Módulo 1: O Eu Preceptor no Contexto da Educação em Saúde

A IDENTIDADE DO
PRECEPTOR NO PROCESSO
FORMATIVO DA EDUCAÇÃO
EM SAÚDE
UNIDADE 1
 CRÉDITOS
Coordenação Geral do Curso Design Instrucional
Profa. Dra. Christiana Salgado (DTED/UFMA) Steffi Greyce de Castro Lima (DTED/UFMA)
Profa. Dra. Christiana Salgado (DTED/UFMA)
Supervisão Pedagógica e de Orientação
Educacional Design Gráfico
Profa. Dra. Patrícia Maria Abreu Machado Vital Amorim (DTED/UFMA)
(DTED/UFMA) Sabrina da Silva Carneiro (DTED/UFMA)
Profa. Dra. Christiana Salgado (DTED/UFMA)
Prof. Dr. Sérgio Santos Equipe de Tecnologia da Informação
Anilton Maia (DTED/UFMA)
Professora Autora Jone dos Santos Sodré Correia (DTED/UFMA)
Gláucia Talita Possoli
Supervisão EAD
Validação Técnica Thaísa Dias (DTED/UFMA)
Ana Célia Sousa dos Santos
Comunicação
Coordenação de Produção Sanndila Brito (DTED/UFMA)
Profa. Dra. Christiana Salgado (DTED/UFMA) Deise Elen Alves de Paula Carvalho
Camila Pontes (DTED/UFMA) (DDES/MEC)
Adirce Senna (MEC)
Administradores AVA
Supervisão de Produção e Monitoramento Gregory Kevin Martins Bastos de Souza
Discente (DTED/UFMA)
Alessandra Viana Natividade Oliveira Fábio José de Castro e Lima (DTED/UFMA)
(DTED/UFMA)

Supervisão de Oferta e Marketing

Educacional
Prof. Dr. Rodolfo Viana (DTED/UFMA)

COMO CITAR ESTE MATERIAL

POSSOLI, Gláucia Talita. A identidade do preceptor no processo formativo da educação em saúde-

Unidade 1. In: UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO. DIRETORIA DE TECNOLOGIAS NA
EDUCAÇÃO. Curso de Formação de Preceptores da Educação em Saúde - FORPRES - Módulo 1: O Eu
preceptor no contexto da educação em saúde. Brasília: DDES/MEC ; São Luís: DTED/ UFMA, 2022. p.
04-31.
APRESENTAÇÃO
O Ensino Superior no Brasil tem o desafio de superar práticas
vinculadas apenas ao conhecimento técnico e biológico e desenvolver
práticas interdisciplinares de cuidado integral na perspectiva do
território.

Neste contexto, os cursos de graduação em saúde, de residência

Médica, de residência uniprofissional e multiprofissional dependem da
figura do preceptor. Espera-se que a relação entre o preceptor e o
discente seja horizontal, que se estimule o ato de pensar e de construir
hipóteses, e que o aluno descubra, nesta relação, a importância do
trabalho coletivo.

Nesta unidade, nós vamos apresentar os diferentes conceitos sobre a

preceptoria em saúde e como a figura do preceptor se relaciona com
os discentes e com as Instituições de Ensino. Esperamos que essa
experiência contribua com o compartilhamento de saberes e que
possa dar suporte ao desenvolvimento de competências para a prática
da preceptoria.

Bons estudos!
SUMÁRIO
Tópicos Abordados
Tópicos Abordados
01 A saúde entre a prática da assistência e o p 04
processo de ensino

02 As diversas definições sobre o preceptor e a p 07

preceptoria

03 A Institucionalização da preceptoria nas

p 09
práticas de ensino

04 A Integração Ensino-Serviço-Comunidade e p 16
as competências do exercício da preceptoria

05 Ser preceptor: as fragilidades, as p 20

potencialidades e o reconhecimento.

Síntese da unidade p 28

Referências p 30
1- A saúde entre a prática da assistência e
o processo de ensino
A ordenação na formação dos recursos humanos da área de saúde é
um dos preceitos constitucionais na criação do Sistema Único de
Saúde (SUS), estabelecido no inciso III do Artigo 200 da Constituição
Federal Bbrasileira (BRASIL, 1988).

A partir de então, esforços articulados entre o Ministério da Saúde e o

Ministério da Educação têm sido empreendidos, buscando a
construção de uma política de orientação de práticas formativas de
profissionais de saúde; tendo como princípios norteadores as
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e o Sistema Único de Saúde
(SUS).

