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PROFESSOR
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MANUAL DO PROFESSOR
ENSINO MÉDIO
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MATÉRIA E TRANSFORMAÇÕES
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CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS
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CIÊNCIA
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MATÉRIA
ENSINO MÉDIO
RodRigo MaRchioRi Lieg
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VeRa Lucia Mitiko aoki
Editores responsáveis:
André Zamboni
2 0 8 0 6 0
Lia Monguilhott Bezerra
ISBN 978-65-5744-173-2
Organizadora: SM Educação
2 900002 080605 Obra coletiva, desenvolvida e produzida
por SM Educação.
SP_PNLD21_CAPA_CN_MATERIA_MP_DIVULGACAO.indd 2 19/04/2021 15:08

MANUAL DO PROFESSOR
S T E C NOLOG IAS
T UREZA E S U A
ÊN C I A S D A N A
CI
ÉRIA E T R A NSFORMAÇÕES
MAT
ENSINO MÉDIO
AnA LuizA P. nery

Bacharela e licenciada em Química pela Universidade de São Paulo (USP).
Doutora em Ciências pela USP.
Professora no Ensino Médio.
rodrigo MArchiori LiegeL

Bacharel e licenciado em Química pela Universidade de São Paulo (USP).
Mestre em Ciências e doutor em Química pela USP.
Professor no Ensino Médio.
VerA LuciA Mitiko Aoki

Bacharela e licenciada em Química pela Universidade de São Paulo (USP).
Professora no Ensino Médio.
editoreS reSPonSÁVeiS:
André zAMboni
Licenciado em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
Especialista em Jornalismo Científico pela Unicamp.
Editor de livros didáticos.
LiA MonguiLhott bezerrA

Bacharela e licenciada em Ciências Biológicas pelo Instituto de Biociências (IB) da Universidade de São Paulo (USP).
Mestra em Ciências, área de concentração Botânica, pelo IB – USP.
Editora de livros didáticos.
Obra coletiva, desenvolvida e produzida por SM Educação.
São Paulo, 1a edição, 2020
SP_PNLD21_FRONT_CN_MATERIA.indd 1 21/09/20 17:33

Ser Protagonista Ciências da Natureza e suas Tecnologias –
Matéria e Transformações
© SM Educação
Todos os direitos reservados
Direção editorial M. Esther Nejm

Gerência editorial Cláudia Carvalho Neves
Gerência de design e produção André Monteiro
Edição executiva Lia Monguilhott Bezerra
Edição André Henrique Zamboni, Carolina Mancini Vall Bastos, Juliana Rodrigues F.
de Souza, Marcelo Augusto Barbosa Medeiros, Marcelo Viktor Gilge,
Sylene Del Carlo, Tomas Masatsugui Hirayama, Tatiana Novaes Vetillo,
Filipe Faria Berçot, Mauro Faro
Colaboração técnico-pedagógica Marco Silveira, Barbara Kazue Amaral Onishi, Isabella Italiano, Adelaide Viveiros
Suporte editorial Fernanda Fortunato, Karina Miquelini
Coordenação de preparação e revisão Cláudia Rodrigues do Espírito Santo
Preparação: Ana Paula Ribeiro Migiyama, Eliane de Abreu Santoro,
Helena Costa, Vera Lúcia Rocha
Revisão: Ana Paula Ribeiro Migiyama, Fátima Valentina Cezare Pasculli,
Vera Lúcia Rocha
Apoio de equipe: Alzira Aparecida Bertholim Meana, Beatriz Nascimento,
Camila Durães Torres, Camila Lamin Lessa, Lívia Taioque
Coordenação de design Gilciane Munhoz
Design: Andreza Moreira
Coordenação de arte Ulisses Pires
Edição de arte: Vivian Dumelle
Assistência de arte: Mauro Moreira, Selma Barbosa Celestino
Assistência de produção: Leslie Morais
Coordenação de iconografia Josiane Laurentino
Pesquisa iconográfica: Bianca Fanelli
Tratamento de imagem: Marcelo Casaro
Capa Gilciane Munhoz, Lissa Sakajiri
Ilustração de capa: Hannah Nader
Projeto gráfico Gilciane Munhoz, Thatiana Kalaes
Editoração eletrônica Setup Bureau
Pré-impressão Américo Jesus
Fabricação Alexander Maeda
Impressão
Em respeito ao meio ambiente, as Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

folhas deste livro foram produzidas com (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
fibras obtidas de árvores de florestas
Nery, Ana Luiza P.
plantadas, com origem certificada.
Ser protagonista : ciências da natureza e suas tecnologias :
matéria e transformações : ensino médio / Ana Luiza P.
Nery, Rodrigo Marchiori Liegel, Vera Lucia Mitiko Aoki ;
obra coletiva, desenvolvida e produzida por SM Educação ;
editores responsáveis André Zamboni, Lia Monguilhott
Bezerra. — 1. ed. — São Paulo : Edições SM, 2020.
Bibliografia.
ISBN 978-65-5744-172-5 (aluno)
ISBN 978-65-5744-173-2 (professor)
1. Ciências da natureza (Ensino médio) 2. Tecnologia

educacional I. Liegel, Rodrigo Marchiori. II. Aoki, Vera Lucia
Mitiko. III. Zamboni, André. IV. Bezerra, Lia Monguilhott.
V. Título.
20-41296 CDD-373.19
Índices para catálogo sistemático:
1. Ensino integrado : Livro-texto : Ensino médio 373.19
Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427
1a edição, 2020
SM Educação
Rua Tenente Lycurgo Lopes da Cruz, 55
Água Branca 05036-120 São Paulo SP Brasil
Tel. 11 2111-7400
atendimento@grupo-sm.com
www.grupo-sm.com/br
SP_CIE_NAT2_PNLD21_INICIAIS_002.indd 2 9/18/20 11:30 AM

APRESENTAÇÃO
Caro(a) estudante,
Você já deve ter ouvido falar nas mídias e até mesmo discutido
em rodas de conversa sobre temas como energia e suas aplicações
no cotidiano, preservação e conservação ambiental, reações quími-
cas, engenharia genética e tecnologias aplicadas ao estudo dos
átomos. Esses são alguns temas do mundo contemporâneo relacio-
nados às Ciências da Natureza. Assim, conhecê-los significa poder
compreender assuntos que fazem parte da nossa vida e refletir de
modo mais consciente sobre o mundo em que vivemos.
Esta coleção foi pensada de modo a articular os conhecimen-
tos das áreas que compõem as Ciências da Natureza e suas Tec-
nologias. Nesta proposta, conhecimentos da Biologia, da Química
e da Física integram-se de forma organizada, simples e direta, para
fortalecer sua compreensão e ampliar sua visão de mundo e de si
mesmo. Esperamos que a obra colabore para o aprimoramento do
seu pensamento crítico, contribuindo para a aquisição dos conteú-
dos formais por você, estudante, e para que se torne um cidadão
mais participativo e atuante. Aproveite-a para questionar e ques-
tionar-se, aprofundando sua reflexão e motivando-se para a ação.
Acreditamos em seu protagonismo e em sua capacidade de bus-
car respostas e soluções para os desafios presentes e para os que
estão por vir. Temos confiança de que, por meio de sua atuação e
de sua interação com o mundo, você desenvolverá as competências
e as habilidades necessárias ao pleno exercício da cidadania no sé-
culo XXI, seguindo caminhos coerentes com seu projeto de vida.
Bom trabalho!
Equipe editorial
3
CONHEÇA SEU LIVRO
2
PRODUTOS QUÍMICOS EM CASA
PROJETO
PROJETO
METABOLISMO CELULAR
CAPÍTULO
Objetivos pessoas da comunidade, solicitando-lhes que assina-
MANUAL PARA IDENTIFICAÇÃO,

lem os produtos de limpeza que costumam usar e ar-
» Investigar informações sobre os produtos químicos mazenar em casa.
de uso doméstico. Com o auxílio do professor, tabulem os dados in-
USO E ARMAZENAGEM » Definir o público-alvo do manual e as informações

mais relevantes a serem divulgadas.
seridos nas listas, elencando os produtos que apa-
recem com mais frequência nas residências.
» Para começar
METABOLISMO E ENERGIA
Apresente aos demais grupos os resultados con-
» Confeccionar um manual de identificação, uso e ar- Toda atividade realizada pelos seres vivos – e, portanto, por suas células –
tabilizados, expressando as quantidades absolutas 1. Como as células
O que será feito mazenagem que contenha essas informações. e a proporção, em porcentagem, dos produtos mais obtêm a energia depende de fornecimento constante de energia. Os físicos consideram energia a
necessária para seu capacidade que um corpo, uma substância ou um sistema físico têm de realizar
» Divulgar e disponibilizar o manual para a comuni- encontrados. metabolismo?
Ao ser utilizado em ambiente domiciliar, qualquer produto de limpeza, cuja
O projeto propõe a
dade, em formato físico e/ou on-line, visando alcan-
trabalho (geralmente produzir movimento). A energia pode ser transferida de um
fórmula contém diferentes compostos químicos, pode trazer riscos à saúde, por 2. Quais substâncias
çar o público-alvo. PARA EXPLORAR
corpo a outro e também ser convertida de um tipo em outro. O calor, a luz e o som,
ser inflamável, tóxico ou contaminante. Também pode causar irritação na pele fornecem energia
para as células? por exemplo, são diferentes tipos de energia.
e alergias. Acesse Como essas Toda matéria é formada por substâncias, que, por sua vez, são constituídas de
Infelizmente, ainda hoje é comum nos depararmos com produtos de limpeza
Preparação » Site da Anvisa substâncias podem moléculas e átomos. Os átomos estão ligados uns aos outros por ligações quími-
clandestinos, que podem exibir ou não rótulo em que constem informações sobre ser obtidas pelos
realização de
A pandemia de covid-19 em 2020 desencadeou cas que contêm energia armazenada. As moléculas presentes em um pedaço de
sua composição e sobre cuidados de uso e armazenamento. Produtos clandestinos seres vivos?
uma demanda acima da média por água sanitá-
não são certificados pelo Ministério da Saúde, ou seja, não foram submetidos à Listando os produtos de limpeza 3. Qual é a importância madeira, por exemplo, contêm energia química na ligação entre seus átomos.
ria e álcool em concentração entre 68° e 72° GL
avaliação de sua eficácia e segurança para uso, manuseio ou armazenagem. A presentes nas residências das proteínas para Quando ocorre a combustão (queima) da madeira, a energia química desse ma-
(líquido e em gel).
Agência Nacional de Vigilância Sanitária (Anvisa) é o órgão responsável por fisca- as células? terial se transforma em energia luminosa e térmica.
Para o desenvolvimento deste projeto, é importan- Ambos os produtos usados para desinfecção re-
lizar e coibir o comércio desses produtos irregulares e pelo registro de produtos. Por querem cuidados de uso e armazenamento e têm O tipo de energia utilizada pelas células é a energia química. É ela que permite
Africa Studio/Shutterstock.com/ID/BR
te refletir sobre algumas questões nesta etapa inicial.
atividades que
isso, é importante comprar e utilizar apenas produtos certificados por esse órgão. sua fabricação e comercialização reguladas pela às jogadoras de futebol retratadas na foto desta página realizarem movimentos
Por exemplo: Quais são os produtos de limpeza mais
Anvisa. Acesse a página dessa agência para sa- e ações como visualizar a bola, mover o corpo, saltar e manter o equilíbrio, locali-
utilizados em residências? Quais são os possíveis ris- ber mais sobre as recomendações para esses zar as outras jogadoras, decidir qual é a melhor jogada e, ao mesmo tempo, man-
cos decorrentes das falhas no uso e no armazenamen- produtos.
to desses produtos? Esses produtos apresentam in-
ter as funções vitais do organismo. Todas essas atividades requerem a conversão
Disponível em: http://portal.anvisa.gov.br/noticias/-/
formações de segurança para seu uso e armazenamento asset_publisher/FXrpx9qY7FbU/content/saneantes-
da energia química dos alimentos em outras formas de energia.
envolvem a
em rótulos, estabelecimentos comerciais, internet?, populacao-deve-usar-produtos-regularizados/219201. Além da demanda por energia, a atividade celular depende de inúmeras pro-
Acesso em: 24 abr. 2020. teínas, moléculas que participam de praticamente todas as reações químicas vi-
entre outros questionamentos.
Comecem o projeto por sua casa. Tendo como pa- tais. As proteínas são sintetizadas pelas próprias células por meio de um proces-
râmetros o armazenamento e o uso de produtos de so que envolve a formação de uma cadeia de aminoácidos a partir de informações
CGN089/Shutterstock.com/ID/BR
limpeza em sua casa, pensem nas questões a seguir contidas no DNA.
comunidade, em busca
e escrevam as respostas no caderno. Seleções femininas de Neste capítulo, você vai estudar os processos e as reações que garantem a trans-
futebol do Brasil e do
Chile, em partida formação da energia contida nos alimentos em energia utilizável no metabolismo
1 Quais produtos de limpeza você e seus familiares
disputada em São Paulo celular, bem como os mecanismos de síntese de proteínas e de regulação gênica.
geralmente têm em casa? (SP). Foto de 2019.
São muitos os produtos químicos domésticos: alvejantes, desengordurantes, 2 Onde esses produtos são armazenados? Esse ar-
de um bem coletivo.
Van Campos/Fotoarena
detergentes, entre outros. Produtos de limpeza doméstica podem mazenamento é feito tomando-se precauções?
representar riscos à saúde, como intoxicação ou queimaduras.
Quais? Você sabe quais são os riscos desses pro-
No entanto, até mesmo em produtos de limpeza certificados verifica-se, mui- dutos à saúde?
tas vezes, que as informações sobre sua composição e os riscos que podem cau-
3 Você já ouviu falar de algum caso de intoxicação
sar à saúde, presentes nos rótulos, nem sempre estão em uma linguagem aces-
ou de queimadura causada pela má utilização de
sível às famílias, que estarão expostas aos riscos inerentes a esses produtos.
produtos de limpeza em ambiente domiciliar? Des-
Essa falha de comunicação pode causar acidentes domésticos de consequências
creva o ocorrido.
graves, como intoxicações (por via oral, respiratória ou cutânea) ou queimaduras.
Embora os produtos devam ser, geralmente, manuseados apenas por adultos, Organizem-se em grupos para conversar sobre as
as vítimas desses acidentes podem também ser crianças, adolescentes e até ani- respostas que deram a essas questões. Elabore com
mais domésticos. Mas o que pode ser feito para prevenir que problemas desse os colegas de grupo uma lista dos produtos de limpe-
tipo aconteçam? za mencionados. O álcool em gel é um produto cada vez mais frequente nas
Neste projeto, você e os colegas vão elaborar um manual para identificação, Com a lista em mãos, cada integrante do grupo de- residências do Brasil e do mundo. A higienização frequente
uso e armazenamento de produtos de limpeza doméstica. Esse manual será di- ve coletar dados nas comunidades escolar e externa. das mãos com água e sabão ou álcool em gel, assim como o
uso de máscaras, estão entre as medidas mais importantes
recionado tanto à comunidade escolar quanto à comunidade externa e poderá Para isso, façam cópias dessa lista e distribuam-nas para a proteção contra o SARS-CoV-2, vírus que causa a
ser compartilhado tanto em formato impresso quanto em formato digital. entre colegas de outras turmas, vizinhos e outras infecção chamada covid-19.
Não escreva no livro. Não escreva no livro.

10 11
Não escreva no livro.

88
Unidade
2
ABERTURAS
REAÇÕES DE OXIRREDUÇÃO
E METABOLISMO CELULAR Abertura de unidade
InWay/Shutterstock.com/ID/BR
Abertura de
Contando elétrons 1
A partir de um pequeno texto,

Metabolismo celular 2
Há indícios de que a diversidade de vida no planeta só foi possível

graças à disponibilização de gás oxigênio no ar atmosférico. Esse fe-
nômeno provavelmente ocorreu com a evolução de seres vivos capa- perguntas e uma imagem capítulo
impactante, você vai começar Um texto e uma
zes de realizar fotossíntese, como plantas, algas e algumas bactérias.
Nesta unidade, você vai compreender que as reações de oxirre-
dução e a transferência de elétrons são processos que ocorrem não
só na matéria inanimada, mas também em fenômenos que se de-
senvolvem em organismos vivos, como a fotossíntese e o forneci-
mento de energia para as células. Você vai conhecer também como
a refletir sobre o assunto da imagem abrem o

os processos metabólicos dos organismos envolvem, direta ou in-
diretamente, a produção de proteínas.
OBJETIVOS
• Compreender as reações de transferência de elétrons e o concei-
unidade. Também informa capítulo. Também

to de número de oxidação.
• Balancear equações de reações de oxirredução.
• Reconhecer o papel das reações de oxirredução no metabolismo.
• Analisar os processos metabólicos essenciais à manutenção da
vida, como a fotossíntese e a respiração celular.
objetivos, justificativa, traz questões sobre

• Relacionar o metabolismo a DNA, RNA, código genético, síntese
de proteínas e determinação de características nos seres vivos.
JUSTIFICATIVA
Reconhecer processos de transferência de elétrons e reações de
competências e habilidades o que você já sabe

oxirredução, tanto no metabolismo dos seres vivos quanto na ma-
téria inanimada, é importante para entender melhor a si mesmo e
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES o que acontece ao seu redor.
DESENVOLVIDAS NA UNIDADE
QUESTÕES PARA REFLETIR
Competências gerais:
1. Reações de oxirredução, como as que ocorrem em processos de
desenvolvidas na unidade. do tema em estudo.

CGEB 1, CGEB 2, CGEB 5, CGEB 7,
CGEB 9 corrosão, são comuns no dia a dia. Destaque dois problemas
relacionados à corrosão de materiais.
Competências específicas
2. Os seres vivos consomem energia para realizar suas atividades.
e habilidades das áreas:
CECNTEM1 (EM13CNT101),
Qual é a importância de conhecer a origem dessa energia e os
(EM13CNT104) processos responsáveis por sua formação?
O fenômeno de oxidação ocorre
CECNTEM2 (EM13CNT202) 3. Reações como as de oxirredução são estudadas em diversos tanto na matéria inanimada,
CECNTEM3 (EM13CNT301), setores, como na engenharia metalúrgica e na indústria química. como o ferro, quanto em seres
(EM13CNT303) vivos, como as plantas.
Você já pensou em seguir alguma dessas carreiras? Comente.
74 75
Os primeiros seres REAÇÕES REDOX O número total de elétrons compartilhados pelos áto-
PROCESSOS ANAERÓBIOS DE OBTENÇÃO DE ENERGIA FOTOSSÍNTESE Os primeiros seres
fotossintetizantes
fotossintetizantes
Boxe com informações mos também é o mesmo nos reagentes e nos produtos.
APRESENTAÇÃO DOS CONTEÚDOS E BOXES
Organismos que realizam apenas respiração aeróbia são chamados aeróbios A fotossíntese é um fenômeno biológico que ocorre nos cloroplastos de seres
O número de oxidação permite a identificação de rea-

Os átomos de carbono compartilham, cada um, quatro
que ampliam ou
obrigatórios. eucarióticos ou em sistemas de membranas presentes no citoplasma de seres pro-
Alguns microrganismos que fazem respiração celular aeróbia também podem carióticos fotossintetizantes.
Evidências indicam que os
primeiros organismos capazes Evidências indicam que os
realizar processos anaeróbios em caso de diminuição ou de ausência de gás oxi- O fenômeno envolve dois reagentes (uma fonte de carbono – o gás carbônico, de realizar a fotossíntese
primeiros organismos capazes
ções de oxirredução, sendo essa a sua principal aplicação.
gênio no ambiente onde se encontram. Esses organismos são chamados anaeró- CO2 – e uma fonte de hidrogênio – a água, H2O), uma fonte luminosa e pigmentos eram similares às atuais ciano-
bios facultativos.
Outros microrganismos não são capazes de utilizar gás oxigênio – são os cha-
sensíveis à luz.
A fonte primária de energia luminosa da fotossíntese é o Sol, mas o fenômeno
bactérias e viveram há cerca
de 3,5 bilhões de anos. Por
de realizar a fotossíntese pares de elétrons; os de oxigênio, dois pares; e os de hi-
complementam o assunto. drogênio,

A diminuição do Nox de um átomo presente em determi-
mados anaeróbios obrigatórios; para eles, o gás oxigênio é prejudicial. também ocorre na presença de fontes artificiais de energia, como as lâmpadas. volta de 2 bilhões de anos
eram similares às atuais ciano- um par. Logo, nenhum átomo perdeu ou ganhou
A respiração anaeróbia e a fermentação são os dois processos anaeróbios rea- O rearranjo das moléculas de gás carbônico e água forma três produtos distin- atrás, a proliferação desses
organismos unicelulares acar-
lizados por organismos anaeróbios facultativos e obrigatórios. tos – carboidrato, água e gás oxigênio (O2) – após uma série de reações.
retou uma mudança conside-
bactérias e viveram há cerca
nada espécie química indica uma redução; o aumento do
Desconsiderando, neste momento, todas as reações bioquímicas envolvidas,
rável na atmosfera primitiva
elétrons, transformando-se em íon. Por que, então, essa

Respiração anaeróbia a fotossíntese pode ser genericamente representada pela equação: da Terra: com o aumento da
Realizada por alguns tipos de bactérias, a respiração anaeróbia ocorre no ci- de 3,5 bilhões de anos. Por
taxa de fotossíntese, a quan-
Nox indica uma oxidação.

2 H2O 0 CO2 luz (CH2O) 0 H2O 0 O2 tidade de gás oxigênio au-
tosol das células em interação com enzimas presentes na membrana plasmática. ⎯→
volta de 2 bilhões de anos reação é considerada de oxirredução? Qual é o significado
mentou gradativamente, tor-
Nesse processo, acontecem as mesmas etapas da respiração celular aeróbia, po-
nando possível a evolução de
rém o aceptor final de elétrons na cadeia respiratória não é o gás oxigênio, mas são Nessa equação, (CH2O) é a fórmula geral dos carboidratos.
seres aeróbios aquáticos e ter-
atrás, a proliferação desses
Na transformação do etanol em ácido acético, especi-
substâncias como nitritos, nitratos, sulfatos ou carbonatos. Certas bactérias que vi- É comum encontrar glicose, composto orgânico com seis carbonos, representada
restres. Posteriormente, no-
dos números de oxidação?

vem no solo, por exemplo, realizam a respiração anaeróbia, resumida nesta equação: nessa equação, embora ela não seja o único carboidrato produzido nesse processo: vas espécies de organismos
12 H2O 0 6 CO2 é C6H12O6 0 6 H2O 0 6 O2 organismos unicelulares acar-

fotossintetizantes e heteró-
ficamente, observa-se um aumento do Nox do átomo de

trofos apareceram, ampliando
Cada átomo de oxigênio que faz parte do O2 (molécula

glicose 0 nitrato 0 ADP 0 Pi é CO2 0 água 0 N2 (gasoso) 0 ATP
significativamente a biodiver-
sidade em nosso planeta.
Cloroplasto
Fermentação Um cloroplasto tem três componentes principais: en-
carbono (C), variando de 21 para 13. Já os átomos de oxi- apolar) passou a formar ligações com átomos de elemen-
Reinaldo Vignati/ID/BR
membrana
voltório, tilacoide e estroma (veja imagem ao lado). membrana
A fermentação é outro processo de liberação de energia que ocorre sem a par- externa
ROTEIRO O envoltório, parte externa da organela, é formado por interna
ticipação do gás oxigênio.
gênio presentes no O2 têm seus Nox diminuídos ao se

4. Compare a fase anaeróbia da uma membrana dupla, composta de membrana externa
tos menos eletronegativos: o carbono presente no ácido

respiração com o processo
As reações químicas da fermentação envolvem a degradação parcial da glicose
e membrana interna. As moléculas de clorofila estão lo-
de fermentação. (glicólise) com liberação de piruvato. Entretanto, ao final dessas reações, são pro-
calizadas na membrana interna. Nos cloroplastos madu-
duzidas outras substâncias cujas moléculas são maiores do que as de H2O e CO2
incorporar às moléculas de ácido acético e de água, pas-

ros, a membrana interna forma vesículas com o formato
produzidas na respiração celular. Como boa parte da energia contida inicialmente
acético e o hidrogênio na água. Essas ligações são pola-

de discos achatados, denominados tilacoides, onde ocor-
na glicose continua associada a seus produtos, ao final da fermentação o rendi-
re a etapa fotoquímica da fotossíntese.
mento energético é pequeno: duas moléculas de ATP por molécula de glicose. Esse
sando de 0 para 22. Essa variação de Nox indica que se

Os tilacoides podem organizar-se em pilhas, cada uma
processo é considerado, em termos evolutivos, o mecanismo mais antigo de obten-
Conteúdo apresentado de maneira

res, e os elétrons são mais atraídos pelo oxigênio, que é
delas chamada granum (grão, em latim). A totalidade des-
ção de energia.
sas pilhas em um cloroplasto recebe o nome grana (plural
A fermentação ocorre no citosol das células. Inicialmente, Representação
estroma
de granum).
trata de um processo de oxirredução.

sem proporção tilacoides
ID/BR
a molécula de glicose é degradada em duas moléculas de pi- de tamanho.
mais eletronegativo. Ou seja, a densidade eletrônica de

2 ATP No espaço entre o envoltório e os tilacoides, encontra-
ruvato. A partir daí, dependendo do tipo de organismo, o pro-
NADH 1 H1 NAD1 -se uma substância gelatinosa, o estroma, que contém Representação de um cloroplasto cortado. Cores-fantasia.
cesso de reações químicas prossegue e pode formar álcool
organizada. Ilustrações, esquemas,

ribossomos, DNA e RNA, responsáveis pela síntese de
álcool etílico (fermentação alcoólica), ácido acético (fermentação Fonte de pesquisa: reece, J. B. et al. Campbell Biology. 10. ed.
piruvato certas proteínas do cloroplasto. No estroma, ocorre a eta- [S. l.]: Pearson, 2014. p. 111.
cada oxigênio nas moléculas dos produtos é maior do que

etílico acética) ou, ainda, ácido lático (fermentação lática).
CO2 pa química da fotossíntese.
C C C C C
A fermentação lática, por exemplo, é um processo anaeróbio
C
de obtenção de energia, realizado por vários organismos (como
Dr. Jeremy Burgess/SPL/Fotoarena
glicose
John Durham/SPL/Fotoarena
envoltório tilacoides
C bactérias, protozoários, fungos) e tecidos animais em geral – por
aquela na molécula O5O, em que os elétrons da ligação

fotografias e eventuais atividades resolvidas
C C C C C C CO2
exemplo, o tecido muscular esquelético. estroma
1 álcool
diminuição do Nox
piruvato Bactérias anaeróbias produtoras de ácido lático são ampla-
2 ATP etílico
mente utilizadas na produção industrial de iogurtes, coalhadas,
são igualmente atraídos pelos dois átomos.

C C C C C
queijos, manteigas e outros derivados do leite. A elevação da aci-
2 ATP
NADH 1 H1 dez proveniente da produção de ácido lático causa a alteração das
proteínas do leite, que coagulam, e isso cria a consistência carac-
(0 para 22)
facilitam a compreensão do conteúdo.

NAD1
Já o átomo de carbono ligado ao oxigênio, no etanol,

glicólise fermentação alcoólica terística da coalhada. Esses microrganismos também são usados
na produção de carnes curadas, como salame e outros embutidos,
Esquema simplificado da fermentação alcoólica. de conservas do tipo picles e chucrute ou de azeitonas. A acidez
Corte transversal de cloroplasto. (Foto ao microscópio
11 11 11
tem sua densidade eletrônica diminuída, pois passa a ter
que se desenvolve nesse tipo de conserva inibe o crescimento de
Fonte de pesquisa: Alberts, B. et al. Fundamentos da biologia Células vegetais com grande quantidade de cloroplastos. (Foto ao eletrônico de transmissão; imagem colorizada; aumento 22
H H H
celular. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2011. p. 432. outros microrganismos, contribuindo para sua preservação. microscópio de luz; aumento de cerca de 570 vezes.) de cerca de 12 mil vezes.)
O
0 0 dois de seus elétrons atraídos por um átomo de oxigênio
96 97
23 21 22 23 13 22
11 H C C O 1 O O 11 H C C O H 11
H gás adicional, que é mais eletronegativo.
O H H água
H H 11 oxigênio H
22 11 11 Nessa reação, ocorrem a diminuição da densidade ele-
11 11 agente oxidante 11
etanol ácido acético trônica do carbono (que corresponde a um aumento da
(sofreu redução)
agente redutor diminuição do Nox carga parcial positiva: d1) e o aumento da densidade ele-
(sofreu oxidação) trônica do oxigênio (que corresponde a um aumento da
O texto principal é complementado por boxes especiais, que aprofundam ou contextualizam o

aumento do Nox aumento do Nox carga parcial negativa: d2).
(21 para 3)
Logo, podemos concluir que há transferência de elétrons
conteúdo. Nessa reação, todos os átomos estão unidos por liga-

do átomo de carbono do agente redutor para os átomos
de oxigênio do agente oxidante, mesmo que ela não tenha
ções covalentes, ou seja, não há formação de íons e, por- originado cátions e ânions. A variação dos Nox indica, por-
tanto, os Nox não correspondem à carga elétrica. tanto, o número de elétrons envolvidos no processo.
PARA EXPLORAR
AÇÃO E CIDADANIA
CIÊNCIA SE DISCUTE
Educação para o trânsito – o uso do bafômetro A descoberta do oxigênio Acesse

Uma das infrações mais graves que um motorista pode cometer é Historiadores admitem que a descoberta do gás hoje conhe-
DE OLHO NO CONCEITO » Balanceamento de reações
SPL/Fotoarena
dirigir embriagado. Essa infração gera multa, suspensão da habilita-cido como oxigênio envolve no mínimo três personagens: o quí- químicas
Enzimas: Proteínas com a fun- ção e apreensão do veículo. mico francês Antoine Lavoisier (1743-1794), o teólogo e filóso- Elaborado pela Universidade
ção específica de acelerar as A condição de embriaguez do motorista pode ser determinada pelofo inglês Joseph Priestley (1733-1804) e o químico sueco Carl do Colorado, nos EUA, o pro-
nível de álcool em sua corrente sanguínea. A análise da taxa de álcool noWilhelm Scheele (1742-1786). No século XVIII, diversos estu-
reações químicas, atuando co- grama apresenta uma intro-
sangue pode ser feita por um exame de sangue ou por meio de um apa diosos se dedicavam a entender o comportamento dos “ares”. dução com um simulador e
mo catalisadores das reações
relho chamado bafômetro, que é utilizado por policiais. De acordo com aEm 1774, Priestley utilizou uma grande lente para focalizar raios uma fase de jogo.
que ocorrem em células e em legislação brasileira, o motorista não pode apresentar uma concentraçãosolares e decompor uma amostra de óxido de mercúrio, e depois
tecidos vivos. Disponível em: http://phet.colora
igual ou maior que 0,05 mg de álcool por litro de ar no bafômetro. testou o gás produzido. Ao capturar e testar o “ar”, ele notou que do.edu/sims/html/balancing-che
Há vários tipos de bafômetro. No de funcionamento mais simpleseste era capaz de manter a combustão de uma vela e, ao expor mical-equations/latest/balancing-
(bafômetro descartável), a pessoa investigada sopra em um tubo con um camundongo isolado a esse gás, observou que o animal pa- chemical-equations_pt_BR.html.
tendo dicromato de potássio e sílica. Caso exista etanol em sua expi-recia mais revigorado. Em 1772, Scheele também tinha notado Acesso em:utilizados
Equipamentos 26 abr. 2020.
por Joseph Priestley para
um estranho comportamento de um gás liberado ao aquecer estudar o comportamento dos “ares”. Gravura
compostos como o dióxido de manganês, chamando esse gás presente na obra Nomenclature Chimique: Ou
Synonymie Ancienne Et Moderne, Pour Servir A
de “ar de fogo”, devido a sua capacidade de combustão. Lavoi- L'Intelligence Des Auteurs (1789).
sier, que teve acesso aos trabalhos de Priestley, decidiu também
De olho no Ação e cidadania Ciência se discute Para explorar

estudar o óxido de mercúrio. Ao repetir as experiências, Lavoisier analisou as propriedades desse novo gás e per-
cebeu que ele não se dissolvia na água, mas reagia com certos metais formando óxidos. Ao realizar vários testes,
conceito Exemplos de aplicações

ele concluiu que o “ar” era formado por dois tipos distintos de gases, um capaz de gerar combustão e sustentar a
vida e outro com teor asfixiante. O primeiro é conhecido hoje como oxigênio, e o segundo, como nitrogênio. Apresenta debates, Indicações de
Retoma e/ou da ciência que promovem conflitos e controvérsias sites, livros,
1. Durante muito tempo, o crédito pela descoberta do oxigênio foi dado exclusivamente ao francês Lavoisier.
Segundo o texto acima, é possível afirmar que somente ele foi responsável por essa descoberta? Justifique
define algum melhorias na vida das entre os próprios

sua resposta.
filmes, entre
conceito pessoas e no ambiente Nãocientistas
escreva no livro. ou entre outras, para 79
importante para ou que abordem direitos sociedade e ciência. você explorar o
a compreensão e deveres dos cidadãos, assunto.
do assunto. atitudes e valores, etc.

4
ATIVIDADES
ATIVIDADES
1 Reação química e equação química são sinônimos? minuir a acidez estomacal causada pelo excesso de 18 Principal componente da parede celular das plantas, 22 Em um recipiente contendo 300 g de ferro em pó,
Justifique. ácido clorídrico (HCº). Escreva a equação da reação a celulose corresponde a 50% da composição da ma- foram adicionados 3 mol de gás O2. O recipiente foi
entre esses dois compostos. deira. A análise de uma amostra de 1 kg de celulose fechado e, sob agitação e aquecimento, ocorreu a
2 A proporção entre os reagentes químicos é impor- obteve os resultados apresentados na tabela abaixo. formação de Fe2O3, de acordo com a equação repre-
tante? Explique. 13 Na reação Aº 1 Cr31 é Aº31 1 Cr, indique o agente Determine a fórmula mínima da celulose. sentada abaixo. Supondo rendimento de reação igual
Atividades
redutor e o agente oxidante. Explique. a 100%, calcule a massa produzida de óxido de ferro(III).
3 Como as espécies químicas participantes de uma Massa total Massa de Massa de Massa de
reação são representadas em equações químicas? 14 Dois béqueres (A e B) contêm soluções aquosas de da amostra carbono hidrogênio oxigênio 4 Fe(s) 1 3 O2(g) é 2 Fe2O3
sulfato de cobre(II) – CuSO4 – de cor azul, como mos-
4 Faça o balanceamento das equações a seguir. tra o esquema abaixo. 1 kg 444,5 g 61,7 g 493,8 g 23 O hidróxido de cálcio (Ca(OH)2) é conhecido como cal
a) H2SO4(aq) 1 Fe(OH)3(s) é Fe2(SO4)3(aq) 1 H2O(º) Zn Ag
hidratada ou cal extinta e é muito utilizado na cons-
Ilustrações: ID/BR
Zn Ag trução civil. Para determinar o grau de pureza em
b) N2H4(g) 1 N2O4(g) é N2(g) 1 H2O(g) Importante
hidróxido de cálcio de uma amostra de 15 g de cal
Ao final dos
c) SO2(g) 1 O2(g) é SO3(g) • Considere o volume molar de 22,4 L/mol nas CNTP
QUESTÕES GLOBAIS
camada de hidratada, um químico realizou a neutralização total
sólido avermelhado e 25 L/mol nas CATP, e a constante de Avogadro(Enem) De acordodessa com oamostra,
texto abaixo,
o que consumiu 0,3Qual
responda molsolução
de ácido deve ser usada para extração do
5 Leia as afirmações a seguir e aponte qual delas está igual a 6,0 ? 1023 mol21. às duas próximasclorídrico.
questões. lapachol da serragem do ipê com maior eficiência?
a) Solução de Na2CO3 para formar um sal de
correta. Justifique sua resposta com base na defini- soluções aquosas de CuSO4
4 O suco extraído do
19 A reação termita, fortemente exotérmica, envolve o
• Qual
repolhofoi oroxo
graupode
de pureza da amostra
ser utili- encontrado
lapachol.
ção dos termos utilizados. A B pelo
1 (Fuvest-SP) A figura a seguir é um modelo a) uma situação anterior ao equilíbrio, pois as zado como indicador do químico?
caráter ácido (pH entre
a) Oxidação é o processo pelo qual o agente redutor simplificado de um sistema em equilíbrio quí- metal alumínio e um óxido de outro metal. Entre as b) Solução-tampão ácido acético/acetato de
0 e 7) ou básico (pH entre 7 e 14) de diferentes
capítulos, há um
Nos béqueres A e B são introduzidas, respectivamen- velocidades são iguais. diversas aplicações, essa reação pode ser utilizada 24 Em uma das etapas da produção de ácido nítrico,
sódio (pH 5a 4,5).
doa elétrons para o agente oxidante. mico.te,Esse equilíbrio foizinco
atingido ao ocorrer soluções. Misturando-se um pouco de suco de
uma lâmina de metálico (Zn) eumauma de prata
b) um instante no qual o sistema jápara soldar
alcançou o ou cortar grandes peças metálicas. Ob- amônia é queimada sobre telas de platina em pre-
b) Redução é o processo pelo qual o agente oxidan- transformação química repolho e da solução, a mistura passa a apre- c) Solução de NaCº a fim de aumentar a força
metálica (Ag). Elas em solução aquosa.
permanecem em contato com as equilíbrio. serve a representação dessa reação: sença de ar atmosférico. Essa reação é representada
te doa elétrons para o agente redutor. Considere que as soluções dos reagentes iniciais sentar diferentes cores, segundo sua natureza iônica do meio.
soluções por, aproximadamente, duas horas. pela equação abaixo.
c) uma situação na qual as concentrações de ácida ou básica, de acordo com a escala adiante.
ROTEIRO
são representadas por: d) Solução de Na2SO4 para formar um par iô-
Com a retirada das lâminas, observa-se que: reagentes e produtos são necessariamente
6 É possível haver uma reação de oxidação sem que Fe2O3(s) 1 2 Aº(s) é Aº2O3(s) 1 2 Fe(s) Algumas soluções foram testadas com esse nico com lapachol.
• a lâmina de zinco apresenta-se recoberta por uma iguais. 4 NH3(g) 1 5 O2(g) é 4 NO(g) 1 6 H2O(g)
conjunto de
ocorra uma reação de redução? Por quê? indicador, produzindo os seguintes resultados:
Ilustrações: Fuvest-SP. Fac-símile: ID/BR

e) Solução de HCº a fim de extraí-lo por meio
camada de sólido escuro; d) uma situação anterior ao equilíbrio, pois a
• nenhuma alteração foi observada na lâmina de velocidade da reação direta está•diminuindo Misturando-se os reagentes de forma adequada e de reação ácido-base.
rosa Considerando azul que sejam misturados 150 g de NH3
9. Com base na análise de uma

7 Qual é a principal modificação nos átomos quando Cor vermelho roxo verde amarelo
ocorre uma reação de oxirredução? prata nem na solução em que essa lâmina foi in- e a velocidade da reação inversafornecendo está au-
energia suficiente para iniciar o pro- com 150 g de O2, pergunta-se:
7 (UEM-PR) O pH (potencial hidrogeniônico) de
cesso, determine a massa de Fe O pH
necessária 1 pa-
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
troduzida. mentando. 2 3 a) Os reagentes foram misturados soluções em proporçãoaquosas é dado pela expressão
8 Quatro tubos de ensaio contêm uma solução de íons a) Justifique o que ocorreu no béquer A. Por que no ra reagir com 135 g de alumínio. estequiométrica?
proteína e sua sequência de

pH 5 2log [H1], onde [H1] indica a concentração
atividades sobre os
e) um instante no qual o produto das concen- Material Cor
Aº31. Em cada um deles são inseridos os seguintes béquer B nenhuma alteração é observada? b) Qual é a massa, em grama, de NO formada nessas
em mol/litro de íons H1 nessa solução. O quadro
trações dos reagentes é igual 20 A aoglicose
produto(C6H12O6) é a principal fonte de energia para
metais: Sr, K, Cr e Pb. O que deve acontecer em cada b) Explique as observações indicadas acima. os diversos tipos de atividades metabólicas I. amoníaco
que condições? verde abaixo fornece o pH aproximado de algumas
das concentrações dos produtos.
um dos tubos? E se os tubos contivessem íons Ba21?
aminoácidos, é possível de-

nosso organismo realiza. Considere a combustão de c) Há algum reagente em excesso? Em bebidas do nosso dia a dia.
caso afirma-
e representam diferentes espécies químicas. II. leite de magnésia azul
15 A droga
Moléculas conhecida
de solvente comorepresentadas.
não foram aspirina ou AAS é um 3medi- (Enem) Os refrigerantes têm se tornado 18 g decada
glicose de acordo com a equação química tivo, determine a massa desse excesso.
9 Analise se os pares de substâncias apresentados em camento muito popular no mundo todo. Seu princípio balanceada Bebida pH
vez mais o alvo de políticas públicas de saúde. e determine o que se pede. III. vinagre vermelho
cada um dos itens abaixo reagem. Em caso afirma-
assuntos do capítulo.
ativo é odas
ácido acetilsalicílico, cuja estrutura 25 Biocombustíveis têm origem biológica não fóssil e
químicas molecular
terminar a sequência de có-

Assim, qual seguintes equações Os de cola apresentam ácido fosfórico, C H Osubs-
(s) 1 6 O2(g) é 6 CO2(g) 1 6 H2O(º) 1IV. energia suco de limão 2,5
tivo, equacione as reações. leite de vaca são obtidos em escala rosa
industrial a partir de produtos
podeencontra-se
representar,representada abaixo (em cores-fantasia).
tância prejudicial à fixação de cálcio,6 o 12mineral 6
de maneira coerente, tal trans-
a) Au 1 HCº que é o principal componente da a) A quantidade
matriz dos de matéria de gás oxigênio, em mol, agrícolas, como cana-de-açúcar, mamona, soja, ba- vinho 3,0
formação? Utilizando-se o indicador citado em sucos de
b) Ba 1 2 HCº necessária
de para a combustão completa da glicose. baçu e milho, entre outros. O etanol, biocombustível
dons do DNA que a gerou?

dentes. A cárie é um processo dinâmico abacaxi e de limão, podem-se esperar como suco de laranja 3,5
desequilíbrio do processo de desmineralização b) O volume de dióxido de carbono formado, a 1 atm as cores comercializado há mais tempo nos postos de gaso-
c) Aº 1 3 HCº resultado cerveja 4,5
dentária, perda de minerais em razão daeacidez. 36 °C. lina, pode ser obtido pela fermentação da sacarose,
a) rosa ou amarelo.
Pode incluir um
Sabe-se que o principal componente doDado: esmal- reação representada de modo simplificado pela se-leite
Justifique sua resposta.

10 Considere as reações a seguir. carbono R 5 0,082 atm ? L ? mol21 ? K21. b) vermelho ou roxo. 6,5
guinte equação química balanceada:
D oxigênio te do dente é um sal denominado hidroxiapati-
I. CaCO3 CaO 1 CO2 hidrogêniota. O refrigerante, pela presença da sacarose,
c) A massa, em grama, de água formada no processo.
c) verde ou vermelho. água 7,0
II. AgBr
luz
Ag 1 Br2 faz decrescer o pH do biofilme (placa bacteria- d) rosa ou vermelho.C12H22O11(s) 1 H2O(º) é 4 C2H6O(º) 1 4 CO2(g)
• Determine a fórmula molecular e a composição na), provocando a desmineralização 21 A dometalurgia
esmal- inclui um conjunto de técnicas desen-
e) extrair
roxo ou azul.
Com base nessa tabela e nos conhecimentos de
Química, tone- o que for correto.
em assinale
III. NaCº
eletricidade
Na 1 Cº2
centesimal do ácido acetilsalicílico com base na te es-dentário. Os mecanismos de defesa volvido ao longo do tempo com a finalidade de
salivar • Calcule a quantidade máxima de etanol,
exemplo de
e manipular (01) Um litro de cerveja contém mais íons H1
trutura representada na imagem.
a) H1 1 Cº2 1 Na1 1 OH2 Na1 1 Cº2 1 H2O levam de 20 a 30 minutos para normalizar o metais e ligas metálicas a partir de mi-
5 De acordo com esses lada, que podeas
resultados, ser obtida aI,partir da
soluções fermentação
• Como essas reações podem ser classificadas? Fa- nível do pH, remineralizando o dente. nérios. A indústria siderúrgica é o ramo da metalur-
A equação de 1 ? 106 mol
II, III e IV têm, respectivamente, de sacarose, considerando
caráter
do que
queum o litro de suco de laranja.
ça o balanceamento, se necessário. b)16 2 ONa aspartame
1
1 CO322 1 é2um H1adoçante
1 2 Cº2 artificial
2 Na1 1cujo poder química seguinte representa esse processo: gia associado à produção de aço a partir de minério processo apresenta um rendimento(02)
a) ácido/básico/básico/ácido. Quanto maior for a concentração de íons
de 75%.
1adoçante
2 Cº21 H2éOcerca
1 COde duzentas vezes maior que o do de ferro, cujo principal componente é o Fe2O3. Essa H1 mais ácida será a bebida.
11 Dada a reação Cº2 1 2KBr é 2KCº 1 Br2, indique: açúcar
2
comum.1Por isso, é muito utilizado em bebidas conversão pode ser representada pela equação: b) ácido/básico/ácido/básico.
26 Um medicamento líquido indica, em seu rótulo, que
desmineralização (04) Em um litro de leite existem, aproximada-
c) Ag 1
1N
diet. O23 1
Sua Na 1 Cº
fórmula
2
AgCº 1
molecular é Na
1
C14H1 NNO
2
O3. ObtenhaCa5(PO4)3OH(s) 5 Ca21(aq) 1 a concentração de diclofenaco de potássio em sua
c) básico/ácido/básico/ácido.
a) o agente oxidante e o agente redutor; mineralização 1 mols de íons H1.
atividade resolvida.
18 2 5
b) o elemento que ganha elétrons;

d) Pb sua
21 fórmula
1 2 NO23 1porcentual.
2 H1 1 2 Cº2 PbCº2 1 2 H1 1
1 3 PO4 (aq) 1 OH (aq)
3− 2
Fe2O3(s) 1 3 CO(g) é 2 Fe(º) 1 3 CO2(g) d) composição é igual a 15 mg/mL. Uma enfermeira
ácido/ácido/básico/básico.
XXXX
mente, ____
10 13 d
1 2 NO23 ministrou uma dose desse medicamento a um pa-
e) básico/básico/ácido/ácido.
c) o elemento que perde elétrons. 17 A massa de 13,9 g de uma substância X foi formada Groisman, S. Impacto do refrigerante nos dentes é avaliado
ciente por meio da diluição de 2 mL (08) dele O
empHágua,
de uma solução tendo 100 mililitros
e) NH 1 Cºda H2O entreNH4OH 1 Hg1de Cº2 de água e 200 mililitros de vinho é menor
• Determine a massa, em tonelada, de ferro
1 2
a 4partir 1reação 2,07 1 fósforo (P) e uma metálico
sem tirá-lo da dieta. Disponível em: http://www.isaude.net. 6 (Enem) Diversos resultando em um volume
produtos naturais podem ser final de 200 mL.
do que 4.
12 O hidrogenocarbonato de sódio (NaHCO3) é utilizado determinada massa de gás cloro (Cº2). Identifique a Acesso em: 1o maio 2010que pode ser obtida pela reação de 16 toneladas
(adaptado).
obtidos de plantas • Qual era a concentração
por processo de extração.de O diclofenaco de potás-
em fármacos denominados antiácidos e ajuda a di-2 (UFRGS-RS) fórmulaOempírica
gráfico abaixo representa
da substância X. a evo- de Fe2O3 na presença de CO em excesso. lapachol é da classe sio das
na solução ingerida pelo (16) Se adicionarmos água a qualquer outra
naftoquinonas. Sua paciente?
lução de um sistema em que uma reação rever- Considerando que uma pessoa consuma refri- bebida da tabela, a concentração de íons
estrutura apresenta uma hidroxila enólica (pKa 5
sível ocorre até atingir o equilíbrio. gerantes diariamente, poderá ocorrer
Não escreva no livro. umno
Não escreva pro-
livro. H1 na nova solução irá aumentar.
42 6,0) que permite que este composto seja isolado 43
v cesso de desmineralização dentária, devido ao da serragem dos ipês por extração com solução
Roteiro
8 (UEPB)
ID/BR
aumento da concentração de adequada, seguida de filtração simples. Consi-
a) OH2, que reage com os íons Ca21, deslocan- dere que pKa 5 2log Ka, em que Ka é a constan- Seca na Paraíba
do o equilíbrio para a direita. te ácida da reação de ionização do lapachol.
A Paraíba, bem como todo o Nordeste, passa
b) H1, que reage com as hidroxilas OH2, deslo- pela pior seca dos últimos cinquenta anos. A
O
cando o equilíbrio para a direita. situação hídrica está em nível crítico, com mais
OH
c) OH2, que reage com os íons Ca21, deslocan- da metade dos mananciais monitorados abaixo
do o equilíbrio para a esquerda. de 20% da capacidade de armazenamento da
Ao longo dos
t
água. Esta diminuição do volume de água ar-
d) H1, que reage com as hidroxilas OH2, deslo- mazenada impede que seja utilizada para con-
t1
cando o equilíbrio para a esquerda. sumo humano. Além disso, as águas de poços
O Lapachol
Sobre o ponto t1, nesse gráfico, pode-se afirmar e) Ca21, que reage com as hidroxilas OH2, des- CoSta, P. R. R. et al. Ácidos e bases em química orgânica. artesianos que ainda resistem também têm
que indica locando o equilíbrio para a esquerda. Porto Alegre: Bookman, 2005 (adaptado). concentração elevada de sais. Com a finalidade
capítulos,
156 157
atividades
trabalham os
conteúdos dos Questões globais
tópicos Questões mais elaboradas e/ou atividades de vestibulares do país e do Enem
estudados. para você se familiarizar com os exames de ingresso no Ensino Superior.
CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE CIÊNCIA TEM HISTÓRIA
SEÇÕES
Práticas de Ciências Mudanças climáticas e sequestro de carbono: a acidificação dos oceanos
[…]
Influências sociais na síntese industrial da amônia no século XX
A AGRICULTURA NO SÉCULO XIX E A URGÊNCIA EM

OTIMIZAR A PRODUÇÃO
Atividades práticas,
A capacidade do oceano de absorver CO2 da atmosfera é regulada por dois tipos de processos,
denominados bomba física e bomba biológica. A bomba física está relacionada à solubilidade do CO2 A prática da agricultura permite ao ser humano obter alimentos em quantida-
na água do mar. Uma vez dissolvido, o CO2 reage com a água para formar ácido carbônico (H2CO3) de suficiente, desde que haja condições adequadas ao plantio. Para isso, desta-
que se transforma em íons H1 e HCO23 . Em uma situação de equilíbrio, os íons H1 em excesso reagem ca-se a utilização de substâncias contendo nitrogênio, um nutriente essencial ao
com os íons carbonato (CO322) para formar bicarbonato (HCO23 ), evitando assim a acidificação da água. desenvolvimento das plantas.
experimentais e
A bomba biológica ocorre depois dessa dissolução e diz respeito à assimilação do gás durante a “pro- Até o início do século XIX, os agricultores utiliza-
Mathia Coco/Shutterstock.com/ID/BR
dução primária” marinha (fotossíntese) e ao transporte dos detritos produzidos pelo fitoplâncton pa- vam restos da própria colheita e excrementos como
ra o oceano profundo. Dessa forma, a bomba biológica possibilita que o CO2 seja absorvido da atmos- fontes de nitrogênio. Com a expansão da industria-
fera. A integração entre os mecanismos da bomba física e a bomba biológica permite que os oceanos lização na Europa, porém, as pessoas passaram a
moderem os impactos do clima na vida terrestre. Sem a interação entre a atmosfera e o oceano a viver concentradas nos grandes centros urbanos,
investigativas
concentração de CO2 na atmosfera seria muito mais elevada que a atual. longe das áreas de plantio. Com essa mudança, os
Com o aumento da concentração de CO2 na atmosfera, a dissolução desse gás na superfície agricultores já não tinham meios de recolher os res-
marinha também aumenta. […] tos de alimentos ou excrementos para fertilizar suas
lavouras, dificultando sua produção. Concomitante-
Rubia Cezar/Shutterstock.com/ID/BR
[…]
mente, o século XIX se caracterizou por grandes ta-
levam você a
As consequências da acidificação dos oceanos nos organis-
xas de crescimento populacional, desproporcionais
mos marinhos dependem de suas características metabólicas e
ao aumento na produção de alimentos. Por essa ra-
estruturais, níveis de atividade e aspectos do ciclo de vida. Es-
zão, desenvolver novos meios para otimizar a pro-
tudos sobre os efeitos da acidificação foram realizados em diver-
dução das lavouras se tornou uma necessidade.
sos grupos de organismos marinhos revelando impactos no me-
Para lidar com as dificuldades em obter nitrogênio
desenvolver as
tabolismo, crescimento e calcificação, expressão gênica, sistema
fixo, os agricultores lançavam mão de duas alternati-
imunológico e estrutura da comunidade, que poderiam produzir
vas: o salitre (NaNO3) oriundo dos desertos chilenos e
efeitos devastadores na cadeia alimentar e nos ecossistemas. […]
o excremento de guano, ave marítima do litoral perua-
Os organismos potencialmente mais sensíveis são os que pos- As leguminosas como a
no. Esses recursos naturais foram amplamente utilizados até o início do século XX.
PRÁTICAS DE CIÊNCIAS suem esqueletos calcários (compostos por calcita ou aragonita), ervilha e o feijão
várias formas de
conseguem absorver o Entretanto, devido ao consumo crescente desses recursos, previu-se seu esgota-
já que em pH mais baixo, a produção do esqueleto pode ser se- nitrogênio presente na mento em poucos anos. Esse problema conduziu à busca por alternativas que os
veramente comprometida pela dificuldade em se depositar car- atmosfera, pois apresentam,
substituíssem. Entre as alternativas existentes na época, cogitou-se o uso da maior
INVESTIGANDO O pH DE SOLUÇÕES bonato de cálcio. As estruturas calcárias expostas à água tam-
Os ecossistemas de corais são mais
em suas raízes,
microrganismos fixadores fonte de nitrogênio disponível, o ar atmosférico, para se obter nitrogênio fixo.
bém podem ser dissolvidas, reduzindo a capacidade de sensíveis às alterações causadas de nitrogênio. A obtenção de nitrogênio como matéria-prima para fertilizantes se tornou um
A escala de pH é utilizada para descrever o grau de acidez de uma solução. É possível medir o pH uti- sustentação e proteção do organismo. […] pela acidificação dos oceanos.
investigação
grande desafio, pois as plantas, de modo geral, não são capazes de aproveitar o
lizando diversos instrumentos, e o mais preciso deles é o peagâmetro. Nesta atividade, você e os colegas turrA, A.; MAiA, R. S. Mudanças climáticas e sequestro de carbono: a acidificação dos oceanos. In: JAcobi, P. R. et al nitrogênio do ar, que contém aproximadamente 78% de gás nitrogênio (N2), um
vão realizar a simulação de um peagâmetro para investigar o pH de diferentes soluções, bem como sua (org.). Temas atuais em mudanças climáticas para os ensinos Fundamental e Médio. São Paulo: IEE-USP, 2015.
gás inerte em virtude de sua elevada estabilidade química. Ao fim do século XIX,
p. 57-59. Disponível em: http://www.incline.iag.usp.br/data/arquivos_download/TEMAS_ATUAIS_EM_MUDANCAS_
variação após a adição de água. CLIMATICAS_on-line.pdf. Acesso em: 27 mar. 2020. não havia tecnologia capaz de transformar de modo rentável o N2 em outras subs-
Material tâncias reativas, como nitritos ou nitratos, para que as plantas as absorvessem.
próprias da ciência.
• computador, celular ou tablet com acesso à internet A síntese da amônia a partir dos gases hidrogênio e nitrogênio
• Simulador de peagâmetro. Disponível em: https://phet.colorado.edu/sims/html/ph-scale/latest/
PARA DISCUTIR
Fixar nitrogênio foi uma tarefa árdua. Métodos baseados em descargas elétri-
ph-scale_pt_BR.html. Acesso em: 29 jun. 2020. cas e em aumento da temperatura ou da pressão atmosférica foram testados sem
1 Suponha que a principal fonte de renda de famílias de pescadores costeiros seja a pesca e
a venda de peixes e frutos do mar, como lagostas, camarões e ostras. Com a acidificação dos sucesso. Uma das possibilidades era fixar o nitrogênio pela produção de amônia
Como fazer (NH3) a partir das substâncias simples correspondentes, como demonstra o equi-
oceanos, essas famílias seriam prejudicadas? Como? Reescreva um trecho do texto em sua
resposta. líbrio a seguir.
1 Acesse a simulação da escala de pH pelo link e
PhET Interactive Simulations. University of Colorado
Boulder. Disponível em: https://phet.colorado.edu/.
selecione a opção “Macro”. 2 As implicações da acidificação dos oceanos dependem da característica de cada espécie. De 3 H2(g) 1 N2(g) 2 NH3(g) DH0f 5 245,89 kJ/mol
2 Escolha “água” para que 0,5 L dessa substância acordo com o texto, como esse processo de acidificação afetaria organismos com esqueleto
seja adicionado no recipiente. Você também po- calcário?
ID/BR
1
de abrir a torneira da direita para despejar água 3 Que medidas podem ser tomadas a fim de minimizar os impactos da acidificação do oceanos?
na cuba. Se necessário, faça uma pesquisa. Cores-fantasia.
3 Posicione o instrumento verde na solução para

medir o pH. Observe, no visor do peagâmetro, o 151 130
valor do pH calculado pelo equipamento. Qual
é o pH da água pura? Ela é considerada ácida, Simulador de peagâmetro.
neutra ou básica?
4 Copie a tabela a seguir no caderno e complete-a com dados coletados na simulação. Para diluir uma
amostra, adicione água, abrindo a torneira da direita.
A amostra é pH após pH após A amostra diluída

Amostra
pH acida, básica adição de adição de é acida, básica
(0,5 L)
ou neutra? 0,25 L de água 0,5 L de água ou neutra?
Ciência tem história

Suco de laranja ////////////////// ////////////////// ////////////////// ////////////////// ///////////////////////
Ciência, tecnologia e sociedade

Leite ////////////////// ////////////////// ////////////////// ////////////////// ///////////////////////
Sabonete ////////////////// ////////////////// ////////////////// ////////////////// ///////////////////////
Canja de galinha ////////////////// ////////////////// ////////////////// ////////////////// ///////////////////////
Apresenta e discute o
Sangue ////////////////// ////////////////// ////////////////// ////////////////// ///////////////////////
Apresenta um texto de circulação social e

5 Em seguida, selecione “café”. Qual é o pH do café nesse caso? Ele é considerado ácido, neutro ou básico?
6 Teste a seguinte hipótese: É possível diluir o café até um ponto em que ele se torne básico? Em caso
afirmativo, qual é o volume de água necessário? Se for preciso, utilize a torneira da esquerda para dre-
contexto em que
nar parte da solução.
estimula a reflexão sobre ciência e

Para discutir
1 Com base nos dados coletados, elabore uma regra para a variação do pH após adição de água a uma
algumas das ideias

solução qualquer.
tecnologia e suas implicações na sociedade.

2 Você imaginava o resultado obtido ao analisar soluções de café no item 6 de Como fazer? O que se
pode concluir dessa investigação?
3 A mistura de partes iguais de sabonete e leite resultaria em uma amostra ácida, neutra ou básica?
científicas foram
Explique seu raciocínio.

147
construídas,
estimulando a
discussão e a reflexão.
PENSANDO CIÊNCIAS Abstraindo o problema ESTUDO DE CASO Reúna-se com os colegas para resolver as atividades a seguir.
1 No modelo de Mitchell, os elétrons estão representados por “2” e os componentes DPN1,

Cada detalhe levantado ao se estudar um problema mais complexo envolve questiona-
DPNH, FP 1 H1 e FPH2 equivalem ao que chamamos hoje NAD1, NADH, FAD e FADH2.
mentos. Alguns deles, porém, não são pertinentes para o estudo em questão. Por isso, é im-
Identifiquem as outras correspondências entre os componentes do sistema de Mitchell
portante abstrair os pontos relevantes de um problema. Para isso, vamos voltar à questão:
e os componentes do sistema conhecido hoje, indicados na figura a seguir.
COMO DESCOBRIR SE O LEITE FOI ADULTERADO? “Como detectar a presença de substâncias ilegais no leite?” MUDANÇAS DE PARADIGMA NA CIÊNCIA: O EXEMPLO
Uma das substâncias adicionadas ilegalmente ao leite para mascarar o gosto azedo de sua
A indústria alimentícia segue normas rígidas que regulam a qualidade dos pro- deterioração é o hidróxido de sódio (NaOH), conhecido popularmente como soda cáustica. DA PRODUÇÃO DE ATP 4H1
Espaços intermembranas
4H1 2H1 H1
DONOT6_STUDIO/Shutterstock.com/ID/BR
Membrana mitocondrial interna
dutos comercializados para o consumo humano. Alterações na composição dos A presença de substâncias básicas como a soda cáustica pode ser evidenciada por meio de um
A vida na Terra não seria possível se os mecanismos de captura, de transfor- ATP
alimentos, porém, podem ocorrer por acidente ou mesmo intencionalmente. indicador de acidez, como a fenolftaleína, que fica incolor em meio ácido e cor-de-rosa em meio complexo I citocromo C
mação e de armazenamento de energia não tivessem evoluído. Esses mecanis- complexo III complexo IV sintetase
No caso do leite, pode-se citar a adição de substâncias proibidas pela Agência básico. O leite fraudado com água também fica levemente mais básico.
mos são tão fundamentais à vida, que foram altamente conservados ao longo da Fe2S UQ
Nacional de Vigilância Sanitária (Anvisa), a fim de aumentar o rendimento Analisem se o uso de um indicador de acidez é uma opção interessante para detectar a F0
evolução. Ou seja, são os mesmos entre os organismos mais primitivos e os mais
e/ou disfarçar a deterioração do produto. presença de substâncias ilegais no leite. Na discussão, procurem identificar os aspectos que Fe2S
recentes na história evolutiva.
Reúna-se em grupo e imagine a seguinte situação: você e os colegas de grupo realmente importam à solução do problema. Por exemplo: A marca do indicador de acidez é FMN FADH2
Até a década de 1950, muito já havia sido descoberto sobre como os seres vi-
fazem parte do setor de inspeção de produtos lácteos e receberam uma denúncia relevante? Não. E quem vai aplicar o produto também é relevante? Também não. Existem ou- F1
vos transformam e armazenam a energia capturada do ambiente. Os cientistas
de que o fabricante de determinada marca de leite está adulterando o produto. tros indicadores de acidez? Sim. Quais são eles e como funcionam? Para essa questão, é pos- NADH 1 H1 NAD1 succinato fumarato /2O2 1 2H1 H2O
sabiam, por exemplo, que a energia é armazenada na molécula de ATP mediante 1
Como vocês fariam para determinar se a composição do leite foi alterada? sível organizar uma tabela com as informações a respeito de vários tipos de indicador de aci- H1 H1 H1 Representação
a fosforilação do ADP, e que a quebra do ATP libera essa energia. A via bioquími- complexo II
ADP 1 Pi ATP sem proporção
dez conhecidos. Matriz mitocondrial
ca do ciclo de Krebs já havia sido elucidada. Já se conhecia a existência da cadeia H1 de tamanho.
Decompondo o problema transportadora de elétrons, localizada na membrana interna das mitocôndrias, e Cadeia respiratória e produção de ATP nas mitocôndrias como conhecemos hoje. Cores-fantasia.
Que cor fica em Que cor fica em Facilidade de obtenção dos carreadores de elétrons, hoje chamados NAD e FAD. Sabia-se também que
Indicador de acidez Fonte de pesquisa: Pereira, L. Mitocôndria como alvo para avaliação de toxicidade de xenobiótico. Revista Brasileira
Inicialmente, vocês vão decompor o problema complexo em problemas mais meio ácido? meio básico? e custo
ao final da cadeia, o O2 seria o último aceptor de elétrons, e a partir daí o ATP se- de Toxicologia, v. 25, p. 1-14, jan. 2012. Disponível em: https://www.researchgate.net/figure/Figura-1-Fosforilacao-
O leite processado simples de serem resolvidos. Para responder à questão “Como determinar se a ria produzido. No entanto, o que os bioquímicos ainda não haviam descoberto era Oxidativa-Os-complexos-da-cadeia-respiratoria-I-II-III-e-IV-e_fig1_279912311. Acesso em: 23 abr. 2020.
fenolftaleína incolor cor-de-rosa //////////////////////////////
industrialmente pode composição do leite foi alterada?”, é necessário conhecer a regulamentação da o que ligava o transporte de elétrons à produção de ATP.
ser pasteurizado ou 2 Com base em seus conhecimentos sobre a cadeia respiratória, determinem qual é a po-
indústria de laticínios, as fraudes geralmente aplicadas nesse segmento, a ma- //////////////////////////// //////////////////////////// //////////////////////////// ////////////////////////////// Naquela época, a abordagem usada pelos cientistas para desvendar uma via
esterilizado pelo laridade de cada lado da membrana interna da mitocôndria resultante do transporte de
método UHT (sigla para neira como o leite é fiscalizado pelas autoridades, entre outros aspectos. bioquímica era isolar cada um de seus componentes, como enzimas e substratos,
//////////////////////////// //////////////////////////// //////////////////////////// ////////////////////////////// prótons produzido pela cadeia transportadora de elétrons.
ultra high temperature). Algumas sugestões de perguntas: e associá-los in vitro para demonstrar a ocorrência das reações. Assim, era dessa
• Qual é o padrão de qualidade determinado para os leites processados? forma que os bioquímicos estavam tentando responder ao mistério da produção 3 Em 1974, o bioquímico polonês Efraim Racker (1913-1991) e o biofísico alemão Walther
Além disso, levantem questionamentos a respeito dos outros problemas. É importante con- Stoeckenius (1921-2013) publicaram um estudo que forneceu fortes evidências em favor da
• Que aditivos legais podem ser colocados no leite? siderar que a mudança de coloração é apenas uma das evidências da ocorrência de uma rea- do ATP: buscavam por substratos, enzimas e reações intermediárias entre a ca-
hipótese de Mitchell. Em um experimento, eles purificaram uma proteína de membrana
• Quais substâncias são geralmente usadas para adulterar o leite? ção química. Outro ponto é que substâncias similares podem desencadear as mesmas reações. deia transportadora de elétrons e a produção de ATP. Cerca de uma década se
da bactéria fotossintetizadora Halobacterium halobium e inseriram-na nas membranas
• Como detectar a presença de substâncias ilegais no leite? passou sem que obtivessem sucesso. de vesículas artificiais. Essa proteína realiza o transporte de prótons H0 na presença de luz.
Em 1961, o bioquímico britânico Peter Mitchell (1920-1992) propôs uma nova
• Que materiais devem ser utilizados para fazer a análise da composição do leite? Buscando soluções e ousada hipótese para a época: o fluxo de elétrons pela cadeia transportadora
Depois, expuseram as vesículas à luz e mediram a quantidade de prótons transportados
para o interior de vesículas, as quais continham diferentes quantidades dessa proteína.
Em grupo, discutam uma possível solução para o problema, descrevendo qual de elétrons, tanto nos cloroplastos quanto nas mitocôndrias, gerava um gradien-
Reconhecendo padrões
ID/BR
procedimento e quais materiais serão utilizados. Compartilhem a ideia com o profes- te de prótons (H1) através da membrana. A síntese de ATP seria, então, promovi- A B 10
sor para que ele possa avaliá-la. da por uma força motora de prótons, gerada por esse gradiente eletroquímico. 9 (A) Vesículas artificiais
Syda Productions/
Shutterstock.com/ID/BR
Partindo da pergunta “Como detectar a presença de substâncias ilegais no lei-

Por essa teoria, que foi comprovada por estudos subsequentes, Mitchell recebeu 8 contendo diferentes
te?”, é possível reconhecer características desta situação que sejam comuns a ou- quantidades da proteína da
tras situações que envolvem a identificação de substâncias em uma amostra. Elaborando o algoritmo o prêmio Nobel de Química em 1978. 7 Halobacterium halobium.
6 Cores-fantasia.
ng íons H1
Por exemplo, se você adicionar iodo em uma amostra de farinha de trigo, vai
A solução de um problema pode ser expressa na forma de um algoritmo, que apresen- Interior Membrana Exterior 5 (B) Gráfico com os resultados
notar a região dessa amostra em que o iodo foi aplicado fica mais escura. Isso do primeiro experimento de
ta o passo a passo do que deve ser realizado. 4
acontece porque a farinha de trigo tem amido em sua composição e esse carboi- FP 1 H1 Racker e Stoeckenius.
Tomando como exemplo a tarefa de pendurar um quadro pequeno na parede, é necessário: SH2 DPN1 3
drato reage com o iodo, passando da cor laranja para a cor preta. A mudança de Fonte de pesquisa: Tischler, M. L.
a. marcar na parede, com um lápis, o local onde se deseja colocar o prego; b. escolher um prego 1H 2 How to make ATP: three classic
coloração do iodo, portanto, evidencia a ocorrência de uma reação química entre
com cabeça de tamanho adequado ao quadro; c. segurar o prego, posicionando sua ponta sobre 1 experiments in biology.
ele e o amido presente na farinha. Disponível em: https://
a marca a lápis na parede; d. com a outra mão, usar o martelo para bater algumas vezes na cabe- sciencecases.lib.buffalo.edu/
Discuta com os colegas de grupo se faria sentido pensar em reações químicas FPH2 Representação sem 20 40 60 80 100
ça do prego até que entre na parede; e. pendurar o quadro na parede, pelo seu suporte. Representação de figura S 1 H1 DPNH
2H proporção de tamanho. files/2-atp_syntesis_flip.pdf.
para identificar a presença de substâncias ilegais no leite adulterado. Reconhe- mg proteína da Halobacterium halobium
Com base na pesquisa e na discussão em grupo, elaborem um algoritmo para determinar de artigo de Mitchell, de Acesso em: 23 abr. 2020.
çam também padrões para os demais problemas levantados na etapa anterior. 1961, com hipóteses
se há alguma substância ilegal no leite denunciado por adulteração. sobre o papel da
QH2
O 1 H1 • O que o gráfico dos resultados indica?
quimiosmose (força
Mar de Palha/ID/BR
motora de prótons) na 2 2 4 Em um segundo experimento, quando os autores adicionaram mais uma proteína à mem-
A B A B PARA DISCUTIR produção de ATP. Cyt.
brana das vesículas artificiais – extraída das mitocôndrias do coração de bois –,
Ao aplicar iodo em uma passaram a observar a formação de ATP na presença de luz. Além disso, quando retiravam
Fonte de pesquisa: Tischler, OHˇ
amostra de açúcar (A) e 1 Compartilhem com os demais grupos o algoritmo que desenvolveram e analisem o algo-
em uma amostra de
M. L. How to make ATP: Q 1 2H1 desse sistema as proteínas da Halobacterium halobium, nenhum ATP era produzido. Hoje
farinha de trigo (B), nota-
ritmo deles. Depois, discutam as diferenças e semelhanças entre eles. three classic experiments 3 (ADP 1 P) ˇ se sabe que a proteína retirada das mitocôndrias do coração de boi é a ATP sintetase.
in biology. Disponível em:
-se que a reação ocorre https://sciencecases.lib. H1 a) De acordo com o exposto acima, expliquem por que o modelo criado por Racker e
apenas na farinha de 2 Quais são as limitações do algoritmo desenvolvido em cada grupo? 3 OHˇ
buffalo.edu/files/2-atp_ Stoeckenius foi uma evidência crucial para a confirmação da hipótese de Mitchell.
trigo. Logo, apenas a syntesis_flip.pdf. Acesso 3 ATP
farinha apresenta amido 3 Quais foram as principais dificuldades para desenvolver essa atividade? Como cada em: 23 abr. 2020. b) Por que podemos dizer que a ideia de Mitchell representou uma mudança de paradigma
em sua composição. grupo lidou com elas? (Tradução dos autores.) na bioquímica?
Não escreva no livro. Não escreva no livro. Não escreva no livro. Não escreva no livro.
68 69 114 115
Pensando Ciências Estudo de caso

Apresenta um problema/uma questão a Texto narrativo em que uma personagem
ser solucionado(a) por meio da aplicação ou um narrador apresenta uma situação-
do pensamento computacional. -problema, para que você e os colegas
discutam e, em grupo, proponham uma
solução e/ou interpretação para o caso.

5
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DA BNCC
Neste volume, são desenvolvidas as competências e habilidades da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) para o Ensino Médio indicadas a seguir. As siglas utilizadas para as competên-
cias são: competências gerais da Educação Básica (CGEB) e competências específicas de Ciências
da Natureza e suas Tecnologias para o Ensino Médio (CECNTEM).
COMPETÊNCIAS GERAIS
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
(CGEB1) Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo

físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e
colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
(CGEB2) Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para
investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções
(inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
(CGEB4) Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita),
corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística,
matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
(CGEB5) Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos,
resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
(CGEB7) Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular,
negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os
direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local,
regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e
do planeta.
(CGEB9) Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se
respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e
valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades,
culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
(CGEB10) Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos,
inclusivos, sustentáveis e solidários.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS

(CECNTEM1) Analisar fenômenos naturais e processos tecnológicos, com base nas
interações e relações entre matéria e energia, para propor ações individuais e
coletivas que aperfeiçoem processos produtivos, minimizem impactos
socioambientais e melhorem as condições de vida em âmbito local, regional e global.
(CECNTEM2) Analisar e utilizar interpretações sobre a dinâmica da Vida, da Terra e do
Cosmos para elaborar argumentos, realizar previsões sobre o funcionamento e a
evolução dos seres vivos e do Universo, e fundamentar e defender decisões éticas e
responsáveis.
(CECNTEM3) Investigar situações-problema e avaliar aplicações do conhecimento
científico e tecnológico e suas implicações no mundo, utilizando procedimentos e
linguagens próprios das Ciências da Natureza, para propor soluções que considerem
demandas locais, regionais e/ou globais, e comunicar suas descobertas e conclusões
a públicos variados, em diversos contextos e por meio de diferentes mídias e
tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC).

6
HABILIDADES
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA 1
(EM13CNT101) Analisar e representar, com ou sem o uso de dispositivos e de aplicativos digitais

específicos, as transformações e conservações em sistemas que envolvam quantidade de
matéria, de energia e de movimento para realizar previsões sobre seus comportamentos em
situações cotidianas e em processos produtivos que priorizem o desenvolvimento sustentável, o
uso consciente dos recursos naturais e a preservação da vida em todas as suas formas.
(EM13CNT104) Avaliar os benefícios e os riscos à saúde e ao ambiente, considerando a
composição, a toxicidade e a reatividade de diferentes materiais e produtos, como também o
nível de exposição a eles, posicionando-se criticamente e propondo soluções individuais e/ou
coletivas para seus usos e descartes responsáveis.
(EM13CNT202) Analisar as diversas formas de manifestação da vida em seus diferentes níveis

de organização, bem como as condições ambientais favoráveis e os fatores limitantes a elas, com
ou sem o uso de dispositivos e aplicativos digitais (como softwares de simulação e de realidade
virtual, entre outros).
(EM13CNT205) Interpretar resultados e realizar previsões sobre atividades experimentais,
fenômenos naturais e processos tecnológicos, com base nas noções de probabilidade e
incerteza, reconhecendo os limites explicativos das ciências.
(EM13CNT301) Construir questões, elaborar hipóteses, previsões e estimativas, empregar

instrumentos de medição e representar e interpretar modelos explicativos, dados e/ou
resultados experimentais para construir, avaliar e justificar conclusões no enfrentamento de
situações-problema sob uma perspectiva científica.
(EM13CNT302) Comunicar, para públicos variados, em diversos contextos, resultados de
análises, pesquisas e/ou experimentos, elaborando e/ou interpretando textos, gráficos,
tabelas, símbolos, códigos, sistemas de classificação e equações, por meio de diferentes
linguagens, mídias, tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC), de modo a
participar e/ou promover debates em torno de temas científicos e/ou tecnológicos de
relevância sociocultural e ambiental.
(EM13CNT303) Interpretar textos de divulgação científica que tratem de temáticas das
Ciências da Natureza, disponíveis em diferentes mídias, considerando a apresentação dos
dados, tanto na forma de textos como em equações, gráficos e/ou tabelas, a consistência dos
argumentos e a coerência das conclusões, visando construir estratégias de seleção de fontes
confiáveis de informações.
(EM13CNT306) Avaliar os riscos envolvidos em atividades cotidianas, aplicando conhecimentos
das Ciências da Natureza, para justificar o uso de equipamentos e recursos, bem como
comportamentos de segurança, visando à integridade física, individual e coletiva, e
socioambiental, podendo fazer uso de dispositivos e aplicativos digitais que viabilizem a
estruturação de simulações de tais riscos.
(EM13CNT307) Analisar as propriedades dos materiais para avaliar a adequação de seu uso em
diferentes aplicações (industriais, cotidianas, arquitetônicas ou tecnológicas) e/ou propor
soluções seguras e sustentáveis considerando seu contexto local e cotidiano.
Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base nacional comum curricular: educação é a base.
Brasília: MEC/SEB, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 14 jul. 2020.

7
SUMÁRIO
PROJETO Produtos químicos em casa: manual para identificação, uso e armazenagem 10
UNIDADE 1 Ciência tem história: Pensando Ciências: Como

14 O estudo da concentração de CO2 descobrir se o leite foi adulterado? 68
na atmosfera no século XX 40
Questões globais 70
Atividades 42
Reações químicas
CAPÍTULO 2 - Reações químicas na
natureza e no sistema produtivo 44 UNIDADE 2
Reações químicas e a
74
CAPÍTULO 1 - Contando átomos obtenção de produtos 44
e moléculas 16
Processos de obtenção
Reações químicas 16 de alguns metais 45 Reações de oxirredução e
Equações químicas 17 metabolismo celular
Reações ácido-base 47
Práticas de Ciências: Reações de combustão 48
Regras de segurança
Reações que envolvem
e descarte de resíduos 22 CAPÍTULO 1 - Contando elétrons 76
funções oxigenadas 50
Balanceamento Reações de oxirredução 76
Práticas de Ciências:
de equações 23 Transferência de elétrons 77
Investigando a fermentação 54
Tipos de fórmulas 24 Eletronegatividade e
Sabões 62 número de oxidação 78
Práticas de Ciências:
Queima da palha de aço 27 Práticas de Ciências: Reações redox 79
Oficina de saponificação 64
Cálculo estequiométrico 28 Regras para determinação
Ciência, tecnologia e sociedade: do Nox 80
Reagente em excesso
e reagente limitante 31 Ciência dos aromas: Práticas de Ciências:
os segredos por trás do Por que o ferro enferruja? 81
Relações entre a quantidade
gosto da sua comida 65
de soluto e a de solvente Balanceamento de
ou a de solução 35 Atividades 66 equações de oxirredução 82

8
Ciência, tecnologia e sociedade: UNIDADE 3 Ácidos e bases segundo
Substância encontrada em frutas 118 a teoria de Brönsted-Lowry 138
atua contra picadas de jararaca 84 Constantes de dissociação
Atividades 85 de ácidos e bases 139
Equilíbrio químico Equilíbrio iônico e produto
CAPÍTULO 2 - Metabolismo celular 88 iônico da água 140
Metabolismo e energia 88 Determinação do pH 142
Metabolismo 89 Indicadores ácido-base 144
Reações de oxirredução CAPÍTULO 1 - Estado de equilíbrio 120 Cálculo de pH de soluções
e metabolismo energético 90 Reconhecendo o de ácidos e bases 145
Respiração celular aeróbia 92 equilíbrio químico 120 Titulação ácido-base 146
Processos anaeróbios Equilíbrio químico 122 Práticas de Ciências:
de obtenção de energia 96 Práticas de Ciências: Investigando o pH
Fotossíntese 97 Estabelecendo o de soluções 147
equilíbrio químico 124
As etapas da fotossíntese 98 Sistema-tampão ou
Constantes de equilíbrio 126 solução-tampão 148
Ciência tem história:
Joseph Priestley e a fotossíntese 102 Cálculo das constantes Ciência, tecnologia e sociedade:
de equilíbrio 129 Mudanças climáticas e
Quimiossíntese 104
Ciência tem história: sequestro de carbono:
O DNA e o metabolismo 105
Influências sociais na a acidificação dos oceanos 151
Síntese de proteínas 106 síntese industrial da amônia
Atividades 152
Práticas de Ciências: no século XX 130
Como as células fazem Estudo de caso:
Princípio de Le Châtelier 132
a regulação gênica? 111 Entre comprimidos e antiácidos:
Atividades 135 o que eles podem nos contar
Atividades 112 sobre o controle do pH 154
Estudo de caso: CAPÍTULO 2 - Equilíbrio ácido-base 136
Questões globais 156
Mudanças de paradigma na ciência: Ácidos e bases no cotidiano 136
o exemplo da produção de ATP 114 Bibliografia comentada 160
Ácidos e bases segundo
Questões globais 116 a teoria de Arrhenius 137 Siglas de exames e universidades 160
Haluk Cigsar/Shutterstock.com/ID/BR

9
PRODUTOS QUÍMICOS EM CASA
PROJETO
MANUAL PARA IDENTIFICAÇÃO,

USO E ARMAZENAGEM
O que será feito
Ao ser utilizado em ambiente domiciliar, qualquer produto de limpeza, cuja
fórmula contém diferentes compostos químicos, pode trazer riscos à saúde, por
ser inflamável, tóxico ou contaminante. Também pode causar irritação na pele
e alergias.
Infelizmente, ainda hoje é comum nos depararmos com produtos de limpeza
clandestinos, que podem exibir ou não rótulo em que constem informações sobre
sua composição e sobre cuidados de uso e armazenamento. Produtos clandestinos
não são certificados pelo Ministério da Saúde, ou seja, não foram submetidos à
avaliação de sua eficácia e segurança para uso, manuseio ou armazenagem. A
Agência Nacional de Vigilância Sanitária (Anvisa) é o órgão responsável por fisca-
lizar e coibir o comércio desses produtos irregulares e pelo registro de produtos. Por
isso, é importante comprar e utilizar apenas produtos certificados por esse órgão.
São muitos os produtos químicos domésticos: alvejantes, desengordurantes,

detergentes, entre outros. Produtos de limpeza doméstica podem
representar riscos à saúde, como intoxicação ou queimaduras.
No entanto, até mesmo em produtos de limpeza certificados verifica-se, mui-

tas vezes, que as informações sobre sua composição e os riscos que podem cau-
sar à saúde, presentes nos rótulos, nem sempre estão em uma linguagem aces-
sível às famílias, que estarão expostas aos riscos inerentes a esses produtos.
Essa falha de comunicação pode causar acidentes domésticos de consequências
graves, como intoxicações (por via oral, respiratória ou cutânea) ou queimaduras.
Embora os produtos devam ser, geralmente, manuseados apenas por adultos,
as vítimas desses acidentes podem também ser crianças, adolescentes e até ani-
mais domésticos. Mas o que pode ser feito para prevenir que problemas desse
tipo aconteçam?
Neste projeto, você e os colegas vão elaborar um manual para identificação,
uso e armazenamento de produtos de limpeza doméstica. Esse manual será di-
recionado tanto à comunidade escolar quanto à comunidade externa e poderá
ser compartilhado tanto em formato impresso quanto em formato digital.

10
Objetivos pessoas da comunidade, solicitando-lhes que assina-
lem os produtos de limpeza que costumam usar e ar-
» Investigar informações sobre os produtos químicos mazenar em casa.
de uso doméstico. Com o auxílio do professor, tabulem os dados in-
» Definir o público-alvo do manual e as informações seridos nas listas, elencando os produtos que apa-
mais relevantes a serem divulgadas. recem com mais frequência nas residências.
Apresente aos demais grupos os resultados con-
» Confeccionar um manual de identificação, uso e ar- tabilizados, expressando as quantidades absolutas
mazenagem que contenha essas informações. e a proporção, em porcentagem, dos produtos mais
» Divulgar e disponibilizar o manual para a comuni- encontrados.
dade, em formato físico e/ou on-line, visando alcan-
çar o público-alvo. PARA EXPLORAR
Acesse
Preparação » Site da Anvisa
A pandemia de covid-19 em 2020 desencadeou
uma demanda acima da média por água sanitá-
Listando os produtos de limpeza
ria e álcool em concentração entre 68° e 72° GL
presentes nas residências (líquido e em gel).
Para o desenvolvimento deste projeto, é importan- Ambos os produtos usados para desinfecção re-
querem cuidados de uso e armazenamento e têm
te refletir sobre algumas questões nesta etapa inicial.
sua fabricação e comercialização reguladas pela
Por exemplo: Quais são os produtos de limpeza mais
Anvisa. Acesse a página dessa agência para sa-
utilizados em residências? Quais são os possíveis ris- ber mais sobre as recomendações para esses
cos decorrentes das falhas no uso e no armazenamen- produtos.
to desses produtos? Esses produtos apresentam in- Disponível em: https://www.gov.br/anvisa/pt-br/assuntos/
formações de segurança para seu uso e armazenamento noticias-anvisa/2020/covid-19-so-use-saneantes-
em rótulos, estabelecimentos comerciais, internet?, regularizados. Acesso em: 13 abr. 2021.
entre outros questionamentos.
Comecem o projeto por sua casa. Tendo como pa-
râmetros o armazenamento e o uso de produtos de
CGN089/Shutterstock.com/ID/BR
limpeza em sua casa, pensem nas questões a seguir

e escrevam as respostas no caderno.
1 Quais produtos de limpeza você e seus familiares

geralmente têm em casa?
2 Onde esses produtos são armazenados? Esse ar-

mazenamento é feito tomando-se precauções?
Quais? Você sabe quais são os riscos desses pro-
dutos à saúde?
3 Você já ouviu falar de algum caso de intoxicação

ou de queimadura causada pela má utilização de
produtos de limpeza em ambiente domiciliar? Des-
creva o ocorrido.
Organizem-se em grupos para conversar sobre as
respostas que deram a essas questões. Elabore com
os colegas de grupo uma lista dos produtos de limpe-
za mencionados. O álcool em gel é um produto cada vez mais frequente nas
Com a lista em mãos, cada integrante do grupo de- residências do Brasil e do mundo. A higienização frequente
ve coletar dados nas comunidades escolar e externa. das mãos com água e sabão ou álcool em gel, assim como o
uso de máscaras, estão entre as medidas mais importantes
Para isso, façam cópias dessa lista e distribuam-nas para a proteção contra o SARS-CoV-2, vírus que causa a
entre colegas de outras turmas, vizinhos e outras infecção chamada covid-19.

11
Investigando as informações sobre os • a organização em grupos – vocês podem manter os
mesmos grupos da etapa anterior ou criar novos gru-
produtos listados
pos. Sugere-se que uma parte dos grupos fique res-
Agora que vocês identificaram os produtos de lim- ponsável pela criação e elaboração do manual e que
peza mais presentes nas residências, é hora de pes- a outra parte cuide da organização e dos preparati-
quisar as características desses produtos. Reúna-se vos para o evento na escola, incluindo sua divulga-
com seu grupo para responder às questões a seguir ção. Esta, no entanto, é uma sugestão: avaliem, com
sobre cada um deles. Pesquisem informações em li- o professor, se é a melhor opção para a turma;
vros técnicos ou em artigos de jornais e revistas, con- • o público-alvo da publicação e do evento – essa de-
sultem especialistas ou profissionais das áreas da finição é essencial para a tomada de decisões ao
química ou da saúde e acessem sites confiáveis, como longo do desenvolvimento do projeto;
o da Anvisa e de centros toxicológicos brasileiros.
• o que cada grupo deve fazer – procurem dividir as
1 Esse produto tem alguma restrição de comerciali- tarefas de modo equilibrado;
zação (controle de idade do comprador/consumi-
• o cronograma de trabalho – definam as datas para
dor, limite de quantidade ou de diluição, regula-
entregas, reuniões, entre outras tarefas. O crono-
mentação por lei)? Se sim, qual(ais)?
grama é uma importante ferramenta para que o
2 Quais são os riscos que esse produto apresenta, projeto seja bem-sucedido.
se utilizado de maneira inadequada?
3 Quais são os riscos que esse produto apresenta, Desenvolvimento

se armazenado de maneira inadequada?
É hora de pôr a mão no projeto. Organizem os tra-
4 O rótulo ou a embalagem do produto apresenta balhos intergrupais da forma como a turma e o pro-
informações como: uso seguro, armazenamento e fessor considerarem mais adequada.
o que fazer em caso de acidente doméstico (inges-
tão, intoxicação, contato com a pele e com os olhos, Elaborando o manual
entre outros)? Para a elaboração do manual, é importante que vo-
5 As informações veiculadas sobre esse produto (em cês estejam atentos aos pontos a seguir e levantem
rótulos, bulas, anúncios publicitários, em comércios, outros que considerarem necessários.
na mídia, entre outros meios) são eficazes para evi- • Definam o projeto gráfico do manual. Para isso, vo-
tar acidentes? Que informação sobre esse produto cês podem, por exemplo, pesquisar na internet mo-
vocês consideram importante ser ressaltada? delos conhecidos como “templates” de manuais ou
publicações similares, pesquisar publicações im-
Cada grupo apresentará suas respostas ao restan-
pressas, entre outras. É importante apresentar um
te da turma no dia combinado com o professor. Após
projeto gráfico que seja atrativo e funcional para o
as apresentações, formem uma roda de conversa pa-
público-alvo.
ra trocar ideias sobre as questões a seguir.
• Quais são os produtos químicos domésticos que • Organizem a elaboração dos textos e as imagens
mais oferecem riscos às pessoas? Por quê? ilustrativas. Cada grupo pode ficar responsável por
três a quatro produtos, devendo compilar as infor-
• As informações a respeito desses produtos (e sobre
mações relacionadas a cada um deles, como descri-
os riscos que eles trazem) estão claras para o con-
ção do produto, indicação de uso, principais riscos,
sumidor doméstico?
cuidados que o consumidor deve ter ao comprar,
• Qual é o perfil das pessoas e das famílias que estão usar e armazenar o produto, entre outras que o gru-
mais expostas aos riscos apresentados pelos propo considerar relevantes.
dutos químicos domésticos? Por quê?
• Durante a elaboração do conteúdo, procurem evitar
que ele fique redundante. Vocês podem organizar
Planejando os próximos passos
os produtos em categorias – por exemplo, alvejan-
Neste momento, vocês já devem saber quais pro- tes e inflamáveis. Atentem para que as imagens e
dutos oferecem riscos à saúde. Agora, vocês vão pla- o texto do manual sejam adequados ao perfil do
nejar como será o manual e o evento na escola para público-alvo e para que o texto seja claro e conciso.
orientar as pessoas e compartilhar o manual. Para is- Se necessário, peçam o auxílio do professor da área
so, discutam e definam: de Linguagens.

12
SP_CIE_NAT2_PNLD21_PROJETO_010A013.indd 12 4/14/21 2:50 PM

Andrey_Popov/Shutterstock.com/ID/BR
Vocês podem também apresentar uma versão

prévia do manual para sua família e para as pessoas
da comunidade que colaboraram indicando os pro-
dutos de limpeza que mais utilizavam. Solicitem a
opinião deles a respeito da clareza e da pertinência
do texto. Com as melhorias feitas e o material fe-
chado, providenciem as impressões ou o comparti-
lhamento digital.
Conclusão
Compartilhando o manual com a

Durante o desenvolvimento do projeto, fiquem atentos às datas
do cronograma. Caso percebam a necessidade de algum ajuste,
comunidade
comuniquem o professor e a turma, para que reavaliem o que
Preparem previamente o local destinado ao even-
pode ser feito e qual é o melhor caminho a seguir.
to, acertando detalhes de sua organização: afixar car-
• Recomenda-se que o manual seja elaborado, de tazes, recepcionar o público e o palestrante (caso te-
preferência, em computador. No caso de ser feito nham optado por convidar), distribuir os manuais,
artesanalmente, que seja digitalizado, posterior- providenciar os materiais necessários, entre outros.
mente, para facilitar o compartilhamento digital do Durante a realização do evento, é importante que
material, ampliando seu alcance na comunidade toda a turma esteja disponível para sanar as dúvidas
externa. Definam também se o manual pode ser dos participantes e orientá-los. Informe-os sobre o for-
hospedado em um site, como o da escola, por exem- mato escolhido (impresso e/ou digital) e as formas de
plo, caso a instituição tenha um. compartilhamento do manual – por e-mail, pelas redes
sociais ou pelo site da escola, como já mencionado.
Organizando o evento Solicitem às pessoas que participaram do evento
Organizem o evento, definindo, por exemplo, se: Ha- e àquelas que receberam o manual posteriormente
verá uma palestra de abertura? Será feita por vocês que deem sua opinião sobre o conteúdo.
ou vocês vão convidar um profissional da área da saú- Para receber o retorno do público, é recomendável
de ou da química? O evento terá painéis, folhetos, car- que vocês elaborem um questionário com algumas
tazes? Em que dia será realizado? Em que local da es- perguntas, por exemplo: O conteúdo do manual trou-
cola será feito? O que será necessário a sua realização? xe novidades para você? Depois de ler o manual, você
Quantos manuais devem ser impressos para distribui- pretende mudar algum hábito no uso doméstico de
ção no dia do evento? Onde essa impressão será feita? algum produto químico? Você acha que esse tipo de
Como vocês vão se organizar no dia do evento? Pro- informação é capaz de reduzir a ocorrência de aciden-
curem a direção da escola para acertar os detalhes. tes com produtos de limpeza em casa? Esse retorno
Deem atenção especial à divulgação do manual nas do público-alvo será essencial para a avaliação do pro-
redes sociais e mediante aplicativos de mensagens, jeto como um todo.
atentando para a linguagem dos textos e as imagens.
Avaliação
Convidem pessoas da sua família e da comunidade
externa à escola. 1 O manual teve impactos positivos na vida das pes-
soas da comunidade que tiveram acesso a ele? Por
Refinando o manual e ajustando detalhes quê? Cite exemplos.
do evento
2 Você considera que esse manual pode ser melho-
Antes de imprimirem o manual e divulgarem o even- rado (em uma reedição)? Se sim, como?
to de lançamento dele para a comunidade, apresen-
3 Todos os membros das equipes tiveram participação
tem os materiais elaborados e demais ideias e produ-
equivalente durante a execução do projeto? Como a
ções ao professor e à turma, para que todos possam
distribuição do trabalho poderia ser aprimorada?
emitir opiniões e dar sugestões de melhoria. Com ba-
se nessas contribuições, vocês poderão realizar as al- 4 O desenvolvimento deste projeto foi benéfico pa-
terações que considerarem pertinentes. ra você? De que modo?

13
REAÇÕES QUÍMICAS
As espécies químicas como átomos e moléculas constantemente se

encontram, interagem, se transformam e se separam. As transforma-
ções das espécies químicas são chamadas de reações químicas e estas
são expressas por meio de equações químicas.
Nesta unidade, você conhecerá alguns tipos de reações químicas e
sua importância no cotidiano, na natureza e nos processos produtivos.
OBJETIVOS
• Analisar e entender o que são reações e equações químicas.
• Realizar cálculos estequiométricos.
• Reconhecer alguns tipos de reações químicas e suas aplicações.
JUSTIFICATIVA
O conhecimento das reações químicas é importante para entender
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES grande parte dos fenômenos naturais, bem como processos desenvol-
DESENVOLVIDAS NA UNIDADE vidos pelo ser humano, como a metalurgia, a produção de plásticos e
muitos outros. Assim, o estudo desta unidade permitirá a você entender
Competências gerais: melhor o mundo que o cerca e como você pode interferir nele, colabo-
CGEB1, CGEB2, CGEB5, CGEB7 rando para a preservação da natureza e da humanidade.
Competências específicas e 1. De que forma a imagem retratada se conecta com o tema da

habilidades das áreas: unidade? Justifique a sua resposta.
CECNTEM1 (EM13CNT101), 2. De que modo as reações químicas podem estar envolvidas
(EM13CNT104)
com a poluição? Elas podem ser usadas para resolver esse
CECNTEM2 (EM13CNT205)
problema ambiental?
(EM13CNT302), (EM13CNT303), 3. Você conhece alguma reação química envolvida na produção de
(EM13CNT306), (EM13CNT307)
alimentos? Caso conheça, explique sua importância.
14
Unidade
1
Contando átomos e moléculas 1
Chico Ferreira/Pulsar Imagem

Reações químicas na natureza e no sistema produtivo 2
Indígena da etnia Pataxó com

criança no colo, cozinhando no
fogão a lenha na Reserva Pataxó
da Jaqueira. Porto Seguro (BA).
Foto de 2019.
15
1
CONTANDO ÁTOMOS
CAPÍTULO
E MOLÉCULAS
REAÇÕES QUÍMICAS
» Para começar
Em todo o Universo, reações químicas ocorrem a cada momento. A vida huma-
1. Como os átomos, os
íons e as moléculas na, por exemplo, não seria possível sem a ocorrência de reações químicas dentro
reagem entre si? e fora de nosso organismo. O suprimento de energia de que necessitamos para
2. Quais são os tipos sobreviver depende de interações que se realizam continuamente entre inúme-
de reações químicas ras substâncias, com ou sem nosso conhecimento.
e como podemos
representá-las? Para que reações químicas ocorram, é necessário que as substâncias envolvi-
3. A quantidade dos
das nelas encontrem condições favoráveis. É o que acontece, por exemplo, com a
reagentes interfere degradação de matéria orgânica por microrganismos presentes em rios. Alguns
na reação? De que desses microrganismos são aeróbios e, portanto, consomem o gás oxigênio dis-
forma?
solvido na água. Quando uma grande quantidade de matéria orgânica é despe-
jada em rios, esses microrganismos proliferam e o consumo de oxigênio por eles
aumenta. Como consequência, a redução da quantidade de oxigênio na água po-
de causar a mortandade de peixes.
Algumas dessas reações podem ocorrer de forma mais lenta em razão da in-
terferência humana. É o que se verifica quando uma peça metálica é revestida
com uma camada de tinta para que não fique em contato com o ar ou quando um
alimento é colocado na geladeira para que, em temperatura baixa, sua degrada-
ção se dê mais lentamente.
Muitas vezes, as reações desejadas encontram condições favoráveis para acon-
tecerem no próprio ambiente. Em alguns casos, porém, é necessário que essas
condições sejam criadas. Isso é feito nas indústrias e nos laboratórios, quando se
Infestação de gigogas quer provocar uma transformação química que não ocorreria naturalmente.
(Eichhornia crassipes) no Neste capítulo, você vai estudar a reatividade das substâncias e aprender a re-
rio Morto, parte do
complexo da lagoa da conhecer se duas ou mais delas reagem quando colocadas em contato, bem co-
Barra, no Rio de Janeiro mo os produtos formados dessa eventual reação.
(RJ). Essas plantas se
proliferam onde há
lançamento de esgoto.
Saulo Angelo/Futura Press

Foto de 2019.

16
EQUAÇÕES QUÍMICAS
Quando o motor de um automóvel movido a álcool é acionado, esse combus-
tível se transforma (reage), formando outras substâncias.
Nesse processo, o etanol (C2H6O), substância combustível, reage com o oxigê-
nio do ar (O2), comburente, e forma, principalmente, dióxido de carbono (CO2) e
vapor de água (H2O), ambos incolores. A liberação de fumaça, como mostra a foto
ao lado, ocorre quando o vapor de água se condensa ao encontrar o ar mais frio
ou quando o motor do veículo está defeituoso, queimando óleo de lubrificação.
Veja, a seguir, uma possível representação para a combustão do etanol.
C2H6O(ℓ) 1 O2(g) → CO2(g) 1 H2O(g)
Observe que, nessa representação, o número de átomos de carbono, por exem-

plo, não é o mesmo nos reagentes e nos produtos. Essa desigualdade contraria
a Lei da Conservação de Massas. Para se fazer o ajuste do número de átomos de No escapamento de veículos, há
liberação de fuligem, vapor de água e
cada elemento, é necessário realizar um balanceamento, o qual consiste em de- outros gases.
monstrar a conservação da massa nas reações químicas. Para isso, quando ne-
cessário, números são colocados do lado esquerdo da fórmula de cada substân-
cia para que o total de átomos de cada elemento representado seja o mesmo
nos reagentes e nos produtos. Esses números são denominados coeficientes
estequiométricos.
A equação química balanceada é expressa da seguinte forma:
C2H6O(ℓ) 1 3 O2(g) → 2 CO2(g) 1 3 H2O(ℓ)
Equação química é a forma simbólica de representação de uma reação quími-

ca. Essa equação representa as composições das substâncias envolvidas e a re-
lação de igualdade entre as quantidades de átomos dos elementos químicos pre-
sentes nos reagentes e nos produtos do processo.
DE OLHO NO CONCEITO
As ligações químicas
Os elementos químicos encontram-se combinados na natureza por meio de
ligações químicas, que podem ser de três tipos.
cloreto de sódio (NaCº)
1. Ligação iônica: força de atração eletros-

tática entre íons. Os íons são formados
por transferência de elétrons do elemen- Na Cº
to menos eletronegativo para o mais ele-
tronegativo.
Representação sem ligação iônica
proporção de tamanho.
2. Ligação covalente: força de atração ele- molécula de cloro (Cº2)

trostática entre os núcleos dos átomos e
os elétrons por eles compartilhados. As Cº Cº
moléculas são formadas por comparti- ligação covalente
lhamento de elétrons entre os átomos.
3. Ligação metálica: força resultante da

atração entre os elétrons e os núcleos
dos átomos. Na ligação metálica, os
elétrons das camadas de valência
formariam um “mar de elétrons” ao
redor dos núcleos (teoria do mar de Representação de elétrons deslocalizados
elétrons). ao redor dos núcleos. Cores-fantasia.

17
Tipos de reação
Durante o desenvolvimento da ciência, as reações químicas foram classifica-
das em uma tentativa de facilitar seu estudo. Os critérios de classificação podem
se basear no número de substâncias formadas, no número de reagentes, na pre-
sença ou não de substâncias simples, entre outros aspectos.
Os livros didáticos apresentam diferentes classificações para as reações. Nes-
ta obra, a opção foi adotar o critério mais atualizado. Entretanto, esses critérios
não são rígidos, ou seja, há casos em que uma mesma reação pode ser classifi-
cada em mais de um tipo.
Reação de metátese
Fotografias: Sérgio Dotta Jr./ID/BR
A B
A palavra metátese é de origem grega (methatesis) e significa transposição.
Nesse tipo de reação, átomos ou grupos de átomos das substâncias reagentes
são permutados (trocados).
Observe o que ocorre quando se adiciona hidróxido de cálcio, Ca(OH)2, a uma
solução aquosa de sulfato de alumínio, Aº2(SO4)3, substância usada para flocula-
ção no tratamento de água.
As transformações que se verificam neste caso podem ser equacionadas da
Solução de cal hidratada (A) e solução seguinte forma:
de sulfato de alumínio (B).
3 Ca(OH)2(aq) 1 Aº2(SO4)3(aq) 2 Aº(OH)3(s) 1 3 CaSO4(aq)

C hidróxido sulfato hidróxido sulfato
de cálcio de alumínio de alumínio de cálcio
Perceba que, na representação dessa reação, o íon cálcio se uniu ao íon sulfato
e o íon alumínio se liga ao íon hidróxido, ou seja, a reação ocorreu entre substâncias
compostas, que trocaram seus íons e formaram produtos que também são substân-
cias compostas. Também é possível que esse tipo de reação ocorra com a troca de
radicais. Por fim, além da troca entre os íons, uma das condições para a reação de
metátese é que os produtos apresentem baixa solubilidade e alta volatilidade.
D
Reação de decomposição ou análise
O carbonato de cálcio, CaCO3, decompõe-se quando aquecido, formando óxido
de cálcio, CaO, e dióxido de carbono, CO2. O processo pode ser equacionado por:
D
CaCO3(s) CaO(s) 1 CO2(g)
Reações como essa, em que uma substância se transforma em várias outras,

A reação entre o sulfato de alumínio e são chamadas de reações de análise ou de decomposição.
a cal hidratada (C) origina um Há certos tipos especiais de reação de decomposição que recebem nomes es-
precipitado branco (D).
pecíficos, de acordo com o processo verificado. Um exemplo disso é a pirólise.
Em grego, o prefixo piro significa fogo e o sufixo lise significa quebra. Pirólise se-
ria, então, a quebra de determinado composto pelo fogo ou, para ser mais exato,
E a reação de decomposição que ocorre pela ação do calor.
Tipo de Agente de
Exemplo
reação decomposição
Pirólise calor (D) CaCO3(s)

D
CaO(s) 1 CO2(g)
Eletrólise eletricidade eletricidade

2 NaCº(º) 2 Na(s) 1 Cº2(g)
luz 1 O (g)
Fotólise luz H2O2(º) H2O(º) 1 __
2 2
Amostra de óxido de cálcio (CaO) (E).

18
Reações de síntese ou de adição
Há reações em que um único produto é formado a partir de dois ou mais rea-
gentes. Essas reações são chamadas reações de síntese ou de adição. Veja, por
exemplo, a equação da síntese do amoníaco:
3 H2(g) 1 N2(g) 2 NH3(g)
Outro exemplo é a formação de cloreto de amônio:
HCº(aq) 1 NH3(g) NH4Cº(aq)
Reações de oxirredução
Algumas reações químicas ocorrem com transferência de elétrons entre os ele-
J.R. Bale/Alamy/Fotoarena
mentos das substâncias reagentes. É o que acontece quando uma amostra de
ferro metálico é exposta na presença de ar úmido. Na linguagem do dia a dia, cos-
tuma-se dizer que a peça metálica “enferrujou”.
Pode-se representar o processo pela seguinte equação, em que n representa
número indeterminado de moléculas:
4 Fe(s) 1 3 O2(g) 1 n H2O(g) 2 Fe2O3 ? n H2O(s)

ferro óxido de ferro
metálico (III) hidratado
Nesse processo, o ferro, inicialmente na forma elementar (Fe, ferro metálico),

passa a fazer parte de uma substância em que se apresenta com carga 31. Para Chaves enferrujadas (oxidadas).
passar do estado neutro (carga zero) para a forma de ferro 31 (carga 31), cada
átomo de ferro perde três elétrons.
Os elétrons do ferro são transferidos para o oxigênio. Na forma de substância
simples, cada átomo desse elemento apresenta carga zero. Na substância óxido
de ferro(III) hidratado (ferrugem), cada átomo de oxigênio tem carga 22. Há, por-
tanto, ganho de elétrons nesse processo.
O ganho e a perda de elétrons sempre ocorrem juntos. Assim, nas reações
de oxirredução ocorre a transferência de elétrons.
Oxidação é o nome utilizado para designar processos que envolvem perda de
elétrons. A substância da qual o elétron é transferido, perde elétrons, é oxidada e
é denominada agente redutor.
Redução é o termo usado para denominar processos que envolvem ganho de
elétrons. A substância que ganha elétrons é reduzida e é denominada agente
oxidante.
Nas reações a seguir, cada espécie química reagente aparece com sua carga.
O mesmo acontece com essas espécies no produto da reação.
2 Ca(s) 1 O2(g) 2 CaO(s) Mg(s) 1 S(s) MgS(s)
0 0 1222 0 0 1222
Cargas: Cargas:
perda de e2 perda de e2
ganho de e2 ganho de e2
(oxidação) (oxidação)
(redução) (redução)
2 CaO MgS
Ca Ca O O
dois molécula 2 Ca21 1 2 O22 Mg S Mg21 1 S22
átomos de de oxigênio dois íons de dois íons de átomo de átomo de íon íon sulfeto
cálcio cálcio óxido magnésio enxofre magnésio

19
Reatividade dos metais
Se uma lâmina de cobre metálico (que tem cor avermelhada) for colocada em
uma solução aquosa de nitrato de prata, representada por AgNO3(aq), incolor, ha-
verá, com o tempo, deposição de prata metálica sobre a lâmina de cobre e forma-
ção de íons cobre(II) na solução aquosa.

A B
DE OLHO NO CONCEITO
(A) O nitrato de prata (incolor) reage com o cobre metálico, resultando em (B) nitrato de
Reatividade cobre(II), solução levemente azulada, representada por Cu(NO3)2. Na lâmina de cobre, há
Para que ocorra uma reação formação de prata metálica.
de oxirredução, é necessário
que um dos reagentes tenha
Essa reação pode ser assim equacionada:
a tendência de ganhar elétrons
e que o outro tenha a de per- Cu(s) 1 2 AgNO3(aq) Cu(NO3)2(aq) 1 2 Ag(s)
der elétrons. Essas tendências
sólido solução solução sólido
correspondem à reatividade avermelhado incolor azulada prateado
dos elementos químicos en-
volvidos na reação.
A reatividade dos metais e Se uma lâmina de prata metálica (Ag) for mergulhada em uma solução de ni-
a reatividade dos não metais trato de cobre(II), não haverá reação.
devem ser avaliadas separa-
damente.
Para os não metais, a rea- Ag(s) 1 Cu(NO3)2(aq) não há reação
tividade está, de maneira geral, sólido solução
associada a altas energias de azulada
ionização. Quanto mais alta a
energia de ionização dos áto-
mos de um não metal, maior A diferença de reatividade entre o cobre e a prata metálicos explica os diferen-
sua reatividade. tes resultados desses dois experimentos. O metal cobre é mais reativo (reage mais
Para os metais, a reativi- facilmente) e, por esse motivo, ocorre reação com a solução aquosa de nitrato de
dade está relacionada à baixa prata. A prata é um metal menos reativo (mais nobre) e, portanto, apresenta uma
energia de ionização. Assim, reatividade menor.
quanto menor for a energia O esquema a seguir apresenta a tendência de reatividade dos metais.
para que um elemento metá-
lico se ionize, maior será a
reatividade do metal. sentido de maior reatividade
Entretanto, a reatividade Li, K, Rb, Cs, Ba, Sr, Ca, Na, Mg, Aº, Mn, Zn, Cr, Fe, Co, Ni, Pb, H, Cu, Hg, Ag, Pd, Pt, Au
não depende só das energias
de ionização, mas também das
condições em que as substân- Geralmente, um metal reage com uma substância formada por íons de qual-
cias se encontram e da estabi- quer metal situado à sua direita. Por exemplo, o cobre (mais à esquerda) reage
lidade de suas eletrosferas. Os
com íons de prata (situada mais à direita). Não ocorre o mesmo se a prata metá-
gases nobres, por exemplo,
lica (metal nobre, pouco reativo) for colocada para reagir com uma substância que
apresentam os maiores valo-
res de energia de ionização e contenha íons cobre(II).
são muito pouco reativos. O metal mais reativo, em geral, reage com substâncias iônicas cujos cátions
são de metais menos reativos.

20
Reações de metais com soluções em que há íons hidrogênio,
H1(aq)
Quando o ácido clorídrico está concentrado, o tempo de reação com o magné-
sio metálico é muito rápido e a reação é praticamente instantânea, com produ-
ção de H2, que pode ser observado na liberação de bolhas. Quando o ácido clo-
rídrico está diluído e entra em contato com o magnésio metálico, pode-se
observar:
Mg(s) 1 2 HCº(aq) MgCº2(aq) 1 H2(g)

magnésio ácido cloreto de gás
metálico clorídrico magnésio hidrogênio
Nessa reação, ocorrem:

•• a oxidação do magnésio metálico: Mg(s) Mg21(aq) 1 2 e2
•• a redução do íon H1(aq): 2 H1(aq) 1 2 e2 H2(g)
e liberação do gás hidrogênio (H2).
Em uma reação de metal com H1, o metal cede elétrons ao íon hidrogênio. Nes-
sas reações, o metal sofre sempre oxidação, e o íon hidrogênio, sempre redução.
No esquema que representa a tendência de reatividade apresentada na pági-
na anterior, percebe-se a inserção do hidrogênio, que não é um elemento metá-
lico. Essa inserção permite comparar a reatividade entre ácidos e metais.
Os metais que são menos reativos que o hidrogênio, se colocados na presença
de ácidos, não reagem de maneira espontânea. Por exemplo:
Pd (s) 1 HCº (aq) não há reação
Reatividade dos ametais

Quando o gás cloro reage com o ácido iodídrico, por exemplo, tem-se a seguin-
te equação:
Cº2 (g) 1 2 HI (aq) 2 HCº (aq) 1 I2 (s)

gás ácido ácido iodo
cloro iodídrico clorídrico
Assim como para os metais, a reatividade relativa dos ametais também deve
ser observada em reações de oxirredução.
A redução do gás cloro é representada pela equação:
Cº2(g) 1 2e2 2 Cº2(aq)
Já a oxidação do íon I2(aq) pode ser assim equacionada:
2 I2(aq) I2(s) 1 2e2
Na reação descrita, o cloro, por ser mais reativo, interage com a molécula de HI
e recebe os elétrons do I2. Este, por sua vez, forma o iodo molecular I2, enquanto
o cloro, por estar com carga negativa, se une ao H1, formando H1 e Cº2.
O esquema a seguir apresenta a tendência de reatividade de alguns ametais.
sentido da maior reatividade

ametais: F, O, Cº, Br, I, S

21
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PRÁTICAS DE CIÊNCIAS
REGRAS DE SEGURANÇA E DESCARTE DE RESÍDUOS

Na classificação de produtos químicos, utilizam-se símbolos para alertar sobre o risco envolvido em
seu manuseio. Nesta atividade, você e os colegas vão identificar símbolos que alertam sobre os perigos
oferecidos pelos produtos, além de discutir e estabelecer regras básicas de segurança. Também vão re-
conhecer a importância do descarte correto de resíduos.
Material
• cartolina ou papel kraft
• pincel marcador (canetão)
• régua
Como fazer
1 A seguir, estão relacionadas algumas ocorrên-
cias comuns em laboratórios de Ciências. Pro-
ponha uma alternativa de ação para lidar com
cada uma dessas ocorrências. Nessa proposta,
utilizem os símbolos de segurança ao lado.
• Liberação de gases tóxicos. Nocivo ou Tóxico ou muito Facilmente ou
irritante tóxico extremamente
• Contato de material agressivo (ácidos, bases) inflamável
com a pele.
• Contato de material agressivo (ácidos, bases)
com a roupa (calça, camisa, etc.).
• Uso de material inflamável (solventes, derivados
de petróleo, etc.).
Corrosivo Explosivo Comburente
• Quebra de material de vidro e projeção dos
estilhaços.
• Queima com chama ou pelo contato com material aquecido.
• Contaminação, por vapores de materiais tóxicos, de alimentos, refrigerantes ou outras bebidas deixa-
dos sobre a bancada do laboratório.
2 Formem grupos com os colegas. Analisem as propostas individuais e elejam as mais adequadas para
agir em cada uma das ocorrências relatadas.
3 Em seguida, sob a orientação do professor, a turma toda deve resumir, em conjunto, as conclusões
dos grupos e montar um painel com as regras de segurança em laboratórios.
4 Relacionem os procedimentos considerados viáveis para o descarte de resíduos de experimentos

realizados em laboratório (materiais corrosivos e que contêm metais pesados, como pilhas, entre
outros).
5 Em seguida, sintetizem as conclusões dos grupos e montem um painel com as regras de descarte de
resíduos.
Para concluir
1 Durante o trabalho em grupo, quais critérios foram usados para fazer a escolha das melhores alterna-
tivas de ação?
2 Quais são as vantagens no uso dos símbolos de alerta em um laboratório?
3 Como você poderia aplicar essas regras de segurança no ambiente doméstico? Proponha, com seu
grupo, uma forma de fazer a comunicação desses resultados para seus familiares e para as pessoas
da comunidade em que você vive.

22
BALANCEAMENTO DE EQUAÇÕES
Em uma reação química, o núcleo dos átomos não sofre nenhuma alteração e
mantém suas características. O que ocorre é um rearranjo das substâncias por meio
da quebra de ligações nos reagentes e a formação de novas ligações nos produtos.
Como em uma reação química os átomos não são criados nem destruídos, de-
ve haver uma igualdade entre o número de átomos de cada elemento nos rea-
gentes e nos produtos. Essa igualdade é obtida pelo balanceamento da equação,
como foi visto no exemplo da combustão do etanol, na página 17.
O balanceamento consiste em acertar os coeficientes estequiométricos de uma
equação para que o número de átomos seja igual nos dois lados da equação.
Suponha a seguinte equação, não balanceada:
FeS2(s) 1 O2(g) Fe3O4(s) 1 SO2(g)
Note que há três átomos de ferro no lado direito da equação; logo, deve haver
o mesmo número no lado esquerdo. Assim, coloca-se coeficiente 3 para FeS2.
3 FeS2(s) 1 O2(g) Fe3O4(s) 1 SO2(g)
Agora, a quantidade total de átomos de enxofre do lado esquerdo da equação

é seis; logo, deve haver o mesmo número de átomos de enxofre no lado direito.
Portanto, coloca-se o coeficiente 6 no SO2.
ROTEIRO
3 FeS2(s) 1 O2 (g) Fe3O4(s) 1 6 SO2(g) 1. Considere a reação química:
A 1 B2 AB
Como Fe e S já foram acertados, deve-se agora ajustar o oxigênio. Se a molé- a) Balanceie a equação.
cula de oxigênio tem 2 átomos de oxigênio e do lado direito há um total de 16 b) Dado o esquema represen-
átomos de oxigênio, devem existir 8 moléculas de O2 do lado esquerdo para que tativo dos reagentes, indi-
haja igualdade do número de átomos de oxigênio nos dois lados da equação. que se estão na proporção
correta.
B
3 FeS2(s) 1 8 O2 (g) Fe3O4(s) 1 6 SO2(g) A B B
B
B A
B A
ID/BR
Note que, ao balancear uma equação, deve-se manter inalteradas as fórmulas
das substâncias envolvidas. A B B
É conveniente iniciar o acerto de coeficientes pelos elementos que aparecem B
B A B
menos vezes nos reagentes e nos produtos. No exemplo dado, ficaria muito difí- B A
cil iniciar pelo oxigênio, que aparece nos dois produtos.
Relações matemáticas
Em Química, como em outras ciências, é necessário o conhecimento matemático. Os conceitos de razão
e proporção são fundamentais no estudo das reações. A razão é o quociente entre dois números. Na mo-
lécula de água, por exemplo, a razão entre os átomos de oxigênio e de hidrogênio é 0,5 (1 átomo de oxi-
gênio dividido por 2 de hidrogênio é igual a 0,5). A proporção, por sua vez, envolve a comparação entre
razões por meio de uma igualdade. Na molécula de água, a proporção entre os átomos de oxigênio e de
hidrogênio é 1 para 2, ou seja 1 : 2.
Em 1792, Jeremias Benjamin Richter (1762-1807), um químico alemão que era apaixonado por Mate-
mática, concluiu que a relação entre as quantidades de diferentes elementos que se combinam com uma
quantidade fixa de outro elemento é igual à relação de combinação dos primeiros elementos entre si.
Entre os anos de 1792 e 1794, Richter publicou trabalhos nos quais discutia a lei das proporções equi-
valentes e introduziu o termo estequiometria. Em seus apontamentos sobre proporcionalidade em Quími-
ca, Richter observou que, quando planejamos a quantidade de reagentes, podemos prever a quantidade
de produtos.

23
TIPOS DE FÓRMULAS
A análise da composição de uma substância permite determinar quais são os
elementos (análise qualitativa) que a constituem e em que proporção eles se en-
contram (análise quantitativa).
Neste capítulo, o foco do estudo recai sobre a análise quantitativa que leva à
determinação das fórmulas porcentual, mínima e molecular.
Composição centesimal ou fórmula porcentual

Amostras de uma substância pura apresentam os mesmos elementos combi-
nados na mesma proporção em massa, fato já enunciado pelo químico francês
Joseph Louis Proust (1754-1826) em sua Lei das Proporções Constantes. Isso
possibilita determinar a composição centesimal (% em massa de cada elemento)
pela análise de qualquer massa dessa substância.
Por exemplo, imagine que é preciso determinar a composição centesimal de
um sal inorgânico, sabendo que a análise de uma amostra de 50 g dessa subs-
tância indicou a presença de 20 g de cálcio, 6 g de carbono e 24 g de oxigênio.
substância massa de Ca substância massa de C

50 g 20 g 50 g 6g
100 g x 100 g y
x 5 40 g de Ca em 100 g da amostra y 5 12 g de C em 100 g da amostra
ou 40% de Ca ou 12% de C
substância massa de O
50 g 24 g
100 g z
z 5 48 g de O em 100 g da amostra
ou 48% de O
A substância analisada apresenta as seguintes porcentagens em massa: 40%

de cálcio, 12% de carbono e 48% de oxigênio. Essas porcentagens correspondem
à sua composição centesimal, que também pode ser expressa pela fórmula por-
centual Ca40% C12% O48%.
A composição centesimal (ou fórmula porcentual) indica, portanto, as porcen-
tagens em massa dos elementos formadores da substância analisada.
Fórmula mínima ou empírica

A fórmula mínima ou empírica indica a proporção em menores números intei-
ros entre os átomos dos elementos que formam a substância.
Uma vez conhecidos os elementos químicos que constituem uma substância,
por meio de análises qualitativas, e a sua composição centesimal, é possível de-
terminar qual é a proporção entre os números de átomos de seus elementos cons-
tituintes, chegando à fórmula mínima (ou empírica) da substância.
Cálculo da fórmula mínima a partir da centesimal

A maneira mais simples de realizar esse cálculo é considerar uma amostra de
massa 100 g, pois a massa de cada elemento em 100 g da substância correspon-
de à porcentagem em massa dos elementos.
Em seguida, é necessário obter as quantidades de matéria de cada elemento
dividindo essas massas pelas respectivas massas atômicas.
A fórmula mínima corresponde à proporção entre as quantidades de matéria
dos elementos que compõem a substância.
Para obter essa proporção, dividem-se ou multiplicam-se todos os valores pe-
lo mesmo número, pois desse modo não há alteração da proporção.

24
Veja o exemplo da determinação da fórmula empírica de um composto que
apresenta 40,00% de carbono, 6,67% de hidrogênio e 53,33% de oxigênio.
Razão entre as
Massa de cada Quantidade de quantidades de
Composição matéria, em mol matéria (divisão pelo
elemento em
centesimal
(n 5 A )
100 g da amostra massa
_______ menor valor de
quantidade de matéria)
40 3,33
_____
40,00% de C 40,00 g ___ 51
12 5 3,33 3,33
6,67
_____ 6,67
_____
6,67% de H 6,67 g 5 6,67 52
1 3,33
53,33
______ 3,33
_____
53,33% de O 53,33 g 5 3,33 51
16 3,33
Portanto, a fórmula mínima do composto é CH2O.
Fórmula molecular
A fórmula molecular de uma substância pode ser obtida pela determinação do
número de fórmulas mínimas (n) necessárias para que se chegue à sua massa
molar, de forma que:
• fórmula molecular 5 (fórmula mínima) ? n, em que n é número inteiro > 1;
• massa molar 5 (massa da fórmula mínima) ? n, em que n é número inteiro > 1.
A fórmula molecular indica o número de átomos de cada elemento que com- Composição centesimal
põe a molécula ou espécie química da substância, bem como a proporção en- A composição centesimal
tre eles. não é utilizada somente para
quantificar os elementos quí-
Cálculo da composição centesimal a partir da fórmula molecular micos que constituem uma
substância desconhecida. Ela
A fórmula porcentual de uma substância pode ser facilmente calculada quan-
também pode ser empregada
do se conhece sua fórmula molecular. Veja, a seguir, o exemplo da determinação
em misturas, como alimentos
da fórmula porcentual do ácido nítrico, cuja fórmula molecular é HNO3 (massas
e bebidas, para identificar e
atômicas relativas: H 5 1; N 5 14; O 5 16). quantificar nutrientes, íons,
Cálculo da massa molar do HNO3 5 (1 ? 1 1 1 ? 14 1 3 ? 16) 5 63 g/mol elementos ou substâncias,
bem como em outros produ-
Cálculo das porcentagens de cada elemento por meio da regra de três entre tos, como em xampus de uso
massa e porcentagem: veterinário para o combate de
pulgas e carrapatos.
É comum também a aná-
H51?1 N 5 1 ? 14 lise da composição de macro-
massa porcentagem massa porcentagem nutrientes (carbono, hidrogê-
nio, oxigênio, nitrogênio,
63 g 100% 63 g 100%
fósforo, potássio, cálcio, mag-
1?1g x 1 ? 14 g y nésio e enxofre) e de micro-
1 ? 1 ? 100 5 1,6% de H 1 ? 14 ? 100 5 22,2% de N nutrientes (boro, cloro, cobre,
x 5 __________ y 5 ___________
63 63 ferro, manganês, molibdênio,
zinco, sódio, silício e cobalto)
do solo de uma plantação.
Com essa informação, o agri-
O 5 3 ? 16 cultor pode decidir melhor so-
massa porcentagem bre como proceder, pois, caso
63 g 100% o solo não apresente quanti-
dade suficiente de um desses
3 ? 16 g z nutrientes, é muito provável
3 ? 16 ? 100 5 76,2% de O
z 5 ___________ que ocorra algum prejuízo no
63 desenvolvimento da planta.

25
Cálculo da fórmula molecular a partir da mínima
Para determinar a fórmula molecular de um composto a partir da fórmula mí-
nima, basta calcular quantas fórmulas mínimas são necessárias para atingir a
massa molecular.
Um exemplo é a determinação da fórmula molecular do ácido ascórbico (vita-
mina C), sabendo que sua fórmula mínima é C3H4O3 e sua massa molar é 176 g ? mol21
(massas atômicas relativas: H 5 1; C 5 12; O 5 16).
Cálculo da massa da fórmula mínima:
3 ? 12 1 4 ? 1 1 3 ? 16 5 88
Determinação da fórmula molecular:
Fórmula molecular 5 (fórmula mínima) ? n

176 5 2
n 5 ____
88
Fórmula molecular 5 (C3H4O3) ? 2 5 C6H8O6
A fórmula mínima pode coincidir com a molecular, como ocorre, por exemplo,
no caso da água e do ácido sulfúrico.
Ácido Peróxido de Tetróxido de

Substância Água
sulfúrico hidrogênio dinitrogênio
Fórmula molecular H2O H2SO4 H2O2 N2O4
Fórmula mínima H2O H2SO4 HO NO2
É importante salientar que a fórmula mínima não é suficiente para identificar

uma substância. Há casos em que a fórmula mínima de uma substância corres-
ponde à fórmula molecular de outra, e há substâncias que podem ter a mesma
fórmula mínima, como se pode observar no quadro a seguir.
Substância Fórmula molecular Fórmula mínima
Glicose C6H12O6 CH2O
Ácido acético C2H4O2 CH2O
Ácido lático C3H6O3 CH2O
Formaldeído CH2O CH2O
DE OLHO NO CONCEITO
Modelos de esferas e palitos

O álcool comum (álcool etílico) tem fórmula mo-
H H
lecular C2H6O, e sua fórmula estrutural plana está
representada ao lado. H C C O H
A molécula de álcool comum também pode ser
representada por um modelo de esferas e palitos, H H
em que é possível verificar a geometria espacial
da molécula. As esferas correspondem aos átomos,
Andrew Lambert Photography/
SPL/Fotoarena
geralmente com cores e tamanhos diferentes para

cada elemento químico, e os palitos representam
as ligações entre eles.
Modelo de esferas e palitos da molécula de álcool comum.

