos somar, membro a membro, as duas igualdades:
(x 1 y 1 d) 1 (b 1 z 1 t) 5 180° 1 180°
Reagrupando as parcelas, temos:
(x 1 z) 1 b 1 (y 1 t) 1 d 5 360°
Como (x 1 z 5 a) e (y 1 t 5 c), temos:
a 1 b 1 c 1 d 5 360°
4. Uma possível forma de descrever a propriedade demonstrada é: “A soma das medidas dos ângulos internos de
qualquer quadrilátero convexo é sempre igual a 360°”.

a) x 5 121°
Sendo α a medida do terceiro ângulo do triângulo ABC, temos:
90° 1 65° 1 α 5 180° [ α 5 25°
Assim, no quadrilátero CDEF podemos escrever:
25° 1 169° 1 45° 1 x 5 360° [ x 5 121°
b) x 5 145°
A B
40o
15o
D C
No quadrilátero ABED, temos:

(90° 2 15°) 1 90° 1 (90° 2 40°) 1 x 5 360° [ 75° 1 90° 1 50° 1 x 5 360° [ x 5 145°
18
Soma das medidas dos ângulos internos de um polígono convexo (página 403)
1. a)
A
B E
D
C
b) O pentágono foi dividido em três triângulos.

c) Os vértices dos três triângulos coincidem com os vértices do pentágono. Assim, a soma das medidas dos
ângulos internos dos três triângulos é igual à soma das medidas dos ângulos internos do pentágono. Logo,
essa soma vale 3 · 180° 5 540°.
2. a), b) Após os itens a e b, a tabela fornecida deve estar preenchida como mostrado a seguir.
Número de Multiplicação que fornece

Número de
Polígono convexo triângulos a soma das medidas dos
lados
interiores obtidos ângulos internos
4 2 2 ? 180°
5 3 3 ? 180°
Manual do Professor
6 4 4 ? 180°
19
8
Número de Multiplicação que fornece
Número de
Polígono convexo triângulos a soma das medidas dos
lados
interiores obtidos ângulos internos
7 5 5 ? 180°
8 6 6 ? 180°
15 13 13 ? 180°
20 18 18 ? 180°
  
n n22 (n 2 2) ? 180°
c) Si 5 (n 2 2) · 180°

1. a) 1 440° b) 2 340° c) 3 600°
2. Esse polígono convexo possui 27 lados.
3. Como se trata de um hexágono convexo, a soma das medidas dos ângulos internos é 720°. Assim, devemos ter:
x 1 x 1 x 1 x 1 x 1 90° 5 720° ⇒ 5x 5 630° [ x 5 126°
Medida dos ângulos internos de um polígono regular (página 406)

1. a) Um polígono é chamado de regular quando possui todos os lados com medidas iguais e todos os ângulos
com medidas iguais. Em outras palavras, ele deve ser equilátero e equiângulo.
b) A soma é (5 2 2) · 180° 5 540°.
540°
c) Como os 5 ângulos internos do pentágono regular têm medidas iguais, cada um mede 5 108°.
5
S
2. a) A medida de cada ângulo interno é .
n
S (n 2 2) ? 180°
b) a i 5 i 5
n n
1. a) 120° b) 135° c) 157°30’
2. a) a 5 120°
b) Em um triângulo isósceles, os ângulos opostos aos lados de medidas iguais também têm medidas iguais.
20
c) Como o triângulo PAR é isósceles, os ângulos P̂
e R̂ têm medidas iguais. Assim,
β 1 β 1 120° 5 180° [ β 5 30°
d) O ângulo AR̂I mede metade de 120°, ou seja, 60°.
e) u 5 60o 2 30o [ u 5 30o
3. Cada ângulo do pentágono regular mede 108° e cada
ângulo dos triângulos equiláteros mede 60°. Assim,
temos a figura: b) Cada vértice de um polígono elegante é formado
por quadrados ou triângulos equiláteros coloca-
dos lado a lado. Assim, a medida de um ângulo
interno de um polígono elegante será 60° ou 90°
ou a soma de parcelas iguais a 60° ou 90°, que
seja menor do que 180°. Assim, temos estas pos-
C sibilidades:
I. 60°
II. 90°
108º III. 60° 1 60° 5 120°
60º E
B
A
IV. 60° 1 90° 5 150°
60º
b c) Um ângulo interno de um polígono elegante pode
a medir, no máximo, 150°. Assim, se todos os seus n
ângulos medirem 150°, a soma das suas medidas
será n · 150°. Portanto, o maior valor, em graus,
D
que a soma das medidas de seus ângulos internos
No vértice B, temos: pode ter é 150n.
β 1 60° 1 108° 1 60° 5 360° [ β 5 132° Usando a fórmula da soma das medidas dos ân-
No pentágono regular, temos AB 5 BC. Como os triân- gulos internos de um polígono, temos:
gulos ABD e BCE são equiláteros, concluímos que Si # 150n [ (n 2 2) · 180 # 150n
BD 5 AB 5 BC 5 BE, ou seja, BD 5 BE. Portanto, o
[ 180n 2 360 # 150n
triângulo BDE é isósceles e podemos escrever:
[ 30n # 360
α 1 α 1 132° 5 180° [ α 5 24°
[ n # 12
4. Nesta questão, os alunos farão uma investiga-
ção geométrica, tentando compor quadrados e triân- Você pode propor ainda como desafio que os
gulos equiláteros para formar novos polígonos. alunos tentem formar um polígono elegante de
Dependendo das dificuldades apresentadas por eles, 12 lados. O desenho abaixo mostra um exemplo.
você poderá disponibilizar peças do kit mosaico com
formatos de quadrado e triângulo equilátero para que
as manuseiem.
a) Seguem dois exemplos de polígonos elegantes de
8 lados.
Manual do Professor
21
8
Soma das medidas dos ângulos externos de um polígono convexo (página 408)
1. Triângulo: o ângulo interno cuja medida não está indicada mede 30°.
Quadrilátero: o ângulo interno cuja medida não está indicada mede 140°.
Pentágono: o ângulo interno cuja medida não está indicada mede 110°.
2. Medidas dos ângulos externos Somas das medidas dos
Polígono
a b c d e ângulos externos
Triângulo 100° 110° 150° 360°
Quadrilátero 90° 90° 40° 140° 360°
Pentágono 50° 70° 80° 100° 60° 360°
3. Em todo polígono convexo, a soma das medidas dos ângulos externos é igual a 360°.
4. a) • i1 1 e1 5 180°
• (i1 1 e1) 1 (i2 1 e2) 5 180° 1 180° 5 2 · 180°
• (i1 1 e1) 1 (i2 1 e2) 1 (i3 1 e3) 5 180° 1 180° 1 180° 5 3 · 180°
• (i1 1 e1) 1 (i2 1 e2) 1 (i3 1 e3) 1 … 1 (in 1 en) 5 n · 180°
b) Si 1 Se 5 n · 180°
c) Si 1 Se 5 180n [ (n 2 2) · 180 1 Se 5 180n
[ 180n 2 360 1 Se 5 180n
[ Se 5 180n 2 180n 1 360
[ Se 5 360
d) Em todo polígono convexo, a soma das medidas dos ângulos externos é igual a 360°.

360°
1. a) Cada ângulo externo mede 10°, pois 5 10°.
36
b) Cada ângulo interno mede 170°, pois 180° 2 10° 5 170°.
2. a) 360°
360°
b) β 5 5 60°
6
c) w 1 60° 1 90° 5 180° [ w 5 30°
d) Sim. Para provar isso, precisamos mostrar que o hexágono maior tem lados e ângulos de medidas iguais.
I. Como os triângulos retângulos usados para formar o hexágono maior são congruentes, seus lados cor-
respondentes têm medidas iguais. Portanto, os lados do hexágono maior, que foram formados por lados
correspondentes desses triângulos, têm medidas iguais.
II. A medida de cada ângulo do hexágono maior é igual a 90° 1 30° 5 120°. Portanto, todos esses ângulos
têm a mesma medida.
De I e II, segue que o hexágono é regular.
3. Chamando de α a medida de um ângulo externo desse polígono, a medida de um ângulo interno é 5α. Assim,
temos a figura que representa um dos vértices do polígono:
5a
a
22
Como os ângulos são adjacentes, temos: A E
a B
b
5α 1 α 5 180° [ α 5 30° I
a
Sendo n o número de lados do polígono, cujo ângulo
externo mede 30°, temos:
J b
360° F
5 30° ∴ n 5 12
n
Portanto, o polígono regular possui 12 lados.
4. Sendo n o número de lados do polígono convexo em

que um ângulo externo mede 90° e (n 2 1) ângulos
H
externos medem 30°, temos: b L
90° 1 (n 2 1) · 30° 5 360° [ n 5 10
Logo, o polígono possui 10 lados. a
K
5. Nesta questão, propomos aos alunos uma investigação b a
geométrica. Observando a figura, tem-se a impressão D G C
de que o quadrilátero IJKL obtido é um quadrado. Usando essas igualdades, concluímos que os triângu-
Porém, os alunos terão de investigar as relações de los AEI, BFJ, CGK e DHL são congruentes pelo caso
congruência entre os diferentes triângulos da figura ALA. Assim, podemos completar a figura com novas
para comprovar matematicamente essa impressão. igualdades entre medidas de lados.
Incentive os alunos a discutir as ideias com os colegas
de grupo e, se necessário, dê algumas poucas “pistas” A E
a B
b
para orientar o trabalho. Ao final, faça a socialização x y
das ideias com toda a turma. I a
x
a) O quadrilátero IJKL parece ser um quadrado.
b) Trata-se de uma conjectura, pois foi baseada ape- J b
nas na observação. Não foram usadas proprieda- y F
des matemáticas das figuras envolvidas que sus-
tentassem a conclusão.
c) Vamos inicialmente mostrar que os triângulos ABF,
BCG, CDH e DAE são congruentes. Todos eles
possuem: H y
b L
• um lado de medida igual à medida do lado do
quadrado ABCD (AB, BC, CD e DA);
a x K
x
y
• um ângulo reto (B̂, Ĉ, D̂ e Â ); b a
D G C
Manual do Professor
• outro lado de medida igual à de seu correspon- Nessa figura:
dente nos demais triângulos (BF, CG, DH e AE).
I. Da congruência dos triângulos ABF, BCG, CDH e
Dessa forma, os triângulos ABF, BCG, CDH e DAE DAE, concluímos que:
são congruentes pelo caso LAL. AF 5 BG 5 CH 5 DE 5 z. Dessa forma, a me-
Das congruências demonstradas, obtemos uma dida de cada lado do quadrilátero IJKL é igual a
série de igualdades entre medidas de ângulos, z 2 x 2 y. Portanto, o quadrilátero IJKL tem
mostradas na figura a seguir. todos os lados com medidas iguais.
23
8
II. No triângulo ABF, temos α 1 β 1 90° 5 180°, ou Tocantinense Sergipano
seja, α 1 β 5 90°. Usando esse resultado no triân- Edson Bruno
gulo AEI, temos α 1 β 1 m(Î) 5 180° e, portanto,
m(Î) 5 90°. Então, o ângulo interno Î do quadrilátero
IJKL é reto. Analogamente, provamos que os demais
ângulos internos do quadrilátero IJKL são retos. Mineiro
Goiano
De I e II, concluímos que IJKL é um quadrado.
Desafio (página 412)

Paranaense
Vamos numerar as informações dadas no enunciado
para facilitar a descrição do raciocínio que será usado Usando novamente (2), deduzimos que Carlos é o
para resolver o problema. amigo goiano. E, usando (3), vemos que Adão é o pa-
1. O paranaense tem como vizinhos de assento o goiano ranaense.
e o mineiro.
Tocantinense Sergipano
2. Edson tem como vizinhos de assento Carlos e o ser- Edson Bruno
gipano.
3. O goiano tem como vizinhos de assento Edson e Adão.
4. Bruno tem como vizinhos de assento o tocantinense
e o mineiro. Goiano Mineiro
Carlos
Usando (1), temos o esquema:
Paranaense
Adão
Portanto, por eliminação, o amigo mineiro é Daniel.

Mineiro Procure socializar as diferentes estratégias dos alunos
Goiano
com toda a turma.
Teste (página 413)

Paranaense 1. Alternativa B.
Como BD é diagonal do quadrado ABCD e EG é dia-
Agora, usando (4), concluímos que Bruno está ao
gonal do quadrado EFGH, os ângulos CB̂D e GÊH
lado do amigo mineiro. Note que Bruno só pode ser o
medem 45°. Portanto, os ângulos internos B̂ e Ê do
amigo sergipano e, assim, completamos o esquema.
quadrilátero BDGE medem 135°. Como a soma das
Sergipano medidas dos ângulos de um quadrilátero convexo é
Tocantinense
Bruno 360°, segue que:
α 1 β 1 135° 1 135° 5 360° [ α 1 β 5 90°
A questão envolve conceitos vistos no Caderno 1 do
Mineiro 8o ano (propriedades dos ângulos de um triângulo
Goiano
isósceles), além do que foi visto na primeira aula deste
Módulo. Como essas propriedades serão bastante ex-
ploradas ao longo deste Módulo, sugerimos que você
faça uma retomada antes de propor o teste aos alunos.
Paranaense
2. Alternativa C.
De (2), concluímos que Edson só pode ser o tocan- Se o polígono de Marcos tinha n lados, então o de
tinense ou o mineiro. Mas, de (4), sabemos que Edson é Júlia tinha 3n lados. Como a soma das medidas dos
vizinho do goiano. Então, ele não é o mineiro, ou seja, ângulos do polígono de Júlia era o quádruplo da
Edson é o tocantinense. soma das medidas dos ângulos de Marcos, temos:
24
(3n 2 2) · 180° 5 4 · (n 2 2) · 180° I. β 5 140° 2 120° [ β 5 20°
3n 2 2 5 4n 2 8 [ n 5 6 II. α 1 α 1 β 5 180°
Uma vez que o polígono de Marcos tinha 6 lados, o 2α 1 20° 5 180° [ α 5 80°
de Júlia tinha 3 · 6 5 18 lados. Portanto, o ângulo GM̂H mede 80°.
Possivelmente, a maior dificuldade da questão para Para resolver a questão, é necessário identificar o
a maioria dos alunos consiste em escrever as infor- triângulo isósceles HGM, o que é muito comum em
mações do enunciado usando a linguagem algébrica, problemas envolvendo medidas de ângulos. Durante
de modo a obter uma equação. Por isso, durante a a correção, reforce esse fato para os alunos.
correção, você pode valorizar outras estratégias de
4. Alternativa A.
resolução antes de discutir a solução aqui proposta.
A partir da representação em perspectiva do prisma,
Por exemplo, é possível resolver a questão por tenta-
pode-se concluir que ele apresenta 10 faces quadran-
tivas, montando uma tabela como a mostrada abaixo.
gulares e 2 faces com formato de decágono. Como
Soma das medidas dos todas as faces são polígonos regulares, α 5 90° e
Número de lados β 5 144°. Portanto, α 1 β 5 234°.
ângulos internos
Marcos Júlia Marcos Júlia A questão explora a capacidade do aluno de reconhe-
cer propriedades de uma figura tridimensional a partir
3 9 180° 1 260° de sua representação em perspectiva. Por exemplo,
4 12 360° 1 800° alguns alunos podem ter dificuldade para perceber
que o ângulo α é reto, pois, na representação em
5 15 540° 2 340° perspectiva, ele aparenta ser um ângulo agudo. Pro-
6 18 720° 2 880° cure discutir aspectos como esse durante a correção.
5. Alternativa B.
Como 2 880° 5 4 · 720°, a última linha da tabela Do enunciado, temos a figura a seguir, na qual:
mostra a solução do problema. • CA 5 CB 5 300 km e, por isso, o triângulo ABC é
Essa resolução torna as relações entre as diferentes isósceles, com os ângulos Â e B̂ tendo medidas iguais.
variáveis do problema mais claras para os alunos,
facilitando a compreensão de uma resolução feita • As retas que indicam a direção norte-sul, marcadas
nos pontos
suur B e C, são paralelas, definindo com
com o auxílio da linguagem algébrica.
a reta BC dois ângulos de medidas iguais a 18°.
3. Alternativa D.
A
A medida do ângulo interno de um hexágono regular
é 120°, e a de um eneágono regular é 140°. Além
x 1 18º
disso, o triângulo HGM é isósceles, com HG 5 HM.
Assim, temos a figura abaixo, em que:
D
18º
E C
44º
C
L K
F B
Manual do Professor
M J
x
a
G a A 18º
140º
120º
b
H I
B
25
8
Assim, aplicando a propriedade do ângulo externo 4. a) 720°
de um triângulo ao triângulo ABC, temos: b) 360°
(x 1 18°) 1 (x 1 18°) 5 (44 1 18°)
c) 720°
2x 1 36° 5 62°
2x 5 26° d) 360°
[ x 5 13° 5. a) O polígono formado tem 7 lados.
A resolução do problema envolve, além da identifi- b) A soma das medidas dos ângulos internos do triân-
cação de um triângulo isósceles, a utilização da pro- gulo é 180°, e a de cada quadrilátero é 360°.
priedade do ângulo externo de um triângulo. Procure c) Como o polígono foi decomposto em um triângulo
utilizar a questão para, mais uma vez, reforçar esses e dois quadriláteros cujos vértices coincidem com
assuntos com os alunos. os vértices do polígono, a soma das medidas de
seus ângulos internos é dada por:
Em casa (página 414) 180° 1 2 · 360° 5 900°.
1. A soma das medidas dos ângulos internos do qua- d) Como o polígono formado possui 7 lados, a soma
drilátero é 360°. Assim, das medidas de seus ângulos internos é dada por:
α 1 β 1 90° 1 90° 5 360° [ α 1 β 5 180° (7 2 2) · 180° 5 900°.
A soma α 1 β vale 180°. 6. a) 3 240°
2. a) x 5 50°, m( P̂ ) 5 50°, m( Q̂ ) 5 90°, m( R̂ ) 5 120° b) 24 lados
e m( Ŝ ) 5 100°. c) A soma das medidas dos ângulos do novo polígono
b) x 5 59°, m(Â) 5 44°, m( B̂ ) 5 98°, m( Ĉ ) 5 59° é igual à soma do anterior mais 1 620°. Assim, sendo
e m( D̂ ) 5 159°. n o número de lados do polígono original, temos:
3. Esta questão é muito importante, pois alguns alunos (2n 2 2) · 180° 5 (n 2 2) · 180° 1 1 620°
costumam cometer o erro descrito no enunciado. No 360n 2 360 5 180n 2 360 1 1 620
caso do pentágono, que será discutido na próxima 180n 5 1 620 [ n 5 9
aula, essa situação é ainda mais comum. Alguns alu- Logo, o polígono original possui 9 lados.
nos, pensando na figura abaixo, acabam concluindo 7. a) 150°
equivocadamente que a soma das medidas dos ângulos b) 162°
internos de um pentágono é igual a 5 · 180° 5 900°. c) 15 lados
8. a) 108°
b) Sendo α a medida de cada ângulo da estrela, te-
mos:
3 · 108° 1 α 5 360° [ α 5 36°
9. a) α 5 144°
b) β 5 18°
c) w 5 126°
A discussão durante a correção da tarefa pode di-
10. a) 72°
minuir a incidência desse erro na atividade que será
proposta em seguida, que envolve a demonstração da b) 11°15’
fórmula da soma das medidas dos ângulos internos 11. a) a 1 b 1 c 5 180° (soma dos ângulos internos do
de um polígono convexo qualquer. triângulo PQR).
a) 360° b) d 1 e 1 f 5 360° (soma dos ângulos externos do
b) Os ângulos a, β, g e u não fazem parte dos triângulo PQR).
ângulos internos do quadrilátero, mas são ângu- c) Usando a propriedade do ângulo externo de um
los internos dos triângulos nos quais foi dividido triângulo, temos:
esse quadrilátero. Assim, a soma de suas medidas d 1 e 1 f 5 360°
deve ser descontada da soma das medidas dos (a 1 b) 1 e 1 f 5 360°
ângulos internos dos quatro triângulos, obtendo- 140° 1 e 1 f 5 360°
-se 720° 2 360° 5 360°, que é a soma correta das [ e 1 f 5 220°
medidas dos ângulos internos do quadrilátero. Portanto, e 1 f 5 220°.
26
12. a) Observe que:
• há vértices do mosaico com 6 peças encaixa-
das, portanto o ângulo com vértice nesse ponto A D E
22º30’ α x
360° β
mede 5 60°;
6 22º30’
B
das, portanto o ângulo com vértice nesse ponto
360°
mede 5 90°; 22º30’
4
C
das, portanto o ângulo com vértice nesse ponto
360°
mede 5 120°.
3 No triângulo ABD, temos:
α 1 22°30’ 1 22°30’ 5 180° [ α 5 135°
Analisando cada peça, concluímos que os quadri- Portanto, α 5 135°.
láteros possuem dois ângulos medindo 90°, um
ângulo medindo 120° e um ângulo medindo 60°. c) Usando a propriedade do ângulo externo de um
triângulo, temos:
b) Ver figura a seguir. São necessárias 3 peças para x 5 22°30’ 1 22°30’ [ x 5 45°
formar esse triângulo. No triângulo CDE, temos:
β 1 45° 1 22°30’ 5 180° [ β 5 112°30’
c) Ver figura a seguir. São necessárias 6 peças para Logo, β 5 112°30’.
formar esse hexágono.
14. Sendo n o número de lados desse polígono, temos:
BIRF
n n
? 40º 1 ? 50º 5 360º [ 45n 5 360 [ n 5 8
2 2
Logo, o polígono possui 8 lados.
15. a) 60°
b) 60°
c) Considere a figura abaixo.
A
60°
60º
b
a a
2a 60°
60º 60
60°º
c M N
60º
60° 60º
60°
a a
Figura para os itens b e c. 60

60°º 60º
60° 60° 60º
60° Manual do Professor
B C
a a
d) Como cada hexágono é composto de 6 peças e P
cada triângulo de 3 peças, a área do hexágono é Como os triângulos AMN, BMP e CNP têm os três
o dobro da área do triângulo, ou seja, 80 cm2. ângulos de mesma medida, eles são equiláteros,
com lado medindo a. Logo, MNP também tem os
13. a) Cada ângulo externo mede 22°30’. três lados medindo a.
b) A figura mostra uma parte do polígono regular Portanto os quatro triângulos são equiláteros de lado a.
dado no enunciado. 16. Verifique as anotações no glossário.
27
8
23. EQUAÇÃO DO 1O GRAU COM DUAS INCÓGNITAS E
O SISTEMA DE EIXOS COORDENADOS
AULAS 71 a 74
Objetivos
• Introduzir o uso de equações do 1o grau com duas incógnitas.
• Identificar o uso de coordenadas em situações cotidianas.

Equação do 1o grau com duas incógnitas
Equação do 1o grau com duas incógnitas: uma síntese
71
Exercício 1
Teste (item 1)
Orientações para as tarefas 1 e 2 (Em casa)
Retorno das tarefas 1 e 2
Exploração de contextos com coordenadas cartesianas
Localização em mapas
72
Um lugar no avião
Teste (item 2)
Exploração de gráficos
73
Teste (item 3)
Retorno da tarefa 5
O sistema de eixos coordenados
Exercício 2
74
Teste (item 4)
Atividade complementar
28
Material berão que a equação resultante é do 1o grau com duas
incógnitas e que, dependendo do contexto e do conjunto
• Régua. universo, ela admite mais de uma solução.
• Papel milimetrado ou quadriculado.
Equação do 1o grau com duas incógnitas: uma
Noções básicas
síntese (página 421)
Espera-se que, ao final deste Módulo, os alunos consi-
gam perceber que equações do 1o grau com duas incóg- Leia com os alunos o texto-síntese, fazendo as inter-
nitas admitem mais de uma solução. Espera-se, ainda, que venções necessárias.
eles se familiarizem com a localização de coordenadas
cartesianas. Exploração de contextos com coordenadas
cartesianas (página 422)
Embora os alunos venham trabalhando com eixos
Neste Módulo, introduziremos as equações do 1o para a construção de gráficos desde o início do Ensino
grau com duas incógnitas. Além disso, será retomado e Fundamental, somente agora será feita a sistematização
aprofundado o estudo do sistema de eixos coordenados desse trabalho com a construção dos quadrantes e a
para a construção de gráficos, trabalhado desde o início numeração dos eixos.
do Ensino Fundamental I e também no 6o ano (Caderno
2), quando foi estudado retas paralelas e retas perpendi-
Localização em mapas (página 423)
culares. Neste Módulo, será feita a sistematização desse
estudo com a construção e a numeração dos quadrantes. Iniciamos a seção propondo a localização de coorde-
A Atividade complementar, que trabalha coordenadas cartesianas, primeiro em um mapa-múndi e depois
nadas cartesianas através do jogo batalha-naval, pode- em um mapa da região de Cuiabá.
rá ser desenvolvida no momento que você julgar mais
adequado. Um lugar no avião (página 424)
Para a realização do item 5 (Em casa), sugerimos
que o aluno utilize papel quadriculado ou milimetrado. A localização do assento em um avião é o segundo
contexto proposto para o trabalho de coordenadas car-
tesianas e exigirá que os alunos leiam as legendas apre-
Atividades de construção de conceitos sentadas na planificação do interior de um avião para
Iniciamos este Módulo abordando dois assuntos im- responder ao que se pede. Os alunos deverão perceber
portantes para a continuidade do estudo da Álgebra no que, nas três primeiras fileiras, há quatro assentos, en-
Ensino Fundamental. Inicialmente, apresentamos uma si- quanto nas seguintes são seis assentos. No momento da
tuação-problema concreta que pode ser representada por atividade eles poderão indicar os assentos com a letra e
uma equação do 1o grau com duas incógnitas. Conduza o número, como geralmente consta em cartões de em-
a realização das atividades, fazendo as intervenções de barque, pois, nesse caso, a ordem não importa.
modo que os alunos possam perceber que o número de
soluções dependerá do conjunto universo em questão. Exploração de gráficos (página 425)
Na sequência, por meio de contextos do cotidiano, Ao explorar os gráficos os alunos retomarão o trabalho
será ampliado o estudo de sistema de eixos coordena- com eixos, que vem sendo desenvolvido desde os anos
dos. Exploramos a localização de cidades em mapas e iniciais. Conduza a realização da análise dos gráficos de
de assentos em avião, situações que estão relacionadas curva e de coluna. Ressalte que o gráfico 3, apesar de utilizar
ao sistema de coordenadas cartesianas. Outro contexto coordenadas cartesianas para sua construção, não possibilita Manual do Professor
favorável ao estudo do sistema de coordenadas, e tam- que elas sejam escritas. Discuta com os alunos esse fato.
bém já conhecido dos alunos, é o de análise de gráficos
de linhas, colunas e barras.
O sistema de eixos coordenados (página 426)
Equação do 1o grau com duas incógnitas Essa seção apresenta a sistematização do estudo de
(página 419) coordenadas a partir da realização das atividades com dife-
rentes contextos e a exploração do infográfico. Faça a leitura
Ao resolver as situações propostas, os alunos perce- do texto com as intervenções complementares necessárias.
29
8
Respostas e comentários c) Considerando-se o par ordenado (x, y), podem ser
respostas: (15, 5); (3, –7); (–2, –12); (10, 0); (12,5; 2,5).
Equação do 1o grau com duas incógnitas
d) Considerando-se o par ordenado (x, y), podem
(página 419) ser respostas: (5, 5); (4, 7); (3, 9); (10, –5); (1, 13).
1. A equação se refere a uma situação-problema com 2. (–2, –3) é solução para as equações a e b.
uma única solução. 3. O problema pode ser resolvido a partir de raciocínio
a) j 1 p 5 29 aritmético ou de uma equação do 1o grau.
b) Não é possível dizer exatamente quantos DVDs • Raciocínio aritmético:
cada uma possui, porque p e j podem ser qualquer Se 64 é a soma das duas idades, pode-se subtrair
número entre 0 e 29, contanto que a soma entre desse número a diferença entre as idades (2):
eles seja 29. 64 2 2 5 62.
c) Sim. Dividindo 62 por 2 encontramos duas idades iguais
j 1 p 5 29 a 31; assim, 31 é a idade do mais jovem. Logo, a
j 1 13 5 29 idade do mais velho é 31 1 2 5 33.
j 1 13 2 13 5 29 2 13 • Raciocínio algébrico:
j 5 16 Se a diferença de idade entre o casal é de 2 anos,
Júlia tem 16 DVDs. um deles é 2 anos mais velho que o outro.
2. a) x 1 y 5 5 Mais novo: x
b) 5 caras e 0 coroa 2 caras e 3 coroas Mais velho: x 1 2
4 caras e 1 coroa 1 cara e 4 coroas Assim, pode-se equacionar: x 1 x 1 2 5 64; logo,
x 5 31, a idade do mais novo.
3 caras e 2 coroas 0 cara e 5 coroas
O mais velho tem, portanto, 33 anos.
c) S 5 {(5, 0), (4, 1), (3, 2), (2, 3), (1, 4), (0, 5)}
d) Os alunos devem concluir que os pares não são Localização em mapas (página 423)
iguais, pois o primeiro elemento indica o número 1. Há várias possibilidades.
de caras e o segundo, o número de coroas. Assim,
África: F11; G11; H12
o par (1, 4) indica 1 cara e 4 coroas, e o par (4, 1)
indica 4 caras e 1 coroa. América: D5; F5; H7
3. a) Se chamarmos os números de x e y, temos: Ásia: D18; C17; E15
x 1 y 5 5. Europa: E11; C12; D10
b) Os alunos devem concluir que há infinitas solu- Oceania: J18; J19; K18
ções, pois qualquer par ordenado de números cuja 2. a) A indicação S-17 é para localizar a cidade de Cuiabá
soma seja igual a 5 é uma solução da equação, no guia rodoviário. A letra está no eixo vertical e o
ou seja, suas coordenadas satisfazem a equação. número no eixo horizontal. A ordem em que apa-
Algumas possibilidades: recem não altera a localização da cidade no mapa.
(1,5; 3,5), (–3, 8), (0,5; 4,5). b) Rondonópolis: U-19; Poconé: T-17; Tesouro: T-21;
Primavera do Leste: S-20.
c) O conjunto solução da equação desta atividade
não pode ter os seus valores enumerados como c) Há quatro cidades: Dom Aquino, Jaciara, São Pedro
ocorreu no item 2, visto que possui infinitos pares. de Cipa e Juscimeira.
Exercício 1 (página 421) Um lugar no avião (página 424)

1. Algumas observações:
1. Há várias respostas possíveis.
a) Considerando-se o par ordenado (m, n), podem ser • As três primeiras fileiras da primeira classe pos-
suem quatro assentos em cada uma (dois à di-
respostas: (2, 0) ; (1, 4) ; (22, 16) ; ( )
1
2
, 6 ; (0, 8) . reita do avião e dois à esquerda). As fileiras são
numeradas de 1 a 3. As letras que identificam os
b) Considerando-se o par ordenado (a, b), podem assentos são A e B (à direita do avião) e E e F (à
ser respostas: (4, 1); (6, 2); (8, 3); (2, 0); (10, 4). esquerda do avião).
30
• As demais fileiras possuem seis assentos em cada Gráfico 3. Não é possível escrever os pares ordenados,
fileira (três à direita e três à esquerda). embora o gráfico tenha sido construído com coordena-
• As fileiras da classe executiva/executiva com das cartesianas. Não há informação precisa a respeito
mais vantagens não seguem a numeração das três do número de matrículas/ano por etapa de ensino nas
primeiras. Não há fileiras de número 4 a 6; há, três curvas (Anos iniciais, Anos finais e Ensino Médio).
portanto, interrupção na sequência numérica que
as identifica. Exercício 2 (página 427)
• A classe executiva/executiva com mais vantagens 1. Os alunos representarão a figura geométrica a partir
se inicia na fileira de número 7 e vai até 12. Não
das coordenadas de seus vértices.
há fileiras numeradas com os números 9 e 13 a 19.
Ainda nessa classe há as fileiras 20 e 21.
1 2 3 4 5 6
• As fileiras da classe econômica estão numeradas
na sequência de 22 a 38, exceto pela fileira 33. P R
A
• As saídas de emergência ficam sobre as asas do avião.
2. B1, B2, B3, E1, E2, E3. B S
Q
3. A7, A8, A10, A11, A12, A20, A21, F7, F8, F10, F11,
F12, F20, F21. C
4. F21 ou A21.
5. Ela poderá escolher qualquer assento na fileira F de D
T
22 a 38 ou na fileira C de 22 a 38, exceto F33 e C33.
E
6. Executiva com mais vantagens.
7. Há oito assentos ao redor do assento E27: F27, F28, F
E28, D28, D27, D26, E26, F26.
2. Inicialmente, os alunos fazem a figura na malha pontilha-
Exploração de gráficos (página 425) da. Em seguida, cada um deles dita as coordenadas para
um colega, a fim de que ele reproduza sua figura. Após
1. Gráfico 1: colunas empilhadas. a conferência da congruência das figuras, os papéis são
Gráfico 2: colunas e curvas. invertidos. Quem ditou as coordenadas vai reproduzir
Gráfico 3: curvas. a figura que o colega desenhou. Enquanto os alunos
trabalham, circule pela classe certificando-se de que a
2. Gráfico 1:
atividade está sendo realizada conforme o previsto.
Número de matrículas na educação profissional 2 pú-
3. e 4. Oriente os alunos a compor os eixos x e y no
blica: (2008, 681 498); (2009, 742 326); (2010, 818 729);
centro da malha. Sistema de eixos coordenados
(2011, 890 096); (2012, 962 433); (2013, 963 586); (2014,
e localização dos pontos:
971 313); (2015, 1 044 425); (2016, 1 097 473).
Número de matrículas na educação profissional 2 pri- y A
5
vada: (2008, 461 937); (2009, 512 315); (2010, 556 416);
(2011, 591 522); (2012, 641 571); (2013, 702 552); (2014, 4 D
972 434); (2015, 871 687); (2016, 761 531). 3 G
Gráfico 2: 2
Colunas: Número de creches 2 total: (2008, 1 751 736); 1
(2010, 2 064 653); (2012, 2 540 791); (2014, 2 891 976); B O E Manual do Professor
(2015, 3 043 548); (2016, 3 233 739). 25 24 23 22 21 0 1 2 3 4 5x
Curvas: Número de creches 2 públicas: (2008, 21
C
1 143 430); (2010, 1 353 736); (2012, 1 611 054); (2014, 22 F
1 830 291); (2015, 1 936 614); (2016, 2 081 924). 23 P
Curvas: Número de creches 2 privadas: (2008,
H 24
608 306); (2010, 710 917); (2012, 929 737); (2014,
1 061 685); (2015, 1 106 934); (2016, 1 151 815). 25
31
8
5. a) No 1o quadrante: A, G. a) Considerando-se o par ordenado (m, n), podem
b) No 2o quadrante: nenhum. ser respostas: (3, 13); (6, 8); (0,6; 17).
c) No 3o quadrante: C, H. b) Considerando-se o par ordenado (a, b), podem
d) No 4o quadrante: P. ser respostas: (2; –4,5); (–10; –7,5); (24, 1).
e) No eixo x: B, E, O. c) Considerando-se o par ordenado (x, y), podem
ser respostas: (3, 2); (1, 0); (0, –1).
f) No eixo y: D, F, O.
d) Considerando-se o par ordenado (a, b), podem
g) Na intersecção do eixo x com o eixo y: O.
ser respostas: (4, 42); (0, 45); (16, 33).
Teste (página 429) 2. O par ordenado (–1, –3) não é solução para a equação
1. Alternativa C. do item a, mas é solução para a equação do item b.
Para responder, será necessário verificar para cada 3. K (2, 5); M (−2, 5); N (5, −2); O (0, 0); Q (−3, −2);
par ordenado aquele que satisfaz simultaneamente R (−3, 2); S (3, −2); T (0, −4); U (0, 1)
as duas equações. 4. Coordenadas dos vértices do hexágono: (1, A); (2, A);
2. Alternativa D. (2, B); (6, B); (6, E); (1, E). Lembrando que, neste caso,
Como ainda não foi trabalhada a resolução de pro- (A, 1) 5 (1, A) são as mesmas coordenadas.
blemas através de um sistema de equações do 1o grau
com duas incógnitas, a resposta pode ser obtida pela 5. a) y B
análise das alternativas. 5
• 25 notas de R$ 5,00 e 22 notas de R$ 20,00: 4

125 1 440 5 R$ 565,00 (falsa) 3
D
• 20 notas de R$ 5,00 e 27 notas de R$ 20,00: 2 A
100 1 540 5 R$ 640,00 (falsa)
C
135 1 400 5 R$ 535,00 (falsa) 0
25 24 23 22 21 0 1 2 3 4 5x
120 1 460 5 R$ 580,00 (verdadeira)
22
3. Alternativa C.
Localizando os pontos na malha quadriculada, temos 23
a figura a seguir, cuja área tem 27 u.a. 24
4 25
3 B C
b) Há diferentes possibilidades. Apresentamos uma.
Do quadrado CEFG serão retiradas as áreas em
2
branco, cujos valores estão indicados no interior
1 da figura. Assim, a área do quadrilátero é 4,5 u.a.
A 0
–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 y F B E
5
–1 4,5 2
4
–2
3
E D D
–3 1 0,5
2 A
3
–4 0,5
1
G C
0
4. Alternativa A.
Para responder à questão, o aluno deverá substituir o 25 24 23 22 21 0 1 2 3 4 5x
21
par ordenado na equação, verificando se o resultado
22
é 1. O único par possível é (3, 4).
23
24
1. Há várias respostas possíveis. Apresentamos três pares
25
para cada item.
32
6. a) Trata-se de um gráfico de curvas. São quatro curvas uma partida durante o tempo que você julgar apropriado.
que comparam a produção de petróleo e gás por Ganha o jogo o aluno que tiver preservado a maior parte
estado brasileiro com o total, nos anos de 2011, da sua esquadra dos ataques do adversário.
2014 e 2017, considerando junho o mês de refe- São apresentados o tabuleiro e as unidades navais
rência de cada ano. Os dados do eixo vertical são disponíveis para cada jogada, a preparação e as regras
dados numéricos em mil barris de óleo; no eixo do jogo. É importante que os alunos compreendam esse
horizontal, são dados os anos (2011, 2014 e 2017). processo para que possam relacioná-lo ao sistema de
b) Total: (2011, 2 560); (2014, 2 789); (2017, 3 373). coordenadas.
Rio de Janeiro: (2011, 1 738); (2014, 1 708); (2017,
2 218). Análise de uma situação do jogo (página 433)
Espírito Santo: (2011, 408); (2014, 441); (2017, 476).
São Paulo: (2011, 64); (2014, 252); (2017, 465). A análise do jogo pode ser realizada com os alunos
c) As respostas são pessoais. Algumas possibilidades. em dupla, para que eles se familiarizem com o sistema
cartesiano.
• Em todos os estados houve aumento na produ-
ção de petróleo e gás no período de 2014 a 2017. 1. Analisando uma partida em andamento de um jogo
entre Bruno e Júlia, os alunos deverão identificar
• A única queda de produção ocorreu no estado
do Rio de Janeiro, no período de 2011 a 2014. possíveis jogadas.
a) Sim, para isso ele deve escolher as coordenadas
• O aumento na produção brasileira de 2014 a
2017 foi de 21%. F2 e F3.
• Em 2017, a produção de São Paulo cresceu 600% b) Todas, menos o encouraçado ainda não atingido.
em relação a 2011. c) “Água”.
• Rio de Janeiro foi o responsável, em 2017, por d) “Submarino afundado”.
cerca de 65% do petróleo produzido no Brasil. 2. a) Todas, com exceção dos encouraçados. Algumas
• A produção do Rio de Janeiro, no período de 2011 coordenadas possíveis:
a 2014, teve queda de aproximadamente 1,7%. Para afundar o porta-aviões: B1, C1 e D1.
7. Verifique as anotações no glossário. Para afundar os hidroaviões: D4, E3 e E5; ou A13,
B14, C13; ou H7, I6, J7; ou K10, L9, L11; ou M6.
Atividade complementar (página 431) Para afundar os cruzadores: E8 ou O9 e O10.
Para afundar os submarinos: F11 ou N13.
O tabuleiro do jogo batalha-naval é parte de um qua-
drante de coordenadas cartesianas. Conduza a leitura a b) Encouraçado.
respeito da origem do jogo. Deixe que os alunos joguem c) Júlia afundará um submarino.
Manual do Professor
33
8
24. ÁREA DO TRAPÉZIO E DO LOSANGO
AULAS 75 e 76
Objetivos
• Retomar as ideias de decomposição e composição de figuras para o cálculo de áreas.
• Retomar o cálculo da área de triângulos.
• Demonstrar propriedades de quadriláteros por meio da identificação da congruência de triângulos.
• Utilizar a decomposição de uma figura em triângulos para deduzir as fórmulas das áreas do trapézio e do losango.