De acordo com a Organização Mundial da Saúde (OMS), a educação

dos profissionais de saúde ainda é considerada fragmentada,
descontextualizada e produtora de um currículo estático ao avaliar a
dinâmica de mudanças que ocorrem nessa área (WHO, 2010).

Você pode ter acesso à Constituição e aos julgados do Supremo Tribunal

Federal (STF) na página “A Constituição e o Supremo”. Supremo Tribunal
Federal (stf.jus.br)
Para saber mais sobre os modelos assistenciais em saúde acesse: Manual
de Práticas em Atenção Básica: Saúde Ampliada e Compartilhada
(escoladesaude.pr.gov.br)

As estratégias conjuntas entre o Ministério da Saúde e o Ministério da

Educação buscam indução de políticas que superem o modelo
flexneriano, a fragmentação do ensino e da organização dos serviços
de saúde e a dicotomia entre teoria e prática.

4
Na perspectiva do Ensino em Saúde/SUS, as Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN) dos cursos de graduação em saúde afirmam que a
formação do profissional desta área deve contemplar o sistema de
saúde vigente no país, o trabalho em equipe e a atenção integral à
saúde, reafirmando a prática de orientação ao SUS. Dessa forma, a
universidade passa a ser responsável por formar profissionais que
estabeleçam uma relação de reciprocidade com a sociedade
(CECCIM; FEUERWERKER, 2004).

Parcerias entre os Ministérios da Saúde e o da Educação renderam

políticas de integração entre as Instituições de Ensino Superior (IES) e
os serviços de saúde com o intuito de proporcionar uma formação
reorientada para as práticas de atenção, o processo de trabalho e a
construção do conhecimento a partir das necessidades do serviço e,
consequentemente, da população.

Parcerias entre os Ministérios da Saúde e o da

Educação renderam políticas de integração
entre as Instituições de Ensino Superior (IES)
e os serviços de saúde com o intuito de
proporcionar uma formação reorientada para
as práticas.

Em ação conjunta desde 2002, os Ministérios da Saúde (MS) e da

Educação (MEC) fomentam políticas objetivando a implantação das
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e uma maior aproximação da
formação em saúde com o sistema de saúde vigente no Brasil.

As DCN contemplam a construção de um perfil acadêmico e

profissional com competências, com habilidades e com conteúdos
necessários para a formação de profissionais capazes de atuar com
qualidade, com eficiência e com resolutividade no SUS, considerando o
conceito ampliado de saúde e a forma organizativa do sistema.

5
As diretrizes curriculares dos cursos de graduação da Saúde apontam
a necessidade de os cursos incorporarem a inserção precoce e
progressiva do estudante nos cenários de práticas do SUS, o que
garante conhecimento do sistema e compromisso com a realidade de
saúde do território e do país.

E na sua realidade? Você conhece as Diretrizes Curriculares do seu curso de

graduação? Visite a página do Mistério da Educação e conheça as DCN do
seu curso. Ministério da Educação - Ministério da Educação (mec.gov.br)

A mudança do conceito de saúde e a introdução de outro modelo de

Atenção produziram transformações na formação em saúde e exigiram
que os alunos participassem dos serviços de saúde com a presença de
profissionais sob a forma de preceptoria (AUTONOMO et al., 2015).

6
2- As diversas definições sobre o
preceptor e a preceptoria
O termo preceptor foi utilizado inicialmente em programas de
residência médica. No entanto, passou a ser usado também para a
formação de profissionais de outras áreas de saúde, na graduação e
na pós-graduação.

A função do preceptor se caracteriza pelo acompanhamento direto e

orientação quanto às atividades práticas realizadas por estudantes de
graduação e de pós-graduação (GIROTTO, 2016).

Tem-se no profissional do serviço a pessoa responsável por objetivar o

que preconiza a legislação para a formação profissional por meio da
preceptoria (ANJOS, 2015).

Os Descritores em Ciências da Saúde - DeCS (BVS, 2021), conceituam

preceptoria como:

...] a experiência prática em medicina e serviços

relacionados à saúde que ocorre como parte de um
programa educacional no qual o estudante em
treinamento profissional trabalha fora do ambiente
acadêmico sob a supervisão de um profissional
estabelecido no campo específico.

