Comunicação oral: Eixo 3 - Políticas, Gestão e Avaliação Pós-LDBEN

A REFORMA DO ENSINO MÉDIO A PARTIR DA PRODUÇÃO

BIBLIOGRÁFICA: PRIMEIRAS APROXIMAÇÕES1
André Randazzo Ortega – UFV*2
Rayane Oliveira da Silva – UFV**3
Joana D’arc Germano Hollerbach – UFV***4

Resumo: O presente artigo tem por objetivo compreender a Reforma do Ensino Médio nas redes
estaduais de ensino no Brasil a partir de um levantamento bibliográfico realizado em três plataformas
digitais de busca, a saber: Catálogo de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES); portal Periódicos CAPES; e Google Acadêmico. Uma vez
selecionados os trabalhos, estes foram submetidos à análise de conteúdo conforme estabelecida por
Bardin (2011), de modo a identificar categorias de análise. Mediante tais procedimentos, foram
identificadas três categorias de análise: ausência de diálogo com os sujeitos da educação e
autoritarismo na reforma; mudanças curriculares e ensino integral; e, por fim, atuação e ingerência dos
setores privados.
Palavras-chave: Reforma do Ensino Médio. Redes Estaduais. Levantamento bibliográfico.

Introdução

A mais recente política que teve como alvo o Ensino Médio no Brasil foi a Lei nº 13.415/2017,
aprovada em um contexto de crise econômica e instabilidade política marcada pelo golpe
jurídico, parlamentar e midiático que interrompeu o mandato da presidenta eleita Dilma
Rousseff (SAVIANI, 2018). A Reforma do Ensino Médio, ou Novo Ensino Médio, como ficou
conhecida a lei, traz, entre outras determinações, duas medidas de grande impacto. A primeira
é a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Já
a segunda trata-se da reformulação curricular do Ensino Médio a partir da divisão da carga
horária, que ocorrerá da seguinte forma: 60% das horas totais da formação percorrida pelos
estudantes serão dedicadas aos conteúdos preconizados pela Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), documento de caráter normativo válido para todo território nacional, que
define as competências e habilidades que devem ser desenvolvidas em cada etapa da
Educação Básica. Os 40% restantes serão preenchidos por até cinco itinerários formativos
concentrados em quatro áreas do conhecimento (Matemática, Linguagens, Ciências

1
O presente artigo é parte integrante de pesquisa de mestrado realizada no âmbito da Linha 3: Formação Humana, Políticas e
Práxis Sociais do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade Federal de Viçosa (PPGE-UFV).
*2 Mestrando em Educação pela Universidade Federal de Viçosa (UFV). Professor de educação básica na rede privada de ensino.
**3 Mestranda em Educação pela Universidade Federal de Viçosa (UFV).
***4 Docente do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade Federal de Viçosa (PPGE-UFV).
Orientadora da pesquisa.

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Humanas e Ciências da Natureza) e na formação técnica-profissional, ofertados “conforme a

relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino” (BRASIL, 2017,
s.p.).

Levando-se em conta este cenário, e compreendendo a envergadura desta política pública

educacional, o presente artigo objetiva traçar uma perspectiva sobre a Reforma do Ensino
Médio nas redes estaduais de ensino no Brasil a partir de um levantamento bibliográfico
realizado em três plataformas digitais de busca por trabalhos acadêmicos, a saber: Catálogo
de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES); portal Periódicos CAPES; e Google Acadêmico. Uma vez selecionados os
trabalhos, os submetemos à análise de conteúdo conforme estabelecida por Bardin (2011),
de modo a identificar categorias de análise para posterior descrição e interpretação.

Metodologia e procedimentos do levantamento bibliográfico

Nesta seção, explicitamos os procedimentos metodológicos que orientaram nosso

levantamento bibliográfico. Conforme mencionado anteriormente, três plataformas digitais de
busca foram perscrutadas: Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES; Periódicos CAPES;
Google Acadêmico. Os procedimentos gerais de busca nas plataformas foram os mesmos,
seguiram critérios pré-estabelecidos pelos pesquisadores5, e foram realizados entre 28 de
janeiro e 01 de fevereiro de 2022.