Cores-fantasia e sem proporção de tamanho.

26
QUEIMA DA PALHA DE AÇO

A maioria dos materiais presentes em nosso dia a dia é formada por uma mistura de diversas substân-
cias, ou seja, esses materiais não são puros. A palha de aço, por exemplo, é formada principalmente por
ferro, mas também há certa quantidade de carbono. Para determinar a pureza de uma amostra, é possí-
vel utilizar a proporção em massa de reagentes e produtos em uma reação química. Nesta atividade, vo-
cê e os colegas vão calcular a porcentagem em massa de ferro em uma amostra de palha de aço.
Material
• balança analítica • palitos de fósforo longos
• palha de aço • pires de porcelana
Como fazer
1 Copie a tabela abaixo no caderno.
Material Massa, em grama
Pires de porcelana //////////////////////////////////////////////
Amostra de palha de aço //////////////////////////////////////////////
Pires de porcelana com o produto da combustão da palha de aço //////////////////////////////////////////////
2 Determine, separadamente, a massa do pires e a massa da amostra de palha de aço e registre-as

na tabela.
3 Com os dedos, abra levemente a trama da palha de aço e coloque-a sobre o pires.
4 Acenda o fósforo e, com cuidado, aproxime-o da palha de aço até que

Atenção!
se inicie a queima da amostra. Em seguida, afaste e apague o fósforo.
Como você descreveria a reação de combustão da palha de aço? Você A queima da amostra
acha que a massa da palha de aço aumentará ou diminuirá após a com- deve ser acompanhada
bustão? Registre as respostas no caderno. pelo professor.
5 Após alguns segundos, toda a palha de aço terá queimado. Meça, usando a balança, a massa do pires
junto com o produto da combustão e anote, completando a tabela. Descarte o produto da combustão
em lixo comum.
Para concluir
1 Escreva a equação balanceada da reação de

combustão completa do ferro da palha de aço,
sabendo que o produto formado é o óxido de
ferro(III). Quais diferenças você observa entre o
reagente e o produto dessa reação?
2 Na amostra de palha de aço, existiam átomos
de carbono que também foram queimados. Qual
é o produto formado na combustão completa do
Davi Augusto/ID/BR
carbono? A massa desse produto está contabi-

lizada na pesagem final? Por quê?
3 Qual é a massa de óxido de ferro produzida? Co-
mo você explica a diferença de massa da palha
de aço antes e depois da combustão?
4 Com base nos dados e na equação da reação
química, calcule a porcentagem em massa de
ferro na palha de aço.

27
CÁLCULO ESTEQUIOMÉTRICO
Os cálculos estequiométricos correspondem aos cálculos de massa, de quantidade de matéria e, em
alguns casos, de volume das substâncias envolvidas em uma reação química. Esses cálculos são feitos
com base na proporção entre os coeficientes estequiométricos da reação (proporção estequiométrica).
Relações entre grandezas

A quantidade de matéria de uma substância, em mol, está relacionada com outras grandezas e, por-
tanto, com outras unidades. Observe os exemplos.
a)
contém 6,0 ? 1023 moléculas (constante de Avogadro)
1 mol de CO ocupa 25 L nas CATP* (volume molar a 1,0 ? 105 Pa e 25 ºC)
tem massa 28 g (massa molar 5 12 1 16 5 28 g/mol)
b)
1 mol de O2 ocupa 25 L nas CATP (volume molar a 1,0 ? 105 Pa e 25 ºC)
tem massa 32 g (massa molar 5 16 ? 2 5 32 g/mol)
c)
1 mol de CO2 ocupa 25 L nas CATP (volume molar a 1,0 ? 105 Pa e 25 ºC)
tem massa 44 g (massa molar 5 12 1 2 ? 16 5 44 g/mol)
Com base nesses exemplos, é possível interpretar, de forma mais ampla, a equação química que re-
presenta a reação de combustão do monóxido de carbono.
2 CO(g) 1 1 O2(g) é 2 CO2(g)
Proporção molecular 2 moléculas 1 molécula 2 moléculas
Proporção em mol 2 mol 1 mol 2 mol
Proporção volumétrica 2 ? 25 L 5 50 L (CATP) 1 ? 25 L 5 25 L (CATP) 2 ? 25 L 5 50 L (CATP)
Proporção em massa 2 ? 28 gramas 5 56 g 1 ? 32 gramas 5 32 g 2 ? 44 gramas 5 88 g
*Condições ambientais de temperatura e pressão . Nessas condições, é comum considerar o volume molar
igual a 25 L/mol.
DE OLHO NO CONCEITO
Constante de Avogadro
O termo é uma homenagem ao químico italiano Amedeo Avogadro (1776-1856), que determina o nú-
mero de entidades (átomos, moléculas, íons e outras espécies) que corresponde a 1 mol.
A constante de Avogadro tem seu valor determinado experimentalmente, e o mais preciso é
6,02214076 ? 1023 ? mol21. Geralmente arredonda-se o valor para 6,0 ? 1023.

28
Proporção entre as quantidades de matéria
Por meio da análise desses dados, nota-se que a proporção entre o número de moléculas, a quantidade
de matéria e o volume na reação é a mesma (2 : 1 : 2). A proporção entre as massas, porém, é outra (56 :
32 : 88, ou seja, 7 : 4 : 11). Isso acontece porque os átomos dos elementos envolvidos na reação têm mas-
sas diferentes.
Veja como essas relações definidas na página anterior podem ser empregadas para prever quantida-
des de substâncias envolvidas nas transformações químicas. Para tanto, serão demonstrados alguns ca-
sos de cálculos estequiométricos envolvendo, por exemplo, a fotossíntese, representada pela equação:
6 C02(g) 1 6 H2O(º) é C6H12O6(s) 1 6 O2(g)
A proporção entre as quantidades de matéria das substâncias corresponde àquela estabelecida pelos
seus respectivos coeficientes. Veja dois exemplos.
Primeiro, o cálculo de quanto oxigênio (O2), em quantidade de matéria, é formado quando 15 mol de dió-
xido de carbono (CO2) são consumidos na fotossíntese.
A equação balanceada indica a proporção em mol das substâncias participantes do processo.
6 mol CO2 6 mol O2

15 mol x
6 CO2(g) 1 6 H2O(º) é C6H12O6(s) 1 6 O2(g)
6 mol ? 15 mol
x 5 _______________
6 mol 6 mol
6 mol
x 5 15 mol de O2
Agora, a determinação da quantidade necessária de dióxido de carbono, em quantidade de matéria,

para produzir 5 mol de glicose (C6H12O6).
6 mol 1 mol
x 5 mol
6 CO2 (g) 1 6 H2O(º) é C6H12O6(s) 1 6 O2(g)
5 mol ? 6 mol
x 5 ______________
6 mol 1 mol 1 mol
x 5 30 mol de CO2
Proporção entre números de moléculas

Neste caso, é possível fazer o cálculo estequiométrico em termos de quantidade de matéria e, depois,
converter essa quantidade em número de moléculas ou realizar diretamente o cálculo, lembrando que
1 mol corresponde a 6,0 ? 1023 entidades elementares. Veja mais dois exemplos.
Primeiro, o cálculo do número de moléculas de água consumidas na formação de 10 mol de oxigênio
durante a fotossíntese.
6 mol 6 mol
x 10 mol
6 CO2(g) 1 6 H2O(º) é C6H12O6(s) 1 6 O2(g) x 5 10 mol
6 mol 6 mol
Número de moléculas de H2O 5 10 ? 6,0 ? 1023
x 5 6,0 ? 1024 moléculas de H2O
Depois, o cálculo de quantas moléculas de dióxido de carbono são consumidas na formação de

18,0 ? 1023 moléculas de glicose (C6H12O6).
6 ? 6,0 ? 1023 mol 1 ? 6,0 ? 1023 mol

x 18,0 ? 1023 mol
6 CO2(g) 1 6 H2O(º) é C6H12O6(s) 1 6 O2(g) 6 ? 6,0 ? 10 moléculas ? 18,0 ? 1023 moléculas
23
x 5 ___________________________________________
6 mol 1 mol 6,0 ? 1023 moléculas
x 5 108 ? 1023 ou 1,08 ? 1025 moléculas de CO2

29
Proporção entre massas e quantidade o volume pode ser obtido por meio da equação de es-
de matéria tado dos gases
Para obter a proporção entre massas e quantidade de
pV 5 nRT
matéria, a conversão de unidades na proporção estequio-
métrica deve ser feita por meio das massas molares.
Observe a demonstração das etapas desses cálculos fei- em que R 5 0,082 atm 9 L 9 mol21 9 K21 ou R 5 62,3 mmHg 9
ta nos exemplos a seguir. 9 L 9 mol21 9 K21
Primeiro, determina-se a massa de dióxido de carbo- Primeiro, calcula-se o volume de CO2 consumido nas
no, em grama, consumida quando são formados 20 mol CNTP, em litro, na formação de 5 mol de glicose.
de glicose.
Massa molar do CO2 5 1 ? 12 1 2 ? 16 5 44 g/mol
6 CO2(g) 1 6 H2O(º) é C6H12O6(s) 1 6 O2(g)
6 mol 1 mol
6 CO2(g) 1 6 H2O(º) é C6H12O6(s) 1 6 O2(g)
6 mol 1 mol
6 ? 22,4 L 1 mol
x 5 mol
6 ? 44 g 1 mol 5 mol ? 6 ? 22,4 L
x 20 mol x 5 ________________ 5 672 L de CO2
1 mol
x 5 20 mol ? 6 ? 44g
___________________
1 mol
x 5 5 280 g de CO2 Depois, calcula-se o volume, em litro, de CO2 consumi-
do na fotossíntese em que 5 mol de O2 são formados, a
ou x 5 5,28 kg de CO2
27 °C e 2 atm.
Depois, calcula-se a massa de oxigênio formada 6 CO2(g) 1 6 H2O(º) é C6H12O6(s) 1 6 O2(g)

durante a fotossíntese, quando o consumo de água é
360 g.
Massa molar do H2O 5 2 ? 1 1 1 ? 16 5 18 g/mol
Massa molar do O2 5 2 ? 16 5 32 g/mol 6 mol 6 mol
x 5 mol
6 CO2(g) 1 6 H2O(º) é C6H12O6(s) 1 6 O2(g) x 5 5 mol de CO2
6 mol 6 mol
pV 5 nRT é 2 atm 9 V 5
5 5 mol 9 0,082 atm 9 L 9 K21 9 mol21 9 300 K é V 5 61,5 L
6 ? 18 g 6 ? 32 g
360 g x
6 ? 32 g ? 360 g
x 5 _______________
6 ? 18 g Sequestro de carbono
x 5 640 g de O2 Esse é o nome do processo de remoção de gás car-
bônico, CO2, presente na atmosfera, que ocorre princi-
palmente em oceanos e florestas, onde algas e plantas,
Proporções entre volumes de gases e por meio de fotossíntese, capturam o CO2 e lançam oxi-
gênio na atmosfera.
quantidade de matéria Os maiores estoques de carbono são encontrados no
A conversão de unidades na proporção estequiomé- mar, na vegetação terrestre e no solo. Na fase de cres-
trica é feita com a substituição de 1 mol do gás pelo cimento, as árvores precisam de grande quantidade
volume molar da substância gasosa, nas condições de de carbono para se desenvolver, “retirando” esse ele-
temperatura e pressão em que ela se encontra. Se o mento do ar.
Esse processo natural ajuda a diminuir considera-
sistema em estudo estiver nas condições ambientes de
velmente a quantidade de CO2 na atmosfera: cada hec-
temperatura e pressão (CATP), é comum utilizar o vo-
tare de floresta em desenvolvimento é capaz de ab-
lume molar igual a 25 L/mol, e, se estiver nas condições sorver de 150 t a 200 t de carbono. Uma única árvore
normais de temperatura e pressão (CNTP), o volume é capaz de absorver 180 kg de CO2 em sua fase de
molar é de 22,4 L/mol. Caso contrário, determina-se a crescimento.
quantidade de matéria pelo cálculo estequiométrico, e

30
REAGENTE EM EXCESSO E REAGENTE LIMITANTE
Em geral, os químicos desejam preparar a maior quantidade possível de um
composto a partir de determinada quantidade de reagentes. Para isso, eles de-
vem verificar as quantidades disponíveis de reagentes e fazer o cálculo do quan-
to utilizar de cada material.
Considere, por exemplo, a reação entre o monóxido de carbono e o oxigênio,
representada pela equação química balanceada a seguir.
2 CO(g) 1 O2(g) é 2 CO2(g)

Representação sem
Esquema da reação entre monóxido de carbono e oxigênio.

Cores-fantasia.
Quando moléculas de CO reagem com moléculas de O2 para formar moléculas

de CO2, a proporção entre elas sempre é 2 : 1 : 2.
Do ponto de vista macroscópico, pode-se afirmar que a equação balanceada
indica que a reação entre 2 mol de CO e 1 mol de O2 resulta na formação de 2 mol
de CO2.
Observe, a seguir, a equação dessa mesma reação quando são misturadas
quantidades de reagentes que não obedecem à proporção estequiométrica.
2 CO(g) 1 2 O2(g) é 2 CO2(g) 1 O2(g)
Representação sem
1 1
Esquema da reação balanceada entre monóxido de carbono e

oxigênio. Cores-fantasia.
Terminada a reação de uma mistura inicial de 2 mol de CO com 2 mol de O2,

verifica-se que o monóxido de carbono é totalmente consumido e há sobra de 1
mol do oxigênio. Nessa situação, o CO é chamado reagente limitante, e o O2,
reagente em excesso.
A reação ocorre de acordo com a proporção estequiométrica, e a quantidade
dos produtos formados é determinada (limitada) pela quantidade do reagente li-
mitante.
Considerando o exemplo, a partir de 2 mol de CO, só é possível obter 2 mol de
CO2, por maior que seja o excesso de O2 utilizado.
Para neutralizar o ácido sulfúrico derramado em uma estrada, em um acidente
rodoviário, colocou-se carbonato de cálcio sobre o local. Observe, a seguir, a equa-
ção da reação envolvida nessa neutralização.
CaCO3(s) 1 H2SO4(º) é CaSO4(s) 1 H2O(º) 1 CO2(g)
Embora a reação se processe na proporção de 1 mol de CaCO3 (100 g) para

1 mol de H2SO4 (98 g), para se certificar de que todo o ácido foi efetivamente neu-
tralizado, coloca-se carbonato de cálcio em excesso.

31
Determinação do reagente limitante Pela análise desses dados, percebe-se que a massa
Pela equação balanceada de uma reação, é possível de carbonato de cálcio é proporcionalmente maior que a
determinar a relação entre as quantidades das substân- massa de ácido sulfúrico. O carbonato de cálcio, portanto,
cias envolvidas. Para isso, como já foi visto, parte-se da é o reagente em excesso. O ácido sulfúrico é o reagente
proporção entre as quantidades de matéria com base nos limitante.
coeficientes dessas substâncias. A quantidade do reagente limitante deve servir de ba-
Nas indústrias e nos laboratórios, porém, nem sempre se para calcular as quantidades das outras substâncias
os reagentes são colocados em contato na proporção que participam da reação.
exata, determinada pela estequiometria da reação. Quan- A massa de sulfato de cálcio formada pode ser calcu-
do os reagentes não estão na proporção estequiométri- lada com base na proporção a seguir.
ca, há consumo total de um deles (reagente limitante) e
sobra do outro (reagente em excesso). Nesse caso, com 98 g de H2SO4 136 g de CaSO4
base na quantidade consumida do reagente limitante, 4,9 t de H2SO4 x
podem-se determinar as quantidades das substâncias x 5 6,8 t de CaSO4
envolvidas.
Imagine que, para neutralizar 4,9 t de ácido sulfúrico,
A massa de carbonato de cálcio que participa da rea-
sejam utilizadas 8,0 t de carbonato de cálcio. É possível
ção é determinada de forma análoga.
saber se há excesso de algum dos reagentes? Como de-
terminar a massa de sulfato de cálcio formada? Havendo
98 g de H2SO4 100 g de CaCO3
excesso de algum reagente, como saber a massa do rea-
gente que não participa da reação? 4,9 t de H2SO4 y
Observe a equação da reação entre ácido sulfúrico e y 5 5 t de CaCO3
carbonato de cálcio.
A massa em excesso de carbonato de cálcio correspon-
de à diferença entre o que foi colocado para reagir e o que
H2SO4(º) 1 CaCO3(s) é CaSO4(s) 1 H2O(º) 1 CO2(g)
efetivamente reagiu.
1 mol, 1 mol, 1 mol,
98 g, 100 g, 136 g
4,9 t 8,0 t 8,0 t 2 5,0 t 5 3,0 t
Atividade resolvida DE OLHO NO CONCEITO

O silício é utilizado na produção de ligas metálicas, na preparação de silico-
nes, na indústria cerâmica e, em especial, na indústria eletrônica e microele- Extintores de incêndio
trônica. É material básico na produção de transistores para chips, células fo- Combustível, oxigênio e ca-
toelétricas e outros tipos de circuitos eletrônicos. O silício puro pode ser obtido lor são os componentes de
por meio da reação: sustentação do fogo. Assim, é
possível combater incêndios
suprimindo um desses com-
SiCº4(º) 1 2 Mg(s) é Si(s) 1 2 MgCº2(s) ponentes, como nos métodos
de resfriamento – que retira
Considerando a reação entre 510 g de SiCº4 e 150 g de Mg até que o reagen- calor – e abafamento – que iso-
te limitante seja totalmente consumido, determine: la o combustível do oxigênio.
a) a massa de silício formado no processo; Por exemplo, quando o ex-
b) a massa do reagente em excesso. tintor de pó químico é aciona-
do, o bicarbonato de sódio li-
Resolução berado se decompõe em gás
carbônico, água em um resíduo
a) 1 mol SiCº4 2 mol Mg 1 mol Si
sólido de carbonato de sódio
170 g 48 g 28 g que recobre o material com-
510 g 150 g x bustível, separando-o do oxi-
O SiCº4 é o reagente limitante. O Mg é o reagente em excesso. gênio do ar. A falta de oxigênio
x 5 84,0 g ou x 5 84 g (reagente limitante) interrom-
pe a combustão.
b) 170 g SiCº4 48 g Mg
510 g SiCº4 y
y 5 144 g
Excesso: 150 2 144 5 6 g

32
Reagentes impuros e rendimento de uma reação
Os exemplos e os cálculos apresentados até o momento consideraram apenas situações ideais em que
os reagentes se encontravam puros e sem ocorrência de perda de materiais ou formação de subprodu-
tos. Entretanto, praticamente todos os materiais disponíveis na natureza são misturas de substâncias e,
por isso, nem toda a massa do material participa da reação desejada. Além disso, normalmente há algu-
mas causas – por exemplo, reações secundárias que utilizam os mesmos reagentes ou reações que não
se completam – para um rendimento abaixo do teoricamente esperado pelos cálculos estequiométricos.
Na prática, portanto, é preciso considerar esses fatores e acrescentar outros cálculos envolvendo a im-
pureza de reagentes e o rendimento porcentual de um processo químico.
Reagentes impuros
A obtenção do alumínio a partir da bauxita – seu minério mais importante – ocorre em algumas etapas.
Na primeira etapa, a bauxita é processada para a obtenção de alumina, Aº2O3, de modo que, comumen-
te, é possível obter 1 quilograma de Aº2O3 a partir de 2 quilogramas de bauxita.
Em outra etapa, o metal alumínio é obtido a partir da alumina por meio da eletrólise.
Por enquanto, apenas a primeira etapa será analisada. Nela percebe-se que 50% do minério corres-
ponde a substâncias que não interessam ao processo de obtenção de alumínio e, portanto, devem ser
descontadas da quantidade inicial. Nesse caso, diz-se que a bauxita apresenta 50% de pureza em Aº2O3.
Para compreender melhor esses descontos, observe a resolução do exercício a seguir.
Atividade resolvida
O alumínio e a saúde
Equação de obtenção de alumínio por eletrólise:
humana
2 Aº2O3(s) é 4 Aº(s) 1 3 O2(g) Dentre os metais, o alumí-
nio é o mais abundante na
Considerando que 50% da massa de bauxita corresponde ao óxido de alu- natureza. Ocorre na maioria
mínio, calcule a massa do minério, em kg, e o volume de oxigênio formado, a das rochas e solos combinado
927 °C e 1 atm, necessários para a obtenção de 1,35 quilograma de alumínio a outros elementos, mas nun-
metálico. ca na forma metálica. O de-
Dados: massas molares em g/mol: Aº 5 27; O 5 16. senvolvimento de um método
de produção comercial do alu-
Resolução mínio metálico ocorreu no fi-
nal do século XIX. O alumínio
a) Cálculo da quantidade de Aº2O3, em grama, necessária para a obtenção metálico apresenta baixa den-
de 1,35 kg de Aº: sidade e alta resistência à cor-
1 350 g   rosão e pode ser facilmente
    
nAº 5 ____________ 5 50 mol
27 g ? mol21 moldado em vários formatos
2 Aº2O3(s) é 4 Aº 1 3 O2 para a produção de objetos,
2 mol 4 mol entre outras aplicações.
2 mol 4 mol A exposição natural aos
x 50 mol compostos de alumínio pre-
sentes em alimentos, na água
x 5    2 mol ? 50
______________ mol 5 25 mol de Aº O
 
4 mol 2 3 e no ar somada ao uso de
utensílios e embalagens de
Massa de Aº2O3 5 n ? M 5 25 mol ? 102 g ? mol21 5 2 550 g ou 2,55 kg
alumínio e de medicamentos
Cálculo da massa de bauxita que contém 50% de Aº2O3: que contêm alumínio pode
2,55 kg 50% prejudicar nossa saúde. Altos
y 100% níveis de alumínio em nosso
y 5 5,1 kg de bauxita corpo podem causar efeitos
b) Cálculo da quantidade de oxigênio formada, em mol: neurotóxicos, afetar os ossos
2 Aº2O3 (s) é 4 Aº(s) 1 3 O2(g) e, possivelmente, desregular
o sistema reprodutor.
4 mol está para 3 mol assim como 50 mol está para z
Fonte de pesquisa: Associação
z 5 37,5 mol de O2 Brasileira do Alumínio. Disponível
Cálculo do volume de oxigênio formado, a 927 °C e 1 atm. em: https://abal.org.br/
sustentabilidade/aluminio-e-
Substituindo na equação pV 5 nRT, tem-se: saude/. Acesso em: 13 abr. 2021.
1 atm ? V 5 37,5 mol ? 0,082 atm ? L ? K21 ? mol21 ? 1 200 K
V 5 3 690 L

33

Rendimento de uma reação
No processo atual de obtenção de etanol, apenas um terço da cana-de-açúcar,
o caldo, é aproveitado para a produção de açúcar e de etanol. O restante consti-
tui-se de bagaço e da palha descartada na colheita. O grande desafio é aproveitar
a celulose presente no bagaço e na palha da cana para aumentar o rendimento
da produção de etanol.
O aumento do rendimento dos processos é uma preocupação da indústria quí-
mica de maneira geral.
Da mesma forma, os processos químicos costumam apresentar um rendimen-
to menor do que o teoricamente esperado pelos cálculos estequiométricos. Além
de várias reações não ocorrerem com o consumo total dos reagentes, há casos
em que se formam produtos secundários indesejáveis, os quais consomem parte
dos reagentes. É comum também haver perdas, por exemplo, durante o processo
de purificação dos produtos formados.
Todos os exemplos até o momento consideraram casos com rendimento de
100%, chamado rendimento teórico, que corresponde à massa de produtos cal-
culada pela estequiometria da reação. O rendimento real corresponde à massa
de produtos obtida efetivamente.
É comum empregar o rendimento porcentual em uma reação química. Ele po-
de ser calculado da seguinte forma:
rreal
rteórico ? 100%
rporcentual 5 ______
Conheça um exemplo na atividade proposta a seguir.
Atividade resolvida
Uma amostra de calcário foi intensamente aquecida. Nessas condições, o
calcário sofre decomposição em óxido de cálcio e dióxido de carbono.
CaCO3(s) é CaO(s) 1 CO2(g)
A análise de 35,71 g de uma amostra de calcário forneceu 13,0 g de óxido de

cálcio (CaO), além de dióxido de carbono (CO2), após aquecimento a alta tem-
peratura.
Determine o rendimento porcentual da transformação.
Dados: C 5 12 g/mol; Ca 5 40 g/mol; O 5 16 g/mol.
ROTEIRO
2. O método de conversão de Resolução
nitrogênio (N2) em amônia, Cálculo da massa de óxido de cálcio que seria obtida por meio de rendimento
chamado processo Haber- teórico:
-Bosch, é responsável pela
produção anual de mais de CaCO3(s) é CaO(s) 1 CO2(g)
100 milhões de toneladas de
100 g 56 g
amônia. O processo exige al-
tas temperaturas e pressões 35,71 g x
para que o N2 e o H2 interajam
sobre uma superfície de ferro, 35,71 ? 56
x 5 __________
que serve como catalisador, 100
por meio da equação: Massa de CaO 5 20,0 g (r 5 100%)
N2(g) 1 3 H2(g) é 2 NH3(g) 20,0 g 100%
Sabendo que o rendimento do 13,0 g y%
processo é de 50%, determine
a massa de NH3 obtida pela y 5 65%
reação de 900 g de H2 com
Portanto, o rendimento da reação é de 65%.
quantidade suficiente de N2.

34
RELAÇÕES ENTRE A QUANTIDADE DE SOLUTO E A DE
SOLVENTE OU A DE SOLUÇÃO
Todo sistema formado por mais de uma substância é chamado dispersão. Uma
dispersão é composta de pelo menos um disperso e um dispergente. No caso de
uma solução aquosa de cloreto de sódio, por exemplo, o sal é o disperso, ou
soluto (substância dissolvida), e a água é o dispergente, ou solvente (substância
que dissolve).
Mariyana M/Shutterstock.com/ID/BR
Solução aquosa
de cloreto de
sódio.
O termo solução é dado a toda dispersão que forma um sistema homogêneo,

tanto a olho nu quanto ao microscópio.
A relação entre a quantidade de soluto e a quantidade de solvente (ou a quan-
tidade de solução) determina a concentração de soluto na solução. Quando pre-
paramos um suco, a relação entre a quantidade de açúcar e a de suco determina
o quanto o suco ficará doce. Se acrescentarmos mais soluto (açúcar), a solução
ficará mais concentrada (mais doce). Fernando Vivaldini/Fotoarena
Os dois copos com suco

de uva são exemplos de
soluções de diferentes
concentrações. O copo à
esquerda contém suco de
uva concentrado integral
e o copo à direita, refresco
de uva.
Concentração em massa
A concentração em massa de um soluto em uma solução é a relação entre a
massa do soluto e o volume da solução.
massa do soluto
Concentração em massa 5 __________________
volume da solução
Essa forma de expressar concentração é muito utilizada em medicamentos.

Com base nessas informações, é possível saber a quantidade de cada componen-
te no conteúdo de todo o frasco do remédio. Para um frasco de cloridrato de na-
fazolina (0,25 mg/mL) contendo 15 mL, por exemplo, tem-se:
massa do sólido 5 0,25 mg/mL ? 15 mL 5 3,75 mg de nafazolina
0,25 mg/mL 5 _______________
15 mL

35
Fração em massa [x (m/m)] e porcentagem em massa
[% (m/m)]
A fração em massa é obtida da relação entre a massa do soluto e a massa da
solução.
massa do soluto
Fração em massa 5 _________________
massa da solução
A porcentagem em massa corresponde à fração em massa ? 100.
Porcentagem em massa 5 fração em massa ? 100
Por exemplo, uma solução de cloreto de sódio em água (NaCº) contém 40 g de

NaCº dissolvidos em 460 g de H2O, formando uma solução de 500 g de massa.
Então, a fração em massa é:
40 g
x (m/m) 5 ______ 5 0,08
500 g
A porcentagem em massa é:
% (m/m) 5 0,08 ? 100 5 8%
Essa forma de expressar concentrações é comum nas embalagens de ál-

cool para limpeza. No caso do álcool 70%, por exemplo, esse valor correspon-
DE OLHO NO CONCEITO de à porcentagem em massa de álcool na solução e também pode ser deno-
minado teor.
Distinção entre concentração
em massa e densidade
Apesar de a concentração Fração em volume [x (V/V)] e porcentagem em volume
em massa ter a mesma uni- [% (V/V)]
dade que a densidade, pois A fração em volume é a relação entre o volume do soluto e o volume total da
ambas são relações entre
solução.
massa e volume, é importan-
te alertar que essas grande-
zas são diferentes.
volume do soluto
Fração em volume 5 ______________________
volume total da solução
A concentração em massa
revela a massa de soluto pre-
sente em determinado volume A porcentagem em volume é igual à fração em volume ? 100%.
de solução, enquanto a densi- Essa forma de expressar concentrações é comum na indicação da composição
dade indica a massa de solu- do ar. Se nas mesmas condições de temperatura e pressão os componentes de
ção correspondente a determi- um litro de ar seco e puro forem separados, o resultado ficará próximo a 0,78 L
nado volume dessa solução ou de N2, 0,21 L de O2 e 0,01 L de outros gases. Assim, tem-se:
a massa de soluto correspon-
dente a determinado volume 0,78 L
x (V/V)N 5 ______
de soluto ou a massa de sol- 2 1L
vente correspondente a deter- 0,21 L
x (V/V)O 5 ______
minado volume de solvente. 2 1L
Observe que a concentração 0,01 L
em massa de ácido acético no x (V/V)outros gases 5 ______
1L
vinagre é diferente da densi-
dade desse ácido. ou, expressando a porcentagem em volume:
Các. acético 5 0,04 g/mL % (V/V)N 5 0,78 ? 100% 5 78%
2
e
% (V/V)O 5 0,21 ? 100% 5 21%
dác. acético 5 1,01 g/mL 2
% (V/V)outros gases 5 0,01 ? 100% 5 1%

36
Partes por milhão (ppm) e partes por bilhão (ppb), para
relações m/m, m/V e V/V
Para concentrações muito pequenas, podem ser utilizadas as unidades ppm
(partes por milhão) ou ppb (partes por bilhão).
1 parte 1 parte
1 ppm 5 __________________ 5 __________
1 milhão de partes 106 partes
e
1 parte 1 parte
1 ppb 5 __________________ 5 __________
1 bilhão de partes 109 partes
Veja, a seguir, alguns exemplos de utilização dessas unidades.

Os índices de qualidade do ar, da água e do solo definem os limites aceitáveis
de concentração de poluentes e de contaminantes no ambiente. As taxas acima
desses limites indicam que a concentração de determinadas substâncias coloca
em risco a saúde da população e provoca danos ambientais.
Alguns poluentes atmosféricos, como o monóxido de carbono (CO), são medi-
dos em mg/m3 ou ppm (m/V). Entre esses poluentes, o dióxido de carbono (CO2)
tem recebido atenção especial nos últimos anos em vista das transformações in-
dicadas pelo Painel Intergovernamental sobre Mudanças Climáticas (IPCC, na si-
gla em inglês). Para o IPCC, a meta para 2050 de um limite seguro de concentra-
ção de CO2 na atmosfera é aproximadamente 500 ppm (m/V). Em 2020, no
hemisfério Norte, o nível de CO2 atingiu 416 ppm (m/V).
Em diferentes meios (água e solo), os limites de concentração de determinado
contaminante podem variar. Para o solo, no caso do mercúrio (Hg), segundo o
Conama (Conselho Nacional do Meio Ambiente), admite-se até 0,5 mg/kg ou
0,5 ppm (m/m); já para o consumo humano de água, de acordo com o Ministério
da Saúde, admite-se até 1 mg/L ou 1 ppb (m/V) de mercúrio.
AÇÃO E CIDADANIA
Educação para o trânsito – o uso do bafômetro

Uma das infrações mais graves que um motorista pode cometer é
Fernando Nascimento/Fotoarena
dirigir embriagado. Essa infração gera multa, suspensão da habilita-
ção e apreensão do veículo.
A condição de embriaguez do motorista pode ser determinada pelo
nível de álcool em sua corrente sanguínea. A análise da taxa de álcool no
sangue pode ser feita por um exame de sangue ou por meio de um apa-
relho chamado bafômetro, que é utilizado por policiais. De acordo com a
legislação brasileira, o motorista não pode apresentar uma concentração
igual ou maior que 0,05 mg de álcool por litro de ar no bafômetro.
Há vários tipos de bafômetro. No de funcionamento mais simples
(bafômetro descartável), a pessoa investigada sopra em um tubo con-
tendo dicromato de potássio e sílica. Caso exista etanol em sua expi-
ração, ele será oxidado a etanal, de acordo com a seguinte reação:
K2Cr2O7(aq) 1 4 H2SO4(aq) 1 3 CH3CH2OH(g) é O etilômetro, popularmente conhecido

Cr2(SO4)3(aq) 1 7 H2O(l) 1 3 CH3CHO(g) 1 K2SO4(aq) como bafômetro, é o aparelho
utilizado para medir a concentração
O dicromato de potássio (K2Cr2O7), que tem cor laranja, origina cromo(III), de álcool na corrente sanguínea.
que tem cor verde. Assim, quanto maior for a intensidade do verde, maior a
concentração de álcool no sangue da pessoa testada.
1. Qual é sua opinião sobre as leis que punem as pessoas que dirigem sob
efeito de álcool?
2. Elabore um cartaz que poderia ser utilizado pela prefeitura de sua cidade
para conscientizar os motoristas a não ingerir bebidas alcoólicas antes
de dirigir.

37
Concentração em quantidade de matéria por litro (C)
A concentração em quantidade de matéria de um soluto em uma solução é a
relação entre a quantidade de matéria do soluto e o volume da solução.
quantidade de matéria do soluto

Concentração 5 ______________________________
volume da solução
Essa forma de expressar concentração é uma das mais utilizadas para carac-
terizar soluções manipuladas em laboratórios para diferentes finalidades, das
análises químicas aos experimentos mais simples; por exemplo, a obtenção de
um precipitado pela mistura de soluções aquosas iônicas.
Praticamente todos os rótulos de frascos de soluções laboratoriais contêm a
concentração expressa em mol/L.
Suponha que seja necessário preparar 200 mL de solução de NaOH 1,0 mol/L.
1 mol
Nesse exemplo, é preciso considerar que em 200 mL deve haver 200 mL ? _________
1 000 mL
de NaOH. Como 0,2 mol corresponde a 0,2 mol ? 40 g/mol 5 8 g, é necessário dis-
solver 8 g de NaOH e completar o volume até 0,2 L.
No caso de soluções iônicas, é comum expressar a quantidade de matéria de
íons por litro de solução. A concentração em mol/L dos íons de uma solução é
obtida da relação entre a quantidade de matéria de íons do soluto e o volume
da solução.
quantidade de matéria de íons do soluto

Concentração em mol de íons/L 5 ______________________________________
volume da solução (L)
Veja, a seguir, alguns exemplos de cálculo da quantidade de matéria de íons

por litro de solução.
• Para solução 1,0 mol/L de NaOH:
1 NaOH(aq) é 1 Na1(aq) 1 1 OH2(aq)

1,0 mol/L 1,0 mol/L 1,0 mol/L
CNaOH 5 1,0 mol/L Æ CNa1 5 1,0 mol/L

COH2 5 1,0 mol/L
• Para solução 1,0 mol/L de Fe(NO3)3:
1 Fe(NO3)3(aq) é 1 Fe31(aq) 1 3 NO23 (aq)

CFe(NO 5 1,0 mol/L Æ CFe31 5 1,0 mol/L

3)3
CNO2 5 3,0 mol/L
3
• Para solução 1,0 mol/L de Aº2(SO4)3:
1 Aº2(SO4)3(aq) é 2 Aº31(aq) 1 3 SO422 (aq)

CAº 5 1,0 mol/L Æ CAº31 5 2,0 mol/L

2(SO4)3
CSO22 5 3,0 mol/L
4

38
Molalidade
A molalidade é a relação entre a quantidade de matéria de um soluto e a mas-
sa do solvente em quilogramas.

Molalidade 5 ______________________________
massa do solvente
Veja, por exemplo, a molalidade de glicose de uma solução contendo 4 g de

glicose (C6H12O6) em 100 g (0,1 kg) de água. Diferentes
Dado: massa molar da glicose 5 180 g/mol. concentrações para
• Cálculo da quantidade de glicose em mol: diferentes finalidades
O “cloro ativo” é muito uti-
lizado para tratamento de
1 mol de glicose 180 g água e limpeza geral.
Dependendo da finalida-
x 4g
de, são utilizadas soluções
x 5 0,02 mol com concentrações diferen-
tes de cloro.
• Em água para beber:
• Cálculo da molalidade de glicose na solução: C 5 0,4 mg/L.
• Em solução para desinfec-
ção de verduras e outros
alimentos: C 5 4 mg/L.
0,1 kg de água 0,02 mol de glicose • Em utensílios: C 5 8 mg/L.
1 kg de água y • Como produto de limpeza
(água sanitária), a concen-
y 5 0,2 mol de glicose
tração de “cloro ativo” fica
entre 25 g/L e 50 g/L.
A molalidade da glicose nessa solução é 0,2 mol de glicose/kg de água. Essa

forma de expressar concentração é utilizada somente quando se deseja relacio-
nar a quantidade de matéria de soluto com a massa do solvente, sem considerar
o volume ou a massa total da solução.
Fração em quantidade de matéria ou fração em mol

[x (n/n)]
Fração em quantidade de matéria ou fração em mol de um soluto é a relação
entre a quantidade de matéria desse soluto e a soma das quantidades de maté-
ria de todas as substâncias presentes na solução.

Fração em quantidade de matéria 5 _____________________________________
ou fração em mol do soluto quantidade total de matéria da solução
Quando uma solução tem mais de um soluto, a fração em mol é referência pa-
ra informar a quantidade de cada um deles. A fração em mol do solvente é a re-
lação entre a quantidade de matéria do solvente e a soma das quantidades de
matéria de todos os componentes da mistura.
ROTEIRO
3. Uma solução aquosa contém
0,2 mol de HNO3 (ácido nítri-
quantidade de matéria do solvente
Fração em quantidade de matéria 5 _____________________________________ co) em 0,5 L de solução. Qual
ou fração em mol do solvente quantidade total de matéria da solução é a concentração em mol/L de
ácido nítrico nessa solução?

39
CIÊNCIA TEM HISTÓRIA
O estudo da concentração de CO2 na atmosfera no século XX
Charles David Keeling (1928-2005) foi um geoquímico estadunidense dedica-

do ao estudo da concentração de gás carbônico (CO2) na atmosfera terrestre. Ain-
da quando estudante de pós-graduação no Instituto de Tecnologia da Califórnia
(Caltech), Keeling foi motivado a estudar a interação do CO2 atmosférico e o car-
bonato de cálcio presente na água. Entretanto, durante seus estudos, Keeling no-
tou que as concentrações de CO2 indicadas por outros pesquisadores variavam e
impossibilitavam que ele adotasse um padrão para suas pesquisas. Assim, ele se
viu obrigado a determinar essas concentrações por ele mesmo, e, para isso, utili-
zou um instrumento para medição da pressão parcial de CO2 – um manômetro de
mercúrio com precisão de 0,1% – e análise por espectroscopia de massas.
Com suas medições, ele observou que a concentração de CO2 variava de acor-
do com a localidade da medição, a época do ano ou o período do dia. Em 1957,
esses resultados chamaram a atenção do governo dos Estados Unidos, que já
pretendia fazer medições semelhantes em diferentes locais. Assim, Keeling foi
convidado a participar das medições governamentais, continuando seus estudos
de monitoramento de CO2 em Mauna Loa, no Havaí, a partir de 1957. Para obter
os dados mais confiáveis possíveis, ele utilizou equipamentos analíticos de alta
precisão e fez uso de técnicas como espectroscopia de massas e espectroscopia
de infravermelho, além de titulações de alta sensibilidade.
A Curva de Keeling
Ao longo de décadas consecutivas de medições diárias em Mauna Loa, Keeling
coletou dados suficientes para argumentar que, ao longo de um ano, a concentração
de CO2 aumenta no verão, quando as plantas são ricas em folhagens e respiram com
maior facilidade, e diminui no inverno, quando as plantas perdem suas folhas, dificul-
tando o processo de respiração. Esse foi um primeiro padrão interpretado por Keeling.
No entanto, ao incorporar as medições referentes às últimas décadas, ele verificou
que a concentração máxima de CO2 aumentou progressivamente ao longo dos anos,
como podemos interpretar no gráfico a seguir, conhecido hoje como Curva de Keeling.
PARA EXPLORAR CO2 ATMOSFÉRICO NO OBSERVATÓRIO DE MAUNA LOA

Acesse
ID/BR
400
» O efeito estufa.
Nesse simulador desen-
Partes por milhão
380
volvido pela Universidade
do Colorado, nos Estados 360
Unidos, é possível variar
Janeiro 2016
a concentração de gases 340

de efeito estufa e obser-
var a composição desses 320
gases na atmosfera ter-
restre em diferentes pe- 1960 1970 1980 1990 2000 2010
Ano
ríodos (atual, em 1750 e
na era do gelo). Os dados de dióxido de carbono, medidos como a fração molar
Disponível em: https://phet. no ar seco, em Mauna Loa, constituem o registro mais longo de
colorado.edu/sims/cheerpj/ medições diretas de CO2 na atmosfera.
greenhouse/latest/gree Fonte de pesquisa: National Oceanic and Atmospheric Administration
nhouse.html?simulation= (NOAA) – Administração Oceânica e Atmosférica Nacional.
greenhouse&locale=pt_BR. Laboratório de Monitoramento Global. Disponível em: https://www.
Acesso em: 21 jul. 2020. esrl.noaa.gov/gmd/ccgg/trends/. Acesso em: 24 jul. 2020.

40
O aumento de CO2 atmosférico verificado no Observatório
trait2lumiere/iStock/Getty Images
de Mauna Loa foi associado principalmente ao aumento do uso
dos combustíveis fósseis e permitiu relacionar a emissão de
gases de efeito estufa com o aumento da temperatura global,
considerando que o CO2 é capaz de absorver e de refletir a ra-
diação em circulação pela Terra na forma de calor, retendo-a
na troposfera. Ou seja, quanto maior a quantidade de CO2, maior
é a dificuldade de ocorrer a transferência de calor da crosta ter-
restre para o espaço, o que resulta no aumento da temperatu-
ra média global e, por sua vez, nas mudanças climáticas.
Preocupação mundial
Com base em décadas de investigações, as medições reali-
zadas por Keeling suscitaram uma preocupação mundial sobre
o futuro do planeta e possíveis catástrofes, promovendo esfor-
ços de líderes de diferentes países e de organizações não go-
vernamentais, como a Organização das Nações Unidas (ONU),
para controlar a emissão de CO2 oriunda, majoritariamente, do O Observatório Mauna Loa está
uso de combustíveis fósseis. Por meio desses esforços, acordos internacionais, localizado no Havaí, a uma altitude de
3397 metros acima do nível do mar.
como o Protocolo de Kyoto, de 1997, que visava diminuir a emissão de CO2 em Esse observatório é uma importante
escala mundial ao menos em 5% até 2012, foram firmados. Mais recentemente, instalação de pesquisa atmosférica
em 2015, mais de 190 países se reuniram na França, na 21a Conferência das Na- que monitora e coleta continuamente
dados relacionados às mudanças
ções Unidas sobre o Clima, também conhecida como Conferência do Clima de Pa- atmosféricas desde os anos 1950.
ris, com o objetivo de manter o aquecimento global abaixo de 2 °C e de minimizar
seus impactos nas mudanças climáticas do mundo. Atualmente, a ONU organiza
conferências anuais do clima (COP).
Jens Schlueter/Getty Images
A ativista ambiental sueca Greta

Thunberg (2003- ) discursa na
Conferência das Nações Unidas
sobre Mudanças Climáticas
(COP25) COP25 de 2019, realizada
em Madri, na Espanha. A COP25
reuniu líderes mundiais, ativistas
climáticos, ONGs, povos indígenas
e outros representantes com o
intuito de articular políticas globais
em medidas concretas, a fim de
minimizar os efeitos das
mudanças climáticas.
PARA DISCUTIR
1 Qual foi a importância de Keeling ao refazer as medições de CO2 na atmosfera?
2 Qual é a relação entre o aumento da concentração de CO2 na atmosfera e o

aumento da temperatura global?
3 Por quais motivos os líderes globais se organizam para tentar controlar a

emissão de CO2?

41
ATIVIDADES
1 Reação química e equação química são sinônimos? minuir a acidez estomacal causada pelo excesso de
Justifique. ácido clorídrico (HCº). Escreva a equação da reação
entre esses dois compostos.
2 A proporção entre os reagentes químicos é impor-
tante? Explique. 13 Na reação Aº 1 Cr31 é Aº31 1 Cr, indique o agente
redutor e o agente oxidante. Explique.
3 Como as espécies químicas participantes de uma
reação são representadas em equações químicas? 14 Dois béqueres (A e B) contêm soluções aquosas de
sulfato de cobre(II) – CuSO4 – de cor azul, como mos-
4 Faça o balanceamento das equações a seguir. tra o esquema abaixo.
a) H2SO4(aq) 1 Fe(OH)3(s) é Fe2(SO4)3(aq) 1 H2O(º) Zn Ag
Zn Ag
b) N2H4(g) 1 N2O4(g) é N2(g) 1 H2O(g)
c) SO2(g) 1 O2(g) é SO3(g) camada de
sólido avermelhado
5 Leia as afirmações a seguir e aponte qual delas está
correta. Justifique sua resposta com base na defini- soluções aquosas de CuSO4
ção dos termos utilizados. A B
a) Oxidação é o processo pelo qual o agente redutor
Nos béqueres A e B são introduzidas, respectivamen-
doa elétrons para o agente oxidante.
te, uma lâmina de zinco metálico (Zn) e uma de prata
b) Redução é o processo pelo qual o agente oxidan- metálica (Ag). Elas permanecem em contato com as
te doa elétrons para o agente redutor. soluções por, aproximadamente, duas horas.
Com a retirada das lâminas, observa-se que:
6 É possível haver uma reação de oxidação sem que
ocorra uma reação de redução? Por quê? • a lâmina de zinco apresenta-se recoberta por uma
camada de sólido escuro;
7 Qual é a principal modificação nos átomos quando • nenhuma alteração foi observada na lâmina de
ocorre uma reação de oxirredução? prata nem na solução em que essa lâmina foi in-
troduzida.
8 Quatro tubos de ensaio contêm uma solução de íons a) Justifique o que ocorreu no béquer A. Por que no
Aº31. Em cada um deles são inseridos os seguintes béquer B nenhuma alteração é observada?
metais: Sr, K, Cr e Pb. O que deve acontecer em cada b) Explique as observações indicadas acima.
um dos tubos? E se os tubos contivessem íons Ba21?
15 A droga conhecida como aspirina ou AAS é um medi-
9 Analise se os pares de substâncias apresentados em camento muito popular no mundo todo. Seu princípio
cada um dos itens abaixo reagem. Em caso afirma- ativo é o ácido acetilsalicílico, cuja estrutura molecular
tivo, equacione as reações. encontra-se representada abaixo (em cores-fantasia).
a) Au 1 HCº
b) Ba 1 2 HCº
c) Aº 1 3 HCº
10 Considere as reações a seguir. carbono

D oxigênio
I. CaCO3 CaO 1 CO2 hidrogênio
luz
II. AgBr Ag 1 Br2
• Determine a fórmula molecular e a composição
eletricidade centesimal do ácido acetilsalicílico com base na es-
III. NaCº Na 1 Cº2
trutura representada na imagem.
• Como essas reações podem ser classificadas? Fa-
ça o balanceamento, se necessário. 16 O aspartame é um adoçante artificial cujo poder
adoçante é cerca de duzentas vezes maior que o do
11 Dada a reação Cº2 1 2KBr é 2KCº 1 Br2, indique: açúcar comum. Por isso, é muito utilizado em bebidas
diet. Sua fórmula molecular é C14H18N2O5. Obtenha
a) o agente oxidante e o agente redutor;
sua fórmula porcentual.
b) o elemento que ganha elétrons;
c) o elemento que perde elétrons. 17 A massa de 13,9 g de uma substância X foi formada
a partir da reação entre 2,07 g de fósforo (P) e uma
12 O hidrogenocarbonato de sódio (NaHCO3) é utilizado determinada massa de gás cloro (Cº2). Identifique a
em fármacos denominados antiácidos e ajuda a di- fórmula empírica da substância X.

42
18 Principal componente da parede celular das plantas, 22 Em um recipiente contendo 300 g de ferro em pó,
a celulose corresponde a 50% da composição da ma- foram adicionados 3 mol de gás O2. O recipiente foi
deira. A análise de uma amostra de 1 kg de celulose fechado e, sob agitação e aquecimento, ocorreu a
obteve os resultados apresentados na tabela abaixo. formação de Fe2O3, de acordo com a equação repre-
Determine a fórmula mínima da celulose. sentada abaixo. Supondo rendimento de reação igual
a 100%, calcule a massa produzida de óxido de ferro(III).
Massa total Massa de Massa de Massa de
da amostra carbono hidrogênio oxigênio 4 Fe(s) 1 3 O2(g) é 2 Fe2O3
1 kg 444,5 g 61,7 g 493,8 g 23 O hidróxido de cálcio (Ca(OH)2) é conhecido como cal

hidratada ou cal extinta e é muito utilizado na cons-
trução civil. Para determinar o grau de pureza em
Importante
hidróxido de cálcio de uma amostra de 15 g de cal
• Considere o volume molar de 22,4 L/mol nas CNTP hidratada, um químico realizou a neutralização total
e 25 L/mol nas CATP, e a constante de Avogadro dessa amostra, o que consumiu 0,3 mol de ácido
igual a 6,0 ? 1023 mol21. clorídrico.
19 A reação termita, fortemente exotérmica, envolve o
• Qual foi o grau de pureza da amostra encontrado
pelo químico?
metal alumínio e um óxido de outro metal. Entre as
diversas aplicações, essa reação pode ser utilizada 24 Em uma das etapas da produção de ácido nítrico, a
para soldar ou cortar grandes peças metálicas. Ob- amônia é queimada sobre telas de platina em pre-
serve a representação dessa reação: sença de ar atmosférico. Essa reação é representada
pela equação abaixo.
Fe2O3(s) 1 2 Aº(s) é Aº2O3(s) 1 2 Fe(s)

4 NH3(g) 1 5 O2(g) é 4 NO(g) 1 6 H2O(g)
• Misturando-se os reagentes de forma adequada e Considerando que sejam misturados 150 g de NH3
fornecendo energia suficiente para iniciar o pro- com 150 g de O2, pergunta-se:
cesso, determine a massa de Fe2O3 necessária pa- a) Os reagentes foram misturados em proporção
ra reagir com 135 g de alumínio. estequiométrica?
20 A glicose (C6H12O6) é a principal fonte de energia para b) Qual é a massa, em grama, de NO formada nessas
os diversos tipos de atividades metabólicas que condições?
nosso organismo realiza. Considere a combustão de c) Há algum reagente em excesso? Em caso afirma-
18 g de glicose de acordo com a equação química tivo, determine a massa desse excesso.
balanceada e determine o que se pede.
25 Biocombustíveis têm origem biológica não fóssil e
C6H12O6(s) 1 6 O2(g) é 6 CO2(g) 1 6 H2O(º) 1 energia são obtidos em escala industrial a partir de produtos
a) A quantidade de matéria de gás oxigênio, em mol, agrícolas, como cana-de-açúcar, mamona, soja, ba-
necessária para a combustão completa da glicose. baçu e milho, entre outros. O etanol, biocombustível
b) O volume de dióxido de carbono formado, a 1 atm comercializado há mais tempo nos postos de gaso-
e 36 °C. lina, pode ser obtido pela fermentação da sacarose,
reação representada de modo simplificado pela se-
Dado: R 5 0,082 atm ? L ? mol21 ? K21. guinte equação química balanceada:
c) A massa, em grama, de água formada no processo.
C12H22O11(s) 1 H2O(º) é 4 C2H6O(º) 1 4 CO2(g)
21 A metalurgia inclui um conjunto de técnicas desen-
volvido ao longo do tempo com a finalidade de extrair • Calcule a quantidade máxima de etanol, em tone-
e manipular metais e ligas metálicas a partir de mi- lada, que pode ser obtida a partir da fermentação
nérios. A indústria siderúrgica é o ramo da metalur- de 1 ? 106 mol de sacarose, considerando que o
gia associado à produção de aço a partir de minério processo apresenta um rendimento de 75%.
de ferro, cujo principal componente é o Fe2O3. Essa
conversão pode ser representada pela equação: 26 Um medicamento líquido indica, em seu rótulo, que
a concentração de diclofenaco de potássio em sua
composição é igual a 15 mg/mL. Uma enfermeira
Fe2O3(s) 1 3 CO(g) é 2 Fe(º) 1 3 CO2(g)
ministrou uma dose desse medicamento a um pa-
ciente por meio da diluição de 2 mL dele em água,
• Determine a massa, em tonelada, de ferro metálico resultando em um volume final de 200 mL.
que pode ser obtida pela reação de 16 toneladas • Qual era a concentração de diclofenaco de potás-
de Fe2O3 na presença de CO em excesso. sio na solução ingerida pelo paciente?

43
2
REAÇÕES QUÍMICAS NA NATUREZA
CAPÍTULO
E NO SISTEMA PRODUTIVO
REAÇÕES QUÍMICAS E A OBTENÇÃO DE PRODUTOS
» Para começar
1. De que forma as O alisamento de cabelos é um dos serviços prestados por salões de beleza.
reações químicas Você saberia identificar em que condições esse procedimento seria seguro? Por
estão presentes em que, apesar de envolver riscos à saúde, muitas pessoas procuram esse serviço?
seu dia a dia?
O formol é uma solução aquosa com cerca de 45% de metanal (formaldeído).
2. É possível obter
benefícios a partir
Essa solução costumava ser usada em produto para alisar os cabelos de forma
das reações definitiva. Desde 2009, a Agência Nacional de Vigilância Sanitária (Anvisa) res-
químicas e ao tringiu a comercialização de formol no Brasil, proibindo seu uso como alisante ca-
mesmo tempo
preservar o
pilar, visando à proteção da saúde de profissionais e clientes.
ambiente? Mesmo com sua comercialização restrita, o formol continua sendo vendido de
forma ilegal para ser usado como alisante, colocando em risco a saúde de quem
o manipula e de quem se submete ao alisamento de cabelos.
O metanal é um produto químico de baixo custo. É obtido principalmente do
metanol e é usado nas indústrias têxtil, de madeiras e de papel e celulose; em
abrasivos, plásticos, resinas e esmaltes sintéticos, tintas e vernizes, adesivos, iso-
lantes elétricos, entre outros.
Além do metanal, diversas substâncias são importantes para o sistema produ-
tivo no Brasil. Uma delas é o etanol (álcool etílico), usado principalmente como
combustível. Esse composto é obtido da cana-de-açúcar e, portanto, trata-se de
uma fonte de energia renovável.
Outro grupo de materiais amplamente utilizados é o dos metais. O ferro, prin-
cipalmente na forma de aço, e o alumínio são dois exemplos de metais presentes
Em muitos casos, o em nosso dia a dia.
alisamento de cabelos Neste capítulo, você vai estudar algumas reações químicas que permitem a
envolve o uso de obtenção de produtos importantes.
produtos que expõem
clientes e cabeleireiros a
riscos de saúde. Por isso,
é muito importante ficar
de olho na composição dos
produtos utilizados.
Ginny Dixon/Sun Sentinel/Tribune
News Service via Getty Images

44
PROCESSOS DE OBTENÇÃO DE ALGUNS METAIS
Rubens Chaves/Pulsar Imagens

Os minerais são materiais sólidos nas condições ambientes, formados natu-
ralmente por meio de processos físicos, químicos e geológicos. Eles são constituí-
dos de substâncias inorgânicas e apresentam composição química definida.
Os minerais que podem ser explorados economicamente são chamados
minérios.
A metalurgia é a ciência e a tecnologia da extração e da transformação de me-
tais, a partir de seus minérios, e de sua preparação para o uso prático.
Depois da mineração, é necessário separar da rocha apenas o minério em que o
metal está presente. Geralmente, o minério é triturado e moído. Esse processo re-
duz o volume de material que será transportado e facilita a extração do metal.
Jazida de ferro localizada no
A tabela abaixo mostra as fontes minerais do ferro, do alumínio e do cobre. O com-
Quadrilátero Ferrífero, em Minas Gerais.
posto principal de um mineral é aquele que tem o metal de interesse em sua com- Foto de 2016. O Brasil é o segundo
posição. A quantidade do composto principal em um minério varia entre as jazidas. maior produtor mundial de ferro.
PRINCIPAIS FONTES MINERAIS DE ALGUNS METAIS

Fontes de pesquisa: Museu de Minerais,
Metal Mineral Composto principal Minérios e Rochas Heinz Ebert. Disponível
em: https://museuhe.com.br/banco-de-
Ferro Hematita Fe2O3 dados/; Bauxita no Brasil: mineração
responsável e competitividade. Associação
Alumínio Bauxita Aº2O3 Brasileira do Alumínio. Disponível em:
http://www.abal.org.br/downloads/ABAL_
Cobre Calcocita Cu2S Relatorio_Bauxita_2017_1.pdf. Acessos em:
4 ago. 2020.
O minério triturado é submetido aos processos metalúrgicos, nos quais ocorrem

as reações químicas para a produção do metal. Esses processos também envolvem
bjphotographs/Shutterstock.com/ID/BR
a sua purificação, com a retirada das impurezas presentes no minério. Na obtenção
de ferro a partir da hematita, por exemplo, as impurezas, chamadas escória, são
separadas do ferro líquido. Por conter silicatos e outros compostos de cálcio, a es-
cória é utilizada posteriormente para a produção de cimento, por exemplo.
A reação de obtenção do ferro metálico a partir do Fe2O3 é dada por:
Fe2O3(s) 1 3 CO(g) é 2 Fe(s) 1 3 CO2(g)

Amostra de hematita.
O ferro é produzido nos alto-fornos das indústrias siderúrgicas, representado

na figura abaixo. A siderurgia é o ramo da metalurgia que lida com a produção do
ferro a partir dos seus minérios.
www.sandatlas.org/Shutterstock.com/ID/BR
Representação sem CO, CO2 e NO2

minério, calcário e coque
250 ºC
600 ºC Amostra de bauxita.
1 000 ºC O minério de ferro (Fe2O3) é adicionado

ao alto-forno com o coque (carvão) e o
calcário (CaCO3). O carvão sofre
combustão dentro do forno, formando o
cano de suprimento
de ar quente 1 600 ºC CO, que reage com o Fe2O3. O ferro
fundido sai pelo fundo do alto-forno.
bocal de ar quente Cores-fantasia.
(um de muitos) escória
Fonte de pesquisa: Gauto M.; Rosa G.
Processos e operações unitárias da
saída do ferro fundido indústria química. Rio de Janeiro: Ciência
Moderna, 2011. p. 223.

45
O alumínio é produzido por meio de um processo chamado eletrólise. Na bau-
xita, o composto de interesse para a obtenção do alumínio é a alumina (Aº2O3).
Após a purificação da bauxita, a alumina é colocada em uma cuba onde ocorre a
eletrólise e aquecida até passar para o estado líquido. Para que a alumina derre-
ta a uma temperatura menor, é misturado a ela um composto chamado criolita,
cuja única função no processo é diminuir a temperatura de fusão da alumina.
A eletrólise consiste em passar uma corrente elétrica através da cuba com a
alumina no estado líquido. Essa corrente elétrica transforma a alumina em alu-
mínio metálico e gás oxigênio:
2 Aº2O3(º) é 4 Aº(º) 1 3 O2(g)
Representação sem
ânodos
de grafite
O alumínio metálico formado durante
a eletrólise é mais denso do que a
alumina. Assim, ele vai para o fundo da
cuba. A formação de bolhas na alumina
ocorre pela formação de gás oxigênio. Aº2O3 dissolvido
Cores-fantasia. em criolita fundida
ferro revestido
Fonte de pesquisa: Associação Brasileira do com carbono
Alumínio. Disponível em: http://abal.org.br/ alumínio fundido
aluminio/cadeia-primaria/.
Acesso em: 4 ago. 2020.
O cobre é obtido do Cu2S presente na calcocita, por meio de um processo cha-

mado ustulação. Esse processo consiste no aquecimento do sulfeto metálico na
presença de gás oxigênio (O2), como mostra a reação a seguir:
Cu2S(s) 1 O2(g) é 2 Cu(s) 1 SO2(g)
Outros metais encontrados na natureza na forma de sulfetos, como o mercúrio

e a prata, também são obtidos por meio da ustulação.
AÇÃO E CIDADANIA
Mineração de pequena escala, impacto ambiental de grande escala

No Brasil, alguns dos maiores problemas ambientais atuais são os relacionados com os impactos da mi-
neração. Os rompimentos das barragens de rejeitos [de mineração] […], em Brumadinho e em Mariana, foram
os que ocuparam o noticiário pelo ineditismo e […] [pelas] vidas humanas perdidas nos acidentes.
Porém, outro problema menos noticiado, mas não menos grave, é a atividade de mineração realizada de
maneira informal e pulverizada na Amazônia, em especial de minerais garimpáveis, como o ouro, a cassiteri-
ta, além do diamante e outras pedras preciosas. Tais atividades, realizadas em sua maioria sem licenciamen-
to ambiental ou algum tipo de planejamento prévio que vise mitigar os danos ambientais, acabam por pro-
duzir um impacto muitas vezes maior que as atividades realizadas por grandes empresas de mineração.
GeiseR, G. C. Mineração de pequena escala, impacto ambiental de grande escala. Perícia Federal, ano XV, n. 44, p. 18-23,
dez. 2019. Disponível em: https://apcf.org.br/wp-content/uploads/2020/06/Revista_APCF44.pdf. Acesso em: 15 jul. 2020.
1. O texto menciona os rompimentos nas barragens de rejeitos de Brumadinho e Mariana, dois crimes
ambientais sem precedentes na história do Brasil. Faça uma pesquisa sobre as ações tomadas após
esses eventos e discuta-as com os colegas. Como as mineradoras e o governo estão se articulando
para que desastres como esses não ocorram mais? Como o ambiente pode ser recuperado?
2. As pessoas que vivem no entorno das minas, como os indígenas, estão sujeitas aos danos das
atividades de mineração. Discuta, em grupo, a importância de assegurar aos indígenas o direito de
demarcação de suas terras e o que isso representa para a preservação da região amazônica contra
as atividades de garimpo.

46
REAÇÕES ÁCIDO-BASE
Muitos ácidos e bases são substâncias domésticas e industriais presentes no
Science Source/Fotoarena
cotidiano. O ácido clorídrico, por exemplo, não só é um importante reagente quí-
mico industrial como também é o principal componente do suco gástrico. O hidró-
xido de sódio ou soda cáustica é uma base usada como desentupidor de tubula-
ções e na fabricação do sabão.
Segundo o químico sueco Svante August Arrhenius (1859-1927), ácido é toda
substância que, ao ser dissolvida em água, libera o íon H1 e um ânion; base é to-
da substância que, ao ser dissolvida em água, libera o íon OH2 e um cátion.
As soluções dos ácidos e das bases têm propriedades muito distintas, como a
mudança de cor na presença de corantes, como mostra a imagem ao lado .
Quando uma solução ácida é misturada a uma solução básica, ocorre a reação
de neutralização. Na neutralização, o íon H1 proveniente do ácido se combina com
o íon OH2 proveniente da base, formando a água (H2O). O cátion vindo da base
e o ânion do ácido formam uma substância classificada como sal.
Observe o exemplo a seguir: O corante fenolftaleína apresenta
uma coloração rosa bem intensa, em
contato com soluções básicas, ao
NaOH(aq) 1 HCº(aq) é NaCº(aq) 1 H2O(º) passo que fica incolor em contato com
soluções ácidas.
OH 2
1 H 1
é HOH
O hidróxido de sódio foi misturado ao ácido clorídrico, originando cloreto de

sódio, o sal de cozinha, e água. Por analogia a essa reação, o termo sal significa
qualquer composto iônico cujos cátion e ânion sejam provenientes de uma base
e de um ácido, respectivamente.
Veja, nas fotos abaixo, a reação de uma solução de hidróxido de magnésio, po-
pularmente conhecida como leite de magnésia, com o ácido clorídrico.
À medida que ocorre a neutralização, o Mg(OH)2 vai se dissolvendo e os íons
H1 do ácido vão reagindo com os íons OH2 da base e formando o MgCℓ2, que é
um sal incolor solúvel em água. A reação está representada abaixo.
Mg(OH)2(s) 1 2 HCº(aq) é MgCº2(aq) 1 2 H2O(º)

OH 2
1 H 1
é HOH
OH2 1 H1 é HOH
Fotografias: Science Source/Fotoarena
A B C
O leite de magnésia (A) é utilizado como

antiácido, para o alívio de azia e má
digestão e contra o excesso de ácido no
estômago. Ao adicionar o ácido clorídrico
(B), ocorre a neutralização, formando
uma solução de cloreto de magnésio (C).
Existem outros compostos, além das bases, que podem reagir com os ácidos
para neutralizá-los, como os carbonatos e os bicarbonatos. Esses compostos rea-
gem com os ácidos para formar o ácido carbônico (H2CO3). Quando o ácido clorí-
drico é adicionado ao bicarbonato de sódio, por exemplo, ocorre a seguinte reação:
NaHCO3(aq) 1 HCº(aq) é NaCº(aq) 1 H2CO3(aq)

47
O ácido carbônico é instável e se decompõe formando o CO2, que é liberado da
reação como gás.
H2CO3(aq) é H2O(ℓ) 1 CO2(g)
Os carbonatos e os bicarbonatos são utilizados como neutralizadores em

derramamento de ácidos. O sal carbonato ou bicarbonato é adicionado até que
a efervescência causada pela liberação de CO2 cesse. Por serem compostos só-
lidos, seu transporte e armazenamento são mais seguros, além de não emitirem
vapores tóxicos. O bicarbonato de sódio também pode ser utilizado como antiá-
cido estomacal.
REAÇÕES DE COMBUSTÃO
As reações de combustão são reações rápidas que produzem chamas. A maio-
ria das reações desse tipo tem o gás oxigênio do ar como reagente.
Thomas Dutour/Shutterstock.com/ID/BR
As reações de combustão fornecem
energia térmica, que pode ser usada
para aquecimento ou convertida em
energia mecânica e elétrica. A queima da
madeira em uma fogueira é um exemplo
de reação de combustão.
Compostos que contenham apenas carbono e hidrogênio são chamados

hidrocarbonetos e são comumente utilizados como combustíveis, ou seja, são
compostos que sofrem combustão ao reagirem com o gás oxigênio do ar. O gás
natural veicular (GNV), a gasolina, o querosene de aviação e o óleo diesel são
exemplos de combustíveis compostos por hidrocarbonetos.
A queima de hidrocarbonetos com gás oxigênio (O2) forma gás carbônico (CO2)
e água (H2O). O número de moléculas de O2 necessárias para a ocorrência da
reação, assim como o número de moléculas de produtos formados, depende
da composição do hidrocarboneto.
Observe, a seguir, exemplos de reações de combustão.
• Metano, principal componente do gás natural
ID/BR
1 1
Representação sem
CH4(g) 1 2 O2(g) é CO2(g) 1 2 H2O(g)
Representações em cores-fantasia.

48
•• Propano, gás utilizado para aquecer residências e para cozinhar
ID/BR
1 1
Representação sem
C3H8(g) 1 5 O2(g) é 3 CO2(g) 1 4 H2O(g)
Nessas reações químicas, a participação do gás oxigênio do ar é fundamental. De- ROTEIRO

pendendo do combustível e da quantidade de comburente disponível, podem ocorrer
1. Na neutralização, o íon H1 pro-
a formação de diferentes produtos e a liberação de diferentes quantidades de energia. veniente do ácido se combina
Todas as combustões produzem gás carbônico. Nas combustões completas há com o íon OH2 proveniente da
oxigênio suficiente para que o carbono seja transformado em CO2. Quando hou- base, formando a água (H2O).
ver uma quantidade insuficiente de gás oxigênio, será formado monóxido de car- Quantas moléculas de ácido
bono (CO) junto com o CO2. Se a quantidade de gás oxigênio for muito restrita, são nítrico (HNO3) são necessárias
para neutralizar o hidróxido
formadas partículas finas de carbono (C) conhecidas como fuligem. As combus-
de cálcio, de fórmula Ca(OH)2?
tões incompletas produzem gás carbônico em menor quantidade, já que o carbo-
2. A combustão completa de
no sai também na forma sólida (fuligem), na forma de CO e até em outras formas. compostos que contêm car-
A combustão incompleta implica menor energia gerada, se comparada com a bono, oxigênio e hidrogênio
mesma quantidade de combustível consumida em uma combustão completa. Por gera gás carbônico e vapor de
isso, é importante, por exemplo, manter os motores dos veículos regulados, para água. Equacione a reação de
que seja adicionada a proporção correta de ar ao combustível. A mesma obser- combustão do etanol (C2H6O).
vação pode ser feita sobre os geradores industriais, movidos a gasolina ou a óleo
diesel, ou sobre fornalhas movidas a lenha ou a carvão.
Observe, a seguir, a reação de combustão incompleta do metano, um exemplo
de combustível que em determinadas situações de oxigênio restrito forma mo-
nóxido de carbono e água.
ID/BR
1 1
Representação sem
2 CH4(g) 1 3 O2(g) é 2 CO(g) 1 4H2O(g)
Queimadas e emissões atmosféricas

Queimada é uma combustão incompleta ao ar livre, e depende do tipo de matéria vegetal que está sendo queima-
da, de sua densidade, umidade, etc., além de condições ambientais, em especial a velocidade do vento. Por ser uma
combustão incompleta, as emissões resultantes constituem-se inicialmente em monóxido de carbono (CO) e matéria
particulada (fuligem), além de cinza de granulometria variada. Resultam também dessa combustão compostos orgâ-
nicos simples e complexos representados pelos hidrocarbonetos (HC), entre outros compostos orgânicos voláteis e
semivoláteis, como matéria orgânica policíclica […], compostos de grande interesse em termos de saúde pública, pe-
las características de alta toxicidade de vários deles. Como nas queimadas a combustão se processa com a participa-
ção do ar atmosférico, há também emissões de óxidos de nitrogênio (NOx), […] e o dióxido de nitrogênio (NO2)[…].
[…]
[…] O efeito pode ir de intoxicação até a morte por asfixia, pela redução da concentração de oxigênio em ní-
veis críticos e pela elevação no nível de monóxido de carbono, que compete com o oxigênio na sua ligação com
a hemoglobina. […]
Ribeiro, H.; Assunção, J. V. de. Efeitos das queimadas na saúde humana. Estudos Avançados, São Paulo, v. 16, n. 44,
jan./abr. 2002. Disponível em: http://dx.doi.org/10.1590/S0103-40142002000100008. Acesso em: 15 jul. 2020.

49

REAÇÕES QUE ENVOLVEM FUNÇÕES OXIGENADAS
A seguir, serão abordadas algumas reações de funções oxigenadas, seus pro-
dutos e em que eles são utilizados.
Obtenção e reações de álcoois

No estudo das reações de compostos orgânicos, procura-se prever qual será
o produto principal dessas reações, tomando-se como base a estrutura dos rea-
gentes. Muitas vezes, parte-se também do caminho contrário: conhecendo o pro-
duto desejado, os pesquisadores buscam descobrir qual é ou quais são o(s) rea-
gente(s) para produzi-lo.
A química dos álcoois é bastante rica e presente tanto na natureza quanto nos
processos industriais. Diversos feromônios (substâncias que permitem que seres
vivos se reconheçam e interajam) encontrados na natureza têm grupos álcool em
suas estruturas.
Cesar Diniz/Pulsar Imagens

Usina de açúcar e etanol em
Quirinópolis (GO). Foto de 2020.
Proálcool: uma das maiores realizações do Brasil baseadas em

ciência e tecnologia
O Programa Nacional do Álcool (Proálcool), criado por decreto governamental no
Brasil em novembro de 1975 e que contribuiu para impulsionar a produção de bio-
energia no país nas últimas quatro décadas, representa uma das maiores realizações
genuinamente brasileiras baseadas em ciência e tecnologia.
Esse marco só foi possível de ser alcançado, entre outras razões, por uma profunda
sinergia entre universidades e instituições de pesquisa, empresas e o governo no âm-
bito do programa.
[…]
[…] as razões para o sucesso do Proálcool devem-se não só à escolha de uma cul-
tura energética eficiente, como a cana, além das condições climáticas e de solo exis-
tentes no Centro-Sul brasileiro, mas, principalmente, à perseverança de empresários,
governo e, em grande parte, de pesquisadores que acreditaram na viabilidade tecno-
lógica do etanol produzido a partir da cana.
[…]
Hoje, em razão dos investimentos na produção do etanol da cana iniciados com […]
o Proálcool, entre as 10 maiores economias do mundo, o Brasil é o país onde as ener-
gias renováveis mais contribuem na matriz energética, com 43,4% do total. A bioener-
gia da cana sozinha responde por 18,1% do total, de acordo com dados do Ministério
de Minas e Energia […].
alisson, E. Proálcool: uma das maiores realizações do Brasil baseadas em ciência e tecnologia.
Agência Fapesp, 5 dez. 2016. Disponível em: https://agencia.fapesp.br/proalcool-uma-das-maiores-
realizacoes-do-brasil-baseadas-em-ciencia-e-tecnologia/24432/. Acesso em: 2 jul. 2020.

50
Métodos de obtenção de álcoois
Álcoois podem ser produzidos de diversas formas, cada uma partindo de de-
terminada classe de reagentes. Na produção de etanol, o processo mais utilizado
é a fermentação. Na maioria das vezes, os produtos obtidos nos processos de
produção de álcoois precisam ser submetidos a um processo de separação, como
a destilação, para obter o álcool com elevado teor de pureza.
Fermentação
Hoje, o etanol é produzido industrialmente em larga escala pelo processo de
fermentação. Nesse processo, ocorre a transformação do açúcar em etanol. Essa
transformação se dá pela ação de microrganismos (sobretudo leveduras do gê-
nero Saccharomyces).
A reação da produção do etanol é:
C6H12O6 2 CO2 1 2 H3C CH2 OH

glicose etanol
Nesse processo, as condições do meio – principalmente o pH, a temperatura e

as concentrações de oxigênio, açúcar e nutrientes – devem ser bem controladas,
de tal forma que o etanol produzido não seja oxidado, o açúcar não seja consu-
mido na reprodução das leveduras e não ocorra proliferação de bactérias nocivas
aos microrganismos fermentadores.
Em escala industrial, essas reações são realizadas em gigantescos tanques
chamados fermentadores. A fermentação do açúcar produz uma mistura que
contém aproximadamente 10% de massa de etanol. Após essa etapa, a mistura
é pré-separada por filtração, com o objetivo de remover os restos de microrganis-
mos da mistura obtida. Esse filtrado segue para os destiladores e, após sua des-
tilação, obtém-se o álcool hidratado com 96 °GL, ou seja, com 96% de etanol em
volume. Nessa concentração, a água e o álcool formam uma mistura chamada
azeotrópica, impossível de separar por destilação convencional.
Alexandr Vorobev/Shutterstock.com/ID/BR
Tanques fermentadores. O processo de

fermentação que ocorre nesses tanques
transforma o açúcar da cana em etanol.
Para obter valores superiores de teor alcoólico – como o álcool anidro combus-
tível (99,6 °GL) adicionado à gasolina – acrescenta-se cicloexano à mistura de ál-
cool e água. Quando o sistema é aquecido, a mistura entra em ebulição a 63 °C,
evaporando a água e o ciclo hexano. O etanol, que entra em ebulição a 78 °C, é
condensado e retirado pela parte inferior da coluna de fracionamento com um
grau de pureza de 99,6%. Esse processo é chamado destilação azeotrópica.
Hidratação de alcenos
Além da fermentação, outro método para a produção de álcoois é a reação en-
tre alceno e água em meio ácido, formando álcool, como no seguinte exemplo:
H1
H2C CH2 1 H2O H3C CH2 OH
eteno etanol

51
Reações de álcoois
Oxidação
O vinho pode ser convertido em vinagre quando entra em contato com o gás oxigê-
nio presente no ar. Essa reação ocorre em duas etapas. Na primeira etapa, o etanol
reage com o oxigênio na presença de microrganismos e é convertido em aldeído.
Na segunda etapa, esse aldeído reage rapidamente com o oxigênio, dando origem ao
ácido etanoico. Veja a seguir.
O O O
2 H3C CH2 OH 1 O2 2 H3C C 1 2 H2O 2 H3C C 1 O2 2 H3C C
H H OH
etanol etanal etanal ácido etanoico
1a etapa 2a etapa
Em cada etapa, um átomo de hidrogênio é removido do átomo de carbono inicial-

mente ligado à hidroxila. Na primeira etapa, isso acontece pela formação de uma liga-
ção dupla C5O. Na segunda etapa, isso ocorre pela formação de uma ligação C O.
A oxidação de propan-2-ol, por exemplo, origina propanona e água. Veja a seguir.
HO O
2 H3C CH CH3 1 O2 2 H3C C CH3 1 2 H2O

propan-2-ol propanona
Essas reações não ocorrem apenas com oxigênio, mas também com agentes oxi-
dantes, como o dicromato de potássio (K2Cr2O7) e o peróxido de hidrogênio (H2O2).
Veja o exemplo a seguir.
O O
K2Cr2O7/H1 K2Cr2O7/H1
H3C CH2 OH H3C C H3C C
H OH
etanol etanal ácido etanoico
Observe, na tabela a seguir, o resumo das reações de oxidação de álcoois (R, R1, R2
e R3 representam qualquer cadeia carbônica). A combustão é também uma reação de
oxidação de álcoois.
RESUMO DAS REAÇÕES DE OXIDAÇÃO DE ÁLCOOIS

Oxidação total
Álcool Primeira oxidação Segunda oxidação
(combustão)
O O
Primário: R CH2 OH Aldeído: R C Ácido carboxílico: R C CO2 1 H2O
H OH
HO O
Não reage CO2 1 H2O
Secundário: R1 CH R2 Cetona: R1 C R3
R2
Terciário: R1 C OH Não reage Não reage CO2 1 H2O

R3
Fonte de pesquisa: Bruice, P. Y. Organic chemistry. 8. ed. Upper Saddle River: Pearson, 2015. p. 474-476.

52
Desidratação
A desidratação é uma reação que resulta em formação de água. No caso dos álcoois, essas reações
podem ser intramoleculares, quando há modificação estrutural na molécula e a liberação de uma molé-
cula de água para cada molécula de reagente, ou intermoleculares, quando a reação acontece entre
moléculas (da mesma substância ou de substâncias diferentes), ocorrendo a formação de uma molécula
de água para cada duas moléculas de reagentes.
De maneira geral, essas reações ocorrem na presença de ácido sulfúrico concentrado (que é desidratan-
te) e em temperaturas superiores a 100 °C. No caso de álcoois, a desidratação intramolecular produz um al-
ceno com o mesmo número de átomos de carbono do álcool, e a desidratação intermolecular produz um éter.
Por exemplo, a desidratação intermolecular do etanol com ácido sulfúrico a 140 °C leva à formação de
etoxietano (éter dietílico).
H3C CH2
H2SO4
2 H3C CH2 OH O 1 H2O
D
H3C CH2
etanol
etoxietano
No caso dos álcoois formados por moléculas com mais de uma hidroxila, a desidratação intramolecu-
lar pode resultar no fechamento da cadeia, formando um anel. Por exemplo, o produto desse tipo de
reação para o butano-1,4-diol é um éter cíclico muito utilizado como solvente na indústria farmacêutica,
o THF (tetra-hidrofurano).
HO OH
H2SO4 O
H2C CH2 D H2C CH2 1 H2O
H2C CH2 H2C CH2
butano-1,4-diol éter ciclobutílico

(tetra-hidrofurano)
A desidratação intramolecular do etanol na presença de H2SO4 concentrado e sob temperaturas acima

de 170 °C produz o eteno.
H2SO4
H3C CH2 OH H2C CH2 1 H2O
etanol eteno
Para cada molécula de álcool, nesse caso, forma-se uma molécula de alceno. O ácido sulfúrico concen-
trado atua como catalisador e desidratante (remove água do meio reacional).
Amido, glicogênio e o armazenamento de energia

Amido e glicogênio são estruturas poliméricas – longas cadeias
constituídas da junção de uma mesma molécula, a glicose – en-
contradas nos organismos com a função de armazenar energia. CH2OH CH2OH
A reação entre as moléculas de glicose para gerar o amido
C O C O
pode ser considerada uma desidratação ou condensação, como
1
mostrado no esquema ao lado. C OH C C OH C
Grânulos de amido são encontrados nas células das plantas, HO C C OH HO C C OH
sendo uma maneira de a planta estocar a glicose gerada no pro-
cesso de fotossíntese. Grãos e tubérculos, ricos em amido, cons- OH OH
tituem uma fonte importante de energia para nosso organismo.
CH2OH CH2OH
hoozone/iStock/Getty Images
C O C O
C OH C C OH C 1 H2O
HO C C O C C OH
O pão feito com farinha de
trigo é um alimento com alto OH OH
teor de amido. Além da
farinha, arroz e milho são
exemplos de alimentos ricos
em amido.

53
INVESTIGANDO A FERMENTAÇÃO
A fermentação é um conjunto de reações químicas que ocorre em organismos vivos. Nesse processo,
células de fungos, de bactérias e de animais, como os seres humanos, aproveitam a energia das reações
para manter seu funcionamento. Nesta atividade, você e os colegas vão investigar a fermentação feita
por leveduras, que são fungos unicelulares.
Material
• fermento biológico seco (leveduras) • balão de festa
• açúcar refinado • colher de chá
• adoçante aspartame em pó • fonte de calor, que deverá ser manipulada
• água destilada apenas pelo professor
• 5 erlenmeyers ou frascos de 50 mL • caneta permanente
Como fazer
1 Organizem-se em cinco grupos. Cada grupo ficará responsável por uma parte do experimento, confor-
me descrito na tabela a seguir.
2 Adicionem em um erlenmeyer os componentes indicados na tabela abaixo, de acordo com a organi-

zação em grupos. Anotem com caneta permanente o número de seu grupo no respectivo erlenmeyer.
Fermento
Grupo Água destilada Açúcar Adoçante
biológico seco
1 50 mL em temperatura ambiente 2 colheres de chá ///////////////////////// /////////////////////////
2 50 mL em temperatura ambiente 2 colheres de chá 2 colheres de chá /////////////////////////
3 50 mL a 40 °C, morna 2 colheres de chá 2 colheres de chá /////////////////////////
4 50 mL a 100 °C, fervendo 2 colheres de chá 2 colheres de chá /////////////////////////
5 50 mL em temperatura ambiente 2 colheres de chá ///////////////////////// 2 colheres de chá
3 Agitem cuidadosamente o conteúdo do erlen-
Mar de Palha/ID/BR
meyer ou do frasco do grupo de vocês e o ve-
dem utilizando o balão de festa, da maneira
como é mostrada na imagem ao lado.
4 Posicionem os erlenmeyers ou frascos sobre uma

mesa, de modo que todos do grupo possam mo-
nitorar os experimentos ao longo de 20 minutos.
No caderno, registrem a aparência de cada fras- Exemplos de erlenmeyers vedados contendo a mistura de
co a cada cinco minutos. cada grupo.
5 Enquanto aguardam, elaborem hipóteses sobre o que vai acontecer em cada um dos erlenmeyers ou
frascos, sabendo que a levedura realiza fermentação alcoólica.
6 Após 20 minutos, observem a aparência final de cada um dos erlenmeyers ou frascos.
Para concluir
1 Qual evidência indica que a fermentação foi realizada pelas leveduras? Justifique.
2 O que se pode concluir ao comparar os resultados dos frascos 1, 2 e 5?
3 É possível afirmar que, na presença do substrato, quanto maior a temperatura da água, mais rápida é
a fermentação feita pelas leveduras? Justifique explicando o que pode ter ocorrido no frasco 4.

54
Obtenção e reações de ácidos carboxílicos
Liliya Kandrashevich/
A
Os ácidos nos alimentos

O vinagre, o chucrute, o iogurte e a coalhada são exemplos de alimentos ácidos
consumidos há muitos séculos em diversas sociedades.
A origem da palavra vinagre (vinho azedo) esclarece seu processo de obten-
ção. Quando reage com o oxigênio atmosférico, o vinho azeda devido à oxidação
do álcool etílico, gerando ácido acético. Os vinagres comerciais apresentam, ge-
ralmente, teor de acidez entre 4% e 6%.
O B
CH3 CH2 OH 1 O2 CH3 C 1 H2O
Peter Hermes Furian/

etanol OH
ácido acético
Essa reação ocorre por ação de microrganismos, as bactérias dos gêneros

Acetobacter e Gluconobacter. Essas bactérias necessitam de gás oxigênio para a
realização da fermentação acética, por isso proliferam-se na superfície dos vinhos,
formando uma camada gelatinosa conhecida como “mão do vinagre”. Para evitar Iogurte (A) e chucrute (B) são
o azedamento dos vinhos, os produtores dessa bebida desenvolveram métodos alimentos obtidos após o
para a completa vedação das garrafas; um deles é a utilização da rolha, um dos azedamento do leite e do repolho,
respectivamente.
métodos mais eficientes ainda nos dias de hoje.
Os iogurtes (imagem A) e as coalhadas são obtidos pelo processo de fermen-
AMj Studio/ID/BR
tação do leite, em que o carboidrato nele presente – a lactose – gera, entre outras
substâncias, a glicose. Esta, por sua vez, sofre um processo de fermentação no
qual microrganismos anaeróbicos obtêm energia por meio de sua transformação
em ácido láctico. O microrganismo responsável pela fermentação da glicose é a
bactéria Streptococcus lactis.
OH
O
C6H12O6 2 CH3 CH C Representação sem
glicose OH
ácido láctico
Representação tridimensional da
estrutura do ácido láctico (ácido-2-
O chucrute é um prato típico alemão servido como acompanhamento de salsi- -hidroxipropanoico). Cores-fantasia.
chas e carnes de porco. Trata-se do repolho fermentado cortado em tiras, mostra-
do anteriormente na imagem B. O repolho é imerso em água com sal para ser
fermentado. Os microrganismos presentes nessa mistura produzem, principal-
mente, os ácidos acético e láctico, além de pequenas quantidades de cetonas, que
dão o aroma e o sabor característicos desse prato.
Aditivos alimentares
Há séculos, o ser humano faz uso de aditivos alimentares: sal para preservar carnes; ervas e temperos
para melhorar o sabor; vinagre para conservar vegetais, como pepinos.
Um aditivo alimentar é qualquer substância adicionada a um alimento visando melhorar suas caracte-
rísticas. Atualmente, existe uma vasta gama de aditivos alimentares. Há regulamentações federais que
controlam a quantidade de aditivos usada por produto. Entre os aditivos, podemos citar os ácidos carbo-
xílicos, que são amplamente utilizados como agentes processantes (agentes adicionados durante o pro-
cesso de fabricação) e como conservantes.
Como agentes processantes, os ácidos carboxílicos são utilizados para controlar a alcalinidade do meio,
atuando tanto como tampões quanto como agentes neutralizantes.
Como conservantes, esses ácidos podem atuar como agentes quelantes, antimicrobiais ou antioxidantes.
Os agentes quelantes (ou sequestradores) protegem os produtos de reações enzimáticas, que são res-
ponsáveis pela deterioração do alimento. Essas substâncias se ligam a íons como Ca21 e Mg21 (seques-
tram tais íons), requeridos como cofatores para a atividade enzimática. Um dos compostos mais utilizados
para esse fim é o ácido etilenodiaminotetracético (EDTA). Agentes antioxidantes, como o ácido cítrico, pre-
vinem a oxidação dos alimentos. Já os antimicrobiais, como os ácidos acético e benzoico, impedem o cres-
cimento de microrganismos como bactérias e fungos.

55
Métodos de obtenção de ácidos carboxílicos
As principais formas de obtenção de ácidos carboxílicos são a oxidação com
permanganato ou com dicromato em meio ácido e a hidrólise de ésteres.
Oxidação com permanganato ou com dicromato em meio ácido

Um método bastante empregado para a obtenção de ácidos carboxílicos é a
oxidação de álcoois, aldeídos, alcenos, alcinos e outros compostos com perman-
ganato de potássio (KMnO4) ou com dicromato de potássio (K2Cr2O7) em meio de
ácido sulfúrico (H2SO4). Veja alguns exemplos.
CH3 CH3
O
KMnO4/H2SO4
CH3 CH2 CH CH2 OH CH3 CH2 CH C
OH
2-metilbutan-1-ol
ácido-2-metilbutanoico
CH3 CH3
O
K2Cr2O7/H2SO4
CH2 CH CH2 CH CH3 CO2 1 C CH2 CH CH3
4-metilpent-1-eno HO
ácido-3-metilbutanoico
CH3 O
O
KMnO4/H2SO4
CH3 C CH CH2 CH3 CH3 C CH3 1 C CH2 CH3
2-metilpent-2-eno propanona HO
ácido propanoico
No caso da oxidação de alquilbenzenos, ocorre a formação do respectivo

ácido benzoico. Observe a equação a seguir, que representa a reação de oxi-
dação do metilbenzeno com dicromato de potássio em meio de ácido sulfúrico
e sob aquecimento.
HO O
CH3
K2Cr2O7/H2SO4
a quente
metilbenzeno ácido benzoico
Hidrólise de ésteres
Outro método empregado para obter ácidos carboxílicos é a hidrólise. Nessa
transformação, que em geral é catalisada por ácidos, ocorre a formação de ácido
carboxílico e álcool ou fenol.
O O
H1
R C O R’ 1 H2O R C OH 1 HO R’
éster água ácido carboxílico álcool ou fenol
Lembre-se de que essa reação é reversível, ou seja, as quatro espécies envol-

vidas (éster, água, ácido carboxílico e álcool ou fenol) estabelecem um equilíbrio
químico.
As reações de hidrólise de ésteres que ocorrem em organismos vivos (animais
e plantas) produzem compostos chamados ácidos graxos.

56
Ácidos graxos
Ácidos carboxílicos de cadeia longa, em geral com 12 ou mais átomos de car-
bono, são chamados ácidos graxos. Os ácidos graxos são pouco solúveis em água
devido à sua longa cadeia hidrofóbica, formada apenas por átomos de carbono e
de hidrogênio.
Os ácidos graxos desempenham uma série de papéis importantes no metabo-
lismo dos seres vivos. Eles provêm de óleos vegetais e de gorduras de origem
animal. Os triacilgliceróis sofrem hidrólise em meio ácido, sendo essa a principal
fonte de ácidos graxos. Observe um exemplo.
O
C (CH2)14 CH3
O
CH2 O HO CH2
CH3 (CH2)16 C ácido palmítico
H301
O CH 1 3 H2O HO CH 1 2 CH3 (CH2)14 CO2H
CH2 O HO CH2 1 CH3 (CH2)16 CO2H

C (CH2)14 CH3 glicerol ácido esteárico
O
triacilglicerol
Cada molécula de triacilglicerol pode, por hidrólise, produzir até três ácidos gra-
xos distintos. Nos seres vivos, esses ácidos sempre apresentam número par de
átomos de carbono e suas cadeias podem ser saturadas ou insaturadas.
Os ácidos graxos são classificados em saturados, monoinsaturados (apenas
uma insaturação na cadeia carbônica) e poli-insaturados (duas ou mais insatura-
ções na cadeia carbônica). Nos seres vivos, as cadeias insaturadas predominan-
tes apresentam conformação cis, sendo pouco comum a presença de ácidos gra-
xos de conformação trans.
O
C
O H
ácido saturado
O
C
O H
ácido insaturado trans
O
C
O H
ácido insaturado cis
Teor de ácidos graxos nos alimentos

É bastante comum encontrar nas embalagens de óleos e gorduras o teor (m/V)
de ácidos graxos. Assim, no rótulo de certa marca de óleo de oliva, por exemplo,
lê-se: 10% de ácido palmítico (C15H31CO2H), 85% de ácido oleico (C17H33CO2H) e 5%
de ácido linoleico (C17H31CO2H).
Isso pode sugerir que, ao comer uma salada temperada com óleo de oliva, por
exemplo, o indivíduo esteja ingerindo 10 g de ácido palmítico em 100 mL de óleo,
85 g de ácido oleico em 100 mL de óleo e 5 g de ácido linoleico em 100 mL de
óleo. Na verdade, nada disso ocorre. Se assim fosse, o óleo de oliva teria acidez
consideravelmente alta, o que é desmentido pelas informações nutricionais des-
se alimento.
O óleo de oliva contém ésteres de ácidos graxos com glicerol (propano-1,2,3-triol).
Ao hidrolisar o óleo de oliva, os ésteres presentes formam os ácidos citados na pro-
porção (m/V) que o rótulo indica: 10% de ácido palmítico, 85% de ácido oleico e 5%
de ácido linoleico.

57
Obtenção e reações de ésteres
Nitr/Shutterstock.com/ID/BR
Os aromas de flores e frutas resultam da percepção

de um conjunto de substâncias voláteis que atingem
nosso sistema olfatório. Elas interagem com as células
olfatórias, as quais enviam impulsos que são traduzidos
pelo cérebro. Dessa maneira, identificamos os odores
que nos cercam.
Os ésteres com cadeia de até dez átomos de carbono,
aproximadamente, são voláteis e são eles que conferem
aroma a muitas frutas. O aroma da maçã madura, por
exemplo, é resultado da ação de 130 substâncias já iden-
tificadas, entre elas os ácidos carboxílicos, os álcoois e os
ésteres como o acetato de isoamila e o 2-metilbutanoato
de etila.
Os aromas das frutas são formados
por uma mistura de substâncias O CH3
químicas, como ésteres, ácidos O
CH3
carboxílicos, cetonas, aldeídos, álcoois CH3 C CH3 CH2 CH C
e hidrocarbonetos (terpenos) em O CH2 CH2 CH CH3
quantidades mínimas, que não O CH2 CH3
alteram significativamente o valor acetato de isoamila 2-metilbutanoato de etila
nutricional do alimento.
A indústria de alimentos não consegue obter em laboratório a mesma mistura

de substâncias que caracteriza o aroma de maçã. O processo exige investimentos
em pesquisas e é economicamente inviável. Para aromatizar gomas de mascar,
balas e iogurtes, utiliza-se um éster que imita o aroma de maçã, o acetato de eti-
la, identificado nos rótulos como aromatizante artificial. Claro que isso não con-
vence a todos os paladares.
Obtenção de ésteres
O principal método de obtenção de ésteres é pela reação entre um ácido carbo-
xílico e um álcool, com eliminação de água. Este processo, chamado esterificação,
é catalisado por ácidos fortes, como o ácido sulfúrico.
Na esterificação, o oxigênio que forma a água O O

provém do ácido carboxílico. Essa observação R C H1
1 HO R9 R C 1 H2O
possibilitou o entendimento do mecanismo
da reação e do seu comportamento cinético. O H O R9
A formação do éster encontra-se em equilíbrio com o processo de hidrólise.

A variação da temperatura pouco influencia o aumento do rendimento da reação.
A esterificação é um processo levemente exotérmico, ou seja, libera energia. Em
geral, para o favorecimento da formação do éster, a indústria utiliza um dos rea-
gentes como solvente da reação (grande excesso) e retira a água formada. A es-
colha do solvente depende do preço e da disponibilidade dos reagentes.
Entre os flavorizantes artificiais obtidos em escala industrial por meio do pro-
cesso de esterificação estão o acetato de pentila (aroma de banana), o acetato de
isobutila (aroma de morango) e o acetato de octila (aroma de laranja). Vale des-
tacar que todos eles derivam do ácido acético, de odor pungente e irritante, como
o do vinagre.
Éster facilmente obtido em laboratório, o acetato de benzila é o principal com-
ponente do óleo essencial de jasmim. Por causa de sua síntese, que é barata e
acessível, esse odor é bastante utilizado em produtos de limpeza.
O O
H1
CH3 C 1 HO CH2 CH3 C 1 H2O
OH O CH2
ácido acético álcool benzílico

acetato de benzila

58

Transesterificação
CIÊNCIA SE DISCUTE
A transesterificação é o processo de obtenção de um éster a partir de outro Desenvolvimento
éster. Por esse método, obtém-se um novo éster em apenas uma etapa, sem a e utilização do
necessidade de isolar o ácido carboxílico produzido a partir de uma hidrólise. Em biodiesel
seguida, faz-se a esterificação, utilizando o álcool adequado. As crises de petróleo in-
A reação é catalisada por ácidos ou bases fortes. Como também se trata de um centivaram o desenvolvi-
equilíbrio, o álcool é empregado como solvente, o que favorece a formação do no- mento de processos de
vo éster. transformação de óleos e
gorduras em derivados com
O
propriedades físico-quími-
CH3 (CH2)16 C H1
1 HO CH3 cas mais próximas às dos
O CH2 CH3 combustíveis fósseis, visan-
metanol
octadecanoato de etila do à substituição total ou
O parcial destes. De fato, o de-
H1 CH3 (CH2)16 C sabastecimento de petróleo
1 OH CH2 CH3
[…] durante a Segunda
O CH3
octadecanoato de metila etanol Guerra Mundial fez com que
pesquisadores de diversos
A transesterificação é o principal método de transformação de óleos e gordu- países procurassem por al-
ras (triacilgliceróis) em um combustível compatível com o diesel, o biodiesel. ternativas, surgindo, na Bél-
Os triacilgliceróis são os principais componentes das gorduras. Consistem em gica, a ideia de transesteri-
triésteres obtidos da condensação de três ácidos graxos com uma molécula de ficar óleos vegetais com
glicerina. etanol para produzir um bio-
Em condições apropriadas, é possível obter de óleos vegetais ésteres de ácidos combustível, conhecido ho-
graxos com características físico-químicas semelhantes às do diesel derivado do je como biodiesel […]. Hoje,
petróleo, com a vantagem de serem biodegradáveis, não corrosivos e menos po- em países como Brasil, Fran-
luentes (em razão de serem isentos de enxofre) do que o combustível usual. Atual- ça, Alemanha, Áustria e Es-
mente, no Brasil e em muitos outros países, o diesel comercializado contém um tados Unidos, a produção e o
pequeno teor de biodiesel. uso comercial do biodiesel
Geralmente, a transesterificação de gorduras é realizada com metanol. Entre- são uma realidade.
tanto, o Programa Nacional de Produção e Uso do Biodiesel propõe o etanol, de-
Oliveira, F. C. C.; Suarez, P. A. Z.;
rivado da cana-de-açúcar, como o álcool a ser empregado na produção do com- SantOS, W. L. P. dos. Biodiesel:
bustível. O biodiesel obtido da reação de óleos vegetais com etanol já é viável possibilidades e desafios.
Química Nova na Escola, São
economicamente e tem sido produzido no Brasil. Paulo, n. 28, p. 3-8, maio
2008. Disponível em: http://
O O qnesc.sbq.org.br/online/
qnesc28/02-QS-1707.pdf.
CH2 O C R CH2 OH C2H5 O C R Acesso em: 5 maio 2020.
O O
1. Discuta, com dois cole-
H1
CH O C R9 1 3 CH3 CH2 OH CH OH 1 C2H5 O C R9 gas, vantagens e des-
etanol vantagens da substitui-
O O
ção gradual do diesel
CH2 O C R0 CH2 OH C2H5 O C R0 pelo biodiesel. Compar-
triacilglicerol glicerina ésteres de ácidos graxos tilhe o resultado da dis-
(gordura) (biodiesel) cussão com a turma.
Além do biodiesel, a transesterificação produz glicerina,

Nereu Jr./Fotoarena
produto de alto valor agregado que, depois de isolado e pu-

rificado, é vendido para as indústrias de cosméticos e de pro-
dutos de limpeza.
Existem no Brasil diversas usinas de processamento do bio-
diesel (usam-se, para tanto, os óleos de soja, de dendê e de pal-
ma) que também reaproveitam resíduos domésticos e industriais
de óleo utilizado em fritura.
O biodiesel também pode ser obtido da esterificação de áci-
dos graxos. A vantagem desse método é o aproveitamento de Ônibus híbrido, movido a biodiesel e eletricidade, em
resíduos resultantes do refino de óleos vegetais. Curitiba (PR). Foto de 2015.

59
Propriedades e aplicações de ésteres naturais:
gorduras e óleos
Macronutriente essencial, a gordura deve compor de 15% a 30% da nossa
AMj Studio/ID/BR
dieta, respeitadas as especificidades do metabolismo e o nível de atividade física

de cada indivíduo.
As gorduras são misturas de triacilgliceróis, ésteres formados da condensação
entre uma molécula de glicerol e três moléculas de ácidos graxos.
Atualmente, os alimentos apresentam rótulos em que o consumidor encontra
informações referentes à quantidade de gordura saturada, de gordura monoin-
saturada, de gordura poli-insaturada e de gordura trans contida em sua compo-
sição. O que cada uma dessas classificações significa? As gorduras resultam da
Representação sem mistura de diversas substâncias e são classificadas de acordo com a composição
dos ácidos graxos resultantes de sua análise.
Representação da estrutura Gorduras ricas em cadeias saturadas de ácidos graxos tendem a se solidificar
tridimensional do triacilglicerol. em temperaturas mais altas, devido ao seu arranjo espacial próximo ao linear. A
Cores-fantasia. manteiga, o sebo de porco, a capa de gordura da picanha, a gordura do coco e a
manteiga de cacau são exemplos de alimentos com alto teor de gordura saturada
e sólidos à temperatura ambiente.
Gorduras ricas em cadeias de ácidos graxos insaturados e poli-insaturados são
DE OLHO NO CONCEITO líquidas à temperatura ambiente. Uma vez que a conformação cis predomina na
insaturação dos ácidos graxos naturais, a disposição espacial dos respectivos
Ácidos graxos e gorduras
triacilglicerídios dificulta a cristalização da mistura. As gorduras líquidas são de-
Os ácidos graxos não ocor-
rem de forma livre nas células nominadas óleos, como os óleos vegetais de soja, milho, oliva (azeite), girassol e
ou nos tecidos. Eles estão liga- os extraídos de peixes como a sardinha.
dos covalentemente a diferen- A tabela a seguir mostra a composição média de algumas gorduras de origem
tes classes de lipídios. animal ou de origem vegetal.
Os lipídios são substâncias
oleosas ou gordurosas e, jun- COMPOSIÇÃO MÉDIA DE ALGUMAS GORDURAS
tamente com proteínas, ácidos Exemplos Gordura Gordura Gordura
nucleicos e carboidratos, são de lipídios saturada (%) monoinsaturada (%) poli-insaturada (%)
considerados constituintes es-
senciais das estruturas bioló- Gordura bovina 47 50 3
gicas. Os lipídios não são ca- Manteiga de cacau 59 38 2
racterizados por um grupo
Óleo de sardinha 38 12 50
funcional específico, mas pela
baixa solubilidade em água e Gordura de coco 92 8 —
alta solubilidade em solventes Óleo de milho 14 52 34
orgânicos.
Azeite de oliva 9 85 6
Os lipídios mais simples e
abundantes que, por hidrólise, Fonte de pesquisa: Tabela brasileira de composição de alimentos. 4. ed. rev. e ampl. Campinas: Nepa/
Unicamp. Disponível em: http://www.nepa.unicamp.br/taco/contar/taco_4_edicao_ampliada_e_revisada.
originam ácidos graxos são os
pdf?arquivo=taco_4_versao_ampliada_e_revisada.pdf. Acesso em: 6 ago. 2020.
óleos e as gorduras, conheci-
dos como triacilgliceróis. Hidrogenação catalítica e gordura trans
Por isso, muitos textos que
se referem a gorduras utilizam A consistência do alimento é um fator muito importante para a percepção de
indistintamente o termo ácidos sabor durante a mastigação. Um dos segredos do chocolate de boa qualidade,
graxos, sem explicitar a dife- por exemplo, reside no fato de ele derreter na boca; já o segredo do bom sorvete
rença entre os termos. está em sua cremosidade. A presença da gordura e a proporção adequada entre
As estruturas provenientes gordura saturada e gordura insaturada são determinantes para a definição da
de ácidos graxos presentes consistência de um alimento industrializado.
nas moléculas de gordura po- Outro fator a ser considerado pela indústria alimentícia é o prazo de validade
dem apresentar diferentes do produto: como as gorduras insaturadas são mais facilmente oxidadas, os ali-
graus de insaturação, ou seja, mentos compostos delas podem ter seu aroma e sabor alterados no vencimento
podem ser saturadas ou insa-
do prazo de validade.
turadas, bem como uma delas
Com a industrialização dos alimentos, surgiu a necessidade de desenvolver
pode ser insaturada e as de-
um método eficiente de adicionar gordura na preparação das receitas. Essa gor-
mais podem ser saturadas, e
vice-versa. dura deveria ser barata e de fácil obtenção, além de apresentar as características
físico-químicas adequadas.

60
A solução encontrada foi a hidrogenação de óleos vegetais, como o óleo de milho e o de soja, o que
resultou na conhecida gordura vegetal hidrogenada. A reação com o hidrogênio gasoso (H2) acontece na
presença de catalisador de níquel ou de platina em temperaturas próximas a 100 oC. Nessas condições,
ocorre a adição do hidrogênio à dupla-ligação.
Hidrogenação do ácido oleico

O Pt
(ou Ni)
CH3(CH2)7CH CH(CH2)7C OH 1H2
ácido oleico – insaturado H H O
Representação sem
CH3(CH2)7CH CH(CH2)7C OH
H H O
AMj Studio/ID/BR
H2
CH3(CH2)7C C (CH2)7C OH
H H
ácido esteárico – saturado
Cores-fantasia.
H O
H H
C
OH
H
O
ácido graxo trans
ácido graxo cis C
OH
Entretanto, uma gordura formada apenas por cadeias provenientes de ácidos graxos saturados apre-
sentaria temperatura de fusão muito elevada e, por isso, seria inadequada para dar a consistência ade-
quada a sorvetes, recheios de bolachas, massa de bolos e biscoitos, entre outros produtos. Assim, o mais
comum é optar-se pela hidrogenação parcial, com a adição de hidrogênio em quantidade insuficiente pa-
ra hidrogenar todas as insaturações existentes.
A ação do catalisador metálico na hidrogenação consiste em promover a interação entre as moléculas
do gás hidrogênio e do triacilglicerol, enfraquecendo a ligação H H e a ligação p (C C). Com a hidroge-
nação parcial, observa-se a formação de isômeros trans, das cadeias insaturadas, substância incomum
na natureza. A gordura vegetal hidrogenada obtida por esse método resulta em uma mistura de gordura
saturada, insaturada cis e trans.
Nos últimos anos, tem-se verificado o aumento no
INFORMAÇÃO NUTRICIONAL DE UM BOLO DE COCO
consumo de alimentos industrializados, fruto da menor
disponibilidade de tempo para o preparo das refeições. Porção de 60 g (fatia média)
Como consequência, a população vem consumindo
Quantidade por porção % VD(*)
mais gordura, o que está relacionado ao aumento de
casos de obesidade e à maior incidência de doenças Valor energético 156 kcal 5 657 kJ 8%
cardiovasculares.
Carboidratos 23 g 8%
Pesquisas científicas verificaram maior incidência de
infartos do miocárdio e derrames em populações que Proteínas 2,3 g 3%
ingerem maiores quantidades de gordura saturada e de
Gorduras totais 6,1 g 11%
gordura trans. As organizações de saúde e de nutrição
têm-se esforçado para alertar a população sobre o Gorduras saturadas 2,1 g 10%
malefício do consumo desse tipo de gordura. No Brasil, Gorduras trans 0,9 g não estabelecido
os rótulos dos alimentos devem especificar a quanti-
dade de gordura saturada, insaturada e trans por por- Fibra 0,8 g 3%
ção do alimento, como a da tabela ao lado. As empresas Sódio 110 mg 5%
alimentícias, por sua vez, têm buscado alternativas para
* Valores diários de referência com base em uma dieta de 2 000 kcal ou
substituir as composições com alto índice de gordura 8 400 kJ. Os valores diários necessários para cada pessoa podem ser
trans, sem alterar as características do produto. maiores ou menores, dependendo de sua necessidade energética.

61
SABÕES
A fabricação artesanal de sabão é feita por meio do aquecimento do sebo
(gordura animal) com cinzas de fogueira. As cinzas contêm alto teor de carbona-
to de sódio e de potássio, que são substâncias alcalinas. Nesse processo de fa-
Pannonia/iStock/Getty Images
bricação, ocorre a hidrólise alcalina dos triacilgliceróis, reação que resulta em uma
substância eficiente para remover tecidos mortos e materiais gordurosos, poden-
do ser igualmente utilizada como agente de limpeza.
Na fabricação em escala industrial, o sabão é obtido a partir da hidrólise al-
calina de uma gordura (em geral, de origem vegetal) com hidróxido de sódio ou
de potássio.
O
O
R C
R C O CH2
O2Na1
O sabão é um agente eficaz no O HO CH2
O
combate a doenças, pois, ao lavarmos H2O
as mãos com ele, microrganismos e R1 C O CH 1 3 NaOH R1 C 1 HO CH
D
sujeira são eliminados. soda O Na
O
2 1
cáustica HO CH2
O glicerol
R2 C O CH2
(glicerina)
triacilgliceróis R2 C
(triglicerídeos) O2Na1
sabão
Nesse processo, obtêm-se glicerina e sais de ácidos graxos, carboxilatos res-

ponsáveis pela ação de limpeza do sabão. Essa reação também é conhecida co-
mo saponificação. O outro produto obtido – a glicerina (ou glicerol) – é amplamen-
te utilizado na fabricação de produtos cosméticos, em razão de sua viscosidade
e grande interação com a água. Muitos sabonetes contêm glicerina, que contribui
não só para melhorar sua textura como também para manter a umidade da pele.
Após a reação, a pasta obtida é neutralizada, e o sabão, depois de isolado, é
prensado com aromatizantes, conservantes e corantes.
Os sais de ácidos graxos apresentam uma característica bastante interessan-
te, pois têm longa cadeia apolar (ou hidrofóbica), formada apenas por átomos de
carbono e de hidrogênio, e uma pequena região hidrofílica (de grande interação
com a água). As substâncias com essas características (região hidrofóbica e hi-
drofílica) são denominadas anfifílicas.
O2Na1
O estearato de sódio (C17H35COO2Na1) é uma substância anfifílica. O ânion estearato tem uma
parte hidrofóbica, formada apenas por átomos de C e H e chamada cauda, que interage mais
facilmente com solventes apolares; já a região hidrofílica, denominada cabeça, tem mais
afinidade com solventes polares (como a água). Uma espécie química anfifílica típica apresenta
uma cabeça polar e uma cauda apolar.
A ação de limpeza do sabão depende da interação dele com a água, ao for-

mar uma mistura capaz de remover gorduras e outras substâncias insolúveis
nesse meio.
Ação tensoativa de sabões e detergentes

Ao interagir com a água, os sais de ácidos graxos se dissociam, formando ânions
que são hidratados pelas moléculas do solvente. A longa cadeia, porém, apresen-
ta fraca interação com a água, e o material não é solúvel em meio aquoso. Por
causa desse comportamento duplo diante da interação com o solvente, as molé-
culas anfifílicas organizam-se em meio aquoso de modo peculiar.

62
Muitas espécies químicas localizam-se na superfície, com a parte hidrofílica
AMj Studio/ID/BR
Representação de uma
interagindo com a água, e a cauda hidrofóbica em contato com o ar, fora da solu- molécula anfifílica
ção. Essa disposição das partículas explica por que os sabões são tensoativos cauda cabeça
(ou surfactantes), ou seja, os sabões são capazes de modificar (reduzir) a tensão hidrofóbica hidrofílica
superficial da água. A água com sabão tende a penetrar melhor nos tecidos e for-
película superficial de
mar gotas menores. íons de ácidos graxos
Outras partículas se organizam no interior da água em estruturas conheci-
das como micelas, espécies anfifílicas com formato esférico e constituídas de
parte hidrofóbicas e cabeças hidrofílicas. As partes hidrofóbicas das micelas água
ficam no interior delas, sem interagir com o solvente, enquanto as cabeças hi-
Representação de uma
drofílicas se mantêm na superfície, interagindo com a água. As micelas
molécula anfifílica são micela
estruturas dinâmicas e, mesmo em situação de equilíbrio, formam-se ecabeça desor-
cauda
ganizam-se continuamente. hidrofóbica hidrofílica
Substâncias formadas por partículas hidrofóbicas, como as gorduras deposi-
película superficial de
tadas nos tecidos ou na pele humana, podem ser solubilizadas no interior das
íons de ácidos graxos
micelas. Estas formam emulsões coloidais com a água, mantendo a gordura dis-
persa. Basta esfregar o objeto a ser limpo com água e sabão para facilitar a inte-
ração do tensoativo com a gordura.
água
Durante o século XX, os detergentes foram desenvolvidos para substituir a
gordura como matéria-prima dos tensoativos. Esses produtos também se ca-
micela
racterizam por terem uma longa cadeia hidrofóbica e uma pequena região hi-
Representação sem
drofílica. Os detergentes apresentam o mesmo comportamento em água que proporção de tamanho.
os sabões, mas sem o ânion carboxilato. São classificados em aniônicos, ca-
tiônicos, não iônicos e anfóteros. Observe a tabela abaixo com os diferentes Representação do comportamento de
moléculas anfifílicas em meio aquoso.
tipos de tensoativos. Cores-fantasia.
Tipo de tensoativo Usos Exemplo

O O
Aniônico xampus, detergentes líquidos S
O O2Na1
CH3
condicionadores, amaciantes de
Catiônico N1 CH3 Br2
roupas
CH3
O O H
Não iônico detergentes em pó n
xampus infantis, que não ardem ao

Anfótero CH3(CH2)11N(CH3)12 CH2COO2
entrarem em contato com os olhos
AÇÃO E CIDADANIA
Sabões, detergentes e meio ambiente

Os primeiros detergentes sintéticos continham propeno, que originava produtos com cadeias ra-
mificadas. Esses detergentes não eram biodegradáveis, ou seja, não eram consumidos por microrga-
nismos aquáticos, o que contribuía para inviabilizar a vida de muitas espécies nesse bioma. Além dis-
so, os detergentes sintéticos biodegradáveis não formam sais insolúveis com íons Ca21, Mg21 ou Fe31,
como acontece com os sabões comuns.
Outro problema ambiental do uso de sabões e detergentes diz respeito à presença de fosfatos nas
formulações, a fim de propiciar a acidez adequada para a ação do tensoativo, de remover íons Ca21 e
Mg21 e de evitar a reposição das partículas de sujeira removidas.
Os fosfatos tornam a água altamente nutritiva, promovendo o crescimento exagerado do fitoplânc-
ton, principalmente. Nesse crescimento exagerado, a taxa de consumo do oxigênio fica maior do que
a taxa de produção desse gás pelas algas, reduzindo a quantidade de gás oxigênio no ambiente, amea-
çando a existência de outras espécies.
1. Discuta com os colegas sobre a importância da produção e da utilização de detergentes biodegra-
dáveis para a preservação dos ecossistemas aquáticos.

63

OFICINA DE SAPONIFICAÇÃO
No século VII, os árabes descobriram o processo 4 Após a adição de todo o NaOH, a mistura deve ser
de saponificação, produção de sabão a partir de agitada, sem parar, com o bastão de vidro, por cer-
gordura animal ou gordura vegetal. A receita sofreu ca de 20 minutos. Ela deve engrossar, o que indica
algumas modificações, mas sua base continua a que a reação de saponificação está ocorrendo.
mesma: misturar gordura animal ou vegetal com
PARTE B
um álcali. As propriedades do sabão variam muito
de acordo com a fonte de gordura utilizada, por cau- 1 Após a reação de saponificação, o professor di-
sa das diferentes proporções de ácidos graxos que vidirá o sabão nos copos descartáveis. Organi-
ela contém. Nesta atividade, você e os colegas vão zem-se em grupos de cinco integrantes para
observar uma reação de saponificação com a pro- realizar as próximas etapas.
dução de sabão utilizando um óleo vegetal e o hi-
2 Avaliem o pH do sabão com o papel de tornassol.
dróxido de sódio (NaOH).
Caso ele se torne azul ao entrar em contato com
Material o sabão, adicionem algumas gotas de vinagre e
misturem-nas bem com o bastão de vidro. Ava-
• 2 béqueres de 250 mL
liem o pH novamente, repetindo a adição de vi-
• 1 béquer de 500 mL nagre até que o papel de tornassol pare de se
• fonte de calor tornar azulado.
• 200 g de óleo vegetal 3 Deixem o sabão secar por 24 horas antes de
• 26 g de hidróxido de sódio sólido (soda cáustica, desenformá-lo do copo descartável.
em escamas)
PARTE C
• 25 mL de água filtrada
1 Organizem-se nos mesmos grupos formados
• copos descartáveis pequenos
para a parte B.
• bastão de vidro
2 Coloquem em um tubo de ensaio 5 mL de água
• vinagre
filtrada e adicionem 5 gotas de óleo mineral.
• papel de tornassol vermelho Agitem o tubo e observem o que ocorre.
• 2 tubos de ensaio
3 Repitam o mesmo procedimento do item 2, mas,
• óleo mineral Atenção!
antes de agitar o tubo, adicionem um pedaço
Use óculos de proteção
• água filtrada do sabão produzido na parte B. Observem o
durante a realização
que ocorre.
Como fazer do experimento.
Para concluir
PARTE A
1 O que ocorreria com o sabão, caso fosse adi-
1 Os procedimentos da parte A serão demonstra- cionado NaOH em excesso? E em menor quan-
tivos. O professor vai realizá-los, pois a soda tidade do que a especificada?
cáustica é corrosiva e deve ser manipulada com
cuidado. Deve-se evitar o contato dela com os 2 Que propriedade química das gorduras é modifi-
olhos e com a pele, por isso, se um dia forem cada pela reação com hidróxido de sódio? Explique.
manuseá-la, utilizem todos os equipamentos de 3 É possível produzir sabão a partir de óleo de fri-
proteção. tura usado. Que cuidados devem ser tomados
antes de utilizar essa fonte de gordura na rea-
2 A água e o óleo devem ser aquecidos à tempe-
ratura de 40° C. Após o aquecimento, são mis- ção de saponificação?
turados no béquer de 500 mL. 4 Algumas pessoas têm aversão a sabões produ-
zidos a partir da banha, por acreditarem que es-
3 As escamas de NaOH são adicionadas, uma a
uma, sempre agitando cuidadosamente o con- tão lavando as mãos com gordura animal. Essa
teúdo do béquer com um bastão de vidro. A dis- aversão tem fundamento? Explique.
solução do hidróxido de sódio em água libera 5 O que aconteceu com a aparência das duas
calor, portanto, esse processo deve ser feito len- emulsões produzidas na parte C? Discuta as di-
tamente, para evitar acidentes. ferenças.

64
CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE
Ciência dos aromas: os segredos por trás do gosto da sua comida
XXXXX
Na virada do século 20, quando o estudo da química por trás dos alimentos começou a ganhar
corpo, surgiram os primeiros aromas sintéticos: tentativas de imitar, em laboratório, os voláteis mais
marcantes no sabor e no odor dos alimentos.
[…]
O aumento no consumo de alimentos processados, que precisavam manter o mesmo gosto e fres-
cor após longos períodos de transporte e estoque, ajudou a indústria de aromas a se estabelecer. Mas
um dos pontos-chave para a profissão foi a invenção, na década de 1950, das primeiras máquinas
comerciais de cromatografia gasosa. […]
Um aroma artificial já não precisava imitar a natureza por meio de tentativa e erro: o aromista po-
dia separar seus “ingredientes”, provar combinações e decidir quais misturas reproduziam de forma
mais agradável o sabor que ele pretendia dar à comida.
Moment RF/Getty Images

Encontrar o aroma mais equilibrado, adequado e economicamente viável em meio a mais
de 3 mil ingredientes e fórmulas químicas exige bastante pesquisa […].
Linha de montagem
[…] Eles são, tradicionalmente, divididos em dois grupos: os aromas naturais e os sintéticos.
Os [aromas] naturais não precisam vir totalmente prontos da natureza. Vale fermentar, destilar,
concentrar óleo. Só não pode transformar o ingrediente com reações químicas em laboratório.
O extrato de baunilha, por exemplo, é obtido a partir da fava seca da flor de uma orquí-
dea. Mas só 2% de uma fava natural pode ser convertida em extrato. Acontece que uma
única molécula é a principal responsável pelo aroma característico da baunilha: a vanilina. A função do aromista
é tornar o aroma
E ela é facilmente produzida em laboratório. A partir do cravo-da-índia, isola-se uma subs- sintético o mais
tância chamada eugenol. Oxidado, ele se torna vanilina, a baunilha sintética. Sintética, mas próximo possível do
não exatamente “artificial”. Essa classificação vale só para a produção de moléculas impos- natural. Esses aromas
são formados por uma
síveis de encontrar na natureza. mistura de substâncias
É o caso da etilvanilina, uma criação 100% humana. Ela dá gosto de baunilha por um terço químicas, em
quantidades mínimas,
do preço da vanilina […]. Mas não basta um único ingrediente para fazer o trabalho. Um com- que não alteram
posto isolado sempre traz uma experiência sensorial mais linear e menos complexa do que significativamente o
um extrato totalmente natural. valor nutricional do
alimento.
O aromista, então, precisa criar camadas com a sua matéria-prima. “Um bom aroma de
melancia não pode ser feito só de matérias-primas presentes na polpa. A fruta cresce fechadinha, e
seus aromas concentram aspectos de cada um dos seus elementos: polpa, sementes, casca. Um aro-
ma autêntico precisa ter tudo isso.”
Leonardi, A. C. Ciência dos aromas: os segredos por trás do gosto da sua comida. Superinteressante,
São Paulo, 26 jan. 2019.
PARA DISCUTIR
1 Quais necessidades levaram ao desenvolvimento das pesquisas voltadas à produção de

aromas? Justifique consultando o texto.
2 Segundo o texto, qual é a diferença entre os aromas sintéticos e os aromas artificiais? Qual
é o papel do aromista no desenvolvimento desses aromas?
3 Em sua opinião, o consumo excessivo de alimentos processados pode prejudicar a saúde?

Como? Reúna-se com os colegas para discutir essa questão.