Retorno das tarefas 6 e 7 do Módulo 23
Abertura do Módulo
Retomada do cálculo da área de um triângulo
75 Exercício 1
Área do trapézio
Teste (item 1)
Área do losango
Exercício 2
76
Desafio
Teste (item 2)
Noções básicas
Ao final deste Módulo, espera-se que os alunos sejam capazes de visualizar decomposições de polígonos em
triângulos, com a finalidade de calcular suas áreas, aplicando essa estratégia ao cálculo das áreas do trapézio e do
losango.
Neste Módulo, voltamos a explorar o cálculo de áreas de polígonos. As ideias desenvolvidas nos 6o e 7o anos
serão retomadas e aplicadas a dois novos polígonos ainda não estudados: o trapézio e o losango.
Muito mais do que apresentar as fórmulas para o cálculo das áreas desses dois polígonos, realiza-se um apro-
fundamento de estratégias para o cálculo de áreas, fundamentais para o desenvolvimento do raciocínio geométrico.
34
Há várias situações em que se explora o cálculo da Faça um fechamento e oriente os alunos para a tarefa.
área de um triângulo, trabalhando a visualização das Conclua a aula resolvendo o teste (item 1).
alturas de triângulos obtusângulos e retângulos.
Assim, procure incentivar os alunos a tentar diferen- Área do losango (página 438)
tes caminhos para resolver os problemas apresentados,
usando ou não as fórmulas. Peça aos alunos que, organizados em grupos, ini-
ciem a atividade. Ela está estruturada de maneira que o
Para motivar o estudo das áreas, apresentamos um
losango seja explorado por meio de problematizações,
desafio envolvendo o hexágono regular. O objetivo não é
levando os alunos a refletir sobre as propriedades en-
desenvolver o cálculo da área desse polígono a partir da
medida de seu lado, o que será feito apenas no 9o ano. volvidas e estabelecer relações. Com isso, o estudo das
A finalidade do problema é dar oportunidade para que áreas não fica restrito à aplicação direta de uma lista
os alunos visualizem as diferentes decomposições que de fórmulas, o que leva os estudantes a desenvolver
podem ser realizadas em um hexágono regular. habilidades mais complexas.
Dependendo da disponibilidade, você pode dar um Para o cálculo da área do losango, serão usadas pro-
tempo maior, no início da primeira aula deste Módulo, priedades desse quadrilátero já vistas no Módulo 18 do
para que os alunos explorem o desafio. Caso não seja Caderno 2, durante o estudo de algumas construções
possível, apenas apresente o problema e informe aos geométricas. Usando congruência de triângulos, os alunos
alunos que ele será retomado ao final do Módulo, na voltarão a demonstrá-las.
seção Desafio. Você pode aproveitar para retomar outras proprie-
A seguir, damos as orientações específicas para cada dades dos losangos:
seção. • as diagonais de um losango sempre são perpendi-
culares entre si;
• as diagonais de um losango são bissetrizes dos ân-
Atividades de construção de conceitos gulos internos.
Retomada do cálculo da área de um triângulo Após destacar esses aspectos e a expressão da área do
(página 436) losango, resolva os exercícios propostos com os alunos.
No final da aula, na seção Desafio, retome o proble-
Organize os alunos em grupos e leia com eles a
ma proposto no início deste Módulo.
introdução desta seção. É importante retomar as pro-
priedades dos ângulos determinados por retas parale-
las cortadas por uma transversal, para que os alunos Respostas e comentários
compreendam por que o quadrilátero construído é um
paralelogramo. Retomada do cálculo da área de um triângulo
(página 436)
Em seguida, peça a eles que respondam às três per-
guntas sobre essa construção. Faça um fechamento e 1. BCDE é um paralelogramo.
resolva o exercício proposto com os alunos.
2. A área do quadrilátero BCDE é bh.
bh
Área do trapézio (página 437) 3. A área do triângulo BCD é . A soma das áreas dos
2
triângulos BCD e BDE é igual à área do paralelogra-
Optamos por calcular a área de um trapézio de-
compondo-o em dois triângulos. No entanto, há outras mo BCDE. Como os dois triângulos são congruentes,
possibilidades que você pode explorar durante a aula. suas áreas são iguais. Assim, a área de cada triângulo
Uma delas consiste em duplicar o trapézio, obtendo um é metade da área do paralelogramo.
Manual do Professor
paralelogramo.
A discussão feita na seção anterior é fundamental Exercício 1 (página 437)
para que os alunos enxerguem a altura do triângulo ob- A finalidade do exercício é identificar a altura dos
tusângulo que é obtido nessa decomposição. triângulos, para que se possa calcular suas áreas. Ge-
Peça aos alunos que discutam a atividade. No final, ralmente, os alunos têm dificuldade para encontrar a
para obter a expressão da área do trapézio, será neces- altura de triângulos como o II (triângulo retângulo) e o
sário fazer uma fatoração, colocando o fator comum h III (triângulo obtusângulo), o que será importante para
em evidência. Se necessário, oriente os grupos. a discussão do cálculo da área do trapézio e do losango.
35
8
A unidade de área considerada é o menor quadra- D b E H
dinho da malha.
4?3
Triângulo I → AI 5 5 6 u.a.
2
h
1?4
Triângulo II → AII 5 5 2 u.a.
2 G F
I
2?3 B
Triângulo III → AIII 5 5 3 u.a.
2 b) A medida é h, pois o quadrilátero DHFI é um
Para que os alunos visualizem melhor os lados dos retângulo. Assim, seus lados opostos têm medidas
triângulos e as alturas correspondentes usadas nos cál- iguais.
culos acima, pedimos a eles que as indiquem na figura. bh
c) A área do triângulo DEF é .
2
3. A área A do trapézio DEFG é igual à soma das áreas
dos triângulos DFG e DEF. Assim:
1
Bh bh Bh 1 bh (B 1 b) h
A5 1 5 5
2 2 2 2
II
Oriente os alunos a fatorar a expressão obti-
da conforme indicado acima, de modo a escrever
(B 1 b) h
4 4 A5 .
I 2
Área do losango (página 438)
1. Os triângulos PQR e PSR são congruentes pelo caso
LLL, pois:
3 • PQ 5 PS (lado do losango);
• QR 5 SR (lado do losango);
• PR 5 PR (lado comum).
2. A figura a seguir deve ser obtida após a realização
dos itens 2 e 3.
2
Q
III
D
2
3
P R D
d
Área do trapézio (página 437)

Bh
1. A área do triângulo DFG é .
2
2. a) A altura pedida é o segmento FH , indicado a
seguir. S
36
D Então, o valor total do terreno é igual a 50 · 480,
3. A medida da altura é . Como os triângulos PQR
2 isto é, R$ 24 000,00.
e PSR são congruentes, as alturas relativas a vértices b) A área de cada parte obtida será um quarto da
correspondentes têm medidas iguais. Além disso, a área do terreno original, ou seja, 120 m2. Vamos
soma das medidas das alturas correspondentes aos calcular a área do triângulo ADE:
vértices Q e S nos dois triângulos é igual a D. Assim, 10 ? 24
a medida de cada altura é metade de D. A ADE 5 5 120 m 2
2
D
d? Assim, uma das partes é o próprio triângulo ADE.
4. A área do triângulo PQR é 2 5 dD .
Agora, basta dividir o retângulo BCDE em três re-
2 4
tângulos congruentes. Com isso, obtemos a figura
5. A área do losango PQRS é a soma das áreas dos a seguir, que é a resposta ao item b.
triângulos PQR e PSR. Como eles são congruentes,
suas áreas são iguais. Assim, a área A do losango é D 15 C
o dobro da área de cada triângulo, ou seja,
dD dD
A52? 5 .
4 2
Dd 24
6. A 5
2
Exercício 2 (página 439) E
A B
1. a) Os triângulos ADP e CBQ são congruentes e, por- 10 5 5 5
tanto, têm áreas iguais. Assim, a área A do losango
APCQ é igual à área do retângulo ABCD menos
Desafio (página 441)
duas vezes a área do triângulo ADP, ou seja,
7 ? 24 Organize os alunos em grupos para o trabalho com
A 5 768 2 2 ? 5 600 m 2 este desafio. Eles deverão explorar diferentes decompo-
2
sições do hexágono regular fornecido até que elaborem
Logo, a área do losango APCQ é 600 m2. uma estratégia que permita resolver a questão. A princi-
b) As diagonais do losango APCQ são AC e PQ . pal dessas decomposições, ilustrada a seguir, é formada
Assim, por 6 triângulos equiláteros congruentes entre si, como
AC ? PQ 40 ? PQ indicado na dica do enunciado.
A5 [ 600 5 [
2 2 E D
PQ 5 30
Logo, a medida da diagonal PQ é 30 m.
2. a) Considerando as medidas dadas no enunciado,
temos a figura: α
D 15 C F C
O
24
Manual do Professor
A B
10 E 15 Note que, como o centro O equidista dos 6 vérti-
A B ces do hexágono e os lados do hexágono têm medi-
25 das iguais, os 6 triângulos são congruentes entre si e
A área S do trapézio, dada em m2, é: 360°
α5 5 60° . Assim, cada triângulo tem 3 ângulos
(15 1 25) ? 24 6
S5 5 480 medindo 60° e, portanto, todos são equiláteros.
2
37
8
Uma das estratégias para solucionar o desafio pode G
ser baseada na figura a seguir, em que o hexágono re-
gular ABCDEF foi dividido em 3 quadriláteros. Esses
quadriláteros são losangos congruentes entre si, pois seus
lados têm a mesma medida do lado do hexágono e seus E D H
ângulos internos medem 60°, 120°, 60° e 120°.
E D P
C
F
O
A B J
F C
O
K
O triângulo BDP foi dividido em 3 triângulos con-
gruentes, pois C é o centro desse triângulo. Assim, a área
do triângulo BDP é igual a 3 · 5 5 15 cm2. Portanto, a
área do hexágono regular BDGHJK vale 6 · 15 5 90 cm2.
A B
Teste (página 441)
30
A área do losango BCDO é igual a 5 10 cm2. A 1. Alternativa B.
3
A partir de seus centros, vamos dividir cada quadrado
área do triângulo BCD é metade da área desse losango,
da figura em quatro quadrados menores.
10
ou seja, A BCD 5 5 5 cm2.
2
Se você quiser aumentar o grau de dificuldade do C1
desafio, pode pedir aos alunos, na sequência, que calcu-
lem a área do hexágono regular BDGHJK, representado
na figura.
G
C2
E D H
A soma das áreas das regiões sombreadas totaliza 3

dos 8 quadrados em que a figura original foi dividida.
F C Como os dois quadrados, juntos, têm 64 cm2 de área,
O
a área AT do trapézio sombreado é dada por:
3
AT 5 ⋅ 64 5 24 cm 2
8
A B J
Nessa situação, os alunos que tentarem aplicar a fór-
mula da área do trapézio terão problema, uma vez
que a medida do lado dos dois quadrados não é um
K número racional. Por isso, utilize a questão para iden-
tificar se há alunos no grupo que ainda apresentam
Sendo P o centro do novo hexágono, podemos de- dificuldade para aplicar a estratégia de decomposição
compô-lo como na figura a seguir. de uma figura para calcular a sua área.
38
2. Alternativa D. A questão também pode ser resolvida pela decompo-
Do enunciado, temos a figura a seguir. sição indicada a seguir, em que P é o ponto médio
de AT e Q é o ponto médio de PT .
G M E O
D
A B C
A T
P Q
Temos:
24 12
Observando a malha, verifica-se que AB 5 BC. Além AAPMG 5 5 12 cm2 e AAPM 5 5 6 cm2;
2 2
disso, como os dois quadriláteros são losangos, conclu-
ímos que AB 5 BD e BD 5 DC. Portanto, BC 5 BD 5 APQEM 5
24
5 6 cm2;
5 DC, e o triângulo BCD é equilátero. Assim, α 5 60°. 4
O quadrilátero destacado em linha grossa é composto 24 6
de 6 paralelogramos da malha e, portanto, tem área AQTOE 5 5 6 cm2 e AQET 5 5 3 cm2;
4 2
6 · 2 5 12 cm2. Assim, o triângulo BCD tem área 6 cm2
Assim, ATEMA 5 AAPM 1 APQEM 1 AQET 5 6 1 6 1 3 5
e a área do losango rosa é igual a 12 cm2.
5 15 cm2.
Mais uma vez, a questão privilegia as estratégias de
decomposição e composição de figuras para o cál- 4. a) 15 cm2 b) 96 cm2 c) 20 cm2
culo de áreas, podendo ser resolvida por diferentes Note que, no item c, o mais indicado é trabalhar com
caminhos. Durante a correção, procure valorizar as a fórmula da área do paralelogramo, uma vez que
diferentes resoluções apresentadas pelos alunos. todo losango é paralelogramo. Também se pode usar
decomposição e composição de figuras, com auxílio
Em casa (página 442) da malha quadriculada.
1. a) 35 cm2 b) 7,5 cm2 c) 24 cm2 d) 30 cm2 5. Considere a decomposição indicada na figura abaixo.
2 cm B D 2 cm E
2. a) 13,75 cm2 b) 18 cm2 c) 28 cm2 A
3. Sejam x 5 AT e y 5 TO. Então, do enunciado, temos:

xy 5 24 cm2.
x
Como M é o ponto médio de GO , então MO = .
2
x C I
x H 4 cm
Sendo E o ponto médio de MO , ME 5 2 5 .
2 4 1 cm
A área S do trapézio TEMA é dada por: Manual do Professor

G 2 cm F
S5
(AT 1 ME) ? TO
5
(
x1
x
4 )
?y
5
Os quadriláteros ABCH e CDEI são paralelogramos
congruentes entre si. O quadrilátero FGHI é tra-
2 2 pézio. Assim, a área S da região indicada é dada
5x
?y (4 1 2) ? 1
5 5
5 4 5 ? xy 5 ? 24 5 15 cm 2 por: S 5 2 ? (2 ? 4) 1 5 16 1 3 5 19
2 8 8 2
Portanto, a área do trapézio TEMA é 15 cm2. Logo, a área da figura é 19 cm2.
39
8
6. a)
y
10 S
9
8
7
6
5 R
4
D 3
P
2
1
0 x
–4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
A C –1
–2 Q
–3
–4
–5
B
b) A área do losango ABCD pode ser diretamente calculada pela fórmula deduzida na aula:
2?8
AABCD 5 58
2
Para o losango PQRS, podemos usar composições e decomposições, indicadas na figura abaixo.
Sendo AR a área do retângulo maior, temos:

S
APQRS 5 AR 2 AI 2 AII 2 AIII 2 AIV 2 AV 2 AVI
1?7 5?5 5?5 1?7
III A PQRS 5 12 ? 6 2 21?52 2 21?52
2 2 2 2
II
APQRS 5 72 2 3,5 2 5 2 12,5 2 12,5 2 5 2 3,5
APQRS 5 30
A área do losango PQRS é 30 cm2.
R
VI
P
I
V IV
7. Verifique as anotações no glossário.
40
25. COMPRIMENTO DA CIRCUNFERÊNCIA
E ÁREA DO CÍRCULO
AULAS 77 a 81
Objetivos
• Observar, a partir de uma atividade experimental, que o valor da razão entre o comprimento e o diâmetro é o
mesmo para qualquer circunferência.
• Compreender um método teórico para a obtenção do valor de π.
• Aplicar as fórmulas do comprimento de uma circunferência e da área de um círculo para resolver problemas.
• Calcular a área e o perímetro de setores circulares.
• Aprimorar habilidades ligadas à resolução de problemas geométricos, como a iniciativa, a interpretação de enun-
ciados e a exploração de figuras.

Abertura do Módulo
O número π
77 Exploração de uma nova relação
Exercício 1
Teste (item 1)
C
Cálculo teórico da razão
D
78 Exercício 2
Teste (item 2)
Orientações para as tarefas 3 a 5 (Em casa) Manual do Professor
Área do círculo
79 Exercício 3 (itens 1 e 2)
Teste (item 3)
41
8
80
Teste (item 4)
81
Teste (item 5)
Material rapidamente a atividade proposta no início deste Módulo

para perceber o quão absurda é essa afirmação.
• Barbante.
Tesoura e cola. Considerando o exposto, não tenha pressa para che-
•
Régua. gar às aplicações das fórmulas 2πR e πR2, para o cálculo
•
Latas cilíndricas de diferentes diâmetros. do comprimento da circunferência e da área do círculo,
•
Calculadora. respectivamente. É necessário que os alunos tenham
•
Papel sulfite. tempo para absorver o seu significado.
•
Como motivação para o tema deste Módulo, o texto
Noções básicas de abertura traz algumas informações históricas sobre o
estudo da circunferência em diferentes civilizações. O
Ao final deste Módulo, espera-se que os alunos te- cálculo da área de um círculo é comparado ao cálculo da
nham compreendido que a razão entre o comprimento e área de um polígono, mostrando a necessidade de utili-
a medida do diâmetro de qualquer circunferência é uma zação de diferentes estratégias nos dois casos. Faça uma
constante que vale aproximadamente 3,14, simbolizada leitura coletiva e passe para a atividade da primeira seção.
por π, usando essa informação para calcular o compri-
mento de circunferências de raio conhecido. Também se
espera que visualizem a possibilidade de calcular a área Atividades de construção de conceitos
de um círculo aproximando-o por polígonos, compreen-
O número π (pi)(página 446)
dendo a justificativa da expressão πR2.
Exploração de uma nova relação (página 446)
Estratégias e orientações Para a atividade proposta nesta seção, serão utiliza-
Este Módulo contempla uma atividade de explora- das latas cilíndricas de diferentes diâmetros (cinco latas
ção experimental, em que os alunos deverão medir o por grupo). Assim, aconselhamos que você, alguns dias
comprimento e o diâmetro de circunferências e perce- antes, peça aos alunos que tragam para a escola latas
ber que, calculando a razão entre essas duas medidas, vazias. Organize as latas por tamanho, para garantir a
obtém-se sempre um mesmo valor, qualquer que seja a quantidade necessária para cada grupo.
circunferência. As latas cilíndricas foram escolhidas por facilitarem o
Esse tipo de atividade é fundamental para que os processo de medição do comprimento da circunferência
alunos atribuam significado às fórmulas com as quais com o barbante. As bordas de algumas dessas latas, po-
trabalharão ao longo deste Módulo. Devemos tomar cui- rém, são mais grossas do que o restante da lata. Assim,
dado para que o símbolo π não seja apreendido pelos ao medir o seu diâmetro, poderá ser necessário descontar
alunos desvinculado de seu significado. essa espessura adicional.
Por exemplo, é muito comum, durante o estudo da Ao longo da atividade, vá orientando os grupos sobre
Trigonometria no Ensino Médio, alguns alunos afirmarem a melhor maneira de contornar as latas com o barbante,
erroneamente que π é igual a 180o. Esse erro é motivado de contornar a circunferência no papel sulfite e de fazer
pela relação existente entre as medidas de um arco em a dobradura para determinar seu diâmetro, a fim de
radianos e em graus. Ora, basta que o aluno relembre minimizar os erros.
42
Ao discutir os resultados com os grupos, é importante que o número π é infinito, referindo-se sempre à sua
destacar o fato de toda medida apresentar imprecisões, representação decimal.
que podem ser maiores ou menores dependendo da Realize com os alunos a leitura da parte final da se-
técnica e dos instrumentos de medida utilizados. Isso ção, discutindo os resultados obtidos nos cálculos com o
C quadrado e com o hexágono regular e as relações entre o
justifica o motivo de a razão não ser exatamente
D comprimento e a medida do raio de uma circunferência.
a mesma para todos os objetos (apesar de os valores
encontrados serem próximos). Finalize resolvendo os dois itens da seção Exercício 2.
Peça ainda aos alunos que comparem os valores en-
contrados com as frações utilizadas por babilônios e Área do círculo (página 452)
egípcios para representar a razão entre o comprimento Para chegar à fórmula do cálculo da área do círculo,
e o diâmetro de uma circunferência, indicadas no Ca- é necessário usar, ainda que intuitivamente, a ideia de
derno do Aluno. Tais valores apresentam uma precisão limite. Consideramos o trabalho com essa ideia muito
surpreendente para a época, o que costuma despertar positivo para a formação do pensamento matemático
a curiosidade dos alunos. Além disso, reforçam o fato
dos alunos. Embora os processos de aproximação sejam
C
de que as estratégias para determinar o valor de fundamentais para a Matemática, a abordagem dessa
D
sempre utilizam a ideia de aproximação, e, por isso, os disciplina na escola básica costuma ser muito voltada à
obtenção de resultados exatos.
resultados obtidos variam de acordo com a precisão que
Por isso, apresentamos, no início da seção, três cír-
podia ser atingida em cada época.
culos divididos em setores circulares congruentes entre
Faça um fechamento e resolva o exercício proposto. si. O objetivo é que os alunos percebam que, quanto
maior o número de setores, mais eles se aproximam de
C
Cálculo teórico da razão (página 448) triângulos, conclusão que já contém a ideia de limite
D
necessária nesta seção.
Inicie esta seção discutindo o texto que introduz a
parte dos cálculos a serem realizados pelos alunos. Há Após discutir a questão acima, peça aos alunos que,
dois aspectos importantes a serem destacados. organizados em grupos, iniciem a atividade proposta.
• Do ponto de vista matemático, a atividade experi- Sugerimos que os alunos colem os setores circulares
mental, embora importante, não é suficiente para em uma folha de papel sulfite, para, depois, colar a folha
determinar o valor de π 2 as imprecisões nas medi- no caderno 2 dobrada, se necessário. A colagem na folha
das sempre irão imprimir incertezas sobre os valores de papel sulfite garante que o “paralelogramo” formado
obtidos. caiba por completo na folha, o que poderia não acontecer
• A questão histórica da determinação do valor de π. se o aluno fizesse a colagem diretamente no caderno.
Destaca-se no texto o método usado por Arquimedes. Encerre a atividade discutindo a fórmula πR2 para o
Os cálculos propostos a seguir servem para os alunos cálculo da área de um círculo. Resolva, ainda nesta aula,
compreenderem o método usado por Arquimedes. Usa- apenas os itens 1 e 2 da seção Exercício 3. O item 1 traz
mos, para isso, um quadrado circunscrito e um hexágono aplicações diretas das fórmulas vistas neste Módulo. Já o
regular inscrito a uma circunferência. Com isso, é possível item 2 discute o cálculo da área de um setor circular e do
mostrar que 3 , π , 4. comprimento de um arco de circunferência, explorando
Para melhorar essa estimativa, seria necessário traba- a ideia de que as duas grandezas são proporcionais à
lhar com polígonos regulares de mais lados. Porém, não medida do arco correspondente, em graus.
é possível pedir aos alunos que façam esses cálculos, Sugerimos que você reserve uma aula inteira para os
pois seriam necessárias algumas relações métricas ainda exercícios de 3 a 5 e outra para os exercícios de 6 a 8 Manual do Professor
não vistas por eles (como o teorema de Pitágoras, por desta seção. Trata-se de uma ótima oportunidade para o
exemplo). O mais importante, no entanto, é que eles aprimoramento de habilidades relacionadas à resolução
compreendam a ideia. de problemas geométricos, como já foi dito no início
No final da seção, fazemos mais algumas conside- desta seção.
rações sobre a natureza do número π. No 9o ano, o Para tanto, proponha que os alunos, em grupos, ana-
trabalho com a irracionalidade de π será aprofundado. lisem os problemas, incentivando-os a fazer conjecturas e
Nesse momento, dizemos apenas que a representação discutir com os colegas a validade delas. Valorize as estra-
decimal de π possui infinitas casas decimais. Evite dizer tégias desenvolvidas mais do que os resultados obtidos.
43
8
Ao final de cada problema, procure socializar as respostas, destacando diferentes caminhos que possam ser
usados em cada situação.
Será discutido nesses exercícios o cálculo da área de partes de um círculo, como um setor circular, uma coroa
circular e, para casos particulares, um segmento circular.
Os comentários específicos de cada problema são apresentados na seção Respostas e comentários.
História do número π
Há muitos aspectos históricos relacionados ao estudo do número π que podem ser explorados
ao longo deste Módulo. O livro A History of Pi, de Peter Beckmann (veja referência completa
ao final desta seção), traz um vasto material de pesquisa a esse respeito. A seguir, traduzimos
alguns trechos do livro com informações importantes, que podem ser utilizadas em sala de aula.
Logo no prefácio, Beckmann compara a história do número π com a própria história da
humanidade, considerando tanto os momentos de brilhantismo quanto de obscuridade.
A história do número π é um curioso espelho da história do homem. Ela é a história de ho-
mens como Arquimedes de Siracusa, cujo método para calcular π desafiou os mais significativos
avanços por mais de 1 900 anos, ao mesmo tempo em que é também a história de um executivo
de Cleveland, que publicou um livro em 1931 anunciando a grande descoberta de que π era exa-
256
tamente igual a , um valor que os egípcios já tinham usado há cerca de 4 000 anos. Ela é a
81
história das grandes realizações da humanidade, representadas pela Universidade de Alexandria
no século III a.C., mas é também a história da insensatez humana que levou bispos medievais
e cruzados a queimarem livros científicos por considerarem seu conteúdo obra do demônio.
Beckmann mostra ainda como calcular a área de um círculo usando a mesma estratégia
que aparece no Caderno do Aluno. O valor histórico dessa demonstração está evidenciado no
trecho a seguir.
Primeiro, nós dividimos um círculo em
quatro quadrantes, como mostrado em (a),
e os arranjamos como apresentado em (b).
Então, nós preenchemos os espaços entre
os quadrantes com quatro outros quadran-
tes idênticos aos primeiros. O contorno da
figura obtida lembra vagamente o contor-
no de um paralelogramo. O comprimento
da figura, medido ao longo dos arcos de (b)
(a)
circunferência, é igual ao perímetro do cír-
culo original, 2πr. Podemos afirmar com
certeza que a área dessa figura é exata- (c)
mente o dobro da área do círculo original.
Se nós agora dividirmos o círculo não
em quatro, mas em muito mais setores,
nosso “quase paralelogramo” ficará muito (d)
mais parecido com um paralelogramo real
(c). E a área do círculo continua sendo me-
tade da área do “quase paralelogramo” (c).
Prosseguindo com esse processo, dividindo o círculo original em um número cada vez maior
de setores, o lado formado pelos pequenos arcos de circunferência vai ficando indistinguível
de uma linha reta, enquanto que o “quase paralelogramo” vai se tornando um paralelogramo
verdadeiro (um retângulo, na verdade), com lados 2πr e r. Assim, a área do círculo é metade da
área desse retângulo, ou seja, πr2.
Leonardo da Vinci também usou esse método no século XVI. […] É provável, então, que esse
tenha sido o método usado pelos antigos para determinar a área de um círculo.
BECKMANN, P. A History of Pi. New York: Barnes & Noble Books, 1993.
44
Respostas e comentários b) O ângulo central AÔB tem a mesma medida do
arco que ele determina, isto é, 60°.
O número π (pi) (página 446)
c) Como o triângulo AOB é isósceles, pois OA 5 OB,
Exploração de uma nova relação (página 446) que é a medida do raio, os ângulos Â e B̂ têm a
mesma medida, que chamaremos de α.
1 a 4. Os alunos deverão preencher a tabela disponibili-
Assim, α 1 α 1 60° 5 180° [ α 5 60°.
zada com as medições realizadas. Não há resultados
esperados, pois eles dependem dos objetos usados Logo, os demais ângulos do triângulo AOB tam-
por cada grupo. bém medem 60° e AOB é um triângulo equilátero.
C d) Como AOB é triângulo equilátero, a medida do
Espera-se apenas que a razão calculada para os
D lado do hexágono é igual à medida do raio da
cinco objetos seja um valor próximo de π. Por se tratar D
circunferência, ou seja, .
de medidas obtidas experimentalmente, são espera- 2
dos erros. Porém, quando os alunos de um grupo D
obtiverem um valor muito distante do esperado, peça e) O perímetro é igual a 6 · 5 3D.
2
a eles que refaçam aquela medida.
f) Da figura, C . p, em que C é o comprimento da
5. Como dito acima, espera-se que os grupos percebam
C circunferência e p, o perímetro do hexágono. As-
que a razão é, a menos das imprecisões ineren- C
D sim, C . 3D, ou seja, . 3. Com isso, provamos
tes às medidas, constante para todos os objetos. Os que π . 3. D
alunos devem ainda concluir que o valor dessa razão
situa-se entre 3,1 e 3,2. Exercício 2 (página 451)
Exercício 1 (página 447) 1. a) 40π cm ou 125,6 cm.
D2 b) O diâmetro mede 35 cm e o raio mede 17,5 cm.
Do enunciado, D2 5 2D1, isto é, 5 2.
D1 2. a) Aproximadamente 3 014,4 m.
Além disso, pelo que foi visto na seção anterior, a b) Aproximadamente 13,27 voltas, ou seja, 13 voltas
C completas mais cerca de um quarto de volta.
razão é constante para qualquer circunferência. As-
D
C1 C D2 C
sim, 5 2 , ou seja, 5 2 5 2 . Portanto, Área do círculo (página 452)
D1 D2 D1 C1
1. Na última situação, quando o círculo foi dividido em
C2 5 2C1, o que significa dizer que o comprimento C2 é 12 setores.
o dobro do comprimento C1.
2. Os alunos deverão colar no caderno uma figura como
A resolução apresentada é predominantemente al- a representada abaixo, proporcionalmente reduzida.
gébrica, o que é importante para formalizar as ideias.
Porém, é preciso chamar a atenção dos alunos para o
fato de que o comprimento e a medida do diâmetro de
uma circunferência são proporcionais. Logo, se a medida
do diâmetro dobrar, o comprimento da circunferência
também dobrará.
3. a) A figura assemelha-se a um paralelogramo.
C
Cálculo teórico da razão (página 448) b) A base desse “paralelogramo” corresponderia à
D metade da circunferência. Assim, seu comprimento
1. a) O lado do quadrado mede D. 2πR Manual do Professor
b) O perímetro do quadrado é 4D. é , ou seja, πR. Já a altura do “paralelogramo”
2
c) Da figura, C < P, em que C é o comprimento da tem a medida aproximada do raio da circunferên-
circunferência e P, o perímetro do quadrado. As- cia, isto é, R. Logo, as medidas pedidas são: πR
C (base) e R (altura relativa a essa base).
sim, C < 4D, ou seja, , 4. Com isso, provamos
que π < 4. D c) Considerando a aproximação adotada, a área do
“polígono” é πR · R 5 πR2.
360°
2. a) A medida de cada arco é igual a 5 60° . 4. A 5 πR2
6
45
8
Exercício 3 (página 454) De maneira análoga ao que fizemos para a área do setor,
temos:
1. a) 16π cm2 ou 50,24 cm2
Medida do arco correspondente Comprimento do arco
b) 900π m2 ou 2 826 m2
360° — 2·π·6
π
c) cm2 ou 0,785 cm2 240° — C
4
Daí, segue que:
2. Nesta questão, você deverá discutir com os alunos
360 12π 3 12π
como calcular o comprimento de um arco de circun- 5 ⇒ 5 [ C 5 8π
ferência ou a área de um setor circular. 240 C 2 C
A pizza dividida em quatro fatias iguais auxilia os alu- Então, o perímetro P do setor circular é dado por:
nos a entender que a área de cada fatia é
1
da área P 5 8π 1 6 1 6 5 8π 1 12
4 Resposta: A área do setor circular é 24π cm2 (ou
da pizza inteira; o mesmo acontece com o arco assi-
75,36 cm2) e o seu perímetro é igual a (8π 1 12) cm (ou
nalado em relação ao comprimento da circunferência. 37,12 cm).
Mesmo assim, é importante ressaltar que, nos dois 1
casos, a medida calculada é proporcional à medida 4. a) 4π cm2 (a área destacada corresponde a da
área de um círculo de raio 4 cm). 4
do arco correspondente, em graus. Para isso, você
pode mostrar a seguinte regra de três: b) (16 2 4π) cm2 (a área destacada é igual à área
Medida do arco correspondente Área da região do quadrado menos a área do setor calculada no
item a).
360° — π · R2
c) (4π 2 8) cm2 (a área destacada é igual à área do
90° — A
setor calculada no item a menos a metade da área
Dessa forma, concluímos que a área A da fatia é dada
do quadrado).
πR 2
por A 5 . 5. Como TUDO é paralelogramo, os lados TO e DU
4
O mesmo pode ser feito em relação ao comprimento. são paralelos. Assim, temos a figura abaixo.
O D
a) A área da pizza é 100π cm2 ou, ainda, 314 cm2.
1
b) Cada fatia representa da pizza inteira.
4
1
c) A área da fatia é igual a da área da pizza in- 5 cm
teira, ou seja, 25π cm2. 4
d) O comprimento da circunferência que delimita a
180º ⫺ ␣
pizza é 2 · π · 10 5 20π cm. Assim, o comprimento ␣ ␣
T
1 U
do arco assinalado é igual a · 20π 5 5π cm. 4 cm 4 cm
4
3. A medida do arco correspondente ao setor circular Como α 1 (180° 2 α) 5 180°, concluímos que, com-
cuja área deve ser calculada é igual a 360° 2 120° 5 pondo os dois setores circulares da figura, obtemos
5 240°. Assim, sendo A essa área, temos a seguinte um semicírculo. Assim, a área da região destacada é:
regra de três: A 5 Aparalelogramo 2 Asemicírculo
Medida do arco correspondente Área da região π ? 42
360° — π · 62 A58·52 [ A 5 (40 2 8π) cm2
2
240° — A 6. A 5 π · 102 2 π · 62 [ A 5 64π cm2
Daí, segue que: 7. a) Opção 1: A1 5 202 2 4 · (π · 52) 5 400 2 100π 5
360 36π 3 36π 5 100(4 2 π) cm2
5 ⇒ 5 [ A 5 24 π
240 A 2 A Opção 2: A2 5 30 · 10 2 3 · (π · 52) 5
O perímetro do setor circular é dado pela soma do 5 300 2 75π 5 75(4 2 π) cm2
comprimento do arco que o limita com as medidas Resposta: As áreas desperdiçadas nas opções 1 e 2 são
de dois raios. iguais, respectivamente, a 100(4 2 π) cm2 e 75(4 2 π) cm2.
46
b) Opção 1 praça. A distância percorrida por Artur é igual a D e
100 (4 2 π) C
? 100 5 100 2 25 π ø 21,5% a distância percorrida por Renato é igual a . Do
400 enunciado, temos: 2
Opção 2 C C
d Renato 5 x ? d Artur [ 5 x ? D [ 2x 5
75 (4 2 π) 2 D
? 100 5 100 2 25 π ø 21,5%
300 Como a razão entre o comprimento e o diâmetro de
qualquer circunferência vale aproximadamente 3,14,
Resposta: Nos dois casos, desperdiçam-se apro- concluímos que 2x ≈ 3,14, ou seja, x ≈ 1,57. Entre
ximadamente 21,5% da área total da placa. as alternativas apresentadas, a que mais se aproxima
c) Usando como critério a perda de material, não desse valor é 1,6.
é possível decidir entre as duas opções, pois as É importante que os alunos associem esta ques-
perdas, em porcentagem, são iguais. tão à atividade experimental realizada durante a
8. A medida de um ângulo interno do hexágono regular aula. A situação descrita corresponde a perguntar
(6 2 2) ? 180° a razão entre a metade do comprimento de uma
ABCDEF é 5 120°. E cada lado desse circunferência (distância percorrida por Renato) e
6
a medida do diâmetro dessa circunferência (distân-
48 cia percorrida por Artur). Assim, a resposta é dada
hexágono mede 5 8 cm . Assim, temos a figura:
6 pela metade do valor encontrado na última coluna
E 4 Q 4 D C
da tabela (razão ). Ao perceber tal associação,
D
120 º
4 será mais natural que os alunos identifiquem a
alternativa B como a correta.
P Desenvolva esse raciocínio durante a correção, pro-
4
curando identificar se todos os alunos conseguiram
associar a atividade experimental ao resultado teórico
que ela permite observar.
F C
2. Alternativa A.
O diâmetro da pista é de 3 km, ou seja, 3 000 m.
4
Então, o comprimento C da pista, em metros, é
N dado por:
C 5 π · D [ C ≈ 3,14 · 3 000 [ C ≈ 9 420
4 120º A questão demanda dos alunos a aplicação das fór-
mulas para o cálculo do comprimento de uma cir-
A 4 M 4 B cunferência na resolução de um problema. Espera-se,
Cada região corresponde a um setor de uma coroa ao final da segunda aula deste Módulo, que eles já
circular de ângulo central 120°. Assim, a área S de dominem a relação entre comprimento e raio e tam-
cada região é dada por: bém entre comprimento e diâmetro, aproximando o
120 1 valor de π conforme o contexto apresentado. Utilize a
S5 ? (π ? 8 2 2 π ? 4 2) 5 ? 48 π [ 5 π questão para verificar se é necessário retomar algum
360 3
desses aspectos.
? π [ S 5 16 π cm 2 3. Alternativa B.
A observação da malha quadriculada permite concluir Manual do Professor
Logo, a soma das áreas das regiões destacadas é igual que as três semicircunferências desenhadas têm raios
a 32π cm2. de mesma medida. Chamando de R essa medida, e
lembrando que o comprimento de uma semicircun-
Teste (página 458) ferência é metade do comprimento da circunferência
1. Alternativa B. correspondente, temos:
Vamos chamar de D a medida do diâmetro e de 2πR
3? 5 12π [ 3 πR 5 12π [ R 5 4
C o comprimento da circunferência que delimita a 2
47
8
A região sombreada corresponde a um semicírculo A razão pedida é dada por:
de raio 4 cm, cuja área A é metade da área do círculo A amarela 2πR 2
correspondente. Assim, temos: 5 51
A cinza 2πR 2
π ? 42
A5 5 8 π cm 2 A questão tem um nível de dificuldade alto, pois não
2 são fornecidas as medidas dos raios das circunfe-
A questão exige relacionar diferentes informações for- rências. Ela requer iniciativa dos alunos para utilizar
necidas no enunciado, algumas de forma textual e uma letra na representação da medida do raio das
outras de forma gráfica. Desse modo, muitos alunos circunferências menores. Durante o cálculo da razão
podem ter dificuldade para sintetizar tantos dados. É pedida, essa letra é simplificada, permitindo obter
provável que esses alunos não tenham conseguido uma resposta numérica.
calcular a medida do raio das semicircunferências. Muitos alunos podem escolher um valor numérico
Por isso, procure iniciar a correção perguntando para a medida do raio das circunferências menores.
para a turma quem conseguiu calcular o valor de Essa estratégia é válida para resolver a questão, pos-
R; se houver resposta negativa, investigue qual foi sibilitando chegar à resposta. Porém, ela não per-
a maior dificuldade. Em seguida, trabalhe os aspec- mite generalizar o resultado como a resolução que
tos envolvidos 2 a utilização da malha quadriculada apresentamos: não garantimos que aquela razão é a
para o reconhecimento da igualdade dos raios das mesma, qualquer que seja o valor de R. Por isso, ela
três semicircunferências e a utilização da expressão é adequada para um teste de múltipla escolha, mas
2πR não seria para uma questão dissertativa.
para o cálculo do comprimento de cada semi-
2
Durante a correção, discuta esses aspectos com os
circunferência.
alunos.
Finalmente, trabalhe a ideia do cálculo da área do
semicírculo como metade da área do círculo corres-
pondente. Em casa (página 461)
4. Alternativa C. 1. a) e c) Considerando o que é pedido nos itens a e
Como o triângulo OAB é equilátero, o ângulo central c, deve-se obter a tabela abaixo.
60 1
AÔB mede 60°. Como 5 , a área A do setor Comprimento
360 6 Medida D
Lata
C da
do diâmetro
C
Razão
1 circunferência D
destacado é igual a da área do círculo, ou seja, (cm)
6 (cm)
1 1 43,5 13,6 3,20

A5 ? 9 [ A 5 1,5 cm 2
6
Alguns alunos podem encontrar dificuldade nesta 2 69,5 22,1 3,14
questão porque ela não é resolvida pela aplicação
direta de uma fórmula, uma vez que foi fornecida a 3 17,3 5,5 3,15
área do círculo, e não a medida de seu raio. Inclusi-
ve, é possível que alguns alunos tentem encontrar a 4 25,7 8,2 3,13
medida do raio.
Procure identificar se há alunos tentando aplicar as 5 53,6 18,7 2,87
fórmulas estudadas de maneira mecânica, sem com-
preender o seu significado. Neste caso, reforce a prin- b) Há várias maneiras de raciocinar para completar a
cipal ideia da quarta aula deste Módulo: a área de um terceira coluna da tabela. Em todas elas, deve-se
setor circular é proporcional à medida, em graus, do levar em consideração que o comprimento e a
arco correspondente. medida do diâmetro de uma circunferência são
5. Alternativa D. proporcionais.
Chamando de R a medida do raio dos dois círculos Dessa forma, uma maneira de responder é ob-
menores, o raio do círculo maior mede 2R. Assim: servar que, quanto maior o diâmetro, maior o
Acinza 5 2 · (πR2) [ Acinza 5 2πR2 comprimento. Então, o menor comprimento cor-
Aamarela 5 π · (2R)2 2 Acinza responde à menor medida dos diâmetros, e assim
Aamarela 5 4πR2 2 2πR2 [ Aamarela 5 2πR2 sucessivamente.
48
d) Sim, ele deve ter cometido um erro em alguma b) 144π cm2 ou 452,16 cm2
medição feita na lata 5, pois a razão
C
está sig- 9π
c) m2 ou 1,76625 m2
nificativamente diferente de π. D 16
2. a) O raio da circunferência vermelha mede 2r e o da 8. a) 2R
azul mede 3r. 2πR
b) Como o comprimento de uma circunferência é b) 5 πR
2
proporcional à medida de seu raio, temos:
Raio Comprimento c) 2R 1 πR 5 25,7 [ 2R 1 3,14R 5 25,7
2r — 12 cm [ 5,14R 5 25,7
3r — x cm [ R55
2 12 d) 12,5π cm ou 39,25 cm2
2
Daí, 5 [ 2x 5 36 [ x 5 18.
3 x 9. A turma que pedir uma pizza grande comerá mais
O comprimento da circunferência azul é 18 cm. do que aquela que pedir duas pizzas médias.
3. a) 50π m ou 157 m A pizza grande tem 1 451,465 cm2 de área de super-
fície; cada pizza média tem 706,5 cm2 de área de
b) 8π cm ou 25,12 cm
superfície; logo, as duas juntas terão 1 413 cm2 2
c) 90π cm ou 282,6 cm valor menor do que o da pizza grande.
d) 7π dm ou 21,98 dm 10. a) 2π cm2 ou 6,28 cm2
4. Sendo R a medida do raio da roda-gigante, em metros,
25 π
temos: b) cm2 ou 19,625 cm2
4
250
2πR 5 500 [ R 5 ¿ 80 9π
π c) cm2 ou 14,13 cm2
2
O raio da roda-gigante mede aproximadamente 80 m.
49 π
5. a) Considerando que 1 côvado (ou cúbito) equivale a d) cm2 ou 25,64 cm2
6
66 cm, as dimensões do Templo do rei Salomão são:
3π
comprimento 60 côvados, ou 39,6 m; e) cm2 ou 0,58875 cm2
16
largura 20 côvados, ou 13,2 m;
π
altura 25 côvados, ou 16,5 m. f) m2 ou 0,314 m2
10
No entanto, diversas versões da Bíblia apresentam
outras medidas para o côvado: 44,4 cm, 45 cm, 11. a) 72 · (π 2 2) cm2
46,25 cm. Aceite outras medidas justificadas pelos
alunos. O importante é o cálculo correto. A 5 2 ? (A setor 2 A triângulo ) 5
( )
b) O Mar de Bronze tinha 10 côvados de diâmetro, 90 12 ? 12
o que corresponde a 6,6 m. 2 A52? ? π ? 12 2 2 5 ? π
360 2
c) A circunferência do Mar de Bronze tinha 31,4 cô-
vados, pois 10 · 3,14 5 31,4. π A 5 2 ? (36 π 2 72) 5 72 ? (π 2 2)
d) O valor de π seria 3, pois, segundo a Bíblia, se o
diâmetro era de 10 côvados e a circunferência de b) 36 · (4 2 π) cm2
30 côvados, a razão entre C e D seria 3. A 5 A quadrado − 4 ⋅ A setor
6. Essa pessoa percorre aproximadamente 207,37 m. 90 Manual do Professor
A == 12 2 − 4 ⋅ ⋅ π ⋅ 12 2 = 144 − 36 π =
• diâmetro da roda, em centímetros: 360
26 · 2,54 5 66,04; A = 36 ⋅ (4 − π)
• comprimento da circunferência da roda, em cm: 12. a) O palco ocupará uma área de 48 m2, pois:
66,04 · 3,14 5 207,37; A 5 6 · 8 5 48
• distância percorrida: b) A pista de dança ocupará uma área de 25,12 m2,
100 · 207,37 5 20 737 cm, ou seja, 207,37 metros. pois:
π ⋅ 42
7. a) 81π dm2 ou 254,34 dm2 A5 5 8π ≈ 25,12
2
49
8
c) O espaço reservado às mesas ocupa uma área de A área A da região sombreada é igual à área do círcu-
200,96 m2, pois: lo maior menos a área do losango e menos as áreas
π ? 12 2 dos dois círculos menores. Assim, temos:
A5 2 8π 5 64π ≈ 200,96
24 ? 12
2 A 5 π ? 12 2 2 2 2 ? (π ? 3 2)
2
13. Do enunciado, temos a figura:
A 5 144π 2 144 2 18π
P
A 5 126π 2 144
A 5 18 ? (7π – 8)
Resposta: A área da região sombreada é igual a
12 18 · (7π 2 8) cm2, ou aproximadamente 251,64 cm2.
14. a) Os meridianos da Terra são círculos máximos.
M N
Assim, o comprimento de um meridiano é
A
3 3 6 O 6 3 3
B 2π · 6 370 5 12 740π km, ou seja, aproximadamente
40 000 km.
b) A distância pedida corresponde ao comprimento
12 de um arco de 20° (22° 2 2°). Assim, esse compri-
20
mento é ? 40 000 , isto é, aproximadamente
360
2 222 km.
Q 15. Verifique as anotações no glossário.
50
26. ESTATÍSTICA: PRODUÇÃO, ORGANIZAÇÃO
E ANÁLISE DE DADOS
AULAS 82 a 86
Objetivos
• Produzir dados para análise estatística.
• Compreender o significado das medidas de tendência central.
• Analisar a variabilidade (dispersão) de um conjunto de dados.
• Construir e analisar diagramas de ponto.
• Organizar e analisar dados de pesquisa.

