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ISBN 978-85-10-08531-1

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MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL
 6
SILVIA PANAZZO
■■ Licenciada em História pela Pontifícia Universidade
Católica – SP
■■ Licenciada em Pedagogia pela Universidade Cidade
de São Paulo
■■ Pós-graduada em Tecnologias na aprendizagem pelo
Centro Universitário Senac ENSINO
■■ Professora de História no Ensino Fundamental FUNDAMENTAL
e Ensino Médio ANOS FINAIS

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO COMPONENTE

MARIA LUÍSA VAZ CURRICULAR
■■ DAHistória
Licenciada em EDITORA DOUniversidade
pela BRASIL de São Paulo HISTÓRIA
■■ Mestre em História Social pela Universidade
de São Paulo
■■ Professora de História no Ensino Fundamental,
Ensino Médio e Ensino Superior

1a edição
São Paulo, 2022
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Panazzo, Silvia
Conexões & vivências : história, 6 : ensino
fundamental : anos finais / Silvia Panazzo, Maria
Luísa Vaz. -- 1. ed. -- São Paulo : Editora do
Brasil, 2022. -- (Conexões & vivências história)

ISBN 978-85-10-08530-4 (aluno)

ISBN 978-85-10-08531-1 (professor)

1. História (Ensino fundamental) I. Vaz, Maria

Luísa. II. Título. III. Série.

22-109083 CDD-372.89

Índices para catálogo sistemático:

1. História : Ensino fundamental 372.89
Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

© Editora do Brasil S.A., 2022

Todos os direitos reservados

Direção-geral: Vicente Tortamano Avanso

Diretoria editorial: Felipe Ramos Poletti

Gerência editorial de conteúdo didático: Erika Caldin
Gerência editorial de produção e design: Ulisses Pires
Supervisão de design: Dea Melo
Supervisão de arte: Abdonildo José de Lima Santos
Supervisão de revisão: Elaine Cristina da Silva
Supervisão de iconografia: Léo Burgos
Supervisão de digital: Priscila Hernandez
Supervisão de controle de processos editoriais: Roseli Said
Supervisão de direitos autorais: Marilisa Bertolone Mendes

Supervisão editorial: Agueda C. Guijarro del Pozo

Edição: Nathalie Pimentel, Patrícia Harumi Ribeiro
Assistência editorial: Douglas Bandeira, Marina D'umbra
Auxílio editorial: Rafael H. F. Reis
Apoio editorial: Ana Airam, Giovana Meneguim, Patrícia Machado
Revisão: Amanda Cabral, Andréia Andrade, Fernanda Sanchez, Gabriel Ornelas,
Giovana Sanches, Jonathan Busato, Júlia Castello, Luiza Luchini, Maisa Akazawa,
Mariana Paixão, Martin Gonçalves, Rita Costa, Rosani Andreani,
Sandra Fernandes e Veridiana Cunha

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Pesquisa iconográfica: Enio Lopes, Renata Martins
Tratamento de imagens: Robson Mereu
DA EDITORA DO BRASIL
Projeto gráfico: Estúdio Anexo e Gisele Baptista de Oliveira
Capa: Caronte Design
Imagem de capa: Mikhnyuk Galina/Shutterstock.com e Cortyn/Shutterstock.com
Edição de arte: Angelice Moreira, Marcelo Acquilino e Ricardo Brito
Ilustrações: Adriano Loyola, André Toma, Christiane S. Messias, Cristiane Viana,
DAE, Dayane Raven, Fabio Nienow, Hugo Araújo e Rodval Matias
Produção cartográfica: Alessandro Passos da Costa, Allmaps, DAE,
Selma Caparroz, Sonia Vaz e Tarcísio Garbellini
Editoração eletrônica: NPublic/Formato Comunicação
Licenciamentos de textos: Cinthya Utiyama, Jennifer Xavier,
Paula Harue Tozaki e Renata Garbellini
Controle de processos editoriais: Bruna Alves, Julia do Nascimento,
Rita Poliane, Terezinha de Fátima Oliveira e Valeria Alves

1a edição, 2022

Rua Conselheiro Nébias, 887

São Paulo/SP – CEP 01203-001
Fone: +55 11 3226-0211
www.editoradobrasil.com.br
OLÁ, PROFESSORA. OLÁ, PROFESSOR.
Esta coleção é norteada pelas diretrizes que regem a Educação
Básica no país, nomeadamente pela Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), imbricadas com as perspectivas contemporâneas para o ensi-
no de História, as teorias pedagógicas atuais e as múltiplas implicações
que tal conjunto exerce sobre o processo de ensino e aprendizagem
comprometido com a qualidade educativa em seu sentido mais amplo.
Os saberes e fazeres que ela agrega são sustentados tanto em re-
conhecida produção historiográfica quanto em teorias e práticas didáti-
co-pedagógicas vinculadas às formas de ensinar e aprender centradas
na promoção do protagonismo do estudante, voltadas à sua formação
cognitiva, cidadã, socioemocional, física e cultural, em permanente diá-
logo com a concepção de educação integral.
Cada volume traz recursos variados e flexíveis para apoiar o tra-
balho pedagógico, estimulando o estudante a construir, consolidar e
ampliar variada gama de competências, habilidades, atitudes e valores;
a orientar suas ações e escolhas pela ética; a valorizar os direitos huma-
nos e o bem comum; a desenvolver senso de responsabilidade, respeito
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
e solidariedade na vida individual e coletiva; a engajar-se na construção
DA EDITORA DO BRASIL
de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
Em articulação com sua fundamental mediação no processo de
ensino-aprendizagem, esta coleção fornece elementos para que você
realize um trabalho criativo e autônomo, aberto a novos interesses e
possibilidades.
Bom trabalho!

As autoras
 SUMÁRIO

PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS...................................................................V

O PERFIL DO PROFESSOR............................................................................................... VIII

A heterogeneidade e o trabalho com grupos grandes......................................................X

O trabalho interdisciplinar................................................................................................. XI

Práticas de pesquisa............................................................................................................ XI

Pensamento computacional.............................................................................................. XII

A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)...................................................... XIII

A BNCC nesta coleção........................................................................................................ XIV

TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS (TCTs).................................................... XIV

CULTURAS JUVENIS......................................................................................................... XV

CULTURA DE PAZ............................................................................................................ XVI

Bullying na escola: atenção constante............................................................................ XVII

Saúde mental na escola..................................................................................................XVIII

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM..................................................................................XIX

MATERIAL
Instrumentos de DE DIVULGAÇÃO
avaliação............................................................................................... XXI
DA EDITORA DO BRASIL
CONHEÇA O LIVRO.........................................................................................................XXI

Seções e boxes................................................................................................................... XXII

ORGANIZAÇÃO DA COLEÇÃO..................................................................................... XXIII

A coleção e as temáticas africana, afro-brasileira e indígena...................................XXVII

SUGESTÕES DE CRONOGRAMA................................................................................ XXVIII

QUADROS DE COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DA BNCC........................................ XXIX

QUADRO DE CONTEÚDOS E RELAÇÃO COM A BNCC E OS TCTs............................ XXXIII

REFERÊNCIAS COMENTADAS....................................................................................... XLVI

IV
Pressupostos teórico-metodológicos
A História sempre foi um campo de acirrada
disputa em torno de suas funções sociais e ideoló-
gicas. Vale lembrar que a História, como“disciplina
científica”, surgiu no século XIX sob a demanda
das novas elites políticas dos Estados nacionais
recém-criados. Ela serviu para justificar frontei-
ras, uniformizar as memórias sociais dispersas de
grupos, estamentos, regiões e etnias dentro de um
mesmo Estado-nação, justificar o porquê de uma
determinada elite estar no poder, além de criar um
sentimento de patriotismo e nacionalismo que não
raro acabou caindo na xenofobia e no racismo. [...]
A principal novidade da historiografia aca-
dêmica e científica do segundo pós-guerra era o
grande interesse pelas vítimas de opressão e genocí-
dios do passado, e seus herdeiros diretos e indiretos
no presente. Para analisar o lugar desses grupos
no passado, muitas vezes era necessário criticar
as bases da historiografia tradicional, tais como
o culto aos fatos políticos estritos, o predomínio
das fontes escritas oficiais que informavam a pes-
quisa (fontes institucionais, diplomáticas, legais) e
a preocupação excessiva com a biografia individual
dos “grandes heróis” formadores da nação.
À medida que essas novas historiografias
se afirmavam, MATERIAL DE espaço
disputando DIVULGAÇÃO
com as tradi-
DA EDITORA
cionais Histórias DOpreciso
factuais, era BRASILdescobrir
novos métodos, novas fontes e novos temas, mais
coletivos e processuais.
NAPOLITANO, Marcos. Negacionismo e revisionismo histórico
no século XXI. In: PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla Bassanezi et al.
Novos combates pela história: desafios. São Paulo: Contexto, 2021.
p. 88 e 90.
Essa breve apresentação das origens e mudanças
da História como campo de conhecimento teórico nos
convida a refletir sobre o papel do componente curri-
cular História na Educação Básica, especificamente nos
Anos Finais do Ensino Fundamental.
Logo nos vem à mente uma indagação recorrente
nos meios escolares: Afinal, por que aprender História?
Mas, como professoras e professores, também ques-
tionamos: Quais parâmetros norteiam o ensino de
História, levando em conta vivermos em uma época
de mudanças aceleradas, atravessadas por múltiplos
desafios socioambientais; sucessivas crises nas esfe-
ras social, econômica, política; expressões e tensões
identitárias e culturais diversas; arranjos, rearranjos e
desarranjos na ordem mundial?
Embora as respostas a essas questões não sejam
únicas, entre o conjunto de razões pertinentes para
legitimar o ensino-aprendizagem de História na Edu-
cação Básica, a historiadora Maria Ligia Prado destaca:
Eric Hobsbawm tem uma linda frase sobre
os historiadores: eles são “o banco da memória
da experiência”. Em sua visão, as relações entre
passado, presente e futuro são indispensáveis
para todas as pessoas. “É inevitável que nos si-
tuemos no continuum de nossa própria existên-
cia, da família e do grupo a que pertencemos.”
Do mesmo modo, tal necessidade está
presente em todos os espaços sociais e políti-
cos mais ampliados. Desde que a humanidade
passou a viver em sociedade, compreendeu a
primordialidade de conhecer a sua própria his-
tória, de buscar suas origens, marcando sua
existência no presente e legando sua herança
como testemunho para a posteridade.
PRADO, Maria Ligia. Defesa do ensino de História nas escolas. In:
PINSKY, Jayme; PINSKY, Carla Bassanezi et al. Novos combates pela
história: desafios. São Paulo: Contexto, 2021. p. 52.
A ligação intrínseca entre presente e passado, e a
construção do futuro, permeiam nossa dimensão hu-
mana e, por si só, justificam a relevância do ensino-
-aprendizagem de História nos diferentes segmentos
da Educação Básica.
Nesse sentido, vale destacar o que afirma a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) – documento nor-
mativo em vigor que indica as aprendizagens essenciais
a que todos e todas estudantes têm direito: “as questões
que nos levam a pensar a História como um saber ne-
cessário para a formação das crianças e jovens na escola
são as originárias do tempo presente. O passado que
deve impulsionar a dinâmica do ensino-aprendizagem
V
 no Ensino Fundamental é aquele que dialoga com o
tempo atual.” (BRASIL, 2018, p. 397)
Assim, conhecer o passado ganha sentido a partir
das questões do presente e de nossas ações e interven-
ções como sujeitos sociais e históricos – ora individuais,
ora coletivos. O ensino-aprendizagem de História pro-
porciona às gerações mais jovens acessar as referências
que norteiam as instituições, os valores, as formações
socioculturais, as formas de pensar, agir e entender o
mundo e as realidades vividas.
Como nos lembra o historiador Hobsbawm, “Ser
membro da comunidade humana é situar-se com re-
lação a seu passado”, que, na visão do autor, “é uma
dimensão permanente da consciência humana, um
componente inevitável das instituições, dos valores e
padrões da sociedade” (HOBSBAWM, 1998, p. 22).
Esta coleção se alinha às perspectivas da valorização
do conhecimento histórico que não se reduza a um saber
factual e enciclopédico, partilhando da concepção de que a
relevância do saber histórico escolar reside em instrumen-
talizar o estudante a construir uma atitude historiadora.
Tal atitude envolve desnaturalizar as desigualdades
produzidas em diferentes temporalidades e espacialida-
des e reconhecer que as relações sociais e de poder não
são dadas a priori, mas tecidas a partir das dinâmicas e
especificidades de cada contexto e de seus múltiplos ato-
res sociais, em cenários de tensões, interesses, conflitos,
negociações e resistências. Em outras palavras, a atitude
historiadora envolve compreender a historicidade das
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
realidades históricas no tempo e no espaço; perceber
DA EDITORA DO BRASIL
nessas experiências diversas os respectivos processos
de mudanças, continuidades e/ou rupturas.
Também nesse sentido a coleção compartilha a
visão explicitada pela Base Nacional Comum Curricu-
lar de que “um dos importantes objetivos de História
no Ensino Fundamental é estimular a autonomia de
pensamento e a capacidade de reconhecer que os in-
divíduos agem de acordo com a época e o lugar nos
quais vivem, de forma a preservar ou transformar seus
hábitos e condutas. A percepção de que existe uma
grande diversidade de sujeitos e histórias estimula o
pensamento crítico, a autonomia e a formação para a
cidadania” (BRASIL, 2018, p. 400).
Os saberes historicamente produzidos contempla-
dos nesta coleção priorizam a perspectiva de processo
histórico, procurando desvelar as forças sociopolíticas,
VI
culturais e econômicas que os constituem, bem como os
projetos em disputa, e os principais embates, avanços
e retrocessos nos respectivos contextos.
As abordagens se valem das interpretações da his-
toriografia clássica em diálogo com vertentes interpre-
tativas dos recentes debates historiográficos, como a
história do cotidiano, das relações de gênero e do mul-
ticulturalismo, possibilitando ao estudante perceber
as especificidades dos modos de vida, dos sistemas
políticos e culturais, das formas de trabalho, da produ-
ção econômica, das tradições e dos costumes, dos inte-
resses convergentes e/ou conflitantes das sociedades
abordadas em distintas épocas e lugares.
No desenrolar dos capítulos que compõem cada
volume, esses cenários se articulam a fim de possibilitar
ao estudante elementos para construir sua visão, ainda
que parcial, dos contextos históricos em foco.
Nesse sentido, ressaltamos que todo conhecimento
histórico é transitório, mutável, aberto a novas indagações
e a múltiplas interpretações dos vestígios do passado,
sendo sempre parcial. Por isso, quando se trata de Histó-
ria como campo de conhecimento e disciplina escolar, a
ideia de uma “verdade absoluta” deve ser problematizada.
Importante destacar que essa concepção se aplica ao
próprio livro didático, na qualidade de portador de visões
e versões de História que não devem ser entendidas como
únicas, imutáveis ou universais, tampouco verdades absolu-
tas. E isso não o desqualifica como obra didático-pedagógi-
ca, mas dá-lhe a dimensão de uma produção de seu tempo,
tecida com interpretações e recortes históricos definidos
por uma complexa teia de fatores, a exemplo da BNCC e
outras diretrizes legais, por diálogos com múltiplos atores
sociais e suas realidades, por demandas e representações
socioculturais em torno do material didático.
Por outro lado, há que se atentar para o fato de que
a pluralidade de interpretações e narrativas históricas é
válida quando produzida com base nos procedimentos
teóricos e metodológicos próprios do ofício do historia-
dor. Dessa forma, reconhecer diferentes interpretações
da História não implica legitimar toda e qualquer versão
sobre os eventos do passado.
Tal aspecto merece atenção porque, muitas vezes, no
âmbito da sala de aula, manifestam-se representações do
senso comum que atribuem o status de “verdade históri-
ca” a interpretações distorcidas e desprovidas do conhe-
cimento objetivo referendado pelo debate historiográfico.
 Esse fenômeno, identificado como negacionismo
histórico, embora não seja novo, tem se difundido ra-
pidamente, favorecido pelo compartilhamento de fake
news pelas redes sociais. Ele pode ser entendido como
manifestação do negacionismo científico, movimento
observado em escala global.
Situações-problema do tempo vivido integram a cole-
ção por meio de desenvolvimento contextual, atividades
individuais ou em grupos, práticas de pesquisa, tudo
sintonizado com o propósito de construir um ensino de
História comprometido com a formação da cidadania,
da criticidade e do espírito investigativo.
O longo período de suspensão das aulas presen-
ciais por ocasião da pandemia de covid-19, entre
2020 e 2021, deixou muitas lacunas no desenvolvi-
mento dos estudantes, particularmente nos aspectos
socioemocional e cognitivo, a despeito dos esforços
empreendidos por professores, gestores escolares e
familiares para minimizar os impactos diante dos iné-
ditos desafios.
A experiência vivida coletivamente ensejou a valo-
rização social do professor e evidenciou a relevância
da escola como espaço indispensável à promoção da
socialização e do desenvolvimento integral dos estu-
dantes. Reforça-se, assim, a importância das práticas
pedagógicas e das metodologias que superem o para-
digma da educação tecnicista, centrada na transmissão
de conteúdo pelo professor e na assimilação passiva
do estudante.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Em sintonia com tal visão, os princípios que orien-
tam o processo de DA EDITORA
ensino DO BRASILviabilizado
e aprendizagem
nesta coleção são a teoria sociointeracionista de Lev
Vygotsky, em associação à teoria construtivista de
Jean Piaget, cujos estudos destacam a importância da
interação sujeito-meio na construção do conhecimento
e enfatizam que a aprendizagem decorre da participa-
ção ativa dos estudantes nesse processo.
Nesta perspectiva construtivista, a aprendi-
zagem é uma procura permanente do significado
das coisas, pelo que se deve apoiar em conceitos
estruturais e primários que possibilitem a inter-
ligação entre eles. Aprender significa construir
significados. Neste processo, a interação com
os outros origina perturbações, exige reflexões
conjuntas que, ao serem resolvidas, geram adap-
tação e sentido ao aprendido [...] Nesta óptica
ativa e cooperativa ensinar será conceber, encai-
xar e regular situações de aprendizagem, propor
tarefas complexas e desafios que incitem (todos)
os alunos a mobilizar os seus conhecimentos e,
em certa medida, a completá-los.
DIAS, Isabel Simões. Competências em Educação: conceito e
significado pedagógico. Revista Semestral da Associação Brasileira
de Psicologia Escolar e Educacional, São Paulo, v. 14, n. 1, p. 76-77,
jan./jun. 2010. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S1413-
85572010000100008. Acesso em: 19 maio 2022.
Essa concepção se materializa na coleção por meio
das múltiplas propostas e encaminhamentos para cons-
truir aulas dialogadas e lançar perguntas desafiado-
ras aos estudantes, com estímulos para expressarem
ideias, dúvidas, saberes e elaborarem e confrontarem
hipóteses. Em todos os volumes, há indicações que fa-
vorecem o levantamento de conhecimentos prévios
para ancorar as novas aprendizagens; os estudantes são
instigados a mobilizar recursos cognitivos de variadas
ordens, elaborando e reelaborando o conhecimento
por meio das leituras, atividades e situações-problema
propostas, bem como pela observação e reflexão crí-
ticas encaminhadas pelos textos verbais e visuais em
constantes trocas com os pares.
Também por meio da proposição de variadas prá-
ticas de pesquisa, envolvendo busca, seleção, organi-
zação, análise, síntese de dados e/ou informações e a
comunicação dos achados aos colegas e/ou à comuni-
dade escolar. Somam-se a isso as discussões coletivas
mediadas pelo professor; o trabalho colaborativo em
grupos; as rodas de conversa com momentos de fala e
escuta ativa; as proposições ao professor para planejar
e implementar projetos que envolvam os estudantes em
variadas situações de aprendizagem. No decorrer dos
estudos de cada unidade são apresentadas situações
do tempo presente com incentivo ao debate de ideias, à
defesa de pontos de vista com argumentos embasados
nos conhecimentos construídos, que levem em conta o
respeito aos direitos humanos e aos princípios éticos e
republicanos, assim como a valorização da democracia.
A apresentação dos temas serve como fio condutor
para que os estudantes exercitem sua criatividade e par-
ticipem de situações comunicacionais diversas; atuem no
VII
 meio social com responsabilidade, respeito a si e ao outro;
desenvolvam a cooperação e a flexibilidade; construam o
conhecimento histórico de maneira mais autônoma.
A obra contribui para a formação da capacidade lei-
tora do estudante, pois o domínio da leitura é crucial
para aprender História, sendo um meio de aprendiza-
gem dos conteúdos e da atitude historiadora.
Ler implica compreensão, análise, interpretação de
variados gêneros textuais dispostos ao longo da coleção
com atividades que mobilizam o estudante a fazer uma
observação crítica, a localizar informações explícitas
e implícitas, a reconhecer seu contexto de produção,
entre outras ações cognitivas.
Cabe ressaltar que usamos alguns textos historiográ-
ficos na seção Documento em foco, que, dessa forma,
não se restringe ao uso de fontes primárias. Assim, a
seção cumpre o papel de oferecer documento analítico
e interpretativo das fontes, de um contexto, de um even-
to, colocando o estudante em contato com a perspectiva
dos pesquisadores em questão.
O conjunto da obra e as propostas de atividades dis-
tribuídas ao longo de cada um de seus volumes contri-
buem para o estudante se perceber como sujeito da
história e favorecem o desenvolvimento do senso críti-
co, do espírito investigativo e do exercício da cidadania,
em consonância tanto com os documentos oficiais que
referenciam a Educação Básica no Brasil quanto com
reflexões e debates recentes acerca dos objetivos do
ensino de História.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
O perfil DAdo professor
EDITORA DO BRASIL
Ofício dos mais antigos, o de professor sempre mere-
ceu um olhar atento dos pesquisadores. No entanto, as
inovações tecnológicas da última década, acrescidas dos
efeitos mundiais da pandemia de covid-19, transformaram
o tema em pauta obrigatória que ultrapassou os muros da
escola e mobilizou as mídias, os governantes, os adminis-
tradores públicos e privados, além, é claro, dos gestores
escolares, dos docentes e das famílias dos estudantes.
Em publicação recente, pesquisadores estaduni-
denses apontam a “enorme complexidade da prática
docente, que requer a integração de muitos tipos de
conhecimento e habilidades para discernir a melhor ma-
neira de buscar objetivos diversos com alunos que apre-
sentam necessidades diversas.” (DARLING-HAMMOND;
BRANSFORD, 2019, p. 333).
VIII
Em capítulo sobre Educação com o título “A mudança é
a única constante”, o historiador Yuval Noah Harari afirma
que “a última coisa que um professor precisa dar a seus
alunos é informação. Eles já têm informação demais. Em
vez disso, as pessoas precisam de capacidade para extrair
um sentido da informação, perceber a diferença entre o
que é importante e o que não é, e acima de tudo combinar
os muitos fragmentos de informação num amplo quadro
do mundo.” (HARARI, 2018, p. 322).
O maior desafio do professor é, portanto, enfrentar
a enorme quantidade de informação disponível. A com-
plexidade envolvida no processo de ensino e aprendi-
zagem coloca diante do professor o fundamental papel
de mediador nessa relação, buscando meios de insti-
gar, desafiar e mobilizar os estudantes em situações de
aprendizagem significativas.
Consideramos ser inerente ao ofício docente o
exercício da autonomia do professor em desenhar
e redesenhar o currículo mais adequado à realidade
local em que atua, assumindo papel ativo na produção
e na socialização do saber. Indispensável a ele assumir
o papel de curador de recursos e metodologias a ser
usados em sua prática pedagógica, considerando o
seu local de atuação como fonte de análise histórica
e como recurso didático, bem como o planejamento
didático e a adequação ao projeto político-pedagógico
da unidade escolar.
Sobre planejamento, Grant Wiggins e Jay McTighe
ressaltam: “Professores são planejadores. Uma ação
essencial da nossa profissão é a elaboração do currícu-
lo e das experiências de aprendizagem para atingir os
objetivos especificados. Também somos planejadores
de avaliações para diagnosticar as necessidades dos
alunos e orientar nosso ensino, possibilitando que nós,
nossos alunos e outras pessoas (pais e administrado-
res) sejamos capazes de determinar se conseguimos
atingir nossos objetivos.” (WIGGINS, 2019, p. 13).
No atual cenário educacional, que requer a atualiza-
ção permanente do professor, ganham vigor as metodo-
logias ativas. A educadora Julia Pinheiro Andrade observa
que as “metodologias ativas – projetos, aula invertida,
ensino híbrido, gamificação – constituem alternativas
pedagógicas que colocam o foco do processo de ensino
e de aprendizagem no aprendiz, envolvendo-o na apren-
dizagem por descoberta, investigação ou resolução de
problemas” (ANDRADE, 2021, p. 11).
 Nesse sentido, a coleção oferece recursos e opções
para a construção de uma aprendizagem significati-
va, incluindo diversas estratégias metodológicas, bem
como indicações de livros, filmes, músicas, endereços
eletrônicos presentes no desenvolvimento dos temas
principais de cada unidade temática. Os textos e docu-
mentos de diversos gêneros, mapas, mídias digitais, in-
fográficos e atividades auxiliam o professor a estimular
nos estudantes as desejáveis posturas de investigação
científica, e mesmo de aprendizes de historiador.
Há orientações específicas no Manual do Professor em
U e neste manual, além de referências bibliográficas para
ampliar a reflexão do professor. Tais indicações e referên-
cias compõem extensa gama de possibilidades pelas quais
se reafirma que o livro didático é um entre os muitos re-
cursos didático-pedagógicos a ser empregados de forma
crítica e criativa pelo docente.
A leitura de imagem tem se constituído em recurso
pedagógico de grande valia no processo de ensino e
aprendizagem de História. Ao escolher um documento
não verbal como objeto de estudo, tal como fotografia,
charge, filme, pintura, escultura, é fundamental que o
professor conheça as características desse documento
imagético. Dessa forma, torna-se necessário pesquisar e
reunir informações sobre o autor da obra; as técnicas de
produção nela utilizadas; o contexto histórico no qual foi
produzida; o objetivo de sua produção; o impacto que a
obra causou na época de sua produção e posteriormente.
Segundo a pesquisadora Lucia Santaella, para “ler
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
imagens ou alfabetizar-se visualmente, é preciso desen-
volver a observação DA EDITORAe DO
de aspectos BRASIL
de traços constitutivos
presentes no interior da imagem, sem extrapolar para
pensamentos que nada têm a ver com ela. Assim como
um texto, uma imagem pode produzir várias leituras, mas
não qualquer leitura”.
Como as imagens se apresentam? Como indicam
o que querem indicar? Qual é o seu contexto de
referência? Como e por que as imagens signifi-
cam? Como as imagens são produzidas? Como
elas pensam? Quais são seus modos específicos
de representar a realidade que está fora dela? De
que modo os elementos estéticos, postos a serviço
da intensificação do efeito de sentido, provocam
significados para o observador? (SANTAELLA,
2012, E-book.)
Ao trabalhar leitura de imagem, faz-se necessário
explicitar ao estudante que nenhum documento é neu-
tro. Assim, o documento iconográfico – como as demais
fontes documentais elaboradas historicamente, em so-
ciedade – não pode ser entendido como expressão da
verdade absoluta sobre o fato, a época ou a sociedade
nele representada. Ele não se constitui como retrato fiel
da realidade; foi produzido e/ou criado por alguém, em
um contexto sociocultural específico, a partir de determi-
nada ideologia, em determinado tempo e espaço. Portan-
to, sua leitura pressupõe decodificar seus significados e
a visão de mundo que ele expressa, analisando-o como
portador de mensagens, ideias e intenções relacionadas
à sua autoria, ao contexto e objetivos de sua produção.
O estudo do meio é exemplo de outra estratégia
que promove a aprendizagem significativa, à medi-
da que oportuniza ao estudante vivenciar um espa-
ço educativo diferente do escolar, fazer abordagem
interdisciplinar sobre o objeto de estudo, exercitar
procedimentos de pesquisa de campo. Soma-se ainda
a possibilidade de ser realizado em locus de referência
cultural e histórica local, atendendo às especificidades
regionais. Contudo, as potencialidades do estudo do
meio estão condicionadas ao trabalho prévio do pro-
fessor – preferencialmente engajado a uma equipe
multidisciplinar – em planejar e organizar a atividade,
estabelecendo objetivos, etapas, procedimentos, ava-
liação da aprendizagem.
Sugerimos que os professores façam cadastro no
Portal do Professor, do MEC, que constitui um fórum
de discussões e compartilhamentos de recursos, além
de atualização didática.
Por fim, se nos dias de hoje os professores devem
estar preparados para um processo de mudança cons-
tante, ainda são muitos os atributos para compor um
perfil ideal. Assinalemos alguns:
■■ compromisso com o ensino que visa à construção
de uma sociedade verdadeiramente democrática,
inclusiva e republicana;
■■ disposição permanente para os estudos;
■■ flexibilidade mental;
■■ atualização acadêmica e profissional;
■■ disposição para a interdisciplinaridade;
■■ olhar atento e escuta ativa;
■■ disponibilidade e disposição para assimilar novas
tecnologias de informação;
IX
 ■■ compromisso com a educação integral, conforme pre-
coniza a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018,
p. 14): “[...] a Educação Básica deve visar à formação
e ao desenvolvimento humano global, o que implica
compreender a complexidade e a não linearidade desse
desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas
que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou
a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão
plural, singular e integral da criança, do adolescente, do
jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de
aprendizagem – e promover uma educação voltada ao
seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento
pleno, nas suas singularidades e diversidades. [...]”
Em consonância com as competências específicas das
Ciências Humanas e com as competências específicas de
História para o Ensino Fundamental, a coleção tem como
norte a competência geral 9 da Base Nacional Comum
Curricular (BRASIL, 2018, p. 10): “Exercitar a empatia, o
diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazen-
do-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos
direitos humanos, com acolhimento e valorização da di-
versidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos
de qualquer natureza”.
A heterogeneidade e o trabalho
com grupos grandes
É inerente ao ofício do professor nos depararmos,
ano a ano, com grupos-classes distintos, marcados pela
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
heterogeneidade. Os indivíduos que formam cada turma
DA EDITORA DO BRASIL
são singulares, dotados de vivências, expectativas, inte-
resses, níveis cognitivos e de aprendizagens variados.
Reconhecer a heterogeneidade que compõe o “uni-
verso” de cada turma é condição necessária para se
engajar em um trabalho docente comprometido com
a inclusão de todos os estudantes nos processos de
ensino e aprendizagem.
Ao mesmo tempo, em muitos contextos, há o desafio
de trabalhar com grupos grandes. Nesses contextos, as
aprendizagens ativas, que colocam os estudantes no cen-
tro do processo, mobilizando-os e engajando-os na cons-
trução do conhecimento, também se mostram potentes.
A aprendizagem por pares ou grupos promove di-
ferentes níveis de interação na resolução de uma si-
tuação-problema, ou seja, da tarefa a ser realizada de
maneira colaborativa, com ajuda mútua.
X
A aprendizagem se constrói num processo
equilibrado entre três movimentos principais: a
construção individual – em que cada aluno per-
corre seu caminho; a grupal – em que aprende-
mos com os semelhantes, os pares; e a orientada,
em que aprendemos com alguém mais experiente,
com um especialista ou um professor. A apren-
dizagem acontece nas múltiplas buscas que cada
um faz a partir dos interesses, curiosidade, neces-
sidades. Ela vai muito além da sala de aula. [...]
No ensino formal, a aprendizagem em gru-
pos nos permite ir além de onde cada um conse-
gue chegar isoladamente. O compartilhamento
dentro e fora da sala de aula é riquíssimo. Nesses
momentos e espaços nos sentimos mais sujeitos
ativos, entre iguais, sem as barreiras que podem
existir diante de profissionais com um grau de
conhecimento maior. A aprendizagem acontece
num ambiente social cada vez mais complexo,
dinâmico e imprevisível. A colaboração nos
ajuda a desenvolver nossas competências, mas
também pode provocar-nos muitas tensões, de-
sencontros, ruídos e decepções. A colaboração
na aprendizagem se realiza em um espaço fluido
de acolhimento e de rejeição, que nos induz a
repensar as estratégias traçadas previamente,
dada a diversidade, riqueza e complexidade de
conviver em uma sociedade multicultural em
rápida transformação.
MORAN, José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais
profunda. [São Paulo]: José Moran – Educação transformadora,
[2018]. Disponível em: http://www2.eca.usp.br/moran/
wp-content/uploads/2013/12/metodologias_moran1.pdf.
Acesso em: 24 maio 2022.
A construção do conhecimento não se dá esponta-
neamente, apenas pelo fato de se reunir um pequeno
grupo de estudantes para realizar uma tarefa. Ela re-
quer planejamento docente que leve em conta os ob-
jetivos que se pretende alcançar, o nível de desafio da
tarefa ajustado às condições cognitivas dos estudantes.
Isso porque, se a resolução da situação-problema esti-
ver além das possibilidades cognitivas dos grupos na-
quele momento, pode haver desinteresse e abandono
da tarefa, inviabilizando a mobilização de recursos para
novas aprendizagens. E, se o desafio proposto estiver
aquém das possibilidades, não há avanço nos níveis
de aprendizagem, mesmo com a realização da tarefa.
Nesse sentido, é fundamental diversificar as ativi-
dades, os ritmos, os desafios, as formas de avaliar as
aprendizagens. Essa diversificação torna-se um meio
para que sejam contempladas variadas condições cog-
nitivas dos estudantes, que, a despeito de terem idades
iguais ou próximas, estarem na mesma série/ano esco-
lar e poderem compartilhar alguns interesses comuns,
não formam um grupo homogêneo.
Outro aspecto a ser destacado é a atuação do profes-
sor como mediador do processo de ensino e aprendiza-
gem, fornecendo subsídios (como materiais, orientações
para a realização da tarefa, encaminhamentos) para os
grupos realizarem as tarefas de maneira autônoma.
Acompanhar a produção dos grupos, oferecer meios
para planejar e executar a tarefa proposta, fazer inter-
venções, quando necessário, para ajudar os estudantes
a desenvolver autonomia e a resolver as dificuldades que
surgirem fazem parte da mediação docente.
O trabalho interdisciplinar
O estudo de História articula-se a campos do saber da área
das Ciências Humanas e de outras áreas de conhecimento.
Abordar temáticas do passado e do presente de maneira
contextualizada implica abraçar o diálogo com conceitos
apropriados da Filosofia, Sociologia, Geografia, Antropologia,
Arte, Economia, entre outros. Partimos do princípio de que
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
a interdisciplinaridade se impõe como forma de conhecer
DA EDITORA DO BRASIL
e agir no mundo e se faz necessária à construção do saber
científico. Nesse sentido, destacamos que:
Todos os conceitos e teorias estão interconec-
tados, não há conceitos em hierarquia, nem uma
ciência ou uma disciplina mais importante do
que outra. Busca-se um novo esforço para cor-
relacionar disciplinas, descobrir uma axiomática
comum entre elas. [...] Não estamos pensando
em fundir conteúdos ou metodologias, mas numa
integração de conhecimentos parciais, específicos,
que têm como objetivo um conhecer global.
Para Ivani Fazenda, a interdisciplinaridade
não é algo que se ensine ou que se aprenda, é algo
que se vive. É fundamentalmente uma atitude
de espírito, que implica curiosidade, abertura e
intuição das relações existentes entre as coisas.
MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente.
Campinas: Papirus, 1997. p. 182-183.
A coleção faz abordagem interdisciplinar das temáti-
cas, recorrendo a contribuições de diferentes campos do
saber para compor os contextos socioculturais, políticos
e econômicos discutidos em cada unidade. As interfaces
de conceitos da História com conceitos de componentes
curriculares das Ciências Humanas, assim como de ou-
tras áreas do conhecimento, estão presentes em diversas
seções, com o selo da Interdisciplinaridade, trazendo
atividades que demandam, por parte dos estudantes, a
aplicação de conhecimentos conceituais e procedimen-
tais de diferentes campos do saber. Ressaltamos, ainda,
que no Manual do Professor em U há indicações para
a realização de projetos interdisciplinares articulados
em torno de habilidades próprias de cada componen-
te curricular envolvido nas propostas, bem como das
competências gerais e específicas diretamente ligadas
às referidas propostas.
As propostas favorecem a abertura do professor à
ação pedagógica conjunta, construída no trabalho em
equipe com outros docentes, estimulando a troca de
saberes e experiências, exercitando a criatividade e a
reflexão sobre a prática. Em relação aos estudantes, con-
sideramos que as propostas lhes possibilitam apreender
o objeto de estudo de forma ampla e contextualizada,
assim como perceber e estabelecer conexões entre os
fenômenos estudados.
Práticas de pesquisa
O significado recorrente do termo pesquisar nos
dicionários de língua portuguesa é “investigar com a
finalidade de obter novos conhecimentos”; no senso
comum, esse é o sentido atribuído à pesquisa escolar.
Na prática pedagógica, a pesquisa escolar assume
uma dimensão mais ampla ao ser entendida como uma
metodologia de ensino e aprendizagem que viabiliza o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pen-
samento crítico e criativo por meio da mobilização de
variados recursos cognitivos ao longo das atividades en-
volvidas na pesquisa. Ressalta-se, assim, que a pesquisa
XI
 é uma metodologia ativa que posiciona o estudante no
centro da construção do próprio conhecimento.
No entanto, tais aspectos não se viabilizam automa-
ticamente, apenas pelo ato de pesquisar, o qual, por si
só, invariavelmente se limita a cópias manuscritas ou
eletrônicas de informações obtidas em fontes como
livro, artigo, reportagem, entrevista, site, dentre outras.
É necessário um conjunto de ações e intervenções que
orientem os procedimentos a ser realizados na pesquisa
e a compreensão de por que realizá-los, que instiguem
a reflexão crítica acerca dos achados, a produção de sín-
teses, a elaboração própria do conhecimento suscitado
pela pesquisa.
O planejamento de uma boa ação pedagógi-
ca com metodologia de pesquisa na Educação
Básica engloba múltiplos aspectos. Entre eles,
um trabalho sistemático e interdisciplinar de
orientação de estudo com vistas ao ensino de di-
ferentes procedimentos de estudo que sirvam de
apoio ao aprofundamento das leituras realizadas
no percurso de uma pesquisa. Procedimentos
como grifo, anotação de texto oral e escrito, re-
sumo, esquema, fichamento, paráfrase, resenha
e mapa conceitual, entre muitos outros. [...]
Ensinar o “comportamento pesquisador”
implica o desenvolvimento da própria intelec-
tualidade, de um exercício crítico-reflexivo que
demandaMATERIAL DE DIVULGAÇÃO
uma aprendizagem ativa e, assim, exige
daquele queDA EDITORA DO BRASILde analisar,
pesquisa as capacidades
comparar, refletir, levantar hipóteses, estabelecer
relações, sintetizar, generalizar etc.
BRASIL. Ministério da Educação. Metodologia de pesquisa na
escola. [Brasília, DF]: MEC, [201-]. Disponível em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/praticas/caderno
-de-praticas/aprofundamentos/192-metodologia-de-pesquisa-na
-escola. Acesso em: 25 maio 2022.
Dessa forma, a prática da pesquisa demanda dos
estudantes um conjunto de saber-fazer que, por sua
vez, requer do professor intencionalidade pedagógica
para planejar e desenvolver situações de aprendizagem
que promovam atividades de estudo por meio das quais
o estudante proceda a variadas ações mentais apoiado
em diversas habilidades, tais como:
■■ consultar, de forma crítica, fontes de informação
diferentes e confiáveis;
XII
■■ buscar, selecionar e compartilhar informações;
■■ ler, compreender e interpretar textos com diferentes
graus de complexidade;
■■ registrar, organizar e sintetizar as informações pes-
quisadas com as próprias palavras;
■■ construir argumentos e argumentar de forma
respeitosa;
■■ expor o que aprendeu fazendo uso de diferentes
linguagens e recursos.
Ao longo dos volumes desta coleção, há variadas
propostas de práticas de pesquisa relacionadas às te-
máticas abordadas nas unidades alinhadas às pers-
pectivas apontadas acima. Elas são acompanhadas de
orientações, encaminhamentos e sugestões para apoiar
o professor, cuja mediação, como vimos, é essencial
para que tais práticas possibilitem a aprendizagem con-
textualizada e significativa, que fomente a autonomia
intelectual e a formação do pensamento crítico.
Pensamento computacional
Uma das demandas advindas das transformações
nas sociedades e na educação é o desenvolvimento do
pensamento computacional – citado por alguns au-
tores como tão importante quanto o desenvolvimento
de outras linguagens, como a língua materna.
De acordo com Wing (2006), pioneira na definição
do termo, o pensamento computacional diz respeito
a habilidades e conhecimentos inerentes à ciência da
computação, mas que não devem se restringir aos pro-
fissionais dessa área. Para a autora,
Pensamento computacional envolve resolu-
ção de problemas, desenvolvimento de sistemas
e compreensão do comportamento humano ba-
seando-se nos conceitos fundamentais à ciência
da computação. Pensamento computacional
inclui uma gama de ferramentas mentais que
refletem a abrangência da ciência da compu-
tação. (WING, 2006, p. 33, tradução nossa).
Para alguns professores, a falta de computadores
nas escolas ou de acesso à internet pode representar
um grande desafio na hora de promover atividades re-
lacionadas ao desenvolvimento do pensamento compu-
tacional dos estudantes; entretanto, é possível realizar as
atividades com os recursos didático-pedagógicos dispo-
níveis, usando a lógica do pensamento computacional.
A Base Nacional Comum
Curricular (BNCC)
Documento normativo que orienta a formulação dos
currículos da Educação Básica em todas as redes de ensino
do país, tanto pública quanto privada, a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) explicita os direitos de apren-
dizagem e desenvolvimento a ser assegurados a todos os
estudantes em seus percursos ao longo da escolaridade.
Esses estão definidos nas competências gerais,
que, alinhadas à perspectiva de uma educação integral,
indicam o que, ao longo da trajetória escolar, os estu-
dantes devem “saber” – considerando conhecimentos,
habilidades, atitudes e valores – e o que devem “saber
fazer” – a partir da mobilização desses conhecimentos,
habilidades, atitudes e valores – para resolver deman-
das complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da
cidadania e do mundo do trabalho.
O sentido do termo “Competência” é múl-
tiplo, pois implica a mobilização de conheci-
mentos e valores, que se concretizam no que se
denominará “Habilidades”, também de múltiplo
sentido, pois serão a um só tempo cognitivas,
práticas e socioemocionais, para enfrentar ques-
tões de toda ordem, como as sociais, produtivas,
ambientais e éticas.
Compreenda-se que as Competências são
qualificações que se complementam no decor-
rer da vida escolar, não necessariamente em cada
etapa, e essas competências gerais descrevem o
que se espera que os estudantes sejam capazes de
fazer com base em sua educação e, portanto, o que
se espera que realizem em sua vivência escolar.
MENEZES, Luís Carlos de. BNCC de bolso: como colocar em
prática as principais mudanças da Educação Infantil ao Ensino
Fundamental. São Paulo: Editora do Brasil, 2019. p. 15.
Vale explicitar as dimensões de cada competência
geral a fim de que estas ganhem maior sentido nas
práticas pedagógicas.

10. RESPONSABILIDADE
E CIDADANIA
Agir pessoalmente e
coletivamente com autonomia,
responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação.
2. PENSAMENTO
1. CONHECIMENTO
CIENTÍFICO, CRÍTICO
Valorizar e utilizar os
E CRIATIVO
conhecimentos sobre o mundo
Exercitar a curiosidade
físico, social, cultural e digital.
intelectual e utilizar as
ciências com criticidade
e criatividade.

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
9. EMPATIA

Tarcísio Garbellini
E COOPERAÇÃODA EDITORA DO BRASIL
Exercitar a empatia, o diálogo,
3. REPERTÓRIO CULTURAL
Valorizar as diversas
a resolução de conflitos e manifestações
a cooperação. artísticas e culturais.

COMPETÊNCIAS
GERAIS

8. AUTOCONHECIMENTO
E AUTOCUIDADO 4. COMUNICAÇÃO
Conhecer-se, compreender-se Utilizar diferentes linguagens.
na diversidade humana
e apreciar-se.

6. TRABALHO 5. CULTURA DIGITAL

7. ARGUMENTAÇÃO E PROJETO DE VIDA Compreender, utilizar e criar
Argumentar com base em fatos, Valorizar e apropriar-se de tecnologias digitais de forma
dados e informações confiáveis. conhecimentos e experiências. crítica, significativa e ética.

Fontes: BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Novas Competências da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Brasília, DF: Inep, [201-]. Disponível em: http://inep80anos.inep.gov.br/inep80anos/futuro/novas-competencias-dabase-nacional-comum-curricular-bncc/79.
Acesso em: 19 maio 2022; BRASIL. Ministério da Educação. Competências gerais da Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 18-19.

XIII
 As competências gerais devem ser trabalhadas de comunicação, diálogo, cooperação, respeito, em conexão
forma transdisciplinar, portanto em todas as áreas de com as competências gerais e em estreita sintonia com
conhecimento e, no caso do Ensino Fundamental, em as competências de Ciências Humanas.
todos os componentes curriculares. Para cada dimensão
exposta acima, a competência correspondente indica o A BNCC nesta coleção
que deve ser aprendido e para que ser desenvolvida.
Nesta coleção, o trabalho com as competências gerais
Tomemos como exemplo a competência geral 1:
e específicas se dá em alinhamento às temáticas tratadas
Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente
em cada unidade, que, por sua vez, estão desdobradas
construídos sobre o mundo físico, social, cultural e di-
nas habilidades elencadas nos capítulos. O trabalho pe-
gital para entender e explicar a realidade, continuar
dagógico orientado pelas competências e habilidades está
aprendendo e colaborar para a construção de uma so-
imbricado ao próprio sentido do ensino-aprendizagem de
ciedade justa, democrática e inclusiva.
História proposto na coleção, construído pelos estudantes
Observe que ela aponta para mobilizar os saberes his-
na interação social e com o meio, em diferentes situações
toricamente construídos (ou seja, os conhecimentos), e ati-
comunicacionais e aplicado à realidade que vivenciam, por
tudes que contribuam para construir uma sociedade mais
meio de um saber crítico-reflexivo, do exercício da curiosi-
justa, democrática, inclusiva. Nesse sentido, desenvolvê-la
dade investigativa, da comunicação criativa e do respeito
e mobilizá-la envolve também valores sociais (democracia,
aos direitos humanos e à democracia. Essa experiência
justiça, inclusão) e a atuação cidadã na vida coletiva.
converte-se em aprendizagem significativa por vincular o
Isso implica que o trabalho pedagógico não se restringe
tema de estudo ao contexto de vivência do estudante e
à transmissão de conteúdos validados somente para pro-
dar relevância à sua formação cidadã.
gredir na escolarização. Tal como aprender a colonização do
Como sabemos, a BNCC traz os fundamentos para o
Brasil para aprender a independência, e esta para aprender
processo de construção de conhecimentos, desenvolvi-
o Primeiro Reinado, em uma sucessiva aquisição de conhe-
mento de habilidades e formação de valores e atitudes
cimento pelo conhecimento, sem qualquer intencionalida-
dos estudantes.
de pedagógica de o aprendiz desenvolver, com base nesses
Nesse sentido, a coleção oferece diversas possibili-
conhecimentos, percepções, olhares, análises relacionadas
dades de articular as competências gerais da Educação
à realidade em que vive e nela atuar de forma cidadã.
Básica, as competências específicas de Ciências Hu-
Ao decompor as competências gerais, como no exem-
plo anterior, percebe-se que elas objetivam tecer teias de manas para o Ensino Fundamental e as competências
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO específicas de História.
saber, saber-fazer, saber-ser, saber-conviver. Vale des-
DA EDITORA DO BRASIL
tacar que entre as competências não há hierarquias; Cabe ao professor conhecer a realidade de seus

todas são igualmente relevantes. Também é possível que estudantes e de sua comunidade escolar, estimular o

sejam trabalhadas duas ou mais concomitantemente nas
situações de aprendizagem propostas e vivenciadas com
esse fim, as quais podem contemplar também compe-
tências específicas da área e do componente curricular
em múltiplos arranjos com as habilidades.
diálogo com eles e com suas famílias para, assim, criar
vínculos e engajamentos com o objetivo de formar su-
jeitos éticos, críticos e autônomos, e fomentar a pers-
pectiva de uma educação integral.

De acordo com a BNCC, as competências específicas
da área de Ciências Humanas têm por objetivo viabilizar
ao estudante “a capacidade de interpretar o mundo, de
compreender processos e fenômenos sociais, políticos e
culturais e de atuar de forma ética, responsável e autônoma
diante de fenômenos sociais e naturais.” (BRASIL, 2018, p. 356)
Já as competências específicas de História demandam
do estudante procedimentos próprios da construção do
saber histórico escolar crítico-reflexivo e a capacidade de
XIV
Temas Contemporâneos
Transversais (TCTs)
Ao longo da História, a escolarização no modelo in-
dustrial apartou o saber do fazer. Os Temas Contempo-
râneos Transversais constituem importantes recursos
para diluir essa fragmentação do conhecimento e para
formar seres humanos integrais.
 Tais temas são contemplados nesta coleção ao longo
de todos os volumes, em articulação às realidades do
presente em nível local, nacional e/ou global. Em nossa
coleção, essas propostas trazem o selo “TCT” e podem ser
trabalhadas de maneira intradisciplinar, interdisciplinar
ou transdisciplinar, sob o prisma transversal de formação
integral do estudante.
O professor tem autonomia para pautar-se pelos
selos de TCT aplicados às seções dos quatro volumes
para obter o melhor proveito das práticas pedagógicas.

MEIO AMBIENTE
Educação Ambiental
Educação para o Consumo
ECONOMIA

Tarcísio Garbellini
CIÊNCIA E TECNOLOGIA
Ciência e Tecnologia Trabalho
Educação Financeira
Temas Educação Fiscal
Contemporâneos
MULTICULTURALISMO Transversais
Diversidade Cultural na BNCC
SAÚDE
Educação para valorização do Saúde
multiculturalismo nas
matrizes históricas e culturais Educação Alimentar e
brasileiras Nutricional

CIDADANIA E CIVISMO
Vida Familiar e Social
Educação para o Trânsito
Educação em Direitos Humanos
Direitos da Criança e do Adolescente
Processo de envelhecimento,
respeito e valorização do idoso
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Temas
Contemporâneos Transversais na BNCC: Proposta de
Práticas de Implementação. Brasília, DF: MEC, 2019.
p. 7. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.
gov.br/images/implementacao/guia_pratico_temas_
contemporaneos.pdf. Acesso em: 23 maio 2022.

A coleção propõe diversas situações de aprendizagem Os pesquisadores em Educação Carlos Henrique

com sugestões de abordagem dos Temas Contemporâ- dos Santos Martins e Paulo Cesar Rodrigues Carrano
neos Transversais. Destacamos os exemplos a seguir: afirmam:

Temas Transversais Contemporâneos

Educação Ambiental
Uma das mais importantes tarefas das ins-
6O ANO tituições, hoje, seria a de contribuir para que os
Diversidade Cultural
Educação para valorização do jovens pudessem realizar escolhas conscientes
multiculturalismo nas matrizes históricas e
7 ANO
O
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
culturais brasileiras
sobre suas trajetórias pessoais e constituir os
DA EDITORA DO BRASIL
Direitos da Criança e do Adolescente seus próprios acervos de valores e conheci-
Ciência e Tecnologia mentos que já não mais são impostos como
8O ANO
Educação para o Consumo heranças familiares ou institucionais. O peso
Educação em Direitos Humanos
9O ANO da tradição encontra-se diluído e os caminhos
Saúde
a seguir são mais incertos. Os jovens fazem
seus trânsitos para a vida adulta no contexto de
Culturas juvenis sociedades produtoras de riscos – muitos deles
experimentados de forma inédita, tal como o da
Dentro da escola, há muitas juventudes; ela é de ameaça ambiental e do tráfico de drogas –, mas
todos, mas precisa também ser de cada um. A ela cabe a também experimentam processos societários
escuta da pluralidade de vozes dos jovens e, portanto, a com maiores campos de possibilidades para
incorporação das culturas juvenis. Como um organismo a realização de apostas diante do futuro. [...]
vivo e vibrante, nela as diversas juventudes precisam se A instituição escolar e seus professores
sentir identificadas, representadas e acolhidas. podem abrir campos ao entendimento ado-
Sendo a escola um espaço de convivência e diálogo, nela tando a investigação e a escuta como ferra-
os saberes e as experiências dos jovens precisam ser valo- mentas para a compreensão das identidades
rizados, bem como suas vidas e seus corpos reconhecidos.
XV
 e comportamentos de seus jovens alunos e de
suas jovens alunas que são simultaneamente
criadores e criaturas da diversidade das cultu-
ras dos grupos juvenis presentes na sociedade
urbana. As culturas juvenis que se apresentam
em constante ebulição nos diferentes espaços
escolares podem oferecer referenciais empíricos
para o entendimento da juventude enquanto
categoria analítica. Podem contribuir também
para transformar a escola em espaço-tempo em
que o jovem reconheça como seu. Estar atento
e disponível para reconhecer que as culturas
juvenis não se encontram subordinadas às re-
lações de dominação ou resistência impostas
pelas culturas das gerações mais velhas pode
auxiliar a construção de projetos pedagógicos e
processos culturais que aproximem professores
e alunos. Através da elaboração de linguagens
em comum, a escola pode recuperar seu pres-
tígio entre os jovens, bem como o prazer deles
estarem em um lugar que podem chamar de
seu na medida em que são reconhecidos como
sujeitos produtores de cultura.
MARTINS, Carlos Henrique dos Santos; CARRANO, Paulo Cesar
Rodrigues. A escola diante das culturas juvenis: reconhecer para
dialogar. Educação, Santa Maria, v. 36, n. 1, p. 2 e 12, jan.-abr. 2011.
Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/reveducacao/article/
view/2910/1664. Acesso em: 19 maio 2022.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL
Cultura de paz
De acordo com resolução da Assembleia Geral das
Nações Unidas de 1998, a cultura de paz consiste em
um conjunto de valores, atitudes, comportamentos,
modos de viver individuais e coletivos, baseados nos
princípios de liberdade, justiça e democracia, direitos
humanos, tolerância e solidariedade. A cultura de paz
rejeita a violência e se esforça para prevenir conflitos
por meio do diálogo e da negociação.
No ano 2000, um grupo de Prêmios Nobel da Paz
escreveu um manifesto destacando a responsabilidade
pessoal para a construção da cultura de paz e da não
violência. Passados mais de duas décadas do manifesto,
ele se mantém tanto atual como necessário.
XVI
Reconhecendo a minha cota de responsabili-
dade com o futuro da humanidade, especialmente
com as crianças de hoje e as das gerações futu-
ras, eu me comprometo – em minha vida diária,
na minha família, no meu trabalho, na minha
comunidade, no meu país e na minha região – a:
Respeitar a vida e a dignidade de cada pes-
soa, sem discriminação ou preconceito;
Praticar a não-violência ativa, rejeitando a
violência sob todas as suas formas: física, se-
xual, psicológica, econômica e social, em par-
ticular contra os grupos mais desprovidos e
vulneráveis como as crianças e os adolescentes;
Compartilhar meu tempo e meus recursos
materiais em um espírito de generosidade, vi-
sando o fim da exclusão, da injustiça e da opres-
são política e econômica;
Defender a liberdade de expressão e a di-
versidade cultural, dando sempre preferência
ao diálogo e à escuta do que ao fanatismo, a
difamação e a rejeição do outro;
Promover um comportamento de consumo
que seja responsável e práticas de desenvolvi-
mento que respeitem todas as formas de vida e
preservem o equilíbrio da natureza no planeta;
Contribuir para o desenvolvimento da minha
comunidade, com a ampla participação da mu-
lher e o respeito pelos princípios democráticos, de
modo a construir novas formas de solidariedade.
UNESCO. Manifesto 2000 por uma cultura de paz e não-violência.
Portal DHNET, Natal, c1995. Disponível em http://www.dhnet.org.
br/direitos/bibpaz/textos/m2000.htm. Acesso: 20 maio 2022.
No âmbito escolar, a educação para construir e for-
talecer a cultura de paz deve permear as interações e
as práticas pedagógicas e envolver toda a comunida-
de – professores, estudantes, familiares, funcionários das
equipes pedagógica, de manutenção, administrativa – em
um desafio compartilhado e comum de promover a não
violência, a tolerância, o diálogo, a negociação, a justiça,
a solidariedade na resolução dos conflitos que emergem
nas relações interpessoais e nas dinâmicas que se es-
tabelecem na escola como espaço de socialização e de
múltiplas interações. Nesse sentido, atitudes concretas
e cotidianas, aliadas a práticas pedagógicas alicerçadas
na inclusão, no repúdio e na superação de toda forma
de discriminação – tais como racial, de gênero, religiosa,
de condição social, de origem – são condições indispen-
sáveis para a promoção da cultura de paz.
A cultura de paz e da não violência se fortalece na
medida em que está presente como prática cotidiana
na escola, em relações permeadas pelo respeito à di-
versidade, a começar pelo seu próprio ambiente plural,
que congrega pessoas com variadas identidades e con-
cepções de mundo. Uma vez mais, reafirma-se a rele-
vância de a escola ser um lugar de escuta, acolhimento,
diálogo, negociação; um lugar em que as gerações mais
jovens aprendam a resolver os conflitos de forma não
violenta por meio de vivências que se materializam no
cotidiano escolar, marcadas pelas mediações e inter-
venções dos educadores nas relações interpessoais,
visando à resolução pacífica dos conflitos.
A paz é um processo de construção coletiva e per-
manente, que se alimenta continuamente do entendi-
mento mútuo, da cooperação, do repúdio a toda forma
de violência. O ensino de História compromissado com
a ética, o convívio republicano, o respeito aos direitos
humanos, é uma ferramenta para a formação de valores
sociais e universais que sustentam a cultura de paz.
Esta coleção oferece recursos para desnaturalizar e
refletir criticamente sobre as formas de violência nos con-
textos socioculturais discutidos, instigando os estudantes
a propor soluções a múltiplas situações de violação dos
direitos humanos, contribuindo, assim, para formar cons-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
ciência social sobre o valor da cultura da paz.
Contudo, DA EDITORA
mantém-se DO BRASIL
indispensável também ao
professor abraçar atitudes e comportamentos que es-
pelhem o compromisso ético com a cultura de paz, exer-
citando o diálogo não violento na resolução de conflitos
(muitos dos quais inerentes às relações professor-estu-
dante, especialmente na Educação Básica), o respeito
às diferenças, o reconhecimento dos direitos de todos
os estudantes, sem discriminação.
Bullying na escola:
atenção constante
Bullying é um termo da literatura psicológica an-
glo-saxônica que nomeia comportamentos agressivos
e antissociais de um ou mais indivíduos sobre outras
pessoas que se manifestam de forma frequente, de
maneira intencional, para causar constrangimento,
dor, humilhação às vítimas. Trata-se, portanto, de uma
forma de violência que, no ambiente escolar, atinge
crianças e jovens, com efeitos perversos nas vítimas,
nos agressores e nas testemunhas.
A escola é de grande significância para as
crianças e adolescentes, e os que não gostam
dela têm maior probabilidade de apresentar de-
sempenhos insatisfatórios, comprometimentos
físicos e emocionais à sua saúde ou sentimentos
de insatisfação com a vida. Os relacionamen-
tos interpessoais positivos e o desenvolvimen-
to acadêmico estabelecem uma relação direta,
onde os estudantes que perceberem esse apoio
terão maiores possibilidades de alcançar um
melhor nível de aprendizado. Portanto, a acei-
tação pelos companheiros é fundamental para
o desenvolvimento da saúde de crianças e ado-
lescentes, aprimorando suas habilidades sociais
e fortalecendo a capacidade de reação diante de
situações de tensão.
A agressividade nas escolas é um proble-
ma universal. O bullying e a vitimização repre-
sentam diferentes tipos de envolvimento em
situações de violência durante a infância e ado-
lescência. O bullying diz respeito a uma forma
de afirmação de poder interpessoal através da
agressão. A vitimização ocorre quando uma
pessoa é feita de receptor do comportamento
agressivo de uma outra mais poderosa. Tanto o
bullying como a vitimização têm consequências
negativas imediatas e tardias sobre todos os
envolvidos: agressores, vítimas e observadores.
LOPES NETO, A. A. Bullying – comportamento agressivo
entre estudantes. J. Pediatr., Rio de Janeiro, n. 81, p. 165, 2005.
Supl. 5. Disponível em https://www.scielo.br/j/jped/a/
gvDCjhggsGZCjttLZBZYtVq/?format=pdf&lang=pt.
Acesso: 20 maio 2022.
A prevenção e a identificação de prática de bullying
no espaço escolar envolve atenção e esforço de todos os
profissionais que atuam, direta ou indiretamente, com
estudantes de qualquer faixa etária. Sua prática ocorre,
sobretudo, longe da presença desses profissionais. Por
isso, faz-se importante a atenção a sinais que podem
indicar o sofrimento provocado pelo bullying.
XVII
 Uma das formas de combatê-lo é com uma aborda-
gem ética sobre o problema e, se detectado, promover
intervenções conjuntas do corpo pedagógico escolar em
parceria com as famílias, visando dar apoio aos envol-
vidos e fazer encaminhamentos necessários.
Sua prevenção passa ainda por construir um am-
biente escolar acolhedor, de ajuda mútua e troca entre
pares, de escuta e diálogo permanentes nas dinâmicas
de sala de aula. Também por uma prática pedagógica
alicerçada no respeito às singularidades e às diferenças,
que incorpore o trabalho com as competências socioe-
mocionais nas dinâmicas de sala de aula e nos trabalhos
em pequenos ou grandes grupos.
A mediação do professor em situações de conflito entre
estudantes, com intervenções que favoreçam sua resolu-
ção não violenta, é um caminho para prevenir a prática do
bullying. Assim como promover situações de aprendizagem
que estimulem a participação ativa dos estudantes, o traba-
lho colaborativo, o desenvolvimento de noções de respeito,
direitos e justiça aplicadas à vida cotidiana.
Vale ressaltar que enfrentar a questão do bullying
em sala de aula (e na escola) requer um posicionamento
ético de compromisso com a formação integral do estu-
dante. Nesse sentido, como já apontado anteriormente,
há múltiplos recursos nesta coleção ancorados em tal
perspectiva, que podem contribuir para essa dimensão
do trabalho pedagógico.
Saúde mental na escola
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Com a universalização da educação, a escola passou a
DA EDITORA DO BRASIL
ser o espaço central para o desenvolvimento das crianças
e jovens. Do ponto de vista cognitivo, desenvolvem-se
potencialidades como raciocínio, atenção, memória, cria-
tividade, comunicação. Ao mesmo tempo, as experiên-
cias escolares vivenciadas pelos estudantes atuam no
seu desenvolvimento socioemocional em uma complexa
teia de relações interpessoais fora do âmbito familiar.
Nesse sentido, a escola é locus de interação per-
manente da pluralidade de valores, visões de mundo,
identidades, sendo por excelência um espaço da di-
versidade e do convívio na diversidade. No cotidiano
escolar, tais traços de sua essência se desdobram na
expressão das subjetividades dos diferentes sujeitos
que formam aquela comunidade, bem como em vi-
vências de diferentes emoções, como alegria, tristeza,
satisfação, frustração.
XVIII
Em uma abordagem holística, essas questões mere-
cem tanta atenção por parte dos educadores que atuam
nas escolas quanto as de ordem cognitiva, cultural, acadê-
mica, sociopolítica voltadas às aprendizagens pretendidas.
A perspectiva de uma educação comprometida com
a formação integral dos estudantes demanda um olhar
profundo sobre a promoção da saúde mental de crian-
ças e jovens no espaço escolar. Nesse contexto, a saúde
mental está relacionada à maneira como o estudante
reage às situações da vida e ao modo como lida com
suas capacidades, ambições, ideias, emoções. Ter saúde
mental envolve:
■■ ter autoestima elevada, sentindo-se bem consigo
mesmo e com os outros;
■■ saber lidar com as emoções, boas e desagradáveis,
e com as exigências da vida;
■■ reconhecer seus limites e buscar ajuda quando
necessário.
Isso implica criar um ambiente escolar de acolhimen-
to, de valorização da diversidade humana, de apreço às
singularidades, de abertura ao diálogo, de incentivo à au-
toestima, de encorajamento para superação de desafios.
Esse é um trabalho permanente e coletivo a ser assu-
mido por todos os atores sociais da comunidade escolar.
Ele requer a própria gestão democrática da escola, uma
vez que um ambiente saudável se constrói com relações
interpessoais pautadas no respeito, na valorização, no
diálogo, na colaboração e corresponsabilidade entre os
agentes que lá atuam, independentemente dos níveis
hierárquicos institucionais. A Organização Mundial de
Saúde e a Unesco definem a escola promotora de saúde
como aquela que reforça constantemente sua capacida-
de como um ambiente saudável e seguro para o ensino,
aprendizagem e trabalho.
Algumas ações mais amplas nesse sentido são:
■■ ter uma concepção holística da saúde que considere
a interação de aspectos físicos, emocionais, socio-
culturais e ambientais;
■■ comprometer-se com os direitos de todos e todas, e
com a superação de qualquer discriminação;
■■ desenvolver a noção de pertencimento à comunida-
de escolar de todos os atores sociais;
■■ ter e estimular um olhar empático e de alteridade
em relação ao outro;
 ■■ promover a participação ativa dos estudantes em diversas instâncias do cotidiano escolar, como projetos
acadêmicos, culturais e esportivos.
O professor tem papel relevante na promoção da saúde mental nas relações interpessoais que se estabelecem
na sala de aula, tanto entre os estudantes como entre ele e os estudantes.
Veja algumas ações do professor que contribuem para esse objetivo.

Criar, manter e reforçar um

clima de diálogo, respeito,
colaboração, solidariedade no
Criar vínculos com os cotidiano da sala de aula. Mediar os conflitos nas
estudantes, reconhecendo relações com estudantes e
e valorizando entre eles, com estímulo à
suas singularidades. empatia e negociação.

Ajudar o estudante a lidar
com sentimentos frente a
situações vivenciadas e a
regular seus comportamentos
no cotidiano escolar.
Tarcísio
Garbellini
Abrir espaço de escuta, acolhimento,
reflexão para demandas e interesses
Incentivar a participação dos estudantes, incluindo-os na
de todos e todas nas aulas, tomada de decisão relativas ao
valorizando seu empenho ensino-aprendizagem.
e conquistas.

Essa dimensão do trabalho docente merece ser A Lei no 9.394/1996 (LDB), em seu artigo 24, inciso V,
aprofundada e discutida coletivamente com a equipe estabelece os seguintes critérios para a verificação do
pedagógica escolar, por meio de formação continuada rendimento escolar:
que ofereça ferramentas teóricas para a prática reflexi-
MATERIAL
va que embase um plano de DE DIVULGAÇÃO
ação individual e coletivo
tendo como foco a DA a) avaliação contínua e cumulativa do desem-
EDITORA
saúde mentalDO
dosBRASIL
estudantes.
penho do aluno, com prevalência dos aspec-

Avaliação da aprendizagem tos qualitativos sobre os quantitativos e dos

No intenso movimento de análises, questionamen-
tos, construção de paradigmas dos processos de ensi-
no-aprendizagem nos sistemas educativos e redes de
ensino da Educação Básica, a questão da avaliação das
aprendizagens ocupa espaço relevante nos debates.
O que avaliar? Para que avaliar? Por que avaliar?
Para quem avaliar? Como avaliar?
Essas perguntas norteiam os debates e reflexões
sobre o tema e as respostas podem variar de acordo
com a concepção de avaliação adotada. No entanto,
os documentos oficiais que regem a Educação Básica
no país apontam as diretrizes a serem tomadas na im-
plantação dos processos avaliativos no âmbito escolar.
resultados ao longo do período sobre os de
eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para
alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas
séries mediante verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com
êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de
preferência paralelos ao período letivo, para
os casos de baixo rendimento escolar, a serem
disciplinados pelas instituições de ensino em
seus regimentos. (BRASIL, 1996, p. [1]).
XIX
 O Parecer CNE/CEB no 11/2010, que fixa as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de
9 (nove) anos, define em seu artigo 32 a avaliação dos
estudantes como redimensionadora da ação pedagó-
gica, devendo:
I. assumir um caráter processual, formativo
e participativo, ser contínua, cumulativa e
diagnóstica [...];
II. utilizar vários instrumentos e procedimen-
tos, tais como a observação, o registro des-
critivo e reflexivo, os trabalhos individuais
e coletivos, os portfólios, exercícios, provas,
questionários, dentre outros [...];
III. fazer prevalecer os aspectos qualitativos
da aprendizagem do aluno sobre os quan-
titativos, bem como os resultados ao longo
do período sobre os de eventuais provas
finais [...];
IV. assegurar tempos e espaços diversos para
que os alunos com menor rendimento te-
nham condições de ser devidamente aten-
didos ao longo do ano letivo;
V. prover, obrigatoriamente, períodos de recu-
peração, de preferência paralelos ao período
letivo [...];
VI. assegurar tempos e espaços de reposição dos
conteúdos curriculares, ao longo do ano le-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
tivo, aos alunos com frequência insuficiente,
DA EDITORA
evitando, sempre queDOpossível,
BRASILa retenção
por faltas;
VII. possibilitar a aceleração de estudos para
os alunos com defasagem idade-série.
(BRASIL, 2010, p. 39).
MODALIDADE FUNÇÃO
Avaliação Diagnosticar os conhecimentos prévios do estudante
diagnóstica e planejar o ensino com base neles.
Avaliação Regular as aprendizagens do estudante e a prática
formativa docente visando ajustar processos e estratégias.
Avaliação Mensurar as aprendizagens e certificar a eficácia do
somativa ensino-aprendizagem.
XX
Em sintonia com esses preceitos, aponta a BNCC
(BRASIL, 2018, p. 17), em relação às decisões que ca-
racterizam o currículo em ação “construir e aplicar
procedimentos de avaliação formativa de processo
ou de resultado que levem em conta os contextos e
as condições de aprendizagem, tomando tais registros
como referência para melhorar o desempenho da es-
cola, dos professores e dos alunos”.
O caráter contínuo, processual, formativo e diag-
nóstico da avaliação, apontado nos documentos acima,
supera a concepção de avaliação meramente classi-
ficatória, restrita à quantificação das aprendizagens
segundo uma escala de valores que pretensamente
indicaria os que “aprenderam mais” e os que “apren-
deram menos”.
Propõe-se tomar a avaliação como prática peda-
gógica orientada para a gestão da aprendizagem,
constituindo-se em meio que forneça elementos ao
professor para refletir e (re)elaborar suas ações docen-
tes, ao mesmo tempo em que identifica ao estudante
suas conquistas e dificuldades, visando um processo
contínuo de intervenções mediadas pelo professor
que possibilite ao estudante consolidar e avançar nas
aprendizagens.
Nessa perspectiva, a avaliação é parte do processo
de ensino e aprendizagem e cumpre o papel essencial
de orientar as ações pedagógicas a fim de o estudante
avançar nas aprendizagens e superar eventuais dificul-
dades apresentadas, desdobrando-se em avaliação
diagnóstica e avaliação formativa.
A avaliação somativa (também denominada avalia-
ção de resultado), por seu turno, visa descrever o que
foi aprendido pelo estudante ao fim de uma etapa ou
unidade curricular, em função dos objetivos previstos.
As avaliações externas, como a Prova Brasil e o Pisa, se
inscrevem nesse conceito.
ETAPA DO PROCESSO
No início de uma nova aprendizagem.
Durante o processo de ensino e
aprendizagem, de maneira contínua.
No fim do processo de ensino e
aprendizagem.
 Na prática escolar, nosso objetivo é que nos-
sos educandos aprendam e, por aprender, se de-
senvolvam. A avaliação da aprendizagem está
a serviço desse projeto de ação e configura-se
como um ato de investigar a qualidade da apren-
dizagem dos educandos, a fim de diagnosticar
impasses e consequentemente, se necessário,
propor soluções que viabilizem os resultados
satisfatórios desejados. Significa investigar e,
com base nos conhecimentos produzidos, tomar
decisões de intervenção quando necessário. [...]
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem: componente
do ato pedagógico. São Paulo: Cortez, 2021. E-book.
Instrumentos de avaliação
Em relação à avaliação formativa, contínua e proces-
sual, que visa à coleta de informações para a tomada
de decisões, é fundamental ao professor ter clareza dos
objetivos pretendidos para escolher o instrumento de
avaliação mais apropriado, como relatório, entrevista,
trabalho em grupo, explanação oral.
Cabe ainda ao docente, no processo de interação
com o estudante, valorizar suas conquistas, apontar
as dificuldades observadas e orientar estratégias para
superá-las, incentivando a autoavaliação. Isso propicia
a tomada de consciência das fragilidades e potenciali-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
dades em sua aprendizagem e a admissão da corres-
DA EDITORA DO BRASIL
ponsabilidade por seu desempenho.
Por outro lado, com base nas informações obtidas
na avaliação, o professor (re)planeja as intervenções pe-
dagógicas para promover as aprendizagens esperadas
e ainda não alcançadas pelo estudante.
Ao longo do processo, o registro dos constantes pro-
cedimentos avaliativos, das conquistas e fragilidades do
estudante fornece o percurso do desempenho, tornan-
do possível reconhecer e valorizar os avanços, situação
que encoraja o enfrentamento dos novos desafios de
aprendizagem e concorre para o alcance de níveis sa-
tisfatórios de rendimento na avaliação somativa.
Sob esse prisma, a avaliação impulsiona um processo
educativo construído pelo constante movimento de refle-
xão-ação-reflexão, visando assegurar as aprendizagens.
Conheça o livro
A coleção é formada por quatro volumes, subdivididos
em oito unidades temáticas. A apresentação dos temas
serve como fio condutor para que os estudantes desen-
volvam pesquisas e construam o conhecimento histórico
de maneira autônoma. Mais do que “aprender conteú-
dos”, a obra contribui para o estudante desenvolver uma
maneira de “pensar historicamente”. Para isso, lança mão
de práticas de leitura e interpretação de textos verbais e
não verbais, pesquisa, observação, comparação, discus-
são, análise, debate e trabalho cooperativo. Na obra, tais
práticas estão inseridas nos procedimentos básicos do
processo de ensino e aprendizagem da História de 6o ao
9o ano definidos pela BNCC (BRASIL, 2018, p. 416):
O processo de ensino e aprendizagem da
História no Ensino Fundamental – Anos Finais
está pautado por três procedimentos básicos:
1. Pela identificação dos eventos considerados
importantes na história do Ocidente (África,
Europa e América, especialmente o Brasil),
ordenando-os de forma cronológica e locali-
zando-os no espaço geográfico.
2. Pelo desenvolvimento das condições ne-
cessárias para que os alunos selecionem,
compreendam e reflitam sobre os signifi-
cados da produção, circulação e utilização
de documentos (materiais ou imateriais),
elaborando críticas sobre formas já conso-
lidadas de registro e de memória, por meio
de uma ou várias linguagens.
3. Pelo reconhecimento e pela interpretação de
diferentes versões de um mesmo fenômeno,
reconhecendo as hipóteses e avaliando os ar-
gumentos apresentados com vistas ao desen-
volvimento de habilidades necessárias para a
elaboração de proposições próprias.
Os capítulos são compostos de texto-base escrito
em linguagem clara e acessível. Há glossário pós-textual,
reunindo na página todos os termos que precisam de
definição. O texto-base é permeado por imagens de dife-
rentes naturezas: fotografias, representações de pinturas,
XXI
 esculturas, objetos, mapas, charges etc. Os capítulos com-
põem-se também de textos de terceiros, com outras vozes
e olhares específicos sobre a temática abordada. Con-
Apresenta texto complementar seguido por ativida-
têm ainda indicações de fontes variadas que permitem
des. Tem por objetivo enriquecer o estudo de determi-
a obtenção de novas informações e/ou versões sobre os
nado tema do capítulo por meio de aspectos históricos
assuntos tratados, tais como filmes, músicas, sites e livros.
que elucidem as relações entre passado e presente.
Seções e boxes Contribui, também, para despertar o interesse pelo
tema e ampliar a capacidade de estabelecer associa-
Abertura de unidade
ções entre o passado e as realidades atuais.
As aberturas de unidade apresentam uma imagem que
instiga a curiosidade e observação crítica, e indagações
que intencionam ora mobilizar os conhecimentos prévios
dos estudantes, ora estimulá-los a formular hipóteses,
convertendo-se em gatilhos para novas aprendizagens. Formada por texto complementar ligado a assuntos
Por meio dos questionamentos propostos na abertura da de História e acompanhado por questões a ser respon-
unidade, os estudantes são levados a refletir a respeito didas de forma individual ou em grupo. Seu objetivo é
do que já sabem do tema ou, ainda, propor aos colegas estimular a reflexão do estudante sobre temáticas so-
a troca de ideias relacionadas ao assunto. Apresentam ciais e cotidianas da realidade local, nacional ou global,
também os principais objetivos de aprendizagem. e a proposição de ações de intervenção social.

4 CULTURA, CIDADANIA
E POLÍTICA NA GRÉCIA ANTIGA
1. Quais tradições originadas pelos
gregos permanecem ainda na
atualidade?
2. Como você imagina que as tradições
culturais gregas se disseminaram e
foram preservadas por povos que
viviam em regiões muito distantes do
território grego?
3. Você conhece exemplos no presente
de práticas ou atividades culturais
que se enriqueceram a partir do
contato com outras tradições? Em

Apresenta atividades desafiadoras relacionadas

caso afirmativo, mencione exemplos.

à temática do capítulo, que envolvem a resolução de

problemas, para ser realizadas em grupo. A seção tem
um enfoque procedimental e estimula os estudantes a
Nesta unidade, você vai estudar:
■■ os principais aspectos da cultura grega antiga,
considerando o contexto histórico;
■■ os diferentes modelos de organização política
adotados por Atenas;

utilizar diferentes linguagens, incluindo as tecnológicas.

■■ as formas de organização social, política e eco­
nômica de Esparta;
■■ as Guerras Médicas e do Peloponeso;
■■ a formação do Império Macedônico e o proces­
so de formação da cultura helenística.

Além disso, as atividades colaborativas propõem o tra-

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
114 115

balho em ação com as competências socioemocionais.

DA EDITORA DO BRASIL

Apresenta texto verbal, texto não verbal ou patri-

mônios da cultura material referente à temática espe- Presente em todos os capítulos, com uma ou mais
cífica. É acompanhada por atividades que promovem ocorrências, o boxe Questionamentos é composto de
a interpretação e a análise das fontes pelo estudante, questões colocadas ao longo do texto-base e cumpre
desenvolvendo sua observação e reflexão crítica sobre diferentes objetivos: favorecer conexões, provocar o
documentos de vários tipos e épocas. levantamento de hipóteses e inferências, ler imagens,
retomar conteúdos, estimular a curiosidade.

Apresenta conteúdos que instigam os estudantes a

compreender os temas abordados. São textos e ima- Presente em todos os capítulos, com uma ou mais
gens que trazem informações importantes para a com- ocorrências, essa minisseção traz indicações de li-
preensão e o aprofundamento do conteúdo. vros, filmes, músicas, sites, reportagens eletrônicas,
XXII
museus virtuais, visando ofertar ao estudante ma-
teriais complementares para ampliar seu repertório
cultural e aprofundar conhecimentos. Cada indicação
é acompanhada de informações sobre seu conteú-
do, instigando o interesse e a curiosidade do es-
tudante em acessar outras fontes para construir o
conhecimento.
½½ Glossário
Apresenta a definição de termos pouco comuns
ou desconhecidos dos estudantes, facilitando o en-
tendimento dos textos e favorecendo a ampliação do
vocabulário.
Disposta ao final de cada capítulo, a seção reúne
atividades de sistematização sobre os principais
temas discutidos nos capítulos, bem como ativida-
des de pesquisa. Objetiva mobilizar o estudante a
aplicar os conhecimentos na resolução das questões,
desenvolver a prática da pesquisa, além de possibi-
litar que compartilhe suas descobertas e saberes
com a turma.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA
Seção com enfoque DO BRASIL
interdisciplinar em que seus
conteúdos, geralmente relacionados a manifestações
artísticas e culturais ou à produção científica, são trata-
dos sob a perspectiva de diferentes campos do saber.
Possibilita ao estudante perceber a interdisciplinari-
dade como marca do conhecimento e aplicação de
saberes de variadas áreas do conhecimento.
Infográfico com síntese dos assuntos centrais tra-
balhados ao longo da unidade. Essa seção tem por ob-
jetivos a retomada e a sistematização dos conceitos e
o estímulo ao estudante para criar novas formas de
organizar e relacionar os temas estudados.
Seção de encerramento da unidade, composta de
questões diretas e atividades que requerem leitura,
interpretação, reflexão sobre as temáticas trabalhadas
nos capítulos da unidade. Proporciona ao estudante
a oportunidade de retomar os conceitos estudados
e, ao professor, a oportunidade de fazer a avaliação
diagnóstica da turma sobre os principais aspectos
estudados na unidade, reunindo elementos para ve-
rificar se é necessário planejar atividade de revisão
de conteúdos.
Organização da coleção
A coleção adota o recorte temporal cronológico na
organização dos temas tratados nos volumes, a fim de
favorecer a contextualização dos temas abordados e a
noção de processo histórico, aspectos que avaliamos
essenciais para a construção do saber histórico nos
Anos Finais do Ensino Fundamental (6o ao 9o ano).
Salientamos, contudo, que não se trata de adotar
uma visão evolutiva da História. Em nosso entender,
é relevante que os estudantes desse segmento da
Educação Básica apreendam os contextos sociais, cul-
turais, políticos e econômicos em que foram construí-
das práticas sociais dos sujeitos históricos estudados,
estabelecendo relações ora de aproximação, ora de
diferenciação, com suas realidades, vivências, visões de
mundo, a fim de construir referenciais para ler, ques-
tionar, entender, posicionar-se e agir em relação a si-
tuações de seu tempo.
Foram selecionados temas consolidados nos domí-
nios do saber histórico escolar, de maneira convergente
aos objetos de conhecimento de 6o ao 9o ano prescritos
pela Base Nacional Comum Curricular para o compo-
nente curricular da disciplina. Alinha-se a esse posicio-
namento a concepção de que o “ensino de História,
comprometido com a transformação da realidade,
deve estar antenado com o contexto atual, porém não
pode desprezar aspectos relevantes da tradição para
não ficar entregue aos fetiches denunciados por Silva
e Guimarães “[...] É importante que o ensino de História
XXIII
 possibilite aos estudantes fazer múltiplas relações com
diversos tempos e espaços; permita aos estudantes
perceber as mudanças, as rupturas, as permanências
e as continuidades ao longo do tempo” (SILVA, 2013,
p. 51-52).
No volume de 6 ano, são apresentadas noções do
o O 6o ano marca o ingresso do estudante nos Anos
ofício do historiador e da produção do conhecimento
histórico; as primeiras culturas humanas no continente
africano e as culturas ancestrais e pré-colombianas na
América; posteriormente as unidades alternam aborda-
gem de sociedades da África, do Oriente Próximo, da
Europa, no recorte temporal da Idade Antiga e Medieval.
Nos volumes seguintes, de 7 ao 9 anos, há unidades
o o
centradas em temáticas relativas à história do Brasil
seguidas por outras que abordam contextos europeus,
africanos e/ou de outras sociedades americanas, em
conformidade aos objetos de conhecimento da BNCC
para cada ano.
A escolha visa à apreensão pelo estudante dos pro-
cessos históricos que compõem cada unidade e à per-
cepção das mudanças, continuidades, permanências
e/ou rupturas. Contudo, se julgar mais adequado à sua
dinâmica de trabalho, é possível ordenar o conteúdo de
modo distinto; por exemplo, no 6o ano, trabalhar “Povos
e culturas da Mesopotâmia” antes do capítulo sobre
Egito Antigo, fazendo as adaptações necessárias ao usar
os recursos das seções Organizo ideias e Retomar, ao
final de cada unidade.
Todos os volumes da coleção oferecem recursos
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
para o estudante atuar como protagonista de seu pro-
DA EDITORA DO BRASIL
cesso de aprendizagem. Expressar ideias, opiniões,
argumentos informados; ouvir e respeitar opiniões
alheias; realizar trabalhos colaborativos; expressar-se
por meio de diferentes linguagens, incluindo as digitais;
analisar, refletir e tomar posição sobre questões con-
temporâneas da esfera pública e social; propor soluções
e encaminhamentos para situações-problema de ordem
sociocultural, política, econômica, ambiental, são prá-
ticas solicitadas em todas as unidades que compõem
cada volume.
A abordagem dos temas e das atividades propostas
leva em conta a adequação à faixa etária dos estudantes
para cada um dos Anos Finais do Ensino Fundamental.
Os volumes da coleção e as respectivas unidades estru-
turadoras foram organizados de forma a assegurar a
progressão das aprendizagens. Tal aspecto se verifica
XXIV
também no tratamento dado em cada volume às te-
máticas abordadas; aos níveis de aprofundamento e
de complexidade dos temas; às maneiras de encadear
ideias e informações; às atividades, aos encaminhamen-
tos e aos conteúdos procedimentais propostos.
Finais do Ensino Fundamental. Para o componente
curricular História, ancorado nos saberes desenvolvi-
dos ao longo dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
a respeito da constituição do Eu, do Outro, do Nós,
essa etapa amplia e aprofunda noções de tempo-es-
paço, cultura, sujeito histórico em múltiplas configu-
rações, por meio da análise de processos e contextos
sociais, culturais, políticos e econômicos relevantes à
história, nomeadamente da África, Europa, América
(particularmente o Brasil), e suas interfaces com a
história do Oriente, sobretudo sociedades do Oriente
Próximo e Médio em diferentes temporalidades. As
questões identitárias, seus limites e possibilidades,
bem como os complexos jogos de interações, inser-
ções e marginalizações historicamente construídos
em variados contextos socioculturais nas diferentes
dimensões tempo-espaciais, são trabalhados progres-
sivamente do 6o ao 9o ano por meio das ferramentas
próprias da ciência História, com ênfase em um exer-
cício constante do fazer e do pensar histórico voltados
à produção de conhecimentos que instrumentalizem
o estudante a construir e exercer sua autonomia de
pensamento. Assim, os volumes desta coleção estão
organizados em torno dos grandes eixos que conver-
gem com a BNCC.
6o ano
Ao iniciar o 6o ano, o estudante parte de um leque
de conhecimentos prévios desenvolvidos ao longo dos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental, centrado em ex-
periências humanas estabelecidas em seus lugares de
vivência e nas comunidades de que participa, por meio
da caracterização do espaço público e privado como
instâncias da vida social que comportam relações de
trabalho e lazer, manifestações culturais, formas de
organização sociopolítica, bem como a circulação de
pessoas, produtos e culturas em contextos específi-
cos. Paralelamente a essa bagagem, desenvolveu-se
o processo de apropriação de conceitos, como tempo,
espaço, sujeito, sociedade, cultura e diversidade.
 No decorrer do 6o ano, tais conceitos ganham am-
plitude e complexidade por meio das aprendizagens
de objetos de conhecimento, procedimentos e habili-
dades específicos da História como ciência que estuda
o passado com base nas inquietações do tempo pre-
sente. De maneira particular, o trabalho referente às
temáticas e aos conceitos do 6o ano dá continuidade
aos saberes desenvolvidos no 5o ano em relação à
habilidade de identificar os processos de formação das
culturas e dos povos, relacionando-os com o espaço
geográfico ocupado.
Tem-se como ponto de partida para os estudos do
6 ano a abordagem da produção do conhecimento
o
histórico e da importância das fontes históricas e do
patrimônio histórico, seguida pelas teorias da origem
e evolução da humanidade; a transição do nomadismo
para o sedentarismo; o povoamento do continente ame-
ricano e as culturas ameríndias; as diversas formas de
organização sociopolítica da África Antiga e mitologias
africanas; as formações socioculturais e o Estado no
Oriente Próximo; o mundo sociocultural greco-romano
e suas noções de poder e cidadania; o mundo medieval
na Europa e no Oriente.
7o ano
A ampliação conceitual operada no 6o ano e o do-
mínio dos processos que envolveram a formação das
primeiras comunidades humanas, suas respectivas
produções culturais e os meios desenvolvidos para so-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
breviver, passando pela identificação das condições e
DA EDITORA DO BRASIL
das transformações que possibilitaram as origens da
vida urbana e do Estado e pela expressão deste em
diferentes realidades históricas da Antiguidade, bem
como pela compreensão e análise das características
específicas da medievalidade e de seus processos inter-
nos de transformações capacitam o estudante a avançar
nos desafios cognitivos referentes ao 7o ano.
Particularmente, aprofunda-se no 7o ano a capa-
cidade desenvolvida no ano anterior de o estudante
identificar e analisar diferentes formas de contato,
adaptação ou exclusão entre populações em diferentes
tempos e espaços. Nesse momento, as aprendizagens
se desenvolvem em torno da compreensão e análise
do contexto de crise do mundo feudal e emergência
da Era Moderna e de sua variada gama de conexões,
transformações e contradições. Os conhecimentos
prévios relativos aos conceitos de sociedade, cultura
e diversidade construídos até esse momento ganham
então novos contornos por meio da análise de visões
de mundo, experiências sociopolíticas e culturais da
Europa, América e África, em permanente estado de
tensão e negociação.
A noção do Outro se aprofunda e assume uma di-
mensão histórico-crítica que embasa a interpretação
das relações étnico-raciais estabelecidas durante os
primeiros tempos da colonização da América, sobre-
tudo do Brasil, e remete o estudante a identificar,
reconhecer, refletir e posicionar-se eticamente sobre
suas implicações nos dias atuais. Ao longo do 7o ano,
serão trabalhadas as múltiplas relações entre Europa,
África e América, continentes onde as sociedades oci-
dentais protagonizaram relevantes transformações: a
Expansão Marítima e Comercial; sociedades africanas
e pré-colombianas; a formação e consolidação do
Estado Moderno e do mercantilismo; a arte e a ciên-
cia da Renascença; a hegemonia da Igreja Católica
e os conflitos religiosos decorrentes da Reforma e
Contrarreforma; a conquista da América e a explo-
ração colonial; o tráfico transatlântico de africanos
escravizados; as resistências, negociações e enfren-
tamentos dos povos indígenas e africanos; as origens
do sistema capitalista.
8o ano
Os conhecimentos do estudante acerca dos pro-
cessos históricos estudados no 7o ano – as intercone-
xões da Europa, América e África por meio da lógica
mercantilista do sistema colonial e de seus múltiplos
desdobramentos no campo político, econômico, social
e cultural nas diversas sociedades em questão – consti-
tuem o embasamento para a apropriação dos saberes
elencados no 8o ano.
O desenvolvimento das temáticas do 8o ano possi-
bilita ao estudante avançar na habilidade de discutir a
passagem do mercantilismo ao capitalismo (trabalhada
no 7o ano), passando a ter condições de analisar e dis-
cutir as transformações e os impasses provocados pelo
desenvolvimento do capitalismo em sua fase industrial
no contexto europeu, bem como identificar e analisar
as repercussões na América, África e Ásia. Nesse senti-
do, a capacidade desenvolvida pelo estudante no ano
anterior encontra condições de se expandir em novas
XXV
 direções, aprofundando sua compreensão do conceito
de Estado e de poder no contexto das ideias do libera-
lismo político e suas novas configurações sociopolíticas
no cenário europeu, especialmente inglês e francês, e as
repercussões nos cenários americanos dos movimentos
de libertação colonial e pós-independência. Também o
conceito de cidadania operado nos Anos Iniciais do Ensi-
no Fundamental e no 6 ano ganha novas dimensões ao
o Essas temáticas se associam aos conhecimentos do
ser trabalhado sob o enfoque das revoluções inglesa e
francesa do século XVIII, dos projetos de independência
colonial, do Brasil Imperial e do processo de abolição;
tais dimensões possibilitam, ainda, entrever o papel das
lutas sociais pela conquista de direitos nos contextos
estudados e fazer articulações com o tempo presente,
preparando o terreno da cognição para, posteriormen-
te, no 9o ano, desenvolver a habilidade de relacionar as
conquistas de direitos políticos, sociais e civis à atuação
de movimentos sociais.
A ótica das relações étnico-raciais no Brasil no
Período Imperial e os desafios a serem superados
pelas populações indígenas e afrodescendentes nas
realidades atuais também se fazem presentes, em
continuidade ao trabalho iniciado nos anos anterio-
res. Os processos históricos trabalhados ao longo do
8o ano localizam-se sobretudo nos séculos XVIII e XIX,
concentrando as bases para a formação do mundo
contemporâneo: as revoluções burguesas e seus im-
pactos; o Iluminismo e os desdobramentos sociopolí-
MATERIAL DE
ticos; as independências DIVULGAÇÃO
americanas; os impasses da
DA EDITORA
formação sociopolítica, DOeBRASIL
cultural econômica do Brasil
Império; as revoluções liberais e os nacionalismos
europeus no século XIX; os Estados Unidos no século
XIX e o imperialismo na América; o imperialismo na
África e Ásia, a partilha territorial e as resistências
africanas e asiáticas.
9o ano
Ao ingressar no 9 ano, é esperado que o estudante
o
apresente repertório de conhecimentos essenciais às
novas aprendizagens acerca das configurações multi-
facetadas do Brasil e do restante do mundo nos sécu-
los XX e XXI, a saber: o Brasil da Primeira República a
Jango; socialismo e capitalismo no contexto da Segun-
da Revolução Industrial; a Primeira Guerra Mundial,
a Revolução Russa e a Crise de 1929; a ascensão do
XXVI
nazifascismo e a Segunda Guerra Mundial; o contexto
da Guerra Fria e das revoluções chinesa e cubana;
a descolonização da África e da Ásia; a Ditadura Ci-
vil-Militar no Brasil e ditaduras da América Latina; a
redemocratização do Brasil e a recente crise política;
a geopolítica multipolar; os conflitos e impasses do
século XXI e os cenários latino-americano e africano.
8o ano à medida que dão continuidade aos contextos
brasileiros e internacionais que se desenrolaram nos
séculos XVIII e XIX, que se convertem em requisitos
para os saberes diretamente relacionados aos con-
textos socioculturais e político-econômicos do século
XX e também àqueles que configuram realidades do
presente nos âmbitos do Brasil, da América Latina, dos
Estados Unidos, da Europa, da África e da Ásia.
De maneira particular, as discussões do ano ante-
rior em torno das questões socioeconômicas latentes
no Brasil durante o processo de transição do trabalho
escravo para o livre têm sequência e se aprofundam
nos estudos do 9o ano, cujo enfoque são os desdobra-
mentos e as tensões sociais decorrentes das questões
étnico-raciais no Brasil República, com destaque para
as permanências e rupturas no processo de constru-
ção do modelo republicano brasileiro e das caracte-
rísticas que ele assumiu em contextos diversos. A
continuidade está presente também nas repercus-
sões dos impasses e das rivalidades imperialistas das
nações europeias na corrida colonial do final do sé-
culo XIX e das primeiras manifestações imperialistas
estadunidenses em relação ao continente americano
sobre o cenário internacional das primeiras décadas
do século XX.
Outro elemento a ser sublinhado nas aprendiza-
gens do 9o ano diz respeito aos direitos civis, políti-
cos e sociais expressos na Constituição de 1988, às
questões da diversidade e da cidadania, bem como
ao combate a diversas formas de preconceito, como
o racismo. Some-se a isso a possibilidade de mo-
bilizar os múltiplos conhecimentos construídos ao
longo de todo o Ensino Fundamental para discutir
proposições de caráter coletivo visando à superação
de variados problemas contemporâneos nas esca-
las local, nacional e mundial com base em princípios
éticos e democráticos que promovam e valorizem os
direitos humanos.
A coleção e as temáticas africana,
afro-brasileira e indígena
A aprovação da Lei no 10.639/03, complementada pela
Lei no 11.645/08, estabelece a obrigatoriedade de inclusão
da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”
no currículo oficial da rede de ensino. A partir de então,
iniciou-se um processo de mudança, ainda em curso, de-
sencadeado pela ruptura no cenário de ausência dessa
temática nos currículos formais da educação no Brasil.
A legislação em questão atende a reivindicações le-
gítimas de movimentos sociais negros e indígenas e
traz para o centro do debate as relações étnicos-raciais
historicamente construídas pela sociedade brasileira.
Em seu bojo está a ampliação do espaço da África, dos
africanos, dos afro-brasileiros, dos indígenas, na memó-
ria coletiva do Brasil e a (re)afirmação do multicultura-
lismo como essência de nossa formação sociocultural.
Passados mais de vinte anos do marco legal insti-
tuído pela Lei no 10.639/03, a realidade social em que
vivemos atesta as profundas desigualdades interseccio-
nadas pelo recorte de raça. Embora 56,1% da população
brasileira se identifique como negra, segundo o Insti-
tuto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), dados
coletados em pesquisas recentes do mesmo instituto,
do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), do
Atlas da Violências, entre outros, não deixam dúvidas
sobre os perversos impactos do racismo, o qual estrutura
nossa sociedade desde os tempos coloniais e que, de
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
múltiplas formas, permanece a negar à população afro-
DAo pleno
-brasileira e indígena EDITORA DOaos
acesso BRASIL
direitos sociais.
Diante desse cenário contemporâneo, impõe-se o
compromisso ético de ampliar, enfatizar e consolidar
o ensino de história da África, da história e cultura
afro-brasileira e das populações indígenas como
um dos meios para a construção de uma sociedade
antirracista.
Esse compromisso transcende celebrações pon-
tuais no Dia da Consciência Negra ou no Dia dos Povos
Indígenas. A concretização de uma educação antirra-
cista é um projeto coletivo, transdisciplinar, que envol-
ve as relações cotidianas no espaço escolar, visando
incorporar ao projeto político-pedagógico a efetiva
educação para as relações étnico-raciais. Valorizar a
ancestralidade e as matrizes africanas e indígenas faz
parte desse projeto coletivo.
Cabe pensar, por exemplo, uma outra agenda que
não aponte somente na direção de uma história
do Ocidente. [...] Neste sentido, para uma ação
desta envergadura se faz necessário um primeiro
passo, que é o de promover o reconhecimento da
igualdade sem limite e profundamente radical
entre uma cultura africana e afrodescendente e
uma branca, eurocêntrica, ocidental. [...]
Além disso, o que se busca não é simplesmente
a troca de uns heróis e divindades por outros,
mas uma diretriz educacional que possibilite
uma pluralidade de visões de mundo. Um re-
torno à metáfora do círculo, ou seja, uma forma
de conciliação possível e humana em que a voz,
o escutar e ser escutado, a presença de todos e
todas é condição fundamental.
E aqui vale uma pequena abordagem relativa à
circularidade. Para a cultura negra (no singular
e no plural), o círculo, a roda, a circularidade é
fundamento, a exemplo das rodas de capoeira,
de samba e de outras manifestações culturais
afro-brasileiras. Em roda, pressupõe-se que os
saberes circulam, que a hierarquia transita e
que a visibilidade não se cristaliza. O fluxo, o
movimento, é invocado e assim saberes com-
partilhados podem constituir novos sentidos
e significados, e pertencem a todos e todas.
(BRASIL, 2010, p. 60-61).
A temática História e Cultura Afro-Brasileira e Indíge-
na está presente em todos os volumes da coleção, tanto
em capítulos específicos quanto associada a temas e
contextos correlatos.
A abordagem enfatiza a diversidade étnica e cultu-
ral dos povos africanos e dos povos indígenas, sem,
contudo, abarcá-la em sua totalidade, visto que tal
característica se apresenta inviável diante da finali-
dade desta obra, constituída como material didático
de apoio ao processo de ensino e aprendizagem de
História nos Anos Finais do Ensino Fundamental. Por
essa razão, é imperioso contemplar os objetos de
conhecimento desse componente curricular indica-
dos pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
para cada ano em associação com suas respectivas
habilidades.
XXVII
 Dessa forma, optamos por apresentar estudos de
caso sobre sociedades e culturas específicas da África e
indígenas nos volumes de 6o ano e 7o ano, no primeiro
caso nas unidades 1 e 2; no volume seguinte, na unidade
2. Tais unidades são compostas de capítulos centrados
no estudo de culturas ameríndias, povos africanos e
povos indígenas pré-colombianos, situados historica-
mente em seus contextos, com enfoque nas formas
de organização sociopolítica e de produção econômica,
assim como nos sistemas culturais próprios de cada um.
Também no volume de 7 ano, estendendo-se pelo de
o
8o ano, inserimos temáticas da história da África e da
história da cultura afro-brasileira e indígena conectadas
ao colonialismo, ao tráfico atlântico, ao imperialismo,
em suas relações com as lógicas de inclusão e exclusão
da expansão capitalista, destacando os múltiplos movi-
mentos de resistência e as lutas sociais pela conquista
de direitos que decorreram desses processos. No vo-
lume de 9 ano, a abordagem prossegue na história
o
do Brasil republicano, com enfoque nos movimentos
sociais protagonizados por indígenas e afro-brasileiros
e em suas reivindicações históricas (de fins do século
XIX, na transição da monarquia para a república, até
hoje) e lutas pela conquista de direitos, como as políticas
afirmativas. Ainda nesse volume, a história da África em
cena articula-se à descolonização do continente africano
apresentada em um panorama geral dos complexos
Sugestões deDEcronograma
MATERIAL DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL
Apresentamos as possibilidades de planejamento ao longo de um ano, por meio dos cronogramas a seguir:
1o bimestre
2 bimestre
o
Planejamento bimestral
3o bimestre
4 bimestre
o
1o trimestre
Planejamento trimestral 2o trimestre
3 trimestre
o
1o semestre
Planejamento semestral
2 semestre
o
XXVIII
processos de independência e formação dos Estados
africanos; abrem-se ainda perspectivas sobre a África
na contemporaneidade.
A abordagem é enriquecida por atividades diversas,
que incluem observação crítica das relações étnico-raciais
na sociedade brasileira e na realidade local do estudante;
reflexão e debate a partir de situações-problema que
afetam direta ou indiretamente africanos, afro-brasilei-
ros ou indígenas; pesquisas sobre manifestações cul-
turais afro-brasileiras e indígenas presentes na cultura
regional/nacional; propostas de intervenção solidária
no entorno social visando à superação do racismo e da
discriminação racial.
A coleção abarca ainda visões de mundo e o pro-
tagonismo das populações indígenas e afro-brasileira
na formação social e histórica do Brasil, por meio de
abordagens que evidenciam suas atuações em dife-
rentes temporalidades como agentes dos processos
de mudanças vivenciados.
Vale ressaltar que a abordagem da temática Histó-
ria e Cultura Africana, Afro-brasileira e Indígena pro-
move positivamente a imagem de afrodescendentes
e indígenas; favorece o reconhecimento de seu papel
ativo e fundamental na história do Brasil; propicia a
valorização da diversidade étnica e cultural da socieda-
de brasileira e o engajamento na construção de uma
sociedade antirracista.
Unidades 1 e 2
Unidades 3 e 4
Unidades 5 e 6
Unidades 7 e 8
Unidades 1, 2 e 3
Unidades 4, 5 e 6
Unidades 7 e 8
Unidades 1, 2, 3 e 4
Unidades 5, 6, 7 e 8
Quadros de competências e habilidades da BNCC
COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender
1
e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise
2 crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar
soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas
3
diversificadas da produção artístico-cultural.
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –,
4 bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações,
experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e
5 ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem
6 entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de
vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e
7 decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável
em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo se na diversidade humana e
8
reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao
9 outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões
10
com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS HUMANAS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade
1
plural e promover os direitos humanos.
Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências
2 Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se
posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e
3 DA EDITORA DO BRASIL
propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente
das dinâmicas da vida social.
Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com
4 base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de
indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos
5
diferentes no mesmo espaço e em espaços variados.
Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões
6 que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o
protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação
7 e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração,
simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE HISTÓRIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de transformação e manutenção das
1 estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do tempo e em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e
intervir no mundo contemporâneo.
Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e processos de transformação e
2 manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, bem como problematizar os significados das lógicas de
organização cronológica.

XXIX
 Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a documentos, interpretações e contextos
3 históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos,
a cooperação e o respeito.
Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto
4
histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no espaço e seus significados históricos,
5
levando em conta o respeito e a solidariedade com as diferentes populações.
6 Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção historiográfica.
Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de modo crítico, ético e responsável,
7
compreendendo seus significados para os diferentes grupos ou estratos sociais.

HABILIDADES DA BNCC PARA O 6O ANO

Identificar diferentes formas de compreensão da noção de tempo e de periodização dos processos históricos
(EF06HI01)
(continuidades e rupturas).
Identificar a gênese da produção do saber histórico e analisar o significado das fontes que originaram
(EF06HI02)
determinadas formas de registro em sociedades e épocas distintas.
Identificar as hipóteses científicas sobre o surgimento da espécie humana e sua historicidade e analisar os
(EF06HI03)
significados dos mitos de fundação.
(EF06HI04) Conhecer as teorias sobre a origem do homem americano.
Descrever modificações da natureza e da paisagem realizadas por diferentes tipos de sociedade, com destaque para
(EF06HI05)
os povos indígenas originários e povos africanos, e discutir a natureza e a lógica das transformações ocorridas.
(EF06HI06) Identificar geograficamente as rotas de povoamento no território americano.
Identificar aspectos e formas de registro das sociedades antigas na África, no Oriente Médio e nas Américas,
(EF06HI07)
distinguindo alguns significados presentes na cultura material e na tradição oral dessas sociedades.
Identificar os espaços territoriais ocupados e os aportes culturais, científicos, sociais e econômicos dos astecas,
(EF06HI08)
maias e incas e dos povos indígenas de diversas regiões brasileiras.
Discutir o conceito de Antiguidade Clássica, seu alcance e limite na tradição ocidental, assim como os impactos
(EF06HI09)
sobre outras sociedades e culturas.
Explicar a formação da Grécia Antiga, com ênfase na formação da pólis e nas transformações políticas, sociais e
(EF06HI10)
culturais.
Caracterizar o processo de formação da Roma Antiga e suas configurações sociais e políticas nos períodos
(EF06HI11)
monárquico e republicano.
(EF06HI12) Associar o conceito de cidadania a dinâmicas de inclusão e exclusão na Grécia e Roma antigas.
Conceituar “império” no mundo antigo, com vistas à análise das diferentes formas de equilíbrio e desequilíbrio
(EF06HI13)
entre as partes envolvidas.

(EF06HI14)
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Identificar e analisar diferentes formas de contato, adaptação ou exclusão entre populações em diferentes tempos
e espaços.
DA EDITORA DO BRASIL
(EF06HI15) Descrever as dinâmicas de circulação de pessoas, produtos e culturas no Mediterrâneo e seu significado.
Caracterizar e comparar as dinâmicas de abastecimento e as formas de organização do trabalho e da vida social
(EF06HI16)
em diferentes sociedades e períodos, com destaque para as relações entre senhores e servos.
(EF06HI17) Diferenciar escravidão, servidão e trabalho livre no mundo antigo.
(EF06HI18) Analisar o papel da religião cristã na cultura e nos modos de organização social no período medieval.
(EF06HI19) Descrever e analisar os diferentes papéis sociais das mulheres no mundo antigo e nas sociedades medievais.

HABILIDADES DA BNCC PARA O 7O ANO

Explicar o significado de “modernidade” e suas lógicas de inclusão e exclusão, com base em uma concepção
(EF07HI01)
europeia.
Identificar conexões e interações entre as sociedades do Novo Mundo, da Europa, da África e da Ásia no contexto
(EF07HI02)
das navegações e indicar a complexidade e as interações que ocorrem nos Oceanos Atlântico, Índico e Pacífico.
Identificar aspectos e processos específicos das sociedades africanas e americanas antes da chegada dos
(EF07HI03)
europeus, com destaque para as formas de organização social e o desenvolvimento de saberes e técnicas.
(EF07HI04) Identificar as principais características dos Humanismos e dos Renascimentos e analisar seus significados.
Identificar e relacionar as vinculações entre as reformas religiosas e os processos culturais e sociais do período
(EF07HI05)
moderno na Europa e na América.
(EF07HI06) Comparar as navegações no Atlântico e no Pacífico entre os séculos XIV e XVI.

XXX
 Descrever os processos de formação e consolidação das monarquias e suas principais características com vistas à
(EF07HI07)
compreensão das razões da centralização política.
Descrever as formas de organização das sociedades americanas no tempo da conquista com vistas à
(EF07HI08)
compreensão dos mecanismos de alianças, confrontos e resistências.
Analisar os diferentes impactos da conquista europeia da América para as populações ameríndias e identificar as
(EF07HI09)
formas de resistência.
Analisar, com base em documentos históricos, diferentes interpretações sobre as dinâmicas das sociedades
(EF07HI10)
americanas no período colonial.
(EF07HI11) Analisar a formação histórico-geográfica do território da América portuguesa por meio de mapas históricos.
Identificar a distribuição territorial da população brasileira em diferentes épocas, considerando a diversidade
(EF07HI12)
étnico-racial e étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática).
(EF07HI13) Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercantis visando ao domínio no mundo atlântico.
Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades americanas e africanas e analisar suas interações com outras
(EF07HI14)
sociedades do Ocidente e do Oriente.
(EF07HI15) Discutir o conceito de escravidão moderna e suas distinções em relação ao escravismo antigo e à servidão medieval.
Analisar os mecanismos e as dinâmicas de comércio de escravizados em suas diferentes fases, identificando
(EF07HI16)
os agentes responsáveis pelo tráfico e as regiões e zonas africanas de procedência dos escravizados.
(EF07HI17) Discutir as razões da passagem do mercantilismo para o capitalismo.

HABILIDADES DA BNCC PARA O 8O ANO

Identificar os principais aspectos conceituais do iluminismo e do liberalismo e discutir a relação entre eles e a
(EF08HI01)
organização do mundo contemporâneo.
Identificar as particularidades político-sociais da Inglaterra do século XVII e analisar os desdobramentos posteriores
(EF08HI02)
à Revolução Gloriosa.
(EF08HI03) Analisar os impactos da Revolução Industrial na produção e circulação de povos, produtos e culturas.
(EF08HI04) Identificar e relacionar os processos da Revolução Francesa e seus desdobramentos na Europa e no mundo.
Explicar os movimentos e as rebeliões da América portuguesa, articulando as temáticas locais e suas interfaces
(EF08HI05)
com processos ocorridos na Europa e nas Américas.
(EF08HI06) Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e país para o entendimento de conflitos e tensões.
Identificar e contextualizar as especificidades dos diversos processos de independência nas Américas, seus
(EF08HI07)
aspectos populacionais e suas conformações territoriais.
Conhecer o ideário dos líderes dos movimentos independentistas e seu papel nas revoluções que levaram à
(EF08HI08)
independência das colônias hispano-americanas.
(EF08HI09) Conhecer as características e os principais pensadores do Pan-americanismo.

(EF08HI10) MATERIAL DE DIVULGAÇÃO

Identificar a Revolução de São Domingo como evento singular e desdobramento da Revolução Francesa e avaliar
suas implicações.

(EF08HI11)
DA EDITORA DO BRASIL
Identificar e explicar os protagonismos e a atuação de diferentes grupos sociais e étnicos nas lutas de
independência no Brasil, na América espanhola e no Haiti.
Caracterizar a organização política e social no Brasil desde a chegada da Corte portuguesa, em 1808, até 1822 e
(EF08HI12)
seus desdobramentos para a história política brasileira.
Analisar o processo de independência em diferentes países latino-americanos e comparar as formas de governo
(EF08HI13)
neles adotadas.
Discutir a noção da tutela dos grupos indígenas e a participação dos negros na sociedade brasileira do final
(EF08HI14) do período colonial, identificando permanências na forma de preconceitos, estereótipos e violências sobre as
populações indígenas e negras no Brasil e nas Américas.
Identificar e analisar o equilíbrio das forças e os sujeitos envolvidos nas disputas políticas durante o Primeiro e o
(EF08HI15)
Segundo Reinado.
Identificar, comparar e analisar a diversidade política, social e regional nas rebeliões e nos movimentos
(EF08HI16)
contestatórios ao poder centralizado.
Relacionar as transformações territoriais, em razão de questões de fronteiras, com as tensões e conflitos durante
(EF08HI17)
o Império.
Identificar as questões internas e externas sobre a atuação do Brasil na Guerra do Paraguai e discutir diferentes
(EF08HI18)
versões sobre o conflito.
Formular questionamentos sobre o legado da escravidão nas Américas, com base na seleção e consulta de fontes
(EF08HI19)
de diferentes naturezas.
Identificar e relacionar aspectos das estruturas sociais da atualidade com os legados da escravidão no Brasil e
(EF08HI20)
discutir a importância de ações afirmativas.

XXXI
 (EF08HI21) Identificar e analisar as políticas oficiais com relação ao indígena durante o Império.
(EF08HI22) Discutir o papel das culturas letradas, não letradas e das artes na produção das identidades no Brasil do século XIX.
Estabelecer relações causais entre as ideologias raciais e o determinismo no contexto do imperialismo europeu e
(EF08HI23)
seus impactos na África e na Ásia.
Reconhecer os principais produtos, utilizados pelos europeus, procedentes do continente africano durante
(EF08HI24) o imperialismo e analisar os impactos sobre as comunidades locais na forma de organização e exploração
econômica.
Caracterizar e contextualizar aspectos das relações entre os Estados Unidos da América e a América Latina no
(EF08HI25)
século XIX.
(EF08HI26) Identificar e contextualizar o protagonismo das populações locais na resistência ao imperialismo na África e Ásia.
Identificar as tensões e os significados dos discursos civilizatórios, avaliando seus impactos negativos para os
(EF08HI27)
povos indígenas originários e as populações negras nas Américas.

HABILIDADES DA BNCC PARA O 9O ANO

Descrever e contextualizar os principais aspectos sociais, culturais, econômicos e políticos da emergência da
(EF09HI01)
República no Brasil.
Caracterizar e compreender os ciclos da história republicana, identificando particularidades da história local e
(EF09HI02)
regional até 1954.
(EF09HI03) Identificar os mecanismos de inserção dos negros na sociedade brasileira pós-abolição e avaliar os seus resultados.
Discutir a importância da participação da população negra na formação econômica, política e social
(EF09HI04)
do Brasil.
Identificar os processos de urbanização e modernização da sociedade brasileira e avaliar suas contradições e
(EF09HI05)
impactos na região em que vive.
Identificar e discutir o papel do trabalhismo como força política, social e cultural no Brasil, em diferentes escalas
(EF09HI06)
(nacional, regional, cidade, comunidade).
Identificar e explicar, em meio a lógicas de inclusão e exclusão, as pautas dos povos indígenas, no contexto
(EF09HI07)
republicano (até 1964), e das populações afrodescendentes.
Identificar as transformações ocorridas no debate sobre as questões da diversidade no Brasil durante o século XX
(EF09HI08)
e compreender o significado das mudanças de abordagem em relação ao tema.
(EF09HI09) Relacionar as conquistas de direitos políticos, sociais e civis à atuação de movimentos sociais.
Identificar e relacionar as dinâmicas do capitalismo e suas crises, os grandes conflitos mundiais e os conflitos
(EF09HI10)
vivenciados na Europa.
(EF09HI11) Identificar as especificidades e os desdobramentos mundiais da Revolução Russa e seu significado histórico.
(EF09HI12) Analisar a crise capitalista de 1929 e seus desdobramentos em relação à economia global.

(EF09HI13)
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Descrever e contextualizar os processos da emergência do fascismo e do nazismo, a consolidação dos estados
totalitários e as práticas de extermínio (como o holocausto).
DA EDITORA DO BRASIL
Caracterizar e discutir as dinâmicas do colonialismo no continente africano e asiático e as lógicas de resistência das
(EF09HI14)
populações locais diante das questões internacionais.
Discutir as motivações que levaram à criação da Organização das Nações Unidas (ONU) no contexto do pós-guerra
(EF09HI15)
e os propósitos dessa organização.
Relacionar a Carta dos Direitos Humanos ao processo de afirmação dos direitos fundamentais e de defesa da
(EF09HI16) dignidade humana, valorizando as instituições voltadas para a defesa desses direitos e para a identificação dos
agentes responsáveis por sua violação.
(EF09HI17) Identificar e analisar processos sociais, econômicos, culturais e políticos do Brasil a partir de 1946.
Descrever e analisar as relações entre as transformações urbanas e seus impactos na cultura brasileira entre 1946
(EF09HI18)
e 1964 e na produção das desigualdades regionais e sociais.
Identificar e compreender o processo que resultou na ditadura civil-militar no Brasil e discutir a emergência de
(EF09HI19)
questões relacionadas à memória e à justiça sobre os casos de violação dos direitos humanos.
Discutir os processos de resistência e as propostas de reorganização da sociedade brasileira durante a ditadura
(EF09HI20)
civil-militar.
Identificar e relacionar as demandas indígenas e quilombolas como forma de contestação ao modelo
(EF09HI21)
desenvolvimentista da ditadura.
Discutir o papel da mobilização da sociedade brasileira do final do período ditatorial até a Constituição
(EF09HI22)
de 1988.
Identificar direitos civis, políticos e sociais expressos na Constituição de 1988 e relacioná-los à noção de
(EF09HI23)
cidadania e ao pacto da sociedade brasileira de combate a diversas formas de preconceito, como o racismo.

XXXII
 Analisar as transformações políticas, econômicas, sociais e culturais de 1989 aos dias atuais, identificando questões
(EF09HI24)
prioritárias para a promoção da cidadania e dos valores democráticos.
(EF09HI25) Relacionar as transformações da sociedade brasileira aos protagonismos da sociedade civil após 1989.
Discutir e analisar as causas da violência contra populações marginalizadas (negros, indígenas, mulheres,
(EF09HI26) homossexuais, camponeses, pobres etc.) com vistas à tomada de consciência e à construção de uma cultura de
paz, empatia e respeito às pessoas.
Relacionar aspectos das mudanças econômicas, culturais e sociais ocorridas no Brasil a partir da década de 1990
(EF09HI27)
ao papel do País no cenário internacional na era da globalização.
Identificar e analisar aspectos da Guerra Fria, seus principais conflitos e as tensões geopolíticas no interior dos
(EF09HI28)
blocos liderados por soviéticos e estadunidenses.
Descrever e analisar as experiências ditatoriais na América Latina, seus procedimentos e vínculos com o poder, em
(EF09HI29)
nível nacional e internacional, e a atuação de movimentos de contestação às ditaduras.
Comparar as características dos regimes ditatoriais latino-americanos, com especial atenção para a censura
(EF09HI30)
política, a opressão e o uso da força, bem como para as reformas econômicas e sociais e seus impactos.
(EF09HI31) Descrever e avaliar os processos de descolonização na África e na Ásia.
Analisar mudanças e permanências associadas ao processo de globalização, considerando os argumentos dos
(EF09HI32)
movimentos críticos às políticas globais.
Analisar as transformações nas relações políticas locais e globais geradas pelo desenvolvimento das tecnologias
(EF09HI33)
digitais de informação e comunicação.
Discutir as motivações da adoção de diferentes políticas econômicas na América Latina, assim como seus impactos
(EF09HI34)
sociais nos países da região.
Analisar os aspectos relacionados ao fenômeno do terrorismo na contemporaneidade, incluindo os movimentos
(EF09HI35)
migratórios e os choques entre diferentes grupos e culturas.
Identificar e discutir as diversidades identitárias e seus significados históricos no início do século XXI, combatendo
(EF09HI36)
qualquer forma de preconceito e violência.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
abase/#fundamental/historia-no-ensino-fundamental-anos-finais-unidades-tematicas-objetos-de-conhecimento-e-habilidades. Acesso em: 30 maio 2022.

Quadro de conteúdos e relação com a BNCC e os TCTs

6o ano
UNIDADE 1 – HISTÓRIA, MEMÓRIA E CULTURA
Temas
Competências e Habilidades
Capítulos Conteúdos Contemporâneos
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO BNCC
Transversais
DAQuem
■■EDITORA DO BRASIL
faz a história.
■■ Por que estudar História? Gerais: 1, 2, 4, 6, 7, 8, 9 e 10
1 ■■ Fontes históricas: vestígios do passado. Específicas de Ciências Humanas: 1,
Narrativas ■■ Diferentes interpretações das fontes históricas. 3, 4, 5, 6 e 7
Diversidade Cultural
e tempos ■■ Continuidades e rupturas na história. Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5,
históricos ■■ Divisões e períodos da História. 6e7
■■ Diferentes formas de contar o tempo. Habilidades: EF06HI01 e EF06HI02
■■ Preservação do patrimônio histórico.
■■ Origem da Terra.
Gerais: 1, 2, 3, 4 e 7
2 ■■ Mito da origem da Terra e dos seres vivos. Ciência e Tecnologia
Específicas de Ciências Humanas: 1,
Cultura e ■■ Origem do ser humano.
2, 3, 4 e 7
trabalho nas ■■ Como a espécie humana povoou o planeta. Diversidade Cultural
Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5 e 6
sociedades ■■ Os períodos Paleolítico e Neolítico.
Habilidades: EF06HI03, EF06HI05 e
ancestrais ■■ Artes, crenças e invenções na Pré-História. Educação Ambiental
EF06HI06
■■ As primeiras cidades.
■■ Hipóteses para o povoamento do território
Gerais: 1 e 2
americano.
Específicas de Ciências Humanas: 3,
3 ■■ Cultura e trabalho nas sociedades
4e5
Primeiros povos ameríndias.
Específicas de História: 1, 2, 3 e 5
na América ■■ Vestígios da pré-história no Brasil.
Habilidades: EF06HI02, EF06HI04,
■■ Os povos dos sambaquis.
EF06HI05, EF06HI06 e EF06HI08
■■ As sociedades amazônicas.

XXXIII
 4 Gerais: 1, 2, 3, 4, 7, 8, 9 e 10
Cultura e Específicas de Ciências Humanas: 1,
trabalho nas ■■ Astecas, maias e incas. 2, 3, 4, 5 e 7
sociedades pré­ Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5 e 6
‑colombianas Habilidades: EF06HI07 e EF06HI08
UNIDADE 2 – CULTURAS E PODER NA ÁFRICA ANTIGA
■■ A importância do Nilo. Gerais: 1, 2, 3, 4, 6, 7 e 9
Educação em Direitos
5 ■■ O trabalho agrícola e artesanal. Específicas de Ciências Humanas: 1,
Humanos
Egito Antigo, ■■ O poder dos faraós. 2, 3, 4, 5, 6 e 7
terra de ■■ História recente do Egito: lutas pela democracia. Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5,
Ciência e Tecnologia
camponeses e ■■ Divisão social do trabalho. 6e7
faraós ■■ Posição social e funções das mulheres. Habilidades: EF06HI05, EF06HI07 e
Trabalho
■■ Religião no Antigo Egito. EF06HI19
■■ Condições naturais.
■■ Povos da Núbia. Gerais: 1, 2, 6, 7 e 10 Educação para
6 ■■ O Reino de Cuxe. Específicas de Ciências Humanas: 1, valorização do
Reinos de Cuxe ■■ O Reino de Axum. 2, 3, 4, 5, 6 e 7 multiculturalismo nas
e Axum ■■ Povos bantos. Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5 e 6 matrizes históricas e
■■ A escravidão e a influência dos bantos na Habilidades: EF06HI05 e EF06HI07 culturais brasileiras
cultura afro-brasileira.
Diversidade Cultural
Gerais: 1, 2, 3, 4, 7 e 9
■■ A religião banta.
Específicas de Ciências Humanas: 1, Educação para
7 ■■ A religião iorubá.
2, 3, 4, 6 e 7 valorização do
Religiões ■■ A influência das religiões africanas no Brasil.
Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 6 multiculturalismo
africanas ■■ Preconceito e discriminação contra religiões
Habilidades: EF06HI01, EF06HI03, nas matrizes
afro-brasileiras.
EF06HI07 e EF06HI14 históricas e culturais
brasileiras
UNIDADE 3 – ANTIGAS SOCIEDADES E CULTURAS DA ÁSIA
Gerais: 1, 2, 6, 9 e 10
■■ Prosperidade da Mesopotâmia.
Específicas de Ciências Humanas: 1,
8 ■■ Origens do Estado.
3, 5, 6 e 7 Educação em Direitos
Povos e culturas ■■ Povos que dominaram a Mesopotâmia.
Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5 e 6 Humanos
da Mesopotâmia ■■ Relações sociais na Mesopotâmia.
Habilidades: EF06HI02, EF06HI07,
■■ Cultura dos povos mesopotâmicos.
EF06HI13 e EF06HI19
■■ Formação do Império Persa. Gerais: 1, 2, 3 e 4
9 ■■ As relações com os povos conquistados. Específicas de Ciências Humanas: 3,
Poder e cultura ■■ Sociedade e economia na Pérsia. 4, 5 e 7
no Império MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
■■ Cultura persa. Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 5
Persa Religião persa. Habilidades: EF06HI07, EF06HI13 e
DA EDITORA DO BRASIL
■■

■■ O enfraquecimento do Império. EF06HI14

■■ Migrações dos hebreus. Gerais: 1, 2, 3, 4, 7, 9 e 10
10 ■■ Juízes e reis dos hebreus. Específicas de Ciências Humanas: 1,
Questão ■■ Cisma hebraico. 2, 3, 4, 6 e 7
Educação em Direitos
territorial e ■■ Recentes questões territoriais entre judeus e Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5,
Humanos
religiosidade palestinos. 6e7
do povo hebreu ■■ A cultura hebraica. Habilidades: EF06HI01, EF06HI07,
■■ A história de Israel no debate atual. EF06HI14, EF06HI15 e EF06HI17
UNIDADE 4 – CULTURA, CIDADANIA E POLÍTICA NA GRÉCIA ANTIGA
■■ As olimpíadas no passado e no presente.
■■ Humanismo.
■■ Mitologia e religião. Gerais: 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9 e 10
■■ A arte inspirada nos gregos. Específicas de Ciências Humanas: 1,
■■ Teatro e literatura. 2, 4, 5, 6 e 7
11 ■■ A formação do mundo grego. Específicas de História:
Pólis e cultura ■■ Viver em Atenas. 1, 2, 3, 4, 5 e 6
na Grécia Antiga ■■ Educação ateniense. Habilidades: EF06HI09, EF06HI10,
■■ Formas de governo em Atenas. EF06HI12, EF06HI15, EF06HI16,
■■ Viver em Esparta. EF06HI17 e EF06HI19
■■ Educação espartana.
■■ Governo de Esparta.

XXXIV
 Gerais: 1, 2, 3, 4 e 10
Específicas de Ciências Humanas: 1,
12 ■■ Primeira Guerra Médica.
5e7
Rivalidades e ■■ Segunda Guerra Médica.
Específicas de História:
guerras ■■ Atenas × Esparta.
1, 2, 3, 4, 5 e 6
na Grécia Antiga ■■ A conquista macedônica e o helenismo.
Habilidades: EF06HI09, EF06HI10,
EF06HI13, EF06HI14 e EF06HI15
UNIDADE 5 – CULTURA E POLÍTICA NA ROMA ANTIGA
Gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9 e 10
13 Específicas de Ciências Humanas: 2,
■■ Origens históricas e mitológicas de Roma.
Roma: das 4, 5 e 7
■■ Os reis etruscos.
origens à Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, Vida Familiar e Social
■■ Organização da sociedade romana.
fundação da 6e7
■■ Assembleia Centuriata
república Habilidades: EF06HI11, EF06HI12,
EF06HI16 e EF06HI17
Gerais: 1, 2, 4, 5 e 6
■■ Conflitos sociais.
Específicas de Ciências Humanas: 1,
■■ Roma × Cartago.
14 2, 3, 5, 6 e 7 Educação em Direitos
■■ Expansão territorial.
Lutas sociais Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, Humanos
■■ Economia e sociedade na República.
na Roma 6e7
■■ Os irmãos Graco.
republicana Habilidades: EF06HI11, EF06HI12, Educação Ambiental
■■ Escravismo.
EF06HI14, EF06HI15, EF06HI16 e
■■ Crise da República.
EF06HI17
■■ O início do Império.
■■ Governo imperial. Gerais: 1, 2, 3, 4, 9 e 10
■■ O governo de Otávio Augusto. Específicas de Ciências Humanas: 1,
■■ A Pax Romana. 4, 5, 6 e 7
Vida Familiar e Social
15 ■■ Pão e circo. Específicas de História:
Império Romano ■■ Cristianismo: de religião proibida 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7
Diversidade Cultural
à oficial. Habilidades: EF06HI09, EF06HI11,
■■ A crise do escravismo e do Império EF06HI12, EF06HI13, EF06HI14,
Romano. EF06HI16 e EF06HI17
■■ O legado cultural romano.
UNIDADE 6 – SOCIEDADE, CULTURA E PODER NA EUROPA MEDIEVAL
■■ Origens do feudalismo.
Gerais: 1, 2, 4, 6, 7 e 10
■■ Doações e dependências.
16 Específicas de Ciências Humanas: 2,
■■ Principais características dos feudos.
Feudos, 3, 4, 5, 6 e 7
senhorios
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
■■ O trabalho dos camponeses.
Específicas de História: 2, 3, 4, 5 e 6
Obrigações camponesas.
DA EDITORA DO BRASIL
■■
e camponeses Habilidades: EF06HI14, EF06HI16,
■■ A nobreza feudal: suseranos e vassalos.
EF06HI17 e EF06HI18
■■ Descentralização política.
■■ A cristandade e o clero medieval.
■■ Saber e cultura: os domínios do clero.
Gerais: 1, 2, 3, 4, 7, 9 e 10
17 ■■ Teocentrismo na sociedade ocidental.
Específicas de Ciências Humanas: 1,
Religiosidade ■■ A contagem do tempo na sociedade
2, 3, 4, 5 e 7
e cotidiano medieval.
Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 6 e 7
medieval ■■ Festas da Idade Média.
Habilidades: EF06HI18 e EF06HI19
■■ A condição social das mulheres na Idade
Média.

UNIDADE 7 – OS IMPÉRIOS BIZANTINO E ÁRABE

■■ A divisão do Império Romano.
■■ Como se formou o Império Romano do
Gerais: 1, 4 e 9
18 Oriente.
Específicas de Ciências Humanas: 2,
Império ■■ Economia e sociedade no Império Romano
3, 4, 5 e 7
Bizantino: do Oriente.
Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5 e 6
a Roma do ■■ O governo de Justiniano.
Habilidades: EF06HI13, EF06HI14,
Oriente ■■ Tensões religiosas.
EF06HI15 e EF06HI18
■■ Intercâmbio cultural.
■■ Arte bizantina.

XXXV
 ■■ Ocupação da Península Arábica.
Diversidade Cultural
■■ Economia árabe.
■■ Origem e expansão do islamismo. Gerais: 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9 e 10
Educação em Direitos
■■ O Império Árabe. Específicas de Ciências Humanas: 1,
Humanos
19 ■■ Enfraquecimento do Império Árabe. 2, 4, 5 e 7
Maomé une o ■■ Escravizados malês: os primeiros Específicas de História:
Educação para
mundo árabe muçulmanos do Brasil. 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7
valorização do
■■ Cultura árabe. Habilidades: EF06HI13, EF06HI14,
multiculturalismo nas
■■ Mulheres nas tradições islâmicas. EF06HI15 e EF06HI19
matrizes históricas e
■■ Islamismo, movimento negro e hip-hop no
culturais brasileiras
Brasil.
UNIDADE 8 – TRANSFORMAÇÕES NA SOCIEDADE MEDIEVAL

■■ A periodização da Idade Média. Gerais: 2, 3, 6, 8, 9 e 10

20 ■■ O crescimento da população. Específicas de Ciências Humanas: 2,
Cruzadas, ■■ O sistema trienal e novas técnicas agrícolas. 3, 5 e 7
Educação Ambiental
guerras ■■ As Cruzadas: cristãos × muçulmanos. Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5 e 6
religiosas ■■ As promessas da Igreja Católica. Habilidades: EF06HI14, EF06HI15,
■■ Um outro olhar sobre Jerusalém. EF06HI16 e EF06HI18

Gerais: 1, 2, 3, 5, 7, 8, 9 e 10
■■ Crescimento do comércio. Educação Financeira
Específicas de Ciências Humanas: 1,
21 ■■ As corporações de ofício e as guildas.
2, 3, 4, 5, 6 e 7
Expansão do ■■ A visão do clero sobre a usura. Educação Ambiental
Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5,
comércio na ■■ Efeitos do Renascimento comercial e urbano.
6e7
Europa medieval ■■ A arte medieval. Educação em Direitos
Habilidades: EF06HI14, EF06HI15,
■■ O casamento medieval. Humanos
EF06HI16 e EF06HI18

7o ano
UNIDADE 1 – NAVEGAR FOI PRECISO
Temas
Competências e Habilidades
Capítulos Conteúdos Contemporâneos
BNCC
Transversais
■■ Declínio da nobreza.
■■ Aliança política entre rei e burguesia. Gerais: 1, 2, 3, 4, 7, 8 e 10
■■ Centralização política na Península Ibérica. Específicas de Ciências Humanas: 2,
1 ■■ A Guerra dos Cem Anos. 3, 4, 5, 6 e 7
Crise do Saúde
Fome e revoltas. Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
■■
feudalismo e a ■■ Peste bubônica. e7
busca de lucros
DA EDITORA DO BRASIL
■■

■■
Os europeus no Oriente.
As navegações portuguesas.
Habilidades: EF07HI02, EF07HI06,
EF07HI07 e EF07HI13
■■ Navegações chinesas no século XV.
■■ Os novos caminhos levam à América. Gerais: 1, 2, 3, 4, 6, 9 e 10
■■ Portugal e Espanha no novo território. Específicas de Ciências Humanas: 1, Educação para
2 ■■ A expansão comercial e intercâmbio de 2, 3, 4, 5 e 7 valorização do
No caminho, culturas. Específicas de História: 1, 2, 3, 5 e 6 multiculturalismo nas
a América ■■ Modernidade e eurocentrismo. Habilidades: EF07HI01, EF07HI02, matrizes históricas e
■■ Consequências dos contatos entre europeus EF07HI06, EF07HI09, EF07HI13 e culturais brasileiras
e indígenas. EF07HI14
Gerais: 1, 2, 4, 7 e 9
■■ Mercantilismo, o início do capitalismo.
Específicas de Ciências Humanas: 2,
■■ Metalismo e balança comercial.
3 3, 5 e 7
■■ Protecionismo e produção manufatureira. Educação Financeira
Mercantilismo Específicas de História: 1, 3, 5, 6 e 7
■■ Pacto colonial.
Habilidades: EF07HI01, EF07HI02,
■■ Intervencionismo estatal.
EF07HI13 e EF07HI17
Gerais: 2, 3, 4, 5, 6, 9 e 10
■■ Formação dos Estados Modernos europeus. Específicas de Ciências Humanas: 1,
4 ■■ Origens do absolutismo monárquico. 2, 4, 5, 6 e 7
Absolutismo ■■ O poder real vem de deus. Específicas de História: 2, 3, 4, 5 e 7
■■ A sociedade precisa de um rei. Habilidades: EF07HI01, EF07HI07 e
EF07HI17

XXXVI
 UNIDADE 2 – MUNDOS AFRICANOS, MUNDOS AMERICANOS
Gerais: 1, 2, 3 e 4
5 ■■ Sociedades africanas. Específicas de Ciências Humanas: 1,
Comércio, poder ■■ Os povos africanos e o comércio. 2, 3, 4, 5 e 7
e riqueza na ■■ O comércio entre africanos e europeus. Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 5
África ■■ Escravidão na África. Habilidades: EF07HI03, EF07HI14,
EF07HI15 e EF07HI16
Diversidade Cultural
Gerais: 1, 2, 4 e 10
6 ■■ África tradicional. Educação para
Específicas de Ciências Humanas: 1,
Saberes e ■■ Diversidade linguística. valorização do
2, 3, 4, 6 e 7
religiosidades ■■ A metalurgia africana. multiculturalismo
Específicas de História: 1, 3, 4, 5 e 6
africanos ■■ O mundo material e o mundo invisível. nas matrizes
Habilidade: EF07HI03
históricas e culturais
brasileiras
■■ Ocupação humana das Américas. Gerais: 1, 2, 3, 4, 6, 9 e 10
7 ■■ Sociedades produtoras na América. Específicas de Ciências Humanas:
Saberes e ■■ Crenças maias, astecas e incas. 1, 2 e 4
religiões pré­ ■■ Culturas marajoara e tapajó. Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 6
‑colombianos ■■ Ser indígena hoje. Habilidade: EF07HI03
UNIDADE 3 – NOVAS IDEIAS NO MUNDO EUROPEU
Gerais: 1, 2, 3 e 4
8 ■■ A arte renascentista e os valores burgueses. Específicas de Ciências Humanas: 2,
Renascença, ■■ As cidades italianas e o Renascimento. 3, 5 e 7
Ciência e Tecnologia
uma nova arte e ■■ O ser humano, a razão e a ciência. Específicas de História: 1, 2, 3 e 5
ciência ■■ Avanços científicos. Habilidades: EF07HI01 e
EF07HI04
Gerais: 1, 2, 3, 4, 7, 9 e 10
■■ O início da Modernidade.
Específicas de Ciências Humanas: 1,
9 ■■ A ostentação da riqueza abala a Igreja
2, 3, 4, 5, 6 e 7
Reformas Católica.
Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 6
religiosas e ■■ Luteranismo, calvinismo e anglicanismo.
e7
Contrarreforma ■■ As críticas aos protestantes no século XVI.
Habilidades: EF07HI01 e
■■ Contrarreforma.
EF07HI05
UNIDADE 4 – DOCE BRASIL, AMARGA ESCRAVIDÃO
Gerais: 1, 2, 5, 7, 9 e 10
■■ Portugal e Brasil: a exploração colonial.
10 Específicas de Ciências Humanas: 1,
■■ Nativos do território brasileiro.
Portugal 2, 3, 4, 5, 6 e 7
O interesse pelo pau-brasil.
e Brasil: a MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
■■

■■ O trabalho indígena na exploração do

Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7 Educação Ambiental
exploração Habilidades: EF07HI03, EF07HI08,
colonial DA EDITORA DO BRASIL
pau-brasil.
EF07HI09, EF07HI11, EF07HI12,
■■ Dois mundos se enfrentam.
EF07HI13 e EF07HI14
Gerais: 2, 3, 4, 6 e 10
■■ Os engenhos de açúcar.
Específicas de Ciências Humanas:
11 ■■ O trabalho árduo nos engenhos.
1, 3 e 7
Açúcar: o ouro ■■ A vida dos escravizados nas fazendas.
Específicas de História: 2, 3, 4 e 5
branco ■■ Escravizados no trabalho doméstico.
Habilidades: EF07HI10, EF07HI12,
■■ Produção e consumo na colônia.
EF07HI13, EF07HI14 e EF07HI15
Gerais: 1, 2, 3, 4, 7, 9 e 10
■■ Comércio de escravizados africanos. Específicas de Ciências Humanas: 1,
12 ■■ Escravidão no Brasil. 2, 3, 4, 5, 6 e 7
Diásporas Educação em Direitos
■■ Da África para a América. Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5 e 7
africanas Humanos
■■ A resistência africana. Habilidades: EF07HI02, EF07HI10,
e resistências ■■ Quilombos. EF07HI13, EF07HI14, EF07HI15 e
EF07HI16
UNIDADE 5 – UM IMPÉRIO NOS TRÓPICOS
Gerais: 1, 2 e 4
13 ■■ Capitanias hereditárias e sesmarias.
Específicas de Ciências Humanas: 3 e 7
A administração ■■ Uma questão de limites.
Específicas de História: 1, 2, 3, 5 e 6
portuguesa no ■■ Governo-geral.
Habilidades: EF07HI11, EF07HI12 e
Brasil ■■ A ocupação do território.
EF07HI13

XXXVII
 Gerais: 1, 2, 3, 4, 7, 8, 9 e 10
■■ Uma sociedade desigual. Específicas de Ciências Humanas: 1, Educação para
14 ■■ Religiosidade na colônia. 2, 3, 4, 5, 6 e 7 valorização do
Práticas sociais ■■ Cuidados com a saúde. Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 5 multiculturalismo nas
no Brasil ■■ Culinária dos tempos coloniais. Habilidades: EF07HI05, EF07HI08, matrizes históricas e
Colônia ■■ As mulheres do Novo Mundo. EF07HI09, EF07HI10, EF07HI13 e culturais brasileiras
EF07HI15
UNIDADE 6 – TERRA BRASILIS EM DISPUTA
Gerais: 1, 2, 4, 7, 9 e 10
■■ Sucessão ao trono português.
Específicas de Ciências Humanas: 1,
■■ A consolidação da União Ibérica.
2, 3, 4, 5, 6 e 7
15 ■■ O domínio espanhol sobre o Brasil.
Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 5
União Ibérica ■■ Mudanças políticas da Europa têm reflexo
Habilidades: EF07HI07, EF07HI10,
no Brasil.
EF07HI11, EF07HI13, EF07HI14 e
■■ A crise geral do século XVII.
EF07HI17
Gerais: 1, 2, 3, 4 e 7
■■ Invasões e domínios dos holandeses. Específicas de Ciências Humanas: 3,
16 ■■ Administração holandesa no Brasil. 4, 5 e 7
O Brasil holandês ■■ O Brasil de Frans Post. Específicas de História: 2, 3, 4 e 5
e a Insurreição ■■ O fim do domínio holandês. Habilidades: EF07HI05, EF07HI10,
Pernambucana ■■ Crise açucareira: o que era doce acabou. EF07HI11, EF07HI12, EF07HI13 e
EF07HI14
UNIDADE 7 – NOVAS FRONTEIRAS DO BRASIL
■■ Bandeiras: a solução para uma capitania em
crise. Gerais: 1, 2, 4, 7, 9 e 10
■■ As bandeiras. Específicas de Ciências Humanas: 1,
17 ■■ Os monumentos e a construção da memória 3, 5 e 7
Vida Familiar e Social
Rumo ao sertão coletiva. Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 5
■■ Os caminhos para o sertão e o povoamento Habilidades: EF07HI08, EF07HI09,
do interior. EF07HI10, EF07HI11 e EF07HI12
■■ Tordesilhas, um limite ultrapassado.
■■ Disputas pelo ouro. Gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9 e 10
■■ Exploração das minas. Específicas de Ciências Humanas: 1,
■■ Integração do mercado interno colonial. 2, 3, 4, 5, 6 e 7
18 ■■ Tecnologia da mineração colonial e Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5,
Enfim, o ouro escravidão. 6e7
■■ O rigor tributário nas Minas Gerais. Habilidades: EF07HI10, EF07HI11,
Para onde foi o ouro do Brasil? EF07HI12, EF07HI13, EF07HI15 e
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
■■

■■ A arte barroca. EF07HI17

DA EDITORAUNIDADE
DO BRASIL
8 – AMÉRICA COLONIAL ESPANHOLA E INGLESA
Gerais: 1, 2, 3 e 8
19 ■■ Divisão da América entre os colonizadores. Específicas de Ciências Humanas: 1,
Dominação ■■ Espanhóis e indígenas: lutas e resistências 3, 4, 5 e 7
e resistência
no processo de dominação. Específicas de História: 2, 3 e 4
na América ■■ Resistências indígenas. Habilidades: EF07HI08, EF07HI09,
Espanhola
EF07HI10 e EF07HI13
■■ América Espanhola: riqueza que sustentou Gerais: 1, 2, 4, 6, 7, 9 e 10
20 um império. Específicas de Ciências Humanas: 1,
Administração ■■ O trabalho no regime de mita. 3, 4, 5 e 7
Trabalho
colonial ■■ Organização social. Específicas de História: 1, 2, 3 e 4
espanhola ■■ O regime de encomienda e a escravidão. Habilidades: EF07HI08, EF07HI09,
■■ Governo na América Espanhola. EF07HI10 e EF07HI13
■■ As Treze Colônias inglesas: características
Gerais: 1, 2, 3, 4, 6, 7, 9 e 10
da colonização.
Específicas de Ciências Humanas: 1,
21 ■■ Os primeiros colonizadores.
2, 3, 4, 5, 6 e 7 Direitos da Criança e
A Nova ■■ Diferenças entre as colônias inglesas.
Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 5 do Adolescente
Inglaterra ■■ Administração das colônias.
Habilidades: EF07HI05, EF07HI09,
■■ A situação dos povos indígenas no
EF07HI10 e EF07HI13
presente.

XXXVIII
8o ano
UNIDADE 1 – RUMO À MODERNIDADE
Temas
Competências e Habilidades
Capítulos Conteúdos Contemporâneos
BNCC
Transversais
■■ O absolutismo inglês. Gerais: 1 e 2
1 ■■ O governo de Elizabeth I. Específicas de Ciências Humanas: 2,
Revoluções ■■ A instabilidade política na dinastia Stuart. 3, 5, 6 e 7
inglesas ■■ A Revolução Puritana. Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 5
do século XVII ■■ A Revolução Gloriosa. Habilidade: EF08HI02 e EF08HI06

Gerais: 1, 2, 3, 7 e 9
Ciência e Tecnologia
2 ■■ Origem do capital inglês. Específicas de Ciências Humanas: 2,
A Revolução ■■ Surgimento do proletariado. 3, 5, 6 e 7
Educação para o
Industrial ■■ A indústria e as novas tecnologias. Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 5
Consumo
Habilidade: EF08HI02 e EF08HI03
■■ A indústria e as novas relações sociais.
■■ Trabalho assalariado. Gerais: 1, 2, 3, 6, 7 e 9
3 Trabalho
■■ As reações do proletariado. Específicas de Ciências Humanas: 2,
Novas relações ■■ Proletários × burgueses. 3, 5 e 7
sociais Educação em Direitos
■■ Urbanização via industrialização. Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 6
e de trabalho Humanos
■■ Trabalho infantil e feminino na Revolução Habilidade: EF08HI03
Industrial.

UNIDADE 2 – CRISE DO ANTIGO REGIME

■■ A burguesia expressa novas ideias.
Gerais: 1, 2, 4, 5, 9 e 10
■■ A luz da razão. Educação em Direitos
4 Específicas de Ciências Humanas: 2,
■■ Os filósofos iluministas. Humanos
Filosofia 5, 6 e 7
■■ Difusão dos ideais iluministas.
iluminista Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 7
■■ Despotismo esclarecido. Ciência e Tecnologia
Habilidade: EF08HI01
■■ Novas teorias econômicas.
■■ A França pré-revolucionária.
■■ Os Estados Gerais. Gerais: 1, 2 e 7
5 ■■ A Assembleia Nacional Constituinte. Específicas de Ciências Humanas: 3,
Educação em Direitos
Às armas, ■■ A Monarquia Constitucional. 5, 6 e 7
Humanos
franceses! ■■ República Jacobina. Específicas de História: 1, 2, 3 e 4
■■ O calendário republicano francês. Habilidade: EF08HI04
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
■■ Monarquia Constitucional.

6
DAAO República
■■

■■
EDITORA
Terror.
DO BRASIL
Jacobina.
Gerais: 1, 2, 3, 4, 7, 9 e 10
Específicas de Ciências Humanas: 2,
Da República ■■ O Diretório.
3, 4, 5 e 7
Jacobina ■■ O Golpe do 18 Brumário.
Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 6
ao Consulado ■■ O Consulado.
Habilidade: EF08HI04
■■ O legado da Revolução Francesa.
UNIDADE 3 – ERA NAPOLEÔNICA E CRISE COLONIAL
■■ Estabilidade política.
■■ Napoleão se faz imperador.
Gerais: 1, 2, 3, 6, 9 e 10
■■ Expansão territorial. Educação para o
7 Específicas de Ciências Humanas: 1,
■■ O Bloqueio Continental. Consumo
O império 2, 5 e 7
■■ A queda de Napoleão.
de Napoleão Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5 e 6
■■ Congresso de Viena. Trabalho
Habilidade: EF08HI04 e EF08HI06
■■ A Santa Aliança.
■■ O avanço liberal na Europa.

Gerais: 1, 2, 4 e 9
■■ As Treze Colônias inglesas.
8 Específicas de Ciências Humanas:
■■ Guerra dos Sete Anos.
O nascimento 3, 5 e 7
■■ Nova política colonial.
dos Estados Específicas de História: 1, 2, 3, 5
■■ Reflexos da independência das Treze
Unidos e6
Colônias.
Habilidades: EF08HI06 e EF08HI07

XXXIX
 Gerais: 1, 2, 3, 9 e 10
9 ■■ Independência da América Espanhola. Específicas de Ciências Humanas: 2,
Libertação ■■ Mobilizações pela independência. 3, 4, 5, 6 e 7
da América ■■ Propostas de transformação no México. Específicas de História: 1, 2 e 3
Espanhola e do ■■ Franceses no Haiti. Habilidades: EF08HI07, EF08HI08,
Haiti ■■ Lutas populares em prol da independência. EF08HI09, EF08HI10, EF08HI11 e
EF08HI13
UNIDADE 4 – RUMO À INDEPENDÊNCIA
■■ Descontentamento na colônia. Gerais: 1, 2, 3, 4, 7 e 10
10 ■■ A crise portuguesa. Específicas de Ciências Humanas: 2,
Conjuração ■■ Política tributária sobre as minas. 4, 6 e 7
Mineira ■■ Conjuração Mineira. Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5 e 6
■■ Punição aos conjurados. Habilidade: EF08HI05
Gerais: 2, 3, 4, 5 e 10
11 ■■ Ideal de liberdade em Salvador. Específicas de Ciências Humanas: 2,
Revoluções ■■ Reação do governo. 5e7
na Bahia e em ■■ Revolução Pernambucana. Específicas de História: 2, 3, 4 e 7
Pernambuco
Habilidade: EF08HI05 e EF08HI14
■■ Mudança para o Brasil.
Gerais: 2 e 4
■■ Novos rumos na colônia.
Específicas de Ciências Humanas:
■■ De colônia a Reino Unido.
12 5e7
■■ A anexação de territórios.
D. João no Brasil Específicas de História: 2, 3 e 6
■■ A situação de Portugal.
Habilidades: EF08HI05, EF08HI06,
■■ A regência de D. Pedro.
EF08HI07, EF08HI12 e EF08HI14
■■ Rumo à emancipação.
UNIDADE 5 – PRIMEIRO REINADO E REGÊNCIA
Gerais: 1, 2, 3, 9 e 10
13 ■■ Reconhecimento da Independência. Específicas de Ciências Humanas: 5,
O governo ■■ Confederação do Equador. 6e7
autoritário ■■ O governo autoritário de D. Pedro I. Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 6
de D. Pedro I ■■ A crise e o fim do Primeiro Reinado. Habilidades: EF08HI06, EF08HI13,
EF08HI14, EF08HI15 e EF08HI16
Gerais: 1, 2, 3, 4 e 10
14 Específicas de Ciências Humanas: 2,
■■ Os governos regenciais.
Da Regência 4, 5, 6 e 7
■■ Movimentos sociais na Regência.
ao Golpe da Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, 6
■■ Golpe da Maioridade.
Maioridade Habilidades: EF08HI06, EF08HI15,
EF08HI16 e EF08HI17
UNIDADE 6 – SEGUNDO REINADO
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO Gerais: 1, 2, 3, 4, 7, 9 e 10
15 Cenário político do início do Segundo Específicas de Ciências Humanas: 1,
DA EDITORA DO BRASIL
■■

Sociedade Reinado. 2, 3, 5, 6 e 7
e política ■■ Revolução Praieira. Específicas de História: 1, 2, 3, 5 e 6
nos tempos ■■ Cenário econômico do Segundo Reinado. Habilidades: EF08HI06, EF08HI15,
de Pedro II ■■ Guerra do Paraguai. EF08HI16, EF08HI17, EF08HI18 e
EF08HI21
Educação em Direitos
■■ Economia cafeeira.
Gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9 e 10 Humanos
■■ Fim do tráfico negreiro.
16 Específicas de Ciências Humanas:
■■ Campanha abolicionista.
Abolição, 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7 Educação para
■■ Leis abolicionistas.
imigração, Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, valorização do
■■ Repercussões da Abolição.
urbanização 6e7 multiculturalismo nas
■■ Imigração europeia.
Habilidades: EF08HI19 e EF08HI20 matrizes históricas e
■■ O processo de urbanização e os imigrantes.
culturais brasileiras
UNIDADE 7 – MONARQUIA EM XEQUE
Educação em Direitos
Gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9 e 10 Humanos
17 Específicas de Ciências Humanas: 1,
■■ Romantismo no Brasil.
Forjando uma 2, 3, 4, 5, 6 e 7 Educação para
■■ A questão indígena no Império.
identidade Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, valorização do
■■ Construção da história oficial.
nacional 6e7 multiculturalismo nas
Habilidades EF08HI22 e EF08HI27 matrizes históricas e
culturais brasileiras

XL
 Gerais: 1, 2, 3, 4 e 6
18 ■■ Crise do Segundo Reinado. Específicas de Ciências Humanas:
O declínio ■■ Questão Religiosa. 1, 2, 4, 5, 6 e 7
do Segundo ■■ Questão Militar. Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 6
Reinado ■■ Revoltas populares no Segundo Reinado. Habilidades: EF08HI15, EF08HI16 e
EF08HI20
UNIDADE 8 – LIBERALISMOS E NACIONALISMOS
■■ Industrialização e cidades.
19 Gerais: 1 e 2
■■ As transformações políticas.
Onda de Específicas de Ciências Humanas: 2,
■■ A Unificação da Alemanha.
revoluções 3, 5 e 7
■■ A Unificação da Itália.
no mundo Específicas de História: 1, 2, 3, 5 e 6
■■ O liberalismo na França.
europeu Habilidade: EF08HI01
■■ As ciências no século XIX.
Gerais: 1 e 2
■■ Expansão territorial.
20 Específicas de Ciências Humanas: 1,
■■ A febre do ouro.
EUA: da 2, 4, 5 e 7
■■ Sul × Norte.
prosperidade à Específicas de História: 1, 2, 3 e 6
■■ O fim da Guerra de Secessão.
Secessão Habilidades: EF08HI06, EF08HI14,
■■ Imperialismo na América.
EF08HI19, EF08HI25 e EF08HI27
■■ Etapas do capitalismo.
■■ Do capitalismo industrial ao financeiro.
■■ Cidades: o cenário das transformações.
■■ A Segunda Revolução Industrial e as
mulheres.
Gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 7, 9 e 10
■■ Práticas do capitalismo financeiro: holdings,
Específicas de Ciências Humanas: 1,
21 trustes e cartéis.
2, 3, 5, 6 e 7
A era do ■■ Greves e sindicatos – organização dos
Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 6 e 7
imperialismo trabalhadores.
Habilidades: EF08HI23, EF08HI24,
■■ Imperialismo na África: a dominação
EF08HI25, EF08HI26 e EF08HI27
europeia.
■■ “Civilizar” a África e os africanos na visão
do imperialismo.
■■ Resistências africanas.
■■ Imperialismo na Ásia e resistências.

