UNIVERSIDADE ESTADUAL DO TOCANTINS - UNITINS

CAMPUS AUGUSTINÓPOLIS
CURSO DE BACHARELADO EM DIREITO

ISABEL CRISTINA DE OLIVEIRA SANTANA SILVA

EDUCAÇÃO INCLUSIVA COMO DIREITO FUNDAMENTAL: uma

análise feita nas escolas públicas estaduais de Augustinópolis - TO

AUGUSTINÓPOLIS - TO
2020
 ISABEL CRISTINA DE OLIVEIRA SANTANA SILVA

EDUCAÇÃO INCLUSIVA COMO DIREITO FUNDAMENTAL: uma

análise feita nas escolas públicas estaduais de Augustinópolis - TO

Trabalho de Conclusão de Curso de Direito da

Universidade Estadual do Tocantins –
UNITINS, apresentado como parte dos
requisitos para obtenção do título de Bacharel
em Direito.

ORIENTADORA: Prof. Esp. Ana Pressilia Silva Bandeira

AUGUSTINÓPOLIS - TO
2020
 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação
(CIP) Sistema de Bibliotecas da Universidade Estadual
do Tocantins

S586e SILVA, ISABEL CRISTINA DE OLIVEIRA SANTANA

Educação inclusiva como direito fundamental: uma
análise feita nas escolas públicas estaduais de
Augustinópolis - TO. Isabel Cristina de Oliveira
Santana Silva. - Augustinópolis, TO, 2020

Monografia Graduação - Universidade Estadual do

Tocantins – Câmpus Universitário de Augustinópolis -
Curso de Direito, 2020.
Orientadora: Ana Pressilia Bandeira

1. Direito à educação; Garantia fundamental;

Inclusão. I. Título
CDD 003

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qualquer forma ou por qualquer meio deste documento é autorizado desde que
citada a fonte. A violação dos direitos do autor (Lei nº 9.610/98) é crime
estabelecido pelo artigo 184 do Código Penal.
Elaborado pelo sistema de geração automatica de ficha catalográfica da
UNITINS com os dados fornecidos pelo(a) autor(a).
 AGRADECIMENTOS

A Deus por me proporcionar perseverança durante toda a minha vida.

A minha amada mãe, Maria Nilde, pelo apoio e incentivo que serviram de alicerce para
as minhas realizações.
Aos meus irmãos Elvira e Gabriel, e minha doce sobrinha, Maria Flor, pela amizade e
atenção dedicadas quando sempre precisei.
Ao meu querido esposo Célio pelo seu amor incondicional e por compreender minha
dedicação à pesquisa.
À minha professora orientadora Ana Pressilia pelas valiosas contribuições dadas
durante todo o processo.
A todos os meus amigos do curso de graduação que compartilharam dos inúmeros
desafios que enfrentamos, sempre com o espírito colaborativo.
Também quero agradecer à Universidade Estadual do Tocantins e o seu corpo docente
que demonstrou estar comprometido com a qualidade e excelência do ensino.
Dedico este trabalho à minha família,
minha mãe, irmãos, sobrinha,
e meu amado esposo.
“O conceito de educação inclusiva se afina com
a ideia de uma sociedade capaz de incluir
a todas as pessoas.”
Andrea Ramal
 LISTA DE SIGLAS

QEdu – Dados da Educação........................................................................................... 08

Inep – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira................................. 08

ONU – Organização das Nações Unidas ....................................................................... 09

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação............................................................... 11

UNICEF - United Nations International Children's Emergency Fund.......................... 30

CNE – Conselho Nacional de Educação........................................................................ 35

MEC – Ministério da Educação e Cultura..................................................................... 37

ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente ................................................................ 40

PPP – Projeto Político Pedagógico ................................................................................ 32

SGE – Sistema de Gerenciamento Escolar...................................................................... 35

DRE – Diretoria de Ensino Regional ............................................................................. 45

EJA – Educação de Jovens e Adultos ............................................................................ 47

LIBRAS – Língua brasileira de sinais............................................................................ 55

BNCC – Base Nacional Comum Curricular.................................................................... 57

PEE – Plano Estadual de Educação ............................................................................... 60

