SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL

UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DA AMAZÔNIA – UFRA

PLANO DE FORMAÇÃO NACIONAL DE PROFESSORES - PARFOR
LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA

MARIA LOURENÇA PEREIRA NUNES

TATIANE DE PAULA NUNES PANTOJA

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NO 3° ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL:

TEORIAS E PRÁTICAS

GURUPÁ
2015
 MARIA LOURENÇA PEREIRA NUNES
TATIANE DE PAULA NUNES PANTOJA

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NO 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL:

TEORIAS E PRÁTICAS

Trabalho de Conclusão de Curso,

apresentado como requisito parcial para
obtenção do grau de Licenciatura em
Pedagogia pela Universidade Federal
Rural da Amazônia no PARFOR.
Orientadora: Professora Maria Flaviana
do Couto da Silva.

GURUPÁ
2015
 MARIA LOURENÇA PEREIRA NUNES
TATIANE DE PAULA NUNES PANTOJA

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NO 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL:

TEORIAS E PÁTICAS

Trabalho de Conclusão de Curso,

apresentado como requisito parcial para
obtenção do grau de Licenciatura em
Pedagogia pela Universidade Rural da
Amazônia no PARFOR.
Orientadora: Professora Maria Flaviana
do Couto da Silva.

BANCA EXAMINADORA:

1. Maria Flaviana do Couto da Silva

Orientador Prof./UFRA

2. Jandira de Nazaré Bastos Coimbra

Membro Prof./UFRA

3. Eduardo Lucena Xavier

Membro Prof./UFRA

Julgado em: 29/10/2015.

Conceito: Excelente.

GURUPÁ
2015
Dedicamos esta pesquisa aos educadores
e amigos que passaram pela nossa
trajetória acadêmica, que abraçaram
nossas ideias quando muitos eram
reticentes, que nos promoveram e
depositaram a confiança nesses alunos
sonhadores. A vocês nossa sincera
gratidão e carinho.
 AGRADECIMENTOS

A Deus o supremo todo poderoso por nos dar força coragem e humildade para
seguir nesta jornada e não desistir, porque tudo posso naquele que me fortalece.
Obrigado Deus querido.

A família, a grande instituição formada por mim, a qual eu amo muito, agradeço os
momentos de alegria e tristeza de forma agradável, compartilhada, vivenciada e
compreensiva.

Aos amigos pelo companheirismo, nos momentos que rimos e choramos,

abraçando a mesma causa e de chegar ao final com a certeza da vitória.

A nossa querida orientadora Maria Flaviana do Couto da Silva que muito se

empenhou para o bom andamento deste trabalho, nos incentivando e por acreditar
que somos capazes, nossos sinceros agradecimentos.
“O verdadeiro conhecimento ocorre com o
amadurecimento profissional da informação”.

Ângela Santos
 RESUMO

Esta pesquisa tem como objetivo analisar a prática do professor mediante o seu
trabalho de alfabetização e letramento no 3º ano do Ensino Fundamental. Para
melhor compreender essa temática, tivemos diálogos com os autores: Magda
Soares, Emília Ferreiro, Ana Teberosky, Freire e outros que foram necessários no
decorrer dessa pesquisa. Adotamos como procedimento metodológico, a pesquisa
bibliográfica e de campo. Adotamos o método descritivo e interpretativo a partir de
aplicações de questionários para os sujeitos envolvidos na pesquisa, alunos,
profesores que estão atuando no 3º ano do Ensino Fundamental da Escola
Municipal Raimundo Ribeiro Dias, lócus da Pesquisa. Verificamos que os
professores demonstraram preocupação em desenvolver uma metodologia que se
aproxime da realidade dos alunos, valorizando o seu cotidiano principalmente sua
cultura, buscando significados concretos para sua aprendizagem. Concluímos que é
possível atingir a qualidade da educação nas classes de alfabetização, com práticas
educacionais que utilizem diferentes métodos, que proporcione tanto o
desenvolvimento da alfabetização, quanto do letramento de cada sujeito, no qual ele
possa contribuir para a transformação da sociedade.

Palavras-Chave: Alfabetização. Letramento. Práticas Pedagógicas

 ABSTRACT

This research aims to analyze the practice of the teacher through his literacy work
and literacy in the 3rd year of elementary school. To better understand this issue, we
had dialogues with authors: Magda Soares, Emilia Ferreiro, Ana Teberosky, Feire
and others who took the course of this research. We adopted as a methodological
procedure, bibliographical research and field. We conducted a descriptive and
interpretative method from questionnaires applications to the subjects involved in
research, teachers and students who are working on the 3rd year of elementary
school of the School Raimundo Ribeiro Dias, locus of research. We found that
teachers were concerned to develop a methodology that approximates the reality of
students, valuing their daily lives especially their culture seeking concrete meaning to
their learning. We conclude that it is possible to achieve the quality of education in
literacy classes, educational practices that use different methods to provide both the
development of literacy, as the literacy of each subject in which it can contribute to
the transformation of society.

Keywords: Literacy. Literacy. Teaching practice

 LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 01 - Professores da pesquisa que alfabetizam letrando. 45

Gráfico 02 - Metodologias aplicadas pelos professores participantes da

pesquisa. 45

Gráfico 03 - Fundamentos como base norteadora do trabalho dos professores

participantes da entrevista. 46

Gráfico 04 - Professores participantes da pesquisa que desenvolve boa

interação e pouca interação com os alunos. 46

Gráfico 05 - Alunos participantes da pesquisa com e sem o domínio da leitura

e da escrita. 47

Gráfico 06 - Faixa etária dos alunos participantes da pesquisa. 47

Gráfico 07 - Sexo dos alunos participantes da pesquisa. 48

 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO........................................................................................... 10
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA................................................................. 14
2.1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS..................................................................... 14
2.2 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO......................................................... 28
2.3 A PRÁTICA DA LEITURA E DA ESCRITA NAS SÉRIES INICIAIS........... 29
2.4 ORALIDADE, LEITURA E ESCRITA: PRINCIPAIS CAMINHOS PARA
APRENDIZAGEM....................................................................................... 31
2.5 A LEITURA E ESCRITA COMO FATORES FUNDAMENTAIS NO
PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO........................................................... 33
2.6 ALUNOS E PROFESSORES COMO PRINCIPAIS SUJEITOS DO
PROCESSO DE APRENDIZAGEM........................................................... 34
3 METODOLOGIA........................................................................................ 35
3.1 TIPO DE PESQUISA.................................................................................. 35
3.2 CONTEXTUALIZANDO O LÓCUS DA PESQUISA................................... 35
3.3 CONTEXTO/PARTICIPANTES DA PESQUISA........................................ 37
3.4 COLETA DOS DADOS.............................................................................. 38
3.5 ANÁLISE DOS DADOS............................................................................. 38
4 RESULTADO E DISCUSSÃO................................................................... 39
4.1 A PESQUISA DE CAMPO......................................................................... 39
4.1.1 A atuação do professor mediante o seu trabalho de alfabetização e
letramento no 2º ano do ensino fundamental........................................ 39
CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................... 49
REFERÊNCIAS.......................................................................................... 51
APÊNDICES............................................................................................... 52
APÊNDICE A – Roteiro da Entrevista..................................................... 53
 10

1 INTRODUÇÃO

Esta pesquisa tem como objetivo desenvolver um estudo sobre a prática e

teoria do ensino de alfabetização e letramento no 3º ano do Ensino Fundamental
buscando assim compreender quais que fatores que interferem no desenvolvimento
do trabalho do professor alfabetizador. Já que se tem feito muitas discussões sobre
ensino e aprendizagem o que desperta muitos olhares, revelando grande
preocupação na busca de uma melhor compreensão no processo de alfabetização
através do interesse em contribuir para uma educação efetiva.
Neste sentido, almeja-se compreender através desta pesquisa, quais as
principais dificuldades das crianças do 3°ano do Ensino Fundamental para
assimilarem a aprendizagem na leitura e na escrita, as causas dessas dificuldades e
analisar os efeitos das intervenções pedagógicas para a resolução do problema.
Essas discussões que envolvem tais dificuldades de aprendizagem não é algo novo.
Há muitos anos já se houve falar em dificuldades na leitura e na escrita pelas
crianças das séries iniciais.
Entretanto, nas últimas décadas os problemas vêm se agravando,
gradativamente, principalmente no que se refere à área da alfabetização, o que
aponta para a necessidade de uma preocupação maior a respeito do que se
aprende, e não do que se ensina.
As dificuldades de aprendizagem envolvem alunos comuns, ou seja,
aparentemente sem danos de natureza médica ou psicológica que necessitam de
práticas educativas especiais. Apresentam dificuldades de aprendizagem crianças
que não rendem de acordo com o seu nível escolar em uma ou mais áreas, dentre
elas as seguintes: expressão oral, compreensão oral, expressão escrita com
ortografia adequada, habilidade básica de leitura, compreensão da leitura, cálculo
matemático.
Portanto, para a alfabetização avançar em qualquer escola, é necessário que
esta ofereça condições e estruturas não só na prática pedagógica, mas no geral, já
que é um direito de todos garantido por lei (ECA) como: espaço adequado, atrativo,
lúdico, etc., tornando o ensino com qualidade e sucesso no decorrer de seu
desenvolvimento.
Entende-se que a escola é lócus responsável para a promoção da
aprendizagem, uma vez que o esse processo é o caminho que a criança deverá
 11

percorrer para compreender as características, o valor e a função da escrita, desde

que essa se constitua no objeto da sua atenção, por conseguinte, do seu
conhecimento, pois se trata do seu campo educacional.