9o ano
UNIDADE 1 – UMA REPÚBLICA PARA POUCOS
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Temas
Capítulos DA EDITORA DO BRASIL
Conteúdos
Competências e Habilidades
BNCC
Contemporâneos
Transversais
■■ Governo militar provisório.
■■ A Constituição de 1891.
■■ Efeitos nefastos do Encilhamento.
■■ A renúncia de Deodoro.
1 Gerais: 1, 4, 7 e 10
■■ As revoltas militares.
Nascimento Específicas de Ciências Humanas: 2,
■■ Revolta Federalista?
da república e 4, 5, 6 e 7 Vida Familiar e Social
■■ Revolta da Armada?
oligarquias no Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 5
■■ O poder dos coronéis.
poder Habilidades: EF09HI01 e EF09HI02
■■ O voto de cabresto.
■■ Oligarquias regionais no poder.
■■ A política dos governadores.
■■ O Convênio de Taubaté.
■■ A Guerra de Canudos.
Gerais: 1, 2, 7, 8, 9 e 10
■■ O temor dos latifundiários e a repressão.
Específicas de Ciências Humanas: 1,
2 ■■ A Guerra do Contestado.
2, 5 e 6
Movimentos ■■ A repressão e a resistência.
Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5 Saúde
sociais ■■ Cangaço.
e6
rurais e urbanos ■■ Mulheres no cangaço.
Habilidades: EF09HI01, EF09HI02,
■■ Revoltas urbanas na República Velha.
EF09HI03, EF09HI04 e EF09HI05
■■ A Revolta da Vacina e a Revolta da Chibata.

XLI
 ■■ Teorias raciais.
■■ Reformas urbanas. Gerais: 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9 e 10
■■ Resistências antirracistas. Específicas de Ciências Humanas: 1,
■■ Por todos os cantos, a diversidade. 2, 3, 4 e 6
3 ■■ Manifestações culturais de raiz Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5
República
africana. e6
mestiça ■■ Origens do samba. Habilidades: EF09HI03, EF09HI04,
■■ Futebol – nasce uma paixão nacional. EF09HI05, EF09HI07, EF09HI08 e
■■ Teorias raciais do século XIX. EF09HI09
■■ A superação da ideia de raça.

UNIDADE 2 – EMERGÊNCIA DE UMA NOVA REPÚBLICA

■■ Novo cenário: crescem as indústrias
e as cidades.
■■ Urbanização × exclusão social.
■■ O anarquismo e as greves operárias. Gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 9 e 10
■■ A semana em que a arte agitou Específicas de Ciências Humanas:
4
o país. 1, 2, 3, 5, 6 e 7
Negações da ■■ Artistas mulheres nas origens do Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 5
Velha República
Modernismo. Habilidades: EF09HI02, EF09HI05,
■■ Tenentismo. EF09HI06, EF09HI09 e EF09HI12
■■ Coluna Prestes.
■■ O golpe contra as oligarquias.
■■ Getúlio Vargas toma o poder.

■■ O Governo Provisório (1930-1934).

■■ Revolução Constitucionalista de 1932.
■■ A conquista do voto feminino no Brasil.
■■ Constituição de 1934 e novos direitos
sociais. Gerais: 1, 2, 6, 7 e 10
■■ Vargas entre integralistas e aliancistas. Específicas de Ciências Humanas: 1,
■■ A ditadura do Estado Novo. 2, 3, 4, 6 e 7 Educação em Direitos
5 ■■ Direitos trabalhistas não beneficiavam Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 6 Humanos
Era Vargas
a todos. e7
■■ Política econômica e contexto Habilidades: EF09HI02, EF09HI06,
internacional. EF09HI08, EF09HI09 e EF09HI10
■■ A “política da boa vizinhança”.
■■ O Brasil na Segunda Guerra Mundial.
■■ Eleição de Vargas.
■■ A Era Vargas chega ao fim.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
50 anos em 5.
■■

DA EDITORA
O Plano deDO
■■ BRASIL
Metas. Gerais: 1, 2, 6 e 7
■■ Limites do modelo econômico. Específicas de Ciências Humanas: 3,
6 ■■ Capital federal no Planalto Central. 5e7
JK e o novo ■■ O Brasil de JK. Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 6
Brasil ■■ As mulheres na construção Habilidades: EF09HI02, EF09HI05,
de Brasília. EF09HI08, EF09HI09, EF09HI17 e
■■ Governo de Jânio Quadros. EF09HI18
■■ Renúncia de Jânio Quadros.

UNIDADE 3 – IMPASSES, CONFLITOS E CRISES

■■ Tensões e impasses na Europa.
■■ A Alemanha e suas rivalidades.
■■ Nacionalismo opõe Rússia a Império
Austro-Húngaro.
Gerais: 1, 2, 7, 9 e 10
7 ■■ As alianças políticas e o início da guerra.
Específicas de Ciências
Primeira Guerra ■■ 1917: novos rumos para a guerra.
Humanas: 5 e 7
Mundial ■■ A América Latina na Primeira Guerra.
Específicas de História: 1, 2, 3, 5 e 6
■■ Tecnologia militar e estratégias de
Habilidades: EF09HI10 e EF09HI11
guerra.
■■ Tratado de Versalhes.
■■ Novos países e a origem da questão
palestina.

XLII
 ■■ A origem das doutrinas socialistas.
■■ O socialismo utópico e o anarquismo.
■■ Entre o liberalismo e o socialismo.
8 Gerais: 1, 6 e 9
■■ A situação revolucionária de 1905.
Capitalismo Específicas de Ciências Humanas: 1,
■■ Reformas políticas e avanço dos protestos.
financeiro, 2e4
■■ O governo provisório de Lvov.
Socialismo e Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 5
■■ A Revolução Bolchevique.
Revolução Russa Habilidades: EF09HI10 e EF09HI11
■■ Guerra civil (1918-1921).
■■ A consolidação da Revolução Bolchevique.
■■ A sucessão de Lênin.
■■ Estados Unidos no Pós-guerra.
■■ Costumes sociais nos “loucos anos 1920”. Gerais: 1, 2, 6 e 9
9 ■■ A crise econômica e o crash da Bolsa de Específica de Ciências Humanas: 5
Crise de 1929 Valores. Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 5
■■ A expansão da crise. Habilidades: EF09HI10 e EF09HI12
■■ A política do New Deal.

UNIDADE 4 – TOTALITARISMOS E NOVOS CONTORNOS MUNDIAIS

■■ Autoritarismo em ascensão.
■■ A Itália sob o fascismo. Gerais: 1, 2, 3, 4, 7, 9 e 10
■■ Na Alemanha, o nazismo. Específicas de Ciências Humanas:
10 ■■ Partido Nazista chega ao poder. 1, 6 e 7
Ascensão Ciência e Tecnologia
■■ O Terceiro Reich e características do Específicas de História: 1, 2, 3, 4 e 5
do nazifascismo
nazismo. Habilidades: EF09HI10, EF09HI13 e
■■ Os negros alemães durante o nazismo. EF09HI16
■■ Franquismo, salazarismo e stalinismo.
■■ O totalitarismo se fortalece.
■■ Os Aliados declaram guerra ao Terceiro Reich.
Gerais: 1, 2, 4, 8 e 9
■■ A Itália apoia a Alemanha.
11 Específicas de Ciências Humanas:
■■ Alemanha invade a URSS. Educação em Direitos
Segunda Guerra 4, 6 e 7
■■ Avanço do Japão e entrada dos Estados Humanos
Mundial Específicas de História: 1, 2, 3, 5 e 6
Unidos na guerra.
Habilidades: EF09HI10 e EF09HI13
■■ O antissemitismo e o Holocausto.
■■ A bomba atômica em Hiroshima e Nagasaki.
■■ A reconstrução da Europa.
Gerais: 1, 2, 4, 7, 9 e 10
■■ Os Estados Unidos na reconstrução da
Específicas de Ciências Humanas: 1,
12 Europa e do Japão.
5, 6 e 7 Educação em Direitos
Novas fronteiras ■■ URSS anexa territórios.
Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5, Humanos
do pós-guerra MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
■■ Capitalismo × socialismo.
6e7
Declaração Universal dos Direitos Humanos.
DA EDITORA DO BRASIL
■■
Habilidades: EF09HI15 e EF09HI16
■■ O Brasil na Segunda Guerra.

UNIDADE 5 – GEOPOLÍTICA BIPOLAR

■■ Heranças da Segunda Guerra Mundial.
Gerais: 1, 2, 4, 5, 7, 9 e 10
■■ Muro de Berlim: uma divisão física e
Específicas de Ciências Humanas: 5
simbólica.
13 e6
■■ A Guerra da Coreia.
Guerra Fria Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 6
■■ Pacto de Varsóvia e Otan.
e7
■■ Guerra do Vietnã.
Habilidade: EF09HI28
■■ Uso de armas químicas.
■■ Revolução Chinesa.
■■ A revolução de 1949.
■■ Rompimento da China com a União Soviética.
Gerais: 1, 2 e 7
■■ A Revolução Cultural.
14 Específicas de Ciências Humanas: 5,
■■ Abertura econômica, mas não política.
Revoluções 6e7
■■ Revolução Cubana.
Chinesa Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 6
■■ O domínio dos Estados Unidos antes da
e Cubana e7
revolução.
Habilidade: EF09HI28
■■ Os rebeldes tomam o poder.
■■ Cuba e a América Latina.
■■ Cuba e os Estados Unidos.

XLIII
 ■■ Revendo a colonização da África
e da Ásia. Gerais: 1, 2, 7 e 10
■■ As décadas de descolonização. Específicas de Ciências Humanas: 3,
15 ■■ A Índia liberta-se da Inglaterra. 5e7
Nacionalismos ■■ Conflitos na Caxemira e independências Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5,
na África e Ásia
na África. 6e7
■■ Índia reconhece direitos de pessoas Habilidades: EF09HI14 e EF09HI31
transgênero.
UNIDADE 6 – ENTRE DITADURAS
■■ A frágil democracia.
■■ Os militares no poder e o AI-5.
■■ Resistência armada.
Gerais: 1, 2, 3, 7, 9 e 10
■■ ”Milagre brasileiro”: desenvolvimentismos
Específicas de Ciências Humanas: 1,
16 e conflitos com indígenas.
3, 5, 6 e 7
Ditadura ■■ Massacre de indígenas pela Ditadura
Específicas de História: 1, 2, 3, 5 e 6
Civil-Militar no Militar.
Habilidades: EF09HI17, EF09HI18,
Brasil ■■ Cultura e contracultura na Ditadura.
EF09HI19, EF09HI20, EF09HI21 e
■■ Luta cultural e política.
EF09HI26
■■ Contracultura no Brasil.
■■ A força política das canções de protesto –
a música como documento histórico.
Gerais: 1, 2, 3, 6, 7 e 10
17 ■■ América Latina – legados em comum. Específicas de Ciências Humanas: 2,
Ditaduras na ■■ As Comissões da Verdade. 5, 6 e 7 Educação em Direitos
América ■■ Paraguai, Chile, Argentina. Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 6 Humanos
Latina ■■ Operação Condor. e7
Habilidades: EF09HI29 e EF09HI30
UNIDADE 7 – EM BUSCA DA DEMOCRACIA
■■ Anos de chumbo.
■■ Abertura política.
■■ O movimento das Diretas Já.
■■ Tancredo – a posse que não houve.
■■ Mais planos econômicos – Cruzado, Bresser
Gerais: 1, 4, 7 e 9
e Verão.
Específicas de Ciências Humanas: 1,
18 ■■ 1988: a Constituição da cidadania.
6e7
A ■■ O retorno das eleições diretas.
Específicas de História: 1, 2, 3 e 6
redemocratização ■■ Mais um plano econômico – o Plano Collor.
Habilidades: EF09HI19, EF09HI20,
do Brasil ■■ O primeiro impeachment da república
EF09HI22, EF09HI23, EF09HI24,
brasileira.
EF09HI25 e EF09HI27
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
■■ Plano real.
FHC e as privatizações.
DA EDITORA DO BRASIL
■■

■■ FHC reeleito – Reforma constitucional.

■■ Persistência da crise econômica.
■■ Desgaste político de FHC.
■■ A Era Lula.
■■ Os programas sociais e ações afirmativas Gerais:
no Brasil. 1, 2, 4, 7, 8, 9 e 10
19 ■■ Sociedades indígenas no Brasil. Específicas de Ciências Humanas: 1,
Democracia ■■ Governo Dilma. 2, 5, 6 e 7 Educação Ambiental
brasileira: os ■■ As Jornadas de Junho. Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5,
desafios do ■■ Operação Lava Jato e reeleição. 6e7 Saúde
presente ■■ Crise econômica e impeachment. Habilidades: EF09HI24, EF09HI25,
■■ Temer, de vice a presidente. EF09HI26, EF09HI27, EF09HI32,
■■ Denúncias e impopularidade. EF09HI33 e EF09HI36
■■ Eleições de 2018.
UNIDADE 8 – GEOPOLÍTICA MULTIPOLAR
■■ Fim da União Soviética.
Gerais: 1, 2, 4, 7, 9 e 10
20 ■■ A política reformista de Gorbatchev.
Específicas de Ciências Humanas: 1,
Fim do ■■ Transformações no Leste Europeu.
2, 3, 6 e 7
socialismo ■■ Queda do Muro de Berlim.
Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 6
no Leste ■■ Unificação de mercados.
e7
Europeu ■■ Os efeitos sociais do neoliberalismo.
Habilidade: EF09HI32
■■ A crise financeira de 2008.

XLIV
 ■■ O Oriente Médio no século XX.
Gerais: 1, 2, 5, 7, 9 e 10
21 ■■ Palestina em disputa.
Específicas de Ciências Humanas: 2, Educação em Direitos
Conflitos no ■■ O Golfo Pérsico e o petróleo.
5e6 Humanos
Oriente ■■ A Guerra do Iraque.
Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 6
Médio e na Ásia ■■ O Estado Islâmico entra em cena.
e7 Diversidade Cultural
central ■■ Ásia central.
Habilidades: EF09HI35 e EF09HI36
■■ Afeganistão.
■■ Cenário latino-americano. Gerais: 1, 2, 7 e 10
22 ■■ Governos populares na América Latina. Específicas de Ciências Humanas: 2,
A construção ■■ Argentina, Bolívia, Colômbia, Uruguai, 3, 4 e 5
do futuro na Diversidade Cultural
Venezuela. Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 6
América Latina ■■ O legado do chavismo na Venezuela. e7
e na África ■■ África, modernidade e futuro. Habilidades: EF09HI32 e EF09HI34
■■ Índia e China. Gerais: 1, 2, 4, 5, 7, 9 e 10
■■ A guerra civil na Síria. Específicas de Ciências Humanas: 1,
23 ■■ Os Estados Unidos no mundo 2, 5, 6 e 7
Impasses do
contemporâneo. Específicas de História: 1, 2, 3, 4, 5,
mundo ■■ As tensões e aproximação entre as Coreias. 6e7
contemporâneo ■■ Black Lives Matter, fake news, supremacia Habilidades: EF09HI33, EF09HI35 e
branca, pandemia. EF09HI36

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL

XLV
 Referências comentadas
ABED, Anita. O desenvolvimento das habilidades
socioemocionais como caminho para a aprendizagem
e o sucesso escolar de alunos da Educação
Básica. Brasília, DF: Unesco: MEC, 2014.
Estudo que investiga e discute a inclusão, na
Educação Básica, de práticas pedagógicas voltadas ao
desenvolvimento socioemocional dos estudantes.
ÁLVAREZ MÉNDEZ, Juan Manuel. Avaliar para conhecer,
examinar para excluir. Porto Alegre: Artmed, 2002.
Ao delinear as diferenças entre avaliar e examinar,
o autor enfatiza o papel construtivo da avaliação,
que deve sempre ser estruturada visando à
aprendizagem, seja por parte dos estudantes,
seja dos próprios educadores sobre o trabalho
desenvolvido em aula.
ANDRADE, Julia Pinheiro (org.). Aprendizagens visíveis:
experiências teórico-práticas em sala de aula. São
Paulo: Panda Educação, 2021.
Nessa obra, professores-pesquisadores dão
visibilidade ao processo de aprendizagem ao
compartilhar práticas pedagógicas, estratégias e
proposições teóricas que conduzem à reflexão sobre
o que se aprende, como se aprende, e quando e
como utilizar o que se aprende.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História:
fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004.
O livro apresenta uma breve trajetória do ensino e
aprendizagem de História em sala de aula ao longo
do tempo, abordando
MATERIAL a intercorrência
DE DIVULGAÇÃOde aspectos
importantes como as mudanças na “tradição” e no
DA EDITORA DO BRASIL
público escolar e os impactos do mundo tecnológico.
BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996.
Disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/
lei/1996/lei-9394-20-dezembro-1996-362578
-publicacaooriginal-1-pl.html. Acesso em: 4 jul. 2022.
Lei que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, que buscam prover os sistemas educativos
nas esferas municipal, estadual e federal.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional
de Educação. Parecer CNE/CEB n o 11, de 7 de julho de
2010 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de 9 (nove) anos. Brasília, DF: MEC,
2010. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_docman&view=download&alias=6324
-pceb011-10&category_slug=agosto-2010-
pdf&Itemid=30192. Acesso em: 18 maio 2022.
XLVI
Parecer sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental de nove anos.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional
Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível
em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/
BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em:
25 maio 2022.
Documento normativo que rege a Educação Básica em
âmbito nacional nas redes de ensino públicas e privadas.
BRASIL. Ministério da Educação. Secad. Orientações
e ações para a educação das relações étnico-raciais.
Brasília, DF: Secad, 2010. Disponível em http://
etnicoracial.mec.gov.br/images/pdf/publicacoes/
orientacoes_acoes_miolo.pdf. Acesso em: 25 maio 2022.
O documento, dirigido sobretudo aos docentes
da Educação Básica, apresenta um histórico da
articulação entre a educação brasileira e a temática
étnico-racial, e traz perspectivas de implementação
dessa temática no cotidiano escolar.
CATELLI JUNIOR, Roberto. Temas e linguagens da
História: ferramentas para a sala de aula no Ensino
Médio. São Paulo: Scipione, 2009.
O autor busca auxiliar o professor na utilização de
diferentes linguagens e abordagens, refletindo sobre
a seleção de conteúdos e ampliando o leque de
linguagens utilizadas como fonte histórica.
DARLING-HAMMOND, Linda; BRANSFORD, John D.
Preparando os professores para um mundo em
transformação: o que devem aprender e estar aptos a
fazer. Porto Alegre: Penso, 2019. E-book.
Sob o enfoque das rápidas transformações, avanços
e mudanças de paradigmas do mundo atual, essa
obra propõe uma reflexão a respeito de quais
metodologias, conceitos fundamentais e práticas
pedagógicas devem pautar os programas de
formação de professores na atualidade.
ESTANISLAU, Gustavo; BRESSAN, Rodrigo A. (org.).
Saúde mental na escola: o que os educadores devem
saber. Porto Alegre: Artmed, 2014. E-book.
A obra subsidia gestores e professores a
compreender e enfrentar situações cotidianas no
espaço escolar correlacionadas à saúde mental e seus
impactos sobre as aprendizagens e convivências.
FERREIRA, Marieta de Moraes; OLIVEIRA, Margarida
Maria Dias de (coord.). Dicionário de ensino de
história. Rio de Janeiro: FGV Editora, 2019.
Apresenta verbetes selecionados sob três enfoques
da produção do conhecimento sobre o ensino
de História: suas relações com a teoria, métodos
e historiografia; o diálogo e a produção relativa
ao currículo; e, por fim, as ações, atividades e
conhecimentos relativos à aprendizagem.
FONSECA, Thais Nivia de Lima e. História & ensino de
História. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
A obra apresenta uma reflexão sobre a trajetória do
ensino de História ao longo do tempo, evidenciando
a complexidade que o envolve desde que a História
se tornou uma disciplina escolar e discutindo as
diversas formas de apropriação do conhecimento
histórico, na escola e fora dela.
GOMES, Nilma Lino. O movimento negro educador:
saberes construídos nas lutas por emancipação.
Petrópolis: Vozes, 2017.
A obra defende a necessidade da descolonização do
conhecimento e dos currículos escolares, e destaca
o papel do movimento negro na educação brasileira,
como sistematizador de conhecimentos sobre a
questão racial e produtor de saberes emancipadores
e de reivindicações sociais.
HARARI, Yuval Noah. 21 lições para o século 21.
São Paulo: Companhia das Letras, 2018.
O autor explora as grandes questões do presente
e os assuntos prementes da atualidade, como
as crises tecnológicas, as guerras nucleares, os
cataclismos ambientais, as ameaças terroristas e
a epidemia de fake news.
HOBSBAWM, Eric. Sobre História. São Paulo:
Companhia das Letras, 1998.
A coletânea de 22 ensaios traz à discussão as
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
implicações para a historiografia de questões como
DA EDITORA
a confusão de identidades DO BRASIL
nacionais na Europa
Central, os 150 anos do Manifesto Comunista, o
legado de Marx para os historiadores, a noção de
progresso no conhecimento histórico e a assimilação
pós-moderna da narrativa historiográfica a outras
modalidades de narrativa.
INSTITUTO Alana lança material sobre educação
antirracista. Instituto Alana, [São Paulo], 3 maio 2022.
Disponível em: https://alana.org.br/educacao
-antirracista-material/. Acesso em: 25 maio 2022.
Material de apoio para implementar a educação
das relações étnico-raciais na Educação Básica.
Fornece subsídios para a formação de professores
de diferentes níveis de ensino visando promover a
educação antirracista na escola.
KARNAL, Leandro (org.). História na sala de aula:
conceitos, práticas e propostas. São Paulo: Contexto,
2003.
Nesse livro, os autores questionam e propõem
práticas em aula que contemplem, ao mesmo
tempo, a responsabilidade social do historiador, a
compatibilidade com os tempos atuais e o papel
que tem o professor de apresentar aos jovens o
patrimônio cultural da humanidade, articulando-o
ao universo cultural dos estudantes.
KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino
presencial e a distância. 9. ed. Campinas: Papirus,
2012.
Nessa coletânea, a autora analisa as mudanças na
atuação docente nos últimos anos, ocasionadas
principalmente pela incorporação das tecnologias da
informação e comunicação, promovendo reflexão a
respeito das novas formas de convivência, do acesso
à informação e de outros desafios cotidianos na
aprendizagem.
LE GOFF, Jacques. História e memória. Campinas:
Editora da Unicamp, 2013.
Nessa obra, o medievalista francês propõe uma
reflexão acerca da ideia de história, ambígua e mutável,
sobre a relação entre o passado e o presente e sobre
a defasagem existente entre a história propriamente
vivida pelas sociedades humanas e o esforço científico
que há para descrevê-la e interpretá-la.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem:
componente do ato pedagógico. São Paulo: Cortez,
2021. E-book.
Nessa obra, o autor discorre sobre a perspectiva da
avaliação da aprendizagem como elemento central
para subsidiar as decisões dos atos pedagógicos
e como recurso para o alcance de resultados
satisfatórios.
MACHADO, Nilson José. Educação: projetos e valores.
São Paulo: Escrituras, 2000.
O livro apresenta uma coletânea de textos que
oferecem subsídios para uma compreensão da
importância das ideias de projeto e de valor no
âmbito da educação.
MORIN, Edgar. Ensinar a condição humana. In: MORAN,
Edgar. Os sete saberes necessários à educação do
futuro. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: Unesco, 2000.
Nessa obra, o autor defende que todo conhecimento
deve ser contextualizado: portanto, os estudos
dedicados ao conhecimento do ser humano devem
analisá-lo como parte do universo.
MUNANGA, Kabengele (org.). Superando o racismo
na escola. Brasília, DF: MEC, 2001. Disponível em
http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/racismo_
escola.pdf. Acesso em: 25 maio 2022.
XLVII
 A obra, editada em 1999 pelo Ministério da Educação,
por sugestão do Grupo Interministerial para
Valorização da População Negra (GTI da População
Negra), reúne textos de 11 professores especialistas
em Educação.
PENA, Antonio Ontoria et al. Potencializar a capacidade
de aprender e pensar. São Paulo: Madras, 2014.
Os autores apresentam e explicam técnicas de
atualização e de aprendizado compreensivo, como
mapas conceituais, mapas mentais, redes conceituais
e mapas semânticos, e sugerem um roteiro para
aplicação em sala de aula.
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para
ensinar. Porto Alegre: Armed, 2000.
Buscando conduzir uma reflexão sobre as
transformações no ofício de professor, o autor
selecionou e discorreu sobre dez grupos de
competências que devem orientar práticas
inovadoras na área da Educação.
PESAVENTO, Sandra Jatahy. História & história
cultural. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
A autora discorre sobre os desafios teóricos e
metodológicos do trabalho do historiador frente aos
objetos de pesquisa desse campo historiográfico.
PINSKY, Jayme; PINSKY, Carla Bassanezi (org.). Novos
combates pela história: desafios – Ensino. São Paulo:
Contexto, 2021.
A obra reúne textos de historiadores que trazem
aos leitores respostas sólidas, amparadas por
informações e fatos históricos, para dúvidas e
enganos disseminados pelas fake news da atualidade,
em combate ao MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
negacionismo e aos atentados contra
DA EDITORA DO BRASIL
os cidadãos, a ciência, a natureza e a educação.
SANTAELLA, Lucia. Leitura de imagens. São Paulo:
Melhoramentos, 2012. E-book.
A obra oferece ferramentas didáticas para
docentes de qualquer área aprenderem conceitos
fundamentais sobre percepção e interpretação dos
signos visuais, no âmbito das artes plásticas, da
publicidade, da fotografia, entre outros.
SILVA, Marcos (org.). História: que ensino é esse?
Campinas: Papirus, 2013.
O livro reúne textos que abordam conteúdo, forma
e metodologia do ensino de História produzidos por
pesquisadores do Ensino Superior e da Educação
Básica.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da
aprendizagem: práticas de mudança – Por uma práxis
transformadora. São Paulo: Libertad, 2003.
XLVIII
O livro discute as práticas concretas da avaliação
da aprendizagem por meio de reflexões suscitadas
por pesquisa relativa a representações e práticas do
professor em relação ao tema.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Novas tramas
para as técnicas de ensino e estudo. Campinas:
Papirus, 2013.
A coletânea reúne textos de professores de Didática
a respeito de dois assuntos relacionados ao campo
da Educação: as técnicas de ensino e estudo e as
relações entre ensino e aprendizagem.
WIGGINS, Grant et al. Planejamento para a
compreensão: alinhando currículo, avaliação e ensino
por meio do planejamento reverso. Porto Alegre:
Penso, 2019.
A obra discute questões relacionadas aos conceitos
de compreensão e conhecimento, explica a lógica
do planejamento reverso e mostra como o foco nas
seis facetas da compreensão pode enriquecer o
aprendizado dos estudantes.
WILLINGHAM, Daniel T. Por que os alunos não
gostam da escola? Respostas da ciência cognitiva
para tornar a sala de aula atrativa e efetiva. Porto
Alegre: Artmed, 2011.
Escrito por um neurocientista, esse livro procura
explicar a educadores como a mente humana
funciona, destacando a importância de elementos
extraclasse para o desenvolvimento cognitivo.
WING, J. M. Computational thinking.
Communications of the ACM, [s. l.], v. 49, n. 3,
p. 33-35, 2006.
O termo “pensamento computacional” é
apresentado e discutido nesse artigo em inglês,
bem como sua relevância para a formação dos
educandos.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar.
Porto Alegre: Artmed, 1998.
O autor propõe reflexões com base na análise das
interações entre professores e estudantes, dos
papéis que eles desempenham e da organização das
atividades em relação ao tempo e ao conteúdo.
ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia. Como aprender e
ensinar competências. Porto Alegre: Artmed, 2010.
Os autores discutem como trabalhar sob o enfoque
do ensino e aprendizagem de competências,
partindo de uma análise sobre o conceito de
competência e a formação para o desenvolvimento
de capacidades na perspectiva de uma formação
integral e para a vida.
 6
SILVIA PANAZZO
■■ Licenciada em História pela Pontifícia Universidade
Católica – SP
■■ Licenciada em Pedagogia pela Universidade Cidade
de São Paulo
■■ Pós-graduada em Tecnologias na aprendizagem pelo
Centro Universitário Senac ENSINO
■■ Professora de História no Ensino Fundamental FUNDAMENTAL
e Ensino Médio ANOS FINAIS
COMPONENTE
MARIA LUÍSA VAZ CURRICULAR
■■ Licenciada em História pela Universidade de São Paulo HISTÓRIA
■■ Mestre em História Social pela Universidade
de São Paulo
■■ Professora de História no Ensino Fundamental,
Ensino Médio e Ensino Superior
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL

1a edição
São Paulo, 2022

1
 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Panazzo, Silvia
Conexões & vivências : história, 6 : ensino
fundamental : anos finais / Silvia Panazzo, Maria
Luísa Vaz. -- 1. ed. -- São Paulo : Editora do
Brasil, 2022. -- (Conexões & vivências história)

ISBN 978-85-10-08530-4 (aluno)

ISBN 978-85-10-08531-1 (professor)

1. História (Ensino fundamental) I. Vaz, Maria

Luísa. II. Título. III. Série.

22-109083 CDD-372.89

Índices para catálogo sistemático:

1. História : Ensino fundamental 372.89
Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

© Editora do Brasil S.A., 2022

Todos os direitos reservados

Direção-geral: Vicente Tortamano Avanso

Diretoria editorial: Felipe Ramos Poletti

Gerência editorial de conteúdo didático: Erika Caldin
Gerência editorial de produção e design: Ulisses Pires
Supervisão de design: Dea Melo
Supervisão de arte: Abdonildo José de Lima Santos
Supervisão de revisão: Elaine Cristina da Silva
Supervisão de iconografia: Léo Burgos
Supervisão de digital: Priscila Hernandez
Supervisão de controle de processos editoriais: Roseli Said
Supervisão de direitos autorais: Marilisa Bertolone Mendes

Supervisão editorial: Agueda C. Guijarro del Pozo

Edição: Nathalie Pimentel, Patrícia Harumi Ribeiro
Assistência editorial: Douglas Bandeira, Marina D'umbra
Auxílio editorial: Rafael H. F. Reis
Apoio editorial: Ana Airam, Giovana Meneguim, Patrícia Machado
Revisão: Amanda Cabral, Andréia Andrade, Fernanda Sanchez, Gabriel Ornelas,
Giovana Sanches, Jonathan Busato, Júlia Castello, Luiza Luchini, Maisa Akazawa,
Mariana Paixão, Martin Gonçalves, Rita Costa, Rosani Andreani,
Sandra Fernandes e Veridiana Cunha
Pesquisa iconográfica: Enio Lopes, Renata Martins
Tratamento de imagens: Robson Mereu
Projeto gráfico: Estúdio Anexo e Gisele Baptista de Oliveira
Capa: Caronte Design
Imagem de capa: Mikhnyuk Galina/Shutterstock.com e Cortyn/Shutterstock.com
Edição de arte: Angelice Moreira, Marcelo Acquilino e Ricardo Brito
Ilustrações: Adriano Loyola, André Toma, Christiane S. Messias, Cristiane Viana,
DAE, Dayane Raven, Fabio Nienow, Hugo Araújo e Rodval Matias
Produção cartográfica: Alessandro Passos da Costa, Allmaps, DAE,
Selma Caparroz, Sonia Vaz e Tarcísio Garbellini
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Editoração eletrônica: NPublic/Formato Comunicação
Licenciamentos de textos: Cinthya Utiyama, Jennifer Xavier,
DA EDITORA DO BRASIL
Paula Harue Tozaki e Renata Garbellini
Controle de processos editoriais: Bruna Alves, Julia do Nascimento,
Rita Poliane, Terezinha de Fátima Oliveira e Valeria Alves

1a edição, 2022

Rua Conselheiro Nébias, 887

São Paulo/SP – CEP 01203-001
Fone: +55 11 3226-0211
www.editoradobrasil.com.br

2
Cara estudante, caro estudante,
Convidamos você a uma viagem pelos conhecimentos his-
tóricos. Esta coleção de História reúne saberes produzidos
pelo trabalho rigoroso e metodológico de pesquisadores e
pesquisadoras, denominados historiadores, cujos estudos
dialogam com questões do nosso tempo e nos ajudam a
compreender o presente e tecer o futuro.
Você irá se deparar com fatos e processos relevantes da
história do Brasil e do mundo, desde os primórdios aos
dias atuais, e conhecer distintas formações sociais, cultu-
rais, políticas, econômicas; o cotidiano e as formas de pen-
sar e agir de diferentes sociedades e épocas.
Perceberá que todos nós somos sujeitos e agentes da his-
tória de nosso tempo, e podemos agir e intervir nas rea-
lidades em que vivemos para construir um mundo mais
justo, solidário, sustentável.
Bons estudos e ricas descobertas!
As autoras

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL

3
 ZOOM
Na seção Zoom, você poderá
observar um fato ou conceito
NESTA UNIDADE, VOCÊ VAI ESTUDAR sob um ponto de vista
Apresentação do conteúdo abordado na unidade. diferente, ou seja, por meio
de uma forma de análise mais
detalhada ou mais ampla do
assunto.

5 CULTURA E POLÍTICA 1. Roma, atual capital da Itália, é uma cidade que

CrackerClips/iStockphoto.com
NA ROMA ANTIGA existe há quase 3 mil anos. Você sabe explicar
por que o patrimônio cultural dos antigos
romanos continua importante atualmente?
2. Você conhece a mitologia da origem de
Roma? Em caso afirmativo, qual é a impressão
que essa mitologia desperta em você?

Por meio dos questionamentos

3. Você sabe qual religião com imensa quantidade
de fiéis teve sua origem no Império Romano?

propostos, você poderá refletir a

respeito do que já sabe sobre o tema
ou, ainda, trocar ideias relacionadas
ao assunto com os colegas.
Nesta unidade, você vai estudar:
■■ a fundação de Roma, consideran-
do a influência dos etruscos nesse
processo;
■■ as características da sociedade
romana do período republicano
e o próprio conceito de república,
legado dessa sociedade para a
contemporaneidade;

DOCUMENTO EM FOCO
■■ os conflitos entre plebeus e patrícios
durante a República e as principais
conquistas da plebe;
■■ as circunstâncias que levaram

A seção Documento em foco

à queda do Império Romano,
relacionando-as com o processo de
ruralização da economia e com as
invasões germânicas.

apresenta fontes históricas,

146 147
textos ou imagens referentes à
temática trabalhada no capítulo.

RETOMAR

UNIDADE 3
Seção de encerramento da Tapete persa, uma arte milenar

unidade, composta de questões

UNIDADE 1
Desde os tempos antigos, desenvolveu-se entre os persas a tapeçaria, isto é, a arte de fazer tapetes
manuais. As origens desta tradição remontam ao trabalho de artesãos das tribos nômades da Pérsia; o

diretas e atividades que requerem

tapete era usado para protegê-los do inverno rigoroso.
Com o passar do tempo, a confecção de tapetes tornou-se uma expressão artística marcante da cultura
persa que ainda se mantém no Irã. Os primeiros registros dos antigos tapetes persas foram encontrados
A origem da Terra segundo os iorubás em textos produzidos na China há mais de 500 anos.

leitura, interpretação, reflexão Entre os séculos XVI e XIX, em que vi- Em 1949, arqueólogos encontraram o tapete Pazyryk, reproduzido na fotografia abaixo. O tapete recebeu

Dayane Raven
gorou a escravidão no Brasil, milhares de esse nome porque foi encontrado em uma escavação arqueológica na área gelada do vale Pazyryk, nas mon-
homens e mulheres iorubás que viviam na tanhas de Altai, na Sibéria, extremo norte da Ásia.

e pesquisa sobre as temáticas

África foram trazidos à força para trabalhar As pesquisas indicam que foi confeccionado há mais de 2500 anos, sendo considerado o tapete mais
na condição de escravizados. Com eles, vie- antigo do mundo. Acredita-se que foi feito em um centro artesanal durante a época em que o imperador
ram sua cultura, suas crenças e seus mitos, Ciro governava os persas. Nele predominam as cores vermelho e verde. Tem duas grandes bordas, uma com
representação de gamos (animais similares a veados) e a outra com cavaleiros persas montados em cavalo.

trabalhadas.
os quais foram integrados à cultura brasilei- C2HT6_LE_U1_020 –
ra. Atualmente, os povos iorubás do conti- ILUSTRAÇÃO: Retratar
nente africano vivem na Nigéria e no Benim. Oraniã com os pre-
sentes concedidos por
Forme um grupo com colegas e leiam um Olodumare que foram

Museu Hermitage, São Petersburgo. Foto: Pictures From History/Album/Fotoarena

mito iorubá sobre a origem da Terra. entregues a ele, a ga-
1. No princípio, Olorum, o ser su- linha, o embrulho em
pano preto e as sete
premo, governava o Orun, o céu. A Ter- barras de ferro. Ver
ra não era nada mais que uma imensidão original de ilustração.
de pântanos governada por Olokun, a 86,5 x 114 mm (l x a)
grande mãe, guardiã da memória an-
cestral. Então, Obatalá, a divindade da
criação, teve a ideia de colocar terra só-
lida sobre os pântanos.
2. Instruído por Orunmila, divin-
dade das profecias e do destino, Oba-
1. Observe as imagens abaixo e responda às questões.
talá trabalhou quatro dias e construiu
Aiyê, o nosso mundo, com montanhas, campos e vales. Para que o novo lugar tivesse vida, Olorun
Erich Lessing/Album/Fotoarena

Francis Dzikowski/AKG-Images/Album/Fotoarena

criou o Sol, enviou uma palmeira de dendê e fez chover, para que a árvore brotasse. Surgiram as
florestas e os rios.
3. Para povoar o lugar, Obatalá modelou os humanos no barro com a ajuda de Oduduá, com quem
formou o casal propulsor da vida. Terminados os bonecos, colocaram neles o emi, o sopro da vida. Tapete persa
A primeira cidade em que os humanos viveram se chamava Ifé. Obatalá voltou ao Orun e contou a Pazyryk, ca. século
V a.C.-IV a.C.
novidade aos òrìsà.
4. Os òrìsà (ou orixás) são seres divinos que personificam os elementos da natureza e são indispen- 1. Atualmente, o tapete Pazyryk está exposto no museu São Petersburgo, na Rússia, país onde foi encon-
sáveis ao equilíbrio e à continuidade da vida. Eles foram viver com os humanos, e Olorum os orientou: trado em escavações arqueológicas em 1949. Qual é a importância histórica desse tapete?
só haveria harmonia se os orixás ouvissem os humanos e os orientassem - eles seriam seus protegidos. 2. De que maneira o tapete Pazyryk comprova que os persas já conheciam o cavalo 2500 anos atrás?
A pintura deste mural, produzida em 1290 a.C., faz parte da Detalhe de um conjunto de pinturas produzidas entre 1425 a.C. e
tumba de Sennedjem. Está localizada na necrópole de Deir el- 1400 a.C. na tumba de Rekhmire, em Luxor, Egito. 5. A harmonia em Ifé ficou monótona, e as pessoas passaram a desejar casas maiores e colheitas 3. Hoje em dia, tapetes persas confeccionados manualmente, de acordo com técnicas tradicionais, são
Medina, em Luxor, Egito. mais férteis. Pediram a Olorum, que alertou que o fim desse equilíbrio traria conflitos. O povo insistiu bens artísticos e culturais muito valorizados por colecionadores de peças raras e antigas, que pagam
a) Quais atividades estão representadas nas imagens? e Olorum deu o que pediam. A cidade se encheu de contrastes. Incapazes de dialogarem, as pessoas muito dinheiro para adquiri-los. Na época em que os primeiros tapetes persas eram feitos pelas tribos
se separaram em tribos. nômades eles também tinham essa característica? Justifique sua resposta.
b) Quais delas dependem diretamente do Rio Nilo? BARGAS, Diego. Como é a mitologia iorubá? Superinteressante, São Paulo, 14 fev. 2020.
c) Onde foram feitas essas pinturas egípcias? Disponível em: https://super.abril.com.br/mundo-estranho/como-e-a-mitologia-ioruba/. Acesso em: 4 fev. 2022.

d) O que você observa de comum entre elas? 1. Que passagem dessa narrativa mais chamou sua atenção e a dos colegas do grupo? Por quê? 99
e) Qual delas é mais recente? 2. Escolham um personagem ou lugar citado e pesquisem um mito iorubá relacionado a ele. Na data
combinada com o professor, façam um relato oral para a classe. Ouçam os relatos dos demais grupos e

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
JackKPhoto/Shutterstock.com

2. Observe a fotografia, leia a legenda comparem os diferentes mitos e versões relatados.

e responda ao que se pede.
a) Quais aspectos da paisagem da
cidade do Cairo são comuns tam- 25
bém a outras cidades do Brasil e
do mundo?

DA EDITORA DO BRASIL
b) Quais elementos dessa paisagem
não poderiam ser observados no
entorno do Nilo na Antiguidade?

Vista do Rio Nilo e da

cidade do Cairo, atual
capital do Egito, 2021.
NA PRÁTICA
3. Leia o texto a seguir, sobre a religião banta, e responda às questões.
Logo abaixo dos ancestrais, na hierarquia espiritual, merecia grande destaque a figura dos antepassados.
Você poderá fazer atividades práticas nessa seção,
Mais próximos dos seres humanos, eles eram em geral parentes próximos e, como defuntos mais recentes,
eram personalizados. Para que o espírito de uma pessoa falecida se tornasse um antepassado era preciso
considerar a forma como ele morreu e a conduta que teve em vida. Era preciso ter deixado as marcas de uma
o que possibilita uma melhor compreensão do
boa conduta moral, ter vivido até a velhice, não ter se suicidado, e ter deixado grande descendência. Além
disso, o antepassado deveria se manifestar em algum vivo por meio da possessão, enviando mensagens aos conceito ou do conteúdo estudado.
80

Este selo indica o

SELOS trabalho sobre um Tema
Contemporâneo Transversal.

4

Oligarquia: palavra
de origem grega que
significa governo
exercido por
representantes de um
só grupo social ou de
poucos grupos sociais.
1. Em Atenas, na Idade Antiga,
AQUI TEM HISTÓRIA
Formas de governo em Atenas Indicações de filmes, livros e sites para você ampliar
Por volta do século VIII a.C., na época de sua fundação, o governo de Atenas era
uma monarquia, ou seja, uma forma de governo em que o poder era exercido
seus conhecimentos de História e perceber como essa
por um rei, também chamado de basileu. Com o passar do tempo, as famílias
eupátridas tomaram o poder do rei e passaram a controlar o governo, transfor- ciência está presente no cotidiano das pessoas por
meio da literatura, da arte e de meios audiovisuais.
mando-o em uma oligarquia.
No século VI a.C., diante de crescentes conflitos provocados pelas desigual-
dades sociais em Atenas, o governo oligárquico realizou algumas reformas po-
líticas. A principal delas foi a criação de leis escritas. Com isso, mais pessoas
tiveram acesso a elas, o que diminuiu o poder da oligarquia, que não pôde mais
interpretar as leis orais em seu favor.
Como nem todos os problemas foram resolvidos, a população continuou a
pressionar por mais mudanças. Assim, no século VI a.C., a escravidão por dívi-
das foi abolida e terras foram distribuídas aos camponeses, o que favoreceu as
camadas humildes da sociedade ateniense e estimulou os eupátridas a com-
OLHA AQUI!
Na seção Olha aqui! são
prar escravos como forma de reduzir os gastos com a mão de obra.
Ainda no século VI a.C., homens livres e adultos nascidos em Ate-
nas, cujos pais fossem atenienses, conquistaram a cidadania, ou seja,

as assembleias dos cidadãos
ocorriam na Ágora. Você sabe
em quais locais os governantes
abordados conteúdos
o direito de participar da vida política. Iniciou-se assim em Atenas
a democracia, palavra de origem grega que significa “governo do

de sua cidade exercem o poder?
relacionados a outras
povo”. No entanto, os escravos, os estrangeiros e as mulheres eram
excluídos das discussões e da participação política.
Essa minisseção traz questões ao longo
do texto principal e cumpre diferentes áreas do conhecimento,

k_samurkas/Shutterstock.com
objetivos: favorecer conexões, como Geografia,
provocar o levantamento de hipóteses Matemática e Ciências,
e inferências, ler imagens, retomar mas que têm grande
conteúdos, estimular a curiosidade. afinidade com História.

UNIDADE 1
A Ágora tinha papel importante na democracia ateniense e na política da cidade, pois se tratava do local onde ocorria a manifestação da
opinião pública. Atenas, Grécia, 2019.

120

GLOSSÁRIO
Traz uma breve definição
de palavras importantes

dpa picture alliance/Alamy/Fotoarena

para o entendimento do
que está sendo estudado.

Planet Observer/UIG/Alamy/Fotoarena

Planet Observer/UIG/Alamy/Fotoarena

Planet Observer/UIG/Alamy/Fotoarena
ATIVIDADES
Nas páginas de atividades são propostas
questões de retomada do conteúdo
estudado e temas complementares ao
que foi abordado no capítulo.
32 33

UNIDADE 2
1. Na Europa Medieval, com a queda do Império Romano do Ocidente, organizou-se um novo Faraó
sistema social, político e econômico, conhecido como feudalismo. O sistema feudal se formou  Deus vivo
a partir da mistura de características da sociedade romana e dos reinos germânicos.  Teocracia
a) Comente uma herança germânica no sistema feudal.  Palácios luxuosos

b) No sistema feudal, o cristianismo teve papel de destaque. Por quê?

 Túmulos: pirâmides REINO REINO
DE AXUM DE CUXE BANTOS
2. Durante grande parte da Idade Média, a sociedade europeia organizou-se em torno de três grupos
sociais com funções específicas. Observe a imagem, em que estão representados esses grupos Ciência
sociais, e depois responda às questões.
EGITO  Astronomia
 Matemática
Biblioteca Britânica, Londres

 Medicina
Atual Etiópia Região da Núbia (Sul do Egito) Seminomadismo

Desenvolvimento Agricultura Caça

comercial Metalurgia Agricultura

Navegações Comércio Obras de arte

Rio Nilo
 Deserto do Saara Intercâmbio Rica cultura material sofisticadas
 Enchentes cultural Escrita hieroglífica e alfabética

 Agricultura Centros urbanos Centros urbanos

• Canais de irrigação Arquitetura desenvolvida Monarquia teocrática

• Barragens Cristianismo misto Politeísmo

• Reservatórios e islamismo
 Pecuária Banto

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
 Pesca Dois mundos: o invisível e o visível
Deus criador de tudo: Kalunga, Lessa ou Zambi
Escrita
Iluminura em manuscrito Sociedade Nganga ou ndoki : comunicação com o mundo invisível
francês da segunda  Aspecto divino
 Faraó e família Culto aos ancestrais e antepassados
metade do século XIII.  Escrita hieroglífica,
Aldobrandino da Siena.  Nobreza Religião
hierática e demótica Iorubá
Li livres dou Santé.
 Sacerdotes Politeísmo RELIGIÕES

DA EDITORA DO BRASIL

 Pedra de Roseta  Dois mundos: material e imaterial
 Chefes militares e Antropozoomorfismo
AFRICANAS

a) A qual grupo da sociedade medieval corresponde cada uma das três figuras representadas? Como Influência nas artes • No princípio estavam juntos, mas foram separados
funcionários públicos 

você chegou a essa conclusão? Mumificação  Deus criador de tudo: Olorum ou Olodumaré
 Soldados 
Continuidade pós-morte  Babalaô: comunicação com o mundo invisível
b) Que função desempenhava cada grupo social representado na imagem?  Artesãos e 
 Orixás: divindades
comerciantes
 Culto aos ancestrais
3. Um dos símbolos da Europa Medieval são os castelos. Mais que edificações para moradia, eles  Camponeses
indicavam o poder da nobreza sobre os feudos e os camponeses.  Escravos
 Mitologia africana
a) No contexto do feudalismo, qual era a principal obrigação do senhor feudal em relação aos
Fabio Nienow

 Migração forçada e escravidão

camponeses?
de povos africanos
b) Os camponeses, por sua vez, também tinham obrigações a cumprir junto ao seu senhor. RELIGIÕES  Religião como resistência
Identifique e explique duas delas. Mistura de elementos
AFRO- 

• Crenças indígenas
4. Sobre a organização política do sistema feudal, o historiador Hilário Franco Júnior fez a seguinte -BRASILEIRAS • Elementos do catolicismo
afirmação: • Religiões africanas
[...] cada região organizava sua própria defesa, em torno da nobreza local. Era a região, portanto, que  Candomblé
passava a definir seu próprio destino. A Europa cobria-se de castelos. O poder se fragmentava.  Umbanda

FRANCO JÚNIOR, Hilário. A Idade Média: nascimento do Ocidente. São Paulo: Brasiliense, 2001. E-book.
78 79
196

ORGANIZO IDEIAS
A seção Organizo ideias
DE OLHO NO LEGADO FIQUE LIGADO! traz a síntese dos assuntos
Essa seção traz textos Na seção Fique ligado! são centrais trabalhados na
complementares para abordadas informações unidade. Essa seção faz a
enriquecer o estudo de relevantes para a compreensão retomada e a sistematização
assuntos relacionados ao ou o aprofundamento do
dos temas estudados.
capítulo, por meio de aspectos conteúdo que está sendo
históricos relevantes. trabalhado.

5
 UNIDADE 1 – HISTÓRIA,
MEMÓRIA E CULTURA ........................... 10
CAPÍTULO 1
Narrativas e tempos históricos ..... 12
Quem faz a história? .................................13
Por que estudar História? .........................13
FIQUE LIGADO! Por que gostamos
de História? ................................................ 13
Fontes históricas: vestígios do passado..14
DOCUMENTO EM FOCO Análise de
fotografia ................................................... 15
Continuidades e rupturas na História ....16
Cada sociedade tem sua história.............16
ZOOM Periodização controversa................ 17
Diferentes formas de contar o tempo ....18
Patrimônio histórico .................................19
NA PRÁTICA O que é história oral ............. 21
ATIVIDADES .............................................. 22
CAPÍTULO 2
Cultura e trabalho
nas sociedades ancestrais ............. 23
Origem da Terra .........................................24
NA PRÁTICA A origem da Terra
segundo os iorubás .................................... 25
Origem do ser humano .............................26
As primeiras sociedades ...........................28
O surgimento das primeiras cidades ......30
ATIVIDADES .............................................. 31
OLHA AQUI! Sedentarismo na África
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
e desertificação .......................................... 32
DA EDITORA DO BRASIL
CAPÍTULO 3
Primeiros povos na América.......... 34
Teorias sobre o povoamento
da América..................................................34
Cultura e trabalho nas sociedades
ancestrais da América ...............................35
Vestígios de sociedades
ancestrais no Brasil ...................................36
6
DOCUMENTO EM FOCO A grande
sociedade amazônica de Kuhikugu ............. 38
ATIVIDADES .............................................. 39
CAPÍTULO 4
Cultura e trabalho nas
sociedades pré-colombianas ......... 40
Astecas, maias e incas...............................40
DOCUMENTO EM FOCO A criação
segundo os maias e os incas ....................... 44
ATIVIDADES .............................................. 45
ORGANIZO IDEIAS ................................. 46
RETOMAR ............................................... 48
UNIDADE 2 – CULTURAS
E PODER NA ÁFRICA ANTIGA ................ 50
CAPÍTULO 5
Egito Antigo, terra
de camponeses e faraós ................. 52
Uma história de muitos milênios ............53
A importância do Nilo ...............................54
DOCUMENTO EM FOCO O Nilo ................ 55
Os faraós e seus poderes..........................56
ZOOM História recente do Egito ................. 57
Divisão social ..............................................58
Religião no Egito Antigo ............................59
Saberes dos egípcios antigos ...................60
DE OLHO NO LEGADO Egito
transfere múmias a novo museu
em desfile majestoso .................................. 61
ATIVIDADES .............................................. 62
CAPÍTULO 6
Reinos de Cuxe e Axum .................. 63
Povos da Núbia ..........................................64
Povos bantos ..............................................69
NA PRÁTICA A influência dos bantos
na cultura afro-brasileira............................ 70
ATIVIDADES .............................................. 71
CAPÍTULO 7
Religiões africanas .......................... 72
As origens da diversidade.........................72
A religião banta ..........................................73
A religião iorubá.........................................74
DOCUMENTO EM FOCO Análise de
um mito iorubá .......................................... 75
A influência das religiões
africanas no Brasil .....................................76
ATIVIDADES .............................................. 77
ORGANIZO IDEIAS ................................. 78
RETOMAR ............................................... 80
UNIDADE 3 – ANTIGAS
SOCIEDADES E CULTURAS DA ÁSIA ...... 82
CAPÍTULO 8
Povos e culturas
da Mesopotâmia ............................. 84
A região da Mesopotâmia .........................84
Povos que dominaram a Mesopotâmia ..86
DOCUMENTO EM FOCO Esculturas
registram a história da Mesopotâmia ......... 87
Relações sociais na Mesopotâmia ...........89
Cultura dos povos mesopotâmicos .........90
ZOOM Código de Hamurabi e Justiça ......... 92
ATIVIDADES .............................................. 93
CAPÍTULO 9
Poder e cultura
no Império PersaMATERIAL DE DIVULGAÇÃO
............................. 94
DA EDITORA DO BRASIL
Formação do Império Persa .....................94
Sociedade e economia na Pérsia .............96
Cultura persa..............................................97
Religião persa .............................................98
DOCUMENTO EM FOCO Tapete
persa, uma arte milenar ............................. 99
O enfraquecimento do Império .............100
ATIVIDADES ............................................ 101
CAPÍTULO 10
Questão territorial
e religiosidade do povo hebreu .... 102
Migrações dos hebreus ...........................102
Juízes e reis dos hebreus ........................104
DE OLHO NO LEGADO A complexa
situação da Palestina................................ 106
A cultura hebraica ...................................107
NA PRÁTICA Oásis de paz ....................... 107
FIQUE LIGADO! A história de Israel
no debate atual ........................................ 108
ATIVIDADES ............................................ 109
ORGANIZO IDEIAS ............................... 110
RETOMAR ............................................. 112
UNIDADE 4 – CULTURA, CIDADANIA
E POLÍTICA NA GRÉCIA ANTIGA.......... 114
CAPÍTULO 11
Pólis e cultura na Grécia Antiga .....116
A formação do mundo grego .................116
Escravidão na Grécia ...............................118
Atenas .......................................................118
ZOOM Diferenças de opiniões
em governos democráticos ....................... 121
Papéis sociais das mulheres em Atenas..122
Esparta ......................................................124
DOCUMENTO EM FOCO Honra, coragem
e orgulho dos soldados espartanos........... 126
FIQUE LIGADO! Antiguidade Clássica
como modelo: uma ideia superada........... 127
OLHA AQUI! As olimpíadas
no passado e no presente ......................... 128
FIQUE LIGADO! Jogos dos
Povos Indígenas ........................................ 129
Humanismo na cultura grega ................130
NA PRÁTICA Um olhar sobre mim ........... 130
NA PRÁTICA Encenação teatral ............... 132
Mitologia e religião ..................................133
ATIVIDADES ............................................ 134
7
 CAPÍTULO 12
Rivalidades e guerras
na Grécia Antiga ............................ 136
Primeira Guerra Médica .........................137
Segunda Guerra Médica .........................137
Atenas × Esparta ......................................138
A conquista macedônica e o helenismo ..139
Alexandria, centro cultural
do mundo antigo .....................................139
ATIVIDADES ............................................ 141
ORGANIZO IDEIAS ............................... 142
RETOMAR ............................................. 144
UNIDADE 5 – CULTURA
E POLÍTICA NA ROMA ANTIGA ........... 146
CAPÍTULO 13
Roma: das origens à fundação
da república ................................... 148
Origem mitológica de Roma ...................149
Origens históricas de Roma ...................149
DOCUMENTO EM FOCO A cidade
de Roma ................................................... 150
O período monárquico
e os reis etruscos .....................................150
A organização da república ....................152
ZOOM Pensando a função
do Senado, ontem e hoje .......................... 153
ATIVIDADES ............................................ 154
MATERIAL DECAPÍTULO
DIVULGAÇÃO
14
Lutas
DA EDITORA sociais na
DO BRASIL
Roma republicana ......................... 156
Conflitos sociais .......................................157
Roma × Cartago........................................158
Expansão territorial.................................159
Economia e sociedade na república ......160
DE OLHO NO LEGADO Reforma agrária .. 161
8
DOCUMENTO EM FOCO Ser escravo
em Roma .................................................. 162
Crise na república ....................................164
ATIVIDADES ............................................ 165
CAPÍTULO 15
Império Romano ........................... 166
O início do Império ..................................167
DE OLHO NO LEGADO Formas
e regimes de governo ................................ 168
Governo imperial .....................................170
FIQUE LIGADO! As ruas de Roma ............ 171
Origens do cristianismo ..........................173
A crise do Império....................................174
Queda do Império Romano
do Ocidente ..............................................175
Legado cultural romano .........................176
ATIVIDADES ............................................ 177
ORGANIZO IDEIAS ............................... 178
RETOMAR ............................................. 180
UNIDADE 6 – SOCIEDADE,
CULTURA E PODER
NA EUROPA MEDIEVAL ....................... 182
CAPÍTULO 16
Feudos, senhorios
e camponeses ................................ 184
Origens do feudalismo ............................185
Feudos: domínios senhoriais .................187
DOCUMENTO EM FOCO As tarefas
medievais ao longo dos meses .................. 189
O trabalho dos camponeses ..................189
A nobreza feudal: suseranos
e vassalos..................................................191
FIQUE LIGADO! Representações
medievais nas mídias atuais ..................... 192
Sociedade estamental .............................194
ATIVIDADES ............................................ 196
 OLHA AQUI! Construção de
maquete: Feudo ........................................ 198
CAPÍTULO 17
Religiosidade e cotidiano
medieval ........................................ 200
Saber e cultura: domínios do clero .......202
NA PRÁTICA Monges copistas
e a produção de saberes ........................... 203
A condição social das mulheres
na Idade Média ........................................205
DE OLHO NO LEGADO A contagem
do tempo na sociedade medieval .............. 207
ZOOM Festas da Idade Média .................. 208
ATIVIDADES ............................................ 209
ORGANIZO IDEIAS ............................... 210
RETOMAR ............................................. 212
UNIDADE 7 – OS IMPÉRIOS
BIZANTINO E ÁRABE............................ 214
CAPÍTULO 18
Império Bizantino: a Roma
do Oriente ...................................... 216
Origens do Império Bizantino ................217
ZOOM Costumes bizantinos ..................... 219
Tensões religiosas....................................220
Arte bizantina...........................................222
ATIVIDADES ............................................ 223
CAPÍTULO 19
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Maomé une o mundo árabe ........ 224
DA EDITORA DO BRASIL O casamento medieval ...........................264
O mundo árabe na Idade Média ............226
O Império Árabe ......................................229
NA PRÁTICA Conhecendo
a cultura árabe......................................... 232
DE OLHO NO LEGADO As mulheres
muçulmanas e o uso do véu: imposição,
liberdade ou identidade? .......................... 234
FIQUE LIGADO! Malês: os primeiros
muçulmanos do Brasil .............................. 236
ATIVIDADES ............................................ 237
ORGANIZO IDEIAS ............................... 238
RETOMAR ............................................. 240
UNIDADE 8 – TRANSFORMAÇÕES
NA SOCIEDADE MEDIEVAL .................. 242
CAPÍTULO 20
Cruzadas, guerras religiosas........ 244
A periodização da Idade Média ..............245
Uma época de transformações..............246
FIQUE LIGADO! A importância
da rotação de culturas.............................. 247
Cristãos × muçulmanos ..........................248
NA PRÁTICA Análise de um filme histórico ..250
ATIVIDADES ............................................ 251
CAPÍTULO 21
Expansão do comércio
na Europa medieval ...................... 252
Crescimento do comércio .......................253
ZOOM O consumo e os juros
em nosso dia a dia ................................... 257
Efeitos do renascimento
urbano e comercial..................................258
A arte medieval ........................................259
NA PRÁTICA Discutindo a cidade ............ 260
DE OLHO NO LEGADO Mulheres
escritoras ................................................. 262
ATIVIDADES ............................................ 265
ORGANIZO IDEIAS ............................... 266
RETOMAR ............................................. 268
REFERÊNCIAS COMENTADAS....... 270
9
 1
Objetivos da unidade
• Identificar e compreender os sig-
nificados de história, cultura, patri-
HISTÓRIA, MEMÓRIA
mônio histórico e fontes históricas.
• Reconhecer a ação do homem
E CULTURA
no tempo como ponto central na
perspectiva das Ciências Humanas.
• Conhecer as principais teorias da
origem do Universo e dos seres
humanos.
• Compreender o processo de for-
mação das primeiras cidades.
• Identificar os modos de vida e a pro-
dução cultural das sociedades pré-
-colombianas e dos povos pré-his-
tóricos do Brasil.

Justificativa
Os objetivos contribuem para que
o estudante desenvolva noções fun-
damentais para o estudo da História,
como periodização, fonte histórica e
construção do conhecimento, con-
tribuindo para o desenvolvimento da
habilidade EF06HI01. Ao ter acesso
à gênese da produção do saber his-
tórico, os estudantes podem analisar
as diversas formas de contato entre
as populações em tempos e espaços
distintos, importantes no desenvol-
vimento das habilidades EF06HI02
e EF06HI05.
Dessa forma, nesta unidade, as Nesta unidade, você vai estudar:
abordagens das temáticas seleciona- ■■ os significados de História, cultura,
das e os objetivos elencados instru- patrimônio histórico e fontes
mentalizam o estudante a construir históricas;
a atitude historiadora com base nas ■■ a ação do homem no tempo;
leituras, discussões, reflexões e ques- ■■ as principais teorias da origem do
tionamentos relacionados à produ-
Universo e dos seres humanos;
ção do conhecimento histórico, bem
como à historicidade dos contextos
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
o processo de formação das
■■

socioculturais estudados. DA EDITORA DO BRASIL

primeiras cidades;
o modo de vida e a produção cultu-
■■

BNCC na unidade ral das sociedades pré-colombianas

Competências gerais 1, 2, 3, e dos povos pré-históricos do Brasil.
4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10.
Competências específicas de
Ciências Humanas 1, 2, 3, 4,
5, 6 e 7.
10
Competências específicas de
História 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.
Habilidades EF06HI01,
EF06HI02, EF06HI03,
EF06HI04, EF06HI05,
EF06HI06, EF06HI07,
EF06HI08.

10
 Orientações
Leia em voz alta o título da unida-
1. Para você, o que está representado
de e pergunte aos estudantes o que
entendem por história, memória e
na fotografia é um vestígio do
cultura.
passado? Por quê?
Em uma roda de conversa, apre-
2. Que outros registros (ou vestígios) do sente exemplos da realidade próxima
passado você conhece? deles (como fatos da história pessoal,
um marco de memória do bairro, uma
3. Por que eles ajudam a desenvolver o
tradição mantida na escola). Peça que
conhecimento histórico?
observem a imagem da página do
4. Como você imagina que os livro e pergunte que objetos repre-
pesquisadores produzem o sentados eles reconhecem. Permita
conhecimento histórico? a livre manifestação e oriente-os para
aguardar sua vez de se expressar, res-
peitando as falas dos colegas e pres-
tando atenção nelas. Questione-os
sobre a ligação entre a imagem dos
brinquedos e os conceitos de histó-
ria, memória e cultura. Peça que re-
gistrem suas hipóteses no caderno,
e só então faça a leitura coletiva das
questões da abertura. Permita a par-
ticipação de todos e, de maneira aco-
lhedora, incentive quem demonstrar
timidez a também participar. Caso

Sombat Muycheen/Shutterstock.com
eles demonstrem dificuldades de en-
tendimento, apresente explicações e
exemplos variados.
A partir das respostas obtidas, enfa-
tize que a produção do conhecimen-
to histórico é construída com base
nas pesquisas realizadas em diversas
fontes históricas, por uma metodo-
logia de investigação científica que
envolve levantar hipóteses, questio-
nar, analisar, comparar e interpretar as
fontes, apoiando-se em conhecimen-
tos de outros campos do saber, como
Geografia, Arte e Arqueologia, para
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO reunir informações confiáveis sobre o
DA EDITORA DO BRASIL tema pesquisado.
Ao final do estudo da unidade,
peça aos estudantes que, em casa,
releiam suas hipóteses acerca da pro-
Brinquedos antigos expostos no Museu Suksasom.
Bangkok, Tailândia, 2018. blematização proposta na abertura da
unidade e reelaborem-nas com base
no que foi discutido em sala de aula.
Retome a problematização e re-
11
gistre na lousa uma resposta produ-
zida coletivamente. Cuide para que
o texto aborde a história como cam-
½½ Respostas po do conhecimento que estuda as
1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes indiquem 3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam sociedades humanas ao longo do
que são brinquedos antigos, sendo, desse modo, um ves- que os vestígios do passado possuem informações sobre tempo, suas respectivas culturas e os
tígio do passado. a época em que foram criados. marcos de memória que produziram
por meio da interpretação sistemáti-
2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes citem mo- 4. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes indiquem
ca das fontes históricas (ou vestígios
numentos, construções antigas, filmes, fotografias, docu- que os pesquisadores produzem o conhecimento histórico
do passado).
mentos etc. por meio da análise de itens do passado.

11
 1
Objetivos do capítulo
• Compreender o saber histórico
como interpretação do passado
com base em fontes e perspecti-
vas históricas.
• Compreender a ideia de divisão do
tempo como construção humana.
• Contextualizar os diversos tempos
(cronológico, das mentalidades, da
natureza e periodização) inseridos
no tempo histórico.
• Conhecer o conceito de sujeito
histórico.
• Entender a noção de história.
Expectativas
pedagógicas
Espera-se que os estudantes apre-
sentem noções acerca da produção
dos marcos de memória e do que
constituem patrimônios materiais
e imateriais da humanidade a partir
das aprendizagens do 5o ano liga-
das aos temas. O estudo do capítulo
é uma oportunidade de ampliar o
domínio dessas noções. Ao longo
do trabalho com os temas e com as
atividades propostas, permita a troca
de ideias como recurso para apoiar
os estudantes que ainda não domi-
nam as noções centrais do capítulo.
Orientações
Lance à turma a seguinte pergun-
ta: Por que gostamos de História?
Aproveite as manifestações dos es-
Narrativas e
tempos históricos
História é uma palavra de origem grega que significa “pesquisa” ou “conhe-
cimento com base na investigação”. Como campo do conhecimento, ela é o es-
tudo das diferentes sociedades humanas no tempo, tanto do passado quanto
do presente. Ela também estuda os povos que viveram em regiões longínquas
do planeta ou na comunidade em que atualmente você vive.
Os profissionais que realizam esses estudos usam métodos próprios dessa
área do saber e são denominados historiadores ou historiadoras.
Para estudar a história de qualquer sociedade humana, é necessário encon-
trar vestígios que possibilitem entender crenças, costumes, saberes, hábitos, for-
mas de organização política, atividades econômicas, entre outros aspectos. Tais
vestígios, denominados fontes históricas, são criteriosamente selecionados e
profundamente analisados, com base em métodos rigorosos de pesquisa, para a
elaboração do conhecimento histórico.
Os conhecimentos históricos possibilitam entender o modo de vida de po-
vos de diferentes épocas e lugares para identificar e questionar transformações
e continuidades.
No entanto, por mais detalhada que seja a pesquisa, ela nunca reconstrói
exatamente os acontecimentos da sociedade e da época estudadas. Da mesma
forma, não se pode considerar que os conhecimentos históricos apresentem
uma verdade absoluta, visto que são produzidos com base nos objetivos
1. Quais fatos ou situações da pesquisa e das fontes analisadas, que sofrem influência dos pontos de
provocaram mudanças na
sua vida? E permanências? vista do pesquisador.
2. Você conhece a história da Mas isso não significa que o historiador pode inventar fatos ou mudar
sua escola? a história de acordo com ideias, opiniões e crenças pessoais. O trabalho
3. Você sabe de algum
dele envolve processos e técnicas de investigação científica que incluem
acontecimento marcante
da história recente do o diálogo com teorias e estudos confiáveis (isto é, validados pela comu-
nosso país? nidade de historiadores) a fim de produzir um conhecimento objetivo,
ainda que parcial, sobre a realidade pesquisada.

Renato Soares/Pulsar Imagens

tudantes para fazer um levantamen- Indígenas pankararu
to das concepções que eles têm de durante ritual da Festa
do Menino do Rancho.
História e do conhecimento históri- Tacaratu (PE), 2014.
co que possuem. Faça intervenções
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
necessárias para desfazer eventuais
DA EDITORA DO BRASIL
ideias equivocadas. Estimule-os a re-
fletir sobre o papel da história pessoal
na construção da identidade de cada
um – dê o exemplo de uma pessoa
que sofre de amnésia e, com isso, per-
de todas as referências de quem ela
é, de sua história.
Aproveite as questões do boxe 12
Questionamentos para propor uma
roda de conversa sobre a dimensão do
cotidiano e das práticas sociais na his-
tória. A partir das manifestações dos deles para favorecer a percepção de conceitos, como sujeitos, 2. Resposta pessoal. Os estudantes podem identificar infor-
estudantes, questione se a história é processos, tempo e mudanças em uma perspectiva histórica. mações como ano de fundação, qual é a origem e o sig-
feita apenas de heróis e heroínas que nificado do nome da instituição, entre outras.
½½ Respostas
têm os nomes e feitos eternizados em 3. Resposta pessoal. É importante que os estudantes assimi-
1. Resposta pessoal. É importante que os estudantes identifi- lem situações ligadas à história recente do país e as citem
livros, monumentos, museus. O obje-
quem situações que envolvam mudanças e permanências como exemplo.
tivo é ouvir as representações deles
com base em suas experiências pessoais.
sobre a visão de história e, com base
nesses conhecimentos, encaminhar
uma reflexão inicial (ainda que insi-
piente) sobre a história oficial. Apre-
sente exemplos próximos da realidade

12
 UNIDADE 1
Orientações
Quem faz a história? Ao trabalhar os tópicos “Quem faz a
história?” e “Por que estudar História?”,
Todas as pessoas que fazem parte de uma sociedade – crianças, jovens, Ação coletiva: ato
realizado por grupos é importante os estudantes entende-
adultos, mulheres, homens – constroem a história por meio do trabalho que
que representam rem que estudar História é valorizar a
desenvolvem, de seu comportamento, da convivência com a família e com ou- parcelas da sociedade,
movidos por interesses
construção das experiências humanas
tros grupos sociais, das decisões que tomam, das ideias nas quais acreditam
próprios ou da maioria. a fim de compreender que os acon-
etc. Somos sujeitos históricos. A história é feita pelas ações individuais e cole-
Ação individual: tecimentos históricos, as relações de
tivas dos sujeitos históricos. ato realizado por um poder e a manutenção das estruturas
indivíduo, movido por
interesses pessoais ou sociais, políticas, econômicas e cultu-
Por que estudar História? de parte da sociedade. rais ao longo do tempo moldaram o
mundo contemporâneo e as vivências
Será que você vive da mesma forma que os mais velhos viviam quando eram do cotidiano. Sendo assim, a História
crianças? Você já pensou por que existem diferenças culturais, ou por que nem está no presente vivido.
todas as pessoas têm a mesma qualidade de vida? Por que é necessário pre- Faça a leitura mediada do texto
servar o meio ambiente? Essas questões se referem a diferentes situações do da seção Fique ligado!, com breves
mundo atual. Para compreendê-las melhor, muitas vezes, torna-se necessário
pausas para que os estudantes expo-
pesquisar o passado e conhecer a história das sociedades.
nham eventuais dúvidas. Na correção
das atividades, permita a refação en-
Estudar História é refletir sobre o presente, comparar modos de vida; e via-
tre duplas como forma de apoiar os
jar mentalmente pelo tempo, conhecer o modo de pensar e agir de diferentes
estudantes que demonstrarem difi-
povos, observar suas dificuldades e as tentativas de solucioná-las; e analisar a
culdade. Considere registrar na lousa
vida em sociedade em outras épocas e lugares.
as ideias-síntese de cada questão para
auxiliar na redação das respostas.
½½ Respostas
1. Para o autor, as pessoas se interessam
Por que gostamos de História? no estudo da História pela curiosida-
No livro Por que gostamos de História, o historiador Jaime Pinsky apresenta vários motivos que, para ele, fazem de de conhecer acontecimentos do
as pessoas se interessar por temas da História. passado e pelo interesse em conhe-
cer as ações e os comportamentos
O primeiro é que temos enorme curiosidade em saber de onde viemos, onde estão nossas raízes fami‑ de outros seres humanos.
liares, étnicas, nacionais, culturais. Visitar e compreender o passado é uma tentativa de nos entendermos
2. Resposta pessoal. É importante que
melhor, de buscar – nem sempre com sucesso – explicações sobre o aqui e agora. [...] os estudantes justifiquem suas esco-
O outro motivo é explicado [...] pelo dramaturgo grego Sófocles, há 25 séculos. Ele dizia que, de lhas e argumentem sobre o interesse
todas as maravilhas do mundo, o homem é a mais interessante para os próprios seres humanos. De em estudar a história das sociedades
fato, nós nos percebemos espelhando‑nos nos outros: ao utilizar o próximo como referência é que humanas.
podemos medir nossa inteligência ou estultice, nossa beleza ou falta de Dramaturgo: autor de 3. Resposta pessoal. É importante que
graça, nossa habilidade ou falta de jeito. Olhar e ver outros seres huma‑ peças de teatro.
os estudantes percebam as relações
nos, verificar como estão vivendo, como se organizam socialmente, quais Estultice: tolice.
entre o estudo da história das so-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
os tabus que respeitam, qual o papel que desempenham os velhos, as Étnico: relativo à etnia,
ao grupo de indivíduos ciedades humanas e as formas de
DA EDITORA DO BRASIL
crianças, as mulheres em diferentes sociedades, tudo isso nos fascina. que partilham tradições,
PINSKY, Jaime. Por que gostamos de História. São Paulo: Contexto, 2013. p. 19‑20.
costumes, língua, ou
pensar o modo como vivemos no
presente e modificar as caracterís-
seja, a mesma cultura.
1. Na opinião do autor, por que as pessoas se interessam pela História? Tabu: qualquer
ticas de nossa sociedade.
2. E para você, quais razões justificam o interesse pela História? atividade social
que seja reprovada Foco na BNCC
3. De que modo o estudo da História pode ajudar em nossa vida cotidiana? moral, religiosa ou
Justifique sua resposta. culturalmente.
A seção Fique ligado!
desenvolve as competências
específicas de História 3 e 4.
13

Foco na BNCC
Habilidades EF06HI01 e EF06HI02.
Os conteúdos sobre a divisão do tempo, periodiza-
ção dos processos históricos, das fontes históricas e do
patrimônio histórico e cultural têm como objetivo apre-
sentar ao estudante os procedimentos da construção
do conhecimento histórico pelo estudo sistemático e
metodológico dos vestígios do passado. São abordadas,
ainda, as diversas formas de fazer história e a contribuição
de outras ciências no desenvolvimento do saber histórico,
identificando assim a historicidade nas sociedades.

13
Orientações
Comente com os estudantes que Fontes históricas: vestígios
as fontes históricas têm papel fun- do passado
damental no estudo do passado e
servem como ponto de partida para Fazem parte da História as formas pelas quais as sociedades organizam o
o que os especialistas chamam de trabalho, como os povos se relacionam e como as pessoas vivem coletivamente,
problematização – que consiste em Arqueólogo: os avanços tecnológicos, as guerras, os efeitos de uma pandemia no cotidiano
pesquisador que reúne
questionamentos do historiador cujas e estuda os documentos e na economia de diferentes países, as práticas religiosas e muitas outras expe-
respostas serão buscadas nas fontes. materiais deixados por riências vividas pela humanidade em épocas e lugares diferentes.
O estudo e a análise de fontes são sociedades do passado.
As fontes históricas são vestígios que fornecem informações sobre essas
o início da interpretação histórica. Cultura material:
conjunto de objetos experiências e são classificadas em materiais (construções, monumentos,
As fontes históricas podem ser di- produzidos e utilizados utensílios domésticos, obras de arte, ferramentas de trabalho, moedas, jornais,
vididas em: por uma sociedade.
fotografias, livros, cartas, leis, documentos pessoais, programas de rádio e TV,
Metodologia: conjunto
de métodos aplicados páginas de internet etc.) e imateriais (tradições, técnicas, saberes, músicas, de-
[...]
em uma pesquisa. poimentos orais, entre outros).
Fontes orais: reproduzem em
Pandemia:
CDs, MP3, DVDs, anotações es- Existem especialistas (os historiadores) que investigam e interpretam as fon-
disseminação mundial
critas ou em outros suportes as tes históricas, e o conhecimento construído por meio dessas pesquisas pode
de uma nova doença.
lembranças que uma pessoa conta
Paleontólogo: cientista ser complementado ou modificado por novos estudos.
sobre um acontecimento ou tem- que estuda fósseis,
po passado; Para localizar e interpretar as fontes materiais e imateriais, é fundamental
entre eles ossos, ovos,
Fontes escritas: são documen- pegadas, árvores, que um trabalho conjunto entre o historiador e outros pesquisadores. É o caso de
tos escritos em papéis ou digitali- foram preservados arqueólogos e paleontólogos, que desenvolvem teorias e metodologias es-
zados que registram um aconteci- abaixo do solo e de
rochas. pecíficas para a análise da cultura material e dos fósseis.
mento passado;
Os estudos que esses profissionais elaboram possibilitam ampliar, associar
Fontes iconográficas ou ima-
géticas: são imagens sobre um e organizar informações sobre o passado, como nos exemplos a seguir.
acontecimento passado registra-
das em fotos, DVDs, quadros, car- CALENDÁRIOS Revelam como cada povo fazia a contagem do tempo.
tões e outros; MOEDAS Dão pistas de como os habitantes de determinada cidade praticavam o comércio.
Fontes materiais: são objetos ESPADAS, ESCUDOS,
usados no passado; Demonstram como grupos da sociedade dedicavam-se à guerra.
LANÇAS E ARMADURAS
Fontes arquitetônicas: são ca-
JOIAS E VIDROS DE Indicam que algumas pessoas trabalhavam com metais e ervas aromáticas e
sas, monumentos e outras cons- PERFUME mostram aspectos dos cuidados pessoais da época.
truções edificadas no passado.
Podem revelar quais animais ocupavam determinada região, o tipo de vegetação
SANTANA, Ana Flávia Ribeiro. FÓSSEIS
que lá existia e a base da alimentação das comunidades que ali viviam.
Fontes históricas: diferentes tipos.
Portal do professor - espaço da aula,
Andre Dib/Pulsar Imagens

Sergio Pedreira/Pulsar Imagens

[s. l.], 20 dez. 2010. Disponível em:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/
fichaTecnicaAula.html?aula=28832.
Acesso em: 20 abr. 2022.

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL
Peça de
cerâmica
do povo A roda de
indígena capoeira é um
ticuna, tipo de fonte
exemplo histórica
de cultura imaterial do
material. Brasil. Vera
Aruanã (GO), Cruz (BA),
2021. 2019.

14

Para aprofundar
Para aprofundar a abordagem das teorias e dos métodos
de interpretação usados pelos historiadores e como eles
podem variar de acordo com os personagens históricos e os
interesses de cada época, sugerimos a leitura a seguir.
• FUNARI, Pedro Paulo. Anacronismos e apropriações. In:
PINSKY, Jaime et al. Novos combates pela História: desafios-
-ensino. São Paulo: Contexto, 2021. p. 116-117.

14
 UNIDADE 1
Orientações
Peça aos estudantes que observem
a imagem da seção Documento em
foco. Estimule-os a pensar qual seria
Análise de fotografia
a razão de as pessoas retratadas na
O documento reproduzido ao lado é uma

Marc Ferrez/Instituto Moreira Salles

imagem aparentarem tristeza. Rela-
fotografia de 1882 feita por Marc Ferrez, fotó-
cione o sentimento delas à condição
grafo que fez muitas imagens importantes do
de escravizados.
Brasil no século XIX. Observe a imagem e res-
ponda ao que se pede.
Ajude-os a refletir que a violência da
escravidão se manifestava tanto na apli-
1. Há quantos anos esse documento foi
produzido?
cação de castigos físicos como também,
de maneira simbólica, nas relações so-
2. Quem são as pessoas que aparecem na fo-
tografia de Ferrez?
ciais e de trabalho. Reforce a noção de
historicidade e trabalhe a empatia dos
3. As roupas das pessoas da fotografia são pa-
estudantes em relação aos escravizados,
recidas com as que usamos hoje? Justifique
sua resposta. ressaltando a importante contribuição
dessas pessoas para a formação socioe-
4. Conversem sobre quais informações essa fo-
tografia pode fornecer a respeito da sociedade
conômica do país. Aproveite o boxe
Escravizados na colheita de café. Rio de Janeiro (RJ), 1882.
brasileira do final do século XIX. Depois, discu- Questionamentos para esclarecer aos
tam o assunto com o restante da classe. estudantes que o conhecimento histó-
rico não produz uma verdade absoluta.
Assim como na produção do conhe-
cimento de outros campos da ciência
Diferentes interpretações das fontes históricas e do saber, o conhecimento histórico
As fontes históricas são estudadas pelos historiadores. Eles pesquisam, or- produzido é transitório, permitindo mu-
ganizam, comparam e interpretam informações sobre o passado. danças por meio de novas pesquisas e
É possível haver diferentes interpretações de um mesmo assunto, depen- problematizações.
dendo das fontes históricas analisadas, do ponto de vista do historiador sobre ½½ Respostas
o tema pesquisado, das questões que ele pretende debater.
As interpretações de um assunto podem mudar também com o Documento em foco
achado de uma nova fonte histórica. Por isso, o historiador francês 1. De acordo com a legenda, a imagem
Marc Bloch afirmou: 1. Por que podemos dizer foi produzida em 1882. Oriente os
[...] o passado é, por definição, um dado que nada mais modi‑ que o conhecimento estudantes para calcular a diferença
histórico está sempre entre essa data e o ano corrente.
ficará. Mas o conhecimento do passado é uma coisa em progresso, em transformação e que
que incessantemente se transforma. nunca haverá uma versão 2. São homens e mulheres escravizados
definitiva do passado? que trabalhavam na colheita de café
BLOCH, Marc. Apologia da História ou o ofício do historiador. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar Editor, 2001. p. 75. no Rio de Janeiro (RJ).
3. Resposta pessoal. É importante que
os estudantes observem as diferen-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO ças existentes entre as vestimentas
das pessoas fotografadas, que eram
Leia DA EDITORA DO BRASIL bastante simples e parecidas, e os
A Arqueologia passo a passo variados tipos de roupa existentes
de Raphaël De Filippo (Companhia das Letras) atualmente.
Traz os conceitos principais da Arqueologia e conta como é o trabalho nas escavações, propondo ao 4. Resposta pessoal. Possibilidades de
leitor uma reflexão sobre o passado que, segundo o autor, “está por toda parte”. resposta: Havia trabalho escravo nas
fazendas de café do Rio de Janeiro
em 1882; as técnicas agrícolas usa-
15 das nas fazendas de café da época
eram manuais e a colheita de café
era feita por homens e mulheres
escravizados.
Foco na BNCC
A seção Documento em foco desenvolve as Boxe Questionamentos
competências gerais 1, 6, 7 e 8, as competências 1. O conhecimento histórico é produ-
específicas de Ciências Humanas 6 e 7 e as zido por pesquisas em fontes diver-
competências específicas de História 1, 3 e 5. sas, com base no ponto de vista do
historiador, das questões sobre as
quais ele estuda e discute. Novas
pesquisas, o estudo de fontes e ou-
tros pontos de vista sobre o mesmo
fato podem definir outra interpreta-
ção do passado.

15
Orientações
Faça a leitura mediada dos tópicos Continuidades e rupturas na História
“Continuidades e rupturas na Histó-
Uma característica importante do conhecimento histórico é que ele abran-
ria” e “Cada sociedade tem sua his-
ge vários estudos sobre os grupos humanos ao longo do tempo. Por isso, os
tória”, estimulando a percepção dos
historiadores analisam as formas pelas quais diferentes sociedades se organi-
estudantes sobre a diversidade cultu-
zaram (e se organizam) em períodos distintos. No Brasil, por exemplo, há his-
ral como elemento central das socie-
toriadores que analisam o modo pelo qual a sociedade se constituiu durante o
dades humanas. Peça que indiquem
duas frases que sintetizem cada tópi- Período Colonial (1500-1822); outros se dedicam ao estudo da sociedade bra-
co e registrem-nas no caderno com sileira durante o Império (1822-1889); e há aqueles que analisam a estrutura
as próprias palavras. Fique atento para social brasileira que se formou após a Proclamação da República (1889 até
auxiliar estudantes que demonstra- o presente).
rem dificuldade. Nesses períodos, ocorreram importantes mudanças na organização da so-
ciedade brasileira. São transformações de vários tipos, como mudanças eco-
nômicas, nas relações cotidianas, no funcionamento do sistema político, nas
crenças religiosas, nas práticas culturais etc.
Entretanto, a história não é marcada apenas por rupturas. Há
Para estudar a história também continuidades, características sociais, culturais, econômi-
de grupos humanos, é
cas ou políticas que se mantêm (ou passam apenas por pequenas
importante analisar não apenas
as rupturas e transformações alterações) ao longo do tempo. Exemplo disso é a permanência da
ocorridas ao longo do tempo, desigualdade social em diferentes épocas da história do país. Outro
mas também as continuidades
ou permanências históricas. exemplo é a Língua Portuguesa, que foi trazida para a América pelos
colonizadores portugueses e é falada até hoje no Brasil.

Cada sociedade tem sua história

A história de todas as sociedades não é única; cada uma delas tem seu próprio
desenvolvimento. O estudo da História nos mostra que em uma mesma época
convivem sociedades com modos de vida semelhantes e muito diferentes. Por
exemplo, enquanto algumas se fortaleceram com o comércio, outras se dedicaram
principalmente à agricultura. Dentro de um mesmo povo também é possível ob-
servar variados grupos sociais que agem e pensam de forma diversa dos demais.

Divisões e períodos da História

Periodização: divisão O passado da humanidade é muito vasto e, quanto mais distante, menos é
da História em períodos.
conhecido pelos pesquisadores. Para facilitar o estudo dessa história, alguns
A História do Brasil,
por exemplo, pode ser historiadores europeus criaram há quase duzentos anos um critério de perio-
dividida em período dização que, mesmo ainda sendo utilizado atualmente, é bastante criticado.
Pré-Colonial, Colonial,
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Imperial e Republicano. Isso porque ele foi feito com base nos vestígios mais característicos encontra-
dos de cada época do passado humano: a Pré-História seria o período em que
DA EDITORA DO BRASIL predominavam as fontes não escritas, e a História seria o período em que pre-
dominavam as fontes escritas. O marco a separar esses dois períodos teria sido
o surgimento das primeiras formas de escrita, por volta de 6 mil anos atrás.
Acontece que o nome “Pré-História” pode transmitir a falsa ideia de que a His-
tória começou apenas com o aparecimento da escrita, como se antes desse acon-
tecimento as realizações humanas não fossem importantes. Além disso, a divisão

16

16
 UNIDADE 1
entre Pré-História e História leva em conta o ponto de vista de historiadores eu- Orientações
ropeus do século XIX, desconsiderando que cada grupo humano tem sua pró- Na seção Zoom, sugerimos que a
pria forma de viver, de se comunicar, de organizar o trabalho etc. É possível que leitura e a discussão do texto sejam
sociedades de uma mesma época tenham modos de vida muito diferentes: Será feitas em grupos de até cinco inte-
que uma criança indígena que vive em uma comunidade na Floresta Amazônica e grantes, como forma de estimular a
outra que vive na área urbana de Porto Alegre têm o dia a dia semelhante?
troca de ideias acerca do estudo de
caso apresentado. Promova a corre-
Na periodização tradicionalmente adotada nos países europeus, no Brasil e em
ção coletiva das atividades e, caso os
alguns outros locais, foram escolhidos acontecimentos significativos da história
estudantes demonstrem não terem
das sociedades da Europa para marcar o início e o fim de cada um dos períodos.
assimilado satisfatoriamente as in-
Essa periodização serve melhor como referência às fases da história da Europa
formações, retome o texto por meio
do que aos processos históricos de outras sociedades. Assim, os marcos da história
de leitura coletiva. Permita a refação
de cada sociedade são únicos e relacionados à sua trajetória ao longo do tempo.
das respostas em duplas como forma
de dirimir eventuais dificuldades dos
estudantes.
½½ Respostas
Periodização controversa 1. Porque cada sociedade tem sua

GC Stock/Alamy/Fotoarena
Periodizar a história de diferentes povos tomando como
própria história, marcada por formas
base a trajetória de um povo ou de um conjunto deles próprias de viver e culturas específi-
como padrão desconsidera as particularidades próprias das cas. Ainda que sociedades distintas
realidades de cada sociedade. Vale destacar que, mesmo após vivam em uma mesma época, suas
a invenção da escrita, muitos povos mantiveram seu modo de histórias e marcos históricos serão
vida baseado na tradição oral, ou seja, na transmissão de valo- diferentes.
res e conhecimentos por meio da fala e não da escrita. 2. Levando em conta as tradições orais
No continente africano, por exemplo, muitos povos utiliza-
de várias culturas africanas, a frase
vam (e alguns mantêm essa tradição) a oralidade como principal
significa que, ao morrer, o ancião leva
forma de transmissão de conhecimento. O estudioso Amadou
Hampâté Bâ, que nasceu no país africano Mali, sintetiza isso na todo o conhecimento que acumu-
seguinte frase: “Na África, cada ancião que morre é uma biblioteca lou e transmitiu às gerações mais
Homem khoisan monstra como fazer fogo.
que se queima”. Deserto de Calaári, Botsuana, 2019. jovens durante sua vida. Por isso, ele
Veja esta situação concreta: os khoisan habitam o Deserto é comparado a uma biblioteca, local
do Calaári, no sudoeste da África, há aproximadamente 20 mil anos. Eles são considerados um dos povos que reúne o saber de vários livros.
mais antigos da humanidade. O modo como vivem hoje mantém diversas semelhanças com o modo de A morte do ancião seria o mesmo
vida de seus antepassados, e uma profunda conexão com a natureza: sobrevivem da caça; usam lanças, que uma biblioteca queimada.
arcos e flechas como instrumentos para caçar; andam seminus e não têm nenhuma forma de escrita. Já a
3. Resposta pessoal. Espera-se que os
600 quilômetros da área que eles ocupam fica a Cidade do Cabo, capital da África do Sul. Lá as pessoas têm
um cotidiano típico de quem vive em grandes cidades: exercem diferentes profissões; usam celulares e a
estudantes identifiquem coeren-
internet como meios de comunicação; frequentam escolas e universidades; enfrentam congestionamentos temente as formas de transmissão
no trânsito; convivem com a poluição ambiental etc. de conhecimentos mais frequente-
Se fôssemos nos basear somente na divisão entre Pré-História e História, diríamos que os khoisan são mente observadas por eles em seu
um povo “fora de seu tempo”. Porém, isso seria simplificar a realidade e não perceber a diversidade que entorno.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
nos cerca. Perderíamos a chance de compreender que não há apenas um modo de vida para todas as
Foco na BNCC
sociedades.
DA EDITORA DO BRASIL
1. Por que uma única periodização da História não é válida para todas as sociedades? A seção Zoom desenvolve as
2. Sabendo que ancião é uma pessoa que tem idade avançada e é respeitada por sua sabedoria, qual é o competências gerais 2 e 6, as
significado da frase de Amadou Hampâté Bâ? competências específicas de
3. Nas comunidades das quais você e os colegas fazem parte (bairro, escola, família), que formas de trans-
Ciências Humanas 1 e 5 e as
missão de conhecimento prevalecem?
competências específicas de
História 2 e 6.

17 Foco nos TCTs

O tema auxilia na compreensão
das diferentes sociedades em rela-
ção à periodização da história, de-
senvolvendo o TCT Diversidade
Cultural.

17
Orientações
No boxe Questionamentos, co-
mente que a origem do calendário
gregoriano é a reforma proposta pelo
Papa Gregório para ajustar a defasa-
gem de dias do então calendário ju-
liano, realizada após vários estudos de
astrônomos e matemáticos. Dada a
complexidade do tema, busque enfa-
tizar que a reforma foi orientada pelos
conhecimentos científicos da época,
destacando os calendários como pro-
dução histórico-cultural das socieda-
des que os criaram.
½½ Respostas
1. Não. O calendário maia, esculpido
em pedra, não traz a representação
dos dias, meses e ano como nosso
calendário.
2. Resposta pessoal.
Para aprofundar
Para conhecer mais sobre a refor-
ma papal que deu origem ao calen-
dário gregoriano usado nos países
ocidentais até hoje, acesse a matéria
a seguir.
• VEIGA, Edison. Calendário gregoria-
no: como papa Gregório 13 mudou
contagem dos dias há 440 anos.
BBC News Brasil, [s. l.], 5 mar. 2022.
Disponível em: https://www.bbc.
com/portuguese/geral-60496904.
Acesso em: 20 abr. 2022.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL
18
18
Os calendários do povo
maia, que habitava
parte do atual México,
eram detalhadamente
esculpidos em pedra. O
da imagem foi produzido
entre os anos de 250 e 500,
aproximadamente.
Mesoamérica:
região do continente
americano que abrange
grande parte do México
e da América Central,
onde viveram diversos
povos que falavam
línguas distintas,
mas com algumas
características culturais
em comum.
Diferentes formas de contar o tempo
Charles Walker Collection/Alamy/Fotoarena
Desde épocas muito antigas, as sociedades se preocupavam
em contar o tempo para organizar seu cotidiano. Para isso, ba-
seavam-se principalmente na observação da natureza. A suces-
são de noite e dia, as fases da Lua, os períodos de chuva, seca,
frio e calor indicavam aos povos a melhor época para realizar
atividades como semear, colher, armazenar os grãos e engordar
os animais.
Em um estudo realizado sobre o antigo calendário chinês,
criado há aproximadamente 3 700 anos, o pesquisador Marcel
Grant demonstrou o quanto conhecer os ciclos da natureza era
importante para contar o tempo e determinar o trabalho a ser
feito nos campos de cultivo.
O ano agrícola iniciava‑se no primeiro mês de Primavera, quando os ani‑
mais em hibernação começavam a dar os primeiros sinais de despertar [...]:
preparavam‑se então os arados e os camponeses associavam‑se aos pares. Ne
segundo mês [...] os pessegueiros floriam de novo, [...] sabia‑se então que se
avizinhavam as primeiras chuvas, e ia‑se logo trabalhar a terra e semear. O
arco‑íris reaparecia, o trovão soava de novo, milhares de animais surgiam ao
mesmo tempo saindo da terra [...]: era o tempo de preparar as gradezinhas
para os bichos‑da‑seda...
GRANT, Marcel. La civilisation chinoise. In: LE GOFF, Jacques. História e memória.
Campinas: Unicamp, 1994. p. 519.
Aos poucos, muitas sociedades criaram formas próprias de contar o tempo,
elaborando calendários. Os maias, povo que viveu na Mesoamérica antes da
colonização do continente americano, tinham dois calendários: o solar (com
365 dias) e o sagrado (com 260 dias). Os antigos gregos valorizavam as olim-
píadas, feitas em homenagens às divindades de sua cultura, e, com base nos
registros que tinham sobre elas, fixaram como ano 1 de seu calendário o início
dos jogos olímpicos.
1. Observe a representação do calendário maia na imagem. Ele é semelhante
ao nosso?
2. Você conhece a origem do nosso calendário?
O calendário cristão
Na atualidade, o calendário cristão é utilizado por muitos países, incluindo o
nosso. Ele foi instituído em 532 na Europa, onde os calendários variavam mui-
to de um lugar para outro. Criado pela igreja cristã, fixou como marco para o
ano 1 o nascimento de Jesus Cristo. Assim, os anos que antecedem esse marco
são indicados pela sigla a.C. (antes de Cristo); já para os anos da Era Cristã, isto
é, posteriores a esse marco, não é obrigatório o uso de d.C. (depois de Cristo).
Observe a representação de uma linha do tempo do calendário cristão.
 UNIDADE 1
Nascimento de Jesus Cristo Orientações
Para favorecer a assimilação dos
critérios da periodização em sécu-
... 3 a.C 2 a.C 1 a.C 1 2 d.C 3 d.C ... 2024
los, prepare previamente uma lista
Os anos antes de Cristo (a.C.) organizam-se Os anos depois de Cristo (d.C.) organizam-se de fatos contextualizados em diferen-
em ordem decrescente. em ordem crescente. tes anos, antes e depois da Era Cristã.
Apresente-a aos estudantes e propo-
Os anos do calendário cristão podem ser agrupados em períodos maiores: nha que apliquem o que aprende-
décadas (10 anos), séculos (100 anos), milênios (1000 anos). No estudo da ram para identificar o século corres-
História é comum situar os acontecimentos em relação ao ano e ao século em pondente a cada fato. Permita que
que ocorreram. a atividade seja realizada em trios,
O primeiro século da chamada Era Cristã compreende do ano 1 ao 100; já o estimulando a troca de ideias. Faça a
segundo se estendeu do ano 101 ao 200, e assim sucessivamente. O último ano ANO SÉCULO correção coletivamente e oriente-os
de um século sempre termina em 00. 35 I na refação quando necessário, reto-
Existe uma tradição de escrever o século em algarismos romanos, conforme 649 VI mando explicações para sanar even-
indicado no quadro. 1480 XV tuais dúvidas.
Desse modo, o ano de 2026, por exemplo, faz parte do século XXI, o qual se 2000 XX
iniciou no ano de 2001 e terminará em 2100. 2017 XXI

Outros calendários
A contagem e a divisão do tempo podem
Steve Edreff/Shutterstock.com

ser feitas de muitas formas. Os calendários são

criações culturais relacionadas às tradições e
à história de cada povo. Embora, atualmente,
grande parte dos países adote o calendário
cristão como forma de facilitar o contato e o
comércio, alguns povos preservam os calendá-
rios tradicionais de sua cultura.
Os muçulmanos, por exemplo, mantêm o
calendário organizado a partir dos marcos da
religião islâmica; nele, o ano 1 corresponde à
fuga do Profeta Maomé da cidade de Meca
para Medina, que ocorreu em 632 do calen-
dário cristão. Já no judaico, o marco inicial é a
criação do mundo, que pelo calendário cristão
corresponde ao ano 3761 a.C. A celebração do Ano Novo
para os chineses segue o
calendário chinês, que foi

Patrimônio histórico
elaborado combinando o
ciclo solar com os ciclos
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO lunares. Estados Unidos,
2019.
Patrimônio histórico é um bem ou um conjunto de bens materiais ou imate-
DA EDITORA DO BRASIL
riais, naturais ou produzidos pelo homem com significado e importância artís-
tica, cultural, religiosa, documental ou estética para a sociedade. Quanto mais
estudos são realizados sobre fontes históricas de uma sociedade ou de uma
época, maior poderá ser o conhecimento de como viveu aquele povo em outros
tempos. Assim, preservar o patrimônio histórico contribui para compreender o
passado e compará-lo ao presente.

19

19
Atividades Arquivo: local em que
Patrimônio pessoal
complementares se reúnem documentos.
Espaço privado: A família é o primeiro grupo social do qual o ser humano faz parte. Em geral,
O projeto “Conhecendo Museus” é local que pertence a
uma obra audiovisual que apresenta seus membros se identificam e estão ligados por uma história em comum. Com
pessoas ou empresas,
os principais museus do Brasil. Cada cuja manutenção esse grupo, aprendemos costumes e tradições familiares que, provavelmente,
e organização é de
museu é apresentado em um episó- passaremos às próximas gerações. Além disso, é possível herdar bens que cos-
responsabilidade de
dio, cuja duração varia entre 20 e 26 seus proprietários. tumam contribuir para fortalecer a memória e a identidade da família, unida
minutos. Zelar: cuidar. por sua história.
Escolha um museu de sua região
e apresente à turma o episódio que Patrimônio dos povos

Andre Dib/Pulsar Imagens

o aborda. Os vídeos podem ser aces-
sados em www.conhecendomuseus.
com.br (acesso em: 25 mar. 2022), na
aba “Temporadas”. Após a exibição
parcial ou total do episódio, pergunte
aos estudantes se conhecem aquele
museu e estimule-os a relatar suas
vivências em espaços culturais e os
tipos de museu e acervo pelos quais
têm mais interesse. Em uma roda de
conversa, incentive-os a falar sobre
qual parte do acervo acharam mais
interessante e que papel atribuem a
esse projeto.
Proponha, como tarefa extraclasse,
que os estudantes acessem o site do
projeto e assistam a outro episódio
enquanto tomam notas de informa-
ções que julgarem interessantes.
Com base nas observações e ano-
Os povos também têm seu patri-
mônio, geralmente formado por tradi-
ções, conhecimentos, crenças, livros,
leis, arquitetura e obras de arte que re-
presentam seu passado e formam sua
identidade.
Em parte, esse patrimônio é transmiti-
do pelas pessoas na convivência familiar,
na vida escolar e nas relações com diferen-
tes grupos sociais de que fazem parte.
Muitos aspectos da história de uma
sociedade podem ser observados em
construções antigas que se mantêm e
que podem ser públicas ou privadas,
além de também fazer parte do patrimô-
nio histórico e cultural de um povo.
Rua decorada com bandeirinhas para a Festa de São João. São Luís (MA), 2019.
Preservação do
patrimônio histórico

Daniel Cymbalista/Pulsar Imagens

tações, eles deverão elaborar um re-
A preservação dos patrimônios é de
latório sobre o museu com os seguin-
interesse coletivo e contribui para va-
tes dados: nome, localização, tipo de
lorizar a história e as tradições de um
acervo que ele reúne, uma imagem
significativa do museu e uma infor- povo. Assim, há leis que permitem ao
mação que considerem interessante. governo zelar pelo patrimônio e assumir
Em data predefinida, recolha os re- a responsabilidade de preservá-lo. Nes-
latórios e, junto com a turma, organi- se caso, dizemos que o governo “tomba
zem-nos em um portfólio de museus. o patrimônio”, ou seja, ele impede que
Depois de pronto, combine uma es- bens de valor histórico, cultural, arquite-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
cala de dias para que cada estudan- tônico, ambiental e afetivo para a socie-

DA EDITORA DO BRASIL
te possa levar para casa o portfólio e
compartilhar com a família, atuando
como agente cultural.
A atividade complementar desen-
volve as competências gerais 4 e 5, a
competência específica 3 de Ciências
Humanas e a competência específica
7 de História.
20
Visitantes no Museu do Futebol, que
tem como objetivos preservar, divulgar e
investigar os símbolos, as representações
e os aspectos materiais do futebol. São
Paulo (SP), 2019.
dade sejam destruídos ou modificados.
Outra forma de preservar o patrimô-
nio é armazenar documentos históricos
em museus e arquivos, que podem ser
frequentados pelo público em geral ou por pesquisadores interessa-
dos em estudar seu acervo, isto é, o conjunto de documentos, obje-
tos, obras e materiais ali guardados ou expostos.

Para aprofundar
• Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico
Nacional (Iphan)
Disponível em: http://portal.iphan.gov.br/. Acesso em:
25 abr. 2022.
O site fornece o registro de bens da cultura de várias re-
giões brasileiras, como o maracatu, de Pernambuco, o queijo,
de Minas Gerais, e o ofício das paneleiras de Goiabeiras, do
Espírito Santo.
• Museu da Imigração
Disponível em: http://museudaimigracao.org.br/. Acesso
em: 25 abr. 2022.
O site traz informações e a possibilidade de um tour virtual,
em que os estudantes perceberão a importância do patrimô-
nio pessoal e da sua contextualização no tempo ao entrar
em contato com imagens, mobiliários e gravações.

20
 UNIDADE 1
Orientações
Na seção Na prática, os estudan-
tes farão uma entrevista com um
membro da comunidade em que vi-
O que é história oral
vem. É possível utilizar a ordem cro-
A entrevista é um dos recursos para obter informações ou opiniões sobre assuntos do passado e do nológica como recurso para inserir
presente. Quando ela é gravada e seu áudio é armazenado, tem-se uma fonte oral, principal recurso da
uma forma de registro de memória.
história oral. Mas o que é história oral?
Essa ferramenta de aprendizagem
A história oral é uma metodologia de pesquisa que consiste em realizar entrevistas gravadas
possibilita a sistematização de even-
com pessoas que podem testemunhar sobre acontecimentos, conjunturas, instituições, modos de tos no tempo e no espaço, da mobi-
vida ou outros aspectos da história contemporânea. Começou a ser utilizada nos anos 1950, após lidade das populações e da presença
a invenção do gravador, nos Estados Unidos, na Europa e no México, e desde então difundiu‑se diversa de sujeitos históricos.
bastante. [...] É importante apresentar os dados
As entrevistas de história oral são tomadas como fontes para a compreensão do passado, ao lado que contextualizem o entrevistado
de documentos escritos, imagens e outros tipos de registro. Caracterizam‑se por serem produzidas (data e lugar de nascimento, escola
a partir de um estímulo, pois o pesquisador procura o entrevistado e lhe faz perguntas, geralmente onde estudou, quando se formou, é
depois de consumado o fato ou a conjuntura que se quer investigar. Além disso, fazem parte de casado, quantos filhos tem e há quan-
todo um conjunto de documentos de tipo biográfico, ao lado de memórias e autobiografias, que to tempo mora na comunidade).
permitem compreender como indivíduos experimentaram e interpretam acontecimentos, situações As entrevistas podem ser gravadas
e modos de vida de um grupo ou da sociedade em geral. Isso torna o estudo da História mais con‑ em aparelhos celulares, como forma
creto e próximo, facilitando a apreensão do passado pelas gerações futuras e a compreensão das de utilizar as tecnologias de informa-
experiências vividas por outros. ção e comunicação com finalidade
Apreensão:
O trabalho com a metodologia de história oral compreende todo um compreensão; pedagógica.
conjunto de atividades anteriores e posteriores à gravação dos depoimen‑ entendimento. Em uma folha de papel, peça aos
tos. Exige, antes, a pesquisa e o levantamento de dados para a preparação
Conjuntura: conjunto estudantes que tracem uma linha
de determinados
do tempo, definindo uma escala de
dos roteiros das entrevistas. Quando a pesquisa é feita por uma institui‑ acontecimentos
em dado momento; igualdade entre os anos, e registrem
ção que visa constituir um acervo de depoimentos aberto ao público, é em determinadas os fatos na sequência, da data mais
necessário cuidar da duplicação das gravações, da conservação e do trata‑ circunstâncias.
antiga para a mais recente.
mento do material gravado. Difundir: divulgar.
Solicite que comparem as informa-
FGV. Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil. O que é história oral. Rio de Janeiro: CPDOC, [2022]. ções coletadas nas entrevistas com as
Disponível em: http://cpdoc.fgv.br/acervo/historiaoral. Acesso em: 3 jan. 2022.
dos colegas. Nessa comparação, eles
A história oral pode ser utilizada por todos nós para conhecer um pouco mais da história das pessoas
poderão perceber sincronias e assin-
que nos rodeiam e preservar a memória da comunidade em que vivemos. cronias na vida dos entrevistados. Esse
Vamos colocar isso em prática? exercício possibilita a compreensão
Com base no texto e nos seus conhecimentos, sigam o roteiro de atividades a seguir. de que alguns fatos históricos podem
1. Escolham uma pessoa de sua comunidade. Pode ser um professor que trabalha há muitos anos na ser semelhantes a outros em momen-
escola, um vizinho que vive há muito tempo no bairro ou mesmo um parente que tenha vivido diversas tos diferentes, e que determinados
experiências importantes na comunidade. eventos são interpretados e têm des-
2. Elaborem um roteiro de perguntas para entrevistar a pessoa escolhida. É importante que ele trate de fecho diferente para cada indivíduo.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
temas relacionados à história e à memória da comunidade de que essa pessoa participa.
Foco na BNCC
DA EDITORA
3. Após a elaboração do roteiro, DO BRASIL
façam a entrevista e registrem as respostas. O registro pode ser escrito
ou gravado com o auxílio de equipamentos eletrônicos. A seção Na prática
4. Feita a entrevista, conversem entre o grupo para organizar as principais informações narradas pelo desenvolve as competências
entrevistado. gerais 1, 4 e 10, as
competências específicas de
5. Para finalizar, apresentem suas descobertas em sala de aula.
Ciências Humanas 4 e 5 e as
competências específicas de
História 1, 4, 6 e 7.
21

21
Orientações
Certifique-se de que os estudan-
tes compreenderam a proposta de
cada atividade e ajude-os em caso de
dúvida. A ação favorece a criação do
vínculo professor-estudante desde o
começo do ano letivo.
½½ Respostas
1. a) Passaporte é um documento ofi-
cial de viagem emitido por órgão
público para identificar o viajan-
te em outros países. Ele apresenta
informações como nome, data de
nascimento, nacionalidade, titular
do documento, além das datas de
entrada e saída de países pelos quais
a pessoa viajou, e, em alguns casos,
o visto de permanência.
b) Porque são documentos de cerca de
cem anos atrás que pertenceram a
famílias japonesas que deixaram seu
país natal e vieram viver no Brasil.
O estudo dessas fontes possibilita
saber nome e idade dos imigran-
tes, a data em que chegaram ao
Brasil, quantas pessoas chegavam
com as famílias, entre outras. Essas
informações ajudam a conhecer a
história da imigração japonesa ao
Brasil do início do século XX.
c) A escrita japonesa registrada no
passaporte é diferente do tipo de
escrita utilizado no Brasil (a primeira
é formada por ideogramas, enquan-
to a escrita do Brasil é alfabética); as
vestimentas usadas pelas famílias
das fotografias são típicas da cul-
tura japonesa. Podemos imaginar
a barreira imposta pela língua, que
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
dificultava a comunicação entre ja-
DA EDITORA DO BRASIL
poneses e brasileiros; a dificuldade
de adaptação em um país com ca-
racterísticas geográficas e culturais
muito diferentes das do Japão; a
dificuldade de preservar e transmitir
as tradições de seu povo.
2. a) Informações sobre materiais e
técnicas utilizados na confecção
da máscara e os conhecimentos
necessários para trabalhar com eles.
b) Não. As diversas máscaras africa-
nas têm significados diferentes de
acordo com a cultura do povo que
as produziu.
c) Resposta pessoal. Estimule os estu-
dantes a se informar sobre reivindi-
cações e manifestações locais.
3. Produção pessoal. Incentive os es-
tudantes a refletir sobre os diversos
tipos de patrimônio e a importância
de conhecer e divulgar iniciativas de
preservação.
22
1. Observe os registros da história do Brasil a 2. Observe as imagens 1 (fonte histórica) e 2
seguir e, depois, faça o que se pede. (ação de sujeitos históricos) e, em seguida,
responda às questões.
Arquivo Nacional, Rio de Janeiro
Museu do Homem, Paris.Foto: Album/Easypix Brasil
1
Passaporte de
família nipônica
imigrante que Máscara dan,
desembarcou esculpida em
no Porto de madeira.
Santos em
1919, vinda do
Japão.
Nelson Antoine/Folhapress
2
Arquivo Nacional, Rio de Janeiro
Passaporte
de imigrante
japonês de
1921, quando
chegou ao
Brasil e se Manifestantes em protesto na Avenida Paulista. São Paulo (SP),
estabeleceu na 2018.
cidade litorânea
de São Vicente,
estado de São a) Observe a máscara africana produzida
Paulo, onde
pelo povo dan; ela é uma fonte histórica.
trabalhou como
pescador. Ao estudá-la, que informações você ima-
gina que um pesquisador poderá obter
a) Você sabe o que é passaporte e qual sua sobre o povo que a fez?
finalidade? Se necessário, pesquise sobre b) Em sua opinião, o significado dessa más-
o assunto para descobrir o que é. cara é o mesmo para o povo dan e para
b) Por que os passaportes reproduzidos aci- outros povos africanos?
ma são fontes sobre a história do nosso c) A imagem 2 retrata uma passeata. Em sua
país? Dê exemplos de informações que cidade ou região, aconteceu alguma passe-
podem ser obtidas com o estudo desses ata ou manifestação popular recentemen-
te? Por qual motivo?
documentos.
c) Que diferenças culturais entre Brasil e Ja- 3. Você sabia que o Brasil tem diversos patrimô-
pão são visíveis nessas fontes históricas? nios históricos, culturais e ambientais? Pesqui-
Que dificuldades você imagina que os imi- sem e escolham um patrimônio brasileiro. Em
grantes japoneses enfrentaram ao chegar seguida, elaborem um cartaz ilustrado sobre o
ao Brasil? local, explicando sua importância.
22
Foco na BNCC
A seção Atividades desenvolve as competências
gerais 2, 4 e 9, as competências específicas
de Ciências Humanas 3 e 5 e as competências
específicas de História 1, 3, 6 e 7, além das
habilidades EF06HI01 e EF06HI02.
2

UNIDADE 1
Objetivos do capítulo
Cultura e trabalho nas • Conhecer as teorias que explicam
sociedades ancestrais a origem do Universo e dos seres
humanos.
• Perceber a relação do ser humano
com o ambiente no contexto dos
primeiros grupos humanos.
Você já se interessou em saber como o Universo, o planeta Terra e os seres • Diferenciar os mitos de criação das
humanos surgiram? Muitas pessoas, em diferentes épocas, tiveram essa curio- teorias científicas sobre as origens
sidade e buscaram esclarecer suas dúvidas. do Universo e dos seres humanos.
Ao longo da história, criaram-se explicações que geralmente associam a ori- • Identificar a relação entre a seden-
gem do mundo e dos seres humanos à ação de divindades e a poderes sobre- tarização do ser humano e o de-
naturais, sendo essas a base das narrativas mitológicas e religiosas. Somente senvolvimento da agricultura e da
a partir do século XIX os pesquisadores começaram a desenvolver explicações pecuária, assim como o surgimen-
com base em pesquisas científicas. Foi assim que surgiram teorias sobre a ori- to das primeiras cidades.
gem do Universo, como a do Big Bang, e sobre a relação entre a evolução dos
seres vivos e a origem da vida no planeta.
Expectativas
Os pesquisadores também passaram a estudar como os seres humanos vi-
pedagógicas
viam em períodos ancestrais e buscaram compreender como essas sociedades
Na perspectiva da progressão de
aprendizagens, ao iniciar os trabalhos
se transformaram ao longo do tempo. Registros fósseis, como o da imagem
propostos neste capítulo, promova
abaixo, possibilitam a elaboração de novas hipóteses sobre a origem dos seres
um levantamento do que os estudan-
humanos e ajudam a modificar o conhecimento sobre o modo de vida das pri-
tes sabem do surgimento da espécie
meiras sociedades humanas.
humana e sua expansão pelo mundo
Ainda assim, nosso conhecimento está em constante transformação. Desco-
e dos povos nômades e sedentários,
bertas arqueológicas e em outros campos da ciência permitem revisar teorias objetos de conhecimento do 4o e do
e avançar para novas formulações, contribuindo para o progresso do conheci- 5o anos, respectivamente, do com-
mento humano e a elaboração de explicações mais precisas e complexas sobre ponente curricular História dos Anos
o início da humanidade. Iniciais do Ensino Fundamental, con-
forme a BNCC.

Orientações
Museo de Molina de Aragão, Guadalajara.Foto: Agefotostock/Alamy/Fotoarena

Comece perguntando aos estudan-

tes o que sabem sobre as origens da
espécie humana no planeta e o que
entendem por nomadismo e seden-
tarismo. Proponha uma reflexão sobre
as relações entre o ser humano e o
Crânio de um ambiente, a necessidade de recursos
Homo sapiens,
básicos para garantir a sobrevivência
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO o ser humano
moderno. Aragão, (água, alimento e proteção contra os
DA EDITORA DO BRASIL Espanha, 2020.
predadores) e condições climáticas.

23

Foco na BNCC
Habilidades EF06HI03 e EF06HI05.
O capítulo trata da evolução dos seres humanos e
das condições determinantes para a sobrevivência da
espécie, discorrendo sobre a relação do homem com o
ambiente e as adaptações às condições geográficas e
ambientais. Por fim, o capítulo aborda os mitos de fun-
dação, a evolução biológica e o desenvolvimento social
da humanidade, permitindo o desenvolvimento das ha-
bilidades indicadas.

23
Orientações
Inicie a abordagem do tema pela Origem da Terra
leitura do primeiro parágrafo do tó-
Os mitos de origem
pico “Os mitos de origem”. Peça a um
Mitologia: conjunto
estudante que leia em voz alta a expli- de mitos criado por
A mitologia faz parte da cultura de diferentes povos dos mais variados lu-
cação do termo mitologia, no glossá- diferentes sociedades gares do mundo. Os mitos fundadores de cada povo são narrativas sagradas,
rio da página. Pergunte aos estudan- para explicar complexos
repletas de símbolos, que explicam o início do Universo, os fenômenos naturais
acontecimentos
tes o que entenderam por mito de naturais, políticos e sociais, a origem dos seres e do próprio povo.
origem e por mitologia, e incentive-os e sociais; mitos são De acordo com um mito chinês, por exemplo, a origem do Universo, da Ter-
narrativas que explicam,
a responder oralmente, registrando na ra e dos seres humanos teria ocorrido de um “ovo cósmico”; dentro dele esta-
da perspectiva de
lousa palavras-chave com base nas determinada cultura, riam yin e yang, as duas forças opostas que compõem o Universo. Um dia, essas
respostas apresentadas; peça que as como o mundo e
energias conflitantes quebraram o ovo: os elementos mais pesados formaram
a humanidade se
anotem no caderno. Dê um tempo tornaram o que são. a Terra, os mais leves formaram o céu e, entre eles, surgiu o primeiro ser.
antes de prosseguir com a leitura da
página. Ao final, peça que citem mais
uma ou duas palavras-chave que sin-
tetizem a ideia do último parágrafo

By kazumi miyamoto/Shutterstock.com
da página.
Levando em conta a realidade de
sua turma, avalie se a melhor op- Na cultura chinesa,
este símbolo, chamado
ção para dar continuidade ao traba- de diagrama Taiji Tu,
lho é abordar, na sequência, a seção representa yin e yang.

Na prática deste capítulo e, poste-

riormente, os demais tópicos, ou se
é melhor finalizar a leitura e a dis-
cussão dos tópicos seguintes, até o
infográfico “Principais espécies do
Já entre os maias, o deus Hunab Ku criou a si mesmo, o céu e a Terra; depois,
gênero Homo”, e, então, trabalhar
a seção. misturou terra e água e moldou o primeiro ser humano.
A mitologia de um povo traz sentido às suas tradições e influencia sua vi-
Atividades são de mundo e seus valores. Ela é transmitida por meio da tradição oral de
complementares geração a geração e mantém viva a identidade do povo. Como os relatos orais
Proponha aos estudantes que se mudam ao longo do tempo, um mesmo mito pode ter várias versões; contudo,
organizem em grupos. Cada grupo sua essência permanece.
deverá pesquisar um mito de origem
de um povo indígena de livre escolha,
para, posteriormente, fazer uma apre-
sentação oral aos colegas. Apresente
como sugestão de fonte para a pes- Leia
Editora Callis

quisa o site Mirim Povos Indígenas do Muitos mitos, lindas lendas

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Brasil. Disponível em: https://mirim. de Zuleika de Almeida Prado (Callis Editora)
org/pt-br/como-vivem/mitos (acesso
em: 26 abr. 2022).
DA EDITORA DO BRASIL Histórias populares de diversos lugares do mundo, valorizando a diversidade e
a pluralidade cultural.
Reserve 10 minutos de uma se-
Mitologia dos orixás
quência de aulas para a apresentação de Reginaldo Prandi (Companhia das Letras)
dos grupos. Nesse momento, é inte-
Mitos sobre povos africanos desde a Antiguidade até a atualidade.
ressante que se sentem em círculo
para ouvir as narrativas. Essa proposta
valoriza os estudantes de perfil mais
24
autônomo e desenvolto e oportuniza
o exercício do trabalho colaborativo
em grupo.

24
 UNIDADE 1
Orientações
Peça aos estudantes que se organi-
zem em grupos. Em seguida, oriente
para que façam a leitura do texto da
A origem da Terra segundo os iorubás
seção Na prática. Ao ler e interpre-
Entre os séculos XVI e XIX, em que vi-

Dayane Raven
tar o mito iorubá sobre a criação do
gorou a escravidão no Brasil, milhares de
mundo, dos seres humanos e das tri-
homens e mulheres iorubás que viviam na
bos, eles encontrarão subsídios para
África foram trazidos à força para trabalhar
na condição de escravizados. Com eles, vie-
perceber a cosmovisão desse povo e
ram sua cultura, suas crenças e seus mitos, reconhecer a diversidade cultural dos
os quais foram integrados à cultura brasilei- C2HT6_LE_U1_020 – povos. Na sequência, oriente a realiza-
ra. Atualmente, os povos iorubás do conti- ILUSTRAÇÃO: Retratar ção das atividades.
nente africano vivem na Nigéria e no Benim. Oraniã com os pre-
sentes concedidos por ½½ Respostas
Forme um grupo com colegas e leiam um Olodumare que foram
mito iorubá sobre a origem da Terra. entregues a ele, a ga- 1. Resposta pessoal. Os estudantes
1. No princípio, Olorum, o ser su- linha, o embrulho em podem mencionar: a ação de divin-
pano preto e as sete dades na criação do mundo e dos
premo, governava o Orun, o céu. A Ter- barras de ferro. Ver
ra não era nada mais que uma imensidão original de ilustração. seres humanos; a árvore de dendê,
de pântanos governada por Olokun, a 86,5 x 114 mm (l x a) justificando a presença do azeite
grande mãe, guardiã da memória an- dessa palmeira na culinária regional.
cestral. Então, Obatalá, a divindade da Eles podem comentar a criação dos
criação, teve a ideia de colocar terra só- seres humanos a partir do barro,
aproximando esse mito de outros a
lida sobre os pântanos.
respeito da origem humana, entre
2. Instruído por Orunmila, divin-
outras possibilidades.
dade das profecias e do destino, Oba-
2. Elaboração pessoal. Destacam-
talá trabalhou quatro dias e construiu
‑se entre as divindades referidas
Aiyê, o nosso mundo, com montanhas, campos e vales. Para que o novo lugar tivesse vida, Olorun
Olorum, uma das representações do
criou o Sol, enviou uma palmeira de dendê e fez chover, para que a árvore brotasse. Surgiram as
Ser Supremo, e Obatalá, criador da
florestas e os rios.
Terra e dos seres humanos. A cidade
3. Para povoar o lugar, Obatalá modelou os humanos no barro com a ajuda de Oduduá, com quem de Ifé, por sua vez, é um tradicional
formou o casal propulsor da vida. Terminados os bonecos, colocaram neles o emi, o sopro da vida. centro religioso iorubá, atualmente
A primeira cidade em que os humanos viveram se chamava Ifé. Obatalá voltou ao Orun e contou a localizado no sudoeste da Nigéria, e
novidade aos òrìsà. seu caráter sagrado é reverenciado
4. Os òrìsà (ou orixás) são seres divinos que personificam os elementos da natureza e são indispen- em vários mitos da cultura iorubá.
sáveis ao equilíbrio e à continuidade da vida. Eles foram viver com os humanos, e Olorum os orientou:
só haveria harmonia se os orixás ouvissem os humanos e os orientassem - eles seriam seus protegidos. Foco na BNCC
5. A harmonia em Ifé ficou monótona, e as pessoas passaram a desejar casas maiores e colheitas A seção Na prática
mais férteis. Pediram a Olorum, que alertou que o fim desse equilíbrio traria conflitos. O povo insistiu desenvolve a competência
e Olorum deu o que pediam. A cidade se encheu de contrastes. Incapazes de dialogarem, as pessoas geral 2, as competências
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
se separaram em tribos.
específicas de Ciências
Humanas 1 e 4 , a
DA EDITORA
Disponível DO BRASIL
BARGAS, Diego. Como é a mitologia iorubá? Superinteressante, São Paulo, 14 fev. 2020.
em: https://super.abril.com.br/mundo-estranho/como-e-a-mitologia-ioruba/. Acesso em: 4 fev. 2022. competência específica de
1. Que passagem dessa narrativa mais chamou sua atenção e a dos colegas do grupo? Por quê? História 3 e a habilidade
EF06HI03.
2. Escolham um personagem ou lugar citado e pesquisem um mito iorubá relacionado a ele. Na data
combinada com o professor, façam um relato oral para a classe. Ouçam os relatos dos demais grupos e
comparem os diferentes mitos e versões relatados.
Foco nos TCTs
A seção Na prática auxilia na
compreensão de uma narrativa
mítica de criação do mundo de
25
acordo com a cultura iorubá, de-
senvolvendo assim o TCT Diversi-
dade Cultural.

25
Orientações
Comente com os estudantes que,
cerca de 20 anos atrás, um numeroso
grupo de cientistas tentou recriar o
Big Bang em laboratório. Em 10 de se-
tembro de 2008, cerca de 9 mil cien-
tistas se reuniram em um laboratório
subterrâneo, localizado na fronteira da
Suíça com a França, para realizar pela
primeira vez um experimento que vi-
sava repetir o Big Bang em pequena
escala, com o objetivo e explicar as
origens do Universo e o surgimento
da vida.
Para realizar a experiência, foram
investidos cerca de 10 bilhões de dó-
lares em um projeto que reuniu esses
cientistas durante 14 anos de pesqui-
sas. Foi necessário desenvolver um
equipamento chamado Grande Coli-
sor de Hádrons (LHC, sigla em inglês),
que funciona como um acelerador
de partículas. O anúncio do experi-
mento causou muita polêmica, devi-
do aos altos custos e aos constantes
problemas técnicos no equipamento.
O LHC foi desativado em setembro de
2008 em razão de superaquecimento
Big Bang: cientistas explicam a origem do Universo
A teoria do Big Bang é a mais aceita pela comunidade científica para explicar
a origem do Universo. Ela foi formulada por cientistas no século XX e, até hoje,
muitos pesquisadores estudam evidências para comprová-la ou para demons-
trar que ela não é adequada.
Segundo essa teoria, há cerca de 13,7 bilhões de anos ocorreu uma explosão
provocada por uma grande concentração de massa e energia, da qual se origi-
nou o Universo. A teoria está fundamentada em observações feitas por cientis-
tas que demonstraram que o Universo está em constante expansão.
Origem do ser humano
Narrativas míticas
Na mitologia de vários povos, os primeiros seres humanos foram criados a
partir de elementos da natureza, como argila e barro.
Um antigo povo da América do Sul, o tiahuanaco, acreditava que o deus
Wiracocha teria emergido de um lago e criado o primeiro casal humano.
Um mito dos povos iorubá conta que Obatalá formou os primeiros seres
humanos com barro e que o sopro de Olodumaré lhes deu a vida.
Já na tradição judaico-cristã relatada no Antigo Testamento, conjunto de li-
vros sagrados para os judeus e que também faz parte da Bíblia dos cristãos,
tudo o que há na Terra foi criado por Deus.
Essas explicações são chamadas de criacionistas, pois acreditam que as
divindades criaram os seres humanos.

Capela Sistina, Vaticano.Foto: Creative Lab/Shutterstock.com

e submetido a trabalhos de manuten-
ção. Ele foi religado em novembro de
2009 para novos testes conduzidos
pelo Centro Europeu de Investigação
Nuclear (Cern).

Michelangelo.
A criação de Adão,
ca. 1511. Afresco,

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
2,8 m × 5,7 m.

DA EDITORA DO BRASIL Teorias científicas

Em 1831, o cientista Charles Darwin viajou pelo mundo reunindo dados e
concluiu que os seres vivos mais adaptados às mudanças do ambiente sobre-
vivem e, devido ao processo de transformações genéticas, dão origem a novas
espécies. Assim, ele estabeleceu comparações entre humanos e macacos, suge-
rindo um antepassado comum. Mas qual?

26

26
 UNIDADE 1
A ciência ainda não tem a resposta definitiva a essa questão. Mas, de acordo Orientações
com evidências, essa diferenciação ocorreu entre 6 e 7 milhões de anos atrás. A temática dessa página visa apre-
O mais antigo ancestral humano teria vivido na África há cerca de 3 milhões de sentar aos estudantes noções gerais
Bípede: ser que se apoia
anos: uma fêmea, classificada pelos cientistas como Australopitecus afarensis, ou anda sobre dois pés.
das pesquisas científicas acerca do
cujos fósseis foram encontrados em 1974, na atual Etiópia, por paleoantropó- Fóssil: restos ou
processo evolutivo das espécies do
logos que a denominaram Lucy. Estudos indicam que essa espécie tinha cerca vestígios de animais ou gênero Homo. Sugerimos a leitura
vegetais que viveram mediada do infográfico “Principais es-
de 1,20 metro de altura, alimentava-se de vegetais e, embora fosse bípede, há milhares de anos e
foram preservados por pécies do gênero Homo”, auxiliando
tinha braços longos e conseguia subir em árvores.
processos naturais. os estudantes na interpretação das
Até o momento, sabe-se que há aproximadamente 2 milhões de anos ini-
Gênero: classificação informações pela decodificação dos
ciou-se o processo evolutivo de espécies do gênero Homo; o Homo sapiens (es- utilizada nos estudos da
ícones e das cores e legendas. Se pos-
pécie mais próxima do ser humano moderno) teria surgido na África por volta evolução das espécies
na qual os cientistas sível, amplie o infográfico e/ou proje-
de 200 mil anos atrás. agrupam espécies te-o em sala de aula.
Fósseis encontrados em diferentes partes do mundo permitem concluir que a que evoluíram de um

evolução foi um processo lento e complexo, em que diferentes espécies do gênero

ancestral comum.
Foco na BNCC
Paleoantropólogo:
Homo coexistiram. Dessa forma, é incorreta a ideia de uma evolução humana li- cientista que estuda os A leitura e a interpretação das
near e progressiva em que espécies superiores sucederam outras mais primitivas. fósseis dos ancestrais informações do infográfico
humanos e as
A evolução continua sendo tema de muitas pesquisas científicas, e novas infor- “Principais espécies do
evidências deixadas por
mações e evidências podem complementar ou modificar as teorias já existentes. eles. gênero Homo” desenvolvem
a competência geral 4, a
competência específica
Principais espécies do gênero Homo de Ciências Humanas 7 , a
competência específica de
Há 2 milhões Há 1,6 milhão Há 200 mil Há 150 mil Há 100 mil Há 30 mil História 2 e a habilidade
de anos de anos anos anos anos anos Atualidade
EF06HI03.
Cristiane Viana

Homo habilis Homo erectus Homo neanderthalensis Homo sapiens

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO DOMÍNIO DO FOGO

HOMO HABILIS
DA EDITORA DOHOMOBRASIL
HOMO ERECTUS NEANDERTHALENSIS HOMO SAPIENS

ÁFRICA.
CONFECÇÃO DE UTENSÍLIOS
RUDIMENTARES DE PEDRA E
MADEIRA.
RAÍZES E VEGETAIS, ALÉM DE
RESTOS DEIXADOS POR GRANDES
CARNÍVOROS.
ÁFRICA, EUROPA E ÁSIA.
CONFECÇÃO DE OBJETOS,
FERRAMENTAS E ARMAS MAIS
ELABORADOS DESTINADOS À
CAÇA DE ANIMAIS MAIORES;
DOMÍNIO DO FOGO.
VEGETAIS E CARNES.
EUROPA E ÁSIA.
CONFECÇÃO DE INSTRUMENTOS DE
PEDRA E OSSO COM FINALIDADES
MAIS ESPECÍFICAS; CAÇA COLETIVA
ORGANIZADA; REALIZAÇÃO DE RITUAIS;
LINGUAGEM ELABORADA.
VEGETAIS E CARNES.
ÁFRICA, ÁSIA, OCEANIA, EUROPA E AMÉRICA.
CAPACIDADE DE SOBREVIVER E SE ADAPTAR A
QUALQUER AMBIENTE COM O AUXÍLIO DE RECURSOS
ELABORADOS; RACIOCÍNIO ABSTRATO; FORMAS
VARIADAS DE EXPRESSÃO ORAL, ARTÍSTICA E ESCRITA;
NOÇÕES DE VIDA EM SOCIEDADE E DE VALORES
MORAIS.

LEGENDA Distribuição no planeta Habilidades principais Dieta 27

27
Orientações
Pergunte aos estudantes se eles sa-
bem a origem da descoberta do fogo
ou têm hipóteses sobre ela. Estimu-
le-os a identificar as possibilidades.
Comente que a teoria mais aceita é a
de que, por meio da observação dos
efeitos causados pela queda de raios
em árvores, os primeiros povos tive-
ram contato com esse elemento da
natureza.
Proceda à leitura do mapa da página
com os estudantes. Inicie perguntan-
do de qual assunto ele trata. Pergunte
também que animais foram domes-
ticados no continente americano; se
necessário, ajude a turma a decodifi-
car os ícones e identificar peru, lhama,
preá e alpaca. Faça o mesmo em rela-
ção aos continentes africano, europeu
e asiático. Estimule a percepção de que
a domesticação de animais no Período
Neolítico foi mais intensa em territórios
da Europa e da Ásia.
½½ Respostas
1. A domesticação de animais garan-
tiu muitos benefícios aos seres hu-
As primeiras sociedades
O Período Paleolítico
Os historiadores dão o nome de Paleolítico ou Idade da Pedra Lascada ao
período mais remoto da história dos seres humanos, quando eles se abrigavam
em cavernas, vestiam-se com peles de animais e faziam instrumentos rudimen-
tares de lascas de pedra, ossos e madeira.
Nessa época, os seres humanos eram nômades, ou seja, deslocavam-se
de um lugar para outro em busca de melhores condições de sobrevivência, e
formavam grupos pouco numerosos em que o trabalho era coletivo: a caça, a
pesca e o corte de lenha eram tarefas dos homens; já as mulheres coletavam
frutos, preparavam os alimentos e cuidavam das crianças.
Evidências sugerem que alguns grupos humanos aprenderam a fazer o fogo há
cerca de 1 milhão de anos. Aqueles que dominavam essa técnica apresentavam
vantagem em relação aos demais: as fogueiras serviam para se aquecer, afugentar
animais, iluminar o interior de cavernas, acender tochas e cozinhar alimentos.
O Período Neolítico
Pesquisas indicam que, por volta de 12 mil anos atrás, alguns gru-
1. De que forma a
domesticação de animais
pos humanos aprenderam a domesticar animais e a praticar agricultura
ajudou os seres humanos (como podemos observar no mapa). Esse fato diminuiu a necessidade de
do Neolítico a sobreviver? deslocamento em busca de comida, tornando-os seminômades, e mar-
cou o início do período denominado Neolítico ou Idade da Pedra Polida.
Animais domesticados
Animais domesticados no
no Período Neolítico
Período Neolítico

Alessandro Passos da Costa

0°
manos do Período Neolítico: pro-
dução de alimentos (carne, ovos,
leite, gordura, entre outros), e de Círculo Polar
Círculo PolarÁrtico
Ártico

matérias-primas (couro, ossos, pe-

ÁSIA
nas, chifres, entre outros), confecção EUROPA

de vestimentas e utensílios, força

de tração e de transporte, defesa OCEANO
OCEANO
OCEANO PACÍFICO
contra ataques de outros grupos PACÍFICO ATLÂNTICO
humanos ou de animais ferozes. Trópico de Câncer

Os estudantes devem correlacionar ÁFRICA

as ideias e identificar a relação en- AMÉRICA
N
tre a domesticação de animais e o 0° Equador

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Meridiano de Greenwich

processo de sedentarização desses O L

OCEANO
grupos humanos.
DA EDITORA DO BRASIL 0
S
1 995 3 990 km
ÍNDICO OCEANIA
Trópico de Capricórnio

Foco na BNCC 1 : 199 500 000

O conteúdo dessa
Primeiras gado selvagem ovelha galinha iaque lhama porquinho-da-
página desenvolve a áreas de
porco dromedário
camelo
búfalo bode peru -índia (preá)
cultivos alpaca
competência geral 1, a
competência específica de Fonte:
Fonte:Jeremy
BLACK,Black.
Jeremy.World
Worldhistory atlas.
history Londres:
atlas. Dorling
Londres: Kindersley,
Dorling 2008.
Kindersley, p. 20-21.
2008. p. 20-21.
Ciências Humanas 3 e as
competências específicas de 28
História 1 e 5.

Para aprofundar
Para ampliar os temas abordados, confira a seguir uma
análise acerca da importância dos alimentos para os ances-
trais humanos e como isso influenciou nas mudanças ocor-
ridas ao longo da evolução humana.
• TELES, Kátia I; BELO, Lucas L.; SILVA, Heslley M. Efeitos da
alimentação na evolução humana: uma revisão. Conexão
Ciência, Formiga (MG), v. 12, n. 3, p. 100-101, 2017. Dis-
ponível em: https://periodicos.uniformg.edu.br:21011/
ojs/index.php/conexaociencia/article/view/580. Acesso
em: 20 abr. 2022.

28
 UNIDADE 1
Nesse mesmo processo, houve grupos humanos que se tornaram sedentá- Orientações
rios, ou seja, fixaram-se em um território, formando aldeias. Nesses locais, as Essa é uma oportunidade de tra-
terras e os instrumentos de trabalho eram de uso coletivo. Os homens fabrica- balhar alguns conteúdos presentes
vam armas e instrumentos de trabalho com a técnica de polimento de pedras, no capítulo de forma interdisciplinar.
ossos e madeira, construíam abrigos e caçavam; já as mulheres cuidavam das Ao abordar o tema arte rupestre, pro-
crianças, plantavam, cozinhavam e produziam utensílios de palha e cerâmica.
ponha uma aula em conjunto com o
professor de Arte, buscando a com-
Arte, crenças e invenções preensão do conceito de arte para os

DOZIER MARC/Hemis/AFP
das primeiras sociedades seres humanos e de sua importância
na história.
humanas
Ressalte para os estudantes que o
No longo período da Pré-História, os desenvolvimento da agricultura e da
seres humanos criaram diferentes for- pecuária marcou o início do Período
mas de expressar seu cotidiano e suas Neolítico. Nesse período, a ação dos
crenças, e desenvolveram conhecimen- seres humanos começou a alterar a
tos que os ajudaram a sobreviver. paisagem natural do ambiente, pois
era necessária a derrubada de matas
Produção cultural para o plantio de alimentos e a cria-
Os humanos pré-históricos fizeram ção de animais. Para trabalhar os con-
inúmeras pinturas dentro de cavernas, teúdos seguintes, é importante que
utilizando restos de carvão e tinta pro- os estudantes tenham compreendi-
duzida com folhas, sangue, urina e terra. do o que é sedentarização. Se julgar
Esses desenhos, chamados de arte ru- necessário, retome o conceito com
pestre, revelam o modo de vida de nos- a turma.
Pinturas rupestres na
sos ancestrais, com cenas de caça, guerra e coleta. Caverna de Chauvet. Estima-
-se que elas foram feitas
Outra manifestação cultural da Pré-História são as estatuetas femininas, es- entre 30 mil e 32 mil anos
culpidas em pedra ou osso, encontradas em diversas partes do mundo. atrás. França, 2020.

A função das pinturas rupestres e estatuetas não era decorativa. Elas são
consideradas manifestações artísticas do período e geralmente representam
aspectos do cotidiano. Foram encontrados indícios de que os primeiros grupos
humanos também costumavam enterrar os mortos em cavernas ou túmulos Fundição de
coletivos, que eram demarcados por grandes blocos de pedra. metal: processo de
aquecimento de metal
Invenções em altas temperaturas,
para que seja possível
No Período Neolítico, a invenção da roda e de embarcações tornou mais amolecê‑lo e moldá‑lo.
rápida a locomoção para lugares distantes. A agricultura gerou a necessida-
de de novos objetos, como potes de cerâmica, usados para armazenar os
Museu Ashmolean, Oxford. Foto:
Bridgeman Images/Easypix Brasil

grãos e cozinhar os alimentos. O arado com tração animal, as pás,

as enxadas e as foices facilitaram o trabalho de plantio e de
colheita. MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL
Entre 5 000 a.C. e 4 000 a.C., algumas socieda-
des neolíticas desenvolveram técnicas de fundi-
ção de metais. Inicialmente, fundiam o cobre e
o empregavam na manufatura de vários objetos;
depois, passaram a usar o bronze e o ferro, materiais Partes de machado e
martelo datados de
mais resistentes, com os quais faziam instrumentos de 4 000 a.C., encontrados em
trabalho, utensílios e armas. Belgrado, Sérvia.

29

29
Atividades
complementares
Proponha aos estudantes que se
organizem em grupos e pesquisem
a origem da cidade em que vivem.
Apresente ou reproduza a proposta
de pesquisa a seguir para a turma.
Estimule a autonomia e oriente os
grupos para selecionar, organizar e
registrar as informações pesquisadas,
e não apenas realizar simples cópias
de outros textos. Atente para mediar
eventuais conflitos entre membros
dos grupos, de forma que eles bus-
quem soluções negociadas.
Esta atividade complementar de-
senvolve as competências gerais 5,
7, 9 e 10, a competência específica
de Ciências Humanas 5 e as compe-
tências específicas de História 5 e 7.
½½ Pesquisa: Como a
cidade onde você vive
se originou?
O surgimento das primeiras cidades
Como vimos, comunidades sedentárias passaram a praticar agricultura,
criar animais, fazer utensílios variados, bem como produzir vestimentas e ali-
mentos no Período Neolítico.
No entanto, havia situações nas quais não se consumia tudo o que a comu-
nidade produzia, gerando sobra. Essa sobra, chamada de excedente, começou
a ser armazenada para ser utilizada quando fosse necessário, como em perío-
dos de seca ou de inverno, e passou a ser trocada por produtos que a comu-
nidade necessitava, o que representou o início da atividade comercial, apenas
trocando um produto pelo outro – prática conhecida como escambo.
Com isso, o modo de vida dessas comunidades se tornou mais complexo e
as pessoas passaram a aprender e a se dedicar a apenas um ofício.
Essas transformações deram origem às primeiras cidades, nas quais as so-
Ofício: tipo de
ocupação; profissão que ciedades desenvolviam novas formas de viver, organizar e dividir o trabalho.
alguém exerce. Com o tempo, a população aumentou, assim como a necessidade de seguran-
Politeísta: indivíduo ça, de regras e de pessoas que exercessem a justiça. Para dar conta desses
ou grupo cuja crença
religiosa abrange novos desafios, surgiram os primeiros governos, exercidos por reis.
uma pluralidade Em algumas cidades houve a necessidade de registrar informações e acon-
de divindades ou a
tecimentos. Para isso, foram criados os primeiros sistemas de escrita e de nu-
adoração de mais de
um deus. meração. Além disso, essas sociedades eram politeístas.
Entretanto, nem todas as comunidades que viveram no fim do Período Neo-

Para responder a essa pergunta, bus- lítico passaram pelas mesmas transformações. Naquela época existiam comu-
quem informações como: Quando a nidades nômades, seminômades, sedentárias e aquelas que viviam em cidades.
cidade foi fundada? Quais eram as ativi- O mapa a seguir indica o local e a época do surgimento de algumas cidades.
dades econômicas praticadas na época Observe como elas se originaram em diferentes tempos e espaços.
da fundação? Quais são as principais
atividades econômicas praticadas na As primeiras
As primeiras cidades
cidades
cidade atualmente? Quais foram os fa-

Alessandro Passos da Costa

0°

tos marcantes para a história da cidade?

Qual era o número de habitantes na
época da fundação? Qual é o número
Círculo Polar Ártico

de habitantes atualmente?
Sigam o roteiro a seguir. Micenas (1600 a.C.) EUROPA
ÁSIA
OCEANO
1. Iniciem a pesquisa em livros, sites e OCEANO
Tlatilco (1200 a.C.) Ur (3500 a.C.) PACÍFICO
PACÍFICO
enciclopédias, que podem ser su- Erlitou (1900 a.C.)
Trópico de Câncer Mênfis (3100 a.C.)
geridos pelo professor. Mohenjo-Daro (2500 a.C.)
OCEANO
2. Depois, se possível, visitem lugares ATLÂNTICO ÁFRICA

como bibliotecas públicas munici- MATERIAL DE DIVULGAÇÃO Equador

AMÉRICA
Tebas (1560 a.C.)
0°

DA EDITORA DO BRASIL
pais, prefeitura, museus e o Arquivo
Histórico Municipal (se houver na ci-
Chavín (1200 a.C.)
N
OCEANO
ÍNDICO OCEANIA
Meridiano de Greenwich

Trópico de Capricórnio
dade). Consultem acervos e conver- O L
sem com funcionários para recolher
mais informações. 0
S
2 295 4 590 km

3. Organizem o texto da pesquisa em 1 : 229 500 000

quatro partes: Fonte: Jeremy Black. World history atlas. Londres: Dorling Kindersley, 2008. p. 24-25, 26-27, 30-31.
Fonte: BLACK, Jeremy. World history atlas. Londres: Dorling Kindersley, 2008. p. 24-25, 26-27, 30-31.

• Introdução (redijam uma breve

explicação sobre a pesquisa).
• Desenvolvimento (elaborem um
texto que explique o tema da
pesquisa).
• Conclusão (apresentem as con-
clusões às quais chegaram ao
pesquisar o tema).
• Bibliografia (citem, em ordem al-
fabética, todo o material consul-
tado – livros, sites, notícias de jor-
nais ou revistas e outras fontes).
4. Em dia predefinido, apresentem o
resultado da pesquisa aos colegas.
30
Orientações
Em relação ao mapa da página, pergunte de que tema ele
trata. Indague qual é a cidade mais antiga indicada no mapa
e em qual continente está localizada; pergunte o mesmo
em relação às mais recentes. Essa é uma oportunidade de
aplicação dos conhecimentos de ordenação cronológica de
acordo com a organização do calendário cristão. Espera-se
que o estudante identifique Ur, na Ásia, como a cidade mais
antiga do mapa, fundada em 3 500 a.C., e Tlatilco e Chavin,
ambas no continente americano, como as mais recentes,
formadas em 1 200 a.C.

30
 UNIDADE 1
Orientações
Na seção Atividades, oriente os
estudantes na organização dos gru-
pos para realizar a atividade 1. De-
pois, acompanhe a realização dos
1. Forme um trio e, juntos, leiam o texto a seguir, que analisa a teoria do Big Bang. Depois, demais exercícios. Por fim, faça a cor-
respondam ao que se pede. reção coletiva das atividades propos-
A principal teoria científica sobre o surgimento do universo é a de que tudo começou com o famoso Big tas, a fim de sanar eventuais dúvidas.
Bang, uma enorme explosão de toda a matéria há 13,8 bilhões de anos.
O Big Bang deu início ao espaço e ao tempo e, por força dessa explosão inicial, o universo está em expan- ½½ Respostas
são até hoje. 1. a) A teoria do Big Bang é uma ten-
Alguns físicos, entretanto, questionam o modelo e argumentam que talvez o Big Bang não teria aconte- tativa de explicar cientificamente
cido como se acredita. a origem do Universo. O planeta
Um deles é o físico teórico sul-africano Neil Turok, diretor emérito do Perimeter Institute for Theoretical Terra teria se formado há quase 15
Physics, no Canadá. bilhões de anos, após uma enorme
“O Big Bang é o maior enigma da ciência”, diz Turok em conversa com a BBC News Mundo, o serviço em explosão espacial, que teria também
espanhol da BBC. “Há evidências suficientes para nos convencer de que houve um Big Bang, mas ele é um dado origem a outros planetas.
mistério... não conhecemos seu mecanismo.” b) Não. Há cientistas que acreditam
em teorias diferentes.
SERRANO, Carlos. Neil Turok, o físico que desafia teoria do Big Bang e defende ideia de ‘universo espelho’. BBC News, São Paulo, 27 abr. 2021.
Disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/geral-56909935. Acesso em: 4 fev. 2022. c) Segundo o cientista, mesmo que
a) O que é a teoria do Big Bang e como ela explica a origem do planeta Terra? haja evidências para convencer que
b) De acordo com o texto, todos os cientistas concordam com a teoria do Big Bang? Justifique.
o Big Bang aconteceu, ele afirma
que seus mecanismos ainda não
c) Por que o físico Neil Turok afirma que o Big Bang ainda é um mistério?
são conhecidos.
2. O que diferencia as teorias científicas das explicações religiosas ou mitológicas sobre a origem 2. As teorias científicas são fundamen-
dos seres humanos? tadas em descobertas e pesquisas
que podem ser comprovadas. Já as
3. Por que as pinturas e gravuras rupestres podem ser consideradas uma forma de expressão
explicações religiosas e mitológicas
artística? Que informações elas contêm sobre os grupos que as produziram ou sobre a época
são baseadas em crenças e tradições.
em que foram feitas?
3. Porque manifestam aspectos do
4. Leia o texto a seguir, sobre as trocas comerciais no Saara. Depois, faça o que se pede. cotidiano e a visão de mundo dos
As trocas comerciais através do Saara podem ser entendidas a partir de diferentes fontes: as fontes ar- grupos que as produziram. Podem
queológicas, escritas e também orais. As fontes arqueológicas consistem principalmente nas famosas gravu- oferecer informações sobre seus
ras e pinturas rupestres de que foi extraída a teoria das “estradas dos carros”. Ou seja, a presença de carros modos de vida, os animais e a ve-
puxados por bois nessas imagens mostra que esses animais, bem como os cavalos, eram usados nas trocas a getação da região.
longa distância, até a aparição dos camelos, que tinham sido uma raridade na África do Norte até o começo 4. a) As pinturas rupestres indicam
da nossa era. que bois e cavalos foram utilizados
M' BOKOLO, Elikia. África negra: história e civilizações. São Paulo: Casa das Áfricas; Salvador: EDUFBA, 2009. p. 34. Tomo I.
como animais de tração nas rotas
comerciais do Saara.
a) Com base no texto, explique como as pinturas rupestres fornecem informações sobre o uso
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
de bois e cavalos como animais de tração nas rotas do Saara. b) Provavelmente, porque os camelos
resistem a longos períodos sem be-
b) Elabore uma hipótese DAqueEDITORA DOque,
explique por BRASIL
a partir do início de nossa era, os camelos pas-
saram a ser utilizados como animais de tração nas rotas do Saara.
ber água.
5. As cidades surgiram perto de rios
5. Observe o mapa da página 30. Note que a maioria das cidades indicadas nele se originou em porque a água viabiliza a produção
regiões próximas a grandes rios. Agora que você sabe como ocorreu a sedentarizarão humana, agrícola, a pesca, a criação de ani-
pense em uma hipótese que possa explicar por que algumas dessas cidades surgiram perto mais e o transporte.
de rios.

31

Foco na BNCC
A seção Atividades desenvolve as competências
gerais 1, 2, 3 e 7, as competências específicas
de Ciências Humanas 2, 3 e 7, as competências
específicas de História 1, 3, 4, 5 e 6 e as
habilidades EF06HI03 e EF06HI05.

Foco nos TCTs

Ao estudar as teorias científicas acerca do surgimento
do Universo, a atividade 1 desenvolve o TCT Ciência e
Tecnologia.

31
Orientações
A seção Olha aqui! possibilita tra-
balhar alguns conteúdos apresenta-
dos no capítulo de forma interdisci-
plinar com o componente curricular
de Geografia. Proponha uma parceria
com o professor da disciplina, plane-
jando conjuntamente uma ou mais
aulas para desenvolver a temática
do sedentarismo e desertificação na
África e a desertificação do Mar de
Aral.
Apresente aos estudantes um
mapa físico da África e peça que loca-
lizem o Deserto do Saara. Faça o mes-
mo com um mapa físico da Ásia, para
a localização do Mar de Aral. Com-
bine com o professor de Geografia
o encaminhamento para trabalhar a
noção de desertificação e ampliar a
discussão acerca das modificações
do espaço em decorrência das ações
humanas.
Explore o infográfico com os estu-
dantes e pergunte: Por que há cerca
de 12 mil anos a região hoje ocupada
pelo Deserto do Saara atraía grupos
nômades? Qual é a principal fonte
de alimentos das comunidades semi-
nômades ou sedentárias que viviam
próximas aos rios e lagos da África
Oriental entre 8 000 e 6 000 a.C.? In-
Adriano Loyola

centive a observação atenta das

imagens de satélite e permita que os
estudantes manifestem suas impres-
sões sobre elas.
Se julgar conveniente, em parceria
com o professor de Geografia,
proponha novas atividades e/ou um
projeto integrador das disciplinas
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
História e Geografia sobre a temática.
DA EDITORA DO BRASIL
É possível propor pesquisas sobre os
riscos de desertificação do Rio São
Francisco e os impactos ambientais
das recentes obras de transposição do
Rio São Francisco empreendidas pelo
governo federal do Brasil. Consulte
material sobre esse assunto em:
https://www.letrasambientais.org.br/
32
posts/seca-se-expandiu-pela-bacia
-do-sao-francisco-nas-ultimas
-decadas (acesso em: 26 abr. 2022).