Medidas de dispersão
A produção de dados: medida de nossos palmos

82 e 83
Comparando as notas da turma
Teste (itens 1 e 2)
Exercício
84
Teste (item 3)
Organização dos dados da pesquisa realizada

85 e 86
Teste (itens 4 e 5) Manual do Professor
Material
• Calculadora.
• Régua.
51
8
Noções básicas de seus significados e relacioná-los com a dispersão de
dados, indicada pela amplitude”.
Ao final deste Módulo, espera-se que os alunos se-
Será a primeira vez que os alunos construirão o
jam capazes de analisar os significados das medidas de
diagrama de pontos. Você poderá estabelecer com os
tendência central (medidas de posição) e compreender
alunos a figura que representará os pontos; no modelo
o conceito de variabilidade.
apresentado, são círculos, mas pode ser outra figura
qualquer. O diagrama de pontos geralmente é utilizado
Estratégias e orientações para analisar a dispersão, de modo comparativo, entre
Para desenvolver o raciocínio estatístico dos alunos, duas variáveis. No entanto, algumas propostas sugerem
é fundamental criar momentos em que eles possam pro- começar com apenas uma variável (somente o eixo ho-
duzir e organizar dados. Por isso optamos por iniciar rizontal) para que os alunos possam se familiarizar com
este Módulo com um levantamento de dados realizado essa representação. Nesse tipo de diagrama, cada ponto
pelos próprios alunos, numa situação de medição dos representa um dado do conjunto; dados de mesmo valor
respectivos palmos. são empilhados. Para comparar duas variáveis, vamos
construir dois diagramas, um embaixo do outro, e fazer
É interessante que você inicie este Módulo em aulas a comparação.
duplas, pois, dessa forma, haverá tempo para todas as
etapas previstas: fazer as medições; anotar os resultados;
Comparando as notas da turma (página 469)
organizar e analisar esses resultados em tabelas; calcular
as medidas de tendência central e organizar os dados em Nesta seção, os alunos darão continuidade ao tra-
diagrama de pontos. balho com o conceito de dispersão. Ao final, eles vão
A calculadora deve ser utilizada para facilitar os cál- construir o diagrama de ramo e folhas para poder veri-
culos, uma vez que o objetivo das situações propostas ficar que esse tipo de representação também contribui
não é a realização de cálculos, mas sim a organização e para a análise da dispersão dos dados.
a análise dos dados. Por ora, não faremos nenhuma síntese do conceito
As duas últimas aulas deste Módulo são reservadas à de dispersão. Sugerimos que você retome o texto inicial
organização dos dados da pesquisa proposta aos alunos. de abertura do Módulo e verifique se ele faz sentido
para os alunos.
Atividades de construção de conceitos
Exercício (página 471)
(página 466) Os exercícios propostos visam produzir significados
para os conceitos de medidas de tendência central, re-
Organize a turma em duplas, de forma que um possa lacionando a média com a variabilidade.
ajudar o outro na medição do palmo – mão direita e mão
esquerda. Os dados devem ser obtidos em centímetros.
Organização dos dados da pesquisa realizada
Explique a eles como fazer os arredondamentos.
(página 474)
Depois que todos estiverem com os resultados, orga-
nize uma tabela na lousa, anotando os dados de toda a As atuais orientações curriculares sugerem que o
classe. A tabela será preenchida com frequências simples. estudo dos conceitos estatísticos precisa culminar na
Desenhe uma tabela para a mão direita e outra para a realização de pesquisas – daí nossa opção por propor
esquerda. Em seguida, os alunos calcularão as médias dos tal atividade. Há orientações de que a pesquisa precisa
dados das duas tabelas. Confira os resultados do item 4 partir de temas de interesse dos alunos.
antes que eles prossigam com os demais itens. Nesse sentido, propomos o seguinte roteiro para rea-
Já estudamos o conceito de amplitude de um interva- lização da pesquisa:
lo de classe; aqui a proposta é trabalhar com a amplitude 1. Levantamento do tema. O tema precisa ser discuti-
dos dados: diferença entre o maior e o menor valor do do e acordado com os alunos no início do Caderno,
conjunto de dados. Ao introduzir tal conceito no 8o ano, para que tenham tempo de realizar a pesquisa até
estamos atendendo a uma das habilidades previstas pela chegar a este Módulo. Discuta com a turma qual
Base Nacional Comum Curricular (BNCC): “Obter os va- seria a temática que atenderia às curiosidades de-
lores de medidas de tendência central de uma pesquisa les no que se refere a conhecer dados relativos ao
estatística (média, moda e mediana) com a compreensão assunto.
52
2. Elabore o questionário coletivamente na classe. Sugerimos a elaboração de uma quantidade razoável de questões
(mas sem exageros, para não dificultar o trabalho dos alunos) e que essas questões contemplem variáveis qua-
litativas e quantitativas discretas (e contínuas, a depender da temática escolhida). Auxilie-os a propor questões
em forma de alternativas, para facilitar o levantamento de dados.
3. Combine com a turma as condições da amostra, definindo o seu tamanho. O trabalho de sistematização poderá
ser desenvolvido em grupos e, nesse caso, cada grupo atenderá ao total da amostra. Ou cada aluno entrevista
um número x de pessoas e a tabulação será coletiva na classe.
4. Organização dos dados. Nesta etapa, os alunos vão tabular os dados e decidir os tipos de tabelas (simples ou
de distribuição de frequência) e de gráficos que vão construir. Você poderá solicitar que apliquem os cálculos
das medidas de tendência central e a amplitude dos dados (conteúdos deste Módulo). Decida se o trabalho será
realizado em classe ou num laboratório de informática, ou até mesmo em casa com a apresentação do resultado
em sala de aula.
As demais orientações e condições de realização ficam por sua conta. É fundamental que os resultados da pes-
quisa realizada sejam divulgados no mural da classe, numa feira de Ciências ou no jornal da escola (se houver).
Dessa forma, você estará valorizando o trabalho dos alunos.
A produção de dados: medida de nossos palmos (página 466)
O preenchimento das tabelas depende dos resultados obtidos nas medições. Acompanhe o trabalho dos alunos
e faça as intervenções que julgar necessárias. Para a construção dos diagramas de pontos no item 5, sugerimos
que você oriente os alunos a construir um diagrama embaixo do outro, mantendo a sequência da numeração, para
facilitar a comparação.
Comparando as notas da turma (página 469)

Dê um tempo para que os alunos calculem a média; faça a conferência para que eles possam dar continuidade
aos itens propostos.
1. As duas médias são iguais a 5,5.
2. Amplitude das notas da turma A: 6,9 2 4,3 5 2,6.
Amplitude das notas da turma B: 8,4 2 3,6 5 4,8.
3. Turma A
3 4 5 6 7 8 9
Turma B
Manual do Professor
3 4 5 6 7 8 9
4. a) A maior dispersão ocorreu na turma B. Os dados estão espalhados pelo diagrama, e não concentrados pró-
ximos à média.
b) A amplitude da turma B é maior que a da turma A, o que também justifica a maior dispersão.
53
8
5. a) Os alunos vão construir o diagrama de ramo e folhas.
Turma A
4 32929
5 122222323232424262627282829
6 12229
Turma B
3 6 2 7
4 1 2 427272729
5 0 2 024252626
6 2 2 328
7 5 2 8
8 4
b) Espera-se que os alunos concluam que sim. No diagrama da turma A, os dados estão agrupados em apenas
três ramos, a maioria deles no ramo 5, em que estão também a moda, a mediana e a média. Já no diagrama
da turma B, os dados estão espalhados por seis ramos.
Exercício (página 471)

1. a) Média da cidade A: 15 ºC
Média da cidade B: 13,6 ºC
b) Amplitude da cidade A: 26 ºC 2 4 ºC 5 22 ºC
Amplitude da cidade B: 18 ºC 2 9 ºC 5 9 ºC
A cidade A apresentou a maior amplitude.
c) Cidade A
0 10 15 20 30
Cidade B
0 10 13,6 20 30
d) A maior variabilidade (ou dispersão) ocorreu na cidade A, visto que as temperaturas apresentam maior am-
plitude em relação à cidade B.
e) Na cidade B, os dados estão próximos da média (13,6 ºC); na cidade A, os dados estão mais espalhados em
relação à média (15 ºC).
2. Para realizar os cálculos, não é necessário conhecer o valor do salário mínimo. É importante que, nesta questão,
se discuta com os alunos o significado dessas medidas. Como os salários do presidente e dos diretores são altos,
eles puxam a média para cima; portanto, nesse caso, a mediana é um dado mais interessante para análise.
a) O salário médio é de 7,2 salários mínimos.
b) A moda é 3 salários mínimos.
c) O salário mediano é de 3 salários mínimos.
54
d) A amplitude dos salários é 47 salários mínimos. a) Falsa, pois não se sabe o valor exato do consumo
e) Não representa, pois a maioria ganha 3 salários em 1925 para realizar o cálculo; além disso, pela
mínimos, bem abaixo da média de 7,2 salários observação dos dados, mesmo que aproximados, é
mínimos. possível perceber que o aumento não foi de 100%.
f) Apenas a média irá se alterar, passando para 7,8 b) Falsa, pois o aumento foi aproximadamente de
salários mínimos. 570%.
3. a) Empresa A: média: 1 556; moda: 1 510 e 1 560 (bi- c) Verdadeira.
modal); mediana: 1 555. d) Falsa, pois a expectativa é de um aumento de
Empresa B: média: 1 556; moda: amodal; mediana: 900%.
1 215.
4. Alternativa D.
b) Empresa A: amplitude de 110 (1 620 2 1 510 5 110). Se a nova média é 18,5, com 6 dados, a somatória
Empresa B: amplitude de 3 310 (4 410 2 1 100 5 será igual a 111; com o conjunto de dados anterior,
5 3 310). a somatória era de 140; portanto, há uma diferença
c) Para os ramos dos diagramas, foi considerada a de 29 (esse foi o dado excluído). No novo conjunto,
unidade de milhar mais a centena exata. Você a mediana será a média entre 17 e 18, ou seja, 17,5.
poderá sugerir outra decomposição. 5. Alternativa A.
Empresa A Todas as afirmações são verdadeiras. O teste exige ape-
1 500 10 – 10 – 30 – 40 – 50 – 60 – 60 – 80 nas o cálculo de cada uma dessas medidas estatísticas.
1 600 00 2 20 Em casa (página 476)

Empresa B 1. Oriente os alunos a medir sua estatura e anotá-la. Para
realizar a medição, oriente-os a pedir ajuda; é prová-
1 100 00 – 30 – 50
vel que sozinhos eles não consigam fazer a medição
1 200 00 – 10 – 20 – 40 da própria estatura. Em classe, organize uma tabela
com os dados, separando-os por gênero: meninos e
1 300 00
meninas. Os alunos deverão copiá-la, pois essa tabela
1 600 00 será usada nas tarefas 7 e 8.
4 400 10 2. Inicialmente, os dados devem ser colocados em or-
dem crescente:
d) Verifca-se maior dispersão de dados na empresa B.
95 – 96 – 107 – 118 – 123 – 127 – 138 – 143 – 148 –
e) A média é mais representativa na empresa A, vis-
178 – 196 – 196 – 201 – 207 – 208 – 209 – 235 – 242 –
to que os salários estão próximos da média 2 a
246 – 258 – 276 – 300 – 321 – 354 – 405
maioria está na linha dos 1 500.
a) Para os ramos, será considerada a ordem das cen-
tenas:
Teste (página 474)
Resultados do salto em distância da turma do 8o ano
1. Alternativa B.
O teste exige a análise de cada alternativa. 0 95 96
a) Falsa, pois existe moda, que é 118 cm. 1 07 18 23 27 38 43 48 78 96 96
b) Verdadeira, pois a média é 129 cm. 2 01 07 08 09 35 42 46 58 76

3 00 21 54 Manual do Professor
c) Falsa, pois a mediana é 118 cm.
d) Falsa, pois a amplitude dos dados é 72 cm. 4 05
2. Alternativa A. b) A distância média foi de 205 cm.

O teste exige apenas o cálculo das três medidas de c) A distância mediana (201 cm) e a moda das dis-
tendência central. tâncias (196 cm) estão assinaladas no gráfico.
3. Alternativa C. d) A medida de tendência central que sofreria a
O teste exige a análise de cada uma das alternativas. maior modificação seria a média, que passaria a
55
8
ser 216,5 cm. A moda se manteria, e a mediana b)
seria 204 cm (média entre 201 cm e 207 cm). Censo escolar 2017
3. a) 35,00
Distância (cm) fi %
32,20%
30,00
95 a 124 5 20 26,40%
25,00
125 a 154 4 16
20,00
17,70%
155 a 184 1 4 %
15,00
10,30%
185 a 214 6 24 10,00 7,60%
5,80%
5,00
215 a 244 2 8
0,00
245 a 274 2 8
io
s
la
l II
A
he
al
EJ
co
éd
ta
t
ec
en
en
es
M
Cr
m
é-
am
o
275 a 304 2 8
da
sin
Pr
nd
n
En
Fu
Fu
o
o
sin
sin
305 a 334 1 4
En
En
335 a 364 1 4 Nível de ensino
365 a 394 0 0 c) Respostas pessoais. Algumas possibilidades:

395 a 424 1 4 • O maior percentual de alunos da educação bá-
sica brasileira situa-se no Ensino Fundamental I.
Total 25 100
• Pode-se dizer que menos de 20% dos alunos
matriculados estão em creches e na pré-escola.
b) A maioria dos alunos se situa no intervalo entre
185 cm e 214 cm. • Pode-se dizer que, à medida que se avança do
Ensino Fundamental para o Médio, o percentual
c) A amplitude de cada intervalo é 30. Nesse caso, de matrículas vai diminuindo.
chame a atenção para o fato de que o número
5. Esta tarefa explora o gráfico de colunas empilhadas, já
do limite inferior também faz parte do intervalo,
apresentado anteriormente. Se necessário, no momento
portanto são 30 valores em cada um deles.
da correção, ao responder aos itens propostos, retome
d) Não é possível identificar tais medidas, pois os o seu significado. Esclareça o significado das variáveis:
dados estão agrupados. instituições de ensino superior (faculdades e universi-
4. Verifique se os alunos conhecem a estrutura da edu- dades); agências de fomento (aquelas que subsidiam a
cação básica. A creche é para crianças de 0 a 3 anos pesquisa no país); no Brasil, a mais famosa é o Conselho
e a pré-escola para crianças de 3 a 6 anos. Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
a) (CNPq), além das estaduais como Fundação de Amparo
Nível de ensino Total de alunos % à Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp), Fundação
Creches 2 187 894 5,8 de Amparo à Pesquisa de Minas Gerais (Fapeming), etc.
a) As colunas relativas a cada variável são empilhadas,
Pré-escola 3 864 463 10,3 uma vai se sobrepondo a outra, constituindo apenas
uma coluna em cada ano; cada segmento da coluna
Ensino Fundamental I 12 076 354 32,2
corresponde a uma variável, no caso, de baixo para
Ensino Fundamental II 9 915 294 26,4 cima: instituições de ensino superior, agências de
fomento, institutos de pesquisa e empresas.
Ensino Médio 6 643 661 17,7 b) Os valores de cada variável totalizam o número apre-
sentado no topo da coluna, com exceção do gráfico de
Educação de Jovens
2 858 145 7,6 2016, cuja soma é 28 032 e, no gráfico, consta 28 033.
e Adultos (EJA)
c) Os três valores percentuais totalizam 100% nos
Total 37 545 811 100 três gráficos.
56
6. a) Na linha da tabela que representa “Outros”, o percentual seria 0; no entanto, foi acrescentado 0,1 para que o
dado apareça no gráfico e totalize 100%.
Tipo de veículo Total da frota %

Automóveis 5 998 384 70,5
Motos 1 143 456 13,4
Camionetas, caminhonetes, utilitários e micro-ônibus 1 056 488 12,4
Caminhões 166 341 2,0

Reboques 89 122 1,0
Ônibus 46 863 0,6
Outros 7 491 0,1
Total 8 508 145 100
b)
A frota de veículos em São Paulo em 2017
120,00%
0,10%
0,60%
100,00% 1% Outros
2%
12,40%
Ônibus
80,00%
13,40%
Reboques
60,00%
Caminhões
40,00%
70,50% Camionetas, caminhonetes,
utilitários e micro-ônibus
20,00%
Motos
0,00% Automóveis
Manual do Professor
c) Respostas pessoais. Exemplos:
• Há um grande número de automóveis circulando na cidade de São Paulo, o que contribui para o trânsito
caótico.
• Somando-se todos os demais tipos de veículos não se chega à metade do número de automóveis na cidade.
• Os ônibus não representam nem 1% da frota de veículos da cidade.
7. e 8. Respostas pessoais, pois dependem dos dados coletados.
57
8
27. PROBABILIDADE
AULAS 87 e 88
Objetivos
• Construir um espaço amostral.
• Determinar a probabilidade de ocorrência de determinados eventos.
• Analisar se um evento é “certo”, “impossível” ou “possível, mas não certo”.

Os jogos e a teoria da probabilidade
Você já estudou
87
Exercício (itens 1 e 2)
Teste (item 1)
Exercício (itens 3 a 8)
88
Teste (item 2)
Noções básicas
Ao final deste Módulo, espera-se que os alunos tenham ampliado sua capacidade de organizar espaços amostrais,
determinar probabilidades e analisar as possibilidades de ocorrência de determinados eventos.
O estudo de Probabilidade está presente no material do Sistema desde os anos iniciais, já atendendo às orienta-
ções dos documentos curriculares oficiais. Já realizamos a primeira sistematização de probabilidade simples e, neste
Módulo, retomamos essa ideia; a ampliação do assunto probabilidade de sucessos independentes será realizada no
9o ano.
Sugerimos que você faça a leitura do texto de abertura coletivamente com a turma. Caso os alunos nunca tenham
ouvido falar de overbooking, dê as explicações necessárias.
Em seguida, leia o texto que aborda elementos históricos da Probabilidade, relacionando-a com os jogos de azar.
Vale a pena discutir com os alunos o significado da expressão “azar”, utilizada para se referir a jogos nos quais a
possibilidade de ganhar ou perder não depende da habilidade do jogador, mas de sua sorte ou azar. São jogos de
58
1
risco, e os prêmios são determinados pela probabilidade c) A probabilidade é , pois metade do baralho é
de acerto. Na maioria das vezes, quanto menor a proba- 2
composta de cartas de naipes vermelhos e a outra
bilidade de acertar, maior é o prêmio.
metade, de cartas de naipes pretos; 0,5; 50%.
Você já estudou (página 481) 4 1
d) A probabilidade é 5 (há 4 cartas de nú-
Sugerimos que você leia o texto com os alunos, veri- 52 13
ficando se ainda existe alguma dúvida tanto em relação mero 5 no baralho); 0,0769; 7,69%.
à definição clássica de Probabilidade quanto no tocante
1
às possibilidades de ocorrência de um evento. Retome, e) A probabilidade é , pois metade do baralho é
ainda, o fato de a probabilidade ser um número racional 2
composta de cartas de naipes vermelhos e a outra
e, portanto, poder ser representada na forma fracionária,
decimal ou percentual. metade, de cartas de naipes pretos; 0,5; 50%.
4. a) A resposta depende do número de alunos da clas-
Respostas e comentários 1
se. A probabilidade será do tipo: (a resposta
Exercício (página 481) n
depende do n), em que n é o número de alunos
1. a) S 5 {1, 2, 3, 4, 5, 6} na sala. Esse valor deverá ser representado em
b) A 5 {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8} fração, número decimal e porcentagem.
1
c) • Em ambos os dados, a probabilidade de obter b) A probabilidade é ou 0,25 ou 25%.
4
uma face par é a mesma de obter uma face ím-
par. No dado convencional, há 3 faces pares e 3 1
c) A probabilidade é ou 0,14 ou 14%.
1 7
ímpares, portanto a probabilidade é . No dado
2 5. Os pontos deveriam ser assim colocados: 10 na região
octaédrico, há 4 faces pares e 4 ímpares, portanto D; 5, na C; 2 na B e 1 na A. O critério é o tamanho
1 da área: quanto menor a área, mais difícil acertar o
a probabilidade também é . alvo, portanto maior é a pontuação.
2
• Obter uma face menor que 6 é mais provável no 6. O objetivo deste exercício é explorar a probabilidade
dado convencional (hexaédrico) do que no dado de eventos certos e impossíveis.
octaédrico. No dado convencional, a probabilida- a) 1 (evento certo, pois num dado convencional to-
5 5 dos os pontos são inferiores a 8).
de é , e no dado octaédrico, é .
6 8 b) 1 (evento certo, pois todos os números do espaço
amostral são quadrados perfeitos).
d) I. F II. F III. V IV. F
c) 0 (evento impossível, pois não existem números
2. a) Evento possível, mas não certo.
primos no espaço amostral).
b) Evento possível, mas não certo. 7. Você poderá orientar os alunos a pensar no espaço
c) Evento impossível. amostral:
{2, 3, 4, ..., 101}. Esse espaço amostral tem 100 ele-
d) Evento possível, mas não certo.
mentos.
e) Evento impossível.
1
f) Evento impossível. a) (pois há a mesma quantidade de números pares
2
g) Evento certo. e ímpares). Manual do Professor
4 1 12 3
3. a) A probabilidade é 5 (há 4 reis nas cartas b) 5 (pois há 12 números menores que
52 13 100 25
de baralho); 0,0769; 7,69%. 14, num total de 100 números).
1 9
b) A probabilidade é (há 4 naipes, portanto o nai- c) (pois há 9 quadrados perfeitos até 101,
4 100
pe de copas representa a quarta parte das cartas, com exceção do 1 que não faz parte do espaço
ou 13 cartas de 52); 0,25; 25%. amostral: 4, 9, 16, 25, 36, 49, 64, 81 e 100).
59
8
8 2
d) 5 (pois há oito números primos meno- c) Possível, mas não certo.
100 25
d) Possível, mas não certo.
res que 20: 2, 3, 5, 7, 11, 13, 17 e 19).
e) Certo.
8. O espaço amostral tem 36 elementos. Aqui também
você poderá sugerir a sua construção. f) Possível, mas não certo.
1 2. Respostas pessoais. No momento da correção, so-
a) (existe apenas uma soma 2: 1 1 1) cialize as respostas dos alunos, analisando princi-
36
palmente se houve ou não incoerência na escolha
1 dos eventos.
b) (existem quatro somas iguais a 9:
9
3. Evidentemente, a questão pode dar margem a uma
4 1 5, 5 1 4, 3 1 6, 6 1 3) discussão quanto aos atuais avanços das pesquisas ge-
1 néticas, que possibilitam a escolha do sexo do bebê.
c) (existem 6 pares de faces iguais)
6 No entanto, em condições normais, a probabilidade
de nascer menino é a mesma de nascer menina, ou
Teste (página 483) 1
seja, .
1. Alternativa C. 2
Os alunos poderão construir o espaço amostral ou a O espaço amostral é: S 5 {(o, o, o), (o, o, a), (o, a, o),
árvore de possibilidades. Há um total de 8 possibili- (a, o, o), (o, a, a), (a, o, a), (a, a, o), (a, a, a)}, em que
dades e apenas em uma delas há três caras. o representa menino e a, menina.
2. Alternativa B. 3 7 3
a) b) c) de 50 000 5 18 750
Esse teste visa retomar a ideia de que a probabilidade 8 8 8
da soma do sucesso de um evento com o seu insuces-
so totaliza 1. Assim, se o sucesso tem probabilidade 6 3 13
4. a) 5 b)
0,35, o insucesso será 0,65 ou 65%. 20 10 19
5. a) É mais provável que o ponteiro pare no setor B,
Em casa (página 484) pois ele possui a maior área.
1. a) Impossível. b) Sim, pois os dois setores possuem a mesma área.
b) Certo. c) É possível, mas pouco provável.
60
28. RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS E INVESTIGAÇÕES
MATEMÁTICAS
AULAS 89 e 90
Objetivos
• Desenvolver a habilidade de criar estratégias de resolução de problemas.
• Estimular a prática de comunicar ideias nas aulas de Matemática.

Barra em nós
89 O cubo de Rubik
Teste (item 1)
Descobrindo a regra
90 A reforma do banheiro
Teste (item 2)
Exercícios complementares correspondentes a este Módulo: 39 e 40.
Noções básicas
Ao final deste Módulo, espera-se que os alunos tenham ampliado sua capacidade de resolver problemas e co-
municar ideias matemáticas.
Manual do Professor
Como ocorre em todos os Cadernos, este Módulo visa a resolução de problemas. Recomenda-se que os alunos
trabalhem em grupos. Embora tenhamos sugerido dois problemas por aula, fica a seu critério a distribuição das
atividades em função do seu tempo, bem como da dinâmica de correção.
1. Barras e nós (página 485)
A lei de formação da treliça é b 5 2n 2 3, em que b é o número de barras e n, o número de nós.
61
8
9
A primeira treliça é formada por 3 barras e 3 nós. c) A probabilidade é , pois são 9 cubinhos bran-
Cada nó acrescentado implica 2 novas barras, ou seja, o 26
número de barras adicionadas é o dobro do número de cos que formam uma face do cubo de Rubik.
nós adicionados. d) É mais provável retirar uma peça com 2 faces
pintadas, pois elas totalizam 12 peças, enquanto
b 2 3 5 2(n 2 3) há 8 peças com 3 faces pintadas.
8
e) A probabilidade é , pois, ao se retirar uma
Barras da Nós da 25
1a treliça 1a treliça peça com face amarela, restaram 8 peças das 9
amarelas e um total de 25 peças.
Total de Total
barras de nós
3. Descobrindo a regra (página 486)
Desenvolvendo a equação, temos: Há um encadeamento de ideias para que os alunos
b 2 3 5 2(n 2 3) percebam a regra para calcular potências de expoente
b 2 3 5 2n 2 6 2 quando a base termina com algarismo 5. A expressão
algébrica dada no final tem como objetivo possibilitar
b 5 2n 2 3
a compreensão dessa regra. Sugere-se que ela seja fei-
ta passo a passo para que os alunos compreendam os
2. O cubo de Rubik (página 486) procedimentos envolvidos.
Seria interessante discutir inicialmente com os alunos Desenvolvimento (10a 1 5)², temos:
a composição do cubo de Rubik. São 6 faces de cores (10a 1 5)² 5 (10a)² 1 2 · (10a) · 5 1 5²
diferentes, num total de 26 cubinhos, pois é necessário
(10a 1 5)² 5 100a² 1 100a 1 25
que haja um espaço vazio para que os demais cubinhos
possam ser movimentados. (10a 1 5)² 5 100a · (a 1 1) 1 25 e, finalmente:
O colorido das faces dos cubinhos segue a lógica da (10a 1 5)² 5 a · (a 1 1) centenas 1 25
contagem do problema “Cubos, cubos e mais cubos”,
trabalhado no Caderno 3 do 7o ano. Ou seja: Em seguida, os alunos verificarão a validade da regra
• há oito cubinhos com três faces pintadas de cores para números com três ou mais algarismos, constatando
diferentes 2 que formam os vértices do cubo; que ela se mantém.
• há doze cubinhos com duas faces pintadas de cores
diferentes 2 que são os que ficam nas arestas do 4. A reforma do banheiro (página 487)
cubo, mas não nos vértices; a) Cada pastilha terá área de 6,25 cm2. A faixa terá uma
• há seis cubinhos com apenas uma face pintada 2 área total de 3,465 m2. Logo, serão necessárias 5 544
que são os cubinhos centrais de cada face do cubo. pastilhas.
No caso do problema do 7o ano, o cubinho central b) Para descobrir o maior lado possível do azulejo, o
não tem faces pintadas, enquanto no cubo de Rubik não aluno deverá calcular o mdc entre 210 cm e 165 cm,
há esse cubinho. obtendo 15 cm. Assim, o azulejo quadrado deverá ter
a) Sim, todas as peças têm a mesma probabilidade no máximo 15 cm de lado, pois essa medida cabe um
de sair, pois não existem peças iguais no cubo de número inteiro de vezes em 210 cm e 165 cm.
Rubik. Observe que, em cada vértice, há sempre c) Seriam necessários 154 azulejos, pois o azulejo na
uma combinação de três cores diferentes; para os medida de 15 cm terá 225 cm2 de área.
cubinhos da aresta (mas não os do vértice), há d) Você poderá sugerir aos alunos um desenho para
sempre a combinação de duas cores diferentes; ilustrar o problema.
e os cubinhos centrais de cada face são de seis
cores diferentes. Na largura da faixa (210 cm), serão utilizados 10
azulejos (20 cm · 20 cm) e 1 azulejo cortado ao meio
6 (10 cm · 20 cm).
b) A probabilidade é , pois são 6 cubinhos cen-
26
trais nas faces do cubo, cada um deles com uma
única face pintada (uma de cada cor).
62
Na altura da faixa (165 cm), serão necessários outros Teste (página 488)
7 azulejos (cortados) de 10 cm · 20 cm e 1 pedaço de
1. Alternativa A.
azulejo de 10 cm · 5 cm. 1 2
Os valores que nunca poderão ser resposta são ,
5 5
6
e , pois o problema diz claramente “mais da metade
5
das vezes que vê televisão depois das 22 horas”, o que
implica que a probabilidade procurada está entre 0,5
3
e 1. Portanto, a única resposta possível é .
5
6
É importante ressaltar que a resposta não é um
5
valor possível para probabilidade alguma, qualquer
que seja o contexto, visto que é maior do que 1. Lem-
bre-os de que a probabilidade é sempre um número
entre 0 (inclusive) e 1 (inclusive).
2. Alternativa C.
As faces ocultas dos dados e suas somas são:
A → 6, 2 e 3 → soma 5 11
Para fechar a faixa, haverá uma fileira de 10 azulejos B → 1, 5 e 3 → soma 5 9
de (20 cm · 5 cm). C → 6, 4 e 2 → soma 5 12
D → 3, 5 e 6 → soma 5 14
Portanto, a soma é igual a 46.

1. Construindo triângulos
Nas orientações dadas para a construção geométrica,
não estava implícito um caso de congruência de triân-
gulos, pois o ângulo de 30o não é formado pelos dois
lados conhecidos. As duas construções estão corretas,
pois, traçados o lado de medida AB = 6 cm e o ângulo
A, é possível localizar dois pontos diferentes para o
vértice C, uma vez que a circunferência com centro em
B interceptará a reta suporte do lado de medida AC
em dois pontos, como indicado no desenho a seguir.
Logo, serão necessários 8 pedaços de 10 cm · 20 cm,

1 de 10 cm · 5 cm e mais 10 de 20 cm · 5 cm.
Note que os 8 pedaços de 10 cm · 20 cm podem
ser obtidos, aos pares, dos azulejos não recortados. É 4 cm Manual do Professor
C
necessário, portanto, recortar 4 azulejos para obtê-los.
4 cm
Os 10 pedaços de 20 cm · 5 cm podem ser obtidos, de
30º
4 em 4, dos azulejos não recortados. Portanto, precisamos A
6 cm B
recortar 3 deles: dois são utilizados completamente e, do
outro, ainda sobra uma faixa de 20 cm · 10 cm, suficiente 2. Almoço de confraternização
para obtermos o pedaço de 10 cm · 5 cm que faltava. Para 2 604 alunos, serão necessários 109 professores,
No total, recortamos 7 azulejos. uma vez que cada professor acompanhará um grupo de
63
8
24 alunos. Assim, o grupo será composto de, pelo me- e) (x 1 y) (1 2 m)
nos, 2 713 pessoas. Se cada mesa para o almoço acomo- f) (5a 2 2x)2
da 16 pessoas, serão necessárias, no mínimo, 170 mesas. g) (4m 1 5) (3x 2 y)
3. Jogando dados h) (m 2 1) (m 1 7)
O aluno poderá organizar uma tabela para anotar
i) (4x 2 1) (4x 1 1)
todas as combinações possíveis. O espaço amostral
tem 36 elementos, mas apenas 15 com somas nega- j) (3x 1 y ) (a 2 2)
tivas, conforme indicado na tabela. k) (1 1 x4y) (1 2 x4y)
Adição 11 12 13 14 15 16 l)
x
2( 1
a x
x 2 )( 2
x
a
)
21 m) 12abc(3ab3c5 2 1)
22 21 n) (2mx5 1 y) (2mx5 2 y)
23 22 21 o) (m3 1 11p4) (m3 2 11p4)
p) (a4b5 1 4) (a4b5 2 4)
24 23 22 21
q) (x 1 8) (x 1 3)
25 24 23 22 –1 r) (a 2 4) (a 1 9)
26 25 24 23 –2 –1 s) (y 2 8) (y 2 4)
t) (p 2 1) (p 1 2)
15 5
Portanto, a probabilidade é ou . u) (x 1 2a) (x 1 3a)
36 12
v) 3x4(4 1 6x3 1 x)
4. Campeonato de xadrez
w) 5x2y3(6y2 1 9x2y4z2 2 4x3z4)
Serão necessários no mínimo 5 dias. x) (8x2 2 3y) (8x2 1 3y)
1o dia: são realizados os jogos de 1 a 5. 3. a) 228x7y10z10
2o dia: são realizados os jogos de 6 a 10.
a3b 9 c 6
3o dia: são realizados os jogos de 9 a 12 (o 13 e o 14 b) 2
8
não poderão ser realizados porque envolvem joga-
dores dos jogos de 9 a 12). c) 2x 2 4x2 2 3x 2 4
3
d) 8a5b6c3 1 20a4b9c2
4o dia: são realizados os jogos 13 e 14.
5o dia: é realizado o jogo 15. Este precisa ser realiza- 2x 5 5x 3 35x 4 20x 2
e) 2 1 2
do em um dia distinto dos anteriores, pois envolve 3 24 18 21
jogadores dos jogos 13 e 14. 4. a) O perímetro da figura sombreada no primeiro
quadrado é 80 cm.
Exercícios complementares (página 490) b) A área da figura sombreada no segundo quadrado,
em cm2, é 400 2 4y2.
1. a) 1 2 16a6
y2 2y 6 z 4 62a p 1 4m
b) 49x 2 2
2 5. a) e) i)
x 5x 3 a11 2m
c) x10 2 16 6bc 6 x12
b) f)
d) y2 1 12y 1 27 a3 3(x 1 1)
x13
j)
x2 14x 3x 2a 4 ax 1 b x12
e) 2 − + 48 c) 2 g)
y y x 15 2(x 2 7)
f) a2 1 2a 2 24 a1x 5
d) h) k) 1
2. a) 7(2x 2 3y 1 5z) 2x 2 3(m 2 1)
b) x2 (3a2x3 1 12a3x2 2 15a3 2 x5) [(x 1 3) ? x] 1 2
c) (5 2 2a6) (5 1 2a6) 6. A fração que traduz a situação é ,
x11
d) (3m 1 p)2 que, após a simplificação, sempre resulta em x 1 2.
64
7. O lado do jardim mede 490 m. A área do jardim é de y
Q
240 100 m2. 5
Pode-se utilizar a seguinte equação para representar 4
a área da calçada, que é a diferença entre as áreas do
quadrado de lado (10 1 x) e o quadrado de lado x: 3
(10 1 x)2 2 x2 5 9 900 2 P
100 1 20x 5 9 900 1