PROBLEMA

A leitura e a escrita são habilidades que permitem ao indivíduo se inserir em

nossa sociedade e atuar de forma organizada em torno de cultura letrada. As
escolas estão preparando seus alunos para ler e escrever, porém parece haver uma
distância cada vez mais extensa entre as exigências sociais e as habilidades da
leitura e da escrita apresentadas por esses alunos. .
Neste sentido, é preocupante como a leitura e a escrita tem ocupado lugar de
destaque como um dos maiores problemas para os educadores que muito se
engajam em repensar métodos e práticas para se ensinar a ler e escrever, e ainda
assim existe um grande número de alunos que não sabem ler e escrever,
mostrando-nos numa totalidade o fracasso escolar nas aprendizagens iniciais onde
o aprender constitui base do seu desenvolvimento para vida.
Geralmente, esses alunos são acompanhados pelo abandono da escola por
persistirem causas que o provocam. Esse descarrilamento do aprender é atribuído,
na maioria das vezes, a inúmeros problemas gerados pela acentuada diferença das
condições sociais, étnicas, econômicas e geográficas, e também de outras mazelas
como o círculo vicioso da escola, a falta da merenda escolar, a forma de avaliação e
a evasão escolar muito presente.
Diante desta problemática questiona-se: Como devem ser as práticas de
leitura e escrita nas series iniciais? Como deve ser o tipo de relação no ambiente
escolar entre alunos e educadores para estimular os alunos ao aprendizado da
leitura e da escrita? Quais são as práticas educativas que vêm sendo desenvolvidas
nas escolas de séries iniciais de Gurupá? De que forma o professor pode trabalhar
para amenizar a deficiência do seu aluno na dificuldade da leitura, da escrita e
interpretação?
 12

JUSTIFICATIVA

O letramento e a alfabetização têm ocupado lugar em destaque na

preocupação dos educadores. Porém, apesar da variedade de métodos ensaiados
para ensinar a ler, existe um grande número de crianças que não aprende,
justamente como um cálculo elementar, a deficiência da escrita constitui um dos
objetivos da instrução básica e sua aprendizagem, condição de sucesso ou fracasso
escolar.
O cotidiano no contexto da escola observou que a dificuldade de
aprendizagem é um problema digno de atenção, pois repercute no fracasso escolar
nas séries iniciais. O que se observa também é a persistência das causas que o
provocam, embora se busque traçar algumas estratégias o problema subsiste.
De acordo com as cifras oficinas - UNESCO, 2014 mostram de toda educação
escolarizada apenas 53% chegam a 4°serie, o limiar mínimo indispensável para uma
alfabetização definitiva. Dois terços do total de repetente localizam-se nos primeiros
anos de escolaridade e em torno de 60% dos alunos egressos da escola, repetiram
o ano uma ou mais vezes.
Portanto, este trabalho tem como Objetivo:

OBJETIVO GERAL

Analisar a prática do professor mediante o seu trabalho de alfabetização e

letramento no 3°ano do Ensino Fundamental.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

Investigar como se desenvolvem as práticas da leitura e da escrita nas

series iniciais.
Verificar como deve ser o tipo de relação no ambiente escolar entre
educandos e educadores para estimular os mesmos ao aprendizado da leitura e da
escrita.
Analisar de que forma o professor pode trabalhar para amenizar a
deficiência do seu aluno na dificuldade da leitura, da escrita e interpretação.
 13

RELEVÂNCIA DA PESQUISA

Acredita-se que esta pesquisa é relevante por buscar desenvolver um estudo

para aprofundar os conhecimentos teóricos e práticos acerca dos fatores que
interferem na aprendizagem dos alunos do 3° ano do Ensino Fundamental e as
metodologias que o professor pode trabalhar para amenizar a deficiência do seu
aluno na dificuldade da leitura, da escrita e interpretação. Uma vez que, aos
profissionais de hoje, já não bastam ter conhecimentos teóricos e sim devem
exercerem práticas que busquem a produção de novas ideias e conhecimentos.
Quanto à relevância acadêmica, esta pesquisa consiste na produção de
novos conhecimentos, e que este estudo possa ser utilizado para contribuir com
outras pesquisas da área da educação, onde a relevância social se caracteriza pelo
respaldo adquirido pelos cursos de pedagogia ampliando seu conhecimento e sua
forma de produzir ciências, em que o pedagogo não seja visto apenas como
professor, mas como um profissional capaz de atuar em diversas áreas da
sociedade e do mercado atual.

ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO

Para a concretização dos objetivos expostos, este trabalho está dividido em

uma introdução, três capítulos, considerações finais, referências e apêndice,
conforme descritos a seguir:
Na introdução consta da justificativa, onde é feita uma discussão no que
tange às dificuldades de aprendizagem. Tem-se também o estabelecimento do
problema, os objetivos, escolha do tema, a metodologia e a organização do trabalho.
No Capítulo I, são abordadas a fundamentação teórica que embasou este
estudo acerca dos fatores que interferem no processo de alfabetização dos alunos
do 3° ano do ensino fundamental e as metodologias adequadas para resolução da
deficiência da leitura, da escrita e interpretação. Para isso, buscamos autores como:
Emília Ferreiro, Ana Teberosky e Magda Soares e Freire, os quais desenvolvem em
sua fala um trabalho de pesquisa em relação à preocupação da problemática como
ponto relevante na alfabetização e letramento, seus fracassos e suas mazelas.
No capitulo II, são abordadas a metodologia, o contexto e os sujeitos da
pesquisa, os procedimentos adotados para a coleta e análise dos dados e como
 14

considerações finais apresentamos uma reflexão com relação ao tema em estudo.

2 REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS

O estudo aprofundado sobre os fatores que interferem no processo de

alfabetização dos alunos do 3° ano do ensino fundamental e as metodologias
adequadas para resolução da deficiência da leitura, da escrita e interpretação foi
motivado pelo fato de ser um tema de grande relevância, uma vez que, a deficiência
de leitura e escrita por parte dos alunos é uma problemática que há muito tempo tem
afetado os educandos levando-os a apresentarem um baixo rendimento nas suas
tarefas por não conseguirem compreender o que leem.
Esta pesquisa tem o embasamento teórico de autores como: Magda Soares,
Emília Ferreiro, Ana Teberosky, Jean Piaget, Luiz Carlos Cagliari, e outros, os quais
ressaltam em suas falas um trabalho de pesquisa em relação à preocupação com
uma problemática relevante, em si tratando de alfabetização e letramento, seus
fracassos e suas mazelas.
Magda Soares, doutora e livre-docente em educação, professora titular e
emérita da Universidade Federal de Minas Gerais aponta um olhar histórico sobre a
alfabetização escolar no Brasil. Revela uma trajetória de sucessivas mudanças
conceituais, e consequentemente metodológicas. Atualmente, parece que se
enfrenta novamente um desses momentos de mudanças. É o que prenuncia o
questionamento a que vêm sendo submetidos os quadros conceituais e as práticas
deles decorrentes que prevaleceram na área da alfabetização.
Nas últimas três décadas, pesquisas que têm identificado problemas nos
processos e resultados da alfabetização de crianças no contexto escolar,
insatisfações e inseguranças entre alfabetizadores, perplexidade do poder público e
da população diante da persistência do fracasso da escola em alfabetizar,
evidenciada por avaliações nacionais e estaduais, vêm provocando críticas e
motivando propostas de reexames das teorias e práticas atuais da alfabetização.
Um momento como este é, sem dúvida, desafiador, porque estimula a revisão
dos caminhos já trilhados e a busca de novos caminhos, mas é também ameaçador,
 15

porque pode conduzir a uma rejeição simplista dos caminhos trilhados e a propostas
de solução que representem desvios para indesejáveis descaminhos.

Letramento é palavra e conceito recentes, introduzidos na linguagem da

educação e das ciências linguísticas apouco mais de duas décadas, seu
surgimento pode ser interpretado como decorrência da necessidade de
configurar e nomear comportamentos e práticas sociais na área da leitura e
da escrita que ultrapassem o domínio do sistema alfabético e ortográficos,
nível de aprendizagem da língua escrita perseguido, tradicionalmente, pelo
processo de alfabetização,(SOARES, 2004, p. 19).

Esses comportamentos e práticas sociais de leitura e de escrita foram

adquirindo visibilidade e importância à medida que a vida social e as atividades
profissionais tornaram-se cada vez mais centradas e dependentes da língua escrita,
revelando a insuficiência de apenas alfabetizar no sentido tradicional a criança ou o
adulto. Em um primeiro momento, essa visibilidade traduziu-se ou em uma
adjetivação da palavra alfabetização funcional e tornou-se expressão bastante
difundida ou em tentativas de ampliação do significado de alfabetização/alfabetizar
por meio de afirmações como:
Segundo Soares (2004), “alfabetização não é apenas aprender a ler e
escrever”, “alfabetizar é muito mais que apenas ensinar a codificar e a decodifica”, e
outras semelhantes.
A insuficiência desses recursos para criar objetivos e procedimentos de
ensino e de aprendizagem que efetivamente ampliassem o significado de
alfabetização, alfabetizar e alfabetizado, é que pode justificar o surgimento da
palavra letramento, consequências das necessidades de destacar e claramente
configurar, nomeando-os, comportamentos e práticas de uso do sistema de escrita,
em situações sociais em que a leitura e/ou a escrita estejam envolvidas.
Entretanto, provavelmente devido ao fato de o conceito do letramento ter sua
origem em uma ampliação do conceito de alfabetização, esses dois processos têm
sido frequentemente confundidos e até mesmo fundidos. Pode-se admitir que no
plano conceitual, talvez a distinção entre alfabetização e letramento não fosse
necessária, bastando que se resinificasse o conceito de alfabetização.
Para Ferreiro (2002), no plano pedagógico, porém, a distinção torna-se
conveniente, embora também seja imperativamente conveniente, ainda que
distintos, os dois processos sejam reconhecidos como indissociáveis e
interdependentes.
 16

Para autora, é necessário reconhecer que alfabetização é entendida como

aquisição do sistema convencional de escrita. Distingue-se letramento-entendido
como o desenvolvimento de comportamento e habilidades de uso competente da
leitura e da escrita em práticas sociais percebendo-se tanto em relação aos objetos
de conhecimento quanto em relação aos processos cognitivos e linguísticos de
aprendizagem e, portanto, também de ensino desses diferentes objetos.
Tal fato explica porque é conveniente a distinção entre os dois processos. Por
outro lado, também é necessário reconhecer que embora distintos, a alfabetização e
letramento são interdependentes, indissociáveis; alfabetização só tem sentido
quando desenvolvida no contexto de práticas sociais de leitura e de escrita e por
meio dessas práticas, ou seja, em um contexto de letramento e por meio de
atividades de letramento; este, por sua vez, só pode desenvolver-se na dependência
da e por meio da aprendizagem do sistema de escrita.
Aprendizagem da língua escrita: alfabetização e/ou letramento?
Uma análise das mudanças conceituais e metodológicas ocorridas ao longo
da história do ensino da língua escrita no início da escolarização revela que, até os
anos 80, o objetivo maior era a alfabetização (tal como acima definida), isto é,
enfatizava-se fundamentalmente a aprendizagem do sistema convencional da
escrita. Em torno desse objetivo principal, métodos da alfabetização alternaram-se
em um movimento pendular; ora a opção pelo princípio da síntese, segundo o qual a
alfabetização deve partir das unidades menores da língua- os fonemas, as sílabas -
em direção as unidades a maiores- a palavra, a frase, o texto (método fônico;
método silábico); ora a opção pelo princípio da análise, segundo o qual a
alfabetização, deve ao contrário, partir das unidades maiores e portadoras de
sentido- a palavra, a frase, o texto em direção as unidades menores (método da
palavração, método da sentenciarão método global).
Em ambas as opções, porém a meta sempre foi à aprendizagem do sistema
alfabético e ortográfico da escrita, embora se possa identificar, da segunda opção,
uma preocupação também com o sentido veiculado pelo código, seja no nível do
texto (método global), seja no nível da palavra ou da sentença (método da
palavração, método da sentenciação), este – textos, palavras, sentenças – são
postos a serviço da aprendizagem do sistema de escrita: palavras são
intencionalmente selecionadas para servir a sua decomposição em sílabas e
fonemas, sentenças e textos são artificialmente construídos com rígido controle
 17

léxico e morfossintático para servir a sua decomposição em palavras, silabas e

fonemas, pois como afirma Magda Soares (2004, p. 20):

Assim, pode se dizer que até os anos 80 a alfabetização escolar no Brasil

caracterizou-se por uma alternância entre métodos sintéticos e métodos
analíticos, mas sempre com mesmo pressuposto – o de que a criança, para
aprender o sistema de escrita, dependeria de estímulos externos
cuidadosamente selecionados ou artificialmente construídos. E sempre com
o mesmo objetivo – o domínio desse sistema, considerado condição e pré-
requisito para que a criança desenvolvesse habilidades de uso da leitura e
da escrita, isto é, primeiro aprender a ler e a escrever, verbos nesta etapa
considerados intransitivos, para só depois de vencida essa etapa atribuir
complementos a esses verbos: ler textos, livros, escrever histórias cartas e
etc.