32
 UNIDADE 1
Orientações
½½ Respostas
1. Os seres humanos conseguem so-
breviver em quaisquer condições
porque se adaptam ao meio am-
biente e conseguem transformá-lo
de acordo com suas necessidades.
No entanto, às vezes, essas trans-
formações podem ser tão nocivas
que a natureza não consegue mais
se recompor.
2. O Mar de Aral sofreu um processo
de desertificação como resultado
de ação humana: as terras de seu
entorno foram desmatadas para
o cultivo de algodão, e a água que
alimentava o lago foi desviada para
irrigar plantações mais distantes. Já
o Deserto do Saara sofreu um pro-

dpa picture alliance/Alamy/Fotoarena

cesso de desertificação por causas
naturais, como secas prolongadas,
aumento da temperatura, extinção
das fontes de água doce e da flora
e da fauna locais.

Foco nos TCTs

A seção Olha aqui! desenvolve
o TCT Educação Ambiental ao
apresentar informações sobre
Planet Observer/UIG/Alamy/Fotoarena

Planet Observer/UIG/Alamy/Fotoarena

Planet Observer/UIG/Alamy/Fotoarena
o processo de desertificação na
África e do Mar de Aral em épo-
cas distintas, além de promover
reflexão sobre os impactos que as
ações humanas podem ter sobre
o meio ambiente.

Foco na BNCC
O tema abordado na seção
Olha aqui! possibilita
desenvolver a habilidade
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO de História EF06HI06 e as
DA EDITORA DO BRASIL habilidades de Geografia
EF06GE02 (Analisar
modificações de paisagens
por diferentes tipos de
sociedade, com destaque
para os povos originários),
EF06GE06 (Identificar
as características das
33 paisagens transformadas
pelo trabalho humano a
partir do desenvolvimento
da agropecuária e do
processo de industrialização)
e EF06GE07 (Explicar as
mudanças na interação
humana com a natureza a
partir do surgimento das
cidades).

33

Objetivos do capítulo
• Identificar os conhecimentos atuais
acerca das rotas de povoamento
da América.
• Compreender os conceitos de di-
versidade cultural, migrações hu-
manas e pesquisa arqueológica.
• Conhecer a diversidade de vestí-
gios dos primeiros povos ocupan-
tes do território que hoje com-
preende o Brasil.
• Reconhecer a variedade de modos
de viver de grupos humanos an-
cestrais em distintos espaços do
território que atualmente forma o
Brasil.
Expectativas
pedagógicas
Este capítulo possibilita uma refle-
xão sobre as origens da ocupação do
continente americano – com ênfase
no atual território brasileiro –, promo-
vendo a identificação da diversidade
cultural e da importância dos des-
locamentos humanos em busca de
melhores condições de vida. Nesse
sentido, amplia a compreensão sobre
nomadismo e sedentarismo e sobre
o surgimento da espécie humana no
continente africano e sua expansão
pelo mundo, o que permite estabe-
lecer conexões entre essas temáticas
ou retomá-las no contexto do capí-
tulo, de forma a oportunizar maior
assimilação dos estudantes em rela-
ção a elas.
Foco na BNCC
Habilidades EF06HI02,
EF06HI04, EF06HI05, EF06HI06 MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
e EF06HI08. DA EDITORA DO BRASIL
Os conteúdos sobre a origem
humana na América e o
povoamento do continente, e
a diversidade cultural oriundas
desse processo, fornecem aos
estudantes subsídios para
compreender as modificações
da natureza decorrentes da
ação humana, os processos
migratórios entre continentes e
as transformações socioculturais
que evidenciam permanências
e rupturas na história, de forma
que as habilidades citadas
possam ser desenvolvidas.
34
3
Primeiros povos
na América
Até poucas décadas atrás, os conhecimentos sobre os primeiros seres hu-
manos concentravam-se nos estudos de sítios arqueológicos localizados, so-
bretudo, na África e na Europa. Porém, recentemente, muitas pesquisas têm
sido realizadas em sítios arqueológicos da América, revelando informações
sobre o modo de vida dos antepassados dos indígenas que habitavam este
continente.
Por essas razões, é possível que nos próximos anos, o conhecimento sobre
o processo de povoamento das Américas se modifique bastante e novas desco-
bertas gerem teorias inovadoras para explicá-lo.
Teorias sobre o povoamento
da América
Os estudos de ossos e dentes encontrados em sítios arqueológicos da Amé-
rica, além de pesquisas recentes feitas em material genético, sugerem que os
primeiros grupos humanos americanos vieram da Ásia. Até o século passado,
as pesquisas eram feitas com base em medição e comparação dos crânios e
dos ossos humanos encontrados. Os estudos genéticos desenvolvidos nas últi-
mas décadas têm trazido ainda mais contribuições e, consequentemente, mais
debates sobre as origens dos povos americanos.
De acordo com a teoria mais aceita pela comunidade científica, a migração
da Ásia para a América ocorreu há mais de 17 mil anos, quando o nível do
mar era mais baixo que o atual e havia uma “ponte terrestre” que ligava o que
hoje corresponde ao território do Alasca (no norte do continente americano)
à Sibéria, na Ásia, e denominada atualmente como estreito de Bering. A partir
do Alasca, os grupos humanos teriam se deslocado em diversas ondas migra-
tórias que se espalharam pelo continente, povoando-o ao longo de milhares
de anos.
Outra teoria indica ter havido migrações entre 10 mil e 4 mil anos atrás, a
partir da Polinésia, na Oceania: em pequenas embarcações, diversas levas de
grupos humanos teriam percorrido as ilhas do Oceano Pacífico até a costa oci-
dental da América do Sul.
Alguns crânios encontrados no sítio arqueológico de Lagoa Santa (MG) es-
tudados pela equipe do pesquisador brasileiro Walter Neves, sugerem outra
teoria: há cerca de 14 mil anos, grupos humanos com características físicas se-
melhantes aos atuais australianos e africanos teriam chegado à América. Tal-
vez tenham vindo da Ásia (região que ocuparam anteriormente), mas existe a
possibilidade de que tenham migrado diretamente da África e da Austrália em
direção à América do Sul.
34
Orientações
Para iniciar, peça aos estudantes que citem como imaginam aos estudantes qual é a informação central de cada um. Dê
que ocorreu o povoamento da América pelos primeiros gru- oportunidade também para a expressão de eventuais dúvi-
pos. Incentive a participação de todos e registre as hipóteses das e solucione-as por meio de novas explicações. Auxilie-os
na lousa. Destaque as citações associadas a migrações e/ou a identificar no texto as teorias sobre o povoamento ameri-
nomadismo a partir da África; caso elas não sejam feitas, lance cano e registre na lousa a rota e a época migratória atribuída
perguntas que estimulem as conexões entre essas temáticas. a cada uma. Peça que façam anotações no caderno a fim de
Proceda com a leitura coletiva do conteúdo, sob media- sistematizar o conteúdo.
ção. Faça breves pausas ao final dos parágrafos e pergunte
 UNIDADE 1
Já a arqueóloga franco-brasileira Niède Guidon, que há décadas conduz as Orientações
pesquisas no sítio arqueológico da Pedra Furada, no Piauí, sustenta uma hipó- Oriente a observação no mapa
tese bastante questionada pela maioria dos estudiosos sobre o povoamento das prováveis rotas de povoamento
da América. Para ela, grupos de pescadores da África e da Oceania teriam mi- da América. Permita que, em duplas,
grado para a América do Sul entre 60 mil e 100 mil anos atrás, arrastados por os estudantes localizem no mapa o
ventos e correntes marítimas. Segundo Niède Guidon, as diferentes hipóteses
Estreito de Bering e a rota de migra-
ção da Ásia para a América por ele.
sobre o povoamento da América não se anulam, mas se complementam.
Explique que o mapa nomeia deter-
Observe o mapa com a representação dessas prováveis rotas.
minados sítios arqueológicos em que
foram encontrados vestígios fósseis
Prováveis rotas do povoamento da América e/ou traços da cultura material dos

Selma Caparroz
150º L
grupos ancestrais, e pergunte qual
sítio arqueológico localizado no Brasil
está indicado no mapa. Por meio da

d e B e ring
Kurupka
Dry Creek Bluefish observação do mapa e de conheci-

e it o
Dyukhtai
Sungir
mentos prévios sobre representação

s tr
Cro-Magnon E
Mezin
Brassempouy Kostenki Malta Varsity Estates
cartográfica do território brasileiro,
Altamira espera-se que os estudantes iden-
Catal Hoyük Shungnou OCEANO Meadowcroft Rockshelter
Niaux
Oase
PACÍFICO
Folson tifiquem o sítio arqueológico Pedra
Clóvis
Liukiang
Tepexpan
Cedral Furada, no estado do Piauí.
Herto Tabon Aproveite para retomar a origem
Lang Rang Rien Tlapacoya
0º Equador
Omo Sri Lanka Niah Bobongara
Nova Irlanda
humana na África e a importância dos
Matupi
Bougainville
Pikimachay Pedra Furada deslocamentos humanos em busca
Malakunanja II
N de melhores condições de vida, que
Florisbad Border Cave OCEANO
ÍNDICO
Olary ocasionaram a expansão de grupos
Lago Mungo O L
OCEANO Klaiser River Mouth
Monte Verde humanos nômades pelo mundo.
ATLÂNTICO Curva Warreen S
0 2 148 4 296 km
Fell
1 : 214 800 000

Extensão das costas há 20 mil anos Migração antiga (mais de 10 mil anos)
Extensão das regiões glaciais há 20 mil anos Migração mais recente (menos de 5 mil anos)
Antiguidade dos assentamentos pré-históricos Linha que separa as conquistas antigas das
Mais de 100 mil anos De 20 mil a 50 mil anos conquistas empreendidas de mil a 4 mil anos

De 50 mil a 100 mil anos De 10 mil a 20 mil anos

Fonte: DUBY, Georges (ed.).

Atlas histórico mundial. 3. ed.

Cultura e trabalho nas sociedades Barcelona: Larousse Editorial,

2011. p. 14-15.

ancestrais da América
As sociedades ancestrais que existiram na América desenvolveram diferen- Boleadeira:
instrumento utilizado
tes culturas. Alguns grupos sobreviviam exclusivamente da caça, da pesca e da
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
coleta, e para isso utilizavam arco e flecha, facas feitas de pedra e boleadeiras.
para imobilizar animais
durante uma caçada,
Provavelmente entre 2 milDA
e 4 EDITORA DOhavia
mil anos atrás, BRASIL
grupos que praticavam a impedindo-os que
fujam.
agricultura e a criação de animais. Diversos alimentos eram cultivados, depen-
dendo da região: mandioca, feijão, abóbora, pimentão, tomate, milho, batata,
abacate, cacau. Foram domesticados na América animais como a lhama e o
peru. Além disso, também desenvolveram a tecelagem e o artesanato em cerâ-
mica e realizavam rituais religiosos.

35

35
Orientações
Considere selecionar previamente Vestígios de sociedades ancestrais
imagens referentes à megafauna bra- no Brasil
sileira e apresentá-las aos estudantes.
Comente que, por cerca de mil anos, Estudos indicam que, milhares de anos atrás, o

Museu da Universidade Federal do Triângulo

Mineiro,Uberaba. Foto: Fabio Colombini
no final do Período Pleistoceno, esses ambiente da região onde mais tarde seria o Brasil era
animais viviam em áreas próximas às diferente do atual: o nível do mar era mais baixo – o
ocupadas pelos primeiros habitantes que tornava o litoral mais extenso –, os cerrados co-
do território que viria a formar o Brasil. briam grande parte do território e as florestas eram
As evidências indicam que a extinção menores. O clima era mais seco e mais frio. Já havia
desses animais foi resultado da mu- animais como tatus, preguiças, antas e macacos,
dança climática. além da preguiça-gigante e do tigre-dente-de-sabre,
Levando em conta que o assunto
animais extintos da megafauna.
desperta interesse e curiosidade em
Os vestígios mais antigos já encontrados sobre
estudantes dessa faixa etária e tem
os primeiros habitantes que viviam nas terras onde
potencial para reter a atenção de Ossos de preguiça-
-gigante expostos hoje fica o Brasil estão no sítio arqueológico da Pedra Furada, no Piauí. Lá foram
estudantes com maior afinidade com no Museu da
encontrados objetos de pedra e inúmeras pinturas rupestres, nas quais estão
as ciências da natureza, compartilhe Universidade Federal
do Triângulo Mineiro. registrados elementos da flora e da fauna e cenas de caça, coleta, danças e guer-
a matéria “Animais fantásticos: relatos Uberaba (MG), 2020.
indígenas preservam memórias ras. No mesmo local foram descobertos vestígios fossilizados de carvão sobre
sobre megafauna extinta”, escrita Cerrado: formação os quais existe uma discussão científica. Alguns pesquisadores argumentam que
vegetal do Brasil com são restos de fogueiras feitas por seres humanos; outros defendem que são re-
por Joseane Pereira e publicada na árvores de aparência
revista digital Aventuras na História, seca e caules retorcidos sultados da ação da natureza. Testes realizados pela equipe da arqueóloga Niède
em 2020, disponível em: https:// que são revestidos por Guidon revelaram a provável idade desses vestígios: entre 60 mil e 100 mil anos,
casca espessa, entre
aventurasnahistoria.uol.com.br/ outras espécies de
o que contraria os resultados dos estudos genéticos feitos nas ossadas encontra-
noticias/repor tagem/historia arbustos e gramíneas. das em outros sítios arqueológicos da América.
-memoria-viva-sobre-megafauna Pesquisas arqueológicas feitas pelo cientista brasileiro Walter Neves, entre
-extinta-relatos-etnograficos.phtml o final do século XX e o início deste século, identificaram em Lagoa Santa, Minas
(acesso em: 26 abr. 2022). Gerais, diversas evidências dos primeiros habitantes do Brasil. Nas escavações
Proponha a leitura extraclasse da foram encontrados, por exemplo, objetos pontiagudos de pedra e ossos, além
matéria e a formulação de questões de sepulturas com ossadas humanas de adultos e crianças. Na época, concluiu-
sobre o conteúdo, acrescidas de per- -se que a origem dos antigos habitantes poderia ser africana ou sul-asiática;
guntas sobre o tópico “Vestígios de essa pesquisa ficou amplamente conhecida a partir da divulgação das imagens
sociedades ancestrais no Brasil”, des-
do crânio de uma mulher apelidada de Luzia, a primeira brasileira. Na ocasião,
te capítulo. Combine uma data para
foi feita uma reconstrução facial do provável aspecto de Luzia, que teria traços
elaborar um quiz com as perguntas
predominantemente africanos.
formuladas pelos estudantes, que
Recentemente, outras pesquisas com base no material genético das mes-
podem ser respondidas em peque-
mas ossadas questionam as conclusões sobre a origem africana daqueles habi-
nos grupos por meio da troca de sa-
beres entre seus integrantes dentro tantes ancestrais e reafirmam seus argumentos em defesa da origem asiática.
de um limite de tempo previamente MATERIAL DE DIVULGAÇÃO As novas tecnologias de busca e análise de sítios arqueológicos, bem como
a possibilidade de novas descobertas, podem vir a modificar as teorias já
definido.
A proposta favorece o trabalho
DA EDITORA DO BRASIL existentes.
com estudantes de perfis diferencia-
dos, pois envolve estudo e organiza- Os povos dos sambaquis
ção para a formulação das questões, Há aproximadamente 6 mil anos, no litoral dos atuais estados de Santa Ca-
além de atenção, liderança e colabo- tarina, Paraná, São Paulo, Rio de Janeiro e Espírito Santo, viveram comunida-
ração durante o quiz. Faça as altera- des que se sedentarizaram na região, praticando a caça, a coleta e o cultivo de
ções que julgar necessárias para ali-
36
nhar a proposta à realidade da turma.

Para aprofundar
Para saber mais sobre os animais
da megafauna brasileira, acesse a pá-
gina a seguir.
• CONHEÇA a preguiça-gigante
brasileira! Espaço do Conhecimento
UFMG, Belo Horizonte, [20--?].
Disponível em: https://www.
ufmg.br/espacodoconhecimento/
conheca-a-preguica-gigante
-brasileira/. Acesso em: 26 abr. 2022.

36
 UNIDADE 1
tubérculos e vegetais. Esses povos construíram verdadeiras montanhas de con- Orientações
chas, chamadas sambaquis (cuja origem vem do tupi: “tamba” significa concha Comente com a turma que, em
e “ki” significa monte), e, por isso, são chamados de sambaquieiros. Arqueologia, usa-se a tradição para
Nos diversos sambaquis, os arqueólogos encontraram esculturas e artefa- indicar um conjunto de práticas e
tos de pedra, osso, madeira e dentes de tubarão. A descoberta mais reveladora técnicas de povos antigos que têm
da provável função dos sambaquis, porém, foram os esqueletos de crianças,
características comuns. Os artefatos
de caça, as pinturas rupestres e os fós-
mulheres e homens, indicando que se tratavam de cemitérios coletivos.
seis dos primeiros seres humanos do
Pesquisas recentes demonstram que os povos dos sambaquis escolheram
atual território brasileiro fazem parte
as conchas como material de construção porque, empilhadas de forma organi-
dessa tradição.
zada, elas funcionam como um cimento que não se dissolve facilmente com o
passar do tempo. Assim, os sambaquieiros garantiam aos mortos uma posição ½½ Respostas
de destaque nas planícies do litoral. 1. Os achados arqueológicos vêm auxi-
Calcário: tipo de rocha
Além disso, a existência de vários sambaquis próximos uns dos outros reve- formada a partir de liando no levantamento de várias hi-
restos fossilizados de
la que essas comunidades desenvolveram relações organizadas para explorar
conchas marinhas;
póteses sobre a sociedade ancestral
os recursos naturais da região. pode ser utilizado na brasileira. Analisando características
Os sambaquis constituem importantes sítios arqueológicos, mas, com o passar fabricação de cimento cranianas de ossadas encontradas
e de fertilizantes para a
dos séculos, a maioria deles foi destruída, principalmente para a extração de calcá- agricultura.
em território brasileiro, especialis-
rio. A preservação dos restantes é ameaçada pela falta de políticas ofi- tas apontam duas feições distintas
ciais de preservação do patrimônio arqueológico e ambiental do Brasil. 1. Por que os sítios dos primeiros povos colonizadores
À medida que as pesquisas em sítios arqueológicos no território
arqueológicos são da América: uma mais semelhante
importantes para se
brasileiro se ampliarem, outras informações poderão complemen- estudar a sociedade
à dos povos sul-asiáticos, outra mais
tar ou modificar as teorias existentes sobre o modo de vida dos ancestral brasileira? semelhante à dos africanos. Até re-
povos dos sambaquis.
centemente, os mais antigos acha-
dos arqueológicos possuíam traços
Tales Azzi/Pulsar Imagens africanos, evidenciando que a onda
migratória advinda da África seria a
primeira em território americano.

Foco na BNCC
O conteúdo trabalhado
nessa página, assim como a
pergunta proposta, auxilia
Sambaquis no
no desenvolvimento das
sítio arqueológico competências gerais 1 e 2,
Santa Marta. da competência específica
Laguna (SC),
2021.
de Ciências Humanas 3 e da
competência específica de
História 2.

Para aprofundar
Leia
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO Para aprofundar o tema sobre os
DA EDITORA
Os primeiros habitantes do BrasilDO BRASIL
modos de vida dos habitantes do
de Norberto Luiz Guarinello (Atual)
Brasil antes da chegada dos portu-
gueses, recomendamos a leitura a
Nesse livro, o historiador apresenta pesquisas sobre diversos povos pré-
seguir.
-históricos do Brasil, abordando sobretudo seu modo de vida e sua rica cul-
tura material. • FUNARI, Pedro Paulo Abreu. Os an-
tigos habitantes do Brasil. São Paulo:
Imprensa Oficial, 2001.
37

Avaliação
Para verificar a compreensão dos conceitos até aqui tra-
balhados e o desenvolvimento das habilidades EF06HI04 e
EF06HI06, solicite aos estudantes que desenvolvam um pe-
queno texto acerca das hipóteses estudadas sobre o povoa-
mento da América. Espera-se que possam dissertar sobre as
principais hipóteses que aprenderam.
½½ Remediação
Caso seja necessário reforçar o tema, retome o conteúdo
trabalhado no Livro do Estudante.

37
Orientações As sociedades amazônicas
Ressalte para os estudantes que o
papel da interdisciplinaridade no es- Por oferecer uma variedade muito grande de recursos naturais, a região
tudo das sociedades ancestrais é fun- amazônica passou a atrair diversos grupos nômades, que começaram a viver
damental. Exemplifique citando que, no interior das florestas e nas proximidades de rios e outras fontes de água.
em sítios arqueológicos no estado do Esses grupos inicialmente praticavam a caça, a pesca e a coleta de frutos e se-
Pará, cientistas encontraram as cerâ- mentes. Aos poucos, as atividades de extração e consumo de recursos naturais
micas mais antigas de toda a América provocaram grandes modificações na paisagem amazônica. As sementes de árvo-
do Sul – de 5 000 a 3 500 a.C. –, época res e de plantas que forneciam alimentos eram descartadas pelos seres humanos,
em que a agricultura ainda não havia o que propiciou a disseminação dessas espécies pelas terras da região, processo
sido consolidada. As cerâmicas ama- ligado à origem do domínio de práticas agrícolas por esses grupos e que, posterior-
zônicas parecem ter sido feitas por mente, levou à sedentarização deles, formando grandes sociedades amazônicas.
artesãos especializados, indício da O desenvolvimento das práticas agrícolas e a transformação da paisagem
existência de sociedades complexas amazônica possibilitaram o crescimento populacional das sociedades que se
e aldeias populosas governadas por estabeleceram na região, o que deu origem a grandes civilizações, como as cul-
um centro de poder.
turas marajoara e tapajônica, no atual estado do Pará, e as da região do Alto
½½ Respostas Xingu, norte do estado do Mato Grosso.

1. Pesquisadores da Universidade da As sociedades amazônicas se organizavam a partir de aldeias que se interliga-

Flórida encontraram, em 2003, na vam e podiam formar grandes complexos urbanos. Além disso, desenvolveram
região amazônica do Alto Xingu, técnicas complexas de artesanato, cerâmica e produção de ferramentas diversas.
uma série de aldeias, com praças,
pontes, fossos e estradas de até 50
metros de largura, cuja construção
data de 500 a 1 000 anos atrás. A grande sociedade amazônica de Kuhikugu
2. Segundo a pesquisa, os vestígios
Kuhikugu é a maior cidade descoberta por arqueólogos na

Hugo Araújo
encontrados sugerem que o povo
Amazônia. Foi um núcleo urbano que servia como eixo central
que construiu a suposta cidade ti- de uma rede de aldeias menores. Conheça mais sobre ela.
nha sofisticados conhecimentos de
Em setembro de 2003, pesquisadores da Universidade
Matemática e Astronomia.
da Flórida desenterraram vestígios de extensos assenta-
Foco na BNCC mentos urbanos na região amazônica do Alto Xingu [...].
A seção Documento A área [...] escondia sob a copa das árvores, segundo os pes-
em foco desenvolve as quisadores, uma série de aldeias, com praças, pontes, fossos
competências gerais 1 e 2, e estradas,“matematicamente paralelas”, de até 50 metros de
a competência específica largura. De acordo com o pesquisador-chefe [...], os restos Representação ilustrada da cidade arqueológica
de Ciências Humanas 4 e as dessa cidade perdida revelam um “conhecimento astronômi- de Kuhikugu, na região do Xingu. Querência,
competências específicas de co e matemático muito sofisticado, algo como o que associa-
Mato Grosso.
História 3 e 5.
mos à construção das pirâmides”. Acredita-se que as aldeias tenham sido cons- Assentamento:
comunidade que ocupa
truídas entre quinhentos e mil anos atrás[...] Novas evidências de uma civilização
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO amazônica desaparecida surgiram em junho de 2006, quando arqueólogos des-
uma região e vive nela.

DA EDITORA DO BRASIL cobriram ruínas de um suposto observatório astronômico de dois mil anos, construído com pedras, no Amapá.
BURDEN, Chris. Louco, aventureiro e místico. In: FIGUEIREDO, Luciano (org.). História do Brasil para ocupados.
Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2013. p. 92-93.
1. Que vestígios foram encontrados por pesquisadores? Qual é a provável data de construção deles?
2. Os vestígios encontrados pelos pesquisadores da Flórida sugerem que o povo que construiu a suposta
cidade tinha domínio de quais conhecimentos?

38

Atividades complementares
Proponha a formação de grupos e peça a cada grupo que
escolha um sítio arqueológico brasileiro para pesquisar. Os
estudantes devem buscar informações como localização e
principais características do sítio arqueológico, tipos de ves-
tígios encontrados nele e a que época pertencem.
Recomende que usem como fonte de pesquisa o site
oficial do sítio arqueológico escolhido ou o site do Iphan
(http://portal.iphan.gov.br/; acesso em: 26 abr. 2022). Sugira
a cada grupo que crie um cartaz com dados e imagens refe-
rentes à pesquisa e prepare uma apresentação oral para os
colegas, a ser feita em data previamente combinada.
Após a apresentação, organize com os estudantes uma
exposição dos cartazes à comunidade escolar.
Esta atividade complementar desenvolve as competências
gerais 2 e 4, a competência específica de Ciências Humanas
7 e a competência específica de História 7.

38
 UNIDADE 1
Orientações
Na seção Atividades, oriente os
estudantes na realização dos exercí-
cios. Faça a correção coletiva das ativi-
dades propostas, a fim de sanar even-
1. Observe atentamente as duas imagens. Em seguida, faça o que se pede. tuais dúvidas.
½½ Respostas
1. a) Provavelmente o prato de cerâ-
mica era utilizado para guardar ou

Museu Metropolitano de Arte, Nova York

Artokoloro/Alamy/Fotoarena

servir alimentos preparados com os

vegetais cultivados pelos anasazi,
como feijão, milho e abóbora.
b) Provavelmente o recipiente de cerâ-
mica, devido a seu formato, com alça
e bico, era utilizado para armazenar
líquidos como água, leite e vinho.
c) Eles fornecem informações sobre
os conhecimentos técnicos dessas
sociedades, costumes cotidianos,
Vasilha de cerâmica produzida por povos anasazi. Recipiente de cerâmica produzido por povos
da cultura paracas.
práticas alimentares, crenças reli-
giosas, entre outros.
a) Formule uma hipótese para explicar qual teria sido o uso do prato (vasilha) de cerâmica dos 2. Resposta pessoal. Estimule os estu-
povos anasazi. dantes a buscar informações sobre
sítios arqueológicos em sua região.
b) Elabore uma hipótese para explicar qual seria o uso do vaso de cerâmica dos paracas.
Se houver, é interessante que eles
c) Que tipo de informação esses dois objetos nos fornecem sobre as sociedades que os pro- busquem algumas informações e
duziram? Justifique sua resposta. imagens.
2. Em seu estado ou cidade há algum sítio arqueológico? Se houver, qual é o nome desse sítio? 3. a) Não, o texto afirma que existem
muitas evidências de que a ação hu-
3. O trecho a seguir é um pequeno fragmento da obra do jornalista Reinaldo José Lopes, 1499: o mana provocou grandes mudanças
Brasil antes de Cabral. Nessa obra, o autor analisa o modo como estavam organizadas diversas na natureza da região amazônica,
sociedades indígenas que viveram no atual território do Brasil antes da chegada dos europeus. tornando essa parte da América
Leia atentamente o texto e responda ao que se pede. mais adequada para a vida humana.
Temos ótimas razões para acreditar que a ação humana moldou boa parte da composição de espécies da
b) As grandes sociedades amazônicas
Amazônia para seus próprios fins ao longo de milênios, tornando a mata muito mais amigável a transeuntes desenvolveram técnicas agrícolas
humanos do que provavelmente era antes que o Homo sapiens chegasse à América do Sul. bastante complexas, o que resul-
LOPES, Reinaldo José. 1499: o Brasil antes de Cabral. Rio de Janeiro: Harper Collins, 2017. E-book. tou na disseminação de plantas,
a) De acordo com o texto, a paisagem amazônica é resultado apenas de interações naturais árvores e outros recursos que eram
sem a intervenção dos seres humanos? Justifique sua resposta.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO usados na alimentação dos grupos
que viviam na região dos grandes
b) De que modo é possível relacionar o trecho do texto com o surgimento de grandes socieda-
DA EDITORA DO BRASIL
des amazônicas no passado? territórios amazônicos. Assim, a
transformação da paisagem local
4. As sociedades ancestrais deixavam o local de origem em busca de alimentos. Atualmente, há está diretamente relacionada com
comunidades ou povos que abandonam seu lugar de origem e migram para outras regiões. a formação dessas grandes socie-
Que motivos poderiam provocar esses deslocamentos de multidões? Converse com os colegas dades.
sobre o assunto.
4. Resposta pessoal. Espera-se que os
estudantes levantem hipóteses coe-
39 rentes, como migrações motivadas
por guerras, perseguições políticas
e/ou religiosas, ou ainda motivadas
por catástrofes naturais, como ter-
Foco na BNCC remotos e tsunamis).
A seção Atividades desenvolve as competências
gerais 1 e 2, a competência específica de Ciências
Humanas 5 , as competências específicas de
História 1, 3 e 5 e as habilidades EF06HI02,
EF06HI04, EF06HI05, EF06HI06 e EF06HI08.

39
 4
Objetivos do capítulo
• Compreender o surgimento e o de- Cultura e trabalho nas
senvolvimento de importantes civi-
lizações pré-colombianas.
sociedades pré-colombianas
• Conhecer e caracterizar os princi-
pais aspectos da organização so-
cial e cultural das cidades maias e No passado, os territórios onde hoje são o Peru, o México, a Bolívia, a Guate-
incas, assim como o processo de mala e o Chile eram habitados por grandes civilizações, com destaque para as
formação do Império Asteca. sociedades maia, asteca e inca. Esses povos foram responsáveis pela domesti-
cação de muitos alimentos consumidos no presente e pelo início da criação de
Expectativas animais como a lhama. Eles também elaboraram sofisticados conhecimentos
pedagógicas técnicos e desenvolveram Estados que abrigavam milhões de pessoas.
Tendo como base a progressão da Algumas dessas civilizações estavam no auge quando os europeus chega-
aprendizagem, atente para o fato de ram na América, no final do século XV, o que provocou a desestruturação des-
que este capítulo possibilita aprofun- sas sociedades, além de resultar na morte de milhões de pessoas. Ainda assim,
dar a habilidade EF05HI01 – identi- a cultura que elas criaram permanece viva e é um dos elementos centrais para
ficar os processos de formação das entender como vivem muitos povos americanos no presente.
culturas e dos povos, relacionando-
-os com o espaço geográfico ocupa-

May_Lana/Shutterstock.com
do – trabalhada no 5o ano, e que terá
continuidade neste capítulo e nos
subsequentes, cuja abordagem in-
clui a formação cultural de povos da
Antiguidade e suas relações com o
espaço geográfico ocupado.
O conteúdo deste capítulo amplia
a apreensão dos estudantes sobre as
temáticas relacionadas ao povoamen-
to da América, a formação das pri-
meiras cidades e as transformações
do meio natural decorrentes da ação
dos seres humanos, contextualizadas
na organização socioeconômica dos
Músicos e dançarinos
povos pré-colombianos maias, aste- peruanos. Peru, 2018.
cas e incas.

Orientações Astecas, maias e incas

Para iniciar o capítulo, pergunte aos
estudantes o que eles entendem pela
expressão “sociedades pré-colombia-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
nas”. A partir das respostas e com a
DA EDITORA DO BRASIL
participação deles, formule uma bre-
ve definição para a expressão na lou-
sa e peça que a registrem no caderno
como um tópico de glossário do ca-
pítulo. Depois, solicite que observem
os mapas que integram o capítulo e,
com base neles, infiram qual é o es-
paço geográfico ocupado pelas so-
ciedades pré-colombianas maia, as-
teca e inca.
Ao discutir o texto introdutório,
pergunte aos estudantes o que eles
entendem por “domesticação de ali-
mentos”. Com base nas respostas, res-
salte que o processo de domesticação
de sementes foi um passo fundamen-
tal para o domínio da agricultura e
para a sedentarização das sociedades
que desenvolveram esse saber. Co-
mente com a turma que, segundo
pesquisas recentes conduzidas por
cientistas da Universidade de Utah,
Em diversas partes da América, formaram-se sociedades marcadas pela exis-
tência de excedente agrícola, que tornou possível a prática do comércio, a forma-
ção de cidades complexas e variadas, o desenvolvimento de sistemas de escrita
e de numeração, além de de técnicas de cerâmica, de metalurgia e tecelagem.
Três importantes sociedades que se desenvolveram segundo esse modo
de organização social foram os astecas e os maias, que ocuparam regiões da
América do Norte e da América Central, e os incas, na América do Sul. Porém, é
importante ressaltar que esses três povos não foram os únicos que desenvol-
veram técnicas agrícolas. Em outras regiões da América, como na amazônica,
também surgiram importantes sociedades agricultoras.
40
nos Estados Unidos, a Revolução Agrícola no continente Foco na BNCC
americano teria ocorrido por volta de 5 mil anos atrás. Indí-
Habilidades EF06HI07 e EF06HI08.
cios mostram que a domesticação de plantas no continente
Este capítulo ressalta a diversidade de culturas na
americano teve início no leste do território, que hoje corres-
América antes da conquista europeia e apresenta ca-
ponde à América do Norte.
racterísticas da organização social, política, econômica
e cultural de alguns desses povos, nomeadamente os
maias, astecas e incas, colaborando assim para a reflexão
sobre a formação política dos impérios e a construção
territorial, econômica e sociocultural das civilizações pré-
-colombianas.

40
 UNIDADE 1
Os maias Orientações
Discuta com os estudantes os co-
O povo maia habitava territórios hoje situados no México, Belize, Guate- nhecimentos que a sociedade maia
Cidade-Estado: cidade
mala, El Salvador e Honduras. Seus antepassados provavelmente chegaram à que tem governo desenvolveu, como a observação
América Central por volta de 1500 a.C. próprio e organiza as
leis, define os impostos,
atenta dos astros, possibilitando a
Ao longo do processo de sedentarização, os maias aprenderam a praticar a controla o exército, criação de calendários precisos. O ca-
agricultura, cultivando gêneros como milho, feijão, abóbora, tomate, algodão e exerce a justiça local; lendário solar, denominado haab, era
a autoridade desse
cacau, e criaram animais de pequeno porte. Também desenvolveram sistemas governo é válida utilizado para prever as melhores épo-
de irrigação, levando o excesso de água de regiões alagadas para as mais secas e respeitada pela cas para plantio e colheita das cultu-
população que vive ras agrícolas e eventos astronômicos.
por meio de canais. Eles confeccionavam peças de cerâmica, faziam joias, ar-
dentro das fronteiras da
mas e estatuetas de ouro, cobre e pedras preciosas e praticavam comércio com cidade.
Foco na BNCC
povos vizinhos.
Os maias estabeleceram rotas comer- As
Ascidades maias
cidades maias – 1520
– 1520 O conteúdo dessa
página desenvolve as

Alessandro Passos da Costa

90° O
ciais que percorriam diversas regiões da
competências gerais 1 e 2,
América Central e América do Norte, con- a competência específica
seguindo assim controlar o abastecimento de Ciências Humanas 7 e as
de importantes matérias-primas na região. competências específicas de
Esse fator teve grande importância no en- Maiagán História 1 e 2.
20° N
riquecimento das cidades maias, especial-
Atividades
Chichén Itzá
OCEANO Uxmal
mente entre os séculos VII e X.
Cada cidade maia tinha governo, eco-
ATLÂNTICO
complementares
nomia, leis e exército próprios, o que as ca- O livro Os povos da América: dos
IUCATÃ
racterizava como cidades-Estado. Os reis primeiros habitantes às primeiras ci-
maias eram muito poderosos, dirigiam a vilizações urbanas, de Ana Maria
política interna e externa e eram auxiliados Berghamin Neves e Flávia Ricca Hum-
Palenque Uaxactún
por um Conselho de Estado. berg (São Paulo: Atual, 2005), traça
Tikal
um panorama das diversas socieda-
Cultura maia des americanas que surgiram no iní-
N

Os maias desenvolveram estudos de cio do povoamento da América, às

Astronomia e Matemática que os ajuda-
O L
vésperas da chegada dos europeus.
ram nas práticas agrícolas. Construíram
S Se julgar oportuno, sugira aos estu-
0 97 194 km
templos e pirâmides e criaram um calen- 1 : 9 700 000
Área de domínio maia dantes que façam a leitura e o ficha-
dário solar e um sistema de escrita hiero- Fonte:ARRUDA,
José Jobson de de
A. A.
Arruda. Atlas básico.
histórico básico.
mento textual do livro. Para isso, eles
Fonte: José Jobson Atlas histórico 17. ed. São Paulo: Ática, 2011. p. 21.
17ª ed. São Paulo: Ática, 2011. p. 21. devem definir tópicos do livro e apre-
glífica e ideográfica.
sentar reflexões pessoais sobre eles.
A religião maia era politeísta e seus deuses representavam forças
Ressalte que os tópicos devem seguir
Artokoloro/Alamy/Fotoarena

da natureza. Em troca de proteção e boas colheitas, os maias ofere-

a ordem em que as ideias aparecem
ciam jejuns, preces, danças rituais e sacrifícios humanos aos deuses.
no texto original.
As cerimônias religiosas eram realizadas no alto das pirâmides, e o

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
povo assistia a elas do chão.

Enfraquecimento político
DA EDITORA DO BRASIL
Antes da conquista europeia, a sociedade maia já estava enfraque-
cida, talvez pela falta de unidade política e pelas rivalidades entre as
cidades-Estado. A situação foi agravada por furacões, epidemias, empo-
brecimento da população e enfraquecimento das crenças. Apenas a pe-
nínsula de Iucatán escapou a esse declínio. Em 1523, o espanhol Pedro
Vaso de cerâmica maia,
de Alvarado, vindo do México, dominou os maias. México.

41

41
Orientações Os astecas
O OImpério
Império Asteca – 1520
Asteca – 1520
Incentive os estudantes a perce-

Alessandro Passos da Costa

100° O
ber que o desenvolvimento de cada O povo asteca chegou ao vale do
povo acontece conforme os recur- México na metade do século XIV. Lá
sos disponíveis e as necessidades lo- fundaram sua capital, Tenochtitlán,
cais. Comente com eles que os aste- OCEANO que encantou os espanhóis com
cas utilizavam sistemas de irrigação ATLÂNTICO sua beleza e seu planejamento. En-
complexos, como as plataformas flu- tre os séculos XV e XVI, os astecas
Teotihuacán
tuantes do Lago Texcoco, chamadas 20° N expandiram seu território e con-
Tlacopán Texcoco
chinampas, onde cultivavam flores e quistaram muitos povos, forman-
Tenochtitlán
verduras. Eles também produziam um do um império bastante poderoso
artesanato diversificado e organizado. no período.
No entanto, não dominavam a tec- Os astecas aproveitavam o
nologia do ferro e a domesticação de Mitla
excesso de água de solos panta-
animais de carga para fins comerciais. N nosos para irrigar as áreas secas
O L
e plantavam diversos gêneros de
frutas, grãos e leguminosas. Pro-
S
OCEANO duziam peças artesanais com co-
0 86 172 km
Extensão do Império Asteca
1 : 8 600 000 PACÍFICO bre, bronze, ouro, prata, sisal, plu-
Centros astecas
mas e corantes.
Fonte: José Jobson de A; Arruda. Atlas histórico básico. 17. ed. São Paulo: Ática, 2011. p. 21.
Fonte: ARRUDA, José Jobson de A.
Atlas histórico básico. 17. ed. São
A sociedade asteca era com-
Paulo: Ática, 2011. p. 21. posta de nobres, sacerdotes, militares, comerciantes, artesãos, camponeses e
escravos de guerra. A cobrança de tributos dos povos conquistados fez com que
riquezas variadas chegassem às cidades astecas. Isso ampliou as redes comer-
ciais e permitiu o enriquecimento de setores importantes da sociedade asteca.

Cultura asteca
Os astecas eram politeístas e praticavam sacrifícios humanos, pois acre-
ditavam que agradar aos deuses evitaria que o mundo mergulhasse no caos.
Na arquitetura e no planejamento urbano, utilizaram cálculos precisos para a
elaboração e a construção de praças, edifícios públicos, templos, escolas, mer-
cados e casas. Elaboraram dois calendários bastante detalhados, um solar e
um religioso, e desenvolveram a escrita hieroglífica e a pictórica, baseadas em
desenhos que representavam ideias.

Enfraquecimento político
Em 1519, os espanhóis chegaram ao território asteca, liderados por Hernán
Cortez. Inicialmente, os astecas acreditaram que os conquistadores fossem di-
vindades, pois esperavam o dia em que o deus Quetzalcóatl chegaria pelo mar
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO para viver com seu povo.
DA EDITORA DO BRASIL No entanto, ao perceber que se tratava de uma invasão, os astecas iniciaram
a guerra. O uso de armas de fogo e cavalos, além da transmissão de doenças
como varíola e gripe, contribuíram para a vitória espanhola. Outro fator de-
terminante foi a aliança com povos dominados pelos astecas, que, desconten-
tes, ajudaram Cortez e seu exército. Em 1521, o líder asteca Montezuma estava
morto, e seu povo, destruído.

42

42
 UNIDADE 1
Os incas Orientações
AsOcidades
Impérioincas
Inca –1532
– 1532
Planeje uma aula conjunta com o

Alessandro Passos da Costa

70° O
O povo inca ocupava uma extensa faixa de terras da professor de Matemática utilizando o
OCEANO
América do Sul, e sua capital, Cuzco, foi fundada por vol- ATLÂNTICO material do boxe Aqui tem História,
ta do século XII, estendendo sua dominação aos demais que aborda a especificidade do povo
povos da região. Uma ampla rede de estradas e pontes e inca em organizar seus conhecimen-
um eficiente sistema de correios facilitavam o controle do tos matemáticos. Para isso, comparti-
imperador sobre as regiões e o contato entre elas.
Equador
lhe com eles a indicação do material
0°
A sociedade inca era organizada em comunidades cha- (que apresenta a análise da aplicação
madas ayllus, cada uma com sua divindade protetora e seu da matemática na estrutura dos qui-
chefe local. A população era composta por nobres, sacer- Cajamarca pos) e, juntos, avaliem a melhor ma-
dotes, militares, funcionários públicos, artesãos, campo- Chan Chan neira de abordar o assunto, levando
neses e escravos. Uma parte das terras cultiváveis e dos em conta a realidade da turma.
rebanhos pertencia ao imperador e, em troca, o povo re- Uma possibilidade é trabalhar o as-
Cuzco
cebia alimentos e roupas. Pachamarca Pucara sunto em uma aula aberta de apro-
Ica fundamento para os estudantes in-
Nas regiões montanhosas dos Andes, os incas desen- OCEANO Nazca Tiahuanaco
PACÍFICO teressados no tema. Destacamos que
volveram a técnica da agricultura em degraus esculpidos
a proposta de abordagem interdis-
nas montanhas e construíram canais que traziam a água Trópico de Capricórnio
ciplinar História-Matemática sobre
das geleiras andinas para irrigar o solo. Criavam alpacas, N
a etnomatemática inca favorece a
lhamas e vicunhas, que eram utilizadas no transporte e O L
aprendizagem e o interesse de estu-
para a obtenção de lã. Faziam artesanato com couro e me- dantes de perfil cognitivo mais afim
S
tais diversos e praticavam principalmente o escambo. com a linguagem matemática.
0 455 910 km
Extensão do
Cultura inca 1 : 45 500 000

Para aprofundar
Império Inca

Os incas eram politeístas e seus principais deuses eram Fonte: José Jobson de A. Arruda. Atlas histórico básico.
Fonte: ARRUDA, José 2011.
Jobson de A. Atlas histórico básico. 17. ed.
17ª ed. São Paulo: Ática,
São Paulo: Ática, 2011. p. 21 Pesquisas recentes mostram que as
Sol e Wiracocha. Raramente faziam sacrifícios humanos, mulheres tinham participação de des-
sendo mais comum o sacrifício de animais. taque no Império Inca. Leia o texto a se-

IanDagnall Computing/Alamy/Fotoarena
Os incas desenvolveram uma escrita muito original: os quipos, guir para saber mais sobre esse assunto.
palavra que significa nó na língua inca. Essa escrita era interpre-
tada por especialistas chamados quipucamayocs, que anotavam Quando os espanhóis chega-
informações, estabeleciam estatísticas e transmitiam ordens. ram ao Tawantinsuyo, por volta de
1532, eles se depararam com mu-
Os cordões dos quipos eram feitos de algodão ou de lã de lha-
lheres guerreiras, conquistadoras,
ma ou alpaca. A posição do nó, bem como a sua quantidade, indi- donas de terra, engenheiras agrô-
cava valores numéricos segundo um sistema decimal. As cores do nomas, curandeiras. Algo inimagi-
cordão, por sua vez, indicavam o item que estava sendo contado, nável para a Espanha dos séculos
sendo que para cada atividade existia uma simbologia de cores. 16 e 17”, defende Susane. [...] a his-
Quipo peruano. toriadora retoma os exemplos de
Ruínas de construções revelam que os incas tinham conhecimentos de arqui-
figuras como as huacas, adoradas
tetura e engenharia. Tinham também noções de astronomia e astrologia, que e reverenciadas como seres sagra-

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
utilizaram para elaborar seu calendário e prever chuvas ou secas. dos, e ressalta a importância políti-
ca de governadoras como as capul-
DA EDITORA DO BRASIL las, curacas e coyas. Essas últimas,
ressalta Susane, tinham laços san-
guíneos com os incas (imperado-
Acesse res) e governavam o território ao
lado deles. Nos mitos da expansão
Código e arte: a etnomatemática dos incas
do Tawantinsuyo, havia destaque
Disponível em: www.somatematica.com.br/artigos/a7/index.php. Acesso em: 31 jan. 2022.
para a curaca Chañan Cusi Coca,
Imagens e texto sobre os quipos e o desenvolvimento da Matemática entre os incas. guerreira sacralizada no imaginá-
rio indígena colonial por propor-
43 cionar uma das vitórias mais im-
portantes para o estabelecimento
do poderio incaico sobre os Andes.
ULHOA, Marcella. Historiadora
revê documentos e defende
papel relevante da mulher
na civilização inca. Estado de
Minas, [Belo Horizonte], 30 jan.
2013. Disponível em: https://
www.em.com.br/app/noticia/
tecnologia/2013/01/30/interna_
tecnologia,347129/historiadora
-reve-documentos-e-defende
-papel-relevante-da-mulher-na
-civilizacao-inca.shtml. Acesso em:
20 abr. 2022.

43
Orientações
Oriente os estudantes para ler
atentamente o texto indicado na
seção Documento em foco e fazer
as atividades propostas. Aproveite o
trabalho com as narrativas míticas e
crenças para reforçar o respeito à opi-
nião do outro e a valorização da diver-
sidade de culturas.
½½ Respostas
1. O primeiro relato afirma que no iní-
cio não existia nada, exceto o céu
e o mar. Nesse momento, tudo era
tranquilo e imóvel, e os únicos se-
res que existiam eram os pais, que
viviam na água.
2. Segundo o relato, os incas foram cria-
dos pelos filhos do Sol, enviados para
a Terra para ensinar a vida civilizada
às tribos que viviam na região. Eles
ensinaram a agricultura e o trabalho
de tecelagem e fiação. Segundo essa
crença, os imperadores incas seriam
descendentes dos filhos do Sol.
3. Resposta pessoal.
Foco na BNCC
A seção Documento
em foco desenvolve a
competência específica de
Ciências Humanas 1 e as
competências específicas de
História 3 e 4.
Atividades
complementares
Se julgar oportuno, sugira aos es-
tudantes que visitem o site do Museo
Inka, localizado na cidade de Cuzco,
no Peru, disponível em: http://mu MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
seoinka.unsaac.edu.pe/ (acesso em:
27 mar. 2022). DA EDITORA DO BRASIL
A página oferece várias informa-
ções a respeito da história inca: ca-
racterísticas do meio ambiente que
esse povo ocupou, além da sua va-
riada produção de cerâmica e de seu
desenvolvimento nas áreas de arqui-
tetura, agricultura e medicina. É pos- 44
sível traduzir as informações para o
português.
Foco na BNCC
A seção Atividades da página seguinte
desenvolve as competências gerais 1 e 4, as
competências específicas de Ciências Humanas 5
e 7 , as competências específicas de História 1, 3,
4, 5 e 6 e as habilidades EF06HI07 e EF06HI08.
44
Enfraquecimento político
Em 1532, os espanhóis, liderados por Francisco Pizarro, atacaram e saquea-
ram territórios incas. No período, os irmãos Atahualpa e Huáscar, herdeiros do
império, lutavam pelo trono e, assim, o primeiro assassinou seu irmão e tomou
o poder.
Divididos por essas lutas internas, os incas tiveram dificuldades para enfren-
tar os conquistadores e, em 1533, Atahualpa foi preso e executado a mando de
Pizarro. As principais cidades foram destruídas e o Império Inca foi derrotado.
A criação segundo os maias e os incas
Jean-Pierre Degas/Hemis.fr/AFP
Os textos a seguir são fragmentos de mitos, um maia e um
inca, sobre a criação do mundo. Leia-os atentamente e, em se-
guida, responda ao que se pede.
Não havia ainda nenhuma pessoa, nenhum animal, pás-
saro, peixe, caranguejo, árvore, pedra, buraco, desfiladeiro,
campo ou floresta. Por si só o céu existiu; a face da Terra
ainda não era visível. Por si só o mar ficou represado; não ha-
via mais nada, o que quer que fosse. Tudo em repouso, cada
coisa feita silenciosamente. Feita invisível, feita para descan-
sar no céu. Comemoração do aniversário da fundação
da cidade de Puno, capital do folclore
Não havia de fato nada então que estivesse imóvel lá: só
peruano. Peru, 2010.
a água retida, só o mar liso, por si só ele se estendia repre-
sado. Não havia nada então, nada que pudesse ter existido de fato: era só quietude, na escuridão, na
noite. Apenas os Pais estavam na água, luminosos eram eles então. E cobertos de penas de quetzal e
de pombo, verde-água.
DAVIS, Kenneth C. Tudo o que precisamos saber, mas nunca aprendemos, sobre mitologia. Rio de Janeiro: Difel, 2016. E-book.
O Sol, pai dos seres humanos, enviara dois de seus filhos, Manco Capac e Mama Ocllo, para reu-
nirem as tribos em comunidades e ensinar-lhes a vida civilizada. O casal celestial partiu da ilha do Sol
no lago Titicaca. Manco Capac levava um bastão de ouro e Mama Ocllo um fuso de prata. Cruzaram
o lago numa barca de ouro. O Sol ordenara-lhe fixarem morada no local em que o sagrado bastão se
enterrasse sem esforço no solo. No vale do Cuzco, cujo significado é o de “umbigo do mundo”, o bastão
enterrou-se e desapareceu para sempre. Ali, os filhos do Sol estabeleceram residência. Manco Capac
instruiu os homens nos trabalhos da agricultura, e Mama Ocllo ensinou às mulheres os misteres da
fiação e da tecelagem.
Os caciques quíchuas, que se diziam descendentes de Manco Capac e de Mama Ocllo, denomina-
ram-se incas. Existiram treze incas; a partir do sexto tornaram-se imperadores.
MORAES, Antonieta Dias de (org.). Contos e lendas do Peru. São Paulo: Martins Fontes, 1989. p. 23-24.
1. De acordo com o primeiro relato, como o mundo estava organizado no início do tempo?
2. Como o segundo mito explica a origem dos incas?
3. Você conhece algum outro mito ou crença religiosa que explica a origem do mundo e de um povo?
Explique brevemente como esse mito narra essa origem.
Orientações
Oriente os estudantes na realização das atividades propos-
tas na página seguinte e acompanhe o desenvolvimento, a
fim de sanar eventuais dúvidas. Faça a correção coletiva dos
exercícios, favorecendo a participação de todos.
 UNIDADE 1
b) O fato de os astecas terem cons-
truído largas avenidas e muitas ruas
sem ter nenhum tipo de veículo de
transporte com rodas.
4. Esses povos tinham em comum a
1. Leia atentamente o texto a seguir, que analisa a organização política do Império Inca. Depois, prática da agricultura; as desigual-
faça o que se pede. dades sociais; as crenças politeístas;
O imperador era assistido em suas tarefas governamentais por um conselho de quatro membros, cuja opi- o governo centralizado. Eram socie-
nião consultava antes de tomar qualquer decisão importante. Os membros do conselho, intitulados apu (...). dades urbanas com cidades cujas
Abaixo dos apu vinham os tukriquq, ou seja, os governadores de província. Os tukriquq residiam na construções indicam conhecimen-
cidade, que constituía o lugar principal da circunscrição de que estavam encarregados, incluindo uma ou tos de Arquitetura e Engenharia.
várias chefias. Eles representavam o soberano junto às populações locais e em seu nome exerciam a justiça 5. Sugestão de informações para o
em todos os assuntos que escapavam à competência dos chefes tradicionais. quadro sinótico:
FAVRE, Henri. A Civilização Inca. Rio de Janeiro: Zahar, 1987. E-book. Maias — Tradições culturais: politeís-
a) De acordo com o texto, é possível afirmar que o imperador inca governava sozinho o impé- mo; sacrifícios humanos; desenvolvi-
rio? Justifique sua resposta com elementos do texto. mento da Matemática e Astronomia;
b) Compare a organização política dos incas e dos maias e aponte qual era a diferença central calendário; sistema de escrita. |
entre o modo como esses dois povos organizaram seu governo. Organização da sociedade: nobres,
sacerdotes, funcionários públicos, ar-
2. A imagem é um trecho de um códice maia do século XV. Obser- tesãos, comerciantes, camponeses e

Museu da América, Madri/Foto: Bridgeman Images/Easypix Brasil

ve-a atentamente e, em seguida, faça o que se pede. escravos. | Organização da produção:
a) Descreva a imagem e formule uma hipótese para explicar o agricultura, artesanato, comércio. |
que ela trata. Organização política: cidades-Esta-
b) Explique quais eram as principais características da religião do; ausência de Estado centralizado.
maia. | Características do espaço geográfi-
co: ocupavam territórios na América
3. Uma das importantes realizações dos astecas foi na área da do Norte (México) e América Central
Engenharia, como salientou o engenheiro e pesquisador parai- (Guatemala, El Salvador, Honduras).
bano Rômulo Navarro: Astecas — Tradições culturais:
[...] foi a partir da fundação da capital, em 1325, até a destruição pelos politeísmo; sacrifícios humanos;
invasores espanhóis em 1521, que o império asteca floresceu, atingindo desenvolvimento da Matemática;
vasto território baseado em construções de cidades com impressionante calendário; sistemas de escrita. |
organização, com largas avenidas centrais de onde se originavam, em Organização da sociedade: nobres,
ramificação retangular, as ruas secundárias. A admirável organização sacerdotes, militares, comerciantes,
urbanística contrastava com notável desconhecimento em outras áreas. artesãos, camponeses e escravos. |
Códice maia do século XV (detalhe).
As retilíneas e largas avenidas não serviam a nenhum veículo, pois os Organização da produção: agricul-
astecas não conheciam a roda. As monumentais pirâmides, [...] feitas tura, artesanato, comércio, uso do
Florescer: surgir,
com pedras de lava, foram construídas em degraus. [...] desenvolver-se. cacau como moeda. | Organização
NAVARRO, R. F. A evolução dos materiais. Parte II: A contribuição das civilizações pré-colombianas. Ramificação: política: império com governo cen-
separação, subdivisão. tralizado. | Características do espaço
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
REMAP, Campina Grande, v. 3, n. 1, p. 15-24, 2008. Disponível em: http://www2.ufcg.edu.br/
revista-remap/index.php/REMAP/article/view/65/90. Acesso em: 3 jan. 2022.
geográfico: ocupavam territórios da
DAquais
a) Segundo o engenheiro, EDITORA DO BRASIL
as principais realizações dos astecas na área da Engenharia? América do Norte (Vale do México).
b) O que mais surpreendeu o engenheiro em sua pesquisa? Incas — Tradições culturais:
politeísmo; desenvolvimen-
4. Que semelhanças você identificou entre a cultura dos incas, dos astecas e dos maias?
to da Matemática, Arquitetura e
5. Amplie seus conhecimentos sobre as sociedades maia, asteca e inca e elabore um quadro com- Engenharia; forte presença de tra-
parativo entre elas, registrando as tradições culturais, a organização da sociedade, da produção, dições orais (não utilizavam a escrita).
da política e as características do espaço geográfico ocupado por cada uma dessas sociedades. | Organização da sociedade: nobres,
45 sacerdotes, militares, funcionários
públicos, artesãos, camponeses e
escravos. | Organização da produ-
ção: agricultura em terraços, criação
½½ Respostas
de animais, tecelagem, artesanato,
1. a) Não, o governador inca não governava sozinho; ele b) A religião maia era politeísta, ou seja, contava com inúmeras comércio, escambo. | Organização
recebia conselhos do grupo intitulado apu. Além disso, divindades. Elas podiam representar diversos fenômenos política: império com governo cen-
existiam os governadores das províncias que ajudavam o da natureza. Para esse povo, os deuses protegiam a socie- tralizado. | Características do espa-
imperador a governar o território. dade, mas exigiam diversos rituais para manter essa prote- ço geográfico: ocupavam territó-
b) Os incas formavam um império centralizado; já os maias ção. Esses rituais podiam ser feitos por meio de oferendas, rios da América do Sul (Peru, Bolívia,
viviam em cidades-Estado independentes e autônomas. jejuns, preces, danças e até sacrifícios humanos. Equador, Argentina, Chile, Colômbia).
Cada cidade maia tinha seu rei, que governava com grande 3. a) As principais realizações dos astecas na área de Engenharia
poder seu território. foram o planejamento de cidades com largas avenidas, em
2. a) Pelo formato das figuras, é possível formular a hipótese de um sistema de ruas muito bem organizadas, e a construção
que se trata de divindades maias, sendo a imagem uma repre- de altas pirâmides de pedras vulcânicas equilibradas em de-
sentação dos rituais feitos pelos maias para seus deuses. graus sem o uso de nenhum tipo de cimento.
45
Orientações
O esquema apresentado nessa
seção auxilia na retomada de vários
pontos explorados em toda a unida- Periodização
de. Procure, por meio dele, reforçar l Continuidades e rupturas
Marcos da história
os elementos mais importantes que l

foram discutidos, tendo como funda- Calendários

l Cristão
mento os pontos da BNCC trabalha-
• Nascimento de Jesus Cristo
dos em cada um dos capítulos. Fontes l Muçulmano
Além de aprofundar o conteúdo históricas • Fuga do Profeta Maomé da Meca para Medina
por meio de um recurso visual atra- l Judaico

tivo, o esquema pode ser utilizado • Criação do mundo

como forma de revisão de conteúdos

significativos para que os estudantes HISTÓRIA Patrimônio histórico
l Pessoal
compreendam o contexto histórico • Memória e identidade da família
estudado. A seção pode auxiliar no l Dos povos

desenvolvimento da competência es- • Transmissão de memórias e tradições

pecífica de Ciências Humanas 7. de um povo
l Preservação

• Interesse coletivo
• Valorização da história e das tradições
História oral
l Preservação da memória
da comunidade

Povoamento da Terra
l Mitologias e l A partir da África
narrativas sagradas
Teorias científicas
ORIGEM l Rotas terrestres
l Rotas marítimas
DO UNIVERSO
l
• Universo: Big Bang • Estreito de Bering
(a mais aceita pela ciência)
• Ser humano:
E DO SER • Oceanos Pacífico

Transformações genéticas HUMANO e Atlântico

l Evolução humana Paleolítico

• Gênero Homo: Homo habilis, l Caçadores-coletores
Homo erectus,
l Ferramentas de
Homo neanderthalensis,
Homo sapiens pedra lascada
l Controle do fogo
l Nomadismo

Neolítico
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO Cultura pré-histórica
l Arte rupestre
l Armas e
instrumentos
Primeiras
cidades
l
l
Excedente de produção
Especialização de ofícios
DA EDITORA DO BRASIL l Estatuetas femininas

l Arado l
de pedra polida
Domesticação
l Sistemas de escrita

e numeração
l Roda
de animais l Proteção

l Embarcações l Agricultura l Criação de leis

l Domínio dos metais l Seminomadismo

46

46
 UNIDADE 1
Orientações
Com base nos elementos apresen-
tados no esquema, proponha que,
em grupos, os estudantes elaborem

Fabio Nienow
uma síntese dos principais assun-
tos abordados na unidade, estabe-
lecendo relações pertinentes entre
os contextos históricos estudados.
Sugerimos sortear entre os grupos
l Caça e coleta os temas centrais (História; origem
l Criação de animais do Universo e do ser humano; so-
l Agricultura
SOCIEDADES l Escrita
ciedades pré-colombianas; primeiros
PRÉ- l Comércio
povos do Brasil), ficando cada um in-
l Conhecimentos técnicos cumbido de produzir a síntese de seu
-COLOMBIANAS sofisticados respectivo tema.
l Organização de cidades A síntese pode ser feita por meio
complexas
de texto verbal narrativo, mapa con-
l Politeísmo
ceitual ou áudio narrativo. Em data
previamente combinada, os grupos
Maias apresentam aos colegas sua produção
l América Central
e ouvem a dos demais grupos. Por
l Cidades-Estado
l Astronomia
meio delas, é possível fazer a avalia-
l Matemática ção formativa do nível de assimilação
Astecas l Calendários solar e religioso dos temas estudados, a fim de indicar
l México l Enfraquecimento político a retomada de aspectos cuja assimila-
l Arquitetura l Conquistados pelos espanhóis
l Planejamento
ção tenha se mostrado insuficiente.
urbano
l Cobrança

de tributos
l Guerra contra

os espanhóis

PRIMEIROS
Incas POVOS DO
l América do Sul BRASIL
l Rede de estradas
e pontes
l Sistema de correios
Povos dos
l Arquitetura sambaquis
l Engenharia
Vestígios
l Agricultura em terraços
MATERIAL DE DIVULGAÇÃOem sítios
l Astronomia e Astrologia
Sociedades amazônicas
arqueológicos Caçadores-coletores
DA EDITORA DO BRASIL
l
• Calendário
l Enfraquecimento político
l Práticas agrícolas
l Artesanato em
l Derrota para os espanhóis
cerâmica

47

47
Orientações
Na seção Retomar, oriente os es-
tudantes na realização dos exercícios,
que desenvolvem habilidades de aná-
lise, interpretação e esquematização
do conteúdo trabalhado.
½½ Respostas
1. a) De acordo com o texto, a origem
do termo fonte é o latim. A palavra
derivou de um termo que designa-
va bica d’água; daí a ideia de fonte
como o que fornece algo que pode
ser usado.
b) Fontes históricas são quaisquer ves-
tígios, materiais e imateriais, de um
passado antigo ou recente. Ao ser
estudadas, essas fontes podem for-
necer informações sobre as socieda-
des, como modo de vida, cultura,
formas de trabalho e lazer, tipos de
governo etc.
c) As fontes históricas são fundamen-
tais para o estudo da História, por-
que, ao conhecê-las, os historiadores
as organizam, comparam e inter-
pretam, reunindo informações que
ajudam a conhecer determinados
aspectos do passado das socieda-
des humanas. As fontes históricas
podem, muitas vezes, trazer infor-
mações desconhecidas ou novas
perspectivas para um mesmo fato
histórico.
2. a) Situações possíveis: buscar me-
lhores condições de sobrevivência;
abandonar regiões muito frias ou
muito quentes; buscar maior oferta
de alimentos; fugir de animais que
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
colocavam em risco a vida do grupo.
b) Os grupos humanos que viveram no
DA EDITORA DO BRASIL
chamado Período Paleolítico ainda
não sabiam produzir seu próprio
alimento. Obtinham-no por meio da
coleta, caça e pesca. Quando havia
escassez no local onde viviam, mi-
gravam para outras áreas em busca
de sobrevivência; por isso é possível
afirmar que eram nômades.
c) Durante a Pré-História, alguns gru-
pos humanos se mantiveram nô-
mades e outros se sedentarizaram.
Em geral, os grupos nômades eram
compostos de um número reduzido
de pessoas e obtinham seus alimen-
tos pela caça, pesca e coleta. Já os
grupos sedentários aprenderam a
produzir seus alimentos por meio
da agricultura e da domesticação
de animais, embora muitos deles
continuassem a praticar a caça e
a pesca. Eles também formaram
aldeias e produziam artesanato.
48
1. Leia o texto que analisa a origem da expressão "fonte histórica" e, em seguida, responda ao
que se pede.
Fonte é uma metáfora, pois o sentido primeiro da palavra designa uma bica d’água. (...) Todos se inspi-
raram no uso figurado do termo fons (fonte) em latim, da expressão “fonte de alguma coisa”, no sentido de
origem, mas com um significado novo. Assim como das fontes d’água, das documentais jorrariam informa-
ções a serem usadas pelo historiador.
PINSKY, Carla Bassanezi. Fontes históricas. São Paulo: Contexto, 2008. p. 85.
a) De acordo com o texto, qual a origem da palavra fonte?
b) O que são fontes históricas?
c) Por que as fontes históricas são importantes para o estudo da História?
2. Durante o período chamado Pré-História, diversos grupos humanos se deslocaram para dife-
rentes regiões do planeta. Esses deslocamentos ajudam a entender a forma como os seres
humanos se espalharam pelo mundo e povoaram todos os continentes. Sobre esse tema,
responda ao que se pede:
a) Quais situações podem ter levado grupos humanos da Pré-História a fazer esses
deslocamentos?
b) Identifique algumas características do modo de vida dos grupos humanos no Paleolítico e
indique quais delas permitem afirmar que eles eram nômades.
c) Compare o modo de vida dos grupos nômades da Pré-História ao modo de vida dos grupos
sedentários do mesmo período.
Marcos Amend/Pulsar Imagens
3. Observe uma das pinturas rupes-
tres do sítio arqueológico do Par-
que Nacional da Serra do Cipó (MG).
O que está sendo representado?
4. Crie uma linha do tempo indican-
do fatos da sua história pessoal e
os anos em que eles ocorreram,
desde seu nascimento. Para cada
ano, pesquise um fato marcante
da história local e outro do Brasil
e inclua-os na linha do tempo.
5. A música é uma produção cultural
bastante presente no cotidiano. Ela Pintura rupestre encontrada no Parque Nacional da Serra do Cipó, no estado
de Minas Gerais. Pesquisadores consideram que foi produzida entre 7 mil e
é uma manifestação artística que
se comunica com os ouvintes, ex-
11 mil anos atrás. Santana do Riacho (MG), 2017.
pressando ideias, símbolos, sentimentos. Revela a visão de mundo de quem a compôs, registra
um olhar sobre a realidade e sobre situações de seu tempo. Desse ponto de vista, a música
é fonte histórica. Em sua opinião, que músicas (ou estilos musicais) representam atualmente
ideias, valores, comportamentos seus e de seus amigos? Por quê?
48
Alguns grupos tornaram-se seminômades, pois perma- a história recente do país. Atente para que a cronologia seja
neciam longos períodos em uma única região, sem ne- respeitada na disposição dos fatos na linha do tempo.
cessidade de migrar com frequência. 5. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam
3. Na pintura rupestre estão representadas duas figuras hu- com base em suas vivências, percepções e sentimentos sobre
manas em posições diferentes, que podem significar uma os sentidos que atribuem à música/ou estilos musicais do
cena de combate ou dança. seu universo sociocultural. Oportunize o compartilhamento
4. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes levem em dos diferentes pontos de vista a fim de salientar eventuais
conta suas vivências, o lugar onde vivem e sua visão sobre aproximações e diferenças.
 UNIDADE 1
b) Os incas formaram um império cen-
6. A legislação brasileira estabelece que, antes a) Pesquise na internet quem eram os chas-
tralizado. Nesse tipo de sistema po-
de realizar uma obra pública ou privada em quis e sua função no sistema de comuni-
lítico, era importante que as infor-
áreas com potencial de ocorrência de sítios cação do Império Inca. Depois, crie uma
mações circulassem com rapidez
arqueológicos e áreas de interesse histórico legenda explicativa para a imagem.
e cultural, é necessário fazer uma pesquisa
por todo o território, como forma de
b) A partir das características da sociedade garantir que as ordens e decisões do
autorizada pelo Instituto do Patrimônio His- inca, formule uma hipótese para explicar
tórico e Artístico Nacional (Iphan) coordenada imperador fossem respeitadas por
a importância do sistema de quipos e a toda parte.
por arqueólogos devidamente registrados. existência de um complexo sistema de
Caso sejam encontrados vestígios arqueo- 8. a) É possível identificar que os aste-
comunicação no interior do império.
lógicos no local da obra, o resgate de peças cas eram uma sociedade politeísta
e artefatos e o respectivo envio a museus 8. Leia atentamente o trecho de reportagem e, e que tinham uma divindade que
devem ser também autorizados e registrados em seguida, responda ao que se pede. representava o vento; por isso, cabe
pelo Iphan. Em meio ao burburinho da Cidade do México, a hipótese de que outros fenôme-
Quais os objetivos dessa legislação? Conver- foram revelados, nesta quarta-feira, novos achados nos da natureza também tinham
sem sobre o assunto e, depois, comparti- arqueológicos em plena capital: uma gigantesca es- suas divindades. Pode-se observar
lhem suas conclusões com a turma. trutura circular dedicada ao deus asteca do vento, que os astecas tinham jogos e que
além de uma parte do campo em que o conquista- usavam neles bolas. Finalmente, é
7. Os incas são reconhecidos por historiadores possível observar que construíam
como criadores de uma eficiente estrutura dor Hernán Cortés apreciou pela primeira vez o
templos monumentais, e, por isso,
de comunicações, que utilizava diversas es- ritual do jogo de bola mesoamericano.
tinham muitos recursos para investir
tratégias para garantir a rápida circulação de Os vestígios que podem ser vistos fazem supor
nesse tipo de construção.
informações pelo império. Uma delas era o que o templo, com nome Ehécatl-Quetzalcóatl, tinha
emprego de chasquis. Observe na imagem
b) Hernán Cortés ficou bastante impres-
dimensões monumentais — os pesquisadores esti-
a representação de um chasqui. sionado com a capital do Império
mam um tamanho de 34 metros de largura e quatro Asteca. É importante ressaltar que
de altura. A menos de sete metros e em paralelo ao essa cidade tinha grandes propor-
Biblioteca Real de Copenhague

templo, estão os resquícios do campo do jogo de bola, ções e era marcada por construções
que pode ter tido 50 metros de comprimento. monumentais, como é o caso do
Ambos achados se somam a um impressionan- templo descoberto.
te acervo de vestígios descobertos na capital mexi- c) Resposta pessoal. É importante que
cana — e fazem parte de tesouros arqueológicos os estudantes justifiquem que esse
que provavelmente permanecem escondidos sob as tipo de achado arqueológico é fun-
ruas e construções do centro histórico da Cidade damental para conhecer melhor a
do México. história dos povos que viveram na
TEMPLO asteca é descoberto em plena capital mexicana. O Globo, América antes da conquista dos
Rio de Janeiro, 8 jun. 2017. Disponível em: https://oglobo.globo.com/ europeus; por isso, é fundamental
sociedade/historia/templo-asteca-descoberto-em-plena
preservá-los.
-capital-mexicana-21450090. Acesso em: 3 jan. 2022.

a) Com base nessa descoberta, o que é pos- Foco na BNCC

sível saber sobre a sociedade asteca? A seção Retomar desenvolve
b) A reportagem indica que Hernán Cortés, as competências gerais
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO o conquistador espanhol responsável 1, 2, 3, 4, 7, 8, 9 e 10, as
pela destruição do império asteca, pre- competências específicas
DA EDITORA DO BRASIL senciou jogos de bola no local. Quais fo- de Ciências Humanas 1, 2,
ram as impressões de Cortés quando se 3, 4 e 5 e as competências
deparou com as cidades astecas? específicas de História 1, 2, 3,
4, 5 e 6.
c) Você considera importante preservar
esse tipo de achado arqueológico no pre-
Chasqui representado em folheto do século XVII. sente? Justifique. Para finalizar
Ao final da unidade e das ativida-
49
des propostas, espera-se que os es-
tudantes reconheçam a diversidade
dos povos americanos e entendam
6. De acordo com o estudo desta unidade, os estudantes 7. a) Elaboração pessoal com base na pesquisa. Espera-se que que foi com a sedentarização agríco-
podem ser capazes de apontar como objetivo da legisla- os estudantes criem uma legenda que situe os chasquis la que surgiram cidades e civilizações.
ção garantir que possíveis peças e artefatos do passado como mensageiros do império, que levavam a pé, de um Além disso, devem identificar as mais
encontrados onde haverá uma obra pública ou privada local a outro, o quipo (cordas com sistemas de nós) com as importantes civilizações americanas
sejam manuseados e removidos pelos pesquisadores, mensagens oficiais do governo, ou objetos, revezando-se (maias, astecas e incas) e suas respec-
tanto para estudos como para exposições em museus. nas estradas que ligavam as diferentes regiões do vasto tivas produções culturais e formas de
Dessa forma, a legislação visa assegurar a preservação do Império Inca. O chasqui carregava também o pututu, concha organização social, política e econô-
patrimônio histórico e cultural que venha a ser encontrado de um molusco (que habita a costa do Oceano Pacífico) mica; com isso, poderão, posterior-
no Brasil. usada como instrumento de sopro, cujo som anunciava a mente, compreender os impactos da
chegada do mensageiro. Pode-se dizer que os chasquis conquista europeia dessa região, que
eram o sistema de correio do Império Inca. Recomende a subjugou e matou os povos conheci-
consulta a sites de pesquisa escolar. dos como pré-colombianos.
49
 2
Objetivos da unidade
• Compreender as especificidades
políticas, sociais, econômicas e cul-
CULTURAS E PODER
turais do Egito Antigo.
• Identificar os aspectos políticos e
NA ÁFRICA ANTIGA
culturais do antigo Reino de Cuxe.
• Reconhecer o intercâmbio cultu-
ral axumita com outros povos da
época.

Justificativa
Nesta unidade, os temas são pro-
Nesta unidade, você vai estudar:
postos de maneira a estimular os
especificidades políticas, sociais,
estudantes a mobilizar seus conhe-
■■

econômicas e culturais do Egito

cimentos prévios sobre os povos an-
Antigo;
tigos e a capacidade de construir os
novos conhecimentos e desenvolver ■■ aspectos políticos e culturais do antigo
as habilidades EF06HI01, EF06HI03, Reino de Cuxe;
EF06HI05, EF06HI07, EF06HI14 e ■■ aspectos gerais do antigo Reino de
EH06HI19, requeridas no 6o ano, Axum e o intercâmbio cultural com
como identificar as diferentes socie- outros povos da época.
dades organizadas na África Antiga
e reconhecer suas formas próprias e
específicas de organização social, de
registro e de produção cultural, bem
como reconhecer a diversidade das
tradições religiosas africanas.
A abordagem dá sequência à cons-
trução da atitude historiadora pelo
estudante ao oportunizar sua com-
preensão das relações sociais e de
poder no Antigo Egito e estimular a
capacidade de reconhecer a historici-
dade das sociedades em estudo com
o uso de recursos variados, como a
análise da imagem da tumba de Sen-
nedjem e do hino em homenagem
ao Nilo.

BNCC na unidade
Competências gerais 1, 2, 3, MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
4, 5, 6, 7, 9 e 10. DA EDITORA DO BRASIL
Competências específicas de
Ciências Humanas 1, 2, 3, 4,
5, 6 e 7.
Competências específicas de
História 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.
Habilidades EF06HI01,
EF06HI03, EF06HI05, 50
EF06HI07, EF06HI14 e
EH06HI19.

50
 Se julgar oportuno, retome a ques-
tão ao trabalhar as produções cultu-
1. Quais vestígios históricos estão
rais egípcias, axumitas e cuxitas, a arte

Jon Chica/Shutterstock.com
e a cultura dos povos bantos e as tra-
representados nessa fotografia?
dições religiosas iorubás. Essa é uma
2. Em sua opinião, na atualidade, qual é estratégia que favorece a apreensão
a importância das pirâmides egípcias? da noção de diversidade cultural nos
3. Na Antiguidade, outras sociedades
contextos socioculturais do continen-
te africano.
africanas coexistiram com a egípcia,
Depois, faça a leitura conjunta da
como os prósperos reinos de Cuxe e
imagem da abertura com auxílio das
Axum. Em sua opinião, como seriam
questões presentes no boxe dessa pá-
as relações entre Egito, Cuxe e Axum?
gina. Aproveite o momento para son-
4. Será que havia semelhanças na forma dar os conhecimentos prévios dos es-
de organização social e política das tudantes sobre o tema que será tratado
sociedades de Cuxe, Axum e Egito? na unidade, estimulando as respostas
orais. Considere pedir a eles que regis-
5. Teriam os cuxitas e axumitas
trem as hipóteses para cada questão
erguido pirâmides com as mesmas e retornem a elas ao final da unidade
características e os mesmos objetivos para confirmá-las ou refutá-las, com
dos egípcios? base nas aprendizagens construídas ao
longo da unidade. Essa prática colabora
para o desenvolvimento da capacidade
de argumentação baseada em fatos,
dados e informações confiáveis, em sin-
tonia com a competência geral 7.
½½ Respostas
1. Ao fundo, é possível observar as
Pirâmides de Gizé, construções do
Antigo Egito, vestígio (fonte material)
de um passado de mais de 4 mil anos
que ainda hoje se mantêm como
símbolo da civilização egípcia. Em
primeiro plano, há prédios e casas,
que representam construções de
épocas recentes.
2. Resposta pessoal. Espera-se que os
estudantes reconheçam as pirâmi-
des como patrimônio cultural, apli-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO cando aqui o conhecimento cons-
truído sobre o assunto no estudo
DA EDITORA DO BRASIL da unidade anterior.
Vista dos arredores da cidade do 3. Resposta pessoal. Os estudantes po-
Cairo. Na imagem, é possível visualizar
as pirâmides de Gizé e identificar os derão dizer que essas sociedades fo-
contrastes entre as construções recentes ram aliadas por terem florescido no
e os vestígios históricos. Egito, 2021.
mesmo continente, ou, ainda, terem
sido rivais por causa da disputa de
poder. Observe a coerência das res-
51 postas.
4. Resposta pessoal. Espera-se que os
estudantes considerem a noção de
Orientações diversidade cultural no contexto afri-
Na organização do volume de 6o ano, seguindo o critério de Consideramos essencial que eles conheçam e valorizem a cano ao formularem suas hipóteses.
progressão de aprendizagem, optamos por abordar a temáti- participação e o protagonismo das sociedades africanas em 5. Resposta pessoal. Espera-se que,
ca da história da África Antiga antes da abordagem da história seus processos históricos, sobretudo na influência sobre ou- em suas hipóteses, os estudantes
da Ásia Antiga. Acreditamos que, com base no estudo das tras sociedades e culturas na África e fora dela. levem em conta as especificidades
diferentes sociedades africanas antigas, os estudantes terão Pergunte aos estudantes por que razão a diversidade cul- da produção cultural de cada socie-
oportunidade de mobilizar os conhecimentos sobre as origens tural pode ser considerada marcante no continente africano, dade africana mencionada.
da espécie humana e, assim, terão condições de compreender estimulando que respondam e/ou levantem hipóteses, oral-
noções de tempo e espaço, identificar diferentes formas de re- mente, com base em seus conhecimentos.
gistro e fazer comparações e relações entre sociedades distintas.

51

Objetivos do capítulo
• Identificar as características que
compõem o conceito de Estado
no Egito.
• Compreender os aspectos gerais
da civilização egípcia, consideran-
do a importância da religião e dos
trabalhos agrícolas para a organiza-
ção de sua sociedade.
• Conhecer as características cultu-
rais egípcias.
Expectativas
pedagógicas
Este capítulo trata da civilização egíp-
cia, que floresceu ao longo do Rio Nilo,
destacando a interdependência dessa
sociedade em relação a esse recurso na-
tural e as especificidades da formação
sociopolítica e cultural do Egito Antigo.
Nesse sentido, visa aprofundar a apreen-
são sobre as modificações da natureza e
da paisagem por meio da contextuali-
zação desses processos na história da
antiga sociedade egípcia.
Ao tratar do poder político exer-
cido pelos faraós, são apresentadas
as noções iniciais de Estado, contudo
sem pretensão de limitar o desenvol-
vimento do conceito a este capítulo,
pelo contrário. Levando em conta a
complexidade desse conceito para a
faixa etária e o repertório de conhe-
cimentos históricos do estudante de
6o ano, a noção de Estado continuará
a ser desenvolvida por meio da abor-
dagem da organização política de ou-
tros povos antigos.
Foco na BNCC
Habilidades EF06HI05, MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
EF06HI07 e EF09HI19.
O continente africano foi
o berço da humanidade,
lugar de origem do Homo
sapiens. Foi da África que, em
sucessivas ondas migratórias,
o ser humano ocupou todo
o planeta. Neste capítulo, ao
tratar do Antigo Egito, inicia-se
o estudo dessa relevante
civilização africana, abordando
sua organização social,
econômica, política e cultural;
suas formas de registro de
informações; o processo de
transformação da natureza e
da paisagem realizado com
a sedentarização nas áreas
próximas ao Rio Nilo, além
de alguns aspectos relativos
à inserção das mulheres no
meio social.
52
5
Egito Antigo, terra de
camponeses e faraós
O território que atualmente chamamos
Egito: Antigo (IVIVa.C.) de Egito situa-se no nordeste da África e seu
Egito: Antigo (século a.C) xeAtualidade
atual (2018)
nome oficial é República Árabe do Egito; sua
Tarcísio Garbellini
30º L
LÍBANO SÍRIA capital, Cairo, é uma das mais importantes
Mar Mediterrâneo ISRAEL cidades do continente. A maioria da popu-
CISJORDÂNIA lação egípcia professa a religião muçulma-
na e fala o idioma árabe.
Cairo
JORDÂNIA Durante o século XX, o país investiu na
construção de barragens para evitar os danos
provocados pelas cheias do Rio Nilo e para
ARÁBIA
SAUDITA melhor utilizar os recursos oferecidos por
EGITO
Ri esse único rio do país. Tal investimento via-
o
bilizou o desenvolvimento do cultivo de trigo,
Ni
lo
arroz, milho, cana-de-açúcar e algodão, além
LÍBIA
Mar
da produção de energia de origem hidráulica.
Vermelho
Neste capítulo, estudaremos o Egito
Trópico de Câncer Antigo, uma sociedade muito diferente do
Egito atual. Assim, você compreenderá que
importantes aspectos socioculturais – como
o idioma, a escrita, a religião, os costumes,
SUDÃO as construções e até o território ocupado
N
O L
pelos antigos egípcios – não permaneceram
o
l
os mesmos até a atualidade.
Ni
Rio
S
Egito atual 0 160 320 km
Fontes: IBGE. Atlas geográfico escolar. 8. ed. Rio de Janeiro:
Localização do Antigo Egito 1 : 16 000 000 IBGE, 2018. p. 45; ARRUDA, José Jobson A. Atlas histórico
básico. 17. ed. São Paulo: Ática, 2011. p. 6.
JackKPhoto/Shutterstock.com
DA EDITORA DO BRASIL
O Cairo é a
capital do Egito
e desempenha
importante papel
socioeconômico
para o país.
Fotografia de 2021.
52
Orientações
Explore o mapa, auxiliando os estudantes a visualizar o o território egípcio? Peça aos estudantes que respondam
território correspondente ao Egito atual e ao Egito Antigo. oralmente. Dê tempo para que façam a leitura individual da
Aproveite as informações políticas do mapa e peça a eles página e percebam a importância do Rio Nilo para o Egito.
que identifiquem os países africanos que atualmente fazem Aproveite a oportunidade para estimular a reflexão sobre os
fronteira com o Egito. Essa visualização pode favorecer a danos ambientais provocados pela poluição dos rios e/ou o
compreensão da representação cartográfica dos territórios represamento deles.
do Egito atual e do Egito Antigo. Comente com eles a importância dos rios para a sedentariza-
Com base na observação do mapa, proponha perguntas ção, recorrendo ao exemplo da sociedade do Egito, que depen-
como: Que mares banham o território egípcio? Que rio corta dia da construção de sistemas de irrigação, diques e barragens.
 UNIDADE 2
dois quadros inferiores, sugerindo fer-
Uma história de muitos milênios tilidade do solo.
No quadro superior, há a representa-
Grande parte do território do Egito Antigo localizava-se no Deserto do Saara. ção do deus Rá, com cabeça de falcão,
Essa área é ocupada desde o Período Neolítico e suas primeiras cidades se for- um disco solar vermelho sobre a cabe-
maram cerca de 5000 anos atrás. ça e com a cruz ansata (símbolo da vida
Você imagina como foi possível a sedentarização de grupos humanos e o desen- Região árida: região eterna), sendo saudado por dois babuí-
seca e quente, com
volvimento de cidades em uma região árida como essa? De que modo os antigos baixo índice de chuva. nos (animais venerados pela mitologia
egípcios obtinham alimentos para sobreviver e como se organizavam socialmente? egípcia, assim como o gato).
Essas e outras perguntas são possíveis de ser respondidas graças aos mui- Finalize a análise da obra propon-
tos vestígios, como registros escritos, pinturas e construções que os antigos do as seguintes perguntas: A pintu-
egípcios deixaram na região e que possibilitam o estudo do modo de vida da ra da Tumba de Sennedjen pode ser
época e de como essa cultura milenar se desenvolveu. considerada uma fonte histórica so-
bre o Egito Antigo? Quais informa-
ções sobre a antiga sociedade egípcia

1. Descreva o que as pessoas representadas nessa imagem estão fazendo.
2. Na parte superior da imagem, estão representadas três criaturas que não são
humanas. Elabore uma hipótese para explicar quem seriam essas criaturas e
qual teria sido a intenção do pintor ao representá-las dessa maneira.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL
Leia
Contos e lendas do Egito Antigo
de Brigitte Évano (Cia. das Letras)
Narrativas sobre deuses, faraós e homens comuns, revelando aspectos importantes do Egito Antigo.
Orientações
Oriente a leitura da imagem estimulando primeiro a ob-
servação do conjunto da cena e, depois, a observação de
cada quadro separadamente. Chame a atenção dos estudan-
tes para o fato de os desenhos formarem uma narrativa sobre
a vida do casal, o artesão Sennedjen e sua esposa Lineferti.
Por compor a tumba de Sennedjen, o registro tem, portan-
to, caráter religioso. Destaque que os demais personagens
representados correspondem a deuses e deusas do Egito
Antigo. Esse pode ser um bom momento para introduzir o
conceito de politeísmo. Chame a atenção deles para o fato
de o casal estar na frente de um grupo de cinco divindades
Alamy/Fotoarena
podem ser extraídas dela? Espera-se
que, após a análise mediada da pintu-
ra, os estudantes identifiquem corre-
tamente a pintura como fonte históri-
ca, argumentando ser um vestígio da
antiga sociedade egípcia, produzido
há mais de três milênios. Eles pode-
rão listar a religiosidade, o trabalho
agrícola, as ferramentas agrícolas e as
inscrições como informações obtidas
com base nela.
½½ Respostas
Pintura feita há cerca de 3400 1. Na imagem, uma casal é representa-
anos encontrada na tumba
do artesão Sennedjem. Nessa
do na presença de seres divinizados,
representação, é possível sugerindo uma prática de devoção
identificar diferentes aspectos
da sociedade egípcia antiga.
(culto) religiosa, e realizando práticas
Fotografia de 2015. agrícolas.
2. Resposta pessoal. Espera-se que os
estudantes citem hipóteses coe-
rentes com o fato de essas criatu-
ras representarem divindades. Eles
poderão citar a importância da reli-
giosidade para a sociedade egípcia,
bem como a provável intenção do
pintor de representar os deuses na
parte superior da imagem, como
se invocasse a proteção deles para
a sociedade egípcia.
Foco na BNCC
A análise da imagem do
detalhe da Tumba de
Sennedjen possibilita
53 desenvolver as competências
gerais 3 e 4, as competências
específicas de Ciências
Humanas 2 e 7 e a
competência específica de
(no segundo quadro do alto para baixo), e pergunte o que História 6.
isso poderia significar. Permita a livre manifestação, auxilian-
do os estudantes na formulação de hipóteses coerentes ao
contexto da religiosidade egípcia. Chame a atenção para o
casal que está ajoelhado na frente dos deuses (sendo Rá o
primeiro deles) e com os braços erguidos em sinal de prece.
Ressalte que a cor amarela, predominante na imagem, re-
presenta a luz solar, e destaque a presença das inscrições em
hieróglifos (evidentes na cena superior). Indique a presença
de representação da técnica agrícola do arado puxado pelo
boi e a representação de folhagens variadas e coloridas nos
53
Orientações
Peça aos estudantes que obser-
Áreas cultiváveis no Antigo
Egito
Antigo Egito – IVséculo
– século IV a.C.
a.C.
A importância do Nilo
vem as ilustrações que representam

Sonia Vaz
Mar Mediterrâneo
O único rio existente no Egito é o Nilo, que nasce na região cen-
as inundações provocadas pelo Rio Sais
Naucratis tral da África e deságua no Mediterrâneo. Ao se aproximar do Me-
Nilo e indiquem qual delas mostra o Tânis
BAIXO Heliópolis diterrâneo, o Nilo se abre como um leque e forma o Delta do Nilo.
período de cheias. Permita a troca de EGITO Mênfis
Essa região é chamada assim desde a Antiguidade, porque ali o
ideias, para que eles possam apren- Heracleópolis
Monte
curso das águas lembra o formato da letra grega “delta” (Δ).
der uns com os outros por meio da El-Amarna
Sinai

visualização e da interpretação das Desde o Período Neolítico, o Vale do Rio Nilo e as áreas próxi-
duas ilustrações. mas ao delta atraíam muitos moradores por causa das condições
VALE DOS REIS
Tebas Mar favoráveis para a agricultura. Na Antiguidade, o Vale do Nilo tam-
½½ Respostas Luxor Karnak
Vermelho
bém proporcionava o relacionamento e as trocas culturais e eco-
ALTO EGITO
1. As cidades de Sais, Naucratis, Tânis e Siena (Assuã) nômicas com povos de outras regiões da África, como os cuxitas,
Trópico de Câncer
Heliópolis. Explique aos estudantes que habitavam a Núbia, no Sul do Egito.
que, por se localizarem nas proxi- N
Os produtos que os egípcios compravam de outras regiões che-

o
Nil
midades do Rio Nilo, essas civili-

Rio
O L gavam pelos mares Mediterrâneo e Vermelho. Esses mares, assim
zações ficaram conhecidas como como a Península do Sinai, serviram como portas de entrada para
S
civilizações fluviais. Reconhecer os povos invasores, como hicsos, assírios, babilônios e persas.
0 182 364 km
impactos da natureza na forma de NÚBIA
1 : 18 200 000
organização da vida é importante Napata
Egito As cheias do Nilo
para atribuir significado e organizar Terras cultiváveis

os conhecimentos no tempo.
Limite entre Baixo e
Alto Egito Entre os meses de junho e setembro, em decorrência das chu-
30° L
Fonte: José Jobson de A. Arruda. Atlas histórico básico. 17ª. ed. São Paulo: Ática, 2011. p. 6.
Fonte: ARRUDA, José Jobson A. Atlas histórico básico. vas, o nível das águas do Nilo subia cerca de 16 metros, invadia as
Foco na BNCC 17. ed. São Paulo: Ática, 2011. p. 6.
margens e deixava as terras úmidas.
O conteúdo dessa página As enchentes atingiam todo o curso do Nilo e, algumas vezes,
1. De acordo com o mapa,
auxilia no desenvolvimento quais cidades havia no destruíam plantações e moradias. Para evitar esses danos, os egípcios
da competência geral 2, da Delta do Rio Nilo na mediam o nível da água com o uso de grandes réguas de madeira finca-
competência específica de Antiguidade?
das no solo; assim, calculavam a velocidade com que as águas subiam,
Ciências Humanas 7 e da
o que os ajudava a prever quando poderia ocorrer nova enchente. Além
competência específica de
História 5. disso, para melhor utilizar a água, construíram canais de irrigação, barragens e
grandes reservatórios.
Para aprofundar Entre outubro e junho, o rio voltava ao nível normal; nesse período, as terras

Entre 1960 e 1970, o governo egíp- fertilizadas pelo lodo trazido pela água eram semeadas e, posteriormente, a
cio financiou uma das mais sofistica- colheita era realizada.
das obras de engenharia do século
Andrej Privizer/Shutterstock.com

XX, a construção da represa de Assuã.

Embora tenha permitido o fim do ci-
Hugo Araújo

clo constante de estiagem-inundação

do Nilo, os impactos ambientais que
essa construção produziu foram ex-
tremos. Para saber mais do assunto,
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
acesse o artigo a seguir. DA EDITORA DO BRASIL
• ALTMAN, Max. Hoje na História –
1990: é construída a represa
de Assuã, a maior do rio Nilo. Representação de como ocorria o processo de enchente do Rio Nilo.
Opera Mundi, [São Paulo], 21 jul.
2014. Disponível em: https:// Representação simplificada
em cores-fantasia e
Área de plantação às margens do Rio Nilo. Até hoje as
enchentes ajudam a tornar as condições favoráveis para a
operamundi.uol.com.br/historia/ tamanhos sem escala.
agricultura na região. Cairo, Egito, 2019.
37102/hoje-na-historia-1990-e 54
-construida-a-represa-de-assua-a
-maior-do-rio-nilo. Acesso em: 29
abr. 2022.
Se julgar conveniente, comparti-
lhe o conteúdo da matéria com os
estudantes e faça uma leitura coleti-
va do texto integral, ou selecione os
fragmentos mais significativos para
a leitura.

54
 UNIDADE 2
Orientações
½½ Respostas
1. O assunto central da letra do hino
O Nilo é a importância do Rio Nilo para o
O texto a seguir é o trecho de um hino escrito no Antigo Egito e faz parte da literatura egípcia da época. desenvolvimento da agricultura e
da pecuária do Egito. Os estudan-
[...] Salve, tu, Nilo! Tu – inesgotável – que dás de beber à Terra!
tes devem reconhecer na letra as
Que te manifestas nesta terra Senhor dos peixes, durante a inundação,
diferentes vivências culturais e com-
E vens dar vida ao Egito! Nenhum pássaro pousa nas colheitas. preender a importância de valorizar
Misteriosa é a tua saída das trevas Tu crias o trigo, fazes nascer o grão,

Prisma/Album/Easypix Brasil
as tradições, as manifestações cul-
Neste dia em que é celebrada! Garantindo a prosperidade aos templos. turais e a arte como fonte de inter-
Ao irrigar os prados criados por Rá, Se paras a tua tarefa e o teu trabalho, pretação histórica.
Tu fazes viver todo o gado, Tudo o que existe cai em inquietação. 2. O hino cita a agricultura e a criação
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. de animais. É importante que os
Livros sagrados e literatura primitiva oriental. In: SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação.
Coletânea de documentos históricos para o 1o grau: 5a a 8a séries. São Paulo: SE, 1979. p. 55. estudantes compreendam a im-
1. Qual é o assunto principal do hino?
portância do desenvolvimento de
técnicas agrícolas e da domestica-
2. Quais atividades desenvolvidas no Antigo Egito são citadas no hino?
ção de animais para o processo de
3. O hino valoriza o trabalho dos camponeses para a produção de alimentos no Egito? Explique a resposta.
sedentarização dos primeiros grupos
4. Que atividade está representada na imagem? humanos.
5. De que maneira a imagem pode se relacionar com o hino? Explique. 3. Não. De acordo com a letra do hino,
as águas do Rio Nilo são responsá-

Prisma/Album/Easypix Brasil
veis por irrigar os prados e criar o
trigo. É importante que os estudan-
tes compreendam as modificações
da natureza e as técnicas agrícolas
para a formação das cidades.
4. A imagem representa homens cui-
dando da criação do gado nas mar-
gens do Rio Nilo. Os estudantes de-
Relevo policromado verão identificar que a melhoria da
representando a
importância da alimentação favoreceu o número de
pecuária gravado crianças e a melhora na qualidade
na Necrópole de
Sacara. Cairo, Egito, de vida das sociedades.
sem data. 5. A imagem está relacionada à abun-
dância de alimentos proporcionada
pelo Rio Nilo, mencionada em diver-
O trabalho agrícola e artesanal sas partes da letra do hino, sobre-
tudo no verso 7, sobre o rio fazer
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
A agricultura ocupava as áreas férteis às margens do Nilo e era a principal Papiro: planta comum
nas margens dos rios viver o gado, ou seja, ser a principal
atividade econômica no Egito Antigo. O cultivo era diversificado: trigo, cevada,
DA EDITORA DO BRASIL
uva, tâmara, papiro, linho e algodão. Os egípcios consumiam muitos peixes;
da África e do Oriente
Médio.
fonte de água para essa criação.
As práticas da agricultura e da pe-
também faziam pães, vinho e cerveja.
cuária combinadas modificaram o
Com as fibras do papiro, produziam cestos, cordas, sandálias e folhas, que
processo de construção das cidades
utilizavam como papel. Também fabricavam utensílios de argila e cerâmica,
e, consequentemente, dos Estados
além de objetos de couro. Utilizavam ouro, cobre, bronze, madeira, marfim e
centralizados, identificação que deve
pedras preciosas para fazer armas, joias e móveis. ficar clara para os estudantes.
55
Foco na BNCC
A análise da letra do hino
em homenagem ao Nilo
auxilia no desenvolvimento
da competência geral 3, das
competências específicas de
Ciências Humanas 3 e 7 e das
competências específicas de
História 3 e 5.

55
Orientações
Os faraós e seus poderes

Museu Egípcio, Cairo/Foto: A. Jemolo/De

Agostini Picture Library/Album/Fotoarena
Explore com a turma o site indi-
cado na seção Aqui tem História
O povoamento do delta e do Vale do Nilo deu origem a dois reinos, um no
para realizar uma atividade interativa
norte e outro no sul do território egípcio. Esses reinos se unificaram por volta
mediada pela tecnologia. Visite pre-
do ano 3200 a.C. e, a partir de então, o governo passou a ser exercido por faraós,
viamente a página para conhecer os
os governantes soberanos do Antigo Egito.
recursos interativos disponíveis e pla-
Lentamente, os faraós acumularam poder e passaram a criar leis e impos-
nejar o uso coletivo. Estimule todos
a manifestar suas impressões sobre tos; a controlar o exército, a produção agrícola e o uso da água; e a determinar
a experiência. Essa estratégia ajuda a construção de obras públicas, como templos e canais de irrigação.
a reter a atenção de estudantes de Para a sociedade egípcia, os faraós eram considerados deuses vivos e, por
perfis variados. isso, eram respeitados, obedecidos e temidos pela população. Essa forma de
A máscara mortuária governo, em que as ordens do governante são consideradas ordens divinas, é
Atividades do faraó Tutancâmon,
ca. 1350 a.C., foi encontrada
denominada monarquia teocrática.
complementares em 1922, no Vale dos Os faraós tinham várias esposas, e essa grande família morava em palácios
Reis, região do Egito que
Para ampliar o conhecimento dos concentra grande número
e convivia com outras famílias influentes, a nobreza.
estudantes sobre o Egito, em um de antigas construções em As pirâmides, túmulos dos faraós e da sua família, eram construídas com
homenagem aos faraós.
trabalho interdisciplinar com Língua blocos de pedra; quanto maior e mais luxuosas, maior era o poder do faraó
Portuguesa, proponha o estudo dos que mandara erguê-las. Pinturas e textos sobre a vida e os feitos dos mortos
mitos do Egito Antigo. Os estudan- decoravam esses locais.
tes devem pesquisar mitos do Egi- Nobreza: característica Quando um faraó era sepultado, seus escravos o colocavam no túmulo ali-
to Antigo e comparar as narrativas, de uma pessoa ou grupo
mentos, animais de estimação e objetos pessoais, pois acreditavam que tudo
que pertence à mais alta
identificando elementos comuns e camada da sociedade. isso seria necessário para a vida após a morte.
característicos. Eles podem listar esses
elementos e apresentar para os cole- Mehul jagdishbhai agravat/Shutterstock.com

gas em data predefinida. Com essa

atividade é possível retomar o papel
do mito em culturas antigas e atuais
e mobilizar as competências gerais 1,
3 e 9 e a competência específica de
Ciências Humanas 6.
Se julgar conveniente, sugira a lei-
tura dos livros a seguir.
• Egito: mitos e lendas, de Alain
Quesnel, J. M. Ruffieux e J. J. Chag-
naud (São Paulo: Ática, 1997), que
reconta uma série de mitos e len- Vista das Pirâmides de Gizé. O conjunto de três pirâmides foi construído há mais de 4500 anos nas
proximidades de Mênfis, atual Cairo. Egito, 2020.
das que marcaram a cultura do Egi-
to Antigo.
• O Egito dos faraós e sacerdotes, de
Raquel dos Santos Funari (São MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL
Paulo: Atual, 2019), que analisa os Acesse
aspectos da cultura no Egito Anti- Pirâmides de Gizé
go, abordando o poder dos faraós, Disponível em: https://www.google.com/maps/about/behind-the-scenes/streetview/treks/pyramids-of-giza/.
a religiosidade, a construção das Acesso em: 20 jan. 2022.
pirâmides e a mumificação. No site, é possível visitar, de forma virtual, as principais pirâmides construídas pelos antigos egípcios.

56

56
 UNIDADE 2
Orientações
Aproveite a atividade 3 para en-
caminhar uma discussão sobre o uso
ético e responsável das tecnologias
História recente do Egito digitais de informação e comunica-
No início de 2011, parte da população egípcia fez protestos contra o go- ção, como os aplicativos de comu-
verno do então presidente do país, Hosni Mubarak, que estava no poder ha- nicação e as redes sociais. É possí-
via trinta anos. vel abordar a possibilidade que essas
Utilizando as redes sociais, jovens egípcios manifestaram críticas ao go- tecnologias oferecem para enga-
verno e organizaram manifestações de rua para exigir a saída de Mubarak
jar grande número de pessoas em
do poder, mesmo com a censura e a prisão de manifestantes pelo exército.
Reivindicar: exigir.
uma causa ou um objetivo comum,
Em 25 de janeiro daquele ano, a população tomou as ruas reivindicando
a redemocratização do país por meio da
cabendo aos indivíduos discernir e
convocação de eleições e da reforma nas avaliar se o uso desses recursos está

Bernat Armangue/AP Photo/Imageplus

leis. Após 18 dias de intensos protestos, sendo feito de maneira ética. Dê
em 11 de fevereiro de 2011, Mubarak re- exemplos de uso ético e responsável
nunciou à presidência do Egito. das tecnologias digitais de informa-
A queda de Mubarak fez parte do ção e comunicação, como as comu-
movimento que ficou conhecido como nidades virtuais de aprendizagem, os
Primavera Árabe, que foi marcado pelo serviços públicos on-line, entre ou-
fato de a população que participou dos
tros. Exemplifique ações contrárias
protestos ter utilizado, em geral, as redes
à ética no meio digital, como a prá-
sociais e mensagens via celular para se
comunicar.
tica do cyberbullying, a disseminação
Em maio e junho de 2012, como resul- de discursos de ódio e a divulgação de
tado das mobilizações pela democracia, notícias falsas (fake news).
os egípcios participaram pela primeira vez
½½ Respostas
de eleições diretas para a presidência da
República. Porém, em 2013, um golpe mi- 1. Geralmente, os governos ditatoriais
litar derrubou o presidente eleito, o líder se mantêm no poder por meio de
muçulmano Mohamed Morsi. golpes militares, ou seja, utilizan-
O comandante do golpe, marechal do a força para reprimir protestos e
Abdul Al-Sisi, assumiu o poder e desenca- quaisquer manifestações de descon-
deou uma repressão contra os participan- tentamento contra o governo. Nessa
tes ou simpatizantes da Primavera Árabe. Em 2011, grande parte dos
protestos do povo egípcio atividade, os estudantes desenvol-
Em seu governo, Mubarak foi absolvido dos crimes de assassinato e corrupção ocorreu na Praça Tahrir,
e, em 2017, deixou a prisão, vindo a falecer em 2020. no centro da capital, Cairo.
vem a capacidade de compreender
Mais de uma década após a Primavera Árabe, o povo egípcio ainda é go- Uma curiosidade é que a a emoção dos outros e o impacto
palavra “tahrir”, em árabe,
vernado por um presidente militar e não conquistou os direitos reivindicados significa "libertação". Cairo,
de seu comportamento nos demais,
em 2011. Egito, 2011. bem como utilizar diferentes formas
1. Como os governos ditatoriais se mantêm no poder sem a aprovação da de diálogo para promover o enten-
maioria da população? dimento entre as pessoas.
2. Considerando a Primavera Árabe, dê sua opinião para as seguintes 2. a) Por desejarem participar das de-
perguntas: MATERIAL DE DIVULGAÇÃO cisões políticas. Planejar, decidir e
DA EDITORA DO BRASIL
a) Por que tantas pessoas participam de lutas pela democracia? realizar ações colaborativas, ter uma
atitude responsável e cidadã, cujo
b) Qual é a importância dessas lutas?
3. Pesquise quais manifestações populares, na história recente do Brasil,
foco seja o bem comum, são atitudes
também foram organizadas e divulgadas pelas redes sociais. Faça um bre- que devem ser levadas em conta nas
ve resumo de uma delas. considerações dos estudantes.
b) Essas lutas são importantes por-
que mostram que os cidadãos po-
dem exercer pressão para que os
57
governantes respeitem a vontade
da maioria da população.
3. Resposta pessoal. Espera-se que
Para aprofundar Foco na BNCC os estudantes demonstrem algum
Para complementar seus conhecimentos sobre os desdo- Essa seção oportuniza o desenvolvimento das conhecimento sobre os aconte-
bramentos da Primavera Árabe, sugerimos a leitura a seguir. competências gerais 1, 3 e 7, das competências cimentos recentes relacionados a
• SIMÕES, Rogério. O que foi e como terminou a Primavera específicas de Ciências Humanas 2, 4 e 6 e das esse tema. Se julgar conveniente,
Árabe? BBC News Brasil, Londres, 20 fev. 2021. Disponível em: competências específicas de História 1, 4 e 7. auxilie-os com alguns exemplos de
https://www.bbc.com/portuguese/internacional-55379502. manifestações populares recentes
Acesso em: 30 abr. 2022. Foco nos TCTs em sua região, no Brasil ou em ou-
O texto aborda, de maneira geral, como foi a repercussão Ao analisar as lutas sociais pela democracia na Repú- tros lugares do mundo. Relembre
do movimento nos diversos países do mundo árabe (Egito, blica Árabe do Egito, em 2011, que culminaram com a as manifestações que ocorreram
Tunísia, Kuwait, Arábia Saudita, Líbia, Síria, Iêmen). Recomen- queda de Mubarak, os estudantes desenvolvem o TCT no Brasil após 2013, que tiveram
Educação em Direitos Humanos. O TCT Ciência e um desenrolar crescente, como a
damos não indicar a leitura desse texto aos estudantes, por
Tecnologia é trabalhado ao analisar o papel das redes greve dos caminhoneiros de 2018.
não se tratar de leitura adequada para a faixa etária.
sociais nessas lutas. 57
Atividades
Divisão social

André Toma/DAE
complementares Família real
Com base na análise da imagem No Egito Antigo, a maioria da
e da leitura do tópico “Cada camada população era formada por cam-
Nobreza
com uma função na sociedade”, pro-
poneses, que trabalhavam muito
ponha a seguinte questão: Os tra-
Sacerdotes e tinham de pagar pesados impos-
balhos ligados à agricultura no Egito
tos. Algumas atividades eram mais
Antigo eram feitos pelos membros
valorizadas do que outras. Os che-
de qual camada social? Justifique sua Chefes militares
fes militares, por exemplo, desfru-
resposta.
Espera-se que os estudantes con- tavam de mais prestígio do que os
Funcionários públicos
cluam que esses trabalhos eram rea- artesãos e camponeses.
lizados pelos camponeses, porque Observe, na imagem, a repre-
Soldados
eram a camada social encarregada sentação da divisão social do Egito
de fazer os trabalhos mais necessários Artesãos e Antigo.
à sobrevivência da população, como a comerciantes A sociedade egípcia era bastante
Camponeses
colheita. É importante que eles com- rígida; as pessoas nunca mudavam
preendam as classes sociais de acordo da camada social em que haviam
com suas funções e hierarquia, per- nascido. As leis não permitiam o ca-
cebendo assim as diferenças sociais samento entre pessoas de camadas
Escravos
e econômicas da sociedade egípcia. sociais diferentes.
Eles devem saber identificar as desi-
gualdades sociais e suas diferentes Pirâmide representando a
divisão social do Egito Antigo.
manifestações no cotidiano das pes- Cada camada com uma função na sociedade
soas. Esta atividade mobiliza a com-
Os camponeses, chamados de felás, trabalhavam na agricultura e eram
petência específica de História 6.
obrigados a contribuir com impostos, pagos em produtos. Era dessa forma que
o governo sustentava a família real, a nobreza, os sacerdotes e os funcionários;
na época das cheias do Rio Nilo, os felás construíam palácios, canais de irriga-
ção, pirâmides etc.
Os escravos eram prisioneiros de guerra e faziam atividades domésticas,
carregavam grandes blocos de pedra e cavavam a terra para construir represas.
Era tarefa dos artesãos produzir utensílios que a sociedade utilizava no dia a
Artokoloro/Alamy/Fotoarena

dia. Alguns também faziam artigos de luxo, como joias e perfumes, consumidos
pela família real e pela nobreza.
Os comerciantes não eram muito numerosos e viajavam pelas diferentes
cidades egípcias em embarcações pelo Rio Nilo.
A função dos soldados era manter a ordem e defender o território de ameaças
externas. Os chefes militares comandavam o exército nas guerras de conquista

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO e na defesa.

Os funcionários públicos trabalhavam diretamente para o faraó em ativida-
DA EDITORA DO BRASIL des administrativas. Entre eles havia os escribas, que eram muito prestigiados,
pois só eles sabiam ler, escrever e calcular, atividades de grande importância,
especialmente para gerenciar o comércio e os mantimentos.
Os sacerdotes organizavam as cerimônias religiosas, administravam os tem-
Escultura egípcia que representa
plos e eram conselheiros dos faraós. Os nobres ocupavam os principais cargos
um escriba real trabalhando,
ca. 1567 a.C.-1085 a.C. na corte e os postos mais altos no exército.

58

58
 UNIDADE 2
Posição social e função das mulheres Para aprofundar
Para conhecer mais da condição

Museu Novo, Berlim. Foto: Album/ZUMA Press/Easypix Brasil

As mulheres egípcias tinham liberdade para decidir questões relacionadas das mulheres egípcias no Reino Novo,
ao gerenciamento do cotidiano. Nesse aspecto, a condição feminina no Antigo leia o texto a seguir.
Egito era menos subjugada do que em outras sociedades da época.
Documentos históricos de cerca de 3500 e 3000 anos atrás indicam que as [...] Analisando os poemas lí-
mulheres podiam possuir bens próprios e administrá-los. Era possível também ricos, conhecidos como poemas de
amor durante o período do reino
pedir o divórcio em casos de traição por parte do marido.
Novo, é possível verificarmos a
Nas famílias egípcias, a mãe geralmente era chamada de senhora da casa, hierarquia familiar, pois os ena-
o que indica seu controle sobre o cotidiano doméstico e familiar. A depender morados deveriam solicitar a mãe
da situação financeira, ela podia ser auxiliada por pessoas escravizadas ou em- da jovem a permissão para selar o
compromisso e não ao pai, deste
pregadas nas tarefas. O sustento das famílias cabia principalmente aos mari-
modo destacamos o poder exerci-
dos, mas algumas mulheres auxiliavam no trabalho do campo, enquanto outras
do pela mãe. Outro caso que res-
cuidavam de pequenas lojas e oficinas de tecelagem. Há registros de mulheres salta a condição hierárquica das
que se dedicavam a atividades como canto, dança ou música. mulheres é o “fato dos egípcios
atribuírem normalmente para se-
rem identificados o nome de sua
Religião no Egito Antigo Nefertiti foi esposa
mãe em lugar do pai”. [...]. As ins-
principal do faraó truções de Any, nos apontam a va-
O povo egípcio era politeísta e cultuava diversas divindades. As crenças fo- Aquenáton e representava lorização do papel da mulher na
todas as divindades sociedade egípcia, este documento
ram tema da pintura e da escultura egípcias. Os deuses eram representados femininas que eram
tradicionais do culto
é destinado aos ensinamentos do
de diversas formas: havia deuses semelhantes a seres humanos e a animais, e
politeísta, sendo venerada pai para com seu filho, sobre co-
deuses cuja representação tinha formas mistas de humano e animal, chamados como uma semideusa. mo tratar a esposa, como evitar as
antropozoomórficos. mulheres desconhecidas, respeitar
Os egípcios acreditavam que os mortos passavam por um tribunal que jul- e reconhecer os sacrifícios da mãe
perante a criação dos filhos.
gava seus atos e sentenciava-os a outra vida, retornando ao corpo, ou os con-
A posição sociocultural femi-
denava a ser devorados como castigo pelas maldades que haviam praticado. nina destacava-se pela liberdade
Devido a essa crença, o corpo do morto precisava ser bem conservado para comparada a outras sociedades,
abrigar sua alma quando ela retornasse. Assim, os egípcios desenvolveram a pois as mulheres podiam possuir e
mumificação, feita por artesãos especializados. administrar seus bens e, além disso,
queixar-se sob maus tratos cometi-
Na mumificação, os órgãos vitais do corpo eram retirados, com exceção do co- Representação de
Anúbis realizando uma
dos pelo marido, podendo até so-
ração. O corpo era, então, dessecado com sais e depois envolvido em bandagens mumificação. Pintura licitar o divórcio sem a permissão
de linho e lençóis. Por se tratar de um processo complexo e caro, inicialmente era produzida entre 1500 a.C. dos pais ou de seu companheiro.
e 1200 a.C. na tumba de
restrito apenas ao faraó, mas depois passou a Segundo Margaret Bakos “as mu-
Sennutem, Luxor, Egito.
lheres eram tratadas como os ho-
ser feito a quem pudesse pagar por ele; nes-
S. Vannini/Album/Easypix Brasil

mens em todas as instâncias da vi-

sas situações, era realizada uma mumificação da social. Elas andavam livremente
mais simples, conforme os rendimentos da pelas ruas, sem véus na cabeça ou
família do morto. Aqueles que não podiam no rosto, porém havia, certamente,
pagar pelo processo eram enterrados na areia alguns setores, nas casas reserva-

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
do deserto, em cerimônias simples.
dos ou considerados especiais para
as mulheres. Entretanto elas nunca
DA EDITORA DO BRASIL
1. O deus Anúbis,
estiveram confinadas neles”. [...]
CARIA, T. M. M. Aspectos da
representado em pé na condição feminina no antigo
imagem, é exemplo de Egito. Revista Mundo Antigo, Rio de
deus com forma humana, Janeiro, ano II, v. 2, n. 1, p. 94, jun.
animal, ou uma mistura
2013. Disponível em: http://www.
dos dois?
nehmaat.uff.br/revista/2013-1/
artigo04-2013-1.pdf. Acesso em:
30 abr. 2022.
59

Foco na BNCC
A pergunta presente no
Orientações ½½ Respostas boxe Questionamentos
O tópico “Posição social e funções das mulheres” subsidia a 1. O deus Anúbis, considerado o deus dos mortos, é repre- auxilia no desenvolvimento
análise inicial acerca dos papéis sociais das mulheres na anti- sentado com corpo humano e cabeça de animal (chacal). A da competência específica
de Ciências Humanas 7 e
ga sociedade egípcia. Enfatize que a condição das mulheres religião egípcia era antropozoomórfica, ou seja, os deuses
apresenta aos estudantes
nessa sociedade não foi única, variando ao longo do tempo poderiam apresentar características humanas e animalescas uma perspectiva voltada às
de acordo com o contexto de cada época. Ressalte também simultaneamente. diferentes manifestações
que havia diferenças nas funções desempenhadas por mu- culturais do período.
lheres camponesas, dançarinas e musicistas, da nobreza, da
realeza; ou seja, os papéis que as mulheres desempenhavam
variavam de acordo com o grupo social ao qual pertenciam
e ao período da história do Antigo Egito em que viveram.

59
Orientações
Caso deseje enriquecer as aborda- Saberes dos egípcios antigos
gens sobre os conhecimentos médi-
Os egípcios acumularam muitos conhecimen-

Ivan Soto Cobos/Shutterstock.com

cos dos antigos egípcios, a matéria
tos relacionados às necessidades do cotidiano,
“As práticas médicas do Egito Anti-
principalmente para a sobrevivência no deserto. A
go que são usadas até hoje”, de 2017,
preocupação em prever a época das cheias do Nilo
da BBC News Brasil (disponível em:
para organizar o plantio e a colheita estimulou-os a
­https://www.bbc.com/portuguese/
geral-40634202; acesso em: 30 abr. observar e estudar o movimento dos astros no céu.
2022) apresenta informações interes- Assim, desenvolveram a Astronomia e, com base
santes e acessíveis, que podem ser nesses conhecimentos, criaram o calendário de 365
ajustadas à sua proposta pedagógica. dias, organizados em 12 meses.
Se julgar conveniente, sugira aos Com o objetivo de construir canais de irrigação,
estudantes que pesquisem na inter- represas, pirâmides, templos e palácios, os egípcios
net a imagem da Pedra de Roseta em criaram técnicas para estabelecer medidas e fazer
uma dimensão maior que a apresen- cálculos matemáticos. Essas construções demons-
tada na página. travam o grande poder atribuído aos governantes
e o alto grau de desenvolvimento arquitetônico no
½½ Respostas
Egito Antigo.
1. A crença de que o faraó era um
Calendário egípcio antigo. A fim de elaborar procedimentos eficientes para
ser sagrado aumentava o respeito
a mumificação, os egípcios estudaram o funcionamento do corpo humano,
que todos, incluindo os sacerdotes,
contribuindo, dessa forma, para a criação de processos medicinais de grande
tinham por ele. Os sacerdotes tam-
importância. Havia especialistas em tratar doenças do estômago e infecções
bém estavam submetidos ao poder
nos olhos, em consertar ossos quebrados e operar crânios, por exemplo.
do faraó.

Foco na BNCC O sistema de escrita

A pergunta presente no boxe Os egípcios criaram um sistema de escrita com símbolos que represen-
1. Parte das inscrições
Questionamentos auxilia na Pedra de Roseta tavam palavras ou ideias, os hieróglifos. Ele era utilizado para registrar
no desenvolvimento da menciona a gratidão leis, ordens do faraó, tradições e textos religiosos. Somente os escribas co-
competência específica de dos sacerdotes ao faraó,
nheciam e utilizavam essa escrita, considerada sagrada. Havia ainda duas
História 2. indicando que a religião e
o governo no Egito Antigo formas mais simples de escrita: a hierática, utilizada pelos sacer-
estavam interligados.
dotes, e a demótica, empregada pelos comerciantes.
Como essa relação pode
ser explicada? Atualmente exposta no Museu Britânico, em
Londres, a Pedra de Roseta é um pedaço de
pedra negra com três formas de escrita:
grega, hieroglífica e demótica. Ela foi encon-
trada em 1799, perto da cidade de Roseta,
no Egito. Em 1822, o pesquisador francês

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO Jean-François Champollion decifrou suas

Claudio Divizia/Shutterstock.com
inscrições. Seu estudo foi muito importan-
DA EDITORA DO BRASIL te para ampliar os conhecimentos sobre o
Egito Antigo.

A Pedra de Roseta, do século II a.C.,

contém inscrições sobre o faraó
Ptolomeu V.

60

60
 UNIDADE 2
Orientações
Chame a atenção dos estudantes
para a magnitude do evento que mar-
cou a inauguração do Museu Nacio-
Egito transfere múmias a novo museu em desfile majestoso
nal da Civilização Egípcia, no Cairo,
Em abril de 2021, foi inaugurado, no Cairo, o Museu Nacional da Civilização Egípcia. Para o evento, foi capital da República Árabe do Egito, e
preparado um grandioso espetáculo, com a presença de autoridades políticas e militares, além de músicos,
para o fato de ele constituir um mar-
dançarinos e atores.
co de memória da antiga civilização
O evento foi transmitido em tempo real por emissoras de TV de diversos países, e 22 múmias de reis e
rainhas do Antigo Egito foram levadas do Museu do Cairo para o novo museu.
egípcia no mundo atual. Converse
O trajeto de sete quilômetros durou cerca de duas horas e foi acompanhado por imagens aéreas, música com eles sobre os cuidados com a
ao vivo, apresentações de dança, projeções de luzes, cenários luxuosos e atores vestidos com roupas de época. segurança no transporte das peças,
indicando tratar-se de bem valiosos
não pelo aspecto financeiro, mas

Kyodo/AP Images/Imageplus
Evento de transferência
das múmias reais do
Museu Egípcio para o
recém-inaugurado Museu
Nacional da Civilização
Egípcia. Cairo, Egito, 2021.
Leia um pouco mais sobre os principais fatos desse importante evento.
como patrimônio cultural. Se julgar
conveniente, compartilhe com a tur-
ma a matéria jornalística na íntegra
para ampliar a discussão do assunto.
Para a criação dos memes, oriente
os estudantes para usar aplicativos
gratuitos própros para a faixa etária,
disponíveis na internet, para essa fina-
lidade. É essencial que o trabalho das
duplas seja realizado sob supervisão,
para que as regras de uso seguro da
internet sejam garantidas.
½½ Respostas

Um desfile inédito com as múmias de 22 faraós do Egito antigo, entre os quais estava Ramsés II, 1. As 22 múmias de faraós egípcios.
conduziu solenemente nesse sábado (3/4) pelas ruas do Cairo estes lendários reis e rainhas até sua 2. Resposta pessoal. Espera-se que os
nova morada, o Museu Nacional da Civilização Egípcia (NMEC). estudantes reconheçam que o ca-
Sob estrita vigilância policial, o “Desfile Dourado” dos faraós, a bordo de veículos que imitavam ráter grandioso deu ao evento visi-
carros fúnebres da época, cruzou em 30 minutos os sete quilômetros que separam a Praça Tahrir, onde bilidade na imprensa internacional
fica o museu histórico e onde as múmias repousavam há mais de um século, e o NMEC. [...] e na internet. É possível associar a
A maioria das 22 múmias, descobertas perto de Luxor, no sul do Egito, a partir de 1881, não saiu magnitude do feito à demonstração
do governo de que o país valoriza o
do museu no centro do Cairo, localizado na famosa Praça Tahrir, desde o início do século XX. [...]
patrimônio cultural e histórico repre-
As múmias foram transportadas cada uma dentro de um tanque especial com o nome do soberano e do-
sentado por múmias, construções
tado de mecanismos de absorção de impactos, em uma envoltura que contém nitrogênio para conservá-las.
e arte do Antigo Egito, usando o
AFP. Cortejo faraônico com 22 múmias desfila pelas ruas do Cairo; veja vídeo. Estado de Minas, Belo Horizonte, 4 abr. 2021. Disponível em: https://
www.em.com.br/app/noticia/internacional/2021/04/04/interna_internacional,1253328/cortejo-faraonico-com-22-mumias-desfila-pelas
evento para projetar uma imagem
-ruas-do-cairo-veja-video.shtml. Acesso em: 2 fev. 2022. positiva do país no cenário regio-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Conversem sobre o texto lido, troquem ideias e façam o que se pede. nal e internacional. O feito também
1. Que patrimônio cultural DA EDITORA DO BRASIL
do Egito foi transportado para o novo museu?
estimula na população o orgulho
nacional pela história milenar, pelo
2. Na opinião da dupla, qual foi a intenção de promover um espetáculo tão grandioso para transportar
esse patrimônio até o Museu Nacional da Civilização Egípcia?
patrimônio cultural do povo egíp-
cio e pelo zelo em preservá-los em
3. Produzam um meme para divulgar a nova atração do Museu Nacional da Civilização Egípcia. Para isso,
sigam as orientações do professor.
segurança, além de estimular o tu-
rismo ao país para conhecer o novo
museu.
3. Livre elaboração. Espera-se que os
61
memes contenham referência aos
conhecimentos construídos nas
aulas, demonstrando também o
Para aprofundar Foco na BNCC uso das tecnologias disponíveis de
É possível assistir na íntegra à solenidade de inaugu- modo ético, crítico e responsável.
A seção De olho no legado trabalha o
ração do Museu Nacional da Civilização Egípcia no canal desenvolvimento das competências gerais 2 Nesse sentido, oriente as duplas a
The National News, emissora de TV dos Emirados Ára- e 5, das competências específicas de Ciências expressar o conteúdo sob a pers-
bes Unidos (disponível em: https://www.youtube.com/ Humanas 5 e 7 e das competências específicas pectiva do respeito e da valorização
watch?v=Vx4-5zZK2js; acesso em: 30 abr. 2022). Alguns de História 2 e 7, por meio da apresentação do à diversidade cultural e às tradições
trechos estão legendados ou dublados em inglês, outros evento que marcou a inauguração do Museu dos povos do mundo.
estão apenas em árabe. No entanto, isso não prejudica a Nacional da Civilização Egípcia, no Cairo, capital
da República Árabe do Egito.
compreensão do contexto geral da solenidade.

61
Orientações
Nessa seção, oriente os estudan-
tes na realização dos exercícios. Faça
a correção coletiva das atividades
propostas, a fim de sanar eventuais
dúvidas. 1. Cite algumas diferenças que podem ser observadas entre o Egito Antigo e o Egito da atualidade.

½½ Respostas 2. Releia a seção Posição social e função das mulheres (página 59) e retire do texto duas situações
que indicam que as mulheres egípcias eram socialmente valorizadas.
1. Resposta pessoal. O estudante pode-
rá citar que o Antigo Egito era uma 3. Por que no Egito Antigo a cultura religiosa da sociedade fortalecia o poder do faraó?
monarquia teocrática e, atualmente,
4. Em relação à organização social no Egito Antigo, havia mobilidade social? Justifique a resposta.
é uma república presidencialista.
Antigamente, as crenças eram po- 5. Cite as principais características da religião no Egito Antigo.
liteístas, e hoje a maioria da popula-
ção é muçulmana. O Rio Nilo, que na 6. Escreva uma frase que expresse o aspecto da cultura egípcia que você considerou mais
Idade Antiga era fundamental para interessante.
a agricultura, hoje é utilizado para 7. Os egípcios criaram um complexo sistema de escrita, a escrita hieroglífica, e dois sistemas mais
gerar energia elétrica. simples: a escrita hierática e a demótica. Agora, faça o que se pede.
2. Elas podiam ter e administrar bens a) Qual dessas escritas era utilizada nos documentos oficiais e nos templos?
e divorciar-se do marido. As esposas
b) O código a seguir foi elaborado com base em símbolos da escrita egípcia. Reescreva a frase
e mães controlavam o cotidiano da
que você criou na atividade 6 utilizando o código abaixo. Para isso, substitua cada letra
casa e a vida de suas famílias.
pelo símbolo correspondente.
3. Porque o faraó era considerado um
deus vivo, temido e respeitado.

André Toma
4. Não havia mobilidade social; as pes-
soas nasciam e morriam na mesma
camada social, e o casamento entre
pessoas de camadas diferentes era
proibido.
5. A religião era politeísta, os egípcios
acreditavam na vida após a morte
e praticavam a mumificação dos Depois, troque sua frase-enigma com um colega e decifre o que ele escreveu sobre a cultura
corpos. Os mortos seriam julgados egípcia.
no Tribunal de Osíris, onde se definia
quem tinha direito a uma nova vida. 8. Observe a fotografia dos monumentos na página 56 e responda às questões a seguir.
6. Resposta pessoal. Certifique-se de a) Que dificuldades os trabalhadores dessas obras podem ter enfrentado?
que os estudantes escrevam frases b) Em sua opinião, o que justifica a construção de monumentos tão grandiosos?
curtas, pois elas serão usadas na
9. O trabalho de camponeses e artesãos egípcios contribuiu para a sobrevivência da população e
próxima atividade.
para o desenvolvimento do Egito Antigo. Atualmente, que atividades você considera essenciais
7. a) Os hieróglifos. MATERIAL DE DIVULGAÇÃO para a sobrevivência da população brasileira e o desenvolvimento do país? Justifique a resposta
b) Resposta pessoal. Estimule os estu- e faça o que se pede.
DA EDITORA DO BRASIL
dantes a compartilhar as respostas • Procure imagens que representem essas atividades e cole-as no caderno.
com os colegas.
• Escreva uma legenda para as imagens, com informações que expliquem o que elas
8. a) Resposta pessoal. Espera-se que representam.
os estudantes depreendam o grande
• Compartilhe as imagens com a turma, leia as legendas e comente sua resposta.
esforço físico dos trabalhadores na
construção das pirâmides, as con- • Em dupla, respondam: Por que o trabalho é importante para as sociedades? Compartilhem
dições adversas de trabalhar na re- as respostas com os colegas.
gião desértica, risco de acidentes 62
ao carregar os blocos de pedras etc.
Ressalte a hierarquização da socie-
dade egípcia e o papel dos escravos Foco na BNCC Foco nos TCTs
nas construções.
A seção Atividades desenvolve as competências Por meio da pesquisa, a atividade 9 possibilita que o
b) Resposta pessoal. Espera-se que o estudante tome ciência das funções essenciais para a so-
gerais 1, 6 e 9, as competências específicas de
estudante reflita sobre a monarquia Ciências Humanas 1, 4, 5 e 7 e as competências brevivência e desenvolvimento do país, desenvolvendo
teocrática e o poder do faraó. específicas de História 1, 2, 3, 4 e 6, além das o TCT Trabalho.
9. Resposta pessoal. Espera-se que habilidades EF06HI05, EF06HI07 e EF06HI19.
os estudantes abordem em suas
respostas a relevância de todo tra-
balho como meio de garantir a sub-
sistência individual e familiar e de
promover desenvolvimento social
e econômico.
62
6

UNIDADE 2
Objetivos do capítulo
Reinos de Cuxe e Axum • Identificar a grande diversidade
dos povos africanos.
• Compreender as formações sociais
e as redes de intercâmbio cuxita e
axumita.
• Identificar os aspectos políticos e
culturais do antigo Reino de Cuxe
A África é um grande continente, ocupado desde os tempos das socieda- e do Reino de Axum.
des ancestrais por diversos grupos humanos. Atualmente, o continente está • Compreender a migração banta e
dividido em 56 países e tem imensa diversidade cultural. Um dos exemplos aspectos do modo de vida desses
mais significativos dessa diversidade são os mais de 2 000 idiomas falados em povos.
toda a África. Eles estão classificados em quatro grandes grupos, de acordo
com suas origens dentro do continente: afro-asiáticas, khoisan, nilo-saarianas e Estepe: planície de Expectativas
vegetação rasteira, com
nigero-congolesas. arbustos e pequenas pedagógicas
Há também alguns países em que, além das línguas africanas, são falados o árvores. Neste capítulo, a abordagem prin-
inglês, o francês e o português. A presença de línguas europeias na África reve- Savana: paisagem de cipal se concentra em formações
gramíneas e pequenas
la que, no passado, muitas sociedades africanas foram dominadas por países plantas. sociais africanas, além do Egito. Na
europeus. perspectiva da progressão das apren-
As condições naturais da dizagens, oportuniza ampliar as no-
África:
África: vegetação
vegetação
África variam muito: ao nor- TUNÍSIA ções sobre as especificidades históri-

Sonia Vaz
EUROPA

te do continente fica o De-

MARROCOS
TUNÍSIA co-culturais dos diferentes povos por
MARROCOS Mar Mediterrâneo
serto do Saara; a sudoeste,
SAARA
OCIDENTAL
ARGÉLIA
LÍBIA meio da abordagem de contextos do
ARGÉLIA

o Deserto do Kalahari. Nas

SAARA
OCIDENTAL
LÍBIA
EGITO Reino de Cuxe e do Reino de Axum,
Trópico de Câncer MAURITÂNIA com destaque à organização política
demais regiões, alternam-se MALI
SUDÃO
NÍGER
ÁSIA
SENEGAL
MAURITÂNIA
GÂMBIA MALI
ERITREIA
em torno do Estado e ao dinamismo
florestas, savanas e estepes. GUINÉ BISSAU
SENEGAL
BURKINA NÍGER CHADE SUDÃO ERITREIADJIBUTI
GUINÉ FASO
dos intercâmbios comerciais e cul-
BENIN

GÂMBIA BURKINA
COSTA NIGÉRIA
Mas você sabe como vi- SERRA LEOA
GUINÉ BISSAU
GUINÉ FASOGANA REPÚPLICA SUDÃO ETIÓPIA
DJIBUTI
DO
turais protagonizados por essas so-
BENIN

LIBÉRIA SOMÁLIA
TONGO

COSTA
MARFIM CAMARÕES CENTRO-AFRICANA DOSUL
NIGÉRIA
SERRA LEOA ETIÓPIA
viam as sociedades africa- DO GANA GUINÉ REPÚPLICA SUDÃO
LIBÉRIA SOMÁLIA
ciedades. A abordagem acerca dos
TONGO

MARFIM CAMARÕES
EQUATORIAL CENTRO-AFRICANA DOSUL
UGANDA
GUINÉ QUÊNIA
nas na Antiguidade? Agora, REPÚBLICA

Equador
EQUATORIAL
CONGO REPÚBLICA
DO CONGO
RUANDA
DEMOCRÁTICAUGANDA
QUÊNIA
BURUNDI povos bantos, suas migrações e pro-
aprenderemos um pouco 0˚ GABÃO
CONGO
DEMOCRÁTICA RUANDA
DO CONGO
TANZÂNIA
BURUNDI
OCEANO
dução cultural, possibilita a amplia-
mais sobre importantes so- OCEANO TANZÂNIA ÍNDICO ção da compreensão dos processos
ATLÂNTICO MALAVI
ciedades da África Antiga: a ZÂMBIA Mediterrânea
migratórios e de sedentarização dos
Meridiano de Greenwich

ANGOLA
MALAVI
cuxita e a axumita. ZÂMBIA
ZIMBÁBUE Deserto
grupamentos humanos africanos.
N MADAGASCAR
ZIMBÁBUE MOÇAMBIQUE Savana
NAMÍBIA MADAGASCAR
Foco na BNCC
N BOTSUANA Floresta equatorial
Trópico de Capricórnio O L e subtropical
0 930 1 860 km
SUAZILÂNDIA Estepe

Fonte: IBGE. Atlas geográfico 0 1 : 93 000 000 1 860 km

930
O
S
L
ÁFRICA
DO SUL
LESOTO Formações herbáceas Habilidades EF06HI05 e
escolar: Ensino Fundamental – do
6o ao 9o ano. Rio de Janeiro:
1 : 93 000 000
S EF06HI07.
IBGE, 2010. p. 106. 0˚
Fonte: Atlas geográfico escolar: Ensino Fundamental – 6° ao 9° ano. Rio de Janeiro: IBGE, 2010. p. 106.
40˚L
Este capítulo aborda a
ampla diversidade cultural
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO do continente africano e
DA EDITORA DO BRASIL diversos aspectos específicos
do Reino de Cuxe, do Reino
Assista
de Axum e dos povos
Kiriku e a feiticeira bantos na Antiguidade.
Direção: Michel Ocelot. França-Bélgica, 1998, 74 min. Destacam-se, sobretudo,
Animação baseada em lenda da África Ocidental sobre coragem e astúcia. o dinâmico intercâmbio
cultural estabelecido entre
as diferentes sociedades
63 africanas da Idade Antiga,
bem como suas respectivas
tradições, cultura material e
protagonismo na difusão de
Orientações conhecimentos, por exemplo,
Sugerimos iniciar a abordagem deste capítulo explorando Na região do Sahel, que corresponde à extremidade sul e de metalurgia, navegação e
o mapa da vegetação do continente africano, visto que a di- oeste do Saara, há savanas com cultivo de grãos e criação de engenharia. Por meio dessa
abordagem, o capítulo
versidade das paisagens e recursos naturais influenciaram as animais. Destaque a importância dos rios para o continente
possibilita o desenvolvimento
formações socioeconômicas de diferentes sociedades africanas. africano. Eles possibilitaram a comunicação entre povos de das habilidades acima
Peça aos estudantes que localizem no mapa o Deserto do diferentes regiões da África. Além do Nilo e do Níger, há os citadas.
Saara e estimule a percepção visual de que ele divide o con- rios Senegal, Gâmbia e Volta, que, como o Níger, deságuam
tinente africano, estendendo-se da costa atlântica à costa do no Oceano Atlântico; os rios Congo e Cuanza, que deságuam
Mar Vermelho. Comente que essa grande faixa de terra árida no Atlântico na costa centro-ocidental africana; os rios Lim-
é cortada a leste pelo Rio Nilo e a oeste pelo Rio Níger, em popo e Zambeze, que deságuam no Oceano Índico, pelo
cujas margens há terras férteis aproveitadas pelas populações território atual de Moçambique.
locais para o desenvolvimento da agricultura e da pecuária.
63
Orientações
Estimule a percepção dos estudan-
tes acerca da variedade de artefatos
e da produção de registros escritos
decorrentes das práticas comerciais.
½½ Respostas
1. Os objetos produzidos pelos cuxi-
tas fornecem informações sobre o
modo de vida, o trabalho e as divi-
sões entre as camadas sociais dessa
sociedade.
Foco na BNCC
A atividade do boxe
Questionamentos auxilia
no desenvolvimento das
competências gerais 1 e 2 e
das competências específicas
de História 1, 2 e 6.
Atividades
complementares
Para aprofundar o conteúdo e
Povos da Núbia
A Núbia era uma região da África Antiga. Seu território correspondia ao que
atualmente conhecemos como o Sul do Egito e o Norte do Sudão. Banhada pelo
Rio Nilo, era ocupada por muitos povos africanos.
Os sistemas de irrigação desenvolvidos por seus habitantes facilitaram a
criação de gado e o plantio de cevada, trigo, sorgo e frutas. O ouro encontrado
na região favoreceu a prática da mineração.
A presença dos habitantes da Núbia no território do Antigo Egito por vezes
representou uma ameaça ao poder dos faraós, o que colocava o governo egíp-
cio em guerra contra os povos núbios.
Por volta de 1530 a.C., o Egito dominou a Núbia, passou a escravizar a po-
pulação local e iniciou a retirada de produtos do território conquistado, como
peles de animais, temperos e minerais.
Contudo, entre 751 a.C. e 664 a.C., os reis núbios impuseram-se como gover-
Caravana: grupo de nantes dos dois territórios e ficaram conhecidos como faraós negros.
comerciantes que O domínio dos faraós negros sobre o Egito terminou após uma sucessão de
percorre diferentes
territórios vendendo
batalhas contra os assírios, povo que conquistou o Egito; dessa forma, os nú-
mercadorias. bios voltaram para a região da Núbia e organizaram o Reino de Cuxe.
Núbia
Núbiae oe Reino de Cuxe
Cuxe: localização O Reino de Cuxe

Sonia Vaz
30° L
EGITO Mar As principais cidades do Reino de Cuxe
aproximar os estudantes da cultura Vermelho
foram Meroé, Querma e Napata. Meroé se
Primeira
africana, sugira a leitura do livro Ho- NÚBIA catarata
destacou como importante centro urbano
Trópico de Câncer
mens da África, de Ahmadou Kourou-
e por atrair grande número de pessoas in-
ma (São Paulo: Edições SM, 2009), em Segunda
catarata teressadas na agricultura, no comércio e na
que, por meio de quatro personagens
lo

metalurgia. Observe o mapa da Núbia e do

Ni

(o griô contador de histórias, o caça-

o
Ri

REINO
Terceira
DE Reino de Cuxe.
dor, o príncipe e o ferreiro), é possível catarata
CUXE
Querma
ter um panorama da cultura africana Quinta Comércio e artesanato cuxita
e das tradições do continente. catarata
Quarta
catarata
Caravanas chegavam ao Reino de Cuxe
Napata
N pelo Deserto do Saara carregadas de merca-

Meroé
dorias da Ásia e de regiões próximas ao Mar
O L
Sexta Mediterrâneo. Pelo Rio Nilo, os comercian-
SUDÃO catarata
S
tes cuxitas transportavam produtos como
0 158 316 km

1 : 15 800 000
peles de animais, marfim, madeiras e ouro.
Para facilitar as atividades comerciais,
Fonte: Jeremy Black. World history atlas. Londres: Dorling Kindersley, 2008. p. 30-31; Cláudio Vicentino.
Fontes: BLACK, Jeremy. World history atlas. Londres: Dorling Kindersley, 2008. p. 30-31; os cuxitas utilizaram a escrita hieroglífica
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Atlas histórico: geral e Brasil. São Paulo: Scipione, 2011. p. 33.
VICENTINO, Cláudio. Atlas histórico: geral e Brasil. São Paulo: Scipione, 2011. p. 33.
egípcia e, posteriormente, a alfabética,
DA EDITORA DO BRASIL por influência dos fenícios e dos gregos. Os
1. De que forma os objetos contatos comerciais com diferentes povos favoreceram a criação de uma
produzidos pelos cultura material rica e diversificada.
cuxitas podem ajudar os
Os cuxitas confeccionavam peças de cerâmica, madeira, joias e esta-
historiadores a conhecer a
história dessa sociedade? tuetas de ouro, prata, bronze e marfim; faziam instrumentos musicais;
produziam adornos de vidro, de conchas e de pedras preciosas.

64

64
 UNIDADE 2
A organização social Orientações
Comente com os estudantes que
As fontes históricas sobre os cuxitas indicam que a sociedade era dividida
as cidades do Reino Cuxe são locais
da seguinte forma: rei e nobreza; altos funcionários públicos e chefes militares;
antigos, que guardam tesouros ar-
sacerdotes; comerciantes; artesãos e soldados; e camponeses.
queológicos. Por meio do estudo de
Geralmente, as casas eram feitas de tijolos e nelas havia fogão, camas de
suas ruínas e vestígios, são levantados
madeira, utensílios de barro e objetos de bronze, prata e vidro. Quanto maior dados sobre esse reino e a importante
fosse a casa e a variedade de objetos que havia nela, mais evidente era a alta atuação dos cuxitas na região egípcia
posição social do proprietário. A posição social também podia ser identificada e centro-sul africana.
pela sepultura.
Escavações arqueológicas revelam que em Meroé havia uma área cercada Atividades
por uma muralha de pedra onde viviam o rei e a nobreza e ficavam os palácios, complementares
os prédios públicos e alguns templos religiosos. Retome o conceito de patrimônio
histórico com base na observação das
A religião
imagens dessa página e da seguinte.
Durante os séculos de contato com o Egito, os cuxitas assimilaram diversos Organize a turma em grupos e peça a
aspectos de sua cultura e de sua religião. Eles eram politeístas e tinham seus eles que façam uma pesquisa sobre
próprios deuses, que eram antropozoomórficos, mas também adotaram deu- os patrimônios da humanidade loca-
ses egípcios. lizados na África. Com base na pes-
A partir da incorporação da cultura egípcia, os cuxitas passaram a construir quisa, cada grupo deve escolher um
os túmulos dos reis, dos nobres e de pessoas muito ricas em forma de pirâ- patrimônio histórico e montar carta-
mide. Em muitos deles, mulheres e escravos foram enterrados com o morto zes com informações sobre ele. Esta
para acompanhá-lo na vida após a morte. Com frequência, animais como ca- atividade é fundamental para que os
valos, carneiros, ovelhas, cabras e cachorros também eram enterrados com o estudantes entendam a importância
morto; além disso, oferendas e objetos variados eram colocados junto ao corpo. da preservação desses sítios arqueo-
Nas demais camadas sociais, os mortos eram mumificados e enterrados em lógicos para a humanidade, mobili-
cemitérios simples, dos quais restaram poucos vestígios arqueológicos.
zando, assim, a competência geral 9 e
a competência específica de Ciências
Humanas 7.
Sebastian Castelier/Shutterstock.com

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL

As pirâmides cuxitas constituem um dos mais importantes sítios arqueológicos africanos e fazem
parte da lista de Patrimônio da Humanidade da Unesco. Pirâmides de Meroé, uma das antigas
capitais do Reino de Cuxe. Sudão, 2021.

65

65
Orientações O governo cuxita
Para retomar o conceito apresen-
O Reino de Cuxe era uma monarquia teocrática, forma de governo comum
tado no estudo do Egito Antigo, peça
Subsistência: em grande parte dos antigos reinos africanos. Outra característica entre os an-
aos estudantes que respondam o
produção apenas para tigos reinos, e que também era praticada pelos cuxitas, era a agricultura, uma
que é monarquia teocrática. Dê tem- a sobrevivência da
de suas principais atividades econômicas e de subsistência.
po para que eles organizem mental- comunidade, sem fazer
mente a resposta e solicite voluntários mais que o necessário O Reino de Cuxe começou a se enfraquecer por volta do século IV a.C., devi-
para o consumo.
para responder oralmente. Se neces- do, especialmente, às seguintes circunstâncias:
sário, retome o conceito com base no ■■ empobrecimento do Egito, que passou a comprar menos mercadorias
que sabem do poder dos faraós egíp- cuxitas;
cios. Peça que, no caderno, tomem ■■ insegurança nas rotas comerciais – cada vez mais perigosas;
nota do significado da expressão e
■■ contínuos ataques a Meroé por tribos nômades e pelo reino africano de
estimule a troca de ideias como for-
Axum, nos quais os invasores saqueavam os estoques de alimentos e as
ma de apoiar quem tiver dificuldade
mercadorias.
em fazer o registro de forma autô-
noma. Esse procedimento auxilia a

Eric Lafforgue/Art in All of Us/Corbis/Getty Images

compreensão textual dos estudantes
que ainda não dominam plenamen-
te as práticas de leitura e favorece a
sistematização dos temas de estudo.

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL

A passagem de entrada em Naga, no Sudão, que se estima ter sido construída entre 300 a.C. e 100 a.C.
Construções como essa revelam o trabalho coletivo para erguer o templo, aliado a conhecimentos de engenharia
que asseguraram a durabilidade da obra por mais de 2000 anos. Sudão, 2018.

66

66
 UNIDADE 2
O Reino de Axum Avaliação
O Reino de Axum
Reino de Axum: localização Para verificar a compreensão dos
O Reino de Axum, onde 40° L

Sonia Vaz
conceitos trabalhados até aqui e o
atualmente se localiza a Etiópia, desenvolvimento das habilidades
Trópico de Câncer
começou a se formar por volta EF06HI05 e EF06HI07, proponha a
do século V a.C., em uma área Deserto elaboração de um painel ilustrado so-
da Arábia
de solos férteis que estimula- bre a relação entre a formação dos

Ma
ram a agricultura e a criação de reinos de Cuxe e Axum e a paisagem

rV
CUXE ocupada por esses povos. Depois,

erm
animais.

elh
Entre os séculos II d.C. e solicite aos estudantes que montem

o
ÁSIA uma tabela com as principais carac-
III d.C., Axum dominou diver-
Deserto
sos reinos e cidades da África, do Saara Kassala
terísticas de cada povo, como religião
dos quais cobrava tributos. O Adulis e organização social, econômica e
império estendeu-se também Axum cultural.
Sabá den
ÁFRICA eÁ
AXUM fo d
por grande parte do Sul da Gol ½½ Remediação
Península Arábica, onde o con- Lago
Tana N Caso os estudantes apresentem di-
trole axumita se manteve até o ficuldades na identificação da relação
O L
século VI. 10° N entre os rios e a sedentarização des-
S
Observe a extensão apro- ses povos, os territórios ocupados e
0 211 422 km
ximada de Axum no mapa ao 1 : 21 100 000 as principais características da cultura
lado.
Fonte: JeremyJeremy.
Black. World
Worldhistory
history atlas. Londres: Dorling Kindersley, 2008. p. 161.
e religião, ajude-os na montagem da
Fonte: BLACK, atlas. Londres: Dorling Kindersley, 2008. p. 161.
tabela, esclarecendo as dúvidas que
O comércio axumita surgirem.
Do século III ao VI, no período de maior prosperidade, Axum controlava um
dos três cruzamentos comerciais mais importantes do Mundo Antigo e impu-
nha-se como intermediário obrigatório nas trocas entre os países do Mediter-
râneo e da Ásia oriental. Intercâmbio cultural:
contato entre povos de
A facilidade de acesso ao Mar Vermelho e ao Rio Nilo proporcionou aos axu- diferentes culturas que
mitas o contato com egípcios, gregos, romanos, árabes, persas, sírios, indianos favorece o aprendizado
e a assimilação de parte
e judeus, com os quais mantiveram intenso comércio.
da cultura uns dos
As trocas comerciais possibilitaram um intercâmbio cultural: a língua e a outros.
escrita de Axum assemelhavam-se às do Sul da Península Arábica, enquanto
seus costumes e tradições assemelhavam-se aos dos gregos e roma-
nos. As cidades mais importantes abrigavam grupos de comercian-
tes estrangeiros, como romanos e bizantinos, árabes e indianos.
Os axumitas compravam e vendiam marfim, algodão, linho,
De Agostini Picture Library/Album/Easypix Brasil

seda, vidro, machados, adagas, vinho, azeite, pedras preciosas

e objetos de luxo. No comércio popular circulavam mercadorias

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
como sal, alimentos, cerâmica, tecidos rústicos e utensílios de
ferro. Os pagamentos eram feitos com moedas de ouro, prata
e bronze. DA EDITORA DO BRASIL
O desenvolvimento comercial estimulou as viagens pelo
Oceano Índico, pelo Mar Vermelho e pelo Mar Mediterrâneo e
favoreceu a produção de conhecimentos técnicos sobre navega-
ção. As embarcações eram feitas de pranchas de madeira presas
com cordas e resistiam a longas viagens. Moeda axumita, século IV.

67

67
Atividades Sociedade e cultura axumita

Panther Media GmbH/Alamy/Fotoarena

complementares
A sociedade subdividia-se em nobres, mercadores, mari-
Proponha aos estudantes que res-
nheiros, artesãos, soldados e numerosos escravos. Grande
pondam à seguinte pergunta: Quais
parte da riqueza axumita era produzida pelo comércio, pela
povos influenciaram a cultura axu-
exploração do trabalho escravo e pela criação de gado.
mita? Peça que citem exemplos. É
As ruínas encontradas evidenciam o desenvolvimento da
importante que eles concluam que
arquitetura e o enorme poder dessa sociedade africana: edifí-
os povos que influenciaram a cultura
axumita foram, principalmente, ára- cios religiosos imponentes, túmulos e estelas, das quais a mais
bes, gregos e romanos. Os hebreus, alta ultrapassa 33 metros e tem nove andares. Os templos, ta-
por sua vez, levaram para Axum a lhados e esculpidos, eram erguidos com trabalho coletivo.
crença monoteísta.
Cristianismo em Axum
Esta atividade auxilia no desenvol-
vimento da competência específica Desde o início do Período Axumita, diferentes formas de reli-
de História 5. giosidade influenciaram o reino.
No século IV, teve início em Axum a divulgação da religião
Para aprofundar cristã, por influência de um conselheiro real que era cristão e
Para saber mais sobre o cristianis- viera da cidade de Roma, capital do Império Romano, onde o
mo na África, leia o texto a seguir. cristianismo estava em expansão. O rei Ezana, que governou
entre os anos 320 e 350, converteu-se ao cristianismo e o trans-
O cristianismo difundido nes-
formou na religião oficial de Axum. Com o tempo, a nova religião
sa parte da África diferia da versão
oficial romana, e depois da versão foi aceita pela população, convivendo com as crenças locais.
bizantina. Ele foi difundido nos A Igreja axumita diferenciou-se das outras tradições mo-
territórios da Núbia através da noteístas, pois incorporou elementos do cristianismo (como
língua copta, que passou a ser a a catequese) e introduziu danças, cânticos e tambores típicos
língua-matriz religiosa de um cris-
Obelisco de Axum. Estela das celebrações judaicas.
tianismo africano ao longo dos sé-
axumita do século IV,
culos num processo complexo de Ainda no século VI, o Império de Axum foi se enfraquecendo devido a confli-
Etiópia, 2019.
amálgamas entre a doutrina mo- tos e disputas comerciais com outros impérios da época, sobretudo o Bizantino
nofisita e costumes das religiões e o Persa. Nos séculos VIII e IX, sua influência política e seu poder militar dimi-
Estela: placa de pedra
tradicionais da África negra.
que forma uma coluna, nuíram ainda mais, como consequência da expansão islâmica na África.
A igreja axumita (e, depois, a com inscrições e
igreja etíope) formou-se como esculturas.

travelib/Alamy/Fotoarena
uma igreja separada, considerada Islâmico: referente aos
cismática pelas autoridades reli- povos que adotaram
giosas de Roma e de Bizâncio. Ela o islamismo como
adotou para si o calendário e o rito religião. A religião
litúrgico copta, retirado do modelo islâmica foi fundada por
Maomé no século VII e
praticado pelo clero de Alexandria,
divulgada inicialmente
mas os adaptou às condições lo- entre os árabes.
cais e a certos elementos da tradi- Religião cristã: religião
ção judaica do Velho Testamento. organizada em torno
Alguns costumes, como as danças MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
e os tambores, os sacrifícios de ca-
dos ensinamentos de
Jesus Cristo, que viveu
bras e, nos primeiros tempos, a DA EDITORA DO BRASIL no início do século I.
admissão da poligamia, sugerem
a persistência de traços de organi-
zação social e das religiões africa- Igreja cristã axumita escavada
em rocha. O local onde se
nas tradicionais. Por outro lado, a encontra essa construção foi
distinção entre o consumo de car- tombado como Patrimônio da
ne pura e impura, a proibição das Humanidade pela Unesco em
1978. Lalibela, Etiópia, 2019.
mulheres entrarem nos templos no
dia seguinte ao que tiveram rela-
68
ções sexuais e a observação do sá-
bado e não do domingo como dia
consagrado sugerem heranças dos
costumes judaicos.
MACEDO, José Rivair. História da
África. São Paulo: Contexto, 2013.
p. 28-29.