De acordo com as diretrizes do Ministério da Saúde, preceptores são

profissionais vinculados a serviços do SUS que recebem estudantes de
graduação ou de pós-graduação da área da saúde, no contexto de um
programa de educação, a fim de orientá-los no cotidiano de seu
trabalho.

7
A preceptoria é uma modalidade de ensino que vem se destacando no
cenário de formação de recursos humanos em saúde no Brasil
(RODRIGUES, 2012) e entende-se que a preceptoria é primordial no
processo de formação dos discentes, sendo por ocasião dos estágios
supervisionados que o processo de ensino-aprendizagem fundamenta-
se na experiência prática com a participação em situações reais de
vida e de trabalho profissional (SILVA et al., 2016).

O preceptor é um profissional que, ao atuar, presta assistência

realizando suas funções enquanto profissional de saúde. Ele, ao
mesmo tempo que ensina, também aproxima o aluno da realidade a
qual será seu futuro campo de atuação (CHIANCA-NEVES et al., 2020).

Espera-se que a relação entre o preceptor e

o discente seja horizontal, que se estimule
o ato de pensar e de construir hipóteses, e
que o aluno descubra, nesta relação, a
importância do trabalho coletivo (BISPO;
TAVARES; TOMAZ, 2014).

Esse contexto evidencia que para a formação do profissional da saúde

é necessária a articulação da academia com a rede de serviços do SUS
(RIBEIRO et al., 2020).

As DCNs constituem um padrão geral de orientação para a elaboração

dos projetos político- pedagógicos e currículos pelas Instituições de
Ensino Superior (IES) no Brasil e à medida que os estágios curriculares
supervisionados se tornam imprescindíveis para a formação
profissional, a importância de um melhor entendimento do exercício da
preceptoria e da figura do preceptor torna-se mais fundamental.

8
Nesse sentido, (re)conhecer o papel do preceptor como mediador de
um processo de ensino-aprendizagem significa colocá-lo no espaço
das inter-relações entre estudantes, professores, clientes/usuários,
gestores e demais membros da equipe de saúde (CARVALHO;
FAGUNDES, 2008). Para Barreto et al., (BARRETO et al., 2011), a
relação entre preceptor e educando enfrenta dificuldades não
vivenciadas em outros espaços e reforça o caráter co-produtivo e
inovador deste processo.

3- A Institucionalização da preceptoria
nas práticas de ensino

A regulamentação da preceptoria na graduação em medicina veio com

a lei nº 12.871/2013 (BRASIL, 2013), conhecida como Lei do Mais
Médicos. Isso valorizou a preceptoria na formação médica e estimulou
a oferta de diversos processos de capacitação e de especialização
para os preceptores.

9
Essa mesma lei demandou, ainda, a revisão das DCN para a graduação
médica, realizada pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) em 2014,
reforçando a importância da formação na Atenção Primária à Saúde
(APS), do trabalho em redes de atenção e da parceria ensino-serviço-
comunidade, além de indicar estratégias para reforçar a formação
docente e de preceptores. Paralelamente às mudanças na formação de
médicos para a atenção primária à saúde, existia a expectativa de
reformulação das diretrizes curriculares de graduação para as outras
profissões da área da saúde (AGUIAR, 2017).

As DCN dos cursos de Enfermagem (BRASIL,

2001 - 2004 2001a) e Nutrição (BRASIL, 2001b) são do ano de
2001; Fisioterapia (BRASIL, 2002a), Terapia
ocupacional (BRASIL, 2002b), Fonoaudiologia
(BRASIL, 2002c) e Serviço social (BRASIL, 2002d)
são de 2002; e as DCN do curso de Biomedicina são
de 2003 (BRASIL, 2003).

2014 Após a publicação das DCN entre 2001 e 2004, o

curso de medicina foi o primeiro a rever suas DCN
em 2014 (BRASIL, 2014a).

2017 Outros cursos passaram por revisão: Saúde

coletiva e Farmácia (BRASIL, 2017b; BRASIL,
2017c).

10
 2018
Educação Física em 2018 (BRASIL, 2018).

2019
Medicina Veterinária e Psicologia em 2019
(BRASIL, 2019b; BRASIL, 2019c)

2021
A DNS de Odontologia foram revistas em 2021
(BRASIL, 2021).

A figura do preceptor na graduação fica explícita nas DCN dos cursos

de medicina (BRASIL, 2014a), saúde coletiva (BRASIL, 2017b) e
farmácia (BRASIL, 2017c). Para as DCN do curso de medicina:

Art. 24. A formação em Medicina incluirá, como etapa integrante

da graduação, estágio curricular obrigatório de formação em
serviço, em regime de internato, sob supervisão, em serviços
próprios, conveniados ou em regime de parcerias estabelecidas
por meio de Contrato Organizativo da Ação Pública Ensino-
Saúde com as Secretarias Municipais e Estaduais de Saúde,
conforme previsto no art. 12 da Lei nº 12.871, de 22 de outubro
de 2013.