65
ATIVIDADES
1 Segundo dados do Instituto Nacional de Pesquisas reação, porém não houve redução significativa no
Espaciais (Inpe), o Brasil é o líder entre os países da valor do pH; já no terceiro não se observou reação.
América Latina em focos de queimadas, que se con- O que pode ser concluído sobre cada um desses três
centram nas regiões Centro-Oeste, Norte e em algumas compostos?
partes da Região Nordeste. Que tipo de combustão
libera carbono (fuligem)? Quais podem ser os possíveis 7 Apresente as fórmulas estruturais dos reagentes que
desencadeadores de queimadas no meio ambiente? podem ser utilizados para obter, pelo método de
oxidação, os ácidos carboxílicos cujas fórmulas estão
2 A queima de combustíveis fósseis é uma das princi- representadas a seguir.
pais fontes de poluentes causadores da chuva ácida. a) O
Tanto o carvão mineral quanto os derivados de pe-
tróleo de maior massa molecular (como o óleo diesel)
apresentam teores relativamente elevados de X, OH
gerando Y durante a combustão. A reação entre o
O
oxigênio atmosférico e Y pode formar o gás Z, outro b)
poluente atmosférico. A reação entre Z e a água
produz A, responsável pelo abaixamento do pH da OH
chuva. Quais são os símbolos e as fórmulas que
O
substituem X, Y, Z e A?
c)
Photofusion/Universal Images Group via Getty Images
OH
O
d)
OH
8 A região das axilas no corpo humano é quente e

úmida, o que favorece a proliferação de microrganis-
A chuva ácida é responsável por danificar esculturas e mos que liberam, como produtos do metabolismo,
monumentos. Na foto de 2006, estátua na catedral Lichfield,
Reino Unido.
substâncias de odores desagradáveis, entre elas os
ácidos carboxílicos. Uma das substâncias responsá-
3 As garrafas de vinho costumam ser guardadas na veis pelo odor desagradável do suor é o ácido 3-me-
posição horizontal. Esse procedimento faz que os til-hex-2-enoico, representado a seguir.
poros da rolha de cortiça sejam ocupados pelo líqui-
CH3 O
do, o que impede a entrada de ar e mantém o álcool
da bebida livre da ação oxidativa do oxigênio. Qual
é o composto orgânico resultante da oxidação total
H3C OH
do etanol?
4 Caracterize e justifique os diferentes comportamen- • Algumas formulações de talcos e desodorantes uti-

tos de álcoois primários, secundários e terciários em lizam em sua composição bicarbonato de sódio
processos de oxidação com permanganato de potás- (NaHCO3) para combater odores da transpiração. Sa-
sio em meio ácido. bendo que os sais de sódio de ácidos carboxílicos são
praticamente inodoros e são menos voláteis que os
5 O cheiro doce de diversos perfumes provém de subs- respectivos ácidos, explique a utilização dessa subs-
tâncias que contêm o grupo funcional álcool em sua tância na composição de talcos e desodorantes.
composição. Explique por qual motivo o cheiro desses
perfumes, caso não devidamente fechados, pode 9 O ácido cítrico é um dos principais ácidos orgânicos
mudar ao longo dos anos. utilizados na indústria alimentícia e na farmacêutica,
entre outras. Isso se deve às propriedades do ácido
6 Para identificar três diferentes compostos orgânicos, cítrico, como atoxicidade, palatabilidade (ser agra-
que contêm apenas o grupo funcional álcool, utili- dável ao paladar) e tamponamento. Os compostos
zou-se um forte agente oxidante (permanganato de derivados desse ácido também são amplamente
potássio, KMnO4) em três frascos separados, cada utilizados. O citrato trissódico e o citrato tripotássico,
um contendo um dos compostos a ser identificado. por exemplo, são empregados na medicina para
No primeiro frasco, observou-se redução no valor do evitar a coagulação do sangue; já o citrato de cálcio
pH. No segundo frasco, observou-se que ocorreu é utilizado como conservante de alimentos. O citrato

66
de trietila é um agente plastificante atóxico usado
em embalagens plásticas de alimentos. A partir do alumínio, de berílio, de cobre, de chumbo, de magné-
ácido cítrico, representado abaixo, proponha reações sio, e outras.
que produzam os derivados desse ácido, citados
Os compostos de cálcio são usados na fabricação
nesta atividade.
de uma enorme variedade de produtos que vai de tin-
O OH tas a fertilizantes. Muitos processos industriais envol-
OH O
vem o uso de óxido de cálcio; por exemplo, a curtição
de couros, o refinamento de petróleo etc. Esse com-
O
OH posto é preparado pela simples decomposição térmi-
OH
ca do carbonato de cálcio, CaCO3. Uma vez hidratado,
o CaO forma a cal hidratada, cuja suspensão em água
10 O biodiesel é constituído de uma mistura de ésteres
metílicos ou etílicos de ácidos graxos obtidos da é muito usada como uma tinta branca de baixo custo
reação de transesterificação de óleos vegetais, tam- para pintar paredes e meio-fio de ruas. […]
bém denominados triacilgliceróis. Considere o tria- Peixoto, E. M. A. Cálcio. Química Nova na Escola, São Paulo,
cilglicerol representado a seguir. n. 20, nov. 2004. Seção Elemento químico. Disponível em:
http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc20/v20a12.pdf.
H O Acesso em: 7 ago. 2020.
H C O C (CH2)7CH CH(CH2)5CH3
• Escreva as equações balanceadas da decomposi-
ção térmica do carbonato de cálcio e da hidratação
H C O C (CH2)7CH CH(CH2)7CH3
do óxido de cálcio.
O
H C C (CH2)16 CH3 13 Leia o texto a seguir.
O
H O
Um detergente é qualquer composto que pode ser
a) Represente as fórmulas estruturais dos ésteres utilizado como agente de limpeza. Embora o sabão se-
metílicos obtidos na reação desse triacilglicerol ja um detergente, esse termo geralmente é usado para
com o metanol. designar os substitutos sintéticos do sabão. O nome
b) Que outro produto é obtido nessa reação? Repre- genérico para essa classe de compostos é “agentes
sente sua fórmula estrutural. tensoativos”. Assim, agente tensoativo é qualquer com-
posto que reduz a tensão superficial da água, permi-
11 Forneça as fórmulas estruturais dos principais com- tindo que óleos e gorduras possam ser emulsionados.
ponentes do sabão obtidos da reação do triglicerídeo
BarBosa, A B.; Silva, R. R. Xampus. Química Nova na Escola,
representado a seguir com o hidróxido de potássio, São Paulo, n. 2, p. 3, nov. 1995. Seção Química e sociedade.
na proporção 1 : 3 em mol. Disponível em: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc02/
quimsoc.pdf. Acesso em: 14 abr. 2016.
H O
H C O C (CH2)14CH3
• Indique, entre as fórmulas representadas a seguir,
aquelas cujas características estruturais permitem
H C O C (CH2)7 CH CH(CH2)7CH3 que elas atuem como agentes tensoativos.
a)
O OH
H C O C (CH2)16 CH3
CH3
H O b)
N1 CH3
12 Leia o texto a seguir. CH3
O
[…] O cálcio é o quinto elemento mais abundante c)
da Terra. […] O cálcio metálico é usado para eliminar O2Na1
gases residuais em tubos de vácuo e como agente O

redutor na preparação de metais como tório, urânio,
zircônio etc. É usado também como desoxigenador, d)
dessulfurizador e descarbonizador de várias ligas me-
tálicas; encontra usos como componente de ligas de e) H3C(CH2)11 SO23 Na1

67
PENSANDO CIÊNCIAS
COMO DESCOBRIR SE O LEITE FOI ADULTERADO?

A indústria alimentícia segue normas rígidas que regulam a qualidade dos pro-
DONOT6_STUDIO/Shutterstock.com/ID/BR
dutos comercializados para o consumo humano. Alterações na composição dos
alimentos, porém, podem ocorrer por acidente ou mesmo intencionalmente.
No caso do leite, pode-se citar a adição de substâncias proibidas pela Agência
Nacional de Vigilância Sanitária (Anvisa), a fim de aumentar o rendimento
e/ou disfarçar a deterioração do produto.
Reúna-se em grupo e imagine a seguinte situação: você e os colegas de grupo
fazem parte do setor de inspeção de produtos lácteos e receberam uma denúncia
de que o fabricante de determinada marca de leite está adulterando o produto.
Como vocês fariam para determinar se a composição do leite foi alterada?
Decompondo o problema
Inicialmente, vocês vão decompor o problema complexo em problemas mais
O leite processado simples de serem resolvidos. Para responder à questão “Como determinar se a
industrialmente pode composição do leite foi alterada?”, é necessário conhecer a regulamentação da
ser pasteurizado ou indústria de laticínios, as fraudes geralmente aplicadas nesse segmento, a ma-
esterilizado pelo
método UHT (sigla para neira como o leite é fiscalizado pelas autoridades, entre outros aspectos.
ultra high temperature). Algumas sugestões de perguntas:
• Qual é o padrão de qualidade determinado para os leites processados?
• Que aditivos legais podem ser colocados no leite?
• Quais substâncias são geralmente usadas para adulterar o leite?
• Como detectar a presença de substâncias ilegais no leite?
• Que materiais devem ser utilizados para fazer a análise da composição do leite?
Reconhecendo padrões
Partindo da pergunta “Como detectar a presença de substâncias ilegais no lei-
te?”, é possível reconhecer características desta situação que sejam comuns a ou-
tras situações que envolvem a identificação de substâncias em uma amostra.
Por exemplo, se você adicionar iodo em uma amostra de farinha de trigo, vai
notar a região dessa amostra em que o iodo foi aplicado fica mais escura. Isso
acontece porque a farinha de trigo tem amido em sua composição e esse carboi-
drato reage com o iodo, passando da cor laranja para a cor preta. A mudança de
coloração do iodo, portanto, evidencia a ocorrência de uma reação química entre
ele e o amido presente na farinha.
Discuta com os colegas de grupo se faria sentido pensar em reações químicas
para identificar a presença de substâncias ilegais no leite adulterado. Reconhe-
çam também padrões para os demais problemas levantados na etapa anterior.
Mar de Palha/ID/BR
A B A B
Ao aplicar iodo em uma
amostra de açúcar (A) e
em uma amostra de
farinha de trigo (B), nota-
-se que a reação ocorre
apenas na farinha de
trigo. Logo, apenas a
farinha apresenta amido
em sua composição.

68
Abstraindo o problema
Cada detalhe levantado ao se estudar um problema mais complexo envolve questiona-
mentos. Alguns deles, porém, não são pertinentes para o estudo em questão. Por isso, é im-
portante abstrair os pontos relevantes de um problema. Para isso, vamos voltar à questão:
“Como detectar a presença de substâncias ilegais no leite?”
Uma das substâncias adicionadas ilegalmente ao leite para mascarar o gosto azedo de sua
deterioração é o hidróxido de sódio (NaOH), conhecido popularmente como soda cáustica.
A presença de substâncias básicas como a soda cáustica pode ser evidenciada por meio de um
indicador de acidez, como a fenolftaleína, que fica incolor em meio ácido e cor-de-rosa em meio
básico. O leite fraudado com água também fica levemente mais básico.
Analisem se o uso de um indicador de acidez é uma opção interessante para detectar a
presença de substâncias ilegais no leite. Na discussão, procurem identificar os aspectos que
realmente importam à solução do problema. Por exemplo: A marca do indicador de acidez é
relevante? Não. E quem vai aplicar o produto também é relevante? Também não. Existem ou-
tros indicadores de acidez? Sim. Quais são eles e como funcionam? Para essa questão, é pos-
sível organizar uma tabela com as informações a respeito de vários tipos de indicador de aci-
dez conhecidos.
Que cor fica em Que cor fica em Facilidade de obtenção

Indicador de acidez
meio ácido? meio básico? e custo
fenolftaleína incolor cor-de-rosa //////////////////////////////
//////////////////////////// //////////////////////////// //////////////////////////// //////////////////////////////
//////////////////////////// //////////////////////////// //////////////////////////// //////////////////////////////
Além disso, levantem questionamentos a respeito dos outros problemas. É importante con-
siderar que a mudança de coloração é apenas uma das evidências da ocorrência de uma rea-
ção química. Outro ponto é que substâncias similares podem desencadear as mesmas reações.
Buscando soluções
Em grupo, discutam uma possível solução para o problema, descrevendo qual
procedimento e quais materiais serão utilizados. Compartilhem a ideia com o profes-
sor para que ele possa avaliá-la.
Syda Productions/
Elaborando o algoritmo Shutterstock.com/ID/BR
A solução de um problema pode ser expressa na forma de um algoritmo, que apresen-

ta o passo a passo do que deve ser realizado.
Tomando como exemplo a tarefa de pendurar um quadro pequeno na parede, é necessário:
a. marcar na parede, com um lápis, o local onde se deseja colocar o prego; b. escolher um prego
com cabeça de tamanho adequado ao quadro; c. segurar o prego, posicionando sua ponta sobre
a marca a lápis na parede; d. com a outra mão, usar o martelo para bater algumas vezes na cabe-
ça do prego até que entre na parede; e. pendurar o quadro na parede, pelo seu suporte.
Com base na pesquisa e na discussão em grupo, elaborem um algoritmo para determinar
se há alguma substância ilegal no leite denunciado por adulteração.
PARA DISCUTIR
1 Compartilhem com os demais grupos o algoritmo que desenvolveram e analisem o algo-

ritmo deles. Depois, discutam as diferenças e semelhanças entre eles.
2 Quais são as limitações do algoritmo desenvolvido em cada grupo?
3 Quais foram as principais dificuldades para desenvolver essa atividade? Como cada
grupo lidou com elas?

69
QUESTÕES GLOBAIS
1 O sulfato de alumínio [Aº2(SO4)3] é muito utili- a) zinco(s) 1 ácido clorídrico diluído(aq) é
zado em estações de tratamento de água como cloreto de zinco(aq) 1 gás hidrogênio(g)
agente floculante, cuja função é agregar as b) gás hidrogênio(g) 1 gás oxigênio(g) é água(º)
impurezas contidas na água. Esse agente rea-
c) magnésio(s) 1 sulfato de zinco(aq) é sulfa-
ge com a substância decorrente da formação
to de magnésio(aq) 1 zinco(s)
da adição de cal (CaO) à água, que resulta em
Ca(OH)2. Qual é o composto resultante dessa d) sulfato de amônio(aq) 1 hidróxido de só-
reação? dio(aq) é sulfato de sódio(aq) 1 amônia(g)
1 água(º)
2 Muitos alimentos são enlatados com um mate- e) sulfato de ferro(III)(aq) 1 hidróxido de só-
rial chamado folha de flandres. A folha de flan- dio(aq) é precipitado de hidróxido de ferro(III)
dres consiste em aço revestido de estanho. 1 sulfato de sódio(aq)
Sabendo que, no aço, há ferro e carbono, expli- f) gás nitrogênio 1 gás hidrogênio é amônia(g)
que por que as latas feitas de folha de flandres
não enferrujam quando em contato com a umi-
6 Existem metais que podem ser encontrados
dade dos alimentos.
livres na natureza, ou seja, não estão combina-
3 Leia o trecho de texto a seguir. dos com outros metais. Esse é o caso da prata,
do ouro e da platina. Qual é o motivo de esses
metais existirem livres na natureza enquanto
A chamada maresia caracteriza-se pela gran- outros precisam ser extraídos de seus minérios?
de quantidade de íons cloretos presentes na at-
7 Em uma atividade experimental, o professor
mosfera marinha. […] quando carregada pelos
entregou a um grupo de alunos dois frascos
ventos ou pela impulsão provocada pela própria
diferentes não identificados que continham
arrebentação, [a maresia] interage com os ma-
solução aquosa de nitrato de prata (AgNO3) ou
teriais expostos na orla de diversas maneiras. solução aquosa de nitrato de magnésio
Sobre os metais, a maresia age desfavora- [Mg(NO3)2]. Em seguida, solicitou ao grupo que
velmente: nas esquadrias de alumínio, apare- propusesse maneiras de identificar essas subs-
cem pontos de ataque, com o surgimento de tâncias. Uma das formas encontradas foi retirar
uma oxidação branca em alguns casos, que uma pequena porção de cada uma das soluções
indica um desgaste localizado; nos aços e ligas e adicionar a cada uma delas uma solução de
de ferro, em geral, o ataque é muito mais seve- cloreto de sódio (NaCº). Assim, para o nitrato
de prata haveria formação de um precipitado
ro, ocorrendo ferrugens frágeis, que podem ser
branco e, para o nitrato de magnésio, nada se
destacadas com pequeno esforço […].
observaria. Escreva cada uma das equações
Miranda, L. R. de. Qual o efeito da maresia sobre os resultantes dessas reações.
materiais usados na construção de casas próximas
à costa? Ciência Hoje, 15 maio 2001. Disponível em:
8 O calcário é usado, como matéria-prima na
http://cienciahoje.org.br/artigo/qual-o-efeito-da-
maresia-sobre-os-materiais-usados-na-construcao- fabricação de cal e cimento, na produção de
de-casas-proximas-a-costa/. Acesso em: corretivos de solos ácidos, como matéria-prima
5 maio 2020. nas indústrias de papel, plásticos, química,
siderúrgica, de vidro, de refratários e outras.
• Explique a diferença de efeito da maresia so- O principal constituinte mineralógico do calcário
bre o alumínio e sobre o ferro. é a calcita (CaCO3), que pode conter impurezas
em pequena quantidade. Uma amostra de 10 g
4 Considere os seguintes reagentes: de calcário foi tratada com ácido clorídrico em
I. Br2(º) 1 ZnCº2(aq) excesso, e o gás carbônico formado foi recolhi-
II. Pb(s) 1 CrCº3(aq) do em um recipiente de 18,7 L. A medida da
III. Cu21(aq) 1 OH−(aq) pressão parcial do CO2 nesse recipiente foi igual
a 0,10 atm, a 27 °C. Determine o teor de CaCO3
• Em qual(is) reação(ões) será(ão) formado(s) na amostra de calcário.
produto(s)? Explique o princípio que você
considerou em sua decisão. Dados: R 5 0,082 atm ? L ? K−1 ? mol21;
CaCO3 1 2 HCº é CaCº2 1 H2O 1 CO2.
5 Escreva as fórmulas químicas e as equações
balanceadas das reações que apresentam as 9 Para determinar a fórmula molecular de um
descrições a seguir. Depois, classifique cada composto formado por átomos de carbono e de
uma dessas reações. hidrogênio (CxHy), realizou-se a combustão total

70
de uma amostra gasosa dessa substância. Essa b) II está correta.
amostra, a 1 atm e 27 °C, ocupava o volume de c) I e II estão corretas.
12,3 L. Durante o procedimento, os produtos
d) II e III estão corretas.
formados foram coletados por meio de dispo-
sitivos absorventes de H2O (compartimento A) e) III está correta.
e de CO2 (compartimento B), obtendo-se 36 g e
88 g, respectivamente. 11 A gasolina é constituída basicamente de hidro-
carbonetos, substâncias formadas por átomos
de carbono e de hidrogênio. Entre elas, desta-
O2 ca-se o isoctano, cuja fórmula é C8H18.
AMj Studio/ID/BR
amostra de CxHy A B a) Equacione a combustão completa do isoctano.
b) Determine o volume de CO2, nas CATP, for-
mado na combustão completa de 1 L de
forno
isoctano. Considere a densidade desse com-
bustível igual a 0,72 g ? mL21.
Reação não balanceada:
CxHy 1 O2 é CO2 1 H2O 12 O etanol (C2H6O) é uma substância obtida da
Com esses dados, determine a fórmula molecu- fermentação de açúcares. Sobre o etanol, pe-
lar do composto orgânico analisado e represen- dem-se:
te a equação balanceada do processo. a) sua composição centesimal;
Considere o gás com comportamento ideal e b) a equação da reação de sua combustão
R 5 0,082 atm ? L ? K21 ? mol21. completa;
c) a massa de oxigênio necessária para alimen-
10 (Enem) No processo de fabricação de pão, os
padeiros, após prepararem a massa utilizando tar a combustão completa de 23 kg de etanol;
fermento biológico, separam uma porção de d) o volume de gás carbônico, a 27 °C e 1,0 atm,
massa em forma de “bola” e a mergulham num liberado na combustão completa de 57,5 L
recipiente com água, aguardando que ela suba, de etanol, dado que a densidade desse álcool
como pode ser observado, respectivamente, em é 0,8 g/mL.
I e II do esquema abaixo. Quando isso acontece,
a massa está pronta para ir ao forno. 13 Suponha que houve a combustão completa de
40 L de gasolina, representada por C8H18.
• Considerando a densidade da gasolina igual
a 0,72 g/mL, calcule a massa de gás oxigênio
necessária para a combustão completa de to-
da a gasolina.
I II
14 (Enem) O carro flex é uma realidade no Brasil.

Um professor de Química explicaria esse proce- Estes veículos estão equipados com motor que
dimento da seguinte maneira: “A bola de massa tem a capacidade de funcionar com mais de um
torna-se menos densa do que o líquido e sobe. tipo de combustível. No entanto, as pessoas que
A alteração da densidade deve-se à fermentação, têm esse tipo de veículo, na hora do abasteci-
processo que pode ser resumido pela equação: mento, têm sempre a dúvida: álcool ou gasolina?
C6H12O6 é 2 C2H5OH 1 2 CO2 1 energia Para avaliar o consumo desses combustíveis,
glicose álcool gás comum realizou-se um percurso com um veículo flex,
consumindo 40 litros de gasolina e no percurso
Considere as afirmações abaixo. de volta utilizou-se etanol. Foi considerado o
I. A fermentação dos carboidratos da massa mesmo consumo de energia tanto no percurso
de pão ocorre de maneira espontânea e não de ida quanto no de volta.
depende da existência de qualquer orga- O quadro resume alguns dados aproximados
nismo vivo. sobre esses combustíveis
II. Durante a fermentação ocorre produção de
gás carbônico, que se vai acumulando em Calor de
cavidades no interior da massa, o que faz a Densidade
Combustível combustão
bola subir. (g mL21)
(kcal g21)
III. A fermentação transforma a glicose em
álcool. Como o álcool tem maior densidade Etanol 0,8 26
do que a água, a bola de massa sobe.
Dentre as afirmativas, apenas:
Gasolina 0,7 210
a) I está correta.

71
O volume de etanol combustível, em litro, con- b) O aumento da exploração de carvão vegetal
sumido no percurso de volta é mais próximo de e carvão mineral.
a) 27. c) A redução da fertilidade do solo nas econo-
b) 32. mias agrícolas.
c) 37. d) A intensificação no fluxo de pessoas do
d) 58. campo para as cidades.
e) 67. e) A necessidade das plantas de absorverem
sais de nitrogênio disponíveis no solo.
15 (Enem) O alemão Fritz Haber recebeu o Prêmio
Nobel de química de 1918 pelo desenvolvimento 16 (Enem)
de um processo viável para a síntese da amônia
(NH3). Em seu discurso de premiação, Haber
O sulfeto de mercúrio (ll) foi usado como pig-
justificou a importância do feito dizendo que:
mento vermelho para pinturas de quadros e mu-
rais. Esse pigmento, conhecido como vermilion,
Desde a metade do século passado, tornou- escurece com o passar dos anos, fenômeno cuja
-se conhecido que um suprimento de nitrogênio origem é alvo de pesquisas. Aventou-se a hipóte-
é uma necessidade básica para o aumento das se de que o vermilion seja decomposto sob a ação
safras de alimentos; entretanto, também se sada luz, produzindo uma fina camada de mercúrio
bia que as plantas não podem absorver o nitro- metálico na superfície. Essa reação seria catalisa-
gênio em sua forma simples, que é o principal da por íon cloreto presente na umidade do ar.
constituinte da atmosfera. Elas precisam que o Wogan, T. Mercury’s dark influence on art. Disponível
nitrogênio seja combinado […] para poderem em: www.chemistryworld.com. Acesso em: 26 abr.
2018. (Adaptado.)
assimilá-lo.
Economias agrícolas basicamente mantêm
o balanço do nitrogênio ligado. No entanto, com Segundo a hipótese proposta, o íon cloreto atua
na decomposição fotoquímica do vermilion
o advento da era industrial, os produtos do solo
a) reagindo como agente oxidante.
são levados de onde cresce a colheita para lu-
gares distantes, onde são consumidos, fazendo b) deslocando o equilíbrio químico.
com que o nitrogênio ligado não retorne à terra c) diminuindo a energia de ativação.
da qual foi retirado. d) precipitando cloreto de mercúrio.
Isso tem gerado a necessidade econômica e) absorvendo a energia da luz visível.
mundial de abastecer o solo com nitrogênio li-
gado. […] A demanda por nitrogênio, tal como 17 (Enem)
a do carvão, indica quão diferente nosso modo
de vida se tornou com relação ao das pessoas
Tensoativos são compostos orgânicos que
que, com seus próprios corpos, fertilizam o solo
possuem comportamento anfifílico. Isto é, pos-
que cultivam.
suem duas regiões, uma hidrofóbica e outra hi-
Desde a metade do último século, nós vínha- drofílica. O principal tensoativo aniônico sintéti-
mos aproveitando o suprimento de nitrogênio co surgiu na década de 1940 e teve grande
do salitre que a natureza tinha depositado nos aceitação no mercado de detergentes em razão
desertos montanhosos do Chile. Comparando o do melhor desempenho comparado ao do sabão.
rápido crescimento da demanda com a exten- No entanto, o uso desse produto provocou gran-
são calculada desses depósitos, ficou claro que des problemas ambientais, dentre eles a resis-
em meados do século atual uma emergência tência à degradação biológica, por causa dos di-
seríssima seria inevitável, a menos que a quí- versos carbonos terciários na cadeia que compõe
mica encontrasse uma saída. a porção hidrofóbica desse tensoativo aniônico.
Haber, F. The synthesis of ammonia from its As ramificações na cadela dificultam sua degra-
elements. Disponível em: www.nobelprize.org. dação, levando à persistência no meio ambiente
Acesso em: 13 jul. 2013. (Adaptado.)
por longos períodos. Isso levou a sua substituição
na maioria dos países por tensoativos biodegra-
De acordo com os argumentos de Haber, qual dáveis, ou seja, com cadeias alquílicas lineares.
fenômeno teria provocado o desequilíbrio no
Penteado, J. C. P.; el Seoud, O. A.; CarvalHo, L. R. F. […]:
“balanço do nitrogênio ligado”? uma abordagem ambiental e analítica. Química
a) O esgotamento das reservas de salitre no Nova, n. 5, 2006. (Adaptado.)
Chile.

72
Qual a fórmula estrutural do tensoativo persistente no ambiente mencionado no texto?
a) O d)
15 20 OH
SO23 Na1
b)
SO23 Na1
Cº2 e) Cº2
c) N1
N1
18 A partir do ácido acético, por esterificação, foram obtidos 19,6 g de acetato de metila.
a) Determine a massa de ácido que reagiu.
b) Que álcool foi empregado na reação de esterificação?
c) Determine a quantidade de matéria, em mol, de álcool utilizado no processo.
19 A sequência de etapas a seguir ilustra a síntese do benzoato de metila, a partir do álcool benzílico.
O O
CH2OH A C B C
OH OCH3
a) Indique que reagentes podem ter sido utilizados nas etapas A e B.

b) Caso utilizássemos na síntese o tolueno, em vez de álcool benzílico, seria possível preparar o éster
com a mesma rota sintética? Justifique.
20 O biodiesel é muito pesquisado atualmente como alternativa para reduzir o consumo de combustíveis
de origem fóssil. Sua produção ocorre mediante uma reação de transesterificação de óleos vegetais,
ricos em triglicerídeos, formando como subproduto um composto muito utilizado como hidratante
em formulações comerciais.
Reações de transesterificação são muito semelhantes a reações de esterificação, porém convertem
um éster em outro éster. A reação de transesterificação para produção de biodiesel pode ser resumi-
da como:
O O
O R1 R O R1 OH
O O
catalisador
O R2 1 3 R OH R O R2 1 OH
O álcool O
O R3 R O R3 OH
triglicerídeo biodiesel subproduto
Nessa reação, R1, R2 e R3 são cadeias carbônicas do óleo vegetal e R é a cadeia carbônica do álcool,
geralmente CH32 ou CH3CH22.
a) Qual é o nome do subproduto formado? Qual grupo funcional está presente na molécula desse
subproduto?
b) Para determinado óleo vegetal, R1, R2 e R3 são compostas, cada uma, de uma cadeia não ramifi-
cada e saturada de dez átomos de carbono, e o álcool utilizado é o metanol. Escreva a estrutura
da molécula de biodiesel formada.

73
E METABOLISMO CELULAR
Há indícios de que a diversidade de vida no planeta só foi possível

graças à disponibilização de gás oxigênio no ar atmosférico. Esse fe-
nômeno provavelmente ocorreu com a evolução de seres vivos capa-
zes de realizar fotossíntese, como plantas, algas e algumas bactérias.
Nesta unidade, você vai compreender que as reações de oxirre-
dução e a transferência de elétrons são processos que ocorrem não
só na matéria inanimada, mas também em fenômenos que se de-
senvolvem em organismos vivos, como a fotossíntese e o forneci-
mento de energia para as células. Você vai conhecer também como
os processos metabólicos dos organismos envolvem, direta ou in-
diretamente, a produção de proteínas.
OBJETIVOS
• Compreender as reações de transferência de elétrons e o concei-
to de número de oxidação.
• Balancear equações de reações de oxirredução.
• Reconhecer o papel das reações de oxirredução no metabolismo.
• Analisar os processos metabólicos essenciais à manutenção da
vida, como a fotossíntese e a respiração celular.
• Relacionar o metabolismo a DNA, RNA, código genético, síntese
de proteínas e determinação de características nos seres vivos.
JUSTIFICATIVA
Reconhecer processos de transferência de elétrons e reações de
oxirredução, tanto no metabolismo dos seres vivos quanto na ma-
téria inanimada, é importante para entender melhor a si mesmo e
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES o que acontece ao seu redor.
Competências gerais:
CGEB 1, CGEB 2, CGEB 5, CGEB 7,
1. Reações de oxirredução, como as que ocorrem em processos de
CGEB 9 corrosão, são comuns no dia a dia. Destaque dois problemas
relacionados à corrosão de materiais.
Competências específicas
2. Os seres vivos consomem energia para realizar suas atividades.
e habilidades das áreas:
Qual é a importância de conhecer a origem dessa energia e os
(EM13CNT104) processos responsáveis por sua formação?
CECNTEM2 (EM13CNT202) 3. Reações como as de oxirredução são estudadas em diversos
CECNTEM3 (EM13CNT301), setores, como na engenharia metalúrgica e na indústria química.
(EM13CNT303)
Você já pensou em seguir alguma dessas carreiras? Comente.
74
Unidade
InWay/Shutterstock.com/ID/BR
Contando elétrons 1
Metabolismo celular 2
O fenômeno de oxidação ocorre

tanto na matéria inanimada,
como o ferro, quanto em seres
vivos, como as plantas.
75
1
CONTANDO ELÉTRONS
CAPÍTULO
» Para começar
As reações de oxirredução são processos muito comuns no dia a dia. Um exem-
1. O que você entende
por oxidação? plo bastante conhecido é a formação de ferrugem na superfície de materiais fer-
2. O que são íons? rosos, como o aço e o ferro fundido.
3. Que tipos de ligação
A ferrugem está associada ao ferro, mas a corrosão pode ocorrer em diversos
química são materiais. Entender e prevenir o processo de corrosão é importante, pois ele pode
conhecidos? causar grandes prejuízos econômicos e desperdício de recursos, além de colocar
em risco a vida de pessoas, em caso de acidentes.
Essas reações também estão presentes no funcionamento de pilhas e baterias,
em processos biológicos como a fotossíntese, no funcionamento do bafômetro,
no escurecimento de lentes fotossensíveis em presença de luz solar, bem como
na ação antioxidante da vitamina C. Todos esses processos dependem da trans-
ferência de elétrons que ocorre entre as espécies químicas envolvidas nessas
reações. Mas como a transferência dessa partícula pode estar relacionada a tan-
tos processos diferentes?
Neste capítulo, você vai aprender a reconhecer reações de oxirredução, ba-
lancear as equações que as representam e investigar alguns exemplos delas
em seu cotidiano.
Haluk Cigsar/
Processo de corrosão
em navio. Istambul,
Turquia. Foto de 2019.

76
TRANSFERÊNCIA DE ELÉTRONS
Reações entre metais e cátions metálicos em solução aquosa, como a que ocor-

A
re entre uma solução aquosa de sulfato de cobre(II), CuSO4(aq), e um material de
aço (constituído predominantemente de ferro), como um prego, são exemplos
de reações de oxirredução.
Os átomos de ferro (Fe) presentes no prego perdem elétrons e formam o cátion
Fe21. Nesse processo, ocorre a corrosão do metal. Enquanto isso, os cátions Cu21,
responsáveis pela coloração azul da solução, recebem elétrons e se depositam
como cobre metálico (Cu). Essa transformação, representada nas imagens ao la-
do, é um exemplo de reação de oxirredução.
Essa reação pode ser representada pela seguinte equação:
Fe(s) 1 Cu21(aq) é Fe21(aq) 1 Cu(s)
O ferro é um metal mais reativo do que o cobre e, portanto, apresenta maior

tendência a formar cátions. Sendo assim, o ferro (Fe) é oxidado, ou seja, perde elé-
trons, enquanto o cátion Cu21 é reduzido, isto é, recebe elétrons. Os processos de
oxidação e de redução sempre ocorrem simultaneamente, e pode-se dizer que a B
reação ocorre mediante uma transferência de elétrons. Nesse caso, a transferên-
cia se dá do metal ferro (Fe) para os íons Cu21 em solução aquosa.
Perceba que, nessa reação, o metal ferro é o agente redutor, pois transfere elé-
trons para os cátions Cu21. Já o cátion Cu21 é o agente oxidante, pois aceita
elétrons do metal ferro, o qual é oxidado.
Número de oxidação (Nox)

O vinho, quando exposto ao ar por algum tempo, transforma-se em vinagre.
O álcool etílico (ou etanol) presente no vinho é oxidado pelo oxigênio atmosfé-
rico e se transforma em ácido acético. Observe a equação que representa essa
transformação.
C2H6O(aq) 1 O2(g) é C2H4O2(aq) 1 H2O(º)

etanol ácido acético (A) O prego de aço é corroído em
contato com a solução aquosa de
CuSO4 (azul). (B) Nesse processo,
A oxidação do etanol implica um processo de transferência de elétrons. Assim, ocorrem o depósito de metal
se o etanol é oxidado, o oxigênio do ar é reduzido. avermelhado (cobre) e a descoloração
da solução azul, que indica uma
Por não envolver a formação de íons, entretanto, a transferência de elétrons diminuição da concentração de
entre as espécies não é facilmente percebida ou constatada. Para reconhecer uma cátions Cu21 na solução.
reação de oxirredução, é preciso determinar o número de oxidação (Nox) dos áto-
mos dos elementos envolvidos no processo. Esse número indica o excesso ou a
falta de elétrons nos átomos.
Nox de íons mononucleares

Quando os íons são formados por apenas um núcleo atômico, eles são chama-
dos íons mononucleares. Nesse caso, o número de oxidação é igual à carga do íon.
A carga dos íons mononucleares pode ser estimada pela teoria do octeto para
vários elementos representativos. É sempre melhor, entretanto, consultar tabelas
de cátions e ânions, como a tabela a seguir.
NÚMEROS DE OXIDAÇÃO COMUNS DE ALGUNS ELEMENTOS QUÍMICOS

Íon Nox Íon Nox Íon Nox Íon Nox Íon Nox
Na 1
11 Ca 21
12 Fe 21
12 Zn 21
12 Br 2
21
Embora estes valores de Nox sejam
K 1
11 Aº 31
13 Fe31
13 F 2
21 I2
21 válidos em muitos casos, eles não se
aplicam a todas as fórmulas que contêm
Mg21 12 H1 11 Ag1 11 Cº2 21 O22 22
esses elementos.

77
ROTEIRO
ELETRONEGATIVIDADE E NÚMERO DE OXIDAÇÃO
1. Em relação ao número de oxi-
dação, o que significa dizer Para determinar o número de oxidação dos átomos envolvidos em ligações
que uma substância é neutra? covalentes, é preciso retomar o conceito de eletronegatividade.
A capacidade dos átomos de atrair elétrons envolvidos em uma ligação quími-
ca é chamada eletronegatividade. Esse conceito ajuda a identificar as ligações
covalentes polares e apolares, já que átomos de diferentes elementos atraem os
elétrons compartilhados na ligação covalente com intensidades distintas. Quan-
to mais elevado é o valor da eletronegatividade, mais intensamente o átomo atrai
os elétrons de uma ligação.
Quando átomos que apresentam a mesma eletronegatividade – por exemplo,
átomos de um mesmo elemento – compartilham elétrons, esses elétrons se dis-
tribuem de forma homogênea entre os dois átomos, e dizemos que formou-se
uma ligação covalente apolar.
Se átomos de diferentes elementos compartilham elétrons, estes tendem a ficar
mais próximos do átomo de maior eletronegatividade, resultando em uma distribui-
DE OLHO NO CONCEITO ção de cargas não uniforme entre os dois átomos. Nesse caso, dizemos que formou-
-se uma ligação covalente polar, de modo que o átomo mais eletronegativo apre-
Eletronegatividade: uma senta uma carga parcial negativa (d2), em virtude da maior atração dos elétrons,
medida relativa
enquanto o átomo menos eletronegativo apresenta carga parcial positiva (d1).
A eletronegatividade é uma
medida relativa da tendência Os elétrons se distribuem
que um átomo tem para atrair d2 de maneira homogênea

o par de elétrons envolvido em d1 entre os dois átomos no H2
(ligação apolar). Em
uma ligação química.
H H H H ligações polares, como no
Ela depende do raio atômi- H Cº H Cº
HCº, os elétrons ficam mais
co e da quantidade de prótons atraídos pelo átomo de
no núcleo. Representação sem maior eletronegatividade (o
De forma geral, quanto proporção de tamanho. cloro), formando um dipolo.
Cores-fantasia.
menor for o raio atômico de
um elemento e maior a quan- O número de oxidação de um átomo que participa de ligações covalentes está
tidade de prótons em seu nú- relacionado à eletronegatividade de todos os átomos envolvidos.
cleo, maior será a atração do Para cada átomo de uma espécie química, temos as seguintes regras:
núcleo pelos elétrons envol-
vidos na ligação. • Atribui-se Nox igual a 0 se estiver ligado a outro átomo do mesmo elemento,
Assim, na Tabela Periódica, formando uma substância simples.
em um mesmo grupo, a eletro- • A carga que um íon monoatômico apresenta em uma substância corresponde
negatividade é maior nos ele- ao seu Nox.
mentos que se situam nos pri- • Cada elétron de um átomo A envolvido em uma ligação com outro átomo B
meiros períodos, os quais têm mais eletronegativo contribui com o valor 11 para o Nox de A.
menor número de camadas
eletrônicas. Os gases nobres • Cada elétron de um átomo A envolvido em uma ligação com átomo B menos
não apresentam eletronegati- eletronegativo contribui com o valor 21 para o Nox do átomo A.
vidade, pois eles não apresen- • A soma dos Nox de todos os átomos que constituem a fórmula de uma subs-
tam tendência para receber ou tância é zero (toda substância é neutra).
compartilhar elétrons. • A soma dos Nox de todos os átomos que constituem a fórmula de um íon é
Em um mesmo período, a igual à carga do íon.
eletronegatividade aumenta
com o aumento do número Exemplos
atômico, ou seja, da esquerda
cloro oxigênio fluoreto de hidrogênio
para a direita.
Cº2 O2 HF
Cº Cº O O H F
eletronegatividade
0 0 0 0 11 21
crescente
(dióxido de carbono) (água) (carbonato de cálcio)

CO2 H2O CaCO3
Tabela Periódica
O C O 22 22 22
22 14 22 O O
H H Ca21 C O
eletronegatividade 11 11 12 O
14 22
crescente 22

78
REAÇÕES REDOX O número total de elétrons compartilhados pelos áto-
mos também é o mesmo nos reagentes e nos produtos.
O número de oxidação permite a identificação de rea- Os átomos de carbono compartilham, cada um, quatro
ções de oxirredução, sendo essa a sua principal aplicação. pares de elétrons; os de oxigênio, dois pares; e os de hi-
A diminuição do Nox de um átomo presente em determi- drogênio, um par. Logo, nenhum átomo perdeu ou ganhou
nada espécie química indica uma redução; o aumento do elétrons, transformando-se em íon. Por que, então, essa
Nox indica uma oxidação. reação é considerada de oxirredução? Qual é o significado
Na transformação do etanol em ácido acético, especi- dos números de oxidação?
ficamente, observa-se um aumento do Nox do átomo de Cada átomo de oxigênio que faz parte do O2 (molécula
carbono (C), variando de 21 para 13. Já os átomos de oxi- apolar) passou a formar ligações com átomos de elemen-
gênio presentes no O2 têm seus Nox diminuídos ao se tos menos eletronegativos: o carbono presente no ácido
incorporar às moléculas de ácido acético e de água, pas- acético e o hidrogênio na água. Essas ligações são pola-
sando de 0 para 22. Essa variação de Nox indica que se res, e os elétrons são mais atraídos pelo oxigênio, que é
trata de um processo de oxirredução. mais eletronegativo. Ou seja, a densidade eletrônica de
cada oxigênio nas moléculas dos produtos é maior do que
aquela na molécula O5O, em que os elétrons da ligação
diminuição do Nox
(0 para 22) são igualmente atraídos pelos dois átomos.
Já o átomo de carbono ligado ao oxigênio, no etanol,
11 11 11
H H H
22
O
tem sua densidade eletrônica diminuída, pois passa a ter
23 21 22 0 0 23 13 22 dois de seus elétrons atraídos por um átomo de oxigênio
11 H C C O 1 O O 11 H C C O H 11
H gás adicional, que é mais eletronegativo.
O H H água
H H 11 oxigênio H
22 11 11 Nessa reação, ocorrem a diminuição da densidade ele-
11 11 agente oxidante 11
etanol ácido acético trônica do carbono (que corresponde a um aumento da
(sofreu redução)
agente redutor diminuição do Nox carga parcial positiva: d1) e o aumento da densidade ele-
(sofreu oxidação) trônica do oxigênio (que corresponde a um aumento da
aumento do Nox aumento do Nox carga parcial negativa: d2).
(21 para 3)
Logo, podemos concluir que há transferência de elétrons
do átomo de carbono do agente redutor para os átomos
Nessa reação, todos os átomos estão unidos por liga- de oxigênio do agente oxidante, mesmo que ela não tenha
ções covalentes, ou seja, não há formação de íons e, por- originado cátions e ânions. A variação dos Nox indica, por-
tanto, os Nox não correspondem à carga elétrica. tanto, o número de elétrons envolvidos no processo.
CIÊNCIA SE DISCUTE
A descoberta do oxigênio
Historiadores admitem que a descoberta do gás hoje conhe-
SPL/Fotoarena
cido como oxigênio envolve no mínimo três personagens: o quí-
mico francês Antoine Lavoisier (1743-1794), o teólogo e filóso-
fo inglês Joseph Priestley (1733-1804) e o químico sueco Carl
Wilhelm Scheele (1742-1786). No século XVIII, diversos estu-
diosos se dedicavam a entender o comportamento dos “ares”.
Em 1774, Priestley utilizou uma grande lente para focalizar raios
solares e decompor uma amostra de óxido de mercúrio, e depois
testou o gás produzido. Ao capturar e testar o “ar”, ele notou que
este era capaz de manter a combustão de uma vela e, ao expor
um camundongo isolado a esse gás, observou que o animal pa-
recia mais revigorado. Em 1772, Scheele também tinha notado Equipamentos utilizados por Joseph Priestley para
um estranho comportamento de um gás liberado ao aquecer estudar o comportamento dos “ares”. Gravura
compostos como o dióxido de manganês, chamando esse gás presente na obra Nomenclature Chimique: Ou
Synonymie Ancienne Et Moderne, Pour Servir A
de “ar de fogo”, devido a sua capacidade de combustão. Lavoi- L'Intelligence Des Auteurs (1789).
sier, que teve acesso aos trabalhos de Priestley, decidiu também
estudar o óxido de mercúrio. Ao repetir as experiências, Lavoisier analisou as propriedades desse novo gás e per-
cebeu que ele não se dissolvia na água, mas reagia com certos metais formando óxidos. Ao realizar vários testes,
ele concluiu que o “ar” era formado por dois tipos distintos de gases, um capaz de gerar combustão e sustentar a
vida e outro com teor asfixiante. O primeiro é conhecido hoje como oxigênio, e o segundo, como nitrogênio.
1. Durante muito tempo, o crédito pela descoberta do oxigênio foi dado exclusivamente ao francês Lavoisier.
Segundo o texto acima, é possível afirmar que somente ele foi responsável por essa descoberta? Justifique
sua resposta.

79
REGRAS PARA DETERMINAÇÃO DO NOX O hidrogênio também é um elemento monovalente.
Nos hidretos metálicos (NaH, LiH, CaH2), ele forma ânion
Nem sempre é necessário representar a fórmula es- de carga 21. Ao formar ligações covalentes, apresenta
trutural da espécie (íon ou molécula) investigada e anali- Nox 11, se ligado a átomos mais eletronegativos (F, O, Cº,
sar cada ligação para determinar o Nox de um átomo. N, Br, I, S, C), e Nox 21, se ligado a átomos menos eletro-
É possível obter o Nox com base na fórmula molecular da negativos (Si, As, Sb, B, Be).
espécie e em algumas regras práticas. Essas regras são Essas regras são baseadas na determinação de cargas
apresentadas a seguir. formais ou parciais nos compostos e não substituem a
análise das ligações em razão da eletronegatividade. Ain-
Soma dos Nox em determinada espécie da assim, elas permitem determinar com rapidez o Nox
Em determinada espécie química, a soma dos Nox dos e, na prática, são aplicadas com bastante frequência.
átomos que a constituem deve ser igual a zero. Caso se
trate de um íon, a soma dos Nox dos seus átomos será O Nox médio
igual à carga do íon. Quanto aos valores iguais, é impor-
Os compostos orgânicos são constituídos predominan-
tante frisar que Nox e carga efetiva do íon são grandezas
temente de átomos de carbono (C) e hidrogênio (H),
distintas cujos valores, muitas vezes, coincidem.
mas muitos compostos contêm ainda oxigênio (O) e ni-
Exemplos trogênio (N).
Nos compostos orgânicos, os átomos de carbono ge-
KCº NaF CaO ralmente apresentam Nox distintos, como observado no
11 21 11 21 12 22
caso do etanol e do ácido acético.
Nox das substâncias simples 1 1 1 2
Nas substâncias simples, o Nox de cada átomo é ze- H H H O
3 1
ro, pois só estão envolvidos átomos de um mesmo ele-
3
H C C O H H C C 3
mento, não havendo diferença de eletronegatividade 1 2 1 1
O H
H H H
entre eles. 1 1 1 2 1
etanol ácido acético
Exemplos
02, H2, Ag Nesse caso, não é incomum a determinação do Nox
médio dos átomos de carbono, que corresponde à soma
dos números de oxidação dividida pelo número de áto-
Nox do oxigênio nas substâncias compostas
mos de carbono da molécula.
O Nox do oxigênio geralmente é 22. As exceções são
o OF2, em que o Nox do oxigênio é 12 por ser o flúor o
•• Nox médio do C no etanol:
elemento mais eletronegativo, e os peróxidos, nos quais   23 2
_  1 5 22
o Nox é 21. 2
Nos peróxidos, verifica-se a presença da ligação sim-
•• Nox médio do C no ácido acético:
ples entre dois átomos de oxigênio. Nesse caso, cada áto-
mo de oxigênio faz uma ligação com átomos menos ele-   23 1
_  3 5 0
2
tronegativos, ficando com Nox 21.
O Nox médio é obtido quando apenas a fórmula mole-
2 2 1 1 cular das substâncias é analisada, e atribui-se Nox aos ele-
O H O F O O
1 1 mentos com base nas regras apresentadas anteriormente.
H F H H
1 1 1 1
Exemplos
•• C2H6O: como o Nox do H é 11 e o do O é 22, para que a
Nox fixo nas substâncias compostas soma algébrica seja zero, o Nox médio do C deve ser 22.
Alguns elementos metálicos apresentam sempre o •• C2H4O2: como o Nox do H é 11 e o do O é 22, para
mesmo Nox nos compostos iônicos que formam. Esse é ter zero na soma algébrica, o Nox médio do C deve
o caso dos metais alcalinos, os quais formam cátions de ser zero.
carga 11, e dos metais alcalinoterrosos, os quais formam
cátions de carga 12. Outros elementos que formam cá- ROTEIRO
tions de carga fixa são o zinco (12), a prata (11) e o titâ- 2. Quando cortamos uma maçã e a deixamos em contato
nio (13). com o ar, a polpa escurece rapidamente, pois oxida em
contato com o oxigênio. Mas bastam algumas gotas de
O flúor é um elemento monovalente (cada átomo só limão, que contém ácido cítrico, para evitar o escureci-
faz uma ligação) e, por ser o mais eletronegativo, apre- mento. Quais poderiam ser os agentes oxidantes e re-
senta Nox 21 em seus compostos. dutores nesse processo? Justifique.

80

POR QUE O FERRO ENFERRUJA?

Quem já parou para observar móveis e utensílios de aço, originalmente prateados e brilhantes, ge-
ralmente nota um sólido avermelhado aderido. A ferrugem, nome popular desse sólido, é produto da
oxidação do ferro metálico. Nesta atividade, você e os colegas vão investigar em quais condições essa
reação ocorre.
Material
• pregos não galvanizados de ferro (sem ferrugem)
• sacos plásticos pequenos para transporte dos pregos
Como fazer
1 Organizem-se em dois grupos. Cada integrante dos grupos receberá um prego, o qual deverá ser le-
vado para casa e colocado em um lugar de própria escolha por uma semana, para que, posteriormen-
te, seja avaliado o grau de oxidação do prego de ferro. Os alunos do primeiro grupo deverão escolher
um local com condições ideais para que os pregos atinjam alto grau de corrosão, enquanto os do se-
gundo grupo colocarão os pregos em locais que evitam a ocorrência desse processo.
2 Elaborem um painel para registrar os alunos que
Anant Kasetsinsombut/Shutterstock.com/ID/BR
fazem parte dos grupos. Anotem também nesse Atenção!
painel em qual local da casa o prego de cada Cuidado para não se
aluno será deixado pelo tempo previsto. ferir com os pregos.
3 Estipulem uma data para que todos tragam de
volta os pregos para a análise dos resultados.
4 Cada um de vocês vai levar o prego para casa,

deixando-o no local que cada um determinou e,
na data combinada, reúnam os pregos para a
análise. Em um saco plástico pequeno, identifi-
cado com seu nome, transporte o prego da es-
cola para casa e de casa até a escola, para evitar
danos ao objeto e acidentes.
5 Com todos os pregos reunidos, organizem as

amostras por ordem crescente de oxidação, ou
seja, do prego menos enferrujado para o mais
Pregos enferrujados.
enferrujado.
6 Em seguida, analisem os locais onde cada prego foi deixado, elegendo as condições que realmente
influenciam na formação de ferrugem. Registrem, no caderno, os apontamentos e as conclusões.
Para concluir
1 Em qual local foi deixado o prego que menos enferrujou? E o que mais enferrujou? Descreva as con-
dições ambientais nos dois casos.
2 Na oxidação do ferro mais comumente observada, é imprescindível a presença de duas substâncias.

a) De acordo com o observado no experimento, é possível deduzir quais são elas?
b) A ferrugem que se formou nos pregos é provavelmente trióxido de ferro(III) hidratado. Qual é a fór-
mula dessa substância?
c) Considerando as respostas aos itens anteriores, indique as semirreações de oxidação e redução e
a equação global do processo observado.
d) Qual é o agente oxidante da reação?
3 Proponha uma explicação para a técnica de esmaltação de objetos de ferro para evitar sua oxidação.

81
PARA EXPLORAR BALANCEAMENTO DE EQUAÇÕES DE OXIRREDUÇÃO
Acesse Uma reação de oxirredução é caracterizada pela transferência de elétrons de
uma espécie química, que é oxidada (agente redutor), para outra espécie, que é
» Balanceamento de reações
químicas reduzida (agente oxidante). É possível identificar a transferência de elétrons pela
Elaborado pela Universidade análise dos Nox dos elementos nas espécies que compõem os reagentes e os
do Colorado, nos EUA, o pro- produtos. A variação do Nox, D (Nox), de determinado elemento indica o número
grama apresenta uma intro- de elétrons envolvidos nos processos de oxidação e de redução. Veja o exemplo.
dução com um simulador e
uma fase de jogo. Fe2O3(s)  3 CO(g) 2 Fe(s)  3 CO2(g)
3 2 2 2 0 4 2
Disponível em: http://phet.colora
do.edu/sims/html/balancing-che
mical-equations/latest/balancing- Nox do ferro diminui (redução) Nox do carbono aumenta (oxidação)
chemical-equations_pt_BR.html. Cada átomo de ferro recebe 3 e Cada átomo de carbono transfere 2 e
Acesso em: 26 abr. 2020. D(Nox)  3 D(Nox)  2
O número de elétrons recebidos pelos átomos de ferro (Fe) é igual ao número de

elétrons transferidos pelos átomos de carbono (C). Na equação, estão representa-
dos dois átomos de ferro (nos reagentes e nos produtos); logo, esses dois átomos
Alex Tauber/Pulsar Imagens
receberam seis elétrons. Também estão representados três átomos de carbono,

cada um transferindo dois elétrons. Assim, há transferência de seis elétrons.
Em toda reação química, há conservação no número de elétrons. Portanto, o
número de elétrons transferidos pelo agente redutor é igual ao número de elétrons
recebidos pelo agente oxidante. No acerto de coeficientes dos elementos envolvi-
dos nas reações de oxirredução, é importante lembrar que todos os elétrons trans-
feridos no processo de oxidação são recebidos no processo de redução.
O método de balanceamento de equações químicas por tentativa e erro tem
sido satisfatório até agora. Para algumas reações de oxirredução, entretanto, es-
Em um forno siderúrgico, o ferro se método pode ser muito complicado. Por exemplo:
metálico é obtido da redução do Fe2O3
(presente no minério hematita) pelo 2 KMnO4  3 H2SO4  5 H2O2 é K2SO4  8 H2O  2 MnSO4  5 O2
monóxido de carbono (CO). Na foto,
observa-se o ferro líquido sendo
despejado em moldes para formar
Certamente, o método de tentativa e erro não é conveniente para o equacio-
lingotes. Siderúrgica em Marabá (PA).
Foto de 2019. namento da reação do peróxido de hidrogênio (H2O2) com o permanganato de
potássio (KMnO4) e o ácido sulfúrico (H2SO4) nem para muitos outros exemplos
de reações de oxirredução.
AÇÃO E CIDADANIA
Consumo de castanha-do-brasil pode melhorar função cognitiva

Pesquisa da […] USP mostrou que o consumo diário de uma castanha-do-brasil […] recuperou a deficiência de selênio
e ainda teve efeitos positivos sobre as funções cognitivas de idosos com comprometimento cognitivo leve (CCL), conside-
rado um estágio intermediário entre o envelhecimento normal e demências, como a Doença de Alzheimer.
A nutricionista Bárbara Cardoso explica que o CCL é caracterizado pela perda cognitiva (processo que envolve atenção,
percepção, memória, raciocínio, juízo, imaginação, pensamento, linguagem) maior do que o esperado para a idade. […]
[…] “Com o avanço da idade, os neurônios apresentam maior ineficiência no processo de produção de energia, com o
aumento da geração de radicais livres. Já a capacidade do sistema antioxidante, que combate esses radicais, tende a re-
duzir. Esse descompasso contribui para o comprometimento cognitivo leve porque os radicais livres acabam afetando o
sistema motor, sensorial, a memória e o aprendizado”, afirma Bárbara.
O selênio é um importante mineral que constitui enzimas antioxidantes cuja finalidade é combater a formação de radi-
cais livres. E os resultados da pesquisa indicam que o consumo da castanha-do-brasil pode melhorar a resposta antioxi-
dante e atenuar o declínio cognitivo. […]
Dias, H. Consumo de castanha-do-brasil pode melhorar função cognitiva. Agência USP de Notícias, São Paulo, 29 jan. 2015.
Disponível em: https://www5.usp.br/81278/consumo-de-castanha-do-brasil-pode-melhorar-funcao-cognitiva/. Acesso em: 9 abr. 2020.
1. De acordo com o texto, como os radicais livres podem comprometer o sistema cognitivo de idosos? Por que a
pesquisa aposta no uso da castanha-do-brasil no combate a esse problema?
2. De que maneira os resultados apresentados pelo estudo podem contribuir para a qualidade de vida dos idosos?

82
Exemplo de método para balancear 2 KMnO4  H2SO4  5 H2O2 é
equações de oxirredução K2SO4  H2O  2 MnSO4  5 O2
Para fazer o balanceamento da equação da reação en-
tre o permanganato de potássio e a água oxigenada em O próximo passo é acertar os coeficientes das demais
meio ácido, é preciso inicialmente identificar o Nox de ca- espécies envolvidas. Note que já se conhece o número de
da elemento nos reagentes e nos produtos. átomos de potássio (K) envolvidos. Assim, acerta-se o
coeficiente do K2SO4. Tem-se, agora, a quantidade total

A B de SO42, sendo possível acertar o coeficiente do H2SO4 e,
finalmente, o coeficiente da água.
2 KMnO4  3 H2SO4  5 H2O2 é

K2SO4  8 H2O  2 MnSO4  5 O2
Como se trata de reação em solução aquosa envolven-

do compostos iônicos e ácido forte, pode-se escrevê-la na
forma iônica:
2 MnO4(aq)  6 H(aq)  5 H2O2(aq) é

A solução de permanganato de potássio tem cor violeta (primeiro 8 H2O(º)  2 Mn2(aq)  5 O2(g)
tubo de ensaio da imagem A). Na reação com a água oxigenada
(imagem B), ocorrem a descoloração da solução e a liberação de
gás oxigênio. Nessa representação, não constam os íons K (aq) e
SO 2
4
(aq), pois permanecem dissociados em solução, ne-
O oxigênio foi oxidado (DNox  1 elétron). nhum deles com participação efetiva na transformação
Cada átomo de O perdeu 1 elétron. química.
1 7 2 1 6 2 1 1 1 6 2 1 2 0 2 6 2
KMnO4  H2SO4  H2O2 K2SO4  H2O  O2  MnSO4
A química dos airbags
Mn foi reduzido (DNox  5 elétrons)
Os airbags são bolsas infláveis feitas de material mui-
Cada átomo de Mn recebeu 5 elétrons. to resistente ao impacto – o náilon, por exemplo. Essas
bolsas contêm uma mistura de azoteto de sódio (NaN3),
nitrato de potássio (KNO3) e dióxido de silício (SiO2).
A análise dos números de oxidação de cada elemento Um sensor de colisão é ligado a um filamento, que
indica que o átomo de manganês foi reduzido, e seu Nox está em contato com uma pastilha de azoteto de sódio
variou de 7 para 2. Foram recebidos cinco elétrons por situada dentro do airbag, disparando uma reação em
átomo de manganês: DNox  5. Já a oxidação ocorreu no que se forma grande quantidade de nitrogênio (N2).
átomo de oxigênio da água oxigenada, com variação do
Nox (DNox) de 1 para 0. O KMnO4 é o agente oxidante 2 NaN3 é 2 Na  3 N2
(foi reduzido e oxidou o H2O2), e o H2O2 é o agente redutor
(foi oxidado e reduziu o KMnO4). A alta velocidade de formação do gás faz a bolsa
Para acertar os coeficientes da equação, deve-se ga- inflar em uma fração de segundo. Como o sódio metá-
rantir que o número de elétrons cedidos pelo H2O2 seja lico produzido reage com água ou com a pele, precisa
igual ao número de elétrons recebidos pelo KMnO4. Para ser inativado, o que é feito por meio de reação com
isso, o número de átomos de oxigênio do peróxido de hi- KNO3, cujos produtos são Na2O, K2O e o gás nitrogênio.
drogênio deve ser cinco vezes maior que o número de Essas duas etapas envolvem transferência de elétrons.
átomos de manganês: A segunda reação pode ser equacionada da seguinte
forma:
Equiparação pela Equiparação eletrônica
Elemento quantidade maior de de acordo com a 10 Na  2 KNO3 é K2O  5 Na2O  N2
elétrons atomicidade
Mn 1 átomo é 5 elétrons 2 átomos é 10 elétrons Os óxidos formados entram em contato com sílica
(SiO2), formando silicatos alcalinos (um tipo de vidro),
O 5 átomos é 5 elétrons 10 átomos é 10 elétrons que não oferecem risco às pessoas nem ao ambiente.
Como no H2O2 a atomicidade do oxigênio é 2, o núme-

K2O  Na2O  SiO2 é silicato alcalino (vidro)
ro de átomos desse elemento será sempre par. A equa-
ção, por enquanto, é escrita da seguinte forma:

83
Substância encontrada em frutas atua contra picadas de jararaca
Uma pesquisa feita no Instituto Butantan verificou que a rutina, molécula comum a diversas
plantas e alimentos, protegeu camundongos de problemas de sangramento e de inflamação de-
correntes da ação do veneno da jararaca (Bothrops jararaca), que responde por cerca de 70% dos
acidentes com serpentes peçonhentas no Estado de São Paulo.
O trabalho foi realizado por Marcelo Larami Santoro, Ana Teresa Azevedo Sachetto e Jaqueli-
ne Gomes Rosa no Laboratório de Fisiopatologia do Butantan, em São Paulo […].
[…]
[…] Toxinas presentes no veneno da jararaca podem desencadear sangramento, alterar as rea-
ções de oxirredução […] nas células e inibir a capacidade do corpo de parar o sangramento.
“Os mecanismos de complicações clínicas em pacientes picados por jararaca ainda não são
bem compreendidos e a terapia com antiveneno é limitada em sua capacidade de tratar toda a
gama de complicações que podem ocorrer após uma picada de serpente”, disse Santoro.
“No organismo de quem é picado, o veneno de jararaca aumenta a atividade do fator tissular,
substância presente nos tecidos e no interior dos monócitos e plaquetas do sangue e que tem um
papel fundamental no processo de coagulação”, disse.
[…]
“O envenenamento por picadas de jararaca causa problemas de coagulação, que resultam do
aumento da atividade do fator tissular. A atividade do fator tissular é controlada pela enzima PDI
e sabemos que a rutina tem o poder de inibir a PDI. Pensamos que seria possível usar a rutina
para evitar a expressão do fator tissular nos casos de envenenamento, reduzindo assim compli-
cações secundárias como a coagulação sanguínea”, disse Santoro.
Para testar a hipótese, os pesquisadores fizeram experimentos com instrumentos em laborató-
rio e em camundongos. No primeiro, ao colocarem veneno de jararaca em presença de uma solu-
ção com rutina, foi constatado um efeito benéfico contra o estresse oxidativo, que é uma condição
biológica em que ocorre desequilíbrio entre a produção de radicais livres e a sua remoção do or-
ganismo. O estresse oxidativo é outra complicação secundária que ocorre no envenenamento. […]
“No envenenamento, aumenta a atividade do fator tissular. No grupo de animais nos quais
foram injetados veneno e rutina, verificamos que a rutina reduziu o distúrbio da coagulação,
protegendo assim o organismo dos camundongos das ações de coagulação do envenena-
mento”, disse Santoro. […]
[…]
De acordo com o pesquisador, futuros estudos serão necessários para compreender a ati-
vidade da rutina […].
Moon, P. Substância encontrada em frutas atua contra picadas de jararaca. Agência Fapesp, São Paulo,
12 dez. 2018. Disponível em: https://agencia.fapesp.br/substancia-encontrada-em-frutas-atua-contra-
picadas-de-jararaca/29411/. Acesso em: 13 abr. 2021.
PARA DISCUTIR
1 De acordo com o texto, o envenenamento por picadas de jararaca causa problemas de
coagulação. Como a molécula de rutina poderia auxiliar no tratamento desses casos?
2 A molécula de rutina tem alto poder oxidante. Identifique o trecho do texto que apresen-
ta a relação entre os efeitos dessa molécula e o estresse oxidativo.
3 Na notícia, os pesquisadores admitem que mais estudos são necessários para melhor
compreensão da atividade da molécula de rutina. Que aspecto da ciência é possível per-
ceber nessa afirmação?

84
ATIVIDADES
Atividade resolvida 3 O ácido sulfúrico (H2SO4) é um ácido forte que apre-

senta uma série de aplicações na indústria metalúr-
1 Determine o Nox de todos os átomos das substân- gica, na indústria petroquímica e na indústria de
cias representadas a seguir. fertilizantes. A síntese do ácido sulfúrico parte do
enxofre elementar e do gás oxigênio e ocorre segun-
a) H
do as etapas equacionadas a seguir.
H C O H S(s)  O2(g) é SO2(g) (etapa I)
H 2 SO2(g) O2(g) é 2 SO3(g) (etapa II)
metanol
SO3(g)  H2O(º) é H2SO4(aq) (etapa III)
b) O a) Determine o número de oxidação do elemento
C enxofre nas substâncias enxofre, dióxido de en-
xofre, trióxido de enxofre e ácido sulfúrico.
H H
formaldeído b) Identifique quais etapas do processo são de
oxirredução. Para cada uma delas, indique o oxi-
c) dante e o redutor do processo.
O
C 4 Calcule o Nox do enxofre (S), do fósforo (P) e do

H O H nitrogênio (N) nas seguintes espécies:
ácido a) H2S
fórmico
b) H3PO4
Resolução c) SO3
a) 1
d) NO2
H e) NO3
2 1
1 H C O H
2 5 Determine o Nox de todos os elementos constituin-
H tes dos compostos listados abaixo.
1
a) H2O2
Como o hidrogênio (H) apresenta eletronegatividade b) Na2O
inferior à do carbono (C) e à do oxigênio (O), seu Nox é c) CaO
1. O oxigênio, o mais eletronegativo dos três átomos,
apresenta Nox 2. d) SO2
Como o carbono do metanol estabelece ligações com e) NaHCO3
três hidrogênios e um oxigênio, seu Nox também é 2. f) HCºO4
b) 2
g) K3PO4
O
6 Assinale quais das seguintes reações são de oxirre-
C 0
dução. Justifique.
H H
1 1 a) Cu(s)  2 H2SO4(aq) é CuSO4(aq)  SO2(g) 
 2 H2O(º)
No formaldeído, o Nox zero do carbono decorre do fato
b) HCº(aq)  NaOH(aq) é NaCº(aq)  H2O(º)
de esse elemento estabelecer duas ligações com dois
átomos de hidrogênio e duas ligações com um átomo c) 4 HCº(aq)  MnO2(aq) é MnCº2(aq)  Cº2(g) 
de oxigênio.  2 H2O(º)
c) 2 d) AgNO3(aq)  NaCº(aq) é AgCº(s)  NaNO3(aq)
O
C 2 7 Como a eletronegatividade está relacionada à deter-

H O H
minação do Nox de um elemento em uma espécie
1 2 1 química?
O Nox 2 do carbono do ácido fórmico decorre das 8 O enxofre é bastante comum em regiões de ativida-
ligações estabelecidas com os átomos de oxigênio de vulcânica. Esse elemento participa da composição
(uma dupla e uma simples) e com o átomo de hidro- de várias substâncias e íons, tais como: S8, H2SO4,
gênio. H2SO3, SO422 e Al2(SO4)3.
• Determine os Nox do enxofre em cada uma dessas

2 O que é uma reação de oxirredução? espécies químicas.

85
9 Com o passar do tempo, objetos de prata escurecem e perdem o brilho, em decorrência da oxidação
desse metal pelo contato com o oxigênio e com compostos contendo enxofre, os chamados compos-
tos sulfurados. Nesse processo forma-se uma camada de sulfeto de prata (Ag2S), de coloração
azulada ou ligeiramente violácea, sobre a superfície dos objetos.
4 Ag(s) 1 O2(g) 1 H2S(g) é 2 Ag2S(s) 1 H2O(º)
a) O processo pode ser classificado como uma reação de transferência de elétrons? Justifique.
b) Qual é o agente redutor?
c) Explique por que objetos de prata não devem ser mantidos em contato com ovos, maionese e
cebola, alimentos ricos em enxofre.
10 Para determinar a concentração de uma solução aquosa de permanganato de potássio (KMnO4),

pode-se empregar uma solução de ácido clorídrico (HCº) em uma técnica conhecida por volumetria.
Utiliza-se uma pipeta volumétrica (A) para transferir 10,0 mL da solução aquosa de KMnO4 para um
erlenmeyer (B). Em seguida, utilizando-se uma bureta (C), goteja-se a solução aquosa de HCº de
concentração 0,10 mol/L, enquanto o erlenmeyer é agitado constantemente. A adição deve ser in-
terrompida assim que a solução presente no erlenmeyer se tornar incolor. Com base no volume de
HCº adicionado, é possível determinar a concentração da solução de KMnO4.
Martyn F. Chillmaid/SPL/Fotoarena
Charles D. Winters/Science Source/Fotoarena

5/Shutterstock.com/ID/BR
A B C
a) Sabendo que os produtos da reação são gás cloro, cloreto de manganês(II), cloreto de potássio e
água, equacione a reação do processo descrito.
b) Identifique o agente oxidante e o agente redutor.
11 Em uma demonstração realizada em feiras de Ciências, mergulha-se

Charles D. Winters/Science Source/Fotoarena
um fio limpo de cobre metálico, enrolado em espiral, em uma solução

incolor de nitrato de prata. Depois de algum tempo, observa-se a depo-
sição de um material branco brilhante sobre o fio de cobre. Simultanea-
mente, observa-se que a solução, inicialmente incolor, adquire coloração
azul, característica da presença de íons Cu2 em solução aquosa.
Com base nas informações do texto:
a) indique as espécies em que ocorrem variações de Nox; Fio de cobre
metálico
b) identifique os agentes oxidante e redutor do processo; mergulhado
em solução
c) escreva a equação química balanceada que repre- de nitrato
senta o processo. de prata.

86
12 O permanganato de potássio (KMnO4) reage com cloreto de estanho(II) (SnCº2) na presença de ácido
clorídrico, resultando em cloreto de manganês(II), cloreto de estanho(IV), cloreto de potássio e água.
a) Escreva a equação química balanceada que representa o processo.
b) Indique os agentes oxidante e redutor.
13 O metanal é um poluente atmosférico produzido pela queima de combustíveis fósseis. No ambiente,

é um gás incolor e de odor forte e desagradável. Por causa da sua solubilidade em água, causa irri-
tação nos olhos e nas vias respiratórias. Quando lançado pelos escapamentos de veículos ou pelas
chaminés de indústrias, pode reagir com o gás oxigênio e se transformar em ácido metanoico, outra
substância classificada como poluente atmosférico.
A equação a seguir representa a reação descrita acima.
O O
xH C  y O2 zH C
H OH
Balanceando a equação, os coeficientes x, y e z são, respectivamente,

a) 1, 1 e 3. b) 1, 2 e 1. c) 2, 1 e 2. d) 2, 2 e 3. e) 2, 3 e 2.
14 O cobre é considerado um metal nobre, ou seja, não é facilmente oxidado. Uma das observações
experimentais utilizadas para classificar um metal como nobre é o metal não ser oxidado em solução
ácida, liberando gás hidrogênio. Entretanto, raspas de cobre são oxidadas a cátions Cu2, se coloca-
das em contato com solução concentrada de ácido nítrico (HNO3). Nessa reação, além de nitrato de
cobre(II), há a formação de água e de óxido nítrico (NO).
a) Determine o número de oxidação do elemento nitrogênio no ácido nítrico (HNO3) e no óxido
nítrico (NO).
b) Equacione a reação que representa a oxidação descrita, do metal cobre pelo ácido nítrico.
15 Escreva as equações químicas descritas a seguir.

a) Reação entre permanganato de potássio (KMnO4) e ácido clorídrico, resultando em gás cloro (Cº2),
cloreto de manganês(II) e cloreto de potássio.
b) Reação entre íons dicromato (Cr2O2-
7
) e íons brometo, em meio ácido, resultando em íons Cr3+,
bromo (Br2) e água.
16 O ferro não é encontrado puro na natureza, mas na forma de minérios. No Brasil, existem grandes
jazidas de minério de ferro de ótima qualidade. Uma das reações de obtenção do ferro-gusa (que
tem 2% a 5% de carbono) pode ser representada por: Fe2O3  3 CO ∫ 2 Fe  3CO2.
a) Determine o Nox de cada elemento nas substâncias envolvidas.
b) Qual elemento foi oxidado e qual foi reduzido?
c) Qual é o agente oxidante e qual é o agente redutor?
17 Alguns alimentos, como a cebola, contêm compostos derivados do enxofre e, por isso, provocam
escurecimento na lâmina da faca ao serem cortados. A reação que provoca o escurecimento pode
ser representada por:
1 O (g) ∫ FeS (s) H O (º)

Fe(s)  H2S (aq)  __
2 2 2
cor escura
Analisando-se essa reação, pode-se afirmar que:

a) o ferro é oxidado e o enxofre, reduzido.
b) o ferro ao se transformar em FeS recebeu dois elétrons.
c) o oxigênio não sofreu variação do seu número de oxidação.
d) o H2S não funciona como redutor nem como oxidante, ele é apenas agente de precipitação.
e) a reação de escurecimento do ferro não é de oxirredução, pois não houve ganho nem perda de
elétrons.

87
2
METABOLISMO CELULAR
CAPÍTULO
METABOLISMO E ENERGIA
» Para começar
1. Como as células
Toda atividade realizada pelos seres vivos – e, portanto, por suas células –
obtêm a energia depende de fornecimento constante de energia. Os físicos consideram energia a
necessária para seu capacidade que um corpo, uma substância ou um sistema físico têm de realizar
metabolismo?
trabalho (geralmente produzir movimento). A energia pode ser transferida de um
2. Quais substâncias corpo a outro e também ser convertida de um tipo em outro. O calor, a luz e o som,
fornecem energia
para as células? por exemplo, são diferentes tipos de energia.
Como essas Toda matéria é formada por substâncias, que, por sua vez, são constituídas de
substâncias podem moléculas e átomos. Os átomos estão ligados uns aos outros por ligações quími-
ser obtidas pelos
seres vivos? cas que contêm energia armazenada. As moléculas presentes em um pedaço de
3. Qual é a importância madeira, por exemplo, contêm energia química na ligação entre seus átomos.
das proteínas para Quando ocorre a combustão (queima) da madeira, a energia química desse ma-
as células? terial se transforma em energia luminosa e térmica.
O tipo de energia utilizada pelas células é a energia química. É ela que permite
às jogadoras de futebol retratadas na foto desta página realizarem movimentos
e ações como visualizar a bola, mover o corpo, saltar e manter o equilíbrio, locali-
zar as outras jogadoras, decidir qual é a melhor jogada e, ao mesmo tempo, man-
ter as funções vitais do organismo. Todas essas atividades requerem a conversão
da energia química dos alimentos em outras formas de energia.
Além da demanda por energia, a atividade celular depende de inúmeras pro-
teínas, moléculas que participam de praticamente todas as reações químicas vi-
tais. As proteínas são sintetizadas pelas próprias células por meio de um proces-
so que envolve a formação de uma cadeia de aminoácidos a partir de informações
contidas no DNA.
Seleções femininas de Neste capítulo, você vai estudar os processos e as reações que garantem a trans-
futebol do Brasil e do
Chile, em partida formação da energia contida nos alimentos em energia utilizável no metabolismo
disputada em São Paulo celular, bem como os mecanismos de síntese de proteínas e de regulação gênica.
(SP). Foto de 2019.
Van Campos/Fotoarena

88
METABOLISMO
Toda célula contém um conjunto de substâncias
que participam das reações químicas vitais. Algu- catabolismo
mas dessas substâncias são utilizadas na transfe- (reação exotérmica)
rência de energia empregada em diversos proces- energia
sos orgânicos. Outras substâncias são desmontadas
e seus componentes, utilizados na produção das
moléculas necessárias ao funcionamento e ao cres-
cimento do organismo. moléculas mais moléculas
complexas mais simples
Toda essa atividade de transformação química
constitui o metabolismo celular. Em outras palavras,
o metabolismo (do grego metabolé, mudança, trans-
formação) pode ser definido como um conjunto de energia
reações químicas que ocorre em organismos vivos. anabolismo
Grande parte dessas reações é mediada por enzimas. (reação endotérmica)
As reações que constituem o metabolismo podem
ser classificadas em dois grupos: Esquema representando o
metabolismo celular.
• Catabolismo ou reações de degradação e quebra, em que ocorre a decompo-
sição, o desmonte de moléculas, com liberação de energia.
• Anabolismo ou reações de síntese e produção, em que moléculas complexas
são formadas por outras mais simples, com absorção de energia.
Assim, o catabolismo é um conjunto de reações exotérmicas que transforma
moléculas em compostos menores e mais simples; já o anabolismo é um conjun-
to de reações endotérmicas que produz compostos mais complexos a partir de
moléculas simples.
Anabolismo e catabolismo acontecem simultaneamente no interior das célu-
las. Um exemplo de catabolismo que ocorre no interior das células humanas e
de todos os seres vivos é a quebra de moléculas de glicose em moléculas me-
nores. A energia liberada nesse processo pode ser direcionada para a síntese de
outras substâncias (anabolismo). Um exemplo de anabolismo é a síntese de pro-
teínas nas células musculares, com aumento da massa muscular, em resposta
à atividade física.
DE OLHO NO CONCEITO
Reações endotérmicas e reações exotérmicas
Algumas reações precisam receber energia para ocorrer. São as reações Enzimas: Proteínas com a fun-
endotérmicas (do grego éndon, dentro, e thermós, temperatura). Nelas, os ção específica de acelerar as
reagentes contêm menos energia do que os produtos. Um exemplo disso é a reações químicas, atuando co-
reação de decomposição do fermento químico (basicamente, bicarbonato de mo catalisadores das reações
sódio) que ocorre quando se faz um bolo: que ocorrem em células e em
bicarbonato de sódio (s) 0 energia é carbonato de sódio (s) 0 água (g) 0 CO2 (g) tecidos vivos.
Outro exemplo é a fotossíntese, conjunto de reações químicas que ocorre nas

plantas e em outros organismos, na qual a energia luminosa (luz solar) é capta-
da e transformada em energia química na forma de carboidratos.
Outras reações liberam energia e são chamadas exotérmicas (do grego ékso,
fora, e thermós, temperatura). Nelas, parte da energia presente nos reagentes
pode ser liberada durante a reação. A queima do gás de cozinha (butano) é um
exemplo desse tipo de reação. O calor desprendido pela chama do forno é a ener-
gia necessária para a transformação das substâncias que compõem o alimento
que está sendo assado.
gás butano 0 O2 (g) é CO2 (g) 0 água (g) 0 energia
A degradação da glicose no organismo vivo é outro exemplo. Ao fim de um con-
junto de reações, a energia química da molécula de glicose pode transformar-se em
outros tipos de energia – por exemplo, na energia térmica que aquece o organismo
e na energia mecânica envolvida na contração muscular.

89
REAÇÕES DE OXIRREDUÇÃO E METABOLISMO
ENERGÉTICO
Devido às contínuas entrada e saída de substâncias e à transformação dessas
substâncias no interior das células, os seres vivos se mantêm em atividade, per-
manecendo em estado de equilíbrio dinâmico.
No metabolismo energético celular, ocorrem sucessivas reações de oxirredução,
nas quais elétrons ou íons hidrogênio (H1) são transferidos de uma molécula para
outra. Elétrons ou íons hidrogênio liberados nas reações de oxidação são acompa-
nhados de grande quantidade de energia, que estava armazenada nas moléculas
das quais faziam parte.
O aproveitamento da energia química pelos seres vivos pode ser realizado por
acoplamento energético, ou seja, pelo armazenamento de energia nas ligações
químicas de moléculas chamadas ATP ou trifosfato de adenosina.
Diversas transformações moleculares nas quais ocorre liberação de energia,
ROTEIRO como os processos catabólicos, são de oxidação. Nesses processos, há a degra-
1. Comente estas frases: dação oxidativa das moléculas dos nutrientes, o que implica a redução de outras
a) A energia dos alimentos é moléculas. Assim, a célula deve dispor de um aceptor, uma molécula que receba
obtida por oxidação. os elétrons ou os íons de hidrogênio liberados, desprendidos nas reações de oxi-
b) A única função dos alimen-
dação. De acordo com a natureza do aceptor, essas reações podem ser classifi-
tos é fornecer energia. cadas em aeróbias, se a molécula que recebe elétrons ou íons de hidrogênio for
o gás oxigênio, ou em anaeróbias, se o agente oxidante for outra substância, co-
mo um nitrato ou um sulfato.
O catabolismo aeróbio é formado por várias reações químicas que conduzem
finalmente à obtenção de moléculas de ATP, que poderão ser utilizadas em ou-
tros processos que necessitam de energia – as rotas de anabolismo. A energia
que não for armazenada é dissipada na forma de calor (imagem A).
A
moléculas simples
reação catabólica: ATP reação anabólica:

a energia liberada a energia contida no
pela quebra de ATP é transferida
moléculas complexas é para a construção de
transferida para o ATP ADP 0 Pi moléculas complexas
moléculas complexas
Esquema simplificado de processos anabólicos e catabólicos na célula.
B As moléculas de ATP e de ADP

adenina
ligações entre Uma das substâncias que armazenam energia é o trifosfato de adenosina
os fosfatos (ATP). A molécula de ATP (imagem B) é formada pela união de uma molécula de
adenina (base nitrogenada) com uma molécula de ribose (pentose) e três grupos
P P P fosfato (P). Nas células, é comum a presença de íons fosfato livres (Pi), isto é, que
ribose
não estão ligados a moléculas orgânicas e que, por isso, são chamados fosfatos
fosfatos inorgânicos. A adenina e a ribose formam a adenosina, a qual, ligada aos três fos-
adenosina fatos, forma o trifosfato de adenosina (ATP).
A remoção de um íon fosfato da molécula de ATP, por meio de uma reação de
adenosina difosfato (ADP) hidrólise, provoca a liberação de grande quantidade de energia (que poderá ser
adenosina trifosfato (ATP)
utilizada em outras reações) e a formação de uma molécula de difosfato de
adenosina (ADP) com liberação de um fosfato inorgânico. A molécula de ADP é
Esquema de moléculas de ADP e ATP. muito parecida com a molécula de ATP. Porém, ela tem apenas dois fosfatos; lo-
Cores-fantasia.
go, a molécula de ADP tem menor quantidade de energia que a molécula de ATP.
Fonte de pesquisa: Alberts, B. et al.
Fundamentos da biologia celular. 3. ed.
Tanto a molécula de ATP como a de ADP são solúveis e se difundem por toda
Porto Alegre: Artmed, 2011. p. 57. a célula.

90
O papel do ATP
Em condições normais, as células recebem um suprimento constante de energia, proveniente da degra-
dação das moléculas de nutrientes (reações exotérmicas). Uma parte dessa energia é perdida sob a forma
de calor, e a outra parte é utilizada em reações endotérmicas do metabolismo. Isso é possível graças a um
mecanismo conhecido como acoplamento de reações, no qual algumas substâncias armazenam tempo-
rariamente a energia que será depois transferida a outras substâncias.
Um exemplo de acoplamento de reações é justamente a síntese do ATP (imagem A), que ocorre com a
adição de um fosfato inorgânico ao ADP (fosforilação do ADP).
Durante a reação ADP 0 Pi é ATP, há o consumo da energia (reação endotérmica) que fica armazena-
da na molécula de ATP. Logo, o produto da reação (ATP) acumula mais energia do que os reagentes
(ADP 0 Pi). Quando o metabolismo celular necessita de energia, o ATP é hidrolisado em ADP e Pi (ATP é
é ADP 0 Pi) e a energia liberada é utilizada pela célula.
Isso significa que o ATP funciona como uma espécie de reserva energética, que pode ser gasta pela
célula sempre que necessário. De fato, a cada instante e em cada célula, milhares de moléculas de ATP
se decompõem em ADP e Pi, liberando energia. A recarga dos ADPs ocorre rapidamente toda vez que
houver liberação de energia.
A importância das reações acopladas nas cé-
A formação do ATP
lulas e da função do ATP pode ser mais bem com-
energia proveniente da (reação endotérmica)
preendida se compararmos a liberação de ener- degradação da glicose
gia na célula a um tipo de liberação de energia (reação exotérmica)
P P P adenina
muito comum no dia a dia: a combustão do gás
de cozinha. Pi
ribose
Nessa reação, toda a energia do gás é libe- fosfato inorgânico (Pi)
ATP
rada de uma só vez, sob a forma de calor e luz.
Se a energia da glicose fosse liberada do mes- acoplamento de reações
mo modo, o calor seria tão intenso que destrui- P P adenina
ria as proteínas e interromperia todas as reações quebra do ATP em ADP 1 Pi
metabólicas, matando a célula. Mas, não é as- (reação exotérmica)
ribose
sim que ocorre. adenina
ADP P P
A energia armazenada nas ligações químicas
da molécula de glicose é liberada gradativamen-
te, em uma cadeia de reações que sintetizam ribose
moléculas de ATP. Depois, de acordo com as ne- fosfato energia liberada para o
cessidades da célula, o ATP é hidrolisado, e a inorgânico (Pi) Pi metabolismo celular
energia liberada por meio do desligamento de
Esquema que representa o acoplamento de reações, com o ATP como
grupos fosfato é utilizada nas diversas reações
reserva energética das células. Cores-fantasia.
metabólicas realizadas pelas células.
Fonte de pesquisa: Alberts, B. et al. Fundamentos da biologia celular. 3. ed.
Quando o ATP perde um fosfato, este pode se Porto Alegre: Artmed, 2011. p. 57.
transferir para outra molécula (substrato), que,
por sua vez, torna-se fosforilada (imagem B). A B
fosforilação da molécula requer energia, a qual é substrato
fosforilado substrato
conseguida através da quebra do ATP. A fosfori-
fosforilado
lação de moléculas pode alterar a sua atividade P ADP
biológica. Por exemplo, as proteínas das células P
musculares só conseguem promover a contração
muscular depois de serem fosforiladas. fosforilação desfosforilação
O processo inverso também ocorre, ou seja, a do substrato desfosforilação fosforilação do substrato
molécula orgânica ligada ao fosfato (substrato
fosforilado) sofre desfosforilação, e o fosfato que P
foi desligado pode ser usado na reconstituição
ATP
do ATP a partir do ADP. Entretanto, isso só acon- substrato
tecerá se houver uma fonte de energia disponí- substrato
vel, como carboidratos ou lipídios.

Esquema que representa o papel do ATP como transportador de energia.
As reações de síntese de inúmeras moléculas Cores-fantasia.
orgânicas também usam a energia proveniente Fonte de pesquisa: Alberts, B. et al. Fundamentos da biologia celular. 3. ed.
de moléculas de ATP. Porto Alegre: Artmed, 2011. p. 435.

91
RESPIRAÇÃO CELULAR AERÓBIA
A maioria das espécies de seres vivos atuais é aeróbia, isto é, são organis-
mos que obtêm a energia de que necessitam para a manutenção de seus pro-
cessos vitais por meio da respiração celular aeróbia, assim chamada por utili-
zar o gás oxigênio.
Nesse processo, que ocorre em uma série de etapas, substâncias orgânicas,
como a glicose, são degradadas com a participação do gás oxigênio, produzindo
água (H2O) e gás carbônico (CO2) e liberando energia. Uma parte dessa energia é
armazenada em moléculas de ATP e será utilizada nos processos celulares; a ou-
tra parte se perde como calor.
Desconsiderando-se as etapas intermediárias do processo, a respiração pode
ser resumida nesta equação geral:
ID/BR
glicose C6H12O6 0 6 O2 é 6 CO2 0 6 H2O

(6C)
ATP ATP
As reações da respiração celular aeróbia podem ser divididas em
duas fases.
ADP ADP
• Fase anaeróbia ou glicólise: acontece no citosol, sem a participa-
ção do gás oxigênio. É o início do catabolismo da glicose.
A P C C C C C C P
• Fase aeróbia: acontece obrigatoriamente na presença do gás
oxigênio. Nos seres eucarióticos, ela ocorre nas mitocôndrias; nos
procariontes, ocorre no citosol, em interação com as enzimas da
membrana.
P C C C C C C P
B
NAD1 NAD1 Fase anaeróbia
Pi Pi Na fase anaeróbia ou glicólise (do grego glykýs, açúcar, e lysis,
NADH 1 H NADH 1 H
1 1 quebra), a glicose, uma molécula relativamente simples, formada
por seis átomos de carbono, é degradada por meio de uma série de
P C C C P P C C C P reações das quais resultam duas moléculas de piruvato, com três
átomos de carbono cada. O esquema ao lado representa, de forma
C ADP ADP simplificada, as etapas (A, B, C e D) dessa fase. Acompanhe a expli-
cação a seguir com o auxílio desse esquema.
A glicólise é um processo exotérmico. Mas, para que ela se inicie,
ATP ATP
são necessárias duas moléculas de ATP (etapa A). A energia libera-
da ao longo dessa fase permite a formação de quatro moléculas de
P C C C C C C P
ATP. Se considerarmos que duas delas repõem as duas inicialmen-
te utilizadas, o saldo final da glicólise é de duas moléculas de ATP.
D ADP ADP
Durante o processo de formação do piruvato, há a incorporação
e a perda de fosfato pelas moléculas participantes das reações. Ini-
ATP ATP cialmente, dois fosfatos presentes nas duas moléculas de ATP (cha-
madas moléculas de ativação) são incorporados (etapa A). Dois fos-
piruvato (3C) piruvato (3C) fatos inorgânicos (Pi) são incorporados posteriormente (etapa B).
Por convenção, as ligações envolvendo os fosfatos – cujo desliga-
mento da molécula implica liberação de grande quantidade de ener-
Esquema simplificado da glicólise. Cores-fantasia.
gia – são representadas pelo símbolo ∏.
Fonte de pesquisa: Alberts, B. et al. Fundamentos da
biologia celular. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2011. p. 429. Durante a degradação da glicose, quatro íons de hidrogênio são
liberados. Eles são captados e presos em duas moléculas transpor-
tadoras de hidrogênio, chamadas nicotinamida-adenina-dinucleotídio (NAD1). Ca-
ROTEIRO
da uma se torna, então, NADH 0 H1 (etapa B). Em seguida, quatro moléculas de
2. Organismos autótrofos são ADP incorporam os fosfatos, formando as quatro moléculas de ATP (etapas C e D).
capazes de produzir carboi-
O processo de glicólise libera apenas uma parte da energia disponível na mo-
dratos. Esses organismos rea-
lizam respiração celular? lécula de glicose; a parte restante continua armazenada nas moléculas de piru-
Justifique sua resposta. vato e será liberada nas etapas posteriores.

92
Fase aeróbia
Essa fase da respiração acontece apenas na presença
Keith R. Porter/Science Source/Fotoarena

do gás oxigênio, por isso é chamada aeróbia. Em seres A
eucarióticos, ela ocorre no interior das mitocôndrias, onde
se forma a maioria das moléculas de ATP. cristas
As mitocôndrias (imagem A) são formadas por uma
dupla membrana, a externa e a interna. A membrana in-
terna apresenta uma série de dobras ou cristas mitocon-
driais. As membranas delimitam uma região chamada
espaço intermembrana. O volume interno da mitocôndria
é preenchido por um fluido viscoso, a matriz mitocondrial.
A fase aeróbia é dividida em duas sequências de rea-
ções: o ciclo de Krebs, que ocorre na matriz mitocondrial,
e a cadeia respiratória, nas cristas mitocondriais.
Na fase aeróbia, o piruvato é degradado; seus átomos
de carbono são eliminados em forma de dióxido de car-
Mitocôndria em corte longitudinal (no
bono (CO2) e seus íons de hidrogênio são captados pelos carreadores NAD0 e FAD sentido do maior comprimento),
(flavina-adenina-dinucleotídio), formando, respectivamente, NADH 0 H0 e FADH2. mostrando as cristas mitocondriais.
(Foto ao microscópio eletrônico de
Os íons de hidrogênio captados pelos carreadores são transferidos para o gás
transmissão; aumento de cerca de
oxigênio, que chega às células por difusão, a partir do meio extracelular. Dessa 30 mil vezes.)
união entre o gás oxigênio e os íons hidrogênio formam-se moléculas de água,
enquanto as moléculas carreadoras voltam à forma inicial (NAD0 e FAD). Apesar
de o gás oxigênio participar apenas da última etapa da cadeia respiratória, em
sua ausência as demais reações dessa fase não ocorrem.
Ao final da fase aeróbia, uma grande quantidade de energia fica armazenada
nas moléculas de ATP e pode ser utilizada posteriormente pela célula. Isso acon-
tece porque elétrons passam sucessivamente por uma série de moléculas trans-
portadoras – a cadeia respiratória – e, ao longo dessa etapa, liberam energia gra-
dualmente por meio de reações de oxirredução.
A imagem B resume o que ocorre nas células durante a respiração celular.
ID/BR
B
glicose
2 ATP (saldo final da glicólise)
citosol
1 glicólise 2 NADH 1 2 H1
piruvato mitocôndria
2 C02
2 NADH 1 2 H1
composto
intermediário
(2 acetil – coenzima A)
2 ATP elétrons de alta energia
4 C02
2 ciclo de
Krebs e–
2 FADH2 32 ATP
e–
6 NADH 1 6 H 1
cadeia respiratória e–
3
O2 6 H2O
6
Esquema geral da respiração aeróbia. As duas moléculas de piruvato, produto final da glicólise, são degradadas ao longo da fase aeróbia.
Cores-fantasia.
Fonte de pesquisa: Alberts, B. et al. Fundamentos da biologia celular. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2011. p. 459.

93
O ciclo de Krebs
O ciclo de Krebs ou ciclo do ácido cítrico é uma sequência de reações exotér-
micas e endotérmicas. O esquema desta página ilustra, de maneira simplificada,
suas etapas (de A até G).
Ao entrar na mitocôndria, cada molécula de piruvato dá origem a uma molécu-
la de gás carbônico, uma de NADH 0 H0, e um grupamento acetil, que é justamen-
te o que dará início ao ciclo (etapa A).
O acetil incorpora uma molécula de coenzima A, formando o acetil-CoA (eta-
pa B). Este se combina com um composto de quatro átomos de carbono, o ácido
oxalacético, liberando a coenzima A. Forma-se, assim, o ácido cítrico (etapa C).
Ao longo do ciclo, o ácido cítrico e seus derivados perdem dois carbonos na
forma de CO2 (etapa D) e íons de hidrogênio, que são captados por NAD0 e FAD
(etapa E). Note que também ocorre a formação do ATP resultante da união de um
fosfato inorgânico com o ADP (etapa F). Ao final, forma-se novamente o ácido
oxalacético (etapa G), que se unirá a outro acetil-CoA, reiniciando o ciclo.
Os produtos finais da formação do acetil-CoA e do ciclo de Krebs são, portanto,
três moléculas de gás carbônico (CO2) e uma molécula de ATP, além de elétrons
energizados e íons H0. Estes são imediatamente captados por moléculas de NAD0,
que se transformam em NADH 0 H0, e por moléculas de FAD, que se transformam
em FADH2. Ambos, o NADH e o FADH2, participarão da cadeia respiratória, na qual
serão usados para a produção de mais moléculas de ATP.
Os produtos de degradação tanto dos lipídios como dos glicídios entram no ci-
clo de Krebs sob a forma de acetil-coenzima A. Eventualmente, também podem
entrar nesse ciclo os produtos da degradação de proteínas. Assim, o ciclo de Krebs
aproveita os produtos intermediários do metabolismo e constitui um ponto de
partida para a síntese de novos compostos.
ID/BR
piruvato
C C C
NAD1 CO2
A C
NADH 1 H1
acetil
C C
CoA
B
acetil-coenzima A
C C CoA
ácido C CoA
G
oxalacético
C C C C ácido cítrico
NADH 1 H1 C C C C C C
E CO2 D
ciclo de Krebs C
NAD1
FADH2 NAD1
E E
D CO2
FAD NADH 1 H1
C C C C C C C C C C
(composto intermediário) (composto intermediário)
Esquema simplificado do ciclo de F

Krebs. Cores-fantasia. ADP 1 Pi NAD1
Fonte de pesquisa: Alberts, B. et al. ATP NADH 1 H 1

E
Fundamentos da biologia celular. 3. ed.
Porto Alegre: Artmed, 2011. p. 442.

94
Cadeia respiratória
As moléculas de NADH e FADH2, produzidas nas etapas anteriores, cedem
seus elétrons para moléculas oxidantes organizadas em uma cadeia na mem-
brana mitocondrial interna. Essa cadeia é chamada cadeia respiratória ou ca-
deia transportadora de elétrons. Ao ceder seus elétrons, o NADH produz NAD+
crista
e H+, e o FADH2 produz FAD e 2H+. As moléculas de NAD+ e FAD podem, então, mitocondrial
ser utilizadas nas etapas anteriores da respiração celular. Acompanhe, na ima-
gem a seguir.
Paulo Cesar Pereira/ID/BR

Representação
sem proporção
de tamanho.
H1
H1
citocromo
espaço H1
ubiquinona H1
intermembranas
complexo
proteico de
aceptores
de elétrons IV
I III
ATP-
II -sintetase
membrana 1 O
FADH2 2 H1 1 __ H2O
mitocondrial FAD 2 2
interna
NADH NAD1 ADP 1 Pi ATP
matriz
mitocondrial H1
1. Cadeia respiratória 2. Síntese de ATP
Fosforilação oxidativa
Esquema da cadeia
respiratória. Cores-fantasia.
A cadeia respiratória é formada por aceptores de elétrons (numerados de I a Fonte de pesquisa: Reece, J. B.
IV) dispostos de maneira organizada na membrana interna da mitocôndria. Esses et al. Campbell Biology. 10. ed.
[S. l.]: Pearson, 2014. p. 174.
aceptores são complexos proteicos que recebem elétrons das moléculas NADH e
FADH2. Ao ceder elétrons aos aceptores, essas moléculas carreadoras passam,
respectivamente, a NAD+ e FAD, liberando íons H+.
Os elétrons são transferidos de um aceptor a outro (setas amarelas) por meio
de aceptores intermediários, a ubiquinona e os citocromos, perdendo energia gra-
dualmente ao longo dessa transferência. A energia liberada pelo transporte de
elétrons é usada pelos aceptores de elétrons para bombear íons H+ da matriz mi-
tocondrial para o espaço entre membranas.
O último elemento oxidante da cadeia respiratória, portanto, o aceptor final de
elétrons, é o gás oxigênio proveniente do meio extracelular, que, ao receber os
íons hidrogênio, forma moléculas de água (H2O).
Com o acúmulo de íons hidrogênio (H+) no espaço entre as membranas mito- ROTEIRO
condriais, por conta do bombeamento ativo de H+, forma-se um gradiente de con- 3. Considerando que, durante a
centração entre esse espaço (com maior concentração de íons H+) e a matriz mito- etapa da cadeia respiratória,
cada molécula de FADH2 é res-
condrial (com menor concentração de íons H+). Assim, esses íons tendem a voltar
ponsável pela reconstituição
para a matriz, mas só podem fazê-lo se atravessarem um conjunto específico de de duas moléculas de ATP e
proteínas denominado ATP-sintetase (seta vermelha apontada para baixo). que cada molécula de NADH
Esse conjunto gira quando os íons H+ fluem por ele. Assim, nesse processo há forma três moléculas de ATP,
conversão de energia mecânica (rotação da ATP-sintetase) em energia química, estime o rendimento energé-
tico total da respiração celular
que é utilizada na fosforilação de moléculas de ADP, isto é, na ligação de um fos-
aeróbia. Apresente os produ-
fato inorgânico (Pi) ao ADP, com a formação de ATP. tos de cada etapa da respira-
A sequência de reações da cadeia respiratória mais a síntese de ATP formam ção e o saldo energético total
um conjunto chamado fosforilação oxidativa. em uma tabela.

95
PROCESSOS ANAERÓBIOS DE OBTENÇÃO DE ENERGIA
Organismos que realizam apenas respiração aeróbia são chamados aeróbios
obrigatórios.
Alguns microrganismos que fazem respiração celular aeróbia também podem
realizar processos anaeróbios em caso de diminuição ou de ausência de gás oxi-
gênio no ambiente onde se encontram. Esses organismos são chamados anaeró-
bios facultativos.
Outros microrganismos não são capazes de utilizar gás oxigênio – são os cha-
mados anaeróbios obrigatórios; para eles, o gás oxigênio é prejudicial.
A respiração anaeróbia e a fermentação são os dois processos anaeróbios rea-
lizados por organismos anaeróbios facultativos e obrigatórios.
Respiração anaeróbia
Realizada por alguns tipos de bactérias, a respiração anaeróbia ocorre no ci-
tosol das células em interação com enzimas presentes na membrana plasmática.
Nesse processo, acontecem as mesmas etapas da respiração celular aeróbia, po-
rém o aceptor final de elétrons na cadeia respiratória não é o gás oxigênio, mas são
substâncias como nitritos, nitratos, sulfatos ou carbonatos. Certas bactérias que vi-
vem no solo, por exemplo, realizam a respiração anaeróbia, resumida nesta equação:
glicose 0 nitrato 0 ADP 0 Pi é CO2 0 água 0 N2 (gasoso) 0 ATP
Fermentação
A fermentação é outro processo de liberação de energia que ocorre sem a par-
ROTEIRO
ticipação do gás oxigênio.
4. Compare a fase anaeróbia da
respiração com o processo
As reações químicas da fermentação envolvem a degradação parcial da glicose
de fermentação. (glicólise) com liberação de piruvato. Entretanto, ao final dessas reações, são pro-
duzidas outras substâncias cujas moléculas são maiores do que as de H2O e CO2
produzidas na respiração celular. Como boa parte da energia contida inicialmente
na glicose continua associada a seus produtos, ao final da fermentação o rendi-
mento energético é pequeno: duas moléculas de ATP por molécula de glicose. Esse
processo é considerado, em termos evolutivos, o mecanismo mais antigo de obten-
ção de energia.
A fermentação ocorre no citosol das células. Inicialmente,
ID/BR
a molécula de glicose é degradada em duas moléculas de pi-

2 ATP
ruvato. A partir daí, dependendo do tipo de organismo, o pro-
NADH 1 H1 NAD1
cesso de reações químicas prossegue e pode formar álcool
álcool etílico (fermentação alcoólica), ácido acético (fermentação
piruvato
etílico acética) ou, ainda, ácido lático (fermentação lática).
CO2
C C C C C
A fermentação lática, por exemplo, é um processo anaeróbio
C
glicose de obtenção de energia, realizado por vários organismos (como
C bactérias, protozoários, fungos) e tecidos animais em geral – por
C C C C C C CO2
exemplo, o tecido muscular esquelético.
1 álcool
piruvato Bactérias anaeróbias produtoras de ácido lático são ampla-
2 ATP etílico
mente utilizadas na produção industrial de iogurtes, coalhadas,
C C C C C
queijos, manteigas e outros derivados do leite. A elevação da aci-
NADH 1 H 1
dez proveniente da produção de ácido lático causa a alteração das
2 ATP NAD1 proteínas do leite, que coagulam, e isso cria a consistência carac-
glicólise fermentação alcoólica terística da coalhada. Esses microrganismos também são usados
na produção de carnes curadas, como salame e outros embutidos,
Esquema simplificado da fermentação alcoólica. de conservas do tipo picles e chucrute ou de azeitonas. A acidez
Fonte de pesquisa: Alberts, B. et al. Fundamentos da biologia
que se desenvolve nesse tipo de conserva inibe o crescimento de
celular. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2011. p. 432. outros microrganismos, contribuindo para sua preservação.

96
FOTOSSÍNTESE Os primeiros seres
A fotossíntese é um fenômeno biológico que ocorre nos cloroplastos de seres fotossintetizantes
eucarióticos ou em sistemas de membranas presentes no citoplasma de seres pro- Evidências indicam que os
carióticos fotossintetizantes. primeiros organismos capazes
O fenômeno envolve dois reagentes (uma fonte de carbono – o gás carbônico, de realizar a fotossíntese
CO2 – e uma fonte de hidrogênio – a água, H2O), uma fonte luminosa e pigmentos eram similares às atuais ciano-
sensíveis à luz. bactérias e viveram há cerca
A fonte primária de energia luminosa da fotossíntese é o Sol, mas o fenômeno de 3,5 bilhões de anos. Por
também ocorre na presença de fontes artificiais de energia, como as lâmpadas. volta de 2 bilhões de anos
O rearranjo das moléculas de gás carbônico e água forma três produtos distin- atrás, a proliferação desses
organismos unicelulares acar-
tos – carboidrato, água e gás oxigênio (O2) – após uma série de reações.
Desconsiderando, neste momento, todas as reações bioquímicas envolvidas,
rável na atmosfera primitiva
a fotossíntese pode ser genericamente representada pela equação: da Terra: com o aumento da
taxa de fotossíntese, a quan-
2 H2O 0 CO2 luz (CH2O) 0 H2O 0 O2 tidade de gás oxigênio au-
⎯→
mentou gradativamente, tor-
nando possível a evolução de
Nessa equação, (CH2O) é a fórmula geral dos carboidratos.
seres aeróbios aquáticos e ter-
É comum encontrar glicose, composto orgânico com seis carbonos, representada
restres. Posteriormente, no-
nessa equação, embora ela não seja o único carboidrato produzido nesse processo: vas espécies de organismos
fotossintetizantes e heteró-
12 H2O 0 6 CO2 é C6H12O6 0 6 H2O 0 6 O2 trofos apareceram, ampliando
significativamente a biodiver-
sidade em nosso planeta.
Cloroplasto
Um cloroplasto tem três componentes principais: en-
membrana
voltório, tilacoide e estroma (veja imagem ao lado). membrana
externa
O envoltório, parte externa da organela, é formado por interna
uma membrana dupla, composta de membrana externa
e membrana interna. As moléculas de clorofila estão lo-
calizadas na membrana interna. Nos cloroplastos madu-
ros, a membrana interna forma vesículas com o formato
de discos achatados, denominados tilacoides, onde ocor-
re a etapa fotoquímica da fotossíntese.
Os tilacoides podem organizar-se em pilhas, cada uma
delas chamada granum (grão, em latim). A totalidade des-
sas pilhas em um cloroplasto recebe o nome grana (plural Representação
de granum). sem proporção estroma
tilacoides
de tamanho.
No espaço entre o envoltório e os tilacoides, encontra-
-se uma substância gelatinosa, o estroma, que contém Representação de um cloroplasto cortado. Cores-fantasia.
ribossomos, DNA e RNA, responsáveis pela síntese de Fonte de pesquisa: reece, J. B. et al. Campbell Biology. 10. ed.
certas proteínas do cloroplasto. No estroma, ocorre a eta- [S. l.]: Pearson, 2014. p. 111.
pa química da fotossíntese.
Dr. Jeremy Burgess/SPL/Fotoarena
John Durham/SPL/Fotoarena
envoltório tilacoides
estroma
Corte transversal de cloroplasto. (Foto ao microscópio

Células vegetais com grande quantidade de cloroplastos. (Foto ao eletrônico de transmissão; imagem colorizada; aumento
microscópio de luz; aumento de cerca de 570 vezes.) de cerca de 12 mil vezes.)

97
AS ETAPAS DA FOTOSSÍNTESE
A fotossíntese é um fenômeno endotérmico, isto é, certa quantidade de energia é
A absorvida durante o processo. Assim, ao final da fotossíntese, a energia química pre-
CO2 1 H2O sente nos produtos é maior do que a energia química presente nos reagentes.
A energia luminosa é captada pelos pigmentos fotossensíveis e utilizada na
ATP
(energia) geração de moléculas de ATP. As moléculas de ATP produzidas fornecerão ener-
gia aos reagentes durante a fotossíntese (imagem A).
Entretanto, embora a luz seja essencial, uma parte do processo pode ocorrer
ADP
1 no escuro, pois a fotossíntese envolve duas etapas distintas, ainda que interde-
fosfato pendentes: a etapa fotoquímica e a etapa química. Cada uma delas tem caracte-
rísticas diferentes e ocorre em locais distintos do cloroplasto.
glicose 1 O2
A etapa fotoquímica
Moléculas de ATP transferem energia
da luz para os carboidratos Essa etapa da fotossíntese, também denominada fase clara ou luminosa, com-
produzidos na fotossíntese. preende um conjunto de reações que dependem da luz.
O processo ocorre nos tilacoides dos cloroplastos, na presença de clorofilas e
B carotenoides, e tem início quando a luz incide sobre as moléculas desses pigmen-
tos fotossensíveis e as excita, ou seja, quando a luz transfere energia a seus elé-
2 H2O 1 2 NADP+ 1 2 H+ 1 trons. Estes se desprendem das moléculas e são transportados ao longo de uma
1 2 ADP 1 2 Pi cadeia com liberação de energia. Essa energia é utilizada na formação de ATP a
partir de ADP e de fosfato inorgânico. Dessa forma, a energia luminosa é trans-
formada em energia química, que, por sua vez, é armazenada no ATP.
luz clorofila Devido à ação da luz, ocorre uma reação denominada fotólise da água, em que
a molécula de água é quebrada. Os átomos de oxigênio produzidos formam gás
oxigênio, que é liberado para o ambiente. A quebra da água também produz íons
2 NADPH 1 4 H+ 1 2 ATP 1 O2 H+, que ajudam a formar um gradiente de concentração de íons H+ através da
membrana dos tilacoides, contribuindo para a síntese de ATP. Essas sínteses
Equação geral da etapa luminosa da
acontecem por meio de diversos processos na membrana dos tilacoides.
fotossíntese. Pi representa fosfato
inorgânico. A imagem B apresenta a equação geral que representa a etapa fotoquímica.
CIÊNCIA SE DISCUTE
De onde provém o gás oxigênio

De acordo com o modelo científico atual, o gás oxigênio liberado na fotossíntese provém da molécula de água.
No entanto, foram necessários muitos anos de pesquisas, discussão e confronto de ideias para chegar às evidên-
cias que permitiram a elaboração desse conceito.
No século XVIII, o médico holandês Jan Ingenhousz (1730-1799) sugeriu que o CO2 seria quebrado na fotossín-
tese, originando carbono e gás oxigênio. O carbono e a água formariam, então, o carboidrato. Durante muitos anos
essa ideia foi aceita. No século XX, porém, o cientista holandês Cornelis B. van Niel (1897-1985) propôs que a água
seria a fonte de gás oxigênio na fotossíntese. Essa hipótese de van Niel surgiu quando ele pesquisou alguns tipos
de bactérias fotossintetizantes (as sulfobactérias púrpuras), verificando que elas utilizam o gás sulfídrico (H2S) em
vez da água para produzir carboidrato durante a fotossíntese. Essas bactérias acumulam enxofre (S) nas células.
A partir daí, Van Niel afirmou que a fotossíntese poderia ser genericamente assim representada:
CO2 0 2 H2A ∫ CH2O 0 H2O 0 2 A
H2A, nesse caso, pode ser água (H2O) ou gás sulfídrico (H2S). Se for gás sulfídrico, ocorre a produção de enxofre;
se for água, produz-se o gás oxigênio.
Em 1941, os cientistas estadunidenses Martin Kamen (1913-2002) e Samuel Ruben (1913-1943), da Universi-
dade de Berkeley (EUA), e colaboradores realizaram experimentos corroborando a hipótese de Van Niel. Esses ex-
perimentos utilizavam isótopos radioativos de oxigênio, o isótopo 18O. A radioatividade emitida pelos átomos de
18
O permite que eles sejam rastreados; assim, foi possível descobrir de que reações químicas eles participam.
1. Copie no caderno uma passagem do texto acima que mostre características típicas da atividade científica.
2. Com base nas evidências obtidas pelos cientistas citados, observe as seguintes situações experimentais e in-
dique os isótopos que cada molécula obtida no processo da fotossíntese deve apresentar:
a) uma planta regada com água que contém isótopo 18O.
b) uma planta regada com água comum (água formada pelo isótopo 16O) na presença de gás carbônico compos-
to de oxigênio radioativo (18CO2).

98
Captação de energia luminosa Fotofosforilação
As moléculas de clorofila e as de outros pigmentos É a etapa da fotossíntese que ocorre nos tilacoides com
agrupam-se com proteínas em conjuntos de centenas de a participação do fotossistema I e do fotossistema II.
unidades na membrana dos tilacoides, constituindo com- Observe a imagem abaixo. Ao serem excitados pela
plexos denominados complexos antena, pois funcionam luz, os elétrons do par P680 escapam da molécula e são
como captadores de luz. recebidos pela plastoquinona (PQ), molécula que funcio-
A energia luminosa captada pelas moléculas de pig- na como um aceptor primário de elétrons. Esses elétrons
mentos é conduzida às moléculas vizinhas até o centro perdem energia, que será utilizada na produção de mo-
de reação, onde existe um par de moléculas especiais de léculas de ATP. Nesse caso, a formação do ATP é deno-
clorofila. O conjunto formado pelo centro de reação e pe- minada fotofosforilação, pois ocorre a fosforilação, que
los complexos antena é chamado fotossistema. é a adição de um fosfato ao ADP, em presença de luz.
Há dois tipos de fotossistemas, PS-I e PS-II, que diferem Da plastoquinona, os elétrons passam para a P700 por
quanto ao comprimento de onda da luz que absorvem e meio de transportadores. O par P700 tem potencial redox
quanto à posição que ocupam nas membranas dos tilacoi- maior que o P680. Ao serem ativados pela luz, os elétrons da
des (veja imagem abaixo). clorofila do PS-I escapam da molécula e são recebidos por
A energia proveniente das “antenas” excita os elétrons outro aceptor, a ferredoxina (FD). Esses elétrons são trans-
das moléculas de clorofila a do centro de reação de ambos feridos ao final da cadeia para o último aceptor de elétrons,
os fotossistemas. O centro de reação PS-I corresponde a um o NADP+, formando NADPH. Os elétrons perdidos da P680
par especial de clorofila a chamado P700, enquanto o centro são repostos pela fotólise da água, enquanto os elétrons
de reação PS-II corresponde a um par especial de clorofila perdidos da P700 são repostos pelos oriundos da P680.
a chamado P680. Os elétrons excitados atingem um nível de Resumindo: nessa etapa do processo fotossintético, a
energia mais alto e são captados por um aceptor de elétrons. energia luminosa é transformada em energia química,
As moléculas de clorofila que perdem elétrons ficam carre- que é armazenada em moléculas de ATP, e ocorre a pro-
gadas positivamente e podem atrair novos elétrons. dução de NADPH. Ambos serão fundamentais na etapa
Os elétrons perdidos pelo PS-II são repostos por elé- seguinte da fotossíntese: a síntese de carboidrato.
trons provenientes da quebra da molécula de água (fotó- A denominação fotofosforilação acíclica, atribuída a es-
lise da água), enquanto os elétrons perdidos pelo PS-I sa etapa do processo, está relacionada ao destino dos elé-
são repostos por elétrons que fluem através da cadeia trons perdidos pelas moléculas de clorofila: eles não retor-
que teve início no PS-II. nam à molécula original, ou seja, não completam um ciclo.
Luís Moura/ID/BR
complexo antena
luz
moléculas de transferência
pigmentos de energia
moléculas especiais
de clorofila a
centro de
reação
luz 2H1 aceptor luz NADP1 1 H1
de elétrons
NADPH
PS-II FD
PS-I
P680 PQ
P700
2e O2 1 4H1 2H1

espaço interno
2H2O aceptores do tilacoide
de e
estroma
H1
H1
H1
ATP
sintetase membrana
Representação sem
proporção de tamanho. do tilacoide
ADP 1 Pi ATP
Esquema da fotofosforilação acíclica. Cores-fantasia.

Fonte de pesquisa: Raven, P. H. et al. Biologia vegetal. 7. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2007. p. 136.

99
ROTEIRO Fotofosforilação cíclica
5. Analise as afirmações a se- Apenas o fotossistema PS-I participa desse processo bioquímico. O sistema é
guir, que se referem ao pro- chamado cíclico porque os elétrons retornam à molécula de onde saíram.
cesso fotossintético, e expli- A imagem A mostra a saída do elétron do par P700 excitado pela luz. Esse elé-
que o que elas significam.
tron é absorvido por outras moléculas aceptoras até alcançar a ferredoxina, per-
a) O que governa a vida na
dendo energia de forma gradativa. Essa energia desprendida é aproveitada, em
Terra é um fluxo de elétrons
última instância, para a formação de ATP.
favorecido pela luz do Sol.
Por meio de diversos citocromos, que são transportadores de elétrons, os elé-
b) Quando abastecemos veí-
trons captados pela ferredoxina voltam à condição energética original, sendo no-
culos com combustíveis
vamente encaminhados para o par P700.
como o álcool, podemos di-
zer que estamos utilizando, Nesse processo, não ocorrem a quebra de moléculas de água nem a produção
indiretamente, a luz do Sol. de NADPH. Ele geralmente acontece quando a concentração de NADP0 está baixa.
A e2
ferredoxina
c
ATP e2
e2
energia
P700 c
e2
e2
c
luz
Esquema simplificado da citocromos
fotofosforilação cíclica. (transportadores de elétrons)
Cores-fantasia.
Etapa química
B Na etapa química da fotossíntese, também conhecida como fase escura, ocor-
6 CO2 1 12 NADPH 1 re a formação de compostos orgânicos. Esse mecanismo envolve uma sequência
1 12 H1 1 18 ATP cíclica de reações, conhecida como ciclo das pentoses ou ciclo de Calvin-Benson,
que se dá no estroma dos cloroplastos.
Em comparação com a etapa fotoquímica, a etapa química é mais lenta. Diver-
sas enzimas fazem parte do processo, por isso ela também é denominada etapa
enzimática.
C6H12O6 1 6 H2O 1 12 NADP11
As reações da fase escura usam a energia captada na fase luminosa e arma-
1 18 ADP 1 18 Pi (glicose)
zenada nas moléculas de ATP. Essa energia é utilizada na produção de carboi-
Equação geral da etapa química da dratos, em um processo conhecido como fixação do carbono. Também são con-
fotossíntese. sumidas as moléculas de NADPH e os íons H1 formados na etapa luminosa, como
representa a equação geral mostrada na imagem B.
A etapa química da fotossíntese pode ocorrer sem a presença de luz, porém,
isso só será possível enquanto existirem estoques de produtos formados na fase
fotoquímica (imagem C).
C H₂O ADP 1 P CO₂
Esquema geral da fotossíntese,

mostrando a relação das etapas
ATP
fotoquímica e química. Na etapa fase fase
luz glicose
fotoquímica, a molécula de água é fotoquímica química
quebrada, com a produção de gás NADPH
oxigênio (O2) e íons H+. Na etapa
química, o ATP é degradado e a
energia liberada é utilizada na fixação O₂ 1 H1 NADP1 1 H1
do carbono do CO2. Cores-fantasia.

100
Ciclo das pentoses
A denominação ciclo das pentoses deve-se ao carboidrato de cinco carbonos, ROTEIRO
a ribulose-1,5-bifosfato, que está presente no início do processo. 6. Considere uma suspensão de
Embora esse ciclo ocorra sem a presença de luz, ele depende das reações en- algas verdes inicialmente ilu-
volvidas na etapa fotoquímica, já que são necessários ATP e NADPH, que são for- minada na ausência de CO2 e
mados naquela etapa. depois incubada no escuro
com CO2 radiomarcado [14CO2].
Observou-se, nesse segundo
Fixação do carbono momento, que o 14CO2 foi con-
Na primeira metade do século XX, o bioquímico estadunidense Melvin Calvin vertido em [14C]-glicose por
(1911-1997) e colaboradores elucidaram o mecanismo da fixação do carbono na um curto tempo.
Relacione essa observação
fotossíntese e da formação de carboidratos. Assim como acontece no ciclo de
com as reações luminosas da
Krebs, o composto inicial se regenera a cada volta do ciclo. fotossíntese e justifique por
Observe a imagem A. O ciclo das pentoses tem início com a fixação do carbono que a conversão de 14CO2 ces-
do CO2 a uma molécula denominada ribulose-1,5-bifosfato, ou RuBP, que tem cinco sa após um curto intervalo de
átomos de carbono. Uma enzima, a ribulose-bifosfato-carboxilase (conhecida como tempo.
rubisco), catalisa essa reação. Com a fixação do carbono do CO2, formam-se duas
moléculas de 3-fosfoglicerato (3-PGA), cada uma com três átomos de carbono.
A parte do 3-GP
3-PGA 3-GP
é utilizada na
formação da
ATP 1 NADPH ADP 1 NADP1 1 H1 parte do glicose
fixação do 3-GP volta ao
carbono ciclo e forma glicose
ribulose-5-
CO2 -fosfato
RuBP ribulose-5-fosfato da qual podem ser

formados amido,
sacarose, etc.
ADP 1 Pi ATP
Esquema simplificado do ciclo das pentoses. Esse ciclo apresenta uma atividade bioquímica com gasto
energético alto. Três voltas no ciclo das pentoses são necessárias para a fixação de três moléculas de
CO2, o que envolve um consumo de nove moléculas de ATP e seis moléculas de NADPH.
Com o consumo de ATP e NADPH, o 3-PGA é convertido em
ID/BR
B
gliceraldeído-3-fosfato (3-GP); uma parte dele continua no ci- 6 moléculas de H2O 6 moléculas de CO2
clo, formando moléculas de ribulose-5-fosfato, que serão con-
vertidas em novas moléculas de RuBP (com o consumo de estroma
ATP). A outra parte é utilizada na formação de compostos or- ATP
gânicos, particularmente a glicose (imagem B), que tem seis
ADP
átomos de carbono. luz tilacoides
ciclo
NADP1 1 H1 das
NADPH pentoses
Balanço energético e resultados do ciclo das
pentoses
O ciclo das pentoses é uma atividade bioquímica com gasto
energético alto. Três voltas no ciclo das pentoses são necessá- 6 moléculas de O2 1 molécula de glicose
rias para a fixação de três moléculas de CO2, o que envolve um
consumo de nove moléculas de ATP e seis moléculas de NADPH. Esquema mostrando a relação entre o
ciclo das pentoses e a etapa
Em um balanço geral, nota-se que, para a conversão de seis moléculas de CO2
fotoquímica. Cores-fantasia.
em uma molécula de glicose e a regeneração da RuBP, são necessárias 12 molé-
culas de NADPH e 18 moléculas de ATP. Assim, temos a seguinte reação geral da
etapa química da fotossíntese:
6 CO2 0 12 NADPH 0 18 ATP é

é C6H12O6 0 6 H2O 0 12 NADP00 12 H0 0 18 ADP 0 18 Pi

101
Joseph Priestley e a fotossíntese
Joseph Priestley (1733-1804) foi um estudioso inglês que, no final do século

XVIII, contribuiu para a descoberta da fotossíntese.
Priestley não era botânico nem biólogo. Foi um pastor protestante, muito en-
volvido com questões religiosas, mas que também se dedicava à educação e à
pesquisa científica.
Seu envolvimento com aquilo que chamamos de fotossíntese (e que não tinha
esse nome, na época dele) ocorreu quando estudava diferentes tipos de “ares”
(gases), ou seja, uma pesquisa que classificaríamos hoje como pertencente à Quí-
mica. Até o início do século XX, era muito comum que os estudiosos pesquisas-
sem diversas áreas do conhecimento, sem se preocupar com as barreiras que
atualmente se estabelecem entre as várias disciplinas.
Em 1771, Priestley estava estudando o dióxido de carbono (chamado, na épo-
ca, “ar fixo”), produzido em grande quantidade na fermentação da cerveja. Ele fa-
zia suas pesquisas em casa, como praticamente todos nessa época, improvisan-
do equipamentos para coletar e analisar os gases.
Priestley verificou que uma vela colocada nesse “ar” se apagava, e que pe-
quenos animais morriam nele. Quando uma chama queimava em um recipiente
fechado, ela também se apagava; e animais morriam quando eram presos em
um local pequeno, sem circulação de ar. Além disso, se um novo animal fosse
colocado no mesmo recipiente onde um animal havia morrido, ele também mor-
ria imediatamente.
Ele testou o ar de recipientes em que uma vela havia se apagado, ou um ca-
mundongo havia morrido, notando que havia surgido “ar fixo”. Concluiu, então,
que a combustão e a respiração eram capazes de modificar o ar.
De acordo [com essa ideia], no dia 17 de agosto de 1771 eu coloquei um ramo de

hortelã em certa quantidade de ar na qual uma vela de cera havia se apagado, e des-
cobri que, no dia 27 do mesmo mês, outra vela queimou perfeitamente bem dentro de-
le. Eu repeti o mesmo experimento no mínimo oito ou dez vezes no resto do verão, sem
nenhuma variação dos resultados. Várias vezes eu dividi em duas partes a quantidade
de ar na qual a vela havia se apagado, e colocando a planta em uma delas, deixei a ou-
tra exposta do mesmo modo, contida também dentro de um recipiente de vidro imerso
em água, mas sem nenhuma planta; e nunca deixei de observar que na primeira uma
vela conseguia queimar, mas não na segunda. Descobri que em geral eram suficientes
cinco ou seis dias para restaurar esse ar, quando a planta estava vigorosa; no entanto
mantive esse tipo de ar em recipientes de vidro imersos em água, durante vários me-
ses, sem ser capaz de perceber a ocorrência da menor alteração nele.
PRiestley, J. XIX. Observations on different kinds of air. Philosophical Transactions
of the Royal Society of London, v. 62, n. 147-264, 1772. (Tradução dos autores.)
Como as plantas também são vivas, Priestley imaginou inicialmente que elas
também morreriam no “ar fixo”. No entanto, colocando um ramo de hortelã dentro
de um recipiente onde um animal havia morrido, a planta continuou viva e cresceu.
Analisando o ar do recipiente, Priestley verificou que o “ar fixo” havia desapa-
recido. Verificou também que uma vela conseguia ficar acesa dentro desse reci-
piente por algum tempo, e que um camundongo permanecia vivo ali durante al-
guns minutos.

102
Fotografias: SPL/Fotoarena
Fiquei completamente convencido de que o ar, tornado altamente no-
civo pela respiração, pode ser restaurado por ramos de hortelã crescendo
nele. [...] Um camundongo continuou vivo nele por cinco minutos, sem
mostrar qualquer sinal de desconforto, sendo retirado bastante forte e vi-
goroso; outro camundongo morreu depois de apenas dois segundos em
uma parte do mesmo ar original, que tinha recebido a mesma exposição,
mas sem nenhuma planta nele.
Willcox, W. B. (ed.). The papers of Benjamin Franklin. New Haven: Yale University
Press, 1975. v. 19. p. 200. (Tradução dos autores.)
A gravura representa a
A conclusão de Priestley foi que as folhas das plantas extraíam do ar o “eflúvio podre”, tor- sala de experimentos
da casa de Priestley,
nando o restante do ar mais adequado para a respiração. Ele não pensou em uma transfor- onde ele realizou seus
mação química do ar nem imaginou que as folhas pudessem estar desprendendo um ar es- estudos sobre os
pecial (gás oxigênio). diferentes tipos de “ar”.
A B
Estas provas da restauração parcial do ar por plantas em um estado de
vegetação, embora em uma situação não natural e confinada, torna alta-
mente provável que o dano que é feito continuamente na atmosfera pela
respiração de um enorme número de animais, e pela putrefação de uma
grande massa de matéria vegetal e animal é, pelo menos em parte, recu-
perada pela criação vegetal, apesar da prodigiosa massa de ar que é cor-
rompida diariamente pelas causas acima mencionadas.
PRiestley, J. XIX. Observations on different kinds of air. Philosophical Transactions
of the Royal Society of London, v. 62, p. 198-199, 1772. (Tradução dos autores.)
Em sua crença religiosa, Priestley considerou ter desvendado um grande mistério da Detalhes dos
experimentos de
natureza: os animais e as chamas estão constantemente prejudicando o ar; se Deus não Priestley: (A) tubos com
tivesse criado um mecanismo de purificação ou de restauração do ar, a vida já teria se diferentes tipos de “ar”,
tornado impossível. um deles contendo uma
planta; (B) tubo no qual
Esse foi apenas um passo na descoberta da fotossíntese. Priestley não percebeu, em seus está sendo introduzido
primeiros estudos, que as plantas apenas recuperavam o ar quando recebiam a luz solar. Ele um gás, que borbulha
não dispunha também dos conhecimentos químicos necessários para analisar tudo o que es- através do líquido; taça
invertida, onde está
tava ocorrendo nesses experimentos. O fenômeno foi sendo esclarecido gradualmente, por sendo mantido um
diversos pesquisadores, nas décadas seguintes. camundongo; tubo de
A religião teve papel central em toda a vida de Priestley. Ele acreditava que não poderia vidro com uma vela
suspensa por um
existir um conflito entre a razão e a fé e que todos tinham o direito de buscar a verdade livre- suporte de arame.
mente, em todas as áreas. Gravuras presentes no
Adotou uma versão pouco comum do cristianismo, em que o próprio Cristo não era consi- artigo “Observations on
different kinds of air”,
derado Deus. Teve conflitos com pessoas mais conservadoras, não apenas por causa dessas de Joseph Priestley.
ideias, mas também por suas opiniões políticas. Foi favorável à Revolução Francesa, que era
vista como um absurdo por praticamente todos os ingleses; e defendeu a independência dos
Estados Unidos, embora isso fosse contrário aos interesses da Inglaterra.
Por todos esses motivos, foi perseguido, e sua casa, saqueada e queimada. Precisou fugir
do país e se refugiar nos Estados Unidos, onde passou o resto de sua vida.
PARA DISCUTIR
1 Que aspectos da fotossíntese não eram conhecidos por Priestley?
2 As ideias religiosas de Priestley ajudaram ou atrapalharam suas pesquisas científicas?
3 Podemos afirmar que Joseph Priestley descobriu a fotossíntese? Qual foi sua contribui-
ção para esse conhecimento?

103
ROTEIRO QUIMIOSSÍNTESE
7. Para sobreviver, um organis-
mo autótrofo precisa de cinco
A quimiossíntese é um fenômeno biológico no qual certas bactérias e arqueas
requisitos básicos: sintetizam substâncias mais complexas utilizando substâncias simples, com o
I. uma fonte ambiental de envolvimento de energia de fonte externa.
carbono; Esses seres, denominados quimiossintetizantes, obtêm energia química por
II. uma fonte ambiental de meio da oxidação de compostos inorgânicos (amônia, nitrito, etc.). Com a oxida-
hidrogênio; ção, que pode acontecer com a participação do gás oxigênio ou de outros agentes
III. uma fonte primária de oxidantes (nas bactérias e arqueas anaeróbias), ocorre a liberação de energia quí-
energia;
mica, posteriormente utilizada na formação dos compostos orgânicos.
IV. um aceptor final de elé-
trons para a liberação de
energia e a síntese de bio- As bactérias quimiossintetizantes
moléculas;
Na natureza, vários compostos inorgânicos são utilizados pelas bactérias qui-
V. um suporte adicional de
água, sais minerais e ou- miossintetizantes, destacando-se os íons de ferro(II) (Fe21), o ácido sulfídrico (H2S),
tros compostos para for- o íon amônio (NH3) e o nitrito (NO22 ).
mar proteínas e outras As bactérias que conseguem oxidar compostos de ferro, como certas espécies
substâncias celulares. de Acidithiobacillus (imagem A), são comuns em águas ácidas residuais de minas
a) Considerando um organis- e em jazidas de ferro. Essas bactérias são denominadas ferrobactérias.
mo autótrofo que realiza a
fotossíntese, cite um com-
Dennis Kunkel Microscopy/SPL/Fotoarena
ponente envolvido em cada A

um dos requisitos de I a IV
citados.
b) Em qual(is) item(ns) haverá Bactérias quimiossintetizantes
componente(s) diferente(s) Acidithiobacillus thiooxidans. (Foto ao
caso o organismo seja uma microscópio eletrônico de varredura;
bactéria quimiossintetizan- imagem colorizada; aumento de cerca de
5 300 vezes.)
te? Que componente(s)
seria(m) esse(s)? As sulfobactérias podem ser encontradas em fontes termais, em águas mine-
rais com enxofre e nas profundezas oceânicas (em locais próximos a fontes ter-
mais). Algumas espécies oxidam o ácido sulfídrico e liberam enxofre, como se vê
na primeira etapa da quimiossíntese dessas bactérias.
2 H2S 0 O2 ∫ 2 H2O 0 2 S 0 energia química
Essas bactérias, que proliferam muito rapidamente na ausência de luz, susten-

tam cadeias alimentares das quais participam outros habitantes das fontes ter-
mais, como camarões, mexilhões e poliquetos.
As nitrobactérias, amplamente encontradas no solo, conseguem utilizar com-
Alfred Pasieka/SPL/Fotoarena
B postos nitrogenados como fonte de energia. Elas são de vital importância para a
sobrevivência das plantas, pois fornecem a elas compostos importantes para o
metabolismo e o desenvolvimento. Destacam-se os gêneros Nitrosomonas e
Nitrobacter (imagem B).
No caso da Nitrosomonas, a amônia é oxidada a nitrito (NO−2 ); já a Nitrobacter
oxida nitrito a nitrato (NO−3 ). A primeira etapa da quimiossíntese desses dois gê-
neros de nitrobactérias é representada abaixo.
Bactérias quimiossintetizantes da 2 NH3 0 O2 ∫ 2 NO−2 0 2 H0 0 2 H2O 0 energia química

espécie Nitrobacter sp. (Foto ao
microscópio eletrônico de (Nitrosomonas)
transmissão; imagem colorizada;
aumento de cerca de
4 600 vezes.) 2 NO−2 0 O2 é 2 NO−3 0 energia química
(Nitrobacter)
A quimiossíntese também é importante para as cadeias alimentares de am-

bientes aquáticos pobres em gás oxigênio, como lagos profundos ou com alta
taxa de decomposição.