68
 UNIDADE 2
Orientações
Povos bantos Comente com os estudantes que
Possíveis
África: rotas
Possíveis rotasde
demigração dospovos
migração dos povos bantos
bantos conhecer o percurso histórico de uma
Bantos é o nome dado aos povos afri-

Alessandro Passos da Costa

EUROPA população favorece a compreensão
canos com origem comum, formas de or-
ÁSIA das características e dos hábitos que
ganização cultural e idiomas semelhantes Mar Mediterrâ
neo
se mantêm ao longo do tempo. Al-
e que habitam a extensa faixa de terra ao
guns traços culturais dos antigos
sul do Saara, na costa atlântica. O termo Trópico de Câncer povos bantos que permaneceram

Ma
banto significa “povo” ou “"seres humanos”.

rV
atualmente são os ritos de iniciação à

erm
É o plural de muntu, que significa “gente”.

elh
vida adulta, o pastoreio e a prática do

o
cultivo do sorgo (cereal) e de milhos
Migrações dos bantos miúdos, a circuncisão e o enterro dos
Estudos recentes mostram que os povos Golfo
da
Lago mortos sob montes de pedras.
0° Vitória Equador
Guiné
bantos, que atualmente ocupam diversas
Foco na BNCC
regiões da África Central (como a República OCEANO OCEANO

reenwich
Democrática do Congo e Angola) e o Norte
ATLÂNTICO ÍNDICO O conteúdo dessa página
N
possibilita o desenvolvimento

Meridiano de G
da África do Sul, inicialmente teriam partido
O L da competência geral 1, da
de onde hoje nomeamos como Camarões.
competência específica de
Essa migração durou cerca de 2 500 anos. S Trópico de Capricór
n io
Ciências Humanas 7 e das
0 937 1 874 km
Durante muito tempo, os estudiosos
1 : 93 700 000
Área de origem banta competências específicas de
acreditavam que os bantos povoaram es-
Rotas de migração
História 2, 3 e 5.
Área de expansão banta
sas regiões porque já conheciam a meta- 0°
Fonte: Jeremy Black. World history atlas. Londres: Dorling Kindersley, 2008. p. 160.
lurgia. Mas, recentemente, pesquisadores Fonte: BLACK, Jeremy. World history atlas. Londres: Dorling Kindersley, 2008. p. 160.

demonstraram a possibilidade de os bantos

Lois GoBe/Alamy/Fotoarena

terem adquirido esse conhecimento duran-

te o processo de migração, e não antes.

Modo de vida dos bantos

Em geral, os bantos ocupavam terras
que estavam disponíveis e formavam al-
deias. Erguiam casas com varas de madei-
ra e barro socado, cobrindo-as com sapé; o
piso era feito de madeira e pedra. Derruba-
vam e queimavam a mata para formar ro-
ças e fazer cercados para a criação de ove-
lhas, cabras e bois. Pescavam nos riachos e
lagos das redondezas usando anzóis e ar-
pões de ferro. Com lanças e flechas, caça-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
vam antílopes, búfalos e porcos selvagens. Habitações tradicionais
do povo zulu, cuja língua
Os bantos estabeleceram contatos com grupos de caçadores e coletores
DA EDITORA
que viviam nas savanas e florestas africanas. AsDO BRASIL
disputas de território entre eles
pertence ao grupo linguístico
banto. África do Sul, 2019.

eram frequentes; outras vezes, formavam alianças firmadas por casamentos ou

troca de presentes.
Quando os recursos naturais se tornavam escassos, os bantos procuravam
novas áreas para ocupar, e, naturalmente, acrescentavam à sua cultura novos há-
bitos, palavras e crenças dos povos nômades com os quais mantinham contato.

69

69
Orientações
Para ampliar o trabalho sobre a cul-
tura afro-brasileira e conhecer mais da
arte dos povos africanos, sugerimos
organizar uma visita virtual ao Museu
Afro e ao site Arte africana, do Museu
de Arqueologia e Etnologia da USP,
para que os estudantes conheçam o
acervo digital das duas instituições.
Auxilie-os a explorar as informações
textuais e visuais de ambas. Essa ati-
vidade estimula o espírito investiga-
tivo dos estudantes e favorece maior
engajamento nos estudos em aula e
extraclasse.
A proposta de atividade apresen-
tada na seção Na prática tem como
objetivo que os estudantes desenvol-
vam competências relacionadas com
pesquisa, organização de informa-
ções e trabalho em equipe. Ela tam-
bém oportuniza o desenvolvimento
de noções introdutórias da prática de
pesquisa do tipo revisão bibliográfica,
adequada à faixa etária e ao repertó-
rio acadêmico-cognitivo de estudan-
tes de 6o ano. Por isso, é importante
estimular a autonomia durante a pes-
quisa e lembrá-los da necessidade de
registrar as informações pesquisadas
e de não fazer cópias de outros textos.
Eles podem pesquisar a influên-
cia africana nos ritmos e instrumen-
tos musicais afro-brasileiros, nas fes-
tas populares e religiosas, nas danças
regionais, na culinária, entre outras
possibilidades. Caso haja biblioteca
na escola, oriente-os para buscar por
títulos sobre o tema, compartilhando
o uso do material com os colegas.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Veja a seguir sugestões de fontes
que podem ser usadas nas pesquisa.
• FERREIRA, Márcio de Carvalho C. A
DA EDITORA DO BRASIL
influência africana no processo de
formação de cultura afro-brasileira.
Portal Geledés, São Paulo, 22 set.
2009. Disponível em: https://www.
geledes.org.br/influencia-africana
-processo-de-formacao-de-cul
tura-afro-brasileira/?gclid=CjwK
CAjwi6WSBhA-EiwA6Niok25v7Ol
eXNFe-dheL2iDVwrLxpLvoMt9
soAgkQieGY-mYhfwG79Y1RoCa
noQAvD_BwE. Acesso em: 30 abr.
2022.
• PORTAL DA CULTURA AFRO-
-BRASILEIRA. [Paraná], [2006]. Dis-
ponível em: https://www.faecpr.
edu.br/site/portal_afro_brasileira.
Acesso em: 30 abr. 2022.
• SOUZA, Izabel C.; GUASTI, Maria
Cristina F. A. Cultura africana e sua
influência na cultura brasileira. In:
ENCONTRO NACIONAL DOS ESTU-
70
A arte dos povos bantos
Uma das características mais conhecidas dos povos bantos é a grande pro-
dução de obras de arte, consideradas de excelente qualidade. São esculturas
com ancestrais, objetos que representam o poder desempenhado pelo che-
fe – como tronos e cajados –, além de máscaras.
As máscaras produzidas pelos povos bantos apresentam grande
variedade de formas e podem ser usadas em diferentes cerimônias:
sunugal/Alamy/Fotoarena
agrícolas, funerárias e de iniciação masculina – para celebrar quando
os meninos passam da infância para a adolescência. O material mais
utilizado pelos artistas na produção das máscaras é a madeira.
Milhares de obras dos povos bantos podem ser vistas em museus
de diversos países europeus. Isso porque os países que dominaram
a África no passado se apropriaram de grande parte do patrimônio
Máscara confeccionada
pelo povo banto. arqueológico das sociedades africanas.
Acesse
Museu Afro
Disponível em: www.museuafrobrasil.org.br. Acesso em: 20 jan. 2022.
Site do museu dedicado à cultura africana e afro-brasileira.
Arte africana
Disponível em: www.arteafricana.usp.br. Acesso em: 20 jan. 2022.
Nesse site, você conhecerá obras de arte africanas e afro-brasileiras do acervo do Museu de Arqueologia
e Etnologia da Universidade de São Paulo (MAE-USP).
A influência dos bantos na cultura afro‑brasileira
Entre os séculos XVI e XIX, desembarcaram nos portos do Brasil milhões de africanos para trabalhar
como escravizados, sobretudo nas lavouras e na exploração de metais preciosos. Grande parte dos africa-
nos trazidos para o Brasil era formada por povos bantos, muitos dos quais viviam na atual região de Angola.
A influência dos povos bantos sobre a cultura brasileira é encontrada em nossa culinária, em nossa mú-
sica e em nosso idioma – o qual possui palavras herdadas desses povos, como moleque, camundongo,
marimbondo, macaco, cochilar, entre muitas outras.
Vamos pesquisar um pouco mais a influência da cultura banto e de outras culturas africanas no Brasil?
Para isso, siga o roteiro.
1. Pesquisem informações e selecionem imagens de tradições culturais africanas que fazem parte da cul-
tura brasileira.
2. A partir desses dados, elaborem um texto curto que tenha as seguintes partes: introdução, desenvolvi-
mento, conclusão e bibliografia.
70
DANTES DE BIBLIOTECONOMIA, DOCUMENTAÇÃO, CIÊN- Foco na BNCC
CIA E GESTÃO DA INFORMAÇÃO, 41, 2018, Rio de Janeiro.
A proposta da seção Na prática auxilia no
Anais[...]. Rio de Janeiro: Universidade Federal do Estado desenvolvimento das competências gerais 1,
do Rio de Janeiro, 2018. Disponível em: https://app.uff.br/ 6 e 10, da competência específica de Ciências
riuff/handle/1/12906. Acesso: 30 abr. 2022. Humanas 6 e das competências específicas de
Levando em conta a realidade da turma, avalie a perti- História 4 e 5.
nência de orientar a indicação das referências bibliográficas
utilizadas pelos estudantes na pesquisa segundo as regras da Foco nos TCTs
ABNT ou de, nesse momento, apenas orientar a indicação da Ao abordar exemplos da influência das tradições cultu-
bibliografia. Pode ser interessante promover um momento de rais dos povos bantos na cultura brasileira, o conteúdo da
discussão dos trabalhos após a elaboração dos textos, estimu- seção Na prática contempla o TCT Educação para valo-
lando a aprendizagem uns com os outros pela troca de ideias. rização do multiculturalismo nas matrizes históricas
e culturais brasileiras.
 UNIDADE 2
5. Resposta pessoal. Espera-se que os
estudantes mencionem que o co-
mércio dos axumitas com variados
povos promoveu um intercâmbio
cultural entre eles, promovendo a
1. Represente, por meio de uma pirâmide, a aí ocorreu uma divisão populacional há dois mil assimilação de conhecimentos dos
organização da sociedade cuxita. Para isso, anos, com duas ondas migratórias: uma para sul povos gregos, romanos e árabes.
siga as orientações abaixo. através da costa Oeste até à África do Sul; e outra 6. a) As línguas bantas são originárias
• Registre quais e quantas eram as cama- para leste para a zona dos grandes lagos, seguindo da África Ocidental, que correspon-
das sociais do Reino de Cuxe. depois para sul, através da costa leste, chegando a de atualmente à região da fronteira
• Desenhe uma pirâmide e divida-a na Moçambique e, por fim, também à África do Sul. entre a Nigéria e Camarões.
quantidade de camadas sociais do Reino SERAFIM, Teresa Sofia. Há um novo mapa da história das línguas b) Angola transformou-se em um cen-
de Cuxe. bantas (e Angola é importante). Público, Lisboa, 23 maio 2017. tro a partir do qual os povos falantes
Disponível em: https://www.publico.pt/2017/05/23/ciencia/noticia/
• Numere cada parte da pirâmide e crie ha‑um‑novo‑mapa‑da‑historia‑das‑linguas‑bantas‑e‑angola
das línguas bantas se espalharam
uma legenda fazendo a correspondên- ‑e‑importante‑1773067. Acesso em: 2 jan. 2022. pela África.
cia entre essa numeração e as camadas a) Qual é a origem das línguas bantas? c) Os bantos viviam em aldeias, em ca-
sociais. b) Explique a importância da região de Angola sas feitas de madeira e barro socado e
nos fluxos migratórios dos povos bantos. cobertas com sapé. Eram agricultores,
2. Tanto no Egito quanto em Cuxe, a forma de
caçavam e pescavam. Eles desen-
governo era a monarquia teocrática. Explique c) Apresente as características mais impor-
volveram técnicas de elaboração de
o que caracteriza esse tipo de governo. tantes do modo como as sociedades fa-
ferramentas e expressões artísticas.
lantes das línguas bantas se organizavam.
3. Identifique e explique quais eram as carac- 7. Não. O termo refere-se a vários po-
terísticas comuns entre a organização social 7. De acordo com o conhecimento adquirido, vos que migraram por diferentes
egípcia, cuxita e axumita. responda: O termo banto refere-se a um úni- regiões da África Central. O termo
co povo? banto com significado de “povo” ou
4. Explique o que diferenciava a religião difun-
“seres humanos” está presente em
dida no Reino de Axum a partir do século IV 8. A Núbia, região da África Antiga, era banhada
diversas línguas africanas.
da religião do Reino de Cuxe. pelo Rio Nilo e habitada por muitos povos.
8. a) A criação de gado, a agricultura
5. Com base no que você aprendeu sobre Axum, a) Quais eram as atividades econômicas
e a mineração.
escreva um parágrafo explicando a relação praticadas naquela região?
b) O Reino de Cuxe.
entre desenvolvimento comercial e intercâm- b) Identifique o reino africano formado na
9. Resposta pessoal. Os estudantes po-
bio cultural nesse reino. Núbia depois que os assírios conquista-
derão citar a adoção de algumas di-
ram o Egito.
6. Leia o texto a seguir e faça o que se pede. vindades egípcias e a assimilação da
As línguas bantas fazem parte da família lin‑ 9. Na história das sociedades, alguns aspectos prática egípcia de construir pirâmides
guística nigero‑congolesa e formam um grupo de suas culturas podem ser difundidos e ado- como túmulos da realeza e nobreza.
com mais de 500 línguas [...]. A grande jornada tados por outras sociedades. Com base no 10. a) O comércio, o trabalho de es-
que você estudou no capítulo, dê um exem- cravos e a pecuária.
das línguas bantas pelo mundo iniciou‑se há cerca
plo de como isso ocorreu no caso dos cuxitas b) As constantes viagens dos co-
de quatro mil anos. […], os seus falantes viviam na
em relação aos egípcios. merciantes axumitas pelo Oceano
zona ocidental de África, que hoje corresponde à
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
10. O Reino de Axum teve sua prosperidade
fronteira entre a Nigéria e Camarões [...]. Índico e pelos mares Vermelho e
Mediterrâneo.
DA EDITORA DO BRASILatestada,
Os cientistas observaram então que os falan‑ dentre outros fatores, pela arqui-
tetura imponente.
tes de línguas bantas do Leste e do Sul da África Foco na BNCC
tinham mais semelhanças genéticas com as po‑ a) Que práticas econômicas geraram as ri-
A seção Atividades
pulações de Angola do que entre si, [...]. E foi aí quezas desse reino?
desenvolve as competências
que perceberam que os bantos migraram primei‑ b) O que possibilitou à sociedade axumita de- gerais 1, 2 e 7, as
ro para o sul, através do Gabão até Angola, e que senvolver conhecimentos sobre navegação? competências específicas
de Ciências Humanas 1, 2, 3,
71 4, 5 e 6 e as competências
específicas de História 1, 2, 3,
4 e 5, além das habilidades
EF06HI05 e EF06HI07.
Orientações
Oriente os estudantes na realização dos exercícios. Faça 3. Nas três sociedades havia poucas chances de mobilidade
a correção coletiva das atividades propostas, a fim de sanar social; os nobres ocupavam uma posição social privilegiada,
eventuais dúvidas. e os artesãos, uma posição social intermediária. No Egito
Antigo e em Cuxe, a camada mais numerosa era a dos
½½ Respostas
camponeses; em Axum, a camada mais numerosa era a
1. As camadas sociais do Reino de Cuxe eram: rei e nobreza (1), dos escravos.
funcionários públicos e chefes militares (2), sacerdotes (3), 4. A partir do século IV, a religião cristã foi introduzida em
comerciantes (4), artesãos e soldados (5) e camponeses (6). Axum. O cristianismo é uma religião monoteísta, diferen-
2. Na monarquia teocrática, o soberano é considerado um deus temente da religião que prevaleceu no Reino de Cuxe.
vivo. Essa crença reforçava o poder dele sobre a sociedade.

71
 7
Objetivos do capítulo
• Conhecer a mitologia das religiões Religiões africanas
banta e iorubá, valorizando a diver-
sidade sociocultural.
• Compreender as formações cultu- Desde a origem da humanidade até hoje, a África se destaca pelo grande nú-
rais e míticas de algumas socieda- mero de povos com práticas, costumes, hábitos e crenças distintos. Essa riqueza
des africanas. fica muito clara quando observamos a atual diversidade religiosa do continente.
• Entender a herança das religiões
africanas nas religiões afro-brasi-
leiras. As origens da diversidade
Muitas religiões africanas se organizaram em torno de crenças politeístas,
Expectativas
cultuando deuses que representavam aspectos variados da natureza, espíri-
pedagógicas
tos, outras entidades e os ancestrais da comunidade. Nessas religiões, existia
Este capítulo amplia a apreensão
a crença de que alguns indivíduos tinham poderes especiais para entrar em
da diversidade cultural do continen-
contato com deuses e outras entidades, a fim de solicitar o apoio desses seres
te africano com ênfase nas tradições
para a proteção da comunidade e de seus membros.
religiosas dos povos bantos e dos po-
vos iorubás, contemplando, ainda, a Também existiram povos que criaram religiões politeístas associadas à or-
matriz africana presente nas religiões ganização política da sociedade, como as religiões do Antigo Egito e do Reino de
afro-brasileiras e aprofundando a per- Cuxe. Nessas religiões, o governante era visto como um deus, motivo pelo qual
cepção da pluralidade religiosa na his- deveria ser respeitado por todos. Por sua vez, os sacerdotes tinham grande
tória das sociedades. poder, podendo auxiliar o governante a comandar a sociedade.
Além das religiões criadas pelos povos africanos, muitas sociedades foram
Foco na BNCC influenciadas por religiões de outras partes do mundo. Os maiores exemplos
Habilidades EF06HI01, são as religiões monoteístas, como o cristianismo e o islamismo, que se disse-
EF06HI03, EF06HI07 e minaram pela África ao longo do tempo e atualmente são as religiões com mais
EF06HI14. fiéis no continente.
Este capítulo caracteriza a Neste capítulo, estudaremos duas relevantes religiões da África: a banta e a
complexidade religiosa das iorubá. Elas são importantes para entendermos a forma pela qual as socieda-
sociedades africanas banta e
des africanas se organizaram ao longo do tempo e, também, algumas caracte-
iorubá, cujos membros estão
entre os que mais foram Santuário Vudu em Lomé, rísticas da cultura brasileira.
Togo, 2019.
traficados para o continente
americano durante a
Godong/Universal Images Group/Getty Images

Eduardo Soteras/AFP

diáspora, sobretudo para

o Brasil. Trata, ainda, da
formação das religiões
afro-brasileiras, que, em
decorrência da diáspora
africana promovida pela
escravidão moderna, foi
marcada por dinâmicas de MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
contato, adaptação e exclusão
das populações africanas e
DA EDITORA DO BRASIL
de seus descendentes que
viviam no Brasil.

Orientações
Durante o estudo e as discussões Ritual judaico em sinagoga em Gondar, Etiópia, 2020.
das temáticas deste capítulo, cuide
para criar e estimular um ambiente 72
de respeito à diversidade religiosa, em
especial às expressões religiosas de
matriz africana e afro-brasileiras. Pro-
blematize eventuais manifestações de
preconceito e intolerância religiosa,
encaminhando uma reflexão crítica
e pautada no princípio da liberdade
religiosa, na formação multicultural
de nossa sociedade e na perspectiva
dos direitos humanos.

72
 UNIDADE 2
Orientações

Dayane Raven
A religião banta Divindade suprema
Por meio de aula dialogada, inicie
perguntando aos estudantes o que
A base da religiosidade dos povos bantos era a
sabem da religiosidade dos povos
crença na existência de dois mundos diferentes: o vi- Deuses
bantos. Permita a manifestação oral
sível (no qual estavam todos os seres vivos, os mine-
e cuide para que todos se expressem
rais e os fenômenos naturais) e o invisível (formado Ancestrais
e espíritos
com respeito e valorização da diversi-
por espíritos da natureza e divindades).
tutelares dade religiosa.
A organização desses dois mundos ocorria por um Promova a leitura do texto apoiada
sistema de hierarquias. Primeiramente apareciam os Antepassados
nas ilustrações da página, de forma a
seres do mundo invisível, cujo mais alto posto perten- estimular os estudantes a interpretar
cia a uma divindade suprema – responsável pela cria- o texto com base na correspondência
ção de tudo que existe –, que era seguida por outros com os elementos da ilustração. Isso
deuses, espíritos, antepassados e entidades. Logo de- Reis contribui para captar e reter a atenção
pois vinham os seres do mundo visível, com as autori- daqueles com perfil mais dispersivo.
dades políticas das comunidades bantas, seguidos de
Chefes de clãs ½½ Respostas
tudo o que existia em ordem de importância.
O deus criador de todas as coisas recebia diferen- 1. É importante que os estudantes
tes nomes, como Kalunga, Lessa ou Nzambi, e ele
percebam as muitas diferenças exis-
tentes, como o fato de a religião
não intervinha na vida e no mundo visível. Os bantos
banta não ser monoteísta e não
acreditavam que essa divindade ordenou aos filhos Especialistas da magia
contemplar a existência da ideia
divinizados que se responsabilizassem pela manu-
Anciãos
de bem e mal, elemento central da
tenção da ordem do mundo visível. Foi a ação desses
organização das religiões mono-
deuses que teria dado origem às primeiras linhagens Divisão e hierarquias dos mundos invisível e visível segundo teístas. Ressalte que a religiosidade
dos povos bantos. a crença banta.
é um aspecto importante para a
De acordo com as crenças bantas, existiam tam- formação das sociedades. São as
Linhagem: relação de parentesco.
bém os espíritos dos ancestrais (espíritos de pessoas manifestações culturais que influen-
que, em um passado longínquo, contribuíram para o ciam a formação das identidades
Museu do Homem, Paris. Foto: Album/Easypix Brasil

desenvolvimento das comunidades) e dos antepassa- Figura de individuais e coletivas.

madeira
dos (espíritos de parentes que, depois de mortos, con-
de Nzambi,
tinuavam protegendo as comunidades). Além deles, no final do
Foco na BNCC
século XIX ou
havia os espíritos da natureza, considerados impor- início do XX.
O conteúdo auxilia no
tantes porque podiam ser convocados para solicitar o desenvolvimento das
auxílio das divindades.
competências específicas de
Ciências Humanas 1 e 2 e da
Um aspecto essencial das crenças religiosas dos
competência específica de
bantos é que o mundo invisível estava em permanen- História 3.
te contato com o mundo visível; ou seja, os poderes
fornecidos pelos espíritos e divindades serviam para
proteger os membros da comunidade e garantir sua
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
continuidade. Por essa razão, as pessoas considera-
das capazes de se comunicarDA EDITORA
com DO BRASIL
o mundo invisível
tinham grande importância. Esses intermediários en-
1. Quais são as principais
tre os dois mundos recebiam diversos nomes, como
diferenças entre a religião banta
nganga ou ndoki, e por meio de rituais podiam realizar e as religiões monoteístas,
curas de doenças ou problemas físicos, solicitar sorte como o cristianismo?

favorável em combates e outras ações benéficas.

73

73
Orientações
Explique aos estudantes que os po-
vos bantos eram assim designados por
partilharem o mesmo tronco linguís-
tico, ainda que apresentassem gran-
des diferenças étnicas entre si. Ter a
mesma base linguística possibilitou a
criação de religião e cultura unificadas.
Para aprofundar
Para saber mais sobre a cosmovisão
dos povos bantos, leia o texto a seguir.
O sentido geral da cosmovisão
compartilhada pelos povos bantos
era que o mundo invisível governa-
va o mundo visível e que este último
atuava e se comunicava com o pri-
meiro por meio de interações estabe-
lecidas por rituais. Entre os bantos,
tais práticas religiosas eram baseadas
no complexo cultural ventura/des-
ventura, espécie de paradigma que
entendia o universo como algo cons-
tituído originalmente pela harmonia,
bem-estar, saúde, segurança, poder,
status, riqueza e fecundidade (ventu-
ra) [...].O estado de equilíbrio sinteti-
zado pela ideia de força ou boa vida,
como expressão da ausência do mal,
era dividido em três grupos de valo-
res. O primeiro deles estava ligado à
fecundidade que incluía gerar filhos,
ser bem-sucedido nas caçadas e co-
lheitas. O segundo incluía as noções
de segurança e proteção garantidas
pela invulnerabilidade e impunida-
de. Já o terceiro grupo estava associa-
do ao desejo de melhoria na posição
social por meio da prosperidade nos
bens materiais [...].
Havia também a crença nas for-
ças malévolas que, por meio de pen-
samentos e sentimentos malignos,
podiam direta ou indiretamente MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
causar danos como doença, mor-
te, empobrecimento, esterilidade, DA EDITORA DO BRASIL
corrupção, desavenças, escravidão
e toda sorte de experiências nega-
tivas. Assim, a ordem natural, esta-
do de equilíbrio e felicidade, podia
ser quebrada muitas vezes pela ação
de espíritos ou de pessoas que, por
meio da feitiçaria, conseguiam im-
por o infortúnio e a doença (desven-
tura). Todos os acontecimentos po-
sitivos e que traziam felicidade aos
seres humanos eram explicados co-
mo aumento da força vital (ventura),
e tudo que trazia sofrimento, dor ou
infelicidade era explicado como di-
minuição da força vital (desventura).
DAIBERT, Robert. A religião dos
bantos: novas leituras sobre o
calundu no Brasil Colonial. Estudos
históricos, Rio de Janeiro, p. [1], 28
jan./jun. 2015. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/eh/a/
hgxBJQTRjZLHVHcF7Jpf4bw/
?lang=pt. Acesso em: 30 abr. 2022.
74
Ilustrações: André Toma
No panteão iorubá,
entre os principais orixás
encontram-se: Oxum,
Iemanjá, Xangô, Iansã,
entre outros.
Leia
Contos e lendas afro‑brasileiras – A criação do mundo
de Reginaldo Prandi (Editora Seguinte)
O livro narra algumas das principais lendas da religião iorubá.
Omo‑Oba – Histórias de princesas
de Kiusam de Oliveira (Mazza Edições)
A obra reconta alguns dos principais mitos iorubás, ressaltando a importância das divindades femininas
para esse povo.
74
Atividades complementares
Caso haja um dos títulos mencionados na seção Aqui tem
História na biblioteca escolar, reserve um momento na aber-
tura ou no encerramento de uma sequência de aulas para ler
em voz alta com a turma um mito previamente selecionado.
Outra possibilidade é fazer um rodízio entre os estudantes
para que escolham um mito e leiam-no para a turma (a cada
aula, uma leitura), de forma a estimular a participação e o
engajamento deles na atividade. A leitura pode também ser
realizada em duplas, para incentivar estudantes com perfil
mais introvertido. Esta atividade coloca os estudantes em
A religião iorubá
A cultura iorubá surgiu em regiões que correspondem ao atual território
da Nigéria. De lá, seus praticantes se espalharam para diversas áreas da África
Ocidental, construindo uma importante civilização. Não existiu um Estado que
unisse todos os povos iorubás: formaram-se diversas sociedades independen-
tes, que muitas vezes não estabeleciam contato entre si. Ainda assim, havia
elementos culturais comuns que possibilitaram aproximar essas diversas socie-
dades, como a religião iorubá.
A base da religião iorubá, de forma semelhante ao que vimos na religião
banta, é a crença de que existem dois mundos. No caso iorubá, o mundo cha-
mado de Orum consiste em um plano espiritual. Já o Aiyê é o plano material,
onde estão os seres vivos.
No início de tudo, os dois mundos estavam unidos e o deus criador de todas as
coisas, chamado Olorum ou Olodumaré, permitia que os seres humanos vives-
sem em contato direto com as divindades iorubás, os orixás. Todavia, quando os
humanos se tornaram desobedientes, Olorum decidiu separar os dois mundos.
A partir de então, os deuses foram separados dos seres humanos e o conta-
to direto foi impossibilitado. A única forma de os seres humanos entrarem em
contato com o mundo espiritual era por meio de rituais, nos quais as entidades
utilizavam o corpo dos seres humanos para atuar no mundo físico.
O sacerdote responsável pela comunicação com o mundo espiritual recebe
o nome de babalaô. Por meio dele, seria possível solicitar a proteção e a reali-
zação de ações mágicas para auxiliar nos problemas.
As crenças dos povos iorubás não eram baseadas na noção de bem e mal,
mas sim na existência de uma força vital presente em tudo o que existe. A reli-
gião era politeísta, e os iorubás cultuavam muitas divindades que representa-
vam aspectos da natureza, dos conhecimentos técnicos e de outras dimensões
da vida, como o deus do ferro (chamado Ogum), o deus da justiça (Xangô) e o
deus da chuva (Oxumarê).
Além disso, os iorubás cultuavam seus ancestrais e acreditavam que aqueles
que morriam passavam a fazer parte do mundo espiritual, ajudando a proteger
os membros da comunidade.
contato com a prática das narrativas orais, próprias da trans-
missão dos mitos, e contribui para mobilizar a competência
geral 4, a competência específica de Ciências Humanas 4 e a
competência específica de História 3.
Foco na BNCC
O conteúdo dessa página auxilia no
desenvolvimento das competências gerais 1 e 7 e
das competências específicas de História 1, 3 e 4.
 UNIDADE 2
Orientações
Apresente aos estudantes vivên-
cias culturais, para que compreendam
Análise de um mito iorubá a importância das diversas identida-
des, tradições, manifestações, trocas
O texto a seguir conta um conhecido mito de criação dos mundos da religião iorubá. Leia-o atentamen-
e colaborações culturais dos povos.
te e responda às questões.
Compreender os mitos fundadores
de um povo é importante, pois traz

Panther Media GmbH/Alamy/Fotoarena

Em um tempo imemoriável a Terra não exis‑
tia, era uma região coberta apenas por água e pân‑ significados sobre a historicidade das
tanos, [...] Milhares de anos se passaram sem que sociedades.
houvesse mudanças. Porém, certa vez, o criador dos Os estudantes devem compreen-
orixás, Olorun, mandou chamar à sua presença seu der as religiões como parte funda-
mental nas sociedades da Antigui-
filho mais velho, chamado Obatalá. Eram tempos de
dade africana, identificando que, por
transformação e o senhor supremo do cosmos orde‑
serem sociedades teocráticas, essa
nou a criação de um mundo abaixo do seu.
estrutura é muito relevante. É impor-
Para executar a tarefa, Obatalá recebeu um
tante explicar para os estudantes que,
saco com terra e uma galinha com pés de cinco de‑ nas religiões africanas, não há uma
dos. Como não poderia deixar de ser, antes de ini‑ dicotomia entre bem/mal, mas uma
ciar sua jornada ele foi consultar Orunmilá, con‑ Estátua de Obatalá. Salvador (BA), 2018. valorização da ancestralidade e do
selheiro das decisões importantes relacionadas às bem-estar diante dos orixás. O con-
viagens, divindade da sabedoria, oráculo dos deuses e dos homens. Seria preciso realizar as oferendas tato com diferentes culturas e visões
obrigatórias para que tudo corresse bem. Porém, Obatalá se esqueceu de fazer os sacrifícios. de mundo contribui para a formação
Odudua, outro importante orixá, acompanhava a tudo de perto. [...] do indivíduo.
No dia da criação, Obatalá e seus Imalés iniciaram a jornada até o local escolhido para criar a Terra.
½½ Respostas
Seu destino final estaria além das fronteiras do Orun, sendo preciso a permissão de Eshu, o senhor
dos caminhos, […] para atravessar tais limites. Obatalá, porém, havia se esquecido da oferenda de 1. De acordo com o texto, o mundo
Eshu, que ofendido com o ato lançou sobre este um de seus feitiços. [...] foi criado quando Olorun, o criador
Após se certificar que Obatalá adormecera, Odudua apanhou o saco de terra e a galinha e foi pro‑ supremo dos orixás, pediu a seu fi-
curar o pai de todos os Orixás para contar o ocorrido. Vendo que Odudua falava a verdade, Olorun,
lho Obatalá que criasse um mundo
abaixo do deles. Como Obatalá não
entregou a ele a tarefa de criar o mundo. Com as oferendas feitas ele desceu [...] até o okun, o mar ou as
fez os sacrifícios necessários, quem
águas intermináveis, e despejou o conteúdo do saco. Em seguida, lançou a galinha sobre o montículo
acabou sendo o responsável pela
formado, esta ciscou e espalhou a terra para todos os cantos. Neste momento, Odudua exclamou: Ilè
criação desse mundo foi Odudua.
nfè! Naquele local surgiria mais tarde a primeira cidade, o “umbigo” do mundo, chamada de Ifé, cuja
2. O texto apresenta Olorun, criador
população descenderia de Odudua.
supremo dos orixás; Obatalá, filho
No Orun, Obatalá, ao despertar, ficou sabendo do ocorrido. Procurou Olorun para narrar sua versão
mais velho de Olorun; Orunmilá,
da história. Era tarde demais, o mundo já havia sido criado. [...] Porém, Olorun, reservou a Obatalá outra divindade da sabedoria e oráculo
missão. Ele deveria criar os seres vivos que habitariam o mundo. Desta vez Obatalá cumpriu as oferendas supremo; Odudua, um importante
e realizou as ordens recebidas. Do barro modelou o homem a quem o sopro de Olorun deu vida. […] orixá, e Eshu, o senhor dos caminhos.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
OLIVA, Anderson Ribeiro. A invenção dos iorubás na África Ocidental – Reflexões e apontamentos acerca do papel da história
e da tradição oral na construção da identidade étnica. Estudos Afro‑Asiáticos, [s. l.], ano 27, n. 1/2/3, p. 141 ‑179, jan./dez. 2005.
3. Os seres humanos foram criados por
DAcomo
1. De acordo com o texto lido, EDITORA
se deu aDO BRASIL
origem do mundo?
Obatalá, que, por não ter cumprido
a missão anterior, de criar o mundo,
2. Quais são os principais orixás apresentados na narrativa? Indique quais forças eles representam. recebeu essa nova missão de Olorun.
3. Como a narrativa iorubá explica a origem dos seres humanos? Para criar os seres humanos, Obatalá
4. A cidade de Ifé é considerada a origem de todos os povos iorubás. Como esses povos explicam sua moldou o barro e depois o entregou
origem? a Olorun, que utilizou o sopro da vida
para finalizar o trabalho.
4. A cidade de Ifé foi criada diretamen-
75
te por Odudua. Por isso, os iorubás
acreditam que são descendentes
diretos desse orixá.
Foco na BNCC
A seção dessa página auxilia no desenvolvimento
das competências gerais 2 e 3 e da competência
específica de História 3.

75
Orientações
Faça a leitura compartilhada do
texto sobre as religiões africanas no
Brasil. Crie um clima de diálogo e
respeito, problematizando qualquer
manifestação de intolerância e pre-
conceito. Conduza a discussão de
maneira a valorizar a ancestralida-
de representada pelas religiões afro-
-brasileiras e as matrizes africanas na
formação sociocultural do Brasil. Per-
gunte aos estudantes que relação há
entre o texto e a imagem da página,
e se já participaram de uma festa de
Iemanjá. Indague se conhecem ou vi-
venciaram alguma situação de intole-
rância religiosa e como se sentem em
relação a isso, incentivando um olhar
empático, de acolhimento e solidarie-
dade às vítimas da intolerância.
Foco nos TCTs
Ao abordar as origens de tradi-
ções religiosas afro-brasileiras, o
conteúdo da página contempla
o TCT Educação para valoriza-
ção do multiculturalismo nas
matrizes históricas e culturais
brasileiras.
Atividades
complementares
Uma forma de combater o pre-
conceito e a discriminação contra
religiões afro-brasileiras é conhecer
melhor suas características. Existem
diversas religiões que foram influen-
ciadas por crenças, costumes e aspec-
tos das culturas de diferentes povos
africanos. Com base nisso, peça aos
estudantes que pesquisem informa- MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
ções sobre uma dessas religiões, de
acordo com o roteiro a seguir. DA EDITORA DO BRASIL
1. Peça a eles que pesquisem em livros,
sites, revistas e enciclopédias infor-
mações sobre uma religião afro-bra-
sileira.
2. Sugira que, se possível, selecionem
imagens relacionadas a crenças e
rituais da religião escolhida.
3. Eles deverão dividir o texto da pes-
quisa em quatro partes:
• Introdução: breve explicação so-
bre a pesquisa.
• Desenvolvimento: texto que
apresente o conteúdo da pes-
quisa, explicando-o.
• Conclusão: conclusões às quais
chegaram por meio da pesquisa.
• Bibliografia: em ordem alfabética,
material consultado na pesquisa
(livros, sites, notícias de jornais ou
revistas, entre outras).
76
A influência das religiões africanas
no Brasil
Devido à migração forçada e à escravização de africanos, muitas religiões
africanas influenciaram a cultura brasileira, especialmente as bantas e iorubás.
Existem muitos registros de práticas religiosas africanas no Brasil entre os
séculos XVI e XIX. As autoridades portuguesas temiam essas práticas, chamadas
por elas de calundus, e agiam para reprimir aqueles que as realizavam.
Diante das inúmeras violências que marcaram as relações escravistas, as prá-
ticas religiosas eram importantes instrumentos de resistência. Por meio delas,
os escravizados mantinham os vínculos entre si e com suas culturas de origem,
lidando também com a violência física que sofriam. Por isso, era comum realizar
rituais de cura de doenças e ferimentos, além daqueles que visavam proteger
seus praticantes ou mesmo prejudicar os senhores de escravizados.
Ao longo do tempo, as diferentes crenças religiosas africanas se misturaram
a crenças indígenas e a elementos do catolicismo, dando origem às religiões
afro-brasileiras, como o candomblé, que se organizou pelo culto aos orixás dos
Devotos de religiões
povos iorubás e teve influências de outros povos africanos. Há também o can-
afro-brasileiras na Festa domblé de raiz banto, como o chamado candomblé de Angola.
de Iemanjá na Praia do
Cassino. Rio Grande (RS), Atualmente, o candomblé é uma das principais religiões do Brasil, com gran-
2020. de número de praticantes. Sua base é o culto aos
orixás, mediado por um pai de santo, responsável
Gerson Gerloff/Pulsar Imagens
pela organização de um terreiro, isto é, pelo local de
culto. Os rituais, que visam ao bem-estar, à proteção
e ao auxílio dos praticantes, contam com sacrifícios
simbólicos, feitos de forma a agradecer o apoio ofe-
recido pelos orixás.
Apesar das religiões afro-brasileiras contarem com
muitos fiéis, ainda existem muitas manifestações de
violência contra os praticantes e seus terreiros, ex-
pressões de discriminação racial e de ameaça à liber-
dade religiosa. Em um mundo plural e globalizado, é
muito importante combater os atos de intolerância e
garantir que os praticantes de todas as religiões te-
nham o direito de seguir e praticar suas crenças.
Assista
Atlântico negro – Na rota dos orixás
Brasil, 1998. Direção: Renato Barbieri, 54 min.
Documentário que aborda as origens africanas da cultura brasileira, revelando muitas semelhanças
entre os dois continentes.
76
Esta proposta promove o desenvolvimento de compe- Considere promover um momento de discussão dos tra-
tências relacionadas à pesquisa, à organização de infor- balhos após a elaboração dos textos pelos estudantes. É im-
mações e ao trabalho em equipe. Por isso, é importante portante aproveitar o momento para reforçar a importância
estimular a autonomia dos estudantes e lembrá-los da do respeito a todas as religiões, ressaltando que todas as
necessidade de registrar as informações pesquisadas e não pessoas têm o direito de escolher livremente a religião que
fazer cópias de outros textos. A proposta oportuniza desen- desejam seguir, bem como optar por não seguir nenhuma
volver noções introdutórias da prática de pesquisa do tipo expressão religiosa.
revisão bibliográfica, adaptando-a ao repertório acadêmico-
-cognitivo de estudantes de 6o ano.
 UNIDADE 2
Orientações
Oriente os estudantes na realização
dos exercícios. Faça a correção coleti-
va das atividades propostas, a fim de
sanar eventuais dúvidas.
1. Pesquise outro mito iorubá, diferente do mito da criação, registre as principais informações e,
em seguida, apresente-as aos colegas em sala de aula. ½½ Respostas
1. Resposta de acordo com a pesquisa.
2. Leia atentamente o texto a seguir e faça o que se pede.
2. a) A reportagem indica que mais de
Dados compilados pela Comissão de Combate à Intolerância Religiosa do Rio de Janeiro (CCIR) mos‑ 70% das ofensas se referem aos pra-
tram que mais de 70% de 1 014 casos de ofensas, abusos e atos violentos registrados no Estado entre 2012 ticantes de religiões afro-brasileiras.
e 2015 são contra praticantes de religiões de matrizes africanas. b) O racismo relacionado ao passado
[...] A BBC Brasil ouviu especialistas sobre as razões da hostilidade contra as religiões de origem africana escravista e o preconceito com al-
e o que pode ser feito. Para eles, há duas explicações. Por um lado, o racismo e a discriminação que remon‑ gumas religiões.
tam à escravidão e que desde o Brasil colônia rotulam tais religiões pelo simples fato de serem de origem c) Resposta pessoal. Espera-se que os
africana, e, pelo outro, a ação de movimentos neopentecostais que nos últimos anos teriam se valido de mitos estudantes reflitam sobre ações que
e preconceitos para “demonizar” e insuflar a perseguição a umbandistas e candomblecistas. promovam a tolerância, o respeito
PUFF, Jefferson. Por que as religiões de matriz africana são o principal alvo de intolerância no Brasil? BBC Brasil, Rio de Janeiro, 21 jan. 2016. Disponível e o diálogo entre todas as religiões.
em: http://www.bbc.com/portuguese/noticias/2016/01/160120_intolerancia_religioes_africanas_jp_rm. Acesso em: 3 jan. 2022.
3. Na religião banta, acredita-se que os
a) De acordo com o texto, quais são as religiões que mais sofrem ofensas, abusos e atos vio- espíritos dos ancestrais e dos ante-
lentos no Brasil? passados protegem as comunidades.
b) Para os especialistas, quais são as principais causas do preconceito e da discriminação con- 4. Na religião dos povos bantos,
tra as religiões afro-brasileiras? nganga (ou ndoki) são os indiví-
c) Converse com os colegas e reflita sobre quais atitudes podem ser tomadas para modificar duos considerados capazes de se
e combater o preconceito contra religiões afro-brasileiras. comunicar com o mundo invisível,
sendo intermediários entre o mun-
3. As culturas tradicionais africanas demonstram grande respeito pelas gerações passadas, isto
do material e o espiritual. Acredita-se
é, pelos ancestrais e antepassados. Comente como isso se manifesta na religião banta.
que eles podem oferecer proteção
4. Explique a importância dos ngangas dentro da religiosidade banta. e sorte.
5. a) Olodumarê é o deus criador de
5. Considerando as crenças religiosas dos povos iorubás, caracterize corretamente os principais
tudo.
atributos das divindades a seguir.
b) Oxumarê é o deus da chuva.
a) Odolumarê.
c) Ogum é o deus do ferro.
b) Oxumarê.
d) Xangô é o deus da justiça.
c) Ogum.
6. No contexto da escravidão, as prá-
d) Xangô. ticas religiosas eram uma forma de
6. Tendo como referência o que foi estudado no capítulo, explique por que as práticas religiosas os africanos manterem vínculos uns
eram instrumentos de resistência à escravidão vivenciada pelos africanos no Brasil. com os outros e com sua cultura de
origem, preservando suas tradições.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
7. De acordo com o dicionário iorubá-português, candomblé é o nome que define os cultos 7. A base do candomblé é o culto aos
afro-brasileiros de origem jeje, iorubá ou banto. Explique qual o principal conceito espiritual do
candomblé.
DA EDITORA DO BRASIL orixás, mediado por um pai (ou mãe)
de santo, que organiza o terreiro,
8. Diferentemente do candomblé, que teve sua origem na África, a umbanda é uma religião que local de culto.
nasceu no Brasil entre o final do século XIX e o início do século XX. Pesquisem sobre esse tema 8. Elaboração pessoal com base na
na biblioteca ou em sites confiáveis na internet. Em seguida, reflitam e registrem suas impres- pesquisa. Espera-se que os estu-
sões: O que isso revela sobre a sociedade brasileira daquela época? dantes apontem a diversidade das
tradições religiosas presentes no
77 contexto brasileiro da época, com
manifestações de religiosidade in-
dígena e espírita (kardecista), que
constituem a base da umbanda.
Foco na BNCC Foco nos TCTs Nesse sentido, ao fundir e adaptar
A seção Atividades desenvolve as competências Conhecer e compreender as causas do preconceito elementos das religiões indígena,
gerais 1, 2, 3, 4, e 9, as competências específicas religioso no Brasil, propostas na atividade 2, estimula espírita e afro-brasileira, a umbanda
de Ciências Humanas 3, 4 e 6 e as competências a reflexão crítica acerca do TCT Diversidade Cultural. expressa o sincretismo religioso. Sua
específicas de História 1, 2, 4 e 6, além das oficialização como religião formada
habilidades EF06HI01, EF06HI03, EF06HI07 e no Brasil se deu no contexto do iní-
EF06HI14. cio da industrialização e da urbani-
zação do país, após a Abolição, em
que as elites defendiam a moder-
nização do país.

77
Orientações
Esse esquema pode servir para re-
tomar vários pontos explorados em
toda a unidade. Procure, por meio Faraó
dele, reforçar os elementos mais im-  Deus vivo
portantes que foram discutidos, ten-  Teocracia
do como fundamento os elemen-  Palácios luxuosos
tos da BNCC trabalhados em cada  Túmulos: pirâmides
capítulo.
Assim, além de aprofundar o con-
teúdo por meio de um recurso visual
interessante, o esquema pode ser Ciência
utilizado como forma de revisão de EGITO  Astronomia
Matemática
conteúdos significativos para que os 

 Medicina
estudantes compreendam o contexto
histórico estudado.
Essa seção pode auxiliar no desen-
volvimento da competência específi- Rio Nilo
ca 7 de Ciências Humanas.  Deserto do Saara
 Enchentes
 Agricultura
• Canais de irrigação
• Barragens
• Reservatórios
 Pecuária

 Pesca

Escrita
Sociedade  Aspecto divino
 Faraó e família  Escrita hieroglífica,
 Nobreza Religião
hierática e demótica
 Sacerdotes  Politeísmo
 Pedra de Roseta
 Chefes militares e  Antropozoomorfismo
funcionários públicos  Influência nas artes

 Soldados  Mumificação

 Artesãos e  Continuidade pós-morte

comerciantes
 Camponeses
 Escravos

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL

78

78
 UNIDADE 2
Orientações
Divida a turma em três grandes
grupos; cada um ficará responsável
por um dos capítulos da unidade, de-
finido por negociação ou sorteio. Os
grupos podem se subdividir em trios
com a tarefa de criar um mapa mental
sobre o capítulo que lhe foi designa-
REINO REINO do, utilizando como roteiro de ideias
DE AXUM DE CUXE BANTOS os assuntos e tópicos listados no es-
quema. Esta proposta desenvolve a
capacidade de elaboração de síntese
e o trabalho colaborativo, estimulan-
do o engajamento do estudante com
 Atual Etiópia  Região da Núbia (Sul do Egito)  Seminomadismo perfil organizador e a aprendizagem
 Desenvolvimento  Agricultura  Caça entre pares.
comercial  Metalurgia  Agricultura Caso considere pertinente, adapte
 Navegações  Comércio  Obras de arte a atividade à realidade de sua turma.
 Intercâmbio  Rica cultura material sofisticadas Se necessário, apresente aos es-
cultural  Escrita hieroglífica e alfabética tudantes informações sobre o que é
 Centros urbanos  Centros urbanos mapa mental e como criá-lo. Para isso,
 Arquitetura desenvolvida  Monarquia teocrática consulte o conteúdo disponível em:
 Cristianismo misto  Politeísmo https://www.significados.com.br/ma
e islamismo pa-mental/ (acesso em: 30 abr. 2022).
Banto
 Dois mundos: o invisível e o visível
 Deus criador de tudo: Kalunga, Lessa ou Zambi
 Nganga ou ndoki : comunicação com o mundo invisível

 Culto aos ancestrais e antepassados

Iorubá
RELIGIÕES  Dois mundos: material e imaterial
AFRICANAS • No princípio estavam juntos, mas foram separados
 Deus criador de tudo: Olorum ou Olodumaré
 Babalaô: comunicação com o mundo invisível

 Orixás: divindades
 Culto aos ancestrais

 Mitologia africana
Fabio Nienow

 Migração forçada e escravidão

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
de povos africanos
RELIGIÕES  Religião como resistência
DA EDITORA DO BRASIL
 Mistura de elementos
AFRO- • Crenças indígenas
-BRASILEIRAS • Elementos do catolicismo
• Religiões africanas
 Candomblé
 Umbanda

79

79
Orientações
Para a proposta de pesquisa da ati-
vidade 6, caso julgue conveniente,
compartilhe com os estudantes algu-
mas sugestões de sites para pesquisa.
• BBC NEWS MUNDO. Canal de Suez: 1. Observe as imagens abaixo e responda às questões.
as impressionantes imagens de

Erich Lessing/Album/Fotoarena

Francis Dzikowski/AKG-Images/Album/Fotoarena
satélite do navio encalhado. Uol,
São Paulo, 28 mar. 2021. Disponível
em: https://economia.uol.com.br/
noticias/bbc/2021/03/28/canal
-de-suez-as-impressionantes
-imagens-de-satelite-do-navio
-encalhado.htm (acesso em: 30 abr.
2022).
• REUTERS. Cargueiro come-
ça a ser removido do Canal de A pintura deste mural, produzida em 1290 a.C., faz parte da Detalhe de um conjunto de pinturas produzidas entre 1425 a.C. e
Suez e tráfego é liberado. CNN tumba de Sennedjem. Está localizada na necrópole de Deir el- 1400 a.C. na tumba de Rekhmire, em Luxor, Egito.
Medina, em Luxor, Egito.
Brasil, [s. l.], 29 mar. 2021. Dis-
ponível em: https://www.cnn a) Quais atividades estão representadas nas imagens?
brasil.com.br/internacional/ b) Quais delas dependem diretamente do Rio Nilo?
cargueiro-comeca-a-ser-removido
c) Onde foram feitas essas pinturas egípcias?
-do-canal-de-suez-e-trafego-sera
-liberado/ (acesso em: 30 abr. 2022). d) O que você observa de comum entre elas?
• CANAL de Suez: navio é ‘quase’ e) Qual delas é mais recente?
desencalhado após 6 dias e perdas

JackKPhoto/Shutterstock.com
2. Observe a fotografia, leia a legenda
de bilhões de dólares. BBC News,
e responda ao que se pede.
[s. l.], 29 mar. 2021. Disponível em:
a) Quais aspectos da paisagem da
https://www.bbc.com/portuguese/
cidade do Cairo são comuns tam-
internacional-56562929 (acesso
bém a outras cidades do Brasil e
em: 30 abr. 2022).
do mundo?
• ESPAÑOL, Marc. Canal de Suez,
uma obra pomposa com muitas b) Quais elementos dessa paisagem
dúvidas. El País, [s. l.], 27 mar. 2021. não poderiam ser observados no
entorno do Nilo na Antiguidade?
Disponível em: ­https://brasil.elpais.
com/economia/2021-03-27/canal
-de-suez-uma-obra-pomposa
-com-muitas-duvidas.html (acesso Vista do Rio Nilo e da
em: 30 abr. 2022). cidade do Cairo, atual
capital do Egito, 2021.
• SOBRAL, Eliane. Dos tempos
dos faraós às guerras: conheça
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
3. Leia o texto a seguir, sobre a religião banta, e responda às questões.
a história do Canal de Suez. DA EDITORA DO BRASILLogo abaixo dos ancestrais, na hierarquia espiritual, merecia grande destaque a figura dos antepassados.
Aventuras na História, São ­Paulo,
Mais próximos dos seres humanos, eles eram em geral parentes próximos e, como defuntos mais recentes,
5 jun. 2018. Disponível em: https://
eram personalizados. Para que o espírito de uma pessoa falecida se tornasse um antepassado era preciso
aventurasnahistoria.uol.com.br/
noticias/historia-hoje/canal-de considerar a forma como ele morreu e a conduta que teve em vida. Era preciso ter deixado as marcas de uma
-suez.phtml (acesso em: 30 abr. boa conduta moral, ter vivido até a velhice, não ter se suicidado, e ter deixado grande descendência. Além
2022). disso, o antepassado deveria se manifestar em algum vivo por meio da possessão, enviando mensagens aos

½½ Respostas
1. a) A imagem da esquerda represen-
ta o trabalho agrícola; a imagem da
direita representa artesãos traba-
lhando em oficinas.
b) O trabalho agrícola depende dire-
tamente do Rio Nilo.
c) Ambas foram feitas no Egito, em
tumbas localizadas em Luxor.
80
d) As duas imagens têm o mesmo estilo de desenho; as cores Foco na BNCC
e as roupas das pessoas representadas são semelhantes,
A seção Retomar desenvolve as competências
entre outros aspectos. gerais 1 e 2, as competências específicas de
e) A pintura da esquerda é mais recente. Ciências Humanas 3 e 7 e as competências
2. a) Prédios altos próximos uns dos outros, excesso de carros, específicas de História 1, 2, 3, 4 e 6.
poucas áreas verdes.
b) Ruas asfaltadas, prédios de concreto, carros etc.

80
 UNIDADE 2
seus familiares com os quais passava a desenvolver uma relação de muita proximidade. Todos esses sinais Orientações
apontavam para o perfil do antepassado que, assim como os ancestrais, passava a ser cultuado e assumia a ½½ Respostas
função de intermediário entre o Ser Supremo e determinada comunidade dos vivos. Embora falecidos, os 3. a) Não. O texto destaca claramente
antepassados continuavam membros ativos do grupo familiar e da comunidade a que pertenceram durante que, para ser cultuado como um
sua vida. Eles se tornavam os guardiões e os protetores de seus parentes vivos. Em contrapartida, o grupo antepassado, o indivíduo precisava
familiar precisava alimentá‑los e cultuá‑los. Caso contrário, eles podiam acabar esquecidos da memória dos seguir uma série de regras de com-
vivos com o passar do tempo. portamento.
DAIBERT, Robert. A religião dos bantos: novas leituras sobre o calundu no Brasil Colonial. Estudos Históricos, b) Eles tinham o papel de intermediá-
Rio de Janeiro, v. 28, n. 55, p. 12, jan./jun. 2015.
rios entre os seres humanos e o ser
a) Qualquer pessoa dos povos bantos poderia ser cultuada como um antepassado após sua supremo. Além disso, protegiam a
morte? Justifique sua resposta. comunidade e seus parentes vivos.
b) Qual era o papel dos antepassados na religiosidade dos povos bantos? c) Os vivos deveriam prestar homena-
c) Para que os antepassados desempenhassem suas funções, a comunidade banta precisava gem e alimentar os antepassados
adotar algumas práticas para auxiliá-los nesse processo. Cite que práticas eram essas. com sacrifícios diversos, evitando
que eles fossem esquecidos e, com
4. Caracterize a escrita hieroglífica, comumente associada ao Antigo Egito.
isso, deixassem de existir.
5. Leia o texto e, depois, responda às questões. 4. A escrita hieroglífica, considerada
A presença núbia era constante ao longo dos milênios da história do Império Egípcio e é atestada nas sagrada, era um sistema de símbo-
pinturas das paredes das pirâmides, nas ilustrações dos papiros [...]. Os habitantes de Núbia constituíam los que representavam palavras ou
uma ameaça para a estabilidade do poder faraônico. ideias e era utilizada nos documentos
MACEDO, José Rivair. História da África. São Paulo: Contexto, 2013. p. 25.
do governo e nos textos religiosos.
Apenas os escribas sabiam usá-la.
a) Quais fontes históricas citadas no texto comprovam a presença de povos núbios no Antigo
Egito? 5. a) Pinturas nas paredes das pirâmi-
des e ilustrações nos papiros.
b) Identifique uma situação histórica que justifique essa afirmação: “Os habitantes da Núbia
constituíam uma ameaça para a estabilidade do poder faraônico”.
b) O domínio do Egito pelos núbios
entre 751 a.C. e 664 a.C., quando
6. Em março de 2021, o navio cargueiro Ever Given, com quase 400 metros de comprimento, en- faraós núbios governaram o Egito.
calhou no Canal de Suez, no Egito. Durante quase uma semana, bloqueou a passagem entre a 6. Esse incidente não teria ocorrido na
Ásia e a Europa, gerando um enorme congestionamento de navios cargueiros e muitos prejuízos época dos antigos egípcios e axu-
econômicos. Observe a imagem. mitas porque o Canal de Suez não é
uma passagem natural entre o Mar
DigitalGlobe/Getty Images

Vermelho e o Mar Mediterrâneo.

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL Fotografia aérea do navio
Ever Given encalhado no
Canal de Suez. Egito, 2021.
Trata-se de uma passagem construí-
da no século XIX, graças às modernas
técnicas de engenharia da época.
Na época dos antigos egípcios e
axumitas, a distância entre os mares
Vermelho e Mediterrâneo era per-
corrida por meio de rotas comerciais
terrestres.

Agora, pesquisem mais informações sobre esse incidente. Depois, respondam: Embora os antigos
egípcios e os axumitas dominassem as técnicas de navegação comercial da Antiguidade, vocês
acham que seria possível que esses povos vivenciassem um incidente como esse, ocorrido em
2021? Expliquem suas hipóteses.
81

Para finalizar
Esta unidade discutiu a trajetória histórica das civilizações
que se desenvolveram no continente africano. As atividades
propostas na seção Retomar possibilitam verificar se os es-
tudantes reconhecem a importância dos rios na sedentari-
zação dos primeiros grupos e as características principais do
Egito Antigo, de Cuxe e de Axum, bem como aspectos da
religiosidade banta e iorubá.
Para finalizar a unidade, organize a turma em pequenos
grupos e peça que escrevam um texto que aborde sintetica-
mente os seguintes assuntos:
• Egito Antigo;
• Reino de Cuxe;
• Reino de Axum;
• religiosidades africanas.
Analise a produção textual para identificar eventuais difi-
culdades. Caso haja lacunas significativas no aprendizado, re-
tome os pontos que não estão satisfatoriamente assimilados
e compartilhe com todos as produções textuais satisfatórias.
Faça as adequações que julgar necessárias na proposta
visando atender a realidade da turma.

81
 3
Objetivos da unidade
• Reconhecer as especificidades po-
líticas, sociais e econômicas dos
ANTIGAS SOCIEDADES
povos que habitaram, na Antigui-
dade, a região que atualmente cor-
E CULTURAS DA ÁSIA
responde ao Oriente Médio.
• Compreender as relações sociais e
as organizações políticas e socioe-
conômicas da Mesopotâmia.
• Conhecer aspectos da civilização
persa.
• Analisar as relações entre história e
religiosidade para os hebreus.

Justificativa
O estudo proposto sobre as civili-
zações mesopotâmicas, persa e he-
braica propicia ao estudante conhecer
contextos marcados por experiências
de contato, adaptação e exclusão nas
respectivas sociedades, por meio da
identificação e análise das especifi-
cidades da organização sociopolítica
e das práticas culturais, religiosas e
econômicas desses povos.
As reflexões acerca dos contex-
tos de disputas territoriais, das re-
lações de poder assimétricas e das
desigualdades sociais favorecem a
construção da atitude historiado-
ra do estudante. A diferenciação en- Nesta unidade, você vai estudar:
tre as práticas religiosas dos povos
■■ as especificidades políticas, sociais
abordados e a influência da religião
e econômicas de povos que habita-
em suas tradições e identidades, so-
ram, na Antiguidade, a região que
bretudo para os hebreus, reforçam
corresponde atualmente ao Oriente
a diversidade cultural como marco
Médio;
da história humana, estimulando a
as relações sociais e as organizações
alteridade na relação eu-outro, base
■■

políticas e socioeconômicas da
para as competências e habilidades
Mesopotâmia;
propostas.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
os aspectos sociais, políticos, eco-
■■

BNCC na unidade
DA EDITORA DO BRASIL
nômicos e culturais da civilização
persa;
Competências gerais 1, 2, 3,
4, 6, 7, 9 e 10. ■■ as relações entre História e religiosi-
Competências específicas de dade para os hebreus.
Ciências Humanas 1, 2, 3, 4,
5, 6 e 7.
Competências específicas de
História 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.
82
Habilidades EF06HI01,
EF06HI02, EF06HI07,
EF06HI13, EF06HI14,
EF06HI15, EF06HI17 e
EF06HI19.

82

1. Durante a Idade Antiga, na região
denominada atualmente Oriente
Médio, formaram‑se cidades e
impérios muito poderosos. Que
razões você imagina para explicar a
importância dessa região no mundo
antigo?
2. Pensando nos templos, palácios e
portais existentes no Oriente Médio,
o que você acredita que eles possam
indicar?
3. Nos dias atuais, parte desse
patrimônio encontra‑se parcial ou
totalmente destruído. Você sabe
explicar o motivo dessa deterioração
e destruição?
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL
½½ Respostas
1. Resposta pessoal. Com base no estudo da unidade anterior,
espera-se que os estudantes apresentem como hipótese o
intercâmbio comercial e cultural vivenciado pelos povos
da região no contexto da Antiguidade e/ou a diversidade
cultural desses povos.
2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes mencionem
que esses elementos indicam o domínio de conhecimentos
relacionados à Arquitetura e à Engenharia, além do trabalho
árduo das pessoas que erguiam essas edificações.
3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes mencio-
nem que, além da ação do tempo, muitas guerras foram
Orientações
Pictures From History/Universal Images Group/Getty Images
Discuta com os estudantes a im-
portância da preservação do patri-
mônio cultural. Estimule-os a refletir
sobre o papel desses registros do pas-
sado para a identidade dos povos e o
elo que representam entre as socieda-
des atuais e o passado coletivo, com-
partilhado por muitos povos. Apro-
veite a oportunidade para estimular
a curiosidade dos estudantes em co-
nhecer melhor o assunto, a começar
pelo estudo desta unidade.
Apresente, em linhas gerais, o atual
panorama do Oriente Médio, citan-
do sua importância no mundo atual
devido às reservas de petróleo em
seu território e às tensões e guerras
que marcam a região, notadamente
a Guerra da Síria, os confrontos com
o Estado Islâmico e as disputas entre
palestinos e israelenses.
Depois, estimule-os a levantar hi-
póteses sobre quais seriam os interes-
ses de povos antigos naquela região,
com base no que já estudaram nos
capítulos anteriores sobre Pré-História
e Mundo Antigo. Com isso, retome o
fato de que as ocupações humanas,
na época, eram favorecidas pela pre-
sença de terras férteis. Estimule a ma-
nifestação dos conhecimentos prévios
perguntando qual era a relação entre
as terras férteis e o desenvolvimento
agrícola e urbano da região, entre a
presença dos rios, a facilidade de aces-
so à área e o desenvolvimento comer-
cial. Comente que, na Idade Antiga, a
região da Mesopotâmia destacou-se
por ter sido o local de origem da agri-
cultura, bem como da vida urbana e
da escrita cuneiforme.
Ruínas da Grande Colunata de Palmira,
Síria, 2021.
83
travadas na região, causando sofrimento à população
local e devastação da paisagem. Se julgar oportuno,
explique que o grupo Estado Islâmico, que adota táti-
cas de violência extrema para tomar o poder naquela
região, realizou vários atentados contra o patrimônio
material herdado das antigas sociedades que viveram
na região. Essas ações são consideradas crimes de guerra
pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura (Unesco), entidade internacional que
tem entre suas funções preservar o Patrimônio Cultural
da Humanidade.
83
 8
Objetivos do capítulo
• Identificar semelhanças e diferenças Povos e culturas
entre os povos da Mesopotâmia.
• Compreender a importância dos
da Mesopotâmia
rios para o desenvolvimento eco-
nômico da região.
• Analisar o surgimento das cidades Mesopotâmia é uma palavra de origem grega que significa “entre rios” e, na Ida‑
e a formação dos Estados entre po- de Antiga, denominou a região localizada entre os vales dos rios Tigre e Eufrates.
vos mesopotâmicos. Atualmente, corresponde à parte do Oriente Médio, área que atrai a atenção mun‑
dial por ser rica em petróleo, situação que, somada às rivalidades e divergências
Expectativas entre algumas nações, torna‑a sujeita a permanente tensão e conflitos.
pedagógicas Por cerca de três milênios, entre 3500 a.C. e 539 a.C., a Mesopotâmia foi
O estudo do capítulo aprofunda a ocupada por diferentes povos que ali desenvolveram sociedades de grande ex‑
noção de Estado e de cidade-Estado pressão cultural que fundaram as primeiras cidades do mundo e criaram uma
no contexto da organização política forma de escrita própria. Neste capítulo, abordamos as formas de organização
das sociedades mesopotâmicas, com social e política que esses povos adotaram, os conhecimentos que produziram
destaque para os impérios Babilônico e a importância dessa região no mundo antigo.
e Assírio e as cidades sumérias. Além
disso, amplia a percepção sobre a im- Mesopotâmia – Antiguidade
Mesopotâmia – Antiguidade
portância dos rios na formação das

Sonia Vaz
Mar Negro 40° L
civilizações antigas e sobre as espe-
cificidades das práticas religiosas e da
produção cultural com base nas temá- ANATÓLIA Mar
Cáspio
ticas relacionadas ao desenvolvimento Rio
Tig
re Nínive
das sociedades mesopotâmicas. M
Rio ESO ÁSIA
Eu PO Assur
fra T
tes ÂM
Foco na BNCC I
A

Habilidades EF06HI02, Mar Mediterrâneo Babilônia

EF06HI07, EF06HI13 e Kish

Uruk Lagash Susa
EF06HI19.
Ur
A reflexão sobre as civilizações N 30º N
EGITO
mesopotâmicas e suas diversida- ARÁBIA O L
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des políticas, econômicas, religio- ÁFRICA
Pé
rs
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Ri

Fonte: BLACK, Jeremy. Ma

sas e culturais, bem como suas for- S
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World history atlas. Londres: 0 211 422 km
ilo

erm
mas de registro, contribuem para a Dorling Kindersley, 2008. 1 : 21 100 000
elh
p. 220.
o

compreensão dos acontecimentos Fonte: Jeremy Black. World history atlas. Londres: Dorling Kindersley, 2008. p. 220.

históricos e para as interpretações

dos processos das sociedades tra- A região da Mesopotâmia
balhadas neste capítulo.
A Mesopotâmia é uma zona de passagem entre três continentes: Ásia, África
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO e Europa. A história da região foi marcada por sucessivas migrações de dife‑
rentes povos e por guerras entre eles. As primeiras cidades mesopotâmicas
DA EDITORA DO BRASIL formaram‑se durante o terceiro milênio antes de Cristo.
De forma semelhante ao que ocorria no Egito com as enchentes do Nilo, as
cheias dos rios Tigre e Eufrates fertilizavam as terras na Mesopotâmia entre os
meses de abril e maio, quando as geleiras das montanhas localizadas na atual Ar‑
mênia descongelavam. O norte da Mesopotâmia era um território montanhoso e
árido, e na região sul havia planícies férteis, que favoreciam a agricultura.

84

84
 UNIDADE 3
A organização da vida urbana Orientações
É importante propor aos estudan-
Por volta de 3500 a.C., na Mesopotâmia, formaram‑se núcleos urbanos que ori‑ tes uma reflexão sobre como se deu
ginaram muitas transformações naquela região. O trabalho, até então realizado de o processo de desenvolvimento das
forma coletiva com o objetivo de produzir alimentos, passou também a ser exerci‑ civilizações antigas e que elementos
do por artesãos especializados, como ceramistas, tecelões, ferreiros etc. operaram para a transformação de-
Para abastecer as populações urbanas de água e alimentos, foram construí‑ las. Destaque a importância da espe-
dos canais de irrigação, reservatórios, celeiros e mercados. Muitas mercadorias cialização do trabalho para a origem
chegavam pelos portos construídos além dos limites das cidades, cujas embar‑ do Estado, levando à necessidade de
cações navegavam pelos rios Tigre e Eufrates e pelo Golfo Pérsico. haver um responsável para exercer a
A necessidade de defender as cidades de invasões foi solucionada com a função específica de administrar ou
construção de muralhas e portões de acesso vigiados por soldados. Assim se governar determinado povo. Essas
formaram os primeiros exércitos. transformações na forma de divisão
Com o desenvolvimento urbano e a prática de novas atividades econômicas, hou‑ do trabalho dos grandes centros ur-
ve maior controle do trabalho e da circulação de produtos. Aos poucos, cada cidade
banos fizeram parte da construção do
conceito de Estado na Antiguidade.
passou a ser administrada por funcionários públicos chefiados por um líder.
Considere propor a criação de
Essas cidades tornaram-se cidades-Estado, uma vez que cada uma tinha
um mapa mental da organização da
seu próprio governo autônomo em relação aos demais. Surgiu assim a primeira Cunhar: imprimir vida urbana e as origens do Estado
forma de Estado, uma organização política com autoridade para estabelecer relevo ou inscrição em
superfície de metal, na Mesopotâmia a fim de facilitar a
regras e leis voltadas ao funcionamento da vida social e cotidiana, válidas para
como nas moedas e apreensão desses assuntos, sobretudo
quem vive em determinado território. medalhas. entre estudantes com maior capacida-
de de raciocínio operatório-concreto
O poder dos reis em relação aos processos cognitivos
Estela de Naram-Sin,
Na Mesopotâmia, os tipos de governante variavam de uma cidade a outra; é pos‑ ca. 2254 a.C.‑2218 a.C. que demandam relativa abstração.
Descoberta em Susa,
sível que em casos de grave risco de invasão ocorresse a escolha de um rei para exer‑ Irã. Nessa estela está Essa proposta pode subsidiar o acom-
cer as funções militares. Com o passar do tempo, a autoridade do monarca cresceu e representada a vitória panhamento do nível de assimilação
de um rei mesopotâmico
se tornou permanente e hereditária, isto é, passada de uma geração a outra. sobre seus inimigos. No conceitual dos estudantes e, com base
Fontes arqueológicas indicam que existia uma ala para o governante viver alto, astros simbolizam nisso, indicar eventual necessidade de
deuses.
no templo religioso das cidades, onde funcionava o governo. Na Mesopotâ‑ retomar o tema com novas explica-
mia, acreditava‑se que a monarquia estava ligada às divindades e, dessa for‑
ções e estratégias, as quais podem in-
ma, os reis deveriam adorá‑las e servi‑las. Assim, além de espaços de cultos
cluir a socialização dos mapas mentais
elaborados individualmente em pe-
religiosos, por ser a morada das divindades, os templos também eram espa‑
quenos grupos para a aprendizagem
ços de poder político.
colaborativa. Nesse caso, recomenda-
Entre 2700 e 2600 a.C., o templo religioso perdeu importância política para o
-se circular pelos grupos e auxiliar a
Museu do Louvre, Paris. Foto: Bible Land Pictures/AKG-Images/Album/Fotoarena

palácio real, onde viviam a família real e os criados, os altos funcionários públi‑
sanar as dúvidas que persistirem.
cos, escribas, artesãos, comerciantes e agricultores.
Os reis passaram a centralizar o governo, com poder de decisão sobre as‑ Foco na BNCC
suntos administrativos, militares e religiosos. Entre as diversas funções que Trabalhar esse conteúdo
exerciam, constavam: MATERIAL DE DIVULGAÇÃO auxilia no desenvolvimento
das competências gerais
■■
DA EDITORA DO BRASIL
nomear os funcionários públicos;
1 e 2 e das competências
■■ determinar a cobrança de impostos; específicas de História 1, 2 e 3.
■■ cunhar moedas;
■■ chefiar os exércitos;
■■ criar leis e mandar registrá‑las por escrito;
■■ atuar como juízes e sacerdotes supremos.

85

85
Orientações
A Mesopotâmia não possuía prote- Povos que dominaram
ções naturais de suas fronteiras, o que a Mesopotâmia
facilitava o acesso de vários povos à
região. Essa informação auxilia no en-
Impérios no território
Impérios da Mesopotâmia
no território da Mesopotâmia
tendimento de sua história política, 40° L

Sonia Vaz
Mar Negro
caracterizada por sucessivas invasões,
guerras e pelo surgimento e desestru-
turação de diversos reinos e impérios.
Mar
Os diversos povos que habitaram Rio
Cáspio

a Mesopotâmia tinham culturas e lín- Rio

M
ES
Tig
re
Nínive
OP Assur
guas distintas. Dessa forma, eles se Eu
fra O
tes TÂM
ÁSIA

influenciaram e passaram a ter carac- IA

terísticas comuns, como escrita, re- Mar Mediterrâneo

Babilônia Kish
ligião e técnicas de construção. Em Susa
Lagash
decorrência do posicionamento geo- Uruk
Ur
gráfico e dessas semelhanças cultu- 30° N
EGITO
rais, eles são conhecidos como povos N

ARÁBIA
mesopotâmicos. O L Golfo

Ri
ÁFRICA

Ve
Mamelho
oN
Pérsico

r
r
ilo
½½ Respostas Domínio da civilização suméria
S
0 210 420 km
Domínio do Império Babilônico
1. A presença de terras férteis, que esti- Fonte: BLACK, Jeremy. World
history atlas. Londres: Dorling Domínio do Império Acádio
1 : 21 000 000

mulava a prática agrícola; a facilidade Kindersley, 2008. p. 220.

de acesso à região por meio da na-
vegação pelos rios Tigre e Eufrates
e pelo Golfo Pérsico. É importante
que os estudantes identifiquem os
espaços territoriais e a relação entre
a prática da agricultura e a domesti-
cação de animais, pois, dessa forma,
eles desenvolverão uma base sóli-
da de conhecimentos científicos e
interpretações baseadas em fontes
históricas.
Fonte: Jeremy Black. World history atlas. Londres: Dorling Kindersley, 2008. p. 220.
Ao longo de quase três mil anos (entre 3500 a.C. e 539 a.C.), vários povos
migraram para o território da Mesopotâmia, motivados pela presença de
1. Quais razões contribuíram
para a ocupação da terras férteis, o que foi facilitado pela navegação nos rios e no Golfo Pérsico.
Mesopotâmia por Diferentes povos sucederam‑se no domínio da região: sumérios, acá‑
diferentes povos?
dios, amoritas, hititas, cassitas, assírios, caldeus e persas. Tais domínios
fizeram da Mesopotâmia uma região com grande diversidade cultural.
Observe no mapa exibido anteriormente a sobreposição de conquistas ter‑
ritoriais na região da Mesopotâmia entre 3500 a.C. e 539 a.C.
Placa votiva do rei
Lagash Ur‑Nanshe Os sumérios
(2550 a.C.‑2500 a.C.).

Foco na BNCC Os sumérios ocuparam as planícies férteis do sul da Me‑

sopotâmia, formando cidades como Uruk, Kish e Lagash.
Esse conteúdo auxilia
O desenvolvimento agrícola aumentou a produção
no desenvolvimento da
Museu do Louvre, Paris. Foto: Corbis/Getty Images

competência específica de de excedentes, contribuindo para a prática do comércio.

Ciências Humanas 7 e das As mercadorias eram transportadas pelos rios Tigre e
competências específicas de
História 2, 3 e 5.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO Eufrates. Os principais produtos cultivados e comerciali‑
zados pelos sumérios eram trigo, gergelim, legumes, fru‑
DA EDITORA DO BRASIL tas e cevada. Eles também vendiam produtos artesanais,
como objetos de cerâmica e de metais, tecidos de linho,
tijolos, joias e bebidas. Costumavam comprar marfim da
Índia, mármore e madeira do Líbano e cobre da Ilha de
Chipre. Geralmente comercializavam à base de trocas e só
passaram a usar moedas por volta de 700 a.C.

86

86
 UNIDADE 3
Orientações
Chame a atenção dos estudantes
para as embarcações, os remos e os
navegantes representados na parte
Esculturas registram a história da Mesopotâmia
inferior da imagem da placa apre-
A arte da escultura foi muito desenvolvida entre os povos mesopotâmicos. Feitas em pedra, mui- sentada na seção. Na escultura, que
tas peças sobreviveram ao tempo, estão preservadas até os dias atuais e fazem parte do acervo de
representa Gudea, ajude-os a perce-
diferentes museus.
ber que a figura traz uma coroa e um
As esculturas a seguir estão expostas no Museu do Louvre, em Paris, França, e representam registros
materiais de antigas sociedades mesopotâmicas. Observe-as.
manto com várias inscrições. Estimule
a percepção de que essas peças são
formas de registro dos antigos po-

Museu do Louvre, Paris. Foto: Kharbine-Tapabor/Shutterstock Premier

vos da Mesopotâmia, e problematize
como elas podem contribuir para a
produção do saber histórico. Esse pro-
cedimento auxilia os estudantes a in-
ferir serem fontes históricas materiais,
objeto de pesquisa de historiadores
sobre as sociedades que as produzi-
ram e a época em que viveram, por
meio da mobilização dos conheci-
mentos que vêm sendo construídos
sobre registros e as fontes históricas
ao longo do ano.
As atividades da seção possibili-
tam noções introdutórias de prática
Representação de uma embarcação (na de pesquisa e análise documental,

Museu do Louvre, Paris. Foto: Erich Lessing/Album/Fotoarena

parte inferior) e uma cena de banquete
(na parte superior). Placa esculpida em com sensibilização inicial para a aná-
pedra, ca. 2700 a.C.- 2650 a.C. A navegação lise do discurso, respeitando, contudo,
é um tema bastante frequente na arte
mesopotâmica. Pelos rios Tigre e Eufrates, o repertório cognitivo dos estudantes
os comerciantes transportavam mercadorias de 6o ano.
entre as cidades da região e conheciam
outros lugares.
½½ Respostas
1. As dinâmicas de abastecimento das
sociedades da Antiguidade e a tro-
Escultura em diorito, representa
ca material e imaterial (produtos e
o rei Gudea, que governou comportamentos), destacando a cir-
Lagash, na Suméria, ca. 2120 a.C.
Essa escultura foi encontrada na
culação de pessoas como primordial
antiga Girzu (atual Iraque). no desenvolvimento econômico e
cultural da região.
1. Na placa esculpida em pedra, é feita uma relação entre a cena superior – o banquete – e a cena inferior – 2. Fazer comércio.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
os navegantes. Pense: Qual seria essa relação?
3. Resposta pessoal. Os estudantes
2. Os navegantes partiam para outra região ou voltavam dela. Com base na legenda, qual foi a provável
finalidade da viagem? DA EDITORA DO BRASIL podem citar que os participantes
do banquete poderiam estar come-
3. É possível que o banquete tenha reunido os comerciantes que organizaram a viagem representada na
morando o fato de ter negociado
cena inferior. Nesse caso, o que os participantes do banquete poderiam estar comemorando?
todas as mercadorias ou encontrado
4. Observe a escultura de Gudea e destaque um elemento dessa obra que indica se tratar de um
consumidores para seus produtos,
governante.
ou, ainda, de ter encontrado novos
fornecedores de produtos variados.
4. O elemento mais evidente é o uso
87
da coroa. As inscrições no manto
sobre as pernas também indicam
tratar-se de um governante, tendo
Foco na BNCC em vista o poder representado na
As atividades propostas nessa seção auxiliam época pela escrita, uma atividade
no desenvolvimento da competência específica restrita a artesãos especializados
de Ciências Humanas 7 e das competências feita em documentos oficiais, tem-
específicas de História 3 e 6. plos e peças destinadas a governan-
tes. Até mesmo a pedra utilizada na
escultura (na cor preta, brilhante e
muito resistente) indica a importân-
cia social da pessoa representada.

87
Orientações
Pergunte aos estudantes que dife-
renças percebem entre as duas for-
mas de organização política repre-
sentadas pela cidade-Estado e pelo
Império. Ofereça um tempo breve
para a formulação mental da res-
posta e eventual consulta ao texto.
Explicite que o objetivo da pergunta
não é classificar acerto ou erro, mas
construir juntos esses dois conceitos
com base nos estudos até o momen-
to. Incentive os estudantes com perfil
mais tímido a manifestar oralmente
sua resposta.
Com base nas respostas apresen-
tadas, retome o conceito de cidade-
-Estado, explicando que é uma ci-
dade que tem governo próprio, que
organiza suas leis, define os impos-
tos, controla o exército, exerce a jus-
tiça local. Essa autoridade é válida e
respeitada pela população que vive
dentro de suas fronteiras. Funciona
como uma unidade administrativa
autônoma em relação às demais ci-
dades de uma região. O Império, por
sua vez, é formado por meio da ex-
pansão territorial realizada por con-
quistas militares. Nele, há um gover-
no central que administra e controla
todas as regiões conquistadas e suas
respectivas populações, inclusive co-
brando impostos e, por vezes, impon-
do seu domínio cultural sobre os po-
vos dominados.
½½ Respostas
1. Resposta pessoal. Espera-se que
os estudantes diferenciem o con-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
ceito de cidade do de cidade-Esta-
do. Com base nas respostas deles,
DA EDITORA DO BRASIL
explique que, no Brasil atual, os
governos municipais têm auto-
nomia administrativa, mas estão
subordinados ao governo estadual
e ao governo federal. Dessa forma,
suas leis e decisões não podem se
chocar com as leis estaduais e fe-
derais. Aproveite o momento para
explicar que o Brasil é um Estado
federativo, isto é, formado por uni-
dades federativas (os estados) que
estão subdivididas em municípios,
e que todas as esferas de poder
nas cidades e nos estados estão
subordinadas ao governo federal.
88
Outros povos da Mesopotâmia
O desenvolvimento agrícola e comercial da Suméria atraiu o interesse de ou‑
tros povos. Para se proteger das invasões, as cidades sumérias foram cercadas
com muralhas, e cada uma passou a ter governo, leis, costumes, agricultura e
comércio próprios. Portanto, na Suméria não se organizou um único go‑
1. No Brasil, as cidades
são governadas por verno, foram constituídas cidades-Estado independentes, que por vezes
prefeitos e vereadores. tentavam dominar outras, causando conflitos entre elas.
No entanto, elas não são
cidades-Estado. Pense As rivalidades entre as cidades-Estado sumérias acabaram por enfra‑
a respeito e explique quecê‑las, o que facilitou a invasão dos acádios, por volta de 2300 a.C.
por quê.
Originário do norte da Mesopotâmia, esse povo centralizou seu governo
na cidade de Ur.
Cerca de trezentos anos depois, os acádios foram derrotados pelos amoritas.
Entre 2000 a.C. e 1750 a.C., os amoritas formaram o I Império Babilônico, com
governo único e centralizado na cidade de Babilônia, localizada na região central
da Mesopotâmia.
Entre 1750 a.C. e 1300 a.C., o I Império Babilônico sofreu sucessivas invasões
de hititas e cassitas. Em 1300 a.C., os assírios, vindos do norte da Mesopotâ‑
mia, ocuparam a região. Eles praticavam a agricultura e o comércio, mas se
dedicavam sobretudo a atividades militares. Ficaram conhecidos por saques de
guerra e pela crueldade com que tratavam os povos derrotados para obrigá‑los
a pagar impostos.
As principais cidades do Império Assírio foram Assur e Nínive, que se suce‑
diam como capitais do império. Em 612 a.C., os caldeus conseguiram derrotar
os assírios, conquistando a Babilônia e o restante da Mesopotâmia. Formaram
assim o II Império Babilônico, que sobreviveu até 539 a.C., quando foi dominado
pelos persas.
mauritius images GmbH/Alamy/Fotoarena
Reconstrução do
Portal de Ishtar,
construído por
Nabucodonosor
no século VI a.C.,
em homenagem
à deusa Ishtar.
Berlim, Alemanha,
2021.
88
Foco na BNCC
O conteúdo da página auxilia no
desenvolvimento da competência geral 1, da
competência específica de Ciências Humanas 5 e
das competências específicas de História 1 e 2.
 UNIDADE 3
Orientações
Relações sociais na Mesopotâmia Peça aos estudantes que obser-
vem o baixo-relevo apresentado na
A conquista sucessiva da Mesopotâmia por vários povos fez com que sua
página e identifiquem a atividade re-
organização social apresentasse características diferenciadas conforme a cultu‑
presentada nele, ligando-a à camada
ra, a época ou a região. Na sociedade assíria, por exemplo, os chefes militares
social responsável por ela. Promova
ocupavam posição de destaque, pois a guerra era uma atividade valorizada.
uma discussão sobre como as cama-
Nos demais povos mesopotâmicos, os sacerdotes e os nobres tinham mais pri‑
das sociais se relacionavam entre si e
vilégios que os militares. qual era a relação delas com o cresci-
Apesar de diferenças como essas, pode‑se dizer que nas sociedades da mento do Império Babilônico.
Mesopotâmia os reis, os sacerdotes, os nobres, os militares e os comerciantes Comente que a agricultura e a pe-
compunham a elite. cuária eram a base econômica da
Acreditava‑se que as terras férteis pertencessem aos deuses, por isso elas fi‑ Mesopotâmia. Esse povo criava car-
cavam sob controle dos sacerdotes, o que ampliava o poder desse grupo social. neiros, cabritos, bois, jumentos e ca-
Já as camadas populares incluíam artesãos, camponeses e, em menor número, Baixo relevo que representa valos. Existiam, ainda, as caravanas de
a criação de animais na
os escravizados, que geralmente eram aqueles que não conseguiam pagar dívi‑ antiga Mesopotâmia, mercadores, que eram fundamentais
das, ou prisioneiros de guerra. ca. 883 a.C.-859 a.C. para a aquisição de produtos escassos
Os camponeses compunham a maior na região, como madeira, pedras pre-

Museu Britânico, Londres. Foto: Werner Forman/Imageplus

parte das sociedades mesopotâmicas e pa‑ ciosas e metais.
gavam com produtos os impostos cobra‑
dos pelo governo. Como os escravizados,
eles também trabalhavam na construção
de templos religiosos, canais de irrigação,
reservatórios de água e outras obras pú‑
blicas, assim como ocorria no Egito.
A criação de animais era uma das ativi‑
dades praticadas pelos camponeses, que
sustentavam a sociedade com seu trabalho
e com o pagamento de impostos.

Leia
Editora Saraiva

A Mesopotâmia
de Marcelo Rede (Saraiva)
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
O livro analisa as organizações sociais e econômicas, as relações políticas, a
DA EDITORA DO BRASIL
cultura e o modo de vida dos antigos povos da Mesopotâmia.

Sociedades do Antigo Oriente Próximo

de Ciro Flamarion S. Cardoso (Ática)
A obra apresenta uma interessante comparação entre as sociedades do An-
tigo Oriente Próximo utilizando os exemplos do Egito e do sul da Mesopotâmia.

89

89
Orientações
Comente com os estudantes que, Cultura dos povos mesopotâmicos
inicialmente, a escrita cuneiforme era
Os sumérios criaram uma das primeiras formas
utilizada pelos sumérios para regis-

Museu do Louvre, Paris. Foto:

Fine Art Images/Album/Fotoarena
de escrita, que foi posteriormente adotada pelos
trar atividades administrativas, como
demais povos mesopotâmicos. Com uma espátula,
a produção agrícola e o controle do
desenhavam em placas de argila sinais com o for‑
pagamento de impostos. Depois, com
mato de pequenos triângulos, chamados de cunha;
seu aperfeiçoamento, seu uso foi am-
pliado e ela passou a ser utilizada para por isso, sua escrita foi denominada cuneiforme. A
registrar decretos reais, códigos de abundância de argila nos vales do Tigre e do Eufra‑
leis, hinos, poesias, músicas e cartas. Placa de argila do tes explica o uso desse material na escrita.
século XIV a.C., na qual
As sociedades mesopotâmicas utilizavam a escrita para controlar as ativida‑
estão registros musicais,
Atividades encontrada em Ugarit, Síria. des comerciais: marcavam o que era estocado, comprado ou vendido, os paga‑
complementares mentos efetuados, os preços das mercadorias. Faziam também registros dos
Proponha a análise dos objetos grandes acontecimentos, de rituais religiosos, leis e canções.
apresentados na página e peça aos
estudantes que respondam oralmen-
te às questões a seguir.
1. Explique o que era a escrita cunei-
forme e para que ela era utilizada. Leia
Espera-se que os estudantes con- Mesopotâmia, o amanhecer da civilização
cluam que, desenvolvida pelos su- de Olavo Leonel Ferreira (Moderna)
mérios, a escrita cuneiforme era O livro narra as origens das sociedades mesopotâmicas.
gravada em tabuletas de barro
Ícone do final do
com o auxílio de objetos em for- século XVIII a.C. que
ma de cunha. Era utilizada tanto representa Inanna, uma
para registros comerciais quan- das principais divindades Crenças
do panteão sumério.
to para registros de rituais e acon- Os povos mesopotâmicos eram politeístas e, segundo

Museu Biritânico, Londres.Album/Prisma/Easypix Brasil

tecimentos importantes. suas crenças, os humanos foram criados pelos deuses para
2. Quais eram os usos dos objetos apre- trabalhar para o sustento das divindades.
sentados na página? Como eles se Cada cidade-Estado pertencia a uma divindade cultua-
relacionam ao dia a dia e à cultura da no principal templo local, e o desenvolvimento da ci‑
dos povos mesopotâmicos? dade fazia crescer sua popularidade. Em sua honra eram
Eles devem concluir que a placa feitas oferendas de comidas e bebidas, sendo parte des‑
de argila era utilizada para fazer re- tinada a alimentar sacerdotes, músicos e serviçais dos
gistros musicais e estava ligada a templos.
práticas culturais e comerciais, e a Também realizavam rituais de magia e sacrifícios de ani‑
estátua era utilizada com fins reli- mais; havia muitas festividades religiosas ao longo do ano
giosos, relacionando-se às crenças
organizadas pelos sacerdotes, quando as estátuas divinas
desses povos.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO eram levadas em procissão. Entre sumérios e acádios des‑

DA EDITORA DO BRASIL tacaram‑se os cultos à deusa Ishtar, também conhecida por

Inanna, venerada como senhora da fertilidade e da guerra.
Eles acreditavam que algumas pessoas podiam ficar in‑
visíveis ou mudar de uma forma humana para outra para
escapar da ação dos demônios. Embora acreditassem que,
após a morte, as pessoas iriam para o “mundo dos mortos”,
preocupavam‑se mais com a vida na Terra.

90

90
 UNIDADE 3
As sacerdotisas Avaliação
Peça aos estudantes que façam um
Na Mesopotâmia, as mulheres exerceram funções religiosas nos templos, pequeno dicionário no caderno expli-
dirigindo e participando dos cultos. As sacerdotisas que desempenhavam as cando os itens a seguir.
atividades mais importantes dos cultos pertenciam à família real e eram consi‑ • excedente de produção
deradas esposas do deus principal do templo. • Estado
Ao longo do III e II milênio a.C., o prestígio das sacerdotisas cresceu e, além • império
do papel desempenhado na religião, também conquistaram influência política • cidade-Estado
e sobre as atividades econômicas realizadas nos templos, como a venda e o • zigurate
arrendamento de terras e a produção artesanal.
Mulheres vindas de famílias ricas, como filhas de militares e escribas, podiam se ½½ Remediação
tornar sacerdotisas ao ser ofertadas pelo pai às divindades; e, ao menos duas ve‑ A atividade possibilita avaliar os es-
zes ao dia, dentro do templo, faziam súplicas para proteção e prosperidade da fa‑ tudantes sob a perspectiva da auto-
mília do soberano, e pela paz e prosperidade da Mesopotâmia. Pesquisas indicam nomia na busca de informações, se-
que os mesopotâmicos se orgulhavam de ter grupos femininos nessas funções. leção, organização e relação de dados.
Caso eles não consigam encontrar
Cultura e conhecimentos as referências para o dicionário, reto-
me os pontos em que eles apresenta-
Entre os conhecimentos desenvolvidos pelas sociedades mesopotâmicas, rem mais dificuldades.
podemos mencionar noções de Astrologia; com base em observações do céu,
criaram os signos do zodíaco. Também faziam o horóscopo das pessoas e pre‑
visões sobre o futuro.
Além disso, com base nos astros, criaram um calendário que dividia o ano
em doze meses, a semana em sete dias, o dia em 24 horas e a hora em sessenta
minutos.
Obtiveram grande avanço na Astronomia, descrevendo fenômenos como o
movimento elíptico dos astros, e na Matemática, desenvolvendo a construção
de grandes obras de Engenharia com cálculos que envolviam a multiplicação e
a divisão.

Arquitetura e funcionalidade
Zigurate de Ur, construído
A Arquitetura mesopotâmica caracterizou‑se por construções típicas. em homenagem a
Nanna, o deus da Lua,
Para facilitar a defesa, as cidades eram cercadas por muralhas e o acesso ca. 2113 a.C.-2096 a.C.,
a elas era por meio de grandes portões de metal. As obras públicas eram, em Província de Dhi Qar, Iraque,
2021.
geral, luxuosas e imponentes.
ASAAD NIAZI/AFP

Nos principais templos religio‑

sos, erguiam‑se torres denomi‑
nadas zigurates, construídas em
degraus e revestidas com tijolos
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
esmaltados. Os zigurates chega‑

DA EDITORA DO BRASIL
vam a medir 100 metros de altura
e foram utilizados como observa‑
tórios astronômicos.
No entanto, as moradias da
maioria da população eram sim‑
ples e feitas de barro, sem luxo ou
conforto.
91

91
Orientações
Caso algum estudante se manifeste
contrariamente aos direitos humanos
e defenda o justiçamento, contextua-
Código de Hamurabi e Justiça
lize a definição dos direitos humanos
após a Segunda Guerra Mundial, es- Em 1902, pesquisadores encontraram em Susa, no Irã, ruínas de um monumento de
pedra com 3 600 linhas, nas quais estava escrito o Código de Hamurabi – o primeiro
clarecendo que seus objetivos são
conjunto de leis escritas dos povos do Oriente. O código foi elaborado durante o governo

Museu do Louvre, Paris. Foto: Dima Moroz/Shutterstock.com

proteger os indivíduos de governos
de Hamurabi, no I Império Babilônico.
autoritários, do uso de força desmedi- Leia uma parte desse documento a seguir.
da contra suas respectivas populações Se um homem cegou o olho de um homem livre, o seu próprio olho será cego.
e regular os princípios fundamentais
[...]
da vida em coletividade, para que não
Se cegou o olho de um escravo, ou quebrou‑lhe um osso, pagará metade do seu
impere nenhuma forma de violência.
valor.
Estimule a reflexão sobre como se-
ria viver em uma sociedade em que Se um homem tiver arrancado os dentes a um homem de sua categoria, os seus
cada um agisse por conta própria, se- próprios dentes serão arrancados.
gundo sua noção individual de justi- Se um médico tratou, com faca de metal, a ferida grave de um homem e lhe causou
ça; como, nesse contexto, as pessoas a morte ou lhe inutilizou o olho, as suas mãos serão cortadas.
poderiam ser protegidas de injustiças […]
praticadas em nome da justiça. SÃO PAULO (Estado). Secretaria de Estado da Educação. Coletânea de documentos históricos para o 1o grau –
5a a 8a séries. São Paulo: SE, 1979. p. 57.
½½ Respostas O princípio das leis do
Código de Hamurabi era

Erich Sacco/Shutterstock.com
1. Esse critério indica que havia uma Código de
Hamurabi, de que a pena para um
desigualdade no tratamento dado
ca. 1792 a.C.- crime deveria ser propor-
ao homem livre e ao escravo. A este 1750 a.C. Escultura
cional ao dano causado.
último não era reconhecido o direito em basalto,
225 cm × 65 cm. Desse princípio nasceu a
a nenhuma recompensa caso fosse ideia de justiça baseada
ferido por outro. Indica ainda a visão na Lei de Talião, resumida na frase “olho por
de que o ferimento do escravo im- olho, dente por dente”, que orientou muitos có-
plicava prejuízo apenas ao seu dono, digos de leis dos povos antigos.
demonstrando sua desvalorização No contexto em que foram criadas, elas pre-
social. Espera-se que os estudantes tendiam impor regras para a prática da Justiça,
avaliem essa desigualdade como in- apresentando punições diferentes para crimes
cometidos contra homens livres e contra escra-
justa por não reconhecer o escravo
vizados, sendo as condenações para o último
como pessoa, mas como um bem.
caso menos rigorosas.
Estimule a reflexão sobre a impor- Atualmente, nos países democráticos, in-
tância do respeito à dignidade hu- cluindo o Brasil, a Justiça está fundamentada no
mana e à igualdade de todos diante princípio de que as pessoas são iguais diante
das leis como princípios civilizatórios das leis, que devem ser aplicadas a todos in-
fundamentais para evitar situações dependentemente de condição social, crença,
de injustiça. MATERIAL DE DIVULGAÇÃO gênero ou etnia.
Obra de arte representando a Justiça. Brasília (DF), 2021.

2. Espera-se que os estudantes valori- 1. As punições do Código de Hamurabi para quem ferisse um escravo estabeleciam que seu dono rece-
zem esse princípio como essencial
DA EDITORA DO BRASIL
besse algum tipo de recompensa e não o próprio escravo. O que esse critério de aplicação de justiça
à efetiva prática da justiça, para não demonstra? Você considera essa desigualdade justa? Por quê?
haver prejuízo de uns e favorecimen- 2. A igualdade de todos perante a lei é um princípio adotado por inúmeras sociedades democráticas do
to de outros. Comente que esse prin- mundo atual para a aplicação da Justiça. Converse com os colegas sobre qual é a importância desse
princípio para os direitos individuais, isto é, os direitos de cada um de nós.
cípio visa assegurar que ninguém
seja vítima de injustiça em razão de
sua condição social, crença, gênero,
92
etnia etc.

Foco na BNCC Foco nos TCTs

O trabalho proposto nessa seção auxilia no O tema auxilia na compreensão do surgimento do
desenvolvimento das competências gerais 1, 2, conceito de justiça e sua importância, desenvolvendo o
9 e 10, das competências específicas de Ciências TCT Educação em Direitos Humanos.
Humanas 1 e 6 e das competências específicas de
História 1 e 3.

92
 UNIDADE 3
½½ Respostas
1. Os rios Tigre e Eufrates. Suas cheias
fertilizavam as terras da região, pos-
sibilitando a agricultura e a fixação
humana.
1. Quais rios justificam a denominação da região da Mesopotâmia e como eles contribuíram para 2. a) Os sacerdotes exerciam funções
a formação populacional do local? religiosas e controlavam as terras
2. Os povos que viveram na Mesopotâmia constituíram sociedades diversificadas, com diferentes do Estado; os militares cuidavam da
grupos sociais que exerciam funções específicas. Tendo essas informações em mente, faça o defesa do território e das guerras de
que se pede. conquista; os camponeses trabalha-
a) Identifique a função exercida pelos sacerdotes, pelos militares e pelos camponeses. vam na agricultura e na construção
de obras públicas.
b) Explique em que situação alguém era escravizado e que atividades essas pessoas realizavam.
b) As pessoas podiam ser escravizadas
c) Em sua opinião, havia desigualdade social nas sociedades da Mesopotâmia? Justifique sua
por guerra ou dívida. Elas construíam
resposta.
as obras públicas.
3. Quais povos mesopotâmicos formaram impérios? c) Resposta pessoal. Espera-se que
os estudantes percebam que a de-
4. Explique a diferença entre cidade-Estado e império.
sigualdade ficava clara pelo prestí-
5. Na história dos sumérios, a invenção e o uso da escrita relacionam-se ao comércio e a religião. gio de sacerdotes e militares sobre
Explique por quê. camponeses e escravos, pela exis-
tência da escravidão e por diferenças
6. Os povos mesopotâmicos criaram uma vasta herança cultural em muitos campos do saber, arquitetônicas nas moradias.
como Arquitetura, Astrologia, Astronomia, Matemática e Literatura. Tendo essas informações
3. Acádios, amoritas, assírios e caldeus.
em mente, faça o que se pede.
4. Cidades-Estado tinham governo
a) Identifique alguns conhecimentos da cultura desses povos que permanecem atualmente.
próprio, que definia leis e impos-
b) Pesquise quais são as diferenças entre Astrologia e Astronomia. Depois, registre-as. tos, controlava o exército e exercia
7. No processo de formação dos primeiros Estados da Mesopotâmia, a população reconhecia a a justiça. Já o império formou-se
autoridade do governante sobre ela. Explique a importância política desse reconhecimento. por conquistas militares e tinha um
governo central que administrava as
8. Na formação dos primeiros Estados da Mesopotâmia, foi significativa a atuação dos funcioná- regiões e populações conquistadas,
rios públicos. Converse com adultos e anote exemplos de cargos exercidos por funcionários cobrando-lhes impostos.
públicos no Brasil. 5. Porque sumérios necessitavam re-
9. A afirmação “O Brasil é um Estado gistrar os estoques, a compra e a
Oriente Médio
Mesopotâmia – Atual venda de mercadorias, além de ri-
subdividido em estados” apresenta
Sonia Vaz

50° L
dois significados diferentes para a TURQUIA
(parte
Mar Negro GEÓRGIA
tuais religiosos.
europeia) ARMÊNIA AZERBAIJÃO
palavra estado. Consulte um dicio- TURQUIA Mar
6. a) O calendário com 12 meses, a
nário e diferencie esses significados. (parte asiática) Rio
Cáspio semana com sete dias, o dia com
Depois, registre suas descobertas. 24 horas e a hora dividida em 60
Tig

Rio Eu
re

fra
te
CHIPRE s
minutos; operações matemáticas
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
SÍRIA
10. Compare o mapa ao lado com o da Mar
Mediterrâneo LÍBANO de multiplicação e divisão; signos
página 84. Depois, identifique, na do zodíaco (horóscopo).
DA EDITORA DO BRASIL
atualidade, quais países se localizam
ISRAEL PALESTINA
JORDÂNIA
IRAQUE
IRÃ
b) A Astronomia é o estudo da posi-
30° N
no território que correspondia à An- N
EGITO KUWAIT
ARÁBIA G o lf
ção e do movimento dos corpos
tiga Mesopotâmia. O L
SAUDITA
oP
érs
ic o
0 323 646 km celestes, e a Astrologia é o estudo
Ve
Ma elho

S ÁFRICA BAREIN
rm
r

Fonte: Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2016. p. 49.
Fonte: IBGE. Atlas Geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2016. p. 49.
Foco na BNCC
A seção Atividades desenvolve as competências
gerais 1, 2 e 6, as competências específicas de
Ciências Humanas 3, 5 e 7 e as competências
específicas de História 1, 2, 3 e 4, além das
habilidades EF06HI02, EF06HI07, EF06HI13 e
EF06HI19.
1 : 62 300 000
CATAR das influências dos astros na vida e
no comportamento das pessoas.
7. Foi importante porque a população
aceitava as decisões do rei (do go-
93
verno) sobre ela. Sem isso, poderia
haver conflitos e guerras.
8. Resposta pessoal. Podem ser citados
Orientações cargos eletivos - vereador, prefeito, go-
Para a atividade 10, se possível, use um datashow para vernador etc. - e cargos ocupados por
projetar um mapa ampliado do Oriente Médio. Isso melhora meio de concurso, como professores e
a visualização e favorece a identificação dos países. médicos da rede pública, policiais etc.
9. Estado (com letra maiúscula) é a es-
trutura formada por poderes políticos,
território, cultura e o povo de uma na-
ção; já estado (com letra minúscula)
é a divisão territorial e administrativa
do país, como o estado de Goiás.
10. Iraque e parte da Síria.
93
 9
Objetivos do capítulo
• Conhecer as principais caracterís- Poder e cultura
ticas sociais, políticas, econômicas,
culturais e religiosas dos persas.
no Império Persa
• Reconhecer a importância das
trocas culturais e comerciais en-
tre as sociedades da Antiguidade Um dos impérios mais poderosos da Idade Antiga foi o Império Persa, que
oriental. se localizou onde hoje se encontra o Irã, um dos países mais antigos do Oriente
• Compreender a organização social Médio. Até 1935, o Irã guardava essa herança no nome do país, pois era cha-
com base no desenvolvimento da mado de Pérsia.
comunicação e das estradas no Im- Sua história tem início por volta de 2000 a.C., quando duas tribos nômades, os
pério Persa. medos e os persas, ocuparam um planalto a leste da Mesopotâmia e lá se seden-
tarizaram, organizando dois reinos rivais. Posteriormente, os persas derrotaram
Expectativas os medos e, entre os séculos VI a.C. e IV a.C., realizaram diversas conquistas ter-
pedagógicas ritoriais, expandindo suas fronteiras e formando um vasto e poderoso império.
Este capítulo trata do Império Per- Observe nos mapas a seguir o território persa na Antiguidade e o do atual Irã.
sa, identificando sua formação histó-
rica, ascensão e domínio sobre outras Território persa
Território antes
persa da expansão
– séculos VI a.C. –a século
IV a.C. VI a.C. Território do–Irã – atual
Território do Irã atual
civilizações, bem como seu enfraque-

Sonia Vaz

Sonia Vaz
GEÓRGIA
cimento político. A abordagem am- ARMÊNIA

Rio
ARMÊNIA AZERBAIJÃO
plia as noções de Estado e Império no PÁRTIA

Am
Mar TURCOMENISTÃO
Mar Da

u
ria Cáspio
contexto das dinâmicas administrati- Cáspio

vas e nas relações com os povos sob Nínive

HIRCÂNIA

domínio persa.
Rio
Tig
M

r
ES

e
OP

Orientações
MÉDIA
OT
ÂM

AFEGANISTÃO
Babilônia IRAQUE IRÃ
IA

Susa
Estimule os estudantes a perce- Rio E
ufrate Persépolis
s
ber que o domínio político-militar ARÁBIA
KUWAIT
PÉRSIA PAQUISTÃO
de um povo sobre outro representa N
Golfo ARÁBIA
SAUDITA N
Golfo
Pérsico
uma forma de contato que provo- O L
Pérsico
BAREIN
OMÃ
ca tensões e negociações entre os O L CATAR

S
povos envolvidos, podendo gerar Trópico de Câncer
S EMIRADOS Trópico de Câncer
0 295 590 km ÁRABES UNIDOS
múltiplos processos de adaptação, 1 : 29 500 000
0 300 600 km
OMÃ
60º L
exclusão e resistências. Problematize Fonte:
1 : 30 000 000 60° L
Fonte:José Jobson José
ARRUDA, de A.Jobson
Arruda. de
Atlas
A.histórico básico. básico.
Atlas histórico 17. ed. São
SãoPaulo:
Paulo:Ática, 2011. p. 9.
Ática, Fonte: Atlas geográfico escolar. Rio de Janeiro: IBGE, 2016. p. 49.
Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. Rio de Janeiro: IBGE, 2016. p. 49.
eventuais manifestações de desres- 2011. p. 9.

peito ao direito dos povos à sobera-

nia e à autonomia.
Caso haja algum cenário recen-
te que envolva elementos de poder
político-militar de um Estado sobre
outro, use-o como mote para apro-MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
fundar a reflexão crítica do tema,DA EDITORA DO BRASIL
abordando-o por meio de notícia,
podcast e/ou vídeo sobre o assun-
to, cuidando para que a seleção de
material seja adequada para a faixa
etária. Nesse caso, considere construir
uma aula dialogada acerca desse ce-
nário recente, auxiliando os estudan-
tes a perceber e identificar as posi-
ções de diferentes atores sociais em
relação ao contexto, bem como a to-
mar posição com base em princípios
éticos, democráticos e sustentáveis.
1. O que você imagina que Formação do Império Persa
os persas sentiram com as
conquistas territoriais de
Em 559 a.C., sob o comando do rei Ciro, o Grande, os persas derrotaram
seu exército? E os povos
dominados pelos persas,
que sentimento você
os medos e iniciaram um período de conquistas territoriais, impondo sua
dominação sobre regiões vizinhas: Mesopotâmia, Fenícia e Palestina. Assim,
imagina que tiveram?
a Pérsia se transformou em um império, ou seja, um reino que domina
outros povos e submete-os às leis e às decisões do governo imperial.
A expansão territorial persa prosseguiu com o imperador Cambises, que li-
derou o exército persa na conquista do Egito. Mas foi durante o longo governo
de seu sucessor, Dario, que a Pérsia se tornou um dos impérios mais organiza-
dos e poderosos de seu tempo.
94
½½ Respostas Foco na BNCC
1. Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes associem Habilidades EF06HI07, EF06HI13 e EF06HI14.
aos persas o sentimento de orgulho, alegria pelas conquistas Ao aprofundar a reflexão sobre o papel da organiza-
territoriais empreendidas pelo exército persa, valorização ção político-administrativa na consolidação do poder
dos contatos com outros povos. Aos povos dominados persa na região do Oriente Antigo e apresentar o proces-
eles podem associar o sentimento de revolta, raiva, des- so de assimilação cultural dos persas diante do domínio
contentamento, uma vez que perderam sua autonomia, sobre outras civilizações, são trabalhadas as habilidades
além do sentimento de resistir ao domínio externo, isto é, mencionadas.
lutar contra ele de diferentes maneiras.

94
 UNIDADE 3
O governo de Dario Orientações
Dario detinha controle absoluto sobre o império, mantendo numerosos fun- ½½ Respostas
cionários públicos com a função de percorrer e fiscalizar constantemente os 1. A moeda recebeu o nome de “dári-
territórios dominados e de passar todas as informações importantes para o co” em homenagem ao imperador
imperador. Esses funcionários eram conhecidos como “os olhos e os ouvidos Dario, demonstrando seu poder e
do rei”. autoridade sobre o Império Persa.
Para melhor governar, Dario dividiu o império em vinte províncias chamadas
Foco na BNCC
satrápias. Cada uma delas era governada por um sátrapa, que obedecia fiel-
mente às ordens do imperador. Diferentemente dos outros impérios da época,
O conteúdo auxilia no
desenvolvimento das
a Pérsia tinha cinco capitais: Persépolis, Susa, Sardes, Ecbátana e Babilônia.
competências específicas de
O imperador mandou construir estradas ligando as principais cidades e or- História 1 e 2.
ganizou um sistema de correios, cujas mensagens eram levadas por pessoas
a cavalo. Tanto as estradas como os correios foram essenciais para integrar
e manter uma boa comunicação entre as diversas regiões do grande império.
Nesse período, as atividades comerciais foram muito intensificadas, mo-
mento em que foi criada uma moeda única para todo o império: o dárico. 1. Qual teria sido a
origem do nome da
moeda do Império
As relações com os povos conquistados Persa?
Dario exigia que os povos dominados pagassem altos impostos e for-
necessem homens para o exército e para a construção de estradas e ou-
tras obras públicas. Em troca, permitia que eles mantivessem os costumes, as
leis, a língua e a religião. Por meio desse acordo de tolerância à cultura dos
povos conquistados, durante muito tempo o imperador conseguiu evitar que
eles se revoltassem contra a dominação persa.

Museu do Louvre, Paris Foto: Erich Lessing/Album/Fotoarena

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL
Painel que retrata
soldados da guarda
do imperador Dario,
conhecidos como "os
imortais". Século V a.C.
(detalhe).

95

95
Orientações
Se necessário, relembre à turma Sociedade e economia na Pérsia
que a sociedade persa se desenvolveu
O planalto persa tinha poucos vales férteis, cujas terras eram aproveitadas
em uma região árida e montanhosa,
para o cultivo de hortaliças, centeio, trigo e cevada, além da criação de bois,
conforme consta na abertura do capí-
ovelhas e cabras.
tulo, auxiliando os estudantes a fazer
Os saques de guerra e os tributos pagos pelos povos conquistados eram
a inferência a partir dessa informação.
importantes fontes de riqueza para o império. Dispondo de uma boa rede de
Aproveite a oportunidade para
conversar sobre as especificidades estradas, os persas praticavam comércio com povos estrangeiros, e as várias
das trajetórias de cada sociedade, províncias do império comercializavam entre si.
que constrói sua história ao longo do Na sociedade persa, a família real, os sacerdotes, os proprietários de terra
tempo de acordo com suas condições e os comandantes do exército tinham muito poder e prestígio. Artesãos e co-
concretas. merciantes formavam uma camada social intermediária; alguns deles enrique-
ceram com o desenvolvimento comercial do império.
½½ Respostas
Os camponeses trabalhavam gratuitamente nas obras públicas e pagavam
1. Esse fato se justifica porque não ha- altos impostos ao governo; para os proprietários de terra, tinham de entregar
via muitas terras férteis no planalto parte do que produziam na agricultura e na pecuária. Na sociedade persa, os
ocupado pelos persas. escravizados eram um grupo social pouco numeroso.

Foco na BNCC
Práticas da sociedade persa no cotidiano
A atividade auxilia no
desenvolvimento das Na sociedade persa, as funções militares eram valorizadas, pois delas de-
competências específicas de pendia a manutenção do império. Por isso, naquele contexto, meninos persas
Ciências Humanas 3 e 5. eram mais valorizados do que as meninas, pois eles se tornariam futuros solda-
dos ou chefes militares do exército.

1. Diferentemente dos egípcios e dos povos mesopotâmicos, a

agricultura não foi uma atividade muito praticada pelos persas.
Como justificar esse fato se a prática agrícola era necessária
para a produção de alimentos?

Brinco produzido pelos

persas em 400 a.C.,
aproximadamente.
A atuação das mulheres, por sua vez, não se limitava aos afaze-
res domésticos. Muitas vezes elas podiam administrar os negó-
cios da família. A mãe cuidava das crianças até os 5 anos;
entre 5 e 7 anos, elas ficavam sob os cuidados do pai.
Aos 7 anos iam à escola, onde faziam exercícios físicos
Album/DEA PICTURE LIBRARY/Easypix Brasil

como natação, montaria e caminhada e aprendiam a

caçar e a plantar. Na escola, alimentavam-se basica-
mente de pão, água e agrião e havia severas puni-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO ções. Tal rigidez tinha o objetivo de prepará-las para

DA EDITORA DO BRASIL possíveis dificuldades na vida adulta. A partir dos 14

anos, as crianças das famílias nobres aprendiam ain-
da religião, direito e medicina.
Homens e mulheres da nobreza usavam joias, per-
fumes e maquiagem nos olhos e vestiam longas túnicas
de linho bordadas e enfeitadas.

96

96
 UNIDADE 3
Orientações
Cultura persa
½½ Respostas
Devido ao intenso contato que mantinham com as sociedades da época, os
1. Significa que essas esculturas mes-
persas incorporaram muitos elementos da cultura dos egípcios, dos hebreus, clavam a forma humana com a de
dos povos mesopotâmicos e de outros povos conquistados por eles. animais.
Na Arquitetura, observa-se a influência dos mesopotâmicos e dos egípcios,
sobretudo na construção de palácios e túmulos, nos quais se destacava a pre- Foco na BNCC
sença de ladrilhos esmaltados, tijolos coloridos, amplos terraços e colunas de O conteúdo auxilia no
pedra com bois e cavalos esculpidos. desenvolvimento das
competências gerais 1, 2 e

Mariusz Bugno/Shutterstock.com
A arte persa, particularmente a escultura,
era muito utilizada na Arquitetura e tinha ca-
3, além das competências
específicas de História 1, 2
racterísticas monumentais, pois servia para
e 4.
demonstrar e exaltar o poder dos imperadores.
Na Engenharia, merece destaque a constru-
Atividades
ção de um canal entre o Mar Vermelho e o
complementares
Mar Mediterrâneo, ligando a Pérsia ao Egito,
Se julgar adequado à realidade de
no governo do imperador Dario. Ele concluiu
sua turma, proponha aos estudantes
o Canal dos Faraós, que havia sido construído
que, em duplas, criem uma nuvem
pelos egípcios como via de ligação entre o Rio de palavras para sintetizar as princi-
Nilo e o Mar Vermelho. No século XIX, o canal pais ideias trabalhadas no capítulo.
Vista do Canal de Suez.
foi novamente reconstruído e renomeado Canal de Suez, que atualmente é uma Egito, 2021. Eles poderão usar canetas coloridas
das mais importantes vias de navegação do mundo, com intenso tráfego de na- e tamanhos diferenciados na escri-
vios de diferentes países que transportam variadas mercadorias, como petróleo, ta das palavras em papel sulfite. Essa
grãos, minérios, peças de automóveis, entre outras. atividade pode ser individual ou em
Diferentemente de outros povos, os persas não construíam templos religiosos. grupo, a partir de troca de ideias com
No entanto, os artistas confeccionavam estatuetas de cerâmica e grandes está- os colegas.
tuas de mármore representando figuras antropozoomórficas e cenas de guer- É possível também criar a nuvem
ra. Produziam também sofisticados tecidos de lã, rendas e sedas; os tapetes, de palavras virtual e salvá-la em arqui-
muito coloridos, eram decorados com motivos florais vo digital. Na internet, há aplicativos
e animais e exigiam um trabalho minucioso dos ar- gratuitos com tutoriais para criá-las.
tesãos, cujas técnicas eram transmitidas às gera- Caso os estudantes optem por usar o
ções mais jovens para que a tradição de produ-
recurso digital, supervisione e oriente
zi-los não se perdesse.
o acesso à internet garantindo o uso
seguro desse recurso. Essa atividade
Na arte decorativa destacavam-se
permite aos estudantes experienciar
Museu Nacional do Irã, Teerã. Foto: De
Agostini Picture Library/Album/Fotoarena

joias, vasos, taças e vasilhas, traba-

o uso de um recurso digital de infor-
lhados em ouro, prata e pedras pre-
mação e comunicação em uma prá-
ciosas, indicando um artesanato com
tica escolar de forma ética ao aplicar
técnicas sofisticadas.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO as potencialidades do meio digital, o
que auxilia no desenvolvimento da
DA EDITORA DO BRASIL
1. O que significavam as grandes competência específica de História 7.
esculturas representando figuras
antropozoomórficas que os
persas fizeram?

Estatueta de bronze
da civilização persa
encontrada em
Lorestão, Irã.

97

97
Orientações
½½ Respostas
1. a) Porque se baseava na existência
de duas divindades opostas: Aura-
‑Mazda (deus do bem) e Arimã (deus
do mal). A vitória de um deus sobre
o outro dependia do comportamen-
to das pessoas: se elas agissem com
bondade, honestidade e justiça, o
bem derrotaria o mal; caso contrário,
Arimã, ou o mal, prevaleceria.
b) Resposta pessoal.
Foco na BNCC
O conteúdo auxilia no
desenvolvimento das
competências gerais 1, 2 e 3 e
das competências específicas
de História 1 e 4.
Atividades
complementares
A proposta de atividade a seguir
possibilita verificar se os estudantes
alcançaram o desenvolvimento da ha-
bilidade EF06HI13.
Solicite que respondam às ques-
tões a seguir para verificar sua com-
preensão a respeito das características
do Império Persa.
1. Explique como Dario I conseguiu
centralizar o poder e melhorar a
administração do Império Persa.
Por meio da divisão do reino em
20 províncias (satrapias) governadas
por vice-reis (sátrapas), pela criação
de um sistema de correios e de uma
ampla rede de estradas, pelo envio
de um funcionário real para ouvir go-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
vernantes e a população e pela cria-
ção de uma moeda nacional, o dárico,
para intensificar o comércio.
DA EDITORA DO BRASIL
2. Quais são as características da reli-
gião persa?
O zoroastrismo era uma religião
dualista e fundamentava-se em prin-
cípios opostos: o bem e o mal, repre-
sentados pelos deuses Aura-Mazda
98
e Arimã, respectivamente. Os segui-
dores do zoroastrismo acreditavam
que esses dois princípios disputavam
entre si o domínio das ações huma-
nas. Aqueles que praticassem o bem
estariam combatendo o mal; no final
dos tempos, o deus do bem venceria,
e aqueles que estivessem ao lado do
mal seriam exterminados.
98
Religião persa
Até aproximadamente o século VII a.C., os persas eram politeístas e, em seus
cultos, praticavam sacrifícios de animais e consumiam bebidas consideradas
sagradas.
Entre os séculos VII a.C. e VI a.C., um sacerdote chamado Zoroastro come-
çou a fazer pregações nas quais criticava o politeísmo tradicional e propunha
uma religião dualista baseada na existência de duas divindades opostas que
estavam em constante luta: Aura-Mazda (deus do bem), associado a princípios
como vida, verdade e justiça, e Arimã (deus do mal), associado à morte, à de-
sonra, à injustiça.
Os sacerdotes politeístas combateram Zoroastro,
Bert de Ruiter/Alamy/Fotoarena
mas, com o passar do tempo, grande parte do povo
persa adotou a nova religião, acreditando que o com-
portamento das pessoas podia garantir a vitória de
um deus sobre o outro: se elas agissem com base
nos bons princípios, o bem derrotaria o mal; caso
contrário, Arimã venceria Aura-Mazda.
Também aguardavam a vinda de um “Salvador” que
prepararia seu povo para o fim do mundo. Nesse dia
Representação de Ormuzd
aconteceria o Juízo Final, quando os mortos ressuscita-
(ou Aura-Mazda), no Templo riam e seriam julgados: os bons iriam para o paraíso e os maus, para o inferno. Tais
de Fogo. Yazd, Irã, 2019.
crenças influenciaram o judaísmo, o cristianismo e o islamismo.
Os ensinamentos da religião persa estão reunidos no livro sagrado
Zend-Avesta e foram inicialmente organizados por Zoroastro; por esse motivo
a religião é também conhecida por zoroastrismo. Seus seguidores não repre-
sentam os deuses em esculturas nem constroem templos religiosos, como em
outras religiões. Atualmente, há seguidores do zoroastrismo sobretudo no Irã e
na Índia, onde são chamados de parsis.
Jeremy Graham/Alamy/Fotoarena
1. Entre os povos antigos,
a religião tinha um papel
importante no cotidiano,
orientando os comportamentos
e as regras sociais, tal qual
para diversos grupos de nossa
sociedade atual.
a) Por que a religião persa é
considerada dualista?
b) Que aspecto da antiga
religião persa mais chamou
sua atenção? Por quê?
Templo de Jandial dedicado a
Zoroastro, localizado no atual
Paquistão, 2011.
 UNIDADE 3
Orientações
Comente com a turma que em
1949 o território que hoje é designa-
do por Rússia correspondia à União
Tapete persa, uma arte milenar
Soviética.
Desde os tempos antigos, desenvolveu-se entre os persas a tapeçaria, isto é, a arte de fazer tapetes Aproveite para comentar que, ape-
manuais. As origens desta tradição remontam ao trabalho de artesãos das tribos nômades da Pérsia; o
sar de ter incorporado muitos conhe-
tapete era usado para protegê-los do inverno rigoroso.
cimentos de outros povos, como a
Com o passar do tempo, a confecção de tapetes tornou-se uma expressão artística marcante da cultura
persa que ainda se mantém no Irã. Os primeiros registros dos antigos tapetes persas foram encontrados
escrita cuneiforme, de origem me-
em textos produzidos na China há mais de 500 anos. sopotâmica, a cultura persa tinha
Em 1949, arqueólogos encontraram o tapete Pazyryk, reproduzido na fotografia abaixo. O tapete recebeu características próprias. Sua religião
esse nome porque foi encontrado em uma escavação arqueológica na área gelada do vale Pazyryk, nas mon- dualista fortalecia o poder do impe-
tanhas de Altai, na Sibéria, extremo norte da Ásia. rador, que seria um representante do
As pesquisas indicam que foi confeccionado há mais de 2500 anos, sendo considerado o tapete mais bem na Terra, evidenciando um forte
antigo do mundo. Acredita-se que foi feito em um centro artesanal durante a época em que o imperador vínculo da religião com as estruturas
Ciro governava os persas. Nele predominam as cores vermelho e verde. Tem duas grandes bordas, uma com de poder.
representação de gamos (animais similares a veados) e a outra com cavaleiros persas montados em cavalo.
½½ Respostas
1. O tapete Pazyryk foi confeccionado
durante o reinado do imperador
Museu Hermitage, São Petersburgo. Foto: Pictures From History/Album/Fotoarena

Ciro, há mais de 2 500 anos. Dessa

forma, é um registro da sofisticada
técnica de tecer tapetes da cultura
persa, demonstrando o domínio de
conhecimentos específicos por parte
dos artesãos que o produziram. Ele é
o tapete mais antigo já encontrado
no mundo.
2. Os estudos indicam que o tapete
Pazyryk foi confeccionado há mais
de 2 500 anos. Como ele traz em
uma das bordas o desenho de ca-
valeiro persa, concluímos que o ca-
valo já era conhecido por esse povo
desde essa época.
3. Não. De acordo com as informações
do texto, as antigas tribos nômades
Tapete persa
Pazyryk, ca. século persas confeccionavam os tape-
V a.C.-IV a.C. tes para se protegerem do inverno
rigoroso. Portanto, para os povos
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
1. Atualmente, o tapete Pazyryk está exposto no museu São Petersburgo, na Rússia, país onde foi encon- nômades persas, os tapetes tinham
trado em escavações arqueológicas em 1949. Qual é a importância histórica desse tapete?
DA EDITORA DO BRASIL
2. De que maneira o tapete Pazyryk comprova que os persas já conheciam o cavalo 2500 anos atrás?
uma finalidade voltada para as ne-
cessidades do cotidiano.
3. Hoje em dia, tapetes persas confeccionados manualmente, de acordo com técnicas tradicionais, são
bens artísticos e culturais muito valorizados por colecionadores de peças raras e antigas, que pagam Foco na BNCC
muito dinheiro para adquiri-los. Na época em que os primeiros tapetes persas eram feitos pelas tribos A seção Documento em foco
nômades eles também tinham essa característica? Justifique sua resposta. auxilia no desenvolvimento
da competência específica de
História 3.
99

99
Orientações
Ajude os estudantes a inferir que a
noção de pertencimento a um povo e
o vínculo de identidade cultural e his-
tórica que se tem com ele pode inter-
ferir no sentido dado pelos soldados
às ações militares que colocam em
risco suas vidas e as vidas dos rivais
em um contexto de guerra.
Problematize se há vitoriosos em
uma guerra, considerando os custos
humanos e a devastação que ela pro-
voca. Deixe que os estudantes se ma-
nifestem com base nas ideias apre-
sentadas, e encaminhe uma reflexão
crítica pautada na promoção da cul-
tura de paz. Isso auxilia no desenvolvi-
mento da competência geral 8 e das
competências específicas de Ciências
Humanas 1, 2 e 4.
½½ Respostas
1. Isso ocorreu pelo fato de a contrata-
ção de mercenários aumentar o nú-
mero de soldados do exército persa.
Por ter um exército mais numeroso,
o Império Persa teve vantagem nas
guerras ao enfrentar exércitos me-
nores e mais fracos. No entanto,
houve também desvantagens: o fato
de os mercenários falarem línguas
diferentes impedia ou dificultava a
comunicação e o entendimento das
ordens dadas pelos chefes militares
persas, e o fato de os mercenários
não lutarem com a mesma determi-
nação dos soldados persas (ou seus
inimigos), pois defendiam seu povo
e sua terra.
Foco na BNCC MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
A atividade do boxe
Questionamentos possibilita DA EDITORA DO BRASIL
verificar o desenvolvimento
da habilidade EF06HI14.
100
Avaliação
Para avaliar o desenvolvimento da habilidade EF06HI07,
solicite aos estudantes que façam um registro, em forma de por parte dos estudantes, retome os pontos que julgar im-
tabela, das principais características dos persas, como gover- portantes. Faça a correção coletiva da atividade e permita a
no, sociedade, economia e religião.
100
O enfraquecimento do Império
Os persas foram o primeiro povo da Antiguidade a pagar salários aos sol-
dados, geralmente recrutados entre os povos conquistados. Acreditava-se que
esses soldados estrangeiros – chamados de mercenários – estariam sempre
motivados a lutar, incentivados pelo dinheiro que ganhavam. Esse costume
tornou possível a organização de um exército com milhares de soldados de
origens diversas.
No entanto, o exército de mercenários mostrou-se insuficiente nas guerras
travadas contra um temido inimigo da Pérsia: a Grécia.
Entre 500 a.C. e 479 a.C., nas Guerras Médicas (assim denominadas porque
os gregos chamavam os persas de medos), a Pérsia foi enfim derrotada. Por
ser estrangeiros, os mercenários do exército persa falavam línguas diferentes e
muitos não compreendiam as ordens dos comandantes; outros desistiam, pois
não estavam lutando por seu próprio povo. Embora fossem numericamente
inferiores, os gregos resistiram e lutaram de forma unificada para defen-
1. A contratação de soldados der suas terras, tradições e, principalmente, sua liberdade.
mercenários para atuar no
Essa teria sido uma das principais razões do início do processo de
exército persa se mostrou
uma vantagem e uma enfraquecimento do Império Persa. Após essa derrota, os imperadores en-
desvantagem. Por quê? frentaram muitas dificuldades para fazer valer sua dominação, defender
seu território e submeter os povos conquistados.
As constantes revoltas dos povos do-
Zaneta Cichawa/Alamy/Fotoarena
minados e as lutas pelo poder dentro do
governo também contribuíram para a
queda do Império. A destruição final do
Império ocorreu em 330 a.C., quando os
macedônicos, liderados por Alexandre, o
Grande, conquistaram a Pérsia.
Ruínas do palácio de Dario,
construído na antiga cidade de
Persépolis, uma das cinco capitais
do Império Persa. Fars, Irã, 2018.
Leia
Os iranianos
de Samy Adghurni (Contexto)
Apresenta a história do povo que remonta aos persas, revelando aspectos
da diversidade cultural do atual Irã.
½½ Remediação
Caso note dificuldade de assimilação de algum aspecto
refação entre pares como meio de estimular a aprendizagem
colaborativa. Isso favorece tanto os estudantes de perfil orga-
nizativo, autônomo e de liderança quanto aqueles de perfil
introspectivo e cuja autonomia na construção dos saberes
ainda está em desenvolvimento.
 UNIDADE 3
4. A importância dos funcionários públi-
cos conhecidos por “olhos e ouvidos
do rei” na administração do Império
era grande, visto que contribuíam
para evitar que o imperador fosse sur-
1. A formação de diferentes impérios ao longo da história ocorreu por sucessivas conquistas territo- preendido por problemas que desco-
riais, muitas das quais foram feitas por meio de guerras contra os povos que viviam nos territórios nhecia. A segunda parte da resposta
conquistados. A situação descrita é válida para o Império Persa? Justifique sua resposta. é aberta; espera-se dos estudantes
adequação na justificativa.
2. Explique por que Cambises, imperador persa, recebeu o título de faraó do Egito.
5. O rei Dario respeitou a cultura dos
3. De que forma a criação das satrápias contribuiu para a administração do vasto Império Persa povos dominados, permitindo que
no reinado de Dario? mantivessem seus costumes, suas
4. Qual é a importância dos funcionários popularmente conhecidos por “olhos e ouvidos do rei” leis, sua língua, sua religião. Dessa for-
para a administração do Império Persa? Na sua opinião, essa foi uma boa medida para admi- ma, durante muito tempo, conseguiu
nistrar o império? Por quê? evitar que eles se revoltassem contra
a dominação persa. A segunda parte
5. O rei Dario se preocupou em evitar que os povos dominados se revoltassem contra o Império da resposta é aberta; espera-se dos
Persa. Que estratégia política ele usou para evitar essas revoltas? Você avalia ter sido uma boa estudantes adequação na justificativa.
estratégia? Por quê?
6. Dario criou um sistema de correio
6. Facilitar a comunicação entre as diversas partes do vasto Império Persa também foi uma preocu- e estradas para interligar as cidades
pação do rei Dario. O que foi feito para isso? mais importantes do Império Persa,
para que mensageiros a cavalo via-
7. Por que a construção de um canal para ligar o Mar Vermelho ao Mar Mediterrâneo poderia
jassem levando informações de um
favorecer o comércio no Império Persa?
lugar a outro.
8. Nas tradições das famílias persas, o nascimento das crianças era uma ocasião a ser celebrada, 7. Porque o canal possibilitava que embar-
especialmente se fosse um menino. Como podemos explicar isso? cações persas ou de outros povos fos-
9. De acordo com as crenças do zoroastrismo, na vida cotidiana, de que forma o bem, represen- sem de uma região a outra do Império
tado por Aura-Mazda, derrotaria Arimã, a força do mal? Persa transportando mercadorias para
comercializar com a população.
10. Comente a importância do Zend-Avesta para o zoroastrismo.
8. Os persas valorizavam o exército, que
11. Com base nas infor- garantia as conquistas territoriais. As
Império Persa: máxima extensão
– século IV– a.C.
século IV a.C.
mações do mapa, que Máxima extensão do Império Persa atividades militares eram realizadas
Sonia Vaz

30° L 60° L
povos estudados an- pelos homens. Então, as famílias fi-
teriormente foram do- Rio
Dan
Mar
de
Rio
Ja
x
cavam especialmente felizes com o
úbio
minados pelo Império Aral
nascimento de um menino, porque
ar
tes

Mar Negro
Persa? FRÍGIA
Mar
Cáspio SACA ele poderia se tornar um futuro sol-
ALARÓDIA
dado (os meninos eram educados
Rio

40° N
JÔNIA TIBARENE
Ox

ARMÊNIA
us

Eritreia
Éfeso CILÍCIA
BÁCTRIA para essa função).
LÍDIA CÁSPIA PÁRTIA
Mileto
Rodes Rio
Nínive Bactro
9. Atitudes de bondade e justiça po-
AS

GANDARA
diam garantir a vitória de Aura-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Rio

Creta Chipre Eu
SÍ

fra
Tig
RI

Mar Mediterrâneo tes

ELAM MÉDIA
A-

er

‑Mazda sobre Arimã.

BA

SÍRIA Babilônia
BI

DA EDITORA DO BRASIL
LÔ

Rio Indo
NI

Pasárgada ÍNDIA 10. Zend-Avesta é o livro sagrado

A

Mênfis DRANGIANA N
EGITO Persépolis
do zoroastrismo, organizado por
Go
Rio

O L
lfo

PARICANIA
Zoroastro na época da fundação
Nilo

Pé
Ma

rs
ico
r Ve

Fonte: O’BRIEN, Patrick.

dessa religião.
Trópico de
Câncer S
SATRÁPIAS
rme

Atlas of world history. Mar 0 442 884 km

lho

Nova York: Oxford University

Press, 2012. p. 42-43.
Cidade de destaque da Arábia 1 : 44 200 000 11. Egípcios e mesopotâmicos.
Fonte: Patrick O' Brien. Atlas of world history. Nova York: Oxford University Press, 2012. p. 42-43.

Foco na BNCC
101 A seção Atividades
desenvolve as competências
gerais 1, 2 e 4, as
competências específicas de
Orientações Ciências Humanas 3, 4 e 7 e
as competências específicas
½½ Respostas de História 1, 2, 3 e 5, além
1. Sim, é válida, porque o Império Persa se formou a partir das 2. O imperador persa Cambises foi declarado faraó ao con- das habilidades EF06HI07,
conquistas territoriais iniciadas pelo rei Ciro, em 559 a.C., por quistar o Egito (525 a.C.) , ganhando, assim, o mesmo título EF06HI13 e EF06HI14.
meio das quais os persas derrotavam os povos e ocupavam que os governantes egípcios recebiam.
seus territórios. Posteriormente, as conquistas territoriais 3. As satrapias, que eram províncias do Império Persa criadas
prosseguiram com os sucessores de Ciro, em um proces- por Dario, facilitavam a administração das muitas regiões
so que levou à formação de um dos maiores impérios do do império, pois cada uma era administrada por um go-
mundo antigo. vernante local, o sátrapa, que colocava em prática na sua
província as ordens do imperador.

101
 10
Objetivos do capítulo
• Conhecer as principais característi- Questão territorial e
cas sociais, políticas e econômicas
dos hebreus.
religiosidade do povo hebreu
• Compreender o que é monoteísmo.
• Identificar a projeção histórica dos

Emmanuel Dunand/AFP
hebreus no mundo ocidental.

Expectativas
pedagógicas
Este capítulo avança na aborda-
gem sobre o processo de formação
das sociedades no Mediterrâneo
Oriental e a diversidade cultural carac-
terística dessa região, que atualmen-
te corresponde ao Oriente Médio. À
apropriação dos conceitos de politeís-
mo e dualismo, iniciada nos capítulos
anteriores, junta-se ao processo de
formação da religiosidade hebraica, a Cerimônia em
primeira religião monoteísta. comemoração à
Pessach, a Páscoa
judaica, que celebra a
Orientações libertação dos hebreus
escravizados no Antigo
Nesse momento, pode ser inte- Egito e sua saída
ressante apresentar o mapa político do país. Jerusalém,
Israel, 2021.
da região do Oriente Médio aos es-
tudantes e, com eles, localizar o atual
Nos últimos anos, os conflitos entre israelenses e palestinos na região do Oriente
Estado de Israel e os países vizinhos
Médio, sobretudo na área denominada Faixa de Gaza, são assunto frequente nos
para favorecer a percepção da confi-
noticiários. Há mais de 60 anos esses povos disputam territórios que ambos consi-
guração atual desse espaço geográ-
fico. Isso enfatiza as informações da deram seus por direito, pelo fato de terem sido ocupados por seus antepassados.
página e auxilia a captar e a reter a De acordo com suas tradições religiosas, os israelenses consideram-se des-
atenção dos estudantes com perfil cendentes dos hebreus, povo que na Antiguidade viveu em diversas regiões do
mais dispersivo. Oriente. Foi na Palestina que esse povo se sedentarizou e desenvolveu grande
parte de sua cultura. A história e a cultura do povo hebraico estão, portanto,
Foco na BNCC ligadas à sua religião, que deu origem ao atual judaísmo.
Habilidades EF06HI01,
EF06HI07, EF06HI14, EF06HI15
e EF06HI17. Migrações dos hebreus
O estudo da história dos he-
breus na Antiguidade confunde- MATERIAL DE DIVULGAÇÃO Na Antiguidade, os hebreus migraram pelo Oriente em busca de melhores
condições de vida. Após serem expulsos da Suméria, iniciaram uma jornada
-se com a história da civilização
europeia ocidental, depositária
DA EDITORA DO BRASIL rumo à Palestina, que, de acordo com sua tradição, era a terra que Deus lhes
das tradições judaico-cristãs. Com- havia prometido. Por quase três séculos eles ocuparam essa região, localizada
preender essa relação histórica é entre as montanhas da Síria, o Deserto da Arábia, o Mar Vermelho e o Mar
importante na formação dos con- Mediterrâneo. Como o solo palestino era pouco fértil, os hebreus, após enfren-
ceitos de ruptura e continuidade tarem um longo período de seca – aproximadamente em 1700 a.C., migraram
histórica, assim como semelhan- para áreas próximas ao delta do Rio Nilo, no Egito.
ças e diferenças entre as socieda-
des do mesmo espaço e tempo, 102
favorecendo o desenvolvimento
das habilidades mencionadas.

102
 UNIDADE 3
Os hebreus no Egito Orientações
Atente para que as temáticas acer-
De acordo com a narrativa religiosa tanto da Torá quanto da Bíblia, os he- ca da religiosidade dos hebreus abor-
breus migraram para o Egito porque José, filho do patriarca Jacó, foi vendido dadas neste capítulo sejam analisadas
como escravo pelos irmãos e levado ao Egito. Lá, acusado injustamente de um e compreendidas na perspectiva da
crime, foi preso e ficou conhecido por interpretar sonhos dos prisioneiros. diversidade cultural e da pluralidade
Enquanto isso, o faraó Apopi I, intrigado em decifrar um sonho que se repe- religiosa, marcas tanto do mundo an-
tia todas as noites, soube da fama de José e ordenou que ele interpretasse seu tigo quanto do atual. Aproveite o mo-
sonho, em que sete vacas magras devoravam sete vacas gordas e permaneciam mento para fortalecer o trabalho com
magras. Segundo José, o sonho era uma previsão de que o Egito viveria sete valores, especialmente o de respei-
anos de abundância seguido por igual período de escassez. to às diferentes expressões religiosas,
O faraó ficou tão satisfeito com a interpretação que mandou construir celei- na perspectiva cidadã da valorização
ros onde seriam armazenados alimentos suficientes para que seu povo enfren- dos direitos humanos, que incluem a
tasse o período de dificuldades. Além disso, libertou José e o transformou em liberdade religiosa.
um de seus homens de confiança. A boa condição em que José passou a viver
Do ponto de vista científico, co-
mente que há um debate crescen-
no Egito teria atraído crescente número de hebreus para lá.
te sobre a historicidade do Êxodo tal
No entanto, nem sempre a história dos hebreus narrada nos textos bíblicos
qual descrito nos textos religiosos. Se-
tem evidência em fontes arqueológicas e em documentos não religiosos. Estudos
gundo pesquisas recentes baseadas
internacionais recentes, feitos com base nessas fontes, apontam para uma realida-
em evidências arqueológicas, é im-
de histórica diversa da apresentada em passagens das escrituras religiosas.
Peregrinação: visita provável que o Estado egípcio, à épo-
Inicialmente a convivência entre hebreus e egípcios foi pacífica, mas a si- de fiéis a lugares ca em que o Êxodo teria ocorrido, não
tuação modificou-se a partir de 1580 a.C., quando os hebreus passaram a ser considerados sagrados. conseguisse conter a saída em massa
perseguidos e escravizados no Egito. A dos escravizados hebreus, visto que
escravização dos hebreus pelos egípcios havia um bem estruturado sistema
Êxodo hebraico
Êxodo hebraico
pode ter se iniciado por dois motivos: de controle nas fronteiras egípcias e

Alessandro Passos da Costa

33° L
■■ pelo fato de os hebreus se aliarem aos Monte
muitos postos militares egípcios do
hicsos, povo que invadira e dominara MAR MEDITERRÂNEO Jericó
Nebo
norte da região do Sinai até Canaã.
o Egito entre 1800 a.C. e 1700 a.C.; CANAÃ Para outros pesquisadores, a presen-
ça maciça dos soldados egípcios no
■■ para conter o aumento da população Bersebá
caminho mais curto para Canaã mo-
hebraica, cujo crescimento preocu-
tivou a escolha da rota pelo deserto
pava o governo egípcio.
Pitom
Cádis
da Península do Sinai.
Por volta de 1250 a.C., os hebreus se
Peça que visualizem no mapa
livraram da opressão, fugindo do Egito. tais rotas.
Segundo a narrativa religiosa, eles retor- E G I T O 30° N
naram à Palestina liderados por Moisés. Para aprofundar
A peregrinação pelo deserto teria dura- Eziom-Geber Para conhecer mais informações
Rio N

Península
Golf

do 40 anos, durante os quais o povo he- do Sinai sobre os debates relativos à histori-
od
ilo

braico se dividiu em várias tribos. Essa cidade do Êxodo, sugerimos a leitura

eS

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
uez

passagem da história hebraica é conhe- dos artigos a seguir.

cida como Êxodo.
DA EDITORA DO BRASIL N
• CARMO, Matheus. A Tradi-
ção do Êxodo como memó-
Monte Sinai
O L
ria da ocupação egípcia de
S Canaã entre os séculos XVI a X
Caminho clássico 0 55 110 km a.C. Temporalidades, Belo Ho-
Fonte: DUBY, Georges. Atlas
histórico mundial. Barcelona:
Caminhos possíveis
MAR VERMELHO
1 : 5 500 000
rizonte, v. 13, n. 1, p. 366-390,
Larousse, 2007. p. 29.
Fonte: Georges Duby. Atlas histórico mundial. Barcelona: Larousse, 2017 p. 29. jan./jun. 2021. Disponível em:
https://periodicos.ufmg.br/in
103
dex.php/temporalidades/article/
view/32970/27751. Acesso em:
25 maio 2022.
• BERLESI, Josué. O êxodo dos he-
breus segundo historiadores e
arqueólogos: ênfase na perspec-
tiva minimalista a partir da obra
de Finkelstein e Silberman. Revis-
ta Eletrônica História em Reflexão,
[s. l.], v. 2, n. 3, 2009. Disponível
em: https://ojs.ufgd.edu.br/index.
php/historiaemreflexao/article/
view/269. Acesso em: 26 maio.
2022.

103
Orientações
Juízes e reis dos hebreus
½½ Respostas
Por volta de 1200 a.C., os hebreus chega-

Biblioteca Morse, Beloit College, Beloit, Estados Unidos

1. A escravidão por dívidas foi implan-
tada entre os hebreus durante o ram à Palestina, então ocupada pelos filisteus,
período da monarquia, estabelecen- o que deu início a aproximadamente dois sé-
do que as pessoas que não conse- culos de lutas pela disputa desse território.
guissem pagar os impostos seriam Cada tribo hebraica era governada por um
escravizadas. Isso demonstra que juiz, que desempenhava as funções de chefe
havia desigualdade social, porque militar e religioso. As tribos produziam o ne-
setores mais pobres não tinham cessário à sobrevivência e praticavam princi-
condição de pagar os impostos. palmente a agricultura e a criação de animais.
Em 1030 a.C., temendo a derrota para os
Foco na BNCC
filisteus, as tribos hebraicas se uniram sob
A atividade proposta no um governo monárquico, cujo primeiro rei
boxe Questionamentos foi Saul. As poucas terras férteis que ocupa-
oportuniza aos estudantes
vam passaram a pertencer a apenas algumas
fazer inferências sobre as
desigualdades sociais nas famílias mais poderosas – assim, a maior par-
sociedades do Mundo te da população hebraica passou a trabalhar
Gravura alemã que representa a cidade de Jerusalém, o Templo de
Antigo. A proposta auxilia Salomão e os portões da cidade, 1493. em terras que não eram suas.
no desenvolvimento da Na mesma época, comerciantes e fun-
competência específica de Escravidão por dívida: cionários públicos também compunham a sociedade hebraica, formando suas
Ciências Humanas 4 e da forma de escravidão em camadas intermediárias. Sob o governo de Davi, sucessor de Saul, os hebreus
competência específica de que o indivíduo que não
derrotaram definitivamente os filisteus, e a cidade de Jerusalém tornou-se a
História 2. conseguia pagar todos
os impostos se tornava capital do reino. No reinado de Salomão, que sucedeu Davi, o reino hebraico
escravizado, condição
Atividades herdada por seus
alcançou grande desenvolvimento. Nesse período, o comércio teve grande im-

complementares descendentes. pulso, tornando-se fonte de riqueza para o reino; organizou-se a construção
de templos, palácios e fortalezas militares
Planeje a exibição do documentário
1. Por que a escravidão (obras públicas financiadas com o aumento
Diálogos (disponível em: https://curta por dívidas indicava que
doc.tv/curta/direitos-humanos/dialo dos impostos); e permitiu-se a escravidão
havia desigualdade social
gos/; acesso em: 20 abr. 2022), do ca- durante a monarquia por dívidas, o que dificultou a situação das
hebraica? camadas mais pobres da população.
nal CurtaDoc, que pode ser acessado
mediante inscrição prévia e cadastro
de login e senha. Avalie a possibilida-
de de realizar a atividade de forma in-
terdisciplinar com Língua Portuguesa
e Arte, explorando os recursos de lin-
Leia
guagem do documentário de maneira
adequada à faixa etária. O que sabemos sobre o judaísmo?
Recomenda-se assistir ao docu- MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
de Doreen Fine (Callis)
Esse livro traz as principais informações históricas, culturais e religiosas sobre o judaísmo.
mentário antes da exibição para a
turma, visando orientar a observação
DA EDITORA DO BRASIL
Assista
dos estudantes para aspectos que
Diálogos
julgar relevantes durante o trabalho
Direção: Alice Riff. Brasil: Studio Riff, 2011. 35 min.
com esse material audiovisual.
Documentário sobre a convivência de palestinos e israelenses em Israel.
Peça aos estudantes que tomem
nota de ao menos uma iniciativa de in-
tegração entre israelenses e palestinos
104
abordada no documentário, além de
destacar uma cena, ou acontecimento,
entendida como simbólica do esforço
para superar os conflitos e os sentimen- Depois da exibição, promova uma roda de conversa e Ciências Humanas 1, 4 e 7 e da competência específica de
tos de intolerância e ódio, visando de- permita aos estudantes que se voluntariem a expor suas História 3. Também amplia o trabalho com o TCT Educa-
finir a coexistência pacífica entre esses anotações e impressões sobre a narrativa do filme. Incenti- ção em Direitos Humanos, além de possibilitar o con-
povos. Considere fazer algumas pau- ve a participação de todos, combinando turnos de fala e de tato dos estudantes com noções introdutórias de prática
sas na exibição tanto para os registros escuta ativa para formação de um ambiente de trocas e de de pesquisa de observação, tomada de nota e construção
quanto para a troca de ideias com os aprendizagens mútuas. Posteriormente, proponha que pro- de relatórios.
estudantes, estratégia que favorece a duzam, em pequenos grupos, uma sinopse do documentário. Adapte a proposta e os encaminhamentos sugeridos con-
observação crítica e auxilia na organi- Esta proposta favorece o desenvolvimento das compe- siderando seu contexto de atuação, a fim de potencializar o
zação da turma na tomada de notas. tências gerais 1, 3, 4, 9, das competências específicas de processo de ensino e aprendizagem.

104
 UNIDADE 3
Cisma hebraico Orientações
Cisma
Cisma hebraico
hebraico É possível que parte dos estudan-
Ainda de acordo com as fontes religiosas, após a tes tenha conhecimentos prévios

Alessandro Passos da Costa

35° L
morte do rei Salomão, seu filho e sucessor, Roboão, acerca de passagens bíblicas referen-
aumentou a já elevada carga de impostos cobrados tes aos hebreus e queira comparti-
do povo. O descontentamento popular com essa si- lhá-los. Dê abertura à participação e,

LI
NEFTA
tuação provocou revoltas que, em 926 a.C., levaram se necessário, faça intervenções para
à divisão do povo hebreu em dois reinos – o de Israel ASER desnaturalizar a visão de “povo elei-
e o de Judá. Essa passagem da história é chamada de Mar GALILEIA
to”. Estimule a percepção de que a
Cisma hebraico. Mediterrâneo ZABULOM história dos hebreus, tal qual a de ou-
Em 722 a.C., cerca de dois séculos após sua for- ISSACAR tros povos antigos, se desenvolveu no
mação, o Reino de Israel foi dominado pelos assírios. contexto de desigualdades e disputas
SSÉS políticas e territoriais.
Com o tempo, os hebreus do Reino de Israel assi- MANA
milaram a cultura dos povos com que conviveram, SAMARIA Comente que atualmente há uma
abandonando em parte as tradições e os costumes
linha de interpretação da história
hebraica que questiona a existência
hebraicos.
32° N EFRAIM GADE de uma monarquia unificada segui-
Os hebreus do Reino de Judá conseguiram evitar
BENJAMIM da do Cisma. De acordo com ela, as
o domínio assírio, mantendo sua independência por
DÃ Jerusalém condições geográficas da região di-
meio do pagamento de muitos impostos. A partir de
JUDEIA ficultariam a unificação das tribos, e
então, os hebreus passaram a ser conhecidos como RÚBEN a tendência seria o desenvolvimento

orto
judeus. JUDÁ
de dois reinos. Além disso, achados

Mar M
Judá, em 586 a.C., foi dominada pelos caldeus, arqueológicos sugerem que as im-
povo que formara o II Império Babilônico, e os ju- SIMEÃO portantes rotas comerciais estavam
deus foram levados à cidade da Babilônia, onde fica- ligadas a um centro administrativo
ram prisioneiros por quase 50 anos. Em 539 a.C., os nas dez tribos do norte e a outro cen-
persas derrotaram os caldeus e libertaram os judeus tro nas duas tribos do sul.
da escravidão na Babilônia, permitindo que retornas-
½½ Respostas
sem a suas terras, na época sob domínio do Império
Persa. Nem todos quiseram sair da Babilônia, por- 1. Ao norte da Palestina, situava-se o
que já estavam estabelecidos como comerciantes. reino de Israel; ao sul da Palestina,
Depois do domínio persa, o território palestino
situava-se o reino de Judá. Identificar
N os territórios e seus aportes culturais
sofreu ainda invasões dos macedônicos e, poste- Reino de Israel
e sociais é importante na formulação
riormente, dos romanos. Estes últimos tomaram Reino de Judá O L
de argumentos para a comunicação
Jerusalém em 63 a.C., incorporando a cidade a seu GADE As doze tribos S
JUDEIA Regiões histórica.
império. Os judeus reagiram ao domínio romano 0 22 44 km

Foco na BNCC
1 : 2 200 000
com rebeliões; esforçaram-se para manter suas
práticas culturais e, dessa forma, impedir que a Esse conteúdo auxilia
Fonte: Georges
Fonte: Duby. AtlasAtlas
DUBY, Georges. histórico mundial.
histórico Barcelona:
mundial. Larousse,
Barcelona: 2007. p. 29.
Larousse, 2007.
dominação se estendesse sobre as tradições e os p. 29. no desenvolvimento da
costumes do povo. MATERIAL DE DIVULGAÇÃO competência específica de
Ciências Humanas 7.
Em resposta à resistência dos ju- 1. Observando o mapa,
DAroma-
deus, no ano 70 d.C. o exército EDITORA DO BRASIL
responda: Qual reino
Diáspora: separação
de povos, de uma
no destruiu o principal centro religioso
hebraico situava-se ao norte
da Palestina? E ao sul?
comunidade ou Para aprofundar
etnia, obrigando-os
judaico, o Templo de Jerusalém, fato Para aprofundar seus conhecimen-
a mudar da região
que deu início ao processo de diás- onde vivem em razão tos sobre a monarquia de Israel nessa
pora. A partir de então, os judeus migraram para várias partes do mundo; no de preconceito, época, consulte o estudo a seguir.
perseguição política,
entanto, não perderam sua identidade cultural. religiosa ou étnica.
• LIMA, Leonardo. A monarquia de
Israel: um caso singular de reale-
105 za. 2018. Trabalho de Conclusão
de Curso (Licenciatura em Histó-
ria) – Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Porto Alegre, 2018.
Disponível em: https://www.lume.
ufrgs.br/handle/10183/182412.
Acesso em: 25 maio 2022.