§ 1º A preceptoria exercida por profissionais do serviço de

saúde terá supervisão de docentes próprios da Instituição de
Educação Superior (IES). (BRASIL, 2014a)

11
As DCN da graduação em Farmácia colocam a proporção máxima de
10 estudantes por supervisor/preceptor:

“Os estágios devem ser desenvolvidos sob orientação de

docente farmacêutico, com supervisão local, realizada por
profissional com formação superior e com competência na
área do estágio, entendido esse como preceptor, obedecendo
à proporção máxima de 10 (dez) estudantes por
supervisor/preceptor local”. (BRASIL, 2017c).

Para as DCN da graduação em Saúde Ccletiva, o Estágio Curricular

Supervisionado deverá ser desenvolvido sob supervisão docente ou
por preceptor:

A formação em Saúde Coletiva inclui, como etapa integrante e

obrigatória da graduação, o Estágio Curricular Supervisionado
(ECS), que deve estar regulamentado e institucionalizado. O
ECS deve contemplar cenários de prática do SUS, mediante
convênios, parcerias ou acordos, nos diversos níveis de
complexidade, isto é, da atenção básica em saúde até o nível
terciário em saúde. Deve ser, ainda, desenvolvido sob
supervisão docente ou por profissional (entendido como
preceptor) com formação superior e competência na área do
estágio. (BRASIL, 2017b)

As DCN das graduações fonoaudiologia, terapia ocupacional e

psicologia falam em supervisão docente, não englobando o
profissional do serviço nas suas definições

A formação do Fonoaudiólogo deve garantir o

desenvolvimento de estágios curriculares, sob supervisão
docente, no qual o aluno adquira experiência profissional
específica em avaliação, diagnóstico, terapia e assessoria
fonoaudiológicas. (BRASIL, 2002c)

12
 A formação do Terapeuta Ocupacional deve garantir o
desenvolvimento de estágios curriculares, sob supervisão
docente. (BRASIL, 2002b)

A atividade de estágio obrigatório supervisionado deve ter

orientação presencial, conduzida por professores psicólogos,
docentes da instituição formadora. (BRASIL, 2011a; BRASIL,
2019b).

Para as DCN da graduação em Saúde Coletiva, o Estágio Curricular

Supervisionado deverá ser desenvolvido sob supervisão docente ou
por preceptor:
A formação em Saúde Coletiva inclui, como etapa integrante
e obrigatória da graduação, o Estágio Curricular
Supervisionado (ECS), que deve estar regulamentado e
institucionalizado. O ECS deve contemplar cenários de
prática do SUS, mediante convênios, parcerias ou acordos,
nos diversos níveis de complexidade, isto é, da atenção
básica em saúde até o nível terciário em saúde. Deve ser,
ainda, desenvolvido sob supervisão docente ou por
profissional (entendido como preceptor) com formação
superior e competência na área do estágio. (BRASIL, 2017b)

O estágio curricular supervisionado pelo profissional do serviço

aparece nas DCN de biomedicina, serviço social e medicina veterinária:

Estágio curricular supervisionado deverá atingir 20% da carga horária total do

curso de graduação em Biomedicina proposto, com base no
Parecer/Resolução específico da Câmara de Educação Superior do Conselho
Nacional de Educação.

Parágrafo único: O estágio curricular poderá ser realizado na Instituição de

ensino superior e/ou fora dela, em instituição/empresa credenciada, com
orientação docente e supervisão local (BRASIL, 2003).

13
 O Estágio Supervisionado é uma atividade curricular
obrigatória que se configura a partir da inserção do aluno no
espaço sócio-institucional, objetivando capacitá-lo para o
exercício profissional, o que pressupõe supervisão
sistemática. Esta supervisão será feita conjuntamente por
professor supervisor e por profissional do campo, com base
em planos de estágio elaborados em conjunto pelas
unidades de ensino e organizações que oferecem estágio
(BRASIL, 2002d).

