Mesti, Camejo y Santos, A Educação Impactada

LA CITTÀ DEL SOLE
Esta publicación es producto de los esfuerzos del Grupo Internacional,

Interinstitucional e Interdisciplinario de Estudios e Investigación en Derecho,
Economía y Finanzas Públicas (GIDEF UFMG/RICDP), fruto de las
acciones de Cooperación Académica Internacional iniciadas con el
Convenio Marco entre la UFMG y la RICDP.
Universidade Federal de Minas Gerais

Faculdade de Direito da UFMG
Programa de Pós-Graduação em Direito
Programa Universitário de Apoio às Relações de Trabalho e à
Administração da Justiça (PRUNART-UFMG)
Red Internacional de Cátedras, Instituciones y

Personalidades sobre el Estudio de la Deuda Pública
PRUNART
Série Administração da Justiça
Volume XX
A educação impactada:
diálogos filosófico-educacionais
em tempos de pandemia
Organizadores:
Diogo Norberto Mesti – Jorge Santos

Marina Leticia Camejo
LA CITTÀ DEL SOLE

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Educação impactada [livro eletrônico] : diálogos

filosófico-educacionais em tempos de pandemia /
organização Diogo Norberto Mesti, Jorge Santos,
Marina Leticia Camejo. -- Florianópolis, SC :
Ed. dos Autores, 2023. -- (Séria administração
da justiça)
PDF
Vários autores.
Bibliografia.
ISBN 978-65-00-78453-4
1. COVID-19 - Pandemia 2. Distanciamento social

3. Educação - Filosofia 4. Filosofia I. Mesti,
Diogo Norberto. II. Santos, Jorge. III. Camejo,
Marina Leticia. IV. Série.
23-169488 CDD-370.1
Índices para catálogo sistemático:
1. Filosofia da educação 370.1
Aline Graziele Benitez - Bibliotecária - CRB-1/3129
ISBN 978-88-8292-579-6
Edizioni
LA CITTÀ DEL SOLE
di Giordano Manes
redazione@lacittadelsole.net – www.lacittadelsole.net
Napoli/Potenza – Italia
Settembre 2023
Comitato editoriale:
Ramiro Chimuris Sosa, Giuseppe Antonio Di Marco, Federico Martino,
Gianfranco Pala, Carla Filosa, Francesco Schettino, Fabio Clementi,
Osvaldo Coggiola, Claudio Cozza, Antonio Vasconcelos, Liliana Calabrese.
Filosofar é aprender a morrer
Sócrates
Sumário
Prólogo p. 10
Experiência de ensino de ética no ensino médio em época

de pandemia, no instituto federal catarinense
Campus araquari, 2020 15
Reflexões sobre o ensino em tempos de pandemia 21
Como imaginar novos mundos possíveis? 27
O vírus da transformação 32
Um tempo de autoconhecimento e ressignificação da vida 37
Tempos e circunstâncias (de pandemia) como experiência

de vida: afinal, o que sentimos nesse tempo?
Que experiências formativas temos? 41
El tiempo como una experiencia de vida.

Después de todo Qué sentimos en este tiempo? 47
A “morte escarlate” do nosso período: reflexões sobr

a postura do líder e suas consequências no tempo
de pandemia 54
Olhamos por muitas janelas, mas qual janela nos enquadra?

Diário da quarentena 60
Reavivando o tempo dos sonhos como uma insurgência 66
6
O tempo como experiência de vida: afinal o que sentimos
nesse tempo de pandemia? p. 71
Entre la experiencia y el aspo, hay un tiempo presente

que sostiene un futuro posible 73
Experiências acadêmicas em “tempos” de pandemia do

COVID19 em 2020 76
Chamada de tempu: um ensaio afro-referenciado da

pandemia do covid 19 81
Tempos de pandemia, estado de exceção e a tarefa ética

em Giorgio Agamben 87
O conto “Amor”, de Clarice Lispector e uma nova

perspectiva do tempo para a reflexão 93
Da modernidade colonial a uma decolonialidade

intercultural: ética, alteridade e educação 98
Pandemia, filosofia e cuidado a existência isolada 104
Entre suicídio e autossacrifício: escolhas extremas

em tempos de pandemia 108
Enseña como todas las cosas avisan de la muerte 115
“Tornar-se o que se é” como resposta ao absurdo da pandemia 119
Muerte y finitud, tópicos esenciales de la práctica

docente actual 125
A morte em Simone de Beauvoir sob a perspectiva bioética 129
Há vida na iminência da morte 134
Os paradigmas da pandemia para o esporte educacional.

Prática virtual? 139
7
Regresar a la palabra que humaniza; utopía para una nueva
escuela p. 146
La vivencia estética-educativa en tiempos de pandemia:

el cuerpo, los afectos y perceptos en la virtualidad. 150
Pais ajudam pais: diário de uma mãe educadora 156
El Pensamiento Crítico: Constructo errante sin contenido

ni lugar 160
A normalidade da pandemia é a morte e a normalidade

da escola? 166
Reflexos de uma pandemia: o tempo seria a resposta? 172
A pandemia como experiência hermenêutica na educação:

entre a previsibilidade e outras perspectivas
(auto)formativas 177
Confissão, escola e pandemia: espaço e tempo 183
El ave fénix de la educación que resurge de entre las cenizas,

en época de pandemia 189
Una escuela sin muros… y ahora qué? 195
A educação e as perdas 203
As relações pedagógicas em tempos não-definitivos:

reflexões a partir de Emmanuel Levinas 207
Tempo de outras travessias na educação – hora de voltar

à vida da escola: o que afinal aprendemos? 212
O fazer docente em ensino religioso em tempos de pandemia:

entre experiências e desafios 217
Del contagio como tarea a la distancia como cuidado:

enseñar filosofía en tiempos de pandemia 224
8
Reflexões sobre a educação em período de pandemia:
experiências da virtualização, a didática do educador
e as consequencias dessa inserção imediata p. 229
Encierro en el encierro 235
Tempos difíceis 241
Acerca del trabajo escolar.

El aprendizaje en nuevos tiempos 247
Educação especial em tempos de pandemia:

emergencias percebidas 255
O uso de ferramentas tecnológicas na educação:

relato de experiências quanto aos desafios e
possibilidades frente a pandemia 263
El hilo más fino 269
Crear danza en tiempos de pandemia 275
La interacción entre biopolítica educación y subjetividad

en tiempos de pandemia 281
Desafios e possibilidades do trabalho pedagógico em

ambientes virtuais no período de pandemia 286
Ejercicios docentes en la virtualidad: encuentro con

personas adultas mayores 293
Cibercultura e educação: a virtualização das aulas em tempos

de pandemia 298
De volta à escola: doença e incerteza, deslocamentos

para uma filosofia da orientação 304
9
Prólogo
Este volumen recopila las presentaciones realizadas por

educadores e investigadores de la educación desde diversos
abordajes, en el contexto del Seminario virtual de Filosofía y
Educación Tiempos de pandemia y sus impactos. Diálogos y
conversaciones, celebrado entre el 15 y el 17 de setiembre de 2020.
Año que ha dejado una marca en nuestras vidas difícil de borrar
tras el advenimiento de la pandemia de COVID 19 derivada de la
enfermedad producida por el virus SARS-COV-2.
El Grupo de Investigación RED SUR PAIDEIA se conformó
el 28 de abril de 2018 en la Universidade Federal de Santa
Catarina con la participación de la Dra. Andrea Díaz Genis por la
Universidad de la República, Uruguay; Dra. Lúcia Schneider Hardt
y la Dra. Rosana Silva de Moura de la Universidade Federal de
Santa Catarina; Dra. Neiva Afonso Oliveira y Dr. Avelino Oliveira
por la Universidade Federal de Pelotas; Dr. Fausto Dos Santos por la
Universidade Tuiuti do Paraná, Brasil. Este grupo de investigación
nació con el propósito de investigar las relaciones entre filosofía y
educación. Asimismo el grupo ha ido ampliándose al punto de que
lo constituyen docentes investigadores de la Facultad de Filosofía
y Letras de la Universidad de Buenos Aires, de la Universidad
Nacional de Quilmes, de la Universidad Nacional de San Martín,
Universidad Nacional de Hurlingham, estas últimas en Argentina,
de la Universidade Comunitária da Região de Chapecó en Brasil y
de la Universidad de La Serena en Chile.
La denominación de este volumen La educación impactada:
diálogos filosóficos educativos en tiempo de pandemia no es azarosa.
Busca recuperar experiencias y sentires en torno a cómo la educación
en sus diferentes formatos, formal, no formal, y niveles primaria,
10
secundaria y terciaria se vio impactada por la suspensión de la
presencialidad y la irrupción de la virtualidad como medio donde
desplegar los vínculos pedagógicos y humanos. La organización de
este evento tuvo su origen en la desazón e incertidumbre acompañadas
de la creatividad y la adaptibilidad que investigadores y educadores
pusieron de manifiesto para continuar educando. Entendimos que era
preciso juntarnos para poner en rodaje nuestras experiencias, nuestras
reflexiones, compartir inquietudes y aprender con los otros a enfrentar
las vicisitudes que la vida nos proponía. Ahora, ante la muerte en su
versión más abrumadora, miramos también al pasado filosófico en
busca de respuestas, así como a nuestras propias prácticas cotidianas.
De este modo, el tiempo ya no es sólo el pasado como tal, sino los
dos presentes, el de hoy y ese otro presente que viene del pasado. Así,
debemos repensar la muerte, la vida, la escuela y toda su inmersión
en la tecnología de lo virtual, hablando de sentimientos y diálogos.
Marzo de 2020 fue un momento clave para los países que
conforman la RED SUR PAIDEIA pues la suspensión de la
presencialidad y la pérdida de lo que el territorio supone para las
prácticas educativas generó incertidumbres variopintas. El avance de
la pandemia implicó y aún implica la toma de decisiones dirigidas
al aislamiento, al distanciamiento social, y a la vacunación lo que
ha conllevado modificaciones en nuestras costumbres y nuestras
prácticas. Y también nos puso frente a una cierta posibilidad de
cuidarse, pero con la imposición de un tiempo extraño y un espacio
confuso donde el trabajo y lo privado terminaron por mezclarse. En
este contexto la cotidianeidad resultó alterada y se apeló rápidamente
a los escenarios virtuales a través de videollamadas -entre otras
alternativas- como medio para continuar los encuentros entre
amigos, entre familiares así como los relativos a la enseñanza y a los
aprendizajes. Las pantallas de los celulares, de las laptops o de las
tablets se tornaron en los nuevos territorios a explorar, en ocasiones
devinieron espacios de encuentros terapéuticos, en otros en espacios
de encuentros familiares y en lo que aquí concierne en salones de clase.
Trabajar el encuentro con los otros donde el cuerpo apenas se
observa o queda oculto tras un cuadrado negro identificado con el
nombre del participante o estudiante, construir vínculo pedagógico
y transmitir ideas a través de una pantalla salvando los problemas de
conexión y/o de audio han sido moneda corriente de fatiga desde
entonces. Hemos tenido que recurrir al ingenio y a la creatividad para
11
estar en contacto con los estudiantes y /o participantes de los espacios
en los que nuestro rol es el de docentes y/o investigadores. No es
extraño que seamos ingeniosos y creativos, ello es resultado de nuestra
versatilidad y de nuestra capacidad para afrontar situaciones que se
presentan como situaciones límite (Jaspers, 1950)1. La pandemia es
una situación límite porque no podemos eludirla ni transformarla y
lo que atañe a la humanidad queda al descubierto: la enfermedad, la
muerte, la desolación, la soledad, la desesperanza, el miedo, el pasaje
del tiempo, etc. Justamente algunos de estos tópicos se tornaron en
los ejes del encuentro desde la intuición e incluso certeza de que era
preciso analizar, intercambiar, proponer, discutir en torno a cómo se
presenta en el campo educativo el tiempo, la muerte, las experiencias
vitales, la virtualidad, etc. Reflexionar filosóficamente sobre cómo los
docentes lidiaron con estos temas en su trabajo con los sujetos de la
educación y cómo estos temas se introyectaron en las prácticas.
La pandemia dejó al descubierto los miedos más profundos y
nos incitó a pensar que estamos atravesando tiempos distópicos y
atópicos. Alcanza con recordar tras cada ola o tras cada identificación
de diversas variantes del coronavirus las medidas tomadas desde los
gobiernos de turno. La cuarentena, la inmovilidad forzada, los
datos diarios sobre nuevos casos y muertos, las escuelas vacías, la
vida social alterada cuando no completamente interrumpida, el
miedo de cada uno de nosotros por ser posible factor de contagio,
la reclusión en nuestros hogares, el silencio en la ciudad, el hogar
convertido en espacio de trabajo, en escuela y en patio para recreo,
el uso de alcohol y de tapabocas como filtros para evitar contagios,
nos conducen a identificar este escenario con el pesimismo. El
pesimismo busca vericuetos para asentarse, no obstante emerge
la alerta de que si no cambian nuestras costumbres, que si no nos
cuidamos entonces las futuras generaciones tendrán que hacerse
cargo diversos costos, algunos de ellos son los sanitarios, políticos,
humanos, educativos. Recurrir al discurso distópico es una forma
de “ejercitar la heurística del temor” (Jonas, 1994) 2 que busca
1
Jaspers, K. (1984). La filosofía desde el punto de vista de la existencia. Argentina:
Fondo de Cultura Económica.
2
Jonas, H. (1994). El principio de responsabilidad. Ensayo de una ética para la
civilización tecnológica. Barcelona: Círculo de Lectores. pp. 65-66- 76.
12
responsabilizarnos y conferirnos el deber moral de cuidar de los
descendientes lejanos e imposibilitar futuros catastróficos.
Lo cierto es que se ha dado una profundización de las brechas
sociales, económicas y educativas, por lo que nuevas desigualdades
se avizoran. El escenario al que nos enfrentamos nos hace pensar
que otros tiempos han llegado al punto de que suele hablarse
del advenimiento de una nueva normalidad. Sin entrar en una
discusión de lo que esta nueva normalidad podría implicar o no,
interesa detenernos en un símbolo de ella: el tapabocas. Taparnos
la boca es clave para disminuir el riesgo de contagio, sin embargo,
no podemos taparnos la boca, no nos taparán la boca. Es nuestro
pequeño acto de rebeldía para construir diálogos filosóficos
educativos. Necesitamos dialogar y construir nuevos trayectos y
nuevas trayectorias educativas en América del Sur. Necesitamos
construir subjetividad a través del reconocimiento de las prácticas,
los mecanismos y los recursos que pusimos en juego una vez que
la educación se vio impactada por la pandemia. Consideramos
que no taparnos la boca para exponer sentires, percepciones,
experiencias, ideas, etc. es clave para que nuestros discursos
impacten en nuestras prácticas y nuestras prácticas impacten en
nuestros discursos. Somos los educadores e investigadores quienes
debemos impactar a la educación. Somos los protagonistas directos
de esta historia, en cuanto implicados en la educación nos hemos
visto impelidos a desarrollar el ingenio para adaptarnos a las
circunstancias emergentes. Sin embargo, creemos que aludir a la
nueva normalidad resulta esperanzador ya que tras lo nuevo se aloja
lo desafiante y permite el despliegue de la capacidad que tenemos
los seres humanos para adaptarnos y transformarnos.
Para nosotros pensar en la nueva normalidad provoca que
apelemos al encuentro entre la filosofía y la educación para
pensarse mutuamente, para dar paso a la novedad, para dar lugar a
experiencias impactadas y para que las cuestiones más humanas se
tornen en el hilo conductor de espacios dialógicos como pretendió
ser este seminario virtual. Esta publicación que recorre los muchos
e interesantes trabajos presentados en el seminario se muestra el
estado de actividad y producción de la comunidad de educadores
incluso en estos tiempos excepcionales, agrupados en cinco ejes
que fueron las temáticas propuestas en el seminario. Los ejes tienen
densidad filosófica y pretenden reflejar las experiencias de los
13
educadores durante esos tiempos inciertos, el primero se centra en el
tiempo y pretende recoger experiencia de una nueva temporalidad,
inaugurada por la pandemia, pero que alcanza hoy a la nueva
normalidad, los textos recorren las temporalidades y espacialidades
producidas por esta nueva situación. El segundo eje se propuso
reflexionar sobre las lecturas propias y compartidas durante el
tiempo de autorecogimiento y autoreflexión del aislamiento,
propicio para la reflexión filosófica. El tercer eje, de mayor impronta
existencial, pretendió recoger las percepciones sobre la finitud y
la muerte en unas circunstancias en que esos acontecimientos se
volvieron parte de lo cotidiano. Finalmente el cuarto eje recupera
reflexiones sobre modos, estrategias y modalidades que se utilizaron
para atravesar estos tiempos de pandemia, y el último se refiere
a las perspectivas y enseñanzas que estos tiempos han dejado y
a las nuevos caminos y posibilidades que se abrieron a partir de
experiencias como las de la virtualidad. Los textos entonces recorren
de manera original cada uno de estos ejes, a veces abordando más de
una temática y siempre en la perspectiva de profundizar la reflexión
y la experiencia de educar en tiempos de pandemia.
Por último, esperamos que las palabras hasta aquí propuestas
sean lo suficientemente seductoras como para propiciar la lectura
y la inquietud por nuevos horizontes de diálogo, de reflexión y de
construcción filosófico pedagógica. Esperamos que cada uno de los
textos que aquí encontrarán despierte y refuerce nuestra apuesta por
la educación porque es en ella donde se aloja la esperanza. Deseamos
que cada texto sea concebido como un pequeño fuego, que esta
compilación funcione como un mar de fueguitos porque como
Eduardo Galeano3 supo decir “Algunos fuegos, fuegos bobos, no
alumbran ni queman; pero otros, otros arden la vida con tantas ganas
que no se puede mirarlos sin parpadear, y quien se acerca, se enciende.”
Por RED SUR PAIDEIA
Marina Camejo – Montevideo
Diogo Mesti – Florianópolis
Jorge Santos – Buenos Aires
Diciembre de 2021
3
Galeano, E. (1989). El libro de los abrazos. México: Siglo XXI editores.
14
Experiência de ensino de ética
no ensino médio em época de pandemia,
no instituto federal catarinense
Campus araquari, 2020
Leandro Kingeski Pacheco

Instituto Federal Catarinense – Campus Araquari
Celso João Carminati
Universidade do Estado de Santa Catarina
O ano de 2020 foi e é peculiar, em função de uma pandemia,

associada a um vírus denominado Covid-19 ou Coronavírus, com
impacto em todos os continentes do mundo. Em relação ao Brasil,
a maior parte das escolas ou instituições de ensino chegaram a su-
spender as aulas presenciais. Em Santa Catarina, as aulas presencias
foram suspensas no mês de março, por meio de alguns decretos
expedidos pelo Senhor Governador do Estado de Santa Catarina.
O Instituto Federal Catarinense – Campus Araquari, situado na
cidade Araquari, que fica ao nordeste do Estado de Santa Catarina,
respeitou e ainda respeita tais determinações.
Atividades de ensino remotas

Se as aulas presencias do Instituto Federal Catarinense – Cam-
pus Araquari foram suspensas, nem por isso a instituição deixou de
procurar ofertar atividades de ensino remotas, com o intuito de pro-
curar dar continuidade à sua missão, ensinar. É o caso, por exemplo,
do ensino de ética junto a alguns estudantes de ensino médio, no
contexto da disciplina filosofia, conforme experiência do professor
Leandro Kingeski Pacheco, em três turmas dos segundos anos, no
curso técnico em agropecuária integrado ao ensino médio e curso
técnico em informática integrado ao ensino médio. Foi tudo muito
rápido. De uma hora para outra os professores da instituição foram
15
demandados em termos de planejamento, execução e avaliação de
atividades de ensino denominadas ‘atividades de ensino remotas’.
Também os estudantes tiveram que se adaptar a este momento e
circunstâncias peculiares. Os relatos iniciais de professores e estu-
dantes indicaram certo alívio com a possibilidade de atividades de
ensino remotas, considerando as restrições impostas pelo isolamen-
to social. Contudo, quanto mais o tempo passou, e já são quase
cinco meses sem aula presencial, mais relatos escutamos sobre as
saudades da escola e das aulas presencias de ética. Também ouve-se
relatos de que muitos, se não todos, estão estressados, tanto por
entenderem que estudam ou trabalham mais do que antes, quanto
pela sensação de que estamos presos e isolados nas nossas próprias
residências. Para aqueles que respeitam as orientações governamen-
tais e os outros, está grande a saudade de um simples aperto de mão,
de um abraço ou de simplesmente caminhar no parque.
Planejamentos para o contexto

No começo das atividades de ensino remotas, não sabendo
quanto tempo duraria a suspensão das aulas, foi solicitado um
planejamento inicial, de aproximadamente um mês, seguido por
pedidos de outros planejamentos de aproximadamente quinze dias
e assim sucessivamente, até os dias atuais. Este planejamento frag-
mentado foi justificado pela necessidade de oferta de atividade de
ensino remotas, entendendo que logo retornaríamos as atividades
de ensino presenciais. Contudo, não foi este o caso.
Gravação, disponibilização de videoaulas caseiras

e oferta de videoaulas ao vivo
Em relação ao ensino de ética, em questão, fui demandado
a produzir videoaulas para os estudantes em relação ao conteúdo
previsto em cada planejamento, não tal e qual a aula presencial,
mas que tratasse do conteúdo, com explicações e exemplos e que
respeitasse o proposto no plano de ensino da disciplina filosofia
para o ano de 2020. Fiquei na dúvida em relação a qual ferramenta
ou software usar e se seria capaz de gravar em casa e com os meus
16
equipamentos tais videoaulas. Fiz um pesquisa rápida na internet
com o Google e, por usar o e- mail pessoal deste provedor, e desde
o começo de seu uso, apresentar um bom desempenho, inferi po-
der usar uma ferramenta do Google chamada Google Meet, que
permite a gravação de vídeos. Até então, eu jamais havia utilizado
tal ferramenta. Procurei no Youtube vídeos curtos que orientavam
os professores na construção de vídeos com essa ferramenta, o que
me ajudou muito. Sistematizei alguns pontos em um roteiro com
alguns passos básicos para criar a videoaula, gravá-la com o apoio
de slides e concomitante foco de câmera no professor, arquivar o
vídeo em um repositório denominado Google Drive, assim como
posteriormente disponibilizar o vídeo para os estudantes assistirem,
ao clicarem no link do vídeo. Também tive que aprender a agendar
aulas virtuais, para tirar dúvida, por meio da ferramenta Agenda do
Google, que eu também não conhecia. Foi um aprendizado, com a
água subindo e eu precisando aprender a nadar. Pouco depois, a in-
stituição procurou oferecer aos professores formação a distância em
relação à produção destas videoaulas, o que contribuiu para apri-
morar a produção das minhas videoaulas. Além do uso do Google
Drive, também fomos orientados a manter no portal acadêmico da
instituição ou Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêm-
icas (SIGAA) um repositório dos arquivos pertinentes às atividades
de ensino remotas.
17
Figura 1 – Arquivos na sala virtual da disciplina filosofia, com
plano de atividades de ensino remotas, slides relativos a algumas
éticas abordadas, exercício relativo ao conteúdo, capítulo digitali-
zado do livro didático, link para os vídeos, em relação ao período
de 30 de julho a 13 de agosto de 2020.
Fonte: PACHECO, 2020
Frequência por meio de resolução de exercícios

Os professores, em geral, também foram demandados a propor
exercícios para os estudantes, em relação ao conteúdo abordado na
videoaula. Tais atividades não necessariamente valeriam nota, mas
justificariam a presença do estudante na disciplina, em relação ao
período planejado. Assim também ocorreu em relação ao ensino de
ética. Foram construídos exercícios, e eu geralmente privilegiava
questões do Enem que abordavam o conteúdo de ética tratado.
Também requeri dos estudantes um exercício dissertativo relativo
à construção da própria ética, com pedido para destacar valores,
alguma regra e alguma finalidade, por meio da consulta às éticas
estudadas e até mesmo pesquisa livre. Recebi os exercícios pelo
e-mail institucional e procurei propor retorno (em até um dia útil)
18
pelo mesmo e-mail, que também é mantido pelo Google. Também
as dúvidas foram enfrentadas, geralmente, por meio do e-mail. Os
estudantes costumavam tecer palavras de carinho no começo da
pandemia, mas parecem não estar com o mesmo entusiasmo de
março. Nos meus comentários por e-mail, sempre procurei tecer
alguma palavra de conforto. Pode parecer para alguns desnecessário
tal comentário, mas entendo que uma palavra simples, às vezes e
sobretudo em um contexto de crise, pode fazer, para alguns, muita
diferença.
Acesso universal à educação

A grande maioria dos estudantes de ética do ensino médio
entregaram todos os seus exercícios, mas alguns poucos estudantes
não entregaram nenhum exercício. Fiquei preocupado. Ao procurar
entender o que aconteceu, apareceram algumas justificativas, como
não ter acesso à internet em casa, não ter computador em casa, não
ter smartfhone, ter que ir trabalhar porque o pai perdeu o emprego
etc. Não preciso estender-me na lista, mas reiterar algo que você
já sabe, que é dura a situação de alguns de nossos estudantes e que
precisamos, como professores, compreender a situação social em
que vive parcela significativa da população brasileira. Dito de outro
modo, nem todos os estudantes de ensino de ética em questão tive-
ram acesso aos recursos virtuais utilizados, plataformas e arquivos
(vídeos, slides, planos de atividades de ensino remotas, exercícios).
Embora eu me veja como um entusiasta do acesso universal à edu-
cação, precisamos reconhecer que esta crença ainda é uma crença.
Comênio (1996) defendeu a didática como possibilidade de ensinar
tudo a todos. Ele também abordou requisitos para a didática, como
a provisão de livros. Se pudermos transpor tal pensamento para o
nosso contexto de pandemia, cabe reconhecer que podemos e de-
vemos defender o acesso universal à educação, mas à medida que
algum estudante não tem acesso ao material didático, livro, vídeos,
exercícios, slides, comunicação eletrônica com o professor e com
os colegas, sua aprendizagem neste contexto fica comprometida.
Kant (2005) alertou-nos sobre as consequências de ser menor e nos
incitou a coragem de ousar saber, mas o caso aqui indica e reitera
que ainda estamos longe de uma época esclarecida, uma vez que
19
nem todos tem, de fato, acesso à educação, isto é, alguns estudantes
estão cerceados das possibilidade de ser maior, da possibilidade de
buscar esclarecimento.
Considerações finais
É possível que o professor de ética, mesmo em contexto de
pandemia, procure alternativas que contribuam para a aprendiza-
gem do estudante de ética. Contudo, o professor precisará aprender
a fazer de um modo um pouco diferente o que costumeiramente
faz. Ser professor implica compreender a necessidade de procurar
aprender continuamente. Contudo, precisamos também reconhe-
cer que a nossa atividade pode ficar comprometida se nem todos
os estudantes tiverem acesso às mesmas condições mínimas de
aprendizagem. Que fazer nestas condições? Uma possibilidade é
reconhecer que as nossas políticas públicas educativas não atendem
a todos, logo, precisamos nos adaptar, aprimorar o já existente,
para que todo estudante excluído digitalmente possa, pelo menos,
receber um mínimo educativo, ético, relativo à possibilidade ser
incluído parar continuar a aprimorar à sua aprendizagem escolar.
Referências bibliográficas
COMÉNIO, Juan Amos. Didáctica Magna: tratado da arte de ensinar

tudo a todos. Introdução, tradução e notas de Joaquim Ferreira
Gomes. 4. ed. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1996.
INSTITUTO FEDERAL CATARINENSE. Sistema Integrado de Gestão
de Atividades Acadêmicas: disciplina filosofia: turma INA0239-2.
2020. Disponível em: <https://sig.ifc.edu.br/sigaa/ava/index.jsf>.
Acesso em: 12 ago. 2020.
KANT, Imanuel. Resposta à pergunta: que é esclarecimento (Aufklärung)?
In: Fundamentação da metafísica dos costumes e outros escritos.
Tradução de Leopoldo Holzbach. São Paulo: Martin Claret, 2005.
20
Reflexões sobre o ensino
Ma. Lisandra Ferreira Jardim

Prefeitura Municipal de Pelotas
O ano é 2020, vivemos desde março em estado de vigília, sem

certezas e seguranças, fecham-se escolas, restaurantes e comércios,
sem perspectivas de retorno. No momento que escrevo este ensaio
passaram-se cinco meses de distanciamento social no Brasil, em
função da pandemia de Covid 19. Neste intervalo de tempo
houve algumas mudanças, mas nenhuma perspectiva de melhora
da situação, não há certezas de que uma vacina será produzida.
A ciência trabalha a todo vapor, os investimentos em pesquisa só
diminuem, são inúmeros fatores e questionamentos. É preciso
organizar pensamentos e nessa direção que este escrito se constrói,
buscando refletir sobre o que sentimos nesse tempo de pandemia.
Para entender as reflexões trazidas aqui é importante
contextualizar quem as escreve. A posição de onde escrevo hoje é de
mulher, mãe, professora de escola pública, pedagoga, pesquisadora
e amante dos debates políticos e sociais. Cabe ressaltar, que ser
mulher e mãe configura um grande diferencial no momento em
que vivemos, pois, conforme indicam diferentes textos jornalísticos,
inclusive escritos em veículos da grande mídia, mesmo com
matérias de títulos subjetivos tais como, “Mulheres fazem jornada
tripla, e home office na pandemia amplia desequilíbrio de gênero
na Justiça” veiculada na página do Jornal Folha de São Paulo,
insinuando que isso ocorre apenas com as mulheres do judiciário,
ou como, “Coronavírus: isolamento domiciliar pode aumentar
sobrecarga das mulheres”, veiculada no jornal O Globo, que
subentende que pode acontecer, distanciando a situação de algo que
se configura praticamente como uma regra. Nesse sentido, minha
vivência aponta na direção de uma sobrecarga exacerbada, não só de
trabalho, mas também emocional enfrentada inclusive para escrever
21
este ensaio.
Destarte, neste texto trarei meu cotidiano enquanto mulher
mãe e professora, culminando nos questionamentos que mais me
inquietam no período de pandemia.
Sou mãe de um menino com menos de cinco anos, que
demanda de alimentação, cuidados e, sobretudo, atenção em tempo
integral, pois, trata-se de uma criança, saudável e cheia de energia,
em isolamento social há, pelo menos, cinco meses. Desta forma,
ser mãe, demanda grande parte da minha rotina. Meu filho está em
idade escolar, sendo assim, tínhamos uma rotina, bem estabelecida,
com espaços e tempos bem delimitados. Sou professora do ensino
público da rede municipal de ensino da cidade de Pelotas, situada
ao sul do estado do Rio Grande do Sul, na região sul do Brasil, há
mais de dezessete anos. Eis, que chega a pandemia.
Inicialmente, todas as atividades na rede de ensino Municipal
foram suspensas e ficamos sem nenhum tipo de atividade docente
por aproximadamente dois meses. Essa época foi de vivências muito
intensas e produtivas, em que eu e minha família pudemos vivenciar
grandes experiências em conjunto, construímos e reformamos vários
objetos, cozinhamos, enfim, desenvolvemos diferentes habilidades
manuais juntos, e assim, construímos muitas aprendizagens e
memórias, o que possui um grande significado afetivo.
Então, por ordem da Secretaria Municipal de Educação
(SMED) passamos a enviar aos alunos atividades de cunho sócio
emocionais, por meio de redes sociais, com o pretexto de mantermos
um vínculo entre os estudantes e a escola. Permanecemos enviando
este tipo de atividades, que passaram a ser multidisciplinares, por
cerca de dois meses. Aí se inicia o fim de um tempo de harmonia
e aprendizagens espontâneas, construídas com base nas vivências.
Por fim, fomos ordenados pela SMED a enviar atividades por
componente curricular, ainda por meio de redes sociais, seguindo
os tópicos do Documento Orientador Municipal (DOM), uma
versão readaptada da Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
semanalmente. Isto significa o começo deliberado do conteudismo
numa forma reinventada de concepção bancária de educação, pois se
trata, de forma virtual, de uma “narração ou dissertação que implica
num sujeito – o narrador – e em objetos pacientes, ouvintes – os
educandos (Freire, 2005, p.65)”. Esta fase foi a mais intensa e tensa
até agora, durante o distanciamento social, porque a quantidade
22
de trabalhos foi demasiadamente extenuante, devido a grande
quantidade de novos materiais baseados na BNCC a produzir, tabelas a
preencher, reuniões obrigatórias a participar, retornos e atendimentos
aos alunos praticamente em tempo integral. E, no meu caso, o início
efetivo de uma múltipla e sofrida jornada de trabalho, pois além
do desgastante trabalho remoto que passou a tornar professores
e professoras reféns do tempo, existe o meu papel não menos
importante, de mãe, juntamente com as demais tarefas necessárias à
sobrevivência e que embora divididas, demandam muita dedicação.
No período de tarefas semanais, pais e professores se
organizaram e questionaram a SMED quanto à forma de realização
das atividades remotas, então houve uma pequena mudança
na periodicidade de envio das atividades, que passaram a ser
quinzenais. O que certamente acalmou a todos, visto que diminuiu
significativamente a carga de trabalho e a periodicidade de retorno
às atividades por parte dos estudantes que possuem acesso.
Mas, apesar de todas as dificuldades encontradas enquanto
mulher-mãe- professora, certamente o que mais ocupa meus
pensamentos durante a pandemia não é a minha situação, nem a dos
meus pares. Mas as condições de aprendizagem que o ensino remoto
proporciona, aos alunos que tem acesso, além do agravamento
das diferenças sociais, quando se considera as possibilidades e a
qualidade do acesso que a maioria possui.
Em relação às condições de aprendizagem oportunizadas
pelo ensino remoto no ensino fundamental na rede municipal de
ensino na cidade de Pelotas, primeiramente é necessário elucidar
que ela é feita por meio de diferentes redes sociais, sendo a escolha
deliberada por cada escola considerando a mais adequada ao seu
público. As atividades são enviadas aos alunos e corrigidas através
das referidas redes, que não são legalmente permitidas a pessoas
menores de 13 anos de idade, sem contato visual entre professor e
aluno. Atividades escritas enviadas via rede social, não configuram
Educação à Distância, visto que esta se trata de uma modalidade de
ensino que precisa de condições de acesso e de organização.
Ainda a esse respeito, é preciso considerar que se trata de uma
rede pública de ensino de um país onde em 2018, segundo o IBGE,
“a Internet era utilizada em 79,1% dos domicílios” e “em 99,2% dos
domicílios que havia acesso à internet, o telefone móvel celular era
utilizado para este fim” e, por fim, somente “41,7% dos domicílios
23
brasileiros constatou-se a existência de microcomputador”. O
demonstra que grande parte dos que têm acesso, possui internet
pelo sistema de dados móveis, em função disso os docentes não
devem enviar vídeos ou realizar aulas ao vivo, sob o risco dos alunos
não conseguirem acessar.
Diante deste cenário, cria-se um abismo social ainda maior
para as classes sociais menos favorecidas, pois dificuldades que já
eram encontradas na escola presencial, agora são acentuadas seja
em função de dificuldades de acesso, seja em função da ausência de
um apoio didático. Haja vista, que de acordo com o IBGE 6,9%
da população brasileira tem menos de um ano de estudo ou não
possui instrução, 35% possui o ensino fundamental incompleto,
e apenas 7,8% concluiu o ensino fundamental. Em um país que
apresenta um cenário em que praticamente 50% da população
tem como nível de formação máximo o ensino fundamental e que
praticamente 60% das pessoas que possuem acesso à internet o faz
por meio exclusivamente de um celular, é um ato criminoso propor
este arremedo de Educação à Distancia, visto que fere o Artigo
205º da constituição federal de 1988, que aponta a educação, como
“direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida
e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho(BRASIL,1988)” com
base, dentre outros, no princípio da “igualdade de condições para
o acesso e permanência na escola”, conforme aponta o Artigo 206º.
A SMED pressiona as escolas, que pressionam alunos por meio de
insistentes ligações telefônicas improdutivas em busca da realização
das atividades, que recebem baixíssima adesão, por motivos que não
podem ser afirmados. Contudo, o que pode ser dito é que o modelo
proposto não funciona, é excludente de diferentes formas, seja
por falta de acesso, de estrutura ou simplesmente pela consciência
de que aprendizagem será prejudicada pelo método proposto.
Perante a realidade que nos encontramos, considerando o
ensino remoto uma alternativa inviável e a volta às atividades
presenciais um risco à saúde pública, o mais plausível, para evitar
prejuízos na formação, bem como, não potencializar as diferenças
entre as classes sociais, é o cancelamento do ano letivo de 2020.
Ainda compete salientar que certamente, a iniciativa privada irá
pressionar os governos pelo retorno às atividades presenciais.
24
Deste modo, cabe a sociedade, autonomamente ou na forma de
organizações sociais, cobrar do estado o cumprimento do Artigo 4º
do Estatuto da Criança e do Adolescente(ECA) que indica como
“dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder
público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos
referentes à vida, à saúde”, dentre outros. Exigindo o retorno às
aulas presenciais somente mediante a existência de uma vacina ou
de índices que apontem a diminuição e estabilização do número
de infectados por coronavírus. Garantindo assim o cumprimento
do Artigo 7º do ECA, que diz que “A criança e o adolescente têm
direito a proteção à vida e à saúde, mediante a efetivação de políticas
sociais públicas que permitam o nascimento e o desenvolvimento
sadio e harmonioso, em condições dignas de existência.”
É com a perspectiva de uma sociedade igualitária que supere as
exceções do período de pandemia e que possa gozar de um ensino
público de qualidade e com segurança que encerro este breve ensaio.
Com a esperança de que a sociedade civil esteja atenta qualidade
de ensino das crianças e dos adolescentes e lute fortemente pela
igualdade de direitos à todas e a todos.
Referências Bibliográficas
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada

em 5 de outubro de 1988. Artigo 206. Disponível em : https://www.
senado.leg.br/atividade/const/con1988/CON1988_05.10.1988/
art_206_.asp
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada
em 5 de outubro de 1988. Artigo 205. Disponível em :https://www.
senado.leg.br/atividade/const/con1988/CON1988_05.10.1988/
art_205_.asp
BRASIL. Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto
da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Brasília, DF,
16 jul. 1990. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
LEIS/L8069.htm#art266 . Acesso em: 29/08/2020.
Com quantos anos posso ter Facebook, WhatsApp e Instagram? Veja!
Estudo Kids, 17/05/2017. Disponível em: https://www.estudokids.
com.br/com-quantos-anos-posso- ter-facebook-whatsapp-e-
instagram-veja/
25
Coronavírus: isolamento domiciliar pode aumentar sobrecarga das
mulheres. O Globo, 03/04/2020 https://oglobo.globo.com/celina/
coronavirus-isolamento-domiciliar- pode-aumentar-sobrecarga-das-
mulheres-24339243 Acesso em: 25 de agosto de 2020.
Freire, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 48ª reimpressão. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 2005.
I B G E – I N S T I T U TO B R A S I L E I RO D E G E O G R A F I A E
ESTATÍSTICA. Pesquisa nacional por amostra de domicílios
contínua trimestral. Tabela 5919 - população, por níveis de instrução.
Disponível em: https://sidra.ibge.gov.br/tabela/5919#resultado
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ESTATÍSTICA. Uso de internet, televisão e celular no Brasil.
Disponível em: https://educa.ibge.gov.br/jovens/materias-
especiais/20787-uso-de-internet-televisao-e-celular-no-brasil.html
Mulheres fazem jornada tripla, e home office na pandemia amplia
desequilíbrio de gênero na Justiça. Folha de São Paulo, 17.mai.2020,
Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/poder/2020/05/
home-office-na-pandemia-amplia- desequilibrio-de-genero-na-
justica.shtml
26
Como imaginar
novos mundos possíveis?
Lucas Oliveira de Lacerda
Universidade Federal do Ceará
1. Como imaginar novos mundos possíveis?

2. A imaginação imagina memórias. Eu consigo imaginar uma
maça porque eu tenho uma memória de uma maça. Eu consigo
imaginar uma folha porque eu tenho uma memória de uma
folha. Como imaginar aquilo que eu não tenho memória?
3. A memória é uma imagem da experiência. Eu tenho uma memória
de uma maça porque eu vi uma maça. Eu tenho uma memória
de uma folha porque eu vi uma folha. Entretanto, eu tenho
uma memória de uma sereia e eu nunca vi uma sereia. Como
eu consigo ter memória de coisas que eu nunca experimentei?
4. A imaginação combina memórias. Eu tenho uma memória
de uma mulher porque eu já vi uma mulher. Eu tenho uma
memória de um peixe porque eu já vi um peixe. Eu tenho uma
memória de uma sereia porque a minha imaginação combina a
minha memória de uma mulher com a minha memória de um
peixe. A memória de uma sereia é a combinação da memória de
uma mulher com a memória de um peixe.
5. A imaginação pode ser reprodutiva ou criativa.
6. A imaginação reprodutiva imagina memórias de coisas que eu já
experimentei. Ela imagina coisas que existem: uma maça, uma
folha, uma mulher, um peixe etc.
7. A imaginação criativa imagina memórias de coisas que eu
nunca experimentei. Ela imagina coisas que não existem: uma
sereia, um monstro, um anjo, um híbrido etc.
8. Como imaginar coisas que não existem?
27
31ª Bienal de São Paulo (2014)
Como (...) coisas que não existem
28
29
9. Como imaginar um mundo que ainda não existe? Mas que é
possível existir.
10. O que é existir?
11. “A arte do Ser é a variedade infinita das suas maneiras de ser ou
dos modos de existência [...] O modo de existência de Hamlet
não é o mesmo de uma raiz quadrada, o modo de existência
do elétron não é o mesmo de uma mesa etc. Todos existem,
mas cada um ao seu modo. Reciprocamente, um ser não está
predestinado a um único modo de existência, ele pode existir
segundo vários modos” (LAPOUJADE, David. As existências
mínimas, p. 13-14).
12. As “coisas que não existem” existem. As “coisas que não exi-
stem” existem em um determinado modo de existência. Qual é
o modo de existência das “coisas que não existem”?
13. As “coisas que não existem” existem no virtual.
14. A realidade é a própria multiplicidade.
15. A realidade tem sua parte atual (do modo de existência das “coi-
sas que existem”) e a sua parte virtual (do modo de existência
das “coisas que não existem”).
16. As “coisas que existem” são consideradas “possíveis”.
17. As “coisas que não existem” são consideradas “impossíveis”.
18. “Como é que a gente desarma um realismo político? [...] Como
é que a gente desarma a armadilha do realismo político? [...]
Como é que a gente consegue pensar na nossa situação sem ser
engofada [...] pela narrativa sitiada do mundo? Como é que a
gente elabora as nossas ficções sem que o nosso horizonte seja
hiperdefinido pelos limites daquilo que a gente considera pos-
sível? Tendo em vista que o possível é uma ficção politicamente
regulada, extremamente densa, extremamente vigiada, e aí é
nesse lugar que a imaginação política, que a ficção visionária,
que todas essas estratégias [...] é um trabalho voltado a pro-
dução de ferramentas políticas que não são do realismo político.
Ferramentas políticas que nos permitem sair, imaginar outros
mundos, para imaginar outras formas de resistir [...] outras
formas de elaborar criticamente a nossa relação umas com as
30
outras, com as coisas, com o mundo. [...] É sair. [...] Como a
gente se libera dessa hipercircunscrição do realismo político?”
(MOMBAÇA, Jota. As Facas para uma Travessia, 2018).
19. Quem tem o poder para controlar o modo de existência das
“coisas que existem”, aquelas que são consideradas possíveis; e
invisibilizar o modo de existências das “coisas que não existem”,
aquelas que são consideradas impossíveis?
20. “Sejamos realistas e exijamos o impossível” (1968-2013-2020).
31
O vírus da transformação
Luis Carlos Binotto Leal
Universidade Federal de Santa Catarina
Com velocidade surpreendente, mundo se transformou. O

cenário ambiental, econômico, social, educacional e pessoal mudou
completamente, alcançando inesperada magnitude e assim esse
choque global acabou impactando o nosso pensar, forçando-nos
a um giro de 360º em nossa ótica sobre a vida e comportamento,
revelando que nossos feitos podem vir a ser eternos não nossos
hábitos. De maneira irreversível, a sociedade se deparou e teve que
enfrentar uma praga devastadora, capaz de matá-la fisicamente e
destruí-la economicamente, sendo assim forçada a se reinventar.
Um novo olhar para o futuro se fez urgente, frenético e assim
como a lagarta que tece um casulo e um dia emerge como borboleta, a
metamorfose social trouxe para o cotidiano as dúvidas sobre o amanhã
e as múltiplas perspectivas dos impactos dessa transformação sem
precedentes no mundo, empurrando a ordem natural das coisas ao caos,
oferecendo o compartilhamento de uma realidade de aterrorizantes
dias sombrios, de compartilhar de lágrimas e medos carregados
de estremecidas impressões visuais e profundidade sem fundo,
implodindo assim as esperanças do florescer de um impenetrável e
inexprimível hoje; pontuando que somente com a vontade individual,
não se faz possível vencer. Aprendi que a vontade coletiva é mais forte.
Homem algum, independente do quão poderoso seja, pode
conhecer seu destino e prever qual será o seu papel na história da
humanidade que está ainda por ser revelada. Sobre os ombros de
todo habitante do planeta está escrita uma única sentença, a de viver
e aprender e assim transformar o que se apresentava como um sinal
do fim na certeza de um novo início.
O emergir da face oculta, do lado sombrio da crueldade
impensada do vírus, revelou a incapacidade do homem em
32
domina-la, transformando somente alguns poucos meses atrás em
nostalgia, no qual livros e cadernos foram ¨guardados¨ como se
fossem relíquias de um passado bastante longínquo, brutalmente
substituídos pelas máquinas, diante de uma desamparada maioria,
atônita, assustada e silenciosa na qual a imagem espelhada de um
cotidiano de milhares de mortes ¨metamorfoseou-se¨ em um novo
e bizarro normal. Eu, como uma simples peça dessa engrenagem do
destino da humanidade, igualmente, sem opções, metaforicamente
igualei-me a lagarta e vivi essa nova metamorfoseada realidade social.
Subitamente, como se estivesse comprovando a Realidade
Especial da Relatividade de Einstein na qual fenômenos físicos
acontecem de forma diferente para os observadores, ou seja,
as mortes simultâneas afligidas pelo vírus, que se movem com
velocidades relativas constantes e que a velocidade da luz é a
mesma para todos os observadores, ou seja, todos somos atingidos
pelos reflexos sociais pandemia, me encontrei envolvido em uma
competição, na qual diga-se de passagem nunca me inscrevi, na
qual a tecnologia e por óbvio o domínio do conhecimento dessa,
quase comparável a necessidade de água em um deserto inóspito, se
tornaram elementos essenciais de sobrevivência.
Andrew Grove, ex-presidente e um dos fundadores da Intel,
apud Isaacson (1997, p.2) afirma que: “A tecnologia acontece. Ela
não é boa, ela não é ruim”.
Toffler (1983, p. 491), em seu livro A Terceira Onda, faz um
relato das três eras sucessivas da civilização humana. A primeira
surgiu no incio dos tempos e vigorou até finais do século XVII.
período esse no qual a sociedade apresentava como característica
marcante a agricultura. A segunda era ocorreu após o século XVII,
fundamentada no desenvolvimento industrial. A terceira era da
civilização está baseada principalmente na chamada “sociedade da
informação”. Lucena (1994, p. 301), Negroponte (1995, p. 231) e
Dyson (1997, p. 344) certificam essa afirmação.
Por vezes o campo científico funciona como uma antecipação
futura de eventos passíveis de serem transformadas em realidades.
Como modelos visionários de produção cientifica, numa provável
antecipação futurística do homem na busca de respostas.
Assim, a pandemia, como uma inesperada manobra do destino,
abriu uma fenda, colocou o EAD no coração do sistema e fez capitular
o ensino presencial que nesse momento mal ousa se manter vivo.
33
¨Quem somos nós educacionalmente? Para onde estamos indo?
Acredito que a própria evolução tecnológica que integra os
seres humanos e ao mesmo tempo as transforma em seres isolados,
produzirá essas respostas.
Tempo
Tempo, um conceito que geralmente deixamos de refletir sobre
o mesmo, como
se estivéssemos exercitando uma aceitação antecipada de nossa
incapacidade de compreendê-lo em sua magnitude. Aristóteles,
quando interpelado sobre o conceito de tempo respondeu:
“Quando não me perguntam, eu o sei; quando me perguntam não
o sei”. Aristóteles considerava inseridos á esse conceito as definições
de “antes”, de “agora” e de “depois”, visto que sem o ¨antes¨ e o
¨depois¨ inexistiria a “sucessão temporal”.
Tempo, em minha concepção representa a realidade do
momento em que é percebida e se um fato, um movimento, em que
pese a dificuldade em entender a ¨Imagem móvel da Eternidade¨,
de acordo com Platão, acredito que se tem consequências futuras
reais é porque é real, mesmo que limitada ao período de sua
existência. Crença essa aplicável tanto a minha existência física
nessa sociedade quanto ao período de duração da pandemia. Essa
experiência que estou a viver, bem como todos nós, acredito que
nos aproxima muito mais dos conceitos de Santo Agostinho em
sua teoria da subjetividade do Tempo. Esse momento de pandemia
simplesmente nos aproxima de uma visão mais teológica como a
melhor definição de tempo, visto que nossa realidade nesse período
passa representar a Eternidade como um ¨Presente contínuo¨, no
qual ao lidarmos com essa ¨peste¨, parecemos estar entrando na
memória da humanidade que se transforma no presente.
Qualquer pessoa pensativa é capaz de entender que, nesse
momento da história humana já enfrentamos ondas apocalíticas,
das quais a pandemia do Coronavírus, a qual teve o dom de unir
pessoas e nações e ao mesmo tempo segrega-las umas das outras, se
apresenta como um prenúncio do que estar por vir. Como não temos
o tempo dado á Noé, estamos sendo forçados a ¨navegar¨ através
dessa pandemia, estamos tendo que cruzar as ondas pestilentas ao
34
mesmo tempo em que construímos o navio que vai nos salvar. A
máscara, pregada como obrigatória, traz embutida a mensagem de
que eu estou seguro porque seguro porque você está seguro, mas
nossas verdadeiras esperanças estão depositadas na produção de
preciosas doses de uma vacina. As bruscas mudanças climáticas,
na próxima década se transformarão em ameaças nucleares, e a
extinção em massa começará a matar a vida como a conhecemos no
planeta, em escalas inimagináveis até que os grandes ecossistemas
do planeta, iniciem o processo irreversível de falência total e o fim
terá o seu reinado. Enfrentamos ameaças existenciais de tamanha
magnitude que desafiam nossa capacidade de compreendê-las em
toda sua extensão.
Se faz mister para a sobrevivência de nossa civilização uma
grande Transformação. Transformação moral que inclua nossa
maior compreensão sobre a importância do solo, das árvores e
dos rios e assim domarmos nossa natureza predatória em relação
a mundo no qual cortamos muito mais árvores do que plantamos
e naturalmente consumimos muito mais da natureza do que
investimos, esgotando assim nossa riqueza natural em nome da
bandeira do lucro.
A reinvenção do mundo político e jurídico, o combate
a desigualdade social e o resgate dos direitos individuais das
pessoas, expandindo assim nosso entendimento de democracia que
possibilite a liberdade e respeito da vida e matéria biótica e propicie
um olhar estendido aos necessitados se coloca como uma urgente
Transformação.
Seremos capazes de tamanha transformação?
Por ora, a sobrevivência ocupa e importuna nossas mentes. Esse
isolamento social, confinado entre quatro paredes me possibilitou
essas reflexões. Espero que a civilização igualmente repense sua forma
de viver, para que não tenhamos uma próxima década dramática,
cuja repercussões possam ser sofridamente e amplamente sentidas
pelos séculos seguintes. Nenhum de nós deseja escrever na história
uma nova Idade das Trevas, como o colapso da sociedade, a qual
mergulhará o planeta em uma profunda depressão com ruidosos
fogos apocalípticos que poderão ser vistos na linha do horizonte,
e ver o mundo desaparecer em um histórico estalar de dedos.
Precisamos unir real ação e transformação. Como afirma o
antigo ditado em latim
35
¨Verba volant, scripta manente¨, ou seja, palavras faladas voam,
palavras escritas permanecem. Efetivamente agir, para que nossas
mentes não sejam infectadas. Agir de forma coletiva, global, contras
as ameaças que nós mesmo criamos. Transformar coletivamente
como uma orquestra executando uma perfeita e bem coordenada
apresentação, com todos os músicos e instrumentos em afinada
sintonia.
Se não agirmos e continuarmos a pensar individualmente?
Bem, se alguém ficar batendo na porta do mal muitas vezes, em
algum momento alguém ou algo vai abrir essa porta.
36
Um tempo de autoconhecimento
e ressignificação da vida
Mara Lúcia Brum
Universidade Federal de Pelotas
Kátia Aparecida Poluca Proença
Neiva Afonso Oliveira
A vida sempre nos surpreende e, em diversos momentos, somos

desafiados a sair de nossa zona de conforto na qual regularmente nos
acomodamos para vivermos novas experiências e consequentemente
aprender novos caminhos e novas formas de ver a vida e dialogar
com as pessoas ao nosso redor. Nesse período de pandemia, fica
evidenciada a necessidade de conhecermos quem somos: nossos
valores, nossos defeitos, nossos ideais, nossos desejos e nossas ações,
reavaliamos também com quem podemos compartilhar nossos
medos e nossos sonhos, quem estará conosco no final de nossa
caminhada e quem já não faz parte do nosso convívio.
Há anos que o trabalho nos consome incessantemente e de
repente, todos fomos forçados a ficar sentados em nossas casas,
temos de manter-nos separados por no mínimo um metro e meio.
E um fluxo constante de notícias inundou nossas vidas. Se não
tomarmos cuidado, seremos inundados por elas. É preciso manter
a cabeça fria nesses tempos surreais. Precisamos manter o curso
mais próximo do normal de nossa vida da melhor forma possível.
Durante os períodos de isolamento social, encontramos paz para
refletir sobre os últimos anos de nossa vida tanto pessoal, quanto
acadêmica e profissional.
O cenário mundial foi subitamente modificado pela ocorrência
de uma nova pandemia pelo surgimento do novo coronavírus –
COVID-19. As consequências imediatas afetam diretamente a
execução de atividades rotineiras, que vão desde a mudança dos
37
rituais sociais, como expressar nosso afeto pelo toque e o abraço,
manter o contato com grupos de convivência, seja de amigos
ou mesmo do trabalho, em função da orientação de manter o
distanciamento social, como forma de minimizar os riscos de
contaminação, a participação em comunidades religiosas e práticas
esportivas, todas experiências reconhecidamente favoráveis ao senso
de pertencimento e participação social. (ACHETTE, 2020, p.1)
Nesse processo de reavaliação de nossas escolhas, muitas outras
questões surgiram. Por volta de abril/maio, depois do primeiro
pico da pandemia anunciado no sudeste do Brasil, alguns de nós
pensaram estar realmente entrando num período fóbico11, porém
reagimos. Durante esse período, procuraram dialogar por meio
de ligações e videoconferência com muitos amigos e sentiram que
muitos relacionamentos haviam se rompido. Todas as frustrações e
anos de sentimentos reprimidos vêm à tona. Passamos a observar
mais o que nos faz bem e as coisas que nos deixam frustradas
ansiosas e deprimidas, e nesse processo de recolhimento, social
pudemos olhar para dentro de nós muitas coisas deixaram de existir,
amores, amizades, projetos que já não podem mais fazer parte da
nossa nova caminhada, pois nada acrescentam em nossa vida pessoal
ou profissional e muito menos acadêmica, são processos que não
vibram mais na mesma frequência.
Na correria dos dias, a vida foi passando sem ser vista e
analisada, a luz do que realmente importa para fazer a diferença
junto aos que fazem parte do nosso mundo. Esse período, apesar
das suas graves consequências sanitárias, está mostrando o quando
nós seres humanos precisamos evoluir em todos os sentidos.
Nesses centos e poucos dias de afastamento necessário do convívio
social, pudemos perceber claramente por fotos via satélite de
nosso planeta que a terra está mais clara, há menos poluição
na atmosfera, os rios estão mais brilhantes e a natureza está se
recuperando. As pessoas estão mais amáveis, o distanciamento
social vem mostrando o quanto é importante estarmos uns com
os outros e, com isso vamos aprender a organizar melhor o nosso
tempo para, consequentemente, poder ter tempo para o que
1
Fóbico: alguém que sobre de alguma fobia, ou seja, alguém que tem muito medo
de algo, que não pode se conter.
38
realmente alimenta nosso eu espiritual. A fragilidade do humano. A
rigidez aparente das soluções sociais cria nas classes que tiram mais
proveito delas um estranho sentimento de segurança. É certo que
sobra sempre alguma insegurança, mas há meios e recursos para
minimizar, sejam eles os cuidados médicos, as apólices de seguro,
os serviços de empresas de segurança, a terapia psicológica, as
academias de ginástica. Este sentimento de segurança combina-se
com o de arrogância e até de condenação para com todos aqueles
que se sentem vitimizados pelas mesmas soluções sociais. O surto
viral pulveriza este senso comum e evapora a segurança de um
dia para o outro. Sabemos que a pandemia não é cega e tem alvos
privilegiados, mesmo assim cria-se com ela uma consciência de
comunhão planetária, de algum modo democrática. A etimologia
do termo pandemia diz isso mesmo: todo o povo. A tragédia é
que neste caso a melhor maneira de sermos solidários uns com os
outros é isolarmo-nos uns dos outros e nem sequer nos tocarmos.
É uma estranha comunhão de destinos. Não serão possíveis outras
(SANTOS,2020, p. 6-7).
Esse tempo nos levou a investir em coisas que me ajudam a
ser melhor a cada dia. Buscamos aperfeiçoamento social, através
de curso e lives, passamos a meditar e a ouvir música, prioriza-se
boas leituras, ajudamos a quem estava em isolamento a viver um
pouco melhor, com uma conversa agradável relembrando velhos
tempos de juventude e auxiliando alunos a encontrar um propósito
nesse período. Ouvimos e fomos ouvidas, choramos e sorrimos
com os outros, a vida não parou nesse período, ela intensificou-se,
porque estamos aprendendo a conviver com nosso próprio eu, com
nossas virtudes, defeitos e imperfeições, nos modulando a novos
propósitos existenciais.
Há períodos mais conflitantes sim, porém nesses dias, buscamos
a quem de fato importa, nossos amigos, nossos familiares e nossos
amores, para nos realimentar diante de tantas incertezas da vida ...
Enfim, julgamos que todos estamos ficando mais humanizados.
E certo de que não voltaremos a ser como éramos, precisamos a
partir desta situação pensar no futuro. Aproveitando o tempo da
humanidade para pensar de forma diferente sobre a sociedade,
a economia, a política a ecologia e a posição dos humanos nesta
terra. Aprender a valorizar o que temos, a dizer adeus ao próximo.
Normalmente, julgamo-nos invulneráveis como seres humanos,
39
somos tão arrogantes que achamos que podemos criar e modificar
tudo desde o mais simples ao mais complexo; no entanto, um
pequeno vírus que não podemos nem ver, está nos matando em
massa, nos isolando socialmente e nada podemos fazer, a não ser
acreditar que a vacinar virá.
ACHETTE, Daniela. Lidando com os impactos psicológicos frente à

pandemia do coronavírus COVID-19 - Profissionais de saúde.
Equipe Comitê de Psicologia da ANCP, 2020.
SOUSA SANTOS, Boaventura de. A Cruel Pedagogia do Vírus.
Biblioteca nacional de Portugal, 2020.
40
Tempos e circunstâncias (de pandemia)
como experiência de vida:
afinal, o que sentimos nesse tempo?
Que experiências formativas temos?
Neiva Afonso Oliveira
Mara Lúcia Brum
Kátia Aparecida Poluca Proença
Nestes dias em que suspendemos muitas das nossas atividades

cotidianas para nos isolar e evitar o Novocoronavírus, algumas
coisas ainda podemos fazer e desfrutar... É difícil aceitar esta nova
realidade que temos que enfrentar. O novo coronavírus mudou
completamente nossa rotina, modificando tarefas e trabalhos,
prejudicando desde o maior até o menor, nesta engrenagem
chamada mundo. Ninguém está imune aos momentos de crise.
Por causa da incerteza e das consequências desta situação, estamos
experimentando muita ansiedade, enquanto aguardamos que a
ciência nos forneça algum consolo, como o surgimento de uma
vacina, por exemplo. E como lidar com essa ansiedade? Quanto
tempo mais teremos que esperar? Como vai ficar a escola das
crianças? E o trabalho? Sem dúvida, o estresse está à flor da pele
einterfereem nossa rotina. Percebemos nossa total fragilidade ante
circunstâncias tão desafiadoras, adversas e imprevisíveis.
Como seres humanos sociáveis, nossa essência não é viver
isolados tampouco trancados. Isto é o maior desafio para os dias
à nossa frente. Não fomos feitos para ficar sozinhos, mas para
viver em sociedade, para nos relacionar e criar vínculos. Parte do
“remédio”e paliativodesta pandemia é afastar-se do outro, manter o
isolamento social, mas saber disso nos inquieta porque somos seres
41
sociáveis e viver só não é característica do ser humano. Entretanto,
pode-se encarar esses momentos por que passamos como instantes
de meditação sobre existir, sobre vivenciar e partilhar momentos de
felicidade ou, por outra, podemos nos por a pensar se somos felizes
ou infelizes. A reflexão a respeito de se conseguimos fazer felizes
aqueles que estão a nosso redor ou entorno faz-se imperiosa. E até
mesmo pensar se a felicidade, de fato, existe.
O pensador acadêmico Bertrand Russell (1872-1970), natural
do País de Gales, inovou ao publicar “A conquista da felicidade”, em
1930. Tendo, matematicamente1, dividido a obra em duas partes:
“As Causas da Infelicidade” e “As Causas da Felicidade”, provoca
certo impacto porque escreve de maneira singela, mas certeira ao
dizer que precisamos parar de passar a vida ensimesmados, voltados
somente para o nosso interior e insistentemente aprimorando nosso
ego. Nos tornamos felizes quando saímos, nos relacionamos, nos
espraiamos. Assim, nas palavras de Silva (2020), quando comenta
a posição de Russell:
Isolamento enlouquece. Torna infeliz. Para ser feliz, é preciso
sair, expandir-se, ocupar-se, arranjar passatempo, entreter-se,
distrair-se. Quem pensa demais sobre si não casa, fica infeliz e fecha
a porta à luz necessária para desabrochar. (Correio do Povo, Edição
de 5/1/19, Caderno de sábado)
Pode parecer estranho, mas Bertrand Russell não era
desfavorável à autorreflexão, apenas desaconselhava o exagero da
reclusão, afirma o comentador. É da natureza humana ser gregário
e escapar das relações – por mais problemáticas que possam ser –
nos torna menos humanos, menos felizes. Desvencilharmo-nos dos
outros pode, aparentemente, trazer-nos certa tranquilidade, mas é
verdade também que o reconhecimento que angariamos em nossas
co-vivências com os demais baliza muito da nossa existência e
amplia nossa percepção do mundo. Jean-Jacques Rousseau, em sua
obra Emílio ou da Educação, já nos ensinara que um dos mestres
de que dispomos em nossas vidas são os outros, além da natureza e
nós mesmos. Esses mestres, os outros, também, segundo Rousseau,
podem perturbar a ordem natural que nos governa. Portanto, mais
uma vez, estamos divididos entre uma realidade e outra, em dilema
1
Russell tornou-se matemático e escritor. Em 1950, ganhou o nobel de literatura.
42
entre ficar só ou acompanhado, acompanhados pelas teses de
Rousseau e Russell.
Retornamos ao título ou mote do nosso texto que traz
evidência sobre as experiências formativas que vamos adquirindo
nesses tempos de pandemia.Tendo colocado um pano de fundo
baseado no pensamento a respeito das relações sociais ou co-
vivências que mantemos, por certo, possibilitamos que aparecesse
também o impasse ou dilema do outro em nossas vidas. Afinal, a
covid-19 é uma doença altamente transmissível e as pessoas com
quem convivemos são os principais vetores do vírus. Em outras
palavras, é o medo do outro que faz com que nos distanciemos,
nos isolemos socialmente. Nesse caso, a sociedade, a convivência
pode ser responsável pela nossa infelicidade que está, segundo
Russell, sempre à espreita. Como já dissemos, mais uma vez, está
estabelecido o dilema: precisamos dos demais para sobreviver, mas
podemos “pagar caro”, com a vida, inclusive, justamente por causa
dessa co-vivência: “O inferno são os outros”, como na música dos
Titãs, que nos faz lembrar da peça Entre quadro paredes, de Jean-
Paul Sartre (1905-1980), lançada no Brasil, em 1944.
Na peça, de título original “Huisclos”, acontece o enredo com
três personagens, duas mulheres e um homem, presos no inferno e
condenados a permanecerem juntos para sempre. Sartre relata que
escreveu essa peça, em ato único, para três de seus amigos atores.
Não desejando que algum deles se sobressaísse em cena, pensou
numa narrativa em que os três estariam sempre atuando, num
triângulo de convivência em que cada um tem o seu pecado sempre
relembrado pelo companheiro. Há, na peça, embora econômica
em termos de produção, um quadro muito rico de metáforas, uma
vez que os personagens passam o tempo inteiro confinados em um
quarto quente escuro e sem janelas no qual foram jogados pelo
mordomo (o capeta, esse bem diferente da figura que trazemos
em nosso imaginário). Uma dessas metáforas é a noção do tempo
que é perdida pelos três personagens – que morreram e estão no
inferno –, uma vez que não conseguem distinguir, por exemplo,
entre dia e noite. Uma outra referência é a vaidade exacerbada de
uma das personagens que valoriza o trivial em detrimento daquilo
que realmente importa. Por meio das três personagens – a terceira
é também uma mulher “mal resolvida”, inconformada com a
situação e que dispende seu tempo atormentando os outros dois
43
personagens. Na verdade, o inferno não é o local, a sala grande e
escura, mas “os outros”, as pessoas que passam o tempo todo se
auto-conhecendo e se reconhecendonos julgamentos que os demais
fazem de si. O inferno é um estado de espírito que revela uma
simbiose entre as pessoas, não é um espaço físico, um lugar, um
espaço também de formação.
Numa vertente de interpretação, digamos mais otimista desde
o âmbito da filosofia e também da literatura, a convivência com os
outros (desde um viés menos ampliado) até a geral ocorrência das
relações sociais operacionaliza e faz acontecer situações formativas
inusitadas. Vem da Alemanha a noção ou ideia de Bildung que
inclui uma perspectiva de autoformação que aqui recuperamos
por meio das palavras de Humboldt:”[a] verdadeira finalidade do
Homem, ou aquela que se encontra prescrita pelos imperativosda
razão eterna e imutável, e não sugerida por vagos etransitórios
desejos, e ada formação a mais alta e harmoniosapossível de suas
formas em direção a uma totalidade completae consistente.”
(2004, p. 143) Nessa perspectiva mencionada por Humboldt como
“completa e consistente” está, evidentemente, o âmbito das relações
sociais, encaradas como situações favoráveis à formação humana,
como episódios completivos da autoformação. Humboldt pensa
na multilateralidade da formação e a dimensão relacional é, sim,
muitíssimo relevante até porque a política humboldtiana apostará
muitíssimo na atuação do Estado como o ente que resgatará,
no âmbito das relações sociais e humanas, o leque mais amplo
possível de dimensões do humano. Um tal resgate formalizar-se-á
não pela intervenção do Estado como ente monopolizador das
relações entre os homens até porque se compreendemos bem a
visão de Humboldt, voltamos àquela concepção de Estado como
organizador da vida social cuja interferência não se dará no nível de
tolher as potencialidades individuais – a ideia de Estado mínimo.
Considerações Finais
Em poucos parágrafos, fizemos uma incursão por temas
filosóficos bastante caros a uma tradição de pensamento.
Acreditamos não ter confundido tanto nosso leitor porque nos
movimentamos em ideias de autores que não estão temporalmente
44
tão distantes do nosso tempo. E tampouco são desconhecidos da
maioria de nós. Em breves palavras, agora, passamos a mostrar
algumas teses que rapidamente despontaram quando da nossa
escrita:
• a solidão ou o isolamento não nos fortalece enquanto
humanos tampouco nos faz felizes; embora saibamos que,
em tempo de pandemia, precisamos nos recolher e abdicar
de nossos convívios sociais físicos, o fazemos por conta de
um terceiro elemento completamente alheio a nós, o Novo
coronavírus.
• paradoxalmente, é também o Novo coronavírus que nos
faz perceber que as demais pessoas, ao nos infectarem,
podem tornar-se nosso “inferno”, como na música dos
Titãs;
• por fim, a ideia prevalente de que nossa formação e
autoformação se constituem à base dos relacionamentos
que mantemos configura-se e se espraia na concepção
contratualista que a modernidade nos trouxe e até hoje se
mantém;
• há limites na ação estatal na perspectiva do Estado que
herdamos e esse limite não incorre na obstrução do livre
desenvolvimento das potencialidades do humano. Se o
fato de podermos desenvolver nossas potencialidades
contempla relacionarmo-nos com os demais, não será o
Estado que obstruirá os intercâmbios sociais necessários.
Temos presenciado o quanto muitos de nós burlamos o
isolamento social, por exemplo.
• porém, conforme mencionamos, há o terceiro elemento, o
Novo coronavírus, que nos impinge dilemas, sofrimentos,
duelos existenciais e faz, a duras penas, com que novas
configurações de formação aconteçam.
Para encerrar, gostaríamos de reafirmar que vivemos tempos
outros, com novas perspectivas de formação e tudo o que
recolhermos de aprendizagens nessa situação de pandemia servirá
como aspectos para reformulação de pensamentos, ideias e teses. A
filosofia e a reflexão estarão, por certo, como a coruja de minerva,
fazendo seus sobrevoos sobre os acontecimentos.
45
DA SILVA, Juremir Machado. Felicidade se conquista. Jornal Correio

do Povo, Caderno de sábado, em 5/1/2019. Disponívelem https://
digital2.correiodopovo.com.br/pub/correiodopovo/index.
jsp?serviceCode=login&num ero=4152&edicao=4477#page/28.
HUMBOLDT, Wilhelm von. Os limites da ação do Estado: ideias para
um ensaio a fim de determinar as fronteiras da eficácia do Estado.
Rio de janeiro: Top books, 2004.
ROUSSEAU, Jean Jacques. Emílio ou da Educação. 3.ed. Rio de Janeiro:
Bertrand do Brasil, 1995.
RUSSELL, Bertrand. Aconquista da Felicidade. Traduçã José Antônio
Machado.Lisboa: Guimarães, s/d.
46
El tiempo como una experiencia de vida.
Después de todo Qué sentimos
en este tiempo?
Rosana Scialabba
Universidad Nacional de Quilmes
“Necesitamos palabras que nos permitan exportar en nosotros, en
nuestras vivencias. (…). Necesitamos palabras que nos traigan (…)
aquel lenguaje que nos permita explorar nos, sentir nos, imaginar nos.
(…). Necesitamos palabras para recuperar el silencio, para prepararnos
para lo imprevisto, para la escucha.”
Domingo Contreras, 2016
Introducción
Conversar en tiempos de pandemia es pensar qué hacemos con
este mundo, con este presente que nos desgarra, nos preocupa, nos
ocupa. El gesto de educar, dice Carlos Skliar, (2017), es escuchar
y contar nuestras historias para dar lugar a la alteridad. Contar
nuestras historias entendiendo que no dominamos el lenguaje; que
en él ,las palabras vienen y van, irrumpen cuando ellas quieren.
El relato
Palabras alborotadas, desoladas, confusas. Palabras que
acompañan, alientan, incentivan y contagian. Palabras silenciosas y
ruidosas. Palabras que ordenan y desordenan el tiempo, un tiempo
indefinido, sin límites. Palabras confinadas por la distancia. De
pronto el mundo cambió. Lo “natural” y “normal” de un momento
se transformó en riesgo. Una sociedad avasallada por la palabra,
por la imagen, la inmediatez de los sucesos que nos sacude, nos da
vuelta todo. Cuando digo todo, es todo.
La “normalidad”, discurso de un pensamiento hegemónico y
dominante, cae, se desmorona precipitadamente. Con esta caída los
rituales sociales y en ellos los escolares entran en jaque. El pánico
47
por no saber cómo, cuándo, de qué manera enseñar crea el caos. Un
caos que evidencia un modelo educativo en decadencia y obsoleto.
Un caos que no es nuevo, que estaba antes de esta pandemia. Un
caos que evidencia situaciones antes invisibles o visto sólo por
unos pocos; situaciones silenciadas o sólo escuchadas por algunos.
Situaciones que quedan ahora al desnudo, disponibles, sin poder ser
ocultadas. La desigualdad económica, cultural y educativa deja al
descubierto la vulnerabilidad no sólo de nuestros estudiantes, sino
también de los docentes y de las instituciones de los sectores más
pobres de nuestra ciudad.
Un caos que puede inaugurar un nuevo inicio, una nueva
mirada sobre la educación que nuestros estudiantes necesitan. Un
caos que nos permite volver a mirarnos. En este volver a mirarnos,
nos abrimos a lo nuevo. Volver a mirarnos es mirar lo heredado,
es mirar la cultura escolar. Volver a mirar su cotidianidad, esa
que transcurre en determinados tiempos y espacios para abrir al
cuestionamiento y habilitar otros espacios, otros tiempos, otros
ritmos. Quizás, el caos sea el inicio de un camino que interrogue
el día a día de la vida escolar para producir otras miradas, otras
acciones, otras intervenciones posibles sobre y en el acto de educar.
Nicastro (2006)
Me quedo pensando en esta palabra: riesgo. ¿Qué es lo riesgoso?
Quizás, lo riesgoso tenga que ver con la incomodidad que genera no
tener dominio de lo que sucede; con la inseguridad que provoca lo
extraño, lo no conocido. Este no conocimiento se traduce, quizás,
en peligro y riesgo. Pero “El no conocimiento es la condición para
que algo ocurra”. (Skliar, 2017:31). El no conocimiento, es el punto
de partida para ensayar, probar diferentes formas de pensar “la clase”
para “seguir enseñando”. El no conocimiento es la oportunidad de
cambiar lo “riesgoso” por un acontecer que abra otras formas de
estar y estarse en escenario escolar.
La pandemia, nos pone a todos y cada uno de los que
conformamos y somos parte del sistema educativo argentino;
a pensar acciones que garanticen la continuidad pedagógica de
nuestros estudiantes. La mediación de las nuevas tecnologías de
la comunicación y de la información hicieron que rápidamente
pudiéramos habilitar esta continuidad a través de diferentes medios
digitales. Los cuerpos y el lugar de encierro son otros. El aula
es confinada al hogar, los cuerpos se disponen de otro modo,
48
pero siguen siendo objeto a disciplinar. El panóptico cambia de
herramientas: observa y controla todo. Desde el nivel central
la consigna es “acompañar a los/as estudiantes, a sus familias
afianzando el vínculo pedagógico”. Debía establecerse un nuevo
pacto educativo. El aula virtual es la vedette del momento, con
sus diferentes matices y plataformas se intenta “seguir enseñando”.
Los grupos de WhastsApp entre docentes; docentes, estudiantes y
familias están segundo en el ranking de “innovación pedagógica”.
Pelea codo a codo con este puesto las videollamadas y conferencias
que además de proponer clases virtuales, proponen conversatorios
y capacitaciones entre otras ofertas. Por último los cuadernillos
diseñados por el nivel central son una herramienta más que pretende
“acompañar” el proceso que implica aprender. La pregunta es ¿éste
hacer pedagógico inaugura nuevas formas de enseñar?
¿Hay una nueva pedagogía? ¿El acto de educar y la relación
pedagógica habilitan e incluyen a todes? ¿Quiénes quedan afuera?
¿Qué sentidos pedagógico se ponen en circulación? ¿Cómo se
acompaña? ¿Desde qué lugar? ¿Quién es el OTRO, qué lugar ocupa?
¿Qué pasa con el Otro que no está y no puede ser acompañado?
Acompañar,¿ cómo se acompañar a las familias?¿ Acompañar
es llamar por teléfono para saber cómo están?, ¿es preguntar por
qué sus hijos/as/es no están participando en las clases virtuales,
o si están o no trabajando con la propuesta del cuadernillo de
dirección general de escuelas.? ¿Es preparar bolsones con alimentos
cada quince días?¿Es dar clases virtuales en diferentes formatos
y plataformas semanalmente? ¿Es adecuar los contenidos y las
estrategias acordes a las necesidades de nuestros alumnos? ¿Es
decirles que se contacten con nosotros si no entienden la consigna,
o la explicación por audio o el desarrollo teórico de una clase escrita?
¿Quién acompaña a quién? ¿A nosotros, docentes, directores,
regentes quien nos acompaña? Acompañar, es estar o estar-se juntó
al OTRO?
El acontecer de una sociedad distinta ensaya nuevas formas
de ser, de estar, de habitar el mundo. Este acontecer interrumpe lo
instituido, lo inscripto, lo establecido. Este acontecer suspende, nos
suspende en un tiempo, en la distancia, en el OTRO/A. Irrumpe
la ficción colectiva de la que éramos parte. Irrumpe el camino
andado y ya conocido e inaugura nuevos pasos por recorrer, nuevas
huellas que construir. Ésta es la sociedad que nos acontece. Una
49
sociedad que cambia de escena. Una escena en la que el palabrerío
es protagonista. Entiendo por palabrerío a un conglomerado de
palabras. Conglomerado de palabras que en el decir no dicen.
Conglomerado de palabras que pretenden ser verdaderas y únicas;
que avasallan a otras palabras. Conglomerado de palabras que
opacan a aquellas que pretenden regalar sus sentidos, darlas para
ser resinificadas. Asimismo, en este aglomerado, hay palabras que
brillan por su bondad, por su autenticidad. Están escondidas entre
tanto decir. Sus voces tenues resuenan en los decires de nuestros
estudiantes y sus familias y de los diferentes actores que formamos
parte las instituciones educativas: maestros y maestras, directores/
as, auxiliares.
En este palabrerío hay palabras que fingen como el mejor
actor que actúa su mejor escena. Fingen el dolor, el sufrimiento,
se vuelven indiferente al OTRO. Palabrerío que es necesario
silenciar para habilitar otras palabras, diría Larrosa (2017). Palabras
amorosas, que alojen, que hospeden al otro, a mí, a nosotros.
Según Bárcena (2017), un acontecimiento es el “estallido
de sentido”, es la “irrupción imprevista” de aquellos sentidos
consensuados y legitimados socialmente.(Skliar, 2017). Esta
pandemia provocada por el virus covid19 nos acontece. Da inicio
a nuevas narrativas, nuevos sentidos, un nuevo tiempo y nuevas
relaciones con el mundo.
En medio de este sacudón estamos nosotros/as, los/as/es
maestros/as/es, educadores/as/es queriendo dar respuesta a lo
incierto, a lo inesperado, a aquello que no tiene respuesta porque
el acontecer que nos acontece es un suceso impensado. De pronto
la escuela, como lugar de enseñanza y de aprendizaje traslada su
aula al hogar, a nuestras casas. Allí, el palabrerío confunde horarios,
mezcla los trabajos y roles. El tiempo, que antes era delimitado por
los días y horas laborales se convierte en un solo tiempo. Un mismo
tiempo y un mismo lugar para todo. Para enseñar, para aprender,
para acompañar a las familias, las nuestras y las otras.
En este palabrerío las palabras se intrincan con otras, hacen
bullicio, no permiten ver el sufrimiento del OTRO/A. Algunas
palabras de este aglomerado dicen: “…Mi familia es un caos…”:
“…estás logrando algo muy bueno con los chicos…”. Son palabras
que dicen sus decires a través de diferentes medios digitales.
Palabras que necesitan del rostro, de los rostros. Skliar y Larrosa
50
(2016) sostienen que necesitamos palabras para hacernos sensibles,
abrirnos a la experiencia, “…Necesitamos palabras para conectarnos
de nuevo con nuestra capacidad de relacionarnos de otra manera con el
mundo...” (Skliar, Larrosa; 2016:8).
Para que emerjan estas palabras y abran a la experiencia y
alteridad, el palabrerío debe silenciarse, debe dar lugar a otras
palabras, a otros decires, a otras voces. El palabrerío, en ocasiones,
deja emerger palabras de alojo como: “..la escuela nos esta esperando,
no es la misma escuela, es otra…”, “…el trabajo docente es esencial...”;
“…esta situación social nos trae novedad, la de crear una nueva
pedagogía”…; “…Desafío de los maestros, creando nuevas formas de
construir conocimiento…” , “…estar atentos/as a afianzar el vínculo
pedagógico…”; “…qué lindo es escucharlos a ustedes( estudiantes)
porque se extraña mucho..”
El palabrerío, en ocasiones, dejar escuchar palabras que
contagian e invitan como: “…¿te leemos un cuento…?”, “…
preparemos adivinanzas y acertijos para trabajar con los chicos/as y
las seños…”; “…Qué lindo es escucharte…”; “…nos encontramos
por Zoom…”; “…¿Qué pasa con la escritura?...” “…escribí nomás, es
necesario documentar y reflexionar en este marco…” “…invitación al
fogón virtual…”.
Del palabrerío surgen palabras que hospedan como: “mañana
nos encontramos para armar los bolsones de alimento”, “gracias seño /
profe”; “arriba el ánimo…”; “…qué lindo es trabajar entre colegas y
compañeras de trabajo…”
Pensar el acto educativo inmersa en este sacudón, me inquieta.
Cuando digo inquieta digo “no me puedo quedar quieta”, no
puedo hacer como “si”. Lo que me inquieta es encontrar sentidos
, repensar los sentidos contraídos por mí hasta este momento.
Lo que me inquita es ver y encontrar la mejor manera de “seguir
enseñando”. Lo me inquieta es pensar en mis estudiantes, en
aquellos que no acceden a la propuesta pedagógica porque no
tienen acceso las herramientas culturales y tecnológicas que son
necesarias para acceder. Me inquita no llegar a ellos, no poder
acompañar a sus familias, no poder habilitar sus voces, no poder
alojarlos. Me inquieta, también aquellos estudiantes con los que
sí he establecido un vínculo. Aquí mi inquietud me mantiene
atenta. Atenta para reconstruir permanentemente los sentidos de
aquello que quiero enseñar y que éstos estén en consonancia con
51
las necesidades de los estudiantes. Atenta a desafiar el impulso
de querer hacer todo o replicar estrategias que en el marco de la
prespecialidad funcionaban. Esta inquietud interpela mi práctica.
Pensar nuevas formas de enseñar es el desafío. No hay nada
escrito, no está todo dicho. Solo sé que pensar en mi práctica
docente coloca a mi ser, como un ser ético, un ser político que debe
silenciar el palabrerío. Hacer silencio para dar lugar al OTRO, a
los y las estudiantes, a los y las colegas. Dar lugar, al encuentro
educativo para que la “experiencia” suceda. Dar lugar, esa es la
palabra… Dar lugar para conversar, para escuchar, para acompañar.
Dar lugar, para sentir y pensar nuevos sentires, para significar las
palabras de otro modo. Volver a nombrar esto que nos acontece,
que nos sucede.
Skliar y Larrosa definen la “experiencia” como aquello “me
pasa”, no eso “que pasa”. La experiencia no se planifica, sucede. Dar
lugar, es entonces es hacer que la experiencia como acto educativo
suceda en mí, y en estudiantes.
“La experiencia supone una aventura, un riesgo, un peligro,
principio de incertidumbre (…) La experiencia siempre tiene algo
de imprevisible, de imprescriptible. La experiencia siempre tiene
algo de incertidumbre…” (Skliar, Larrosa; 2016:33).
Hacer lugar a aquellas palabras amorosas, contagiosas,

hospitalarias es parte de la experiencia que quiero escribir. Hacer
lugar a la palabra como “don”, dice Cullen (2009) es darla, es
regalarla para que quienes la toman o la reciben, hagan con ella lo
que quieran, necesiten o pueda y no lo que espera el donante.
CULLEN, Carlos. Entrañas éticas de la identidad docente. La cruj, 2009.