105
Orientações
A pesquisa proposta na seção De
olho no legado permite desenvol-
ver noções introdutórias de pesquisa
de revisão bibliográfica, respeitando o
repertório acadêmico e cognitivo dos
estudantes de 6o ano.
Auxilie na organização dos grupos
para a atividade. Preferencialmente,
limite-os a até cinco integrantes.
Alguns sites da internet trazem in-
formações confiáveis sobre as relações
entre israelenses e palestinos. Em ra-
zão da complexidade do tema, suge-
rimos fazer uma curadoria de material
a ser disponibilizado aos estudantes.
Seguem algumas sugestões:
• https://www.politize.com.br/is
rael-palestina/ (acesso em: 20 abr.
2022);
• https://www.unicef.org/brazil/
comunicados-de-imprensa/de
claracao-da-diretora-executiva-do
-unicef-henrietta-fore-sobre-situa
cao-em-gaza (acesso em: 20 abr.
2022);
• http://www.jornaldocampus.usp.
br/index.php/2021/06/questao
-israel-palestina-73-anos-de
-limpeza-etnica/ (acesso em: 20
abr. 2022);
• https://agenciabrasil.ebc.com.br/
internacional/noticia/2021-05/
israel-e-hamas-acertam-tregua
-em-gaza (acesso em: 20 abr.
2022);
• https://www.band.uol.com.br/no
ticias/jornal-da-noite/ultimas/con
flito-entre-israel-e-hamas-esta-lon
ge-de-um-cessar-fogo-16348942
(acesso em: 20 abr. 2022).
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Há canais do YouTube, como o DA EDITORA DO BRASIL
Nerdologia e o canal da rede BBC
News Brasil, que disponibilizam vídeos
curtos com explicações acessíveis:
• https://www.youtube.com/wat
ch?v=mDCS9hFLbQ0 (acesso em:
20 abr. 2022);
• https://www.youtube.com/wat
ch?v=yAwCFfO1Zv0 (acesso em:
20 abr. 2022).
½½ Respostas
1. Estimule os estudantes a fazer
uma reflexão coletiva e a utilizar
diferentes formas de diálogo para
promover o entendimento entre
pessoas. Se preferir, selecione pre-
viamente algumas notícias sobre
o tema e compartilhe-as com eles,
organizando grupos para a leitura
e o levantamento de informações.
Depois, reserve um tempo da aula
106
A complexa situação da Palestina
A partir da diáspora, no ano 70 d.C., muitos judeus passaram a viver em várias partes do mundo, en-
quanto a Palestina foi ocupada principalmente pelos árabes, que ali expandiram a religião muçulmana
(fundamentada na crença em Alá, seu único deus).
No século XIX, comunidades judaicas que viviam na Europa organizaram um movimento que defendia a
formação de um Estado judaico na Palestina, que nessa época fazia parte do Império Otomano.
Desde então, muitas famílias judaicas retornaram, ao mesmo tempo que crescia o interesse dos países
industrializados europeus e dos Estados Unidos sobre aquele território. Judeus e palestinos começaram a
disputar terras e o controle de cidades como Jerusalém, considerada sagrada para ambos.
Em 1948, com o fim da Segunda Guerra Mundial, na qual milhões de judeus foram mortos por nazistas,
foi criado o Estado de Israel, que ocupava pouco mais da metade da Palestina. O restante ficou sob con-
trole dos árabes, que não aceitaram a nova
HEC_3226
situação e lutaram pela ampliação de seu Fronteiras territoriais do Estado de Israel
território. Com a vitória em sucessivas guer-
©DAE/Allmaps
35° L
Fronteira internacional
ras desde então, Israel ampliou o controle
sobre a Palestina e acirraram-se as tensões
Passagem Segura (desativada)
LÍBANO SÍRIA
Paz de 1949
regionais. Áreas controladas pelos palestinos Colinas
Em 1993, israelenses e árabes palestinos Área controlada por Israel de Golã
(ocupada)
assinaram um acordo de paz prevendo a Acre
Haifa Mar da Galileia
coabitação pacífica, mas isso ainda não é uma Tiberíades
Nazaré
realidade. Essa foi uma das etapas para a
formação do Estado Palestino, que, no
entanto, ainda luta para ser reconhecido
Mar Jenin
como país pela comunidade internacional.
Mediterrâneo Tubas
Tulkaren
Rio Jordão
Qalqiliya
Nablus
A Faixa de Gaza e a Cisjordânia, embora Tel Aviv Salfit
não tenham ligação por terra, formam CISJORDÂNIA
32° N
o Estado Palestino, que ainda não é Ramallah
considerado um país. Jericó
JORDÂNIA
Jerusalém
Mar
Cidade Hebron Morto
FAIXA de Gaza
DE GAZA
N
Berseba
O L
Fontes: GOLDSCHMIDIT JUNIOR, Arthur;
BOUM, Aomar. A concise history the Middle ISRAEL S
East. 11. ed. Boulder: Westview Press, 2015.
EGITO
p. 411; CLEVELAND, William; BUNTON,
Martin. A history of the Middle East. 5. ed.
0 24 48 km
1 : 2 400 000
Boulder: Westview Press, 2013. p. 470.
1. Vocês já se questionaram, na atualidade, como estão as relações entre israelenses e palestinos? Houve
avanços recentes no processo de paz entre esses dois povos? Informem-se sobre o assunto em publi-
cações recentes ou em sites de notícias. Leiam as notícias pesquisadas, observem as datas de publica-
ção e grifem as informações que consideraram mais importantes. Apresentem à turma as informações
obtidas e complementem-nas com as dos colegas. Depois, discutam com eles: Quais medidas podem
contribuir para que os impasses entre os dois povos sejam superados pacificamente?
106
para que os grupos, sob sua mediação, troquem ideias Foco na BNCC
sobre as informações noticiadas e elaborem uma síntese
O conteúdo da seção De olho no legado
coletiva para, então, encaminhar a discussão proposta. auxilia no desenvolvimento das competências
Aproveite a oportunidade para estimular entre a tur- gerais 1, 7 e 9, das competências específicas de
ma a cultura de paz, enfatizando a importância da ne- Ciências Humanas 1, 2, 4 e 6 e das competências
gociação para a superação dos conflitos e considerando específicas de História 1, 2, 3 e 7.
também os interesses e a perspectiva do outro, e não
apenas a própria. Foco nos TCTs
O conteúdo da seção e a proposta de atividade desen-
volvem o TCT Educação em Direitos Humanos.
 UNIDADE 3
3. Livre elaboração, que expresse vi-
A cultura hebraica sualmente a percepção do grupo
sobre os conceitos de coexistência
O legado cultural dos hebreus é especialmente sociocultural religioso. pacífica e cultura de paz no contex-
Dispersas em diversas regiões em diferentes momentos da história, as comu- to da comunidade Neve Shalom-
nidades judaicas uniram-se em torno de suas tradições religiosas, que influen- ‑Wahat al-Salam.
ciaram os modos de vida, costumes e valores de seu povo. Alguns de seus rituais
e cerimônias religiosas, inclusive, celebram diferentes passagens da história do Foco na BNCC
povo hebraico. A seção promove o
Os hebreus adotaram o monoteísmo, a crença em um único deus, e anuncia- desenvolvimento das
ram a vinda de um salvador para o povo. A consolidação do monoteísmo entre eles competências gerais 1, 2,
9 e 10, das competências
foi um processo longo e recebeu influência
específicas de Ciências

Pixel-Shot/Shutterstock.com
das crenças dos povos com os quais man-
Humanas1, 2 e 6 e das
tinham contatos e trocas culturais; é pro- competências específicas de
vável que inicialmente cultuassem várias História 1 e 3.
divindades, das quais destacaram uma.
Mais tarde, o judaísmo influenciou outras Atividades
religiões monoteístas, como o cristianismo complementares
e o islamismo, fundadas, respectivamente, A atividade a seguir possibilita o
nos séculos I e VII d.C. trabalho com as competências espe-
cíficas de Ciências Humanas 2 e 5 e a
Durante a Pessach, os judeus competência específica de História 3.
não consomem nada que possua
fermento. Durante o jantar, uma série
Comente com a turma que, em
de alimentos é consumida, e cada um 1947, um jovem pastor encontrou
deles possui uma simbologia distinta.
casualmente antigos manuscritos ju-
daicos nas redondezas do Mar Mor-
to. Sua descoberta levou a outras
pesquisas na região, onde foram en-
contrados mais de 900 pergaminhos
Oásis de paz e papiros escritos entre os séculos
Desde o final do século XX, as lideranças políticas israelenses e palestinas pouco avançaram nas nego- III a.C. e I d.C. Esses documentos, cha-
ciações pela paz. Em meio a tensões, conflitos e violências, encontramos uma iniciativa que se mantém nos mados de Manuscritos do Mar Mor-
últimos 50 anos, na qual prevalece o respeito mútuo na convivência entre israelenses judeus e palestinos. to, vêm revelando informações sobre
Na década de 1970, foi fundada a comunidade Neve Shalom-Wahat al-Salam. O nome significa “oásis de crenças e hábitos de uma comunida-
paz” em hebraico e em árabe, respectivamente, e lá convivem igual número de famílias judaicas e palestinas, de religiosa que vivia no local.
todas nascidas em Israel. A vida comunitária está baseada no respeito e na cooperação entre seus integrantes. A respeito desse texto, faça aos es-
No local funciona uma escola cujo principal objetivo é criar um ambiente educacional que incentive o
tudantes as seguintes perguntas, pe-
entendimento entre crianças dos dois povos. Um diretor judeu e outro palestino decidem conjuntamente
dindo que respondam oralmente:
o currículo oferecido aos estudantes.
Eles aprendem o idioma, a história e as tradições de seu povo. Também discutem temas que provoca- 1. Em 2010, o governo de Israel e uma
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
ram guerras entre judeus e palestinos e expressam seus sentimentos sobre essa situação. empresa de tecnologia digital dos
EUA anunciaram um acordo para
1. Quais razões explicam a comunidade se autodenominar “oásis de paz”? Se necessário, pesquisem no
DA EDITORA DO BRASIL
dicionário o significado da palavra oásis. divulgar imagens dos manuscritos
2. Uma das funções da educação é colaborar para melhorar a realidade. Vocês consideram que a escola na internet. Por que isso pode ser
de Neve Shalom-Wahat al-Salam está cumprindo essa função? Por quê? considerado uma iniciativa que une
3. Criem um desenho para representar a comunidade Neve Shalom-Wahat al-Salam. Apresentem-no à o passado ao presente?
turma e expliquem o que ele simboliza. Espera-se que os estudantes per-
cebam que os Manuscritos do Mar
Morto foram produzidos há mais de
107 2 100 anos pelos antepassados dos
atuais judeus que viviam no território
da Palestina. Ao divulgar esse docu-
mento na internet, qualquer pessoa
Orientações ½½ Respostas
tem possibilidade de conhecer e pes-
As questões propostas na seção Na prática visam esti- 1. A denominação indica que a comunidade é uma expe- quisar essa fonte da história hebraica.
mular a turma a refletir sobre o papel da comunidade Neve riência de coexistência pacífica em um entorno marcado 2. Qual é a importância dos Manuscritos
Shalom-Wahat al-Salaam na construção de uma cultura de por conflitos entre esses povos. No sentido figurado, oásis do Mar Morto para os estudos da his-
paz entre israelenses e palestinos que nela vivem e estu- significa um local ou situação que promove alegria em tória dos hebreus?
dam. Converse com os estudantes sobre a importância do meio a um cenário de situações adversas, desagradáveis. Os manuscritos são uma fonte da
respeito à diversidade étnica e cultural, da tolerância religio- 2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconhe- história hebraica. O estudo desses do-
sa e do combate ao preconceito como meio de construir çam a iniciativa de coexistência pacífica e da valorização cumentos revela como vivia a comu-
uma cultura de paz em diferentes realidades. Estimule-os a do respeito aos direitos humanos representada pela escola. nidade local que os produziu, suas
refletir sobre a importância da empatia entre israelenses (ju- Incentive a argumentação coerente com base nas apren- crenças e tradições.
deus) e palestinos (muçulmanos) na resolução dos conflitos dizagens realizadas até o momento.
e como a comunidade contribui para isso.
107
Orientações
Faça a atividade em sala, sob sua
mediação. Inicie lendo o texto com
os estudantes e auxilie-os a identifi-
car as principais ideias apresentadas.
Proponha a reescrita coletiva de cada
parágrafo e registre na lousa. Depois,
discuta coletivamente as questões, re-
gistre palavras-chave para cada uma
e proponha aos estudantes que se
orientem por elas para elaborar as res-
pectivas respostas. Circule pela sala
para acompanhar a produção escrita
e sanar as dúvidas que eventualmen-
te persistirem.
½½ Respostas
1. O consenso de que a Bíblia hebrai-
ca era uma fonte histórica confiável
para reconstruir parte da história de
Israel.
2. a) A expressão significa fontes his-
tóricas escritas que não sejam os
textos religiosos que fazem parte
da Bíblia (ou da Torá).
b) Resposta pessoal. Os estudantes
devem reelaborar o trecho de forma
que demonstrem compreensão de
que atualmente cresce a tendência
entre os pesquisadores da história
dos hebreus de estudar fontes his-
tóricas que não sejam apenas os
textos bíblicos.
3. Sim, é possível, porque os pesqui-
sadores buscam fontes históricas
diferentes das consideradas até en-
tão; eles querem ampliar os estudos
sobre testemunhos que não sejam
diretamente relacionados aos rela-
tos bíblicos.
4. De acordo com as informações do
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL
texto, conclui-se que a História não é
imutável, pois o estudo de outras fontes
históricas até então não pesquisadas
pode levar a novos conhecimentos e a
outras interpretações sobre um fato. O
texto reforça essa ideia ao afirmar que
a Arqueologia ampliou suas perspec-
tivas, e que a tendência ao estudo de
fontes extrabíblicas está crescendo.
Foco na BNCC
Na seção Fique ligado!
é possível trabalhar a
competência geral 4 e as
competências específicas de
História 4 e 6.
108
A história de Israel no debate atual
Biblioteca Britânica, Londres.Foto: British Library/Easypix Brasil
O professor de teologia Airton José da Silva mantém
um site dedicado ao estudo acadêmico da Bíblia, em que
publicou um artigo sobre pesquisas recentes referentes à
história dos hebreus. Leia trechos desse artigo a seguir.
Até meados da década de 70 do século XX, havia
um razoável consenso na história de Israel. Entre ou‑
tras coisas, o consenso dizia que a Bíblia Hebraica era
guia confiável para a reconstrução da história do anti‑
go Israel. Dos Patriarcas a Esdras, tudo era histórico.
Se algum dado arqueológico não combinava com o
texto bíblico, arranjava‑se uma interpretação diferente
que o acomodasse ao testemunho dos textos [...].
O melhor livro para detalhada exposição e de‑
fesa deste consenso é o de John Bright, História de
Israel [...]. Bright pertence à escola americana de histo-
riografia de W. F. Albright e essa sua História de Israel
foi o manual mais utilizado por nós nos anos 70 e 80
do século passado. [...]
O uso dos textos bíblicos como fonte para a “His‑
tória de Israel” é questionado por muitos. A arqueo‑
logia ampliou suas perspectivas e falar de “arqueolo‑
Iluminura da capa do Deuteronômio, um dos
gia bíblica” hoje é proibido: existe uma ‘arqueologia cinco livros que compõem a Torá, século XIV.
da Palestina’ [...].
A construção de uma “História de Israel” feita somente a partir da ar‑ Consenso: concordância
a respeito de algo;
queologia e dos testemunhos escritos extrabíblicos é uma proposta cada acordo sobre um fato
vez mais tentadora. ou ideia.
SILVA, Airton José da. A História de Israel no debate atual. Ayston's Biblical Page, [s. l.], 27 jul. 2021. Historiografia: reflexão
Disponível em: https://airtonjo.com/site1/historia‑de‑israel.htm. Acesso em: 8. jan. 2022. sobre a produção e a
escrita da História.
1. De acordo com o texto, algumas décadas atrás havia um consenso entre
Iluminura: arte
vários historiadores sobre as pesquisas históricas referentes aos hebreus. encontrada em
Qual era esse consenso? manuscritos medievais
2. “A construção de uma ‘História de Israel’ feita somente a partir da arque-
composta de cenas
pintadas com cores
ologia e dos testemunhos escritos extrabíblicos é uma proposta cada vez vivas, ouro ou prata.
mais tentadora.”
a) Com base no conteúdo do texto, explique o que significa a expressão “testemunhos escritos
extrabíblicos”.
b) Com suas palavras, reescreva o trecho acima.
3. É possível que as atuais pesquisas sobre a história de Israel apresentem informações diferentes daquelas
obtidas nos antigos estudos sobre o assunto? Justifique sua resposta com base nas informações do texto.
4. Como as informações do texto reforçam o fato de que as pesquisas históricas estão constantemente aber-
tas a revisões e que o conhecimento histórico não produz uma verdade absoluta, isto é, que nunca muda?
108
 UNIDADE 3
½½ Respostas
1. a) É monoteísta em razão da crença
em um só deus (Javé).
b) São os cinco primeiros livros do
Antigo Testamento (Torá), artefa-
1. A história dos hebreus é marcada pelas tradições religiosas. Eles foram o primeiro povo antigo a
tos, os manuscritos do Mar Morto
adotar o monoteísmo, em uma época em que grande parte dos povos com os quais conviviam
e outros escritos extrabíblicos.
eram politeístas. Tendo essas informações em mente, responda:
2. a) Eles migraram para as terras fér-
a) Por que a religião dos hebreus é monoteísta?
teis do Delta do Rio Nilo em busca
b) Quais são as fontes históricas sobre os hebreus? de melhores condições, fugindo da
2. Os hebreus viveram no Egito por mais de quatro séculos – aproximadamente entre 1700 a.C. fome e da seca.
e 1250 a.C. –, sendo esse um período marcante na história desse povo, de acordo com suas b) Por pouco mais de cem anos, eles
narrativas religiosas. mantiveram uma convivência pacífi-
a) Do ponto de vista das fontes históricas não religiosas, por que eles se dirigiram para o Egito? ca. Por volta de 1580 a.C., os hebreus
começaram a ser escravizados. Por
b) Como foi a convivência entre hebreus e egípcios nesse período?
volta de 1250 a.C., saíram do Egito,
3. A história dos hebreus na Antiguidade é marcada pelas relações com outros povos que viviam segundo a narrativa bíblica, condu-
na região que atualmente corresponde ao Oriente Médio. Os nomes desses povos e as pas- zidos por Moisés.
sagens da história hebraica às quais estão ligados encontram-se embaralhados no quadro a 3. a) e b) Povos - Fatos históricos: 1.
seguir. Observe-o e depois faça o que se pede. Egípcios - Êxodo. 2. Filisteus - or-
ganização da monarquia entre os
hebreus. 3. Assírios - fim do Reino
persas romanos
escravidão na Babilônia fim do Reino de Israel
de Israel. 4. Caldeus - escravidão na
assírios egípcios Babilônia. 5. Persas - fim da escra-
diáspora caldeus vidão na Babilônia. 6. Romanos -
fim da escravidão na Babilônia êxodo Diáspora.
filisteus organização da monarquia entre hebreus c) Resposta pessoal. Peça aos estudan-
tes que consultem o capítulo para
localizar e selecionar as informações
a) Refaça o quadro associando cada povo ao respectivo fato da história hebraica.
necessárias.
b) Numere esses fatos históricos em ordem cronológica, isto é, na sequência em que ocorreram.
4. a) No reinado de Salomão, houve
c) Com suas palavras, explique os fatos da história hebraica indicados no quadro. grande desenvolvimento comercial
4. Leia as afirmativas a seguir sobre o reino hebraico durante o governo de Salomão. Depois, e a construção de obras públicas,
justifique cada uma. gastos que provocaram o aumento
dos impostos.
a) O reino hebraico alcançou grande desenvolvimento econômico.
b) O governo instituiu a escravidão por
b) As camadas sociais mais pobres da população hebraica nem sempre se beneficiaram das
dívidas, o que ameaçava os mais
riquezas do reino.
pobres.
5. Pesquise no dicionário o significado da palavra “êxodo” e responda: Por que ela denomina o 5. Êxodo significa a saída de um gru-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
episódio da saída dos hebreus do Egito? po de pessoas ou de uma nação de
DA EDITORA
6. Observe novamente o mapa DO BRASIL
Êxodo hebraico, disponível na página 103, e responda às questões
uma região a outra. Nesse contexto,
ela remete à saída dos hebreus do
a seguir.
Egito, uma vez que nesse evento da
a) De acordo com a rota de migração indicada nele, os hebreus, em seus deslocamentos, pas- história hebraica os hebreus migra-
saram por áreas próximas a quais rios? ram do Egito para a Palestina.
b) Em que regiões cada um dos rios está localizado? 6. a) Rios Jordão e Nilo.
b) O Rio Jordão está localizado na
109
Palestina e o Rio Nilo, no Egito.

Foco na BNCC Orientações

A seção Atividades desenvolve as competências
gerais 1, 2 e 4, as competências específicas
de Ciências Humanas 3 e 7 e as competências
específicas de História 1, 2, 3, 4, 5 e 6, além
das habilidades EF06HI01, EF06HI07, EF06HI14,
EF06HI15 e EF06HI17.
Para favorecer a elaboração da cronologia proposta na
atividade 3, trace na lousa uma linha do tempo. Peça aos
estudantes que consultem no capítulo as informações so-
bre cada fato indicado e, junto com a turma, organize-os
na linha do tempo com base em critérios de anterioridade
e posterioridade.
Na atividade 6, disponibilize um mapa físico de Israel
para que os estudantes possam observar que o Rio Jordão
deságua no Mar Morto; caso seja necessário, auxilie-os a lo-
calizar a região no mapa da página 103.

109
Orientações
Esse esquerma pode servir para re-
tomar vários pontos explorados em
toda a unidade. Reforce, por meio
dele, os elementos mais importantes

Fabio Nienow
discutidos na unidade fundamentan- Características Origens
do-se nos elementos da BNCC tra-
 Oriente Médio do Estado
balhados em cada um dos capítulos.
 Rios Tigre e  Primeiras cidades
Assim, além de aprofundar o con-
Eufrates  Novas formas de
teúdo por meio de um recurso visual  Diversidade cultural organização social
interessante, o esquema pode ser  Sucessivas conquistas  Exército
utilizado como forma de revisão de
conteúdos significativos para que os MESOPOTÂMIA  Agricultura

 Comércio
estudantes compreendam o contexto
 Poder real
histórico estudado.
• Controle administrativo
• Controle religioso
• Controle do exército

Formação Estado
do império  Satrápias:
 Persas em subdivisões
conflito com os medos do império
 Expansão territorial  Construção e manutenção
de estradas
PÉRSIA • Ciro, o Grande
• Cambises  Sistema de correios

• Dario  Impostos
 Comércio

 Dárico: moeda única

 Respeito à cultura dos

povos dominados

Migrações Organização
Mesopotâmia política
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO 
 Palestina  Lideranças em
DA EDITORA DO BRASIL  Egito e o Êxodo diferentes tempos
HEBREUS  Retorno à Palestina • Patriarcas
 Cisma hebraico e cativeiro • Juízes
na Babilônia • Reis
 Retorno à Palestina
 Domínio romano e diáspora

110

110
 UNIDADE 3
Orientações
Explore o conteúdo da seção em
uma aula dialogada para retomar com
os estudantes os pontos principais do
que foi abordado ao longo da uni-
Povos Sociedade Cultura e religião dade. Destaque com eles os aspec-
tos mais significativos de cada tópico.
 Sumérios:  Características  Primeiras
Resgate aspectos que os estudantes
cidades-Estado diferenciadas, formas de escrita
demonstrarem não dominar plena-
 Acádios: governo conforme a cultura,  Código de Hamurabi:
centralizado a época ou a região primeiro conjunto
mente. Esse processo de retomada
 Amoritas: I Império  Camadas privilegiadas de leis escritas
pode ser uma importante ferramen-
Babilônico • Sacerdotes  Politeísmo
ta para auxiliá-los a avançar em suas
 Assírios: atividades • Nobres  Astrologia
aprendizagens.
militares • Militares  Calendário
Essa seção pode auxiliar no desen-
 Caldeus: II Império • Comerciantes  Matemática
volvimento da competência específi-
Babilônico  Camadas inferiores  Arquitetura: grandes
ca de Ciências Humanas 7.
• Artesãos obras públicas
• Camponeses • Muralhas e portões
• Escravizados • Zigurates
• Jardins suspensos

Sociedade Cultura Declínio

 Camadas e religião do império
privilegiadas  Influência dos  Guerras Médicas
• Família real povos dominados  Revoltas dos povos
• Sacerdotes  Artesanato sofisticado conquistados
• Proprietários de terra  Arquitetura  Chegada de
• Chefes militares  Engenharia Alexandre, o Grande
 Camadas intermediárias  Politeísmo
• Comerciantes  Zoroastrismo
• Artesãos
 Camadas inferiores
• Camponeses
• Escravizados

Cultura e religião
Legado cultural

ligado à religião MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
 Monoteísmo: judaísmo
DA EDITORA DO BRASIL
 Livro sagrado: Torá
 Influenciou outras
religiões
• Cristianismo
• Islamismo

111

111
Orientações
Para as atividades 1 e 2, circule
pelas duplas/grupos para acompa-
nhar a troca de ideias e fazer interven-
ções, se necessário.
1. O texto a seguir explica a situação dos patri-
½½ Respostas
1. a) A destruição do patrimônio mate-
rial produzido por antigos povos que
viveram na Mesopotâmia na Idade
Antiga pelo grupo radical Estado
Islâmico no Iraque e na Síria.
b) Porque esse patrimônio cultural
pertence a toda a humanidade e
é registro, para as atuais e futuras
gerações, do desenvolvimento hu-
mano e dos conhecimentos produ-
zidos pelos povos mesopotâmicos
durante a Idade Antiga.
2. a) As técnicas foram: uso de tropas de
arqueiros, de cavalos, carros de guerra
e camelos. Elas foram bem-sucedidas
porque representaram mais mobili-
dade e eficiência nas lutas.
b) As relações eram de tensão, uma vez
que os assírios se preocupavam em
utilizar técnicas para vencer a reação
da população das cidades dominadas.
c) Resposta pessoal. Espera-se que os
estudantes percebam que a guerra
era importante para os assírios, pois
eles criaram diferentes estratégias
militares para vencer as batalhas.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL
CALCAGNO, Victor. A destruição de monumentos históricos
pelo Estado Islâmico. Revista Poleiro, [s. l.], 1 jul. 2015. Disponível
112
112
pelo Estado Islâmico nos territórios con-
mônios culturais construídos pelos povos que trolados por ele?
ocuparam a Mesopotâmia e as regiões vizi-
2. Façam a leitura atenta do texto a seguir e tro-
nhas na Antiguidade. Leiam-no com atenção
quem ideias antes de responder ao que se
e depois respondam às questões.
pede.
Fundada em 1300 a.C. na antiga Mesopotâmia,
Nos combates, as tropas alinhavam‑se frente a
hoje um sítio arqueológico, a cidade de Nimrud foi
frente e depois avançavam para o ataque. Vencia o
capital de uma das primeiras grandes civilizações
exército que conseguisse abater o inimigo ou colocá‑
de que se tem registro, o Império Assírio. O que
‑lo em fuga. Mas essa estratégia foi modificada com o
sobrou desse reino, que sobreviveu ao abandono e
passar do tempo. O uso das tropas de arqueiros, que
à força da natureza por milênios, está à beira da
atacavam de longe, o uso de cavalos, de carros de guer‑
extinção pelas mãos do [...] Estado Islâmico. [...].
ra e até de camelos (tática que os assírios usaram em
O sítio arqueológico de Nimrud, como mui‑
período mais recente de sua história) resultaram na
tas outras raridades históricas no Iraque e na
maior mobilidade e eficiência dos exércitos em luta. A
Síria, nunca mais será apreciado ao vivo. “O que
conquista de uma cidade obrigava a cercos prolonga‑
eles atacam está perdido para sempre, não tem
dos e à utilização de técnicas sofisticadas para vencer a
como recuperar”, pontua Antonio Brancaglion
reação de seus habitantes. As muralhas representavam
Junior, professor de arqueologia no Museu Na‑
o obstáculo mais difícil de transpor. [...] Para atingir
cional, casa de alguns cursos da Universidade
o alto dos muros, eram utilizadas escadas portáteis
Federal do Rio de Janeiro. A importância desses
ou construídas rampas de terra que se elevavam até
lugares para a história da humanidade, segundo
a altura desejada, permitindo a passagem dos atacan‑
ele, é maior do que se imagina. “Nossa cultura
tes. Outras técnicas utilizadas foram a construção de
[...] tem muito dessas civilizações. Eram centros
torres móveis, que eram transportadas até perto das
intelectuais da humanidade, onde se desenvolveu
muralhas, e a escavação de túneis, que possibilitavam a
a matemática, a filosofia e outras importantes áreas
entrada na cidade por baixo de seus muros defensores.
do conhecimento.” [...]
Na Síria, o grupo também promove destrui‑ FERREIRA, Olavo Leonel. Mesopotâmia: o amanhecer da civilização.
São Paulo: Moderna, 1993. p. 28‑29.
ções tão grandes quanto no Iraque. Foi o caso de
a) De acordo com o texto, quais foram as téc-
Raqqa, [cidade do] centro‑norte do país. Mariam
nicas de guerra introduzidas pelos assí-
Naasan, segunda secretária e cônsul da Embaixada rios, e por que elas foram bem-sucedidas?
Síria no Brasil, chama a atenção para o valor des‑
b) “A conquista de uma cidade obrigava a cer-
se passado mutilado. “O que foi destruído é uma
cos prolongados e à utilização de técnicas
parte do legado e testemunho do desenvolvimento sofisticadas para vencer a reação de seus
humano. Não se trata apenas do passado dos sí‑ habitantes.” Com base no trecho citado,
rios. Trata‑se do passado de toda a humanidade.” podemos concluir que as relações entre
os assírios e os povos que eles dominavam
eram de cooperação ou tensão? Expliquem
em: https://revistapoleiro.com.br/a-destrui%C3%A7%C3%A3o-
de-monumentos-hist%C3%B3ricos-pelo-estado-isl%C3%A2mico- sua resposta.
41137d7bca6c . Acesso em: 9. jan. 2022. c) Com base nas informações do texto, vo-
a) Qual é o assunto tratado no texto? cês imaginam que a guerra era uma ativi-
b) Por que toda a humanidade perde com a dade importante para os assírios? Justifi-
destruição do patrimônio cultural causada quem sua resposta.
 UNIDADE 3
3. Com base na análise da arquitetura da tumba de Dario, presente na fotografia a seguir, seria Orientações
possível afirmar que ele foi um imperador muito poderoso? Explique. ½½ Respostas
3. Sim. Somente um governante com

Bert de Ruiter/Alamy/Fotoarena
muito poder poderia construir uma
obra arquitetônica tão grande e so-
fisticada, que provavelmente envol-
veu muita mão de obra.
4. O Muro das Lamentações é o que
restou do templo de Jerusalém, er-
guido inicialmente pelo rei Salomão.
Em 70 d.C., os romanos destruíram
o templo, iniciando a diáspora dos
hebreus pelo mundo.
Tumba do imperador
Dario. Persépolis, atual 5. a) Passaram-se 1 878 anos.
Irã, 2019. b) O Estado de Israel foi criado em parte
do território que era ocupado pelos
4. Observe a fotografia a seguir, da cidade de Jerusalém, hoje localizada em Israel. Nela, vê-se o palestinos, situação que provocou
Muro das Lamentações, local muito importante nas tradições judaicas. Faça uma pesquisa sobre reação. Ocorreram guerras entre
o local e responda: Qual é a relação desse local com a história hebraica e com a religiosidade israelenses e palestinos e, com a
dos judeus? vitória, Israel ampliou o controle
sobre outras áreas da Palestina. Os
THOMAS COEX/AFP

conflitos também se acentuaram

pelas diferenças religiosas e culturais
entre os dois povos.
c) O nome Israel recupera a deno-
minação dada ao reino que, na
Antiguidade, situava-se na região
norte da Palestina.
6. Resposta pessoal. Coabitar significa
Muro das Lamentações
e, ao fundo, mesquita “habitar em conjunto” e pacífico re-
de Al-Aqsa, santuário fere-se à paz (situação que conduz
da religião muçulmana,
predominante entre os à paz). Enfatize que a coabitação
palestinos. Jerusalém, pacífica desses povos reconhece
Israel, 2019.
o direito mútuo sobre territórios
acordados.
5. A partir da diáspora, no ano 70 d.C., os judeus migraram para diversas partes do mundo, sem
terem um território que correspondesse à sua pátria e ficasse sob sua administração. Em 1948, Foco na BNCC
essa situação mudou, com a criação, pela Organização das Nações Unidas (ONU), do Estado
A seção Retomar desenvolve
de Israel, no território da Palestina, no Oriente Médio. Tendo essas informações em mente, as competências gerais
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
responda às questões. 1, 3 e 7, as competências
DA EDITORA
a) Quantos anos se passaram DO BRASIL
entre a diáspora e a criação do Estado de Israel? específicas de Ciências
Humanas 1, 3 e 7 e as
b) Por que a criação do Estado de Israel provocou tensões e conflitos com os palestinos?
competências específicas de
c) O nome adotado pelo país relembra qual acontecimento da história hebraica? História 1, 2, 3, 4 e 6.
6. Em 1993, israelenses e palestinos assinaram o primeiro acordo que prevê a coabitação pa-
cífica entre ambos os povos no território da Palestina. O que vocês entendem da expressão
destacada?

113

Para finalizar
Esta unidade discutiu a criação da escrita, primeiros
códigos jurídicos, ordenação militar e desenvolvimen-
to arquitetônico, conhecimentos essenciais para a com-
preensão das relações de poder ao longo da história e o
entendimento das estruturas sociais, políticas e culturais
em sociedades diversas.
Solicite aos estudantes que escrevam no caderno o que
compreenderam a respeito dos termos:
• escrita;
• escribas;
• sistemas de irrigação dos rios;
• Código de Hamurabi;
• império;
• politeísmo e monoteísmo.
Acompanhe a produção textual para verificar possíveis
dificuldades. Caso ainda haja lacunas importantes no apren-
dizado dos estudantes, retome os conteúdos necessários,
auxiliando-os no processo de escrita.

113
 4
Objetivos da unidade
• Conhecer os principais aspectos da
cultura grega antiga, considerando
CULTURA, CIDADANIA
o contexto histórico.
• Identificar e compreender os di-
E POLÍTICA NA GRÉCIA ANTIGA
ferentes modelos de organização
política adotados por Atenas.
• Analisar as formas de organiza-
ção social, política e econômica
de Esparta.
• Conhecer a Guerra do Peloponeso,
relacionando suas causas com o
desfecho das Guerras Médicas e
suas consequências com a forma-
ção do Império Macedônico.
• Compreender o processo de for-
mação da cultura helenística.

Justificativa
Esta unidade promove o estudo
da organização política da Grécia
Antiga, especialmente as configura-
ções sociopolíticas de Atenas e Espar-
ta, com ênfase na noção de cidadania
e democracia e na produção cultural
grega, cuja abordagem envolve di-
ferenciar continuidades de rupturas
históricas e apreender que as ações
das civilizações no tempo constroem
saberes e precedentes que se expres-
sam nos comportamentos sociais. A
abordagem da formação sociocultu-
ral dos gregos no contexto do Mun-
do Antigo e da pólis como espaço
de organização política e social, com Nesta unidade, você vai estudar:
destaque à democracia ateniense e ■■ os principais aspectos da cultura grega antiga,
ao militarismo espartano, e a reflexão considerando o contexto histórico;
sobre o funcionamento da nossa de- ■■ os diferentes modelos de organização política
mocracia constituem subsídios para adotados por Atenas;
desenvolver particularmente as ha-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
bilidades EF06HI10 e EF06HI12 e as
as formas de organização social, política e eco­
■■

nômica de Esparta;
competências gerais 1 e 10. DA EDITORA DO BRASIL
as Guerras Médicas e do Peloponeso;
■■

BNCC na unidade ■■ a formação do Império Macedônico e o proces­

Competências gerais 1, 2, 3, so de formação da cultura helenística.
4, 6, 7, 8, 9 e 10.
Competências específicas
de Ciências Humanas 1, 2, 4,
5, 6 e 7. 114
Competências específicas de
História 1, 2, 3, 4, 5 e 6.
Habilidades EF06HI09,
EF06HI10, EF06HI12,
EF06HI13, EF06HI14,
EF06HI15, EF06HI16, EF06HI17
e EF06HI19.

114
 Orientações
Ao introduzir o tema de estudo
1. Quais tradições originadas pelos desta unidade, aproveite para ampliar

Sun_Shine/Shutterstock.com
gregos permanecem ainda na a discussão iniciada nas unidades an-
atualidade? teriores acerca da diversidade cultural
e das trocas entre culturas. Nesse caso,
2. Como você imagina que as tradições é fundamental realizar uma crítica a
culturais gregas se disseminaram e qualquer tipo de concepção essen-
foram preservadas por povos que cialista de cultura, como se as práticas
viviam em regiões muito distantes do culturais de um povo fossem estan-
território grego? ques e isoladas de outros povos. Para
3. Você conhece exemplos no presente isso, estimule os estudantes a exempli-
de práticas ou atividades culturais ficar, com base no que foi aprendido
que se enriqueceram a partir do
até aqui, como toda cultura sempre
estabelece contatos com outras cul-
contato com outras tradições? Em
turas. Isso é especialmente claro, por
caso afirmativo, mencione exemplos.
exemplo, quando pensamos nas tradi-
ções musicais ou na produção artísti-
ca, já que estas sempre são o resultado
de múltiplas influências.
Com a segunda questão, esti-
mule-os a levantar hipóteses sobre
o processo de difusão de ideias na
Antiguidade. Espera-se que, entre
outros exemplos, mencionem como
fatores importantes na dissemina-
ção de ideias e práticas culturais as
viagens de comerciantes, as guerras
e conquistas, as trocas culturais dos
antigos gregos com outros povos, a
construção de monumentos e outras
obras que divulgavam a cultura grega,
o trabalho de poetas e outras figuras
que narravam histórias.
½½ Respostas
1. Algumas respostas possíveis: o tea-
tro, a pesquisa histórica, a democra-
cia, as bases do alfabeto que utili-
zamos até os dias atuais. Os mitos
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO e as crenças religiosas dos gregos
também marcam nossa cultura até
DA EDITORA DO BRASIL o presente.
2. Resposta pessoal. Os estudantes
podem mencionar que essas tra-
Vista da Acrópole na colina de Filopapos ao pôr do sol.
Atenas, Grécia, 2021.
dições foram preservadas por di-
versas razões, entre elas o fato de
que os gregos influenciaram muitos
outros povos da Antiguidade com
115
sua cultura, da mesma forma que
foram influenciados pelas trocas
culturais. Com isso, a cultura grega
se espalhou pelo Mundo Antigo,
enriquecendo com o contato com
outros povos. Foi isso que possibi-
litou, por exemplo, que a cultura
grega permanecesse influente mes-
mo após a conquista dos territórios
gregos por outros povos.
3. Resposta pessoal.

115
 11
Objetivos do capítulo
• Compreender o desenvolvimen- Pólis e cultura
to histórico da civilização grega no
Mundo Antigo.
na Grécia Antiga
• Contextualizar as sociedades ate-
niense e espartana em seu tempo
e observar suas especificidades. Atualmente, a Grécia é um dos destinos turísticos mais procurados do mun-
do, pela extrema beleza e pela diversidade de suas paisagens naturais e urbanas.
• Identificar as contribuições dos gre-
gos para o desenvolvimento dos Uma característica importante do mundo grego na Antiguidade também foi
saberes socioculturais e percebê-las sua diversidade, mas por outras razões. A história da Grécia Antiga foi marca-
integrantes de um cenário de con- da por intensas trocas culturais com sociedades que viviam ao redor do Mar
tatos, intercâmbios e integrações Mediterrâneo.
no mundo mediterrâneo antigo. Os gregos criaram cidades autônomas, com características próprias, que se
distinguiam umas das outras. Essa diversidade resultou em estruturas sociais
Expectativas particulares, modos diferentes de organização política, educacional e mesmo de
pedagógicas aspectos cotidianos da vida. Por isso, não é possível falar em apenas uma Grécia,
Este capítulo trata das especifici- única e homogênea; mas em diversas experiências sociais baseadas em elemen-
dades da história do povo grego na tos culturais comuns, como a língua e a mitologia, e outros muito diversos.
Antiguidade, que inclui a formação Nesse contexto, duas cidades do mundo grego exerceram grande influência
e o desenvolvimento da pólis. Nesse nas sociedades ocidentais: Atenas e Esparta.
sentido, permite retomar a noção de Essas cidades tornaram-se, ao longo do tempo, duas das principais forças
cidade-Estado e contextualizá-la em políticas, econômicas e militares do antigo mundo grego. Por isso, é importante
relação às formações sociopolíticas analisar as características principais de ambas para entender a forma como
de Atenas e Esparta, possibilitando essa civilização se organizou durante a Antiguidade.
ampliar o entendimento acerca dessa
forma de organização política.

Georgios Kritsotakis/Shutterstock.com
Orientações
Inicie o capítulo pela leitura do tí-
tulo e indague aos estudantes se eles
sabem o significado de pólis. Diga
que o texto da página introduz o as-
sunto e peça que o leiam individual-
mente. Depois, pergunte se descobri-
ram o que é pólis e insira o conceito
com base na discussão do terceiro
parágrafo.

Foco na BNCC Vista do sítio arqueológico de Cnossos. Ilha de Creta, Grécia, 2020.

Habilidades EF06HI09,
EF06HI10, EF06HI12, MATERIAL DE DIVULGAÇÃO A formação do mundo grego
EF06HI15, EF06HI16, EF06HI17
e EF06HI19.
DA EDITORA DO BRASIL O atual território da Grécia se localiza no sul da Europa, em uma região denomi-
Península Balcânica: nada Península Balcânica, e é composto de diversas ilhas. Durante a Antiguidade,
Neste capítulo, aborda-se a for- região geográfica
mação sociocultural dos gregos no localizada no centro­ os gregos ocuparam o mesmo local, além de se fixarem no litoral oeste da Ásia.
contexto do Mundo Antigo, a pólis ­sul da Europa, Por volta do século VIII a.C., os gregos começaram a migrar da Península Bal-
banhada pelos mares
enquanto espaço de organização Mediterrâneo, Jônio,
cânica e, navegando pelos mares Mediterrâneo e Negro, fixaram-se em seu lito-
política e social, com destaque à Egeu, Adriático e Negro. ral e em suas ilhas, onde fundaram colônias que funcionavam como produtoras
democracia ateniense e ao milita-
rismo espartano, bem como carac- 116
terísticas do legado no terreno dos
saberes, das artes e na criação das
olimpíadas, construído pelos anti-
gos gregos nas dinâmicas de inte-
gração do mundo mediterrâneo.

116
 UNIDADE 4
e distribuidoras de mercadorias para as demais regiões gregas. A região for- Orientações
mada pelas colônias gregas no sul da Península Itálica e na Ilha da Sicília ficou É importante para os estudantes
conhecida como Magna Grécia. que, a cada referência de um novo
território estudado, seja apresenta-
Colônias gregas na Antiguidade do o mapa da região, no intuito de
localizá-lo geograficamente. Nes-

Sônia Vaz
se caso, a região dos Balcãs, ou Pe-
OCEANO nínsula Balcânica, é a denomina-
ATLÂNTICO ção histórica e geográfica da região
40ºN
centro-sul da Europa, que engloba
EUROPA Crimeia atualmente a porção da Turquia no
TRÁCIA
continente europeu, Grécia, Bulgária,
Agathe Mar Negro
Massalia M
ar
Odessa Macedônia, Albânia, Romênia, Sérvia,
Ad
Ampurias
riá
tic MACEDÔNIA
Montenegro, Kosovo, Bósnia e Herze-
Península
IBÉRIA Córsega o Bizâncio
Itálica Epidamnu Calcedônia govina, Croácia e Eslovênia.
Tarento
Mar Ilion (Troia)
Sardenha
Tirreno
Síbares
GRÉCIA Mar IMPÉRIO PERSA ½½ Respostas
Crotona Egeu Éfeso
Tebas Mileto
Mar Corinto Atenas 1. O comércio era uma atividade eco-
de

Sicília Jônio ÁSIA nômica importante em razão da

h
Meridiano

Esparta
Greenwic

Siracusa Chipre

IA
Cnossos
proximidade do mar, o que facilita-

FENÍC
N
ÁFRICA Creta
Mar Mediterrâneo va a circulação de mercadorias pela
O L
Cirene Apolônia região do Mediterrâneo.
Grécia Tauchira EGITO
S Barca
Área de colonização grega
0 270 540 km Cidades fundadas pelos gregos
Hespérides Foco na BNCC
Cidades gregas originais
1 : 27 000 000
A atividade do boxe
Fonte: BLACK, Jeremy. Questionamentos auxilia
Na Grécia não houve um governo único e centralizado, a divisão política era
World history atlas. Londres: no desenvolvimento das
Dorling Kindersley, 2008.

em cidades-Estado, cada uma designada pólis. A pólis abrangia um território

p. 176. competências gerais 1 e 7 e
das competências específicas
agrícola de tamanho variado, onde vivia uma população camponesa que não
de História 1, 2 e 5.
desapareceu mesmo com o desenvolvimento artesanal e comercial de diferen-
tes regiões gregas.
As famílias camponesas eram proprietárias dos lotes de terra, onde cultiva-
vam principalmente trigo. Os lotes maiores e mais férteis pertenciam à aristo-
cracia, isto é, às famílias tidas como descendentes dos fundadores da cidade.
Tal situação provocou tensões sociais sobretudo pela condição dos pequenos
proprietários, cuja subsistência era ameaçada pela baixa fertilidade das terras.
E, ainda, por camponeses que trabalhavam nas grandes propriedades de ou-
tras famílias por não terem terras próprias.
Cada cidade-Estado desenvolveu uma forma própria de organizar seu gover-

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
no, suas leis, o trabalho realizado pela população e suas atividades cotidianas. A
independência de cada uma tornou-se tão grande que sua respectiva população
DA EDITORA
considerava estrangeiros os gregos DOoutra
que viviam em BRASIL
pólis.
A identidade da pólis estava ligada às respectivas divindades 1. Como a localização geográfica de
Massília e Bizâncio se relaciona
protetoras, cultuadas por todos os habitantes. Em sua honra,
ao comércio, principal atividade
ergueram-se grandes templos com o trabalho coletivo. Ainda as- econômica realizada nessas
sim, os gregos mantiveram uma cultura em comum, comparti- cidades de colonização grega?

lhando idioma, costumes, crenças, hábitos alimentares e escrita.

117

117
Orientações
Ao desenvolver o tópico “Escravi-
dão na Grécia”, desnaturalize o status
jurídico que define o escravo como
“propriedade do outro” e problema-
tize se este perde a condição ineren-
te de ser humano. Para aprofundar a
discussão, sugerimos fazer a leitura
mediada do fragmento a seguir aos
estudantes, ajudando-os a interpretar
o texto e a perceber que, ainda que o
status jurídico atribua ao escravo ser
propriedade do senhor, coisificando-o
como um bem, isso não anula o fato
de ele ser uma pessoa.
Pensadores, filósofos, juristas e
teólogos, ao longo do tempo, em
diferentes sociedades escravistas,
debateram arduamente se o escra-
vo era ou não um homem e se a
escravidão estava ou não conforme
a lei natural. Aristóteles, por exem-
plo, julgava que não se podia falar
em interesses do escravo, pois es-
te não tinha nenhuma faculdade
deliberativa, sendo apenas um ins-
trumento ou posse, uma extensão
da natureza física do seu senhor;
quem de fato tinha interesse era es-
te. [...] Em toda sociedade em que a
escravidão foi o motor das relações
sociais, o objetivo dos escravagistas
(fossem mercadores ou proprietá-
rios) era exatamente esse, eliminar
do escravo qualquer vestígio de sua
humanidade. Assim, o escravo se-
ria uma não pessoa e, portanto, não
teria sonhos, projetos, valores pró-
prios. Todavia, se o escravo ideal
era aparentemente aquele mais
desumanizado, mais coisificado,
é preciso reconhecer [...] que, na
prática, os escravos não eram uti-
lizados como objetos ou animais, MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
pois em todas as tarefas em que
eram empregados era preciso ape-
lar para sua inteligência humana.
SILVA, Kalina W.; SILVA, Maciel H.
Dicionário de conceitos históricos. São
Paulo: Contexto, 2014. p. 111.
Problematize ideias do senso co-
mum que assemelham de forma in-
discriminada a escravidão da antigui-
dade grega e a escravidão moderna
que vigorou no Brasil entre os sécu-
los XVI e XIX, de modo a enfatizar a
historicidade de cada contexto.
Foco na BNCC
O encaminhamento proposto
favorece o desenvolvimento
da competência geral 6.
118
Escravidão na Grécia
A formação de colônias diversificou a produção agríco-
la e artesanal, ampliando o comércio na Grécia. Com
o interesse no desenvolvimento econômico, os
gregos precisavam de mais trabalhadores, o
que os levou a adotar a escravidão.
Escravizavam prisioneiros de guerra,
gregos endividados (incluindo parentes,
que após pagar a dívida em serviços, re-
Granger/Alamy/Fotoarena
tomavam sua condição de liberdade),
estrangeiros condenados no tribunal,
e compravam escravos de comercian-
tes fenícios ou adquiriam filhos e filhas
vendidos por pais empobrecidos.
Os escravos trabalhavam nas mais
variadas atividades, incluindo serviços do-
mésticos e públicos; alguns atuavam como
professores dos filhos de famílias ricas e, nes-
Peça de
cerâmica grega
se caso, eram chamados de pedagogos. A minera-
do século ção era a atividade com as piores condições de trabalho,
V a.C., na qual
é retratado realizada exclusivamente por mão de obra escravizada, que lutava por sua
um escravo liberdade individual.
trabalhando em
uma mina. Embora a relação entre a população livre e não livre variasse bastante de
uma pólis a outra, pessoas escravizadas tornaram-se parte crescente da popu-
lação das cidades e colônias gregas dedicadas ao comércio, como Atenas.
Atenas
Atenas foi uma das principais pólis gregas. Localizada em uma região deno-
minada Ática, seus portos naturais favoreceram o desenvolvimento comercial e
o transporte de diversas mercadorias.
Organização social
A sociedade ateniense era diversificada e estava organizada de acordo com
uma hierarquia, isto é, com base nos diferentes níveis de prestígio e poder de
cada grupo:
■■ Eupátridas: proprietários de terras e grandes comerciantes, tinham riquezas
DA EDITORA DO BRASIL e prestígio por serem considerados descendentes dos fundadores da cidade.
Por cerca de duzentos anos, foram os únicos a participar das decisões políticas.
■■ Metecos: estrangeiros que viviam em Atenas; dedicavam-se principalmente
ao comércio e ao artesanato. Não possuíam direitos políticos.
■■ Artesãos e camponeses sem terras próprias: viviam sob ameaça de se tor-
nar escravos por dívidas.
118
Para aprofundar
Ao longo da história humana houve diferentes formas de Para saber mais do assunto, indicamos o artigo a seguir.
escravidão, e seus significados não foram únicos para todas • NASCIMENTO, Jefferson Luis Moreira. A “escravidão” grega
as sociedades; ao contrário, a noção de escravidão variou ao antiga e a escravidão negra moderna: uma análise com-
longo do tempo e de acordo com especificidades das socie- parativa à luz das quatro similitudes foucaultianas. Revista
dades que a praticaram. Dessa forma, não devemos entender Habitus, Rio de Janeiro, v. 17, n. 1, p. 68-82, jan./jul. 2019.
a escravidão como uma instituição fixa, imutável. Na antigui- Disponível em: https://revistas.ufrj.br/index.php/habitus/
dade grega, por exemplo, ela foi a base da economia, mas article/view/36719/20170. Acesso em: 6 jun. 2022.
não foi uma escravidão racializada como a que ocorreu no
Brasil; os gregos escravizaram diferentes povos.
 UNIDADE 4
No século V a.C., quase metade da população ateniense era Atividades
formada por escravos. Os homens livres frequentavam todos complementares
os espaços da cidade, entre eles movimentados mercados, O documento a seguir, produzi-

Peter Connolly/AKG-Images/Album/Easypix Brasil

onde se comercializavam escravos e diversos tipos de do no século IV a.C., foi escrito por
produtos. Os mercados eram também pontos de encon- Xenofonte, discípulo do filósofo Só-
tro onde se conversava sobre negócios, política e proble- crates. Nele, o personagem Iscôma-
mas da cidade. no, descrito pelo autor como próspe-
ro agricultor ateniense, relata como
Educação ateniense instruía sua esposa. Leia-o e oriente
os estudantes para que, em duplas,
Em nossos dias, a educação é importante para ampliar a discutam a função da mulher na so-
cidadania e oferecer qualificação ao mercado de trabalho. E na ciedade ateniense de acordo com a
antiga Atenas, como se organizava a educação? visão de Xenofonte e registrem a con-
Até os 7 anos, as crianças atenienses ficavam em casa sob os cuida- Aquarela criada em
1935 a partir de imagens
clusão no caderno.
dos da mãe. Após essa idade, os meninos iam à escola e as meninas continua- decorativas de vasos gregos
produzidos por volta de Eu penso, [...] que os deuses
vam em casa. A educação feminina era tarefa das mulheres mais velhas, que
530 a.C. Na imagem vê-se
ensinavam leitura, Matemática e música, mas dedicavam-se principalmente ao um sapateiro trabalhando
formaram esse casal de fêmea e
em sua oficina. macho, como é chamado, com
ensino das tarefas domésticas, como cozinhar, fiar e tecer. Por volta dos 15 anos,
muito critério para que tenha o
muitas se casavam com maridos escolhidos pelos pais. máximo de vantagens na convivên-
Entre os 7 e 14 anos, os garotos frequentavam a escola para aprender leitu- cia. [...] Em primeiro lugar [...], es-
ra, Matemática, poesia, História e Ciências. Ensinava-se também a oratória, para se casal permanece unido gerando
filhos; em segundo, a partir dessa
que eles aprendessem a expressar suas opiniões publicamente. Dos 14 aos 18
união, eles, os homens pelo menos,
anos, os jovens dedicavam-se aos exercícios físicos e, dos 18 a 21 anos, rece-
podem ter amparo em sua velhice;
biam os ensinamentos militares. Em Atenas, todas as escolas funcionavam nas em terceiro, os homens não vivem
casas dos mestres. ao ar livre como os rebanhos, mas
precisam de teto, é claro [...]. Ora,
lavra, semeadura, plantação e pas-

Peter Connolly/AKG-Images/Album/Easypix Brasil

1. Observe as imagens desta
toreio, tudo isso é feito ao ar livre
página. Em seguida, descreva o
que está sendo representado e é daí que vêm os víveres. Depois
em cada uma delas. O que elas que são levados para o interior do
podem indicar a respeito da abrigo, ainda é necessário que haja
educação dos antigos gregos? quem os conserve e realize os tra-
balhos que exigem lugar coberto.
Precisam de lugar coberto os cui-
dados com os filhos recém-nasci-
dos, o preparo do pão a partir dos
grãos e o feitio das vestes com fios
de lã. Já que ambas as tarefas, as
do interior e as do exterior da ca-
sa, exigem trabalhos e zelo, desde
o início, na minha opinião, o deus
preparou-lhes a natureza, a da mu-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO lher para os trabalhos e cuidados

DA EDITORA DO BRASIL do interior, a do homem para os

trabalhos e cuidados do exterior
da casa. [...]
XENOFONTE. Econômico.
São Paulo: Martins Fontes, 1999.
Aquarela criada em 1935 com base
na imagem decorativa de vaso grego,
p. 37-38.
produzido aproximadamente em 530 a.C.
Representa um jovem escrevendo.
Foco na BNCC
119 A conversa sugerida mobiliza
a competência geral 10,
a competência específica
de Ciências Humanas 6 e a
Orientações competência específica de
Problematize a importância do conhecimento e a produ- deles acerca dos cuidados recomendados para acessar e História 3.
ção de saberes em nossos dias e estimule os estudantes a compartilhar informações de fontes confiáveis.
expressar opiniões próprias e a refletir coletivamente sobre
½½ Respostas
o tema com base em suas percepções.
Para aprofundar a reflexão crítica, questione: Vivemos na 1. A primeira imagem representa um homem trabalhando
era da informação, mas qual é o tipo de informação que con- na produção de sapatos; a segunda, um jovem escreven-
sumimos diariamente por meio dos aparelhos tecnológicos do. As figuras indicam que os antigos gregos valoriza-
e das redes sociais? vam não apenas a educação intelectual mas também as
Permita a livre manifestação dos estudantes e medeie as habilidades manuais.
trocas de ideias. Aproveite para conversar sobre a percepção

119
Orientações
Comente com os estudantes que
no Brasil é possível cassar o mandato
de políticos dos quais há denúncias
e provas de envolvimento em cor-
rupção, tráfico de influências e outras
situações que estejam em desacordo
com os princípios éticos do exercício
do poder. Caso esteja em curso uma
Comissão Parlamentar de Inquérito
(CPI), você pode citá-la como exem-
plo de mecanismo legal utilizado para
evitar abuso de poder e corrupção.
Nesse caso, pode ser estimulante aos
estudantes pedir que acompanhem
as notícias sobre a CPI e tragam in-
formações sobre ela para ser comen-
tadas durante as próximas aulas. Essa
proposta favorece o engajamento de
estudantes com perfil investigativo.
½½ Respostas
1. No Brasil, o poder municipal é exer-
cido na sede da Prefeitura Municipal
e na Câmara Municipal.
Oligarquia: palavra
de origem grega que
significa governo
exercido por
representantes de um
só grupo social ou de
poucos grupos sociais.
1. Em Atenas, na Idade Antiga,
as assembleias dos cidadãos
ocorriam na Ágora. Você sabe
em quais locais os governantes
de sua cidade exercem o poder?
Formas de governo em Atenas
Por volta do século VIII a.C., na época de sua fundação, o governo de Atenas era
uma monarquia, ou seja, uma forma de governo em que o poder era exercido
por um rei, também chamado de basileu. Com o passar do tempo, as famílias
eupátridas tomaram o poder do rei e passaram a controlar o governo, transfor-
mando-o em uma oligarquia.
No século VI a.C., diante de crescentes conflitos provocados pelas desigual-
dades sociais em Atenas, o governo oligárquico realizou algumas reformas po-
líticas. A principal delas foi a criação de leis escritas. Com isso, mais pessoas
tiveram acesso a elas, o que diminuiu o poder da oligarquia, que não pôde mais
interpretar as leis orais em seu favor.
Como nem todos os problemas foram resolvidos, a população continuou a
pressionar por mais mudanças. Assim, no século VI a.C., a escravidão por dívi-
das foi abolida e terras foram distribuídas aos camponeses, o que favoreceu as
camadas humildes da sociedade ateniense e estimulou os eupátridas a com-
prar escravos como forma de reduzir os gastos com a mão de obra.
Ainda no século VI a.C., homens livres e adultos nascidos em Ate-
nas, cujos pais fossem atenienses, conquistaram a cidadania, ou seja,
o direito de participar da vida política. Iniciou-se assim em Atenas
a democracia, palavra de origem grega que significa “governo do
povo”. No entanto, os escravos, os estrangeiros e as mulheres eram
excluídos das discussões e da participação política.

k_samurkas/Shutterstock.com
Foco na BNCC
A atividade auxilia no
desenvolvimento da
competência específica de
Ciências Humanas 5 e da
competência específica de
História 6.

Atividades
complementares
Se possível, planeje uma visita
dos estudantes à Câmara Municipal
para que conheçam a sede do Poder
Legislativo do município. Sugerimos
agendar a visita com antecedência,MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
verificando a possibilidade de um ser-
vidor público conversar com os es- DA EDITORA DO BRASIL
tudantes e responder às perguntas
previamente formuladas sobre o fun-
cionamento do órgão e as funções
dos vereadores. Proponha aos estu-
A Ágora tinha papel importante na democracia ateniense e na política da cidade, pois se tratava do local onde ocorria a manifestação da
dantes que tomem nota sobre o que opinião pública. Atenas, Grécia, 2019.
observaram na Câmara Municipal ao
longo da visita e, posteriormente, em 120
pequenos grupos, organizem as in-
formações em um relatório, se possí-
vel com registros fotográficos. Finalize
com uma roda de conversa para que
os estudantes compartilhem aprendi-
zagens e percepções durante a visita.

120
 UNIDADE 4
A democracia ateniense Orientações
Para a atividade 3, selecione no-
O principal órgão da democracia ateniense era a Assem-
tícias recentes da ação política de
bleia Popular (Eclésia), na qual todos os cidadãos podiam
representantes do povo em âm-
expressar opiniões, e a decisão da maioria era respei-
bito municipal, como decisões do
tada. No Conselho dos Quinhentos (Bulé), os inte-
prefeito ou da Câmara Municipal,

Museu Arqueologico Nacional, Atnas/Album/Easypix Brasil

grantes elaboravam leis, que depois eram votadas e apresente à turma. Com base nas
pela Assembleia Popular. Havia também os estra- notícias, discuta o conceito de de-
tegos, cidadãos que lideravam o exército e punham mocracia representativa.
em prática as decisões da Assembleia Popular, e os
½½ Respostas
membros do Tribunal de Justiça (Heleia).
Na tentativa de garantir o bom funcionamento da 1. Para Aristóteles, as diferenças de
democracia, o governo ateniense criou o ostracismo, opiniões são explicadas porque na
lei que previa um exílio de dez anos a quem fosse con- democracia há cidadãos ricos e po-
siderado uma ameaça à democracia. Ostracismo vem da bres, os primeiros em minoria, os
palavra grega óstrakon, um caco de cerâmica no qual eram
segundos em maioria. Eles apre-
escritos os nomes dos candidatos ao exílio. O indivíduo que
sentam opiniões distintas sobre o
governo porque têm interesses e
tivesse seu nome citado por 6 mil cidadãos era condenado.
Óstrakon produzido em necessidades diferentes. Em outras
Aos poucos, a democracia ateniense foi sendo aperfeiçoada. Os cida- 482 a.C., com o nome palavras, o que os ricos consideram
dãos pobres passaram a receber pagamento para exercer atividades políticas, por de Themistocles, que
viveu em Atenas entre como boa decisão do governo não
exemplo, o que ajudou a garantir sua participação na Assembleia. 514 a.C.- 449 a.C. é, necessariamente, igual ao que os
pobres consideram, e vice-versa.
2. Respostas pessoais. Com base nas
respostas individuais, proponha uma
Diferenças de opiniões em governos democráticos conversa sobre o valor da democra-
cia e da liberdade de expressão. Em
O filósofo grego Aristóteles viveu entre 384 a.C. e 322 a.C., e no texto a seguir ele comenta as razões
um segundo momento, estimule os
para as dissenções, isto é, diferenças de opiniões que acontecem nos governos democráticos.
estudantes a pensar e a manifes-
Os ricos são pouco numerosos em toda a parte, enquanto os pobres constituem a grande maioria. tar-se sobre a importância do voto
Assim, portanto, a verdadeira diferença entre a democracia e a oligarquia é a da pobreza ou riqueza; consciente.
daí resulta necessariamente que cada vez que a riqueza dá o poder, há oligarquia; e, ao contrário, de-
3. No Brasil, a democracia é represen-
mocracia, quando os pobres têm o poder. tativa, uma vez que os cidadãos es-
Mas, como dissemos, geralmente os ricos estão em minoria, e os pobres em maioria; uns têm a colhem os governantes por meio do
riqueza e os outros o número; tal é a causa das perpétuas dissensões de uns e de outros a respeito do voto. Os candidatos que vencem as
governo. eleições são nossos representantes
ARISTÓTELES. In: FREITAS, Gustavo de. 900 textos e documentos em História. Lisboa: Plátano, 1975. p. 64. no governo.
1. Como Aristóteles explica as divergências de opiniões entre os cidadãos na democracia?
Foco na BNCC
2. Atualmente vivemos em uma democracia. Somos cidadãos e temos vários direitos políticos. Entre esses
direitos estão escolher nossos representantes, prefeito, governador e presidente da República. Reflita As atividades da seção
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
sobre a democracia brasileira e responda: Zoom promovem o
desenvolvimento das
DAdemocracia
a) Há aspectos em nossa EDITORA que DO BRASIL
podem ser aperfeiçoados?
competências gerais 1 e 7,
b) Há aspectos que podem ser criticados?
das competências específicas
Troque opiniões com os colegas da classe sobre esse tema.
de Ciências Humanas 2 e 5 e
3. A democracia grega era direta, pois os próprios cidadãos participavam das assembleias que governavam das competências específicas
a cidade. No Brasil, a democracia também é direta? Por quê? Converse sobre o assunto com os colegas de História 1, 2 e 3.
e o professor.

121

121
Orientações
Sobre a realidade social das mulhe- Papéis sociais das
res em Atenas, a historiografia recente mulheres em Atenas
aponta que muitas fontes textuais as
quais temos acesso foram escritas por Nas últimas décadas, pesquisas em novas fontes históricas da Grécia
filósofos e poetas homens. Assim, a Antiga, especialmente imagens nas cerâmicas gregas e inscrições em pe-

Museu Nacional Villa Giulia, Oma. Foto: Album/Easypix Brasil

falta de visibilidade das mulheres nes- dras e outros materiais, ampliaram os conhecimentos sobre a vida das
ses textos decorre do olhar dos auto- mulheres naquela sociedade.
res sobre as atividades femininas, as Até então, prevalecia a noção de que, em Atenas, as mulheres vi-
quais consideravam de menor impor- viam restritas ao espaço doméstico do gineceu, um cômodo da casa
tância para ser relatadas. Ao mesmo reservado somente a elas. Os novos estudos demonstraram que a rea-
tempo, pesquisas em fontes icono- lidade das mulheres era mais dinâmica, mesmo em uma sociedade na
gráficas e epigráficas trouxeram novas
qual os homens, especialmente os cidadãos, controlavam as atividades
interpretações historiográficas dos pa-
na política, na economia, no ginásio e no exército. Embora não participas-
péis sociais das mulheres na pólis ate-
sem dos debates públicos e políticos, elas frequentavam festas religiosas,
niense; elas atestam que a ênfase dos
assistiam a peças teatrais e tinham poder e influência em suas famílias.
textos na atuação feminina apenas no
Em Atenas, o cotidiano e as funções que as mulheres desempenhavam va-
espaço doméstico reproduz a ideo-
logia dominante daquela sociedade, riavam de acordo com sua condição social. Ainda assim, tecer e fiar as roupas
Pintura em vaso
que estava assentada em uma visão grego "Procissão da família eram atividades realizadas no espaço doméstico tanto por mulheres
das Ménades",
que não valorizava as dinâmicas da ca. 470 a.C.-440 a.C.
aristocráticas como por aquelas de famílias pobres; essas práticas exigiam o do-
vida social das mulheres presentes ao mínio de técnicas aprendidas desde muito jovens. Aquelas cujas famílias tinham
longo do período clássico ateniense. melhores recursos financeiros podiam aprender também música e dança.
Entre os membros da elite, o casamento selava a união de famílias que de-
Para aprofundar tinham poder econômico e prestígio, sendo definido por um acordo entre os
Para aprofundar seu conhecimen- pais dos noivos.
to sobre o tema, sugerimos o livro Para a aristocracia, o casamento tinha como uma das principais funções a
a seguir. transmissão da herança; por isso, esperava-se que o casal tivesse filhos e que
• LESSA, Fábio de Souza. O femini- as mulheres exercessem o papel de esposas e mães dedicadas à família, admi-
no em Atenas. Rio de Janeiro: Ed. nistrassem a casa e os escravos domésticos.
Mauad, 2004.

akg-images/Album Images/Easypix Brasil

J. V. Hellas e Stuttgart
W. Spemann Rome.
Mulheres gregas no
trabalho doméstico.
Gravura em madeira.

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL

122

122
 UNIDADE 4
Mulheres no espaço doméstico e no espaço público Orientações
Problematize a participação das
No período de maior desenvolvimento de Atenas, no século V a.C., as espo- mulheres no espaço público, estimu-
sas dos cidadãos tinham por hábito sair de casa para coletar frutos e buscar lando a desnaturalização da ideia do
água na fonte. Nessas ocasiões, mulheres da vizinhança se encontravam, con- espaço doméstico como feminino e o
versavam, cooperavam, formando laços de amizade fora do círculo familiar. público como masculino.
Hoje, sabe-se que mulheres aristocráticas atuavam ainda como sacerdotisas Peça aos estudantes que deem
nas celebrações religiosas em honra às divindades, exercendo assim funções exemplos dos papéis sociais exerci-
no espaço público da cidade. Mulheres pobres ajudavam no sustento da família dos no espaço público pelas mulhe-
trabalhando como enfermeiras, parteiras, lavadeiras, dentre outras profissões, Dote: na sociedade res da família e das comunidades de
além de participarem das festas cívicas de Atenas. ateniense, correspondia que participam. Poderão se referir
à herança paterna à
Havia ainda o grupo das concubinas, isto é, mulheres que não dependiam qual as filhas tinham
ao ambiente de trabalho nas mais
mais da proteção do pai por viverem com um companheiro sem oficializar o direito caso não variadas profissões, às práticas de
casamento, geralmente pela falta do dote, e passavam a integrar a família do
houvesse herdeiro lazer diversas, à participação em es-
masculino. O dote era
homem. Contudo, por não serem esposas casadas de forma oficial, seus filhos entregue a elas quando
colas ou universidades, entre outras
se casavam e deveria possibilidades.
não eram considerados cidadãos atenienses.
ser transmitido aos
Quanto às mulheres estrangeiras, ou metecas, elas eram obrigadas a pagar filhos homens.
Atividades
uma taxa para residir na pólis. Por essa razão, muitas delas trabalhavam fora Épico: gênero literário
que narra grandes feitos complementares
de casa; elas não podiam se casar com cidadãos atenienses, mas tinham de ser e aventuras lideradas Se julgar pertinente, proponha a
representadas por um deles nos assuntos públicos. por heróis.
criação coletiva de um cartaz com
Atena, a deusa protetora imagens e breves legendas sobre a
atual participação das mulheres nos
A cidade de Atenas tinha como

GeorgiosKostomitsopoulos/Shutterstock.com
espaços públicos.
deusa protetora uma divindade fe-
minina: Atena. Em sua homenagem,
ocorriam festivais de caráter cívico
e religioso, denominados Grandes
Panateneias, que incluíam a realiza-
ção de rituais, jogos, danças e ban-
quetes por vários dias seguidos.
Representada como guerreira,
astuta e divindade dos serviços ma-
nuais, ela ocupava papel de desta-
que no conjunto das divindades gre-
gas não só em Atenas; seu culto se
expandiu por toda a região do Medi-
terrâneo, manifestando-se também
nas cidades da Magna Grécia.

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Sua sabedoria e inteligência fo-
ram registradas na literatura do an-
A veneração à deusa
Atena foi registrada em
DA EDITORA
tigo mundo grego: conta-se que por DO BRASIL vários artefatos, como
vasos cerâmicos, estátuas,
sua intervenção os gregos venceram santuários e moedas.
Estátua da deusa Atena.
a Guerra de Troia, e que sua ajuda
Atenas, Grécia, 2019.
ao herói Ulisses foi decisiva para ele
conseguir voltar ao lar após derrotar os troianos. Essas narrativas fazem parte
dos poemas épicos Ilíada e Odisseia, cuja autoria é atribuída a Homero.

123

123
Orientações
Proponha aos estudantes que Esparta
leiam a página e registrem no cader-
Na região grega do Peloponeso localizava-se a cidade-Estado de Esparta. Por
no por que a sociedade espartana
volta de 1200 a.C., os dórios, povo nômade provavelmente de origem asiática,
pode ser caracterizada como milita-
fixaram-se na Península Balcânica, onde fundaram a cidade de Esparta, na re-
rista. Dê um tempo para a realização
gião do Peloponeso (veja o mapa na página 117).
da atividade e, depois, discuta coleti-
vamente o militarismo e a organiza-

Nataliya Nazarova/Alamy/Fotoarena
ção social de Esparta.

Ruínas da antiga cidade-Estado de Esparta. Esparta, Grécia, 2019.

A sociedade de Esparta manteve a tradição militar dos dórios durante toda

Estátua de bronze de
soldado espartano
produzida no século VI a.C.
Boltin Picture Library Bridgeman Images/Easypix Brasil
a Antiguidade. Eles usavam armas de ferro, metal – um material que era desco-
nhecido na Grécia – e, como se dedicavam à guerra, destruíram a civilização dos
povos que lá viviam e escravizaram sua população.
Cercada por montanhas e solos férteis, Esparta desenvolveu como princi-
pais atividades econômicas a agricultura e a criação de animais. Sua sociedade
destacou-se principalmente pela rigidez de costumes e pelo espírito guerreiro;
um bom exemplo disso era a dedicação aos treinamentos físicos e militares.

Os espartanos valorizavam a guerra como forma de demonstrar honra, co-

ragem e força física, características que os historiadores geralmente relacionam
à herança militar dos dórios, povo fundador de Esparta.

Organização social
Na sociedade espartana, os esparciatas, nome dos cidadãos espartanos
que permaneciam à disposição do exército ou dos negócios públicos, conside-
ravam-se os únicos descendentes dos dórios. Eram a minoria da população, do-
nos das melhores terras e, além disso, somente eles tinham direito à cidadania,
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO controlando o governo.
Os periecos viviam nos arredores da cidade e eram proprietários das terras
DA EDITORA DO BRASIL menos férteis; alguns eram pequenos comerciantes, outros, artesãos.
Havia também os hilotas, prisioneiros de guerra que trabalhavam como
agricultores ou soldados. Eles pertenciam ao governo, que tinha o poder de
libertá-los. Aqueles que ganhavam a liberdade dedicavam-se a diferentes ativi-
dades e podiam possuir bens. Filhos de mulher hilota e pai esparciata poderiam
ser reconhecidos como cidadãos de Esparta.

124

124
 UNIDADE 4
Governo de Esparta Busto de Licurgo, Orientações
século I d.C. A organização
estatal atribuída a Licurgo
Sugerimos desenvolver as temá-
O governo da cidade-Estado de Esparta pouco mudou ao longo do tempo, representava um rígido ticas referentes à organização social
pois sempre foi controlado pelos esparciatas. Em fins do século VII a.C., organi- regime de formação, com
o objetivo primordial de
e política de Esparta em compara-
zou-se na cidade a diarquia, isto é, um governo exercido por dois reis com fun- treinar cidadãos masculinos ção à de Atenas, estimulando os es-
ções religiosas e militares. Em tempos de guerra, um deles chefiava as tropas para a vida militar
espartana.
tudantes a identificar as diferenças
enquanto o outro ficava na cidade. Seu poder era limitado pelos seguintes e as aproximações do modo de vida
órgãos formados por esparciatas: em cada uma dessas pólis da antigui-
Eforato: composto de cinco membros chamados de éforos. Eles eram dade grega.

Museum Nacional de Arqueologia, Nápoles. Foto: Alamy/Fotoarena

■■

eleitos anualmente, governavam a cidade e controlavam o poder dos Após o diálogo com a turma so-
reis. Participavam das decisões militares, econômicas e das negocia-
bre o assunto, permita aos estudantes
que registrem as comparações em
ções com outras cidades.
seus cadernos. Proceda à correção co-
■■ Gerúsia: conselho formado pelos dois reis e por 28 esparciatas com letiva e incentive a refação em pares
mais de 60 anos, que elaboravam as leis. Seus membros também eram para oportunizar as trocas entre os
chamados de gerontes. estudantes e o aprendizado uns com
■■ Ápela: assembleia de cidadãos com mais de 30 anos que escolhiam os os outros.
éforos e os membros da Gerúsia.
½½ Respostas

Educação espartana 1. O Eforato administrava a cidade,

1. Qual órgão do governo
uma vez que tomava todas as de-
Na sociedade espartana, aos 7 anos, os meninos das famílias ricas
espartano exercia a cisões sobre o governo da cidade e
eram enviados para acampamentos militares onde praticavam exer- administração da cidade? controlava o poder dos reis.
cícios físicos, enfrentavam a fome, a sede e o frio a fim de se preparar Por quê?

para dificuldades que provavelmente enfrentariam em uma guerra.

Nesse contexto, aprender a ler e escrever não era considerado importante.
Para aperfeiçoar seu treinamento, aos 14 anos os jovens passavam a acom-
panhar os soldados em batalhas. Aos 20 anos eram considerados preparados
para participar das guerras; somente abandonavam o exército e as funções
militares ao completarem 60 anos de idade.
Nas famílias mais poderosas, as meninas eram cuidadas para crescer sau-
dáveis e gerar filhos fortes para servir ao exército. Elas praticavam jogos, ginás-
tica, dança e aprendiam música e canto. Quando adultas, casavam-se, criavam
os filhos e eram respeitadas por serem mães e esposas dos guerreiros.
As famílias menos abastadas geralmente criavam suas filhas dentro de
casa, mas muitas mulheres de trabalhadores exerciam atividades fora dela
para ajudar no sustento familiar.
Museu Arqueologico Nacional, Atenas/Album/Easypix Brasil

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Leia DA EDITORA DO BRASIL
A Grécia Antiga passo a passo
de Éric Teyssier (Companhia das Letras)
Por meio de uma narrativa divertida e didática, o autor do livro
analisa alguns dos fundamentais aspectos da sociedade grega e das
principais pólis que se formaram na Antiguidade. Estatueta de atleta espartana que indica
a prática de exercícios físicos pelas
mulheres de Esparta, 525 a.C.
125

125
Orientações
Aproveite o tema tratado na se-
ção Documento em foco para
questionar qual sentido os estu-
Honra, coragem e orgulho dos soldados espartanos
dantes atribuem à coragem consi-
derando a realidade em que estão A honra e a coragem eram virtudes muito va-

Museu do Louvre, Paris. Foto: Album/Easypix Brasil

inseridos. É uma oportunidade de
trabalhar o conteúdo sob a pers-
pectiva do contexto vivenciado por
cada um, favorecendo uma apren-
dizagem significativa, que considera
o meio social dos estudantes bem
como suas percepções e visões.
½½ Respostas
1. O tema central do poema é a impor-
tância da coragem, que é colocada
como a maior de todas as virtudes.
2. A educação espartana era baseada
essencialmente na criação de guer-
reiros e na valorização da coragem
individual. Dessa forma, pode-se
dizer que o poema exalta esse ideal
formativo presente na sociedade
espartana.
3. Os soldados espartanos colocavam
a honra de lutar por Esparta acima
de suas vidas. Sua coragem impe-
lorizadas na sociedade espartana, e desenvolvê-
-las também estava entre os principais objetivos
da educação dos soldados. Por isso, para os sol-
dados espartanos era muito importante ter uma
carreira militar de grandes feitos; todos queriam
conquistar respeito, admiração e ser motivo de
orgulho.
O cidadão-soldado espartano era conhe-
cido como hoplita, e era o principal soldado
grego da Antiguidade. Nos combates, além do
uso do elmo para proteger a cabeça e da cou-
raça para proteger o peito, os hoplitas portavam
lança e escudo, importantes equipamentos de
proteção.
O texto a seguir é um fragmento do poema
escrito por Tirteu, poeta espartano que viveu no
século VII a.C. Leia-o atentamente e, em seguida,
responda às questões.
Hoplita espartano
representado em
uma cerâmica
grega, século V a.C.

dia que desistissem de lutar, mes-

mo quando suas vidas estavam em Eu não lembraria nem celebraria um homem
perigo. Morrer em combate era sinal pela sua excelência na corrida ou na luta,
dessa coragem. nem que tivesse dos Ciclopes a estatura e a força
4. Resposta pessoal. A proposta da ati- e vencesse na corrida o trácio Bóreas,
vidade não consiste na exploração nem que tivesse figura mais graciosa que Titono,
exaustiva dos personagens mencio- ou fosse mais rico do que Midas e Ciniras,
nados, mas apenas na contextuali- ou mais poderoso que Pélops, filho de Tântalo,
zação de modo a tornar mais claro ou tivesse a eloquência dulcíssima de Adrasto
o poema. É importante esclarecer ou possuísse toda a glória — se lhe faltasse a coragem valorosa.
aos estudantes que cada uma das LEÃO, Delfim Ferreira (org.). Cidadania e Paideia na Grécia Antiga. Coimbra: FCT, 2010. p. 16.
figuras foi selecionada pelo poeta
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
por ser a representação de uma vir-
1. Qual é o tema central do poema?
2. De que modo esse poema pode ser relacionado com a educação e a vida dos espartanos?
DA EDITORA DO BRASIL
tude (a força, a velocidade, a riqueza,
3. Os soldados espartanos lutavam com grande determinação e não temiam a morte. O que pode explicar
o poder ou a eloquência), mas que
esse comportamento?
todas elas são inferiores àquilo que
4. O poeta menciona diversas figuras lendárias de seu tempo, como os Ciclopes, o trácio Bóreas, Títono,
era considerado a virtude suprema
Cíniras, Pélops e Adrasto. Escolha um desses personagens e pesquise informações sobre ele. Em segui-
entre os espartanos, a coragem.
da, compartilhe com os colegas o que você descobriu.
Foco na BNCC
A análise da fonte histórica
126
apresentada na seção
Documento em foco auxilia
no desenvolvimento das
competências gerais 9 e 10 e
das competências específicas
de História 1, 3 e 6.

126
 UNIDADE 4
Orientações
Faça uma leitura mediada da seção
Fique ligado! com os estudantes, vi-
sando auxiliar a compreensão textual.
Antiguidade Clássica como modelo: uma ideia superada
Crie perguntas orais sobre o tema do
A noção de Antiguidade Clássica engloba a história da Grécia e de Roma no período denominado Anti- tópico, uma a uma, e dê tempo para
guidade e faz parte da periodização tradicional da história baseada em fatos que marcaram as sociedades
que os estudantes pensem e respon-
do Ocidente, especialmente as da Europa.
dam oralmente.
No final do século XIX, na Europa, a ideia de Antiguidade Clássica foi incorporada nos meios políticos e
sociais como um conceito que colocava os povos greco-romanos como portadores de uma superioridade
Aborde que, embora as antigas cul-
cultural em relação a outras sociedades e culturas. Por esta visão, Grécia e Roma antigas seriam modelos turas grega e romana tenham influen-
de sociedades mais evoluídas e, por isso, berço da civilização; o que fosse diferente desses modelos era ciado a história do Ocidente (ou seja,
entendido como inferior. das sociedades europeias e das socie-
dades americanas que foram coloni-
zadas pelos europeus), elas não foram
chamski/Shutterstock.com

as únicas. Use o Brasil como exemplo

Embora o legado deixado
pelos gregos e romanos seja
de grande valor histórico e
cultural, por muito tempo
foi tratado como se fosse o
único, um ideal de beleza e
o principal marco cultural.
Teatro de Dionísio. Atenas,
Grécia, 2019.
Dessa forma, as nações europeias se colocaram como
Keystone Pictures USA/Zuma/Easypix Brasil
e pergunte que outras influências,
além das europeias, fazem parte da
história e da cultura brasileiras. Eles
podem citar as influências dos po-
vos indígenas e de origem africana e
também se referir a outros povos não
europeus que migraram para o país,
como japoneses, árabes e sírios.
Apresente o conceito de eurocen-
trismo como a atitude de diversas na-
ções europeias imporem seus valores
e tradições culturais e de se conside-
rarem superiores aos povos america-

herdeiras das tradições greco-romanas e, assim, as únicas nos, africanos, asiáticos, no contexto
representantes do mais alto estágio de civilização e pro-
da colonização. Depois, problematize
gresso humano, científico e econômico. Esse pensamento
por que a visão de Antiguidade Clás-
gerou muitos preconceitos e violências, e entre os sécu-
los XIX e XX foi usado pelos países europeus para justifi-
sica como modelo/padrão de cultura
car o domínio e a exploração que exerceram sobre outros e civilização é eurocêntrica e discuta
povos, sobretudo africanos e asiáticos; essa mentalidade coletivamente com a turma. Atente
culminou em regimes políticos totalitários, como o nazis- para problematizar eventuais ideias
mo na Alemanha, o qual levou à Segunda Guerra Mundial preconceituosas e etnocêntricas. Fi-
(1939-1945). nalize com um texto-síntese sobre as
Atualmente esse conceito de Antiguidade Clássica está discussões, elaborado coletivamente
ultrapassado. Desde a segunda metade do século XX, ele sob sua mediação.
foi questionado e contestado por inúmeras pesquisas e

partes do mundo.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
teorias produzidas pela comunidade científica em várias
Os ditadores Adolf Hitler, da Alemanha, e Benito

DA EDITORA DO BRASIL
Hoje não se aceita mais a ideia de haver culturas supe-
Mussolini, da Itália, inspecionando guardas
militares durante a Segunda Guerra Mundial.
riores ou mais avançadas que outras. Pelo contrário, sabe- Berlim, Alemanha, 1940.
-se que há diversidade cultural e que cada sociedade tem
suas particularidades e sua própria história. Na atualidade, os historiadores interpretam a história antiga
como uma história regional, europeia. Isso significa que ela é específica de uma parte do planeta, a Europa,
e não válida para todo ele.

127

127
Orientações
O infográfico possibilita fazer com-
parações com os jogos olímpicos no
passado e no presente, com o obje-
tivo de identificar o legado cultural
das práticas esportivas criadas pelos
antigos gregos.
No entanto, é importante, mais
uma vez, ressaltar aos estudantes que
devemos estar atentos ao perigo dos
anacronismos; por exemplo, não con-
fundir as Olimpíadas da Grécia Antiga
com as Olimpíadas modernas, criadas
em 1896 por Pierre de Coubertin. Nos
dizeres do historiador Eric Hobsbawm,
as Olimpíadas modernas se encaixa-
riam na categoria de uma “tradição
inventada”, uma vez que seus sentidos
se diferenciam daqueles atribuídos
pelos gregos antigos aos jogos em
homenagem aos deuses.
Caso ache pertinente, informe aos
estudantes que as mulheres não po-
diam participar das Olímpiadas gre-
gas e que esportes como futebol, na-
tação e vôlei não eram modalidades
olímpicas na Grécia Antiga.
Atividades
complementares
A atividade complementar suge-
rida auxilia no desenvolvimento das
competências gerais 1 e 3 e da com-
petência específica de História 1.
1. Que diferenças você consegue
apontar entre os jogos olímpicos
da Grécia Antiga e os atuais?
Há várias diferenças importantes
que podem ser citadas. Nos jogos
da Grécia Antiga, por exemplo, os
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
gregos interrompiam qualquer ativi-
DA EDITORA DO BRASIL
dade para participar das Olimpíadas;
hoje, ainda que delas participem
atletas de diversos países e o evento
simbolize a união dos povos, não há
o mesmo ideal.
Considere realizar um trabalho in-
terdisciplinar com História, Educação
Física e Arte com o mote “Olimpíadas”,
cuja culminância seja um evento es-
portivo protagonizado pelas turmas
do 6o ano da escola. A proposta ba-
seia-se na concepção de que práticas
esportivas e jogos são manifestações
culturais de diferentes sociedades (ou
grupos sociais), independente dos
tempos e espaços em que viveram/
vivem, e expressam valores e com-
portamentos que as sociedades reco-
nhecem como éticos e adequados ao
convívio social.
Apresente a proposta aos demais
professores e planeje-a em conjunto,
128
AS OLIMPÍADAS
NO PASSADO E NO PRESENTE
Foi na cidade de Olímpia que os antigos jogos se desenvolveram de forma organizada e com grande número
de participantes, atraindo também competidores de outras cidades gregas. Eles passaram a ser conhecidos
Christiane S Messias
por Jogos Olímpicos.
A fonte histórica mais antiga que se conhece sobre essa competição é uma inscrição em pedra datada do século VIII a.C.,
na qual há o registro de uma trégua de guerra para que fossem realizadas as Olimpíadas. Naquela época, os gregos
interrompiam qualquer atividade, até mesmo uma guerra, para participar delas. Os vencedores dedicavam a vitória
aos deuses, ganhavam como prêmio uma coroa de louros e eram recebidos como heróis em suas cidades.
C AT E G O R I A S
Stadio: corrida
de 192 metros. Corrida equestre.
Hoplitódromos:
corrida em que
Pugilato: luta. atletas usavam,
elmo, escudo
e caneleira.
Tethrippon: Pentatlo: combinação
corrida de
quadrigas,
de lançamento de
dardo e disco, salto em
veículo puxado distância, corrida e luta.
por quatro
cavalos.
As Olimpíadas atuais, realizadas a cada quatro anos com atletas de diversos países do mundo, pretendem
simbolizar a união entre os povos, além de destacar a capacidade dos atletas. Essa união está representada
na bandeira olímpica, composta de cinco arcos interligados nas cores azul, amarelo, preto, verde e vermelho,
representam ao menos uma das cores das bandeiras dos países membros do Comitê Olímpico Internacional (COI)
que desde 1896 organiza os jogos olímpicos. As edições de 1916, 1940 e 1944, no entanto, foram canceladas
em virtude das guerras mundiais. A edição dos Jogos Olímpicos de 2020, em Tóquio, foi adiada para 2021 em
decorrência da pandemia do coronavírus; pela primeira vez as Olimpíadas Modernas não tiveram a presença de
público, ficando restritas aos atletas e equipes, organizadores e jornalistas.
Os Jogos Olímpicos contam com mais de 40 modalidades, que podem ser individuais ou coletivas. Atualmente a
premiação contempla os três primeiros colocados com medalhas de ouro, prata e bronze, respectivamente. Em 1952,
foram criados os Jogos Paralímpicos, dos quais participam atletas com alguma deficiência física e/ou mental.
128
fazendo as adaptações ao contexto de atuação de vocês e
combinando as mediações. A proposição visa à formação
integral dos estudantes, e à educação em valores e atitudes
e à vivência do congraçamento e da corresponsabilidade,
o que favorece o engajamento de estudantes de perfis
variados, como liderança e organização.
Objetivos de aprendizagem específicos:
• construir valores éticos;
• desenvolver a autoestima;
• expressar seu ponto de vista e respeitar o dos colegas nas
negociações e regras pertinentes ao evento.
 UNIDADE 4
Atividades
complementares
Atualmente, a palavra “olimpíada”
Jogos dos Povos Indígenas não está associada apenas a eventos
e competições esportivas, podendo
Você já ouviu falar dos Jogos dos Povos Indígenas (JPI)? Eles foram

Correios
ser empregada em contextos cientí-
idealizados pelos irmãos Marcos e Carlos Terena, e são realizados
ficos. É o caso de olimpíadas do co-
no Brasil desde 1996, como iniciativa do Comitê Intertribal Memória
e Ciência Indígena; a entidade organiza os jogos em parceria com
nhecimento voltadas para estudantes
órgãos governamentais. Cada edição tem um tema ligado à visão de da educação básica. Vamos conhecer
mundo, espiritualidade, demandas e memórias indígenas. algumas delas?
Em 2015, a cidade de Palmas, no Tocantins, sediou os Jogos Mun- Em grupos, escolham uma das
diais dos Povos Indígenas, ou Olimpíada Verde, que celebram vidas olimpíadas a seguir para pesquisar:
humanas e sua relação com a natureza. como e quando acontece; qual é o
Os objetivos dessas olimpíadas são fortalecer a autoestima dos público-alvo; quais são suas fases/eta-
grupos participantes, promover as diversas manifestações culturais pas; o que é necessário para se inscre-
e o intercâmbio cultural entre indígenas e não indígenas e utilizar o
ver; como se preparar para participar;
esporte como instrumento de integração e interação de valores das
qual é a premiação. Depois, criem um
diversas etnias do Brasil e do mundo.
Arco e flecha, canoagem, cabo de guerra, corrida de tora, lutas
vídeo para divulgá-la na rede social
corporais e zarabatana são algumas das modalidades que fazem Selo dos Jogos Mundiais dos da escola e para convidar os demais
Povos Indígenas, que aconteceu
parte dos jogos, os quais estimulam práticas cooperativas e de con- em Palmas (TO), em 2015.
estudantes a conhecê-la e participar.
fraternização entre seus participantes. • Olimpíada Nacional em História do
Brasil (ONHB)
Disponível em: https://www.

Ricardo Teles/Pulsar Imagens

olimpiadadehistoria.com.br/. Acesso
em: 20 abr. 2022.
• Olimpíada Nacional de Ciência
(ONC)
Disponível em: https://onciencias.
org/. Acesso em: 20 abr. 2022.
• Olimpíada Brasileira de Matemática
(OBMEP)
Disponível em: http://www.obmep.
org.br/. Acesso em: 20 abr. 2022.
• Olimpíada Brasileira de Geografia
(OBG)
Disponível em: https://www.
unifal-mg.edu.br/obgeografia/.
Acesso em: 20 abr. 2022.
Oriente os grupos para pesquisar
as informações nos sites das olimpía-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO das (indicados acima).
DA EDITORA DO BRASIL
Indígenas Kamayura, do Alto Xingu, em disputa de cabo de guerra na 1a edição dos Jogos Mundiais dos Povos
Indígenas. Palmas, Tocantins, 2015.
Caso a escola não tenha rede so-
cial, proponha a criação de cartazes
1. Quais características dos Jogos dos Povos Indígenas mais chamaram sua atenção? Por quê? para exposição em murais. Incentive
2. Você nota alguma diferença entre as antigas olimpíadas gregas e os Jogos dos Povos Indígenas (JPI)?
os estudantes a participar das olim-
Justifique. píadas científicas; estimule e ajude-
-os a formar grupos de estudo para
o preparo.
129

Orientações
½½ Respostas
1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes apontem
e justifiquem coerentemente uma das características
explicitadas ou inferidas pela leitura do texto, como a
valorização das culturas indígenas promovidas pelos
jogos, o ideal de celebração da relação homem-meio
ambiente, a prática de modalidades tradicionais para
confraternizar e não para competir.
2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes apon-
tem o fato de as Olimpíadas da Grécia Antiga serem
restritas aos gregos, enquanto as olimpíadas verdes (ou
Jogos Mundiais dos Povos Indígenas) reúnem povos
indígenas que hoje vivem em diferentes países. Outra
possibilidade é diferenciar as modalidades específicas
de cada evento ou ainda apontar que, na Antiga Grécia,
as olimpíadas eram feitas em homenagem aos deuses,
enquanto as olimpíadas verdes visam promover a in-
teração entre as etnias indígenas e entre indígenas e
não indígenas.
129
Orientações
No trabalho com o conteúdo da Humanismo na cultura grega
seção Na prática, cuide para criar um
A partir dos séculos V a.C. e IV a.C., a cultura grega tornou-se mais humanis-
ambiente de diálogo e empatia ao

Museu Arqueológico Nacional, Napoles/Album/Easypix Brasil

ta, ou seja, passou a valorizar capacidades atribuídas aos seres humanos, como
longo da realização e socialização da
a criatividade e a sabedoria. A pintura e a escultura gregas destacavam ideais
atividade proposta, para que todos se
de beleza, perfeição, equilíbrio e harmonia do corpo humano.
sintam confortáveis em refletir sobre
Influenciados por conhecimentos aprendidos principalmente com os egíp-
si. Incentive a participação de todos e
cuide para que haja respeito aos tur- cios, os gregos desenvolveram a Arquitetura, a Medicina e a Matemática.
nos de fala e de escuta e às manifes- Os variados contatos dos gregos com outros povos da região do Mediter-
tações dos colegas. râneo e a rica transmissão de saberes entre eles também contribuíram para o
desenvolvimento da Filosofia grega entre o final do século VII a.C. e o início do
Foco na BNCC século VI a.C. O pensamento filosófico explica o mundo e os fenômenos natu-
O conteúdo da seção rais a partir da razão, sem recorrer a mitos e superstições. A filosofia investiga e
Na prática auxilia o debate o pensamento humano, o comportamento social, os valores que orien-
desenvolvimento da As estátuas gregas eram tam nossas ações.
competência geral 8, feitas para exaltar a beleza
Filósofos como Aristóteles, Platão e Sócrates expuseram ideias a respeito de
do corpo humano. A
na medida em que o simetria evidencia o grande
como viver em sociedade, de como os governantes devem agir e do sentido da
autoconhecimento das conhecimento matemático
virtudes e dos sentimentos envolvido em sua produção. vida e da morte, e suas obras são lidas e refletidas ainda hoje.
é uma das esferas do
autocuidado e da promoção
da saúde mental. A
socialização da experiência
"Conhece-te
estimula o desenvolvimento Um olhar sobre mim a ti mesmo."
da competência específica de
Ciências Humanas 1. A inscrição “Conhece-te a ti mesmo” está na entrada do templo gre-
go dedicado ao deus Apolo, na cidade de Delfos. Ela foi adotada pelo
filósofo ateniense Sócrates como uma das bases do seu pensamento
filosófico, junto com o princípio “Só sei que nada sei”.
Na visão de Sócrates, a filosofia somente é possível se o indivíduo se
volta a si próprio e reconhece suas limitações. Nesse sentido, a filosofia
socrática valoriza o autoconhecimento, isto é, o conhecimento que o in-
divíduo tem de si mesmo.
O autoconhecimento é uma ferramenta importante para reconhecer
nossas qualidades e limitações, para entender e controlar as emoções, sa-
ber o que nos faz felizes e para melhor nos relacionarmos com os outros.

Frederick Montero/Shutterstock.com
Pensando nisso, reflita sobre as seguintes questões:
• Quais são as minhas maiores virtudes?
• O que eu ainda não faço tão bem e quero me aperfeiçoar?
• O que eu mais gosto na minha rotina?
• O que me deixa feliz? E triste? E com raiva?
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
• Que atitude tenho quando presencio uma injustiça?
DA EDITORA DO BRASIL
• O que valorizo em uma amizade? Para mim, o que é ser um bom amigo?
• Qual é a minha expectativa em relação à escola neste ano letivo? O que posso fazer para melhorar
minha vivência escolar no 6o ano?
Escolha uma forma de expressar suas reflexões: desenho, colagem, texto narrativo ou poético, vídeo
etc. Converse sobre o assunto com os colegas e compartilhe o que mais gostou dessa atividade e a maior
dificuldade ao realizá-la.

130

130
 UNIDADE 4
A arte inspirada nos gregos Orientações
Trabalhe, em parceria com o pro-
O conhecimento científico dos estudiosos gregos da Antiguidade influen- fessor de Arte, alguns aspectos da
ciou por muitos séculos as sociedades europeias. Uma demonstração disso é obra A escola de Atenas, como a ob-
o fato de artistas europeus de diferentes épocas terem criado obras em ho- servação e leitura da imagem, assim
menagem a sábios da Grécia, mesmo tendo vivido muito tempo depois deles. como a biografia do artista.
A obra A escola de Atenas, encomendada pelo papa Júlio II ao artista italiano • Rafael Sanzio (1483-1520), pintor
Rafael Sanzio, por exemplo, representa um encontro imaginário de pensado- italiano, foi uma das grandes ex-
res e cientistas de diferentes períodos históricos e que valorizavam o conhe- pressões do Renascimento. Com
cimento científico e racional. Leonardo da Vinci e Michelange-
Ao centro, estão os filósofos gregos Platão e Aristóteles, da Antiguidade. lo, Rafael Sanzio é considerado um
Platão acreditava que, além do mundo material, havia um mundo de ideias; dos maiores pintores desse período.
por isso, Rafael Sanzio o representou apontando para o céu e segurando o
livro Timeo. Aristóteles, por sua vez, segura sua obra Ética em uma das mãos
enquanto a outra aponta para o chão, simbolizando sua crença de que o co-
nhecimento só pode ser alcançado por meio da observação empírica do mun-
do material.
Palácio Apostólico, Cidade do Vaticano, Itália/Alamy/Fotoarena

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL

Rafael Sanzio. A escola de Atenas, 1511. Afresco, 5 m × 7,7 m.

131

131
Orientações Teatro e literatura

Museu de Belas Artes, Boston/Bridgeman/Easypix Brasil

Aproveite a seção Na prática para
O teatro foi uma criação dos antigos gregos. Ele era muito apreciado,
transformar a pesquisa, a escolha e a
principalmente na cidade de Atenas. Em teatros ao ar livre ence-
encenação do mito escolhido pelos
navam-se histórias trágicas ou cômicas, e não havia cenários ou
grupos em uma experiência estética,
efeitos especiais. Somente homens atuavam na Grécia Antiga, e
que pode ser realizada em parceria
com o professor de Arte. eles usavam máscaras para expressar as características e os senti-
Ao final das apresentações, faça mentos dos personagens.
uma roda de conversa e discuta com Entre os povos do Ocidente, os gregos foram os primeiros a re-
os estudantes os princípios huma- gistrar por escrito a própria história. Fizeram descrições de batalhas, de
nistas presentes na mitologia grega. cenas cotidianas, de decisões tomadas nas assembleias populares etc. A
Em outras palavras, auxilie a turma palavra história é de origem grega e significa “investigação, informação”.
a identificar a “moral da história” em As obras literárias, filosóficas e científicas dos antigos gregos divulga-
cada uma das passagens e ressalte ram o idioma da Grécia por várias partes do Mundo Antigo; a língua por-
que tal tarefa é geralmente de alcance Máscara de comédia do tuguesa, por exemplo, tem inúmeras palavras de origem grega: democracia,
e compreensão universais. teatro grego, século II a.C.
biografia, geometria, politeísmo, monoteísmo, teocracia, geografia, biologia etc.
Ao orientar os grupos, sugira his-
tórias breves e com poucos perso-
nagens, como Perseu e Medusa, Teseu
e o labirinto do Minotauro, Narciso, A
caixa de Pandora, O rei Midas, Dédalo Encenação teatral
e Ícaro etc.
Você já assistiu a uma peça de teatro? Normalmente, elas ocorrem em salas fechadas, próprias para
Foco na BNCC as representações, mas também podem ser encenadas em lugares abertos, como praças e parques. Na
Grécia Antiga, as peças eram apresentadas em espaços próprios, como o da imagem abaixo. Nesse teatro,
A atividade proposta na seção
centenas de pessoas conseguiam ver e ouvir perfeitamente o espetáculo. Isso revela que os arquitetos
Na prática amplia o trabalho
calculavam com precisão o alcance do som, a distância entre o público e os atores e o tamanho das
com as competências gerais
arquibancadas.
3 e 9 e com a competência Forme um grupo com alguns colegas e pesquisem uma história da mitologia grega que vocês gostariam
específica de Ciências de encenar. Distribuam os papéis e as falas e, em uma data combinada com o professor, apresentem a
Humanas 4. peça escolhida à turma.

Para aprofundar

Sergio Nogueira/Alamy/Fotoarena
Se desejar aprofundar seus conhe-
cimentos sobre as histórias da mito-
logia grega, sugerimos a consulta ao
seguinte livro:
• FRANCHINI, A. S.; SEGANFREDO, C.
As 100 melhores histórias da mito-
logia: deuses, heróis, monstros e
guerras da tradição greco-romana.
Rio Grande do Sul: L&PM, 2002.MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL Ruínas do
teatro grego
de Siracusa,
construído no
século V a.C.
Sicília, Itália,
2020.

132

132
 UNIDADE 4
Atividades
Mitologia e religião complementares
A cultura grega foi muito influenciada pela religião. Os gregos eram politeís-
Os filmes estadunidenses Percy Jack-
tas e acreditavam na imortalidade de seus deuses, que teriam poderes sobre-
son e o ladrão de raios (direção: Chris
Columbus, 2009, 122 min) e Percy Jack-
naturais e viveriam no Monte Olimpo, no norte da Grécia. Acreditavam que as
son e o mar de monstros (direção: Thor
emoções e as ações divinas interferiam no cotidiano e no destino das pessoas.
Freudenthal, 2013, 106 min), inspira-
Muitas histórias e aventuras envolvendo deuses, semideuses e heróis com-
dos nos livros de Rick Riordan, narram
põem a mitologia grega. O nascimento da deusa Atena, por exemplo, é narrado no
as aventuras do semideus Percy e seus
mito em que Zeus chama Hefesto para curar sua dor de cabeça: com um machado,
amigos, que enfrentam missões com
este lhe dá um golpe no crânio, de onde sai Atena vestida com armadura completa. desafios típicos das histórias da mi-
Por isso, os antigos gregos a consideravam a deusa da sabedoria e da guerra. tologia grega.
Ambos os filmes constituem boas
Deuses com aspectos humanos

Museu Altes, Berlim/Azoor Travel Photo/Alamy/Fotoarena

oportunidades de trazer o universo
Os antigos gregos representavam seus deuses com aparência e persona- mitológico da Grécia Antiga para os
lidade humanas e com sentimentos típicos dos seres humanos, como amor, estudantes, tomando o cuidado de
solidariedade, coragem, raiva e inveja. alertá-los para evitar anacronismos.
No mito de Héracles, herói grego também chamado de Hércules, podemos Afinal, a ficção e as representações
encontrar alguns desses elementos. Conta-se que Zeus se apaixonou pela mor- cinematográficas não têm como ob-
tal Alcmena, mas ela era casada com Anfitrião.
jetivo reconstituir o passado, apenas
interpretá-lo com a liberdade e a cria-
Como ele estava participando de uma guerra, Zeus se disfarçou de Anfitrião
tividade que a arte permite.
e ordenou que o tempo se tornasse mais lento para que pudesse passar mais
Considere planejar a exibição no
horas ao lado da amada. Desse encontro, nasceu
contraturno de um dos títulos, defi-
Héracles, o protetor dos homens e dos deu-
nido pelos estudantes, com posterior
ses; por ser filho de um deus com uma mu-
Zeus foi o deus dos deuses,
roda de conversa sobre como o filme
Coleções Estatais de Antiguidades,
Munique/Alamy/Fotoarena

lher mortal, era considerado semideus.

soberano do Monte Olimpo. apresenta aspectos da mitologia gre-
Seus símbolos são o
relâmpago, a águia, o touro
ga por meio dos personagens e da
e o carvalho. narrativa. Problematize os aspectos
que atraem a indústria do cinema a
Representação em
vaso de cerâmica da produzir obras de ficção inspiradas na
deusa Atena com o mitologia dos povos antigos e dialo-
semideus Héracles,
ca. 470 a.C. gue com os estudantes sobre o tema,
incentivando-os a analisar tais aspec-
tos no filme assistido. Essa pode ser
uma oportunidade para desenvolver
noções introdutórias de estudo de re-
Leia cepção de produtos da indústria cul-
Martins Fontes

Mitos gregos tural, sob uma perspectiva adequada

de Eric A. Kimmel (Martins Fontes) à faixa etária do 6o ano e à bagagem
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Coletânea de mitos gregos com linguagem agradável e instigante. de conhecimentos conceituais que
DA EDITORA
O Minotauro DO BRASIL dispõem até aqui.
de Monteiro Lobato (Editora Globo)
Relato das aventuras da turma do Sítio do Picapau Amarelo pela Grécia
Antiga em busca da Tia Nastácia, que fora presa no Labirinto de Creta,
nas garras do Minotauro.

133

Orientações
Possivelmente os estudantes tenham tido contato com
histórias da mitologia grega pelos filmes, livros ou jogos ele-
trônicos. Utilize essa informação para retomar o termo “mitolo-
gia” e discutir o valor do mito nas sociedades antigas e atuais.
Aproveite também para mostrar que a mitologia de um povo
carrega sua forma de pensar e sua identidade. Discuta a dife-
rença da mitologia para os gregos e para os cristãos, propondo
os seguintes questionamentos: O que implicava ter uma socie-
dade que acreditava em diversos deuses que demonstravam
sentimentos e fraquezas humanas? No que isso diverge do
pensamento cristão, em que a referência é um único deus bom,
justo, onipresente e onipotente?
Abra a discussão em sala de aula, respeitando os turnos
de fala e a diversidade de religiões.

133
Orientações
Antes da resolução da atividade 5,
leia o texto junto com os estudantes,
ajudando-os a inferir o significado de
termos desconhecidos pelo contexto
e a identificar as principais ideias con- Observe os mapas a seguir e faça o que se pede nas atividades 1 e 2.
tidas no texto.
Território da da
Território Grécia Antiga
Grécia Antiga
½½ Respostas

Sonia Vaz
Mar
Mar Negro
1. Cada expressão refere-se a uma Adriático
TRÁCIA
MACEDÔNIA
parte do território grego na Península
Itálica
Antiguidade. Assim, “Grécia con- 40° N
tinental” (também chamada de Península
Balcânica
peninsular) corresponde ao terri- Mar
Tirreno
Mar Egeu

tório grego situado na Península

ÁTICA
Balcânica, no sul da Europa; “Grécia Mar JÔNIA
Jônico
insular” corresponde às ilhas gre- PELOPONESO

gas; “Grécia asiática” corresponde

N
ao território ocupado pelos gregos
Grécia continental
na costa oeste da Ásia, região deno- Grécia peninsular
O L

minada na época de Ásia Menor. Grécia insular S

2. a) O território grego não era contínuo Grécia asiática 0 128 256 km

Fonte: ARRUDA, José Jobson
de A. Atlas histórico básico.
Magna Grécia
na Idade Antiga, nem é atualmente. 20° L
1 : 12 800 000 Mar Mediterrâneo 17. ed. São Paulo: Ática,
2011. p. 8.
b) Em ambos os casos, ele se estende Fonte: José Jobson de A. Arruda. Atlas histórico básico. 17. ed. São Paulo: Ática, 2011. p. 8.

pelas ilhas do Mar Mediterrâneo, do Atual território da Grécia

Jônio e do Egeu.

Allmaps
BULGÁRIA Mar Negro
Mar MACEDÔNIA
c) Na Idade Antiga, havia parte do ter- Adriático TURQUIA
ritório grego situada no litoral oeste ITÁLIA ALBÂNIA

da Ásia, correspondente à Grécia 40° N

asiática.
Mar GRÉCIA Mar Egeu TURQUIA
d) Europa. Tirreno

e) Egeu e Jônico.
Mar
f) A região da Magna Grécia na Idade Jônico
Antiga corresponde atualmente ao N

sul da Itália. O L

3. a) No antigo teatro grego não ha- S

via cenários; os atores eram todos 0 128 256 km

homens e usavam máscaras para 1 : 12 800 000

Fonte: IBGE. Atlas geográfico
Mar Mediterrâneo
expressar as características e os sen- 20° L
escolar. Rio de Janeiro: IBGE,

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
2016. p. 43.
timentos dos personagens.
b) Resposta pessoal. Espera-se que os
estudantes indiquem ser o teatro
DA EDITORA DO 1.BRASIL
Explique o significado das expressões “Grécia continental”, “Grécia insular” e “Grécia asiática”.

uma expressão cultural que integra 2. Compare os dois mapas e responda às seguintes questões:
arte, comunicação e emoção. Para a) Na Antiguidade, o território grego era contínuo? E atualmente, como é a formação do território?
responder, eles podem pesquisar a b) Em quais continentes ficavam os territórios gregos na Antiguidade? E atualmente?
influência do teatro grego nas artes c) Na Antiguidade, os gregos ocuparam territórios que atualmente pertencem a quais países?
cênicas atuais.
d) A qual continente pertence o território da Grécia continental?
4. É importante que o estudante des-
134
taque no quadro as principais di-
ferenças sociais existentes entre
atenienses e espartanos, como a
divisão em eupátridas, metecos e
escravos em Atenas e esparciatas,
periecos e hilotas em Esparta; além
disso, é esperado que eles desta-
quem a questão política, já que
em Atenas o sistema político foi se
transformando em uma democra-
cia ao longo do tempo, e isso não
ocorreu em Esparta.

134
 UNIDADE 4
5. a) Platão defendia que as mulheres
e) Em quais mares se localizam as ilhas gregas?
exercessem as mesmas funções dos
f) Em que país se localiza atualmente a região que era conhecida por Magna Grécia na homens na vida pública, ou seja,
Antiguidade? participassem em igualdade de con-
3. O teatro foi criado pelos gregos e uma produção cultural muito valorizada por eles. Tendo essa dições da vida política e econômica
informação em mente, responda às questões. da cidade. Portanto, em sua cidade
a) Como eram feitas as encenações das histórias no teatro grego? ideal, as mulheres seriam cidadãs,
com direito de participar do governo
b) O teatro atravessou o tempo e fronteiras geográficas e permanece como legado cultural
da cidade, assim como os homens.
grego em várias sociedades. Em sua opinião, por que isso acontece?
b) Não. Platão defendia que meninas
4. As pólis de Atenas e Esparta foram duas das principais cidades do mundo grego. Apesar de com- e meninos recebessem a mesma
partilharem valores culturais e uma língua comum, as duas cidades apresentavam características educação (música, ginástica e guer-
sociais muito distintas entre si. A partir dessa informação, elabore um quadro comparando a ra). Mas, em Atenas, a educação de
organização social das duas cidades, bem como seus sistemas políticos. meninas e meninos se diferenciava a
partir dos 7 anos de idade. Enquanto
5. Leia um texto que comenta as ideias de Platão sobre qual deveria ser o papel social das mu-
eles passavam a frequentar a escola
lheres e, depois, responda às questões.
com aprendizagens variadas (como
[…] Para o filósofo, a mulher deve receber a mesma educação ministrada ao homem, qual seja, o ensi-
leitura, matemática, música, treina-
no da música, ginástica e também da guerra. A cidade idealizada por Platão responsabiliza a mulher pelo
mentos militares quando jovens),
funcionamento da pólis, e ainda garante ao sexo feminino a igualdade de condições na organização social, elas permaneciam em casa rece-
política e econômica da cidade-estado. [...] Platão demonstra-se preocupado com a escassez de cidadãos, a bendo ensinamentos das mulheres
solução encontrada pelo filósofo foi fazer com que homens e mulheres partilhassem o dever de zelar pelo mais velhas, que incluíam sobretudo
funcionamento da cidade-estado. No pensamento platônico a mulher grega deve ser educada nas mesmas tarefas domésticas.
condições que o homem, para “terem em comum as habitações e as refeições, sem que tenham qualquer 6. O idioma, a religião (crenças nos
propriedade privada, estarão juntos, e, ficando misturados, quer nos ginásios, quer no resto da sua educação, mesmos deuses e deusas), costu-
creio que por uma necessidade natural serão compelidos a unirem-se entre si”. mes e tradições em comum.
SILVA, Maria Aparecida de Oliveira. Plutarco e a participação feminina em Esparta. Seculum Revista de História, João Pessoa, n. 12, p. 11-12, jan./jun. 7. Não, pois o texto informa que, em
2005. Disponível em: https://periodicos.ufpb.br/ojs2/index.php/srh/article/view/11312. Acesso em: 10. jan. 2022.
Atenas, mesmo havendo leis de pro-
a) De acordo com o texto, na cidade ideal de Platão, quais funções as mulheres deveriam exer- teção aos escravos contra a brutali-
cer na vida pública? dade, aqueles que trabalhavam nas
b) A educação das mulheres que era defendida por Platão se assemelha à educação que elas minas estavam sujeitos a maus-tra-
recebiam em Atenas? Justifique sua resposta. tos e excesso de trabalho, que são
sinais de que havia exploração de
6. Quais elementos culturais uniam os gregos de diferentes pólis?
seu trabalho.
7. Ao longo de sua história, os antigos gregos adotaram a escravidão. Os escravos trabalhavam 8. A origem do significado da palavra
nas mais diferentes atividades. Leia o texto a seguir sobre o assunto e depois responda à “lacônico” está relacionada ao caráter
questão. militarista de Esparta e à necessidade
A condição dos escravos não era igual em todas as cidades. Em Atenas, por exemplo, trabalhavam nas de falar pouco para garantir a segu-
minas, onde eram vítimas de maus-tratos e submetidos a excesso de trabalho, embora houvesse leis que lhes rança em situações de guerra.
conferiam proteção contra a brutalidade da polícia, das autoridades e dos próprios cidadãos. Em outras ci-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
dades gregas, o escravo estava exposto à violência dos cidadãos, que podiam injuriá-lo ou agredi-lo. Foco na BNCC
DA EDITORA DO BRASIL
VAN ACKER, Teresa. Grécia: a vida cotidiana na cidade-Estado. São Paulo: Atual, 1994. p. 35. A seção Atividades
desenvolve as competências
• De acordo com o texto, as leis atenienses de proteção aos escravos eram suficientes para
gerais 1, 2, 3, 4, 6 e 9, as
evitar a exploração do trabalho escravo? Justifique com informações do documento. competências específicas de
8. Esparta localizava-se na região da Lacônia. Essa referência geográfica deu origem, na língua por- Ciências Humanas 5, 6 e 7 e
tuguesa, à palavra lacônico, que significa “curto, breve, que se expressa em poucas palavras”. as competências específicas
de História1, 2, 3, 4 e 6, além
Como o contexto histórico explica a origem e o significado dessa expressão em português?
das habilidades EF06HI09,
135 EF06HI10, EF06HI12,
EF06HI15, EF06HI16, EF06HI17
e EF06HI19.

135
 12
Objetivos do capítulo
• Identificar as causas da Guerra do
Peloponeso e suas consequências
para o mundo grego antigo.
• Compreender o processo de for-
mação da cultura helenística pro-
movido por Alexandre, o Grande.
Expectativas
pedagógicas
O capítulo discute as dinâmicas das
relações do mundo grego e do mundo
persa, aprofundando a compreensão
das Guerras Médicas na perspectiva
dos gregos e seus desdobramentos
nas configurações de poder de Atenas
e Esparta. A abordagem permite am-
pliar a apreensão acerca das especifici-
dades dessas pólis gregas, assim como
o processo de contato e de assimilação
cultural envolvendo a Grécia Antiga e o
Império Macedônio.
Orientações
A acirrada rivalidade entre Atenas
e as demais cidades-Estado da Grécia,
como Esparta, originou um enfrenta-
mento que se estendeu por décadas
e culminou na derrota dos atenienses;
porém, significou também o enfra-
quecimento de todas as pólis gregas
e decorrente domínio pelo Império
Macedônio. O capítulo aborda esses
tópicos da história da Grécia Antiga.
Rivalidades e guerras
na Grécia Antiga
Hoje, ainda há povos que entram em guerra pelos mais variados motivos:
religiosos, territoriais, ideológicos, políticos, étnicos. Pensando na proteção e na
segurança das crianças, que constituem a parte mais vulnerável da população,
Vulnerável: Suscetível,
frágil, que pode ser
a Organização das Nações Unidas (ONU) aprovou, em 1959, uma declaração
prejudicado ou ferido. com 10 Direitos da Criança. São eles:
Princípio I – Direito à igualdade, sem distinção de raça, religião ou
nacionalidade.
Princípio II - Direito à especial proteção para o seu desenvolvimento físico,
mental e social.
Princípio III - Direito a um nome e a uma nacionalidade.
Princípio IV - Direito à alimentação, moradia e assistência médica adequadas
para a criança e a mãe.
Princípio V - Direito à educação e a cuidados especiais para a criança física ou
mentalmente deficiente.
Princípio VI - Direito ao amor e à compreensão por parte dos pais e da
sociedade.
Princípio VII - Direito à educação gratuita e ao lazer infantil.
Princípio VIII - Direito a ser socorrido em primeiro lugar, em caso de
1. Você já ouviu falar de
catástrofes.
algum país que está em
guerra atualmente? Se Princípio IX - Direito a ser protegido contra o abandono e a exploração
sim, qual? Você sabe no trabalho.
por quê?
Princípio X - Direito a crescer dentro de um espírito de solidariedade,
compreensão, amizade e justiça entre os povos.
FUNDO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A INFÂNCIA. Declaração Universal dos Direitos das Crianças.
Genebra, 1959. Brasília, DF: Ministério da Saúde, Biblioteca Virtual em Saúde [20--?]. Disponível em: https://
Crianças brincando em um
campo de refugiados em bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/declaracao_universal_direitos_crianca.pdf. Acesso em: 15 fev. 2022.
Idlib, Síria, 2021.
Assim como no presente, as guerras faziam
Muhammed Said/Anadolu Agency/Getty Images

parte da vida social, política e econômica dos po-

Aproveite a oportunidade para
conversar com os estudantes sobre
as guerras que devastam alguns paí-
ses e ameaçam as populações civis,
matando milhares de pessoas e cau-
sando o êxodo de outros milhares de
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
refugiados. Cite exemplos da situação
atual das crianças dos países men- DA EDITORA DO BRASIL
cionados no texto. Procure abordar o
tema com base nos direitos (e, conse-
quentemente, das variadas formas de
violações trazidas pelas guerras) e re-
fute os argumentos baseados na into-
lerância. Dependendo da realidade de
sua escola, talvez seja também uma
oportunidade de conversar com sua
turma sobre o drama dos refugiados,
muitos deles buscando asilo no Brasil.
Essa atividade pode contribuir para a
construção de uma cultura da paz.
½½ Respostas
1. Resposta pessoal. Caso haja alguma
guerra em curso, converse com a
turma sobre as razões e os desdo-
bramentos do conflito. Estimule os
estudantes a refletir sobre os custos
humanos da guerra e a valorizar a
cultura de paz.
136
Atividades complementares
1. Como as crianças são prejudicadas e ameaçadas pelas
guerras?
As crianças são afastadas de suas famílias e amigos, de
suas origens, de sua cultura, deixam de frequentar a es-
cola e passam a viver sob constante ameaça; os serviços
públicos são interrompidos, as estradas são bloqueadas,
não há serviços regulares de saúde, além do constante
risco de morte.
vos antigos. No entanto, aqueles povos tinham
uma visão diferente de infância da que temos
hoje, e preparavam as crianças desde cedo para
o combate.
O desenvolvimento comercial das cidades-
-Estado e das colônias gregas provocou diversos
conflitos internos e externos na região; os perío-
dos de paz alternavam-se com os de guerra. Nes-
se contexto, as pólis concorriam para estabelecer
seu poder econômico e sua liderança política, e a
prosperidade da Grécia também atraía o interes-
se de povos estrangeiros.
Foco na BNCC
Habilidades EF06HI09, EF06HI10, EF06HI13,
EF06HI14 e EF06HI15.
A acirrada rivalidade entre Atenas e as demais cida-
des-Estado da Grécia, como Esparta, originou um en-
frentamento que se estendeu por décadas e culminou
na derrota dos atenienses; porém, significou também o
enfraquecimento de todas as pólis gregas e decorrente
domínio pelo Império Macedônio. Este capítulo aborda
esses pontos da história da Grécia Antiga, relacionando
o conteúdo às habilidades indicadas.

136
 UNIDADE 4
Orientações
Primeira Guerra Médica Dimensione como funcionavam os
conflitos de interesse e como cada
Os governantes do Império Persa, especialmente no século V a.C., desejavam
governante formava seu exército e
conquistar a Grécia e, assim, dominar seu comércio. Naquele período, os persas
montava suas estratégias para vencer.
(conhecidos como medos) enfrentaram os gregos nas chamadas Guerras Médicas.
A cultura da guerra era parte do coti-
Dario, imperador persa, liderava um exército numeroso, bem armado e
diano desses povos, de tal modo que
muito bem treinado. Confiante de que as rivalidades entre as cidades gregas
guardamos, até hoje, narrativas inspi-
facilitariam sua vitória, iniciou a conquista pelas colônias da Ásia Menor e, em radas em grandes conflitos vividos no
490 a.C., avançou para a Grécia continental. período. É o caso da história da Guer-
Diante dessa ameaça, as cidades gregas se uniram sob a liderança de Atenas ra de Troia, narrada no poema épico
e conseguiram derrotar o exército persa. Conta-se que, depois da última bata- Ilíada e que tem sua continuação no
lha, na planície de Maratona, um soldado grego correu até Atenas para contar poema épico Odisseia.
que haviam vencido a guerra. Esse episódio teria originado o nome maratona, Explore com os estudantes as infor-
uma modalidade de corrida de longa distância. mações apresentadas no mapa.

Segunda Guerra Médica As Guerras Médicas

25° L
TRÁCIA
Dez anos após a derrota per-

IA
ÔN
As As Guerras
Guerras Médicas
Médicas

ED
sa, o imperador Xerxes, sucessor
As Guerras Médicas

AC

Alessandro Passos da Costa

25° L

M
de Dario, liderou uma nova inva- TRÁCIA
25° L
IA

TRÁCIA
ÔN

são à Grécia. Diante da necessi- 40° N

ED
M IA
AC
N

dade de organizar a defesa e de

DÔ

ÉP
E
AC

IR
equipar suas tropas, Atenas for- LÍDIA
M

O
TESSÁLIA 40° N
Mar
mou a Confederação de Delos, Egeu
ÉP

40° N
IR

uma aliança política e econômica ETÓLIA LÍDIA

O

TESSÁLIA Tebas
Mar
ÉP

entre várias cidades gregas para Mar

IR

Egeu
Jônico LÍDIA
AQUEIA Atenas
O

TESSÁLIA Corinto Éfeso

suprir as demandas da guerra. ETÓLIA Tebas Mar JÔNIA
Mar Egeu Olímpia Micenas
Os persas atacaram e incen- Jônico AQUEIA
Corinto
Atenas Éfeso
ETÓLIA Tebas
diaram Atenas. No entanto, o Mar Esparta
JÔNIA
Olímpia Micenas
AQUEIA Atenas
combate no mar, na batalha deJônico
N Éfeso
Corinto Esparta
JÔNIA
Salamina, foi vencido pelos ate- N
Olímpia Micenas O L Rodes
nienses. Esse resultado surpre- O L Esparta Mar de Creta
S Rodes
endente pode ser explicado por N Mar de Creta
Cnossos
S
0 89 178 km
diferentes fatores: o sucesso na Cnossos
Creta
O L
0 89 178 km Creta
1 : 8 900 000 Mar Mediterrâneo
Rodes
batalha de Maratona contribuíra
1 : 8 900 000 Mar Mediterrâneo Mar de Creta
para aumentar a confiança dos S
Cidades gregas contrárias aos persas
Cnossos Frotas persas na Primeira Guerra Médica
cidadãos de Atenas; eles sentiam-se
0 comprometidos
89 Cidades
178gregas
km comaos
contrárias sua cida-
persas Creta Frotas persas na Primeira Guerra Médica
Cidades
(492 a.C. a 490 a.C.)
(492gregas neutras
a.C. a 490 a.C.) ou favoráveis aos persas Frotas e exército persa na Segunda
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
de, dispostos a defendê-la mesmo em
1 : 8circunstâncias
900 000 difíceis;
Cidades gregas Mar
neutras a frota
ou favoráveis
Mediterrâneo aos persas
Territórios aliados aos persas
ateniense era a melhor da Grécia e estava treinada para combates
Territórios
Frotasaliados
Império Persa
aos
e exército persas
persa na Segunda
Guerra Médica (480 a.C.)
Guerra Médica (480 a.C.)
Vitórias gregas Vitórias persas

em seu próprio território. DA EDITORA DO BRASIL

Império Persa Vitórias gregas Vitórias persas
Cidades gregas contrárias aos persas Frotas Duby.
Fonte: Georges persas na histórico
Atlas Primeirabásico.
GuerraBarcelona:
Médica Larousse, 2007. p. 35.
Fonte: Georges Duby. Atlas histórico básico. Barcelona: Larousse, 2007. p.(492
35. a.C. a 490 a.C.)
Cidades gregas neutras ou favoráveis aos persas
Até então, Esparta não havia se envolvido diretamente na guer- Frotas e exército persa na Segunda
Territórios aliados aos persas Guerra Médica (480 a.C.)
ra. Após a batalha de Salamina eImpério
sob ameaça
Persa
de ter seu território Vitórias gregas Vitórias persas
invadido pelos persas, a pólis decidiu entrar na guerra, e sua parti-
Fonte: Georges Duby. Atlas histórico básico. Barcelona: Larousse, 2007. p. 35.
Fonte: DUBY, Georges. Atlas
cipação nos combates terrestres definiu a vitória final dos gregos. histórico mundial. Barcelona:
Em 449 a.C. ocorreu o fim definitivo das Guerras Médicas. Larousse, 2007. p. 35.

137

137
Orientações
Comente com os estudantes Atenas * Esparta
que Tucídides (século V a.C.) foi um
Além do desenvolvimento econômico e militar, Atenas firmou-se à época
ateniense que lutou na Guerra do
como um rico e diversificado centro cultural do mundo grego. Os atenienses
Peloponeso e que, após os conflitos,
mantiveram a liderança sobre a Confederação de Delos e transformaram as
escreveu a História da Guerra do Pe-
contribuições das cidades aliadas em tributos obrigatórios.
loponeso, obra ainda hoje considera-
Algumas cidades gregas se julgavam ameaçadas pelo desenvolvimento de
da a principal fonte histórica sobre o
assunto. Para Tucídides, os principais Atenas e, para conter seu poderio, uniram-se sob a liderança de Esparta, for-
motivos que provocaram a guerra fo- mando a Liga do Peloponeso.
ram a política expansionista de Ate- As rivalidades entre a Confederação de Delos e a Liga do Peloponeso se
nas, as divergências entre os oligarcas acentuaram, culminando, em 431 a.C., na Guerra do Peloponeso, que se pro-
espartanos e os democratas atenien- longou por quase trinta anos.
ses, além das diferentes origens étni- Com o objetivo de resistir aos ataques do exército espartano, o governo de
cas dos povos gregos. Trabalhe com a Atenas decidiu concentrar a população dentro das muralhas da cidade. Tal me-
turma o respeito à diversidade políti- dida prejudicou a produção no campo e provocou uma epidemia que matou
ca, religiosa, cultural e étnica. cerca de um terço de seus habitantes.
Finalizando o conteúdo dessa pági- Desgastados pela fome e derrotados, os atenienses se renderam em 404 a.C.
na, explore o mapa e estimule a per- Após a guerra, Esparta passou a dominar as cidades gregas. Algum tempo de-
cepção dos estudantes da dimensão pois, outras cidades, como Tebas, passaram a disputar essa liderança. As dis-
espacial da Confederação de Delos e, putas entre as cidades-Estado acabaram por enfraquecer a Grécia, facilitando o
consequentemente, da dimensão do domínio estrangeiro no século IV a.C.
poder exercido por Atenas sobre as
cidades gregas.
A AConfederação de Delos
Confederação de Delos – 477 a.C.

Alessandro Passos da Costa

25° L
Mar Negro
TRÁCIA Bizâncio

MACEDÔNIA
Cyzicus
Estagira Lampsacus
Abidos 40° N

Larissa
IMPÉRIO
ÉPIRO Mar PERSA
Lesbos
TESSÁLIA Egeu

ETÓLIA JÔNIA
Delfos
Khlos
Mar Éfeso
Jônico Atenas
AQUEIA Mileto
ÁTICA

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL N
Milos Rodes

O L

S
Mar Mediterrâneo

0 73 146 km
Creta Atenas e membros da
1 : 7 300 000 Confederação de Delos

Fonte: VICENTINO,
Fonte: Cláudio. Atlas
Claudio Vicentino. histórico:
Atlas geral e geral
histórico: Brasil. e
São Paulo: São
Brasil. Scipione, 2011.
Paulo: p. 42.
Scipione. p. 42.

138

138
 UNIDADE 4
Orientações
A conquista macedônica Junto ao conteúdo da formação
e o helenismo do Império Macedônico, estimule a
observação do mapa intitulado “Má-
A Macedônia, ao norte da Grécia, adotou o idioma e os costumes gregos. Du- xima extensão do Império Macedôni-
rante o reinado de Filipe II, a Macedônia conquistou territórios e, em 338 a.C., co – 336 a.C.-323 a.C.”, na página 140,
dominou a Grécia. Uma das principais estratégias do exército macedônico con- e a localização visual de territórios já
tra os gregos era a formação das falanges, tropas de infantaria organizadas estudados (como Egito, Mesopotâ-
cada uma em 16 fileiras de soldados armados com escudos e lanças que atin- mia e Pérsia) como meio de enfatizar
giam quase 6 metros de comprimento. As falanges deslocavam-se em blocos os processos de integração do mun-
fechados, dificultando ataques dos inimigos, sobretudo em terrenos planos.
do mediterrâneo antigo. Esse tipo de
Coube a Alexandre, o Grande — filho e sucessor de Filipe II —, a tarefa de forta-
mediação na leitura de mapas auxilia
a captar e a reter a atenção de es-
lecer o domínio macedônico na Grécia e de estender as conquistas sobre a Ásia Me-
tudantes com perfil mais dispersivo.
nor. Entre 334 a.C. e 331 a.C., Alexandre conquistou a Pérsia, a Fenícia, o Egito e parte
do Oriente, estabelecendo a capital do Império Macedônico na cidade de Babilônia.
Peter Connolly's/ akg-images/Album/Easypix Brasil

Exemplo da
formação
em falange,
estratégia
utilizada
pelo exército
macedônico.

Alexandre governava os povos conquistados permitindo que mantivessem

seus costumes, sua língua e sua religião, o que contribuiu para uma fusão entre
culturas orientais e ocidentais conhecida como helenismo. Em troca, exigia o
pagamento de impostos e o respeito à sua autoridade.
Em 323 a.C., aos 33 anos de idade, Alexandre morreu; o império foi então
dividido entre os principais comandantes de seu exército. Mais tarde, no sécu-
lo II a.C., os macedônicos foram conquistados pelos romanos.

Alexandria, centro cultural

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
do mundo antigo
DA EDITORA DO BRASIL
Em 332 a.C., o imperador Alexandre conquistou o Egito. Lá fundou a cidade de
Alexandria, no litoral do Mar Mediterrâneo, para funcionar como porto comercial.
Após a morte de Alexandre, ocorreu uma reorganização administrativa do
Império Macedônico, que foi dividido entre três grandes reinos, cada qual en-
tregue ao governo de um general.

139

139
Orientações
½½ Respostas
1. O Mar Mediterrâneo conectava
Alexandria às regiões ocidentais
do império, incluindo a Grécia e a
própria Macedônia, na Europa, e
às regiões orientais, como Fenícia
e Síria, na Ásia. O Rio Nilo a interli-
gava a outras cidades egípcias no
território africano.
Foco na BNCC
A atividade do boxe
Questionamentos contribui
para mobilizar a competência
específica de Ciências
Humanas 7.
Atividades
complementares
Se possível, organize um estudo
de campo à biblioteca ou ao centro
cultural da cidade ou região. Entre em
contato com os responsáveis pelo lo-
cal com antecedência para agendar a
visita e verificar a possibilidade de ha-
ver monitoria e de os estudantes en-
trevistarem os funcionários para obter
informações sobre o local. Elabore um
Império de extensão
roteiro prévio de questões a ser ob-
Nesse processo, a importância de Alexandria aumentou, até ela se tornar
capital do Egito e superar em importância econômica, cultural e política todas
as demais cidades do império. Construída conforme os padrões da arquitetura
grega, pelas praças, ruas e mercados da cidade circulavam mercadores gregos,
persas, judeus, babilônios, romanos, cartagineses, entre outros.
Naquele ambiente, divulgavam-se também ideias, conhecimentos, idiomas
de diferentes regiões africanas, asiáticas, europeias. Em Alexandria formou-se
um núcleo intelectual que influenciou a região do Mediterrâneo; com isso, o
helenismo ganhou força e se difundiu.
Contudo, o que contribuiu para a cidade se converter no principal centro cul-
tural do mundo antigo foi o funcionamento da Biblioteca de Alexandria, er-
guida em 283 a.C., ainda no governo de Ptolomeu I, com o objetivo de difundir
o helenismo e a multiplicidade de tradições culturais que formavam o império.
Cerca de cem anos após sua inauguração, ela foi ampliada com uma nova
construção dentro do templo religioso em homenagem a Serápis, divindade
protetora de Alexandria que exemplifica o helenismo: sua origem era egípcia,
mas seu culto assimilou características dos cultos gregos. A nova construção
abriga o Museu, local de estudo formado também por teatro, jardim botânico e
zoológico para pesquisas diversas.
Após um longo período de esplendor, a Biblioteca de Alexandria passou por
1. Observe no mapa a
localização de Alexandria,
lenta decadência. A partir do século II a.C., com a derrota do império macedôni-
no Egito. Além das rotas co para o exército romano, a cidade passou a fazer parte do Império Romano.
terrestres, que vias
Com o tempo, os investimentos do governo para mantê-la diminuíram, e sur-
conectavam a cidade às
demais regiões do vasto giram versões de que ela foi incendiada a mando dos imperadores romanos e,
Império Macedônico? posteriormente, pelos árabes quando estes se apossaram da cidade no sécu-
lo VII, mas faltam evidências seguras sobre isso.
Máxima
Alexandredo Império Macedônico – 336 a.C. - 323 a.C.

Sonia Vaz
30°L

servadas pelos estudantes durante

Mar
o estudo e, posteriormente, encami- de
Aral
nhe a discussão coletiva sobre qual TRÁCIA Mar Negro
é a importância de bibliotecas e cen- MACEDÔNIA
Pela
Bizâncio
ARMÊNIA Alexandria
tros culturais para as comunidades; Mar
Cáspio
Eschate
ÁSIA MENOR BÁCTRIA
GRÉCIA
proponha a criação de cartazes pela Atenas Éfeso
Sardes
AlexandriaASSÍRIA Alexandria de
de Issos Margiana
turma para divulgar o local à comu- ME
SO
Nínive
MÉDIA Alexandria do
Creta PO Caucasa
nidade escolar. Alexandria
Rio

Chipre R TÂM Ecbátana

Sídon io E de Ária
Tig

Mar Mediterrâneo Tiro Damasco ufrate IA

re

s
SÍRIA Babilônia Susa Niceia

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO Santuário

Alexandria
EGITO
Jerusalém
PÉRSIA Alexandria Alexandria
(Kandahar) Sogdiana

DA EDITORA DO BRASIL de Amon

N
Mênfis Península
Arábica Golfo
Pérsico
Persépolis
Alexandria ARACÓSIA Rio
Ind
o
Ri
o
Ni
lo

O L ÍNDIA
Macedônia quando Alexandre se tornou rei Patala
Trópico de Câncer
S O império conquistado por Alexandre
Mar
0 365 730 km Itinerário da campanha de Alexandre Arábico
1 : 36 500 000 Cidades fundadas por Alexandre

Fonte:COLORAMA.
Fonte: World History Atlas.
Atlas Londres: Dorling
universal Kindersley,
temático. Mião. 2008.
São p. Paulo:
40-41; Grand Atlas Historique.
Mandadori: Paris: Larousse,1973.
Melhoramentos, 2004.

140

Foco na BNCC
A seção Atividades da página seguinte
desenvolve as competências gerais 1, 2, 3 e 4, as
competências específicas de Ciências Humanas
5 e 7 e as competências específicas de História
1, 2, 3, 4, 5 e 6, além das habilidades EF06HI09,
EF06HI10, EF06HI13, EF06HI14 e EF06HI15.

140
 UNIDADE 4
5. Alguns elementos da cultura grega
estão presentes nas obras do Período
Helenístico, como a preocupação
estética com a plenitude de sua be-
leza, que transmitissem emoções e
1. Qual era o interesse do Império Persa em dominar a Grécia? sentimentos, e a impressão de mo-
vimento das figuras representadas.
2. Como a atuação da Confederação de Delos contribuiu para a vitória dos gregos sobre os persas?
6. a) O texto se refere à cidade de
3. Qual cidade-Estado grega saiu fortalecida das Guerras Médicas? Por quê? Alexandria, fundada por Alexandre, o
Grande, no Egito, conforme indicam
4. Por que os gregos não venceram a Macedônia, um império que ainda estava em fase de
as informações de que foi erguida
formação?
próxima ao Mar Mediterrâneo, tor-
5. Observe um exemplo da arte no período helenístico e nou-se a capital do Egito em substi-
cite os elementos da cultura grega que estão presentes tuição à anterior, foi construída para

Museu do Túmulo Real de Algai, Verginia/Album/Easypix Brasil

nessa obra. fornecer suprimentos à Macedônia
(isto é, para fornecer produtos ao
6. Leia o texto a seguir e, depois, responda às questões. Império Macedônico).
Alexandre ao decidir edificar uma grande cidade no Egito, con- b) Alexandria é uma cidade portuária,
tratou arquitetos e ordenou que fosse construída entre o Lago Ma- fundada no Egito, às margens do Mar
reótis e o mar, projetando ele mesmo o traçado das ruas, de forma que Mediterrâneo e do Delta do Rio Nilo.
os ventos “frescos do Mediterrâneo cruzavam a cidade e refrescavam seu Dessa forma, sua localização per-
ar, proporcionando aos habitantes um clima ameno e saudável” [...]. A se- mite o contato e o comércio entre
gurança do porto, a amenidade do clima, a facilidade de acesso ao Nilo e às Procissão dionisíaca. Escultura África (onde se situa), Europa e Ásia.
terras baixas, bem como a abundância de água potável, foram essenciais para macedônica em marfim e ouro, Durante o Império Macedônico, ela
ca. IV a.C.
a escolha da nova capital do Egito (a antiga era conhecida como Mênfis), interligava as várias regiões do im-
visando facilitar o fornecimento de suprimentos à Macedônia. Alexandre desejou que esta nova cidade-capital pério localizadas nesses continentes.
fosse a base para que o helenismo se tornasse a metrópole da cultura. Portanto, pelo seu porto passavam
CABRAL, Rosimere Mendes. Bibliotecas de Alexandria: usos políticos da memória e do esquecimento. 2015. Tese (Doutorado em Memória Social) – mercadorias de origens diversas.
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2015. p. 52. Disponível em http://www.memoriasocial.pro.br/documentos/Teses/ c) No Mundo Antigo, Alexandria se tor-
Tese49.pdf. Acesso em: 10. jan. 2022.
nou um importante centro cultural
a) A que cidade o texto se refere, e como você chegou a essa conclusão? do helenismo, difundindo a cultura
b) Explique a importância dessa cidade para a interligação comercial entre as várias regiões do grega (ocidental) e as culturas egíp-
Império Macedônico. cia, persa, fenícia, síria, babilônia,
c) Explique a que se atribui a importância cultural dessa cidade no Mundo Antigo. posteriormente a romana.
7. a) As duas bibliotecas foram criadas na
7. Em 2002, foi inaugurada em Alexandria, no Egito, um moder-
EvrenKalinbacak/Shutterstock.com

cidade de Alexandria, no Egito, com

no centro de estudos que reúne museu, centro de pesqui-
objetivo de serem destacados centros
sas e biblioteca, além de acervo digital de variados materiais
de estudos e pesquisas. A mais nova
para consulta do público. O projeto demorou 20 anos para
ser finalizado. Observe a imagem e responda às questões.
foi erguida em homenagem à antiga
Biblioteca de Alexandria. Contudo,
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
a) Quais são as semelhanças e as diferenças entre a
atualmente ela dispõe de recursos
atual Biblioteca Alexandrina, inaugurada em 2002, e
DA EDITORA DO BRASIL
a que existiu há quase 2 300 anos?
que não existiam no Mundo Antigo,
como o acervo digital. Também há
b) Por que podemos nomear a biblioteca como sendo Atual biblioteca de Alexandria, no Egito, 2019. diferenças no projeto arquitetônico
um espaço de aprendizagem? de ambas e nas técnicas empregadas
c) Você sabe como é o funcionamento de uma biblioteca comunitária e sua importância para as nas construções.
comunidades locais? Pesquise o assunto e crie um desenho para representá-la. Depois, compar- b) Espera-se que os estudantes reco-
tilhe sua produção com a turma e reflita com os colegas sobre a importância desses espaços. nheçam na biblioteca escolar um
141 espaço significativo de aprendiza-
gem, por oferecer acesso a leituras
diversas, com acervo sobre inúmeros
temas científicos e do cotidiano.
Orientações c) Elaboração pessoal. Enfatize que a
½½ Respostas biblioteca comunitária é formada
pela inciativa da própria comuni-
1. O interesse persa sobre a Grécia era o controle do comércio batalhas contra os persas e sobre as outras cidades gregas dade como forma de intervenção
grego. reunidas na Confederação de Delos. para estimular a cultura e a leitura
2. Atenas liderou a formação da Confederação de Delos, 4. Para derrotarem definitivamente os persas, diferentes entre seus membros.
uma aliança entre várias cidades gregas, que contribuíram cidades gregas se uniram sob a liderança de Atenas na
com navios ou com dinheiro para os gastos de guerra. tentativa de juntar os recursos necessários para fortale-
Essa aliança ampliou os recursos dos gregos e os ajudou cer seus exércitos. No entanto, após a vitória nas Guerras
a derrotar os persas. Médicas, prevaleceram as rivalidades e as disputas entre
3. Após as Guerras Médicas, a pólis que mais se destacou no as cidades gregas, impedindo que se unissem para lutar
cenário grego foi Atenas, em razão de sua liderança nas contra os macedônios.
141
Orientações
Esse esquema pode servir para re-
tomar conteúdos explorados em toda
a unidade. Reforce, por meio dele, os
temas mais importantes que foram
discutidos, fundamentando-se nos
elementos da BNCC trabalhados nos
capítulos.
Assim, além de aprofundar o con-
teúdo por meio de um recurso vi- GRÉCIA
sual interessante, o esquema pode
ser utilizado como forma de revisão
ANTIGA Formação Jogos Olímpicos
 Península  Cidade de Olímpia
de conteúdos significativos para que Balcânica  Trégua de guerra
os estudantes compreendam o con-  Pólis – cidade-Estado  Homenagem aos

texto histórico estudado. Essa seção • Organizações política deuses

pode auxiliar no desenvolvimento da e social diferentes  Influência nos

competência específica de Ciências • Cultura compartilhada jogos olímpicos

Humanas 7. atuais

Sociedade
Eupátridas

 Metecos
ATENAS
 Artesãos e
camponeses Educação
 Escravos  Meninos
• Em casa até os 7 anos
• Na escola, entre 7 e 14 anos
• Leitura, poesia, oratória,
Matemática, História, Ciências
Democracia  Meninas
 Cidadania para alguns • Em casa, ensinadas pelas
 Principais órgãos Governo mulheres mais velhas
• Eclésia  Monarquia
• Não iam para a escola
• Bulé  Oligarquia
• Leitura, Matemática, música
• Heleia  Democracia
e tarefas domésticas

Primeira Guerra Médica Segunda

 Invasão persa Guerra Médica
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
CONFLITOS  Rei Dario  Nova invasão persa
DA EDITORA DO BRASIL  União das
cidades-Estado
 Rei Xerxes
 Confederação
 Batalha de Maratona de Delos
 Vitória grega  Vitória grega

142

142
 UNIDADE 4
Orientações
A fim de verificar a assimilação ade-
quada dos variados temas abordados
na unidade, formule perguntas orais
aos estudantes sobre um grupo de
informações apresentados no esque-

Fabio Nienow
ma. Dê um tempo para a elaboração
mental das respostas e permita que
respondam voluntariamente. Peça a
outros estudantes que complemen-
Humanismo Religião Cultura tem a resposta do colega e, de forma
 Artes  Politeísmo  Influência respeitosa, apontem eventuais corre-
• Corpo humano  Deuses humanizados da religião ções. Faça as intervenções necessá-
em evidência  Semideuses  Artes rias para dar clareza às respostas e in-
 Arquitetura  Heróis  Teatro centive cada estudante a, de maneira
 Matemática  Literatura autônoma, fazer breves registros no
• Geometria  História caderno com as sínteses das respos-
 Medicina tas dadas.
 Filosofia Retome os assuntos cuja assimi-
Governo lação se mostre insatisfatória usan-
 Diarquia do o próprio esquema apresentado
ESPARTA  Principais órgãos na seção.
• Eforato
• Gerúsia
• Ápela

Educação
Meninos

Sociedade
• Acampamentos militares
 Esparciatas
• Acompanhamento em guerras
 Periecos
• Leitura e escrita não
 Hilotas
eram estimuladas
 Meninas
• Criadas em casa
• Jogos, ginástica, dança,
música e canto

Helenismo
 Macedônia domina a Grécia
Guerra do Peloponeso  Alexandre, o Grande
 Confederação de Delos  Expansão territorial
 MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Liga do Peloponeso  Respeito às culturas

DA EDITORA DO BRASIL
 Esparta versus Atenas

 Esparta versus Tebas

 Fusões culturais
 Cobrança de impostos
 Enfraquecimento das  Respeito à autoridade
cidades-Estado gregas imperial

143

143
Orientações
½½ Respostas
1. A proposta da atividade é que os
estudantes façam um exercício com-
parativo entre passado e presente.
Nesse caso, é importante lembrá-los
que a história é sempre marcada
por permanências e rupturas, e as
olimpíadas são um bom exemplo
disso. As tradições olímpicas entre os
gregos tinham um sentido diferen-
te daquele que existe no presente,
e é importante que os estudantes
reflitam sobre isso. Por outro lado,
há semelhanças também entre o
presente e o passado, como a im-
portância do espírito olímpico de
disputa igualitária e solidariedade
entre os jogadores. Além disso, há
esportes que são praticados no pre-
sente que são semelhantes aos que
eram praticados pelos gregos. Mas
é importante lembrar que existem
também diferenças relevantes.
2. A proposta da atividade é aproximar
a questão da cultura grega do coti-
diano dos estudantes. Existem mui-
tas adaptações populares dos mitos
gregos e suas lendas que podem ser
de conhecimento dos estudantes,
especialmente filmes populares e
alguns jogos eletrônicos de grande
sucesso no presente. Nesse caso, é
possível mobilizar os conhecimen-
tos prévios dos estudantes durante
a realização da atividade e traçar re-
lações entre essas ideias e os temas
trabalhados em sala de aula.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
3. a) Os gregos influenciaram outros
povos da época em muitos aspectos,
DA EDITORA DO BRASIL
sobretudo nos idiomas, nos princí-
pios e valores morais, na Filosofia,
no estudo dos comportamentos e
sentimentos dos seres humanos.
b) Os exemplos são múltiplos. É pos-
sível apontar a influência do teatro
e das artes gregas, a prática dos jo-
gos olímpicos, a cultura do pensa-
mento filosófico, de conhecimentos
matemáticos e, principalmente, da
democracia.
c) Os estudantes podem citar, entre
outros exemplos: a educação dos
meninos, que em Atenas era volta-
da para a formação integral do ser
humano; em Esparta, era voltada
para a formação militar.
d) Uma diferença marcante entre as
duas democracias é a forma direta
como os cidadãos participavam das
decisões políticas de Atenas; uma
semelhança é que tanto na demo-
144
1. Os jogos olímpicos da Grécia Antiga en-
Icon Sport via Getty Images
volviam diversas pólis e ajudavam a criar
um sentimento de identidade entre os
gregos, que era muito importante e cul-
tivava a sensação de unidade no interior
das pólis.
Atualmente, os jogos olímpicos também
ajudam a criar o sentimento de união entre
os povos, já que participantes do mundo
inteiro disputam as diversas modalidades
atléticas, que estimulam a solidariedade
e o auxílio mútuo entre diferentes grupos Rayssa Leal, atleta da modalidade skate, mostra a medalha
conquistada nas Olímpiadas de Tóquio. Tóquio, Japão, 2021.
sociais. Um exemplo foi a participação da
atleta brasileira Rayssa Leal, na época com
13 anos, nas Olimpíadas de Tóquio, ocasião em que foi eleita pelo Comitê Olímpico Internacional
a atleta que melhor representou os valores olímpicos nessa edição dos jogos.
Tendo isso em mente, reúnam-se em grupo e pesquisem informações sobre os jogos olímpicos
na Antiguidade e no presente. A partir delas, criem um mural comparando as principais seme-
lhanças e diferenças entre a tradição grega e os jogos da atualidade.
2. As lendas e mitos gregos sempre influenciaram a história das sociedades ocidentais. Pesquise
um exemplo de adaptação de uma lenda ou mito grego em filme, livro, história em quadrinhos
etc. Em seguida, escreva uma breve síntese da forma como essa tradição foi adaptada e conte
o que descobriu a seus colegas.
3. Desde a Antiguidade até os dias atuais, muitos povos absorveram influências da cultura grega.
Com base nessas informações, responda ao que se pede.
a) Em que aspectos os gregos influenciaram outros povos da Idade Antiga?
b) Quais são os principais exemplos da influência grega no presente?
c) Identifique uma característica da vida em Esparta e outra da vida em Atenas.
d) Comente uma semelhança e uma diferença entre a democracia ateniense e as atuais.
4. Uma das mais conhecidas passagens envolvendo os antigos gregos foi a guerra contra a cidade
de Troia, que teria ocorrido no século XIII a.C. Veja como a Guerra de Troia é narrada na mito-
logia e representada na imagem a seguir. Depois, faça o que se pede.
[...] Páris, um príncipe troiano, foi recebido na cidade de Esparta e, encantado com a rainha Helena, con-
venceu-a a fugir com ele. Os gregos, furiosos, interpretaram a fuga como um rapto e uma afronta à sua honra.
Assim, vários reis reuniram seus exércitos e partiram para trazer a rainha de volta. Suas tropas cercaram a
cidade de Troia e a guerra durou dez longos anos.
Um dia, Ulisses, um dos guerreiros gregos presentes ao cerco, armou um plano para enganar os troianos,
e sua ideia foi aceita. Para executá-la, os gregos construíram um cavalo de madeira e esconderam soldados
em seu interior. Desmancharam os acampamentos e fingiram ir embora. Os troianos, julgando que aquele
enorme cavalo fosse um presente, levaram-no para dentro das muralhas da cidade e festejaram o suposto
fim da guerra. Porém, no meio da noite, quando todos dormiam, os guerreiros gregos saíram de dentro do
144
cracia ateniense como nas atuais a cidadania é indepen- 5. O helenismo foi a fusão das culturas dos povos do Ocidente
dente da condição social do indivíduo. e do Oriente que estavam sob domínio macedônico, bem
como sua difusão pelo Mundo Antigo. Seu nome deriva
4. a) O poema Ilíada, cuja autoria é atribuída a Homero (em-
do termo “heleno” atribuído aos gregos.
bora seja consenso entre os pesquisadores que a obra tenha
6. a) A seguinte passagem: “No Império Macedônico houve
sido construída de forma oral e coletiva), narra essa guerra.
constante circulação de conhecimentos, costumes, pensa-
b) “Presente de grego” significa um presente indesejável.
mentos e valores vindos de toda parte de seu amplo território”.
“Não se pode agradar a gregos e troianos” significa que a
b) Não, porque o imperador macedônico Alexandre permi-
unanimidade nem sempre é possível.
tiu que os povos conquistados mantivessem sua cultura,
c) A volta de Ulisses (ou Odisseu) para casa, depois da Guerra incluindo o seu idioma. Dessa maneira, a língua grega
de Troia, foi uma sucessão de aventuras e desafios; essa é continuou a ser usada pelos gregos durante o período em
a razão do significado da palavra “odisseia”. que estiveram sob domínio macedônico.
 UNIDADE 4
cavalo e abriram os portões da cidade. Troia Para finalizar
foi então invadida, saqueada e incendiada Esta unidade abordou as espe-
pelos exércitos gregos, que levaram a rainha cificidades do mundo grego na
Helena de volta para Esparta e deram por ter- Antiguidade, com destaque para sua
minada a luta. produção cultural, a organização so-
ciopolítica ateniense e espartana, as
BIASOLI, Vitor. O mundo grego. São Paulo: FTD, 1995. p. 13.
guerras externas e internas e o domí-

National Gallery, Londres

a) Pesquise qual poema grego narra nio macedônico.
essa guerra. O que se sabe sobre a Para verificar se os conceitos essen-
autoria desse poema? ciais da unidade foram assimilados,
b) A Guerra de Troia deu origem a ex- proponha a elaboração de um glos-
pressões ainda usadas hoje em dia. É Giovanni Domenico. Procissão do Cavalo de Troia, ca. 1760. Óleo sobre sário dos seguintes termos do con-
tela, 38,8 cm × 66,7 cm.
o caso de “presente de grego” e “não texto grego: pólis, oligarquia esparta-
se pode agradar a gregos e troianos”. na, democracia ateniense, cidadania
Você sabe o que essas expressões significam? Dê exemplos de como utilizá-las. ateniense, Confederação de Delos,
c) A palavra odisseia significa “viagem cheia de aventuras e de acontecimentos inesperados”. helenismo.
Qual é a ligação entre o significado dessa palavra e o poema de Homero? Caso observe lacunas no aprendi-
zado, retome e contextualize os con-
5. O que foi o helenismo? Por que recebeu esse nome?
teúdos necessários e proceda à elabo-
6. A Macedônia, reino situado a norte da Grécia, iniciou sua expansão territorial no reinado de ração do glossário em conjunto com
Felipe II (359 a 337 a.C.) que formou e treinou um grande exército responsável pela conquista a turma.
do território grego, em 338 a.C. Foi sucedido por seu filho Alexandre, o Grande, que reinou entre
337 a.C. e 323 a.C. e expandiu as fronteiras do império reunindo povos de culturas diversas. No
Império Macedônico, por cerca de dois séculos, houve constante circulação de conhecimentos,
costumes, pensamentos e valores vindos de toda parte de seu amplo território.
a) Que passagem do texto se refere ao helenismo?
b) O idioma é um importante elemento da identidade cultural de um povo. Isso valia para os
gregos também. Com o domínio da Grécia pelo Império Macedônico, os gregos perderam o
direito de usar o próprio idioma? Justifique sua resposta.
Foco na BNCC
7. Justifique a afirmação: “A vitória grega nas Guerras Médicas levou à Guerra do Peloponeso”. A seção Retomar desenvolve
8. Que medidas tomadas por Alexandre, o Grande, podem ser interpretadas como estratégias as competências gerais 1, 2,
para evitar que os povos dominados se revoltassem contra o domínio macedônico? 3, 4 e 10, as competências
específicas de Ciências
9. Na história da Biblioteca de Alexandria destacou-se a figura de Hipátia. O texto a seguir refere-se Humanas 1 e 7 e as
a ela. Faça a leitura e depois responda à questão. competências específicas de
Os antigos sábios, como no caso dos gregos, eram pensadores com um amplo espectro; uma única pessoa História 1, 2, 3, 4, 5 e 6.
poderia ser médica, matemática, astrônoma e filósofa. Isso parece impossível hoje, com o crescente grau de
especialização e os esforços necessários para ser especialista em um campo particular.
No caso de Hipátia de Alexandria (séculos IV e V) realizou trabalhos científicos importantes em cam-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
pos como a matemática e a astronomia. A história vem mostrando as habilidades das mulheres na ciência e
DA EDITORA DO BRASIL
como elas não têm desvantagem intelectual em relação aos homens. [...]
Hipátia tinha uma vida interessante. A vida de uma mulher forte, lutando por seus ideais e, onde ela
estudou ciências, durante muito tempo as mulheres tiveram o acesso negado ao conhecimento.
NOAH, Pedro. Hipátia de Alexandria: matemática contra a intolerância. Socientifica, [s. l.], 14 maio 2017. Disponível em:
http://socientifica.com.br/2017/05/hipatia-de-alexandria-uma-matematica-contra-intolerancia/. Acesso em: 10. jan. 2022.