Nosso levantamento começou pelo Catálogo CAPES. As palavras-chave utilizadas para a

pesquisa foram “Lei nº 13.415/2017” e “Reforma do Ensino Médio”. A plataforma, por seus
próprios meios de busca, fornece uma variedade dispersa de trabalhos, o que nos obriga a
utilizar filtros que permitam refinar os resultados. Em “Tipo” dos trabalhos, selecionamos
Mestrado, Mestrado Profissional, Doutorado e Doutorado Profissional. Em seguida, em “ano”,
assinalamos as opções 2017, 2018, 2019, 2020 e 2021, ou seja, todas as disponíveis após a
data de promulgação da lei. Por último, em “Grande Área”, selecionamos a opção Ciências
Humanas. Mediante esse processo, obtivemos 1.439 resultados dispostos em 29 áreas do
conhecimento, nove áreas de avaliação e 252 áreas de concentração. Tendo no horizonte os
critérios supramencionados, procedemos com a leitura dos títulos dos trabalhos. Com base
nesse procedimento, selecionamos 16 trabalhos, sendo uma tese de Doutorado e 15
dissertações de Mestrado, quatro delas escolhidas pela leitura dos resumos.

5
Cabe-nos salientar que os únicos momentos em que os procedimentos de busca se diferenciam entre as
plataformas ocorreram por necessidades diante dos tipos de trabalhos encontrados e dos filtros disponíveis.

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A segunda etapa de busca foi empreendida no portal Periódicos CAPES. Repetindo-se a

palavra-chave “Lei nº 13.415/2017” e realizando uma busca sem a aplicação de filtros,
obtivemos 214 resultados. Procedemos, então, com as leituras dos títulos e, em caso de
dúvidas, dos resumos dos artigos, chegando ao conjunto de sete artigos, sendo um deles
selecionado por resumo.

A terceira e última etapa de busca foi realizada no Google Acadêmico, novamente com a
palavra-chave “Lei nº 13.415/2017”. Para filtrar os resultados, em “Ano”, selecionamos as
opções de 2017 a 2022. Desse modo, o acervo total foi de 3.140 resultados, os quais foram
lidos da mesma forma que nas etapas pregressas de nossa investigação. Ao final do
procedimento, obtivemos uma dissertação de Mestrado, 12 artigos, com três tendo sido
escolhidos por resumo, cinco trabalhos completos em anais de eventos, três resumos, um
resumo expandido, um Trabalho de Conclusão de Curso em formato de artigo escolhido por
resumo, três relatos de experiência, uma monografia e um capítulo de E-book.

Análise e Discussão dos dados do levantamento bibliográfico

Como supramencionado em nossa introdução, a análise de conteúdo sustentada em Bardin

(2011) foi a técnica utilizada para análise dos trabalhos selecionados nas plataformas de
busca. Como nossa pretensão nos limites deste texto é traçar uma perspectiva abrangente
sobre a Reforma do Ensino Médio nas redes estaduais, optamos por tratar os 53 trabalhos
enquanto um corpus único, mediante o qual buscamos desvelar categorias de análise. No
entanto, antes de nos debruçarmos propriamente às essas categorias, cerne do conteúdo
investigado, fazem-se necessárias algumas considerações mais generalizantes.
Sendo assim, de início, destacamos a abrangência do conteúdo dos trabalhos, que englobam,
ao todo, 19 Unidades Federativas (18 estados e Distrito Federal). Há, ainda, um artigo
(LOTTA, et al., 2020), cujos resultados referem-se aos 26 estados e ao Distrito Federal, sem,
no entanto, mencioná-los nominalmente.