Logo, x 5 490. 0
y 25 24 23 22 21 0 1 2 3 4 5 x
50 21
8. a) e
x x
22
R
x 2 20
b) . Note que Rafael é um dos amigos de 23
y21
Mateus, portanto as figuras que restaram deverão 24
ser divididas igualmente entre (y 2 1) amigos.
25
100
c)
y11 15. Entre as possíveis respostas, temos (considerando a
10 ordem alfabética para o par ordenado):
d) a) (8, 3), (2, 9), (6, 5)
y
b) (0, 25), (3, 1), (4, 3)
9. Porque a soma dos ângulos internos de um quadri-
látero é 360°. Conhecendo-se três deles, para obter c) (3, 24), (0, 0), (23, 4)
a medida do quarto, é só subtrair de 360°. d) (1, 1), (2, 4), (0, 22)
10. Esse polígono tem 6 lados. 16. a) As coordenadas dos vértices são: (1, 4), (2, 4), (2, 1),
11. O ângulo mede 15°. (4, 1), (4, 4), (5, 4), (3, 6).
12. Alternativa A. b) O produto de cada coordenada por 3 resulta nas
coordenadas (3, 12), (6, 12), (6, 3), (12, 3), (12, 12),
13. Esse retângulo – conforme representado no sistema
(15, 12) e (9, 18).
cartesiano de eixos abaixo – tem perímetro igual a
10 u.c. e área igual a 6 u.a. c) • As medidas dos lados foram triplicadas.
• As medidas dos ângulos permaneceram iguais.
y
• A área aumentou 9 vezes.
5
4 20
19
3 18
17
2 16
15
A B
1 14
13
0 12
25 24 23 22 21 0 1 2 3 4 5 x 11
21 10
D C 9
Manual do Professor
22 8
7
23 6
5
24 4
3
25 2
1
0
14. Esse triângulo é escaleno e retângulo. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
65
8
17. a) Área de 24 u.a. 18. Área de 16,5 u.a.
y y
7 8
D C D
6 7
5 6
F E
4 5
3 4
2 3
A B
1 2 A C
0
1
22 21 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 x B
21
0
21 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 x
22 21
b) Área de 16 u.a. 19. a) p2

y b) 6 ? (x 1 4) 5 6x 1 24
7
c) z ? (z 1 y) 5 z2 1 zy
6 d) (4 1 f) ? f 5 4f 1 f2
B C
5 20. a) 54 cm2
4 b) 88 cm2
D
3 E c) 168 cm2
A H
2 21. Essa caixa tem 339,6 cm2 de área.
1 22. Esse hexágono tem 93 cm2 de área.
G F
0 23. A área do losango é a metade da área do retângulo.
21 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 x Aretângulo 5 48 cm2
21
Alosango 5 24 cm2
22
24. a) P 5 28 cm; A 5 35 cm2
c) Área de 18 u.a. b) P 5 24 cm; A 5 28 cm2
c) As dimensões do retângulo menor são 4 cm e
y
5 cm; as do retângulo maior, 7,5 cm e 4 cm.
5
d) A base maior mede 4,5 cm, e a base menor mede
4 1,5 cm.
D 3 E e) A base maior mede 9 cm, e a base menor mede 6 cm.
2
5,5y 1 y 2
25. a)
2
C 1 F
B G b) (x 1 3)x 5 x2 1 3x
0
0 x 26. 50 cm2
25 24 23 22 21 1 2 3 4 5
21
2 27. O raio é 3, portanto a área é 28,26 cm2.
22 28. a) Aquadrado 5 400 cm2
A H
Acírculo 5 314 cm2
23
Acolorida 5 86 cm2
66
b) Aquadrado 5 200 cm2 c) Há 16 múltiplos de 3: 3; 6; 9; 12; 15; 18; 21; 24;
Acírculo 5 314 cm2 27; 30; 33; 36; 39; 42; 45; 48.
Há 5 múltiplos de 10: 10; 20; 30; 40; 50.
Acolorida 5 114 cm2
Portanto há maior probabilidade de sair uma bola
29. a) P 5 10,09 cm A 5 4,19 cm2 de número múltiplo de 3.
b) P 5 8,36 cm A 5 3,53 cm2 d) Uma bola de número maior que 20 tem maior proba-
c) P 5 18,51 cm A 5 10,05 cm2 bilidade de sair, pois são 30 possibilidades, enquanto
para a bola de número menor que 20 são 19.
d) P 5 14,54 cm A 5 11,34 cm2
e) As probabilidades nesse caso são iguais, porque
30. a) 388,4 m
só há uma bola de cada tipo.
b) Aret. 5 6 000 m2
37. a) S 5 {(ca, ca), (ca, co), (co, ca), (co, co)}
AO 5 2 826 m2
Atotal 5 8 826 m2 b) • {(ca, ca)}
• {(ca, co), (co, ca)}
31. a) A afirmação é verdadeira, conforme consta do
gráfico. • {(ca, co), (co, ca), (ca, ca)}
b) Sabe-se que 57,5% correspondem a 102,1 milhões, • {(co, co)}
portanto, a população brasileira na época era de • {(ca, co), (co, ca)}
aproximadamente 177,6 milhões. • {(ca, co), (co, ca), (co, co)}
c) Respostas pessoais. Sugestões: 38. S 5 {(p, p), (p, a), (p, v), (a, p), (a, a), (a, v), (v, p),
• Em qual faixa de renda houve o maior aumento (v, a), (v, v)}
de 2014 para 2015 no acesso à internet? Resposta: 39. Os alunos poderão utilizar a equação: 0,98x 5 1 000,
1 na qual x é aproximadamente 1 020. Pode-se dizer
Na faixa “Mais de a 1 mínimo”, cujo aumento
2 que a produção mínima terá de ser de 1 020 brinque-
foi de 6,8%.
dos desse tipo.
• Em todas as faixas de renda, houve aumento de 40. Apresentamos duas estratégias para a resolução do
2014 para 2015? Resposta: Não, nas faixas “Mais
problema.
de 1 a 2 salários mínimos” e “Mais de 2 a 3 salários
mínimos” houve decréscimo percentual. • O problema pode ser resolvido por tentativas.
Supondo o dia de hoje, vamos verificar se, das
• De quanto foi a amplitude percentual na faixa três respostas de cada um, há uma única correta.
“Mais de 10 salários mínimos”, comparando os
É importante ressaltar o porquê da viabilidade
três anos da pesquisa? Resposta: A amplitude foi
dessa estratégia: os dias da semana são finitos
de 2,2%.
(7) e poucos; assim não há o risco de “esquecer”
32. Alternativa D. possíveis respostas.
33. a) 439 b) 3,8 c) 0,27 A resposta é sexta-feira.
34. Há maior probabilidade de escolher uma peça sem • Montando uma tabela com as respostas de Luís e de
defeito, porque, para cada 12 peças boas, há 3 de- Maria e considerando que apenas uma resposta de
feituosas. cada um está correta, pode-se resolver o problema
35. Há maior probabilidade de sair uma menina, pois supondo correta uma das respostas e verificando se
há 20 meninas e 15 meninos (para cada grupo de 7 as demais satisfazem as condições do enunciado.
alunos da classe, 4 são meninas e 3 são meninos).
Luís Maria
36. a) Probabilidades iguais (ou eventos igualmente pro- Manual do Professor
Hoje sexta-feira sábado
váveis): a quantidade de bolas ímpares e pares é
a mesma. Amanhã terça-feira segunda-feira
b) Há um total de 10 múltiplos de 5: 5; 10; 15; 20; Ontem quarta-feira quinta-feira
25; 30; 35; 40; 45; 50. Assim, supondo-se que a primeira resposta de Luís
Há um total de 12 múltiplos de 4: 4; 8; 12; 16; 20; seja verdadeira, concluímos que hoje é sexta-feira,
24; 28; 32; 36; 40; 44; 48. amanhã é sábado e ontem foi quinta-feira. Logo, Luís
Portanto, há maior probabilidade de sair uma bola deu uma resposta correta (a primeira) e Maria deu
de número múltiplo de 4. uma resposta correta (a terceira).
67
8
Anotações
68
Módulo
Interdisciplinar
Manual do
Professor
3
caderno
MÓDULO INTERDISCIPLINAR
As atividades propostas no Módulo Interdisciplinar O aprofundamento dessa postura investigadora cul-

pretendem mostrar aos alunos que um mesmo assunto ou minou na sistematização dos passos de investigação
tema tem aspectos múltiplos que podem ser analisados e conclusão (método científico) bem como em uma
e trabalhados por várias disciplinas. série de novas teorias e descobertas denominadas,
mais tarde (em 1939, por Alexandre Koyré), Revolu-
Orientações gerais ção Científica.
Não deixe de enfatizar que os objetos não “falavam
• Cada disciplina envolvida deve utilizar uma aula por si só”, mas sua experimentação dependia das ideias
para o desenvolvimento das atividades que lhe cor-
e formulações dos estudiosos. A possibilidade de essas
respondem.
ideias e esses pontos de vista serem diferentes explica
• Deve-se evitar o repasse de atividades para casa, pois as diferenças de método e de trajetórias de investigação
o Módulo não pode se tornar enfadonho e repetitivo. a que um objeto é submetido.
• É importante que os professores dos componentes Estabeleça, então, a relação entre a Revolução Cien-
curriculares envolvidos conversem entre si antes
tífica e as inovações que se caracterizaram no plano
para programar as atividades e, depois, para avaliar
técnico na Revolução Industrial.
os resultados.
• O assunto do Módulo Interdisciplinar deste bimestre
– revoluções científica, industrial e tecnológica – per- Respostas e comentários
mite retomar e aprofundar temas que foram vistos ao
1. Espera-se que os alunos relacionem os métodos dos
longo do Caderno.
arqueólogos e historiadores ao método científico. Para
Componentes curriculares envolvidos: História, Ma- elaboração de suas explicações, esses profissionais ora
temática, Física, Geografia e Língua Portuguesa. usam o método indutivo, ora usam o método dedutivo.
Contudo, todos eles precisam investigar seus objetos
de estudo, para comprovar suas conclusões com base
nos indícios que levantaram. Ou seja, sempre preci-
HISTÓRIA sam apresentar alguma forma de comprovação das
explicações que elaboraram.
Nesta atividade, resgatamos assuntos que os alunos 2. Espera-se que os alunos concordem. O texto traz
já estudaram ao longo do ano – Renascença, Iluminismo, referências às novas tecnologias da Revolução In-
Revolução Industrial – para dialogar com outras áreas do dustrial. Sem os novos materiais, as novas fontes de
conhecimento (Matemática, Física, Geografia e Língua energia e as novas dinâmicas para o funcionamento
Portuguesa). das máquinas não teria havido a modernização téc-
Nossa intenção é subsidiar as outras áreas, recupe- nica, um dos aspectos da Revolução Industrial. No
rando a postura humanista de descoberta do mundo a entanto, essas descobertas técnicas só foram possí-
partir da investigação de fenômenos e objetos. veis porque havia uma outra cultura na Europa: a da
investigação dos fenômenos e objetos, para conhecê-
Sugerimos, portanto, que a atividade seja explora-
-los cada vez mais e explorar suas possibilidades
da retomando-se a cultura pré-renascentista, centrada
com métodos, hipóteses e experimentações. Sem
nas explicações dos fenômenos baseados na vontade
essa nova cultura, sem esse conjunto de descobertas
divina, sem estímulos para sua investigação. O es-
que ficou conhecido como Revolução Científica, as
pírito Renascentista, e depois o Iluminismo, a partir
inovações da Revolução Industrial não teriam sido
do substrato Humanista, sem renegar Deus, buscou a
possíveis da maneira como aconteceram.
explicação dos fenômenos a partir do que se podia
observar neles mesmos, em relação com o meio e com Como a questão pede a opinião dos alunos, outras
os seres humanos. respostas devem ser aceitas, desde que fundamentadas.
70
MATEMÁTICA
O enfoque de Matemática neste Módulo está diretamente ligado ao que foi discutido em História. Assim, suge-
rimos que a atividade seja aplicada logo depois da de História e que haja uma integração entre os professores das
duas disciplinas durante o seu planejamento.
René Descartes foi um dos principais pensadores que fundamentaram a Revolução Científica, detalhadamente
abordada em História. Ao defender o raciocínio dedutivo, Descartes buscou expandir os métodos matemáticos para as
demais ciências. De acordo com E. Barbin, em sua obra La révolution mathématique du XVII ème siècle, Descartes objetivava
estabelecer os parâmetros para uma arte da invenção. Para isso, as deduções lógicas da Matemática, que permitem passar
de uma proposição a outra, deveriam ser substituídas por relações entre coisas quantificáveis, traduzidas por equações.
No início da aula, procure fazer uma rápida introdução, relacionando as ideias de Descartes, estudadas em Histó-
ria, com as características do raciocínio matemático. Em seguida, passe à atividade, cujo principal objetivo é fornecer
aos alunos uma compreensão, ainda que superficial, da geometria analítica. Como destacado no texto do Caderno
do Aluno, a geometria analítica de Descartes representava uma aplicação concreta de seu método de produção de
conhecimento dentro da própria Matemática.
A atividade retoma o Módulo 23, em que foi introduzido o sistema de coordenadas cartesianas, e fornece subsí-
dios para o próximo caderno, quando será discutida a representação gráfica de uma equação do 1o grau com duas
incógnitas (equação de uma reta).
1. Na figura abaixo, estão representados o terreno da fazenda e o riacho. Note que o terreno está dividido pelo
riacho em duas partes, o triângulo BEF e o pentágono ADCFE.
y
6
5
4
D
3
2
1 A C
0 E F
–2 –1 0 1 2 3 4 5 6 x
–1
B
–2
Inicialmente, vamos calcular a área total do terreno. Como os alunos ainda não conhecem o teorema de Pitágoras,
não poderão calcular a medida do lado do quadrado ABCD. Assim, uma estratégia possível é considerar o cálculo
da área de um losango, já que todo quadrado é também um losango. Assim, temos:
4?4 Manual do Professor
A ABCD 5 58
2
A área do triângulo BEF pode ser calculada considerando-se o lado EF como base. Assim, temos:
2?1
A BEF 5 51
2
Dessa forma, a área do pentágono ADCFE é igual a 8 2 1 = 7.
Portanto, o riacho divide o terreno em duas partes de áreas, em unidades de área, iguais a 1 e 7.
71
8
2. a) b) y
Ponto Pertence à circunferência
6
(3, 4) Sim
(2, 6) 5
Não
(4, 3) Sim 4
(1, 1) Não 3
(2, 0) Não 2
(0, 5) Sim 1
(23, 4) Sim 0
(22, 22) –6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 x
Não
–1
(5, 0) Sim
–2
–3
–4
–5
–6
c) O raio da circunferência é 5. No enunciado, foi dito que o centro da circunferência é o ponto (0, 0). Da
figura do item b, pode-se perceber que a distância do ponto (5, 0), pertencente à circunferência, até o seu
centro é igual a 5.
d) Os alunos poderão resolver este item explorando as simetrias da circunferência. Algumas possibilidades de resposta:
(25, 0) / (0, 25) / (24, 3) / (3, 24) / (4, 23) / (23, 24)
e) Os alunos deverão comparar os pontos marcados no item d com a figura.
y
6
5
4
3
2
1
0
–6 –5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5 6 x
–1
–2
–3
–4
–5
–6
Se houver tempo disponível, você poderá ampliar a atividade com uma exploração da representação gráfica
de equações usando o GeoGebra. Uma possibilidade é pedir aos alunos que representem a equação x2 + y2 = a2.
O GeoGebra colocará a opção de criar um controle deslizante para o parâmetro a. Ao fazer isso, os alunos poderão
observar o que acontece com a circunferência conforme variamos o valor de a, identificando que ele está relacio-
nado à medida do seu raio.
72
nas simples, principalmente quanto à possibilidade de
FÍSICA ampliação da intensidade de forças aplicadas e aumento
na rapidez na execução de determinadas tarefas.
As figuras a seguir nos proporcionam uma ideia de
Este Módulo remete a temas já trabalhados no Cader- como se deu esse processo evolutivo, ilustrando três
no 1 de Física, mais especificamente no Módulo 1: “As etapas históricas da atividade de fiação de algodão, lã
Ciências da Natureza e suas Tecnologias são construções ou linho:
humanas” e no Módulo 2: “Desenvolvimento Científico
e Tecnológico”.
UNIVERSAL HISTORY ARCHIVE/UIG/GETTY IMAGES

Recomendamos fortemente a releitura do texto com-
plementar ao final do Módulo 1 do Caderno 1, que trata
do tema “Um passeio pela história da humanidade sob
o ponto de vista científico-tecnológico”.
Após a sequência de estudos técnicos sobre movi-
mentos, leis de Newton e forças, fechamos o Caderno 3
com o tema “Esses humanos e suas máquinas maravi-
lhosas”.
Um diferencial de nossa espécie em relação às outras
é a capacidade de observar o que ocorre no ambiente
e tentar tirar proveito disso. Associando máquinas sim-
ples, como alavancas, rodas, polias, planos inclinados,
o homem percebeu que tarefas que exigiam a aplicação
de muita força ou maior rapidez poderiam ser executa-
das por outras modalidades de energia que não fosse
advinda apenas de sua própria força muscular ou de
animais domesticados. Essa ilustração mostra uma atividade artesanal milenar: a produção de
fios de algodão, lã ou linho por máquinas de fiar, que são popularmente
Então, começaram a ser utilizados o movimento da
conhecidas como rocas.
água corrente e o movimento do ar (vento), criando
instrumentos e máquinas como rodas-d’água e moinhos
de vento. De acordo com as necessidades de cada época
PHOTO12/UIG/GETTY IMAGES
de nossa evolução tecnológica, o ser humano vai criando
instrumentos e máquinas que possam executar tarefas
cada vez mais rápidas e com utilização de forças cada
vez maiores.
Assim, no século XVIII, utilizando o movimento e
a força do vapor resultante da água líquida fervida em
recipientes fechados, inicia-se a construção das primeiras
máquinas a vapor. Em 1780, na Inglaterra, a máquina a
vapor, aperfeiçoada por James Watt, foi acoplada a um
tear, para produzir tecidos de algodão. Dessa data em
diante, a produção industrial, que antes dependia somen-
te dos artesãos, passou a ter ritmo constante e cresceu Manual do Professor
rapidamente.
O trabalho manual começa a ser substituído pelo
trabalho mecanizado, caracterizando o início do pro-
cesso histórico conhecido como Revolução Industrial.
O tecelão, carpinteiro e inventor inglês James Hargreaves (1720-1778)
A concepção e o desenvolvimento dessas “máquinas se notabilizou pela invenção, em 1764, da Spinning Jenny, a primeira
mais complexas” envolveram o conhecimento e estabe- máquina de fiar automática. Conforme se nota na ilustração, essa
lecimento de conceitos e cálculos associados a máqui- máquina permitia que apenas uma pessoa fiasse 8 fios ao mesmo tempo.
73
8
UNIVERSAL HISTORY ARCHIVE/GETTY IMAGES
res existentes ao longo desse eixo. Logo, quando a

polia E executa uma volta, essas polias acopladas ao
eixo também executam uma volta. Ainda de acordo
com a figura, cada uma dessas polias está, por sua
vez, acoplada a uma polia T, no tear. Como essas
polias possuem o mesmo diâmetro, enquanto a polia
do eixo executa uma volta, a polia T também executa
uma volta. Dessa forma, concluímos que, se a polia
E executa 120 voltas/min, então, a polia T também
executa 120 voltas/min.
d) Respostas pessoais. Muitos alunos podem justificar
que sim, ou seja, que a solução proposta pelo ge-
rente realmente atende ao pedido do operário que
desejava diminuir a intensidade da força aplicada
na carriola para o transporte do carvão. Ao dobrar
O engenheiro inglês Richard Roberts (1789-1864) criou, em 1825, as
o número de lances, dobrando a extensão total da
primeiras máquinas de fiar e tecer automáticas movimentadas por rampa, a inclinação de cada rampa diminuirá, redu-
roda-d’água ou máquina a vapor. Na ilustração, é possível perceber que zindo a intensidade da força aplicada na carriola para
essas máquinas fiavam centenas de fios ao mesmo tempo, com o auxílio o transporte do carvão. Portanto, nesse quesito,
de apenas alguns poucos operários. atende às expectativas do operário. Todavia, alguns
alunos podem considerar também que o operário
Este Módulo Interdisciplinar é dedicado ao estudo
terá que percorrer maior distância, ao percorrer os
das máquinas simples e suas funções, no cálculo das
quatro lances da rampa, aumentando assim o tempo
forças potentes aplicadas e na rapidez que determinadas
para o transporte de cada porção de carvão desde
associações de polias podem imprimir numa tarefa a ser
o subsolo até a fornalha. Dessa forma, ou a tarefa
executada.
diária poderia render menos ou o operário teria que
apressar o passo a cada transporte de carvão entre
Respostas e comentários os dois andares.
a) As máquinas simples mais evidentes da ilustração são:
• as alavancas: pá e carriola; Professor, se achar conveniente, apesar de
• as polias e engrenagens dos teares; não abordarmos esse assunto em nosso mate-
• as polias da máquina a vapor e do eixo de trans- rial, você poderá mostrar que o valor total do
missão; trabalho da força aplicada pelo operário entre
• o plano inclinado, representado pela rampa de o subsolo e a fornalha é sempre o mesmo, pois
acesso do subsolo para a fornalha. corresponde à diferença das energias potenciais
b) 120 voltas por minuto (ou 120 rpm). Cada oscilação gravitacionais dessa porção de carvão entre os
completa do pistão corresponde a uma volta da polia dois andares. Logo, como trabalho de uma força
M do motor. Logo, se o pistão oscila 30 vezes por mi- é, grosso modo, o produto da intensidade dessa
nuto, então a polia M executará 30 voltas nesse mesmo força pelo deslocamento do seu ponto de apli-
intervalo de tempo. Por outro lado, o enunciado infor- cação, ao dobrar o deslocamento, reduz-se a
ma que o diâmetro da polia M é 4 m e o diâmetro da intensidade da força pela metade.
polia E é 1 m, ou seja, o diâmetro da polia M é quatro
vezes maior que o diâmetro da polia E. Logo, como as
duas polias estão acopladas por meio de uma correia e) O peso da porção de carvão na extremidade da pá é:
sem escorregamento, concluímos que a polia E gira 4 P5m?g
vezes mais rapidamente que a polia M. Sendo assim, P 5 20 kg ? 10 m/s2
se a polia M executa 30 voltas/min, então, a polia E [ P 5 200 N
executa 120 voltas/min. Como a pá está em equilíbrio, temos:
c) 120 voltas por minuto (ou 120 rpm). De acordo com F ? 80 cm 5 P ? 20 cm
a figura, a polia E está acoplada, por meio de um F ? 80 cm 5 200 N ? 20 cm
eixo de transmissão, a todas as outras polias meno- [ P 5 50 N
74
f) O peso da porção de carvão na carriola é: Lembramos que o assunto foi tema de uma exposição
P5m?g teórica no 7º ano e os conceitos nela desenvolvidos já foram
P 5 90 kg ? 10 m/s2 aplicados no estudo da industrialização da Europa (Caderno
[ P 5 900 N 3 do 8º ano) e serão revisados no estudo da indústria dos
Como a carriola está em equilíbrio, temos: Estados Unidos (Caderno 4 do 8º ano). Detalhes sobre a
Terceira Revolução Industrial (em curso) foram apresenta-
F ? 120 cm 5 P ? 40 cm
dos no boxe do Módulo 3 (Caderno 1 do 8º ano).
F ? 80 cm 5 900 N ? 40 cm
Lembre aos alunos o conceito de consumismo, mos-
[ P 5 450 N trando sua relação com formas de ampliação artificial
g) A pá é uma alavanca interfixa pois o ponto de apoio de mercados de consumo. Relembre as consequências
está entre a força potente e a força resistente. Já a dessa forma de organização social, sobretudo o elevado
carriola é uma alavanca inter-resistente, pois a força consumo de recursos naturais, na forma de matérias-
resistente (o carvão) está entre o ponto de apoio e a -primas, o alto consumo de energia, a poluição gerada
força potente. nos processos de produção e a elevada geração de lixo
após o consumo.
Com base nisso, desenvolva o conceito de economia
circular, uma resposta ao desperdício e ao menosprezo
GEOGRAFIA ao meio ambiente, que tem caracterizado a sociedade
de consumo nas últimas décadas. Com ajuda do infográ-
fico “Histórico”, mostre a evolução do processo desde a
Sugerimos uma breve síntese que sirva de introdu-
década de 1970. A partir disso, destaque a política dos
ção, retomando a ideia de que o processo histórico da
três Rs (redução, reuso e reciclagem), comentando o fato
produção industrial passou por três grandes etapas e está
de que a Suécia já recicla 99% de todo o lixo produzido
entrando hoje na sua quarta fase. O infográfico a seguir
por seus cidadãos.
pode ajudar nessa apresentação.
Analise a situação sueca, país mais avançado nessa
EVOLUÇÃO DAS REVOLUÇÕES INDUSTRIAIS
forma de organizar a economia e o consumo, e destaque
1780
o desenvolvimento do consumo consciente, a coleta, o

UNIVERSAL HISTORY ARCHIVE/
GETTY IMAGES
1ª Revolução Industrial conserto e a revenda de itens usados, as transformações

Fundição do ferro e do uso de energia e os impactos sociais e econômicos
do aço, máquinas a dessas políticas. Encerre essa exposição mostrando o grá-
vapor, tear mecânico fico “Suécia: evolução da reciclagem entre 1972 e 2012”.
e Era do Carvão
Desenvolva as atividades, discutindo e comentando
1870
as respostas. Se julgar conveniente, aplique ou indique

BRIDGEMAN IMAGES/EASYPIX BRA-
GARRY GAY/ALAMY/FOTARENA SIL/CONSERVATÓRIO NACIONAL DE
ARTES E OFÍCIOS, PARIS, FRANÇA.
2ª Revolução Industrial as atividades extras deste Manual.

Energia elétrica,
motores a
combustão interna e Respostas e comentários
Era do Petróleo
1. São incorretas as afirmações c, pois na sociedade de
1970
3ª Revolução Industrial consumo a preocupação com o meio ambiente nunca

Avanço das
existiu, e d, pois a exclusão social continua existindo
tecnologias e até aumentando em muitos lugares. Além disso, a
computacionais, propaganda não se baseia na ideia de que o consumo
robotização da gera o bem-estar e a felicidade para a família.
produção e Era da
Manual do Professor
Diversidade Energética 2. Alternativa: A.
O consumismo exagerado de mercadorias e consumo
Hoje
ANDREI KHOLMOV/
SHUTTERSTOCK
4ª Revolução Industrial de supérfluos realmente estão provocando impactos

Sistemas avançados ambientais de grande monta. Quem se beneficia disso
de automação, são os produtores dessas mercadorias e aqueles que
internet das coisas
e Era da Energia
os vendem, atividades econômicas que não garantem
Alternativa a melhoria da qualidade de vida da população em
geral. As demais estão erradas, pois: b) a mídia não é
75
8
a única culpada pelo consumismo e não é a falta de trabalho dos robôs. Os temores causados pela evolu-
energia que impede a generalização do consumismo ção da tecnologia.
para toda a sociedade, mas sim a falta de renda de Recomenda-se que as frases sejam nominais, tendo
grande parte dela; c) a questão do lixo é real e nem substantivos abstratos como núcleos.
toda a produção industrial é baseada em embalagens 2. O tema que une os textos, apesar de suas diferenças,
recicláveis; d) nenhuma sociedade, em nenhum mo- são as consequências da automatização. A partir daí,
mento da História, se equiparou à atual na extensão os alunos devem perceber que:
e produção de danos ambientais. • o texto 2 fala dos temores populares que se
3. Alternativa: D. desenvolveram ao longo do século XX e foram
A crítica social dessa charge está na constatação do explorados e alimentados em obras de ficção
crescente isolamento social ao qual muitas crianças científica, sobretudo na literatura e no cinema. O
são levadas ao adquirir o hábito do uso intensivo grande medo representado nessas ficções era que,
e excessivo de meios eletrônicos de comunicação, com a evolução tecnológica da automação, os ro-
deixando de lado a convivência com amigos e fami- bôs viessem não só a substituir os seres humanos
liares. Nesse caso, o mundo virtual passa a ter mais no trabalho, mas até a superá-los e a dominá-los
importância do que a convivência social no mundo (é importante que os alunos compreendam que,
real ou material. por mais inverossímeis que sejam essas ficções,
não devemos desprezá-las como fantasias ingê-
nuas; como já estudaram no 7o ano, as criações
fantásticas possuem uma significação simbólica,
GEOGRAFIA
LÍNGUA PORTUGUESA que deve ser interpretada);
• o texto 2 (uma reportagem sobre as ideias de um
futurologista) não faz apenas previsões sobre o futu-
Esta aula foi desenvolvida dentro da programação de ro, mas explica mudanças que já estão acontecendo
Leitura e retoma gêneros trabalhados ao longo do curso no presente – devem-se, aqui, observar os verbos
e do Caderno 3. do título da matéria: afetam e afetar‹o. Não se
Propomos o seguinte roteiro para a aula: trata portanto de ficção científica, de uma distopia;
• leitura individual e silenciosa dos textos (marcar o É importante aqui fazer comparações entre o texto 3
tempo, que não deve ultrapassar 10 minutos); e o texto 1. A gravura mostra trabalhadores des-
• conversa coordenada pelo professor para resolver truindo máquinas, por culpá-las pelo desemprego;
dúvidas sobre os textos e o vocabulário (10 minutos); o texto 3 explica como a evolução da automação,
• discussão coletiva das duas questões propostas, com ou seja, das máquinas, está provocando grandes
anotações na lousa (30 minutos). mudanças no mercado de trabalho. Na discussão,
proponha o seguinte problema: podemos (e adian-
Respostas e comentários taria?) destruir as máquinas (os programas digitais,
os robôs) para proteger os trabalhadores? Que so-
1. Respostas possíveis: As consequências da automação luções o futurologista propõe? (Mudança do sistema
robótica. A substituição das atividades humanas pelo de trabalho).
76
Matemática
Autores:
Adair Mendes Nacarato
Cármen Lúcia B. Passos
Fábio Orfali
SUMÁRIO
20. Produtos notáveis e fatoração: diferença de dois quadrados
e trinômio do 2º grau ....................................................................384
21. Frações algébricas ........................................................................393
22. Ângulos em polígonos convexos ...................................................400
23. Equação do 1º grau com duas incógnitas e o sistema de eixos
coordenados .................................................................................419
24. Áreas do trapézio e do losango .....................................................435
25. Comprimento da circunferência e área do círculo.........................445
26. Estatística: produção, organização e análise de dados ...................466
27. Probabilidade ...............................................................................479
28. Resolução de problemas e investigações matemáticas..................485
20
PRODUTOS NOTÁVEIS E FATORAÇÃO:
DIFERENÇA DE DOIS QUADRADOS
E TRINÔMIO DO 2º GRAU
Nos Módulos 15 e 16 do Caderno 2, iniciamos o estudo dos produtos notáveis e da

fatoração. Neste módulo, você vai estudar o produto notável denominado “produto
da soma pela diferença de dois termos” e sua expressão resultante, “diferença de dois
quadrados”, a partir de investigações matemáticas. Você vai estudar ainda outro tipo de
trinômio, chamado de “trinômio do 2º grau”, e sua fatoração, retomando as representa-
ções geométricas do caderno anterior.
DIFERENÇA DE DOIS QUADRADOS
Professor, “quadrado da
diferença de dois termos” Interessante sua pergunta.
não é a mesma coisa Vamos verificar juntos se você
que “diferença de dois tem razão. Vamos fazer uma
quadrados”? investigação matemática!
1. Efetue as multiplicações e investigue as

regularidades, completando os itens
da sequência.
a) Descreva, agora, as regularidades observadas.
384
b) Considerando as regularidades observadas no item anterior, descreva como encontrar outros produtos a partir de
15 ? 15 5 225.
c) Investigue se as regularidades encontradas ocorrem sempre que se parte da multiplicação de um número por ele mesmo.
d) Complete o quadro e escreva a síntese dessas regularidades utilizando uma expressão algébrica.
8?8 9?7 10 ? 6 ...
64 63 ...
Diferença entre 64 e os
64 – 63 5 1 ...
demais produtos
Resultado da diferença
encontrada escrita na 1 5 12 ...
forma de potenciação
n?n ...
2 Investigue o que acontece quando se subtraem quadrados perfeitos consecutivos:
4215
9245
16 2 9 5
2 5
2 5
a) Há uma regularidade nessas subtrações. Descreva-a.
b) Complete o quadro escrevendo uma expressão algébrica para representar a regularidade observada.
Situação inicial 4–1 9–4 16 – 9 n2 – (n2 – 2n + 1)

Matem‡tica
Situação escrita em potências 22 – 12
3 5 22 – 12
Diferença entre os quadrados
352?2–1
385
8
3 Complete as igualdades abaixo aplicando as conclusões às quais você chegou nos itens anteriores:
a) a2 2 x 2 5 d) 9 2 x 2 5
b) 5 (a 1 3) (a 2 3) e) x 2 2 1 5
4
c) m2 2 25 5 f) 49 2 p2 5
4 Observe as igualdades do item 3. Quais regularidades você percebe?
Diferença de dois quadrados e produto da soma pela diferença

A igualdade x 2 2 y 2 5 (x 1 y)(x 2 y) também pode ser estabelecida algebricamente;
o “caminho mais curto” para se chegar a essa expressão consiste em começar pelo “lado
direito” da igualdade, isto é, pelo produto da soma pela diferença de dois termos, e
desenvolvê-lo aplicando a propriedade distributiva.
(x 1 y)(x 2 y) 5 x 2 2 xy 1 xy 2 y 2
14243
0
(x 1 y)(x 2 y) 5 x 2
2y 2
A vantagem do procedimento algébrico é sua generalidade; a igualdade

( y)(x 2 y) 5 x 2 2 y 2 passa a ser válida para x e y quaisquer.
x 1
• Desenvolver o produto da soma de dois termos pela diferença entre eles significa
igualar esse produto à diferença dos quadrados desses termos. Por exemplo, desen-
volver o produto (a 1 3)(a 2 3) significa escrever:
(a 1 3)(a 2 3) 5 a2 2 9
• Agora o caminho inverso: fatorar a diferença de dois quadrados significa igualar

essa diferença ao produto da soma pela diferença dos termos correspondentes. Por
exemplo, fatorar x2 2 36 significa escrever:
x 2 2 36 5 (x 1 6)(x 2 6)
386
EXERCÍCIO 1
1 Desenvolva os seguintes produtos:

a) (3a 1 b)(3a 2 b) 5
( )(
b) 4 2 x 4 1 x 5
9 9 )
c) (0,8 1 b)(0,8 2 b) 5
d) (12 7m)(11 7m) 5
( )(
e) 3x 2 1 3x 1 1 5
5 3 5 3 )
f) (4 2 3m2 )(23m2 2 4) 5
2 Fatore as diferenças de dois quadrados:
a) p2 − 9q2 5
b) 4f 2 2 25 5
c) (a4 2 b9 ) 5
2 2
d) 0,04 2 m2 5
e) z 4 2 15
f) 25w 2 2 t4 5
TRINÔMIO DO 2º GRAU
Você vai conhecer agora uma importante propriedade de outro tipo de trinômio.
1 Represente geometricamente a área dada pelos produtos a seguir.

a) (a 1 4)(a 1 2)
b) (m 2 5)(m 2 2) Matemática
387
8
2 Determine algebricamente os produtos:
a) (a 1 4)(a 1 2) 5
b) (m 2 5)(m 2 2) 5
3 As expressões obtidas no item 2 são trinômios? São trinômios quadrados perfeitos? Justifique sua resposta.
4 Determine algebricamente os produtos:

a) (x 1 2)(x 1 3) 5
b) (3 1 n)(5 1 n) 5
c) (a 1 7)(a 1 2) 5
d) (m 2 4)(m 2 6) 5
e) (p 2 10)(p 2 1) 5
f) (z 1 2)(z 2 7) 5
g) (q 2 3)(q 1 13) 5
5 Quais regularidades existem nas expressões resultantes do item 4?
6 Considerando suas conclusões sobre as regularidades dos itens anteriores, fatore as expressões:
a) 15 1 8x 1 x 2 5 d) a2 2 15a 1 50 5
b) a2 1 10a 1 215 e) p 1 7p 2 30 5
2
c) m2 2 7m 1 12 5 f) y 2 2 3y 2 40 5
388
Trinômio do 2º grau: uma síntese
Na seção anterior, você verificou que existem trinômios que não são quadrados per-
feitos por não representarem a área de um quadrado.
Esses trinômios são de um tipo particular e podem ser escritos na forma:
x2 1 Sx 1 P x2 1 6x 1 8
Produto de dois termos P54?2

Soma de dois termos S 5 (4 1 2)x 5 4x 1 2x
Esse tipo de trinômio representa a área de um retângulo x 4

e, portanto, é possível fatorá-lo. Geometricamente, temos
um quadrado e três retângulos diferentes. Dois desses re-
x x2 4x
tângulos têm um lado comum ao quadrado, e os lados não
comuns ao quadrado são os lados do terceiro retângulo.
São trinômios de 2º grau porque a variável tem ex-
poente 2. 2 2x 8
Assim:
x2 1 6x 1 8 5 (x 1 2)(x 1 4)
No caso, (x 1 2) e (x 1 4) são as expressões que representam as medidas dos
lados do retângulo.
EXERCÍCIO 2
Fatore os trinômios:
Dica: 11x 5 2x 1 9x
a) x 2 1 11x 1 18 5 d) w 2 1 17w 1 72 5
b) p2 1 9p 1 18 5 e) w 2 2 17w 1 72 5
c) b2 1 3b 2 130 5 f) t2 1 2t 2 15 5
TESTE
1 Na região central de uma cidade, há duas praças quadradas de lados a e b, sendo a . b. Assinale a alternativa que repre-
senta, na forma de um produto notável, a diferença das áreas desses quadrados.
Matemática
a) (a 1 b) (a 1 b)
b) (a 1 b) (a 2 b)
c) (a 2 b) (a 2 b)
d) (a 2 b)2
389
8
2 Simplifique a seguinte expressão de produtos notáveis:
(2x 1 y)2 2 (2x 2 y)2 2 4xy
Agora, assinale a alternativa que apresenta o resultado obtido.
a) 4xy c) 0
b) 2xy d) 24xy
3 Na figura ao lado estão representados dois quadrados de lados OA e OB. Sabe-se que:
• o ponto A pertence ao segmento OB; • AB 5 b.
• OA 5 a;
Assinale a expressão que representa a área do quadrado de lado OB
a) a2 1 b2 c) a2 1 2ab 1 b2
b) a2 2 b2 d) a2 2 2ab 1 b2
O A B
a b
EM CASA
1 Desenvolva algebricamente as multiplicações.
( )(
a) x 1 2 x 2 2
2 2 ) d) (3b2 2 c) (3b2 1 c)
b) (a2 1 5)2 e) (1 1 xy)(1 2 xy)
c) (3b2 2 c)2
2 Fatore completamente cada uma das expressões, identificando o caso de fatoração (fator comum, agrupamento,
trinômio quadrado perfeito ou diferença de dois quadrados). Se necessário, faça a verificação.
a) 11 4x 1 4x 2 e) 16y 2 1 25 2 40y
b) 4x 2 1 6x 1 8 f) 812 100a2
c) 2x 2 1 12x 1 18 g) 4x 2 1 8
d) 2x 2 1 2xy 1 x 1 y h) 3x 2 2 3
3 Desenvolva as multiplicações para obter trinômios do 2º grau.
a) (x 1 2)(x 1 9) d) (a1 6)(a 2 4)
b) (x 2 2)(x 1 9) e) (f 2 5)(f 1 1)
c) (y 2 11)(y 2 3)
4 Fatore os trinômios do 2º grau.

a) a2 1 9a 2 10 e) z 2 2 2z 2 24
b) x 2 2 8x 1 12 f) q2 2 9q 2 36
c) p2 1 4p 1 3 g) a2 1 6a 2 7
d) q2 2 18q 1 77 h) j2 1 13j 2 30
5 Escreva, em seu glossário, na letra F, os procedimentos necessários para fatorar a diferença de dois quadrados.
390
ATIVIDADE COMPLEMENTAR
Representações geométricas para a diferença de dois quadrados
1 O Livro II de Os Elementos, de Euclides, contém 14 proposições que tratam do que usualmente designamos por “álge-
bra geométrica” ou “geometria das áreas”. A figura 1 refere-se à Proposição V desse Livro II, traduzida do grego para o
português pelo educador matemático Irineu Bicudo (2009, p. 139); a figura 2 retrata um dos mais antigos fragmentos
de Os Elementos, encontrado entre os Papiros de Oxirrinco e datado de cerca de 100 d.C., com a mesma Proposição V.
REPRODUÇÃO/EDITORA UNESP
REPRODUÇÃO/MUSEU PENN, FILADÉLFIA, EUA

Figura 1 Figura 2
A situação-problema a seguir refere-se à mesma Proposição V do Livro II de Euclides, porém com símbolos e es-
tilo de argumentação atuais. Vamos conhecer uma possibilidade de representar geometricamente a fatoração da
diferença de dois quadrados recorrendo à decomposição e à composição.
O quadrado ABCD tem lado de medida x e o quadrado FGCE tem lado de medida y.
a) Qual é a área da região ABGFED? A x B
F G
D E y C
b) A mesma região ABGFED foi dividida em dois retângulos por meio do segmento HF. Escreva as medidas dos
segmentos: A x B
• HF
• AH
Matemática
H
F G
y
D E
391
8
c) Agora, imagine que o retângulo HFED foi “recortado” e, em seguida, “colado” ao retângulo ABGH, de maneira
que o lado HF coincidiu com o lado GB, como na figura abaixo.
• Qual é a expressão que representa a área do retângulo AEDH?
A B;F E
H x G;H y D
d) O que você pode dizer sobre a área das regiões ABGFED (item a) e AEDH (item c)? Justifique sua resposta.
e) A resposta do item d permite concluir que é possível igualar as expressões obtidas para essas áreas? Se pos-
sível, iguale-as e verifique algebricamente sua veracidade.
2 Agora você vai conhecer outra possibilidade de representação geométrica da fa-

toração da diferença de dois quadrados. b
A área da figura representa a expressão a 2 b . No Anexo 1 há uma figura idêntica a
2 2 b
essa. Recorte-a na linha tracejada, compondo com as duas partes resultantes uma figura
a
cujos lados representem a fatoração da expressão dada.
Cole a figura formada em seu caderno.
a) Quais figuras resultaram da decomposição?
b) Essas figuras são congruentes? a
c) Represente algebricamente a área de cada uma delas.

d) Justifique algebricamente por que a área da figura resultante, após a composição, é a soma das duas áreas obtidas
no item c.
e) É possível, agora, responder com certeza ao questionamento do início deste Módulo?
392
21 FRAÇÕES ALGÉBRICAS
Neste Módulo, você vai conhecer um novo tipo de fração: as frações algébricas. Vamos
utilizar o que aprendemos sobre fatoração de expressões algébricas para simplificá-las.
IDENTIFICAÇÃO DE FRAÇÕES ALGÉBRICAS

A resolução de alguns problemas recai em frações diferentes daquelas que temos
trabalhado até agora. Considere as seguintes situações-problema.
Maria ganhou um dinheiro na loteria e resolveu distribuir igualmente
KURHAN/SHUTTERSTOCK
R$ 14 000,00 a um grupo de familiares que comemoravam com ela o recebimento
do prêmio. Mas, antes que ela anunciasse a distribuição, 10 pessoas foram embora.
Cada um dos presentes recebeu a mesma quantia calculada por Maria antes da
saída das 10 pessoas. Assim, ela distribuiu ao todo R$ 12 000,00. É possível saber
qual era o número de familiares que estavam com ela no início da comemoração?
Se chamarmos de x o número de familiares que estavam com Maria no início da

comemoração, podemos escrever:
14 000
• a fração que corresponde à distribuição antes da saída dos 10 familiares: x ;
12000
• a fração que corresponde à distribuição após a saída dos 10 familiares: x 2 10 .
Se os familiares receberam a mesma quantia, essas duas frações podem ser igualadas:
14000 12000
5 .
x x 2 10
Resolver essa equação responderia à questão do problema.
ESB PROFESSIONAL/SHUTTERSTOCK
Caio e Fábio trabalham em
uma mesma empresa automo-
bilística e realizam o mesmo tipo
de serviço. Caio consegue ter-
minar cada etapa da montagem
de um carro em 8 dias, enquanto
Fábio realiza exatamente a mes-
ma tarefa em x dias. Juntos, eles
Matemática
executariam a etapa da monta-

gem em 3 dias. É possível desco-
brir, com essas informações, em
quantos dias Fábio executa esse
serviço sozinho?
393
8
Chamando de x o tempo, em dias, que Fábio leva para executar cada etapa do tra-
balho, podemos escrever:
• o tempo de Caio para executar uma etapa da montagem: 18 ;
• o tempo de Fábio para executar a mesma etapa do trabalho: x1 ;
• o tempo de Caio e Fábio, trabalhando juntos, para executar cada etapa de montagem: 13 .
Para encontrar o tempo que Fábio leva para executar a tarefa, basta somar o tempo
de trabalho de cada um deles, Fábio e Caio, e igualar ao tempo de realização da tarefa
pelos dois juntos, dado pela equação: 1 1 1 5 1
8 x 3
(Nesse momento não vamos resolver essas equações.)
Observe que as equações que permitem resolver os problemas apresentados ante-
riormente possuem números fracionários com a incógnita no denominador da fração.
No primeiro problema, a incógnita faz parte de um binômio do 1o grau e, no segundo
problema, a incógnita é um monômio.
Fração desse tipo é denominada fração algébrica.
Nas aulas deste Módulo, vamos aprender a manipular frações algébricas, realizar
simplificação de frações algébricas e divisão de polinômios utilizando frações.
Vamos retomar alguns conceitos relacionados a frações estudados em momentos ante-
riores. O primeiro conceito que vamos retomar é: uma fração também pode representar
um quociente. Acompanhe o diálogo.
Ah, professor! Eu me Isso mesmo! E um São exatamente essas as ideias que

lembro do 7 o ano: é a quociente também pode utilizaremos nesta aula: o quociente 2a : 6ab
mesma coisa que 2 : 3. ser escrito na forma de pode ser escrito na forma fracionária: 2a .
6ab
fração, por isso 5 : 2 é o Uma fração com expressões algébricas
mesmo que 5 . (monômios e polinômios) no denominador
2 é chamada de fração algébrica. Se as
expressões estiverem apenas no numerador,
não temos uma fração algébrica.
6a 2 ? 3a 2
E podemos utilizar as mesmas Sim! Por enquanto trabalharemos 5 5
propriedades das frações apenas com a simplificação de 3a 2 1 3ab 3a ? (a1b) a1b
Pois, 3 5 1 e a 5 1.
numéricas para trabalhar com frações algébricas. Uma dica
esse tipo de fração? importante: talvez seja preciso 3 a
fatorar para fazer a simplificação.
Veja o exemplo:
394
EXERCÍCIO
1 Simplifique as frações algébricas:

2 9x 3 y 2
a) 7a d)
2a 27xy 3
b) 4ab
6abc
2
(
e) 2 6m 5
60m
2
)
x2 y 3 4 7
c) f) 15t2 w
xy 3y t6 w
2 Fatore completamente, quando possível, o numerador e o denominador das frações algébricas e simplifique-as:
a) 4a
2a 1 2x
b) ab 1 a
3ab
mn 2 n
c)
mx 2 x
m2 2 n2
d)
2m 1 2n
x 2 1 6x 1 9
e)
x2 2 9 Matemática
x 2 1 5x 1 6
f)
3x 1 6
395
8
ab 1 ac 1 b2 1 bc
g)
b2 1 2bc 1 c 2
x 2 1 ax
h)
x 2 1 2ax 1 a2
3 Transforme as divisões em frações e, quando possível, simplifique-as: Atenção!

a) (4x2 2 28x 1 49) ; (4x2 2 49) Esse tipo de operação só será
equivalente a uma fração se a
divisão entre os polinômios
(no numerador e no denominador)
for exata.
b) (9m2 2 1) ; (9m 1 3)
c) (w2 1 10w 1 25) ; (w2 1 7w 1 10)
d) (a2 1 4a 2 21) ; (a2 2 6a 1 9)
e) (8m2 1 20m) ; (14m 2 2m2)
f) (4b2 1 20b 1 25) ; (6b2 1 15b)
396
4 A professora do 8o ano propôs à classe o seguinte desafio:
Pati respondeu: Mateus respondeu: Rafael respondeu:

— Obtive 7. — Obtive 15. — Obtive 12.
A professora disse: A professora disse: A professora disse:
— Você pensou no número 5. — Você pensou no número 13. — Você pensou no número 10.
E Pati confirmou. E Mateus também confirmou. Rafael também confirmou, como
já era de se esperar.
Justifique, algebricamente, como foi possível descobrir o número pensado pelos alunos.
5 Crie um desafio semelhante para que um de seus colegas justifique algebricamente a validade.
6 Se x é maior que 5, descubra qual das frações algébricas representa o menor número. Justifique sua resposta.
a) 5
x
Matem‡tica
b) 5
x 11
c) 5
x 21
x 11
d)
5
397
8
DESAFIO
O dinheiro daquele dia

Francisco saiu de casa com certa quantia em dinheiro. Primeiro, ele encontra o amigo José, que lhe paga RS| 200,00 de uma
dívida; a seguir, gasta metade do que possui em uma loja de celulares. Paga RS| 10,00 de estacionamento e retorna para casa.
Ao chegar em casa, percebe que lhe restaram RS| 150,00. Qual foi o valor em dinheiro que Francisco levou consigo naquele dia?
TESTE
(0,49 2 x 2 )
1 Assinale o valor da expressão , quando x 5 21,3.
(0,7 1 x)
a) 21,3 c) 2
b) 1,3 d) 2,6
2 Se m 5 x 1 1, n 5 x2 2 x e p 5 x2 2 1, pode-se afirmar:
a) m2 5 n ? p c) Se x Þ 1 e x Þ 21, então (n ? m) ; p 5 x.
b) m 1 n 5 p d) Se x 5 1 , então o valor numérico de n ? m é 1 .
2 8
EM CASA
1 Mário é produtor de verduras, e seus canteiros são todos muito organizados e geometricamente desenhados.
Um deles, em formato de quadrado, tinha x2 de área. Mário resolveu ampliá-lo e aumentou 7 m na frente e 3 m na
lateral. Escreva o polinômio que representa a nova área desse canteiro.
CESAR DINIZ/PULSAR IMAGENS
2 Qual é a expressão que, multiplicada por (x 1 2), resulta em x2 1 5x 1 6?
3 Represente cada uma das situações por meio de frações algébricas.

a) Para a festa de encerramento do ano letivo, foram comprados 2 000 bombons para serem distribuídos igualmente
entre os n alunos. No dia da festa, faltaram 50 alunos. Quantos bombons recebeu cada aluno que estava na festa?
398
b) As despesas com o churrasco organizado pela classe foram de RS| 350,00. Elas seriam divididas igualmente
entre todos os alunos da turma, mas, no dia do evento, alguns alunos levaram acompanhantes, aumentando
em 7 o número de participantes, que também passaram a dividir as despesas. Se na classe há x alunos, quanto
coube da despesa a cada participante do churrasco?
c) Qual é a medida do lado do retângulo cuja área é 3x2 1 2x e o outro lado mede x?

x 2 1 2x 11
d) x 2 4
2
a)
x 11 x 12
x 2 1 3x 1 2 e) 4ab
b) 2ac 1 2ad
x 11
y2 1 y 9x 2 1 24x 116
c) f)
y 15axy 1 20ay
5 Transforme as divisões em frações e simplifique quando possível.
a) 10bx ; 5ab e) (6x 1 2xy 1 y 1 3) ; (y 1 3)
b) (2y2 2 y) ; y f) (2y 2 2x) ; (y2 2 x2)
c) (x2 2 5x 1 6) ; (x 2 3) g) (m2 2 11m 1 28) ; (m2 2 49)
d) (x 2 y)2 ; xy h) (mx 1 nx 1 ny 1 my) ; (m2 1 2mn 1 n2)
6 Os produtos notáveis explorados algebricamente nas últimas aulas podem ser úteis na obtenção de alguns
produtos numéricos.
Calcule os produtos usando a igualdade (a 1 b) (a 2 b) 5 a2 2 b2, sem recorrer à calculadora.
a) 102 ? 98 d) 795 ? 805
b) 53 ? 47 e) 37 ? 43
Matem‡tica
c) 1998 ? 2 002 f) 31 ? 29
7 Escreva em seu glossário, na letra F, quando uma fração é denominada fração algébrica e apresente alguns
exemplos.
399
8
22 ÂNGULOS EM POLÍGONOS
CONVEXOS
Ao caminhar pelas ruas de Barcelona, na Espanha, é impossível não se admirar com

o estilo alegre e colorido de várias construções espalhadas pela cidade. O responsável
pela criação de algumas dessas obras foi o arquiteto Antoni Gaudí, um dos mais famosos
do mundo, que viveu de 1852 a 1926.
S-F/SHUTTERSTOCK
Vista da entrada
do Park Güell,
em Barcelona,
projetado por
Gaudí.
Uma das marcas de Gaudí é a utilização de peças coloridas de cerâmica com formatos
de diferentes polígonos para recobrir as superfícies de suas obras arquitetônicas. Ob-
Fonte do lagarto,
criação de
serve, na figura a seguir, como esses polígonos se encaixam perfeitamente para formar
Antoni Gaudí, a superfície do lagarto.
em Barcelona. Em módulos anteriores, você viu
que, para construir mosaicos como os
CHOI HYEKYUNG/SHUTTERSTOCK
de Gaudí, é necessário considerar as me-

didas dos ângulos internos dos polígo-
nos usados. Analisando essas medidas,
podemos saber se os polígonos vão se
encaixar perfeitamente ou se haverá fa-
lhas no recobrimento.
Neste Módulo, vamos aprofundar
nosso estudo sobre esse assunto, pro-
curando estabelecer uma relação entre
o número de lados de um polígono
convexo e a soma das medidas de seus
ângulos internos.
400
ÂNGULOS INTERNOS DE UM QUADRILÁTERO
No primeiro Caderno do 8o ano, você verificou que a soma dos ângulos internos
de qualquer triângulo é igual a 180°. Agora, vamos procurar estabelecer uma relação
parecida para outros polígonos convexos, começando, nesta seção, pelos quadriláteros.
1 No Anexo 2, há três quadriláteros convexos.

a) Escolha um dos quadriláteros e marque um ponto no seu interior. Partindo desse ponto, trace, com lápis e régua, qua-
tro linhas retas que dividam o quadrilátero em quatro regiões, de modo que cada vértice fique em uma única região.
Assim, cada ângulo interno do quadrilátero ficará numa região diferente.
b) Recorte cada região, separando uma da outra.
c) Una novamente as quatro regiões de forma que os quatro vértices coincidam num único ponto e nenhuma região
se sobreponha à outra.
d) Cole a figura obtida em seu caderno.
e) Proceda da mesma forma com os demais quadriláteros.
f) O que você observa? Registre a seguir a sua conclusão.
2 No Caderno 1, você fez uma demonstração matemática para comprovar que a soma das medidas dos ângulos internos
de todo triângulo vale 180o.
Em sua opinião, a experiência que você realizou no item anterior comprova que a conclusão descrita no item 1f é válida
para todo quadrilátero convexo? Justifique.
Quando há evidências de que uma propriedade é válida, mas ainda não conseguimos
comprová-la para todos os casos, dizemos que temos uma conjectura. Assim, uma
conjectura pode ser considerada uma “forte suspeita”.
As conjecturas na Matemática
As conjecturas são muito importantes em Matemática. Elas fazem parte do traba-
lho de descoberta dos matemáticos. Com frequência, ao estudar um problema, os
matemáticos inicialmente “desconfiam” de que um fato é verdadeiro, formulando
Matemática
uma conjectura. Em seguida, eles tentam demonstrar aquele fato; somente depois
de uma demonstração rigorosa, o fato é aceito como verdadeiro por todos.
Como você ainda não demonstrou matematicamente a conclusão registrada no item 1,

ela ainda é uma conjectura. Você vai demonstrá-la a seguir.
401
8
3 Considere um quadrilátero convexo ABCD, com ângulos internos medindo a, b, c e d.
D
d C
a b
A B
a) Trace, com a régua, uma diagonal desse quadrilátero, dividindo-o em dois polígonos. Quais polígonos são esses?
b) Qual é a soma das medidas dos ângulos internos de cada polígono obtido no item a?
c) Explique como sua resposta ao item b pode ajudá-lo a demonstrar sua conjectura.
Vamos agora registrar, usando expressões algébricas, as ideias que você descreveu no item c.
d) Indique na figura as medidas dos ângulos internos dos dois polígonos que você obteve ao dividir o quadrilátero, usando
as letras x, y, z, t.
e) Escreva uma igualdade indicando o valor da soma das medidas dos ângulos internos de cada um dos dois polígonos.
f) Usando essas duas igualdades, escreva uma terceira igualdade, que comprove sua conjectura.
4 Escreva, no espaço a seguir, a propriedade que você acabou de demonstrar.
402
EXERCÍCIO 1
Determine o valor de x em cada figura.

a) B b) ABCD é retângulo.
A B
65°
C D
40°
A
169° E
x 45° x
F
15°
D C
SOMA DAS MEDIDAS DOS ÂNGULOS INTERNOS DE UM

POLÍGONO CONVEXO
Na seção anterior, você criou uma estratégia para determinar o valor da soma dos
ângulos internos de um quadrilátero convexo. Agora, vamos usar essa mesma estratégia
para estudar os ângulos internos de outros polígonos convexos.
1 Considere o pentágono convexo ABCDE.

A
B E
D
C
a) Com a régua, trace todas as diagonais desse pentágono que partem do vértice A.
b) Você dividiu o pentágono em quantos polígonos? Quais polígonos são esses?
c) De que maneira a divisão feita no polígono ABCDE pode ajudá-lo a calcular a soma das medidas dos ângulos internos
desse pentágono? Quanto vale essa soma?
Matemática
403
8
2 Você vai usar a tabela a seguir para generalizar a conclusão do item 1 para todos os polígonos convexos.
a) Com lápis e régua, divida em triângulos todos os polígonos que estão desenhados na tabela, seguindo a mesma
lógica usada no item 1 para o pentágono.
b) Seguindo o exemplo do primeiro polígono, complete as demais colunas da tabela.
Número de triângulos Multiplicação que fornece a soma
Polígono convexo Número de lados
interiores obtidos das medidas dos ângulos internos
4 2 2 ? 180°
15
20
404
c) Chamando de Si a soma das medidas dos ângulos internos de um polígono convexo de n lados, escreva no espaço
abaixo a fórmula que permite calcular Si a partir de n.
EXERCÍCIO 2
1 Usando a fórmula que você descobriu na seção anterior, calcule a soma das medidas dos ângulos internos de um polígo-
no convexo que apresente:
a) 10 lados (decágono).
b) 15 lados (pentadecágono).
c) 22 lados.
2 Quantos lados tem um polígono convexo cuja soma das medidas dos ângulos internos é 4 500°?
3 Determine o valor de x na figura ao lado. C

D
x
x
B
x x E
Matemática
A F
405
8
MEDIDA DOS ÂNGULOS INTERNOS DE UM POLÍGONO REGULAR
1 A figura ao lado mostra um pentágono regular. A
a) Procure lembrar quais características um polígono precisa apresentar para ser chamado de
regular. Verifique a resposta consultando seu glossário. Em seguida, escreva essas caracte- B E
rísticas no espaço abaixo.
C D
b) Calcule a soma das medidas dos ângulos internos desse pentágono.
c) Quanto mede cada ângulo interno de um pentágono regular? Registre seu raciocínio.
2 Considere um polígono regular com n lados.

a) Se a soma das medidas de todos os ângulos internos desse polígono é igual a S, qual é a medida de cada ângulo
interno?
b) Chamando de ai a medida de cada ângulo interno desse polígono regular, escreva no espaço abaixo a fórmula que
permite calcular ai a partir de n.
EXERCÍCIO 3
1 Calcule a medida de um ângulo interno dos seguintes polígonos:

a) hexágono regular.
406
b) octógono regular.
c) hexadecágono regular (polígono regular que possui 16 lados).
R
2 Considere o hexágono regular RAPIDO representado ao lado.
A
β
a) Calcule a medida de a. α
θ
O
b) Escreva a propriedade dos ângulos de um triângulo isósceles que você estudou no D

início deste ano. Se necessário, consulte seu glossário. I
c) Calcule a medida de b, deixando registrado seu raciocínio.
d) A diagonal RI divide o hexágono RAPIDO em dois polígonos congruentes. Assim, qual é a medida do ângulo AR̂I?
e) Qual é a medida de u?
3 A figura ao lado é composta por um pentágono regular interno, cinco triângulos

equiláteros e cinco triângulos não equiláteros. Calcule a medida a do ângulo assi-
nalado na figura. Deixe registrado seu raciocínio.
Matem‡tica
407
8
4 (Obmep) Um polígono convexo é elegante quando ele pode ser decomposto em triângulos equiláteros, quadrados, ou
ambos, todos com lados de mesmo comprimento. A seguir, mostramos alguns polígonos elegantes, indicando para cada
um deles uma decomposição e o número de lados.
4 lados 5 lados 6 lados 7 lados
a) Desenhe um polígono elegante de 8 lados, indicando uma decomposição.
b) Quais são as possíveis medidas dos ângulos internos de um polígono elegante?
c) Usando a sua resposta ao item b, mostre que um polígono elegante não pode ter mais que 12 lados.
Dica: pense em qual é o

maior valor que a soma das
medidas dos ângulos internos
de um polígono elegante de
n lados pode ter.
SOMA DAS MEDIDAS DOS ÂNGULOS EXTERNOS DE UM

POLÍGONO CONVEXO
No 7o ano, você viu que todo ângulo
adjacente a um ângulo interno de um polígono
D
convexo recebe o nome de ângulo externo. Ângulo externo do
quadrilátero ABCD
B A
408
Nos polígonos desenhados a seguir, observe os ângulos externos assinalados.
c
b
a b 100°
c
80°
80°
d
b 70° a 130° 120°
40° a
c d e
1 Para cada polígono, calcule a medida do ângulo interno que não está indicada na figura. Registre seus cálculos.
2 Calcule as medidas de todos os ângulos externos que estão indicadas pelas letras em cada figura. Depois, complete a
tabela a seguir com as medidas calculadas e com os resultados das somas.
Medidas dos ângulos externos Somas das medidas dos

Polígono
a b c d e ângulos externos
Triângulo
Quadrilátero
Pentágono
3 Observando os dados da tabela, que conjectura você faria?
4 Agora você vai tentar demonstrar sua conjectura. Para isso, vamos con-
siderar um polígono convexo com n lados, chamando de Si a soma das e1
medidas de seus ângulos internos e de Se a soma das medidas de seus e2
en i1 i2
ângulos externos. A figura ao lado representa parte do polígono, com as
in i3
medidas de seus ângulos indicadas.
e3
Observe que, como o polígono possui n lados, terá também n ângulos
internos e n ângulos externos, já que consideramos um único ângulo
externo em cada vértice.
a) Complete os espaços com os valores das somas pedidas.
Matem‡tica
• i1 1 e1 5
• (i1 1 e1) 1 (i2 1 e2) 5 1 52?
• (i1 1 e1) 1 (i2 1 e2) 1 (i3 1 e3) 5 1 1 53?
• (i1 1 e1) 1 (i2 1 e2) 1 (i3 1 e3) 1 ... 1 (in 1 en) 5
409
8
b) Observando agora que Si 5 i1 1 i2 1 i3 1 … 1 in e Se 5 e1 1 e2 1 e3 1 … 1 en , complete a igualdade:
Si 1 Se 5 .
c) Com base na igualdade que você escreveu no item b, complete o cálculo de Se. Para isso, substitua nessa igualdade a
fórmula para o cálculo de Si, já demonstrada nas seções anteriores.
d) Escreva, no espaço a seguir, a propriedade que você acabou de demonstrar.
EXERCÍCIO 4
1 Um polígono regular possui 36 lados.

a) Quanto mede cada ângulo externo desse polígono?
b) A partir do resultado do item a, calcule a medida de cada ângulo interno do polígono.
2 Para formar a figura ao lado, foram usados seis triângulos retângulos congruentes
entre si e um hexágono regular.
a) Quanto vale a soma das medidas dos ângulos externos do hexágono regular?
b) Usando o resultado do item a, calcule a medida b de cada ângulo externo do

hexágono regular.
φ
c) Calcule a medida w indicada na figura.
410
d) O hexágono maior, formado pela união dos seis triângulos e do hexágono menor, é um polígono regular? Justifique
sua resposta.
3 Em um polígono regular, a medida de um ângulo interno é o quíntuplo da medida de um ângulo externo. Calcule o
número de lados desse polígono.
4 Um dos ângulos externos de um polígono convexo mede 90°, e todos os demais ângulos externos medem 30°. Quantos
lados possui esse polígono?
5 Neste Módulo, discutimos o significado da palavra conjectura e a importância de demonstrar matematicamente uma
propriedade. Neste exercício, vamos colocar essas ideias em prática mais uma vez, agora numa situação envolvendo um
quadrado.
Na figura abaixo, está desenhado um quadrado ABCD. Os segmentos AE, BF, CG e DH, construídos sobre seus lados,
têm medidas iguais. Em seguida, foram traçados os segmentos AF, BG, CH e DE, que, ao se interceptarem, definiram o
quadrilátero IJKL.
A E B
I
J
F
H
L
K
D G C
Matem‡tica
a) Você acha que IJKL é um quadrilátero notável? Em caso afirmativo, classifique-o.
411
8
b) A sua resposta ao item a corresponde a uma conjectura ou a uma demonstração? Justifique.
c) Discuta com os colegas como comprovar matematicamente o que vocês perceberam

Dica: procure na figura
sobre o quadrilátero IJKL. Em seguida, registre, no espaço abaixo, todas as etapas de triângulos congruentes. As
seu raciocínio. cores do desenho poderão
ajudá-lo.
DESAFIO
(Obmep) Daniel e mais quatro amigos, todos nascidos em estados diferentes, reuniram-se em torno de uma mesa redon-
da. O paranaense sentou-se tendo como vizinhos o goiano e o mineiro. Edson sentou-se tendo como vizinhos Carlos e o
sergipano. O goiano sentou-se tendo como vizinhos Edson e Adão. Bruno sentou-se tendo como vizinhos o tocantinense
e o mineiro. Quem é o mineiro?
a) Adão
b) Bruno
c) Carlos
d) Daniel
e) Edson
412
TESTE
1 Sobre a reta r da figura foram construídos os quadrados ABCD e EFGH. Unindo alguns vértices desses quadrados, obteve-
-se o quadrilátero BDGE.
H G
β
D
C
α
r
A B E F
eG
Nessas condições, a soma a 1 b das medidas dos ângulos internos D  do quadrilátero BDGE é igual a:
a) 75°
b) 90°
c) 135°
d) 180°
2 Para a tarefa de Matemática, Marcos e Júlia tiveram de desenhar, no computador, um polígono convexo e calcular a
soma das medidas de seus ângulos internos. O número de lados do polígono de Júlia era o triplo do número de lados do
polígono de Marcos, mas a soma das medidas dos ângulos internos do polígono de Júlia era o quádruplo da soma das
medidas do polígono de Marcos. Quantos lados tinha o polígono de Júlia?
a) 12
b) 15
c) 18
d) 21
3 O eneágono regular ABCDEFGHI da figura ao lado foi decomposto em vários polígonos, sen- D
do um deles o hexágono regular HIJKLM. E C
 é igual a:
A medida a do ângulo GMH L K
F B
a) 70°
M J
b) 72°
G α A
c) 75°
H I
d) 80°
4 Todas as faces de um prisma são polígonos regulares. Na figura ao lado, foram assinalados dois
ângulos internos de faces desse prisma. β
Dessa forma, a soma (a 1 b) é igual a: α
Matem‡tica
a) 234°
b) 232°
c) 230°
d) 228°
413
8
5 (Obmep) A figura mostra dois trechos, de 300 km cada um, percorridos por um avião. O primeiro trecho faz um ângulo
de 18° com a direção norte, e o segundo, um ângulo de 44°, também com a direção norte. Se o avião tivesse percorrido
o trecho assinalado em pontilhado, qual seria o ângulo desse trecho com a direção norte?
A
N
O L
S
44°
?
18°
a) 12°
b) 13°
c) 14°
d) 15°
EM CASA
1 Unindo dois triângulos retângulos como mostrado a seguir, obteve-se um polígono convexo, cujos ângulos inter-
nos indicados na figura medem a e b.
Qual é o valor da soma a 1 b?
2 Determine o valor de x e as medidas dos ângulos internos dos quadriláteros a seguir.

a) S b) B
2x R 2x 2 20°
A x 2 15°
120°
x 1 100°
x
x
D C
P Q
414
Q
3 Observe o desenho que Ricardo usou para calcular a soma das medidas
P
dos ângulos internos do quadrilátero convexo PQRS.
α
a) Determine a soma a 1 b 1 g 1 u. β
R
b) Como Ricardo dividiu o quadrilátero em quatro triângulos, ele afir- θ γ
mou que a soma das medidas de seus ângulos internos é 4 ? 180°,
ou seja, 720°. Aponte o erro do raciocínio de Ricardo e corrija-o, de
modo que seja possível obter a soma correta das medidas dos ângu-
los internos do quadrilátero PQRS a partir do raciocínio apresentado.
S
4 Na figura, que representa parte de um mosaico criado por Antoni Gaudí no Park
Güell, em Barcelona, foram destacados três polígonos e seus respectivos ângulos
internos.
S-F/SHUTTERSTOCK
a
b
l f
k c
m e
d
p
n
o g h
j
Determine o valor, em graus, de cada soma indicada a seguir.

a) a 1 b 1 c 1 d 1 e 1 f.
b) g 1 h 1 i 1 j.
c) k 1 l 1 m 1 n 1 o 1 p.
d) e 1 g 1 m.
5 O polígono convexo da figura foi construído unindo-se o triângulo SAL com os S

quadriláteros SAPO e PENA. O
L
a) Quantos lados tem o polígono formado?
b) Qual é a soma das medidas dos ângulos internos do triângulo? E de cada
Matem‡tica
quadrilátero?
c) Usando as respostas ao item b, calcule a soma das medidas dos ângulos inter- A
P
nos do polígono formado.
d) Usando a fórmula que você demonstrou durante a aula, confirme a res-
posta que você deu ao item c. N E
415
8
6 Usando a fórmula que você demonstrou durante a aula, responda às perguntas que se seguem.
a) Qual é a soma das medidas dos ângulos internos de um icoságono convexo, isto é, um polígono convexo de
20 lados?
b) A soma das medidas dos ângulos internos de um polígono convexo é 3 960°. Quantos lados possui esse
polígono?
c) Se duplicarmos o número de lados de um polígono convexo, a soma das medidas de seus ângulos internos
aumenta em 1 620°. Quantos lados tem o polígono original?
7 Durante uma aula de Matemática, cada aluno desenhou um polígono regular em um programa de geometria
dinâmica e utilizou um comando para determinar a medida de cada ângulo interno do polígono desenhado.
a) Marcela desenhou um dodecágono regular (12 lados). Quanto media cada ângulo interno do polígono de
Marcela?
b) O polígono regular desenhado por Bruno tinha 20 lados. Qual era a medida de cada ângulo interno do polígono
de Bruno?
c) Os ângulos internos do polígono regular que André desenhou mediam 156°. Quantos lados tinha esse polígono?
RAWPIXEL.COM/SHUTTERSTOCK
8 Jéssica foi juntando várias peças de um jogo, todas com formato de pentágono regular, até formar a figura mostra-
da ao lado.
a) Calcule a medida de cada ângulo interno de uma dessas peças.
b) Jéssica percebeu que, no espaço vazio definido pela junção das peças, formou-se uma
estrela com todos os ângulos (assinalados na figura) de mesma medida. Quanto medem
esses ângulos? Registre seu raciocínio.
9 No decágono regular ABCDEFGHIJ da figura foram destacados três ângulos.
A
J B
I C
φ
H D
β
α
G E
F
Calcule a medida de:

a) a. b) b. c) w.
416
10 Calcule a medida do ângulo externo de um:
a) pentágono regular.
b) polígono regular de 32 lados.
11 Na figura a seguir, os ângulos internos e externos do triângulo PQR foram destacados. Sabe-se que a 1 b 5 140°.
f
P
b
R
c
d
a
e
Q
Escreva o valor das somas indicadas abaixo (em suas respostas, não deverá aparecer nenhuma letra).
a) a 1 b 1 c.
b) d 1 e 1 f.
c) e 1 f.
12 Observe o piso mostrado a seguir, revestido com peças com o formato de quadriláteros congruentes entre si.
BIRF
a) Calcule a medida de cada ângulo interno dos quadriláteros que compõem esse mosaico.
Matem‡tica
b) Destaque na figura o menor triângulo equilátero. Quantas peças são necessárias para formar esse triângulo?
c) Destaque na figura o menor hexágono regular. Quantas peças são necessárias para formar esse hexágono?
d) Se a área do triângulo equilátero que você identificou no item b é 40 cm2, qual é a área do hexágono identifi-
cado no item c?
417
8
13 Observe o polígono regular desenhado a seguir, que possui 16 lados.
α β
a) Quanto mede cada ângulo externo desse polígono?

b) Calcule a medida a do ângulo formado pelos prolongamentos de dois lados do polígono, como indicado na figura.
c) Determine a medida b.
14 A medida de metade dos ângulos externos de um polígono convexo é 40°, e a medida da outra metade dos ân-
gulos externos desse polígono é 50°. Quantos lados tem esse polígono?
15 Partindo de um triângulo equilátero, Ana fez as seguintes construções:

• obteve o ponto médio de cada lado do triângulo;
• ligou, por meio de segmentos de reta, os três pontos médios entre si.
Observando os quatro triângulos pequenos que obteve, Ana percebeu que eles pareciam ser equiláteros.
Considere a figura abaixo, em que a medida do lado do triângulo maior foi chamada de 2a.
a a
2a
a a
a a
a) Calcule as medidas dos ângulos assinalados em vermelho na figura acima.

b) Calcule as medidas dos ângulos assinalados em azul na figura acima.
c) Usando as respostas dos itens a e b, demonstre a conjectura feita por Ana.
16 Escreva em seu glossário, na letra P, no item polígono:

a) a fórmula da soma das medidas dos ângulos internos de um polígono convexo com n lados (Si);
b) a fórmula para o cálculo da medida de cada ângulo interno de um polígono regular com n lados (ai);
c) o valor da soma das medidas dos ângulos externos de um polígono convexo qualquer.
418
23
EQUAÇÃO DO 1º GRAU COM
DUAS INCÓGNITAS E O SISTEMA
DE EIXOS COORDENADOS
Você já estudou equações do 1o grau com uma incógnita no 7o ano. Neste Módulo
vamos estudar outro tipo de equação do 1o grau: aquelas que possuem duas incógnitas.
Você deve estar se perguntando: “Se a equação possui duas incógnitas, então ela terá
duas soluções?”. Veremos por meio de uma situação-problema, que pode ser represen-
tada por uma equação com duas incógnitas, que equações desse tipo têm mais de uma
solução. Vamos retomar ainda o conteúdo sobre sistema de eixos coordenados, estudado
no 6o ano, com base em diferentes contextos. Esses assuntos precedem a introdução
de sistemas de equações do 1o grau com duas incógnitas, que será feita no Caderno 4.
EQUAÇÃO DO 1O GRAU COM DUAS INCÓGNITAS

Desde que o mundo é mundo, há pessoas que se dedicam a juntar “bugigangas”.
Colecionar objetos pode ser passatempo, e a temática se renova dia a dia. É o caso
de Júlia e Pati que, mesmo com amplo acesso à internet, colecionam DVDs de show de
suas bandas preferidas.
Matemática
419
8
1 Júlia e Pati têm, juntas, 29 DVDs de suas bandas preferidas.
a) Chamando de j o total de DVDs de Júlia e de p o total de DVDs de Pati, escreva a
equação que representa o total de DVDs que elas têm juntas.
b) Apenas com esses dados, é possível determinar o número de DVDs de cada uma?
STOCKPHOTOS/LATINSTOCK
Justifique sua resposta.
c) Suponha que Pati tenha 13 DVDs. Substituindo esse valor na equação que você
montou no item a, é possível determinar o número de DVDs de Júlia? Em caso
afirmativo, determine-o.
2 Suponha que alguém jogue uma moeda 5 vezes.

a) Sem saber quantas vezes apareceu “cara” ou “coroa” na face voltada para cima, monte a equação que representa a
situação. Para isso, chame de x o número de “caras” e de y o número de “coroas”.
b) Determine todos os valores possíveis para a equação.
c) As soluções que você obteve podem ser indicadas por um par ordenado do tipo (x, y). Escreva todos os pares
ordenados que representam o conjunto solução dessa equação.
d) O par (1, 4) é igual ao par (4, 1)? Justifique sua resposta.
3 A soma de dois números racionais é 5.

a) Escreva a equação correspondente. Não se esqueça de, antes, nomear as incógnitas.
b) Escreva três pares ordenados que satisfaçam essa equação e não são soluções do item 2.
c) Você deve ter observado que a equação deste item 3 é igual à do item 2. O conjunto solução também é igual?
Justifique sua resposta.
420
Equação do 1o grau com duas incógnitas: uma síntese
Na seção anterior, você verificou que as situações propostas podiam ser representadas
por equações do 1o grau com duas incógnitas. Você deve ter percebido também que
as soluções de equações desse tipo são representadas por meio de pares ordenados.
Além disso, vimos que em cada contexto o número de soluções variou.
No item 1, o conjunto solução é finito, com uma única solução, e o par ordenado
foi determinado partindo-se do valor de uma das incógnitas. Como a equação referia-se
a dados de uma situação já determinada, não eram quaisquer valores que satisfaziam
essa situação.
No item 2, o conjunto solução também é finito. Os pares ordenados que satisfazem a
equação são constituídos de números naturais, no intervalo numérico de 0 a 5.
Já no item 3, o conjunto solução é infinito, porque o conjunto universo é o dos nú-
meros racionais.
Dessa forma, o conjunto solução de uma equação do 1o grau com duas incógnitas
depende do contexto representado pela equação.
Neste Módulo, vamos aprender um pouco mais sobre esse tipo de equação.
EXERCÍCIO 1
1 Determine 5 pares ordenados de números racionais que satisfaçam as equações:

a) 4m 1 n 5 8 c) x 2 y 510
b) a 2 b 51 d) 2x 1 y 515
2
2 Verifique se o par ordenado (22, 23) é solução das equações.

a) 3x 1 2y 5212 b) m 2 4n 510
3 As idades de um casal podem ser representadas por dois números naturais desconhecidos. A soma das idades desse casal
é 64 anos e a diferença das idades é 2 anos. Qual é a idade de cada um?
Matemática
421
8
EXPLORAÇÃO DE CONTEXTOS COM COORDENADAS
CARTESIANAS
No 6o ano (Caderno 2), você teve o primeiro contato com a localização de pontos no
sistema de coordenadas quando estudou retas paralelas e retas perpendiculares. Foram
apresentados contextos que incluíam o sistema de coordenadas, o mapa de uma cidade
e o jogo batalha naval.
Neste Módulo, vamos explorar contextos em que o sistema de coordenadas aparece.
Essas atividades contribuirão para a compreensão do sistema de coordenadas cartesianas,
conteúdo fundamental para as próximas aulas.
Em nosso cotidiano, nos deparamos com muitas situações em que coordenadas são
utilizadas. Quando compramos ingresso para um espetáculo de teatro, para assistir a
um filme no cinema ou a uma partida esportiva é possível escolher o assento em que
desejamos sentar.
USTIN/SHUTTERSTOCK
Repare na figura acima que as fileiras repetem a numeração dos lugares. Então como
saber em qual das fileiras a moça está sentada? Isso vai depender de como estão orga-
nizadas as fileiras. Geralmente são indicadas por letras. Nesse caso, a moça estaria na
fileira B, no assento 30.
Em teatros, grandes estádios de futebol ou quadras esportivas, um conjunto de fileiras
geralmente é organizado em setores, distribuídos no ambiente.
No cartão de embarque de uma viagem de avião, o assento do passageiro é indicado
por uma coordenada. Por exemplo, no cartão da figura, o assento do passageiro é 25B,
ou seja, na fileira 25, poltrona B.
TOCK
SHUTTERS
SASHKIN/
422
Localização em mapas
1 Considere o mapa.
BRO STUDIO/SHUTTERSTOCK
Identifique e enumere um par em cada um dos continentes:
• África • Europa
• América • Oceania
• Ásia
2 Considere o detalhe do mapa com a região de Cuiabá, capital de Mato Grosso.
Fonte: Região de Cuiabá. IBGE, 2007.

BR
- 3 64 17 Acorizal Mato Dentro Água
18 19 Colônia 20 N 21
1
Aguaçu Russa
MT-35
Jangada Baús Fria

Coxipó Açu
Rio da Casca O L
Mutum
BR -
6 3 Guia Buriti
1
S
S Coxipó
Campo Primavera 0 1,5 km S
Chapada dos Verde Coronel
do Ouro do Leste Presidente
Passagem da Conceição Guimarães Ponce
Murtinho
70
-0
Cuiabá Pascoal Ramos Celma
BR
Várzea Grande Lavrinha
Trevo do Lagarto Verde
Seco Bom Sucesso
Praia Alto Coité
N. Sra. do Grande São Dom
BR-0 7 Aquino Raizinha Fazenda
Engenho Velho 0 Batovi
Livramento Vicente Santa Terezinha
Varginha Entre Pombas Poxoréu
Sangradouro Ribeirão Aparecida do Leste
Rios Dourados
dos Cocais Sto. Antônio Barra do Aricá
Aparecidinha
0
Vila Cab. Patagônia

T -06
doLeverger Jaciara Tesouro

Nova
MT-130
São Pedro da Cipa Promissão Paraíso do Leste

M
Cedral Porto de Fora

Cangas T
MT-1 4
Irenópolis Jonesburgo Cassununga

Croará Juscimeira
T Fazenda Mato Grande Acorizal
Caité Grota Vila Nova
10
0
Santa Elvira Vermelha Jarudore

Estrela
MT-1
Barão de
0
MT-05
Porcas Colônia Mimosa São Lourenço do Leste

Melgaço Boa Vista Naboreiro
Poconé Pirizal Mutum de Fátima Guiratinga
Recreio Vale Rico
0
Tuiutú Caboclinha MT-27
70
56 T -2 Três Pontes Toriparu Alcantilado
-4 M Vila Operária
Porto Piraim MT
São José do Povo U
U Cercado
Pouso Lindo
Rondonópolis
Vila Paulista
São Luís
17 Joselândia 18 19 Nova Catanduva 20 21
a) Em um guia rodoviário, para localizar a cidade de Cuiabá, há a indicação: S-17. Explique o significado desse código.
Matemática
b) Identifique as coordenadas das cidades:

• Rondonópolis • Tesouro
• Poconé • Primavera do Leste
c) Localize três cidades que pertençam à coordenada T-19.
423
8
Um lugar no avião
A figura mostra o “mapa” do interior de um avião de passageiros. Considere as infor-
mações sobre o interior de um avião.
Primeira classe Executiva Executiva com Econômica Saída de Saída Lavatórios

mais vantagens emergência
01 02 03 07 08 10 11 12 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 34 35 36 37 38
F F
E
E D
B C
B
A A
01 02 03 07 08 10 11 12 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 34 35 36 37 38
1 O que você observa em relação à identificação dos assentos?
2 Uma pessoa escolheu viajar de primeira classe e quer se sentar no corredor. Quais lugares ela pode ocupar?
3 Quais são os assentos da classe executiva que possibilitam que uma pessoa fique na janela?
4 João reparou só depois de imprimir o cartão de embarque que o assento escolhido ficou na saída de emergência. Que
assento ele pode ter escolhido?
5 Mariana quebrou o braço direito e vai viajar de classe econômica, mas não quer ninguém do mesmo lado de seu braço
quebrado. Que lugar ela pode escolher?
6 Um passageiro escolheu o assento B8. Em que tipo de classe ele viajará?
7 Paula vai fazer uma viagem e, ao comprar sua passagem, escolheu o assento 27E. Seu namorado decidiu também fazer a
viagem e deseja se sentar próximo a ela, a seu redor. Por quais assentos ele pode optar?
424
Exploração de gráficos
Acompanhe alguns gráficos do Censo Escolar da Educação Básica (2016) publicados
pelo Inep em fevereiro de 2017.
Gráfico 1: Número de matrículas na educação profissional

por rede de ensino – Brasil 2008-2016
Fonte: Inep. Disponível em: <www.inep.

972 434
871 687
761 531
gov.br/>. Acesso em: 20 ago. 2017.