Essa mudança paradigmática permitiu identificar e explicar o processo

através do qual a criança constrói o conceito de língua escrita como um sistema de
representação dos sons da fala, os sinais gráficos, ou seja, o processo através do
qual a criança torna-se alfabética; por outro lado, e como consequência disso,
sugeriu as condições em que mais adequadamente se desenvolve esse processo,
revelando o papel fundamental de uma interação (e) diversificada da criança com
práticas e matérias reais de leitura e escrita afim de que ocorra o processo de
conceptualização de língua escrita.
No entanto, o foco no processo de conceptualização da língua escrita pela
criança e a ênfase na importância de sua interação com praticas de leitura e de
escrita como meio para provocar e motivar esse processo tem subestimado, na
prática escolar da aprendizagem inicial da língua escrita, o ensino sistemático das
relações entre a fala e a escrita, de que se ocupa a alfabetização, tal como
anteriormente definida.
Como consequência de o construtivismo ter evidenciado processos
espontâneos de compreensão da escrita pela criança, ter condenado os métodos
que enfatizavam o ensino direto e explícito do sistema da escrita e, sendo
fundamentalmente uma teoria psicológica e não pedagógica, e não ter proposto uma
metodologia de ensino, os professores foram levados a supor que, apesar de sua
natureza convencional e com frequência arbitrária, as relações entre a fala e a
escrita seriam construídas pala criança de forma incidental e assistemática, como
decorrência natural de sua interação com inúmeras e variadas práticas de leitura e
de escrita, ou seja, através de atividades de letramento, prevalecendo, pois, estas
sobre as atividades de alfabetização.
 18

É, sobretudo, essa ausência de ensino direto, explícito e sistemático da

transferência da cadeia sonora da fala para a forma gráfica da escrita que tem
motivado as críticas que atualmente vêm sendo feitas ao construtivismo. Além disso,
é ela que explica porque vem surgindo, surpreendentemente, propostas de retorno a
um método fônico como solução para os problemas que estamos enfrentando na
aprendizagem inicial da língua escrita pelas crianças.
Cabe salientar, porém, que não é retornando a um passado já superado e
negando avanços teóricos incontestáveis que esses problemas serão esclarecidos e
resolvidos. Por outro lado, ignorar ou recusar a crítica aos atuais pressupostos
teóricos e a insuficiência das práticas que deles tem decorrido resultará, certamente,
em mantê-los inalterados e persistentes. Em outras palavras o momento é de
procurar caminhos e recusar descaminhos.
Para Magda Soares (2004, p. 21):

Caminhos e descaminhos, na aprendizagem da língua escrita tem sido

objeto de pesquisa e estudo de várias ciências nas últimas décadas cada
uma delas privilegiando uma das facetas dessa aprendizagem. Para citar as
mais salientes: a faceta fônica, que envolve o desenvolvimento da
consciência fonológica, imprescindível, para que a criança tome consciência
da fala como um sistema de sons e compreenda como o sistema de escrita
como um sistema de representação desses sons, e a aprendizagem das
relações fonemas – grafemas e demais convenções de transferência da
forma sonora da fala para forma gráfica da escrita; a faceta da leitura
fluente, que exige o reconhecimento holístico de palavras e sentenças; a
faceta da leitura compreensiva, que supõem ampliação de vocabulário e
desenvolvimento de habilidades como interpretação, avaliação, inferência,
entre outras; a faceta da identificação e do uso adequado das diferentes
funções da escrita, dos diferentes portadores de texto, dos diferentes tipos e
gênero de textos, etc.

Cada uma dessas facetas é fundamentada por teorias de aprendizagem,

princípios fonéticos e fonológicos, princípios linguísticos, psicolinguísticos e
sociolinguísticos, teorias da leitura, teorias da produção textual, teorias do texto e do
discurso, entre outras. Consequentemente, cada uma dessas facetas exige
metodologia de ensino específico, de acordo com sua natureza. Algumas dessas
metodologias caracterizadas por ensino direto e explícito, como é o caso da faceta
para qual se volta à alfabetização, outras caracterizadas por ensino muitas vezes
incidental e indireto, por que dependente das possibilidades e motivações das
crianças, bem como das circunstâncias e do contexto em que se realize a
aprendizagem, como é o caso das facetas que se caracterizam como de letramento.
 19

A tendência, porém tem sido privilegiar na aprendizagem inicial da língua

escrita apenas uma de suas várias facetas e, por conseguinte, apenas uma
metodologia: assim fazem os métodos hoje considerados como os “tradicionais”,
que, como supracitado, voltam-se predominantemente à faceta fônica, isto para o
ensino e a aprendizagem do sistema de escrita; por outro lado, assim também tem
feito o chamado “construtivismo”, que se volta predominantemente ao letramento,
privilegiando o envolvimento da criança com a escrita em suas diferentes funções,
seus diferentes portadores, com os mais variados gêneros textuais, no entanto os
conhecimentos que atualmente esclarecem tantos os processos quanto os objetos
da aprendizagem da língua escrita e as relações entre aqueles e estes, evidenciam
que privilegiar uma ou algumas facetas, subestimando ou ignorando outras, é um
equívoco, um descaminho no ensino e na aprendizagem do assunto em pauta,
mesmo em sua etapa inicial.
Talvez, por isso se tenha fracassado nas tentativas de melhorar o ensino
aprendizagem, e que o caminho das pedras seja a articulação de conhecimentos e
metodologias fundamentadas em diferentes ciências e sua tradução em uma prática
docente que integre as suas várias facetas, articulando a aquisição do sistema de
escrita que é favorecida por ensino direto, explícito e ordenado, aqui compreendido
como sendo o processo de alfabetização com o desenvolvimento de habilidades e
comportamentos de uso competente da língua escrita nas práticas sociais de leitura
e de escrita, aqui compreendidos como sendo o processo de letramento.
O emprego dos verbos integrar e articular retoma a afirmação anterior de que
os dois processos - alfabetização e letramento - são, no estado atual do
conhecimento sobre a aprendizagem inicial da língua escrita, indissociáveis,
simultâneos e interdependentes: a criança alfabetiza-se, por um lado, construindo
(constrói) seu conhecimento do sistema alfabético e ortográfico da língua escrita, em
situações de letramento, isto é, no contexto, por meio de interação com material
escrito real e não artificialmente construído, e também de sua participação em
práticas sociais de leitura e de escrita; por outro lado, por meio de habilidades e
comportamentos de uso competente da língua escrita nas práticas sociais que
envolvem o contexto e em dependência do processo de aquisição do sistema
alfabético e ortográfico da escrita.
E se alfabetizar letrando, ou letrar alfabetizando, pela integração e pela
articulação de várias facetas do processo de aprendizagem inicial da língua escrita,
 20

é sem dúvida o caminho para superação dos problemas que se tem enfrentado
nessa etapa da escolarização, descaminhos serão tentativas de voltar a privilegiar
esta ou aquela faceta, como se fez no passado, como se faz hoje, sempre
resultando em fracasso, esse reiterado fracasso da escola brasileira em dar às
crianças acesso efetivo e competente ao mundo da escrita.
Emília Ferreiro e Ana Teberosky, autoras que pertencem à escola do grande
epistemólogo e psicólogo Jean Piaget, em um campo que o próprio Piaget não havia
estudado, introduziram o essencial da sua teoria e do seu método científico. Elas
mostram que as crianças têm ideia, teorias (no profundo significado do termo) e
hipóteses que continuamente colocam à prova frente à realidade e que confrontam
com as ideias do outro.
Segundo as autoras a questão crucial da alfabetização inicial é de natureza
conceitual. Isto é, a mão que escreve e o olho que lê estão sobre o comando de um
cérebro que pensa sobre a escrita que existe em seu meio social e com a qual toma
contato através da sua própria participação em atos que envolvem o ler e o escrever
em práticas sociais mediadas pela escrita.
Portanto, do ponto de vista político, a maior contribuição das autoras foi
exatamente explicitar o papel desta rede de atos de leitura e escrita que hoje
chamamos ambiente alfabetizador. Foi mostrar que a diferença no desempenho
escolar inicial entre as crianças pobres das escolas públicas e as de classe média
não tinha origem em nem um tipo de déficit intelectual, linguístico ou cultural.
Para as autoras, nem uma criança entra na escola regular sem nada saber
sobre a escrita e que o processo de alfabetização é longo e trabalhoso para todas,
não importa a classe social. Mais ainda, que a diferença no desempenho decorre do
fato que a criança de classe média já está, em geral, no final do processo de
alfabetização quando chega a escola regular, enquanto a de classe baixa ainda tem
habitualmente, hipóteses primitivas sobre a escrita, não porque seja menos capaz e
sim porque teve menos oportunidades de participar de eventos de leitura e de
escrita.
Cabe, portanto, à escola garantir, a quem precisa este ambiente alfabetizador
em lugar de manter as crianças às margens das oportunidades de aproximação da
língua escrita, como se fazia 20 anos atrás, no tempo em que se pensava que
primeiro era preciso desenvolver habilidades perceptuais de prontidão, para só
depois deixar a criança ter contato com a escrita. Aqui, cabe uma ressalva: é
 21

importante frisar que não é o ambiente que alfabetiza tampouco o fato de pendurar
coisas escritas nas paredes que produz por se um feito alfabetizador. Essa
expressão designa, de maneira condensada, um ambiente pensado para propiciar
inúmeras alterações com a língua escrita, interações mediadas por pessoas capazes
de ler e de escrever.
Segundo, Ferreiro e Teberosky (2007, p. 20):

Para compreender a situação é preciso analisar os fatores apontados como

causas do fracasso. Menciona-se o absenteísmo escolar. Com efeito, há
muitas crianças que se ausentam da escola por longos períodos. Mas quais
seriam as causas? Existem casos nas zonas rurais, em que as condições
climáticas ou de distância influem, impedindo a frequência regular à escola.
Em outros casos, as necessidades de serem úteis à família em tarefas
produtivas determinam a ausência ou o abandono. Esta é a realidade: sem
uma melhora nas condições de vida da população, dificilmente se poderá
mudar tal situação. Trata-se, pois de condições sociais, e não de
responsabilidades pessoais.