Chama-nos a atenção também as publicações assinadas por membros das secretarias, sete
no total, o que revela indícios das ações de planejamento e gestão da implementação da Lei
nº 13.415/2017 e a atuação de agentes da burocracia governamental na condução dos
processos. Aqui cabe menção ao artigo de Jeffreys et al. (2018), que reúne resultados de
questionários aplicados pela Secretaria de Educação do Amazonas (AM) aos docentes e
discentes da rede estadual, de modo a compreender as perspectivas destes a respeito das
mudanças relativas à reforma, e os trabalhos publicados na Revista Com Censo, periódico
vinculado à Secretaria de Educação do Distrito Federal (DF), sendo eles dois relatos de
experiência (SOARES; SIMÕES, 2021; SIMÕES; OLIVEIRA, 2021) e dois artigos (SANTOS;

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GARDIN, 2021; SILVA et al., 2021). Em comum, nesses textos, observa-se o uso massivo de
dados quantitativos e o recurso a informações objetivas com pouca análise, uma vez que os
autores não apresentam um referencial teórico que sustente uma interpretação mais
aprofundada. A Reforma do Ensino Médio em si também não é investigada.

Por fim, é válido ressalvar que os 53 trabalhos selecionados para nossa análise foram
publicizados entre os anos de 2017 e 2021, mas seus conteúdos apresentam digressões e
resgatam questões sociais, políticas, econômicas e educacionais de fôlego que remetem à
última década do século XX.

Em sentido amplo, queremos deixar claro que estamos cientes dos limites dessas primeiras
aproximações, bem como afirmamos que o trato do conteúdo mediante outras formas de
unitarização nos abriria novos caminhos de investigação. Com efeito, trata-se de um material
que está longe de ser esgotado neste artigo. No entanto, essas noções gerais, acreditamos,
servem de base para a análise de conteúdo propriamente dita, metodologia a partir da qual
desvelamos três grandes categorias, a saber: ausência de diálogo com os sujeitos da
educação e autoritarismo na reforma; mudanças curriculares e ensino integral; e, por fim,
atuação e ingerência dos setores privados. Para uma melhor exposição e discussão das
categorias, reservamos uma subseção para cada uma delas.

Ausência de diálogo com os sujeitos da educação e autoritarismo na

reforma

A relevância da categoria ausência de diálogo com os sujeitos da educação e autoritarismo

na reforma, desvelada mediante a análise de conteúdo de nosso conjunto amostral de
trabalhos, possui sensíveis imbricações com o processo de formulação da Lei nº 13.415/2017
que transcorreu no contexto do impeachment da presidenta eleita Dilma Rousseff. A reforma
foi publicizada mediante uma Medida Provisória e aprovada no Congresso Nacional em
regime de urgência. A literatura especializada, expressa em trabalhos como os de Saviani
(2018) e Quadros e Krawczyk (2021), tratou de caracterizar o autoritarismo dessa maneira
com a qual a política foi construída pelo poder público e a falta de debates com os sujeitos da
educação, aqueles que, em última instância, são o público-alvo da proposta.

Em Lotta et al. (2020), os autores, amparados em bibliografia especializada em administração

pública, definem a Reforma do Ensino Médio como uma política de alto conflito e alta
ambiguidade, o que, segundo os próprios, deve-se em grande medida pela falta de
documentos regulamentadores e norteadores que subsidiaram a implementação da lei, de um
lado e, de outro, pela falta de negociação. Negrão (2020), tendo como recorte o estado do
Pará, salienta a mesma falta de negociação e, por conseguinte, de debates mais abrangentes.
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Em sentido complementar, podemos ainda citar os trabalhos sobre São Paulo, Amapá,
Espírito Santo, Rio Grande do Norte, Mato Grosso do Sul, Maranhão, Minas Gerais e Distrito
Federal, todos explícitos ao apontar para a falta de autonomia dos agentes estaduais, a falta
de negociações e debates e o caráter impositivo da reforma.

No decurso de nosso exame constatamos, também, que as questões supramencionadas

foram apontadas como fator deletério para a criação de um sentimento de insatisfação entre
docentes e discentes com relação aos novos rumos para o Ensino Médio. Nesse sentido,
enquanto os primeiros alegam terem sido informados apenas pelos meios de comunicação
(propagandas políticas vinculadas pelo MEC) e através de reuniões não deliberativas, os
últimos possuem a percepção de que o não diálogo leva a um descompasso entre os anseios
e expectativas em relação a vida, a trajetória escolar e a realidade criada mediante a
implementação da reforma (GOMES, 2019; ANDRADE, 2019).