TEA – Transtorno do Espectro Autista .......................................................................... 62

SEDUC – Secretaria de Educação e Cultura ............................................................... 70

TDAH – Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade............................................ 75

33
 LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1: Quantidade de alunos com deficiência............................................................ 54

Gráfico 2: Deficiência intelectual................................................................................... 55

Gráfico 3: Deficiência auditiva....................................................................................... 56

Gráfico 4: Deficiência física........................................................................................... 56

Gráfico 5: Baixa visão..................................................................................................... 58

Gráfico 6: Deficiência múltipla....................................................................................... 59

Gráfico 7: Surdez............................................................................................................ 60

Gráfico 8: Transtorno do Espectro do Autista................................................................. 61

Gráfico 9: Psicose Infantil............................................................................................... 63

Gráfico 10: Transtorno Hipercinético de Conduta.......................................................... 64

Gráfico 11: Superdotação................................................................................................ 66

Gráfico 12: Professor especialista................................................................................... 67

Gráfico 13: Sala de Recurso............................................................................................ 68

 LISTA DE FOTOS

Foto 01: Rampa de acesso às salas de aulas com corrimão/CCMVS............................. 72

Foto 02: Cartazes com o alfabeto em Língua Brasileira de Sinais – Libras/CCMVS.... 72

Foto 03: Rampa de acesso ao pátio/CCMVS.................................................................. 73

Foto 04: Porta do banheiro que foi alargada para atender cadeirantes/CCMVS............. 73

Foto 05: Banheiro adaptado para cadeirante/CPMULA................................................. 74

Foto 06: Rampa de acesso à quadra e área de lazer/CPMULA....................................... 74

Foto 07: Sala de Recurso/CPMULA............................................................................... 75

Foto 08: Acesso à quadra Poliesportiva/EESG............................................................... 76

Foto 09: Bebedouro para cadeirante – PCD/EESG........................................................ 76

Foto 10 Sala de recursos/CCGTIA.................................................................................. 64

Foto 11: Sala de recursos/CCGTIA................................................................................. 66

Foto 12: Rampa de acesso/CCGTIA............................................................................... 67

 RESUMO

Tendo em vista que a Constituição da República Federativa do Brasil garante em seu texto que
deve haver igualdade de acesso e permanência para todos na escola, pesquisa-se sobre Educação
Inclusiva como Direito Fundamental: uma análise feita nas escolas públicas da rede estadual
de Augustinópolis - TO a fim compreender como é promovida a educação inclusiva nas escolas
públicas de Augustinópolis na perspectiva de direito fundamental. Para tanto, é necessário
identificar quais as escolas promovem a educação inclusiva em Augustinópolis - TO, analisar
as normativas legais usadas como fundamento para a oferta da Educação Inclusiva nas Escolas
públicas de Augustinópolis – TO, analisar as políticas públicas aplicadas no âmbito da
Educação Inclusiva com foco nas práticas dentro das Escolas Públicas de Augustinópolis e
descrever como a educação inclusiva sendo essa Direito Fundamental é ofertado nas escolas
públicas da rede estadual de Augustinópolis – TO. Realiza-se, então, uma pesquisa documental
com análise de dados das escolas da rede pública estadual da cidade de Augustinópolis e
pesquisas em sites oficiais. Diante disso, verifica-se que houve inúmeros avanços no processo
de inclusão de alunos com deficiência nos últimos anos e que o número de alunos frequentes
em escolas regulares tem aumentado de forma positiva, porém ainda se constata uma deficiência
nas estruturas físicas e na efetiva aplicação de ações positivas .

Palavras-chave: Direito à Educação; Garantia fundamental; Inclusão.