702 552
641 571
591 522
556 416
512 315
461 937
1 097 473
1 044 425
Pública
971 313
962 433
963 586
890 096
818 729
742 326
681 498
Privada
2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Gráfico 2: Matrícula em creche por rede

de ensino – Brasil 2008-2016
3 500 000 3 233 739
3 043 548

3 000 000 2 891 976
2 540 791

2 500 000
2 064 653 1 936 614 2 081 924
2 000 000 1 751 736 1 830 291
1 611 054
1 500 000 1 143 430 1 353 736
1 151 815
929 737 1 061 685 1 106 934
1 000 000 710 917
608 306
500 000
0
2008 2010 2012 2014 2015 2016
Total Pública Privada
Gráfico 3: Evolução do número de matrículas por etapa de ensino

(Anos iniciais, Anos finais e Ensino Médio) – Brasil 2008-2016
20 000 000
18 000 000
16 000 000
14 000 000
12 000 000
10 000 000
8 000 000
6 000 000
Matemática
4 000 000
2 000 000
0
2008 2010 2012 2014 2015 2016
Anos iniciais Anos finais Ensino Médio
425
8
1 De que tipo são esses gráficos?
2 Para cada gráfico, indique todas as coordenadas que o representam.
O SISTEMA DE EIXOS COORDENADOS

Na seção anterior, você explorou as noções de coordenadas em contextos diferentes e
na construção e leitura de gráficos e constatou que, para a localização de coordenadas,
são sempre necessárias duas informações: uma que se refere à orientação horizontal e
outra que se refere à orientação vertical.
No caso das coordenadas representadas por uma letra e um número, a ordem da
coordenada não altera a localização; (A3) e (3A), por exemplo, indicam a mesma posição.
No caso dos gráficos, as coordenadas são representadas por dois números:
• Gráfico 1: (ano; número de matrículas na educação profissional – pública) e (ano;
número de matrículas na educação profissional – privada);
• Gráfico 2: (ano; número de matrículas em creche por rede de ensino – pública), (ano;
número de matrículas em creche por rede de ensino – privada) e (ano; número de
matrículas em creche por rede de ensino – total);
• Gráfico 3: (ano; número de matrículas por etapa de ensino – Anos iniciais, Anos finais
Eixo das ordenadas e Ensino Médio).
Para a construção de um gráfico (coluna, barra ou curva) são ne-
cessários dois eixos: um horizontal e um vertical. Esses eixos são
2o 1o compostos por duas retas que se interceptam perpendicularmente.
quadrante quadrante O eixo horizontal é chamado de eixo das abscissas, e o
vertical, eixo das ordenadas. A intersecção desses dois eixos
Eixo das abscissas
determina a origem do sistema de coordenadas (0, 0). Ao traçar
0 os dois eixos, determinamos quatro regiões do plano, denomi-
nadas quadrantes, como indicado na figura ao lado.
3o 4o Observe que a enumeração dos quadrantes se dá no sentido
quadrante quadrante
anti-horário. O sistema assim construído é denominado sistema
de eixos coordenados, sistema de coordenadas cartesianas ou,
ainda, sistema de coordenadas retangulares.
A localização de um ponto no sistema de eixos coordenados é dada por um par
No Módulo Interdisciplinar ordenado. O primeiro elemento do par, denominado abscissa do ponto, indica sua po-
você vai saber mais sobre sição em relação ao eixo horizontal (eixo x). O segundo elemento do par, denominado
um sistema de coordenadas
cartesianas. ordenada do ponto, indica sua posição em relação ao eixo vertical (eixo y). Assim, um
par ordenado pode ser indicado pelas coordenadas (x, y).
426
EXERCÍCIO 2
1 Na malha pontilhada, construa o pentágono não convexo cujos vértices são representados pelas coordenadas:
P(1, A); Q(2, B); R(3, A); S(4, B) e T(2, D)
1 2 3 4 5 6 7
B
Os pontos devem ser
“ligados” por meio de
C segmentos, na ordem em
que foram escritos: PQRST.
2 Construa na malha pontilhada abaixo um quadrilátero não convexo, mas n‹o deixe que seus colegas vejam seu desenho.
Desafie um deles a representar o mesmo quadrilátero, fornecendo-lhe as coordenadas dos vértices de seu desenho.
1 2 3 4 5 6 7
D
Matemática
G 427
8
Na malha a seguir, represente o desenho do seu colega:
1 2 3 4 5 6 7
3 Seguindo as orientações de seu professor, construa o sistema de eixos coordenados, numerando o sistema adequadamente.
428
4 Localize no sistema que você construiu os seguintes pontos:
A (3, 5) P (4, 23) H (21, 24) O (0, 0)
D (0, 4) B (22, 0) C (24, 21)
G (5, 3) E (4, 0) F (0, 22)
5 Dos pontos do item anterior, escreva os que se localizam:
a) no 1o quadrante: e) no eixo x:
b) no 2o quadrante: f) no eixo y:
c) no 3o quadrante: g) na intersecção do eixo x com o eixo y:
d) no 4o quadrante:
TESTE
1 Considere as equações: x 1 y 5 2 e x 1 3y 5 5. Assinale o par ordenado que satisfaz as duas equações.

2
a) (1, 2)
b) (−1, 2)
c) (2, 1)
d) (−2, 1)
2 Paulo passou no caixa eletrônico de um banco e sacou RS| 580,00. Sabendo que Paulo recebeu toda a quantia em 47 notas
e que eram apenas notas de RS| 5,00 e de RS| 20,00, é CORRETO afirmar que ele recebeu:
a) 25 notas de RS| 5,00 e 22 notas de RS| 20,00.
b) 20 notas de RS| 5,00 e 27 notas de RS| 20,00.
c) 27 notas de RS| 5,00 e 20 notas de RS| 20,00.
d) 24 notas de RS| 5,00 e 23 notas de RS| 20,00.
3 A área da figura cujos vértices são as coordenadas A(−3, 0); B(0, 3); C(3, 3); D(3, −3) e E(0, −3) é:
a) 15 u.a.
b) 18 u.a.
c) 27 u.a.
d) 36 u.a.
4 Assinale o par ordenado que satisfaz a equação 2a 2 b 51.

3 4
a) (3, 4)
Matem‡tica
( )
b) 3 , 4
4
c) (3, −12)
d) (−3, −4)
429
8
EM CASA
1 Determine três pares ordenados de números racionais que satisfazem as equações:

a) 5m 1 n 518 c) 3x 2 3y 5 3
3
b) 0,5a 2 2b 510 d) a 1 b 515
4 3
2 Considerando o par ordenado (m, z), verifique se (21, 23) é solução para as equações:
a) 4m 2 3z 52 5 b) m 2 4z 5 11
3 Escreva as coordenadas dos pontos representados no sistema de eixos coordenados.
M K
5
3
R
2
1 U
O
25 24 23 22 21 0 1 2 3 4 5
21
22
Q S N
23
24 T
25
4 Quais são as coordenadas dos vértices do hexágono não convexo desenhado na malha?
1 2 3 4 5 6 7
430
5 Para esta questão, use papel quadriculado ou milimetrado. Construa a figura e cole-a em seu caderno.
a) Represente o polígono ABCD determinado pelos vértices: A(1, 2), B(4, 5), C(5, 1) e D(3, 3).
b) Usando composições e decomposições de superfícies, calcule a área desse polígono.
6 Considere o gráfico ao lado referente à produção de
EDITORIA DE ARTE/FOLHAPRESS
petróleo e gás em três estados da região Sudeste
do Brasil.
a) Que tipo de gráfico é esse?
b) Escreva as coordenadas que representam todos os
dados.
c) Escreva três afirmações possíveis sobre esse gráfico.
7 Escreva em seu glossário, na letra S, a definição de sis-

tema de eixos coordenados e faça um desenho para
representá-lo.
ATIVIDADE COMPLEMENTAR
Batalha-naval
Conta-se que esse jogo foi criado pelos soldados russos, durante a Primeira Guerra Mundial, nos momentos
de ociosidade. Os soldados desafiavam-se mutuamente com o jogo num papel quadriculado. Os franceses
possuem um jogo bastante similar, chamado L’attaque, criado por Herman Edan, em 1909, que combina
estratégias com informações escondidas: cada jogador tem as mesmas forças de seu adversário.
O jogo batalha-naval foi editado pela primeira vez em 1931, pela Starez Novelty Co., de Nova York, com
o título de Salvo.
Antigamente o tabuleiro de papel era comprado
TATE MODERN, LONDRES, INGLATERRA.

nas papelarias. Hoje existem versões plastificadas,
mais sofisticadas, e versões on-line bastante interes-
santes. Mas os de papel continuam sendo bastante
práticos para se jogar a qualquer momento.
O jogo – que só pode ser disputado entre duas
pessoas – consiste em duas malhas quadriculadas
– uma para cada jogador –, com as representações
de unidades navais impressas na lateral.
As unidades navais disponíveis geralmente são:
Matem‡tica
• 5 hidroaviões
• 4 submarinos
• 3 cruzadores
A Batalha de Camperdown, obra de Philipp
• 2 encouraçados Jakob Loutherboufg. (Óleo sobre tela, 1799.)
• 1 porta-aviões
431
8
Minha esquadra
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
A A
B B
C C
D D
E E
F F
G G
Hidroaviões
H H
I I
J J
K K
L L
M M
Submarinos
N N
O O
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Esquadra adversária
Cruzadores
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
A A
B B
C C
D D
E E Encouraçados
F F
G G
H H
I I Porta-aviões
J J
K K
L L
M M
N N
O O
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
432
Preparação do jogo
• Cada jogador distribui suas unidades navais pelo tabuleiro “Minha esquadra”, marcando os quadradinhos
referentes à representação dessas unidades navais.
• As unidades navais podem estar em qualquer posição, desde que mantida a distância mínima de um
quadradinho entre elas, incluindo a diagonal.
• Os jogadores não podem ver a posição das unidades navais de seu adversário.
Regras do jogo
• Cada jogador, na sua vez, disparará três tiros, indicando as coordenadas do alvo: a letra corresponde à
linha e o número corresponde à coluna (por exemplo: A5). Para que o jogador tenha controle dos tiros
disparados, deverá marcar cada um deles no tabuleiro “Esquadra adversária”.
• Após cada um dos tiros, o adversário avisará se acertou e, nesse caso, qual foi a unidade naval atingida
(por exemplo: “encouraçado”). Se o tiro não acertar, o adversário dirá “água”. O adversário deverá avisar
quando a unidade naval for afundada, ou seja, quando todas as casas (ou quadradinhos) que a formam
tiverem sido atingidas.
• A cada tiro acertado em um alvo, o adversário deverá marcar em seu tabuleiro a casa correspondente
para que possa informar quando a sua unidade naval for afundada.
• Após 3 tiros, a vez passa para o adversário.
O jogo termina quando um dos jogadores afundar todas as unidades navais de seu adversário.
Sente-se com um colega e jogue uma vez. O tempo da partida será estipulado por seu professor. Ao
final, ganha aquele que ficar com a maior parte da esquadra no tabuleiro, ou seja, o maior número de
quadradinhos não atingidos pelo adversário.
Análise de uma situação do jogo
1 Bruno e Júlia estão jogando. É a vez de Bruno jogar. Veja como está o tabuleiro de Júlia. As casas marcadas com X
são aquelas nas quais Bruno já atirou.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
A A
B B
C C
D D
E E
F F
G G
H H
I I
J J
K K
L L
Matemática
M M
N N
O O
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
433
8
a) Bruno tem chance de afundar o porta-aviões de Júlia? Se tiver, quais as coordenadas que ele tem de escolher?
b) Há outras unidades navais de Júlia que Bruno poderá afundar nessa jogada, além dos submarinos? Caso haja,
indique algumas.
c) Se Bruno escolher as coordenadas K12, qual será a resposta de Júlia?
d) E se Bruno escolher as coordenadas N14, qual será a resposta de Júlia?
2 Agora é a vez de Júlia atirar. Veja como está o tabuleiro de Bruno.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
A A
B B
C C
D D
E E
F F
G G
H H
I I
J J
K K
L L
M M
N N
O O
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
a) Cite algumas unidades navais de Bruno que Júlia tem chance de afundar. Quais coordenadas ela deve escolher?
b) Qual será a resposta de Bruno se Júlia escolher as coordenadas K14?
c) E o que acontecerá se Júlia escolher as coordenadas F11?
434
24 ÁREAS DO TRAPÉZIO
E DO LOSANGO
Veja o desafio que a professora Regina propôs a seus alunos do 8o ano.
Se a área deste
hexágono regular é
30 cm2, qual é a área do
triângulo destacado?
No 6o e no 7o anos, você estudou o cálculo da área de diferentes polígonos, mas

não viu como determinar a área de um hexágono regular. Será que, mesmo assim, você
consegue resolver o desafio proposto pela professora Regina?
Bem, se quiser tentar, procure se lembrar de uma das ideias mais importantes que
trabalhamos nas aulas sobre áreas: a composição e a decomposição de figuras. Por
exemplo, para calcular a área de um paralelogramo, nós fizemos sua decomposição,
obtendo um triângulo e um quadrilátero. Em seguida, fizemos a composição desses dois
polígonos para obter um retângulo.
h h h h
b b b
Matemática
Assim, pudemos concluir que a área do paralelogramo é igual à área do retângulo

obtido, ou seja, b ? h.
Neste Módulo, vamos retomar o cálculo da área de um triângulo para que, usando
as ideias de composição e decomposição de figuras, possamos obter expressões para
o cálculo da área de outros dois polígonos: o trapézio e o losango. E, no final, vamos
retomar o desafio da professora Regina.
435
8
RETOMADA DO CÁLCULO DA ÁREA DE UM TRIÂNGULO
Considere o triângulo BCD da figura, que tem o lado CD medindo b e a altura BH,
relativa a esse lado, medindo h.
C H D
Vamos tomar outro triângulo, congruente ao primeiro, e fazer uma composição das
duas figuras, conforme indicado a seguir.
B E
C H D
Observe que:
• como os ângulos CD̂B e DB̂E têm medidas iguais, os lados CD e BE são paralelos;
• como os ângulos CB̂D e BD̂E têm medidas iguais, os lados BC e DE são paralelos.
1 Das observações anteriores, pode-se concluir que BCDE é um quadrilátero notável. Classifique esse quadrilátero.
2 Qual é a área do quadrilátero BCDE?
3 Qual é a área do triângulo BCD? Explique como você pensou.
436
EXERCÍCIO 1
Usando a fórmula relembrada na atividade anterior, calcule a área dos triângulos desenhados na malha quadriculada.
Indique nas figuras as medidas usadas em cada caso para fazer o cálculo.
III
I II
ÁREA DO TRAPÉZIO
Trapézio é o quadrilátero que possui dois lados paralelos. Quando esses lados não são
congruentes, recebem o nome de bases (base maior e base menor). A distância entre as
bases de um trapézio é a sua altura. Observe esses elementos no trapézio DEFG da figura.
D b E
h B: medida da base maior

b: medida da base menor
h: altura
G F
B
Vamos traçar a diagonal DF do trapézio, dividindo-o em dois triângulos.

D b E
Matemática
G F
B
437
8
1 Calcule a área do triângulo DFG.
2 Considere o triângulo DEF.

a) Desenhe na figura a altura relativa ao lado DE desse triângulo.
b) Qual é a medida da altura que você traçou no item a? Justifique sua resposta.
c) Calcule a área do triângulo DEF.
3 Com base nos itens 1 e 2, obtenha uma expressão algébrica que permita calcular a área do trapézio DEFG. Em seguida,
escreva essa expressão no espaço a seguir.
D b E
h
A5
G F
ÁREA DO LOSANGO
Considere um losango PQRS cujas diagonais QS e PR medem D e d, respectivamente.
Traçando a diagonal PR, obtemos a figura:
VOCÊ JÁ ESTUDOU P R D
d
Lembre-se: losango é o quadri-
látero que possui os quatro lados
congruentes entre si.
S
438
1 Justifique, indicando o caso de congruência adequado, por que os triângulos PQR e PSR são congruentes.
2 Trace, no losango da página anterior, a altura do triângulo PQR, relativa ao vértice Q.
3 Qual é a medida da altura traçada no item 2? Justifique sua resposta e indique essa medida na figura.
4 Calcule a área do triângulo PQR.
5 Qual é a área do losango PQRS? Justifique sua resposta.
6 Escreva no espaço a seguir a expressão que permite calcular a área de um losango cujas diagonais medem D e d.
A5
EXERCÍCIO 2
1 Na figura a seguir, ABCD é um retângulo de área 768 m2 e APCQ é um losango. O lado AD do retângulo mede 24 m e a
distância entre os pontos D e P é 7 m.
A Q B
Matemática
24 m
D 7m P C
439
8
a) Calcule a área do losango APCQ.
b) Se a diagonal AC mede 40 m, qual é a medida da diagonal PQ?
2 (Unicamp-SP) Um terreno tem a forma de um trapézio retângulo ABCD, conforme mostra a figura, e as seguintes dimensões:
AB 5 25 m, BC 5 24 m, CD 5 15 m.
D C
Um trapézio retângulo
possui dois ângulos retos.
A B
a) Se cada metro quadrado desse terreno vale RS| 50,00, qual é o valor total do terreno?
b) Divida o trapézio ABCD em quatro partes de mesma área, por meio de três segmentos paralelos ao lado BC. Faça uma
figura para ilustrar sua resposta, indicando nela as dimensões das divisões no lado AB.
440
DESAFIO
Vamos retomar o desafio proposto pela professora Regina no início do Módulo.
Você deve determinar a área do triângulo destacado no hexágono regular da figura, cuja área é 30 cm2. Para ajudá-lo, de-
senhamos o centro O do hexágono (trata-se do ponto cuja distância até qualquer um dos vértices do hexágono é igual).
Uma boa dica é procurar

fazer decomposições
do hexágono a partir de
seu centro.
TESTE
1 A figura mostra dois quadrados de centros C1 e C2, ambos de área 32 cm2.

C1
A área do trapézio sombreado na figura, em cm2, é igual a:
Matem‡tica
a) 20.
b) 24.
c) 28.
C2
d) 32.
441
8
2 Com vértices na malha da figura, formada por paralelogramos congruentes de área 2 cm2, foram desenhados dois losangos,
um deles com um ângulo interno medindo a.
A área do losango rosa e o valor de a são, respectivamente:

a) 8 cm2 e 45°.
b) 8 cm2 e 60°.
c) 12 cm2 e 45°.
d) 12 cm2 e 60°.
EM CASA
1 Calcule a área de cada triângulo desenhado a seguir.

a) c)
10 cm
10 cm 6 cm
7 cm
8 cm
8 cm
b) d)
12 cm
5 cm
13 cm
1 cm
1 cm
442
2 Determine a área dos trapézios a seguir.
a) 7 cm c) 4 cm
2,5 cm
5 cm 4 cm 5 cm
4 cm
10 cm
b) 4 cm
3 cm
6 cm
5 cm
3 Na figura a seguir, a área do retângulo GATO é 24 cm2, M é ponto médio de GO e E é ponto médio de MO.
G M E O
A T
Calcule a área do trapézio TEMA.
4 Calcule a área de cada losango desenhado a seguir.
a) c)
5 cm 6 cm
1 cm
1 cm
b)
12 cm
Matem‡tica
10 cm 16 cm
443
8
5 Recorrendo à composição ou à decomposição de figuras, calcule a área do polígono abaixo. Deixe registrado seu
raciocínio.
A 2 cm B D 2 cm E
4 cm AB e FG são paralelos
AG e BC são paralelos
CD e EF são paralelos
C
1 cm
G F
2 cm
6 Jorge representou os losangos ABCD e PQRS em um sistema de coordenadas cartesianas. As coordenadas dos
vértices desses losangos são:
• A(23, 21), B(22, 25), C(21, 21), D(22, 3);
• P(2, 3), Q(7, 22), R(6, 5), S(1, 10).
a) Represente os dois losangos no sistema abaixo.
y
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
24 23 22 21 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 x
21
22
23
24
25
26
b) Calcule a área de cada losango.
7 Escreva em seu glossário a expressão que permite calcular a área de um:

a) trapézio, na letra T;
b) losango, na letra L.
Faça um desenho ilustrativo ao lado de cada expressão.
444
25
COMPRIMENTO
DA CIRCUNFERÊNCIA
E ÁREA DO CÍRCULO
O círculo é uma forma geométrica que fascina a humanidade desde os povos mais
antigos. Esse fascínio talvez esteja ligado ao formato dos corpos celestes, evidenciado
quando observamos fenômenos como o eclipse total do Sol.
MOMENT RF/GETTY IMAGES

Foto tirada durante o
eclipse total do Sol
ocorrido em agosto
de 2017, registrado na
cidade de Spray, Oregon,
Estados Unidos.
Uma rápida consulta às pesquisas sobre
REPRODUÇÃO/A HISTORY OF PI
história da Matemática evidencia registros do
estudo do círculo em muitas civilizações an-
tigas, como a egípcia, a babilônica, a chinesa
e a grega. Esses registros revelam estratégias
muito criativas e curiosas desenvolvidas por
esses povos para lidar com o círculo, permitin-
do que eles chegassem a resultados surpreen-
dentemente precisos para a época.
A necessidade de desenvolver estratégias
diferentes para o trabalho com o círculo se jus-
tifica pelas próprias características dessa figura.
Ele não é limitado por linhas retas, como acon-
tece com os polígonos, o que dificulta realizar
medidas do comprimento de seu contorno.
Calcular sua área também não é uma tarefa
Matemática
fácil, pois não existe uma maneira simples de

decompor um círculo em polígonos.
Neste Módulo, vamos tratar do cálculo do
comprimento de uma circunferência e da área Documento japonês ilustrando uma
de um círculo, recorrendo a muitas estratégias estratégia para o cálculo da área de
desenvolvidas por esses povos antigos. um círculo.
445
8
O NÚMERO (PI )
Exploração de uma nova relação

Observe as duas circunferências desenhadas a seguir, em que foram destacados os
diâmetros (D1 e D2 ) e os comprimentos (C1 e C2 ).
C2
C1
D1 D2
Imagine que duas formigas fossem dar uma volta completa, cada uma em torno
de uma das circunferências. Qual das duas formigas teria de andar mais?
Uma rápida análise visual mostra que a formiga preta (da direita) andaria mais
do que a marrom (da esquerda). De fato, C2 é maior do que C1, pois D2 é maior do
que D1.
Mas é possível saber quanto a mais? Por exemplo, supondo que D2 fosse o dobro de
D1, qual seria a relação entre os comprimentos C2 e C1 percorridos pelas duas formigas?
A seguir, você vai fazer uma experiência que o ajudará a responder a essa pergunta.
Numere as cinco latas cilíndricas que seu professor selecionou para seu grupo.
1 Utilizando um pedaço de barbante, contorne cada lata sem deixar folga. Em seguida, estique o barbante e meça o seu
comprimento, como indicado na figura.
Após medir os comprimentos das circunferências de cada lata, anote as medidas na tabela da página a seguir.
2 Reproduza o contorno de cada lata em uma folha de papel sulfite, obtendo cinco circunferências. Anote, no interior de
cada circunferência, o número da lata correspondente.
3 Recorte os círculos delimitados por cada circunferência. Faça uma dobra para encontrar o diâmetro de cada uma delas.
Em seguida, meça o comprimento desses diâmetros e registre as medidas na tabela.
446
4 Usando a calculadora, calcule C , ou seja, a razão entre o comprimento C de cada circunferência e a medida D de seu
D
diâmetro. Escreva os resultados na tabela.
Comprimento C da Medida D do diâmetro C

Lata Razão D
circunferência (cm) (cm)
5 Analise os resultados obtidos e compare-os com os dos demais grupos.

A que conclusão você pode chegar sobre o valor da razão entre o com- Aproximadamente em 2000 a.C., os
primento e o diâmetro de uma circunferência qualquer? babilônios acreditavam que a razão en-
tre o comprimento e o diâmetro de uma
circunferência valia 3 18 . Já os egípcios
()
2
registraram o valor 4 8 . Esses resulta-
9
dos estão próximos do que você e seu
grupo encontraram?
EXERCÍCIO 1
Considere o problema das duas formigas apresentado no início da seção anterior. Se o diâmetro D2 mede o dobro do
diâmetro D1, qual é a relação entre os comprimentos C2 e C1 percorridos pelas duas formigas? Justifique sua resposta.
Matemática
447
8
Cálculo teórico da razão C
D
Na seção anterior, você obteve o valor da razão entre o comprimento e a medida do
( )
diâmetro de uma circunferência C experimentalmente, por meio de medições realiza-
D
das em latas cilíndricas. No entanto, toda medição está sujeita a erros.
Por exemplo, não é possível, com sua régua, determinar o comprimento exato de um
segmento de reta de medida 4,352 cm. Ao medi-lo, você terá de aproximar seu compri-
mento para 4,3 ou 4,4 cm.
Por isso, uma pergunta passou a intrigar os matemáticos: qual é o valor exato da
razão entre o comprimento e a medida do diâmetro de uma circunferência? Essa razão
tornou-se tão importante para a matemática que passou a ser representada pelo símbolo p
(lê-se pi), que é a letra grega pela qual se inicia a palavra perímetro.
O primeiro matemático a desenvolver um método teórico para obter o valor de p que
não dependesse de medições foi o grego Arquimedes.
Arquimedes e o número p
Arquimedes de Siracusa (colônia grega
NEFTALI/SHUTTERSTOCK
na ilha da Sicília, atualmente pertencente
à Itália) foi um dos mais brilhantes e en-
genhosos matemáticos da Antiguidade.
Além da Matemática, dedicou-se também
à Física, tendo estudado o funcionamento
das alavancas e o movimento de objetos
lançados a partir do chão.
Arquimedes desenvolveu um método
que, entre outras coisas, permitia obter
uma excelente aproximação do valor de
p. A seguir, você vai reconstituir uma par- Selo italiano em homenagem a
te do trabalho de Arquimedes, para com- Arquimedes e suas invenções.
preender como ele estimou esse número.
A ideia de Arquimedes ficou conhecida como o mŽtodo da exaust‹o. Usando esse

método, ele aproximou o comprimento de uma circunferência aos perímetros de alguns
polígonos, que eram mais fáceis de obter. Para entender melhor essa ideia, observe a
figura a seguir. Nela, estão desenhados um hexágono regular inscrito numa circunferência
e um quadrado circunscrito a essa mesma circunferência.
448
O comprimento da circunferência é certamente maior do que o perímetro do hexágo-
no, mas é menor do que o perímetro do quadrado. Você vai analisar melhor essas duas
situações e verificar como elas podem nos ajudar a encontrar o valor de p.
1 Considere, na figura a seguir, a circunferência de centro O e diâmetro D, inscrita num quadrado. Sempre que necessário,
dê suas respostas em função de D.
a) Qual é a medida do lado desse quadrado?
b) Calcule o perímetro do quadrado.
c) Justifique a afirmação: p , 4. Lembre que p 5 C e que C é o comprimento da circunferência.

D
2 A figura a seguir mostra um hexágono regular ABCDEF inscrito em uma circunferência de centro O e diâmetro medindo D.
A B
F C
Matem‡tica
E D
449
8
a) O hexágono divide a circunferência em seis arcos de medidas iguais. Qual é a medida de cada arco?
b) Quanto mede o ângulo central AÔB?
c) Calcule as medidas dos demais ângulos do triângulo AOB.
d) Qual é a medida do lado do hexágono regular?
e) Calcule o perímetro desse hexágono.
f) Justifique a afirmação: p . 3.
Considerando o que foi feito nos itens 1 e 2, você mostrou que o número p está
compreendido entre 3 e 4. Arquimedes, porém, melhorou ainda mais essa estimativa,
usando outros polígonos com mais lados que o quadrado e o hexágono regular. Obser-
ve nas figuras a seguir que, quanto maior o número de lados, mais os perímetros dos
polígonos inscrito e circunscrito à circunferência se aproximam de seu comprimento,
tornando melhor a estimativa do número p.
Polígonos
regulares de 12 e
16 lados inscritos
e circunscritos
à mesma
circunferência.
450
Fazendo cálculos com vários polígonos, Arquimedes concluiu que o número p está
Você reparou que
compreendido entre 3 1 10 e 3 1 1 , ou seja, Arquimedes repre-
71 7
sentava os números
usando frações e não
3,140845 , p , 3,142857 números decimais?
Lembre-se de que, na-
Muitos séculos depois, os matemáticos mostraram que a representação decimal do nú- quela época, não se
mero p possui infinitos algarismos. Atualmente, com o uso de computadores, conseguiu-se conhecia o sistema de
calcular p com precisão de 5 trilhões de dígitos. O mais surpreendente, porém, é o fato de numeração decimal.
Arquimedes, há mais de 2 000 anos, ter conseguido uma estimativa tão boa do número p.
Nos nossos cálculos relacionados ao comprimento da circunferência, sempre que for
necessário, utilizaremos a aproximação 3,14 para o valor de p.
Muitas vezes, porém, manteremos nos cálculos o símbolo p, sem substituí-lo por um
valor aproximado. Assim, escrevemos, para uma circunferência de comprimento C e
diâmetro medindo D:
C 5p
D ou ainda C5D?p
Como a medida do diâmetro da circunferência é o dobro da medida de seu raio, isto é,

D 5 2R, podemos também escrever:
C 5 2R ? p ou ainda C 5 2pR
EXERCÍCIO 2
1 Durante a aula de Matemática, o professor Maurício desenhou duas circunferências na lousa.

a) Se o raio da primeira circunferência media 20 cm, qual era o seu comprimento? Primeiro dê a resposta usando o sím-
bolo p e, depois, substitua p por 3,14.
b) O comprimento da segunda circunferência era 109,9 cm. Calcule as medidas do diâmetro e do raio dessa circunferência.
Matemática
451
8
2 Diariamente, Marta faz uma caminhada no parque perto de sua casa, que tem uma pista circu-
EDBOCKSTOCK/SHUTTERSTOCK
lar de 120 metros de diâmetro.
a) Qual é a distância percorrida por Marta em um dia no qual ela tenha dado 8 voltas com-
pletas nessa pista?
b) Se em um certo dia Marta pretende caminhar 5 000 metros, quantas voltas ela deverá
dar na pista?
ÁREA DO CÍRCULO
Na seção anterior, nós realizamos a aproximação do comprimento de uma circunfe-
rência pelos perímetros de polígonos inscritos e circunscritos a ela. Com isso percebemos
que, aumentando o número de lados desses polígonos, é possível obter aproximações
cada vez melhores do número p.
E para calcular a área de um círculo? Será que podemos aproximar essa figura por
polígonos, figuras cujas áreas sabemos calcular? Bem, isso é o que você vai investigar
nesta seção.
Um círculo pode ser dividido em várias “fatias” iguais, ou seja, em vários setores circu-
lares congruentes entre si. Mostramos a seguir um círculo dividido em 4, 8 e 12 setores,
respectivamente.
Observe que alguns desses setores circulares são bem parecidos com triângulos.
Pensando nessa aproximação, podemos usar os “triângulos” para compor uma figura
cuja área seja possível calcular. Quanto mais parecidos com triângulos forem os setores,
melhor será essa aproximação.
452
1 Em qual das três situações apresentadas anteriormente os setores obtidos mais se assemelham a triângulos?
Considerando o raciocínio elaborado para responder ao item 1, fornecemos, no

Anexo 3, um círculo dividido em 18 setores circulares. Considere a medida do raio do
círculo igual a R.
2 Recorte o círculo do Anexo 3. Em seguida, divida-o nos 18 setores circulares marcados.
3 Cole, em uma folha de papel sulfite, os setores circulares de acordo com o padrão iniciado na figura abaixo, com os
setores amarelos voltados para baixo e os azuis para cima. (Trabalhe com a folha “deitada”, para que caibam nela todos os
setores.)
Ao terminar, cole a folha em seu caderno, dobrando-a, se necessário.

a) A figura que você compôs e colou em seu caderno assemelha-se a um polígono. Que polígono é esse?
b) Imaginando a figura obtida como o polígono que você indicou no item a, determine medidas que permitam calcular sua
área. Dê sua resposta em função de R.
c) Ainda considerando a aproximação feita no item 3b, calcule, em função de R, a área desse polígono.
Quanto maior for o número de setores

em que dividimos o círculo, melhor será a
aproximação. Como podemos aumentar
o número de setores indefinidamente,
a área que você calculou no item 3c
Matem‡tica
representa a própria área do círculo.
453
8
4 Considerando seus cálculos e a explicação anterior, escreva, no espaço a seguir, a área de um círculo de raio medindo R.
A5
EXERCÍCIO 3
1 Calcule a área dos círculos cujas medidas são dadas a seguir. Dê a resposta usando o símbolo p e também substituindo
p por 3,14.
a) Círculo de raio medindo 4 cm.
b) Círculo de diâmetro medindo 60 m.
c) Círculo cuja circunferência tem comprimento p cm.
2 Uma pizza com diâmetro de 20 cm foi cortada em quatro fatias idênticas, como mostram a foto e a figura a seguir.
B
EVIKKA/SHUTTERSTOCK
A
O
454
a) Calcule a área da pizza.
b) Cada fatia representa que fração da pizza inteira?
c) Calcule a área da fatia destacada na figura da página anterior.

d) Qual é o comprimento do arco AB assinalado em vermelho na figura?
3 Calcule a área e o perímetro do setor circular representado na figura abaixo.
120°
Q
C 6 cm
Matem‡tica
455
8
4 Nas figuras abaixo, ABCD é um quadrado de lado medindo 4 cm e o arco de circunferência desenhado tem centro no
vértice A. Calcule a área da região destacada em cada caso.
a) B C b) B C c) B C
A D A D A D
5 No paralelogramo TUDO desenhado a seguir, o lado TU mede 8 cm e a altura relativa a esse lado mede 5 cm. Os arcos
de circunferência têm centros nos pontos T e U e seus raios medem 4 cm.
O D
5 cm
T U
4 cm 4 cm
Qual é a área da região destacada na figura?
456
6 Chama-se coroa circular a região compreendida entre duas circunferências concêntricas.
Determine a área da coroa circular desenhada ao lado, em que o raio da circunferência
maior mede 10 cm e o da menor mede 6 cm.
7 Uma indústria de embalagens compra placas metálicas para fabricar tampas circulares de 10 cm de diâmetro. O fornecedor
das placas oferece duas opções a essa indústria: placas quadradas com 20 cm de lado ou placas retangulares de dimensões
30 cm por 10 cm. As figuras mostram a disposição das tampas fabricadas com cada tipo de placa.
Opção 1 Opção 2
O diretor da indústria deseja escolher a opção em que a perda de material seja a menor possível.
a) Calcule a área da placa desperdiçada em cada opção.
b) Qual porcentagem da área total da placa é desperdiçada em cada opção? Dê a resposta com uma casa decimal.
c) De acordo com o critério do diretor, qual opção deve ser escolhida? Explique sua resposta.
Matem‡tica
457
8
8 Observe a figura a seguir, em que M, N, P e Q são pontos médios de lados do hexágono regular ABCDEF, cujo perímetro é 48 cm.
E Q D
F C
A M B
Dos arcos de circunferência desenhados, dois têm centro no ponto A e os outros dois têm centro no ponto D.
Calcule a soma das áreas das regiões destacadas.
TESTE
1 Para atravessar uma praça circular, Artur caminhou em linha reta passando pelo centro dessa praça. Seu amigo Renato,
saindo junto com Artur e chegando ao mesmo ponto, preferiu contornar a praça. Na figura, o trajeto de Artur está iden-
tificado em vermelho, e o de Renato, em azul.
LI GANG/PICTURE ALLIANCE/PHOTOSHOT/LATINSTOCK
A distância percorrida por Renato foi igual a x vezes a distância percorrida por Artur. O valor de x é aproximadamente igual a
a) 1,2. c) 2,0.
b) 1,6. d) 2,4.
458
2 Pesquisadores holandeses propuseram uma solução bem interessante para agilizar os pousos e as decolagens nos aero-
portos, evitando as filas de aviões que costumam ocorrer tanto no solo quanto no ar: uma pista circular. O projeto, ilustrado
a seguir, permitiria que três aeronaves utilizassem a pista ao mesmo tempo. Para isso, o seu diâmetro deveria medir 3 km.
REPRODU‚ÌO/NLR
De acordo com as informações do projeto, uma aeronave que desse uma volta completa na pista percorreria uma distância
total, em metros, aproximadamente igual a:
a) 9 420.
b) 11 300.
c) 14 130.
d) 18 840.
3 Na malha quadriculada da figura, o caminho que liga os pontos A e B é formado por semicircunferências e tem compri-
mento igual a 12p cm.
A B
Assim, a área da região sombreada é igual a:

Matem‡tica
a) 6p cm2.
b) 8p cm2.
c) 10p cm2.
d) 12p cm2.
459
8
4 Na figura abaixo, o círculo de centro O tem área de 9 cm2 e o triângulo OAB é equilátero.
B
A
O
A área da região sombreada, em cm2, é igual a:

a) 4,5.
b) 3,0.
c) 1,5.
d) 1,0.
5 Na figura abaixo, os círculos menores, de centros A e B, são tangentes entre si e também tangentes ao círculo maior, de
centro P.
P
A B
A razão entre a área da região pintada de laranja e a área da região pintada de cinza na figura é igual a:
a) 5
2
b) 2
c) 3
2
d) 1
460
EM CASA
1 Durante a atividade em que foram medidos o comprimento e o diâmetro de várias circunferências, Rafael
esqueceu-se de escrever a qual circunferência se referia cada medição de diâmetro. Veja como ficou sua tabela.
Comprimento C da Medida D do diâmetro C

Lata Razão D
circunferência (cm) (cm)
1 43,5
2 69,5
3 17,3
4 25,7
5 53,6
Em seu caderno, Rafael encontrou as seguintes anotações:
REPRODU‚ÌO/ARQUIVO DA EDITORA
Matemática
a) Complete a tabela de Rafael com as medidas dos diâmetros correspondentes a cada comprimento.
b) Explique como você pensou para resolver o item a.
c) Usando a calculadora, complete a última coluna da tabela.
d) Você acha que Rafael cometeu um erro grande em alguma de suas medições? Explique sua resposta.
461
8
2 A figura abaixo mostra um retângulo ABCD que foi decomposto em quatro quadrados. Em cada quadrado,
está inscrita uma circunferência. A medida do raio das duas circunferências menores é r.
B C
A D
a) Qual é a medida do raio da circunferência vermelha? E da azul?

b) Se o comprimento da circunferência vermelha é 12 cm, qual é o comprimento da circunferência azul? Explique
como pensou.
3 Calcule o comprimento de uma circunferência cuja medida do:
a) diâmetro é 50 m; Dê suas respostas
usando o símbolo p e
b) diâmetro é 8 cm; também aproximando seu
valor para 3,14.
c) raio é 45 cm;
d) raio é 3,5 dm.
4 Uma das maiores rodas-gigantes do mundo é a High Roller, que fica em Las Vegas, nos Estados Unidos. Dar uma
volta completa no brinquedo equivale a percorrer uma distância aproximada de 500 metros. Qual é a medida
aproximada do raio da roda-gigante High Roller?
ANEESE/SHUTTERSTOCK
462
5 Em uma passagem bíblica, é contada a história da construção do Templo do Senhor pelo rei Salomão. Na parte
externa dessa construção, ficava o Mar de Bronze, tanque com a água destinada aos rituais de purificação. Leia os
trechos a seguir, que descrevem características geométricas do templo.
ALBUM/QUINTLOX/LATINSTOCK
“O templo que o rei Salomão edificou ao Se-

nhor tinha sessenta côvados de comprimento,
vinte de largura e trinta de altura.”
“Hiram fez também o mar de bronze, que

tinha dez côvados de uma borda à outra, per-
feitamente redondo e com altura de cinco cô-
THE ISRAEL MUSEUM, JERUSALEM, ISRAEL/
BRIDGEMAN IMAGES/KEYSTONE BRASIL
vados; sua circunferência media-se com um fio

de trinta côvados.”
Bíblia Sagrada, Primeiro Livro dos Reis,
23. ed. São Paulo: Ave-Maria, 2015. p. 372 e 374.
a) Consulte em seu glossário, ou em um dicionário, ou ainda na internet, o valor, em centímetro, da antiga me-
dida côvado, usada na descrição do Templo do rei Salomão. Baseando-se nas informações do texto, calcule as
dimensões, em metros, desse templo.
b) Calcule a medida, em metros, do diâmetro do Mar de Bronze.
c) Adotando p 5 3,14, qual seria a medida, em côvados, da circunferência do Mar de Bronze?
d) Tomando como base os dados apresentados nos trechos acima, qual seria o valor de p? Justifique sua resposta.
6 A roda de uma bicicleta tem 26 polegadas de diâmetro. Sabendo que uma polegada tem 2,54 cm, calcule quantos
metros uma pessoa percorre quando a roda da bicicleta dá 100 voltas completas.
7 Nas figuras a seguir, o ponto O representa o centro de cada círculo. Calcule as áreas desses círculos, dando a res-
posta em função de p e substituindo p por 3,14.
a) b) c)
3 m
4
24 cm
Matem‡tica
O O O
9 dm
463
8
8 O perímetro de um semicírculo é o comprimento de seu contorno,
que inclui a semicircunferência e o diâmetro que o delimitam. O pe-
rímetro de um semicírculo cujo raio mede R cm é igual a 25,7 cm.
a) Escreva, em função de R, a medida do diâmetro desse semicírculo.
b) Escreva, em função de R, o comprimento da semicircunferência
que delimita o semicírculo.
c) Considerando p 5 3,14, calcule o valor de R.
O
d) Calcule a área desse semicírculo.
9 Em um restaurante, qual turma come mais pizza: aquela que pede uma grande de 43 cm de diâmetro ou aquela
que pede duas médias de 30 cm de diâmetro? Deixe registradas as suas contas.
10 Determine a área dos seguintes setores circulares:

a) setor de 180° e raio de medida 2 cm;
b) setor de 90° e raio de medida 5 cm;
c) setor de 45° e raio de medida 6 cm;
d) setor de 60° e raio de medida 7 cm;
e) setor de 30° e raio de medida 1,5 cm;
f) setor de 36° e raio de medida 1 m.
11 Nas duas figuras, o quadrado ABCD tem lado medindo 12 cm. Calcule a área da região indicada em cada caso:
a) Os arcos de circunferência desenhados têm centros nos pontos A e C.
B C
A D
b) Os arcos de circunferência desenhados têm centros nos vértices dos quadrados.

B C
A D
464
12 Uma casa de espetáculos foi construída conforme indicado na figura a seguir.
8m 8m 8m
6m Palco
Pista de
dança
Mesas
Calcule a área ocupada:

a) pelo palco;
b) pela pista de dança, que tem formato de semicírculo;
c) pelo espaço reservado às mesas, que tem formato de uma coroa semicircular.
13 Na figura abaixo, a circunferência maior tem centro O e raio medindo 12 cm, e o quadrilátero MPNQ é um losango.
AM e BN são diâmetros das circunferências menores, e M e N são pontos médios dos segmentos AO e BO,
respectivamente.
P
M N
A B
O
Calcule a área da região sombreada.
14 As cidades de Santarém, no Pará, e Dourados, em Mato Grosso do Sul, localizam-se aproximadamente no mesmo
meridiano terrestre, ambas no hemisfério Sul. Suas latitudes, arredondadas para um número inteiro de graus, são
respectivamente 2° e 22°. Considerando que o raio da Terra mede aproximadamente 6 370 km, calcule:
a) o comprimento de um meridiano terrestre;
Matem‡tica
b) a distância entre as duas cidades.
15 Escreva em seu glossário, na letra C, as fórmulas que permitem calcular o comprimento de uma circunferência
e a área de um círculo, ambos com raio de medida R.
465
8
26
ESTATÍSTICA:
PRODUÇÃO, ORGANIZAÇÃO
E ANÁLISE DE DADOS
Em momentos anteriores, além do significado, aprendemos a identificar e a calcular a

moda, a mediana e a média de um conjunto de dados, isto é, as medidas de tendência
central. Essas medidas também são conhecidas como medidas de posição. No entan-
to, quando precisamos comparar dois conjuntos de dados, essas medidas nem sempre
nos informam se esses dados são semelhantes ou apresentam variações. Esse assunto
será tratado neste Módulo: a análise da variabilidade de um conjunto de dados. Além
disso, neste Módulo, você vai organizar e analisar os dados de uma pesquisa realizada
por sua turma.
MEDIDAS DE DISPERSÃO
As medidas de dispersão servem para avaliar o quanto os dados são semelhantes,
descrevendo o quanto eles distam do valor central. Assim, as medidas de dispersão ser-
vem também para avaliar o grau de representatividade da média.
BAKHTIAR ZEIN/SHUTTERSTOCK
Vamos explorar alguns contextos para compreendermos o conceito de dispersão.