Já as narrativas contrapostas, e que, portanto, trazem à luz processos de construção mais

democráticos e colaborativos a respeito da Lei nº 13.415/2017, ficam por conta dos trabalhos
elaborados por membros das secretarias e/ou publicizados por meios a elas vinculados. Tal
como explicitamos no início da presente sessão, esses trabalhos se amparam em dados
quantitativos e estes, por seu turno, indicam a satisfação e a participação dos sujeitos da
educação nos processos decisórios mediante consultas públicas, aplicação de questionários
e realização de reuniões, sendo os relatos mais salientes os advindos do estado do Amazonas
e do Distrito Federal. No Amazonas, os resultados de pesquisa de Jeffreys et al., (2018)
realizada em todas as escolas que ofertam Ensino Médio na rede estadual demonstraram um
alto índice de aprovação por parte de estudantes e professores para a mudança proposta pela
reforma (em média superior a 80%). Para os autores, esse panorama legitima as ações
empreendidas pela Secretaria de Educação ao passo em que abrem caminho para a
continuidade do processo. No Distrito Federal, Santos e Gardin (2021) salientam a
participação docente na construção do novo Ensino Médio, a abertura de consultas públicas
a respeito de documentos normativos e também a mediação realizada pela Secretaria de
Educação por ocasião dos conflitos envolvendo a Lei nº 13.415/2017, marcados pelos
processos de ocupação das escolas por estudantes secundaristas.

Por fim é válida a menção sobre a questão da autonomia dos docentes em sua prática
profissional diante das novas exigências para o Ensino Médio. Há de se destacar, neste ponto,
que os estados, a despeito dos processos autoritários engendrados pelo governo federal,
possuem certa dose de discricionariedade, ou seja, devem atender às normas advindas da
esfera da União, mas podem fazê-lo por meios próprios e de maneiras distintas. É nisso que
residem as explicações para as diferentes organizações curriculares (tema de nossa próxima
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subseção) das redes estaduais. Nesses termos, não nos surpreende a visão geral de que a
autonomia docente, ou a falta dela, esteja intimamente ligada aos contextos dos próprios
estados. O que queremos dizer com isso é que, basicamente, nossa investigação revelou que
o conteúdo dos trabalhos nos permite compreender que alguns sujeitos gozam de relativa
autonomia ou exercem resistência às determinações da Lei nº 13.415/2017, comportamentos
que são desestimulados ou estimulados de acordo com as conjunturas locais, até mesmo
porque a história da Educação Básica no Brasil mostra que as políticas públicas educacionais
não simplesmente saltam dos dispositivos legais e materializam-se na realidade concreta da
práxis educativa. Este é, por exemplo, um dos pontos da tese de Andrade (2021), que
mediante resultados obtidos em pesquisa de campo realizada em três escolas pertencentes
à rede estadual de Minas Gerais, observa que os docentes formularam estratégias próprias
de adequação ao Ensino Médio em Tempo Integral proposto pelos órgãos estaduais.

Mudanças curriculares e ensino integral

A categoria de análise mudanças curriculares e ensino integral, sobre a qual nos debruçamos
na presente subseção, é uma mostra do interesse dos autores dos trabalhos obtidos em nosso
levantamento bibliográfico de investigar os impactos das novas determinações para o
currículo e como elas têm alterado a formação dos estudantes. Em um esforço de
compreensão, faremos aqui breves ponderações dividindo a discussão em duas partes sendo
a primeira dedicada às mudanças curriculares e a segunda ao ensino integral.

Os trabalhos nos permitem registrar que os currículos estaduais começaram a ser alterados
mediante documentos orientadores, sendo que as discussões giram em torno de dois eixos
centrais, a saber, o reforço das disciplinas de Português e Matemática e a diversificação
curricular. Sobre o primeiro eixo podemos compreender que o aumento da relevância dada a
essas disciplinas está de acordo com as determinações do texto da reforma, uma vez que
este estabelece Inglês, Português e Matemática como os únicos componentes obrigatórios
nos três anos do Ensino Médio.