Percebe-se a preocupação das autoras Ferreiro e Teberosky, quando elas

abordam a questão da repetência, ainda como um dos maiores problemas da
educação primária (fenômeno este que, conforme já foi visto, concentra-se nos
primeiros anos). Questionam as autoras:

O que é a repetência? Quando uma criança fracassa na aprendizagem, a

escola lhe oferece uma segunda oportunidade: recomeçar o processo de
aprendizagem. É esta uma solução? Reiterar uma experiência de fracasso
em condições idênticas não é por o caso obrigar a criança a “repetir seu
fracasso”? Quantas vezes um sujeito pode repetir seus erros? Supomos
que tantas quantas sejam necessárias até que abandona o propósito. E
chegamos ao aspecto central do problema educativo: a deserção escolar
(Ferreiro e Teberosky, 2007, p. 20).

O termo “deserção” leva, implicitamente, uma carga significativa que supõem

a responsabilidade voluntária do sujeito, neste caso, crianças que abandonam um
grupo ou um sistema ao qual pertencem. No caso do sistema educacional, poder-se-
ia perguntar se não é este que abandona o desertor no momento em que não possui
estratégias para conservá-lo nem interesse em reintegrá-lo. Ou, pelo menos, se
essa “deserção” obedece a uma atitude individual, como a palavra que o sugere, ou
com ela coincidem indivíduos que compartilham de circunstâncias econômico-sociais
que dificultam o permanecer dentro das regras do jogo que são propostas pelo
sistema.
 22

É algo que temos procurado em vão nessa literatura, é o próprio sujeito: o

sujeito cognocente, o sujeito que busca adquirir conhecimento, o sujeito que
a teoria de Piaget nos ensinou a descobrir. O que quer isto dizer? O sujeito
que conhecemos através da teoria de Piaget é aquele que procura
ativamente compreender o mundo que o rodeia e trata de resolver as
interrogações que este mundo provoca. Não é um sujeito o qual espera que
alguém que possui um conhecimento o transmita a ele por um ato de
benevolência. É um sujeito que aprende basicamente através de suas
próprias ações sobre os objetos do mundo e que constrói suas próprias
categorias de pensamento ao mesmo tempo em que organiza seu mundo.
(FERREIRO E TEBEROSKY,2007 p.29)

Para as autoras, pretende-se ainda demonstrar que, além dos métodos, dos
manuais, dos recursos didáticos, existe um sujeito buscando a aquisição do
conhecimento, sujeito este que se propõe problemas e trata de soluciona-los,
seguindo sua própria metodologia. Insistiremos sobre o que segue: trata-se de um
sujeito que procura adquirir conhecimentos e não simplesmente de um sujeito
disposto ou mal disposto a adquirir uma técnica particular. Um sujeito que a
psicologia da lectoescrita esqueceu em favor de buscar aptidões específicas,
habilidades particulares ou uma sempre mal definida maturidade.
Tradicionalmente, conforme uma perspectiva pedagógica de Emília Ferreiro e
Ana Teberosky, o problema da aprendizagem da leitura e da escrita tem sido
exposto como uma questão de métodos.
A preocupação dos educadores tem-se voltado para a busca do “melhor” ou
“mais eficaz” deles, levantando-se, assim, uma polêmica em torno de dois tipos
fundamentais: métodos sintéticos, que partem de um elemento menor que é a
palavra, e métodos analíticos, que partem da palavra ou de unidades maiores. Em
defesa das respectivas virtudes de um e de outro, originou-se uma discussão
registrada em extensa literatura; literatura que tanto faz referência ao aspecto
metodológico em si, como aos processos psicológicos subjacentes. Recordemos
primeiro qual é o enfoque didático para, em seguida, insistirmos nos supostos
psicológicos relativos aos métodos, assim como as concepções implícitas ou
explicitas sobre o processo da aprendizagem.
Ressaltam as autoras:
O método sintético insiste, fundamentalmente, na correspondência entre o
oral e o escrito, entre o som e a grafia. Outro ponto chave para esse método
é estabelecer a correspondência a partir dos elementos mínimos, num
processo que consiste em ir das partes ao todo. Os elementos mínimos da
escrita são as letras durante muito tempo se ensinou a pronunciar as letras,
estabelecendo-se as regras de sonorização da escrita no seu idioma
correspondente. Os métodos alfabéticos mais tradicionais abonam tal
postura. Posteriormente, sobre a influência da linguística, desenvolve-se o
 23

método fonético propondo que se parta do oral (FERREIRO e TERORKY,

2007, p. 21).

A unidade mínima do som de tal é o fonema. O processo, então, consiste em

iniciar pelo fonema, associando-o a sua representação gráfica. É preciso que o
sujeito seja capaz de isolar e de reconhecer os diferentes fonemas de seu idioma
para poder, em seguida, relacioná-los aos sinais gráficos referimo-nos
fundamentalmente ao método fonético posto que o alfabético já caiu em desuso.
Quando se analisa a literatura sobre a aprendizagem da língua escrita,
encontramos, basicamente, dois tipos de trabalho: os dedicados a difundir tal ou
qual metodologia como sendo a solução para todos os problemas, os trabalhos
dedicados a estabelecer as listas das capacidades ou das aptidões necessárias
envolvidas nessa aprendizagem, obviamente, todos os trabalhos que se ocupam em
estabelecer quais são as condições necessárias para iniciar essa aprendizagem,
condições comumente denominadas “maturidade para lectoescrita”.
É necessário explicar por que, ao considerarmos a literatura psicológica
dedicada a estabelecer a lista das aptidões ou das habilidades necessárias para
aprender a ler e a escrever, vemos aparecer, continuamente, as mesmas variáveis:
laterização espacial, descriminação visual, discriminação auditiva, coordenação viso-
motora, boa articulação etc.
Dos trabalhos que tentam sintetizar essas investigações parciais, surge uma
visão bastante curiosa: todos esses fatores se correlacionam positivamente com
uma boa aprendizagem da língua escrita, dizendo em termos banais se uma criança
estiver bem lateralizada, se seu equilíbrio emocional é adequado, se ela tem uma
boa discriminação visual e auditiva, se seu quociente intelectual é normal, se sua
articulação é também adequada, então, também é provável que aprenda a ler e a
escrever sem dificuldades. Em suma, se tudo vai bem, também a aprendizagem da
lectoescrita vai bem vai.
Jean Piaget, considerado uma das maiores autoridades mundiais nas ciências
psicológicas, dedicou grande parte da sua obra a análise da evolução no
pensamento infantil. Fundador da epistemologia genética, desenvolveu, também,
uma teoria do conhecimento consciente como produto de uma estrutura cognitiva,
que conceitua a vida como criação contínua de formas, cada vez mais complexa, e
de sua progressiva adaptação ao meio exterior, para o grande cientista suíço a
inteligência é a expressão mais específica desse comportamento de adaptação. Na
 24

realidade a inteligência consiste na capacidade individual de acomodação ao meio, e

desta forma, o processo cognitivo teria início nos reflexos fortuitos e difusos da
criança, desenvolvendo-se por estágios até alcançar o nível adulto do raciocínio
lógico.
O método piagetiano de exploração das noções infantis por meio do diálogo,
durante o qual o experimentador elabora hipóteses sobre as razões do pensamento
das crianças, provoca perguntas e cria situações para testar no próprio momento,
suas hipóteses, o que acaba sendo neste campo, como em muitos outros, o mais
frutífero método. Este permite distinguir as ideias básicas sustentadas por uma
grande quantidade de crianças, das reações imediatas da criança interrogada que
pensa ser necessário dizer ou fazer algo simplesmente para responder. Mais ainda,
este método permite ao experimentador que sabe usá-lo com tanta habilidade,
quanto as autoras Ferreiro e Teberosky que veem a maneira como se modificam as
noções da criança até chegar a adquirir, reconstituindo-o, um conceito que a
humanidade custou tanto a elaborar.
O que confirma segundo a teoria de Piaget, onde ele afirma que:

A inteligência não aparece, de modo algum, num determinado momento do

desenvolvimento mental, como um mecanismo inteiramente montado, e
radicalmente distinto dos que o precederam. Pelo contrário, apresenta uma
notável continuidade com os processos adquiridos ou mesmo inata,
proveniente da associação habitual e do reflexo, processos esses em que a
inteligência se baseia ao mesmo tempo em que os utiliza. Portanto, antes
de analisarmos a inteligência como tal, convém averiguar como o
nascimento dos hábitos e mesmo como o exercício dos reflexos preparam o
advento daquela. (2008, p. 31)

A importância do estudo do desenvolvimento humano, a criança não é um

adulto em miniatura. Ao contrário, apresenta características próprias de sua idade.
Compreender isso é compreender a importância do estudo do desenvolvimento
humano. Estudos e pesquisas de Piaget demonstram que existem formas de
perceber, compreender e se comportar diante do mundo próprio de cada faixa etária,
isto é, existe uma assimilação progressiva do meio ambiente que implicam uma
acomodação das estruturas mentais a este novo dado do mundo exterior.
Estudar o desenvolvimento humano significa conhecer as características
comuns de uma faixa etária, permitindo-nos reconhecer as individualidades, o que
nos torna mais aptos para observação e interpretação do comportamento. Todos
esses aspectos levantados tem importância para a educação. Planejar o que e como
 25

ensinar implica saber quem é o educando. Por exemplo, a linguagem que usamos
com a criança de quatro anos não é a mesma que usamos com os jovens de
quatorze anos. E, finalmente, estudar o desenvolvimento humano significa descobrir
que ele é determinado pela interação de vários fatores.
Luiz Carlos Cagliari, professor de fonética e fonologia no departamento de
linguística do instituto de estudos da linguagem, UNICAMP, mestre em linguística
em geral, UNICAMP, doutor pelo departamento de linguística da universidade de
Edimburgo, Escócia, livre-docente na área de fonética e fonologia no departamento
de linguística UNICAMP, autor de trabalhos publicados na área da alfabetização.
Segundo o referido autor, alfabetização tem sido uma questão bastante
discutida pelos que se preocupam com a Educação, já que há muitas décadas se
observam as mesmas dificuldades de aprendizagem, as inúmeras reprovações na
evasão escolar. Atualmente, esta questão vem recebendo uma atenção especial por
parte dos órgãos oficiais, os quais, entretanto, não têm obtido resultados
expressivos em suas tentativas de solucionar os problemas citados.
Primordialmente, a alfabetização é a aprendizagem da escrita e da leitura.
Note-se que ler e escrever são atos linguísticos, no entanto, só recentemente tem
havido a participação significativa de linguistas em projetos educacionais.
Preocupando-se, sobretudo com os problemas técnicos relativos à fala e à
escrita no processo de alfabetização e aplicando princípios linguísticos na
interpretação e solução dos mesmos,
Para o autor, a compreensão da natureza da escrita, de suas funções e usos,
é indispensável ao processo de alfabetização, mas o que se vê comumente nas
salas de aula e nos livros didáticos, é um total desconhecimento do assunto. Por
outro lado, toda consciência que a criança tem da linguagem oral se deturpa quando
ela entra na escola e aprende a escrever; de tal modo que depois, adulta só será
capaz de observar sua fala, sem as interferências da forma gráfica das palavras
após treinamento fonético. Não tratando adequadamente da escrita e fala na
alfabetização a escola encontrará sérias dificuldades para lidar com a leitura.
Afinal, a leitura, na sua função mais básica, nada mais é do que a realização
do objetivo de quem escreve. O fato de a escola em geral não saber fazer de seus
alunos bons leitores traz consequências graves para o futuro deles, que terão
dificuldades enormes em continuar na escola, onde a leitura se faz necessária a
todo instante, e serão fortes candidatos à evasão escolar.
 26

Se por um lado os problemas da alfabetização estão apoiados na maneira

imprópria como a escola trata as questões de fala, escrita e leitura, a incompetência
dessa instituição por outro lado, é alimentada nas escolas de formação: escola de
habilitação específica de 2º grau para o magistério e faculdade. Porém, a falta de
visão de muitos associada à falta de conhecimento linguístico, tem atribuído ao
fracasso escolar ora o aluno, visto como um ser incapaz, carente, cheios de
deficiências, ora o professor.