 ABSTRACT

Bearing in mind that the Constitution of the Federative Republic of Brazil guarantees in its text
that there must be equal access and permanence for everyone at school, research on Inclusive
Education as a Fundamental Right: an analysis carried out in public schools in the state network
of Augustinópolis - TO in order to understand how inclusive education is promoted in public
schools in Augustinópolis from the perspective of fundamental rights. Therefore, it is necessary
to identify which schools promote inclusive education in Augustinópolis - TO, analyze the legal
regulations used as a basis for the provision of Inclusive Education in public schools in
Augustinópolis - TO, analyze public policies applied within the scope of Inclusive Education
with focus on practices within the Public Schools of Augustinópolis and describe how inclusive
education being this Fundamental Right is offered in public schools in the state network of
Augustinópolis - TO. Then, a documentary research is carried out with data analysis of public
schools in the city of Augustinópolis and searches on official websites. Given this, it appears
that there have been numerous advances in the process of inclusion of students with disabilities
in recent years and that the number of students attending regular schools has increased
positively, but there is still a deficiency in physical structures and in the effective application
positive actions

Keywords: Right to education; Fundamental guarantee; Inclusion

 11

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 12
2 REFERÊNCIAL TEÓRICO .............................................................................................. 14
2.1 CONCEITOS BÁSICOS SOBRE A EDUCAÇÃO INCLUSIVA .................................... 14
2.2.1 Educação inclusiva .......................................................................................................... 15
2.2 HISTÓRICO ....................................................................................................................... 16
2.2.1 A educação no Brasil: colônia, império e república ........................................................ 20
2.3 DAS LEIS INTERNACIONAIS ANTERIORES À DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS
DIREITOS DO HOMEM ......................................................................................................... 27
2.4 POLÍTICAS PÚBLICAS INCLUSIVAS ........................................................................... 41
2.4.1 Destinatários da educação especial .............................................................................. 46
2.4.2 Diagnóstico da educação especial no Brasil .................................................................... 47
2.4.3 Educação inclusiva no ordenamento jurídico brasileiro .................................................. 48
3 METODOLOGIA PROPOSTA ......................................................................................... 54
3,1 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO. ........................................................................... 55
3.2 CENSO ESCOLAR ............................................................................................................ 56
3.3 SISTEMA DE GERENCIAMENTO ESCOLAR – SGE .................................................. 56
4. TRATAMENTO DOS DADOS ........................................................................................ 56
5 CONCLUSÃO...................................................................................................................... 82
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 85
ANEXOS ................................................................................................................................. 88
 12

1 INTRODUÇÃO

A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 garante que as condições de

acesso e permanência para todos na escola sejam ofertadas de forma igualitárias. O direito à
educação se conjectura dentro de rol de direito humanos fundamentais, por certo é assim pois
se encontra intimamente ligado ao processo de desenvolvimento do próprio indivíduo e a sua
condição humana. De certo tal direito deve ser analisado de forma coletiva, logo se vislumbra
um direito às políticas públicas que onde o Estado deve promover meios e ações afirmativas
pelas quais se busque chegar a seu propósito.
Assim, ao certo o Estado brasileiro por meio de sua carta magna no sentindo da
promoção da igualdade, combatendo as desigualdades passou formalmente a obrigatoriamente
oferecer uma Educação para todos com as mesmas condições. No entanto, a igualdade de
condições para o acesso e permanência na escola encontrar-se DE assegurada na Constituição
federal os dados nos trazem a refletir a a respeitos do conceito e das políticas públicas que é
ofertados a todos.
Os apontadores educacionais e os índices de aprendizado escasso despontam que é
temível o número de alunos em situações de desigualdade e desvantagem no Brasil. Segundo
dados do QEdu, onde apenas 54% dos alunos matriculados do 5º ano do ensino fundamental
aprenderam o adequado na competência de leitura e interpretação de textos na rede pública de
ensino. (http://www.qedu.org.br)(2020) Sendo na mesma competência os alunos do 9º ano
na rede pública de ensino atingiram apenas o índice de 34%. Números que revelam uma
realidade de inclusão difícil, licenciosa e injusta.
Segundo dados oficiais disponibilizados pelo Censo Escolar 2018, divulgados pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), despontam um
aumento de 33,2% no número de matrículas dos estudantes com deficiência no período entre
2014 a 2018. (http://portal.inep.gov.br/) (2020).
Além disso, segundo reportagem publicada pela revista Nova Escola (2019) na qual
trouxe dados da Organização das Nações Unidas (ONU) afirmando que a maioria das pessoas
com deficiência não concluirá o Ensino Fundamental e possuem maiores chances de serem
analfabetas em relação à pessoas sem deficiências. (https://novaescola.org.br/) (2020)
Nessa perspectiva, diante do enorme desafio de dá às pessoas com deficiências as
mesmas condições de acesso e permanência na escola se faz necessário uma análise realizada
 13