Conforme os autores dos trabalhos aqui analisados, e que se voltaram a essa discussão, a
explicação para esse fenômeno está no interesse em melhorar os resultados dos estudantes
nas avaliações em larga escala. Silva, Vale e Souza (2021), por exemplo, afirmam que a
implementação do Novo Ensino Médio no Pará revela uma configuração política com o intento
de elevar os resultados nas avaliações nacionais, já que estas, via de regra, priorizam
conteúdos de Português e Matemática. Essa interpretação é endossada por Negrão e Hora
(2021) que chamam a atenção para o expressivo aumento da carga horária destinada a essas
disciplinas na nova matriz curricular do estado. Em sentido complementar, Reyes e Gonçalves
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(2020), em trabalho que investiga as mudanças curriculares ocorridas no Rio Grande do Sul,
afirmam serem nítidas as intenções de supervalorização dos componentes Português e
Matemática e que os estudantes da rede estadual se mostram contrários à exclusiva
obrigatoriedade dessas matérias, ao lado do Inglês, em detrimento das demais.

Sobre o segundo eixo de discussões, a diversificação curricular, expressa na forma do

Itinerários Formativos definidos no art. 4º do texto da Lei nº 13.415/2017, os autores
examinaram as sugestões de elaboração das propostas e a sua efetivação na prática escolar.
Os trabalhos também guardam menção às polêmicas envolvendo a implementação dos
itinerários e a antevisão de um possível aumento das desigualdades na formação escolar
entre ricos e pobres, mediante a disparidade de oferta das partes diversificadas do currículo.
Esse argumento tem respaldo em Cunha (2017) a partir do entendimento de que a oferta dos
itinerários é uma apartação dissimulada na formação escolar básica nos moldes da
“concepção do Ensino Médio como preparação para o Ensino Superior para uns, e formação
para o trabalho para outros” (CUNHA, 2017, p. 379).

O ensino integral, por seu turno, é tratado pelos autores dos trabalhos de nosso levantamento
a partir de bibliografia especializada para investigação das ações realizadas pelas secretarias
estaduais de educação. De modo geral, argumenta-se que o ensino integral, nos moldes com
os quais está sendo proposto, acaba reduzido à noção de aumento da jornada escolar, sendo
esta muitas vezes preenchida com propostas pedagogicamente empobrecidas. Como
exemplos dessa situação, temos os resultados de Sato (2019) sobre o Distrito Federal, e de
Gomes (2019), referentes a Minas Gerais. Em ambos os casos, conforme as autoras, a
implementação do ensino em tempo integral resume-se a um aumento meramente
quantitativo de horas em que os estudantes permanecem na escola. Dessa forma, não se
observa por parte das Secretarias de Educação desses estados preocupações pertinentes às
atividades que preenchem o tempo integral, levando inclusive a desmotivação por parte dos
estudantes que acabam não vislumbrando sentido ou propósito nas horas extras em que
permanecem nas escolas.

A partir do exposto e do delineamento e discussão da categoria mudanças curriculares e

ensino integral, fica evidente a relevância das alterações curriculares promovidas pela
Reforma do Ensino Médio e, ao mesmo tempo, o significativo esforço empreendido pelos
pesquisadores para uma maior compreensão do cenário que se configura a partir da
implementação da lei. Os debates nesse âmbito, no entanto, não se limitam às nossas breves
explanações nem à uma discussão especificamente voltada para o currículo, mas sim
guardam íntimas relações com a atuação de ingerência de setores privados da sociedade que
tensionam a elaboração de documentos, a realização de ações referentes aos currículo nas
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redes estaduais de ensino e são guiados pelo interesse em uma formação escolar que atenda
à lógica de mercado criando oferta de mão de obra barata para os setores produtivos.

Atuação e ingerência dos setores privados

Segundo Quadros e Krawczyk (2021), a Lei nº 13.415/2017 guarda profundas relações com
os setores privados que representam os interesses do grande capital sobre a educação. Nos
dizeres dos autores, “a reforma leva o capital ao ensino médio” (QUADROS; KRAWCZYK,
2021, p.11). As conexões, nesse sentido, começam já no processo de formulação da MP nº
746, com o explícito alinhamento da proposta às recomendações do Banco Mundial e a
concessão de empréstimos e financiamentos por parte do Banco Internacional para
Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD). No mesmo sentido, podemos citar o amplo apoio
de instituições ligadas a grupos financeiros e empresariais dado à BNCC, peça fundamental
na efetivação da Reforma do Ensino Médio, através do Movimento Pela Base. O grupo, que
se autointitula apartidário, mantém um sítio eletrônico com toda sorte de documentos
orientadores destinados a facilitar o processo de adequação dos currículos nos sistemas de
ensino, além de um observatório com indicadores e dados a respeito da implementação da
BNCC6.