BAUMAN, Zygmunt. Sobre la educación en un mundo líquido:
Conversaciones con Ricardo Mazzeo. Paidós: Buenos Aires, 2013.
BAQUERO, Ricardo, Andrea Jerez, Ana Toscano. Construyendo
posibilidad: apropiación y sentido de la experiencia escolar. “Crisis,
sentido y experiencia: conceptos para pensar las practicas escolares”;
Experiencias escolares: nuevos sentidos, invenciones posibles. Homo
Sapiens: Rosario, 2008.
52
NICASTRO, Sandra. Revistar la Mirada sobre la escuela: exploraciones
acerca de lo ya sabido. Homo Sapiens: Rosario, 2006.
RANCIERE, Jacques. Momentos Políticos. Buenos Aires: Capital
Intelectual, 2010.
SKLIAR, Carlos. La educación (que es) del otro. Argumentos y desierto de
argumentos pedagógicos. Buenos Aires: Noveduc, 2017.
SKLIAR, Carlos. Pedagogía de las diferencias. Buenos Aires: Noveduc,
2018.
SKLIAR, Carlos, Jorge Larrosa. Experiencia y alteridad en educación.
Argentina: HomoSapiens, 2016.
53
A “morte escarlate” do nosso período:
reflexões sobre a postura do líder
e suas consequências no tempo
de pandemia
Ruhan Pieniz Brandão
Universidade Regional do Noroeste do Estado
do Rio Grande do Sul
Introdução
Da experiência à arte, o real é transcrito em poemas, pintado
em telas para expressar aquilo que foi vivido um dia. Pensando a
partir dessa relação que há entre a arte e a vida é que será possível
refletir o cenário atual em que o Brasil se encontra, agravado
pela pandemia de tal forma que tende-se a buscar na arte o que é
sufocador de encarar no real.
Desse modo, podemos encontrar no conto A Máscara da Morte
Escarlate, de autoria de Edgar Allan Poe, um paralelo reflexivo sobre
aquilo que deve ser entendido como individualista na postura de
um líder diante da devastação de seu povo por uma peste e a forma
com que o tempo se põe como mensageiro das reações que as
atitudes irão causar.
Para tanto, deve haver uma compreensão dos impactos que
podem existir nessa atitude questionável para aqueles que possuem
a figura como autoridade, demonstrando, a partir de uma leitura
psicanalítica, como o líder pode causar angústia e pânico em seu povo.
A máscara da morte escarlate

No conto de Edgar Allan Poe, A Máscara da Morte Escarlate
(1842), o autor aborda a insanidade diante de uma epidemia que assola
a região do país. No enredo, conforme a “Morte Escarlate” ceifa a vida
54
de metade da região, o Príncipe Próspero decide reunir milhares de
amigos em uma de suas abadias fortificadas (POE, 1842), para todos
desfrutarem dos prazeres enquanto permanecem seguros da peste:
A abadia estava amplamente abastecida. Graças a tais cuidados,
os cortesãos poderiam enfrentar o contágio. Que o exterior se
arranjasse como pudesse. De sua feita, seria uma loucura afligir
a alma com meditações sobre a peste. O príncipe havia fornido
aquele refúgio com todos os meios prazerosos. Havia bufões,
improvisadores, bailarinos, músicos, formosuras de todas as
espécies. E havia, também, o vinho. Todas essas belas coisas havia
no interior, além da segurança. Lá fora, disseminava-se a “Morte
Escarlate” (POE, 1842, p. 5).
Apesar da peste continuar causando mortes além das muralhas,
o Príncipe decide conceder um baile de máscara da maior pompa
e esplendor a todos os seus convidados (POE, 1842). A festividade
ocorre em sete salões, cada um descrito detalhadamente pelo autor,
com cores únicas para cada ambiente, dando ênfase ao último,
descrito por Poe (1842, p. 6) do seguinte modo: “O sétimo era
rigorosamente forrado por tapeçaria de veludo negro, que revestia
o teto e as paredes, e que caía em pesadas rugas sobre um tapete do
mesmo material e de mesma cor.” Conseguinte a isso, além dessa
característica negra, as vidraças eram escarlate que, diferente dos
demais salões anteriores, não era da cor do ambiente. “Mas, neste
salão, a cor dos vitrais não correspondia ao da decoração: os vitrais
eram escarlates, de uma tonalidade intensa de sangue.” (POE, 1842,
p. 6). Em razão desse aspecto sinistro, nem todos os convidados se
sentiram à vontade em entrar no último salão. (POE, 1842).
Além disso, um dos elementos mais marcantes do conto é,
certamente, o grandioso carrilhão de ébano que tocava a cada hora
com um timbre inesquecível, capaz de atrair a atenção de todos,
fazendo os músicos pararem e os dançarinos interromperem as
danças (POE, 1842). Ademais, o autor deixa claro o sentimento
causado pelo carrilhão:
Uma momentânea perturbação grassava aquela multidão alegre
e, enquanto soava o carrilhão, era possível notar que até os mais
arrojados empalideciam e os de maior idade e reflexão passavam a
mão à fronte, como se abandonados a uma meditação confusa ou a
um devaneio. (POE, 1842, p. 7)
Por fim, o desfecho tem início quando, na badalada da
55
meia-noite, os integrantes percebem, muito provavelmente
pelo longo período em que o carrilhão tocou e deixou a todos
imobilizados (POE, 1842), um intruso “(...) antes de se esgotarem
os derradeiros ecos das últimas horas dadas, puderam perceber
a presença de um mascarado que, até aquele instante, ninguém
notara.” (POE, 1842, p. 8).
Consequências no abandono do líder pela psicanálise

No conto de Poe, o Príncipe Próspero deixa seu país à mercê
da Morte Escarlate no momento em que se refugia em sua fortaleza
com seus milhares de amigos da corte. Entretanto, o que o abandono
de um líder gera no povo que o segue?
Freud, em Psicologia das Massas e Análise do Eu (1921) atribui
certo valor ao líder na observação de que, na Igreja Católica e no
Exército, há a ilusão de chefe supremo. Segundo o autor:
Na Igreja — podemos, com vantagem, tomar a Igreja católica
como modelo — prevalece, tal como no Exército, por mais
diferentes que sejam de resto, a mesma simulação (ilusão) de que
há um chefe supremo — na Igreja católica, Cristo, num Exército,
o general — que ama com o mesmo amor todos os indivíduos da
massa. (FREUD, 1921, p. 35).
Os indivíduos formadores da massa encontram-se conectados
ao líder ao mesmo tempo em que essa ligação libidinal vincula uns
aos outros. Ligação na qual também reside a essência da massa
(FREUD, 1921). Esses laços cessam quando a massa se desintegra a
partir de certa condição que, para Freud (1921, p. 38) é: “(...) pelo
fato de as ordens do superior não serem mais ouvidas e cada um
cuidar apenas de si, sem consideração pelos demais.”
Esse rompimento dos laços acarreta uma angústia e pânico que
contém sua intensidade definida pela grandeza do perigo ou pela
quebra dos laços afetivos (FREUD, 1921). O que antes era um
sujeito conectado ao líder e aos integrantes da massa, agora vê-se
sozinho e passa a cuidar apenas dele próprio.
56
Pandemia e o príncipe do nosso tempo
O país se encontra em um período único que urge a necessidade
do povo ser instruído da melhor forma possível pelos líderes
responsáveis. Deveres em relação à saúde e segurança deveriam
ser postos como prioritários para que menos pessoas morressem
contaminadas pelo vírus. De acordo com o jornal Estado de
Minas (2020), foi registrado um aumento em casos de depressão,
ansiedade e estresse e isso, por si só, mostra como a passagem por
esse momento está sendo impactante.
Próspero, certamente, não tinha conhecimento de tais
informações estatísticas sobre sua população e muito provavelmente,
mesmo que soubesse, desprezava a praga e seus súditos para se
preocupar. Liebig (2020, p. 7) descreve o descaso quando diz que
“Próspero e seus convidados vivem um tempo suspenso, tratando
com desdém a praga que assola os domínios do príncipe fora dos
muros da fortaleza em que estão nababescamente encastelados.”
Diante desse ato, Próspero escolhe agir com individualismo, se
protegendo em sua fortaleza enquanto abandona seu dever em
promover bem-estar aos seus súditos (LIEBIG, 2020).
Atualmente, o Brasil tem somado milhares de mortes diárias
com a maior perda por milhões de habitantes em função da covid-19
(G1, JORNAL NACIONAL, 2020) por conta de um conjunto
numeroso de fatores e dinâmicas conflitantes no governo atual
compostas pela falta de preparo das autoridades, minimizações por
parte do governante e propagandas insistentes de um medicamento
que ainda não possui provas de sua eficácia para o vírus (BBC
NEWS BRASIL, 2020). Frente a cada aspecto supracitado que
agravou a situação, tem-se a pandemia corriqueiramente as falas
desdenhosas e indiferentes ao perigo do vírus e ao cenário de
pandemia (BBC NEWS BRASIL, 2020).
Na metáfora “a arte imita a vida”, Príncipe Próspero é a
representação espiritual de alguns governantes, tal como Liebig
(2020, p. 8) retrata muito bem dizendo:
Próspero age como certos governantes do mundo atual,
que ao invés de pensar na salvaguarda e na segurança do povo
face à contaminação pela Covid-19, preferem ilhar-se em seus
castelos circundados por profundos fossos de egocentrismo e
irracionalidade.
57
Conclusão
Conforme as questões apresentadas, a ponte entre a arte de um
período antigo e a realidade do momento contemporâneo forma-
se a partir da linha do tempo. Há, então, o líder como uma figura
de autoridade que, em seu valor, ao deixar de ser ouvido, causa
angústia e pânico naqueles que o seguem (FREUD, 1921).
No conto A Máscara da Morte Escarlate, Poe não aborda
o impacto que a atitude egoísta do Príncipe causou em seus
súditos, porém hoje se apresenta um cenário de semelhanças
compartilhadas, onde o impacto dessa atitude pode ser observada e
vivida. Frente a esse panorama geral, Peters (2020, apud Songtag,
1978, tradução nossa) apresenta duas reações ao cenário:
A ameaça de contágio cria duas emoções negativas opostas - a
extrema despreocupada atitude individualista de pessoas que
pensam que o bloqueio pode ser desconsiderado e que oferece
todos os tipos de oportunidades ao quebrar o isolamento; e
o outro extremo, baseado em profundas medo de uma morte
iminente e dolorosa que estigmatiza, silencia e envergonha quem
sofrendo com a doença.
Retomando o baile de máscara, podemos ver que, além do

individualismo, existe o medo da morte iminente a cada toque
do carrilhão. Conforme Liebig (2020, p. 10), todos “sentem-
se constantemente ameaçados pela latente presença da morte,
relembrada a cada sessenta minutos pelo tempo em andamento”.
De todo modo, o artifício que Poe usa para representar o
tempo também marca o dia a dia vivido pelo povo Brasileiro. Como
visto, as consequências justapõem as decisões do líder e, assim
sendo, o tempo de vida da população será definido pelas escolhas
e ações daqueles que governam enquanto ressoa o perturbador
badalar diário do carrilhão.
58
POE, Edgar Alan. A Máscara da Morte Escarlate. Vol.1. Free Books

Editora Virtual, 2017. Disponível em: escarlate_-_poe5_2.pdf>.
Acesso em: 09 de agosto 2020. (Trabalho original publicado em
1842).
FREUD, Sigmund. Psicologia das massas e análise do Eu e outros textos;
Tradução Paulo César de Souza. 1ª ed. São Paulo: Companhia das
Letras, 2011 (Sigmund Freud Obras Completas Volume 15). In:
Psicologia das massas (1921)
PETERS, Michael A. Love and social distancing in the time of Covid-19:
The philosophy and literature of pandemics. Educational Philosophy
and Theory, p. 1-6, abr. 2020. Disponível em: <https://doi.org/10.1
080/00131857.2020.1750091>. Acesso em: 8 jul. 2020.
LIEBIG, Sueli Meira. Máscaras Agônicas: Da “Morte Rubra” ao
Coronavírus. Revista Interdisciplinar de Literatura e Ecocrítica, v.
1, n. 5, p. 1-28, jul. 2020. Disponível em:<http://asle-brasil.com/
journal/index.php/aslebr/article/view/110>. Acesso em: 8 jul. 2020.
Jornal Nacional. BRASIL piora no número de mortes pela Covid-19 por
milhão de habitantes, 10 de ago. de 2020. Disponível em:<https://
g1.globo.com/jornal-nacional/noticia/2020/08/10/brasil-piora-
no-numero-de-mortes-p ela-covid-19-por-milhao-de-habitantes.
ghtml>. Acesso em: 12 de ago. 2020.
MOTA, Veras Camilla et al. BBC News Brasil. CORONAVÍRUS: 9 erros
que levaram às 100 mil mortes no Brasil (e 1 lição que a pandemia
deixa até agora), São Paulo, 8 de ago. de 2020. Disponível em:
<https://www.bbc.com/portuguese/brasil-53703044>. Acesso em: 12
de ago. 2020.
BBC News Brasil. RELEMBRE frases de Bolsonaro sobre a covid-19, 7 de
jul. de 2020. Disponível em: <https://www.bbc.com/portuguese/
brasil-53327880>. Acesso em: 12 de ago. 2020.
MERCIER, Matheus. Estado de Minas. CASOS de estresse, ansiedade
e depressão disparam em meio à pandemia, 13 de mai. de 2020.
Disponível em: <https://www.em.com.br/app/noticia/bem-
viver/2020/05/13/interna_bem_viver,1146985/casos-de-es tresse-
ansiedade-e-depressao-disparam-em-meio-a-pandemia.shtml>.
Acesso em: 12 de ago. 2020.
59
Olhamos por muitas janelas,
mas qual janela nos enquadra?
Diário da quarentena
Vimala Ananda Jay
Universidade de São Paulo
Antonia Faro Agostinelli Peixoto Barbosa
Quais janelas nos enquadram? - 08/08/2020

Foi conversando casualmente e recolhendo depoimentos
de pessoas de diferentes esferas (jornalistas, gente na porta dos
estabelecimentos fechados, amigos professores, artistas etc), que
percebi, logo no início da quarentena, queixas que se repetiam.
Frases como “o tempo está passando mais rápido”, “quando a gente
percebe já é noite, e não cumprimos nossas atividades”, “pareço
desvitalizado”, “dá um vazio”, “estou esgotado”, “há um sentimento
de perdição”, “me sinto roubado”, eram comuns.
Sou filósofa, professora de escrita e filosofia, além disso,
artista, vinculada à Companhia Artística Ungambikkula, que vê
a arte como valor no sentido da evolução da consciência. Senti
também que o tempo estava sendo percebido de forma diferente e
o trabalho no computador tornava-se esgotante. Se continuássemos
assim, apenas uma depressão fortíssima se antevia no ar, como uma
tempestade inevitável que se aproximava velozmente.
Foi então que comecei a produzir textos sobre temas que se
repetiam na fala das pessoas, que no entanto eram tragadas por
uma situação coletiva. Em momentos de crise, sentimos tudo isso
que relatavam. Mas, sempre me ative à função (se é que podemos
chamar assim) da filosofia: sacudir os ânimos, movimentar o
pensamento na direção da consciência dos fatos em profundidade,
encontrar caminhos para uma existência que, sem destino pré-
determinado, se revê e se reconstrói a cada momento preenchido
de sentido renovado.
60
Era preciso comunicar experiência. Era preciso falar sobre
preencher os dias de sentido. Era preciso posicionar-se diante
do medo. Era preciso compreender como fazê-lo. Usei para isso,
as redes sociais (em um primeiro momento o facebook, em um
segundo momento, o instagram), para onde uma grande maioria
havia migrado dentro de suas próprias casas, para conversar com
as pessoas a partir da minha janela - e incentivá-las a escrever suas
próprias histórias, para não se perderem nas oscilações do dia, para
preencherem o próprio tempo pessoal de sentido, por meio da
escrita de um diário.
Passei então a usar a ferramenta das lives (e prossigo até hoje),
pois a resposta que tive dos leitores e “seguidores” foi: aprendendo
filosofia, aprendendo como escrever um diário, compreendendo
o sentimento de angústia, colocando na prática a escrita, aquelas
mesmas pessoas passaram a usar uma frase recorrente - “voltei a ter
esperança”. E começaram a compartilhar seus escritos e percepções
a partir de seus espantos primordiais.
A escrita do Diário foi indicada para mudar a sensibilidade
sobre o tempo. Mas isso, mesmo antes da situação da pandemia,
já era algo que deveria ser revisto pela sociedade como um todo.
Do ponto de vista teórico, as referências para o trabalho foram as
mais diversas, mas quatro autores foram essenciais na construção
desta jornada: Walter Benjamin (para embasar o bom uso das
tecnologias de comunicação), Henri Bergson (como referência
ao preenchimento do tempo enquanto durée, duração), Marcel
Proust (como escritor da memória e da evocação do tempo) e Carl
Gustav Jung (na compreensão dos aspectos referentes à dinâmica
entre inconsciente coletivo e inconsciente pessoal). Doutra parte,
a experiência artística e filosófica dentro do grupo Ungambikkula
tornou-se essencial na estruturação de todo este trabalho.
Relato aqui algumas reflexões pontuais desta experiência.
Janelas na palma da mão - 07/04/2020

Com a tecnologia e a abertura de infinitas janelas na palma da
mão de cada ser humano, ficamos com a impressão de que o nosso
mundo é infinito. Mas, o que poderia dar a sensação de infinita
liberdade, de repente não é, vira uma espécie de vertigem, de
61
perdição. E uma mentira. Porque, afinal de contas, no plano físico,
nós é que estamos no mundo e nele habitamos, não é o mundo que
está na palma das nossas mãos. Mas, se não fizermos contato com
isso, de forma inconsciente, corremos o risco ou de compensar o
sentimento de perdição com uma híbrida sensação de poder, ou, de
maneira definitiva, nos perdermos em um tempo labiríntico. Então,
há de se questionar a todo instante: estamos abrindo as janelas para
um aprendizado consciente e um posicionamento racional, ou para
o abissal inconsciente coletivo?
Nossa percepção do tempo já alterou - 23/04/2020

Nossa percepção do tempo já alterou.
Os dias parecem mais curtos, quando estamos divididos entre
o físico e o virtual. Sendo que inúmeras janelas estão abertas. Mas
é preciso abrir uma outra janela, para dar conta da vida. A janela
da interioridade. E para reconstruir a nossa relação íntima com o
tempo, aconselho a escrita de um diário.
Sim, um diário. Muito além do “meu querido diário”, um
diário pode se tornar testemunha da história (como o de Anne Frank
e o Diário de Zlata), pode ser uma forma literária (como é o caso
de Frankenstein de Mary Shelley), pode ser uma experimentação
profunda das relações entre consciente e inconsciente (O Livro
Vermelho, de Jung, é um diário), pode ser um diário de bordo
(como no inusitado Os Autonautas da Cosmopista, de Julio Cortázar
e Carol Dunlop). E existe o famoso “meu querido diário”, em que
se anotam confissões, reflexões, meditações, emoções, anseios,
desabafos, alegrias.
Vida é tempo, tempo é vida. Vejo o diário como uma reposição
do tempo, um preenchimento do tempo com a riqueza das nossas
experiências. O presente é o que você tem, pois o passado não vai
retornar e o futuro ainda não é. O futuro é uma expectativa. Entre
o ponto presente e o ponto do futuro almejado, neste espaço entre
os dois pontos, desenrola-se a sua vida. No Diário você se resgata e
é, ao mesmo tempo, responsável por esse resgate.
Entre as vertigens do agora, é preciso evocar esperanças. Lanço,
portanto, um apelo por um instante preenchido de sentido.
62
O futuro e os formadores de opinião - 13/04/2020
Acho muito complicado neste momento histórico os
formadores de opinião apostarem na desesperança. Pois, nós
não falamos apenas com especialistas. É nossa responsabilidade
falar para todos, com todos. Isso significa esclarecer sim, tratar a
realidade, sim, mas não criar um movimento que desfaça nossas
forças. A filosofia, ela começa na perplexidade, no espanto diante de
uma situação. Tenho conversado com muita gente. Entre iludidos
e desiludidos, alguns estão começando uma jornada filosófica no
sentido de se reverem e questionarem a realidade em que viviam. As
bolhas em que viviam. Eu particularmente acredito que nenhuma
história está escrita previamente. Toda história é escrita em um
presente, que é o que temos, o agora.
Fico com Sartre nessas horas, quando ele diz que estamos
condenados apenas a uma coisa: a ser livres. E que para expressarmos
essa liberdade, uma grande responsabilidade deve ser assumida.
Antes de qualquer futuro, vejo muitas pessoas, hoje, que estavam
como que amortecidas de normalidade, questionando, inquietas. Se
cada um colocar um espelho diante de si, para começar, e realmente
mudar os seus valores na profundidade necessária, isso se tornará um
novo hábito. Será também um remédio aos nossos medos de agora.
Se todos farão isso? Provavelmente não. Haverá ainda
quem escolha pela maldade e egoísmo? Certamente sim. Pessoas
mudarão profundamente a si mesmas e tomarão novas atitudes de
solidariedade etc? Certamente sim, também.
O futuro não está de forma alguma determinado. Ele será
consequência dos nossos atos de agora. Fazer uma revisão profunda
do nosso agora, para mim, esta é a lição de casa que a vida está nos
passando para fazer.
A personalidade, a folha, a árvore - 05/05/2020

Uma reflexão sobre o sentido do tempo.
A personalidade (individual) muda incessantemente, à medida
que cada estado é ultrapassado. Parte disto vem à tona, tornando-
se consciência. Mas, a maior parte disto, a que estranhamente
chamamos vida, permanece no esquecimento. Porém, é o ser
63
total que quer, deseja e age. No jogo entre pormenor e totalidade,
devemos nos esforçar para entender como o indivíduo participa
da totalidade e, ao mesmo tempo, preserva sua individualidade.
Pensemos na metáfora da folha em uma árvore. A árvore (totalidade)
necessita da folha para ser pensada como árvore, para ganhar
expressão como árvore e, do ponto de vista biológico, para existir
como árvore na vida.
Visemos, no entanto, apenas uma única folha desta árvore.
Enquanto a totalidade envelhece ao longo dos anos, inúmeras
folhas participarão deste ser. Uma única folha, porém, dura o
tempo de uma estação: logo o sol a queimará, o frio a congelará,
ela se desprenderá do todo, sem alterar a configuração existencial
deste todo, a não ser no que no tempo da árvore centenária será
um momento insignificante. Mas, para a folha, esta foi toda a sua
vida e nela todas as seivas, todos os veios, toda clorofila, enfim, toda
sua configuração individual, estava completa. Ela completou sua
existência de folha ao mesmo tempo em que participou da existência
da árvore. Foi, portanto, folha e árvore, tanto na efemeridade dos
dias de folha, quanto na eternidade da árvore.
#FiqueEmCasa - Mas... a casa é um lar?

26/06/2020
“Comparados com a história da vida orgânica na Terra”, diz
um biólogo contemporâneo, “os míseros 50000 anos do Homo
sapiens representam algo como dois segundos ao fim de um dia de
24 horas. Por essa escala, toda a história da humanidade civilizada
preencheria um quinto do último segundo da última hora” (citado
por Walter Benjamin, Teses sobre o conceito de história, 18).
... é que estamos por aqui de passagem, mas perdemos isso de
vista...
É como se tivéssemos sido convidados a visitar um lugar lindo,
a aprender, a crescer, mas nos comportamos mal...
Os caprichos do ser humano revelam uma disputa interna,
uma arrogância decorrente de algo que parece faltar. O ser humano
fez a conta errada e compreendeu como exílio o convite para a
visita. O que resultou na não aceitação de si.
64
Teria sido mais fácil caminhar observando os matizes da vida,
entre companheiros, somando forças vitais, alargando os horizontes
das nossas janelas. Até que por fim nos confundiríamos com a
própria paisagem e não haveriam mais janelas.
Ainda assim, é possível cultivar algo em si que seja, ao mesmo
tempo. ponte e caminho. Isso eu chamo de lar.
Um lar não significa uma casa. Um lar significa esse espaço
em que você se acolhe, em que reconhece e abraça sua tristeza para
consolar suas lágrimas, e cultiva pequenas alegrias que te animam a
cada amanhecer. Embalado em terna esperança, pode voltar a lutar,
mas com o seu lar arrumado.
Contam que os aborígenes australianos não construíam casas.
Eles dormiam ao relento, tendo o seu teto ornado por estrelas
cadentes, cometas e constelações, e como leito o chão forrado de
boa terra fresca e quente. Podiam adormecer abraçados na segurança
da concha de um amigo que lhes servia de cobertor.
Isto é um lar: a tua passagem reverente sobre a Terra para a qual
você foi convidado: não para extenuá-la com marchas, mas sim para
agraciá-la com tua dança singular.
65
Reavivando o tempo dos sonhos
como uma insurgência
Daniele Gomes
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Fiat lux!
Expressão latina no imperativo que após ser proferida cria um
modo existencial. Seja na referência bíblica descrita em Gênesis
ou mesmo nos processos de artificialização proporcionados por
Thomas Edison em 1879, ao inventar a lâmpada incandescente
comercializável com um filamento de haste de carvão, nossa relação
com a iluminação deslocou os modos de vida. Isto porque, desde
que tal artefato instaurou-se uma transformação da rotina biológica
em que, a luminosidade do dia marcava o momento de ação e
produção, enquanto a escuridão noturna orientava o corpo para
o descanso físico e mental. Sendo assim, a exposição ao estímulo
luminoso da lâmpada elétrica nos possibilitou ficar mais tempo
despertos e ativos.
Contemporaneamente isto se hiperbolizou, com o super
estímulo luminoso provocado pelas telas em seu mais diversos
suportes, que, quanto mais portáteis, mais acoplados aos nossos
modos de ser e estar no mundo. Apontando para que, em um
futuro não muito distante, os limites entre humanos e máquinas
se dissolvam, haja vista as solicitações de funcionalidade que
tensionam as capacidades físicas.
E agora, no contexto de isolamento social, as formas de
conexão que se apresentam, seja no âmbito pessoal ou profissional
ocorrem pela interface das telas que tecem a teia comunicativa
através da internet. O home office em concomitância com as
demandas sociais instaura constantes solicitações e disponibilidade
de si para os outros. Ademais, o medo do contágio, do desemprego,
a sobrecarga de trabalho, a angústia do luto e demais perdas da
estabilidade material e psíquica do que se apresentava até então
66
como sólida, começa a se desmanchar no ar e se propagar na forma
de um vírus.
Mergulha-se em um “presentismo forçado”, ou seja, um
sentimento de estar preso no presente, combinado com a
incapacidade de planejar o futuro (RINGEL, 2020), decorrentes
do looping temporal em que fomos arrastados. Há muitos tempos
dentro do isolamento social: “o tempo de lockdown”, “a quarentena”
ou “o tempo em home office” (RINGEL, 2020).
Toda essa profusão de sentimentos acompanhado de doses
de adrenalina, cortisol e noradrenalina em nossos corpos nos
tira o sono, nos deixa inquietos, instáveis. Com a ausência do
sono mudamos nossa relação com o tempo, já que é possível
manter-se (re)produtivo 24 horas por dia, 7 dias por semana. Se
outrora segmentava-se e organizava-se as ações através da divisão
cronológica, quando tudo se torna um continuum esta ordenação
perde seu sentido, deixa de ser uma barreira. Neste mundo, não
há sombras, ele é pura iluminação que chega ao ponto de apagar
a alteridade, tudo é chapado (CRARY, 2014) e repetitivo, não há
nuances. Tudo é homogêneo, redundante e acelerado, tendo em
conta que as atividades humanas passam a ser regidas à revelia do
regime 24/7.
Moldado por ideais de exacerbação da racionalização,
Descartes (2011) buscava clarificar as ideias e encontrar a verdade,
condenando as experiências oníricas pois compreendia as fabulações
como fruto de enganos provenientes da indiferenciação entre o
estado de vigília e de sono. Sua argumentação sustenta que as
composições soniais são como quadros e pinturas construídos
por semelhança ao que é real e verdadeiro e, tudo o que neles
são representados, por mais fabuloso que seja, é constituído por
formas, misturas e mat(r)izes já existentes verdadeiramente, isto é,
a base para os objetos, cores e delineamentos partem de elementos
reais. Destarte, mesmo que haja nos sonhos seres como sereias e
unicórnios, elas são a fusão de elementos existentes como uma
mulher e um peixe e um cavalo e um chifre, respectivamente.
Todo esse esclarecimento, nos levou a hiperacionalização, a
busca teleológica e a extração máxima dos recursos.
Em contraponto a Descartes e apostando na potência do
gesto de sonhar, Rivas (2010) propõe tal ação como um direito
fundamental da condição humana. Amputado esse direito, perde-
67
se todo o resto, talvez, porque a possibilidade de vislumbrar outras
realidades seja destruída, e, com isso, a ideia de transformação se
finde. Pois, sem sonhar é difícil imaginar um futuro diferente do
presente
Sonhar é um gesto altamente democrático e revolucionário,
pois todos os sujeitos, potencialmente, têm essa capacidade.
Conforme Rivas (2010) as células dos sonhos estão espalhadas por
toda a terra e não há hierarquia, nem relações monetárias por trás
dessa ação. E, por isso, há imenso poder de subversão da ordem
sistêmica, considerando que o direito a sonhar é uma energia
insurgente, na medida em que não pode estar subordinada, não
subalterniza, nem recebe ordens, e, por esse motivo, não pretende
dominar. Nega-se a dominar (RIVAS, 2010), na medida em que
constrói espaços de liberdade com habilidade, humor, amor, desejo
e vontade, para erguer um local sem paredes e espaço definido.
Insurgente, em sua etimologia latina, significa “o que se
alça, o que se põe de pé, o que se ergue, o que se levanta, o que
se eleva” (RIVAS, 2010, p.3). Há também uma segunda acepção
muito vivaz, associada ao mar: quem rema com energia, que voga
de forma fervorosa. Remetendo ao gesto de deslocamento, de
lançamento ao imprevisível e de espreita. Nesta tensão que convida
ao agenciamento emerge a potência política e (trans)formativa, em
que o sonho não é uma experiência cotidiana de dormir, de abdicar
da realidade e renunciar as urgências práticas a vida. É condição
de possibilidade e de construção de uma oniropolítica, isto é, “a
restauração de nossa capacidade de sonhar, de olhar para o lado e de
coabitar várias temporalidades contraditórias” (DUNKER, 2019).
Para Krenak (2019) o sonho é um exercício disciplinado que
pode colaborar para que tenhamos orientações para as decisões de
nosso cotidiano, que congrega cosmovisão, formação, tradição,
autoconhecimento, ancestralidade e sua reverberação em outras
instâncias na concepção de vida e na interação com o mundo e
com os outros seres. Nessa outra experiência de consciência é crível
encontrar curas, cantos, inspirações, resoluções, discernimento que
em outro espaço não se conseguiria deparar, frente as possibilidades
abertas. Assim, o sonho é uma experiência transcendente em que
o casulo humano implode e expande as percepções para uma vida
não limitada e que tem potência diferente que não a de um plano
futuro, mas a possibilidade de um presente (KRENAK, 2019).
68
Afinal por mais que os sonhos envolvam simulacros da
memória, eles têm curso fortuito, se dilatam em um arco vasto que
emaranham insolitude, inverossemelhança e caos e, por meio de
fragmentações (re)compõem seres, lugares e coisas, visto que é um
antro imaginativo. Assim, a perda de sono além de ser vantajosa
sistemicamente, pois mantém um ritmo frenético de produção e
de consumo, torna-se um nicho de mercado altamente lucrativo
que envolve desde a venda de colchões, máquinas de estimulação
neuronal, pijamas com biossensores até extensiva farmacologia.
Essa provação do sono/sonho vivifica a máxima de que
“tempo é dinheiro” e abala as relações intra comunicativas. Em
que a “economia da atenção” (CRARY, 2014) dita as demandas
do mercado. Haja vista que ela é um dos mecanismos de controle
que o monopólio do capital financeiro e tecnológico se utilizam
para nos manter insones (farmacologia) e para seduzir, cada vez
mais, nossa atenção como potenciais consumidores (publicidade)
(CRARY, 2014).
Dominamos o tempo (?) e somos imputados a produzir cada
vez mais, incitados a termos alta performance e desempenho
máximo em todas as atividades que realizados. Todo o tempo
estamos nos (auto)produzindo. Todos podem ser o que quiser e
essa carência de vínculos culminam na fragmentação, atomização
social e plena consumação (Burnout) (HAN, 2017). Abundam
serviços, produtos, imagens que nos afogam em um fluxo contínuo,
incessante, em que o descanso, a pausa, a lentidão parecem ser
experiências inalcançáveis. E, a produção, o consumo e o descarte
ocorrem sem pausa, acelerando a exaustão da vida e o esgotamento
dos recursos (CRARY, 2014).
Os sonhos reparam e alteram nossa interação com o tempo,
na medida em que nos fazem questionar como o hoje, o amanhã
e o ontem coexistem no processo de elaboração imagético, não
apenas imaginário, “mas também simbólicas, quando nos permitem
reencontrar a história de nossos desejos, e ainda, quando bem postas
e bem lidas, capazes de indicar o lugar do real” (DUNKER, 2019)
Porquanto, reavivar a potência de experimentar de outro modo
o tempo do sono e dos sonhos é uma maneira de fomentar outro
modus vivendi em que, tão importante quanto imaginar outro
mundo possível é agir para partilhar um(a) comum(unidade),
que opera a partir de paradigmas outros, menos sistêmicos e que
69
possam vigorosamente sucumbir ao desejo de ser “improdutivo”.
Entendendo que estar em constante vigília é corroborar com a
produtividade.
Percebo então, a importância de deslocar os nossos referenciais
e que incorporemos as palavras, para que vivificadas, tomem conta
de nossas vidas e se aloquem em outros espaços, que teçam novas
experiências de tempo e que nos leve a fazer mergulhos na duração.
Agora, é hora de apagar as luzes e ir dormir, nos deleitarmos
em nossos sono e sonhos. Pois, o sono está a contrapelo da ordem
do 24/7, ele interrompe sem concessões no roubo de tempo pela
ordem sistêmica (CRARY, 2014), pois resiste e ainda não foi
mercantilizado ou colonizado. É uma afirmação irracional de
que devemos investir em devaneios e de que pode haver limites
à compatibilidade de seres vivos com as forças supostamente
irresistíveis da racionalização. É um interlúdio existencial no apagar
das luzes.
Referencias bibliográficas
CRARY, J. 24/7 - Capitalismo tardio e os fins do sono. São Paulo: Cosac

Naify, 2014.
DESCARTES, René. Meditações metafísicas. São Paulo: Martins Fontes,
2011.
DUNKER, C. Oniropolítica: alegorias da violência no Brasil
contemporâneo. Disponível em: https://blogdaboitempo.com.
br/2019/10/07/oniropolitica-alegorias-da- violencia-no-brasil-
contemporaneo/. Acesso em: 2 de ago de 2020.
HAN, Byul- Chun. Sociedade do cansaço. Petrópolis, RJ: Vozes, 2017.
KRENAK, A. Ideias para adiar o fim do mundo. São Paulo: Companhia
das Letras, 2019.
RINGEL, F. Como a pandemia mudou nossa percepção do
tempo. Disponível em: https://www.nexojornal.com.br/
externo/2020/06/26/Como-a-pandemia-mudou-nossa-
percep%C3%A7%C3%A3o-do-tempo. Acesso em: 2 de ago de 2020.
RIVAS, M. A literatura infantil e xuvenil como poesía insurxente. In: 32°
Congreso Internacional de IBBY. Santiago de Compostela, 8-12
set. 2010.
70
O tempo como experiência de vida:
afinal o que sentimos
nesse tempo de pandemia?
Gisele Morales
Universidade Federal do Rio Grande
Estamos sentindo um vazio, algo como se nossa vida não esti-

vesse completa, algo nos falta. Esse novo normal está nos deixando
ansiosos preocupados com o futuro, a grande pergunta é: será que
surgirá a vacina? Teremos nossa vida de volta?
Sou professora da rede municipal de duas cidades, e as escolas
por serem lugares de muito tráfego, estão como um dos maiores
focos no mundo da doença Covid-19. E como viver sem meu em-
prego? Sou umas das pessoas que se pode dizer que sou realizada
profissionalmente, gosto tanto da minha profissão e está sendo
complicado, ministrar aulas remotas, olhando alunos na tela de um
computador ou de celular, nada convencional para uma escola de
verdade, e não combinam com meu perfil de professora.
Estou usando esse momento para rever conceitos, programar
projetos, fazer cursos, me inscrever para o Mestrado e pensar no futuro,
lembrarei como foi essa pandemia, algo que surgiu para nos mostrar
que com essa vida corrida que não enxergamos, não temos tempo de ter
esse aprendizado. Servirá para que eu nunca me entristeça com coisas
pequenas que ocorrem e que existem outras que podem nos abalar mui-
to ou igual a ausência de entes queridos que já não estão mais conosco.
Um grande autor dos tempos modernos Bauman (2007) cita
que vivemos em tempos líquidos, amizades efêmeras, sem solidez
em nossas relações interpessoais. Essa pandemia serve para constatar
que as relações estão se desgastando mais rápido, as pessoas têm
dificuldades de manter relacionamentos antes cultivados com bons
diálogos e companheirismo, o que se manter nessa pandemia será
o melhor em nosso jardim de plantas sem raízes, penso que quase
nada se enraíza se perde nesse tempo e espaço da É a Era do culto
ao corpo, da beleza, dos estereótipos ainda formais.
71
Mas mesmo a globalização entrando nos lares sem pedir per-
missão atravessando paredes ainda podemos dizer que estamos nos
valendo dela para nosso bem comum, o feminismo está mais em-
poderado, os grupos LGBTs com mais voz, o racismo está deixando
de ser invisível e tomando forma denunciando os horrores que
ainda sofre pelo mundo. Estamos nos tornando um novo tipo de
sociedade e com a experiência da pandemia teremos que aguardar
que frutos virão daí.
Tenho lido a Lya Luft no jornal Zero Hora e ela se encontra
confusa e talvez nada esperançosa a respeito da pandemia, tanto que
escreve no jornal de 15 e 16 de agosto de 2020 a seguinte frase: “se-
guidamente me perguntam em entrevistas online ou por telefone o que
acho da pandemia e da quarentena. Se estou otimista quanto a uma
pós-pandemia. Não consigo dar respostas boazinhas ou consoladoras.
acho tudo horrível, preocupante, desumano e ameaçador”.
Se essa autora de crônicas e livros, renomada na arte de escrever
está assim tão imersa em pensamentos sombrios, imagina eu? Mas
espero que tudo passe como a tempestade, e que depois venha um
lindo dia de sol e céu azul para contemplarmos que a vida é assim,
momentos de constantes mudanças, de um eterno reconstruir e
inventar, estamos passando por uma turbulência enorme, mas vai
passará, deixará marcas, porém descobriremos que devemos amar
cada momento de liberdade sem máscaras que aprisionam nosso
rosto será uma vitória.
LUFT, Lya. Crônica: Rir ou chorar. Jornal Zero Hora. Sábado e domingo,
15 e 16 de agosto de 2020 – Porto Alegre - ano 57 Nº 19.790.
Página: 3.
BAUMAN, Zygmund. Tempos Líquidos. Tradução Carlos Alberto
Medeiros. Rio de Janeiro: Jorge Zhar, 2007.
72
Entre la experiencia y el aspo,
hay un tiempo presente que sostiene
un futuro posible
“Decir una palabra es ponerle voz, darle voz. Hacerla escuchar.

Y la voz está en el cuerpo, está encarnada. Decir una palabra y hurgar
por dentro de lo dicho es el único modo que disponemos para impedir
que una palabra se nos imponga como lo que ‘debería ser’, se volatilice
en el frenesí voraz de estos tiempos y se pierda [...]”
Carlos Skliar
Desarrollo
Este tiempo puede ser la oportunidad para experimentar la
experiencia de lo que me y nos pasa, puede ser la etapa para sembrar
nuevas ideas, construir otras posibilidades, resignificar lo habitual,
crear nuevos sentidos, enfrentar otros desafíos, así también para
arrimar escrituras significativas y tal vez efímeras de lo que vivimos
en tiempos de incertezas y riesgo social.
Me resulta central pensar durante estos días de pandemia mun-
dial, que no somos ni estamos solos, somos y estamos con otros. Algo que
repito muchas veces porque lo siento como el bálsamo que permite
aliviar la herida que todo esto genera, y a su vez calmar la incerti-
dumbre que nos deja tantas veces perplejos.
Por estos días estamos entre pantallas y ventanas, ya que todo ha
pasado de modo abrupto hacia la virtualidad a fin de seguir garanti-
zando, en el caso de los docentes el derecho a la educación de todos
los estudiantes, y en el caso del resto de las personas, el trabajo, la
comunicación y la circulación de las palabras tan necesarias. “[…]
Eso que ‘hay’ en las palabras, lo que allí existe, no es otra cosa que el
tiempo y el ritmo de la vida. […]” (Skliar, 2011, p. 11)
Percibo como pasa un tiempo elástico que nos entremezcla y nos
encuentra escuchando y aprendiendo de y con otros en plataformas
virtuales, en mi caso con colegas docentes. Estos encuentros son en
73
su mayoría de lujo, cargados de ganas de hacer con creatividad en
tiempos complejos, posibilitadores de nuevas y mejores enseñanzas
para nuevos y mejores aprendizajes.
Frente a este panorama, una necesidad se transforma en cer-
teza, porque sostener los vínculos sigue siendo el norte que elijo y
elegimos tantos profesores y maestros, cuando apostamos a la conti-
nuidad y el sostenimiento pedagógico. Ese que a veces se transforma
en puente para seguir atravesando lo que me y nos pasa, y otras, se
vuelve una frontera que resiste tal embestida.
Siento que hoy sobran las preguntas y faltan las respuestas,
que se trata más de aprender a encontrar un tiempo en otro tiempo,
un lugar en otro lugar, un espacio en otro espacio, una experiencia en
esta experiencia.
Los días y las semanas siguen abrazando una rutina/vorágine
que no elijo, ella por momentos marea y aturde, pero es la misma
que también motoriza mi entusiasmo cuando pienso en sostener y
seguir haciendo escuela. Por ello, en este tiempo transitorio y con-
tradictorio a la vez, los docentes seguimos conectados y entrelazados
sosteniendo con fuerza, convicción y posicionamiento político, una
educación que no se cae a pesar de tanta dificultad.
Pensar en la experiencia que estoy y estamos viviendo, como
me y nos pasa a tantos, me lleva a pensarla desde otro lugar como el
que propone y reflexiona Jorge Larrosa (2009). Sin duda, aquí apa-
rece claramente un acontecimiento externo que no depende de mí, de
lo que siento, pienso, puedo y quiero. De ahí, que esta experiencia
sea singular, porque es mía y diferente a otras, pero a la vez es plural,
porque permite otras maneras posibles.
Este “algo que me pasa” es en mí que sucede, y ese pasaje es
hacia mi interior. En este sentido, encuentro que la pandemia atra-
viesa mí y nuestro tiempo interior, sin ningún reparo; quizá por eso
se trate de seguir eligiendo vivir intensamente cada instante.
Mientras el tiempo del aislamiento sigue extendiéndose, ima-
gino mil maneras de continuar a pesar del cansancio de la espera por
un tiempo mejor, y otras veces por la falta de conectividad. Tengo
presente que estos obstáculos no son para siempre, ellos también
son transitorios.
Para entender lo que sucede en mí experiencia, pienso en un
movimiento de ida que me sucede que tiene que ver con la exte-
riorización y en otro movimiento de vuelta después de lo sucedido,
74
que es el cómo me afecta a mí. Porque sí me sensibiliza, me vulnera,
me expone y me transforma. Ahora si me transforma es porque la
pasión intervino generando tal experiencia, dejando en el territorio
“yo” una huella, una marca, un rastro de ese padecer.
Esta huella o marca que percibimos se torna tan compleja e
inabarcable, que muchas veces necesitamos un cable a tierra para
desconectarnos de dicha adversidad, que como carga pesada nos atra-
viesa; pero a su vez necesitamos conectarnos desde las plataformas
virtuales para estar más cerca de los otros, a quienes no tenemos y
sólo así logramos aproximarnos a ellos.
Me quedo pensando especialmente en la subjetividad de lo
vivido, que me permite que algo me pase, que algo le pase a mis
palabras, a mis ideas y a mis sentimientos. Por ello, esta experiencia
vivida es provisional, contextual y finita; porque es ésta, en esta
etapa, en este momento, pero que en un futuro podrán ser otras, di-
ferentes, tan imprevisibles e impredecibles como ésta. Finalmente,
la virtualidad nos está contando que vino para quedarse, mientras
tanto elijo ponerle voz y palabras a mi testimonio para documentar
esto impensado que me y nos sucede, que no podré olvidar.
LARROSA, Jorge. Palabras para una educación otra. En Skliar, C. y

Larrosa, J. (comp.). Experiencia y alteridad en educación. Santa Fe:
Ediciones Homo Sapiens, 2009.
SKLIAR, Carlos. Lo dicho, lo escrito, lo ignorado. Ensayos mínimos
entre educación, filosofía y literatura. Buenos Aires: Miño y Dávila,
2011.
75
Experiências acadêmicas
em “tempos” de pandemia do
COVID19 em 2020
Josiane Beloni de Paula
O tempo perguntou pro tempo quanto tempo o tempo tem.
O tempo respondeu pro tempo que o tempo tem tanto tempo
quanto tempo o tempo tem.
(Autor desconhecido)
O ensaio visa lançar um olhar para as diversas questões da vida

cotidiana que foram modificadas durante a Pandemia do Covid-19:
a vida familiar, a rotina dos cuidados domésticos, a vida acadêm-
ica e as relações com os outros, sejam familiares, amigos, colegas.
Evidencio as relações a partir de mim, da minha experiência. Pro-
curando problematizar a relação com o tempo ou com as maneiras
de percebê-lo como: Chronos e kairós. Analisando a modificação de
comportamentos e manutenção de saúde mental neste novo pano-
rama de relações, o qual se apresenta com o distanciamento social.
Estamos vivendo um momento extraordinário, nunca pensa-
do por nós em pleno século XXI, uma situação inesperada, uma
pandemia, algo que já estudamos na história ter ocorrido. Mas,
devido à dinâmica da sociedade não existem receitas de como viver/
sobreviver a esta experiência. Optei então, aqui, por narrá-la e a de-
screvo como uma experiência importante para mim como relações
ressignificadas diante das novas conjunturas do presente e novos
desenhos para o futuro.
Pois quando, construirmos histórias, as quais são permeadas
pelas memórias das experiências, narrando, temos, como nos as-
segura o filósofo Walter Benjamin (2012), ao narrarmos nossas
memórias, deixamos rastros, criamos e recriamos, destruímos e
construímos ao mesmo tempo nossas percepções do mundo que
nos cerca. Ao rememorar, ressignificamos o vivido, lembrando do
passado, no presente, construindo o futuro, instrumentalizando a
ação. Sendo assim, vamos construindo resistências visualizando o
76
não visto, criando deslocamentos como: da vivência para a expe-
riência; do passante para o caminhante; do ver para o olhar. Assim,
quem narra sua vida, sua experiência, seja vivida ou ouvida, recria
formas de viver e sobreviver, cria a possibilidade de contar sua expe-
riência, dar conselhos, revisitar o seu passado, ressignificando o seu
presente, para construir seu futuro, possibilitando ver caminhos
entre as brechas, analisar os rastros, para se posicionar contra a
opressão, como nos lembra Le Goff (2003, p. 471): “A memória,
na qual cresce a história, que por sua vez a alimenta, procura salvar
o passado para servir ao presente e ao futuro. Devemos trabalhar de
forma que a memória coletiva sirva para a libertação e não para a
servidão dos homens”. A rememoração torna-se uma forma de ser
e estar no mundo, uma forma de resistência.
Dessa forma, como produzir academicamente nestes tempos
de incertezas, como mulher, mãe, pós-graduanda, em processo final
da escrita da tese de doutoramento. Experenciando escrever, cuidar
dos filhos, da casa e conviver com os familiares durante 24 horas por
dia. Este outro modo de viver/sobreviver vem ocorrendo por outros
caminhos, brechas, fissuras... Na construção de maneiras outras de
fazer/produzir nas mais diversas etapas da vida, como a acadêmica.
Sentimentos e aprendizagens são trazidos à tona neste momen-
to e problematizando nossa realidade, construindo consciência de
sua situação de opressão, refletimos e realizamos um movimento de
reconstrução nossa e de nosso contexto, começamos a busca por ser
mais, a qual, para Freire (1987), é uma vocação ontológica. Ou seja,
ao ser humano é inerente o lutar para sair da opressão, pela huma-
nização, por construir-se por saber de seu inacabamento.
Feito para o ser mais, o ser humano é ontologicamente chamado a
desenvolver, nos limites e nas vicissitudes de seu contexto histórico,
todas as suas potencialidades materiais e espirituais, buscando
dosar adequadamente seu protagonismo no enorme leque de
relações que a vida lhe oferece, incluindo as relações no mundo
e com o mundo, as relações intrapessoais, interpessoais, estéticas,
de gênero, de etnia e de produção (CALADO, 2001, p. 52)
O sujeito é ser do “quefazer”, aqui visto como a saída, a manei-

ra criada para resistir, formas de viver/sobreviver estes tempos hostis
de distanciamento social, de estudos on line, de comunicações vir-
tuais. Com o educador Paulo freire, podemos refletir sobre “o ina-
cabamento do ser ou sua inconclusão é próprio da experiência vital.
77
Onde há vida, há inacabamento. Onde quer que haja mulheres e
homens há sempre o que fazer, há sempre o que ensinar, há sempre
o que aprender”. (Freire, 2000, p. 55). Sendo assim, a ocorrênca
da pandemia é momento de sentimentos e de aprendizagens. Por
exemplo, como lidar com a denominação de tempo?
A atribulação da vida diária foi drasticamente transformada
com a pandemia, todas as pessoas tiveram suas rotinas afetadas,
algumas não podendo permanecer em isolamento social, devido ao
trabalho ou a condição material. Com isso, o membro da família, o
qual sai de casa, cria outra realidade de retorno e/ou de convivência,
devido ao medo e presença da doença, da transmissão. A tecnologia,
por seu turno, ganhou um espaço gigantesco na vida das pessoas,
levando a necessidade de mais adeptos, por necessidades socioafeti-
vas, para trabalhar, receber auxílio dos mais variados ou diminuir a
saudade de quem estamos isolados.
E na vida acadêmica não foi diferente, trabalhando com prazos
produções, no início da pandemia, quando ainda desconhecíamos
o perigo, as possibilidades ou que somente uma vacina pudesse nos
retirar de tantos cuidados para viver/sobreviver. Dado a realidade
começa outra forma de vida acadêmica, aulas, lives, debates, tudo
de forma on line, por telas, em nossas casas, no nosso espaço, onde
trabalhávamos já, porém sós e agora levamos os compromissos para
serem executados em casa.
A compreensão da noção de tempo foi modificada, ou ao
menos o que denominamos tempo na sociedade atual, pois se
pensarmos, por exemplo, na filosofia greco-romana, temos duas
possibilidades de interpretar o tempo. Chronos é a medida linear de
um movimento ou período. Tempo este que vivemos e atribulamos,
tempo apropriado pelo capitalismo, pela colonialidade, onde tem-
po é dinheiro, deve ser aproveitado e não desperdiçado, enquanto
Kairós é o tempo da experiência do momento oportuno, como
oportunidade é o tempo em potencial, tempo eterno e não linear,
talvez a pandemia nos dê oportunidades de momentos propiciados
por este modo de pensar o tempo, podendo rever muitos pontos da
nossa vida, reorganizar e reavaliar prioridades.
Em casa, com familiares pude experienciar um pouco desta
possibilidade, Kairós de ver o tempo, pois não sabemos o amanhã
e então, parei, fiz arrumações em vários sentidos, em gavetas,
escritos, sentimentos, pude perceber outras situações como ler um
78
livro ao sol da manhã, olhar televisão em horários não comuns com
as crianças, cozinhar calmamente em família. Claro que Chronos
não me abandonou, atividades diárias e repetitivas também me
acompanham, a conclusão da tese, a qual bate a minha porta, a
insegurança da prorrogação da bolsa, a qual ocorreu, porém seguem
prazos, as incertezas com o futuro, com os desmontes da educação
brasileira e atividades via internet que continuam e se ampliam
todos os dias.
Sendo assim, viver em época de pandemia é uma descoberta
diária, amigos adoecendo psicológica e mentalmente, outros rein-
ventando-se. Existe o contingente do desemprego, da doença física,
porém, a descoberta de talentos e a esperança acima de tudo, de
que tempos nas suas mais diversas possibilidades melhores virão
nos acalentam.
Pensando sobre este tempo podemos avaliar que vidas se tran-
sformam e a parcela acadêmica também, utilizando-se do seu espaço
criado para nos condicionar, cumprir, produzir e ao criado para
nos libertar, refletir, construir. Tempos de pandemia são tempos
de nos revermos, não nos esquecendo desta parcela da vida, a qual
escolhemos que é a acadêmica, nos reinventando, reconectando e
trabalhando nos nossos projetos e sonhos.
Dessa forma, podemos entender que tempos, podem ser ciclos,
etapas, como a pandemia, momento de viver/sobreviver de formas
outras, viver no sentido de tempo de Kairós e sobreviver no tempo
de Chronos, permitindo um equilíbrio para seguirmos adiante di-
versas questões da vida cotidiana. Como nos traz Caetano Veloso
em sua música:
ORAÇÃO AO TEMPO
És um senhor tão bonito Quanto a cara do meu filho Tempo Tempo

Tempo Tempo Vou te fazer um pedido Tempo Tempo Tempo Tempo
Compositor de destinos Tambor de todos os ritmos Tempo Tempo Tem-
po Tempo Entro num acordo contigo Tempo Tempo Tempo Tempo
Por seres tão inventivo E pareceres contínuo

Tempo Tempo Tempo Tempo És um dos deuses mais lindos Tempo
79
Tempo Tempo Tempo Que sejas ainda mais vivo
No som do meu estribilho Tempo Tempo Tempo Tempo
Ouve bem o que te digo Tempo Tempo Tempo Tempo
Peço-te o prazer legítimo E o movimento preciso Tempo Tempo Tempo

Tempo Quando o tempo for propício Tempo Tempo Tempo Tempo De
modo que o meu espírito Ganhe um brilho definido Tempo Tempo
Tempo Tempo E eu espalhe benefícios Tempo Tempo Tempo Tempo
O que usaremos pra isso Fica guardado em sigilo Tempo Tempo Tempo
Tempo Apenas contigo e comigo
Tempo Tempo Tempo Tempo E quando eu tiver saído
Para fora do teu círculo Tempo Tempo Tempo Tempo Não serei nem
terás sido
Tempo Tempo Tempo Tempo
Ainda assim acredito Ser possível reunirmo-nos Tempo Tempo Tem-

po Tempo Num outro nível de vínculo Tempo Tempo Tempo Tempo
Portanto peço-te aquilo
E te ofereço elogios Tempo Tempo Tempo Tempo Nas rimas do meu
estilo Tempo Tempo Tempo Tempo
(Caetano Veloso, 1973)
BENJAMIN, Walter. O narrador. In: Magia e técnica, arte e política.

Trad. Paulo Sérgio Rouanet. São Paulo: Brasiliense, 2012.
CALADO, A. J. F. Paulo Freire: sua visão de mundo, de homem e de
sociedade. Caruaru: FAFICA, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17.ed. Rio de Janeiro, Paz e
Terra, 1987.
–. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa.
15.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.
LE GOFF, Jacques. História e Memória. 5ª. Campinas: UNICAMP,
2003.
80
Chamada1 de tempu2:
um ensaio afro-referenciado
da pandemia do covid 19
Francineide Marques da Conceição Santos
Universidade Federal da Bahia
Dante Galeffi
Vanessa Sievers de Almeida
Introdução
No presente ensaio intenciono realizar uma interpretação
do tempo da Pandemia referenciando-me nos fundamentos da
Capoeira Angola e do Candomblé de Angola que “são da mesma
parcela” (PASTINHA, 1964, s.p.) para pensar essa experiência que
afeta a minha existência e a de milhões de pessoas com as limitações,
inovações, preocupações e perdas presentes na Pandemia causada
pelo vírus Covid 19.
O inesperado da invasão viral causou transtornos à rotina em
diversos lugares do planeta e ceifou a vida de milhares de pessoas
causando medo e o sentimento eminente da catástrofe que atinge
de forma contundente a vida humana na terra. Pensar sobre
esses impactos no Brasil é um desafio ao qual aqui me imponho
para compreender a fragilidade sanitária como um exponente
da fragilidade social e política que se desdobra na vitimização de
determinadas parcelas da população não como uma fatalidade,
1
A “Chamada” ocorre quando uma das pessoas que está jogando a Capoeira Angola
faz uma pausa durante o jogo.
2
Tempu é divindade do panteão do Candomblé Angola da nação Angolão-Paquetã,
representa, para nós, o Tempo, a energia sagrada que tudo move ou deixa parado.
81
mas como parte de um projeto civilizatório excludente, racista e
colonialista.
Reflito, pois, de uma perspectiva de mulher negra angoleira,
praticante do Candomblé de Angola da nação Angolã-Paquetã3e da
Capoeira Angola da linhagem pastiniana4 reverenciando a minha
ancestralidade negra para apresentar aqui uma cosmovisão que me é
legada por tradições bantu que aqui compartilho com os ensinamentos
do Nkisi Tempu para pensar “o tempo de tudo que acontece na vida
dentro do universo cósmico. A base da evolução do ser vivo e do
desenvolvimento do ser humano na terra entre a vida, a morte. A
continuidade do tempo” (MUTÁ IMÊ apud RAMOS, 2010, p. 133).
Desenvolvimento
Em tempos de Pandemia, Tempu nos aconselha o recolhimento,
a cautela para que se possa tratar das mazelas causadas pelas
doenças que são a emergência do apelo do planeta pedindo melhor
tratamento ao ambiente em que vivemos. “Tempu zara tempu”
(Tempu conhece tudo o que é do tempo) e o tempo aconselha
mais asseio, maior higienização, uso de proteção nos rostos, nas
mãos, cuidados consigo, em todo o corpo, todo o mutuê (em toda
a cabeça) para evitar que as pragas se espalhem. Kitembo exige
respeito, que a terra seja zelada pelos seres viventes. Kitembo, é
o nkici que domina os mistérios sobre a saúde, a vida e a morte,
senhor das riquezas naturais (MUTÁ IMÊ, apud RAMOS, 2010,
p. 134). É tempo de resguardo, de quietude, de isolamento, de
reflexão e percepção sobre nossos corpos.
As estatísticas mostram que a pandemia viral não poupa
ninguém, mas atinge, especialmente aquelas pessoas que se
3
Sou Ndumbi no Nzo Mutalambbô ye Kaiongo, Casa do Olhos de Tempo que fala
da Nação Angolã- Paquetã está localizada no bairro de Cajazeiras XI, em Salvador,
Bahia. O Nzo Mutalambô aye Kaiongo é guardiã do candomblé de Angola da nação
Angolã-Paquetã, da tradição da Mameto Mariquinha de Lemba, mulher negra
africana que difundiu a tradição Angolã-Paquetã no Brasil.
4
Sou praticante da Capoeira Angola da linhagem pastiniana, legada pelo Filósofo
baiano Vicente Ferreira Pastinha (05/04/1889 – 13/11/1981), Mestre Pastinha que
considera a Capoeira Angola como uma arte, jogo e luta trazida de Angola.
82
encontram mais desassistidas pelo Poder Público, extermina grandes
populações que estão excluídas da proteção dos Estados e que são
as pessoas negras, indígenas, idosas, refugiadas, encarceradas,
abandonadas e a classe trabalhadora que executa os trabalhos que
não podem parar, os trabalhos mais insalubres e que menos atenção
recebem dos governos desatentos às necessidades sanitárias de
populações que fenecem em razão do descaso, ou pouco caso, com
a vida humana, com o meio ambiente e com a saúde do planeta,
nosso corpo por extensão.
A Chamada é feita por Tempu que diz ao povo que se guarde,
que tenha calma com as voltas que o mundo dá, que se aguarde a
cura e que o tempo seja aproveitado para que possamos “pensar no
que estamos fazendo”, alerta acolhida por Hannah Arendt (2010) e
que nos coloca no lugar de responsabilidade pessoal e coletiva com
os desígnios do tempo e do espaço em que vivemos. Precisamos,
pois, pensar em nossos corpos e no legado a ser deixado para a
próxima geração e mesmo para as presentes. É tempo de calma, de
proteger nossos corpos individuais e coletivos; é tempo de escuta
da sabedoria, dos conhecimentos deixado por nossa ancestralidade
para podermos contornar os tempos de dificuldades, de governos
que não atendem aos pactos republicanos de prover o direito à
saúde, que não proporcionam as condições sanitárias e hospitalares
suficiente à preservação da vida da população brasileira.
População essa que é alvo das violências econômicas, políticas,
sociais, jurídicas, históricas que se materializam nos alarmantes
índices típicos de genocídios sustentados pelas políticas de deixar
viver e escolher quem vai morrer, a nefasta necropolítica de que nos
fala Aquile Mbembe (2018).
Quais leituras estamos fazendo para dissipar os espectros de
morte destes “Tempos Sombrios” de que nos falara Hannah Arendt
e em quais sentidos se movem os nossos pensamentos e nossas ações
para transformamos a destruição que assola comunidades inteiras
vítimas da pandemia viral?
É tempo de escolhermos leituras, de trocas nos mundos
virtuais, de presença na não presença, de contato com as imagens
das pessoas que se torna visível, mas não palpável, pois ao refletirmos
sobre a Pandemia e os seus desdobramentos não podemos nos furtar
a pensar sobre a presença marcante da internet com as suas redes e
mídias sociais no cotidiano de milhões de pessoas que passaram a
83
ser informadas diariamente sobre a devastadora quantificação das
vítimas do vírus covid 19. De igual maneira o espaço virtual passou
a atuar decisivamente no âmbito educacional, formacional como
espaço de debates, aulas e divulgação das informações positivas e
negativas, inclusive espaço primordial da propagação de Fake News
que inundam as plataformas virtuais gerando no âmbito virtual
um espaço de confusões, discussões e de participação política
possibilitado pela facilidade de acesso e minimização de protocolos
que se dê a ampliação de debates de temas que afetam os diversos
sujeitos políticos individuais e coletivos.
É tempo de Kitembo, de mostrarmos pouco, de nos cobrirmos
com as palhas, de usarmos máscaras, de olharmos com nossos
rostos cobertos para tantos outros olhos cobertoscomo os nossos
antepassados nos ensinaram a enxergar: com atenção e calma,
tempo de cuidado e auto-cuidado para a preservação da nossa
cultura, da nossa religião, da nossa capoeira e das nossas vidas. A
Capoeira Angola nos ensina a cuidar do olhar ampliado para ver
com calma os movimentos do mundo, no mundo, com o mundo
e com persistência esperar a hora certa do tempo de fazermos as
coisas, pois “para capoeirista quanto mais calma ainda melhor”
(PASTINHA, 1964, s.p.), então há momentos em que precisamos
fazer uma Chamada, uma parada para ajeitarmos o ritmo, para
desacelerarmos os nossos movimentos, para nos situarmos melhor
na roda5, pois somente com calma será possível a realização das
pesquisas científicas e as investigações que levará à cura para as
doenças, inclusive para a COVID 19.
Então necessário se faz respeitar Tempu, agradar a Kitembo nos
resguardando para aprendermos com o tempo presente usando os
ensinamentos que nos foram legados pelos jinkici6 , por nossas mais
velhas e os nossos mais velhos, pelo tempo passado e nos guarnecer
o tempo futuro.
5
Na Capoeira Angola o nosso jogo é feito em uma roda, um círculo em que as
pessoas que estejam jogando fiquem no centro e disponham do espaço fechado
pelas pessoas que circundam a roda. Roda também é como nós, capoeiristas nos
referimos ao mundo, à realidade
6
Jinkici é termo do idioma Kibundu, uma das línguas faladas no Candomblé de
Angola e é o plural de nkici, as forças da natureza que são cultuadas na nação do
Candomblé Angolã-Paquetã.
84
Conclusão
A cosmovisão bantu que nos é ensinada pelo Candomblé de
Angola e pela Capoeira Angola, os conhecimentos de povos africanos
preservados nas culturas afro-diaspóricas são parte das tradições
filosóficas e científicas porque representam as heranças intelectuais,
sociais, os pensamentos, os saberes e as filosofias de povos que habitam
solos africanos e brasileiros, além de outros territórios para onde foram
violentamente levados para servirem à sanha capitalista do Antigo
Sistema Colonial, sistema econômico que hoje vemos atualizados
com a globalização predatória que extermina povos e desconsidera a
diversidade cultural em nome do lucro pelo lucro sem se importar com
as condições em que vivem milhões de pessoas ao redor do mundo.
A mesma necropolítica que se materializou com o extermínio
de povos africanos no período colonial é a mesma necropolítica
que descarta as vidas perdidas para a pandemia do COVID 19 por
falta de atuação governamental que despreza os cuidados sanitários
necessários à dignidade humana como temos visto no Brasil de
forma avassaladora não apenas nas periferias das cidades grandes,
mas também nos territórios indígenas onde não chega o amparo
do governo brasileiro e estamos perdendo grande parte do nosso
patrimônio material e imaterial.
Tempu nos chama à reflexão, à elaboração, à troca de
conhecimento para que possamos combater as desigualdades sociais
que aniquilam a possibilidade de uma vida livre de discriminação.
O tempo é de incertezas e exigem cautela, dosagens de ritmos na
busca da vacina, pois se é dado à humanidade conceber a cura para
as suas doenças físicas, pandêmicas, também lhe é dado a sapiência
para encontrar soluções para as doenças sociais.
Nesse sentido, de buscar formas de curar chagas sociais, eu
pretendi situar uma leitura afro-referencializada da Pandemia do
covid 19, por um olhar angoleiro utilizando um movimento de
intercruzamento de referências da minha cultura do Candomblé de
Angola e da Capoeira de Angola como formas de pensar realidades,
ainda que não sejam cosmovisões de pronto aceitas por quem pensa
as tradições filosóficas como aquelas eurocentradas, ocidentalizadas
e hegemonicamente ensinadas nas Academias.
E assim o faço porque penso que se plúrimas são as
comunidades humanas e os tipos humanos, de igual sorte são plurais
85
as culturas, as leituras das realidades, as filosofias, as experiências
de pensamento, pois “todo o tempo não é um”, como nos ensina as
canções da Capoeira Angola.
ARENDT, Hannah. A Condição Humana. 8ª ed. Rio de Janeiro: Forense