Uma das causas desse fracasso, é a incompetência técnica, ocorre que

quem orienta a educação (escola de formação, secretarias de educação,
autores de livros de didáticos, professores,...) não sabe ensinar
devidamente, porque desconhece muitos aspectos básicos da fala, da
escrita e da leitura. Evidentemente, não basta a formação técnica e
linguística para se ter automaticamente um procedimento didático. Mas é
certo que, sem o conhecimento competente da realidade linguística
compreendida no processo de alfabetização, é impossível qualquer didática,
metodologia ou solução de outra ordem (CAGLIARI, 1990, p. 9).

O processo de alfabetização inclui muitos outros fatores, e quanto mais ciente

estiver o professor de como se dá o processo de aquisição de conhecimento, de
como acriança se situa em termos de desenvolvimento emocional, de como vem
evoluindo o seu processo de interação social, da natureza da realidade linguística
envolvida no momento em que está acontecendo a alfabetização, mais condições
terá esse professor de encaminhar de forma agradável e produtiva o processo de
alfabetização sem os sofrimentos habituais. Agindo dessa forma, o professor estará
mais livre para selecionar os métodos, as técnicas; buscará os rumos e os ritmos
que considere mais adequados a sua turma, colocando sua sensibilidade acima de
qualquer modelo preestabelecido.

É preciso que os professores que atuam nas escolas procurem aprofundar

seus conhecimentos teóricos, desenvolvam o hábito de refletir sobre seu
trabalho, deixem de ser menos aplicadores de pacotes educacionais e
sejam de fato educadores, agentes transformadores e facilitadores da
aquisição de conhecimento por parte do educando (CAGLIARI, 1990, p. 14).

A escrita é algo com o qual os adultos estão tão envolvidos que nem se dão
conta de como vive alguém que não lê e não escreve, de como a criança encara
essas atividades, de como de fato funciona esse mundo caótico e complexo, que
nos parece tão familiar, de uso fácil. O ensino do português tem sido fortemente
dirigido para a escrita, chegando mesmo a se preocupar mais com aparência da
escrita do que com que ela realmente faz e representa.
 27

Um dos objetivos mais importantes da alfabetização é ensinar a escrever. A

escrita é uma atividade nova para a criança e por isso mesmo requer um tratamento
especial na alfabetização. Espera-se que a criança, no final de um ano de
alfabetização, saiba escrever e não que saiba escrever tudo com correção absoluta
esse é um ponto importante que relega a um plano secundário: a preocupação com
a ortografia durante o primeiro ano escolar.

A escola é talvez seja o único lugar onde se escreve muitas vezes sem
motivos... Certas atividades da escola representam um puro exercício de
escrever. Na alfabetização isso pode trazer problemas sérios para certos
alunos. Estamos tão acostumados a ler e a escrever em nossas vidas
diárias, que não percebemos que nem todos leem e escrevem como nós.
[...] Antes de ensinar a escrever, é preciso saber o que os alunos esperam
da escrita qual julgam ser sua utilidade e, a partir daí, programar as
atividades adequadamente. (CAGLIARI, 1990, p. 101).

Se refletirmos, por um momento, sobre o processo da aquisição da linguagem

oral, veremos que as crianças aprendam a falar naturalmente, dotadas de
características genéticas para falar em contato como o modelo, uma criança em
pouquíssimo tempo adquiriu o domínio verbal de sua língua. Nesse contato tem a
oportunidade, a liberdade de atuar sobre o objeto (a fala), de formular hipóteses
sobre suas formas, de tentar generalizações, de errar (porque não) na busca dos
caminhos permitidos pelo modelo. Quando suas tentativas não são bem sucedidas,
os falantes adultos, de vários modos, atuam como mediadores entre a criança e o
modelo, de tal modo que ela acaba construindo naturalmente o seu sistema
linguístico de maneira adequada.
Mas, com relação à escrita, o que vemos é a imposição de um modelo, sem
qualquer possibilidade, espacial ou temporal, para a experimentação, tentativas e
descobertas de cada criança, que se limitam, como tarefas, a fazer cópias de vários
traçados num verdadeiro exercício de treinamento manual. Porém, muitos exercícios
de “controle motor” que se encontram nas cartilhas são desprovidos de qualquer
planejamento educativo para escrita, ou, na maioria dos casos, não é elaborada com
o objetivo específico de treinar a arte de escrever preocupados demais com a
ortografia, a escola por vezes esquece que o principal, no primeiro momento, é que
as crianças transportem suas habilidades de falantes para os textos escritos. Aos
poucos se cuidará da ortografia, mas isso deve ser feito de uma forma que não
amedronte quem ainda não sabe escrever.
 28

2.2 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

O termo letramento “começou a ser usado nos meios acadêmicos numa

tentativa de separar os estudos sobre o ‘impacto social da escrita’ dos estudos sobre
a alfabetização, cujas conotações escolares destacam as competências individuais
no uso na prática da escrita”. Esse conceito, segundo Soares (2004), diz respeito ao
estado ou à condição assumida pelos que aprendem a ler e escrever.
Portanto, esse conceito está relacionado à ideia de que – tanto para o grupo
social em que a escrita seja introduzida quanto para o indivíduo que aprenda a fazer
uso dela – a escrita traz diversas consequências: sociais, culturais, políticas,
econômicas, cognitivas, linguísticas. Assim, ao aprender a ler e escrever, ao tornar-
se alfabetizado, ao adquirir a “tecnologia”, a habilidade do ler e escrever, ao
envolver-se nas práticas sociais de leitura e escrita, o indivíduo passa a sofrer
consequências, alterações de diferentes ordens no seu estado ou condição.
Contudo, Soares (2004) salienta que é importante entender que os estudos
sobre letramento – ao apontarem que indivíduos ou grupos sociais que se envolvem
com práticas sociais de leitura e escrita sofrem consequências sociais – não estão
fazendo referência propriamente ao ato “de mudar de nível ou de classe social,
cultural, mas de mudar seu lugar social, seu modo de viver na sociedade, sua
inserção na cultura – na sua relação com os outros, com o contexto, com os bens
culturais”.
Soares (2004), ainda chama a atenção para o fato de que “um indivíduo pode
não saber ler e escrever, isto é, ser analfabeto, mas ser, de certa forma, letrado”;
(grifos da autora), pois esse indivíduo pode viver em um contexto no qual a leitura e
a escrita estejam fortemente presentes.
Se ele solicita, por exemplo, que outras pessoas lhe leiam placas, cartas,
avisos, se ele se interessa que outros façam a leitura de jornais para ele, esse
indivíduo está fazendo uso da escrita, está envolvendo-se em práticas sociais de
leitura e de escrita.
Entretanto, devido ao fato de o conceito de letramento ter sua origem numa
ampliação do conceito de alfabetização, esses dois processos tem sido
frequentemente confundidos e até mesmo fundidos. Pode-se admitir que, no plano
conceitual, talvez a distinção entre alfabetização e letramento não fosse necessária,
bastando que se resinificasse o conceito de alfabetização (como sugeriu Emília
 29

Ferreiro em recente entrevista concedida à revista Nova Escola no plano

pedagógico, porém a distinção torna-se conveniente, ainda que distintos, os dois
processos sejam reconhecidos como indissociáveis e interdependentes). Assim, por
um lado, é necessário reconhecer que alfabetização:
- entendida como a aquisição do sistema convencional de escrita, distingue-
se de letramento;
- entendida como o desenvolvimento de comportamento e habilidades de uso
competente da leitura e da escrita em práticas sociais: distinguiu-se tanto em relação
aos objetos de conhecimento quanto em relação aos processos cognitivos e
linguísticos de aprendizagem e, portanto, também de ensino desses diferentes
objetos, isso explica porque é conveniente a distinção entre os dois processos.
Por outro lado, é necessário também reconhecer que, embora distintos,
alfabetização e letramento são interdependentes e indissociáveis: alfabetização só
tem sentido quando desenvolvida no contexto das práticas sociais da leitura e da
escrita, ou seja, em um contexto de letramento por meio de atividades de
letramento; este por sua vez só pode desenvolver-se na dependência da e por meio
da aprendizagem do sistema da escrita.

2.3 A PRÁTICA DA LEITURA E DA ESCRITA NAS SÉRIES INICIAIS

Segundo Libâneo (2000), cada dia percebe-se como a caminhada enquanto

educador vai se passando ao longo de nossos trabalhos e rapidamente a cada
passo se descobre nossas realidades e nossas possibilidades, onde se possa
compreender a importância da pesquisa para a vivência acadêmica, e a
necessidade de pensar o complexo para entender e enxergar a totalidade da
interdisciplinaridade no campo da leitura e da escrita nas séries iniciais.
A alfabetização é uma das etapas que contribui para a evolução intelectual do
aluno, e é um processo contínuo que ocorre de maneira gradativa. Não basta
apenas codificar e decodificar. O aluno precisa interpretar compreender e assimilar o
conteúdo para que efetivamente ocorra o ensino e aprendizagem da leitura e escrita.
No processo de alfabetização, o professor e o aluno ocupam papel de
destaque, caminhando juntos na construção do conhecimento e objetivando as
mesmas ideias. Durante esse percurso, é significativa a importância dada aos
trabalhas desenvolvidos coletivamente, pois priorizam ações e posturas que
 30