Se, portanto, em um plano geral de formulação da política identifica-se a atuação e a

ingerência dos setores privados de maneira direta ou indireta, nos processos de
implementação da reforma nas redes estaduais a situação se repete. Os trabalhos analisados
em nosso levantamento bibliográfico nos fornecem informações que mostram que em
diversos estados as ações das Secretarias de Educação foram permeadas pelos interesses
de setores privados da sociedade civil. A profusão desse debate configura a categoria atuação
e ingerência dos setores privados, objeto de nossas reflexões na presente subseção.

Como ponto de partida, a partir de uma visão mais abrangente, o conteúdo dos trabalhos
mostra que há especial atenção para os interesses gerais que levam à atuação e ingerência
dos setores privados, representados pela adequação da formação escolar à lógica de
mercado e ao objetivo de formação de mão de obra barata, questão pincelada na subseção
pretérita. Para fins de aprofundamento, recorremos a Ferreti e Silva (2017), que com base na
perspectiva gramsciana apontam que as disputas envolvendo a Reforma do Ensino Médio
seguiram a tônica dos últimos anos de debates sobre a educação no Brasil, na qual os setores

6
São instituições mantenedoras e doadoras do Movimento Pela Base: Fundação Lemann, Fundação Maria
Cecilia Souto Vidigal, Instituto Natura, Instituto Unibanco, Itaú Educação e Trabalho e Fundação Roberto
Marinho. Disponível em: https://movimentopelabase.org.br/quem-somos/. Acesso em: 02 jul. 2022.

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Temática: Avaliação e Qualidade da Educação no Brasil 198

econômicos agiram decisivamente no sentido da manutenção de sua hegemonia. Tendo em

vista esse contexto, e de modo concomitante às relações já citadas anteriormente, os setores
privados atuaram e atuam de modo a garantir que a reforma materialize o objetivo de
formação de mão de obra barata, tendo como base uma formação técnica-profissional
precária e a Teoria do Capital Humano. Nessa seara, são estados em que os autores
identificaram tais relações explicitamente: Amapá, Maranhão, Minas Gerais, Rio Grande do
Norte, Pernambuco, São Paulo, Santa Catarina, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul e Pará. A
título de exemplo, teceremos comentários mais pormenorizados sobre esses dois últimos.

No Rio Grande do Sul, por exemplo, os primeiros passos para a implementação da Lei nº
13.415/2017 foram marcados pela disputa entre a Secretaria de Educação e o CEED. Nesse
caso em específico, conforme Chagas (2019), a Secretaria representou os interesses do
campo econômico comprometida com a chamada Agenda 2020, movimento empresarial de
forte influência nos assuntos públicos sul rio-grandenses desde 2006. Adeptos de primeira
hora à MP nº 746, os gestores públicos encamparam o discurso do MEC da necessidade de
se modernizar o Ensino Médio no Brasil, ao passo em que fizeram valer os interesses privados
perpetrados pela Agenda 2020.

No estado do Pará, por seu turno, Negrão (2020) e Negrão e Hora (2021) afirmam que a
ingerência dos setores privados se deu já na reelaboração do currículo do estado para o
Ensino Médio. Alinhadas à lógica de mercado, as relações se estabeleceram através da
regulação do setor público pelo privado, mediante a assessoria da empresa FALCONI de
Gestão de Resultados e do Instituto Unibanco (NEGRÃO; HORA, 2021). Além disso, as
autoras destacam que o setor privado foi capaz de articular seu espaço na oferta da educação
técnica-profissional, garantindo, ainda, o repasse de recursos do governo do estado para as
empresas que firmarem parcerias. Em síntese “Entre 2016 e 2019 [...] a prioridade das
primeiras ações mais pontuais voltaram-se à perpetuação dos moldes dos programas [...]
assentados nas parcerias público-privadas ditando que rumos deve seguir o Ensino Médio
Público” (NEGRÃO; HORA, 2021, p. 130-131).