• Pela leitura do texto, é possível perceber a importância de Hipátia tanto em sua época quan-
to na atualidade? Justifique sua resposta.
145

7. Para enfrentar os persas, os gregos se uniram na Confederação 9. A importância de Hipátia em sua época foi a de partici-
de Delos, sob a liderança de Atenas. Ao fim das Guerras
Médicas, o poder e o enriquecimento de Atenas cresceram,
ameaçando outras cidades gregas. Essas rivalidades provo-
caram a Guerra do Peloponeso, na qual se enfrentaram as ci-
dades gregas lideradas por Atenas na Confederação de Delos
e as cidades lideradas por Esparta na Liga do Peloponeso.
8. O imperador Alexandre cobrava impostos dos povos domina-
dos e impunha-lhes sua autoridade. Mas tentava evitar revoltas
desses povos ao permitir que mantivessem seus costumes,
sua língua e sua religião, com respeito às suas tradições.
par ativamente de estudos em diferentes áreas (Filosofia,
Matemática, Astronomia), produzindo e divulgando co-
nhecimentos. Como na época esse papel era atribuído
sobretudo aos homens, ela se destacou por ser uma
mulher dedicando-se a funções tidas como masculinas.
Atualmente, as contribuições de Hipátia para as ciências
demonstra a igualdade de condições intelectuais entre
homens e mulheres, sendo exemplo de que também na
área científica as mulheres podem contribuir tanto quanto
os homens.
145
 5
Objetivos da unidade
• Conhecer a fundação de Roma e a
produção cultural de Roma Antiga.
CULTURA E POLÍTICA
• Identificar as características da or-
ganização sociopolítica da monar-
NA ROMA ANTIGA
quia romana.
• Conhecer as dinâmicas sociopo-
líticas da república romana e da
expansão territorial; compreender
os conflitos entre patrícios e ple-
beus e as lutas sociais da plebe no
período.
• Conhecer as dinâmicas sociopolíti-
cas do Império Romano.
• Compreender as circunstâncias
que provocaram a queda do Im-
pério Romano.

Justificativa
Os assuntos abordados nesta uni-
dade estão diretamente relacionados
às lógicas de organização sociopolíti-
ca de Roma, nos períodos da monar-
quia, da república e do império, arti-
culando-se à expansão romana pela
região do Mediterrâneo e permitindo
identificar diferentes formas de equi-
líbrio e desequilíbrio na constituição Nesta unidade, você vai estudar:
do poder romano e na divulgação de ■■ a fundação de Roma, consideran-
sua cultura. A análise dos mapas da do a influência dos etruscos nesse
expansão territorial romana em dife- processo;
rentes períodos da história da Roma
■■ as características da sociedade
Antiga, as reflexões acerca dos direi-
romana do período republicano
tos políticos dos patrícios, das lutas
e o próprio conceito de república,
sociais dos plebeus e do escravismo
legado dessa sociedade para a
romano, assim como a análise dos fa-
contemporaneidade;
tores que concorreram para a crise do
Império Romano, favorecem alcançar
■■ os conflitos entre plebeus e patrícios
durante a República e as principais
os objetivos propostos. Além deles,
conquistas da plebe;
as habilidades EF06HI11 e EF06HI17
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
são desenvolvidas ao se trabalhar a as circunstâncias que levaram
■■

organização sociopolítica do mundo DA EDITORA DO BRASIL

à queda do Império Romano,
relacionando-as com o processo de
romano desde suas origens à repú-
blica e analisar o escravismo ao longo ruralização da economia e com as
dos contextos republicano e imperial. invasões germânicas.

BNCC na unidade
Competências gerais 1, 2, 3,
4, 5, 6, 7, 9 e 10. 146
Competências específicas de
Ciências Humanas 1, 2, 3, 4,
5, 6 e 7.
Competências específicas de
História 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.
Habilidades EF06HI09,
EF06HI11, EF06HI12,
EF06HI13, EF06HI14,
EF06HI15, EF06HI16 e
EF06HI17.

146
 ½½ Respostas
1. Resposta pessoal. É possível que os
1. Roma, atual capital da Itália, é uma cidade que estudantes mencionem que, em

CrackerClips/iStockphoto.com
existe há quase 3 mil anos. Você sabe explicar seu conjunto, essas construções
por que o patrimônio cultural dos antigos compõem um valioso patrimônio
romanos continua importante atualmente? histórico, que fornece informações
sobre as culturas e os povos que lá se
2. Você conhece a mitologia da origem de desenvolveram ao longo do tempo.
Roma? Em caso afirmativo, qual é a impressão 2. Resposta pessoal. É possível que os
que essa mitologia desperta em você? estudantes que saibam da explica-
3. Você sabe qual religião com imensa quantidade ção mitológica respondam força,
de fiéis teve sua origem no Império Romano? superação, sorte, entre outros atri-
butos positivos.
3. Resposta pessoal. Com base em
conhecimentos prévios, é possível
que os estudantes indiquem corre-
tamente o cristianismo.

Para aprofundar
Considere expandir a discussão so-
bre os temas desta unidade com base
em vídeos sobre a Roma Antiga. O ca-
nal da National Geographic em uma
plataforma de audiovisuais traz diver-
sos vídeos interessantes; ressalvamos
que a maioria deles, como é o caso do
sugerido a seguir, é narrada em inglês,
sem a possibilidade de legendas em
português.
BUILDING an Ancient, Mysterious
Monument (Amazing Stop-Motion).
[S. l.: s. n.]: 2015. 1 vídeo (ca. 4 min).
Publicado pelo canal National Geo-
graphic. Disponível em: https://youtu.
be/MFUgaPlhDdM. Acesso em: 16
abr. 2022.
Já os vídeos do canal Smarthistory
trazem, em sua maioria, a opção de
legendas em português, como o in-
dicado a seguir.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO O FÓRUM de Trajano. [S. l.: s. n.]:
DA EDITORA DO BRASIL 2014. 1 vídeo (ca. 6 min). Publicado
pelo canal Smarthistory. Disponível em:
­https://youtu.be/y-IAOPxkNWo. Acesso
em: 16 abr. 2022.
Fachada do Coliseu. Roma, Itália, 2019. Ambos os vídeos abordam o patri-
mônio arquitetônico de Roma, prin-
cipalmente a Coluna e o Fórum de
147
Trajano.

Orientações
Com base na imagem de abertura da unidade, esti-
mule os estudantes a refletir sobre a importância da pre-
servação do patrimônio material cultural, representado
em edificações como as antigas construções romanas,
que permanecem na paisagem urbana de Roma como
marco de memória. A conversa possibilita a retomada
dos conceitos de patrimônio e memória trabalhados na
Unidade 1.
Procure sondar os conhecimentos dos estudantes sobre
a Roma Antiga; muitos deles costumam apreciar filmes,
jogos e histórias de aventuras relacionadas a esse tema.
É provável que vários deles se refiram ao Coliseu.

147
 13
Objetivos do capítulo
• Conhecer a explicação mitológica e Roma: das origens à
histórica sobre a origem de Roma.
• Entender a organização política e
fundação da república
social da primeira fase histórica de
Roma.
• Compreender o significado da pa- As chamadas línguas neolatinas, das quais fazem parte o português, o es-
lavra república, fazendo um parale- panhol, o italiano e o francês, têm em comum muitos aspectos gramaticais e
lo entre o que é hoje e o que era na diversos vocábulos. Isso ocorre porque essas línguas tiveram uma raiz comum.
Roma Antiga. Todas se formaram a partir do latim, a língua falada na Roma Antiga, e são parte
• Identificar as características da re- do legado deixado por aquela sociedade.
pública romana em seus aspectos
político-administrativos e sociais. RADICAL SIGNIFICADO EXEMPLO
agri campo agricultor
Expectativas cultura ato de cultivar cafeicultor

pedagógicas doceo que ensina docente

Este capítulo aborda a formação ferri ferro férrico

da Roma Antiga, contextualizando as loco lugar localidade

dinâmicas de contatos e integração multi muitos multinacional

de Roma no mundo antigo, sobretu- oculo olho ocular

do na região do Mediterrâneo. Dessa pater pai paternal

forma, aprofundam-se os conceitos quero que procura inquérito

de Estado e cidadania, aqui analisados sapo sabão saponáceo

na conjuntura sociopolítica da mo- tri três trimestre

narquia e transição para a república Aqueduto: construção video que vê vidente
de alvenaria com apoio
romana, contemplando o conceito de em arcos que servem
república entre os romanos no con- de suporte para um Os romanos também se destacaram, entre outras realizações, pelas gran-
texto das tensões sociais entre patrí- canal que conduz a água des construções, como estádios, aquedutos, pontes e estradas. O contato com
das nascentes para o
cios e plebeus. abastecimento de uma
diferentes povos e culturas permitiu que os construtores aplicassem e crias-
região. sem técnicas que foram essenciais para o desenvolvimento da Engenharia e da
Orientações Vocábulo: palavra. Arquitetura.
Retome o legado de outras socie-
dades estudadas até aqui, como de-

kavram/iStockphoto.com
mocracia e cidadania, no caso dos
gregos; os conhecimentos de medi-
cina e engenharia, no caso dos egíp-
cios; o planejamento urbano, no caso
dos astecas; as técnicas agrícolas nas
encostas de montanhas, no caso dos
incas; a produção de cestas e cerâmi-
cas pelos ameríndios que ocupavam
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL
o território brasileiro. Ao tratar do idio-
ma, enfatize que a língua portuguesa
de origem latina falada no Brasil so-
freu influência das línguas indígenas
e africanas, que nos legaram inúmeras
palavras, como arara e jacaré (indíge- Pont du Gard, sul
da França, 2021.
nas); moleque e macaco (africanas).
Incentive a participação dos estudan- 148
tes para exemplificar e comentar os
legados culturais das sociedades já
estudadas.
Ressalte que muitas expressões em Para aprofundar Foco na BNCC
latim são comuns na língua portu- A Pont du Gard, no sul da França, foi construída pelos ro- Habilidades EF06HI11, EF06HI12, EF06HI16 e
guesa, comentando que os nomes manos há cerca de 2 mil anos, quando eles dominavam a EF06HI17.
científicos são atribuídos em latim. região. Era utilizada para cruzar o Rio Gardon e levar água de O capítulo se desenvolve em um eixo central: a or-
Enumere algumas expressões latinas uma fonte até a cidade de Nimes. A construção, estruturada ganização política do mundo romano. Inicia-se com o
que, embora geralmente de uso eru- pela sequência e sobreposição de arcos de tijolos, demons- povoamento da Península Itálica e a fundação de Roma,
dito, por vezes caem no gosto da lin- tra sofisticados conhecimentos técnicos de engenharia para desde suas origens lendárias até a instauração da Repú-
guagem coloquial, escolar ou mesmo a época. blica, e culmina com as transformações políticas e o pa-
da mídia (como in vitro, sui generis, pel de suas instituições fundamentais, contribuindo para
mea culpa, vox populi, habeas corpus, o aprofundamento das habilidades indicadas.
etcetera, cumulus nimbus).

148
 UNIDADE 5
Orientações
Origem mitológica de Roma Sugerimos iniciar o estudo da pági-
na perguntando aos estudantes o que
De acordo com o mito sobre a origem de Roma,

Endless Travel/Alamy/Fotoarena
é mitologia, propondo que elaborem
havia na região um pequeno reino, Alba Longa,
uma definição com base no que foi
governado pelo rei Numitor. Ele tinha um irmão,
estudado até o momento. Permita a
Amúlio, que o prendeu e tomou seu lugar. Temendo
livre manifestação deles e, quando
que sua sobrinha, Rea Silvia, tivesse um filho que
necessário, faça mediações visando
herdasse o trono, mandou prendê-la também. ao entendimento de que a mitologia
Todavia, o deus Marte apaixonou-se por ela e é um conjunto de histórias elaboradas
deu-lhe dois filhos gêmeos: Rômulo e Remo. Ao por um povo para explicar a criação
saber disso, Amúlio mandou que os bebês fossem do mundo e dos seres vivos. Assim,
atirados no Rio Tibre para que morressem. No en- por meio de suas narrativas, são for-
tanto, dias depois um camponês encontrou-os vivos, necidos modelos para a conduta hu-
Escultura em bronze
sendo amamentados por uma loba. Levou-os para casa e cuidou deles. Lupa Capitolina, com os mana, atribuindo significados e valo-
Ao saber o que havia acontecido, Rômulo e Remo expulsaram Amúlio do gêmeos Rômulo e Remo, res à vida. As explicações mitológicas
ca. século XI-XII. Roma,
reino e libertaram seu avô, que voltou a ser rei. Eles então retornaram às mar- Itália, 2020. fazem parte da cultura e do conjunto
gens do Rio Tibre, onde haviam crescido, e fundaram Roma. Na disputa pelo de crenças de um povo.
poder sobre a cidade, Rômulo matou Remo, tornando-se o primeiro governante Ao abordar as origens históricas
de Roma. de Roma, explore com os estudantes
o mapa da página, referente à ocu-
pação da Península Itálica entre os
Origens históricas Ocupação da Península Itálica – séculos X a.C. e VIII a.C.; peça que vi-
de Roma Ocupaçãoséculos X a.C.Ítálica
da Península ‑ VIII a.C.
– séculos X a.C.-VIII a.C. sualizem o território correspondente

Allmaps
Celtas
15° L à Península Itálica – a localização de
De acordo com as pesquisas históricas e arqueoló-
(Gauleses)
Celtas Roma – e os mares que a banham.
gicas, por volta do século VIII a.C., alguns povos agri- Foco na BNCC
cultores e pastores, sobretudo latinos e sabinos, tos
V êne
Os conteúdos trabalhados
formaram aldeias nas margens do Rio Tibre. Prova- Lígures
nessa página aprofundam as
velmente o medo de invasões levou aquelas aldeias Ilí
competências gerais 1, 2 e
a se unirem, dando origem à cidade de Roma. Gregos
3, a competência específica
rio

M
Üm

Ilír
E trus

ar
s

Ad
ios
bri

Segundo alguns pesquisadores, a posição geo- r de Ciências Humanas 4 e as

os
co

iá
s

Sabinos
gráfica romana contribuiu para o desenvolvimento Córsega competências específicas de
tic
o

Roma
da cidade, pois favorecia o contato, as trocas cul- História 2 e 6.
l at

no Équos
s
i

Samnitas
turais, o comércio e a comunicação com diferentes
Mar Nápoles co
Os

40° N Sardenha
povos, como os gregos da Magna Grécia. Tirreno s Tarento
Eleia
A primeira forma de governo adotada na cidade foi
a monarquia e, por volta do século VI a.C., Roma foi do- N

minada pelos etruscos, povo que vivia ao norte do Rio Crotona

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
O L
Messina
Tibre. Eles passaram a governar a cidade e, com os Reggio Calabria
S Sicília

DA EDITORA DO BRASIL
conhecimentos que tinham de agricultura, comér-
cio, artesanato e metalurgia, transformaram Roma
Cartago
Cartagineses
Agrigento
Siracusa
Mar
Jônico
Mar Mediterrâneo
na principal cidade da região do Lácio. 0 129 258 km
ÁFRICA 1 : 12 900 000

Tribos latinas Tribos umbro-sabéticas Domínio

grego
Fonte: ARRUDA, José Jobson de A. Tribos ilíricas
Núcleo originário Tribos
Atlas histórico básico. 17. ed. São Ilíricas
dos etruscos Território cartaginês
Paulo: Ática, 2011. p. 10.
Fonte: José Jobson de A. Arruda. Atlas histórico básico. 17. ed. São Paulo: Ática, 2011. p. 10.

149

149
Orientações
Proponha aos estudantes que, ao
ler o documento de Tito Lívio, voltem
à página anterior e localizem, no tex-
to, o nome do rio que cruza Roma
(Tibre) e, no mapa, o mar mais próxi-
mo de Roma (Tirreno), já que o histo-
riador se refere a tais elementos sem
nomeá-los. Essa é uma maneira de
ajudá-los a fazer um leitura inferen-
cial, articulando as informações apre-
sentadas.
½½ Respostas
1. Tito Lívio elogia muitas característi-
cas da situação geográfica de Roma:
as colinas em torno da cidade pro-
piciam um clima saudável; o fato de
estar próxima do Rio Tibre favorece
o abastecimento da cidade de gêne-
ros alimentícios vindos das regiões
vizinhas; o fato de também estar
próxima do mar facilita a chegada
de produtos de outras regiões, ao
mesmo tempo que não expõe a
cidade aos perigos de invasões ma-
rítimas; e o fato de a cidade estar no
centro da Península Itálica favorece
seu desenvolvimento. Retome com
os estudantes a importância dos rios
na formação das cidades e na circu-
lação de mercadorias e pessoas.
2. Resposta pessoal. Espera-se que os
estudantes mencionem as informa-
ções sobre as origens histórica e
lendária da cidade de Roma e de-
senvolvam uma explicação em que
se vislumbre a valorização, por Tito
Lívio, tanto de uma quanto da outra
versão. Destaque que os romanos ti-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
nham uma religião politeísta (crença
DA EDITORA DO BRASIL
em vários deuses) muito semelhante
à praticada na Grécia Antiga. Essa
religião foi absorvida pelos romanos
graças aos contatos culturais e às
conquistas na Península Balcânica.
Foco na BNCC
Na seção Documento em
foco é possível aprofundar as
competências específicas de
História 2, 3, 4, 5 e 6.
150
A cidade de Roma
O historiador Tito Lívio, que viveu entre os anos 59 a.C. e 17 d.C., escreveu Aprovisionamento:
uma das mais conhecidas obras da história de Roma. Leia um trecho dela a abastecimento.
seguir. Outeiro: colina,
pequeno monte.
Não é sem razão que os deuses e os homens escolheram este lugar
Salubridade: conjunto
para a fundação da cidade: a extrema salubridade dos seus outeiros; de condições adequadas
a vantagem de um rio capaz de trazer as colheitas do seu interior, bem à saúde pública.
como de receber os aprovisionamentos marítimos; as comodidades da
vizinhança do mar, sem os perigos a que as frotas estrangeiras exporiam uma excessiva proximidade;
uma posição central relativamente às diferentes regiões da Itália, posição que parece ter sido prevista
unicamente para favorecer a expansão da cidade.
FREITAS, Gustavo de (org.). 900 textos e documentos de História. Lisboa: Plátano, 1977. v. I, p. 80.
1. Quais eram as vantagens da localização geográfica de Roma apontadas por Tito Lívio?
2. Como você interpreta a frase “os deuses e os homens escolheram este lugar para a fundação da cidade”?
O período monárquico
e os reis etruscos
Atualmente existem poucos vestígios do período histórico da monarquia ro-
mana. O que se sabe é que, durante esse período, foi formado e organizado
o exército romano. Também nessa época foram construídas obras públicas,
como templos, estradas e sistemas de esgoto.
Para governar, os reis etruscos eram auxiliados pelo Senado, órgão que, for-
mado por representantes das principais famílias romanas, elaborava as leis e
controlava as decisões dos monarcas.
A cultura etrusca teve grande influência sobre a romana. A técnica de meta-
lurgia foi aplicada na confecção de lanças, escudos e capacetes para os soldados
romanos, tornando esses equipamentos militares mais resistentes.
Organização da sociedade romana
Durante a monarquia etrusca, a sociedade romana era basicamente com-
posta de quatro grandes grupos: patrícios, plebeus, clientes e escravos.
Grandes proprietários de terra, os patrícios tinham prestígio, e alguns deles
participavam do Senado. Muitas vezes se aproveitavam do poder político em
benefício próprio, por exemplo, ao utilizar o ager publicus, que eram terras que
pertenciam ao governo.
Embora as terras fossem públicas, nem toda a população tinha direito de
utilizá-las. Por participar do governo, os patrícios decidiram que o uso do ager
publicus seria um privilégio exclusivo deles.
150
 UNIDADE 5
A maioria da população romana era formada por plebeus, pequenos pro- Orientações
prietários de terra, comerciantes e artesãos, que não tinham direitos políticos Esclareça à turma que muitos ple-
nem podiam utilizar as terras públicas. A lei romana proibia o casamento entre beus eram convocados para a guer-
patrícios e plebeus. ra no período de plantio e colheita.
Os clientes eram pessoas que prestavam serviços aos patrícios em troca de Ao retornar a suas terras, eles se viam
proteção. Quanto mais clientes se colocavam a serviço de uma família patrícia,
obrigados a contrair empréstimos
para prover sua subsistência, usando
mais poderosa ela era considerada.
sua propriedade como garantia. Caso
Como acontecia com outros povos da época, em Roma os prisioneiros de
a dívida não fosse paga, eles perdiam
guerra e as pessoas endividadas eram escravizados. No entanto, durante o pe-
as terras e a liberdade, tornando-se
ríodo da monarquia, os escravos eram pouco numerosos, situação que mudou
escravos.
nas fases posteriores da história romana.
A abordagem desse tema pode co-
As diferenças sociais entre patrícios e plebeus agravaram-se ao longo do tem-
laborar na compreensão das relações
po, gerando tensões que exigiam ações por parte do governo. Com medo de de poder existentes na formação de
revoltas da plebe, os reis etruscos começaram a tomar atitudes para favorecê-la. Roma, assim como do aumento das
Permitiram que plebeus ricos participassem do exército e diminuíram a influência desigualdades sociais entre patrícios e
dos patrícios no governo. plebeus. Trata-se, ainda, de uma pos-
Descontentes com as mudanças e pretendendo manter seus privilégios, em sibilidade para retomar o conceito de
509 a.C. os patrícios tramaram o fim da monarquia e criaram uma forma de go- manutenção das estruturas políticas e
verno: a república. sociais de determinado período.

Fototeca Gilardi/
akg-images/Album/
Fotoarena

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL

Representação de Liebig Chromos da tribuna romana em que se vê a oposição entre patrícios e

plebeus. Publicada no livro Roma na História, em 1906.

151

151
Avaliação
Nesse tópico, aproveitando-se
da descrição da estrutura político­
‑administrativa da república roma-
na, oriente os estudantes para fazer
uma atividade de pesquisa sobre
a república no Brasil atualmente,
comparando-a à república roma-
na. Eles deverão perceber que, ao
longo dos séculos, o conceito de que ela vive, geralmente
realizadas pelo governo.
república e a organização de um
governo republicano passaram por
grandes transformações. Depois,
solicite que montem um quadro
comparativo com as diferenças e
semelhanças entre os dois modelos
de república.
A atividade possibilita avaliar o
estudante quanto à perspectiva da
autonomia na busca de informações
e trabalho em equipe, além de ve-
rificar se as habilidades EF06HI11 e
EF06HI12 foram contempladas.
½½ Remediação
Caso os estudantes não consigam
perceber que, ao longo dos séculos, o
conceito de república e a organização
de um governo republicano passaram
por grandes transformações, é impor-
tante promover uma roda de conver-
sa na qual eles apresentem os qua-
dros comparativos que elaboraram.
Dessa maneira, eventuais dúvidas po-
dem ser sanadas, ou pela apresenta-
ção da turma ou por suas explicações.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL
152
152
A organização da república
Em latim, idioma da Roma Antiga, a palavra república (res publica) significa
“coisa pública”, “bem comum” ou “coisa do povo”. Entretanto, na república ro-
mana, inicialmente a participação política era um direito apenas dos patrícios;
isso significa que o “bem comum” não pertencia a todos da sociedade.
Censo: contagem da O Senado era o órgão com maior poder político da república romana. Os
população e pesquisa
sobre as condições em senadores eram escolhidos entre os patrícios mais velhos; com poder vitalício,
elaboravam leis, tomavam decisões sobre guerras com outros povos, cuidavam
Vitalício: algo cuja do respeito aos costumes, à religião e às tradições romanas.
duração se estende até Os altos funcionários do governo republicano, também chamados de ma-
a morte; aquilo que
gistrados, eram eleitos pelos cidadãos e não recebiam nenhum tipo de salário
permanece até
o fim da vida. para desempenhar suas funções.
Os magistrados romanos
Dois cônsules eram escolhidos anualmente e tinham as funções
de presidir o Senado, propor as leis e exercer poderes militares
CÔNSULES e religiosos. Em épocas de crise, os senadores podiam escolher
um dos cônsules para tornar-se ditador durante determinado
período.
PRETORES Cuidavam dos assuntos relacionados à Justiça.
Faziam o censo, verificando em que situação viviam as famílias,
CENSORES para que o governo determinasse os impostos a ser cobrados e os
gastos públicos.
Cuidavam dos principais serviços públicos, como limpeza, esgoto,
EDIS
segurança, abastecimento e organização de eventos.
QUESTORES Eram responsáveis pelas finanças do governo.
Cônsul
Pretor
Edil
Censor
Questor
Representação
Rodval Matias
ilustrativa dos principais
cargos públicos na
república romana.
Assembleia Centuriata
Na república romana, a Assembleia Centuriata tinha a função de escolher
os magistrados e de auxiliar os senadores nas decisões sobre a guerra e a paz.
Era composta de soldados chamados de centuriões. Nessa assembleia os ple-
beus eram minoria; prevaleciam, portanto, os interesses dos patrícios.
 UNIDADE 5
Orientações
Pergunte aos estudantes quais são
os senadores e senadoras atuais do
estado onde vivem. Caso não saibam,
Pensando a função do Senado, ontem e hoje
proponha que pesquisem o assunto e
O Senado foi uma instituição importante durante a monarquia e a república da Roma Antiga. Hoje em dia, como tem sido a atuação desses re-
o Senado Federal é uma instituição central muito importante para a manutenção da democracia brasileira.
presentantes no Senado Federal. Pos-
Os textos a seguir apresentam algumas das principais características do Senado nessas duas épocas.
teriormente, peça que compartilhem
1. O nome Senado deriva da palavra latina senatus (de senectus, “ancião”). Na Roma Antiga, ori‑
essas informações.
ginalmente, o Senado era o conselho do rei, composto pelos chefes das grandes famílias. A partir da
República, o número de seus integrantes variou de 300 a 900 no tempo de Júlio César (século I a.C.). ½½ Respostas
Sua influência era enorme, dentro e fora de Roma. Sua autoridade manifestava‑se a todo instante: 1. O texto mostra que o Senado tinha
manutenção da tradição, fiscalização dos costumes, administração financeira, assuntos militares, entre as seguintes funções: dar conselhos
outras funções importantes. ao rei, manter a tradição, fiscalizar os
AZEVEDO, Antônio Carlos do Amaral. Dicionário de nomes, termos e conceitos históricos. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997. p. 414. costumes, administrar as finanças e
2. O artigo 46 da Constituição [de 1988] estabele‑ organizar o exército.
2. De acordo com o texto, a principal

Moreira Mariz/Agência Senado

ce que o Senado Federal se compõe de representantes
dos estados e do Distrito Federal, eleitos segundo o função dos senadores brasileiros na
princípio majoritário. Cada estado e o Distrito Federal atualidade consiste em aprovar leis,
elegerão três senadores, com mandato de oito anos. [...] emendas constitucionais, medidas
De acordo com o artigo 59 da Constituição, o pro‑ provisórias, decretos legislativos e
cesso legislativo compreende a elaboração de emendas resoluções para o país, represen-
tando os cidadãos de uma república
à Constituição, leis complementares, leis ordinárias,
democrática. Nesse sentido, ainda
leis delegadas, medidas provisórias, decretos legislati‑
que seus cargos tenham a mesma
vos e resoluções.
denominação, a função dos sena-
CONHEÇA as atribuições do Senado Federal. Senado Notícias, [Brasília,
DF], 19 set. 2008. Disponível em: https://www12.senado.leg.br/noticias/
dores brasileiros difere bastante da
materias/2008/09/19/conheca-as-atribuicoes-do-senado-federal. dos romanos, por estar mais ligada
Acesso em: 26 jan. 2022. à legislação.
1. De acordo com o primeiro texto, qual era a função do Sessão do Senado Federal. Brasília (DF), 2020. 3. O primeiro texto aponta que o nú-
Senado na Roma Antiga? mero de senadores variou entre 300
2. De acordo com o segundo texto, quais são as principais funções dos senadores brasileiros na atualidade? e 900 na Roma Antiga. Já o segundo
Compare-as com as dos senadores romanos. texto indica a existência de 81 sena-
3. Com base nos dois textos, indique o número de senadores da Roma Antiga e do Brasil atual. Em seguida, dores no Brasil. É possível chegar a
aponte a regra utilizada pela Constituição de 1988 para definir o número de senadores brasileiros. esse número com base no que es-
4. O Senado é importante para a manutenção da democracia no Brasil? Converse sobre essa questão com tipula a Constituição de 1988: cada
a turma e com o professor. estado tem direito a eleger três re-
presentantes no Senado. Como o
país é composto de 26 estados e um
Distrito Federal, temos, atualmente,
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO 81 senadores.
DA EDITORA DO BRASIL 4. A proposta dessa atividade é levar os
Acesse estudantes a refletir sobre a impor-
tância do Senado para a manuten-
Conheça as atribuições do Senado Federal.
ção da democracia no Brasil. Nesse
Disponível em: https://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2008/09/19/conheca-as-atribuicoes-do-se
nado-federal. Acesso em: 20 jan. 2022. sentido, é importante escutar o que
eles têm a dizer a respeito do tema.
Site com informações sobre as atribuições do Senado.
Com base nas colocações, tente
mostrar como, no regime democrá-
153
tico estabelecido pela Constituição
de 1988, a eleição dos senadores é
um direito e um dever dos cidadãos.
Foco na BNCC Foco nos TCTs
A seção Zoom auxilia no desenvolvimento A abordagem do conteúdo da seção Zoom desen-
das competências gerais 1, 2, 7, 9 e 10, das volve o TCT Vida Familiar e Social, sob a ótica da
competências específicas de Ciências Humanas 2 vida social, especialmente ao instigar o estudante a
e 5 e das competências específicas de História 1, conhecer e a refletir sobre as funções do Senado Fe-
3, 4 e 6. deral no Brasil.

153
Orientações
Na atividade 9, indique a consulta
ao site da seção Aqui tem História
da página anterior. Acompanhe os
registros da pesquisa dos grupos e, se
necessário, faça intervenções antes de
gravarem o respectivo vídeo a fim de
fazer os ajustes indicados.
½½ Respostas
1. a) O escudo é formado pelos prin-
cipais personagens do mito da fun-
dação de Roma: os gêmeos Rômulo
e Remo, que foram salvos por uma
loba, também presente na imagem.
b) Não. Roma nasceu da união de al-
deias de pastores e agricultores na
região do Rio Tibre. Tanto no mito
como nas pesquisas, a monarquia
foi o sistema adotado.
2. Durante a dominação etrusca, foi for-
mado o exército romano, e o gover-
no permitiu que plebeus atuassem
nele como soldados. Além disso, os
etruscos introduziram em Roma a
metalurgia, desenvolvendo o arte-
sanato da cidade.
3. a) A sociedade romana era formada
por patrícios, donos de terras e com
poder político; plebeus, pequenos
comerciantes, artesãos e agricultores
sem direitos políticos; clientes, que
prestavam serviços aos patrícios; e
escravos por dívida e guerras.
b) No topo, os patrícios; logo abaixo,
os plebeus (bem mais numerosos);
em seguida, os clientes; e, na base,
os escravos (em número reduzido,
menor que os demais).
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
c) Sim. Com o aumento das diferenças
sociais, os reis romanos criaram bre-
DA EDITORA DO BRASIL
chas na estrutura social para evitar
revoltas, permitindo que plebeus
entrassem no exército. Temendo
perder seus privilégios, os patrícios
substituíram a monarquia pela re-
pública.
4. a) Ager publicus eram terras públicas,
concebidas originalmente para uso
de toda a sociedade romana.
b) Não. O ager publicus era utilizado
somente por patrícios, divergindo
do propósito original de serem terras
públicas, que todos poderiam usar.
5. a) O prandium era uma refeição leve,
geralmente à base de frutas, que a
pessoa fazia sozinha, para saciar a
fome, sem horário ou local defini-
dos. A cena era uma refeição mais
completa, que reunia os membros
da família e seus convidados.
154
1. Observe a imagem da Associação Esportiva Roma, clube de
André Toma
futebol mais famoso da capital italiana, e depois faça o que se
pede.
a) Explique a relação entre o escudo e o mito de fundação da
cidade de Roma.
b) Existe alguma relação entre esse mito e os resultados das
pesquisas históricas e arqueológicas feitas sobre o tema?
Justifique sua resposta.
2. O domínio etrusco sobre Roma provocou transformações na
cidade. Mencione dois exemplos de transformações introduzi-
das em Roma pelos etruscos que comprovam essa informação.
3. Sobre a organização da sociedade romana, faça o que se pede Escudo da Associação Esportiva
Roma.
a seguir.
a) Descreva as principais camadas sociais existentes em Roma no período monárquico.
b) Desenhe uma pirâmide que represente a organização social da monarquia romana.
c) Existe alguma relação entre a organização social romana e o fim da monarquia em 509 a.C.?
Justifique sua resposta.
4. O ager publicus deveria ser utilizado por todas as camadas da sociedade romana. No entanto,
o que era direito de todos tornou-se privilégio dos patrícios. Sobre isso, responda às questões
a seguir.
a) O que era o ager publicus?
b) O ager publicus funcionava como havia sido originalmente previsto? Justifique.
5. Leia o trecho a seguir, sobre as refeições dos romanos na Antiguidade.
Cena e prandium
Os romanos conheciam dois tipos de refeições opostas, a cena e o prandium.
A primeira reunia homens, sempre deitados (quando há mulheres, elas, tradicionalmente, ficam senta‑
das), em um lugar coberto: casa, pórtico ou jardim coberto [...]; um grupo social bem definido – família,
clientela, amigos da mesma idade, corporação profissional ou sacerdotal, vizinhos – partilha os prazeres da
mesa por ocasião de uma festa. O número de convivas é limitado a uma dezena, mas o número de salas
de jantar pode se multiplicar. [...]. Mas o romano geralmente come apenas o bastante para se restaurar,
sem cerimônia, frequentemente só, não importando onde e quando. Porém, ele não
Conviva: convidado.
consome qualquer coisa: come apenas alimentos revigorantes, “frugais”, [...]. Este é
o prandium.
FLANDRIN, Jean‑Louis; MONTANARI, Massimo (dir.). História da alimentação. São Paulo: Estação Liberdade, 2015. p. 210‑211.
a) Identifique os dois tipos de refeições romanas e quais eram as diferenças entre elas.
b) Há alguma semelhança entre as refeições na Roma Antiga e as de atualmente? Em caso
afirmativo, quais semelhanças?
154
b) O estudante pode identificar semelhanças entre o prandium
e um lanche feito ao longo do dia, e a cena com a refeição
comemorativa da qual participam familiares e convidados.
Foco na BNCC
A seção Atividades desenvolve as competências
gerais 1, 2, 3, 4, 5, 6, 9 e 10, as competências
específicas de Ciências Humanas 2, 5 e 7 e as
competências específicas de História 1, 2, 3, 4, 5,
6 e 7, além das habilidades EF09HI11, EF09HI12,
EF09HI16 e EF09HI17.
 UNIDADE 5
9. a) Funções: propor, votar, aprovar e
6. A transição da monarquia para a república na Roma Antiga trouxe uma série de mudanças,
derrogar leis.
mas também foi acompanhada por algumas permanências. Aponte uma semelhança e uma
No de senadores: 81 (três por esta-
diferença entre os dois períodos.
do, incluindo o DF).
7. Retome os cargos públicos do governo romano durante o Período Republicano e pesquise em Tempo de mandato: oito anos.
dicionários ou em sites confiáveis na internet para responder: A que órgão ou cargo público Renovação do Senado: 1/3 e 2/3,
corresponderia, nos dias de hoje, a função exercida na Roma Antiga: alternadamente.
a) pelos censores? c) pelos edis? e) pelos centuriões? Atuação dos senadores: o parágra-
b) pelos pretores? d) pelos questores? fo é de autoria pessoal. Incentive os
estudantes a perceber que o trabalho
8. Os cônsules desempenham, no mundo atual, funções muito importantes nas relações interna- dos senadores é fundamental para a
cionais, diferentes das que exerciam os cônsules romanos, que eram ao mesmo tempo gover- manutenção da democracia e dos di-
nantes, chefes militares e sacerdotes. Pesquisem as atuais funções de um cônsul e registrem reitos dos cidadãos.
as informações que vocês reuniram. b) Os senadores romanos, além de ela-
9. O Senado foi o principal órgão e símbolo do governo romano. Atualmente, mesmo que suas borar as leis, eram encarregados de
funções tenham mudado, ele continua sendo uma instituição importante para a política de ações relacionadas ao governo, de
muitos países republicanos. questões militares e diplomáticas. Já
no Senado Federal, os senadores têm
a) Pesquisem as seguintes informações sobre o Senado Federal do Brasil:
essencialmente a função de elaborar
• Quais são suas principais funções?
as leis em âmbito federal.
• Quantos senadores o compõem? 10. a) A escrava é a mulher em pé, à
• Qual é o tempo de mandato dos senadores? esquerda da imagem. É possível
• Como é feita a renovação do Senado Federal? distingui-la pelo conjunto da cena,
• Quem são os senadores que representam seu estado no atual governo? em que há outra mulher semidei-
• Como atuaram os senadores de seu estado nos temas de interesse público? tada em um sofá, com uma das
mãos afagando um cão e dirigin-
Com os dados da pesquisa, organizem uma ficha informativa com as informações: número
do a outra mão à mulher que vem
de senadores, tempo de mandato, renovação do senado, nome e atuação dos senadores.
para servi-la.
Em seguida, escrevam um parágrafo sobre a importância do trabalho dos senadores e se-
nadoras para o país. b) Resposta pessoal, em que o estudan-
te deve perceber (ou ser estimulado

A. DAGLI ORTI/De Agostini Editorial/Getty Images

b) Gravem um vídeo de no má-
a fazê-lo) que a escravidão romana
ximo 1 minuto sobre as prin-
era caracterizada pela prestação de
cipais diferenças que sua
serviços especializados, nesse caso
equipe observou entre o fun-
o serviço doméstico. Auxilie-o tam-
cionamento do Senado na
bém a responder que a escravidão
Roma Antiga e o Senado no
romana (e de outros povos da Idade
Brasil atual. Depois, combi-
nem com o professor um mo-
Antiga) difere da escravidão mo-
mento para a turma assistir derna, pois, na Idade Antiga, mui-
aos vídeos de todos. tos escravos eram capturados nas
guerras de conquista e tinham a
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
10. Observe a imagem ao lado, que cultura valorizada pelos conquis-
DA EDITORA DO BRASIL
apresenta uma cena típica da
escravidão romana, e responda
tadores. Diferentemente da escra-
vidão praticada na Idade Moderna
Relevo representando uma cena em um banquete romano, ca. século II.
às questões. e na Contemporânea (como a que
a) Você consegue distinguir a escrava? Se sim, como? existiu no Brasil), a escravidão na
b) O que a imagem sugere sobre a escravidão romana? Ela parece igual ou diferente da ima- Antiguidade não tinha nenhuma
gem que temos da escravidão? Justifique. relação com diferenciações étnicas.

Foco nos TCTs

155
A atividade 9 desenvolve o
TCT Vida Familiar e Social, sob a
ótica da vida social, especialmente
Orientações ao instigar o estudante a pesquisar
e a refletir sobre o funcionamento
½½ Respostas c) Aos vereadores, que cuidam das leis relacionadas à manu- do Senado Federal no Brasil.
6. Semelhanças: a manutenção dos interesses e dos privilé- tenção e conservação da cidade.
gios dos patrícios no governo e a conservação do Senado. d) Às Receitas Municipais, Estaduais e Federal, que cuidam
Diferenças: mudança na forma de governo e criação de das finanças públicas nas três principais esferas.
diversos cargos (cônsul, centurião, censor, pretor etc.). e) Às Forças Armadas (Exército, Marinha e Aeronáutica), que
7. a) Ao IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), cuidam da defesa nacional.
cuja função principal é realizar censos periódicos e orga- 8. Cônsul é o funcionário que, em país estrangeiro, cuida dos
nizar as informações obtidas. interesses, das necessidades e, principalmente, da proteção
b) Aos magistrados do Poder Judiciário, encarregados de dos indivíduos e das empresas do seu Estado. No Brasil,
todas as esferas da Justiça. há consulados nas capitais e embaixadas em Brasília.
155
 14
Objetivos do capítulo
• Compreender as disputas entre as Lutas sociais na
classes sociais de Roma e seus im-
pactos sobre o poder político.
Roma republicana
• Reconhecer as relações entre a
conquista de novos territórios, a
submissão dos povos derrotados Atualmente, os grupos que formam a sociedade se mobilizam de diversas
e o trabalho escravo como instru- maneiras para garantir seus direitos. Por isso, cidadãos e cidadãs se organizam
mentos de enriquecimento das eli- para pressionar os governantes a fazer leis mais justas ou a cumprir correta-
tes romanas. mente aquelas que já existem.
• Entender a crise da república ro- Em um país grande e com tanta diversidade como o Brasil, há muitos movi-
mana como resultado do aumen- mentos de cidadãos e trabalhadores: os que querem emprego, os que exigem
to das desigualdades sociais e das lugar digno para morar, os que querem terra para plantar e viver, os que de-
divergências de interesses decor- nunciam atos de preconceito e racismo, os que denunciam a violência contra as
rentes do expansionismo romano. mulheres, os que fazem greves para exigir melhores salários etc. Há também
diversos movimentos que reivindicam melhores condições de vida, saúde, edu-
Expectativas cação para as crianças etc.
pedagógicas
Este capítulo aborda o expansio-

Andre Dib/Pulsar Imagens

nismo romano e as consequências
dessa política de domínio dos povos,
além do escravismo como modo de
produção e as questões sociais mais
relevantes do período. Nesse sentido,
aprofunda o conceito de trabalho es-
cravo, das lutas sociais entre patrícios
e plebeus e das dinâmicas de exclu-
são decorrentes das relações de poder
do Estado sobre povos dominados no
contexto do mundo romano.

Foco na BNCC
Habilidades EF06HI11,
EF06HI12, EF06HI14,
EF06HI15, EF06HI16 e
EF06HI17.
O enfrentamento entre as eli-
tes e a plebe romanas proporcio-
na uma visão das relações entre a
estrutura econômica e os proble-
mas sociais decorrentes do expan- MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
sionismo romano. É possível, com
esse conteúdo, abordar a concen-
tração fundiária brasileira e as lutas
dos diferentes grupos populares
organizados, no campo e nas cida-
des, para a conquista de direitos.
Manifestação dos povos
indígenas, na Esplanada De maneira diferente de como ocorre hoje, também havia lutas sociais na
dos Ministérios, contra
a instituição do Marco Roma Antiga.
Temporal. Brasília (DF),
2021.
A república foi um período de grandes transformações políticas, econômicas
e sociais. No intervalo de alguns séculos, a cidade expandiu-se bastante, incor-
porando grande quantidade de territórios por meio de conquistas militares na
Europa, na África e no Oriente Médio.
DA EDITORA DO BRASIL Se, por um lado, a expansão territorial trouxe riquezas, escravos e oportu-
nidades de ascensão social para muitos romanos, por outro ela acentuou as
desigualdades e os conflitos sociais, reforçando as lutas que haviam levado à
adoção da república, em 509 a.C.
Ao fim desse processo, Roma estava muito diferente de seus primeiros tem-
pos, quando ainda era um pequeno reino às margens do Rio Tibre.

156

156
 UNIDADE 5
Orientações
Conflitos sociais Por meio de uma aula dialogada,
discuta com os estudantes a impor-
A desigualdade entre patrícios e plebeus gerava conflitos sociais cada vez
tância de cada uma das conquistas
mais intensos, a ponto de as tropas do exército precisarem ficar de prontidão
plebeias durante a república. Tra-
para reprimir as revoltas plebeias.
balhe com eles o papel dos movi-
Descontentes com sua situação, os plebeus ameaçaram abandonar Roma, o
mentos sociais, que são uma forma
que significaria, para a cidade, perder trabalhadores e soldados. Ao fazer esse
de manifestação popular para pro-
tipo de pressão, a plebe conquistou alguns direitos políticos e sociais. testar e lutar por direitos e mudan-
Em 493 a.C. foi criado o Tribunato da Plebe, assembleia formada exclusi- ças sociais. Trata-se de movimentos
vamente por representantes dos plebeus, com poder para impedir medidas dedicados a combater as diferentes
B. Barloccini. A primeira
desfavoráveis a essa camada social. secessão da plebe, 1849. formas de discriminação ou de desi-
O governo republicano con- Gravura.
gualdade social, sendo muito impor-

Coleção particular
tinuou sendo pressionado por tantes para aperfeiçoar a democra-
exigências da plebe e, pouco a cia. Compreender os desequilíbrios
pouco, atendeu a algumas reivin- sociais advindos da desigualdade
dicações, como decretar o fim da econômica é importante na constru-
escravidão por dívidas, permitir ção do pensamento crítico.
o casamento entre patrícios e Comente com os estudantes que a
plebeus e autorizar a plebe a Lei das Doze Tábuas alterou o forma-
utilizar as terras públicas. to das leis romanas, que se baseavam
Em 450 a.C. foi criada a Lei
em costumes e oralidade, e que, ao
das Doze Tábuas, conjunto de
longo do tempo, a elaboração de vá-
rias leis e seu aprimoramento deram
leis escritas que, pela primeira
origem a três grandes áreas distintas:
vez na história de Roma, pas-
o direito público, referente às relações
sou a valer para todos os seus
entre os cidadãos e o Estado; o direi-
habitantes.
to privado, relativo aos interesses dos
particulares; e o direito internacional,
Historic Collection/Alamy/Fotoarena

Em pequenos grupos, conversem sobre que regulava as relações entre todos

o tema “movimentos sociais”. Depois, os povos ligados ao Império Romano.
respondam:
Essa organização do Direito é utiliza-
1. Vocês conhecem algum movimento
social? Se sim, quais melhorias esse da até hoje em muitos países, inclu-
movimento reivindica para as pessoas sive no Brasil. Trabalhar continuidades
de sua comunidade?
e rupturas é uma forma de desen-
2. Em sua comunidade, quais direitos
vocês consideram importantes de
volver as opiniões e os argumentos
ser reivindicados pelas crianças e dos estudantes com base em dados
adolescentes? e evidências.
½½ Respostas
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO 1. Resposta pessoal. Procure conversar
com a turma sobre a natureza dos
DA EDITORA DO BRASIL movimentos sociais e citar alguns
exemplos da realidade dos estudan-
As Doze Tábuas foram tes. É importante que eles consigam
escritas sob a pressão dos
plebeus, que se sentiam analisar as estruturas de poder e a
injustiçados com o controle manutenção do status quo com base
exercido pelos patrícios sobre
as leis. na realidade cotidiana.
2. Converse com a turma sobre a im-
157
portância do Estatuto da Criança e
do Adolescente, bem como sobre a
atuação dos órgãos públicos e das
Foco na BNCC Para aprofundar organizações da sociedade civil en-
Sugerimos a leitura do ECA, em versão oficial e atualizada. carregados da defesa dos direitos das
As atividades do boxe Questionamentos auxiliam
crianças e adolescentes em situação
no desenvolvimento das competências gerais • BRASIL. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre
1 e 2, das competências específicas de Ciências de vulnerabilidade no Brasil.
o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras pro-
Humanas 1, 2 e 6 e da competência específica de vidências. Brasília, DF: Presidência da República, [1990].
História 1. Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.
htm. Acesso em: 17 abr. 2022.

157
Orientações
Caso seja necessário, auxilie os es-
tudantes a fazer a leitura do mapa da
página, para que eles consigam res-
ponder às perguntas presentes no
boxe Questionamentos. Identificar
geograficamente os territórios ocupa-
dos é uma forma de construir conhe-
cimentos e reter informações. Além
disso, reconhecer o expansionismo
romano por meio de guerras é im-
portante para compreender as con-
sequências das conquistas romanas.
½½ Respostas
1. As ilhas do Mar Mediterrâneo con-
quistadas pelos romanos na Primeira
Guerra Púnica foram Sicília, Sardenha
e Córsega.
2. As regiões conquistadas por Roma
na Terceira Guerra Púnica identifi-
cadas no mapa foram a Península
Ibérica (ou Ibéria) e a Ilíria.
Roma × Cartago
A ampliação dos direitos políticos dos plebeus aconteceu no mesmo pe-
ríodo em que o exército romano se fortalecia por ter derrotado invasores es-
trangeiros. Com as sucessivas vitórias, os soldados romanos passaram a invadir
e dominar regiões vizinhas à cidade, conquistando a Península Itálica e, em
272 a.C., alcançando a Magna Grécia.
A expansão territorial romana ameaçava Cartago, uma colônia fundada pe-
los fenícios no norte da África, que até então controlava o comércio no Mediter-
râneo ocidental e dominava a Península Ibérica, onde explorava minas de pra-
ta. As disputas entre romanos e cartagineses, também conhecidos como
Com base nas punis, levaram-nos às Três Guerras Púnicas, entre 264 a.C. e 146 a.C.
informações do mapa,
responda às questões. Embora as tropas de Cartago tenham conseguido derrotar Roma em
1. Que ilhas do Mar algumas batalhas, prevaleceu a superioridade do exército romano. Os
Mediterrâneo foram poucos cartagineses que sobreviveram ao cerco militar, na Terceira Guer-
conquistadas pelos
ra Púnica, foram vendidos como escravos.
romanos na Primeira
Guerra Púnica? Roma expandiu suas conquistas em torno do Mar Mediterrâneo de-
2. Que regiões foram vido à importância comercial da região. Com a conquista de Cartago, os
conquistadas por Roma
romanos estabeleceram-se no norte da África.
na Terceira Guerra
Púnica? Observe no mapa a ampliação dos territórios em poder de Roma du-
rante as Guerras Púnicas.

Foco na BNCC Conquistas romanas

Conquistas romanas nas Guerras
nas Guerras Púnicas e aPúnicas e a rota de Aníbal
rota de Aníbal

Sonia Vaz
As questões propostas no 10° L
boxe Questionamentos OCEANO
aprofundam a competência ATLÂNTICO
específica de Ciências
Humanas 7 e as GÁLIA
competências específicas de
História 2 e 5.
40°
N
Atividades Marselha
Pisa IL
ÍR
IA
complementares PENÍNSULA IBÉRICA
Tarragona Córsega
1. Identifique e caracterize os diferen- Roma

tes grupos sociais que compunham Baleares MACEDÔNIA

Sardenha Nápoles
Cartagena Apolônia
a sociedade romana e explique as
razões dos conflitos entre patrícios
e plebeus. Fontes:
A sociedade romana estava assimMATERIAL DE DIVULGAÇÃO Campanhas de Aníbal
(218-203 a.C.)
Cartago Sicília
Siracusa
SANTON, Kate;
MCKAY, Liz.
dividida: a elite era formada pelos Primeira Guerra Púnica (264-241 a.C.) Atlas historique
DA EDITORA DO BRASILTerritórios controlados por Roma
patrícios, proprietários de terra com
du monde.
Tolouse:
N Creta Parragon
privilégios políticos e religiosos; Conquistas romanas
Mar Mediterrâneo Books. p. 56
abaixo deles vinham os plebeus, Segunda Guerra Púnica (218-201 a.C.) O L e 57; DUBY,
Georges.
Conquistas romanas
homens livres; por fim vinham os S
Atlas histórico
Terceira Guerra Púnica (149-146 a.C.) mundial.
escravos, considerados simples ins- Conquistas romanas
0 210 420 km Barcelona:
Larousse,
trumentos de trabalho, em geral 1 : 21 000 000
2007. p. 45.
prisioneiros de guerra. O fato de Fonte: Kate Santon e Liz McKay. Atlas Historique du Monde. Toulouse: Parragon Books. p. 56-57; Georges Duby. Atlas
os patrícios terem o controle ex- 158 histórico mundial. Barcelona: Larousse, 2007. p. 45.
clusivo do governo fazia com que
os plebeus sofressem com a escra-
vidão por dívida, a discriminação
nos tribunais, a proibição de casa-
mento com patrícios e a ausência
de representação política e de um
código escrito de leis.

158
 UNIDADE 5
Orientações
Expansão territorial Proponha aos estudantes compa-
rar as conquistas territoriais romanas
O contato com os conhecimentos de navegação dos cartagineses tornou
indicadas nos mapas das páginas 158
Roma uma potência comercial, proporcionando sua expansão. Aos poucos, os
e 159, a fim de identificar visualmente
romanos anexaram ao seu território Macedônia, Grécia, Síria, Ásia Menor, Egito,
as áreas conquistadas após as Guerras
Gália e Britânia. Observe o mapa.
Púnicas.
½½ Respostas
Territorio da Romaterritório
Roma republicana: republicana – 31 a.C.
– 31 a.C.
1. A tradição indica que a sociedade

Sonia Vaz
0º

OCEANO
GERMÂNIA
INFERIOR
romana sentia orgulho de seu exérci-
ATLÂNTICO LIONE
BÉ
LG GERMÂNIA
IC SUPERIOR
to e o saudava para demonstrar sua
45° NSE A
N satisfação e contentamento pelas
GÁLIA vitórias militares. Comente com a
AQUITÂNIA SE
TAR ON
EN Mar Negro
turma as dinâmicas da organização
RB DALMÁCIA
IT

RA NA da sociedade romana, baseada no

ÁL

CO
NE
IA

O
NS NT
E PO
LUSITÂNIA CÓRSEGA Roma
ÍN IA E poderio militar e na conquista de
HISPÂNIA MACEDÔNIA BIT
SARDENHA ÁSIA
territórios.
LICÔNIA
A
BÉLTICA ÍCI
SICÍLIA
ÁTICA CIL
SÍRIA Foco na BNCC
NUMÍDIA Cartago
ÁFRICA CHIPRE O conteúdo dessa página
Mar Mediterrâneo
CRETA
auxilia no desenvolvimento
N
das competências específicas
Greenw de

CIRENAICA de História 2 e 5.
ich
no

O L
Meridia

S
Ve
M elho
0 335 670 km rm Fonte: DUBY, Georges. Atlas
SÍRIA: Província romana 1 : 33 500 000 ar histórico mundial. Barcelona:
Larousse, 2007. p. 46.
Fonte: Georges Duby. Atlas histórico mundial. Barcelona: Larousse, 2007. p. 46.

Após as vitórias militares, era tradição que generais e solda-

1. O povo romano
dos passassem pela cerimônia do “triunfo romano”, na qual per- frequentemente saudava
corriam as principais ruas de Roma sendo saudados pelo povo. generais e soldados pelas
ruas quando esses voltavam
No século I a.C., os romanos tinham dominado o comércio, vitoriosos das batalhas.
a agricultura, a pecuária, a mineração, o artesanato, enfim, as Dependendo da camada social
à qual pertenciam, quais seriam
atividades econômicas desenvolvidas pelos povos que viviam
as impressões das pessoas
ao redor do Mar Mediterrâneo. Passaram a chamá-lo de Mare que faziam parte da sociedade
Nostrum, expressão em latim cujo significado é “nosso mar”: romana em relação aos seus
militares?
quando navegavam por ele, os romanos chegavam a qualquer
parte de seus domínios.

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL
Leia
Terríveis romanos
de Terry Deary (Melhoramentos)
O livro traz curiosidades sobre os antigos romanos.

159

159
Orientações
Comente que uma das conse- Economia e sociedade na república
quências das conquistas territoriais
Com a expansão territorial de Roma, os mercados ficaram repletos de escravos,
romanas foi a crescente dependên-
alimentos, armas, ferramentas e diversos produtos artesanais que chegavam
cia de Roma do trabalho escravo, que
das inúmeras províncias romanas.
passou a ser utilizado em atividades
Os povos conquistados deviam obedecer e pagar impostos ao governo ro-
diversas. Enfatize que, na Roma da
mano, suas riquezas eram saqueadas pelo exército e parte de sua população
época, a principal forma de obter es-
cravos era pelas guerras. era escravizada. Enquanto isso, Roma enriquecia e as guerras tornavam-se
a principal forma de obter
Para aprofundar mão de obra escrava. Aos

Oronoz/Album/Fotoarena
Amplie a abordagem sobre a im- poucos, a sociedade romana
portância da escravidão na socieda- tornou-se escravista, isto é,
de romana com a leitura do texto a dependente do trabalho dos
seguir. escravos.
O aumento do número de
Calcula-se que, no século escravos nos trabalhos agrí-
I a.C., os escravos constituíam cer-
colas, na pecuária, nas minas,
ca de 30% de toda a população da
Itália. Os escravos, imigrados à for- nas obras públicas, nos servi-
ça, ocuparam as cidades em todos ços domésticos, nas ativida-
os ofícios. Mas foi no campo que des artesanais e comerciais
sua utilização foi mais intensa. O provocou o desemprego de
Manual de Catão nos faz conhecer
plebeus. Alguns deles per-
propriedades de média extensão
conduzidas apenas por escravos e deram suas pequenas proprie-
dedicadas, quase exclusivamente, à dades porque não tinham dinheiro
produção para o mercado. [...] Não para pagar os impostos. No entan-
havia grandes latifúndios, mas um
to, uma parte da plebe enriqueceu
mesmo senhor podia ter proprie-
dades em vários lugares da Itália. com a expansão romana, devido ao
Relevo que representa
Embora o pequeno camponês e desenvolvimento do comércio e à
escravos trabalhando na
o trabalhador livre não tivessem construção de uma calçada posse de novas terras, formando outra camada social: os homens novos.
desaparecido, a região central da romana, ca. século I.
As conquistas territoriais proporcionaram riqueza aos patrícios e aos
península tornara-se uma terra
homens novos e aumentaram o prestígio dos militares. Ao mesmo tempo,
escravista.
GUARINELLO, Norberto Luiz.
causaram o empobrecimento de muitos plebeus, aprofundando as desigual-
História Antiga. São Paulo: Contexto, dades na sociedade romana.
2020, p. 131.
Os irmãos Graco
No século II a.C., os problemas sociais enfrentados pela plebe impulsio-
Província romana:
região controlada pelos naram os irmãos Graco, eleitos para o Tribunato da Plebe, a propor a distri-

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO romanos que fazia parte

do grande território
buição de terra aos plebeus empobrecidos. O objetivo da medida era dar-lhes
melhores condições de vida.
dominado por eles.
DA EDITORA DO BRASIL
Reforma agrária: Tibério Graco, eleito tribuno da plebe em 133 a.C., foi o primeiro a defender
divisão de terras a reforma agrária. Entretanto, a ideia não agradou aos patrícios, que não que-
realizada pelo governo,
visando distribuí-la a riam dividir suas terras.
famílias que vivem em No Senado, os debates sobre o assunto tornaram-se cada vez mais fortes.
áreas rurais e precisam
da terra para trabalhar
Por insistir em suas ideias reformistas, Tibério, acusado de querer tornar-se rei,
e garantir seu sustento. foi assassinado por um grupo de senadores.

160

160
 UNIDADE 5
Em 123 a.C., Caio Graco tornou-se tribuno da plebe, defendendo também a
palavras. Considere ajudá-los no uso
desse recurso e oriente-os no uso se-
distribuição de terras aos plebeus. Novamente os senadores romanos se opu-
guro da internet na busca pelos sites.
seram à proposta e tramaram a morte do tribuno. Percebendo que uma cilada
Se preferir, peça que façam a nuvem
havia sido armada contra ele e disposto a não cair nas mãos daqueles que o
de palavras de maneira manuscrita,
esperavam, Caio pediu a seu es-
com canetas coloridas e diferentes

Museu d'Orsay, Paris

cravo que o matasse.
tamanhos e tipos de letras.
Com a morte dos irmãos Graco,
o Senado conseguiu afastar a ame- Foco na BNCC
aça da reforma agrária. A plebe, A seção De olho no legado
porém, aliada a alguns homens auxilia no desenvolvimento
novos, criou o Partido Popular, que das competências gerais
passou a exigir maior participação 1, 4 e 5, das competências
de seus representantes nas deci-
específicas de Ciências
Humanas 3 e 5 e das
sões do governo.
competências específicas de
História 1, 2, 3 e 7.

Foco nos TCTs

A pesquisa e discussão propos-
tas na seção De olho no legado
Jean-Baptiste Claude Eugène
permitem trabalhar os TCTs Edu-
Guillaume. Os Graco, busto cação em Direitos Humanos e
duplo, século XIX. Bronze, Educação Ambiental, com base
85,2 cm × 90,2 cm × 60,7 cm.
na perspectiva da luta pela con-
quista de direitos e de práticas
agrícolas sustentáveis no uso das
terras, defendida por movimentos
sociais que representam deman-
Reforma agrária das dos trabalhadores rurais.
Genival Paparazzi/Futura Press

A proposta dos irmãos Graco causou polêmica na

sociedade romana da época. Em muitos outros pe­ Atividades
ríodos históricos de diferentes sociedades, a reforma complementares
agrária também foi (e ainda é) assunto que divide opi­ Se julgar adequado a seu contexto
niões, e muitas vezes provoca conflitos entre aqueles de atuação, compartilhe com os es-
que a defendem e os que a rejeitam. Essa situação tam­ tudantes o trecho a seguir, que apre-
bém afeta o Brasil, onde há inúmeros
senta um documento oficial do Esta-
exemplos de conflitos entre grandes
Manifestação do do brasileiro em relação à obtenção
proprietários e trabalhadores rurais. Movimento dos
Diversos movimentos sociais pro­ Trabalhadores
de terras.
põem o debate sobre a reforma agrá­ Rurais Sem Terra
(MST). Recife (PE), Art. 9o A função social é cum-
ria. Um deles é o Movimento dos Tra­
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
balhadores Rurais Sem Terra (MST).
2021.
prida quando a propriedade rural
atende, simultaneamente, segundo
DA EDITORA DO BRASIL
Atualmente, o MST é o maior produtor de alimentos orgânicos do país, desenvolvendo a chamada agroe­
cologia com base em práticas que visam à sustentabilidade socioambiental por meio da agricultura familiar.
graus e critérios estabelecidos nes-
ta lei, os seguintes requisitos:
1. Façam uma breve pesquisa em sites confiáveis da internet sobre o tema “Reforma agrária e agroeco­ I - aproveitamento racional e
logia”. Troquem ideias sobre o assunto. Depois, elaborem uma lista de palavras ou frases breves com adequado;
as principais ideias surgidas durante a discussão. Sob orientação do professor, façam uma nuvem de II - utilização adequada dos re-
palavras e criem um título para a produção. cursos naturais disponíveis e pre-
servação do meio ambiente;
III - observância das disposi-
ções que regulam as relações de
161
trabalho;
IV - exploração que favoreça o
bem-estar dos proprietários e dos
trabalhadores.
Orientações BRASIL. Lei n. 8.629, de 25 de
Para ampliar o referencial de conhecimentos dos estu- agrícolas para a dignidade e sobrevivência humanas, bem fevereiro de 1993. Dispõe sobre a
dantes acerca dos temas, sugerimos explicar o conceito de como para o desenvolvimento social e econômico do país. E regulamentação dos dispositivos
desapropriação para fins de reforma agrária e de sustentabi- explique que existem condições definidas por lei federal que constitucionais relativos à reforma
agrária, previstos no Capítulo III,
lidade socioambiental. Ouça as representações deles sobre tornam determinadas terras elegíveis para a reforma agrária. Título VII, da Constituição Federal.
os assuntos e problematize eventuais ideias preconcebidas Brasília, DF: Presidência da
½½ Respostas
e distorcidas que comumente circulam no senso comum. República, 1993. Disponível
Em uma linguagem acessível à faixa etária, esclareça que o 1. Livre elaboração, com base nas pesquisas e discussões. em: http://www.planalto.gov.br/
assunto não se resume a “invasões de propriedades por apro- Utilize a proposta como estratégia para ampliar a capaci- ccivil_03/leis/l8629.htm. Acesso
em: 18 abr. 2022.
veitadores”, trabalhando-o em uma perspectiva que envolve dade de o estudante desenvolver opiniões e argumentos,
relações de poder e desigualdades construídas ao longo correlacionar ideias específicas e amplas, prévias e novas.
do tempo. Retome a importância da terra e das atividades Existem diversos aplicativos gratuitos para fazer nuvens de
161
Orientações
Sua mediação na leitura do texto
é fundamental para auxiliar na com-
preensão e estimular a capacidade
Ser escravo em Roma
de o estudante diferenciar a escravi-
dão do trabalho livre no contexto do Em artigo intitulado “Escravos sem senhores: escravidão, trabalho e poder no mundo romano”, o histo­
riador brasileiro Norberto Luiz Guarinello aborda a escravidão no Império Romano, discutindo as fronteiras
mundo romano.
entre liberdade e escravidão em seus aspectos públicos e privados. Para compreender melhor a escravi­
Retome que as terras conquistadas
dão na sociedade romana, leia a seguir fragmentos desse artigo.
se tornavam públicas, isto é, de pro-
priedade do Estado romano, sendo

stoyanh/Shutterstock.com
vendidas aos nobres, que utilizavam Monumento em
homenagem ao
mão de obra escrava para produzir gladiador Espártaco
bens voltados ao comércio. Esse con- na cidade de
Sandanski, região
teúdo colabora na diferenciação en- em que ele teria
tre escravidão e trabalho livre, assim nascido. Bulgária,
2019.
como caracteriza a importância da
circulação de produtos e sua relação
com a estrutura social romana. Além
do texto, explore com os estudantes
os documentos imagéticos da seção.

Os romanos enfrentaram muitas revoltas de escravos, como a do ano 73 a.C.,

liderada por Espártaco. Ele e seu grupo foram derrotados em 71 a.C. Os romanos
crucificaram 6 mil rebeldes ao longo da Via Ápia, principal estrada romana, como
forma de evitar outras rebeliões.

Um escravo, ao nascer ou ser adquirido, entrava na casa de seu senhor, onde adquiria um nome e
uma função. Podia ser destinado a trabalhar nas minas, talvez o pior dos destinos, ou podia ser man‑
dado para uma propriedade rural, onde trabalharia muitas vezes acorrentado, distante e esquecido por
seu senhor, num ambiente essencialmente masculino e organizado militarmente.
Já os escravos urbanos tinham trajetórias mais abertas. Podiam ser treinados em ofícios específicos
e, muitas vezes, estabelecer‑se independentemente, pagando uma taxa a seu dono. Podiam trabalhar
na residência de seu senhor, ganhar sua confiança e passar, por exemplo, a administrar seus negócios,
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
a gerir suas propriedades agrícolas, a comerciar em seu nome. Como ponto final da trajetória, podiam
obter sua alforria, tornarem‑se libertos e, até mesmo, cidadãos romanos, ainda que carregando a mancha
DA EDITORA DO BRASIL
da escravidão, da qual só seus filhos se libertariam plenamente. [...]
[...] a trajetória de cada escravo dependia de muitos fatores: de sua situação ao ser escravizado (se
homem ou mulher, se prisioneiro de guerra, se nascido na propriedade), das necessidades do senhor,
das circunstâncias do acaso e da habilidade do próprio escravo em desenvolver estratégias para sobre‑
viver em sua condição e tentar superá‑la.

162

162
 UNIDADE 5
Orientações
½½ Respostas
G. DAGLI ORTI/De Agostini Editorial/Getty Images

1. É provável que existam dúvidas com

relação ao significado de palavras co-
mo escravaria, coagir, banais, obse-
quioso. Sugerimos ler o texto em voz
alta para identificação dos termos e
pesquisa no dicionário; depois, po-
de-se retomá-lo relacionando cada
termo ao contexto apresentado. Em
seguida, proponha nova leitura oral e
compartilhada, solicitando que cada
estudante leia um pequeno trecho.
2. Resposta pessoal. Estimule os estu-
dantes a comentar suas impressões
sobre a situação dos escravos em
Roma.
3. Sim, havia diferenças. Enquanto os
escravos rurais trabalhavam acor-
rentados, longe de seus senhores,
em um ambiente masculino e mi-
Escravo romano retratado em mosaico do século III.
litarmente organizado, os escravos
urbanos podiam aprender ofícios
Nas fontes romanas do último século da República e dos dois primeiros séculos do Império, os es‑ e exercê-los independentemente,
cravos aparecem por toda parte nas fontes que se referem à Roma e à Itália. [...] Mas a importância de desde que pagassem uma taxa ao
sua presença não era apenas numérica. Há outros elementos a considerar. Um deles é o da posição da dono. Nas cidades, podiam ainda
escravaria no mundo da produção: os escravos parecem ter ocupado todas as posições‑chave na cadeia trabalhar na casa do senhor e ganhar
produtiva, da agricultura aos serviços domésticos. [...] sua confiança, passando a adminis-
Mas a existência de um grande número de escravos tinha também consequências políticas, pois trar seus negócios.
afetava diretamente as relações de poder entre os cidadãos livres. [...] Possuir escravos tornou‑se um 4. Resposta pessoal. Espera-se que os
meio de acumular riqueza, em homens e em força produtiva, homens que podiam ser usados para estudantes demonstrem a percep-
proteger, para afirmar a própria riqueza de seus senhores, e até mesmo para coagir outros cidadãos, ção de que a Roma Antiga era uma
mas que permitiam, também, fazer render a riqueza. [...] o escravo podia se tornar cidadão, mas não sociedade escravista, na qual os es-
se tornava, por consequência, livre por nascimento. Passava a fazer parte de uma ampla categoria, a cravos realizavam as mais diferentes
dos libertos. Estes, a despeito de se tornarem homens livres e mesmo quando adquiriam o estatuto de atividades produtivas (mineração,
cidadão, permaneciam ligados a seus antigos senhores por obrigações que iam da prestação de serviços agricultura, artesanato, serviços do-
banais, como acompanhar seu ex‑senhor ao centro da cidade, até o pagamento de taxas. [...] mésticos, comércio). É importante
GUARINELLO, Norberto Luiz. Escravos sem senhores: escravidão, trabalho e poder no mundo romano. Revista Brasileira de História, São Paulo, que compreendam o papel do escra-
vismo na construção da sociedade
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
v. 26, n. 52, p. [1]. dez. 2006. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbh/a/FMVNCKVT9x6SBw59gqYvdhj/?lang=pt. Acesso em: 14. jan. 2022.
1. Anote as palavras que você desconhece; procure seus significados no dicionário e registre­os. romana e sua relação com as dinâ-
DAdaEDITORA
2. Qual situação dos escravos Roma AntigaDO BRASIL
mais chamou sua atenção? Por quê? micas de abastecimento comercial
3. De acordo com o texto, existiam diferenças entre os escravos rurais e os urbanos? Quais eram elas? das sociedades do período.
4. O texto diz que “os escravos parecem ter ocupado todas as posições­chave na cadeia produtiva, da 5. Os libertos não eram considerados
agricultura aos serviços domésticos”. O que você entendeu dessa passagem do texto? totalmente livres, pois continuavam
5. De acordo com o texto, os libertos eram considerados totalmente livres? Explique sua resposta. a prestar diversos serviços a seus
antigos senhores.

163

Foco na BNCC
Essa seção auxilia no desenvolvimento das
competências gerais 1 e 6, da competência
específica de Ciências Humanas 6 e das
competências específicas de História 1, 3 e 7.

163
Orientações
É possível trabalhar em sala de aula Crise na república
alguns filmes do personagem Aste-
Na tentativa de solucionar a crise do governo, o Senado aumentou de dois
rix que envolvem a invasão dos ro-
para três o número de cônsules, escolhidos entre os chefes militares, o que
manos à região da Gália. Também se
representava a implantação de uma nova forma de governo, o Triunvirato (pa-
pode trabalhar o relacionamento en-
lavra latina que significa “três em um”).
tre César e Cleópatra, contextualizan-
Instituído no ano 60 a.C., o Primeiro Triunvirato era formado pelos generais
do o entorno político e abordando as
alianças promovidas por Roma para Júlio César, Pompeu e Crasso. No entanto, a morte de Crasso em combate na
sustentar sua prática de expansão e Ásia, em 53 a.C., precipitou a disputa de poder entre Pompeu e Júlio César.
outros interesses, como garantir as Nessa disputa, o Senado apoiou Pompeu e o nomeou como líder máximo de
exportações do trigo egípcio para a Roma, pois temia o grande prestígio de Júlio César perante a plebe e o exército
Península Itálica. Será necessário, nes- romano por ter vencido os habitantes da Gália (atual França). Além disso, Júlio
sa ocasião, informar que o glamour César envolveu-se com uma mulher estrangeira, Cleópatra, a rainha dos egíp-
geralmente atribuído a essa história cios, que haviam se tornado um povo protegido por Roma.
romântica não era o principal objetivo Ignorando a decisão do Senado, Júlio César invadiu Roma com suas tropas,
dos impérios. As ideias de “romance” forçando a fuga de Pompeu para a Grécia, e de lá para o Egito, onde mandou
e “amor”, tal como concebemos hoje, assassiná-lo. Com essas manobras políticas e militares, ele conseguiu que os
não existiam nesse período histórico. senadores o nomeassem ditador vitalício.
Aproveite para explicar a importân- Júlio César promoveu diversas reformas, com as quais ampliou ainda mais o
cia de identificar os fatos históricos apoio da população romana:
representados em obras como essas,
■■ dividiu as terras e criou colônias para atrair às áreas rurais os plebeus que
separando-os da ficção.
estavam sem trabalho nas cidades;
Caso opte por abordar qualquer fil-
me sobre os temas apresentados, não ■■ concedeu cidadania aos povos conquistados;
se esqueça de verificar se a classifica- ■■ determinou que os grandes proprietários de terra empregassem pelo me-
ção indicativa está de acordo com a nos um terço de trabalhadores livres;
faixa etária da turma. ■■ anulou o poder do Senado;

Avaliação ■■ limitou os poderes dos tribunos e das assembleias;

Artokoloro/Alamy/Fotoarena

Para analisar a compreensão dos ■■ fez diversas obras públicas;

estudantes sobre os temas estudados ■■ reformou o calendário romano e criou o mês de julho em sua própria
até o momento, proponha a eles que homenagem.
elaborem verbetes sobre as expres- Agravaram-se as divergências entre Júlio César e os senadores, que o acu-
sões a seguir. savam de querer o fim da república e o retorno da monarquia. Tais disputas
Mino da Fiesole. Júlio César,
• Tribunato da Plebe ca. 1455-1460. políticas pareciam pôr em risco a continuidade da república romana.
• Guerras Púnicas
• Lei das Doze Tábuas
• Triunvirato
Oriente-os para apresentar a de-
finição das expressões no contextoMATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Leia
da República Romana. Dessa forma, éDA EDITORA DO BRASIL Roma Antiga
possível acompanhar a apreensão das
de Stewart Ross. Tradução: André Conti (Companhia das Letrinhas)
dinâmicas sociais e de poder da repú-
O livro aborda um pouco da vida cotidiana e dos costumes do Império
blica romana, bem como as disputas
Romano.
entre Roma e Cartago em torno do
comércio pelo Mediterrâneo.
½½ Remediação
164
Faça a correção coletiva, incenti-
vando que pelo menos dois estudan-
tes diferentes se voluntariem para
ler cada verbete. Pontue as adequa-
ções; se necessário, indique pontos
de melhoria. Registre na lousa duas
palavras-chave para cada verbete e
dê um tempo para todos relerem suas
produções e ajustá-las conforme os
apontamentos da correção coletiva.
Para estudantes que apresentarem
maior dificuldade, indique um roteiro
de estudo.

164
 UNIDADE 5
Orientações
½½ Respostas
1. As principais razões eram as desi-
gualdades sociais e de direitos que
1. Explique as principais razões dos conflitos entre patrícios e plebeus. havia entre patrícios e plebeus. Os
patrícios possuíam as melhores ter-
2. Os diversos protestos da plebe levaram o governo romano a tomar algumas medidas favoráveis
ras, controlavam o Senado e atua-
aos plebeus. Sobre o tema, responda às questões a seguir.
vam em órgãos do governo. Os ple-
a) Quais medidas adotadas pelo governo republicano favoreceram a plebe? beus nem sempre tinham trabalho,
b) Quais foram as principais consequências dessas medidas? e os que eram soldados ficavam fora
c) Em sua opinião, qual direito mais contribuiu para melhorar as condições de vida dessa ca­ durante as guerras, prejudicando a
mada social? Justifique sua resposta. produção de suas terras e empo-
brecendo-os.
3. Como as conquistas territoriais enriqueceram Roma e provocaram uma série de mudanças na
sociedade romana? Descreva o conjunto dessas transformações.
2. a) Criação do Tribunato da Plebe,
fim da escravidão por dívidas, per-
4. Com o objetivo de resolver os conflitos sociais, os Tribunos da Plebe, Tibério e Caio Graco, missão do casamento entre patrícios
apresentaram ao Senado a proposta de reforma agrária. Sobre o tema, responda às questões e plebeus, autorização de uso das
a seguir. terras públicas e aplicação da lei
a) Por que essa proposta foi apoiada pelos plebeus e rejeitada pelos patrícios? para todos.
b) Em sua opinião, a proposta dos irmãos Graco poderia melhorar as condições de vida dos b) Elas ampliaram os direitos políticos
plebeus mais pobres? Por quê? e sociais da plebe.
c) Resposta pessoal. Estimule os estu-
5. A seguir, estão fatos da história romana. Organize duas colunas: na primeira, escreva os fatos
dantes a compartilhar seus pontos
que ocorreram durante a monarquia romana; na segunda, escreva aqueles que ocorreram
de vista e respeitar divergências.
durante a república. Depois, escolha um fato histórico de cada período e escreva um parágrafo
para explicá­lo.
3. Roma passou a dominar vários terri-
tórios, explorando as riquezas deles
• Formação do Tribunato da Plebe. • Assassinato dos irmãos Graco.
e cobrando impostos de sua popula-
• Domínio romano sobre Cartago. • Governo dos reis auxiliados pelos ção. Com isso, a produção agrícola e
• Domínio etrusco sobre Roma. senadores. artesanal aumentou, estimulando o
• Fim da escravidão por dívidas. • Júlio César como ditador vitalício. comércio. As desigualdades sociais se
• Formação dos triunviratos. • Formação do exército romano. aprofundaram. Roma tornou-se escra-
vista e houve desemprego e endivida-
6. Em 2016, arqueólogos italianos fizeram uma mento de plebeus. Mas as conquistas
Stefano Montesi ­ Corbis/Corbis News/Getty Images

descoberta durante a escavação de uma das enriqueceram os patrícios e criaram

linhas do metrô de Roma: encontraram um um novo grupo, que enriqueceu com
palácio datado do século II com pátio central, o comércio. Já as vitórias nas guerras
fonte e catorze quartos. Sua estrutura está deram prestígio aos militares.
preservada; os afrescos e mosaicos estão pra­ 4. a) Os plebeus viam na distribuição
ticamente intactos. Explique a importância
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
de preservar esse patrimônio arqueológico,
de terras a chance de ter melhores
condições de vida. Os patrícios rejeita-
DA EDITORA DO BRASIL
mesmo que represente maiores gastos com
um novo projeto de escavação e construção
ram-na porque teriam de ceder parte
de suas terras, o que lhes causaria
da linha do metrô.
prejuízo e diminuiria seus privilégios.
b) Resposta pessoal. Converse com os
Palácio do século II
encontrado durante estudantes sobre o tema “reforma
escavações do metrô. agrária” e as divergências de inte-
Roma, Itália, 2016.
resses sobre ele.
165 5. Monarquia: governo dos reis au-
xiliados pelos senadores; domínio
etrusco; formação do exército ro-
mano. República: domínio romano
Foco na BNCC
sobre Cartago; fim da escravidão por
A seção Atividades desenvolve as competências dívidas; formação do Tribunato da
gerais 1, 2, 4 e 6, a competência específica Plebe; assassinato dos irmãos Graco;
de Ciências Humanas 1 e as competências formação dos triunviratos; Júlio César
específicas de História 1, 2, 3, 4, 5 e 6, além como ditador vitalício.
das habilidades EF09HI11, EF09HI12, EF06HI14,
EF09HI15, EF06HI16 e EF09HI17. 6. Preservar o patrimônio histórico é
dever do Estado e da sociedade, por
ser um bem cultural de toda a cole-
tividade. Em Roma, a preservação é
muito importante, por se tratar de
patrimônios da humanidade.
165
 15
Objetivos do capítulo
• Conhecer os principais aspectos do Império Romano
Alto Império: pax romana, a política
do “pão e circo”, o surgimento e a
difusão do cristianismo. A ideia de império está muito presente nos filmes, nos jogos, nos livros e nos
• Conhecer os principais aspectos quadrinhos. Você já parou para pensar por quê?
da cultura romana antiga, conside- Ao longo do tempo, os impérios se formaram pela dominação de povos e terri­
rando sua herança cultural para o tórios, o que promoveu muitos conflitos. Por outro lado, nos impérios também ha­
mundo ocidental. via trocas culturais e intensa circulação de pessoas, mercadorias e conhecimento.
• Compreender os fatores que moti- A formação do Império Romano é um exemplo dessa dinâmica. Após um
varam a queda do Império Romano. período de muitas conquistas territoriais, no ano 27 a.C. o Senado passou a
considerar Roma como um império, governado por um imperador.
Expectativas Dos séculos I ao III, os imperadores mantiveram a prosperidade econô­
pedagógicas mica, obtida pelo intenso comércio e pelos impostos cobrados sobre as regiões
Neste capítulo, aprofundam-se as conquistadas.
abordagens decorrentes das mudan- No século III, o governo começou a enfrentar uma série de crises que leva­
ças operadas no mundo romano com
ram ao enfraquecimento e à divisão do Império Romano.
o fim da república e a instauração do
Em Roma e nas províncias do Ocidente, a crise se estendeu por mais dois sé­
governo imperial, fornecendo sub-
culos, culminando com o fim do Império Romano do Ocidente no ano 476. Em
sídios para ampliar a apreensão dos
meio a esse contexto, uma nova religião ganhava mais seguidores na sociedade
conceitos de Estado, império, mono-
romana: o cristianismo.
teísmo cristão, bem como desenvol-
ver a noção de intercâmbio cultural Vejamos como ocorreu essa história.
e de crise sociopolítica com base nas

Antonio Duarte/iStockphoto.com
conjunturas romanas dos séculos I ao
V da era cristã.

Para aprofundar
Subsidie suas intervenções sobre
a representação dos imperadores ro-
manos nas produções cinematográfi-
cas com a leitura do artigo indicado
a seguir.
• VILELA, Túlio. Cinema e história:
os imperadores romanos segun-
do Hollywood. UOL Educação, São
Paulo, 2019. Disponível em: https://
educacao.uol.com.br/disciplinas/
historia/cinema-e-historia-os-im
peradores-romanos-segundo
-hollywood.htm. Acesso em: 18
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
abr. 2022. DA EDITORA DO BRASIL

O Mercado de Trajano era utilizado como sede de atividades administrativas do Império Romano. Roma, Itália, 2021.

166

Foco na BNCC
Habilidades EF06HI09, EF06HI11, EF06HI12,
EF06HI13, EF06HI14, EF06HI16 e EF06HI17.
O fim do Império Romano foi motivado pela imbri-
cação de muitos fatores de ordem social e econômica,
como a interrupção das conquistas territoriais, as dificul-
dades para se manter as fronteiras e a crise do sistema
escravista. Compreender esses conteúdos e estabelecer
relações entre eles auxiliam no desenvolvimento das ha-
bilidades acima indicadas.

166
 UNIDADE 5
Orientações
O início do Império Analise com os estudantes a es-
cultura de Otávio Augusto. Na ima-
Descontentes com as reformas de Júlio César, muitos senadores conspiraram
gem, ele é representado com uma
contra ele e tramaram seu assassinato, que ocorreu no Senado, em 44 a.C.
armadura, levantando a mão como se
As reações populares e do exército romano foram muito maiores do que
proclamasse vitória. Os pés descalços
previam os senadores, que não conseguiram retomar o poder. Por sua vez, em
não são um sinal de humildade, e sim
43 a.C., o Segundo Triunvirato foi formado por três generais fiéis a Júlio Cesar:
uma maneira de torná-lo semelhante
Otávio, Lépido e Marco Antônio. aos deuses, que não usavam calçados,

Oronoz/Album/Fotoarena
O poder político sobre Roma e seu vasto território foi assim dividido entre já que ele era visto como tal. A expres-
eles: Otávio passou a governar Roma e as províncias do Ocidente; Marco Antônio, são nos olhos procurava transmitir se-
as províncias do Oriente; e Lépido, as províncias da África. No entanto, as dis­ renidade e segurança. O peitoral é de-
putas e rivalidades entre os cônsules continuaram agravando a crise política. A corado com suas conquistas militares.
república romana e a autoridade do Segundo Triunvirato corriam sério risco de Esse conteúdo é importante porque
serem dissolvidas. trabalha a mitologia criada acerca do
Em 33 a.C., Lépido perdeu poder político e foi afastado do triunvirato, pas­ imperador, caracterizando visões de
sando a exercer o cargo de sumo sacerdote, com funções apenas religiosas. um sujeito histórico, a formação dos
Era um sinal de que, mais uma vez, os dois triúnviros restantes iriam disputar o valores imperiais e o uso de diferen-
poder total sobre Roma. tes fontes históricas na interpretação
Para se aproximar de Marco Antônio e melhor controlá­lo, Otávio ofereceu­ do período.
­lhe a própria irmã, Otávia, em casamento. No entanto, Marco Antônio desen­
Foco na BNCC
tendeu­se com Otávio, separou­se da esposa e uniu­se a Cleópatra. Busto de Marco Antônio,
A análise da escultura
A rainha do Egito tivera um filho com Júlio César, Cesárion, e preten­ ca. 69-96 d.C.
Augusto de Prima Porta
dia torná­lo um dos governantes
favorece o desenvolvimento
de Roma como forma de manter o da competência geral 3 e da
Egito livre do domínio romano. competência específica de
Porém, em meio aos intensos História 3.
problemas políticos, Marco Antônio e
Cleópatra suicidaram­se. O Egito foi en­
tão conquistado, o que ampliou o prestígio
e a autoridade de Otávio. De volta a Roma, ele foi
recebido e aclamado como grande herói.
Diante dessas intensas disputas pelo poder, no ano
Jiri Hubatka/Alamy/Fotoarena

27 a.C. os senadores mudaram a forma de governo de

república para império, nomeando Otávio como o pri­
meiro imperador. A partir de então, ele passou a ser cha­
mado de Otávio Augusto, e seu governo foi caracterizado
por estabilidade política e econômica.

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL

Escultura Augusto de Prima Porta.

Apesar de não existir consenso a
respeito da data de sua criação,
historiadores consideram que ela foi
feita aproximadamente no século I.

167

167
Orientações
Explore a leitura e a interpretação
do infográfico que compõe essa se-
ção. Enfatize a diferença entre forma
e regime de governo. Com base nas
informações do infográfico, pergunte
qual é a forma de governo vigente no FORMAS E REGIMES
Brasil, qual é seu regime de governo e
que tipo de combinação o país adota. DE GOVERNO
Estimule a reflexão sobre a ameaça
Os romanos experimentaram, durante a Idade Antiga,
que um regime ditatorial representa
diferentes formas e regimes de governo, que inspiram,
aos direitos dos cidadãos e cidadãs, até hoje, o modo de governar de diversos países.
exemplificando ações típicas de dita-
duras, como censura aos meios de co-

Christiane S. Messias
municação e às expressões artísticas, FORMA DE GOVERNO REGIME DE GOVERNO
repressão aos opositores, restrições
à liberdade de expressão, manipula-
ção da Justiça, entre outras. Pergun- Como um governo se apresenta, De que forma um governo funciona, ou seja,
te quais são os mecanismos essen- como está organizado. Hoje o conjunto de regras para o funcionamento
as principais formas de governo do poder político. Os regimes de governo
ciais para o bom funcionamento do são república e monarquia. mais recorrentes são democracia e ditadura.
regime democrático. Com base nas
respostas, enfatize que tais mecanis- REPÚBLICA DEMOCRACIA
mos envolvem o respeito às leis e à
preservação do Estado Democrático (do latim: res = coisa; publica = pública) (do grego: demos = povo; kratía = poder)
de Direito.
O principal objetivo é O povo tem poder de decisão
Foco na BNCC contemplar o interesse elegendo seus representantes
comum ou a “coisa pública”. para exercer o poder político.
A atividade reflexiva permite O governante é eleito Em tese, em um regime
desenvolver a competência pelo povo para exercer democrático, as decisões
geral 10 e a competência URNA o poder por determinado políticas visam ao
ELEITORAL tempo (mandato). bem-estar da maioria
específica de Ciências
da sociedade.
Humanas 1.

MONARQUIA DITADURA
(do latim: monarchia, “estado em que governa um só”) (do latim: dictator, óris = o que dita e faz cumprir a lei)

O governante (monarca, O governante (independentemente

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL
rei, emir, príncipe, xá, de ter sido eleito ou recebido
imperador etc.) tem o cargo de forma hereditária)
poder vitalício e hereditário exerce o poder político
e pertence a uma família
de nobres que se
de maneira autoritária,
sem atender às
sucedem no trono
de determinada nação.
necessidades da
maioria da população.

168

168
 UNIDADE 5
COMBINAÇÕES

REPÚBLICA + DEMOCRACIA REPÚBLICA + DITADURA

A maioria dos países atuais adota a república São repúblicas em que o governante
como forma de governo e a democracia como exerce o poder de forma autoritária,
regime de governo. É o caso do Brasil, sem participação popular; nesse caso,
Argentina, Estados Unidos, França etc. constituem repúblicas ditatoriais.
Frederic Legrand/Shutterstock.com

Arquivo/Agência O Globo

Alberto Fernández, presidente da Argentina, Tanque do exército em rua da

eleito em 2019. Fotografia na França, em 2021. cidade do Rio de Janeiro, 1964.

O presidente argentino é escolhido pelo sufrágio O Brasil foi submetido a uma ditatura civil-militar
universal, ou seja, pelo voto direto do povo, em 1964, que durou até 1985.
como acontece no Brasil.

MONARQUIA + DEMOCRACIA MONARQUIA + DITADURA

Embora sejam minoria, há diversos países
que adotam a monarquia como forma São monarquias em que o governante
de governo e a democracia como exerce o poder sozinho, sem
regime de governo. O Reino Unido participação popular; nesse caso,
e a Holanda são exemplos constituem monarquias ditatoriais.
de monarquia democrática.
Patrick van Katwijk/
Getty Images Europe/Getty Images

Mikhail Metzel/TASS/Getty Images

Rei Willem-Alexander e a rainha Máxima, Rei saudita Salman bin Abdulaziz Al Saud.
da Holanda. Países Baixos, 2020. MATERIAL DE DIVULGAÇÃO Arábia Saudita, 2019.
DA EDITORA DO BRASIL
A monarquia holandesa é constitucional, ou seja,
os poderes dos monarcas são determinados e
Desde sua formação, em 1932,
o Reino da Arábia Saudita não
limitados pela Constituição daquele país. tem partidos políticos; o rei governa
de acordo com leis religiosas.

169

169
Orientações
Compreender os espaços territo- Governo imperial
riais e a diversidade cultural nas di-
Entre os séculos I e II, o Império Romano dominou um vasto território, ligado
mensões do Império é importante
por estradas que facilitavam o transporte, a cobrança de impostos e a comu­
para entender a derrocada de Roma.
nicação. Dominou também a navegação e o comércio pelo Mar Mediterrâneo.
Aproveite o conteúdo para perguntar
A cultura romana havia se diversificado graças à influência dos povos con­
que outros impérios do Mundo Anti-
quistados, e o imperador era respeitado pelos cidadãos e governantes das
go foram estudados até aqui e como
os estudantes conceituam império. províncias. A economia produzia tudo o que era necessário para uma vida
Com base nesses conhecimentos confortável e luxuosa às camadas ricas da população. No entanto, os pobres
prévios, faça junto com eles a concei- permaneciam na miséria e a sociedade tornava­se cada vez mais dependente
tuação de império no Mundo Antigo. do trabalho escravo.
Explore o mapa da extensão do Im-
pério Romano no século I, chamando Império Romano: extensão – século I
Extensão do Império Romano – século I
a atenção da turma para a dimensão

Sonia Vaz
0°

nwich
territorial; o Império, além de ser mui-

e Gree
to extenso, existiu por quase oito sé- Mar do
Norte
culos e deixou consequências muito

iano d
HA
HIBÉRNIA

TAN
duradouras, como as estradas cons-

Merid
BRE
truídas na época, que são usadas até OCEANO
GERMÂNIA
INFERIOR GERMÂNIA

hoje. Incentive os estudantes a fazer ATLÂNTICO LION

ENSE
BÉL
GICA GERMÂNIA
SUPERIOR
REINO DO
BÓSFORO

M
45°
conexões com os conteúdos traba- RÉCIA

ar
N

Cá
GÁLIA NÓRICA

s
PANÔNIA
lhados nos capítulos anteriores, cor-

pio
AQUITÂNIA DÁCIA
E
ENS Mar Negro
BON
relacionando ideias e conceitos his- TAR
RAC
ONE
NSE
NAR
ITÁLIA
DALMÁCIA
MÉSIA
TO ARMÊNIA
TRÁCIA PON
tóricos. Essa é uma forma de verificar CÓRSEGA Roma ÍNIA
E

CIA
LUSITÂNIA
MACEDÔNIA BIT CAPADÓCIA
AS

LÁ
HISPÂNIA
se a apreensão dos principais pontos SÍR

GA
SARDENHA ÁSIA ME IA
LICÔNIA A SO
BÉLTICA I PO
trabalhados até aqui está satisfatória SICÍLIA
ÁTICA PANFÍLIA ILÍC
LÍCIA
C TÂ
MI
A
SÍRIA
e indicar novas leituras e estudos que MAURITÂNIA NUMÍDIA Cartago
CRETA
CHIPRE
N
ÁFRICA
visem apoiar a superação de even- Mar Mediterrâneo JUDEIA

tuais defasagens. Fonte: DUBY,

PROTOCONSULAR
CIRENAICA
ARÁBIA
O L

Georges. Atlas Roma monárquica (séculos VII-V a.C.) EGITO

S
½½ Respostas histórico mundial.

M
Roma republicana (ca. 30 a.C.)

ar
0 406 812 km
Barcelona: Roma imperial (ca. 120 d.C.)

Ve
1. A menor expansão territorial da

rm
Larousse, 2007. SÍRIA Província romana
1 : 40 600 000

elh
p. 42 e 52.

o
história romana ocorreu durante a Fonte: Georges Duby. Altas histórico mundial. Barcelona: Larousse, 2007. p. 42 e 52.

monarquia. Nessa fase, as conquis- O governo de Otávio Augusto

tas romanas concentraram-se na
Europa (território correspondente
à Península Itálica).
2. Cartago foi conquistada na fase re-
publicana, enquanto a conquista de
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Alexandria ocorreu na fase imperial.
DA EDITORA DO BRASIL
3. A Grécia foi conquistada durante a
fase da república romana, enquan-
to a Mesopotâmia foi incorporada
durante a fase imperial.
Foco na BNCC
As atividades de leitura
e interpretação do mapa
desse tópico auxiliam
no desenvolvimento da
competência específica de
Ciências Humanas 7 e das
competências específicas de
História 2 e 5.
Com base nas informações do
mapa, responda às questões a O governo de Otávio Augusto, que durou entre 27 a.C. e 14 d.C., con­
seguir. quistou territórios e aperfeiçoou a cobrança de impostos. Além disso,
1. Que fase da história política
manteve a paz nos territórios dominados, estabelecendo a chamada
de Roma apresentou a menor
expansão territorial? Nessa fase, pax romana. Entretanto, havia povos que não a aceitavam, lutando pela
em que continente ocorreram
as conquistas romanas?
liberdade.
O principal desafio do governo de Otávio Augusto foi enfrentar os
2. Identifique uma cidade da África
cuja conquista tenha ocorrido conflitos sociais, agravados pela escravidão, a distribuição desigual
na fase republicana, e outra na das riquezas e a concentração de direitos políticos nas mãos dos pa­
fase imperial da Roma Antiga.
trícios. As reformas realizadas que visavam solucionar esses proble­
3. Em que fase da história política
de Roma ocorreu a conquista mas foram insuficientes, e o descontentamento popular permanecia
da Grécia? E da Mesopotâmia? entre os romanos: havia grande número de plebeus desempregados,
escravos revoltosos e rebeliões de povos conquistados.
170
Atividades complementares
Apresente à turma a seguinte pergunta: Que razões pode-
riam motivar os povos conquistados a se opor à pax romana?
Dê um tempo para que pensem no assunto. Eles devem ter
compreendido que a pax romana era rejeitada porque não
rompia com o domínio exercido pelos romanos sobre os
demais povos do império e não representava o fim do pa-
gamento dos impostos ao governo romano. Assim, os povos
dominados demonstravam sua insatisfação por estarem sub-
metidos à autoridade do imperador romano.

170
 UNIDADE 5
Orientações
½½ Respostas
1. A exemplo de Roma, muitas me-
As ruas de Roma trópoles atuais concentram grande
número de habitantes, e a poluição
A. DAGLI ORTI/DEA/Album/Fotoarena

sonora é um problema para vários

centros urbanos. Atualmente tam-
bém há leis para manter as cidades
limpas, mas em muitas delas, in-
cluindo as brasileiras, o desrespeito
a essas leis ainda é grande. Além da
sujeira, há lugares em que se enfren-
Maquete de
Roma construída
ta o problema da depredação de
no século XX. espaços públicos. Em algumas cida-
Ela mostra a
configuração da
des há bairros que não têm serviço
cidade durante adequado de saneamento básico
o século III.
Esse trecho é
e de asfaltamento de ruas. Outro
correspondente aspecto semelhante ao da Roma
ao antigo bairro
de trabalhadores,
Antiga é a deficiência na seguran-
chamado de ça pública, que eleva os índices de
Suburra.
violência urbana, situação muito
recorrente nos principais centros
Roma, no apogeu do Império, era uma cidade superpovoada e muito rica. Entretanto, a beleza de urbanos brasileiros.
seus templos, basílicas, termas e teatros contrastava violentamente com a miséria visível em suas ruas.
2. De acordo com o autor do texto, não
A cidade cresceu desordenadamente e sem nenhum planejamento [...]. Por essa razão, os habitantes da
era recomendável percorrer as ruas
maior metrópole do mundo antigo estavam sujeitos a condições muito pouco satisfatórias em termos de Roma à noite porque elas eram
de saneamento, higiene e conforto. inseguras e pouco iluminadas, o que
As ruas eram muito estreitas, com largura variando entre 5 e 7 metros. [...] facilitava a ocorrência de assaltos,
Nos fins da República, algumas vias foram beneficiadas com calçamento. mortes e acidentes. Correlacione e
[...] as ruas da Roma Antiga eram também muito sujas. Havia leis que proibiam a população de sujá‑las contextualize a questão de segu-
com qualquer tipo de detritos; mesmo assim, o povo jogava nas ruas as mais variadas espécies de imundícies. rança romana com o cotidiano dos
Como resultado, o mau cheiro era uma constante em toda a cidade. estudantes, as notícias jornalísticas
O movimento nas ruas de Roma era intenso. Carroças, liteiras, cavaleiros montados, vendedores e a segurança pública no Brasil.
ambulantes, mendigos, amestradores de serpentes, engolidores de espadas, professores dando aulas, 3. A ideia da atividade é estimular a
além de cães e porcos correndo e uma multidão incalculável indo e vindo. Deve ter sido esse o retrato reflexão sobre os problemas sociais
caótico das ruas de Roma no tempo do Império. e urbanos que permeiam o cotidia-
O barulho, terrível durante o dia, não diminuía muito nas ruas romanas quando a noite chegava. [...] no dos estudantes. As propostas
Percorrer as ruas de Roma à noite não era programa muito recomendável. Os ataques de ladrões, que podem ser feitas e discutidas oral-
agiam sem dificuldades, pois elas não eram iluminadas [...], e também o perigo de atropelamento pelos mente. Caso julgue conveniente,
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
veículos eram dois bons motivos para que a população evitasse deixar suas casas depois do pôr do sol. solicite a elaboração de pôsteres
DA EDITORAFERREIRA,
DO BRASILOlavo Leonel. Visita à Roma Antiga. São Paulo: Moderna, 1993. p. 17‑18.
para uma exposição mais detalhada
dos projetos.
1. Que características da Roma Antiga citadas no texto também existem nas grandes cidades atuais?
2. Por que, segundo o autor do texto, não era muito recomendável percorrer as ruas de Roma à noite? Foco na BNCC
3. Pensem em alternativas para solucionar possíveis problemas de planejamento urbano e segurança em A seção Fique ligado!
bairros que vocês conheçam. Em seguida, apresentem e discutam suas ideias com o restante da turma. aprofunda o trabalho das
competências gerais 1, 9 e 10,
das competências específicas
171 de Ciências Humanas 5 e 6 e
das competências específicas
de História 1, 2, 4 e 5.

Para aprofundar
O vídeo indicado a seguir propõe um passeio virtual pela
maquete da cidade de Roma no ano 320, quando era gover-
nada pelo imperador Constantino. A animação é narrada em
inglês, mas há a opção de selecionar as legendas em portu-
guês. É interessante assistir junto com a turma e interromper
a projeção para ouvir os comentários que forem feitos.
• ANCIENT Rome. [S. l.: s. n.]: 2015. 1 vídeo (ca. 13 min). Pu-
blicado pelo canal Smarthistory. Disponível em: https://
smarthistory.org/ancient-rome/. Acesso em: 18 abr. 2022.

171
Orientações Pão e circo
Nesse momento, é possível traba-
lhar a questão da violência. Problema- Para aliviar a tensão social, os imperadores romanos intensificaram a po­
tize a normatização da violência na lítica conhecida por pão e circo, que consistia na distribuição de trigo para a
sociedade em que vivemos: da mes- população carente e na organização de grandes espetáculos públicos.
ma forma que hoje olhamos para o Em estádios e teatros a céu aberto, o governo promovia espetáculos gratuitos
passado e condenamos algumas prá- que divertiam a plateia por muitas horas. Esses espetáculos simbolizavam o po­
ticas violentas romanas, que a nós po- der e a autoridade do imperador, ao mesmo tempo que expressavam a glória
dem parecer cruéis, provavelmente do Império Romano e o orgulho que o povo sentia por ele. Lutas entre animais,
no futuro várias de nossas ações serão lutas de gladiadores, corridas de biga e quadriga estavam entre as diversões
assim consideradas. Podem-se explo- preferidas da multidão.
rar os direitos humanos e as violências Algumas vezes, criminosos ou escravos fugidos eram jogados na arena para
cotidianas, especialmente o bullying, enfrentar leões, leopardos e panteras. Os animais selvagens eram uma atração
muito presente na vida escolar. especial, pois muitos eram de espécies desconhecidas do povo romano, vindas

Biga: carro romano

puxado por dois cavalos.
Gladiador: lutador
profissional que
combatia nas arenas
dos anfiteatros
romanos. Antes
destinadas apenas
aos escravos e aos
prisioneiros de guerra,
com a expansão
territorial de Roma as
lutas de gladiadores
tornaram‑se comuns,
aceitando voluntários
de várias categorias
sociais.
Quadriga: carro romano
puxado por quatro
cavalos.
das mais distantes regiões conquistadas.
Havia diferentes categorias de gladiadores, as quais definiam as armas
que seriam usadas no combate: redes, punhais, tridentes, espadas, escudos e
capacetes.
As regras eram rigorosas, e até mesmo o formato do capacete e do escudo
variava conforme a categoria dos gladiadores. A luta poderia levá­los à glória e
à liberdade, caso vencessem o rival; ou à morte, caso fossem derrotados.
Pesquisas históricas indicam que, quando havia empate, o público demons­
trava sua preferência por um deles fazendo sinal de “positivo” com as mãos. Isso
significava que o escolhido continuaria vivo, cabendo a ele matar o oponente.
Embora a política do “pão e circo” fosse patrocinada pelos imperadores, os
espetáculos já faziam parte do cotidiano romano no período republicano. Na­
quela época, eram promovidos por pessoas que desejavam se destacar e obter
prestígio e poder. Havia ainda o costume de as famílias mais ricas e poderosas
promoverem um evento grandioso no funeral de um parente.

A. DAGLI ORTI/De Agostini Editorial/Getty Images

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL

Relevo representando
uma corrida de bigas
em Roma, ca. século I­III.

172

Para aprofundar
Os jogos de gladiadores fornecem um bom exemplo dos
intrincados percursos sociais do espetáculo no mundo ro-
mano. [...] As primeiras disputas entre gladiadores ocorreram
na cidade de Roma em 264 a.C., como parte de um ritual
funerário. [...] Durante o Império, embora sem perder sua
vinculação com a esfera do sagrado, os combates de gladia-
dores aumentaram de frequência e se difundiram por todo o
mundo romano. [...] Em Roma, assim como nas províncias,
as lutas de gladiadores estavam sempre ligadas à pessoa do
imperador. Era ele quem as oferecia em Roma e, nas provín-
cias, eram os sacerdotes do culto imperial os responsáveis por
sua realização. Os anfiteatros funcionavam como uma espécie
172
de microcosmo da sociedade romana, como parte e reflexo
da vida cotidiana. Os assentos eram repartidos segundo as
classes da população e o próprio anfiteatro era um espaço
onde a população, não apenas via, mas se fazia ver e ouvir, no
qual imperador e plebe, dirigentes e dirigidos, se confronta-
vam face a face, onde o anonimato da massa conferia força
e consistência para o apoio ou as reivindicações da plebe.
GUARINELLO, Norberto L. Violência como espetáculo:
o pão, o sangue e o circo. História, São Paulo, v. 26,
n. 1, 2007. Disponível em: https://www.scielo.br/j/his/a/
QFhVNgRtjsXmVZZNVJDnQXv/?format=pdf&lang=pt.
Acesso em: 18 abr. 2022.
 UNIDADE 5
Orientações
Origens do cristianismo Peça aos estudantes que identi-
fiquem as características da religião
Por quase mil anos, a religião romana foi politeísta. Suas crenças foram influen­
romana antes da adoção do cristia-
ciadas pelas tradições dos gregos, e seus deuses eram semelhantes aos deles.
nismo como religião oficial, no século
Durante o governo do imperador Otávio Augusto, ocorreu o nascimento de
IV. Estimule-os a perceber o caráter
Jesus em uma pequena aldeia da Palestina, região sob domínio romano. Lá
politeísta da religião, traço comum
foram divulgados seus ensinamentos sobre a fé em um único deus, a solidarie­
a muitas civilizações do Mundo An-
dade e a justiça. Ele pregava que deus recompensaria com uma nova vida no tigo. Por fim, retome os conteúdos
paraíso celeste as pessoas que tivessem fé e vivessem de acordo com os princí­ relativos aos hebreus e ao judaísmo
pios de justiça e solidariedade. Formava­se uma nova religião, o cristianismo. desenvolvidos no Capítulo 10, abor-
As ideias cristãs criticavam o abuso de poder por parte dos governantes, dando o caráter monoteísta do cristia-
mas foram atraindo muitos seguidores espalhados pelo Império, sobretudo es­ nismo, herdado da religião hebraica,
cravos, plebeus desempregados, pessoas pobres dos campos e das cidades. construindo com os estudantes um
quadro comparativo entre ambas as
Cristianismo: de religião proibida a oficial religiões.
O cristianismo era considerado uma ameaça à autori­

Lorenzo Dalberto/Alamy/Fotoarena
dade dos imperadores e, por quase três séculos, o governo
romano não permitiu que fosse praticado no Império. Nes­
se período, as cerimônias religiosas cristãs eram realizadas
em segredo, nos subterrâneos de Roma, conhecidos como
catacumbas. Quem fosse descoberto naqueles esconderijos
era condenado à morte, geralmente enfrentando leões nos
espetáculos públicos.
Apesar das perseguições, no transcorrer de quatro séculos,
grande parte da sociedade do Império tornou­se cristã. No
século IV, o governo reconheceu as dificuldades em conter o
crescimento do cristianismo e, em 313 d.C., após se converter,
Catacumbas de San
o imperador Constantino proibiu as perseguições religiosas em Roma. Gennaro. Nápoles, Itália,
Em 391 d.C., o Império Romano tornou-se oficialmente cristão. Essa decisão 2019.

fortaleceu a Igreja Católica, que organizava cerimônias cristãs.

Capela Sistina, Cidade do Vaticano

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL

Pietro Perugino. O batismo

de Cristo, ca. 1482. Afresco,
335 cm × 540 cm.

173

173
Orientações
Pergunte se é adequado classificar A crise do Império
as sociedades humanas e as culturas
A partir do século III, iniciou­se um

Guildhall Art Gallery/Bridgeman Images/Fotoarena

como “superiores” e “inferiores”. Espe-
lento e longo período de crise do Im­
ra-se, com base nos estudos das uni-
pério Romano.
dades anteriores, que os estudantes
Os imperadores encontravam difi­
refutem tal classificação e argumen-
culdades cada vez maiores para vigiar
tem que cada cultura é única, vincu-
lada à sociedade que a produz, e que fronteiras, cobrar impostos e impedir
as diferenças entre elas revelam a di- rebeliões. Além disso, muitos funcio­
versidade cultural e a multiplicidade nários do governo usavam dinheiro
de realidades. público para enriquecimento pró­
Faça o contraponto entre essa vi- prio. Essa corrupção trazia mais um
são atual com a visão de Roma Anti- problema: a falta de investimentos
ga, em que todos os povos eram cha- Edward Armitage. Festa de
no exército, pois o governo não tinha
mados de “bárbaros”, ou seja, eram aniversário de Herodes, 1868. como pagar salários, contratar soldados nem equipar o exército.
Óleo sobre tela,
considerados inferiores porque ti- 154,9 cm × 276,9 cm.
nham culturas, hábitos e costumes A crise do escravismo
diferentes dos romanos. Isso revela Os problemas do Império foram agravados pela crise do escravismo. A di­
uma visão que atualmente seria con-
minuição das conquistas territoriais esgotou a principal fonte de escravos: a
siderada etnocêntrica, que tomava
guerra. Cada vez mais escassa, a mão de obra escrava foi tornando­se mais
as tradições culturais romanas como
cara. Os maus­tratos e a vida precária de parte dos escravos provocavam a
único parâmetro válido. Precoce: prematuro;
morte precoce de muitos deles. Proprietários de terra, comerciantes e artesãos
Importante refutar a ideia de etno- que ocorre antes do
tempo esperado. não tinham dinheiro para repor os escravos que morriam.
centrismo, estimulando a percepção,
o reconhecimento e a valorização da A crise do escravismo provocou diminuição nas produções agrícola, arte­
diversidade cultural. Aproveite a opor- sanal e mineradora, prejudicando a atividade comercial. A queda na produção
tunidade para ampliar a discussão do provocou aumento no preço das mercadorias, gerando uma inflação descon­
campo de experiência “O eu, o outro e trolada. Nesse período, também os grupos sociais mais ricos enfrentaram difi­
o nós”, já iniciada nos Anos Iniciais do culdades financeiras.
Ensino Fundamental. A crise foi mais grave em Roma e nas províncias ocidentais do Império,
isto é, naquelas que se localizavam na Península Itálica, na Gália, ao sul do
Rio Danúbio e na Península Ibérica. Contudo, também havia províncias ociden­
tais prósperas, como as situadas no norte da África, que mantinham intenso
comércio interprovincial e forneciam trigo aos romanos. Na mesma época, as
províncias do Oriente (situadas no Egito, na Ásia Menor, Macedônia, Palestina,
Síria e na Grécia) não dependiam unicamente do trabalho escravo e tinham um
próspero comércio e artesanato.

Tentativas de solução
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Muitas mudanças foram feitas para tentar solucionar a crise. No ano
DA EDITORA DO BRASIL 395 d.C., o imperador Teodósio dividiu o Império em duas partes: a ocidental,
com capital em Roma, e a oriental, com capital em Constantinopla. Com isso, o
controle sobre o Mar Mediterrâneo também se dividiu.
No entanto, os problemas do Império Romano do Ocidente continuaram se
agravando, enquanto o Império Romano do Oriente manteve seu desenvolvi­
mento por mais de mil anos.

174

Para aprofundar
O termo “bárbaros”, nome utilizado pelos gregos e que
significava apenas estrangeiro, foi usado pelos romanos para
designar os povos que não partilhavam dos seus costumes,
cultura e organização política. Os próprios gregos chama-
vam os romanos de bárbaros, pois também eram conside-
rados estrangeiros.
Em um primeiro momento, essas migrações foram pacífi-
cas; esses povos, de origem germânica em sua maioria, foram
aceitos nos limites do Império. Os romanos necessitavam de
um contingente de soldados próximo as suas fronteiras. [...]
Várias tribos germanas se instalaram pacificamente no
interior do Império, chegando mesmo a integrar o exército
romano. Isso foi muito comum após a crise do terceiro século.
Por volta do ano 400, 30 ou 50 por cento do exército romano
era composto de mercenários germânicos. [...]
As relações entre bárbaros e romanos não se limitavam,
contudo, às esferas comercial e cultural. O próprio exérci-
to romano, um dos grandes responsáveis pela romanização
nas províncias, estava se transformando num corpo profis-
sional incorporado por mercenários que, sucessivamente,

174
 UNIDADE 5
Orientações
Império
Divisão Romano:
do Império divisão
Romano em– 395
395d.C.
d.C.
Comente com os estudantes que

Sonia Vaz
Mar N
Mar do Báltico atualmente existe um intenso debate

Green o de
wich
Norte
entre os historiadores sobre as cau-

ian
O L

Merid
OCEANO S
sas que levaram ao fim do Império
ATLÂNTICO 0 380 760 km Romano. Para alguns, a crise estava
Rio
45° N RÉTIA
Danúbio 1 : 38 000 000 relacionada às invasões germânicas
GÁLIA
Lyon
PANÔNIA
DÁCIA e ao fato de esses indivíduos não te-
ILÍRIA Mar Negro
GEÓRGIA rem sido devidamente incorporados à
Marselha Salone
MACEDÔNIA comunidade romana. Para outros, po-
HISPÂNIA Constantinopla
Mérida
Roma
Nápoles
ARMÊNIA rém, o advento do cristianismo contri-
SARDENHA Niceia GALÁCIA
Córdoba
Iliberis
Cagliari Tarso
buiu para a derrocada do império, ao
Hipona
Antioquia estabelecer o princípio de um único
Cartago
Cnossos CHIPRE SÍRIA ÁSIA deus e uma única igreja em uma so-
NUMÍDIA Mar Mediterrâneo CRETA PALESTINA
ciedade até então diversificada em
Limites do Império Romano
ao final do século IV
Trípoli Jerusalém suas crenças e costumes.
Divisão do Império Romano em 395 Mênfis
Império Romano do Oriente
ÁFRICA
EGITO
Mar
Fonte: DUBY, Georges. Atlas
histórico mundial. Barcelona:
Foco na BNCC
Império Romano do Ocidente Vermelho
Larousse, 2007. p. 55.
Fonte: Georges Duby. Atlas histórico mundial. Larousse: Barcelona, 2007. p. 55.
Esse conteúdo auxiliará a
turma a compreender a
Queda do Império Romano do Ocidente historicidade no tempo e a
elaborar questionamentos e
Durante a crise do século III, diferentes povos ultrapassaram as fronteiras do hipóteses para compreender
processos históricos,
império e migraram para as províncias romanas. Eram diversos povos vindos
trabalhando as competências
da Germânia, região situada ao norte dos rios Reno e Danúbio. Chamados em
específicas de História 2 e 6.
seu conjunto de povos germânicos, cada um desses povos tinha a própria cultu­
ra e vivia de forma independente; provavelmente, todos entraram em território
romano em busca de melhores condições de vida.
As primeiras migrações germânicas ocorreram no século I. Naquela época,
interessava ao governo romano permitir que esses estrangeiros trabalhassem
como agricultores e soldados do Império. Entre os séculos II e V, as migrações
continuaram. Até então, os germânicos tinham vivido em relativa paz com os
romanos. Muitos casamentos ocorreram, as culturas se misturaram; os povos as­
similaram várias tradições e costumes uns dos outros. Parte das populações ger­
mânicas adotou a religião cristã, o latim e as leis escritas da sociedade romana.
No entanto, a sociedade romana manifestava relativo desprezo pelos costumes,
tradições e cultura dos povos germânicos, referindo­se a eles como bárbaros.
Naquela época, diminuía a população urbana no Império Romano do Oci­
dente; as cidades foram abandonadas devido ao desemprego, à falta de pro­
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
dutos e à inflação. Grande parte da população pobre procurou trabalho nas
grandes propriedades rurais. Em 476 d.C., a cidade de Roma foi saqueada e
DA EDITORA DO BRASIL
praticamente destruída pelos hérulos, um dos povos germânicos.
As pesquisas históricas demonstram que, além das migrações germânicas,
outros elementos contribuíram para o fim do Império, entre eles a crise da eco­
nomia escravista, o alto custo da manutenção das imensas fronteiras e a cres­
cente desigualdade social. Mesmo assim, a data de 476 d.C. é utilizada apenas
como referência cronológica para marcar o fim do Império Romano do Ocidente.

175

substituíam as legiões e a aristocracia, chegando mesmo

a ingressar na família imperial - um filho de Teodósio II
desposou a filha do vândalo Estilicão. A promoção dentro
dessas forças começa a ser realizada pela competência mi-
litar e não pelo sangue.
CARLAN, Claudio U. As invasões germânicas e o Império
Romano: conflitos e identidades no Baixo Império. História:
Questões & Debates, Curitiba, Editora UFPR, n. 48/49,
p. 139, 2008. Disponível em: https://revistas.ufpr.br/historia/
article/view/15298/10289. Acesso em: 18 abr. 2022.

175
Atividades
complementares
Peça aos estudantes que pesqui-
sem o que foi o processo de roma-
nização e redijam um parágrafo em
que identifiquem suas características.
A atividade possibilita avaliá-los sob a
perspectiva da autonomia na busca
de informações, seleção e organiza-
ção de dados, trabalhando a compe-
tência específica de História 7.
Espera-se que consigam relacionar
a difusão do latim, do cristianismo e
do Direito Romano, assim como da
moeda e dos padrões urbanísticos de
Roma sobre os territórios anexados
ao império, como fruto da influên-
cia da cultura romana sobre os povos
dominados.
Considere criar um projeto inter-
disciplinar entre História e Arte para
a leitura do livro Roma: arte na Ida-
de Antiga. Nesse caso, converse com
o professor de Arte e planejem um
conjunto de atividades pedagógicas
que enriqueçam a compreensão dos
estudantes acerca das principais ex-
pressões artísticas de Roma Antiga no
campo da literatura e das artes visuais.
Utilizem a rica iconografia apresenta-
da na obra para ampliar o trabalho
com fontes visuais. Sugere-se a lei-
tura coletiva da obra, alternando as
aulas de História e Arte, com a criação
de registro textual ou imagético feito
pelos estudantes sobre aspectos que
consideraram essenciais nas discus-
sões relativas à arte romana.
• ANDE, Edna; LEMOS, Sueli. Roma:
arte na Idade Antiga. São Paulo:
Callis, 2011. MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Avaliação
DA EDITORA DO BRASIL
Para verificar a aprendizagem dos
estudantes sobre os temas aborda-
dos, proponha a resolução individual
das questões a seguir, permitindo a
consulta ao capítulo e às anotações
de aula.
1. O Império Romano tinha vasta ex-
tensão territorial e foi um dos prin-
cipais centros de poder do mundo
antigo. Quais os seus principais pro-
blemas sociais?
As desigualdades sociais eram
grandes. Havia muitos plebeus
desempregados e empobrecidos.
Também havia revoltas de escra-
vos contra a escravidão e lutas de
povos dominados contra o domí-
nio romano.
176
Legado cultural romano
A expansão territorial romana favoreceu o intercâmbio entre sua cultura e
as culturas dos povos conquistados.
Influenciados pelos gregos, os romanos valorizavam a criatividade, a
Museu do Louvre, Paris
sabedoria e outras qualidades humanas. Assim, representaram o huma­
nismo nas artes, sobretudo na pintura e na escultura.
Os deuses gregos foram adotados pelos romanos, que deram a eles no­
mes latinos. O deus grego Zeus passou à mitologia romana como Júpiter;
Afrodite, deusa grega do amor, tornou­se Vênus; Poseidon, que os gregos
consideravam o deus dos mares, ficou conhecido pelos romanos como
Netuno; Ártemis, a deusa da caça, foi chamada Diana.
Com a formação do Império, os romanos divulgaram o latim por várias
regiões, e ele deu origem a outros idiomas falados atualmente, como
Escultura em mármore.
italiano, português, espanhol, francês, romeno, entre outros.
Leocarés, Diana de Versalhes, O Direito Romano, código de leis vigente em Roma, foi usado como
ca. 325 a.C.
modelo para leis posteriores. Ainda hoje,
ele é estudado para ajudar a compre­
VW Pics/Universal Images Group Editorial/Getty Images
ender as ideias nas quais se baseiam
algumas leis.
Os romanos também criaram formas
de utilizar o espaço público e o privado. A
engenharia e a arquitetura foram muito
desenvolvidas nas cidades do Império,
como demonstram as construções er­
guidas com diversas finalidades: teatros,
templos, arcos, fóruns, moradias, jardins,
fontes, termas, aquedutos, estradas, entre
outras.
Ruínas dos Banhos de Antonino,
uma das três maiores termas
construídas durante o Império
Romano. Cartago, Tunísia, 2019.
Leia
Roma: arte na Idade Antiga
de Edna Ande (Callis)
O livro traça um panorama completo da arte romana.
Roma e seu Império
de Carlos Augusto Ribeiro Machado (Saraiva)
Apresenta uma descrição de Roma desde as origens da cidade.
176
2. Avalie se a afirmativa está correta e justifique sua resposta: ½½ Remediação
“Por seu grande poder, a cultura do Império Romano não Leia as respostas dadas e ofereça feedback. Para auxiliar
recebeu influência dos outros povos, mantendo-se inalte- os estudantes que apresentarem mais dificuldade, retome
rada desde a fundação de Roma”. os assuntos com novas explicações e disponibilize material
A afirmativa não está correta, pois a sociedade romana complementar.
experimentou muitos intercâmbios culturais com ou-
tros povos, principalmente com as conquistas territoriais.
Exemplo disso foi a influência da religião grega sobre o
politeísmo romano e, a partir do século I, a expansão do
monoteísmo cristão no império.
 UNIDADE 5
Orientações
Para a pesquisa proposta na ati-
vidade 1, disponibilize como fonte
de consulta o artigo 14 do Capítulo
IV (“Dos direitos políticos”) da Cons-
1. Por muitos séculos na história de Roma, os patrícios tiveram mais direitos políticos que os outros tituição Federal; os parágrafos 1 ao 3
grupos da sociedade. Respondam: versam sobre o tema.
a) As reformas feitas no governo de Otávio Augusto foram suficientes para alterar essa situação?
Por quê? ½½ Respostas

b) De acordo com as atuais leis de nosso país, quem pode votar ou se candidatar a um cargo 1. a) Foram insuficientes, pois o critério
público eletivo, isto é, um cargo ocupado por quem venceu a eleição? Caso não conheçam o de participação política era a riqueza.
assunto, façam uma pesquisa e anotem as informações no caderno. Se preferirem, conversem b) Resposta pessoal. A Constituição
com adultos sobre esse tema para obter informações. estabelece o voto obrigatório entre
c) Com base nas informações coletadas para a resposta anterior, citem alguns critérios de 18 e 70 anos, facultativo entre 16
cidadania no Brasil atual. e 17 anos e mais de 70 anos. Para
se candidatar, é necessário ser al-
2. Sobre a política do “pão e circo”, responda às questões a seguir. fabetizado, estar no exercício dos
a) Como funcionava essa política praticada pelos imperadores romanos? direitos políticos, ser brasileiro, ter
b) Na república romana, com quais objetivos eram realizados os grandes espetáculos? filiação partidária e idade mínima
c) Atualmente, existem construções que podem ser comparadas aos locais onde ocorriam os de 35 anos para os cargos de pre-
espetáculos do “pão e circo” no Império Romano? Explique sua resposta. sidente da República e senador, 30
anos para governador, 21 anos pa-
3. Observe o mapa e iden‑ ra deputado ou prefeito e 18 anos
Império Romano: entrada de povos
tifique que parte do Im‑ germânicos
Entrada e hunos nos
de povos germânicos territórios
e hunos – 300-500
nos territórios do Império Romano – 300-500. para vereador.
pério Romano foi mais

Sonia Vaz
c) Resposta pessoal com base na aná-
iano de

afetada pelas migrações

wich

Mar
lise dos critérios de participação
Merid
Green

germânicas. do
Norte
Mar
Báltico política no Brasil atual.
BRITÂNIA
Rio
2. a) Espera-se a associação da política
GERMÂNIA
OCEANO do “pão e circo” ao alívio das tensões
Ren
o

ATLÂNTICO
45° N Rio Dan
úbio Mar sociais.
Cáspio
Império Romano do Ocidente GÁLIA
Milão b) Os espetáculos eram uma forma de
Império Romano do Oriente Ravena Mar Negro controle social que proporcionava
ITÁLIA ÁSIA
Alanos Hunos CÓRSEGA
Roma
Constantinopla lazer ao povo, evitando revoltas.
Anglos e saxões Ostrogodos IBÉRIA
Ri
Burgúndios Vândalos SARDENHA c) Espera-se que os estudantes iden-
oT

Francos Visigodos
igr

GRÉCIA
tifiquem construções atuais, como
e

Godos SICÍLIA N Rio

Eu
Mar
Mediterrâneo
fra
t estádios, arenas, ginásios de esporte,
O L
es

teatros de arena etc., que tenham

S
capacidade de receber grande quan-
Rio Nilo

Fonte: BLACK, Jeremy. World ÁFRICA 0 465 930 km

history atlas. Londres: Dorling
30° L 1 : 46 500 000 tidade de pessoas.
Kindersley, 2008. p. 52-53.

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO Fontes: Jeremy Black. World history atlas. Londres: Dorling Kindersley, 2008. p. 52-53. 3. A parte ocidental (Império Romano
4. Considerando que o cristianismo teve origem no Império Romano, faça o que se pede a seguir. do Ocidente).
DA EDITORA DO BRASIL
a) Qual é a principal diferença entre essa religião e as crenças romanas?
4. a) A principal diferença é que o cris-
tianismo é uma religião monoteísta,
b) Como o governo tentou impedir o crescimento da nova religião?
enquanto as crenças romanas eram
c) Comente a importância das reformas religiosas implantadas pelos imperadores Constantino politeístas.
e Teodósio para a divulgação do cristianismo no Império Romano.
b) O governo romano proibiu o cris-
d) Atualmente existem diversas religiões cristãs, entre elas o catolicismo. Dê exemplos de outras tianismo no Império, perseguindo
religiões cristãs que você conhece. cristãos e condenando-os à morte.
177
c) Essas reformas permitiram aos cris-
tãos se manifestar religiosamente e
favoreceram a divulgação das ideias
Foco na BNCC cristãs.
A seção Atividades desenvolve as competências d) Algumas respostas possíveis: pro-
gerais 1, 2, 3, 9 e 10, as competências específicas testantes anglicanos, presbiterianos,
de Ciências Humanas 4, 5 e 7 e as competências batistas, pentecostais etc.
específica de História 1, 2, 4, 5 e 7, além das
habilidades EF06HI09, EF06HI11, EF06HI12,
EF06HI13, EF06HI14, EF06HI16 e EF06HI17.

177
Orientações
Esse esquema pode servir para
retomar diversos pontos explorados
em toda a unidade. Procure, por meio
dele, reforçar os elementos mais im-
portantes que foram discutidos, ten- Histórica
do como fundamento os elementos  Aldeias de povos
agricultores e pastores
da BNCC trabalhados em cada um • Latinos
dos capítulos.
ORIGENS • Sabinos

Fabio Nienow
Assim, além de aprofundar o con-  Contato, comércio e comunicação
teúdo por meio de um recurso vi- DE ROMA com diferentes povos
sual interessante, o esquema pode  Dominados pelos etruscos

ser utilizado como forma de revisão

de conteúdos significativos para que Mitológica
os estudantes compreendam o con-  Irmãos Rômulo e Remo
texto histórico estudado. Essa seção • Origem humana e divina
pode auxiliar no desenvolvimento da • Abandonados no Rio Tibre
competência específica de Ciências • Amamentados por uma loba
Humanas 7.  Tomada do poder e fundação de Roma

 Rômulo, primeiro governante romano

Governo
 Rei
 Senado
• Elaboração de leis
• Controle das decisões reais

MONARQUIA
Sociedade
 Patrícios
 Plebeus
 Clientes

 Escravos

Crise
 Diferenças sociais entre
patrícios e plebeus
 Reformas

• Favorecimento da plebe

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO • Menor influência dos

patrícios no governo

DA EDITORA DO BRASIL  Reação patrícia:

proclamação da república

178

178
 UNIDADE 5
Orientações
Sugerimos utilizar o conteúdo da
seção para propor a elaboração de
uma síntese. Para isso, peça aos estu-
dantes que, com base nos elementos
Organização Crise da república apresentados, formulem uma síntese
Senadores   Intensos conflitos políticos
Cônsules   Primeiro Triunvirato
dos principais assuntos abordados na
Pretores   Júlio César nomeado ditador
unidade, estabelecendo relações per-
Censores  • Reformas com apoio popular tinentes entre os contextos históricos
Edis 
Questores 
REPÚBLICA • Conflitos com os senadores
• Assassinado
do mundo romano. Ela pode ser feita
por meio de texto verbal narrativo,
Centuriões   Segundo Triunvirato mapa conceitual ou áudio narrativo,
 General Otávio e servirá para auxiliá-los a se preparar
proclamado imperador
para as avaliações, por exemplo, ou,
Lutas sociais ainda, para uma avaliação diagnós-
Prosperidade e problemas  Tribunato da Plebe
tica do nível de assimilação dos te-
 Manutenção dos privilégios patrícios  Fim da escravidão por dívidas mas acerca de Roma Antiga, a fim de
 Expansão territorial  Casamento entre patrícios e plebeus indicar a retomada de aspectos cuja
 Controle do Mar Mediterrâneo  Uso das terras públicas pelos plebeus assimilação se mostrou insuficiente.
 Desenvolvimento econômico  Lei das Doze Tábuas Considere organizar os estudantes em
 Ascensão social  Proposta de reforma agrária trios ou quartetos para estimular a
 Aumento da desigualdade social • Irmãos Graco aprendizagem colaborativa na reali-
 Excesso de escravos • Reação negativa dos patrícios zação da tarefa.
 Empobrecimento dos plebeus • Morte dos irmãos

Prosperidade Cultura e legado

Intercâmbio
e problemas 
cultural
Rotas terrestres   Idiomas de
e marítimas origem latina
Eficiente cobrança   Direito Romano
de impostos
Pax romana 
IMPÉRIO  Engenharia

 Arquitetura
Concentração de 
direitos políticos
Concentração  Queda do império
de riquezas
 Migrações germânicas
Descontentamento 
 Abandono das cidades
popular
 Dificuldade em guardar
Política do 
as fronteiras
“pão e circo”
Religião  Saques a Roma

MATERIAL

DE DIVULGAÇÃO
Politeísmo
Cristianismo
 Crise
DA EDITORA
• PerseguiçãoDO BRASIL  Fim das conquistas militares
Crise do escravismo
• Religião oficial 

 Retração econômica

 Divisão do império

179

179
Orientações
½½ Respostas
1. a) Roma se formou nas colinas às
margens do Rio Tibre com a fusão
de aldeias, provavelmente por ne-
cessidade de defesa.
b) A cidade se desenvolveu principal-
mente em razão das atividades agrí-
colas, do comércio, do artesanato e
da metalurgia (trazida pelos etrus-
cos). Os maiores beneficiados foram
os patrícios.
2. Resposta pessoal. Certifique-se de
que os estudantes seguiram todos
os passos e de que a mensagem
versa sobre temas realmente rele-
vantes e que estejam sob a alçada
dos senadores.
3. a) Resposta pessoal. Estimule a tur-
ma a refletir sobre o papel da tole-
rância religiosa em um país multi-
cultural como o Brasil.
b) Elaboração pessoal. É fundamental
que as produções evidenciem o
respeito às diferentes manifestações
religiosas.
1. Entre os séculos VIII a.C. e V d.C., Roma passou de aldeia a centro de um vasto império da Idade
Antiga.
a) Como a cidade se formou?
b) Como ela se expandiu e enriqueceu durante a Antiguidade? Toda a população de Roma se
beneficiou com seu desenvolvimento?
2. Escreva uma mensagem aos senadores de seu estado na qual você chame a atenção
deles para um problema social e explique por que o assunto merece ser analisado
pelo Senado Federal. Não se esqueça de identificar‑se, escrevendo seu nome e idade,
o nome de sua escola e de sua cidade.
Por fim, encaminhe a mensagem para o Senado, de forma eletrônica, usando o endereço
eletrônico https://www12.senado.leg.br/institucional/falecomosenado (acesso em: 25 fev.
2022).
3. Em diferentes sociedades e épocas, ocorreram conflitos e guerras religiosas. Atualmente, os
governos democráticos reconhecem o direito aos cidadãos de expressarem livremente suas
crenças, sem que isso seja motivo de perseguição ou discriminação, e, no caso do Brasil, leis
estabelecem o Estado laico e a liberdade de culto religioso. Conhecendo essas informações,
faça o que se pede.
a) A população do Brasil se subdivide em diferentes religiões. Além disso, algumas pes‑
soas declaram não ter religião. Qual é sua opinião sobre a importância de o país ter
um Estado laico e garantir a liberdade de culto aos cidadãos?
b) Criem um meme que estimule o respeito e a valorização às diferentes religiões. Depois, ex‑
ponha‑o no mural da sala e combinem com o professor uma forma de divulgar os memes
na rede social da escola.

4. No texto a seguir, o historiador Gilberto Salomão explica que a pax romana foi inicialmente
benéfica para o Império, porém os resultados negativos logo se fizeram sentir.

Consequências do fim das conquistas

[...] Embora fundamental de imediato para consolidar o domínio romano, o fim das conquistas trouxe
consigo efeitos que, a longo prazo, se revelariam desastrosos para as estruturas do Império.
[...] O ímpeto de conquistas havia gerado a formação de um gigantesco e dispendioso exército, que só
poderia ser mantido se Roma fosse capaz de garantir a manutenção do fluxo de riquezas obtido com as
guerras e vitórias. Assim, a estabilidade das fronteiras tornou‑se frágil diante das dificuldades de se garantir
MATERIAL DE DIVULGAÇÃOo abastecimento de todo o exército.
[...] Grande parte da economia romana assentava‑se sobre a mão de obra escrava, cuja fonte de abasteci‑
DA EDITORA DO BRASIL mento mais forte era o afluxo de prisioneiros de guerra estrangeiros. As péssimas condições de vida, o alto
índice de mortalidade, a baixa expectativa média de vida, além do pequeno índice de natalidade dos escravos,
pelo fato de que o número de mulheres escravas era sempre mais baixo, geravam um crescimento vegetativo
negativo.
SALOMÃO, Gilberto. Império Romano – Baixo Império: crises e decadência. Uol Educação, São Paulo, 25 jun. 2014. Disponível em: https://educacao.
uol.com.br/disciplinas/historia/imperio-romano---baixo-imperio-crises-e-decadencia.htm. Acesso em: 16. jan. 2022.

180

Foco na BNCC Foco nos TCTs

A seção Retomar desenvolve as competências
gerais 1, 2, 3, 4, 9 e 10, as competências
específicas de Ciências Humanas 4, 5 e 6 e as
competências específicas de História 1, 2, 3, 4, 5,
6 e 7.
A proposta presente na atividade 2 possibilita o tra-
balho com o TCT Vida Familiar e Social, tendo como
foco a vida social. Já o item a da atividade 3, ao tratar
sobre a importância do Estado laico para a diversidade da
população brasileira, aborda o TCT Diversidade Cultural.

180
 UNIDADE 5
a) De acordo com o texto, a pax romana, estabelecida no governo imperial, trouxe benefícios Orientações
ou prejuízos aos habitantes do Império Romano? Justifique sua resposta. ½½ Respostas
b) Com base no texto e em seus conhecimentos sobre o tema, elabore uma explicação para
4. a) A pax romana trouxe benefícios
a expressão “crescimento vegetativo negativo”. Em seguida, explique por que o número de
imediatos, mas gerou problemas de
escravos estava diminuindo no Império Romano.
longo prazo, como os altos custos
5. Leia o texto abaixo, sobre os enfrentamentos entre romanos e cartagineses. Depois, faça o que para manter o exército e a queda no
se pede. número de escravos, o que afetou a
Entre os anos de 205 e 202 a.C., os enfrentamentos entre romanos e cartagineses foram assumindo uma economia romana.
nova conjuntura, que era favorável a Roma. [...] A vitória romana foi obtida em Zama (Norte da África), no b) Incentive os estudantes a deduzir o
ano de 202 a.C., após um período de grande prejuízo econômico e militar para os romanos, que impuseram significado da expressão por meio da
um tratado moderado contra Cartago e preservaram, no final da Segunda Guerra Púnica, a vida de Aníbal. leitura: taxas de mortalidade maiores
[...] a vitória obtida por Roma na Segunda Guerra Púnica foi um elemento crucial para o processo de expan‑ do que as de natalidade. As razões
são, a partir de finais do século III a.C., na região do Mar Mediterrâneo. desse fenômeno incluem o fim das
CAMPOS, Carlos E. da Costa. A estrutura de atitudes e referências do imperialismo romano em Sagunto (II a.C – I d.C.). 2013. 252 f. Dissertação
conquistas militares, as condições de
(Mestrado em História Política). Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2013. p. 39. vida dos cativos (que diminuíam sua
• Com base no texto, explique o que foram as Guerras Púnicas e sua importância para Roma. expectativa de vida) e a discrepância
numérica entre escravos do sexo
6. Justifique a afirmação: “A crise do escravismo acentuou os problemas enfrentados pelo Império masculino e feminino.
Romano”. 5. As Guerras Púnicas foram travadas
7. Cite os benefícios que a divisão em ocidental e oriental traria para o Império Romano. entre Roma e Cartago pela dispu-
ta do controle comercial na região
8. No ano 13 a.C., o senado romano aprovou a construção de um altar para simbolizar a pax do Mar Mediterrâneo. Elas abriram
romana e homenagear o imperador Otávio Augusto. O imponente e grandioso monumento, caminho para a expansão territorial
conhecido como Ara Pacis (Altar da Paz), é um documento visual do Império Romano formado e comercial e o enriquecimento de
por vários painéis esculpidos em mármore. Observe um deles. Roma.
Bill Perry/Shutterstock.com
6. O Império Romano dependia do
trabalho escravo. Diminuindo as
guerras, houve escassez de escravos,
o que encareceu o preço dessa “mer-
cadoria”, com queda na produção,
afetando a economia romana.
7. A divisão evitou que as províncias
do Oriente fossem afetadas pelos
problemas e permitiu que o governo
ocidental concentrasse sua atenção
nos graves problemas a resolver.
8. a) Espera-se que o estudante apon-
te que a cena transmite a ideia da
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO Detalhe do monumento
Ara Pacis. Roma, Itália,
conquista romana de vários territó-
rios (domínio exercido sobre várias
DA EDITORA DO BRASIL 2019.
regiões) por meio de uma lingua-
gem simbólica em que os gêmeos
a) A mulher ao centro representa a Terra e segura os gêmeos Rômulo e Remo, ainda bebês.
Rômulo e Remo, que representam
Com base no que aprendeu sobre Roma, qual ideia é transmitida por essa cena?
Roma, são segurados com ternura
b) O monumento Ara Pacis foi originalmente erguido no Campo de Marte, local das celebra‑ pela Terra.
ções das vitórias militares romanas. Você concorda que ele pode ser considerado uma pro‑
b) Resposta pessoal, na qual se espera
paganda positiva do governo de Otávio Augusto? Por quê?
que o estudante reconheça o caráter
181 propagandístico do monumento,
por sua imponência, pelo fato de
ser um tributo a Otávio Augusto e
de celebrar a pax romana alcançada
Para finalizar no governo dele. Poderá ainda citar
As atividades dessas páginas possibilitam a avaliação entre outros. Organize a turma em grupos de três estu- que o local em que o monumento
de várias habilidades e conteúdos, como a compreensão dantes e peça que escrevam, sinteticamente, um texto foi erguido contribuiu para a pro-
dos acontecimentos históricos e as relações de poder ao sobre os seguintes pontos: significado de república; as paganda positiva, pois era um local
longo do tempo. Ao estudar a civilização romana, pode- lutas e conquistas plebeias; o expansionismo romano e associado ao poderio militar romano.
mos entender as diferentes formas de fazer política. Pode- suas consequências; o fim da república romana e a im-
mos também comparar a sociedade com diversos povos plantação do império.
do mundo de hoje, considerando aspectos econômicos, Analise a produção textual para verificar possíveis dificul-
sociais e políticos. dades. Caso ainda haja lacunas importantes no aprendiza-
A civilização ocidental herdou dos romanos muitos le- do, retome o trabalho de escrita com base nas dificuldades
gados, como o latim, o Direito, a república, o cristianismo, apresentadas e auxilie os grupos.

181
 6
Objetivos da unidade
• Analisar as origens e características SOCIEDADE, CULTURA
do sistema feudal.
• Identificar os principais grupos da
E PODER NA EUROPA
sociedade feudal e destacar suas MEDIEVAL
funções.
• Diferenciar escravidão de servidão.
• Identificar a relação de sujeição
pessoal e as tributações a que es-
tavam submetidos os servos.
• Conhecer o processo de consoli-
dação da Igreja Católica na Europa
Medieval.

Universal Images Group/Getty Images

• Compreender a produção intelec-
tual e as manifestações culturais na
sociedade feudal.

Justificativa
Esta unidade possibilita o desen-
volvimento das competências da
BNCC com base na análise do mundo
social e cultural europeu do Período
Medieval, auxiliando os estudantes
na identificação das intervenções do
ser humano na natureza e na socieda-
de. Além disso, a unidade dedica-se
a questões específicas do conheci-
mento histórico, como as formas de
organização social e a adaptação ou
exclusão das populações em diferen-
tes tempos e espaços ao abordar os Nesta unidade, você vai estudar:
contextos sociopolíticos do feudalis- ■■ o processo de formação do feudalis-
mo na Europa, bem como a influência mo com base na fusão das culturas
da religião cristã nos modos de orga- romana e germânica;
nização social no período estudado. ■■ os principais grupos da sociedade feu-
Ao longo da unidade, os estu- dal, suas funções sociais e as relações
dantes são instigados a analisar ilu- de dependência entre eles;
minuras e refletir sobre a hierarquia ■■ a servidão medieval europeia;
social, as características da servidão
■■ a consolidação da Igreja Católica na

do medievo europeu, desenvolvendo

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
e a religiosidade cristã no contexto
Europa Medieval;

DA EDITORA DO BRASIL
recursos para o alcance dos objetivos a produção intelectual e as manifes-
tações culturais na sociedade feudal.
■■

propostos.

BNCC na unidade
Competências gerais 1, 2, 3,
4, 6, 7, 9 e 10.
Competências específicas de
Ciências Humanas 1, 2, 3, 4, 182
5, 6 e 7.
Competências específicas de
História 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.
Habilidades EF06HI14,
EF06HI16, EF06HI17,
EF06HI18, EF06HI19.

182
 ½½ Respostas
1. Resposta pessoal. Com base nela,
sonde os conhecimentos prévios dos
estudantes. Aproveite para comen-
tar que a visão do Período Medieval
como Idade das Trevas teve origem
na Europa, no século XV, por meio de
um olhar distorcido que associava à
época ideia de barbárie, intolerância,
regressão econômica, desorganiza-
ção política. A sociedade europeia
do século XV queria se desvincular
das tradições medievais para marcar
o que, em sua visão, seria o início de
novos tempos.
2. Resposta pessoal. Enfatize que a
visão negativa da Idade Média se
consolidou pelos eruditos europeus
entre os séculos XV e XVIII, a fim de

A. Burkatovski/Superstock/Easypix
exaltar a modernidade do tempo
em que viveram. Esclareça que hoje
essa ideia está superada e a história
da Europa Medieval é reconhecida
como uma época com caracterís-
ticas próprias, em que ocorreram
muitas mudanças nas sociedades
europeias.
3. Resposta pessoal. Estimule a elabo-
ração de hipóteses com base nas
aprendizagens realizadas até aqui
1. Na história da Europa ocidental, acerca dos papéis das mulheres nas
o período compreendido entre sociedades estudadas.
os séculos V e XV corresponde à
Idade Média e por muito tempo foi Para aprofundar
associado à Idade das Trevas. Você O site da Biblioteca Real dos Países
sabe por quê? Baixos disponibiliza centenas de re-
produções de iluminuras medievais
2. Você sabe como os pesquisadores e de livros manuscritos desse período
da atualidade retratam o Período e é ideal para descobrir fontes para o
Medieval? estudo da história da cultura, do coti-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
3. Como você imagina que viviam as diano e das artes medievais.
DA EDITORA DO BRASILmulheres no Período Medieval? • BIBLIOTECA REAL DOS PAÍSES BAI-
XOS. Haia: PublicSpaces, c2018.
Disponível em: www.kb.nl/galerij.
Acesso em: 18 abr. 2022.

Vitral do século XIV representando um

senhor e sua esposa, em Bruxelas, Bélgica.

183

Orientações
Discuta com os estudantes quais foram as razões da de-
sestruturação do Império Romano Ocidental; ajude-os a
retomar brevemente a crise do império para que percebam
que, naquele contexto, a antiga organização política, social
e econômica romana não conseguiu se rearticular, abrindo
espaço para que emergissem formas diferenciadas para tal
organização.
Explicite para a turma que a imagem da abertura, um
vitral do século XIV, é composta principalmente de vidros
coloridos. Em contato com a luz solar, a iluminação e o jogo
de sombras permitem novas combinações ao observador.
As cenas representadas no vitral remetem à Idade Média,
em que se observa um casal de nobres com vestes da épo-
ca e as mãos unidas na altura do peito em sinal de oração.
Aproveite e relate aos estudantes que, nas igrejas medie-
vais, muitos vitrais representavam passagens bíblicas como
forma de divulgá-las entre a população, pois a maioria das
pessoas da época não sabia ler. Dessa forma, os vitrais se
constituíam como divulgadores de narrativas, isto é, con-
tavam histórias.

183

Objetivos do capítulo
• Caracterizar o feudalismo no plano
político, social, econômico e cultural.
• Identificar os principais grupos da
sociedade feudal e suas respectivas
funções sociais.
• Caracterizar a servidão.
• Identificar as relações de depen-
dência entre nobres e servos.
Expectativas
pedagógicas
O capítulo aborda as novas con-
figurações sociopolíticas da Europa
decorrentes da crise do Império Ro-
mano Ocidental, contextualizando as
origens do feudalismo. A abordagem
situa a formação dos reinos germâni-
cos, nomeadamente do Império Ca-
rolíngio, e o sistema de doações de
16
Feudos, senhorios
e camponeses
Você já ouviu histórias nas quais cavaleiros leais e corajosos enfrentavam
Tirano: pessoa líderes tiranos para libertar o povo de sua dominação? Ou sobre princesas
autoritária; aquele que
não respeita os direitos aprisionadas nas torres de castelos de pedras que contavam com a ajuda de
dos outros. um príncipe para salvá-las?
Esses elementos, presentes em diversas histórias, representam a Idade Mé-
dia, um período da história europeia que se estendeu entre os séculos V e XV.
Ao longo desses mil anos, desenvolveu-se, no Ocidente europeu, o siste-
ma feudal, também chamado de feudalismo. Entretanto, o sistema feudal
não representou um modelo único e imutável de organização social, política
e econômica por todo o continente. Em cada região, o feudalismo assumiu ca-
racterísticas que variavam de acordo com a época e com as necessidades da
sociedade local.

AsiaDreamPhoto/Alamy/Fotoarena
benefícios que estruturou as relações
sociais da Europa feudal. Ampliam-se
as noções de hierarquias sociais, for-
mas de organização do trabalho e da
vida social associadas ao contexto da
formação do sistema feudal.

Foco na BNCC
Habilidades EF06HI14,
EF06HI16, EF06HI17, EF06HI18.
Neste capítulo, são discutidos
conceitos essenciais para a
compreensão do feudalismo
e de seus desdobramentos.
A sociedade feudal é
apresentada em sua
clássica divisão em ordens,
ressaltando o caráter
influenciador da religiosidade
no cotidiano. No decorrer do
capítulo, essas habilidades
são debatidas ao se analisar
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
a organização social do DA EDITORA DO BRASIL
medievo e as relações
socioculturais que tinham
como elemento agregador a
religião, de forma a subsidiar
o desenvolvimento das
habilidades listadas.
Vista aérea do palácio e fortaleza de Alhambra. Granada, Espanha, 2021.