Vamos medir o comprimento do nosso palmo.
LISA KOLBASA/SHUTTERSTOCK
466
Lembre-se de que o palmo é uma medida de comprimento que se obtém com a mão
toda aberta, medindo-se do dedo polegar ao mínimo. Para isso, você precisará de uma régua.
1 Junte-se a um colega para que um ajude o outro na medição. Meça o palmo da mão
direita e da mão esquerda. Arredonde os dados para centímetro inteiro. Anote os resul-
tados no quadro a seguir.
Medida do palmo
Mão direita Mão esquerda
2 Agora você vai anotar na tabela as frequências das medidas dos palmos obtidas pela classe.
Mão direita Mão esquerda
Medida (em cm) Frequência (f) Medida (em cm) Frequência (f)
Matem‡tica
3 Vamos comparar as médias desses dados.

a) Calcule a média dos dados relativos à mão direita.
467
8
b) Calcule a média dos dados relativos à mão esquerda.
c) Qual é a diferença entre as duas médias?
4 Calcule a amplitude dos dados de cada tabela.
De olho... na amplitude
Amplitude é a diferença entre o valor máximo e o valor mínimo do conjunto
de dados.
• Amplitude do palmo da mão direita:

• Amplitude do palmo da mão esquerda:
5 Vamos organizar esses dados numa reta. Registre uma marca para Esse tipo de representação
é conhecido como diagrama
cada valor. Para os valores que se repetem, organize as marcas na de pontos.
vertical, conforme o modelo.
7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
a) Organização dos dados da mão direita:
b) Organização dos dados da mão esquerda:
468
6 Assinale em cada diagrama onde se localiza a média. Analise a variabilidade dos dados nas duas retas, ou seja, há dispersão
dos dados nos dois diagramas de pontos em relação à média?
Comparando as notas da turma

Considere as notas de um teste das turmas A e B de uma escola.
Notas da Turma A
4,3 ♦ 4,9 ♦ 4,9 ♦ 5,1 ♦ 5,2 ♦ 5,2 ♦ 5,3 ♦ 5,3 ♦ 5,3 ♦ 5,4
5,4 ♦ 5,6 ♦ 5,6 ♦ 5,7 ♦ 5,8 ♦ 5,8 ♦ 5,9 ♦ 6,1 ♦ 6,2 ♦ 6,9
Notas da Turma B
3,6 ♦ 3,7 ♦ 4,1 ♦ 4,4 ♦ 4,7 ♦ 4,7 ♦ 4,7 ♦ 4,9 ♦ 5,0 ♦ 5,0
5,4 ♦ 5,5 ♦ 5,6 ♦ 5,6 ♦ 6,2 ♦ 6,3 ♦ 6,8 ♦ 7,5 ♦ 7,8 ♦ 8,4
1 Calcule a média de cada uma das turmas, com arredondamento para a ordem dos décimos.
2 Calcule a amplitude das notas de cada turma. Elas são diferentes?
3 Faça o diagrama de pontos para cada turma.
Turma A
Turma B
Matem‡tica
469
8
4 Localize a média em cada um dos diagramas. A seguir, analise a dispersão dos dados dos dois diagramas em relação a
cada uma das médias.
a) Em qual turma houve a maior dispersão? Justifique.
b) Compare sua resposta anterior com os valores das amplitudes calculadas no item 2. Há relação entre elas?
5 Vamos analisar a dispersão dos dados no diagrama de ramo e folhas.

a) Construa o diagrama de ramo e folhas para cada turma. Considere a parte inteira da nota como os ramos e as ordens
decimais como as folhas.
b) Esse tipo de diagrama também possibilita analisar a dispersão dos dados? Justifique.
470
EXERCÍCIO
1 Vamos analisar as temperaturas máximas (em oC) ocorridas ao longo do ano em duas cidades situadas no hemisfério norte:
MACROVECTOR/SHUTTERSTOCK
Jan. Fev. Mar. Abr. Maio Jun. Jul. Ago. Set. Out. Nov. Dez.
Cidade A 4,0 6,0 10,0 15,0 19,0 23,0 26,0 25,0 21,0 15,0 10,0 6,0
Cidade B 9,0 11,0 11,0 13,0 14,0 16,0 17,0 17,0 18,0 16,0 12,0 9,0
a) Calcule a média dessas temperaturas.

• Cidade A:
• Cidade B:
Matemática
b) Calcule a amplitude dessas temperaturas.

• Cidade A:
• Cidade B:
Qual cidade apresentou a maior amplitude?
471
8
c) Organize essas temperaturas em um diagrama de pontos.
• Cidade A
• Cidade B
d) Qual das cidades apresenta maior variabilidade nas suas temperaturas? Argumente levando em consideração as
amplitudes dessas temperaturas.
e) Assinale em cada diagrama de pontos onde estaria a média dos dados. Analise a posição dos demais dados, em cada
diagrama, em relação à posição da média. O que você pode destacar?
2 Numa fábrica, os salários pagos são:

• Ao presidente: 50 salários mínimos.
• Ao diretor: 40 salários mínimos.
• A cada um dos 6 gerentes: 30 salários mínimos.
• A cada um dos 50 operários: 3 salários mínimos.
a) Qual é o salário médio pago por essa fábrica?
b) Qual é a moda?
c) Qual é o salário mediano?
d) Qual é a amplitude dos salários?
e) O salário médio pago na fábrica representa o que ganha a maioria dos funcionários?
f) Se a fábrica contratar mais um diretor, quais medidas de tendência central vão se alterar?
472
3 Duas empresas prestadoras de serviço contam com 10 funcionários cada uma. Veja a tabela dos salários pagos (em reais):
Funcionários Empresa A Empresa B
A 1 550,00 1 200,00
B 1 510,00 1 210,00
C 1 580,00 1 220,00
D 1 560,00 4 410,00
E 1 540,00 1 150,00
F 1 510,00 1 240,00
G 1 560,00 1 300,00
H 1 530,00 1 600,00
I 1 620,00 1 130,00
J 1 600,00 1 100,00
a) Determine a média, a moda e a mediana dos salários de cada uma das empresas.
b) Calcule a amplitude dos salários de cada uma das empresas.
c) Represente os salários num diagrama de ramo e folhas.
Matem‡tica
d) Em qual das empresas há maior dispersão dos salários?
473
8
e) Em qual das empresas a média é mais representativa dos salários? E em qual delas a mediana é mais representativa?
Justifique as respostas.
ORGANIZAÇÃO DOS DADOS DA PESQUISA REALIZADA

Nestas aulas, você vai organizar os dados da pesquisa realizada por sua turma. Siga
as orientações do seu professor.
TESTE
1 Veja as estaturas de algumas pessoas da família de Alice.
Pessoa Estatura (em cm)
Felipe 118
Manoel 116
Suzana 125
Alice 120
Lilian 107
Paula 169
Carlos 179
Guilherme 108
Miguel 118
Sobre essas estaturas pode-se afirmar:

a) Esse conjunto de dados é amodal.
b) A média das estaturas é 129 cm.
c) A mediana das estaturas é 107 cm.
d) A amplitude dos dados é 61 cm.
474
2 As idades dos atletas que participaram da Seleção Brasileira Masculina de Basquete, convocados para um campeonato
internacional, variaram de 24 a 36 anos, como se pode observar na tabela a seguir:
Idade (anos) 24 26 28 30 32 33 35 36
Número de atletas 3 1 1 1 1 4 1 2
De acordo com a tabela, a média, a mediana e a moda dessas idades são, respectivamente:
a) 30,5; 32,5 e 33
b) 31; 32 e 33
c) 31,5; 31 e 33
d) 30,5; 31 e 24
3 (UFRGS-RS) As estimativas para o uso da água pelo homem, nos anos 1900 e 2000, foram, respectivamente, de 600 km3 e
4 000 km3 por ano. Em 2025, a expectativa é que sejam usados 6 000 km3 por ano de água na Terra.
O gráfico abaixo representa o uso da água em km3 por ano de 1900 a 2025.
Uso da água (km3 por ano)
7 000
6 000
5 000
4 000
3 000
2 000
1 000
0
1900 1925 1950 1975 2000 2025
Ano
Fonte: <http://www.fao.org>.
Com base nos dados do gráfico, é correto afirmar que,

a) de 1900 a 1925, o uso de água aumentou em 100%.
b) de 1900 a 2000, o uso da água aumentou em mais de 600%.
c) de 1900 a 2025, mantida a expectativa de uso da água, o aumento será de 900%.
d) de 1900 a 2025, mantida a expectativa de uso da água, o aumento será de 1 000%.
4 Removendo um número do conjunto de dados: 11 2 12 2 17 2 18 2 23 2 29 2 30, formamos um novo conjunto com

média dos elementos igual a 18,5. A mediana dos elementos desse novo conjunto é igual a
Matem‡tica
a) 26,5.
b) 26,0.
c) 14,5.
d) 17,5.
475
8
5 Veja os dados relativos ao número de clientes que almoçou no restaurante Bom Sabor durante o mês de junho.
119 118 125 115 107
128 133 133 121 101
118 143 125 117 141
109 135 115 115 119
131 116 115 124 134
140 129 129 115 119
Analise a veracidade de cada afirmação:

I. A média desses dados é 123. III. A mediana desses dados é 120.
II. A amplitude dos dados é 42. IV. A moda desses dados é 115.
Sobre essas afirmações pode-se dizer:
a) Todas são verdadeiras. c) I e IV são verdadeiras.
b) Apenas a IV é verdadeira. d) I, II e IV são verdadeiras.
EM CASA
1 Meça a sua estatura em centímetro, arredondando os dados. Anote-a aqui.
Em classe, seu professor vai coletar todos os dados da turma e organizar uma tabela por gênero: meninas e meni-
nos. Copie essa tabela, pois ela será utilizada por você nas tarefas 7 e 8.
2 Numa competição de salto em distância, o professor de Educação Física do 8o ano anotou o melhor resultado de
cada um dos alunos da classe (em centímetro).
246 2 138 2 207 2 321 2 143 2 276 2 354 2 96 2 196 2 95 2 209 2 405 2 258 2 196 2 123 2 148 2 242 2
118 2 107 2 235 2 300 2 178 2 208 2 127 2 201
a) Construa um gráfico de ramo e folhas para esses resultados.
b) Calcule a distância média alcançada pelos alunos.
c) Assinale no gráfico a distância mediana (se possível) e a moda das distâncias.
d) Se o professor também pulasse e atingisse a marca de 502 cm, qual das três medidas de tendência central
sofreria a maior alteração?
3 Nas aulas de Matemática, o professor dessa mesma turma explorou os dados obtidos pelo professor de Educação
Física na tabela de distribuição de frequências por intervalo de classe. Ele propôs as seguintes condições para a
montagem da tabela:
• usar 95 como o limite inferior da 1a classe;
• usar amplitude 30 para cada classe;
• fazer as colunas da frequência simples (fi) e da porcentagem (%).
a) Organize os dados na tabela de distribuição de frequência por intervalo de classes, com base nas condições acima.
b) Em qual intervalo de classe se situa a maioria dos alunos?
c) Qual é a amplitude de cada intervalo?
d) Nesse tipo de tabela é possível localizar os valores da moda, da mediana e da média? Justifique.
476
4 Matrículas na educação básica brasileira
A tabela contém os dados relativos ao Censo Escolar, publicado pelo Ministério da Educação (MEC), em 2017.
Nível de ensino Total de alunos %
Creches 2 187 894

Pré-escola 3 864 463
Ensino Fundamental I 12 076 354
Ensino Fundamental II 9 915 294
Ensino Médio 6 643 661
Educação de Jovens e Adultos 2 858 145
Total 37 545 811
Fonte: inep.gov.br
a) Complete a terceira coluna da tabela. Arredonde os dados para a ordem dos décimos.
b) Construa com esses dados um gráfico de colunas.
c) Elabore três comentários para os dados do gráfico.
5 Desembolso de recursos para Pesquisa e Desenvolvimento em São Paulo
O estado de São Paulo registrou um aumento de 44% na aplicação de recursos para a pesquisa, passando de
RS| 19,5 bilhões para RS| 28 bilhões nas duas últimas décadas, conforme registrado nos gráficos.
Desembolso de recursos para pesquisa e desenvolvimento em São Paulo

28 033
20 934
19 471 16 885
60%
12 350 Instituições de Ensino Superior (IES)

11 290 59%
58% Agências de fomento e institutos de pesquisa (IP)
Empresas
4 934
18%
3 941
4 561 19%
23%
6 213
4 643 22%
3 620 22%
19%
Matemática
1996 2006 2016

Fonte: Pesquisa Fapesp, ano 18, n. 258, ago. 2017. p. 11.
a) Esses gráficos são conhecidos como colunas empilhadas. O que esse nome sugere?
b) Some os valores absolutos e compare o resultado ao número no topo do gráfico. O que você conclui?
c) Some os três valores percentuais em cada gráfico. O que você conclui?
477
8
6 O tamanho do problema no trânsito em São Paulo
Mesmo que você não seja paulistano, já teve oportunidade de ver na TV, na internet, em jornais ou revistas os enor-
mes congestionamentos que acontecem com frequência na cidade de São Paulo. Também não é para menos. No
mês de julho de 2017, a frota de veículos na cidade superou a marca de 8 milhões 2 8 508 145, segundo dados
do Departamento Estadual de Trânsito de São Paulo (Detran).
A tabela contém os dados dessa época.
Tipo de veículo Total da frota %
Automóveis 5 998 384
Motos 1 143 456
Camionetas,
caminhonetes, utilitários 1 056 488
e micro-ônibus
Caminhões 166 341
Reboques 89 122
Ônibus 46 863
Outros 7 491
Total 8 508 145
Fonte: <www.detran.sp.gov.br>. Acesso em: set. 2017.
a) Com o uso da calculadora, complete a terceira coluna, fazendo os arredondamentos para a ordem dos décimos.
b) Com esses dados percentuais, construa um gráfico de colunas empilhadas, em dados percentuais.
c) Escreva dois comentários analíticos sobre esses dados.
7 Nesta tarefa você usará a tabela com as estaturas dos alunos da sua classe, organizada com base na coleta de
dados da tarefa 1 deste Módulo.
a) Calcule a moda, a média e a mediana dos dados.
b) Calcule:
• a amplitude do conjunto de dados;
• a amplitude das estaturas dos meninos.
c) O que você observa quanto às três amplitudes obtidas?
d) Construa um diagrama de ramo e folhas, localizando à direita as estaturas dos meninos e, à esquerda, as das meninas.
8 Faça o que se pede.

a) Construa um diagrama de pontos para as estaturas dos meninos. Localize a média e, em seguida, analise a
dispersão dos dados em relação à média.
b) Proceda da mesma maneira para as estaturas das meninas.
478
27 PROBABILIDADE
Em todos os bimestres você tem contato com conteúdos de Estatística e de Pro-

babilidade. Embora a Estatística seja uma ciência à parte da Matemática, ela tem sido
trabalhada em nossas aulas; já a Probabilidade é conteúdo matemático, mas é bastante
vinculada às análises estatísticas. De onde vem essa inter-relação?
Muitos fenômenos da nossa sociedade passam por levantamento de dados estatísticos,
e a frequência com que esses dados aparecem possibilita o cálculo de probabilidades
para a ocorrência desse evento.
Vejamos um exemplo: o overbooking. Esse é um evento que ocorre com as companhias
aéreas. Todas elas realizam overbookings, ou seja, elas vendem um número de assentos
superior aos que estão disponíveis num determinado voo. Para proceder de tal maneira, as
companhias perceberam, ao longo dos anos, que sempre há cancelamentos de passagens
de última hora ou passageiros que perdem o voo. A frequência desses eventos as leva a
predizer a probabilidade de um certo número de passageiros cancelar sua viagem.
Mas você deve estar se perguntando: “E se num determinado voo não houver
desistências?”.
ALEUTIE/SHUTTERSTOCK
Matem‡tica
Daí a companhia fica responsável por alocar os passageiros excedentes em outro

voo, responsabilizando-se por alimentação e pagamento de hotel, se o próximo voo for
somente no dia seguinte.
479
8
MARCELO D'SANTS/FRAME/FOLHAPRESS
Aeroporto de
Congonhas em
São Paulo.
A inter-relação entre Estatística e Probabilidade está presente em muitos outros setores

ou serviços da nossa sociedade. Conhecer seus conceitos é fundamental para compreender
e predizer a ocorrência de eventos.
Mas seria a Probabilidade tão antiga quanto a Estatística, cuja origem remonta à An-
tiguidade, como mostram as citações na Bíblia de censos realizados em algumas civili-
zações antigas? Vamos conhecer um pouco dessa história.
OS JOGOS E A TEORIA DA PROBABILIDADE

Embora os jogos sejam bastante antigos, o interesse matemático por eles data de
pouco mais de três séculos. Sabe-se que povos não ocidentais, como hindus e árabes,
há muito tempo, já tinham noções dos chamados jogos de azar. Contudo, não temos
indícios de que tenham desenvolvido conhecimentos matemáticos sobre eles; a Igreja
católica, na Idade Média, proibiu os jogos, sobretudo os de azar, e é muito provável que
tenha destruído seus registros.
Pode-se dizer que a teoria da probabilidade começou a se desenvol-
ver no século XVII. Blaise Pascal (1623-1662), matemático francês, foi o
SCIENCE SOURCE/GETTY IMAGES
primeiro a discutir sobre probabilidade, quando publicou um folheto in-

titulado “Sobre o raciocínio em jogos de azar”, no qual tentava responder
aos problemas propostos por um famoso jogador da época, Chevalier
de Méré. Um desses problemas era: “Em 8 lançamentos de um dado,
um jogador deve tentar obter ‘um ponto’, mas, depois de 3 tentativas
infrutíferas, o jogo é interrompido. Como ele deveria ser indenizado?”.
Desde então, os jogos de azar têm desempenhado papel impor-
Blaise Pascal,
matemático
tante na Matemática. Como esses jogos envolvem noções de incerte-
francês za, aleatoriedade e imprevisibilidade, ajudaram no desenvolvimento
(1623-1662). da teoria das probabilidades.
Nessa teoria, procura-se quantificar a probabilidade de ocorrer
um acontecimento sob determinadas condições. Essa teoria constitui
atualmente a base da Estatística, ciência que possibilita previsões e
tomadas de decisão.
480
VOCÊ JÁ ESTUDOU
Em Cadernos anteriores você conheceu a definição de Probabilidade. Viu que a

probabilidade de ocorrência de um evento A, elemento de um espaço amostral S,
n(A)
é dada pela razão: P(A) 5
n(S)
Viu também que essa razão – a probabilidade – é um número racional entre 0
e 1, que pode ser representado na forma fracionária, decimal ou percentual.
Quanto aos tipos de eventos, podemos ter:
• Evento certo: é aquele que ocorre em 100% dos casos; tem probabilidade igual
a 1. Exemplo: obter um número menor ou igual a 6 no lançamento de um dado
convencional (dado hexaédrico ou cúbico).
• Evento impossível: é aquele que não pode ocorrer; tem probabilidade 0 (zero).
Exemplo: obter um número maior que 6 no lançamento de um dado con-
vencional.
• Evento possível, mas não certo: é o evento cuja probabilidade de ocorrer situa-se
entre 0 e 1. Exemplo: obter a face 3 no lançamento de um dado convencional.
EXERCÍCIO
1 Em Cadernos anteriores você aprendeu a escrever o espaço amostral de um experimento.

a) Escreva o espaço amostral S para o lançamento de um dado convencional (hexaédrico).
b) Escreva o espaço amostral A para o lançamento de um dado octaédrico.
c) Agora responda:
• Em qual dos dois dados (explorados nos itens 1a e 1b a probabilidade de obter uma face par é maior que a de obter
uma face ímpar? Justifique sua resposta.
• Em qual dos dois dados (explorados nos itens 1a e 1b a probabilidade de obter um número menor que 6 é maior?
Justifique.
d) Marque V (verdadeiro) ou F (falso) nas seguintes afirmações sobre o lançamento de um dado octaédrico com faces
numeradas de 1 a 8:
Matemática
I. ( ) A probabilidade de obter 5 na face superior é maior que a de obter 8.

II. ( ) A probabilidade de obter 6 na face superior é maior que a de obter 3.
III. ( ) Os eventos “obter uma face par” e “obter uma face ímpar” são eventos igualmente prováveis.
IV. ( ) A probabilidade de obter um múltiplo de 3 na face superior é maior que a de obter um múltiplo de 4.
481
8
2 Considerando o espaço amostral do dado octaédrico, analise cada um dos eventos e classifique-os em:
• Possível, mas não certo • Impossível • Certo
a) Obter uma face menor que 6.
b) Obter uma face ímpar.
c) Obter uma face superior a 8.
d) Obter uma face múltipla de 2.
e) Obter uma face múltipla de 9.
f) Obter a face zero.
g) Obter uma face menor que 9.
3 Você conhece algum jogo de baralho? Já jogou Paciência no computador? O baralho é formado por quatro naipes: paus,
ouros, espadas e copas; em um baralho convencional há 52 cartas, 13 de cada naipe.
ALEXANDER MAZURKEVICH/SHUTTERSTOCK
Dê as representações fracionárias, decimais e percentuais das probabilidades de cada situação, considerando a retirada,
ao acaso, de uma carta de um baralho completo (52 cartas).
a) Retirar um rei.
b) Retirar uma carta de copas.
c) Retirar uma carta de naipe vermelho.
d) Retirar uma carta 5.
e) Retirar uma carta de naipe preto.
4 Escreva a probabilidade, na forma fracionária, de cada um dos eventos:

a) Você ser sorteado dentre os alunos da classe para receber um prêmio.
b) Escolhendo-se uma pessoa ao acaso, a probabilidade de ela ter nascido no verão.
c) Escolhendo-se uma pessoa ao acaso, a probabilidade de ela ter nascido num sábado.
482
5 Num jogo de dardos, o alvo está dividido como mostra a figura ao lado. O vencedor desse jogo será A
B
aquele que conseguir marcar o maior número de pontos após o lançamento dos dardos. As regiões C
são pontuadas com os seguintes valores: 1, 2, 5 e 10. Onde você colocaria esses valores para dificultar D
a obtenção do maior número de pontos? Justifique.
6 Indique a probabilidade de:

a) obter um número menor que 8 no lançamento de um dado convencional (hexaédrico).
b) escolher, ao acaso, um número quadrado perfeito do seguinte espaço amostral {4, 9, 16, 25, 36, 49}.
c) escolher, ao acaso, um número primo do espaço amostral do item 6b.
7 Fichas numeradas de 2 a 101 são colocadas dentro de um saco não transparente. Determine a probabilidade de que, ao
extrair uma ficha desse saco, ela seja:
a) um número par.
b) um número menor que 14.
c) um quadrado perfeito.
d) um número primo menor que 20.
8 Dois dados convencionais, um vermelho e um preto, são lançados simultaneamente e os pontos das faces superiores são
somados. Qual é a probabilidade de:
a) a soma ser 2?
b) a soma ser 9?
c) ambas as faces serem iguais?
TESTE
1 Uma moeda é lançada três vezes consecutivas. A probabilidade de que saiam três "caras" é:
a) 1 b) 1 c) 1 d) 1
Matem‡tica
3 6 8 16
2 A probabilidade de que ocorra o sucesso de um evento é 0,35. A probabilidade de que esse evento não ocorra é:
a) 1 b) 65% c) 35% d) 0
0,35
483
8
EM CASA
1 Classifique os eventos em certo, impossível ou possível mas não certo.

a) Obter soma 1 no lançamento de dois dados.
b) Obter soma inferior a 13 no lançamento de 2 dados convencionais (hexaédricos ou cúbicos).
c) Obter dois números iguais no lançamento de dois dados.
d) Retirar uma bola vermelha de uma urna que contenha bolas vermelhas e azuis.
e) Retirar uma bola vermelha de uma urna que contenha apenas bolas vermelhas.
f) Obter “coroa” no lançamento de uma moeda.
2 Escreva dois eventos que podem ocorrer em sua vida e que você classificaria como:
a) certos; c) possíveis, mas não certos;
b) impossíveis; d) muito prováveis.
3 Imagine que um casal pretenda ter três filhos. Construa o espaço amostral que representa os possíveis sexos de
cada filho. Use o ou a para representar menino ou menina, respectivamente.
a) Qual é a probabilidade de que, dos três filhos, dois sejam meninos e um seja menina?
b) Qual é a probabilidade de que pelo menos um filho seja menino?
c) Uma pesquisa envolvendo 50 000 famílias com três filhos revelou que a probabilidade do evento “dois meninos
e uma menina” é praticamente igual à frequência relativa desse evento nas 50 000 famílias. Quantas dessas
50 000 famílias de três filhos têm 2 meninos e uma menina?
4 Numa urna foram colocadas 20 bolinhas, sendo 6 vermelhas e 14 amarelas.

a) Uma das bolinhas foi retirada ao acaso. Qual é a probabilidade de a bolinha retirada ser vermelha?
b) Retirou-se ao acaso uma bolinha amarela. Em seguida, sem que ela fosse reposta, retirou-se outra, também ao
acaso. Qual é a probabilidade de essa segunda bolinha ser amarela?
5 A roleta em forma de disco está dividida em setores. Suponha que você vá girar o ponteiro dessa roleta.
A C
a) Em que setor é mais provável que o ponteiro pare? Justifique sua resposta.
b) Podemos dizer que a probabilidade de o ponteiro parar no setor A é a mesma de parar no setor C? Justifique
sua resposta.
c) É possível que, ao girar 10 vezes o ponteiro, em nenhuma delas ele pare no setor B? Justifique sua resposta.
484
28 RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS E
INVESTIGAÇÕES MATEMÁTICAS
Chegamos ao Módulo final de mais um Caderno. Vamos construir diferentes estra-

tégias para resolução de problemas. Não se esqueça de registrar seu raciocínio para o
momento de socialização das diferentes estratégias da classe.
1 Barras e nós
Você já reparou numa treliça? As treliças são estruturas constituídas por conjuntos de três barras articuladas nas
extremidades, formando uma figura triangular fechada. Por conter barras articuladas em forma triangular, a treliça
é estável, sendo deformada apenas por compressão ou tração. Por essa razão, é amplamente utilizada na construção
de pontes, como você viu no Caderno 1.
SCHNEPFDESIGN/SHUTTERSTOCK
As treliças necessitam de barras e nós (que possibilitam as articulações nas extremidades). Existe uma relação que fornece
o número mínimo de barras para formar uma treliça (apenas com o uso de triângulos), dado o número de nós. Descubra
qual é essa relação, ou seja, como calcular o número de barras (b) a partir do número de nós (n). Registre seu raciocínio.
(a) N—
(b) Barra
Matemática
485
8
2 O cubo de Rubik
O cubo de Rubik ou cubo mágico é um puzzle mecânico inventado em 1974 por um professor de arquitetura chamado
Erno Rubik. É um cubo 3 × 3 × 3, em que os quadrados visíveis de cada uma das suas faces estão pintados com seis cores
diferentes: branco, vermelho, verde, amarelo, azul e laranja. Ele é formado por 26 cubos menores – falta um cubo, para que
os demais possam se mover. O objetivo desse puzzle é colocar todos os quadrados da mesma cor na mesma face do cubo.
Paula ganhou um cubo de Rubik cujas faces internas são de madeira natural, sem pintura, e o deixou cair. Os 26 cubos menores
se espalharam. Ela os colocou numa sacola e começou a retirar peça por peça, aleatoriamente, para montá-lo novamente.
a) Todas as peças têm a mesma probabilidade de sair? Justifique.
b) Qual é a probabilidade de a primeira peça retirada da sacola ter uma única face pintada?
c) Qual é a probabilidade de a primeira peça retirada da sacola ter uma face pintada de branco?
d) O que é mais provável: retirar da sacola uma peça com três faces pintadas (cada face de uma cor) ou uma peça com
duas faces pintadas (cada face de uma cor)? Justifique sua resposta.
e) Depois de retirar a primeira peça da sacola, Paula reparou que uma face era amarela. Qual é a probabilidade de a
próxima peça retirada da sacola, sem que haja reposição da primeira, ter também uma face amarela?
3 Descobrindo a regra
Complete as igualdades das últimas linhas e compare, com o auxílio da calculadora, os resultados:
(25)² 5 2 ? 3 centenas 1 25 5 625
(35)² 5 3 ? 4 centenas 1 25 5 1225
(45)² 5 4 ? 5 centenas 1 25 5 2 025
(55)² 5
(65)² 5
• Justifique o procedimento acima, desenvolvendo (10a 1 5)².
• Esse procedimento é válido para números maiores que 100? Faça a verificação para alguns números, por exemplo:
(105)², (215)², (325)², ...
486
4 A reforma do banheiro
Luciana está reformando o banheiro de sua casa e quer colocar uma faixa de revestimento em azulejos em apenas uma
das paredes. Essa faixa terá 2,10 m de largura por 1,65 m de altura.
(Observação: para os cálculos desse problema, desconsidere a necessidade do espaço para a junta de dilatação, o rejunte.)
SAJE/SHUTTERSTOCK
a) Ao pesquisar na internet as opções de azulejos, Luciana encontrou pastilhas quadradas medindo 2,5 cm de lado. Ela fez
o cálculo de quantas pastilhas precisaria comprar. Quantas pastilhas serão necessárias para revestir essa faixa?
b) Enquanto Luciana fazia os cálculos, percebeu que, para evitar desperdício, deveria procurar opções de azulejos qua-
drados de lado maior e dar preferência a medidas de azulejos que pudessem revestir a faixa sem necessidade de cortes.
Qual deve ser a maior medida de lado para esse azulejo?
c) Caso ela encontre essa medida de azulejo, quantos seriam necessários para revestir a faixa?
d) Mas Luciana não teve sorte. Na loja em que foi fazer a compra só havia azulejos quadrados de 20 cm de lado. Como
ela gostou muito desse revestimento, optou por comprá-lo. Para evitar desperdício, ela pediu ao pedreiro que fizesse
o menor número de cortes nos azulejos, colocando as peças cortadas em uma única fila e uma única coluna. Quantos
Matem‡tica
azulejos serão cortados e quais serão suas medidas?
487
8
TESTE
1 Assistindo TV demais
Marta verificou que, em mais da metade das vezes em que assiste televisão depois das 22 horas, acorda atrasada para ir à escola
no dia seguinte. Escolhendo ao acaso um dia em que Marta assiste TV depois das 22 horas, qual é a probabilidade de ela se
atrasar no dia seguinte?
PHOTOMEDIAGROUP/SHUTTERSTOCK
Para responder a essa pergunta, considere os quatro valores a seguir. Dentre eles, três nunca poderão ser a resposta correta.
Assinale qual é a resposta possível e justifique.
a) 1 b) 2 c) 3 d) 6
5 5 5 5
2 A soma dos ocultos
Quanto é a soma de todos os valores das faces ocultas destes quatro dados?
a) 42 b) 44 c) 46 d) 48
EM CASA
1 Construindo tri‰ngulos
A professora Kátia pediu aos alunos que construíssem um triângulo ABC com as seguintes medidas: m(Â) 5 30¡,
AB 5 6 cm e BC 5 4 cm.
Carla apresentou o triângulo da figura 1 e Mariana, o da figura 2. Isso surpreendeu as alunas, pois elas esperavam
que os triângulos fossem congruentes. Explique por que os triângulos não são congruentes.
Figura 1 Figura 2
488
2 Almoço de confraternização
As várias escolas da rede de ensino de uma cidade organizaram um almoço de confraternização entre seus alu-
nos. Há na cidade 2 604 alunos. Para o evento, cada grupo de, no máximo, 24 alunos seria acompanhado de um
professor responsável, mas as mesas para o almoço acomodam 16 pessoas. Quantas mesas, no mínimo, serão
necessárias para acomodar todos os alunos e professores?
3 Jogando dados
Paulo tem dois dados convencionais, um branco e um preto.
As faces do dado branco estão numeradas de 1 a 6, e as do
dado preto estão numeradas de 26 a 21. Paulo lançou uma
vez os dois dados e adicionou os valores registrados nas faces
que ficaram voltadas para cima.
Qual é a probabilidade de o resultado dessa soma ser um
número negativo?
4 Campeonato de xadrez
A turma de Pedro organizou um torneio individual de xadrez no horário do recreio, disputado por 16 partici-
pantes, segundo o esquema abaixo:
Jogo 1
Jogo 9
Jogo 2
Jogo 13
Jogo 3
Jogo 10
Jogo 4
Jogo 15
Jogo 5 (final)
Jogo 11
Jogo 6
Jogo 14
Jogo 7
Jogo 12
Jogo 8
Foram estabelecidas as seguintes regras:

• em todos os jogos, o perdedor será eliminado;
Matem‡tica
• ninguém poderá jogar duas vezes no mesmo dia;

• como há cinco tabuleiros, serão realizados, no máximo, 5 jogos por dia.
Com base nesses dados, qual é o número mínimo de dias necessário para que haja um campeão no torneio?
489
8
EXERCÍCIOS COMPLEMENTARES
1 Desenvolva os produtos: 3 Efetue:

a) (1 2 4a3) ? (1 1 4a3) a) (27x2y3z) ? (4x5y7z9)
y y
( )(
b) 2ac ? 233a b ? b c
5 2 7
)( )
2
¼
¼
¼
b) 7x 1 x ? 7x 2 x
¼
11 8 6
c) (x5 2 4) ? (x5 1 4) c) (6x 2 5x 1 7x 2 9) 1 (2 4x3 1 x2 2 10x 1 5)
3 2
d) (y 1 9) ? (y 1 3) d) (4a3b5) ? (2a2bc3 1 5ab4c2)
e) x 2 8 ? x 2 6 (
e) 2x 1 x 2 7x 1 8 ? 25x
3 2 2
)( )
¼
¼
¼
y y 5 4 3 7 6
f) (a − 4) ? (a 1 6) 4 Temos dois quadrados, ambos com lados de 20 cm.
Dos quatro cantos de cada quadrado foram recorta-
2 Fatore as expressões algébricas: dos quadradinhos.
a) 14x 2 21y 1 35z x x y y
b) 3a2x5 1 12a3x4 2 15a3x2 2 x7 x x

y y
c) 25 2 4a12
d) 9m2 1 6mp 1 p2 y y
x x
e) (x 1 y) 2 (x 1 y)m x x y y
f) 25a 2 20ax 1 4x
2 2
a) Determine o perímetro da figura sombreada no
g) 12mx 1 15x 2 4my 2 5y primeiro quadrado.
h) m2 1 6m 2 7 b) Determine a área da figura sombreada no segundo
quadrado.
i) 16x2 2 1
j) 3ax 1 ay 2 6x 2 2y
18x 2 y 7 z 9 ax 2 1 7ax 1 bx 1 7b
k) 1 2 x8y2 a) g)
45x 5 yz 5 2x 2 2 98
( 2
l) x 2 a2
4 x
2
) 7
b) 36a10bc3
9
h)
5m 1 5
m) 36a2b4c6 2 12abc 6a c 3m2 2 3
n) 4m2x10 2 y2 12x 2 a5 5m2p 1 20m3

c) i)
4ax 2 + 20a 10m3
o) m6 2 121p8 x2 1 x 2 6
d) 3ax 13 3x
2
j)
p) a b 2 16
8 10
6x x2 2 4
q) x2 1 11x 1 24 36 2 a2 ax 1 bx 2 2ay 2 2by
e) 2 k)
a 1 7a 1 6 ax 1 bx 2 2ay 2 2by
r) a2 1 5a 2 36
x 2 111x 118
s) y2 2 12y 1 32 f)
3x 2 1 30x 1 27
t) p2 1 p 2 2 6 Pense em um número natural qualquer. Some 3. Mul-
tiplique o resultado pelo número que você pensou.
u) x2 1 5ax 1 6a2
Some 2 a esse resultado. Agora, divida esse resultado
v) 12x4 1 18x7 1 3x5 pelo sucessor do número pensado. Você encontrará o
número pensado mais 2.
w) 30x2y5 1 45x4y7z2 2 20x5y3z4
Usando a Álgebra, explique por que esse procedimento
x) 64x4 2 9y2 sempre é válido.
490
7 A figura representa a praça de uma cidade, vista do alto. Ela é quadrada e à sua volta há uma calçada com área de 9 900 m2.
Calcule a medida x dos lados do jardim e a área ocupada por ele.
5m
5m
5m x 5m
8 Responda às questões abaixo usando frações algébricas:

a) Se um quilograma de carne custa x reais, quantos quilogramas posso comprar com RS| 50,00? Quantos quilogramas
posso comprar com y reais?
b) Mateus tem x figurinhas para repartir com seus y amigos. Rafael pegou 20 figurinhas e disse aos outros que repartissem
o restante em partes iguais. Quantas figurinhas receberá cada um?
c) Tenho y irmãos. Minha mãe nos deu RS| 100,00 para repartirmos igualmente entre nós. Quantos reais recebeu cada
um?
d) Uma prova tinha y questões, todas valendo o mesmo total de pontos. A prova completa valia 10 pontos, e as respostas
só podiam ser consideradas certas ou erradas (não havia meio certo). Qual é o valor de cada questão?
9 Alguns agrimensores desejam medir os ângulos e os lados de uma gleba de 4 lados. Se eles medirem três ângulos,
por que será desnecessário (exceto para testar o trabalho) medir o quarto ângulo?
BUSHAW, Donald et al. Aplica•›es da matem‡tica escolar. S‹o Paulo: Atual, 1997. p. 159.
10 Em um polígono regular, a medida de um ângulo interno é o dobro da medida de um ângulo externo. Quantos lados esse
polígono tem?
11 A figura abaixo é composta por um quadrado interno, quatro triângulos equiláteros e quatro triângulos não equiláteros.
Calcule a medida α do ângulo assinalado na figura e registre o seu raciocínio.
Matem‡tica
491
8
12 Pode-se calcular a medida do ângulo indicado por x na figura sem utilizar o transferidor. Sua medida é igual a:
50°
15°
a) 115°.
b) 125°.
c) 135°.
d) 145°.
13 Os vértices de um retângulo são determinados pelas coordenadas:

A(21, 1) B(2, 1) C(2, 21) D(21, 21)
Determine o perímetro e a área desse retângulo.
14 Os vértices de um triângulo são determinados pelas coordenadas:

P(3, 2) Q(1, 5) R(23, 22)
Classifique esse triângulo quanto às medidas de seus lados e de seus ângulos.
15 Escreva três pares ordenados que satisfaçam cada uma das seguintes equações do 1o grau com duas incógnitas:
a) x 1 y 5 11
b) 2x 2 y 5 5
c) 4a 1 3b 5 0
d) 3m 2 n 5 2
16 Considere a figura ao lado. 20

a) Escreva as coordenadas dos vértices. 19
18
b) Multiplique cada uma das coordenadas por 3 e repre- 17
sente a figura determinada a partir dos novos pares 16
ordenados. 15
14
c) Compare as duas figuras e indique o que você observa 13
quanto às medidas: 12
• de seus lados; 11
10
• de seus ângulos; 9
• da sua área. 8
7
6
5
4
3
2
1
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
492
17 No sistema cartesiano de eixos, represente os polígonos 22 Determine a área do hexágono, sabendo que AB 5 DC e
cujos vértices são definidos pelos pontos indicados em ambos são perpendiculares a BC. Deixe registrado como
cada item. Calcule a área desses polígonos. Use papel você pensou.
milimetrado ou quadriculado e cole-o em seu caderno. 3,0 cm
F E
a) A(1, 2) B(7, 2) C(9, 6) D(3, 6)
A(3, 3) B(4, 5) C(7, 5) D(8, 3) 10 cm

b) D
A
E(10, 3) F(9, 1) G(6, 1) H(5, 3) 4,0 cm
B C
A(21, 22) B(21, 1) C(23, 1) D(23, 3) 12 cm
c)
E(3, 3) F(3, 1) G(1, 1) H(1, 22) 23 Os vértices de um losango são os pontos médios dos
18 Determine a área do polígono cujos vértices são represen- lados de um retângulo de dimensões 8 cm e 6 cm. Qual é
tados no sistema cartesiano pelos pontos A(1, 2), B(4, 1), a relação existente entre as áreas desses dois polígonos?
C(6, 2), D(6, 7), E(4, 5), F(3, 5). Use papel quadriculado ou
24 Resolva os problemas.
milimetrado para representar o polígono.
a) Dois lados consecutivos de um paralelogramo me-
19 Represente algebricamente a área das seguintes super- dem 10 cm e 4 cm. A altura relativa ao lado maior
fícies: mede 3,5 cm. Determine o perímetro e a área desse
a) um quadrado de lado medindo p; paralelogramo.
b) Num trapézio as bases medem 4 cm e 10 cm, e os
b) um retângulo de dimensões 6 e x 1 4;
lados não paralelos medem 5 cm cada um. Sabendo
c) um retângulo de dimensões z e z 1 y; que a altura relativa às bases mede 4 cm, determine
o perímetro e a área desse trapézio.
d) um paralelogramo cujo lado mede 4 1 f e cuja altura
relativa mede f. c) A razão entre as áreas de dois retângulos é 2 . Esses dois
3
retângulos possuem um lado congruente, com medida
20 Determine a área das superfícies dos seguintes poliedros: 4 cm. Determine as dimensões desses retângulos, sa-
a) um cubo de aresta 3 cm; bendo que a área do menor retângulo é 20 cm2.
b) um paralelepípedo retângulo de dimensões 6 cm, d) Num trapézio de altura 4 cm, a base maior tem o triplo
4 cm e 2 cm; da medida da base menor. Determine as medidas des-
sas bases, sabendo que a área do trapézio é 12 cm2.
c) um prisma reto de base quadrada que tem 7 cm de
aresta e cuja altura mede 2,5 cm. e) Num trapézio, a medida da base maior excede a me-
dida da base menor em 3 cm. Sabendo que a altura
21 Algumas embalagens de cartucho para impressora têm relativa às bases mede 6 cm e a área do trapézio é
a forma de um prisma reto cuja base menor é um tra- 45 cm2, determine as medidas de suas bases.
pézio isósceles e cujas dimensões estão indicadas na 25 Escreva a expressão algébrica que representa a área de
figura. Determine a área da superfície dessa caixa. cada figura a seguir.
7,8 cm a) y
4,2 cm 4,2 cm
y
5,5
Matem‡tica
9,8 cm
b)
3,6 cm
x
11,4 cm x13
493
8
26 Calcule a área do quadrado inscrito em um círculo de 5 cm de raio.
Lembre-se: o quadrado é um losango.
27 Calcule a área do círculo inscrito em um quadrado de lado 6 cm.
28 Calcule as áreas coloridas, sabendo que o raio de cada círculo mede 10 cm.
a) b)
29 Determine o perímetro e a área dos setores:

a) raio 5 4 cm e a 5 30°
b) raio 5 3 cm e a 5 45°
c) raio 5 8 cm e a 5 18°
d) raio 5 5 cm e a 5 52°
30 Uma pista de caminhada tem as dimensões indicadas na figura.