O conteúdo dos trabalhos analisados em nosso estudo também nos permitiu verificar ações
mais detalhadas da atuação de organizações não governamentais sem fins lucrativos. Nesse
debate, ganham destaque a atuação do Instituto Ayrton Senna e do Instituto de
Corresponsabilidade pela Educação (ICE).

A respeito do primeiro, Pozzi (2020) afirma que a organização esteve presente nos assuntos
da Secretaria de Educação já nas ações de diversificação curricular em 2010, colaborando
com a oferta da formação técnico-profissional. Com a Reforma do Ensino Médio e a BNCC,

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os vínculos entre a instituição e os órgãos públicos foram estreitados. Já sobre o ICE,

podemos traçar uma perspectiva um pouco mais ampla em relação à categoria aqui refletida.
Criado em 2003, o ICE é uma entidade privada sem fins lucrativos sediada em Recife, estado
de Pernambuco. Entre seus parceiros e investidores encontram-se mais de uma dezena de
empresas de diversos ramos (automobilístico, financeiro, estético). Conforme informações
disponíveis no sítio eletrônico, são mais de 20 estados, 2400 escolas e quase um milhão de
estudantes sob o raio de atuação da instituição7. O ICE apresenta-se através de seu carro
chefe, a Escola da Escolha, um modelo de educação integral idealizado e gerido pelo próprio
instituto, cuja primeira experiência data de 2004. Segundo os trabalhos levantados na
presente pesquisa, o ICE atuou diretamente nas ações iniciais de implementação da Reforma
do Ensino Médio em quatro estados, a saber: Pernambuco, Amapá, Minas Gerais e
Maranhão.

Considerações finais

Tendo em vista as discussões até aqui realizadas, podemos formular algumas proposições à
guisa de conclusão. Sobre a primeira categoria de análise, podemos concluir que permanece
em aberto uma disputa de narrativas sobre a ausência de diálogo com os sujeitos da educação
por ocasião da elaboração da Reforma do Ensino Médio.

Já sobre a segunda, identificamos a discussão em torno das mudanças curriculares que

deram proeminência às disciplinas de Português e Matemática, visando os resultados nas
avaliações em larga escala, a diversificação dos currículos na forma dos itinerários formativos
e, por último, sobre a implementação do ensino integral, segundo os autores, reduzido à noção
simplista do aumento da carga horária e do tempo de permanência dos estudantes na escola.
Por fim, a categoria atuação e ingerência dos setores privados demonstra como os interesses
de agentes ligados ao capital e aos setores privados se fizeram e ainda se fazem presentes
no processo de elaboração e implementação da Lei nº 13.415/2017. Corroborando com a tese
de Quadros e Krawczyk (2021), nosso estudo nos mostrou a importância desse debate no
conteúdo dos trabalhos analisados, ao passo em que desvelou um pouco mais sobre a
profusão e complexidade das formas e níveis através dos quais os setores privados se fazem
presentes nessa política educacional, desde os financiamentos do Banco Mundial, passando
pela busca da formação de mão de obra barata e culminando na atuação de instituições como
o ICE.

7
Disponível em: https://icebrasil.org.br/. Acesso em: 03 jul. 2022.

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Temática: Avaliação e Qualidade da Educação no Brasil 200

Pelo exposto, está claro que essas questões, longe de serem esgotadas, requerem novos
esforços de pesquisa e investigação, uma vez que a reforma, que já se tornou uma realidade
nos sistemas de ensino, caminha a passos largos para sua completa implementação.

Referências

ANDRADE, N.L. A Reforma do Ensino Médio (LEI 13.415/17): O que pensam alunos e
professores? 2020. 141 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Estadual
Paulista, Jaboticabal, SP, 2019.
ANDRADE, C. R. B. de. O Programa de Fomento às Escolas de Ensino Médio em Tempo
Integral em Minas Gerais: Os Processos de Regulação Transnacional, Nacional e Local. 2021.
277f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal de Minas Gerais, Belo
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