A formação do Médico Veterinário incluirá, como etapa

integrante da graduação, estágio curricular obrigatório de
formação em serviço. Por se tratar de atividades
eminentemente práticas devem contar com a presença
permanente do docente orientador ou supervisor em uma
relação estudante:/docente definida no PPC de modo a
serem executadas com qualidade (BRASIL, 2019b).

Enfermagem (BRASIL, 2001a) e Nutrição (BRASIL, 2001b) contemplam

a participação do profissional do serviço de saúde, não mencionando a
figura de supervisor local.

Na elaboração da programação e no processo de supervisão

do aluno, em estágio curricular supervisionado, pelo
professor, será assegurada efetiva participação dos
enfermeiros do serviço de saúde onde se desenvolve o
referido estágio (BRASIL, 2001a).

A formação do nutricionista deve garantir o desenvolvimento

de estágios curriculares, sob supervisão docente, e contando
com a participação de nutricionistas dos locais credenciados
(BRASIL, 2001b).

14
Enfermagem (BRASIL, 2001a) e Nutrição (BRASIL, 2001b) contemplam
a participação do profissional do serviço de saúde, não mencionando a
figura de supervisor local.

A presença da figura do preceptor nas DCN é sistematizada no

quadro 1:

A partir de 2017, com a Resolução Nº 569 de 8 de dezembro de 2017

(BRASIL, 2017a), as DCN passaram a fomentar a formação por
competências e a figura do preceptor nas ações de ensino na
graduação nas áreas da saúde.

Art. 2º Aprovar o Parecer Técnico nº 300/2017, em anexo,

que apresenta princípios gerais a serem incorporados nas
DCN de todos os cursos de graduação da área da saúde,
como elementos norteadores para o desenvolvimento dos
currículos e das atividades didático-pedagógicas, e que
deverão compor o perfil dos egressos desses cursos.
Art. 3º Aprovar os pressupostos, princípios e diretrizes
comuns para a graduação na área da saúde
(...)

15
 VIII - Valorização da docência na graduação, do profissional
da rede de serviços e do protagonismo estudantil,
considerando:

a) a relevância da aprendizagem “no” e “para” o trabalho em

saúde, que pressupõe a implementação de estratégias
educacionais dirigidas à formação de docentes (inclusive
para o desenvolvimento de atividades de tutoria) e
trabalhadores que atuam na rede de serviços de saúde em
atividades de preceptoria, fundamentadas nos pressupostos
da Educação Permanente em Saúde (EPS) e que mobilizem o
desenvolvimento de competências pedagógicas de
profissionais vinculados ao ensino na área da saúde.

4- A Integração Ensino-Serviço-Comunidade e
as competências do exercício da preceptoria
A preceptoria é um dos dispositivos que pode contribuir para fortalecer
a integração do ensino com o serviço, uma vez que induz ao
profissional refletir sobre sua prática, o coloca numa situação de
diálogo com o estudante sobre as demandas e a estrutura do serviço,
contribui para o desenvolvimento do senso crítico e das competências
gerais necessárias para o exercício profissional conforme preconiza as
DCN.

A formação de preceptores torna-se necessária, preparando

profissionais do serviço para receber e para orientar estudantes sob
uma perspectiva pedagógica para além da transmissão de
conhecimentos (ANJOS, 2015).

16
Estar lado a lado do estudante de graduação demanda do preceptor
uma grande responsabilidade (RODRIGUES, 2012) e nesse contexto a
formação pedagógica do preceptor é fundamental para a efetivação do
SUS, pois através dos estágios realizados nos cenários de prática o
discente tem oportunidade de discutir e elaborar estratégias para a
superação de problemas de saúde da população. A visão da
personalidade integral do indivíduo é desenvolvida conforme o
rompimento da dissociação entre teoria e prática (GARCIA et al., 2017).

Ao exercício da preceptoria, o profissional precisa ter domínio não

somente do conhecimento clínico, mas ser capaz de transformar a
vivência do campo profissional em experiências de aprendizagem.
Para isso, o preceptor precisa de conhecimento pedagógico (RIBEIRO;
PRADO, 2014).

O preceptor atua como mediador no processo de aprendizagem e, para

isso, precisa mobilizar saberes e estratégias que lhe permitam
conduzir tal processo, pois não basta dominar o conhecimento
especializado do conteúdo ou uma prática, é preciso saber ensinar de
forma a ser compreendido, incentivar o repensar da prática, a
comunicação e o compartilhamento de ideias, o trabalho em equipe, a
integralidade do cuidado e fomentar a educação permanente nos
espaços do trabalho em saúde (RIBEIRO; PRADO, 2014).