Universitária, 2010.
MBEMBE, Aquile. Necropolítica: Biopoder. Soberania. Estado de
Exceção. Política da Morte. Tradução de Renata Santini. São Paulo:
N-1 edições, 2018.
PASTINHA, Vicente Ferreira. Depoimento de Pastinha apud Antônio
Muricy, “Pastinha! Uma vida pela capoeira – 1889-1981”, [s.l.],
Blimp Filmes, TV Globo, 1998, 16mm, cor, 52 min. Disponível
em https://www.youtube.com/watch?v=-unP_tdBiKI. Acesso em
13/05/2017.
PASTINHA, Vicente Ferreira. MESTRE PASTINHA - ENTREVISTA
1964 por Helina Rautavaara. Disponível em https://www.youtube.
com/watch?v=hp88iD-O7mQ. Acesso em 13/05/2017.
RAMOS, Cleidiana. A Casa que vela por uma Nação. In: Casa do Olhos
de Tempo que fala da Nação Angolão Paquetan. Kunzo Kia Mezu
Tembu Kisuelu Kwa Muije Angolão Paquetan. ALVES, Aristides
(Org.) Salvador: Asa Fotos, 2010. Convênio Fundação Palmares.
86
Tempos de pandemia, estado de exceção
e a tarefa ética em Giorgio Agamben
Me. Jonas Fabio Maciel
Professor de Filosofia pelo Estado
de Santa Catarina (SED_SC)
As mais diferentes reações chamam atenção em tempos de

pandemia. Talvez por isso que a análise do filósofo italiano Giorgio
Agamben (1942) desperta diferentes interpretações ao questionar
a legitimidade das medidas excepcionais tomadas durante o surto
de Covid-19. Para compreender a complexidade do que está em
jogo, torna-se essencial considerar o conjunto de obras de Agamben
que há muito tempo apontam para o estado de exceção que tem
se tornado regra nas democracias ocidentais e que impõe limites à
condição de cidadania entendida nos parâmetros modernos.
Nos primeiros meses de 2020, no decorrer do surto do
Covid-19, Agamben escreveu um conjunto de textos questionando
a legitimidade das decisões de governos ditos “democráticos”
que limitam a liberdade dos cidadãos por razões de segurança
sanitária. Sendo assim, para além das questões morais (do dever
no sentido kantiano), torna-se muito importante analisar aspectos
éticos, políticos e jurídicos presentes nas decisões que acabam
“despolitizando” a sociedade ocidental contemporânea.
O estado de exceção em tempos de pandemia

Na obra intitulada Estado de Exceção (2004), Giorgio Agamben
observa como a excepcionalidade se torna técnica de governo
permanente na modernidade e contemporaneidade. Para isso,
busca desvendar o campo de disputa que se encontram os aspectos
jurídicos e políticos próprios da contemporaneidade.
(...) as medidas excepcionais encontram-se na situação paradoxal
de medidas jurídicas que não podem ser compreendidas no plano
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do direito, e o estado de exceção apresenta-se como a forma legal
daquilo que não pode ter forma legal (AGAMBEN, 2004, p.
11-12).
Articulando conhecimentos em torno de Política, Economia,

Direito e Teologia, lançando a premissa de que a modernidade
deixou como resultado a passagem da política para a biopolítica,
Agamben dialoga com grandes filósofos, dentre eles Walter
Benjamin (1892-1940), que registrou em seus escritos o estado de
exceção provisório como técnica permanente de governo.
A tradição dos oprimidos ensina-nos que o “estado de exceção”
em que vivemos é a regra. Temos que chegar a um conceito de
história que corresponda a essa ideia. Só então se perfilará diante
dos nossos olhos, como nossa tarefa, a necessidade de provocar
o verdadeiro estado de exceção; e assim a nossa posição na luta
contra o fascismo melhorará. (BENJAMIN, 2012, p. 13)
Teoricamente, o estado de exceção se justificaria no sentido

de manter a marcha do “progresso”. Daqui resulta a necessidade
de compreender a crítica presente no pensamento de Walter
Benjamin com relação ao que se entende por “progresso” e “técnica”
como modelos mecanicistas da realidade humana. Sendo assim,
Benjamin acena para a possibilidade de implantar de fato a exceção.
É importante considerar que o pensador judeu viveu os horrores
do seu tempo. Portanto, seus escritos também se apresentam como
crítica aos argumentos que permitiram a instauração do estado de
exceção do “Terceiro Reich”, que teve duração de doze anos.
Com perceptível influência do conjunto de obras de Walter
Benjamin, as teses de Agamben contribuem para entender a exceção
como recurso de governos ocidentais contemporâneos. Para o
pensador italiano, a própria norma se confunde com a exceção.
Sendo assim, atuais medidas excepcionais se tornam mecanismos
de controle populacional.
Para Agamben, está no próprio Direito a garantia do estado de
exceção e este, por sua vez, não se qualifica no âmbito do mesmo
por se tratar de uma anomia, suspensão da própria lei. Se a tese
agambeniana estiver correta, os Estados totalitários não representam
uma violação da ordem jurídica, mas antes, resultam do paradigma
excepcional que permite a suspensão da ordem normativa anterior
em nome da defesa da mesma.
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O debate toma maior proporção quando se percebe as
consequências impostas pelo agir do poder soberano decisório nos
espaços anônimos do direito, entre a condição da vida protegida e da
vida exposta à morte, de ser cidadão e de não ser cidadão. A exceção
como técnica de governo permanente e a possibilidade contrária
implicada no próprio Direito (sua suspensão) é o fundamento da
violência não regulada pela lei ou do fundamento que legitima a
ação do Estado na promoção de cidadania concedida pelo próprio
Estado. Em nome da segurança e da ordem interna, o Estado possui
o poder soberano de instaurar e suspender o ordenamento jurídico.
Nessa linha de raciocínio que a soberania moderna produz
vidas limitadas às condições biológicas, contrariando premissas
habituadas a argumentar em defesa da condição política do Estado
de Direito constituído na modernidade. Isso pode ser observado
nas decisões governamentais em tempos de crise. Em nome da vida
biológica (vida nua) o Estado limita direitos políticos dos cidadãos.
Em última instância, a soberania das decisões em tempos de
segurança sanitária não são políticas, mas estritamente biopolíticas.
Não há nenhuma garantia de que as medidas sanitárias
acabarão com o fim da pandemia. Se a tese se confirmar, será
instaurado o novo paradigma biopolítico contemporâneo que
deve ditar as decisões de governo nos próximos anos. Dentre elas,
podem-se citar controles sanitários em locais públicos como escolas,
praças, igrejas, aeroportos, etc.
Importante considerar Michel Foucault (1926-1984) como
imprescindível no conjunto de argumentos agambenianos com
relação aos espaços biopolíticos modernos e contemporâneos. Na
analítica do poder pastoral, o filósofo francês demonstra como o
pastor possui a incumbência de conduzir as ovelhas com segurança.
O poder governamental moderno utiliza a técnica de totalização
com a função de agrupar populações inteiras para controlar. Por
outro lado, individualizar é necessário, pois o bom pastor precisa
conhecer cada ovelha e resgatá-la se necessário. Esses princípios
se tornam claros quando articulados com os argumentos que
sustentam medidas de segurança, estado de exceção e biopolítica.
Portanto, para além do debate que a pandemia trouxe, é
importante compreender como a saúde da população não está
reservada ao cidadão “pleno de direitos”, mas ao Estado que, para
garantir a sobrevivência do corpo, exclui e inclui indivíduos dos
89
próprios direitos fundamentais para incluir a vida biológica no
espaço público. Além de se responsabilizar pela segurança sanitária,
o Estado (biopolítico) se torna detentor da cidadania e da vida
biológica da população.
Agora talvez já seja o momento de se perguntar sobre a
legitimidade do poder de governos ditos democráticos. Em nome
da saúde pública, decretos restringem a liberdade sob a plena
aceitação da sociedade. É perturbador concluir que, por um lado,
segurança sanitária está se tornando o novo paradigma de controle
populacional, por outro, a crescente vulnerabilidade dos direitos
que são restringidos via decretos governamentais.
Quais serão as próximas emergências e crises que irão instaurar
a excepcionalidade? Quais serão suas respectivas consequências
políticas e jurídicas?
A tarefa ética em Agamben

O contágio do Covid-19 realçou diferentes crises que já estavam
em curso na sociedade contemporânea. Além da permanência
constante do estado de exceção, também lançou o ceticismo e a
indiferença frente a dilemas, contribuindo ainda mais para a falência
da perspectiva ética e política. É importante ressaltar que, obviamente,
não se qualificam como éticas atitudes oportunistas, egoístas e
irresponsáveis que assolaram o espaço público em tempos de pandemia.
Na obra intitulada A Comunidade que Vem (1993) Agamben
apresenta importante ponto de partida para a compreensão sobre
ética. Para o pensador italiano, o discurso ético está desvinculado
de qualquer dever ou tarefa metafísica.
O fato de onde deve partir todo o discurso sobre a ética é o de
que o homem não é nem terá de ser ou de realizar nenhuma
essência, nenhuma vocação histórica, ou espiritual, nenhum
destino biológico. É a única razão por que algo como uma ética
pode existir: pois é evidente que se o homem fosse ou tivesse que
ser esta ou aquela substância, este ou aquele destino, não existiria
nenhuma experiência ética possível – haveria apenas deveres a
realizar. (AGAMBEN, 1993, p. 38)
A partir da filosofia agambeniana, questionamentos em torno

da responsabilidade ética estão desvinculados de qualquer premissa
90
biológica, histórica ou espiritual. Argumentar que o fundamento
ético encontra-se na pura potência implica no afastamento, por
um lado, de qualquer premissa individualista ou universalista, por
outro, de qualquer indiferença ou resignação.
Neste caso, haveria em cada humano a possibilidade ou potência
de ser. A ética, a partir da argumentação agambeniana, só pode ser
entendida a partir da potência de não ser, ou seja, da impotência.
Obviamente a tese nos remete a Aristóteles que, na passagem da
potência ao ato, chama atenção para o fato de que permanece a
impotência no ser do ato. Sendo o pensamento a pura potência,
reside naquilo que é pensado a possibilidade de não ser pensado.
Sendo assim, a capacidade de pensar é a possibilidade da potência,
por excelência e a ética se apresentaria como possibilidade pura.
Por isso, revela-se inútil qualquer proposta de salvação, de
dever, de Messias que traga a salvação. A condição política de
profanar é, acima de tudo, reconhecer a existência como pura
possibilidade e potência. A comunidade que vem é desprovida de
deveres, de Estado, Nação, Governo e grandes sistemas políticos e
filosóficos.
Portanto, em tempos de pandemia se torna possível encontrar
práticas e experiências que proporcionem um encontro ético e
estético com a existência. A ética se manifesta no sujeito a partir
de uma experiência estética com a linguagem e a liberdade de
pensamento. Para além de uma utilização técnica da linguagem, em
Agamben, o ser humano estaria expresso nela. Aqui se encontra uma
tendência política capaz de permitir lugar ao novo, à comunidade
que vem, não como um dever, mas como uma possibilidade. Para
tanto, a linguagem é decisiva no sentido de desativar a máquina
biopolítica contemporânea que produz e reproduz vidas nuas.
91
AGAMBEN, Giorgio. Estado de Exceção. Tradução de Iraci D. Poleti. –

2. Ed. - São Paulo: Boitempo, 2004.
–. Homo Sacer: O poder Soberano e a Vida Nua. Tradução: Henrique
Burigo. Belo Horizonte: UFMG, 2007.
–. A comunidade que vem. Tradução: António Guerreiro. Editorial
Presença, Lisboa, 1993.
BENJAMIN, Walter. O Anjo da História. Organização e tradução de
João Barrento. – ed. ; 3. Reimp. – Belo Horizonte: Autêntica Editora,
2019.
FOUCAULT, Michel. OMNES ET SINGULATIM: para uma crítica
da razão política. Tradução: Selvino José Assmann: Edições
Nephelibata, 2006.
92
O conto “Amor”, de Clarice Lispector
e uma nova perspectiva do tempo
para a reflexão
Nathalie Depieri
Grad. Filosofia PUC – Campinas
Dentre as inúmeras definições que se tem no campo da Filo-

sofia sobre o tempo, a mais propícia encontrada para a presente
reflexão é a de Santo Agostinho que, em resumo, nega a existência
de três tempos, sendo eles passado, presente e futuro e constata ape-
nas três presentes: o presente do passado, o presente do presente e o
presente do futuro. (ABBAGNANO, 2007). Assim, considerando
que se existe apenas no presente, como explicar o fato de se com-
prometer tal momento em detrimento de lembranças do passado
ou de preocupações futuras? Como estamos administrando o nosso
tempo? Quem somos diante do cotidiano? Nosso modo de vida
permite que tenhamos tempo para nossas reflexões?
Discutiremos, ao longo do texto, a relação entre a situação
vivida por Ana, personagem do conto “Amor”, de Clarice Lispector
e a sensação de estranhamento que o passar do tempo neste novo
contexto mundial tem oferecido ao ser humano. O objetivo é in-
citar a reflexão a respeito de uma possível alienação causada pela
rotina e como as consequências da ruptura de um modo anestésico
de se viver podem nos afetar enquanto seres sociáveis e individuais,
o que será feito através de comparações entre as reflexões de Ana
e as possibilidades de se identificar no tempo presente momentos
para refletir.
O conto Amor, de Clarice Lispector, apresenta Ana como
personagem principal, uma dona de casa comum de classe média,
responsável pelos afazeres domésticos e pela organização da rotina
do marido e dos filhos. A descrição da autora enfatiza sua dedicação
diante das tarefas e o modo como suas ações parecem espontâneas e
satisfatórias. A obra parece retratar, de início, apenas mais uma das
etapas de seu dia-a-dia, quando Ana vai às compras. No entanto, ao
93
retornar, de dentro de um bonde se depara com algo que a desesta-
biliza e a faz mergulhar em uma crise existencial, a saber, a visão de
um cego mascando chicletes:
Foi então que olhou para o homem parado no ponto. A diferença
entre ele e os outros é que ele estava realmente parado. De pé,
suas mãos se mantinham avançadas. Era um cego. O que havia
mais que fizesse Ana se aprumar em desconfiança? Alguma coisa
intranquila estava sucedendo. Então ela viu: o cego mascava
chicles... Um homem cego mascava chicletes. (LISPECTOR,
2009, p. 21).
Após o ocorrido, Ana tem uma tarde atípica: se confunde na

descida do bonde e por alguns minutos se vê perdida em meio à
cidade. Quando se dá conta, está próxima ao Jardim Botânico, onde
passa o restante do dia até se lembrar dos filhos e de que receberia
convidados para o jantar. A dona de casa enfim recupera aos poucos
sua “lucidez” e retorna para casa após alguns percalços. Sua volta
é marcada por certo estranhamento: passa a perceber de maneira
diferente e quase irreconhecível a casa, os móveis, o filho e a vida
como um todo, como se estivesse mergulhada até então em uma
realidade absurda da qual se envergonha. Em seguida, ainda com o
aspecto distante, se atenta aos mínimos detalhes, que acabam por
revelar uma vida pacata e silenciosa.
O conto chega ao fim após o término do jantar e a ida de seus
convidados, quando Ana identifica um barulho vindo da cozinha,
causado por seu marido, que depois de um gesto carinhoso a leva
para o quarto, para sua rotina habitual e, consequentemente, para
sua posição de esposa, mãe e dona de casa.
Durante a primeira quinzena do mês de março de 2020 a Or-
ganização Mundial da Saúde (OMS) decretou estado de pandemia
devido ao novo coronavírus, uma notícia que trouxe consigo uma
série de mudanças no cotidiano, nos impondo a adaptação e a rein-
venção do modo de vida. Um dos aspectos afetados foi o tempo e
o modo como passamos a utilizá-lo. Em suma, o isolamento social
impôs que ficássemos a maior parte do tempo dentro de nossas
casas, o que resultou, naturalmente e na maioria dos casos, em mais
tempo livre. Uma constatação que resulta na interrogação sobre
como o precioso e tão desejado tempo tem sido utilizado.
Voltando ao conto, o momento em que Ana é surpreendida
pela imagem do homem cego é fundamental para a sequência de
94
pensamentos questionadores que a personagem desenvolve durante
a obra, porém não deve ser interpretado como o foco do conto ou
algo a partir do qual deveríamos refletir de maneira não simbólica.
Em outras palavras, Ana foi levada a uma jornada para seu interior
a partir de algo que dificilmente despertaria a mesma sensação em
outro ser humano, o que evidencia o caráter subjetivo da imagem
e nos permite afirmar que é incontável o número de situações que
podem nos fazer despertar. A questão prioritária não é, portanto, o
que nos faz despertar, mas em que momentos e por quanto tempo
nos encontramos disponíveis para o questionamento.
Durante o conto, Clarice atribui à Ana certo desespero ao con-
statar que, em determinado momento do dia, não é mais útil, uma
vez que todas as suas tarefas se encontram realizadas e seus familia-
res distribuídos em seus compromissos, conforme o trecho abaixo:
Sua precaução reduzia-se a tomar cuidado na hora perigosa
da tarde, quando a casa estava vazia sem precisar mais dela, o
sol alto, cada membro da família distribuído nas suas funções.
Olhando os móveis limpos, seu coração se apertava um pouco em
espanto. Mas na sua vida não havia lugar para que sentisse ternura
pelo seu espanto — ela o abafava com a mesma habilidade que
as lides em casa lhe haviam transmitido. Saía então para fazer
compras ou levar objetos para consertar, cuidando do lar e da
família à revelia deles. Quando voltasse era o fim da tarde e as
crianças vindas do colégio exigiam-na. Assim chegaria a noite,
com sua tranquila vibração. De manhã acordaria aureolada pelos
calmos deveres. Encontrava os móveis de novo empoeirados e
sujos, como se voltassem arrependidos. Quanto a ela mesma,
fazia obscuramente parte das raízes negras e suaves do mundo. E
alimentava anonimamente a vida. Estava bom assim. Assim ela o
quisera e escolhera. (LISPECTOR, 2009, p. 19).
Como alternativa, portanto, a personagem inclui mais ativi-

dades em sua rotina, a fim de preencher o vazio que lhe restaria
ao esperar a hora em que poderia ser útil novamente. O trecho
apresentado evidencia a perspectiva habitual de como se ocupa
o tempo: não há espaço para o ócio, que pode ser perigoso e de-
sconfortável.
Obviamente, não se pode culpar Ana ou qualquer outro in-
divíduo que compartilhe do mesmo modo de vida apresentado no
conto, uma vez que as causas dessa vivência atribulada estão rela-
cionadas com as necessidades exigidas por um sistema capitalista,
95
exploratório e desigual cuja característica principal é, não por acaso,
a alienação:
Em todos os sentidos, há algo em comum no uso da palavra
alienação: no sentido jurídico, perde-se a posse de um bem; na
loucura, o louco perde a dimensão de si na relação como outro, na
idolatria, perde-se a autonomia; (...) O homem comum alienado
perde a compreensão do mundo em que vive e torna alheio a sua
consciência um segmento importante da realidade em que se acha
inserido.
Etimologicamente, a palavra alienação vem do latim alienare,
alienus, que significa “que pertence a um outro”. E outro é alius.
Sob determinado aspecto, alienar é tornar alheio, transferir para
outrem o que é seu”. (RANHA, MARTINS, 1993, p. 12).
Por se tratar de uma reflexão subjetiva, a personagem passa

a enxergar sob outro viés não apenas sua rotina, mas também sua
identidade e sua posição diante da sociedade. Por consequência,
também questiona “(...) a moral coletiva, externa, patriarcal que, in-
cutida na sociedade por décadas, passa a ser a verdade.” (AGUIAR,
PEREIRA, RESENDE, 2010, p. 218). Assim, percebe-se que a au-
tora faz uso de metáforas para provocar o leitor a realizar o mesmo
processo de reflexão da personagem, que até então vivia de maneira
anestesiada e não tinha como hábito a utilização de um olhar crítico
sobre sua realidade.
O modo como Clarice termina o conto, com Ana retornando
para seu quarto e para seu papel de mãe e esposa dedicada, provoca
a reflexão sobre como parece agradável e cômodo permanecer onde
se está, mesmo depois de tantos questionamentos e da possibilidade
de uma não identificação com o real. Além disso, demonstra como
pode ser doloroso e desagradável a desconstrução daquilo que se en-
contra já enraizado. A leitura do conto em questão se faz necessária
independente do contexto, mas é imensamente apropriada quando
nos é oferecida a oportunidade de utilizar o tempo para a reflexão.
O cotidiano atual, desacelerado e menos atarefado, abre espaço para
a difícil e necessária tarefa de buscarmos respostas para as perguntas
filosóficas e existenciais pouco valorizadas. Além disso, a partir da
analogia entre o conto e as mudanças relacionadas ao tempo devido
ao contexto atual, é preciso refletir não apenas sobre as situações e
os minutos excessivos que nos permitem refletir, mas também sobre
quais críticas serão feitas. Assim como Ana, que mesmo de maneira
96
subjetiva critica sua condição de esposa e dona de casa, é válido que
nos questionemos a partir de nossa condição pessoal, caminhando
do micro para o macro rumo à construção de uma consciência
crítica individual e também social.
Tal reflexão se aproxima do que se chama de “atitude filosóf-
ica”, isto é, o ato de questionar e desconstruir o habitual, as supostas
verdades que recebemos e que aceitamos, seja por falta de conheci-
mento, coragem ou tempo.
ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. 2 ed. São Paulo: Mestre

Jou, 1992.
AGUIAR, Maria Helena, Ferage Ferreira; PEREIRA, Sônia Marta Coelho
Pereira; RESENDE, Terezinha Cristina Campos de; Ana em amor:
um novo olhar sobre as amarras familiares. V. 24. Juiz de Fora: CES
Revista, 2010.
FRITSCH, Valter Henrique de Castro. A fratura da alteridade em
“Amor”, de Clarice Lispector, e Um crime delicado, de Sérgio
Sant’Anna. Revista eletrônica de Educação e Ciência – 2015; 52 - 63
LISPECTOR, Clarice. Amor. In: LISPECTOR, Clarice. Laços de família.
Rio de Janeiro: Rocco, 2009.
PAULUCCI, Ligia Domingues. A construção da personagem Ana no
conto “Amor” de Clarice Lispector. Revista Eletrônica de Educação
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97
Da modernidade colonial
a uma decolonialidade intercultural:
ética, alteridade e educação
Alonso Bezerra de Carvalho
Universidade Estadual Paulista
Neste texto, o meu desejo é expor as inquietações que já vem

de longa data, mas que foram aprofundadas e que instigaram a
busca de respostas ou um mínimo de compreensão da problemática.
Desde o início desta pandemia, nós, do Grupo de Estudo e Pesquisa
em Educação, Ética e Sociedade (GEPEES) ao qual pertenço e que
coordeno atualmente, temos lido e discutido alguns textos que
estão contribuindo para se pensar a educação, a ética, a alteridade,
a formação de professores, a prática docente, enfim, a vida, em uma
perspectiva outra, sobretudo em uma sala de aula. Aqui irei fazer
o relato das impressões e os efeitos dessas atividades, tendo como
ambiente, situação e sentimento as experiências que chegam com a
pandemia, que tem nos deixado em confinamento desde o seu início.
A preocupação ou as preocupações iniciais para definição das
leituras e dos debates que foram até aqui realizados nas reuniões
do GEPEES estiveram marcadas e norteadas por movimentos e
ebulições que começaram habitar o espírito antes da pandemia.
Quisemos nos aproximar de nossa história, de nosso solo e da
natureza que os circunda. Nos animamos a olhar com mais cuidado
para as nossas origens e o que fizemos dela. Desde há muito tempo,
temos nos ocupado de conhecer e estudar apenas pensadores, ideias
e pensamentos que vêm de outros lugares, deixando em planos
secundários os estudos e leituras daquilo que já fora produzido
por pessoas bem mais próximas de nós, seja geográfica e/ou
historicamente. Decidimos também dialogar com os nossos e com
a nossa América Latina, com suas magias, crenças símbolos, valores
éticos e espirituais, saberes e mitos.
Para tanto, consideramos necessário tentar entender com
mais clareza os caminhos, as opções intelectuais e teóricas que
98
fizemos até aqui e articulá-las com essa nova perspectiva que se
abriu, levando em conta os impactos na vida pessoal, profissional e
investigativa. Se não é novo o assunto, para nós foi uma prazerosa
satisfação passar a pensar os problemas e os desafios na educação,
especialmente aqueles emanados na sala de aula, a partir do debate
sobre a modernidade ocidental e sua filha dileta - a colonialidade.
Fundamentalmente, esse giro reflexivo no Grupo teve sua força
orientadora na possibilidade de incluir a realidade cultural e política
latino-americana em nossos estudos e pesquisas, de forma a realizar
e consolidar um movimento epistemológico na renovação crítica,
utópica e transformadora no campo da educação. No sentido de
compreender, atuar e oferecer releituras e realizar problematizações
às velhas e novas questões do nosso continente, marcado pela
permanência de um processo colonizador nos mais diversos
aspectos da vida, mapeamos um conjunto de ideias, pensamentos
e pensadores que pudessem contribuir nessa nova tarefa, inclusive
com publicações já realizadas. (CARVALHO & TASAT, 2020;
CARVALHO & BROCANELLI & SANTOS, 2020)
Já considerando conceitos e noções como modernidade,
colonialidade, decolonialidade, interculturalidade e alteridade,
passamos, em um primeiro momento, a realizar leituras que, de
alguma maneira, expressassem algo originário e singular dos povos
latinoamericanos. Nesse sentido, foi bastante enriquecedor e
inspirador nos debruçarmos, durante todo o primeiro semestre de
2020, na leitura, reflexão e no compartilhamento das experiências que
alguns membros do Grupo têm vivido nos últimos tempos. Trata-se
do processo de aprendizagem radicalmente diferente do que prevalece
no mundo ocidental: a que decorre das plantas professoras, utilizadas
nos rituais do Santo Daime, também conhecido pela palavra quéchua
ayahuasca, cuja tradução varia entre “vinho das almas”, “cipó do
espírito”, cuja experiência da sua ingestão promove uma profunda
experiência espiritual, que passa pela limpeza no corpo (por meio de
vômitos, bocejos, choros, risadas, necessidades fisiológicas, etc.,) e
da mente (por meio de mirações, visões, novas ideias e pensamentos,
compreensões, elucidações, revelações, etc.,), incorporando e
expressando de maneira profunda conhecimentos em forma de cantos,
mitos, danças, narrativas, pinturas e outras manifestações artísticas.
Essas experiências de aprendizagens revelam uma lógica e uma
epistemologia próprias
99
– a epistemologia indígena e de grupos amazônicos – que,
baseadas na vivência, na relação e no desenvolvimento de ideais
próprios sobre o corpo, a pessoa, a animal, a natureza e a cultura,
consideram as plantas como portadoras de ciência, por isso
a denominação de plantas professoras. Porém, a modernidade
ocidental, por meio de um processo colonizador, mas com um
discurso que se pretendia civilizatório, foi aos poucos perseguindo,
destruindo e exterminando esses saberes, ritos, pedagogias e valores.
Felizmente a destruição não foi total. O uso ritual da ayahuasca,
um dos grandes descobrimentos dos povos amazônicos –
juntamente com outras plantas de poder -, perdurou entre
alguns grupos indígenas, sendo introduzida em outros grupos
que tradicionalmente não a utilizavam, bem como foi adotada
por setores da população mestiçada Amazônia no Peru, Equador,
Colômbia e Brasil. Neste, a expansão continuou mediante a adoção
da ayahuasca como sacramento por organizações religiosas cristãs
sob o nome de Santo Daime ou Vegetal. (ALBUQUERQUE,
2011, p. 14).
Está sendo bastante desafiador e rico discutir temas filosóficos,

sociológicos, antropológicos, pedagógicos e psicológicos
partindo de experiências e práticas que causam impactos diretas
no campo físico, psíquico, cognitivo e místico das pessoas. A
beberagem não apenas nos dá uma ideia mais profunda de nós
mesmos, como também uma nova e melhor maneira de viver,
que transcende os domínios do pensamento lógico e linear. A
ciência e a educação na modernidade são, geralmente, marcadas
por uma formalidade e um rigor racional e instrumental que
exclui o Outro, com seus saberes, valores, crenças, mitos
e ritos. “Estes saberes e experiências não são considerados
formas compreensíveis ou relevantes de ser e estar no mundo;
sendo estas epistemologias ‘outras’ declaradas não existentes,
ou descritas como reminiscências do passado, condenadas
a um esquecimento inevitável.” (MENESES, 2008, p. 6).
No contexto dessa modernidade ocidental, branca, cristã,
patriarcal, heteronormativa, etc., estamos entendendo que a
colonialidade é uma de suas expressões de maior relevância, que se
arroga detentora de um saber, de um poder e de um conhecimento
sobre o mundo e as coisas e de controle da mãe-natureza, que lhe
permite classificar e dominar o resto da humanidade.
100
Quando se fala em colonialidade do poder estamos nos referindo
a aspectos sistêmicos e estruturais que, por meio de aparatos
de controle, naturaliza e hierarquiza as relações de dominação,
incluindo as de classe, gênero, sexualidade e de “raça”, enquanto a do
saber se baseia em uma razão eurocêntrica que descarta e desqualifica
a existência e a viabilidade de outras racionalidades epistêmicas. Por
seu lado, a colonialidade do ser se exerce por meio da inferiorização,
subalternização e desumanização das pessoas por sua cor e por
suas raízes ancestrais, que ficam marcadas como não existentes.
Por fim, a colonialidade cosmogônica, embora pouca explorada e
discutida, sobretudo se levarmos em consideração as experiências
vividas no e a partir do Santo Daime, se funda na divisão que
deliberadamente é estabelecida entre a natureza e a sociedade,
descartando a relação milenária entre os mundos biofísicos,
humanos e espirituais que dá sustentação a um sistema integral e
harmônico de vida, de conhecimentos e da humanidade mesma.
La madre naturaleza – la madre de todos los seres – es la que
establece y da orden y sentido al universo y la vida, entretejiendo
conocimientos, territorio, historia, cuerpo, mente, espiritualidad
y existencia dentro de un marco cosmológico, relacional y
complementario de con-vivencia. A negar esta relaicón milenaria
e integral, explotar y controlar la naturaleza y resaltar el poder del
individuo moderno civilizado (que en America del Sur aun se piensa
con relación al blanco europeo o norteamericano) sobre el resto, […]
pretende acabar con todo la base de vida de los pueblos ancestrales,
tanto indígenas como de raíz africana. (WALSH, 2012, p. 68).
No que se refere à América Latina, Caribe e África, autores como

Aníbal Quijano, Walter Mignolo, Enrique Dussel, Rodolfo Kusch,
Paulo Freire, Catherine Walsh, Franz Fanon, Achille Mbembe,
Raul Fornet Betancourt, entre muitos outros, têm pautado suas
reflexões, escritos e atitudes em questionar e problematizar o
universalismo etnocêntrico, o eurocentrismo teórico, o positivismo
epistemológico, enfim, tem buscado romper, ou no mínimo
problematizar, com a lógica monológica da modernidade,
promovendo o que se denominou de “giro decolonial”. Esse
movimento de resistência teórico e prático, epistemológico, ético
e político a essa lógica moderna/colonial, está impulsionando e
motivando o Grupo de Estudo a pensar em uma nova perspectiva
para a educação, como um grande desafio. Para essa tarefa,
101
algumas questões já estão sendo enfrentadas, tal como o fizeram os
intelectuais que iniciaram e organizaram essa caminhada reflexiva:
[...] é possível romper com a lógica da colonialidade da
modernidade sem que abandonemos as contribuições do
pensamento ocidental/europeu/iluminista - especialmente,
liberalismo e marxismo – para a própria decolonização? [...]
Como lidar com a paternidade europeia das nossas instituições
e pensamentos políticos? Como verificar empiricamente hoje o
sujeito colonizado? [...] Como operacionalizar metodologicamente
a análise das escalas, níveis, esferas que a colonialidade perpassa?
Os movimentos sociais atuais, em seus discursos e práticas,
identificam a colonialidade e reivindicam a decolonização?
(BALLESTRINI, 2013, p. 112).
Essas e outras questões a elas correlacionadas têm norteado

e ocupado as nossas reflexões, o que nos convoca a uma tarefa
profunda e comprometida a um campo de saberes e de ação que
é a escola. Ou em um sentido mais amplo, o campo da educação.
Estamos considerando que duas noções podem nos ajudar nesse
processo: interculturalidade e alteridade. Com elas, pretendemos,
inclusive, ressignificar o que costumeiramente tem se debatido e
compreendido por ética e a constante recorrência que a ela se tem
feito no mundo contemporâneo, muitas vezes em demasia, sem
crítica, inflacionada, complexa, hermética e sem exequibilidade.
(ROMANO, 2001, p. 94). Nesse sentido, que passamos a considerar
a interculturalidade em consonância com a alteridade como uma
possível resposta ética transformadora e uma insurgência às ações
colonizantes no campo do poder, do saber, do ser e da cosmogonia.
Portanto, uma educação ou uma pedagogia que queira se
assentar em uma epistemologia e em uma ética transgressiva
à lógica ocidental moderna talvez devesse ter o compromisso
de contribuir na ampliação da noção de alteridade para além
do humano, admitindo uma ecologia entre humanos, plantas,
culturas, valores, saberes, poderes e formas de existir material e
espiritualmente. Isso significa incluir uma postura, um olhar e uma
perspectiva intercultural, que não apenas questione profundamente
a irracionalidade instrumental do capitalismo, mas que aponte na
direção da construção de uma sociedade diferente e de mundo
outros, que no caso da América Latina, Caribe e África, transforme
as estruturas, as condições e os dispositivos de poder que insistem
102
em manter a desigualdade, o preconceito, a discriminação, a
subalternização, a invisibilização e a inferiorização de seres, saberes
e modos, lógicas e racionalidades outras de vida.
Diante do que apresentamos, caberia algumas perguntas: como
pensar, então, uma educação decolonial e que inclua e considere a
alteridade e a interculturalidade? Como lidar, educar e educar-se
tendo em vista os mais diversos e muitos saberes que advém de nossas
experiências religiosas, medicinais, ambientais, cognitivas, estéticas,
filosóficas ao longo de nossas vidas? Como somos, de fato, um
caniço, embora pensante, conforme Pascal, mas sempre um caniço,
ou seja, frágil, quebrantável e bastante limitado temporalmente,
a narrativa que fizemos aqui foi no sentido de organizar e narrar
uma caminhada na pandemia e, assim, tentar extrair, construir
e expor as melhores virtudes e esperanças, para pensar e viver
a vida de outra maneira, sabedor que somos de nossa finitude.
ALBUQUERQUE, Maria Betânia B. Epistemologia e saberes da

Ayahuasca. Belém: EDUEPA, 2011.
BALLESTRINI, Luciana. América Latina e o giro decolonial. Revista
Brasileira de Ciência Política, nº 11. Brasília, maio-agosto de 2013,
pp. 89-117.
CARVALHO, Alonso B. & TASAT, José A. (coords). Pensar em
movimento: pensadores latinoamericanos para a sala de aula. Marília:
Lutas Anticapital, 2020.
CARVALHO, Alonso B. & BROCANELLI, Cláudio R. & SANTOS,
Genivaldo S. (orgs.) Pensamento latino-americano e educação: por
uma ética situada. Marília: Oficina Universitária; São Paulo: Cultura
Acadêmica, 2020.
MENESES, Maria Paula. Epistemologias do Sul. Revista crítica de ciências
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ROMANO, R. Contra o abuso da ética e da moral. In: Educação &
Sociedade, ano XXII, nº 76, Outubro 2001, pp.94-105.
WALSH, Catherine. Interculturalidad y (de)colonialidad: perspectivas
críticas y políticas. Visão Global, Joaçaba, v. 15, n. 1-2, pp. 61-74,
jan/dez. 2002.
103
Pandemia, filosofia e cuidado
a existência isolada
Leonardo Maia Bastos Machado
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Faculdade de Educação
A pandemia se constitui em um imenso desafio: médico,

econômico, político, humano. Por que não, filosófico. Não é difícil
reconhecer, sob a forma do conceito, as diversas situações que temos
enfrentado, dia após dia: expectativa, promessa, espera, angústia,
dor, solidariedade, descaso, responsabilidade, amor, vida, morte... A
pandemia passa claramente também por dentro da filosofia. Repica,
nervosa como as bolinhas de metal nos antigos pinballs, sobre cada
um dos seus campos, dos seus grandes temas e questões. Mas, onde
ela cabe ou vai? Na direção de uma ética da responsabilidade, de
uma estética da existência, de uma biopolítica das populações, de
uma ontologia do vivo, de uma metafísica do nada ou do não-ser...
Vai, vem, bate, volta, tudo se move e não sabemos: apenas
respondemos desajeitados, refletindo o trabalho permanente de
nossas subjetividades há meses em choque, e em constante luto,
nessa hora inesperada e inédita - temor e tremor.
Com efeito, esse terrível momento de isolamento social e de
quarentena tem sido, também, como em outras épocas e circun-
stâncias, um momento raro de criação filosófica. Pois, responder
à peste e à condição de variadas impotências que ela descortina,
quotidianamente, diuturnamente, é algo que vai além, sem dúvida,
da mera atribuição científica. A ciência afinal triunfará, é certo, seja
com a vacina, seja em razão da administração dos confinamentos.
Mas não é dessa resposta, apenas, que sentimos falta. Não é apenas
pela ciência que esperamos, nem é a falta de uma vacina que nos
angustia. Há mais; há sempre mais no céu, na terra, no ar e nos
corpos, do que supõe a nossa filosofia afinal vã.
(Mas, afinal por que vã? Talvez, não por falta de aviso ou alerta
filosóficos. Nunca é demais lembrar, nesse sentido, o tratado sobre
a Natureza, de Lucrécio, escrito ainda no sécul I a.C. Esse texto
104
fabuloso concluía-se, estranhamente, com uma evocação da terrível
peste de Atenas. Por que terminar dessa forma uma descrição das
coisas naturais? A ninguém jamais pareceu muito natural tal con-
cepção textual de Lucrécio. Para ele, ao final, nem estava mesmo a
morte, e sim um momento pestífero como dobra da própria natu-
reza... Mas, agora, ao contrário, como seria possível sequer pensar a
natureza sem esse apêndice pandêmico a virtualizá-la tragicamente?
Não estava tudo dito já nesse maravilhoso livro latino? Ao final da
natureza, erguer-se-á, quem sabe, o seu fundo trágico (metafísico?
anti-natural? cósmico? O que quereria dizer esse fim extático do
mundo natural?). E, sinal ainda mais forte da inclemente amora-
lidade e contrafação dessa hora, é lá onde o saber aparentemente
reinaria mais forte que o veneno virótico se manifesta então com
maior força. Não é gratuita a alusão a uma peste ateniense... e não
vemos algo semelhante, mais uma vez? É o Ocidente, pretensamen-
te mais avançado, mais civilizado, aquele que mais sofre, aquele que
pior tem sabido enfrentar o drama da doença universal).
A partir de toda a experiência desses últimos tempos, talvez fos-
se o caso de se pensar se a filosofia não seria, ainda, não exatamente
uma preparação para a morte, como uma vez se supôs, mas uma
preparação para as horas terríveis, para as piores horas. Isolados,
confinados, sós, pensamos.
E talvez valha desenvolver aqui o sentido desse ‘pensamos’,
desdobrá-lo: elaboramos, imaginamos, sonhamos, seguimos. Virá
mais um dia, amanhã, e, de algum modo, será igual ao de ontem,
e ao de anteontem; essa insuportável repetição do Mesmo, esse
eterno retornar de dias que não mudam, inapelavelmente aquém
do Novo e da Transformação, talvez isso, mais até do que o medo e
do que a angústia intrínsecos, sejam o pior nesse momento. Acima
desse constrangimento da monotonia, da ciranda das horas vazias,
infrutíferas, só mesmo a dor das Perdas.
Essas Perdas, com efeito, exigem uma pausa. Como enten-
dê-las, como honrá-las, como elaborá-las? Por um lado, se ser é ser
percebido, não-ser, ou deixar de ser é, agora, ainda mais percebido.
A ausência, em profusão, envolve uma sobre-percepção, um per-
ceber ainda mais agudo – as mortes, as lacunas, os vazios, são de
fato o que mais percebemos. Trata-se de um luto genérico. Mas, a
outra face dessa moeda consegue ser ainda mais sombria: trata-se
da possibilidade do descaso. Ser é, então, poder desaperceber. De-
105
sinteressar-se, desligar-se, desafetar-se ou desumanizar-se quanto ao
sentido e ao valor da experiência do outro que, com efeito, talvez
tão somente morra para um si, diante de um si que, desse outro,
à morte, já não se importa. Trata-se de um fatalismo? Mas um
estranho fatalismo, decerto, se considerarmos anteriores fatalismos
filosóficos. Nietzsche, por exemplo, se refere, no Ecce Homo, ao tipo
do ‘fatalismo russo’. Que ele exemplifica, mais do que tudo, com a
imagem do soldado russo, esgotado, exaurido, que então apenas se
deita sobre a neve (e, assim, se deixa morrer). É, talvez, para Nietz-
sche a experiência extrema do fatalismo.
Mas, justamente, nesse caso o ‘fatal’ é algo que se impõe como
efeito da própria luta extenuante, da luta que extrai todas as forças,
até levar o próprio Ser daquele que luta e resiste. Sob essa condição,
faz todo sentido falar em fatalismo, porque o fatalismo é aí então o
resto último da experiência: chega um momento em que não resta
senão morrer.
Porém, seria isso que vemos em todos esses que claramente
não se importam? Faltam talvez ainda os nomes ao pensamento
para descrevê-los. Negacionismo não parece alcança todo o sentido
do que vemos. Nem tampouco o sentido anterior, já presente em
termos como ceticismo, ou cinismo. É um termo menor, medíocre,
se comparado a esses outros. E há também nele, como em outros
ora correntes, um elemento de perversidade, uma crueldade que
não suspeitávamos, que não parecia presente nesses outros termos
do léxico filosófico, todos resultantes de alguma elaboração ou for-
mulação, e não de um desprezo, de um egoísmo vulgar. Por que tal
crueldade, por que ela vem, e afinal deveu chegar?
Entendemos que, passado tudo isso, se é que essa expressão
ainda faz algum sentido (e qual seria esse?), caberá à filosofia
retornar a e retomar algumas palavras-chave de seu léxico, seja
para descrever o que vivemos, seja para redefinir e ressignificar
termos e conceitos que aparentemente sairão abalados desse
período atual (ainda que, ou talvez porque encontram-se sob
intensa exigência e escrutínio). Alguns deles: responsabilidade,
cuidado, espera, atenção, proximidade, distância, resistência,
ética, política, arte...
A lista é longa e não pretendemos esgotá-la. Mas, por alguma
razão, parece-nos importante, senão inevitável fazer uma lista de
todos eles, de todos esses conceitos que temos (re)visitado.
106
Esse procedimento algo esquizo, de uma lista infinita, se não
servir como memória de um tempo talvez a se apagar e esquecer,
servirá sem dúvida como preparação.
Concluiremos esse trabalho, debatendo três dos mais recentes
textos publicados por Giorgio Agamben, no site Quodlibet, durante
esse período de isolamento: Stato di eccezione e stato di emergenza
(30 de julho), Che cos’è la paura? (13 de julho), Due vocaboli infami
(10 de julho).
107
Entre suicídio e autossacrifício:
escolhas extremas
Lúcio Vaz
Universidade Federal do Espírito Santo
O risco a mais
Riscos cotidianos silenciosamente nos acompanham. Há um
corpo de riscos provenientes da natureza (o que também inclui
seres humanos na qualidade de seres meramente biológicos) e ou-
tro dos riscos provenientes da alteridade humana (o que envolve
representações mentais motivadoras da agressividade). Mesmo fora
das situações extraordinárias geradas pela pandemia, é possível que
riscos adicionais pontualmente se façam presentes, por exemplo,
pela queda de um monomotor em via pública enquanto um tran-
seunte se deleita em um passeio ou pelo casco de uma tartaruga
caído das garras de uma ave. O fato é que, cônscios do risco, não
conseguimos ser indiferentes: ou nos recolhemos frente a eles ou os
enfrentamos. Uma das formas mais extremas de se recolher é o sui-
cídio, cancelando (presumo) definitivamente a dor, o sofrimento,
a ameaça e o risco.
A confiar nos informes das autoridades sanitárias mundiais,
há um aumento da probabilidade de morrer e de matar ou, para
ser mais preciso, há riscos adicionais conscientes de morrer e de
contribuir à morte alheia, os quais são difusos e não pontuais e que
nos acompanham a qualquer lugar onde haja outros seres humanos.
Esses riscos duplos (morte de si e do outro) amplamente distri-
buídos são conjugados em princípio, pois meu corpo e o do outro
são vetores naturais da morte que se avizinha ou que nos ameaça.
Acrescente-se que, se conscientes dessa possibilidade de transmissão
e morte, seres humanos fornecem riscos a si e aos outros não apenas
como seres biológicos, mas também especificamente como seres hu-
manos. Todavia, pelas minhas ações (e dos outros) posso reduzir os
108
riscos para ambos ou aumentar o risco de ambos. Em meus hábitos
de autocuidado, há redução dos riscos aos outros. Posso também
reduzir os riscos ao outro ao cancelar toda e qualquer possibilidade
de transmissão, morrendo.
Badiou (apud DIAS, 2020, p. 22) afirma que a pandemia
nos exige conhecimento das determinações naturais e sociais. Esse
comentário tem a importância de combater a retenção teimosa de
teorias conspiratórias no círculo de determinações sociais e políticas
e que pensam que tudo não passa de ameaças humanas de outrem (a
China ou o neofascismo). A negação sistemática da possibilidade de
que as constatações científicas sejam verdadeiras pode ser não mera
retórica tentando produzir atividade econômica, uma vez que vários
dos componentes do governo Bolsonaro realmente não tiveram for-
mação metodológica e filosófica adequada para desconfiarem de que
realmente pode ser tudo verdade (incluindo o presidente e seu guru).
Em outra ponta, do lado esquerdo, a atitude de negação das
informações sanitárias provém de teorias excessivamente centradas
na morte e na vida como fenômeno meramente político. Agam-
ben defende a revolta contra o controle e contra a burocratização
da vida nua. O conceito agambeniano de vida nua é definido por
Dias (2020, p. 27) como “culposa e passível de ser executada pelo
Estado”. Por que culposa? Por que executável apenas pelo Estado?
Mesmo admitindo que o Estado não seja garantidamente protetor
da vida, daí não decorre que ele seja o principal inimigo dela.
Agamben afirma que a cegueira pela centralidade do trabalho
fez com que os italianos estivessem dispostos a qualquer coisa para
garantir a vida nua. Daí a reação de Agamben em não aceitar a
quarentena.
Este filósofo quer que percamos o medo de uma pandemia
que ele entende como menos letal do que apresentam a mídia
e os governantes interessados em nos controlar, enquanto que
Presidentes como Trump e Bolsonaro querem flexibilizar a
quarentena para que voltemos a nossos postos de trabalho e
findem as políticas de auxílio emergencial. Eis o paradoxo da
pandemia: o mesmo trabalho que possibilita que continuemos a
viver, também coloca nossas vidas em risco. (DIAS, 2020, p. 28)
Esse parágrafo encerra algumas confusões. Que os líderes

políticos citados insistam no retorno ao trabalho é algo que se deve
a duas motivações: primeira, negacionismo das constatações científ-
109
icas; segunda, anseio pelo retorno do trabalho da massa do mercado
como garantia em larga escala do consumo e da produtividade.
Agamben compartilha da primeira das motivações, conquanto
por razões políticas bem diversas. Agamben nega a necessidade de
isolamento social em vista da ação política e os presidentes conser-
vadores, em vista do trabalho economicamente produtivo. Sendo
assim, aqui não se encerra um “paradoxo da pandemia” por não se
tratar de um “mesmo trabalho”. Por fim, Dias conclui com acerto:
“A Revolta de Agamben (2020a) culmina na pergunta acerca do
limite das nossas renúncias frente ao Estado de exceção, mas não
questiona o limite e os efeitos negativos da desregulamentação bu-
rocrática frente à pandemia da COVID-19.” (DIAS, 2020, p. 29)
A pandemia não me causou nada de apavorante até agora, o
que me faz suspeitar – sem autocomiseração – que estou anestesiado
por ter simulado mentalmente tanto a morte (fruto, mormente, de
meus trabalhos sobre Montaigne: VAZ, 2011). Já li várias narrati-
vas e descrições sobre a imagem da terra devastada por guerras ou
pelas pestes (em Lucrécio, Montaigne, na Peste, de Camus) e não
me convenceu ainda o que se avizinha entre nós. Nem me detenho
a imaginar sobre isso. A pandemia, mais exatamente, a quarentena
me foi, inicialmente, grata. Minha esposa ficou em casa com as
crianças e a universidade foi esvaziada. Toda para mim e uns poucos
gatos, saruês, bem-te-vis…
Depois que Cláudia, minha esposa, voltou a trabalhar, viven-
cio uma tensão crescente entre atividades domésticas e trabalho.
O sentimento de pertença ao lar foi aumentado. Se eu tivesse a
oportunidade de um encontro erótico extraconjugal, esse furo da
quarentena (e do casamento) comportaria os seus riscos adicionais,
notadamente, do meu contágio, do posterior contágio da minha
família e, tanto pior, da minha filha que tem asma.
Autossacrifício ou suicídio
Os planos de fundo construídos pelos informes da comu-
nidade científica, pelo debate político e filosófico entre outras
representações conceituais abrangentes devem ser contrastados à
esfera de ações individuais: o que eu faço? Tanto quanto o risco se
conserva como notícia distante ou debate lido na tela de diferentes
110
dispositivos informacionais, mantenho-me inerte ou anestesiado,
como disse. Contudo, o que eu faria se o risco se convertesse em
uma contaminação efetiva? Recolhimento ou assunção do risco?
Suicídio, isolamento individual ou autossacrifício?
No entender de Fairbairn, o autossacrifício residiria não no
caráter essencial ou intencional da morte do agente, mas apenas
na aceitação dela em prol de algo maior. Dito de outro modo, seu
fim seria um segundo efeito não intencionado de uma ação tendo
por propósito um primeiro efeito (primeiro não necessariamente
em ordem temporal, mas sim na ordem das intenções do agente).
Assim, apenas no suicídio, a morte seria diretamente intencionada
como indispensável para a realização do ato1. Conquanto cubra
uma vasta variedade de ocorrências, essa marca não é satisfatória,
em vista de exemplos de autossacrifício nos quais não há apenas
um risco de morte do agente, mas ela é propriamente aquilo que
permite algo de bom ser alcançado (ou, pelo menos, destinado) para
outrem. Dois exemplos podem ilustrar essa possibilidade: o de um
conspirador que, uma vez pego por seus inimigos, decide-se pela
morte para evitar a revelação dos segredos que guarda; e o caso de
uma vítima de doença transmissível pelo ar que prefere o próprio
fim a contaminar terceiros.
O primeiro é um exemplo real de Strozi de Florença é forne-
cido por Hume (“Of Suicide”, p. 566), repetido por Buonafede
(1783, p. 101) e com alterações pelo próprio
Fairbairn (loc. cit.) defendendo sua distinção. Todavia, pare-
ce-me que é precisamente um exemplo como esse que evidencia
que o autossacrifício pode sim visar à morte e não apenas aceitá-la.
Na p. 132, Fairbairn chega a considerar, para manter seu critério de
distinção, que os monges budistas que se queimaram em protesto
contra a guerra do Vietnam cometeram suicídio e não um autossa-
crifício, o que parece deveras inapropriado2.
O segundo exemplo, não menos real, foi fornecido em di-
versas vezes na história e o ano de 2020 com sua pandemia por
1
FAIBAIRN, 1995, p. 32. Uma discussão dessa formulação conceitual em termos
de duplo efeito está em: MCMAHAN, 2002, p. 456.
2
Ver também Battin (1994, p. 43), que defende que alguém pode escolher
diretamente a morte por motivos altruístas.
111
coronavírus carregou cemitérios e revistas acadêmicas com casos e
mais casos. Li Wenliang, um médico chinês, morreu pela doença
que descobriu. Zizek o considera o herói dos tempos atuais (apud
DIAS, 2020, p. 34). Dentre os conhecidos, ainda se ressalte a atitu-
de de Daniela Trezzi, enfermeira italiana que se matou, no intuito
declarado de evitar a contaminação de outros. Andrade (2020, p.
6-7), especulando sobre os últimos pensamentos da enfermeira,
diz: “Ela certamente, ao decidir se auto sacrificar [sic], decidiu um
dilema: viver esperando se recuperar e assumir a responsabilidade
de contaminar outras pessoas ou dar fim a sua vida e, assim, não ser
possível contaminar ninguém.” Essa formulação não é certa, uma
vez que pode ter havido motivações pessoais para que ela se matasse.
O pavor de causar sofrimentos a outras pessoas pode também vir
acoplado à perspectiva que ela mesma tinha de sofrer caso conti-
nuasse viva. Entretanto, não temos, até o momento, registros claros
de motivações pessoais como essa.
Tentando analisar o caso de Daniela Trezzi à luz de Scho-
penhauer, Andrade cita: “[…] deve haver muitos graus intermédios
e combinações que são certamente difíceis de explicar; mas a mente
humana tem profundezas, obscuridades e complicações que são
extremamente difíceis de aclarar e destrinchar.”3 Andrade acredita
que esse trecho se refere nuanças entre autossacrifício e morte por
inanição. Na verdade, o trecho fala tão somente de nuanças entre
suicídio por inanição e o suicídio ativo provindo supostamente do
desespero.
Se eu constatasse que contraí a doença, eu me isolaria imedia-
tamente da minha família. Não acredito que, em grande parte dos
contextos, fosse necessário me matar, tanto mais em vista do fato
de que a transmissão não implica na morte certa. Contudo, para
levar o questionamento filosófico ao extremo, suponhamos que
sim e que a única forma de evitar a morte certa de alguém fosse me
matando. Na hipótese que não me deixasse abalar por covardia, eu
3
Andrade (2020, p. 7) serve-se da tradução de Jair Barboza nesse trecho. O original
é: “Zwischen diesem aus dem Extrem der Askese und dem gewöhnlichen aus
Verzweiflung entspringenden freiwilligen Tode mag es mancherlei Zwischenstufen
und Mischungen geben, welches zwar schwer zu erklären ist; aber das menschliche
Gemüth hat Tiefen, Dunkelheiten und Verwickelungen, welche aufzuhellen und
zu entfalten, von der äußersten Schwierigkeit ist.” (WWV I, 4, §69, p. 476).
112
abriria mão da minha vida, por exemplo, pela da minha filha. Isso
não poderia ser dito suicídio, mas apenas autossacrifício. Distingo
o suicídio do autossacrifício pela diferença no direcionamento a
um de dois polos: si mesmo e outrem. Essa distinção retoma algo
do senso comum a respeito do uso das palavras e se a esses traços.
Schopenhauer havia diferenciado o autossacrifício como a
supressão do amor próprio ao agente em favor do bem a outrem.
Entretanto, ele opôs autossacrifício e suicídios comuns (exce-
tuado o suicídio por inanição) como negação pura e afirmação
pura da vontade individual, desse amor-próprio. A reboque disso,
Schopenhauer viu no autossacrifício uma alta realização moral da
compaixão (WWV I, 4, §67). O problema de distinções como as
de Schopenhauer é não compreender que o autossacrifício pode
atender motivações numa categoria intermediária entre egoísmo e
altruísmo – o egoísmo coletivo – e serem moralmente reprováveis.
ANDRADE, Alex. A motivação moral e o suicídio na ética de

Schopenhauer: o caso do auto-sacrifício de uma enfermeira italiana
ao contrair a covid-19. Voluntas. Santa Maria, 2020, v. 11, e. 11, p.
1-8.
BATTIN, Margaret Pabst. The Least Worst Death: essays in bioethics on
the end of life. New York: Oxford University Press, 1994.
BUONAFEDE, Appiano. Istoria critica e filosofica del suicidio. Napoli:
Giuseppe Maria Porcelli, 1783.
DIAS, Murilo Paiotti et al. COVID-19 e as revoltas maiúscula e minúscula:
Albert Camus, Giorgio Agamben e Slavoj Žižek lidos em paralaxe.
Simbiótica, Edição Especial, vol.7, n. 1, jun., 2020, p. 21-38.
FAIRBAIRN, Gavin J. Contemplating suicide: the language and ethics
of selfharm. London, New York: Routledge, 1995.
HUME, David. “Of Suicide”. In: The Philosophical Works of David
Hume. Edinburgh: Adam Black, William Tait, 1826, Vol. IV, p.
556-568.
MCMAHAN, Jeff. Ethics of Killing, problems at the margins of life. New
York: Oxford University Press, 2002.
113
SCHOPENHAUER, Arthur. Die Welt als Wille und Vorstellung.
Frankfurt a. M. Leipzig: Insel, 1996. Erster Band (I).
VAZ, Lúcio. A simulação da morte: versão e aversão em Montaigne. São
Paulo: Perspectiva, 2011.
114
Enseña como todas las cosas avisan
de la muerte
María del Carmen Rodríguez Bottinelli
Institutos Normales de Montevideo
Sonia Cerecetto
Instituto de Formación Docente de la Costa
Cuando pensamos en escribir para el presente conversatorio

en el eje Tres: Tiempo: muerte y finitud, lo primero que resonó
en nuestro interior, fue un soneto del S. XVI, de Francisco de
Quevedo, texto que leímos ,estudiamos y analizamos una en el
liceo, otra, como futura docente de Literatura en el Instituto de
Profesores “Artigas” y cuyo primer verso titula esta breve reflexión.
En ese espacio académico, guiado por la orientación del
docente de literatura española, reflexionábamos, muy jóvenes y
distantes de nuestra finitud, sobre la depredación corrosiva del
tempus fugit, tomando conciencia de lo frágil y efímero, de lo
existencial y lo material en general.
Pero nosotros… los de entonces ya no somos los mismos11, ni el
tiempo de la reflexión tampoco lo es No es el tiempo acompasado,
regular e isócrono, Cronos inexorable que en su marcha siempre
hacia adelante, regía nuestro acontecer vivencial y nuestro
calendario académico, hasta ayer nomás.
Tampoco sentimos que el mensaje a trasmitir, en este espacio
de convivencia y producción de conocimiento, tenía que ser la
desolación irremediable que plasmó en el soneto, el viejo poeta
-guerrero, ante lo menguado de su imperio y de su ser.
Entonces surgieron en nuestro interactuar como equipo de
trabajo, otras remembranzas y connotaciones que interpelan a la
muerte como finitud, por ejemplo la resurrección, su forma más
flagrante de transgresión, el sentido final de la Pascua, presente
también en el mito del ave Fénix que renace de sus cenizas , para
1
Neruda, P, Poema XX.
115
continuar con su sino y de esta forma cumplir con su mandato y
con la determinación de su sueño ; entonces nuestro discurso inicial
dio un giro.
La muerte implica la no presencia, la invisibilidad, el no
encuentro con la otredad, al decir de Lévinas, es la presencia de un
ser que no entra en la esfera del “mismo”, presencia que lo desborda
y fija su “jerarquía” de infinito.
Entonces qué pasa con actividades esencialmente humanas
como la docencia, que sobre todo en la etapa inicial, en la
escolarización inicial, exige la relación cara a cara, la interacción
permanente, la atención demandante de los escolares que recién
comienzan una etapa de socialización tan necesaria con sus pares
¿Esto es posible, es captable, identificable y significativo en una
clase zoom?
Salíme al campo ,vi que el sol bebía/los arroyos del hielo
desatados….
Hoy estamos en otra etapa distinta a la del confinamiento
protocolizado que establecía como mandato “quedarse en casa”,
“aislarse”, ”confinarse”, como medio de protección paradójicamente
de uno y del otro, disposición que nos congeló como monjas de
clausura tras nuestros muros domésticos…al decir del filósofo
Edgard Morín “Microcosmos de las relaciones personales, eslóganes
que políticamente han ofrecido una imagen insular de la humanidad,
-como única alternativa de defensa frente al virus-cada individuo,
parece ser una isla separada de otras”
Los medios nos hablaban de la muerte de un orden instituido,
establecido y convenido, que no era nada más ni nada menos que
la realidad circundante. Se difundió un efecto desestabilizador
sobre todas las actividades, pero especialmente en la salud y en
la educación, dos pilares esenciales de la dignidad humana, pues
aseguran el derecho a la vida y a la adquisición del conocimiento.
Entonces el tiempo se desaceleró, fuimos desenredando ese flujo
intermitente de la actividad ininterrumpida, del desplazamiento,
de la deslocalización, que nos impulsaba al exterior y en el límite
de nuestro mundo doméstico, en el paisaje de zonas de la casa
más acogedoras que nos convocaban y reunían por sus olores y
mobiliario, nos agrupamos en torno al tótem sagrado de las Tic.
Esto nos dio cierto centro y estabilidad, porque nos dimos cuenta
que había formas alternativas de vinculación y comunicación que
116
nos aproximaban, en el discurso y en la mirada. Entonces en esa
reapropiación del tiempo, en la subjetivación del mismo, volvimos
primero nuestra mirada a la recóndita pieza del Rey Hospitalario,
para después pensar en el otro, que con mi otro, conformamos el
entramado social y podríamos intentar un nuevo recorrido hacia la
alteridad.
No…ví que amancillada/a anciana habitación era despojos/
mi báculo más corvo y menos fuerte…
Sentimos y reflexionamos en relación a la importancia del
pensar en la inequidad, en la desigualdad de oportunidades para
buscar alternativas de transformación que permitieran intentar
poder revertir el impacto negativo de la pandemia en la educación
y confirmamos que para ello, las medidas tienen que ir más allá del
sistema educativo.
Mucho tiempo se ha discutido sobre el papel que el sistema
educativo cumple en la reducción de desigualdades que ya están
dadas previamente por el lugar de origen. “Las consecuencias de la
pandemia, sobre el sistema educativo recaen con más fuerza en quienes
ya de por sí estaban en una situación más desfavorable. Por esto, es
importante profundizar el debate y definir qué rol le queremos dar a
la educación y cómo se articula con el resto de las políticas sociales, con
miras a “reconstruir lo mejor”. Sauval, Paleo, et all
Nuestro lugar de trabajo nos vincula con estudiantes
magisteriales a punto de egresar, entonces nuestro tiempo, nuestro
pequeño y débil tiempo recientemente inaugurado, se recompuso
, en gran medida en introspección memoriosa e interlocución
esencial en la busca de un diálogo que sostuviera, que promoviera
y difundiera, materiales sobre el tema de interés, recientes y
apropiados, que provoquen, nos incomoden y a la vez incluyan
en la sensación de sentirse protagonistas, únicos y singulares de un
momento histórico sui generis.
Lo importante entonces, lo confirmamos en este nuevo
tiempo, no corre por inmortalizar la voz del clásico y difundirla en
su microcosmos, sino proyectarla a otro horizonte sociohistórico,
mucho más complejo y desconocido , donde lo preocupante no
es lo humano, sino la robotización agazapada, los altos niveles
de desgaste psíquico que puede afectar al docente al enfrentarse
ante situaciones vergonzantes y descarnadas que afectan a las
infancias, el vil manejo de las medicinas y del saber médico, el
117
miedo por lo por venir y la incertidumbre de la supervivencia; lo
importante es bregar, difundir y promover en toda instancia de
docencia la creatividad, la fantasía gran desarrollo de la sensibilidad
y fundamentalmente la generación de vínculos fraternos :amor,
amistad, fraternidad”, auténticos y verdaderos valores de la vida .
Bibliografía
SAUVAL, María, Camila Paleo. La educación más allá de la presencialidad,

artículo Periodístico, La diaria 3/08/2020, 2020.
LÉVINAS, Emanuel. Totalidad e infinito, Salamanca: Sígueme, 2012.
QUEVEDO, Franciso. Poemas del siglo de oro español. Barcelona:
Bruguera, 1977.
118
“Tornar-se o que se é” como resposta
ao absurdo da pandemia
Paulo Junior Batista Lauxen
UNINTER - Garopaba
O presente ensaio pretende da pandemia em curso provocada

pelo vírus COVID-19 objeto de reflexão de uma perspectiva pesso-
al. Nessa tarefa, a obra A peste de Albert Camus será tomada como
referência para significar e pensar possíveis implicações deste evento
à existência humana. Diremos, assim, que a pandemia desvela o
absurdo da existência. Nessa condição, para evitar o niilismo, será
preciso buscar uma “saída”. E o presente ensaio será, ao menos
para seu autor, justamente tal saída. Isso se explica pelo fato de que
lançaremos mão da fórmula “como alguém se torna o que é” de
Nietzsche, tal como interpretada por Rosa Dias em Nietzsche, vida
como obra de arte, como um meio para fazer frente ao absurdo. Nesse
percurso, o ensaio desenvolver-se-á num formato que confunde
a descrição literária ao rigor acadêmico de modo a, num único
movimento, posicionar o problema que a pandemia impõe e lhe
fazer frente. A máxima de Nietzsche que diz que “como fenômeno
estético, a existência é sempre para nós, suportável ainda.” justiça tal
esforço. Fazendo da vida uma obra de arte, faz- se frente ao absurdo
que a pandemia invoca.
Há pouco mais de cinco anos eu encerrava o terceiro ano de
uma graduação em Filosofia. Tinha vinte anos, as chaves do carro
de minha mãe, namorava uma linda garota e não me ocupava com
mais nada senão com sexo e filosofia – nessa mesma sequência,
segundo a ordem de importância. Basta dizer que fora um tempo
intenso e glorioso. Nesse mesmo período passara a ler autores
como Nietzsche e Albert Camus. O primeiro dizia-me que meus
professores apenas queriam manter seus empregos e o segundo que
a seriedade deles não passava da vontade de esquecer que a vida não
tem sentido. Aproximei-me, então, da literatura. Conheci Henry
119
D. Thoreau, Jack London e Kerouac. Inspirado por suas aventu-
ras, passei a buscar as minhas. Fiz alguns amigos que gostavam de
acampar e, com eles, manuseei pela primeira vez uma arma. Em
um de nossos acampamentos passamos sete dias às margens de um
rio, a quase 100km da cidade mais próxima, sem energia elétrica,
smartphones, sabonetes e distantes de qualquer professor de lógica.
Mas então as coisas começaram a “desmoronar”. Perdi a namo-
rada, minha mãe resolveu mudar para outro estado e meu orienta-
dor não deixou de me lembrar que ora ou outra eu precisaria redigir
um TCC. Rapidamente aborreci-me com as novas condições:
quitinete, roupa para lavar, mais fichas de leitura, prazos para cum-
prir, nada de sexo, acúmulo de responsabilidades, pouco dinheiro,
sedentarismo e por aí vai. Assistia, enfim, toda a insubmissão e vigor
de minha juventude se esvair. Mas continuava a ler todos aqueles
autores. Diziam-me que “faculdades não passam de uma escola que
dá lustro à falta de identidade” (KEROUAC, 2006, p. 42) e que
coisas aconteciam do lado de fora desse lugar de “intelectualidade
tediosa” (KEROUAC, 1994, p. 12). Mas lia especialmente Camus:
“Acordar, bonde, quatro horas [lendo Kant], almoço, bonde,
quatro horas [na faculdade], jantar, sono e segunda terça quarta
quinta sexta e sábado no mesmo ritmo, um percurso que transcorre
sem problemas a maior parte do tempo. Um belo dia surge o “por
quê” e tudo começa a entrar numa lassidão tingida de assombro.”
(CAMUS, 2014, p. 27 [citação ligeiramente modificada])
A rotina que me ocupava perdera todo o sentido. Assim que o

ano encerrou, então, comprei uma passagem para o litoral. Foi um
verão de sol, praia e venturosos romances. Fui esgotar “o campo
do possível”1. E nunca mais voltei. Aprendi a surfar; tornei-me
cozinheiro; abri um restaurante vegano; o fechei; li mais Kerouac;
viajei milhares de quilômetros com uma mochila e sem dinheiro;
escrevi poesia; comprei uma motocicleta; envolvi-me com um mi-
sto de Carlos Castaneda e misticismo oriental; processei pessoas;
e dividi um quarto com três garotas lindas. Vive “perigosamente”
nos últimos tempos, tal como prescreveria Nietzsche para uma vida
1
Referência à epígrafe de O mito de Sísifo: “Oh, minh’alma, não aspira à vida
imortal, mas esgota o campo do possível.” (PÍNDARO, 3º Pítico; CAMUS, 2014,
p. 17)
120
rica e fecunda.2 E neste momento, enquanto planto feijões e releio
todos aqueles autores em uma cabana que alugo rodeada de mato,
atravesso uma pandemia de proporções globais que já matou quase
750 mil pessoas. Kerouac teria tanto fôlego?
Assisti no início do ano um pequeno surto de infecção do
vírus SARS-CoV-2 (correntemente chamado de COVID-19)
alastrar-se rapidamente pelo mundo. Desde então as estatísticas
de infecção avançam progressivamente. Mais de 20 milhões e
600 mil pessoas já foram infectadas. Muitos milhares morreram.
No Brasil, o segundo país com mais casos de infecções e mortes,
morreram mais de 100 mil pessoas. Visto que a contaminação se
dá pelo contato com gotículas respiratórias expelidas por pessoas
infectadas, foram decretadas inúmeras restrições, em especial o
isolamento social.3
Ainda que, tal como Thoreau, ultimamente me dirigisse a meus
concidadãos apenas por curiosidade (THOREAU, 2012, p. 163),
assisti implicações dramáticas atravessando todas as dimensões da
existência humana. Vi economias declinarem com a parcial parali-
zação das atividades produtivas; índices de desemprego tornaram-se
mais agudos; vi pessoas adiando seus projetos de vida; percebi que
a desestruturação abrupta dos hábitos deixou indivíduos confusos
e outros ansiosos; também o espectro mórbido produzido pelos
milhões de mortos escancarou-me o fato da contingência e precari-
edade da vida humana; notei que o risco de contaminação sempre
presente instalou o medo e a desconfiança; e, em primeira mão,
senti a angústia e a solidão do isolamento.
Não atoa retorno à obra A peste, de Camus, que retrata o drama
dos moradores de Oran enquanto de uma epidemia. São descritas,
do ponto de vista dos personagens, as experiências de exílio e de so-
lidão em função do isolamento social forçado e também de angústia
e medo diante da gratuidade do sofrimento e da morte. Segundo
José J. C. de Carvalho, A peste expressa simbolicamente a miséria
2
“Pois, creiam-me – o segredo para colher da vida a maior fecundidade e a maior
fruição é: viver perigosamente.” (NIETZSCHE, 2001, §215; DIAS, 2011, p. 134)
3
As informações técnicas e os dados estatísticos sobre a pandemia foram retirados
de https://pt.wikipedia.org/wiki/Pandemia_de_COVID-19. Os “separados” ou
“isolados” passam a viver na repetição, no rotineiro. (CARVALHO, 2010, p. 100)
121
da condição humana enquanto de situações calamitosas e os perigos
que as acompanham:
Toda a dor que o flagelo da peste traz consigo se junta ao perigo
da abstração e do hábito. O próprio amor torna-se uma abstração.
Os prisioneiros da peste entram numa nova ordem e num novo
sistema de vida. Eles se adaptam, se resignam, adquirem o “hábito
do desespero”, que é pior que o próprio desespero. O flagelo tor-
na-se rotina.
Nessas circunstâncias, além do sofrimento, vê-se o risco de os
valores se tornarem palavras vazias, sem utilidade no novo estado
de coisas que se instala. Senti isso em conversa com o mecânico de
minha motocicleta, enquanto ele se queixava da baixa nos serviços:
“Só vai morrer quem ‘tá fazendo hora extra’: velho doente! Se vai
morrer mesmo, morre logo, ué! E volta tudo ao normal! A vida
segue!” Também a insatisfação, o desespero e a angústia diante dos
novos fatos podem se tornar banais e, assim, o niilismo torna-se imi-
nente. Quando a barbárie, sempre latente, torna-se enfim provável,
vê-se o risco da desumanização e da negação da dignidade humana.
Ainda que para Camus tenha sido a guerra o que exigira priori-
dade da atenção humana4 assim o é para nós a pandemia. Isto por-
que não há dimensão humana que esteja “fora” desse evento. Antes
dela eu me pensava um tipo de poeta “zen-lunático” (KEROUAC,
2006, p. 102) que, indiferente, assistia o mundo “sentado em nu-
vens brancas” (KEROUAC, 2006, p. 25). É-me impossível assumir
esse posicionamento agora. Direta ou indiretamente, todos foram
comprometidos pela pandemia e são responsáveis pelo modo como
se dará seu desenvolvimento.
Tal evento coloca diante de todos o mesmo que experimentei
ao me colocar o “porquê” do revezamento mecânico entre ler Kant
e lavar minhas cuecas no tanquinho da quitinete – guardadas as
devidas proporções, é claro. Trata-se daquilo que Camus chamou de
absurdo, em síntese, a sensação de ausência de sentido da existência.
Mas, deve-se dizer, não é a pandemia intrinsecamente absurda. Ela
é aquilo que traz à tona, de forma impactante e dramática como a
4
“A partir do momento em que essa guerra passou a existir, todo julgamento que
não a leve em conta é falso. Eis porque, por mais ignóbil que seja essa guerra,
a ninguém é permitido ficar fora dela, desconhecê-la.” (CAMUS, 1939, p. 116;
CARVALHO, 2010, p. 91)
122
guerra, a absurdidade da condição humana. Mas que é exatamente
o absurdo? De fato, não poderíamos defini-lo5, pois não se trata pro-
priamente de um conceito. É, antes, um sentimento que só pode ser
compreendido enquanto tal, ou seja, experimentando- o naquelas
ocasiões em que “[...] o vazio se torna eloquente, em que se rompe
a corrente dos gestos cotidianos, em que o coração procura em vão
o elo que lhe falta [...]” (CAMUS, 2014, p. 27).
Tal como Camus, queremos fazer o “esforço de diagnosticar
o mal-estar da condição humana – e de elencar atitudes face à ab-
surdidade.” (GERMANO, 2007, p. 151) Que fazer, então, diante
do absurdo? Como evitar o pessimismo, a angústia, o desespero, a
barbárie e o niilismo que daí pode decorrer? É preciso buscar uma
“saída”. Mas, como o personagem Rieux de A peste, queremos lutar
“contra uma criação – um mundo – tal como ele é” (CAMUS, 1973,
p. 120), ou seja, sem apelar a nenhuma crença ou metafísica. (CA-
MUS, 2014, p. 18) Este, segundo Dias, o mesmo posicionamento
de Nietzsche, que pretendia “[...] pensar uma saída para livrar a exi-
stência do sofrimento.”, mas uma saída “[...] que não tenha nenhum
propósito de redenção, justificação ou legitimação da existência.”
(DIAS, 2011, p. 112). Trata-se de encarar o absurdo e sustentá-lo,
sem apelo a subterfúgios que o justifiquem, como um Deus.
Pretendo concluir dizendo que, ao menos para mim, produzir
este ensaio foi esta saída. Isto porque se tratou de executar, ainda
que bastante rapidamente, a tarefa de “como alguém se torna o que
é” de Nietzsche, tal como interpretada por Dias em Nietzsche, vida
como obra de arte. (NIETZSCHE, 1995, p. 49; DIAS, 2011, p.
98) Ao descrever literariamente experiências que atravessei, então,
busquei posicionar o problema do absurdo de uma perspectiva
pessoal e, a um só tempo, estetizar esta descrição de modo a “fruir
a [mim] mesmo enquanto perfeição.” (NIETZSCHE, 2017, p. 54
[citação ligeiramente modificada]) O problema do absurdo, então,
resolve-se nesse mesmo esforço de me fazer obra de arte, pois “como
fenômeno estético, a existência é sempre para nós, suportável ain-
da.” (NIETZSCHE, 2001, §107; DIAS, 2011, p. 112). Em suma,
5
Dirá Germano que o absurdo é “uma evidência sensível ao coração – que […]
não necessita, ou, quem sabe, não possa, ser sondada integralmente no campo
cognitivo.” (GERMANO, 2007, p. 150)
123
a descrição idealizada da vida, o problema que brota no interior
dessa descrição, a resposta ao problema que por ela se alcança e a
própria descrição, aqui, confundem-se como expressão do esforço
de “tornar-se o que se é” para fazer frente ao absurdo que a pandemia
impõe.
CAMUS, Albert. A peste. Trad. G. Ramos. Rio de Janeiro: Opera Mundi,

1973.
CAMUS, Albert. O mito de Sísifo. Rio de Janeiro: Editora BestBolso,
2014.
CARVALHO, José Jackson de Carneiro. Albert Camus: tragédia do
absurdo. João Pessoa: Ideia, 2009.
DIAS, Rosa Maria. Nietzsche, vida como obra de arte. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 2011.
GERMANO, Emanuel Ricardo. O pensamento dos limites: contingência
e engajamento em Albert Camus. São Paulo, 2007. Dissertação
(Doutorado em Filosofia) – Programa de Pós- Graduação em Filosofia
-, Universidade de São Paulo, 2007.
KEROUAC, Jack. On the road. São Paulo: Editora Brasiliense, 1994;
KEROUAC, Jack. Os vagabundos iluminados. Porto Alegre:
P&PM, 2006.
NIETZSCHE, Friedrich. O crepúsculo dos ídolos, ou como se filosofa
com o martelo. Trad. Paulo César de Souza. São Paulo: Companhia
de Bolso, 2017.
NIETZSCHE, Friedrich. A gaia ciência. Trad. Paulo César de Souza. São
Paulo: Companhia das Letras, 2001.
NIETZSCHE, Friedrich. Ecce Homo. Trad. Paulo César de Souza. São
Paulo: Companhia das Letras, 1999.
THOREAU, Henry David. Walden. Porto Alegre: P&PM, 2012.
124
Muerte y finitud, tópicos esenciales
de la práctica docente actual”
Romana Martínez Silva
Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos
No.1 del Instituto Politécnico Nacional
Para aproximarse a la muerte y a la finitud como objetos

de análisis, en tiempos de pandemia, se requiere hacer mención
de algunas reflexiones desde la perspectiva filosófica, que dan
cuenta de la profundidad y complejidad de la tarea, retomando
principalmente a autores como Joan-Carles Mélich, Vladimir
Jankélévitch y Agustín De la Herrán.
Mélich menciona en su Filosofía de la finitud (2012): La
finitud no es la muerte; es el trayecto que va desde el nacimiento hasta
la muerte. Y esto refiere a la finitud que cada ser humano, y ser
viviente, experimenta día a día de manera próxima y cotidiana,
donde cada momento y cada día morimos un poco; lo cual se
hace patente en estos tiempos no sólo en el plano del discurso y la
disertación sino de manera tangible y material.
De acuerdo al mismo autor, vivimos siempre en despedida.
Somos el resultado del azar y de la contingencia y no tenemos más
remedio que elegir en medio de una terrible y dolorosa incertidumbre.
Incertidumbre que actualmente resulta ser una constante y de una
presencia, en ocasiones, aplastante.
Apropósito del concepto tiempo, Mélich subraya que el ser
humano está definido por el tiempo, cuya noción esencial es que es
la tensión entre el pasado y el futuro en el presente.
Y, ciertamente, la condición de vida actual nos interpela y
cimbra nuestra existencia en el suspiro por nuestras actividades y
rutina de un pasado inmediato y la duda sobre el futuro, lo que
vendrá bajo la categoría de “nueva normalidad” quedando a la
espera de cada presente, del acontecer de cada día.
Por otro lado, Jankélévitch (2004) en sus disertaciones sobre
el tema habla de que aunque se suele poner a la vida como contraparte
125
de la muerte, ambos son incomparables (…) en el nacimiento la nada
está antes y en la muerte está después. Y agrega: La muerte no es un
nacimiento al revés, ni el nacimiento una muerte al derecho (…) es una
experiencia que nadie busca, pero finalmente todo el mundo la hace
cualquiera de estos días.
Desde estas elocuentes ideas se puede observar lo paradójico
del hecho, ya que la muerte es no solamente lo inconcebible, sino aun
lo invivible, nadie puede vivir su propia muerte. Es una cosa que se
hace una vez en la vida, y esta primera vez es la última, por definición.
Ya que no se conoce la muerte, toda representación que se haga de
ella son variantes de la vida, es aun la vida.
Parafraseando a Jankélévitch, con la premisa de que al pensar
la muerte se vuelve un problema como cualquier otro, ya no es
algo misterioso. Eso es precisamente lo que sucede cuando se hace
a la muerte un objeto de análisis y discusión, se piensa sobre ella y
se revela para sí mismo y para los interlocutores algo de lo mucho
que puede ofrecer para vivir. Ya que, siendo la muerte la ausencia de
sentido, esta misma puede dar sentido a la vida.
Desde la perspectiva de la filosofía de la finitud, el educador
es alguien que practica el arte del desenmascaramiento, el arte de
la crítica, es decir, el maestro es alguien que “trata con la palabra”,
que se da en sus palabras y que acoge las palabras de los otros y sabe
escucharlas”.
¿Cuánta contención tras el monitor de la computadora o alguna
red social, no hemos tenido que dar a nuestro alumnado? Teniendo
que sobrellevar y sobreponernos ante la ambigüedad y fragilidad,
de la contingencia propia de la condición humana e inhumana.
¿Y qué hay del diálogo interno o soliloquio que muy
frecuentemente hemos hecho sobre los temas centrales del día a
día: enfermedad, muerte, finitud?
¿Qué sentido le hemos dado a nuestra labor docente más allá
de los requerimientos oficiales de nuestra Unidad académica?
El tiempo de la pandemia es un periodo que ha llevado de
forma natural a filosofar sobre la razón de la existencia humana
y personal, de experimentar vívidamente algunos de los miedos
fundamentales: el miedo a la muerte, el miedo a la forma de morir y
el miedo a morir en soledad, entre otros. Dichos miedos se vinculan
naturalmente con dos conceptos clave: el dolor y el sufrimiento,
que a menudo van de la mano, y que requieren para sobreponerlos
126
la capacidad de encontrar sentido a lo que parece no tenerlo, y ello
implica la acción de filosofar.
En este momento se hace patente la necesidad de una
Educación para la muerte, algo que varios autores vienen trabajando
desde hace tiempo (González y De la Herrán, 2010), y que rescatan
lo escrito por Rousseau en el Siglo XVIII: “Lejos de estar atento para
evitar que Emilio no se hiera, sería para mí enfadoso el que no se hiriese
jamás, y que creciera sin conocer el dolor. Sufrir es la primera cosa que
debe aprender y la que tendrá mayor necesidad de saber” (p. 82).
La muerte y la finitud son realidades humanas que deben ser
tratadas tal y como son, con naturalidad, tanto en la educación
no formal como en la formal; deben ser abordados como
temas transversales en el currículo, así como la sexualidad y la
sustentabilidad, por ejemplo.
Y, queramos o no, como docentes tenemos que estar dispuestos
a escuchar algún cuestionamiento al respecto, por parte de los
alumnos, que bien podrían preguntar: ¿para qué me sirve estudiar
“X” contenido de esta materia en tiempos de pandemia? Cuya
respuesta bien podría estar relacionada con la pregunta: ¿para qué me
sirve enseñar “X” contenido de esta materia en tiempos de pandemia?
Entiendo, que en el proceso de enseñar y aprender la posibilidad
del diálogo interno y externo, de forma honesta y abierta podrían
aclarar las ideas, aunque esto no quiere decir que se tendría una
respuesta única y certera; sin embargo, este diálogo tal vez podría
fortalecer la red de vínculos maestro-alumno, alumno-alumno,
maestro-autoridad escolar, maestro-padre de familia…
Lo anterior tiene que ver con la Educación para la muerte,
que incluye esas pequeñas muertes que estamos experimentando:
al limitarnos en el tránsito a los espacios regularmente concurridos,
al cambiar el espacio de trabajo y hacerlo desde casa, al disminuir
o nulificar el contacto físico con la gente cercana afectivamente, al
dictar cátedra con pantallas como mediadoras y más, muchas más.
Además del miedo a la muerte, la pandemia por el COVID-19
nos posiciona frente a un gran miedo: el miedo a la forma de morir;
ya que los síntomas y las afectaciones del organismo asociadas a
éste, suelen ser trágicamente dolorosas. De igual forma agrega
su experiencia otro miedo más: a morir sólo, dado el aislamiento
que se pide para disminuir o romper la cadena de contagios en el
entorno familiar.
127
Estos son tiempos de pérdidas y duelos, en diferentes sentidos
y en distintas dimensiones, como refieren Marasco y Shuff (2013):
“El duelo es el peso del “nunca” y estar en duelo es el proceso por el que
cada persona dice “nunca”, sin importar cuántas veces lo necesite”
(p.21). Y, “las personas en duelo deben reajustar su vida para dar
cabida al nuevo peso de todos esos “nuncas” que se ciernen sobre ellas y
saben que tienen que esforzarse por aprender a cargarlos” (p.22).
A partir de lo expuesto, respondo de la siguiente forma a las
preguntas guía de este eje de discusión.
¿Cómo vivir el miedo a la muerte?