100 m
60 m
O1 O2
100 m
a) Calcule o comprimento dessa pista.

b) Calcule a área ocupada por ela.
31 A relação entre nível socioeconômico e a conexão com a internet

Estimativa do IBGE revela que 102,1 milhões de brasileiros tiveram acesso à internet nos três meses que ante-
cederam o questionário feito pelo órgão em 2015, um total de 57,5% da população do país.
Essa proporção foi um pouco maior entre as mulheres (58%) que entre os homens (56,8%). Os mais jovens são
também os que estão mais conectados: nos grupos entre 15 e 24 anos é que há mais pessoas que acessam a internet.
Segundo o IBGE, os dados de 2015 revelam que a conectividade é influenciada diretamente pela escolaridade da
população. Ou seja, quanto mais anos de estudo um brasileiro tem, mais acesso à internet ele possui. Cerca de 7,4%
das pessoas com menos de um ano de instrução usaram a internet no ano passado. Já entre quem possui 15 anos ou
mais de estudos, o percentual chegou a 92,3%.
494
REPRODUÇÃO/IBGE
Percentual de pessoas que utilizaram a Internet, no período de referência dos últimos
três meses, na população de 10 anos ou mais de idade, por classes de rendimento
% mensal domiciliar per capita – Brasil – 2013-2015
100,0
88,188,6 89,9 91,5 92,1
90,0 81,9 84,5
80,0 78,4 80,8
70,0 68,4 71,6 70,9
59,5 57,9
60,0 54,7 55,6
50,0 45,0 47,9
43,0
40,0 40,3
32,7 33,8
30,0 28,8
23,9
20,0
10,0
0,0
Sem rendimento Mais de 1/4 a Mais de Mais de Mais de Mais de Mais de Mais de
a 1/4 do salário 1/2 salário 1/2 a 1 a 2 salários 2 a 3 salários 3 a 5 salários 5 a 10 salários 10 salários
mínimo (1) mínimo 1 mínimo mínimos mínimos mínimos mínimos mínimos
2013 2014 2015

Fonte: IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenação de Trabalho e Rendimento, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 2013-2015.
Nota: Exclusive as pessoas cuja condição na unidade domiciliar era pensionista, empregado doméstico ou parente do empregado doméstico.
(1) Inclusive as pessoas moradoras em unidades domiciliares cujos componentes recebiam somente em benefícios.
Disponível em: <https://exame.abril.com.br/brasil/apesar-de-expansao-acesso-a-internet-no-brasil-ainda-e-baixo/>. Acesso em: nov. 2017.
A pesquisa também revelou a desigualdade no acesso à internet no Brasil no que diz respeito à renda mensal per capita,
conforme apresentado no gráfico.
a) Analise a veracidade da afirmação: “Em 2015 apenas 32,7% das pessoas com renda menor que 1 do salário mínimo
4
acessaram a internet, enquanto o índice chega a 92,1% entre os que ganham mais de 10 salários mínimos”.
b) Segundo os dados apresentados, qual era a população brasileira em 2015, ano da pesquisa?
c) Formule 3 questões para o gráfico e, a seguir, responda-as.
32 (Enem) Os candidatos K, L, M, N e P estão disputando uma única vaga de emprego em uma empresa e fizeram provas de
português, matemática, direito e informática. A tabela apresenta as notas obtidas pelos cinco candidatos.
Candidatos Português Matemática Direito Informática

K 33 33 33 34
L 32 39 33 34
M 35 35 36 34
N 24 37 40 35
P 36 16 26 41
Segundo o edital de seleção, o candidato aprovado será aquele para o qual a mediana das notas obtidas por ele nas
quatro disciplinas for a maior. O candidato aprovado será:
a) K
Matem‡tica
b) L
c) M
d) N
e) P
495
8
33 Determine a amplitude de cada conjunto de dados:
a) 1 399 2 1 585 2 1 260 2 1 472 2 1 146
b) 7,5 2 8,3 2 9,4 2 6,3 2 8,5 2 5,6
c) 1,65 2 1,72 2 1,83 2 1,56 2 1,71 2 1,78
34 O controle de qualidade de uma indústria constatou que, para cada grupo de 15 peças produzidas, 3 apresentavam defeito.
Considerando o evento “uma peça é escolhida ao acaso”, o que você acha que tem maior probabilidade de ocorrer: escolher
uma peça defeituosa ou escolher uma peça sem defeito? Justifique sua resposta.
35 Numa classe com 35 alunos, 20 são meninas. Ao sortear um aluno dessa classe, a maior probabilidade é de sair menino
ou menina? Justifique sua resposta.
36 Uma urna contém 50 bolas idênticas, numeradas de 1 a 50. Ao retirar uma bola, ao acaso, diga qual é o evento de maior
probabilidade em cada item a seguir. Justifique cada resposta.
a) Uma bola de número par ou de número ímpar?
b) Uma bola de número múltiplo de 5 ou de número múltiplo de 4?
c) Uma bola de número múltiplo de 3 ou de número múltiplo de 10?
d) Uma bola de número maior que 20 ou de número menor que 20?
e) Uma bola de número igual a 5 ou de número igual a 10?
37 Para o lançamento de uma moeda duas vezes consecutivas, escreva:

a) o espaço amostral;
b) os eventos:
• ocorrência de duas "caras";
• ocorrência de apenas uma "cara";
• ocorrência de pelo menos uma "cara";
• ocorrência de duas "coroas";
• ocorrência de apenas uma "coroa";
• ocorrência de pelo menos uma "coroa".
38 Numa urna há bolas pretas, vermelhas e amarelas. Retiram-se duas bolas simultaneamente. Escreva o espaço amostral
do evento.
39 Sabe-se que 2% de um mesmo tipo de brinquedo produzido por uma fábrica apresenta defeitos antes de chegar até os
consumidores. Se a fábrica recebeu uma encomenda de 1 000 brinquedos, qual deve ser a sua produção mínima para
garantir a entrega de brinquedos não defeituosos?
40 Este é um problema de lógica. Crie uma estratégia para resolvê-lo.
— Que dia é hoje?
— Sexta-feira, respondeu Luís.
— Sábado, respondeu Maria.
— Então, que dia será amanhã?
— Segunda – disse Maria.
— Terça – disse Luís.
— Pelo amor de Deus! Que dia foi ontem?
— Quarta – disse Luís.
— Quinta – afirmou Maria.
Cada um deles deu uma resposta correta e duas erradas. Que dia é hoje?
Revista do Professor de Matem‡tica, n. 74, 2011, p. 52.
496
ANEXO 1
b
b
ANEXO 2
Matemática
497
8
ANEXO 3
Matemática
499
8
Módulo
Interdisciplinar
Indústria, A Revolução
Industrial não
conhecimento teria ocorrido sem
a Revolução
e trabalho: mais Científica.
de três séculos
de coesão e
conflito
O Racionalismo
de Descartes e a
Geometria analítica.
502
8
A economia circular:
uma nova Revolução
Industrial.
De máquinas
simples a máquinas
complexas.
A razão humana
inventará soluções
para os problemas
que ela criou?
503
8
Os pensadores desse período modificaram a manei-
História ra de analisar a natureza e entender o mundo. Mesmo
aqueles que consideravam Deus o motor de tudo ten-
taram encontrar formas de comprovar sua existência,
A Revolução Industrial mudou toda a forma de indo além da fé.
produção a que os humanos estavam acostumados. A grande inovação desses pensadores foi observar
Outras matérias-primas, novas formas de organizar o os fenômenos naturais, realizar experiências, formular
trabalho nas oficinas e nas fábricas e novas máquinas hipóteses e buscar comprovação. Essa sequência de
foram incorporadas ao processo de produção e trans- passos tornou-se conhecida como método científico,
porte, como o motor a vapor, o semeador mecânico, aplicada através da razão (capacidade humana de pen-
o tear manual, o tear mecânico, o navio a vapor e a samento e reflexão) do pesquisador.
locomotiva. O conjunto de teorias e descobertas ocorridas no
Todas essas novidades não teriam sido possíveis sem período entre os séculos XVI e XVIII foi chamado mais
um longo percurso, iniciado na Renascença e aprimora- tarde de Revolução Científica, tamanhas as mudanças
do nos séculos XVII e XVIII, quando houve uma grande havidas no mundo do conhecimento e das descobertas.
valorização do conhecimento graças ao Iluminismo. Vamos conhecer dois dos muitos pensadores da
Revolução Científica.
REPRODUÇÃO/BIBLIOTECA MUNICIPAL, AMIENS, FRANÇA.
Francis Bacon (1561-1621)
REPRODUÇÃO/GALERIA NACIONAL DE RETRATOS,

LONDRES, INGLATERRA.
Bacon defendia que somente a experimentação per-
mitiria o conhecimento da natureza. Por isso é consi-
AKG IMAGES/FOTOARENA/BIBLIOTECA NACIONAL DE PARIS, PARIS, FRANÇA.
Os enciclopedistas derado o “pai do método experimental”. Era adepto

do Iluminismo do método indutivo, utilizando os sentidos para “com-
se ocuparam em
sistematizar os preender o objeto a partir dele mesmo”. Pensava no
conhecimentos conhecimento como uma forma de entender e dominar
científicos para a natureza, mas defendia que esse conhecimento devia
divulgá-los. A capa estar a serviço dos seres humanos.
da EnciclopŽdia
explicita sua
intenção de Método indutivo
estimular uma
cultura de leituras
e estudos. Fatos Explicação de
explicados pelo Criação de fatos mais
conhecimento um repertório gerais usando
disponível o raciocínio
lógico
504
René Descartes (1596-1650) 1 Relacione o que você aprendeu sobre a Revolução Cien-
tífica com o trabalho dos arqueólogos e historiadores.
REPRODUÇÃO/MUSEU DO LOUVRE, PARIS, FRANÇA.
JEAN-PHILIPPE KSIAZEK/AFP
2 Você concorda com o subtítulo da abertura deste
Módulo “A Revolução Industrial não teria ocorrido
Descartes propôs um método de conhecimento com
sem a Revolução Científica”? Explique.
base exclusivamente no raciocínio dedutivo guiando-
-se pela razão, que rejeita os sentidos (visão, audição,
tato, paladar) como fonte do conhecimento: somente
a razão era capaz de alcançá-lo. Matemática
Para Descartes a dúvida era o motor das inves-
tigações: era preciso duvidar de tudo para só en- Na atividade de História, você conheceu um pouco do
tão encontrar um caminho para o conhecimento de lado filósofo de René Descartes. A maior parte de suas
um objeto. Descartes chegou a duvidar da própria contribuições para a Filosofia está concentrada na obra
existência, mas encontrou a “prova” de si mesmo na Discurso do método, na qual ele propõe uma metodologia
constatação de que era capaz de pensar. “Penso, logo para produzir conhecimento de maneira mais confiável e
existo” foi a conclusão a que chegou. O pensamento, eficiente do que se fazia naquela época. Essa metodologia
sua única certeza, seria composto de ideias e essas era baseada no racionalismo
racionalismo, capaz de criar novas ideias
seriam válidas se fossem claras e encadeadas de for- a partir do encadeamento lógico de ideias já conhecidas.
ma lógica. Racionalismo: do latim ratio, que significa “razão”. Trata-se de uma
corrente filosófica que via a razão – a inteligência humana – como
Método dedutivo a fonte de todos os conhecimentos.
Explicação de
Veja como ele apresenta seu método em um trecho
fatos usando o dessa obra:
Fatos básicos, Conclusões
raciocínio lógico, verdadeiras [...] formei um método que me parece fornecer um
ou premissas
com base meio de aumentar gradualmente meu conhecimento
nas premissas e de elevá-lo pouco a pouco ao ponto mais alto que
a mediocridade de meu espírito e a curta duração de
Embora Bacon e Descartes defendessem formas mui- minha vida lhe permitirão alcançar.
to diferentes de se chegar ao conhecimento, suas ideias
DESCARTES, René. Discurso do mŽtodo.
foram a base do método científico. Graças a essa forma São Paulo: Martin Claret, 2008.
de observação do mundo, tudo poderia ser investigado No entanto, Descartes não limitou seu trabalho ao
e conhecido. Muitos recursos naturais tiveram sua po- campo da Filosofia. Pelo contrário, ele queria mostrar
tencialidade conhecida, como o carvão que, queimado, como seu método de produção de conhecimento podia
liberava calor. Máquinas e equipamentos foram desen- ser aplicado em diferentes áreas. Assim, ele escreveu
volvidos a partir do estudo dos movimentos e de outras duas outras obras com base no Discurso do método: A
forças motrizes até então não utilizadas (como o vapor dióptrica – que tratava do estudo dos raios de luz – e
e, mais tarde, a eletricidade). Isso teve grande impacto A Geometria – que apresentava uma forma totalmente
para o desencadeamento da Revolução Industrial. nova de encarar os problemas geométricos.
505
8
A nova abordagem de Descartes para a Geometria,
considerada sua maior contribuição para a Matemática, Você pode explorar a representação de
é conhecida hoje como Geometria analítica. diferentes equações no plano cartesiano
A ideia fundamental da Geometria analítica é re- utilizando o software GeoGebra. Ele é gra-
presentar os elementos geométricos – pontos, retas, tuito, sendo possível baixar versões para
circunferências, etc. – por meio de ferramentas da Ál- computador e smartphone. Certamente,
nem Descartes imaginou sua invenção
gebra, como as equações. Essa integração promovida
associada a tanta tecnologia!
por Descartes tornou possível resolver problemas de
Geometria usando recursos da Álgebra e, ao mesmo
tempo, criar interpretações mais concretas para a Ál- Nesta atividade, você vai conhecer um pouco da
gebra utilizando as figuras da Geometria. Geometria analítica. Depois de relembrar como repre-
O ponto de partida dessa proposta foi representar sentar pontos no sistema de coordenadas cartesianas,
os elementos geométricos mais simples – os pontos – vamos ver como Descartes tratou de elementos mais
usando a Álgebra. Bem, essa história você já conheceu complexos, como as circunferências. Para isso, ele
no Módulo 23: trata-se do sistema de coordenadas car- associou cada circunferência a uma equação.
tesianas. A cada par de valores (x, y) corresponde um No Caderno 4, você ainda vai investigar como é a
único ponto do plano e, reciprocamente, a cada ponto representação geométrica das equações do 1o grau com
corresponde um único par de coordenadas (x, y). duas incógnitas, que foram vistas no Módulo 23.
As associações propostas por Descartes permitiam
resolver problemas geométricos usando técnicas da 1 O terreno de uma fazenda tem o formato de um
Álgebra, o que, muitas vezes, tornava essas resolu- quadrado cujos vértices, em relação a um sistema de
ções bem mais simples. Isso impulsionou uma série coordenadas cartesianas, são A (2, 1), B (4, 21), C (6, 1)
de descobertas na Física: por exemplo, é praticamente
e D (4, 3). Um riacho, cujo leito é reto e se localiza so-
impossível pensar na mecânica desenvolvida por Isaac
Newton sem a utilização de um sistema de coordena- bre o eixo x, divide o terreno em duas partes. Calcule
das cartesianas. a área de cada uma dessas partes.
Dessa forma, a inovação de Descartes no tratamento Sugestão: represente o terreno no sistema de coorde-
da Geometria contribuiu decisivamente para a criação nadas cartesianas fornecido abaixo.
de muitas das máquinas que sustentaram o desenvol-
vimento industrial dos séculos XVIII e XIX.
A Geometria analítica continua presente no desen- y
volvimento tecnológico até hoje. Quando você olhar
para as imagens surpreendentemente reais se movendo
pela tela de um computador, lembre-se de que elas são 6
criadas com base em complexas equações.
5
ELESSARDESIGN/SHUTTERSTOCK
ANTPKR/SHUTTERSTOCK
22 21 0 1 2 3 4 5 6 x
21
22
506
2 A equação x2 1 y2 5 25 representa uma circunferên-
cia C, cujo centro é o ponto (0, 0). Para saber se um de- Física
terminado ponto pertence à circunferência C, basta
substituir suas coordenadas nessa equação e verificar Sabe-se que o ser humano utiliza ferramentas e al-
se é obtida uma igualdade verdadeira. guns utensílios desde a Pré-História, há mais ou menos
a) Dentre os pontos fornecidos abaixo, verifique 2 milhões de anos. Os materiais usados naquela época
quais pertencem à circunferência C e complete a eram madeira, pedra, ossos, couro e fibras vegetais.
tabela fornecida. Muito tempo se passou até que, há cerca de
Ponto Pertence à circunferência? 7 mil anos, surgiram os primeiros artefatos de cobre.
A partir de então, a criação de ferramentas e o aperfei-
(3, 4) çoamento das existentes evoluíram muito rapidamente.
(2, 6) Nesse processo, destaca-se a utilização de novos mate-
riais para a produção de ferramentas, como o bronze
(4, 3)
(liga de cobre e estanho) e o ferro, metal de maior
(1, 1) resistência mecânica nessa época.
(2, 0) Já na Antiguidade, o grande Arquimedes de Siracu-
sa formalizou o estudo de muitas ferramentas existen-
(0, 5)
tes que ficaram conhecidas como “máquinas simples”.
(23, 4) É o caso da alavanca, das polias, das engrenagens e do
(22, 22) plano inclinado. Mas Arquimedes não se ateve à teoria:
com base nos princípios de funcionamento das máquinas
(5, 0) simples, ele criou muitas outras, de maior complexidade.
Esses princípios estavam, na maior parte das vezes, as-
b) Represente os pontos do item a que pertencem à
sociados à amplificação/redução de força e velocidade.
circunferência C no sistema de coordenadas carte-
A partir de então, a Europa Medieval assistiu à criação
sianas da figura.
de inúmeras outras máquinas para as mais diversas fina-
c) Qual é a medida do raio da circunferência C? Expli- lidades. É o caso do moinho de vento, da roda-d'água,
que como pensou. da roca de fiar, do arado, de vários tipos de armas, etc.
d) Escreva as coordenadas de mais quatro pontos Ao final da Idade Média, o lendário Leonardo da
que pertençam à circunferência C. Vinci (1452-1519), legítimo representante dos ideais
e) Usando seu compasso, trace a circunferência C. Ela Renascentistas, ficou famoso como gênio inventor de
passa pelos pontos que você escreveu no item d? máquinas, ainda que não as tenha construído de fato.
y Foi então que, nos séculos XVI e XVII, diversos
6 pensadores como Galileu Galilei, Isaac Newton, René
5 Descartes e Francis Bacon iniciaram um movimento
que modificou completamente a estrutura do pen-
4
samento humano: a chamada Revolução Científica.
3 A metodologia científica criada por esses pensadores
2 (e aperfeiçoada por tantos outros) proporcionou meios
1 mentais para que muitas outras pessoas desenvolves-
sem suas próprias pesquisas e seus métodos de traba-
26 25 24 23 22 21 0 1 2 3 4 5 6 x lho, o que certamente impulsionou o desenvolvimento
21
científico-tecnológico da época.
22 Nesse contexto, destacamos a criação de dois dis-
23 positivos de grande destaque durante a Revolução In-
24 dustrial: a máquina a vapor, desenvolvida pelo ferreiro
inglês Thomas Newcomen (1664-1729) e aperfeiçoada
25
pelo engenheiro escocês James Watt (1736-1819), e o
26 tear mecânico criado pelo clérigo, poeta e inventor
inglês Edmund Cartwright (1743-1823).
507
8
A figura a seguir ilustra o funcionamento de uma fábrica de tecidos inglesa da época da Revolução Industrial.
1 2 M
3 5
E
4
T
6
T
7
Uma fábrica têxtil. 1) Chaminé; 2) Caldeira; 3) Biela; 4) Carvão; 5) Correia; 6) Tear; 7) Eixo de transmissão; M) Polia
do motor; E) Polia do eixo de transmissão; T) Polia do tear.
a) Identifique pelo menos quatro máquinas sim- tro, de 20 cm. Quantas voltas por minuto uma
ples presentes na figura explicando o seu papel. polia T dará, nas condições do item b?
b) A figura mostra uma máquina a vapor movi- d) Para abastecer de carvão o depósito superior,
mentando uma grande polia, a polia do motor logo em frente à boca da fornalha, há um gran-
(M). Essa polia está acoplada por meio de uma de depósito subterrâneo. Os dois depósitos são
correia (sem escorregamento) à polia do eixo interligados por uma rampa de acesso consti-
de transmissão (E). Considere que o pistão da tuída de dois lances, sendo a extensão total a
máquina a vapor oscile 30 vezes por minuto. ser percorrida de 16 m. Imagine que o operário
Quantas voltas por minuto a polia E dará, saben- responsável pelo transporte de carvão tenha re-
do que o diâmetro da polia M é igual a 4 m e o clamado ao gerente da tecelagem que a força
diâmetro da polia E é igual a 1 m? necessária para transportar o carvão do depó-
c) A polia E está acoplada a várias outras polias me- sito subterrâneo até o superior é muito intensa.
nores, todas pertencentes ao mesmo eixo. Cada O gerente considera que a reclamação é proce-
uma dessas polias está, por sua vez, acoplada a dente e propõe trocar a rampa existente por ou-
uma polia pequena (T) existente em cada um tra, constituída de 4 lances com o dobro da ex-
dos teares. Sabe-se que tanto essas polias do tensão total, isto é, com 32 m. A solução proposta
eixo quanto a polia T possuem o mesmo diâme- pelo gerente é realmente eficaz? Justifique.
508
e) A figura a seguir mostra um operário carregando hoje as primeiras etapas do que será a Quarta Revolução
20 kg de carvão em uma pá. Industrial, com a implantação da internet das coisas (IoT)
e a consolidação da Era da Energia Alternativa.
Um dos aspectos dessa transformação se relaciona ao
combate ao consumismo, amplamente difundido durante
a Terceira Revolução Industrial como forma de ampliar
artificialmente os mercados consumidores. A economia
circular surgiu como resposta a essa insustentável situa-
20 cm 80 cm ção. Em dezembro de 2015, a Comissão Europeia apre-
sentou uma proposta para apoiar a transição da União
Europeia para uma economia circular.
F Em uma economia circular, o valor dos produtos e
P dos materiais é mantido o maior tempo possível. O uso
de recursos é minimizado e a produção de resíduos
muito diminuída, pois, quando um produto atinge o fim
de sua vida, é usado novamente para criar mais valor.
Considerando que a pá esteja na horizontal e que Isso pode trazer grandes benefícios econômicos, con-
seu peso seja desprezível em relação ao peso do tribuindo para a inovação, o crescimento econômico e
carvão, calcule a intensidade F da força aplicada o bem-estar social, por meio da criação de empregos.
pela mão esquerda desse operário na extremidade Dessa forma, a economia circular oferece uma oportu-
do cabo da pá. Adote g 5 10 m/s2. nidade para impulsionar a economia, tornando-a mais
f) Qual é a intensidade F da força que o operário sustentável e competitiva a longo prazo.
aplica na extremidade da carriola, cujo peso é A economia circular preserva os recursos naturais,
desprezível, sabendo que a massa de carvão é 90 kg? alguns deles cada vez mais escassos, e reduz os custos
Adote g 5 10 m/s2. de produção industrial. A ação da União Europeia vai
ajudar a construção de uma nova geração de empresas
criadoras de produtos mais limpos, com uso mais eficiente
dos recursos naturais. Um dos aspectos mais importan-
tes da economia circular é a reciclagem e a redução da
F
produção de lixo. Não há uma solução única para todos
os países, já que as particularidades naturais e culturais
de cada um precisam ser analisadas. No entanto vale
conhecer a experiência da Suécia, o país mais avançado
P do mundo na reciclagem de lixo e na redução de seu
volume: em 2016 eles chegaram a reciclar 99% de todo
o lixo produzido por seus habitantes.
40 cm
A POLÍTICA RRR
120 cm
Reduza
g) A pá e o carrinho dos itens e e f são alavancas.

Indique o tipo de alavanca representada pela pá e
pela carriola, explicando a sua resposta. Reúse
Geografia
NATROT/SHUTTERSTOCK
Já passamos por duas Revoluções Industriais e vive-

mos hoje a Terceira, marcada pela automação e pela robo-
tização da produção. Contudo, ao mesmo tempo, vivemos Recicle
509
8
O gerenciamento do lixo sueco tem como base a política dos
PATRICK KOVARIK/AFP
três Rs: redução, reuso e reciclagem. Ocorreu também a criação
das usinas Waste to Energy – WTE (do lixo à energia), onde mo-
dernas tecnologias de incineração, com controle ambiental, geram
energia elétrica (termoelétricas). Nessas usinas, três toneladas de
lixo geram tanta energia elétrica quanto uma tonelada de petróleo.
Paralelamente, o governo sueco reduziu o descarte de bens, por
meio da redução de 25% do Imposto sobre o Valor Agregado (IVA)
aplicado aos serviços de reparo (consertos de bicicletas, reforma
de roupas, conserto de sapatos, reforma de móveis, conserto de
eletrodomésticos, reformas de automóveis, etc.). Dessa forma, os
consumidores reutilizam cada vez mais seus bens antigos, em vez
de substituí-los. Com isso, o governo espera criar empregos, ace-
lerar a economia, diminuir o consumo de matéria-prima e reduzir Consertar pode se tornar a revolução contra
a emissão de poluentes. o consumismo. Repair Café é uma fundação
Como consequência dessas políticas, nos últimos 40 anos holandesa que cria locais para encontro de
pessoas interessadas em consertar de graça
a Suécia ampliou enormemente a reciclagem de energia, ma- objetos quebrados. Visite o site: <https://
teriais e resíduos orgânicos, reduzindo a quase zero o lança- repaircafe.org/es/organizar/>. Acesso em:
mento de lixo nos lixões, como demonstra o gráfico a seguir. 20 dez. 2017.
Suécia: evolução da reciclagem (1975-2012)

Lixo doméstico
Toneladas
2 500 000
Reciclagem de energia
2 000 000
Reciclagem de material
1 500 000
1 000 000
Reciclagem de orgânicos
500 000
Lixões
0
1975 1980 1985 1990 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
Fonte: Avfall Sverige. Disponível em: <www.avfallsverige.se>. Acesso em: 22 fev. 2018.
510
1 Após a Segunda Guerra Mundial, houve um conside comunicação como um ideal a ser alcançado. Por
derável aumento do consumo nos Estados Unidos isso, muitos se sentem incentivados a seguir esses pa-
e em países industrializados de alto padrão de vida. drões estabelecidos pela mídia, que divulga e exalta
O consumismo era incentivado pela propaganda, o que comer, como se vestir, o que falar e como se
comportar. Com isso, o consumo atingiu níveis preo-
a exemplo da que vemos a seguir.
cupantes: por um lado, há um excessivo e crescente
uso de matérias-primas, o que provoca danos ao meio
FOTOSEARCH/GETTY IMAGES
ambiente; por outro lado, há um volume elevado de

poluentes gerados pelas fábricas e a grande quantidade
de lixo produzido com o consumo de mercadorias, na
maioria das vezes, desnecessárias e supérfluas. Assim,
podemos afirmar que:
a) o consumismo é uma preocupação tanto do pon-
to de vista do meio ambiente quanto do ser huma-
no, já que ele não garante a melhoria da qualidade
de vida de grande parte da população.
b) a mídia é a culpada pelo consumismo, mas é a fal-
ta de energia que impede sua generalização para
toda a sociedade.
c) a questão do lixo produzido pelo consumismo é
falsa, já que na atualidade toda a produção indus-
trial é baseada em embalagens recicláveis.
d) ao longo da História houve muitas outras socieda-
des que produziram danos ambientais tão eleva-
Sobre o tema afirma-se: dos quanto os da sociedade moderna, e mesmo
assim a natureza se recuperou.
a) O consumismo baseia-se no American way of life
(estilo de vida americano), incentivado por meio 3 Sabemos que a charge é um recurso de comunicação
da propaganda como forma de manter o cresci- que procura satirizar acontecimentos atuais, pessoas
mento da produção industrial. de projeção ou situações socialmente criticáveis. Veja
b) Muitas propagandas levam a crer que a felicidade um exemplo.
© 2016 JEFF STAHLER/DIST. BY ANDREWS MCMEEL

SYNDICATION FOR UFS
depende da satisfação que se consegue com a
compra de produtos industrializados.
c) A sociedade de consumo, desde os seus primór-
dios, estava preocupada com o meio ambiente.
d) Como não há mais a exclusão social, a propaganda
agora se baseia na ideia de que o consumo gera o
bem-estar de toda a sociedade e traz a felicidade
para a família, pois aumenta seu poder de compra
e elimina o desemprego.
Aponte as afirmações incorretas e justifique sua opinião.
2 Uma parcela da sociedade mundial vive hoje com um

padrão de vida e de riqueza jamais alcançado anterior-
mente. Esse estilo de vida é reproduzido pelos meios
511
8
Essa charge retrata um aspecto comum de muitas Texto 2
famílias com alta capacidade de consumo de bens Os robôs estão chegando
eletrônicos. Sua crítica social está:
a) na expressão de tristeza das personagens.
b) na exagerada exigência das famílias para que os
jovens se modernizem.
c) na imposição de regras paternas para unir a família.
d) no isolamento social criado pelo uso intensivo de
meios eletrônicos.
Língua Portuguesa
Os textos aqui propostos para leitura abordam

o mesmo tema geral. Não foram, entretanto, escri-
tos com a mesma finalidade, nem publicados nos
mesmos meios. Pertencem, por isso, a diferentes
gêneros textuais. O primeiro é uma gravura do
século XIX; o segundo, um capítulo de uma nar-
rativa histórica de divulgação, publicado em livro
digital; o terceiro, uma reportagem publicada em
uma revista de tiragem mensal.
Participe da leitura e das discussões propostas a
seguir.
Texto 1
GRANGER/FOTOARENA
Cartaz do filme Metropolis (1927), de Fritz Lang. Nessa

distopia, que se passa no ano de 2026 (100 anos após
As grandes transformações econômicas e sociais provocam lançamento do filme), a gigantesca cidade de Metropolis
inquietações e até reações violentas, nem sempre racionais. possui dois níveis: o superior, habitado pela classe rica
Nas primeiras décadas do século XIX, por exemplo, dirigente, e a subterrânea, em que moram os trabalhadores,
houve na Inglaterra um movimento contra a mecanização mantidos em estado de escravidão. Uma réplica perfeita
do trabalho. Temendo o desemprego, os trabalhadores (robô) de uma líder revolucionária é utilizada para enganar
invadiam as indústrias e destruíam as máquinas. os trabalhadores e dominar as revoltas.
512
Foi o escritor checo Karel Capek quem, em 1921, de produção. Outras aplicações incluem tarefas mais
introduziu a palavra robô num texto de uma peça de arriscadas como limpeza de lixo tóxico, exploração
teatro. Mas a palavra em si, rob™, foi inventada pelo subaquática e espacial, cirurgias, mineração, bus-
irmão Josef, outro respeitado escritor checo, e vem da ca, resgate, procura de minas terrestres, desarme de
palavra checa robota, que significa, olha aí, “trabalho bombas urbanas. Já começam a atuar também nas
forçado”... áreas de cuidados com saúde e no entretenimento.
[...] [...]
Nos anos 1930, a Westinghouse desenvolveu um ABIMAQ. A história das máquinas. p. 46-47.
robô humanoide conhecido como Elektro. Ele foi exi- Disponível em: <www.abimaq.org.br/Arquivos/Html/Publicações/
Livro-A-historia-das-maquinas-70-anos-Abimaq.pdf>.
bido no World’s Fair de 1939-1940. Mas aquele que é Acesso em: 12 jan. 2018. Fragmento.
considerado o primeiro robô autônomo eletrônico foi
criado por Grey Walter, na Universidade de Bristol, na Texto 3
Inglaterra, no ano de 1948.
Uma criatura quase humana, com certa inteli-
NIU BO/IMAGINECHINA/AFP
gência e certa independência? Um tanto assustador...
Muito antes do pleno desenvolvimento e uso dos ro-
bôs, a literatura e o cinema começaram a refletir os
pavores do ser humano em relação a esse brinquedo
perigoso e, um dia talvez, incontrolável. Frankenstein,
de 1818, é frequentemente considerado o primeiro
romance de ficção científica a abordar as perturba-
doras clonagens mecânicas.
Foi quando, poucos anos depois da peça de Capek
sobre uma linha de montagem que utilizava robôs
para tentar construir mais robôs, o tema começou a
inquietar corações e mentes com questões que iam
bem além da tecnologia, da indústria e da economia.
No cinema, desde o clássico Metropolis (1927) até os
populares Blade Runner (1982), e The Terminator (1984) de
nossos dias, o tema não parou de assombrar milhões
de espectadores. Os desafios dos robôs inteligentes e
uma maior compreensão da interação entre robôs e
homens foram também abordados em filmes como
A. I. (2001) e Eu, Robô (2004).
[...]
O processo padrão de criação de robôs começa Como os robôs afetam (e afetarão) o mercado
pela exploração de sensores, algoritmos etc. Uma de trabalho?
vez acabada a plataforma móvel básica, os sensores,
as entradas e as saídas do robô são conectados a Apesar de o mercado de trabalho já ter mudado muito
um dispositivo, um microcontrolador, que tomará nos últimos anos, Martin Ford defende que a alteração
as decisões. Esse circuito avalia os sinais de entrada, maior virá nos próximos anos
calcula a resposta apropriada e envia os sinais aos Que a tecnologia afeta o mercado de trabalho,
atuadores de modo a causar uma reação. E pronto, ninguém duvida. Mas o tamanho desse impacto é
eis um robô em ação. motivo de muita polêmica. Será que os robôs, em um
Pronto para trabalhar. Sim, porque, enquanto a futuro próximo, vão acabar com todos os empregos
literatura e o cinema exibem seus temores, os robôs do mundo? Essa foi a questão discutida por Martin
trabalham, ralam nas mais diversas tarefas. Hoje, o Ford, futurologista e autor do best-seller O amanhecer
uso mais comum de robôs industriais é nas linhas dos robôs, durante sua palestra no Wired Festival [...].
513
8
Ford diz que a tecnologia já teve um imenso im- que poderão requerer a criação de um novo sistema.
pacto no mercado de trabalho. Segundo dados do “Precisamos pensar em algum sistema que desvincule
governo norte-americano, em 1998, trabalhadores a renda ao trabalho tradicional”, disse Ford. Um dos
acumularam 194 milhões de horas trabalhadas. Em exemplos citados por ele foi a renda básica universal.
2013, o número de horas trabalhadas se manteve Esse sistema, diz, viabiliza a sobrevivência das pes-
estável. No entanto, o lucro subiu 42% nesse perío- soas, apesar da menor disponibilidade de emprego e,
do, ou US$ 3,5 trilhões, e a população cresceu em ao mesmo tempo, permite que as pessoas continuem
40 milhões de pessoas. Como isso aconteceu? Como a consumindo – algo essencial para que a economia siga
mesma quantidade de trabalho conseguiu gerar um gerando riqueza.
resultado tão superior? “As empresas e os negócios “Me parece quase inevitável que teremos que
olhar para soluções como esta, ou teremos muitas
estão se apoiando no digital leverage, criar mais com
pessoas muito ricas que ficam com todos os benefí-
menos trabalho”, diz o futurologista. Ou seja, foi exa-
cios”, disse Ford. “O Bill Gates tem muito dinheiro e
tamente a tecnologia que permitiu isso.
consegue comprar o que quiser, mas provavelmente
Segundo Ford, a tecnologia cria um problema
não vai comprar mil carros ou mil smartphones, e não
para o mercado de trabalho. Ainda que empregos
vai jantar em mil restaurantes em uma só noite”.
sejam “destruídos”, enquanto outros são criados, ao
FRABASILE, Daniela. Disponível em:
final se tem uma quantidade menor de postos de tra-
<http://epocanegocios.globo.com/Carreira/noticia/2017/06/
balho – e eles requerem habilidades muito diferentes como-os-robos-afetam-e-afetarao-o-mercado-de-trabalho.html>.
daquelas necessárias para desempenhar o emprego Acesso em: 12 jan. 2018. Fragmento.
“antigo”. Ou seja, há o risco de que muita gente per-
Renda básica universal (ou renda básica de cidadania):
ca o emprego e não consiga encontrar outro por ser sistema em que cada cidadão recebe uma quantia fixa mensal,
incapaz de se preparar para outra função num curto independentemente de trabalhar ou não. Essa ideia tem sido
espaço de tempo. discutida em vários países, principalmente na Europa.
[...]
“Antes, nas indústrias, os empregos que depen- Faça anotações em seu caderno, preparando-se para
diam da percepção visual eram destinados aos hu- participar dos debates.
manos – mover caixas, tirar produtos de uma esteira
e colocar nas outras. Mas agora, já conseguimos má- 1 Crie uma frase que traduza o tema geral desenvolvido
quinas que conseguem fazer isso. Quando esses robôs pelos textos 2 e 3. Apresente-a para seus colegas e
forem mais acessíveis, isso se tornará um problema, participe da discussão para escolher as frases mais
ainda mais se você considerar que são trabalhadores adequadas.
com baixa qualificação”, diz Ford. 2 A partir do tema geral estabelecido no item 1, discuta
[...] as diferenças entre o tema da gravura (texto 1), as ex-
As mudanças que a tecnologia e a automação plicações dadas nos parágrafos 3 e 4 do texto 2 e as
trarão ao mercado de trabalho serão tão profundas considerações do futurologista Martin Ford (texto 3).
514
ANGLO
A força do leão está presente na coleção de Ensino Fundamental do Sistema Anglo de Ensino.
O desenvolvimento de competências e habilidades imprescindíveis para o aluno em sua vida
pessoal e profissional é o principal objetivo do material.
Em espírito colaborativo, a nova edição traz mudanças construídas a partir das sugestões de
professores, pais e alunos da rede.
Há mais propostas interdisciplinares, testes de múltipla escolha e novas seções: recursos que
enriquecem a aula e mantêm o interesse do jovem.
Por isso, desejamos valiosos momentos com a coleção. Bons estudos!
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87626800

ANGLO MP Matematica 8ano Cad3

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Nacarato, Adair Mendes

1. Matemática (Ensino fundamental) I. Passos,

Índice para catálogo sistemático:

Roteiro de aulas (sugestão)

Atividades de construção de conceitos Respostas e comentários

8·8 9·7 10 · 6 11 · 5 12 · 4 13 · 3 ...

n·n (n 1 1)(n 2 1) (n 1 2)(n 2 2) (n 1 3)(n 2 3) (n 1 4)(n 2 4) (n 1 5)(n 2 5) ... Manual do Professor

2. Os alunos deverão realizar as subtrações.

Situação inicial 421 924 16 2 9 n2 2 (n2 2 2n 1 1)

Exercício 1 (página 387)

2. a) (p 1 3q) (p 2 3q) d) (0,2 2 m)(0,2 1 m)

Trinômio do 2o grau (página 387)

Exercício 2 (página 389) g) 4(x2 1 2) (fator comum)

Roteiro de aulas (sugestão)

Atividades de construção de conceitos

2b x2 5w 6 Desafio (página 398)

Roteiro de aulas (sugestão)

Ângulos internos de um quadrilátero

Orientações para as tarefas 1 a 3 (Em casa)

Retorno das tarefas 1 a 3

Soma das medidas dos ângulos internos de um

Orientações para as tarefas 4 a 6 (Em casa)

Retorno das tarefas 4 a 6

Medida dos ângulos internos de um polígono regular

Orientações para as tarefas 7 a 9 (Em casa)

Material desses exemplos é o trinômio n2 1 n 1 41, estudado por

Noções básicas n Valor de n2 1 n 1 41 n Valor de n2 1 n 1 41

Estratégias e orientações 6 83 16 313

Atividades de construção de conceitos Finalize a seção resolvendo os exercícios propostos.

Exercício 1 (página 403)

No quadrilátero ABED, temos:

b) O pentágono foi dividido em três triângulos.

Número de Multiplicação que fornece

Exercício 2 (página 405)

Medida dos ângulos internos de um polígono regular (página 406)

Exercício 4 (página 410)

Portanto, o polígono regular possui 12 lados.

4. Sendo n o número de lados do polígono convexo em

Desafio (página 412)

Portanto, por eliminação, o amigo mineiro é Daniel.

Teste (página 413)

Figura para os itens b e c. 60

Roteiro de aulas (sugestão)

Exercício 1 (página 421) Um lugar no avião (página 424)

• 25 notas de R$ 5,00 e 22 notas de R$ 20,00: 4

Roteiro de aulas (sugestão)

Área do trapézio (página 437)

A soma das áreas das regiões sombreadas totaliza 3

3. Sejam x 5 AT e y 5 TO. Então, do enunciado, temos:

A área S do trapézio TEMA é dada por: Manual do Professor

Sendo AR a área do retângulo maior, temos:

7. Verifique as anotações no glossário.

Roteiro de aulas (sugestão)

Material rapidamente a atividade proposta no início deste Módulo

1 1 43,5 13,6 3,20

Roteiro de aulas (sugestão)

A produção de dados: medida de nossos palmos

Orientações para as tarefas 1 e 2 (Em casa)

Retorno das tarefas 1 e 2

Orientações para as tarefas 3 e 4 (Em casa)

Retorno das tarefas 3 e 4