O preceptor é o profissional que

acompanha o aluno no cenário de prática,
ensinando enquanto exerce suas
atividades cotidianas e deve ser
reconhecido como educador (GIROTTO,
2016), sendo que esse profissional de
saúde teria o papel de um agente
protagonista no processo formativo
(BISPO; TAVARES; TOMAZ, 2014).

17
Em uma revisão biblio­gráfica de estudos brasileiros publicados entre
os anos de 2002 e 2012 sobre a preceptoria em saúde (AUTONOMO et
al., 2015), os termos preceptoria e preceptor são frequentemente uti­‐
lizados no âmbito da formação em saúde, porém carecendo de uma
definição consistente. Alguns autores utilizam a palavra preceptor
como sinôni­mo de outros termos já consolidados no campo da
formação em saúde, como: “docente-clínico”, “educador”, “docente”,
“tutor”.

Outras publicações classificam o preceptor como membro da equipe

no serviço que faz o acompanhamento dos alunos nas atividades de
campo, ou como o profissional de saúde, membro da equipe de
supervisão, que oferece aos alunos apoio pedagógico e suporte
técnico assistencial em de­terminada área programática; ou, ainda,
contraditoriamente, como o profissional da academia que se desloca
para o terri­tório.

O profissional de saúde que desenvolve as ações de preceptor deve ser

reconhecido como elo fundamental no processo de formação dos
futuros profissionais, pois os capacita à integração ensino-serviço, por
meio da articulação entre teoria e prática. Para que o profissional de
saúde consiga desempenhar adequadamente o papel de educador, é
importante que tenha em sua concepção o compromisso com a
aprendizagem do aluno, o conhecimento do papel de preceptor como
um formador e a capacidade de incentivar o aluno no seu aprendizado
(SILVA et al., 2016).

A preceptoria é uma atividade complexa que exige de quem a exerce

uma grande capacidade de mediação, conhecimento técnico-científico,
sensibilidade, bom senso, criatividade e improvisação para poder
ajudar o aluno a (re)construir o seu saber profissional a partir da
singularidade das situações da prática. A preceptoria é uma atividade

18
complexa que exige de quem a exerce uma grande capacidade de
mediação, conhecimento técnico-científico, sensibilidade, bom senso,
criatividade e improvisação para poder ajudar o aluno a (re)construir o
seu saber profissional a partir da singularidade das situações da
prática. Muitas vezes, o que exige-se do preceptor é apenas a sua
competência técnica e experiência profissional, mas não se cobra dele
uma competência didático-pedagógica (CARVALHO; FAGUNDES,
2008).

O preceptor deve se preocupar, sobretudo, com a competência clínica e

com os aspectos de ensino-aprendizagem do desenvolvimento
profissional, além de favorecer a aquisição de habilidades e de
competências para os discentes nos locais de prática em que estes
estão inseridos. O preceptor, neste espaço de serviço e de formação
acadêmica, deve tornar-se um dos principais facilitadores da prática
interdisciplinar (BISPO; TAVARES; TOMAZ, 2014).

19
5 - Ser preceptor: as fragilidades, as
potencialidades e o reconhecimento.
Em uma parceria entre MEC e UNESCO foi realizada uma pesquisa
com coordenadores de cursos de graduação na área da saúde e com
preceptores em Instituições Federais de Ensino com o objetivo de
compreender a percepção da atuação prática da figura do preceptor
nas práticas de ensino.

Com relação aos coordenadores de cursos de graduação, o formulário

de pesquisa foi respondido por 212 coordenadores. Quando
perguntados se o profissional do serviço é conhecido como preceptor,
para 144, (68 %) sim, e para 68, não (32%), conforme tabela abaixo.
Dos 68 coordenadores que disseram não reconhecer o profissional em
serviço como preceptor, 23 disseram chamar esse profissional de
supervisor de estágio, considerando a Lei nº 11.788/2008, conhecida
como Lei do Estágio.

20
Com relação às potencialidades do preceptor no curso, todos
reconhecem a importância da atuação do profissional em serviço no
processo de formação dos discentes.

As potencialidades mencionadas pelos coordenadores foram

agrupadas em 04 (quatro) dimensões: dimensão teórico-
metodológicas; dimensão ética; dimensão de desenvolvimento de
competências; e dimensão de práticas.