104
O DNA E O METABOLISMO
Ilustrações: Paula Radi/ID/BR

B T A
C G A 5 adenina
O DNA é o ácido nucleico constituinte do núcleo de to- A G 5 guanina
dos os eucariontes e de uma região especializada da cé- T 5 timina
G C
lula dos procariontes, chamada nucleoide. A elucidação T A
C 5 citosina
da estrutura molecular do DNA foi um passo importante C G
A T
para a compreensão de vários mecanismos envolvidos G C
ligação de Representação sem
com o armazenamento e a transmissão de informações proporção de tamanho.
hidrogênio
hereditárias, além do controle do metabolismo. G C
O controle metabólico exercido pelo DNA passa pela pro- T A

dução de proteínas específicas, por exemplo, as enzimas, G
C
que atuam como catalisadores das reações químicas.
A T A T
G C G C
A constituição química do DNA
A
O DNA é constituído de duas cadeias de moléculas, C G A
T A C G
chamadas nucleotídeos. Em cada cadeia, os nucleotídeos C G T A
unem-se a partir da ligação entre o fosfato de um deles A C G
A
com a pentose de outro.
G C
As duas cadeias do DNA estão unidas por ligações de G C
T A T A
hidrogênio entre suas bases nitrogenadas. A configura-
ção das bases nitrogenadas determina a ligação entre fita antiga fita nova fita nova fita antiga
elas: a adenina une-se somente à timina, por meio de Esquema da duplicação semiconservativa do DNA mostrando a
duas ligações de hidrogênio; a guanina e a citosina se formação das novas cadeias (em roxo). Cores-fantasia.
unem por meio de três ligações de hidrogênio. As cadeias
pareadas estão dispostas em espiral, formando uma
dupla-hélice (imagem A).
CIÊNCIA SE DISCUTE
Desvendando a duplicação do DNA

O biólogo estadunidense James Watson (1928- )
A desoxirribose e Representação e o biólogo britânico Francis Crick (1916-2004) che-
fosfato unidos sem proporção
garam ao modelo da dupla-hélice do DNA após co-
por ligações de de tamanho.
C fosfodiéster letar, reunir e organizar dados e estudos de outros
C A T A pesquisadores.
G
A Em 1953, Watson e Crick sugeriram que a dupli-
T
G cação da dupla-hélice deveria ocorrer de forma semi-
G ligações de
T G conservativa, hipótese corroborada pelos geneticistas
G hidrogênio
bases C estadunidenses Matthew Meselson (1930- )
A C A
nitrogrenadas C e Franklin Stahl (1929- ) em 1957, com base em ex-
perimentos com a bactéria Escherichia coli.
Esquema da estrutura da molécula de DNA: G = guanina,
No início da década de 1960, o médico inglês
C = citosina, T = timina, A = adenina. Observe as ligações entre John Cairns (1922-2018) conseguiu observar o DNA
as bases nitrogenadas. Cores-fantasia. bacteriano em duplicação. Seu trabalho forneceu
Fonte de pesquisa das ilustrações desta página: Reece, J. B. et al. evidências de que a replicação é um processo alta-
Campbell Biology. 10. ed. [S. l.]: Pearson, 2014. p. 317-321. mente coordenado, em que as fitas são desenrola-
das e copiadas simultaneamente. Os cromossomos
A duplicação do DNA bacterianos têm um único ponto onde se inicia a
replicação; já as células eucarióticas têm vários, que
O DNA é capaz de se duplicar, ou seja, fazer cópias de
são acionados em conjunto simultaneamente.
si mesmo. Esse processo, também denominado replica-
Molécula de DNA (em
ção do DNA, ocorre antes da divisão celular. Ele se inicia
Dr. Gopal Murti/SPL/
Fotoarena
laranja) em processo de
com a quebra das ligações de hidrogênio e a abertura da duplicação. (Foto ao
dupla-hélice (imagem B). microscópio eletrônico de
transmissão; imagem
Cada cadeia de nucleotídeos atua como molde para a
colorizada; aumento de
produção de uma nova cadeia. Portanto, as duas novas cerca de 2 800 vezes.)
moléculas de DNA conservam uma das cadeias de nu- 1. Em sua opinião, qual a importância de conhecer
cleotídeos da molécula-mãe e apresentam uma nova, estudos já realizadas por outros pesquisadores?
complementar àquela que lhe serviu de molde. Esse pro-
2. Cite um exemplo de conhecimento científico que
cesso é chamado duplicação semiconservativa. A com-
pode ser obtido da elucidação da estrutura da
plementaridade das bases nitrogenadas faz que as duas molécula de DNA.
moléculas formadas sejam idênticas entre si e à original.

105
SÍNTESE DE PROTEÍNAS
A molécula de DNA é, também, o molde para a síntese de proteínas. Nesse pro-
cesso, pequenos trechos da molécula de DNA são, inicialmente, “transcritos” para
uma molécula de RNA. A molécula de RNA é, então, “traduzida” em uma sequên-
cia de aminoácidos que, por sua vez, corresponde à estrutura primária da proteína.
Transcrição do RNA
Adilson Secco/ID/BR
Representação DNA – RNA-polimerase

sem proporção dupla-hélice sinal de A transcrição é um processo que resulta na síntese de
de tamanho. término
uma molécula de RNA, composta de uma cadeia de nu-
cleotídios. Ela é realizada por um complexo de enzimas,
região promotora do sendo a RNA-polimerase a mais importante.
início da transcrição Acompanhe o esquema ao lado. Inicialmente, a enzi-
abertura da
dupla-hélice
ma RNA-polimerase, com o auxílio de outras proteínas,
de DNA reconhece no DNA a região promotora, uma determinada
sequência de nucleotídios que indica o início da transcri-
iniciação da ção. Existem diferentes sequências com essa função. Ao
cadeia de RNA reconhecer a região promotora, a RNA-polimerase liga-se
pela adição de
ribonucleotídios a ela. Ocorre, então, a abertura da dupla-hélice com o au-
xílio de enzimas, e a RNA-polimerase reconhece qual ca-
alongamento da deia deve ser transcrita; a outra permanece inativa.
cadeia de RNA Em seguida, a RNA-polimerase orienta o emparelha-
cadeia de RNA mento das bases dos ribonucleotídios (nucleotídios de
se destacando
pequena região RNA, contendo ribose) com as bases da fita de DNA: ribo-
da hélice e
de hélice mista: nucleotídios cuja base é a uracila emparelham-se com as
reconstituição
DNA/RNA
da dupla-hélice de DNA adeninas da fita-molde do DNA (U-A); da mesma forma,
os ribonucleotídios com adenina emparelham-se com as
término do timinas do DNA (A-T); os ribonucleotídios com citosina
processo:
liberação da emparelham-se com as guaninas do DNA (C-G), e as gua-
cadeia de
polimerase e RNA ninas emparelham-se com as citosinas do DNA (G-C).
cadeia de RNA À medida que ocorre o emparelhamento, os ribonu-
completa
cleotídios ligam-se entre si por meio de ligações entre
suas moléculas de ribose e as de fosfato. Forma-se, as-
Esquema das principais etapas de transcrição do RNA. Cores-fantasia. sim, uma cadeia de ribonucleotídios cuja sequência de ba-
Fonte de pesquisa: SantoS, F. P.; CaStro, C. S. de. Transcrição. Síntese e ses nitrogenadas é complementar à da fita-molde de DNA.
processamento de DNA. Disponível em: http://labs.icb.ufmg.br/lbcd/ Se, por exemplo, um trecho da fita-molde do DNA tiver a
prodabi3/grupos/grupo1/transcricao.htm. Acesso em: 23 jul. 2020.
sequência CGTAA, o trecho correspondente no RNA terá
ROTEIRO a sequência GCAUU.
8. Considere a seguinte se- Conforme vai sendo transcrita, a molécula de RNA vai se destacando da fita-
quência de bases presentes -molde de DNA, que, por sua vez, volta a se unir à fita inativa, restabelecendo a
em uma fita ativa de DNA: integridade da molécula de DNA. A transcrição continua até que a RNA-polime-
AACGCTGATTCGCATGGT. rase reconheça o sinal de término – uma sequência de nucleotídios na fita-molde
a) Um complexo de enzimas de DNA que sinaliza o fim do processo. A RNA-polimerase libera a molécula de
conhecidas por DNA-poli-
RNA recém-formada, chamada transcrito primário; a dupla-hélice do DNA é res-
merases participam do pro-
taurada completamente; e a RNA-polimerase se solta da molécula de DNA.
cesso de duplicação do DNA.
Represente a sequência de
bases, complementares à Principais tipos de RNA
fita-molde do enunciado,
Há três tipos principais de moléculas de RNA: RNA ribossômico, RNA mensa-
que deve ser incorporada
por essas enzimas.
geiro e RNA transportador. A função delas, em conjunto, consiste em permitir a
expressão da informação genética presente no DNA na forma de proteínas.
b) Represente a sequência de
O RNA ribossômico (RNAr), molécula de grande peso molecular, encontra-se
bases que deve ser orien-
tada por uma enzima RNA- associado a proteínas. Juntos, atuam na montagem e composição dos ribosso-
-polimerase, a partir da fita mos, estruturas relacionadas à síntese de proteínas na célula.
ativa de DNA apresentada O RNA mensageiro (RNAm) atua conjuntamente com os ribossomos na sín-
no enunciado. tese proteica. Ele é formado por um longo filamento simples de ribonucleotídios.

106
Cada trinca de nucleotídios em sequência é
Paula Radi/ID/BR
A Representação sem
chamado códon. A sequência de códons deter- proporção de tamanho.
mina a sequência de aminoácidos que devem
ser unidos para formar a cadeia polipeptídica aminoácido
das proteínas. CCA
O RNA transportador (RNAt) é o menor dos ribossomo
três tipos de RNA. Sua função é transportar os RNAt
aminoácidos que se encontram livres no citosol
até os ribossomos, onde serão unidos para for-
mar as proteínas, de acordo com o indicado na
U A C anticódon
sequência do RNAm. Uma das extremidades
livres da molécula do RNAt apresenta sempre
a sequência de bases CCA. Esse é o local onde A C A U A A U C G G A U G U A G C U G C U G A
o aminoácido vai se unir ao RNAt. Em outra
parte da molécula, existe outra sequência de RNAm códons
três bases chamada anticódon, que reconhece
a posição que o aminoácido vai ocupar no po-
Esquema da associação entre RNA transportador, RNA mensageiro e ribossomo.
lipeptídio. O anticódon do RNAt interage com Cores-fantasia.
o códon do RNAm, ao qual é complementar Fonte de pesquisa: albeRts, B. et al. Fundamentos da biologia celular. 3. ed. Porto Alegre:
(imagem A). Existem vários tipos de RNAt, que Artmed, 2011. p. 251-256.
variam quanto à sequência de bases do anti-
códon. Cada um deles é específico para o ami-
noácido que transporta.
Processamento do RNA
Assim que o processo de transcrição é finali-
B
zado, o transcrito primário passa por várias trans- éxon
íntron
formações até se tornar funcional. Essas trans-
formações conferem à molécula a forma final transcrito primário do
que a caracteriza, como RNA ribossômico, trans- RNAm
portador ou mensageiro, e garantem a ela maior
estabilidade.
No caso do RNAm, o transcrito primário con- complexo de
tém toda a sequência complementar dos nucleo- enzimas remove
tídios do DNA-molde que o originou, mas, duran- íntrons e une éxons
te o processamento, alguns trechos são cortados
e estão ausentes na molécula final do RNAm. As
sequências retiradas do transcrito são chamadas íntrons excluídos
íntrons, e as que permanecem são denominadas
éxons. O processo que retira os íntrons e une os
RNAm final
éxons é denominado splicing, termo em inglês
que pode ser entendido como fazer uma emen- Representação
sem proporção
da (imagem B). de tamanho.
O splicing ocorre pela ação de um complexo de
enzimas e é uma operação muito precisa. Caso Esquema do processamento do tipo splicing, em transcrito primário de RNA
um único nucleotídio seja retirado por erro, ao se mensageiro (RNAm). Cores-fantasia.
excluir um íntron, a molécula de RNAm pode pro- Fonte de pesquisa: GRiffiths, A. J. F. et al. Introdução à genética. 9. ed. Rio de
Janeiro: Guanabara Koogan, 2011. p. 267.
duzir uma proteína completamente diferente da
original. A existência de íntrons é comum em eu-
cariontes e rara em procariontes.
Em alguns tecidos, transcritos primários de RNAm idênticos podem sofrer ex-
clusão de diferentes íntrons, formando RNAm maduros diferentes e que, por con-
sequência, produzem diferentes tipos de polipeptídio no processo de tradução.
Observe que esse tipo de processamento, chamado splicing alternativo, aumen-
ta muito a variedade de proteínas produzidas por uma mesma sequência de nu-
cleotídios do DNA.

107
Tradução do RNAm em eucariontes
CNRI/SPL/Fotoarena
A
núcleo Uma vez realizados a transcrição e o processamento, o RNA mensageiro sai
do núcleo. A informação está codificada sob a forma de trincas de nucleotídios, e
a sequência de bases do RNA mensageiro determina a ordem em que os aminoá-
cidos se unem na proteína.
A tradução, processo de formação de proteínas, acontece nos ribossomos, dis-
persos no citosol ou aderidos ao retículo endoplasmático granuloso (imagem A).
Os ribossomos são formados por duas subunidades, constituídas de RNA ribos-
sômico e proteínas, que se associam no momento da tradução. O RNA mensageiro
encaixa-se na subunidade menor, enquanto na interface das duas subunidades se
Retículo endoplasmático granuloso, encaixam dois RNAs transportadores conduzindo seus respectivos aminoácidos.
em vermelho. Parte da síntese
proteica ocorre nos ribossomos
associados ao retículo. (Foto ao
Ativação dos aminoácidos
microscópio eletrônico de A ativação consiste na união do RNAt com seu aminoácido correspondente. Es-
transmissão; imagem colorizada;
sa reação, mediada por enzimas, requer energia, fornecida por moléculas de ATP.
aumento de cerca de 2 500 vezes.)
Fase de iniciação
Ilustrações: Paula Radi/ID/BR
B Representação sem A síntese da cadeia polipeptídica começa quando a sub-

Me
Met aminoácido
ami proporção de tamanho.
unidade menor do ribossomo e o RNAm se unem em um
subunidade ponto próximo ao códon de iniciação AUG (imagem B). A
maior do
RNAt
RNA
ribossomo
seguir, entra no ribossomo um primeiro RNAt, cujo anticó-
don deve ser formado pelos nucleotídios UAC, complemen-
tares aos do códon de iniciação. Nos eucariontes, esse pri-
U A C
meiro RNAt carrega o aminoácido metionina (Met). Assim,
Met
toda síntese de proteínas se inicia com esse aminoácido.
A subunidade menor do ribossomo, o RNAm e
o primeiro RNAt carregado com o aminoácido formam o
complexo de iniciação, ao qual se une a subunidade
maior.
U A C
Fase de alongamento
A U G G U C U U C O alongamento consiste no crescimento da cadeia pro-
RNAm
teica. Um segundo RNAt carregado, cujo anticódon é com-
códon de subunidade menor
plementar ao códon situado logo após o de iniciação,
iniciação do ribossomo prende-se ao ribossomo, e uma ligação peptídica une os
dois aminoácidos.
Esquema simplificado da fase de
Depois dessa reação, o ribossomo se desloca ao longo do RNAm. Como esse
iniciação da tradução do RNAm.
Cores-fantasia. deslocamento é de exatamente três nucleotídios, o RNAt da metionina se desliga
Fonte de pesquisa: Alberts, B. et al. do ribossomo, ficando livre no citosol, e um terceiro RNAt carregado com um ami-
Fundamentos da biologia celular. 3. ed. noácido ocupa o lugar disponível no ribossomo, continuando a tradução e promo-
Porto Alegre: Artmed, 2011. p. 251-256.
vendo o alongamento da cadeia polipeptídica (imagem C).
C Representação sem Phe

RNAt
ligação
liberado dipeptídio
peptídica
Met Met AAG
Met Val Val Val

UA C
UA C C A G UA C C A G U AC C AG
AUGGUCUUC AUGGUCUUC AUGGU CUUC

Esquema simplificado da fase de
alongamento. Cores-fantasia. primeiro segundo terceiro
Fonte de pesquisa: Alberts, B. et al. códon códon códon
Fundamentos da biologia celular. 3. ed. movimento do ribossomo
Porto Alegre: Artmed, 2011. p. 251-256.

108
Fase de terminação
A síntese da cadeia proteica é finalizada quando o ribossomo atinge um dos
códons de terminação (UAA, UAG ou UGA) do RNAm. Estes não são reconhecidos
por nenhum RNAt, mas sim por fatores de liberação de natureza proteica (ima-
gem abaixo). Uma vez completada a tradução, a proteína formada, bem como o
RNAm e o RNAt abandonam o ribossomo. Suas duas subunidades também se
dissociam, até o momento em que se inicia uma nova síntese. O RNAm livre pode,
então, ser lido novamente.
Paula Radi/ID/BR
Representação sem
polipeptídio
RNAt livre
livre
fator de subunidade
liberação maior
Trp ACU
UGG fator de
RNAm liberação
livre
subunidade
códon de menor
DE OLHO NO CONCEITO
terminação
Mutação: Qualquer modifi-
Esquema simplificado da fase de terminação da tradução do RNAm em uma proteína. cação que afeta a sequência de
Cores-fantasia. nucleotídios do DNA. As muta-
Fonte de pesquisa: Alberts, B. et al. Fundamentos da biologia celular. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, ções podem afetar diretamente
2011. p. 251-256. o DNA dos gametas ou o das
células que lhes dão origem e,
À medida que vão sendo sintetizadas, as cadeias de polipeptídios adquirem dessa maneira, podem ser
suas estruturas secundária e terciária mediante a formação de ligações entre os transmitidas aos descendentes.
aminoácidos – como as ligações de hidrogênio, ligações iônicas, interações hidro-
fóbicas, etc.
AÇÃO E CIDADANIA
A fenilcetonúria
A fenilcetonúria é uma doença causada por mutações no gene relacionado à produção da proteí-
na fenilalanina-hidroxilase. Essa proteína, produzida pelo fígado, é uma enzima que catalisa a con-
versão do aminoácido fenilalanina em outro aminoácido, a tirosina.
As mutações que alteram esse gene fazem com que a fenilalanina-hidroxilase não funcione de ma-
neira adequada, provocando o acúmulo da fenilalanina no sangue e nos tecidos corporais. Esse acúmulo
pode provocar alterações como atraso no desenvolvimento mental e físico, convulsões, problemas de
pele e agressividade.
É possível fazer um diagnóstico precoce com o “teste do pezinho”, que consiste em recolher uma
gota de sangue do recém-nascido para análise. Esse teste é realizado de forma obrigatória no Brasil,
e é oferecido pelo Sistema Único de Saúde (SUS).
O tratamento da fenilcetonúria é feito mediante uma dieta com alimentos pobres em fenilalanina.
Isso significa que a pessoa deve evitar alimentos ricos em proteína. Porém, a fenilalanina é um ami-
noácido essencial e, por isso, a dieta deve ser elaborada por um especialista, de forma a diminuir os
riscos de uma deficiência desse aminoácido. Existem produtos conhecidos como “fórmulas para die-
tas com restrição de fenilalanina”, que são compostos de diversos aminoácidos. Essas fórmulas cos-
tumam ser a principal fonte de aminoácidos para os fenilcetonúricos.
Por lei, as empresas alimentícias são obrigadas a fornecer à Agência Nacional de Vigilância Sani-
tária (Anvisa) a quantidade de fenilalanina presente em seus produtos. Algumas dessas empresas
incluem no rótulo dos alimentos a informação da presença de fenilalanina.
1. Em 6 de junho, comemora-se o Dia Nacional do “Teste do Pezinho”. Esse exame detecta doenças
graves como a fenilcetonúria. Por que é preciso detectar a fenilcetonúria desde o nascimento?
2. O conhecimento sobre o metabolismo da fenilcetonúria determinou a obrigatoriedade de informar
a presença de fenilalanina nos rótulos dos produtos. Qual é a importância dessa medida?

109
O código genético
O código genético é a correspondência entre os códons (trincas) de nucleotí-
dios do RNAm e os aminoácidos.
As mesmas sequências de nucleotídios especificam os mesmos aminoácidos
em praticamente todos os seres vivos. Assim, podemos afirmar que o código
genético é universal, indicando uma provável origem evolutiva comum a todas
as espécies.
Há quatro tipos de nucleotídios de RNA, cada um deles com um tipo diferente
de base nitrogenada: adenina, citosina, guanina e uracila. A associação dos qua-
tro tipos de nucleotídios em trincas resulta em 64 combinações possíveis. Porém,
apenas 20 tipos de aminoácidos são utilizados na síntese de proteínas. Assim,
códons diferentes podem codificar o mesmo aminoácido e, por isso, diz-se que o
código genético é degenerado. Como vimos, há códons que estabelecem o início
(AUG) ou o término (UAA, UAG e UGA) de um polipeptídio.
ROTEIRO
O fato de o código ser degenerado traz uma vantagem, pois, caso ocorram tro-
9. Com base na análise de uma
cas em algum nucleotídio, isto é, se houver mutações, há probabilidade de que a
proteína e sua sequência de
aminoácidos, é possível de- sequência dos aminoácidos que formam determinada proteína não seja alterada.
terminar a sequência de có- As mutações gênicas podem ocorrer por substituição, quando há a troca de um
dons do DNA que a gerou? ou mais nucleotídios; por deleção, quando um ou mais nucleotídios são elimina-
Justifique sua resposta. dos; ou por inserção, quando há adição de um ou mais nucleotídios.
Segunda base do RNAm
U C A G
UUU Phe UCU Ser UAU Tyr UGU Cys U
UUC Phe UCC Ser UAC Tyr UGC Cys C

U
UUA Leu UCA Ser UAA para UGA para A
UUG Leu UCG Ser UAG para UGG Trp G
CUU Leu CCU Pro CAU His CGU Arg U

Primeira base do RNAm
Terceira base do RNAm

CUC Leu CCC Pro CAC His CGC Arg C
C
CUA Leu CCA Pro CAA Gln CGA Arg A
CUG Leu CCG Pro CAG Gln CGG Arg G
AUU Ile ACU Thr AAU Asn AGU Ser U
AUC Ile ACC Thr AAC Asn AGC Ser C

A
AUA Ile ACA Thr AAA Lys AGA Arg A
AUG Met ACG Thr AAG Lys AGG Arg G
GUU Val GCU Ala GAU Asp GGU Gly U
GUC Val GCC Ala GAC Asp GGC Gly C

G
GUA Val GCA Ala GAA Glu GGA Gly A
GUG Val GCG Ala GAG Glu GGG Gly G
Códon de iniciação Códon de terminação
Abreviações dos aminoácidos

Ala – alanina His – histidina Thr – treonina
O códon AUG codifica o aminoácido Arg – arginina Ile – isoleucina Trp – triptofano
metionina (Met) e atua como códon de Asn – asparagina Leu – leucina Tyr – tirosina
iniciação. Três combinações atuam como Asp – ácido aspártico Lys – lisina Val – valina
sinais de término, marcando a Cys – cisteína Met – metionina
finalização da tradução. Gln – glutamina Phe – fenilalanina
Fonte de pesquisa: Alberts, B. et al. Glu – ácido glutâmico Pro – prolina
Fundamentos da biologia celular. 3. ed. Gly – glicina Ser – serina
Porto Alegre: Artmed, 2011. p. 247.

110
COMO AS CÉLULAS FAZEM A REGULAÇÃO GÊNICA?

A estrutura e o funcionamento de uma célula são 6 Arrastem o lacYgene para a posição indicada na
determinados pelas proteínas que ela contém. As molécula de DNA e registrem o que acontece.
proteínas, por sua vez, constituem a expressão de Qual é o papel da proteína codificada por esse
segmentos de DNA capazes de gerar diferentes ti- segmento? É possível identificar a função do
pos de RNAm, além de RNAt e RNAr. lacZgene?
Nesta atividade, vocês vão analisar, por meio de
um simulador, um conjunto de segmentos do DNA 7 Agora, arrastem o lac operator (operador lac)
responsáveis pela produção de enzimas importan- para a posição indicada no DNA. Ocorre algo?
tes que regulam o metabolismo de transporte de 8 Reposicionem o injetor de lactose para o modo
lactose por bactérias Escherichia coli. Os estudos Manual e aguardem até que não tenha mais a
realizados com essas bactérias foram fundamen- lactose no meio extracelular. Em seguida, posi-
tais para a compreensão de mecanismos de regu- cionem o lacI promoter e o segmento lacIgene
lação gênica em procariontes e também em euca- no DNA e comentem os eventos que ocorrem
riontes (em geral, bem mais complexos). nessa condição.
Material 9 Quando não houver mais proteínas de mem-
• computador com acesso à internet brana, ativem o injetor de lactose novamente
no modo Auto e descrevam a sucessão de even-
• simulador, disponível em: https://phet.colorado.
tos que ocorrem dentro da célula bacteriana. O
edu/pt_BR/simulation/legacy/gene-machine-lac-
que você nota em relação à proteína codificada
operon (acesso em: 23 abr. 2020).
pelo segmento lacIgene? A presença de lacto-
Como fazer se na célula altera sua capacidade de bloquear
a tradução?
1 Reúnam-se em grupos e baixem o simulador in-
dicado no link acima. Ao acessá-lo, cliquem na Para concluir
guia “Transporte de lactose”, localizada na parte
superior da tela. Observem a representação de 1 Depois de realizar as atividades desta seção,
uma célula bacteriana, evidenciando os espaços como vocês caracterizariam o sistema estudado,
intra e extracelular, além da presença de duas conhecido como operon?
moléculas azuis flutuantes (RNA-polimerases).
2 Mecanismos de regulação do metabolismo ce-
Em seguida, cliquem no ícone “Mostrar legenda”, lular envolvem a síntese de moléculas que po-
localizado no canto inferior direito, e identifiquem
dem controlar a expressão gênica, seja amplian-
os demais elementos utilizados no simulador.
do ou reduzindo, seja silenciando a ação de
2 Arrastem o segmento lac promoter (promotor segmentos específicos do DNA, e sua ação de-
lac) para a posição indicada na molécula de DNA pende em grande medida das condições do meio
bacteriano e registrem o que acontece com as interno da célula. Que condição do meio inter-
moléculas de RNA-polimerase. Vocês eviden- fere no sistema regulatório analisado?
ciam o processo de transcrição?
3 Mutação gênica é qualquer modificação que
3 Arrastem o lacZgene para sua respectiva po- afeta a sequência de nucleotídios do DNA. Uma
sição no DNA e descrevam o que acontece. alteração na sequência de nucleotídios pode ter
Qual é o nome do processo que está sendo reflexos na proteína a ser produzida e ocasionar
representado? diferentes efeitos para o organismo. Quais se-
4 Observem que setas surgem indicando que as riam as consequências de uma mutação em ca-
moléculas de RNAm geram outras, representada um dos segmentos de DNA mencionados
das por círculos roxos. Que tipo de molécula es- nesta atividade?
sas esferas roxas representam? Qual é o nome
4 O lac operon consiste em um conjunto de seg-
do processo representado?
mentos de DNA responsáveis pela produção de
5 Encontrem o injetor de lactose localizado na par- enzimas que regulam o transporte e a utilização
te superior da tela (meio extracelular) e selecio- de lactose por algumas células bacterianas. Qual
nem o modo Auto. O que vocês observam? a vantagem desse sistema de regulação?

111
ATIVIDADES
Atividade resolvida
1 Suponha uma molécula de DNA com esta sequência de bases nitrogenadas, que determina a sín-
tese de uma cadeia polipeptídica contendo sete aminoácidos (aa), como ilustrado na tabela abaixo:
TAC aa1 metionina
CAC aa2 valina
TCG aa3 serina
TCA aa4 serina
CAG aa5 valina
TCG aa6 serina
ACG aa7 cisteína
Com base nessas informações, responda:

a) Suponha que essa molécula foi submetida à ação de uma substância mutagênica, o que provo-
cou uma alteração na 15a base nitrogenada dessa sequência, passando a ser citosina (C), e a
eliminação da 18a base. Usando as informações da tabela referente ao código genético, escreva
a nova sequência de aminoácidos.
Resolução
Segundo a tabela, a sequência de bases do DNA é: TAC-CAC-TCG-TCA-CAG-TCG-ACG. A 15a base
nitrogenada dessa sequência é uma guanina (G, no primeiro destaque), e foi substituída por
uma citosina (C). A 18a base, também guanina (G no segundo destaque), foi suprimida. Assim, a
nova sequência de bases passa a ser:
TAC-CAC-TCG-TCA-CAC-TCA-CG
Como o código genético é a correspondência entre os códons (trincas) de nucleotídios do
RNAm e os respectivos aminoácidos, é preciso definir a sequência de bases do RNAm que
o DNA codifica:
AUG-GUG-AGC-AGU-GUG-AGU-GC
Consultando a tabela, é possível identificar a nova sequência de aminoácidos:
metionina – valina – serina – serina – valina – serina.
b) Quais devem ser os anticódons correspondentes após a mutação?

Resolução
Os anticódons estão presentes nos RNAt e correspondem à sequência de três bases localizadas
em uma das extremidades dessa molécula que reconhece a posição que o aminoácido ligado
ao RNAt vai ocupar na cadeia polipeptídica. De acordo com o pareamento de bases que ocorre
entre moléculas de RNA (adenina-uracila/guanina-citosina), os anticódons são:
UAC-CAC-UCG-UCA-CAC-UCA.
c) Essa mutação pode interferir na proteína a ser sintetizada pela célula? Justifique sua resposta.
Resolução
Embora o 5o e o 6o aminoácidos dessa sequência polipeptídica permaneçam os mesmos – já que,
como são determinados por mais de um tipo de códon, os novos códons codificam os mesmos
aminoácidos –, a nova sequência é diferente, uma vez que houve a perda de um aminoácido. Essa
modificação pode alterar a estrutura da proteína e interferir em sua função.
2 Explique o que são metabolismo, anabolismo e catabolismo. Dê dois exemplos de processos cata-
bólicos e dois exemplos de processos anabólicos.
3 As mitocôndrias muitas vezes são descritas como “pilhas” das células vivas. Explique essa analogia.

112
4 O piruvato, molécula orgânica composta de três átomos de carbono que aparece ao final da fase
anaeróbia ou glicólise da respiração celular, é totalmente degradado (quebrado) na fase seguinte.
• Explique o que acontece com seus átomos de carbono e de hidrogênio.

5 Algumas substâncias, como o gás sulfídrico, podem causar a destruição dos citocromos, proteínas
localizadas na membrana interna das mitocôndrias.
• Descreva as consequências dessa destruição para a síntese de ATP nessas organelas.

6 Um pai decidiu colocar vasos de samambaias e violetas no quarto de sua filha. Sobre os vasos, pôs
duas lâmpadas incandescentes e deu o seguinte conselho a ela: Deixe as lâmpadas acesas mesmo
durante a noite, pois as plantas respiram se estiverem no escuro, e aí você poderá ficar sem oxigênio.
• Você concorda com o conselho dado pelo pai? Por quê?

7 A elódea, uma planta aquática, é muito utilizada para estudos sobre fotossíntese. Em um experi-
mento, essa planta foi colocada em um frasco de vidro com água e deixada próximo a uma fonte de
luz por cerca de uma hora. Depois de algum tempo, observaram-se várias bolhas gasosas na proxi-
midade das folhas. Qual gás essas bolhas contêm? Que processo da fotossíntese está envolvido na
produção desse gás?
8 Considere o esquema abaixo, que representa resumidamente certos processos que ocorrem em
seres vivos. Identifique corretamente os processos A e B e cite exemplos de seres em que eles
ocorrem.
CO2 O2
9 Reescreva estas frases no caderno, substituindo corretamente os algarismos I a IV:

Os (I) são pequenas vesículas achatadas do cloroplasto, originadas da (II) da organela. O conjunto
de todos os (I) do cloroplasto chama-se grana. O espaço entre os (I) e a (II) é preenchido pelo (III),
material onde ocorre a etapa (IV) da fotossíntese.
10 Em alguns ambientes oceânicos muito profundos, próximos a fontes termais, a vida prolifera, em-
bora a luz solar não chegue até lá.
a) Como se chama o processo que permite a sustentação da vida nesses ambientes?
b) Que organismos o realizam?
c) Qual é a principal diferença entre a fotossíntese e o processo que permite a manutenção da vida
nesses ambientes?
11 Por que o processo de duplicação do DNA é considerado semiconservativo? Para o organismo, qual
é a vantagem de o processo de replicação ocorrer dessa maneira?
12 Observe a via metabólica representada no esquema abaixo. Note que cada reação química é catali-
sada por uma enzima específica, e o produto de uma reação é o substrato para a reação seguinte.
O que deve ocorrer em um indivíduo que tenha sofrido uma mutação no segmento A do DNA?
substrato 1 substrato 2 substrato 3 produto final
enzima A enzima B enzima C
DNA DNA DNA

segmento A segmento B segmento C

113
ESTUDO DE CASO
MUDANÇAS DE PARADIGMA NA CIÊNCIA: O EXEMPLO

DA PRODUÇÃO DE ATP
A vida na Terra não seria possível se os mecanismos de captura, de transfor-
mação e de armazenamento de energia não tivessem evoluído. Esses mecanis-
mos são tão fundamentais à vida, que foram altamente conservados ao longo da
evolução. Ou seja, são os mesmos entre os organismos mais primitivos e os mais
recentes na história evolutiva.
Até a década de 1950, muito já havia sido descoberto sobre como os seres vi-
vos transformam e armazenam a energia capturada do ambiente. Os cientistas
sabiam, por exemplo, que a energia é armazenada na molécula de ATP mediante
a fosforilação do ADP, e que a quebra do ATP libera essa energia. A via bioquími-
ca do ciclo de Krebs já havia sido elucidada. Já se conhecia a existência da cadeia
transportadora de elétrons, localizada na membrana interna das mitocôndrias, e
dos carreadores de elétrons, hoje chamados NAD e FAD. Sabia-se também que
ao final da cadeia, o O2 seria o último aceptor de elétrons, e a partir daí o ATP se-
ria produzido. No entanto, o que os bioquímicos ainda não haviam descoberto era
o que ligava o transporte de elétrons à produção de ATP.
Naquela época, a abordagem usada pelos cientistas para desvendar uma via
bioquímica era isolar cada um de seus componentes, como enzimas e substratos,
e associá-los in vitro para demonstrar a ocorrência das reações. Assim, era dessa
forma que os bioquímicos estavam tentando responder ao mistério da produção
do ATP: buscavam por substratos, enzimas e reações intermediárias entre a ca-
deia transportadora de elétrons e a produção de ATP. Cerca de uma década se
passou sem que obtivessem sucesso.
Em 1961, o bioquímico britânico Peter Mitchell (1920-1992) propôs uma nova
e ousada hipótese para a época: o fluxo de elétrons pela cadeia transportadora
de elétrons, tanto nos cloroplastos quanto nas mitocôndrias, gerava um gradien-
te de prótons (H1) através da membrana. A síntese de ATP seria, então, promovi-
da por uma força motora de prótons, gerada por esse gradiente eletroquímico.
Por essa teoria, que foi comprovada por estudos subsequentes, Mitchell recebeu
o prêmio Nobel de Química em 1978.
Interior Membrana Exterior
FP 1 H1
SH2 DPN1
1H
FPH2
Representação de figura S 1 H1 DPNH
2H
de artigo de Mitchell, de
1961, com hipóteses
sobre o papel da O 1 H1
QH2
quimiosmose (força
motora de prótons) na 2 2
produção de ATP. Cyt.
Fonte de pesquisa: Tischler, OH ˇ

M. L. How to make ATP: Q 1 2H1
three classic experiments 3 (ADP 1 P) ˇ
in biology. Disponível em:
https://sciencecases.lib. 3 OH ˇ H1
buffalo.edu/files/2-atp_
syntesis_flip.pdf. Acesso 3 ATP
em: 23 abr. 2020.
(Tradução dos autores.)

114
Reúna-se com os colegas para resolver as atividades a seguir.
1 No modelo de Mitchell, os elétrons estão representados por “2” e os componentes DPN1,

DPNH, FP 1 H1 e FPH2 equivalem ao que chamamos hoje NAD1, NADH, FAD e FADH2.
Identifiquem as outras correspondências entre os componentes do sistema de Mitchell
e os componentes do sistema conhecido hoje, indicados na figura a seguir.
Espaços intermembranas
4H1 4H1 2H1 H1
Membrana mitocondrial interna
ATP
complexo I citocromo C
complexo III complexo IV sintetase
Fe2S UQ
F0
Fe2S
FMN FADH2
F1
NADH 1 H
1
NAD
1
succinato fumarato 1
/2O2 1 2H
1
H2O
H1 complexo II H1 H1 Representação
ADP 1 Pi ATP sem proporção
Matriz mitocondrial H1
de tamanho.
Cadeia respiratória e produção de ATP nas mitocôndrias como conhecemos hoje. Cores-fantasia.
Fonte de pesquisa: Pereira, L. Mitocôndria como alvo para avaliação de toxicidade de xenobiótico. Revista Brasileira
de Toxicologia, v. 25, p. 1-14, jan. 2012. Disponível em: https://www.researchgate.net/figure/Figura-1-Fosforilacao-
Oxidativa-Os-complexos-da-cadeia-respiratoria-I-II-III-e-IV-e_fig1_279912311. Acesso em: 23 abr. 2020.
2 Com base em seus conhecimentos sobre a cadeia respiratória, determinem qual é a po-
laridade de cada lado da membrana interna da mitocôndria resultante do transporte de
prótons produzido pela cadeia transportadora de elétrons.
3 Em 1974, o bioquímico polonês Efraim Racker (1913-1991) e o biofísico alemão Walther

Stoeckenius (1921-2013) publicaram um estudo que forneceu fortes evidências em favor da
hipótese de Mitchell. Em um experimento, eles purificaram uma proteína de membrana
da bactéria fotossintetizadora Halobacterium halobium e inseriram-na nas membranas
de vesículas artificiais. Essa proteína realiza o transporte de prótons H0 na presença de luz.
Depois, expuseram as vesículas à luz e mediram a quantidade de prótons transportados
para o interior de vesículas, as quais continham diferentes quantidades dessa proteína.
ID/BR
A B 10
9 (A) Vesículas artificiais
8 contendo diferentes
quantidades da proteína da
7 Halobacterium halobium.
6 Cores-fantasia.
ng íons H1
5 (B) Gráfico com os resultados

do primeiro experimento de
4 Racker e Stoeckenius.
3
Fonte de pesquisa: Tischler, M. L.
2 How to make ATP: three classic
1 experiments in biology.
Disponível em: https://
Representação sem sciencecases.lib.buffalo.edu/
20 40 60 80 100
proporção de tamanho. files/2-atp_syntesis_flip.pdf.
mg proteína da Halobacterium halobium
Acesso em: 23 abr. 2020.
• O que o gráfico dos resultados indica?

4 Em um segundo experimento, quando os autores adicionaram mais uma proteína à mem-
brana das vesículas artificiais – extraída das mitocôndrias do coração de bois –,
passaram a observar a formação de ATP na presença de luz. Além disso, quando retiravam
desse sistema as proteínas da Halobacterium halobium, nenhum ATP era produzido. Hoje
se sabe que a proteína retirada das mitocôndrias do coração de boi é a ATP sintetase.
a) De acordo com o exposto acima, expliquem por que o modelo criado por Racker e
Stoeckenius foi uma evidência crucial para a confirmação da hipótese de Mitchell.
b) Por que podemos dizer que a ideia de Mitchell representou uma mudança de paradigma
na bioquímica?

115
QUESTÕES GLOBAIS
1 (UEG-GO) Considere o processo de obtenção do Durante a decolagem de um ônibus espacial,
fluoreto de potássio representado a seguir e uma reação que ocorre é a seguinte:
responda ao que se pede. 3 NH4CºO4(s) 0 3 Aº(s) Fe2O3 Aº2O3(s) 0
⎯→
KMnO4 0 HF ∫ KF 0 MnF2 0 H2O 0 F2 0 AºCº3(s) 0 6 H2O(g)0 3 NO(g)
a) Pelo método de oxidação e redução, obte-
Considere as afirmações a seguir, a respeito
nha os coeficientes para os compostos da
desse processo.
reação, de forma que ela fique devidamen-
te balanceada. I. O alumínio metálico é um agente redutor.
b) Indique os agentes oxidante e redutor na II. A reação apresenta dois agentes oxidantes.
reação. III. O nitrogênio do NH4CºO4 sofre oxidação a NO.
Quais estão corretas?
2 (UFRJ) A análise da água de uma lagoa revelou a) Apenas I.
a existência de duas camadas com composições
b) Apenas II.
químicas diferentes, como mostra o desenho
a seguir. c) Apenas I e III.
d) Apenas II e III.
ar
e) I, II e III.
camada superior CO2 HCO 2
3 H2CO3
(água morna) SO422 NO32 Fe(OH)3 5 (Enem) Alimentos em conserva são frequente-
mente armazenados em latas metálicas seladas,
fabricadas com um material chamado folha de
camada profunda CH4 H2S NH3 flandres, que consiste de uma chapa de aço
(água fria) revestida com uma fina camada de estanho,
NH41 Fe21(aq)
metal brilhante e de difícil oxidação. É comum
que a superfície interna seja ainda revestida
• Indique o número de oxidação do nitrogênio por uma camada de verniz à base de epóxi,
em cada uma das camadas da lagoa e apre- embora também existam latas sem esse reves-
sente a razão pela qual alguns elementos timento, apresentando uma camada de estanho
exibem diferença de Nox entre as camadas. mais espessa.
sAntAnA, V. M. S. A leitura e a química das substâncias.
3 (UFRGS-RS) Em fogo provocado por sódio me- Cadernos PDE. Ivaiporã: Secretaria de Estado da Educação
tálico não devem ser utilizados extintores de do Paraná (Seed); Universidade Estadual de Londrina,
2010 (adaptado).
incêndio à base de gás carbônico, pois esse gás
pode reagir com o metal aquecido, conforme a Comprar uma lata de conserva amassada no
equação química a seguir. supermercado é desaconselhável porque o
4 Na 0 3 CO2 é 2 Na2CO3 0 C amassado pode:
a) alterar a pressão no interior da lata, promo-
Assinale a afirmação correta sobre essa reação vendo a degradação acelerada do alimento.
e as substâncias nela envolvidas. b) romper a camada de estanho, permitindo a
a) Essa é uma reação de auto-oxirredução. corrosão do ferro e alterações do alimento.
b) Na reação, os átomos de sódio sofrem oxi- c) prejudicar o apelo visual da embalagem,
dação, enquanto a totalidade dos átomos de apesar de não afetar as propriedades do
oxigênio sofre redução. alimento.
c) No sódio metálico, os átomos de sódio apre- d) romper a camada de verniz, fazendo com
sentam estado de oxidação 0 1. que o metal tóxico estanho contamine o
d) Na reação, a totalidade dos átomos de car- alimento.
bono sofre redução. e) desprender camadas de verniz, que se dis-
e) Os átomos de carbono presentes no CO2 solverão no meio aquoso, contaminando o
apresentam o mesmo estado de oxidação alimento.
que os átomos de carbono presentes no
Na2CO3. 6 (UFRGS-RS) A pirita, de fórmula FeS2, foi uma das
primeiras estruturas cristalinas resolvidas por
4 (UFRGS-RS) Veículos espaciais utilizam uma métodos de difração de raios X, e os cristais cú-
mistura combustível formada por alumínio em bicos simples mostram claramente a ligação
pó, perclorato de amônio e óxido de ferro(III). enxofre-enxofre [S–S], com carga total 22, dentro

116
das unidades. Assim, FeS2 poderia ser chamado 10 (Enem) Todas as reações químicas de um ser
de persulfeto de ferro, ao invés de dissulfeto de vivo seguem um programa operado por uma
ferro como é usualmente denominado. central de informações. A meta desse programa
O nome persulfeto de ferro seria adequado, pois é a autorreplicação de todos os componentes
do sistema, incluindo-se a duplicação do próprio
a) o estado de oxidação do enxofre nesse
programa ou mais precisamente do material no
composto é −1, semelhante ao oxigênio nos
qual o programa está inscrito. Cada reprodução
peróxidos.
pode estar associada a pequenas modificações
b) o estado de oxidação do ferro nesse com- do programa.
posto é 04, e é o estado mais oxidado pos-
MurPhy, M. O.; O’neill, L. (org.). O que é vida?: 50 anos
sível do ferro.
depois – especulações sobre o futuro da biologia. São
c) o estado de oxidação do ferro nesse com- Paulo: Unesp, 1997 (com adaptações).
posto é 01, e este é o estado menos oxidado
do ferro. São indispensáveis à execução do “programa”
d) o enxofre nesse composto tem estado de mencionado acima processos relacionados a
oxidação −4, semelhante ao enxofre no áci- metabolismo, autorreplicação e mutação, que
do persulfúrico que é fortemente oxidante. podem ser exemplificados, respectivamente,
por
e) esse composto tem estado total de oxidação
a) fotossíntese, respiração e alterações na
diferente de zero, podendo ser considerado
como um íon positivo complexo. sequência de bases nitrogenadas do código
genético.
7 (UFRJ) A glicólise gera energia sob a forma de b) duplicação do RNA, pareamento de bases
ATP. A enzima fosfofrutocinase (PFK) faz par- nitrogenadas e digestão de constituintes
te da glicólise e catalisa a reação de formação dos alimentos.
de frutose-1-6- bifosfato a partir da frutose- c) excreção de compostos nitrogenados, res-
-6-fosfato. Essa reação é uma etapa importan-
piração celular e digestão de constituintes
te da glicólise, pois pode ser regulada por di-
dos alimentos.
ferentes metabólitos. Por exemplo: a atividade
da PFK é inibida por ATP e é ativada por ADP d) respiração celular, duplicação do DNA e al-
e AMP (ambos produtos da degradação do terações na sequência de bases nitrogenadas
ATP). Sabendo que o ATP é produzido ao longo do código genético.
da glicólise, explique de que modo a inibição e) fotossíntese, duplicação do DNA e excreção
da PFK por ATP e a sua ativação por ADP e de compostos nitrogenados.
AMP tornam mais eficiente o uso da energia
pelas células. 11 (UEL-PR) O tratamento de infecções bacterianas
8 (Unicamp-SP) Algumas plantas de ambientes
foi possível com a descoberta dos antibióticos,
áridos apresentam o chamado “metabolismo substâncias estas capazes de matar bactérias.
ácido das crassuláceas”, em que há captação Como exemplos de mecanismos de ação dos
do CO2 atmosférico durante a noite, quando os antibióticos, podemos citar
estômatos estão abertos. Como resultado, as • Ação I: inibe a enzima responsável pelo de-
plantas produzem ácidos orgânicos, que pos- semparelhamento das fitas do DNA.
teriormente fornecem substrato para a principal
enzima fotossintética durante o período diurno. • Ação II: inibe a ligação da RNA polimerase,
DNA dependente.
É correto afirmar que essas plantas
a) respiram e fotossintetizam apenas durante • Ação III: ao ligar-se à subunidade ribossomal
o período diurno. inibe a ligação do RNA transportador.
b) respiram e fotossintetizam apenas durante Quanto à interferência direta dessas ações nas
o período noturno. células bacterianas, é correto afirmar
c) respiram o dia todo e fotossintetizam apenas a) Ação I inibe a duplicação do DNA, impedindo
durante o período diurno. a multiplicação da célula.
d) respiram e fotossintetizam o dia todo. b) Ação II inibe a tradução, interferindo na
síntese de DNA bacteriano.
9 (Vunesp) Imagine ser possível, experimental- c) Ação III inibe a transcrição do RNA mensa-
mente, a extração de todas as mitocôndrias geiro.
de uma célula eucariótica. Se, na presença de
d) Ações I e III inibem a síntese de ácidos nu-
oxigênio, ainda for possível observar o proces-
so da respiração celular, quais os efeitos da cleicos.
extração para tal processo? Ocorreria formação e) Ações II e III inibem a síntese de proteínas
de quantos ATPs? bacterianas.

117
EQUILÍBRIO QUÍMICO
Escalar montanhas pode ser um grande desafio para o corpo hu-

mano. Em altitudes elevadas, o ar é rarefeito, por isso os alpinistas
necessitam de um período de aclimatação, a fim de minimizar os
efeitos da baixa quantidade de oxigênio disponível. No corpo hu-
mano, o transporte de oxigênio é regulado pelo equilíbrio entre a
hemoglobina e a oxiemoglobina.
Nesta unidade, você vai estudar como o equilíbrio químico se com-
porta diante das alterações no meio em que se encontra, como esse
equilíbrio pode ser controlado pelas condições de temperatura e
pressão e como está relacionado a diferentes grupos de substâncias.
OBJETIVOS
• Compreender o conceito de equilíbrio químico e determinar cons-
tantes de equilíbrio a partir de reações químicas.
• Compreender o princípio de Le Châtelier.
• Compreender o que são ácidos, bases, pH e sistema-tampão.
• Aplicar os conhecimentos de pH em situações do cotidiano.
• Assimilar o funcionamento de um sistema-tampão.
JUSTIFICATIVA
Compreender o equilíbrio químico é fundamental para o entendi-
mento de diferentes aspectos da transformação de substâncias quí-
micas que ocorre em processos industriais, biológicos e ambientais.

1. Além de o equilíbrio químico ser importante para o funcionamen-
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
to do corpo humano, ele pode afetar o rendimento dos produtos
fabricados nas indústrias ou o pH de sistemas aquosos. Elabore
Competências gerais: uma hipótese sobre como a variação do equilíbrio químico pode
CGEB1, CGEB2, CGEB4, CGEB5, ser prejudicial para a economia ou para o meio ambiente.
CGEB7, CGEB9, CGEB10
2. Os conhecimentos científicos sobre equilíbrio químico e pH
Competências específicas e são muito importantes para questões ambientais, como no
habilidades das áreas: estudo da acidificação dos oceanos. Contudo, muitas pessoas
CECNTEM1 (EM13CNT104), utilizam esses conhecimentos para adulterar produtos, como
CECNTEM2 (EM13CNT205), o leite com prazo de validade vencido. O que vocês acham de
CECNTEM3 (EM13CNT301), atitudes desse tipo? O que pode ser feito para combater essas
(EM13CNT303), (EM13CNT306)
ações negativas?
118
Unidade
3
Estado de equilíbrio 1
Equilíbrio ácido-base 2
Roberto Caucino/Shutterstock.com/ID/BR
Vista do cume nevado

de uma das montanhas
mais altas da Europa, o
Mount Blanc, na França.
119
1
ESTADO DE EQUILÍBRIO
CAPÍTULO
RECONHECENDO O EQUILÍBRIO QUÍMICO

» Para começar
1. O que são reações
Lentes fotocromáticas são muito procuradas por atletas, pois se adaptam às
reversíveis? variações de luminosidade do ambiente e, desse modo, protegem a visão e aju-
2. O que você entende dam a melhorar o desempenho nas atividades ao ar livre.
por estado de O escurecimento dessas lentes e outros processos são regulados pelos
equilíbrio?
equilíbrios químicos – no caso das lentes fotocromáticas, envolve haletos de
3. Quais são as prata e luz solar. Veja, a seguir, como esse processo é afetado pelas condições
características de
um sistema em do ambiente.
equilíbrio? Essas lentes são compostas de cristais que combinam halogênios (cloro, bro-
mo ou iodo) com a prata. Esse processo pode ser representado por:
AgCº(s) Ag(s) 1 Cº(g)
Os haletos de prata são transparentes e sensíveis à radiação ultravioleta que

compõe a luz do Sol. Ao entrarem em contato com a luz solar, ocorre a formação
da prata metálica, o que torna a lente escura. Com a diminuição da luminosidade
em que o sistema se encontra, há o favorecimento da formação do cloreto de pra-
O uso das lentes ta, e ocorre o clareamento da lente fotocromática.
adequadas ajuda a
proteger os olhos contra
os raios solares.
Microgen/Shutterstock.com/ID/BR

120
Reações reversíveis
À medida que um sólido começa a se dissolver em um solvente, a concentra-
ção de partículas do soluto na solução aumenta, assim como suas chances de co-
lisão com a superfície do sólido. Essa colisão pode fazer que partículas de soluto
se liguem novamente ao sólido, ocorrendo um processo chamado cristalização.
A situação descrita pode ser representada genericamente pela equação a se-
guir. Note que a dupla semisseta ( ) representa um processo reversível e também
um sistema químico em equilíbrio.
dissolver
soluto 1 solvente solução
cristalizar
Na natureza, há muitos sistemas em equilíbrio que, se desestabilizados, po-

dem ocasionar sérios problemas ambientais. Como exemplo, pode-se citar o pro-
cesso de formação das estalactites e estalagmites, o qual é reversível e depende
da entrada e da saída de CO2(g) que se mistura na água da chuva.
Ao se dissolver em uma mistura de H2O(º) e CO2(g), o carbonato de cálcio reage
formando os íons Ca21 e HCO 23 . À medida que o dióxido de carbono sai do sistema
pela própria evaporação da água da solução, a reação de formação de carbonato
de cálcio (CaCO3) fica mais favorecida. Esse sistema em equilíbrio pode ser repre-
sentado pela equação:
CaCO3(s) 1 CO2(s) 1 H2O(g) Ca21(aq) 1 2 HCO 22

3
(aq)
AMj Studio/ID/BR
água se combina com CO₂

H₂O 1 CO₂ H₂CO₃
solo
água acidulada que penetra

pelas fendas e dissolve o calcário
calcário
(CaCO₃) H2CO3 1 CaCO₃ Ca(HCO₃)₂
estalactites
estalagmites
precipitação do carbonato (CaCO₃) Representação sem

Ca(HCO₃)₂ CaCO₃ 1 H₂O 1 CO₂ proporção de tamanho.
Representação de reações reversíveis que ocorrem no processo de formação das estalactites e

estalagmites. Cores-fantasia.

121
EQUILÍBRIO QUÍMICO
Um sistema em equilíbrio é identificado por algumas características importan-
tes e obrigatórias.
• Tanto a matéria quanto a energia não são introduzidas nem removidas do
sistema.
• As propriedades macroscópicas do sistema não variam com o tempo; isso se
dá porque, microscopicamente, as reações químicas ocorrem simultaneamen-
te em ambos os sentidos e com a mesma rapidez. Para um sistema qualquer
representado por,
v
A 1 B v1 C 1 D
2
A rapidez varia do início da reação até atingir a situação de equilíbrio. O gráfico

a seguir representa essa situação. Reação direta é aquela indicada na equação
destacada acima pela semisseta da esquerda para a direita. A reação inversa é
ROTEIRO indicada pela semisseta da direita para a esquerda.
1. O NaHCO3 (bicarbonato de só-
dio) é uma substância sólida. VARIAÇÃO DA RAPIDEZ DAS
Considere a sua decomposi- REAÇÕES EM FUNÇÃO DO TEMPO
ção por aquecimento em sis-
tema fechado, formando car-
Gráficos: ID/BR
Rapidez
bonato de sódio, água e

dióxido de carbono.
a) Equacione a reação envol- reação direta
vida. equilíbrio
b) O que deve ocorrer com a
pressão do sistema até que
o equilíbrio seja atingido?
O equilíbrio ocorre
c) Pode-se dizer que, uma vez reação inversa quando a rapidez
estabelecido o equilíbrio, da reação direta se
Tempo iguala à rapidez da
não haverá mais formação
reação inversa.
de dióxido de carbono?
Justifique.
Considerando a variação das concentrações dos reagentes e dos produtos,
tem-se:
VARIAÇÃO DE CONCENTRAÇÃO
EM FUNÇÃO DO TEMPO
Em uma situação
Concentração
de equilíbrio
equilíbrio
permanecem inalteradas A ou B
Ao atingir a situação
concentração concentração de equilíbrio, as
dos reagentes dos produtos C ou D concentrações de
todas as espécies
envolvidas
Tempo permanecem
porque ocorrem inalteradas.
Os gráficos acima se referem a um sistema que, inicialmente, apresentava so-

mente as substâncias A e B (reagentes). A rapidez de formação de C e D, maior
reação direta reação inversa
no instante inicial, vai decrescendo com o passar do tempo. Isso ocorre porque as
concentrações dos reagentes vão diminuindo. A rapidez da reação inversa, que
inicialmente era zero, vai aumentando.
com a mesma rapidez O equilíbrio é atingido quando a rapidez da reação direta se iguala à rapidez
da reação inversa.

122
Equilíbrios homogêneos e equilíbrios heterogêneos
Os equilíbrios químicos podem ter todos os reagentes e produtos na mesma
fase, como é o caso da reação de obtenção de amônia a partir de gás nitrogênio
e gás hidrogênio.
N2(g) 1 3 H2(g) 2 NH3(g)

A
Eles são chamados equilíbrios homogêneos.

Por sua vez, os equilíbrios heterogêneos, como o que está equacionado a se-
guir, apresentam reagentes e produtos em fases diferentes.
2 NaHCO3(s) Na2CO3(s) 1 CO2(g) 1 H2O(g)
A seguir, veja mais exemplos de equilíbrios heterogêneos.

Em A, a reação entre soluções aquosas de ácido clorídrico e de nitrato de prata
forma precipitado branco de cloreto de prata. B
HCº(aq) 1 AgNO3(aq) AgCº(s) 1 HNO3(aq)
Em B, a reação entre soluções aquosas de sulfato de cobre(II) e hidróxido de

sódio forma precipitado azul de hidróxido de cobre(II).
CuSO4(aq) 1 2 NaOH(aq) Na2SO4(aq) 1 Cu(OH)2(aq)
Em C, a reação de sulfato de ferro(III) com hidróxido de sódio forma precipitado C

castanho-avermelhado de hidróxido de ferro(III).
Fe2(SO4)3(aq) 1 6 NaOH(aq) 3 Na2SO4(aq) 1 2 Fe(OH)3(s)
Nos equilíbrios heterogêneos, reagentes e produtos nos estados sólido e líqui-

do não interferem na situação de equilíbrio quando suas quantidades variam,
porque suas concentrações, em mol/L, equivalem às suas densidades e são sem-
pre as mesmas. Observe:
I II III
12 g de carbono 24 g de carbono 48 g de carbono

(1 mol) (2 mol) (4 mol)
Volume ocupado pelo C(s) V 5 6 ? 1023 L V 5 1,2 ? 1022 L V 5 2,4 ? 1022 L
Por meio do cálculo das densidades e das concentrações, conclui-se que as

concentrações são constantes.
Situação Concentração Densidade
I 1,0 mol/6 ? 1023 L 5 167 mol/L 2,0 kg/L
II 2,0 mol/1,2 ? 1022 L 5 167 mol/L 2,0 kg/L
III 4,0 mol/2,4 ? 1022 L 5 167 mol/L 2,0 kg/L

123
ESTABELECENDO O EQUILÍBRIO QUÍMICO

Em uma reação reversível, o equilíbrio químico é atingido quando as velocidades das reações direta e
inversa se tornam numericamente iguais, fazendo que a concentração dos reagentes e dos produtos se
mantenha constante. Nesta atividade, você e os colegas vão usar uma analogia para analisar a trajetória
de uma reação química hipotética até seu equilíbrio químico.
Material
• 2 béqueres de 1 L
• 2 béqueres de 50 mL
• 1 béquer de 100 mL
• 1 caneta para escrever no vidro
• água
• corante alimentício
Como fazer
PARTE I
1 Copiem as tabelas 1 e 2 no caderno.
TABELA 1: VOLUME DE ÁGUA INICIAL E FINAL DOS BÉQUERES A E B
Situação Béquer A Béquer B
Volume aproximado inicial (mL) ////////////////////////////////////// //////////////////////////////////////
Volume aproximado final (mL) ////////////////////////////////////// //////////////////////////////////////
TABELA 2: VOLUME DE ÁGUA TRANSFERIDO EM CADA ETAPA
Volume aproximado transferido Volume aproximado transferido

Etapa
de A para B (mL) de B para A (mL)
1 //////////////////////////////////////////////////// ////////////////////////////////////////////////////
2 //////////////////////////////////////////////////// ////////////////////////////////////////////////////
3 //////////////////////////////////////////////////// ////////////////////////////////////////////////////
4 //////////////////////////////////////////////////// ////////////////////////////////////////////////////
2 Marquem um dos béqueres de 1 L com a

Mar de Palha/ID/BR
letra A e o outro com a letra B e os posi-

cionem lado a lado.
3 Coloquem cerca de 750 mL de água e 6

gotas de corante alimentício no béquer A
(figura 1). No béquer B, adicionem 250 mL
de água e 2 gotas de corante. O volume
de água colorida contida nos béqueres A
e B representará a concentração de rea-
gentes e de produtos, respectivamente.
Completem a tabela 1 com o volume ini-
cial aproximado de cada um dos béqueres. Figura 1.

124
4 Você e seus colegas farão a demonstração da analogia do anda-
Fotografias: Mar de Palha/ID/BR

mento da reação, cada um com um béquer de 50 mL. Você vai mer-
gulhar um dos béqueres de 50 mL no recipiente A, enchendo-o
com a maior quantidade de água possível, sem inclinar o béquer
grande. Seu colega deve fazer o mesmo simultaneamente no
béquer B (figura 2).
5 Mostrem aos demais colegas os béqueres pequenos, para que

todos possam ver a quantidade de água coletada em cada reci-
piente. Utilizem a graduação dos béqueres de 50 mL para estimar
o volume de água que eles contêm. Figura 2.
6 Registrem esses valores na tabela 2 e, em seguida, despejem no

béquer A o conteúdo coletado no béquer B, e vice-versa, lembran-
do que todos os movimentos devem ser feitos por vocês ao mes-
mo tempo (figura 3).
7 Repitam os passos 4 e 6, registrando na tabela 2 os volumes apro-

ximados transferidos em cada etapa, até que as quantidades de
líquido transferidas sejam constantes, o que representa que as
velocidades de formação de A e B são iguais. Se necessário, acres-
centem mais linhas à tabela 2.
Figura 3.
8 Então, comparem as quantidades de água nos béqueres A e B e
anotem na tabela 1 o volume aproximado final em A e B.
PARTE II
1 Refaçam o procedimento, completando novas tabelas, mas dessa
vez iniciem com cerca de 750 mL de água colorida no béquer A e
deixem o béquer B vazio (figura 4). Além disso, utilizem o béquer
de 50 mL para transferir o líquido de B para A e outro de 100 mL
para fazer a transferências de A para B. Lembrem-se de encher
os béqueres pequenos com a maior quantidade de água possível
e de reportar aos demais colegas o quanto foi coletado. Figura 4.
Para concluir
1 Nessa demonstração, utilizou-se uma analogia para uma reação química re-
versível. Qual equação química não balanceada caracteriza essa reação? O
que as transferências de água dos béqueres A para B e B para A representam?
2 Na parte I, a quantidade de água transferida de A para B e de B para A fo-

ram iguais em cada etapa? O que isso representa? Qual fator influencia na
quantidade de água transferida em cada etapa? Descreva utilizando os da-
dos coletados.
3 Na analogia, em que momento a reação das partes I e II atingem o equilíbrio?
4 Na parte II, um dos béqueres utilizados para a transferência era de 100 mL e

o outro era de 50 mL; na parte I, ambos os béqueres tinham capacidade de
50 mL. Como essa alteração modificou o experimento e o que representa o
tamanho dos béqueres de transferência no experimento?
5 O valor da constante de equilíbrio é maior na parte I ou na parte II? Conside-

rando que a reação química é a mesma em ambas as partes, que alteração
hipotética poderia ter causado essa variação na constante de equilíbrio?
Explique.

125
CONSTANTES DE EQUILÍBRIO
As constantes de equilíbrio, representadas por K, são determinadas por dados
experimentais. Após a análise de uma grande quantidade de dados, chegou-se
a uma expressão genérica para todos os equilíbrios:
[produtos]a
K 5 ____________b
[reagentes]
em que a e b são os coeficientes estequiométricos do produto e do reagente, res-

pectivamente, na equação balanceada.
Para o equilíbrio a 425 °C de
H2(g) 1 I2(g) 2 HI(g)
a tabela a seguir mostra como os valores das constantes são obtidos. Note que o
coeficiente estequiométrico da substância se converte em expoente de sua con-
centração.
Estudos a respeito da Concentração no equilíbrio (mol/L)

afinidade química Experimento [HI] 2
___________
[H2] [I2] [HI] [H 2] 1 ? [I 2] 1
O título acima se refere ao
trabalho original de Guldberg I 0,0213 0,0213 0,1573 54,5
e Waage, Studies concerning
affinity, publicado em norue- II 0,0427 0,0427 0,3148 54,3
guês, em 1864, e que, na épo-
ca, teve pouca divulgação. III 0,0320 0,0320 0,2360 54,4
Nesse primeiro trabalho, IV 0,0266 0,0266 0,1968 54,7
eles sugeriram que, em uma
reação como Média 5 54,5
A1B A’ 1 B’,
As concentrações de H2, I2 e HI são diferentes para cada experimento, mas a
a “afinidade química” ou a “for-
[HI]2
ça de reação” entre A e B não relação entre elas, dada por ________ , apresenta praticamente o mesmo valor,
dependia somente da natureza [H2] ? [I2]
química dos reagentes, mas desde que mantida a temperatura. Essa expressão é denominada Lei do
também da quantidade dos Equilíbrio Químico.
reagentes na mistura reacional. A expressão da Lei do Equilíbrio Químico, ou da Lei da Ação das Massas, foi
Assim, a Lei da Ação das proposta pela primeira vez em 1863 pelos químicos noruegueses Cato Guldberg
Massas foi estabelecida como (1836-1902) e Peter Waage (1833-1900) e pode ser escrita para qualquer equi-
segue: quando dois reagentes, líbrio químico. Veja alguns exemplos:
A e B, reagem juntos em uma
dada temperatura, em uma
reação de substituição, a afi-
2 NO(g) 1 Cº2(g) 2 NOCº(g)
nidade, ou força química entre
eles, é proporcional às massas [NOCº]2
K 5 ___________
ativas [A] e [B], cada uma ele- [NO]2 ? [Cº2]
vada a uma força particular:
Afinidade 5 a [A]a [B]b 2 CO(g) 1 O2(g) 2 CO2(g)
Os termos a, a e b são cons-
[CO2]2
tantes que, nas mesmas con- K 5 __________
[CO]2 ? [O2]
dições, dependem somente da
natureza das substâncias.
O termo “massas ativas” foi Fe(s) 1 Cu21 (aq) Fe21(aq) 1 Cu(s)
definido, em um artigo poste-
rior a 1879, como “a quanti- [Fe21]
dade de substância na esfera K 5 ______
[Cu21]
da ação”, ou seja, do sistema
em equilíbrio. Espécies em fase sólida não são representadas porque, como visto anterior-
mente, não interferem no estado de equilíbrio.

126
Constantes de equilíbrio em termos de concentração
As constantes de equilíbrio determinadas com base nas concentrações, em Atividade resolvida
mol/L, são representadas por KC. Para o equilíbrio
Escreva as expressões da
constante de equilíbrio KC para
CO2(g) 1 Ca(OH)2(aq) CaCO3(s) 1 H2O(º)
as seguintes reações:
representa-se assim a expressão de KC em termos de concentração: a) 2 SO3(g) 2 SO2(g) 1
1
KC 5 _______________ 1 O2(g)
[CO2] ? [Ca(OH)2]
b) Cr 2 O 72−(aq) 1 H2O(º) 2
Na expressão de KC , não são representadas as concentrações de sólidos nem Cr O 42−(aq) 1 2 H1(aq)
as de líquidos; e os coeficientes estequiométricos são os expoentes das concen-
trações, em mol/L, das substâncias correspondentes nas equações. Resolução
Para expressar a KC, não se
O valor numérico de KC consideram as espécies nos
estados sólido e líquido. Assim,
depende da tem-se:
[SO2]2 ? [O2]
a) KC 5 ___________
[SO3]2
temperatura reação
[CrO 22] 2 ? [H 1] 2
b) KC 5 ______________
4
[Cr 2O 22
7
]
e representa a
constante de equilíbrio em termos das

concentrações em mol ? L21
Constantes de equilíbrio e pressões parciais (Kp)

Para os gases, também se pode escrever a expressão da Lei do Equilíbrio DE OLHO NO CONCEITO
Químico, K, em termos das pressões parciais. Para o equilíbrio
Variação da constante de
N2(g) 1 3 H2(g) 2 NH3(g) equilíbrio
A variação quantitativa da
tem-se a constante em termos das concentrações constante de equilíbrio em fun-
ção da temperatura foi estu-
[NH3]2
KC 5 __________ dada pelo químico holandês
[N2] ? [H2]3 Jacobus Henricus van’t Hoff
ou, em termos das pressões parciais, (1852-1911), na mesma épo-
ca que Guldberg e Waage. Ele
(pNH )2 determinou que:
Kp 5 ___________
3 .
(pN ) ? (pH )3 K
K2 2,303 ? R ( T1 T2 )
2 2
log___1 5 _________ 1 2 ___
2DH0 ? __ 1 ,
Para expressar a lei do equilíbrio em termos das pressões parciais, basta que
uma das espécies do equilíbrio esteja no estado gasoso. em que K1 é a constante de
equilíbrio de uma reação na
O valor numérico de Kp temperatura T1, K2 é a constan-
te de equilíbrio de mesma rea-
depende da ção na temperatura T2, R é a
constante dos gases ideais e
DH0 é a variação de entalpia
padrão da reação.
temperatura reação
e representa a
constante de equilíbrio em termos

das pressões parciais

127
Atividade resolvida
Escreva a expressão da constante de equilíbrio Kp para as seguintes reações:
a) H2(g) 1 I2(g) 2 HI(g)
b) CaCO3(s) CaO(s) 1 CO2(g)
Resolução
Para expressar a constante de equilíbrio em termos de pressão, somente as
espécies no estado gasoso são consideradas; dessa forma, basta que uma
esteja nesse estado. Para as reações apresentadas, tem-se:
(pHI)2
a) Kp 5 _______
p ?p
H2 I2
b) Kp 5 pCO
2
Relação entre KC e Kp
Embora KC e Kp representem valores constantes à mesma temperatura, elas
não são necessariamente iguais. A relação entre elas é dada considerando-se a
equação de estado dos gases
p?V5n?R?T
e as expressões das constantes desses equilíbrios. Para o equilíbrio
N2O4(g) 2 NO2(g)
observe a relação entre KC e Kp:

[NO2]2
KC 5 _______
[N2O4]
(pNO )2
Fenômenos relacionados Kp 5 ______
p
2
N2O4
ao equilíbrio
Ao realizar um mergulho, a Aplicando a equação dos gases para NO2:
pressão no ambiente aquático
aumenta uma atmosfera a ca- n ? R ? T 5 [NO ] ? R ? T
pNO 5 ________
2 V 2
da dez metros de profundida-
de. Assim, quando se está a
dez metros de profundidade, [NO2]2
Kp 5 _______________
a pressão passa a ser de duas [N2O4] (R ? T)2 2 1
atmosferas (2 atm): 1 atm da
pressão que estamos acostu- Fazendo o mesmo para N2O4 e substituindo na equação de Kp, tem-se:
mados a suportar ao nível do
([NO2] ? R ? T)2
mar, mais 1 atm da pressão Kp 5 ______________
([N2O4] ? R ? T)1
causada pelos dez metros da
coluna de água. Quando se [NO2]2
volta para a superfície rapida- Kp 5 _______________
[N2O4] (R ? T)2 2 1
mente, os gases dissolvidos
no sangue devido à alta pres- [NO2] 2
______ 5K
são no fundo do mar saem co- [N2O4] C
mo numa garrafa de água ga-

Generalizando:
seificada. Se esse fenômeno,
chamado de embolia gasosa,
ocorrer de forma intensa, po- Kp 5 KC ? (R ? T)Dn ,
de ocasionar a morte do indi-
víduo. em que Dn corresponde à variação da quantidade de matéria referente aos coe-
ficientes estequiométricos do equilíbrio.

128
CÁLCULO DAS CONSTANTES DE EQUILÍBRIO
Os valores numéricos das constantes de equilíbrio são determinados conside-
rando as respectivas expressões. Cada uma delas é definida pela multiplicação
das concentrações dos produtos, em mol/L, dividida pela multiplicação das con-
centrações dos reagentes, também em mol/L, com os respectivos coeficientes es-
tequiométricos aplicados como expoentes das concentrações, no estado de equi-
líbrio, no sentido direto da equação. Considere o seguinte equilíbrio genérico:
aA1bB cC1dD
A expressão para o cálculo da constante é:
[C]c ? [D]d
KC 5 _________
[A]a ? [B]b
Interpretação do valor de KC e extensão da reação

A grandeza do valor numérico para KC permite avaliar a extensão em que a rea-
ção prossegue para chegar ao estado de equilíbrio. Veja, em seguida, duas situa-
ções de equilíbrio e as respectivas constantes a 25 °C.
• No equilíbrio
NH3(g) 1 H2O(º) NH14 (aq) 1 OH2(aq)
tem-se
[NH14] ? [OH2]
KC 5 1,7 ? 1 025 5 _____________
[NH3]
Como KC representa a relação entre as concentrações dos produtos e as dos

reagentes e, nesse caso, é um número pequeno, o denominador da expressão
(concentrações dos reagentes) deve ser maior que o numerador (concentrações
dos produtos). Assim, pode-se concluir que as condições favorecem o equilíbrio
no sentido da formação dos reagentes, ou seja, no sentido da reação inversa, re-
presentada pela semisseta vermelha.
NH3(g) 1 H2O(º) NH41(aq) 1 OH2(aq)
• No equilíbrio
I2(g) 1 Cº2(g) 2 ICº(g)

ROTEIRO
tem-se 2. É possível escrever as expres-
[ICº]2 sões de Kc para os equilíbrios
KC = 2,0 ? 1 0 5 _________
5
a seguir, sem ter a informação
[I2] ? [Cº2]
dos estados físicos das subs-
tâncias? Justifique.
Nesse caso, como o numerador da expressão (concentração dos produtos) é
muito maior que o denominador (concentração dos reagentes), conclui-se que as a) 2 NO2 N2O4
condições favorecem o equilíbrio no sentido da formação dos produtos, ou seja, b) CuO 1 H2 Cu 1 H2O
no sentido da reação direta, representada pela semisseta vermelha. c) 2 NO 1 Cº2 2 NOCº
d) PCº5 PCº3 1 Cº2
I2(g) 1 Cº2(g) 2 ICº(g) 3. Escreva as expressões de Kp
para os equilíbrios homogê-
neos da atividade anterior,
Portanto, quanto maior for o valor numérico de KC, maior será a extensão sabendo que somente os com-
da ocorrência da reação no sentido direto, isto é, no sentido da formação dos postos que contêm cobre es-
produtos. tão no estado sólido.

129
Influências sociais na síntese industrial da amônia no século XX
A AGRICULTURA NO SÉCULO XIX E A URGÊNCIA EM

OTIMIZAR A PRODUÇÃO
A prática da agricultura permite ao ser humano obter alimentos em quantida-
de suficiente, desde que haja condições adequadas ao plantio. Para isso, desta-
ca-se a utilização de substâncias contendo nitrogênio, um nutriente essencial ao
desenvolvimento das plantas.
Até o início do século XIX, os agricultores utiliza-
Mathia Coco/Shutterstock.com/ID/BR
vam restos da própria colheita e excrementos como
fontes de nitrogênio. Com a expansão da industria-
lização na Europa, porém, as pessoas passaram a
viver concentradas nos grandes centros urbanos,
longe das áreas de plantio. Com essa mudança, os
agricultores já não tinham meios de recolher os res-
tos de alimentos ou excrementos para fertilizar suas
lavouras, dificultando sua produção. Concomitante-
mente, o século XIX se caracterizou por grandes ta-
xas de crescimento populacional, desproporcionais
ao aumento na produção de alimentos. Por essa ra-
zão, desenvolver novos meios para otimizar a pro-
dução das lavouras se tornou uma necessidade.
Para lidar com as dificuldades em obter nitrogênio
fixo, os agricultores lançavam mão de duas alternati-
vas: o salitre (NaNO3) oriundo dos desertos chilenos e
o excremento de guano, ave marítima do litoral perua-
As leguminosas como a
no. Esses recursos naturais foram amplamente utilizados até o início do século XX.
ervilha e o feijão
conseguem absorver o Entretanto, devido ao consumo crescente desses recursos, previu-se seu esgota-
nitrogênio presente na mento em poucos anos. Esse problema conduziu à busca por alternativas que os
atmosfera, pois apresentam,
substituíssem. Entre as alternativas existentes na época, cogitou-se o uso da maior
em suas raízes,
microrganismos fixadores fonte de nitrogênio disponível, o ar atmosférico, para se obter nitrogênio fixo.
de nitrogênio. A obtenção de nitrogênio como matéria-prima para fertilizantes se tornou um
grande desafio, pois as plantas, de modo geral, não são capazes de aproveitar o
nitrogênio do ar, que contém aproximadamente 78% de gás nitrogênio (N2), um
gás inerte em virtude de sua elevada estabilidade química. Ao fim do século XIX,
não havia tecnologia capaz de transformar de modo rentável o N2 em outras subs-
tâncias reativas, como nitritos ou nitratos, para que as plantas as absorvessem.
A síntese da amônia a partir dos gases hidrogênio e nitrogênio

Fixar nitrogênio foi uma tarefa árdua. Métodos baseados em descargas elétri-
cas e em aumento da temperatura ou da pressão atmosférica foram testados sem
sucesso. Uma das possibilidades era fixar o nitrogênio pela produção de amônia
(NH3) a partir das substâncias simples correspondentes, como demonstra o equi-
líbrio a seguir.
3 H2(g) 1 N2(g) 2 NH3(g) DH0f 5 245,89 kJ/mol
ID/BR
Cores-fantasia.

130
Ao estudar esse equilíbrio químico considerando suas variáveis cinéticas e ter-
modinâmicas e também as tentativas realizadas por outros cientistas em fixar
nitrogênio, o pesquisador alemão Fritz Haber (1868-1934) e seu assistente, o
químico britânico Robert Le Rossignol (1884-1976), apresentaram aos represen-
tantes de uma indústria química, em 1909, um aparelho construído por eles que
sintetizava amônia a partir de nitrogênio atmosférico e hidrogênio, sob catálise,
à temperatura de 700 ºC e pressão de 200 atm, demonstrando uma produção
significativa e contínua de amônia líquida, obtendo de 2 a 2,5 mL por minuto.
Embora o aparelho proposto por Haber e seu assistente produzisse uma pe-
quena quantidade de amônia, o sucesso da demonstração foi tamanho que, em
pouco tempo, Carl Bosch (1874-1941), engenheiro químico representante da em-
presa, iniciou os projetos para a elaboração da planta industrial baseada no equi-
pamento de Haber para a produção de amônia em larga escala, com objetivo de
produzir toneladas de amônia por dia.
Alf Ribeiro/Shutterstock.com/ID/BR
A amônia líquida produzida pelo

processo de Haber pode ser utilizada
diretamente no solo como fertilizante.
Mogi das Cruzes (SP). Foto de 2009.
A produção industrial da amônia, estimada no ano de 2019 em aproximada-

mente 156 milhões de toneladas de nitrogênio, sendo boa parte dessa produção
destinada à fabricação de fertilizantes, foi uma conquista obtida pela humanidade
por meio do desenvolvimento científico e tecnológico, possibilitando a fertilização
de milhões de hectares mundo afora e, consequentemente, o aumento da produ-
ção para toneladas de alimentos.
Em reconhecimento aos seus esforços relacionados à produção da amônia,
Haber e Bosch receberam o prêmio Nobel, em 1918 e em 1931, respectivamente,
e o processo de síntese de amônia a partir de nitrogênio e de hidrogênio ficou co-
nhecido como processo Haber-Bosch.
PARA DISCUTIR
1 De que maneira o crescimento populacional pode estar relacionado à síntese

da amônia?
2 Seria possível produzir os fertilizantes necessários à demanda agrícola se

fossem utilizados apenas aparelhos como o construído por Haber e Le Rossignol?
Por quê?
3 Segundo relatório da Organização das Nações Unidas para a Alimentação e

a Agricultura (FAO), cerca de 113 milhões de pessoas em 53 países passaram
fome em 2018. Discuta com os colegas quais são os desafios atuais encon-
trados no mundo para equalizar a balança de produção com a oferta de ali-
mentos à população.

131
PRINCÍPIO DE LE CHÂTELIER
No desenvolvimento de seu processo para a produção de amônia a partir de
N2 e H2, Haber investigou os fatores que poderiam ser variados de modo que au-
mentasse o rendimento de NH3. Ao realizar vários testes utilizando os valores da
constante de equilíbrio a várias temperaturas, ele percebeu que a porcentagem
de NH3 no equilíbrio diminuía com o aumento da temperatura, mas aumentava
com o aumento da pressão.
Esse fenômeno, observado nos sistemas em equilíbrio, em que uma perturba-
ção favorece o sentido do equilíbrio de modo que compense a modificação im-
posta, é chamado princípio de Le Châtelier.
COMPORTAMENTO DO O princípio de Le Châtelier permite supor as respostas de um sistema em equi-
EQUILÍBRIO COM A VARIAÇÃO líbrio diante das perturbações externas.
DA CONCENTRAÇÃO
Efeito da concentração
Gráficos: ID/BR
Concentração
Um sistema em equilíbrio é um estado dinâmico. Cada alteração nesse sistema

CO
gera um deslocamento no equilíbrio. O princípio de Le Châtelier afirma que o des-
locamento será no sentido que minimize ou reduza o efeito da variação. Conse-
O2 quentemente, uma diminuição da concentração de um dos produtos da reação
CO2
fará com que a reação se mova no sentido de formar mais daquela substância.
Tempo Observe o que acontece quando a concentração dos reagentes é alterada.
Por exemplo, para o sistema em equilíbrio
2 CO(g) 1 O2(g) 2 CO2(g)

COMPORTAMENTO DA
observa-se maior rendimento em produtos quando se inicia a reação com altas
CONSTANTE DE EQUILÍBRIO COM
concentrações de CO(g) ou de O2(g). Para isso, é necessário o consumo da espécie
A VARIAÇÃO DA TEMPERATURA
que está em maior concentração, o que é realizado quando se formam produtos.
O comportamento do equilíbrio diante da modificação da concentração pode
equilíbrio (Kc)
Constante de
ser representado graficamente, conforme mostrado ao lado.
Efeito da temperatura
Para observar a influência da temperatura nos equilíbrios, considere a equa-
ção termoquímica que os representa. Por exemplo, no equilíbrio envolvendo a
Temperatura formação da amônia, um processo exotérmico, representado pela equação
Kc em função da temperatura para
reações exotérmicas. N2(g) 1 3 H2(g) 2 NH3(g) 1 572 kJ
equilíbrio (Kc)
a formação do produto é aumentada quando se abaixa a temperatura. Como a

Constante de
energia é um produto da reação, ela passa a ser retirada com o resfriamento e o

equilíbrio deve compensar esse efeito favorecendo a reação no sentido da for-
mação de produtos. Nesse caso, KC também é modificado.
Nos processos endotérmicos, como na decomposição do carbonato de cálcio,
Temperatura CaCO3(s) 1 184 kJ CaO(s) 1 CO2(g)

Kc em função da temperatura para
reações endotérmicas.
aumentar a temperatura favorece a formação dos produtos. Como o processo é
endotérmico, o aumento da temperatura implica a compensação do consumo da
energia fornecida, o que acontece quando se formam os produtos.
Processos KC é inversamente Aumento da temperatura diminui o KC;

exotérmicos proporcional à temperatura diminuição da temperatura aumenta o KC
Variação da
temperatura
Processos KC é diretamente Aumento da temperatura aumenta o KC;
endotérmicos proporcional à temperatura diminuição da temperatura diminui o KC

132
O equilíbrio 2 NO2(g) N2O4(g) está representado em B. O dióxido de nitrogê-
nio é um gás castanho-avermelhado, e o gás tetróxido de dinitrogênio é quase
incolor. Colocando o tubo em um banho com gelo A, o equilíbrio é deslocado no
sentido da produção de N2O4. Colocando o tubo em um béquer com água quente
C, o NO2 é produzido. Logo, a obtenção de N2O4 é um processo exotérmico. Já a
reação inversa, de produção de NO2, é endotérmica.

A B C
ID/BR
N2O4
NO2
Representação sem
Efeito da pressão proporção de tamanho.
É importante considerar-se a pressão de um sistema em equilí-
AMj Studio/ID/BR
brio somente quando estão presentes substâncias no estado gaso- Representação sem
so. Praticamente não há modificação do sistema quando se altera a
pressão de um equilíbrio que envolve apenas sólidos e líquidos. Em
pressões altas, os equilíbrios contendo gases, como, por exemplo
CO2(g) 1 H2O(º) H2CO3(aq)
CO₂(g) CO₂(g)
são favorecidos no sentido de formar menor quantidade de subs-
tâncias gasosas. Nesse equilíbrio, o aumento da pressão favore- H₂CO₃(aq) H₂CO₃(aq)
ce a formação dos produtos (sentido em que o sistema ocupa
menor volume). Já a diminuição da pressão favorece a reação in-
Equilíbrio de formação de H2CO3(aq)
versa, em que o sistema ocupa maior volume. por aumento da pressão do sistema
em equilíbrio contendo CO2(g), em
temperatura constante. Cores-
Equilíbrios contendo gases -fantasia.
O aumento da pressão A diminuição da pressão
favorece o sentido para a menor favorece o sentido para a maior

quantidade de substâncias quantidade de substâncias
gasosas por unidade de volume gasosas por unidade de volume
para diminuir a pressão para aumentar a pressão

133
Efeito dos catalisadores
Os catalisadores são substâncias que aumentam a rapidez das reações quí-
micas ao modificarem os mecanismos e, consequentemente, as energias de ati-
vação (Ea) delas. Por esse motivo, os catalisadores não alteram o rendimento, mas
permitem que essa situação seja atingida mais rapidamente. O diagrama a seguir
mostra o que acontece em um equilíbrio com e sem catalisador, em relação à Ea.
ID/BR
Energia
Ea (sem catalisador)
Ea (com catalisador)
reagentes
produtos
Tempo
O uso de catalisadores nas reações químicas faz com que a energia de ativação diminua sem
alterar os produtos.
É importante notar que o catalisador apenas influencia na rapidez da reação,

sem alterar os produtos finais nem as suas quantidades.
Ao comparar as reações com e sem o uso de catalisador, a única diferença se-
rá no tempo de equilíbrio delas, ou seja, com o catalisador a reação atinge o equi-
líbrio mais rapidamente.
CIÊNCIA SE DISCUTE
Limitações do uso do princípio de Le Châtelier

Estudos […] começaram a discutir os erros conceituais associados às várias
limitações do emprego do Princípio de Le Châtelier enfatizando a ideia de que
muitos cientistas possuem a ideia errônea de que o Princípio de Le Châtelier é
“verdadeiro” no sentido de expressar uma “lei fundamental da natureza”, cuja va-
lidez não poderia ser questionada.
Um exemplo de limitação do uso do princípio pode ser considerado para o
equilíbrio químico mais utilizado em livros didáticos, o de produção de gás amô-
nia. Caso fosse proposto que o aluno dissesse em qual sentido o equilíbrio se
deslocaria ao adicionarmos gás nitrogênio, uma aplicação direta do princípio
chegaria à resposta que o novo equilíbrio deveria formar mais amônia. Porém,
se fizermos uma análise teórica quantitativa deste equilíbrio, veremos que esta
resposta somente é verdadeira se a fração de nitrogênio for menor que 0,5. En-
tretanto, se a fração de nitrogênio for maior que 0,5, o equilíbrio deverá decom-
por mais amônia para formar mais nitrogênio e hidrogênio, ou seja, devemos nos
atentar que se o processo ocorre sob pressão constante, a adição de certa quan-
tidade de nitrogênio produz um aumento de sua pressão parcial, ao mesmo tem-
po que diminui a pressão parcial do hidrogênio. Portanto, se ocorrem duas va-
riações que produzem efeitos opostos não podemos prever a direção em que o
equilíbrio será deslocado […].
Canzian, R.; Maximiano, F. A. Análise da formulação do princípio de Le Châtelier em livros
didáticos. In: XVI Encontro Nacional de Ensino de Química, 2008, Curitiba. [Anais]. Curitiba:
Universidade Federal do Paraná, 2008. Disponível em: http://www.quimica.ufpr.br/
eduquim/eneq2008/resumos/R0339-1.pdf. Acesso em: 15 abr. 2020.
1. Elabore uma justificativa que explique por que, mesmo apresentando li-
mitações, o princípio de Le Châtelier é considerado uma ferramenta de
previsão de eventos ao se perturbar um sistema em equilíbrio.

134

ATIVIDADES
1 Em um recipiente, à temperatura de 796 °C, os com- 5 Represente em um gráfico a variação da pressão

ponentes gasosos têm as seguintes pressões parciais: parcial do O2(g) em função do tempo até o estabele-
pNOCº 5 3,46 atm; pNO 5 0,110 atm; pCº 5 0,430 atm. cimento do equilíbrio para a reação de decomposição
2
Verifique se a reação da água, representada por:
2 NOCº(g) 2 NO(g) 1 Cº2(g) H2O(g) 1 O (g)
H2(g) 1 __
2 2
atingiu a situação de equilíbrio, sabendo que, nessa
6 A tabela a seguir apresenta os valores de constantes
temperatura,
de equilíbrio em diferentes temperaturas para dois
Kp 5 3,29 ? 1024. equilíbrios.
2 O gráfico a seguir mostra a variação da concentração Temperatura

das espécies químicas de um sistema até chegar à Equilíbrio KC
(°C)
situação de equilíbrio.
0 76
Gráficos: ID/BR
I. 2 NO2(g) N2O4(g)
Concentração
25 8,8
1 700 4,1 ? 1024

A II. N2(g) 1 O2(g) 2 NO(g)
2 200 3,6 ? 1023
B
a) Indique o equilíbrio que representa um processo
0
endotérmico.
Tempo
b) Os equilíbrios I e II são alterados pela variação de
pressão? Em caso afirmativo, como?
a) Copie o gráfico no caderno e indique em que
ponto se estabelece a situação de equilíbrio.
7 O metano (CH4) pode ser obtido pela reação exotér-
b) Qual curva indica a concentração dos produtos? mica entre CO e H2:
Justifique.
CO(g) 1 3 H2(g) CH4(g) 1 H2O(g)
3 No equilíbrio da amônia Explique como o rendimento da formação de metano
N2(g) 1 3 H2(g) 2 NH3(g) pode ser afetado pelos seguintes fatores:
a) Aumento da temperatura.
pode-se aumentar a concentração de NH3 dobran-
do-se a concentração de N2 ou a de H2. Porém, ve- b) Aumento da pressão.
rifica-se que, dobrando-se a concentração de H2, o c) Introdução de um catalisador.
efeito é muito maior. Baseando-se na expressão da
constante desse equilíbrio, explique por que isso d) Introdução de H2(g).
acontece.
8 O gás nitrogênio utilizado na produção da amônia é
4 O nitrito de amônio (NH4NO2) é uma substância só- retirado do ar atmosférico. Pela sua abundância e
lida que se decompõe, por aquecimento, em gás ni- baixo custo, utiliza-se um excesso desse gás com o
trogênio e água (ambos no estado gasoso). objetivo de aumentar o rendimento da obtenção da
a) Equacione essa reação. Considere que, em reci- amônia. Copie o gráfico no caderno e complete-o,
piente fechado e em condições controladas, seja demonstrando o que ocorre no equilíbrio represen-
estabelecido o equilíbrio da reação. tado por N2(g) 1 3 H2(g) 2 NH3(g), quando N2(g) é
adicionado ao sistema.
b) Classifique esse equilíbrio em homogêneo ou
heterogêneo.
c) Qual é a expressão da constante de equilíbrio em [NH3]
Concentração
função das concentrações?

d) Qual é a expressão da constante de equilíbrio em
[H2]
função das pressões parciais?
e) Sabendo que o aumento de temperatura favore-
ce a decomposição do nitrito de sódio, o que deve [N2]
ocorrer com o valor da constante de equilíbrio
quando a temperatura é aumentada? Tempo

135
2
EQUILÍBRIO ÁCIDO-BASE
CAPÍTULO
ÁCIDOS E BASES NO COTIDIANO

» Para começar
1. O que são substân-
Chás medicinais, artesanato e culinária são exemplos de manifestações da cul-
cias ácidas? tura regional conhecidas como sabedoria popular. Seria possível aliar os saberes
E básicas? populares ao conhecimento científico no estudo das ciências? Por exemplo, na
2. Qual a finalidade do preparação do molho de tomate, alimento muito presente em nossa culinária,
pH? Por que ele é
a tradição popular recomenda o uso de bicarbonato de sódio para diminuir a aci-
importante para os
seres vivos? dez. Outro exemplo é a adição de suco de limão à bananada para aumentar a du-
3. O que é um rabilidade da receita.
sistema-tampão? Nesses casos, os saberes populares apresentam fundamento científico, visto
que o bicarbonato de sódio é um sal capaz de neutralizar o caráter ácido do to-
mate e o suco de limão é uma solução aquosa que contém ácido cítrico, um con-
servante utilizado industrialmente.
Conhecer as propriedades do equilíbrio ácido-base pode ser uma ferramenta
útil para solucionar pequenas questões do cotidiano. Além disso, o estudo desse
Tanto na culinária
profissional como na equilíbrio permite a compreensão de fenômenos que vão desde funções básicas
caseira, a busca pelo do corpo humano até a manutenção das águas oceânicas.
equilíbrio entre sabores
dos ingredientes é
importante para uma
boa refeição.
Comunidade quilombola
do Baú (MG). Foto de
2018.
Luciana Whitaker/Pulsar Imagens

136
ÁCIDOS E BASES SEGUNDO A TEORIA DE ARRHENIUS
A Teoria de Dissociação Iônica de Arrhenius permitiu associar o comportamen- 1
to dos ácidos à formação do íon H1(aq), quando esse tipo de substância era acres- O
H H
centado à água. Isso possibilitou chegar a um conceito de que ácido é um com- H
posto que reage com água produzindo o íon H1(aq) como único cátion. Fórmula estrutural do cátion hidrônio.
O íon H1(aq) forma-se quando um átomo de hidrogênio perde um elétron e, por
isso, corresponde a um próton. A estabilidade desse íon deve-se à sua solvatação,
que é o processo em que os íons H1 ficam cercados por moléculas de água, for-
mando H1(aq). É comum representar esse íon associado a uma única molécula de
água, formando o cátion hidrônio ou hidroxônio (H3O1) em solução aquosa.
H1(aq) 1 H2O(º) é H3O1 (aq)
O íon H1(aq) ou H3O1(aq) formado é o responsável pelas características dos

ácidos. Veja no exemplo abaixo como é equacionada a reação de ionização de um
ácido, no caso o ácido bromídrico (HBr).
H2O
HBr(g) H1(aq) 1 Br2(aq)
Ou
HBr(g) 1 H2O(º) é H3O1(aq) 1 Br2(aq)
Na realidade, a espécie mínima que se forma em água é (H3O ? 3 H2O)1, ou
Ilustrações: AMj Studio/ID/BR

A
H9O14 (aq), simplificadamente representada por H1(aq) ou H3O1(aq).
De acordo com a teoria de Arrhenius, uma base é definida em razão da presen-
ça do íon OH2, quando o composto se encontra dissolvido em água. Bases são
substâncias que, em solução aquosa, fornecem o ânion OH2 (hidróxido) para a
solução.
Segundo essa teoria, as bases, quando dissolvidas em água, sofrem dissocia- HCº
ção iônica, liberando um cátion e o ânion hidróxido (OH2). Observe dois exemplos HCº gasoso dissolvido em água
de equações de dissociação iônica.

B
H2O
NaOH(s) Na1(aq) 1 OH2(aq)
H2O
Ca(OH)2(s) Ca21(aq) 1 2 OH2(aq) NaOH NaOH
sólido dissolvido em água
Observe que as lâmpadas só

acendem quando o HCº (imagem A) e
DE OLHO NO CONCEITO
o NaOH (imagem B) estão dissolvidos
em água, ou seja, na presença de
Dissociação e ionização íons. Cores-fantasia.
Dissociar significa separar. A palavra ionização se refere a um fenômeno em
que há formação de um ou mais íons.
Quando uma substância como o cloreto de hidrogênio, (HCº), é colocada em
água, ocorre tanto a dissociação quanto a ionização.
O hidrogênio se separa do cloreto (dissociação), e nessa separação há formação
de íons (ionização). A solução resultante é chamada de ácido clorídrico. Alguns au-
tores preferem designar o fenômeno como ionização; outros, como dissociação.
Independentemente da nomenclatura escolhida, o importante é notar que a
presença de íons com liberdade de movimento contribui para a condutibilidade
do meio. O ácido clorídrico é classificado como eletrólito forte por apresentar alta
condutibilidade elétrica em solução aquosa.

137
ÁCIDOS E BASES SEGUNDO A TEORIA DE
BRÖNSTED-LOWRY
Teoria eletrônica
Em 1923, uma teoria mais abrangente sobre ácidos e bases foi proposta inde-
de Lewis
pendentemente pelo químico dinamarquês Johannes Brönsted (1879-1947) e
[…] Como consequência de pelo químico inglês Thomas Lowry (1874-1936). De acordo com essa teoria, a
sua teoria do par eletrônico pa- definição de ácidos e bases ocorre em função da capacidade das espécies quími-
ra explicar as ligações quími- cas (compostos moleculares ou íons) de doarem ou receberem próton (íon H1 ou
cas, [Gilbert Newton] Lewis núcleo de hidrogênio) e não se restringe a sistemas aquosos. Segundo a teoria
propôs uma teoria ácido-base de Brönsted-Lowry:
em 1923 […]. Considerava que • Ácido é uma espécie química doadora de próton (H1).
•
ácido (A) é toda espécie quími-
Base é uma espécie química receptora de próton (H1).
ca capaz de receber um par ele-
trônico e que base (B) é aquela • Reações ácido-base são aquelas em que há transferência de prótons.
capaz de doar um par eletrôni- Por essa teoria, as reações de neutralização seriam uma transferência de pró-
co (representado por :). tons (H1) entre um ácido e uma base, tendo como consequência a formação de
dois pares ácido-base conjugados, os quais compreendem espécies que diferem
De maneira geral:
em um H1.
Veja, a seguir, alguns exemplos.
A 1 :B 5 A : B
[…] 1
H1
Essa reação e muitas outras
semelhantes passaram então a HCº 1 H2O H3O1 1 Cº
ser consideradas reações ácido- ácido base ácido conjugado base conjugada
-base […]. par conjugado
[…] par conjugado
Em 1938, Lewis retornou ao

tema ácido-base, especificando
os critérios fenomenológicos (ou
macroscópicos) para esse com- 2 H1
portamento:
NH3 1 H2O NH14 1 OH
• A reação entre um ácido e base ácido ácido conjugado base conjugada
uma base (neutralização) é par conjugado
rápida. par conjugado
• Um ácido (ou uma base) po-
de deslocar de seus compos-
tos um ácido (ou uma base) Essa teoria possibilita classificar a força dos ácidos em razão da sua capacidade
mais fraco(a). de doar prótons (transferir prótons). Um ácido forte deve apresentar uma grande
tendência de transferir prótons, encontrando-se quase que totalmente desproto-
• Ácidos e bases podem ser
nado em solução. É o caso do HCº (exemplo 1), que, no equilíbrio, está muito dis-
titulados um com o outro por
sociado e, por isso, apresenta um valor elevado de Ka (ácido forte).
meio de indicadores.
Assim, em uma reação ácido-base, a espécie que tem grande tendência para
• Ácidos e bases são capazes doar H1 é ácido forte. Da mesma forma, a espécie com pouca tendência para doar
de atuar como catalisadores. H1 (ácido fraco) apresentará base conjugada forte.
Esses critérios são uma sín- O comportamento ácido ou básico de uma espécie depende também do outro
tese brilhante do comportamen- reagente. Nos exemplos acima, a água atua como base (exemplo 1) ou como áci-
to ácido-base e Lewis une essas do (exemplo 2).
observações fenomenológicas
com a interpretação molecular ROTEIRO
[…]. 1. Tanto o cloreto de hidrogênio puro (HCº) como a água pura (H2O) são péssimos
Chagas, A. P. Teorias ácido-base do condutores de corrente elétrica. Entretanto, ao misturar as duas substâncias, ob-
século XX. Química Nova na tém-se uma solução eletrolítica. Explique essas observações experimentais.
Escola, São Paulo, n. 9, maio 1999. 2. Equacione a reação entre o ácido fluorídrico e a água. Indique o ácido e a base
Disponível em: http://qnesc.sbq.
de Brönsted-Lowry e os pares conjugados presentes no equilíbrio.
org.br/online/qnesc09/historia.pdf.
Acesso em: 22 abr. 2020. 3. Explique a afirmativa: O ácido acético satisfaz requisitos para ser considerado áci-
do pela Teoria de Dissociação de Arrhenius e pela teoria de Brönsted-Lowry.

138
CONSTANTES DE DISSOCIAÇÃO DE ÁCIDOS E BASES
Quando ácidos e bases fracos são misturados à água, eles se dissociam e ocorre o estabelecimento de
um equilíbrio reversível entre as espécies não dissociadas e os seus íons. A aplicação da Lei da Ação das
Massas permite avaliar a condição desse equilíbrio e comparar a força dos ácidos e das bases.
Constante de dissociação dos ácidos

A constante de dissociação do ácido indica a extensão de sua dissociação sob determinada temperatura.
Considere um monoácido fraco genericamente representado por HA, cuja dissociação em solução aquo-
sa é representada da seguinte forma:
HA(aq) 1 H2O(º) H3O1(aq) 1 A2(aq)
A constante de dissociação do ácido (Ka) é expressa por:
[H3O1] ? [A2]
Ka 5 ____________
[HA]
Essa expressão indica que, quanto maior for o grau de dissociação, maior será a concentração dos íons
presentes no equilíbrio (maior o numerador) e menor a concentração do ácido não dissociado (menor o
denominador). Como consequência, maior será o valor de Ka e maior a força do ácido. O valor da
constante de dissociação de um ácido (Ka) indica a força desse ácido. Quanto maior for a constante, maior
será a força do ácido a certa temperatura.
Se um ácido apresentar mais de um hidrogênio dissociável (ácido poliprótico ou poliácido), cada etapa
de dissociação apresentará uma constante de dissociação.
O ácido diprótico (H2SO3), por exemplo, apresenta duas etapas de dissociação:
1a etapa: H2SO3 H1 1 HS O −3
[H 1] ? [HSO −3]
Ka 5 ____________ 5 1,2 ? 1022
1 [H 2SO 3]
2a etapa: HSO23 H1 1 S O 2−
3
[H1] ? [SO22]
Ka 5 _____________
3
5 6,2 ? 1028
2 [HSO23]
Cada etapa do processo apresenta uma constante de dissociação (Ka e Ka ). As constantes de disso-
1 2
ciação decrescem sensivelmente (Ka , Ka ), de modo que, na solução, a concentração de íons H1 deve ser
2 1
praticamente igual à da primeira etapa.
Constante de dissociação das bases

Bases fortes, como o hidróxido de sódio (NaOH), dissolvem-se em água com dissociação de pratica-
mente 100% de seus aglomerados. As bases fracas apresentam um grau de dissociação baixo. Quando
uma base fraca é colocada em água, os íons formados e as espécies químicas não dissociadas estabele-
cem um equilíbrio que pode ser representado por uma dupla semisseta.
Considere a dissociação da monobase fraca (B) quando misturada em água.
B(aq) 1 H2O(º) BH1(aq) 1 OH2(aq)
A constante de dissociação da base (Kb) é expressa por:
[BH1] ? [OH2]
Kb 5 _____________
[B]
A concentração de água é constante na solução diluída da base, e o seu valor é incorporado ao valor
da constante do equilíbrio considerado (Kb).
O valor da constante de dissociação da base (Kb) dá ideia da força de uma base. Quanto maior for o va-
lor de Kb, maior será a força da base e maior a [OH2] na solução.
As constantes Ka e Kb, assim como todas as constantes de equilíbrio, dependem da temperatura.

139
EQUILÍBRIO IÔNICO E PRODUTO Observe também o modelo a seguir, que ilustra o pro-
cesso de autoionização da água.
IÔNICO DA ÁGUA
Por que uma solução aquosa de um sal como o bicar-
ID/BR
1
bonato de sódio, NaHCO3, apresenta caráter básico (sua 2
solução aquosa é usada como antiácido)? De onde sur- 1 1

gem os íons OH2 em solução se o bicarbonato de sódio
não apresenta esses íons? A resposta a essa pergunta é Representação sem
encontrada no estudo do equilíbrio químico existente em proporção de tamanho.
água líquida, como será visto a seguir.
Representação da autoionização da água. Cores-fantasia.
Equilíbrio iônico da água
De forma simplificada, esse equilíbrio pode ser repre-
A água apresenta um caráter anfótero, isto é, ela pode sentado da seguinte maneira:
se comportar como ácido (doadora de prótons) ou como
base (receptora de prótons). A transferência de prótons
H2O(º) H1(aq) 1 OH2(aq)
entre moléculas de água ocorre sempre, independente-
mente de ela estar ou não pura. Esse processo é chama- Nessa representação, percebe-se que, na água pura,
do de autoionização da água e foi proposto pelo físico a concentração de íons H1 (ou H3O1) é sempre igual à con-
alemão Friedrich Kohlrausch (1840-1910) ao observar centração de íons OH2 (proporção de 1:1). A autoioniza-
que a água pura conduzia eletricidade, ainda que em pe- ção da água, entretanto, ocorre com uma fração muito
quena escala. pequena das moléculas dessa substância.
Na equação representada a seguir, observe que uma Nota-se que a água pura conta com uma pequena con-
das moléculas de água cede um próton (íon H1), transfor- centração de íons H1 e OH2 em equilíbrio com moléculas
mando-se no íon hidroxila (OH2), e que a outra molécula de água. Um aumento na concentração de íons H1 e uma
de água recebe um próton, produzindo o íon hidrônio (H3O1). diminuição na concentração de íons OH2 na água a torna
H1 um meio ácido. Havendo diminuição na concentração de
íons H1 e aumento na de íons OH2, o meio torna-se alca-
H2O(º) 1 H2O(º) H3O1(aq) 1 OH2(aq) lino (básico).
Água: o líquido vital

A água é, sem dúvida, o mais comum e mais importante de todos os compostos. Graças às propriedades da água, a vida foi
capaz de surgir e se desenvolver [na Terra].
Estas propriedades são extremamente peculiares: a água sólida (gelo) é menos densa do que o líquido – por esta razão, o
gelo boia sobre a água líquida. Embora extremamente trivial, é exatamente o oposto do observado na grande maioria das subs-
tâncias. E, graças a esta habilidade, os peixes e plantas de lagos e rios que congelam, no inverno, não morrem, pois a capa de
gelo que se forma sobre o lago funciona como uma barreira de proteção contra o frio. […]
O simples fato de a água ser líquida à temperatura ambiente já é completamente intrigante. Todos
Representação sem
os compostos análogos à molécula H2O são gases. […] proporção de tamanho.
[…]
O estado líquido da água tem uma estrutura complexa e dinâmica, que envolve as-
sociação entre as moléculas. A forte e extensa ligação de hidrogênio entre as molécu-
d2 ligações
las […] produz um valor muito alto de certas propriedades físicas, tais como tempera- d1 de hidrogênio
tura de ebulição, viscosidade, tensão superficial, calor específico, entre outras. Se
d1 d 2
comparado com análogos, a temperatura de ebulição da água deveria ser 2200 8C! A d1 d2
água, também, é um dos líquidos com a maior tensão superficial conhecida – que faz
ID/BR
d2
d1
com que as gotas sejam esféricas e que alguns insetos possam caminhar sobre ela. Por
capilaridade, a água consegue subir até a mais alta folha de uma árvore, contrariando
a atração gravitacional da Terra. […]
Moléculas de água associam-se por
Uma das propriedades mais importantes da água líquida é a sua capacidade de dis-
meio de ligações de hidrogênio.
solver substâncias polares ou iônicas para formar soluções aquosas. […] Cores-fantasia.
Água: o líquido vital. QMCWEB – Revista eletrônica do Departamento de Química (UFSC), Florianópolis, ano 4, 2010. Disponível em:
https://alonsogoes.files.wordpress.com/2008/07/www-qmc-ufsc-br_qmcweb_artigos_agua-html.pdf. Acesso em: 22 abr. 2020.

140
Produto iônico da água: Kw
Por meio de medidas de condutividade elétrica realizadas a 25 8C, foi possí-
vel determinar que as concentrações dos íons H1 e OH 2 são iguais a
1,0 ? 1027 mol ? L21 na água pura. Isso indica que, no equilíbrio, a molécula de
H2O encontra-se pouco dissociada, o que justifica a baixa condutibilidade elé-
trica desse líquido. A 25 8C, em cada 1 bilhão (109) de moléculas de água, apro-
ximadamente duas se ionizam.
A constante desse equilíbrio é denominada constante de dissociação da água
ou constante de autoprotólise ou, ainda, produto iônico da água. Essa constante
é representada por Kw, cujo valor pode ser calculado pela seguinte expressão ma-
temática:
Kw 5 [H1] ? [OH2]
Considerando a temperatura de 25 8C, tem-se:
Kw 5 (1,0 ? 1027) ? (1,0 ? 1027) 5 1,0 ? 10214
Vale a pena ressaltar que o valor de Kw, assim como o de todas as constantes
de equilíbrio, varia com a temperatura. A tabela abaixo fornece alguns exemplos
dessa variação.
Variação de Kw em função da variação da temperatura
Temperatura (8C) [H1]*, em mol ? L21 [OH2]*, em mol ? L21 Kw
10 0,53 ? 1027 0,53 ? 1027 0,28 ? 10214
15 0,67 ? 1027 0,67 ? 1027 0,45 ? 10214
20 0,82 ? 1027 0,82 ? 1027 0,68 ? 10214
25 1,00 ? 1027 1,00 ? 1027 1,01 ? 10214

ROTEIRO
30 1,21 ? 10 27
1,21 ? 10 27
1,47 ? 10 214
4. Uma solução X apresenta uma
concentração de íons H3O1
50 2,34 ? 1027 2,34 ? 1027 5,48 ? 10214 igual a 5,0 ? 1029 mol ? L21,
e uma solução Y apresenta
* Concentrações calculadas com base nos valores de Kw.
uma concentração de íons OH2
igual a 2,0 ? 1024 mol ? L21. In-
Fonte de pesquisa: Kotz, J. C.; treiChel Jr., P. M. Química geral e reações químicas. São Paulo: Pioneira dique qual delas apresenta
Thomson Learning, 2005. v. 2. p. 92.
maior caráter alcalino. Justifi-
Observe que as concentrações de íons H1 e OH2 na água líquida aumentam que sua resposta. Dado:
Kw 5 1,0 ? 10214.
com o aumento da temperatura, indicando que a autoionização da água é um
5. Uma solução aquosa diluída
processo endotérmico. Assim, quanto maior a temperatura, maior o valor de Kw. de hidróxido de sódio apre-
senta concentração de íons
OH2 igual a 2,0 ? 1025 mol ? L21.
Atividade resolvida
Quantos mL de solução de HCº
2,0 ? 1022 mol ? L21 seriam ne-
Calcule a concentração de H1(aq) em uma solução na qual [OH2] é 1,8 ? 1029 mol/L. cessários para a neutralização
Resolução total de 50 mL da solução al-
calina?
Pode-se usar a expressão da constante de equilíbrio para a autoionização da 6. Calcule a concentração de
água e o valor de Kw para achar a concentração desconhecida. íons H1 de uma solução aquo-
Kw 5 [H1] ? [OH2] sa de ácido nitroso (HNO2) a
0,02 mol ? L21, sabendo que
[H1] 5 (1,0 ? 10214)/([OH2]) 5 (1,0 ? 10214)/(1,8 ? 1029) 5 5,0 ? 1026 mol/L
o grau de ionização do ácido
Esta solução é ácida, pois [H1] . [OH2]. é 3% na temperatura consi-
derada.

141
DETERMINAÇÃO DO PH
Os valores de [H1] e [OH2] das soluções aquosas variam normalmente em uma
extensa faixa de números com expoentes negativos. O vinagre, a água e o san-
gue, por exemplo, têm [H1] de aproximadamente 1,0 ? 1023 mol ? L21, 1,0 ? 1027 mol ? L21
e 4,0 ? 1028 mol ? L21, respectivamente.
Em 1909, o químico dinamarquês Soren Sorensen (1868-1939) propôs a trans-
formação desses valores em uma escala mais fácil de ser trabalhada por meio do
uso de logaritmos: a escala de pH. A letra p, minúscula, refere-se a potencial
(ou potência), e a letra H, maiúscula, quer dizer hidrogeniônico.
O pH de uma solução é definido como:
pH 5 2log [H1] ä [H1] 5 102pH, em mol ? L21
De forma semelhante, define-se o pOH (potencial hidroxiliônico) como:
pOH 5 2log [OH2] ä [OH2] 5 102pOH, em mol ? L21
O pH e o caráter ácido ou básico

O valor do pH está intimamente ligado ao caráter ácido, básico ou neutro das
soluções.
• Soluções neutras ou água pura: Em solução neutra ou em água pura a 25 8C,
sabe-se que:
[H1] 5 [OH2] 5 1,0 ? 1027 mol ? L21
pH 5 2log 1027 5 2(27) 5 7
pOH 5 2log 1027 5 2(27) 5 7
• Soluções ácidas: Uma solução é ácida quando [H1] . [OH2]. A 25 8C, pode-se
afirmar que:
[H1] . 1027 mol ? L21 ä pH , 7
[OH2] , 1027 mol ? L21 ä pOH . 7
• Soluções básicas: Uma solução é básica quando [H1] , [OH2]. A 25 8C, pode-se
afirmar que:
[H1] , 1027 mol ? L21 ä pH . 7
[OH2] . 1027 mol ? L21 ä pOH , 7
Exemplos
[H1] 5 1024 mol ? L21 ä pH 5 4 ä solução ácida
[OH2] 5 1022 mol ? L21 ä pOH 5 2 ä solução básica
DE OLHO NO CONCEITO
Logaritmo
O logaritmo tem a propriedade de transformar multiplicações e quocientes em
somas e subtrações, entre outras mudanças possíveis, facilitando alguns cálculos.
Nas igualdades 10 5 101, 100 5 102, 1 000 5 103, os valores dos números
crescem em progressão geométrica, enquanto os expoentes, isto é, seus logarit-
mos na base 10, crescem em progressão aritmética.
Para log10a 5 x, tem-se: 10x 5 a.
Nessa expressão: 10 5 base do logaritmo; a 5 logaritmando; x 5 logaritmo.
Assim, log 1 5 0, pois 100 5 1; log 10 5 1, pois 101 5 10, e assim por diante.
Veja algumas propriedades dos logaritmos.
• log (a ? b) 5 log a 1 log b
a 5 log a 2 log b
• log ( __
b)
• log 10a 5 a; log 102a 5 2a

142
A escala de pH
A escala de pH é a mais utilizada para comparar a acidez ou a alcalinidade dos sistemas. Veja alguns
exemplos na tabela abaixo, medidos a 25 8C.
Café Soro fisiológico Água destilada Água do mar
Guadalupe Polito/
lovepaul2558/
amenic181/
James Jeong/
Produto
[H1] 1025 mol/L 1026 mol/L 1027 mol/L 1028 mol/L
pH 2log 1025 5 5 2log 1026 5 6 2log 1027 5 7 2log 1028 5 8
[OH2] 1029 mol/L 1028 mol/L 1027 mol/L 1026 mol/L
pOH 2log 1029 5 9 2log 1028 5 8 2log 1027 5 7 2log 1026 5 6
pH 1 pOH 14 14 14 14
Meio ácido ácido neutro básico
É importante ressaltar que os valores de pH e pOH podem ser decimais e, na tabela, foram utilizados
valores médios aproximados, o que facilita a análise. Além disso, a maior parte das soluções analisadas
apresenta valores compreendidos entre 0 e 14, mas é possível preparar soluções fora dessa faixa de pH.
ID/BR
Exemplos de sistemas ácidos e alcalinos, a 25 8C
acidez crescente alcalinidade crescente

neutro
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
escala
de pH
HCº a 0,1 mol/L cerveja sangue NaOH a 0,1 mol/L
suco de limão leite água do mar
suco de laranja água pura NH3 a 0,1 mol/L
14 0
hidrônio
hidróxido
pH 7 7 pOH
A soma de pH e pOH resulta no
valor 14 em todos os sistemas
apresentados. Essa relação entre
0 os potenciais hidrogeniônico e
14
hidroxiliônico é constante à
solução solução solução temperatura de 25 8C.
ácida neutra básica
Como Kw 5 [H1] ? [OH2] 5 10214, pode-se afirmar que o logaritmo negativo do produto iônico é igual ao
logaritmo negativo de 10214.
Então:
2log [H1] ? [OH2] 5 2log 10214
2log [H1] 1 (2log [OH2]) 5 2log 10214
pH 1 pOH 5 14

143
INDICADORES ÁCIDO-BASE
A determinação precisa do pH pode ser feita por meio de um aparelho
chamado medidor de pH ou peagâmetro. A leitura se dá em função da
condutividade elétrica da solução. O aparelho é calibrado para converter
os valores medidos em milivolts para a escala usual de pH de 0 a 14.
Valores aproximados de pH, entretanto, geralmente podem ser obti-
dos com o uso de indicadores ácido-base. Várias substâncias naturais e
sintéticas apresentam cores que mudam em função do pH. As cores das
hortênsias, por exemplo, são determinadas pelo pH do solo, pois apre-
Gustoimages/SPL/Fotoarena
sentam substâncias que atuam como indicadores ácido-base.
Geralmente, o indicador ácido-base é um ácido fraco ou uma base fra-
ca. Considere, como exemplo, um ácido fraco – representado generica-
mente por HInd, o qual, em solução aquosa, está em equilíbrio com seu
ânion – representado por Ind2.
HInd(aq) 1 H2O(º) H3O1(aq) 1 Ind2(aq)
cor A (meio ácido) cor B (meio básico)
Para que atuem como indicadores, é necessário ainda que o ácido e o

seu ânion apresentem cores diferentes (A e B). Ao entrar em contato com
um meio ácido, o sentido de formação do ácido HInd é favorecido, inten-
sificando a cor A. Em meio alcalino, entretanto, o sentido de repor os íons
H3O1 – os quais são retirados pelos íons OH2 da solução básica – é favo-
recido e, com isso, ocorre o aumento da concentração dos íons Ind2, inten-
pH1 pH2 pH3 pH4 pH5 pH6 pH7 pH8 pH9 pH10 pH11
sificando a cor B.
No caso de o indicador ser uma base fraca, o equilíbrio que ocorre é
Há várias substâncias que atuam como genericamente representado por:
indicadores. Também é muito comum o uso do
indicador universal – uma mistura de alguns IndOH(aq) OH2(aq) 1 Ind1(aq)
indicadores, normalmente secos, em tiras de cor A (meio básico) cor B (meio ácido)
papel, as quais, ao serem mergulhadas na
solução analisada, adquirem cores que devem
ser comparadas a uma escala-padrão com os O papel indicador universal é usado para medir o pH de um sistema
respectivos valores de pH. aquoso.
Indicadores naturais
O químico irlandês Robert Boyle (1627-1691), no século XVII, preparou um extrato de violetas e o go-
tejou sobre um papel branco. Em seguida, ele pingou algumas gotas de vinagre sobre a mancha violeta e
verificou que o papel se tornou vermelho. Repetiu o processo com algumas gotas de outras soluções so-
bre o papel com o extrato de violetas e observou as cores obtidas. Esse foi o início do uso de extratos na-
turais como indicadores ácido-base.
Atualmente, sabemos que as antocianinas são os
Fe Reis/Fotoarena
pigmentos responsáveis pela coloração de diversas

flores e que seus extratos apresentam cores que va-
riam em função da acidez ou da alcalinidade do meio,
o que explica a mudança de cores de extratos vegetais
observada por Boyle.
Esses indicadores estão presentes em nosso dia a
dia. O chá preto, por exemplo, muda de cor com a adi-
ção de gotas de suco de limão. O suco de repolho roxo
passa do roxo para o verde quando se adiciona uma
base, e passa da cor verde para a vermelha quando
se junta a um ácido. Os indicadores ácido-base ou in-
dicadores de pH são substâncias fracamente ácidas
ou fracamente básicas que apresentam cores diferen-
tes para suas formas protonadas ou desprotonadas,
o que implica a mudança de cor em função do meio Indicador ácido-base feito de suco de repolho roxo.
em que estão inseridas.

144
CÁLCULO DE pH DE SOLUÇÕES DE ÁCIDOS E BASES
Para calcular o pH das soluções ácidas e básicas, dois aspectos devem ser con-
siderados: a concentração das soluções e os respectivos grau de ionização do áci-
do ou de dissociação da base.
Soluções de ácidos fortes

Para o cálculo do pH de soluções ácidas, é necessário determinar a concentra-
ção de íons H1 (ou H3O1) dessas soluções.
Acompanhe a análise do pH de uma solução de ácido clorídrico 0,1 mol ? L21,
cujo grau de ionização é considerado igual a 100% a 25 8C. Os íons H1 presentes
nessa solução são provenientes das ionizações da água e do ácido. A [H1] decor-
rente da autoionização da água (1,0 ? 1027 mol ? L21), porém, é desprezível, de for-
ma que a [H1] da solução é quase toda gerada na ionização do ácido (0,1 mol ? L21).
Portanto, temos:
HCº(aq) é H1(aq) 1 Cº2(aq)
Nessa solução, 0,1 mol/L de HCº ioniza-se, formando 0,1 mol/L
ID/BR
de H1 e 0,1 mol/L de Cº2.
[H1] da solução 5 (1,0 ? 1027 1 0,1) mol ? L21 ∑ 0,1 mol ? L21
Concentração (mol ? L21)

Kw 5 [H1] ? [OH2] 5 10214 a 25 8C
0,1 ? [OH2] 5 10214 ä [OH2] 5 1,0 ? 10213 mol ? L21
[H1]
1021
pH 5 2log 1021 ä pH 5 1 e pOH 5 13
[H1] 5 [OH2]
A adição de uma solução de ácido forte à água altera seu equi- 1027
líbrio iônico. O aumento na concentração de H3O1 pela adição de [OH2]

10213
ácido é acompanhado da diminuição da concentração dos íons
Acréscimo de HCº Tempo
OH2 por meio da reação destes com os íons H3O1 adicionados.
Esse processo pode ser representado pelo gráfico ao lado.
A concentração de H1 passa a ser
Soluções de bases fortes maior do que a concentração de OH2,
indicando que a solução é ácida.
Considere a dissolução de 0,01 mol ? L21 de NaOH. A concentração de íons OH2
em solução é igual a 0,01 mol ? L21, pois a concentração de OH2 proveniente da
água (1,0 ? 1027 mol ? L21) é desprezível também nesse caso. Então:
NaOH(aq) é Na1(aq) 1 OH2(aq)
Nessa solução, 0,01 mol ? L21 de NaOH produz 0,01 mol ? L21 de íons OH2 e de
íons Na1.
Kw 5 [H1] ? [OH2] 5 10214 a 25 8C
[H1] ? 0,01 5 10214 ä [H1] 5 1,0 ? 10212 mol ? L21
pH 5 2log 10212
pH 5 12 e pOH 5 2
Outra forma de resolução consiste na determinação do pOH a partir da con-
centração de OH2, já que se trata de uma solução alcalina.
pOH 5 2log [OH2] 5 2log 1022
pOH 5 2 e pH 5 14 2 2 5 12
Soluções de ácidos fracos e de bases fracas

Para determinar a concentração de íons H1 em solução de ácidos fracos, é ne-
cessário conhecer a concentração inicial do ácido, o grau de ionização (a) ou a
constante de ionização (Ka), bem como considerar o equilíbrio entre o ácido HA e
sua base conjugada A2. De forma análoga, é possível determinar a [OH2] e o pH
ou pOH de soluções de bases fracas.

145
TITULAÇÃO ÁCIDO-BASE
A determinação experimental da concentração de uma solução pode ser feita
Sérgio Dotta Jr./ID/BR
por meio de um procedimento denominado titulação, o qual envolve a adição de

uma solução de concentração conhecida – o titulante – a uma solução de concen-
tração desconhecida – o titulado.
Um volume do titulado é medido de forma precisa, com o uso de uma pipeta
volumétrica ou graduada, e transferido para um frasco, geralmente um erlenme-
yer, com algumas gotas de um indicador ácido-base adequado.
O titulante é colocado em uma bureta (cilindro de vidro graduado, que permite
o acompanhamento do volume adicionado). O gotejamento deve ocorrer até o
bureta
ponto de equivalência, situação em que a quantidade de íons de OH2 (ou H1), em
mol, adicionada como titulante, iguala-se à quantidade de íons H1 (ou OH2), em
mol, encontrada inicialmente na solução titulada.
erlenmeyer Em um procedimento mais simples, o ponto final da titulação é obtido com o
auxílio de indicadores ácido-base.
O ponto de equivalência ocorre quando a quantidade adicionada de titulante,
em mol, é igual à determinada pela proporção estequiométrica para reação com
o titulado. Esse ponto é indicado pelo momento de mudança de cor de um indi-
cador, conhecido por ponto de viragem do indicador.
O indicador ácido-base mais adequado depende das forças relativas do ácido
e da base e da sua faixa de viragem.
Na titulação, o titulante geralmente é Soluções ácidas são sempre neutralizadas com titulantes básicos de concen-
colocado na bureta, e o titulado, no
erlenmeyer. tração conhecida. Soluções básicas são sempre neutralizadas com titulantes áci-
dos de concentração conhecida. Um indicador pode ser usado para acusar o mo-
mento em que o titulado foi totalmente neutralizado. Nesse momento,
interrompe-se a adição de titulante e lê-se o volume gasto.
Atividade resolvida
Suponha que a titulação de 5,0 mL de uma amostra de vinagre tenha consu-
mido 50 mL de NaOH 0,1 mol/L. Como calcular, com base nesses dados, a
concentração do ácido acético no vinagre?
Resolução
O primeiro passo consiste em determinar a proporção, em mol, em que os
reagentes participam da reação. Para isso, é preciso conhecer a equação quí-
mica da reação.
HC2H3O2(aq) 1 NaOH(aq) NaC2H3O2(aq) 1 H2O(º)
ácido acético hidróxido de acetato de água
sódio sódio
Portanto, para cada mol de ácido acético, é necessário 1 mol de hidróxido de

sódio.
A quantidade de matéria de hidróxido de sódio gasta na titulação é determi-
nada pela relação:
ROTEIRO
7. Determine o pH das soluções 1,0 L de solução 5 1 000 mL de solução – 0,1 mol de NaOH
abaixo, a 25 8C. 50 mL de solução – x
a) NaOH 1,0 ? 1023 mol ? L21 x 5 0,005 mol de NaOH
b) NaOH 0,1 mol ? L21 Para manter a proporção, a quantidade de matéria de ácido acético deve ser
c) HCº 1,0 ? 1024 mol ? L21 a mesma: 0,005 mol.
d) HCº 1,0 mol ? L21 5,0 mL de vinagre – 0,005 mol de ácido acético
8. Uma amostra de sangue ana-
lisada apresenta uma concen- 1,0 L de vinagre 5 1 000 mL de vinagre – y
tração de íons H3O1 igual a y 5 1,0 mol de ácido acético
5,0 ? 1028 mol ? L21. Determine
o pH dessa amostra, sabendo Portanto, a concentração de ácido acético no vinagre titulado é 1,0 mol/L.
que log 5 5 0,7.