Aceptando su presencia, y con todo el paquete que incluye el
miedo a determinada forma de morir y a la posibilidad de morir
sólo. Y, por tanto, disminuir las posibilidades de esa muerte temida.
¿Filosofar es aprender a morir?

No necesariamente, depende hacia dónde se sesgue la acción,
pero sí puede ser un mecanismo de afrontamiento (Martínez, R.,
2016). ante todas las emociones que evoca la muerte, dándole
sentido a la existencia y llevándonos a actuar de una manera que
procure por preservar nuestra vida y la de los que nos rodean.
Bibliografía
HERRÁN GASCÓN, Agustín y González, Isabel. Introducción

metodológica a la muerte y los miedos en educación infantil.
Tendencias pedagógicas Nº 15. Vol. 1, España, 2010.
JANKÉLÉVITCH, Vladimir. Pensar la muerte, Fondo de Cultura
Económica: México, 2006.
MARASCO, R. y Brian Shuff. Sobre el duelo: La pérdida, el consuelo y el
crecimiento interior, Océano: México, 2013
MARTÍNEZ, R. Afrontamiento del duelo en el docente del Nivel Medio
Superior del Instituto Politécnico Nacional. Tesis doctoral, Instituto
Mexicano de Psicooncología, México, 2016.
MÉLICH, Joan Carlos. Filosofía de la finitud, Herder: Barcelona, 2012.
128
A morte em Simone de Beauvoir
sob a perspectiva bioética
Bruna Thomé
Mestranda Filosofia
Universidade Federal da Fronteira Sul 1
“[...] nós, homens, não caímos na morte de repente, antes
avançamos gradualmente para ela. Morremos diariamente, já que
diariamente ficamos privados de uma parte da vida [...]”.
(Cartas a Lucílio, Sêneca. 1991, 24, 19-20,).
A mortalidade como algo natural, é o fim da existência humana,

sabe se que a morte é eminente, mas ninguém quer essa verdade,
pois é inconveniente. A vida é celebrada, mas a morte é “pesada”
e parece não fazer parte da vida, é como se ela fosse estranha, que
chegasse a nós não de modo natural, como era durante muito
tempo, mas como algo trágico.
Isso se dá porque a morte é associada a chegada do
envelhecimento, mesmo com o aumento da expectativa de vida da
maior parte da população do planeta, viver é sempre um período
finito. E essa finitude passa a ser mais contundente com a chegada
da velhice e da doença. A perda de amigos e familiares reforça essa
característica. Contudo para Simone ‘não existe morte natural,
nada o que acontece ao homem é natural, pois sua presença coloca
o mundo em questão. Todos os homens são mortais, mas cada
homem sua morte é um acidente e embora saiba que vai morrer e
aceite essa ideia, é uma violência indevida’. (Beauvoir p.106, 1984).
Essas palavras de Simone estão presentes na obra ‘Uma morte
muito Suave’, onde descreve os últimos momentos de sua mãe
Mme. Beauvoir que em 1963 após um mal-estar e uma queda no
banheiro de seu apartamento veio a falecer de uma causa totalmente
inesperada.
1
Bolsista FAPESC. Orientação Prof. Dr. Paulo Hahn. Bruna_th@hotmail.com.
RG: 4127803. Chapecó – SC
129
Para alguns escrever sobre isso e neste momento parece ser algo
incomum, mas para Beauvoir
‘Nos períodos difíceis de minha vida, rascunhar frases – mesmo
que não sejam lidas por ninguém – me reconforta, tanto quanto
a prece ao crente. Pela linguagem supero meu caso particular,
comungo com toda a humanidade. É, na minha opinião, uma das
tarefas essenciais da leitura, e que a torna insubstituível: superar
essa solidão que nos é comum a todos e que apesar disso, nos torna
estranhos uns aos olhos dos outros’. (Beauvoir, Contracapa, 1984).
Dessa maneira ela descreve cada instante, cada sentimento,
cada impressão que tinha sobre sua mãe, sua doença e momentos
finais, fazendo dessa pequena obra uma lembrança, mas também
uma reflexão sobre esse momento derradeiro que é o único no qual
podemos afirmar ter alguma certeza mensurável, por mais que ele
também nos desperte medo e angustia.
Em a ‘Cerimônia do Adeus’, outra obra de Simone de Beauvoir
onde ela descreve os últimos 10 anos da vida de Jean-Paul Sartre,
seu companheiro de vida. Contudo, Sartre está bem, mas com
o passar do tempo após alguns episódios de mal-estar, sua saúde
começa a apresentar os primeiros sintomas de fraqueza, até a perca
parcial da visão, os momentos de depressão, o afastamento do
trabalho e a sua morte em 1980.
Além destas buscou-se também no livro “A história da morte no
ocidente” de Philippe Ariès onde o autor faz uma longa pesquisa sobre
o tema da morte e dos atos pós morte, em testamentos e registros
religiosos ele observa que as formas com que morte foi tratada ao
longo da história modificou-se profundamente principalmente a
partir dos finais do sec. XVIII e início do Sec. XIX. Alguns artigos
como por exemplo do texto de Mariana Goron Tasca “A boa morte
nas cartas a Lucílio de Sêneca”, onde a autora trata do tema da morte
na obra de Sêneca, mas ao final faz uma análise acerca deste tema na
atualidade. Assim como o artigo de Maria Julia Kovacs “Bioética nas
questões da vida e da morte” e o texto de Ferraz Gonçalves “Conceitos
e critérios de Morte”. Foram analisados para este trabalho, que tem
por objetivo não somente compreender o sentido de morte em
Simone de Beauvoir, mas também de trazer uma breve reflexão sobre
esse tema, que infelizmente apresenta na filosofia um espaço restrito.
Essas, portanto serão as obras básicas que nortearam este
ensaio, mas também de modo geral buscaremos na bioética e em
130
seus pensadores algumas respostas as questões que apareceram ao
longo da leitura das referidas obras como: o que é a morte em si, é
possível definir e conceituar? A morte é ausência ou falta?
Porque temos medo da morte? O que significa prolongar a vida por
meios artificiais?
A partir da análise realizada acerca do tema da morte
primeiramente na obra da ilustre filosofa Simone de Beauvoir e
posteriormente tratando esse tema do ponto de vista da história,
da biologia/ medicina e bioética, pode-se concluir que a morte é
um fenômeno natural, que faz parte da existência humana, mas
que ainda apresenta dificuldades em relação a sua definição e
compreensão por aqueles que morem e por aqueles que vivem a
morte de seus entes queridos.
A obra de Beauvoir expressa bem as dificuldades em torno
da aceitação da morte, primeiramente da mãe e depois de seu
companheiro de vida Jean Paul Sartre, não que ela não tenha
passado por outras mortes em sua família, mas estas foram
particularmente importantes, tanto que resultaram em duas obras
que foram anteriormente analisadas. Contudo em relação a morte
da mãe, foram poucos dias de internação e sua morte foi muito
rápida, contudo como a obra sugere foi também suave. E isso deve
ter contribuído para que Beauvoir vivesse esse momento com tanta
intensidade, a gravidade da doença de sua mãe também a abalou
profundamente, um câncer não era esperado, tampouco aceito
por sua mãe e também por Beauvoir e sua irmã. E isso levou a um
desespero e a adoção de medidas que pudessem curar e depois aliviar
o sofrimento de sua mãe até a chegada da morte, porem isso não fez
com que esse fato fosse menos doloroso e profundo em Beauvoir.
Conforme as definições de bioética, anteriormente observadas
o caso da mãe de Beauvoir pode ser enquadrado em um caso de
ortotanásia, ou seja, quando se adotou medidas paliativas e se
aguardou até o momento final sem que ela sofresse. Após sua morte
e atendendo a seus pedidos Mme Beauvoir foi enterrada junto a
seu esposo no cemitério de Père-la-Chaise em Paris. Sendo esse o
costume local. Seu pedido também era de um sepultamento sem
flores e sem pompas, mas com muitas orações, apesar dela mesma
não ter recebido um padre em seu leito de morte no hospital. Todos
os tramites pós morte foram de acordo com os costumes e também
com seus pedidos. Dando a ela uma morte digna.
131
Em relação a seu companheiro Jean Paul Sartre as medidas
foram quase as mesmas, a adoção de medidas paliativas que não
abreviaram nem tardaram a sua morte, e que não o fizeram sofrer
mais que ele já havia sofrido em relação a seu quadro grave de
saúde. Seus pedidos em relação à depois da morte, apesar deterem
sido feitos de forma subjetiva ao longo da vida foram o de não
o enterrarem junto a sua mãe, mas que o cremassem e que suas
cinzas fossem depositadas em uma tumba definitiva no cemitério
de Montparnasse em Paris, esse pedido, contudo foge um pouco da
tradição francesa em relação ao destino de seus mortos. Mas era um
pedido de Sartre que foi atendido por completo por Beauvoir.
Em relação a Sartre o mesmo possuía um grande medo da
morte, tentou fugir dela por muito tempo e em nenhum momento
admitiu essa possibilidade. Ele amava a vida, era um existencialista
e, portanto, a morte não podia fazer parte da vida.
Porém ao analisarmos a história da morte, de como ela foi
tratada com o passar do tempo, essa posição de medo e fuga diante
da morte é compreensível, pois a muito tempo a morte ocupa
um lugar obscuro na sociedade como um todo, a um mistério em
torno dela que poucos estão dispostos a desvendar, ela não é mais
vista como um fenômeno natural tampouco é esperada e aceita
por parte dos que estão morrendo e por parte daqueles que estão
acompanhando o processo de morrer de seus entes queridos. Não
estamos prontos para a morte e não nada nem ninguém que nos
esteja preparando para tal fato que em última medida é o esperado
para todos. Que um dia todos irão morrer, ela é eminente e
implacável com a vida de todos.
132
ARIÈS, Phillippe. História da morte no ocidente: da idade média aos

nossos dias. Tradução Priscila Viana de Siqueira Ed. Especial, Rio de
Janeiro: Nova Fronteira, 2012.
BEAUVOIR, Simone de. Uma morte muito suave. Tradução de Àlvaro
Cabral, Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1984.
BEAUVOIR, Simone de. A cerimônia do Adeus. Tradução Rita Braga, [
Ed. Especial] Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2015.
GONÇALVES, Ferraz. Nascer e crescer. Revista do hospital de crianças
Maria Pia ano 2007, vol. XVI, n.º 4 16(4): 245-248.
KOVÁCS, Maria Julia. Bioética nas questões da vida e da morte. Psicol.
USP vol.14 no.2 São Paulo, 2003. Disponível em http://www.scielo.br/
scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-65642003000200008
SÊNECA, Lúcio Aneu. Cartas a Lucílio. Madrid: Fundação Calouste
Gulbenkian, 1991.
TASCA, Marina Goron. A boa morte nas Cartas a Lucílio de Sêneca. PUC-
SP. São Paulo, 2015. Disponível em https://tede2.pucsp.br/handle/
handle/11706
133
Há vida na iminência da morte
Gustavo Tanus Martins
Secretário Educação Ourinhos
Doutor em Educação1
Logo eu que sempre fui tão tocado pela finitude, que desde
2008 vasculho os caminhos da morte, busco algum tipo de resposta
e muitas reflexões no clássico ensaio montaigneano: “De como
filosofar é aprender a morrer” (MONTAIGNE, 1996, p.92).
Convenhamos: a morte não é pauta recente na filosofia, aliás é
uma das grandes questões humanas. Entretanto nem o melhor dos
roteiristas escreveria sobre o cenário que vivemos em 2020. Uma
pandemia que já tem confirmados mais de onze milhões de pessoas
contaminadas e apesar dos mais de seis milhões de recuperados,
temos mais de quinhentos mil mortos.2
Os tempos atuais nos remete a reflexão que em muitos
momentos preferimos não realizar, afinal a possibilidade da morte
chega para nos assolar. Nesse sentido é com o próprio Montaigne
(1996) que podemos e devemos dançar, afinal ele dirá: “[...] toda
sabedoria e inteligência resulta finalmente que aprendemos a
não ter receio de morrer” (p.92). Ao mesmo tempo parece não
estarmos tão preparados para essa realidade, ainda mais isolados
e enclausurados. Nesse sentido a morte segue nos assustando, ou
ainda como o próprio autor reflete: temos nela um permanente
motivo de tormento.
Em certa medida, vive-se um luto antecipado, ainda não
morremos, não estamos contaminados, mas parece que o ar fúnebre
penetra o vão das portas e janelas, talvez através dos noticiários,
1
contato: gunaturologia@gmail.com
2
Dados acessados no dia 08/07/2020 em: https://news.google.com/covid19/
map?hl=pt- BR&mid=/m/02j71&gl=BR&ceid=BR:pt-419
134
ou ainda pelas redes sociais, pelas telas dos aparelhos eletrônicos
e por mais isolados que possamos estar, da morte, distantes não
conseguimos ficar.
Entretanto a morte e a vida têm uma aproximação
extremamente fina e intensa. Sempre o final de qualquer ciclo
será o início de um próximo e é assim desde o nosso nascimento.
No instante do nascimento começamos a realizar uma construção
fundamental, um caminho que iremos passar ao longo da vida e
nesse instante, no exato instante em que apreciamos a vida “Morrer
mais depressa ou mais devagar é assunto irrelevante, já morrer bem
ou mal é relevante. Ora, morrer bem é escapar do risco de viver
mal.” (SÊNECA, 2016, p.100).
Logo questionamos: o que seria viver mal? Ou ainda, como
seria viver bem? Aqui há uma necessidade de retomarmos Nietzsche
(2012), mais especificamente um aforisma do livro “A Gaia
Ciência”, o qual tratará de um conceito, a saber: o eterno retorno.
A reflexão nietzschiana nos provoca a pensar se vivemos aquilo
que realmente desejamos viver. O provocante filósofo falará sobre o
aparecimento de um demônio, o qual dirá que “[...] esta vida, como
você a está vivendo e já viveu, você terá que viver mais uma vez e por
incontáveis vezes; e nada haverá de novo nela [...]” (p. 205).
Não há melhor momento para pensarmos nisso do que durante
uma pandemia. Claro que não é regra que todos podem estar
refletindo sobre a própria vida, afinal há outras necessidades básicas,
mas seja por tempo sobrando ou por necessidade de acelerar para
garantir a sobrevivência, de alguma forma, parece que estamos mais
próximos da morte, ou que, de alguma forma, percebemos nossa
vulnerabilidade perante a vida.
Então aproveite esse texto rápido e pense: essa vida que vives
hoje, seria digna de ser repetida? Você responderia ao demônio: “[...]
Você é um deus e jamais ouvi coisa tão divina!” (NIETZSCHE,
2012, p. 205), ou de alguma forma acharia melhor repensar essa
vida, a qual se faz presente no momento?
Ao pensar nesse sentido, não posso afastar-me de repensar a
infância. A natalidade e a infância para Arendt (2002) trazem a
possibilidade para humanidade de sempre se inventar. Sendo assim,
seria a vida adulta o risco de perder a possibilidade de “se inventar”?
Seria o excesso das responsabilidades da vida adulta o que nos faria
apenas “seguir o fluxo” e não mais repensar aquilo que estamos vivendo?
135
Há algo de determinado na vida adulta que nos afasta cada vez
mais do ser criança. Não por acaso Montaigne (1996) dirá que não
há tarefa mais difícil do que se colocar no lugar da criança. Difícil,
porém pode nos fazer repensar aquilo que temos, somos e vivemos,
das reflexões mais profundas até mesmo nas mais simples, pensemos
sobre vida e morte. “Pues pienso que la muerte es una palabra
muy grande para mi porque cuando alguien muere se va y nunca
vuelve3.” (SUÁREZ; PULIDO, 2016, p. 95), essa é a frase dita
por uma criança de 12 anos. Ou ainda podemos pensar em citação
encontradas em (NARANJO, 2018, p. 90 e 91) “Viver mais”– 9
anos – “É quando não aguentamos” – 7 anos – ou ainda “É dormir
toda vida” – 7 anos.
Há um tanto de concreto nessa forma de ver, viver e pensar,
assim como parece haver certa simplicidade para compreender a
morte. Por outro lado, parece haver certa consciência sobre o lado
duro da vida, quando crianças são questionadas sobre o que significa
vida: “O amor, a paz, a tristeza” – 6 anos – “A vida é trabalho,
amargura, liberdade” – 10 anos – (NARANJO, 2018, p. 141).
Aqui o apontamento apresentado trata-se de perceber as crianças
como potentes em subverter a lógica de tempo e espaço, de certo e
errado, de pronto e inacabado e assim lembrar da possibilidade de
reinvenção, mesmo na iminência da morte.
Foi com o nascimento do meu filho, no primeiro dia de
isolamento social, que, mais uma vez, aproximei vida e morte, afinal
ele nascia no mesmo momento em que uma onda de mortes chegava,
ao mesmo tempo morreu ou morria um Gustavo não pai e nascia ou
nasceu – ao mesmo tempo – o Gustavo pai. Há vida na iminência
da morte. Sempre há nascimento em um ciclo que se finda.
Aqui a provocação não se trata de ver tudo como bom e belo –
seja lá qual for a definição que queira dar sobre o tema –, mas trata-
se da sutil possibilidade de ver vida na morte e não apenas morte
na vida e, dessa forma, poder reavaliar aquilo que estamos vivendo
e, principalmente, a forma que estamos vivendo. Vivemos, ou
sobrevivemos? Estamos escapando de um possível risco de vivermos
mal, como alertou a citação de Sêneca? Estamos dispostos – apesar
3
Bem, acho que a morte é uma palavra muito grande para mim, porque quando
alguém morre, eles desaparecem e nunca mais voltam. (Tradução nossa).
136
de ser uma difícil tarefa – de nos colocarmos a altura das crianças
e de alguma forma aprendermos com elas? Estamos dispostos a
chamar o demônio de deus, após ele nos dizer que essa mesma
vida que vivemos agora, viveremos exatamente igual por inúmeras
vezes? Será que precisamos da iminência da morte para abrirmos o
horizonte das reflexões? Há vida na iminência da morte?
Provocação final
Ao entender a morte e finitude como inevitável, compreende-
se que a lágrima tem que acontecer, o luto irá ocorrer, mas a maior
homenagem que poderíamos prestar ao morto – se é que seja
necessário isso – é não considerar a morte do outro como a nossa
própria morte. Que a saudade e a lágrima não nos prenda no culto
da morte, pois ainda teremos uma vida pela frente. Ser empático é
diferente de deixar-se esmorecer e em último caso, ainda podemos
pensar: e se a morte for uma grande arte?
Pandemia de ilusões
Olha, veja e perceba como tudo está! Cada coisa em seu lugar?
Ou nós todos, cada um em um lugar?
Uma vida que passa e nada de você aproveitar. Um dia que

finda e você nada de mudar.
Não é pela pandemia... Não é culpa minha...
Enclausurados, na dúvida de sair ou permanecer.

Já nem sei qual será o próximo dia que irá amanhecer. Segunda,
quarta, sábado...
Terça, domingo, quinta e feriado... Tudo igual, lado a lado.
Tento me conectar, me centrar, todo esse blá blá blá.

Mas no fundo só quero saber: será que isso tudo vai acabar?
final
137
Tudo bem, tudo bem, sejamos sensatos, vamos lidar com a
incerteza, a
É na dureza que também evoluímos com grandeza. Veja só

você que beleza.
Seguimos tranquilos na medida do possível. Vai que tudo era
só sonho
Aí é simples: a aula eu só reponho.
ARENDT, Hanna. Entre o Passado e o Futuro. São Paulo: Pers-

pectiva, 2002.
MONTAIGNE, Michel de. Os Ensaios: livro I. Tradução: Sérgio
Milliet. São Paulo: Nova Cultura, 1996.
NARANJO, Javier. (org.) Casa das estrelas: o universo pelo olhar
das crianças. Trad. Carla Branco. São Paulo: Planeta do Brasil,
2018.
NIETZSCHE, Friedrich. Gaia Ciência. Tradução Paulo César
Souza. 1ªed. São Paulo: Companhia das Letras, 2012.
SENÊCA, Edificar-se para a morte. Seleção, introdução, tradução
e notas de Renata Cazarini de Freitas. Petrópolis, RJ: Vozes,
2016.
SUÁREZ, María Teresa, PULIDO, Oscar (Coord). Filosofando
con el Universo. Voces de la Infancia. Editora NEFI, 2016.
138
Os paradigmas da pandemia
para o esporte educacional.
Prática virtual?
Mauro Luiz Johann
Professor Secretaria de Estado da Educação – SED/SC
Paulo Roberto Dalla Valle
A dimensão dos acontecimentos e inovações tecnológicas

decorrentes da pandemia viral vivenciada por toda a humanidade,
amplamente divulgada e estudada, e, possivelmente, face aos pro-
gnósticos do que ainda está por vir, apontam para análises e dúvidas
diversas. O histórico das doenças virais, aleatórias, ou não, é vasto.
A cadeia genética dos vírus pode ser mutável, o que sugere divergen-
tes interpretações sobre o surgimento dos mesmos.
Em diversos casos devido à incapacidade científica, imunização
da população, anticorpos específicos, precariedade do saneamento
básico, principalmente nos espaços urbanos, ou, outras janelas de
oportunidade, alguns vírus surgem e podem voltar sob condições
e formas de propagação difusa, como é o caso do Coronavírus. A
educação e o esclarecimento dos cidadãos são ferramentas essenciais
para o controle disso.
A partir dessas considerações iniciais, nossa pretensão episte-
mológica para o presente ensaio, parte do paradigma em vivências
e estudos no campo da educação e do esporte voltado a crianças e
adolescentes participantes de programas esportivos educacionais.
O ofício da pesquisa sociológica permite descrever e criar obje-
tos de estudo em diversos campos sociais, mas, o agente inserido
no contexto de um campo específico é quem deveria dignar-se a
diagnosticar e pesquisar o funcionamento do habitus e a as neces-
sidades imanentes de um determinado contexto (BOURDIEU,
1983; 2007).
Essas premissas introdutórias e a consonância indicada para o
presente trabalho exige rememorar sem aprofundar conhecimentos
139
filosóficos, desde Tales de Mileto, considerado no ocidente o pri-
meiro dos grandes filósofos, com escritos que não sobreviveram aos
nossos dias, passando por Sócrates, sem evidências de ter deixado
obras documentadas, também, o mais famoso de seus discípulos
Platão, até Aristóteles, severo crítico ao dualismo platônico. Per-
passamos também pelo advento da escrita com os sumérios, ao
período religioso, bíblico chamado de “depois de Cristo”, e, assim,
podemos considerar que o homo sapiens é uma espécie com dilemas,
adaptações e reinvenções formidáveis.
Muito do que sabemos e evoluímos como espécie, foi descober-
to, está escrito e interpretado por signos em linguagens distintas. A
escrita é, então, a nossa principal ferramenta para documentação da
história das civilizações. Mas, com a Revolução Industrial tivemos
as maiores inovações tecnológicas. A partir disso, pode-se dizer que
os inventos e a propagação das notícias ganharam escala e velocida-
de até chegarmos à concepção da internet. Podemos propagar num
clique, notícias, escritos, áudios, vídeos etc. Na era da inteligência
artificial recebemos informações, tanto positivas quanto negativas,
que muitas vezes não podem ser traduzidas como conhecimento,
mas que produzem desenlaces até certo ponto incontroláveis.
O processo de digitalização está incorporado na sociedade, faz
parte do currículo de praticamente todas as plataformas educacio-
nais. O Estado, instância gerida por quadros com outorga para in-
terferir em nome do povo, historicamente, é o principal fomentador
de políticas e instrumentos para a promoção da educação, saúde,
segurança e outros direitos inalienáveis da coletividade, ou seja, dos
cidadãos em um determinado limite territorial.
Programas esportivos educacionais

e a necessidade das aulas on-line
Na literatura da Antiguidade é possível encontrar entre os
povos gregos e romanos, destacada importância dada à educação,
o esporte e ao zelo pela saúde, principalmente para os filhos da
nobreza. O esporte também é bastante cultuado com dogmas
religiosos de culto ao corpo. O marco histórico para a ascensão,
institucionalização e propagação da educação formal e do esporte
140
moderno que, com algumas inovações se assemelha ao modelo da
atualidade, ocorreu a partir da Revolução Industrial na Europa
entre o final do século XVIII e início do XIX, principalmente na
Inglaterra e França.
A difusão desses fenômenos, com abrangência social, política,
cultural e econômica, possibilita até os dias atuais o engajamento
de grandes massas populacionais. O Estado e os governos utilizam
estes instrumentos para formular e implementar políticas públicas
de atendimento a população. A educação e o esporte quando tra-
balhados de maneira associada, com direcionamento pedagógico
voltado à formação de crianças e adolescentes, possibilita resultados
excelentes na educação formal e não-formal, para o desenvolvimen-
to humano e qualidade de vida dos aprendizes (JOHANN, 2018).
Programas esportivos educacionais com diretrizes específicas
voltadas ao percurso formativo de crianças e adolescentes consti-
tuem-se como instrumentos bastante utilizados para adesão do
educandos no processo de ensino e aprendizagem. No entanto, o
cotidiano para o desenvolvimento dos trabalhos é baseado em ações
práticas, demanda não só movimentos corporais, mas o contato
pessoal entre professores e alunos e, em modalidades específicas
interação de grupos.
Pois bem, como dar continuidade ao desenvolvimento dos
trabalhos em tempos de pandemia?
Decretos com protocolos publicados por autoridades sanitárias
alertam para que a população: “fique em casa”. Medidas verticais
e horizontais de confinamento, distanciamento, uso de máscara,
higiene, principalmente nas mãos e alternativas, no sentido de
evitar propagação do vírus, estão sendo sugeridas. Situações que
inviabilizam o encontro de pessoas para estudar, praticar esportes
ou qualquer tipo de aglomeração que até então, eram consideradas
normais.
Ficaremos cada vez mais virtualizados em nossas relações com
o meio?
Esse ensejo traz a baila uma nova experiência de vida, não só
para o Brasil, mas, para todo o planeta Terra. As relações humanas
antes da pandemia estavam, um tanto quanto, virtualizadas por
ocasião da tecnologia e das “facilidades” encontradas nas redes
sociais, no entanto, as telas de telefones celulares e computadores
tornaram-se indispensáveis.
141
Como trabalhar no modo virtual com crianças e adolescentes
vinculados a programas esportivos educacionais?
O reforço da virtualização, do trabalho e das relações humanas,
intitulado como home office oportuniza o desenvolvimento da ima-
ginação enquanto solução para problemas profissionais e humanos.
O modelo de ensino e aprendizagem preconizado até então, está
passando por um processo de reinvenção. Atividades coordenadas
em loco, agora, adaptadas ao momento, são ministradas on-line para
que os beneficiários mantenham o movimento corporal mínimo até
que voltemos à normalidade.
Como praticar esportes sem interagir com o espaço e principal-
mente com outros seres humanos?
A adaptação ao meio é inerente à evolução humana. Crises,
guerras, catástrofes, vida em ambientes hostis, temperaturas ex-
tremas e outras situações demonstram a resiliência da espécie. O
esporte é baseado, de certa forma, na superação de desafios com
demandas psicológicas e fisiológicas que muitas vezes não são repe-
tidas e necessitam de preparação ou prontidão no sentido do que
possa ser apresentado como adversidade.
É tempo de inovar?
A velocidade das mudanças em nosso tempo é alucinante.
As inovações são necessárias, a velocidade nem sempre é o meio
ideal para atingir resultados, porém, o momento exigem (re)lei-
tura da ordem do que foi considerado normal até então. Alguns
aspectos quantitativos são mensuráveis e observáveis. No entan-
to, os aspectos subjetivos, demandam modulação não só para o
uso da tecnologia, mas da racionalidade para a circunstância e
o novo cenário.
O objeto prático no campo a ser desvelado

A noção de campo, na teoria sociológica apresentada por Pierre
Bourdieu, é representada por um espaço simbólico onde as lutas
dos agentes são determinadas, validadas e legitimadas. Essa é a
representação de uma técnica conceitual para orientação científica
no sentido da construção de objetos e opções de estudo. Funciona
como sinalizador das tarefas necessárias ao rigor de escrever sobre
determinada temática (BOURDIEU, 1989; 2007).
142
O presente ensaio, após abordagens sucintas de alguns dos
aspectos que marcaram a trajetória da humanidade, baseado na
racionalidade e superação das crises vivenciadas, busca pautar e
apresentar algumas alternativas encontradas e utilizadas por um
município brasileiro situado a oeste do estado de Santa Catarina,
especificamente no Programa Atleta do Futuro de Chapecó – PAF,
no que tange o atual cenário de cuidados com os cidadãos quanto à
pandemia do Coronavírus.
A continuidade das ações ofertadas no PAF, programa espor-
tivo educacional que, perante o cenário mundial de pandemia do
Coronavírus e seus impactos sociais, inovou e adaptou cronograma
de atividades para manter ativo seu quadro de beneficiários e pro-
fessores num contexto específico. A partir desse objeto delimitamos
nossas análises sobre a problemática.
O PAF, com histórico e ações destacadas na promoção do
esporte educacional para crianças e adolescentes de 5 a 17 anos,
desde 2007, até o período pré-pandemia, para o calendário inicia-
do em fevereiro de 2020, estava atendendo 1.478 alunos inscritos,
meninos e meninas participantes em 15 modalidades esportivas
ministradas por um grupo de 35 professores de educação física,
distribuídas em 80 polos1.
Para a continuidade das ações os agentes, profissionais e gesto-
res, assim como os participantes, alunos do PAF, estão mantendo
os trabalhos de maneira virtual. Os protocolos sobre os cuidados,
mesmo em quarentena, onde cada indivíduo em sua casa executa
tarefas disponibilizadas em lives e vídeos editados, estão sendo
divulgados e ajustados semana após semana. A capacidade de resi-
liência humana, adaptação ao “novo normal”, que racionalmente
não sabemos quando finda ou normaliza, dos atores inseridos nesse
contexto, principalmente professores e alunos, é digna de guerreiros
mitológicos.
Refletir acerca do paradigma de uma situação inesperada, pra-
ticar esportes com aulas virtuais, situação estabelecida nesse campo
pautado por práticas motoras e suas variantes, não é só oportuno,
1
Dados disponibilizados junto a Secretaria de Juventude Esporte e Lazer – SEJEL
do município de Chapecó, Coordenação Geral do Programa Atleta do Futuro –
PAF/2020
143
é necessário. A sociedade sendo representada por um estrato dos
profissionais ligados à educação física, que trabalham com crianças
e adolescentes do PAF, cumprindo de modo humanizado os proto-
colos epidemiológicos, sanitários e decretos instituídos pelos setores
governamentais e de saúde pública.
Algumas considerações virtuais do confinamento

Os pensadores clássicos apresentaram com clareza conceitos
de ética e moral que resistem ao tempo, teorias e expressões ba-
stante atuais, tematizadas e aprofundadas ao extremo, mas, não
superadas em sua maioria. A lógica virtual que vivemos, desde
antes da pandemia, reforça o fato de que os seres humanos são
formados a partir das interações com o outro e com o meio. Sendo
assim, a educação, o esporte, o trabalho, enfim, tudo que está rela-
cionado com a vida humana necessita de interações onde ninguém
em sã consciência escapa.
Com uma hipótese oposta à fragilidade propagada na mídia e
alas políticas polarizadas, também, como fator de convergência para
uma análise racional, podemos inferir ser praticamente impossível
que a ciência ou mesmo o conhecimento empírico após experiências
seculares não consiga chegar a um consenso para conter este vírus
que no momento nos assola enquanto humanidade.
Assim como em períodos de barbárie, guerras e atrocidades
horrendas, nas quais a humanidade já passou, e que na atualidade
cobra explicações, retratações e punições sobre os “culpados”, a
disseminação do vírus da ignorância, talvez, mais retórica do que
pandêmica, será reverberada e os que negligenciaram, por poderes
ou simbologias, não terão relacionamentos honestos com seus se-
melhantes. A lepra da alma deve ser pior que o vírus do egoísmo
propagado por incautos.
O poder está em toda a parte. O poder simbólico, invisível,
com construção de narrativas e função política, utilizado como
instrumento de integração para transformar a visão de mundo, é o
poder que ludibria. Ele permite obter o equivalente ao que seria ar-
rancado na força física. Então, um discurso irresponsável, proferido
por qualquer um é uma previsão, mas, saído do discurso do homem
público, emana ordem ou subversão. A simbologia do discurso, em
144
política, faz crer, e, a palavra tem poder de mobilizar e inspirar a
confiança das massas (BOURDIEU, 1989).
Ingenuidade pensar que uma pandemia fosse contida com opi-
niões divergentes, carregadas de sentidos e ideologias. Ainda mais
num “cabo de guerra”, onde as potências guerreiam da forma mais
desleal possível, sem tiros, sem ataques que podem ser antecipados
ou sinalizados por movimentos e estampidos de bombas. Silencio-
samente, do modo mais covarde, dizimando aos poucos, ou em
escala o ser que mais depende da convivência com seu semelhante.
BOURDIEU, Pierre. Questões de Sociologia. Rio de Janeiro: Marco

Zero, 1983.
–, Pierre. O poder simbólico. Tradução Fernando Tomaz. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil S.A., 1989.
–, Pierre. Ofício de sociólogo: metodologia da pesquisa na sociologia.
Pierre Bourdieu, Jean–Claude Chamboredon, Jean-Claude Passeron.
Tradução Guilherme João de Freitas Teixeira. 6. ed. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2007.
JOHANN, Mauro Luiz. Avaliação do projeto atleta do futuro (PAF/
Chapecó) sob a ótica da sociologia reflexiva de Pierre Bourdieu.
Chapecó. Dissertação de mestrado, UFFS, 2018.
145
Regresar a la palabra que humaniza;
utopía para una nueva escuela
Paula Andrea Ceballos Huerta
La Serena- Chile
La vida de un establecimiento no ha de ser solo interior,
subterránea, fría; se ha de derramar hacia afuera, en forma de
cooperación con las actividades locales y de la comunicación de sus
anhelos.
Gabriela Mistral
Desde que estamos en modalidad online, he escuchado más

veces que de costumbre las siguientes palabras: Evidencia, Protocolo
y Respaldo, tipo mantra, proferida por una voz en off que hoy
teledirige las acciones pedagógicas.
El problema no son las palabras como tales, sino la reducción
que se hace a partir de ellas sobre los ejercicios pedagógicos. Mi
interés en estas escasas líneas es reflexionar sobre una suerte de
deshumanización del lenguaje en el quehacer docente. Una especie
de concentración máxima que toma prestada palabras técnicas de
otros campos para llenar el propio. Si bien las palabras pueden
servir para evitar ambigüedades en una tarea específica, deben, a
mi parecer, estar acompañadas de una reflexión permanente sobre
nuestra profesión.
Si pasamos revista rápidamente por los significados, nos
encontramos que la palabra “evidencia” significa tener: una prueba
determinante en un proceso. Si se toma al pie de la letra, decimos;
“definitiva”, “concluyente”, ciertamente todo lo contrario de lo
que deberían ser los procesos escolares. Lamentablemente, cuando
la “evidencia” se recoge de los “productos” proporcionado por los
estudiantes, se toma muchas veces como una situación irrefutable,
estoy pensando en las pruebas externas, estandarizadas que cierran
con un número todos los esfuerzos que se pudieron hacer. En este
caso hay “evidencias” más contundentes que otras, el SIMCE es más
decisivo que cualquier otra actividad realizada por los estudiantes,
146
pasando a un segundo plano lo que podríamos llamar mini-
evidencia o multi-evidencia recopilada en otras asignaturas o de las
mismas que se evalúan con este instrumento. Quiero decir que es
posible tener una educación basada en evidencia, pero habría que
determinar los énfasis, además de preparar a un equipo que analizara
lo recogido y planteara en coherencia con el PEI una ruta a seguir.
Como el término en cuestión no llena mis expectativas,
prefiero “hallazgo”, que se define como “cosa material o inmaterial
que se halla o descubre”. Siempre hay información circulando en
el ambiente educativo. Por lo tanto, pensar en hallazgos da mayor
libertad para contemplar aquello que no fue previsto en una
planificación o fue imposible reducirlo a una prueba escrita, todo
aquello es fundamental para tomar decisiones sobre qué hacer, qué
abordar en un contexto u otro, precisamente el lado opuesto a la
estandarización.
La segunda palabra es “Protocolo”, que significa: normativa que
establece cómo se debe actuar en ciertos procedimientos. Su uso ha sido
de gran ayuda para resolver conflictos, de hecho su implementación
es ineludible en los manuales de convivencia escolar, facilitando el
entendimiento y la transparencia de actuares entre las personas que
habitan el espacio educacional. Hoy en día es imprescindible por
temas de acoso, violencia, bullying, pandemia, etc. Sin embargo, el
problema es que se usa para todo, es un comodín, o sea para todo
se requiere un protocolo, es como una palabra mágica, ubicua, que
por sí sola es capaz de funcionar. Su sobre presencia burocratiza
un montón las situaciones. Para tomar un café se debe seguir un
protocolo, para pedir unas hojas se debe llenar formularios, etc.
Ahora a distancia, los protocolos regulan las relaciones con los
estudiantes y los apoderados, como la entrada a la sesión virtual
de la inspectora a tomar la asistencia, el uso de uniforme, en fin. Si
la palabra “protocolo” guardara relación con un macro proceder y
estuviese alineado con su propia naturaleza sería perfecta. Para los
otros campos, como el café, las hojas y el uso del uniforme, mejor
dejárselo al sentido común.
La tercera palabra en cuestionamiento es “Respaldo”, que
significa: utilizar una cosa como defensa. Como ya lo había planteado,
aquí tampoco la palabra es el problema, puesto que inclusive es
necesaria, si pensamos que al usarla nos protege. El punto es contra
quién. Si examinamos el entorno, sería óptimo tener un “respaldo”
147
para nuestro beneficio y tranquilidad frente a cualquier intentona
de parte de los empleadores por despedirnos, sin embargo su uso
es mucho más frecuente en pos de los reclamos de apoderados. Y
es justamente en esta parte donde me gustaría centrar la reflexión
y detenerme a pensar en la transformación de la que fuimos parte
como sociedad. Se ha escrito mucha literatura sobre la manera como
la educación se ha permeado de lo neoliberal. Para efectos de este
texto, solo me detendré en la atomización de los agentes, de cómo
nos hemos segregado como comunidad, a tal punto que se siente
desconfianza de lo que se hace tras los muros de la escuela. Podríamos
establecer la tensa relación que se da con los apoderados, cuando
estos devinieron en clientes y el servicio que prestaba la escuela se
transformó en una mercancía igual a cualquier otra; la educación
vista como un bien de consumo. Por lo tanto, como docentes
dejamos de ser aquellas personas que integraban la sociedad, con
un rol fundamental, como cultores de un saber, responsables
de ligar la memoria e identidad a la historia de niños y niñas.
En consecuencia, y siguiendo con el análisis de la palabra
“Respaldo”, creo que ya no deberíamos entenderla solo como el
correo electrónico oportuno, una carta, una petición, o inclusive
un protocolo. Antes de pensarla a secas como un respaldo
administrativo, yo propondría “fundamentación”, esa sería una
forma de tener un respaldo de veras. Una forma de protección
auténtica. La fundamentación que sostiene el proyecto que
pretendemos. Si hubiera una reflexión constante sobre el tipo de
escuela que queremos, la defensa sería espontánea y mancomunada,
habría un norte conocido y asimilado, lo que en resumidas cuentas
aliviaría nuestro trabajo.
Mientras tanto, he sido testigo durante la pandemia de
numerosos testimonios sobre la exigencia de tener que responder
con “respaldo y evidencia”, lo que es absurdo dado el contexto
adverso en el que nos encontramos, por una parte escasea el tiempo
para llenar extenuantes planificaciones que serían para eventuales
fiscalizaciones. Y por otra, hay limitaciones obvias en cuanto a la
recogida de datos, pues hay estudiantes con asistencia intermitente,
con angustia o ansiedad, lo que en definitiva cumplir con estas
imposiciones se vuelve caótico e inhumano.
También en muchos establecimiento se ha exigido mantener
horarios semejantes a los de las clases presenciales, incluso
148
considerando conmemorar efemérides, para seguir los “protocolos”
que hacen funcionar la máquina, pero no la escuela; sobre este
tema, que podría aventurarse otro ensayo dada la profundidad
que toca, solo me detendré en enfatizar lo complejo que ha sido
para las mujeres, que por cierto superamos con creces en número
a los hombres en el sector educacional, el estar en confinamiento,
pues ha mostrado la cara más dura del patriarcado, al carecer de
Enfoque de Género. Ciertamente no es la única institución en
Chile que carece de este enfoque, pero para efectos de que el trabajo
docente no termina en el aula, sí es consistente como argumento
deshumanizador. No olvidaré jamás la imagen de profesoras
llorando desbordadas por no conseguir conciliar todas las “pegas”
que por ser mujeres cargamos y que efectivamente eran invisibles
antes de la pandemia. Sus lágrimas corrían mientras en la pantalla
se compartía un PPT que contenía una información que había
que dar en una reunión de apoderados, donde lo crucial eran las
“evidencias, protocolos y respaldos”. Hace poco leí por ahí que el
síntoma más notorio de una sociedad deshumanizada es justamente
no encontrar sentido al por qué se hacen las cosas. Evidentemente
un peligro en profesiones donde se trabaja con personas y sus
emociones de manera permanente y donde debiésemos velar por
la integralidad ante que por la eficiencia dura y fría de la vigilancia
o el control, evitando a toda costa que se secuestre el sentido más
profundo de la docencia.
Al final y trascurrido estos párrafos, pienso que las tres palabras
traídas a la discusión, son solo una excusa que permite mirarnos/
mirarme, como una suerte de espejo retrovisor fracturado que
reproduce una parte incómoda de nuestra historia. La gran
incógnita y desafío que le sigue al diagnóstico, es precisamente
restablecer la humanidad perdida, mucho se ha dicho que este virus
repondrá la solidaridad, confianza y cooperación entre las personas,
prefiero creer que así será en un futuro, cuando nos reencontremos
y podamos exigir de cara a lo acontecido más dignidad y respeto.
149
La vivencia estética-educativa
en tiempos de pandemia:
el cuerpo, los afectos y perceptos
en la virtualidad
Soledad Poggio1
Consejo de Formación en Educación
El cuerpo entumecido frente a la computadora. El juego de

la virtualidad. Los micrófonos que, mal apagados, interrumpen
lo mejor del discurso. La adrenalina de dar la clase me desborda y
hace que mi estudio me quede chico. Me levanto transpirada, tomo
agua, y vuelvo al ruedo. Miro el escenario desde la cocina, todo
acontece allí: un par de libros, una computadora, y mi sillón favori-
to. En el escenario educativo, bailan sujetos sin cara. Se conectan y
desconectan en miles de pantallitas múltiples. Algunos nombres y
voces se repiten, otras quedan en un silencio terco. No puedo dar-
me cuenta si el tema los convoca, si hay del otro lado otros cuerpos
estremecidos, si el conocimiento arranca en ellos una sonrisa cómp-
lice. En tiempos de pandemia extraño el aula, el pizarrón, la danza
de mis pasos que caminan y enfatizan. Extraño las miradas que
interpelan, mis manos que señalan objetos imaginarios y gestionan
la atención. En tiempos de pandemia extraño verlos, temblando
junto a mí o ensimismados en sus pensamientos, cuchicheando a
media voz, resistiéndose al avasallamiento de mis clases.
El tiempo de pandemia me ha confirmado que pese a que todos
los componentes del acto educativo se encuentran allí, en esas pan-
tallitas (un docente, unos estudiantes, y unos saberes que se colocan
en el lugar de la mediación a través del lenguaje), hay algo que falta.
1
Educadora Social por el Consejo de Formación en Educación (ANEP-Uruguay).
Maestranda en Ciencias Humanas con énfasis en Teorías y Prácticas de la Educación
por la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de La
República. (Uruguay). Docente de la carrera terciaria de formación de Educadores
Sociales (Consejo de Formación en Educación-ANEP-Uruguay)
150
Y eso que falta, eso que extraño, sólo se puede comprender a partir
del arte. ¿Será que todo acto educativo se sustenta fundamental-
mente sobre un acontecimiento estético?
Junto con Deleuze, entiendo el acontecimiento educativo
como aquel momento de puro presente (de simultaneidad, dirá
a su vez Gadamer), en que lo educativo toma lugar aunando en sí
mismo todo lo que de pasado y futuro se juega en él; un momento
que no tiene otro presente que el instante móvil que lo represen-
ta, y cuya representación simultánea se juega indiscutiblemente
en el lenguaje. Ahora bien, siendo esto en sí mismo un producto
del lenguaje, decir lo educativo no necesariamente implica que lo
educativo acontezca: para que finalmente lo educativo ocurra debe
hacerse carne en alguien o en algo; y este hacerse carne debe ser re-
cogido nuevamente por la representación para así adquirir sentido
para los implicados.2
El Aión del acontecimiento educativo es el momento en el cual
se realiza la síntesis del antes y después de la educación, es decir, el
momento justo en el que lo educativo irrumpe –al igual que la vi-
vencia- cortando la monotonía de vida, y se significa para los sujetos
que son parte del juego de la educación. Como tal pertenece tanto
al lenguaje (en modo de representación), como al mundo (en tanto
materialización de sentido y de efectos sobre lo concreto de unas
vidas que se encuentran allí).
Quizá por una incapacidad propia no he encontrado en la
virtualidad la posibilidad del acontecimiento. Por el contrario, en el
aula donde habitan las presencias, puedo conectar con las corporei-
dades, aprender a leer los gestos de unos cuerpos que reaccionan: Ma-
2
El concepto de acontecimiento nace de una distinción de origen estoica: “no
cofundir el acontecimiento con su efectuación espacio-temporal en un estado de
cosas […] Decir que el cuchillo entra en la carne es expresar una transformación
incorpórea que difiere en naturaleza de la mezcla de cuerpos correspondiente
(cuando el cuchillo entra efectivamente, materialmente en la carne). La efectuación
de los cuerpos (encarnación o actualización del acontecimiento) sólo da lugar a
la sucesión de dos estados de cosas, antes-después, según el principio de la
disyunción exclusiva, mientras que el lenguaje recoge la diferencia de esos estados
de cosas, el puro instante de su disyunción (véase Aión): a él le corresponde realizar
la síntesis disyuntiva del acontecimiento y es esa diferencia la que produce sentido.
Zourabichvili, 2003:12
151
nuel discrepa con lo que estoy diciendo; Dahiana, la chica que está
inmediatamente detrás, no logra comprender lo que dije hace unos
minutos. En determinado momento, en la clase reina una atención
flotante, un cierto momento de conexión propio del acontecimien-
to, en que todos los actores (yo incluída) vemos algo por vez primera
para ya nunca más dejar de verlo (¿qué es aprender algo, si no justa-
mente eso?). Algo, unas palabras, unas ideas, unas formas de hacer se
incorporaron a nuestro mundo material y concreto, se hacen carne
en nosotros. En ese momento pensamos a través de las sensaciones.3
Este pensar mediante sensaciones, que es efecto propio del arte,
se puede asemejar a las singularidades de la vivencia estética ensaya-
da por Gadamer (1999), y se trata pues, en sí mismo, de una forma
de conocimiento. Dado esto, según el recorrido que realiza Gada-
mer, la vivencia se puede entender como la comprensión de lo real
a partir de haber vivido lo que se manifiesta como real. A diferencia
de ello, existen cosas que sabemos, sin tener esta suerte de garantía
que se configura en la propia vivencia. La vivencia, como forma de
conocimiento, como forma de acceso a lo real se manifiesta con un
peso único, inigualable, no siendo todo lo vivido parte de la viven-
cia, sino aquello que impacta, que afecta de especial modo, que con-
mueve de un modo especial. Dice el autor que existen momentos en
la vida que no se vive ‘nada’, nada destaca en forma especial en esta
suerte de monotonía de vida, los días y las noches se suceden sin que
nada se guarde de modo especial en nuestra memoria. Así, pueden
sucederse también los encuentros educativos, sin mayor peso, con
una levedad que no deja marca, que no deja huella. Un encuentro
tras otro, un día tras otro en el dispositivo escolar que se extiende
ahora y entra en nuestras casas (cientos de sesiones y bailes de pan-
tallitas), otra vez el mismo sillón que se acomoda a mi cuerpo, otra
vez el estudio me queda chico.
La educación como obra de arte, como conformación del
arte, provoca pues, vivencias del tipo estéticas. Toda vivencia, dirá
Gadamer (1999:107), será de alguna forma vivencia estética. Todo
arrancar de la linealidad de la vida será entonces un arrancar del
3
Recordemos por ejemplo que en ¿Qué es la filosofía? Deleuze y Guattari abordan los tipos
de pensamiento diciendo que “Pensar es pensar mediante conceptos o bien mediante
funciones, o bien mediante sensaciones, y uno de estos pensamientos no es mejor
que otro o más plena, más completa, más sintéticamente pensamiento” (1993:196).
152
arte. Lo vivido estéticamente conforma un mundo para sí, que se
cierra sobre sí mismo al tiempo que sostiene un hilo que lo ata a la
totalidad de la existencia, al sentido de la vida.
Cuando nuestros cuerpos conviven espacialmente, existe un
confluir de elementos, prácticas ritualizadas, y gestos que compo-
nen la obra de arte educativa y que dan lugar a la vivencia estética.
El escenario siempre ocasional –aunque sea el mismo- baila en un
juego de variables (la luz, la disposición de los cuerpos, el frío o el
calor, los ánimos más o menos reconocibles por unos rostros que
reaccionan y que logro ver, las salidas al patio, el baile de pasitos
cortos frente al pizarrón).
Podemos agregar que la vivencia estética en su gravedad, forma
de funcionamiento, y despliegue, es profundamente educativa. La
vivencia estética, al igual que la bildung, educa en el sentido que
ofrece una ruptura con lo propio, un ascenso hacia lo otro, y una
vuelta a sí. Se relaciona con un sentido, un contenido, una forma o
una idea de manera totalmente rupturizante, en el que ese sentido,
ese contenido esa forma o esa idea, calan en el espíritu del que se
enfrenta a la vivencia y se descubren el velo para que éste lo vea
por vez primera, y así nunca más deje de verlo. Lo mediador de la
vivencia estética-educativa (la luz, la disposición de los cuerpos, el
frío o el calor) se muestran así, y dejan su marca para siempre. Al
recuperar lo aprendido estéticamente Manuel recuperará también
mi mirada, mi caminar constante, los gestos de mis manos, el sol
que se cuela por la ventana ese día, la disposición de las palabras en
el pizarrón, la justa interrupción de un compañero. Guardará para
sí todo: la materia en la cual se está formando, y el contexto en el
cual aprendió eso por primera vez.
Este proceso, marcará para siempre su propia relación con esa
materialidad, que adquirirá así una función simbólica. Se podría
decir aquí, siguiendo el planteo Deleuziano, que “eso” que medió
la relación educativa ese día (ese recorte del saber de la humanidad)
se ha transformado en un percepto y un afecto; es decir, partiendo
de una vivencia estética, se ha separado de ella y la excede de forma
radical adquiriendo su carácter permanente.4
4
“Los perceptos ya no son percepciones, son independientes de un estado de
quienes lo experimentan; los afectos ya no son sentimiento o afecciones, desbordan
153
Al ser la obra de arte instalada por un maestro-artista producto
ya de las sensaciones, es sólo a partir de ellas que se logra recuperar
el valor de lo aprendido, se piensa, como decíamos al principio, a
partir de las propias sensaciones que se han fundido ya con la ma-
terialidad. La materia del maestro-artista, es decir, el lenguaje y sus
palabras, su gestualidad frente al escenario educativo se funden de
esa forma con el bloque de sensaciones que crean la obra. Veremos,
dicen Deleuze y Guattari “cómo el plano del material sube irresisti-
blemente e invade el plano de composición de las propias sensacio-
nes, hasta formar parte de él o ser indiscernible.” (2003:165). Lo
que Manuel conserva como producto del encuentro con la obra de
arte educativa, no es ya la materialidad (unas ciertas palabras, unos
ciertos movimientos, unos ciertos gestos), sino más bien los afectos
y los perceptos.
En la virtualidad las variables se reducen y se pliegan, si bien la
materia de la transmisión es la misma (las palabras que componen
el lenguaje y cómo estas construyen o deconstruyen ideas, y con-
ceptos), el escenario se repite casi sin variables, el soporte de la obra
de arte se ve constreñido siempre a ese mismo sillón, a ese mismo
baile de pantallas, a ese mismo estudio que sigue quedando chico
para mí, y me imagino que también para Manuel y para Dahiana.
¿Será que tanto ellos como yo tenemos que aprender a obrar
con otros materiales? ¿o hay algo de la presencia y la convivencia
espacial de los cuerpos que se vuelve imprescindible?
Toda experiencia estética-educativa proviene de los afectos y
los perceptos porque estos se instalan en tanto efectos de la obra
de arte educativa, siendo en sí mismos y a su vez los bloques que la
conforman. Esto no significa, pues, que la vivencia estética tenga
que ser buscada explícitamente, intencionalmente; que tenga que
ser atrapada por el esquematismo escolar, o por la incontinencia
planificadora del que pretende educar. El acontecimiento educativo
en tanto obra de arte siempre ocurre en los bordes, en lo que se esca-
pa casi sin querer. Se trata de momentos raramente aprehensibles,
la fuerza de aquellos que pasan por ellos. Las sensaciones, perceptos y afectos son
seres que, valen por sí mismos y exceden cualquier vivencia. Están en la ausencia
del hombre, cabe decir, porque el hombre, tal como ha sido tomado por la piedra,
sobre el lienzo o a lo largo de palabras, es él mismo un compuesto de percectos y de
afectos.” (Deleuze & Guattari, 2003:164
154
identificables o catalogables. Son incluso difíciles de traducir a tra-
vés de la enunciación (sabemos que ha ocurrido un acontecimiento
estético educativo, así como sabemos que esa pieza musical, que esa
obra de teatro ha impactado en lo más profundo de nuestra alma).
Existen ciertas dificultades para la instalación de una educación
para la vivencia estética, porque la misma racionalidad calculadora
que la instala obtura su posibilidad de arte, no pudiendo prever sus
efectos. Es en el encuentro con la obra de arte, y su recuperación
posterior donde el afecto se arranca de la afección, es decir donde el
efecto se puede arrancar de la experiencia.
La vivencia se habilita, no se busca. Los afectos y perceptos se
configuran en un tiempo otro que no es el tiempo del encuentro
educativo concreto. Para que la vivencia ocurra y se configuren sus
efectos hay que dejarse estar, disponer el ánimo a una lentezza ob-
servadora, estar atento al mundo, estar atento a lo otro y a los otros.
Sólo en un tiempo otro, de reflexión, auto-reflexión e introspección
podremos recuperar esos momentos –si es que existieran- de la vir-
tualidad. Mientras busco dentro de mí y mis propias prácticas, sigo
extrañando la cercanía de los cuerpos como una forma de resistencia
a la pulsión tecnocrática e instrumental de nuestro tiempo.
DELEUZE, Gilles. & GUATTARI, Félix.¿Qué es la filosofía? Barcelona:

Anagrama, 2001.
GADAMER, Hans George.Verdad y Método. Tomo 1. Salamanca:
Ediciones Sígueme, 1999.
ZOURAVICHVILI, François. El vocabulario de Deleuze. Buenos Aires:
Atuel, 2007.
155
Pais ajudam pais:
diário de uma mãe educadora
Regina Teixeira
Faculdade Senac Palhoça, SC
Não têm sido dias fáceis esses que estamos vivendo. Muitas
coisas nos tiram do tão desejado equilíbrio, que faz tempo, muitos
de nós não experimenta. Quando me dou conta das circunstâncias
em que estamos vivendo, um dos pensamentos mais presentes tem
sido sobre o que estamos experimentando com as possibilidades de
formação de nossos filhos.
No início as aulas remotas nos fizeram sentir um alívio, logo
que as escolas retomaram o ano letivo depois de muitos dias com
aulas suspensas por conta da pandemia. Mas já foram vários dias,
muitos dias que se transformaram em meses. Efetivamente nossos
filhos ficaram todo o outono em casa, o inverno já bateu a nossa
porta e a primavera virá logo.
Dia após dia a cena que muitos pais presenciam é dos filhos
sentados, alguns jogados nas cadeiras, sofás ou camas, por horas na
frente da tela do computador ou celular. Como podemos assistir
isso e não fazer nada? Como eu posso permitir esse autoengano?
Onde foi parar aquela defesa de que o aprendizado só pode acon-
tecer efetivamente, se mediado pelo afeto, por meio da experi-
mentação das relações interpessoais, pela proximidade dos amigos,
do toque, do cheiro, do olho no olho. Só essas experiências é que
permitirão a existência do respeito, amizade, solidariedade, genero-
sidade, confiança, comprometimento.
Onde há troca de afeto numa relação tela - tela? O que temos
então?
Temos professores super dedicados, que precisaram aprender
a utilizar a tecnologia da noite para o dia, que estão sobrecarrega-
dos, trabalhando diariamente, tendo de dividir os equipamentos
tecnológicos em casa com seus filhos que também estão com aulas
156
remotas, marido ou outros familiares, que estão mais tempo em
casa. Temos uma equipe técnica nas escolas fazendo contas e pla-
nejando as reposições a partir de um calendário incerto, pois não
temos a menor ideia de quando essa pandemia nos dará condições
de voltar as aulas presenciais com segurança. E temos um tempo.
Um tempo passado, que já não existe, um futuro que nunca chega
e um presente que é um instante. Um tempo que nos escapa a cada
meia noite que as
[Data] horas acusam: tic, tac, tic, tac. Um tempo futuro que
ninguém sabe como será. E é esse tempo presente que me tira da
acomodação.
Não podemos ser hipócritas, omissos. Não permitamos que
nossos filhos percam experiências fabulosas de aprendizagem
efetiva. Não permitamos que, baseados no “é o que temos para o
momento”, eles recebam uma aprendizagem de faz de conta, que
certamente aprovará nossos filhos. Ou você tem dúvida de que
eles serão aprovados diante desse caos sanitário, humanitário e
econômico que estamos vivendo? É isso que queremos para eles?
Um diploma de aprovação?
Não sei vocês, mas a aprendizagem que sempre defendi e que
lutei desde muito jovem quando me tornei professora, deveria dar
as crianças e jovens uma condição de terem e fazerem com que
outros tenham uma vida melhor. Uma aprendizagem baseada no
relacionamento saudável, na reflexão, na associação, na interação,
na criação, na disciplina, na alegria e no afeto. E isso não será pos-
sível por intermédio de uma tela.
A eficácia da aprendizagem tem influência do nosso estado
emocional e dos métodos dinâmicos e prazerosos de uma vida
presencial. Experimentar essa realidade altera nossa emoção, tor-
nando-a positiva, enquanto o estresse que certamente está sendo
vivido por muitos por conta do adoecimento de um familiar ou
amigo, do risco que alguns correm por ter entre os seus pessoas mais
fragilizadas ou doentes, redução da renda ou desemprego, ou pela
desarmonia vivida dentro de cada lar, já que não sabemos conviver
tanto tempo num mesmo espaço com os nossos diferentes humores,
vontades, compromissos, esperança e desesperança pelo que virá. É
nessa condição que muitos de nós vive nos últimos tempos, e é a
contramão das condições que permitem uma aprendizagem efetiva,
portanto, impede a aprendizagem.
157
O ambiente da aprendizagem precisa propiciar discussões que
encorajem os nossos filhos a exposição dos sentimentos e ideias.
Não creio que uma tela, para muitos a tela de um celular, com
câmeras e áudios desligados, dentro de um quarto, em manhãs frias
que esse inverno que chegou nos trouxe, permitirá que nossos filhos
sejam aprendizes.
Como será que os professores tem avaliado essa experiência re-
mota? E a magia do envolvimento dos alunos quando demonstram
que aprenderam por meio do sorriso que se abre naqueles rostos
cujos olhos também sorriem, seguidos de um “eu sei isso”! Como
mediar, se as câmeras e os áudios estão desligados e certamente al-
guns alunos estão em sono profundo, com o despertador acionado
em dois horários, um para o horário de se logar e depois voltar a
dormir, ou fazer qualquer outra coisa mais interessante e envolven-
te, e um segundo horário para o fim da aula remota.
Nossas condições não são as melhores por conta dos motivos
já apontados, resultante da pandemia, mas é importante refletir
sobre o manuseio excessivo das telas. Somado a outros fatores,
pode aumentar a irritabilidade, a falta de empatia, o imediatismo
e a ansiedade. E ainda tem os vários estudos que demonstram os
malefícios do uso das tecnologias em excesso, pois além das aulas
remotas, temos as séries, os jogos que envolvem nossos filhos, re-
sultando em muitas horas presos, principalmente para quem está
respeitando o isolamento. Os estudos de Greenfield, coordenador
do Centro de Dependência de Internet e Tecnologia nos Estados
Unidos, apresentados no livro Dependência de internet: manual
e guia de avaliação e tratamento, de 2011(1), indicam que muitas
horas de conexão paralisam o córtex pré-frontal, a estrutura que
mede as consequências, ou o chamado freio do juízo.
Entre os pensamentos que vem e vão, algumas informações
sobre a fase que nossos filhos estão vivendo, acendem um alerta. Os
sistemas hormonais desta fase alteram o humor dos jovens e junto
dessas mudanças, humor, crescimento do corpo, é também o mo-
mento que ele sofre a “poda” cerebral, uma diminuição de 50% das
conexões das sinapses no cérebro. Literalmente ele perde a metade
do juízo e essa perda implica em perder interesses, comportamentos
antes existentes. É nessa fase que nossos filhos cultivam a mente,
escolhem o que querem ser quando ficarem adultos. É, portanto,
nessa fase, que é a de maior vulnerabilidade, que devemos ajudar os
158
nossos filhos nesse plantio das sementes que indicarão como e quem
cada um será no mundo.
Não sabemos quando as aulas presenciais retornarão, mas sabe-
mos que nossos filhos não estão tendo as oportunidades que as aulas
presenciais lhes permitiriam. E o que mais me preocupa é que o
discurso do “novo normal”, está pegando. Será que consideraremos
normal essa condição que estamos permitindo que nossos filhos
vivam? Seria isso o “novo normal”?
Minha provocação com essa reflexão é a de que devemos
pensar sobre a possibilidade de deletar esse ano e se a situação da
pandemia persistir no próximo, criar um grupo em cada turma
denominado “Pais ajudam pais”, para termos a oportunidade de
falar sobre nossos sentimentos e juntos buscar alternativas para esse
momento impar que essa pandemia está nos fazendo vivenciar. Um
grupo virtual, pois me parece ser a única possibilidade que temos
de demonstrar o cuidado com o outro.
YOUNG, Kimberly; ABREU, Cristiano Nabuco. Dependência de

internet: Manual e guia de avaliação e tratamento. Porto Alegre:
Artmed, 2011.
159
El Pensamiento Crítico:
Constructo errante sin contenido ni lugar1
Rodrigo Castillo Cuadra
Universidad Católica del Norte
Una experiencia de campo llevada a cabo de manera reciente1,

observe junto con otros/as colegas, cómo docentes y estudiantes
tienen nociones de lo que es el pensamiento crítico sin embargo, lo
confunden fácilmente con un modo de la argumentación consistente
en señalar puntos de vista personales o aspectos negativos frente a
un estado de situación determinada. Desde nuestra perspectiva, el
pensamiento crítico destaca como una competencia del orden del
pensamiento complejo (Morín, 1998), que contiene al interior
de su desarrollo habilidades de comprensión, análisis, deducción,
categorización, emisión de juicios correctamente fundamentados,
entre otros aspectos. Mi sensación personal para aproximarme a
la importancia del pensamiento crítico nace de la urgencia que
tenemos hoy de favorecer desarrollos de pensamientos deliberantes
y divergentes que interroguen por las complejidades que presenta
el contexto actual. Para progresar en esta tarea, se torna necesario
por parte de los /as actores de la educación generar una visión
panorámica del proceso educativo tal que el desarrollo de esta
competencia esté presente en todo lo extenso de la programación
curricular.
Aproximándome al problema del pensamiento crítico,
encontramos muchos artículos de investigación que tienen por
objetivo desentrañar las claves de este pensamiento, tantos que nos
resultaría fácil perdernos respecto de ciertas preguntas básicas: ¿De
1
Estas ideas tienen su sustento en una reciente investigación financiada por ICALA
(Stipendienwerk Lateinamerika-Deutschland e.V.) Universidad de Ösnabruck –
Alemania. La presente experiencia será publicada en su integridad en la revista IXTLI
(Revista latinoamericana de Filosofía de la Educación).
160
qué hablamos cuando referimos al pensamiento crítico?, ¿Cuál es
su alcance y ámbito de aplicación?,
¿Cuáles son sus posibilidades y límites? He intentado recorrer
las mencionadas preguntas con el afán de problematizar más que
responder las presentes cuestiones. En este sentido, la primera
acotación que hago es que, en adelante, cuando hablemos de
pensamiento crítico, nos referiremos a él en tanto constructo
pedagógico con un ámbito de aplicación en contextos escolares,
pero en diálogo con el pensamiento cultural tal que sea este
último el que nos permita extraer nuevas categorías revitalizadoras
para el presente concepto. Porque el pensamiento crítico como
constructo es un tema controversial sobre el cuál no existe
consenso en la comunidad educativa respecto de cómo definirlo
y abordarlo
Traigo a la mesa algunas definiciones operativas del pensamiento
crítico que me han movilizado como educador. Me resulta sugerente
lo que plantea el filósofo y educador norteamericano Matthew
Lipman cuando, refiriendo al pensamiento crítico sostiene: “El
pensamiento crítico es un pensamiento que, 1) facilita el juicio porque,
2) se basa en criterios, 3) es autocorrectivo y 4) sensible al contexto.”
(Lipman, 2014 p. 37). El pensamiento crítico permite fomentar la
autonomía de los educandos por medio de la autocorrección del
conocimiento, esto significa la habilidad de verificar y contrastar
la pertinencia de ciertas ideas aplicadas a determinados contextos.
Surge entonces una característica central del pensamiento crítico
y es su capacidad de ordenarse lógicamente priorizando urgencias
y descartando los elementos accesorios, para así constituirse en
una expresión práctica contraria a un pensamiento desordenado,
arbitrario y antojadizo; más bien se propone elaborar y transferir
una cantidad de conocimientos a determinados contextos movido
por su interés en descubrir y develar sentidos de proporción,
coherencia, adaptabilidad y cambio. Veremos como el propio
Lipman refuerza esta idea:
“El pensamiento de calidad entonces es un pensamiento de
orden superior, que incluye todos los componentes que acabamos
de describir; es un pensamiento complejo. Esto nos lleva a la
cuestión de qué se puede hacer para que se produzca este tipo
de pensamiento. ¿Qué podemos hacer para que la educación
sea más crítica, más creativa y más consciente de sus propios
161
procedimientos? Mi consejo es que desde un principio incluyamos
la filosofía en el currículum de la enseñanza primaria y secundaria”
(Lipman, 2014 p. 35)
De alguna manera cuando el educando se inserta en la

aventura de pensar críticamente, es invitado a “situarse” de una
manera particular para mirar su contexto, de modo tal que pueda
reconocer en su propio nicho experiencial, trayectorias, testimonios
e historias. Este es el lugar desde donde nace todo conocimiento
del mundo, luego el estudiante puede volver a él una y otra vez
para observarlo esta vez incorporando nuevos conocimientos que
nutran la comprensión que hace de su propia realidad. Lo anterior
llevaría al estudiante a mirar con más claridad hacia donde quieren
dirigir su acción emancipadora y transformadora, (porque estamos
de acuerdo con que educarnos es emanciparnos para transformar
la realidad)
“El proyecto educativo emancipador es un proyecto de aprendizaje
de conocimientos conflictivos, con el objetivo de producir, a través
de él, imágenes radicales y desestabilizadoras de los conflictos
sociales en que se tradujeron en el pasado, imágenes capaces de
potenciar la indignación y la rebeldía. Educación, pues, para el
inconformismo, para un tipo de subjetividad que somete a una
hermenéutica de sospecha la repetición del presente, que rechaza
la trivialización del sufrimiento y de la opresión, y ve en ellas el
resultado de opciones inexcusables.” (De Sousa Santos, 2019 p. 31)
Siguiendo con este relato - análisis, propongo repensar el

constructo del pensamiento crítico nutriéndolo con categorías
renovadoras para la construcción de nuevos horizontes de
comprensión. En esto postulo dos categorías de pensamiento
propias de los estudios culturales críticos: “Situacionalidad” e
“Interculturalidad”; estos conceptos nos pueden ayudar a la tarea
del resignificar la criticidad del pensar en los contextos educativos;
para ello se nos hace necesario comenzar mirando el contexto
latinoamericano y en él, destacar el trabajo de Paulo Freire (1921 –
1997), educador brasileño quién inspira y acompaña muchas de estas
reflexiones. No podemos reflexionar sobre una pedagogía crítica y
transformadora sin referir a Paulo Freire quién orienta su trabajo
hacia la construcción de procesos de concientización al interior
de la comunidad educativa. Este proceso se daría en la medida
que seamos capaces de instalar un tipo de educación libertaria,
162
contraria al “modelo bancario” de la educación neoliberal que
inspira a muchos centros escolares hoy en día. La concientización
como punto de partida de procesos de aprendizaje colectivos, nos
permite la generación de comunidades de conversación que activan
redes de intercambio de expectativas y esperanzas las cuáles se van
traduciendo en proyectos culturales posibilitadores de caminos para
la generación de nuevos marcos de comprensión de los fenómenos
sociales.
Subrayo la necesidad de avanzar hacia una pedagogía
transformadora en donde la criticidad y el disenso tengan un lugar
relevante que permitan reconectar los procesos educativos con las
diversas manifestaciones de la vida política, social y económica del
país. El devenir propio de nuestros contextos latinoamericanos ha
posibilitado que la educación entre en el debate público con mucha
fuerza siendo observada como el lugar por excelencia donde debe
comenzar la reedificación de la estructura social. La “contingencia”
en nuestros contextos siempre tiene olor a urgencias las cuales
deben ser abordadas sobre la marcha por las distintas disciplinas
de estudio; necesitamos una visión de conjunto y en los tiempos
adecuados, para ir reconectando la educación con el “poli logos”
cultural que es nuestra américa hoy.
Entonces: ¿Qué significa la expresión pensamiento crítico
en clave situada e intercultural? Lo primero es constatar que la
“expresión” pensamiento crítico se ha ido vaciando de sentidos. La
otrora idea de criticidad, de la que nos hablaron importantes autores
y escuelas: (Jean Paul Sartre, Franz Fanon, Walter Benjamin, Hanna
Arendt, la Escuela de Frankfurt entre otros), ha ido perdiendo
fuerza producto de las transformaciones que ha sufrido el planeta en
todos los órdenes. En efecto la pujante idea del progreso tecnológico
terminó deviniendo en una orfandad espiritual y cultural que
empobreció nuestro lenguaje al punto de quedar sin respuestas
frente a las enormes desigualdades sociales en nuestros contextos.
Lo anterior ha contribuido al vaciamiento del pensamiento crítico
al quedar éste sin un contenido ni un lugar donde anclarse. Pues
todo pensar crítico, en clave cultural será siempre un correlato
de las particularidades que emergen cuando leemos la realidad
“a contrapelo”. Sin este ejercicio y avalando las hegemonías,
condenamos al pensamiento crítico a la “errancia” sin posibilidad de
retorno al mundo de los sentidos. Entonces: ¿qué hacer?, a nuestro
163
juicio una posibilidad es abrirnos a la comprensión de la realidad
desde la pluralidad. Proponemos poner en relación “analógica” el
principio de pluralidad, con la forma de expresar pensamiento
crítico en los distintos contextos. Esto significa sopesar en todo su
mérito la idea de que toda construcción de conocimiento tenga
como punto de partida “lo múltiple” y no sea el conocimiento
una mera reproducción de definiciones dadas que consoliden
pensamientos hegemónicos.
“Si hablamos de pluralidad y de diversidad como uno de los
signos más densos de nuestra época, ello implica que tenemos
que hacernos cargo de que la contextualidad y la historicidad
del mundo y de la humanidad no son notas generales sino
propiedades de singularización, ya que no hay pluralidad ni
diversidad sin contextos ni tiempos propios. Es en lo contextual
donde se hacen visibles la pluralidad y la diversidad de una época.”
(Fornet – Betancourt, 2012 p. 14)
Los caminos de aprendizajes reflejados en la pluralidad nos

permiten la suficiente apertura para recoger todos los trazos de
conocimientos y expresiones propias de cada cultura que han sido
subsumidas por los imperativos que el conocimiento nos viene
entregando. No enseñamos ni aprendemos en la escuela para
uniformar criterios, enseñamos y aprendemos para comprender lo
diverso; esta plasticidad del conocimiento es la que nos permitirá
entender el cómo nos insertamos en los procesos globales a partir
de las profundas grietas sociales que marcan nuestra geografía. En
este sentido, el pensamiento crítico podría ganar mucho terreno
en la tarea de resemantizar y volver a nombrar los distintos códigos
culturales que han ido quedando en la “berma” del conocimiento.
Hoy, más que nunca, nuestra tarea de pensar desde el nicho
educativo significa traspasar la “mera contingencia” para recalar en
la indigencia del mundo. Instalados allí, implicados y complicados
responsablemente en estas grietas de realidad, es que maduramos
la posibilidad de mediar en la construcción de nuevas trayectorias
educativas, renunciando para siempre a pensarnos como superiores;
reorientando nuestras memorias cognitivas hacia los testimonios y
las lecturas sociales que nos sostienen, incluso en esos lugares donde
aún nos sentimos privilegiados.
164
MORÍN, Edgard. Introducción al pensamiento complejo, España:

Gédisa, 1998.
LIPMAN, Matthew. Pensamiento Complejo y Educación. España:
Editorial de la Torre, 2014.
DE SOUSA SANTOS, Boaventura. Educación para otro mundo posible.
Argentina: CLACSO, 2019.
FORNET – BETANCOURT, Raúl. “Interculturalidad crítica y
liberación”. En Herausgeber Editor. Concordia Alemania:
Wissenschaftsverlag Mainz, 2012.
165
A normalidade da pandemia é a morte
e a normalidade da escola?
Dr. Rodrigo Mafalda
Professor Filosofia Rede Municipal São José
Um relato, uma descrição, para uma reflexão futura de algumas

das experiências em plena pandemia. Aqui de casa, no lugar de
descanso do ensino presencial, muito trabalho. Uma breve descrição
do que estou vivenciando como professor de filosofia no ensino
remoto e à distância, em decorrência da pandemia da Covid19 no
Brasil e no mundo. Sim, vou tentar responder às expectativas do
momento, quando o assunto é a escola e a condição de trabalho
dos professores, do ensino e da aprendizagem na atualidade e à
distância.
Porém, estamos no olho do furacão, são inúmeras
as dificuldades de pensar o presente. Temos um alto nível de
mortalidade aqui no Sul em decorrência do coronavírus, a ocupação
dos leitos ainda é o motivo constante, das precauções e cuidados
antes nunca vistos. Bom, devemos questionar: Problemas da
saúde pública antes nunca vistos? Acho que ninguém realmente
consegue refletir claramente e calmamente sobre o presente, sobre
os impactos da pandemia na nossa sociedade em geral. Pode ser
necessário, mas ainda acho impossível tomar distância dos fatos e
aguardar uma difusa “normalidade”.
Por exemplo, e na hora da famosa “volta às aulas”, como vai
ser? Dessa vez, não estamos voltando das férias. Que férias? Bom,
basta ler o documento completo sobre as medidas de segurança para
um plano de retorno às aulas, para ficar no mínimo “comovido”
com tamanha letargia de cuidados necessários que devemos ter a
favor da vida. Mas devemos nos perguntar: a favor da vida? Pelo
menos, por enquanto, considero uma total irresponsabilidade o
retorno das aulas, cheguei a escrever para as escolas em relação às
minhas preocupações ao sermos convocados para opinar sobre um
166
plano de retorno, a partir de um documento enviado pela secretaria
às escolas. Contudo, parece que serão os pais que terão que decidir,
e enviar ou não os filhos as escolas, o que cria inúmeras suspeitas ao
processo e embaraços ao setor público, para dizer o mínimo.
Na verdade, quando for possível o retorno ao chão da
escola, não acho que haja possibilidade de pensar uma volta da
“normalidade”. Depois de uma pandemia como a que vivemos,
o que perdemos? Ora, o sentido de normalidade. Bom, mas no
Brasil as transformações da normalidade acontecem de maneira
acelerada, talvez, antes da pandemia. Por consequência a tentativa
de responder questões como: O que afinal aprendemos? O que
compartilhar? São respostas propriamente provisórias. Não quero
ser pessimista com o futuro, mas, não posso deixar de imprimir a
realidade do contexto, tateando o presente, sem deixar de lado o
antes, para pensar juntos o agora e uma alternativa para o depois. É
claro que o texto permanece crítico, para pensar em outro momento
as alternativas. Vai depender de uma reflexão conjunta.
Então, pensei em descrever e comentar alguns episódios,
opiniões e reflexões, na forma de um memorial.
Atualmente atuo como professor de filosofia no ensino
fundamental, em São José – SC. Em primeiro lugar, é bom imaginar
que existe um refúgio para uma educação filosófica, e que há um
município que “bem ou mal”, ainda aposta na importância da
formação filosófica no Brasil atual. São poucos os municípios que
decidem investir na filosofia, infelizmente. Fui aprovado como
professor temporário (ACT), como professor de filosofia na rede
municipal em 2020, sendo o primeiro a escolher as vagas que
estavam à disposição no ano, porém, consegui lecionar apenas por
um mês presencialmente. Escolhi quatro escolas para obter 36h
aulas. Afinal, por que quatro escolas?
Na filosofia pouca é a carga horária, menos de uma hora por
semana e por turma, então são quatro aulas por mês e para cada
turma, no bimestre cada turma recebe em torno de oito aulas (40
min.). Por exemplo, em uma semana normal, disponho de uma aula
com todas as turmas em ambas as escolas: turmas 61, 62, 63 em
uma escola, na outra, 61 e 62. E outra aula, na turma 65 de outra
escola. Depois, mais aulas na 71, 72 e 73 em uma escola, 71 e 72 em
outra escola, 74 em mais uma, claro em dias diferentes e não nessa
ordem. Por exemplo, consegui organizar minhas aulas, em uma
167
das escolas, em um só dia, mas preciso cumprir horas atividades
também, individuais e coletivas (formação continuada). Na sala de
aula trabalho quase que 24hs semanais, das 36hs aula, obviamente,
horas atividades ajudam bastante nos planejamentos. Na mesma
semana, há as aulas do 8º e 9º ano, em duas escolas. E assim por
diante, como disse, em quatro escolas diferentes. Também leciono
na educação de jovens e adultos (EJA) do município, no período
noturno, e utilizo sempre o transporte público municipal.
E ai que pergunto: Como pensar em um retorno seguro?
Por um lado, utilizo linhas de transporte diariamente entre
Florianópolis e São José. O pior é que as medidas de segurança
são alternadas por municípios, ao mesmo tempo observei esforços
de uma ação dos prefeitos por região, e uma confusão entre os
municípios e o governo do estado. Por outro lado, e se voltar? Irei
passar em um mês por mais de 500 alunos. E se fosse 250 alunos?
Dai preciso pensar no ensino hibrido e na demanda de trabalho
em casa, que já é grande, pode prosseguir com uma carga horária
dobrada, juntamente com o presencial. Retorno seguro? Como vai
ser? Devemos considerar a contaminação de pessoas assintomáticas,
a falta de profissionais, e os casos de risco. Logo, será difícil suportar
a realidade presencial e hibrida por muitos meses, com qualidade.
Questões assim, atualmente, estão presentes na vida de
inúmeros profissionais da educação. No meu caso em particular,
acontece depois de mais de 10 anos distante do ensino básico,
estava fazendo o mestrado, tendo finalizado a pouco o doutorado
na educação, na Universidade Federal de Santa Catarina, em
2019. Estudei bastante para terminar uma tese, não estava fazendo
balbúrdia. Além de trabalhar na formação de professores, com
tecnologias educacionais para os mesmos, dentro da universidade e
fora dela, inclusive como consultor dos professores de São José e da
filosofia. Agora em “boa hora” estou revendo muita coisa, que antes
utilizei na prática e no dia a dia como tutor, professor-formador,
professor conteudista e design: podendo acrescentar na formação
docente e tecnológica.
Ao mesmo tempo, não adianta se alegrar com um retorno às
experiências com as tecnologias. A situação é gravíssima quando
o assunto é o contexto e o acesso às novas tecnologias de ensino
por parte dos estudantes da rede. A maioria buscou o material
impresso nas escolas. O mais engraçado ou trágico era o entusiasmo
168
de alguns, e as exigências de outros, em torno das possibilidades
das tecnologias. Não havia uma semana em que não apareciam
exigências e cobranças quanto às elaborações das atividades, o
quanto era possível agora uma mudança educacional com as novas
tecnologias digitais. Mas não era possível, e nem tão simples assim.
Por exemplo, fazer vídeos para os alunos sendo que, na maioria
dos casos, eles iriam pegar o material impresso? Para cada aula?
Por turma? Para que seja encaminhado depois, via WhatsApp? Sem
deixar de mencionar que as postagens dos materiais didáticos e as
elaborações das atividades prontas eram semanais. Eu preparo mais
de cinco atividades diferentes por semana, no meu caso podia postar
a cada 15 dias (textos e atividades). Certamente que aprendo com
essas experiências, e não estou reclamando do trabalho.
Tivemos “a sorte”, por exemplo, da implementação do sistema
virtual de ensino EducarWEB no município, foi implementado
neste ano, recebemos o treinamento no início do período letivo,
um pouco antes do “fim” das aulas presenciais. Mas o sistema
era burocrático, não havia sido desenvolvido para o ensino/
aprendizagem, nem apresentado para os estudantes. Inicialmente,
serviria para administrar as frequências e as notas, os planos
de ensino dos professores, a partir da BNCC e das diretrizes
do estado e município. Vale lembrar que, no caso da filosofia,
não estamos na Base. Tudo aconteceu rapidamente, adaptações
foram feitas no caminho, como diziam, com o “avião voando”.
Mas com a dedicação por parte dos técnicos responsáveis, com a
participação das escolas e professores com ideias, os ajustes foram
possíveis. Ações seguem sendo implementadas, enfim, quatro
meses de trabalho remoto, onde estamos aprendendo bastante, com
dificuldades inerentes ao caminho.
O que aconteceu na prática? Diversas escolas encontraram
como solução ao sistema o uso do WhatsApp, e migraram seus
esforços pedagógicos para o celular dos professores. Precisava
me posicionar, não achei certo recorrer ao aplicativo como a
implementação do sistema. Entendi a situação e o problema da
falta de alunos no sistema virtual, mas alguns não sabiam como
fazer para participar do ambiente municipal do Educar WEB,
portanto a migração ao sistema seria mais difícil, pensei. Não atendi
o desejo de algumas escolas em comprar um chip de celular para um
atendimento exclusivo dos alunos e dos pais. Inclusive, não sabia
169
das novas orientações da secretaria a respeito, que não obrigava
nenhum professor na utilização da tecnologia.
É ampla a lista de documentos e orientações de toda ordem,
enviados pela secretaria para o funcionamento e a manutenção
do ensino remoto nas escolas, além de elaborações e intervenções
internas de supervisores em cada escola. No meu caso, foram
inúmeras videoconferências das escolas em torno das intermitentes
recomendações e diretrizes do setor pedagógico do município. Não
havia outra alternativa, ninguém estava realmente preparado para
o ensino à distância (remoto), o professor precisava se transformar
em professor conteudista e formador, do dia para noite, para alguns
especialistas hoje em: Youtubers. Estamos aprendendo bastante com
essa tensão toda... Ao mesmo tempo, fiz questão de não participar
do WhatsApp. Percebi que tornaria-se um tiro no pé. Seria o fim da
migração dos estudantes ao sistema virtual, obviamente para aqueles
alunos que acessam a internet. De forma definitiva, mesmo com
acesso ao computador e a internet, poderiam optar pelo “combo”:
impressão e o contato pelo WhatsApp. No caso de algumas escolas
o material impresso pode ser entregue para os professores, para
futuras correções.
Saliento que a participação em grupos de gestores/supervisores
e professores de cada escola, no WhatsApp já era o suficiente para
suprir a carga horária. Mesmo assim, preciso ressaltar algumas
mudanças importantes diante dos desagrados no percurso. Quando
menos esperei, algumas escolas reduziram a participação dos
professores nos grupos de alunos e pais, deixando no contato com
a família o professor responsável apenas por sua turma de regência.
Reduzindo assim a tensão criada anteriormente. Mas temos um
caminho pela frente, trazer os estudantes para o ambiente virtual do
município. O movimento nas escolas com o fluxo de impressões de
textos, entrega de material e alimentos continua intenso.
É claro que diante desse panorama, amplio meus
conhecimentos, planos de ensino e as estratégias de aula, para
cada turma e etapa, reconhecendo a função social da escola.
Fui convidado para a entrega de cestas básicas e contribuição
espontânea. Na prática é promissor o desafio didático que o
processo exige, implicando a criação de um material acessível.
Dizem, que um bom filho a casa retorna. Pode ser que sim,
afinal de contas, sou filho de professora e pai fotógrafo, que gosta
170
de ensinar (tendo vários iniciantes na arte da fotografia). Reconheço
o habitat escolar como uma forma de vida, o ensino como uma
arte. O gosto de aprender vem de casa e não acho ruim o apoio
das tecnologias de ensino. Não temo a exposição e o teatro, desde
criança o palco, imagina estar na frente da turma: uma alegria. Na
juventude fui cantor de banda, aprendi que qualquer movimento do
corpo e da luz é essencial para atrair o ouvinte. Naquela época, sem
saber, conheci a importância da equipe na hora do show. Depois,
na faculdade, procurei o saber, procurei atrair os olhares dos mestres
com novas canções e leituras intelectuais. E agora? Retorno para
casa, para o ensino remoto. Sim, estou em plena pandemia, vou
viver o momento, acho que posso contribuir com mais. Tanto no
caso da educação como da filosofia, podemos fazer mais para quem
não possui a mínima ideia de nada disso. Mesmo assim não acho que
“minha casa” é o futuro do ensino e da aprendizagem. E não acho
que o futuro importa enquanto ensino/aprendizagem domiciliar.
Penso que, justamente agora, não. O habitat escolar é uma forma de
vida privilegiada, e merece a proteção e o distanciamento da “casa”,
quando for possível, claro. Afinal, quantas ausências, distâncias e
saudades será preciso sentir no presente, para depois sim, desenhar
novos futuros pedagógicos? Não é a escola o lugar de interações e
compartilhamento de vivências? Não é a escola que abrange uma
função social? Então, que cenários de aprendizagem com e sem a
escola permanecem possíveis? Sim, que vida escolar teremos depois
da pandemia? Mas que normalidade tínhamos, afinal, antes mesmo
da pandemia?
171
Reflexos de uma pandemia:
o tempo seria a resposta?
Suzana Semientcoski
Prefeitura Municipal de Ed. Infantil de Florianópolis
O mundo amanhece e a sociedade levanta com uma

informação nova anunciada pelas mídias de todos os países: o
chamado Covid-19. Mas o que é covid-19, ou, Coronavírus?
Isso é transmissível? Quando apareceu? De onde veio? Estamos
desprotegidos? Transmitimos? Como? Questionamentos, perguntas,
medo e insegurança, questões que nos deixam sem respostas, sem
ação e sem solução em um primeiro momento.
Fala-se em premonições (dito pelos espíritas), em fim do
mundo (mencionado pelas igrejas), em crises política, econômica,
(comentado pelas mídias). Mas, neste momento é preciso acreditar
na ciência, pois estamos enfrentando a mais recente doença que
vem assolando o mundo. Historicamente combatemos outras
doenças como a Peste Negra, Varíola, Tuberculose, Gripe Espanhola
(H1N1), Aids (HIV), Febre Amarela e tantas outras que devastaram
milhares de vidas. Atualmente vivenciamos uma nova pandemia, a da
Covid-19, surgida na China e que se alastrou rapidamente para outros
países, até chegar no Brasil. Pesquisadores, Cientistas e Especialistas
correm contra o tempo para buscar a solução no combate ao vírus.
A pandemia da Covid-19 tem mostrado ao mundo as mazelas
da sociedade, revelado as desigualdades sociais, nos levado a um
panorama de incertezas e de que só conseguiremos sair desse caos
com a união de todos na preservação a vida. Acontecimentos como
esses levam a crises sociais, políticas, econômicas e sanitárias,
causando instabilidade e abalando toda a sociedade mundial. O
Brasil em especial tem enfrentado crises desde a década de 1990
com fundo político e econômico, atingindo a classe como um todo.
Recentemente no Brasil passamos pela Reforma da Previdência
com ataques aos serviços essenciais e a classe trabalhadora. Destaca-
172
se que a esta reforma o governo congelou os gastos públicos com
a saúde por no mínimo 20 anos, deixando os setores da em os
recursos necessários para a sua manutenção, e, com isso, tivemos
uma maior incidência de mortes com o avanço do Coronavírus. O
Sistema Único de Saúde (SUS), atualmente conta com um déficit
no atendimento as pessoas com a possível doença da covid-19 por
falta de equipamentos de proteção individual (EPI), de insumos
para realizar testes na população assintomática, a escassez de leitos,
hospitais públicos, equipe de saúde treinada e respiradores. Cenários
como estes são é marcado por descaso e falta de investimento,
desinformação e fake news, falta de resposta pelo poder público,
etc. Isso afeta a sociedade de forma ampla, mas as classes menos
favorecidas sofrem ainda mais, por já ter uma trajetória prejudicada.
No âmbito da educação, isso tem se impactado de três
formas: o trabalho dos docentes e o seu cotidiano, a família e o
desenvolvimento dos estudantes. O trabalho dos docentes de
qualquer nível é impactado pela ruptura da vida privada em relação
a vida pública, a trazer o trabalho para casa, a acumular funções
educativas, sociais, administrativas, etc.
Desde o mês de março que uma parcela de professores e
professoras lecionam em casa através de Portais Educacionais
online. Essa experiência tem perdurado a quase cinco meses e
a grande maioria não tiveram suporte ou capacitação antes ou
durante o isolamento social para ensinar longe do ambiente escolar.
Portanto, se reinventam todos os dias para aprender e ensinar a dar
aulas não presenciais.
Um outro aspecto tem merecido atenção especial no que se
refere o complemento familiar nos estudos dos filhos (as). Na sua
maioria, o contato com a tecnologia é restrito ao WhatsApp e
Facebook e seus pacotes de dados de internet são limitados. Uma
parcela considerável de alunos (as) fica incomunicável. Nesse
preâmbulo, o trato com as famílias, a falta de reconhecimento (que
já era ruim, piorou) por parte dos governantes, a gestão incoerente
em relação ao teletrabalho, a infraestrutura social, a falta de acesso
à tecnologia, etc., fica inviável à comunidade escolar proceder com
as atividades pedagógicas uma vez que as formas de acesso não
asseguram a todos a aprendizagem do estudante.
Em um outro contexto, temos a educação infantil a qual vou
me ater em especial, por considerar uma etapa tão importante
173
da educação, sendo ela a primeira da educação básica e ao que
aparenta não está em destaque nas agendas de políticas públicas.
Partindo das propostas sugeridas pelo Ministério da Educação
(MEC) em fazer postagem de vídeos através de diversos canais
de sites ou pelo WhatsApp, Facebook e pelas Plataformas digitais
recomendadas, não é possível comtemplar de forma contextualizada
o envolvimento da criança e o seu desenvolvimento global, uma
vez que, antes mesmo da pandemia já contávamos com milhares
de crianças em condições socioeconômicas desfavoráveis e neste
momento com a pandemia em curso, vivemos com realidade muito
mais complexa, de incertezas e necessidades básicas. Outros setores
trazem recomendações, como o Conselho Nacional de Educação
(CNE), que sugere que tenhamos contato com as famílias para
não perder o vínculo que se estabelece no convívio diário. Mas
esbarramos em outros problemas que se resume nas tecnologias
e internet. Por outro lado, a Lei de Diretrizes e Bases (9.394/96)
garante o desenvolvimento integral da criança até os 5 (cinco) anos
de idade em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social em
complemento com a ação da família e da comunidade.
A partir disso, estamos diante de um paradigma em que
a realidade do momento não condiz com a prática pedagógica
e muito menos com a função específica da educação infantil.
Para tanto, compreendemos que seja inviável o propósito aqui
exposto, pois o mesmo não viabiliza e nem atinge diretamente o
desenvolvimento infantil.
Autores como Philippe Ariès, Lev Semenovitch Vygotsky e
Alexei Leontiev, em seus estudos, apontam que a infância é uma
construção histórica e social na qual a Teoria Histórico Cultural se
desenvolve nas experiências humanas criada e acumulada ao longo
da história. A infância possui especificidade, no cuidar e educar, e,
por sua vez, necessita da relação com o outro, do contato físico, das
trocas e desafios que outrem lhes proporcionam.
Desse então, pensamos que ressignificar o trabalho remoto na
educação infantil seja de tamanha irresponsabilidade e incompetência
por parte dos representantes legais. O distanciamento não favorece
nem as crianças, nem as famílias e nem os professores (as).
Em meio a pandemia da Covid-19 que assola o mundo,
o tempo de isolamento social tem levado uma grande parcela
da sociedade a refletir e questionar sobre os vários tempos que
174
passamos fazendo coisas. Eu por exemplo, tenho pensado sobre o
tempo da infância em que passávamos brincando de imitar ‘papai
e mamãe’ e com isso íamos nos inserindo no mundo. O tempo da
adolescência em que a paixão estava aflorada. A fase da juventude
onde a vergonha inibia a nossa personalidade, alguns deixavam
passar os melhores momentos. Até que chegávamos a fase adulta,
aprendíamos a ter responsabilidade, procurávamos um emprego,
uma profissão, íamos a caminho da Universidade, mas nem todos
conquistavam seus sonhos, seja eles quais fossem. Cresci e descobri
que o tempo ora era a nosso favor, ora era contra nós. Mas também
aprendi que havia explicação para isso. Quanto mais procurávamos
as respostas, mais fácil o caminho tornava-se.
Isso tem a ver com o meu tempo, em que levou 30 anos
para escolher minha profissão e ser professora. Hoje realizo um
projeto de vida com as crianças as quais vivencio meu dia a dia em
companhia deles. As crianças entram e vivem um longo e extenso
tempo escolar. Alguns não conseguem chegar. Desistem no meio
do caminho por vários motivos. Mas todos iniciam a vida escolar
pensando em ser alguém e eu me pergunto: será que o tempo dará
a resposta?
Além dos estudantes do ensino fundamental I e II, temos as
crianças que estão na educação infantil. O tempo para elas é outro,
marcado pelas suas experiências em convívio com o outro e sua
família. Nesse momento da pandemia, o convívio está confinado
num isolamento social em que elas têm contato apenas com suas
raízes. Possibilidades de aprendizagens, de vivencias e experiencias
com amigos, professores e funcionários da escola se restringem a um
pequeno espaço em casa, mediado por uma tela.
A escola por ser um lugar de formação, de convívio social, de
aprendizagens, de escolhas, de conflitos, desafios, superação, torna-
se para todos os envolvidos um só lugar em que as relações são
imbrincadas e indissociáveis. Mas com esse tempo de isolamento,
por conta da Covid-19, temos refletido muito sobre o retorno. O
recomeço está em nossas mãos. Penso que devemos recomeçar de
onde paramos. Não podemos nos ater a idade, a regressão, temos
que ir em frente. Precisamos brotar as sementes que havíamos
plantado. A escola nos dá esse suporte, restaura nossas forças e nos
leva a superação. Superação deve ser o nosso lema de retorno, o
tempo é nosso desafio maior!
175
COVID-19: doença causada pelo novo coronavírus. Brasil: Folha

Informativa. Disponível https://www.paho.org/bra/index.
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em: 28 de jul. 2020.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. CNE aprova diretrizes para escolas
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gov.br/busca-geral/12- noticias/acoes-programas-e-projetos-
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PÁTIO. Ensino Básico: Brasil busca parâmetros sanitários e pedagógicos
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br/unicamp/noticias/2020/04/02/contribuicao-da-ciencia-na- pandemia-
de-covid-19. Acesso em 01 ago. 2020.
176
A pandemia como
experiência hermenêutica na educação:
entre a previsibilidade e
outras perspectivas (auto)formativas
Adecir Pozzer
Universidades Federal Santa Catarina1
A “normalidade” da educação escolar facilmente se converte

em um processo formativo um tanto previsível, inviabilizando,
muitas vezes, as conexões de vida que caracterizam a experiência
hermenêutica na educação, isto é, aquilo que torna possível a
compreensão e recriação de outros mundos – formas de ser e
viver -, mesmo que em condições adversas como a gerada pela
Covid-19. Não obstante, foram as próprias adversidades que
historicamente mobilizaram homens e mulheres a produzirem
alternativas outras de vida. Quiça a pandemia oportunize uma
experiência hermenêutica (auto)formativa que sinaliza os riscos de
uma educação excessivamente previsível quanto à sua organização
curricular e aos percursos formativos dos estudantes, que engessam,
inclusive, a própria ação docente. Nesta perspectiva, procuraremos
refletir sobre a relação entre a pandemia e a educação escolar, os
sentidos pedagógicos e as possibilidades de experiências (auto)
formativas.
Certamente não é novidade que a pandemia provocada pelo
Coronavírus (Covid-19) tem gerado um impacto em todas as áreas
de atuação humana, afetando a vida das pessoas e a dinâmica das
instituições, sejam elas públicas ou privadas. A dita “normalidade”
da vida foi afetada em sua totalidade e, dentre os inúmeros
1
Doutor em Educação (UFSC). Técnico-pedagógico da Secretaria de Estado da
Educação de Santa Catarina (SED). Integrante dos grupos de pesquisa: Ethos,
Alteridade e Desenvolvimento (GPEAD/FURB), Hermenêuticas da Cultura,
Mundo e Educação (UFSC) e Rede Sur-Paideia. E-mail: pozzeradecir@hotmail.com
177
processos que estávamos imersos, o educacional tem sido um
dos mais impactados, pois pensar a educação escolar restrita a
um conjunto de atividades não presenciais, devido ao isolamento
social recomendado pelos órgãos sanitários e de saúde, desencadeou
uma série de encaminhamentos por parte de gestores públicos
e educacionais e, paralelamente, abriu um leque de questões
para refletirmos sobre o sentido da educação e sua relação com a
pandemia enquanto experiência (auto)formativa.
Neste ensaio, nossa preocupação central não será avaliar
as medidas adotadas pelas instituições educacionais, embora
reconheçamos, a despeito dos diferentes encaminhamentos, que
muitos estudantes estão tendo sérios prejuízos no desenvolvimento
da aprendizagem, assim como muitos professores sofrendo para se
adaptar às novas formas de organizar o seu trabalho pedagógico.
Nosso foco será o de refletir sobre as experiências e possíveis
aprendizagens outras, as quais reacendem o debate sobre o sentido
da educação e sua relação com as diferenças, as desigualdades
sociais, o uso das tecnologias digitais e a capacidade do humano
de se reinventar para enfrentar e/ou conviver com adversidades.
Ou seja, a relação entre a pandemia e a educação escolar sinaliza,
além da dimensão trágica – porque imprevisível, um caráter
(auto)formativo, pois tem exigido de estudantes e professores
uma mobilização e um reordenamento das relações entre ensino
e aprendizagem, novas conexões com o conhecimento, outras
metodologias, tempos, espaços e rotinas de estudo. Essa perspectiva
reverbera a compreensão do “homem capaz” de P. Ricoeur (2006)
e a constatação de Grondin (2012, p. 111) de que “o homem, ser
de possibilidades, pode reconfigurar seu mundo (assim como seu
passado, pela memória, pelo perdão, pelo reconhecimento)”.
Tradicionalmente a hermenêutica tem sido entendida e
difundida como a ciência ou a arte de interpretar. Perspectiva
admitida enquanto um conjunto de princípios e reflexões teóricas
constituintes do processo interpretativo, configurando-se como
técnica e forma de interpretação. Historicamente utilizada
para esclarecer conceitos ou enunciados e dar sentido ao texto,
primeiramente os bíblicos, depois os filosóficos e jurídicos, a
hermenêutica, gradativamente, passou a ser empregada na
interpretação e compreensão de ações, fatos e até mesmo da
natureza. Ou seja, foi se “universalizando”, no sentido de que
178
universal é o desejo e necessidade de compreender o outro, o
mundo, a cultura e a natureza.
Em meados do século XIX passou a ser entendida como
metodologia das Ciências Humanas, mas é no século XX que
ela se transformará em uma filosofia, tendo em M. Heidegger
(1889- 1976) um dos principais artífices. Seu contributo foi o
de vincular a hermenêutica à interpretação do sentido do ser,
inaugurando a hermenêutica da vida fática do ser-homem, isto
é, uma hermenêutica da existência. Heidegger se desprende do
já determinado, concebendo a existência do ser-aí como uma
constante abertura a um durante, fazendo-se presença. A expressão
desse entendimento é traduzida na frase: “[...] Assim como o raio
só existe em raiando, o homem só existe fazendo-se presença”
(HEIDEGGER, 2014, p. 31).
Somente o fato de homens e mulheres habitarem o mundo
que torna o compreender possível. A compreensão, portanto,
inaugurada com Dilthey (2010) e ampliada com Heidegger na
circularidade hermenêutica, instaura uma perspectiva que projeta
possibilidades, diferentemente da objetivação científica. Deste
modo, “o mundo antecede qualquer separação entre pessoa e
mundo objetivado. O mundo é o próprio ser e o homem é o ser-
no-mundo” (HERMANN, 2002, p. 34).
É nesta perspectiva que compreendemos a educação enquanto
um processo de experimentação do mundo, denominado de
experiência hermenêutica. Daí o seu caráter imprevisível e
inesperado, diferenciando-se da experiência científica, que se
sustenta na repetição e produção de resultados iguais, onde o
inesperado – a priori – passa a ser previsível. Na experiência
hermenêutica, o experimentador se caracteriza pela abertura
às novas experiências, e seu saber é um saber da experiência,
que sempre será contextual e histórico, requerendo, portanto,
uma contínua ressignificação (POZZER, 2020). Neste sentido,
Gadamer (1997, p. 525) afirma que “o homem experimentado é
sempre o mais radicalmente não dogmático, que, precisamente por
ter feito tantas experiências e aprendido graças a tanta experiência,
está particularmente capacitado para voltar a fazer experiências e
delas aprender”.
Neste sentido, tanto do educador quanto do educando requer-
se uma disposição contínua para fazer novas experiências do
179
mundo. Por este motivo, dogmatismos e fundamentalismos tendem
a não se sustentar em espaços educacionais, pois reduzem as
possibilidades de experimentação a um círculo cada vez mais
fechado em si mesmo. “Esta redução não limita apenas a capacidade
de compreensão correta, mas o próprio espaço de realização de
novas experiências” (POZZER, 2020, p. 210).
Assim como em toda experiência, a experiência hermenêutica
na educação possui uma dimensão de negatividade, isto porque não
se submete a um controle externo anterior e durante a experiência
e, principalmente, porque o resultado não é de todo previsível,
mesmo que a todo o momento os espaços formais de educação
procurem normatizar e determinar a interação entre os indivíduos.
É por isso que Gadamer (1997) dirá que a experiência é sempre uma
experiência da finitude humana, por meio da qual o humano tende
a se tornar mais consciente de si mesmo e de sua própria condição.
É nesta perspectiva que percebemos a pandemia como geradora
de experiências na educação, pois tem provocada a ampliação das
possibilidades de pensar a relação formativa educacional para além
dos ditames curriculares e disciplinares impostos pela cultura e
ritos escolares. Mesmo que por meio de atividades não presenciais,
instaurou a imprevisibilidade e tem requerido do estudante um
esforço que, paralelamente às lacunas de aprendizagem provocadas
pelas desigualdades de acesso ao conhecimento escolar, é (auto)
formativo, pois tem provocado o estudante a lidar com outros
saberes, metodologias e incertezas, tanto de ordem relativa aos
cuidados da vida mesma, quanto as formas de aprender e lidar com
o conhecimento e as tecnologias digitais, quando utilizadas.
De forma similar, os professores também se depararam com
uma série de desafios que exigiram pensar e criar possibilidades
para manter vínculos pedagógicos com os estudantes que, em casa,
encontram-se em condições, situações e contextos totalmente
diversos. O modelo convencional de ensino foi atingido e a
maioria dos professores tem se desdobrado para criar alternativas
de comunicação e mediação, mesmo em condições precárias e com
instrumentos pouco usuais até então, tendo que abrir mão de certo
controle do processo de ensino-aprendizagem que marca a cultura
escolar moderna, gerando incertezas e insegurança, o que não deixa
de ser, também, uma experiência (auto)formativa. A pandemia nos
colocou diante da necessidade de admitirmos que o processo de
180
educação é altamente vulnerável e, como afirma Hermann (2002),
se configura como uma constante exposição ao risco, risco porque
não tem uma previsibilidade, característico da abordagem científica
que possui uma pretensão de controle das circunstâncias, gerando
aquilo que Flickinger (1997, p. 11) denomina de “tecnificação do
processo educativo”.
Não podemos negar que o uso das tecnologias digitais, com
plataformas de conhecimentos sistematizados, ao mesmo tempo
em que podem proporcionar um alargamento de horizontes de
compreensão, podem dificultar a experiência (auto)formativa,
porque oferecem um aparato padronizado e programado do
conhecimento curricular. A previsibilidade camufla e impede o
estranhamento, estranhamento enquanto momento de fecundidade
do processo da aprendizagem, pois é ele que possibilita a ruptura com a
normalidade e as situações habituais e abre caminhos à compreensão.
Por fim, consideramos que com a pandemia, estudantes e
professores alargaram a compreensão do papel de intérpretes que
possuem, pelo simples fato de estarem participando de processos
educacionais. O professor que já é intérprete de uma série de
questões que constituem o seu ofício, teve que ampliar as conexões
e horizontes de compreensão relativos ao mundo, à escola, ao
conhecimento, ao estudante, ao trabalho, à comunicação e a si
mesmo. Isso porque, além de intérprete, ele também é um emissor
de mensagens, as quais se encontram imbricadas as linguagens por
ele acessadas. Da mesma forma, além dos textos em livros ou em
telas do computador, o estudante interpreta o mundo, a forma
como o professor ensina, se relaciona e se comunica, bem como as
demais manifestações, gestos e atitudes.
Por isso, a nova condição imposta pela pandemia ao campo
educacional, abriu possibilidades de experimentar o mundo de
outras formas e sob outras perspectivas, ressignificar o processo
educativo escolar frente aos limites e possibilidades deste tempo
e, paralelamente, nos recordar do papel ativo que tanto estudante
quanto professor têm de ter no processo formativo. Embora sejam
legítimos os inúmeros motivos que justificam o medo, a revolta
e a indignação de muitos, possamos reconhecer e valorizar as
possibilidades formativas que emergem, tanto desses sentimentos,
quanto da criatividade de homens e mulheres para construir
caminhos e pedagogias outras.
181
Mas, como essa situação de anormalidade é temporária, que
o retorno à escola não seja um regresso saudosista ao que já fora.
Que a saudade e as lembranças dos encontros presenciais possam
revigorar em nós a imaginação de uma escola menos previsível, mais
criativa, humana, instigadora e aberta à construção de percursos
formativos menos extenuantes e pré-determinados, não menos
exigentes, questionadores e transformadores.
DILTHEY, Wilhelm. A construção do mundo histórico nas ciências

humanas. Trad. Marco Antonio Casanova. São Paulo: UNESP, 2010.
FLICKINGER, Hans Georg. Sociedade, Educação e Meio Ambiente.
Conferência apresentada pelo GT Filosofia da Educação, 20ª
Reunião Anual da Anped. Caxambu, 1997. (Texto digitado).
GADAMER, Hans Georg. Verdade e Método: traços fundamentais
de uma hermenêutica filosófica. 3. ed. Trad. Flávio Paulo Meurer.
Petrópolis: Vozes, 1997.
GRONDIN, Jean. Hermenêutica. Trad. Marcos Marcionilo. São Paulo:
Parábola Editorial, 2012.
HEIDEGGER, Martin. Ser e Tempo. 10ª ed., Petrópolis: Vozes; Bragança
Paulista: São Francisco, 2014.
HERMANN, Nohl. Hermenêutica e Educação. Coleção [o que você
precisa saber sobre...] Rio de Janeiro: DP & A. 2002.
POZZER, Adecir. (De)colonialidade do saber e pesquisa em educação
no PPGE/UFSC: a atitude hermenêutica como percurso (auto)
formativo. Tese de doutorado – Programa de Pós- Graduação em
Educação da UFSC. Florianópolis, 2020, p. 284.
RICOEUR, Paul. Percurso do reconhecimento. Trad. Nicolás N.
Campanário. São Paulo: Edições Loyola, 2006.
182
Confissão, escola e pandemia:
espaço e tempo
Albio Fabian Melchioretto
Doutorando FURB
Professor Filosofia SENAC
Dr. Celso Kraemer
FURB
Sentir no corpo, conectado com a escala de grandezas ou ex-

tensões, do minúsculo à imensidão, a ininterrupta transformação, é
a experiência originária de dois conceitos que nem toda a filosofia,
a ciência, a poética e outras criações humanas conseguem esgotar.
Não vejo o infinito do que foi, do que será, nem do que se estende
em meu entorno; mas os sinto como experiências do pensar que
insinua me arrancar do presente, no qual estou prisioneiro. Física
e poesia são caminhos da alma para, simultaneamente, mostrar o
nada que sou e me sentir um deus por compreendê-lo. Dispositivos
digitais de mídia me abrem formas, cores, movimentos do universo
virtual, um mundo digitalizado, no qual tempo, espaço, movimen-
to e velocidades relativizam meu próprio corpo e suas verdades.
Verdade, o que é isto? Como ela chega, como se instala, quais suas
motivações políticas, que efeitos produz sobre nós?
Nas Aulas sobre a ‘Vontade de Saber’, Foucault, conecta verdade
e confissão. Conecta Aristóteles a Nietzsche, Édipo Rei aos tribunais
modernos, as revelações das musas, os juramentos a Zeus, ao teste-
munho ocular e ao confessor. Nestes meandros ele mostra as tran-
sformações e as conexões as entre a confissão e a verdade. Hoje, 50
anos depois, como estes conceitos se inserem em nossas experiênc-
ias, marcadas por pesquisas nos sites, aulas remotas e pela pandemia
do provocada pelo vírus do Sars-CoV-2?
Como a verdade se torna possível? Pensá-lo em quatro etapas:
uma breve leitura das Aulas de Foucault; uma alusão à confissão na
escola; um olhar para a pandemia; uma reflexão sobre os possíveis
183
reflexos da pandemia na escola e o lugar da confissão a partir deste
contexto. Em Aulas sobre a ‘Vontade de Saber’, Foucault analisa os
regimes de verdades que nos governam. Via de regra tomamos a
verdade a partir de sistemas verdadeiro/falso, concedendo a cada um
dos termos uma existência autônoma em relação às tramas, disputas
e criações históricas. Segundo ele, há um elemento de violência,
em primeiro lugar no aparecimento do conhecimento, que anula
as singularidades, as diversidades, a multiplicidades para dar consi-
stência objetiva a conceitos como homem, animal, plantas, que nos
permitem afirmar um conhecimento. Mas há também uma violência
na formação da verdade, pois ela anula todo universo da subjetivi-
dade, bem como as disputas, imposições (in)voluntárias, sujeições
e obrigações que tornam possível aparecer um Impulso à verdade
(NIETZSCHE, 1999). Tratase de uma dupla violência. Primeiro a
violência que reside nas disputas e imposições. Depois, a violência
de encobrir as pluralidades, a efemeridade, as batalhas plurais e se
impor como descoberta única, salvadora de todas e todos. A verda-
de é fruto de relações, em condições históricas determinadas, não
algo que foi descoberto ou revelado (FOUCAULT, 2014). Como a
verdade se constitui na escola? Quais suas relações com a confissão,
nos tempos e espaços escolares?
A vontade de verdade está na matriz do discurso. Ela se eviden-
cia no enunciado, que por sua vez, afirma o conhecimento através
do desejo e das sensações, coagindo o sujeito na estratégia (política)
do dizer verdadeiro (FOUCAULT, 2014). O conhecimento, por
sua vez, é o quadro que emerge a partir da vontade de verdade e do
saber, é um discurso liberado do sujeito. O dizer verdadeiro, con-
dicionante do discurso, se refere aos poderes que são socialmente
constituídos e que agem sobre os indivíduos.
Assim, a verdade aparece como uma garantia que faz o indi-
víduo dizer o verdadeiro e, ao mesmo tempo, estabelece confiança
nos diálogos e nas transações. Mas exclui outras formas de saberes,
impróprias aos espaços ocupados e dominados pelos dispositivos do
dizer verdadeiro (FOUCAULT, 2014). Dizer a verdade reveste-se
de moralidade, embora signifique apenas utilizar as metáforas
convencionadas, tornadas obrigatórias (NIETZSCHE, 1999) em
espaços específicos.
É neste âmbito que se estabelece a conexão entre o dizer a
verdade e a prática da confissão (FOUCAULT, 2014). A história
184
mostra que ela está entramada com a obrigação da verdade. Mais
que uma simples declaração, a confissão compromete o confessor
com o que ele diz. Nela, o sujeito afirma o que é e se coloca numa
relação de dependência, tanto com o outro quanto consigo mesmo.
Pela confissão, no declarar, o indivíduo engaja e modifica seu ser.
A verdade será encontrada na ascese cristã por meio da confis-
são que, desde a Idade Média, era colocada como um ritual impor-
tante da obtenção da verdade e a partir daí desenvolveu as técnicas
da confissão que passaram a ocupar o cerne dos procedimentos de
individualização pelo poder, valorizada como uma das técnicas para
produzir a verdade. Nos tornamos uma sociedade singularmente
confessada (FOUCAULT, 2014, p. 59).
O homem do ocidente se tornou um animal confidente. É uma
prática que está incorporada no indivíduo, num jogo com a verdade
no qual sequer se questiona as motivações deste jogo.
Para uma alusão à confissão na escola, importa primeiro falar
da própria escola. Ela pode ser pensada como uma experiência
relacionada, simultaneamente, ao espaço e ao tempo, ou mesmo
ao espaço-tempo, ou ainda, ao tempo espacializado. Para Kohan,
a “experiência é como um deslocamento, como um movimento,
como sair de um lugar e encontrar outro lugar” (Entrevista de W.
O. Kohas a DÁRIO JR. SILVA, 2018, p. 299). Trata-se de singula-
ridades do tempo e do espaço, que não são coisas unívocas, sempre
idênticas a si mesmas. É isto que constitui o desafio e a relevância
para pensar o tempo e o espaço da escola.
O tempo, para os gregos, é vivido em três formas diferentes. A
primeira é khrónos (Χρόνος), um tempo organizado, mensurado,
calculável, fracionado, relativo ao movimento das coisas, como a
rotação e a transladação da Terra, do crescimento das plantas, da
duração da adolescência, por exemplo. A segunda é kairós (Καιρός),
a oportunidade, a ocasião certa, o momento apropriado ou oportu-
no. A terceira é aión (Αιόν), a experiência, a intensidade, o tempo
como qualidade, não quantitativo, como khrónos. Para exemplificar
aión, Koahan menciona a experiência de assistir um filme: num
filme bom, não percebemos o khrónos (tempo) passar, mas num
filme que desagrada, tem-se a experiência da demora, da lentidão.
A origem do conceito de escola está relacionado ao tempo. No
grego, skholé (Σχολή), significa tempo ocioso ou tempo livre, um
tempo liberado das obrigações econômicas, políticas, militares ou
185
religiosas para dedicar-se à formação, ao aprendizado. As sociedades
contemporâneas, comparadas às antigas, são sociedades da produ-
tividade, do uso produtivo do tempo, mesmo o escolar, onde se
mede a produtividade pelo tempo da aprendizagem, o rendimento
escolar, o desempenho nas avaliações quantitativas. Como pensar
a escola, a partir desta perspectiva, quando temos uma sociedade
organizada a partir da produtividade mensurada do tempo, “En-
quanto que o tempo da escola, o tempo aión, literalmente, é um
tempo que está para ser perdido e não para ganhar nada” (DÁRIO
JR. SILVA, 2018, p. 304)? Como a verdade e a confissão atuam na
escola para transformar o tempo livre em tempo produtivo e sobre
as crianças e os adolescentes para os engajar “voluntariamente”
neste processo? Na transformação deste tempo e lugar ociosos, a
confissão se engaja em uma estrutura maquínica de produção no
tempo khrónos?
No tempo-espaço escolar a confissão se expressa como um
discurso de relações de poder, implicando em múltiplos efeitos.
Tal se dá tanto pela fala quanto pela escuta, seja o aluno falando
ao professor, o professor falando ao aluno ou a direção falando a
ambos. A fala manifesta um dizer verdadeiro que, ao modo de uma
confissão, engaja, compromete e transforma o indivíduo neste dizer.
Não se trata simplesmente de dominação, poder exercido, sujeição.
Há sempre algo de produtivo: produz-se subjetividades adequadas
ao regramento do dizer verdadeiro do tempo-espaço escolar. Até o
silêncio obediente explicita a adequação (in)confessa. No diálogo
escolar se manifesta uma identidade refém da confissão.
O regime da confissão está a serviço do tempo khronos na esco-
la quando, por exemplo, numa crise sanitária, como a provocada
pelo vírus do Sars-CoV-2 a preocupação é com o tempo perdido,
a urgência do retorno às aulas. A noção de tempo é khrónos. “Um
movimento que não para, ou seja, o relógio ninguém pode parar,
pode até ser que nosso relógio pare, mas khrónos vai continuar. O
tempo anda (DÁRIO JR. SILVA, 2018, p. 300). Falar a verdade,
neste espaço- tempo está alinhado à produtividade, oposta a aión,
experiência, intensidade.
Em um olhar para a pandemia, que tempo (kairós) é este
que nos confina em casa e nos faz assistir, impotentes, o horror
das centenas de morte? O pensador Mbembe (2020) afirma que
é um tempo sem promessa. Diz ele, “precisamos recomeçar de
186
outro lugar, já que, para nossa própria sobrevivência, é imperativo
restituir a todo vivo o espaço e a energia que precisa (MBEMBE,
2000, p. 4).
Mas Mbembe (2020) é crítico com uma renovação com a
pandemia. Ele lembra que antes da crise do Sars-CoV-2, havia
outras crises, e que no passar dos meses com a crise da pandemia,
as demais não desaparecerem. O problema da miséria, a exploração
inconsequente da natureza, as desigualdades sociais, o racismo, o
machismo, a homofobia, a violência de gênero, tudo continua e até
se intensifica. O tempo está passando (khrónos) e não qualificamos
sua existência (kairós). “Antes deste vírus a humanidade já estava
ameaçada de asfixia” (MBEMBE, 2000, p. 9). Seu pessimismo de-
sacredita do “novo-normal”, como um tempo- espaço de superação
das crises anteriores a esta.
O novo-normal é um termo usado em diversos setores para
apontar o retorno às atividades durante a pandemia. Via de regra, o
discurso midiático de massa e as falas de gestores referem-se ao no-
vo-normal como o comum, um padrão comportamental adequado
aos antigos processos de produção. Não acontece um tempo-espaço
novos de humanidade, como propõe Mbembe (2020), mas uma
normalidade para minimizar os contágios com o Sars-CoV-2.
Em uma reflexão sobre os possíveis efeitos da pandemia na
escola, verifica-se que ala, semelhante a outros setores, passou a
regular-se por novas condições. O Conselho Nacional de educação
autorizou as instituições e os sistemas de educação a ele subordina-
dos e praticarem aulas remotas no Ensino Presencial. A esma me-
dida foi tomada pelos conselhos estaduais e municipais. Com isto
“salvou-se” o ano letivo, multiplicou-se a utilização de tecnologias
digitais, plataformas e sistema de comunicação virtuais, mas um
universo de questões relativas ao dizer verdadeiro do regime escolar
se mantém: horários, frequência, conteúdos, avaliações... No con-
texto administrativo o Supremo Tribunal Federal (STF), em 15 de
abril de 2020, reconheceu a competência concorrente dos estados,
Distrito Federal e municípios no enfrentamento do vírus do Sars-
CoV-2 frente a ameaças genocidas do governo federal, com mani-
festações contrárias ao isolamento, uso de máscaras etc. Isso implica
numa descentralização das tomadas de decisões. Para além disto,
durante o período de pandemia, o Ministério da Educação (MEC)
passou pela troca de ministros, saindo Abraham Bragança de Va-
187
sconcellos Weintraub, deixando vago o cargo entre 20 de junho e 16
de julho, quando foi empossado o pastor Milton Ribeiro.
São fatos que mostram um contexto de incertezas, não apenas
próprias de uma pandemia, mas de um modelo de gestão pública. Du-
rantes este tempo as escolas foram administradas por meio de decretos
dos governos estaduais e municipais, além de pareceres dos conselhos
de educação que atuam sobre o tempo-espaço da escola. São múltip-
las as intervenções, mas, via de regra, a primeira estratégia adotada,
foram aulas “regulares”, mediadas por tecnologias: uso de ambientes
virtuais, canais televisivos ou ainda, o envio de material impresso.
Mas, mesmo neste contexto, a escola se manifesta: a captura
do tempo e do espaço por meios tecnológicos faz falar a verdade,
de acordo com a intencionalidade anterior ao confinamento social.
Não é seguro que tenha havido deslocamentos, pois se mantem
os mesmos jogos de verdade. Os meios são outros, mas a prática
de confissão, segundo tempos e rotinas específicas continua. O
“novo-normal”, em termos de escola, é o antigo normal. Há uma
manutenção normatizada do khrónos por meio de prazos, entregas,
produção mensurada com notas. O que se aprofundou foram os
modos de convivência, que já vinham substituindo o contato físico
pela conexão virtual, através de dispositivos digitais. O lugar do
novo normal é o fazer falar a verdade por meio de operações que ali
já estavam, apenas transpostos para novas plataformas.
DÁRIO JR., Ivan Rubens; SILVA, Luciana Ferreira da. A escola como
experiência: entrevista com Walter Omar Kohan. Revista Eletrônica
de Educação, v. 12, n. 1, p. 298–304, 2018.
FOUCAULT, Michel. Aulas sobre “A vontade de saber”. 1. ed. São Paulo:
Martins Fontes, 2014.
MBEMBE, Achille. O direito universal à respiração. E-book. São Paulo:
N-1 Edições, 2020. (Pandemia crítica, n. 020).
NIETZSCHE, Friedrich. “ Sobre verdade e mentira no sentido extra-
moral”. In.: NIETZSCHE, F. Obras Incompletas. Col. Os
Pensadores. São Paulo: Nova Cultura, 1999.
188
El ave fénix de la educación
que resurge de entre las cenizas,
en época de pandemia
Azcona Miriam1
Universidad Nacional de Hurlingham
Nuestro país no escapa a los sucesos que afectan al mundo;

la pandemia que produjo una enfermedad denominada covid 19
apareció y dejó de lado la vida cotidiana de todos. Por ende, su
onda expansiva repercutió en el contexto escolar. Provocando que
este año sea imposible el dictado de clases, ante este hecho surge la
necesidad plantearnos cómo continuar.
La escuela tiene un rol social esencial, es el lugar donde se
produce la transmisión de contenidos culturalmente valiosos, es
un lugar de encuentro para pensarse como sujetos, para acercar y
mostrar les el mundo a los nuevos estudiantes. En consecuencia,
los docentes buscan y prueban nuevas formas para llevar adelante
esta transmisión. Así comenzó a resurgir de entre las cenizas el ave
fénix de la educación. Comenzó a reinventarse la escuela, porque es
su deber político y social lograr que los alumnos posean los conoci-
mientos válidos de nuestra cultura.
Las protagonistas de este nuevo escenario son: las redes socia-
les, la tecnología, la comunicación vía WhatsApp, la videoconferen-
cia, los classroom y demás, son las herramientas disponibles para
concretar el objetivo.
Además, la pandemia ha modificado la temporalidad con re-
specto a la transmisión de la enseñanza, ya los docentes no pueden
tener el control de los tiempos en que se dictan los contenidos, esto
hace que la misma se vuelva más lenta. Hay que esperar el tiempo
1
Soy maestra de primaria en Presidente Derqui,hace aproximadamente 13 años.
Durante ese tiempo también me recibí de bibliotecaria de instituciones educativas.
Hace un año empecé a ejercer como vice directora en la escuela 30 de la misma
localidad, además de ser estudiante de la UNAHUR.
189
de respuestas de las familias. También se ha generado una enorme
producción de propuestas pedagógicas, impulsadas por la preocupa-
ción de asegurar estar en contacto con todos los alumnos, de mejo-
rar las trayectorias escolares. Los docentes han dado muestras de su
compromiso y como la comunidad nos acompaña de múltiples ma-
neras, es la escuela la que nos aloja como comunidad y hoy lo hace
de nuevas formas. Pero aun así queda el interrogante ¿se pueden
llegar a todos y todas las y los niños y niñas? ¿Qué se pretende hacer
con esto? ¿se pretende enseñar, acompañar, cambiar la realidad de
cada niño y niña, darles una nueva perspectiva, darles a todas las
mismas oportunidades? ¿se puede garantizar la igualdad? ¿podremos
garantizar una educación problematizadora, crítica y justa?
Para pensar en igualdad es fundamental tener en cuenta esta
premisa:
“LA IGUALDAD DEBERÍA PENSARSE COMO UNA

IGUALDAD COMPLEJA, UNA IGUALDAD QUE HABILITA
Y VALORA LAS DIFERENCIAS QUE CADA UNO APORTA
COMO SER HUMANO, SIN POR ESO CONVALIDAR LA
DESIGUALDAD Y LA INJUSTICIA”.
Con esta nueva actualidad el desafío es mayor aún; ya que nos

encontramos con las diversas realidades que afectan a las familias;
como, por ejemplo: alumnos sin servicios de internet, que impiden la
conexión de wifi, sin líneas telefónicas, falta de aparatos tecnológicos
(como son los celulares las notebooks), que no cuentan con el tiem-
po, espacio y apoyo para realizar los trabajos prácticos y tareas esco-
lares, que hace que no puedan acceder a los encuentros virtuales con
sus docentes. Decir que un cien por ciento tiene acceso a las clases
sería engañoso. Se sabe que muchos, deberán buscar otros canales de
comunicación, otras alternativas y para ello se necesita una política
educativa que acompañe el desafío y fortalezca el vínculo garantizan-
do el derecho a la educación. Parte del trabajo es intentar no perder
el vínculo con sus alumnos, acompañarlos, guiarlos y escucharlos.
También enseñar que las dificultades pueden superarse, que ante la
crisis pueden surgir situaciones positivas, que superarse ante la adver-
sidad es fortalecerse, que hay que buscarla y salir más fuerte ante cada
lucha, logrando alcanzar la emancipación de los y las estudiantes.
190
Como contrapartida los docentes se vieron forzados a apren-
der a usar los medios tecnológicos para enseñar en este momento.
Otra dificultad se evidencia en que muchas familias no disponen de
medios tecnológicos, internet y demás necesidades para concretar
este encuentro virtual, formando parte de este eslabón de inconve-
nientes nos afecta una crisis económica que impide tener un vínculo
familia escuela.
El Consejo Federal encabezado por Nicolás Trotta resolvió que
se deje de evaluar de forma numérica y se enmarque en un contexto
formativo y centrado en el acompañamiento, seguimiento y regi-
stro-devolución a familias y estudiantes hasta el inicio de clases.
Con el objetivo de enseñar, pero también de preservar a las familias,
sobre todo a los niños, que desde su encierro, ya no tendrán que
pensar sólo en la pandemia, sino de realizar esas actividades atracti-
vas propuestas por cada docente, preguntándoles también como se
sientes y que puedan mostrarnos como se compone su familia, que
también cooperan en cada actividad, se ha logrado ver su felicidad,
sus sonrisas y alegrías en cada devolución.
Además, como la escuela pregunta y solicita que los alumnos
sigan contactados, la misma puede intervenir en caso de conflictos
y vulnerabilidad para los niños, logrando que no se sientan despro-
tegidos, porque la escuela tiende sobre ellos un velo protector.
Sin lugar a dudas el Covid 19 llegó y movió estructuras y con
ella emociones.
Hoy más que nunca debemos pensar como lo planteaba Ran-
ciêre, que el docente debe ser un intelectual crítico emancipador,
es decir que sea capaz de alentar a construir sujetos libres con una
inteligencia emancipadora para que no se sientan inferior a ningu-
no21. De esta forma la escuela enseña, transmite valores, pide la par-
ticipación de todos, logrando revalorizar su rol en la sociedad, para
formar ciudadanos que estudian no para su subsistencia sino para
tener sueños que trascienden su vida. Los alumnos que se formen
desde esta perspectiva deben defender y amar la libertad, participar
activamente, deben ser ciudadanos críticos, deben ser personas que
saben existen: “otros mundos posibles, dignos de ser vividos y que
la felicidad se trata de una sensación de confort con uno mismo que
2
Ranciêre, J. (2003). El maestro ignorante.
191
incluye también al otro, que implica un proyecto y que implica un
cierto nivel de trascendencia”32.
Pide presencia y define ausencia
En estos momentos, la acción del gobierno para solapar la crisis
se sostiene con la entrega de mercadería en las escuelas una vez al
mes. Durante estas entregas se brinda además cuadernillos de estu-
dios, para todos los niños, así con esa herramienta, pretende llegar
a los niños que no poseen los elementos tecnológicos antes mencio-
nados. Aun así, la continuidad no está garantizada y el docente, ya
no posee otra alternativa.
Así que definitivamente hay niños que quedan afuera de po-
der aprender, porque esas tareas quedan en el cuadernillo y solo
podrá corroborarse su cumplimiento una vez que se pueda volver
a la escuela, un hecho que como mencionamos está muy lejos de
producirse.
El Estado debe acompañar el esfuerzo de los docentes con
políticas educativas y sociales que ayuden a mejorar las oportuni-
dades de nuestros alumnos y alumnas. Las medidas sociales que
se brinden deben sostenerse en el tiempo4, deben ser medidas que
continúen a largo plazo si en realidad se pretende dar oportunida-
des, e igualdad educativa. De nada sirve que un gobierno proponga
buenas políticas sociales y el próximo, las quite dejando el trabajo
a medio camino, impidiendo que se concrete la propuesta que
pretendía mejorar la vida de los menos afortunados. Como ha su-
cedido con la puesta en acción del programa “conectar igualdad”
desmanteladas durante la gestión anterior, pensada para reducir las
brechas de desigualdad y acercar a todos los estudiantes el acceso de
las nuevas tecnologías. Lamentablemente hoy queda en evidencia
que fue un gran retroceso terminar con esta política educativa.
Después de cuatro años de macrismo con una política educa-
tiva basada en el mérito y la competencia, con una visión enfocada
en las leyes de mercado tomando a la educación como un gasto que
debe regirse por las leyes de la demanda y oferta, una mercancía, in-
tercambiable en el mercado, el sistema educativo se vio afectado por
falta de recursos, falta de interés en su progreso y desarrollo, desme-
3
Bleichmar, S. (2005). Subjetividades en riesgo.
4
Pineau (2008) “La educación como derecho”
192
recido por esas teorías, mercantilistas. El sistema educativo necesita
de fuertes políticas de inclusión y un Estado presente en cada una
de ellas. Donde el rol del sistema educativo se vea fortalecido y las
acciones de los docentes sean valoradas, como sujetos dinámicos de
la enseñanza, que no son sólo espectadores, más bien tienen un gran
protagonismo para tomar las desigualdades, la diversidad y pensar
nuevas estrategias, formándose para afrontar los nuevos desafíos y
no quedar atrapados en la queja y la frustración.
El objetivo principal de toda política de Estado debe ser evitar
que los niños sufran y darles las oportunidades para que puedan
acceder a una educación donde la igualdad sea la posibilidad de que
su realidad sea parecida a la de todos los niños, que pertenecer a una
familia humilde no sea más que una diferencia económica, que sea
una sociedad que posee un trabajo que dignifique a sus familias, que
les brinde un sistema de salud de calidad, y que su única oportuni-
dad ante el abandono no sea que en las esquinas de sus casas existan
personas perversas dispuestas a venderles drogas. Siendo ese veneno
el único que les da la oportunidad de escape de su cruda realidad.
Para que finalmente sea la sociedad la que termine juzgando
a ese niño, como culpable de su destino como propia elección, sin
antes no haber tenido otras oportunidades. Debe existir un Estado
presente que los proteja, desde niños, desde su nacimiento, hasta
verlos convertirse en hombres de bien.
Partiendo de las preguntas iniciales de nuestro texto lograr la
transmisión en contexto de pandemia, implica repensar nuestras
prácticas, humanizarlas, entendiendo que no se puede enseñar los
mismos contenidos que en la presencialidad, valorar a los estu-
diantes como sujetos, que poseen características, valores, culturas
diferentes. Entender que uno de los contenidos esenciales a enseñar
y a tener en cuenta es el desarrollo de las emociones, a enseñar a
que expresen los que sientes, a expresar su felicidad, sus miedos, sus
frustraciones.
¿O acaso no son los que nunca expresan nada los que un día
explotan ante su tristeza y cometen hechos atroces, e irremediables?
Debemos darles la posibilidad de despegar de estas desigualdades
para construir un mundo más justo, enseñemos que otros mundos
son posibles, tengamos en cuentas sus necesidades, emociones,
sentimientos, revaloricemos sus saberes, eduquemos con ellos, para
ellos y juntos a ellos.
193
En definitiva, podemos rescatar que en esta época de pandemia
lo que sí lo se logró positivamente junto al propósito de garantizar la
continuidad, fue garantizar el vínculo de los niños con sus familia-
res fortaleciéndolos. Ver a los niños con sus padres felices poniendo
en acción tareas que deben enviar a sus docentes fue algo que nos
llevó a revalorizar el trabajo de cada uno de nosotros.
Además, a partir de ahora sabemos que la tecnología y los
espacios virtuales deben estar en las aulas complementando el
aprendizaje de todos, la mayoría de los docentes se resistían al uso
de los mismos, usando en forma cómoda el pizarrón, los cuadernos
y los libros. Consecuentemente hoy han logrado incorporarlos,
observando para su asombro la variedad de propuestas educativas
creativas y enriquecedoras que se puedan generar.
BLEICHMAR, Silvia. Subjetividad en riesgo. Elementos para el rescate.