184

184
 UNIDADE 6
Orientações
Origens do feudalismo Peça à turma que folheie o capítu-
lo e observe as imagens referentes à
As origens do feudalismo estão ligadas à crise do Império Romano Ocidental
Idade Média. Depois, pergunte que
e aos reinos germânicos que se formaram no território europeu a partir do sé-
elementos eles associam à Idade Mé-
culo V. Principalmente a partir do século III, muitas famílias do Império Romano
Carestia:
dia, estimulando-os a relacioná-la a
Ocidental migraram para áreas rurais por causa da carestia e do desemprego
encarecimento no preço castelos, muralhas, trabalhos agríco-
nas cidades. Outra situação que estimulou a fuga em direção ao campo foi o de produtos e serviços. las, armaduras e espadas.
clima de insegurança que se espalhava em consequência de guerras contra os Na abordagem das origens do
povos germânicos e dos saques realizados por eles. feudalismo, enfatize a ruralização, o
Lentamente, a população urbana foi absorvida como mão de obra nas pro- colonato e a doação de terras como
priedades rurais. Chamados de colonos, esses trabalhadores passaram a subs- fundantes do processo de organiza-
tituir os trabalhadores escravizados. Ao mesmo tempo, crescia a tendência de ção do sistema feudal. Destaque as
cada região produzir tudo que sua população necessitasse. relações de dependência e fidelida-
Com algumas variações regionais, essa situação permaneceu após o fim de como outro aspecto marcante do
do Império Romano Ocidental, no século V. Nos territórios europeus até então feudalismo.
controlados por Roma, formaram-se diversos reinos germânicos, destacando-
-se o Reino Franco, que deu origem ao Império Carolíngio, no século IX.

Território do Império
Império Carolíngio: território Carolíngio
– século IX – século IX

Alessandro Passos da Costa

0°
Mar
Mar do Báltico
Norte

Hamburgo
Utrecht

Colônia
Erfurt
OCEANO Rennes Paris
Verdun
Le Mans Orléans
ATLÂNTICO Poitiers
Estrasburgo

Bordéus Genebra
Lyon
Milão Verona
Pamplona
Toulouse Veneza
Ravena 45° N
MARCA DE Gênova
ESPANHA Marselha Florença

Barcelona Córsega M
ar
Ad
h
nwic

Roma riá
tic
o

MATERIAL
BalearesDE DIVULGAÇÃO
Gree

Mar
de

DA EDITORA DO BRASIL
Tirreno
iano

N
Mar Mediterrâneo
Merid

O L

Império Carolíngio S

0 191 382 km
Estados da Igreja 1 : 19 100 000

Fonte: José Jobson

Fonte: ARRUDA. dedeA.A.Arruda.
José Jobson Atlas
Atlas histórico histórico
básico. básico.
17. ed. São 17. ed.
Paulo: Ática, 2007.São
p. 15.Paulo: Ática, 2007. p. 15.

185

185
Orientações Doações e

Explique aos estudantes que os
simbolismos eram marcantes na so-
ciedade feudal, especialmente nas
relações feudo-vassálicas, por meio
de gestos, palavras e objetos. Exem-
plifique com base na iluminura dessa
página, que representa a cerimônia
de homenagem, e descreva o ritual
frequentemente realizado nessa ce-
rimônia em diversas regiões euro-
peias, conforme consta no seguinte
fragmento:
[...] o vassalo, ajoelhado, pro-
nuncia inicialmente uma fórmula
de homenagem (“Eu me torno teu
homem...”); a seguir, de pé, jura,
sobre a Bíblia ou sobre relíquias,
fidelidade ao senhor; por fim, este
último o investe o feudo, entregan-
do-lhe um objeto que o simboliza
(ramo, erva, torrão de terra) ou que
representa um poder (cetro, anel,
bastão, luva, estandarte, lança). Ge-
nuflexões, troca de beijos e gestos
litúrgicos acompanham a cerimô-
nia, que pode ser definitiva ou pe-
riodicamente renovada.
PASTOUREAU, Michel. No tempo
dos cavaleiros da távola redonda:
França e Inglaterra, séculos XII e
XIII. São Paulo: Companhia das
Letras, 1989. p. 35.
Na iluminura é representada
uma cerimônia de laços
de fidelidade. Arnau Penna.
Miniatura do Libro Verde
de Barcelona, ca. 1380.
Clero: grupo social
composto de membros
da Igreja Católica, como
papa, bispos, monges etc.
Prisma/Kurwenal/Album/ Fotoarena
dependências
Nesse novo contexto social, a
doação de terras tornou-se fre-
quente no Império Carolíngio. Entre
quem recebia o benefício e quem
o concedia criava-se um laço de fi-
delidade representado, em geral,
por auxílio militar para defender
fronteiras e territórios. Formava-se,
assim, o feudalismo, caracterizado
por relações de dependência e de fi-
delidade entre pessoas de um mes-
mo grupo social e de grupos sociais
diferentes.
A reorganização do modo de vida
das sociedades europeias baseada nas heranças culturais romanas e germâ-
nicas foi completada pelo fortalecimento da religião cristã. O cristianismo era
a religião predominante nas sociedades europeias, exercendo forte influência
sobre o cotidiano medieval.
Nesse contexto, reis germânicos convertidos e papa fizeram uma aliança po-
lítico-religiosa pela qual apoiaram o poder um do outro. Por cuidar de assuntos
ligados à fé e às práticas religiosas, o prestígio do clero era acentuado. Os no-
bres, por sua vez, eram o grupo social, na Europa Medieval, composto pelo rei,
pelos senhores feudais e pelos cavaleiros, que desempenhavam funções admi-
nistrativas e militares nas propriedades rurais. Camponeses e artesãos viviam
em aldeias localizadas nas áreas rurais e trabalhavam na criação de animais, na
produção agrícola e artesanal.

Biblioteca Britânica, Londres

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL

Representação do rei Carlos Magno sendo coroado pelo papa, indicando as alianças entre clero e nobreza. Publicado em Chroniques de
France, século XIV.

186

Atividades complementares [...] O momento simbólico da coroação de Carlos

Recomenda-se compartilhar com a turma e fazer uma
leitura conjunta do texto ao lado, a fim de ampliar a apreen-
são dos estudantes da aliança entre poder temporal e poder
espiritual na formação do Estado, no contexto específico do
Império Carolíngio à época de Carlos Magno. Durante a leitu-
ra, esclareça eventuais dúvidas dos estudantes e o significado
de alguns termos que podem ser desconhecidos, estimu-
lando-os a inferir o sentido pelo próprio texto. Finalize com
a construção coletiva de um comentário acerca da aliança
entre Igreja e Carlos Magno.
Magno pelo papa em 800 consagrou a ideia de um impé-
rio cristão unificado, centralizado; império que era político
e espiritual, um só Estado e uma só Igreja em perfeita
harmonia. [...]
Deste modo, o imperador estava diretamente ligado
à vida da Igreja e vice-versa: os clérigos participavam do
Conselho Real, o monarca interferia na nomeação dos
cargos da Igreja, estava presente nos Sínodos e opinava
sobre questões doutrinais, estando estes poderes, o civil
e o eclesiástico, imbricados, unidos. [...]
CALAINHO, Daniela Buono. História Medieval do Ocidente.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2014. p. 42.

186
 UNIDADE 6
Orientações
Feudos: domínios senhoriais Analise com os estudantes a ilu-
minura da página, se possível, proje-
No sistema feudal, as propriedades rurais correspondiam a senhorios,
tando-a em datashow, caso a escola
cujos proprietários, chamados de senhores, tinham o poder para administrá-
possua esse recurso. Peça que obser-
-los, exercer a justiça sobre seus habitantes, organizar a produção de campone-
vem a imagem, descrevam cada uma
ses e artesãos que lá trabalhavam e cobrar-lhes taxas.
das três cenas e identifiquem nelas os
Tornou-se comum que os senhores, assim como os reis, doassem parte de
grupos sociais do sistema feudal euro-
seus senhorios aos nobres em troca de serviços militares. Esse benefício era peu que estão representados. Pergun-
conhecido entre os germânicos como feudo. te que elementos visuais permitem
O tema foi bastante estudado pelos historiadores, e alguns deles usaram a associar a imagem ao feudalismo e dê
expressão “feudo” para denominar a propriedade rural de um nobre na qual tra- um tempo para a elaboração mental
balhavam camponeses e artesãos. Esse é o sentido que adotaremos para “feudo” da resposta. O estudante pode apon-
a seguir, bem como “senhor feudal”, para nos referirmos a seu proprietário. tar as vestimentas das pessoas, os ins-
trumentos de trabalho agrícola que
aparecem na última cena, as fortifica-

Biblioteca Nacional da França, Paris

ções de muros e torres que compõem
a paisagem da segunda cena, os cas-
telos medievais que aparecem ao fun-
do da terceira cena, a hierarquia na
composição da imagem que coloca
na cena do alto rei, clérigos e nobres
e, na terceira cena, os camponeses.
Permita a troca entre pares na aná-
lise da iluminura, a fim de favorecer a
aprendizagem colaborativa em que
os estudantes aprendem uns com
os outros.

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL

A sociedade feudal era hierarquizada, isto é, cada grupo social tinha funções específicas. Contudo, eram grupos sociais
interdependentes e ligados entre si por laços de lealdade dificilmente rompidos. Iluminura francesa representando as três
ordens da sociedade medieval: o clero, a nobreza e o povo. Gilles de Rome. O regime dos príncipes, ca. 1420.

187

187
Orientações
Contextualize a iluminura da pági-
na como parte de um Livro de Horas,
um livro de orações para leigos cuja
confecção tinha um alto custo. A pro-
dução de Livros de Horas foi intensa
produtos vindos de fora.
entre os séculos XIII e XV, e sua aqui-
sição restringia-se a nobres e prós-
peros burgueses. Cada exemplar era
único, feito sem supervisão de cléri-
gos e para uso pessoal nas orações
realizadas na rotina da vida privada
do devoto.
½½ Respostas
Autossuficiente: nesse
contexto, comunidade
que consegue produzir
para sua necessidade,
dependendo pouco de
Iluminura publicada no
livro As riquíssimas horas do
duque de Berry, dos irmãos
Limbourg (século XV).
Museu Condé, Chantilly,
França.
Principais características dos feudos
A doação de feudos acontecia entre membros da nobreza; eles eram trans-
mitidos por herança e podiam ser conquistados na guerra. Para expressar sua
fé ou merecer as bênçãos de deus, muitos nobres doavam feudos à Igreja, os
quais eram administrados pelos membros do clero.
Os senhores feudais, seus familiares e soldados compunham a nobreza e
moravam nos castelos. A partir do século XIII, os castelos passaram a ser cons-
truídos principalmente em pedra, ganharam muralhas e assumiram a função
de fortaleza militar, onde se refugiavam todos os habitantes do feudo em caso
de guerra.
Os feudos eram compostos também pela igreja, pastagens e campos para
cultivo e aldeias, onde ficavam as casas de camponeses e artesãos. Os campos
eram divididos em manso senho-

Museu Condé, Chantilly

rial e mansos servis. O trabalho
1. Ao fundo está representado um cas-
realizado no primeiro era voltado
telo, moradia dos senhores feudais
e demais nobres do feudo. ao senhor, que ficava com o total
da produção ali realizada; já os
2. Representam camponeses. Pode-se
mansos servis eram áreas cedidas
chegar a essa conclusão ao obser-
var que as pessoas representadas às famílias camponesas e de onde
na imagem estão trabalhando no elas retiravam sua subsistência.
campo, usando ferramentas agrí- Os feudos eram considerados
colas, o que as caracterizam como autossuficientes, pois seus ha-
camponeses. bitantes dependiam de poucos
produtos de fora. Quando havia
Foco na BNCC necessidade de obter algo que
A realização das atividades eventualmente não produziam,
da página auxilia no como azeite e sal, eles trocavam
desenvolvimento da produtos com outros feudos. Até o
competência específica de
século XI, a atividade comercial não
Ciências Humanas 7 e da
competência específica de era intensa, e foi pequeno o uso de
História 3. moedas nas trocas comerciais.

Atividades
complementares
A atividade a seguir auxilia no de-
senvolvimento da competência geral
6 e das competências específicas de 1. Na gravura ao lado,
História 2 e 6. MATERIAL DE DIVULGAÇÃO qual construção está
representada ao fundo
1. Compare a condição social do servo
à do escravo. DA EDITORA DO BRASIL e qual sua finalidade no
feudo?
A servidão implica a sujeição pes- 2. As pessoas em destaque
na gravura representam
soal do servo, que, mesmo pri- camponeses ou nobres?
vado de liberdade pessoal, não Como você chegou a essa
pode ser considerado escravo, conclusão?

porque não era propriedade de

outra pessoa. O escravo, além de
privado de sua liberdade, era pro- 188
priedade de seu senhor.

Para aprofundar
Para conhecer mais dos Livros de Horas, leia o artigo a se-
guir, que descreve a confecção e analisa os usos e funções
deles nas sociedades europeias medievais.
• SOUZA, Patrícia Marques. Illuminatio et Meditation: os
­Livros de Horas e a devoção laica na Baixa Idade Média.
Revista tempo de conquista, [s. l.], v. 21, jul. 2017. Disponível
em: http://revistatempodeconquista.com.br/documents/
RTC21/PATRÍCIASOUZA.pdf. Acesso em: 29 maio 2022.

188
 UNIDADE 6
Orientações
Incentive os estudantes a levan-
tar hipóteses sobre o significado das
imagens representadas e as interpre-
As tarefas medievais ao longo dos meses
tações históricas que podem ser feitas
Observe com atenção as imagens abaixo. Elas fazem parte de um calendário medieval, representando, com base nelas. Depois, comente que
em cada mês, as atividades realizadas por camponeses.
nesse calendário os meses são rela-
cionados aos ofícios agrícolas da épo-

Museu Condé, Chantilly

ca, representando o processo cíclico e
contínuo da produção de alimentos
para a sociedade.
½½ Respostas
1. Observa-se atividades ligadas à agri-
cultura e à pecuária, tais como se-
meadura, colheita, cuidados com
os animais.
2. As cenas representam paisagens
rurais, as quais se associam à vida
nos feudos.

Foco na BNCC
A proposta da seção
Documento em foco auxilia
no desenvolvimento das
competências específicas de
Ciências Humanas 3, 5 e 7 e
das competências específicas
de História 3, 5 e 6.

Para aprofundar
A correlação entre o trabalho e os
meses do ano no medievo é recor-
rente em muitas iluminuras, vitrais e
Colins d'Amiens. Calendário 12 cenas dos trabalhos do ano. Publicado em Le Rustican, de Pietro de Crescenzi, 1459-1470. baixos-relevos produzidos na Europa
no contexto da Idade Média. São vá-
1. Nomeie quais atividades podem ser identificadas nessas imagens medievais. rias as imagens que representam o
2. As cenas representam paisagens urbanas ou rurais? tema. Para ampliar a análise sobre a
temática, consulte o artigo seguinte.
• COSTA, Ricardo da. Os campo-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO neses medievais na arte de Be-
O trabalho dos camponeses nedetto Antelami (c. 1150-1230)
DA EDITORA DO BRASIL – O ciclo do trabalho e os meses
Grande parte da sociedade europeia medieval era formada por campone- do Batistério de Parma. In: COSTA,
ses. Sua produção era pequena, geralmente voltada para a subsistência da Ricardo da. Visões da Idade Mé-
população local. Eles plantavam cereais, frutas, legumes e verduras e criavam dia. Santo André: Editora Armada,
diversos animais. Por vezes, alterações climáticas ou pragas afetavam as colhei- 2019. p. 253-266. Disponível em:
tas e matavam o gado, diminuindo a oferta de alimentos. www.ricardocosta.com/artigo/re
novatio-medieval-na-nobreza-sal
189 vifica-do-trabalho. Acesso em:
18 abr. 2022.

189
Orientações Todos os camponeses estavam

Bridgeman Images/Fotoarena
Junto aos estudantes, explicite que subordinados ao senhor feudal, man-
na imagem são vistos os seguintes tendo com ele uma relação de depen-
instrumentos agrícolas: foice, macha- dência. Por um lado, o senhor exercia
do, arado puxado por dois cavalos. a justiça em seus domínios e garantia
Comente que não existia máquinas proteção militar aos camponeses; por
para o trabalho agrícola de semear e
outro, exigia diversas obrigações, ge-
colher; os instrumentos eram opera-
ralmente em produtos e serviços. En-
dos pela força humana ou animal, o
tretanto, nem todos os camponeses
que impunha um ritmo de trabalho
estavam sujeitos ao mesmo regime
lento; a produção agrícola era limita-
de trabalho. No sistema feudal houve
da pelo uso de instrumentos rústicos
coexistência do trabalho livre, semi-
e pelas intempéries, como período
prolongado de seca ou de chuva. livre e escravo.
Os camponeses semilivres eram
½½ Respostas conhecidos como servos. Eles não po-
1. Resposta pessoal. Espera-se que diam ser comercializados ou expulsos
o estudante aponte serem instru- das terras que ocupavam, mas não
mentos simples, de uso manual ou tinham direito de abandoná-las, não
operados com tração animal (caso recebiam salário pelo trabalho e eram
do arado). obrigados a pagar ao senhor inúmeras
2. Porque os instrumentos de trabalho taxas por meio das quais entregavam
eram simples, rústicos; na imagem, parte do que produziam.
são vistos poucos camponeses no A importância da servidão no siste-
campo cultivado; não havia máqui- ma feudal não se manteve estável em
nas agrícolas para acelerar a produ- todas as épocas e regiões europeias.
ção, portanto o ritmo de trabalho era
Em alguns contextos foi abandona-
mais lento.
da, em outros, retomada, convivendo
com diferentes regimes de trabalho.

Gravura representando a
produção agrícola medieval.
Ilustração em velino de
Obrigações camponesas
Virgílio, do manuscrito
Os senhores impunham aos camponeses obrigações pelo uso da terra. No
Geórgicas, ca.1500.
entanto, elas não eram fixas. Isso indica que as obrigações eram maiores ou
menores por causa dos costumes locais, do poder do senhor feudal, e, em algu-
Coexistência: mas situações, em razão da mobilização dos camponeses contra abusos. Exem-
existência simultânea.
plos de obrigações:
■■ Talha: entrega ao senhor feudal de parte da produção realizada nos

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
1. Como você caracteriza a
mansos servis;
tecnologia representada Banalidade: entrega de parte da produção ao senhor feudal pelo uso
DA EDITORA DO BRASIL
■■

por esses instrumentos de

trabalho utilizados pelos
camponeses medievais?
2. A imagem transmite a
ideia de que a produção
agrícola medieval era
limitada. Por quê?
190
do moinho, do celeiro, do forno, que ficavam no manso senhorial;
■■ Corveia: trabalho gratuito, geralmente em três dias da semana, na pro-
dução agrícola do manso senhorial e na prestação de serviço de constru-
ção ou manutenção do celeiro, da ponte, do moinho etc.;
■■ Mão morta: taxa paga quando o chefe de uma família de servos falecia
pelo direito de seus filhos permanecerem na terra.

190
 UNIDADE 6
Avaliação
A nobreza feudal: suseranos A fim de acompanhar o desenvol-
e vassalos vimento das habilidades EF06HI14 e
EF06HI16, registre na lousa os signifi-
No sistema feudal, a nobreza era o grupo social composto pelo rei, por se- cados das expressões “hierarquia so-
nhores feudais e por cavaleiros. A principal função dos nobres era defender os cial” (relação de subordinação dentro
feudos e todos os seus habitantes. de um grupo social) e “dependência
Durante a Idade Média, era comum os nobres doarem parte de seu feudo mútua” (dependência de um em rela-
a outros nobres, mantendo entre si lealdade e obrigações mútuas. Ao doar as ção ao outro). Em seguida, proponha
terras, o nobre tornava-se suserano daquele que as recebia, que, por sua vez, as seguintes questões aos estudantes
tornava-se seu vassalo.
e encaminhe uma discussão coletiva
sobre elas.
Relações feudo-vassálicas 1. Como se manifestava a hierarquia
social dentro da nobreza medieval?
As relações de suserania e vassalagem, também chamadas feudo-vassálicas,
O rei estava no topo da hierarquia so-
formavam uma complexa rede na qual alguns nobres estavam subordinados a
cial da nobreza medieval, sendo con-
outros, principalmente no que se referia à defesa das terras.
siderado o suserano dos suseranos;
Era dever do suserano ajudar o vassalo a proteger as terras e hospedá-lo no
depois, vinham os demais senhores
castelo quando ele estivesse em seu feudo. O vassalo, por sua vez, devia admi-
feudais, que também eram susera-
nistrar o feudo que havia recebido e defendê-lo, bem como prestar auxílio militar nos, seguidos daqueles que eram
ao suserano em caso de guerra. Se o suserano fosse feito prisioneiro, o vassalo vassalos sem ainda ser suseranos;
deveria pagar seu resgate. O suserano tinha direito de retomar o feudo doado ao e, por fim, os cavaleiros medievais
vassalo caso este não cumprisse (que prestavam serviços militares e

Biblioteca Municipal de Toulouse, Paris

uma de suas obrigações. não dispunham de terras próprias).
O rei era considerado o su- 2. Em que medida senhores e servos
serano de todos os suseranos, mantinham relações de dependên-
pois todas as terras do reino lhe cia mútua?
pertenciam. Assim, os senhores A subsistência dos senhores, de sua
feudais eram vassalos do rei e, família e agregados dependia da
ao doar parte do feudo a outros produção realizada pelos servos
nobres, tornavam-se também dentro dos feudos, apropriada na
suseranos desses. forma de variados tributos. Por sua
vez, os servos dependiam das terras
dos senhores para obter sua sobre-
vivência (alimentos e moradia) e da
proteção deles em caso de guerra.
½½ Remediação
Após analisar a compreensão dos
estudantes, proponha que registrem
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO no caderno as conclusões da discus-
DA EDITORA DO BRASIL são e circule pela sala de aula para
verificar a adequação dos registros e
esclarecer eventuais dúvidas.
Representação de Filipe VI no
início de seu reinado, com um
vassalo de joelhos, com a cabeça
descoberta em sinal de respeito.
Iluminura de St. Denis em Grandes
Chroniques de France, ca. 1400.

191

191
Orientações O papel dos cavaleiros

Bridgeman Images/Fotoarena
Faça a leitura compartilhada do
texto da seção Fique ligado! pausa- Os cavaleiros compunham os exér-
damente. Aborde uma pergunta por citos particulares dos senhores feudais.
vez, estimulando a discussão coletiva. Eles cuidavam da segurança do feudo,
Indague aos estudantes o que en- desempenhando papel importante tam-
tenderam das ideias apresentadas no bém na conquista de terras e nas guer-
sexto parágrafo e se concordam com ras para defender a fé cristã. Alguns
elas. Finalize com a construção coleti- tinham parentesco com os senhores
va de um parágrafo síntese e peça a feudais, sendo, por exemplo, seus filhos
eles que o registrem no caderno. não reconhecidos ou mais novos, que
½½ Respostas não tinham direito à herança. Quando
crianças, aprendiam a cavalgar, a ma-
1. A imagem refere-se à nobreza feudal
nejar com habilidade as armas, a se de-
porque representa uma pessoa em
fender com escudos e a se movimentar
combate, ou participando de um
com pesadas armaduras.
torneio ou um treinamento militar.
Os cavaleiros deviam demonstrar co-
Essas eram atividades realizadas ape-
nas por nobres. Além disso, o uso ragem, valentia e extrema habilidade no
da espada e da lança, da armadura manejo das armas. Em tempos de paz,
e do cavalo, representados na ima- exercitavam-se em torneios de montaria,
gem, também era característica da caça, arco e flecha, lutas com espadas e
nobreza feudal. lanças. Muitos deles viam na guerra a
única possibilidade de obter terras.
Foco na BNCC
A atividade do boxe Escola Suíça, Carlotto Capodilista dei Transelgaldi, têmpera sobre velino, 1. Que elementos representados
Questionamentos aprofunda ca. século XV. na imagem permitem associar
a competência específica de os cavaleiros à nobreza
Ciências Humanas 7. feudal?

Representações medievais nas mídias atuais

Você já notou que a Idade Média é tema de muitas produções cul-

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Editora Zahar
turais da atualidade? Embora na periodização europeia tradicional esse
período histórico tenha acabado há mais de 500 anos – no século XV –,
ele é frequentemente representado em muitas mídias atuais.
Há inúmeras obras literárias cujas histórias são ambientadas nessa
época ou contam mitos e lendas das sociedades medievais. As mais po-
pulares são as que narram a lenda dos Cavaleiros da Távola Redonda e
do reino de Camelot e giram em torno do lendário rei Arthur. As origens

DA EDITORA DO BRASIL dessas lendas remontam aos anos 1135 e 1138 quando, provavelmente,
teriam sido escritas pelo cronista Geoffrey of Monmouth e circulado pela
região da Bretanha.
Livros que tratam da lenda do reino de Camelot,
rei Arthur e os Cavaleiros da Távola Redonda
ainda hoje fazem sucesso entre os leitores, como
esse, de Howard Pyle, da Zahar Editora.

192

192
 UNIDADE 6
Orientações
Porém, não é apenas nos livros que esse tema é abordado. Muitos filmes e animações são inspi- ½½ Respostas
rados em cenas, personagens, modos de vida, tradições e formas de pensar próprios da Europa me-
1. Resposta pessoal. O estudante pode
dieval. Em alguns casos, as histórias entrelaçam o passado e o presente, pois personagens que vivem
se referir a algum livro, filme, ani-
na atualidade viajam no tempo e participam de uma aventura medieval com personagens da época. O
enredo da ficção aponta os valores, as crenças e os comportamentos desses “dois mundos”. Com isso,
mação, quadrinhos, jogo eletrôni-
pode-se perceber eventuais elementos que permaneceram e outros tantos que se transformaram co apropriado à faixa etária (como
com o tempo. Minecraft).
Além disso, muitos jogos – digitais ou 2. Resposta pessoal. Espera-se que o

não – também utilizam essa temática. Ne-
les, os jogadores vivem uma aventura que
recria a ambientação da época medieval
por meio de cenários, roupas, armaduras
e armamentos usados na representação
imagética do jogo.
Contudo, vale atentar que muitos des-
ses jogos não são adequados para crianças
e adolescentes, pois envolvem situações
de batalhas. Por isso, eles têm classifica-
ção indicativa a partir de 18 anos, o que
significa que não são recomendados para
os menores dessa idade.
Essas obras interligam dois tempos
históricos: o passado medieval, que é
representado nas imagens, e as lingua-
gens atuais, utilizadas na produção. Tais
recursos, em certo sentido, possibilitam
A.F. ARCHIVE/Alamy/Fotoarena
estudante levante uma hipótese per-
tinente com base no texto da seção,
do estudo do capítulo e, eventual-
mente, da experiência pessoal com
algum produto cultural sobre a Idade
Média. Algumas possibilidades são o
interesse por histórias de coragem e
honra de reis e cavaleiros; o estímulo
à imaginação pelos poderes mágicos
atribuídos a personagens ou arte-
fatos pelas lendas das sociedades
medievais (caso do mago Merlin
Diversas produções audiovisuais trazem elementos que remetem
ou representam a era medieval. Em muitos casos, o mote de e da espada Excalibur); o interesse
viagem no tempo é usado. Cena do filme Um garoto na Corte do rei
Arthur, dirigido por Michael Gottlieb, Disney, 1995.
em conhecer as estratégias de guer-
ra e como eram as batalhas antes
da invenção das armas de fogo; a

BioWare
uma viagem por um portal do tempo até ligação das sociedades medievais
a época medieval. Experiência semelhan- com a religiosidade; o interesse e
te podemos ter com a leitura de livros a curiosidade por uma época cujas
sobre a época medieval, pois, com nos- sociedades tinham um modo de vi-
sa imaginação, podemos “mergulhar” no da anterior à industrialização e cujas
enredo da história ao mesmo tempo que tecnologias eram muito diferentes
construímos uma imagem mental dos das atuais; entre outras.
lugares, das construções, das persona-
gens, dos objetos que fazem parte dessas Foco na BNCC
narrativas.
Interessante pensar também que os
As reflexões propostas
contos, as lendas, as imagens da Idade
O tema também é corriqueiro em jogos, o que auxilia a formar o na seção Fique ligado!
imaginário medieval atual. Jogo Baldurs gate, da desenvolvedora
Média que circulam pelas mídias atuais BioWare. permitem ampliar as
contribuem para formar e difundir entre
competências gerais 1 e 2, as
vários públicos um imaginário medieval, isto é, visões que as sociedades atuais constroem sobre essa
competências específicas de
época tão distante no tempo e com modos de vida e de pensar tão peculiares.
Ciências Humanas 4 e 7 e as
competências específicas de
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Os produtos culturais inspirados na Idade Média que são criados e recriados por essas mídias não dei-
História 3 e 4.
xam de, ao mesmo tempo, estimular e ampliar o mercado de consumo desses produtos, intensificando a
DA EDITORA DO BRASIL
presença dos tempos medievais nos dias de hoje.
1. Você conhece alguma representação da Idade Média em uma mídia atual? Se sim, descreva-a aos cole-
gas e conte sua opinião sobre ela.
2. Em sua opinião, o que pode explicar o interesse das atuais mídias em criar produtos culturais sobre a
Idade Média? Converse com os colegas e o professor sobre o assunto.

193

Atividades complementares
O conteúdo e as atividades propostas inserem noções
introdutórias do estudo de recepção dos produtos da indús-
tria cultural. Se julgar pertinente à realidade em que atua,
considere propor uma pesquisa em grupos sobre o filme
Um garoto na Corte do rei Arthur (Disney, 1995), citado no
texto da seção, a fim de analisá-lo sob a perspectiva das ca-
racterísticas dessa produção da indústria cultural voltadas ao
público-alvo infantojuvenil. Nesse caso, recomenda-se for-
mular um roteiro prévio de observação com noções iniciais
do estudo de recepção dessa produção cinematográfica
adequado ao desenvolvimento cognitivo de estudantes de
6o ano. Destaque algumas cenas para serem analisadas sob
sua mediação e finalize com a elaboração coletiva de um
texto-síntese sobre a pesquisa realizada.

193
Atividades
complementares Sociedade estamental
As atividades complementares su- A tradição de doar terras somente para os nobres e para a Igreja impos-
geridas auxiliam no desenvolvimen- sibilitava os camponeses e artesãos de se tornarem senhores feudais. Os cos-
to das competências específicas de
tumes e as regras da sociedade feudal impediam também o casamento entre
História 2 e 6.
pessoas de diferentes grupos sociais. Dessa forma, não ocorria união entre no-
1. Aponte a divisão social da sociedade
bres e camponeses.
feudal.
Pode-se dizer que a pessoa nascia, crescia e morria fazendo parte do mes-
A sociedade feudal estava dividida mo grupo social, e sua condição social era transmitida para as gerações se-
Sociedade estamental:
em três grupos sociais interdepen- sociedade organizada
guintes. Portanto, a sociedade feudal era uma sociedade estamental, isto é,
dentes: os trabalhadores (entre eles, em rígidos estamentos
(grupos) sociais em apresentava pouca ou nenhuma chance de um indivíduo passar de um grupo
os servos), os guerreiros (integrantes que não há mobilidade social a outro.
da nobreza) e os clérigos. social; a condição
social do indivíduo A sociedade feudal era composta por camadas sociais bem definidas e, de
2. Explique o funcionamento das re-
é determinada pelo acordo com o pensamento predominante, a missão do nobre era proteger mi-
lações de suserania e vassalagem. seu nascimento e
litarmente a sociedade, a do clero era rezar e fazer o intermédio com o mundo
Eram relações que estabeleciam transmitida a seus
descendentes. espiritual, e a do servo era trabalhar.
laços de dependência e fidelida-
de entre membros da nobreza. Por

Biblioteca Britânica, Londres

meio delas, um suserano cedia um
bem – o chamado feudo –, em geral
uma extensão de terras, em troca do Bartolomeus Anglicus.
auxílio militar do vassalo. O rei era Representação de carpinteiro,
pedreiro e rei medieval, ca. 1482.
considerado o suserano dos susera-
nos, contudo seu poder de fato era
exercido somente nos territórios sob
sua administração direta.

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL

194

194
 UNIDADE 6
Descentralização política Para aprofundar
Uma sugestão para o aprofunda-
Entre os séculos IX e X, as invasões como a de vikings, húngaros e árabes mento do tema é a leitura do livro A
abalaram os reinos medievais da Europa. Com exércitos pouco numerosos Idade Média explicada aos meus filhos.
e mal equipados, os reis foram incapazes de garantir a defesa dos próprios Em um texto claro, conciso e organi-
reinos. Permitiram então que os senhores feudais formassem, treinassem e zado como um diálogo, muitas per-
armassem exércitos particulares para defender seus feudos. Quando conse- guntas são respondidas nessa obra
guiam derrotar os invasores, os senhores feudais recebiam novas terras do rei, pelo historiador Jacques le Goff, que
aumentando seus domínios senhoriais. denuncia as violências da perseguição
Aos poucos, os senhores feudais foram se “desligando” do poder real, toman- aos hereges e aos judeus, das Cruza-
do decisões militares sem consultar o monarca, criando regras e leis próprias das –, ao mesmo tempo que mostra
para seus feudos, agindo como juízes quando havia necessidade de exercer a a produção criativa, os romances de
justiça dentro de suas propriedades, estabelecendo as obrigações dos servos. cavalaria, os heróis do período.
Essa situação enfraqueceu a autoridade do monarca e o poder político Considere reservar um tempo das
tornou-se descentralizado. Embora houvesse rei, ele controlava e adminis-
aulas destinadas ao estudo da Ida-
de Média na Europa para fazer uma
trava apenas os territórios diretamente submetidos a ele; o poder de fato era
roda de leitura propondo aos estu-
exercido pelos senhores feudais, que agiam como governantes de seus feudos
dantes que se voluntariem para ler
e lideravam os cavaleiros que for-
em voz alta passagens do livro e, cole-

Biblioteca Nacional da França, Paris. Foto: Archives Charmet/Bridgeman Images/Fotoarena

mavam seu exército particular.
tivamente, troquem ideias sobre elas,
Outro aspecto que contribuiu
buscando relacioná-las com as apren-
para diminuir o poder real foi a dizagens sobre o tema.
constante doação de terras entre
• LE GOFF, Jacques. A Idade Média
a nobreza, pois suseranos e vas- explicada aos meus filhos. Rio de Ja-
salos eram aliados militares e se neiro: Nova Fronteira, 2012.
apoiavam mutuamente. O poder
e a influência do senhor feudal
aumentavam conforme sua rede
de vassalos crescia.

Representação da Batalha de Hastings, entre

normandos (vikings) e ingleses. David Aubert.
Chronique des Empereurs, ca. século XV.

Leia
A Idade Média explicada aos meus filhos
de Jacques Le Goff (Agir)
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
O livro apresenta as principais características da Idade Média, com um tex-
DA EDITORA DO BRASIL
to acessível, na forma de perguntas e respostas.

Contos e lendas dos Cavaleiros da Távola Redonda

de Jacqueline Mirande (Companhia das Letras)
Nesse livro, a autora põe o leitor em contato com algumas histórias da Corte
do lendário rei Arthur, nas quais se destacam os cavaleiros Percival e Lancelote.

195

195
Orientações
Para a resolução da atividade 7,
formadas as duplas, circule pela sala
e acompanhe as trocas de ideias. Se
necessário, auxilie-as na leitura da
imagem. 1. Na Europa Medieval, com a queda do Império Romano do Ocidente, organizou-se um novo
sistema social, político e econômico, conhecido como feudalismo. O sistema feudal se formou
½½ Respostas a partir da mistura de características da sociedade romana e dos reinos germânicos.
1. a) O sistema feudal herdou dos povos a) Comente uma herança germânica no sistema feudal.
germânicos a tradição de doar terras b) No sistema feudal, o cristianismo teve papel de destaque. Por quê?
em troca de serviços prestados.
b) Porque o cristianismo se tornou a 2. Durante grande parte da Idade Média, a sociedade europeia organizou-se em torno de três grupos
religião predominante na Europa, sociais com funções específicas. Observe a imagem, em que estão representados esses grupos
com a conversão de grande parte sociais, e depois responda às questões.
da sociedade romana e, depois, das

Biblioteca Britânica, Londres

sociedades germânicas. O cristia-
nismo exerceu influência sobre o
cotidiano medieval.
2. a) A figura da esquerda representa o
clero; a do centro representa a nobre-
za; a da direita representa os campo-
neses. Pode-se concluir isso porque
a figura central está com armadura e
escudo, adereços típicos dos nobres. A
figura da direita segura uma pá, instru-
mento de trabalho agrícola. A figura
da esquerda tem um manto colorido
sobre a veste. Também pode-se inferir Iluminura em manuscrito
que a imagem reproduz a hierarquia francês da segunda
metade do século XIII.
desses estamentos sociais, indicando, Aldobrandino da Siena.
da esquerda para a direita (como se Li livres dou Santé.

lê no Ocidente) um clérigo, nobre e

camponês. a) A qual grupo da sociedade medieval corresponde cada uma das três figuras representadas? Como
b) O clero ocupava-se das funções reli- você chegou a essa conclusão?
giosas, a nobreza exercia funções mi- b) Que função desempenhava cada grupo social representado na imagem?
litares; os camponeses ocupavam-se
3. Um dos símbolos da Europa Medieval são os castelos. Mais que edificações para moradia, eles
da produção de alimentos (trabalho
indicavam o poder da nobreza sobre os feudos e os camponeses.
agrícola e criação de animais).
3. a) O senhor feudal tinha a obriga- a) No contexto do feudalismo, qual era a principal obrigação do senhor feudal em relação aos
ção de defender os camponeses do camponeses?
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
feudo em caso de guerras, garantin- b) Os camponeses, por sua vez, também tinham obrigações a cumprir junto ao seu senhor.
do-lhe proteção militar. DA EDITORA DO BRASIL
Identifique e explique duas delas.
b) Os camponeses não podiam aban- 4. Sobre a organização política do sistema feudal, o historiador Hilário Franco Júnior fez a seguinte
donar o feudo. Estavam ligados a seu afirmação:
senhor por laços de fidelidade. Em [...] cada região organizava sua própria defesa, em torno da nobreza local. Era a região, portanto, que
troca da proteção, prestavam servi-
passava a definir seu próprio destino. A Europa cobria-se de castelos. O poder se fragmentava.
ços nas terras do senhor e entrega-
FRANCO JÚNIOR, Hilário. A Idade Média: nascimento do Ocidente. São Paulo: Brasiliense, 2001. E-book.
vam-lhes parte da sua produção por
meio de vários impostos (obrigações 196
feudais), tais como a banalidade
que consistia em entregar parte da
produção pelo uso do forno ou do
locais. Dessa forma, o poder se fragmentou, isto é, ficou
moinho do feudo.
dividido entre vários senhores feudais, tornando o poder
4. Nos reinos medievais, o poder dos
político descentralizado.
reis enfraqueceu à medida que as
doações de feudos entre a nobreza
se ampliaram, tornando mais fortes
as relações entre suseranos e vassa-
los. Os senhores feudais passaram a
administrar os feudos e a exercer a
justiça, bem como criaram exércitos
particulares para garantir a defesa de
suas propriedades e dos habitantes
196
 UNIDADE 6
• Com base no trecho, explique o processo de enfraquecimento do poder dos reis no sistema Orientações
feudal. ½½ Respostas
5. Para compreender a Idade Média, temos de pensar que a dinâmica da vida social se baseava 5. a) Na sociedade feudal, somente mem-
em relações de dependência e de fidelidade. bros da nobreza podiam se tornar vas-
a) Na sociedade feudal, em qual situação um nobre tornava-se vassalo de outro? salos ou suseranos. O vassalo recebia
b) Em qual situação um nobre tornava-se suserano? um feudo doado por outro nobre, de-
vendo-lhe proteção em caso de guerra.
6. Identifique as principais características da economia do sistema feudal até o século XI. b) O suserano era quem doava as terras
a outros nobres.
7. O documento histórico ao lado

Biblioteca Britânica, Londres

é uma iluminura elaborada no 6. Até o século XI, a economia feudal era
século XII pelo monge inglês de subsistência. Os feudos, geralmen-
John de Worcester e integra te, eram autossuficientes. Com isso,
um conjunto de crônicas so- as trocas comerciais eram pequenas
bre o reinado de Henrique I e feitas à base de troca de produtos
na Inglaterra, coroado no ano (escambo). Foi um período em que a
1100. Intitulada As visões de importância das moedas diminuiu e o
Henrique I, a obra narra de critério de riqueza passou a ser a terra.
maneira simbólica o descon- 7. a) Os camponeses, pois os três ho-
tentamento social com o go- mens carregam ferramentas de tra-
vernante que, segundo seus balho agrícola (pás e foices) e suas
críticos, tinha atitudes cruéis e vestes são simples.
de abuso de poder. b) Trata-se do rei Henrique I. Justificativa
Observem a imagem e resol- John de Worcester. As visões de Henrique I, século XII. Iluminura. pessoal na qual se espera que os es-
vam as questões. tudantes indiquem ter inferido isso
a) A partir das vestimentas e dos objetos dos personagens que aparecem em pé na cena, vocês com base nas informações acerca
conseguem identificar o grupo social que eles representam? Justifiquem com base nos ele- da obra e da coroa que o homem
mentos da imagem. ostenta em sua cabeça.
b) Quem é o personagem que aparece deitado na imagem? Como vocês chegaram a essa c) Espera-se que os estudantes apon-
conclusão? tem como hipóteses para o conteú-
c) Notem que o primeiro homem de pé (à direita na cena) segura na mão direita o que parece do da lista uma série de reivindica-
ser uma lista. Com base nas informações sobre a obra e nos estudos do capítulo, quais po- ções dos camponeses ao rei, como
deriam ser os assuntos dessa lista? assegurar-lhes melhores condições
d) Revejam as informações sobre a imagem, seu título, a cena representada e conversem so- de vida e de trabalho; o fim (ou a
bre qual poderia ser a mensagem que o autor quis transmitir com ela. diminuição) das obrigações que
deviam aos senhores; mais proteção
8. No século XI, o bispo Adalberto de Laon escreveu: em caso de guerras.
A lei humana impõe duas condições: o nobre e o servo não estão submetidos ao mesmo regime. Os guer- d) Resposta pessoal. Espera-se que os
estudantes, por inferência, identifi-
reiros são protetores das igrejas. Eles defendem os poderosos e os fracos, protegem todo mundo, inclusive a
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
si próprios. [...] Fornecer a todos alimento e vestimenta: eis a função do servo. Nenhum homem livre pode
quem que o cronista quis transmi-
tir a mensagem de que Henrique I
DA EDITORA DO BRASIL
viver sem eles. Quando um trabalho se apresenta e é preciso encher a despensa, os reis e os bispos parecem
sentia-se pressionado pelos descon-
se colocar sob a dependência de seus servos.
tentamentos sociais que ocorriam
CALAINHO, Daniela Buono. História medieval do Ocidente. Petrópolis: Vozes, 2014, p. 77.
em seu governo ou que as questões
a) Nesse fragmento, o bispo Adalberto de Laon valoriza ou desvaloriza o trabalho do servo? sociais eram um pesadelo para ele,
Justifique sua resposta com elementos do texto. pois não conseguia resolvê-las.
b) Na sua opinião, que trabalhadores atuais merecem mais valorização social? Por quê? 8. a) Ele valoriza o trabalho do servo ao
afirmar que nenhum homem livre po-
197 de viver sem eles e que isso serve tam-
bém aos bispos e reis, que dependem
do trabalho dos servos para encher
a despensa (isto é, para assegurar o
Foco na BNCC
abastecimento de alimentos).
A seção Atividades desenvolve as competências b) Resposta pessoal. Espera-se que o
gerais 2, 4 e 6, as competências específicas de
estudante justifique coerentemente
Ciências Humanas 2, 4, 5 e 7 e as competências
específicas de História 2, 3, 4 e 6, além das sua opinião, apontando o valor social
habilidades EF06HI14, EF06HI16, EF06HI17 e dos profissionais, como professores,
EF06HI18. cuidadores de crianças e de idosos,
profissionais da limpeza e os que
desempenham serviços domésti-
cos, entregadores de encomendas
diversas, entre outras possibilidades.

197
Orientações
Essa seção é uma oportunidade de
trabalhar alguns conteúdos apresen-
tados no capítulo, relacionando-os
aos conhecimentos e às habilidades
de outras disciplinas. O trabalho in- Construção de maquete:
terdisciplinar é uma forma de con-
templar os conteúdos de maneira in- Feudo
tegral, abordando um tema em toda Representação
a sua multiplicidade. Isso pode auxiliar simplificada em
cores-fantasia e
o estudante a compreender que a di- tamanhos sem escala.

visão das disciplinas tal como traba-

lhamos é um mecanismo para facili-
tar a aprendizagem, mas, idealmente,
todo conhecimento é uno e depende
dos outros.
Você pode trabalhar a construção
da maquete em conjunto com o pro-
fessor de Arte, promovendo, assim,
uma forma de aprendizagem mais
significativa. A construção da maque-
te permite aos estudantes a prática
do trabalho cooperativo e incentiva
o sentido de corresponsabilidade na
execução da tarefa e a negociação
em eventuais conflitos, discordâncias.
Além disso, estimula o engajamento
de estudantes com perfil criativo, or-
ganizativo e/ou exploratório.

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL

198

Foco na BNCC
Nessa atividade, é possível desenvolver a
habilidade de História EF06HI16 e as habilidades
EF69AR04 (Analisar os elementos constitutivos
das artes visuais – ponto, linha, forma, direção,
cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento
etc. – na apreciação de diferentes produções
artísticas.) e EF69AR05 (Experimentar e analisar
diferentes formas de expressão artística –
desenho, pintura, colagem, quadrinhos,
dobradura, escultura, modelagem, instalação,
vídeo, fotografia, performance etc.) de
Arte. Ela também possibilita avançar no
desenvolvimento das competências gerais 7
e 10, da competência específica de Ciências
Humanas 6 e da competência específica de
História 3.

198
 UNIDADE 6
Orientações
½½ Respostas
1. Resposta do grupo. A argumentação
dos estudantes deve ser coerente
com os conceitos e conhecimentos
construídos sobre o sistema feudal,
como autossuficiência econômica,
organização do trabalho na econo-
mia feudal, diferenciação dos papéis
de nobres e servos na sociedade
medieval, poder do clero sobre to-
das as camadas da sociedade etc.
2. Resposta do grupo. Os estudantes
devem demonstrar ter compreendi-
do a importância do uso e da distri-
buição da água na economia feudal,
período em que os recursos técnicos
eram muito limitados.

Adriano Loyola

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL https://www.artesanatoereciclagem.com.br/1562-
maquete-escolar-modelos-e-dicas-de-como-fazer.
html (acesso em: 25 fev. 2022).

199

199
 17
Objetivos do capítulo
• Compreender o processo de con-
solidação do poder da Igreja Cató-
lica na Europa Medieval.
• Identificar a influência que a reli-
giosidade exercia sobre a popula-
ção europeia durante o período.
• Reconhecer a importância dos
monges copistas na preservação de
documentos históricos do período.
• Identificar os papéis sociais exer-
cidos pelas mulheres na Europa
Medieval.
Expectativas
pedagógicas
O capítulo articula a religiosidade
cristã ao cotidiano da Europa Me-
dieval e às suas tradições culturais,
aprofundando a percepção sobre a
função social do clero e propiciando
Cristandade: conjunto
reconhecer seu destacado papel no
controle sociocultural do contexto es-
tudado. Nesse sentido, o aprendizado
Religiosidade e
cotidiano medieval
A Idade Média foi um período em que a religião cristã exerceu papel central
sobre a sociedade europeia, orientando seu modo de viver e pensar. Assim,
o imaginário das pessoas foi marcado pela constante busca da aproximação
com deus.
No final do século IV, o cristianismo se tornara a religião oficial do Império
Romano, já em crise, e o número de seguidores cresceu. A partir de então, a
influência política da Igreja se ampliou, juntamente com a autoridade do clero
sobre os fiéis. Ao longo da Idade Média, o cristianismo manteve a condição de
grupo social de maior prestígio nas sociedades europeias.
No contexto de fragmentação dos reinos medievais em diversos feudos es-
palhados pela Europa, a Igreja se impôs como única instituição que alcançava
todos os territórios e suas respectivas populações. Dessa maneira, o sentimen-
to de pertencer à comunidade cristã se sobrepôs ao de fazer parte de um povo.
Isso significa que os fiéis estavam ligados entre si pelas crenças e tradições re-
ligiosas que compartilhavam, identificando-se como membros da cristandade
de todos os cristãos. em vez de se reconhecerem como população de um reino ou de um feudo.

Geography Photos/Universal Images Group/Getty Images

do capítulo amplia a compreensão
das dinâmicas sociais e políticas pró-
prias da Europa Medieval.

Foco na BNCC
Habilidades EF06HI18 e
EF06HI19.
Ao longo do capítulo, a
análise do papel da religião
cristã na cultura e na
organização sociocultural
do Período Medieval, assim
como sua influência sobre
o papel das mulheres,
possibilitam trabalhar e
desenvolver as habilidades
indicadas. MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL

Fachada da Catedral de Exeter. Devon, Reino Unido, 2020.

200

200
 UNIDADE 6
O poder da Igreja também se manifestava nas doações feitas pelos fiéis. Reis Orientações
e nobres de diferentes reinos doavam-lhes terras e bens e ajudavam a construir
½½ Respostas
e a manter os mosteiros em troca do apoio do papa e das bênçãos de deus.
1. Resposta pessoal. Espera-se que
Com isso, ela passou a controlar inúmeros feudos e os camponeses que neles
o estudante relacione a influência
trabalhavam.
da Igreja sobre a cultura medieval
O clero recolhia dos fiéis o dízimo, que consistia na obrigação de entregarem
à forte religiosidade da época, em
a décima parte dos produtos que obtinham como forma de auxiliar o susten-
que a cristandade orientava seu dia
to dos clérigos, cuja função social era cuidar da vida espiritual dos cristãos. Clérigo: membro do a dia de acordo com os princípios
Movida pela fé, a cristandade acreditava que deus recompensaria essas doa- clero.
do cristianismo. Além disso, a Igreja
ções. Enquanto alguns clérigos dedicavam-se a administrar os bens e recursos controlava as escolas da época, em
da Igreja, outros dedicavam-se aos estudos de textos religiosos, às orações, à que se difundiam esses princípios
orientação espiritual da comunidade e do comportamento socialmente aceito, entre os clérigos.
à celebração de missas e batizados, entre outros rituais.
A Igreja teve papel de destaque na cultura medieval. Ela mantinha Foco na BNCC
1. A que você atribui a
as poucas escolas europeias da época, onde os clérigos recebiam for- influência da Igreja A realização da atividade
mação intelectual e religiosa. Naquela sociedade, a única maneira de sobre a cultura auxilia no desenvolvimento
medieval? da competência geral 3 e das
deixar de ser nobre ou servo era entrar para o clero; porém, ocupar
competências específicas de
os cargos mais importantes da Igreja era privilégio dos que vinham de
História 3 e 6.
famílias nobres.
René MATTES/Hemis/AFP

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL

Abadia de Sénanque. Provença, França, 2020.

201

201
Orientações
Explore a imagem com os estu-
dantes. Pergunte-lhes como imagi-
nam que seria o trabalho dos copistas
medievais e permita aos estudantes
formular e manifestar suas hipóteses.
Com base nelas, explique a impor-
tância dos copistas para a preserva-
ção dos textos antigos e medievais
produzidos por diferentes povos em
distintas épocas.
Para aprofundar
Sendo os mosteiros e abadias
locais responsáveis pela escrita dos
codex, cada um deles possuía seu
próprio scriptorium, onde os ma-
nuscritos, ou seja, os livros escritos
à mão, eram copiados, decorados e
encadernados. Cada copista dispu-
nha de um assento e de uma me-
sa, onde escreviam, em média, uns
quatro fólios por dia, sendo que ca-
da fólio equivale a uma folha me-
dindo entre 35 a 50 cm de altura
e 25 a 30 cm de largura. O lento
trabalho do copista só era inter-
rompido nos momentos de oração.
Observam-se, nos manuscritos,
as faltas e as mudanças ortográfi-
cas, o que leva à conclusão de que
os copistas trabalhavam pelo mé-
todo do ditado e que faziam várias
cópias ao mesmo tempo de uma
mesma obra. [...]
Até finais do século XII a edi-
ção de livros se fazia por iniciativa
de nobres e clérigos: editavam-se
missais e manuais de teologia para
estes e obras de luxo para aqueles.
A partir desse período, os copis-
tas laicos que colaboravam com
os monges se organizaram em es-
critórios e associações e passaram
a redigir, além de livros, os docu-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
mentos oficiais da nova classe: a
burguesia comercial.
DA EDITORA DO BRASIL
QUEIROZ, Rita de C. R. de. A
informação escrita: do manuscrito
ao texto virtual. Portal de Escrita
Coletiva, Porto Alegre, 2005.
Disponível em http://www.ufrgs.
br/limc/escritacoletiva/pdf/a_info_
escrita.pdf.
Acesso em: 18 abr. 2022.
202
Biblioteca Nacional da França, Paris
Os chamados monges
copistas eram responsáveis
pela escrita e reproduziam
antigos textos religiosos,
científicos e filosóficos
minuciosamente, o que
exigia grande dedicação.
Jean Mielot em scriptorium.
Miniatura de Jean Le
Tavemier, século XV.
202
Saber e cultura: domínios do clero
Durante a Idade Média, a
Igreja fundou e manteve es-
colas e universidades em di-
ferentes locais da Europa. Es-
ses centros de estudos eram
frequentados, sobretudo, por
membros do clero.
Até fins do século XI e início
do XII, os clérigos eram pra-
ticamente as únicas pessoas
que sabiam ler e escrever nas
sociedades europeias, com ex-
ceção de alguns nobres. Esse
conhecimento aplicava-se tam-
bém a mulheres que renuncia-
vam à vida pessoal e familiar
para ingressar nos mosteiros.
As escolas funcionavam nos
mosteiros, cujas bibliotecas pos-
suíam variados documentos.
Nelas estavam guardadas obras escritas na Antiguidade por cientistas, pensa-
dores e historiadores gregos e romanos. Por vezes, o conteúdo de alguns livros
antigos contrariava ideias defendidas pela Igreja e, por isso, eram guardados nas
bibliotecas dos mosteiros para evitar sua circulação.
Teocentrismo na sociedade medieval
A sociedade medieval era uma sociedade teocêntrica, isto é, que colocava
deus no centro de todas as coisas. De acordo com essa visão de mundo, os
cristãos deveriam aceitar as decisões de deus e buscar o perdão para os peca-
dos, desejando salvar a alma e merecer o Céu após a morte. Os fiéis oravam,
assistiam à missa, contribuíam com o dízimo e doações e esforçavam-se para
viver de acordo com os ensinamentos da Bíblia que aprendiam com os clérigos.
Um dos ensinamentos que possuía forte simbologia para os cristãos da épo-
ca é a do Juízo Final, momento no qual, segundo a Bíblia católica, deus julgaria
todos os seres humanos.
A força dessa crença tinha tal importância na sociedade que ela inspirou
numerosas representações artísticas, em igrejas ou fora delas, como a presen-
te na fotografia da página a seguir. Nela é possível verificar, ao centro, Cristo,
com o braço direito erguido e o esquerdo abaixado, o que indica as respectivas
moradas dos eleitos à salvação e dos condenados à danação. À sua direita, está
o cortejo dos justos, guiados pela Virgem Maria e por São Pedro, seguidos por
um abade e um rei. À sua esquerda, aparecem os castigos infernais reservados
aos pecadores.
 UNIDADE 6
Orientações

Jerónimo Alba/Alamy/Fotoarena
½½ Respostas
1. A Bíblia é o livro sagrado dos cristãos
e contém os princípios do cristianis-
mo. Por isso, foi a obra mais repro-
duzida pelos copistas como forma
de preservar e transmitir esses en-
sinamentos, muito valorizados pela
cristandade. Como a religiosidade da
sociedade europeia da época era
marcante, a reprodução dos escritos
da Bíblia era importante para divul-
gá-los entre aqueles que sabiam ler
e escrever.
2. A palavra teocentrismo significa
“colocar deus como centro de to-
das as coisas, submetendo todos os
acontecimentos à vontade divina”.
Tímpano (arco localizado na entrada de uma igreja) da Abadia de Santa Fé. Conques, França, 2014.
Ela caracteriza a sociedade europeia
O teocentrismo contribuiu para que as desigualdades sociais fossem enten-
medieval porque esta acreditava
didas como parte do destino que deus havia traçado para cada pessoa. Dessa
que os desígnios de deus determi-
Submissão: navam tudo que acontecia na vida
forma, reforçava-se a submissão dos camponeses aos senhores como natural subordinação;
obediência.
das pessoas e da sociedade.
e inquestionável, cabendo-lhes apenas obedecer ao plano divino.
Foco na BNCC
1. Durante a Idade Média, o livro mais reproduzido pelos monges e freiras A realização das atividades
copistas foi a Bíblia. Em que medida esse fato está ligado à religiosidade da
sociedade europeia da época?
auxilia no desenvolvimento
2. A palavra teocentrismo é de origem grega, em que teo significa “deus”. Por
da competência geral 3 e das
que ela caracteriza a sociedade europeia medieval? competências específicas de
História 3 e 6.

Atividades
complementares
Proponha aos estudantes observar
atentamente o Tímpano da Abadia de
Monges copistas e a produção de saberes Santa Fé, que representa o Juízo Final.
Ateliê: local onde
Você viu que, na Idade Média, o acesso aos conhecimentos era rigidamente Pergunte o que é, na tradição cristã, o
artesãos trabalham em
controlado pela Igreja Católica. Os livros eram produzidos nos mosteiros, onde conjunto; estúdio de um Juízo Final e esclareça-lhes o sentido,
geralmente havia um ateliê de escrita, também chamado de “scriptorium”, e artista. se necessário. Em seguida, aplique a
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
o trabalho era realizado em etapas, envolvendo diversas pessoas. O texto a
seguir apresenta como era realizada a produção dos livros nessa época.
Rubricador: aquele
que faz a rubrica, isto é,
atividade, a qual possibilita avançar
na competência geral 3 e na compe-
Copiavam-se outrosDA EDITORA
manuscritos, DO BRASIL
geralmente emprestados por comu- desenha a letra inicial
de um manuscrito. tência específica de História 6.
nidades religiosas.
1. Em que medida a imagem repre-
As tarefas eram distribuídas entre vários monges: copistas propriamente ditos ou escribas, rubri- sentada no arco está relacionada à
cadores, miniaturistas. Cada um deles tinha uma mesa própria, abastecida com o material necessário religiosidade da sociedade medieval?
para seu trabalho específico. [...] A imagem relaciona-se ao Juízo Fi-
nal, isto é, o julgamento de deus
sobre homens e mulheres, que
203 estabelece quem é merecedor do
Céu e quem não é. Nesse sentido,
ela remete ao temor a deus que
orientava a vida da sociedade me-
dieval, em que todos queriam al-
cançar o paraíso celeste.

203
Orientações
A atividade proposta na seção pos-
Como primeira parte dos trabalhos preparava-se o suporte da escrita. Nos livros manuscritos o su-
sibilita o trabalho colaborativo dos
porte era, em geral, o pergaminho, pele de animais como a vitela e o carneiro tratada para receber a
estudantes que integram o grupo e
estimula o exercício da liderança da- escrita. Conforme o tamanho da obra a ser copiada, podia ser necessário Apor: colocar junto,
queles com perfil criativo e organiza- sacrificar-se todo um rebanho. [...] aplicar.

tivo. Acompanhe o planejamento da Até o século XIII, a elaboração do pergaminho era exclusiva dos cen- Fólio: conjunto de
folhas numeradas.
tarefa pelos grupos e medeie even- tros monásticos [...].
Monástico: que se
tuais conflitos, sempre auxiliando os Preparado o pergaminho, com régua e lápis fino ou ponta seca, traça- refere à vida num
estudantes a resolvê-los por meio da vam-se as linhas sobre as quais se faria a escritura. [...] mosteiro.

negociação.
Oriente-os a escolher um livro que
tenha passagens interessantes de
serem reproduzidas e que atraiam a
atenção do leitor. Se necessário, au-
xilie os grupos no planejamento da
tarefa e combine um cronograma de
trabalho.
Recomenda-se encadernar o con-
junto de produções dos estudantes
e fazer uma mostra desse trabalho à
comunidade escolar com breves tex-
Os copistas tinham certa liberdade para fazer alterações em relação ao Sanar: consertar,
corrigir.
texto-fonte. Podiam tecer comentários, ou mesmo incluir no texto partes
que considerassem relevantes. O chefe do atelier revisava a cópia e procurava sanar possíveis erros,
além de acompanhar a execução da obra e impor unidade de conjunto ao trabalho dos copistas.
Ao final do trabalho dos escribas, o rubricador apunha os títulos, geralmente de cor vermelha, dei-
xando espaço em branco para as letras iniciais de capítulos, uma vez que cabia a outro monge desenhá-
-las. Inicialmente ilustradas em vermelho, foram a pouco e pouco ganhando cada vez mais importância
e, com isso, cores e também imagens no seu interior.
O miniaturista era o responsável pelas ilustrações ou iluminuras, que compõem talvez a parte mais
visível da decoração desses textos. Tudo isso reforçava a mensagem apresentada e tornava o livro mais
atraente aos olhos. [...]

Yulia_B/Shutterstock.com
A encadernação dos livros [...] era a
tos descritivos dos percursos de cada
última etapa do trabalho. Os fólios eram
grupo. Isso é uma maneira de valori-
organizados em cadernos que, depois de
zar o trabalho dos estudantes, do pla-
nejamento ao produto final. costurados, recebiam a capa. Este item
tinha especial importância porque, em
Foco na BNCC alguns casos, recebia ricos ornamentos,
A atividade mobiliza as como pedras preciosas, por exemplo, de
competências gerais 4 e 10, acordo com o desejo de quem encomen-
a competência específica dava a obra.
de Ciências Humanas 7 e a SOUZA, Maria Fernanda de. Scriptoria e oficinas.
competência específica de Ao pé da letra, Pernambuco, v. 2, n. 1, p. 149-153, 2000.
Páginas de manuscrito datado de 1483 conservado na biblioteca do
História 3. Disponível em: https://periodicos.ufpe.br/revistas/ Mosteiro de Strahov. Praga, República Tcheca, 2020.
pedaletra/article/view/231054. Acesso em: 9 fev. 2022.
1. Com mais dois colegas, escolham um pequeno trecho de algum livro lido durante o ano.
2. Dividam as tarefas! Cada grupo deve ter: um copista, um rubricador e um miniaturista. O professor fará
o papel de chefe do ateliê.
3. Copiem à mão o trecho escolhido em uma folha sulfite dobrada ao meio. Utilizem canetas coloridas e
outros materiais para desenvolver a atividade. A descrição do trabalho dos copistas serve como roteiro
de trabalho e traz muitas dicas sobre como proceder.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
4. Não se esqueçam de elaborar a iluminura para acompanhar o texto e lembrem-se de registrar o tempo
DA EDITORA DO BRASIL
dedicado a cada uma das etapas.
5. Finalizado o trabalho, entreguem a página ao professor, para que ele possa encadernar a obra.
6. Por fim, conversem entre a turma e expressem suas conclusões: afinal, na Idade Média, a técnica
de copiar os livros à mão favoreceu ou desfavoreceu a Igreja Católica no controle do acesso aos
conhecimentos?

204

204
 UNIDADE 6
Orientações
A condição social das mulheres na Retome com os estudantes a con-
Idade Média dição das mulheres na Antiguidade
Clássica, principalmente em Atenas
A religiosidade cristã influenciou o papel das mulheres na sociedade me- e Esparta (tema abordado na Unida-
dieval, a qual valorizava apenas a procriação, os cuidados com a família e sua de 4), desenvolva um paralelo entre a
submissão às decisões do pai ou do marido. condição delas no Período Medieval
O fervor religioso das freiras medievais estimulou o clero a declarar muitas e na Antiguidade. Essa é uma forma
delas como santas, o que nas tradições da época significava que tinham tido de representar as especificidades his-
uma vida marcada pela fé e bondade, tornando-se modelos a ser seguidos. No tóricas de cada sociedade, bem como
século XII, a Igreja iniciou o culto à Maria, mãe de Jesus; a partir de então, ela
diferenciar e aproximar, no que for
passou a representar o ideal de mulher.
pertinente, as dinâmicas sociais em
relação às mulheres nas sociedades
Essa representação é possível de ser verificada em obras que perduram até
antigas e medievais.
atualmente, como a retratada a seguir. Na pintura, se identifica a Virgem Maria
com o menino Jesus em um jardim, na companhia de santos e anjos. Observe
que a obra usa elementos do Período Medieval, como objetos, o próprio jardim
e o muro de um castelo, para ambientar a cena. Além do local, é possível notar
que tanto Maria quanto Jesus são representados com vestimentas tipicamente
medievais e com a pele clara, como o povo nórdico, diferentemente do local e
da época em que eles supostamente viveram: a região da Palestina no século I
da Era Cristã.

Museu Städel, Frankfurt am Main

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL

Master of the Upper Rhine (Mestre do Alto Reno). Jardim do Paraíso, ca. 1420. Gravura em madeira, 26,3 cm × 33,4 cm.

205

205
Atividades Comunidade Entre os séculos XII e XV, mulheres solteiras ou viúvas da nobreza ou de
complementares filantrópica: grupo
famílias que se destacaram no comércio criaram comunidades filantrópi-
de pessoas que presta
A atividade indicada auxilia no de- serviços aos setores cas para cuidar de pobres, órfãos e doentes. Sua atuação rivalizava com a da
senvolvimento das competências es- mais carentes da
Igreja, que também prestava auxílio a pessoas carentes. Como consequência,
sociedade.
pecíficas de História 1 e 6. elas sofreram pressão do clero para subordinar-se ao seu controle. Aquelas
Herege: quem contraria
1. Dê exemplos de práticas culturais um princípio da Igreja. que não aceitaram foram vistas como hereges e chegaram a ser expulsas da
advindas da Igreja Católica e outras cristandade.
práticas advindas de eventos pagãos. As mulheres não tinham permissão de frequentar as universidades, novos
Podem ser indicados os manuscri- centros de estudos desvinculados dos saberes religiosos que se criaram na Eu-
tos e o trabalho de copistas e escri- ropa a partir do século XIII. Naquele cenário, mulheres da nobreza contratavam
bas, tratados filosóficos, pinturas e professores que lhes davam aulas particulares.
obras arquitetônicas como exem-
Embora a influência religiosa sobre o papel desempenhado pelas mulhe-
plos de práticas relacionadas ao
res medievais fosse acentuada, a situação delas era diferente no campo e na
poderio da Igreja; entre as práticas
cidade, em cada reino, e mudou ao longo do tempo. A vida, os costumes e as
advindas dos ritos pagãos, a inte-
funções femininas variavam em cada grupo social.
gração de crenças pagãs ao calen-
As camponesas trabalhavam nas
dário, o Carnaval e a poesia.
Biblioteca Nacional da Espanha, Madri

colheitas, cuidavam dos rebanhos,

Avaliação tiravam leite e com ele fabricavam
Registre na lousa os grandes temas queijo e manteiga. Fiar e tecer tam-
do capítulo: Poder da Igreja e Funções bém eram trabalhos domésticos
sociais das mulheres na Idade Média. femininos.
Trace duas colunas e peça aos estu- Em fins da Idade Média, com o
dantes que listem de um lado o que crescimento da vida urbana e do
entenderam dos temas e, do outro, comércio, havia mulheres que reali-
suas dúvidas sobre eles. zavam atividades comerciais, nego-
Incentive que voluntariamente ciando mercadorias.
manifestem o que colocam na co-
luna do entendimento e o que vai
para a coluna das dúvidas. Registre-
-as sinteticamente na lousa nas co-
lunas correspondentes e, junto com
Iluminura representando
os estudantes, estabeleça conexões um mercado medieval
pertinentes, de forma que os pontos no qual se vê o papel das
mulheres em atividades
entendidos contribuam para esclare- comerciais. Espanha,
cer as dúvidas. Complemente confor- século XIII.
me a necessidade.
½½ Remediação
Após a discussão coletiva dos en-
tendimentos e dúvidas, peça aos es-MATERIAL DE DIVULGAÇÃO Leia
tudantes que registrem no caderno
o que entenderam dos pontos que
DA EDITORA DO BRASIL A mulher na Idade Média
antes tinham dúvidas, procurando sa- de José Rivair Macedo (Contexto)
ná-las valendo-se da discussão. Ofe- Como seria a mulher medieval? A Idade Média não foi um período tão antife-
reça um roteiro de estudos caso as minino como a produção teológica faz crer. Utilizando rico material de consul-
ta, o autor nos revela novas faces na relação homem-mulher na Idade Média.
dúvidas persistam e use a seção Ati-
vidades para acompanhar a evolução
das aprendizagens e verificar eventual
206
necessidade de outras intervenções.

206
 UNIDADE 6
Orientações
Leia o documento com a turma,
auxiliando na interpretação. Comente
A contagem do tempo na sociedade medieval que a expressão “regiões mais latini-
zadas”, no último parágrafo, refere-se
No ano 525, o monge Dionísio propôs o conceito de Era Cristã para a contagem do tempo, cuja data-
às regiões europeias em que a cultu-
ção dos anos tem como marco o nascimento de Cristo, indicado como ano 1. A aceitação dessa proposta
ra romana (latina) era bastante acen-
na Europa Medieval se deu de forma lenta e se tornou oficial apenas no século XV. Isso revela que, por cer-
ca de mil anos, as referências às divindades politeístas romanas e germânicas permaneceram na contagem
tuada. Como exemplo da influência
do tempo feita pela sociedade medieval, indicando que o cristianismo não se sobrepôs automaticamente que exerceu em alguns calendários,
e sem resistência a manifestações de antigas crenças pré-cristãs. cite o caso espanhol em que os dias
Os medievais tinham uma experiência da da semana (de segunda a sexta-feira)
têm nomes de deuses romanos; para

Antonello Aringhier/Shutterstock.com
passagem do tempo bastante diferente da nossa.
A Idade Média não se interessava por uma cla- favorecer a percepção da turma so-
bre isso, coloque na lousa a seguinte
ra e uniforme quantificação do tempo. Como na
correspondência: Lunes (corresponde
Antiguidade, o dia estava dividido em 12 horas
à segunda-feira) – dia da Lua, em la-
e a noite também, independentemente da época
tim; Martes (corresponde à terça-fei-
do ano. Os intervalos muito pequenos (segun-
ra) – dia de Marte, deus da guerra;
dos) eram simplesmente ignorados, os peque- Miércoles (corresponde à quarta-feira)
nos (minutos) pouco considerados, os médios – dia de Mercúrio, deus do comércio;
(horas) contabilizados grosseiramente por velas, Jueves (corresponde à quinta-feira) –
ampulhetas, relógios-d'água, observação do Sol. dia de Júpiter, deus dos céus, trovões
Apenas o clero, por necessidades litúrgicas, e relâmpagos; Viernes (corresponde à
estabeleceu um controle maior sobre as horas, sexta-feira) – dia de Vênus, deusa do
contando-as precariamente de três em três a amor e da beleza.
partir da meia-noite [...]. Maior precisão apa-
½½ Respostas
receu somente no século XIV, com o relógio
mecânico, que, porém, tinha apenas o ponteiro 1. Resposta pessoal. Espera-se que o
das horas. [...] Calculava-se imprecisamente o estudante indique que nossa socie-
tempo porque não havia necessidade de fazer dade atual percebe a passagem do
Relógio de sol em parede de uma igreja. Gênova, Itália, 2021. tempo de forma mais precisa, com
de outro modo.
a contagem de intervalos meno-
A contagem dos dias agrupava-os em semana de sete, adotados no Ocidente por volta do século IV.
res que dias e noites, como fazia a
Como a cristianização se manteve superficial ainda por alguns séculos, o calendário conservou os no-
sociedade medieval. Nós aprende-
mes de deuses romanos nas regiões mais latinizadas e de deuses germânicos nas outras. Curiosamente,
mos desde pequenos que o dia tem
a língua portuguesa não seguiu esse processo, baseando-se no hábito cristão dos primeiros tempos de
24 horas, cada hora tem 60 minutos
comemorar a semana inteira de Páscoa. Como todos aqueles dias eram feriados (feriae), precisou-se e cada minuto tem 60 segundos.
ordená-los (segunda, terça etc.), mantendo-se nomes para apenas o sábado (o "repouso" do Antigo Nossos compromissos diários são
Testamento) e o domingo (o "dia do Senhor"). organizados com base nas horas e
FRANCO JÚNIOR, Hilário. A Idade Média: nascimento do ocidente. 2. ed. São Paulo: Brasiliense, 2001. p. 169-170. nos minutos. Temos a necessidade
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
1. Que mudanças você observa entre a forma que nossa atual sociedade percebe a passagem do tempo e de contar o tempo de maneira pre-
a forma como a sociedade medieval percebia essa passagem? cisa para conseguirmos cumprir as
DA EDITORA DO BRASIL
2. Por muito tempo, os estudiosos consideraram que a pouca precisão na contagem do tempo pelas socie- muitas atividades que fazem parte
dades medievais fosse resultado da falta de técnicas apropriadas para melhor medi-la. Transcreva uma de nossa rotina, sem atrasos, situa-
passagem do texto que contraria essa visão. ção que não ocorria com a sociedade
3. De acordo com o texto, que marcas da religiosidade cristã estão presentes nos dias da semana de nosso medieval.
calendário? 2. “Calculava-se imprecisamente o
tempo porque não havia necessi-
dade de fazer de outro modo”, no
207
segundo parágrafo. Essa passagem
evidencia que não era por falta de
técnica adequada que a contagem
Foco na BNCC do tempo entre os medievais era
imprecisa, mas pela falta de neces-
A seção De olho no legado desenvolve as
sidade de uma contagem minuciosa.
competências gerais 1, 2 e 4, as competências
específicas de Ciências Humanas 3 e 5 e as 3. Em nosso calendário, os dias da
competências específicas de História 1, 2, 3 e 6. semana remetem à tradição cristã
portuguesa de celebrar a semana da
Páscoa como feriado (feriae), origi-
nando segunda-feira (segundo dia
de feriado), terça-feira (terceiro dia
de feriado), e assim por diante.

207
Orientações
Aproveite o conteúdo da seção
Zoom para estimular os estudantes
a relatar oralmente suas vivências em
relação às celebrações da Páscoa e
do Carnaval.
Considere complementar a discus-
são da seção com a produção de um
painel imagético composto de dese-
nhos e/ou fotografias dos estudantes
que representem tais vivências pes-
soais. Cada um pode produzir o seu
painel em cartolina, e, em data previa-
mente combinada, a turma monta o
painel coletivo, com a exposição dos
vários cartazes. Estimule-os a criar um
título, como “Como vivencio o Carna-
val e a Páscoa”.
½½ Respostas
1. As celebrações do Carnaval, da
Páscoa, entre outras, permanecem,
mas foram ressignificadas.
Foco na BNCC
O conteúdo trabalhado
na seção Zoom auxilia
no desenvolvimento da
competência geral 1, da
competência específica de
Ciências Humanas 2 e das
competências específicas de
História 1, 2 e 3.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL
208
208
Festas da Idade Média
O calendário medieval reservava muitos dias de festas durante o ano. Pagã: relativa às antigas
religiões e crenças
Algumas delas tiveram origem nas antigas tradições pagãs anteriores ao
politeístas anteriores ao
cristianismo, outras celebravam dias santos. As festas representavam uma monoteísmo judaico­
pausa no cotidiano medieval para o descanso e a diversão bem como para ­cristão.
rememorar eventos significativos. Penitência:
A Páscoa, por exemplo, importante data do calendário cristão em co- arrependimento;
memoração à ressurreição de Cristo, era celebrada no período do ano em sentimento de remorso
ou de culpa por uma
que, por milênios, as antigas sociedades agricultoras festejavam a chegada falha, ofensa ou pelos
da primavera no Hemisfério Norte, remetendo ao renascimento da natureza pecados cometidos.
após o inverno.
Foi no século IX que a Igreja estabeleceu o jejum durante os 40 dias que antecedem a Páscoa, período
conhecido por Quaresma. Com isso, o Carnaval, festa de origem popular anterior ao cristianismo, ligada
originalmente à celebração da fertilidade da terra, passou a se caracterizar como festividade em que se
permite aos cristãos se divertir sem tanta preocupação com as regras sociais, porque é sucedido pelo tem-
po de penitência e oração. Assim, os poucos dias do Carnaval eram a ocasião em que o comportamento
rígido e controlado pela Igreja se afrouxava, enquanto a Quaresma representava o retorno à vida cristã e
sua vitória sobre os costumes não cristãos.
Nas festas e celebrações, havia abundância de comida e bebida; apresentações de artistas; música e
dança. A alegria desses dias contrastava com a rotina de trabalho e o comportamento mais equilibrado do
restante do ano.
British Library Board/Bridgeman Images/Fotoarena
Miniatura de Windsor
Carol, Carta de uma
canção medieval de
bebida, ca.1440.
1. Quais festas do cotidiano medieval citadas no texto permanecem nas celebrações do povo brasileiro?
 UNIDADE 6
½½ Respostas
1. a) A nobreza doava bens à Igreja,
que passavam a ser administrados
pelo clero.
b) A Igreja mantinha escolas e universi-
1. Durante a Idade Média, a Igreja acumulou bens e terras em um processo que teve início ainda
dades; as bibliotecas dos mosteiros
no século IV. Dessa maneira, tornou-se uma poderosa senhora feudal.
reuniam livros antigos reproduzidos
a) Como a Igreja acumulou bens e terras? por monges copistas. O clero orientava
b) De que maneira o clero controlava o saber e a cultura medievais? os valores e comportamentos sociais.
c) Em que medida o teocentrismo contribuiu para manter a organização social do Período Medieval? c) O teocentrismo colocava deus no
centro de todos os acontecimentos.
2. Leia o trecho a seguir, sobre o papel da Igreja Católica no início da Idade Média, e responda à
Por essa visão, as desigualdades
questão.
sociais eram tidas como desígnios
As constantes migrações germânicas e o fim do Império Romano Ocidental, no ano de 476, alastraram
de deus, cabendo à sociedade sub-
a fome e o medo entre a sociedade europeia. Nesse cenário, a Igreja católica, que no século IV tornara-se a meter-se a eles.
religião oficial do Império Romano, teve uma atuação inédita. Diante da desorganização política, dos saques
2. Os clérigos ajudavam as populações
e da guerra, os bispos de algumas cidades prestaram socorro à população e atuaram como líderes na luta a enfrentar a desorganização social
contra os germânicos, considerados invasores e combatidos por não crerem no cristianismo. causada pelas migrações germânicas
RIBEIRO, Daniel Valle. A cristandade do Ocidente medieval. São Paulo: Atual, 1998. p. 17. e lideraram lutas dos cristãos contra
• Por que a situação descrita no texto colaborou para fortalecer a ligação entre a população os germânicos.
europeia e a Igreja Católica? 3. Resposta pessoal. Pode-se destacar
3. A partir da entrada maciça da rede mundial de computadores no cotidiano atual, por volta da
que a internet facilita a comunicação
década de 1990, passamos a viver na chamada sociedade da informação. Isso porque, com a e a circulação de informações e ideias,
internet, podemos acessar inúmeras informações dos mais variados assuntos e nas mais di- enquanto os monges copistas, com seu
versas linguagens. Qual a importância da internet para as sociedades atuais? E a dos monges trabalho, ajudaram a preservar obras e
copistas para a divulgação de conhecimentos na sociedade medieval? conhecimentos diversos.
4. Porque algumas festas medievais ti-
4. De acordo com o historiador Hilário Franco Júnior, entre as atividades de lazer na sociedade veram origem em antigas tradições
medieval estavam as festas, que chegavam a ocupar cerca de um quarto do calendário anual. pagãs, isto é, tradições formadas
Para o pesquisador, as celebrações cristãs tinham ligação com as festas pagãs. Por quê? antes do cristianismo para celebrar
5. Leia as informações sobre o papel exercido pelas mulheres na Idade Média. Em seguida res- acontecimentos significativos nessas
ponda às questões. culturas não cristãs.
Não era bom que uma mulher soubesse ler e escrever, a não ser que entrasse para a vida religiosa. Uma moça 5. a) Principalmente o de mães e es-
deveria, isso sim, saber fiar e bordar. Se fosse pobre, teria necessidade do trabalho para sobreviver. Se fosse rica, posas. Algumas administravam feu-
ainda assim deveria conhecer o trabalho para administrar e supervisionar o serviço de seus domésticos e de- dos e mosteiros ou eram copistas.
pendentes. [...] A mulher quando se casava simplesmente trocava de homem ao qual tinha que se submeter [...]. Camponesas trabalhavam na agri-
cultura.
O PAPEL da mulher na Idade Média. Oerj, Rio de Janeiro, 18 out. 2015.
Disponível em: https://oestadorj.com.br/o-papel-da-mulher-na-idade-media/. Acesso: 17. jan. 2022. b) Eram submissas ao pai e depois ao
a) Quais eram os diferentes papéis exercidos pelas mulheres medievais? marido.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
b) No texto acima lê-se: “A mulher quando se casava simplesmente trocava de homem ao qual c) A religião cristã reforçava às mulheres
DA EDITORA DO BRASIL
tinha que se submeter.” Qual situação da época medieval justifica essa afirmativa? a maternidade e a submissão ao pai
ou marido.
c) Como a religiosidade cristã influenciou o papel social das mulheres medievais?
6. Elaboração do grupo, em que se
6. Forme um grupo com dois colegas e criem uma história em quadrinhos sobre o sistema feudal espera que os estudantes criem
e as relações sociais que predominavam na sociedade europeia da época. Lembrem-se de ca- personagens e narrativas adequa-
racterizar os personagens considerando a camada social à qual pertencem e o modo de vida das ao contexto do sistema feudal.
da sociedade europeia desse período. Usem a criatividade e caprichem na produção!
Foco na BNCC
209
A seção Atividades
desenvolve as competências
gerais 1, 2, 3, 4, 7, 9 e 10, as
Orientações competências específicas
de Ciências Humanas 1, 2,
Caso seja possível, realize a atividade da HQ em parceria com iniciais, a elaboração do roteiro até o produto final, fazendo inter- 3, 4 e 7 e as competências
o professor de Língua Portuguesa, planejando conjuntamente venções sempre que necessário. específicas de História 1, 2, 3,
as etapas de desenvolvimento da história em quadrinhos e o Organize uma mostra das produções de todos os grupos 4, 6 e 7, além das habilidades
acompanhamento dos grupos durante o processo de criação. à comunidade escolar. Essa é uma forma de valorizar o tra- EF06HI18 e EF06HI19.
Importante acompanhar o trabalho dos grupos desde as ideias balho colaborativo dos estudantes.

209
Orientações
Esse esquema pode servir de re-
tomada de vários pontos explorados
em toda a unidade. Procure, por meio
dele, reforçar os elementos mais im-
portantes que foram discutidos, fun-
damentando-se nos elementos da
BNCC trabalhados em cada um dos
capítulos. Características Igreja e poder
 Sociedade  Aliança com os
Assim, além de aprofundar o con- teocêntrica reinos germânicos
teúdo por meio de um recurso visual  Religião oficial  Influência na
interessante, o esquema pode ser uti- administração dos reinos
lizado como uma forma de revisão de CRISTIANISMO  Posse de terras
 Dízimo e doações
 Controle social

• Submissão da população
conteúdos significativos para que os  Fortalecimento
do clero  Detentora de feudos
estudantes compreendam o contexto
histórico estudado. Essa seção auxilia
no desenvolvimento da competên-
cia específica de Ciências Humanas 7.

Características
 Migração das
cidades para o
campo
 Colonato
 Economia de subsistência
FEUDALISMO  Uso restrito de moedas
 Herança cultural germânica
• Relações de dependência
e fidelidade
 Sociedade estamental
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO  Poder descentralizado
Feudo
 Nobres
proprietários
• Poder local
• Proteção do feudo
 Pastagens
 Campos de cultivo
• Manso senhorial
• Manso servil
 Autossuficiente
 Relações de suserania e
vassalagem entre nobres

DA EDITORA DO BRASIL

210

210
 UNIDADE 6
Atividades
complementares
Considere organizar a turma em
grupos e atribuir a cada um deles um
conjunto de ideias dispostas na seção.
A tarefa do grupo é preparar uma ex-

Fabio Nienow
planação oral do conjunto de ideias
que lhe foi designada e apresentá-la
Festividades Mulheres Intelectualidade
Influência da religião
à turma na data previamente combi-
 Origens   Escolas e
• Procriação mosteiros nada. Essa pode ser uma forma inte-
• Tradições
pagãs • Cuidados com a família  Monges copistas ressante de envolver os estudantes na
• Novos significados cristãos • Submissão aos pais ou maridos  Bibliotecas retomada dos conteúdos da unidade,
 Celebração e descanso  Culto a Maria, mãe de Jesus • Grandes acervos além de aprimorar a oralidade e en-
 Reforço da fé • Idealização da mulher religiosa • Livros hereges gajar, de maneira especial, estudantes
 Principais festas  Nobres: educadas no lar com perfil comunicativo e aqueles
• Páscoa  Camponesas: criação de animais,
que têm dificuldades com a produção
• Quaresma plantação e fabricação de tecidos
de textos escritos.
• Carnaval

Camponeses
 Agricultura
 Criação de animais
 Sem salário

 Pagamento de taxas

• Força de trabalho
• Produção
 Livres, servos ou escravos

 Protegidos pelo senhor

feudal e submissos a ele
 Cumprem obrigações
pelo uso da terra MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL

211

211
Orientações
Para desempenho satisfatório dos
grupos na resolução da atividade 3,
assegure que tenham acesso a um
dicionário (impresso ou on-line) para
pesquisar o significados das expres-
sões indicadas. Pode ser interessante,
após a pesquisa, reler com eles a des-
crição da imagem, estimulando-os
a inferir o sentido atribuído à Razão,
Retidão e Justiça.
½½ Respostas
1. a) Na servidão medieval, o campo-
nês (servo) era semilivre. Mantinha
com o senhor feudal uma relação de
dependência: em troca do trabalho
prestado no feudo, ficava com parte
da produção para sua subsistência e
recebia proteção do senhor feudal.
No entanto, não podia abandonar
o feudo e devia uma série de obri-
gações e serviços ao senhor feudal.
b) Enquanto na escravidão romana
os escravizados eram obtidos por
meio das guerras de conquistas e
eram propriedades de seus senho-
1. No feudalismo, os camponeses estavam sujeitos a diferentes regimes de trabalho; alguns eram
livres, outros semilivres e, em menor intensidade, havia também escravidão.
a) Explique o funcionamento do regime de servidão medieval.
b) Em que medida a servidão medieval se diferenciou da escravidão romana?
2. Na Europa, após a queda de Roma, organizou-se um sistema social e político conhecido por
feudalismo, formado a partir de elementos das culturas germânica e romana.
a) No feudalismo, qual era o critério de riqueza? Como essa riqueza era obtida?
b) De que forma um nobre poderia ser, ao mesmo tempo, suserano e vassalo?
3. Leiam o texto, analisem a imagem e depois façam o que se pede.
Pesquisas históricas indicam que a poetisa e escritora Christine de Pizan, que
viveu na França entre 1364 e 1430, foi a primeira mulher do Ocidente a ganhar
a vida escrevendo. Na sociedade medieval na qual viveu predominava a ideia
de que a mulher era secundária em relação ao homem, devendo-lhe obediência
e submissão. Mas Christine de Pizan discordava. Ela valorizava as mulheres e
defendia que as moças tivessem a mesma educação que os rapazes, pois seriam
tão capacitadas quanto eles para entender as ciências.
Em sua principal obra, A cidade das damas, publicada em 1405, a escritora
narra a construção de uma cidade ideal às mulheres erguida com a ajuda de três
virtudes: a Razão, a Retidão e a Justiça. A ilustração abaixo pertence a essa obra.
Biblioteca Nacional da França, Paris

res, podendo ser comercializados, Iluminura

A cidade
na servidão medieval os servos de- das damas,
tinham alguma liberdade. Eles não ca. 1400-1415.
podiam ser expulsos dos feudos nos
quais trabalhavam e cabia ao senhor
feudal defendê-los e protegê-los
nas guerras. A servidão medieval
era hereditária; já na escravidão ro-
mana uma pessoa livre poderia ser
escravizada por causa da derrota
na guerra (durante algum tempo
também havia a possibilidade de
escravidão por dívida).
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
2. a) No feudalismo, o critério de ri-
DA EDITORA DO BRASIL
queza era a terra, obtida por meio
da doação de um nobre a outro
À esquerda da imagem, vemos Christine de Pizan (de vestimenta azul e véu branco) e as
(relação de suserania e vassalagem).
três virtudes com coroas na cabeça. A Razão segura um espelho na mão direita com o qual
b) Um nobre poderia ter recebido ter- vê a essência das pessoas; a Retidão segura uma régua para traçar a separação entre o bem
ras de outro nobre ou do rei, sendo e o mal; a Justiça tem nas mãos uma taça de ouro gravada com a flor-de-lis da Santíssima
Trindade, símbolo cristão de deus (Pai, Filho e Espírito Santo), representando a justiça divina.
então um vassalo em relação a quem À direita, há um detalhe de Pizan e a Justiça construindo uma torre para proteger a cidade.
as doou. Ao mesmo tempo, esse
mesmo nobre poderia doar terras a
212
outros, tornando-se suserano destes.

212
 UNIDADE 6
a) Pesquisem no dicionário o significado mais adequado das palavras a seguir, de acordo com Orientações
o texto. ½½ Respostas
I. virtude. III. retidão.
3. a) I. Virtude: qualidade moral do ser
II. razão. IV. justiça. humano; atributo positivo de um
b) Na opinião do grupo, por que a Razão, a Retidão e a Justiça foram as virtudes destacadas por indivíduo que orienta os compor-
Christine de Pizan para construir a cidade ideal às mulheres de seu tempo? tamentos e as condutas da pessoa.
c) No quadro a seguir há outras virtudes. Conversem sobre o que significa cada uma delas e II. Razão: capacidade de compreen-
escolham duas que considerem importantes para a valorização das mulheres na atualidade. der, avaliar e julgar com correção;
Em seguida, expliquem aos colegas e ao professor como chegaram a essa conclusão. inteligência. III. Retidão: o que está
de acordo com a lei e a justiça; in-
tegridade e honestidade. IV. Justiça:
Sinceridade Solidariedade Coragem
Empatia Autoconfiança Criatividade
respeito ao direito; o que está de
Generosidade Respeito Responsabilidade acordo com as leis e os direitos.
b) Resposta pessoal. Espera-se uma jus-
tificativa que indique a compreensão
4. Revejam a unidade e elaborem uma lista das expressões específicas do sistema feudal. Depois, de que as virtudes em questão, na
façam o que se pede. visão da autora, contribuem para a
a) Organizem a lista em ordem alfabética e criem um “Dicionário do sistema feudal”, explicando valorização da mulher na socieda-
o significado de cada expressão da lista. Ilustrem o dicionário com imagens ou desenhos rela- de com base nos princípios/valores
tivos ao feudalismo. morais que visam ao bem coletivo.
b) Depois de pronto, consultem o material sempre que necessário. No final do ano, vocês po- c) Livre escolha do grupo com base
dem doá-lo à biblioteca da escola, para que seja consultado pela comunidade escolar. nas percepções e vivências pessoais.
5. Leia o trecho a seguir sobre a Cavalhada, festa popular comemorada em diversas regiões do 4. Livre elaboração, desde que os ter-
Brasil por ocasião do feriado do Corpus Christi (que ocorre 60 dias após a Páscoa): mos sejam relacionados ao contexto
do feudalismo na Europa Medieval,
As cavalhadas são grandes encenações que
como clero, feudo, nobreza, servo,

Cesar Diniz/Pulsar Imagens

lembram as lendárias batalhas medievais de Car-
suserano, vassalo, entre outras pos-
los Magno e os Doze Pares da França contra os
siblidades.
mouros. A representação acontece em campo aber-
5. A colonização do Brasil por Portugal,
to, em uma espécie de torneio onde 12 cavaleiros
um país católico, explica essa forte
vestidos de vermelho representando os mouros, e
influência do cristianismo na cultura
12 cavaleiros de azul representando os cristãos, se
popular brasileira.
enfrentam.
O enredo tem várias fases. Começa com a apre- Foco na BNCC
sentação dos combatentes; a luta com manejos de A seção Retomar desenvolve
espadas, lanças e tiros de festim; troca de embai- as competências gerais 1, 2,
xadas, desafios, pedidos de trégua e, por fim, a Cavalhada durante a Festa de São Benedito. Poconé (MT), 2018.
3, 4, 9 e 10, as competências
conversão e batismo dos mouros. A simulação do específicas de Ciências
combate pode ser feita por hábeis cavaleiros que fazem evoluções com seus animais ou com cavalos-de-pau Humanas 1, 2, 3, 5 e 7, e as
enfeitados.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO competências específicas de
História 1, 2, 3, 4, 6 e 7.
DA EDITORA DO BRASIL
As cavalhadas acontecem de Norte a Sul do país, por vezes integradas a outras festas folclóricas, como
Corpus Christi. Uma das mais famosas é a de Pirenópolis, em Goiás [...].
VAQUEJADAS e cavalhadas: festas de origem medieval usam cavalo. UOL Educação, [s. l.], [20--?]. Disponível em:
https://educacao.uol.com.br/disciplinas/cultura-brasileira/vaquejadas-e-cavalhadas-festas-de
-origem-medieval-usam-cavalo.htm. Acesso em: 27 jan. 2022.

• Mobilize seus conhecimentos para explicar como uma festa medieval europeia de inspira-
ções cristãs se tornou tão popular no Brasil.
213

Para finalizar
Esta unidade discutiu o processo de formação do feuda-
lismo por meio da fusão das culturas romana e germânica e
conceitos e instituições essenciais para a compreensão do
sistema feudal. Organize a turma em trios e peça que escre-
vam sinteticamente sobre os seguintes pontos:
• a origem do feudalismo;
• a estrutura da sociedade feudal e suas características;
• o poder material e espiritual da Igreja Católica;
• a produção intelectual e as manifestações culturais sob o
domínio religioso.
Analise a produção textual para verificar possíveis dificul-
dades. Caso ainda haja lacunas importantes no aprendizado,
retome o trabalho de escrita com base nas dificuldades apre-
sentadas e auxilie os trios.

213
 7
Objetivos da unidade
• Entender a origem do Império
Bizantino como decorrência da divi-
OS IMPÉRIOS
são e da crise do Império Romano.
• Reconhecer o intercâmbio comer-
BIZANTINO E ÁRABE
cial e cultural como características
do Império Bizantino.
• Identificar as diferenças religiosas
entre a Igreja de Roma e a de Cons-

Oflu/iStockphoto.com
tantinopla, bem como o processo
que levou ao Cisma do Oriente.
• Compreender a formação do is-
lamismo e suas principais conse-
quências: a unificação política da
Península Arábica e a expansão
Nesta unidade, você vai estudar:
islâmica.
■■ a origem do Império Bizantino;
Justificativa ■■ o intercâmbio comercial e cultu-
Os temas desta unidade associam- ral como característica do Império
-se às lógicas de organização políti- Bizantino;
ca dos impérios Bizantino e Árabe na ■■ o Código de Justiniano como legado
passagem do Mundo Antigo para o à civilização ocidental;
mundo medieval. A abordagem fa- ■■ as diferenças religiosas entre a Igre-
vorece conhecer e analisar as formas ja de Roma e a de Constantinopla e o
de contato, adaptação e exclusão no Cisma do Oriente;
interior dessas sociedades que se for- ■■ a formação do islamismo e suas
maram no Oriente Médio no início principais consequências: a unifica-
do medievo, e possibilita conhecer o ção política da Península Arábica e a
intercâmbio comercial e cultural pro- expansão islâmica.
tagonizado por ambas naquele con-
texto, trabalhando as competências e
habilidades indicadas.
No decorrer da unidade, os estu-
dantes são incentivados a analisar
trechos de textos historiográficos, de-
talhes de mosaicos bizantinos e de
iluminuras, reproduções de imagens;
além disso, são instados a refletir so-
bre a diversidade cultural e religiosa
do medievo e do mundo contempo-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
râneo. Tais recursos contribuem para
DA EDITORA DO BRASIL
ampliar o seu repertório no sentido
de alcançar os objetivos propostos.

BNCC na unidade
Competências gerais 1, 2, 3,
4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10.
Competências específicas
de Ciências Humanas 1, 2, 3,
214
4, 5 e 7.
Competências específicas de
História 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.
Habilidades EF06HI13,
EF06HI14, EF06HI15, EF06HI18
e EF06HI19.

214

1. Você sabe a qual religião
pertence o templo religioso
representado na fotografia?
2. Durante a Idade
Média, formaram-se e
desenvolveram-se no Oriente
o Império Bizantino e o
Império Árabe. Você sabe
qual é a outra denominação
do Império Bizantino, cuja
capital era Constantinopla?
Sabe citar algum país cujo
território ocupa atualmente a
região do Império Bizantino?
3. Que relação você imagina
ter acontecido entre
o desenvolvimento
comercial desses impérios
e o fortalecimento de suas
respectivas religiões?
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL Localizada na antiga cidade de
Jerusalém, lugar sagrado para os
muçulmanos (assim como para
judeus e cristãos), a mesquita
Al-Aqsa já passou por diversas
reconstruções devido aos desastres
naturais. Fotografia de 2021.
215
Orientações
Aproveite as perguntas da abertu-
ra da unidade para fazer a sondagem
dos conhecimentos prévios dos estu-
dantes acerca do Império Bizantino
e do Império Árabe. Pergunte o que
sabem sobre a religião cristã ortodo-
xa e a religião muçulmana e indague
por que podem ser classificadas como
religiões monoteístas. Permita a livre
manifestação dos estudantes e esti-
mule o respeito à diversidade religio-
sa. Problematize eventuais manifesta-
ções de islamofobia, alertando para os
riscos de essas visões violarem direitos
humanos de indivíduos e grupos de
pessoas. Encaminhe uma reflexão crí-
tica acerca de estereótipos associados
aos muçulmanos.
½½ Respostas
1. Resposta pessoal. Explique aos es-
tudantes que o cristianismo des-
dobrou‑se em diversas doutrinas,
entre elas a católica, a protestante
e a evangélica neopentecostal.
2. Resposta pessoal. Algumas possibi-
lidades adequadas são Líbia, Egito,
Israel, Líbano, Síria, Turquia, Grécia,
Bulgária, Macedônia, Rússia, Ucrânia.
3. Resposta pessoal. Aproveite para
comentar que o comércio é uma
atividade integradora, que propor-
cionou o intercâmbio cultural entre
as sociedades, e que a localização
em regiões estratégicas, por onde
passavam as rotas comerciais entre
Ocidente e Oriente, facilitou a divul-
gação das respectivas religiões em
ambos os impérios.
215
 18
Objetivos do capítulo
• Relacionar a origem do Império Império Bizantino:
Bizantino à crise e à divisão do
Império Romano.
a Roma do Oriente
• Perceber a relação entre poder im-
perial, religião e arte no Império
Bizantino. Na Idade Média, o Império Bizantino foi uma das civilizações que floresceu
• Reconhecer o papel do comércio com base em forte estrutura religiosa. Atualmente, a região, que antes per-
no desenvolvimento do Império tencia a esse império, guarda um legado cultural rico e diversificado e revela
Bizantino. muitas marcas de um sincretismo milenar.
• Contextualizar o Cisma do Oriente Em Istambul (antiga Constantinopla), a arquitetura evidencia a longevidade
e relacioná-lo à formação da Igreja da convivência entre o cristianismo e o islamismo. São os casos da Mesquita
Ortodoxa. Azul, uma mesquista otamana, e da Basílica de Santa Sofia, que atualmente é
um museu, mas já foi mesquita ortodoxa e catedral católica.
Expectativas
pedagógicas

lucky-photographer/iStockphoto.com
A abordagem das origens do Im-
pério Bizantino, seu papel de repre-
sentante das tradições políticas ro-
manas e centro do cristianismo no
Oriente possibilita retomar o contex-
to mais amplo de crise do Império
Romano no Ocidente e o fortaleci-
mento da Igreja como instituição reli-
giosa com atuação no cenário políti-
co. Também amplia a percepção das
formas de contato, adaptação e exclu-
são no contexto do Império Bizantino
e elementos de sua respectiva produ-
ção cultural.

Foco na BNCC
Habilidades EF06HI13,
EF06HI14, EF06HI15 e
EF06HI18.
O Império Bizantino foi centro
de intensas trocas culturais e co-
merciais dinamizadas pelo Medi-
terrâneo, e ali se desenvolveu uma A Mesquita Azul foi construída no século XVII. Istambul, Turquia, 2020.
aliança específica entre Estado e
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Igreja que caracterizou as relações Longevidade: duração, Segundo o economista Lívio Luiz Soares Oliveira Correio,
políticas do Império, contexto que durabilidade de

possibilita o desenvolvimento das DA EDITORA DO BRASIL

qualquer coisa (concreta
ou abstrata).
[...] a religião tem o potencial de influenciar e moldar, de modo decisivo e
de diferentes maneiras, o comportamento humano nos aspectos individual e
habilidades indicadas acima. Sincretismo: fusão de coletivo, contribuindo para a transformação contínua da cultura, da economia
diferentes cultos ou
doutrinas religiosas,
e do ambiente de todas as sociedades conhecidas. [...] Civilizações floresceram
com reinterpretação de tendo a religião como um de seus pilares fundamentais de sustentação.
seus elementos.
CORREIO, Lívio Luiz Soares Oliveira. Teoria econômica da religião: aspectos gerais.
Estudos de Religião, [s. l.], v. 31, n. 1, p. 97‑116, jan.‑abr. 2017.

216

216
 UNIDADE 7
Orientações
Origens do Império Bizantino Caso o livro O mundo bizantino
faça parte do acervo da biblioteca
Com a crise do Império Romano do Ocidente, o Império Romano do Oriente
da escola, considere organizar a tur-
passou a ser o principal representante e herdeiro do poder, da cultura e das
ma em quatro grandes grupos e atri-
tradições greco-romanas, ao mesmo tempo que, na Europa ocidental, desen-
buir a cada um deles a leitura de uma
volvia-se o feudalismo.
parte do livro previamente definida,

Pictures from History/Universal Images

O Império Romano do Oriente, também chamado Império Bizantino, era
com base em um cronograma que

Group Editorial/Getty Images

formado pelos territórios do Egito, da Grécia, Síria, Palestina, Mesopotâmia e permita ao estudante proceder à lei-
Ásia Menor. A denominação Império Bizantino está relacionada ao fato de o tura extraclasse e, depois, entregar o
primeiro nome de sua capital, a cidade de Constantinopla, ter sido Bizâncio. livro a um colega do grupo para que
O Império Romano do Oriente conheceu um período de prosperidade e faça sua leitura. Em data previamen-
manteve-se como força política regional até meados do século XV, quando foi te combinada, forme novas compo-
Mosaico bizantino
derrotado pelos turco-otomanos. A localização, próximo do Mar Mediterrâneo representando o imperador sições de grupos, cujos integrantes
e do Mar Negro, favoreceu o intercâmbio comercial, sobretudo com a Europa Constantino guardando a tenham lido partes distintas do livro,
cidade de Constantinopla.
e com a Ásia. Por lá, passavam inúmeras rotas de comerciantes com produtos Istambul, Turquia, século X. e peça-lhes que produzam uma ficha-
luxuosos trazidos das mais diversas regiões. -resumo com as principais informa-
ções abordadas.
Economia bizantina
½½ Respostas
O comércio era a principal atividade eco-
1. Na iluminura estão representados

Gianni Dagli Orti/Shutterstock.com

nômica do império. Os artesãos produziam as cinco camponeses em diversas ativi-
mercadorias mais procuradas: joias; tecidos de dades relacionadas à caça e à pesca.
seda, lã e linho; objetos de marfim, ouro e cobre;
tapetes; móveis; vinhos. Os comerciantes viaja- Foco na BNCC
vam para outras áreas do Oriente, como Índia A análise da imagem,
e China, e de lá traziam noz-moscada, pimenta- solicitada no boxe
-do-reino, gengibre, cravo, canela e açúcar. Questionamentos, auxilia
Naquela época e durante alguns séculos, es-
no desenvolvimento da
competência específica de
sas mercadorias eram muito valiosas. Chamadas
Ciências Humanas 7 e das
de especiarias, eram usadas para dar sabor aos competências específicas de
alimentos e para fabricar remédios. A agricultura História 2 e 3.
era praticada pela maior parte da população do
Império Bizantino. Já o direito da caça e da pesca
era entendido como um direito de ocupação, de
Direitos de caça e pesca, iluminura no manuscrito As Institutas de
tomar posse de algo que não era de ninguém. Justiniano (século XIV).

1. Descreva a cena representada

Leia
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO na ilustração acima.

O mundo bizantino DA EDITORA DO BRASIL

de Cláudia Beltrão (FTD)
Esse livro trata da economia, da sociedade, da religião, da
administração e da vida cotidiana do Império Romano do
Oriente, também chamado Império Bizantino.

217

217
Orientações A sociedade e a política no Império Bizantino
Ao falar sobre o governo de Justi-
niano, destaque a expansão territorial, A maioria da população bizantina era formada por pequenos comercian-
o caráter despótico e teocrático de tes, artesãos, camponeses e algumas pessoas escravizadas. As outras camadas
seu governo, a construção da Basíli- eram constituídas pelo imperador e pelos nobres, proprietários de terras, gran-
ca de Santa Sofia e a elaboração do des comerciantes, funcionários do governo e membros da Igreja.
Corpus Juris Civilis, ou Corpo do Direi- O Império Bizantino herdara do Império Romano do Ocidente muitas

Universal History Archive/Getty Images

to Civil (aqui entendido como uma
sistematização e revisão do direito
romano).
Estimule os estudantes a perceber,
por meio da leitura do mapa, a impor-
tância do Mar Mediterrâneo para o
Império Bizantino como via de ligação
e rota comercial de diferentes regiões
do império, tal qual ocorrera com o
Império Romano bem antes de sua
divisão, no ano 395.
Foco na BNCC
A análise do mapa auxilia
no desenvolvimento da
competência específica de
Ciências Humanas 7.
Para aprofundar
Para saber mais a respeito da im-
peratriz Teodora e conhecer outras
representações, consulte o Portal
VOC (disponível em: https://voc.link/
Representação de Teodora.
Detalhe de mosaico
bizantino na Basílica de
San Vitale, Ravena, Itália.
Império Bizantino: extensão territorial no
governo de Justiniano – 527 a 565
leis escritas que regulavam a vida em sociedade. O imperador Justiniano
(que governou entre 527 e 565) reuniu as leis romanas e bizantinas e
organizou-as em um conjunto que ficou conhecido como Código de
Justiniano. Esse código determinava os direitos e os deveres tanto do
Estado quanto dos cidadãos, sistematizava a cobrança de impostos e
regulava as relações familiares. Seus princípios e conceitos até hoje in-
fluenciam o Direito nas sociedades ocidentais.
Quando foi coroado imperador, a grande conselheira de Justiniano foi
a imperatriz Teodora, principalmente nos assuntos relacionados às leis, à
política e à religião. Ela teria sido responsável por diversas reformas legais
que ampliaram os direitos das mulheres em casos de divórcio e herança
familiar, além de proteger as crianças abandonadas e escravizadas.
Com o objetivo de refazer o antigo Império Romano, o imperador
Justiniano tentou recuperar territórios no Ocidente, dominando o norte da África
e as penínsulas Itálica e Ibérica. Para financiar as conquistas militares, ele au-
mentou os impostos, provocando muitas revoltas populares, reprimidas com
violência pelo exército. Essas guerras empobreceram e enfraqueceram o Impé-
rio Romano do Oriente.

Sonia Vaz
0°
REINO DOS
imperatriz-teodora/, acesso em: 30 FRANCOS
OCEANO
maio 2022). A página pode ser aces- ATLÂNTICO Toulouse Milão
sada com os estudantes, chamando Ravena
o
Marselha Rio Dan úbi Mar Negro
a atenção para a influência que a im- REINO DOS Sinope
peratriz teve durante o governo de VISIGODOS Barcelona Córsega Roma
Tarento Constantinopla
seu esposo, o imperador Justiniano I, 40°N
Toledo Sardenha
constituindo uma oportunidade para Atenas
Icônio Rio
Éfeso Tig
discutir o papel relevante da impe- Córdoba Cesareia Sicília Antioquia
re
Arbela
ratriz Teodora em uma estrutura de Cartago Rio
Tânger Creta Chipre Eu
frat
poder marcadamente masculina, o REI
NO
Mar Mediterrâneo es

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DO Trípoli Ctesifonte
que favorece o desenvolvimento da SV
ÂN PALESTINA Damasco
DA Cirene Alexandria NOVO
competência geral 9 e da competên-
de

LOS Jerusalém
ÁFRICA
DA EDITORA DO BRASIL
Greenwich
Meridiano

IMPÉRIO
cia específica de História 4. N
PERSA
EGITO
O L
Rio

M
Nil

O Império no advento
ar
o

S
Ptolemalida
Ve
de Justiniano (527)
r
0 298 596 km
me

Conquistas de Justiniano
lho
1 : 29 800 000

Fonte: ARRUDA, José Jobson de A. Atlas histórico básico. 17. ed. São Paulo: Ática. p. 14.

218

Para aprofundar
Com o intuito de esclarecer melhor o significado do termo
“bizantino”, leia o texto a seguir para os estudantes.

É essencial lembrar que “bizantino” não tem conotação povos que nada tinham em comum entre si. Como os
étnica, mas civilizacional, correspondendo aos indivíduos antigos gregos e romanos, os bizantinos consideravam-se
de fala grega (ainda que seu idioma materno fosse outro) os únicos habitantes do mundo civilizado, rotulando de
e religião cristã ortodoxa. Assim, tal grupo de indivíduos bárbaros todos os que não partilhavam de sua cultura. […]
(gregos, egípcios, asiáticos, semitas, eslavos) variou ao longo Por isso mesmo suas relações com o Ocidente medieval
da história bizantina conforme as alterações territoriais e/ sempre foram difíceis [...].
ou religiosas ocorridas no Império. [...] FRANCO JÚNIOR, Hilário; ANDRADE FILHO, Ruy de
E realmente, como Roma, Bizâncio uniu, através de uma Oliveira. O Império Bizantino. São Paulo: Brasiliense, 1994.
língua e uma determinada maneira de sentir e de pensar, p. 7-8.

218
 UNIDADE 7
A expansão territorial de Justiniano não foi duradoura. Seus sucessores enfren- Orientações
taram inúmeras invasões estrangeiras, como a ocupação do norte da África pelos Para subsidiar a abordagem da
árabes, que estavam expandindo seu império. Posteriormente, os lombardos reto- atividade 2, recomenda-se a leitu-
maram a Península Itálica e os visigodos reconquistaram a Península Ibérica. ra de uma notícia do Senado sobre
Apesar desse enfraquecimento, o Império Romano do Oriente se manteve o assunto.
até 1453, quando Constantinopla foi conquistada pelo Império Turco. • PROIBIÇÃO de casamento para me-
nor de 16 anos é sancionada pelo
governo federal. Agência Senado,
Brasília, DF, 13 mar. 2019. Disponí-
vel em: https://www12.senado.leg.
br/noticias/materias/2019/03/13/
Costumes bizantinos
proibicao-de-casamento-para
O texto a seguir foi extraído da obra História do Império Bizantino, em que o historiador brasileiro Mário -menor-de-16-anos-e-sancionada
Curtis Giordani descreve tradições e costumes bizantinos. -pelo-governo-federal. Acesso em:
A família bizantina tem seu fundamento no matrimônio 30 abr. 2022.
[...]. O noivado, constituído sob as bênçãos do sacerdote,
possuía um valor legal e seu rompimento acarretava pe‑ ½½ Respostas
nas pecuniárias e espirituais. A lei civil proibia o compro‑ 1. As meninas bizantinas poderiam se

Walters Art Museum, Baltimore, USA

misso do noivado às crianças que não tivessem 7 anos e casar a partir dos 12 anos de idade,
fixava a idade de 12 ou de 14 anos, respectivamente para enquanto a idade mínima para os
meninas e rapazes, como limite mínimo para contraírem meninos era de 14 anos.
matrimônio. [...] 2. De acordo com as leis brasileiras,
As cerimônias nupciais conservavam práticas tradi‑ a idade mínima para o casamento
cionais: o noivo acompanhado de músicos vinha buscar Anel de casamento bizantino, feito em atualmente é 16 anos tanto para
ouro, ca. século VI e VII.
a noiva, que, ricamente vestida e cercada de grande acom‑ a mulher quanto para o homem;
panhamento, se dirigia com o futuro esposo ao templo sob entretanto, é necessário o consen-
Acarretar: trazer como timento dos responsáveis legais. A
festiva chuva de rosas e violetas.
consequência. partir dos 18 anos, não é preciso o
O coroamento e a troca de anéis figuravam entre os ritos essenciais. Pecuniário: que tem consentimento.
A entrada solene da esposa na residência do marido e o banquete nupcial relação com dinheiro.
3. O rompimento de um noivado po-
[...] integravam as solenidades do casamento. [...]
deria trazer prejuízos materiais e
Raramente a mulher deixava sua casa. Quando o fazia, levava a cabeça coberta por um véu e, em
espirituais. Provavelmente, a parte
geral, dirigia‑se ou para o templo ou para os banhos públicos.
que rompesse o compromisso de-
Estes constituíam uma tradição e possuíam um horário diferente para as pessoas de cada sexo. [...]
veria indenizar a outra parte com
Um grande acontecimento na vida da família era o nascimento de uma criança. uma quantia em dinheiro ou bens,
A parturiente era assistida por parteiras “em geral sem conhecimentos médicos, mas bem providas além de receber uma punição esta-
de receitas supersticiosas [...]”. [Geralmente], uma semana após o nascimento a criança era levada à belecida pelo sacerdote, conforme
igreja para a cerimônia batismal, cujo rito mais em uso era a tríplice imersão. a gravidade das razões que teriam
Antes de efetuar o batizado, o sacerdote dava ao recém‑nascido o nome escolhido pelo padrinho, levado ao rompimento.
que se mantinha junto ao afilhado com uma vela acesa. [...]
MATERIALGIORDANI,
DE DIVULGAÇÃO
Mário Curtis. História do Império Bizantino. Petrópolis: Vozes, 1997. p. 154‑155.
Foco na BNCC
DA EDITORA DOpoderiam
1. De acordo com as leis bizantinas, as meninas BRASILse casar a partir de qual idade? E os meninos? Nas atividades da seção
Zoom, é possível desenvolver
2. Você sabe qual é a idade mínima estabelecida pelas leis brasileiras para que uma pessoa possa se
casar? Para obter essa informação, faça uma breve pesquisa em sites confiáveis na internet.
a competência geral 1, as
competências específicas de
3. De acordo com os costumes bizantinos, o compromisso de noivado constituía um importante passo
Ciências Humanas 2 e 5 e as
para o casamento. Explique o que poderia ocorrer se um compromisso de noivado fosse rompido.
competências específicas de
História 1, 2, 3 e 6.

219

219
Atividades
complementares Tensões religiosas
Para introduzir a atividade, pergun- Ainda antes da divisão do

Mondadori Portfolio/Hulton Fine Art Collection/Getty Images

te aos estudantes se conhecem al- Império Romano, entre os sé-
gum país cuja religião oficial seja o
culos I e IV, o cristianismo foi se
cristianismo ortodoxo. Atualmente,
consolidando como religião da
Rússia, Hungria, Bulgária, Ucrânia e
maioria da sociedade romana.
Geórgia, herdeiras da cultura bizan-
Inicialmente o governo de
tina, são exemplos de países em que
Roma considerava a religião
o cristianismo ortodoxo é a religião
oficial. Peça que façam uma pesquisa cristã uma ameaça; por essa ra-
sobre o assunto. zão, os cristãos eram persegui-
Combine uma aula para que tra- dos. No entanto, ela continuou a
gam os nomes dos países e solicite crescer e, em 395, o imperador
a formação de grupos. Cada grupo Teodósio tornou o cristianismo
deve escolher um país previamente a religião oficial do império.
pesquisado e montar uma apresen- No Império Romano do
tação para a turma sobre a respectiva Oriente, o cristianismo tam-
cultura, os costumes e os aspectos bém foi adotado como reli-
Com a consolidação
religiosos. A montagem da apresenta- do cristianismo, a arte gião oficial. Os cristãos orientais não formaram um grupo em torno da mes-
ção é livre: os estudantes podem op- sacra bizantina passou
ma doutrina. Alguns deles, por exemplo, defendiam apenas a origem divina
a representar mais
tar por cartazes, seminário, programa imagens da Igreja de Cristo, enquanto outros acreditavam em sua origem ao mesmo tempo
de apresentação de slides (caso a es- romana. Andrea di
divina e humana.
Cione, O Strozzi Retábulo,
cola tenha esse recurso), entre outros. ca. 1357. Têmpera As divergências entre os cristãos acentuaram as tensões religiosas no im-
Deve-se manter a atenção para asse- e óleo sobre painel,
pério, pois uma parcela da população ainda mantinha outras crenças, como o
274 cm × 296 cm.
gurar o respeito às diversas formas de
judaísmo, o zoroastrismo e o culto às divindades greco-romanas.
religiosidade durante as discussões.
O cenário colocava em risco a paz interna. Para evitar a guerra civil e o en-
A atividade complementar sugeri-
fraquecimento do poder imperial, o governo estendeu sua autoridade sobre os
da, que pode ser trabalhada de forma
assuntos religiosos. Muitas pessoas que defendiam ideias religiosas contrárias
interdisciplinar com Ensino Religioso
às aceitas pelo cristianismo oficial foram perseguidas, julgadas e condenadas
e Geografia, é uma oportunidade de
contemplar as competências gerais como criminosas.
1, 2, 4, 5, 9 e 10, as competências
específicas de Ciências Humanas 1 Nova Igreja no Oriente
e 2 e as competências específicas de Aos poucos, a Igreja cristã do Oriente foi se diferenciando da Igreja ociden-
História 1 e 7. tal. A forma de pensar da sociedade oriental, influenciada pelas culturas grega,
macedônica, persa e árabe, contrastava com a das sociedades europeias oci-
dentais. Nas cerimônias cristãs do Oriente, o idioma grego substituiu o latim,
enquanto, no Ocidente, a língua romana continuou a ser usada.

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO O fato de o papa, a autoridade máxima do catolicismo, viver em Roma e de

lá comandar toda a Igreja também prejudicou a unidade cristã. Em Constanti-
DA EDITORA DO BRASIL nopla vivia o patriarca, chefe do clero oriental que, inicialmente, apoiava o papa.
Com o tempo, o patriarca passou a dirigir de forma cada vez mais indepen-
dente a Igreja do Oriente, questionando a autoridade papal.
Aos imperadores do Oriente interessava estender seu poder sobre a reli-
gião. Para isso, apoiaram a independência dos patriarcas em relação ao papa e
ampliaram a interferência do governo nos assuntos religiosos do império.

220

220
 UNIDADE 7
1. Qual é a capital do Império Bizantino?
O Cisma do Oriente Constantinopla.
A separação entre a Igreja oriental e a ocidental se consolidou em 1054, 2. Que atividades econômicas eram
quando o patriarca de Constantinopla rompeu com o papa. Esse fato, conhe- praticadas no império e quais se
cido como Cisma do Oriente, deu origem à Igreja Cristã Ortodoxa. O papa, destacavam em Constantinopla?
então, passou a exercer autoridade religiosa sobre a Igreja Católica Apostólica Praticavam-se agricultura, indús-
Romana, e o patriarca de Constantinopla, sobre a Igreja Cristã Ortodoxa. Ambas tria e comércio, e as duas últimas
existem até hoje. se destacavam em Constantinopla.
Nos séculos VIII e IX, ao recusar a liderança do 3. O Império Bizantino interligava quais

Museu Histórico Estatal, Moscou

papa latino, ocorreu no Império Bizantino o movi-
mento iconoclasta que consistia na destruição de
ícones (isto é, imagens) religiosos sob ao argumento
de que eles levavam à idolatria de símbolos. Nesse
sentido, as imagens deveriam ser destruídas para
não corromper a fé dos cristãos. Entretanto, há di-
vergências entre os historiadores se, além da ques-
tão religiosa, haveria ainda uma razão política para o
imperador bizantino Leão III iniciar o movimento ico-
noclasta em 726, quando ordenou a retirada de uma
imagem de Cristo do portão do palácio imperial.
Ao longo dos séculos, a Igreja Cristã Ortodoxa
divulgou sua doutrina pelas regiões que hoje cor-
respondem à Grécia, Rússia,
continentes?
Europa e Ásia.
4. Por que Constantinopla atraía pes-
soas de muitas regiões?
Pela localização geográfica e por
ser um centro comercial ligando o
Ocidente ao Oriente.
Intervenha em caso de erro. De-
pois, proponha a atividade seguin-
te, pedindo que redijam a respos-
ta individualmente e permitindo
a quem responder corretamente
Iluminura do manuscrito bizantino representando a destruição
de imagens religiosas, século IX.
auxiliar os demais.
5. Explique por que, no mundo me-
dieval, Constantinopla destacou-se

Daniel Cymbalista/Fotoarena
Armênia, Bulgária, Sérvia e
como um importante centro comer-
Chipre, estando presente
cial e cultural.
em quase todo o Leste Eu-
ropeu. Atualmente, há mais ½½ Remediação
de 260 milhões de fiéis dela Mostre aos estudantes um planisfé-
espalhados pelo mundo. No rio político e estimule-os a conversar
Brasil, os seguidores dessa sobre a localização geográfica estraté-
religião se encontram entre gica da antiga Constantinopla (atual
os imigrantes que vieram Istambul), auxiliando-os a perceber
desses lugares junto às suas a confluência de culturas ocidentais
respectivas famílias.
e orientais naquela região. Deixe que
conversem e perguntem à vontade, e
mostre-se disponível para conversar
Cúpula de Catedral Metropolitana
também. Tal estratégia contribui para
Ortodoxa. São Paulo (SP), 2019. que a turma encontre pontos de inte-
resse comum e para que sejam identi-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Intercâmbio cultural ficadas defasagens de aprendizagem.
DA EDITORA DO BRASIL
A localização geográfica de Constantinopla, entre a Ásia e a Europa, e as Atividades
intensas atividades comerciais desenvolvidas na cidade favoreceram o inter-
complementares
câmbio entre as tradições culturais do Oriente e do Ocidente.
O conteúdo da atividade comple-
No Império Romano do Oriente foram preservados documentos, obras de
mentar a seguir auxilia no desenvolvi-
arte e livros greco-romanos que influenciaram a produção cultural bizantina. mento da competência geral 1 e das
Aos poucos, o grego se tornou a língua oficial do império. competências específicas de História
1 e 2.
221
1. Sintetize os principais acontecimen-
tos do governo de Justiniano.
Houve significativa expansão das
Avaliação fronteiras. Contudo, a enorme de-
A atividade proposta a seguir possibilita avaliar o desen- favorecia que o excedente fosse negociado com comer- sigualdade econômica e os altos
volvimento das habilidades EF06HI14 e EF06HI15. ciantes de várias regiões, entre eles estrangeiros (babilônios, impostos provocaram uma revolta
Compartilhe o parágrafo seguinte com a turma e faça um egípcios e persas). Além de comprar produtos na cidade, eles popular. Outros destaques dessa
jogo oral de perguntas e respostas. também vendiam ali as mercadorias trazidas de outras terras. época foram a elaboração do Có-
Constantinopla era a capital do Império Bizantino e tinha Por atrair diferentes povos interessados nas trocas comerciais, digo de Justiniano e a construção
grande produção industrial (artesanal), que excedia o con- Constantinopla era também um local de intercâmbio entre da Basílica de Santa Sofia.
sumo de sua população. A localização geográfica da cidade muitas culturas.

221
Atividades
complementares Arte bizantina
Organize os estudantes em trios e No Império Bizantino, a arte era

A. DE GREGORIO/De Agostini Editorial/Getty Images

peça que criem uma imagem com a
técnica de mosaico sobre um tema
escolhido por eles. Os temas podem
ser os mais diversos, como preserva-
ção ambiental, respeito aos idosos, di-
versidade cultural, direitos humanos,
cidadania, esportes, música, tecnolo-
gia, personagens etc. Planeje a ativi-
dade com o professor de Arte e com-
bine com ele para que a elaboração
dos mosaicos seja feita na aula desse
componente curricular, a fim de que
ele possa interagir com mais precisão
em relação aos aspectos artísticos da
produção dos estudantes.
Depois de finalizados os mosaicos,
organize uma exposição. Se possível,
peça aos trios que previamente façam
um making of, ou seja, que fotogra-
fem ou filmem com o celular as eta-
pas do trabalho e o mosaico pronto.
Posteriormente, compartilhe na rede
social da escola esse registro visual,
cuidando para que haja autorização
do uso de imagem de todos os en-
volvidos.
As atividades sugeridas desenvol-
vem as competências gerais 1, 2, 4,
5, 9 e 10, as competências específi-
cas de Ciências Humanas 1, 2, e 7 e a
competência específica de História 7.
Cristo com São Vital, Santo
Eclésio e dois anjos. Mosaico
do século VI na igreja de São
Vital, em Ravena, Itália.
uma forma de expressar a plena au-
toridade do imperador, considerado
representante de deus e cujo gover-
no era sagrado. Para isso, algumas
convenções foram adotadas, como a
representação frontal dos persona-
gens, recurso que estimula o respeito
do observador às figuras represen-
tadas, dando-lhe a sensação de que
elas o protegem.
Os artistas deveriam seguir pa-
drões estabelecidos pelos sacerdotes
para representar a posição das mãos
e dos pés, os gestos, as roupas e os
símbolos de poder tanto dos personagens sagrados como dos oficiais. Há exem-
plos de personagens oficiais representados com símbolos atribuídos a perso-
nagens sagrados, como a auréola em torno da cabeça, geralmente usada para
caracterizar figuras bíblicas. Esse recurso reforça a crença de que o poder dos
governantes era divino, estabelecendo uma ligação entre governo e religião.
Mosaicos bizantinos
O mosaico foi uma técnica muito utilizada na arte bizantina. Os artistas cria-
vam imagens unindo pequenos pedaços de ouro, pedras preciosas, mármore,
vidro colorido e metal esmaltado. Os mosaicos bizantinos compunham cenas
bíblicas, imagens de santos e de profetas e passaram a adornar paredes e cú-
pulas das igrejas no Oriente.
No Império Bizantino, os mosaicos substituíram as esculturas da tradição
greco-romana, que representavam formas, curvas, músculos de deuses pa-
gãos, pouco a pouco abandonados com o crescimento do cristianismo.
Por meio do intercâmbio comer-

BTWImages/Shutterstock.com
cial e cultural com centros europeus,
a técnica do mosaico foi difundida
no Ocidente; atravessou os séculos e
rompeu fronteiras geográficas. Atual-

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO mente a arte de compor imagens com

fragmentos de materiais pode ser vis-
DA EDITORA DO BRASIL ta em diferentes produções artísticas,
que aliam beleza e originalidade.

Detalhe do mosaico
em telhado abside da
Basílica de São Marcos.
Veneza, Itália, 2021.

222

Foco na BNCC
A seção Atividades da próxima página
desenvolve as competências gerais 4 e 9, as
competências específicas de Ciências Humanas 3,
4, 5 e 7 e as competências específicas de História
2, 3, 4, 5 e 6, além das habilidades EF06HI13,
EF06HI14, EF06HI15 e EF06HI18.

222
 UNIDADE 7
5. a) Antes do Cisma do Oriente, a
influência do papa no Império
Romano do Oriente era pequena
por ele viver em Roma.
b) Os imperadores do Império Romano
1. Com base na leitura do capítulo, explique a origem do Império Bizantino. do Oriente desejavam ampliar seu
poder interferindo nos assuntos re-
2. Comparando a situação do Império Romano do Ocidente a do Império Bizantino (ou Romano
ligiosos. Para isso, apoiaram a inde-
do Oriente), como você explica a maior duração do império oriental?
pendência dos patriarcas em relação
3. Desenhe uma pirâmide social e, nela, indique a posição e a função de cada camada da popu- ao papa.
lação na sociedade bizantina. c) Ele rompeu a unidade cristã, pois
formou duas religiões: a católica
4. O imperador Justiniano governou o Império Romano do Oriente durante 38 anos e se destacou
dos demais governantes. Que acontecimentos do reinado de Justiniano explicam:
ocidental, sob a liderança do papa,
e a cristã ortodoxa oriental, sob a
a) o fortalecimento do Império Romano do Oriente?
liderança dos patriarcas.
b) a diminuição da popularidade do imperador? 6. a) A localização de Constantinopla
5. O Cisma do Oriente foi marcado por conflitos religiosos e políticos. Sobre isso, responda: e sua intensa atividade comercial
a) Antes mesmo de ocorrer o Cisma do Oriente, a autoridade do papa sobre a Igreja oriental favoreceram o intercâmbio cultural
era pequena. Por quê? entre Ocidente e Oriente.
b) Istambul mantém elementos do
b) Por que o governo do Império Romano do Oriente desejava diminuir a autoridade do papa?
passado, como comércio ativo, igre-
c) O que a afirmação: “Em 1054, o Cisma do Oriente rompeu a unidade cristã" significa?
jas cristãs ortodoxas e mesquitas,
6. A cidade de Istambul, antiga Constantinopla, fica entre o continente europeu e o asiático. A partir tradições ocidentais e orientais.
dessa informação, responda às questões. 7. A arte bizantina consagrava a figura
a) Por que sua localização geográfica favoreceu o intercâmbio comercial e cultural que marca do imperador; a frontalidade esti-
a história da cidade? mula o observador a uma atitude
b) Que características culturais do passado essa metrópole ainda preserva na atualidade? de respeito. Além disso, os gover-
nantes eram representados com
7. Que características da arte bizantina indicam que ela reforçava o poder dos imperadores? auréolas sobre as cabeças.
8. Analise a relação entre a religião e a arte no Império Bizantino. 8. A arte bizantina seguia regras de-
finidas pelo clero ortodoxo, repre-
9. Em sua opinião, que atividade econômica do Império Romano do Oriente pode ter favorecido sentando personagens sagrados
a divulgação da técnica dos mosaicos na Europa ocidental? associados à figura do imperador.
10. Consulte o capítulo e faça o levantamento do ano em que ocorreu cada fato histórico da lista 9. O comércio, que possibilitou o conta-
a seguir. Depois, em ordem cronológica, produza uma linha do tempo. to e intercâmbio de conhecimento.
a) Conquista de Constantinopla pelos turco-otomanos.
10. Datas e fatos para a elaboração da
linha do tempo:
b) Divisão do Império Romano em ocidental e oriental.
• 391 – Cristianismo torna-se a
c) Início do governo do imperador Justiniano. religião oficial do Império Ro-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
d) Adoção do cristianismo como religião oficial do Império Romano. mano.
e) Fim do governo do imperador Justiniano. • 395 – Divisão do Império Roma-
f) Cisma do Oriente.
DA EDITORA DO BRASIL no em ocidental e oriental.
• 476 – Invasão de Roma pelos
11. O Código de Justiniano estabeleceu um importante legado cultural do Império Bizantino, inclu- hérulos.
sive por ter estabelecido determinados direitos das mulheres, o que não era comum naquela
• 527 – Início do governo do im-
época. Identifique alguns direitos conquistados pelas mulheres bizantinas e cite a razão que
perador Justiniano.
provavelmente levou o imperador Justiniano a se preocupar com os temas femininos.
• 565 – Fim do governo do impe-
rador Justiniano.
223
• 1054 – Cisma do Oriente.
• 1453 – Turcos-otomanos con-
quistam Constantinopla.
Orientações 11. O direito ao divórcio, a receber he-
ranças e a proteger crianças aban-
½½ Respostas
donadas foram algumas conquistas
1. O Império Romano do Oriente originou-se com a divisão (que traziam mercadorias estrangeiras para o Império); os das mulheres bizantinas, provavel-
em duas partes, ocidental e oriental, feita pelo imperador sacerdotes; depois os pequenos comerciantes, os artesãos mente por influência de Teodora.
Teodósio. e, por fim, os camponeses, artesãos e escravos, responsáveis
2. A estabilidade econômica desse império e o grande de- pela produção de alimentos.
senvolvimento do comércio do lado ocidental. 4. a) As conquistas territoriais de Justiniano ampliaram as
3. No topo da pirâmide, o imperador, com funções adminis- fronteiras do Império Romano do Oriente, fortalecendo-o.
trativas, e os funcionários do governo; em seguida, os no- b) O aumento de impostos, que provocou o descontenta-
bres, os proprietários de terra e os grandes comerciantes mento da população e revoltas.

223
 19
Objetivos do capítulo
• Compreender a formação do isla- Maomé une o
mismo e sua relação com a forma-
ção e expansão do Império Árabe.
mundo árabe
• Conhecer as principais caracterís-
ticas históricas do Império Árabe.
• Identificar os princípios do islamismo. A religiosidade é uma característica das sociedades humanas e ocorre desde

• Analisar os principais aspectos da os tempos mais remotos. Ela interfere profundamente nas relações humanas e
cultura islâmica, levando em conta nas manifestações culturais, assim como nas formas pelas quais as sociedades
seu legado na atualidade. se perpetuam e se relacionam com o espaço onde estão inseridas.
Em um estudo que associa a religiosidade ao desenvolvimento humano, os
Expectativas pesquisadores Maria Augusta Castilho e Clacir Bernardi fizeram a afirmação
pedagógicas a seguir.
O estudo das origens do islamismo Mesquita Al-Masjid
[…] Religião permite conhecer o local onde as pessoas vivem seus valores
e de sua relação com a formação e an-Nabawi. Medina, em uma cultura. Ela é influenciada pela cultura, mas ela também influencia a
Arábia Saudita, 2019.
consolidação do Império Árabe am-
plia o entendimento construído do
Ashraf Amra/Anadolu Agency/Getty Images

papel das religiões e da cultura para

os povos, aprofundando a assimilação
do conceito de diversidade cultural
e do contraponto entre a Idade Média
do Oriente e do Ocidente.

Foco na BNCC
Habilidades EF06HI13,
EF06HI14, EF06HI15 e
EF06HI19.
Um dos principais objetivos do
capítulo é oferecer subsídios para
o estudante compreender a for-
mação do islamismo e suas prin-
cipais consequências: a unificação
política da Península Arábica e a
expansão islâmica, que originou
um grande império. Ao longo do
capítulo, as habilidades indicadas
transitam entre os conteúdos en-
volvidos na compreensão do con-
ceito de império e as análises das
dinâmicas sociopolíticas e cultu-
rais no contexto do Império Árabe. MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL

224

224
 UNIDADE 7
cultura daqueles que vivem em seu entorno. A religião permite um conheci‑ Para aprofundar
mento maior dos valores que envolvem uma dada sociedade, principalmente A matéria indicada a seguir oferece
seus valores éticos. Ela se coloca como luz que ilumina as atitudes humanas subsídios para aprofundar o conheci-
em busca do Eterno, e não há religião em que esse eterno seja a destruição. Es‑ mento sobre algumas determinações
clarece‑se que esse caminho é ético, se bem fundamentado, permite entender do islamismo, especialmente em re-
lação à representação imagética do
o caminho que aquela sociedade está seguindo para se realizar como sociedade
profeta Maomé.
em busca de garantir a realização dos indivíduos que fazem parte dela.
• EM que condições o Islã autoriza
BERNARDI, Clacir José; CASTILHO, Maria Augusta de. A religiosidade como elemento do desenvolvimento
humano. Interações, Campo Grande, v. 17, n. 4, p. 752, out. 2016.
a representação do Profeta?
Durante a Idade Média, no século VII, o Império Árabe se constituiu em tor-
G1, São Paulo, 16 jan. 2015.
no do líder Maomé e de suas pregações religiosas, que anunciavam uma nova
Disponível em: http://g1.globo.
com/mundo/noticia/2015/01/em
religião monoteísta, o islamismo. O desenvolvimento do Império Árabe confir-
-que-condicoes-o-isla-autoriza
ma as conclusões do estudo citado no trecho acima, pois está profundamente
-representacao-do-profeta.html.
relacionado ao crescimento da fé islâmica.
Acesso em: 30 abr. 2022.
Os fiéis islâmicos adotam como princípio fundamental o jihad, conceito que
significa esforço, empenho para cumprir a vontade de Alá (deus). Durante toda
a vida, os islâmicos consideram-se comprometidos a divulgar sua crença por Ético: modo exemplar
de se comportar
meio das atitudes, do trabalho, das palavras, das roupas, da alimentação, do
de acordo com os
lazer, das maneiras de se relacionar com as pessoas e se comportar nas varia- princípios morais, sem
das situações da vida. Em outras palavras, os fiéis islâmicos dificilmente agem prejudicar os outros.
Terreno: nesse
sem levar em consideração sua fé, o que contribui para fortalecer ainda mais a
contexto, relativo ao
influência da religião na vida terrena. que acontece na terra.
R. u. S. Michaud/akg-images/Album/Fotoarena

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL

O profeta Maomé pregando após sua emigração de Meca para Medina. Iluminura do livro Os sinais remanescentes dos séculos passados,
ca. século XIV.

225

225
Orientações
O mundo árabe na Idade Média
½½ Respostas
Expansionista: Durante a Idade Média, o povo árabe, que até então vivia em diferentes regiões
1. Atualmente, a Península Arábica relacionado à expansão
abrange os seguintes países: Arábia da Península Arábica, organizou-se em uma sociedade urbana e expansionista.
territorial.
Saudita, Emirados Árabes Unidos, Criadores de uma cultura diversificada, os árabes transmitiram uma heran-
Bahrein, Iêmen, Kuwait, Omã e Qatar. ça cultural que inclui conhecimentos incorporados no dia a dia, como os algaris-
mos indo-arábicos do nosso sistema de numeração. Foi em terras árabes que
Foco na BNCC nasceu a religião islâmica, também chamada muçulmana.
O conteúdo da página e a
questão proposta auxiliam Ocupação da Península Arábica
no desenvolvimento da
competência específica de Península Arábica: países atuais
Países atuais da Península Arábica
Ciências Humanas 7 e da

Sonia Vaz
Mar 45º L
competência específica de Mediterrâneo
ÁSIA
História 5.
KUWAIT
Kuwait
Golfo
Pérsico
BAREIN
Manama
CATAR
Trópico d Riad Doha Golfo
e Câncer Abu Dhabi de Omã
EMIRADOS
ÁRABES Mascate
ARÁBIA
SAUDITA UNIDOS
ÁFRICA
Mar OMÃ
Vermelho
N

O L
IÊMEN
Sana OCEANO
S ÍNDICO
Fonte: IBGE. Atlas
0 313 626 km
geográfico escolar.
1 : 31 300 000 8. ed. Rio de Janeiro:
IBGE, 2018. p. 49.
Fonte: Atlas geográfico escolar. 7. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2016, p. 49.

1. A Península Arábica A Península Arábica é banhada pelo Mar Vermelho, pelo Golfo Pérsico
atualmente abrange quais
e pelo Oceano Índico. Grande parte de seu território é desértico, com
países?
clima seco e muito quente.
Por volta de 1500 a.C., os primeiros árabes, chamados beduínos,
chegaram à Península Arábica. Viviam divididos em tribos nômades e deslocavam-
-se constantemente em busca de oásis, ou seja, de regiões do deserto em que
podiam se abrigar e obter alimentos e água.
A ausência de terras férteis dificultava a organização de sociedades sedentárias
naquele território. As poucas terras férteis da Península Arábica ficavam no litoral
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO do Mar Vermelho, local das primeiras cidades, como Iatreb e Meca.
Observe no mapa acima os países que atualmente ocupam a Península Arábica.
DA EDITORA DO BRASIL
A economia árabe
Nas escassas terras férteis da Península Arábica, a população cultivava espe-
ciarias, tâmaras, cereais, algodão e criava cavalos, camelos, cabras e ovelhas.
Grande parte da população urbana vivia do comércio, organizando caravanas.
Muitos beduínos atacavam as caravanas e revendiam os produtos saqueados.

226

226
 UNIDADE 7
A vida dos comerciantes ricos era confortável se comparada à da maioria Para aprofundar
da população. Nas cidades, eles costumavam construir templos religiosos em
A Caaba é a Casa sagrada de
homenagem aos deuses. Com isso, pretendiam atrair fiéis e ampliar a venda de Deus situada no meio da mesquita
suas mercadorias. sagrada na cidade de Meca, na Ará-
bia Saudita. [...] É chamada a Caaba
As primeiras crenças por causa de sua forma; cubo na
língua árabe é ka’b.[...]
Até o século VII, os árabes tinham crenças politeístas. Cada tribo acreditava A Caaba é feita de granito tirado
em divindades próprias, mas havia um deus supremo: Alá. dos montes próximos a Meca e tem
O principal templo religioso era a Caaba, dedicado às várias divindades. 15 metros de altura, com as laterais
medindo 10,5 m por 12 m. Hoje a
Localizado na cidade de Meca, na Arábia Saudita, esse local sagrado continua Caaba, localizada no Caaba é coberta por um tecido pre-
sendo o mais importante do Islã; é uma construção simples e monumental, em centro da mesquita Masjid
al-Haram. Meca, Arábia
to de seda decorado com caligrafia
forma de cubo. Saudita, 2020. bordada em ouro, conhecida como
Em seu interior, encontra-se a Hajar el Aswad kiswah. [...]

Ayman Zaid/Shutterstock.com
No interior o chão é feito de
(Pedra Negra), uma pedra escura, de 50 centí-
mármore e as paredes são cobertas
metros, que é uma relíquia sagrada para os fiéis, com mármore à meia altura entre
por crerem que ela foi enviada do céu por Alá. o piso e o teto. [...] Versículos do
Já a explicação científica para a origem da Pe- Alcorão são escritos em tabuletas
dra Negra é que, provavelmente, se trata de um inseridas no mármore e a parte su-
perior da parede interna é cober-
fragmento de meteorito que caiu na Terra.
ta com tecido verde decorado com
versículos bordados em ouro. [...]
Origem do islamismo STACEY, Aisha. A Caaba – a
No início do século VII, foi fundada, na Pe- Casa Sagrada de Deus. Centro
Islâmico Brasileiro, [s. l.], 30 abr.
nínsula Arábica, uma religião monoteísta: o isla- 2012. Disponível em: www.
mismo. A conversão de inúmeros árabes a essa centroislamico.com.br/a-caaba-a
nova religião marcou um processo de profundas -casa-sagradade-deus-a476.htm.
Acesso em: 30 abr. 2022.
transformações no cotidiano, na cultura e na or-
ganização política deles.
Maomé, cujo nome em árabe é Mohammed
(ou Muhammad), era um comerciante da tribo dos coraixitas, grupo que contro-
lava o comércio da cidade de Meca. Em viagens das caravanas pelo Oriente, ele
entrou em contato com os princípios do judaísmo e do cristianismo, cujas ideias
monoteístas influenciaram sua forma de pensar.
Segundo as tradições árabes, no ano 610, Maomé, então com 40 anos de
idade, teve uma visão do anjo Gabriel, que lhe teria dado a missão de espa-
lhar entre seu povo a crença no único deus, Alá. A nova religião anunciada por
Maomé foi chamada islamismo. Em árabe, essa palavra significa “obediência a
deus”. Seus seguidores são chamados muçulmanos, que significa “aqueles que
obedecem a deus”.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
As palavras de Alá reveladas ao profeta Maomé por intermédio do anjo Gabriel
DA EDITORA
foram registradas no Corão, também DOporBRASIL
conhecido Alcorão, o livro sagrado do
islamismo. O Corão, que contém 114 suratas (capítulos) e 6236 versículos, foi Islã: conjunto de
nações seguidoras do
escrito na língua árabe para ser recitado. Segundo a tradição islâmica, como
islamismo.
Maomé não sabia ler nem escrever, ele decorava as suratas e, em seguida, reci- Versículo: passagem de
tava-as aos companheiros, que as registravam em pedaços de pele de animais, um livro religioso.
ossos e outros materiais.

227

227
Atividades
complementares
Para verificar a compreensão dos
conceitos até aqui trabalhados, pro-
ponha os questionamentos a seguir,
em que os estudantes devem iden-
tificar os preceitos fundamentais do
mundo islâmico.
1. O que é islamismo? Quais são seus
princípios básicos e qual é seu livro
fundamental?
Os cinco princípios básicos do
islamismo são: a crença em um
deus único e indivisível, criador
de todas as coisas, Alá; orar cin-
co vezes ao dia; peregrinar, ao
menos uma vez na vida, à cida-
de sagrada de Meca; dar esmolas;
e jejuar no Ramadã. Segundo a
crença islâmica, esses princípios
foram revelados em versos ao
profeta Maomé pelo anjo Gabriel.
Tais versos serviram de base para o
Corão, livro sagrado e fundamental
do islamismo.
Respondida à questão, solicite aos
estudantes que façam um quadro
com os cinco princípios básicos do
islamismo e ilustrem a revelação dada
ao profeta Maomé.
A atividade proposta aprofunda
as competências gerais 1, 2, 4 e 9, as
competências específicas de Ciências
Humanas 1, 2 e 4 e as competências
específicas de História 1, 2 e 6.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL
228
228
Expansão do islamismo
R. u. S. Michaud/akg-images/Album/Fotoarena
Os grandes comerciantes de Meca,
inicialmente, não apoiaram a religião
islâmica. Eles temiam que, ao aban-
donar o politeísmo, o povo deixasse
de fazer peregrinações aos templos
religiosos, principalmente a Caaba, si-
tuação que poderia reduzir os lucros
com o comércio.
Em 622, para evitar o enfraqueci-
mento dos negócios, tramaram o as-
sassinato de Maomé. No entanto, ele
foi avisado a tempo e conseguiu fugir
para a cidade de Iatreb, atual Medina.
Em Iatreb, Maomé recebeu apoio
e continuou a divulgar o islamismo.
Ele passou a governar a cidade, cujo
nome foi mudado para Medina, que
em árabe significa “cidade do pro-
Representação do
milagre da Caverna feta”. A fuga de Maomé para Iatreb,
de Thaur, durante a em 622, é um fato histórico conheci-
emigração de Maomé
e seus seguidores de do como Hégira e marca a fundação
Meca para Medina, em
do islamismo e o início do calendário
622 d.C. Iluminura persa
do século XVII. islâmico.
Os cinco pilares do islamismo
O islamismo é uma religião sem sacerdotes; a orientação do cotidiano dos
fiéis ocorre por meio da leitura do Corão, o livro sagrado dessa religião. Nele
estão descritas as principais obrigações dos muçulmanos. São elas:
■■ Fé: reconhecer Alá como único deus e Maomé como seu profeta.
■■ Oração: orar cinco vezes ao dia: ao amanhecer, ao meio-dia, no meio da
tarde, no pôr do sol e à noite. Os fiéis devem interromper suas atividades,
olhar em direção à cidade de Meca, ajoelhar-se e curvar o corpo em sinal de
humildade e respeito a Alá. Os fiéis podem orar onde estiverem, desde que
tenham feito a ablução, denominada wudu, um ritual preparatório de higie-
ne física e de intenções.
■■ Caridade: dar esmola aos necessitados para auxiliar a divulgação do isla-
mismo; se a caridade for praticada em segredo, melhor.
■■ Jejum: jejuar durante o mês do ramadã, do nascer ao pôr do sol, com o ob-
jetivo de se purificar.
■■ Peregrinação: visitar Meca, onde está a Caaba, ao menos uma vez na vida,
se tiver condições financeiras e físicas. Os peregrinos devem vestir roupas
simples, para que todos pareçam iguais diante de deus, e cumprir rituais,
como circundar a Caaba sete vezes.
 UNIDADE 7
Orientações
O Império Árabe Oriente os estudantes na leitura do
mapa, para que eles possam deduzir
Fortalecido pelo apoio recebido em Iatreb, Maomé retornou a Meca com
que os árabes chegaram à Península
seus aliados, no ano de 630, e retomou a cidade. Em pouco tempo, unificou as
Ibérica pelo norte da África. Explique-
tribos e se tornou governante de toda a Península Arábica, convertendo um
-lhes que a passagem entre a África e
número cada vez maior de pessoas ao islamismo. Com autoridade política e
a Europa se chama Estreito de Gibral-
religiosa, Maomé exerceu um governo teocrático.
tar, nome que homenageia o feito do
Após sua morte, em 632, os califas, sucessores de Maomé, continuaram Califa: do árabe halifa,
que significa “sucessor”.
general árabe Tarik, que comandou a
exercendo a dupla função de governantes e líderes religiosos. Eles promove- invasão à península em 711. Gibral-
ram uma vasta expansão territorial, formando o Império Árabe. No Oriente, tar significa “passagem ou montanha
conquistaram a Palestina, a Síria, a Pérsia, o Egito, o norte da África e a Índia. de Tarik”.
No Ocidente, a partir da metade do século VIII, ocuparam grande parte da
½½ Respostas
Península Ibérica.
1. O Império Árabe expandiu-se pela
Extensão territorial do Império Árabe entre os séculos VII e VIII
Império Árabe: extensão territorial – séculos VII e VIII
Ásia, África e Europa.
2. Os países da Península Ibérica são

Alessandro Passos da Costa

45° L

OCEANO Portugal e Espanha.

ATLÂNTICO EUROPA
3. Os árabes chegaram à Península
45° N
Ibérica vindos do norte da África
Mar Negro

M
Roma
pelo Estreito de Gibraltar.

ar
Saragoza
Constantinopla ÁSIA

Cá
Toledo

spio
Samarcanda
Sevilha
Córdoba
Túnis Konya
Tus Foco na BNCC
Granada Mossul Balkh
Rabat Kairouan Mar Med Nishapur Cabul O boxe Questionamentos
Fez iterrâneo
Trípoli Bagdá Herat Kandahar
auxilia no desenvolvimento
Barca Alexandria Amã
Jerusalém Yazd da competência específica
Cairo Kirman Multan de Ciências Humanas 7 e das
competências específicas de
ÁFRICA Assuã História 1, 2 e 3.
Ma

Medina
rV

Mascate
erm

Meca
OCEANO
elh

Domínio árabe em 634 N ÍNDICO

o

Domínio árabe até 656

O L
Domínio árabe até 756 0 463 926 km
Áden
1 : 46 300 000
Principais centros S

Fonte: BLACK, Jeremy. World history atlas. Londres: Dorling Kindersley, 2008. p. 56-57.
Fonte: Jeremy Black. World history atlas. Londres: Dorling Kindersley, 2008. p. 56-57.

1. O Império Árabe expandiu-se por quais continentes?

2. Os árabes ocuparam parte da Península Ibérica. Quais são os países
localizados nesse território?

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
3. Observe o mapa e as regiões conquistadas progressivamente pelos árabes.
Qual foi a provável rota dos árabes para chegar à Península Ibérica?

DA EDITORA DO BRASIL
Economia
Com a expansão territorial, os árabes pretendiam conquistar terras férteis.
Além disso, eles tinham motivos religiosos, pois divulgar a crença em Alá e em
seu profeta, Maomé, era obrigação de todos os muçulmanos.

229

229
Orientações A expansão de territórios sob

Explore com os estudantes a foto-
grafia do interior da mesquita-cate-
dral de Córdoba, estimulando a ob-
servação das linhas arquitetônicas
árabes na construção.
Considere selecionar outras
imagens do local e compartilhá-
-las com a turma, apresentando in-
formações sobre a história dessa
mesquita, que é um marco de me-
mória da presença árabe na cidade
espanhola de Córdoba, na região
de Andaluzia, e patrimônio mun-
dial da humanidade declarado pela
Unesco.
Para aprofundar
Acesse o link a seguir para obter
mais informações sobre a história da
mesquita-catedral de Córdoba, na
Espanha.
• LEITE, Sylvia. Mesquita de Córdoba:
um templo de muçulmanos e
católicos. Lugares de memória, [São
Paulo], 21 mar. 2019. Disponível em:
https://lugaresdememoria.com.
br/2019/03/mesquita-de-cordoba
-um-templo-de-muculmanos-e
-catolicos.html. Acesso em: 30
abr. 2022.
Os mercados de Marrakesh
são alguns dos mais antigos
mercados árabes. Marrocos,
2021.
ChrisHepburn/iStockphoto.com
domínio árabe provocou intenso de-
senvolvimento do artesanato e do
comércio. Os árabes vendiam produ-
tos que fabricavam, como tecidos, ta-
petes, joias, objetos de cerâmica, de
vidro e de porcelana; e vendiam inven-
ções importadas dos chineses, levadas
a várias partes do Ocidente pelas cara-
vanas árabes.
Outro produto que dava muito lu-
cro aos comerciantes era a seda da China, muito procurada, posteriormente,
nos mercados europeus.
Enfraquecimento do Império Árabe
A expansão territorial árabe promoveu o desenvolvimento econômico do im-
pério, porém gerou dificuldades para administrar o grande território. Um único
califa já não conseguia governar sozinho todas as regiões sob domínio árabe.
No decorrer do século VIII, o império foi dividido em diferentes califados,
uma espécie de província, cada um comandado por um califa. Os califas, no
entanto, disputavam o poder entre si.
Um exemplo foi o Califado de Córdoba, que durou de 912 a 1031 e ocupou
a Península Ibérica e o norte da África (atual região do Marrocos). A presença
árabe na região do califado é visível ainda hoje nas mesquitas e em outras cons-
truções de arquitetura árabe que foram preservadas.
A partir do século XI, o Império Árabe enfrentou sucessivas crises, que pro-
vocaram seu enfraquecimento. Os turcos, convertidos ao islamismo, ocuparam
algumas regiões sob controle árabe. Na Península Ibérica, os cristãos empreen-
deram diversas guerras contra o domínio árabe, obtendo a vitória definitiva em
fins do século XV.