nas escolas públicas de Augustinópolis -TO com um olhar voltado para a Educação Inclusiva
como Direito Fundamental.
Então, o objetivo geral da presente pesquisa é compreender como é promovida a
educação inclusiva nas escolas públicas de Augustinópolis na perspectiva de direito
fundamental.
Para tanto, foram delineados os seguinte objetivos específicos: identificar quais as
escolas e promovem a educação inclusiva em Augustinópolis - TO; analisar as normativas
legais usadas como fundamento para a oferta da Educação Inclusiva nas Escolas públicas de
Augustinópolis – TO; descrever como a educação inclusiva sendo essa Direito Fundamental é
ofertado nas Escolas Públicas de Augustinópolis – TO; e analisar as políticas públicas aplicadas
no âmbito da Educação Inclusiva com foco nas práticas dentro das Escolas Públicas de
Augustinópolis – TO.
Parte-se da hipótese que a educação inclusiva como direito fundamental promovida nas
escolas públicas estaduais de Augustinópolis ainda não atende de maneira satisfatória à
demanda de alunos matriculados como realmente deveria ser e como a legislação aplicada
preconiza, dada em alguns casos a falta de estrutura física adequada bem como profissionais
com qualificação para atendimento específico. Para tanto se faz necessário que as políticas
públicas aplicadas no âmbito da educação inclusiva consigam abarcar e incluir em todas as
esferas e chegar para todas as crianças garantindo assim esse direito fundamental que de todos
pertences.
Assim, para viabilizar o exame da hipótese, realiza-se uma pesquisa de escopo básica
estratégica, objetivo descritivo e exploratório, sob o método hipotético-dedutivo, com
abordagem qualitativa e realizada com procedimentos bibliográficos, documentais.
Será analisado as normativas legais, seu marco histórico e trajetória no ordenamento
brasileiro e como são usadas como fundamento para a oferta da Educação Inclusiva com foco
na aplicabilidade em escolas públicas. No segundo momento será realizado uma análise das
políticas públicas aplicadas no âmbito da educação inclusiva com foco nas práticas dentro das
escolas públicas de Augustinópolis. Um estudo de documentos norteadores usados nas escolas
públicas da rede estadual que orientam o trabalho do profissionais e regulam as escolas.
No momento será identificado quais as escolas que promovem a educação inclusiva em
Augustinópolis – TO, mostrando dados qualitativos e quantitativos, identificando quantos e
quais são os profissionais capacitados para ao atendimento específico bem como a situação da
estrutura física e como é feito o encaminhamento dos alunos para essas escolas que promovem
o atendimento.
 14

2 REFERÊNCIAL TEÓRICO

O próximo capítulo traz uma diferenciação necessária entre educação especial e

educação inclusiva, terminologias usadas com frequências e essenciais para o melhor
entendimento do dos dados e apontamentos.
O segundo capítulo trará um contexto histórico e sua evolução, acompanhando todas as
transformações essenciais para a construção dos dados. Já no subtópico do segundo capítulo
mostra especificamente como surgiu a educação especial no Brasil, essas informações denotam
ao final o confronto entre os dados atuais.
Já no terceiro capítulo vemos os aportes de leis e tratados a nível mundial que foram de
exemplo para a construção das nossas próprias leis que versam a respeito.
O quarto capitulo versará sobre as políticas públicas e primeiro subtópico dos
destinatários da educação especial no Brasil. No segundo subtópico será feito um diagnóstico
da educação inclusiva no ordenamento jurídico brasileiro, ambos de total entendimento para
análise dos dados que serão apresentados após.