Interlocução entre o ensino e a prática

Teórico- Supre deficiências da formação
metodológica Facilitador da aplicação do conhecimento
Operacionaliza os princípios do SUS

Conduta e responsabilidade ética

Ética Exemplo de profissional a ser seguido
Importante para a adequada formação

Experiência para resolução de problemas

Auxílio no raciocínio clínico e tomada de decisão
Desenvolvimento
Desenvolvimento de habilidade
de competências Desenvolvimento de segurança e maturidade
Proporciona ação/reflexão/ação

Vivência da realidade
Integração com a comunidade
Facilitador da relação interprofissional
Horizontalidade na convivência com o aluno
Práticas Conhecimento de rotinas, protocolos instituídos
Conhecimento do território, da rede, de
protocolos e fluxos
Propicia educação permanente para o serviço

21
A seguir, você terá acesso a cada uma das fragilidades com mais
detalhes.

Dimensão de fragilidades na execução da prática de preceptoria, de

acordo com os coordenadores dos cursos de graduação, 2021.

22
Dimensão de fragilidades institucionais, de gestão e de política
indutoras na prática de preceptoria, de acordo com os coordenadores
dos cursos de graduação, 2021.

23
24
Entre os preceptores dos cursos da área da saúde das Instituições
Federais de Ensino, 1.073 responderam o formulário, assim
distribuídos:

1) Preceptores somente de cursos de graduação em Saúde, exceto

curso de Medicina, com 128 preceptores nesse grupo;

2) Preceptores somente de cursos de graduação em Medicina, com 36

participantes nesse grupo;

3) Preceptores somente de Residência Médica, com 240 participantes;

4) Preceptores somente de Residência uni e multiprofissionais, com

369 preceptores incluídos nesse grupo;

25
5) Preceptores de graduação em Medicina e de Residência Médica,
com 172 preceptores incluídos nesse grupo;

6) Preceptores de graduação em cursos da área da Saúde, exceto

Medicina, e de Residência uni e multiprofissionais, com 128
preceptores incluídos nesse grupo;

Essa distribuição está representada na tabela abaixo:

O recebimento de feedback da atuação como preceptor foi perguntada

quanto à ocorrência de devolutivas por parte dos alunos e por parte
dos docentes supervisores ou coordenadores dos cursos. A avaliação
da atuação como preceptor ocorre mais com devolutivas vindas dos
alunos que da supervisão/coordenação docente. Para 56,7% dos
preceptores das residências uni e multiprofissionais e para 51,2% dos
preceptores da residência médica ocorre a devolutiva por parte dos
alunos, ao passo que para 21,9% dos preceptores das residências uni e
multiprofissionais e 25,7% dos preceptores da residência médica
nunca receberam devolutiva das suas atividades e ações como
preceptor por parte dos alunos.

A devolutiva das ações como preceptor por parte dos tutores ou dos
coordenadores de residência não ocorre de forma rotineira para 54,5%
dos preceptores das residências uni e multiprofissionais e nem para
51% dos preceptores da residência médica.

26
O sentimento de estar preparado para ser preceptor foi manifestado
por 66,4% dos preceptores das residências uni e multiprofissional e
para 72,8% dos preceptores da residência médica.

A maioria dos preceptores das residências uni e multiprofissional não

se sentem valorizados (46,5%) e apenas 20,9% manifestam a
valorização enquanto preceptor. O sentimento de não valorização foi
manifestado por 37,1% dos preceptores da residência médica.

Para 44,5% dos preceptores das residências uni e multiprofissionais e

para 64,8% dos preceptores da residência médica existe o sentimento
de motivação em ser preceptor.

Para 79,7% dos preceptores das residências multiprofissionais e para

84% dos preceptores das residências médicas há a pretensão de
continuarem como preceptores.

27
 Síntese da unidade

Nesta unidade, nós conhecemos diversas formas de se

compreender a identidade do preceptor nos cursos da área da
saúde. Essa Unidade do curso evidenciou pontos importantes
da prática de preceptoria no ensino da graduação em saúde.

Um desses pontos é que parte dos coordenadores dos cursos

(32%) não reconhecem o profissional do serviço como
preceptor. Isso é importante, considerando que nem todas as
DCN explicitam no documento o papel do profissional em
serviço na formação dos nossos alunos.