146
INVESTIGANDO O pH DE SOLUÇÕES
A escala de pH é utilizada para descrever o grau de acidez de uma solução. É possível medir o pH uti-
lizando diversos instrumentos, e o mais preciso deles é o peagâmetro. Nesta atividade, você e os colegas
vão realizar a simulação de um peagâmetro para investigar o pH de diferentes soluções, bem como sua
variação após a adição de água.
Material
• computador, celular ou tablet com acesso à internet
• Simulador de peagâmetro. Disponível em: https://phet.colorado.edu/sims/html/ph-scale/latest/
ph-scale_pt_BR.html. Acesso em: 29 jun. 2020.
Como fazer
1 Acesse a simulação da escala de pH pelo link e
PhET Interactive Simulations. University of Colorado

Boulder. Disponível em: https://phet.colorado.edu/.
selecione a opção “Macro”.
2 Escolha “água” para que 0,5 L dessa substância

seja adicionado no recipiente. Você também po-
de abrir a torneira da direita para despejar água
na cuba.
3 Posicione o instrumento verde na solução para

medir o pH. Observe, no visor do peagâmetro, o
valor do pH calculado pelo equipamento. Qual
é o pH da água pura? Ela é considerada ácida, Simulador de peagâmetro.
neutra ou básica?
4 Copie a tabela a seguir no caderno e complete-a com dados coletados na simulação. Para diluir uma
amostra, adicione água, abrindo a torneira da direita.
A amostra é pH após pH após A amostra diluída

Amostra
pH acida, básica adição de adição de é acida, básica
(0,5 L)
ou neutra? 0,25 L de água 0,5 L de água ou neutra?
Suco de laranja ////////////////// ////////////////// ////////////////// ////////////////// ///////////////////////
Leite ////////////////// ////////////////// ////////////////// ////////////////// ///////////////////////
Sabonete ////////////////// ////////////////// ////////////////// ////////////////// ///////////////////////
Canja de galinha ////////////////// ////////////////// ////////////////// ////////////////// ///////////////////////
Sangue ////////////////// ////////////////// ////////////////// ////////////////// ///////////////////////
5 Em seguida, selecione “café”. Qual é o pH do café nesse caso? Ele é considerado ácido, neutro ou básico?
6 Teste a seguinte hipótese: É possível diluir o café até um ponto em que ele se torne básico? Em caso
afirmativo, qual é o volume de água necessário? Se for preciso, utilize a torneira da esquerda para dre-
nar parte da solução.
Para discutir
1 Com base nos dados coletados, elabore uma regra para a variação do pH após adição de água a uma
solução qualquer.
2 Você imaginava o resultado obtido ao analisar soluções de café no item 6 de Como fazer? O que se
pode concluir dessa investigação?
3 A mistura de partes iguais de sabonete e leite resultaria em uma amostra ácida, neutra ou básica?
Explique seu raciocínio.

147
SISTEMA-TAMPÃO OU SOLUÇÃO-TAMPÃO
Quando se adiciona ácido ou base à água, mesmo em pequenas quantidades,
o pH da solução se altera rapidamente. Já a adição de pequenas quantidades de
ácido ou base ao plasma sanguíneo praticamente não produz alterações no pH.
Isso acontece porque no plasma há espécies químicas capazes de reagir tanto
com ácidos quanto com bases, constituindo um sistema-tampão ou solução-
-tampão, que evita variações bruscas ou significativas do pH.
O sangue é uma complexa mistura de substâncias que apresenta um pH tam-
ponado em aproximadamente 7,4. Se o pH do sangue ficar abaixo de 6,8 ou aci-
ma de 8, há risco de morte do organismo.
Assim, os sistemas-tampão são especialmente importantes nos processos bio-
químicos e fisiológicos que ocorrem em organismos vivos. Muitas das reações
que acontecem nos seres vivos são extremamente sensíveis às variações de aci-
dez e alcalinidade e só se realizam em uma estreita faixa de pH.
Efeito do íon comum

O que ocorre quando acetato de sódio (NaCH3COO) é adicionado a uma solu-
ção aquosa diluída de ácido acético (CH3COOH)? O acetato de sódio é um eletró-
lito forte, encontrando-se 100% dissociado em solução.
H2O (º)
NaCH3COO(s) Na1(aq) 1 CH3COO2(aq)
acetato de sódio íon acetato
Já o ácido acético é um eletrólito fraco e encontra-se pouco ionizado em solu-
ção aquosa.
CH3COOH(aq) H1(aq) 1 CH3COO2(aq); Ka 5 1,8 ? 1025
ácido acético íon acetato
A adição de íons CH3COO2 altera o equilíbrio no sentido de

consumi-los, isto é, no sentido de formação de ácido não ionizado.
O íon sódio liberado na dissolução do sal não interfere no equilíbrio existente

na solução de ácido acético porque não faz parte do equilíbrio e não reage com
nenhuma espécie presente no equilíbrio.
O íon acetato, entretanto, é um íon comum ao equilíbrio de ionização do ácido
acético, e sua adição ao sistema favorece a alteração do equilíbrio representado
acima no sentido de consumir esses íons, diminuindo o grau de ionização do ácido
acético. Assim, o efeito do íon comum (acetato) provoca a alteração no pH da so-
lução ácida pela presença de sua base conjugada. A ionização do ácido torna-se
ainda menor com a presença do íon comum proveniente da dissolução do acetato
de sódio. Dessa forma, a concentração de íons H1(aq) diminui e o pH aumenta.
Tampões fisiológicos
Os sistemas tamponantes são tão essenciais para a existência dos organismos vi-
vos que a ameaça mais imediata à sobrevivência de uma pessoa com ferimentos gra-
ves ou queimaduras é a mudança do pH do sangue. […]
Os processos metabólicos normalmente mantêm o pH do sangue humano dentro
de um pequeno intervalo (7,35–7,45). Para controlar o pH do sangue, o corpo usa prin-
cipalmente o sistema iônico ácido carbônico/hidrogenocarbonato (bicarbonato). A ra-
zão normal entre HCO23 e H2CO3 no sangue é 20:1 […]. Quando a concentração de
HCO23 aumenta muito em relação à de H2CO3, o pH do sangue sobe. Se o pH sobe aci-
ma da faixa normal, a condição é chamada de alcalose. […] Quando o pH do sangue
está abaixo da faixa normal, ocorre acidose. Como essas condições são muito perigo-
sas, é crítico determinar a causa do desbalanço do pH […].
Atkins, P.; Jones, L. Princípios de química. 3. ed. Porto Alegre: Bookman, 2006.

148
Como funciona um sistema-tampão
Os sistemas-tampão resistem a variações de pH ao serem diluídos ou ao rece-
berem pequenas quantidades de ácidos ou bases. Um sistema-tampão pode ser
formado, desde que:
• contenha um ácido capaz de reagir com os íons OH2(aq) adicionados e uma
base capaz de reagir com íons H1(aq) adicionados, de modo que o pH da solu-
ção praticamente não sofra alteração;
• não ocorra reação entre o ácido e a base que o constituem.
Dessa forma, esse sistema geralmente é preparado por um par ácido-base
assim conjugado:
• um ácido fraco e sua base conjugada, como ácido acético e íon acetato;
• uma base fraca e seu ácido conjugado, como hidróxido de amônio e íon amônio.
Para entender como funciona um sistema-tampão, considere o tampão obtido
pela dissolução de 0,1 mol de ácido acético e 0,1 mol de acetato de sódio em água
AÇÃO E CIDADANIA
suficiente para formar 1 L de solução. Nessa solução, a concentração de íons ace- O pH da saliva e as cáries
tato deve-se praticamente à dissociação do sal. Assim como a ionização do ácido A capacidade tampo-
acético é desprezível diante da concentração relativamente alta de acetato nante da saliva é a pro-
(0,1 mol ? L21), deve-se desconsiderar a hidrólise do íon acetato em face da con- priedade de ela manter
centração relativamente alta de ácido acético (0,1 mol ? L21). seu pH constante no inter-
Dessa forma, a constante de ionização do ácido pode ser representada pela valo 6,8–7,0. Essa capaci-
expressão que relaciona as concentrações do ácido acético e do acetato de sódio: dade é explicada pelos
tampões, que neutralizam
[H1] ? [CH3COO2] [H1] ? [NaCH3COO] o excesso de ácidos e de
Ka 5 ________________ ou Ka 5 _________________ bases. Um dos tampões
[CH3COOH] [CH3COOH]
envolve o sistema bicar-
Para esse sistema-tampão, considere duas possibilidades de adição. bonato/ácido carbônico.
• Pequena quantidade de ácido forte: Isso eleva a concentração de íons H1 na H1 1 HCO32 H2CO3
solução, que são consumidos pelos íons acetato no tampão. Assim, o pH pra- H2O 1 CO2
ticamente não varia. Os íons H3O1 transferem facilmente prótons para os íons O elevado poder tam-
CH3COO2 porque o H3O1 é um ácido muito mais forte do que o CH3COOH, e a ponante da saliva mantém
constante de equilíbrio dessa reação é bem alta. a saúde da mucosa bucal
e dos dentes. Os sistemas-
H3O1(aq) 1 CH3COO2(aq) CH3COOH(aq) 1 H2O(º); KC 5 5,6 ? 104
-tampão atuam para man-
• Pequena quantidade de base forte: A adição de uma base eleva a concentra- ter o pH acima de 6. A di-
ção de íons OH2 na solução. Esses íons, entretanto, reagem com as moléculas minuição do pH na boca
de ácido acético presentes no tampão, e o pH praticamente não varia. Os íons pode ser causada pela in-
OH2 removem facilmente prótons das moléculas de CH3COOH porque o íon OH2 gestão de frutos cítricos e
é uma base muito mais forte do que o íon CH3COO2, e a constante de equilíbrio de bebidas gaseificadas
dessa reação também é bem alta. ou, indiretamente, pelo
consumo de alimentos ri-
CH3COOH(aq) 1 OH2(aq) CH3COO2(aq) 1 H2O(º); KC 5 1,8 ? 109
cos em carboidratos fer-
O raciocínio aplicado ao tampão ácido também pode ser empregado na obten- mentáveis, que se trans-
ção de uma solução-tampão formada por uma base fraca e seu ácido conjugado, formam em ácidos sob
fornecido como sal. Um tampão desse tipo pode ser obtido pela mistura de clore- ação de bactérias. Esses
to de amônio (NH4Cº) com uma solução aquosa de amônia, na qual ocorrem os ácidos erodem o esmalte
seguintes processos: dos dentes, propiciando o
NH3(g) 1 H2O(º) NH+4(aq) 1 OH2(aq) (I) surgimento das cáries.
NH4Cº(s) é NH+4(aq) 1 Cº2(aq) (II) 1. De acordo com o texto,

quais são os tipos de
Ao se adicionar uma base ao sistema que contém todas as espécies químicas alimento que diminuem
envolvidas em I e II, os íons OH2 são consumidos pelos íons NH+4 presentes na so- o pH na boca?
lução. Ao se adicionarem íons H3O1 ao sistema, estes são consumidos pelas mo-
léculas de NH3, que capturam os prótons e se transformam em íons. Assim, o pH 2. Pesquise na internet
praticamente não varia. sobre a importância de
se escovar os dentes
Há um limite para as quantidades de ácido e de base adicionadas a um siste-
pela manhã, logo que
ma-tampão, chamado de capacidade do tampão, que é a quantidade de matéria
acordamos.
de um ácido forte ou de uma base forte necessária para que 1 L da solução-
-tampão sofra uma variação de 1 unidade de pH.

149
Determinação do pH das soluções-tampão
A faixa de pH que se deseja tamponar depende dos constituintes da solução-
-tampão. Veja o exemplo analisado (ácido acético 1 acetato de sódio).
[H1] ? [sal] [ácido]

Ka 5 __________ ou [H1] 5 Ka ? _______
[ácido] [sal]
Aplicando-se −log na última expressão, tem-se:
( [sal] )
Ka ? [ácido] [ácido]
2log [H1] 5 2log__________ ä 2log [H1] 5 2log Ka 1 2log_______
[sal]
[sal]
pH 5 pKa 1 log_______
[ácido]
Essa equação, conhecida como equação de Henderson-Hasselbalch, indica

que o pH de uma solução de ácido fraco e seu sal (ou base conjugada) depende
da força do ácido (expressa por pKa). Quando as concentrações do ácido e do sal
[sal]
são iguais, a razão _______ corresponde a 1 e pH 5 pKa.
[ácido]
A aplicação dessa equação fornece a proporção entre os componentes pa-
ra a obtenção de um tampão com determinado pH, bem como possibilita o cál-
culo do pH quando a proporção entre seus componentes é conhecida. Trata-se
de uma forma rearranjada da expressão da constante de ionização do ácido
(Ka). O cálculo de pH também pode ser feito por meio da expressão da cons-
tante de equilíbrio.
Atividade resolvida
Determine o pH de um tampão de ácido benzoico (C6H5CO2H) e benzoato de
sódio (NaC6H5CO2) de concentrações iguais a 0,1 mol ? L21 e 0,5 mol ? L21,
respectivamente.
Dado: Ka do ácido benzoico 5 6,3 ? 1025.
PARA EXPLORAR Resolução
Acesse
C6H5CO2H H1 1 C6H5CO22
» Projeto Coral Vivo
O Projeto Coral Vivo realiza Início 0,1 0 0,5
estudos, como de controle do
Variação 2x 1x 1x
pH, que servem de subsídio
para a gestão de unidades Equilíbrio 0,1 2 x ∑ 0,1 x 0,5 1 x ∑ 0,5
de conservação e uso sus-
tentável de recifes, buscando [H1] ? [C6H5CO22] ______
x ? 0,5
a compreensão das relações Ka 5 6,3 ? 1025 5 _______________ 5 ä 1,26 ? 1025 mol ? L21 5 [H1]
[C6H5CO2H] 0,1
da sociedade com os ambien-
tes de coral. O projeto é lide- pH 5 2log (1,26 ? 1025) 5 5 2 log 1,26
rado por pesquisadores de
diversas instituições, em es- Como log 1,26 ∑ 0,1, conclui-se que pH ∑ 4,9.
pecial da UFRJ (Museu Na- Outra forma de resolver a questão é aplicando a equação de Henderson-
cional e Instituto de Geologia), -Hasselbalch:
da UFF-RJ (Instituto de Quí- [sal]
mica) e do Jardim Botânico pH 5 pKa 1 log_______
[ácido]
do Rio de Janeiro (Núcleo de
0,5
Educação Ambiental). O site pH 5 2log (6,3 ? 1025) 1 log ____
0,1
do projeto traz várias publi-
cações e notícias atualizadas. pH 5 2log 6,3 2 log 1025 1 log 5
Disponível em: http://coralvivo. pH 5 20,8 1 5 1 0,7 5 4,9 ä pH 5 4,9
org.br/. Acesso em: 23 abr. 2020.

150
Mudanças climáticas e sequestro de carbono: a acidificação dos oceanos
[…]
A capacidade do oceano de absorver CO2 da atmosfera é regulada por dois tipos de processos,
denominados bomba física e bomba biológica. A bomba física está relacionada à solubilidade do CO2
na água do mar. Uma vez dissolvido, o CO2 reage com a água para formar ácido carbônico (H2CO3)
que se transforma em íons H1 e HCO23 . Em uma situação de equilíbrio, os íons H1 em excesso reagem
com os íons carbonato (CO322) para formar bicarbonato (HCO23 ), evitando assim a acidificação da água.
A bomba biológica ocorre depois dessa dissolução e diz respeito à assimilação do gás durante a “pro-
dução primária” marinha (fotossíntese) e ao transporte dos detritos produzidos pelo fitoplâncton pa-
ra o oceano profundo. Dessa forma, a bomba biológica possibilita que o CO2 seja absorvido da atmos-
fera. A integração entre os mecanismos da bomba física e a bomba biológica permite que os oceanos
moderem os impactos do clima na vida terrestre. Sem a interação entre a atmosfera e o oceano a
concentração de CO2 na atmosfera seria muito mais elevada que a atual.
Com o aumento da concentração de CO2 na atmosfera, a dissolução desse gás na superfície
marinha também aumenta. […]
Rubia Cezar/Shutterstock.com/ID/BR
[…]
As consequências da acidificação dos oceanos nos organis-
mos marinhos dependem de suas características metabólicas e
estruturais, níveis de atividade e aspectos do ciclo de vida. Es-
tudos sobre os efeitos da acidificação foram realizados em diver-
sos grupos de organismos marinhos revelando impactos no me-
tabolismo, crescimento e calcificação, expressão gênica, sistema
imunológico e estrutura da comunidade, que poderiam produzir
efeitos devastadores na cadeia alimentar e nos ecossistemas. […]
Os organismos potencialmente mais sensíveis são os que pos-
suem esqueletos calcários (compostos por calcita ou aragonita),
já que em pH mais baixo, a produção do esqueleto pode ser se-
veramente comprometida pela dificuldade em se depositar car-
bonato de cálcio. As estruturas calcárias expostas à água tam-
Os ecossistemas de corais são mais
bém podem ser dissolvidas, reduzindo a capacidade de sensíveis às alterações causadas
sustentação e proteção do organismo. […] pela acidificação dos oceanos.
turrA, A.; MAiA, R. S. Mudanças climáticas e sequestro de carbono: a acidificação dos oceanos. In: JAcobi, P. R. et al
(org.). Temas atuais em mudanças climáticas para os ensinos Fundamental e Médio. São Paulo: IEE-USP, 2015.
p. 57-59. Disponível em: http://www.incline.iag.usp.br/data/arquivos_download/TEMAS_ATUAIS_EM_MUDANCAS_
CLIMATICAS_on-line.pdf. Acesso em: 27 mar. 2020.
PARA DISCUTIR
1 Suponha que a principal fonte de renda de famílias de pescadores costeiros seja a pesca e
a venda de peixes e frutos do mar, como lagostas, camarões e ostras. Com a acidificação dos
oceanos, essas famílias seriam prejudicadas? Como? Reescreva um trecho do texto em sua
resposta.
2 As implicações da acidificação dos oceanos dependem da característica de cada espécie. De

acordo com o texto, como esse processo de acidificação afetaria organismos com esqueleto
calcário?
3 Que medidas podem ser tomadas a fim de minimizar os impactos da acidificação do oceanos?
Se necessário, faça uma pesquisa.

151
ATIVIDADES
1 Sucos de frutas normalmente têm caráter ácido. O suco de abacaxi, por exemplo, apresenta concen-
tração de íons H3O1 igual a 1,0 ? 1024 mol ? L21, em média, enquanto o suco de manga apresenta
concentração de íons H3O1 igual a 1,0 ? 1025 mol ? L21, em média.
a) Qual dessas frutas apresenta maior caráter ácido? Justifique.
b) Qual é a concentração de íons OH2 no suco de abacaxi, considerando Kw 5 1,0 ? 10214?
2 O valor de Kw da água na temperatura de 36 8C é 2,0 ? 10214.

Determine:
a) a concentração de íons H1, em mol ? L21, na água a 36 8C;
b) a concentração de íons OH2, em mol ? L21, na água a 36 8C.
3 O gráfico a seguir representa a variação da constante de ionização da água (Kw) em função da tem-
peratura. Determine a concentração de íons H3O1 e OH2 na água pura a 44 8C.
ID/BR
6
5
Kw (? 10214)
0
10 20 30 40 50
Temperatura (8C)
4 Foram medidos os valores de pH de amostras de sucos de algumas frutas, e os resultados encon-

tram-se na tabela abaixo.
Fruta Maracujá Maçã Uva
pH 2,5 3,0 4,5
Comparando apenas essas três amostras, pode-se afirmar que a concentração de íons H3O1 do suco
de maracujá é:
a) igual a 2,5 ? 1023 mol ? L21.
b) a menor entre as amostras analisadas.
c) 50% menor que no suco de maçã.
d) duas vezes maior que no suco de uva.
e) cem vezes maior que no suco de uva.
5 A bula de um medicamento utilizado para diminuir a acidez estomacal traz a seguinte composição:
Cada 5 g do medicamento contém:
bicarbonato de sódio 2,31 g
ácido cítrico (anidro) 2,19 g
carbonato de sódio 0,50 g
Em relação a esse medicamento, pergunta-se:

a) Qual é a função dos sais bicarbonato de sódio e carbonato de sódio no medicamento?
b) Se o medicamento é utilizado para diminuir a acidez estomacal, por que há um ácido (cítrico) em
sua composição?

152
6 Um suco de acerola tem concentração de íons hidrônio igual a 5 ? 1024 mol ? L21. Determine o valor
de pH desse suco.
Dados: log 5 5 0,7; Kw 5 1,0 ? 10214.
7 Além de serem encontrados na maioria das frutas, o ácido cítrico (Ka 5 8,0 ? 1024) e o ácido ascórbi-
co (Ka 5 8,0 ? 1025) são produzidos industrialmente para diversas aplicações, inclusive como acidu-
lantes de alguns produtos.
Considerando 1 litro de soluções de mesma concentração desses dois ácidos, pede-se:
a) Qual deles apresenta o maior grau de ionização? Justifique sua resposta.
b) Qual das duas soluções apresenta o maior valor de pH? Justifique sua resposta sem a realização
de cálculos numéricos.
8 O ácido fórmico (CH2O2) é o mecanismo químico de defesa de muitos insetos, como abelhas e formi-
gas, que mantêm o ácido fórmico armazenado em uma glândula de veneno e podem “espirrá-lo” ou
injetá-lo em sua vítima pelos seus ferrões.
Sabendo que o pH do ácido fórmico produzido por uma formiga é igual a 3 e que a constante de io-
nização do ácido fórmico é igual a 2,0 ? 1024, a 25 8C, determine a concentração do ácido fórmico, em
mol ? L21, da solução armazenada na glândula de veneno da formiga.
9 O ácido ascórbico (C6H8O6), conhecido como vitamina C, está associado a diversas funções metabó-
licas essenciais. A ingestão adequada de ácido ascórbico evita o escorbuto e fornece proteção an-
tioxidante. Todas as frutas e verduras contêm alguma quantidade de ácido ascórbico, e nas frutas
cítricas ele é componente importante.
Considerando que 150 mL de suco de laranja fresco contém 29,6 mg de vitamina C, a 25 8C, pede-se:
a) a concentração de ácido ascórbico, em mol ? L21, no suco de laranja considerado.
b) a concentração de íons H1, em mol ? L21, no suco de laranja considerado.
c) o pH do suco de laranja considerado.
Dados: Ka do ácido ascórbico (a 25 8C) 5 8,0 ? 1025; massa molar do ácido ascórbico 5 176 g ? L21;
log 3 5 0,5.
10 Uma solução que contém 0,252 g de ácido nítrico (HNO3) é titulada com uma solução de hidróxido
de sódio (NaOH) de concentração 0,25 mol ? L21.
Quantos mL da solução básica são necessários para neutralizar completamente o ácido?
Dados: massas molares: HNO3 5 63 g ? mol21 e NaOH 5 40 g ? mol21.
a) 5,00 mL
b) 10,00 mL
c) 12,00 mL
d) 16,00 mL
e) 20,00 mL
11 O pH do sangue de um atleta, em situação normal, está compreendido entre 7,35 e 7,45. Ao se sub-
meter a exercício físico intenso, porém, o atleta pode sofrer hiperventilação. Nessa situação, a res-
piração se acelera e há uma rápida diminuição no CO2 do sangue, provocando tontura.
Os equilíbrios envolvidos podem ser representados por:
H1(aq) 1 HCO32 (aq) H2CO3(aq) H2O(aq) 1 CO2(g)
No caso de hiperventilação, é possível afirmar que há:

a) aumento da concentração de íons hidrogênio no sangue.
b) diminuição da concentração de íons hidroxila no sangue.
c) diminuição do pH.
d) acidose respiratória pelo aumento da acidez do sangue.
e) alcalose respiratória pelo aumento do pH do sangue.

153
ESTUDO DE CASO
ENTRE COMPRIMIDOS E ANTIÁCIDOS: O QUE ELES

PODEM NOS CONTAR SOBRE O CONTROLE DO pH
Lembro-me muito bem do primeiro caso clínico que acompanhei quando ainda
era estagiário de enfermagem. Logo pela manhã, chegou à ala de emergência do
hospital uma menina de 6 anos de idade, desorientada e hiperventilando, que
havia ingerido acidentalmente vários comprimidos de ácido acetilsalicílico.
Quando ingerido em excesso, o ácido acetilsalicílico leva ao aumento da acidez
do sangue. A acidez é medida em uma escala
Concentração Escala logarítmica negativa da concentração de prótons
de H1 de pH H1 chamada pH, a qual varia entre 0 e 14. Quan-
to mais ácido é um meio, mais baixo é seu pH.
100 mol/l 0 Cada alteração de uma unidade na escala de pH
1021 mol/l 1 representa uma variação de 10 vezes na con-
1022 mol/l 2
centração de H1. Assim, mesmo pequenas alte-
rações do pH implicam grandes mudanças na
1023 mol/l 3
concentração de H1.
1024 mol/l 4 Nosso organismo tem uma tolerância muito
1025 mol/l 5 baixa a mudanças de pH, sobretudo porque as
1026 mol/l 6 enzimas que catalisam as inúmeras reações bio-
1027 mol/l 7
químicas que ocorrem em nosso corpo se des-
naturam quando o pH ou a temperatura se alte-
1028 mol/l 8
ram. Nosso sangue, por exemplo, tem um pH que
1029 mol/l 9 varia normalmente entre 7,35 e 7,45. Alterações
10210 mol/l 10 dentro da faixa de pH 6,8 a 8 ainda são compa-
10211 mol/l 11 tíveis com a vida, apesar de trazerem sérias com-
plicações, mas, para além disso, podem ser fa-
10212 mol/l 12
tais. Por isso, era necessário agir rápido, no caso
10213 mol/l 13
da menina, e elevar o pH de seu sangue para o
10214 mol/l 14 nível normal.
Relação da escala de
pH com a concentração
Ilustrações: Reinaldo Vignati/ID/BR

de H1. Representação sem
estrutura
tridimensional
de uma cadeia
A desnaturação de uma proteica
proteína corresponde à
desnaturação
alteração da sua
estrutura terciária, o que
afeta seu funcionamento.
Cores-fantasia.
Fonte de pesquisa: Souza,
K. A. de F. de; NeveS, V. A.
Experimentos de
bioquímica. Faculdade de
Ciências Farmacêuticas da
Universidade Estadual proteína
Paulista. Disponível em: desnaturada
http://www.fcfar.unesp.br/
alimentos/bioquimica/
introducao_proteinas/
introducao_proteinas_
quatro.htm. Acesso em:
10 jul. 2020.

154
Em grupo, resolvam as atividades a seguir.
1 Considerando o exposto na página anterior, quais são as variações máximas

na concentração de H1 no sangue que são toleradas por nosso organismo?
Respondam com base no que vocês aprenderam sobre a relação entre a es-
cala de pH e a concentração de H1.
2 Em nosso organismo, o pH do sangue arterial – aquele que carrega o gás

oxigênio para os tecidos – é 7,4. Já o pH do sangue venoso – aquele que car-
rega o gás carbônico, produto da respiração celular e que será eliminado
pelos pulmões – é 7,35. Pesquisem como esses gases são transportados na
corrente sanguínea e, com base nisso e em seus conhecimentos sobre ioni-
zação de ácidos e bases, elaborem uma explicação para a diferença de pH
entre os sangues arterial e venoso.
Nosso corpo se vale de algumas estratégias para manter o pH interno
estável. A primeira delas e a de ação mais imediata é o tamponamento. Como
vimos, uma solução-tampão é aquela que resiste à variação de pH e é com-
posta de um ácido fraco mais a sua base conjugada. A capacidade de tampo-
namento de uma solução depende da quantidade de ácido e de base conju-
gada que há nela – cada partícula da base conjugada é capaz de capturar um
próton H1, enquanto cada molécula do ácido é capaz de liberar um próton H1.
O sangue, por exemplo, funciona como uma solução-tampão em nosso corpo,
e essa sua característica decorre principalmente da forma como o CO2 é trans-
portado na corrente sanguínea.
3 Determinem qual é o ácido fraco, a base conjugada e a equação de equilíbrio

entre eles que fazem o sangue funcionar como um tampão. Além disso, com
base em seus conhecimentos sobre as soluções-tampão, expliquem como
esse sistema de tamponamento do sangue agiu quando a garotinha ingeriu
os comprimidos de ácido acetilsalicílico.
O fato de a menina ter chegado ao hospital hiperventilando, ou seja, com
a frequência e a intensidade respiratórias aumentadas, era um sintoma de
que seu sangue estava mais ácido do que o normal. De fato, uma segunda
estratégia de nosso corpo para restabelecer o nível normal do pH dos líquidos
corporais é a ventilação pulmonar.
4 Considerem a reação de ionização do ácido fraco que é responsável pelo

tamponamento do sangue, bem como a reação de formação desse ácido.
Analisando essas reações, vocês conseguem imaginar por que a menina
estava hiperventilando quando chegou ao hospital? Expliquem o raciocínio
de vocês.
5 Como o pH sanguíneo se alteraria e como agiria o sistema de tamponamen-

to do sangue caso a menina tivesse ingerido grandes quantidades de antiá-
cido (bicarbonato de sódio) em vez de ácido acetilsalicílico? E o que aconte-
ceria com a ventilação pulmonar nesse caso?
6 Imaginem duas situações: um paciente que chega ao hospital com um quadro

de hipoventilação por causa de uma crise de asma, e outro paciente com hi-
perventilação causada por uma crise de ansiedade grave. Ambos apresentam
alterações no pH sanguíneo. Qual deles teve o pH sanguíneo aumentado e
qual deles teve o pH sanguíneo diminuído? Expliquem o raciocínio.
A terceira estratégia do organismo para regular o pH dos líquidos corporais
é acionada mais lentamente e envolve o ajuste da reabsorção de íons bicarbo-
nato e da excreção de íons H1 pelos rins. Congruente a isso, o tratamento que
demos àquela menina na emergência do hospital foi a injeção intravenosa de
bicarbonato de sódio para o pronto restabelecimento do seu pH sanguíneo.
7 Expliquem como a injeção intravenosa de bicarbonato de sódio restabeleceu

o nível normal do pH do sangue da menina. Caso esse procedimento médico
não tivesse ocorrido, como os rins dela estariam atuando na reabsorção de
íons HCO 23 e na excreção de íons H1? Justifiquem a resposta de vocês.

155
QUESTÕES GLOBAIS
1 (Fuvest-SP) A figura a seguir é um modelo a) uma situação anterior ao equilíbrio, pois as
simplificado de um sistema em equilíbrio quí- velocidades são iguais.
mico. Esse equilíbrio foi atingido ao ocorrer uma b) um instante no qual o sistema já alcançou o
transformação química em solução aquosa. equilíbrio.
Considere que as soluções dos reagentes iniciais
c) uma situação na qual as concentrações de
são representadas por:
reagentes e produtos são necessariamente
iguais.
Ilustrações: Fuvest-SP. Fac-símile: ID/BR

d) uma situação anterior ao equilíbrio, pois a
velocidade da reação direta está diminuindo
e a velocidade da reação inversa está au-
mentando.
e) um instante no qual o produto das concen-
trações dos reagentes é igual ao produto
das concentrações dos produtos.
e representam diferentes espécies químicas.
Moléculas de solvente não foram representadas. 3 (Enem) Os refrigerantes têm se tornado cada
vez mais o alvo de políticas públicas de saúde.
Assim, qual das seguintes equações químicas Os de cola apresentam ácido fosfórico, subs-
pode representar, de maneira coerente, tal trans- tância prejudicial à fixação de cálcio, o mineral
formação? que é o principal componente da matriz dos
dentes. A cárie é um processo dinâmico de
desequilíbrio do processo de desmineralização
dentária, perda de minerais em razão da acidez.
Sabe-se que o principal componente do esmal-
te do dente é um sal denominado hidroxiapati-
ta. O refrigerante, pela presença da sacarose,
faz decrescer o pH do biofilme (placa bacteria-
na), provocando a desmineralização do esmal-
te dentário. Os mecanismos de defesa salivar
a) H1 1 Cº2 1 Na1 1 OH2 Na1 1 Cº2 1 H2O levam de 20 a 30 minutos para normalizar o
nível do pH, remineralizando o dente. A equação
b) 2 Na1 1 CO322 1 2 H1 1 2 Cº2 2 Na1 1 química seguinte representa esse processo:
1 2 Cº21 H2O 1 CO2
desmineralização
c) Ag1 1 NO23 1 Na1 1 Cº2 AgCº 1 Na1 1 NO23 Ca5(PO4)3OH(s) 5 Ca21(aq) 1
mineralização
d) Pb21 1 2 NO23 1 2 H1 1 2 Cº2 PbCº2 1 2 H1 1
1 3 PO43−(aq) 1 OH2(aq)
1 2 NO23
e) NH41 1 Cº2 1 H2O NH4OH 1 H1 1 Cº2 Groisman, S. Impacto do refrigerante nos dentes é avaliado
sem tirá-lo da dieta. Disponível em: http://www.isaude.net.
Acesso em: 1o maio 2010 (adaptado).
2 (UFRGS-RS) O gráfico abaixo representa a evo-
lução de um sistema em que uma reação rever- Considerando que uma pessoa consuma refri-
sível ocorre até atingir o equilíbrio. gerantes diariamente, poderá ocorrer um pro-
v cesso de desmineralização dentária, devido ao
ID/BR
aumento da concentração de
a) OH2, que reage com os íons Ca21, deslocan-
do o equilíbrio para a direita.
b) H1, que reage com as hidroxilas OH2, deslo-
cando o equilíbrio para a direita.
c) OH2, que reage com os íons Ca21, deslocan-
do o equilíbrio para a esquerda.
t d) H1, que reage com as hidroxilas OH2, deslo-
t1
cando o equilíbrio para a esquerda.
Sobre o ponto t1, nesse gráfico, pode-se afirmar e) Ca21, que reage com as hidroxilas OH2, des-
que indica locando o equilíbrio para a esquerda.

156
(Enem) De acordo com o texto abaixo, responda Qual solução deve ser usada para extração do
às duas próximas questões. lapachol da serragem do ipê com maior eficiência?
a) Solução de Na2CO3 para formar um sal de
4 O suco extraído do repolho roxo pode ser utili-
lapachol.
zado como indicador do caráter ácido (pH entre
0 e 7) ou básico (pH entre 7 e 14) de diferentes b) Solução-tampão ácido acético/acetato de
soluções. Misturando-se um pouco de suco de sódio (pH 5 4,5).
repolho e da solução, a mistura passa a apre- c) Solução de NaCº a fim de aumentar a força
sentar diferentes cores, segundo sua natureza iônica do meio.
ácida ou básica, de acordo com a escala adiante. d) Solução de Na2SO4 para formar um par iô-
Algumas soluções foram testadas com esse nico com lapachol.
indicador, produzindo os seguintes resultados: e) Solução de HCº a fim de extraí-lo por meio
de reação ácido-base.
Cor vermelho rosa roxo azul verde amarelo
pH 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
7 (UEM-PR) O pH (potencial hidrogeniônico) de
soluções aquosas é dado pela expressão
pH 5 2log [H1], onde [H1] indica a concentração
Material Cor
em mol/litro de íons H1 nessa solução. O quadro
I. amoníaco verde abaixo fornece o pH aproximado de algumas
bebidas do nosso dia a dia.
II. leite de magnésia azul
III. vinagre vermelho Bebida pH
IV. leite de vaca rosa suco de limão 2,5

vinho 3,0
Utilizando-se o indicador citado em sucos de
abacaxi e de limão, podem-se esperar como suco de laranja 3,5
resultado as cores cerveja 4,5
a) rosa ou amarelo.
leite 6,5
b) vermelho ou roxo.
c) verde ou vermelho. água 7,0
d) rosa ou vermelho.
Com base nessa tabela e nos conhecimentos de
e) roxo ou azul. Química, assinale o que for correto.
(01) Um litro de cerveja contém mais íons H1
5 De acordo com esses resultados, as soluções I,
do que um litro de suco de laranja.
II, III e IV têm, respectivamente, caráter
a) ácido/básico/básico/ácido. (02) Quanto maior for a concentração de íons
H1 mais ácida será a bebida.
b) ácido/básico/ácido/básico.
(04) Em um litro de leite existem, aproximada-
c) básico/ácido/básico/ácido.
1 mols de íons H1.
d) ácido/ácido/básico/básico. d
XXXX
mente, ____
1013
e) básico/básico/ácido/ácido. (08) O pH de uma solução tendo 100 mililitros
de água e 200 mililitros de vinho é menor
6 (Enem) Diversos produtos naturais podem ser do que 4.
obtidos de plantas por processo de extração. O
(16) Se adicionarmos água a qualquer outra
lapachol é da classe das naftoquinonas. Sua
bebida da tabela, a concentração de íons
estrutura apresenta uma hidroxila enólica (pKa 5
H1 na nova solução irá aumentar.
6,0) que permite que este composto seja isolado
da serragem dos ipês por extração com solução
8 (UEPB)
adequada, seguida de filtração simples. Consi-
dere que pKa 5 2log Ka, em que Ka é a constan- Seca na Paraíba
te ácida da reação de ionização do lapachol.
A Paraíba, bem como todo o Nordeste, passa
O pela pior seca dos últimos cinquenta anos. A
situação hídrica está em nível crítico, com mais
OH
da metade dos mananciais monitorados abaixo
de 20% da capacidade de armazenamento da
água. Esta diminuição do volume de água ar-
mazenada impede que seja utilizada para con-
O Lapachol sumo humano. Além disso, as águas de poços
CoSta, P. R. R. et al. Ácidos e bases em química orgânica. artesianos que ainda resistem também têm
Porto Alegre: Bookman, 2005 (adaptado). concentração elevada de sais. Com a finalidade

157
de classificar as águas quanto a seus usos, de 10 (Ufla-MG) Observe o quadro [abaixo] e assinale,
acordo com a quantidade presente de determi- de acordo com a definição de Brönsted-Lowry
nadas substâncias, o Conselho Nacional do Meio para ácidos e bases, a alternativa correta.
Ambiente (Conama) resolveu editar [a] Resolu-
ção 357, de 17 de março de 2005. Ácido Base
Pela Resolução 357 citada no texto, o nitrogênio
amoniacal é padrão de classificação das águas HCº Cº2
naturais e padrão de emissão de esgoto. Além H2SO4 HSO24
disso, a quantidade máxima de nitrogênio amo-
Força básica aumentada

Força ácida aumentada
niacal total em águas doces, classe 1, sofre al- H3O1(aq) H2O
teração de acordo com o pH da água, conforme
a tabela a seguir. H3PO4 H2PO24
H2CO3 HCO23
Quantidade máxima
Faixa de pH permitida (mg/L) de NH14 NH3
nitrogênio amoniacal total
pH < 7,0 3,7 H2O OH2
7,0 , pH , 7,5 3,0 OH2 O22
7,5 , pH < 8,0 2,0 H2 H2 (hidreto)
8,0 , pH < 8,5 1,0 a) A água não é uma substância anfótera, pois
pode se comportar tanto como ácido quanto
pH . 8,5 0,5
como base.
b) Em uma reação química entre NH3 e H2O, a
Qual o limite máximo permitido de nitrogênio
base liberará H1.
amoniacal total se a temperatura da água, em
pH 5 8,1, passar de 25 8C (Kw 5 1,0 ? 10214) para c) Os pares ácido-base conjugados diferem
40 8C (Kw 5 2,9 ? 10214)? entre si apenas em um próton.
a) 2,0 mg/L d) O HSO4−, em solução aquosa, é capaz de
b) 1,0 mg/L fornecer íons OH2 em quantidades signifi-
cativas.
c) 3,7 mg/L
d) 0,5 mg/L 11 (Enem) Fertilizantes químicos mistos, denomi-
e) 3,0 mg/L nados NPK, são utilizados para aumentar a
produtividade agrícola, por fornecerem os nu-
9 (Enem) Em um experimento, colocou-se água trientes nitrogênio, fósforo e potássio, neces-
até a metade da capacidade de um frasco de sários para o desenvolvimento das plantas. A
vidro e, em seguida, adicionaram-se três gotas quantidade de cada nutriente varia de acordo
de solução alcoólica de fenolftaleína. Adicio- com a finalidade do adubo. Um determinado
nou-se bicarbonato de sódio comercial, em adubo possui, em sua composição, as seguintes
pequenas quantidades, até que a solução se substâncias: nitrato de amônio (NH4NO3), ureia
tornasse rosa. Dentro do frasco, acendeu-se um (CO(NH2)2), nitrato de potássio (KNO3), fosfato
palito de fósforo, o qual foi apagado assim que de sódio (Na3PO4) e cloreto de potássio (KCº).
a cabeça terminou de queimar. Imediatamente,
A adição do adubo descrito provocou diminuição
o frasco foi tampado. Em seguida, agitou-se o
no pH de um solo. Considerando o caráter ácido/
frasco tampado e observou-se o desapareci-
básico das substâncias constituintes desse
mento da cor rosa.
adubo, a diminuição do pH do solo deve ser
mateuS, A. L. Química na cabeça. Belo Horizonte:
UFMG, 2001 (adaptado).
atribuída à presença, no adubo, de uma quan-
tidade significativa de
A explicação para o desaparecimento da cor a) ureia.
rosa é que, com a combustão do palito de fós- b) fosfato de sódio.
foro, ocorreu o(a)
c) nitrato de amônio.
a) formação de óxidos de caráter ácido.
d) nitrato de potássio.
b) evaporação do indicador fenolftaleína.
e) cloreto de potássio.
c) vaporização de parte da água do frasco.
d) vaporização dos gases de caráter alcalino. 12 (Unicamp-SP) Alcalose e acidose são dois dis-
e) aumento do pH da solução no interior túrbios fisiológicos caracterizados por alterações
do frasco. do pH no sangue: a alcalose corresponde a um

158
aumento enquanto a acidose corresponde a 50 8C, encontrando o valor 6,6. Desconfiado de
uma diminuição do pH. Essas alterações de pH que o aparelho de medida estivesse com defei-
afetam a eficiência do transporte de oxigênio to, pois esperava o valor 7,0, consultou um
pelo organismo humano. O gráfico esquemáti- colega que fez as seguintes afirmações:
co [a seguir] mostra a porcentagem de oxigênio I. O seu valor (6,6) pode estar correto, pois 7,0
transportado pela hemoglobina, em dois pH é pH da água pura, porém a 25 8C.
diferentes em função da pressão do O2. II. A aplicação do Princípio de Le Châtelier ao
100 equilíbrio da ionização da água justifica que,
com o aumento da temperatura, aumente a
ID/BR
concentração de H1.
% de O₂ transportado
pH 5 7,6 III. Na água, o pH é tanto menor quanto maior

a concentração de H1.
pH 5 7,2 Está correto o que se afirma
a) somente em I.
b) somente em II.
0
c) somente em III.
Pressão de O₂
d) somente em I e II.
e) em I, II e III.
a) Em qual dos dois pH há maior eficiência no
transporte de oxigênio pelo organismo? 15 (UFRN) Os Ciclos Globais desempenham um papel
Justifique. essencial para a atmosfera terrestre e para a vida
b) Em casos clínicos extremos, pode-se minis- na Terra. Entre esses ciclos, o do enxofre com-
trar solução aquosa de NH4Cº para controlar preende um conjunto de transformações ocorridas
o pH do sangue. Em qual desses distúrbios entre as espécies desse elemento, presentes na
(alcalose ou acidose) pode ser aplicado esse litosfera, hidrosfera, biosfera e atmosfera, con-
recurso? Explique. forme representado na figura abaixo.
Representação sem
13 (UFG-GO) O extrato de amora pode funcionar
como um indicador natural de pH, apresentan-
AMj Studio/ID/BR
Dióxido de Conversão a
do diferentes colorações de acordo com o cará- enxofre no ar (SO2) H2SO4 ou SO42–
ter ácido ou alcalino das soluções, conforme Conversão a

H2SO4 ou SO42–
demonstrado na tabela a seguir. SO2
Oxidação SO2 Deposição
seca
Compostos
pH Cor reduzidos
Deposicão
úmida
1–2 rosa Queima de
combustíveis
fósseis
3–6 lilás Erupções
vulcânicas
7 – 10 roxo
Emissões naturais
e queima de
11 – 12 roxo-azulado biomassa Emissões
oceânicas (algas)
Representação em cores-fantasia.
13 azul
Química Nova na Escola, n. 5, 2003.
14 amarelo
Na faixa de pH da água atmosférica (pH entre
2 e 4), o SO2 pode reagir segundo as reações de
a) Calcule o pH e indique a cor de uma solução equilíbrio representadas a seguir.
de Ca(OH)2 preparada na concentração de I. SO2(aq) 1 2 H2O(º) é HSO23 (aq) 1 H3O1(aq)
0,050 mol ? L21 na presença do indicador Keq 5 1,32 ? 1022 mol ? L21
natural.
II. HSO23 (aq) 1 H2O(º) é SO22(aq) 1 H3O1(aq)
b) Calcule o pH e indique a cor resultante após 3
a mistura de 10 mL de Ca(OH)2 de concentra- Keq 5 6,42 ? 1028 mol ? L21

ção 0,100 mol ? L21 com 30 mL de H2SO4 de a) Nessas condições de equilíbrio, qual a espé-
concentração 0,100 mol ? L21 na presença do cie química que se encontra em maior pro-
indicador natural. porção, HSO23 (aq) ou SO22
3
(aq)? Justifique.
b) No ciclo apresentado, justifique por que
14 (Fuvest-SP) A autoionização da água é uma a diminuição da quantidade de enxofre pre-
reação endotérmica. Um estudante mediu o pH sente no petróleo pode ser uma medida cor-
da água recém-destilada, isenta de CO2 e a reta para reduzir a chuva ácida na atmosfera.

159
BIBLIOGRAFIA COMENTADA
Alberts, B. et al. Biologia molecular da célula. 5. ed. rAven, P. H.; evert, R. F.; eichhorn, S. E. Biologia vege-
Porto Alegre: Artmed, 2010. tal. 7. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2007.
A obra reúne vasto conteúdo sobre biologia celular. A obra trata, principalmente, da biologia vegetal, abor-
dando temas como as células e os tecidos vegetais.
brAsil. Ministério da Educação. Novo Ensino Médio.
Disponível em: http://novoensinomedio.mec.gov.br/. reece, J. B. et al. Campbell Biology. 10. ed. [S. l.]:
Acesso em: 14 jul. 2020. Pearson, 2014.
Portal com informações como o marco legal e as mu- A obra reúne extensa gama de conhecimentos das
danças no Ensino Médio. diversas áreas que compõem as ciências biológicas.
brAsil. Ministério da Educação. Secretaria de Educa- schrödinGer, E. O que é vida? O aspecto físico da cé-
ção Básica. Base nacional comum curricular: educa- lula viva seguido de mente e matéria e fragmentos
ção é a base. Brasília: MEC/SEB, 2018. Disponível autobiográficos. São Paulo: Ed. da Unesp, 1997.
em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso Nessa obra, o físico austríaco Erwin Schrödinger pro-
em: 14 jul. 2020. cura explicar a vida como um fenômeno empírico.
A BNCC é um documento de caráter normativo, que
define o conjunto progressivo de aprendizagens es- shriver, D. F.; AtKins, P. W.; lAnGFord, C. H. Inorganic
senciais que os alunos devem desenvolver ao longo chemistry. 2. ed. Oxford: Oxford University Press,
da Educação Básica, incluindo o Ensino Médio. 1994.
Livro com conhecimentos gerais de química inorgâ-
Fisher, L. A ciência no cotidiano: como aproveitar a nica, elementos químicos, entre outros.
ciência nas atividades do dia a dia. São Paulo:
Zahar, 2004. sociedAde brAsileirA de AnAtoMiA. Terminologia anatô-
A obra aborda, de forma divertida, como um cientis- mica. São Paulo: Manole, 2001.
ta vê os acontecimentos do cotidiano. A obra traz a terminologia internacionalmente aceita
para anatomia macroscópica e topográfica humana.
Giesbrecht, E. (coord.). Experiências de química: téc-
nicas e conceitos básicos. Projetos de Ensino de Quí- tAvolAro, C. R. C.; cAvAlcAnte, M. A. Física moderna
mica (PEQ). São Paulo: Moderna, 1982. experimental. São Paulo: Manole, 2003.
A obra apresenta conceitos, técnicas e procedimen- O livro apresenta vários experimentos com materiais
tos básicos da química experimental. simples, de baixo custo e de fácil acesso.
Kotz, J.; treichel Jr., P.; treichel D. A.; townsend, J. R. voet, D.; voet, J. G. Biochemistry. New York: John
Química geral e reações químicas. 3. ed. São Paulo: Wiley & Sons, 1995.
Cengage Learning, 2015. v. 1 e 2. Livro com conhecimentos gerais sobre bioquímica.
O livro trata, entre outros assuntos, dos princípios e
vollhArdt, K. P. C.; schore, N. E. Química orgânica: es-
das aplicações da química, bem como da reatividade
trutura e função. Trad. Ricardo Bicca de Alencastro
de elementos químicos e seus compostos.
et al. 4. ed. Porto Alegre: Bookman, 2004.
MArques, G. C. (org.). Física: tendências e perspecti- A obra traz conteúdos da química orgânica, abordan-
vas. São Paulo: Livraria da Física, 2005. do conceitos químicos no cotidiano, nas práticas in-
A obra traz uma análise das perspectivas de várias dustriais, na química verde e no controle ambiental.
áreas da Física, na visão de cientistas.
Siglas de exames e universidades
Menezes, L. C. A matéria: uma aventura do espírito.
São Paulo: Livraria da Física, 2005. Enem – Exame Nacional do Ensino Médio
O livro apresenta uma visão conceitual mais apro- Fuvest-SP – Fundação Universitária para o Vestibular
fundada, abordando desde mecânica até cosmolo- UEG-GO – Universidade Estadual de Goiás
gia e evolução. UEL-PR – Universidade Estadual de Londrina
oKuno, E.; FrAtin, L. Desvendando a física do corpo UEM-PR – Universidade Estadual de Maringá
humano: biomecânica. São Paulo: Manole, 2016. UEPB – Universidade Estadual da Paraíba
Entre outros assuntos, a obra trata do Sistema In- UFG-GO – Universidade Federal de Goiás
ternacional de Unidades (SI), da análise dimensional Ufla-MG – Universidade Federal de Lavras
e da biomecânica. UFRGS-RS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul
PAnico, R. et al. Guia Iupac para a nomenclatura de UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro
compostos orgânicos. Trad. Ana Cristina Fernandes UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte
et al. Lisboa: Lidel, 2002. Unicamp-SP – Universidade Estadual de Campinas
O guia trata da nomenclatura, em língua portugue- Vunesp – Fundação para o Vestibular da Universidade
sa, de compostos orgânicos. Estadual Paulista

160
MANUAL DO
PROFESSOR
APRESENTAÇÃO
Aos(Às) docentes do Ensino Médio
O principal objetivo deste manual é oferecer subsídios e sugestões para o

trabalho cotidiano na área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias, apre-
sentando suas diversas possibilidades escolares e, mais ainda, sociais.
O Novo Ensino Médio e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) propõem

iniciativas para alguns dos diversos desafios que enfrentamos como cidadãos
do Brasil atualmente, como o de estarmos preparados às novas formas de uso
das tecnologias de comunicação e informação, de forma ética e autônoma. Mais
uma vez, a educação é o meio estratégico para que as transformações sociais
possam ocorrer e para que os estudantes participem ativamente da construção
de um mundo cada vez mais justo, social e ambientalmente.
Na primeira parte deste manual, são abordados os principais aspectos teó-

ricos e metodológicos do ensino das Ciências da Natureza e suas Tecnologias,
bem como as perspectivas pedagógicas que embasam a coleção. Também são
propostas reflexões e sugestões sobre os processos de avaliação. Há, ainda, a
descrição comentada da estrutura dos livros da coleção e um quadro de con-
teúdos do presente volume, além das referências bibliográficas mobilizadas –
acompanhadas de sinopses.
A segunda parte do manual oferece orientações didáticas mais específicas

para o planejamento e o trabalho em sala de aula com o Livro do Estudante.
Capítulo a capítulo, são disponibilizadas orientações didáticas e sugestões pe-
dagógicas detalhadas, além de atividades complementares e respostas a todas
as atividades do Livro do Estudante. Essa parte também apresenta indicações
de sites, livros, artigos, portais digitais, aplicativos, filmes e outros materiais que,
de alguma maneira, podem apoiar a ação docente.
Com isso, esperamos que este material possa dar suporte à oferta de cami-
nhos didáticos criativos e significativos às diversas comunidades escolares de
nosso país, ampliando as possibilidades de futuro de nossos jovens.
Bom trabalho!
Equipe editorial
SUMÁRIO
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA
E ORGANIZAÇÃO DA OBRA ................................................................................ 164
Ensino Médio em contexto ................................................................................................. 164
O Ensino Médio ao longo do tempo ................................................................................ 164
A etapa do Ensino Médio ....................................................................................................... 165
O Novo Ensino Médio e a Base Nacional Comum Curricular ........................ 166
Temas Contemporâneos Transversais ..................................................................... 167
As Ciências da Natureza na BNCC ............................................................................... 167
Abordagem teórico-metodológica .............................................................................. 168
Interdisciplinaridade ................................................................................................................. 168
Ciência, tecnologia e sociedade ......................................................................................... 168
Desenvolvimento de competências ................................................................................ 169
Ensino de Ciências da Natureza .................................................................................... 171
Conhecimentos e contextualização da ciência ....................................................... 171
Investigação, prática e linguagem científica ........................................................... 172
Argumentação ................................................................................................................................ 172
Leitura inferencial ....................................................................................................................... 173
Pensamento computacional ................................................................................................. 173

Avaliação ............................................................................................................................................ 174
Avaliação e novos paradigmas educacionais .......................................................... 174
Preparação para exames ........................................................................................................ 175
A organização da obra ............................................................................................................ 175
Organização e estrutura da obra ...................................................................................... 175
Quadro de conteúdos do volume ...................................................................................... 177
Bibliografia comentada ......................................................................................................... 178
ORIENTAÇÕES E COMENTÁRIOS ESPECÍFICOS .................. 179
Projeto – Produtos químicos em casa: manual

para identificação, uso e armazenagem ............................ 179
Unidade 1 – Reações químicas ..................................................................................... 181
Unidade 2 – Reações de oxirredução e metabolismo celular ......... 202
Unidade 3 – Equilíbrio químico ..................................................................................... 228

FUNDAMENTAÇÃO
TEÓRICO-METODOLÓGICA E
ORGANIZAÇÃO DA OBRA
■ ENSINO MÉDIO EM CONTEXTO
O ENSINO MÉDIO AO LONGO DO TEMPO
Historicamente, o acesso ao Ensino Médio no Brasil foi relação à legislação anterior4, a nova LDB introduziu avanços
restrito, e os avanços em busca da universalização dessa importantes, especialmente para o Ensino Médio. Até então,
etapa do ensino são recentes. Um dos marcos no processo o acesso a essa etapa de ensino era restrito e tinha somente
de redemocratização do país foi o estabelecimento da As- dois objetivos: preparar o educando para o Ensino Superior
sembleia Constituinte em 1987, durante a qual diversos ou para uma formação de caráter técnico-profissional. A no-
setores da sociedade se manifestaram em favor da elabo- va LDB incluiu o Ensino Médio como parte da Educação Bá-
ração de um novo conjunto de leis para a nação. A Consti- sica5, com possibilidade de articulação com o ensino profis-
tuição promulgada em 1988 trouxe significativos avanços sionalizante. Em seu artigo 35, essa lei define que o Ensino
para a Educação ao expressar como direitos fundamentais, Médio tem como finalidades:
entre outros:
• a obrigatoriedade e a gratuidade do Ensino Fundamental; I. a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos
• a progressiva universalização do Ensino Médio; adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o pros-
• o atendimento a crianças de zero a 6 anos de idade e a1 seguimento de estudos;
pessoas com deficiência física ou mental; II. a preparação básica para o trabalho e a cidadania do edu-
• a educação de jovens e adultos que não tiveram acesso cando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz
à educação formal na idade recomendada2. de se adaptar com flexibilidade a novas condições de
Ficou também expresso na lei que é dever da educação ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
pública preparar o indivíduo para seu desenvolvimento III. o aprimoramento do educando como pessoa humana,
pleno, para o exercício da cidadania e para a qualificação incluindo a formação ética e o desenvolvimento da au-
para o mercado de trabalho, dispondo assim sobre os ob- tonomia intelectual e do pensamento crítico;
jetivos e a qualidade do ensino. A legislação estabelece,
IV. a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos
portanto, que apenas uma educação de qualidade con-
dos processos produtivos, relacionando a teoria com a
templa adequadamente o direito social previsto pela Cons-
prática, no ensino de cada disciplina.
tituição.
Essas resoluções foram devidamente organizadas em (Brasil, 1996)
forma de um projeto, que contou com a participação do Fó-
rum Nacional em Defesa da Escola Pública (FNDEP). Após
Além disso, em seu artigo 36, a LDB prevê o desenvol-
oito anos de discussões e votações, em dezembro de 1996
vimento de habilidades e conteúdos obrigatórios, de forma
foi sancionada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
que o Ensino Médio, ao atender à formação geral do jovem,
Nacional (LDB)3, que, em momentos posteriores, ganhou no-
possa prepará-lo também para o exercício de profissões
vos artigos. Apesar de a nova lei não contemplar, por si, a re-
técnicas.
volução educacional, ela amparou a política educacional em
Nota-se que tal diretiva considera o jovem um sujeito sin-
nível nacional, organizando, estruturando e permitindo trans-
gular, cujo projeto de vida é construído por suas múltiplas
formações, reformas e inovações na educação formal. Em
relações sociais. Nesse sentido, estabelecidos os objetivos
mencionados para o Ensino Médio, o tema passou a fazer
parte da agenda das políticas educacionais, na medida em
que se fazia necessária a criação de mecanismos que permi-
1 A Emenda Constitucional n. 53, de 19 dezembro de 2006, alterou
a idade para até 5 anos. Disponível em: http://www.senado.leg.br/
tissem a implementação da política em âmbito nacional. En-
atividade/const/con1988/EMC53_19.12.2006/EMC53.asp. Acesso tre eles, incluem-se a publicação dos Parâmetros Curriculares
em: 9 jun. 2020. Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) e a avaliação do
2 Brasil. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), que mais tarde, em
Brasil de 1988. Brasília: Presidência da República, [2020]. Art. 208.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/
constituicao.htm. Acesso em: 17 ago. 2020. 4 Brasil. Lei n. 5 692, de 11 agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases
3 Brasil. Lei n. 9 394, de 20 dezembro de 1996. Estabelece as para o ensino de 1o e 2o graus, e dá outras providências. Brasília:
diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: Presidência da Presidência da República, 1971. Disponível em: http://www.
República, 1996. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5692.htm. Acesso em: 9 jun. 2020.
ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em: 9 jun. 2020. 5 Brasil. Lei n. 9 394, arts. 21 e 22.
164
2009, passaria por significativa atualização. Somada a essas Os jovens em idade de frequentar o Ensino Médio têm
ações, destaca-se a ampliação do Programa Nacional do Li- anseios próprios e estão preocupados não apenas com a pro-
vro Didático (PNLD), também para essa etapa de ensino. fissão que exercerão no futuro, como também com outros
É importante lembrar que foi em 1998 que o Conselho Na- aspectos de sua vida: social, afetivo, criativo, etc. Além disso,
cional de Educação (CNE) estabeleceu as bases para tais com as transformações sociais ocorridas nos séculos XX e
ações, ao publicar as Diretrizes Curriculares para o Ensino XXI e a revolução promovida pelas tecnologias da informa-
Médio, em consonância com a LDB. ção e da comunicação em termos de acesso ao conhecimen-
to, os alunos do Ensino Médio vivem de forma mais aguda a
crise que a instituição escolar e o próprio papel do professor
A ETAPA DO ENSINO MÉDIO têm enfrentado.
O Ensino Médio tornou-se um direito universal subjetivo

dos cidadãos brasileiros a partir de 2009, por meio da Emen- Conforme Oliveira (2008)6, a escola, e aqui tratando es-
da Constitucional n. 59/2009 (Brasil, 2009), que ampliou a pecificamente o Ensino Médio, já não se apresenta como
obrigatoriedade escolar para a faixa dos 4 aos 17 anos de representante único e legítimo de uma cultura a ser trans-
idade. Desde então, essa etapa de ensino passou a ser reco- mitida. Para Abramovay e Castro (2003)7, tal monopólio da
nhecida como fundamental para a construção da cidadania, produção de significados não é predominante frente às
na medida em que possibilita aos nossos jovens expandir
múltiplas formas oferecidas aos jovens para construírem
seus horizontes mediante o acesso ao conhecimento histo-
percepções sobre o mundo. Os mesmos trazem à escola
ricamente acumulado, de modo que ganhem autonomia in-
suas próprias linguagens e culturas, fazendo-se atores, su-
telectual e ferramentas para o pleno exercício da cidadania
jeitos ativos na construção da forma de ser no espaço es-
e dos demais direitos sociais.
colar e não apenas receptores de conteúdos com fins de
No entanto, o Ensino Médio tem uma particularidade. Por
memorização.
ser a última etapa da Educação Básica, faz-se necessário re-
conhecê-la dentro de uma visão sistêmica, não apenas no Nesse contexto, a cultura escolar e o processo de ensino
âmbito da formação de cidadãos, mas também como transi- vivenciado no ensino médio perdem lugar para as diferen-
ção para outras etapas da vida, como explicitado nas Diretri- tes culturas que o jovem experimenta, como a cultura do
zes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN): “Visão skateboard, do hip-hop, do funk, da grafitagem, antagoni-
sistêmica implica, portanto, reconhecer as conexões intrínse- camente divergente da escola na maior parte das vezes, que
cas entre Educação Básica e Educação Superior; entre for- fica fechada em si, não oferecendo espaços de abertura à
mação humana, científica, cultural e profissionalização […]”. criatividade, ao nomadismo, às inúmeras idas e voltas que
(Brasil, 2013, p. 147) têm caracterizado os espaços juvenis (Pais, 2006)8.
As expectativas para essa etapa são tantas que chegam
[…]
a ser mencionadas como fundamentais para o desenvolvi-
mento do país. Parece ser esse um dos aspectos do Ensino Médio que
denota a sua crise: as dificuldades em conformar os jovens
à cultura escolar. Tais situações reforçam a ideia que per-
meia a reflexão acerca da juventude e de processos de es-
Para alcançar o pleno desenvolvimento, o Brasil precisa
colarização, ou seja, o Ensino Médio ainda se faz palco de
investir fortemente na ampliação de sua capacidade tecno-
práticas de longa duração, as quais nem sempre atendem
lógica e na formação de profissionais de nível médio e su-
à diversidade de interesses de seu público e, logo, manifes-
perior. Hoje, vários setores industriais e de serviços não se
tam-se dificuldades no estabelecimento de relações de sen-
expandem na intensidade e ritmos adequados ao novo pa-
tido por parte dos alunos jovens.
pel que o Brasil desempenha no cenário mundial, por se
ressentirem da falta desses profissionais. Sem uma sólida (TomazeTTi; schlickmann, 2016, p. 334-335)
expansão do Ensino Médio com qualidade, por outro lado,
não se conseguirá que nossas universidades e centros tec-
nológicos atinjam o grau de excelência necessário para que Assim, um ensino desvinculado desses anseios dificilmen-
o País dê o grande salto para o futuro. te terá êxito em atrair os jovens e cumprir sua função. Por
esse motivo, as DCN já apontavam: “É sabido que a questão
(Brasil, 2013, p. 145) do atendimento das demandas das ‘juventudes’ vai além da
atividade da escola, mas entende-se que uma parte signifi-
cativa desse objetivo pode ser alcançada por meio da trans-
Contudo, ainda que sua importância venha sendo de- formação do currículo escolar e do projeto político-pedagó-
fendida e amparada em leis e documentos oficiais sobre gico”. (Brasil, 2013, p. 147)
a educação no país, e mesmo tendo sido registrado au-
mento do contingente discente nos últimos anos, essa eta-
6 oliveira. A. M. Jovens e adolescentes no Ensino Médio: sintomas
pa de ensino apresenta problemas de acesso e altas taxas
de uma sistemática desvalorização das culturas juvenis. 2008.
de evasão e defasagem. Esse cenário pode ser explicado Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de
por inúmeros fatores, como os de ordem social, política, Santa Maria, Santa Maria, 2008.
econômica, entre outros, que se combinam de forma com- 7 aBramovay, M.; Castro, M. G. Ensino Médio: múltiplas vozes. Brasília:
plexa e em diferentes proporções, dependendo da reali- Unesco/MEC, 2003.
dade de cada local. Mas um aspecto tem sido frequente- 8 Pais, J. M. Buscas de si: expressividades e identidades juvenis. In:
mente mencionado: a falta de sentido que muitos jovens almeida, M. I. M.; eugenio, F. Culturas jovens: novos mapas do afeto.
veem no Ensino Médio. Rio de Janeiro: Zahar, 2006. p. 7-10.
165
O NOVO ENSINO MÉDIO E A •• apropriar-se das linguagens das tecnologias digitais e
BASE NACIONAL COMUM tornar-se fluentes em sua utilização.
CURRICULAR (Brasil, 2018, p. 467)
A crise apontada anteriormente pode ser tomada como

Em caráter complementar, a BNCC passa a determinar
incentivo para novas configurações escolares que atribuam
quais aprendizagens comuns e obrigatórias, conectadas às
valor a professores e alunos. Visando promover as mudan-
competências que preparam os jovens para a vida, devem
ças necessárias e propondo a construção de uma identidade
ser trabalhadas nas escolas de todo o país. É importante res-
própria para o Ensino Médio, foi idealizada uma reforma des-
saltar a inter-relação entre aprendizagem e competências.
sa etapa educacional, processo esse que foi oficialmente ins-
tituído em 2017 (Brasil, 2017). Essa reforma aliou-se ao es-
tabelecimento da Base Nacional Comum Curricular, a BNCC,
Na BNCC, competência é definida como a mobilização
(Brasil, 2018) no esforço conjunto de implementar de forma
de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades
efetiva uma nova proposta de ensino, com o desafio de apro-
(práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores
ximar o aluno do mundo contemporâneo.
para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do
Nesse sentido, com o objetivo de atender às necessidades
pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
da formação geral e à diversidade de expectativas dos jovens
quanto à própria formação, a BNCC destaca a importância de Ao definir essas competências, a BNCC reconhece que
“recontextualizar as finalidades do Ensino Médio, estabele- a “educação deve afirmar valores e estimular ações que con-
cidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB, Art. tribuam para a transformação da sociedade, tornando-a mais
35) há mais de vinte anos, em 1996” (Brasil, 2018, p. 464) e humana, socialmente justa e, também, voltada para a pre-
elencadas anteriormente neste manual. servação da natureza” (Brasil, 20139), mostrando-se também
A reforma do Ensino Médio prevê maior tempo na escola, alinhada à Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas
mas não necessariamente maior ênfase na transmissão de (ONU10).
conhecimentos conceituais. Ao contrário, ela pressupõe mais
(Brasil, 2018, p. 8)
espaço e tempo para práticas diversificadas e flexíveis, maior
integração entre os saberes, opções de itinerários conforme
o interesse dos estudantes e um olhar para a construção de A BNCC propõe, para a etapa do Ensino Médio, uma orga-
seus projetos de vida. nização curricular que possibilite a consolidação e o aprofun-
damento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamen-
Essa nova estrutura do Ensino Médio, além de ratificar a tal, o conhecimento dos fundamentos científico-tecnológicos
organização por áreas do conhecimento – sem desconsiderar, dos processos produtivos, além de abordagens e temas mais
mas também sem fazer referência direta a todos os compo- próximos das culturas juvenis, do mundo do trabalho e de di-
nentes que compunham o currículo dessa etapa –, prevê a nâmicas e questões sociais do mundo contemporâneo.
oferta de variados itinerários formativos, seja para o aprofun- As aprendizagens essenciais da etapa seguem orientadas
damento acadêmico em uma ou mais áreas do conhecimen- pelas dez competências gerais da Educação Básica e são orga-
to, seja para a formação técnica e profissional. Essa estrutura nizadas em quatro áreas do conhecimento (Linguagens e suas
Tecnologias, Matemática e suas Tecnologias, Ciências da Natu-
adota a flexibilidade como princípio de organização curricu-
reza e suas Tecnologias, Ciências Humanas e Sociais Aplicadas).
lar, o que permite a construção de currículos e propostas pe-
Cada área do conhecimento é pautada por suas competências
dagógicas que atendam mais adequadamente às especifici-
específicas, que são articuladas às habilidades a serem desen-
dades locais e à multiplicidade de interesses dos estudantes,
volvidas ao longo do Ensino Médio. As habilidades estão rela-
estimulando o exercício do protagonismo juvenil e fortale-
cionadas a diferentes conteúdos, conceitos e processos, que,
cendo o desenvolvimento de seus projetos de vida. por sua vez, são organizados em unidades temáticas.
(Brasil, 2018, p. 468)
Na BNCC, para cada área do conhecimento, são defini-
Vale ressaltar a importância dos fundamentos científico- das competências específicas, articuladas às respectivas
-tecnológicos para as várias juventudes e seus interesses. competências das áreas do Ensino Fundamental, com as
Para que eles sejam de fato garantidos, de modo a relacionar adequações necessárias ao atendimento das especificida-
teoria e prática, des de formação dos estudantes do Ensino Médio. […]
[…] a escola que acolhe as juventudes, por meio da

articulação entre diferentes áreas do conhecimento, deve
possibilitar aos estudantes: 9 Brasil. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República.
Educação em direitos humanos: diretrizes nacionais. Brasília:
•• compreender e utilizar os conceitos e teorias que com- Coordenação Geral de Educação/Secretaria Nacional de Promoção
põem a base do conhecimento científico-tecnológico, bem e Defesa dos Direitos Humanos, 2013. Disponível em: http://portal.
como os procedimentos metodológicos e suas lógicas; mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=
download&alias=32131-educacao-dh-diretrizesnacionais-pdf&
•• conscientizar-se quanto à necessidade de continuar
Itemid=30192. Acesso em: 9 jun. 2020.
aprendendo e aprimorando seus conhecimentos;
10 Organização das Nações Unidas (ONU). Transformando nosso mundo:
•• apropriar-se das linguagens científicas e utilizá-las na a Agenda 2030 para o desenvolvimento sustentável. Disponível
comunicação e na disseminação desses conhecimentos; em: https://brasil.un.org/pt-br/91863-agenda-2030-para-o-
desenvolvimento-sustentavel. Acesso em: 13 abr. 2021.
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Relacionadas a cada uma dessas competências, são des- Temas Contemporâneos Transversais
critas habilidades a ser desenvolvidas ao longo da etapa A BNCC também orienta que as escolas e redes de ensino
[…]. incorporem a seus respectivos currículos e a suas propostas
(Brasil, 2018, p. 470)
pedagógicas o trabalho com Temas Contemporâneos Trans-
versais (TCTs). O objetivo é contextualizar o ensino com te-
mas que afetam a vida humana, que despertam o interesse
Essa concepção evidencia a proposta de um ensino com dos estudantes e que têm relevância em sua formação como
foco no desenvolvimento da capacidade de aprender, de sa- cidadãos em diversas escalas (local, regional e global).
ber lidar com a disponibilidade cada vez maior de informa- Os TCTs possibilitam estabelecer ligações entre diferentes
ções, de atuar com discernimento e responsabilidade nos componentes curriculares, atendem às demandas da socie-
contextos das culturas digitais, de aplicar à resolução de pro- dade contemporânea e contribuem para um ensino integra-
blemas os saberes adquiridos, de tomar decisões de manei- dor e transversal. Eles perpassam diferentes áreas do conhe-
ra autônoma, de ser proativo para identificar os dados em cimento e se dividem em seis grandes áreas temáticas,
uma situação e buscar soluções pertinentes, de conviver e ilustradas no esquema a seguir:
aprender com as diferenças e as diversidades.
MEIO AMBIENTE
Educação ambiental
Educação para o consumo
CIÊNCIA E TECNOLOGIA ECONOMIA
Ciência e Trabalho
tecnologia Educação financeira
Educação fiscal
Temas
Contemporâneos
Transversais
BNCC
MULTICULTURALISMO SAÚDE
Diversidade cultural Saúde
Educação para valorização Educação alimentar e
do multiculturalismo nas nutricional
matrizes históricas e
culturais brasileiras
CIDADANIA E CIVISMO
Vida familiar e social
Educação para o trânsito
Educação em direitos humanos
Direitos da criança e do adolescente
Processo de envelhecimento, respeito
e valorização do idoso
Essa abordagem se baseia na problematização da rea-

habilidades que permitem a ampliação e a sistematização
lidade e das situações de aprendizagem, na integração das
das aprendizagens essenciais desenvolvidas no Ensino Fun-
habilidades e competências curriculares à resolução de pro-
damental no que se refere: aos conhecimentos conceituais
blemas e na visão do conhecimento como uma construção
coletiva. da área; à contextualização social, cultural, ambiental e his-
tórica desses conhecimentos; aos processos e práticas de
As Ciências da Natureza na BNCC investigação e às linguagens das Ciências da Natureza.
De modo geral, o ensino de Ciências da Natureza proposto (Brasil, 2018, p. 547)

na BNCC está alinhado a um enfoque no letramento científico.
[…] a necessidade de a Educação Básica – em especial, Contextualização

a área de Ciências da Natureza – comprometer- se com o
letramento científico da população.
LETRAMENTO
É importante destacar que aprender Ciências da Natu-
reza vai além do aprendizado de seus conteúdos conceituais. CIENTÍFICO
Nessa perspectiva, a BNCC da área de Ciências da Nature-
za e suas Tecnologias – por meio de um olhar articulado da Conhecimentos Processos
conceituais e práticas
Biologia, da Física e da Química – define competências e
167
A abordagem da área de Ciências da Natureza deve ser sejam elas naturais, sejam humanas, há noções e conceitos-
compreendida não somente pelos conteúdos tradicionais mo- -chave que permeiam as muitas disciplinas. A seleção e a
bilizados nas aulas, mas também pela possibilidade de aplicar eleição dessas noções ou desses conceitos centrais como
nas práticas a lógica de produção de conhecimento usado nas foco de trabalho interdisciplinar são muito instigantes. Pen-
Ciências da Natureza, que se baseia na investigação, na pes- se, por exemplo, nas ideias de transformação ou de ciclo ou
quisa, no raciocínio lógico, no pensamento crítico, na elabora- em conceitos como energia, espaço e tempo. Todos eles es-
ção e verificação de hipóteses, entre outras estratégias. tão presentes e são significativos em muitas disciplinas cien-
Além disso, a própria discussão sobre os produtos e pro- tíficas, da Física à História, da Geologia à Geografia, passan-
cessos das ciências pode se articular ao dia a dia na sala de do pela Química e pela Biologia. Essas ideias e esses
aula, possibilitando àqueles dispostos a realizar novas dinâ- conceitos de caráter interdisciplinar podem, portanto, ser uma
micas implementar um Ensino Médio relevante e efetivo pa- motivação especial para a abordagem das ciências naturais.
ra a formação dos jovens do século XXI. Não há dúvida de que uma proposta de reformulação cen-
trada na interdisciplinaridade traz muitos desafios, especial-
mente para o professor. Primeiro, porque a formação do do-
■ ABORDAGEM TEÓRICO- cente foi, muito provavelmente, de caráter estritamente

disciplinar, com poucas oportunidades formativas de trabalho
-METODOLÓGICA interdisciplinar. Segundo, porque, de maneira geral, a escola
brasileira ainda carece de práticas organizacionais de trabalho
colaborativo típicas de uma proposta interdisciplinar. Quanto
INTERDISCIPLINARIDADE ao primeiro desafio, uma alternativa é a busca – em nível go-
vernamental, escolar e individual – por oportunidades de for-
No amplo processo de reformulação do Ensino Médio, a
mação continuada do professor. Igualmente importante é a
flexibilização curricular é um dos principais pontos, bem co-
construção de aulas em conjunto com professores dos com-
mo a ampliação da carga horária mínima, o foco no estudan-
ponentes curriculares que formam as Ciências da Natureza –
te e em seu desenvolvimento integral e a incorporação de
como também de outras áreas de conhecimento; este manual
práticas escolares mais dinâmicas e interativas. Essa flexibi-
indica na introdução de cada unidade a(s) formação(ões) dis-
lização visa possibilitar que os alunos escolham parte do seu
ciplinar(es) do(s) professor(es) indicado(s) para trabalhar prio-
percurso educativo, como forma de conectar o aprendizado
ritariamente com elas. Quanto ao segundo desafio, um passo
a seus interesses e projeto de vida. Com isso, o currículo do
imprescindível é considerar a interdisciplinaridade na constru-
Ensino Médio passou a integrar formação geral e itinerários
ção do próprio projeto político-pedagógico da escola.
formativos. A formação geral, comum a todos os estudantes,
propõe a substituição da fragmentação curricular pela abor-
dagem interdisciplinar por área do conhecimento e o traba-
lho com o conhecimento aplicado, tendo como foco o desen- CIÊNCIA, TECNOLOGIA E
volvimento de competências. SOCIEDADE
Não é de hoje que se discute a articulação entre Biologia,
Física e Química. As Diretrizes Curriculares Nacionais da Edu- Na esteira das novas diretrizes educacionais, surgiu e se
cação Básica (Brasil, 2013, p. 195) já propunham, em seu ar- fortaleceu o movimento Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS),
tigo 8, um “tratamento metodológico que evidencie a contex- com a orientação de que o ensino de Ciências tenha como fo-
tualização e a interdisciplinaridade ou outras formas de cos: o estudante e suas necessidades; as demandas da comu-
interação e articulação entre diferentes campos de saberes nidade; a consciência de que as respostas da ciência podem
específicos”. Em outros documentos oficiais que organizam ser controversas; a estreita ligação entre ciência e sociedade.
o currículo, essas disciplinas integram o mesmo campo do Essa visão fundamenta-se tanto em razões político-econômi-
conhecimento – a área de Ciências da Natureza e suas Tec- cas como em razões sociais e humanistas. De acordo com Pe-
nologias. Essa proximidade justifica-se pela existência de reira (2002)11, citando a abordagem de Fourez (1994)12, as ra-
características comuns, como o caráter investigativo, com a zões econômicas e políticas implicam educar os jovens para
aplicação de estruturas lógicas hipotético-dedutivas, e, mui- se sentirem aptos a lidar com produtos científicos e tecnológi-
tas vezes, a mesma linguagem de sistematização e repre- cos com maior comodidade, assim como para que entendam
sentação do conhecimento. os processos produtivos fundamentados na ciência e na tec-
Essa articulação interdisciplinar se reflete nesta obra, nologia, sendo então capazes de aproveitar melhor as tecno-
em uma abordagem na qual os conhecimentos de Biologia, logias e inovações futuras. No âmbito social, objetiva-se per-
Química e Física se integram de modo a fortalecer a com- mitir que os jovens compreendam as decisões que envolvem
preensão dos temas. Assim, procura-se superar fronteiras problemáticas científicas e tecnológicas e sejam capazes de
participar das decisões, exercendo a cidadania. As razões hu-
entre as disciplinas tradicionais do currículo mediante o en-
manistas agregam diversas dimensões:
sino e o aprendizado orientados por temas da realidade con-
creta, nos quais os limites disciplinares nem sempre se man- • Dimensão histórica, para entender como a ciência e a tec-
têm estanques. Não se trata de tirar de cena os conteúdos nologia emergem da história da humanidade e dela fazem
dessas áreas, mas de promover sua integração sempre que parte.
possível, de modo que se superem as barreiras entre disci- • Dimensão epistemológica, para adquirir noções de como
plinas e, ao mesmo tempo, se mobilize o conhecimento delas se constrói a ciência e como se dá a atividade científica.
para o tratamento dos temas interdisciplinares.
Nesse sentido, a abordagem de temas transversais e/ou 11 Pereira, A. Educação para a ciência. Lisboa: Universidade Aberta,
contemporâneos e a realização de projetos ganham especial 2002.
importância. Tais estratégias são válidas e permitem enor- 12 Fourez, G. Alphabétisation scientifique et technique. Bruxelles:
mes ganhos em eficácia na aprendizagem. Em ciências, De Boeck-Wesmael, 1994.
168
• Dimensão funcional, para apreciar como determinada teo- COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
ria ou máquina se ajusta a certas situações.
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente cons-
• Dimensão corporal, para perceber o corpo como um lugar truídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para en-
tender e explicar a realidade, continuar aprendendo e cola-
inteligente em relação a utensílios e máquinas. borar para a construção de uma sociedade justa, democrática
• Dimensão de comunicação, para ter consciência de que e inclusiva.
ciência e tecnologia são formas de construir uma visão de 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem pró-
mundo compartilhável e comunicável. pria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise
crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas,
Nesse sentido amplo, a BNCC reforça que ciência e tecno- elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar
logia sejam compreendidas como empreendimentos huma- soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos
nos e sociais. Esta obra se alinha com a orientação da BNCC das diferentes áreas.
ao propor discutir “o papel do conhecimento científico e tec- 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais,
nológico na organização social, nas questões ambientais, na das locais às mundiais, e também participar de práticas diversi-
saúde humana e na formação cultural, ou seja, analisar as ficadas da produção artístico-cultural.
relações entre ciência, tecnologia, sociedade e ambiente” 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora,
(Brasil, 2018, p. 549). Além disso, ao longo deste Manual do como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem
como conhecimentos das linguagens artística, matemática e
Professor se encontram orientações, proposições e subsídios
científica, para se expressar e partilhar informações, experiên-
que fortalecem as relações entre as Ciências da Natureza e cias, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir
outras áreas do conhecimento. sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação
DESENVOLVIMENTO DE
e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética
nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se co-
COMPETÊNCIAS
municar, acessar e disseminar informações, produzir conheci-
mentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria
na vida pessoal e coletiva.
As semelhanças entre Biologia, Química e Física no con-
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apro-
texto das Ciências da Natureza e suas Tecnologias – mencio- priar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem
nadas em tópico anterior –, em especial, as que concernem à entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer es-
existência de procedimentos e de linguagens em comum, colhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de
vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsa-
justificam igualmente o compartilhamento e o estímulo ao bilidade.
desenvolvimento das competências gerais e de competên-
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis,
cias específicas e habilidades que se apresentam como ob-
para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e de-
jetivos fundamentais nessas disciplinas que integram as cisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos,
Ciências da Natureza e suas Tecnologias. De modo geral, de- a consciência socioambiental e o consumo responsável em âm-
bito local, regional e global, com posicionamento ético em rela-
seja-se que os alunos dessa área sejam capazes de: obter ção ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
informações; comunicar-se; argumentar; compreender; agir;
enfrentar problemas; fazer escolhas; propor soluções, entre 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocio-
nal, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecen-
outros exemplos de competências ou qualificações humanas do suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade
amplas desejáveis. para lidar com elas.
Nesta coleção, compartilhamos o entendimento de com-
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a coo-
petências e habilidades preconizado pela BNCC, apresentado peração, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro
anteriormente. Ao longo de seus seis volumes, procurou-se e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da di-
desenvolver todas as competências gerais da Educação Bá- versidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, iden-
tidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qual-
sica e todas as competências específicas e habilidades da quer natureza.
área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias. Esse traba-
lho com competências e habilidades, além de reforçar o as- 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com
pecto interdisciplinar, estimula a autonomia, o protagonismo base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis
e o pensamento crítico dos estudantes, levando-os a um pa- e solidários.
pel central como sujeitos do próprio aprendizado. Também
promove atitudes e valores, contribuindo para a formação de (Brasil, 2018, p. 9-10)
estudantes com visão ética, justa, inclusiva, sustentável e so-
lidária, para o desenvolvimento de seus projetos de vida e
para lidar com os desafios das sociedades contemporâneas. COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS DA
Nesse cenário mais amplo, a obra procura colaborar com a NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS
PARA O ENSINO MÉDIO
missão da escola de acolher as variadas culturas juvenis, em
sua diversidade e singularidade, respeitando interesses, di- 1. Analisar fenômenos naturais e processos tecnológicos, com ba-
se nas interações e relações entre matéria e energia, para pro-
reitos e características dos alunos, promovendo uma cultura
por ações individuais e coletivas que aperfeiçoem processos
de paz e de diálogo, colaborando para seu desenvolvimento produtivos, minimizem impactos socioambientais e melhorem
integral (em suas variadas dimensões, como a intelectual, a as condições de vida em âmbito local, regional e global.
física, a social, a emocional, a cultural) e preparando-os para
2. Analisar e utilizar interpretações sobre a dinâmica da Vida,
enfrentar as demandas complexas do cotidiano. da Terra e do Cosmos para elaborar argumentos, realizar pre-
Elencamos, a seguir, as competências gerais da Educação visões sobre o funcionamento e a evolução dos seres vivos
e do Universo, e fundamentar e defender decisões éticas e
Básica e as competências específicas e habilidades de Ciên- responsáveis.
cias da Natureza e suas Tecnologias para o Ensino Médio.
169
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS DA (EM13CNT203) Avaliar e prever efeitos de intervenções nos ecos-
NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS sistemas, e seus impactos nos seres vivos e no corpo humano, com
base nos mecanismos de manutenção da vida, nos ciclos da maté-
PARA O ENSINO MÉDIO ria e nas transformações e transferências de energia, utilizando re-
3. Investigar situações-problema e avaliar aplicações do conhecimen- presentações e simulações sobre tais fatores, com ou sem o uso de
to científico e tecnológico e suas implicações no mundo, utilizando dispositivos e aplicativos digitais (como softwares de simulação e
procedimentos e linguagens próprios das Ciências da Natureza, de realidade virtual, entre outros).
para propor soluções que considerem demandas locais, regionais (EM13CNT204) Elaborar explicações, previsões e cálculos a respei-
e/ou globais, e comunicar suas descobertas e conclusões a públi- to dos movimentos de objetos na Terra, no Sistema Solar e no Uni-
cos variados, em diversos contextos e por meio de diferentes mí- verso com base na análise das interações gravitacionais, com ou
dias e tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC). sem o uso de dispositivos e aplicativos digitais (como softwares de
simulação e de realidade virtual, entre outros).
(Brasil, 2018, p. 553)
(EM13CNT205) Interpretar resultados e realizar previsões sobre
atividades experimentais, fenômenos naturais e processos tecno-
HABILIDADES DE CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS lógicos, com base nas noções de probabilidade e incerteza, reco-
TECNOLOGIAS PARA O ENSINO MÉDIO nhecendo os limites explicativos das ciências.
Competência específica 1 (EM13CNT206) Discutir a importância da preservação e conserva-

ção da biodiversidade, considerando parâmetros qualitativos e
(EM13CNT101) Analisar e representar, com ou sem o uso de dispo- quantitativos, e avaliar os efeitos da ação humana e das políticas
sitivos e de aplicativos digitais específicos, as transformações e con- ambientais para a garantia da sustentabilidade do planeta.
servações em sistemas que envolvam quantidade de matéria, de
energia e de movimento para realizar previsões sobre seus compor- (EM13CNT207) Identificar, analisar e discutir vulnerabilidades vin-
tamentos em situações cotidianas e em processos produtivos que culadas às vivências e aos desafios contemporâneos aos quais as
priorizem o desenvolvimento sustentável, o uso consciente dos re- juventudes estão expostas, considerando os aspectos físico, psico-
cursos naturais e a preservação da vida em todas as suas formas. emocional e social, a fim de desenvolver e divulgar ações de pre-
venção e de promoção da saúde e do bem-estar.
(EM13CNT102) Realizar previsões, avaliar intervenções e/ou cons-
truir protótipos de sistemas térmicos que visem à sustentabilidade, (EM13CNT208) Aplicar os princípios da evolução biológica para ana-
considerando sua composição e os efeitos das variáveis termodi- lisar a história humana, considerando sua origem, diversificação, dis-
nâmicas sobre seu funcionamento, considerando também o uso de persão pelo planeta e diferentes formas de interação com a natureza,
tecnologias digitais que auxiliem no cálculo de estimativas e no valorizando e respeitando a diversidade étnica e cultural humana.
apoio à construção dos protótipos.
(EM13CNT209) Analisar a evolução estelar associando-a aos mo-
(EM13CNT103) Utilizar o conhecimento sobre as radiações e suas delos de origem e distribuição dos elementos químicos no Universo,
origens para avaliar as potencialidades e os riscos de sua aplicação compreendendo suas relações com as condições necessárias ao
em equipamentos de uso cotidiano, na saúde, no ambiente, na in- surgimento de sistemas solares e planetários, suas estruturas e
dústria, na agricultura e na geração de energia elétrica. composições e as possibilidades de existência de vida, utilizando
representações e simulações, com ou sem o uso de dispositivos e
(EM13CNT104) Avaliar os benefícios e os riscos à saúde e ao am- aplicativos digitais (como softwares de simulação e de realidade
biente, considerando a composição, a toxicidade e a reatividade de virtual, entre outros).
diferentes materiais e produtos, como também o nível de exposição
a eles, posicionando-se criticamente e propondo soluções indivi-
duais e/ou coletivas para seus usos e descartes responsáveis. (Brasil, 2018, p. 557)
(EM13CNT105) Analisar os ciclos biogeoquímicos e interpretar os

efeitos de fenômenos naturais e da interferência humana sobre es- HABILIDADES DE CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS
ses ciclos, para promover ações individuais e/ou coletivas que mi-
nimizem consequências nocivas à vida.
TECNOLOGIAS PARA O ENSINO MÉDIO
(EM13CNT106) Avaliar, com ou sem o uso de dispositivos e aplica- Competência específica 3

tivos digitais, tecnologias e possíveis soluções para as demandas
(EM13CNT301) Construir questões, elaborar hipóteses, previsões
que envolvem a geração, o transporte, a distribuição e o consumo
e estimativas, empregar instrumentos de medição e representar e
de energia elétrica, considerando a disponibilidade de recursos, a
interpretar modelos explicativos, dados e/ou resultados experimen-
eficiência energética, a relação custo/benefício, as características
tais para construir, avaliar e justificar conclusões no enfrentamento
geográficas e ambientais, a produção de resíduos e os impactos so-
de situações-problema sob uma perspectiva científica.
cioambientais e culturais.
(EM13CNT302) Comunicar, para públicos variados, em diversos
(EM13CNT107) Realizar previsões qualitativas e quantitativas so-
contextos, resultados de análises, pesquisas e/ou experimentos,
bre o funcionamento de geradores, motores elétricos e seus com-
elaborando e/ou interpretando textos, gráficos, tabelas, símbolos,
ponentes, bobinas, transformadores, pilhas, baterias e dispositivos
códigos, sistemas de classificação e equações, por meio de diferen-
eletrônicos, com base na análise dos processos de transformação
tes linguagens, mídias, tecnologias digitais de informação e comu-
e condução de energia envolvidos – com ou sem o uso de disposi-
nicação (TDIC), de modo a participar e/ou promover debates em tor-
tivos e aplicativos digitais –, para propor ações que visem a susten-
no de temas científicos e/ou tecnológicos de relevância
tabilidade.
sociocultural e ambiental.
(Brasil, 2018, p. 555) (EM13CNT303) Interpretar textos de divulgação científica que tra-
tem de temáticas das Ciências da Natureza, disponíveis em diferen-
tes mídias, considerando a apresentação dos dados, tanto na forma
de textos como em equações, gráficos e/ou tabelas, a consistência
HABILIDADES DE CIÊNCIAS DA NATUREZA E SUAS dos argumentos e a coerência das conclusões, visando construir
TECNOLOGIAS PARA O ENSINO MÉDIO estratégias de seleção de fontes confiáveis de informações.
Competência específica 2 (EM13CNT304) Analisar e debater situações controversas sobre a

aplicação de conhecimentos da área de Ciências da Natureza (tais
(EM13CNT201) Analisar e discutir modelos, teorias e leis propostos como tecnologias do DNA, tratamentos com células-tronco, neurotec-
em diferentes épocas e culturas para comparar distintas explicações nologias, produção de tecnologias de defesa, estratégias de controle
sobre o surgimento e a evolução da Vida, da Terra e do Universo de pragas, entre outros), com base em argumentos consistentes, le-
com as teorias científicas aceitas atualmente. gais, éticos e responsáveis, distinguindo diferentes pontos de vista.
(EM13CNT202) Analisar as diversas formas de manifestação da vi- (EM13CNT305) Investigar e discutir o uso indevido de conhecimen-
da em seus diferentes níveis de organização, bem como as condi- tos das Ciências da Natureza na justificativa de processos de discri-
ções ambientais favoráveis e os fatores limitantes a elas, com ou minação, segregação e privação de direitos individuais e coletivos,
sem o uso de dispositivos e aplicativos digitais (como softwares de em diferentes contextos sociais e históricos, para promover a equi-
simulação e de realidade virtual, entre outros). dade e o respeito à diversidade.
170
(EM13CNT306) Avaliar os riscos envolvidos em atividades cotidia- frequência, inconsistente. Daí a importância de se estabele-
nas, aplicando conhecimentos das Ciências da Natureza, para jus- cer conexões entre o conhecimento empírico e o conhecimen-
tificar o uso de equipamentos e recursos, bem como comportamen-
tos de segurança, visando à integridade física, individual e coletiva, to científico, não para transformar o empírico em científico,
e socioambiental, podendo fazer uso de dispositivos e aplicativos mas para explorar as contradições e limitações de um e de
digitais que viabilizem a estruturação de simulações de tais riscos. outro. Assim, ao contrapor e avaliar diferentes interpretações
(EM13CNT307) Analisar as propriedades dos materiais para avaliar (prévias, empíricas ou científicas), favorecemos atitudes re-
a adequação de seu uso em diferentes aplicações (industriais, coti- flexivas, críticas e investigativas. Ao mesmo tempo, o ensino
dianas, arquitetônicas ou tecnológicas) e/ou propor soluções segu-
ras e sustentáveis considerando seu contexto local e cotidiano. formal deve permitir ao aluno a percepção dos limites dos
modelos, inclusive dos científicos.
(EM13CNT308) Investigar e analisar o funcionamento de equipa-
mentos elétricos e/ou eletrônicos e sistemas de automação para Para contextualizar a produção do conhecimento das Ciên-
compreender as tecnologias contemporâneas e avaliar seus impac- cias da Natureza em relação a aspectos históricos e sociais,
tos sociais, culturais e ambientais. parte-se do pressuposto de que a produção científica, na ten-
(EM13CNT309) Analisar questões socioambientais, políticas e eco- tativa de alcançar determinado saber, percorre um caminho
nômicas relativas à dependência do mundo atual em relação aos marcado por continuidades e rupturas. Ou seja, os problemas
recursos não renováveis e discutir a necessidade de introdução de
são tratados dentro da história e da ciência e das implicações
alternativas e novas tecnologias energéticas e de materiais, com-
parando diferentes tipos de motores e processos de produção de sociais que acarretam, explicitando suas origens, as tentati-
novos materiais. vas de solução e as controvérsias. Essa dimensão procura
(EM13CNT310) Investigar e analisar os efeitos de programas de mostrar o conhecimento científico como produto histórico da
infraestrutura e demais serviços básicos (saneamento, energia elé- humanidade, ilustrando como a produção científica percorre
trica, transporte, telecomunicações, cobertura vacinal, atendimen- uma rota acidentada, cheia de percalços e desvios.
to primário à saúde e produção de alimentos, entre outros) e iden-
tificar necessidades locais e/ou regionais em relação a esses Nessa perspectiva, é essencial tratar desses temas no
serviços, a fim de avaliar e/ou promover ações que contribuam pa- mundo de hoje, uma vez que as ciências química, biológica e
ra a melhoria na qualidade de vida e nas condições de saúde da física se mostram cada vez mais dinâmicas em produções
população.
científicas. A Biologia, por exemplo, que trabalha com uma
diversidade imensa de organismos, atua sob o enfoque de
(Brasil, 2018, p. 559-560) várias áreas de pesquisa e é muito prolífica – haja vista a pu-
blicação, a cada ano, de mais de centenas de milhares de ar-
tigos científicos relacionados às diversas especialidades que
■ ENSINO DE CIÊNCIAS a compõem. Além disso, novas fronteiras de investigação

vêm sendo abertas, como é o caso de áreas de pesquisa im-
DA NATUREZA pulsionadas pelo aperfeiçoamento de técnicas de biologia

molecular, como a genética, a engenharia genética, a siste-
mática, etc., ou dos debates que envolvem diferentes con-
cepções científicas, por exemplo. Esse crescimento, não so-
CONHECIMENTOS E mente da Biologia, mas também da Química e da Física nas

últimas décadas, impõe desafios aos professores, os quais
CONTEXTUALIZAÇÃO DA se veem diante da necessidade de compreender os funda-
CIÊNCIA mentos interdisciplinares e, ao mesmo tempo, de se manter

atualizados para auxiliar os alunos na aquisição e na inter-
Mesmo diante de sua importância na aquisição de com- pretação dos novos conhecimentos e pontos de discussão
petências investigativas, o ensino de certos conteúdos de científica divulgados cotidianamente.
Ciências da Natureza, especialmente quando se fala em Fí- É com essa percepção ampla de contextualização que o
sica e Química, pode ser considerado difícil, complicado. Em ensino de Ciências da Natureza pode desenvolver no aluno
parte, isso se explica pelo formalismo matemático, muitas a competência crítico-analítica. Com esse objetivo, esta cole-
vezes necessário, na resolução de problemas. Por outro lado, ção procura explorar os conhecimentos prévios dos alunos,
nem sempre o aluno pôde se apropriar adequadamente dos de maneira que possam refletir sobre a contextualização his-
conhecimentos matemáticos necessários a essa fase da es- tórica e social da ciência e da tecnologia e suas aplicações no
colaridade; isso colabora para que as Ciências da Natureza cotidiano. Busca ser atraente e desenvolver competências
se distanciem da vida e da realidade dos estudantes. cognitivas, práticas e sociais a que todo cidadão tem direito,
Nesse sentido, é desejada e necessária a contextualiza- que se traduzem na capacidade de descrever e interpretar a
ção do conhecimento científico, que pode ser traduzida em realidade, de planejar ações e de agir sobre o real, e também
ações complementares: a identificação de fenômenos natu- busca estimular o pluralismo de ideias.
rais e de tecnologias presentes na vida diária e a explicação Nesse processo, consideramos fundamental o papel orien-
ampla de tais fenômenos e tecnologias que envolvem dimen- tador do professor. Em geral, na turma há alunos de diferen-
sões do saber diversas. Essas ações ainda podem servir co- tes perfis, com diferenças significativas em seus conhecimen-
mo pontos de partida ou de apoio para a discussão de as- tos e experiências, o que impõe desafios à aprendizagem,
suntos distantes da realidade imediata da sala de aula. A principalmente se a turma for grande. Torna-se importante
aproximação entre o científico e o cotidiano se dá inicialmen- identificar eventuais dificuldades dos alunos e orientá-los na
te pelo reconhecimento de que existe um conhecimento em- análise e na descoberta de caminhos e soluções, procurando,
pírico acumulado pelo aluno do Ensino Médio e que tal co- sempre que possível, entender essa variedade na base cul-
nhecimento é fruto de suas vivências, de sua história pessoal tural dos jovens, de suas linguagens e de seus anseios de
e de sua inserção no mundo. vida. O diálogo e a escuta ativa, em consonância com abor-
Explicações fundamentadas no senso comum costu- dagens como discussões, o trabalho em grupos, o trabalho
mam ter um caráter local, específico, particularizado e, com com outros professores, etc., são essenciais.
171
INVESTIGAÇÃO, PRÁTICA E
escola é muito particular, com seu entorno natural e social
próprio, não ousamos apresentar no Livro do Estudante pro-
LINGUAGEM CIENTÍFICA postas definidas de saída a campo. Essa atividade vai depen-
der muito mais do planejamento do professor e do projeto
Nesta obra, além do contato que os alunos têm com um da escola. No entanto, ofereceremos algumas sugestões na
rol estimulante de conhecimentos acadêmicos, o fazer parte específica deste manual.
científico também é desenvolvido. Nesse contexto, a propo- A escolha e o planejamento de atividades investigativas
sição de questões ou problemas deve servir aos processos são fundamentais em uma proposta de ensino de Ciências
característicos do pensar e do fazer científicos, que envolvem da Natureza que vise ao desenvolvimento do pensar e do
a admiração e o questionamento diante de algo, a ponto de agir de maneira científica, sem, no entanto, negligenciar a
levar os estudantes a formular hipóteses ou suposições, mo- aquisição de conteúdos conceituais. Além disso, se conduzi-
tivando-os, assim, a empreender uma investigação. das de maneira colaborativa e solidária, as atividades inves-
Tão importante quanto a problematização ou a apresen- tigativas podem auxiliar na consolidação de valores e atitu-
tação de um conflito inicial é possibilitar meios para que os des importantes e servir de exemplo de como se constrói o
estudantes percorram o caminho investigativo que os levará conhecimento científico. Ou seja, possibilitam também a vi-
à solução do problema e à aprendizagem. O que chamamos vência e o debate sobre o caráter coletivo, social e cultural do
aqui de investigação envolve um rol extenso e diversificado conhecimento científico.
de atividades. Entre elas, estão a realização de testes e ex-
perimentos, as demonstrações, os estudos de meios, as en-
trevistas e as pesquisas em livros e multimeios. Ou seja, a ARGUMENTAÇÃO
investigação nas aulas de Ciências da Natureza não se reduz A argumentação aparece explicitamente na competência
apenas à experimentação ou às “atividades de laboratório”. geral da Educação Básica 7 da BNCC:
Ela envolve todos os tipos de atividade, que são acompanha-
dos de situações problematizadoras que levem à busca ativa
Argumentar com base em fatos, dados e informações
de dados ou de informações, os quais, quando analisados e
discutidos, conduzem, por sua vez, à solução de um proble- confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos
ma ou à geração de informações que evidenciem ou contra- de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os
digam uma ou mais hipóteses ou suposições formuladas direitos humanos, a consciência socioambiental e o consu-
anteriormente. O que de fato faz que uma atividade seja con- mo responsável em âmbito local, regional e global, com po-
siderada uma investigação é a forma como ela é apresenta- sicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos
da e conduzida pelo professor e o caráter que ela assume no outros e do planeta.
processo de ensino e aprendizagem. (Brasil, 2018, p. 9)
A atividade investigativa possibilita, sobretudo, a reflexão
crítica e o engajamento ativo dos alunos. Ela exige que os alu-
Por esse excerto, é possível notar a importância que os
nos mobilizem várias habilidades cognitivas e processuais,
fatos, os dados e as informações confiáveis têm para a cons-
entre elas as que são importantes no pensamento científico:
trução de uma boa argumentação. Também é possível per-
a observação, a formulação de hipóteses, o planejamento e a
ceber que a argumentação, como competência a ser desen-
construção de modelos, a realização de testes e experimentos,
volvida na escola, deve estar vinculada a princípios éticos e
a coleta, a sistematização e a análise de dados e informações,
cidadãos.
o estabelecimento de sínteses e relações e a comunicação de
Considerando esse viés, a obra proporciona aos alunos
conclusões. Também demanda dos alunos o conhecimento
oportunidades particularmente propícias para o desenvolvi-
de variados conteúdos de natureza conceitual (informações,
mento de importantes habilidades relacionadas à argumen-
fatos, dados, conceitos, vocabulário específico, entre outros),
tação, como construir um discurso oral coerente, expressar
a tomada de decisões e a expressão de valores (colaboração,
uma explicação, defender uma ideia, deliberar coletivamen-
respeito, organização, criatividade, entre outros).
te ou propor soluções para problemas. Isso ocorre, por exem-
A investigação e suas práticas proporciona aos alunos opor-
plo, no desenvolvimento de um projeto, nas atividades pro-
tunidades de desenvolver habilidades relacionadas à lingua-
postas nos capítulos, nos estudos de caso, entre outros.
gem, como a construção de um discurso oral coerente para
Ao professor, cabe estar atento a diferentes aspectos, co-
expressar uma explicação, argumentar ou relatar uma expe-
mo indicado por Sasseron e Carvalho (2011):
riência. Propicia também o desenvolvimento da habilidade de
escrita, como em situações de comunicação de resultados na
forma de um relatório. Até mesmo o uso de outras linguagens Quando nós colocamos a capacidade de desenvolver um
pode e deve ser estimulado, como as linguagens próprias da argumento como um objetivo, significa um interesse não
Matemática e das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, com somente na resolução de problemas de ciências pelos alu-
a utilização de ferramentas de tratamento de dados e de pro- nos (nível cognitivo ou estratégico), mas também implica
dução e leitura de mapas, entre outras. dar atenção aos critérios que conduzem a uma ou outra so-
Atividades práticas no laboratório ou em campo devem lução, ao porquê algumas soluções terem sido descartadas,
ser estimuladas. Uma rápida saída a campo, para visitar um como este processo de comparação é compreendido, quais
ambiente natural ou modificado, possibilita ricas experiên- analogias ou metáforas levaram a este entendimento (nível
cias de aprendizagem e cumpre um importante papel peda- epistemológico), bem como no acompanhamento dos alu-
gógico, pois desperta a curiosidade, estimula a busca pelo nos em sua própria aprendizagem (nível metacognitivo).
conhecimento, exercita certas habilidades e a prática de al-
(Jiménez-aleixandre; rodríguez; duschl, 2000, p. 762, apud
guns valores e atitudes que nem sempre são facilmente ex- sasseron; carvalho, 2011, p. 100)
ploráveis em sala de aula. Sabendo que a realidade de cada
172
LEITURA INFERENCIAL
referência em tecnologia e computação (2018)13, do Centro
de Inovação para a Educação Brasileira (Cieb):
Durante a leitura de textos científicos, em suas investiga- • Decomposição: trata da divisão de problemas complexos
ções ou na execução de tarefas, os alunos vão se deparar em partes menores para sua solução.
com diversas situações e textos (verbais ou não verbais). Pa- • Reconhecimento de padrões: envolve a identificação de
ra cada um deles, deverão elaborar um sentido, que vai além características comuns entre problemas para sua solução.
de localizar as informações apresentadas. Para elaborar es-
se sentido, os alunos precisam fazer inferências, estabele-
• Abstração: envolve a filtragem, formas de organização e
a classificação de dados para a resolução de problemas.
cendo relações entre o que está explícito no texto (ou na si-
tuação vivenciada) e aquilo que eles inserem no texto com • Algoritmos: refere-se à construção de orientações claras
para a resolução de problemas.
base em seu conhecimento de mundo. Nessa perspectiva, o
Esses eixos são trabalhados explicitamente na seção
conhecimento prévio é um fator fundamental na qualidade
Pensando Ciências, mas é importante ressaltar que o pensa-
das inferências que uma pessoa pode fazer ao realizar uma
mento computacional pode ser/estar incorporado de diversas
leitura, e, consequentemente, torna-se estritamente neces-
maneiras ao se abordar e tentar solucionar um problema. Ao
sário para a compreensão de um texto, pois é esse conheci-
longo dos seis volumes, isso pode ocorrer em atividades, por
mento, seja linguístico, seja conceitual ou procedimental, que
exemplo, que envolvem diferentes processos cognitivos, co-
permite ao leitor fazer as inferências necessárias para a cons-
mo analisar, compreender, definir, modelar e resolver. A es-
trução de significados de um texto (kleiman, 2010). Segundo
trutura da seção Projeto também reflete o desenvolvimento
Guedes (1999, p. 31-32), “a inferência pode ser considerada
do pensamento computacional.
a maior contribuição cognitiva do leitor. Sem perceber, o lei-
Na prática escolar, ressalta-se a seguinte relação entre
tor está inferindo, isto é, adequando representações mentais”.
atividades propostas pelo professor e o pensamento compu-
Em sala de aula, o professor pode promover a qualidade
tacional:
das inferências nas leituras dos alunos de diversas formas.
É possível formular perguntas que motivem os alunos a an-
tecipar informações, verificar a probabilidade de que as hi- Nas atividades propostas na escola, consideramos sempre
póteses sejam reais, incentivá-los a acessar seus conheci- que a melhoria da aprendizagem dos alunos passa pelo pen-
mentos prévios, levá-los a explicar o que está implícito em samento computacional. Devemos então considerar ativida-
um texto, a preencher lacunas de informação com base em des práticas como situações que possibilitem aprendizagem
pistas já dadas e a excluir ou confirmar hipóteses levantadas significativa dando condições para que os alunos possam:
durante a leitura. Seguramente, ao se empenhar para que os a) formular questões acerca de sua realidade e dos fenô-
alunos realizem cada vez mais e melhor a leitura inferencial, menos que vivenciam;
o professor obterá maior qualidade dos resultados nas ativi-
b) elaborar hipóteses sobre essa realidade e esses fenô-
dades que propõe. Assim, o professor da área de Ciências da
menos e testá-las, orientando-se por procedimentos
Natureza estará contribuindo para a formação de leitores
planejados;
proficientes, competência tão necessária aos alunos no en-
frentamento dos desafios da vida. c) interagir com seus colegas em um ambiente coletivo
propício ao debate de ideias e ao desenvolvimento da
capacidade de argumentação através do confronto de
PENSAMENTO suas opiniões.
COMPUTACIONAL […]
Para os alunos aprenderem a trabalhar com autoria di-
Quem imagina que o pensamento computacional diz res- gital e colaborativa, mais importante do que as tecnologias
peito a saber navegar na internet, utilizar as redes sociais, utilizadas é o planejamento do professor e a clareza dos ob-
enviar e-mails ou utilizar ferramentas digitais para elaborar jetivos propostos, aliados à sua mediação, com boas per-
um texto ou resolver uma equação está enganado. O pensa- guntas e uma condução atenta da situação de aprendiza-
mento computacional utiliza a linguagem e o raciocínio da
gem. Isso permitirá aos alunos refletirem sobre o que estão
computação para resolver problemas de modo individual ou
fazendo, por que e para que. Dessa forma, a discussão das
colaborativo. Essa estratégia de ensino e aprendizagem está
observações, dos fenômenos e a interpretação dos resultados
próxima do pensamento analítico, que, assim como a mate-
têm a finalidade de produzir conhecimento, o que se busca
mática, a engenharia e a ciência, busca, entre outras ques-
no pensamento computacional e do fazer pedagógico.
tões, aprimorar a proposição de soluções para problemas. De
acordo com a BNCC: (andré, 2018, p. 105-106)
• pensamento computacional: envolve as capacidades de Assim, mesmo sem envolver o uso de computadores,
compreender, analisar, definir, modelar, resolver, compa- o pensamento computacional pode cada vez mais integrar a
rar e automatizar problemas e suas soluções, de forma formação dos estudantes do Ensino Médio, tornando-os
metódica e sistemática, por meio do desenvolvimento aptos a intervir de forma cidadã no meio em que vivem.
de algoritmos.
(Brasil, 2018, p. 474) 13 CenTro de Inovação Para a Educação Brasileira (Cieb). Currículo de
referência em tecnologia e computação: da Educação Infantil ao
Ensino Fundamental. São Paulo: Cieb, 2018. p. 19. Disponível em:
Nesta obra, tomamos como base os quatros eixos do pen- https://curriculo.cieb.net.br/assets/docs/Curriculo_de_Referencia_
samento computacional apresentado pelo Currículo de em_Tecnologia_e_Computacao.pdf. Acesso em: 9 jun. 2020.
173
AVALIAÇÃO
dúvidas, dificuldades e avanços, e ao professor perceber se
suas escolhas didáticas foram adequadas.
Nas últimas décadas, foi se consolidando um novo referen- O término de uma sequência didática é o momento ade-
cial para a concepção de aprendizagem, com base nas contri- quado para a avaliação final. Espera-se, sobretudo, perceber
buições teóricas da psicologia do desenvolvimento, que se se os objetivos propostos inicialmente foram atingidos, se
fundamentaram nas pesquisas de Lev Vygotsky (1896-1934), houve de fato aprendizado, se é possível dar prosseguimen-
de Jean Piaget (1896-1980) e de Henri Wallon (1879-1962), to ao processo de ensino ou se há necessidade de revisão
entre outros. Uma das principais hipóteses dessas linhas de e/ou de complementação.
pensamento é a de que o indivíduo constrói um conjunto de Neste manual, procuramos oferecer, nas orientações es-
conhecimentos nas mais diversas situações vivenciadas, den- pecíficas de cada unidade, uma série de subsídios e de es-
tro e fora da escola, e leva esse repertório para o espaço edu- tratégias que possibilitem ao professor conduzir, da melhor
cativo. Assim, o indivíduo passa a ser visto como sujeito ativo maneira, a avaliação dos estudantes.
de seu conhecimento, na busca de responder às inúmeras in- Outro aspecto importante para a formação do aluno é o
terrogações colocadas pelo mundo que o rodeia. incentivo à autoavaliação. Esse processo colabora para o es-
Tal concepção altera radicalmente o papel do aluno – de tudante tornar-se responsável pelo próprio processo de
mero receptáculo de conteúdos para protagonista na cons- aprendizado, na medida em que a autoavaliação subsidia o
trução de seu conhecimento. Essa mudança de perspectiva desenvolvimento de estratégias metacognitivas. Essas es-
impõe alterações na forma de avaliar o aluno, especialmente tratégias são entendidas como a capacidade do ser humano
na compreensão de que a avaliação constitui um processo de monitorar o que é percebido, julgar o que é aprendido, ou
permanente, instaurado ao longo de todo o período letivo, e o que precisa aprender, e predizer as consequências das
deve contemplar as múltiplas capacidades e habilidades de- ações futuras (meTcalFe, 1996).
senvolvidas pelo aluno no trajeto educativo.
Os novos modelos de avaliação implicam o rompimento
da ideia arraigada no imaginário escolar de que avaliação é AVALIAÇÃO E NOVOS
sinônimo de prova. Os instrumentos de avaliação variam de
acordo com a dinâmica da sala de aula. Sem perder de vista
PARADIGMAS EDUCACIONAIS
os objetivos específicos da disciplina, o professor pode ava- Ao seguir o paradigma de uma aprendizagem centrada
liar os resultados de uma vasta gama instrumental, como: em conteúdos – e pressionada pela necessidade de medir,
produção de textos sobre a análise de modelos ou hipóteses de forma objetiva, o “sucesso” ou o “fracasso” de seus alunos
científicas ou de situações do contexto social; debates e ro- –, a escola tradicional perpetuou um modelo de avaliação so-
das de conversa sobre determinado tema dos conteúdos em mativa. De caráter classificatório, seletivo e frequentemente
estudo; produções artísticas resultantes da troca de ideias; punitivo, ele deixava de lado aspectos importantes (hoje en-
registros escritos de experimentos laboratoriais; resoluções tendidos como centrais) do processo educacional, como a
propostas para situações-problema variadas; relatos escritos aquisição de competências e habilidades e a construção de
sobre as dificuldades no aprendizado de certos conteúdos; valores e atitudes. Ao enquadrar os indivíduos em padrões
entre outros. preestabelecidos, esse modelo baseava-se em pressupostos
A avaliação passa a ser também um objeto de investiga- de desempenho estáticos, determinados antes do início do
ção do professor, com potencial para produzir informações trabalho pedagógico. Segundo essa visão, os alunos eram
diagnósticas e qualitativamente indicativas sobre as trans- avaliados com base em mecanismos controladores e disci-
formações e os avanços na relação entre o grupo de alunos, plinadores, o que impossibilitava que o ato de avaliar produ-
o professor e o sistema didático-pedagógico adotado. zisse novas aprendizagens e descobertas.
Hoffmann (1993, 1995) propõe três momentos distintos de Em decorrência do entendimento atual sobre como se
avaliação: a avaliação diagnóstica, ou inicial; a avaliação con- processa a aprendizagem, surge a necessidade de romper
tínua, ou formativa; e a avaliação final. com essa concepção de avaliação. O “erro” deve ser encarado
Nas abordagens pedagógicas em que os alunos são con- como parte fundamental do processo de ensino-aprendiza-
cebidos como indivíduos que constroem o conhecimento den- gem, visto que ele é uma evidência dos processos mentais
tro e fora da escola, é adequado, na introdução de cada novo por meio dos quais os alunos experimentam a realidade, for-
tópico, realizar um levantamento do que eles já sabem, com mulam hipóteses sobre o seu objeto de estudo, confrontam-
o objetivo de possibilitar-lhes tomar consciência das concep- -nas com as hipóteses de seus pares, reestruturam-nas e
ções que já têm sobre o assunto em foco e facilitar ao pro- criam concepções que devem ser aplicadas à realidade.
fessor identificar os limites das soluções que propõem para Quando visto dessa forma, o “erro” – e também o “acer-
construir argumentos que conduzam à compreensão do tó- to” – não é mais do que um elemento que ajuda a compor o
pico científico estudado. Além das questões de abertura de diagnóstico do professor sobre as aprendizagens de seus
capítulo, dedicadas a esse propósito, isso pode ser feito ao alunos, sinalizando a necessidade de repensar seu planeja-
introduzir a unidade ou em outro momento que o professor mento, de experimentar outras estratégias de ensino-apren-
considere oportuno. dizagem e de realizar de forma mais próxima a gestão da
A avaliação pode ser também um instrumento para o pro- aprendizagem de um aluno. A avaliação, nessa perspectiva,
fessor repensar seu planejamento. Nesse caso, é importante significa saber em que ponto se está e o que é preciso fazer
não se restringir a um momento final da etapa de aprendi- para se chegar aonde se pretende. Quando encarada dessa
zado, quando já não há mais tempo de redirecionar o traba- forma, a avaliação ganha um caráter formativo.
lho nos pontos necessários. É nesse sentido que se propõe Um dos instrumentos mais importantes para operaciona-
uma avaliação contínua, ou formativa: momentos variados lizar essa forma de avaliação é o estabelecimento de objeti-
de avaliação ao longo do processo de ensino e aprendizado, vos de aprendizagem claros e passíveis de serem aferidos.
que possibilitem aos alunos tomar consciência de suas Em se tratando de habilidades e competências, é necessário
174
cuidado especial para traduzir em notas ou conceitos a rela- PÁGINAS INICIAIS
ção entre os objetivos estabelecidos para a aprendizagem e
aquilo que os alunos demonstram como conhecimento efe- As primeiras páginas de cada volume trazem uma apre-
tivamente construído. Também é preciso dar peso adequado sentação aos alunos, com um texto motivador para o estudo
a cada aspecto a ser avaliado. Esses objetivos devem ser trada coleção e a seção Conheça seu livro, que orienta os alunos
çados considerando-se o programa de ensino de Ciências da sobre como o livro está organizado. Além disso, são apresen-
Natureza como um todo, mas, idealmente, devem ser subdi- tadas as competências e as habilidades da BNCC desenvol-
vididos em objetivos parciais, para que seja possível trans- vidas na obra e o sumário.
formar a avaliação em uma prática processual, realizada ao
longo de todo o período letivo e não apenas ao final de eta- PROJETO
pas burocraticamente instituídas.
A obra apresenta um projeto no início de cada volume.
Para que se torne produtiva, a avaliação deve ser dialógi-
Nele, os estudantes desenvolvem um produto relevante pa-
ca, valorizando em igual proporção as atividades individuais
ra a comunidade, como um portal on-line de Ciências, um
e as coletivas, as atividades de avaliação do professor, de
manual sobre produtos químicos domésticos, um aquecedor
avaliação entre pares e de autoavaliação. Deve, ainda, abrir
solar, vídeos de combate às fake news, jogos com temática
espaço para a criatividade, a participação e o questionamen-
socioambiental e um podcast sobre saúde. A realização de
to do estudante.
um projeto é um dos principais momentos de protagonismo
Trocas de experiências entre professores da área podem
do aluno. Sua estrutura (Preparação, Desenvolvimento, Con-
ser muito valiosas para se pensar em caminhos alternativos,
clusão) reflete o desenvolvimento do pensamento computa-
partilhar situações de ensino e aprendizagem bem-sucedi-
cional. A ideia é que o projeto seja desenvolvido ao longo da
das e buscar subsídios teóricos e metodológicos para reo-
utilização do volume a que se refere.
rientar a prática, quando necessário.
ABERTURA DA UNIDADE
PREPARAÇÃO PARA EXAMES Sempre em dupla de páginas, a abertura da unidade pro-
Ao longo da obra, os estudantes terão contato com ques- cura atrair o interesse do aluno para o estudo dos respectivos
tões de exames de larga escala, como o Exame Nacional do conteúdos. Ela introduz a temática da unidade por meio de
Ensino Médio (Enem). No Manual do Professor, também são uma imagem em tamanho grande e de um texto curto relacio-
apresentadas opções de atividades que podem ser compar- nado ao assunto. Além de introduzir o tema, a abertura apre-
tilhadas com os alunos, para que conheçam e resolvam ques- senta os objetivos e sua justificativa, propõe questões reflexi-
vas sobre a relevância do tema para a vida do aluno – com o
tões de diversas instituições do país.
intuito de estabelecer sentido para o estudo e ligação com seus
O intuito é dar aos alunos oportunidade de se prepararem
possíveis projetos de vida – e mostra a relação dos capítulos
para esses tipos de exames, presentes na vida dos jovens bra-
e das competências e habilidades desenvolvidas na unidade.
sileiros como parte da trajetória natural para o ingresso no En-
sino Superior, colaborando, assim, para a construção de seu
projeto de vida. Caso o professor considere oportuno, essas ati- CAPÍTULO
vidades podem ser organizadas em um simulado, por exemplo.
Cada capítulo apresenta um número variável de páginas
Outro aspecto importante nessa preparação é possibilitar
de conteúdo (texto principal e boxes), previamente determi-
aos alunos conhecer como funcionam esses exames, as ins-
nado na programação, com base na especificidade de cada
tituições que são de seu interesse, entre outros aspectos.
tema. O conteúdo dos capítulos é estruturado segundo os
Vale a pena orientá-los a acessar sites de universidades e de
elementos descritos a seguir.
instituições aplicadoras de exames, como a página do Enem
Abertura de capítulo: Além do número e título do capítulo,
(disponível em: https://enem.inep.gov.br/; acesso em: 28 maio
a página apresenta questões que possibilitam ao estudante
2020). Nela, os alunos podem conhecer mais esse exame,
levantar os conhecimentos prévios que têm sobre os concei-
realizar inscrições, acessar a cartilha do estudante e fazer o
tos e práticas abordados no capítulo. A abertura também traz
download de provas e gabaritos de anos anteriores.
uma imagem (ou mais), para despertar o interesse dos alunos.
O texto dessa página pode ser uma introdução ao tema do ca-
pítulo ou ir diretamente à apresentação do conteúdo.
■ A ORGANIZAÇÃO Texto-mestre: Trata-se do texto principal do capítulo, no
qual são apresentados os conteúdos a serem estudados.
DA OBRA Nele, imagens e outros recursos gráficos (tabelas, gráficos,
negritos, itálicos, diferenciação de níveis de título, uso de co-
res, etc.) facilitam a compreensão do conteúdo focalizado pe-
lo aluno. Os títulos e subtítulos organizam e demarcam os
ORGANIZAÇÃO E ESTRUTURA conteúdos, permitindo ao aluno estabelecer relações entre
DA OBRA os temas em estudo e compará-los, sintetizá-los e analisá-

-los, o que colabora para a integração dos conceitos.
Esta coleção está organizada em seis volumes autocon- Boxes: Os boxes aparecem em quantidades variáveis nos
tidos. Isso significa que cada volume pode ser utilizado de capítulos e visam trabalhar aspectos diversos dos conteúdos.
forma autônoma e que, portanto, não há uma sequência São eles:
predeterminada para o uso dos seis volumes. Cada volume • De olho no conceito: Retoma e/ou define algum con-
traz um projeto e três unidades; as unidades são formadas ceito importante que é necessário para a compreensão
por capítulos. do conteúdo abordado na página em que está inserido.
175
• Ciência se discute: Apresenta debates, conflitos e con- • Ciência tem história: Discute a história da ciência, o
trovérsias entre os próprios cientistas ou entre socie- contexto histórico, personagens, conflitos, construção
dade e ciência, propondo questionamento(s) e/ou de conceitos, métodos, mudanças de paradigmas, etc.
atividade(s). Evidencia o caráter social e histórico da ciência como
• Ação e cidadania: Articula o conteúdo apresentado no empreendimento humano.
capítulo, mostrando exemplos de aplicações do conhe- • Atividades: Organizadas sempre ao final de cada ca-
cimento científico que promovem melhoria na vida das pítulo, apresenta questões que permitem ao aluno re-
pessoas e no ambiente ou que estão relacionados aos tomar conteúdos pontuais e trabalhar diferentes
direitos e deveres dos cidadãos, a questões de atitudes habilidades e competências na resolução das ativida-
e valores, etc., propondo questionamento(s) e/ou ati- des propostas. O conjunto dessas atividades possibi-
vidade(s). lita, portanto, estabelecer relações entre os tópicos
• Roteiro: Aparece eventualmente ao longo do capítulo. tratados e avaliar o conhecimento adquirido.
Traz atividades de retomada, compreensão e aplicação
do que foi apresentado, que podem envolver a resolu- FECHAMENTO DA UNIDADE
ção de uma questão, a produção de sínteses, constru-
ções de analogias, o estabelecimento de relações, a Seções de fechamento da unidade: Cada final de unidade
produção de pequenos textos, gráficos e tabelas, etc. traz uma seção Estudo de caso ou uma seção Pensando Ciên-
Tem como finalidade ajudar o aluno na compreensão cias. Questões globais está presente em todo fechamento
do texto apresentado. de unidade.
• Ampliação: Traz assuntos que complementam ou apro- • Estudo de caso: Texto narrativo que apresenta dados
fundam o que foi abordado no texto principal. e uma situação-problema, para que os alunos, em gru-
po, discutam e proponham uma solução/interpretação
• Para explorar: Apresenta indicações comentadas de
do caso. Pode envolver exemplos de diferentes atua-
vídeos, sites, livros, etc. Não é exclusivo do capítulo e
ções profissionais.
pode aparecer em outros momentos no decorrer da
obra, como em Projeto. • Pensando Ciências: Apresenta um problema/questão
a ser solucionado(a) pelos alunos por meio da aplica-
Seções de capítulos: As seções se diferenciam dos boxes
ção do pensamento computacional.
por serem desenvolvidas em páginas inteiras ou em duplas
de páginas, permitindo aprofundar determinados desdobra- • Questões globais: Atividades autorais mais elabora-
mentos dos conteúdos e estimular a reflexão por parte dos das, que abordam o conjunto dos capítulos, e/ou de
alunos. As que constam dos capítulos, em quantidades va- exames de larga escala (vestibular e Enem). A exemplo
riáveis, são: do que ocorre nas atividades ao longo dos capítulos,
• Práticas de Ciências: Apresenta atividades práticas, nessa seção, espera-se que os alunos lidem com dife-
rentes habilidades e competências na resolução das
experimentais e investigativas. Envolvem coleta e aná-
lise de dados e informações, uso de tecnologias varia- atividades propostas e que se preparem para exames
das, trabalho em grupo, elaboração de conclusões de larga escala.
coletivas e comunicação. Desenvolve as várias formas
de investigação próprias das ciências como meio de BIBLIOGRAFIA COMENTADA
conhecer e de interpretar o mundo.
Apresenta, ao final do volume, referências bibliográficas
• Ciência, tecnologia e sociedade: Apresenta um texto
e comentários curtos sobre as obras utilizadas na elaboração
de circulação social e questões que estimulam a aná-
do volume e indicadas para o aprofundamento dos estudos
lise, a reflexão e o posicionamento sobre assuntos re-
na área.
lacionados ao tema do capítulo.
176
QUADRO DE CONTEÚDOS DO VOLUME
Unidade Capítulo Conteúdos
1. Contando átomos e molé- • Reações químicas

culas • Equações químicas
• Tipos de reação
• Balanceamento de equações
• Tipos de fórmulas
• Cálculo estequiométrico
1 • Reagente em excesso e reagente limitante
Reações químicas • Relações entre a quantidade de soluto e a de solvente ou a de solução
2. Reações químicas na • Processos de obtenção de alguns metais

natureza e no contexto • Reações de neutralização
produtivo • Reação de combustão
• Reações que envolvem funções oxigenadas (álcoois, ácidos carboxílicos, ésteres)
• Sabões
1. Contando elétrons • Reações de oxirredução