Ponencia 8 de abril de 2005. GCBA. Secretaría de Educación, 2005.
DUSSEL, Inés. Jacotot o el desafío de una escuela de iguales, en Educ.
Soc., Campinas, vol. 24, n. 82, p. 213-219, abril 2003.
FATTORE, Natalia, CALDO, Paula. Transmisión: una palabra clave
para repensar el vínculo pedagogía, política y sociedad en Actas VIII
Encuentro de Cátedras de Pedagogía de Universidades Nacionales
Argentinas, La Plata, UNLP, FAHCE, ISSN 1853- 9602. Disponible
en http://ecpuna.fahce.unlp.edu.a
PINEAU, Pablo. La educación como derecho. Fe y Alegría, 2008,
disponible en
En http://amsafeiriondo.org.ar/segunda%20jornada/
laeducacioncomoderech o.pdf.
RANCIÊRE, Jacques. El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la
emancipación intelectual. Barcelona: Learte, 2003.
194
Nuestro tiempo para dialogar sobre el
shock en las relaciones pedagógicas
Bárbara Burwood
CEIP- ANEP
Elisa Bianco C.
CEIP- ANEP
Gabriela Ferreira
CFE, FHUCE-UDELAR
Gabriela Lisboa
CEIP- ANEP
Fundamentación
En la construcción de un insólito acontecimiento de alcance
mundial como la emergencia sanitaria y el confinamiento, vivimos
un cambio sustancial en las relaciones pedagógicas. La tarea
educativa se tornó una experiencia inquietante y radicalmente
distinta pese a que nuestra cultura, costumbres y complexión
neuronal (o constitución corpórea, sensitiva y afectiva) nos
conserven en la búsqueda de un diálogo sincrónico, de un contacto
visual y de un encuentro presencial. Junto a los hábitos tradicionales
de una pedagogía centrada en el docente se despliegan medios
audiovisuales de baja calidad, formatos y programas donde
aparentar la continuidad de un diálogo pedagógico insostenible. Un
modelo poco cambiado es trasladado y así la escuela más tradicional
es aggiornada por la tecnología, por lo que se intenta mantener
el foco en un centralista y único agente o actor, aún autoritario
aunque divertido docente “telematizado”.
Participamos en clases grabadas y videos que ensayan un
entretenimiento infantil mezclados con tutoriales para que los
estudiantes realicen individualmente ejercicios donde se «aprendan»
195
conocimientos. Un maestro hiper explicador se une al agente
de entretenimiento; sin embargo, aún el docente escucha y aún
mediada puede haber una intervención humana ante la palabra y
la agencia infantil, así como la denuncia sobre el sufrimiento por
el enclaustramiento vivido. Ante todo esto cuatro docentes nos
proponemos un tiempo para conversar, poner palabra, reconstruir
vivencias shockeantes, insólitas y traumatizantes de las cuales,
precisamente, parece imposible aprender. Nos propusimos comenzar
por un espacio (un documento, una carta, unas voces, audios, unas
risas y alguna angustia y otras preguntas) para reflexionar sobre lo
que estamos viviendo, sobre la imposición de una nueva relación
pedagógica y su lógica.
Introducción
«La escuela es uno de los pocos sitios que no pudo ser virtualizado.
Uno de los pocos enclaves que vive en una calle, en un barrio. Uno
de los pocos territorios que soportan la fisicidad de las presencias.
Lo que se sobrevive al delete. Allí los cuerpos no tienen más remedio
que encontrarse, verse las caras, recibir los impactos de las presencias
inquietantes, en la piel.Allí se lidia con la efervescencia de los humores.
Ahí en el medio de los contactos, sobreviene el cansancio y emergen las
ganas.No hay pantallas que hayan podido suprimir la cita diaria face
to face.»
(Silvia Duschatzky, 2017, p. 20)
Hasta hace un tiempo estas palabras guardaban un sentido

del encuentro en las escuelas muy distante al que le podemos dar
hoy. Volvemos a lo que hace tres años escribía Silvia Duschatzky y
aquella afirmación de la presencialidad corpórea no puede dejar de
inquietarnos. A un mes de cerrada la escuela, nos preguntábamos
acerca de lo educativo y nosotras en un escenario totalmente
desconocido, que no solo traía la pesada sensación de lo incierto y
de lo siniestro sino que, a su vez, nos mantenía en estado de alerta
en nuestro siempre polémico y político papel docente. Cuando en
Uruguay “se abren” las instituciones, comenzamos a vislumbrar las
huellas de una herida en el lazo social que apenas sospechamos; por
otro lado se percibe la imposición de un paradigma de relaciones
pedagógicas que ya se insinuaba. Ahora la tele-educación descarada
196
e impunemente excluye a los más pobres y la no obligatoriedad de
la asistencia evidencia además el fin de los modelos de cohesión
y coacción de la Era Moderna. Ante todo ello aspiramos a una
Pedagogía por venir, a todo espacio colectivo por construir en
educación, de modelos de compartir y habitar el mundo de
modo de incluir a los nuevos en él. Se tratará de construir más
que reconstruir relaciones, humanas antes que pedagógicas; de
encuentro, de diálogo, de reciprocidad y de presencialidad.
De las nuevas (norma)lidades y los desvinculados

De las conversaciones telefónicas y de las reflexiones grabadas
o escritas surge una bitácora colectiva de la cual seleccionamos para
empezar este análisis:
¿cómo nos pensamos en esta lejanía donde vemos por la ventana
que el afuera se derrumba y no podemos acercarnos? ¿Qué escuela
podemos construir desde el distanciamiento? Creo, en parte, que no
hay virtualidad que nos salve. La solidaridad y la comunidad son el
camino, pero…¿cómo habitarlas desde la distancia? (Narrativa de las
autoras, abril 2020).
En tal escenario nuevo e intrigante intentamos mantener la

conversación y pensarnos desde la distancia en nuestro rol, el cual
se nos presenta sin límites y difícil de acotar como de construir. En
esas circunstancias tan aterradoras nos encontramos como docentes
situadas en una escuela móvil y efímera que pasaba a constituirse
bajo formatos digitales. Vinimos a entretener, a pensar propuestas
dinámicas, llamativas, concretas, conductistas y vacías de contenido
al margen de una sociedad en plena destrucción. La educación
no pudo detenerse y no pudimos frenar la vorágine capitalista
que nos pedía productividad en medio de una crisis. Frenar para
poder pensar la escuela y sus errores, la escuela y su fragilidad o su
condición de existencia, de encuentro y de presencia.
En tiempos de pandemia y con una crisis económica que nuclea
a las familias en el merendero del barrio llegan mensajes desesperados
relatando que ya no hay más trabajo y cada vez es más difícil parar la olla.
Las directivas son sucintas y, a la vez, abrumadoras: «sostener actividades
virtuales y no perder el vínculo pedagógico». Comienza la carrera
cuantitativa: «¿Cuántos niños vinculados hay en tu grupo?» Y surge
197
una nueva categoría discursiva: los desvinculados. ¿Nos preguntamos
alguna vez, si ese niño o niña que no responde a las actividades,
estuvo alguna vez vinculado a la escuela? ( Idem, mayo 2020).
Entonces Silvia Duschatzky resaltaba una de las características
que diferenciaron al espacio escolar moderno con sus formas
culturales y sus modos de estar diferentes a otros modelos de
distribución cultural como la televisión, la producción audiovisual
y todos los tecno-desarrollos que padecemos y que nos expropian
la experiencia. No son sólo modelos de sustitución de la
comunicación, del encuentro o del diálogo humano, los cuales son
procesos ya arduos, complejos, frágiles; se evidencia que son formas
de estar, esto es, formas de estar en el mundo, conmigo mismo y con
los otros. Son prótesis permanentes que nos estructuran aún en su
buen uso o uso con sentido. Sin el andamiaje de este modo de estar
contemporáneo en las relaciones sociales, públicas y colectivas, no
parece factible ahora haber alcanzado o sostenido la sustitución de
las últimas instituciones de la modernidad, como lo es la escuela.
La educación no presencial no podría imaginarse sin esos modos
de existir donde aprendimos a estar como espectadores alienados.
Fuimos espectadores de los actos patrios, de la producción de la
ciencia, de la historia y sus héroes. En nuestro cine-aula ingresamos
a la cultuber, cultura de youtuber en la enseñanza formal. En
cuanto a la publicidad, nos han entrenado a enseñar por pasos
el uso de artefactos: ¿podremos ahora pensar la enseñanza de los
conocimientos escolares como artefactos?
Con la ausencia del calor del pensamiento y el cuerpo presentes
nos encontramos virtualmente para ser actores de la misma historia.
El inicio de ojos brillantes y la sonrisa estampada porque nos vemos a
través de la pantalla, al igual que en la escuela cuando nos saludamos
al entrar. La maestra dice, la maestra muestra, la maestra comparte sus
anotaciones en el pizarrón digital. Los estudiantes con sus micrófonos
silenciados intervienen precipitadamente porque el tiempo de la sesión
vuela. Mi voz se entrecorta porque la señal es mala, igual que en el aula
cuando juegan con el lápiz o se pierden del relato mientras se sumergen
en pensamientos más urgentes. Observan con cara de tedio, escenarios
que se repiten. (Idem, mayo 2020)
Esto nos obliga a problematizar cómo pensar la cultura y
la experiencia cultural como objeto, como artefacto, con
instrucciones y pasos para compartir las batallas y la sangre, la tierra
198
y las identidades, la escasez y la energía, la materia y su gravedad
¿Estaremos ya entrenadas lo suficiente para pasar del modo de
la agencia docente tradicional a la mediática? ¿Y lo estarán los
infantes en sus recipientes y cubículos de tareítas? ¿Cómo se mide
el perímetro de la huerta de la cual Artigas no quiso regresar? Cuán
ancho es el río que nos separa de Entre Ríos y la unidad, km de
Melo a Río Grande, de los blandengues, el azúcar y la yerba; entre
las corrientes del Queguay a Salsipuedes y los Saltos? Y ahora, un
saber de oferta actual y fugaz: “Enseñalo ya”,“aprendelo ya”.
Pero re-visitemos los pilares de la actualidad, pues sin
aquel andamiaje de la escuela tradicional, ¿qué sería de la no
presencialidad? Sin aquella pedagogía del silencio, del olvido
de sí, del banco fijo y del depósito podemos razonar que no
alcanzaríamos la actual pedagogía del espectador. Pedagogía
confortable, asincrónica, no situada, deslocalizada, impresencial,
anónima, insensible: instálate cómodamente! Y aún compartamos
con la región de qué se trata esto de volver. (con el alma aferrada a
un viejo recuerdo que no volverá)
Volver. Volví a la escuela con la convicción que la presencia nos
iba a permitir construir afecto y aprendizaje. El salón me esperaba
organizado para aplicar el protocolo: nueve bancos colocados en filas
y con la distancia establecida. Me atravesaron incomodidades y mil
preguntas, en estado inmóvil, frente a aquellos bancos. Volvíamos,
incluso, con mayor rigidez que la propuesta normalizadora de la
escuela moderna: distancia estricta, el rostro encubierto, tiempo escaso,
ingresos escalonados y unos pocos habitantes. Allí, en nuestro salón,
entendí más que nunca que la escuela se erigió en algún tiempo como
espacio acabado y estático. La escuela resiste con su pedagogía tradicional
a la vorágine humana de variación constante para conservar otras
prácticas e intereses de la cultura hegemónica. La escuela se pierde
en el transcurso del tiempo y, en perfecta consonancia con su complejo
entramado político y social; esto no es ingenuo. (Narrativa de las
autoras, junio 2020).
Entendemos que se actualiza el alcance de una pedagogía
tradicional con un esquema mediático: ¿podrán los esquemas del
juego y del videojuego insertarse rápidamente para simular mejor
la participación del estudiante? ¿Llegaremos rápidamente a una
enseñanza sin docentes ni estudiantes, sin sujetos ni colectivos, sin
identidades ni memoria, sin presencias ni ausencias, para siempre
199
solos, aislados en la isla de Robinson Crusoe y en el fluir de los
calmos conflictos cognitivos irreversibles de Piaget? Desaparecidos
o Lost: también conocemos esa experiencia.
Tiempos de caricatura, tiempo de la abuela

“El shock desimpregna y vacía el alma. Desarma a la sociedad
hasta el punto de que se someta voluntariamente a una reprogramación
radical. Mientras los hombres aún están paralizados, traumatizados por
la catástrofe, se someten a una reprogramación neoliberal.”
(Byung-Chul Han, 2000, p.25)
Entendemos que una reprogramación en el ámbito educativo se

efectúa con la”virtualidad” puesto que se define con ausencia del otro,
de estar sin cuerpo, de aprender sin nadie. Ante tal situación, Ana
declara: “esto no es la escuela, maestra”. Fragmentada y presionada
Ana se impone ante lo impuesto. Entonces surge el personaje de la
abuela, un ser ficticio pero tan cercano a ellos. Un personaje que
habitaba en el aula antes de la pandemia provocando risas, nostalgias
y ternura. Una maestra que mutaba en abuela en un abrir y cerrar
de ojos aunque ante la inminencia de una clase virtual, es cuando
el personaje cobra real sentido. Contra los showman, la abuela.
La maestra se esconde tras un disfraz de abuela, sonríe y
enciende la cámara. La abuela observa esta realidad: está perdida,
aturdida y no entiende la virtualidad. En complicidad con ellos
denuncia, exige y abre los brazos para un abrazo que nunca llega.
Refleja en ese ser empequeñecido, encorvado por el peso de los
años, una voz que los niños supieron identificar e identificarse. Es
una presencia que escucha y se torna cercana a pesar de la pantalla,
que se ríe de todo con la picardía de desafiar lo impuesto; es alguien
que como ellos no sabe callar lo que piensa.
La abuela es la antítesis de la maestra. La maestra está
paralizada: no sabe enseñar sin el otro, ni puede gritar que no se
puede, ni que no quiere. Debe hacerlo12: cada vez que esta docente
1
Ni siquiera un docente universitario puede negarse a virtualizar su curso: una fue
observada en FHUCE.
200
comienza esa escuela virtual, cada vez que recuerdan y regresan a
la realidad del encierro, de la soledad y la impotencia de no estar
junto al otro, ellos piden y llaman a la abuela que aparezca: que les
tranquilice con un cuento o que quizás solamente les diga que no
están locos y aunque sea incorrecto y profano, proferir que en la
escuela virtual estos niños no pueden ni quieren estar.
El personaje de la abuela trae lo real y la temporalidad
quebrando el actual tiempo frágil, ingrávido, cristalizado,
transparente, hiriente. También tendremos que analizar que
nuestros estudiantes ya no quieren conectarse: esta infancia sí logra
poner palabra a lo inconfesable. ¿Qué responder a una infancia que
profana lo sagrado e incuestionable del espacio virtual y el progreso
infinito de las telecomunicaciones? Entonces los infantes, los que
no tienen palabra, ahora son capaces de pronunciar que esto no es
un aula, esto no es un encuentro y esta no es una palabra.
Atendemos tal agotamiento espiritual en los niños, una
melancolía corpórea y sensitiva, un extrañamiento radical de
sabernos irremediablemente solos y distantes ante cualquier
subterfugio y símil de la presencia y el contacto. Podemos percibir la
riqueza de un personaje que también lo denuncie porque es caduca,
obsoleta, retardataria, incrédula, testaruda y tierna como una abuela
que nos recuerda el olor del delantal donde hundir la cara en un
abrazo, entre jabón neutro y pan casero.
Una Pedagogía por venir

Mientras se endurecen las estructuras de vigilancia se consolida
el banco fijo pues la vuelta a la presencialidad está consolidando
viejas prácticas: ¿cómo se recuperó tecnológicamente el modelo
bancario y tradicional durante el encierro? Pretende adaptar
aquella pedagogía en un espacio inexistente (otro no-lugar) y
reducir la experiencia de estar juntos a lo virtual (irreal) que
expulsa explícitamente a muchos. Walter Benjamin identificaba
la destrucción de la experiencia entre las guerras mundiales y la
masificación del sujeto en las burocracias y en la era industrial
(1933). Ahora percibimos la destrucción del aula, la destrucción
del encuentro y de la palabra. Cuerpos abstractos, encuentros
aparentes, palabras al viento sin viento. Cada pantalla instituye
201
una cápsula con un sujeto que lanzamos fuera de toda experiencia
de tiempo, espacio, presencia, relación. Y contra todo examen
a-priori nosotras conversamos para comprender, superar este shock
y abogar por una nueva presencialidad en una pedagogía porvenir
que tenemos el derecho de invocar y el deber de imaginar. Algo que
estamos dispuestas a obtener experiencia. (Agosto, 2020)
AGAMBEN, Giorgio. Infancia e historia. Ensayo sobre la destrucción de

la experiencia. Buenos Aires: Adriana Hidalgo Ed, 2015.
DUSCHATZKY, Silvia. Política de la escucha en la escuela. Buenos Aires:
Paidós, 2017.
HAN, Byung-Chul. Psicopolítica. Neoliberalismo y nuevas técnicas de
poder. Barcelona: Herder, 2014.
202
Una escuela sin muros… y ahora qué?
Silvana Paula, Bravo Tomigo
Universidad Nacional de Hurlingham
Rafael Castillo
Si hubiéramos reflexionado en torno a lo qué es una escuela

o la Escuela hasta principios de marzo ;hubiésemos obtenido
ciertas respuestas y lo más probable es que si realizáramos la
misma experiencia ahora mismo; las respuestas variarían . Hasta
principios de marzo la escuela se situaba en un lugar específico
y transcurría en tiempos determinados mediante acciones bajo
ciertas (y ancestrales) normativas. Hasta principios de marzo los
docentes ostentábamos ciertas herramientas que sustentaban
nuestra autoridad brindándonos una especie de seguridad en el rol
de autoridad que ocupamos, luego llegó el aislamiento y con él; la
incertidumbre.
El mundo cambió y cambió de una forma más abrupta que
nunca y los edificios escolares debieron cerrar sus puertas.
Al principio creímos que todo pasaría rápido, quizás no dando
crédito a lo que veíamos que ocurría en otras partes del mundo, y
asistimos ese último día presencial , perplejos, a cumplir horario.
Cuando me dijeron que debía ir a cumplir horario pero que
los niños no se quedarían preparé rápidamente actividades impresas
para darles y que trabajaran esa semana que, en principio,nos
dijeron que no habría clases. La situación se asemejaba a otras tantas
veces en las que la falta de agua o el hecho de que no funcionaran
los baños hacían que se suspendieran las clases.
Pero fue diferente;la semana pasó y los edificios escolares
continuaron con sus puertas cerradas. Yo que tengo una pagina de
facebook con las familias de mi grado desde el año pasado seguía
manteniendo contacto con ellas. Me agregaron también al grupo
de whatsApp y la pregunta más recurrente no era qué pasaba con
las clases sino qué pasaba con el comedor.
203
Pasaron unos días más y las consultas se transformaron en
reclamos, uno de ellos , bastante agresivo ,planteaba que las maestras
no abríamos la escuela y nos quedábamos con la comida del comedor.
No respondí nada. Sabía lo que mis familias (las familias de mi grado)
estaban pasando.Lo sabía como maestra de esos niños a los que cada
mediodía les servía el almuerzo, lo supe en otras épocas también
como hija de un padre desempleado a causa del neoliberalismo de
los 90’ y lo supe además como madre luego de la crisis del 2001
recorriendo trueques en busca de pañales para mi hija. Esperé a que
se tranquilizara ese papá y más tarde lo llamé. El hombre se disculpó
e inmediatamente rompió en llanto: “seño hoy no conseguí comida”.
El corazón se me apretó en el pecho y compartí la angustia y la
congoja de ese padre porque yo conocía esa sensación que te desarma
como ser humano, que te deja absolutamente vulnerable al sentir
que no podés cuidar a quienes dependen de vos. La conversación
con ese papá también me dio qué pensar ya que seguramente otras
familias pasaban la misma situación pero no lo decían…¿Cómo se
dice en voz alta que uno no tiene alimento para sus hijos? ¿A quien se
le dice? .Al día siguiente comencé a llamar una por una a mis familias
para conversar acerca de su situación. De manera disimulada quería
saber si habían comido y tristemente en más de un caso resultó que
no ; entonces comencé a ponerme en contacto con personas que
conocían comedores en el barrio y a tratar de derivar a mis familias
a algunos de ellos ya que aún no se había organizado el sistema de
comedor en las escuelas. Y así me encontré en esa disyuntiva que
me asalta constantemente en mi trabajo en cuánto al lugar que se le
da a la enseñanza en comunidades donde los derechos más básicos
están siendo vulnerados y me hallé yo misma más preocupada por
conseguir vacantes en comedores (que estaban empezando a colapsar
ante la realidad que vivimos) que por las clases que debía dar.
En los días que siguieron se organizó la entrega de mercadería
en las escuelas y fue cada vez más claro que debíamos aprender
a organizarnos y a manejarnos virtualmente. En mi caso seguí
dando clases diariamente mediante breves videos. En ese proceso
fue evidente la necesidad del trabajo conjunto con las familias ya
que hubo que buscar soluciones que integraran a todos. Y si bien
siempre se dice que la escuela debe estar abierta a la comunidad,
en esta realidad que nos toca se hizo imprescindible reforzar los
vínculos con ella para que la escuela siguiera subsistiendo.
204
Me di cuenta que tenía algunos alumnos que no respondían y
no sabía la razón por lo cual decidí ir a sus casas.Me aterraba la idea
de pensar en esos niños que son invisibles la mayos parte del tiempo
y que son mirados únicamente en la escuela, ¿quién los vería ahora?.
Conté con el apoyo y el acompañamiento de la orientadora social
de la escuela y más allá de obtener un reto desde los directivos de la
escuela (ya que hicimos algo que “no correspondía”) pude obtener
información acerca de esos niños, su situación y algún número de
contacto para estar comunicados.
Con el paso de los días los horarios se fueron flexibilizando:
“seño, el único celular que tenemos lo tiene mi marido y viene
después de las nueve de la noche”, “seño somos mucho en casa,¿ hoy
te puedo mandar la tarea más tarde? porque el celular lo está usando
mi hermana” y así: la vida misma: cada casa y cada familia son un
mundo con sus únicas características y circunstancias.
También los motivos de las llamadas fueron variando: “Seño,
Maria no para de llorar porque te extraña” . Entonces llamo a María
y escucho su vocecita en medio del llanto: “seño, quiero volver a
la escuela” y tengo que esforzarme mucho para que no se note que
yo también lloraba y para actuar una voz despreocupada y decirle
que yo tambien los extraño y que seguro pronto todo esto pasará y
volveremos a abrazarnos en la escuela aunque en realidad el miedo
de no saber cómo ni cuándo pasará eso muchas veces no me deja
dormir.
Lauti me llama y hablamos tres horas seguidas en videollamada
porque quiere que le enseñe a hacer un castillo con bloques. Yo
tomo mate y lo observo recorrer su habitación buscando bloques
y muñecos para mostrarme. Trato de explicarle con gestos cómo
puede encastrar los bloques para hacer las paredes y él me pregunta
qué otras partes tienen los castillos y me muestra cómo sus muñecos
van a vivir en ese castillo pero entonces se da cuenta de que uno es
demasiado grande para la puerta que hizo y decide volver a empezar.
Caliento la pava y seguimos conversando hasta que se agota la
batería del celular. Nos reímos y por algunos instantes la pandemia
desaparece y la distancia no se siente tanto.
Suena mi celular y es Tasha. Me sorprendo al verla en la
pantalla ya que ella prácticamente no habla(de hecho el año pasado
cuando compartimos primer grado no hablaba nada y me costó
bastante tiempo que me mirara a la cara y me permitiera acercarme)
205
. Me sorprendo de una manera emocionada y felíz ya que me llama
para contarme que tiene un loro . Observo en la pantalla cómo
corre por la casa en busca de su loro y cómo pelea con sus hermana
a quienes también conozco y quieren intervenir en la conversación.
A su manera , Tasha me cuenta que el loro se llama Loro. Le digo:
“no seas vaga y pensale un nombre” , se ríe con picardía. Le hago
preguntas acerca de Loro y ella me cuenta lo que come y que
duerme en su cama. Esa conversación con Tasha me iluminó el
corazón . Encuentros como ese, que a pesar de la virtualidad no
dejan de ser amorosos encuentros, me llevan a reflexionar acerca
de esta escuela sin muros, que es un espacio tiempo que sucede
de diferentes maneras , donde a pesar de la distancia seguimos
trabajando hermosos proyectos y donde lo que más me genera
confianza y esperanza son estos vínculos que persisten más allá de
cualquier virus y de cualquier medida de aislamiento .
En este tiempo extraño en el que no puedo acariciar sus
cabecitas mientras camino entre los bancos he compartido
cumpleaños por zoom con ellos y sus familias, he recibido llamadas
a a madrugada porque Jaz tenía miedo y no podía dormir y decidió
,en lugar de despertar a su mamá, sacarle el celular y llamarme, he
conocido por cámara nuevos hermanitos y también mascotas, nos
hemos abierto las puertas virtuales a nuestra intimidad hogareña
con todo lo que eso implica … Hemos compartido la vida a través
de las pantallas , hemos construido lazos nuevos , sin muros, hemos
roto los límites horarios y hemos tenido que transformarnos para
transformar la escuela y hacer que siga sucediendo más allá de
todo… Refundamos los vínculos con empatía y comprensión: aún
exhaustos y agobiados , perseveramos en encontrarnos y en hacer
de este nuevo espacio/tiempo donde construimos diariamente la
escuela , una revolución fundada en el afecto. Porque merecemos
bellos y haremos que ocurran…
206
A educação e as perdas
Carolina Votto Silva
Roland Barthes em seu curso intitulado: Como Viver Junto de

1976-1977, ministrado no Collége de France, atenta para a importância
de refletirmos sobre o viver junto, as diferenças que compõe o cenário
dos afetos entre os sujeitos e suas singularidades. Barthes enaltece que
para estar em relação com o outro é necessário uma fantasia do viver
junto, uma espécie de “idiorritmia”, o respeito aos ritmos de cada
pessoa, suas formas de sentir e se apresentar ao mundo. Já em outro
seminário de 1978-1979, A Preparação do Romance Vol1, o pensador
francês se debruça acerca dos passos para a arte da nuance, sendo está
uma aprendizagem das sutilezas. Nesse horizonte, me questiono:
como viver junto e como desenvolver uma arte da nuance em meio
a uma pandemia? O que a educação teria a contribuir com o espírito
dos sujeitos imersos em diferentes lutos, perdas e contrações de um
tempo que retira às certezas que aparentemente nos eram sólidas?
Em meio a profusão de inúmeros discursos acerca do vírus, da
morte, das incertezas, da suspensão do tempo diante da efetividade
do mundo do trabalho, das normas do consumo, dos hábitos tão
fundamentais para a vida humana; qual é o papel da educação para
a manutenção das estruturas subjetivas e sociais em um contexto
histórico como este que se apresenta? Um dos discursos mais
pronunciados por diferentes posicionamentos políticos é o de que
2020 é um “ano perdido para a educação”. Gostaria de refletir um
pouco sobre o que isso significa, como a sociedade se alimenta de
uma interpretação e prática institucional, que coloca a educação e
seus artífices em um lugar de manutenção de uma “certa ordem”
que não pode aparentemente se desestabilizar.
Entre o conceito de perda e a ação do termo perdido, nos
vemos diante de um não lugar, das elaborações que ainda não nos
207
são possíveis. No entanto, não invalida a necessidade de pensá-las.
Estamos diante de um tempo que se faz e a educação mais uma vez
se coloca nas trincheiras do discurso oficial e deve se questionar:
Qual educação desejamos? Qual educação é da ordem do desejável?
O que os sujeitos necessitam aprender nesse tempo que acontece?
Como nos colocamos de forma ativa no presente? Ser capturado
pelo impossível do real é desnorteador, ainda é necessário não nos
afastarmos do preceito filosófico das perguntas, muitas precisam ser
elaboradas e reescritas.
O tempo. Já em inglês: time/weather; e em latim: tempus/coelu.
Superioridade do grego: chronos/era; estado do céu; eudia,
bom tempo; ombrios, chuvoso; cheimon: tempestuoso, etc. -
galene, calmo sobre o mar etc. – Em francês: o-tempo-que-faz:
introduzimos um fatitivo, o que mostra bem que o importante na
noção é uma relação ativa do sujeito com o presente. (BARTHES,
2005, p.77).
Manter essa relação ativa com o presente requer que exercitemos

uma aprendizagem da sutileza, visto que, o real pode nos embrutecer
em uma visão e atos catastróficos, neste sentido, a formação ocupa
um lugar primordial. Hannah Arendt ao mencionar a biografia de
homens em tempos sombrios alerta para o fato de que estes tempos
não são novos, muito menos constituem uma raridade no cardápio
das ações humanas. A filósofa ainda alude:
Que mesmo no tempo mais sombrio temos o direito de esperar
alguma iluminação, e que tal iluminação pode bem provir, menos
das teorias e conceitos, e mais de uma luz incerta, bruxuleante e
frequentemente fraca que alguns homens e mulheres, nas suas vidas
e obras, farão brilhar em quase todas as circunstâncias e irradiarão
pelo tempo que lhes foi dado na terra (...) Olhos tão habituados às
sombras, como os nossos, dificilmente conseguirão dizer se sua luz
era a luz de uma vela ou a de um sol resplandecente. Mas tal avaliação
objetiva me parece uma questão de importância secundária que
pode ser seguramente legada à posteridade. (ARENDT, 2008, p. 09)
Uma das questões que Arendt nos permite refletir é a
importância dos nossos atos diante de tempos em que a catástrofe
faz morada, a responsabilidade de cada um e de nossos laços sociais
quando o inaudito se mantém, entretanto, o inaudito já nos habita
há muito tempo. Por ora, ele se apresenta mais latente e temos a
oportunidade mais uma vez de pensar - qual é o papel da formação
208
humana - em momentos como este em que estamos vivendo? Existe
uma preparação para um cuidado da alma, da constituição da
subjetividade para as incertezas e atravessamentos do real?
Quando a educação é convocada para cumprir um papel
normatizador mediante uma pandemia para que o ano não seja
perdido, precisamos problematizar, o que é um ano perdido para
a educação? São os conteúdos manuscritos do plano de ensino?
Quais são as aprendizagens necessárias para um discípulo diante do
desconhecido? São os artifícios técnicos do ofício ou a delicadeza
de nutrir suas almas e caráter diante do luto? Vivenciar os lutos
que nos cingem, exige uma formação sensível, algo que nos retire
do terreno das meras identificações originárias. Neste contexto
o mestre e o discípulo se veem atravessados pelo presente, nas
tessituras do anteparo da tela, nem uma atitude de deslumbramento
diante da tecnologia, muito menos uma tecnofobia. Dessa
forma, é imprescindível que nos esforcemos em desenvolver uma
aprendizagem que leve ao cultivo do espírito inventivo, mesmo
que esse exercício nos confronte com a dor, o desconhecido e a
desordem dos dias.
O conhecimento adquire uma ressonância sem precedentes,
ainda mais se pensarmos que a palavra Theoria tem sua etimologia
no grego thea (ver) e orein (olhar), “teoria significa “ter cuidado com
o ver” e também “o olhar de deus” (MATOS, 2006, p. 89). Esse
cuidado com o ver, esse olhar divino sobre as coisas do mundo é
uma das tarefas da educação, para além de instrumentalizar sujeitos,
é o cuidado com a alma humana que faz a construção de olhares
mais sensíveis ao mundo. Isto é, o cuidado com a vida perpassa por
uma formação que a valorize para além de seu caráter meramente
burocrático ou tecnicista.
Neste contexto, Olgaria Matos em sua obra Discretas
Esperanças (2006), ressalta a importância de compreendermos a
diferença entre educar e ensinar, a relação com o bem viver. É tarefa
indispensável a nós educadores lembrarmo- nos do que produz
vida, mesmo que para isso tenhamos que enfrentar as possibilidades
de um “ano perdido”. É preciso que nos concentremos, talvez,
na Paideia grega, no tocante, a formação do espírito, fortalecer
uma preparação do olhar para a existência e suas circunstâncias
contraditórias. Aprender a se relacionar com o medo da
indeterminação não é algo novo, criamos uma série de artefatos e
209
defesas para não precisarmos nos confrontar, com a ocorrência de
que a vida acontece independente do nosso controle. E que mesmo
assim, é necessária uma parcela considerável de responsabilidade
para assumir as escolhas que fazemos, principalmente quando estas
dizem da formação de sujeitos:
A educação que dialoga com a tradição é o antídoto à amnésia
coletiva e à instantaneidade do mundo da mídia. A educação é
diferente da aprendizagem, pois aquela deve se perguntar sobre
seus fins últimos – o homem justo, virtuoso, lúdico e criativo, tanto
em sua vida de indivíduo quanto de cidadão. Não se pode educar
sem ensinar, mas é muito fácil ensinar sem educar. Educar deve-se
confrontar com aquilo que Adorno escreve nas Minima Moralia:
“só são verdadeiros os pensamentos que não se compreendem
a si mesmos”. Compreender o que primeiramente parecia
incompreensível não é o mesmo que dizê- lo ilógico.
Incompreensível antes, inteligível mais tarde. Tendências
totalitárias são invulneráveis a experiências formadoras e
mobilizam a “imaturidade intelectual pela qual o próprio homem
é responsável”. (MATOS, 2006, p. 47-48)
Se nosso calendário se embaralhou no tempo, Olgaria Matos

chama atenção para a importância do educar, um ato que pressupõe
uma imanência no mundo da cultura, para além da normatividade
de conteúdos e conceitos. Aceitar aquilo que não compreendemos
é o primeiro passo para a construção de uma razão sensível e de
atos que exigem uma responsabilidade intelectual. Ainda não
possuímos a distância necessária para sobrevoar os acontecimentos
desse contexto de pandemia e seus lastros em nossas existências.
No entanto, mesmo sem o pathos da distância nietzschiano, que
nos alega a importância do distanciamento para a compreensão de
situações dolorosas e difíceis. Neste momento, o que temos é outra
forma de distância, que pode nos possibilitar a reflexão de como
fortalecer os laços afetuosos do saber sem a corporalidade humana
e seus gestos.
Se não temos a corporalidade humana propriamente dita e
sua presença fundamental, nos vemos face a um processo em que é
preciso transfigurar as circunstâncias e dizer de um educar para a vida
como projeto de formação humana; que vai além da manutenção
moral pregada pela lógica do ano letivo ou de uma pretensa
normalidade da vida. A perda pode nos permitir uma outra relação
210
com o luto, este enquanto um espaço de investimento em um eros
que salta para a vida, este é um dos legados das humanidades, o laço
de uma força preparatória para o indeterminado e as formas ético-
estéticas de se relacionar com o mundo. Cito mais uma vez Olgaria
Matos, quando a filósofa se refere a filosofia enquanto esse lugar de
cuidado com as aflições da alma, somos convocados a reconhecer a
angústia do não saber, ela que é tão cara a história da filosofia:
Do grego eulogeo (falar com deferência, veneração e admiração),
a palavra explicita a condição própria à filosofia. Se no século
V a.C., a filosofia desenvolve-se como uma “antropologia”, em
diálogo com a medicina, é porque a medicina encarregava-se de
curar o corpo e a filosofia constitui-se como “consolo da alma
aflita”, como moral. No entremeio do sábio – que não procura o
saber porque o tem – e de quem tudo ignora e não sabe que nada
sabe, o filósofo é aquele que busca o saber – a justa vida e o bem
viver, porque não é seu possuidor e senhor. (Idem, p. 35).
Importante irmos além do saber como instrumento que prova

uma eficácia, necessitamos de um projeto de formação humana
que contemple o imaginário como um lugar de produção de si.
Permitindo que ao exemplo dos artistas do início do século XX,
que construíram diferentes estéticas para elaborar os horrores da
guerra. Que possamos fazer da perda uma centelha de investimento
e cultivo de novas formas de vida. Importando aqui, essencialmente
a manutenção de uma pedagogia da afetividade que leve em
consideração os ritmos e as cadências de cada sujeito, nessa curiosa
e instigante súmula que é a educação e seu viver junto.
ARENDT, Hannah. Homens em tempos sombrios. São Paulo:

Companhia das letras, 2008.
BARTHES, Roland. Como viver junto. São Paulo: Martins Fontes, 2013.
____. A preparação do Romance Vol. 1. – São Paulo: Martins
Fontes, 2005.
MATOS, Olgária. Discretas Esperanças. São Paulo: Editora Nova
Alexandria, 2006. NIETZSCHE, Friedrich. A Gaia Ciência. São
Paulo: Companhia das letras, 2012.
211
As relações pedagógicas
em tempos não-definitivos:
reflexões a partir de Emmanuel Levinas
Gilberto Oliari
Universidade Comunitária da Região de Chapecó
O objetivo deste texto é refletir à luz das prerrogativas

levinasianas sobre o tempo, o estabelecimento e continuidade das
relações pedagógicas escolares. Assim, seguindo uma metodologia
teórico bibliográfica, buscamos apresentar alguns conceitos e
argumentações que busque atribuir sentido e significado a noção
de tempo no qual as atividades de ensino e aprendizagem têm sido
desenvolvidas. Nesse sentido, é preciso destacar que a noção de
tempo, ou de percurso temporal da vida, tem sido, desde o final
da Idade Média (Séc XV) fortemente compreendido como uma
unidade linear de contagem matemática na qual os acontecimentos
e fenômenos da vida acontecem.
No entanto, há inúmeros momentos, inclusive pedagógicos,
que demonstram que a noção de tempo linear, ou de tempo
definitivo, são frágeis, ou pouco dão sustentação às explicações
de acontecimentos que interrompem a linearidade, como é o caso
de uma pandemia. Por isso, é que sempre podemos buscar outras
formas de se relacionar ou de compreender o elemento tempo na
vida humana. O que desejamos intentar ao longo da argumentação
aqui exposta é que o tempo da vida, o tempo de uma aula ou o
tempo de uma aprendizagem não é linear, não é definitivo, esse
tempo é o tempo do acontecimento no presente. É no presente
que acontece o encontro com o Outro (objeto, acontecimento
ou fenômeno) o qual nos desafia a pensar e buscar modos de
compreendê-lo e explicá-lo.
A expressão tempo não-definitivo é uma alusão à noção de
tempo infinito proposto no fechamento da obra Totalidade e
Infinito de Emmanuel Levinas (2011). Segundo o filósofo “Através
da distância no tempo, o definitivo, não é definitivo, o ser, embora
212
sendo, não é ainda, permanece em suspenso e pode começar a todo
o momento” (LEVINAS, 2011, p. 279), assim é possível afirmar
que poucos, ou talvez nenhum objeto, acontecimento ou fenômeno
são permanentes ou estáticos. Os objetos, acontecimentos e
fenômenos do mundo que circundam a identidade de cada sujeito
são dinâmicos, estão em permanente transformação, sempre podem
gerar novas possibilidades de recomeço, por isso o tempo poder ser,
na vida das pessoas, um elemento não-definitivo.
Desse modo, para Levinas (2011) “A verdadeira temporalidade,
aquela em que o definitivo não é definitivo, supõe portanto a
possibilidade, não de recuperar tudo o que se teria podido ser,
mas de deixar de lamentar as ocasiões perdidas perante o infinito
ilimitado do futuro” (p. 279). Ou seja, a categoria de tempo, na
vida humana e nas aprendizagens como tais, podem ser da ordem
do infinito, pois a vida pode estar sempre aberta para um conjunto
de afetações possíveis que podem transformar, ou fazer romper a
linearidade da vida à qual muitos sujeitos estão submetidos.
Aliás, abertura ao reconhecimento das possibilidades, deve ser
um elemento importante a ser enfatizado. É preciso sempre estar
aberto às novas possibilidades de conhecer e de ampliar os saberes
que cada um já possui, bem como é preciso sempre estar atento
ao que vem da exterioridade (do Outro) para poder captar nas
expressões (corporais e/ou linguísticas) do Outro conhecimentos
e saberes que ainda não possui. Desse modo, aberto ao que
acontece, é possível perceber a riqueza que os momentos do tempo
não-definitivo podem apresentar e se desdobrar na vida e nas
aprendizagens de todos os sujeitos.
Seguindo a lógica de Levinas (1998) é preciso compreender
que “O tempo não flui como um rio” (p. 90), há no transcorrer do
tempo as diferentes paradas que os acontecimentos e fenômenos
do mundo desafiam os seres humanos. A essas paradas no tempo
podemos dar o nome de presente. Nesse sentido “O presente é
parada, não porque ele está parado, mas porque ele interrompe e
reata a duração à ele vem a partir de si mesmo” (LEVINAS, 1998,
p. 90), isso porque cada instante de parada requer um ato de
pensamento que possa estabelecer o sentido e o significado entre o
que passou, o que está acontecendo e o que poderá acontecer.
Assim, entender o tempo como um elemento não-definitivo
pode possuir também uma categoria de liberdade ao passo que o
213
tempo (do presente) leva os sujeitos a “[...] perceber no presente
uma relação consigo mesmo” (LEVINAS, 1998, p. 95). Essa relação
é propriamente ligada com o saber pois:
O saber é uma relação com aquilo que, por excelência, permanece
exterior; a relação com o que fica fora de toda relação; um ato que
mantém o agente fora dos eventos que ele cumpre. [...] O saber
é o segredo de sua liberdade com tudo o que lhe acontece. E sua
liberdade garante sua identidade (LEVINAS, 1998, p. 104).
Desse modo o tempo presente, do instante, possibilita tomada

de consciência, estabelecimento de relações com os elementos
que são exteriores aos sujeitos e desenvolvimento do saber. Ou
seja, pode acontecer haver aquisição de um saber no instante que
rompe-se a linearidade, quando há encontro com o outro, com o
diferente. No tempo não-definitivo há liberdade para uma série
de acontecimentos que podem trazer inúmeras possibilidades de
conhecimento e de sabedoria.
Nesse ponto é que podemos trazer a discussão sobre as relações
pedagógicas. Essas relações são antes de tudo humanas, acontecem
entre diferentes sujeitos que estão imersos em uma pluralidade
humana. Acontecem em um tempo específico da vida humana, um
tempo que rompe com a linearidade natural da vida. Além disso
essas relações são intencionais e possuem um caminho que pode
levar a aprendizagem. De acordo com Marques (2003)
Dá-se a aprendizagem escolar no quadro de uma intersubjetividade
específica, que supõe sujeitos diferenciados à busca de se
entenderem sobre si mesmos e sobre seus mundos e que, desde
situações desiguais, progridem na direção da igualdade da relação
política, onde se constituem em cidadãos capazes de se conduzirem
com autonomia exigidas por suas co-responsabilidades (p. 151).
Ou seja, a aprendizagem escolar acontece no tempo do

estabelecimento de uma relação entre um aluno e um professor;
ambos são desconhecidos um ao outro, possuem tempos e
experiências de vida que são diferentes mas, objetivos comuns:
aprender como o mundo funciona. Assim, é preciso dizer que
a relação pedagógica acontece, geralmente, em um tempo não-
definitivo, o tempo da aula (o tempo escolar), o tempo da
disciplina e da concentração (MASSCHELEIN, SIMONS, 2017).
Embora alunos e professores estabeleçam relações de amizade
214
que transcendem a escola e duram longos anos; o tempo das
relações pedagógicas - que se embasam no processo de ensino
e aprendizagem é o tempo escolar; aquele no qual os sujeitos
(professores e alunos) encontram-se para estudar.
Por isso, a sala de aula é uma construção operatória a que
concorrem alunos que não se conheciam e professores que não
se escolheram, mas que se irão progressivamente constituindo
em turma de alunos ao mesmo passo que equipe de professores,
na constituição dessa comunidade cooperativa de reconstrução
de saberes, comunidade de pesquisa. Unidade de diversidades
que não se suprimem, antes se acentuam para se recomporem
como multipolaridades das virtualidades da ação conjugada e das
identidades grupais (MARQUES, 2003, p. 152).
Nesse sentido as relações pedagógicas são um acontecimento

próprio, de um tempo próprio (não-definitivo). Que deve acontecer
no espaço feito escolar. Pois é na escola (ou nesse espaço - tempo feito
escola) que há pessoas preparadas para propor esse acontecimento, é
na escola que pode haver uma ruptura com a linearidade do tempo
na qual as crianças, adolescentes e jovens estão inseridos no qual
acontece o tempo do presente para que cada um possa encontrar-se
consigo mesmo, com os Outros e com os aprendizados.
Desse modo é possível, ao final de cada tempo presente,
olhar para o passado e produzir ou retirar dele o sentido e o
significado dos acontecimentos que se passaram. Levinas (1998)
nos aponta que: “Ter tempo e ter uma história é ter um futuro e um
passado. Não temos presente. Ele nos foge das mãos. É no presente,
entretanto, que estamos e que podemos ter passado e futuro” (p.
115) e poderíamos afirmar que, para produzirmos essa história
é preciso aproveitar cada momento do tempo presente para
aprender, para ler outras coisas, para estabelecer relação pedagógica
com pessoas que nos ajudem a pensar e a argumentar.
215
LEVINAS, Emmanuel. Da existência ao existente. Campinas: Papirus,

1998.
LEVINAS, Emmanuel. Totalidade e Infinito. Lisboa, PT: Edições 70,
2011.
MARQUES, Mário Osório. A escola no computador: Linguagens
rearticuladas, educação outra. Ijuí: Editora da Unijuí, 2003.
216
Tempo de outras travessias na educação
– hora de voltar à vida da escola:
o que afinal aprendemos?
Jacinta Lúcia Rizzi Marcom
Doutoranda URI
Orientadora educacional IFSC
A educação parece estar num estado permanente de crise, es-

sencialmente nestes tempos em que vivemos uma pandemia. Nada
mais é igual, nada mais é fácil, nada mais é normal. As pessoas
vivem tempos difíceis, trancadas dentro de suas casas, trancadas
dentro de si próprias. Algumas sem expectativas, outras sem sonhos,
outras cheias de dor, outras em vulnerabilidade, outras com muitos
motivos para desistir, outras encontrando motivos para lutar. Sim,
as pessoas precisaram se reinventar, aprender a conviver, a reviver,
a se reconhecer. Este parece ser um cenário de guerra, quando um
vírus, uma pandemia, faz o planeta parar, a capital despencar, a vida
sucumbir.
Em meio a essa tragédia estão às escolas, seus alunos, seus ser-
vidores, suas famílias, que acostumados ao movimento do dia a dia
não paravam para pensar sobre a importância de pequenas coisas
que aconteciam em torno de si, dentro desse ambiente. Segundo
dados da UNESCO, no Brasil, 81,9% dos alunos da Educação
Básica, cerca de 39 milhões de pessoas, deixaram de frequentar as
instituições de ensino, já em nível de mundo, esse total soma 64,5%
dos estudantes, o que, em números absolutos, representa mais de
1,2 bilhão de pessoas.
Todos esses personagens parecem estar em uma cena de um
filme de ficção. De um momento para o outro fomos obrigados
a também ajustar nossas vidas, reformular as formas de buscar o
conhecimento, as formas de aprender, as formas de ensinar, como
fazer bom uso das tecnologias e tantas outras decisões difíceis que
passaram a compor as relações e ressignificar os processos que até
então eram utilizados pelos atores da instituição escolar.
217
Diante deste temeroso e frio cenário que não deixou escolhas
a ninguém e pensando numa possível “volta à normalidade” que
aprendizados levaremos dessa experiência? Uma experiência, nas
palavras de Larrosa assume um significado intenso, profundo. Para
ele experiência é,
[...] o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o
que se passa, não o que acontece, ou o que toca. A cada dia se
passam muitas coisas, porém, ao mesmo tempo, quase nada nos
acontece. Dir-se-ia que tudo o que se passa está organizado para
que nada nos aconteça. Walter Benjamin, em um texto célebre,
já observava a pobreza de experiências que caracteriza o nosso
mundo. Nunca se passaram tantas coisas, mas a experiência é cada
vez mais rara. (2002, p. 21)
Nesse contexto, nos encontramos com olhar perdido no hori-

zonte, tendo que concordar com Bauman quando escreve:
No turbilhão de mudanças é muito mais atraente o conhecimento
criado para se jogar fora, o conhecimento pronto para utilização e
eliminação instantâneas, o tipo de conhecimento prometido pelos
programas de computador que entram e saem das prateleiras das
lojas, num ritmo cada vez mais acelerado. (2010, p.43).
Pensando nessas duas notas, é justo que ao sairmos desse

momento pandêmico não tenhamos a mesma visão com qual en-
tramos nele. Mas o que fica de reflexões nessa travessia que estamos
fazendo? A primeira que toma conta de nossos pensamentos ecoa
na importância do diálogo e da presença do outro em nossas vidas.
As escolas, na ânsia de estar próximo dos estudantes tem tentado
adequar os métodos de ensino para seguir dando suas aulas, entre-
tanto, do outro lado os estudantes por sua vez, não cansam de dizer
o quanto a escola faz falta. Será mesmo a escola? Ou o movimento
que existe dentro dela? Ou o diálogo, o outro, a convivência?
Desde que começamos a entender as coisas, ouvimos dizer que
o ser humano é um ser social e que não se constitui “humano” longe
das relações sociais. Numa visita aos aprendizados marcantes de
nossa época de escola trazemos o filme “menino lobo” que retratava
tal situação. Será por isso, que as pessoas sentem falta dos outros?
O que está por traz desse isolamento social? Porque alunos que
antes iam à escola por obrigação hoje dizem que não veem a hora
de retornar? Nas palavras de Savater (1998, p. 31) “É preciso nascer
humano, mas só chegamos a sê-lo plenamente quando os outros
218
nos contagiam com sua humanidade deliberadamente... e com
nossa cumplicidade”. Nos parece pertinente que com a pandemia
a escola será pensada para além de ser apenas um espaço onde se
busca o conhecimento, mas transformar-se-á, aos olhos de todos em
um rico espaço de interações e compartilhamento de vivências, de
experienciar o novo enquanto possibilidade.
Outro grande desafio que se percebe nas palavras da maioria
dos professores é de que com a pandemia, não consegue observar a
reação dos alunos, o engajamento, se uma atividade que foi propo-
sta é difícil, se eles estão participando, se eles têm dúvidas. Nas aulas
síncronas é como se estivessem falando sozinhos, para ninguém.
Eles até estão presentes na aula, mas poucos participam, a câmera
está normalmente desligada. Essa situação os expõe a sensação de
estarem no escuro tentando navegar contra a maré. Mas qual será a
função social da escola diante de um cenário de pandemia? Olhan-
do pra dentro de todas as nossas crenças esse é um momento em que
devêssemos dar mais atenção ao estudante enquanto ser humano
investindo tempo em fazê-lo viver, sonhar, fazer acontecer, superar
esse estranho momento.
O produto do trabalho educativo deve ser a humanização
dos indivíduos, que, por sua vez, para se efetivar, demanda a
mediação da própria humanidade dos professores. O objetivo
central da educação escolar reside na transformação das
pessoas em direção a um ideal humano superior, na criação
das forças vivas imprescindíveis à ação criadora, para que seja,
de fato, transformadora, tanto dos próprios indivíduos quanto
das condições objetivas que sustentam sua existência social.
(MARTINS, 2010, p.15).
Nota-se que todos os profissionais não diminuíram suas

expectativas quanto ao fato de que os estudantes podem acom-
panhar as atividades, entretanto na realidade não é bem isso que está
acontecendo. Vários estudantes não vêm encontrando motivação
para seguir estudando, afirmam que o aprendizado não é o mesmo,
que ter um professor e os colegas muda a forma de aprender, mas
a partir disso é importante que pensemos em como ressignificar as
teorias educacionais que utilizamos até agora, e que elas possam nos
servir de base na construção das diretrizes para uma nova educação.
Essa pandemia nos colocou diante de uma tarefa difícil de ser
feita: quebrar nossas crenças, nossos paradigmas, dar-lhes sentidos
219
diferentes e perceber que tudo só terá valido a pena se nosso foco
principal for o ser humano. Para Arroyo (1993) a escola construída
pelos educadores não é a desejada pelos donos da sociedade e do
poder e, sobretudo não é a escola desejada pelos proprietários que
compram a força de trabalho. Assim, não é deles que teremos que
esperar mudanças.
Há clareza de que, no pós-pandemia, o cotidiano escolar não
será o mesmo: o rodízio de alunos para evitar aglomeração e a conti-
nuidade do ensino on-line junto com o presencial são prenúncio de
mudanças possíveis. Daí a certeza de que a pandemia não nos terá
ensinado nada se a sociedade não estiver disposta a dar à educação
o valor que lhe é merecido. Pois, na década de 70, já afirmava Freire
(1987, p.87) “[...] a educação por si só não muda a sociedade, mas
com certeza sem ela também não ocorrerá a transformação.”. E
hoje, ousamos complementar com belas palavras de Savater (1998,
p. 13) “[...] sem uma boa escola não pode haver mais que uma
péssima sociedade”.
Outro possível indicativo que se estabeleça no pós-pandemia
é compreender que os cenários de aprendizagem existem com e
sem a escola. Mas, qual a importância da escola para a vida desses
meninos e meninas que no decorrer de 2020 optaram por trancar
seus cursos, por refazer o ano letivo, por não seguir estudando
sozinhos? A escola apesar de apresentar-se capenga, nos remete a
ver o século 21 com novas configurações pedagógicas que recriam
possibilidades de ensinar e aprender, e tornam ainda mais complexo
o processo educativo que se redesenha dentro e fora da sala de aula.
Para Cuadrado Esclapez (2008, p. 19) “[...] mientras la institución
escolar trata de realizar su tarea, otros setores también interesados
en la educación, en su sentido más amplio, realizan sus programas e
evaluan sus resultados.”Outro ponto crítico que se percebe nas an-
gústias dos professores e estudantes é a avaliação. Muitos professores
continuam agarrados ao desejo de ver o que os alunos aprenderam
em seu tradicional roteiro de cobrança. O que é complicadíssimo à
distância. Então vem o medo da cola, do copia e cola, do nos depa-
rar que até agora (mesmo com 9, 10, 11 anos de aulas presenciais)
a escola não conseguiu ensinar ao estudante ser autônomo em seu
processo de aprendizagem. Nesse horizonte, surgem perguntas que
não encontram respostas, que parecem que nunca serão respondi-
das, pois elas partem da possibilidade de reflexão e de mudança de
220
atitude, mas que às vezes é mais difícil do que imaginamos. Abrir
mão da prova, mesmo em uma situação de pandemia é doloroso
para muitos professores. E a dúvida paira, ronda, não dá sossego.
Muitos atiram pedras e dizem que os professores não fazem nada,
que ganham sem trabalhar. Por que essas críticas perpassam falas
de pessoas que passaram no mínimo de 5 a 6 anos dentro de uma
instituição escolar?
Falamos constantemente em avaliações formativas, mas me
parece que temos dúvidas de como utilizá-la na prática. Para Gil
(2006, p. 247-248), esse tipo de avaliação tem como finalidade
“[...] proporcionar informações acerca do desenvolvimento do pro-
cesso de ensino e aprendizagem, para que o professor possa ajustá-lo
às características dos estudantes a que se dirige. Suas funções são as
de orientar, apoiar, reforçar e corrigir”. Então, nos parece que ava-
liar, em um período de pandemia deve ter outro olhar, o olhar para
além do domínio de um monte de conceitos, olhar para o efeito
que o aprendizado tem sobre a vida do estudante. Se o conteúdo
trabalhado não tiver sentido a escola não passará de mera transmis-
sora de saberes. Se é que podemos acreditar, um dia ela deixará de
carregar esse título.
Se entendermos que a avaliação é uma tarefa complexa não
podemos reduzi-la, essencialmente durante uma pandemia, á reali-
zação de provas e exercícios estáticos que submetem o aluno apenas
a apreciação quantitativa de seu aprendizado, e que na realidade
contribui para deixar o estudante fique ainda mais ansioso e se
perceba impotente diante dos obstáculos que vivencia. De outra
forma, nessa travessia, é necessário permitir aos estudantes fazer a
“trespassagem” entre a vida, os conhecimentos, e as experiências.
Cada profissional, nesse ano, atípico deve ter como meta “não
deixar ninguém pelo caminho”.
Aqui destacamos uma situação que vivenciamos durante a pan-
demia. Uma aluna, por conta das árvores altas que havia em torno
de sua residência não tinha acesso à internet para fazer as ativida-
des. Mas sua vontade era tamanha de acompanhar os colegas que
lhe servia a internet do mercado quando ela vinha para a cidade.
Mas como sempre, a diferença se faz na vontade que move nossos
sonhos, com incentivo, a estudante não parou até ter em sua casa
internet, mesmo que pra isso sua família precisou trazer a internet
com fio. Como diz uma colega professor “muitos estudantes fazem
221
muito com o pouco que a escola lhe oferece”, entretanto isso mostra
que as desigualdades sociais podem ampliar a evasão escolar.
Outro elemento importante que nos faz repensar a escola, é
que os estudantes poderiam, em grupos, utilizar da aprendizagem
colaborativa ao invés de recorrer a meios que nos os ajuda a prende-
rem. Argumentar, entender, ler e desafiar o conhecimento que está
posto deveria ser um passo importante a ser dado nessa pandemia.
Nas palavras de Kohan (2001, p. 31) encontramos “Toda expe-
riência autêntica é uma viagem, um percurso que atravessa a vida
de quem a sustenta”.
Por outro lado, percebe-se a insegurança, ausência de per-
spectiva para o futuro, desânimo e sensação de fracasso tomam
conta de muitos alunos a cada dia que passa. Os estudantes nos
ensinam que adaptar-se a essa nova forma de estudar, tem sido,
para o eles, mais difícil do que nos parece, tornando-se a cada dia
mais desgastante seguir dessa maneira. Eles compreenderam que os
planos agora mudaram, a forma de ver a vida mudou. Mesmo com
as dificuldades, a pandemia tem lhes mostrado novas formas de
observar aquilo que nos cerca, e por consequência, repensar muitas
coisas, além de traçar novos objetivos e planos para o futuro.
Em contrapartida, tem sido desgastante conviver 24 horas
dentro de suas próprias casas, privando-se de muitas coisas, e prin-
cipalmente, de não poder abraçar os outros. Percebe-se que se para
nós profissionais a vida mudou, para eles cada dia tem sido um novo
desafio. E lhe cabe somente levantar a cabeça e enfrentar o momen-
to, e tentar ao máximo, manter a mente tranquila, equilibrada,
pois vivendo num mundo saturado de informações tem também o
desafio de aprender a arte de lidar com o excesso delas.
A realidade que nos foi imposta nos desafia a não pensar apenas
em nós e que nossas ações e decisões se refletem na vida das outras
pessoas, já que agora não agimos mais só para cuidar de nossa
saúde, mas estamos em isolamento pela saúde de todos. Também
nos lembra que o valor das coisas mais simples da rotina antes da
pandemia, como ir para a escola todos os dias, encontrar os colegas,
os servidores, poder conversar, abraçar e ter contato com as pessoas,
são deverás importantíssimas, fundamentais. E nessa mesma linha,
o presente deve nos fazer desenhar novos futuros pedagógicos, para
que, diga-se de passagem, esse triste momento possa nos impulsio-
nar a ter empatia pelo outro. Para Feuerbach (2007, p. 105) “So-
222
mente através do outro torna-se o homem claro para si e consciente
de si mesmo”.
BAUMAN, Zygmunt. Capitalismo parasitário. Rio de Janeiro: Zahar,

2010.
GIL, Antonio Carlos. DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR. São
Paulo: Atlas, 2006.
KOHAN, Walter Omar. Infância. Entre Educação e Filosofia. Belo
Horizonte: Autêntica: 2001.
LARROSA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Rev.
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CUADRADO ESCLAPEZ, T. La enseñanza que no se ve: educación
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FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e
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SAVATER, Fernando. O valor de Educar. São Paulo; Martins, 1998
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de ago. 2020.
223
O fazer docente em ensino religioso
em tempos de pandemia:
entre experiências e desafios
Josiane Crusaro Simoni.
Secretaria de Educação de Santa Catarina
Faxinal dos Guedes
Santa Catarina
Neuzair Cordeiro Peiter
Universidade Comunitária da Região de Chapeco
Em diferentes tempos, territórios, histórias e momentos, a hu-

manidade se sentiu desafiada a reconstruir, modificar, retomar ou
recomeçar sua existência. Dentre a busca por alimentos, a necessi-
dade de outros ambientes para viver, trabalhar e se desenvolver, até
a fuga de um território para outro devido os conflitos, genocídios,
guerras e extermínios provocados pelo próprio ser humano, as mi-
grações foram contínuas.
Somos todos migrantes. E o caminhar por diferentes territórios
é marcado por múltiplos aprendizados, entrelaçados as diferentes
culturas e suas diversidades étnico-raciais, políticas, religiosas,
filosóficas, de gênero e sociais. Assim, nestas idas e vindas, nossa
subjetividade vai se constituindo, com fissuras ou fechamentos à
pluralidade cultural, favorecendo (ou não) o reconhecimento do(a)
Outro(a), da unicidade e da variedade como elementos presentes
nas distintas sociedades.
Nos territórios familiares, sagrados, educacionais e sociais,
constantes aprendizados e convivências (tranquilas ou não) se ma-
terializam. Porém, desde março de 2020, a pandemia do Corona
Vírus Disease (Covid-19), vêm nos desafiando a novas experiências,
como o isolamento social enquanto uma das medidas protetivas e
de contenção da doença. Novas alterações se apresentam em relação
à convivência, à existência e ao tempo.
224
O tempo, representado “[...] como o elemento comum a uma
diversidade de processos específicos que os homens procuram
marcar com a ajuda de relógios ou calendários” (FERREIRA e
ARCO-VERDE, 2001, p. 64), teve uma alteração abrupta não so-
mente no âmbito físico, mas especialmente biológico e social. Por
consequência, a ruptura das lentes pelas quais estávamos habituadas
a ver e conviver ocorreu de modo repentino e todas as formas de
tempo foram colocadas em xeque.
O Covid, em seu estágio elevado na Europa, com disseminação
noutros continentes, foi amedrontador. E, se a naturalização das
desigualdades acaba com a humanização e o princípio alteritário,
ao nos fazer recuar nos territórios familiares, o vírus “favoreceu”
a desaceleração da vida que tínhamos e possibilitou à reflexão, à
humanização, o cuidado com a natureza e o(a) Outro(a), pulsan-
do-nos para a solidariedade, o amor, a compaixão e os desapegos
materiais desnecessários.
A luta intensa pela vida tem demonstrado nossa fragilidade hu-
mana. Os dados no Brasil são alarmantes quanto aos óbitos diários.
É uma guerra sem armas que tem dizimado milhares, é um vírus
letal e traiçoeiro que não escolhe classes, grupos étnico-raciais ou
comunidades. Consecutivamente, as perdas de muitos entes queri-
dos, sem uma despedida final, aceleram ainda mais a dor dos seus.
Entre nós se mistura a dor física e emocional, tão intensa e covarde
que, talvez, somente o tempo futuro poderá aliviar.
O retorno gradativo em diferentes setores do comércio e do
trabalho se apresenta como necessidade, mas, até o momento, os
ambientes escolares continuam fechados ao público presencial,
temendo a propagação do Covid 19 por serem territórios de en-
contros e agrupamentos. Por consequência, outros agravantes se
proliferam com a pandemia atual, como a pobreza, o desemprego,
a ascensão de governos autoritários e antidemocráticos, a violação
de direitos e, essencialmente, a aceleração das desigualdades entre a
educação pública e privada.
O território escolar, espaço de interações e compartilhamento
de vivências, deixou de ser, nos últimos cinco meses, ambiente
educacional de encontro e aprendizagem entre estudantes e educa-
dores, constituindo uma nova rotina nos territórios familiares, com
transformações jamais imaginadas. Em escolas públicas da rede
estadual de Santa Catarina, os educadores tiveram uma formação
225
para a utilização de diferentes tecnologias digitais de informação
e comunicação (TDICs) no intento de serem realizadas as aulas
através do sistema remoto.
Enquanto educadoras - atuantes com o Ensino Religioso (ER) –
consideramos que as metamorfoses são contínuas, pois a educação em
tempos de pandemia reflete experiências e desafios. Primeiramente,
porque nossos tempos kairós, chrónos, físico, laboral, espiritual e social
do qual estávamos habituadas não são mais os rotineiros; dedicam-se
mais horas para o trabalho institucional e burocrático do que para o
tempo de encontro e diálogo com as pessoas. Consecutivamente, cons-
truir saberes em tempos de pandemia onde muitos estudantes estão
exclusos do diálogo digital e dos encontros rotineiros nos territórios
escolares, acelera ainda mais as desigualdades educacionais e sociais.
O ER enquanto disciplina integrante dos currículos escolares
obteve diferentes interpretações ao longo da trajetória educacional.
Dos modelos doutrinal e pastoral, com enfoques homogêneos, uma
nova identidade foi sendo tecida para que houvesse o reconheci-
mento da diversidade cultural religiosa, através de ações dialógicas,
acolhedoras e respeitosas, visando o estudo dos conhecimentos
religiosos (BRASIL, 2017), sem práticas proselitistas.
Em território brasileiro a perspectiva confessional e evangeli-
zadora se fez durante muito tempo (e ainda se faz onde há ausência
de profissionais habilitados para atuar com o componente). Grande
parte dos familiares de nossos estudantes obteve esse ensino em seu
processo de formação. Portanto, ao iniciarmos o desenvolvimento
das aulas de ER, em sistema remoto, favoreceu-se a expansão de
olhares e leituras em relação à disciplina.
O diálogo com o diferente e as diferenças - enquanto ação
metodológica central do ER – possibilita o entendimento, a valo-
rização e o reconhecimento da diversidade cultural religiosa como
aspecto positivo, favorecendo a compreensão de que não existe uma
única verdade, crença ou ideologia, mas sim uma pluralidade de
concepções que devem ser respeitadas.
A utilização de diferentes ferramentas didático-pedagógicas
como aulas online, chats, socializações em vídeos ou imagens, alia-
do a outros recursos já empregados nos territórios escolares, vêm
contribuindo para a desconstrução de saberes monoculturais, bem
como a interação entre educadores, estudantes e familiares, dando
visibilidade a ensinos interculturais.
226
Por concordarmos que a educação não consiste em treinos
(FREIRE, 1992), avaliamos as dificuldades que se apresentam
neste período de isolamento social, visto que o ensino remoto não
supre os encontros presenciais que estavam enraizados na mística do
olhar, do cuidar, do ouvir e construir conhecimentos coletivamente.
Isso se identifica especialmente em relação à parcela de estudantes
que não possuem acesso aos recursos digitais e ficam excluídos dos
encontros online. Outras alternativas/estratégias, como a impressão
de material, vêm sendo realizadas, mas infelizmente não preenchem
o encontro face a face.
Compactuamos da perspectiva que ações e posturas dialógicas
tecidas nos territórios escolares tendem a romper com “[...] pre-
conceitos cristalizados, práticas estigmatizadoras e etnocêntricas
[...]” (CECCHETTI e POZZER, 2015). Os conhecimentos se
produzem em diferentes territórios, para além dos muros das
escolas, porém, nestes tempos pandêmicos, os territórios escolares
comprovam sua incumbência enquanto essenciais para a análise, a
reflexão, a interpretação e a (des)(re)construção de conhecimentos.
Este complexo tempo que se faz presente e ausente em nossa
caminhada de 2020 é inseguro, incerto, acelerado e único. Por ora,
não podemos desanimar e desacreditar, mesmo que as ausências
escolares nos provoquem saudades de momentos já vividos, tão
intensos e duradouros. Sem dúvidas, a vida e as aprendizagens nos
territórios escolares, depois desta pandemia, não serão mais as me-
smas. Mas, espera-se que retornemos a estes mais conscientizados,
amáveis, solidários e alteritários em relação aos Outros e Outras.
227
Referências bibliográficas:
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. 2017. Disponível

em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_
EF_110518_versaofinal_site.pdf Acesso em 13 de Ago. 2020.
CECCHETTI, Elcio; POZZER, Adecir. Entre fechamentos e aberturas:
o Ensino Religioso no currículo escolar. In: POZZER, Adecir; et
al. (Orgs). Ensino Religioso na Educação Básica. Fundamentos
epistemológicos e curriculares. Florianópolis: Saberes em Diálogo,
2015.
FERREIRA, Valéria Milena Röhrich; ARCO-VERDE, Yvelise Freitas de
Souza. Chrónos & Kairós: o tempo nos tempos da escola. Educar,
Curitiba, n. 17, p. 63 - 78, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia
do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
228
Del contagio como tarea a la distancia
como cuidado: enseñar filosofía
en tiempos de pandemia
María Belén Bedetti
Universidad Nacional del Sur - Bahía Blanca
La enseñanza en el nivel secundario siempre fue la mas desa-

fiante de mis tareas como docente. Quizás por eso es donde más a
gusto me siento. Enseñar filosofía a jóvenes de sexto año, ya casi
concluyendo su educación obligatoria en escuelas públicas, es defi-
nitivamente algo que me apasiona. Y no es solo porque me apasione
lo que enseño, es que al poner en contacto a la filosofía con los/as
adolescentes en las aulas pasan cosas difíciles de describir, de contar.
Allí tiene lugar, muchas veces, la experiencia como aquello que nos
transforma, nos atraviesa, “lo que nos pasa, o nos acontece, o nos
llega” (Larrosa, 2003, p.168).
Este año, promediando marzo y sin conocer a mis grupos de
estudiantes, ya con las agendas a estrenar listas, las planificaciones
del período de diagnóstico preparadas, las fotocopias recortadas, los
marcadores para pizarra nuevos, se anuncia la cuarentena obligato-
ria y empezamos a transitar una nueva aventura. Una de esas que
una/o no espera, no elige y que genera temor porque nos llega de
sorpresa y nos impone decidir y transitar un camino nuevo. En esta
novedad que irrumpe recuerdo algunas lecturas pasadas que me han
dejado huella, como cuando Larrosa en Entre las lenguas presenta
los orígenes del término experiencia:
El sujeto de la experiencia tiene algo de ese ser fascinante que se
expone atravesando un espacio indeterminado y peligroso, poniénd-
ose en él a prueba y buscando en él su oportunidad, su ocasión. La
palabra experiencia tiene el ex de exterior, del extranjero, del exilio,
de lo extraño, y también el ex de la existencia. La experiencia es el pa-
saje de la existencia, el pasaje de un ser que no tiene esencia o razón
o fundamento, sino que simplemente ex-iste de una forma siempre
singular, finita, inmanente, contingente” (Larrosa, 2003, p. 176).
229
Y en esa exposición, en esa extranjería, solo tres días fueron
necesarios para que todos mis dispositivos electrónicos pasaran
de ser parte de mi vida personal, familiar y de esparcimiento, a ser
territorio de nuevas aplicaciones, plataformas y grupos: classroom y
grupos de whatsapp proliferaron al igual que los ahora permanentes
sonidos de las notificaciones. Zoom y Meet se han incorporado a
los íconos de la pantalla principal de mi teléfono, aunque más para
reuniones de docentes que para encuentros con estudiantes. Eso
sí, en mi agenda de contactos han aparecido cantidad de nuevos
nombres de alumnos/as que tuve que acompañar con el número de
la escuela a la que asisten, para poder ubicarme con más facilidad y
rapidez al recibir y responder mensajes.
Y así comienza esta aventura, mientras me traslado de plata-
forma en plataforma y extraño un poco el ser “docente taxi” que
recorre las calles para llegar, entre una hora y la otra, a la escuela en
la que me esperan. Ahora no tengo que desplazarme por la ciudad,
con solo un clic me instalo en estos nuevos espacios que intentan
remplazar el aula, o en algunos grupos de whatsapp que funcionan
como “sala de profesores”. Desde estos para mí nuevos territorios
de enseñanza, puedo mandar un audio de aliento, un video para
que vean mi cara y escuchen mi voz, subir archivos en PDF (“Profe
en PDF mejor porque los celulares los abren mas rápido y ocupan
menos espacio”) o en word (porque alguien señala “Profe mejor
mandalos en word así podemos escribir ahi mismo”) y linkeo vi-
deos breves que acompañen el material (porque también tenemos
los “Profe mejor si mandás videos porque ya me duelen los ojos de
leer tantos archivos desde el celu”), aunque también cuido que los
videos no sean estrictamente necesarios (“Profe no tengo internet,
uso los datos del teléfono”).
Mientras invasivamente suenan las múltiples notificaciones en
los que otrora fueran mis dispositivos de comunicación personal y
de tiempo libre pienso en que si a mi, como docente y adulta, me
cuesta adaptarme a esta intrusión en mis espacios, ¿qué les pasará a
mis alumnos/as con esto que están viviendo? Y leo que una profeso-
ra propone a un grupo de estudiantes hacer un encuentro por zoom,
al que varios/as se resisten: no pueden o no quieren descargarlo en
sus teléfonos porque no tienen espacio. Y si lo tuvieran ¿podemos
pedirles que dispongan de sus dispositivos para ello? Mientras
tanto, en otro grupo una alumna escribe “Profe, estaría bueno qua
230
hagamos una videollamada entre todos. Yo quiero pero acá nadie
se prende”.
Pasamos los días entre comunicaciones cargadas de afecto,
otras breves y muy concretas referidas exclusivamente a la tarea,
y los terribles silencios. Uno de los principales desafíos que se me
ha planteado en este tiempo es justamente, cómo interpretar esos
silencios. No sabemos quién está del otro lado, si su silencio es una
imposibilidad, si es una decisión, o qué nos está diciendo al callar.
Aparece una barrera y no sabemos qué hacer, y así como sentimos
la invasión de la escuela en nuestras vidas cotidianas, también teme-
mos la invasión que implica el insistir y no respetar que el/la otro/a
también tiene derecho a un no quiero, a un no santo.
Hay un límite. El/la otro/a me dice que no. Y pienso que lo
inédito de esta travesía nos deja paradójicamente atravesando una
situación que nos limita pero que también nos deja sin límites que
nos enmarquen: por un lado nos obliga a detenernos, a discontinuar
nuestras formas de vida y de trabajo, pero por otro sentimos la falta
de límites. ¿Hasta dónde insistir en la comunicación con el/la otro/a
y dónde poner el límite para no invadir?, ¿cuál es límite en el tiempo
de nuestro trabajo docente?, ¿y de nuestra vida familiar y personal?,
¿cuál es el límite de nuestros recursos, de nuestro saberes y habilida-
des para enseñar de manera remota y mediada por las TIC?
En esa falta de límites claros, con los márgenes borrosos para
identificar la tarea docente, la tarea de estudiante, la tarea de madre
o padre-docente, acompañando los aprendizajes de los/as hijos/
as, merecen mención especial las disculpas, que se han vuelto una
especie de mantra: suenan todo el tiempo como reforzando la idea
de que no sabemos qué estamos haciendo, y mucho menos si lo
estamos haciendo bien. El “perdón profe” y el “disculpas, chicos/as”
es de una reiteración angustiante entre mis plataformas y mensajes.
En un contexto de emergencia, en el que estamos haciendo lo que
podemos, no dejamos de pedir disculpas. Hay una inseguridad y
una suerte de sentirse en off side permanente que nos invade a todos/
as y que hace realmente difícil poder encontrar algo de disfrute en
todo esto. Mientras leo un artículo de Javier Freixas sobre la evalua-
ción en la formación de profesores de filosofía, llama mi atención
una cita de Byung-Chul Han:
Quien fracasa en la sociedad neoliberal del rendimiento se hace
a sí mismo responsable y se avergüenza, en lugar de poner en duda a
231
la sociedad o al sistema (…). En el régimen neoliberal de autoexplo-
tación, uno dirige la agresión hacia sí mismo. Esta autoagresividad
no convierte al explotado en revolucionario, sino en depresivo (En
Freixas, 2020, p. 81).
Mientras toda esta nueva forma de hacer escuela me atrapa
y me va llevando por decisiones que no tengo demasiado tiempo
de pensar, por momentos me detengo y trato de posicionarme, de
indagar en qué me pasa con esta novedad, qué me genera esta expe-
riencia. Y busco identificar qué es lo que más extraño de la escuela.
Me extraño como docente de filosofía que se propone sus clases
como espacio de contagio, como encuentro que busca contagiar
ese deseo de saber. Busco en mi biblioteca el viejo diccionario de
latín, que usaba cuando empecé a estudiar el profesorado en filo-
sofía y que debe hacer más de 15 años que no abro, y juego a buscar
contagio. Y encuentro contagio-onis f.: contacto; relación, unión;
contagio, infección || influencia perniciosa.
El contagio se presenta como forma de tocar, de llegar al/a
otro/a en la cercanía que implica poder ponerlo/a en contacto di-
recto con otra cosa. En mi caso, poder acercarlos/as a mi pasión por
la filosofía, para, quizás, animarlos a transitar también ese camino
de deseo y amistad con el saber.
Hoy más que nunca esta palabra causa terror. Evitamos el
contagio, suspendemos el con-tacto con el/a otro/a como forma de
cuidado solidario. Nos volvemos más conscientes del compromiso
y la responsabilidad de nuestras acciones para con nosotros/as y
para con los/as otros/as. Pero, ¿cómo enseño filosofía sin conta-
giar? ¿Soy capaz de contagiar y contagiarme ese deseo de saber, esa
amistad con el conocimiento, en tiempos de aislamiento y distan-
ciamiento? Buscando espacios para pensar esto que nos atraviesa, y
en medio de la proliferación exponencial de eventos online, llego
a una conferencia de Carlos Cullen que me atrapa desde su título:
La docencia como tarea saludable1. Allí escucho que “El enseñar y el
aprender es lo mismo de siempre, pero no es lo igual hoy día” (min.
14.32 a 14.40) y luego nos invita a “entender que hoy, quizás más
que nunca, la tarea docente es saludable (…) porque justamente
enseñando y aprendiendo vamos los humanos encontrando diversas
1
Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=OiKXuBSd2zI&t=1210s
232
soluciones a los problemas que plantea la búsqueda de un sentido
para la vida que nos haga sentirnos sanos y fuertes (…) nada más
sano en este momento que seguir enseñando y aprendiendo” (min.
20.43 a 22.31).
Y así, voy tratando de fortalecerme para poder contagiar en la
distancia. Intento que la tristeza que generan la autoexigencia y los
obstáculos para acercarnos al/a otro/a en este extraño contexto sean
morigeradas por aquellas situaciones que me alegran, y que por ello
aumentan mi potencia de actuar, al decir de Cullen cuando retoma
las ideas de Spinoza. Y pienso en algunas de las grandes novedades
que instaló esta coyuntura, en cómo la distancia ha permitido acer-
carnos con sujetos y actores que no estaban tan presentes de manera
activa en nuestra tarea.
Algo que me llamó profundamente la atención fueron varios
mensajes en los que algunos/as alumnos/as (de distintas escuelas
y barrios) cuentan que buscaron ayuda en vecinos/as y amigos/as
que ya no están en la escuela, que se encuentran recorriendo otros
espacios pero que se han ofrecido a “ayudarlos/as con filosofía”. Así,
aparecen en escena los/as ex alumnos/as. En esta nueva forma de
hacer escuela comienzan a tejerse redes que nos permiten conectar
con actores que antes no parecían tener ese lugar como mediadores/
as de saberes. Así, aun fuera de la escuela, se aprontan a recordarla y
transitarla desde estos nuevos tiempos y espacios, y también desde
nuevos roles.
Veo también, que el contacto con compañeros/as docentes con
quienes el ritmo habitual de la escuela secundaria no nos permitía
encontrarnos, se posibilita de otra manera. Surgen espacios para
compartir preocupaciones y alegrías, para construir proyectos, para
articular actividades. Y allí me voy entusiasmando al sentir que no
estoy sola, que podemos acompañarnos incluso más que cuando
nos cruzábamos en el pasillo, corriendo por salir para llegar a la otra
escuela o por entrar al aula para dar la clase.
La distancia, que se instala como forma de cuidado, es capaz de
potenciar la solidaridad en tanto nos conectamos para ayudarnos,
para pensar juntos/as y transitar la experiencia con, quizás, un poco
menos de angustia, sin el desamparo de la soledad. Pienso entonces
que quizás, cuando volvamos a la escuela, podamos sostener estos
espacios de encuentro, estos nuevos vínculos con sujetos que antes
no registrábamos tan presentes ni potentes para acompañar nuestra
233
tarea de enseñanza y aprendizaje. Así, espero que lo colectivo y
lo colaborativo logren expandirse y consolidarse en las prácticas
cotidianas de las escuelas secundarias. Y quizás sea esta una de las
posibles enseñanzas que nos deje la pandemia, a la par de tantos
nuevos sentidos que podremos construir cuando nos detengamos a
revisar esta travesía que ha conmovido nuestras certezas y prácticas
habituales.
CULLEN, Carlos, Conferencia La docencia como tarea saludable del

27 de mayo de 2020. Disponible en: https://www.youtube.com/
watch?v=OiKXuBSd2zI&t=1210s
FREIXAS, Javier. “Una lluvia finita: pensar, evaluar y escribir ensayos
(en las carreras de Filosofía)” en Celetti, A. y A. Couló (orgs.),
La formación docente universitaria en filosofía. Buenos Aires:
Novedades Educativas, 2020.
LARROSA, Jorge. Entre las lenguas. Lenguaje y educación después de
Babel. Barcelona: Laertes, 2003.
234
Reflexões sobre a educação
em período de pandemia:
experiências da virtualização, a didática
do educador e as consequencias
dessa inserção imediata
Jéssica Soares
Universidade Federal do Amazonas
Em uma escola situada na zona leste de Manaus/Amazonas