2.1 CONCEITOS BÁSICOS SOBRE A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Para que se possa começar a falar ou refletir a respeito de Educação Inclusiva se faz
necessário chegar a alguns conceitos e entender o seu percurso histórico e social. É necessário
além do conceito de Educação Inclusiva trazer a diferença do conceito de Educação especial.
Desde 2001, o Conselho Nacional de Educação trouxe a definição de educação especial.
Sendo essa uma modalidade de educação escolar, ou seja, um “processo educacional definido
por uma proposta pedagógica. Para que assim se configure é primordial que assegure recursos
e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar,
suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns”.
Para tanto a Educação Especial também é definida pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, logo em seu capítulo V, artigo 58, como: “[...] a modalidade de educação
escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de
necessidades especiais” (BRASIL, 1996).
Para a Política Nacional de Educação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva
(2007):
 15

Educação Especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas
e modalidades, realiza atendimento educacional especializado, disponibiliza os
recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e
aprendizagem nas turmas comuns de ensino regular.

Já a Educação Inclusiva acontece nas escolas regulares sendo puramente a totalização

de atuações e procedimentos para integrar alunos com deficiências. Segundo Fernandes (2006,
p. 67) [...] o termo “integração” é conceituado para caracterizar os movimentos iniciais de
defesa de direitos de pessoas com deficiência na ocupação de diferentes espaços na vida social,
como a educação, a saúde, o lazer, os esportes.)

A palavra integração torna se o centro do conceito da Educação Inclusiva. Ela serve

tanto para os alunos com deficiência e também para os alunos sem qualquer tipo de deficiência
mas que participam do processo educacional no qual ambos estão envolvidos. Mas o conceito
ainda pode abranger bem mais, como conceitua Sassaki (1997, p. 167):
Processo pelo qual a sociedade e o portador de deficiência procuram adaptar-se
mutuamente, tendo em vista a equiparação de oportunidade e, consequentemente, uma
sociedade para todos (…) A inclusão significa que a sociedade deve adaptar-se às
necessidades da pessoa com deficiência para que esta possa desenvolver-se em todos os
aspectos de sua vida (SASSAKI, 1997, p. 167).

Nessa linha conceitual a Declaração de Madrid, ocorrida em 23 de março de 2002 na

cidade de Madri, Espanha, na ocasião do Congresso Europeu de pessoas com deficiência
definiu o parâmetro conceitual para a construção de uma sociedade inclusiva, focalizando os
direitos das pessoas com deficiências, uma vida digna (Declaração de Madrid, 2002).
O conceito de Educação Inclusiva é aberto e complexo. Logo se conclui a respeito do
conceito de Inclusão Escolar que se trata de acolher todos os envolvidos no processo
educacional, sem exceção. Ao passo que trata de um processo que abrangerá todos, sem
exclusão de cor, classe social ou mesmo suas condições físicas e metais. Logo trata se uma
processo histórico e social na construção de pessoas que passou ao longo da evolução social
por inúmeros avanços mas que ainda necessita de muito desenvolvimento para se consolidar.

2.2.1 Educação inclusiva

A educação está entre as atividades elementares e necessárias na evolução da

sociedade. Ela se apresenta sob dois aspectos: o informal – é uma prática educativa que acontece
na família, no trabalho, na mídia, no lazer, no dia-a-dia em geral – e o formal – é uma ação
indispensável por se apresentar de forma intencional, sistemática, planejada e contínua –
 16

destinada a produzir conhecimentos, desenvolver habilidades e atividades que levem o

indivíduo a se relacionar com a sociedade, a natureza e consigo mesmo.
Para Nunes (apud MENEZES, 2001, p. 36) a educação é e sempre foi um duplo
processo. Primeiramente, ela significa a atividade desempenhada pelos adultos para assegurar
a vida e o desenvolvimento da geração mais nova, das crianças, dos adolescentes e jovens, e
para despertar e fazer crescer as suas habilidades e poderes físicos e espirituais. Em segundo
lugar, a educação significa um processo de crescimento pessoal, assumido pelo próprio
educando, ao tomar consciência de sua pessoa, de suas aptidões, de metas sociais desejáveis,
de um ideal de vida.
Segundo Émile Durkheim, a educação é uma ação exercida pelas gerações adultas
sobre as gerações que não se encontram ainda preparadas para a vida social; tem como objeto
suscitar e desenvolver, na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais,
reclamados pela sociedade política no seu conjunto e pelo meio especial a que a criança,
particularmente se destina (BRANDÃO, 2006, p. 71).
A educação é, como outras, uma fração do modo de vida dos grupos sociais que a
criam e recriam, entre tantas outras invenções de sua cultura, em sua sociedade (BRANDÃO,
2006, p. 10).
Afirma João Ferreira de Oliveira que a educação deve ser entendida como fator de
realização da cidadania, com padrões de qualidade da oferta e do produto, na luta contra a
superação das desigualdades sociais e da exclusão social (apud LIBÂNEO, 2003, p. 118).
Diante do que se apreende, os conceitos ora apresentados denotam que a Educação
passou, em seus respectivos momentos históricos, por transformações diversas: seja na
abordagem do ato de educar per si, seja na forma como os referidos teóricos encaravam o
processo educativo como um todo. Assim sendo, para melhor delimitação do tema em tela,
passa-se à uma abordagem concisa da evolução da educação ao longo da história de nações de
influência latina.