• Transferência de elétrons
• Eletronegatividade e número de oxidação
• Reações redox
• Regras para determinação do Nox
• Balanceamento de equações das reações de oxirredução
2. Metabolismo celular • Metabolismo e energia

2
• Reações de oxirredução e metabolismo energético
Reações de
• Respiração celular aeróbia
oxirredução e • Ciclo de Krebs
metabolismo celular • Cadeia respiratória
• Processos anaeróbios de obtenção de energia
• Fotossíntese
• Etapas da fotossíntese
• Quimiossíntese
• O DNA e o metabolismo
• Síntese de proteínas
• O código genético
1. Estado de equilíbrio • Reconhecendo o equilíbrio químico

• Constantes de equilíbrio
• Cálculo das constantes de equilíbrio
• Princípio de Le Châtelier
2. Equilíbrio ácido-base • Ácidos e bases no cotidiano

• Ácidos e bases segundo a teoria de Arrhenius
• Ácidos e bases segundo a teoria de Brönsted-Lowry
3
• Constantes de dissociação de ácidos e bases
Equilíbrio químico • Equilíbrio iônico e produto iônico da água
• Determinação do pH
• Escala de pH
• Indicadores ácido-base
• Cálculo de pH de soluções de ácidos e bases
• Titulação ácido-base
• Sistema-tampão ou solução-tampão
• Determinação do pH das soluções-tampão
177
BIBLIOGRAFIA COMENTADA
André, C. F. O pensamento computacional como estratégia de Entrevista com o sociólogo suíço Philippe Perrenoud, da
aprendizagem, autoria digital e construção da cidadania. Universidade de Genebra, em que ele aborda as compe-
TECGOGS: revista digital de tecnologias cognitivas, tências e a educação.
São Paulo, n. 18, p. 94-109, jul./dez. 2018. Disponível em:
Guedes, M. B. Espaços mentais, leitura e produção de resumos.
https://www.pucsp.br/pos/tidd/teccogs/artigos/2018/
Veredas: revista de estudos linguísticos, Juiz de Fora, v. 3,
edicao_18/teccogs18_artigo05.pdf. Acesso em: 9 jun. 2020.
n. 2, p. 31-48, jul./dez. 1999.
O artigo discorre sobre o pensamento computacional como
O artigo apresenta uma investigação sobre estratégias de
visão estratégica de aprendizagem, considerando a auto-
leitura e esquemas cognitivos ativados durante a leitura,
ria digital e a perspectiva da cidadania, entre outros aspec-
verificando a atribuição de sentido ao texto.
tos relacionados a esse tema.
HoffmAn, J. Avaliação mediadora: uma prática em construção
BrAsil. Emenda constitucional n. 59, de 11 de novembro de
da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Educação &
2009. […] dá nova redação aos incisos I e VII do art. 208,
Realidade, 1993.
de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro
a dezessete anos […]. Brasília: Presidência da República, Nesse livro, a autora explora pressupostos metodológicos
[2009]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ relacionados à prática avaliativa mediadora, do Ensino In-
ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc59.htm. Acesso fantil ao Ensino Superior.
em: 9 jun. 2020. HoffmAn, J. Avaliação, mito e desafio: uma perspectiva cons-
A nova redação dos incisos prevê a obrigatoriedade do trutivista. 16. ed. Porto Alegre: Educação & Realidade,
ensino para a faixa etária dos 4 aos 17 anos de idade e 1995.
amplia a abrangência dos programas suplementares para A obra aborda, com exemplos reais, a ressignificação da
todas as etapas da Educação Básica. avaliação como acompanhamento da construção do co-
BrAsil. Lei n. 13 415, de 16 de fevereiro de 2017. […] institui nhecimento dos estudantes.
a Política de Fomento à Implementação de Escolas de En- Jiménez-AleixAndre, M. P.; rodríGuez, A. B.; duscHl, R. A. “Doing
sino Médio em Tempo Integral. Diário Oficial da União, the lesson” or “doing science”: argument in high school
seção 1, Brasília, p. 1, 17 fev. 2017. genetics (“Fazendo a lição” ou “fazendo ciência”: argumen-
A lei estabelece nova organização e carga horária referen- to em genética do Ensino Médio). Science Education,
tes à reforma do Ensino Médio. Hoboken, v. 84, p. 757-792, 2000.
BrAsil. Ministério da Educação. Novo Ensino Médio. Disponí- Artigo em que os autores investigam a construção de
vel em: http://novoensinomedio.mec.gov.br/. Acesso em: argumentos em aulas de Ciências.
9 jun. 2020.
KleimAn, A. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura.
O portal do Ministério da Educação sobre o Novo Ensino Campinas: Pontes, 2010.
Médio traz diversas informações, como o marco legal e as
O livro apresenta as teorias cognitivas relacionadas à in-
mudanças no Ensino Médio para alunos, professores e
terpretação de texto e explica como percepção, atenção,
gestores escolares, entre outras.
memória e inferência têm papel central na compreensão
BrAsil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Bási- e na reflexão sobre o que se lê.
ca. Base nacional comum curricular: educação é a base.
metcAlfe, J. Metacognitive processes. In: BJorK, E. L.; BJorK,
Brasília: MEC/SEB, 2018. Disponível em: http://basenacio
R. A. (ed.). The handbook of perception and cognition:
nalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 9 jun. 2020.
memory. San Diego: Academic Press, 1996. v. 10.
A BNCC é um documento de caráter normativo que define
O capítulo discute o papel da metacognição na resolução de
o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens es-
problemas e sua relação com o aprendizado e a memória.
senciais que os estudantes devem desenvolver ao longo
das etapas e modalidades da Educação Básica, incluindo sAsseron, L. H. ; cArvAlHo, A. M. P. de. Construindo argumenta-
o Ensino Médio. ção na sala de aula: a presença do ciclo argumentativo,
os indicadores de alfabetização científica e o padrão de
BrAsil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.
Toulmin. Ciência & Educação, Bauru, v. 17, n. 1, p. 97-114,
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversi-
2011. Disponível em: http://scielo.br/pdf/ciedu/v17n1/07.
dade e Inclusão. Secretaria de Educação Profissional e Tec-
pdf. Acesso em: 9 jun. 2020.
nológica. Conselho Nacional da Educação. Câmara Nacional
de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais da Nesse artigo, as autoras investigam os elementos em jogo
Educação Básica. Brasília: MEC/SEB/Dicei, 2013. Disponível na construção de um argumento, dando destaque aos as-
em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docm pectos estruturais da argumentação.
an&view=download&alias=15548-d-c-n-educacao-ba tomAzetti, E. M.; scHlicKmAnn, V. Escola, Ensino Médio e juventude:
sica-nova-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 9 jun. 2020. a massificação de um sistema e a busca de sentido. Educação
O documento oficial apresenta e justifica normas obrigató- e Pesquisa, São Paulo, v. 42, n. 2, p. 331-342, abr./jun. 2016.
rias para a Educação Básica visando orientar o planejamen- Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ep/v42n2/1517-
to curricular das escolas e das redes de ensino no Brasil. 9702-ep-42-2-0331.pdf. Acesso em: 9 jun. 2020.
Gentile, P.; Bencini, R. Construindo competências: entrevista O artigo problematiza o Ensino Médio, refletindo sobre a
com Philippe Perrenoud, Universidade de Genebra. Nova falta de sentido atribuída à escola em razão de mudanças
Escola, p. 19-31, set. 2000. sociais, culturais e políticas.
178
ORIENTAÇÕES E COMENTÁRIOS
ESPECÍFICOS
PRODUTOS QUÍMICOS EM CASA: MANUAL PARA
Projeto
IDENTIFICAÇÃO, USO E ARMAZENAGEM
JUSTIFICATIVA
Produtos de limpeza são utilizados em praticamente todas Este projeto é relevante ao propiciar que os estudantes
as residências, na faxina e na desinfecção dos ambientes. No associem os conteúdos de Química com a realidade deles e
entanto, muitas pessoas que utilizam esses produtos acabam elaborem um manual para conscientizar as comunidades es-
se esquecendo de que quase todos eles, independentemente colar e externa acerca da utilização e do armazenamento se-
do tipo (detergente, alvejante, desinfetante, etc.) e da destina- guros de produtos de limpeza.
ção, apresentam em suas formulações substâncias químicas O projeto também contribui para o desenvolvimento das com-
com efeitos tóxicos para a saúde humana. Entre os acidentes petências gerais da educação básica CGEB2, ao estimular a
mais comuns pelo uso e armazenamento inadequados de pro- curiosidade intelectual, o pensamento científico, crítico e criativo
dutos de limpeza, estão intoxicações, queimaduras e danos ao na elaboração do manual de produtos químicos domésticos; a
sistema respiratório e às funções neurológicas. competência CGEB4, ao demandar a comunicação e o uso de
De modo geral, para o uso seguro desses produtos, reco- diferentes linguagens na elaboração do manual; e a competên-
menda-se que seja utilizada a quantidade indicada pelo fa- cia CGEB5 ao favorecer a compreensão e a utilização de tecno-
bricante e que a aplicação deles ocorra em locais abertos ou logias digitais, tanto para a elaboração do manual em formato
bem ventilados e que se evite misturar produtos diferentes. digital como para o seu compartilhamento nas redes sociais.
OBJETIVOS, COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

ETAPA OBJETIVOS COMPETÊNCIAS HABILIDADES
• Investigar informações sobre os produtos químicos de uso CGEB2 EM13CNT306

doméstico. CGEB5 EM13CNT307
Preparação • Definir o público-alvo do manual e as informações mais rele- CECNTEM3
vantes a serem divulgadas.
• Confeccionar um manual de identificação, uso e armazena- CGEB4 EM13CNT302

Desenvolvimento gem que contenha essas informações. CECNTEM3 EM13LGG701
CELGGEM7
• Divulgar e disponibilizar o manual para a comunidade, em CGEB5 EM13CNT302

Conclusão formato físico e/ou on-line, visando alcançar o público-alvo. CECNTEM3
SUGESTÃO DE CRONOGRAMA Contudo, avalie se, no decorrer do semestre, essa perio-

Esse projeto foi pensado para ser executado ao longo de dização e a quantidade de aulas específicas para a execução
um semestre, totalizando oito aulas específicas para sua do projeto são a melhor opção para sua turma, fazendo as
execução. adaptações que julgar necessárias.
ETAPA QUANTIDADE DE AULAS ABORDAGEM

Aulas 1 a 3: Apresentação do projeto, pesquisa de informações sobre os produ-
Preparação 3
tos químicos e definição do público-alvo.
Desenvolvimento 3 Aulas 4 a 6: Elaboração do manual e dos materiais para o evento de divulgação.
Conclusão 2 Aulas 7 e 8: Preparação do evento e avaliação do projeto.
179
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS resultado de suas análises e explorar tecnologias digitais
para efetuar essa comunicação.
PREPARAÇÃO (PÁGINA 11) • Se julgar pertinente, organize os alunos em dois grupos:
um grupo ficará responsável pelo projeto gráfico do fôl-
• Os questionamentos presentes no tópico Listando os pro- der, do panfleto e/ou do folheto, e o outro grupo, pela pro-
dutos de limpeza presentes nas residências possibilitam dução e divulgação desse material nos meios digitais.
não só verificar o conhecimento prévio dos estudantes,
como também aproximá-los do tema do projeto, favore-
• Para auxiliar na organização do texto do manual, pode-se
sugerir aos estudantes que se baseiem nos seguintes cri-
cendo a preparação para as demais etapas. térios: (1) os produtos mais encontrados nas residências;
• Os estudantes podem elencar, entre os produtos de lim- (2) os que apresentam maior risco de acidente, em caso
peza, o vinagre (ácido acético) e o bicarbonato de sódio. de uso ou de armazenamento inadequado; (3) os produ-
Porém, vale priorizar apenas os produtos de limpeza com tos cujos rótulos apresentam informações incompletas ou
elevado potencial de causar acidentes domésticos, como não contenham informações sobre os possíveis riscos na
intoxicação, envenenamento e queimaduras. Assim, os manipulação ou no armazenamento inadequado.
alunos estarão trabalhando a habilidade específica
EM13CNT306 de Ciências da Natureza e suas Tecnolo-
• No tópico Refinando o manual e ajustando detalhes do
evento, ressalte aos estudantes que avaliem criteriosa-
gias, uma vez que vão avaliar os riscos dos produtos de
mente a necessidade de realizar os ajustes de conteúdo
limpeza que usam no ambiente doméstico.
e/ou de diagramação do fôlder, do manual, do panfleto
• Auxilie os estudantes na organização dos grupos que vão e/ou do folheto, com base nas opiniões dos professores
pesquisar os produtos de limpeza e montar as listas que que tiveram acesso à versão preliminar.
serão distribuídas para o preenchimento nas comunida-
des escolar e externa.
CONCLUSÃO (PÁGINA 13)
• Reforce a importância de realizar essa etapa, uma vez que o
conteúdo do manual (produto final do projeto) é variável e de-
penderá dos itens que os estudantes apontarem na listagem
• Nessa etapa, os alunos poderão desenvolver a habilidade
EM13CNT302 de Ciências da Natureza e suas Tecnologias,
inicial. Verifique se os grupos precisam de auxílio no registro uma vez que os estudantes vão divulgar o manual que ela-
dos dados coletados, por exemplo, as quantidades absolutas boraram para um público amplo e variado, utilizando meios
e a proporção, em porcentagem, dos produtos mais utilizados.
digitais, e para a comunidade escolar, por meio de fôlder, de
• Se julgar pertinente, aproveite o boxe Para explorar para sa- panfleto e/ou de folheto impresso. Nessa etapa, eles vão
lientar aos alunos que, de acordo com a Organização Mun- apresentar o produto final do projeto: um manual com infor-
dial da Saúde (OMS), a higienização frequente das mãos mações relevantes para que a comunidade escolar e exter-
reduz em até 40% o risco de contrair doenças como gripe, na possa cuidar melhor da saúde e não se expor a riscos ao
diarreia, infecção estomacal, conjuntivite e dor de garganta. manusear produtos de limpeza em ambientes domésticos.
• Durante a execução das atividades previstas no tópico In- • Verifique previamente com a direção da escola a possibi-
vestigando as informações sobre os produtos listados lidade de disponibilizar computadores com acesso à in-
(p. 12), os estudantes vão mobilizar a habilidade especí- ternet para a apresentação do manual. Caso isso seja
fica EM13CNT307 de Ciências da Natureza e suas Tecno- possível, é importante testar os equipamentos antes da
logias ao analisar as propriedades de materiais para apresentação, para verificar se estão funcionando e se o
avaliar a aplicação de seu uso em atividades cotidianas. acesso e a navegação ocorrem sem problemas.
• É possível que, durante essa etapa, eles manuseiem os • Durante a apresentação, oriente os estudantes para que
produtos de limpeza para encontrar, em seus rótulos, in- estejam dispostos a esclarecer as dúvidas dos participan-
formações sobre os componentes químicos e as advertên- tes a respeito dos cuidados que se deve ter no uso e no
cias de uso e armazenamento; por isso, previna-os dos armazenamento de produtos de limpeza. Reforce a im-
riscos durante o manuseio. Providencie equipamentos de portância de que ouçam os visitantes com empatia.
proteção individual (EPI), como luvas, óculos e máscaras, e
recomende aos estudantes que os utilizem, se necessário. • Após a divulgação e com alguns feedbacks do público em
mãos, proponha uma roda de conversa sobre o que deu cer-
• Reforce aos alunos que as fontes de informação sobre os to e o que pode ser melhorado. Procure criar um bom am-
produtos podem ser variadas. Você pode sugerir sites de
biente para a troca de opiniões, enfatizando a relevância do
fabricantes ou de agências reguladoras ou cartazes fixados
manual para as comunidades escolar e externa, e também
em estabelecimentos comerciais, como supermercados.
para a avaliação da participação dos alunos no evento.
• Motive os alunos a analisar a qualidade da comunicação
nos avisos e nas recomendações de segurança, verifican-
FONTE COMPLEMENTAR
do, por exemplo, se são visíveis e se a linguagem é clara
e de fácil compreensão para a maioria das pessoas. • Jannini, M. J. D. M. et al. Conscientização sobre o uso correto
de saneantes domissanitários visando a prevenção de aci-
dentes, intoxicações e contaminação ambiental. Revista
DESENVOLVIMENTO (PÁGINA 12)
Dialogos, Taguatinga, Universidade Católica de Brasília,
• Nessa etapa, serão trabalhadas a competência específica v. 19, n. 1, p. 8-16, dez. 2014.
CECNTEM3 e a habilidade específica EM13CNT302, de Artigo sobre um projeto de conscientização dos trabalha-
Ciências da Natureza e suas Tecnologias, além da compe- dores domésticos de Campinas e região sobre o manuseio
tência específica CELGGEM7 e da habilidade específica de produtos saneantes para prevenir intoxicações e rea-
EM13LGG701, de Linguagens e suas Tecnologias, visto ções alérgicas, com a aplicação de oficinas e de questioná-
que os estudantes vão comunicar a públicos diversos o rios para a definição do público-alvo.
180
ATIVIDADE COMPLEMENTAR adultos ou animais domésticos, contaminação de ambien-
tes, queimaduras, incêndio, entre outros riscos.
Proponha aos estudantes que façam uma pesquisa na inter-
net sobre os riscos que as substâncias potencialmente tóxicas 3. Resposta variável, de acordo com o produto listado. Al-
têm ocasionado à saúde dos ecossistemas. Essa atividade pode guns dos riscos possíveis são: o acesso ao produto por
ajudar a orientar o consumidor na escolha dos produtos de lim- parte de pessoas que não tenham discernimento ade-
peza, tendo em vista não apenas os riscos à saúde individual, quado para manuseá-lo ou possam ingeri-lo (bebês e
mas também os impactos ambientais de cada tipo de produto. crianças, por exemplo), o armazenamento de inflamáveis
junto a fontes de calor, o uso de embalagens não apro-
SUGESTÃO DE AVALIAÇÃO priadas que possam gerar vazamento, entre outros riscos.
Reúna a turma para realizar uma autoavaliação de todas as 4. Resposta variável, de acordo com o produto listado. Na
etapas de desenvolvimento do projeto e os resultados alcan- ausência de rótulo no produto, essa informação pode ser
çados. Sugerimos alguns itens para essa discussão, por exem- obtida na internet.
plo, se os objetivos propostos foram atingidos, se o assunto
5. Respostas variáveis, de acordo com o produto listado e
despertou interesse, se o manual chamou a atenção do público.
com a opinião de cada aluno.
RESPOSTAS E COMENTÁRIOS SOBRE

Conclusão (página 13)
AS ATIVIDADES
Avaliação
Preparação (páginas 11 e 12)
1. Resposta variável. Espera-se que o projeto tenha colabo-
Listando os produtos de limpeza presentes nas rado para conscientizar as pessoas sobre o uso adequa-
residências do dos produtos de limpeza nas residências, reduzindo
1. Resposta variável. Espera-se que os alunos apontem in- assim, os riscos de acidentes. Espera-se que as pessoas
seticidas, pesticidas, saneantes, alvejantes, detergentes das comunidades escolar e externa passem a utilizar equi-
e produtos de limpeza em geral, solventes, entre outros. pamentos de segurança durante o manuseio dos produ-
2. Respostas variáveis que requerem reflexão sobre conhe- tos, tenham maior discernimento ao comprar produtos,
cimentos prévios e sobre o texto introdutório. analisando a composição e as orientações de uso.
3. Resposta pessoal. Observe se o aluno estabelece relação 2. Resposta variável. Aproveite o momento para ouvir os
causal entre o udo do produto e o efeito gerado no corpo hu- estudantes e listar as sugestões de melhoria na lousa.
mano. Verifique também se ele é capaz de explicar o ocorrei-
3. Resposta variável. Ressalte a importância do trabalho de
do com base em seus conhecimentos de Química e Biologia.
parceria entre as equipes, cada uma fazendo a sua parte
Investigando as informações sobre os produtos para que o projeto seja bem-sucedido e alcance os obje-
listados tivos propostos.
1. Respostas variáveis, de acordo com o produto listado. 4. Resposta variável. Oriente os estudantes a identificar as
2. Resposta variável, de acordo com o produto listado. É pos- oportunidades de desenvolvimento de conteúdos concei-
sível que os alunos apontem intoxicação de crianças, tuais e atitudinais ao longo do projeto.
Unidade
1 REAÇÕES QUÍMICAS
INTRODUÇÃO pensar científico, de modo a realizar investigações e a propor

soluções de problemas.
As reações químicas ocorrem o tempo todo e nem sempre Em diversos momentos também é oferecida aos alunos a
nos damos conta disso: cada vez que inspiramos e expira- oportunidade de analisar problemas sociais, para os quais
mos, várias transformações se concretizam em nosso corpo. eles devem, com base em fatos, dados e informações confiá-
Para falar sobre as reações foi desenvolvida uma linguagem veis, formular soluções e defendê-las, de forma ética e pro-
química própria: as equações químicas, que serão estudadas movendo a consciência socioambiental.
nesta unidade. Ao final da unidade, na seção Pensando Ciências, os alu-
Os conhecimentos sobre reações químicas apresentados nos vão usar de estratégias do pensamento computacional
ao longo desta unidade contribuirão para que os alunos en- na solução de um problema complexo, no caso, descobrir co-
tendam e expliquem a realidade em que vivem. mo identificar possíveis adulterações no leite de vaca.
Além disso, experimentos propostos ao longo desta uni- Assim, a unidade desenvolve as competências gerais da
dade exercitam a curiosidade intelectual dos alunos e esti- Educação Básica CGEB1 (valorizar e utilizar o conhecimento
mulam o uso da criatividade para o desenvolvimento do historicamente construído), CGEB2 (utilizar a abordagem
181
JUSTIFICATIVA
própria das ciências para investigar causas, elaborar hipóteses e
resolver problemas), CGEB5 (utilizar tecnologias digitais de for-
ma crítica) e CGEB7 (argumentar com base em dados e informa-
O conhecimento das reações químicas é importante para
ções confiáveis). São desenvolvidas as competências específi-
entender grande parte dos fenômenos naturais, bem como os
cas 1, 2 e 3 da área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias
processos de transformação dos materiais desenvolvidos pelo
e as habilidades EM13CNT101, EM13CNT104, EM13CNT205,
EM13CNT301, EM13CNT302, EM13CNT303, EM13CNT306, ser humano, como a metalurgia. Assim, o estudo desta unidade
EM13CNT307. permitirá aos alunos entender melhor o mundo que os cerca,
Sugere-se que essa unidade seja conduzida prioritariamente o funcionamento do próprio organismo e como o ser humano
pelo professor de Química. pode interferir na natureza, tendo em vista a sustentabilidade.

CAPÍTULO OBJETIVOS COMPETÊNCIAS HABILIDADES
• Entender o que são reações químicas e equações químicas. CGEB1 EM13CNT101
• Realizar cálculos estequiométricos. CGEB2 EM13CNT205
• Reconhecer o potencial de risco de certas substâncias, identificando símbolos CGEB5 EM13CNT301
usados para comunicar esses riscos. CGEB7 EM13CNT306
• Planejar e debater ações de remediação e ações de comunicação sobre aci- CECNTEM1
dentes envolvendo certas substâncias. CECNTEM2
1 • Concluir, por meio de evidências empíricas, a formação de um produto em uma CECNTEM3
reação e usar de cálculos estequiométricos para identificar a massa de um ele-
mento envolvido na reação.
• Conhecer, por meio da leitura e interpretação de um texto sobre o estudo da
concentração de gás carbônico no século XX, um exemplo de como a coleta de
dados históricos do meio ambiente pode alertar a sociedade a respeito de pro-
blemas ambientais.
• Reconhecer alguns tipos de reação química e suas aplicações. CGEB1 EM13CNT104
• Analisar em um experimento envolvendo amostras com diferentes tratamen- CGEB2 EM13CNT301
tos quais condições alteram uma reação de fermentação. CGEB5 EM13CNT302
2 • Observar uma reação de saponificação, identificando a transformação das CGEB7 EM13CNT303
gorduras. CECNTEM1 EM13CNT307
• Refletir sobre a aplicação do conhecimento sobre reações na produção de subs- CECNTEM3
tâncias de interesse comercial.
• Utilizar estratégias do pensamento computacional para resolução do pro- CGEB5 EM13CNT303
Fechamento blema de identificação de adulteração do leite.
da unidade • Reconhecer a utilidade de reações com indicadores para identificar pH de
misturas.
SUGESTÃO DE CRONOGRAMA
Sugere-se que a unidade seja abordada em um bimestre, demandando cerca de 72 aulas. Contudo, avalie se essa duração é a
melhor para a sua turma, adequando-a conforme a necessidade.
QUANTIDADE
CAPÍTULO ABORDAGEM
DE AULAS
Aulas 1 e 2: Levantamento dos conhecimentos prévios sobre reações químicas.
Aulas 3 a 5: Tipos de reações.
Aulas 6 a 8: Reatividade dos metais e ametais.
Aula 9: Práticas de Ciências – Regras de segurança e descarte de resíduos.
1 Aulas 10 a 13: Balanceamento de equações.
Contando Aula 14: Práticas de Ciências – Queima da palha de aço.
32
átomos e Aulas 15 a 17: Cálculo estequiométrico.
moléculas Aulas 18 e 19: Reagente limitante e reagente em excesso.
Aulas 20 a 22: Rendimento da reação.
Aulas 23 a 27: As soluções e as relações entre a quantidade de soluto e a de solvente.
Aulas 28 e 29: Ciência tem história – O estudo da concentração de CO2 na atmosfera no século XX.
Aulas 30 a 32: Atividades.
182
QUANTIDADE
CAPÍTULO ABORDAGEM
DE AULAS
Aula 1: Levantamento dos conhecimentos prévios sobre reações químicas no cotidiano.
Aulas 2 a 4: Processos de obtenção de alguns metais.
Aulas 5 a 8: Reação de neutralização e reações de combustão.
Aulas 9 a 12: Reações que envolvem funções oxigenadas.
2
Aula 13: Práticas de Ciências – Investigando a fermentação.
Reações
Aulas 14 a 17: Obtenção e reações de ácidos carboxílicos.
químicas na
34 Aulas 18 a 21: Obtenção e reações de ésteres, transesterificação e biodiesel.
natureza e
Aula 22: Transesterificação.
no sistema
produtivo Aulas 23 a 26: Propriedade e aplicações de ésteres naturais.
Aulas 27 a 30: Práticas de Ciências – Oficina de saponificação.
Aula 31: Ciência,Tecnologia e Sociedade – Ciência dos aromas: os segredos por trás do gosto da
comida.
Fechamento Aulas 1 e 2: Pensando Ciências – Como descobrir se o leite foi adulterado?
6
da unidade Aulas 3 a 6: Questões globais.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS CAPÍTULO 1 CONTANDO ÁTOMOS E

MOLÉCULAS (PÁGINA 16)
ABERTURA DA UNIDADE (PÁGINAS 14 E 15)
Reações químicas (página 16)
• A fotografia que abre a unidade é importante ponto de par- • Antes de sistematizar a representação das reações quími-
tida para mostrar como um alimento em contato com o fogo,
cas com equações, é necessário identificar a ocorrência dos
por exemplo, modifica sua estrutura após o cozimento. A
fenômenos de transformação. Sugerimos, inicialmente, fa-
imagem também permite aos alunos imaginar que tipo de
miliarizar os alunos com a identificação de atividades que
interações acontecem quando misturamos materiais diferen-
envolvam reações químicas. Como ferramenta estratégica
tes, aproximando-os do tema das reações químicas. Se pos-
para o levantamento dos conhecimentos prévios dos alu-
sível, explore as transformações que acontecem na cozinha
nos, solicite-lhes a elaboração de uma lista de transforma-
para que os alunos comentem o que imaginam que aconte-
ções que conheçam e que julguem ser exemplos de reação
ce em nível microscópico.
química. Na sequência, convide-os a falar sobre o que os
• Avalie utilizar as atividades da abertura para levantar os co- levou a escolher determinada transformação, de modo a
nhecimentos prévios dos alunos e planejar a condução das verificar se o conceito de reação química foi de fato com-
aulas. Se necessário, faça uma revisão dos conceitos de trans- preendido.
formações químicas vistos no Ensino Fundamental.
• Este tópico permite trabalhar a competência específica
CECNTEM1 e a habilidade EM13CNT101.
RESPOSTAS E COMENTÁRIOS SOBRE • A lista produzida também pode ser utilizada para uma dis-
AS ATIVIDADES cussão sobre reações indesejadas e sobre a contribuição da
tecnologia para evitar ou retardar sua ocorrência. Para exem-
plificar, cite as técnicas de conservação de alimentos, o uso
Questões para refletir (página 14) de metais de sacrifício (aço zincado) e dos revestimentos com
1. Os alunos podem mencionar as reações que ocorrem quan- tinta para inibir a reação do ar com as superfícies revestidas.
do se misturam ingredientes no preparo do alimento, a rea- Isso contribui para o trabalho com a competência geral
ção de combustão na queima da madeira, e, até mesmo, as CGEB1, pois estimula os alunos a entender e a explicar a rea-
reações envolvidas no organismo humano, como a respira- lidade que os cerca.
ção celular, a digestão, a síntese de proteínas, entre outras.
• Quanto às reações desejáveis, a tecnologia é uma aliada pa-
2. As reações químicas podem gerar substâncias consideradas ra acelerá-las. Exemplos emblemáticos dessa “parceria” são
poluentes, como é o caso das combustões. No entanto, ou- dados, entre outros, por remédios de ação rápida no organis-
tras reações químicas podem ser utilizadas como solução mo, que eliminam em menor tempo o sintoma da dor, e o uso
para problemas com poluentes como as reações químicas de catalisadores em processos industriais, para a obtenção
que permitem reutilizar matérias-primas, por exemplo, o vi- de gasolina por craqueamento e para a conversão do monó-
dro e o plástico. xido de carbono em dióxido de carbono nos escapamentos
3. Os alunos podem mencionar o preparo de alimentos em con- dos automóveis.
serva, a fermentação de açúcares na fabricação de pães, a • Pode-se desenvolver um trabalho com o professor de Histó-
formação de gases com uso do fermento químico. Também ria sobre algumas reações químicas que marcaram a história
é possível que eles mencionem os processos de refrigeração da humanidade, como a combustão e a fermentação, relacio-
e congelamento, que retardam o crescimento de microrga- nadas, respectivamente, ao domínio do fogo e ao desenvol-
nismos nos alimentos, reduzindo as reações químicas. vimento de alimentos como o pão.
183
Equações químicas (página 17 a 21) participam desses processos são sempre espontâneas. No
recarregamento de pilhas e baterias, tais reações ocorrem
• Em busca de uma linguagem universal, as representações das inversamente, razão pela qual necessitam do fornecimento
reações químicas com equações seguem convenções. Em um de energia para ocorrer. São processos não espontâneos ou
texto técnico de Química ou em um artigo acadêmico redigido reações de eletrólise.
em outro idioma, por exemplo, as representações das reações
são idênticas às grafadas na língua portuguesa. As conven-
• Nesse momento, é preciso estabelecer as diferenças entre
os processos de oxidação e agente oxidante e entre redução
ções a serem seguidas são: a) o lugar dos reagentes e dos pro-
e agente redutor, conceitos em geral de difícil entendimento.
dutos e o que representam; b) os coeficientes estequiométricos
Sugerimos a associação da palavra agente (que age) ao pro-
que mostram a proporção entre as espécies representadas; c)
cesso que a espécie química vai provocar. Por exemplo: o
o uso dos diferentes símbolos para conectar reagentes e pro-
agente oxidante age para provocar a reação de oxidação.
dutos (geralmente, utiliza-se uma seta simples).
Então, ele se reduz. O mesmo raciocínio pode ser aplicado ao
• Ao abordar o tópico Tipos de reação (p. 18 e 19), vale comen- agente redutor.
tar com os alunos que, como há uma diversidade de reações
químicas, vários critérios podem ser adotados para classifi- • Com a redução do oxigênio, tem-se um íon com carga nega-
tiva, provocando a perda de elétrons da outra espécie, como
cá-las segundo a área que se deseja estudar. Entre esses
no caso do ferro que se oxida, cuja carga fica positiva quando
critérios, estão, por exemplo, a energia que emitem (exotér-
forma a ferrugem.
mica ou endotérmica) e a produção ou não de sólido a partir
de soluções (de precipitação ou não). Nesta coleção, adotou- • Explore o esquema que demonstra como os elétrons são
-se como critério o tipo de modificação que ocorre entre o transferidos para dar estabilidade aos átomos (p. 19). Relem-
reagente e o produto, com definições e nomenclaturas mais bre aos alunos que os metais têm baixo potencial de ioniza-
atualizadas. Vale enfatizar, porém, que mais de uma classi- ção e tendem a doar seus elétrons de valência, ao passo que
ficação pode ser atribuída a uma transformação. nos ametais ocorre o inverso.
• Atualmente, designa-se pelo termo metátese a reação de • Se julgar oportuno, nesse momento apresente aos alunos os
dupla-troca, não obstante se mantenha o conceito de que conceitos de combustão completa e incompleta (exemplos
substâncias compostas reagem a fim de formar novas subs- de reação de oxirredução) e os produtos formados em cada
tâncias compostas. O exemplo apresentado (p. 18) também um dos processos. O entendimento dessas reações os aju-
pode ser classificado como uma reação de precipitação. Nas dará a compreender a importância do catalisador automotivo
reações de precipitação, ocorre a formação de um produto na conversão de CO (um poluente atmosférico) em CO2.
sólido. Essas reações têm aplicações importantes, como na
remoção de substâncias em tratamentos de água, de esgoto
• No tópico Reatividade dos metais (p. 20), comente que a or-
dem de reatividade dos metais permite que se façam previ-
e de efluentes. Nesses tratamentos, adicionam-se agentes sões a respeito das reações que podem ocorrer entre eles.
precipitantes, como sais de ferro e alumínio, capazes de for-
Solicite aos alunos que escolham um dos elementos: os que
mar aglomerados sólidos que, por ação da gravidade, se de-
estiverem à esquerda do átomo reagirão com ele; os que es-
positam no fundo dos tanques. Após essa sedimentação, a
tiverem à direita não o farão. Pode ser utilizada, como exem-
água mais limpa decanta para outro tanque, onde serão fil-
plo, uma solução que contenha cobre; essa solução fará o
tradas as partes sólidas restantes. A reação entre a solução
metal ferro se corroer, mas uma solução contendo íons de
aquosa de hidróxido de cálcio, Ca(OH)2, e a de sulfato de alu-
ferro não causará a corrosão de uma peça de cobre. Essa pre-
mínio, Aº2(SO4)3 (p. 18) produz o hidróxido de alumínio que é
visão se fundamenta nos aspectos termodinâmicos. Portan-
normalmente utilizado como agente coagulante nas estações
to, não há como prever a rapidez ou a lentidão de uma reação,
de tratamento de água.
pois os efeitos mencionados são cinéticos.
• Tem-se uma reação de decomposição quando de uma subs- • A presença do hidrogênio na série de reatividade facilita a
tância composta são obtidas duas ou mais substâncias. Esse
previsão dos metais que reagem com ácidos. Todos os que
exemplo, contudo, não deve ser usado para generalizar o ti-
estão à esquerda desse elemento são metais que são corroí-
po de transformação que tem lugar nessas reações. A de-
dos por ácidos. Para provocar a corrosão nos metais que es-
composição térmica da sacarose, reação em que se formam
tão à direita do hidrogênio na série de reatividade, um ácido
água e carbono, representada na equação a seguir, é um
precisa de um ânion oxidante. Mencione o exemplo do cobre
exemplo de reação de decomposição ou de análise:
metálico, que não sofre corrosão pelo ácido sulfúrico, mas é
C12H22O11(s) é 12 C(s) 1 11 H2O(g)
corroído pelo ácido nítrico.
Essas reações recebem uma subclassificação de acordo com
Os ametais que tendem a formar ânions também têm sua
o agente desencadeador da decomposição. No caso da sa-
série de reatividade, relacionada com a eletronegatividade
carose, desencadeada pelo calor, tem-se uma pirólise.
desses átomos.
• As reações de síntese ou de adição são consideradas o in-
verso das reações de análise ou de decomposição. Tem-se a Práticas de Ciências – Regras de
síntese total quando os reagentes que delas participam são
substâncias simples; tem-se a síntese parcial quando as subs-
segurança e descarte de resíduos
tâncias compostas permitem a obtenção de apenas uma ou- (página 22)
tra, mais complexa e composta.
• Procure levantar os conhecimentos prévios dos estudan-
• Ao explicar o processo de perda e ganho de elétrons em uma tes sobre o tema. A análise dos símbolos garante uma pri-
reação de oxirredução, considere a possibilidade de associá- meira leitura inferencial sobre o assunto, visto que eles
-lo com pilhas. Nesse caso, os elétrons passam por um fio, o relacionarão o significado dos símbolos apresentados com
que se traduz em energia elétrica utilizada para acender uma os produtos químicos domésticos de que eles têm conhe-
lanterna ou fazer funcionar um rádio. As reações que cimento. Espera-se que os alunos entendam que é
184
importante conhecer o significado dos símbolos para a relações apresentadas nas páginas 25 e 26 devem ser vistas
prevenção de acidentes. como generalizações destinadas a facilitar o estudo, e não
como fórmulas de cálculo para serem memorizadas.
• A respeito do item 1 da etapa Como fazer, seguem alguns
comentários.
Liberação de gases tóxicos em uma experiência: usar capela.
Práticas de Ciências – Queima da palha
Contato de material agressivo (ácidos, bases) com a pele: la- de aço (página 27)
var o local com água abundante. • Antes de desenvolver a etapa Como fazer, deixe a palha de
Contato de material agressivo (ácidos, bases) com a roupa aço previamente dividida em amostras de aproximadamen-
(calça, camisa, etc.): retirar as peças que entraram em conta- te 1 g. Durante a queima da palha de aço, os fios de aço ficam
to com o material e procurar orientação profissional (profes- incandescentes e é possível observar a presença de faíscas.
sor de laboratório, técnico, etc.). Com relação à massa, a resposta é variável.
Uso de material inflamável (solventes, derivados de petróleo, • Ao responder às questões da etapa Para concluir, os alunos
etc.): usar a capela e trabalhar distante das fontes de calor. devem investigar causas e elaborar hipóteses sobre os re-
Quebra de material de vidro e projeção dos estilhaços: usar sultados observados, exercitando a competência geral CGEB2
luvas e óculos de segurança. e a habilidade EM13CNT205.
Queima com chama ou pelo contato com material aquecido: • O descarte do óxido de ferro produzido após a combustão
executar o procedimento mantendo distância dos materiais pode ser feito em lixo comum.
inflamáveis.
Contaminação por ingestão de alimentos ou bebidas deixa- Cálculo estequiométrico (páginas 28 a 30)
dos sobre a bancada e contaminado por vapores de materiais
tóxicos: procurar imediatamente orientação médica no pron-
• O cálculo estequiométrico deve ser visto como um ponto
de convergência que relaciona várias definições trabalha-
to atendimento. das até o momento. Considere a possibilidade de introdu-
• A intenção é que os alunos, com o preenchimento resumido zir o assunto escrevendo uma reação química na lousa e
dos painéis, consigam expressar as conclusões a que chega- solicitar aos alunos que digam o que ela representa. Pode
ram, destacando as que acharam mais relevantes. ser utilizada, por exemplo, a reação de combustão do hi-
drogênio para sondar conceitos esquecidos ou mal com-
Balanceamento de equações (página 23) preendidos. Desafie os alunos a prever as quantidades de
hidrogênio e de oxigênio para uma reação em que não so-
• Balancear uma equação consiste em igualar o número de brem reagentes. Espera-se que eles concluam que, se tra-
átomos de cada elemento nos reagentes e produtos; pode- balharem com a proporção da reação (cada unidade
-se dizer que se trata de uma expressão matemática de igual- representando o mol), chegarão à proporção de massa,
dade, pois, embora os símbolos utilizados sejam diferentes, quando, então, será possível aplicar a Lei de Proust para
a representação da igualdade mantém o princípio. As equa- qualquer quantidade.
ções devem indicar a conservação da massa, o que justifica,
também, a necessidade do balanceamento.
• Por meio desse raciocínio, outras grandezas podem ser rela-
cionadas às equações químicas, como o volume de gases e
a quantidade de partículas (constante de Avogadro). O texto
Tipos de fórmulas (páginas 24 a 26) “Sequestro de carbono”, do boxe da página 30, relaciona o
crescimento vegetal e a absorção de CO2 da atmosfera.
• É importante recordar que, em Química, as fórmulas repre-
sentam vários tipos de partículas, como as moléculas e os • Avalie desenvolver a atividade "Aplicando o cálculo estequio-
íons, caracterizando os elementos que os compõem, além de métrico", sugerida em Atividade complementar.
sua proporção na estrutura representada.
• A composição centesimal ou fórmula percentual mostra qual Reagente em excesso e reagente
é a contribuição, em termos de massa, para cada constituin- limitante (páginas 31 a 34)
te de uma espécie química. Se julgar oportuno, demonstre
aos alunos que essa relação é constante, independente-
• Você pode iniciar a abordagem desse assunto fazendo uma
série de perguntas aos alunos para facilitar a compreensão.
mente da massa inicial, pois é obtida com base nas relações Desafie-os com a seguinte situação-problema: Um dos rea-
das massas atômicas e sua correspondência em massa com gentes tem apenas 90% da substância em relação à massa
os elementos que compõem a substância. O texto “Compo- colocada para reagir. O que deve ocorrer com a massa dos
sição centesimal”, do boxe na página 25, traz mais informa- produtos? Isso envolve os conceitos de reagente limitante e
ções do uso da composição centesimal. reagente em excesso? De que forma? Eles deverão perceber
• Embora a fórmula mínima não permita identificar uma substân- que a reação poderá não ocorrer da forma esperada e com
cia, ela dá a ideia da proporção entre os átomos diferentes que rendimento total, por causa da baixa qualidade ou do grau
compõem a substância. Também é importante relacionar os ti- de impureza da matéria-prima.
pos de fórmula com a maneira pela qual, com base em uma, se
pode chegar à outra. Isso se deve à natureza daquilo que repre-
• Da estequiometria das reações podem ser obtidas as quan-
tidades exatas que devem reagir para formar produtos. Quan-
sentam: proporções entre átomos e suas relações com massas do um dos reagentes é colocado em maior quantidade em
atômicas, massas moleculares e quantidade de matéria. relação ao outro, a expectativa é que, ao final do processo, a
• Para o estudo das relações entre a quantidade de matéria, parte em excesso fique sem reagir, e o outro reagente seja
as fórmulas mínimas e as fórmulas moleculares, é importan- consumido totalmente. A aplicação desse princípio lógico de
te levar os alunos a perceber o modo como uma fórmula se raciocínio conduzirá os alunos ao conceito de reagente limi-
relaciona com a outra e o significado de cada uma delas. As tante e em excesso.
185
Relações entre a quantidade de soluto e assunto, aproximando o conteúdo escolar às situações vi-
venciadas no cotidiano.
a de solvente ou a de solução
(páginas 35 a 39) Ciência tem história – O estudo da
• Ao analisar as unidades de medida de concentração em mas- concentração de CO2 na atmosfera no
sa e densidade, um olhar desatento pode levar os alunos a século XX (páginas 40 e 41)
pensar que ambas as unidades de medida representam a
mesma grandeza. Para evitar esse equívoco, em vez de ini- • O texto discute como começaram as medições da concentra-
ciar a abordagem dos tópicos com as fórmulas, sugerimos ção de CO2 e como os resultados obtidos foram interpretados.
que você trate primeiro dos conceitos e das definições. Deve Discuta com os alunos a influência dos combustíveis fósseis
ficar claro para eles que é fundamental saber exatamente o no aumento da temperatura global e também as medidas
que está sendo medido, e que a densidade se baseia na ra- tomadas pelos governos e pela sociedade para diminuir os
impactos das mudanças climáticas no mundo. Desta forma,
zão entre a massa e o volume da solução, diferentemente da
são trabalhadas as competências específicas CECNTEM2 e
concentração em g/L, em que se considera a razão entre a
CECNTEM3, e as habilidades EM13CNT301 e EM13CNT306.
massa de soluto e o volume da solução.
• De modo a evidenciar a diferença entre as grandezas, solici- • Ao responder às questões da etapa Para discutir, os alunos
te aos alunos a leitura do texto do boxe De olho no conceito precisam argumentar com base em fatos e informações con-
(p. 36) e, depois, peça a eles que escolham uma massa de sal fiáveis, exercitando a competência geral CGEB7.
e um determinado volume de água e calculem a concentra- • Peça aos alunos que acessem o simulador indicado no boxe
ção da solução formada pela dissolução do sal na água e a Para explorar, em que é possível simular a quantidade de
sua densidade. Com esse procedimento, é possível comparar gases de efeito estufa na atmosfera. Essa atividade trabalha
os valores e, em consequência, verificar que são completa- as competências gerais CGEB5, ao utilizar tecnologias digi-
mente diferentes. tais de forma crítica e CGEB7, permitindo que eles argumen-
tem com base em informações confiáveis.
• Como os alunos terão contato com diversas formas de expres-
sar o conteúdo de soluções (desde gramas de soluto por litro
de solução até medidas em partes por bilhão), recomenda-se FONTES COMPLEMENTARES
salientar que essas formas constituem diferentes maneiras de
• Grupo de pesquisa em educação química (Gepeq). Interações e
expressar concentração e não propriedades físicas inerentes
transformações I – Professor: elaborando conceitos sobre
das soluções. Busca-se, com esse esclarecimento, evitar o uso transformações químicas. São Paulo: Edusp, 2008. p. 248.
mecânico de fórmulas para a obtenção dos valores numéricos.
O livro introduz conceitos iniciais sobre transformações quí-
• Antes da demonstração do método de cálculo de cada tipo de micas por meio de temas do cotidiano.
concentração, apresente aos alunos a utilização cotidiana e o
conceito envolvido. No caso da concentração em partes por bi- • primo, J. de O.; pricinotto, G. Adoçando as oficinas temáticas:
lhão, por exemplo, sugerimos mostrar o resultado de medidas da dificuldade em estequiometria à confecção de alfajores. In:
de concentração de poluentes em rios e, então, explicar o signi- XVIII Encontro Nacional de Ensino de Química (Eneq), 2016,
ficado desses valores, ou seja, as grandezas que estão sendo Florianópolis. Anais […]. Florianópolis: UFSC, 2016. Disponível
usadas para montar a razão que resulta na concentração. Na em: http://www.eneq2016.ufsc.br/anais/resumos/R2152-2.
sequência, inicie uma discussão sobre as grandezas que devem pdf. Acesso em: 30 jun. 2020.
ser empregadas no cálculo da concentração em estudo. O obje- O artigo sobre um método de ensino desenvolvido com estu-
tivo é conscientizar os alunos de que os diferentes tipos de con- dantes do 2o ano do Ensino Médio possibilita ao aluno criar
centração são proporções e não fórmulas a serem memorizadas. hipóteses com base em atividades práticas no estudo da es-
tequiometria.
• Embora os estudantes de Ensino Médio compreendam e uti-
lizem no cotidiano os conceitos de porcentagem, podem sur-
gir dificuldades quanto à compreensão e ao uso dos TEXTO COMPLEMENTAR
conceitos de partes por milhão (ppm) e partes por bilhão (ppb).
Por essa razão, estabeleça uma analogia entre esses tipos
de medida e a porcentagem, a fim de ilustrar a necessidade Quarentena evita um bilhão de toneladas de car-
de mudança de medida em virtude da baixa concentração bono na atmosfera
estudada. A contextualização do uso de medidas geológicas […]
e a comparação com o uso da porcentagem em medidas pro- No Brasil, as emissões de carbono caíram 25,2% no pico da
babilísticas podem auxiliar no entendimento de que a dife-
quarentena, que aconteceu entre 20 de março e 3 de abril [de
rença de grandeza das medidas gera a necessidade de
2020]. Desde então, elas começaram a cair menos a cada dia.
mudança de unidade para facilitar a representação numérica.
A redução foi a 8% em 10 de abril e se manteve nesse patamar
• Se julgar conveniente, utilize o texto “Diferentes concentra- até o final do mês, quando o estudo parou de analisar os dados.
ções para diferentes finalidades”, do boxe apresentado na Nos Estados Unidos, o país mais atingido até agora pela pan-
página 39, para discutir o emprego de diferentes concentra- demia, a queda chegou a 31,6%. A China, onde foram registra-
ções, dependendo da finalidade de determinado produto. dos os primeiros casos de Covid-19, reduziu as emissões em
• As atividades do boxe Ação e cidadania (p. 37) abordam as 23,9%, e a Argentina, em 27,3%. O estudo foi feito por um gru-
regulamentações de trânsito relativas ao consumo de álcool po de pesquisadores da Universidade de East Anglia, na Ingla-
antes de dirigir veículos automotivos. Comente a relação do terra. Eles analisaram os dados de 69 países que, juntos, res-
estado de embriaguez com os acidentes no trânsito. Isso po- pondem por 97% das emissões globais de dióxido de carbono.
de promover uma conscientização dos alunos sobre o
186
Essa redução de 17% significa que, no começo de abril, o Uma diminuição anual de entre 4% e 7% das emissões é o
mundo inteiro estava emitindo 17 milhões de toneladas de CO2 que seria necessário, por vários anos em sequência, para se
a menos por dia, na comparação com a média diária de 2019. cumprir uma das metas mais importantes do Acordo de Paris:
Ao longo do mês, essa redução na média diária oscilou entre limitar o aumento da temperatura do planeta a 1,5° [C] até 2100.
11% e 25%. A primeira semana de abril foi o período em que a Os pesquisadores de East Anglia, no entanto, afirmam que es-
maior parte dos países estava no auge das medidas de isola- sa redução das emissões ocorrida durante a pandemia não de-
mento. A China, país que mais reduziu emissões em números ve se manter por muito tempo. “Essas reduções extremas ten-
absolutos, lançou 242 milhões de toneladas a menos de CO2 dem a ser temporárias, já que não refletem mudanças
desde o começo da quarentena. Nos Estados Unidos, a redução estruturais nos sistemas econômico, energético e de transpor-
foi de 207 milhões de toneladas. Em toda a Europa, foram 127 mi- tes”, afirmou a professora Corinne Le Quéré, que liderou o gru-
lhões de toneladas de CO2 a menos. Depois vem a Índia, com po de pesquisadores responsável pelo estudo.
98 milhões de toneladas. O Brasil, por sua vez, reduziu um dé- […]
cimo disso – foram 9,7 milhões de toneladas a menos.
Ao analisar essas implicações, o estudo aponta para a ne-
No mundo todo, os transportes terrestres responderam por cessidade de se adotar políticas de contenção de emissões ao
43% da redução de emissões (embora, no geral, respondam por final da pandemia. Uma delas é o estímulo ao ciclismo e às ca-
apenas 20% de todo o gás lançado na atmosfera). A indústria e minhadas como meio de transporte, o que, além de reduzir a
o setor de energia responderam por outros 43% dessa redução, poluição causada pelos carros, atende às recomendações de
enquanto a aviação respondeu por 10%. O restante se deve à isolamento social, que serão necessárias por tempo indefinido.
diminuição de emissões em outros setores, como o comércio, Outras recomendações listadas pelo estudo são o estímulo ao
os prédios públicos e áreas residenciais. trabalho remoto sempre que possível – o que diminui o trânsi-
No Brasil, a maior redução de emissões se deu nos trans- to e a demanda por transporte público nas cidades –, assim
portes terrestres. Dos 9,7 milhões de toneladas de CO2 que o como a redução do fluxo no transporte aéreo – trocando con-
país deixou de emitir desde o começo da pandemia, 6,3 milhões ferências e reuniões presenciais por chamadas de vídeo.
– ou seja, 65% do total – são relativos a carros, ônibus e cami- mazza, L. Quarentena evita um bilhão de toneladas de carbono na
nhões que deixaram de circular. A indústria, por sua vez, deixou atmosfera. Piauí, 19 maio 2020. Disponível em: https://piaui.folha.
de lançar 1,8 milhão de toneladas de carbono na atmosfera. É uol.com.br/pandemia-evita-um-bilhao-de-toneladas-de-carbono-
um cenário muito diferente do que se deu na China, onde a in- na-atmosfera/. Acesso em: 18 ago. 2020.
dústria respondeu por 118 milhões de toneladas a menos – qua-
se metade de todo o carbono que foi poupado. A poluição nos
dois países tem origens diferentes: enquanto o transporte no
Brasil responde por 44% de todo o carbono que o país lança na ATIVIDADE COMPLEMENTAR
atmosfera, na China ele responde por apenas 8%. Já o setor de
energia, que no Brasil responde por 21% das emissões, é res- Aplicando o cálculo estequiométrico
ponsável por 49% de todo o carbono chinês. O experimento sugerido a seguir requer a aplicação do cál-
[…] culo estequiométrico mesmo trabalhando com uma balança de
baixa precisão. Essa proposta é uma adaptação de um artigo de
Os cientistas responsáveis pela pesquisa estimam que, no
Flávio Cazzaro, publicado na revista Química Nova na Escola.
acumulado de 2020, a emissão de dióxido de carbono na at-
mosfera pode ser de 4% a 7% menor do que foi no ano passado. Material
Tudo depende, é claro, da duração das medidas de isolamento.
Se até o meio de junho as atividades já tiverem voltado ao pa-
• 1 comprimido efervescente que contenha bicarbonato de
sódio (NaHCO3), mas não carbonato de sódio (Na2CO3)
•
tamar pré-pandemia, a redução anual de emissões deve ficar
1 copo pequeno descartável (de café, por exemplo)
em torno de 4%. Se o isolamento se mantiver em alguns países
até o final do ano, ela deve chegar a 7%. Dadas as imprevisibi- • 1 balança semianalítica
lidades desse processo (como novas ondas da doença), as es- • água
timativas variam num arco que vai de 2% a 13% de redução Como fazer
total em 2020.
1. Coloque água no copo até pouco mais da metade de sua
capacidade.
ID/BR
Mudança na emissão diária (%) de CO2 de origem fóssil

Brasil (pico da diminuição -25%) 2. Na balança, pese o conjunto copo, água e comprimido
0 1
2 (ainda dentro do envelope) e anote a massa.
-5 3 3. Transfira o comprimido para o copo com água e certifique-
4
1. Prédios públicos,
-se de que não restou nem mesmo uma pequena parte
-10
comércios e residências no envelope.
2. Geração de energia
-15 3. Aviação
4. Em seguida, cubra rapidamente o copo com o próprio en-
4. Indústria velope (para evitar perdas por respingamento).
-20 5. Transporte terrestre 5. Aguarde o final da efervescência, pese a massa de todo o
-25
conjunto novamente, incluindo o envelope vazio, e anote.
5
Jan Fev Mar Abr Maio

A discussão deve levar em conta a diminuição da massa de-
2020 pois da reação. Como houve produção de gás durante o experi-
mento, admite-se que essa perda se deve ao gás que se dissipou
187
no ambiente. A partir da massa e da reação do bicarbonato de Práticas de Ciências – Regras de segurança e
sódio com a água, determina-se a quantidade de bicarbonato
descarte de resíduos (página 22)
de sódio no comprimido.
A estequiometria da reação (proporção de 1 : 1 entre o bicar- 1. Resposta variável. É interessante expor as alternativas de
bonato e o gás carbônico) e a massa diminuída, atribuída ao gás ação para que os grupos comparem as suas eleitas com as
carbônico, permitiram determinar a massa de NaHCO3 que rea- dos demais grupos, enriquecendo a atividade.
giu. No trabalho original, considera-se a reação com ácido cítrico 2. Resposta pessoal. É importante conhecer os símbolos para
contido no comprimido utilizado: evitar acidentes, visto que eles sinalizam algum tipo de pe-
NaHCO3(s) 1 C6H8O7(aq) é NaC6H7O7(aq) 1 H2O(º) 1 CO2(g) rigo. Os símbolos são úteis para a comunicação porque não
Como a reação produzirá a mesma razão estequiométrica dependem do idioma.
na produção de gás carbônico, optou-se pela reação do bicar- 3. Resposta variável. Espera-se que os alunos transponham os
bonato com água. riscos em um laboratório para situações do seu cotidiano,
Caso a escola não disponha de balança semianalítica, po- principalmente as que envolvem produtos de limpeza, ma-
dem-se utilizar balanças menos precisas, como as de cozinha. teriais inflamáveis e eletrodomésticos, como fogões a gás.
Neste caso, contudo, é necessária a adaptação no procedimen-
to, como a utilização de quantidades maiores de comprimidos, Roteiro (página 23)
para diminuir a possibilidade de erro na medição. No trabalho
1. a) 2 A 1 B2 é 2 AB
original, apresentado na revista Química Nova na Escola, apre-
senta-se uma adaptação do experimento usando uma balança b) Para estarem na proporção correta, é necessário haver
de cozinha com precisão de 6 5 gramas, 24 comprimidos e um duas vezes mais átomos de A que moléculas de B2. No
copo de 300 mL (para encontrar uma relação de massa de CO2 esquema, ha seis moléculas de B2 e seis átomos de A. De-
produzida múltipla de 5). veria haver doze átomos de A, o que indica que não estão
na proporção correta.
Fonte de pesquisa: cazzaro, F. Um experimento envolvendo
estequiometria. Química Nova na Escola, São Paulo, Sociedade Se julgar interessante, a representação pelo modelo de
Brasileira de Química, n. 10, p. 53-54, nov. 1999. Disponível em: http:// esferas pode ser feita para os produtos, evidenciando a
qnesc.sbq.org.br/online/qnesc10/exper3.pdf. Acesso em: 30 jun. 2020.
Lei da Conservação de Massas e o significado do balan-
ceamento da equação química.
SUGESTÕES DE AVALIAÇÃO
Práticas de Ciências – Queima da palha de aço
• As representações esquemáticas apresentadas nesta unida- (página 27)
de constituem um recurso valioso para a compreensão dos
1. A equação balanceada da reação de combustão é
tipos de reações químicas, pois facilitam sua visualização e
2 Fe 1 3 O 2 é 2 F e 2 O 3. Enquanto o ferro metálico (reagente)
a organização de ideias, e podem ser usadas como um guia
é cinza e brilhante, o óxido de ferro (produto) é cinza-escuro
para a sistematização e a recuperação dos conceitos a elas
e opaco.
relacionados. Da mesma forma, uma avaliação contínua po-
de ser planejada por intermediação de representações es- 2. O produto da combustão completa do carbono é o gás car-
bônico. Por ser um gás, ele não está contabilizado na pesa-
quemáticas e tabelas.
gem final.
• As atividades propostas na etapa “Para concluir” nas seções 3. Resposta variável. A massa de óxido de ferro pode ser obti-
Práticas de Ciências podem ser usadas para avaliar a com-
da pela diferença entre a massa do pires com o produto da
preensão dos tipos de reações abordados. Da mesma forma,
combustão e a massa do pires. A massa obtida de óxido de
a seção Atividades pode ser utilizada como avaliação forma-
ferro é maior que a massa da palha de aço antes da combus-
tiva, a fim de identificar os pontos frágeis da aprendizagem
tão. Isso ocorre porque o produto é formado pela ligação en-
dos conceitos abordados ao longo da unidade.
tre átomos de ferro e oxigênio. Assim, a massa do reagente
é composta de átomos de ferro e pequena quantidade de
RESPOSTAS E COMENTÁRIOS impurezas, enquanto a massa do produto é composta dos
SOBRE AS ATIVIDADES mesmos átomos de ferro e dos átomos de oxigênio que fo-
ram incorporados ao sólido.
Para começar (página 16) 4. Na pesagem final, obtém-se a massa de óxido de ferro(III) e,
portanto, é possível calcular a massa de ferro presente nes-
1. Átomos e moléculas reagem quando são quebradas ligações sa amostra, utilizando-se as massas molares do ferro e do
existentes e formadas novas ligações, produzindo substân- óxido de ferro(III). Considerando A como a massa de óxido
cias diferentes das originais. de ferro(III) obtida no experimento, temos:
2. Neste capítulo, serão abordadas reações de metátese, de- 1 mol de Fe2O3 (160 g/mol) 2 mol de Fe (56 g/mol)
composição, síntese e oxirredução. Mesmo que os alunos
160 g de Fe2O3 112 g de Fe
não utilizem esses nomes, observe se eles reconhecem que,
nas reações, os átomos de diferentes substâncias podem se A g de Fe2O3 x g de Fe
rearranjar em novas configurações. 112 ? A
x5
3. A quantidade de reagentes influencia na quantidade de pro- 160
Se x é a massa em gramas de ferro presente na amostra de
dutos que poderão ser formados. Utilize essas perguntas e,
óxido de ferro(III) e y é a massa de palha de aço no início do
se julgar necessário, faça outras para sondar os conhecimen-
experimento, então, a porcentagem em massa de ferro na
tos prévios dos estudantes sobre os temas que serão abor-
100 ? x
dados neste capítulo. palha de aço pode ser obtida por .
y
188
Roteiro (página 34) substâncias denominadas produtos. Para que ocorra uma
reação química, é necessário que os reagentes possuam ten-
2. 3 H2 2 NH3
dência a reagir entre si e que estejam em condições adequa-
3 mol de H2 (2 g/mol) 2 mol de NH3 (17 g/mol) das, como contato, temperatura, pressão, etc. Equação
6 g de H2 34 g de NH3 química é a forma de representação de uma reação química.
900 g de H2 x g de NH3 2. Sim, pois se a proporção entre as quantidades de reagentes
34 ? 900 não for obedecida parte deles não reagirá.
x5
6 3. Por meio de fórmulas que representem as substâncias rea-
x 5 5 100 g (rendimento teórico) gentes (colocadas sempre à esquerda da seta) e os produtos
da reação (colocados sempre à direita da seta).
Para 50% de rendimento, temos:
4. a) 3 H2SO4(aq) 1 2 Fe(OH)3(s) é Fe2(SO4)3(aq) 1 6 H2O(º)
5 100 g 100%
b) 2 N2H4(g) 1 N2O4(g) é 3 N2(g) 1 4 H2O(g)
yg 50%
c) 2 SO2(g) 1 O2(g) é 2 SO3(g)
y 5 2 550 g
5. Alternativa a. O agente oxidante recebe elétrons do agente
Lembre aos alunos da importância de avaliar o problema por
redutor.
partes, esquematizando as etapas da resolução. Assim, os
estudantes evitam erros comuns como esquecer de realizar 6. Não, pois para que uma substância perca elétrons, é neces-
a última etapa desse tipo de questão, que corresponde ao sário que outra receba esses elétrons.
cálculo do rendimento real. 7. Eles ganham ou perdem elétrons.
8. De acordo com a fila de reatividade, o Sr e o K reagem com
Ação e cidadania – Educação para o trânsito: o uso o alumínio, mas Cr e Pb não reagem. Com o Ba21, reage ape-
do bafômetro (página 37) nas o K, enquanto Sr, Cr e Pb não reagem.
1. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos defendam a exis- 9. a) Não reagem, pois o Au é menos reativo que H.
tência dessas leis como forma de inibir comportamentos de b) Reagem, pois o Ba é mais reativo que o H.
risco e compreendam sua importância na redução de aciden-
Ba(s) 1 2 HCº(aq) é BaCº2(aq) 1 H2(g)
tes de trânsito.
c) Reagem, pois o Aº é mais reativo que o H.
2. Resposta variável. Se julgar oportuno, peça aos alunos que
2 Aº(s) 1 6 HCº(aq) é 2 AºCº3(aq) 1 3 H2(g)
desenvolvam essa atividade em grupos, e solicite que os car-
tazes produzidos sejam, após sua avaliação, fixados em lo- Utilize essa questão para reforçar a importância do balan-
cais da escola onde circulam os membros da comunidade ceamento da equação química após a definição dos reagen-
escolar, como o pátio ou a biblioteca. tes e dos produtos.
10. Todas essas reações ocorrem por decomposição de seus
Roteiro (página 39) reagentes.
3. A concentração em mol/L de uma solução pode ser obtida I. A reação está balanceada, a proporção é de 1 : 1 : 1.
pela razão n/V. Então, para n 5 0,2 mol e V 5 0,5 L, temos II. 2 AgBr é 2 Ag 1 Br2
uma concentração de 0,2/0,5 5 0,4 mol/L.
III. 2 NaCº é 2 Na 1 Cº2
Aproveite para apresentar a resolução da atividade utilizan-
A diferença entre as reações da questão é o mecanismo de
do, também, a regra de três, oferecendo mais uma opção de
decomposição. A reação I é classificada como pirólise (de-
resolução aos estudantes.
composição por calor), a reação II é classificada como fotó-
lise (decomposição pela luz), e a III é uma eletrólise
Ciência tem história – O estudo da concentração de
(decomposição pela eletricidade).
CO2 na atmosfera no século XX (páginas 40 e 41)
11. a) Agente oxidante: Cℓ2. Agente redutor: KBr.
1. Ao refazer as medições da concentração de CO2 atmosférico,
b) Cº.
Keeling observou que a concentração de CO2 variava de acor-
do com a localidade da medição, a época do ano ou o período c) Br.
do dia, o que, de certa forma, justificava as diferentes con- 12. NaHCO3(aq) 1 HCℓ(aq) é NaCº(aq) 1 CO2(g) 1 H2O(º)
centrações relatadas por outros pesquisadores. Nessa reação é formado ácido carbônico (H2CO3), um ácido
2. Quanto maior a quantidade de CO2, maior é a dificuldade de instável que se decompõe em CO2 e H2O.
ocorrer a transferência de calor da crosta terrestre para o espa- 13. O agente redutor é o Aℓ, pois oxida (perde elétrons). O oxi-
ço devido à sua propriedade de absorver e de refletir a radiação dante é o Cr31, pois reduz (recebe elétrons).
de volta à Terra, o que resulta no aumento da temperatura mé-
14. a) No béquer A, ocorreu a reação: Zn(s) 1 CuSO4(aq) é
dia global e, consequentemente, em mudanças climáticas.
é ZnSO4(aq) 1 Cu(s), pois o zinco é mais reativo que o co-
3. Ao controlar as emissões de CO2 e estabelecer metas rela- bre. No béquer B, não houve reação, pois a prata é menos
cionadas, procura-se reduzir os efeitos do aquecimento glo- reativa que o cobre, presente na forma iônica na solução
bal e das mudanças climáticas, diminuindo as possibilidades de sulfato de cobre(II).
de catástrofes.
b) A intensidade de cor azul diminuiu porque o sulfato de
cobre(II), substância responsável pela tonalidade azul da
Atividades (páginas 42 e 43) solução, foi parcialmente consumido. O cobre metálico
1. Não. Reação química é a interação que ocorre entre substân- formado (Cu) confere à parte da lâmina que ficou imersa
cias denominadas reagentes para a formação de outras uma tonalidade avermelhada característica.
189
Comentário: Questões que envolvem soluções de sulfato de Caso não resulte em uma proporção com números inteiros,
cobre são recorrentes devido à mudança de coloração. convém multiplicar todos os elementos por um número tal
que gere a proporção sem decimais. No caso, multiplicou-se
15. Contando os átomos de cada elemento presentes na ima- a proporção por 5, e a fórmula mínima foi escrita com base
gem temos 9 átomos de carbono, 4 átomos de oxigênio e 8 na proporção resultante.
átomos de hidrogênio. Portanto, a fórmula molecular do AAS
é C9H8O4. A massa molecular do AAS pode ser calculada por: 19. A partir dos coeficientes estequiométricos da reação, tem-se:
(9 ? massa atômica do C) 1 (8 ? massa atômica do H) 1 1 Fe2O3 2 Aº
1 (4 ? massa atômica do O) 5 1 mol de Fe2O3 (160 g/mol) 2 mol de Aº (27 g/mol)
9 ? 12 u 1 8 ? 1 u 1 4 ? 16 u 5 160 g de Fe2O3 54 g de Aº
108 u 1 8 u 1 64 u 5 180 u
x g de Fe2O3 135 g de Aº
A porcentagem em massa de carbono corresponde a
108 u x 5 135 ? 160
5 0,60 5 60%. 54
180 u
x 5 400 g de Fe2O3
A porcentagem em massa de hidrogênio corresponde a
8u 20. a) A partir dos coeficientes estequiométricos da reação, tem-se:
j 0,04 5 4%. 1 C6H12O6 6 O2
180 u
A porcentagem em massa de oxigênio corresponde a 1 mol de C6H12O6 (180 g/mol) 6 mol de O2 (32 g/mol)
64 u 180 g de C6H12O6 6 mol de O2
j 0,36 5 36%.
180 u 18 g de C6H12O6 x mol de O2
16. A massa molecular do aspartame pode ser calculada por:
x 5 18 ? 6
(14 ? massa atômica do C) 1 (18 ? massa atômica do H) 1 180
1 (2 ? massa atômica do N) 1 (5 ? massa atômica do O) 5 x 5 0,6 mol de O2
14 ? 12 u 1 18 ? 1u 1 2 ? 14 u 1 5 ? 16 u 5 b) O volume molar para um gás ideal nas condições de 1 atm
168 u 1 18 u 1 28 u 1 80 u 5 294 u e 36 °C (309 K) pode ser obtido pela lei dos gases ideais:
A porcentagem em massa de carbono corresponde a P?V5n?R?T
168 u j 0,5714 5 57,14% 1 ? V 5 1 ? 0,082 ? 309
294 u V j 25,3 L/mol
A porcentagem em massa de hidrogênio corresponde a A partir dos coeficientes estequiométricos da reação, tem-
18 u j 0,0612 5 6,12% -se:
294 u 1 C6H12O6 6 CO2
A porcentagem em massa de nitrogênio corresponde a
1 mol de C6H12O6 (180 g/mol) 6 mol de CO2 (25,3 L/mol)
28 u j 0,0952 5 9,52%
180 g de C6H12O6 151,8 L de CO2
294 u
18 g C6H12O6 x L de CO2
A porcentagem em massa de oxigênio corresponde a
80 u j 0,2721 5 27,21%. x 5 18 ? 151,8
294 u 180
x j 15,2 L de CO2
Pode-se optar por representar a porcentagem em massa com
menos algarismos significativos. c) A partir dos coeficientes estequiométricos da reação, tem-se:
17. 13,9 g de substância X foi formada a partir de 2,07 g de fós- 1 C6H12O6 6 H2O
foro, ou seja, a porcentagem em massa de fósforo no com- 1 mol de C6H12O6 (180 g/mol) 6 mol de H2O (18 g/mol)
posto X é 2,07 g/13,8 g 5 0,15 5 15%. Portanto, a 180 g de C6H12O6 108 g H2O
porcentagem em massa de cloro corresponde a 85%. Isso
18 g C6H12O6 x g de H2O
significa que no composto X temos fósforo e cloro na pro-
porção em massa de 15 : 85. Dividindo 15 pela massa atô- x 5 18 ? 180
mica do fósforo e 85 pela massa atômica do cloro, temos 180
uma proporção de fósforo e cloro em número de mols de x 5 10,8 g de H2O
aproximadamente a 0,48 : 2,4 ou 1 : 5. Assim, conclui-se que 21. A partir dos coeficientes estequiométricos da reação, tem-se:
a fórmula empírica do composto é PCº5.
1 Fe2O3 2 Fe
18. A partir da proporção em massa de 444,5 g de C : 61,7 g de
1 mol de Fe2O3 (160 g/mol) 2 mol de Fe (56 g/mol)
H : 493,8 g de O, obtém-se a proporção em mols dividindo a
massa correspondente a cada elemento por sua massa atô- 160 g de Fe2O3 112 g de Fe
mica. Assim, a proporção em mols de cada elemento na celu- 16 t de Fe2O3 x t de Fe
lose é de aproximadamente 37 C : 62 H : 31 O, que equivale a
x 5 112 ? 16
1,2 C : 2 H : 1 O ou 6 C : 10 H : 5 O. Logo, a fórmula mínima da 160
celulose é C6H10O5. x 5 11,2 t de Fe
Comentário: A proporção em mols deve ser ajustada para
os menores números inteiros para obtenção da fórmula mí- 22. Verifica-se qual dos reagentes está em excesso com base
nima. Para isso, pode-se optar por dividir cada elemento da na proporção obtida por meio da equação química:
proporção pelo valor do menor elemento, que no caso é 31. 4 Fe 3 O2
190
4 mol de Fe (56 g/mol) 3 mol de O2 26. Como a solução foi diluída 100 vezes, de 2 mL para 200 mL,
224 g de Fe 3 mol de O2 sua concentração será dividida por 100.
Como havia 300 g de Fe no recipiente para 3 mols de O2, con- Cfinal 5 15 = 0,15 mg/mL
clui-se que há Fe em excesso, e para o cálculo da massa pro- 100
duzida de óxido de ferro(III) considera-se a quantidade de O2
utilizada. A partir dos coeficientes estequiométricos da rea-
ção, tem-se:
CAPÍTULO 2 REAÇÕES QUÍMICAS NA
NATUREZA E NO SISTEMA
3 O2 2 Fe2O3
PRODUTIVO (PÁGINA 44)
3 mol de O2 2 mol de Fe2O3 (160 g/mol)
3 mol de O2 320 g de Fe2O3 • O uso do formol como componente de produtos para trata-
mento de cabelo passou a ter um controle rigoroso da Agên-
Para rendimento de 100%, utilizando 3 mol de O2 obtêm-se
cia Nacional de Vigilância Sanitária (Anvisa) devido à
320 g de óxido de ferro(III).
toxicidade dessa substância. Esse tema pode ser usado para
23. A equação química balanceada do processo é: Ca(OH)2 1 discutir a necessidade do conhecimento químico para avaliar
1 2 HCº é CaCº2 1 2 H2O. A partir dos coeficientes estequio- o risco de certas substâncias à saúde, trabalhando a compe-
métricos da reação, tem-se: tência geral CGEB7 e as habilidades EM13CNT104 e
1 Ca(OH)2 2 HCº EM13CNT307.
1 mol de Ca(OH)2 (74 g/mol) 2 mol de HCº • A abertura trata também do uso do etanol, mas é importante
indicar outros produtos economicamente relevantes. Pode-
74 g de Ca(OH)2 2 mol de HCº
rão ser utilizados como exemplos a glicerina, usada na fabri-
x g de Ca(OH)2 0,3 mol de HCº cação de sabonetes e de outros cosméticos, e o
x 5 74 ? 0,3 propilenoglicol, empregado como aditivo de radiadores e na
2 formulação de desodorantes, entre outros.
x 5 11,1 g de Ca(OH)2
• Os álcoois formam uma classe de substâncias orgânicas dentre
Como a amostra de Ca(OH)2 apresentava 15 g, a porcenta- as quais, no Brasil, o etanol é uma das mais conhecidas e im-
gem de pureza é 11,1/15 5 0,74 5 74%. portantes economicamente. Neste capítulo, serão discutidas as
A proporção entre hidróxido de cálcio e ácido clorídrico pode principais reações dessa classe de substâncias, bem como sua
ser obtida também apenas analisando a razão entre as hi- importância e formas de obtenção, com o objetivo de conscien-
droxilas da base e os hidrogênios ionizáveis do ácido. tizar os alunos quanto à abrangência do uso desses materiais.
Essa abordagem trabalha as competências específicas
24. a) Não, pois a proporção em mol dos reagentes, com base CECNTEM1 e CECNTEM3.
na equação química, é de 4 NH3 : 5 O2, ou seja, 68 g de
NH3 : 160 g de O2. • Este capítulo trata, ainda, das reações, dos métodos de ob-
tenção, das propriedades e aplicações dos ácidos carboxíli-
Em uma mistura de 150 g de amônia e 150 g de oxigênio cos, os quais, nos seres vivos, auxiliam na síntese de proteínas.
molecular, há excesso de amônia. Aborda-se também o grupo dos ésteres, que está presente
b) Como há amônia em excesso, utiliza-se a quantidade de em aromatizantes e flavorizantes empregados pela indústria
O2 para o cálculo da massa de NO formada. A partir dos alimentícia, bem como em outros materiais de uso comum.
coeficientes estequiométricos da reação, tem-se:
5 O2 4 NO Processos de obtenção de alguns
5 mol de O2 (32 g/mol) 4 mol de NO (30 g/mol) metais (páginas 45 e 46)
160 g de O2 120 g de NO • O estudo da obtenção de metais oferece a oportunidade de tra-
150 g de O2 x g de NO balhar a competência específica CECNTEM1, pois permite a aná-
lise de processos tecnológicos envolvidos na extração do metal
x 5 150 ? 120 a partir do minério. Como a extração tem impactos ambientais
160 e sociais, os alunos podem propor ações que aperfeiçoem esse
x 5 112,5 g de NO
processo, de forma a diminuir os impactos socioambientais.
c) Há amônia em excesso. A proporção em massa ideal para
os reagentes é de 68 g de NH3 : 160 g de O2. Assim, para
• A temática da mineralogia possibilita o desenvolvimento de
projetos interdisciplinares relacionando diferentes compo-
150 g de O2 utiliza-se 63,75 g de amônia. Como há 150 g
nentes curriculares: a Química (com a constituição dos mine-
de amônia na mistura, conclui-se que 86,25 g de NH3 es-
rais, estrutura química e métodos de obtenção), a Geografia
tão em excesso.
(com o estudo da localização das jazidas no Brasil e as con-
25. A partir dos coeficientes estequiométricos da reação, tem-se: sequências sociais da extração de minérios), a Biologia (com
1 C12H22O11 4 C2H6O as modificações da fauna e da flora nas regiões mineradoras
e a poluição da água e do solo) e a História (com o estudo do
1 mol de C12H22O11 4 mol de C2H6O (46 g/mol)
período conhecido como Idade dos Metais).
1 mol de C12H22O11 184 g de C2H6O
1 ? 106 mol de C12H22O11 x g de C2H6O
• Para iniciar o estudo do tema, convide os alunos a explicar o que
são minerais e como os metais são obtidos. Desse modo, será
x 5 184 ? 106 g 5 184 t de C2H6O (para 100% de rendimento) possível sondar os conhecimentos prévios deles e, com base
Para 75% de rendimento, obtém-se 184 t ? 0,75 5 138 t de nas respostas obtidas, discutir o tema. Apresente-lhes, se julgar
C2H6O. oportuno, a diferença entre os termos mineral e minério.
191
Reação ácido-base (páginas 47 e 48) Obtenção e reações de ácidos
• As reações de neutralização consomem os íons H 1
e OH , for-
2 carboxílicos (páginas 55 a 57)
mando água. Os outros íons se unem para formar um sal. De-
pendendo da quantidade de ácido ou de base disponível, a
• Nos alimentos fermentados, como o chucrute, o iogurte e ou-
tros, os ácidos carboxílicos são produzidos por reações bioquí-
neutralização será total ou parcial. Podem-se utilizar os exem- micas. Explore e destaque esse fato para mostrar aos alunos a
plos de reações (p. 47) para demonstrar essas diferenças. importância do modo como essas reações ocorrem, partindo de
• Deve ser ressaltado o fato de que as neutralizações depen- açúcares e de álcoois. Para isso, sugira a leitura do texto “Aditi-
dem do número de íons H1 e OH2 envolvidos. Assim, de acor- vos alimentares”, do boxe Ampliação (p. 55), em que se comen-
do com o ácido e a base da reação, a proporção entre o ta o uso dos ácidos carboxílicos como aditivos em alimentos,
número de espécies que reagem pode ser diferente de 1 : 1, empregados em sua conservação por diferentes mecanismos.
como se observa a seguir:
• As reações específicas desse grupo de substâncias podem
2 NaOH 1 H2SO4 é Na2SO4 1 2 H2O ser abordadas tanto em face de sua relevância nos proces-
sos metabólicos como na produção de novos materiais. Uti-
Reações de combustão (páginas 48 e 49) lize, se julgar oportuno, o texto “Teor de ácidos graxos nos
• A combustão é uma reação que ocorre em todos os hidrocar- alimentos”, do boxe Ampliação (p. 57), para abordar a ques-
bonetos e em outros compostos orgânicos. tão de ácidos graxos em alimentos.
Reações que envolvem funções • No tópico Obtenção e reações de ésteres (p. 58 e 59), pode-se
introduzir esse grupo funcional abordando as reações quími-
oxigenadas (páginas 50 a 53) cas envolvidas na produção de aromatizantes utilizados pela
indústria alimentícia. Se considerar adequado, antes de desen-
• Para introduzir esse tema, chame a atenção dos alunos para volver o tema transesterificação, faça uma sondagem para ve-
as várias maneiras de obter os álcoois e conte a eles algumas
curiosidades a respeito de cada uma dessas reações. Pode- rificar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o biodiesel.
-se mencionar, por exemplo, as épocas em que esses méto- Considere a sugestão de anotar na lousa as respostas às se-
dos foram descobertos, assim como o uso inicial e a guintes questões: O que é biodiesel?; Qual é sua importância
finalidade de cada reação. Outra estratégia possível consiste atualmente?; Quais aspectos ambientais, econômicos e sociais
em organizar os alunos em grupos para a realização de se- associados ao uso do biodiesel?; Quais são as características
minários. Nesse caso, cada grupo deverá apresentar as cada estrutura e da composição do biodiesel?.
racterísticas de uma das reações de obtenção dos álcoois. • Dependendo das respostas obtidas nessa sondagem, com-
• Como ferramenta motivacional, se preferir, antecipe e desen- plemente o assunto com as informações do texto sobre tran-
volva neste momento a atividade experimental "Investigan- sesterificação e explore também o texto “Desenvolvimento
do a fermentação", apresentada na seção Práticas de Ciências e utilização do biodiesel”, do boxe Ciência se discute, ambos
(p. 54). Essa atividade permitirá a discussão de evidências da na página 59. A discussão sobre o uso do biodiesel trabalha
ocorrência dessa reação e levará os alunos a constatar que a competência geral CGEB7.
o processo posto em prática é bioquímico (destaque o papel • Outras reações dos ésteres podem ser destacadas como al-
do fermento biológico). O desenvolvimento dessa atividade ternativas, como a obtenção de álcool, no Brasil, extraído prin-
permite a abordagem da habilidade EM13CNT301, visto que cipalmente da cana-de-açúcar.
os alunos vão formular questões, elaborar hipóteses, previ-
sões e estimativas e empregar instrumentos de medição. • O tópico Propriedades e aplicações dos ésteres naturais: gor-
duras e óleos (pp. 60 a 63), presente no dia a dia dos alunos,
• As reações de oxidação dos álcoois são muito conhecidas, pode ser atrelado à definição de lipídios e seus principais
mas nem sempre são associadas a essa definição científica. constituintes. A ideia é que eles compreendam que essa clas-
Então, pode-se partir do conhecimento prévio dos alunos so- se de compostos está relacionada aos ésteres, os quais, com
bre a obtenção do vinagre e a combustão do etanol para che- base em reações específicas, conferem propriedades espe-
gar a esse conceito. Em seguida, pode-se trabalhar a tabela
ciais aos usos desses ésteres.
na qual constam as reações de oxidação de álcoois primário,
secundário e terciário (p. 52). • O texto do boxe De olho no conceito (p. 60) ajuda os alunos
a se lembrar da diferença entre ácidos graxos e gorduras.
• Outra reação específica desse grupo é a desidratação, que po-
de ocorrer pela reação entre as moléculas de álcoois (desidra- • Cabe destacar a ação detergente, que está relacionada com
tação intermolecular) ou pela modificação estrutural e as características moleculares dos sabões e detergentes: uma
funcional de um álcool, em que é comum a liberação de molé- parte hidrofílica e outra hidrofóbica, as quais satisfazem, si-
cula(s) de água (desidratação intramolecular). Nessas reações, multaneamente, a interação entre estruturas polares e apo-
formam-se compostos diversos como os éteres e os alcenos. lares. A formação das micelas, que caracteriza a emulsão
entre água e óleo, também merece destaque.
Práticas de Ciências – Investigando a
fermentação (página 54) Sabões (páginas 62 e 63)
• A intenção é que os alunos acompanhem o experimento, ob- • Uma discussão interessante pode ser realizada com base no
servando em quais frascos há evidência de que a fermenta- texto “Sabões, detergentes e meio ambiente”, do boxe Ação
ção está ocorrendo e comparando as velocidades da reação. e cidadania (p. 63), que destaca o excesso dessas substân-
Alerte-os de cinco em cinco minutos para que façam as ano- cias nas águas naturais e os problemas que elas podem cau-
tações ou deixe-os gerenciar o próprio tempo. O trabalho exe- sar, como o excesso de espuma, a eutrofização por causa dos
cutado nessa atividade contempla a competência geral fosfatos presentes nos sabões em pó, entre outros. A partir
CGEB2. das conclusões obtidas, os alunos podem elaborar um
192
material informativo digital para a comunidade sobre a im-
A gordura monoinsaturada pode ser encontrada nos se-
portância da utilização de detergentes biodegradáveis. Essa
guintes alimentos.
abordagem trabalha a habilidade EM13CNT302.
• abacate;
Práticas de Ciências – Oficina de • óleo de canola;
saponificação (página 64) • azeite de oliva;
• Essa atividade pode ser feita em dupla ou em grupos de até • óleo de girassol;
quatro integrantes. Apresente um histórico breve sobre a fabri- • óleo de amendoim.
cação do sabão, trabalhando assim a competência geral CGEB1.
A gordura poli-insaturada pode ser encontrada nos seguin-
• A primeira parte do experimento será realizada pelo profes- tes alimentos:
sor, pois é utilizada soda cáustica em escamas. É interessan-
te usar dois ou três diferentes tipos de óleo vegetal (óleo de • peixes e frutos do mar (ômega-3, 6, 9);
milho, de girassol, de canola, etc.) para que seja possível uma • soja;
comparação posterior entre os sabões obtidos a partir de • óleo de peixe;
matérias-primas diferentes.
• grãos.
• Na Parte C do experimento, o objetivo é observar a ação emul-
sificante do sabão em uma mistura de água e óleo.
Gordura saturada
• Espera-se que os alunos concluam que, para lavar as mãos, é Ainda existem controvérsias sobre os efeitos maléficos da
desejável que o sabão seja mais condicionante e com poder
gordura saturada para a saúde humana. No geral, especialis-
de limpeza não muito alto. Portanto, o óleo de canola e o óleo
tas condenam a gordura saturada, relacionando-a com o au-
de castanha-do-brasil podem ser interessantes, por exemplo.
mento de problemas cardíacos. Porém, existem especialistas
Ciência, tecnologia e sociedade – Ciência que contestam esses supostos efeitos maléficos da gordura
saturada, indicando que por trás dessa má fama estão as in-
dos aromas: os segredos por trás do dústrias que queriam promover a gordura trans como uma
gosto da sua comida (página 65) melhor alternativa. As gorduras saturadas podem ser encon-
• O texto apresentado nesta seção aborda o tema dos aromas tradas no óleo e derivados de coco, bacon e banha de porco,
naturais e sintéticos. Na etapa Para discutir, aproveite a ques- óleo de algodão, óleo de palma (dendê), carnes gordurosas e
tão 3 para explorar a opinião dos alunos a respeito da produção laticínios integrais.
e do consumo de alimentos ultraprocessados. Permita que eles
apontem as vantagens e as desvantagens desses produtos, e Gordura trans
discuta a importância da alimentação saudável. Essa aborda- As gorduras trans são encontradas em produtos industria-
gem contempla o trabalho com a habilidade EM13CNT303. lizados, após um processo de hidrogenação de óleos vegetais,
como acontece com a margarina. A razão pela qual a hidroge-
nação de óleos vegetais é atraente para a indústria de alimen-
TEXTO COMPLEMENTAR
tos é que ela proporciona diversas vantagens, como:
• aumento da validade do produto;
Tipos de gorduras nos alimentos: saturadas, in- • podem substituir óleos feitos com gordura animal e, por-
saturadas (monoinsaturadas, poli-insaturadas) e tanto, podem ser comercializadas para atender aos vegetaria-
gorduras trans nos e outras culturas em que a gordura de porco não é permi-
Os alimentos, tanto os naturais como os processados, po- tida;
dem conter vários tipos de gordura. Alguns tipos têm efeito • menor necessidade de refrigeração.
positivo à saúde, aumentando o HDL, enquanto outros podem
As gorduras trans também podem ser encontradas em pe-
ser prejudiciais, aumentando o nível de LDL. Mesmo os tipos
quenas quantidades naturalmente, como no leite de animais
de gordura benéfica devem ser consumidos com moderação,
ruminantes. A gordura trans deve ser evitada, pois estudos
pois qualquer tipo de gordura contém mais calorias do que pro-
indicam que o consumo dessas gorduras em maiores quanti-
teínas e carboidratos:
dades está ligado ao desenvolvimento de doenças do coração.
• gorduras insaturadas, que podem ser divididas em:
• monoinsaturada (benéfico); Tipos de gorduras nos alimentos: saturadas, insaturadas
(monoinsaturadas, poli-insaturadas) e gorduras trans. Dieta e
• poli-insaturada (benéfico); Saúde. Disponível em: http://www.dietaesaude.org/artigos/
• gordura trans (prejudicial). tipos-de-gorduras-nos-alimentos.php. Acesso em: 19 jun. 2020.
• gordura saturada (prejudicial). (Ortografia atualizada.)
Gorduras monoinsaturada e poli-insaturada

Esses dois tipos de gorduras insaturadas têm um efeito po- ATIVIDADES COMPLEMENTARES
sitivo para a saúde. A substituição de gorduras saturadas por
insaturadas ajuda a diminuir o nível de colesterol no sangue. O Atividade 1: Óleos e gorduras no corpo humano
corpo necessita de gorduras para que […] absorva as vitaminas Um aspecto que também pode ser discutido sobre os ácidos
A, D, E e K. Porém, seu consumo deve ser moderado, pois todos graxos é o efeito da ingestão de óleos e gorduras no corpo hu-
os tipos de gorduras também são ricos em calorias. mano. Distribua aos alunos o texto sugerido em Texto comple-
mentar e trabalhe-o da seguinte forma:
193
a) Com base nas informações do texto, cada aluno deve ve- 6. Como você classificaria a água que sai da torneira de sua
rificar se corre riscos associados à ingestão de gorduras. casa (ou escola)?
b) O aluno um deverá propor mudanças de hábitos alimen- Parte B
tares para prevenir problemas de saúde e socializá-las 1. Enumere os três tubos de ensaio.
com os colegas. Explore também o apelo das propagan-
das de margarinas nas quantidades de ômega-3 ou de 2. Pegue o tubo 1 e adicione água destilada até um terço do
óleos poli-insaturados em sua composição. Assim, propo- volume comportado por ele; proceda da mesma maneira
nha uma atividade em que os alunos tenham de descre- em relação aos tubos 2 e 3, acrescentando, respectiva-
ver o apelo desses comerciais (tanto de televisão como de mente, “água dura” e água da torneira (“amostra”).
revistas). Em seguida, sugira que façam uma pesquisa 3. Despeje 100 mL de água de torneira no copo. Coloque
para verificar as informações veiculadas nos comerciais e dentro do copo um pequeno pedaço de sabão (de aproxi-
compará-las com as orientações confiáveis sobre como madamente 1 cm3) e dissolva-o completamente median-
se previnem doenças do coração e se controlam os níveis te aquecimento. Trabalhe com essa solução ainda morna
de colesterol, entre outros aspectos. ou logo depois de esfriar.
O trabalho deve ser finalizado com a discussão das conclu- 4. Adicione, gota a gota, a solução de sabão ao tubo 1 e de-
sões de cada pesquisa, a fim de mostrar como o conhecimento termine quantas gotas são necessárias para produzir
é importante para evitar o consumo inadequado de alimentos e espuma.
também os equívocos ocasionados pelos apelos de marketing.
5. Repita o procedimento para as soluções colocadas nos
Atividade 2: “Água dura em sabão mole…” tubos 2 e 3.
Para observar o efeito da dureza da água sobre a ação de- 6. Observe e explique os resultados.
tergente dos sabões, sugerimos a realização do experimento
a seguir, adaptado do artigo "Água dura em sabão mole…", de Questões propostas
Gerson de Souza Mól, André Borges Barbosa e Roberto Ribeiro
1. Como você classifica a água da torneira?
da Silva, publicado na revista Química Nova na Escola.
Todos devem usar equipamentos de segurança na realiza- 2. Qual problema é enfrentado por uma lavanderia localizada
ção desta atividade. em região de solo rico em calcário?
3. Como você classifica a água de uma região em que são de-
Material positadas crostas brancas nas banheiras e vasilhas de ferver
• 3 garrafas PET de 2 L água?
• 3 tubos de ensaio com suporte 4. Pesquise as propriedades do carbonato de cálcio e proponha
• 1 copo plástico ou de vidro um método para eliminação dessas crostas.
• 1 colher de café Fonte de pesquisa: mól, G. S.; BarBosa, A. B.; silva, R. R. Água dura em
sabão mole... Química Nova na Escola, São Paulo, Sociedade Brasileira
• 1 conta-gotas de Química, n. 2, p. 32-33, nov. 1995. Disponível em: http://qnesc.sbq.
• sabão comum (de coco, azul ou outro sabão em pedra co- org.br/online/qnesc02/exper2.pdf. Acesso em: 7 maio 2020.
mum; não pode ser sabonete)
Observação: Os produtos residuais formados na atividade
• 4 L de água destilada podem ser despejados na pia.
• água de torneira
• cal hidratada – Ca(OH)2 – ou qualquer sal solúvel de cál- Atividade 3: Tipos de reações químicas
cio (por exemplo, cloreto de cálcio, que é utilizado em an- Nesta atividade, os alunos vão representar, por meio da es-
timofos) crita de equações, diversos tipos de reações químicas e apren-
der os usos dessas reações.
Como fazer Todos devem usar equipamentos de segurança para a rea-
Parte A lização da atividade. Atenção: Oriente-os a evitar o contato da
pele com a água de cal e com a solução de cloreto de ferro(III).
1. Dissolva, em meio copo de água destilada, aproximada-
mente 1 g (uma colher de café) de cal hidratada (hidróxido
Material
de cálcio) ou de um sal solúvel de cálcio. Transfira a mis-
tura para uma das garrafas e complete o volume com • fósforos
água. Rotule-o como “água dura”. • palitos de churrasco
2. Encha a outra garrafa com água destilada e rotule-a como • 3 tubos de ensaio com aproximadamente 16 mm 3 160 mm
“água mole”.
• estante para tubos de ensaio
3. Proceda da mesma forma com a terceira garrafa, enchen-
do-o com água de torneira e rotulando-a como “amostra”.
• água oxigenada a 10 volumes
4. Ensaboe as mãos e, em seguida, enxágue-as com a água

• 1 batata crua esmagada ou picada
contida no primeiro frasco, gastando o mínimo de água • 1 canudo de refresco

possível, até remover todo o sabão. Observe a quantidade • água de cal
de água gasta nesse enxágue. • solução aquosa diluída de cloreto de ferro(III) em frasco
5. Repita o procedimento anterior para a “água mole” e para conta-gotas
a “amostra”. Observe também a quantidade de água gas- • solução diluída de hidróxido de sódio (NaOH) em frasco
ta nesses dois últimos procedimentos. conta-gotas
194
Como fazer • tubos de ensaio
Experimento A – Demonstrado pelo professor • 1 estante para tubos de ensaio
1. Observe os procedimentos realizados pelo professor para Como fazer
obter uma pequena brasa com um palito de fósforo ou de 1. Faça as misturas das soluções propostas na tabela a seguir,
churrasco. duas a duas.
2. Coloque uma pequena quantidade de batata crua esma- 2. Anote os resultados que obtiver. A ocorrência da reação é
gada dentro de um tubo de ensaio. evidenciada pela formação de precipitado. A tabela de solu-
3. Acrescente 10 gotas de água oxigenada a 10 volumes no bilidade permite prever quais os íons que, em solução aquo-
tubo de ensaio que contém a batata. sa, se combinam para formar um precipitado. Se os alunos
4. Aproxime imediatamente a brasa da boca do tubo, sem acharem que haverá uma reação, devem registrar a equação
mergulhá-la. química balanceada que a representa.
As combinações propostas são:
5. Anote o que ocorreu.
As soluções a serem utilizadas nos experimentos B e C, pro-
postos a seguir, podem ser obtidas da seguinte maneira: sulfato de carbonato sulfato de hidróxido hidróxido
Soluções cobre (II) de sódio magnésio de cálcio de sódio
• Água de cal: adicione 0,2 g de cal hidratada (hidróxido de 0,1 mol/L 0,1 mol/L 0,1 mol/L (águacal)
de
0,1 mol/L
cálcio) a aproximadamente 100 mL de água recém-fervi-
•hidróxido
da e filtre essa mistura.
de sódio
• Solução aquosa diluída de cloreto de ferro(III) em frasco 0,1 mol/L
conta-gotas: dissolva 1 g de FeCº3 em água, completando •hidróxido
o volume até 100 mL. de cálcio
(água de
• Solução diluída de hidróxido de sódio (NaOH) em frasco cal)
conta-gotas: dissolva lentamente 1 g de soda cáustica em
• sulfato
água, completando o volume até 100 mL. de
magnésio
0,1 mol/L
Experimento B
•carbonato
1. Coloque água de cal em outro tubo de ensaio até atingir 4 cm de sódio
de altura. Sopre com pouca força dentro do tubo, utilizando 0,1 mol/L
o canudo de refresco.
• sulfato de
2. Observe e anote. cobre (II)
0,1 mol/L
Experimento C
1. Coloque 40 gotas de cloreto de ferro(III) no terceiro tubo de A exatidão das previsões pode ser verificada por meio de ex-
ensaio. Acrescente 10 gotas da solução de hidróxido de só- periências em laboratório.
dio a esse tubo.
2. Anote suas observações.
As reações abordadas no experimento desempenham fun- SUGESTÃO DE AVALIAÇÃO
ções específicas:
• a reação entre a água de cal e gás carbônico é uma rea-
• Os alunos podem criar um mapa conceitual para sistematizar
as informações contidas no capítulo, dividindo-o em quatro ra-
ção de precipitação utilizada para identificar esse gás;
mos: processos de obtenção de metais, reações ácido-base,
• a reação de precipitação entre o cloreto de ferro(III) e o hi- reações de combustão e reações que envolvem funções oxige-
dróxido de sódio é usada no tratamento de efluentes in- nadas. Em seguida, o professor pode designar para cada aluno
dustriais porque, ao precipitar, o composto de ferro induz um dos ramos para que seja detalhado com exemplos práticos
a precipitação dos demais metais presentes. e outras informações citadas no Livro do Estudante que não fo-
Ao final, se considerar oportuno, amplie a atividade, solici- ram contempladas no mapa conceitual.
tando aos alunos que identifiquem a reação que pode ser escri-
ta na forma iônica. Depois, solicite que a escrevam nas formas
total e reduzida.
RESPOSTAS E COMENTÁRIOS
Atividade 4: Prevendo reações após a mistura de SOBRE AS ATIVIDADES
soluções
O propósito do experimento a seguir é prever se ocorrerá al- Para começar (página 44)
guma reação assim que cada uma das combinações de soluções
1. Respostas pessoais. Peça aos alunos que indiquem situa-
de íons for misturada. Todos devem usar equipamentos de se-
ções cotidianas em que eles acreditam que ocorrem reações
gurança na realização dessa atividade.
químicas.
Material
2. Resposta variável. As reações químicas que têm como pro-
• soluções, em frasco conta-gotas, de: hidróxido de sódio dutos poluentes, por exemplo, causam danos ao meio am-
0,1 mol/L; hidróxido de cálcio (água de cal); sulfato de mag- biente. Espera-se que os estudantes entendam que o
nésio 0,1 mol/L; carbonato de sódio 0,1 mol/L; sulfato de ambiente deve ser preservado, e que é preciso adequar as
cobre(II) 0,1 mol/L necessidades humanas à preservação.
195
Ação e cidadania – Mineração de pequena escala, Práticas de Ciências – Oficina de saponificação
impacto ambiental de grande escala (página 46) (página 64)
1. Resposta variável. É importante estimular a visão crítica dos 1. Se a proporção não for seguida, o sabão ficará com excesso de
estudantes. Peça a eles que avaliem, por exemplo, se, na vi- algum reagente. Caso seja adicionado hidróxido de sódio em
são deles, as medidas tomadas pelas empresas e pelos po- excesso, o sabão pode ficar muito alcalino e, até mesmo, corro-
deres públicos foram ou têm sido satisfatórias. sivo. Em quantidades menores, é possível que parte dos ácidos
2. Resposta variável. É possível que, durante a discussão, sur- graxos não sejam saponificados e o sabão fique oleoso.
jam ideias conflitantes. Alguns estudantes podem entender 2. Principalmente a polaridade da molécula. As gorduras são es-
que as áreas demarcadas deveriam ser maiores, enquanto tritamente apolares, enquanto a molécula do sabão tem duas
outros podem defender que essas áreas não deveriam exis- regiões de polaridade bem distintas, uma longa cadeia carbô-
tir. Acompanhe os grupos para que os debates ocorram sem nica apolar e um grupo funcional polar, o que faz com que essa
conflitos e que todos tenham oportunidade de falar e de re- substância tenha boa interação com as moléculas polares, co-
fletir sobre a opinião dos colegas. mo a água, e apolares, como os triacilgliceróis e outros lipídios.
3. Esse óleo deve ser filtrado, para que não contenha restos de
Roteiro (página 49) alimentos ou outras impurezas.
1. São necessárias duas moléculas de ácido nítrico. 4. Não, pois o sabão é um produto da reação entre a banha e a
soda cáustica. Portanto os componentes da banha sofreram
2. C2H6O 1 3 O2 é 2 CO2 1 3 H2O
uma reação química, transformando-se me outras substâncias.
Práticas de Ciências – Investigando a 5. Respostas pessoais. Espera-se que os alunos percebam que o
sabão funciona como emulsificante, facilitando a mistura entre
fermentação (página 54)
a água e o óleo.
1. Nos frascos onde o balão inflou, ocorreu fermentação, pois
um dos produtos da fermentação alcoólica é o gás carbônico. Ciência, tecnologia e sociedade – Ciência dos
2. O substrato da fermentação é a glicose, presente no açúcar, aromas: os segredos por trás do gosto da sua
mas não no adoçante. Isso explica a ausência de fermenta- comida (página 65)
ção nos frascos 1 e 5, que não contêm glicose.
1. Com o aumento no consumo de alimentos processados,
3. Espera-se que os alunos percebam que a temperatura da também foi necessária a manutenção do mesmo gosto e
água influencia a taxa de fermentação, assim como a pre- frescor após longos períodos de transporte e estoque des-
sença ou não do substrato. No entanto, a afirmação é falsa. ses produtos.
Quando se compara os frascos 2 e 3, observa-se que um
2. Aromas sintéticos são produzidos em laboratório, mas são
leve aumento na temperatura faz com que a fermentação
moléculas idênticas às naturais. Aromas artificiais, por sua
ocorra mais rápido, mas essa tendência não pode ser ge-
vez, são moléculas inexistentes na natureza.
neralizada: no frasco 4, onde a água estava a cerca de
100 °C, a reação não ocorreu, mesmo na presença das le- 3. Respostas pessoais. Se julgar oportuno, promova uma dis-
veduras e do açúcar. Nesse frasco, a adição da água ferven- cussão com os alunos sobre o papel do marketing das indús-
te matou as leveduras e, portanto, não ocorreu a trias alimentícias na produção de aromas e sabores que
fermentação. contribuem para o consumo excessivo de processados, es-
pecialmente durante a infância. Aproveite para debater a
Ciência se discute – Desenvolvimento e utilização do questão de síndromes relacionadas a uma dieta desequili-
brada, como diabetes, obesidade, etc. Esta atividade permi-
biodiesel (página 59)
te trabalhar a habilidade EM13CNT104, tendo em vista que
1. Resposta variável. Espera-se que os alunos compreendam os alunos avaliam os riscos à saúde, considerando o consu-
que a utilização de biodiesel em veículos é uma estratégia mo de diferentes tipos de alimentos.
para diminuir a poluição do ar, pois em comparação com com-
bustíveis derivados do petróleo, ele reduz a emissão de óxi- Atividades (páginas 66 e 67)
dos de enxofre, monóxido de carbono e material particulado. 1. A combustão incompleta de compostos que contêm carbono
Assim, problemas como o efeito estufa e a chuva ácida são produz fuligem. As causas para queimadas podem ser a bai-
minimizados. Além disso, o biodiesel é um combustível reno- xa umidade do ar por períodos prolongados, que facilita a
vável e, por isso, é considerado sustentável. propagação do fogo; as queimadas com o objetivo de des-
matar uma área ou preparar o solo para o plantio; e motivos
Ação e cidadania – Sabões, detergentes e meio banais, como uma ponta de cigarro acesa jogada na beira de
ambiente (página 63) uma estrada.
1. Resposta variável. Para evitar a eutrofização, é preciso tratar Comentário: Convém citar os dois tipos de combustão incom-
o esgoto antes de despejá-lo no corpo d'água. No entanto, pleta: aquela em que há produção de C, ou fuligem, e aquela
caso o corpo d'água já esteja contaminado, é possível remo- em que há produção de monóxido de carbono, pois dará sub-
ver o excesso de nutrientes por adsorção, aeração e recircu- sídio para as próximas questões.
lação da água, substituindo águas profundas e pouco 2. X: carbono (C)
oxigenadas por água oxigenada, o que ajuda a reequilibrar
Y: monóxido de carbono (CO)
o sistema. No caso da eutrofização, a prevenção é a melhor
estratégia, visto que o processo de recuperação tende a ser Z: gás carbônico (CO2)
demorado e financeiramente custoso. A: ácido carbônico (H2CO3)
196
Comentário: O ácido carbônico é considerado um ácido fraco, 9. O citrato trissódico, o citrato tripotássico e citrato de cálcio
mas ainda assim pode causar estragos em estruturas urbanas. são sais, que podem ser obtidos pela reação do ácido cítrico
3. O etanol é um álcool primário e, portanto, sua oxidação com- com uma base:
pleta leva à formação do ácido etanoico, também conhecido Ácido cítrico 1 3 NaOH é citrato trissódico 1 3 H2O
como ácido acético. Ácido cítrico 1 3 KOH é citrato tripotássico 1 3 H2O
2 Ácido cítrico 1 3 Ca(OH)2 é citrato de cálcio 1 6 H2O
Comentário: Alguns compostos apresentam o nome oficial,
que segue as regras da Iupac apresentadas no capítulo, mas O citrato de trietila é um éster, obtido pela reação do ácido
também há outros nomes que, às vezes, são até mais utiliza- cítrico com o etanol:
dos e considerados corretos como é o caso do ácido acético. Ácido cítrico 1 3 C2H5OH é citrato de trietila 1 3 H2O
4. Álcoois terciários não podem ser oxidados a ácidos carboxí- 10. a) O
licos por não possuírem átomos de hidrogênio ligados ao
átomo de carbono da hidroxila. Álcoois secundários têm um H3C O C (CH2 )7 CH CH(CH2 )5 CH3
átomo de hidrogênio ligado a esse átomo de carbono. Logo,
podem sofrer uma etapa de oxidação, na qual se obtêm uma O
cetona e água. Álcoois primários têm dois átomos de hidro- O C
H3C (CH2)7 CH CH(CH2)7 CH3
gênio ligados a esse átomo de carbono e, portanto, podem
sofrer duas etapas de oxidação, sendo inicialmente conver- O
tidos em aldeído e depois em ácido carboxílico.
H3C O C (CH2 )16 CH3
5. Por conter o grupo funcional álcool, caso este esteja ligado
a um átomo de carbono primário ou secundário, pode ser
oxidado pelo oxigênio presente no ar, produzindo novos com- b) O outro produto obtido na reação é a glicerina.
postos, os quais terão cheiro diferente do composto inicial.
6. No primeiro frasco, havia um álcool primário, pois a oxidação H H H
total gerou um composto com características ácidas, ou seja, H C C C H glicerina
um ácido carboxílico; no segundo, um álcool secundário, pois
houve reação, mas sem a produção de ácidos carboxílicos. OH OH OH
No terceiro frasco havia um álcool terciário, visto que não
ocorreu oxidação. 11. O
Comentário: Reações que geram produtos detectáveis e/ou
evidências visuais de ocorrência de reação são muito utiliza- CH3(CH2) 14 C O2 Na1
das para identificação de compostos em situações semelhan- O
tes à proposta nessa questão.
CH3(CH2) 7 CH CH (CH2) 7 C O2 Na1
7. a) CH3 CH2 CH2 CH2 CH2 OH
O
b) CH3 CH CH2 CH C CH2 CH2 OH H3C (CH2) 16 C O2 Na1
CH3 CH3
12. Decomposição térmica do carbonato de cálcio:
CaCO3 é CaO 1 CO2
c) CH3 CH CH2 CH2 CH CH2 CH2 OH
Hidratação do óxido de cálcio:
CaO 1 H2O é Ca(OH)2
CH3 CH3
13. As estruturas b, c e e são tensoativos. A estrutura a é um ál-
cool e a estrutura d é uma cetona.
d)
OH
FECHAMENTO DA UNIDADE (PÁGINAS 68 A 71)
8. Bicarbonato de sódio reage com ácidos carboxílicos, resul- Pensando Ciências – Como descobrir se o
tando na formação do sal de sódio, por isso minimiza os odo- leite foi adulterado? (páginas 68 e 69)
res da transpiração. No caso do ácido do enunciado, a reação
em questão é: • No site da Associação Brasileira dos Produtores de Leite, dis-
ponível em http://www.leitebrasil.org.br/legislacao.htm (aces-
so em: 2 abr. 2020), há informações sobre a regulamentação
H H H CH3 O brasileira para os vários tipos de leite processado que podem
H C C C C CH C 1 NaHCO ser úteis no desenvolvimento desta atividade.
3
H H H H
OH • Aproveite a etapa Reconhecendo padrões para retomar os
principais tipos de reações químicas estudados ao longo
da unidade (reações de combustão, fermentação, oxige-
H H H CH3 nação, desidratação, etc.) e ressalte algumas evidências
O
H C C C C CH C 1 CO 1 H O da ocorrência de reações químicas, como mudanças de co-
loração, formação de bolhas, liberação de odores, luz ou
2 2
O2 Na1
H H H calor, entre outras.
197
• Ao desenvolver a etapa Abstraindo o problema, oriente os Reação de metátese.
alunos a repetir o mesmo exercício de abstração com os de- f) N2(g) 1 3 H2(g) é 2 NH3(g)
mais problemas levantados nesta atividade e a buscar fontes
Reação de síntese.
confiáveis na internet para obter as informações necessárias.
Essa abordagem trabalha as competências gerais CGEB2, 6. Esses metais são encontrados na forma nativa porque, de-
CGEB5 e CGEB7, e a habilidade EM13CNT303. vido ao fato de serem pouco reativos, dificilmente reagem
com outros elementos.
• Para cada substância listada, entre as comumente usadas
na adulteração do leite (soda cáustica, ureia, formaldeído, 7. AgNO3(aq) 1 NaCℓ(aq) é AgCℓ(s) 1 NaNO3(aq)
peróxido de hidrogênio e bicarbonato de sódio, por exemplo), Não ocorre reação entre o nitrato de magnésio e o cloreto de
os grupos devem listar em seu algoritmo as etapas envolvi- sódio.
das para sua detecção. 8. A reação da transformação em questão pode ser represen-
tada pela seguinte equação balanceada:
RESPOSTAS E COMENTÁRIOS CaCO3(s) 1 HCℓ(aq) é CaCℓ2(aq) 1 H2O(ℓ) 1 CO2(g)
SOBRE AS ATIVIDADES O volume molar de um gás ideal nas condições de 0,10 atm
e 27 °C (300 K) pode ser calculado pela lei dos gases ideais:
Pensando Ciências – Como descobrir se o leite foi P?V5n?R?T
adulterado? (páginas 68 e 69) 0,10 ? V 5 1 ? 0,082 ? 300
1. Respostas variáveis. Espera-se que haja diferenças entre os V 5 246 L/mol
algoritmos produzidos pelos grupos, tanto nas substâncias A partir dos coeficientes estequiométricos da equação da
a serem detectadas nas amostras como no método empre- reação, tem-se:
gado para a detecção de cada uma delas. Contudo, espera-se 1 CaCO3 1 CO2
observar semelhanças de princípios quanto aos métodos de
1 mol de CaCO3 (100 g/mol) 1 mol de CO2 (246 L/mol)
detecção propostos para uma mesma substância; por exem-
plo, no caso da detecção de soda cáustica, o procedimento 100 g de CaCO3 246 L de CO2
deve envolver indicadores de acidez. x g de CaCO3 18,7 L
2. Respostas variáveis. Muitos dos algoritmos provavelmente 100 ? 18,7
x5
não permitirão identificar com exatidão a presença de deter- 246
minada substância. Por exemplo, o uso de um indicador de x j 7,6 g de CaCO3
acidez apenas mostra que há uma substância ácida ou bá-
Conclui-se que há 7,6 g de CaCO3 na amostra de 10 g de cal-
sica na amostra, mas não necessariamente permite identifi-
7,6
cá-la. Para isso, é necessário um procedimento específico. cário e, portanto, o teor de CaCO3 é 5 0,76 5 76%.
10
3. Respostas pessoais. Aproveite para falar da importância da
9. A equação balanceada do processo é:
participação de cada integrante do grupo na solução do pro-
blema. Ressalte que a contribuição de diferentes pessoas na y y
CxHy 1 (2x 1 ) O é x CO2 1 H2O
resolução de problemas costuma ser mais eficaz do que o 2 2 2
trabalho individual. O volume molar de um gás ideal nas condições de 1 atm e
27 °C (300 K) pode ser calculado pela lei dos gases ideais:
Questões globais (páginas 70 e 71) P?V5n?R?T
1. O composto formado nessa reação é o hidróxido de alumínio: 1 ? V 5 1 ? 0,082 ? 300
Aº2(SO4)3(aq) 1 3 Ca(OH)2(aq) é 2 Aº(OH)3(s) 1 3 CaSO4(s). V 5 24,6 L/mol
2. Porque o estanho, resistente a corrosão, protege fisicamen- A partir dos coeficientes estequiométricos da equação da
te o ferro da oxidação. reação, tem-se:
3. Na superfície do alumínio, forma-se uma camada de óxido de 1 CxHy x CO2
alumínio, que é pouco reativo. Portanto, a maresia não conse- 1 mol de CxHy (24,6 L/mol) x mol de CO2 (44 g/mol)
gue atacar o alumínio da mesma forma que ataca o ferro.
24,6 L de CxHy 44 ? x g de CO2
4. A reação I não ocorre, pois o bromo é menos reativo que o
12,3 L de CxHy 88 g CO2
cloro. A reação II não ocorre, pois o Pb é menos reativo que
o Cr. A reação III ocorre, pois o produto Cu(OH)2 é insolúvel. 24,6 ? 88
44 ? x 5
12,3
5. a) Zn(s) 1 2 HCℓ(aq) é ZnCℓ 2(aq) 1 H2(g)
176
Reação de oxirredução. x5
44
b) 2 H2(g) 1 O2(g) é 2 H2O(ℓ) x54
Reação de síntese. y
1 CxHy HO
2 2
c) Mg(s) 1 ZnSO4(aq) é MgSO4(aq) 1 Zn(s)
y
Reação de oxirredução. 1 mol de CxHy (24,6 L/mol) mol de H2O (18 g/mol)
2
d) (NH4)2SO4(aq) 1 2 NaOH(aq) é Na2SO4(aq) 1 2 NH3(g) 1 y
24,6 L de CxHy 18 ? g de H2O
1 2 H2O(ℓ) 2
12,3 L de CxHy 36 g H2O
Reação de metátese.
y 24,6 ? 36
e) Fe2(SO4)3(aq) 1 6 NaOH(aq) é 2 Fe(OH)3(s) 1 3 Na2SO4(aq) 18 ? 5
2 12,3
198
9 ? y 5 72 calculado pela equação dos gases ideais:
y58 P?V5n?R?T
Como x 5 4 e y 5 8, a fórmula do composto orgânico anali- 1 ? V 51 ? 0,082 ? 300
sado é C4H8 e a equação balanceada do processo é C4H8 1 V 5 24,6 L
1 6 O2 é 4 CO2 1 4 H2O A partir dos coeficientes estequiométricos da equação da
10. Alternativa b. reação, tem-se:
A afirmação I é incorreta, pois o fermento biológico é com- 1 C2H6O 2 CO2
posto por leveduras, que são seres vivos. A afirmação II é 1 mol de C2H6O (46 g/mol) 2 mol de CO2 (24,6 L/mol)
correta. A afirmação III é incoreta, pois o álcool é menos den- 46 g de C2H6O 49,2 L de CO2
so do que a água.
46 000 g de C2H6O x L CO2
11. a) C8H18 1 25/2 O2 é 8 CO2 1 9 H2O
49,2
b) Como a densidade do isoctano é igual a 0,72 g/mL, calcu- x 5 46 000 ?
46
la-se a massa de isoctano equivalente a 1 L ou 1000 mL. x 5 49 200 L de CO2
d5 m 13. Como a densidade da gasolina é igual a 0,72 g/mL ou
V 0,72 kg/L, calcula-se a massa de gasolina equivalente a
m 40 L:
0,72 5
1000
d5 m
m 5 720 g V
O volume molar nas CATP é 25 L/mol. m
0,72 5
A partir dos coeficientes estequiométricos da equação da 40
reação, tem-se: m 5 28,8 kg
1 C8H8 8 CO2 A equação balanceada da combustão completa da gasolina é:
1 mol de C8H18 (114 g/mol) 8 mol de CO2 (25 L/mol) C8H18 1 12,5 O2 é 8 CO2 1 9 H2O
114 g de C8H18 200 L CO2 A partir dos coeficientes estequiométricos da equação da
720 g de C8H18 x L CO2 reação, tem-se:
720 ? 200 1 C8H18 12,5 O2
x5
114 1 mol de C8H18 (114 g/mol) 12,5 mol de O2 (32 g/mol)
x j 1 263 L de CO2
114 g de C8H18 400 g de O2
12. a) A massa molecular do etanol pode ser calculada por:
28,8 kg de C8H18 x kg de O2
(2 ? massa atômica do C) 1 (6 ? massa atômica do H) 1 28,8
1 (1 ? massa atômica do O) 5 x 5 400 ?
114
2 ? 12 u 1 6 ? 1u 1 1 ? 16u 5 x j 101 kg de O2
24 u 1 6 u 1 16 u5 46 u 14. Alternativa d.
A porcentagem em massa de carbono corresponde a A massa equivalente a 40 L de gasolina, cuja densidade é
24 u 0,7 g/mL, ou seja, 0,7 kg/L, é de 28 kg.
j 0,522 5 52,2%
46 u
A porcentagem em massa de hidrogênio corresponde a Como 1 g de gasolina libera 10 kcal de energia (calor de com-
6u bustão 5 210 kcal/g), calcula-se a energia liberada por 28 kg
j 0,13 5 13% de gasolina:
46 u
A porcentagem em massa de oxigênio corresponde a 1 g de gasolina 10 kcal
16 u 28 000 g de gasolina x kcal
j 0,348 5 34,8%
46 u
x 5 28 000 ? 10
b) C2H6O 1 3 O2 é 2 CO2 1 3 H2O
x 5 2,8 ? 105 kcal
c) A partir dos coeficientes estequiométricos da equação da
reação, tem-se: Se o consumo de energia no percurso de volta e no percurso
1 C2H6O 3 O2 de ida é igual, então conclui-se que, no percurso de volta, con-
sumiu-se 2,8 ? 105 kcal.
1 mol de C2H6O (46 g/mol) 3 mol de O2 (32 g/mol)
46 g de C2H6O 96 g de O2 Para 1 g de etanol, são liberados 6 kcal de energia (calor de
combustão 5 26 kcal/g); assim, foram gastos
23 kg de C2H6O x kg O2
1 g de etanol 6 kcal
96
x 5 23 ? y g de etanol 2,8 ? 105 kcal
46
x 5 48 kg de C2H6O 105
y 5 2,8 ?
d) Como a densidade do etanol é igual a 0,8 g/mL, calcula-se 6
a massa de etanol equivalente a 57,5 L: y j 46 667 g de etanol
Cálculo do volume equivalente a 46 667 g de etanol, cuja
d5 m
V densidade é 0,8 g/mL:
m
0,8 5 d 5 m/V
57,5
46667
m 5 46 kg 5 46 000 g 0,8 5
V
Além disso, o volume molar a 27 °C e 1,0 atm pode ser V j 58 333 mL j 58 L
199
15. Alternativa d. etapa da rota descrita resultaria na produção do mesmo
De acordo com o texto, “com o advento da era industrial, os composto, caso o reagente orgânico seja o tolueno ou o
produtos do solo são levados de onde cresce a colheita para álcool benzílico.
lugares distantes, onde são consumidos, fazendo com que o CH3 O OH
nitrogênio ligado não retorne à terra da qual foi retirado”.
Nesse trecho, conclui-se que o ciclo no nitrogênio foi inter- KMnO31H1
rompido, de modo que não há retorno de nitrogênio ligado
ao solo. Isso faz com que o solo se torne pobre em relação a
esse nutriente, o que diminui a fertilidade. tolueno ácido benzóico
16. Alternativa c. 20. a) O nome é propano-1,2,3-triol, também conhecido como

De acordo com o texto, o íon cloreto age como catalisador glicerina ou glicerol. Nessa molécula estão presentes hi-
(“Essa reação seria catalisada por íon cloreto presente na droxilas ligadas a carbonos saturados, o que caracteriza
umidade do ar.”) e, por esse motivo diminui a energia de ati- a função álcool.
vação da reação. b) A transesterificação do triacilglicerol, composto de três gru-
pos R saturados não ramificados e de 10 carbonos, origi-
17. Alternativa b. naria 3 ésteres idênticos na reação com metanol suficiente.
De acordo com o texto, o composto em questão apresenta
O
diversos carbonos terciários na porção hidrofóbica. O com-
posto que apresenta maior quantidade de carbono terciário, H3 C O C C9H19
bastante ramificado, é o da alternativa b.
18. a) Reação de formação do acetato de metila:

A partir dos coeficientes estequiométricos da equação da ■ATIVIDADES DE PREPARAÇÃO
reação, tem-se: 1. (Unicamp-SP) Um medicamento se apresenta na forma de
comprimidos de 750 mg ou como suspensão oral na concen-
O O tração de 100 mg/mL. A bula do remédio informa que o com-
CH3 C 1 CH3 OH CH3 C primido não pode ser partido, aberto ou mastigado e que,
para crianças abaixo de 12 anos, a dosagem máxima é de
OH O — CH31 H2O
15 mg/kg/dose. Considerando apenas essas informações,
conclui-se que uma criança de 11 anos, pesando 40 kg, po-
ácido acético acetato de metila deria ingerir com segurança, no máximo,
a) 6,0 mL da suspensão oral em uma única dose.
1 mol de ácido acético (60 g/mol) 1 mol de acetato b) 7,5 mL da suspensão oral, ou um comprimido em uma
de metila (74 g/mol) única dose.
60 g de ácido acético 74 g de acetato de metila c) um comprimido em uma única dose.
x g de ácido acético 19,6 g de acetato de metila d) 4,0 mL da suspensão oral em uma única dose.
19,6
x 5 60 ?
74 Alternativa a.
x j 15,9 g de ácido acético Pode-se calcular a dosagem máxima para uma criança de
b) De acordo com a equação química da esterificação para 40 kg com base na relação 15 mg/kg de massa corpórea/do-
obtenção de acetato de metila, o álcool utilizado é o se da seguinte maneira:
CH3 2 OH, cujo nome é metanol. 40 kg ? 15 mg/kg/dose 5 600 mg/dose
c) A partir dos coeficientes estequiométricos da equação da Isso significa que uma criança de 40 kg poderia ingerir com
reação, tem-se: segurança até 600 mg em uma dose do medicamento. Esse
1 mol de ácido acético (60 g/mol) 1 mol de metanol valor é inferior ao comprimido de 750 mg, de modo que um
comprimido como esse é considerado tóxico para a criança
60 g de ácido acético 1 mol de metanol em questão.
15,9 g de ácido acético x mol de metanol Na forma de suspensão oral, pode-se calcular o volume que
15,9 contém 600 mg do medicamento com base na concentração
x5
60 de 100 mg/mL:
x j 0,27 mol de metanol m (mg)
C (mg/mL) 5
V (mL)
19. a) A: agente oxidante como permanganato de potássio em 100 mg/mL 5 600 mg/V
meio ácido. B: metanol.
600 mg
V5
O permanganato de potássio é um dos agentes oxidantes 100 mg/mL
mais comuns, mas o dicromato de potássio também é uti- V 5 6 mL
lizado em reações de oxidação de álcoois. Portanto, uma criança de 11 anos, pesando 40 kg, poderia
b) Sim. O tolueno reage com permanganato de potássio, em ingerir com segurança até 6,0 mL da suspensão oral em uma
meio ácido, produzindo ácido benzoico. Assim, a primeira única dose.
200
2. (Unesp) Um estudante coletou informações sobre a concen-
balanceada, conclui-se que A deve ser uma substância com-
tração total de sais dissolvidos, expressa em diferentes uni-
posta de um átomo de C e dois átomos de O, ou seja, CO2.
dades de medida, de quatro amostras de águas naturais de
diferentes regiões. Com os dados obtidos, preparou a seguin- Da mesma maneira, na equação balanceada (II), há um átomo
de Mg, dois átomos de H e dois átomos de Cº, de modo que o
te tabela:
composto B é formado de dois átomos de hidrogênio e, por-
Amostra Concentração de tanto, representa o gás hidrogênio, de fórmula H2.
Origem
de água sais dissolvidos O sal formato na equação (II) é o MgCº2, um composto iônico
Oceano Atlântico (litoral de nome cloreto de magnésio.
1 3,6% (m/V)
nordestino brasileiro)
2 Mar Morto (Israel/Jordânia) 1,2 g/L 4. (Enem) A toxicidade de algumas substâncias é normalmen-
te representada por um índice conhecido como D L 50 (dose
Água mineral de Campos letal mediana). Ele representa a dosagem aplicada a uma po-
3 do Jordão (interior do 120 mg/L
pulação de seres vivos que mata 50% desses indivíduos e é
estado de São Paulo)
normalmente medido utilizando-se ratos como cobaias. Esse
4 Lago Titicaca (Bolívia/Peru) 30% (m/V) índice é muito importante para os seres humanos, pois ao se
extrapolar os dados obtidos com o uso de cobaias, pode-se de-
Ao rever essa tabela, o estudante notou que dois dos valores
terminar o nível tolerável de contaminação de alimentos, para
de concentração foram digitados em linhas trocadas. Esses que possam ser consumidos de forma segura pelas pessoas.
valores são os correspondentes às amostras
O quadro apresenta três pesticidas e suas toxicidades. A uni-
a) 2 e 4. d) 3 e 4.
dade mg/kg indica a massa da substância ingerida pela mas-
b) 1 e 3. sa da cobaia.
c) 1 e 2. e) 2 e 3.
Pesticidas DL50 (mg/kg)
Alternativa a. Diazinon 70
Considerando a origem das amostras, é possível ordená-las Malation 1 000
em ordem crescente de salinidade. A menos salina é a água
mineral, própria para o consumo, seguida pela água do lago. Atrazina 3 100
As águas coletadas de oceanos e mares têm maior concen-
tração de sal e, nesse caso, deduz-se que a amostra do Mar Sessenta ratos, com massa de 200 g cada, foram divididos
Morto é a que apresenta a maior, visto que esse mar é conhe- em três grupos de vinte. Três amostras de ração, contamina-
cido justamente por sua concentração elevada de sais. Por- das, cada uma delas com um dos pesticidas indicados no
tanto, a relação de concentração de sal (C) é a seguinte: quadro, na concentração de 3 mg por grama de ração, foram
Cágua mineral , CLago Titicaca , COc. Atlântico , CMar Morto administradas para cada grupo de cobaias. Cada rato consu-
Na tabela, as concentrações de sais têm unidades diferentes. miu 100 g de ração.
Assim, para que possa ser feita a comparação é necessário Qual(ais) grupo(s) terá(ão) uma mortalidade mínima de
escolher uma unidade e converter as demais de modo que 10 ratos?
todas as concentrações estejam na mesma unidade. a) O grupo que se contaminou somente com atrazina.
Amostra 1: 3,6% (m/V) 5 3,6 g/100 mL 5 36 g/L b) O grupo que se contaminou somente com diazinon.
Amostra 2: 1,2 g/L
c) Os grupos que se contaminaram com atrazina e malation.
Amostra 3: 120 mg/L 5 0,12 g/L
d) Os grupos que se contaminaram com diazinon e malation.
Amostra 4: 30% (m/V) 5 30 g/100 mL 5 300 g/L
Observa-se que Cágua mineral , CMar Morto , COc. Atlântico , CLago Titicaca, e) Nenhum dos grupos contaminados com atrazina, diazinon
o que permite concluir, comparando com a análise inicial, que as e malation.
concentrações do Mar Morto e do lago Titicaca estão trocadas.
Alternativa d.
3. (Uerj) As reações a seguir foram realizadas em um laborató- Para que um grupo de 20 ratos tenha mortalidade mínima de
rio, em condições idênticas de temperatura e pressão, para 10 ratos, pelo menos 50% dos indivíduos deve morrer. Isso
o recolhimento dos gases indicados pelas letras A e B. significa, de acordo com o texto, que os ratos devem ingerir
o equivalente à DL50 do respectivo veneno.
(I) CaCO 3(s) é CaO(s) 1 A(g)
Como cada rato ingeriu 100 g de ração com pesticida em uma
(II) Mg(s) 1 2 HCℓ(aq) é MgCº 2(aq) 1 B(g) concentração de 3 mg/g de ração, a massa pesticida consu-
Indique as fórmulas moleculares dos gases A e B, nomeando mida é
aquele de maior massa molar. Nomeie, também, o sal forma- 3 mg/g ? 100 g 5 300 mg
do na reação II. Considerando que um rato tem massa de 200 g ou 0,2 kg, a
dose de cada pesticida ingerida por kg de massa corpórea dos
A 5 CO2 animais é
B 5 H2 300 mg/0,2 kg 5 1 500 mg/kg
Cloreto de magnésio Comparando a dose ingerida com a DL50, conclui-se que ela é
Na equação (I), como o reagente apresenta um átomo de Ca, superior para o Diazimon e para o Malation e que, portanto,
um átomo de C e três átomos de oxigênio e a equação está nesses grupo haverá mortalidade acima de 50%.
201
5. (UEL-PR) Modular a solubilidade de fármacos é importante Com base nessas informações, responda aos itens a seguir.
para estabelecer a forma como o medicamento é utilizado. a) Justifique, com base nos fatores estruturais, a diferença
O cloranfenicol é um antibiótico que, apesar de ter em sua de solubilidade em água dos compostos A e B em relação
estrutura dois grupos funcionais hidroxila, é pouco solúvel ao cloranfenicol.
em água. Sua baixa solubilidade impossibilita o uso intrave-
b) Identifique os produtos que são obtidos a partir da reação
noso, no entanto, é suficiente para que se perceba o gosto
de hidrólise do composto A.
amargo no uso oral, tornando difícil sua aceitação por crian-
ças. Para resolver esses problemas, foram desenvolvidos
dois compostos, A e B, sendo um deles mais solúvel em água a) Em relação do cloranfenicol, o composto A é mais solúvel
que o cloranfenicol e, o outro, menos solúvel. Esses compos- em água devido à presença de um grupo iônico que se
tos são hidrolisados no nosso organismo por ação de enzi- dissocia e acrescenta forças do tipo íon-dipolo às intera-
mas, formando o cloranfenicol, o princípio ativo. ções dipolo-dipolo e ligação de hidrogênio, existentes en-
tre a água e o cloranfenicol. O composto B, no entanto, é
As estruturas químicas do cloranfenicol, de A e de B, estão
menos solúvel em água do que o cloranfenicol pela pre-
representadas a seguir.
sença de uma cadeia carbônica longa apolar, que diminui
a intensidade das interações entre o composto e a água,
molécula polar.
UEL, 2019. Fac-símile/ID/BR

b) A hidrólise do composto A quebra ligação entre C e O do
grupo éster, gerando os dois produtos representados abai-
xo, sendo um deles um ácido graxo.
OH O
O
HN CHC,2
O2N
O
A
H2O
OH
O O
HN CHC,2 HO
O 2N
O
REAÇÕES DE OXIRREDUÇÃO E
Unidade
2 METABOLISMO CELULAR
INTRODUÇÃO envolvidas em processos metabólicos fundamentais à vida,

como a respiração celular, a geração de energia no corpo, o
Esta unidade compreende dois capítulos. O capítulo 1 abor- papel de moléculas essenciais (ATP e ADP), a fotossíntese e a
da bases conceituais das reações de oxirredução, e o capítulo 2 quimiossíntese. Nesse capítulo, também é apresentada a es-
visa relacionar essas reações aos processos metabólicos celula- trutura química do material genético (DNA e RNA), suas rela-
res. No capítulo 1, são apresentados conceitos e procedimentos ções com a síntese proteica e com a determinação das carac-
necessários à compreensão e ao balanceamento das reações terísticas dos seres vivos.
de oxirredução, como transferência de elétrons e número de Ao longo da unidade, são disponibilizados subsídios para a
oxidação. São também fornecidos exemplos do cotidiano que aplicação de metodologias ativas que fomentam o protagonismo
envolvem tais reações, como a oxidação de metais e algumas do estudante, como a seção Práticas de Ciências, que desenvol-
aplicações tecnológicas (como o mecanismo de funcionamen- ve a curiosidade intelectual, bem como capacita a investigação
to de airbags). O capítulo 2 trata de reações de oxirredução e a análise crítica. Temas de relevância social são explorados
202
nas seções Ciência, tecnologia e sociedade, cujo intuito é contex- Sugere-se que essa unidade seja conduzida prioritariamen-
tualizar os conceitos, aproximando-os do cotidiano. As seções te pelo professor de Biologia; no entanto, considere a partici-
Ciência tem história e Ciência se discute conduzem a reflexões pação do professor de Química, ao desenvolver os conteúdos
sobre o papel do contexto histórico e sobre o dinamismo do fa- do capítulo 1.
zer científico. Ao final da unidade, a seção Estudo de caso pro-
põe uma situação-problema a fim de promover o engajamen-
to e o trabalho colaborativo na interpretação do problema e na
busca por solucioná-lo.
JUSTIFICATIVA
Assim, a unidade desenvolve as competências gerais da Edu- O reconhecimento das reações químicas de oxirredução é
cação Básica CGEB1 (valorizar o conhecimento historicamente importante dadas as aplicações práticas desses processos em
construído), CGEB2 (exercitar a curiosidade intelectual, recorrer diversas áreas, da metalurgia à farmacologia, e dado seu papel
à abordagem própria das ciências para investigar causas, ela- essencial à manutenção da vida, como no metabolismo celular
borar e testar hipóteses e resolver problemas), CGEB4 (utilizar e na geração de energia por meio de fotossíntese e quimiossín-
a linguagem matemática e científica para se expressar e parti- tese. Dominar determinados conteúdos acerca do material ge-
lhar informações, experiências e ideias) e CGEB7(argumentação nético é relevante para os alunos, pois, desde a descoberta do
com base em dados, fatos e informações confiáveis). Também DNA, a genética molecular tem se tornado um campo fértil em
são desenvolvidas competências e habilidades específicas das pesquisas científicas e terapias voltadas ao bem-estar e à saú-
áreas de Ciências da Natureza e suas Tecnologias. de dos seres humanos.