Os coordenadores também trazem como contribuições

importantes para a prática da preceptoria a necessidade de
institucionalização da preceptoria, a execução de programas
de formação continuada/educação permanente para esses
preceptores e a necessidade de valorização dessa prática na
formação da graduação em saúde.

Potencialidades e fragilidades da prática da preceptoria por

parte dos preceptores também foram evidenciadas nesse
estudo. Para os preceptores, as potencialidades da preceptoria
versam sobre a vontade de ensinar e de aprender; a troca, o
compartilhamento e o repasse de conhecimento e de
experiências; e a contribuição da preceptoria na formação
profissional do aluno.

28
 Síntese da unidade
As fragilidades citadas pelos preceptores se concentram nas
faltas: falta de reconhecimento das práticas de preceptorias
por parte da academia e das instituições de saúde; falta de
incentivo financeiro e institucional para a prática da
preceptoria, bem como a desvalorização das atividades; baixa
remuneração, considerando o valor baixo pago pela bolsa
PRODEPS; falta de carga horária destinada para as atividades
requeridas no exercício da preceptoria e a sobrecarga de
atividades vivenciadas na prática profissional; e a falta de
interesse e de responsabilidade dos alunos.

É notório que a capacitação para as atividades de preceptoria

se converte no auxílio para o exercício de tal função, no uso de
metodologias diferenciadas, na adoção de tecnologias
educacionais de suporte e no processo de avaliação dos
alunos. Outro ponto importante é a necessidade de se
institucionalizar as práticas de avaliação, considerando a
avaliação de preceptores, de alunos e de docentes
supervisores do estágio.

É apresentada, também, a necessidade de maior aproximação

e diálogo entre Instituições de ensino e de saúde com os
preceptores; o reconhecimento e a valorização das atividades
de preceptoria por parte das instituições de ensino e de
serviço; e a destinação de carga horária e de incentivos para a
prática da preceptoria.

O processo de construção da identidade do preceptor fornece

subsídios para o aperfeiçoamento de políticas indutoras na
formação em saúde, considerando a formação voltada para a
aquisição de competências e de habilidades, as práticas de
saúde e o sistema de saúde vigente no País.

29
Referências
AGUIAR, A. C. DE. Preceptoria em Programas de Residência:
ensino, pesquisa e gestão. Rio de Janeiro : CEPESC/IMS/UERJ,
2017.: [s.n.].
ANJOS, T. C. C. DOS. UMA ANÁLISE DO EXERCÍCIO DA
PRECEPTORIA E AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS NO
PROGRAMA DE PREVENÇÃO E CONTROLE DAS DOENÇAS
SEXUALMENTE TRANSMISSÍVEIS, AIDS E HEPATITES VIRAIS DO
MUNICÍPIO DE MACEIÓ. [s.l.] Universidade Federal de Alagoas,
2015.
AUTONOMO, F. R. DE O. M. et al. A Preceptoria na Formação
Médica e Multiprofissional com Ênfase na Atenção Primária-
Análise das Publicações Brasileiras Primary Health Care
Preceptorship in Medical and Multidisciplinary Training-A Review of
Brazilian Publications. REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO
MÉDICA, v. 32, n. 2, p. 316–327, 2015.
BARRETO, V. H. L. et al. Papel do preceptor da atenção primária em
saúde na formação da graduação e pós-graduação da Universidade
Federal de Pernambuco: um termo de referência. Revista Brasileira
de Educação Médica, v. 35, n. 4, p. 578–583, 2011.
BISPO, E. P. DE F.; TAVARES, C. H. F.; TOMAZ, J. M. T.
Interdisciplinaridade no ensino em saúde: O olhar do preceptor na
Saúde da Família. Interface: Communication, Health, Education, v.
18, n. 49, p. 337–350, 2014.

30
Referências
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília,
DF: [s.n.].
BRASIL, M. DA E. C. RESOLUÇÃO No 3, DE 21 DE JUNHO DE 2021
(*). Brasília-DF, 2021.
BRASIL, M. DA E. C. RESOLUÇÃO No 3, DE 15 DE AGOSTO DE 2019.
Brasília-DF, 2019b.
BRASIL, M. DA E. C. PARECER CNE/CES No: 1071/2019. Brasília-DF,
2019c.
BRASIL, M. DA E. C. RESOLUÇÃO No 6, DE 18 DE DEZEMBRO DE
2018. Brasília-DF, 2018.
BRASIL, C. N. DE S. RESOLUÇÃO No 569 DE 8 DE DEZEMBRO DE
2017. 2017a.

31