desencadeiam interações entre alunos, contribuindo de forma expressiva, para o

processo pedagógico, o qual também auxiliará na formação do aluno como sujeito
ativo e pensante na sociedade.
Atualmente, com o ensino fundamental de nove anos, os alunos iniciam a
etapa da alfabetização aos seis anos de idade e um dos grandes desafios do
professor é trabalhar com alfabetização e letramento em sala de aula. O parecer nº
4/2008 (Brasil, 2008) define a obrigatoriedade da matrícula da criança com seis anos
de idade completo até o inicio do ano letivo, no primeiro ano do ensino fundamental.
Esse parecer, também ressalta que: os três anos iniciais são importantes para a
qualificação básica, voltados à alfabetização e ao letramento, é necessário que a
ação pedagógica assegure nesse período o desenvolvimento das diversas
expressões e o aprendizado das áreas de conhecimento.
A alfabetização de uma maneira geral tem sido uma questão bastante
discutida, principalmente pelos profissionais de educação, por se observar ainda
uma grande dificuldade na aprendizagem da leitura e da escrita da criança. Na
atualidade, esta questão vem recebendo atenção especial, principalmente se
considerarmos a alfabetização não apenas como o aprendizado da leitura e da
escrita, mas a importância de todo seu contexto social, histórico e econômico, aos
quais está inserido o sujeito, tendo como base o contexto do letramento muito
defendido por Magda Soares (doutora em educação, licenciada em letras) que dá
ênfase a discussão da importância de uma alfabetização voltada a um contexto,
onde a leitura e a escrita tenha sentido com o real.
É preciso defender a importância da linguagem relacionada também às bases
naturais da criança e à estimulação da aquisição desta linguagem levando-se em
consideração processos básicos essenciais para o seu desenvolvimento. É por meio
dela, que deixamos nossas marcas no tempo em que contribuímos com a evolução
humana do conhecimento.
Uma das grandes pesquisadoras que discute os processos da língua escrita é
a psicóloga e psicolinguística argentina Emília Ferreiro que concentra suas
pesquisas em mecanismos cognitivos relacionados à leitura e à escrita
comprovando o importante papel que a criança tem na construção do seu próprio
conhecimento. Assim, diferente do que ouvimos dizer, Emília Ferreiro não
desenvolveu um método, mas observou como se realiza a construção da linguagem
escrita, percebendo que a criança reinventa a escrita.
 31

Outros pesquisadores também concentraram seus estudos na realidade

educacional da alfabetização a exemplo de Ana Teberosky que também
desenvolveu pesquisas na área da linguagem. Várias são as perspectivas que
norteiam o processo da leitura e da escrita referente à criança, onde busca localizar
a alfabetização como processo vinculador aos usos sociais da língua destacando as
diferenças dialetais, e, por outro lado à linguística que concebe a alfabetização como
um processo de formação gramatical da escrita. Assim a criança terá não somente
que compreender, mas entender os elementos da linguagem oral e escrita,
apropriando-se desta nova aprendizagem.
Nesse processo, é de fundamental importância a interação da criança com o
meio. Pelo processo de alfabetização perpassam por vários fatores, desde o seu
desenvolvimento emocional, social da natureza linguística que está inserida, da
relação escolar e sociedade, pois o trabalho de alfabetização não se restringe
apenas a sala de aula.

2.4 ORALIDADE, LEITURA E ESCRITA: PRINCIPAIS CAMINHOS PARA A

APRENDIZAGEM

Para Cagliari (1990), um dos objetivos mais importantes da alfabetização é

ensinar a escrever. A escrita é uma atividade nova para criança, e por isso mesmo
requer um tratamento especial na alfabetização.

A criança que se inicia na alfabetização já é um falante capaz de entender e

falar a língua portuguesa com desembaraço e precisão nas circunstâncias
de sua vida em que precisa usar a linguagem. Mas não sabe escrever nem
ler. Esses são usos novos da linguagem para ela, e é sobretudo o que ela
espera da escola. (CAGLIARI, 1990, p. 29).

Conforme Cagliare (1990), atualmente no âmbito educacional percebe-se

grande influência da fala cotidiana do aluno em relação à escrita proporcionando
reflexão dos profissionais da educação em busca de alternativas para a melhoria da
linguagem oral e escrita de forma contextualizada permitindo uma aprendizagem de
qualidade em que a expressão verbal oral e escrita possibilita aos alunos reelaborar
e organizar suas representações sociais, adequando a fala às diferentes formas de
comunicação para que o aluno compreenda as diferenças entre a oralidade e a
escrita.
 32

Há muito preconceito na sociedade com relação às falas dialetais. No entanto,

cabe ao professor não desvalorizar a fala dos alunos, mas saber adequar o registro
às formas de comunicação mostrar-lhes a grande variedade de usos da fala,
trabalhar com eles os diferentes níveis a partir do coloquial ao mais formal.
É relevante considerar que o sucesso do processo de alfabetização se dá
através do posicionamento do professor em sensibilizar o aluno a encontrar o
caminho e o prazer pela descoberta de falar, de ler e escrever, utilizando-as para
desenvolver a capacidade de pensar e crescer, proporcionando atividades
significativas como: trabalhos em grupos, debates, histórias, dramatização, entre
outros, considerando o nível de desenvolvimento cognitivo do aluno. Sendo assim,
um sujeito atuante, que sente liberdade, prazer e gosto em ser alfabetizado,
sentindo-se valorizado ao participar desse processo. Segundo Freire (1996) “A
educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade
muda.”.
Percebe-se que a sociedade moderna nos bombardeia com uma série de
informações, na maioria das vezes sem significados, fazendo com que essa
violência simbólica torne as pessoas individualistas, consumistas e meras
reprodutoras do sistema, ou seja, seres alienados, impossibilitando a reflexão sobre
as relações e problemas sociais e sobre a práxis pedagógica. Deve-se então,
quebrar os grilhões que aprisionam todos a uma prática mecanicista de ensino, onde
os alunos ainda são vistos como meros armazenadores de “determinados”
conhecimentos e procurar sair do discurso e buscar uma práxis para que se forme
não apenas leitores de textos, mas leitores de mundo e agentes transformadores da
realidade.
Deve-se trabalhar a oralidade, a leitura e a escrita como base para alfabetizar,
proporcionando ao educando a oportunidade se apaixonar. Sim, e porque não se
apaixonar pelas letras? Pois, a finalidade da educação é formar apaixonados pela
vida, pelo conhecimento, pelo outro, para tornar o ambiente (em que) no qual se
vive, mais humano e significativo, comprometido consigo e com a sociedade.
 33

2.5 A LEITURA E A ESCRITA COMO FATORES FUNDAMENTAIS NO PROCESSO

DE ALFABETIZAÇAO

Segundo Cagliari (2001) escrever e ler são duas atividades da alfabetização

conduzidas mais ou menos paralelamente. Ensina-se a ler e escrever letras, famílias
silábicas, palavras, frases e textos. Na prática, ao longo do ano escolar, se dá muito
mais ênfase a escrita do que a leitura. Exige-se muito mais do aluno com relação à
escrita do que com relação à leitura. Isso se deve ao fato de que a escola sabe
avaliar mais facilmente os acertos e erros de escrita e não sabe muito bem o que o
aluno faz quando lê, e a escola tem a mania de querer controlar tudo. O privilégio da
escrita sobre a leitura na escola se deve a essa maior facilidade de avaliação
escolar. Porém, ler, principalmente nos primeiros anos da escola, parece uma
atividade tão importante quanto a produção espontânea de textos, ou talvez até mais
importante.
É preciso repensar esses procedimentos em relação à escrita e à leitura na
escola, dando lugar de maior prestigio a leitura desde o início do processo de
alfabetização. Uma criança que aprende a ler toma velocidade no aprendizado da
primeira série. Um aluno que não lê aprenderá o resto com dificuldade e pode
passar a ter uma relação delicada com a escrita, não entendendo muito bem o que
esta é e nem como funciona.
É fundamental, para alfabetização, evidenciar as relações lógicas possíveis,
buscando a produção de significados e sentidos a partir do funcionamento concreto
da escrita. As práticas pedagógicas que se distanciam da reflexão linguística, da
discussão das regularidades, do reconhecimento da complexidade que envolve a
compreensão do sistema alfabético e ortográfico da escrita, podem levar a uma
aprendizagem sem significado, afastando os alunos da leitura e da escrita.
Essas discussões sobre a alfabetização sempre despertaram muito interesse,
revelando a grande preocupação na busca de maior compreensão dos aspectos
envolvidos no processo de alfabetizar. A dificuldade enfrentada pela escola em seu
trabalho de ensinar os alunos a ler e a escrever vem instigando a realização de
muitas pesquisas que se propõem a apontar caminhos para efetivação de um
trabalho que, de fato, promova o acesso dos alunos em geral ao mundo que é
organizado e orientado pela escrita.
 34

2.6 ALUNOS E PROFESSORES COMO PRINCIPAIS SUJEITOS DO PROCESSO

DE APRENDIZAGEM

A interação professor-aluno é um aspecto fundamental da organização

“situação didática”, tendo em vista alcançar os objetivos do processo de ensino: “a
transmissão e assimilação dos conhecimentos, hábitos e habilidades.” Entretanto,
esse não é o único fator determinante da organização de ensino, razão pela qual ele
precisa ser estudado com outros fatores, principalmente a forma de aula (atividade
individual, atividade coletiva, atividade em pequenos grupos, atividade fora da
classe.).
Podem-se ressaltar dois aspectos da interação professor-aluno no trabalho
docente: o aspecto cognitivo (que diz respeito às formas de comunicação dos
conteúdos e às tarefas escolares indicados aos alunos) e o aspecto sócio emocional
(que diz respeito às relações pessoais entre professor e aluno e às normas
disciplinares indispensáveis ao trabalho docente).
Reforçando os princípios antes propagados por Piaget (2008), a
aprendizagem se processa em uma relação interativa entre o sujeito e a cultura em
que vive. Isso quer dizer que, ao lado dos processos cognitivos de elaboração
absolutamente pessoal (ninguém aprende pelo outro), há um contexto que, não só
fornece informações específicas ao aprendiz, como também motiva, dá sentido e
“concretude” ao aprendido, e ainda condiciona suas possibilidades efetivas de
aplicação e uso nas situações vividas. Entre o homem e os saberes próprios de sua
cultura, há que se valorizar os inúmeros agentes mediadores da aprendizagem (não
só o professor, nem só a escola, embora estes sejam agentes privilegiados pela
sistemática pedagogicamente planejada, objetivos e intencionalidade assumida).
 35

3 METODOLOGIA

3.1 TIPOS DE PESQUISA

Esta pesquisa tem caráter exploratório e descritivo, além de uma abordagem

qualitativa e quantitativa cuja natureza dos dados é de fontes objetivas. O método
principal aplicado foi a coleta de dados que consiste na sistematização de
informações encontradas sobre o tema, ou seja, o levantamento de dados
relacionados ao tema da pesquisa; a busca realizada através de observações não
participativas em sala de aula.
Este método é usado quando o problema da pesquisa deseja saber a causa,
o por quê. Será realizada por meio da pesquisa etnográfica no âmbito escolar, a qual
irá possibilitar compreender não de forma dedutiva, mais de forma crítica e reflexiva
as causas dos problemas.
Portanto, realizaram-se quatro visitas a uma escola da rede pública no meio
urbano, por se encaixar no perfil desejado desta pesquisa, sendo detalhada a seguir:

3.2 CONTEXTUALIZANDO O LÓCUS DA PESQUISA

HISTÓRICO DA ESCOLA

Figura 1 - Raimundo Ribeiro Dias

Fonte: Arquivo Pessoal

Figura 2 - Raimundo Ribeiro Dias 2

 36

Fonte: Arquivo Pessoal

Figura 3 - Raimundo Ribeiro Dias 3

Fonte: Arquivo Pessoal

A Escola Municipal de Ensino Fundamental Raimundo Ribeiro Dias localiza-

se na travessa Dulcicléia Torres, nº 756, neste município de Gurupá. Com (O)
código do INEP 15545857. Foi fundada em maio de 1996, com prédio próprio e é
composta por uma infraestrutura com dez salas de aula; 1 sala de vídeo que
funciona de acordo com o planejamento dos professores; 1 biblioteca; 1 laboratório
de informática que funciona de segunda à sexta-feira em todos os horários; 1
secretaria; 1 diretoria; sala de professores; 10 banheiros sendo masculino e
 37

feminino; cozinha, 1 depósito de merenda e a área de refeitório; 1 horta que é

tratada por uma equipe de funcionários que contribui com o projeto “Amigo da horta”.
A escola atende cerca de mil alunos distribuídos em quatro turnos: matutino,
intermediário, vespertino e noturno; a média por turma é de 30 a 35 alunos e, mais
de 90% são residentes na área urbana. A escola conta com um quadro de 102
funcionários entre professores, serventes, inspetores, porteiros, diretora, vice-
diretora, secretária, digitadores, auxiliar administrativo e coordenadores
pedagógicos, merendeiras e zeladores todos empenhados com a educação.
A escola desenvolve alguns projetos elaborados pelos professores, como:
Projeto de Incentivo a Leitura, executado todos os dias de segunda à sexta-feira. O
referido projeto tem como objetivo fazer com que os alunos atendidos despertem o
prazer pelo encantado mundo dos livros; são atendidos pelo projeto a média de 22
alunos por turma que dominam a leitura. Além deste, há o projeto “Arte e Cultura”
que insere o grupo do Coral, teatro, dança e capoeira com o objetivo de trabalhar a
cultura local e a inclusão por meio da música, dança e expressão corporal, esse
projeto atende mais de 50 alunos.
A escola conta também com Programa do Governo Federal “Mas Educação”,
que se iniciou no segundo semestre de 2013. Esse projeto contribui com várias
atividades extras curriculares com todos os discentes da escola sendo que o projeto
está inserido em todos os turnos com todas as turmas uma vez por semana. Esses
trabalhas ajudam a desenvolver suas competências e habilidades de acordo com
suas atividades. A questão profissionalização é considerada a importância vital
nesta escola, uma vez que a maioria do quadro de docentes é formada com nível
superior, e outros estão cursando pelo PARFOR e, outro ponto positivo é que 95%
do quadro são funcionários efetivos desse município.

3.3 CONTEXTO/PARTICIPANTES DA PESQUISA

Os participantes da pesquisa foram: professores e alunos da Escola Municipal

de Ensino Fundamental Raimundo Ribeiro Dias neste município de Gurupá.
 38

3.4 COLETA DOS DADOS

A coleta de dados foi realizada por meio de observações, Aplicação de

questionários e entrevista.

3.5 ANALISE DOS DADOS

A análise dos dados foi feita com base nas anotações das observações em
sala de aula, tanto do professor quanto do rendimento apresentados pelos alunos e
nas respostas obtidas através das entrevistas e questionários.
 39

4. RESULTADO E DISCUSSÃO

4.1 A PESQUISA DE CAMPO

Esta pesquisa realizou-se em uma Escola Municipal de Ensino Fundamental

denominada Raimundo Ribeiro Dias no município de Gurupá em uma turma de 2º
ano na faixa etária de 7 a 10 anos, com o objetivo de analisar a atuação do
professor mediante o seu trabalho de alfabetização e letramento no 2°ano do ensino
fundamental.
Portanto, foram realizadas observações em sala de aula para melhor
conhecer práticas e concepções adotadas pela professora na sua sala de aula e
conhecer suas ações e as metodologias pedagógicas desenvolvidas pela discente.

4.1.1 A atuação do professor mediante o seu trabalho de alfabetização e letramento

no 2°ano do ensino fundamental

Com o objetivo de analisar a atuação do professor mediante o seu trabalho de

alfabetização e letramento no 2°ano do ensino fundamental, utilizou-se de dois
momentos: primeiro de observação em sala de aula e o segundo aplicação de
questionário e entrevista.
No momento de observação podemos afirmar que: os aspectos mais fortes
que chamaram à atenção foram:
• As dificuldades que o professor ainda encontra ao desenvolver o processo
de alfabetização, mesmo aplicando os mais variados métodos.
• O professor exige muito mais do aluno com relação à escrita do que com
relação à leitura para acompanhar o nível de aprendizagem do seu aluno.
• A falta de apoio que o professor sente por parte da gestão e coordenação
pedagógica da escola.
• A superlotação encontrada nas turmas de alfabetização prejudicando ainda
mais o trabalho do professor.
• O descumprimento dos dias letivos em sala de aula: facultados e
festividades locais.
• Muitas vezes, o professor não buscava interpretar os rabiscos do seu
aluno.
 40

• Alunos especiais inseridos nas turmas lotadas e o professor sem nenhuma

Diante das observações e entrevistas realizadas nas turmas do 2º ano do

ensino fundamental da escola Raimundo Ribeiro Dias, detectou-se a partir de
entrevista, as dificuldades, os anseios encontrados em sala de aula, e as opiniões
por meio de questionários sobre as inquietações exposta pelos professores
denominados: A, B, C, e D, onde vamos detalha-se a seguir:
Com base nas respostas dadas, percebeu-se na fala do professor A, que este

Com
o surgimento do alfabetizar letrando, quais foram as mudanças em sua prática
pedagógica?
Profº A: Acredito que nenhuma, por ser novo na área da educação, desde o
início só trabalho de uma forma.
Profº B: Ensinar a partir da realidade e da vivência no qual o meu aluno está
inserido, respeitando seu conhecimento prévio.
Profº C: Antes de conhecer de forma profunda conceitos como alfabetização e
letramento mudei muito a minha prática pedagógica, pois não tinha mais a cartilha
como único instrumento para alfabetizar meus alunos. Entendi que era preciso ir
além do código escrito (letras, sílabas), era preciso usar textos que circulem em
nosso dia a dia como: listas, placas, bilhetes, revistas, calendários, livros de historias,
receitas, etc.
Profº D: Foram muitas, aprendi a aplicar o ensinamento por meio de
dinâmicas na forma mais prazerosa e assim possibilitar ao meu aluno que este
aprenda a ler e escrever, desenvolvendo seu raciocínio, buscando desenvolver uma
prática voltada para que todos aprendam com mais eficácia.
ainda desenvolve uma prática pedagógica estagnada, fazendo entender que o
mesmo não se renova e não busca conhecimentos e aplicação de uma prática
inovadora.
No entanto, os demais professores B, C e D demonstram ter conhecimentos e
fundamentos norteadores dentro de suas ações em sala de aula proporcionando aos
seus alunos um alfabetizar letrando diferenciado e dinâmico, buscando várias
formas de melhor desenvolver suas aulas, inúmeras dinâmicas, porém seus alunos
 41

ainda apresentam dificuldades na leitura e na escrita segundo nossas observações.

O que reforça a autora Magda Soares (2004, p. 22):

Esse alfabetizar letrando, ou letrar alfabetizando, pela integração e pala

articulação de várias facetas do processo de aprendizagem inicial da língua
escrita, é sem dúvida, o caminho para superação dos problemas que vimos
enfrentando nessa etapa da escolarização descaminhos serão tentativas de
voltar a privilegiar esta ou aquela faceta , como se fez no passado, como se
fez hoje, sempre resultando em fracasso, esse reiterado fracasso da escola
brasileira em dar as crianças acesso efetivo e competente ao mundo da
escrita.

Do seu ponto de vista, qual a metodologia que mais se encaixa na prática do

ensino da leitura e da escrita?
Profº A: Acredito que é a que envolve a criatividade onde o professor consegue
utilizar textos, explorando a leitura e a escrita em fator de aprendizagem para a vida
concreta da criança.
Profº B: Ensinar da parte para todo objetivando o reconhecimento das letras,
sílabas, palavras, textos, e interpretação relacionados ao seu cotidiano.
Profº C: Para mim a melhor metodologia para alfabetizar uma pessoa (criança ou
adulto) é o método global, porque tem como base um texto, uma frase ou uma
palavra no qual aquela pessoa esteja inserida, sendo que estas devem ser
significativas para os aprendizes.
Profº D: Para mim a melhor metodologia para alfabetizar é a que tem como base
fundamental a contextualização da vida do cotidiano do aluno e que para este aluno
o texto, as palavras e a leitura tenham significado para o entendimento e
desenvolvimento do educando.

Diante das respostas dadas percebeu-se na fala dos professores

participantes da pesquisa, que ambos se preocupam em desenvolver uma
metodologia que mais se aproxima da realidade de suas crianças valorizando sua
vivência, seu cotidiano e principalmente sua cultura buscando significados concretos
para sua aprendizagem.
Assim, as práticas em sala de aula devem estar orientadas de modo que se
promova a alfabetização na perspectiva de letramento e, tomando as palavras de
Soares (2001), que se proporcione a construção e habilidades para o exercício
efetivo e competente da leitura e da escrita. E que este exercício nos leva a
 42

compreender sobre múltiplos usos e funções da escrita na sociedade e de refletir

criticamente sobre as relações que se estabelecem entre o homem e a sociedade ao
interpretar, ao interagir, ou produzir questionamentos que possibilitam a ampliação
de nossa compreensão do mundo das relações políticas sociais.

Qual a importância para o professor trabalhar a oralidade, a leitura e a escrita de

forma contextualizada e reflexiva?
Profº A: A criança consegue assimilar com mais facilidade o que lhe é repassado
por está aprendendo com ferramentas do seu cotidiano.
Profº B: Para uma valorização cultural, politica e social levando em consideração a
realidade do meu aluno.
Profº C: Penso que não devem ser trabalhados somente para que os alunos
recebam um conceito, mas que consigam desenvolver habilidades (falar, ler,
interpretar, escrever) que vão ser úteis e necessários no seu meio social.
Profº D: É importante para mim como professora trabalhar com essas ferramentas
na prática e na teoria, já que e por meio destas que vou poder alfabetizar e letrar o
meu aluno para um conhecimento mais aberto e democrático.