• Compreender as reações de transferência de elétrons e o conceito de número CGEB1 EM13CNT101
de oxidação. CGEB2 EM13CNT301
• Balancear equações de reações de oxirredução. CGEB9 EM13CNT303
1 • Investigar as condições necessárias para a formação de ferrugem, deduzindo CECNTEM1
quais substâncias são imprescindíveis para que essa transformação ocorra. CECNTEM3
• Conhecer um exemplo de aplicação do conhecimento sobre uma molécula
oxidante e reconhecer o caráter coletivo e mutável do conhecimento científico.
• Reconhecer o papel das reações de oxirredução no metabolismo. CGEB1 EM13CNT101
• Analisar os processos metabólicos essenciais à manutenção da vida, como a CGEB5 EM13CNT104
fotossíntese e a respiração celular. CGEB7 EM13CNT202
• Relacionar o metabolismo a DNA, RNA, código genético, síntese de proteínas CECNTEM1 EM13CNT301
e determinação de características nos seres vivos. CECNTEM2 EM13CNT302
2
• Reconhecer, por meio do exemplo dos estudos de Priestley, a importância da CECNTEM3
observação em situações experimentais e a influência que crenças e convic-
ções pessoais podem ter nas conclusões de pesquisadores.
• Utilizar simuladores digitais para compreender um sistema de regulação
gênica.
• Refletir sobre a importância da imaginação e da criatividade na construção do CGEB2 EM13CNT301
Fechamento conhecimento científico. CECNTEM3
da unidade
• Analisar e interpretar modelos para a resolução de problemas.
QUANTIDADE
CAPÍTULO ABORDAGEM
DE AULAS
Aulas 1 e 2: Levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos sobre reações de oxirredução e
metabolismo celular e contextualização do tema a ser estudado.
Aulas 3 a 5: Reações de oxirredução e transferência de elétrons.
Aulas 6 a 16: Eletronegatividade e número de oxidação, reações redox e regras para determinação
1 do Nox.
Contando 30
Aulas 17 e 18: Práticas de Ciências – Por que o ferro enferruja?
elétrons
Aulas 19 a 25: Balanceamento de equações de oxirredução.
Aula 26: Ciência, tecnologia e sociedade – Substância encontrada em frutas atua contra picadas de
jararaca.
203
QUANTIDADE
CAPÍTULO ABORDAGEM
DE AULAS
Aula 1: Levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos sobre metabolismo celular e introdu-
ção ao tema.
Aulas 2 a 6: Metabolismo e energia.
Aulas 7 a 11: Respiração celular aeróbia e processos anaeróbios de obtenção de energia.
2 Aulas 12 a 19: Fotossíntese.
Metabolismo 35 Aulas 20 e 21: Ciência tem história – Joseph Priestley e a fotossíntese.
celular Aula 22: Quimiossíntese.
Aulas 23 e 24: O DNA e o metabolismo; Ciência se discute – Desvendando o DNA.
Aulas 25 a 30: Síntese de proteínas.
Aula 31: Práticas de Ciências – Como as células fazem a regulação gênica?
Fechamento Aulas 1 a 3: Estudo de caso – Mudanças de paradigma na ciência: o exemplo da produção de ATP.
7
da unidade Aulas 4 a 7: Questões globais.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS em conjunto com a discussão sobre o texto inicial do capítu-

lo. Por exemplo, os alunos podem não identificar nada em
comum entre ferrugem, vitamina C e fotossíntese. Esse pode
ABERTURA DA UNIDADE (PÁGINAS 74 E 75)
ser um momento oportuno para desenvolver nos alunos a
competência geral CGEB2 ao promover a curiosidade inte-
• Ao iniciar esta unidade, considere a utilizar as questões da lectual, a reflexão e a imaginação para explicar fenômenos
abertura para instigar a curiosidade dos alunos com relação
ao tema. Além disso, as perguntas podem ser úteis para diag- naturais.
nosticar os conhecimentos prévios da turma. • Se julgar oportuno, pergunte aos alunos qual a característica
• Aproveite este momento inicial para verificar também se, en- mais evidente no casco da embarcação mostrada nessa pá-
tre os alunos, há interesse em carreiras profissionais nas gina no Livro do Estudante. Provavelmente os alunos respon-
áreas de química ou de engenharia, por exemplo. Você pode derão ser a “ferrugem”. Você pode aproveitar as respostas
trazer para a turma informações sobre alguns setores da in- para levantar outros aspectos, por exemplo: “Como se forma
dústria de construção civil, naval ou farmacêutica, por exem- a ferrugem? ” ou “Esse fenômeno é exclusivo da matéria ina-
plo, e reforçar que os conteúdos trabalhados nos capítulos nimada? Por quê?”.
desta unidade são essenciais nessas áreas. • Reforce a ideia de que ligações e reações químicas, como o
processo de oxidação, estão presentes tanto na matéria ina-
RESPOSTAS E COMENTÁRIOS nimada quanto nos seres vivos. Trabalha-se, assim, a com-
petência específica CECNTEM1, ao se abordar a estrutura da
SOBRE AS ATIVIDADES
matéria e as transformações químicas.
Questões para refletir (página 74)

Transferência de elétrons (página 77)
1. Resposta pessoal. Os alunos podem mencionar problemas como
prejuízos causados em ferragens de pontes, estruturas de obras, • Nesse tópico, é importante deixar claro que, em uma reação
redes elétricas, cascos de navios, entre outros. É importante que química de oxirredução, um dos reagentes recebe elétrons e
eles comecem a relacionar a corrosão com estruturas metálicas. o outro os perde, transformando-se ambos em produtos.
2. Resposta variável. A compreensão dos processos químicos • Enfatize que, em uma reação de oxirredução, um reagente
de geração de energia pode aumentar o interesse dos alunos transfere elétrons para o outro. Agente redutor é aquele
pelo assunto, além de trabalhar o pensamento e linguagens que fornece elétrons, e agente oxidante, o que recebe elé-
científicas, como o desenvolvimento de cálculos matemáticos trons. Antes de descrever o processo das imagens dessa
e balanceamento de reações. A transformação de energia é página, questione os alunos sobre o que poderia estar
um tópico relevante para a engenharia e o desenvolvimento ocorrendo.
de equipamentos que facilitam nosso dia a dia. • Você pode utilizar a própria reação presente na página ou
3. Resposta pessoal. Se julgar oportuno, abra uma roda de con- outra reação simples para facilitar a visualização da transfe-
versa e exponha algumas das possibilidades de trabalho rência de elétrons, como as reações de formação de NaCº ou
profissional na área de química. Questione os alunos se eles HCº a partir de suas respectivas substâncias simples (2 Na 1
conhecem pessoas que trabalham nessas áreas e qual a opi- 1 Cº2 é 2 NaCº; H2 1 Cº2 é 2 HCº).
nião deles sobre a profissão. • Após apresentar o conceito de Nox, comente sobre a reco-
mendação de manter as garrafas de vinho bem vedadas.
CAPÍTULO 1 CONTANDO ELÉTRONS A seguir, apresente-lhes a reação química de transforma-
ção de etanol em ácido acético na presença de gás
(PÁGINA 76)
oxigênio e verifique qual seria a classificação dada por
eles a essa reação. Se julgar válido, exercite com os alu-
Reações de oxirredução (página 76) nos algumas combinações entre os elementos químicos
• As questões da abertura do capítulo podem ser utilizadas e seus respectivos Nox utilizando a tabela apresentada
como levantamento de conhecimentos prévios dos alunos, na página.
204
Eletronegatividade e número de o boxe como atividade de pesquisa, sugerindo aos alunos
oxidação (página 78) que analisem a reação de oxirredução.
• Antes de iniciar a discussão desse tópico, utilize o boxe De Práticas de Ciências – Por que o ferro
olho no conceito para revisar com os alunos a variação da
eletronegatividade indicada na Tabela Periódica.
enferruja? (página 81)
• Evidencie que o número de oxidação está diretamente rela- • Essa seção trabalha a competência específica CECNTEM3 e
cionado ao conceito de eletronegatividade, que determina a a habilidade EM13CNT301, pois desenvolve nos alunos a
polarização da ligação química e, consequentemente, os áto- capacidade de construir questões, elaborar hipóteses, inter-
mos com carga parcial negativa e positiva. pretar modelos e justificar conclusões, bem como interpretar
resultados e realizar previsões em atividades experimentais
• Explore com os alunos a imagem da página e comente sobre sobre fenômenos naturais.
as diferenças entre a distribuição eletrônica.
• Se necessário, solicite aos alunos que providenciem os ma-
Reações redox (página 79) teriais para a prática.
• Nesse momento, é importante que os alunos compreendam • Na etapa 2 do tópico “Como fazer”, estimule os alunos a ser
que a reação de oxirredução depende da ocorrência conjun- criativos no momento de escolha, lembrando que é interes-
ta dos processos de oxidação e redução. sante selecionar também alguns materiais que podem (ou
não) reagir com o prego, como água pura, água com sal, óleo,
• Se julgar oportuno, reescreva na lousa a reação do ácido acé- vinagre ou outro líquido, que podem ser colocados em um
tico mostrada na página e, com os alunos, identifique os áto-
copo (o prego deve ser deixado imerso no líquido) e que ge-
mos que sofreram mudança de Nox, assim como o agente
ram dados importantes para a análise final. É desejável que,
oxidante e o agente redutor.
na turma, não haja repetição de locais escolhidos – por exem-
• O trabalho com o texto “A descoberta do oxigênio”, no boxe plo, se um aluno escolheu deixar o prego dentro da geladei-
Ciência de discute (p. 79), possibilita desenvolver com os alu- ra, evite que outro faça o mesmo.
nos a competência geral CGEB1, ao valorizar os conhecimen-
tos historicamente construídos sobre os mundos físico, social • Você também pode fazer parte do experimento, levando con-
sigo um prego para casa. É interessante que o professor dis-
e cultural. Organize os alunos em duplas ou em trios para a
ponha de vários pregos em vários ambientes químicos, para
leitura do texto. Em seguida, utilize a questão para discutir
poder apresentar os resultados caso não apareçam nas pro-
com eles sobre a controvérsia da descoberta do gás oxigênio.
postas dos alunos, ou até mesmo para comparar com os re-
• A compreensão de uma descoberta científica envolve conhe- sultados observados e testados pelos alunos.
cer o contexto social, político e econômico da época. Por isso,
se julgar oportuno, reúna-se com o professor de História e/ • Você pode utilizar as questões dessa seção para realizar uma
avaliação formativa, a fim de verificar o aprendizado dos con-
ou de Sociologia para propor uma atividade conjunta sobre
ceitos trabalhados neste capítulo.
o período e o local em que ocorreu a descoberta do gás oxi-
gênio. O trabalho pode partir de questões problemas como: • Se necessário, elabore na lousa e junto com os alunos as res-
Por que todos os cientistas citados eram homens?; Eram re- postas aos itens a e b da questão 2.
presentantes de que classe social?; Por que só são mencio-
nados europeus?, entre outras questões. Balanceamento de equações de
• É importante deixar claro que as controvérsias na ciência são al- oxirredução (páginas 82 e 83)
go comum e que as descobertas podem ser o resultado de um
trabalho individual ou de um trabalho conjunto e compartilhado, • Se necessário, retome com os alunos o conceito e a aplicação
das regras para a determinação do Nox (p. 80) para a obten-
pois vários cientistas, em diferentes lugares do mundo, podem
ção do Nox médio dos elementos. Assim, em uma reação de
se interessar sobre um mesmo assunto e chegar a resultados
oxirredução envolvendo compostos orgânicos, por exemplo,
parecidos. Por exemplo, a teoria da evolução biológica baseada
nos quais o Nox dos átomos de carbono é geralmente distin-
na seleção natural elaborada por Charles Darwin e Alfred Russel
to, não é necessário determinar sua variação para cada áto-
Wallace apresentava muitas semelhanças, embora eles tenham
mo, já que a variação do Nox médio é suficiente para manter
desenvolvido suas ideias de modo independente.
o controle sobre o número de elétrons.
Regras para determinação do • É importante destacar que o balanceamento de equações mais
Nox (página 80) complexas depende da compreensão de que: 1) o número de
elétrons cedidos no processo de oxidação deve ser igual ao dos
• A correta determinação do Nox de cada átomo é fundamen- recebidos no processo de redução; 2) a variação do Nox permi-
tal para a identificação do agente redutor e do agente oxi- te verificar o número de elétrons envolvidos. Para equações
dante e para o balanceamento da reação de oxirredução. mais simples pode-se recorrer ao método de tentativa e erro.
• Se julgar necessário, associe o conceito de Nox a cada uma • O texto “A química dos airbags”, do boxe na página 82, mos-
das regras de determinação apresentadas, reescrevendo os tra como o balanceamento de reações se aplica em um equi-
exemplos na lousa. Incentive também o raciocínio com base pamento capaz de salvar vidas em um acidente de carro.
na diferença de eletronegatividade dos átomos. Trata-se de Esse aspecto tem relação com a competência específica
um procedimento mais eficiente do que a simples memori- CECNTEM1 ao levar os alunos a analisar fenômenos naturais
zação e que permite uma compreensão mais efetiva da ge- e processos tecnológicos com base nas interações entre ma-
neralização do Nox das substâncias simples e do Nox do téria e energia. Promove também a habilidade EM13CNT101,
oxigênio nas substâncias compostas. por meio da análise de sistemas que envolvem matéria e
• Aproveite a atividade proposta no boxe Roteiro para contex- energia, bem como seus comportamentos em situações co-
tualizar as reações de oxirredução. Você pode também usar tidianas e produtos voltados à preservação da vida.
205
• Destaque que as equações químicas representam a reação to 41 explora a oxidação dos álcoois, conteúdo trabalhado
que leva à rápida formação de grandes quantidades de gás neste capítulo.
nitrogênio a partir de reagentes sólidos (e, portanto, compac-
tos). Além disso, o gás gerado é responsável por inflar o
airbag no momento da colisão. Se julgar válido, antes da lei- TEXTO COMPLEMENTAR
tura do texto do boxe, reescreva a equação desbalanceada
na lousa e proponha aos alunos que, em duplas, realizem o
balanceamento da equação. O EDTA como conservante
• O texto “Consumo de castanha-do-brasil pode melhorar função As quantidades-traço de íons metálicos podem catalisar
cognitiva”, do boxe Ação e cidadania (p. 82), destaca uma pes- efetivamente a oxidação pelo ar de muitos componentes pre-
quisa sobre a capacidade de certos antioxidantes presentes na sentes em comidas e amostras biológicas (por exemplo, as
castanha-do-brasil de combater radicais livres. Assim, é possível proteínas no sangue). Para prevenir essas reações de oxida-
mostrar aos alunos como o conhecimento conceitual relaciona- ção, é importante desativar ou mesmo remover as quantida-
do às reações de oxirredução é aplicado na busca por soluções des-traço desses íons metálicos. Nos alimentos processados,
de problemas do cotidiano. Aproveite para discutir o papel das as quantidades-traço dos íons metálicos surgem como resul-
pesquisas científicas para a melhoria da qualidade de vida dos tado do contato com vários recipientes metálicos (tachos e
idosos. Se julgar necessário, discuta a importância de uma die- tonéis) durante os estágios de processamento. O EDTA [áci-
ta saudável na redução de doenças relacionadas à senilidade. do etilenodiamino tetra acético] é um excelente conservante
O boxe também desenvolve nos alunos a competência geral
de alimentos e um ingrediente comum de produtos alimen-
CGEB9, ao exercitar a empatia e promover o respeito ao outro.
tícios comerciais como maionese, molho de saladas e óleos.
Além disso, trata de um dos temas contemporâneos transver-
Quando é adicionado aos alimentos, o EDTA se liga tão fir-
sais: a promoção da cidadania pela compreensão do processo
memente à maioria dos íons metálicos que estes são incapa-
de envelhecimento, pelo respeito e pela valorização do idoso
zes de catalisar a reação de oxidação pelo ar. O EDTA e outros
(Lei n. 10 741/2003, que dispõe sobre o Estatuto do Idoso).
agentes quelantes semelhantes são frequentemente chama-
• Para facilitar a compreensão sobre o método para balancea- dos agentes sequestrantes em virtude de sua habilidade em
mento de equações de oxirredução (p. 83), os pontos a seguir
remover ou desativar íons metálicos. Além do EDTA, alguns
devem ser considerados:
outros agentes sequestrantes comuns são os sais de ácido
• Identificar as espécies que sofreram oxidação e redução cítrico e ácido fosfórico. Esses agentes podem proteger da
por meio do Nox. oxidação pelo ar as cadeias insaturadas dos triglicerídeos e
• Atentar para o fato de que o DNox indica a variação do “nú- outros componentes. Essas reações de oxidação são respon-
mero de elétrons” para apenas um átomo, motivo pelo sáveis por tornar óleos e gorduras rançosos. Os agentes se-
qual é necessário realizar ajustes de acordo com a atomi- questrantes também são adicionados para prevenir a oxida-
cidade de cada espécie. Enfatize que a resolução de exer- ção de compostos facilmente oxidáveis, como o ácido
cícios é essencial para a efetiva aprendizagem. ascórbico.
Ciência, tecnologia e sociedade – Em amostras biológicas, é importante adicionar EDTA co-

mo conservante se a amostra for estocada por um longo pe-
Substância encontrada em frutas atua ríodo. Assim como nos alimentos, o EDTA complexa firme-
contra picadas de jararaca (página 84) mente os íons metálicos e evita que eles catalisem as reações
• Nessa seção, é possível desenvolver a habilidade de oxidação pelo ar que podem levar à decomposição de pro-
EM13CNT303, pois os alunos são levados a interpretar tex- teínas e de outros constituintes.
tos de divulgação científica disponíveis em diferentes mídias […]
e também podem começar a ter elementos para estabelecer SkooG, D. A.; WeSt, D. M.; Holler, F. J.; CrouCH, S. R. Fundamentos
estratégias de seleção de fontes confiáveis. de química analítica. São Paulo: Cengage Learning, 2014. p. 439.
• Se julgar pertinente, sugira aos alunos que se organizem em
duplas para a leitura do texto e para a realização das ativida-
des, como forma de reforçar a aprendizagem por colaboração.
ATIVIDADE COMPLEMENTAR
• Dependendo das respostas dos alunos para a questão 3, é
importante levá-los a refletir sobre a confiabilidade da ciên-
cia, mas também deixar claro que o conhecimento científico
Debate: por que a água sanitária “mancha” ou
é passível de mudança; que cientistas estão sempre testan- descolore tecidos?
do novas substâncias a fim aprimorar tecnologias, testes, A água sanitária é um dos desinfetantes e alvejantes mais
medicamentos, etc. utilizados no dia a dia. À base de hipoclorito, é um produto facil-
mente encontrado em supermercados. Além de sua capacidade
FONTE COMPLEMENTAR alvejante, os hipocloritos têm um amplo espectro de atividade
antimicrobiana: não deixam resíduos tóxicos, não são afeta-
• Zelada, l. a. G.; aidar, H. S. Vamos ao laboratório?: experiências dos pela água, são baratos e agem rapidamente. Eles removem
de Química para o Ensino Médio. Uberlândia: Edufu, 2016. organismos secos ou fixos das superfícies e apresentam baixa
Disponível em: http://www.edufu.ufu.br/sites/edufu.ufu.br/ incidência de toxicidade grave.
files/e-book_vamos_ao_laboratorio_2016_0.pdf. Acesso em:
12 maio 2020. Para discutir
O livro disponibiliza diversas práticas experimentais em Quí- Sabendo que o ingrediente ativo do alvejante doméstico é o
mica, com materiais acessíveis e de baixo custo. O experimen- NaOCº (ou hipoclorito de sódio), formado quando o cloro reage
206
com hidróxido de sódio diluído e frio, escreva a equação balan- 3. Observe se os alunos conhecem a ligação iônica, a ligação
ceada, indique variações de Nox, agentes oxidante e agente re- covalente e a ligação metálica. Ligações químicas estão re-
dutor para essa reação. (Reagentes: Cº2 (g); NaOH (aq). Produtos: lacionadas à estabilidade dos elétrons, originando compos-
NaOCº (aq); NaCº (aq); H2O (º)) tos com diferentes características. Convém discutir
R.: Cº2 (g) 1 NaOH (aq) é NaOCº (aq) 1 NaCº (aq) 1 H2O (º) sucintamente a natureza dos átomos envolvidos em cada
tipo de ligação, visto que essa natureza é a que define como
Esse processo é chamado de auto-oxirredução, pois a mes-
os átomos ou íons vão interagir.
ma substância, no caso o Cº2, sofre oxidação e redução. Um
dos seus átomos oxida, com o Nox aumentando de 0 para
+1 na formação do NaOCº. O outro átomo reduz, com o Nox
Roteiro (página 78)
diminuindo de 0 para -1 na formação do NaCº. Portanto, o 1. Significa que essa substância não apresenta excesso ou fal-
Cº2 atua como redutor e oxidante nessa reação. ta de elétrons nos seus átomos.
Orientações
Ciência se discute – A descoberta do oxigênio
• Caso julgue oportuno, proponha uma prática de observação (página 79)
em sala de aula, colocando tecidos escuros em contato com 1. Não é possível afirmar que Lavoisier foi o autor exclusivo da
água sanitária. Essa prática é um bom exemplo para ilustrar descoberta do oxigênio, pois Priestley e Scheele também
visualmente um processo de oxidação. observaram a formação desse gás durante seus experimentos.
• Retome a questão que dá título a esta atividade, perguntan- Além disso, o próprio Lavoisier partiu dos experimentos reali-
do aos alunos se eles identificaram a razão de a água sani- zados por Priestley para estudar o óxido de mercúrio. Essa ques-
tária descolorir os tecidos. tão coloca em evidência a natureza colaborativa da construção
• Informe a eles que, por ser um poderoso agente oxidante, o do conhecimento científico. Estimule os alunos a refletir sobre
hipoclorito de sódio é capaz de promover oxidação das subs- como essa cooperação é positiva para a humanidade.
tâncias responsáveis pela coloração dos tecidos (corantes).
Se você acidentalmente pingar alvejante com cloro em uma Roteiro (página 80)
calça jeans, por exemplo, verá a eficácia do alvejante como 2. No caso do escurecimento da maçã, o gás oxigênio atua oxi-
agente oxidante. dando compostos orgânicos presentes na polpa da maçã, ge-
rando substâncias que apresentam coloração escura. Assim, o
SUGESTÕES DE AVALIAÇÃO gás oxigênio é considerado o agente oxidante, enquanto esses
compostos da maçã são agentes redutores. O ácido cítrico in-
• A seção Atividades pode ser utilizada como avaliação forma- terfere nessa reação, impedindo a oxidação dos compostos da
tiva a fim de se identificar os pontos frágeis sobre a aprendi- polpa da maçã. Nesse caso, ele sofre oxidação e é, portanto, o
zagem dos conceitos abordados. agente redutor do processo. Essa é uma das razões que permi-
• A construção de mapas conceituais também é eficiente, tanto tem que o ácido cítrico seja classificado como substância antio-
como método de síntese pelos alunos quanto como ferramen- xidante e utilizado como conservante de alimentos.
ta de avaliação formativa. Se necessário, você pode acessar o
artigo “Construindo mapas conceituais”, de Romero Tavares, Práticas de Ciências – Por que o ferro
publicado na revista Ciências & Cognição (Rio de Janeiro, v. 12,
enferruja? (página 81)
dez. 2007), disponível em http://www.cienciasecognicao.org/
pdf/v12/m347187.pdf (acesso em: 12 maio 2020), para obter 1. A resposta dessa questão vai depender das amostras que os
dicas e instruções sobre a elaboração de mapas conceituais. alunos trouxeram. Espera-se que o prego que menos enfer-
rujou tenha sido deixado em um local com baixa umidade,
• A realização de práticas experimentais disponíveis no livro in- ou fora do contato com água, e em condições de baixa con-
dicado na seção Fonte complementar (p. 206 deste manual)
centração de oxigênio, se for possível. O prego que mais en-
também pode ser uma forma de avaliação útil para retomar
ferrujou deve ter ficado em um ambiente bastante úmido. A
conceitos mal compreendidos, além de reforçar competências
intenção é que os alunos percebam como algumas condições
e habilidades trabalhadas ao longo do capítulo.
afetam a reação química da formação da ferrugem e outras
não. Esse experimento permite profundas discussões sobre
RESPOSTAS E COMENTÁRIOS o método científico, visto que, muitas vezes, não são explo-
SOBRE AS ATIVIDADES radas as condições que permitem excluir determinada hipó-
tese. Permita que os alunos se organizem em grupos ou faça
Para começar (página 76) uma discussão coletiva, de modo que cada um expresse algo
1. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos associem o termo que observou com os resultados. Espera-se que os alunos
oxidação a fenômenos observáveis no cotidiano, como a for- elaborem hipóteses sobre as condições favoráveis e desfa-
mação de ferrugem, o escurecimento de frutas, entre outros. voráveis para a ocorrência da oxidação do ferro, dependendo
No entanto, não se espera que eles tenham conhecimento so- do objetivo de cada um, seja promover a rápida e intensa oxi-
bre a transferência de elétrons envolvida nesse tipo de reação. dação do ferro, seja evitá-la. Eles podem ter como base ob-
2. Íons são átomos que perderam ou ganharam elétrons. Os servações prévias ou situações que passaram ao longo da
íons são classificados como ânions, caso o átomo original vida. Algumas das condições que os alunos costumam ex-
tenha recebido um ou mais elétrons, ficando negativamente plorar são umidade, luminosidade e temperatura.
carregado, e como cátions, quando o átomo original perdeu 2. a) Espera-se que os alunos concluam, com base nas obser-
um ou mais elétrons, tornando-se positivamente carregado. vações e discussões com os colegas, que, para ocorrer a
A diferença de átomo e íon para alguns alunos pode ser su- corrosão do ferro, é necessária a presença de oxigênio e
til. Essa questão pode auxiliar a reforçar essas definições. de água.
207
b) Fe2O3 ? x H2O. Os alunos devem utilizar seus conhecimen- 3. a) S Nox 5 0; SO2 Nox 5 14; SO3 Nox 5 16; H2SO4 Nox 5
tos sobre compostos orgânicos para elaborar a fórmula 16.
do óxido de ferro II. No entanto, você pode auxiliá-los a
representar o “hidratado” na fórmula química. Nox x
c) 4 Fe(s) 1 3 O2(g) 1 2x H2O(º) é 2 Fe2O3 ? x H2O(s). Aqui, Enxofre S

novamente a água pode ser incluída na reação entre O2 e Carga total x 50
Fe com o seu auxílio, principalmente devido ao coeficien-
te literal. x50
d) O agente oxidante é o O2. Como não há alteração na mo- Nox x 22
lécula de água, e é o ferro metálico que oxida, conclui-se
que o O2 é o agente oxidante. Dióxido de enxofre S O2
3. Com a esmaltação, a camada de tinta impede o contato do Carga total x 24 50

ferro com ar, portanto com o gás oxigênio, e com a água.
x2450
Ação e cidadania – Consumo de castanha-do-brasil x514
pode melhorar função cognitiva (página 82) Nox x 22
1. De acordo com o texto, com o avanço da idade o processo de Trióxido de enxofre S O3
produção de energia se torna mais ineficiente, acarretando
o aumento da produção de radicais livres, espécie com alto Carga total x 26 50
poder oxidante. Com esse desequilíbrio, há comprometimen-
x2650
to do sistema nervoso e, consequentemente, das capacida-
des cognitivas. A castanha-do-brasil é fonte do selênio, x516
mineral com propriedade antioxidante e capaz de neutralizar
parcialmente os radicais livres produzidos. Nox 11 x 22
O selênio faz parte da enzima glutationa peroxidase, uma Ácido sulfúrico H2 S O4

enzima antioxidante, que faz parte do sistema de defesa en- Carga total 12 1x 28 50
dógeno contra radicais livres, principalmente peróxido de hi-
drogênio e radicais hidroxila. 21x2850
2. De acordo com o texto, o consumo de castanha-do-brasil x516
pode melhorar a resposta antioxidante e atenuar o declínio
cognitivo de idosos. A manutenção da capacidade cognitiva b) As etapas I e II, pois há variação de Nox no enxofre e do
dos idosos permite que eles realizem as atividades do dia oxigênio. O O2 é sempre o agente oxidante, o S (etapa I) e
a dia de forma mais independente e interajam com seus o SO2 (etapa II) são os agente redutores.
amigos e familiares, mantendo os vínculos sociais e a au- Etapa I:
toestima.
S 1 O2 é SO2
Ciência, tecnologia e sociedade – Substância
O O 14 22
encontrada em fruta atua contra picadas de oxidação
jararaca (página 84) redução
1. Segundo a pesquisa apresentada no texto, a rutina tem Etapa II:
o poder de inibir a enzima PDI, que controla o fator tissu-
lar, evitando a coagulação sanguínea e possíveis trombo- 2 SO2 1 O2 é SO3
ses que danificariam os tecidos.
14 O 16 2
2
2. “[…] ao colocarem veneno de jararaca em presença de uma
oxidação
solução com rutina, foi constatado um efeito benéfico con- redução
tra o estresse oxidativo […]”.
3. Os estudantes podem responder que, apesar dos bene-
Sempre que possível, busque recordar com os alunos con-
fícios apresentados, a ciência não é uma fonte de verda-
ceitos já abordados.
des absolutas e a incerteza faz parte do fazer científico.
Aproveite essa questão para retomar com os estudantes os
Além disso, a ciência está em constante mudança: con-
conteúdos de ácido e base, solicitando-lhes que citem algumas
forme novos estudos vão surgindo, ideias podem ser
aprimoradas, abandonadas ou substituídas por uma no- diferenças e semelhanças entre ácidos e bases, por exemplo.
va ideia. 4. a)
Nox 11 x
Atividades (página 85 a 87)
H2 S
2. É uma reação que envolve transferência de elétrons entre
duas espécies. Carga total 12 1x 50
Se julgar oportuno, componha, na lousa e coletivamente,
exemplos de transferência de elétrons. Esses exemplos po- 21x50
dem ser úteis para consolidar o aprendizado sobre o tema. x 5 22
208
b) d) S 5 14; O 5 22
Nox 11 x 22 Nox 14 22
H3 P O4 S O2
Carga total 13 1x 28 50 Carga total 14 24 50
31x2850 e) Na 5 11; H 5 11; O 5 22; C 5 14

x 5 15 Nox 11 11 14 22
c) Na H C O3
Nox x 22 Carga total 11 11 14 26 50
S O3
f) H 5 11; O 5 22; Cº 5 17
Carga total x 26 50
Nox 11 17 22
x2650 H Cº O4
x516
Carga total 11 17 28 50
d)
g) K 5 11; O 5 22; P 5 15
Nox x 22
N O2 Nox 11 15 22
Carga total x 24 50 K3 P O4
Carga total 13 15 28 50
x2450
x514 Se julgar oportuno, pergunte aos alunos se eles conhecem a
aplicação, no cotidiano, de algum dos compostos químicos des-
e)
sa questão. Exemplifique com o NaHCO3 (bicarbonato de sódio),
Nox x 22 que é uma substância que está presente em extintores de pó
N O3 - químico seco e em fermentos químicos, pois em sua decompo-
sição ocorre a liberação de CO2 que faz a massa a “crescer”.
Carga total x 26 521
6. Alternativas a e c.
x 2 6 5 21 Na alternativa a, o Nox do cobre varia de 0 no Cu para 12 no
CuSO4, enquanto o Nox do enxofre varia de 16 no H2SO4 pa-
x515
ra 14 no SO2. Em c, o Nox do cloro varia de 21 no HCº para 0
Comente com os alunos sobre a importância do nitrogênio e no Cº2, e o Nox do Mn varia de 14 no MnO2 para 12 no MnCº2.
do fósforo para as plantas. Por exemplo, o fósforo presente Explique aos alunos que, nas reações de transferência de elé-
nas plantas está envolvido nas reações que geram energia trons, ocorrem variações de Nox de átomos dos elementos
para o organismo, tema que será abordado no capítulo seguin- envolvidos no processo. Aqui também, se oportuno, refaça
te. Comente, brevemente com a turma, que durante o fluxo de com os alunos as reações na lousa, para reforçar a compreen-
elétrons na cadeia de transporte de elétrons, da mitocôndria são do assunto.
e cloroplasto, a energia livre é associada com a oxidação dos 7. A eletronegatividade é uma medida relativa da tendência que
componentes da cadeia e é convertida na forma de ATP. um núcleo tem de atrair o par de elétrons envolvido em uma
5. a) H 5 11; O 5 21 ligação química. Quanto mais eletronegativo for um átomo,
maior será sua tendência a ficar com o par de elétrons no caso
da quebra de uma ligação em um agregado atômico. No HCº, o
Nox 11 21
Nox do H é 11, e o do Cº, 21, pois, sendo mais eletronegativo,
H2 O2 o cloro tende a ficar com o par de elétrons envolvido na ligação,
Carga total 12 22 50 caso esta seja quebrada. Utilize a Tabela Periódica dos elemen-
tos para comparar a eletronegatividade de alguns elementos
b) Na 5 11; O 5 22 com os alunos, visto que essa é uma propriedade periódica.
8.
Nox 11 22
Nox x
Na2 O
S8
Carga total 12 22 50
Carga total x 50
c) Ca 5 12; O 5 22 x50
Nox 12 22 Nox 11 x
Ca O H2 S
Carga total 12 22 50 Carga total 12 1x 50
209
21x50 • Determinar o Nox das espécies envolvidas na reação e as
x522 espécies que sofrem redução e oxidação.
Nox Mn em KMnO4 5 17
Nox x 22
Nox Mn em MnCº2 5 12
S O2
Nox Cº em HCº 5 21
Carga total x 24 50 Nox em Cº2 5 0
x2450 Portanto, o manganês sofre redução e o cloro sofre oxi-

dação.
x514
• Determinar a variação do número de oxidação para as
Nox 11 x 22 espécies envolvidas na reação de oxirredução:
H2 S O4 Manganês: DNox 5 5
Carga total 12 1x 28 50 Cloro: DNox 5 1

• Equiparar as espécies pela quantidade de elétrons rece-
122x2850 bidos/perdidos:
x516
Equiparação pela Equiparação
Nox 11 x 22 Elemento quantidade maior eletrônica de acordo
de elétrons com a atomicidade
H2 S O3
Mn 1 Mn é 5 elétrons 2 Mn é 10 elétrons
Carga total 12 1x 26 50
Cº 5 Cº é 5 elétrons 10 Cº é 10 elétrons
121x2650
Assim, o coeficiente do Cº2 será 5; o do MnCº2 , 2; o do
x514
KMnO4 , 2; e o do HCº, inicialmente, 10.
Nox x 22
2 KMnO4 1 10 HCº é 5 Cº2 1 __ KCº 1 2 MnCº2 1 __ H2O
S O3
• Balancear o restante da equação por tentativa:
Carga total x 26 50 2 KMnO4 1 16 HCº é 5 Cº2 1 2 KCº 1 2 MnCº2 1 8 H2O
b) O Mn do KMnO4 sofreu redução, logo, KMnO4 é o agente
x2650
oxidante, enquanto o cloro do HCº foi oxidado e, portanto,
x516 HCº é o agente redutor.
Nox x 22 11.a) Ag: Nox passa de 11 na Ag1 para 0 na Ag.
S O4 22 Cu: Nox passa de 0 no Cu para 12 no Cu21.
b) AgNO3: agente oxidante; Cu: agente redutor.
Carga total x 28 5 22
c) 2 AgNO3(aq) 1 Cu(s) é Cu(NO3)2(aq) 1 2 Ag(s)
x28522 Comente com os alunos sobre a mudança de coloração
x516 da solução e do sólido como evidência da transformação
química em questão. O cobre é um metal que apresenta
Nox 13 1x 22
coloração diferenciada dos demais, assim como o ouro
Aº2 (S O4)3 que não é prateado. O azul da solução de sulfato de cobre
Carga total 16 13 x 224 50 também é bastante característico. Outros exemplos de
sais que apresentam soluções coloridas são as de sais
6 1 3x 2 24 5 0 de cobalto, níquel, cromo, manganês e crômio.
x516 12. a) 2 KMnO4(aq) 1 5 SnCº2(aq) 1 16 HCº(aq) é 2 MnCº2(aq)
9. a) Sim, pois ocorre variação de Nox da prata, que vai de 0 1 5 SnCº4(aq) 1 2 KCº(aq) 1 8 H2O(º)
para 11, e do oxigênio, que vai de 0 para 22, indicando b) KMnO4: agente oxidante; SnCº2: agente redutor.
transferência de elétron da prata para o oxigênio. Se julgar necessário, oriente os alunos que se reúnam em
b) Ag(s). duplas ou trios para realizar as questões 11 e 12, pois,
c) Em contato com esses alimentos e com o ar atmosférico, além de promover a aprendizagem colaborativa, pode aju-
a prata se oxida, havendo formação do Ag2S. dar a reforçar os conceitos de balanceamento e reações
de oxirredução. Se possível, faça com a turma a correção
Essa questão é interessante, pois permite ilustrar para os
passo a passo na lousa.
estudantes que a oxidação não é somente a “ferrugem”,
uma ideia equivocada e muito presente no senso comum. 13. O balanceamento da reação entre formaldeído e oxigênio
Aproveite para perguntar a eles se identificam outros pro- molecular pode ser feito seguindo estas etapas:
cessos de oxidação, como o escurecimento das frutas, • Determinar o Nox das espécies envolvidas na reação e as
quando em contato com o ar, entre outros. espécies que sofrem redução e oxidação.
10. a) KMnO4 1 HCº é Cº2 1 KCº 1 MnCº2 1 H2O Nox C no formaldeído 5 0
O balanceamento da reação entre permanganato de po- Nox O em O2 5 0
tássio e ácido clorídrico pode ser feito seguindo estas eta- Nox C no ácido fórmico 5 12
pas: Nox O no ácido fórmico 5 22
210
Portanto, o oxigênio sofre redução, e o carbono sofre oxi- Equiparação pela Equiparação
dação. Elemento quantidade eletrônica de acordo
• Determinar a variação do número de oxidação para as es- maior de elétrons com a atomicidade
pécies envolvidas na reação de oxirredução: Cu 3 Cu é 6 elétrons 3 Cu é 6 elétrons
Oxigênio: DNox 5 2 N 2 N é 6 elétrons 2 N é 6 elétrons
Carbono: DNox 5 2
Assim, o coeficiente do Cu será 3; o do Cu(NO3)2 , 3; o
• Equiparar as espécies pela quantidade de elétrons rece- do NO, 2; e o do HNO3 , inicialmente, 2.
bidos/perdidos: 3 Cu(s) 1 2 HNO3(concentrado) é 3 Cu(NO3)2(aq) 1
1 2 NO(g) 1 H2O(º)
Elemento quantidade maior eletrônica de acordo • Balancear o restante da equação por tentativa:
de elétrons com a atomicidade 3 Cu(s) 1 8 HNO3(concentrado) é 3 Cu(NO3)2(aq) 1
O 1 O é 2 elétrons 2 O é 4 elétrons 1 2 NO(g) 1 4 H2O(º)
C 1 C é 2 elétrons 2 C é 4 elétrons Aproveite essa questão para destacar que o coeficiente

do HNO3 nessa equação é maior do que o determinado
Assim, o coeficiente do oxigênio molecular será 1; o do pelo método do DNox. Isso ocorre, pois, nos produtos, há
formaldeído, 2 ; e o do ácido fórmico, 2. nitrogênios que não sofreram redução. A interpretação do
balanceamento permite concluir que dos 8 nitrogênios
Alternativa c. Se necessário, relembre com os alunos os
iniciais, presentes em 8 moléculas de HNO3, apenas 2 so-
detalhes das ligações, da fórmula estrutural e a determi-
freram redução e fazem parte das moléculas de NO.
nação do número de oxidação em moléculas orgânicas. Os demais, continuam na composição do ânion nitrato no
Caso eles tenham dúvidas, conduza o balanceamento em nitrato de cobre II.
conjunto com a turma.
15. a) KMnO4(aq) 1 HCº(aq) é Cº2(g) 1 MnCº2(aq) 1
14. a) 1 H2O(º) 1 KCº(aq)
Nox 11 1x 22 O balanceamento da reação entre permanganato de po-
H N O3 tássio e ácido clorídrico pode ser feito seguindo estas eta-
pas:
Carga total 50
•
11 1x 26
Determinar o Nox das espécies envolvidas na reação e as
11x2650 espécies que sofrem redução e oxidação.
Nox Mn em KMnO4 5 17
x55
Nox Mn em MnCº2 5 12
Nox 1x 22 Nox Cº em HCº 5 21
N O Nox em Cº2 5 0
Carga total 1x 22 50 Portanto, o manganês sofre redução e o cloro sofre
oxidação.
x2250
• Determinar a variação do número de oxidação para as es-
x52 pécies envolvidas na reação de oxirredução:
HNO3: Nox do N 5 1 5; NO: Nox do N 5 1 2. Manganês: DNox 5 5
b) Cu(s) 1 HNO3(aq) é Cu(NO3)2(aq) 1 NO(g) 1 Cloro: DNox 5 1
H2O(º) • Equiparar as espécies pela quantidade de elétrons
O balanceamento da reação entre cobre metálico e ácido recebidos/perdidos:
nítrico aquoso pode ser feito seguindo estas etapas:
• Determinar o Nox das espécies envolvidas na reação e as Elemento quantidade maior eletrônica de acordo
espécies que sofrem redução e oxidação. de elétrons com a atomicidade
Nox Cu em Cu 5 0 Mn 1 Mn é 5 elétrons 2 Mn é 10 elétrons
Nox N em HNO3 5 15 Cº 5 Cº é 5 elétrons 10 Cº é 10 elétrons
Nox Cu em Cu(NO3)2 5 12
Assim, o coeficiente do Cº2 será 5; o do MnCº2 , 2; o do
Nox N em NO 5 12
KMnO4, 2; e o do HCº, inicialmente, 10.
Portanto, o nitrogênio sofre redução, e o cobre sofre
2 KMnO4 1 10 HCº é 5 Cº2 1 KCº 1 2 MnCº2 1 H2O
oxidação.
• Balancear o restante da equação por tentativa:

• Determinar a variação do número de oxidação para as es-
2 KMnO4(aq) 1 16 HCº(aq) é 5 Cº2(g) 1 2 MnCº2(aq) 1
pécies envolvidas na reação de oxirredução:
1 8 H2O(º) 1 2 KCº(aq)
Cobre: DNox 5 2
b) Cr2O 722(aq) 1 Br2(aq) 1 H1(aq) é Cr31(aq) 1
Nitrogênio: DNox 5 3 1 Br2(º) 1 H2O(º)
• Equiparar as espécies pela quantidade de elétrons O balanceamento da reação entre dicromato e brometo
recebidos/perdidos: em meio ácido pode ser feito seguindo estas etapas:
211
• Determinar o Nox das espécies envolvidas na reação e as natureza de suas ligações químicas e suas propriedades
espécies que sofrem redução e oxidação. físicas.
Nox Cr em Cr2O722 5 16 17. Alternativa d. Na reação em questão, o ferro sofre oxidação
Nox Br em Br2 5 21 e o oxigênio sofre redução, ambos com DNox 5 2, ou seja,
o ferro perde 2 elétrons, e o oxigênio ganha 2 elétrons. Na
Nox Cr em Cr31 5 13
molécula de H2S não há átomos que sofrem redução ou
Nox Br em Br2 5 0 oxidação.
Portanto, o crômio sofre redução e o bromo sofre oxi- A presença de ânions sulfeto nessa reação entre ferro e oxi-
dação. gênio permite a identificação do cátion Fe21 devido à forma-
• Determinar a variação do número de oxidação para as es- ção de um composto insolúvel, o sulfeto de ferro II.
pécies envolvidas na reação de oxirredução:
Crômio: DNox 5 3 CAPÍTULO 2 METABOLISMO CELULAR
Bromo: DNox 5 1 (PÁGINA 88)
• Equiparar as espécies pela quantidade de elétrons
• Este capítulo promove as competências específicas
recebidos/perdidos: CECNTEM1 e CECNTEM2 ao levar os alunos a perceber que,
apesar de os seres vivos serem muito diferentes macrosco-
Elemento quantidade eletrônica de acordo picamente, existe muita semelhança molecular entre eles. As
maior de elétrons com a atomicidade perguntas introdutórias têm como objetivo identificar o co-
nhecimento dos estudantes a respeito das principais biomo-
Cr 1 Cr é 3 elétrons 2 Cr é 6 elétrons léculas encontradas em tecidos e células (ácidos nucleicos,
Br 3 Br é 3 elétrons 6 Br é 6 elétrons proteínas, carboidratos e lipídios) e suas funções específicas,
tais como as funções de reserva energética, estrutural, regu-
Assim, o coeficiente do Cr2O722 será 1; o do Br2, 6; ladora e de hereditariedade.
o do Cr31, 2; e o do Br2, 3.
1 Cr2O 722(aq) 1 6 Br2(aq) 1 H1(aq) é 2 Cr31(aq) 1 Metabolismo e energia (página 88)
1 3 Br2(º) 1 H2O(º)
• Como estratégia para o levantamento do conhecimento pré-
• Balancear o restante da equação por tentativa: vio dos alunos, apresente-lhes imagens esquemáticas de
Cr2O 722(aq) 1 6 Br2(aq) 1 14 H1(aq) é 2 Cr31(aq) 1 partes de diferentes células, tais como membrana plasmáti-
1 3 Br2(º) 1 7 H2O(º) ca, núcleo e mitocôndrias. Em seguida, com auxílio deles,
identifique os fosfolipídios e as proteínas nas membranas da
Professor, essa questão exige que os alunos elaborem
célula (controle de entrada e saída de substâncias), o ácido
uma equação com base no texto, utilizando seus conhe-
nucleico contido no núcleo (hereditariedade), a glicose a ser
cimentos sobre nomenclatura de compostos iônicos. É
utilizada na mitocôndria (fonte de energia), entre outros
uma boa oportunidade para rever esses conceitos. Pode
exemplos.
ser que eles tenham problemas para interpretar o que
significa “meio ácido” em uma equação química, ou seja, • As representações esquemáticas das etapas dos processos
a presença de íons H1 no reagente. Portanto, auxilie-os a metabólicos apresentados neste capítulo constituem um re-
fazer essa transposição. curso valioso para sua compreensão como um fluxo contínuo.
Além disso, facilitam a visualização e o entendimento das
16. a) ideias gerais sobre esses processos e poderão ser usadas
Nox 13 22 como um guia para a sistematização e a recuperação dos
conceitos a eles relacionados.
Fe2 O3
• Os diversos conceitos relacionados ao metabolismo celular
podem ser mais bem compreendidos quando trabalhados de
Nox 12 22
forma interdisciplinar. Assim, um planejamento conjunto com
C O os professores de Física, Química e Educação Física pode ga-
rantir um aprendizado mais efetivo deste capítulo.
Nox 0 • Não raro, os alunos desenvolvem a concepção vitalista equi-
Fe vocada de que a energia dos seres vivos é diferente da ener-
gia mecânica ou da energia liberada em reações químicas.
Nox 14 22 Por isso, é importante evidenciar que a energia dos proces-
sos biológicos está relacionada a processos físicos e quími-
C O2 cos que ocorrem dentro das células.
• O conceito de energia é de difícil assimilação, em especial por
b) Oxidação: C causa do senso comum que a relaciona à força ou a combus-
tível. O trabalho conjunto com o professor de Física pode fa-
Redução: Fe
cilitar tanto a compreensão de energia como a capacidade
c) Como o Fe e o C sofreram, respectivamente, redução e oxi- de realizar trabalho como a identificação dos processos de
dação, o óxido de ferro II é o agente oxidante e o monóxi- transformação de um tipo de energia em outro. Esse conhe-
do de carbono é o agente redutor. cimento integrado facilitará a compreensão de que os seres
O contexto dessa reação química é oportuno para discutir vivos participam de processos de transformação de energia
a diferença entre minério de ferro e ferro metálico, a (metabolismo celular).
212
• Essencialmente relacionado à Química é o estudo das rea- atividades básicas das células, ou seja, na manutenção do
ções energéticas celulares, cuja compreensão será mais efe- metabolismo basal.
tiva com noções prévias, como as que foram trabalhadas no
capítulo 1 e que estão relacionadas às transformações de
energia que ocorrem nas reações de oxirredução.
Respiração celular aeróbia (páginas 92 a 95)
• Aproveite o tema respiração celular aeróbia para reforçar a no-
Metabolismo (página 89) ção de que as funções realizadas pelas diversas organelas de
• O estudo do conjunto de reações anabólicas e catabólicas de uma célula compõem um todo integrado. Assim, a ênfase dada
uma célula pode ser explorado pela compreensão dos vários à mitocôndria e à sua função no metabolismo celular deve ser
tipos de reação envolvidos no metabolismo celular. Cite aque- sempre associada às demais funções e atividades celulares.
les que já são de domínio dos alunos, como as reações oxi- • Não é necessário que os alunos memorizem as diversas rea-
dorredução, e apresente-lhes outros exemplos: reações de ções e equações das vias metabólicas da respiração celular.
ligação (formam ligações covalentes por meio da hidrólise Deve-se enfatizar o entendimento dos processos como um
de um ATP); isomerização (os átomos são rearrumados, for- todo – ou seja, o conhecimento dos reagentes e produtos e
mando isômeros); transferência de grupamentos (um grupo das funções que desempenham – e a identificação de que
funcional é transferido de uma molécula para outra); hidróli- esses processos são subdivididos em etapas.
se (quebra de ligações pela adição de água); e adição ou re- • Comente com a turma que muitas enzimas requerem com-
moção de grupos funcionais (grupos funcionais são ponentes químicos não proteicos para exercer sua função,
adicionados ou retirados da molécula, transformando-a). os quais podem ser, por exemplo, uma molécula orgânica
• Discuta com os alunos a importância das proteínas, molécu- denominada coenzima ou componentes inorgânicos como
las que participam da estrutura das células e que, entre ou- íons, tais como Fe21, Mg21, Mn21 ou Zn21. Algumas enzimas
tras funções, catalisam reações químicas. Explore o conceito requerem ambos os tipos (uma coenzima e um ou mais íons
de enzima (presente no boxe De olho no conceito) e enfatize metálicos) para sua atividade. Assim, como ferramenta es-
a importância das enzimas como aceleradoras de reações tratégica de contextualização, além de valorizar o consumo
químicas específicas, regulando o metabolismo celular. Essas de vitaminas e sais minerais, proponha aos alunos uma pes-
ideias serão fundamentais para o estudo do capítulo. quisa com foco nas vitaminas do complexo B e suas coenzi-
mas participantes. Você pode sugerir a eles a consulta ao
• Explore também exemplos de enzimas que atuam nos pro- conteúdo educacional da Universidade Federal do Rio Gran-
cessos metabólicos celulares e que poderão ser mencionadas
de do Sul, disponível em: https://www.ufrgs.br/vitaminas-b/
ao longo do capítulo: oxidorredutases – catalisam reações de
index.php (acesso em: 12 maio 2020).
oxidorredução; transferases – transferem uma molécula e
adicionam outra; hidrolases – fazem reagir determinado subs- • Um ponto fundamental para a compreensão da sequência
trato com a água; liases – participam de quebras moleculares; de reações químicas envolvidas na respiração celular está no
isomerases – transformam um isômero em outro; ligases – entendimento de que a energia necessária para a fosforila-
fazem reagir dois substratos, formando um único produto. ção do ATP é gerada pela diferença entre as concentrações
de íons H1 no interior da membrana e na matriz mitocondrial.
Reações de oxirredução e Assim, é imprescindível que os alunos conheçam a estrutura
metabolismo (páginas 90 e 91) básica do átomo de hidrogênio e saibam que ele pode ser
ionizado por meio da liberação do íon H1. Essas noções serão
• Os processos de oxidação e redução fazem parte das princi- retomadas e aprofundadas na seção Estudo de caso.
pais classes de reações químicas comuns no cotidiano. Eles
estão presentes em situações fundamentais para o processo • A habilidade EM13CNT301 é desenvolvida com a realização da
atividade do boxe Roteiro (p. 95), uma vez que essa atividade
evolutivo da tecnologia, como a produção de energia elétrica.
estimula os estudantes a combinar e a interpretar as reações
Muitas reações, como a combustão, a corrosão, a extração de
anabólicas e catabólicas de cada etapa do metabolismo celular
metais de minério, entre outras, podem parecer diferentes,
aeróbio, e a apresentar seus produtos em uma única e simpli-
mas, sob a óptica da Química, percebe-se que elas são exem-
ficada tabela. Essa tabela deve sumarizar os conceitos apren-
plos de um mesmo tipo de processo.
didos, além de permitir visualizar o rendimento energético da
• O boxe Roteiro (p. 90) desenvolve a habilidade EM13CNT202 respiração celular aeróbia. Considere usar essa tabela como es-
ao possibilitar que os alunos percebam que o metabolismo dos tratégia de avaliação da aprendizagem de tais conceitos.
alimentos é capaz de gerar energia para as atividades celulares
a partir de um conjunto de reações de oxirredução. Aproveite
• Como ferramenta motivacional, caso haja disponibilidade,
proponha a atividade 1, “Pesquisa sobre as alterações no
para explorar outras funções dos alimentos, resgatando os co-
metabolismo energético”, sugerida na seção Atividades com-
nhecimentos prévios trabalhados na abertura, e questionando
plementares (p. 217 deste manual). Ela permitirá trabalhar a
de que forma essas substâncias se tornam limitantes à vida.
habilidade EM13CNT303, visto que se trata de uma pesqui-
• Certifique-se de que os alunos assimilaram a ideia de trans- sa de temas da atualidade, os quais, além de despertar o in-
formação da energia química, armazenada na molécula de teresse do alunos, permitem contextualizar conceitos.
ATP, em energia cinética, a qual garante o movimento. Entre-
tanto, é possível que eles associem intuitivamente o uso des- Processos anaeróbios de obtenção de
sa energia apenas para atividades físicas de grande
demanda energética, como no jogo de handebol exemplifi-
energia (página 96)
cado na abertura do capítulo. Ressalte que as demais ativi- • Ao propor aos alunos que façam a atividade do boxe Roteiro,
dades desempenhadas pelo organismo – como pensar, certifique-se de que eles estabeleçam as semelhanças e dife-
produzir enzimas, ler, sentir, entre muitas outras – também renças entre os processos, como o saldo energético de cada um
precisam de energia. Vale assinalar que, mesmo com o orga- e os demais produtos gerados. Para isso, eles devem analisar as
nismo em repouso, há gasto de energia na manutenção das etapas e as transformações de energia de cada processo.
213
• Além das restrições que o baixo rendimento energético da • Tendo por base a CGEB1, atente para a contextualização his-
fermentação pode determinar a muitas bactérias, note que tórica ao discutir determinados conteúdos. Neste capítulo,
há seres vivos, como as leveduras, capazes de realizar fer- você conta com os textos “Os primeiros seres fotossintetizan-
mentação ou respiração aeróbia (seres anaeróbios facultati- tes”, no boxe Ampliação (p. 97), “De onde provém o gás oxi-
vos), dependendo das condições ambientais em que se gênio”, no boxe Ciência se discute (p. 98), e “Joseph
encontram. Por outro lado, há certas bactérias que morrem Priestley e a fotossíntese”, na seção Ciência tem história
na presença de gás oxigênio (anaeróbias obrigatórias) como (p. 102 e 103), os quais permitem desenvolver as habilidades
é o caso de vários microrganismos patogênicos. Assim, pro- EM13CNT201 e EM13CNT301. Desse modo será possível,
cure explorar os processos aeróbios e anaeróbios de obten- por exemplo, analisar modelos explicativos de diferentes épo-
ção de energia e aproveite para analisar como eles interferem cas para alterações na composição da atmosfera ao longo
nas diferentes formas de vida, exercitando, desse modo, as do tempo, conhecer os experimentos que permitiram identi-
habilidades EM13CNT101 e EM13CNT202. ficar o processo da fotossíntese e comparar diferentes expli-
• Apesar do baixo rendimento energético, os vários tipos de cações para a origem do gás oxigênio liberado nesse
fermentação que ocorrem levam a diferentes produtos finais, processo.
muitos dos quais têm grande aplicação prática. Além da fer- • Se possível, explore com os alunos o artigo “Como surgiu o
mentação lática apresentada como exemplo nesta página, oxigênio na Terra? Ciência busca pistas de ‘evento-chave’ ”,
há microrganismos usados na produção de solventes orgâ- de Michael Marshall, disponível em: https://www.bbc.com/
nicos, como acetona, butanol e isopropanol. Leveduras são portuguese/noticias/2016/01/160104_vert_earth_oxigenio_
usadas na produção fermentativa de CO2 para fazer pães e origem_fd (acesso em: 12 maio 2020). Além de abordar o
bolos. O etanol produzido por fermentação e usado como processo evolutivo do gás oxigênio na atmosfera, o artigo
combustível (p. 51 do Livro do Estudante) pode ser obtido por traz hipóteses e descobertas recentes sobre o tema.
meio da fermentação de melaço de cana-de-açúcar realizada
por leveduras (Saccharomyces cerevisiae). Como estratégia
• As atividades propostas no boxe Ciência se discute (p. 98) podem
estimular o desenvolvimento da competência específica
de aprendizagem, você pode organizar os alunos em grupos CECNTEM2, assim como a habilidade EM13CNT205, tendo em
para a realização de seminários sobre diferentes processos vista que os alunos vão prever os resultados de algumas situa-
fermentativos. Nesse caso, cada grupo deve caracterizar um ções experimentais à luz de evidências testadas e corroboradas
dos processos e apresentar suas aplicações. por cientistas à luz da evolução histórica dos conceitos e das di-
• É possível propor um trabalho conjunto interdisciplinar com ferentes interpretações e controvérsias envolvidas na construção
Educação Física; a ênfase deve recair sobre os diferentes tido conhecimento relacionado à origem do O2 da fotossíntese.
pos de exercícios físicos que podemos realizar (aeróbico e
anaeróbico) e a via metabólica acessada em cada caso. As- As etapas da fotossíntese (páginas 98 a 101)
sim, os alunos podem compreender mais facilmente que con-
seguimos realizar esforço físico mesmo quando o corpo não • A atividade 5 do boxe Roteiro estimula os alunos a analisar
é capaz de armazenar gás oxigênio dada a existência de uma as transformações que ocorrem em processos de transferên-
via respiratória “alternativa” que não utiliza gás oxigênio pa- cia de energia luminosa para energia química, de forma a re-
ra produzir ATP (a glicólise láctica). conhecer a importância do Sol como fonte de energia para
os seres vivos na Terra, assim como para o uso de inúmeras
Fotossíntese (página 97) tecnologias e processos produtivos desenvolvidos pelo ser
humano (EM13CNT101).
• Para os alunos, o conceito de fotossíntese poderia ser resu-
mido na seguinte afirmação hipotética: “É o processo pelo • Nesse momento, é possível retomar o processo de fermen-
qual as plantas retiram gás carbônico do ar e devolvem a ele tação alcoólica, estudado na unidade 1 (p. 51), a fim de rela-
gás oxigênio”. Essa visão simplificadora costuma ser refor- cionar a síntese de carboidratos na fotossíntese com os
çada por expressão do tipo “As florestas são os pulmões do processos metabólicos, que geram compostos que podem
mundo”, usada pelos meios de comunicação para enfatizar ser usados como fontes de energia. Essa é uma oportunida-
a necessidade de preservar a vegetação desses ecossiste- de para propor uma pesquisa sobre os processos de forma-
mas. Em face disso, a ênfase deve ser direcionada ao princi- ção de vários combustíveis, relacionando-os todos à energia
pal conceito relacionado ao processo fotossintético: a solar, assim como discutir o uso consciente dos recursos na-
produção de compostos orgânicos, os quais constituem a turais visando à preservação da vida.
fonte de energia que sustenta toda a cadeia alimentar. • A atividade 6 do boxe Roteiro (p. 101) desenvolve as habili-
dades EM13CNT202, EM13CNT205 e EM13CNT301 ao pro-
• É pertinente estabelecer, mesmo que em linhas gerais, as
por aos alunos que interpretem os resultados de uma
relações extraorganismos dos processos metabólicos, isto é,
as relações de dependência entre o metabolismo interno e a situação experimental dada com base no modelo explicativo
produção de fontes de energia que lhe são externas. Esse da fotossíntese e considerando determinadas condições am-
procedimento facilitará a compreensão dos alunos acerca bientais, com certas condições favoráveis e outras limitantes.
dos conteúdos referentes à fotossíntese e da inter-relação Ao final, certifique-se de que todos tenham observado que
entre duas vias metabólicas – de respiração celular e de fo- a etapa química da fotossíntese pode ocorrer sem a presen-
tossíntese –, que compõem um processo cíclico. Ademais, ça de luz, mas, que isso só será possível enquanto existirem
assim se estabelecem os fundamentos para o entendimento estoques de produtos formados na fase fotoquímica.
do fluxo de energia nos ecossistemas. A relação entre fotos- • Uma particularidade da fotossíntese que merece destaque é
síntese e respiração pode ser enfatizada por meio da análise a dependência de luz para a realização da etapa fotoquímica,
da equação geral que descreve o processo fotossintético, com a liberação de gás oxigênio. Ao final da etapa química,
apresentada nesta página, e da comparação desta com a tem-se a síntese de carboidratos. Considere, portanto, a pos-
equação geral da respiração celular (p. 92). sibilidade de desenvolver as atividades complementares
214
2 e 3 – “Experimento sobre a fotossíntese e a produção de pt.khanacademy.org/science/biology/dna-as-the-genetic
amido” e “Experimento sobre a fixação de CO2”, respectiva- -material/dna-discovery-and-structure/a/discovery-of-the
mente, na seção Atividades complementares (p. 218 e 219 -structure-of-dna (acesso em: 12 maio 2020).
deste manual), se possível até mesmo iniciando a abordagem
do tema por elas, a fim de conferir um caráter investigativo Síntese de proteínas (páginas 106 a 110)
ao estudo dos conteúdos aqui apresentados.
• A área da Biologia que estuda processos nos níveis molecu-
lar e celular (como a síntese de compostos como ácidos
Ciência tem história – Joseph Priestley e nucleicos, proteínas e lipídios) apresenta conceitos cuja com-
a fotossíntese (páginas 102 e 103) preensão demanda grande capacidade de abstração dos alu-
nos. Assim, o uso de ferramentas computacionais do tipo
• Os textos trabalhados nessa seção evidenciam a importância animação e simulação podem ajudar a esclarecer tais con-
da observação em situações experimentais e até mesmo co-
tidianas. Evidencie passagens que mostrem como tais obser- ceitos. Por isso, ao trabalhar com a síntese de proteínas, ex-
vações podem nos levar a outros temas de pesquisa, uma plore o uso do simulador “Fundamentos da expressão
vez que muitos fenômenos naturais envolvem conhecimen- genética”, indicado na seção Fontes complementares (p. 216
tos de várias disciplinas. deste manual). Um simulador semelhante será usado na se-
ção Práticas de Ciências deste capítulo.
• Evidencie também como é possível realizar pesquisas de cunho
científico com objetos do cotidiano e em espaços simples, dis- • Note que o termo gene não é explorado neste capítulo. Caso
tintos de laboratórios equipados. As sugestões de atividades julgue oportuno, você pode propor uma discussão sobre o
práticas desta obra contribuem para ilustrar esse aspecto. termo e usar a evolução do conceito para exemplificar como
o avanço da Ciência determina reformulações conceituais.
• É possível, ainda, estabelecer relações entre essas atividades
com o boxe Ciência se discute do capítulo 1, que explora a • No boxe Ação e cidadania (p. 109), é importante ter como ba-
origem do gás oxigênio (p. 79). se a competência geral CGEB7 ao discutir a importância da
difusão do conhecimento científico para a sociedade, espe-
Quimiossíntese (página 104) cialmente na adoção de práticas e políticas públicas que pro-
movam o bem-estar da população. Organize uma roda de
• Reforce, sempre que possível, a relação entre os processos conversa com os alunos para discutir de que forma certos
fotossintético e quimiossintético e a produção de compostos
procedimentos e conhecimentos de base científica, tais como
orgânicos, a fim de levar os alunos a uma reformulação con-
o “teste do pezinho”, poderiam ser mais difundidos, com-
ceitual. O artigo “Fotossíntese: um tema para o ensino de
preendidos e incorporados pela sociedade. É possível, por
Ciências?”, de Kawasaki e Bizzo, indicado na seção Fontes
exemplo, avaliar práticas que já ocorram no município em que
complementares (p. 216 deste manual), oferece um excelen-
se localiza a escola.
te subsídio para identificar eventuais conceitos prévios equi-
vocados dos alunos, além de enriquecer a abordagem que • Ao discutir o conceito de mutação, comente que uma confu-
se pretende adotar aqui. são frequente diz respeito à possibilidade de as mutações
genéticas serem transmitidas ou não aos descendentes, por
•A atividade do boxe Roteiro promove a habilidade
conta da associação direta que os alunos fazem entre muta-
EM13CNT202, pois permite aos alunos analisar e comparar
ção e transmissão do genoma alterado. A fim de evitar esse
as diversas formas de manifestação da vida em seus diferen-
equívoco, enfatize inicialmente a diferença entre as mutações
tes níveis de organização (processos metabólicos de obtenção
ocorridas nas células somáticas e nas germinativas. As mu-
de energia, como fotossíntese e quimiossíntese), relacionan-
tações que atingem os gametas podem ser transmitidas aos
do-os às condições ambientais favoráveis e aos fatores limi-
descendentes do indivíduo, diferentemente das mutações
tantes, tais como (a existência ou não de) fontes de carbono,
que atingem as células somáticas, que não são transmitidas
de hidrogênio e de energia e aceptores de elétrons, assim co-
aos descendentes.
mo outros elementos importantes ao metabolismo.
• Ao discutir a atividade do boxe Roteiro (p. 110), questione
O DNA e o metabolismo (página 105) se uma alteração (mutação) em uma base nitrogenada po-
deria interferir na proteína gerada e aproveite, assim, para
• Enfatize a importância da elucidação da estrutura química e aprofundar com os alunos o conceito de código genético
das propriedades físicas do DNA, e também dos diferentes
degenerado.
tipos de RNA e de proteínas, para a compreensão da relação
entre essas moléculas nos processos que ocorrem durante • Comente que as mutações gênicas são um evento raro. Isso
o fluxo da informação gênica. é explicado pelos mecanismos de reparo no processo de du-
plicação do DNA, pelo fato de o código genético ser degene-
• Aproveite para reforçar o trabalho com história da ciência ini- rado e também porque cada códon codifica somente um
ciado com o texto “Desvendando a duplicação do DNA”, do
aminoácido. Portanto, o DNA é relativamente estável, o que
boxe Ciência se discute.
permite a conservação e a transmissão das informações
• Procure valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente genéticas.
construídos sobre o DNA, de acordo com a competência geral
CGEB1. Chame a atenção dos alunos para o caráter interdis-
ciplinar intrínseco a esses estudos, já que os pesquisadores
Práticas de Ciências – Como as células
participantes, muitos deles ganhadores de Prêmio Nobel, fazem a regulação gênica? (página 111)
atuavam em diversas áreas do conhecimento, como Medici-
na, Química, Física, Infectologia, etc.
• Na atividade prática proposta nessa seção, os alunos terão
a oportunidade de contextualizar e aplicar os modelos expli-
• Informações adicionais podem ser obtidas no artigo “Desco- cativos para os diversos “estágios” do fluxo da informação
berta da estrutura do DNA”, disponível em: https:// gênica, desenvolvendo as habilidades EM13CNT201 e
215
EM13CNT202. Além disso, o uso do simulador contribui para • Jogo Sintetizando Proteínas, versão interativa digital. Disponí-
que os alunos enriqueçam seu repertório de possibilidades vel em: http://cbme.usp.br/playercbme/interatividade/jogo
de usos das tecnologias digitais, auxiliando assim no desen- sintese/sintetizando.html. Acesso em: 12 maio 2020.
volvimento da competência geral CGEB5. Esse jogo favorece o reconhecimento, a utilização e a inter-
• Certifique-se de que todos identifiquem o mecanismo de con- pretação de um modelo explicativo e representativo do fluxo
trole do metabolismo relacionado ao transporte e ao uso da de informação gênica.
lactose em bactérias. Os alunos também devem testar e iden- • KAwAsAKi, C. s.; Bizzo, N. M. V. Fotossíntese: um tema para o
tificar de que forma as condições do meio (presença de lacto- ensino de Ciências? Química Nova na Escola, São Paulo, So-
se) e possíveis mutações podem interferir nesse mecanismo. ciedade Brasileira de Química, v. 12, p. 24-29, 2000. Disponí-
vel em: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc12/v12a06.pdf.
• Observe que há um roteiro de perguntas na etapa “Como Acesso em: 12 maio 2020.
fazer” a que os alunos devem responder na sequência apre-
sentada. Como se trata de uma atividade em grupo, certifi- O artigo aborda as concepções dos alunos sobre o tema, além
que-se de que todos participem e discutam cada passo da de enriquecer a abordagem sobre o processo da fotossíntese.
atividade, de forma colaborativa e respeitosa, e estimule-os • KowAltowsKi, A. O que é metabolismo?: como nossos corpos
a responder às questões individualmente. Ao final, propo- transformam o que comemos no que somos. São Paulo: Ofi-
nha uma discussão dialogada entre os grupos, e avalie se cina de Textos, 2015.
todos entenderam que as células são capazes de sintetizar O livro aborda como os alimentos que ingerimos são transfor-
as enzimas por meio das informações contidas no DNA, bem mados em moléculas essenciais ao nosso organismo e em
como as funções que tais enzimas vão desempenhar no energia, descreve a regulação do metabolismo por hormônios
metabolismo. e trata das principais doenças metabólicas atuais.
• Note que, apesar de o simulador trazer o termo “gene” rela- • Simulador Fundamentos da expressão genética. Portal PhET
cionado ao nome de alguns segmentos do DNA, esse concei- Interactive Simulations, University of Colorado Boulder.
to não é explorado nesse momento. Ao longo da atividade, Disponível em: https://phet.colorado.edu/sims/html/gene-
os genes são mencionados como segmentos do DNA capa- expression-essentials/latest/gene-expression-essentials_pt_
zes de gerar RNA mensageiro (ou RNAt/RNAr) e, posterior- BR.html. Acesso em: 12 maio 2020.
mente, uma proteína. O simulador permite aos alunos visualizar as sequências de
eventos que ocorrem durante a síntese proteica e também
FONTES COMPLEMENTARES simular como diferentes concentrações podem interferir ou
não na produção de determinada proteína.
• A estrutura do DNA. Disponível em: http://biomodel.uah.es/
en/model4/dna_pt/index.htm. Acesso em: 12 maio 2020.
TEXTO COMPLEMENTAR
Conjunto de quatro tutoriais animados e interativos que abor-
dam a estrutura e a função do DNA: pareamento de bases e
pontes de hidrogênio; o código genético e a replicação do DNA; Novas ideias sobre o conceito de gene
a estrutura das fitas e o esqueleto de fosfato/desoxirribose.
[…] À luz do conhecimento atual, a informação biológica
• Alves, V. C. Fatores que influenciam a fotossíntese. Portal do não se encontra limitada ao – e talvez nem mesmo concentra-
Professor, 19 ago. 2009. Disponível em: http://portaldopro da no – DNA, e, por extensão, em genes que poderiam ser de-
fessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=1738. Acesso marcados nesta molécula. A informação biológica opera em
em: 12 maio 2020. múltiplos níveis hierárquicos e redes complexas de interações
Sugestão de sequência didática sobre os fatores que influen- entre os componentes são a regra, de modo que a compreen-
ciam a produção de energia nas plantas, como temperatura e são da dinâmica e até mesmo da estrutura dos genes requer
luminosidade. que estes sejam tratados como partes de redes e vias informa-
cionais complexas […]. É esta mudança de perspectiva que se
• Ciclo de Krebs. Disponível em: http://www.johnkyrk.com/krebs. encontra subjacente ao que tem sido chamado de uma “bio-
pt.html. Acesso em: 12 maio 2020.
logia de sistemas”, embora não seja ainda claro qual o signifi-
A animação interativa permite a visualização das diversas cado preciso e as implicações metodológicas desta nova “pers-
etapas do ciclo de Krebs. pectiva sistêmica”, não se tendo clareza, por exemplo, se ela
de fato está nos afastando da atitude reducionista que carac-
• Fotossíntese: fase escura. Disponível em: http://www.johnkyrk.
com/photosynthesisdark.pt.html. Acesso em: 12 maio 2020. terizou a biologia do final do século XX ou em que medida ela
realmente se aproxima dos postulados de uma teoria geral dos
Animação interativa com a sequência de reações da etapa de
sistemas, tal como elaborada por Von Bertalanffy
fase escura.
e outros cientistas […]. De qualquer modo, neste novo
• Fotossíntese: fase luminosa. Disponível em: http://www.johnkyrk. cenário, o gene pode ser visto como uma entidade de
com/photosynthesis.pt.html. Acesso em: 12 maio 2020. existência temporária e descontínua, fortemente depen-
A animação interativa mostra uma sequência de reações quí- dente de processos que têm lugar no contexto celular e
micas da etapa fotoquímica da fotossíntese. extracelular, bem como de fatores epigenéticos, para sua
expressão funcional. A depender do contexto de sua ex-
• Glicólise. Disponível em: http://www.johnkyrk.com/glycolysis. pressão, diferentes regiões do DNA podem cooperar de
pt.html. Acesso em: 12 maio 2020. múltiplas formas para gerar diferentes produtos no tem-
A animação interativa possibilita a visualização das diversas po e espaço, e os produtos gênicos, por sua vez, podem
etapas da glicólise.
216
funcionar de maneiras distintas em diferentes circunstâncias pesquisadores como alvos da investigação ou “objetos
intra e extracelulares. Fepistêmicos”, conforme definidos por Rheinberger (2000).
Face a estas características dos sistemas genéticos e ce- Dentro desta mesma perspectiva de que o significado
lulares, alguns autores propõem definir um gene como uma de um gene para seu intérprete, a célula, ou a significân-
sequência linear de DNA que não tem um papel único no de- cia biológica de um gene não pode ser encontrada nas
senvolvimento, mas pode ser relacionado a vários fenótipos, sequências de DNA em si mesmas, mas apenas no con-
através de diferentes proteínas, produzidas, por exemplo, por texto em que estas se inserem, El-Hani, Queiroz e Em-
splicing alternativo. Griffiths e Neumann-Held (1999) incluem meche (2006) empregam a teoria pragmática do signo de
estas ideias num “conceito molecular contemporâneo de ge- C. S. Peirce como moldura teórica para construir um en-
ne”, que, para eles, é ainda uma resposta conservadora, não tendimento de genes como signos e da informação ge-
dando conta das condições epigenéticas necessárias para o nética como semiose, ou seja, a ação de signos dentro de
desenvolvimento, como, por exemplo, o disparo de vias de si- uma célula. Quando genes são tratados como signos, o
nalização celular específicas, que definem padrões específicos foco da argumentação reside na ideia de que eles só po-
de splicing alternativo. Em contrapartida, eles propõem o dem ter qualquer efeito numa célula através de um pro-
“conceito molecular processual de gene” (process molecular cesso triádico, entendido como informação genética, em
gene concept), segundo o qual o gene não é mais entendido oposição a uma visão mais usual, que atribui informação
como uma sequência específica de DNA, mas como todo o a sequências de nucleotídeos no DNA ou RNA, indepen-
processo molecular subjacente à capacidade de expressar um dentemente de quaisquer outros elementos celulares.
produto gênico particular […]. Apesar de implicar problemas Numa visão semiótica peirceana, a informação genética
que demandam discussão e mais investigação […], esta pers- passa a ser entendida como um processo que não reside
pectiva processual parece ser uma via promissora para rein- em ácidos nucleicos apenas, mas envolve uma relação
terpretar o conceito de gene à luz das novas ideias e evidên- irredutível entre três elementos: um Signo, que é um seg-
cias que vieram à tona na era pós-genômica. mento de DNA que, a partir de uma determinação supra-
Há ainda outros conceitos que enfatizam a relevância dos genética, que ocorre no nível celular ou mesmo acima
processos que medeiam a relação entre uma sequência no DNA dele, é transcrito em uma ou mais moléculas de RNA, que
e um dado produto gênico, contudo, sem adotar uma visão pro- são processadas e, no caso de genes codificantes de pro-
cessual similar àquela de Neumann-Held. É o caso do “con- teínas, traduzidas em sequências de aminoácidos de po-
ceito sistêmico de gene”, que, como proposto por Pardini e lipeptídeos; o Objeto do Signo, no caso de genes codifi-
cantes de proteínas, uma sequência linear de aminoácidos
Guimarães (1992), diz respeito a uma combinação de uma ou
e, no caso de genes de RNA, uma sequência linear de ri-
mais sequências de ácidos nucleicos (DNA ou RNA) que cor-
bonucleotídeos; e o Interpretante do Signo, que é seu es-
responde a um produto (polipeptídeo ou RNA), mas que só é
pectro de interpretabilidade, i.e., a possibilidade de re-
definida num determinado contexto de um sistema, que pode
construção de sequências de aminoácidos ou
ser a célula, ao interagir com o ambiente, ou o próprio ambien-
ribonucleotídeos a partir daquele signo no DNA […]. […]
te, no caso de sistemas subcelulares ou pré-celulares. Assim,
uma sequência no DNA pode ter múltiplos significados, cada SantoS, V. C. dos; El-Hani, C. N. Ideias sobre genes em livros
um respectivo a um contexto específico no qual ele se insere. didáticos de biologia do Ensino Médio publicados no Brasil.
Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências,
Uma ideia semelhante foi proposta por Fogle (1990, 2000), Belo Horizonte, v. 9, n. 1, 2009. Disponível em: https://
que sugere que genes sejam tratados como conjuntos de periodicos.ufmg.br/index.php/rbpec/article/view/4010/2574.
domínios no DNA, entendendo-se por “domínio” uma se- Acesso em: 13 set. 2020.
quência de nucleotídeos que pode ser distinguida de outras
sequências com base em suas propriedades estruturais
e/ou atividades, como, por exemplo, éxons, íntrons, promo- ATIVIDADES COMPLEMENTARES
tores, enhancers, operadores etc. Os domínios podem ser
combinados de várias maneiras para formar, nos termos de
Atividade 1: Pesquisa sobre as alterações no
Fogle, um “Conjunto de Domínios para Transcrição Ativa”,
ou, nos termos mais correntes, um gene. Na visão desse au-
metabolismo energético
tor, dessa forma seria possível assimilar a complexidade e Nesta atividade, os alunos vão identificar situações em que
diversidade da arquitetura genética, abandonando-se a ne- o metabolismo energético esteja alterado.
cessidade de encontrar uma unidade única para delimitar Em sala de aula, peça aos alunos que pesquisem e descrevam
uma região de informação genética, ou, dito de outra manei- situações nas quais o metabolismo energético esteja alterado.
ra, superando-se a sobreposição da ideia mendeliana de uni- Organize os alunos em grupos. Cada grupo deve ficar res-
dade e da compreensão molecular das bases da herança que ponsável pela pesquisa de um tema e pelo compartilhamen-
se afirmou no conceito molecular clássico de gene. Esta se- to do aprendizado com o restante da sala. Alguns temas pos-
ria, pois, uma maneira de afinal colocar à parte do conceito de síveis são:
gene a ideia de unidade, que dá vez à boa parte dos problemas
atualmente enfrentados por aquele conceito. Além disso, nos
• o estresse oxidativo no exercício;
termos propostos por Fogle, genes não seriam entidades a se- • a depressão metabólica em animais;
rem encontradas no DNA. No DNA, haveria domínios, a partir • o “envenenamento” da cadeia respiratória por substâncias
dos quais genes seriam construídos por comunidades de inibidoras da fosforilação oxidativa ou do transporte de elé-
trons, como é o caso do cianeto e do monóxido de carbono.
217
Parte A • estante para tubos de ensaio
Depois de determinados e distribuídos entre os grupos os • água oxigenada a 10 volumes
temas das pesquisas, oriente os alunos na escolha das fontes
e na forma de organizar as informações. A pesquisa bibliográ-
• 1 batata crua esmagada ou picada
fica, uma importante ferramenta de estudo e aprendizagem, é • 1 canudo de refresco

adotada como atividade corrente em diversas disciplinas. Ela • água de cal
consiste em utilizar fontes de leitura físicas – como livros, dicio- • solução aquosa diluída de cloreto de ferro(III) em frasco
nários, jornais, revistas, gibis, folhetos e gravuras –, além da in- conta-gotas
ternet, como revistas eletrônicas, portais e blogs. • planta em vaso (por exemplo, gerânio)
Algumas considerações sobre a escolha das fontes de in-
formação:
• 1 saco plástico preto
1. Discuta a natureza e os objetivos de uma pesquisa biblio- • béquer de cerca de 100 mL de capacidade
gráfica. • 1 panela pequena
2. Apresente exemplos de fontes de pesquisa. Explore os • 1 tripé

recursos oferecidos pela escola. • 1 tela de amianto*
3. Dê orientações específicas para a pesquisa na internet. • 1 lamparina
Se mal orientada, essa pesquisa pode mostrar-se pouco • 1 conta-gotas
proveitosa. Oriente a melhor forma de fazer a busca, ex- • solução de iodo ou lugol
plicando o que são palavras-chave. Sugira critérios para
selecionar páginas confiáveis.
• 2 placas de Petri
4. Mostre as etapas de um trabalho de pesquisa.

• linha
5. Oriente o tratamento das informações obtidas nas fontes.

• linha e etiquetas
6. Incentive os alunos a fazer uso dos eventuais recursos

• álcool
disponíveis na biblioteca da escola.

• água filtrada
* Embora seja denominado tela de amianto, esse objeto é constituído
7. Informe-os sobre direitos autorais e oriente-os na elabo- de cerâmica refratária.
ração das devidas citações e referências bibliográficas.
Como fazer
8. Conscientize-os sobre a importância da leitura para a ela-
boração de trabalhos de pesquisa Parte A
9. Solicite trabalhos que ponham em prática esses conheci-
1. Cubra duas ou mais folhas de uma planta usando um sa-
mentos. É fundamental que os alunos vivenciem experiên-
co de plástico preto. Mantenha a planta exposta à luz por
cias utilizando o máximo possível de fontes de informação. dois ou três dias.
Parte B 2. Com o lápis, etiquete duas placas de Petri: uma com iden-
Estabeleça com cada grupo a melhor forma de apresentar e tificação CLARO e a outra, ESCURO. Reserve-as.
compartilhar os resultados do trabalho desenvolvido. Algumas 3. Após 2 a 3 dias, retire duas folhas da planta: uma que tenha
opções são: relato, seminário e/ou cartaz. Ressalte que é impor- ficado exposta à luz e outra que tenha ficado no escuro.
tante não só apresentar o conteúdo da pesquisa realizada e sua 4. Identifique as folhas utilizando as etiquetas (CLARO e ES-
relação com os conceitos estudados no capítulo, mas também CURO) e amarrando-as com linhas.
utilizar a potencialidade do gênero textual selecionado para ex-
5. No béquer, prepare uma mistura com álcool e água em par-
por os resultados da pesquisa. Se for necessário, peça a colabo-
tes iguais. (Atenção: guarde o álcool em um local seguro,
ração do professor de Língua Portuguesa.
longe do local em que estão sendo feitos os experimentos).
Aqueles que optarem pelo cartaz, por exemplo, devem ter em
mente que terão de fazer uso da linguagem verbal e da não verbal,
Parte B – Demonstrada pelo professor
isto é, de textos escritos acompanhados de imagens (colagens, es-
quemas, desenhos, fotos, etc.). Também é importante apresentar 1. Coloque as duas folhas dentro do béquer e este, dentro
um título que atraia a atenção do leitor, um texto conciso, de leitura da panela.
rápida, escrito em linguagem objetiva e adequada ao público-alvo. 2. Coloque água na panela até aproximadamente a metade
da altura do béquer. Leve-a ao tripé com a tela de amian-
Atividade 2: Experimento sobre a fotossíntese e a to de maneira a compor um banho-maria. Use a lampari-
produção de amido na sob o tripé para aquecer o conjunto até a fervura da
Nesta atividade, os alunos vão avaliar o processo de fotos- água contida na panela. É necessário muito cuidado, nes-
síntese realizado por folhas expostas à luz. te momento, para que não haja acidentes. Daí a importân-
Todos devem usar equipamentos de segurança para a reali- cia de essa etapa ser realizada pelo professor.
zação dessa atividade. Atenção: É importante orientar os alunos
Parte C
a evitar o contato da pele com a água de cal e com a solução de
cloreto de ferro(III). 1. Espere por alguns minutos até que as folhas se tornem
esbranquiçadas.
Material
2. Retire as folhas e coloque-as em suas respectivas placas
• 1 caixa de fósforos de Petri.
• palitos de churrasco 3. Com o conta-gotas, pingue 3 gotas de solução de iodo so-
• 3 tubos de ensaio de aproximadamente 16 mm 3 160 mm bre as duas folhas. Anote o que ocorreu.
218
Questões propostas a solução do tubo 1 tenha ficado azul (ou esverdeada), a
1. Quais são as cores que aparecem nas folhas (na que es- solução do tubo 2 tenha ficado amarela (ou levemente
tava exposta à luz e na que foi mantida no escuro)? esverdeada), e a solução do tubo 3 tenha ficado amarela.
R.: A folha exposta à luz ficou azul-escura; a folha manti- 2. O fato de uma das soluções ter sido detectada como bá-
da no escuro manteve a cor alaranjada do iodo. sica, ou seja, sem a presença de ácido carbônico, indica
que o CO2 foi fixado pela planta?
2. Qual é o significado desse resultado?
R.: Sim. A planta deve ter removido a maior parte do gás
R.: A folha exposta à luz produziu amido a partir da glicose
carbônico, tornando a água neutra ou ligeiramente alcalina.
sintetizada pela fotossíntese, resultado evidenciado pelo
fato de que o iodo, na presença de amido, torna-se azul. 3. Que planta fixou mais dióxido de carbono? Por quê?
R.: A planta presente no tubo 1, pois houve intensa rea-
Atividade 3: Experimento sobre a fixação de CO2
lização de fotossíntese. Caso contrário, se o CO2 estivesse
Nesta atividade, os alunos vão identificar a luz como fator em grande concentração na solução, ele produziria ácido
primordial para a realização da fotossíntese. carbônico, tornando o meio ácido.
Todos devem usar equipamentos de segurança para a rea-
lização da atividade.
Material
• 3 tubos de ensaio • As representações esquemáticas apresentadas neste capí-

tulo constituem um recurso valioso para a compreensão dos
• 3 rolhas para os tubos de ensaio
processos metabólicos, pois facilitam a visualização deles e
• 1 pipeta ou conta-gotas
a organização de ideias, e podem ser usadas como um guia
• 1 suporte para tubo de ensaio para a sistematização e a recuperação dos conceitos a eles
• 1 fonte de luz (luminária) relacionados. Da mesma forma, uma avaliação contínua po-
• cartolina preta de ser planejada por intermediação de representações es-
• 2 pedaços de elódea (planta) quemáticas e tabelas, como sugerido na atividade 3, do boxe

Roteiro (p. 95).
• água
• vinagre • O roteiro de atividades proposto na seção Práticas de Ciên-
cias apresenta, na etapa “Para concluir”, apresenta questões
• azul de bromotimol (indicador ácido-base)
que podem ser usadas para avaliar a compreensão dos me-
• 1 caneta para retroprojetor canismos de fluxo gênico e controle do metabolismo. Ativi-
Como fazer dades similares, promovidas com o uso de simuladores,
constituem valiosas ferramentas de aprendizagem e de ava-
1. Enumere os tubos de ensaio (1, 2 e 3).
liação de processos metabólicos. Se julgar interessante,
2. Coloque um pedaço de elódea nos tubos 1 e 2, cobrindo utilize algumas das sugestões apresentadas nas orienta-
cada pedaço com água. ções didáticas e na seção Fontes complementares
3. No tubo 3, coloque solução acidificada (água 1 vinagre). (p. 216 deste manual).
4. Feche todos os tubos de ensaio com as rolhas. • Do mesmo modo, a seção Atividades pode ser utilizada
5. Exponha o tubo 1 diretamente à luz projetada por uma como avaliação formativa a fim de identificar os pontos
luminária. frágeis na aprendizagem dos conceitos abordados ao lon-
go do capítulo.
6. Envolva o tubo de ensaio 2 com cartolina preta, impedin-
do totalmente a passagem de luz.
7. Espere um dia. RESPOSTAS E COMENTÁRIOS
8. Junte novamente os três tubos de ensaio no suporte e re- SOBRE AS ATIVIDADES
tire a rolha de cada um deles.
9. Remova a cartolina preta do tubo 2. Para começar (página 88)
10. Retire os fragmentos de elódea dos tubos 1 e 2. 1. Espera-se que os alunos reconheçam que os alimentos são a
11. Pingue 4 gotas de azul de bromotimol em cada tubo de principal fonte de energia para o metabolismo dos seres vivos.
ensaio. 2. Respostas variáveis. Os alunos podem citar açúcares, gordu-
12. Torne a fechar os tubos e agite-os. ras e outras moléculas orgânicas fornecem energia às célu-
13. Observe a coloração adquirida pela água em cada tubo las. Alguns seres vivos são capazes de produzir as moléculas
de ensaio. orgânicas que lhes servem de energia, os autótrofos. Outros
seres precisam obter essas moléculas do meio, por meio da
Questões propostas alimentação.
1. Houve variação de cor entre os tubos de ensaio? Por quê? 3. As proteínas participam das reações bioquímicas inerentes à
R.: Sim. A cor azul representa uma solução básica; a cor formação, ao crescimento, à manutenção e à reprodução dos
verde representa uma solução neutra; e a cor amarela, organismos. Essas moléculas desempenham diversas fun-
uma solução ácida. Apesar de os resultados poderem va- ções, entre as quais se destacam as funções catalítica, trans-
riar conforme a execução do experimento, espera-se que: portadora, de movimento, estrutural, de defesa e reguladora.
219
Roteiro (páginas 90, 92, 95 e 96) Comente que, em algumas células, quando as moléculas de
NADH atravessam as membranas da mitocôndria, ocorre gas-
1. a) Por meio de sucessivas reações de oxirredução, nas quais
to de 2 ATP (os outros 8 NADH e os 2 FADH2 que se formam
elétrons ou íons hidrogênio (H1) são transferidos de uma
na respiração já estão dentro da matriz mitocondrial e, por-
molécula para outra, ocorre a liberação de grande quan-
tanto, não há gasto de ATP). Assim, ao final do processo, pa-
tidade de energia. A oxidação biológica consiste na reti-
ra cada molécula de glicose, o saldo energético é de 36 ATP.
rada de hidrogênio (H) do substrato. Assim, uma parte da
Já nos organismos procarióticos que realizam respiração ce-
energia derivada da oxidação de alimentos é usada para
lular aeróbia, as diferentes etapas da respiração ocorrem no
sintetizar um composto rico em energia (ATP). Observe se
citosol. Portanto, não existe o gasto de 2 ATP que, na célula
os alunos estabelecem relações entre as etapas do me-
eucariótica, são consumidos quando o NADH atravessa a
tabolismo energético e os conteúdos de oxirredução abor-
membrana mitocondrial. Assim, o saldo energético final da
dados no capítulo 1. respiração aeróbia nesses organismos é de 38 ATP para ca-
b) A função dos alimentos é fornecer energia e micronutrien- da molécula de glicose. Os alunos podem construir tabelas
tes necessários para o correto funcionamento das vias com diferentes organizações. A seguir, apresentamos um
metabólicas, bem como matéria-prima para a síntese dos exemplo possível.
tecidos biológicos. 4. Tanto na glicólise quanto na fermentação, a molécula de gli-
2. A denominação autótrofo ou heterótrofo define apenas a cose é degradada em duas moléculas de piruvato, sem o
maneira como o ser obtém alimento. Uma vez obtido, a se- consumo de gás oxigênio, e esse processo ocorre no citosol
gunda etapa consiste na quebra desse alimento e na libera- das células. Porém, como na fermentação uma boa parte da
ção da energia armazenada nas ligações químicas entre os energia contida inicialmente na glicose continua associada
átomos das moléculas. Assim, uma boa parte dos autótrofos a seus produtos, o rendimento energético é pequeno: duas
realiza a respiração celular aeróbia para liberar essa energia. moléculas de ATP por molécula de glicose. Na respiração, os
Os alunos devem perceber que, independentemente de co- produtos da glicólise passam para a mitocôndria, onde con-
mo o organismo obtém alimento (se é autótrofo ou heteró- tinuam a ser oxidados, gerando um rendimento energético
trofo), a mitocôndria é a principal responsável pela liberação muito maior (38 ATPs).
de energia nos eucariontes, podendo ser considerada a fon- A transformação de energia da respiração aeróbia/anaeróbia
te de energia para o metabolismo celular. pode ser considerada muito eficiente, já que aproximadamen-
te metade da energia da glicose é convertida em ATP e o res-
ID/BR
tante é liberado na forma de calor (o calor liberado é usado na

adenina
ligações entre manutenção da temperatura corpórea de organismos como
os fosfatos os seres humanos, por exemplo). Em contraste, a fermentação
é um processo que gera um baixo rendimento energético.
P P P
ribose Ciência se discute – De onde provém o gás
fosfatos
oxigênio (página 98)
adenosina 1. […] foram necessários muitos anos de pesquisas, discussão
e confronto de ideias para chegar às evidências que permi-
adenosina difosfato (ADP)
tiram a elaboração desse conceito. […].
adenosina trifosfato (ATP) 2. a) A planta regada com água que contém isótopo 18O libera
gás oxigênio com o isótopo 18O, indicando que o gás oxi-
3. Os estudantes devem interpretar os modelos explicativos gênio é proveniente da água e não do dióxido do carbono.
referentes à respiração celular aeróbia e representar, em ta- b) O gás oxigênio liberado é 16O2, novamente indicando que
belas, os resultados da análise dos produtos de cada uma o gás oxigênio é proveniente da água e não do dióxido do
das etapas, visando obter o saldo energético desse proces- carbono. O isótopo 18O deve ser identificado nas molécu-
so. Para isso, os alunos devem considerar: las de carboidratos sintetizados durante a fotossíntese.
O texto discute como o O2 liberado na fotossíntese foi tes-
PRODUTOS tado, e como os resultados obtidos foram interpretados.
ETAPA Assim, os alunos devem identificar esses elementos e
MOLÉCULAS ATP
usá-los para “prever” os resultados das situações experi-
Glicólise 2 NADH2 + 2 ATP 2 mentais propostas.
Ciclo de Krebs 8 NADH2 + 2 FADH2 2
Roteiro (páginas 100 e 101)
5. a) A luz do Sol, ao atingir a clorofila, excita os elétrons, trans-
CADEIA RESPIRATÓRIA
ferindo energia e possibilitando a fotossíntese, que, assim,
ORIGEM MOLÉCULA ATP garante a vida na Terra pela produção de biomassa, que
2 NADH2 6 é transferida por meio das cadeias alimentares.
Glicólise
b) O álcool é obtido da fermentação da glicose, molécula que,
Ciclo de Krebs 8 NADH2 24
por sua vez, é produzida pela fotossíntese da planta.
Ciclo de Krebs 2 FADH2 4 Assim, a energia da molécula do álcool, usada pelo auto-
móvel, vem da energia luminosa do Sol, transformada em
Saldo final 38
energia química pela fotossíntese.
220
6. Quando as algas são iluminadas na ausência de CO2, ocorre 2. O tratamento da fenilcetonúria consiste basicamente em
a fase luminosa da fotossíntese com a produção de ATP e restringir o consumo de alimentos que contenham fenilala-
NADPH2 (necessária à fixação do CO2 em glicose). Na ausên- nina e introduzir fórmulas metabólicas específicas com os
cia do CO2, o ATP e o NADPH2 acumulam-se e são utilizados nutrientes necessários de acordo com as exigências dietéti-
no momento em que a suspensão é incubada com o 14CO2. cas de cada paciente. Assim, é possível que os fenilcetonú-
Como o ATP e o NADPH2 não podem mais ser sintetizados ricos possam administrar e controlar melhor suas dietas
alimentares, evitando danos à saúde.
pelo cloroplasto na ausência de luz, observa-se um decrés-
cimo na velocidade de fixação do 14CO2.
Roteiro (página 110)
Ciência tem história – Joseph Priestley e a 9. Não, pois um mesmo aminoácido pode ser codificado por
códons diferentes. Logo, somente com a análise de uma proteína
fotossíntese (páginas 102 e 103)
não é possível reproduzir a sequência de códons que a gerou.
1. Priestley não percebeu que as plantas apenas restauravam
o ar nocivo quando estavam iluminadas pelo Sol. Também Práticas de Ciências – Como as células fazem a
não tinha conhecimentos químicos que lhe permitissem en- regulação gênica? (página 111)
tender as reações químicas que ocorriam.
Como fazer
2. No caso de Priestley, sua crença religiosa não entrava em
conflito com a ciência, e ele considerou que a recuperação 2. Na presença do lac promoter, nota-se que as moléculas de
das propriedades vitais do ar, pelas plantas, tinha sido um RNA-polimerase se ligam à molécula de DNA, percorren-
mecanismo estabelecido por Deus para permitir que a vida do-a. Porém, não é possível observar o processo de trans-
se mantivesse na Terra. crição, ou seja, não há moléculas de RNA mensageiro
sendo geradas (representados por linhas na cor preta).
3. Não. Ele deu apenas um passo na compreensão da fotossín-
tese. Somente após algumas décadas que o fenômeno foi 3. A RNA-polimerase se liga ao DNA e, ao percorrer o seg-
sendo esclarecido por vários outros pesquisadores. mento lacZgene, sintetiza uma molécula de RNA mensa-
geiro (linha preta), representando o processo de transcrição.
Roteiro (página 104) 4. As esferas roxas representam as proteínas codificadas
pelo segmento lacZgene do DNA. O processo pelo qual o
7. a) CO2 como fonte de carbono (I); água como fonte de hidro-
RNAm é convertido em proteína é chamado de tradução.
gênio (II); luz solar como fonte primária de energia (III);
oxigênio como aceptor final de elétrons (IV). 5. A lactose se acumula no meio extracelular. Professor, note
que a celulose não é capaz de entrar na célula bacteriana.
b) Itens II (H2S como fonte ambiental de hidrogênio) e III
6. O segmento correspondente ao lacYgene transcreve um
(energia química como fonte primária de energia).
RNAm que codifica proteínas (caixas verdes) capazes de se
inserirem na membrana da célula. Essas proteínas de mem-
Ciência se discute – Desvendando a duplicação do
brana permitem que a lactose entre na célula. Com a lacto-
DNA (página 105) se sendo absorvida pela célula, é possível identificar que a
1. Espera-se que os alunos reconheçam que conhecer trabalhos proteína codificada pelo segmento lacZgene tem como fun-
já realizados por outros pesquisadores pode trazer benefícios ção quebrar a lactose (dissacarídio) em monossacarídios.
como: evitar a duplicação de pesquisas; permitir a replicação Chame a atenção dos alunos para o fato de os monossa-
de pesquisas em diferentes escalas e contextos; identificar carídios desaparecerem em seguida. Verifique se todos
possíveis falhas em estudos já realizados; apresentar méto- percebem que esse fato está indicando que os monossa-
dos e recursos que podem ser utilizados em estudos seme- carídios estão sendo destinados ao metabolismo energé-
lhantes; apontar lacunas de conhecimento a serem tico da célula (respiração celular).
exploradas em determinadas áreas; confrontar, complemen- 7. Arrastar o lac operator para o DNA não causa alterações
tar e acrescentar dados; entre muitos outros aspectos. nas moléculas que estão sendo produzidas e também não
2. O processo da duplicação semiconservativa do DNA, entre interfere em suas ações.
outros exemplos. 8. Com o lacl promoter e o segmento laclgene presentes, há
formação de RNAm e de polipeptídios. As proteínas for-
Roteiro (página 106) madas a partir do laclgene se ligam ao lac operator e
8. a) TTGCGACTAAGCGTACCA atuam impedindo que a RNA-polimerase transcreva os
segmentos lacZgene e lacYgene.
b) UUGCGACUAAGCGUACCA
9. Inicialmente, a lactose não tem como entrar na célula e se
acumula no meio extracelular. Os segmentos lacZgene e
Ação e cidadania – A fenilcetonúria (página 109)
lacYgene encontram-se bloqueados e observa-se também
1. Trata-se de uma doença genética (DNA) na qual o bebê nasce que há uma redução na tradução da proteína LacI. Quando
com uma alteração na enzima capaz de quebrar o aminoácido a lactose volta a se acumular no meio extracelular, algumas
fenilalanina. Sem a atividade adequada dessa enzima, os níveis proteínas de membrana, eventualmente sintetizadas, per-
de fenilalanina crescem no organismo, provocando alterações mitem que moléculas de lactose entrem na célula. É possí-
como atraso no desenvolvimento mental e físico, convulsões, vel notar, então, que as moléculas de lactose apresentam
problemas de pele e agressividade. Ao se diagnosticar a doen- grande afinidade pelas proteínas LacI, por isso, ao entrar
ça precocemente, é possível optar por tratamentos que evitam na célula, essas moléculas se combinam, alterando a con-
tais danos, assim como garantir as condições ideais para a nu- formação espacial das proteínas LacI e impedindo que elas
trição e o desenvolvimento saudável da criança. se liguem ao lac operator no DNA. Dessa forma, a lactose
221
impede as proteínas LacI de bloquear a transcrição dos de- atividade, podem ser de grande valia, pois o aprendizado dos
mais segmentos (lacZgene e lacYgene). Os alunos devem conceitos relacionados a reações de transformação de ener-
notar que a função dessa proteína é impedir a RNA-poli- gia ajudará os alunos no estudo das reações energéticas ce-
merase de transcrever esses RNAm na ausência da lactose. lulares. É importante que eles compreendam que a energia
dos processos biológicos se associa a processos físicos e quí-
Para concluir
micos que têm lugar no interior das células.
1. Resposta variável. Espera-se que os alunos descrevam
4. O piruvato é utilizado no ciclo de Krebs, que ocorre na matriz mi-
um conjunto de segmentos de DNA capaz de determinar
tocondrial. Ao longo dessa etapa, os hidrogênios são utilizados
a síntese de proteínas, organizado em sequência sob o
para formar 4 moléculas de NADH2 e 1 de FADH2 (que têm íons
controle de um segmento promotor.
H1). Tanto o NADH2 como o FADH2 participam da cadeia respi-
2. A presença de lactose. ratória (a etapa seguinte), liberando os íons H1, que, junto com
3. Resposta variável. Nesse simulador, cada segmento de os elétrons energizados, contribuem para a fosforilação das mo-
DNA que não é corretamente posicionado no fragmento léculas de ADP, armazenando energia nas ligações químicas
de DNA bacteriano não transcreve seu respectivo RNAm entre os fosfatos. Finalmente, os íons de hidrogênio se combi-
(ou não se conecta à RNA-polimerase) e, consequente- nam com os íons das moléculas de gás oxigênio, formando água.
mente, não forma a proteína correspondente. A ausência Os átomos de carbono, por sua vez, são desmembrados e con-
dessa proteína estará, assim, representando uma muta- vertidos em CO2, liberado no processo respiratório.
ção, uma vez que alterações na molécula de DNA podem 5. A destruição dos citocromos leva ao bloqueio da cadeia respi-
determinar proteínas não funcionais na célula. Por exem- ratória e à consequente morte dos seres vivos aeróbios. Ao lon-
plo, se o segmento lacZgene não for posicionado no DNA, go da cadeia, a transferência de íons de hidrogênio para o gás
não haverá síntese de proteínas que quebram a glicose, oxigênio, que chega do meio extracelular, libera elétrons ener-
independentemente da presença ou não dos demais seg- gizados, que são captados pelos citocromos e gradualmente
mentos. O mesmo ocorreria em uma célula caso esse tre- perdem energia. Uma parte dessa energia é utilizada para re-
cho do DNA tivesse sofrido alguma mutação. generar o ATP a partir do ADP. Se não houver formação de mo-
4. O lac operon é um conjunto de segmentos de DNA respon- léculas de ATP suficientes, o metabolismo celular cessa e o
sável pela produção de enzimas importantes para regular o indivíduo morre. Esta atividade permite trabalhar a habilidade
metabolismo de transporte e utilização de lactose em algu- EM13CNT104, tendo em vista que os alunos podem avaliar os
mas células bacterianas. Ele é expresso somente quando a riscos à saúde e ao ambiente, considerando a composição, a
lactose está presente, e a glicose, ausente. Espera-se que os toxicidade e a reatividade de diferentes materiais.
alunos reconheçam que é ineficiente produzir proteínas que 6. Não. O pai errou ao afirmar que somente à noite as plantas
promovam o transporte e a quebra de moléculas de lactose respiram. A respiração ocorre durante todo o dia. Porém, mes-
quando elas não são necessárias, ou seja, quando não há mo no escuro, o consumo de gás oxigênio pelas plantas é
lactose no meio extracelular. Dessa forma, a célula só usará ínfimo. Portanto, a presença delas não provocará asfixia.
energia e componentes orgânicos para produzir proteínas Ressalte que o senso comum leva as pessoas a pensar que
quando essas moléculas forem, de fato, necessárias. plantas colocadas no quarto podem sufocar quem está dor-
mindo, pois “roubam” todo o O2 do ar e produzem CO2. Essa
Atividades (páginas 112 e 113) ideia não tem fundamentação lógica nem científica. Informe
2. Metabolismo é a atividade geral da célula e do organismo ou aos alunos que, em termos gerais, cada quilograma de bio-
o conjunto dos processos relacionados à manutenção da vi- massa vegetal consome cerca de 0,2 L de oxigênio por hora.
da. Ele pode ser separado em dois grupos: catabolismo (rea- O ser humano consome cerca de 25 L de oxigênio no mesmo
ções de degradação ou quebra), quando ocorre a intervalo de tempo, em condições de repouso (cerca de 30
decomposição de moléculas, e anabolismo (reações de sín- respirações completas por minuto). Se considerarmos oito
tese ou de produção), quando são criadas moléculas comple- horas de sono, teremos o consumo de 200 L (25 ? 8) de oxi-
xas a partir de moléculas simples. Exemplos de catabolismo: gênio por pessoa em um quarto (uma planta de 1 kg consu-
degradação da molécula de glicose; quebra do ATP gerando miria, nessas oito horas, apenas 1,6 L). Assim, mesmo que o
ADP e Pi. Exemplos de anabolismo: síntese de proteínas; pro- quarto fosse hermeticamente fechado (mas não é, pois exis-
dução de ATP a partir de ADP e Pi. tem pontos de entrada e saída de ar, como frestas de jane-
las, fechaduras, etc.), o consumo de gás oxigênio pela planta
Professor, aproveite essa atividade para avaliar os conheci-
seria muito menor do que o do ser humano.
mentos que os alunos trazem do capítulo anterior. Sempre
que possível, estabeleça relações entre as etapas do meta- 7. As bolhas são de gás oxigênio, produzido pela fotólise da água.
bolismo energético e os conteúdos de oxirredução abordados Professor, nessa atividade, os alunos terão a oportunidade
no capítulo anterior. de discutir o processo da fotossíntese em plantas aquáticas.
3. Nas mitocôndrias, há moléculas de piruvato que participam Aproveite para retomar os experimentos estudados sobre a
de reações exergônicas (reações que liberam energia livre, origem do gás oxigênio na fotossíntese.
ocorrem espontaneamente) e liberam energia ao final da fa- 8. O processo A é o da respiração celular (consumo de oxigê-
se aeróbia. Essa energia ficará armazenada nas moléculas nio); o processo B é o da fotossíntese (absorção do dióxido
de ATP, que poderão ser usadas em outras reações do me- de carbono pelos seres fotossintetizantes, que liberam gás
tabolismo celular. Nas pilhas também há substâncias quími- oxigênio, utilizado na respiração). Uma boa parte dos seres
cas que reagem entre si, liberando energia que vai ser heterótrofos e autótrofos realizam o processo A; apenas cer-
utilizada pelos aparelhos em que forem instaladas. tos seres autótrofos realizam o processo B.
Avalie desenvolver um trabalho interdisciplinar com o pro- Ressalte que respiração e fotossíntese são dois processos
fessor de Química. Analogias, como a proposta nesta complementares, embora, em geral, sejam entendidos como
222
opostos, o que leva à ideia equivocada de que os animais esse conteúdo. Sugerimos trabalhar as animações indicadas
respiram e as plantas realizam a fotossíntese, quando, na na seção Fontes complementares (p. 216 deste manual).
verdade, ambos respiram e apenas as plantas – e outros se- • Assim como as demais atividades, a atividade 3 procura explorar
res fotossintetizantes – realizam fotossíntese. a abordagem própria das Ciências. Ela traz ilustrações e um grá-
9. I: tilacoides; II: membrana interna; III: estroma; IV: química. fico para que os alunos possam interpretar os modelos explica-
Aproveite essa atividade para propor aos alunos que elaborem tivos, os dados e/ou resultados experimentais e assim reconstruir,
uma representação esquemática de um cloroplasto, usando os avaliar e justificar as conclusões apresentadas pelo cientista.
termos identificados na atividade como legenda explicativa. • Na atividade 4, é importante notar que, por serem vesículas
10. a) Quimiossíntese. artificiais, elas não tinham nenhuma atividade metabólica. Es-
se experimento mostrou que a produção de ATP é acionada
b) Algumas bactérias e arqueas, também chamadas de se-
diretamente pela força motora de prótons, conforme a hipóte-
res quimiossintetizantes.
se de Mitchell, não havendo vias metabólicas intermediárias
c) A fotossíntese utiliza a luz como fonte de energia; a qui- entre a geração do gradiente de prótons pela cadeia transpor-
miossíntese, por sua vez, utiliza reações químicas. tadora de elétrons e a produção de ATP. Evidencie a importân-
Com relação à quimiossíntese, certifique-se de que os alu- cia desse tipo de teste para corroborar a teoria proposta.
nos compreenderam tratar-se de um processo que resul- • Caso tenha disponibilidade e interesse, proponha uma pes-
ta na síntese de compostos orgânicos complexos – ela é, quisa de como a configuração tridimensional da enzima ATP
portanto, a base de cadeias alimentares integradas pelas sintase permite que ela utilize o fluxo de prótons através da
bactérias quimiossintetizantes. Da mesma forma que na membrana para produzir ATP, como mostra a animação dis-
fotossíntese, há envolvimento de energia, porém, na qui- ponível em: https://www.youtube.com/watch?v=JdjCzhAS
miossíntese, utiliza-se a energia liberada pela oxidação 2N8 (acesso em: 12 maio 2020).
de compostos inorgânicos. • Você pode solicitar aos alunos que pesquisem sobre o funcio-
11. Esse processo é semiconservativo porque cada uma das duas namento de uma turbina de uma usina hidrelétrica e verifiquem
novas moléculas que se formam conserva uma das cadeias se é possível estabelecer analogias entre seu funcionamento
de nucleotídios da molécula-mãe e apresenta uma nova, e o funcionamento da enzima ATP sintase. Espera-se que eles
complementar àquela que lhe serviu de modelo. É exatamen- notem que a enzima ATP sintase é um canal de membrana pa-
te a complementaridade das bases nitrogenadas que faz que ra prótons H1. Ela tem uma configuração tridimensional que
as duas moléculas formadas sejam idênticas entre si e à mo- faz parte de sua estrutura girar quando os prótons H1 fluem
lécula original. A vantagem está na reprodução celular. Cada por dela. A rotação dessa região da enzima faz que outra parte
uma das células formadas apresenta exatamente a mesma dela acople uma molécula de ADP com um grupamento fosfa-
informação genética da célula que lhe deu origem, manten- to, produzindo ATP.
do assim as características e a organização do organismo. • Essa enzima pode, então, ser comparada a uma turbina de
12. Se houver uma mutação no segmento A e esta mutação al- uma usina hidrelétrica. Em uma turbina, a energia potencial
terar a sequência de aminoácidos que compõem a enzima da queda-d’água é convertida em energia mecânica (rotação
A, haverá a interrupção da cadeia de reações da via metabó- da turbina), e esta, então, é convertida em energia elétrica.
lica, impedindo a produção do produto final. No caso da enzima ATP sintase, a energia potencial do fluxo
de prótons é convertida em energia mecânica (rotação de
parte da enzima), e esta é convertida em energia química (li-
FECHAMENTO DA UNIDADE (PÁGINAS 114 A 117) gação do ADP com o grupo fosfato).
Estudo de caso – Mudanças de RESPOSTAS E COMENTÁRIOS

paradigma na ciência: o exemplo da SOBRE AS ATIVIDADES
produção de ATP (páginas 114 e 115)
Estudo de caso – Mudanças de paradigma na
• De acordo com a competência geral CGEB2, essa seção exer- ciência: o exemplo da produção de ATP (página 115)
cita a curiosidade intelectual dos estudantes partindo da
investigação, da reflexão e da análise crítica para evidenciar 1.
como a imaginação e a criatividade dos cientistas podem
Sistema mitocondrial
ser determinantes para descobertas e mudanças de para- Sistema proposto por Mitchell
conhecido hoje
digma. Para isso, os alunos trabalham as habilidades
EM13CNT201 e EM13CNT301 ao analisar e discutir os mo- Membrana mitocondrial
Membrana
interna
delos propostos para explicar a produção de ATP ao longo
da cadeia respiratória. Interior Matriz mitocondrial
• Além de estimular a comparação entre distintas formas de repre- Exterior Espaço intermembranas
sentação de um mesmo processo, certifique-se de que os alunos
Primeira seta na membrana
percebam a similaridade entre os componentes de ambos os Complexo I
indicando entrada de elétron e H1
modelos (o de Mitchell e o atual). Ressalte também a importância
dos modelos para a compreensão de processos naturais, espe- Q UQ (ubiquinona Q)
cialmente daqueles que ocorrem no nível molecular. Cyt Citocromo C
• A atividade 2 pode ser usada para avaliar os conhecimentos Setas na membrana ligadas ao Cyt Complexos III e IV
dos alunos sobre a cadeia respiratória. Aproveite-a para es-
Círculo de baixo na membrana ATP sintase
clarecer eventuais dúvidas que tenham ficado em relação a
223
A interpretação dos esquemas pode ser bastante desafiado- Nox Mn em KMnO4 5 17
ra para os alunos. Por isso, uma sugestão é permitir que eles Nox F em HF 5 21
discutam em pequenos grupos e, durante a correção, cada
Nox Mn em MnF2 5 12
grupo pode apontar as dificuldades que tiveram.
Nox F em F2 5 0
2. Uma parte da energia liberada na transferência de elétrons é
usada pelos complexos de proteínas da cadeia transportadora Portanto, o flúor sofre redução e o manganês sofre oxi-
de elétrons para bombear prótons H1 da matriz mitocondrial dação.
para o espaço intermembranas, o que forma um gradiente de • Determinar a variação do número de oxidação para as
prótons H1 através da membrana. O lado do espaço intermem- espécies envolvidas na reação de oxirredução:
branas fica com maior concentração de H1 e, portanto, com car- Flúor: ΔNox 5 1
ga elétrica mais positiva que o lado da matriz mitocondrial. Manganês: ΔNox 5 5
Se necessário, faça um esquema na lousa da mitocôndria, • Equiparar as espécies pela quantidade de elétrons
com suas duas membranas, localizando com os alunos o es- recebidos/perdidos:
paço intermembranas e a matriz mitocontrial.
3. O gráfico mostra que a quantidade de prótons produzidos Elemento quantidade maior eletrônica de acordo
no interior da vesícula era proporcional à quantidade de pro- de elétrons com a atomicidade
teínas na membrana. Quanto mais proteínas de membrana,
mais prótons eram transportados para o interior das vesícu- F 5 F é 5 elétrons 10 F é 10 elétrons
las. Outro ponto interessante é que a função ajustada aos Mn 1 Mn é 5 elétrons 2 Mn é 10 elétrons
dados é uma função linear, ou seja, a reta passa pela origem
Assim, o coeficiente do KMnO4 será 2; o do HF, inicial-
do plano cartesiano, indicando que se não há proteínas, não
mente, 10; o do MnF2 , 2; e o do F2 , 5.
há formação de gradiente de prótons.
2 KMnO4 1 10 HF é __ KF 1 2 MnF2 1 __ H2O 1 5 F2
4. a) Esse sistema artificial mostrou que o fluxo de prótons atra-
vés da membrana, gerado pelas proteínas da Halobacterium • Balancear o restante da equação por tentativa:
halobium, induzia a produção de ATP pelas proteínas extraí- 2 KMnO4 1 16 HF é 2 KF 1 2 MnF2 1 8 H2O 1 5 F2
das das mitocôndrias do coração de boi. As duas proteínas b) O agente oxidante é o KMnO4 e o agente redutor é o HF.
eram importantes para o processo: uma delas gerava o fluxo
Comente com os alunos que o permanganato é um agen-
de prótons através da membrana, mas não produzia ATP, e
te oxidante muito utilizado, por exemplo, em reações or-
a outra fazia o inverso. Essa questão mostra como pode ser
gânicas como oxidação de álcoois.
complexa a determinação dos mecanismos de sistemas bio-
lógicos. Pode ser interessante discutir com os alunos o quão 2. O nitrogênio tem Nox 5 15 na camada superior e Nox 5 23
árduo é o trabalho de um cientista e como ele precisa ser na camada inferior. Na camada mais profunda, há menos
criativo para elaborar experimentos que evidenciem um pro- oxigênio molecular dissolvido, que é um forte agente oxidan-
cesso ou uma etapa de um processo. te e, por isso, o nitrogênio se apresenta mais reduzido que
na camada superior, na qual a concentração de O2 é maior.
b) A proposta de Mitchell foi uma mudança de paradigma
na bioquímica porque era radicalmente diferente da Um possível encaminhamento para a resolução da questão é
ideia usual e predominante de sua época, a qual consi- comparar os compostos da camada superior e da camada in-
derava os processos bioquímicos somente em termos ferior, observando a presença de oxigênio nos compostos da
de vias bioquímicas com substratos, reagentes, enzimas camada de cima e a ausência de oxigênio na camada de baixo.
e moléculas intermediárias. De acordo com essa abor- 3. Alternativa e. O Na0 é oxidado a Na1, enquanto o carbono,
dagem, bastaria misturar in vitro os componentes do com Nox 5 14 no CO2, reduz a C0.
sistema, que as reações químicas ocorreriam e os pro- Explique aos alunos que, no CO2, o Nox do carbono 5 1 4 ,
cessos bioquímicos poderiam ser demonstrados. Exa- que é o mesmo Nox do carbono em Na2CO3. A interpretação
tamente por isso que a visão convencional da época desse fato é que dos três carbonos presentes no reagente,
não conseguia explicar a produção de ATP, pois, nesse apenas um sofre redução.
caso, o arranjo espacial dos componentes do sistema é
4. Alternativa c. A afirmação I é correta, pois, no reagente, o alu-
crucial para o sistema funcionar, e não somente sua
mínio apresenta Nox 5 0. Nos produtos, apresenta Nox 5 13,
presença ou ausência. Foi esse novo conceito, presente
perdendo elétrons e sofrendo oxidação. Assim, o elemento
no pensamento de Mitchell, que conseguiu elucidar co-
que sofreu oxidação é o agente redutor. A afirmação II está
mo o ATP é produzido.
errada, pois há apenas um nitrogênio, com Nox passando de
Nessa questão, novamente se evidencia o processo da 15 para 12, ao receber 3 elétrons. Com isso, sofre redução,
produção do conhecimento científico. Permita que os alu- tornando-se o agente oxidante. A afirmação III é correta, pois
nos se expressem para que você possa identificar a evo- o nitrogênio passa do estado de oxidação Nox 5 23 para 12.
lução do pensamento científico deles.
O óxido de ferro III é o catalisador da reação e, portanto, não
sofre alteração no processo.
Questões globais (páginas 116 e 117)
5. Alternativa b. A camada de estanho metálico é responsável
1. a) 2 KMnO4 1 16 HF é 2 KF 1 2 MnF2 1 8 H2O 1 5 F2 pela proteção da lata contra oxidação, pois é uma espécie bas-
O balanceamento da reação entre permanganato de po- tante resistente à reação com substâncias do alimento. Desse
tássio e fluoreto de hidrogênio pode ser feito seguindo modo, evita-se a contaminação do conteúdo da conserva por
estas etapas: íons metálicos. Ao se amassar a lata, a camada de estanho
• Determinar o Nox das espécies envolvidas na reação e pode ser rompida, expondo o ferro, pouco resistente à oxida-
as espécies que sofrem redução e oxidação. ção. Os íons de ferro formados contaminam o alimento.
224
Essa questão é uma boa oportunidade para contextualizar o
aprendizado com um exemplo do cotidiano dos alunos. Per- ■ATIVIDADES DE PREPARAÇÃO
gunte à turma se eles já viram latas de conservas amassadas
1. (Unicamp-SP) A biotecnologia está presente em nosso dia a
em prateleiras de supermercados.
dia, contribuindo de forma significativa para a nossa quali-
6. Alternativa a. Nesse caso, de acordo com o enunciado, a car- dade de vida. Ao abastecer um automóvel com etanol, esta-
ga total relativa ao enxofre no composto FeS2 é igual a 22. mos fazendo uso de um produto da biotecnologia obtido com
Portanto, o Nox para cada espécie seria: a fermentação de açúcares presentes no caldo extraído de
cana-de-açúcar. Após a extração do caldo, uma quantidade
Nox 12 21
significativa de carboidratos presentes na estrutura celular
Fe S2 é perdida no bagaço da cana-de-açúcar. A produção de eta-
Carga total 12 22 50 nol de segunda geração a partir do bagaço seria uma forma
de aumentar a oferta de energia renovável, promovendo uma
A estrutura do dissulfeto é bastante semelhante à dos matriz energética mais sustentável.
peróxidos.
a) Cite um carboidrato presente na estrutura da parede célu-
O enxofre pode apresentar várias cargas pela regra do la da cana-de-açúcar que poderia ser hidrolisado para for-
octeto, em que há a necessidade de ter mais 2 elétrons necer os açúcares para a obtenção de etanol. Por que a
para formar 8. No entanto, a questão deixa claro que “os biomassa é considerada uma fonte renovável de energia?
cristais cúbicos simples mostram claramente a ligação
b) Como os microrganismos atuam na fermentação e se be-
enxofre-enxofre [S-S], com carga total 2–”. Nesse sentido,
neficiam desse processo?
a carga de cada S só pode ser 21.
7. A produção de ATP envolve gasto de energia. Assim, os me-
canismos de inibição e ativação da atividade da PFK permi- a) O carboidrato presente nas membranas das células vege-
tem ao organismo regular a produção de ATP, otimizando o tais é a celulose. Como os açúcares são produzidos pelos
uso de energia pelas células. próprios vegetais pela fotossíntese, que utiliza energia lu-
8. Alternativa c. Note que o CO2 captado pelas crassuláceas du- minosa proveniente do Sol, gás carbônico e água, a bio-
rante a noite é armazenado na forma de ácido málico. Du- massa é considerada uma fonte renovável.
rante o dia, os estômatos se fecham como meio de reduzir a b) Os microrganismos que atuam na fermentação, geralmen-
perda de água por evaporação. Isso impede a captação de te leveduras, oxidam a glicose na ausência de gás oxigênio
CO2 da atmosfera, porém, o ácido málico é novamente trans- para produzir ATP e manter o metabolismo da célula.
formado em CO2, possibilitando o processo da fotossíntese. O etanol, no caso da fermentação alcoólica, é um dos resí-
Note que a fotossíntese ocorre apenas durante o dia, pois, duos desse processo e é eliminado pela levedura e apro-
sem a presença de luz, não ocorre a fotólise da água, uma veitado pelo ser humano.
das etapas iniciais da fotossíntese.
Comente com os alunos que a respiração, nesse caso, é a res- 2. (Unicamp-SP) A descoberta do processo celular de interfe-
piração celular, reação química, constituída de várias etapas, rência por RNA (RNAi) rendeu aos cientistas Andrew Fire e
que utiliza glicose como substrato e tem como objetivo a pro- Craig Mello o prêmio Nobel de Fisiologia ou Medicina em
dução de ATP. A respiração celular nas plantas não é afetada 2006. O RNAi intercepta e destrói as informações celulares
pela luz solar, mas a fotossíntese só ocorre na presença de conduzidas pelo RNA dentro da célula antes que sejam pro-
energia luminosa. cessadas em proteínas. Com os avanços da biotecnologia,
9. Nas mitocôndrias ocorrem duas etapas da respiração celular foram desenvolvidas moléculas sintéticas de RNAi de apli-
aeróbia: o ciclo de Krebs e a cadeia respiratória. Assim, se cação tópica, que, pulverizadas nas lavouras, conferem pro-
todas as mitocôndrias de uma célula fossem extraídas, ape- teção agrícola, reduzindo perdas.
nas a etapa da glicólise ocorreria. Portanto, seriam formados Assinale a alternativa que preenche corretamente as lacu-
apenas dois ATPs por molécula de glicose. nas nas frases a seguir.
10. Alternativa d. A respiração celular é o processo que fornece ener- O (i) entra em contato com o RNAi pulverizado, que
gia para o metabolismo, inclusive o metabolismo relacionado à atua em seu processo celular, impedindo que o (ii)
duplicação do material genético (DNA). A duplicação do DNA seja traduzido como proteína. Como o (iii) está as-
garante a transmissão das características hereditárias ao longo sociado a uma função essencial, ao ser silenciado, ocasiona
das gerações. As mutações correspondem a eventuais altera- a morte do organismo.
ções nas sequências de bases nitrogenadas do código genético.
a) (i) fungo; (ii) códon; (iii) RNAm.
Pergunte aos alunos qual é o significado da metáfora “pro-
grama” no contexto em questão. b) (i) inseto; (ii) RNAt; (iii) DNA.
11. Alternativa a. A ação I prejudica a duplicação do DNA que c) (i) inseto; (ii) RNAm; (iii) gene.
ocorre antes das divisões celulares, pois inibe a enzima d) (i) fungo; (ii) RNAr; (iii) código genético.
responsável pela separação das fitas do DNA. A ação II
interfere na transcrição do RNA mensageiro, já que impede
Alternativa c.
a ligação da polimerase do RNA. A ação III impede a síntese
de proteínas também, mas, na etapa de tradução, não A tecnologia de RNAi envolve a utilização de pequenas mo-
permite que o RNA transportador se ligue ao ribossomo. léculas de RNA que são complementares a trechos de RNAm,
de modo que quando há o pareamento, a tradução da molé-
Aproveite o contexto dessa questão para comentar com os
cula de RNAm é impedida. A não-tradução do RNAm é uma
alunos os problemas envolvidos na automedicação, princi-
forma de silenciamento gênico, pois a proteína codificada pelo
palmente no que diz respeito a antibióticos, o que pode gerar
gene não é sintetizada.
cepas resistentes.
225
3. (Fuvest-SP) Um trecho da sequência normal de aminoácidos de uma enzima ativa é codificado pelo RNAm ...UGG-
AGU-CCA-UCA-CUU-AAU-GCA... Uma mutação, por perda de uma base, provocou o aparecimento de uma enzima inativa que apre-
sentava, nesse trecho, a sequência de aminoácidos triptofano – serina – histidina – histidina – leucina – metionina.
1A BASE DO 2A BASE DO CÓDON 3A BASE DO