Pack-Shot/Shutterstock.com
Interior da
mesquita-
-catedral de
Córdoba,
Espanha, 2019.

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL

230

230
 UNIDADE 7
Cultura árabe Para aprofundar
No Brasil, o número de pessoas
O processo de expansão comercial e territorial colocou os árabes em conta- convertidas à religião islâmica vem
to com diferentes sociedades, o que contribuiu para que produzissem uma cul- crescendo desde o início do século
tura diversificada. Dos chineses, assimilaram a bússola, o astrolábio, a pólvora XXI. O Censo 2010 indicou haver mais
e o papel; dos hindus, o número zero e o sistema de numeração; dos persas, as de 35 mil muçulmanos em nosso
observações astronômicas; dos gregos, a Filosofia, a Medicina, a Matemática, a país, 29,1% a mais que o registrado
Astronomia e as Ciências Naturais. No entanto, mantiveram a base da cultura no Censo anterior, realizado no ano
islâmica: as principais tradições, os valores morais, o patriotismo, as leis, o idio- 2000. Isso tem se intensificado sobre-
ma, a escrita e os costumes. tudo nas periferias de grandes centros
Os conhecimentos adquiridos pelos árabes foram difundidos por todas as urbanos e entre jovens afrodescen-
terras que conquistaram. Na Europa, divulgaram as técnicas agrícolas aprendi- dentes. Por viverem uma realidade
das com os egípcios e os povos mesopotâmicos; introduziram o cultivo de ar- marcada pela exclusão social e pelo
roz, café, cana-de-açúcar, banana, preconceito, essas comunidades se
identificam com a mensagem de jus-

André Toma
laranja, limão, contribuindo para
tiça social e de igualdade racial defen-
diversificar os hábitos alimenta-
dida pelo islamismo.
res da população europeia.
O movimento hip-hop – expres-
O legado árabe também está
são artística da cultura negra que se
presente na língua portuguesa.
apresenta em elementos como dan-
Inúmeras palavras do nosso idio-
ça (o break), artes plásticas (o grafite),
ma têm origem árabe, como azei- poesia e música (o rap) – é mais um
te, almofada, aldeia, alfaiate, alfân- ingrediente para a divulgação do is-
dega, açougue, arroz, arroba. lamismo no atual contexto urbano
brasileiro.
Buscando construir a autoesti-
ma de jovens afrodescendentes por
meio da valorização de sua cultura e
Algarismos indo-
de seus antepassados, o hip-hop tem
-arábicos entre os promovido o resgate da história de
séculos XIII e XVI.
luta dos negros contra as injustiças
sociais. Muitos de seus integrantes
adotaram o islamismo como religião e
mantêm um estilo de vida com base
em seus princípios: não consumir be-
Leia bida alcoólica, auxiliar a comunidade,
O islamismo explicado às crianças valorizar a família e buscar o conheci-
de Tahar Ben Jelloun (Editora Unesp) mento por meio do estudo.
Por meio de um diálogo imaginário com uma criança, o autor conduz a narrativa, com simplicidade e É importante lembrar que certos
precisão, sobre um homem que se transformou em profeta, história esta também de uma religião e de grupos islâmicos de algumas cida-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
uma civilização que deram grandes contribuições à humanidade. des do Brasil acreditam que o hip-
Assista DA EDITORA DO BRASIL -hop é um meio de divulgar a religião
muçulmana, ou seja, nem todas as
Os manos de Alá pessoas do movimento são converti-
Direção: Luiz Carlos Pereira Lucena. Brasil, 2011, 54 min.
das. Se possível, promova um deba-
O documentário mostra as afinidades entre o islamismo e o hip‑hop praticado pelas comunidades das te sobre como a cultura hip-hop faz
periferias de grandes cidades brasileiras.
parte de muitas periferias de cidades
brasileiras.
231

231
Orientações Os árabes fundaram bibliotecas, escolas e universidades, onde ensinavam
Vale destacar aos estudantes a Matemática, Química, Física, Astronomia e Medicina. Dedicaram-se ao estudo
perspectiva da diversidade cultural do corpo humano, realizaram cirurgias, construíram hospitais, criaram remé-
representada pelas tradições árabes e dios e anestésicos, pesquisaram doenças, como o sarampo, a varíola e a tuber-
o papel dos árabes durante o proces- culose. O médico e filósofo Avicena, que viveu entre o final do século X e o início
so de expansão territorial do império do XI, pesquisou a meningite e outras doenças contagiosas. Seus estudos foram
como divulgadores do patrimônio de
utilizados no Ocidente até o século XVII.
saberes e de técnicas de outros povos Ibn Sina, o Avicena, nasceu
no ano 980 em Afshana, Os árabes se sobressaíram também na literatura. No mundo todo, são mui-
às sociedades com as quais mantinha atualmente Uzbequistão.
to conhecidas as aventuras fantásticas com tapetes voadores, gênios, príncipes e
intercâmbio comercial. Ainda muito jovem se
interessou pelas Ciências princesas e passagens secretas que se abrem com palavras mágicas. Muitas des-
Naturais e pela Medicina.
Foco na BNCC Iluminura de manuscrito sas narrativas são encontradas na coletânea de histórias árabes As mil e uma noites.
otomano do século XVII.
A atividade da seção
Na prática possibilita
G. DAGLI ORTI/De Agostini Editorial/Getty Images

Biblioteca da Universidade de Istambul, Turquia

desenvolver as competências
gerais 1, 2, 4, 9 e 10, as
competências específicas de
Ciências Humanas 1 e 7 e as
competências específicas de
História 1, 2 e 7, ao avaliar a
pertinência e confiabilidade
de fontes diversas,
sistematizar as informações
obtidas e elaborar uma
representação gráfica em
conjunto com outros colegas
acerca do conteúdo.

Atividades
complementares
A atividade indicada a seguir auxilia
no desenvolvimento da competência
específica de História 5. Representação de estudantes e
professor de Astronomia utilizando
1. De acordo com o texto, quais civili- um astrolábio. Iluminura de um
zações fizeram trocas culturais com manuscrito persa do século XV.

os árabes no Período Medieval?

O processo de expansão comercial
e territorial colocou os árabes em
contato com diferentes sociedades,
o que contribuiu para que produ- Conhecendo a cultura árabe
zissem uma cultura diversificada.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Tiveram contato com chineses, hin-
Elaborem um folheto ou cartaz para divulgar para outras turmas da escola alguns dos costumes e tradi-
ções árabes. Se quiserem mais informações, vocês podem acessar sites relacionados à cultura árabe, como:
dus, persas e gregos. DA EDITORA DO BRASIL
• Centro Islâmico no Brasil – Departamento Cultural. Disponível em: www.arresala.org.br. Acesso em:
18 fev. 2022.
• Instituto da Cultura Árabe. Disponível em: www.icarabe.org. Acesso em: 18 fev. 2022.
Depois de prontos os folhetos ou cartazes, exponham-nos no mural da escola para compartilhá-los
com a comunidade escolar.

232

232
 UNIDADE 7
As mulheres nas tradições islâmicas Atividades
complementares
Nas sociedades da época em que o Corão foi escrito, a igualdade entre mu-
lheres e homens não era comum. Porém, em alguns aspectos, as leis islâmicas A mulher é reconhecida no Islã
como a parceira completa do ho-
reconheciam direitos que grande parte das mulheres de outras culturas não
mem e igual a ele na procriação da
tinham, como o de serem tratadas com respeito pelos maridos ou herdar seus humanidade. [...] Homens e mu-
bens se ficassem viúvas. lheres têm as mesmas obrigações e
De acordo com os princípios do Corão, é permitido que um homem tenha responsabilidades sociais, morais e
até quatro esposas e filhos com cada uma delas, desde que ele consiga susten- religiosas e devem enfrentar a con-
sequência de seus atos. [...]
tar a todos de forma igual, sem privilegiar nenhuma das famílias. Esse costume,
Por que a mulher deve cobrir a
chamado poligamia, teria sido uma estratégia cultural dos árabes para estimu- cabeça? Em tese, a resposta é sim-
lar o crescimento populacional com a formação de novas famílias, pois, nas ples: as mulheres devem cobrir a
guerras de expansão do Império Árabe, muitos homens morriam. cabeça porque assim Deus o de-
terminou [...]. Mas há outras ra-
As mulheres muçulmanas na atualidade zões que incluem a exigência da
modéstia, como, por exemplo, o
A situação das mulheres, atualmente, não é a mesma em todos os países
fato de que a mulher deve ser per-
muçulmanos, pois varia conforme a organização social, política e econômica e cebida por suas qualidades intrín-
também com as tradições culturais de cada local. secas, capacidade e inteligência. Na
Na Turquia, onde é alto o número de feminicídios, têm ocorrido manifestações verdade, o hijab não é apenas uma
roupa ou um modo de vestir, mas
pela igualdade entre homens e mulheres e pela proteção de seus direitos humanos.
sim todo um comportamento [...].
No Egito, as leis não garantem os mesmos direitos às mulheres e aos ho- Se olharmos para as nações demo-
Manifestantes seguram
mens, pois, em assuntos como os filhos, a saúde ou o casamento, elas precisam cartazes em protesto pelos cráticas do Ocidente, vamos perce-
de autorização de um familiar do sexo masculino para fazer sua vontade em direitos das mulheres no ber que a mulher não desfruta des-
Afeganistão. Londres, Reino sa posição. Ela é mais subjugada a
atividades cotidianas. Unido, 2021.
padrões e regras de comportamen-
No Paquistão, a jovem Malala Yousafzai arriscou a vida para
Thomas Krych/SOPA Images/LightRocket/Getty Images

to do que se supõe que a mulher

defender na internet a educação de meninas em seu país. Re- muçulmana o seja. [...]
cuperada de um atentado, ela ganhou vários prêmios, incluin- MUNIZ, Mônica. A condição da
do o Nobel da Paz em 2014, e prossegue sua campanha. mulher no Islam. Islam em linha,
[s. l.], c2006. Disponível em: https://
Na Arábia Saudita, onde se localizam as duas principais
www.islamemlinha.com/index.php/
cidades do islamismo, Meca e Medina, as mulheres preci- artigos/a-familia-muculmana/item/
sam de autorização de seus maridos, ou familiar homem, a-condicao-da-mulher-no-islam.
para viajar, abrir conta em banco ou aceitar um emprego. Acesso em: 30 abr. 2022.

Em 2015, as mulheres conquistaram o direito de voto nas

1. Há razões religiosas e sociais para as
eleições; entretanto, isso não diminuiu a luta de ativistas,
mulheres muçulmanas cobrirem a
como Wajeha Al-Huwaider, pelo fim do controle masculino
cabeça. Quais são?
sobre o dia a dia das mulheres sauditas.
Razões religiosas: as mulheres de-
vem cobrir a cabeça porque assim
deus determinou. Razões sociais:
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO a mulher deve ser percebida por
suas qualidades intrínsecas, capaci-
Leia DA EDITORA DO BRASIL dade e inteligência, e não por seus
Eu sou Malala atributos físicos.
de Malala Yousafzai e Patricia McCormick (Seguinte) 2. Segundo a autora, as mulheres no
Autobiografia da paquistanesa Malala Yousafzai, ganhadora do Prêmio Nobel islamismo são e sempre foram va-
da Paz em 2014 por defender o direito de educação das meninas em seu país. lorizadas. Quais são os argumentos
dela para justificar seu ponto de
vista? Você concorda com eles?
233 Resposta pessoal. Os estudantes
devem se basear no texto para de-
fender suas conclusões.
Orientações Foco na BNCC 3. Como podemos demonstrar, em
Problematize o uso do véu por mulheres muçulmanas nosso cotidiano, o respeito e a va-
O debate sobre o uso do véu é importante para lorização às mulheres?
que vivem em países ocidentais, como a França, que proibiu desenvolver as competências gerais 1, 2, 6 e 9, as
seu uso em espaço público. Converse com a turma sobre Resposta pessoal. Oriente os es-
competências específicas de Ciências Humanas 1
o pensamento ocidental e se ele deve ditar as regras para e 4 e a competência específica de História 1. tudantes para que troquem ideias
as demais culturas, desconsiderando aspectos culturais de com base no que observam sobre
outras sociedades. as condições das mulheres com as
quais convivem, como mães, irmãs,
tias, avós etc., descrevendo o coti-
diano e as expectativas delas, bem
como os desafios que enfrentam
ou enfrentaram no dia a dia.
233
Orientações
Faça a leitura coletiva do infográ-

Cristiane Viana
fico, abrindo na classe um fórum de

AS MULHERES
discussão sobre os temas tratados,
procurando enfocar a islamofobia e No atual mundo globalizado, em que
suas implicações, além da autonomia as distâncias e as fronteiras físicas já
não são mais barreiras para a conexão
MUÇULMANAS E O
da mulher muçulmana para aderir ou
não ao uso do véu. Organize turnos e a comunicação entre sociedades
de diferentes partes do globo, o uso
de fala e de escuta ativa e incentive

USO DO VÉU:
do véu é uma marca de identidade
a participação de todos. Atente para
cultural e símbolo de pertencimento
eventuais manifestações preconcei- a uma comunidade que partilha
tuosas e, se houver, problematize-as, valores, crenças e costumes.
de forma a encaminhar uma reflexão imposição, liberdade ou identidade?
crítica que valorize a diversidade cul-
tural representada pelo uso e pelos
tipos de véu.
Diversidade, tradição, cultura, identidade

Bettmann/Getty Images
Foco na BNCC O Corão recomenda modéstia e humildade a homens e mulheres muçulmanas, mas
não há exigência do uso do véu. Embora seu uso seja registrado já nos primeiros
A seção permite
tempos do islamismo, no século VII, nas comunidades islâmicas, o uso do véu pelas
desenvolver as
muçulmanas está relacionado aos costumes e às tradições locais.
competências gerais 4 e 9,
as competências específicas Atualmente, as vestimentas usadas em cada país de maioria muçulmana podem ser
de Ciências Humanas 1 e 4 e diferentes entre si por expressarem as maneiras de cada sociedade preservar (ou
as competências específicas modificar) a própria tradição.
de História 1 e 4.
AL-AMIRA NIQAB
Também cobre a cabeça e o pescoço, Herdado dos povos do deserto
Foco nos TCTs sendo uma variação do hijab. árabe, esse véu cobre o rosto e
Duas mulheres usando burcas
O infográfico da seção coloca brancas, Oriente Médio, 1900.
Geralmente usado por meninas e jovens o corpo inteiro, havendo apenas
por se ajustar ao formato do rosto. uma abertura na altura dos olhos.
o estudante em contato com a
questão contemporânea acerca SHAYLA
Lenço que cobre a cabeça e CHADOR BURCA
do uso do véu entre as mulheres é cruzado nos ombros. Envolve o corpo todo das mulheres, Geralmente na cor azul ou preta, é
muçulmanas. Dessa forma, con- cobre a cabeça e deixa apenas o rosto uma vestimenta que cobre o corpo
exposto. Sua cor mais usual é a preta, inteiro e tem uma pequena rede na
templa os TCTs Diversidade Cul- HIJAB mas pode ser encontrado em outras região dos olhos. É considerada a
Véu que cobre a cabeça e
tural e Educação em Direitos o pescoço; tem diferentes
cores e estampas. O chador na cor versão mais rígida do véu islâmico,
branca é denominado abaia. usada no Paquistão e no Afeganistão.
Humanos. cores e estampas.
Dayane Raven

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL

TIPOS DE VÉU
234

234
 UNIDADE 7
Orientações
Caso seja necessário, informe aos
estudantes a tradução do texto pre-
As leis e o uso do véu sente no cartaz que a manifestante
Em diversas sociedades do mundo, há leis para estabelecer segura: “Meu Hijab é minha dignida-

Freepik.com
regras quanto ao uso do véu islâmico pelas mulheres
de, meu respeito e minha honra, e
muçulmanas. Nos países em que o Estado não é laico e se
orienta pela religião islâmica, como Afeganistão e Paquistão, a eu nunca o trocarei por este mundo
obrigação do uso da burca pelas mulheres está na Constituição. temporário”.

FAYEZ NURELDINE/AFP
Em situação oposta estão os países europeus, que nos últimos
anos criaram leis que proíbem as mulheres muçulmanas de Avaliação
usar o véu em espaços públicos tais como escolas e hospitais. Para verificar a compreensão dos
É o caso da França, da Bélgica, da Dinamarca e da Holanda. conceitos trabalhados até aqui e o
Mulher saudita fazendo compras. Riad, Arábia Saudita, 2020. No entanto, tais proibições não reconhecem e desrespeitam as desenvolvimento das habilidades
diferenças religiosas.
EF06HI14 e EF06HI15, solicite aos es-
Islamofobia tudantes que façam um curto resumo
sobre o mundo árabe, abordando a

Sukhomoy Sen/Eyepix Group/Future Publishing/Getty Images

Durante as primeiras décadas do século XXI, temos visto um
aumento da islamofobia, por meio de ações discriminatórias formação, a cultura e a religião des-
contra seguidores e seguidoras do islamismo, que associam todas sa região. Em seguida, verifique cada
as comunidades muçulmanas ao terrorismo. produção e converse com a turma
Embora essa seja uma visão preconceituosa e distorcida da sobre o tema, abordando pontos que
realidade, ela é partilhada por muitas pessoas e, por vezes, identificar como mal compreendidos.
incentivada por governos, meios de comunicação e lideranças
políticas ao se manifestarem sobre o tema sem levar em conta as ½½ Remediação
complexidades que o envolvem. Utilize as questões da seção Ati-
As polêmicas atuais em relação ao uso do véu nos países ocidentais, vidades para rever os temas traba-
especialmente naqueles que têm sido alvo de ataques e ameaças lhados, principalmente com os es-
terroristas, estão relacionadas ao fenômeno da islamofobia, que se Manifestante protestando contra a proibição do uso de tudantes que demonstrarem maior
manifesta em críticas, ações intolerantes e até violentas contra os hijab por estudantes muçulmanas. Calcutá, Índia, 2022.
símbolos da identidade muçulmana, sendo o véu islâmico um deles.
dificuldade de assimilação. Caso seja
necessário mais reforço, elabore um
roteiro de estudos sobre o tema.
O que dizem as mulheres muçulmanas
No Ocidente, muitas pessoas não muçulmanas se posicionam contra o uso do
véu por o considerarem uma imposição às mulheres islâmicas e símbolo de
submissão a regras e costumes ultrapassados e patriarcais.
Mas, tanto no Ocidente quanto no Oriente, as mulheres muçulmanas vêm
reivindicando cada vez mais espaço e voz para falarem por si mesmas. Elas têm se
posicionado firmemente pela liberdade de escolher como cada uma quer expressar
JP Yim/Getty Images North America/Getty Images

sua religião, sua cultura, seus valores. Nesse sentido, reivindicam o direito de usar o
véu e o de não usá-lo, se assim o quiserem.
Em relação às polêmicas em torno do uso do véu islâmico, defendem que não é o padrão
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
de vestimenta que define a emancipação feminina e sua liberdade, mas sua própria
escolha do que vestir.
DA EDITORA DO BRASIL Halima Aden desfilando no
New York Fashion Week. Nova
York, Estados Unidos, 2019.

Fontes: FERREIRA, Francirosy Campos Barbosa. Diálogos sobre o uso do véu (hijab): empoderamento, identidade e
religiosidade. Perspectivas: Revista de Ciências Sociais, São Paulo, v. 43, p. 183-198, jan./jun. 2013; LAMRABET, Asma.
El velo (El hiyab) de las mulheres musulmanas: entre la ideologia colonialista y el discurso islámico: uma visión decolonial.
Tabula Rasa, Bogotá, n. 21, p. 31-46, jul./dez. 2014. Disponível em: http://www.scielo.org.co/pdf/tara/n21/n21a02.pdf.
Acesso em: 7 fev. 2022; CONHEÇA os diferentes tipos de véus. Portal UOL, [São Paulo], 1 set. 2009; Cultura. Disponível
em: https://cultura.uol.com.br/noticias/38425_conheca-os-diferentes-tipos-de-veus-islamicos.html. Acesso: 7 fev. 2022.

235

235
Orientações
Ao abordar a Revolta dos Malês, a
seção Fique Ligado! oferece subsí-
dios para que os estudantes perce-
Malês: os primeiros muçulmanos do Brasil
bam a simultaneidade dos processos
históricos e acompanhem os desdo- A religião islâmica chegou à África

Arquivo Público da Bahia, Salvador

bramentos da expansão do islamismo transmitida pelos comerciantes árabes.
no Brasil. Mais uma vez, recorrer ao Inicialmente, reis e guerreiros dos povos
uso do planisfério constitui uma estra- africanos converteram‑se ao islamismo.
tégia inicial que auxilia a turma a es- Aos poucos, a nova religião foi divul‑
tabelecer relações entre a origem dos gada entre as outras camadas daquelas
escravizados e a chegada do islamis- sociedades.
mo ao Brasil. Estimule os estudantes a A partir do século XVI, quando os
identificar os princípios do islamismo portugueses começaram a colonizar o
nas atitudes de resistência dos malês. Brasil, inúmeros africanos foram trazidos
½½ Respostas para cá como escravos; entre eles havia
1. A religião muçulmana chegou ao muitos muçulmanos. Eles eram chama‑
Brasil há cerca de cinco séculos. dos de malês, palavra cuja origem vem de
imale, que na língua africana iorubá signi‑
2. Com a colocação, a autora quer dizer
que, a partir do século XVI, povos fica “seguidor do islamismo”.
africanos escravizados que prati- Uma das formas de resistir à escravidão
cavam o islamismo foram trazidos foi manter sua cultura e suas tradições reli‑
para o Brasil pelos portugueses. giosas. Nas cidades brasileiras viviam pes‑
3. Porque eram imales, palavra io- soas de diferentes profissões e camadas so‑
rubá que significa “seguidores do ciais. Nelas o controle sobre os escravos era
islamismo”. relativamente menor do que nas lavouras.
4. Os malês faziam suas orações, je- Assim, os escravos muçulmanos que tra‑
juavam no mês do Ramadã, liam o balhavam nas cidades encontraram meios
Corão e seguiam os ensinamentos para fazer suas orações, jejuar no mês de
do islamismo. Eles também guar- Ramadã, ler o Corão, mantendo sua fé. Era Geralmente, os amuletos continham trechos do Corão, orações
davam, junto ao corpo, versículos costume entre esses escravos usar cavanha‑ ou desenhos considerados poderosos e protetores. Manuscrito
apreendido durante a Revolta dos Malês, 1835.
desse livro. que e carregar junto ao corpo versículos do
Corão guardados em pequenas bolsas.
Foco na BNCC Os escravos muçulmanos estavam presentes em diferentes regiões do Brasil, principalmente na
As atividades da seção Bahia. Em 1835, quando o Brasil já era independente de Portugal, ocorreu em Salvador a Revolta dos
auxiliam no desenvolvimento Malês.
da competência geral 1, da
Com base nos princípios de igualdade e justiça do Corão, os escravos enfrentaram as tropas do go‑
competência específica de
Ciências Humanas 7 e das verno na luta pela liberdade. Os rebeldes foram derrotados, mas contribuíram para reforçar os debates
competências específicas de MATERIAL DE DIVULGAÇÃO sobre o fim da escravidão que ocorriam na época.
História 1, 2, 3 e 4. MELLO E SOUSA, Marina de. África e Brasil africano. São Paulo: Ática, 2006.
DA EDITORA DO BRASIL
1. De acordo com o texto, há quanto tempo a religião muçulmana chegou ao Brasil?
2. Explique a afirmação: “Embora Portugal fosse um país católico, sua colonização no Brasil trouxe para cá
os primeiros muçulmanos”.
3. Por que alguns africanos escravizados trazidos ao Brasil eram denominados “malês”?
4. Identifique e nomeie as práticas muçulmanas mantidas no Brasil pelos malês escravizados.

236

236
 UNIDADE 7
Orientações
½½ Respostas
1. Os estudantes devem subtrair 622
do ano atual, pois o ano 1 do calen-
1. O episódio da fuga de Maomé da cidade de Meca é chamado Hégira e dá início ao calendário dário muçulmano corresponde ao
muçulmano. Sabendo que a Hégira ocorreu no ano de 622 do calendário cristão, qual é o ano ano 622 do cristão.
atual no calendário muçulmano? 2. Até Maomé, a religião árabe era
2. Compare as primeiras crenças dos árabes com a religião islâmica adotada por eles a partir do politeísta. Após suas pregações, a
século VII. religião árabe passou a ser o isla-
mismo, crença monoteísta em Alá.
3. Justifique a afirmativa: “Na história árabe, Maomé foi um líder religioso e um líder político”. 3. Maomé foi um líder religioso, uma
4. O governo de Maomé marcou a centralização política das tribos árabes, enquanto os governos vez que era considerado o profeta
dos califas realizaram a expansão territorial árabe. Tendo essas informações em mente, faça o de Alá e fundador do islamismo.
que se pede. Também foi líder político ao centra-
lizar o governo na Península Arábica.
a) Explique quais foram as principais atividades econômicas desenvolvidas no Império Árabe.
4. a) O comércio e o artesanato.
b) Identifique uma situação interna que enfraqueceu o Império Árabe.
b) A disputa de poder entre os califas,
c) Identifique uma situação externa que enfraqueceu esse mesmo império.
que governavam os califados.
5. Observe novamente a imagem dos algarismos indo-arábicos entre os séculos XIII e XVI (na página c) O domínio dos turcos sobre áreas
231) e responda às questões. em poder dos árabes.
a) Atualmente, como são representados os números indicados na tabela? 5. a) 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 0.
b) O sistema numérico indo-arábico é bastante utilizado no mundo atual. Por que ele recebeu b) Ele recebeu esse nome porque foi
esse nome? um sistema criado na Índia e divul-
gado para vários povos pelos árabes.
6. O islamismo orienta os muçulmanos no cotidiano; ele é a base de seus valores e costumes. Cite
6. Os fiéis rezam cinco vezes ao dia,
três exemplos da influência do islamismo no dia a dia dos fiéis.
voltados para Meca, e jejuam no
7. Observe a imagem, converse com os colegas sobre as questões a seguir e, depois, responda-as. mês do Ramadã. Muitas mulheres
cobrem-se com véus para respeitar
o preceito de se deixar ver apenas
Paulo Lopes/Anadolu Agency/Getty Images

pela família.
7. a) Resposta pessoal. Estimule os
estudantes a contar o que os atrai
no lugar. Espera-se que observem a
dimensão, a imponência e os arcos
da construção.
b) O templo é frequentado por fiéis do
islamismo, muçulmanos.
c) Relaciona-se à história do povo
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO árabe.
DA EDITORA DO BRASIL Celebração Eid Al Adha,
Foco na BNCC
em mesquita em
São Paulo (SP), 2021.
A seção Atividades
desenvolve as competências
a) O que chama sua atenção na arquitetura do lugar representado na fotografia? gerais 1, 2, 3, 4 e 9, as
b) Esse templo religioso é frequentado por fiéis de qual religião? competências específicas
c) A construção desse templo religioso está relacionada à história de qual povo? de Ciências Humanas 1, 2,
4, 5 e 7 e as competências
237 específicas de História 1, 2, 3,
5, e 7, além das habilidades
EF06HI13, EF09HI14, EF09HI15
e EF09HI19.

237
Orientações
Esse esquema pode servir de re-
tomada de vários pontos explorados
em toda a unidade. Procure, por meio
dele, reforçar os elementos mais im- Cultura
portantes que foram discutidos, ten-  Elementos ocidentais
Características e orientais
do como fundamento os elementos
 Império Romano  Arte sacra
da BNCC trabalhados em cada um do Oriente
• Representação da
dos capítulos.  Constantinopla
autoridade imperial
Assim, além de aprofundar o con- • Capital estratégica  Mosaicos
teúdo por meio de um recurso visual • Força política regional
interessante, o esquema pode ser
utilizado como forma de revisão de
• Limite entre Ocidente
e Oriente
IMPÉRIO
conteúdos significativos para que os  Prosperidade econômica
 Forte estrutura religiosa
BIZANTINO
estudantes compreendam o contexto
 Sincretismo e
histórico estudado. Essa seção auxilia
intercâmbio cultural
no desenvolvimento da competên- Sociedade
• Legado cultural rico
cia específica de Ciências Humanas 7. e diversificado e política
 Expansão territorial
• Retomada de territórios
do Império do Ocidente
• Financiamento:
Religião aumento de impostos
 Cristianismo: religião oficial Economia  Enfraquecimento
• Perseguição aos não praticantes  Agricultura e revoltas
 Papa, líder da Igreja no Ocidente,  Comércio  Invasões
em Roma • Especiarias  Código de Justiniano
 Patriarca, líder da Igreja no Oriente e • Artesanato  Camadas superiores
apoiador do Papa, em Constantinopla
• Produtos de • Imperador
 Aumento das diferenças origem variadas • Nobres
• Forma de pensar  Diversas rotas
• Proprietários de terras
• Mudança nos rituais comerciais
• Grandes comerciantes
 Aliança entre Estado e Igreja
• Funcionários do
 Cisma do Oriente
governo
• Igreja Católica Apostólica Romana e
• Membros da Igreja
Igreja Cristã Ortodoxa
 Camadas inferiores

• Pequenos comerciantes
• Artesãos
• Camponeses
• Pessoas escravizadas

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL

238

238
 UNIDADE 7
Orientações
Sugerimos, a seguir, a utilização
pedagógica desse conteúdo como
revisão.
Nesse caso, considere organizar a
turma em dois grandes grupos, sor-
teando entre eles as duas temáticas
Declínio do Império principais da unidade: Império Bi-
 Vasto território zantino e Império Árabe. Proponha a
 Divisão do território em califados cada estudante criar um mapa men-
Origens  Disputas internas
 Península Arábica tal do tema que lhe coube com base
 Enfraquecimento político nas informações dispostas na seção.
• Tribos nômades
 Religiões politeístas
IMPÉRIO  Guerras contra turcos e cristãos
Oriente-os para consultar o capítu-
 Alá, deus supremo ÁRABE lo sempre que necessário. Depois de
 Caaba: dedicado a prontos os mapas mentais, forme du-
várias divindades Economia e cultura plas com integrantes dos dois grupos
 Desenvolvimento econômico
em razão da expansão
a fim de que expliquem um para o
 Comércio de diversos produtos
outro os respectivos mapas. Circule
 Caravanas de vendedores
pela sala e observe as trocas entre as
Islã  Assimilação e transmissão
duplas, intervindo quando necessário.
 Século VII cultural
 Influência das  Técnicas agrícolas
religiões monoteístas  Língua
 Profeta Maomé
 Literatura
 Corão: livro sagrado
 Educação
 Hégira: marco de
 Medicina
fundação
 Ciências
 Pilares do islamismo Expansão do Império
• Fé  Retorno de Maomé a Meca
• Oração  Unificação das tribos
• Caridade  Governo teocrático
• Jejum  Sucessores de Maomé
• Peregrinação expandem o território
 Influência da religião  Conversão religiosa
na vida cotidiana  Busca por terras Fabio Nienow
férteis

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL

239

239
Orientações
½½ Respostas
1. O Império Romano do Oriente for-
mou-se com a divisão do Império
Romano em duas partes: ocidental
e oriental.
2. Formou-se a partir da religião islâ-
mica, que uniu os árabes em torno
da fé em Alá, e a posterior expansão
feita por califas.
3. Justiniano expandiu as fronteiras do
Império Romano do Oriente e orga-
nizou um código de leis romanas e
bizantinas que permanece como
referência no Direito ocidental.
4. Maomé criou o islamismo, que uniu
os povos árabes e foi essencial para
desenvolver neles um sentimento
de identidade.
5. No Império Romano do Oriente, o
cristianismo deixou de reconhecer a
autoridade do papa, dando origem
à Igreja Cristã Ortodoxa. No Império
Árabe, Maomé unificou os árabes
em torno do monoteísmo islâmico.
6. Resposta da dupla. Converse com a
turma sobre a necessidade de valo-
rizar e adotar práticas para construir
a cultura da paz e da tolerância.
No Brasil, há intolerância religiosa
contra fiéis de várias crenças, de-
pendendo da região; no entanto, os
fiéis das religiões islâmica, judaica
e as de matrizes africanas parecem
constituir a maioria dos alvos de in-
tolerância. Acompanhe o trabalho
das duplas e conclua a atividade
propondo uma roda de conversa
sobre as sugestões deles.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
7. Ele quis dizer que os valores de todas
DA EDITORA DO BRASIL
as riquezas são calculados de acordo
com o peso do ouro e da prata, o que
confirma a importância do comércio
como atividade de enriquecimento.
8. a) De acordo com os dados, a religião
com maior número de seguidores é
o cristianismo (31,1%); em segundo
lugar vem o islamismo, com 24,9%
dos fiéis.
b) A hipótese mais provável é que as
taxas de crescimento demográfi-
co são mais altas nas regiões onde
atualmente predomina o Islã. Outra
hipótese é a conversão de pessoas
ao islamismo, o que contribui para o
aumento dessa expressão religiosa.
240
1. Explique os principais fatos e acontecimentos que levaram à formação do Império Romano do
Oriente.
2. Analise como ocorreu a formação do Império Árabe.
3. Comente a importância do imperador Justiniano para o Império Romano do Oriente.
4. Explique a importância de Maomé para o Império Árabe.
5. Tanto no Império Romano do Oriente quanto no Império Árabe ocorreram mudanças na es-
trutura religiosa das respectivas sociedades. Comente quais foram essas mudanças e os seus
desdobramentos.
6. A liberdade religiosa é um direito garantido por lei, mas nem sempre as pessoas respei-
tam a religião alheia. No Brasil e em outras partes do mundo, a intolerância religiosa é
um sério problema social. Elaborem sugestões de como conscientizar da necessidade
de conviver respeitosamente com pessoas de todas as religiões.
7. Leia o texto do historiador árabe Ibne Caldune, que viveu na Península Ibérica no século XIV, e
depois responda à questão.
[…] Os dois minerais, o ouro e a prata, para representar o valor de todas as outras riquezas. Constituem
para a maior parte dos homens os tesouros e riquezas a acumular. Se se procuram outros bens, é só com a
intenção de obter seguidamente ouro e prata, graças às variações das cotações dessas mercadorias nos mer‑
cados. Ora, os dois metais preciosos estão ao abrigo dessas variações; estão assim na base dos ganhos, das
riquezas e dos tesouros.
FREITAS, Gustavo de (org). 900 textos e documentos de História. Lisboa: Plátano, 1977. v. 1. p. 126.
• O que o historiador quis dizer ao afirmar que o ouro e a prata estão na base de todos os
ganhos, riquezas e tesouros?
8. O gráfico a seguir representa a distribuição dos fiéis das principais religiões em 2020. Analise
os dados que ele apresenta e responda:
a) Quais são as maiores religiões do mundo?
b) Como vimos nesta unidade, o
Religiões do mundo - 2020
islamismo é a religião que mais Religiões do mundo – 2020
cresce no mundo. Como você
Tarcísio Garbellini
explicaria esse aumento tão
Legenda
expressivo? Quais seriam os
Cristãos
motivos?
31,1%
24,9% Muçulmanos
Sem religião
Hindus
Budistas
0,2%
15,6% Religiões
5,6% tradicionais
15,2% Outros
Fonte: PEW RESEARCH CENTER. Religious Composition 0,8% 6,6%
by Country, 2010‑2050. Washington, DC: PRC, 2 abr. Judeus
2015. Disponível em: https://www.pewresearch.org/
religion/2015/04/02/religious-projections-2010-2050/.
Acesso em: 5 maio. 2022.
Fonte: https://www.pewforum.org/2015/04/02/religious-projection-table/2020/
240 percent/all/
Foco nos TCTs
A atividade 6 propicia o trabalho com o TCT Educa-
ção para valorização do multiculturalismo nas ma-
trizes históricas e culturais brasileiras, sob o ponto de
vista da diversidade religiosa no país.
 UNIDADE 7
9. Observe a imagem da Caaba e, em seguida, responda às questões. Orientações
½½ Respostas

Ashraf Amra/Anadolu Agency/Getty Images

9. a) A Caaba é o primeiro local sagrado
do islamismo. É um centro de pere-
grinação muçulmana localizado na
cidade de Meca.
b) A Pedra Negra, principal relíquia
dessa religião.
10. Vê-se diversas embarcações no
Estreito de Bósforo, o que comprova
a importância de Constantinopla
como polo comercial e marítimo.

Vista da Caaba. Meca, Para finalizar

Arábia Saudita, 2019.
Esta unidade discutiu a formação e
o fortalecimento do Império Bizantino
a) O que a Caaba representa para o islamismo? e do Império Árabe, respectivamente
b) Que objeto sagrado para essa religião está localizado dentro dela? com a divisão do Império Romano
10. A cidade de Constantinopla foi o mais importante ponto de ligação entre o Ocidente e o Oriente. em duas porções, no final do século
Observe o mapa abaixo e responda à questão. IV, e com a expansão islâmica a partir
do século VII. É importante que os es-
tudantes tenham compreendido que,
Biblioteca Nacional da França, Paris

enquanto a porção ocidental do Im-

pério Romano vivia um processo de
desintegração, a porção oriental de-
senvolvia a civilização que ficaria co-
nhecida como Império Bizantino. Eles
também devem compreender que a
cultura bizantina herdou elementos
dos povos romanos e dos orientais, o
que resultou em uma sociedade com
características próprias, e o papel da
religião islâmica na expansão terri-
torial árabe.
Para identificar se os objetivos des-
critos anteriormente foram alcança-
dos, solicite aos estudantes que ela-
borem uma linha do tempo com os
seguintes elementos:
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO • queda do Império Romano do
DA EDITORA DO BRASIL Ocidente;
• governo de Justiniano;
• início da expansão islâmica;
Mapa de Simon Pinargenti, elaborado no século XVI, que representa a região do estreito de Bósforo e a cidade de • conquista da Península Ibérica pe-
Constantinopla.
los islâmicos.
Caso ainda haja lacunas importan-
• Que elementos do mapa indicam que ele se refere ao comércio em Constantinopla? tes no aprendizado, retome o trabalho
241 de busca de informações, com base
nas dificuldades apresentadas e no
conteúdo desta unidade.

Foco na BNCC
A seção Retomar desenvolve as competências
gerais 1, 2, 4, 7, 8 e 9, as competências específicas
de Ciências Humanas 1, 5 e 7 e as competências
específicas de História 1, 2, 3, 5 e 6.

241
 8
Objetivos da unidade
• Compreender as razões que deter-
minaram a realização das Cruzadas.
TRANSFORMAÇÕES NA
• Associar o Renascimento comercial
e urbano ao processo de desagre-
SOCIEDADE MEDIEVAL
gação do mundo feudal.
• Caracterizar as transformações eco-
nômicas e culturais ocorridas nas
sociedades europeias durante os
séculos XI e XIII.

Justificativa
A unidade trata das transformações
ocorridas nas sociedades europeias
medievais na Idade Média Central,
período compreendido entre os sé-
culos XI e XIII. Ao analisar a expansão
da produção agrícola e comercial e
seus desdobramentos nas dinâmicas
sociais, a formação da burguesia e o
contexto de desenvolvimento urba-
no, bem como refletir sobre as mo-
tivações e implicações das Cruzadas
e o papel da religiosidade cristã no
contexto cultural da época, constrói-
-se a base para alcançar os objetivos
elencados, em articulação com as ha-
bilidades indicadas, especialmente
EF06HI16 e EF06HI18. As reflexões
referentes à aplicação de juros nas
modalidades atuais de crédito, prática
iniciada no contexto da formação da
burguesia, e a discussão sobre o di-
reito à cidade mobilizam o desenvol-
vimento das competências indicadas.

BNCC na unidade
Competências gerais 1, 2, 3,
4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10.
Competências específicas de Nesta unidade, você vai estudar:
Ciências Humanas 1, 2, 3, 4, MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
as razões que determinaram a realização
■■

5, 6 e 7.
Competências específicas de
História 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.
Habilidades EF06HI14,
EF06HI15, EF06HI16 e
EF06HI18.
DA EDITORA DO BRASIL
das Cruzadas; A partir do século XI, a Europa vivenciou
uma série de transformações que marcaram
■■ o renascimento urbano e o processo de a Idade Média Central. Entre as mudanças
desagregação do mundo feudal; ocorridas está o aumento da produção
agrícola, que, graças às novas técnicas,
■■ as transformações culturais ocorridas possibilitou uma maior circulação de
dos séculos XI ao XIII. mercadorias pela Europa. Bancas de frutas e
vegetais, ca. 1489-1502. Afresco (detalhe) em
Castello Challant, Issogne, Itália.

242

242
 Orientações

Leemage/Universal Images
Group Editorial/Getty Images
Estimule os estudantes a observar
a imagem de abertura da unidade.
Peça que descrevam a cena e per-
gunte que atividade econômica es-
taria sendo praticada pelas pessoas
retratadas. Se necessário, auxilie-os
na percepção de que a cena indica a
prática do comércio, dada a variedade
de alimentos (pães, frutas, legumes)
expostos sobre as bancas e os pares
de sapatos pendurados ao fundo.
½½ Respostas
1. Resposta pessoal. Aproveite a opor-
tunidade para estimular a curio-
sidade dos estudantes acerca das
questões cotidianas de diferentes
contextos históricos. Um exemplo
interessante é o do uso do garfo
pelas sociedades europeias. Até o
século XI, usar as mãos para levar
os alimentos à boca era usual, sen-
do considerado mais educado usar
três dedos para pegar o alimento.
O uso dos primeiros garfos entre
os europeus veio do contato com
sociedades do Oriente, mas se po-
pularizou apenas no século XIX.
2. Resposta pessoal. É possível que
os estudantes saibam, por meio de
filmes e livros sobre o tema, que as
1. Você já parou para pensar que alguns
Cruzadas foram conflitos ocorridos
costumes do dia a dia, mesmo os
entre cristãos e muçulmanos pelo
mais comuns, têm uma história
controle de Jerusalém.
para contar? O banho, por exemplo,
3. Resposta pessoal. É possível que os
é um deles; na cultura medieval,
estudantes conheçam a ideia de ju-
nem sempre foi bem visto tomar
ros, já que a cobrança em transações
banho. Consegue citar mais alguns financeiras faz parte da economia
costumes? capitalista atual e é aplicada nas
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
2. Você já ouviu falar nas Cruzadas? práticas comerciais a prazo de va-
DA EDITORA DO BRASIL
O que você sabe delas? riados bens. Aproveite as respos-
tas para fazer a sondagem desse
3. Você sabe o que são juros? Conhece conhecimento prévio e planejar a
sua origem? Em caso afirmativo, abordagem da origem dos juros no
comente o que você sabe do tema. contexto do desenvolvimento da
economia monetária do século XI
na Europa medieval.
243

243
 20
Objetivos do capítulo
• Analisar as causas e justificativas Cruzadas,
das Cruzadas, assim como suas
consequências para a população
guerras religiosas
europeia.
• Refletir sobre a cultura da paz, ana-
lisando as guerras com motivações Em 1999, líderes muçulmanos, católicos, budistas, judeus e de outras
religiosas. religiões se reuniram em Genebra, capital da Suíça, para assinar o chamado
• Identificar a importância dos sis- Apelo Espiritual de Genebra. O documento solicitava que as religiões não fos-
temas simbólicos nas relações de sem mais usadas para justificar qualquer tipo de violência, discriminação e ex-
poder entre a Igreja Católica e a so- clusão de pessoas de todo o mundo.
ciedade medieval. Desde então, o apelo tem sido bastante ignorado. Em diversas regiões do
• Conhecer as transformações técni- planeta, acontecem cotidianamente conflitos armados, além de discriminações
cas que ocorreram na Europa entre e exclusões diárias motivadas por diferenças religiosas.
os séculos XI e XIII.

Biblioteca Nacional da França, Paris

Expectativas
pedagógicas
Este capítulo avança na aborda-
gem iniciada nos capítulos anteriores
acerca dos diferentes processos oriun-
dos da relação mediada pela Igreja
Católica entre a sociedade e a cultu-
ra da Europa medieval, discutindo as
motivações religiosas e de ordem so-
cioeconômica em torno das Cruzadas,
assim como as mudanças do sistema
feudal desencadeadas pelo aumento
da produção agrícola. Aprofundam-se
as noções sobre a dinâmica da vida
social medieval e sobre as formas de
contato e exclusão de cristãos e mu-
çulmanos estabelecidas entre os sé-
culos XI e XIII.

Orientações
½½ Respostas
1. Resposta pessoal. Incentive os es-
Representação de batalha entre cristãos e muçulmanos durante uma cruzada, século XIV, publicado no livro Le Roman de Godefroi
tudantes a apresentar aos colegas
o conteúdo de pesquisa e a tro-MATERIAL DE DIVULGAÇÃO Bouillon. À direita, observam-se os cristãos; à esquerda, os muçulmanos.

DA EDITORA DO BRASIL
car ideias. Auxilie-os identificando
os conflitos surgidos após os ata-
ques de 11 de setembro de 2001
aos Estados Unidos, em que quatro
aviões foram sequestrados por ter-
roristas: dois atingiram o Word Trade
Center, um atingiu o Pentágono e
outro caiu em área desabitada.
2. Resposta pessoal. Pode ser inte-
ressante tratar o conceito de liber-
dade de culto, a fim de pensar em
soluções para a questão da discri-
minação religiosa. Relembre os es-
tudantes de que a Constituição da
República Federativa do Brasil de
1988 prevê como direito de todos
a liberdade de culto.
1. Faça uma pesquisa sobre uma guerra recente ou atual que tenha
motivações religiosas. Em seguida, escreva um parágrafo que explique
esse conflito e suas relações com a religião.
2. Você já vivenciou ou presenciou alguma discriminação de motivação
religiosa? Se sim, relate o caso para os colegas e discuta formas de
evitar sua recorrência.
244
Foco na BNCC
Habilidades EF06HI14, EF06HI15, EF06HI16 e
EF06HI18.
Para desenvolver essas habilidades, o capítulo apresen-
ta as transformações de ordem socioeconômica que se
processaram nas sociedades europeias entre os séculos
XI e XIII, identificando o papel da religião cristã na cultura
e nos modos de organização do período medieval. Tam-
bém são relacionados os acontecimentos e os processos
de transformação e manutenção das estruturas sociais
dos quais as Cruzadas são consequência.

244
 UNIDADE 8
Orientações
A periodização da Idade Média Incentive os estudantes a refletir
sobre o conjunto de situações que
A Idade Média corresponde ao período da história da Europa ocidental com-
operou mudanças no período com-
preendido entre os séculos V e XV. As sociedades europeias não viveram da
preendido como Idade Média. A dimi-
mesma maneira ao longo desses mil anos. Para evidenciar as transformações
nuição dos conflitos e os avanços nas
que ocorreram na Europa durante a Idade Média, há historiadores que a di-
técnicas agrícolas, por exemplo, cola-
videm em três épocas: Alta Idade Média, Idade Média Central e Baixa Idade
boraram para a dinâmica produtiva
Média, como apresentado no quadro a seguir. da sociedade e para o consequente
aumento da população.
Foi marcada pelas migrações germânicas e
ALTA IDADE MÉDIA A Idade Média Central foi um pe-
árabes para o continente, pela formação dos
(SÉCULO V AO X) feudos e pelo fortalecimento do cristianismo. ríodo de muitas mudanças na Europa
IDADE MÉDIA CENTRAL
Foi uma fase caracterizada por conquistas medieval, que se manifestaram tam-
de terras no Oriente e pelo desenvolvimento
(SÉCULO XI AO XIII) comercial e urbano.
bém no cotidiano da sociedade.
BAIXA IDADE MÉDIA
(SÉCULOS XIV E XV)
Foi marcada por crises relacionadas com quedas
na produção agrícola, epidemias e guerras.
Para aprofundar
Para aprofundar com os estudantes
Entretanto, qualquer periodização visa facilitar a compreensão dos proces- o assunto sobre as mudanças ocorri-
sos históricos e deve ser tratada com cautela. das durante a Idade Média Central,
leia o texto a seguir, que favorece a
percepção desse aspecto.

Print Collector/Hulton Archive/Getty Images

Quando invadiram o Oriente
a pretexto de libertar a Terra Santa
da Palestina do controle turco,
os cavaleiros cristãos da Europa
encontraram outras razões pelas
quais lutar.
Iniciado em 1095, o movimen-
to das Cruzadas durou quase 200
anos e, a despeito dos estragos pelo
caminho, promoveu um encontro
que mudaria a cultura e o comércio
ocidentais. Entre as descobertas no
Oriente estavam o algodão, o açú-
car e... o banho.
Na verdade, foi um reencontro.
Fora dos domínios do extinto Im-
pério Romano do Ocidente, onde
a Igreja havia banido as delícias de
se lavar, os banhos públicos sobre-
viveram ao longo dos séculos com
glórias. Os cavaleiros que chega-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO ram a Constantinopla, capital do

DA EDITORA DO BRASIL Império Bizantino, surpreende-

A vida nos feudos é o retrato
mais comumente relacionado
ao período que corresponde
à Alta Idade Média. Iluminura
do livro Très Riches Heures du
Duc de Berry, ca. 1412-1489.
245
ram-se com instalações sofistica-
das e rituais [...] como as saunas
secas e a vapor. Entre os guerreiros,
havia levas de nobres que, na vol-
ta para casa, adotaram os prazeres
perdidos da água.
Desde a campanha cristã con-
tra o banho e seus pecados, a água
havia perdido sua importância nos
rituais de limpeza ou de diversão.
Lavar as mãos e o rosto substituía
cotidianamente o banho de corpo
inteiro, tomado então poucas ve-
zes por ano. Uma única tina servia
a toda a família, sem que a água
fosse trocada – o privilégio do pri-
meiro mergulho era do homem da
casa, enquanto as crianças banha-
vam-se, por último, na sopa suja
que sobrava.
ASHCAR, Renata; FARIA, Roberta.
Banho: histórias e rituais. São
Paulo: Grifo Projetos Históricos e
Editoriais, 2006. p. 32.

245
Atividades
complementares Uma época de transformações
A atividade sugerida a seguir auxi- Entre os séculos XI e XIII, portan-

Biblioteca Nazionale Marciana, Venice, Italy/Bridgeman/Fotoarena

lia no desenvolvimento das compe- to durante a Idade Média Central,
tências gerais 2, 4 e 7, da competên-
ocorreram profundas transforma-
cia específica específicas de Ciências
ções no sistema feudal. Pouco a
Humanas 3 e das competências es-
pouco, a sociedade europeia da
pecíficas de História 3 e 5.
época vivenciou a diminuição das
1. Leia o texto a seguir e, com base
guerras, o crescimento populacio-
nas informações que ele apresenta
nal, a ampliação das áreas de cul-
sobre o crescimento demográfico,
tivo e o uso de técnicas agrícolas
faça no caderno um gráfico desse
tema. Em seguida, justifique o mo- mais eficientes. Um novo cenário
tivo do aumento populacional na se formava: a busca de terras para
Europa ocidental. a nobreza, a crescente produção
de excedentes, o crescimento das
[...] apesar de flutuações no cidades e o desenvolvimento do
tempo e desigualdades regionais, comércio.
a população da Europa Ocidental
Intensificou-se a circulação de
passou de 18 milhões de pessoas
por volta do ano 800, para 22 (em gêneros agrícolas e artesanais
torno do ano 1000), quase 26 (ano cuja produção ocorria nos feudos
1100), mais de 34 (ano 1200) e mais e de artigos feitos nas cidades.
de 50 (cerca do ano 1300). Apesar Isso contribuiu para o crescimen-
de paralelamente ter havido o des-
to das trocas comerciais entre a
bravamento, a conquista e a ocu-
pação de vastos territórios, a den- população rural e a urbana.
sidade populacional quase dobrou
de fins do século VIII a fins do sé-
culo XIII.
FRANCO JUNIOR, Hilário. O As atividades desenvolvidas pelos servos nos
feudalismo. São Paulo: Brasiliense, campos garantiam a manutenção de classes
privilegiadas, como os nobres e o alto clero.
1986. p. 63.
Breviarum Grimani. Trabalho nos campos, da
Escola Italiana, século XVI.

O crescimento da população
No século VIII, a conquista de parte das penínsulas Ibérica e Itálica pelos
árabes, avançando até as fronteiras dos reinos feudais dos normandos e dos
húngaros entre os séculos IX e X, intensificou as guerras de defesa promovidas
pela nobreza europeia.
No entanto, ainda no século X, diminuíram as migrações de povos estrangei-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO ros à Europa ocidental. Pouco a pouco, o ritmo das guerras caiu, dando lugar
a períodos mais longos de paz. A nova fase resultou em queda no número de
DA EDITORA DO BRASIL mortes e no crescimento populacional nos feudos.
Tornava-se necessário produzir mais alimentos. Para isso, foram ampliadas as
áreas de cultivo dos feudos, com a retirada de água dos pântanos e o desmata-
mento de parte dos bosques. Ao mesmo tempo, aperfeiçoaram-se ferramentas
agrícolas, como o arado, que passou a ser feito de ferro (e não mais de madeira) e
preso no lombo do boi (em vez de no pescoço), conferindo-lhe maior mobilidade.

246

246
 UNIDADE 8
O rodízio trienal Orientações
Peça aos estudantes que, em du-
No sistema trienal, duas partes dos campos de cultivo eram usadas para o plas, leiam o texto e registrem no
plantio de gêneros diferentes; por exemplo: cevada em uma parte (na ilustra- caderno as vantagens da prática do
ção, campo 1) e trigo na outra (campo 2). Ao mesmo tempo, a terceira parte sistema de rotação de culturas e da
(campo 3) ficava sem produção agrícola (pousio) para que o solo recuperasse adubação orgânica para a preserva-
os nutrientes. Anualmente, havia rodízio entre as áreas em repouso e as áreas ção do solo.
cultivadas; alternavam-se também os produtos cultivados. Certifique-se de que todos saibam
Excedente de
Com o uso do sistema trienal de produção e o uso frequente de adubo orgâ- produção: sobra; que a adubação orgânica consiste em
nico, as colheitas ficaram mais abundantes e aumentou o excedente de pro- quantidade de produção usar adubos naturais para aumentar a
maior que a necessária
dução agrícola. A maior abundância de alimentos e a diminuição das guerras fertilidade do solo sem aditivos quími-
para o consumo da
contribuíram para o crescimento da população que vivia nos feudos. comunidade. cos. Pergunte se sabem o que é com-
postagem e permita que respondam
oralmente. Com base nas respostas,
2 1 3 2 3 reforce tratar-se de processo de re-
Ilustrações: André Toma

1
ciclagem de resíduos orgânicos que
forma o adubo natural, uma fonte de
Representação de
1 2
nutrientes para o solo.
3 aplicação da rotação
de culturas. Com base nas respostas apresenta-
das pelos estudantes, encaminhe uma
1o ano 2o ano 3o ano
discussão coletiva sobre a importância
do manejo sustentável do solo voltado
à atividade agrícola como forma de
preservação ambiental.

A importância da rotação Foco nos TCTs

Junior Castro/Pulsar Imagens

de culturas O conteúdo da seção e a re-

flexão proposta articulam-se ao
Algumas técnicas de produção agrícola, como o
meio ambiente, abordando o TCT
sistema de rotação de culturas e a adubação orgâni-
Educação Ambiental.
ca, são usadas até hoje, com o objetivo de aumentar a
produção e devolver nutrientes ao solo. Leia o texto a
Foco na BNCC
seguir sobre a rotação de culturas.
A crescente demanda mundial por alimentos e A seção Fique ligado!
contribui para o
fibras impõe uma constante pressão sobre as áreas
desenvolvimento das
agrícolas e recursos naturais, direcionando a agricul- competências gerais 2 e 10,
tura moderna para sistemas de produção que garan- da competência específica
tam a elevação da produtividade das culturas e redu- de Ciências Humanas 2 e da
zam os impactos negativos sobre esses recursos. [...] competência específica de
Vista de plantação utilizando o sistema de rotação de História 2.
Além de proporcionar a produção diversificada culturas. Mogi das Cruzes (SP), 2021.

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
de alimentos e outros produtos agrícolas, se adota-
Para aprofundar
da e conduzida de modo adequado e por um período suficientemente longo, essa prática melhora as
DA EDITORA DO BRASIL
características físicas, químicas e biológicas do solo, auxilia no controle de plantas daninhas, doenças e
Para obter mais informações sobre
o assunto, consulte o texto a seguir.
pragas, repõe a matéria orgânica e protege o solo da ação dos agentes climáticos.
• SANTIAGO, Antonio Dias;
CRUZ, José Carlos; PEREIRA FILHO, Israel Alexandre; ALBUQUERQUE FILHO, Manoel Ricardo de. Rotação de culturas. Agência
ROSSETTO, Raffaella. Adubação
Embrapa de Informação Tecnológica, Brasília, DF, [20--]. Disponível em: https://www.agencia.cnptia.embrapa.br/gestor/milho/arvore/
CONT000fy779fnk02wx5ok0pvo4k3s932q7k.html. Acesso em: 7 fev. 2022. orgânica. Agência Embrapa de In-
formação Tecnológica, Brasília, DF,
[20--?]. Disponível em: https://
247 www.agencia.cnptia.embrapa.br/
gestor/cana-de-acucar/arvore/
CONTAG01_37_711200516717.
html. Acesso em: 22 abr. 2022.

247
Orientações
Explique aos estudantes que as
motivações religiosas das Cruzadas
eram tão relevantes quanto suas mo-
tivações econômicas. Pergunte quais
seriam os motivos que levaram a re-
gião de Jerusalém a ser denominada
Terra Santa, e qual a importância dela
para o judaísmo, o cristianismo e o
islamismo.
Com base nas respostas, explique
que, para os judeus, a Terra Santa é
conhecida como a Terra Prometida
por deus a Abraão; para os cristãos, o
local é sagrado, pois é onde, segun-
do os Evangelhos, Jesus Cristo nas-
ceu, viveu, morreu e ressuscitou; para
os muçulmanos, é um local sagrado
porque, além das menções à região
no Alcorão, foi onde, segundo a tra-
dição, ocorreu a ascensão de Maomé
aos céus.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL
248
248
Vincent de Beauvais.
De Speculum Majus,
ca. século XV, representação
do Cerco do Acre em
Jerusalém (1189-1191).
Cristãos × muçulmanos
Na Europa ocidental, a Igreja Católica desfrutava de prestígio, tinha proprie-
dades sob administração direta do clero e exercia marcante influência sobre os
costumes, os conhecimentos e o modo de pensar da sociedade medieval, situa-
ção diferente da que enfrentava no Império Romano do Oriente. Lá, o poder da
instituição estava enfraquecido pela constante expansão do islamismo e pelo
Cisma que, no século XI, originou a Igreja Cristã Ortodoxa e rompeu a unidade
do cristianismo.
Em fins do século XI, a cidade de Jerusalém, na Palestina, foi dominada pelo
Império Turco, que passou a divulgar ali a religião islâmica, como havia aconte-
cido em outros territórios dominados. O controle muçulmano sobre Jerusalém
prejudicou as peregrinações de judeus e cristãos à cidade, considerada sagrada
para as três religiões monoteístas da época.
Insatisfeito com o domínio muçulmano sobre Jerusalém, no ano de 1095, o
papa Urbano II convocou os fiéis católicos a libertar a cidade da ocupação turca.
Incentivados pelo clero católico, os nobres europeus atenderam ao pedido do
papa e formaram expedições militares com destino à Terra Santa. Assim tive-
ram início as Cruzadas, nas quais os cristãos se dirigiram ao Oriente a fim de
lutar contra os turcos.
As Cruzadas
Universal Images Group Editorial/Getty Images
As expedições europeias levavam enormes bandei-
ras com uma cruz vermelha ao centro, representando
a fé em Cristo. Elas foram chamadas de Cruzadas, e
seus integrantes de cruzados.
A Primeira Cruzada foi realizada em fins do sécu-
lo XI. Ela reuniu milhares de pessoas dispostas a seguir
viagem até o Oriente, onde defenderiam sua religião
contra o avanço muçulmano.
Os cristãos obtiveram uma vitória inicial. No entan-
to, cerca de cem anos depois, os turcos ocuparam no-
vamente Jerusalém, situação que provocou a formação
de seis novas Cruzadas, realizadas entre os séculos XII
e XIII.
Leia
As Cruzadas
de Ken Hills (Ática)
Trata das vitórias e derrotas dos cruzados e aborda a importância da Terra
Santa (Palestina) para os cristãos.
 UNIDADE 8
½½ Remediação
Interesses além da religião
Caso identifique dificuldade de
Diante das poucas terras disponíveis na Europa, muitos nobres desejavam aprendizado, forme pequenos gru-
conquistar terras no Oriente e estender para lá as relações entre suseranos e pos de trabalho e proponha que re-
vassalos. Alguns camponeses viram nas Cruzadas a oportunidade de melhorar solvam questões referentes aos estu-
suas condições de vida, rompendo as obrigações que deviam aos senhores feu- dos do capítulo. Circule pelos grupos
dais. Ao clero interessava ampliar o poder e a influência da Igreja Católica no para acompanhar o trabalho e escla-
Oriente e conter o avanço do islamismo. recer eventuais dúvidas. As questões
Também participaram das expedições alguns mercadores, que compunham indicadas podem ser adaptadas ou
uma camada social pouco numerosa na época e pretendiam comprar artigos modificadas de acordo com a neces-
orientais e revendê-los na Europa. Interessava-lhes ampliar os contatos com a ci- sidade da turma.
dade de Constantinopla, que era ao mesmo tempo capital do Império Romano do 1. Por que na Idade Média Central em
Oriente e um dos mais importantes centros do comércio oriental. Por isso, lidera- muitos campos europeus foi adota-
ram a Quarta Cruzada, conhecida como “cruzada dos comerciantes”, que partiu de do o rodízio trienal de culturas?
Veneza a Constantinopla e nem sequer passou por Jerusalém, a Terra Santa.
Para aumentar a produção de ali-
mentos devido ao crescimento po-
pulacional.
AsAs primeiras
primeiras Cruzadas – séculos XI‑XIII
cruzadas 2. Que valor simbólico a cidade de

Selma Caparroz
10°
Predominação religiosa
Igreja Católica Romana
Jerusalém tem para cristãos, judeus
Mar do
Igreja Ortodoxa Grega e muçulmanos?
Norte
Mar
Islamismo
Jerusalém é uma cidade considera-
Estados cristãos do Oriente
York Báltico
Rotas da sagrada pelas tradições das três
Primeira Cruzada (1095-1099)
OCEANO Londres Segunda Cruzada (1147-1149)
religiões monoteístas: o judaísmo,
Cantuária
ATLÂNTICO Bruges Terceira Cruzada (1189-1192) o cristianismo e o islamismo.
45° N Ruão EUROPA
Paris Metz
Quarta Cruzada (1202-1204)
3. Por que e por quem foi organizada
Vezelay Ratisbona
Viena
ÁSIA a Primeira Cruzada?
Santiago Oviedo
Clermont
Lyon O objetivo da organização da Pri-
Milão Veneza
Toulouse
Turim
Gênova Belgrado
meira Cruzada era libertar Jerusa-
Lisboa
Saragoça
Barcelona
Marselha Florença Zara
Spalato
Mar Negro lém do controle muçulmano exer-
Toledo Córsega
Valência Roma
Durazo
Adrianópolis cido pelos turcos que a ocuparam.
Bari Constantinopla
Faro Córdoba
Sardenha
Nápoles
Tarento Tessalônica
Apolônia Niceia
Dorileia
Foi organizada pelo papa Urbano
Cagliari Cesareia
Tânger
Esmirna
Pérgamo Icônio
Edessa
II, chefe da Igreja cristã da Europa
Palermo Sardes
N Túnis Sicília
Reggio Atenas Éfeso Adália
Tarso
Antioquia ocidental.
Chipre Famagusta 4. Avalie se as afirmativas estão
wich

O L Creta Trípoli
Damasco
Mar São João D’Acre corretas.
Green

ÁFRICA Mediterrâneo
S Jerusalém
a) As Cruzadas foram motivadas pe-
iano de

Ascalon
0 341 682 km
Alexandria Damieta
las rivalidades político-militares
Merid

1 : 3 410 000 Cairo

Fonte: José Jobson de A. Arruda. Atlas histórico básico. 17. ed. São Paulo: Ática, 2011. p. 16. entre os reinos cristãos e os reinos
Fonte: ARRUDA, José Jobson de A. Atlas histórico básico. 17. ed. São Paulo: Ática, 2011. p. 16.
muçulmanos.
As promessas da MATERIAL
Igreja Católica
DE DIVULGAÇÃO b) Os cruzados cristãos formavam um
exército forte e militarmente muito
DA EDITORA DO BRASIL
Além das Cruzadas organizadas pelo clero e por reis e nobres, houve Cru-
zadas populares, formadas por pessoas das camadas sociais mais baixas, guia-
bem preparado para derrotar os
inimigos.
das sobretudo pela fé em deus. A Igreja Católica divulgava a ideia de que, ao c) A conquista de terras no Oriente
participar das Cruzadas e ajudar a libertar a Terra Santa do domínio muçulma- pela nobreza europeia é uma das
no, os fiéis receberiam perdão por seus pecados e a vida eterna no Céu. Um razões que explicam a participação
exemplo foi a Cruzada Popular, em 1096, iniciada na França e concluída perto de nobres nas Cruzadas.
de Constantinopla. d) Para mercadores europeus, as Cru-
249 zadas representavam a possibilida-
de de expandir o comércio, com a
introdução de produtos orientais.
As afirmativas c e d estão corretas.
Orientações Avaliação
Aproveite o mapa da página para retomar com a turma Proponha aos estudantes uma autoavaliação relacionada
a ideia das Cruzadas como importante fator que estimulou, aos estudos das temáticas do capítulo. Sugerimos o roteiro
a partir do século XI, a movimentação de pessoas, a prolife- abaixo, que pode ser adaptado à realidade da turma.
ração de rotas comerciais terrestres e marítimas nas regiões • Que assuntos foram mais simples de aprender? E mais
próximas ao Mar Mediterrâneo, o crescimento de cidades, difíceis? Por quê?
bem como o intercâmbio cultural entre Ocidente e Oriente. • Você sabe explicar as principais transformações ocorridas
durante a Idade Média Central?
• Quais conhecimentos sobre as Cruzadas você domina? E
sobre quais ainda tem dúvidas?

249
Orientações
O filme indicado está disponí-
vel em locadoras e plataformas de
streaming na internet e tem duração
de 130 minutos. Se possível, organize
a exibição no contraturno. Outra pos-
sibilidade é dividir a exibição por um
conjunto de aulas sequenciais ou al-
ternadas. Caso a opção seja por aulas
alternadas, pode ser interessante fazer
junto com os estudantes uma breve
retomada das exibições anteriores, a
fim de situar a narrativa.
½½ Respostas
1. Resposta pessoal. Pode-se consi-
derar que, na Idade Média, as cida-
des eram cercadas por muralhas e
portões que controlavam o acesso
dos forasteiros, enquanto as cidades
atuais não impedem a entrada nem
o deslocamento das pessoas. Na
Idade Média, as estradas não tinham
calçamento e atravessavam florestas,
o que dificilmente acontece hoje. Os
meios de locomoção da sociedade
medieval eram carroça, cavalo, em-
barcação, caminhada; atualmente
a locomoção se dá também por
bicicleta, motocicleta, automóvel,
ônibus, metrô, trem e avião. Na Idade
Média, tochas de fogo iluminavam a
escuridão; atualmente temos luz elé-
trica. As semelhanças relacionam-se
a comportamentos e sentimentos:
os mais velhos cuidam dos mais
novos; a amizade une as pessoas;
há rivalidade entre jovens.
2. A fé e a confiança em deus são va-
lores da Idade Média representados
no filme, além da coragem e da MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
lealdade aos amigos.
DA EDITORA DO BRASIL
3. Na atualidade, o egoísmo é represen-
tado na cena em que o jovem Dolf
perde o gol por não fazer o passe
para o companheiro, e quando usa,
sem permissão, a máquina do tempo.
4. Após a surpresa inicial com a viagem
na máquina do tempo, Dolf conhece
o grupo de peregrinos, que o acolhe,
e começa a se afeiçoar às crianças e
jovens que encontra. Todos se tor-
nam amigos e compartilham seus
saberes. As diferenças entre o mo-
do de vida de Dolf e Jenne não os
impedem de se apaixonarem.
5. A fé dos peregrinos em deus, sua
confiança na liderança sagrada de
Nicolas e a suspeita de alguns perso-
nagens de que Dolf fosse um herege
representam o respeito da sociedade
medieval à Igreja. O padre Anselmus,
personagem ganancioso, representa
250
Análise de um filme histórico
Os filmes que abordam temas históricos são in-
KASANDER FILM COMPANY/INTUIT PICTURES GMBH/
MARMONT FILM PROD/Album/Fotoarena
dicados para ampliar o conhecimento e possibilitar
novas interpretações.
No entanto, o enredo de filmes baseados em te-
mas da história e a forma pela qual apresentam os
fatos não são o retrato fiel e exato do passado. O
enredo é criado a partir de pesquisas históricas e
dados coletados e selecionados pela equipe de pro-
dução. Os filmes históricos são uma representação
do passado feita do ponto de vista do diretor do fil-
me e de sua equipe de produção.
Para analisar filmes como fonte histórica são ne-
cessários alguns cuidados. Entre eles:
1. Conhecer a ficha técnica do filme: sinopse, dire-
ção e ano de produção.
2. Identificar as relações entre o contexto histórico
representado no filme e o contexto da época em Cena do filme Cruzada: uma jornada através do tempo.
que ele foi feito.
3. Reconhecer a mensagem que o filme transmite e refletir sobre sua contribuição para a época em que
foi produzido.
4. Trocar ideias com outros espectadores para refletir se a mensagem do filme continua válida.
Agora, reunidos em grupos, você e os colegas assistirão ao filme Cruzada: uma jornada através do tempo.
Cruzada: uma jornada através do tempo
Direção: Ben Sombogaart. Holanda/Bélgica/Luxemburgo/Alemanha,
2006.
Sinopse: Dolf é filho de uma cientista que está desenvolvendo uma
máquina do tempo. Para tentar mudar o placar de um jogo de futebol
que seu time acaba de perder, ele decide fazer uma experiência de
voltar no tempo. No entanto, um defeito na máquina faz com que
Dolf volte à Idade Média, onde passa a viver perigosas aventuras na
Cruzada das Crianças.
Após assistir ao filme, reflitam sobre as seguintes questões:
1. Em sua opinião, quais diferenças e semelhanças são possíveis de ser estabelecidas entre a Idade Média
e os dias atuais?
2. Que valores e comportamentos das crianças e dos jovens da Idade Média foram representados no
filme?
3. Que valores e comportamentos da atualidade são representados por Dolf?
4. Quais foram os sentimentos e os comportamentos dos protagonistas em relação ao mundo novo que
passam a conhecer?
5. Como a Igreja foi representada no filme?
6. Ao final, qual é a mensagem do filme?
250
o desvio de comportamento de muitos clérigos medievais, Foco na BNCC
que tiravam proveito da fé das pessoas.
O conteúdo dessa seção trabalha as
6. De que é possível haver amizade e respeito entre jovens e competências gerais 3, 8 e 9, as competências
crianças com diferentes modos de vida, formas de pensar, específicas de Ciências Humanas 2 e 5 e as
gostos, jeitos de ser, cortes de cabelo etc. competências específicas de História 1, 3 e 6.
 UNIDADE 8
Orientações
½½ Respostas
1. Com o crescimento populacional
europeu do século XI, ocorreram
1. A partir do século XI, houve crescimento da população europeia e aumento da produção agrícola. várias transformações que aumen-
No contexto europeu da época, explique qual era a relação entre esses dois fatos. taram a produção de alimentos.
Entre elas, a ampliação das áreas
2. Por que o sistema trienal possibilitou maior aproveitamento do solo?
de cultivo com drenagem de pân-
3. Além da religião, as Cruzadas tiveram outras motivações. Mencione duas delas e relacione-as tanos e desmatamento de bosques,
aos respectivos grupos sociais. o aperfeiçoamento de ferramentas
agrícolas, como o arado, e o uso do
4. Observe novamente o mapa da página 249 para responder às questões a seguir. adubo orgânico.
a) Qual Cruzada teve menor duração? Até onde ela conseguiu chegar? 2. Porque sempre havia uma área
b) Qual Cruzada percorreu a maior distância por vias marítimas? em repouso, o que possibilitava a
c) Que Cruzada percorreu a menor distância? Quanto tempo ela durou? De onde ela partiu e recuperação da terra, tornando-a
para onde se dirigiu? mais fértil.
d) Que dificuldades você imagina que os cruzados enfrentaram em suas viagens? 3. Para os camponeses, as Cruzadas
representavam a chance de adqui-
5. Observe a imagem, leia a legenda e faça o que se pede. rir terras que lhes proporcionassem
melhor qualidade de vida; para os
Palácio Público, Siena

comerciantes, eram uma oportuni-

Ambrogio
Lorenzetti.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO Alegoria do bom e
do mau governo,
DA EDITORA DO BRASIL ca. 1337-1339.
Afresco (detalhe).
a) É possível perceber algumas das mudanças que ocorreram no período retratado? Justifique
sua resposta.
b) Que impressão se pode ter da vida cotidiana nesse núcleo urbano? Quais seriam as ativida-
des de seus moradores?
251
dade de expandir seus negócios.
4. a) A Segunda Cruzada teve menor
duração, de 1147 a 1149. Ela chegou
até Antioquia.
b) A Terceira Cruzada.
c) A Quarta Cruzada. Ela durou três
anos, de 1201 a 1204. Partiu de
Veneza e se dirigiu a Constantinopla.
d) Resposta pessoal. Espera-se que os
estudantes mencionem problemas
relacionados a transporte, alimen-
tação, ataques de outros exércitos,
doenças etc.
5. a) A imagem está relacionada à
expansão das cidades e ao desen-
volvimento do comércio. Isso pode
ser percebido pelo cenário urba-
no e pela circulação de pessoas e
mercadorias.
b) A vida cotidiana nesse núcleo ur-
bano parece muito ativa, pois há
pessoas trabalhando em constru-
ções, outras que parecem comer-
cializar, há animais com cargas etc.
Os moradores provavelmente se-
riam comerciantes e artesãos.
Foco na BNCC
A seção Atividades
desenvolve as competências
gerais 2 e 6, as competências
específicas de Ciências
Humanas 3, 5 e 7 e as
competências específicas de
História 1, 2, 3, 4 e 5, além
das habilidades EF06HI14,
EF06HI15, EF06HI16 e
EF06HI18.

251
 21
Objetivos do capítulo
• Conhecer o contexto socioeconô-
mico da formação da burguesia.
• Compreender que o revigoramen-
to do comércio e das cidades é um
processo interligado com a forma-
ção da burguesia.
• Caracterizar as cidades e as corpo-
rações medievais.
• Reconhecer as dinâmicas culturais
da vida urbana europeia entre os
séculos XI e XIV.
Expectativas
pedagógicas
Neste capítulo, é abordada a ati-
vidade comercial na Idade Média
Central e Baixa Idade Média, tendo
Expansão do comércio
na Europa medieval
Você já reparou que as transformações econômicas podem impactar bas-
tante nossa vida? Quando a economia de um país está bem, a oferta de em-
pregos aumenta e as pessoas têm mais facilidade para arrumar um trabalho.
Dessa maneira, elas conseguem ganhar dinheiro para pagar suas contas e ou-
tras despesas da vida cotidiana.
Por outro lado, quando a economia de um país vai mal, o desemprego ten-
de a aumentar, diminuindo oportunidades para os trabalhadores. Caso muitos
deles fiquem sem emprego, sua renda fica comprometida, o que dificulta o pa-
gamento das despesas mais básicas.
Evolução da taxa de desemprego

Tarcísio Garbellini
Evolução da taxa de desemprego
como base a formação de exceden-
tes em todos os setores da produção.
Contextualiza-se a formação da bur- 14,4% 14,6% 14,3% 14,1% 13,9% 14,2% 14,4% 14,7% 14,7% 14,6% 14,1%
15 13,8%
guesia e sua relação com o desenvol- 12,2% 12,6%
12,9% 13,3%
vimento urbano-comercial, amplian- 12 11,2% 11,6%

do a apreensão das dinâmicas da vida 9

social e cultural europeia da época.
6

Orientações 3
Pergunte aos estudantes qual o 0
tema do gráfico. Contextualize que o
nov-dez-jan/20

dez-jan-fev/20

jan-fev-mar/20

fev-mar-abr/20

mar-abr-mai/20

abr-mai-jun/20

mai-jun-jul/20

jun-jul-ago/20

jul-ago-set/20

ago-set-out/20

set-out-nov/20

out-nov-dez/20

nov-dez-jan/21

dez-jan-fev/21

jan-fev-mar/21

fev-mar-abr/21

mar-abr-mai/21

abr-mai-jun/21
período representado correspondeu
ao da pandemia de covid-19, em que
houve queda nos investimentos, no
comércio e no consumo. Use exem-
Fonte: IBGE
plos próximos do cotidiano da turma
para trabalhar a ideia de expansão e Fonte: BARROS, Alexandre. Desemprego recua para 14,1% no 2º tri, mas ainda atinge 14,4 milhões de pessoas. Agência IBGE Notícias, [Brasília, DF], 30 set.
retração econômica, sua relação com 2021. Disponível em: https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/2012-agencia-de-noticias/noticias/31480-desemprego-recua-para-14-1-no-2-
tri-mas-ainda-atinge-14-4-milhoes-de-pessoas. Acesso em: 3 fev. 2022.
índices menores ou maiores de de-
semprego e como isso pode afetar a Como se pode notar pela leitura do gráfi-
vida das pessoas. O índice de co, quanto mais profundas são as transforma-
Com base nessa discussão inicial,
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
insira o tema da expansão comercial
desemprego no Brasil
atingiu 14,1% no
ções econômicas vivenciadas em uma época,
mais elas podem impactar o conjunto de uma
DA EDITORA DO BRASIL
na Europa medieval e estimule os es- segundo trimestre de
2021; isso representa sociedade.
tudantes a identificar os desdobra- 14,4 milhões de pessoas
desempregadas,
No período final da Idade Média, uma série
mentos socioeconômicos ao longo
conforme dados de mudanças econômicas também repercutiu
do estudo do capítulo. divulgados pelo Instituto
na estrutura da sociedade medieval, afetando
Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE). profundamente o dia a dia das pessoas que
viveram naquela época.

252

Foco na BNCC
Habilidades EF06HI14, EF06HI15, EF06HI16 e
EF06HI18.
No decorrer deste capítulo, essas habilidades são
contempladas considerando noções de continuidade
e ruptura, ao propor a reflexão dos estudantes sobre a
expansão da atividade comercial e o florescimento ur-
bano, partes do longo processo de formação da Europa
ocidental e dos modos de organização social entre os
séculos V e XV.

252
 UNIDADE 8
Orientações
Crescimento do comércio Converse com os estudantes sobre
o impacto que o consumo das espe-
Entre os séculos XI e XIII, o sistema feudal passou por transformações e ex-
ciarias e de artigos de luxo pode ter
pansão econômica. Contudo, tais mudanças não se processaram no mesmo
provocado nos hábitos dos europeus
ritmo e da mesma maneira em todas as regiões europeias. Em cada uma houve
durante a Idade Média. Ajude-os a re-
um processo próprio, consolidado a partir das condições das sociedades locais.
fletir sobre o contexto de precarieda-
Embora com diferenças regionais, a introdução do sistema trienal nas áreas
de material em que vivia a sociedade
cultivadas aumentou a produção agrícola. Os excedentes de produção amplia- europeia, sobretudo nos tempos em
ram as trocas entre feudos e formaram-se mercados regulares nas aldeias ou que a economia feudal estava restrita
nas cidades próximas. Os camponeses vendiam diversos gêneros, tais como à produção local e voltada apenas à
gado, aves, ovos, grãos, cerâmicas e tecidos produzidos nas oficinas artesanais subsistência.
dos feudos. Da cidade, traziam ferramentas, peixes salgados etc.
As Cruzadas também provocaram um acentuado processo de transforma-
ções na sociedade medieval europeia. As expedições ao Oriente colocaram clé-
rigos, nobres, comerciantes e camponeses em contato com objetos, utensílios,
alimentos e modos de vida até então desconhecidos por eles. Interessados em
ampliar seus negócios, os comerciantes participavam das Cruzadas para com-
prar mercadorias orientais e revendê-las na Europa. Os preços, muito altos,
eram acessíveis somente aos membros do clero e da nobreza.

Os mercadores de Veneza e Gênova

Os mercadores venezianos e genoveses passaram a controlar as rotas comer-
ciais no Mar Mediterrâneo, que na época era a principal via de acesso ao Oriente, Economia monetária:
economia em que
e chegaram a diferentes cidades da região, sobretudo Constantinopla e Cairo. predomina o uso de
Lá negociavam com os árabes, comprando deles especiarias, como açúcar, moeda nas trocas
comerciais e no
pimenta-do-reino, gengibre, noz-moscada, cravo e canela. Adquiriam também pagamento de salários e
cristais, joias, tecidos de seda e objetos de porcelana originários da China. de serviços.
Com esses produtos em mãos, os

Universal Images Group Editorial/Getty Images

europeus retornavam à Europa e ali
revendiam a outros comerciantes as
especiarias e os artigos de luxo obtidos
de terras distantes. Nas cidades e feiras
europeias, o uso de moedas nas tran-
sações comerciais cresceu e substituiu
o escambo. Pouco a pouco, a econo-
mia monetária firmava-se no conti-
nente europeu.

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL
Ilustração do manuscrito
Viagens de Marco Polo (século
XV), representando Marco Polo
partindo de Veneza com seu pai e
tio, em 1271, para a corte de Kublai
Khan, onde chegaram em 1275.

253

253
Para aprofundar A formação das cidades e o novo modo de vida
Para conhecer mais sobre a forma-
ção das cidades na Idade Média, leia O desenvolvimento comercial na Europa provocou a formação de algumas
o texto a seguir. cidades e o crescimento de outras. Algumas delas se formaram em terras dos
senhores feudais ou em propriedades da Igreja, ficando subordinadas a regras
Na sociedade urbana, encon- e tributos determinados por essas autoridades. Contudo, o dinamismo econô-
tram-se, por toda parte, os artesãos mico dos centros urbanos motivou os habitantes a criticar as taxações abusivas
indispensáveis à sua existência co-
e a reivindicar a autonomia administrativa.
tidiana, tais como: padeiros, carni-
ceiros, alfaiates, ferreiros, oleiros O renascimento urbano possibilitou que cidades como Gênova, na Itália, se
ou picheleiros, etc., produzindo tornassem muito expressivas em seu comércio e crescessem exponencialmen-
e desenvolvendo novas relações te em população.
de trabalho e uma consciência
Muitos senhores negociaram a conces-
de classe. Portanto, nas atividades

desenvolvidas no interior das cida-
des medievais, foi construída uma
classe social que tinha o espírito
voltado para a acumulação de ri-
quezas; com interesses particulares
que entraram em luta contra seus
senhores e contra os entraves ao
seu livre desenvolvimento. Portan-
to, promovem uma revolução no
interior do espaço produtivo e da
sua reprodução social, criando um
mercado interno. [...]
Portanto, as novas bases produ-
tivas das cidades medievais alteram
de forma significativa as ideias e os
costumes econômicos, políticos e
sociais da vida urbana, tornando
as cidades palcos de intensas dis-
cussões acerca das novas teorias e
dos novos conhecimentos intro-
duzidos pelo trabalho urbano que
a burguesia medieval estava pro-
duzindo no seu cotidiano. [...] A
Florin Cnejevici/Shutterstock.com
são da liberdade mediante pagamento; em
outros casos, não houve acordo e se trava-
ram guerras. Como inicialmente as cidades
eram conhecidas por burgos, seus habi-
tantes formaram um novo grupo social: a
burguesia.
Os burgueses praticavam sobretudo ati-
vidades relacionadas ao comércio e artesa-
nato. Os mercadores vendiam e revendiam
produtos; os artesãos produziam artigos
diversos, como roupas, calçados, móveis, te-
cidos e utensílios domésticos; os banqueiros
faziam empréstimos; os cambistas trocavam
moedas estrangeiras pelas locais. A obra O
banqueiro e sua esposa representa essa nova
camada da sociedade europeia, que surgiu
na Europa em fins da Idade Média, e a cena
sugere a contagem das moedas pelo casal.
Vista panorâmica de porto
em Gênova, Itália, 2021.

Museu do Louvre, Paris

conquista da liberdade para as ci-
dades e o direito de se organizarem
de forma livre para exercerem suas
atividades, passou a ser o objetivo
de luta da burguesia. [...] A bur-
guesia, inevitavelmente entra em
choque com o senhor feudal, pois,
naquela época, dominava pratica-

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
mente todas as atividades pratica-
das nas cidades medievais.
AMBONI, Vanderlei. As comunasDA EDITORA DO BRASIL
na Idade Média (século XII): lutas
de classes e ontologia da burguesia
medieval. In: CONGRESSO Quentin Matsys.
INTERNACIONAL DE O banqueiro e
sua esposa, 1514.
HISTÓRIA, set. 2011, [s. l.]. Anais
Óleo sobre tela,
[...]. p. 2345-2346. Disponível em: 70,5 cm × 67 cm
http://www.cih.uem.br/anais/2011/ (detalhe).
trabalhos/79.pdf. Acesso em: 30
abr. 2022. 254

254
 UNIDADE 8
O desenvolvimento das atividades artesanais e comerciais nas cidades Orientações
atraiu muitos camponeses livres e servos, que fugiram para os burgos a fim Comente com os estudantes que
de se livrarem das obrigações devidas a seus senhores. nas oficinas dos artesãos medievais
Nos centros urbanos surgiu um novo modo de vida, com novos afazeres e não havia separação entre o local
diferentes formas de trabalho. Entretanto, a vida nas cidades não se deu de de moradia e o de trabalho. Peque-
forma desconectada das propriedades senhoriais; os habitantes dos burgos
nos grupos de artesãos, geralmente
membros da família, produziam ma-
dependiam dos alimentos e das matérias-primas produzidas nas áreas rurais,
nualmente e em pequenas quanti-
intensificando as trocas comerciais entre a cidade e o campo.
dades artigos de uso cotidiano, e as
Corporações de ofício e guildas oficinas artesanais tinham uma hie-
Com o tempo, os burgueses se organizaram para melhor desenvolver suas
rarquia, a exemplo da sociedade em
que estavam inseridas. Nela, o mes-
atividades. Os artesãos formaram corporações de ofício, isto é, associações de
tre detinha grande conhecimento do
artesãos que trabalhavam em um mesmo ramo. Assim, havia corporações de
processo produtivo e era reconhecido
alfaiates, de sapateiros, de carpinteiros, de tecelões, de ferreiros etc. Cada cor-
e prestigiado por suas habilidades na
poração de ofício estabelecia regras que deveriam ser respeitadas por todos os
confecção do produto. Além de trans-
artesãos que nela trabalhassem.
mitir os conhecimentos técnicos para
O objetivo da organização em corporações era, por exemplo, evitar que hou-
seus dependentes e aprendizes, os
vesse uma concorrência desleal entre artesãos de um mesmo ofício e defender mestres transmitiam a eles também
os interesses de seus integrantes. Dessa forma, negociavam um preço conside- os valores cristãos que prevaleciam
rado justo para os artesãos venderem sua produção aos comerciantes, davam na sociedade medieval.
ajuda financeira às viúvas e aos órfãos de artesãos e definiam a jornada de
trabalho das oficinas artesanais.

Granger/Fotoarena

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL

Um ferreiro e seu aprendiz fazendo armas e armaduras. Xilogravura alemã, ca. 1479.

255

255
Orientações Essas corporações também exerciam o papel de guardar e transmitir o sa-
Converse com os estudantes sobre ber profissional dos artesãos mais experientes aos jovens. Havia um contrato
as diferenças de mentalidade das va- entre eles, determinado por obrigações recíprocas; aos mestres cabia ensinar o
riadas camadas sociais da Baixa Ida- ofício aos aprendizes e garantir-lhes sustento e moradia, e aos aprendizes cabia
de Média e como isso interferia no seguir as orientações do mestre na execução do trabalho e desenvolver suas
comportamento político-social da habilidades no ofício.
população. Para o pensamento reli-
Já mercadores, banqueiros e cambistas organizaram-se em guildas, asso-
gioso católico, o empréstimo a juros
ciações que defendiam seus interesses determinando as regiões em que os
era considerado uma ofensa a deus.
associados deveriam atuar, os preços dos produtos que vendiam e as taxas de
Explique-lhes que o usurário – per-
juros que seriam cobradas pelos empréstimos.
sonagem do renascimento urbano e
comercial do período – é costumei-
A visão do clero sobre a nova realidade
ramente representado nas obras de
arte sendo perseguido ou condenado socioeconômica
pela Igreja. Os lucros obtidos pela burguesia em seus negócios passaram a ser critica-
dos pelos clérigos.
Para a Igreja Católica, o ganho com as transações comerciais deveria ser
equivalente ao trabalho realizado pelo burguês. Além de desaprovar os lucros
excessivos na venda de mercadorias, a Igreja condenava a usura, isto é, a co-
brança de juros sobre os empréstimos. Ela afirmava que, moralmente, os juros
eram uma forma de explorar alguém que estava necessitado, sendo dever do
cristão auxiliá-lo sem tirar vantagem de sua dificuldade. O clero argumentava
que os negócios deveriam ser feitos com base no justo preço do produto, a fim
de que não houvesse prejuízo para ninguém.
Biblioteca Britânica, Londres

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL

Representação de cena em uma “casa de moedas“. Ilustração publicada em Tratado sobre os vícios, de Cocharelli de Gênova,
manuscrito do final do século XIV ilustrado por Cibo, monge de Hyeres.

256

256
 UNIDADE 8
Orientações
Caso julgue conveniente, convide o
professor de Matemática para auxiliar
na discussão do tema, com explica-
O consumo e os juros em nosso dia a dia
ções sobre o conceito de juros sim-
ples e juros compostos e a simulação

Mauro Pimentel/AFP
de suas aplicações no uso de cheque
especial e cartão de crédito.
½½ Respostas
Resposta pessoal, variando confor-
me os juros da época em que a ativi-
dade for realizada. É importante que
os estudantes percebam que a práti-
ca de juros dessas modalidades seria
considerada usurária na Idade Média.

Foco na BNCC
O conteúdo dessa seção
auxilia no desenvolvimento
das competências gerais 1, 2,
5, 7 e 10, das competências
específicas de Ciências
Humanas 2 e 5 e das
Loja de eletrodomésticos faz propaganda para valores a vista e a prazo. Rio de Janeiro (RJ), 2020. competências específicas de
História 1, 3, 4 e 7.
Você sabia que o Brasil está entre os países com as maiores taxas de juros? Por isso, é preciso muita
cautela antes de pedir empréstimo bancário ou financiar compras. Em geral, os juros cobrados sobre Foco nos TCTs
essas operações são altos, elevando bastante o valor a ser pago pelo dinheiro emprestado ou pelo bem Conhecer como os juros são
financiado. aplicados em transações financei-
É importante saber que fazer compra parcelada com juros é sempre mais caro que realizá‑la com paga‑ ras parceladas contribui para o de-
mento à vista ou pagá‑la em menos parcelas sem juros, quando esta opção está disponível. Antes de fechar senvolvimento do TCT Educação
uma compra parcelada com juros, recomenda‑se não considerar apenas o valor da prestação, mas somar Financeira.
o valor de cada parcela para calcular quanto se gastará ao todo.
Há casos em que os juros cobrados sobre o parcelamento encarecem o produto em até três vezes. Atividades
Uma opção melhor é adiar a compra por um tempo determinado e guardar mensalmente um valor. Na
complementares
atualidade, existem muitos investimentos simples que rendem juros; assim, além do dinheiro guardado,
ganham‑se juros a fim de acumular o necessário para adquirir o bem, podendo pagá‑lo à vista. Essa atitude A Serasa Experian é uma empresa
evita, inclusive, o perigo das compras feitas por impulso. brasileira de análise de informações
A sala de aula é um bom lugar para aprender a usar o dinheiro e gastá‑lo na hora certa, na medida da de crédito que faz levantamento da
necessidade de cada um. A Educação Financeira permite planejar melhor o futuro e consumir de forma relação dos brasileiros com as dívidas.
consciente e sustentável. Esses dados são apresentados no “Mapa
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Se aprendermos alguns bons hábitos desde pequenos, compartilhando‑os com os colegas, será cada da inadimplência e renegociação
vez maior o número de pessoas que saberão gastar uma parte do que recebem para comprar o necessá‑
DA EDITORA DO BRASIL
rio, mas também saberão a importância de guardar outra parte para realizar seus sonhos.
de dívidas no Brasil”, disponível
em: https://www.serasa.com.br/
• Você sabia que existem diversas modalidades de crédito pessoal sobre as quais são aplicados juros limpa-nome-online/blog/mapa-da
elevados? Esse é o caso do cheque especial e do cartão de crédito. Pesquisem o assunto buscando a -inadimplencia-e-renogociacao-de
quantidade de juros de ambas as modalidades. Em seguida, discutam se, na Idade Média, essa quan‑
-dividas-no-brasil (acesso em: 28 abr.
tidade de juros seria considerada usura ou não.
2022).
Acesse-o com os estudantes e faça
a mediação da leitura e interpretação
257
dos dados sobre perfil dos consumi-
dores inadimplentes e as principais
dívidas dos brasileiros, além dos nú-
Para aprofundar meros atualizados da situação de ina-
No site Vida e dinheiro, é possível saber mais sobre edu- dimplência no país.
cação financeira nas escolas. Há, inclusive, cursos a distância Com essa atividade, é possível tra-
sobre o tema. Disponível em: www.vidaedinheiro.gov.br/ balhar as competências gerais 1, 5
(acesso em: 22 abr. 2022). e 9 e a competência específica de
História 7, valendo-se de tecnologias
digitais de informação no desenvolvi-
mento do raciocínio.

257
Orientações
Se julgar pertinente, proponha à Efeitos do renascimento urbano
turma a realização de uma pesquisa e comercial
sobre o processo de urbanização da
capital do estado em que vivem. Re- A expansão urbana e comercial que ocorreu

comende aos estudantes que aces-
sem o site da prefeitura municipal
e procurem pela história da cidade.
Aproveite a oportunidade para tra-
balhar a noção de cidade planejada.
½½ Respostas
1. Resposta pessoal. Espera-se que os
estudantes indiquem coerentemen-
te a noção de planejamento urbano
e crescimento urbano desordenado
com base nos conhecimentos sobre
a capital do estado em que vivem.
Podem ser considerados aspectos
relacionados às condições de sanea-
mento básico nos diversos bairros,
a qualidade e o acesso ao transpor-
te público, a mobilidade urbana,
a qualidade dos serviços públicos
ofertada nos bairros ricos e pobres,
entre outros fatores. Apresente tex-
tos e imagens recentes de aspectos
relacionados à urbanização dessa
capital e discuta com os estudantes
de forma a ampliar as percepções
deles sobre o tema.
Universidade de Oxford,
fundada em cerca de 1096.
Oxford, Inglaterra, 2020.
Retórica: arte de
falar bem em público,
utilizando argumentos
para o convencimento
de determinadas ideias
e opiniões.
ChrisHepburn/iStockphoto.com
na Europa entre os séculos XI e XIV influenciou
a produção cultural europeia. Aos poucos, os
conhecimentos deixaram de ser exclusivamen-
te controlados pelo clero e organizaram-se
escolas e universidades frequentadas por bur-
gueses, que aprendiam Matemática, Gramáti-
ca, Lógica, Música e Retórica.
O desenvolvimento urbano e comercial al-
terou as relações sociais entre camponeses e
senhores feudais. Alguns deles permitiram que
os camponeses fossem periodicamente às ci-
dades para vender parte da produção do feu-
do. Depois, os nobres cobravam dos servos tributos em moedas, usadas poste-
riormente para pagar as mercadorias de luxo que consumiam. Nesse contexto,
muitos servos começaram a abandonar os feudos e migrar para as cidades, em
busca tanto de trabalho como artesãos quanto de melhores condições de vida.
Essa situação provocou um crescimento urbano desordenado. As cidades ti-
nham ruas estreitas e sujas; as moradias eram habitações precárias, umas coladas
às outras, geralmente de dois andares. A falta de saneamento básico e a infesta-
ção de mosquitos, baratas e ratos facilitavam a transmissão de doenças entre a
população urbana. Ao redor das cidades medievais, era comum a construção de
muralhas de pedra a fim de protegê-las de guerras e invasões. Conforme cresciam,
novas muralhas eram erguidas, sem que as anteriores fossem destruídas.
Michele Rinaldi/iStockphoto.com

Foco na BNCC
A análise do processo de
urbanização da capital do
estado em que os estudantes
vivem contribui para
desenvolver a competência
geral 7, a competência
específica de Ciências
Humanas 2 e a competência
específica de História 3.
1. A capital do estado
em que você vive é
exemplo de cidade com
planejamento urbano
ou que cresce de forma
desordenada? Explique
como você chegou a essa
conclusão.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL

Vista aérea do Duomo di Siena, a

principal catedral da cidade, com
um bairro residencial em primeiro
plano. Siena, Itália, 2021.

258

258
 UNIDADE 8
Orientações
A arte medieval Comente com a turma que a arqui-
tetura imponente das catedrais me-
Fortemente influenciada pela religiosidade, a arte medieval tinha finalidade
dievais tinha por objetivo expressar
didática, pois a maioria da população europeia não era alfabetizada. Assim, ca-
de forma concreta a grandiosidade do
bia às pinturas, aos vitrais, às iluminuras e às esculturas ensinar as passagens bí-
poder de deus. Conte que, na Idade
blicas e a vida de santos, divulgando, dessa forma, os princípios do cristianismo.
Média, dois estilos arquitetônicos se
A preocupação com a segurança marcou a arquitetura; as construções ti-
sucederam na construção das cate-
nham paredes grossas e poucas janelas. No início da Idade Média, prevaleceu drais: o românico e o gótico. Cada es-
o estilo românico, caracterizado por arcos e abobadas. As igrejas românicas tilo arquitetônico tem características
foram denominadas “fortalezas de deus”, por ser grandes e maciças como as distintas, porque surgiu em períodos
fortalezas e os castelos da época e por ser símbolos do poder supremo e da históricos diferentes e reflete a ma-
autoridade divina. neira como os católicos da época se
Já o estilo gótico predominou sobretudo nas igrejas construídas durante a relacionavam com deus.
Baixa Idade Média. As altas torres apontavam em direção ao céu, simbolizando As igrejas no estilo romântico se
a constante busca da ligação com deus. caracterizam por construções sóli-
das, com pilares grossos e traços sim-
ples; são baixas e têm janelas peque-
Lagui/iStockphoto.com

Um exemplo de estilo
românico, a Igreja de nas. Seu interior é escuro, para que
Santo Domingo. Sória, os fiéis possam se concentrar na fé
Espanha, 2022.
e demonstrar sua humildade. Já as
igrejas no estilo gótico passam uma
sensação de leveza, e são caracteri-
zadas pela verticalidade das constru-
ções representadas pelas altas torres
como a tocar o céu; as janelas maiores
e com grandes vitrais multicoloridos
nas janelas tornam o ambiente mais
claro e reproduzem cenas religiosas,
para que o fiel possa admirar deus em
seu esplendor.
Analisem juntos essas característi-

Robertobinetti70/iStockphoto.com
cas nas imagens das catedrais na pá-
gina e peça à turma para compará-las.

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL

Uma representação
do estilo gótico, a
Catedral do Duomo.
Milão, Itália, 2021.

259

259
Orientações
Em relação à proposta da ativida-
de 5, considere que, nos meios di-
gitais, geralmente o meme recorre a
uma ou mais imagens (estáticas ou
em movimento) para comunicar uma
ideia. Oriente os grupos quanto à ne-
cessidade de usar imagens sem res-
trições de direitos autorais e/ou de
selecionar aquelas que tenham licen-
ça livre. Uma das características da
linguagem do meme é a crítica social,
muitas vezes recorrendo a efeitos de
humor ou ironia. Nesse sentido, res-
salte a importância de que os memes
criados pelos grupos não causem
constrangimento a nenhuma pessoa
ou grupo. Essas orientações contri-
buem para conscientizar os estudan-
tes quanto ao uso ético das tecnolo-
gias da informação e comunicação,
e mobilizam a competência geral 5.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL
260
260
Discutindo a cidade
No Texto I, o historiador francês Jacques Le Goff aborda a visão da sociedade urbana medieval sobre as
pessoas pobres que pedem esmola, os mendicantes, das cidades europeias da época.
Já o Texto II trata de uma visão sobre as cidades atuais defendida pelo historiador francês Henri Lefebvre
na obra O direito à cidade. Suas ideias foram difundidas nas últimas décadas do século XX e têm adeptos
também no Brasil.
Leiam e analisem os textos para resolver as questões.
Texto I
[...] O mendicante é quase que desejado na cidade, ele permite ao burguês trabalhar pela sua sal-
vação oferecendo esmolas. Hoje nos submetemos a um sistema totalmente distinto. Nas cidades me-
dievais, se os conselhos de cidade tivessem tomado resoluções proibindo a mendicância, teriam sido
completamente incompreendidos e, provavelmente, teriam suscitado [provocado] rebeliões. A mendi-
cância tinha, com efeito, um duplo mérito: de um lado, coloca em evidência a miséria do homem, e, de
outro, para aqueles que se acham do lado bom da roda da Fortuna, ela dá a oportunidade de trabalhar
por sua salvação mediante a esmola [...]. Praticamente se ia à procura dos pobres, fazendo-os migrar
para a cidade para oferecer ao burguês a possibilidade de fazer caridade.
LE GOFF, Jacques. Por amor às cidades: conversações com Jean Lebrun. São Paulo: Fundação Editora da Unesp, 1998. p. 53-54.
Ernesto Reghran/Pulsar Imagens
Crianças brincando em parquinho.
Paraquara (PR), 2019.
Pessoas se exercitando em academia
ao ar livre. Londrina (PR), 2019.
M.Antonello Photography/Shutterstock.com
 UNIDADE 8
Orientações
½½ Respostas
Texto II 1. Motivado pela busca da salvação
Fazer uma festa na praça ou uma passeata na rua. Andar por aí sem medo, independente da hora da alma, o burguês doava esmolas
ou lugar. Contar com transporte digno, coleta seletiva e compostagem. Poder decidir o que é melhor aos mendicantes acreditando que
para seu bairro, sua cidade e seu país. sua caridade seria reconhecida por
Tudo isso é Direito à Cidade! deus como uma atitude digna. Dessa
forma, a burguesia valia-se da po-
Todos nós construímos a cidade pouco a pouco no nosso cotidiano: pegando o ônibus para ir
breza para demonstrar (a deus e à
trabalhar, construindo nossa casa, elegendo prefeitos e vereadores, participando das mobilizações em
sociedade) que agia com caridade
nossa vizinhança… Se produzimos coletivamente a cidade, temos também o direito de habitar, usar,
e não com egoísmo/avareza.
ocupar, produzir, governar e desfrutar das cidades de forma igualitária.
2. Resposta pessoal. Espera-se que os
O Direito à Cidade é um direito humano e coletivo, que diz respeito tanto a quem nela vive hoje
estudantes apontem que a prática
quanto às futuras gerações. É um compromisso ético e político de defesa de um bem comum essencial
da caridade por meio da doação
a uma vida plena e digna em oposição à mercantilização dos territórios, da natureza e das pessoas.
de esmolas é uma ação que pode
O QUE É DIREITO à cidade. Instituto Pólis, São Paulo, [20--?]. Disponível em: https://polis.org.br/direito-a-cidade/ suprir a necessidade momentânea
o-que-e-direito-a-cidade/. Acesso em: 3 fev. 2021.
dos mendicantes (por exemplo, ao
1. De acordo com as informações do Texto I, como a burguesia das cidades medievais agia em relação à
receber dinheiro para uma refeição),
pobreza na qual parte da população urbana vivia?
mas que não combate a pobreza
2. Vocês acreditam que a atitude da burguesia, em relação aos mendicantes, contribuía para combater o
como problema social (não age
problema social da pobreza? Por quê?
para evitar ou diminuir a causa da
3. O Texto II valoriza o direito à cidade nas sociedades atuais. Na opinião do grupo, esse direito é plena‑
pobreza).
mente respeitado na cidade em que vocês vivem? Por quê?
3. Resposta pessoal. Espera-se que os
4. Na opinião do grupo, por que o direito à cidade se relaciona com as imagens presentes nesta página e na
anterior?
estudantes levem em conta suas vi-
vências e percepções do lugar em
5. Produzam um meme que tenha como função valorizar o direito à cidade. Depois, compartilhem nas
que vivem para formular as respos-
redes sociais da escola e divulguem o assunto para a comunidade escolar.
tas. Aproveite a oportunidade para
discutir com a turma as desigualda-
AngelaMacario/iStockphoto.com

des socioeconômicas e os desequi-

líbrios ambientais e espaciais que
marcam a realidade de muitas cida-
des brasileiras. Estimule-os a pensar
em quais políticas públicas podem
minimizar esses problemas e, com
Apresentação teatral em via pública fechada isso, ampliar o direito à cidade.
para veículos. São Paulo (SP), 2015. 4. Resposta pessoal. Espera-se que os
grupos apontem coerentemente a
J.Duran Machfee/Folhapress

conexão do direito à cidade como

um direito coletivo, de todas as pes-
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO soas, sem discriminação social, racial,
DA EDITORA DO BRASIL
Pessoas passeiam em final de tarde
étnica, religiosa ou de gênero.
em parque. Goiânia (GO), 2021. 5. Livre elaboração. Caso seja necessá-
rio, é possível substituir a produção
do meme pela produção de um
cartaz, banner ou outra forma de
linguagem.

261

Foco na BNCC Foco nos TCTs

O conteúdo dessa seção possibilita o Ao discutir o direito à cidade na contemporaneidade, o
desenvolvimento das competências gerais 5, conteúdo dessa seção contribui para o desenvolvimento
7 e 9, da competência específica de Ciências dos TCTs Educação Ambiental e Educação em Direi-
Humanas 6 e das competências específicas de tos Humanos.
História 3 e 7.

261
Orientações
Circule pela sala de aula para sanar
eventuais dúvidas e acompanhar as
trocas de ideias entre os estudantes,
Mulheres escritoras
intervindo quando necessário.
Como vimos brevemente na Unidade

Leonard de Selva/Bridgeman Images/Fotoarena ‑ Biblioteca Nacional da França, Paris

Após a produção das duplas, or-
ganize uma roda de conversa para
que os estudantes compartilhem
suas respostas e descobertas. Apro-
veite para estimular a reflexão crítica
sobre a superação do racismo com
base na discussão sobre as ideias de
Djamila Ribeiro. Problematize qual-
quer manifestação de preconceito e
encaminhe uma discussão pautada
na perspectiva antirracista e da valo-
rização das mulheres como sujeitos
sociais e de direitos.
½½ Respostas
1. Espera-se que os estudantes identi-
fiquem que tanto Christine de Pizan
quanto Djamila Ribeiro vieram de
famílias que, embora não fossem
muito abastadas, valorizavam a
educação. Além disso, ambas são
mulheres preocupadas em ressaltar
a importância dos papéis femini-
nos na sociedade, particularmen-
te as mulheres negras, no caso de
Djamila Ribeiro.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃOboa educação aos quatro filhos. Em seus livros, palestras, aulas, e sobretudo nas redes sociais, Djamila
DA EDITORA DO BRASIL traz sempre a ideia de valorizar a educação como forma de combater as desigualdades raciais, sociais e
6, uma das escritoras mais expressivas
da Idade Média foi Christine de Pizan.
Ela nasceu em Veneza, na Itália, em 1364.
Aos 3 anos foi viver com a família em Pa‑
ris, pois seu pai, astrólogo, fora nomeado
conselheiro do rei Carlos V, da França. Es‑
tando tão próxima do ambiente da corte,
embora não fosse da nobreza, ela passou
a ser educada por tutores e a frequen‑
tar a imensa biblioteca do palácio real.
Lá, com o apoio do pai e do avô mater‑
no, Christine aprendeu a ler, a escrever
e, principalmente, começou a desenvol‑
ver um verdadeiro amor pelos estudos.
Leu importantes livros sobre literatura,
religião e variados conhecimentos cientí‑
ficos; isso era muito raro para as meni‑
nas do seu tempo, que, geralmente, eram
educadas para o casamento e os cuida‑
dos com a casa e a família. Além disso, na
biblioteca real Christine observou o lento
processo de elaboração dos livros, que,
naquela época, eram escritos e ilustrados Iluminura de manuscrito representando Christine de Pizan,
ca. século XV.
à mão. Aos 15 anos, casou‑se com Etienne
Castel, dez anos mais velho do que ela. Logo após o casamento, ele foi nomeado secretário da corte do
rei Carlos V, o que a aproximou ainda mais do que ela amava: os livros.
Quando Christine tinha 22 anos e três filhos, seu pai faleceu, o que a deixou muito abalada; três anos
mais tarde, ela ficou viúva e passou a enfrentar muitas dificuldades financeiras para sustentar a família,
formada por seus filhos, dois irmãos, a mãe e uma sobrinha que vivia com eles. Assim, decidiu ser escritora;
montou uma oficina, contratou copistas e ilustradores, começou a escrever livros e poemas por encomenda.
Utilizou seus vastos conhecimentos para escrever livros também sobre filosofia, cultura, religião, medicina,
poesia, literatura e política. Desde então, escreveu dezenas de obras, lidas e comentadas até hoje; em todas,
está presente a ideia de valorização das mulheres e das capacidades femininas para a construção de um
mundo melhor e mais justo. Em 1418, fugindo de uma guerra que ocorria na França, Christine abrigou‑se
num convento, onde viveu por cerca de 12 anos e faleceu, provavelmente em 1430.
A escritora, filósofa, professora universitária e feminista Djamila Ribeiro é atualmente uma referência
na defesa do feminismo negro e na militância contra o racismo no Brasil e no mundo. Ela nasceu em 1980
na cidade de Santos, litoral de São Paulo. Seu pai e sua mãe se esforçaram muito para proporcionar uma
de gênero. Por ser negra, ela parte de suas vivências pessoais para denunciar os obstáculos impostos pelo
racismo às mulheres negras e para reivindicar seus direitos de cidadania plena. Djamila é uma voz muito
importante e respeitada para a construção de um futuro com igualdade e justiça para todos.
1. Conversem sobre essas duas escritoras que viveram em épocas tão diferentes. É possível fazer algumas
comparações entre elas? Registrem as principais ideias que surgiram dessa conversa.

262

Foco na BNCC
A análise de aspectos biográficos das escritoras
Christine de Pizan e Djamila Ribeiro, bem como
a reflexão crítica acerca da relevância de Pizan
no cenário intelectual europeu medieval do
século XV, e da ativista do feminismo negro
Djamila Ribeiro em prol da luta social antirracista
no atual contexto brasileiro, contribuem no
aprofundamento das competências gerais 7, 8,
9, 10, das competências específicas de Ciências
Humanas 1, 5 e 6 e das competências específicas
de História 1, 3 e 4.
262
 UNIDADE 8
Orientações
½½ Respostas
2. Leiam o trecho a seguir, extraído de uma obra de Christine de 2. a) Espera-se que, após a leitura, os
Pizan: estudantes sejam capazes de ex-
[…] se fosse o costume mandar jovens meninas para a es- plicar que a escritora está denun-

Mauro PIMENTEL/AFP
cola e ali ensiná-las toda sorte de diferentes matérias, assim ciando a diferença na educação de
como se faz com jovens meninos, elas entenderiam e apren- meninos e meninas, que só teriam
deriam as dificuldades de todas as artes e ciências com tanta oportunidades iguais se recebessem
facilidade quanto os meninos. […] Sabes por que mulheres a mesma educação.
conhecem menos que homens? […] é porque elas são menos b) Espera-se que os estudantes discu-
expostas a uma larga variedade de experiências já que precisam tam algumas diferenças que, embo-
ficar em casa o dia inteiro em nome do lar. Não há nada como uma ra não estejam visíveis na educação
gama completa de diferentes experiências e atividades para expandir a formal, ainda persistem na educação
mente de qualquer criatura racional (Pizan, A cidade das damas, parte I cap. A filósofa Djamila de meninos e meninas, sobretudo
XXVII).
Ribeiro no Festival nas concepções das sociedades e/ou
Women of the World
(WOW). Rio de das famílias mais conservadoras.
SCHMIDT, Ana Rieger. Christine de Pizan (c. 1364–1430). [Campinas]: Blog mulheres na filosofia, [2018].
Janeiro (RJ), 2018.
Disponível em: https://www.blogs.unicamp.br/mulheresnafilosofia/cristina-de-pizan/. Acesso em: 7 fev. 2022. 3. Espera-se que, após a leitura, os es-
a) Com suas palavras, expliquem a situação exposta por Christine de Pizan no trecho acima. tudantes identifiquem as bandeiras
b) Podemos dizer que essa situação faz parte apenas do passado? Justifiquem sua resposta. defendidas por Djamila Ribeiro, co-
3. Leiam o trecho a seguir, extraído do livro Cartas para minha avó, de Djamila Ribeiro.
mo o protagonismo das mulheres
negras na vida em sociedade e o
Lembro dos chás [...] em casa que minha mãe oferecia e o quão tensa ficava nos dias que antece-
feminismo negro. Segundo Djamila,
diam, se achava que a casa não estava impecavelmente limpa, se as mulheres convidadas iriam reparar
as mulheres negras enfrentam o ra-
no rasgo do sofá, na estante da sala riscada por nós. “Não repara na bagunça”, minha mãe dizia, so-
cismo estrutural, e as ferramentas
mente para ouvir como resposta “Sua casa é incrivelmente arrumada, não sei como você consegue com
para a luta social contra isso são o
quatro crianças!”. E esse era um dos maiores elogios que minha mãe poderia ouvir. Nunca a elogiaram protagonismo e a valorização da
por sua habilidade de fazer render comida quando passávamos por um período mais escasso, do quan- mulher negra.
to o “colocar mais água no feijão” realmente funcionava sem perder o gosto delicioso e o tempero que
só ela tinha. Sua admirável habilidade de equilibrar os filhos e nos levar para a escola.
Foram raras as vezes em que ofereciam ajuda para minha mãe. Ela era vista como uma mulher forte
que dava conta de tudo, mas foram muitas as vezes em que a vi chorar escondido ou disfarçar as lágri-
mas enquanto lavava roupas no tanque. “Desculpe qualquer coisa”, ela se despedia assim das mulheres
do chá. Sempre se desculpando por tudo, nunca se sentindo plena e completa. Mesmo tendo oferecido
um banquete, seu sentimento era de falta, escassez, incompletude. [...]
Meu pai foi um grande incentivador de meus estudos, mas era minha mãe quem levava eu e meus irmãos
para a escola. Foi ela que nos ensinou a pegar ônibus para que pudéssemos ir às nossas atividades. Foi ela
quem lavou e engomou nossos uniformes e penteou nossos cabelos de forma impecável para que fôssemos
bem arrumados para a escola. Acima de tudo, foi ela quem me ensinou a enfrentar a vida de cabeça erguida.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Porque não basta somente incentivar os estudos, era preciso ter alguém que também incentivasse a andar
com a espinha ereta. O racismo poderia ter feito com que eu desistisse de muitas coisas na minha vida, não
DA EDITORA DO BRASIL
foi fácil ser a única aluna negra na escola de inglês, a medalhista no campeonato de xadrez; eu poderia ter o
conhecimento, mas não ter a coragem. E sendo mulher negra é preciso ter os dois. [...]
RIBEIRO, Djamila. Cartas para minha avó. São Paulo: Companhia das Letras, 2021. E-book.
• Com base na leitura desse trecho e em seus conhecimentos sobre o tema, é possível identificar as
principais ideias defendidas por Djamila Ribeiro? Expliquem sua resposta.

263

Para aprofundar
Os conteúdos a seguir oferecem subsídios para ampliar as • Entrevista com a filósofa e ativista do feminismo negro
discussões acerca das produções e pensamentos de Christine Djamila Ribeiro no programa Roda Viva que foi ao ar em
de Pizan e Djamila Ribeiro. novembro de 2020. Disponível em: https://youtu.be/
• “Christine de Pizan (XIV e XV): Intelectualidade, sabedoria jn1AtnzTql8. Acesso em: 22 abr. 2022.
e pioneirismo”. Palestra promovida pelo Laboratório
de Pesquisa e Estudo Medieval que aborda a vasta
produção literária de Pizan, enfatizando seu pioneirismo
no contexto medieval. Disponível em: https://youtu.be/
DUd5qmQfAdA. Acesso em: 22 abr. 2022.

263
Para aprofundar
Para saber mais sobre o casamento O casamento medieval
medieval, leia o texto a seguir.
Entre fins do século XI e início do XII, o clero católico organizou o ritual do
O casamento era visto na idade casamento religioso. Ele consistia em um juramento feito pelos noivos ao pa-
média, entre os membros da no- dre que, após 40 dias de avaliação, poderia ser concretizado na cerimônia de
breza, como uma forma de assegu- casamento.
rar o futuro da linhagem e o cresci-
Nesse caso, os noivos faziam novo juramento, recebiam a benção e trocavam
mento galhardo da mesma. Assim
ele se constituía em uma prática alianças, acompanhados de padrinhos e madrinhas, testemunhas da união.
que se traduzia numa forma de No altar dedicado à Virgem Maria, o casal acendia velas. Ao saírem da igreja,
controle da mulher e de seu corpo todos iam ao cemitério e lá rezavam por seus antepassados, simbolicamente
pela parentela masculina, fosse o incluindo-os na cerimônia. Depois, havia a festa.
pai, o marido, ou mesmo, o filho
Entre os camponeses, toda a aldeia participava, incluindo o senhor feudal.
mais velho. [...].
A partir desse processo é pos- Familiares e amigos jogavam trigo sobre o casal para desejar-lhe prosperidade
sível dizer que o casamento é um e fertilidade.
vínculo que não une apenas dos Entre membros da realeza e da nobreza, o casamento medieval também
esposos. Antes, ele une duas famí-
seguia rituais, embora a união do casal tivesse como objetivo central o nasci-
lias. Assim, a criação de um no-
vo núcleo familiar se traduz pela mento de filhos para perpetuar a linhagem, ou seja, gerar filhos para herdar os
construção de uma imensa rede de bens e o nome da família, além de reunir propriedades e selar alianças entre fa-
parentesco e de aliança, as quais mílias. Grande parte dos casamentos desses segmentos sociais constituíram-se
alteram o panorama social e po- em acordo entre as famílias dos noivos, alguns prevendo multa caso o acordo
lítico de uma comunidade. Esta
não fosse cumprido.
função política do casamento não
deve ser esquecida, pois ela san-
Christophel Fine Art/Universal Images Group Editorial/Getty Images

ciona as alianças ou semeia as dis-

córdias [...].
O tema da concórdia reaparece
com frequência nos tratados e nas
pastorais que se referem ao matri-
mônio no período que compreen-
de os séculos XIII ao XV: tanto a
concórdia social que através do
matrimônio se gera e perpetua;
quanto a concórdia interna do lar,
quesito indispensável para que as
famílias se constituam e mante-
nham.
Se os esposos entram em desar-
monia isso se reflete no compor-
tamento análogo da parentela. Já o
cuidado e a benevolência prestados
aos amigos e parentes do cônjuge
produzem também no interior do
casal mais unidade e amor. MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
MEDEIROS, Marcia M. Uma
análise sobre o casamento medieval DA EDITORA DO BRASIL
segundo Thomas Malory. Fênix:
Revista de História e Estudos
Culturais, Uberlândia, v. 8, n. 1,
p. 1-3, jan./fev./mar./abr. 2011.
Disponível em: https://www.
Ilustração do casamento do rei Filipe II, da França, com a condessa Isabelle de Hainault em 28 de abril de 1180. Loyset
revistafenix.pro.br/revistafenix/ Liédet. Crônicas dos imperadores, ca. século XII.
article/view/296/280. Acesso em: 22
abr. 2022.
264

Avaliação
A seção Atividades oportuniza a realização de uma ava- ½½ Remediação
liação diagnóstica acerca da assimilação das temáticas do Dê feedback aos estudantes sobre o trabalho realizado
capítulo pelos estudantes. e forneça explicações adicionais a quem tiver maiores difi-
Proponha a resolução das atividades em aula, de maneira culdades.
individual e com consulta ao capítulo e as anotações.
Circule pela sala e acompanhe o trabalho. Observe a coe-
rência das respostas e a aplicação adequada dos conheci-
mentos às propostas de cada questão.

264
 UNIDADE 8
4. a) A visão da Igreja medieval em
relação à usura, isto é, à cobrança
de juros nos empréstimos.
b) Para a Igreja católica medieval, a
usura era considerada exploração
1. Sobre as corporações de ofício medievais, responda às seguintes questões. das pessoas que necessitavam de
a) Por que os burgueses as organizaram? empréstimos; portanto, um grande
b) Quais eram as funções dessas corporações? pecado. Por isso o autor escreveu a
palavra com letras maiúsculas (como
2. Explique o que foram as guildas medievais. uma advertência ao leitor).
3. O desenvolvimento comercial e urbano europeu ocorrido durante a Idade Média provocou 5. a) Porque, no geral, ela tinha a fun-
transformações na organização social e econômica da época. Tendo essas informações em ção de transmitir as mensagens e as
mente, faça o que se pede. histórias da Bíblia para aqueles que
a) Identifique as mudanças que ocorreram na relação entre servos e senhores feudais com não sabiam ler.
base no desenvolvimento comercial e urbano europeu. b) A primeira igreja é de estilo români-
b) Explique por que o desenvolvimento comercial europeu estimulou a economia monetária.
co, como se pode notar pelos arcos
e pelas abóbadas espessas e de meia
4. Leia o texto e responda às questões. circunferência. A segunda igreja é de
[...] No princípio da Idade Média o empréstimo de dinheiro a juros era proibido por uma potência cuja arquitetura gótica, com arcos ogivais
palavra constituía lei para toda a cristandade. Essa potência era a Igreja. Emprestar a juros, dizia ela, era e grandes torres que apontam para
usura, e a usura era PECADO. A palavra vai em letras maiúsculas porque assim era considerado qualquer o céu.
pronunciamento da Igreja naquela época. [...] 6. Semelhanças: o juramento na pre-
HUBERMAN, Leo. História da riqueza do homem. Rio de Janeiro: LTC, 1986. p. 36-37. sença do padre, a troca de alianças e
a) Qual o tema principal apresentado no texto? a festa para celebrar a união do casal.
Diferenças: os rituais de acender ve-
b) Qual foi a intenção do autor ao escrever a palavra pecado com letras maiúsculas?
las, a ida do casal ao cemitério, o ato
5. Sobre o tema “arte na Idade Média”, faça o que se pede. de jogar trigo nos noivos, além do
a) Explique por que se costuma afirmar que a arte medieval tinha um objetivo didático. casamento como um acordo entre
famílias (hoje a decisão costuma ser
b) Observe novamente as igrejas da página 259. Em seguida, identifique e descreva os estilos
dos noivos).
arquitetônicos de cada uma delas.
7. A muralha que cerca a cidade e
6. O ritual do casamento foi desenvolvido entre o final do século XI e o começo do XII. Desde a divide dos campos agrícolas, a
então, embora a cerimônia continue existindo, ela sofreu algumas alterações. Aponte duas presença de construções próximas
semelhanças e duas diferenças entre as cerimônias típicas da Idade Média e as atuais. umas das outras com torres, a re-
presentação de pessoas e animais
7. Observe a repre‑
Palazzo Pubblico, Siena ‑ Foto: Alinari/Bridgeman/Fotoarena

de cargas circulando, a existência

sentação de uma ci‑
dade medieval. Que
de oficinas artesanais.
elementos visuais Foco na BNCC
compõem essa pai‑
A seção Atividades
sagem urbana? MATERIAL DE DIVULGAÇÃO desenvolve as competências
DA EDITORA DO BRASIL gerais 1, 2, 3 e 5, as
competências específicas de
Ciências Humanas 3, 4 e 7 e
as competências específicas
de História 1, 2, 3, 4 e 5, além
Ambrogio Lorenzetti. das habilidades EF06HI14,
Efeitos do bom governo,
ca. 1338. Afresco.
EF06HI15, EF06HI16 e
EF06HI18.
265

Orientações
½½ Respostas
1. a) Com o crescimento dos burgos, os burgueses preci- 3. a) O desenvolvimento urbano e comercial alterou as
savam criar melhores condições para desenvolver suas
atividades.
b) As corporações de ofício definiam as condições de pro-
dução e as jornadas de trabalho, prestavam auxílio aos
trabalhadores e a suas famílias e evitavam a concorrência
desleal.
2. As guildas eram associações que cuidavam dos interesses
de banqueiros, mercadores e cambistas.
relações sociais entre servos e senhores feudais. Alguns
deles permitiram que os camponeses vendessem parte
da produção do feudo em outros lugares. Gradualmente,
diversos servos abandonaram os feudos e migraram para
as cidades para obter melhores condições de vida.
b) A nobreza passou a cobrar dos servos tributos em moedas
para pagar as mercadorias de luxo que consumiam. Isso
estimulou a circulação de moedas na Europa medieval.
265
Orientações
O esquema dessas páginas pode
servir para retomar vários pontos ex-
plorados em toda a unidade. Procure, Crescimento populacional
por meio dele, reforçar os elementos  Diminuição dos conflitos
mais importantes que foram discuti-  Novas técnicas agrícolas
dos, tendo como fundamento aque-  Ampliação das áreas de cultivo
les previstos na BNCC e trabalhados  Excedente de produção
em cada um dos capítulos. TRANSFORMAÇÕES
Assim, além de aprofundar o con- Cruzadas
teúdo por meio de um recurso vi-  Igreja: forte influência na sociedade
sual interessante, o esquema pode  Primeira Cruzada: Papa Urbano II
ser utilizado como uma revisão de  Promessas

conteúdos significativos para que Economia • Perdão pelos pecados

os estudantes compreendam o con-  Reabertura comercial • Vida eterna no Céu
texto histórico estudado. Essa seção  Interesses religiosos
 Uso de moedas
pode auxiliar no desenvolvimento  Rotas comerciais
• Libertação de Jerusalém dos muçulmanos
da competência específica de Ciên- • Controle do Mar • Liberdade de peregrinação
cias Humanas 7. Mediterrâneo  Interesses políticos e econômicos

Considere utilizá-lo como revisão • Genoveses • Posse de novas terras

dos pontos principais abordados ao • Venezianos • Expansão comercial em
direção ao Oriente
longo da unidade. Destaque os as-  Economia monetária

pectos mais significativos a partir dos

tópicos elencados no esquema. In-
centive a turma a manifestar even-
tuais dúvidas que ainda persistam e
forneça novas explicações. Depois,
proponha a cada estudante que for-
mule um parágrafo por tópico (Eco-
nomia, Crescimento populacional,
Cruzadas, Corporações de ofício e
guildas, Burguesia, Cultura e religião,
Burguesia).

MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
DA EDITORA DO BRASIL

266

266
 UNIDADE 8
Fabio Nienow
Corporações
de ofício e
guildas
Regras

profissionais
Burguesia
 Origem nos burgos
 Controle
comercial RENASCIMENTO (cidades)
 Nova camada social
 Organização
do trabalho • Comerciantes
 Defesa dos • Banqueiros
interesses de • Cambistas
seus membros • Artesãos
Cultura e religião
 Educação
• Deixa de ser privilégio do clero
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
• Presença de burgueses em escolas e universidades
 Arte
DA EDITORA DO BRASIL
• Sagrada
• Didática
• Arquitetura românica: fortaleza de deus
• Arquitetura gótica: em busca de ligação com o divino
 Casamento: ritual organizado pela Igreja

• Entre nobres: acordos familiares e interesses políticos

267

267
Orientações
Na atividade 1, faça a leitura me-
diada do documento, ajudando os
estudantes a entender o fragmento
do discurso de Urbano II no Concílio
de Clermont-Ferrand, segundo a ver-
são de Chartres.
½½ Respostas
1. a) Ele se refere aos muçulmanos
como infiéis e bárbaros, indicando
que não admitia a fé muçulmana e
não respeitava o modo de vida deles.
b) Hipóteses possíveis: o apelo foi feito
visando aumentar o número de sol-
dados; o papa julgou que a participa-
ção dos ladrões na Cruzada seria ao
mesmo tempo um castigo por seus
crimes e uma forma de eles pagarem
sua dívida com a sociedade.
c) Urbano II afirma que os combaten-
tes teriam “a recompensa eterna”,
ou seja, um lugar no Céu depois da
morte.
2. Houve motivações tanto religio-
sas (os cristãos queriam libertar
Jerusalém do domínio muçulma-
no), quanto não religiosas (o inte-
resse em ampliar o comércio com o
Oriente, o interesse de pessoas sem
bens em adquirir riquezas e terras).
3. O sistema trienal de produção con-
sistia em separar as terras agríco-
las em três partes. Em duas delas,
cultivavam-se produtos diferentes,
enquanto a terceira ficava em re-
pouso. A cada ano, havia rodízio
entre as partes cultivadas e a do
pousio (repouso) e também a troca
dos gêneros cultivados. O sistema
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
trienal permitiu assim o aumento da
produção de alimentos nos feudos.DA EDITORA DO BRASIL
A maior oferta de alimentos favore-
ceu o crescimento populacional.
268
268
1. Leia o documento a seguir e responda às questões.
A convocação às Cruzadas
Mercenário: soldado
Foi durante o Concílio de Clermont-Ferrand, realizado na França, em 1095, que luta em troca de
que o papa Urbano II convocou os cristãos a organizar a primeira Cruzada com pagamento.
o objetivo de libertar a Terra Santa do domínio muçulmano. O texto original
do discurso não se conservou; as versões conhecidas foram produzidas por cronistas europeus que estariam
presentes no Concílio. O trecho a seguir faz parte da versão de Fulcher de Chartres:
“Deixai [seguir viagem rumo ao Oriente] para lutar contra os infiéis os que outrora combatiam impie-
dosamente os fiéis, em guerras particulares... Deixai [partir] os que são ladrões, para tornarem -se soldados.
Deixai [viajar] aqueles que outrora se bateram contra seus irmãos e parentes, para lutarem contra os bárba-
ros... Deixai [participar do movimento] os que outrora foram mercenários, muito mal remunerados, para
que recebam a recompensa eterna [...]”.
HUBERMAN, Leo. História da riqueza do homem. São Paulo: Zahar, 1979. p. 28.
a) Quais adjetivos o papa Urbano II utiliza ao se referir aos muçulmanos? O que isso indica
sobre a visão do papa em relação a eles?
b) Na sociedade europeia medieval, a guerra era uma atividade reservada à nobreza. No entan‑
to, de acordo com o autor do documento, o papa fez um apelo para que deixassem os ladrões
se tornarem soldados. Quais foram as prováveis razões para Urbano II ter feito esse apelo?
c) Qual foi a motivação usada por Urbano II para atrair combatentes?
2. Quais eram as motivações que levaram diferentes pessoas às Cruzadas?
3. Explique o funcionamento do sistema trienal de produção adotado nos feudos e por que ele
contribuiu para o aumento da população europeia.
4. Com base nas informações do texto e no que você aprendeu nesta unidade, faça o que se pede.
O ritmo dos negócios aumentou e as riquezas se acumularam. Não as riquezas de terras, como na socie-
dade feudo-vassálica, mas os valores móveis, o dinheiro. No século XIII, o ofício do mercador profissional
se consolidou. E os cambistas, que faziam empréstimos a juros, aos poucos, se tornaram banqueiros. Em seu
Atlas histórico mundial, [o historiador francês] Duby afirma que estes mercadores se aventuravam para ter-
ras distantes da Ásia e do norte europeu à procura de açúcar de cana, especiarias, seda, sal, madeiras, peles,
mel, ouro, prata e de outros produtos que foram integrados ao comércio de luxo. Os senhores das cidades e
os ricos burgueses desejavam servir os melhores vinhos e as mais distintas comidas em seus banquetes. [...]
O ouro e a prata, além de serem empregados na cunhagem de moedas, eram transformados em belas joias
que adornavam chefes de poderes, burgueses e residências. A riqueza se acumulava nas cidades e as enfei-
tava. O mercador profissional colhia os frutos deste comércio e fazia fortunas, mas também corria os riscos
próprios do negócio. Por água ou por terra, as viagens foram frequentes durante a Idade Média, mas nem
sempre seguras. Rios e mares eram as principais vias de circulação. E os piratas sabiam disso. Saqueadores e
guerreiros em deslocamento não perdiam a oportunidade de roubar mercadorias.
POHLMANN, J. F. As cidades medievais de Georges Duby. Revista Diálogos Mediterrânicos, Curitiba, n. 17, p. 11-12, 2020. Disponível em: http://
dialogosmediterranicos.com.br/index.php/RevistaDM/article/view/341. Acesso em: 3 fev. 2022.
 UNIDADE 8
a) O acentuado desenvolvimento urbano e comercial europeu da Baixa Idade Média deu ori‑ Orientações
gem a uma nova camada social. Qual o nome desse novo grupo social, e a quais atividades ½½ Respostas
econômicas seus integrantes se dedicavam?
4. a) Burguesia, cujos integrantes, os
b) Durante grande parte da Idade Média, a terra foi o critério identificado de riqueza nas so‑
burgueses, se dedicavam ao co-
ciedades europeias. Contudo, a partir da expansão comercial entre os séculos XI e XIII, um
mércio, artesanato ou a atividades
novo critério ganhou destaque. Qual foi ele?
financeiras (empréstimos e câmbio
c) Identifique a passagem do texto que evidencia que, com o crescente desenvolvimento co‑
de moedas).
mercial, parte da sociedade europeia passou a ter uma vida de luxo e ostentação.
b) A moeda (o dinheiro).
d) Explique o que tornava as viagens dos mercadores inseguras.
c) A passagem: “Os senhores das cida-
5. Leia o trecho a seguir e, depois, faça o que se pede. des e os ricos burgueses desejavam
As Cruzadas foram expedições militares de guerreiros europeus, inicialmente de inspiração religiosa, cujo servir os melhores vinhos e as mais
objetivo principal era libertar Jerusalém do controle árabe. A primeira cruzada foi decretada pelo papa Urbano II distintas comidas em seus banque-
em 1095. A última, liderada pelo rei francês São Luís, terminou em 1270. Do ponto de vista político, as expedi- tes. [...] O ouro e a prata, além de
ções ao Oriente garantiram territórios importantes aos cristãos. Além do fortalecimento das relações comerciais, serem empregados na cunhagem
no decurso das Cruzadas houve um acréscimo no intercâmbio intelectual e artístico entre o mundo cristão e o de moedas, eram transformados em
mundo árabe, malgrado o fato de que ambos possuíam culturas distintas, em alguns casos opostas. belas joias que adornavam chefes de
poderes, burgueses e residências”.
MACEDO, José Rivair. Movimentos populares na Idade Média. São Paulo: Moderna, 1993. p. 16.
d) As viagens dos mercadores eram
a) De acordo com o texto, quantos anos duraram as Cruzadas?
inseguras porque piratas e saquea-
b) Identifique o motivo religioso das Cruzadas citado no texto. dores atacavam as vias de circulação
c) Segundo o historiador José Rivair Macedo, autor do texto acima, quais foram os resultados e roubavam as mercadorias que eles
das Cruzadas dos pontos de vista político, econômico e cultural? transportavam.
d) Anote apenas a(s) afirmativa(s) correta(s) em relação ao texto. 5. a) As Cruzadas duraram 175 anos,
I. A diferença cultural impediu o intercâmbio cultural entre cristãos e árabes. de 1095 a 1270.
II. Apesar de ambos possuírem culturas próprias, houve intercâmbio cultural entre cristãos b) O objetivo religioso era libertar
e árabes. Jerusalém do controle árabe.
III. As Cruzadas tornaram opostas a cultura cristã e a árabe. c) Na esfera política, as expedi-
ções ao Oriente garantiram ter-
6. Observe a imagem. Depois, selecione entre as afirmações a seguir as características válidas para ritórios importantes aos cristãos.
as feiras medievais e registre‑as no caderno. Economicamente, fortaleceram as
• Funcionavam em locais isolados. relações comerciais. Culturalmente,
• Atraíam grande número de pessoas. possibilitaram maior intercâmbio in-
Museu Fitzwilliam, Cambridge

• Eram locais bastante organizados. telectual e artístico entre o mundo

cristão e o mundo árabe.
• Eram realizadas ao ar livre.
d) A única afirmativa correta é a II.
• Eram realizadas em galpões pla‑
nejados para essa finalidade. 6. Pela obra, é possível depreender que
as feiras medievais atraíam muita
• Eram especializadas apenas em
gente, eram realizadas ao ar livre,
um tipo de produto.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO tinham diversidade de produtos, e
• Muitos animais circulavam pelas animais circulavam por elas.
feiras livres. DA EDITORA DO BRASIL
Foco na BNCC
A seção Retomar desenvolve
Pieter Brueghel. Festival, com
performance teatral e procissão
as competências gerais 1,
em homenagem a Santo Huberto 2, 3 e 7, as competências
e Santo Antônio, 1632. Óleo específicas de Ciências
sobre painel, 1,18 m × 1,58 m.
Humanas 2, 5 e 7 e as
269 competências específicas de
História 1, 2, 3, 5 e 6.

Para finalizar
Promova uma roda de conversa sobre as questões re-
lacionadas às guerras, independentemente do contexto e
dos sujeitos históricos envolvidos. Auxilie os estudantes a
refletir sobre as perdas humanas irreparáveis e os grandes
danos materiais que uma guerra ocasiona, mesmo para o
lado vencedor.
Durante as guerras, a população economicamente ativa
se afasta das atividades produtivas, o que resulta em declínio
da produção, desabastecimento, racionamento, desnutrição,
inflação, crise econômica etc. Além disso, os refugiados de
guerra são forçados a abandonar seu país e enfrentam sérias
dificuldades para ser aceitos em outros lugares.
Outra característica que deve ser ressaltada é a utilização
de princípios fundamentalistas para desqualificar o adver-
sário.
Para estimular ainda mais a troca de ideias, é possível
propor uma comparação entre a narrativa dos vencedores
e a dos vencidos.

269
 BASCHET, Jérôme. A civilização feudal: do ano 1000 à
colonização da América. São Paulo: Globo, 2006.
Essa obra é um estudo abrangente da Idade Média do
ponto de vista das Américas, oferecendo uma nova
perspectiva sobre esse período. Com um olhar distan-
ciado no tempo e espaço, o livro traz à luz a herança
medieval da América Latina, especialmente do México.
BLASIS, Paulo Antonio Dantas de et al. Sambaquis e
paisagem: dinâmica natural e arqueologia regional no
litoral do sul do Brasil. Arqueología Suramericana/Arqueo-
logia Sul-americana, Popayán, v. 3, n. 1, p. [29]-61, 2007.
Esse artigo pretende apresentar um modelo de ocupa-
ção de âmbito regional no litoral sul de Santa Catarina
por meio das evidências arqueológicas de sociedades
sambaquieiras, sistema que se supõe que seja de cerca
de 4,5 a 2 mil atrás.
BOSCHI, Caio César. Por que estudar História? São
Paulo: Ática, 2007.
Voltada para jovens leitores, a obra apresenta o saber
histórico intrinsecamente ligado ao cotidiano, testemu-
nha das transformações da sociedade e do mundo.
Aborda da função do historiador às mudanças na
noção de historiografia.
BRAUDEL, Fernand. História e Ciências Sociais. Lisboa:
Editorial Presença, 1972.
Essa obra é uma análise e crítica dos conceitos de
estudo por vários historiadores clássicos. O autor
elabora uma investigação interdisciplinar para abordar
os desafios de estudar a história sem considerar as
mudanças contraditórias no campo social.
CALAINHO, Daniela Buono. História medieval do Ocidente.
Petrópolis: Vozes, 2014.
Essa obra visa apresentar uma perspectiva ampla da
época do Ocidente cristão medieval sob diversos ângu-
los. A leitura é estruturada em dois blocos: Alta Idade
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
Média – a formação da estrutura medieval – e Baixa
DA EDITORA DO BRASIL
Idade Média – quando o modelo já estava consolidado.
CARDOSO, Ciro Flamarion. Antiguidade oriental: política
e religião. São Paulo: Contexto, 1990.
Essa obra apresenta os conceitos de política e religião
de acordo com as civilizações do Antigo Oriente. O
autor apresenta essa concepção do ponto de vista dos
egípcios, mesopotâmicos, hititas e hebreus.
CARDOSO, Ciro Flamarion. O Egito Antigo. São Paulo:
Brasiliense, 1986.
Essa obra apresenta um panorama sobre as estruturas
socioeconômicas e a história política da civilização
270
270
egípcia, buscando fugir da abordagem mística e ro-
mantizada que costuma ser associada à civilização
que habitou o Egito antigo por 2 700 anos.
CARDOSO, Ciro Flamarion. Sete olhares sobre a Antigui-
dade. Brasília: UnB, 1994.
Composta de sete ensaios, essa obra visa apresentar
um panorama diversificado das civilizações antigas
para o leitor comum. Um dos destaques é a tradução
de “O Conto de Sanehet”, escrito egípcio datado em
torno de 2000 a.C., que só foi concluído no século XX.
CHILDE, Gordon. O que aconteceu na História. Rio de
Janeiro: Zahar, 1997.
Essa obra é uma apresentação da formação histórica
da região da Eurásia, abordando e analisando o sur-
gimento, desenvolvimento e ruína das civilizações da
Antiguidade, indo de antes do Período Neolítico até a
queda do Império Romano.
CONSELHO INDIGENISTA MISSIONÁRIO. História dos
povos indígenas: 500 anos de lutas no Brasil. Petrópolis:
Vozes, 1994.
Com o objetivo de registrar a luta dos povos indígenas
ao longo da história do Brasil, essa obra parte da pers-
pectiva das lideranças indígenas e aponta os desafios
e problemas enfrentados pela população indígena
desde a formação do Estado brasileiro.
CUNHA, Manuela Carneiro da. Índios no Brasil: história,
direitos e cidadania. São Paulo: Claro Enigma, 2012.
Obra composta de cinco ensaios que visam analisar a
narrativa que rodeou os indígenas brasileiros, muitas vezes
propagandeada pelo próprio Estado. O livro reavalia o
papel dos indígenas no panorama nacional, antes vistos
como fadados à extinção.
DIAKOV, Vladimir; KOVALEV, Sergei (org.). História da
Antiguidade Oriental. Lisboa: Arcádia, [1967?].
Essa obra parte do ponto de vista histórico e traça um
panorama do desenvolvimento da humanidade desde
as sociedades primitivas até o Império Romano. O vo-
lume indicado tem como foco os povos e as civilizações
que residiram na região do Oriente.
DUBY, Georges (org.). História da vida privada 2: da
Europa Feudal à Renascença. São Paulo: Companhia
das Letras, 2009.
A obra realiza um trabalho de investigação da vida privada
e íntima dos povos europeus ao longo de cinco séculos,
reunindo cartas, objetos, obras literárias, entre outros
documentos. A pesquisa engloba o período entre o ano
mil até a Renascença do século XV.
FRANCO JÚNIOR, Hilário. A Idade média: nascimento do
Ocidente. 2 ed. rev. e ampl. São Paulo: Brasiliense, 2001.
Enfrentando os rótulos pejorativos que escondem a
importância da Idade Média no desenvolvimento da
humanidade, a obra introduz esse período histórico de
forma sólida, dividindo em capítulos distintos, porém
interligados, os diversos temas políticos e sociais.
FUNARI, Pedro Paulo Abreu. Roma: vida pública e
privada. São Paulo: Atual, 1994.
Essa obra tem como foco o cotidiano e as estruturas que
regiam a vida do povo romano, como a divisão de classes,
a forma de trabalho, a vida pública e política. Também
estão incluídas produções artísticas e várias descobertas
arqueológicas que enriquecem o tema pesquisado.
FUNARI, Pedro Paulo. Grécia e Roma. São Paulo: Con-
texto, 2001.
Importante obra para introduzir a história da Antigui-
dade Clássica ao leitor comum, apresenta a trajetória
e as heranças deixadas pelos povos grego e romano
que perduram até a atualidade em diversos campos
sociais e científicos.
GIORDANI, Mário Curtis. História do Império Bizantino.
Petrópolis: Vozes, 1968.
A obra apresenta uma visão alternativa sobre a história e
sociedade do Império Bizantino, evidenciando a influência
dessa civilização para a humanidade, que durante muito
tempo foi desconsiderada por historiadores e filósofos.
GRIMAL, Pierre. História de Roma. São Paulo: Editora
Unesp, 2011.
Essa obra tem como objetivo apresentar os acontecimentos
e caminhos que foram tomados pelo Império Romano,
além de evidenciar o poder de Roma como uma potên-
cia militar e núcleo cultural que a tornaram a capital do
Mundo Antigo, com uma linguagem poética e precisa.
GUARINELLO, Norberto Luiz. História Antiga. São Paulo:
Contexto, 2020.
A obra apresenta o desenvolvimento humano e social
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
ocorrido durante a História Antiga, sob o ponto de
vista do recorte tradicional, ou seja, no espaço do
DA EDITORA DO BRASIL MACEDO, José Rivair. História da África. São Paulo:
Mediterrâneo entre os séculos X a.C. e V d.C.
HEYWOOD, Linda. Diáspora negra no Brasil. São Paulo:
Contexto, 2012.
A obra explora o legado da população negra oriunda
da África Central e sua influência na cultura brasileira.
Aborda a questão do comércio de escravos e vai além,
apresentando um novo paradigma para a compreensão
da cultura africana e suas transformações.
HOURANI, Albert. Uma história dos povos árabes. São
Paulo: Companhia de Bolso, 2006.
A obra visa preencher a lacuna vazia sobre a história
do mundo islâmico, esclarecendo o envolvimento desse
povo em complexas questões da atualidade. O autor
apresenta uma narrativa sintética das questões refe-
rentes aos povos árabes do século VII até hoje.
KI-ZERBO, Joseph (org.). História geral da África: meto-
dologia e Pré-História. São Paulo: Ática, 1982.
Essa obra é uma coleção de oito volumes que aborda
toda a cronologia da história geral do continente africa-
no, da Pré-História até a década de 1980, englobando
aspectos da cultura, sociedade, tecnologias, política,
produção artística etc.
LE GOFF, Jacques. A Idade Média explicada aos meus
filhos. Rio de Janeiro: Agir, 2007.
Com uma narrativa clara e de fácil compreensão, a obra
busca apresentar a Idade Média para o jovem leitor.
O autor tanto denuncia os problemas que ocorreram
nesse período histórico quanto valoriza o legado po-
sitivo deixado principalmente na área cultural.
LE GOFF, Jacques. História e memória. Campinas:
Unicamp, 1994.
Essa obra é uma coletânea de ensaios escritos entre
1977 e 1982 que discutem o conceito de história, abor-
dando a forma como ele foi concebido na Antiguidade,
suas transformações e formatos, até a concepção atual
do que se entende pelo termo “história”.
LEAKEY, Richard. A origem da espécie humana. Rio de
Janeiro: Rocco, 1995.
Essa obra apresenta, além das hipóteses de vários pa-
leontólogos, os principais passos para a formação da
espécie humana. Também relata as importantes des-
cobertas de fósseis no século XX e o valor das pinturas
rupestres no trabalho de pesquisa sobre esse tema.
LOPES, Reinaldo José. 1499: o Brasil antes de Cabral.
Rio de Janeiro: Harper Collins, 2017.
Com uma linguagem acessível para o leitor leigo, essa
obra aborda o Brasil pré-histórico, desconstruindo pre-
conceitos e apresentando uma região com populações
densas, tradições artísticas próprias e o surgimento
dos primeiros povoadores da América do Sul.
Contexto, 2013.
O autor apresenta um material didático com uma
visão panorâmica e que aborda as diferenças sociais,
históricas e culturais dos povos do continente africano.
MAESTRI, Mário. História da África Negra pré-colonial.
Porto Alegre: Mercado Aberto, 1988.
A obra apresenta a história geral e pré-colonial da Áfri-
ca, com foco na região central do continente. Aborda
a vida, cultura, economia e sociedade das civilizações
e dos povos que hoje compõem o Sudão e a Guiné.
271
271
 MAESTRI, Mário. O escravismo antigo. São Paulo: Atual,
1994.
Essa obra aborda o conceito de escravidão e suas
características na Antiguidade, comparando-os com a
concepção atual. O autor traça paralelos entre esses
períodos com uma perspectiva crítica e objetiva, fazendo
também reflexões sobre a busca da liberdade.
MELATTI, Julio Cezar. Índios do Brasil. São Paulo: Edusp,
2007.
Essa obra traz uma visão geral dos povos indígenas
brasileiros desde a Pré-História e apresenta uma atua-
lização desse panorama. O autor apresenta diferentes
aspectos referentes à história, política e organização
sociocultural da população indígena.
MOKHTAR, Gamal (org.). História geral da África II: África
Antiga. São Paulo: Ática, 1983.
Apresenta uma visão geral da história da África que
começa em torno do século VIII a.C. e vai até o início do
século VII. Enfoca a civilização egípcia, os povos da África
subsaariana e central e a influência romana no continente.
MONTEIRO, John M. Tupis, tapuias e historiadores: estu-
dos de história indígena e do indigenismo. 2001. Tese
(Livre-docência em Etnologia) – Universidade Estadual
de Campinas, Campinas, 2001.
A tese busca apresentar a história e o papel dos estudos
sobre a população indígena ao longo da história do
Brasil, desde o surgimento do termo até os projetos
civilizatórios e de exclusão social organizados pelo
Estado brasileiro ao longo do século XX.
MOON, Peter. A nova face de Luzia e do povo de Lagoa
Santa. Agência Fapesp, São Paulo, 9 nov. 2018. Disponível
em: https://agencia.fapesp.br/a-nova-face-de-luzia-e-do-
povo-de-lagoa-santa/29157/. Acesso em: 15 fev. 2022.
Esse texto apresenta uma nova interpretação sobre a
origem do povoamento do continente americano. O
estudo apresentado, que teve contribuição fundamental
de pesquisadores brasileiros, fala sobre a ancestralidade
em comum de todos os povos do Novo Mundo.
MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
MOURREAU, Jean-Jacques. A Pérsia dos grandes reis e
DA EDITORA DO BRASIL
de Zoroastro. Rio de Janeiro: Ferni, 1978.
A obra aborda a história geral da civilização persa e
os principais acontecimentos ocorridos durante a as-
censão e queda do império, além de outros aspectos
relevantes para a compreensão dessa sociedade, como
a religião relacionada ao profeta Zoroastro.
OLIVEIRA, Wesley Charles de. Caçadores coletores na
Amazônia: eles existem. 2007. Dissertação (Mestrado em
Arqueologia) – Universidade de São Paulo, São Paulo, 2007.
O estudo objetiva sistematizar os dados arqueológicos
272
272
e etnográficos das sociedades de caçadores-coletores
da região amazônica, para entender melhor como se
deu a colonização da Floresta Amazônica pelas popu-
lações indígenas.
PERNOUD, Régine. Luz da Idade Média. Mem Martins:
Europa-América, 1997.
Essa obra procura desconstruir a ideia pejorativa usual
sobre Idade Média, mostrando os avanços culturais e
sociais desse período histórico. Além do desenvolvimento
artístico, aborda o cotidiano dessa sociedade e os avanços
sociais que foram perdidos nos séculos seguintes.
PINSKY, Jaime. 100 textos de História Antiga. São Paulo:
Contexto, 1991.
Composta de 100 textos e documentos sobre a Anti-
guidade, essa obra visa apresentar diversos tópicos
relacionados a esse período histórico, que vão de
escravismo e justiça social, mitos, sistemas e governo
até educação, família e historiografia.
PINSKY, Jaime. As primeiras civilizações. São Paulo:
Contexto, 2005.
Essa obra é uma introdução ao estudo do processo
civilizatório que deu origem à conquista da fala, da
escrita e da agricultura e originou as cidades e socie-
dades tribais, encarando o passado como algo em
andamento no presente que vivenciamos.
SILVA, Alberto da Costa e. A enxada e a lança: a África antes
dos portugueses. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1992.
A obra busca apresentar a Pré-História do continente
africano, que se mistura com a Pré-História da pró-
pria humanidade, e termina antes da chegada dos
portugueses. O livro descreve os povos, tecnologias,
religiões, culturas, reinos extintos e línguas, com foco
na África negra.
SILVA, Kalina W.; SILVA, Maciel H. Dicionário de conceitos
históricos. São Paulo: Contexto, 2014.
Essa obra apresenta, em ordem alfabética, os principais
termos e conceitos do conhecimento histórico para
o leitor não especializado, introduzindo importantes
discussões teóricas, abordadas de forma dinâmica e
com a contextualização apropriada.
VEYNE, Paul (org.). História da vida privada 1: do Im-
pério Romano ao ano mil. São Paulo: Companhia das
Letras, 2009.
A série apresenta uma coleção de ensaios que exploram
os diversos aspectos da vida cotidiana das sociedades
ao longo da história. O primeiro volume cobre o período
compreendido entre o declínio do Império Romano e
a Alta Idade Média ocidental, além de dois séculos da
sociedade bizantina.
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DA EDITORA DO BRASIL
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MATERIAL DE DIVULGAÇÃO
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ISBN 978-85-10-08531-1