As respostas dadas acima pelos demais professores apresentam uma

importância na contextualização e na flexibilidade como recurso e instrumento
dentro das suas práticas pedagógicas no que se refere à oralidade, leitura e à
escrita.
Portanto, de acordo com nossas observações feitas em sala de aula, este
instrumento é de fato aplicado dentro das ações dos educadores objetivando
alfabetizar da melhor forma, sendo que os respectivos alunos gostam e se
demonstram à vontade.
Então, percebe-se que há um desenvolvimento do alfabetizar letramento na
prática de cada professor quando todos envolvem um contexto voltado para o meio
social, buscando valorizar seu aluno como sujeito participativo e atuante de sua
sociedade.
 43

Que fundamentos o professor pode utilizar para uma prática concreta e

significativa da leitura e da escrita para o aluno?
Profº A: Fundamentando-se em critérios próprios como: receptividade, emoção, e
atenção professor-aluno.
Profº B: O professor pode utilizar os fundamentos que mais se identifica para o
desenvolvimento de uma boa prática.
Profº C: A prática e a teoria devem caminhar juntas em sala de aula e assim ter um
suporte teórico, para que possamos compreender o desenvolvimento da leitura e
escrita das crianças, para que elas se apropriem da cultura escrita.
Profº D: No meu ponto de vista o professor pode atuar com seus próprios
fundamentos, porém objetivando uma prática aonde venha desenvolver uma leitura
e escrita voltada para seu meio social e a cultura que este faça parte.

Dadas às respostas, observa-se que a maioria dos professores participantes

da pesquisa compreende que os fundamentos sejam eles quais forem, têm a
importância de buscar o melhor desenvolvimento para seus alunos e compreendem
como norteadores para uma boa prática no processo de alfabetização.
No entanto, entende-se e se respeitam os fundamentos e as ideias próprios
de cada professor, porém, enquanto pesquisadores compreende-se que se faz
necessário que cada professor busque fundamentos teóricos por meio de pesquisa,
e fontes seguras para o fortalecimento de um melhor entendimento de seus alunos
seja qual for a faixa etária, desenvolvimento cognitivo, ou social, etc. objetivando
novos conhecimentos, como forma inovadora e atualizada através de ações
significativas.

Quais os fatores que influenciam na relação professor-aluno para o

desenvolvimento integral do seu educando?
Proº A: O Relacionamento entre ambos deve estar preparado para se
relacionar de maneira prazerosa, sendo mais fácil de identificar as dificuldades
e também compreender o motivo dela existir e buscar solução.
Profº B: Do meu ponto de vista são: afetividade, flexibilidade, amor, respeito,
oportunidade.
 44

Profº C: A meu ver os principais fatores são os que ajudam no desenvolvimento

integral do aluno como: respeito mútuo, interação, compromisso, afetividade,
amor, compreensão.
Profº D: Existe uma gama de fatores que podem influenciar no
relacionamento professor-aluno, porém tanto para o sucesso quanto para o
fracasso desse aluno, é importante que haja uma boa interação entre ambos,
para isso o professor deve agir na sala de aula com coerência, afetividade e
respeito, oferecendo sua atenção com igualdade.

Na fala dos quatros professores observou-se que todos se preocupam em

desenvolver uma boa interação com seus alunos baseado na afetividade, amor
respeito, compromisso e compressão com atenção igual para todos. Porém, o que
foi vivenciado nas observações foi: professores cansados, descontentes, às vezes,
impacientes e poucas demonstrações de afetividade nas práticas pedagógicas de
alguns dos demais professores citados.
Neste sentido, nota-se que os professores participantes têm o
conhecimento da importância que tem uma boa interação, tanto para o seu
trabalho como educador quanto para o desenvolvimento do seu aluno.

A interação professor-aluno é um aspecto fundamental da organização

da “situação didática”, tendo em vista alcançar os objetivos do processo
de ensinar: a transmissão e assimilação dos conhecimentos, hábitos e
habilidades. Entretanto, esse não é o único fator do ensino, razão pela
qual ele precisa ser estudado em conjunto com outros fatores,
principalmente a forma de aula (atividade individual, atividade coletiva,
atividade em pequenos grupos, atividade fora da classe, etc..)
(GADOTTI, 2006, p. 249).

Portanto, compete aos professores fazer uma reflexão sobre uma boa
interação e como ela deve ser aplicada.

Gráfico 01 – Professores da pesquisa que alfabetizam letrando

 45

Professores participantes da pesquisa que

afalbetizam letrando
1%

professores que alfabetizam

letrando

professor que pouco aplica o

letramento no seu processo de
99% alfabetização

Fonte: Arquivo Pessoal

Gráfico 02 - Metodologias aplicadas pelos professores participantes da pesquisa

metodologias aplicadas pelos

professores participantes da pesquisa

15%
professores que trabalham
com base no contexto
social
professores que trabalham
85%
apenas com base no
método silábico

Fonte: Arquivo Pessoal

Gráfico 03 – Fundamentos como base norteadora do trabalho dos professores
participantes da pesquisa
 46

Fundamentos como base norteadores no

trabalho dos professores participantes da
pesquisa

45%
professores que trabalham com
55% seus fundamentos próprios
professores que trabalham com
fundamentos teóricos

Fonte: Arquivo Pessoal

Gráfico 04 – Professores Participantes da pesquisa que desenvolve boa interação e

pouca interação com seus alunos

professores participantes da
pesquisa que desenvolve boa
interaçao e pouca interaçao com seus
alunos
professores que
desenvolve boa interaçao
35%
com seus alunos

65%
professores que
desenvolve pouca
interaçao com seus
alunos

Fonte: Arquivo Pessoal

Gráfico 05 – Alunos participantes da pesquisa com e sem o domínio da leitura e da

escrita
 47

Alunos participantes da pesquisa com e sem o

dominio da leitura e da escrita

32%

alunos que já dominam a leitura

e escrita
68% alunos que ainda não dominam a
leitura e escrita

Fonte: Arquivo Pessoal

Gráfico 06 – Faixa etária dos alunos participantes da pesquisa

Faixa etaria dos alunos participante da

pesquisa

15%
7 anos
35%
8 anos
20%
9 anos
10 anos

25%

Fonte: Arquivo Pessoal

Gráfico 07 – Sexo dos alunos participantes da pesquisa

 48

sexo dos alunos participante da pesquisa

meninas
42%

meninos meninos
58%
meninas

Fonte: Arquivo Pessoal

 49

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir da pesquisa realizada compreende-se que:

Para o bom desenvolvimento da aprendizagem no ambiente escolar e
fundamental para a educação, é necessário que haja uma boa interação entre
professor-aluno, pois o bom relacionamento, esse laço de simpatia e amizade são
imprescindíveis para que sejam alcançados os objetivos propostos pelo professor
principalmente para o professor alfabetizador, pois é este que está repassando o
conhecimento e fazendo o intercâmbio cultural que servirá de base futura para
construção de vida desses alunos.
O trabalho em sala de aula exige uma visão mais ampla do que o
alfabetizando deseja se apropriar, é preciso que o professor tenha disponibilidade e
competência necessárias para ouvir as diferentes falas vivenciais, sendo preciso que
o educador tenha conhecimento profundo da prática da linguagem e do nível do
conhecimento do seu aluno.
Uma forma de contribuir para que os educandos percebam semelhanças e
diferenças entre a oralidade e a escrita pode ser a utilização e produção de texto no
processo de letramento, pois estes ajudam a operar entre linguagem oral e
linguagem escrita. Os textos além de propiciar variadas atividades de interpretação,
e estes quando são planejados junto às atividades de escrita, possibilitam a
apropriação das informações obtidas por meio da leitura que podem servir de
incentivo para novos conhecimentos, ampliando também o conhecimento cotidiano
que o aluno traz.

Pensávamos em uma alfabetização direta e realmente ligada a

democratização da cultura que fosse uma introdução a essa
democratização. Numa alfabetização que por isso mesmo, tivesse no
homem, não esse paciente do processo cuja virtude única é ter mesmo
paciência para suportar o abismo entre sua experiência existencial e o
conteúdo que lhe oferecem para sua aprendizagem, mais o seu sujeito [...]
pensámos em uma alfabetização que fosse em si um ato de criação, capaz
de desencadear outros atos criadores. Numa alfabetização em que o
homem, porque não fosse seu paciente, seu objeto, desenvolvesse a
impaciência a vivacidade, característica dos estados de procura, de
invenção e de reinvindicação. (FREIRE, 1996, p 112).

É nesse sentido que, Ferreiro (1993), insiste no uso de grandes variedades de

materiais em locais onde haja ações alfabetizadoras. Sendo assim, acredita-se, que
um ambiente com materiais a disposição dos educados para que estes, por conta,
 50

exercitem sua loucura, assim facilitando o desenvolvimento do processo de

letramento, pois para Kleimam (1998) esse caminho possibilita ao educando a
construção de sua própria identidade.
Com os resultados (parciais) obtidos até o presente momento da pesquisa
destaca-se com propriedade que o trabalho realizado no decorrer da mesma foi uma
oportunidade de trabalhar, desenvolver e vivenciar por meio das observações e
interações entre professor e alunos, os trabalhos pedagógicos aplicados na prática
da sala de aula.
Com a prática da observação almejou-se analisar, compreender e refletir os
questionamentos aplicados que esta objetivava, e auxiliar na construção dos nossos
conhecimentos, ampliando nossas ideias para melhor nos qualificar, fortalecendo
nossas experiências. Partiu-se do princípio de que não basta este profissional
passar por uma academia. Ele deve estar colocando em prática a continuação dos
seus conhecimentos, adequando-se e renovando-se para o melhor desempenho das
suas tarefas técnicas e suas metodologias. Dessa maneira, com certeza estará mais
preparado teórico e cientificamente para uma nova realidade e uma nova linguagem
dentro da contextualização do mundo, grupo ou sociedade em que vive e assim
atuará melhor profissionalmente na área escolhida.
 51

REFERÊNCIAS

CAGLIARE, Luiz Carlos. Alfabetização e Linguística, 9º ed.Scipione,1990.

FERREIRO, Emília. Cultura escrita educación. México: Fondo de Cultura

Económica, 1999.

________________. e TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. POA,

Artmed, 1986.

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 22º ed. São Paulo: Paz e
Terra, 19996.

_____________. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática

educativa, São Paulo: Paz e terra, 2009.

NOVA ESCOLA, revista, entrevista concedida no plano pedagógico, n 162, maio

2003.

SOARES, Magda. Letramento e escolarização, ed. Global São Paulo, 2001.

______________. Alfabetização e Letramento, 2°ed. São Paulo: Contexto, 2004.

______________. Alfabetização e Letramento. As muitas facetas da alfabetização

São Paulo: Contexto, 2003.

UNESCO, indicador social tomada de decisão, jornal Le Monde de Paris, ed.1977.

 52

APÊNDICES
 53

APÊNDICE 1 - ROTEIRO DA ENTREVISTA

1- Com o surgimento do alfabetizar letrando quais foram às mudanças em sua

prática pedagógica?

2- Do seu ponto de vista, qual a metodologia que mais se encaixa na pratica do

ensino da leitura e da escrita?

3- Qual a importância para o professor trabalhar a oralidade, a leitura e a escrita de

forma contextualizada e reflexiva?

4- Que fundamentos o professor pode utilizar para uma prática concreta e

significante da leitura e da escrita para o aluno?

5- Quais os fatores que influenciam na relação professor- aluno para o

desenvolvimento integral do seu educando.