CÓDON CÓDON
ç U C A G ç
Fenilanina Serina Tirosina Cisteína U

Fenilanina Serina Tirosina Cisteína C
U
Leucina Serina Parada (Stop) Parada (Stop) A
Leucina Serina Parada (Stop) Triptofano G
Leucina Prolina Histidina Arginina U

Leucina Prolina Histidina Arginina C
C
Leucina Prolina Glutamina Arginina A
Leucina Prolina Glutamina Arginina G
Isoleucina Treonina Asparagina Serina U

Isoleucina Treonina Asparagina Serina C
A
Isoleucina Treonina Lisina Arginina A
Isoleucina Treonina Lisina Arginina G
Valina Alanina Ác. Aspático Glicina U

Valina Alanina Ác. Aspático Glicina C
G
Valina Alanina Ác. Glutâmico Glicina A
Valina Alanina Ác. Glutâmico Glicina G
Usando as informações da tabela de códons,

a) justifique a afirmação: “O código genético é degenerado”;
b) determine a sequência de aminoácidos desse trecho da enzima ativa e a sequência de bases do RNAm responsável pela en-
zima inativa;
c) escreva o trecho da molécula de DNA que codifica o segmento da enzima ativa e assinale, nessa molécula, o local em que
ocorreu a mutação e qual a base perdida.
a) O código genético é a relação entre a tradução de códons em aminoácidos. Ele é caracterizado como degenerado, pois um ami-
noácido é codificado por mais de um códon. Por exemplo, os códons GCU, GCA, GCG e GCC codificam a alanina.
b) As sequências de bases e as respectivas sequências de aminoácidos das enzimas ativa e inativa estão apresentadas na tabela
abaixo. A partir da sequência de aminoácidos da enzima ativa, nota-se que os dois primeiros aminoácidos são idênticos aos da
enzima inativa. Isso indica que, provavelmente, não houve alteração dos primeiros dois códons. No entanto, o terceiro aminoáci-
do das sequências da enzima ativa e inativa são, respectivamente, prolina e histidina, o que leva a crer que esse é o códon em
que houve a perda de base. De acordo com a tabela, para que o terceiro aminoácido da enzina inativa seja uma histidina, o códon
correspondente deve ser CAU ou CAC. Se o códon original era CCA, conclui-se que houve uma deleção da segunda cisteína. As
deleções comumente causam alterações nos aminoácidos subsequentes a ela, pois a leitura das trincas é “deslocada” pela au-
sência de um nucleotídio. Esse fato é observado na sequência de aminoácidos das enzimas, incluindo a ausência do sétimo e úl-
timo aminoácido, pela falta de um nucleotídio para completar a trinca do códon.
RNAm UGG AGU CCA UCA CUU AAU GCA
Sequência de
Triptofano Serina Prolina Serina Leucina Asparagina Alanina
aminoácidos
RNAm UGG AGU CCAU CAC UUA AUG CA
Sequência de
Triptofano Serina Histidina Histidina Leucina Metionina
aminoácidos
c) A sequência de nucleotídeos do DNA pode ser obtida pelo conceito da complementaridade.
RNA U G G A G U C C A U C A C U U A A U G C A
DNA A C C T C A G G T A G T G A A T T A C G T
226
4. (Enem) Um estudante relatou que o mapeamento do DNA b) (i) vidarabina; (ii) a replicação do DNA; (iii) nucleotídeo
da cevada foi quase todo concluído e seu código genético dAMP; (iv) pela polimerase como possível precursor na
desvendado. Chamou atenção para o número de genes que síntese do DNA.
compõem esse código genético e que a semente da cevada, c) (i) vidarabina; (ii) a síntese de proteínas; (iii) ácido úrico; (iv)
apesar de pequena, possui um genoma mais complexo que pelo ribossomo como possível precursor na tradução.
o humano, sendo boa parte desse código constituída de se-
d) (i) tirosina; (ii) a replicação do DNA; (iii) nucleotídeo dAMP;
quências repetidas.
(iv) pela transcritase como possível precursor do DNA.
Nesse contexto, o conceito de código genético está aborda-
do de forma equivocada.
Alternativa b.
Cientificamente esse conceito é definido como
Pela similaridade com o nucleotídio dAMP (com base adeni-
a) trincas de nucleotídeos que codificam os aminoácidos. na), a vidarabina pode ser confundida pela DNA polimerase.
b) localização de todos os genes encontrados em um genoma. Comparando-se as fórmulas estruturais desses compostos,
c) codificação de sequências repetidas presentes em um ge- notam-se semelhanças comparando as fórmulas estruturais.
noma. No entanto, a ausência do grupo fosfato na molécula de vi-
darabina impede o prosseguimento da polimerização, visto
d) conjunto de todos os RNAs mensageiros transcritos em
que a ligação entre os nucleotídios envolve esse grupo.
um organismo.
e) todas as sequências de pares de bases presentes em um 6. (Enem) Para realizar o desentupimento de tubulações de es-
organismo. gotos residenciais, é utilizada uma mistura sólida comercial
que contém hidróxido de sódio (NaOH) e outra espécie quí-
Alternativa a. mica pulverizada. Quando é adicionada água a essa mistura,
ocorre uma reação que libera gás hidrogênio e energia na
O código genético é a relação entre os diferentes aminoáci-
forma de calor, aumentando a eficiência do processo de de-
dos e as trincas de nucleotídios que os codificam. O estudan-
sentupimento. Considere os potenciais padrão de redução
te, na questão proposta, usou a expressão “código genético”
(E°) da água e de outras espécies em meio básico, expresso
no lugar de “genoma”, que é a sequência completa do mate-
no quadro.
rial genético do organismo obtida pelo sequenciamento do
DNA. A localização de cada gene é chamada de locus gênico,
e o conjunto de todos os RNAs mensageiros transcritos em Semirreação de redução E° (V)
um organismo é o transcriptoma.
2 H2O 1 2 e2 é H2 1 2 OH2 2 0,83
5. (Unicamp-SP)
Co(OH)2 1 2 e2 é Co 1 2 OH2 2 0,73
Unicamp, 2019. Fac-simile/ID/BR
Cu(OH)2 1 2 e2 é Cu 1 2 OH2 2 0,22
PbO 1 H2O 1 2 e2 é Pb 1 2 OH2 2 0,58
Aº (OH)42 1 3 e2 é Aº31 1 4 OH2 2 2,33
Fe(OH)2 1 2 e2 é Fe 1 2 OH2 2 0,88
Qual é a outra espécie que está presente na composição da

mistura sólida comercial para aumentar sua eficiência?
a) Aº c) Cu(OH)2 e) Pb
b) Co d) Fe(OH)2
Alternativa a.
Para que haja maior liberação de gás hidrogênio (H2) é neces-
sária a presença de uma espécie atue como agente redutor
Considerando as semelhanças e diferenças entre as estru-
da água. Para isso, o potencial de redução dessa espécie de-
turas químicas dos compostos anteriores e seus conheci-
ve ser menor que o potencial de redução da água. De acordo
mentos sobre os processos bioquímicos da célula, escolha a
com a tabela, o íon Aº(OH)42 e o composto Fe(OH)2 são os úni-
alternativa que preenche corretamente as lacunas no texto
cos que se enquadram nessas condições. No entanto, a dife-
a seguir:
rença de potencial padrão de redução entre a água e o Fe(OH)2
“O composto (i) pode ser utilizado para inibir (ii) é muito pequena, de modo que a presença de Aº, seria mais
, uma vez que tem estrutura química muito seme- eficiente do que a presença de Fe. As equações abaixo repre-
lhante à do (iii) , sendo, portanto, erroneamente re- sentam o processo.
conhecido (iv) .”
Semirreação de redução: 6 H2O 1 6e2 é 3 H2 1 6 OH2
a) (i) tirosina; (ii) a síntese de proteínas; (iii) nucleotídeo
Semirreação de oxidação: 2 Aº 1 8 OH2 é 2 Aº(OH)42 1 6 e2
dAMP; (iv) pelo ribossomo como possível precursor na
transcrição. Equação global: 6 H2O 1 2 Aº 1 2 OH2 é 3 H2 1 2 Aº(OH)42
227
7. (Enem) Grupos de pesquisa em todo o mundo vêm buscando solar em elétrica ocorre por meio da sequência de reações
soluções inovadoras, visando à produção de dispositivos pa- apresentadas.
ra a geração de energia elétrica. Dentre eles, pode-se desta-
Enem, 2018. Fac-simile/ID/BR

car as baterias de zinco-ar, que combinam o oxigênio
atmosférico e o metal zinco em um eletrólito aquoso de ca-
ráter alcalino. O esquema de funcionamento da bateria
zinco-ar está apresentado na figura.
Enem, 2019. Fac-simile/ID/BR

TiO2 | S 1 hv é TiO2 | S* (1)
TiO2 | S* é TiO2 | S1 1 e2 (2)
Li, Y.; Dai, H. Recent advances in zinc-batteries. Chemical Society TiO2 | S1 1 3

__ |2 é TiO | S 1 1
__ |2 (3)
2 2 23
Reviews, v. 43, n. 15, 2014 (adaptado).
__ |2 1 e2 é 3
1 __ |2 (4)
23 2
No funcionamento da bateria, a espécie química formada no
ânodo é Longo. C.; De PaoLi, M. A. Dye-sensitized solar cells: a successful
combination of materials. Journal of the Brazilian Chemical Society.
a) H2(g) d) OH2(aq) n. 6, 2003 (adaptado).
b) O2(g) e) Zn(OH)422(aq)
A reação 3 é fundamental para o contínuo funcionamento
c) H2O(º) da célula solar, pois
a) reduz íons I2 a I23.
Alternativa e.
b) regenera o corante.
De acordo com a figura, no eletrodo de zinco ocorre a trans-
c) garante que a reação 4 ocorra.
formação de zinco metálico, de número de oxidação igual a
zero, em Zn(OH)4-2, íon no qual o zinco apresenta número de d) promove a oxidação do corante.
oxidação igual a 12. Portanto, no eletrodo de zinco ocorre e) transfere elétrons para o eletrodo de TiO2.
oxidação e representa o ânodo da bateria, local onde é for-
mado Zn(OH)4-2.
Alternativa b.
De acordo com a sequência de reações, nota-se que inicial-
8. (Enem) Células solares à base de TiO2 sensibilizadas por
mente o conjunto de óxido de titânio e corante deve estar na
corantes (S) são promissoras e poderão vir a substituir as
forma não ionizada. Após a excitação do corante e a transfe-
células de silício. Nessas células, o corante adsorvido sobre
rência do elétron, esse conjunto acaba adquirindo a configu-
o TiO2 é responsável por absorver a energia luminosa (hv)
ração TiO2|S1. Para que a bateria solar mantenha o funciona-
e o corante excitado (S*) é capaz de transferir elétrons pa-
mento, esse conjunto deve ser regenerado a TiO2|S. Essa
ra o TiO2. Um esquema dessa célula e os processos envol-
regeneração ocorre pela reação de equação 3.
vidos estão ilustrados na figura. A conversão de energia
Unidade
3 EQUILÍBRIO QUÍMICO
INTRODUÇÃO equilíbrio iônico da água, ao pH e aos cálculos relativos a ele e,

por fim, são apresentados os sistemas-tampão.
Esta terceira unidade é composta de dois capítulos. No capí- Ao longo da unidade, os assuntos são contextualizados com
tulo 1, são apresentados os conceitos de reações reversíveis e temas de relevância social, como a produção industrial da amô-
de equilíbrio, o modo de calcular as constantes de equilíbrio e, nia e seu impacto na produção de alimentos e na acidificação
por último, alguns fatores que afetam o equilíbrio químico (com dos oceanos. Também são explorados temas pertinentes ao
a enunciação do princípio de Le Châtelier). No capítulo 2, são processo de investigação das Ciências da Natureza, como as li-
apresentadas as teorias ácido-base aceitas atualmente pela mitações do princípio de Le Châtelier e a descoberta do proces-
comunidade científica, abordando-se questões relacionadas ao so Haber-Bosch.
228
Assim, a unidade desenvolve as competências gerais da Edu- flexibilidade, resiliência e determinação). Também são desen-
cação Básica CGEB1 (valorizar o conhecimento historicamente volvidas competências e habilidades da área de Ciências da
construído), CGEB2 (exercitar a curiosidade intelectual, recorrer Natureza e suas Tecnologias.
à abordagem própria das ciências para investigar causas, ela- Sugere-se que essa unidade seja conduzida prioritariamente
borar e testar hipóteses e resolver problemas), CGEB4 (utilizar pelo professor de Química.
a linguagem matemática e científica para se expressar e parti-
lhar informações, experiências e ideias), CGEB5 (compreender,
utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação
nas diversas práticas sociais), CGEB7 (argumentar com base em
JUSTIFICATIVA
dados, fatos e informações confiáveis), CGEB9 (exercitar a em- Conhecer o conceito de equilíbrio químico é fundamental pa-
patia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazen- ra a compreensão de diferentes aspectos da transformação de
do-se respeitar e promovendo o respeito ao outro) e CGEB10 substâncias químicas que ocorre em processos industriais, bio-
(agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, lógicos e ambientais.

• Compreender o conceito de equilíbrio químico e determinar constantes CGEB1 EM13CNT104
de equilíbrio a partir de reações químicas. CGEB2 EM13CNT205
• Utilizar uma analogia para analisar a trajetória de uma reação química CGEB4 EM13CNT301
até seu equilíbrio químico. CGEB7
1 • Relacionar a síntese industrial da amônia com o aumento da produção CGEB9
de alimentos.
CGEB10
• Compreender os desafios que envolvem o aumento da produção e da
CECNTEM1
distribuição de alimentos.
CECNTEM2
• Compreender o princípio de Le Châtelier.
CECNTEM3
• Compreender o que são ácidos, bases, pH e sistema-tampão. CGEB1 EM13CNT104
• Aplicar os conhecimentos de pH em situações do cotidiano. CGEB2 EM13CNT205
• Utilizar um simulador para investigar o pH de diferentes soluções. CGEB4 EM13CNT301
• Assimilar o funcionamento de um sistema-tampão. CGEB5 EM13CNT303
• Compreender como a acidificação dos oceanos afeta a vida marinha e CGEB7 EM13CNT306
2 propor ações pra minimizar esses impactos. CGEB9
CGEB10
CECNTEM1
CECNTEM2
CECNTEM3
• Utilizar o conhecimento científico com criticidade para investigar causas CGEB2 EM13CNT301
e resolver problemas. CECNTEM3 EM13CNT303
Fechamento
• Fazer previsões para avaliar o enfrentamento de situações-problema.
da unidade
• Interpretar textos de divulgação para selecionar fontes confiáveis de
informação.
QUANTIDADE
CAPÍTULO ABORDAGEM
DE AULAS
Aulas 1 e 2: Levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos sobre equilíbrio químico e con-
textualização do tema a ser estudado.
Aulas 3 a 11: Reconhecendo o equilíbrio químico.
1 Aulas 12 e 13: Práticas de Ciências – Estabelecendo o equilíbrio químico
Estado de 30 Aulas 14 a 19: Constantes de equilíbrio.
equilíbrio Aulas 20 e 21: Ciência tem história - Influências sociais na síntese industrial da amônia no século XX.
Aulas 22 a 27: Princípio de Le Châtelier e os efeitos da concentração, temperatura, pressão e dos
catalisadores em um sistema em equilíbrio.
229
QUANTIDADE
CAPÍTULO ABORDAGEM
DE AULAS
Aula 1: Levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos sobre equilíbrio ácido-base e intro-
dução ao tema.
Aulas 2 a 4: Teoria de dissociação iônica de Arrhenius.
Aulas 5 a 9: Ácidos e bases segundo a teoria de Brönsted-Lowry.
Aulas 10 a 14: Equilíbrio iônico.
2
Aulas 15 a 19: Determinação do pH.
Equilíbrio 35
Aulas 20 a 24: Indicadores ácido-base.
ácido-base
Aula 25 e 26: Práticas de Ciências – Investigando o pH de soluções .
Aulas 27 a 30: Sistema-tampão.
Aula 31: Ciência, tecnologia e sociedade – Mudanças climáticas e sequestro de carbono: a acidifi-
cação dos oceanos.
Aulas 1 a 3: Estudo de caso – Entre comprimidos e antiácidos: o que eles podem nos contar sobre
Fechamento o controle do pH.
7
da unidade
Aulas 4 a 7: Questões globais.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
falsificação ou adulteração de produtos alimentícios ou be-
bidas destinadas ao consumo humano que os torne passí-
veis de danos à saúde, é proibida por lei e, para evitar essa
ABERTURA DA UNIDADE (PÁGINAS 118 E 119) prática, é necessário intensificar a fiscalização. No caso do
leite, a fermentação láctica diminui o pH. O azedo do leite fo-
A abertura da unidade introduz o tema de equilíbrio quí- ra do prazo de validade pode ser neutralizado pela adição
mico ao abordar o que ocorre no organismo dos alpinistas em de hidróxido de sódio, mas essa adulteração não o torna pró-
grandes altitudes. A hemoglobina (Hb) é a proteína respon- prio para o consumo.
sável pelo transporte do oxigênio até as células do corpo, e
a equação que representa o equilíbrio com a oxiemoglobina
de forma simplificada, é a seguinte: CAPÍTULO 1 ESTADO DE
Hb (aq) 1 O2 (aq) HbO2 (aq) EQUILÍBRIO (PÁGINA 120)
A hipóxia (literalmente, baixa oxigenação), também conheci-
da como “mal das alturas”, consiste na diminuição de oxigênio
Reconhecendo o equilíbrio químico
(O2) no sangue. Um dos mecanismos de resposta do organismo (página 120)
em uma situação de hipóxia é produzir mais hemoglobina de • O texto de abertura do capítulo trata da reação que ocorre
modo a favorecer o equilíbrio no sentido de produzir oxiemo- em lentes fotocromáticas, que escurecem na presença de luz
globina. É por esse motivo que os alpinistas, quando vão alcan- solar (mais precisamente de raios ultravioleta). Um produto
çando grandes altitudes, necessitam permanecer por tempo pro- curioso como esse pode despertar o interesse dos alunos
longado à altitude para que o organismo consiga se adaptar e para o tema equilíbrio químico.
produzir mais hemoglobina.
• Incentive os alunos a apresentar os conhecimentos prévios que
detêm sobre esse assunto, valorizando os conceitos historica-
RESPOSTAS E COMENTÁRIOS mente construídos sobre o mundo físico para compreender a
SOBRE AS ATIVIDADES realidade, aptidão contemplada na competência geral CGEB1.
• No capítulo, será abordada a influência de fatores como concen-
Questões para refletir (página 118) tração, pressão e temperatura na proporção de produtos e rea-
1. Resposta variável. Os alunos podem explicar que a variação gentes que se encontram no estado de equilíbrio. Tal influência
no equilíbrio causa prejuízos às indústrias, pois é capaz de é explicada pelo princípio de Le Châtelier. Adicionalmente, discu-
interferir no rendimento das reações e, no caso do meio am- te-se o efeito do uso de catalisadores no equilíbrio químico.
biente, causar a morte de seres vivos. O equilíbrio químico • A maioria as reações químicas são transformações que não
afeta o rendimento das reações, o que pode ser um desafio ocorrem apenas no sentido reagente é produto, mas tam-
para a síntese de determinados compostos em escala indus- bém no sentido produto é reagente, ou seja, são reversíveis.
trial. No meio ambiente, alterações na composição do meio, É preciso chamar a atenção dos alunos para a introdução de
como mudanças de pH ou a presença de poluentes, por exem- um novo símbolo na notação de reação química: quando se
plo, podem afetar os equilíbrios preexistentes causando pro- consideram a reversibilidade e a possibilidade de a reação
blemas ambientais. O conceito de rendimento, já explorado se dar nos dois sentidos, utiliza-se, em vez de uma seta sim-
no trabalho com cálculo estequiométrico, pode ser aprofun- ples (é), o símbolo , ou seja, a dupla semisseta.
dado nesse momento. O baixo rendimento de certas reações
pode estar relacionado com reações reversíveis e condições
• Para exemplificar a reversibilidade (p. 121), sugerimos co-
mentar como a formação ou a deterioração de estalactites
pouco favoráveis para reação direta. ou estalagmites dependem da quantidade de gás carbônico
2. Respostas variáveis. Após a discussão, espera-se que os alu- existente no meio. Desse modo, explora-se a competência
nos concluam que essa é uma prática fraudulenta. A fraude, CECNTEM1 ao analisar o fenômeno natural.
230
Equilíbrio químico (página 122) que os classifiquem como homogêneos ou heterogêneos e,
em seguida, apontem em quais o equilíbrio é heterogêneo
• Apresente aos alunos o conceito de equilíbrio químico usando (reações em que se verifica formação/dissolução de sólido
raciocínios lógicos que envolvam a rapidez de determinadas ou desprendimento/consumo de gás) ou homogêneo (rea-
reações. Pode-se estabelecer uma analogia entre equilíbrio ções que se dão apenas entre gases ou entre substâncias
químico e uma pessoa andando em uma esteira (equilíbrio dissolvidas em um líquido).
entre as velocidades do andar da pessoa e do rolar da esteira,
em direções opostas, porém iguais em módulo). Essa imagem
• Reforce que, em soluções muito diluídas, a concentração de
água é bem próxima da concentração da água pura, de mo-
é mais eficiente do que a de equilíbrio entre duas massas em
do que ela pode ser considerada constante. O conceito da
uma balança de pratos.
variabilidade desprezível da concentração de líquidos e de
• Considerando que uma reação qualquer pode ser escrita sólidos puros é importante para a compreensão do tema
na forma A 1 B C 1 D e valendo-se da reversibilidade seguinte.
das reações químicas, são três os casos-limite. No primei-
ro, se v1 . v2 (rapidez da reação direta maior que a rapidez
da reação reversa), ocorrem o aumento das concentrações
Práticas de Ciências – Estabelecendo o
de C e D e a diminuição das concentrações de A e B em ra- equilíbrio químico (páginas 124 e 125)
zão da maior velocidade de transformação de A e B em C • O desenvolvimento da atividade experimental com os alunos
e D. De modo análogo, no segundo caso, se v1 , v2 , ocor- organizados em grupos possibilita o exercício do diálogo, o
rem maior consumo de C e D e maior formação de A e B. respeito mútuo e o trabalho em equipe com divisão de tare-
Se possível, peça aos alunos que esbocem, na lousa, grá- fas. Essas abordagens são contempladas na competência
ficos das concentrações em função do tempo para ambos geral CGEB9.
os casos, a partir de uma situação de não equilíbrio em que
as concentrações de A, B, C e D sejam iguais até a situação
• Nessa seção, os alunos trabalham tanto a competência es-
pecífica CECNTEM3 quanto as habilidades EM13CNT301 e
de equilíbrio. Promova, então, uma discussão envolvendo
EM13CNT205, pois desenvolvem a capacidade de construir
toda a turma. No terceiro caso-limite, proponha a situação
questões, de elaborar hipóteses e de justificar conclusões,
na qual v1 5 v2, e solicite aos alunos que expliquem o que bem como interpretar resultados e realizar previsões sobre
acontece com as concentrações das substâncias A, B, C e fenômenos com base na observação.
D. Espera-se que eles cheguem à conclusão de que as con-
centrações também não variam uma vez atingido o estado • O experimento sugerido requer poucos materiais, todos eles
acessíveis e que não colocam em risco a integridade física
de equilíbrio, e que, nesse caso particular, elas são iguais.
dos alunos. Mesmo assim, é preciso sempre salientar os cui-
• Estudados os três casos, classifique esse estado de igualda- dados que devem ser observados em relação aos procedi-
de na rapidez das reações nos dois sentidos como uma ca- mentos de segurança e às condições do local na realização
racterística do equilíbrio químico. Trata-se de um estado cuja de atividades experimentais. Quanto aos equipamentos de
característica macroscópica mais importante é a invariância segurança, são necessários óculos de segurança e avental
nas concentrações das substâncias presentes no meio. É im- de algodão com mangas compridas. Se optar pela realização
portante que essa noção fique bem clara para os alunos. da atividade em grupo – o que é recomendável –, ressalte a
• Na discussão sobre equilíbrio químico, atente para que os importância da participação de todos os integrantes, de se-
alunos não se apeguem à concepção alternativa de que guir as etapas de maneira organizada e da tomada conjunta
um equilíbrio é sempre estático. Tal ideia pode provir de de decisões diante de possíveis obstáculos e contratempos.
experiências prévias sobre o termo “equilíbrio”, geralmen- Essa abordagem permite o trabalho com a competência ge-
te ligadas a exemplos em que não ocorrem alterações no ral CGEB10.
sistema, como uma régua equilibrada sobre um suporte.
Por essa razão, eles tendem a considerar que, quando o
• Espera-se, com essa atividade, que os alunos consigam
visualizar, por analogia, que equilíbrio não significa neces-
equilíbrio químico se estabelece, a reação cessa e não ocor- sariamente quantidades iguais de reagentes e de produ-
rem mais alterações, tanto em nível macroscópico quanto tos e que, com isso, descrevam o significado de um
em nível molecular. Portanto, recomendamos frisar que o equilíbrio dinâmico e como variam as velocidades de rea-
resultado macroscópico deriva do estado molecular, em- ções diretas e inversas enquanto o sistema tende ao equi-
bora não seja uma reprodução exata dele. Retome o exem- líbrio. Desse modo, os alunos desenvolvem a habilidade
plo da reação genérica apresentada e mostre a eles que o EM13CNT205.
equilíbrio é caracterizado por v1 5 v2 , e não por v1 5 v2 5
5 0. No nível molecular, as transformações acontecem com • Caso a escola não tenha disponível a vidraria sugerida para
o experimento, podem ser utilizados recipientes de plástico,
a mesma rapidez, de modo que, macroscopicamente, não
contanto que sejam transparentes e permitam a visualização
são observadas alterações. Mais informações a respeito
do volume em cada etapa da atividade.
das concepções alternativas dos alunos sobre equilíbrio
químico e de estratégias para superá-las são encontradas
na seção Fontes complementares (p. 233 deste manual). Constantes de equilíbrio (página 126)
• Para compreender adequadamente a relação entre as con- • Uma vez estabelecido que o equilíbrio químico é caracteriza-
centrações das substâncias existentes no equilíbrio, os alu- do pela não variação das concentrações das espécies exis-
nos devem ser capazes de distinguir sistemas homogêneos tentes no sistema, discuta a tabela com os dados
de sistemas heterogêneos (p. 123). Neste momento, é pre- experimentais presente na página 126. Para que os alunos
ciso relembrar aos alunos que nos sistemas homogêneos compreendam a expressão da constante de equilíbrio (K) e
há apenas uma fase, e nos heterogêneos, mais de uma. não apenas memorizem que o coeficiente estequiométrico
Proponha alguns exemplos de reações e peça aos alunos de uma substância aparece como expoente da concentração
231
da mesma substância, sugerimos reescrever a equação quí- • O trabalho desse tema favorece o desenvolvimento da com-
mica da seguinte maneira: petência geral CGEB4, pois estimula os alunos a utilizar in-
formações expressas em diferentes linguagens, como a
H2(g) 1 I2(g) 2 HI(g) Æ H2(g) 1 I2(g) HI(g) 1 HI(g)
química, presente nas fórmulas matemáticas.
[produtos]
Logo, fica mais claro que a relação de K 5 ___________ pode
[reagentes]
ser escrita assim: Ciência tem história – Influências sociais
HI HI 5 _
[ ][ ] HI[ ]2 na síntese industrial da amônia no
K 5 ______
[H 2][I 2] [H 2][I 2] século XX (páginas 130 e 131)
• Na sequência, fazendo uso do que foi discutido no tema an- O texto dessa seção aborda os aspectos socioeconômicos
terior a respeito da variação desprezível da concentração de que motivaram cientistas a buscar uma síntese mais efetiva
sólidos e líquidos puros em sistemas heterogêneos, justifique para a amônia. Sua leitura evidencia que o conhecimento
a expressão da constante de equilíbrio na reação: químico é uma construção humana, inserida no contexto so-
cial. Espera-se que a leitura auxilie os alunos a desenvolver
Fe(s) 1 Cu21(aq) Fe21(aq) 1 Cu(s)
uma visão crítica a respeito de potenciais descobertas cien-
Essa expressão não considera nem ferro sólido nem cobre tíficas de grande importância no mundo contemporâneo, o
sólido, em vista de as concentrações de ambos serem virtual- que favorece o desenvolvimento das competências gerais
mente invariáveis. A reação ocorre na superfície de contato CGEB2 e CGEB7 e da competência específica CECNTEM3.
do sólido com o(s) outro(s) reagente(s).
• Aproveite o momento para integrar o assunto com o compo-
• Na discussão desse tópico, a competência geral CGEB4 é bas- nente curricular de Geografia, explicando o crescimento po-
tante explorada, pois as linguagens matemática e química pulacional ocorrido no começo do século XIX e como isso
serão muito utilizadas e precisam fazer sentido para os alu- influenciou a demanda de alimentos. Ao explorar a atividade
nos a fim de que o entendimento seja alcançado. 3, trabalhe com os alunos o conceito de empatia e aproveite
• Para complementar a discussão sobre as constantes de equipara exercitar a competência geral CGEB9.
líbrio, explore o texto “Estudos a respeito da afinidade quími- • O trabalho com leitura, interpretação e discussão permite o
ca”, do boxe Ampliação. Peça aos alunos que comparem a desenvolvimento da leitura inferencial.
lei de ação das massas, proposta pelos químicos noruegue-
ses Guldberg e Waage, em 1864, com a forma atualmente
aceita dela. Os alunos perceberão que as concentrações dos
Princípio de Le Châtelier (páginas 132 e 133)
produtos não aparecem na lei proposta por Guldberg e • A discussão do princípio de Le Châtelier é muito importante
Waage. Esse boxe ajuda a trabalhar a competência geral no conjunto de conteúdos referentes ao equilíbrio químico,
CGEB1. uma vez que racionaliza a influência de variáveis experimen-
tais no estado de equilíbrio. Ao mesmo tempo, trata-se de um
• As duas maneiras principais de representar a constante de assunto que requer grande atenção do professor pela pos-
equilíbrio são:
sibilidade de os alunos desenvolverem concepções alterna-
KC, para concentrações expressas em mol/L; tivas a respeito do tema. Por essa razão, recomendamos a
leitura do artigo “Analogias no ensino de equilíbrio químico”,
Kp, para reações em fase gasosa, em que a constante é ex-
indicado na seção Fontes complementares (p. 233 deste ma-
pressa através da relação entre as pressões parciais dos
nual), no qual são apresentadas algumas analogias comuns
gases.
utilizadas por professores em sala de aula, que podem gerar
• É importante mostrar que as constantes se relacionam por distorções na compreensão dos conceitos químicos por par-
meio da equação de estado dos gases. te dos alunos.
• No boxe De olho no conceito (p. 127), é mostrada a equação • Pode-se introduzir o assunto com o exemplo da dissolução
de Van’t Hoff, que determina a relação quantitativa da cons- de um comprimido efervescente em água. Realize o expe-
tante de equilíbrio com a temperatura. Nesse momento, sa- rimento em sala de aula, utilizando um copo com água e um
liente que a constante de equilíbrio depende da temperatura, comprimido de antiácido ou de vitamina C. Enquanto o com-
de forma que a proporção de reagentes e produtos (e, por- primido se dissolve e ocorre liberação de gás, escreva na
tanto, K) é determinada a uma temperatura constante. lousa a equação de equilíbrio do ácido carbônico, a fim de
mostrar que a formação de CO2 gera as bolhas observadas.
• As constantes de equilíbrio não têm unidade quando obtidas Depois de alguns minutos, a formação de bolhas deve ces-
a partir de dados termodinâmicos (DG 5 DG0 1 RTlnK), pois
sempre são comparadas com uma condição-padrão. Entre- sar; adicione, então, ao sistema algumas gotas de vinagre,
tanto, quando obtidas, experimentalmente, por meio de da- com leve agitação. Após o surgimento de bolhas de gás, pe-
ça aos alunos que formulem hipóteses para o fenômeno
dos de concentração ou pressão, sem serem posteriormente
observado. Caso surjam dificuldades no raciocínio apresen-
comparadas com as condições-padrão, devem ter unidade.
tado por eles, comente que o vinagre contém ácido acético
Portanto, é correto apresentar constantes de equilíbrio com
e, portanto, íons H1 que neutralizam os íons OH2 resultan-
e sem unidade.
tes da hidrólise do bicarbonato. Quando bolhas são obser-
vadas, há formação de CO2, que provém do ácido carbônico.
Cálculo das constantes de Argumente que as bolhas indicam que a reação ácido-base
equilíbrio (página 129) acarretou a formação de ácido carbônico e de mais íons OH2,
que foram repostos.
• Esse tópico tem por objetivo reforçar a relação entre os con-
ceitos e as expressões matemáticas apresentada durante a • Somente depois de encerrar essa discussão, enuncie formal-
explicação sobre o significado da constante de equilíbrio. mente o princípio de Le Châtelier. A ideia, nesse momento, é
232
mostrar aos alunos que o princípio de Le Châtelier provém da reação (por aumentar a concentração de produto) no equilí-
observação dos fenômenos, e não o contrário (ou seja, que brio. Por essa razão, muitos processos industriais requerem
os fenômenos resultam do princípio). fornos que alcancem altas temperaturas.
• A influência da concentração no equilíbrio químico pode ser • Existe uma equação matemática que correlaciona a tem-
discutida com base na relação matemática da constante de peratura ao valor da constante de equilíbrio: a equação de
( [produtos]
)
equilíbrio K 5 ___________ . Primeiramente, é importante des-
[reagentes]
Van’t Hoff. Por meio dela, sendo conhecido o valor da cons-
tante de equilíbrio em dada temperatura, é possível calcu-
tacar que a variação na concentração dos componentes do lar o valor da constante em outra temperatura qualquer.
sistema não afeta a constante de equilíbrio (remeta os alu-
nos para a reação de formação do iodeto de hidrogênio, HI). • Antes de iniciar a abordagem do tópico Efeito dos catalisa-
dores (p. 134), verifique as ideias prévias que os alunos têm
Assim, o aumento da concentração de produtos requer o
sobre catalisadores. Esclareça-os que o catalisador é um com-
aumento da concentração de reagentes para que o valor da
constante de equilíbrio permaneça inalterado. Vale ressal- ponente que participa da reação, embora não se verifique
tar que esse aumento é consequência da transformação de seu consumo no processo global e nem altere as concentra-
parte do produto em reagente. O raciocínio é o mesmo no ções de produtos e reagentes quando atingido o equilíbrio.
caso da adição de reagente, ou seja, há a tendência de for- Logo, sua principal função consiste em possibilitar que a rea-
mação de produto. ção alcance o equilíbrio em um tempo menor, aumentando
a rapidez das reações químicas. Enfatize que o catalisador
• Retome a relação existente entre a constante de equilíbrio não afeta a composição do equilíbrio químico, e, sim, o tem-
expressa em termos de concentrações e em termos de pres-
sões parciais para explicar aos alunos que, embora a pres- po necessário para estabelecê-lo.
são aplicada não afete a constante de equilíbrio, as • Contextualize o tema retomando brevemente o que são en-
quantidades de reagentes e produtos são alteradas. Esta- zimas e a importância delas para a vida, uma vez que os
beleça uma relação com o princípio de Le Châtelier, segun- seres vivos não podem depender de reações muito lentas
do o qual a alteração no equilíbrio ocorre com o propósito para sobreviver.
de compensar a perturbação imposta, e explique que o au-
mento da pressão pode ser compensado pela diminuição
do número de moléculas no estado gasoso, o que diminui FONTES COMPLEMENTARES
a pressão total. Em contrapartida, quando a pressão é re-
• Borges, J. C.; Hipólito, D. A. Uma descoberta que mudou o mun-
duzida, aumenta-se o número de moléculas no estado ga-
do. Ciência Hoje On-line, 3 out. 2008. Disponível em: https://
soso e, em decorrência, a pressão aumenta.
cienciahoje.org.br/coluna/uma-descoberta-que-mudou-o
• Se julgar interessante, adiante a leitura do texto “Limitações -mundo/. Acesso em: 12 maio 2020.
do uso do princípio de Le Châtelier”, do boxe Ciência se dis-
O artigo discute o impacto social e ambiental da síntese da
cute (p. 134), para desenvolver o senso crítico dos alunos.
amônia, desenvolvida há mais de cem anos.
Recomende a leitura prévia do texto e, durante a aula, faça
este questionamento a respeito da validade do princípio de • Ferreira, L. H.; Hartwig, D. H.; rocHa-FilHo, R. C. Algumas expe-
Le Châtelier: Na reação de formação de amônia, espera-se riências simples envolvendo o princípio de Le Châtelier. Quí-
que, com o aumento da quantidade de nitrogênio, o equilíbrio mica Nova na Escola, São Paulo, n. 5, p. 28-31, 1997. Dispo-
favoreça a formação de produtos ou de reagentes? De acor- nível em: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc05/exper1.pdf.
do com o princípio, haveria o favorecimento da formação da Acesso em: 12 maio 2020.
amônia. Todavia, o texto aponta que, em situações em que a Nesse artigo, são sugeridos quatro experimentos simples, com
pressão parcial de nitrogênio é alta, ocorre o “inesperado” e materiais acessíveis, que se valem do princípio de Le Châtelier
se forma mais nitrogênio.
para abordar conceitos referentes ao equilíbrio químico.
• Informe os alunos de que é preciso considerar tanto o efeito • MacHado, A. H.; aragão, R. M. R. Como os estudantes concebem
da pressão quanto da concentração. Escreva na lousa a equa-
ção de formação da amônia e a constante de equilíbrio em o estado de equilíbrio químico. Química Nova na Escola, São
concentração: Paulo, n. 4, p. 18-20, nov. 1996. Disponível em: http://qnesc.
sbq.org.br/online/qnesc04/aluno.pdf. Acesso em: 12 maio
[NH 3]
2
N2(g) 1 3 H2(g) 2 NH3(g) Æ K C 5 _ 2020.
[ 2] [ 2]
N H 3
Esse artigo discute algumas concepções alternativas dos alu-

• Sem precisar recorrer a considerações matemáticas muito nos a respeito do equilíbrio químico, principalmente sobre sua
complexas, comente que, caso a adição de nitrogênio acar- interpretação molecular.
retasse a formação de amônia, ocorreria consumo de hidro-
gênio. Logo, enquanto houver aumento na concentração de • raviolo, A.; garritz, A. Analogias no ensino de equilíbrio quími-
um reagente, haverá consumo do outro, o que inviabiliza uma co. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 27, p. 13-25, 2008.
dedução imediata da alteração no equilíbrio. Disponível em: http://webeduc.mec.gov.br/portaldoprofessor/
quimica/sbq/QNEsc27/04-ibero-3.pdf. Acesso em: 12 maio
• Destaque a principal diferença entre o efeito da variação na 2020.
temperatura e os outros casos já discutidos: a temperatura
altera o valor numérico da constante de equilíbrio e, por con- Os autores fazem uma revisão bibliográfica reunindo diver-
sequência, a proporção entre reagentes e produtos. sas analogias empregadas por professores para ensinar o
• Assim, uma reação com constante de equilíbrio pequena (ou equilíbrio químico. As analogias foram agrupadas em cate-
seja, um equilíbrio em que a formação dos reagentes é favo- gorias, e são discutidas as possíveis dificuldades de apren-
recida) pode ter uma constante de equilíbrio maior em uma dizagem e as potenciais concepções alternativas que po-
temperatura mais alta, o que aumenta o rendimento da dem surgir.
233
SUGESTÕES DE AVALIAÇÃO reação química em que A se transforma em B (A é B), en-
quanto a transferência de água do béquer B para o béquer
• Use as atividades propostas nos boxes Roteiro como uma A representa a transformação de B em A (B é A).
avaliação formativa. As atividades sugeridas no final do ca-
pítulo podem ser utilizadas como avaliações somativas. 2. Em cada transferência, a quantidade de água passada do
béquer A para o béquer B e no sentido oposto foram dife-
• Após a execução da atividade proposta na seção Prática de rentes. A quantidade de água transferida de A para B di-
Ciências, peça aos alunos que escrevam um pequeno texto
minuiu a cada etapa, enquanto na transferência de B
sobre as características de um processo reversível e o estado
para A, o volume de água transferido aumentou. Espera-
de equilíbrio dinâmico. Eles podem trocar com um colega e -se que os alunos indiquem que isso ocorreu até certo mo-
fazer a correção desse texto em duplas. mento. Em alguma das etapas, a quantidade de água
• Peça aos alunos para que eles expliquem como o princípio de transferida foi a mesma e continuou constante, momento
Le Châtelier pode ser utilizado para maximizar a produção em que o experimento é interrompido. A quantidade de
de amônia, retomando o texto da seção Ciência tem história água transferida representa a velocidade da reação cor-
(p. 130 e 131). Em seguida, peça a eles que leiam o texto do respondente, de modo que, no início, a velocidade de
boxe Ciência se discute (p. 134) e expliquem as limitações A é B é maior que a velocidade de B é A, mas, no final do
para o uso desse princípio na reação citada. experimento, as velocidades de ambas as reações (direta
e inversa) se igualam. Na parte I do experimento, o volu-
me de água nos béqueres grandes influencia a quantida-
RESPOSTAS E COMENTÁRIOS
de de água que será transferida. Até certo ponto, quanto
SOBRE AS ATIVIDADES
maior o volume de água no béquer grande, mais água se-
rá transferida desse béquer para o outro.
Para começar (página 120)
3. Na etapa em que as quantidades transferidas atingem um
1. Espera-se que os alunos respondam que são reações que valor que se mantém constante nas etapas posteriores.
ocorrem em dois sentidos simultaneamente, ou seja, no sen-
tido direto e no sentido inverso. 4. O tamanho dos béqueres utilizados na transferência de
água está relacionado com a velocidade de cada uma das
Avalie utilizar exemplos de reações irreversíveis, como com- reações (direta e inversa) e, consequentemente, com o es-
bustões, para explorar o conceito de reversibilidade. tado final de equilíbrio. Na primeira parte, como os béque-
2. Resposta pessoal. Os alunos provavelmente vão responder res eram iguais, o volume final de cada um dos recipientes
com base no senso comum de equilíbrio, relacionando-o com (A e B) terminaram com a mesma quantidade de água. Na
algo estável, constante ou até mesmo nulo, pensando em Fí- parte II, por causa do béquer de maior capacidade utilizado
sica e no estado de um sistema em que as forças se anulam. para a transferência de água de A para B, o béquer B ter-
No entanto, a resposta esperada deve relacionar as reações minou com maior quantidade de água. Os béqueres de
reversíveis e a velocidade em que essas reações ocorrem. transferência representam as constantes de velocidade da
Essa questão pode ser utilizada para a introdução do con- reação direta e inversa, que, na parte I, são iguais, enquan-
ceito de equilíbrio químico. As hipóteses dos alunos serviriam to na parte II a constante de velocidade da reação direta é
de ponto de partida para construir esse conceito. maior que a da reação inversa.
3. Um estado em equilíbrio é aquele cujas propriedades ma- 5. A expressão da constante de equilíbrio para a reação A B
croscópicas do sistema não variam com o tempo; isso se dá [B]
é Kc 5 , em que, [A] é a concentração de A, em mol/L, e [B],
porque, a nível molecular, as reações químicas ocorrem si- [A]
multaneamente em ambos os sentidos e com a mesma ra- a concentração de B, em mol/L, ambas no equilíbrio. Na ana-
pidez. Além disso, tanto a matéria quanto a energia não são logia, a concentração de A e B podem ser entendidas como
removidas ou adicionadas ao sistema. o volume de água em cada um dos recipientes (A e B, res-
pectivamente). Assim, como o volume de B é maior que o de
O equilíbrio químico é um exemplo de equilíbrio dinâmico. A na parte II, enquanto os volumes de A e B são iguais na
Explore essa expressão para que os alunos conectem as parte I, a constante de equilíbrio é maior na parte II do que
características macroscópicas e moleculares do equilíbrio na parte I. A modificação dos tamanhos dos béqueres de
químico. transferência, que causou estados finais diferentes na parte
I e na parte II, é análoga a uma alteração na temperatura,
Roteiro (página 122) que favoreceu a reação direta.
1. a) 2 NaHCO3(s) Na2CO3(s) 1 H2O(g) 1 CO2(g)
b) Com a formação de gases, a pressão do sistema aumenta Roteiro (página 129)
até que o equilíbrio seja atingido.
2. Não. Sem a informação sobre os estados físicos das subs-
c) O equilíbrio é heterogêneo, pois há substâncias em dife- tâncias, não é possível escrever as expressões de equilíbrio,
rentes estados físicos da matéria. pois as substâncias em estado sólido não entram nas ex-
Enfatize que a análise da pressão só pode ser feita conside- pressões de equilíbrio químico.
rando um sistema fechado.
(pN O )
3. a) K p 5 ______2
2 4
Práticas de Ciências – Estabelecendo o equilíbrio ( p NO ) 2
químico (páginas 124 e 125) (pH O)

b) K p 5 _____
2
1. A equação que representa a reação química é A B. A trans- (pH ) 2
ferência de água do béquer A para o béquer B representa a
234
( p NOCº )
2
c) K p 5 __________ problema, o sistema não atingiu a situação de equilíbrio. A
p p
( NO ) ( Cº )
2
?
2 unidade de Kp pode ser calculada por análise dimensional e
( p Cº ) ? ( p PCº )
d) K p 5 __________
2 3
nesse caso seria atm.
p ( )
PCº 5 2. a) Comente com os alunos que o equilíbrio está presente nos
intervalos em que não há variação de concentração, e que o
A expressão do KP, constante de equilíbrio em função das
início exato da situação de equilíbrio pode variar um pouco
pressões parciais só faz sentido para substâncias no estado
devido às limitações da imagem.
gasoso. Questione os alunos para quais tipos de reação não
seria possível escrever uma expressão para KP.
ID/BR
Ciência tem história – Influências sociais na síntese
industrial da amônia no século XX (páginas 130 e 131)
Concentração
A
1. A produção de alimentos não era suficiente para alimentar
uma quantidade cada vez maior de pessoas, o que motivou
a pesquisa de meios que pudessem aumentar a produtivida-
de dos solos. A partir da produção industrial da amônia, foi B
possível fertilizar o solo e aumentar a quantidade de alimen-
tos produzidos. Essa questão pode ser utilizada para enfati-
zar o papel da ciência para a humanidade. 0 Tempo
2. Não, porque o equipamento elaborado por eles era capaz de
sintetizar pequenas quantidades de amônia, logo foi preciso b) A curva A, pois a concentração aumenta até se tornar cons-
a adaptação do trabalho de laboratório para a indústria, fei- tante no equilíbrio e também porque a concentração ini-
ta por Carl Bosch. Essa adaptação proporcionou a produção cial é zero, o que ocorre na maioria dos casos. Comente
de toneladas de amônia, suprindo a demanda agrícola. com os alunos que é possível que a concentração de pro-
A produção em escala industrial exige integração de outros dutos seja diferente de zero em t 5 0, caso haja introdu-
profissionais com os cientistas. Peça aos alunos que reflitam ção de reagentes e produtos no início, mas que essa
sobre quais são as outras profissões envolvidas em todo es- situação não é comum.
se processo. [NH3]2
3. Resposta variável. Os alunos podem citar que conflitos 3. Na expressão da constante K 5 , observa-se que
[N2] ? [H2]3
territoriais, deslocamentos populacionais e crises econô- a concentração de H2 interfere no valor da constante de for-
micas interferem na distribuição de alimentos. Eles ainda ma exponencial, o que não acontece para N2. Por isso, a va-
podem falar sobre a necessidade de cooperação entre go- riação de [H2] provocará maior alteração no equilíbrio.
vernos e ações humanitárias para mitigar conflitos, dimi-
nuir o efeito das crises climáticas para alcançar o objetivo 4. a) NH4NO2(s) N2(g) 1 2 H2O(g)
de fome zero. b) Heterogêneo.
c) KC 5 [N2] ? [H2O]2
Ciência se discute – Limitações do uso do princípio
d) K p 5 ( p N ) ? ( p H O ) 2
de Le Châtelier (página 134) 2 2
e) A constante de equilíbrio dessa reação também aumenta.

1. Resposta variável. Espera-se que os alunos percebam que
Nessa questão, o aquecimento é importante para a decom-
o princípio de Le Châtelier é útil para prever o deslocamen-
posição do nitrito de amônio e, portanto, ao escrever a equa-
to do equilíbrio em casos em que há apenas alteração de
ção da reação química é interessante incluir esse fator, por
uma variável. Além disso, considerando o enunciado do
exemplo, desenhando o símbolo D sobre a semisseta que
princípio e conhecendo a constante de equilíbrio, é possí-
aponta para a direita.
vel fazer previsões qualitativas assertivas com relação à
perturbação do equilíbrio químico. É interessante que os 5.
alunos conheçam as limitações dos métodos que utilizam
pO2
ID/BR
e que isso não é um impedimento para a resolução de

questões. Em determinadas situações-problema, conhecer
essas limitações é fundamental para a escolha do método
mais apropriado.
Atividades (página 135)

(pNO)2 ? (pCº ) Tempo
1. K p 5
2
(pNOCº)2
( 0,110 ) 2 ? 0,430 É possível estender essa questão e pedir aos alunos que
K p 5 _____________ acrescentem a curva da variação da pressão parcial de um
( 3,46 ) 2
dos reagentes.
Kp 5 4,3 ? 1024 6. a) Equilíbrio II (aumenta a temperatura, aumenta o valor
Como o Kp calculado é diferente do Kp na temperatura do de KC).
235
b) Somente o equilíbrio I é alterado pela pressão. Aumen- • No entanto, quando está sem nenhum elétron, essa espécie
tando a pressão, a formação de produtos é favorecida. tende a se associar com a água por uma ligação covalente
A análise do KC em função da temperatura pode ser desafia- coordenada, formando o íon hidrônio, H3O1. Diz-se, então,
dora para os alunos. Uma sugestão é analisar o significado que, quando em solução, os prótons estão solvatados.
do aumento do valor da constante, que indica um aumento • O hidrônio é solvatado por outras moléculas de água, sendo
no rendimento da reação e relacioná-la com a temperatura que a espécie mínima formada é (H3O ? 3 H2O)1 ou H9O14 .
(alta ou baixa), para então verificar qual tipo de reação, en- É comum, porém, sua representação ser simplificada para
dotérmica ou exotérmica, se encaixa nesse perfil. H1(aq) ou H3O1(aq).
7. a) O rendimento diminui. • Dissociar e ionizar são fenômenos diferentes. O primeiro
b) O rendimento aumenta. termo significa quebrar ou separar, e o segundo, formar
c) O rendimento não é alterado. íons. A leitura do texto “Dissociação e ionização”, do boxe
De olho no conceito (p. 137), ajudará os alunos a compreen-
d) O rendimento aumenta.
der esses termos.
É comum que os alunos acreditem que o catalisador aumen-
te o rendimento da reação. Por isso, retome o conceito de ca-
• De modo semelhante ao que ocorre com os ácidos, as bases
sofrem ionização/dissociação quando dissolvidas em água,
tálise e o papel do catalisador em uma reação química para
formando soluções eletrolíticas. Contudo, o ânion é sempre
evitar concepções alternativas relativas a esse tema.
o hidróxido, OH2, característico do grupo das bases.
8.
ID/BR
[NH3] Ácidos e bases segundo a teoria de

Brönsted-Lowry (página 138)
Concentração
[H2] • Neste momento, deixe claro para os alunos que eles entrarão
em contato com uma nova perspectiva, que vai se somar à
adotada até aqui.
[N2] • Explicite os diferentes modelos atômicos que podem ser usa-
dos dependendo da complexidade do problema a ser resol-
vido. Por exemplo, represente uma figura com átomos de
Tempo substâncias no estado gasoso para a observação das pro-
priedades de translação; para essa representação, o modelo
Permita que os alunos discutam com seus pares o significado
de Dalton é suficiente.
do segmento vertical na curva da [N2], para que eles ampliem
suas habilidades de interpretação de gráficos. • Entretanto, para abordar os conceitos de ácido e de base
de acordo com a teoria de Brönsted-Lowry, precisamos re-
correr a um modelo atômico mais detalhado, como o de
CAPÍTULO 2 EQUILÍBRIO ÁCIDO- Rutherford-Böhr, por exemplo. A ligação da espécie H1 com
-BASE (PÁGINA 136) a água (H2O) envolve o conceito de ligação interatômica
covalente.
Ácidos e bases no cotidiano (página 136) • Se julgar oportuno, complemente a discussão com o texto
“Teoria eletrônica de Lewis”, do boxe Ampliação (p. 138),
• Incentive os alunos a apresentar os conhecimentos prévios que apresenta uma terceira teoria sobre ácidos e bases (a
que detêm sobre o assunto, valorizando os conceitos histo-
ricamente construídos sobre o mundo físico para compreen- teoria de Lewis). Alternativamente, pode-se trabalhar com
der a realidade, aptidão contemplada na competência geral os alunos o texto completo da referência.
CGEB1.
• Esse capítulo pretende reconstruir os conceitos de basicidade Constantes de dissociação de ácidos e
e acidez por meio de sua relação com o equilíbrio iônico da água.
bases (página 139)
Ao retomar esse conceito, aproveite para explorar a habilidade
EM13CNT104. Os conceitos de pH e as titulações ácido-base • Sugerimos que você se apoie nas discussões a esse respei-
são abordados com vistas a propiciar o entendimento da deter- to realizadas anteriormente. Descreva o que acontece com
minação quantitativa das soluções ácidas e básicas. O objetivo a dissolução de ácido acético puro em água, por exemplo.
principal, porém, consiste na transição do pensamento qualita- Ele se dissolve na água, e algumas de suas moléculas são
tivo para o pensamento quantitativo no estudo das proprieda- ionizadas, gerando íons acetato e íons hidrônio, os quais
des de soluções ácidas e básicas. podem se recombinar dando origem a moléculas de ácido
acético. No equilíbrio, as concentrações das espécies são
constantes, mas não há término dos processos. Enfatize que
Ácidos e bases segundo a teoria de todas essas espécies estão presentes no meio ao mesmo
Arrhenius (página 137) tempo, e que sua proporção determinará o valor da cons-
tante de equilíbrio. No caso em análise, a concentração de
• A associação da teoria de Arrhenius com os ácidos vem do íons acetato será baixa em relação à de ácido acético não
fato de que esses materiais formam soluções eletrolíticas,
mas com uma característica comum: o cátion sempre é H1 ionizado. Outros ácidos podem apresentar maior ou menor
(um próton). Esse íon aparece porque, ao ocorrer a ionização/ grau de ionização no equilíbrio.
dissociação do ácido, o hidrogênio perde seu único elétron • Peça aos alunos que verifiquem como o valor da constan-
para o ânion, mais eletronegativo. te de equilíbrio varia de acordo com a extensão da
236
dissociação; para isso, eles devem usar a equação de equi- • Se julgar necessário, trabalhe o texto do boxe De olho no con-
líbrio químico e os conhecimentos adquiridos sobre a ex- ceito (p. 142), para retomar como são feitos cálculos com lo-
tensão de reações. garitmo. Aproveite esse momento para desenvolver a
competência geral CGEB4. Seria interessante desenvolver
• Na sequência, apresente-lhes a definição de K a
e destaque
a relação existente entre a força dos ácidos e o valor da cons- questões interdisciplinares sobre esse tema com o professor
tante de dissociação. Comparativamente, valores mais altos de matemática.
indicam ácidos mais fortes, e valores menores, ácidos mais
fracos. O mesmo raciocínio utilizado para os ácidos aplica-se Indicadores ácido-base (página 144)
às bases, com a análise do valor de Kb.
• Para ilustrar a presença de indicadores ácido-base na na-
tureza e seu papel nas plantas, indique a leitura do texto
Equilíbrio iônico e produto iônico da “Indicadores naturais”, do boxe Ampliação (p. 144), que
água (página 140) trabalha o tema contemporâneo Ciência e Tecnologia, ao
apresentar a pesquisa de Robert Boyle com extrato de
• Se considerar oportuno, inicie a abordagem desse tópico com violetas.
uma atividade que explore o fato de que, para uma dada tem-
peratura, a água pura apresenta condutibilidade elétrica.
Oriente os alunos de modo que percebam a autoionização Titulação ácido-base (página 146)
da água por meio da evidência experimental de condutivida-
de elétrica: a condição fundamental para a condução é a pre-
• A trabalhar esse tópico, enfatize que o ponto de equivalência
e o ponto de viragem observados na titulação não têm o mes-
sença de íons. No caso da água, o valor da condutibilidade mo significado. O primeiro representa o momento em que
elétrica é baixo, o que leva à conclusão de que a concentra- todas as moléculas da amostra terão sido tituladas, ao passo
ção de íons é baixa; por fim, como se trata apenas de molé- que o segundo indica quando a solução atingiu o pH neces-
culas de água, a única fonte de íons possível são as próprias
sário para que a cor do indicador mudasse. Por isso, ao rea-
moléculas de água.
lizar uma titulação, a escolha do indicador é fundamental
• Uma alternativa interessante é a construção de um modelo mo- para evitar erros.
lecular relativo aos processos em curso em um copo de água.
• Nas soluções de ácidos fracos ou de bases fracas, o pH do
• Aproveite para retomar os conceitos de interações intermo- meio, depois de atingir o ponto de equivalência, será defi-
leculares e equilíbrio químico. Leve os alunos a perceber que, nido pela constante de ionização da substância. Por esse
no sistema estudado, alguns átomos de hidrogênio estão in- motivo, os valores do pH da solução podem estar muito
teragindo com duas moléculas de água simultaneamente longe da faixa na qual o indicador muda de cor, como na
(ligações de hidrogênio) e que, nesse caso, há duas possibi- titulação de soluções de uma base fraca como a amônia,
lidades de evolução: quebra da ligação intermolecular ou que resultaria em um pH próximo de 5 no ponto de vira-
quebra da ligação intramolecular de uma das moléculas de
gem. A fenolftaleína, portanto, é um péssimo indicador pa-
água e formação de H3O1 e OH2. Da mesma maneira, o opos-
ra o experimento.
to também pode ocorrer: H3O1 e OH2 podem se ligar nova-
mente e formar duas moléculas de H2O; portanto, existe um • Ressalte a necessidade de uma escolha cuidadosa do indi-
equilíbrio de ionização das moléculas de água dependente cador para cada caso e aproveite para trabalhar o conceito
da rapidez com que ocorrem a quebra e a formação das liga- de erro experimental e, assim, desenvolver a habilidade
ções intramoleculares. EM13CNT205.
• Se julgar necessário, utilize o texto “Água: o líquido vital”, do • Ao abordar o pH de soluções muito diluídas, quando con-
boxe Ampliação (p. 140), para retomar algumas propriedades frontados com a solicitação, por exemplo, de determinar
importantes da água. o pH de uma solução de HCº com concentração de
1029 mol/L, os alunos, de modo geral, respondem que o
Determinação do pH (página 142) pH será igual a 9. Na verdade, essa resposta representa
a simples regra memorizada de que pH 5 2log [H3O1],
• Depois da apresentação da escala de pH, obtida da constan- embora se trate do equívoco de que o pH acima de 7 cor-
te de ionização da água, os alunos tendem a achar que os responde a substâncias básicas, o que não faz sentido no
valores possíveis para o potencial hidrogeniônico estão com- caso do ácido clorídrico. O problema ocorre quando os
preendidos apenas entre 0 e 14. alunos não consideram grandezas e não ponderam sobre
• Sugerimos orientá-los a calcular o pH de ácidos e bases for- a origem do conceito de pH, decorrente da autoionização
tes (100% dissociados) com concentração acima de 10 mol/L da água, cuja concentração é de H3O1 igual a 1027 mol/L.
cujo resultado seja representado por valores negativos de Se refletirem um pouco a respeito, eles vão perceber que
pH ou acima de 14, respectivamente. É importante salientar o efeito de um ácido tão diluído seria apenas a redução
aqui que a correspondência entre a concentração de soluções de alguns centésimos do pH da água pura. Lance a eles
ácidas e básicas e o pH funciona razoavelmente bem somen- esse desafio para dirimir os prováveis problemas concei-
te dentro da escala de 0 a 14 em soluções aquosas. No caso tuais desenvolvidos durante o estudo desta unidade.
de soluções mais concentradas, é maior a divergência entre
o cálculo teórico do pH a partir da concentração e o valor real. Práticas de Ciências – Investigando o pH
Por exemplo, na solução aquosa de HCº 10 mol/L, o pH não
é exatamente 21: seu valor real é de aproximadamente 20,6.
de soluções (página 147)
Além disso, não é possível obter valores de pH muito distan- • Ao desenvolver o item 3 da etapa “Como fazer”, o pH da água
tes da escala de 0 a 14 porque há um limite na preparação pura é 7 e ela é considerada neutra. Durante o preenchimen-
de soluções com concentrações muito elevadas de ácidos e to da tabela, estimule a curiosidade dos alunos a testar tam-
de bases. bém as outras substâncias disponíveis. No caso do café, seu
237
pH é 5, portanto, ele é ácido. Ao testar a hipótese, espera-se que os estudantes compreendam que não é possível diluir o café
até que ele se torne básico.
A AMOSTRA É pH APÓS pH APÓS A AMOSTRA DILUÍDA

AMOSTRA
pH ACIDA, BÁSICA ADIÇÃO DE ADIÇÃO DE 0,5 L É ACIDA, BÁSICA OU
(0,5 L)
OU NEUTRA? 0,25 L DE ÁGUA DE ÁGUA NEUTRA?
Suco de laranja 3,50 ácida 3,68 3,80 ácida
Leite 6,50 ácida 6,62 6,68 ácida
Sabonete 10,00 básica 9,82 9,70 básica
Canja de galinha 5,80 ácida 5,97 6,08 ácida
Sangue 7,40 básica 7,30 7,24 básica
• O desenvolvimento da atividade experimental com os alunos para o funcionamento do corpo humano (o transporte do oxi-
organizados em grupos possibilita o exercício do diálogo, o gênio pelo sangue depende do pH). O texto “Tampões fisioló-
respeito mútuo e o trabalho em equipe com divisão de tare- gicos”, do boxe Ampliação (p. 148), pode ser utilizado para
fas. Essas abordagens são contempladas na competência encaminhar a discussão desse último tópico. O texto “O pH da
geral CGEB9. saliva e as cáries”, do boxe Ação e cidadania discute o efeito
tamponante da saliva e sua importância para a saúde bucal.
• Se optar pela realização da atividade em grupo – o que é re-
comendável –, ressalte a importância da participação de to-
dos os integrantes, de seguir as etapas de maneira
organizada e da tomada conjunta de decisões diante de pos-
Ciência, tecnologia e sociedade –
síveis obstáculos e contratempos. Essa abordagem permite Mudanças climáticas e sequestro de
o trabalho com a competência geral CGEB10. carbono: a acidificação dos
• A atividade com o simulador permite aos alunos utilizar as oceanos (página 151)
tecnologias de informação de forma crítica para produzir
conhecimento; com isso exploram-se a competência geral
• Nessa seção, é trabalhada a habilidade EM13CNT303, pois
os alunos são levados a interpretar textos de divulgação cien-
CGEB5 e também a habilidade EM13CNT301 (pelo uso de tífica relacionados às temáticas das Ciências da Natureza
instrumentos de medição para interpretar resultados expe- disponíveis em diferentes mídias e a construir estratégias de
rimentais). seleção de fontes confiáveis.
• Caso a escola não tenha uma sala de informática para que a • O texto aborda a problemática da acidificação dos oceanos
atividade seja realizada, os alunos podem utilizar seus pró-
e as consequências disso para os ecossistemas marinhos.
prios aparelhos para realizar o experimento, pois o simulador
Ele faz parte de uma coletânea que reúne textos sobre as
está disponível para tablets e smartphones.
mudanças climáticas. Caso julgue oportuno, extrapole esse
tema na discussão com os alunos procurando desenvolver a
Sistema-tampão ou solução-tampão competência específica CECNTEM2.
(páginas 148 a 150)
• O conceito de solução-tampão pode ser um grande desafio FONTES COMPLEMENTARES
para os alunos, em virtude de se utilizarem diversos conhe-
cimentos recém-adquiridos. É esperado, portanto, que nem • cHagas, A. P. Teorias ácido-base do século XXI. Química Nova
na Escola, n. 5, p. 28-30, maio 1999. Disponível em: http://
todos tenham a desenvoltura necessária com os procedimen-
qnesc.sbq.org.br/online/qnesc09/historia.pdf. Acesso em:
tos matemáticos básicos para a compreensão do sistema-
12 maio 2020.
-tampão.
O texto discorre sobre a perspectiva histórica das diversas
• Assim, é aconselhável não mostrar aos alunos a equação de teorias ácido-base formuladas no século XX , apresentando
Henderson-Hasselbach (p. 150) antes de se certificar de que
as relações entre elas e a evolução natural que culminou no
eles já sejam capazes de especificar todos os processos quí-
conteúdo ensinado atualmente.
micos envolvidos no funcionamento de uma mistura tampo-
nante. Esse alerta é importante porque há muitos alunos que • Fiorucci, A. R.; soares, M. H. F. B.; cavalHeiro, E. T. G. Ácidos orgâ-
não compreendem o funcionamento de um tampão, mas sa- nicos: dos primórdios da química experimental à sua presen-
bem calcular seu pH por meio da memorização da fórmula. ça em nosso cotidiano. Química Nova na Escola, n. 5, p. 6-10,
A atividade 1 sugerida em Atividades complementares maio 2002. Disponível em: http://qnesc.sbq.org.br/online/
(p. 240 deste manual) evita essa prática. qnesc15/v15a02.pdf. Acesso em: 12 maio 2020.
• Ilustre a necessidade de manter o pH constante tanto para o Perspectiva sobre o cotidiano e o histórico dos ácidos orgâni-
meio ambiente (o aumento de CO2 poderia levar a uma dimi- cos. O texto descreve a primeira obtenção dessas substâncias
nuição do pH oceânico e provocar a solvatação de recifes de em laboratório e comenta suas propriedades e aplicações,
corais e a mortandade de peixes em água acidificada), como tanto naturais como industriais.
238
TEXTOS COMPLEMENTARES ATIVIDADE COMPLEMENTAR
Funcionamento de um sistema-tampão
Texto 1: Ionização e dissociação Essa atividade tem como objetivo compreender o funciona-
No livro, o termo “dissociação” é usado tanto para ácidos mento do sistema-tampão.
como para bases para descrever os fenômenos que ocorrem
Como fazer
quando estes são adicionados à água. Alguns autores, no
entanto, preferem conceituar o fenômeno da dissociação de 1. Descreva aos alunos o sistema contendo um sal de ácido
ácidos como ionização. Dissociar significa “separar”. A pala- fraco e seu ácido correspondente. Por exemplo, solução
vra “ionização” se refere a um fenômeno em que há forma- contendo ácido acético e acetato de sódio, ambas 0,5
ção de íon ou de íons. Quando uma substância, como o cloreto mol/L (pH j 4,7).
de hidrogênio, HCº, é colocada em água, ocorrem tanto a dis- 2. Solicite à turma que esboce um modelo desse sistema. Po-
sociação como a ionização. de ser um desenho de um sistema contendo grande quan-
O hidrogênio do ácido se separa do cloreto (dissociação), e tidade do ânion desse sal e de seu ácido correspondente.
nessa separação há formação de íons (ionização). A solução
3. Introduza uma interferência no sistema (escolha entre a
resultante é chamada de ácido clorídrico. Independentemente
adição de pequena quantidade de ácido forte, de peque-
da nomenclatura escolhida, o importante é notar que a pre-
na quantidade de base forte ou de água) e peça aos alu-
sença de íons com liberdade de movimento contribui para a
nos que façam outro desenho para representar o sistema.
condutibilidade elétrica do meio, o que faz com que o ácido
clorídrico seja classificado como um eletrólito forte. Na obra 4. Repita o procedimento anterior para os outros tipos de in-
de autores conceituados de Química é utilizada a expressão terferência. Ressalte que, em razão dos equilíbrios envol-
“constante de dissociação”. vidos, há pouca alteração quanto à presença de íons H1 ou
OH2 depois da adição do interferente em comparação com
Fonte de pesquisa: Pimentel, G. C.; SPratley, R. D. Química: um
tratamento moderno. São Paulo: Edusp, 1974. v. 1. a situação anterior à sua adição. Isso decorre de uma ação
do sistema para minimizar as interferências causadas, que
Texto 2: Curva de titulação: ponto de equiva- derivam da relação entre os diversos equilíbrios presentes.
lência 3 ponto de viragem 5. Proceda, em seguida, à introdução dos cálculos como for-
O gráfico abaixo apresenta a variação do pH durante ma de quantificar a pequena mudança no pH do sistema
uma titulação ácido-base com a utilização de um ácido e explicar por que há pouca variação no pH do sistema.
forte e uma base forte. É possível observar que essa va- Compare com o caso de um sal como o NaCº, e discuta o
riação se torna maior quando o sistema se aproxima do que acontece com o pH quando há uma pequena adição
ponto de equivalência. de H1 ou OH2 .
14 6. Faça o mesmo para uma solução de um ácido ou base fra-
ID/BR
ca sem sua base ou ácido conjugado presentes. Verifique

que, nesses casos, ocorre grande mudança na concentra-
7 Ponto de ção de H1 ou OH2 .
pH
equivalência
0
Vbase Use as atividades propostas no boxe Roteiro como uma ava-
liação formativa. As atividades sugeridas no final do capítulo po-
Curva de titulação ácido-base de
ácidos fortes com bases fortes. dem ser utilizadas como avaliações somativas.
Durante o desenvolvimento da atividade prática, avalie o en-
No início da titulação, a diferença de grandeza entre a
volvimento e a participação dos alunos. Além disso, utilize as
quantidade de H3O1 na solução e a quantidade de OH2
respostas e as conclusões deles como forma de avaliar a com-
em uma gota de titulante é grande o suficiente para que
preensão dos assuntos abordados no experimento.
não haja muita alteração de pH. Quando o sistema está
Proponha aos alunos que formem grupos e discutam as
próximo do ponto de equivalência, a concentração de H3O1
consequências sociais e econômicas da acidificação dos ocea-
na solução é tão baixa que a quantidade de OH2 em uma
nos, usando como referência o texto da seção Ciência, Tecno-
gota de titulante é capaz de alterar drasticamente seu pH.
logia e Sociedade (p. 151). Em seguida, peça que cada grupo
Formalmente, o ponto de equivalência (ponto no qual to-
apresente as suas conclusões. A partir do trabalho com esse
dos os H3O1 foram neutralizados) não é o mesmo que o pon-
texto, você também pode solicitar que eles pesquisem as rea-
to de viragem experimental observado durante a titulação.
ções que ocorrem no mar e estão relacionadas à dissolução de
O pH de viragem é uma característica única de cada indica-
corais e conchas.
dor. No caso de titulações de ácidos fortes por bases fortes,
indicadores que sofram alteração de cor dentro da faixa de
pH entre 5 e 9 podem ser adotados sem que haja erro gran- RESPOSTAS E COMENTÁRIOS
de na medida do volume de titulante necessário para atingir SOBRE AS ATIVIDADES
o ponto de equivalência.
Nas titulações de bases fracas ou ácidos fracos, o sal Para começar (página 136)
resultante sofrerá hidrólise e o pH do meio será definido 1. De acordo com a teoria ácido-base de Arrhenius, substâncias
pelo Kh da substância. ácidas são aquelas que, em solução aquosa, liberam íons H1
Fonte: Texto elaborado para fins didáticos e substâncias básicas são as que, em solução aquosa, libe-
ram íons OH2. Os alunos também podem responder com
239
1,0 ? 10 −6
base na teoria de Brönsted-Lowry, na qual ácidos são doa- V HCº 5 _ 5 5 ? 10 25 L ou 0,05 mL
2 ? 10 −2
dores de prótons e bases são receptoras de prótons.
Caso julgar necessário, apresente aos alunos a resolução uti-
2. O pH é uma escala utilizada para determinar o caráter ácido,
lizando a regra de três.
básico ou neutro das soluções. A segunda resposta é variá-
vel. Os alunos podem citar a importância de conhecer o pH 6. n H 5 0,03 ? n HNO 5 0,03 ? 2 ? 10 22 5 6 ? 10 24 mol / L
1
2
em que ocorrem as reações químicas no corpo humano, a É interessante comentar que o grau de ionização é uma medida
manutenção do pH de corpos de água ou do solo para a agri- de força do ácido, relacionado com o equilíbrio de ionização.
cultura dentro de valores específicos para a manutenção da 7. a) [OH 2] 5 1,0 ? 10 23 mol/L
vida, etc. Comente que grandes variações de pH no sangue,
pOH 5 2 log[O H 2] 5 2 log( 1 ? 10 23 )
por exemplo, podem levar o indivíduo a óbito mostrando a
grande relevância do estudo do pH nos organismos. pOH 5 2 log 10 23 5 3
3. Sistema-tampão é a solução que tem a capacidade de evitar pH 5 14 2 pOH 5 14 2 3
que o pH sofra grandes variações com a adição de pequenas pH 5 11
quantidades de ácido ou de base. Peça aos alunos que le-
b) [OH 2] 5 1,0 ? 10 21 mol/L
vantem hipóteses sobre a composição de um sistema-tam-
pão e seu mecanismo de ação. pOH 5 2 log[O H 2] 5 2 log( 1 ? 10 21 )
pOH 5 2 log 10 21 5 1
Roteiro (páginas 138, 141 e 146) pH 5 14 2 pOH 5 14 2 1
1. O HCº e a água não conduzem corrente elétrica quando estão pH 5 13
puros por se tratarem de substâncias moleculares. Quando o HCº
c) [H 3O 1] 5 1,0 ? 10 24 mol/L
é dissolvido em água, sofre ionização, fazendo com que a solu-
ção se torne condutora. pH 5 2 log[H 3O 1] 5 2 log( 1 ? 10 24 ) 5 2 log 10 24
2. HF 1 H 2 O H3 O1 1 F2 pH 5 4
Par conjugado d) [H 3O 1] 5 1 mol/L

pH 5 2 log[H 3O 1] 5 2 log 1
Par conjugado pH 5 0
HF: ácido H2O: base H3O : ácido
1
F : base
2 Essa questão pode auxiliar os alunos a recordar as proprie-
No caso dos pares conjugados dessa questão, convém utili- dades de logaritmos, que facilitam os cálculos de pH e pOH.
zar a teoria de Bröwsted-Lowry para identificar as substân- 8. [H 3O 1] 5 5 ? 10 28 mol/L
cias ácida e básica de cada par conjugado. pH 5 2 log[H 3O 1] 5 2 log( 5 ? 10 28 ) 5 2 ( log5 1 log 10 28 ) 5
3. Com base na Teoria de Dissociação de Arrhenius, considera-se 5 2 ( 0,7 2 8 )
que o ácido acético é um ácido porque, ao ser dissolvido em pH 5 7,3
água, produz cátions exclusivamente do tipo H1. Também se
É muito comum que os alunos se confundam com os sinais
trata de um ácido de acordo com a Teoria Protônica de Bröns-
nesse tipo de questão de cálculo de pH, que envolve aplica-
ted-Lowry porque é uma espécie química capaz de ceder pró-
ção da propriedade do log de um produto, por causa do sinal
tons. Se julgar pertinente faça uma comparação entre a teoria
negativo na fórmula do pH.
de Arrhenius e a de Brönsted-Lowry para algumas substâncias
básicas como metilamina, amônia e hidróxido de sódio, ques- Práticas de Ciências – Investigando o pH de
tionando os alunos sobre qual delas se aplica melhor a cada
soluções (página 147)
um dos exemplos.
4. A solução Y é mais alcalina porque apresenta maior concen- Para concluir
tração de íons OH2. Observe os cálculos a seguir. 1. Quando se dilui uma solução aquosa, o pH tende a se apro-
Solução X: alcalina, porque [OH2] . 1,0 ? 1027 mol/L ximar de 7. Portanto, quando uma solução ácida é diluída, o
Kw 5 [H1][OH2] pH aumenta, e quando a solução original é básica, o pH di-
minui. Os alunos podem experimentar buscar contraexem-
1,0 ? 10214 5 5,0 ? 1029 ? [OH2]
plos de suas generalizações.
[OH2] 5 2 ? 1026 mol/L
2. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos concluam que
Como 2 ? 10 24 mol/L . 2 ? 10 26 mol/L, conclui-se que a solu- uma solução inicialmente ácida não se tornará básica com
ção Y é mais alcalina que a solução X. a adição de água. A adição de água, como discutido ante-
Os alunos podem apresentar dificuldades na comparação de riormente, aproxima o pH do valor 7, ou seja, da neutrali-
números na forma de notação científica. A ordem de grande- dade, e não ultrapassa esse limite. A característica ácida
za de um número nesse formato é dada pela potência de 10. da amostra é inerente às substâncias que a compõem e
Por isso, quanto menor for o expoente da potência de 10, não da sua concentração. A concentração altera apenas o
menor será a ordem de grandeza. grau da acidez ou basicidade. Essa questão também pode
5. A neutralização total envolve a equação: ser feita oralmente pelos alunos antes de eles realizarem
o experimento virtual.
H 1 1 OH 2 H 2O
3. Como o pH do sabonete é 10 e o do leite é 6,5, a mistura, in-
n H 5 n OH 5 2,0 ? 10 25 ? 50 ? 10 23 5 1,0 ? 10 26 mol
dependentemente das proporções, teria pH entre 10 e 6,5.
1 2
n H 5 n HCº 5 1,0 ? 10 26 mol

1
No caso de partes iguais, a solução resultante deve ter pH
n HCº acima de 7, ou seja, básica. Pode-se fazer um paralelo entre
m HCº 5 _
V HCº essa atividade e a atividade 1, visto que na atividade 1 se
240
propõe a adição de uma substância de pH 7, a água, para presentes no alimento, visto que o açúcar não tem pro-
análise da variação do pH de uma outra solução qualquer. priedades básicas.
2. Considerando que na água pura [H3O1] 5 [OH2], temos:
Ação e cidadania - O pH da saliva e as cáries
a) Kw 5 [H3O1] ? [OH2]
(página 149)
2,0 ? 10214 5 x ? x
1. Frutos cítricos, bebidas gaseificadas e alimentos ricos em
x2 5 2,0 ? 10214
carboidratos fermentáveis.
x 5 1,41 ? 1027 mol ? L21
2. Atividade de pesquisa. Organize os alunos em grupos para
a execução da pesquisa e oriente-os na seleção de fontes b) [H1]5[OH2]5 1,41 ? 1027 mol ? L21
confiáveis de informação. Ressalte a importância da higiene Com o auxílio de uma calculadora científica, é possível cal-
bucal para diminuir o risco de desenvolvimento de proble- cular o pH que corresponde ao neutro em soluções aquo-
mas bucais e dentários. Se julgar oportuno, peça a eles que sas a 36 °C por 2log (1,41 ? 1027) ∏ 6,85.
pesquisem também sobre os alimentos que facilitam a re- 3. De acordo com o gráfico, o valor de Kw para 44 °C é aproxi-
moção de resíduos gerados durante a alimentação e que madamente 4,0 ? 10214. Considerando que na água pura
contribuem para reduzir a acidez da saliva, evitando proble- [H3O1] 5 [OH2], temos:
mas bucais.
Kw 5 [H3O1] ? [OH2]
4,0 ? 10214 5 x ? x
Ciência, tecnologia e sociedade – Mudanças
x2 5 4,0 ? 10214
climáticas e sequestro de carbono: a acidificação
x 5 [H3O1] 5 [OH2] 5 2 ? 1027 mol ? L21
dos oceanos (página 151)
Note que o valor exato de Kw não pode ser obtido por meio
1. Sim, pois esses organismos são suscetíveis à acidificação dos do gráfico. Então, o valor encontrado para as concentrações
oceanos. O texto descreve, por exemplo, “impactos no metade H1 e OH2 é aproximado.
bolismo, crescimento e calcificação, expressão gênica, siste-
4. Alternativa e. Como a escala de pH é logarítmica, o aumento
ma imunológico e estrutura da comunidade, que poderiam
de uma unidade de pH implica uma variação de 10 vezes na
produzir efeitos devastadores na cadeia alimentar e nos ecos-
concentração de íons H1 e OH2, ou seja, uma solução de pH
sistemas”. Comente com os alunos que a alcalinização do
2,5 é 100 vezes mais ácida que uma solução de pH 4,5. Caso
meio também produz efeitos semelhantes. É muito comum
julgar necessário faça com os alunos o cálculo da [H3O1] para
que os estudantes acreditem que a alcalinização provoque
cada uma das soluções para analisar as alternativas utilizan-
menos danos que a acidificação dos oceanos.
do os valores numéricos.
2. No texto, é mencionado que a produção do esqueleto pode
5. a) Ambos são sais de ácido fraco e base forte, de forma que
ser comprometida pela dificuldade na deposição de carbona-
sofrem hidrólise básica em contato com a água, diminuin-
to de cálcio. As estruturas calcárias expostas à água também
do a acidez e o desconforto estomacal.
podem ser dissolvidas, reduzindo a capacidade de sustenta-
ção e proteção do organismo. Se julgar pertinente, apresente b) O ácido cítrico é um ácido fraco que, em conjunto com os
a reação da dissolução do carbonato de cálcio em meio ácido: sais (bicarbonato e carbonato de sódio), forma um siste-
2H 1(aq) 1 CaCO 3(s) é Ca 21(aq) 1 H 2O(º) 1 CO 2( g ) . ma-tampão.
3. Promova uma discussão com os alunos sobre a relação O ácido cítrico é um antioxidante e é utilizado como conser-
entre as ações antrópicas e a acidificação dos oceanos. Fa- vante na indústria de alimentos. Nos rótulos de embalagens,
ça-os refletir, por exemplo, sobre como atitudes como a ele também é conhecido como acidulante INS 330.
utilização de transporte coletivo em detrimento de veículos 6. pH 5 2log 5 ? 1024
individuais pode reduzir a emissão de gases que influen-
pH 5 2(log 5 1 log 1024)5 2(log 5 2 4) 5 2(0,7 2 4)
ciam no processo de acidificação. Os alunos podem traba-
lhar em pequenos grupos para elaborar uma lista de ações pH 5 3,3
que minimizem os impactos causados pela acidificação dos Se julgar pertinente, proponha que os alunos estimem o va-
oceanos e expor o trabalho final no mural da escola, por lor de pH fazendo aproximações. Como a concentração de
exemplo. íons hidrônios é um valor entre 1,0 ? 1024 e 1,0 ? 1023, é pos-
sível prever que 4 . pH . 3.
Atividades (páginas 152 e 153) 7. a) O ácido cítrico é o ácido mais forte por apresentar maior
valor de Ka e, portanto, deve ter o maior grau de ionização.
1. a) O suco de abacaxi apresenta o maior caráter ácido porque
sua concentração de íons H3O1 é maior que a do suco de b) Por terem a mesma concentração, a diferença de pH das
manga (1 ? 1024 mol ? L21 . 1 ? 1025 mol ? L21). soluções se deve à diferença da constante de ionização dos
ácidos. O ácido ascórbico apresenta menor valor de Ka e de
b) Kw 5 [H3O1] ? [OH2]
a, produzindo menor concentração de íons H1 e maior pH.
1,0 ? 10214 5 1,0 ? 1024 ? [OH2]
O ácido cítrico e o ácido ascórbico são ácidos monopróticos,
[OH2] 5 1,0 ? 10210 mol ? L21 o que permite a comparação entre os valores de Kw e [H1].
Para diminuir a acidez de alimentos, uma estratégia co-
8. Como pH 5 3, então [H1] 5 [CHO22] 5 1023 mol ? L21
mum na culinária é acrescentar açúcar. Considerando
[H 1] ? [CHO 2
2]
que alimentos ácidos apresentam um paladar caracte- K a 5 ___________
rístico, discuta com os alunos a validade de se acres- [CH 2O 2]
centar açúcar, que, no caso, acaba disfarçando o sabor 2 ? 1024 5 1023 ? 1023/[CH2O2]
ácido, mas não neutraliza realmente os ácidos [CH2O2] 5 5 ? 1023 mol ? L21
241
O ácido metanoico recebeu o nome de ácido fórmico, pois na obstáculos e contratempos. Essa abordagem permite o tra-
primeira vez foi isolado a partir de formigas. balho com a competência geral CGEB10.
29,6 ? 10 23
9. a) C 5 ______________ 5 1,12 ? 10 23 mol ? L21
• A utilização de comprimidos analgésicos e antiácidos são o
176 ? 150 ? 10 23 ponto de partida dessa seção. Peça aos alunos que leiam o
texto e procurem interpretá-lo. Em seguida, eles devem ler
[ 6 7 6]
H ? C H O
[ 1] 2
b) K a 5 _____________ as questões propostas e buscar responder às questões com
[C 6 H 8 O 6] base no que aprenderam; caso eles não consigam encontrar
x?x
8 ? 1025 5 _______________ a respostas, oriente-os a fazer as pesquisas necessárias.
( 1,12 ? 1023 2 x )
x2 . 9 ? 1028
• As pesquisas podem ser realizadas em livros disponibiliza-
dos para a turma durante a aula ou na internet, caso a esco-
x . 3 ? 10 24 mol ? L21 la tenha acesso fácil a computadores (ou mesmo com a
c) pH 5 2log 3 ? 1024 5 4 2 log 3 5 4 2 0,5 utilização de tablets ou smartphones, caso esses equipa-
mentos façam parte da rotina de aula da escola).
pH 5 3,5
O pimentão, a tangerina, a manga, o morango e o mamão • É importante ressaltar que, mais do que acertar as respostas, o
objetivo é que os alunos possam trabalhar os conceitos estu-
são outros alimentos ricos em vitamina C. Ao contrário do
dados no capítulo de forma contextualizada e utilizar o conhe-
que é muito difundido, a vitamina C não se degrada logo
cimento científico na resolução de um problema real. Anote os
após a preparação do suco. Após 6 horas, a perda é de
problemas conceituais que possam ter surgido e, depois, discu-
cerca de 20% da vitamina C apenas.
ta-os com os alunos fazendo as devidas correções.
10. Alternativa d. A proporção de HNO3 para NaOH é de 1 : 1, de
acordo com a equação da reação de neutralização: HNO3 1
• A atividade desenvolve a habilidade EM13CNT301 ao traba-
lhar a interpretação de modelos explicativos e dados para
NaOH é NaNO3 1 H2O.
construir e avaliar conclusões de uma situação-problema sob
Considerando a massa molar do ácido nítrico como 63 g/mol, uma perspectiva científica.
temos: m HNO
n HNO 5 _ 3 • A habilidade EM13CNT303 é trabalhada no âmbito da inter-
MM HNO 3 pretação de textos de divulgação científica.
3
n HNO
0,252 g
5 _ • A competência geral CGEB2 é desenvolvida no exercício da
3 63g / mol curiosidade intelectual ao estimular a investigação, a análise
n HNO 5 0,004 mol crítica e a imaginação para investigar causas, elaborar hipó-
teses e resolver problemas.
3
Como n NaOH 5 n HNO 5 0,004 mol e a concentração da solução

de NaOH (M NaOH) é 0,25 mol/L, então:
3
• A seção Estudo de caso pode ser utilizada como avaliação
n NaOH somativa para verificar o aprendizado contextualizado dos
V NaOH 5 _ alunos; além disso, pode-se avaliar sua capacidade de lei-
M NaOH
tura e compreensão de texto, de pesquisa e de seleção de
0,004 mol
V NaOH 5 _ 5 0,016 L 5 16 mL fontes de pesquisa e informação, além da apropriação
0,25 mol / L
de métodos próprios das ciências, como a elaboração de
Para explorar mais essa questão, proponha que os alunos
perguntas e hipóteses.
estimem o volume de solução básica necessário caso a base
fosse Ca(OH)2, por exemplo, verificando se eles interpretam
a proporção da nova reação de 2 HNO3 ; 1 Ca(OH)2 e chegam RESPOSTAS E COMENTÁRIOS
na relação de V NaOH 5 2 V Ca(OH) .
2
SOBRE AS ATIVIDADES
11. Alternativa e. No caso de hiperventilação, há aumento da eli-
minação de CO2, que afeta o equilíbrio, aumentando o con- Estudo de caso – Entre comprimidos e antiácidos: o
sumo de ácido carbônico e, consequentemente de H1, que eles podem nos contar sobre o controle do
elevando o pH do sangue. Por isso, a hiperventilação pode pH (páginas 154 e 155)
resultar em alcalose respiratória. A hiperventilação também
é uma resposta compensatória para acidose metabólica, vis- 1. Alterações do pH dentro da faixa de 6,8 a 8 são toleradas
to que diminui a concentração de H1. pelo nosso organismo. Considerando que o sangue tem pH
igual a 7,4, são, portanto, toleradas variações que não ultra-
passem uma diferença de 0,6 para cima ou para baixo desse
FECHAMENTO DA UNIDADE (PÁGINAS 154 A 159) valor normal. Fazendo a conversão de pH para concentração
Estudo de caso – Entre comprimidos e de íons H1, essa diferença equivale a 1020,6 mol/litro, ou seja,
a cerca de 0,25 mol/litro para mais ou para menos da con-
antiácidos: o que eles podem nos contar centração normal de H1 no sangue. Os alunos podem utilizar
sobre o controle do pH (páginas 154 e 155) uma calculadora científica on-line para os cálculos que en-
volvem potências de 10 com expoentes não inteiros.
• É indicado que os alunos trabalhem em duplas ou em pequenos
grupos de até quatro estudantes. O desenvolvimento da ativi- 2. O oxigênio é transportado no sangue pela hemoglobina, en-
dade com os alunos organizados em grupos possibilita o exer- quanto cerca de 70% do gás carbônico é transportado dis-
cício do diálogo, do respeito mútuo e do trabalho em equipe com solvido no sangue, formando ácido carbônico (H2CO3). Esse
divisão de tarefas, contemplando a competência geral CGEB9. ácido se ioniza no sangue, formando íons H1 e bicarbonato
HCO 23 . Isso faz com que o sangue venoso tenha uma concen-
• Se optar pela realização da atividade em grupo – o que é re- tração maior de íons H1 do que o sangue arterial, portanto,
comendável –, ressalte a importância da participação de todos
os integrantes, de seguir as etapas de maneira organizada e é mais ácido que esse último.
da tomada conjunta de decisões diante de possíveis CO2 1 H2O H2CO3 H1 1 HCO 23
242
Cerca de 25% do CO2 transportado pelo sangue se encontra uma diminuição da concentração de CO2 no sangue porque
ligado à hemoglobina e os demais 5% do CO2 estão dissolvi- a liberação de CO2 para o meio externo pelos pulmões aumen-
dos no sangue. ta. Isso favorece a formação dos reagentes da reação acima,
3. O ácido fraco que é formado no sangue em decorrência do consumindo íons H1 livres no sangue e, portanto, aumentando
transporte de CO2 na corrente sanguínea é o ácido carbônico o pH sanguíneo. A hiperventilação e a hipoventilação podem
(H2CO3). Ele e sua base conjugada (o ânion bicarbonato, ser causadas por diversos fatores como a asma, no caso da hi-
HCO 23 ) são os principais responsáveis pela capacidade de poventilação, e podem ser estimuladas pelo organismo como
tamponamento do sangue. A equação de equilíbrio entre um mecanismo compensatório. Faça um esquema na lousa
eles é: H2CO3 H1 1 HCO 23 . Quando a garotinha ingeriu os com os alunos, mostrando as alterações na ventilação como
comprimidos, ocorreu a ionização do ácido acetilsalicílico no causa ou consequência da variação do pH sanguíneo, utili-
sangue, aumentando sua concentração de íons H1. Esses zando os exemplos dessa seção.
íons H1 então se ligaram à base conjugada HCO 23 , formando 7. O sangue da menina se encontrava com uma concentração
H2CO3 e, portanto, favorecendo o equilíbrio no sentido de for- de íons H1 além do normal. A injeção intravenosa de bicar-
mação de reagentes (H2CO3 H1 1 HCO 23 ). O tamponamen- bonato de sódio (NaHCO3) fez aumentar a concentração de
to funciona quando os íons H1 “excedentes”, que foram íons bicarbonato (HCO 23 ) no sangue. Isso, por sua vez, con-
adicionados ao sangue pela ingestão de ácido acetilsalicílico, sumiu íons H1 que estavam em excesso no sangue, reesta-
são consumidos pela base conjugada HCO 23 , não ficando livres belecendo o pH, conforme a reação: H1 1 HCO 23 H2CO3 .
na solução e, por conseguinte, não alterando o pH. Caso sejam Quando ocorre um aumento do pH do sangue, os rins atuam
adicionados mais íons H1 que a quantidade de base conjuga- (1) aumentando a reabsorção de HCO 23 , o que eleva a con-
da existente no sangue, eles ficam livres, diminuindo o pH. centração desse íon no sangue (de forma semelhante à des-
A ingestão em excesso de ácido acetilsalicílico pode levar o crita acima) , e (2) aumentando a excreção de íons H1 para a
indivíduo a óbito. Doses de 20 a 30 gramas podem ser letais urina, o que diminui a concentração desse íon no sangue.
para adultos. Ambos contribuem para a elevação do pH sanguíneo. Ape-
4. A reação da qual a questão trata é a seguinte: CO2 1 H2O sar de alterações na ventilação serem respostas compensa-
H2CO3 H1 1 HCO 23 . Quando o pH do sangue diminui (au- tórias às variações de pH sanguíneo, elas não são 100%
menta a concentração de H1), o equilíbrio da reação é favo- eficientes e o organismo conta com variações na reabsorção
recido no sentido dos reagentes, ou seja, para o aumento da e excreção de íons pelo sistema excretor para normalizar o
produção de H2CO3 e de CO2 . Esse CO2 em excesso é, então, pH nesses casos.
liberado para o meio externo pelos pulmões, por isso, ocorre
a hiperventilação, isto é, o aumento da intensidade e da fre- Questões globais (páginas 156 a 159)
quência respiratórias. Os estudantes podem ter dificuldades 1. Alternativa c. De acordo com as figuras dos reagentes, existem
para relacionar a hiperventilação com a redução da pressão íons nos dois recipientes em proporção 1 ; 1. Após a mistura dos
parcial de CO2 sanguínea. Caso isso ocorra, faça uma breve reagentes, estabelece-se o equilíbrio com a formação de um só-
discussão em pequenos grupos ou com a turma inteira para lido, também em proporção iônica 1 ; 1. Os íons poliatômicos
evitar a manutenção de concepções alternativas. estão representados como uma única esfera nas ilustrações.
5. Caso a menina tivesse ingerido grandes quantidades de bi- 2. Alternativa d. No gráfico, no instante t1, o equilíbrio ainda não
carbonato de sódio (NaHCO3), a concentração de íons bicar- foi alcançado e as velocidades das reações direta e inversa
bonato (HCO 23 ) no seu sangue aumentaria, pois, em água, o não são iguais. Os alunos podem confundir o gráfico da ve-
bicarbonato de sódio se dissocia da seguinte forma: locidade em função do tempo com o gráfico da concentração
NaHCO3 Na1 1 HCO23 . Esse aumento da concentração de ío- das substâncias envolvidas em função do tempo.
ns HCO23 , então, consumiria íons H1 livres no sangue, produ-
zindo H2CO3, segundo a reação: H1 1 HCO 23 é H2CO3 . Isso, 3. Alternativa b. A ingestão de refrigerante, que contém ácido
portanto, levaria à diminuição da concentração de H1 no san- fosfórico, aumenta a concentração de H1, fazendo com que
gue, aumentando seu pH. Nesse caso, o sistema de tampo- o equilíbrio da reação se desloque para direita a fim de pro-
namento do sangue agiria da seguinte forma: com a duzir mais OH2. Explique aos alunos que um dos mecanis-
diminuição de íons H1 livres no sangue, ocorreria um aumen- mos utilizados para a remoção de íons, como, por exemplo,
to relativo da quantidade de íons OH2 livres. O H2CO3 , então, H1, pode ser feito com a adição de reagentes que formem
liberaria íons H1, os quais reagiriam com o OH2, produzindo compostos moleculares ou insolúveis.
água. Isso favoreceria o equilíbrio no sentido dos produtos: 4. Alternativa d. Os sucos de abacaxi e limão apresentam cará-
H2CO3 H1 1 HCO 23 . O organismo reagiria com uma hipo- ter ácido, portanto as cores apresentadas após a adição de
ventilação para aumentar a concentração de CO2 no sangue indicador de repolho roxo devem ser as que se encontram
e, consequentemente, favorecer o equilíbrio para a formação nessa faixa (rosa ou vermelha). Essa questão é qualitativa.
dos reagentes: CO2 1 H2O H2CO3 H1 1 HCO 23 . Faça um Não há necessidade de conhecer o pH exato do suco de li-
paralelo com a atividade 4, evidenciando o papel do sistema mão e do suco de abacaxi para determinar a coloração exa-
respiratório na manutenção do pH sanguíneo. ta, mas, sim, as cores que podem ser observadas com o
6. A hipoventilação resulta em um aumento da concentração indicador de repolho roxo.
de CO2 no sangue porque a liberação de CO2 para o meio ex- 5. Alternativa e. Pela escala de cor apresentada, têm-se as
terno pelos pulmões diminui. O aumento da concentração substâncias amoníaco e leite de magnésia como básicas,
de CO2 no sangue, por sua vez, leva à produção de H2CO3. e vinagre e leite de vaca como substâncias ácidas. Para ex-
Esse ácido se ioniza, formando íons H1 e, portanto, diminuin- plorar ainda mais essa questão, proponha uma discussão
do o pH sanguíneo. A seguinte reação tem seu equilíbrio fa- sobre a natureza ácida ou básica de uma solução que se
vorecendo a formação dos produtos: CO2 1 H2O apresenta roxa após a adição do indicador de repolho roxo.
H2CO3 H1 1 HCO 23 . Por outro lado, a hiperventilação leva a Como o roxo se encontra em uma faixa de pH que vai de
243
aproximadamente 6,5 a 9, a solução pode ser levemente maneira, esse recurso será usado na alcalose para dimi-
ácida, neutra ou básica, de modo que não é possível deter- nuir o pH do sangue.
minar a sua natureza exata utilizando esse indicador. Essa variação da afinidade da hemoglobina em função do
6. Alternativa a. O lapachol é um composto de caráter ácido cuja pH foi descrita por Christian Bohr e é conhecida como efei-
constante de dissociação do ácido é Ka 5 1 ? 1026. Para re- to Bohr. A mudança do pH do meio causa alterações con-
movê-lo da serragem, o lapachol deve reagir com um com- formacionais em algumas regiões da hemoglobina e
posto de caráter básico, no caso, o carbonato de sódio afeta a afinidade da proteína pelo O2.
(Na2CO3). Este é um sal derivado de uma base forte (NaOH) 13. a) Como Ca(OH)2 é uma base forte, vamos considerar que ela
e um ácido fraco (H2CO3) que, ao hidrolisar em água, produz se dissocia completamente. Então, temos:
solução levemente alcalina. É interessante que os alunos re-
[OH2] 5 2 ? [Ca(OH)2] 5 2 ? 0,05 mol/L 5 0,1 mol/L
lacionem a natureza básica do carbonato de sódio com a do
bicarbonato de sódio, muito presente ao longo desse capí- pOH 5 2log[OH2] 5 2log 0,1 5 1
tulo e no cotidiano deles. pH 1 pOH 5 14
7. (01) Falsa, o pH da cerveja é maior que o pH do suco de la- pH 1 1 5 14
ranja e, portanto, o suco de laranja é mais ácido e con- pH 5 13
tém mais íons H1.
Para pH 13, a coloração do indicador é azul, de acordo com
(02) Verdadeira. a tabela.
(04) Verdadeira. b) O hidróxido de cálcio e o ácido sulfúrico reagem na pro-
(08) Verdadeira. porção de 1 : 1. O número de mols de Ca(OH)2 (n Ca(OH) ) pre-
2
(16) Falsa, se adicionarmos água a qualquer outra bebida, a sente em 10 mL de solução 0,1 mol/L é dado por:
concentração de íons H1 irá diminuir. A diluição da solu- 0,1 mol
n Ca(OH) 5 V Ca(OH) . M Ca(OH) 5 0,01 L ? _ 5 0,001 mol
ção diminui a concentração dos íons. A afirmação (16) 2 2 2 L
remete à atividade prática da página 147. O número de mols de H2SO4 (n H SO ) presente em 30 mL
2 4
8. Alternativa a. Com o aumento da temperatura, Kw aumenta, de solução 0,1 mol/L é dado por:
pois, o equilíbrio é favorecido no sentido endotérmico. Des- n H SO 5 V H SO . M H SO 5 0,03 L ? 0,1 mol / L 5 0,003 mol
sa forma, as concentrações de H1 e OH2 aumentam na mes- 2 4 2 4 2 4
ma proporção, por conta da estequiometria da Como há 0,002 mol/L de ácido sulfúrico em excesso, tere-
autoionização da água. Como o aumento da concentração mos uma solução final ácida.
de H1 será pequeno, a solução apresentará pH na faixa de Para 0,002 mol de H2SO4 há 0,004 mol de íons H1 em um
7,5 a 8,0 e, portanto, o limite máximo de nitrogênio amo- total de 40 mL de solução. Portanto, a concentração de
niacal passará a ser 2,0 mg/L. Essa questão pode ser resol- [H1] pode ser calculada por:
vida qualitativamente. Para a resolução quantitativa, ou nH
[H 1] 5 _
0,004 mol 0,1 mol
seja, o cálculo exato do pH da solução a 40 °C é necessária 5 _ 5 _
1
V solução 0,04 L L
uma calculadora científica.
pH 5 2 log[H 1]
9. Alternativa a. A queima do palito de fósforo gerou CO2 e água.
pH 5 2 log 0,1
O dióxido de carbono em água forma ácido carbônico, o que
neutralizou o meio básico anteriormente produzido. A fenol- pH 5 1 e a coloração é rosa, de acordo com a tabela.
ftaleína assume coloração rosa em meio básico e torna-se inco- No item b dessa questão, é possível utilizar como referên-
lor em meio neutro ou ácido. Essa questão exige que os alunos cia o número de mols de H1 e OH2, que reagem também
saibam interpretar a coloração da fenolftaleína e, inclusive, te- na proporção de 1 : 1.
nham memorizado que a faixa de viragem é próxima de pH 7.
14. Alternativa e.
10. Alternativa c. Segundo a teoria de Brönsted-Lowry, ácidos
I. O valor do pH da água provém do equilíbrio químico da
são espécies doadoras de prótons, e bases são espécies re-
água, que varia conforme a temperatura.
ceptoras de prótons. Ácidos e bases conjugados são espé-
cies protonadas e desprotonadas, respectivamente. Utilize II. Como a reação direta é endotérmica, ela consome calor e,
a tabela como referência para a comparação de ácidos e ba- por isso, o aumento da temperatura favorece a formação
ses conjugadas. Você pode induzir os alunos a procurar pa- de íons H1.
drões ao analisarem as diferentes espécies. III. Quanto maior a concentração de H1, menor o pH.
11. Alternativa c. O nitrato de amônio é um sal derivado do ácido Quanto maior a temperatura, maior o valor do Kw, pois a
nítrico, um ácido forte, e do hidróxido de amônio, uma base reação da ionização da água é endotérmica. Assim, quan-
fraca, o que lhe confere propriedades ácidas e. Portanto, ele do se aumenta a temperatura, o valor de pK diminui e, co-
diminui o pH do solo. A ureia também acidifica o solo, mas a mo pH neutro é numericamente igual a pK/2, o pH da água
longo prazo, pois a reação que faz com que a ureia libere ío- pura também diminui.
ns H1 depende da sua metabolização por microrganismos. 15.a) Analisando as reações de equilíbrio, vemos que a cons-
12. a) Pela análise do gráfico, verifica-se que a porcentagem de tante de equilíbrio de I (Keq 5 1,32 ? 1022 mol ? L21 ) é maior
O2 transportado será maior em pH 5 7,6 para uma mes- que a de II (Keq 5 6,42 ? 1028 mol ? L21 ). Portanto, mais
ma pressão de O2. Portanto, o transporte de O2 é mais efi- produto será formado pela reação I do que pela reação II
ciente em pH 7,6. e a espécie HSO23 deve ser encontrada em maior proporção.
b) O NH4Cº é sal de derivado do hidróxido de amônio, uma b) A queima dos combustíveis fósseis, que contém enxofre,
base fraca, e do ácido clorídrico, um ácido forte, e, por- libera SO2 e SO3. Esses óxidos, ao reagirem com a água
tanto, é um sal com características ácidas. Dessa presente na atmosfera, formam os ácidos H2SO3 e H2SO4,
244
Ilustrações: Fuvest, 2018. Fac-símile: ID/BR
respectivamente, tornando ácida a água da chuva. A di- b)
minuição da quantidade de enxofre no petróleo reduz a
emissão de óxidos de enxofre e, consequentemente, a
ocorrência do fenômeno da chuva ácida.
Comente com os alunos que o CO2 presente no ar também
forma com a água da chuva um ácido, o ácido carbônico,
e, por isso, a água da chuva já é levemente ácida. A chuva
ácida é um fenômeno que ocorre devido à emissão de óxi-
dos de enxofre e de nitrogênio que acidificam excessiva-
mente a água da chuva.
■ ATIVIDADES DE PREPARAÇÃO c)
1. (Enem) O odor que permanece nas mãos após o contato com

alho pode ser eliminado pela utilização de um “sabonete de
aço inoxidável”, constituído de aço inox (74%), cromo e ní-
quel. A principal vantagem desse “sabonete” é que ele não
se desgasta com o uso. Considere que a principal substância
responsável pelo odor de alho é a alicina (estrutura I) e que,
para que o odor seja eliminado, ela seja transformada na es-
trutura II. Enem, 2019. Fac-simile/ID/BR
d)
Na conversão de I em II, o “sabonete” atuará como um

a) ácido.
b) redutor.
c) eletrólito.
e)
d) tensoativo.
e) catalisador.
Alternativa e. De acordo com o texto, ao neutralizar o odor, o

“sabonete” não se desgasta. Por esse motivo, conclui-se que
ele é o catalisador da reação que converte I em II.
2. (Fuvest-SP) Considere um aquário tampado contendo apenas

água e plantas aquáticas, em grande quantidade, e iluminado
somente por luz solar. O gráfico que melhor esboça a variação
de pH da água em função do horário do dia, considerando que
os gases envolvidos na fotossíntese e na respiração das plan-
tas ficam parcialmente dissolvidos na água, é Alternativa c. Quanto menor a luminosidade, menor é a taxa de
a) fotossíntese. Sem o consumo de gás carbônico por essa reação,
a concentração de gás carbônico no ar e na água aumenta.
O equilíbrio da dissolução do gás carbono em água produz
ácido carbônico que se dissocia, formando íons H1, fazendo
com que o pH diminua. Esse processo está representado no
equilíbrio abaixo:
CO2(g) 1 H2O(º) H2CO3(aq) H1(aq)1 HCO23 (aq)
Assim, o pH é da água diminui ao longo da noite. No entanto,
quando a luminosidade começa a aumentar, a taxa de fotos-
síntese aumenta e gás carbônico é consumido, favorecendo
o equilíbrio da dissolução no sentido do consumo de H1. As-
sim, o pH da água tende a aumentar.
Essa oscilação é melhor descrita pelo gráfico da alternativa c.
245
3. (Fuvest-SP) Dependendo o pH do solo, os nutrientes nele limão com manjericão e do suco de tomate e obteve os se-
existentes podem sofrer transformações químicas que difi- guintes resultados:
cultam sua absorção pelas plantas. O quadro mostra algu- – Suco de limão com manjericão: pH 5 2,3
mas dessas transformações, em função do pH do solo.
– Suco de tomate: pH 5 4,3
Fuvest, 2017. Fac-símile: ID/BR

Dados: log 5 5 0,7
Com base nos resultados, é correto afirmar que:
a) O suco de limão com manjericão é 2 vezes mais ácido que
o suco de tomate.
b) A concentração de OH2 nos dois sucos é igual a zero.
c) No suco de tomate a [H1]/[OH2] 5 1.
d) A concentração de H1 no suco de limão com manjericão é
igual a 5 ? 1023 mol/L.
Alternativa d. Como a escala de pH é uma escala logarítmica,

a diminuição de uma unidade de pH implica uma concentra-
ção de íons [H1] é 10 vezes maior, de modo que o suco de li-
mão com manjericão é 100 vezes mais ácido que o suco de
tomate. Como para soluções aquosas temos Kw 5 [H1][OH2],
então [OH2] é diferente de zero e, para que em uma solução
[H1]/[OH2] seja igual a 1, a [H1] e a [OH2] devem ser iguais,
Para que o solo possa fornecer todos os elementos citados de modo que a solução, nesse caso, é neutra e não ácida como
na tabela, o seu pH deverá estar entre nos sucos de tomate e de limão com manjericão. Se a
a) 4 e 6. [H1] 5 5 ? 1023 mol/L, então o pH da solução é igual a 2,3.
b) 4 e 8. pH 5 2log[H1]
pH 5 2log(5 ? 1023)
c) 6 e 7.
pH 5 2(log 5 1 log 1023)
d) 6 e 11.
pH 5 2(0,7 2 3 ? log 10)
e) 8,5 e 11.
pH 5 2(0,7 2 3)
Alternativa c. De acordo com o quadro, quando pH , 6, pH 5 2,3

ocorrem modificações não desejadas nos compostos que
contêm fósforo e nitrogênio. Quando pH . 7, compostos 5. (Unesp) De acordo com o Relatório Anual de 2016 da Quali-
com zinco sofrem modificações não favoráveis a sua ab- dade da Água, publicado pela Sabesp, a concentração de clo-
sorção. Da mesma maneira, para pH . 8 e pH . 9, o fósfo- ro na água potável da rede de distribuição deve estar entre
ro e o magnésio, respectivamente, formam compostos com 0,2 mg/L, limite mínimo, e 5,0 mg/L, limite máximo.
cálcio, os quais também são absorvidos pelas plantas. Por- Considerando que a densidade da água potável seja igual à
tanto, a faixa de pH ideal para que o solo forneça todos es- da água pura, calcula-se que o valor médio desses limites,
ses elementos para as plantas é entre 6 e 7, região desta- expresso em partes por milhão, seja
cada na tabela abaixo. a) 5,2 ppm d) 26 ppm
b) 18 ppm e) 1,8 ppm
Fuvest, 2017. Fac-símile: ID/BR
c) 2,6 ppm
Alternativa c. O valor médio (Cm) entre os limites máximo e

mínimo é dado por:
Cm 5 (0,2 mg/L 1 5,0 mg/L)/2
Cm 5 2,6 mg/L
Se 1 ppm corresponde a 1 mg de cloro por 106 mg de água e
a densidade da água potável é igual à densidade da água pu-
ra (1 g/mL), que a concentração de 1 ppm de cloro na água
potável é igual a 1 mg/103 mL, ou seja, 1 mg/L. Dessa manei-
ra, o valor médio é 2,6 mg/L, que equivale a 2,6 ppm.
6. (Uerj) Durante a Segunda Guerra Mundial, um cientista dis-

solveu duas medalhas de ouro para evitar que fossem con-
fiscadas pelo exército nazista. Posteriormente, o ouro foi
recuperado e as medalhas novamente confeccionadas.
4. (UEMG) Uma fábrica de sucos realizou análises físico-quími- As equações balanceadas a seguir representam os proces-
cas em um laboratório de controle de qualidade do suco de sos de dissolução e de recuperação das medalhas.
246
Dissolução: 7. (Enem-Libras) Um pediatra prescreveu um medicamento, na
Au(s) 1 3 HNO3(aq) 1 4 HCº(aq) é HAuCº4(aq) 1 3 H2O(º) 1 forma de suspensão oral, para uma criança pesando 16 kg.
3 NO2(g) De acordo com o receituário, a posologia seria de 2 gotas por
kg da criança, em cada dose. Ao adquirir o medicamento em
Recuperação: uma farmácia, o responsável pela criança foi informado que
3 NaHSO3(aq) 1 2 HAuCº4(aq) 1 3 H2O(º) é 3 NaHSO4(aq) 1 o medicamento disponível continha o princípio ativo em uma
8 HCº(aq) 1 2 Au(s) concentração diferente daquela prescrita pelo médico, con-
Admita que foram consumidos 252 g de HNO3 para a com- forme mostrado no quadro.
pleta dissolução das medalhas.
Concentração do princípio
Nesse caso, a massa, de NaHSO3, em gramas, necessária pa- Medicamento
ativo (mg/gota)
ra a recuperação de todo o ouro corresponde a:
Dados: H 5 1, N 5 14, O 5 16, Na 5 23, S 5 32.
Prescrito 5,0
a) 104 b) 126 c) 208 d) 252
Disponível comercialmente 4,0

Alternativa c. Se a massa molar do HNO3 é igual a 63 g/mol,
o número de mols em 252 g de HNO3 (n1) pode ser calculado
Quantas gotas do medicamento adquirido a criança deve in-
por:
gerir de modo que mantenha a quantidade de princípio ativo
252 g
n1 5 receitada?
77 g/mol
n1 5 4 mol a) 13
De acordo com a equação da dissolução, a proporção em mols b) 26
de HAuCº4 e HNO3 é 1 : 3. Assim, de acordo com as equações c) 32
abaixo, o número de mols de HAuCº4 (n2) produzido é igual a
d) 40
1 n
5 2 e) 128
3 4
4
n2 5 mol
3 Alternativa d. De acordo com o receituário, uma criança de
Pela equação de recuperação, a proporção entre o número de
mols de NaHSO3 e HAuCº4 é 3 : 2. Portanto, a quantidade de 16 kg deveria tomar 32 gotas do medicamento (2 gotas/kg).
matéria necessária de NaHSO3 (n3) é dada por: Se fosse utilizar o medicamento prescrito, cuja concentração
do princípio ativo é 5,0 mg/gota, a criança iria ingerir um total
3
2
5 n3/()
4
3
de 160 mg do princípio ativo. Para manter a quantidade de
princípio ativo utilizando o medicamento comercial, de con-
n3 5 2 mol
Se a massa molar de NaHSO3 é igual a 104 g/mol, a massa ne- centração 4 mg/gota, a criança deverá ingerir 160/4 gotas,
cessária (m) de NaHSO3 para recuperar todo o ouro dissolvido é: ou seja, 40 gotas.
m 5 2 mol ? 104 g/mol

m 5 208 g
247
PROFESSOR
MANUAL DO
MANUAL DO PROFESSOR
ENSINO MÉDIO
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MATÉRIA
ENSINO MÉDIO
RodRigo MaRchioRi Lieg
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VeRa Lucia Mitiko aoki
Editores responsáveis:
André Zamboni
2 0 8 0 6 0
Lia Monguilhott Bezerra
ISBN 978-65-5744-173-2
2 900002 080605 Obra coletiva, desenvolvida e produzida
por SM Educação.
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VerA LuciA Mitiko Aoki

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Direção editorial M. Esther Nejm

Em respeito ao meio ambiente, as Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

1. Ciências da natureza (Ensino médio) 2. Tecnologia

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

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MANUAL PARA IDENTIFICAÇÃO,

USO E ARMAZENAGEM » Definir o público-alvo do manual e as informações

te refletir sobre algumas questões nesta etapa inicial.

Não escreva no livro. Não escreva no livro.

Não escreva no livro.

A partir de um pequeno texto,

Há indícios de que a diversidade de vida no planeta só foi possível

a refletir sobre o assunto da imagem abrem o

unidade. Também informa capítulo. Também

objetivos, justificativa, traz questões sobre

competências e habilidades o que você já sabe

desenvolvidas na unidade. do tema em estudo.

O número de oxidação permite a identificação de rea-

complementam o assunto. drogênio,

elétrons, transformando-se em íon. Por que, então, essa

Nox indica uma oxidação.

dos números de oxidação?

12 H2O 0 6 CO2 é C6H12O6 0 6 H2O 0 6 O2 organismos unicelulares acar-

ficamente, observa-se um aumento do Nox do átomo de

Cada átomo de oxigênio que faz parte do O2 (molécula

gênio presentes no O2 têm seus Nox diminuídos ao se

tos menos eletronegativos: o carbono presente no ácido

incorporar às moléculas de ácido acético e de água, pas-

acético e o hidrogênio na água. Essas ligações são pola-

sando de 0 para 22. Essa variação de Nox indica que se

Conteúdo apresentado de maneira

trata de um processo de oxirredução.

a molécula de glicose é degradada em duas moléculas de pi- de tamanho.

mais eletronegativo. Ou seja, a densidade eletrônica de

organizada. Ilustrações, esquemas,

cada oxigênio nas moléculas dos produtos é maior do que

aquela na molécula O5O, em que os elétrons da ligação

são igualmente atraídos pelos dois átomos.

facilitam a compreensão do conteúdo.

Já o átomo de carbono ligado ao oxigênio, no etanol,

O texto principal é complementado por boxes especiais, que aprofundam ou contextualizam o

conteúdo. Nessa reação, todos os átomos estão unidos por liga-

Educação para o trânsito – o uso do bafômetro A descoberta do oxigênio Acesse

De olho no Ação e cidadania Ciência se discute Para explorar

conceito Exemplos de aplicações

define algum melhorias na vida das entre os próprios

Não escreva no livro.

Ilustrações: Fuvest-SP. Fac-símile: ID/BR

9. Com base na análise de uma

proteína e sua sequência de

aminoácidos, é possível de-

terminar a sequência de có-

dons do DNA que a gerou?

Justifique sua resposta.

b) o elemento que ganha elétrons;

CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE CIÊNCIA TEM HISTÓRIA