– onde atuo como professora, além de cooperar como apoio
pedagógico – a alternativa em meio a pandemia foi de continuar as
aulas remotamente desde a primeira suspensão das aulas presenciais.
A primeira suspensão das aulas teve duração de 15 dias, (a partir
do dia 17 de março de 2020) e, com o aumento de casos cada vez
mais alarmante, a alternativa mais viável foi transferir o conteúdo
das aulas presenciais para o ensino remoto.
A continuidade do ano letivo ficou autorizada através da
Plataforma Digital de Aprendizagem (PDA) que a escola possui
parceria. Em primeiro momento, foi subtendido que não haveria
dificuldade de acesso, pois a plataforma já era conhecida e
utilizada por professores e alunos. Em segundo, os alunos alvo
da instituição são de até 15 anos e acostumados com as mídias
digitais. Entretanto, o que se encontrou nas semanas seguintes
não foi o esperado.
Estamos didática, emocional e estruturalmente

preparados enquanto sociedade para viver
a era da educação digital?
Muito se falou ao longo dos anos sobre a ensino virtual,
educação tecnológica e que estávamos prestes a viver o futuro
digital. Alguns até defendem que os tablets, smartphones e outros
235
dispositivos tomariam lugar dos livros e enciclopédias. Moran
(2018) define os estágios da educação como:
A educação que acompanha as transformações que houve
na sociedade, na forma de organizar seus serviços. Na indústria,
principalmente. A indústria 1.0 é a do carvão; a 2.0 é a da
eletricidade, que permitiu a expansão massiva de serviços; a 3.0
já foi da segunda metade do século XX, que foi a da informação,
quando chegou a internet e permitiu a automação; a 4.0, que nós
estamos entrando, é a disruptiva, quando tudo começa a convergir:
a convergência digital, a inteligência artificial, a biotecnologia
(MORAN, 2018, p. 6-7).
Segundo Moran, a realidade educacional que a sociedade
se encaixa atualmente é a modalidade 4.0. Com os avanços da
internet, aplicativos e compartilhamento instantâneo de notícias, o
ensino tradicional acaba sendo constantemente atualizado. O papel
do professor atualmente conversa entre trabalhar os conteúdos
essenciais ao aprendizado em conjunto com a realidade digital dos
alunos. A partir dessa perspectiva poderia se pensar que o ensino
remoto durante a pandemia não seria um problema, o ensino EaD
já é presente na sociedade e na era digital não seria um problema. O
que se viveu durante o processo foi diferente do esperado.
Com a situação atípica a qual o mundo viveu com a pandemia
da COVID-19, pais, alunos e professores foram pegos de surpresa
e não estavam preparados em alguns aspectos. Desdobro esses
aspectos no quadro a seguir:
Quadro 1
No âmbito estrutural – por não ter o básico necessário

em casa para seguir com as aulas online, bem como espaço
adequado para trabalho na modalidade home office (como
equipamentos eletrônicos que supram a necessidade, tais
como celular e computador, além de uma conexão de
internet adequada);
No âmbito emocional – com o medo do que a

sociedade inteira estava vivendo e as incertezas que o
momento trouxe a todos, além da perda de entes para a
doença em alguns casos;
236
No aspecto didático – os professores se viram em uma
situação em que seu universo de sala de aula com os alunos
se tornou totalmente exposto. As cadeiras e os alunos se
tornaram caixas com os nomes dos alunos que assistiam
as aulas ao vivo do outro lado da tela. Ao invés de explicar
para o aluno em 45 minutos de aula o conteúdo e notar
instantaneamente se o conteúdo foi absorvido ou não,
os professores foram forçados a interagir com uma
câmera.
Aspectos não esperados – desafios com internet,
despertar o interesse dos alunos que estavam passando
pelas mesmas dificuldades estruturais, emocionais e
psicológicas que os professores. Falta de acompanhamento
das atividades por parte de pais e responsáveis por essas
mesmas questões.
No aspecto psicológico – de não saber lidar com a
pressão de uma nova rotina de trabalho, da convivência
constante em casa sem saber conciliar o aspecto familiar
e o profissional no mesmo espaço. Além disso, saber lidar
com as emoções em meio ao isolamento e o acúmulo de
todos os fatores aqui mencionados.
Fonte: autora do relato
De um lado, temos pais com seus empregos perdidos, salários

reduzidos e sem domínio dos recursos digitais. E o isolamento social
trouxe à tona a problemática de ensino que vem sendo questionada
a muito tempo: o acompanhamento adequado da família no
desenvolvimento cognitivo do aluno.
Antes, a escola – e somente ela em alguns casos – se via
responsável pelo ensino desses alunos. A responsabilidade familiar
é muitas vezes deixada de lado em alguns casos. Ao mesmo tempo,
temos alunos que não são acostumados com a rotina de estudos
online, apesar de estar em constante vivência com o universo
digital. Esses alunos são acostumados com redes sociais e jogos,
mas não foram preparados para fazer os estudos online, tampouco
237
sabem utilizar as ferramentas digitais para estudar. Entretanto, são
os alunos os “culpados”?
A modalidade de ensino remoto não é ensinada nem estimulada
nos alunos de maneira com que se torne um costume, uma cultura.
As crianças são precocemente apresentadas a telas de smartphones
e computador como ferramenta de distração e lazer, mas não são
apresentadas como ferramentas educacionais.
O aluno, quando se vê responsável por ter a concentração
de sentar para estudar com um aparelho que possui habilidades e
ferramentas muito mais atraentes, como jogos e redes sociais, não
possui maturação emocional e intelectual de “escolher estudar”. O
aluno ainda não possui a maturidade de orientar seus estudos sem
ter alguém para orientá-lo. Nesse caso, o papel de um orientador é
imprescindível para estimular essa habilidade ao longo dos anos. As
consequências dessa falta de estímulo é a sobrecarga de conteúdo. E
sem a instrução necessária de como organizar e gerenciar os estudos
em casa, os alunos ficam ansiosos, perdem prazos e não possuem
um rendimento adequado. Alun
O analfabetismo digital foi um desafio encontrado e que precisa as ativida
ser repensado e refletido. Além disso, o acesso com a qualidade de luto
mínima necessária para que o ensino ocorra também não alcança desculpa
a todos. E, desse modo, a matética (aprendizagem) não ocorre de
maneira adequada e não é acessível a todos.
No quadro abaixo, apresentamos alguns exemplos que os
alunos e responsáveis apresentaram durante o processo, que
mostrou a realidade da desigualdade de acesso à educação:
Quadro 2
Responsável de aluno: meu filho não pode assistir as

aulas online porque somente eu tenho celular com internet
e passo o dia fora. Minha esposa foi demitida por causa da
pandemia e só temos esse telefone.
Aluno 2: Professores eu não estava fazendo as atividades
porque eu e minha família estamos de luto e minha mãe
não está bem, peço desculpas.
Fonte: Autora do Relato
238
Consequências da inserção imediata
da modalidade online:
quais perspectivas pedagógicas surgiram?
Pierre Bourdieu (2007), reflete um fator que foi evidenciado
após a reflexão sobre a forma que o ensino está sendo imposto. Não
existe uma “cultura” de incentivo aos meios digitais como forma de
ensino. Por outro lado, os professores também enfrentam desafios
para prosseguir com o ensino. A didática de ensino presencial
se difere da didática em aula virtual. As mesmas preocupações
familiares, financeiras e a não alfabetização digital se tornam um
problema. Todo o cronograma de atividades que foi formulado no
início do ano letivo deve ser readaptado sem tempo para planejar
novas estratégias. Os educadores precisam readaptar suas aulas,
aprender a como gravar e editar vídeos, e pensar em maneiras de
chamar atenção dos alunos virtualmente.
Muito se falou sobre os avanços da tecnologia e de como, em
um futuro próximo, isso poderia mudar a nossa estratégia de ensino.
Mas com o avanço da pandemia do novo coronavírus (COVID-19)
em 2020, o cenário que seria possível de ser encontrado em um
futuro presente se tornou a nossa realidade. Entretanto, com o
passar do tempo, se chegou a uma conclusão inesperada: ainda não
estamos preparados. É necessário refletir sobre novas estratégias
de ensino, rever nossa didática e nossa forma de ensinar perante o
momento em que estamos vivendo.
Um dos problemas encontrados para assim seguir é que
nas graduações não se tem o preparo para lidar com o ensino
virtual. Em raros casos existem disciplinas que trabalham com
o professor maneiras de ensinar através dos recursos virtuais. A
experiencia enquanto licenciando com os meios virtuais varia muito
do professor de outras disciplinas, se ele possui conhecimentos com
as tecnologias e usa isso em sala de aula.
Outra problemática se refere ao fato do momento em que se
teve que fazer essa transição de aula presencial para aula remota.
Não houve preparo em tempo hábil, a doença foi avançando
rapidamente e a suspensão das aulas aconteceu em questão de
dias. Com isso, os cronogramas escolares e planejamentos tiveram
que ser transferidos para as aulas virtuais instantaneamente. Com
239
isso, é necessário que nós, enquanto educadores, pratiquemos a
autoavaliação da didática. O professor passou a se ver dando aula,
e encontrou a necessidade da busca por formações adequadas e
novas tecnologias. É necessário re(aprender) como transmitir os
conteúdos de forma diferente.
Além disso, é necessário continuar trabalhando na melhoria
na manipulação dos recursos tecnológicos no retorno as salas de
aula. O aprendizado que tivemos no processo gerou resultados e
precisa virar cotidiano na vida dos alunos e professores. O professor
se viu inserido naquilo que todos pensamos em ser o futuro da
educação, resta saber retirar os aprendizados e inúmeras reflexões
sobre o momento, e criar perspectivas para assim gerar um ensino-
aprendizagem de qualidade para educador e educando.
BRASIL. Base Nacional Curricular Comum do Ensino Médio – BNCC

Dispónível em: http://portal.mec.gov.br/conselho-nacional-de-
educacao/base-nacional-comum-curricular- bncc-etapa-ensino-
medio. Acesso: 20/04/2020
HELENE, Otaviano. Um diagnóstico da educação brasileira: e de seu
financiamento. Campinas, SP: Autores associados, 2013.
MORAN, José. Os impactos da quarta revolução industrial na educação.
2018. 28 slides. Disponível em: https://www.sinpeem.com.br. Acesso
em: 07 abr. 2020.
RODRIGO, Lidia Maria. Filosofia em sala de aula: teoria e prática para
o ensino médio –Campinas-SP: Autores Associados, 2009, pág. 38).
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 41. ed. revista. Campinas, SP:
Autores Associados, 2009.
240
Encierro en el encierro
Lucía Fernández Miguez
Mtra - Montevideo
La educación en contextos de encierro desde una perspectiva

crítica es entendida como un espacio de promoción del derecho a
la educación. Es importante tener en cuenta que la educación es
considerada un derecho humano en la perspectiva que fundamenta
el Programa de Educación Inicial y Primaria 2008 (p.12). Esto
implica ver a la educación en un sentido crítico y político. En otras
palabras, la educación en las cárceles, es considerada como un dere-
cho que se encuentra enmarcado en la perspectiva de la educación
a lo largo de toda la vida. Como expresaba el Mtro. Felipe Machín
en su momento Director Sectorial de Educación de Adultos de
ANEP en 2010:
La educación en estos contextos debe ser ofrecida desde una
perspectiva de una acción que habilite oportunidades; que se so-
stenga sobre la dignidad del otro; que genere condiciones para la
autonomía y para que ayude al desarrollo personal y social de los
sujetos. (CAEC, p.26)
En esta línea el acto pedagógico implica también un posicio-
namiento ético del docente, asimilando el rol de intelectual transfor-
mativo1 críticamente comprometido que toma a la enseñanza como
una práctica emancipadora
Por otro lado en esta relación entre escuela e institución peni-
tenciaria existen diferencias y similitudes institucionales, si consi-
deramos a través de una visión foucaultiana a la escuela como una
institución disciplinadora dentro de otra de similares características.
1
Término utilizado por Henry Giroux para describir al docente como intelectual
críticamente comprometido con la práctica educativa, que pretende conseguir en
los educandos una experiencia emancipadora. (1990)
241
Un aspecto no menor que las dos comparten es el concepto de in-
stitución total de Goffman, por el cual entendemos que “Una insti-
tución total puede definirse como un lugar de residencia y trabajo,
donde un gran número de individuos en igual situación, aislados
de la sociedad por un periodo apreciable de tiempo, comparten en
su encierro una rutina diaria, administrada formalmente.” (1984,
p.13) Parafraseando las ideas de Scarfó, el sistema penitenciario
posee normas muy rígidas y una estructura “militar” donde es muy
difícil de penetrar y es allí donde la escuela, con sus propias reglas
tiene que funcionar. Le llamamos escuela insertada de modo en que
las prácticas y normativas de ambas instituciones deben conjugar
en un determinado contexto común (institución penitenciaria);
docentes, operadores penitenciarios, policías y PPL, conviven en
esta tensión diariamente intentando sobrellevar la relación entre
prácticas y marcos normativos entre el sistema penitenciario y el
sistema educativo con lógicas de funcionamiento diferentes; en el
primero la del castigo y el disciplinamiento fundante del derecho
penal y las prisiones; y en el segundo la lógica del desarrollo integral
de los sujetos, fundante de la educación. (Blazich, 2007, p.54)
A la vez existe un esquema de relaciones de poder asumido por
los funcionarios de cada una de las instituciones. “La escuela en este
contexto está implicada por la institución cárcel con la cual convive,
y de la cual aún no ha podido separarse.” (Scarfó, 2014, p.5) De esta
forma la lógica de la cárcel se superpone a la escolar, imponiendo
parte de sus prácticas por sobre las de la escuela.
Sin embargo, se puede considerar entre estas tensiones que la
escuela no tiene porqué asumirse como institución disciplinadora,
sino como medio que posibilita el acceso a un derecho fundamen-
tal, hacer cumplir el derecho a la educación. Tal vez concibiendo a
la escuela a partir de una visión crítica de la educación, las tensiones
entre las lógicas organizacionales no sean tan contradictorias, y se
logre visualizar a la escuela como una una llave que abre puertas, un
camino que lleve al sujeto a la transformación de su propia realidad.
Al insertar la escuela en la cárcel su significado cambia total-
mente, se transforma en una institución que posibilita el derecho
a la educación, generando situaciones para la emancipación del
sujeto. Mientras que la escuela ve al sujeto como un ser social, con
derechos y posibilidades, la cárcel (y posiblemente la sociedad) lo
ve como un sujeto perdido, terminado, el delincuente que debe
242
pagar su delito con aislamiento. Por último se considera apropiada
la reflexión del Mtro. Fernando Cardarello:
No es posible garantizar a las víctimas ni a la sociedad en su
conjunto eficacia y eficiencia en lograr sentido de pertenencia
social; pero las cárceles sin proyectos educativos consensuados,
seguirán siendo un depósito de hombres y mujeres sin identidad
y en estado salvaje. (CAEC, 2010, p.19)
En síntesis las escuelas poseen estructuras que moldean sus

prácticas en el interior; en contextos de encierro las escuelas funcio-
nan dentro de otras instituciones que responden a una lógica de fun-
cionamiento que condiciona a las primeras. Entre estos condiciona-
mientos se pueden observar las relaciones de poder, que permiten
o no a la PPL asistir a las clases ya sea por requisas, castigos, entre
otros. “Estas circunstancias hacen que las actividades vinculadas al
proyecto escolar se vean reguladas por la estructura administrativa,
vertical y rígida de la cárcel” (Blazich, 2007, p.58) En definitiva a la
estructura opresora que regula el funcionamiento de la escuela hay
que sumarle la complejidad del contexto penitenciario. Parafrasean-
do las ideas de Freire se debe apuntar a modificar este sistema opresor
buscando la liberación del propio opresor que ha de transformarse.
Es necesario no olvidar nuestra reflexión hasta el momento:
la escuela insertada en este contexto tiene dentro de sus propósitos
devolver a la PPL su derecho a la educación, contribuir al proceso
de humanización de las instituciones penitenciarias y brindar posi-
bilidades para la emancipación y transformación del individuo. Al
mismo tiempo surge la siguiente cuestión en medio de la pandemia
que atraviesa el mundo en estos días, se trata justamente de las solu-
ciones que se pueden encontrar frente a la suspensión de las activi-
dades en todos los ámbitos. El sistema educativo ha observado que
gracias a las herramientas digitales, como plataformas educativas,
conectividad pública y dispositivos entregados a los estudiantes de
educación formal pública en años anteriores, se ha logrado una edu-
cación a distancia con algunas propuestas online como solución a
la inesperada cuarentena. Ahora bien, ¿es posible pensar propuestas
educativas online en instituciones penitenciarias?.
Por otro lado, la actualidad de la educación en contextos de
encierro de nuestras instituciones penitenciarias todavía se encuen-
tra lejos de que sea un eje más como cualquier otra propuesta del
sistema educativo y no una actividad suplementaria.
243
Los programas que se aplican son los mismos que los de la po-
blación general, no existe una preparación pedagógica para los do-
centes que se vuelcan a una población singular: privada de libertad,
en contextos poco favorables y con edades y niveles de preparación
muy diversos. (CPP, 2018, p.92)
Según varios informes del Comisionado Parlamentario Peni-
tenciario (CPP) este es uno de los problemas centrales de la educa-
ción en instituciones penitenciarias, las propuestas educativas no
están adecuadas a la población a la que están destinadas, lo que hace
que muchas veces los contenidos no estén ligados a las posibilidades
prácticas o de integración al mercado laboral.
En cuanto al tema edilicio, el estado de varios establecimien-
tos se encuentran bastante deteriorados y a esto se le suma un alto
nivel de hacinamiento. Tampoco ayudan a la actividad educativa y
sus tareas complementarias las condiciones habituales de las celdas
(mala luz, superpoblación, pobre infraestructura). En consecuencia,
si encontramos a las PPL alojadas en espacios inadecuados para la
convivencia, serán aún más inadecuados para pensar la educación.
Si continuamos con el análisis de datos aportados en los infor-
mes anuales del CPP, en el total de las instituciones penitenciarias
del país se observa en cuanto a las plazas educativas en el 2019 una
demanda de 10.981 PPL, de los cuales acceden 2.612 (23.8 %).2
Estas cifras siguen siendo muy pobres, pues los cupos educativos
que se ofrecen están lejos de cubrir la demanda existente.
La mayoría de las PPL tienen bajos niveles de escolaridad
incluso existen muchos casos de analfabetismo, el 6 % de las PPL
(varones) declara no saber leer y el 12 % hacerlo con dificultad. Por
otro lado, el 7.8 % de la población declaró no saber calcular y el
13.4 % hacerlo con dificultad. La deserción educativa temprana es
una causa del proceso que lleva al delito, y con ella las altas cifras de
analfabetizmo en las prisiones. Muchas veces “no estudiaron porque
no tuvieron oportunidad de hacerlo o porque sus condiciones de
marginalidad impidieron que aprovecharan alguna oportunidad.”
(Rangel, 2013, p.27) El analfabetismo incluye la imposibilidad
de leer o escribir con fluidez, hacer cálculos matemáticos básicos
o comprender estas actividades, esto conlleva a que la reinserción
2
Elaborado por CPP en base a información proporcionada por el INR.
244
de las personas analfabetas se reduzca al acceso a un trabajo donde
solamente se dependa del esfuerzo físico, impidiendo atender un
mostrador o el uso de una caja registradora, por lo tanto se los está
condenando. Como dijo el Dr. Juan Miguel Petit (actual Comisio-
nado Parlamentario Penitenciario) en la presentación del Informe
Anual 2019 “Lo que se haga en el adentro será el resultado del si-
stema penitenciario”.3 Por esto hay que resaltar que la educación en
instituciones penitenciarias representa una manera de restituir un
derecho humano básico, que es fundamental para la rehabilitación.
En síntesis podemos decir que más allá del trabajo que se está
realizando desde cada actor, el Estado todavía está lejos de ofrecer
una educación de calidad en las instituciones penitenciarias. Si
reflexionamos estos datos en el contexto actual de pandemia: ¿se
lograría a través de la educación a distancia ofrecer mayor cantidad
de cupos educativos?, ¿en qué niveles sería posible aplicar pro-
gramas de educación a distancia?, ¿servirá para la culminación de
educación secundaria y carreras terciarias?, ¿se podrían adaptar los
espacios educativos actuales a las condiciones requeridas para una
educación a distancia?, ¿qué pasaría con la población analfabeta?.
En principio encontramos algunos obstáculos básicos como la falta
de conectividad y dispositivos. Sin embargo, pensar en una educa-
ción online en instituciones penitenciarias servirá para disminuir la
discontinuidad de los cursos cuando los estudiantes se ven cortados
de las actividades educativas, por ejemplo en el caso de los traslados
de Módulo o Unidad.
A modo de reflexión final, quizá sea este el momento de
desterrar el desconocimiento general de la tecnología y construir
estrategias educativas desde los aportes que puedan hacer las PPL
y así lograr aumentar las plazas educativas para generar un mayor
acceso al derecho de la educación.
“No tenemos que aceptar las cosas como son, pero debemos saber
que no van a cambiar por sí mismas” Marshall Ganz
3
Conferencia: Presentación del Informe 2019 del Comisionado Parlamentario
Penitenciario https://www.youtube.com/watch?v=IGI0BJVaa0E
245
BARDAZANO, Gianella, CORTI, Anibal, DUFFAU, Nicolás,

TRAJTENBERG, Nicolás. (comp.). Discutir la cárcel, pensar la
sociedad. Contra el sentido común punitivo. Montevideo: Trilce,
CSIC, 2015.
BLAZICH, Daniel. La Educación en Contextos de Encierro, Revista
Iberoamericana de Educación, n° 44 (2007), pp. 53-60.
COMISIÓN DE APOYO A LA EDUCACIÓN EN CÁRCELES, La
educación en cárceles del Uruguay, Montevideo: Ministerio de
Educación y Cultura, 2010.
FOUCAULT, Michel. Vigilar y Castigar. Nacimiento de la prisión.
Madrid: Siglo XXI, 1999.
FREIRE, Paulo. Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI, 1970.
GIROUX, Henry. Los profesores como intelectuales. Barcelona: Paidós,
1990.
GOFFMAN, Erving. Internados. Buenos Aires: Amorrortu, 1984.
INFORME ANUAL COMISIONADO PARL AMENTARIO
PENITENCIARIO, Parlamento Nacional, Montevideo: 2018,
disponible en https://parlamento.gub.uy/sites/default/files/
DocumentosCPP/Informe%20Comisionado%20Parlamentario%20
2018%20para%20web.pdf
P RO G R A M A D E E D U C AC I Ó N I N I C I A L Y P R I M A R I A .
Administración Nacional de Educación Primaria, Montevideo:
Consejo de Educación Primaria, 2008.
RANGEL, Hugo. Educación contra corriente en las cárceles
Latinoamericanas, Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 38, n. 1,
p. 15-32, jan./mar. 2013.
SCARFÓ, Francisco, F., Inda, A., Dappello, V, Formación en educación
en contextos de privación de la libertad desde una perspectiva de
Derechos Humanos, Cultura y Educación en Derechos Humanos
en América Latina, João Pessoa-PB-Brasil: Editora da UFPB, 2014.
246
Tempos difíceis
Iris Maraísa Alexandra De Cassis Silva
E. E José Leite De Moraes Várzea Grande / MT
No ano de 2019 vi um horizonte favorável para qualquer coisa

que desejasse fazer, pensando assim, fui atrás de realizar mais um so-
nho, acabara de conquistar o certificado em psicopedagogia e queria
muito atuar na área, mesmo sem a experiência desejada.
Me inscrevi para o contrato temporário do estado do mato
grosso ( sou de pernambuco e estou no mt há 3 anos e meio, viemos
em busca de emprego). E para minha surpresa fui selecionada para
participar da entrevista e foi-me dada a oportunidade de trabalhar
com pessoas com deficiência na escola estadual josé leite de moraes.
Era 2019, até então nada de vírus, e a vida seguiu seu rumo
normal, aprendi muito e me doei muito também. Estava fazendo
planos para o ano seguinte – 2020, planejei, organizei e me preparei
para receber 2020.
Porém, foi com uma grande surpresa e medo que recebi a
notícia de que não seria contratada nesse ano, pois os professores
haviam reivindicado seus direitos através de uma greve – 2019.
No mês de março ainda acreditei que ficaria tudo bem, mas de
repente, uma “bomba”, o coronavírus havia adentrado no brasil. E
fiquei naquela expectativa de voltar à escola na forma presencial, na
verdade havia muitas dúvidas em torno das aulas e o governo não
sabia ainda o que fazer.
E o tempo passou depressa, causando muita dor e angústia
na população, o covid-19 mostrou- se bastante agressivo e o pior
invisível, e defender se passou a ser uma prioridade na minha e na
vida de todos nós. Passamos a procurar meios para nos livrar da
peste. Nos distanciamos uns dos outros, até mesmo da família,
aprendemos a confeccionar e usar as máscaras.
247
E aprendemos também a conversar com os nossos filhos, netos,
pais sobre a importância de nos mantermos protegidos do covid-19,
lembrando que uma vez infectado há uma luta quase sobrehumana
para manter-se vivo.
Mas, como professora, havia mais pra fazer, sim , os alunos,
como explicar pra eles que eu não tinha mais como atendê-los na
escola, e que também não faria mais parte do quadro?
Não é fácil entender e nem explicar certas coisas pra criança, é
necessário, e assim o fiz, mesmo sem contrato no momento estou
tentando auxiliar alguns alunos e mães em relação as aulas remotas
e suas dificuldades e facilidades.
Os alunos com deficiência visual por exemplo não é fácil lidar
com essas aulas, procuro auxiliar com a plataforma disponibiliza-
da pelo estado ( teams ). Porém, as dificuldades nesse aspecto são
extremamente difíceis não apenas para as famílias, também para
mim, não estou acostumada a lidar com aulas via internet, pra posta
vídeos com alguns conteúdos explicativos, ora ao vivo, nunca hou-
ve tanta gente acessando os meios da tecnologia, uma das maiores
dificuldades consiste no acesso a internet, não é todas as pessoas
que têm condições financeiras em contratar pacotes de banda larga,
infelizmente.
Hoje eu sei o quão importante é uma educação híbrida, penso
que a partir dessa pandemia, contabilizarmos muitas perdas, porém
muitas histórias de superação e de insistência no ensino e aprendi-
zagem.
Busco novas oportunidades de aprender sempre algo novo
mesmo diante das dificuldades, eu sei que posso tirar proveito, e a
educação é assim, sempre há o que aprender, sempre.
248
Acerca del trabajo escolar.
El aprendizaje en nuevos tiempos
Marianela Gervasoni
M Judit Goñi
Facultad de Arte UNCPBA
Argentina
En este trabajo nos proponemos reflexionar sobre los

movimientos que puede llegar a generar la vuelta a las aulas luego
de este tiempo de aislamiento. Desde Psicología del Aprendizaje,
asignatura en la cual trabajamos en la Universidad Nacional de
Centro de la Provincia de Buenos Aires, dedicamos un tiempo
a desarrollar las características del contexto escolar donde el
aprendizaje debería llevarse a cabo.
Se despliegan durante la cursada las teorías del aprendizaje, las
concepciones de sujeto que aprende. Nos dedicamos fuertemente
a las teorías constructivistas. Teorías con las que acordamos, ya que
consideramos que el sujeto se involucra subjetivamente para poder
aprender. Su constitución histórica se abre a la significatividad de
los contenidos con los que interactúa.
Generalmente, ese sujeto aprende en un contexto escolar,
en unas situaciones que tienen normas, con características que
se imponen y que a veces hasta resultan contradictorias con las
concepciones de sujeto constructivista.
Dicha concepción, a partir de autores como Piaget o Vigotsky,
nos habla de procesos de aprendizaje, que requieren un tiempo
interno de construcción o reconstrucción para aprender. Estos
tiempos son personales. Pero la escuela nos propone un contexto
de regulaciones de tiempos.
Los autores de la psicología del aprendizaje constructivistas
explican que el sujeto otorga significados en cada interacción, que
estos significados se vinculan a las construcciones que estos sujetos
van desarrollando. Pero la escuela propone contextos colectivos.
249
Con muchos estudiantes por aulas. Donde si bien las políticas
educativas proponen trabajar con la diversidad, al docente se le
dificulta trabajar con las diversidades de 30 o 40 estudiantes en las
aulas reales. ¿Y en la virtualidad?
Entonces, en la asignatura, desarrollamos el tema del
aprendizaje escolar en tanto “trabajo escolar”, categoría que define
Perrenaud, como oficio del alumno. Eso implica todo un aprendizaje
extra; el aprender a “vivir en la escuela” o a sobrevivir en la escuela
bajo las “reglas” que se estipulan. Hemos trabajado y criticado
mucho el modelo educativo que se venía desarrollando, que sostenía
fuertes características de la modernidad.
Sistema escolar. Modelo de la modernidad

El sistema escolar se inicia con características del modelo
moderno, donde el control, la sistematización, regulación de
tiempos y de cuerpos, es necesario y fundamental para el éxito
escolar. Paula Sibilia (2009) define que la máquina emblemática
del capitalismo industrial es el reloj. “Ese aparato sencillo y preciso,
cuya única función consiste en marcar mecánicamente el paso del
tiempo, simboliza como ningún otro las transformaciones ocurridas
en la sociedad occidental…” (Sibilia, P 2009:18) El modelo de
escuela actual guarda estas características en su interior, con una
regulación y sistematización muy fuerte de los tiempos; los niños
aprenden en las escuelas que hay tiempos para escuchar, tiempos
para jugar, tiempos para hablar. Se aprende a “esperar” a que sea
“el momento para”.
La cultura post moderna ha quebrado con diferentes aspectos
del modelo de la modernidad. En las sociedades actuales, los
tiempos son diferentes: más inmediatos, las tecnologías aceleraron
esos tiempos. La virtualidad generó una gran transformación: hasta
el dinero hoy es virtual, con el desarrollo de criptomonedas. Y, a su
vez, los circuitos del mismo son más inmediatos. Un ejemplo son
las compras con tarjeta de crédito donde se realiza la compra, se
obtiene el producto de inmediato, y posteriormente se paga.
En este escenario, se constituyó un “nuevo modelo socio
cultural”, donde el dispositivo escolar sostiene aún gran parte de
sus normativas aunque forman parte de otro modelo socio cultural
250
(la modernidad), por ello han generado una pérdida de sentido y
muchas se sostienen por fuerza.
Aprender en la escuela
El aprendizaje en la escuela tiene características que lo definen.
Es un aprendizaje regulado, colectivo, evaluado. Se aprende
contenido, pero se aprende a “estar” a “participar” en la escuela. La
escuela sostiene un “formato” que considera que es el “correcto” en
el uso del lenguaje, regulación de los cuerpos, de los tiempos, de los
espacios y hasta en ocasiones, pareciera que pretende regular formas
de pensar y de actuar. Cada situación educativa presenta reglas, que
se deben interpretar y aprender. Estas suelen ser muy bien definidas
por los estudiantes cuando expresan cómo deben comportarse en
cada asignatura. Nadie lo explicita, pero ellos lo interpretan y lo
logran hacer para conseguir el éxito escolar.
Perrenoud expresa que: “...la acción constante del maestro no
se ejerce directamente sobre los aprendizajes, sino sobre el trabajo,
la actividad de los alumnos, participación en las acciones y en los
trabajos de grupo, deberes y ejercicios individuales, actividades de
reflexión y de investigación” (Perrenoud, P 1990: 187) Es decir, se
ejerce sobre el trabajo escolar, aquel que se realiza, se controla y se
regula en el aula.
La categoría de trabajo escolar es la que regula centralmente
el proceso escolar. Muy criticada, ya que, de algún modo, sostiene
valores de la modernidad. Estos valores, en su mayoría han sido
quebrados y superados en la cultura postmoderna. Por tanto,
muchos de ellos son rechazados y desvalorizados por la sociedad.
Llegó la virtualidad
Desde el día 19 de marzo, en Argentina se decretó el
aislamiento social, preventivo y obligatorio por el COVID 19. Esto
generó que la enseñanza, tal como la conocíamos y que se llevaba a
cabo en las instituciones educativas, “se trasladara” repentinamente
a un modelo de educación virtual. Nos preguntamos ¿fue
realmente un modelo de educación virtual? ¿Qué es lo virtual?
251
Fue sin dudas una experiencia forzada, por ello la resistencia,
la incomprensión de todos los actores involucrados en la nueva
experiencia educativa. Las familias, haciendo de maestros; los
niños y jóvenes sin rutinas; los universitarios sin espacios reales de
práctica. Todos supliendo espacios que la “virtualidad” no alcanza
a llenar. Necesidades particulares que generan abismos diferenciales
cada vez más profundos entre las distintas posibilidades familiares.
Intereses educativos diversos. Docentes perdidos en sus quehaceres.
Información, cursos y webinars que no dejan de saturar. Redes
sociales atrancadas a noticias que muchas veces, no se sabe hasta
donde son reales.
La educación a distancia tiene algunas características muy
diferentes a la educación presencial. Algunos rasgos distintivos son
“…a) La separación profesor-alumno; b) La utilización de medios
técnicos; c) El sistema de tutoría; d) El aprendizaje independiente.”
(Telleria, 2004). Sin embargo, para aquellos que se dedican a
estudiar la educación a distancia, hacen una diferencia entre ésta y
la educación virtual; los conceptos han ido variando a lo largo del
tiempo. Lo mismo deberíamos pensar en tiempos de pandemia.
¿Cómo podríamos nombrar el tipo de educación impartida en este
contexto? ¿Educación de emergencia?
Experiencias personales
Nuestra catedra fue sencilla de “trasladar”. La facultad contaba
con plataforma Moodle ya en funcionamiento hacia un par de
años, y los alumnos tenían acceso a materiales desde allí. Lo que
si fue nuevo, es la interacción. O el intento de interacción. La
concreción de espacios de encuentro. La necesidad de brindar un
orden a lo presentado. La comunicación. Muchas veces, nos dimos
cuenta que de tantas posibilidades para encontrarnos (mails, chats,
celulares, mensajería interna, videoconferencias), no terminábamos
encontrándonos por ninguna de ellas. El encuentro en su total
profundidad entre alumnos y docentes fue complejo de desarrollar.
Una vez que todos comprendimos que no era pasajero, y que el
proceso de aislamiento continuaría por varios meses, pudimos
realmente sentarnos a pensar como desarrollar esos encuentros.
Quizás, para nosotras era fundamental que no “abandonaran” la
252
materia. Que pudieran plantear sus dudas, que participaran de los
foros y las actividades. De a poco fuimos logrando esos espacios
de encuentro. Encuentros con mayúscula. Encuentros reales en
donde, más allá de estar mediados por internet o un celular o la
pc, podíamos llegar a acuerdos, podíamos ver transformación en
nuestros alumnos, podíamos ver que estaban experienciando la
materia. Es decir, generando una experiencia. Aprendiendo, al fin y
al cabo. Y por ello, no nos referimos únicamente a encuentros por
Zoom o Meet. Va más allá de ello.
Algunas palabras finales

Al reflexionar sobre la educación virtual, advertimos que
hay muchas transformaciones que de algún modo generaron
resistencias, desajustes, soluciones rápidas e inesperadas.
¿Se pudo hacer un “traslado” de un tipo de enseñanza presencial
a uno virtual? ¿O la virtualidad tiene características que “rompen”
con muchos aspectos de la presencialidad? ¿De ese “trabajo escolar”
que tanto criticábamos?
Advertimos que algo se transformó. Se fueron generando
muchas resistencias en distintos “espacios” educativos: estudiantes,
profesores, padres. ¿Qué cambios implica la educación virtual?
¿Qué genera tantas resistencias? ¿Qué se ha transformado? ¿cómo
será la vuelta a las aulas? ¿Qué de estos cambios consideramos
que habría que sostener? ¿Qué creemos que es necesario salvar del
modelo de la escuela que teníamos? ¿qué extrañamos de la escuela
que teníamos? ¿Qué valoramos ahora como algo importante que
pasaba en las aulas presenciales? ¿Cambiará el modelo escolar?
¿Cómo han impactado los modelos de la educación virtual en la
estructura saber – poder? Se venía sosteniendo una estructura muy
arraigada, donde los docentes teníamos el poder y el conocimiento
que llevaba a un dominio de la situación. En el momento de la
virtualidad, quedamos desarmados ante un “formato” nuevo y el
uso de herramientas a las que no estábamos acostumbrados. Esas
relaciones de poder, de dominio, en el que nos sentíamos en “zona
de confort” respondería al decir de Deleuze a un modelo árbol.
Donde lo previsible daba cierta tranquilidad. El saber, ese lugar
del docente que sabe y controla el aula, quizá se vio en “jaque” y
253
quizá hay que empezar a pensar a la vez, en un modelo rizomático.
Donde, en el devenir de las multiplicidades, todo se puede dar.
La realidad es cambiante e imprevisible. Donde si los docentes
nos damos lugar a perder la “ilusión del control” y permitimos
a los estudiantes trabajar desde sus propias subjetividades, se
pueden generar ideas maravillosas, donde la impronta de cada
individualidad se ponga en juego en las situaciones educativas.
“Los árboles tienen líneas rizomáticas y el rizoma puntos de
arborecencia” (Deleuze y Guattari, 2004:40) Las multiplicidades
existen. Qué bueno sería que nuestra educación abra las puertas a
lo inesperado, a la multiplicidad, al sentir del otro.
Bibliografía
DELEUZE, Gilles, GUATTARI, Félix. Mil mesetas. Capitalismo y

esquizofrenia. Traducción de José Vazquez Perez. Valencia: Pretextos,
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254
Educação especial
em tempos de pandemia:
emergencias percebidas
Paulo Roberto Dalla Valle
A constituição deste texto parte da reflexão a partir de

algumas questões emergentes e que se constituem em desafios
provocados pela Pandemia Covid 19, que, aduptramente modificou
as relações, a forma de organização e interação no processo de
ensino e aprendizagem, assim, buscamos compreender, “como
os professores da educação especial11 tem alicerçado sua prática
pedagógica de forma remota? Quais as dificuldades encontradas
com a virtualização das aulas no contexto da educação especial? E
quais as possibilidades e contribuições percebidas neste momento”.
As respostas a estas questão apresentam-se de forma bastante
abertas, provocativas, e incompletas, dada a complexidades destas
ações no momento presente, e por ainda estarmos vivenciando um
processo totalmente diferente daquele até então vislumbrado no
cotidiano escolar. Observamos que os professores foram de forma
imprevisível e repentina, obrigados a reinventar-se para dinamizar
as suas intervenções, buscando transpor as barreiras encontradas de
ordem multifatorial.
O processo reflexivo sobre as questões acima, e seus
desdobramentos, tem provocado inquietações, angústias e até certo
desconforto em relação a prática dos professores, especialmente em
razão da forma com que os mesmos tiveram que inicialmente se
adaptar a este processo e, sobretudo, pela necessidade de reinventar-
se diante do novo cenário. Ao enfrentar o desconforto, evidenciam-
se algumas fragilidades em relação à situação como os professores
1
Para facilitar a compreensão utilizamos neste texto a expressão “Professores da
Educação Especial”, para nos referir aos professores que trabalham como Segundo
Professor, Professor Bilíngue, Intérprete de Libras.
255
tiveram que se adequar para interagir no processo de interação com
os alunos.
A partir destas percepções iniciais, pode-se observar que a
educação tem passado por um período histórico, que caminha
mesmo que de forma imprevisível para uma guinada nos processos
de ensino, exigindo uma nova postura de professores, alunos,
famílias, e do próprio sistema educacional que precisou às pressas
adequar-se a um novo ritmo, e, até mesmo ao uso de ferramentas
tecnológicas as quais pareciam distantes. Este processo “aligeirado”
na adoção de diferentes meios de interação tecnológica com os
alunos, evidenciou e escancarou diferenças socioeconômicas,
de acesso à internet e especialmente reforçou a necessidade da
interação e da importância do professor no processo de ensino e
aprendizagem.
Neste sentido, nos situamos a partir das experiências
vivenciadas desde o início da Pandemia Covid 19, propondo-nos
a perceber como o distanciamento social, a virtualização das aulas
e a necessidade da interação e mediação professor aluno, tem se
apresentado, e quais os desdobramentos na prática dos professores
e suas relações com o processo de ensino e aprendizagem, nos
fazendo refletir sobre quais são emergências neste período, quais as
prioridades, e quais os aprendizados que estamos adquirindo com
esta realidade.
Diante do contexto apresentado e compreendendo a
complexidade da prática pedagógica dos professores, buscamos
dialogar e contextualizar o momento presente com a atuação de
professores que atuam na educação especial, pois vislumbramos
que os desafios são ainda maiores dada as próprias limitações do
acesso as atividades de forma virtual, bem como, pela apropriação
e domínio por parte dos alunos, nos fazendo assim, refletir a partir
desta perspectiva, tencionando algumas provocações que nos
permitiram pensar o contexto escolar, a prática pedagógica dos
professores e a virtualização das aulas no contexto pós pandemia.
256
As interfaces do isolamento social, pandemia e a
prática dos professores no contexto da educação especial
A complexidade da prática pedagógica de professores na
educação especial tem sido recorrente, dada as possibilidades de
intervenção e vem se acentuando atualmente diante das limitações
impostas pelo distanciamento social, que obrigaram alunos e
professores a interagirem de forma virtual, ou até mesmo apenas
pelo envio de atividades impressas sem a possibilidade de interação
entre professores e alunos.
Boaventura de Sousa Santos (2020, p.18) a sua maneira, em
uma leitura mais ampla sobre o cenário de se apresenta, ressalta
que, “a quarentena não só torna mais visíveis, como reforça a
injustiça, a discriminação, a exclusão social e o sofrimento injusto
que elas provocam”. Neste viés observamos que as dificuldades e
limitações enfrentadas pelos alunos com deficiência qual seja a sua
especificidade, tem desafiado não apenas o processos de ensino
e aprendizagem, como também tem reforçado a necessidade de
pensar o contexto e as limitações impostas neste momento. Esta
realidade expõem algumas fragilidades que se acentuam neste
período, especialmente com relação a como os alunos tem acesso
e vem realizando as atividades escolares, bem como como os
professores tem alicerçado a sua prática pedagógica.
Dalla Valle (2020, p. 138) destaca que
Esta realidade tem, a priori, escancarado algumas fragilidades
no contexto escolar e social, dentre as quais é possível destacar
a imprevisibilidade das ações, a falta de acesso à internet,
o imediatismo nas ações sem planejamento, apontando para
necessidade da improvisação, de compensação pela distância, as
desigualdades de acesso e condições dos alunos e até mesmo dos
professores, entre tantas outras que vêm desafiando professores,
gestores, alunos, pais e a sociedade como um todo a conviverem
e a adaptarem-se às limitações, fragilidades e necessidades advindas
deste momento histórico que de fato está sendo o maior desafio do
século XXI.
As relações que se estabelecem diante do exposto, com o
contexto no qual nos situamos, tem apontado para necessidade de
pensar como os professores, alunos e famílias tem se adaptado e
257
reinventado como o uso das tecnologias, que até então, pelos relatos
acompanhados não faziam parte do cotidiano escolar, tampouco da
mediação com as famílias.
Assim, observa-se que o desafio imposto em mudar a forma de
atuação e intervenção dos professores com os alunos, constitui-se
em um processo que vem sendo concebido como reinventar-se,
ressignificar-se diante da urgência, da imprevisibilidade das ações e
das demandas que se apresentam.
Boto (2020, s.p), ao refletir sobre a escola e a educação
em tempos de Pandemia, numa analogia ao percurso histórico
das transformações ocorridas e a presença do uso (ou não) das
tecnologias no contexto escolar, chama atenção que, desde o final
do século XX e início do século XXI, “[...] vimos o computador
impactar a nossa cultura letrada. Pela primeira vez, a cultura do
códice impresso é colocada em questão. O fato é que a escolarização
lidou mal, desde o princípio, com a realidade da computação; e,
sobretudo, com o universo da internet”.
Neste sentido, podemos perceber que atualmente vivenciamos
um período em que houve o “aligeiramento” no processo do
uso das tecnologias em especial as plataformas digitais, como
ferramentas aliadas à escola, aos professores, e ao processo de ensino
e aprendizagem. Isto por que, como afirma Boto (2020, s.p) foi
preciso, “[...]transformar o conteúdo do ensino ministrado em
atividades a distância nos leva a um impasse, em virtude daquilo
que é efetivamente um dado[...] na tentativa de garantir o acesso a
conhecimento, e a legalidade do percurso formativo disposto pela
legislação.
Contudo, observa-se que esta rearmada em torno nos recursos
adotados para mediar o processo de ensino e aprendizagem tem se
mostrado em alguns aspectos muito limitantes para a atuação do
professores que trabalham com alunos público alvo da educação
especial, posto que, em sua maioria não são alfabetizados e não
conseguem interagir com estes recursos. De igual forma, observa-
se que as famílias não tem conhecimento para interagir com
as plataformas digitais, e, em muitos casos, não dispõem de
computador, notebook, smartphone ou outro equipamento que
permitam o acesso. Somado a isto, encontramos ainda famílias
que não tem acesso à internet, ou até mesmo, celular, recursos
que a luz da contemporaneidade nos parecem comuns. A situação
258
posta e percebida no contexto em nos situamos, demonstra que as
desigualdades sociais, de acesso à tecnologia e a própria limitação das
famílias em auxiliar os seus filhos nas atividades, tem contribuído
para tornar o processo vivenciado ainda mais frágil.
Desta forma, vislumbra-se que as intervenções dos professores
da educação especial merecem novos olhares diante das condições a
que estão expostos, visto que, além da necessidade de promoverem
as flexibilizações e adaptações curriculares, para proporcionar a
apropriação por parte dos alunos, estes devem, adaptar as mesmas ao
uso de algum recurso tecnológico para que os alunos tenham acesso.
Faz-se necessário considerar diante do exposto, que os
professores a sua maneira e a partir de processos de formação
para o uso de alguns recursos tecnológicos, reinventaram-se de
tal forma, que apesar das rotinas marcadas por incertezas e de
um processo de tentativa e erro, estão desenvolvendo estratégias e
explorando recursos que permitem manter o vínculo social, afetivo,
e educacional com os alunos, buscando desta forma, minimizar as
perdas e cumprir com as exigências legais. Neste sentido observa-se
também que professores.
Virtualização das aulas e os desafios emergentes

Os tencionamentos provocados pela condição em que se vive
apontam para reflexões importantes sobre o contexto escolar, em
especial sobre a prática pedagógica dos professores, metodologias,
domínio das ferramentas e da tecnologia, das desigualdades de
acesso e condições dos alunos, e as possíveis contribuições (ou não)
da virtualização das aulas.
O debate em torno desta perspectiva perpassa por várias
questões, que se alicerçam desde a qualidade das atividades até o
acesso as mesmas. Indiscutivelmente, a situação posta no presente
momento apresenta-se como uma das alternativas mais viáveis,
diante da imprevisibilidade com que se instaurou com a Pandemia
Covid 19. Porém é preciso pensar sobre os desdobramentos desta
“tendência” irá cultuar o pós pandemia. O processo vivenciado
tem contribuído para despertar e instigar professores, alunos, e o
sistema de ensino a pensarem alternativas para explorar com mais
profundidade o uso das ferramentas tecnológicas para o processo
259
de ensino e aprendizagem, uma vez que esta perspectiva tem sido
amplamente difundida no contexto escolar especialmente da última
década.
Contudo, é preciso pontuar que, pensar estratégias de
intervenção na educação especial a curto prazo, sem um processo
de formação especifico para esta área, impactou em um processo de
desestabilização das práticas dos professores, requerendo decisões
e intervenções cautelosas, que vem se constituindo num processo
ainda moroso, porém, tem apontado para superação e descoberta de
novas práticas e possibilidades. E, é neste sentido, que nos movemos
no presente momento, redescobrindo, inventando e adaptando
meios para transformar ou reproduzir o que era vivenciado e
trabalhado de forma presencial em atividades virtuais, utilizando-
se para tanto, ferramentas e plataformas digitais, a citar as mais
utilizadas como, o Google classroom, Yotube, Google Meet, WhatsApp.
O processo de isolamento social, e as atividades realizadas
de forma remota, apontam a priori diante das dificuldades,
mas também das possibilidades, para aproximação das relações
familiares, os vínculos afetivos, sociais, pois, os alunos tornaram-se
neste momento ainda mais dependentes das famílias, aproximando-
os e desafiando-os a interagirem com as atividades propostas, com
maior aproximação com a escola, evidenciando ainda, a relevância
do professor no processo de ensino aprendizagem, bem como, na
importância e necessidade do processo de interação e mediação,
como bem aponta Vygotsky, potencializados neste momento na
necessidade da relação professor x aluno. Por conseguinte, apesar de
no primeiro momento causar, desconforto, estranheza, e também
resistência, o uso das ferramentas tecnológicas tem se mostrado
como recurso indispensável no enfrentamento das dificuldades e
limitações impostas, seja, utilizando-se de envio de atividades, ou
até mesmo, com aulas síncronas e assíncronas.
De fato, o momento presente, com suas incertezas, desafios e
dificuldades, tem contribuído para romper com alguns paradigmas
da educação e da prática dos professores, favorecendo a rearmada
pedagógica, a ressignificação de práticas cristalizadas, desprendendo
novos olhares e percepções que se entrecruzam na perspectiva
de pensar a educação e seus processos formativos de forma mais
dinâmica, envolvendo novas metodologias e recursos para promover
a interação, evidenciando a necessidade da escola, do professor
260
e das relações que estabelecem no cotidiano escolar, reforçando
desta forma, preocupação e gerando questionamentos em relação
a possibilidade de regulamentação do homeschooling no Brasil,
pois como apontam Cecchetti e Tedesco (2020, p.1) “[...] uma
possível regulamentação do ensino domiciliar colocará em xeque
o direito público subjetivo à Educação Básica, direito assegurado
após décadas de luta coletiva por uma escola gratuita, obrigatória,
igualitária, inclusiva e laica”.
Assim, por analogia ao momento presente, observa-se que
diante das inúmeras dificuldades encontradas com o ensino remoto,
a subjetividade no processo ensino e aprendizagem, bem como, a
interação social, apresentam-se como emergências na construção do
sujeito sociocultural que se constitui através das relações e vivências
cotidianas, sendo necessário questionar o discurso da perspectiva
vanguardista de uma revolução educacional, acontecerá com a
virtualização das aulas e da utilização de recursos tecnológicos,
visto que, ainda não é possível precisar os impactos gerados pela
Pandemia no contexto escolar.
Considerações finais...
Observações de um processo ainda em curso
O texto em tela, não tem a pretensão de apontar elementos
conclusivos, pois estamos imersos em um processo de incertezas,
desafios, construções. Estamos nos constituindo e reinventando à
medida que buscamos avançar e qualificar nossa compreensão sobre
o momento presente. Porém, podemos inferir que as intervenções
e práticas pedagógicas dos professores da educação especial, foram
fortemente desestabilizadas com a condição do trabalho remoto,
do isolamento social e da virtualização das aulas, evidenciando a
necessidade da interação professor x aluno no processo de ensino e
aprendizagem, elevando o debate em torno da dicotomia entre aulas
presenciais e a distância e colocando o professor como protagonista
deste processo, além de apontar a relevância do papel social da escola.
De fato, os desafios continuam a apresentar-se, as dificuldades
surgem cotidianamente, mas, temos observado que o processo de
transformação e reflexão em torno da subjetividade poderá favorecer
261
um contexto escolar, pós pandemia, mais inclusivo, participativo,
e com perspectivas mais dinâmicas. Em que pesem as discussões
sobre a virtualização das aulas, no momento presente, ou, nos
seus desdobramentos no pós pandemia, as compreensões ainda
são dúbias, ante ao processo em curso. A dicotomia presente entre
experiências e práticas neste processo tem se mostrado ainda mais
complexas, pois, sob um prisma identificamos as fragilidades,
dificuldades, e distanciamentos, por outro, identificamos
possibilidades que se constituem no enfrentamento ao isolamento,
bem como, percebemos a necessidade da interação social, da
subjetividade, e de pensar o ser humano enquanto sujeito plural,
social, cultura, compreendendo a educação neste processo como um
caminho para fortalecimento desta constituição.
BOTO, Carlota. A educação e a escola em tempos de coronavírus. Jornal

da USP. Disponível em: https://jornal.usp.br/artigos/a-educacao-e-a-
escola-em-tempos-de-coronavirus/. Acesso em: 02. ago. 2020.
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DALLA VALLE, Paulo Roberto A prática pedagógica dos professores
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262
O uso de ferramentas tecnológicas
na educação: relato de experiências
quanto aos desafios e possibilidades
frente a pandemia
Solange Ciqueira Haetinger
Universidade Comunitária Regional de Chapecó
A aceleração dos avanços tecnológicos registrados a partir das

últimas décadas do século XX, estão transformando profundamente
as práticas e as relações dos processos produtivos, bem como as
formas de viver e de se relacionar na sociedade, numa velocidade
sem precedentes na história, colocando novas questões tanto para
as ciências humanas e sociais, quanto para a educação.
Diante do contexto atual e o período que estamos vivendo
com a pandemia e o isolamento, novas buscas, descobertas e
possibilidades são apresentadas, e com isso, novas formas de fazer e
aprender. Assim, generalizou-se o uso das tecnologias na educação
acarretando um repensar e, reinventar das práticas pedagógicas,
e induzindo os professores a construírem/buscarem alternativas
para o desenvolvimento das atividades de forma a atender a essa
nova realidade. Sabemos que os desafios foram/são grandes, a
insegurança por vezes toma conta do momento, mas em meio a
tudo isso, vislumbra-se um mundo de possibilidades, superando
obstáculos e até mesmo limites, envolvendo novos tempos e espaços
de aprendizagem.
O acesso à informação está bastante facilitado - embora siga
muito desigual - e as pessoas podem acessá-la, em tempo real, sem
precisar se deslocar. Destacam-se aqui os efeitos das tecnologias
eletrônicas, a velocidade da rede de informações, hipertextos
compartilhados, com abrangência e complexidade sem precedentes.
Para Levy (1993, p.7),
[...] novas maneiras de pensar e de conviver estão sendo elaboradas
no mundo das telecomunicações e da informática. As relações
entre os homens, o trabalho, a própria inteligência dependem,
263
na verdade, da metamorfose incessante dos dispositivos
informacionais de todos os tipos. Escrita, leitura, visão, audição
são capturados por uma informática cada vez mais avançada.Isso
altera também a forma de elaborar e difundir os conhecimentos.
Aos educadores, muitos desafios se colocam para trabalhar com
as novas e plurais maneiras de pensar, conviver, sentir e fazer,
no contexto desse novo paradigma. Nesse sentido, é necessário
um novo olhar, envolvendo novas formas de ensinar e aprender,
que estejam em sintonia com as novas condições sociais de
vida e de produção, que tem como principais características a
velocidade, a rápida circulação de informações e conhecimentos,
o enfraquecimento das fronteiras e um novo conceito de tempo
e espaço.
Durante a minha trajetória profissional, atuando na educação

como docente desde 2009, percebi que diante das mudanças e do
dinamismo das tecnologias perante a sociedade da informação
e do conhecimento, foi necessário reavaliar as práticas e a partir
disso, se desafiar a algo novo e por vezes, desconhecido. Foi
efetivamente a partir do ano de 2013 que comecei a utilizar as
ferramentas tecnológicas no planejamento das aulas, visando
o desenvolvimento dessas práticas. Com isso, as possibilidades
de pensar em metodologias diferenciadas, abriram caminhos,
que incluíram a utilização de computadores, tablets, celulares,
possibilitando aos alunos o uso das tecnologias no processo de
ensino e aprendizagem.
Confesso que, num primeiro momento, experimentei
a sensação de inquietação, insegurança e desconforto ante as
novas oportunidades que se apresentavam, que exigiam esforço e
dedicação tanto para aprender, quanto para ensinar. Foi a partir de
então que uma nova compreensão veio à tona, sem facilidades, mas
com curiosidades, demandando tempo, paciência e capacitações
para que a utilização das tecnologias pudessem ser incorporadas nas
tarefas diárias da sala de aula, tanto nas atividades individuais e até
mesmo nas atividades em grupo.
Foram inúmeras as experiências a partir de então, as quais
mostraram que diversas são as formas de se trabalhar com as
tecnologias, dependendo do público e dos objetivos. No caso dos
alunos, podemos desenvolver, mediar e criar diversas estratégias
e tarefas com o intuito de propiciar o aprendizado de forma
efetiva. Ressalto que na maioria das vezes, o meu público eram os
264
adolescentes e isso me fez perceber o quanto a tecnologia já está
presente, fazendo parte de suas vidas. Assim, foi crescente o desafio
de buscar mais sobre as ferramentas tecnológicas disponíveis e
entender como utilizá-las em sala de aula visando a efetividade
nos processos, o envolvimento e motivação dos alunos nas práticas
pedagógicas.
As novas tecnologias digitais, por suas próprias características
podem ser grandes aliadas para no campo educacional auxiliando
os professores, promovendo a interação, a troca, a construção do
conhecimento, seja de forma presencial ou virtual. Sem dúvidas,
presenciamos o envolvimento e conexão entre os sujeitos, mediando
interações, a produção e a troca de conhecimentos. Moran (2009)
alerta que:
Nossa vida interligará cada vez mais as situações reais e as digitais,
os serviços físicos e os conectados, o contato físico e o virtual, a
aprendizagem presencial e a virtual. O mundo físico e o virtual não
se opõem, mas se complementam, se integram, combinam numa
interação cada vez maior, contínua, inseparável. Ter acesso contínuo
ao digital é um novo direito de cidadania plena. Os não conectados
perdem uma dimensão cidadã fundamental para sua inserção no
mundo profissional, nos serviços, na interação com os demais.
Nos dias atuais, as tecnologias em sala de aula podem ser
utilizadas de maneira criativa. Por isso, é imprescindível contar
com professores capacitados, habilitados para que os novos recursos
cativem os alunos de forma consistente e efetiva. Portanto, em
um mundo tecnológico, ferramentas são apresentadas de forma
rápida com o intuito de enriquecer e facilitar o processo de ensino
e aprendizagem. Contudo, sabemos que nem sempre é apresentado
ao professor essas ferramentas com a rapidez e agilidade que se
espera, o que se torna um desafio para os professores se atualizarem
e a utilizarem essas ferramentas no seu dia a dia em sala de aula.
Diante do presente cenário é essencial o conhecimento
e a segurança de como aplicar as ferramentas tecnológicas. O
desenvolvimento das práticas pedagógicas podem ser tornar
prazerosa, interessante e motivacional despertando nos alunos a
busca pelo aprendizado. Podemos considerar que as aulas também
podem ser mais atrativas, visando o envolvimento dos alunos sem
muito esforço e mais do que isso, a apropriação do conhecimento
de forma significativa no processo e a realização do professor.
265
Moran (2009, p. 32) define que:
Cada docente pode encontrar sua forma mais adequada de integrar
as várias tecnologias e os muitos procedimentos metodológicos.
Mas também é importante que amplie que aprenda a dominar as
formas de comunicação interpessoal/grupal e as de comunicação
audiovisual/telemática.
Destaca-se então que as tecnologias no campo educacional,

podem desenvolver certas capacidades que talvez o ensino
tradicional, convencional não conseguiria, de forma a melhorar e
desenvolver habilidades e competências diante de um campo vasto
de possibilidades e opções profissionais.
Através das ferramentas tecnológicas como o Canva, Pixton,
Kahoot, Padlet, podemos propiciar atividades maravilhosas para os
nossos alunos em sala de aula. O fazer utilizando essas ferramentas
desenvolvem a criatividade, permitem a inovação, a motivação,
enfim, muitas habilidades são descobertas o que contribuem tanto
para a vida pessoal quanto para a vida profissional dos alunos.
Portanto, em todas as circunstâncias, acredita-se que se as
tecnologias forem bem utilizadas como recurso para a educação,
promove forte mediação entre o homem e o conhecimento, afetando
assim a identidade de quem aprende, pois é um auxiliador fundamental
e imprescindível no desenvolvimento das operações do sujeito,
quando usado dentro de seus limites. (HAETINGER, 2007, [s.p.]).
Para Moran (2007), “[...] as tecnologias não substituíram
os professores, mas irão permitir que várias tarefas e funções dos
mesmos possam ser transformadas”. As tecnologias contribuem
e não substituem a ação do professor na sua tarefa e no desafio de
ensinar e aprender, seja a distância ou presencial, porém, incorpora
novas metodologias pedagógicas que podem ser aplicadas, podendo
utilizar os equipamentos, data show como subsídio, trabalhando
com vídeos, jogos, quizzes, listas de discussão, enfim, um campo
vasto de opções e oportunidades que podem auxiliar o professor e
ainda superar as mais diversas dificuldades no campo educacional.
Assim, destaco algumas atividades que apliquei e que podem
ser implantadas mediante o planejamento das práticas pedagógicas.
Por exemplo, com a ferramenta Canva é possível criar jornal, um
informativo, infográficos, revistas, cartazes, manuais, entre muitas
outras atividades, envolvendo o conteúdo, a interdisciplinaridade
e até mesmo trabalhos em grupos. Através da ferramenta Pixton,
266
podemos criar história em quadrinhos, permitindo aos alunos o
uso da imaginação e da criatividade. Já com o Kahoot, podemos
trabalhar com quiz, envolvendo jogos, a matemática, o português,
onde o pensar, a agilidade e o raciocínio se fazem presentes no
contexto. Com o Padlet, podemos criar murais, mapas conceituais/
mentais, visando a organização de ideias e esquemas que facilitam e
colaboram para o desenvolvimento e apropriação do conhecimento.
Considerando as minhas experiências e resultados, as
ferramentas tecnológicas podem ser grandes aliadas nas práticas
pedagógicas, contribuindo no processo de ensino e aprendizagem.
Mas para que isso aconteça é primordial um esforço de todos os
envolvidos, especialmente nós professores, visando entender e se
apropriar dessas tecnologias permitindo um novo fazer diante um
campo vasto de possibilidades e oportunidades.
Ressalto que nos últimos meses, com a pandemia e a
necessidade de seguir com as atividades enquanto docente, tive a
experiência de ministrar aulas remotas e aproveitei a oportunidade
para aplicar as ferramentas tecnológicas nas atividades individuais
e em grupo. Nesse sentido, também tive o privilégio e o desafio de
ministrar um curso de extensão com o objetivo de ensinar/auxiliar
os professores da rede estadual de ensino e os professores do ensino
superior de como utilizar as ferramentas tecnológicas em suas
atividades pedagógicas, apresentando dicas e sugestões, inclusive
nesse momento em que as aulas acontecem de forma remota,
virtual. Dessa forma, foi possível despertar um novo olhar quanto
ao uso dessas ferramentas tecnológicas, pois, através do conhecer,
do passo a passo em fazer, percebe-se aos poucos a aceitação, a
visualização dessas ferramentas e suas possibilidades de aplicação
no processo de ensino e aprendizagem.
Atualmente, com a tecnologia na educação e métodos
diferenciados de ensino e aprendizagem, o processo ganha mais
qualidade e ainda oportuniza os alunos a desenvolverem suas
atividades de diversas formas. Sancho e Hernández (2006, p. 19)
pesam que “[...] muitas pessoas interessadas em educação viram
nas tecnologias digitais de informação e comunicação o novo
determinante. A nova oportunidade para repensar e melhorar a
educação.”
A partir do momento em que a persistência se faz presente, por
mais que haja dificuldade, aproveita-se a oportunidade e com isso
267
novas metodologias podem ser incorporadas na educação, tornando
a aula mais atrativa e dinâmica, onde os alunos também são parte do
processo e consequentemente a valorização do trabalho docente que
tem como foco o desenvolvimento do ser humano e o aprendizado,
pois, ainda acreditamos que a educação é a base de tudo e por isso
merece seu reconhecimento.
Diante do atual cenário, do momento em que estamos vivendo
com a pandemia, mais do que nunca, percebemos a educação
envolvida com as tecnologias, superando os limites de espaço e
tempos, com o compromisso de ampliar as formas de organização
do ensino, de modo a propiciar às pessoas, de todas as idades e
classes sociais, o acesso à informação. Sem contar que inúmeras
são as maneiras quanto ao acesso ao conhecimento, propiciando
o aprendizado significativo, interdisciplinar, ético e humanista,
superando obstáculos e atingindo objetivos.
LÉVY, Pierre. As tecnologias das inteligências: o futuro do pensamento na

era da informática. Rio de Janeiro, Editora 34, 1993.
MORAN, José Manuel, MASETTO, Marcos T., BEHRENS, Hilda
Aparecida (Ed.). Novas tecnologias e mediações pedagógicas. 13.
ed. São Paulo: Papirus, 2007.
SANCHO, Juana M. De tecnologias da informação e comunicação
a recursos educativos. In: SANCHO, J. M.; HERNÁNDEZ, F.
Tecnologias para transformar a educação. Porto Alegre: Artmed,
2006. p. 15-41.
268
El hilo más fino
Sonia Cerecetto
Instituto de Formación Docente de la Costa
María del Carmen Rodríguez Bottinelli
Institutos Normales de Montevideo
La metáfora a la que aludimos en el título de nuestro trabajo,

tiene su sentido, en la significación dual del término seleccionado,
el hilo, material que por su fineza, representa en este caso un
elemento de unión, de vinculación cohesiva en el acontecimiento
educativo, también connota, la fragilidad del material con que se
teje el texto de una reflexión pedagógica, en un tiempo de múltiples
interrogantes.
Desde el delgado hilo que separa la intimidad de nuestros
hogares convertido en aula virtual para nuestros estudiantes
enseñamos, compartimos pantalla, enviamos tareas, evaluamos,
sonreímos, intentamos animar y animarnos,… ¿qué futuro nos
aguarda?
Lo que creemos que hay que preguntarse es qué está pasando
con estas clases virtuales que impartimos desde nuestros hogares de
los que se han enseñoreado las plataformas CREA, ZOOM –entre
otras- cual hurtadores de nuestra privacidad y de la de nuestros
alumnos.
¿Qué valoración hacemos de este nuevo escenario y sobre
todo de estos nuevos espacios que se han generado para impartir
nuestras clases? ¿Podemos hablar de una presencialidad zoom,
distinguiéndola de otra virtualidad aún más distante cómo el mail
o los distintos dispositivos de la plataforma?
Imposible no pensar en Foucault al hablar de espacios,
heterotropías, “los lugares otros” y este podría ser un primer eje a
partir del cual comenzar a preguntarnos ¡qué nuevas perspectivas
pedagógicas surgen en este devenir? ¿qué papel cumple la esencia
comunicativa face to face y esta apariencia de estar juntos pero
separados?
269
Un segundo eje que parece convocarnos con mucha fuerza
en este paisaje de pandemia inacabada es el de los tiempos que
manejamos, cómo los manejamos y cómo impactan en nuestros
estudiantes las palabras, los gestos, las miradas que quieren abarcar
a todos desde las pantallas, pero el tiempo y el espacio resultan muy
breves. ¿Hay posibilidades de des nudarnos (también en el sentido
de desnudarnos de nuestra subjetividad) para abrirnos a la de otros
que nos aguardan?
Un tercer eje y que obliga a repensar la escuela, esa escuela
ante la que Tonucci (2020) se pregunta ¿”Así como funcionaba
era adecuada? “En el día de la liberación habrá que liberarla
y rediseñarla”. La institución escolar simbólica con sus ritos y
sacralizaciones que se evaporan ¿Puede ser sustituida como por arte
de magia por cualquier otro espacio doméstico?
En esos espacios de intersubjetividad se convivía con olores,
colores, texturas, pasiones y sensaciones y el saber, el conocimiento
académico, sobrevolaba, unía, convocaba. Ahora en esta nueva
forma de escolarización se mezclan los olores de la cocina, los gritos
de las mascotas, las siluetas de algún familiar que discurren y se
asoman detrás de la pantalla. El trabajo fuera del aula real y aquí, sin
caer en lo meramente anecdótico, nos encontramos con situaciones
que trastocan la vida de los estudiantes: “profesora, es difícil, muy
difícil estudiar sin clases presenciales, yo estoy sola todo el día con mis dos
hijos chicos y hay momentos en que no sé cómo continuar…” Es que la
institución educativa ha entrado, ha invadido los espacios íntimos
del hogar coartándonos –a través de los dispositivos digitales- la
libertad, eso que Lipovetsky nos alerta desde “La gran cuestión
dialéctica hoy es: por un lado la sociedad es hiperindividualista y el
sujeto demanda una gran libertad para gobernar su vida, y por el otro,
es innegable que vamos hacia una sociedad de mayor control como
respuesta a las crisis, que hasta ahora han sido: la amenaza terrorista, las
catástrofes naturales, las migraciones masivas y las epidemias sanitarias.”
(Lipovetsky, 2020) Pero también desnuda y acerca, así una estudiante
comenta: “honraré la pérdida reciente de mi padre a través del estudio
y le agradezco que se conmueva ante mi pérdida, pero son palabras que
llenan en parte el vacío, porque lo bueno y que no debemos olvidar,
sería tocar, abrazar, confortar, con algo más que la voz y la escritura.
Nos planteábamos líneas arriba cómo ha variado la concepción
del tiempo y cómo nos manejamos en esta pandemia a través de los
270
dispositivos digitales. En el conversatorio de Inés Dussel ella nos
hablaba de las clases en pantuflas y en el que las familias se ven
compulsivamente atareadas con sus hijos ayudándoles a cumplir con
todas las actividades que requieren sus cursos y a la vez “los chicos
pierden la posibilidad de un tiempo autónomo y de construir redes de
conocimiento y afectivas fuera de su núcleo familiar, ya sean maestros o
compañeros, de manera sostenida” (Dussel, 2020) Y siguiendo en la
línea de sus reflexiones hay que decir que no es lo mismo conectarse
para ver una conferencia en youtube que dar una clase: la capacidad
multisensorial que posee un aula no la tiene la platafaforma en la
que vemos solo rostros –a veces una foto del supuesto estudiante- y
frente a la que estamos muy atentos a todos sus movimientos. Y ante
este estado de situación, la foto de unas vacaciones recientes pero
que aparecen muy distantes y, el ícono del audio apagado, surge
la sospecha y el temor, de hablarle a un trozo de plasma, de estar
solo, de no ser recepcionado por nadie, por eso una intervención
fortuita, una voz en ese monólogo y la empatía se restablece, surge
el equilibrio.
Este es un tema crítico: el de la simultaneidad, el de la
sincronicidad del aula, un tema que tecnológicamente todavía no
está bien resuelto, pero quizás nunca se va a poder resolver igual
de bien que lo que pasa en el aula, que, vuelvo al principio, exige
cierta simultaneidad de los cuerpos y los conocimientos (Dussel,
2020) Pero nos preguntamos también qué pasa en estos tiempos de
confinamiento con el grado de atención de nuestros estudiantes en
un aula virtual, cómo es posible que se concentren en una clase de
dos horas, por ejemplo, por cuánto tiempo se captura la atención
de quienes deben asistir a la clase en el mejor de los mundos de
sus vidas personales. Pero además el tiempo que dedicamos a la
preparación de las clases, la organización y corrección de tareas
pensadas y estructuradas para ser “introducidas” en una pantalla
genera un cansancio extra en todos los docentes.
Un aspecto que nos parece interesante destacar es el de la
ruptura del diálogo, determinado por el tiempo de la plataforma
que genera un corte impuesto, obligado. No es el corte natural
del discurso, de la flexión epistémica, del ver en la cara del
otro huellas de no comprensión, es el automatismo rígido,
inexorable, inmodificable de un tiempo que se cierra porque está
robotizadamente cronometrado.
271
Cronos, el dios del tiempo, nunca imaginó tanto poder
inmutable, tanto sometimiento, tanta distracción, como este
tiempo lleno de incertidumbre y urgencia que nos obliga a volver
a prendernos al delgado hilo de la conectividad, para no perder
el delgado hilo del pensamiento, de la clase y la atención de los
estudiantes.
Ya hace tiempo que sabemos que la (des) conexión, la
digitalización, es una nueva dimensión de la desigualdad: la crisis del
coronavirus no hace más que acentuarlo al punto de la obviedad”,
advierte el investigador del CONICET Nicolás Welschinger,
“Y si no tenemos en cuenta este nivel de fragmentación, y no se
presentan propuestas integrales para hacer frente a esta emergencia,
esta situación de virtualización potenciará las desigualdades ya
existentes”. Y a esto hay que agregar otro problema señalado por
todos los especialistas consultados y es la necesidad de que se
acompañe a los docentes en el proceso de mudar los contenidos
pedagógicos a las aulas virtuales.
Entonces, ¿cómo repensar la escuela en tiempos de pandemia?
¿Como algo que llegó para quedarse, como una experiencia
educativa que al estilo de las estudiadas por J. Dewey nos aporta
una nueva subjetividad, o como un divertimento que pasaremos y
del que el próximo año hablaremos con asombro e incredulidad de
haberlo vivido?
Hoy se habla de género híbrido en la metodología de enseñanza
y aunque disconformes lo vamos aceptando porque vemos que la
vivencia tiene luces y sombras. Hace poco planteamos un trabajo
testimonial a nuestros estudiantes de educación terciaria de estas
características. Muy breve, muy conciso, pero reflexivo y rico en
interpretación y apreciamos muy sutilmente, que los testimonios
que en un principio eran muy negativos y abjuraban de esta nueva
situación, fueron cambiando y valorizando, por ejemplo el acceso
democrático a los materiales de estudio, las ventajas de la economía
forzada, las ventajas del estar en casa…
La cuarentena forzada –que en cada uno de nuestros países
tuvo resultados y reacciones diferentes se manifestó desde dos
dimensiones contrapuestas: mientras que algunas actividades
se interrumpieron por completo, otras entraron en fase de
transformación a un ritmo casi vertiginoso. Y una de ellas fue la
educación. Como afirmaba líneas arriba Tonucci la escuela así
272
¿podía seguir funcionando? Y entonces, frente a la inminencia del
peligro representado por el virus que estaba acechando cada vez
más nuestras vidas, los docentes nos vimos obligados a generar
respuestas de emergencia a través de los dispositivos digitales y a
hacer más cambios “de los que habíamos hecho en las últimas dos
décadas” (Bilinski, 2020)
¿Era necesario este giro paradigmático para darnos cuenta de la
necesidad existencial que supone el encuadre escolar, con sus ritmos
y su gramática, o la institución por esencia casa del saber, puede ser
borrada de un plumazo? Tantos avances logrados en la historia de la
educación, por creadores de teoría educativa, pueden ser borrados
en la praxis, a partir de un decreto o de un protocolo sanitario, ¿o
es necesario dialogar en espacios como el de este conversatorio,
apelar a las narrativas y a la documentación de las prácticas para
darnos cuenta dónde debe posicionarse el péndulo? Está claro que
debimos improvisar, aprender, consultar, arriesgar teniendo en
cuenta las dificultades y carencias tecnológicas tanto de docentes
como de alumnos. Todos hemos aprendido y nos hemos formado
desde la presencialidad por lo que resulta claro que no podemos
ni debemos mantener a los estudiantes en sus casas. Pero también
es cierto que esta pandemia nos ha dejado aprendizajes para toda
la vida. Lo primero: el aprendizaje que nos deja el uso de las
diversas plataformas con las que realizamos el proceso de enseñanza
aprendizaje con nuestros alumnos y a ello hay que agregar el
involucramiento familiar en muchos casos, padres que acompañan
y se animan a aprender junto a sus hijos. Y este conocimiento
permanecerá como un legado y contribuirá a consolidar el uso de las
tecnologías digitales. Lo segundo las circunstancias nos obligaron
a cambiar la metodología de la evaluación y comenzaron a emerger
con fuerza otros conceptos respecto de cómo evaluamos: el alumno
activo, el interés demostrado y la participación solidaria con los
compañeros y el compromiso con el aprendizaje.
Nos reinventamos a la hora de presentar otras propuestas
para evaluar conocimientos: la producción de vídeos, la búsqueda
y la teatralización de los saberes entre otros. Y por supuesto, la
evaluación a libro abierto antes que la tan despectiva consulta a
Google, o sea alternativas generadoras de habilidades mucho más
importantes que la memorización y repetición textuales.
Nosotros los de entonces, ya no somos los mismos, dice el poeta.
273
En tercer lugar frente a la imposibilidad de acceder a todas las clases
algunos estudiantes tienen la posibilidad de grabarlas a través de
sus compañeros para verlas en diferido lo que lleva a que ningún
estudiante pierda la clase. Se aprecia un crecimiento del sentido de
colaboración y solidaridad, tan necesarios para el ser humano y que
estaba cristalizado pero latente en los diversos grupos de estudiantes.
Este acicate a nuestra modorra epistémica, también afectó nuestra
omnipotencia profesional, cayó aquella imagen inmutable del
magister que todo lo sabe, porque todo lo dice, ya que frente a
posturas de flexibilización institucional, tuvimos estudiantes que
sin registrar demasiada frecuencia en nuestra semipresencialidad
zoom presentaron trabajos de mayor calidad conjuntamente con
aportes relevantes, que aquellos que eran asiduos participantes.
Finalmente, se rompió la apatía, el desgano, la inercia y el temor
al cambio: todos hemos ingresado a los dispositivos digitales con
la seguridad de que efectivamente estamos aprendiendo y que en
un futuro cercano, seguramente veremos que la tan postergada
innovación educativa fue acelerada por un poderoso e invisible virus
que nos cambió la vida para siempre.
PITA, Elena. Entrevista a Gilles Lipovetsky, disponible en https:

//www.expansion.com/fueradeserie/personajes/2020/04/06/5
e81c54de5fdea1c1a8b45a6.html, 2020
TONUCCI, F. Tonucci y las claves de una buena escuela para la cuarentena.
La Capital, disponível em https://www.lacapital.com.ar/educacion/
tonucci-y-las-claves-una-buena-escuela-la-cuarentena-n2581542.
html. Acessado 15/12/2020.
274
Crear danza en tiempos de pandemia
Jorge Vidal Anselmi
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
El paso de la presencialidad a la virtualidad de las prácticas

educativas relacionadas con la danza, resulta un punto complejo.
En mi tarea docente, enfocada en guiar creaciones colectivas de
obras de danza, esta situación impulsó una serie de preguntas
y muchos desafíos: ¿cómo seguir con un proceso que necesita
de la colectividad -tanto para la creación colectiva como para la
producción y puesta en escena de obras de danza- cuando los
creadores están aislados en una cuarentena que impide el encuentro
físico con el otro? ¿Cómo crear e interpretar danza con el otro sin el
otro -al menos sin el otro acá y ahora conmigo-?
¿Cómo mantener la tarea de guiar y acompañar los procesos
a través de pantallas? En el presente trabajo comparto el camino
transitado en esta coyuntura.
Introducción
Este texto busca presentar una serie de reflexiones que surgen a
partir de la emergencia sanitaria de este 2020 y compartir fragmentos
de mi propia experiencia como docente en este momento tan
particular; no busca dar respuestas -no puede dar respuestas-,
busca plantear preguntas, compartir experiencias, generar nuevas
reflexiones y, ojalá, tejer redes. En la situación actual que separa
los cuerpos necesitamos tejer esas redes, redes que nos mantengan,
nos soporten y contengan en la búsqueda de caminos para seguir
desarrollando nuestra tarea como docentes. Compartir prácticas
surgidas en diferentes ámbitos educativos puede ser un camino
propicio para seguir creando juntos en esta “nueva normalidad” que
275
parece alejarnos. Propiciar la creatividad y el encuentro puede ser
un camino para encontrar el modo de re-crearnos como docentes
y de re-crear nuestras prácticas educativas, ahora atravesadas por
condiciones de posibilidad -y de imposibilidad- que nos impone
la pandemia. En esa línea presento mi propia experiencia en este
tiempo de pantallas.
Creación colectiva en cuarentena en solitario

La pandemia nos puso en un lugar en donde la creatividad
parece ser el único camino posible de salida. Encontrar otro
modo de seguir con prácticas educativas que hasta el momento
considerábamos esencialmente presenciales viene siendo un desafío
que nos
reclama re-crear nuestra tarea docente, re-pensarnos en el lugar
de agentes de la educación, re-significar el vínculo con el sujeto de
la educación y encontrar metodologías que permitan continuar con
las prácticas a pesar de la coyuntura.
Siendo docente de danza, y al estar particularmente enfocado
en guiar procesos de creación colectiva donde los estudiantes idean,
crean y producen sus propias obras de danza, me enfrenté a partir del
13 de marzo de 2020 -día en el cual se pasó de la presencialidad a la
total virtualidad- con una serie de interrogantes y preocupaciones:
¿cómo seguir con un proceso que necesita de la colectividad -tanto
para la creación colectiva como para la producción y puesta en
escena de obras de danza- cuando los creadores están aislados en una
cuarentena que impide el encuentro físico con el otro? ¿Cómo seguir
bailando cuando la danza como la conocemos parece ser enemiga
de la “nueva normalidad” -una “nueva normalidad” que impide el
contacto físico y la mayor cercanía posible que habilita es a dos metros
de distancia-? ¿Cómo crear e interpretar danza con el otro sin el otro
-al menos sin el otro acá y ahora conmigo-? ¿Cómo seguir creando
danza colectivamente en un sistema virtual? ¿Cómo mantener
la tarea de guiar y acompañar los procesos a través de pantallas?
Estas interrogantes surgen como emergencia y reclaman nuevas
miradas.
Son ocho los grupos con los cuales me veo -aún- enfrentado
a este desafío. Cada uno de ellos con sus particularidades, tanto
276
de momento en su trayectoria educativa como de especificidad en
el lenguaje de danza con el que trabaja. Mi tarea se enmarca en la
Escuela Nacional de Formación Artística del S.O.D.R.E1, Uruguay,
en el área de Folclore -tango y danzas tradicionales-, en segundo,
tercer y cuarto año2. Estos lenguajes artísticos sonfundamentalmente
comunitarios. Las danzas folklóricas rurales son manifestaciones
artísticas que se dan en el ámbito social y surgen como danzas de
pareja o de grupo; también el tango es una danza social en la cual el
abrazo es un elemento que aparece como imprescindible,
¿cómo abrazar al otro si la distancia mínima permitida entre los
cuerpos es de dos metros?
¿Cómo bailar con el otro cuando ese otro se vuelve “peligroso”
para mi salud? ¿Cómo crear entre todos -los grupos varían entre
10 y 20 estudiantes- desde el aislamiento? ¿Cómo promover y
acompañar la creación de una obra que funcione como proyecto de
egreso de la generación que termina su trayecto por la formación
que brinda la institución?
Las clases continuaron a través de las plataformas Zoom y
Crea3 de forma ininterrumpida a partir del momento de declaración
de la emergencia sanitaria. Ninguna de las dos sustituye a la
presencialidad en instancias de creación colectiva, pero la coyuntura
empuja a encontrar modos. Una primera asociación entre la danza
y el audiovisual es la video-danza, formato de pieza audiovisual
cuyo lenguaje principal es la danza. La primer decisión es utilizar el
audiovisual como soporte para las creaciones e investigar, durante
el proceso, la creación coreográfica grupal desde lo individual de la
cuarentena, a través de la edición del material audiovisual generado
1
Servicio Oficial de Difusión Radio Eléctrica -dependiente del Ministerio de
Educación y Cultura-. Nuclea el Ballet Nacional, la Orquesta Sinfónica Nacional,
la Escuela Nacional de Danza con sus áreas danza clásica, danza folclórica -danzas
tradicionales, tango y candombe- y danza contemporánea-, la Escuela Nacional de Arte
Lírico, el Coro Nacional, la Orquesta Sinfónica Juvenil y el Ballet Folklórico Juvenil.
2
La carrera tiene una duración de 4 años con 20 horas semanales.
3
La plataforma CREA -Contenidos y Recursos para la Educación y el Aprendizaje
- forma parte del plan Ceibal - Plan de Conectividad Educativa de Informática
Básica para el Aprendizaje en Línea- creado en 2007 con el objetivo de apoyar
con tecnología las políticas educativas uruguayas, dependiendo de la ANEP –
Administración Nacional de Enseñanza Pública.
277
por los estudiantes. Esta estructura que funciona como marco para
la propuesta lleva a que generar los personajes, encontrar el relato,
escribir un guión, crear las coreografías y poner en escena la obra,
tenga nuevos derroteros.
A partir de diferentes disparadores creativos -la luna como
símbolo, un texto literario, la letra de un tango o el concepto de
mito- en los diferentes grupos planifiqué una serie de pasos. Para
que aparecieran las historias de estos personajes -por separado y
luego tejidos en un relato que los nuclea- tuvimos cenas, programas
de televisión y hasta una milonga4 virtual, instancias en las que
los personajes, caracterizados estéticamente, fueron puestos en
diferentes situaciones en los que la improvisación -con la palabra y
con el movimiento- fue la técnica para que aparecieran los vínculos
y, por supuesto, los conflictos que funcionarán como motor de
sus obras. Estas actividades se realizaron a través de la plataforma
Zoom. Sin dudas lo más complejo fue el trabajo de bailar con
el otro, porque hablar con el otro no resulta nada extraño para
quienes estamos acostumbrados a las videollamadas desde ya hace
un tiempo, sin embargo, no llamo por videoconferencia para bailar
con otro. Estas danzas que aportan el lenguaje artístico con el que se
creará necesitan del contacto con el cuerpo del otro; la imagen del
cuerpo del otro, esa imagen que resulta fantasmática e incompleta
de un cuerpo incorpóreo que no permite el contacto, ni el compartir
el espacio ni el eje, ni sentir la tibieza de la piel o la intensidad de
la respiración del otro, resulta un punto problemático al momento
de tener que bailar, por ejemplo, un tango. Las percepciones son
diferentes: el diálogo de los cuerpos, de esos cuerpos que hablan y
que se relacionan, no pasa por lo que los sujetos enuncian -¿pasa,
quizás, por lo que los cuerpos hablantes enuncian?-. Así como en
lo dicho está lo no dicho, en el movimiento está lo que se ve y lo
que no se ve y se percibe; una pareja cuando se abraza y baila tango,
compartiendo un eje y un lugar en el espacio, se comunica a través,
no solo de fuerzas físicas, sino también de otras fuerzas más sutiles,
fuerzas a través de las cuales se construyen estados emocionales
compartidos y generados por la sinergia a través del movimiento.
La pantalla pone un filtro que es necesario vencer. ¿Cómo trabajar
4
Una milonga en un lugar donde se baila tango, además de ser un ritmo musical.
278
bailando con otro cuando la mirada es el único punto de anclaje
que compartimos y particularmente, cuando la mirada es virtual?
El proceso de encontrarnos con personajes, descubrir sus
historias y la historia que los nuclea y escribir un guión, fluyó
mejor de lo esperado. Los recursos tecnológicos, una vez vencida
la resistencia de los estudiantes que los sentían como limitación
y no como posibilidad, sirvieron para que la creatividad de
los creadores aflorara y encontrara un espacio diferente donde
pro-ducir sus obras, enriquecidas por los recursos que aporta
la tecnología, por ejemplo agregar efectos. Las posibilidades
de acceso de cada estudiante a los recursos es diferente, sin
embargo la consigna es “trabajar con lo que hay”: con el espacio
que hay, con el celular que hay, con las escenografías que hay,
con el programa de edición que hay, etc. Preferimos no pensar
que trabajamos desde la carencia -carencia de buenas cámaras o
luces, o programas premium de edición de videos, o carencia de
conocimientos- sino de la búsqueda de la mayor optimización
de los recursos que poseo. La propuesta es mirar creativamente
y los ejercicios que fueron planteados durante esta primera etapa
del proceso tuvieron resultados positivos, los estudiantes pro-
dujeron material interesante y creativo. Empieza ahora, en esta
última etapa del año, la creación coreográfica, la filmación y
la edición de los diferentes productos finales de cada grupo.
Algunas reflexiones no tan finales

El proceso está en marcha y todavía quedan muchos desafíos
para enfrentar, tanto para mí como para los estudiantes. Este
acontecimiento, esta aparición inesperada de algo nuevo que al
aparecer debilita cualquier diseño estable según Žižek5, quebró
la seguridad imaginaria de tener las cosas bajo control, de ese
supuesto-saber poseído y puso en emergencia la necesidad de la
re-creación para poder seguir con la tarea. También plantea Žižek
que ese acontecimiento no es algo que ocurre en el mundo sino un
cambio en el planteamiento a través del cual percibimos el mundo
5
Žižek, S. (2016). Acontecimiento. México: Ed. Sexto Piso.
279
y nos relacionamos con él, esa dimensión subjetiva habilita esa
posibilidad de percibir lo que acontece como posibilidad o como
límite, y en la búsqueda de esas posibilidades la creatividad es un
factor decisivo.
La posibilidad de imaginar mundos posibles y de crear danza
en esos mundos posibles existe porque existe la posibilidad de
imaginar. Ser creativos en los caminos hacia esa creación no
resultaba tan complejo en las circunstancias anteriores, en la
“vieja normalidad”, pero en la “nueva normalidad” enemiga del
abrazo, ¿cómo seguir siendo creativos y creadores de danza con el
otro? No tengo una respuesta, pero intento seguir un camino: las
técnicas puestas en función de que se ponga en presencia el objeto
artístico; nunca se hacia donde voy, se -o creo saber- desde donde
parto y con qué recursos cuento. Propongo un disparador creativo
y pongo a jugar diferentes técnicas como improvisar, escribir,
investigar, percibir, encarnar -o filmar y share screen en esta época de
pandemia- y lo que se pone en presencia proviene de los sujetos que
crean, desde su conciencia pero también de lo que no saben que está
e irrumpe; sucede del encuentro de uno con el otro y del todos en
uno -incluido yo mismo como primer motor, pero cada vez menos
mío y más de ellos-; lo que surge es lo que es y surge a través de lo
que hay, pero surge del encuentro y las posibilidades.
Las posibilidades están, creo que podemos encontrar caminos
para seguir desarrollando nuestras prácticas, pero también considero
necesario recordar que sigue siendo necesario el encuentro y que
la virtualidad como encuentro no sustituye el encuentro de los
cuerpos en el mismo aquí y ahora; es importante recordar que la
danza es con el otro, y más allá que logremos pro-ducir danza en
soportes digitales, con un otro virtual y fantasmático con quien el
abrazo no es posible, la danza es aquí y ahora, y este aquí y ahora
puede volverse Matrix.
¿Cómo sigue? Incertidumbre. Lo que rescato: las posibilidades
y la creatividad. Lo que mantengo presente: la necesidad del
encuentro.
280
La interacción entre
biopolítica educación y subjetividad
en tiempos de pandemia
Andrea V. García
Universidad Nacional de Quilmes
Una mirada reflexiva sobre la praxis educativa en tiempos de

pandemia supone adentrarse en la relación directa entre la vida biológica
y las intervenciones políticas. Esta vinculación encuentra su pico más
alto en este contexto de aislamiento social, preventivo y obligatorio
pero tiene un amplio recorrido genealógico que podría concluir en la
reelaboración del paradigma de Foucault en los años setenta. Revisitar
la problematización foucaultiana de la biopolítica y el análisis que
Espósito hace de ella, así como también, los primeros diálogos de
Aristóteles sobre política y los modos en que la sociedad civil y política
se ha conformado desde los tiempos de Hobbes a la actualidad,
resulta insoslayable al momento de reflexionar sobre nuestro presente.
Dialogar sobre las prácticas educativas en contexto de
aislamiento nos invita a repensar las praxis pedagógicas en general.
Praxis que indudablemente están atravesadas por la expansión de la
conectividad, el uso de plataformas virtuales, redes sociales y teñidas
por las dinámicas del capitalismo.
Repensar, tomar consciencia, criticar, en fin, continuar el
legado filosófico de Gramsci nos pone de cara a una tarea intelectual
articuladora donde “se mezclan los aconteceres prácticos con los
teóricos, al mismo tiempo que se critican las estructuras materiales,
sociales e históricas con el propósito de emitir una nueva reflexión.”
(Fernández,2020)
En tanto las prácticas educativas están atravesadas por nuestra
ideología política tanto sea de manera explícita o no, repensar
los dos vectores que las guían: lo político y lo civil, se torna
imprescindible.
Desde el orden natural de jerarquía de las sociedades pensadas
por Aristóteles que desaparece cuando el individuo gira su mirada
281
y se desapega de lo divino para considerarse “libres e iguales por
naturaleza”, hasta la llegada de la “sociedad civil” que tiene lugar
de la mano de Hobbes y luego de haber “pactado con el soberano”,
las prácticas de saber-poder y la forma de gobernar las conductas,
a partir de la producción y el consumo de la libertad, ha tomado
diversas formas.
Las sociedades modernas han sido testigo de los modos en
que el “estado” regula, prohíbe y permite en función de sus propias
leyes, legitimándolas a través de las instituciones e imponiendo la
hegemonía de la clase dominante.
Contextualizando el escenario, la modernidad ha visto la
transición de la sociedad disciplinada a la sociedad del control.
Mientras que las sociedades disciplinarias presentaban dos polos:”la
marca que identifica al individuo y el número o la matrícula que
indica su posición en la masa.” (Deleuze, 1999); para las sociedades
de control “lo esencial ya no es una marca ni un número, sino una
cifra: la cifra es una contraseña.” (Deleuze, 1999) A través de los
aparatos ideológicos (en términos de Altusser), la sociedad civil
opera en la reproducción de la hegemonía de la clase dominante.
En este marco, el poder empieza a mirar la vida como un terreno
“colonizable”, interesa entonces, controlar al conjunto de los
individuos y comienza una especie de “estatización de la vida”. La
retroalimentación incesante entre “vida” y “política” dan lugar a la
biopolítica.
La biopolítica como fenómeno moderno es analizada por
Espósito por encontrarlo con ciertas dificultades para responder a
los modos en que “vida” y “política deben ser entendidos. Espósito
abre camino preguntándose: “en qué términos se deberá entender
esa relación para que vida y política adquieran un significado que
permita su complementación” (Espósito, 2012) y ofrece el concepto
de “inmunidad” para dar respuesta.
En el dispositivo inmunitario de Espósito los términos “vida”
y “política” adquieren una productiva unidad conceptual: “la
inmunidad no es únicamente la relación que vincula la vida con el
poder sino el poder de conservación de la vida” (p.74)
Es aquí donde la versión inmunitaria de la biopolítica parece
conectarse directamente con la pandemia en tanto, las consecuencias
geopolíticas que ha tenido afectan sin duda la “vida”, mucho más
allá de su dimensión biológica, de las sociedades.
282
Interpretar la pandemia en clave inmune nos lleva a pensar
en la dinámica de la globalización como potenciador del miedo
y en el modo en que las poblaciones parecen estar sectorizadas
en “población en riego” vs. “población portadora del riego de
contagio”.
El temor a una expansión incontrolada del virus hace girar
el objetivo político y “aquello que asegura la vida en su función
inmunitaria también la amenaza” (Espósito, 2012)
En este escenario, el estado toma un carácter protector
y ¿soberano? Fundado en prácticas médicas que, más allá del
rigor científico que poseen, ponen en juego políticas educativas,
sanitarias y económicas con consecuencias que interpelan
la “vida” de la totalidad de la población. Más allá del carácter
excepcional y temporal, dichas medidas nos hacen repensar si
estos procedimientos políticos de los estados democráticos hacen
referencia “a una política ya no sobre la vida sino de la vida”.
(Espósito, 2009)
La virtualización obligatoria de las clases puso bajo la lupa
la praxis docente, activando mecanismos de control digitales
que supervisan y “vigilan” mucho más que el trabajo en las aulas
virtuales. Inmersos en el mudo de los algoritmos, los/las docentes
debieron ceder su espacio de la privacidad para dar paso a “hacer
escuela” desde sus propios hogares. Brindando datos personales
para acceder a plataformas, aplicaciones y sitios que emponderan
sus prácticas y los acercan a sus alumnos/as. En este contexto
excepcional, el “estado” no es el único capaz de garantizar el derecho
a la educación (DUDH) sino que, es el/la docente, quien con
compromiso y vocación y ofreciendo sus propios recursos se pone
al servicio del “dispositivo escolar” para garantizar ese derecho a
sus alumnos/as. Alumnos/as que accederán a él más allá de esos
esfuerzos y sólo si sus condiciones socio económicas y familiares
se lo permiten. De lo contrario, verá vulnerado su derecho y la
desigualdad sólo se acrecienta.
Por otra parte, se ha puesto de manifiesto la tensión entre dos
de sus pilares fundamentales: la arquitectura y el calendario escolar.
El modelo escolar rebasado tanto espacial como temporalmente por
la pandemia nos demostró que la escuela ha perdido el monopolio
de la socialización y se abrieron nuevos canales de comunicación
que antes estaban vedados para el vínculo pedagógico docente-
283
alumno. Podemos preguntarnos entonces, ¿Cuáles serán los canales
de comunicación utilizados en el escenario pos- pandemia? ¿De qué
modo afectará esta virtualización a la dinámica de las futuras clases
presenciales?
En tanto educadores, debemos acudir al esfuerzo colectivo
proclamado por Espósito para repensar nuestras prácticas en clave
de aquellos dispositivos que interpelan la vida, entendida ésta en su
dimensión biológica.
Es fundamental que el accionar ético –político de los
educadores, en tanto activistas sociales y como parte del cuerpo de
intelectuales/transformadores (en términos de Gramsci) renueven
su compromiso y esfuerzo para acuñar una transformación: a
partir de la ejecución de estrategias pedagógicas agenciadoras, que
permitan el surgimiento de las ideologías de buen sentido iniciando
una tarea educativa de corte dialógico que, partiendo del saber del
sentido común permita descubrir ese resabio de buen sentido que
forma parte del saber de la praxis. (Fernández, 2020)
Es a partir de esas prácticas pedagógicas donde la ruptura
hegemónica encuentra su lugar para abrir camino a la transformación
y la construcción de nuevos bloques históricos. Sin duda, es esta
participación activa y consciente la que da lugar a repensar el poder
de la ciudadanía que, aunque incapaz de garantizar la igualdad
puede ponerla en el foco del debate como base de los principios
democráticos.
En un escenario físico escolar diferente que nos obligó a
modificar el cronosistema escolar, familiar, laboral y de ocio hoy
quedan invisibilizados muchos de los esfuerzos, sentires y pensares
de los/las docentes que han ido mucho más allá de un traspaso de
las clases presenciales a la virtualidad. Es importante abrir canales
de diálogo y debate como estos para visibilizar la desigualdad en la
formación y el ejercicio docente.
284
DELEUZE, Gilles. Conversaciones (1972-1990), Valencia, Pre-Textos,

1999, cap. V “Política”, § 17 “Post-scriptum sobre las sociedades de
control”.
HARDT, Michael, “La sociedad mundial de control”, en Euphorion,
Medellín (Colombia), julio- diciembre de 2005, pp. 21-34.
CASALI, Carlos Alberto, “Roberto Esposito: el dispositivo biopolítico
del mundo moderno”, 2012 http://filosofiabiblioteca.blogspot.
com/2012/10/roberto-esposito-el-dispositivo.html,
ESPOSITO, Roberto. Comunidad, inmunidad y biopolítica. España:
Herder, 2009.
– The dispositif of the person, Law, Culture and the Humanities. 2012;
8(1):17-30. doi:10.1177/1743872111403104
FERNÁNDEZ, Mónica. “La declaración Universal de Derechos
Humanos. Una lectura pedagógica insurgente” (ficha de cátedra),
2020.
HOBBES, Thomas. Leviatán, México: Fondo de Cultura Económica,
1980.
285
Desafios e possibilidades
do trabalho pedagógico em ambientes
virtuais no período de pandemia
Charlene Pereira
Mestranda em Educação da– UNOCHAPECÓ
Greicy Gadler Lang
Especialista em Educação, Proteção de Direito e Trabalho
em Rede pela UNOCHAPECÓ
Luciana Fatima Narcizo
Mestranda em Educação– UNOCHAPECÓ
Introdução
Estamos vivendo um período que o mundo está sendo afetado
por um inimigo invisível chamado coronavírus, de forma que o
planeta já contabiliza milhares de mortes. As aulas presenciais foram
suspensas como forma de prevenção da propagação e disseminação
do vírus, dentre outras medidas como: quarentena, isolamento
social, uso de máscaras e higienização constante das mãos.
Pela primeira vez desde sua existência, todas as escolas foram
obrigadas a fechar suas portas devido a pandemia do coronavírus.
Mas ao mesmo tempo, a pandemia nos tem mostrado com nitidez
fatos que já existiam e agora ficaram evidentes: as diferenças entre
escolas públicas e privadas; a falta do espaço escolar para àqueles
cuja principal refeição acontecia nesse ambiente; a insubstituível
presença de professoras e de professoras que não podem ser
substituídos(as) por quem não está preparado para isso e menos
ainda por sistemas tecnológicos; a necessidade de formar docentes
atuantes nas escolas; as desigualdades da sociedade brasileira com
uma altíssima parte da população sem as mínimas condições de
conectividade e aparelhagem, a exemplo das aulas remotas e/ou à
distância; a impossibilidade de se fazer escola sem corpos presentes;
286
a importância da escola ter um espaço próprio, separado das outras
instituições sociais; ainda, a impossibilidade de ser mãe e docente,
pai e docente ou filha/filho e aluno ao mesmo tempo, conforme
Kohan (2020).
Neste trabalho levantamos algumas questões para refletir sobre
os desafios e possibilidades do trabalho pedagógico em ambientes
virtuais no período de pandemia, e pós-pandemia, num contexto
de muitas diversidades sócio-econômico e culturais.
Desafios e possibilidades do trabalho pedagógico

em ambientes virtuais no período de pandemia
Frente ao fechamento das escolas, a educação está passando por
um momento de grandes desafios. Nos últimos meses a comunidade
escolar têm sido obrigada a imensas alterações nas suas práticas,
intensificado pela ausência física e consequente virtualização das
aulas. “Estamos perante uma situação que requer grande capacidade
de colaboração, partilha e inovação entre os atores da comunidade
educativa” (MORGADO; SOUZA; PACHECO, 2020, p. 2). Essa
situação exige dos profissionais
[...] uma parcela de improvisação e de adaptação a situações novas
e únicas que exigem do profissional reflexão e discernimento
para que possa não só compreender o problema como também
organizar e esclarecer os objetivos almejados e os meios a serem
usados para atingi-los [...]. (TARDIF, 2000, p. 7).
O momento exige uma mudança de paradigma que muda o

papel do professor pela impossibilidade de acompanhar tudo e não
ser mais o único responsável e centro do processo educativo como
nos moldes tradicionais. Evidencia-se, dessa forma, cada vez mais
que “os conhecimentos profissionais são evolutivos e progressivos
e necessitam, por consequência, uma formação contínua e
continuada. (TARDIF, 2000, p. 7).
Neste complexo contexto, as famílias dos estudantes estão
tendo que acompanhar mais de perto e por mais tempo o processo
educativo por meio das aulas online. Isso nos faz refletir também
sobre algumas questões: como tem sido esse processo nos ambientes
onde as famílias não conseguem acompanhar e orientar os
287
filhos(as) nas aulas por estarem trabalhando? E nas famílias que
não conseguem ajudar porque sequer são escolarizadas? E para as
crianças e jovens que não possuem os meios e acesso às tecnologias?
É perceptível que esses desafios estão principalmente no contexto
da educação básica pública.
Para Moll (2020), os desafios da educação básica pública no
Brasil vêm de longo tempo e é apenas potencializada pela pandemia.
A escola ainda é vista com uma abordagem apenas cognitivista,
alunos enfileirados, um professor que fala, uma pedagogia de
respostas com pouca perspectiva científica, ou ainda uma educação
bancária, na qual o professor é visto como único e mero transmissor
de conhecimento (FREIRE, 2015).
Para Moll (2020), o Brasil é um país de grandes dimensões
e de muita diversidade cultural que sequer tem um sistema de
educação, pois não se consegue na rede pública projetos de médio
e longo prazo, porque a cada quatro anos é modificado, diferente
das grandes redes de escolas particulares. Isso faz aumentar ainda
mais o fosso existente entre as escolas públicas e privadas. Moll
(2020), coloca como triste característica da escola alguns aspectos
da educação básica no Brasil: tardia, excludente, discriminatória,
silenciadora, vertical. Segundo a pesquisadora, para avançar frente
aos desafios é preciso um efetivo Plano Nacional de Educação (PNE),
financiamento, construção de projetos e processos a partir da escola.
Ou seja, é preciso pensar no macro e no micro contexto olhando
de frente para o que passa no interior da escola. Desnaturalizar
processos de exclusão de reprovação, repetência e evasão.
A escola tem o desafio de democratização dos processos
educacionais. E, a pandemia nos desafia a fazer uma releitura do
contexto, pensar como se aproximar dos estudantes sem ter o
contato físico, mesmo com metade dos estudantes da rede pública
sem ter acesso aos recursos tecnológicos. O acesso será pela TV,
rádio ou agente de saúde? Esse é um debate que cada escola deve
fazer e propor ações conforme as suas realidades e contextos,
conforme nos aponta Moll (2020).
Em seu estudo intitulado como Educação Escolar e Pandemia,
Cury (2020), sinaliza que
A PNAD Contínua - Tecnologias da Informação e da Comunicação
de 2018, divulgada pelo IBGE, neste ano de 2020, mostra que
uma em 4 pessoas no Brasil não tem acesso à internet. Desse
288
modo, 25,3% ainda não possuem esse acesso. Em zona urbana,
é de 20,6% e em zona rural é de 53,5%. (CURY, 2020, p. 9)
Nesse sentido, é inegável que as tecnologias têm propiciado

muitas possibilidades, inclusive como esteio de relações,
possibilitando neste tempo de pandemia que as escolas que
possuem estrutura pudessem funcionar. No entanto, não podemos
ficar dependentes da tecnologia, que pode desfigurar o próprio
fenômeno educativo principalmente porque a educação se trata
de um “empreendimento construído na base de relações, em
grande parte relações presenciais, que fazem do ato pedagógico
um momento de interação e partilha.” (MORGADO; SOUZA;
PACHECO, 2020, p. 6). Além disso, não podemos partir da ideia
equivocada de acesso à todos, sendo que as estatísticas sinalizam o
contrário.
Nesse contexto, Berg; Vestena; Zwierewicz e Costa-Lobo
(2020), compreendem que a educação tecnológica é advinda do
desenvolvimento técnico-econômico e, mesmo sendo flexível a
algumas instituições de ensino, permanece ausente da presença
humana e da percepção da realidade, a qual frequentemente utiliza
de práxis distorcidas. Com isso, conforme sinaliza Demo (2020) é
inegável que as tecnologias digitais são partes integrantes do novo
cenário da educação no mundo, não se pode mais ignorar, não é
mais questão de opção, mas sim questão definitiva.
A educação à distância vêm ganhando um espaço cada vez
maior e agora com o coronavírus precisamos estar cada vez mais
conectados. Demo (2020) propõe um entrelaçamento de presença
física e virtual, pois considera que tudo é presença para quem
está estudando, independente do lugar. Se estiver estudando está
presente. Entretanto, destaca que uma presença não substitui a
outra. Nesse sentido alerta que os encontros educativos híbridos,
com predominância do virtual e não desprezando a presença física,
parta também da concepção de corpo à corpo, olhar no olho,
proximidade e certo compadrio para que assim haja aprendizagem
efetiva. Contudo, o virtual já não pode mais ser negado.
Para Demo (2020), não é o físico que vai determinar a
capacidade de aprender, o que determina a capacidade de aprender é
estudar, trabalhar em alguma atividade importante de aprendizagem,
seja na internet ou fora dela. E, uma importante atividade é a
289
pesquisa, que no meio virtual precisa ser repensada, reconfigurada,
reorganizada para atingir o objetivo da aprendizagem. Dito de
outro modo, podemos inferir que estar presente significa sentir-se
pertencente a um determinado lugar, mesmo quando a ausência
do corpo se faz necessária. E, por meio do diálogo, da troca de
experiências e saberes, constituir-se enquanto ser humano e, nesse
caso, um educador capaz de ultrapassar as entrelinhas para se fazer
entendido e, sobretudo, para compreender.
Com isso, esse novo conceito de aulas híbridas, que aos
poucos vai compatibilizando-se e tornando-se natural, tem como
perspectiva a quebra de certos parâmetros, a exemplo das aulas de
45 minutos, pois, conforme Demo (2020) para aprender é preciso
fazer atividades de aprendizagem que não é possível fazer nesse
curto período de tempo.
A grande questão que Demo (2020) levanta para a educação
atual é: como usar as tecnologias para cuidar da autoria dos
estudantes? Para o autor fazer videos aulas é mera tradução do
que já era feito mal em sala de aula, ou seja, não é sinônimo do
novo, mas sim de um processo que corriqueiramente já vinha
sido desempenhado nos ambientes escolares. Para isso, o desafio é
reconstruir esses conteúdos e trabalhar com eles de forma autoral e
não reprodutiva.
Algumas considerações
Após esta breve referência a um conjunto de aspectos que
configuram o cenário educativo atual, importa mais do que
conclusões acerca do trabalho pedagógico num cenário de
emergência da pandemia, levantar questões de reflexão para os
desafios e possibilidades para o trabalho virtual e entender que,
por mais adverso que seja o cenário, a educação deve resistir e
reinventar-se para que continue a afirmar-se como espaço político,
social e cultural. Outrossim, adverte-se que mesmo os recursos
tecnológicos fazendo parte do dia a dia dos estudantes, jamais
substituirão a relação pedagógica, fundada numa efetiva interação
presencial, bem como na partilha e desenvolvimento de valores,
atitudes e competências socioemocionais. (MORGADO; SOUZA;
PACHECO, 2020, p. 8).
290
É evidente que estamos passando por uma mudança de
paradigma que já estava iminente e agora com a crise do coronavírus
passou a ser evidente. A educação passará por transformações, o
papel do professor será alterado e as relações serão modificadas.
Portanto, temos um longo caminho para pensar e agir para que
esse novo formato de educação, que une o formato virtual e
presencial, atenda de forma inclusiva e democrática e contribua
para a formação do cidadão crítico e consciente. Para isso, é
imprescindível o investimento na pesquisa e na formação docente,
tendo em vista que a escola é e continua a ser o lugar mais
permanente de convivência fora de casa: lugar institucional de
permanência contínua, sistemática, avaliada por, pelo menos, 5
dias por semana e por, pelo menos, 4 horas por dia. (CURY, 2020,
p. 14). Além disso, é o lugar onde as relações, em suas múltiplas
formas acontecem e também humanizam homens e mulheres como
sujeitos democráticos e autônomos.
BERG, Juliana; VESTENA, Carla Luciane Blum; ZWIEREWICZ,

Marlene; COSTA-LOBO, Cristina. Pandemia 2020 e educação.
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291
escolares e a melhoria da qualidade da educação. Práxis Educativa,
vol. 6, n. 1, jan-jul, 2011, p. 91-100. Universidade Estadual de
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universitários: elementos para uma epistemologia da prática
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magistério. Revista Brasileira de Educação, n. 13, jan-abr 2000.
292
Ejercicios docentes en la virtualidad:
encuentro con personas adultas mayores
Damián Bonaudi
Rodrigo Luaces
Diego Quercini
Victoria Sosa
Gianela Turnes
Santiago Vasconcellos
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación,
Univesidad de la República
Introducción
Este trabajo dirige una mirada a los efectos de la pandemia que
nuestro grupo, integrado por seis estudiantes, cuatro de la carrera
de Educación y dos de Letras, registró desde la experiencia como
participantes del Taller de Práctica Docente1 y de la práctica que en
él llevamos a cabo. Fuimos parte de la reformulación propuesta por
las docentes para que el taller fuera viable en el nuevo contexto: de
clases presenciales a reuniones por zoom y de prácticas presenciales
a otras a distancia. Nos habíamos propuesto realizar un ejercicio
de docencia junto a personas adultas mayores de un residencial,
realizando encuentros presenciales. Sin embargo nos encontramos
con la distancia y la virtualidad que generó la emergencia sanitaria.
Tuvimos que repensar las posibilidades y generar una práctica
en ese contexto inesperado. Abordamos la problemática del
confinamiento de las personas adultas mayores en un residencial,
agudizada por la emergencia sanitaria desatada a nivel mundial
por el COVID-19. Entendimos sustancial generar espacios de
293
encuentro para alivianar el aislamiento de estas personas, confinadas
en un espacio físico, sin salidas y sin las visitas de sus seres queridos.
Buscamos crear una propuesta con un enfoque lúdico-educativo que
propiciara sostener la interacción con los residentes y promover su
participación. Los encuentros se articularon mediante la propuesta
de recuperar la memoria, promoviendo el intercambio de anécdotas
y experiencias personales de distinta índole. Traer al presente las
variadas experiencias de estos viejos, poder compartirlas, tal vez
podría ser una forma de auxiliarlos a transitar esta situación de
vida con emociones positivas. Fue necesario aprender a utilizar
elementos virtuales para facilitar la comunicación (tanto en el rol
de estudiantes como en el de docentes).
Esta intención implicó un gran desafío para nosotros, al
menos por dos razones. En primer lugar porque no es un escenario
planificado sino un acontecimiento que nos exigió a todos un
esfuerzo de adaptación. En segundo lugar porque los participantes
de las actividades propuestas, por su edad, no son usuarios
habituales de dispositivos electrónicos digitales. Preparamos seis
encuentros contemplando de la manera más amplia posible la
realidad sobre la cual íbamos a intervenir. Intentamos comprender
la problemática que hace referencia a la institucionalización de estas
personas, profundizando en la particularidad que presentó este año
2020. El “aula” en este proyecto evoca algo diferente, ya que se
trata de un proyecto de educación no formal y con una población
particular (personas adultas mayores institucionalizadas).
Habiendo transitado por el taller en este semestre tan
conmovedor por las imposiciones externas, presentimos, percibimos
y aprendimos que la clave, además de la convicción de las docentes,
está en la conformación de la comunidad de práctica como camino
para el aprendizaje grupal, la experiencia y la creación colectiva.
Experiencia en el sentido de Larrosa (2006): como eso que nos
pasa (88), desde otra cosa, desde un afuera que no soy yo (89), que
me afecta y me transforma (90). Fue atípico, inesperado, a veces
difícil, muchas otras disfrutable, pero ante todo, fue. Y sigue siendo,
mientras escribimos y revivimos la experiencia, y recordamos
momentos, sensaciones, miedos, expectativas, entusiasmos y alguna
angustia y nervio. En un contexto en que la competencia mercantil
se ha colado incluso en las prácticas docentes, haber podido
experimentar una práctica como comunidad de aprendizaje nos
294
abre un espacio necesario para pensarnos en un futuro docente que
será difícil, pero después de esta experiencia, no será individual ni
individualista.
Nuestros relatos
El trabajo en el residencial nos disparó sensaciones y reflexiones,
algunas de ellas se transcriben a continuación:
Imagino que lo más común en este tipo de situaciones es sentir
un poco de miedo. Sé que al sentarme y prender la cámara, estaré
sola en medio de una habitación, con mi familia del otro lado de
la puerta totalmente ajena a lo que acontezca, con muchas miradas
expectantes y por momentos borrosas plasmadas en la pantalla, con
mis compañeros en la misma situación que yo, pero lejos. Siento
cómo la virtualidad me genera esa sensación de estar expuesta, de
no saber cómo moverme ni en qué momentos intervenir. Cuando
estamos frente a frente con otros, podemos determinar si alguien
nos está mirando o si nos escucha, pero desde la distancia ya no
contamos con tantas certezas. ¿Me estarán viendo en la pantalla o
les aparecerá otro usuario? ¿Sonríen por lo que dije o alguien dijo algo
más y me lo perdí?
¿Soy solo yo que escucho entrecortado? ¿Me escuchan bien a mí? De
pronto los temores se traslucen en el rostro y quedamos enfrentados
a nuestro propio reflejo, a nuestra cara de susto enmarcada en una
esquina de Zoom. Encontrarnos con otros a través de este medio
es como ir por la vida con un espejo; un espejo con un punto rojo
pequeñito que a su costado dice “grabando”. Por suerte, llevo ya
dos meses utilizando este tipo de plataformas casi a diario, por lo
que puedo anteponerme a estos pensamientos. ¿Pero qué sentirán
los adultos del residencial cuando deban enfrentarse ellos a este
espacio tan distinto? ¿Podrán seguirnos el hilo? ¿Podremos nosotros
seguirles el hilo a ellos?
Preparación de la actividad a distancia: Sabemos bien que

a los viejos les gusta recordar sus buenos tiempos, ellos cuanto
más viejitos son, más se conectan con su pasado, quedan como
suspendidos en él, como si el presente fuera solo la excusa para
poder recordar. Por eso nos pareció que si el objetivo era darles
295
voz, escucharlos, vincularlos con este presente, el camino era a
través de sus intereses, de lo que los convoca, de su pasado, que es
lo que más fuertemente sienten como algo propio en tanto viven
un presente que los ha institucionalizado. Pero a la vez, la vuelta
al pasado en edad avanzada puede traer mucho de doloroso,
de encuentro con afectos perdidos, con posibilidades hoy no
disponibles, con angustias viejas. ¿Y si la propuesta sale mal y
el taller, en lugar de ser un espacio de contacto con el mundo a
través de la memoria, se vuelve un promotor de angustias? Estos
miedos volvieron difícil la preparación personal para la actividad,
al menos para lograrla como a mí me gusta hacer, con tiempo
y tranquilidad, con disfrute. Cierto que disfruté un montón
eligiendo materiales, disponiéndolos en una presentación ppt
para que atrajeran su atención, con colores alegres pero que
resultaran armoniosos a la vista, con temas variados que pudieran
alcanzar a un auditorio probablemente diverso, ordenado con
criterio cronológico pero sin desatender el equilibrio entre
temas. Y sin pandemia jamás se me hubiera ocurrido presentar
a los viejos una ppt. Es que estos sujetos de la educación no
necesitan ser alfabetizados, ni que se les transmita contenidos
para el trabajo, probablemente no sea prioritaria tampoco la
transmisión de elementos para que se adapten mejor al contexto,
porque ellos parecen estar muy bien adaptados en el lugar donde
viven. Pero sí es posible pensar en una actividad educativa como
propuesta que conecte su vida, sus sentires, sus emociones, con
la tarea (entendida como algo a hacer), y con la alegría de crear
algo nuevo.
El trabajo grupal a distancia: La verdad que si bien sentíamos

cierta saturación de tanta reunión zoom en estos meses, con este
grupo ellas funcionaron bárbaro y logramos hacerlas productivas y
no muy largas, como para permitir sobrevivir a la hiperconexión.
Cuando hay ganas de hacer las cosas no hay confinamiento
ni edad avanzada que lo impida. Podrá dificultar, demorar, hasta
reducir, pero no nos puede robar la posibilidad de hacer lo que
estamos convencidos que hay que hacer. La red que se arma cuando
un grupo trabaja bien y con respeto lo resiste todo: distancia,
dificultades técnicas, brechas de edad, de intereses, de formaciones.
Cumplimos con el objetivo de trabajar desde los recuerdos y
296
las emociones para empezar a construir relatos, antes que eso,
cumplimos con el objetivo de lograr la participación y una actividad
compartida.
Sensación de satisfacción al final del proceso: Si bien no

cambio la presencialidad, el encuentro físico entre personas por
nada del mundo, fue muy satisfactorio ver el desenvolvimiento del
grupo, de las docentes, de la directora del establecimiento y también
de los residentes para sortear esa dificultad, esa distancia que genera
lo virtual y crear un ambiente donde el intercambio, la reflexión y el
aprendizaje fueron posibles. Más que nunca me doy cuenta de que
cuando hay una motivación genuina que nos mueve en conjunto
hacia una dirección, los obstáculos no son un impedimento, sino
un impulso para buscar alternativas, aprender cosas nuevas y darle
para adelante.
Sin embargo hubo momentos de frustración e impotencia.
En la segunda actividad se buscó trabajar sobre cortos y videos
de humor en la T.V. y fue allí que se hizo patente que la conexión
enlentecía su reproducción. A veces tratábamos de entablar diálogos
sobre las imágenes o las escenas y no se entendía prácticamente
nada de lo que decían los residentes. La virtualidad parece también
generar la ilusión de que el otro ha dejado de hablar, ya sea por una
pausa que hizo, o porque falló la conexión. Entonces uno empieza
a hablar y se da cuenta que está interrumpiendo al otro, porque,
además, no puede leer sus gestos. En esos momentos caímos en la
cuenta que no existe nada que pueda reemplazar la presencialidad.
A su vez pudimos reconocer que era necesario fallar, era
necesario perder, sentir esa ineficacia, si se quiere, para poder
mejorar, para poder evolucionar. El sonido a partir de la segunda
actividad se modificó sustancialmente. Había más micrófonos y
cámaras de celulares. Luego el Residencial obtuvo una computadora
nueva.
Repensando el trabajo en grupo: El encuentro sobre el gaucho
y el campo que tuve la oportunidad de llevar a cabo con los viejos
no tuvo mayores dificultades en cuanto a lo técnico. El audio
salió muy bien, la conexión estuvo estable, lo único fue la pobre
directora del establecimiento que transpiró realmente la camiseta,
yendo de acá para allá para acercarnos con su celular la voz de
los residentes. En cuanto a la planificación, las profes del Taller
297
ayudaron enormemente con las correcciones para el encuentro.
Mientras que los compas del grupo fueron vitales para su desarrollo:
Santi con las cuestiones técnicas, Diego con el contacto con el
residencial, Damián disfrazado de gaucho, Giane ayudándome con
el título del trabajo, Vicky forjando un lazo entre campo y ciudad
para la próxima actividad.
Todos contribuyeron enormemente a que se pasara un
momento muy agradable, que quedará guardado muy dentro
de mí, de recuerdo, y, quién sabe, si en unos -bastantes- años no
estoy yo viejito, y unos estudiantes vienen a presentar algo sobre
el gaucho, vaya a saber uno en qué formato. ¿Realidad virtual? ¿A
través de la computadora, como en esta ocasión? O tal vez para esa
altura miremos con desdén cualquier tipo de algoritmo, y estemos
en una profunda conexión con lo presente, lo cercano, lo vivido en
la pura presencialidad. Aunque, reconozcamos que en ésta ocasión
la conexión vía Zoom, facilitada por Santi, fue de gran ayuda, ya
que de no ser por este medio no hubiéramos podido “acercarnos”
a los viejitos.
Reflexiones pedagógicas sobre los efectos de la pandemia

Dos necesidades fuertes estaban en juego: acompañar a los
viejos y realizar la práctica docente. Las condiciones eran limitantes,
inesperadas y no deseadas. Pero las dificultades nos sirvieron para
redoblar la convicción, y en grupo esa convicción se potenció.
Aquellas herramientas que en tiempos anteriores habrían
parecido absurdas, fueron las que finalmente nos permitieron
llevar adelante el proyecto. Los viejos -ayudados por la directora del
residencial- prepararon tareas domiciliarias en la semana, usaron
los audios de WhatsApp para contar sus historias, conversaron entre
ellos para ofrecer a nuestro grupo una devolución de lo trabajado
en cada encuentro. Sufrimos los problemas de conectividad,
pero ellos nos permitieron ver la interacción entre los residentes.
Perdimos lo gestual, el contacto físico irremplazable, pero igual
sentimos que se tejía el vínculo entre generaciones, historias y
recuerdos. Debatimos acerca de la posibilidad o el grado en que
las condiciones de virtualidad provocaron un movimiento de
nuestras posturas pedagógicas. Todos estuvimos de acuerdo en la
298
insustituibilidad de la presencialidad y en considerar la virtualidad
como un instrumento que vino a cubrir un momento crítico y
permitió, a pesar de sus limitaciones, desplegar actividades docentes
con un plan alternativo cuando la presencialidad no era posible.
Estamos sumamente agradecidos por la posibilidad que tuvimos de
realizar la práctica y trabajar con los residentes, acompañándolos un
poquito en esta etapa difícil. Nos quedamos con profundas ganas de
intercambiar sonrisas desde cerquita y darles unos fuertes abrazos
como es debido.
Referencias Bibliográficas
LARROSA, Jorge. Sobre la experiencia. Barcelona: Universitat de

Barcelona, 2006.
299
Cibercultura e educação:
a virtualização das aulas
Fábio Teixeira
Universidade Tuiuti do Paraná
A pandemia da Covid-19 vem provocando inúmeras alterações

em nossa sociedade. No que diz respeito às atividades educacionais,
que em um primeiro momento foram suspensas, houve a
virtualização das aulas, o que passou a exigir de professores e alunos
novos saberes, sobretudo relacionados ao uso das tecnologias da
informação e comunicação (TICs).
Assim como as tics, cibercultura e ciberespaço passaram a
fazer parte da rotina docente, impactando na comunicação e
interatividade entre as pessoas e no consequente reflexo que isto traz
para o campo da educação.
Podemos dizer que existem dois marcos para a junção dos
termos ciber e cultura, sendo o primeiro deles o momento em
que a internet passou a fazer parte do cotidiano das pessoas, seja
para a realização de tarefas profissionais ou para momentos de
lazer. De acordo com Castells (1999), isto parece ter ocorrido por
volta da metade da década de 1990, quando, então, as relações
interpessoais passaram a ocorrer dentro de uma rede (a Internet).
Em um segundo momento, na medida em que este ciber – uso da
internet de forma rotineira – vai fazendo parte de nosso dia a dia,
ele passa a compor nossa cultura11, daí a expressão cibercultura.
Quanto mais digital a sociedade se tornou, mais forte este termo
foi se consolidando. Podemos dizer, portanto, que a cibercultura
é a cultura contemporânea marcada pelas tecnologias digitais2, as
1
Aqui a expressão cultura é empregada como um conjunto das crenças, dos
conhecimentos, dos ritos e dos comportamentos tradicionais de uma dada
sociedade (LEGRAND, 1986, p. 104).
2
“Tecnologia educacional refere-se tanto a um instrumento a serviço do ensino
e aprendizagem designado como recurso tecnológico quanto às mudanças que
300
quais proporcionam uma nova maneira de se relacionar (LÉVY,
1999).
Lévy define ciberespaço (que também chama de rede) como
O novo meio de comunicação que surge da interconexão mundial
dos computadores. O termo especifica não apenas a infraestrutura
material da comunicação digital, mas também o universo oceânico
de informações que ela abriga, assim como os seres humanos que
navegam e alimentam esse universo. (LÉVY, 1999, p. 17)
O ciberespaço também é o território que serve de base e

expansão da inteligência coletiva, que é definida por Lévy como
“uma inteligência distribuída por toda a parte, incessantemente
valorizada, coordenada em tempo real, que resulta de uma
mobilização efetiva das competências” (LÉVY, 1999, p.29). No que
diz respeito à cibercultura, o filósofo destaca que esta seria, então,
a cultura dotada de técnicas, valores, pensamentos e atitudes das
pessoas que se articulam nesse novo espaço. “Quanto ao neologismo
“cibercultura”, especifica aqui o conjunto de técnicas (materiais e
intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e
de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do
ciberespaço” (LÉVY, 1999, p.17).
A cibercultura vem, portanto, revolucionando a forma como
nos comunicamos, razão pela qual afirma Lévy (1999) que vivemos
em uma sociedade da comunicação, ou seja, em uma sociedade que
está conectada – daí o conceito de ciber – por vários canais, por
vários instrumentos e por várias ferramentas tecnológicas.
Vivemos não só em uma sociedade da comunicação, mas
também da informação; esta sociedade que em tempos de
cibercultura produz informação em um ritmo exponencial também
acaba por se alimentar desta informação. O que traz vantagens e
desvantagens. Vantagens, principalmente pela rapidez como se
pode obter informações sobre determinado tema, pois em uma
simples busca a internet nos apresenta um conjunto de dados
sistematizados e organizados sobre determinado assunto. De outro
lado, como utilizar estas informações de modo a proporcionar um
desenvolvimento de forma inteligente sem gerar o que Lévy chama
se processam no aprendizado, envolvendo teoria, pesquisa e desenvolvimento de

recursos físicos, mentais e comportamentais”. (JOLY e SILVEIRA, 2003, p. 85).
301
de “bobagem coletiva”, que define como “rumores, conformismo
em rede ou em comunidades virtuais, acúmulo de dados sem
qualquer informação” (LÉVY, 1999, p.30).
Dentro deste contexto, no que diz respeito à educação, a
cibercultura acaba por influenciar não apenas a comunicação em
sala de aula, mas também a interação entre professores e alunos e o
modo de transmissão de informações através do ciberespaço. E aqui
temos mais algumas dentre as inúmeras atribuições do professor:
dominar tais ferramentas tecnológicas; filtrar as informações
relevantes e interagir de forma produtiva com seus alunos por meio
das tecnologias da informação.
Ao tratarmos da educação em tempos de pandemia e
cibercultura, o debate se dá muito em torno das tecnologias digitais
e as transformações ocasionadas por estas nos modos de produção e
socialização de saberes. As tecnologias digitais devem ser entendidas
como tal, como um meio para se ensinar e aprender, e não um fim
em si próprio.
Para tanto é importante conceituarmos tecnologia, que nas
palavras de Diniz:
é uma derivação do grego tekne que tem como significado técnica,
arte, ofício e logos que quer dizer estudo. [...] Tecnologia é
um termo que envolver conhecimento técnico, científico,
ferramentas, processo e materiais criados e/ou utilizados a partir
de tal conhecimento. (DINIZ, 2010, p. 3)
As Tecnologias da informação e comunicação (TICs) estão

transformando os modos e processos de socialização conhecimento.
A forma rápida e flexível com as quais as informações passaram a
ser manipuladas e compartilhadas implicam em uma verdadeira
mudança cultural, sendo necessário, portanto, intervir não apenas
no conteúdo dos materiais ou nas estratégias de ensino, mas acima
de tudo rever o papel do professor, para que este não se transforme
em mero distribuidor de conteúdo em massa.
No ciberespaço cada sujeito pode adicionar, retirar e modificar
conteúdos; pode disparar informações e não somente receber,
uma vez que o polo da emissão está liberado; pode alimentar
laços comunitários de troca de competências, de coletivização
dos saberes, de construção colaborativa de conhecimento e de
sociabilidade (LEMOS, 2002). Com o advento das TICs, “a forma
de produzir, armazenar e disseminar a informação está mudando e
302
enormes volumes de fontes de pesquisas, são abertos aos alunos pela
internet, em substituição às publicações impressas” (MERCADO,
2002, p.14).
Infelizmente o que temos na maioria das vezes é o consumo de
aulas prontas e engessadas que apresentam respostas instantâneas
para problemas que se parecem com fórmulas matemáticas e cuja
solução parece ser sempre a mesma. Há que se repensar a construção
do conhecimento que se apoia nas tecnologias da informação a fim
de que com esta inovação seja possível traçarmos novas metas e
buscarmos o desenvolvimento cultural e social, embasado em novos
valores e saberes.
As aulas baseadas unicamente na oratória do professor têm
sido cada vez mais criticadas, sendo associadas ao perfil do aluno
passivo, que permanece demasiado tempo inerte. Em tempos de
sociedade da comunicação e informação, não podemos deixar que
este modelo acabe também por demarcar a sala de aula online.
Pois caso isto ocorra prevalecerá um modelo centrado na figura do
professor responsável pela produção e distribuição de pacotes de
conhecimentos; o que acabaria menosprezando a interatividade e
limitando a aprendizagem.
Os professores, mesmo dominando o uso de novas tecnologias
de informação e de comunicação, parecem estar pouco atentos à
necessidade de modificar a sala de aula centrada na pedagogia da
transmissão. Nem sempre as soluções encontradas significam um
salto qualitativo em educação. Afinal, a tecnologia por si só, sem
a adoção de novas estratégias pedagógicas capazes de comunicar
e educar nos dias de hoje acaba por legitimar o que Paulo Freire
definia como “educação bancária”, sedentária ou passiva (2015).
Por vezes o professor ainda trata os alunos como recipientes
de informação e não como sujeitos de colaboração, participação,
indivíduos ativos no processo de ensino e aprendizagem. Se este
paradigma de comunicação não for quebrado nas aulas virtuais
a aula continuará pautada numa perspectiva reprodutivista e
burocrática.
Como assevera Allan:
O ponto de partida para virar a página é conhecer em detalhes
quem são os alunos que hoje frequentam as salas de aula. O que
eles pensam, como agem e se relacionam com a tecnologia e o
mundo? É o entendimento do perfil dos nossos alunos que vai
303
nortear a construção de novas metodologias de ensino, adaptadas
e em sintonia com o século XXI. (ALLAN, 2015, p.66).
Nesta seara é que surgem algumas críticas no sentido de

que a cibercultura tem elevado a fragilização da escola e da
universidade no cumprimento de sua função social de formar
cidadãos esclarecidos e senhores de seu próprio destino e do
destino coletivo (SILVA, 2008). Isto porque a sala de aula online
não estaria estimulando a participação do aluno na produção do
conhecimento, permanecendo o mesmo modelo da mídia de massa,
sendo o aluno mero receptor de uma informação disponibilizada
pelo professor. “As novas tecnologias da informação não são
simplesmente ferramentas a serem aplicadas, mas processos a serem
desenvolvidos”, afirma Castells (1999, p.51). Razão pela qual seria
adequado discutir as novas formas de ensinar e aprender nesse
contexto.
As TICs, por si só, não formulam estratégias pedagógicas
nem aprimoram metodologias. É preciso que nós professores
consideremos uma prática que tenha a aprendizagem do aluno
como objetivo principal e a tecnologia como um dos componentes
do processo. Assim, é necessária a construção de uma cultura
voltada para uma nova modalidade de educação, que passa por
uma formação docente que propicie ao professor a capacidade de
desenvolver no aluno uma postura ativa e participativa.
Esta mudança de contexto não é apenas um desafio, mas
também uma oportunidade para as instituições de ensino que
devem estar atentas ao perfil dos alunos e ter nas tecnologias da
informação e comunicação uma possibilidade de valorização
da cultura digital sem perder de vista o trabalho pedagógico;
fundamentando-se em questões éticas, sociais e políticas que
estejam a serviço da aprendizagem e tornem o aluno um indivíduo
crítico e reflexivo, ativo e autônomo frente às demandas sociais.
Nas palavras do filósofo:
“O dilúvio informacional jamais cessará. A arca não repousará no
topo do monte Ararat. O segundo dilúvio não terá fim. Não há
nenhum fundo sólido sob o oceano das informações. Devemos
aceitá-lo como nossa condição. Temos que ensinar nossos filhos a
nadar, a flutuar, talvez a navegar” (LÉVY, 1999).
304
ALLAN, L. Escola.com: como as novas tecnologias estão mudando a

educação na prática. Barueri: Figurati, 2015.
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
v. 1.
DINIZ, P. R. T. Tecnologias e sistemas interativos. Paraná. Universidade
Norte do Paraná, 2010.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2015.
LEMOS, André. Cultura das redes: Ciberensaios para o século XXI.
Salvador: EDUFBA, 2002.
LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Ed. 34, 1999.
MERCADO, Luis Paulo Leopoldo (org). Novas Tecnologias na Educação:
Reflexões sobre a prática. Maceió: EDUFAL, 2002.
SILVA, Marco. Educação presencial e online: sugestões de interatividade
na cibercultura. Revista FAMECOS: Porto Alegre, nº 37, dezembro
de 2008.
305
De volta à escola: doença e incerteza,
deslocamentos para uma filosofia
da orientação
Paulo Becher Junior
Introdução
Nos últimos tempos, devido aos fatos concernentes à pandemia
do novo Coranavírus, se tem popularizado a expressão “Novo Nor-
mal”. Muitos são aqueles que consideram que, apesar dos pesares, a
humanidade sairá mais empática e solidária deste momento atual.
Há, por outro lado, aqueles que não sustentam o seu posicionamen-
to em um otimismo em relação ao ser humano1 e a sua capacidade
de “ser melhor” no pós-pandemia. E como em outros instantes, não
haverá uma significativa reorientação solidária e empática da ação
do indivíduo em relação ao outro. Desconfia-se da possibilidade de
aperfeiçoamento das pessoas a partir da dor imposta pelo covid-192.
Com a pandemia a escola se viu diante da necessidade de adap-
tar a sua forma de atuação. Com a impossibilidade da realização
das suas atividades de modo presencial, a escola assume propostas
de ensino remoto, com vistas em dar continuidade ao processo
pedagógico dos estudantes. Evidentemente as experiências desse
movimento são plurais, com diferenças visíveis no modus operandi
das muitas instituições de ensino, sejam elas públicas ou privadas. E
parece que da mesma forma de sempre, surgiram muitas acusações
e julgamentos em relação à escola. Outra vez mais, a instituição
1
Viesenteiner, 2020: 1. Dialoga com esta temática considerando que: “se superestima
as potencialidades do indivíduo, notadamente as cognitivas, e se subestimam os
conflitos internos de um determinado contexto”.
2
Na ocasião da escrita deste texto os meios de comunicação, nas diferentes
plataformas, noticiam que o Brasil superou a marca de 100.000 mortes decorrentes
do novo Corona Vírus.
306
escolar e o seu movimento, sofreram com acusações de ineficiência
e os professores tiveram a sua atividade profissional julgada como
inoperante, ao realizar-se na modalidade a distância. Mesmo assim,
a escola assumiu o desafio de ensinar em um tempo de temor pela
saúde. Assumiu o “novo normal” como um novo tempo onde se pode
aprender algo sobre o próprio ser humano, no que diz respeito ao
seu espírito e ao seu corpo. Aqui, então, parece oportuno o questio-
namento apresentado por F. Nietzsche no Prólogo da Gaia Ciência
(1882): “que virá a ser do pensamento mesmo que é submetido à
pressão da doença?”3.
O desafio de ensinar e aprender com a presença da doença
parece aproximar debilidade e aprendizado. Neste novo instante
da travessia escolar a incerteza pela vida se torna, outra vez, um
problema a ser enfrentado. A pandemia pressiona as pessoas, no
seu anseio pela saúde. Desta forma, parece inoportuno que a escola
permaneça encalacrada em verdades objetivas a serem apresenta-
das, privilegiando sempre “um punhado de certeza a uma carrada
de belas probabilidades”4. O tempo de agora possibilita pensar em
oportunidades formativas que reverberem a partir do movimento
da natureza humana, rica em debilidades, desassossegos e incon-
gruências. Afinal, “ao vivente apetece acima de tudo expandir sua
própria força: a própria vida é vontade de potência” (AdBM I, 13)5.
Doença e Aprendizado
Pode até parecer estranho falar de uma relação entre doença e
aprendizado. Mas não para a filosofia. O saber filosófico, graças ao
seu teor heurístico de realização, permite-se vasculhar o seu objeto
de estudo, e nele encontrar realidades que até então não estavam
objetivamente reveladas e cristalizadas no rol de conteúdos evi-
dentes e organizados em um programa de estudos. A investigação
3
GC – prólogo, 2. Ao longo do texto a obra A Gaia Ciência será citada, de modo
abreviado pelas letras GC.
4
Nietzsche, 2012: 21.
5
No decorrer do texto a referência em relação à obra Além do Bem e do Mal será
realizada através desta abreviação.
307
filosófica é capaz de um “deslocamento do olhar”, tendo em vista a
necessidade de reordenar a sua rota de investigação. A contingência
da vida humana, outra vez demonstrada pela pressão trazida pela
pandemia, apresenta-se como um convite para se aprender a partir
do que está incerto. Neste direcionamento, “Nietzsche recomen-
dava aos filósofos não apenas admitir a incerteza como inevitável,
senão também procura-la propositalmente, para descerrar novos
horizontes para a orientação deles”6. Em Nietzsche, a vida, ainda
que doente, possui potencialidades formativas.
Mesmo que o anseio seja pela saúde e dela a certeza da con-
tinuidade da vida, o momento de doença traz uma interrogação
sobre esta convicção que até então era dada como indubitável. A
certeza da continuidade da vida não mais se apresenta e, no seu
lugar, se apresenta o indeliberado. A existência da doença pressiona
a busca pela continuidade da vida. No entanto, em certa medida,
Nietzsche apresenta (AdBM I,1)7, a ideia de que os seres humanos
têm certa dificuldade em relação ao duvidoso. Segundo o filósofo,
a humanidade é seduzida pelo encontro com a verdade, valoriza
sobremaneira a necessidade de se buscar o verdadeiro. E por sua vez,
há certa resistência ao incerto. Segundo a perspectiva da filosofia
nietzschiana há a necessidade de se demover todos os esforços deste
caminho, tendo em vista novas possibilidades de direcionamento.
Outras perspectivas são possíveis, conforme salienta Stegmair: “a
orientação tem sempre a ver também com incerteza; pontos de
apoio até então não apreendidos poderiam levar a uma orientação
inteiramente outra. Para compreender a orientação cotidiana, a
filosofia tem que deslocar-se da certeza para a incerteza”8. O incerto
viabiliza dispositivos para a formação.
Nietzsche parece muito seguro ao postular as possibilidades
formativas em um contexto de falta de saúde. Suas palavras contidas
no terceiro aforismo no prólogo de A Gaia Ciência demonstram que
os filósofos não poderiam tratar da doença e da formação de modo
en passant. Na sua própria experiência individual, o autor apresenta
6
Stegmaier, 2013: 315.
7
“Supondo que queremos a verdade, por que não melhor a mentira, ou a incerteza, ou
a própria ignorância?” (AdBM I, 1). (Grifo nosso).
8
308
o que chama de “benefícios” advindos da enfermidade. Ao mesmo
tempo em que demonstra a força que sente a partir de estados con-
valescentes. Estar doente, não parece para Nietzsche ser uma forma
contrária aos que ele próprio nomeia como “sempre robustos de
espírito”. A força vital da existência permanece pulsante, porque
não há como cindir, na sua forma de compreensão, a condição
imposta à vida (a doença), das ideias e do pensamento. Isto é, da
própria filosofia. Textualmente, afirma que:
A nós, filósofos, não nos é dado distinguir entre corpo e alma,
como faz o povo, e menos ainda diferenciar alma de espírito. Não
somos batráquios pensantes, não somos aparelhos de objetivar
e registrar, de entranhas congeladas – temos de continuamente
parir nossos pensamentos em meio a nossa dor, dando-lhes
maternalmente todo o sangue, coração, fogo, prazer, paixão,
tormento, consciência, destino e fatalidade que há em nós. (GC,
prólogo, 3).
Deste modo, parece oportuno aproximar a postura do filósofo

apresentada acima, com a situação da escola, durante a pandemia.
O tal “novo normal”, por mais incipiente que seja essa expressão,
não pode ser apenas um adendo para o processo formativo, presente
na ação escolar. A vida encontra-se em momento de incertezas. In-
certa também está a maneira como a escola se organizara até o sur-
gimento da pandemia. Houve descontinuidades. Em certa medida,
a vida humana de forma geral, e a vida escolar de forma específica,
precisam ser submetidas à investigação. Eis que o incerto convida
ao debate. A perspectiva de Nietzsche conclama a coragem de se
enfrentar esta provocação do tempo atual. Pois “o tempo significa,
para a orientação, que tudo sempre pode tornar-se de outro modo”9.
Segundo o que foi apresentado no início deste texto, conside-
rando as Proposições de Nietzsche, caminhar através de incertezas
nunca foi o objetivo primeiro de muitos filósofos e, ainda se pode
estender, para muitas práticas pedagógicas que firmam o seu vetor
nos conteúdos programados, nos objetivos a serem realizados, bem
como, nas habilidades a serem desenvolvidas. A orientação possível
com esta dinâmica filosófica, está contígua às chamadas “certezas
9
Id: 308.
309
provisórias”10. Condição esta, que abre vistas para outras possibili-
dades. A falta de saúde desvela potencialidades que podem perma-
necer ignoradas pela névoa opaca do cotidiano. “O valor de todos
os estados mórbidos consiste em mostrarem através de uma lente
de aumento certas condições que, embora normais, são dificilmente
visíveis por serem normais...” (VP, I, 76)11.
Possivelmente, a pressão pandêmica, possibilite este ajuste
do olhar. Traga à baila propriedades formativas que com o afã
para o desenvolvimento de habilidades e para o cumprimento de
conteúdos programados, ficam à margem do processo pedagógico
de formação. A própria existência pode recuperar a sua capacidade
de confronto do ser humano consigo mesmo, resgatando a pessoa
de uma vivência de poses e filtros de inautenticidade que as redes
sociais virtuais insistem em formatar. Isto é, a vida que se dá através
de postagens que forma uma totalidade de continuidade, perfeição
e idealização, entra em choque com o movimento das idiossincrasias
do que se pode nomear como vida real.
F. Nietzsche ao voltar-se para a doença e suas potencialidades
formativas, de certo modo, apresenta a perspectiva de que a vida
se constitui por meio de processos que são marcados pela tensão e
pela desagregação. “Nietzsche... introduz... a questão da vida não
como reprodução, mas como descontinuidade”12. E aqui parece
encontrar-se uma questão importante para os processos pedagóg-
icos neste descontínuo momento da história. Corre-se o risco de
inferir-se em certa ingenuidade ao se estabelecer que haja uma
continuidade absoluta da vida humana no pós-pandemia, com
a chegada de uma vacina imunizadora em relação à Covid-19.
Mesmo que Nietzsche esteja pensando sobre a impossibilidade de
se estabelecer um sentido para vida em algo exterior a ela mesma,
sua perspectiva filosófica destaca a vida através de caracteres de
movimento e de descontinuidade. E que os momentos de repouso
são provisórios. “Nietzsche recomendava aos filósofos não apenas
admitir a incerteza como inevitável, senão também procurá-la
propositalmente, para descerrar novos horizontes para a orien-
10
Id.: 309.
11
A abreviação VP diz respeito à obra Vontade de Potência (1901).
12
Nasser, Rubira (org.), 2017: 97. (Grifo nosso).
310
tação deles, e, ao fazê-lo, fazer de si mesmo um experimento sobre
quanta incerteza é preciso suportar”13.
A escola através da sua busca insaciável pela quantidade de
acertos que cada estudante tem para assim depois desse computo,
outorgar-lhe uma promoção continua, é desafiada pela ideia da
descontinuidade. A dor e o sofrimento, na perspectiva filosófica
nietzschiana insistem em se apresentar e, portanto, não podem ser
ignoradas. Não se trata de uma espécie de masoquismo que pro-
cura a dor. No entanto, como movimento presente no “devir” da
existência, “essas dores podem ser bastante penosas, mas sem dores
não é possível tornar-se guia e educador da humanidade”14.
Considerações Finais
Em tempos de acontecimentos que colocam sob suspeita à con-
tinuidade dos processos concernentes à vida humana, as pessoas se
viram diante das incertezas que pairam no ar a partir da existência
da pandemia do Coronavírus. O incerto e o duvidoso, na avaliação
nietzschiana, não gozaram de tanto prestígio ao longo do tempo,
ela maioria dos filósofos. Assim, estes elementos que se apresentam
em uma condição de falta de saúde, são desafios para os quais se
deve voltar o olhar. Ele, Nietzsche, afirma que fez este movimento.
“Fiz da minha vontade de saúde, de vida, a minha filosofia...”15.
(EH, Por que sou tão sábio, 2). Desta forma, a perspectiva de F.
Nietzsche surge como uma possibilidade de se pensar o movimento
pedagógico na atualidade.
O filósofo alemão, através das suas ideias, estabelece um
convite ao deslocamento do olhar, tendo em vistas possibilidades
de perspectivas outras. De inaugurar novos horizontes para a for-
mação. Nietzsche não se furta em fazer da doença o seu mote de sua
filosofia. Da mesma forma que assume a incerteza como orientação
filosófica. Não como um absoluto relativista, mas sim como quem
assume de modo corajoso a vivência da descontínua experiência
13
14
Giacoia Junior, 2013:187.
15
EH é a abreviação da obra Ecce Homo (1908).
311
humana de existir. Nietzsche conclama os “filósofos do perigoso”
(AdBM, I, 2), para fazer a travessia pelos campos do incerto e do
descontínuo que a pandemia trouxe para a vida de todos e também
das instituições, inclusive para a escola. Como voltar para a escola?
Como será a vida na escola depois da pandemia? Incerta, descontín-
ua. Por isso mesmo, então, potente, afirmativa e com perspectivas
de redefinir uma filosofia da orientação.
GIACOIA JUNIOR, Oswaldo. O humano como memória e como

promessa. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.
NASSER, Eduardo; RUBIRA, Luís (Org.). Nietzsche no século XXI.
Porto Alegre: Zouk, 2017.
NIETZSCHE, F. A Gaia Ciência. Trad. Paulo César de Souza. São Paulo:
Companhia das Letras, 2012.
–. Além do bem e do mal: prelúdio de uma filosofia do futuro. Trad.
Mário Ferreira dos Santos. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.
–. Ecce Homo: como alguém se torna o que é. Trad. Paulo César de Souza.
São Paulo: Companhia das Letras, 2008.
–. Vontade de Potência. Trad. Mário Ferreira dos Santos. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2017.
STEGMAIER, Werner. As linhas fundamentais do pensamento de
Nietzsche. Org. Jorge Luiz Viesenteiner e André Luis Muniz Garcia.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.
VIESENTEINER, Jorge L. Crítica ao otimismo da vontade de
transformação no contexto da pandemia: dois desafios teóricos.
Voluntas, Santa Maria, v.11, e22, p. 1-8, jul. 2020.
312
Este libro Educación impactada: diálogos filosófico-
educativos en tiempos de pandemia, organizado por un grupo
de filósofos y filósofas de la educación de la Red Sur Paideia,
pretende ser el resultado de un gran encuentro latinoamericano
en medio de la pandemia. En esta gran reunión, discutimos cómo
la educación se ha visto afectada y sigue siendo afectada por la
pandemia. Estos textos de múltiples experiencias y trayectorias
pandémicas marcan también el esfuerzo regional por escuchar
a quienes, en América Latina, estuvieron en la escuela, en la
docencia, en la investigación, en los estudios. Por tanto, es un
texto plural, variado, que sirve a la vez de memoria, interpretación
y apertura para reaplicaciones de lo que discutimos en contextos
que ya no son de pandemia. Luego de encontrarnos atrapados
por las pantallas oscuras de nuestras aulas virtuales, marcadas
para siempre por el fantasma de la ausencia, la lejanía y las
pantallas en blanco, profesores y alumnos pudimos informar
y discutir cómo esta siendo la pandemia. El sello distintivo de
los textos de este evento es una discusión filosófico-educativa
sobre el tiempo, sobre los modos, sobre la vida y también sobre
los medios. Hablamos de transdisciplinariedad, de cómo lograr
mantener la educación, la inminencia de la muerte, la libertad, la
igualdad, las estrategias, la comunicación, siempre guiados por
la experiencia concreta que nos unió y con los pies ligados a la
formación humana que los guía. Son textos breves, como se verá,
pero con reflexiones profundas y directas sobre los diversos
temas que han permeado nuestras vidas desde siempre, mientras
aún enfrentamos los efectos de la pandemia.
PRUNART
Série Administração da Justiça 313
Volume XX LA CITTÀ DEL SOLE

Mesti, Camejo y Santos, A Educação Impactada

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Ejercicios docentes en la virtualidad: encuentro con

Cibercultura e educação: a virtualização das aulas em tempos

De volta à escola: doença e incerteza, deslocamentos

Este volumen recopila las presentaciones realizadas por

Leandro Kingeski Pacheco

O ano de 2020 foi e é peculiar, em função de uma pandemia,

Atividades de ensino remotas