2.2 HISTÓRICO

Depois de séculos, enquanto certos grupos de pessoas se estagnavam nas formas

tradicionais da vida tribal, outros se avantajaram pela posse e pelo desenvolvimento dos
conhecimentos e das habilidades, ultrapassando a idade da pedra e ingressando em novos estilos
 17

de vida em comunidades dedicadas à agricultura e ao comércio, mais que a caça e ao pastoreio

dos rebanhos (NUNES apud MENESES, 2001, p. 37).
Sob regime tribal, a característica essencial da educação reside no fato de ser difusa
e administrada indistintamente por todos os elementos do clã. Não há mestres determinados,
nem inspetores especiais para a formação da juventude: esses papéis são desempenhados por
todos os anciãos e pelo conjunto das gerações anteriores (BRANDÃO, 2006, p. 18-19).
Surge, a partir de então as cidades em cujo seio, no antigo Oriente (Egito,
Mesopotâmia, Índia e China), a atividade educacional corria por conta de sacerdotes, não
apenas medianeiros do valor sagrado, mas especialistas nas técnicas da escrita, da leitura e
detentores de variados conhecimentos teóricos, práticos e profissionais. Nessas primeiras
civilizações surge à escrita, no momento em que o Estado da época necessitava de registrar seus
dados. A princípio, o conhecimento da escrita era bastante restrito por ser sagrado e também
tido como forma de poder. As classes especiais destinadas ao cultivo da escrita ficavam por
conta das pessoas ligadas ao Estado.
Os egípcios foram os primeiros a se conscientizarem do quão importante era
ensinar. Eles fundaram casas de instrução nas quais ensinavam a leitura, a história dos cultos,
a astronomia, a música, e a medicina sendo que poucas informações foram conservadas. Até
mesmo os filhos, cujos pais pertenciam à classe rica não tinham direito de participar diretamente
dessa instrução oriental, eles eram obrigados a idealizar a figura patriarcal da família e a
seguirem seu modelo, desconsiderando totalmente o saber e a inteligência dos mesmos; o que
mais interessava a essas famílias era a perpetuação dos valores da tradição.
No Ocidente, mais especificamente na Grécia, as cidades mais conhecidas eram
Esparta e Atenas. Nessa última foi onde surgiu o termo escola – scholé, que significava: lazer,
tempo livre – tendo como registro dos primeiros professores leigos, dedicados à formação
física, intelectual e moral das crianças e jovens. Enquanto Esparta se detinha na fase guerreira
e autoritária, onde o desenvolvimento estava mais voltado aos jovens, que cultuavam o corpo e
às habilidades voltadas às ações militares (NUNES apud MENESES, 2001, p. 37).
Carlos Rodrigues Brandão (2006) descreve o espírito elitista da educação na Grécia,
relatando que o menino escravo aprende com o trabalho a que o obrigam, não chegando sequer
a escola. O menino livre e plebeu em geral para nela. O menino livre e nobre passa por ela
depressa em direção aos lugares e aos graus onde a educação grega forma de fato o seu modelo
de adulto educado.

As crianças devem, antes de tudo, aprender a nadar e a ler; em seguida, os pobres

devem exercitar-se na agricultura ou em uma indústria qualquer, ao passo que os ricos
 18

devem se preocupar com a música e a equitação, e entregar-se à filosofia, à caça e à

freqüência aos ginásios (SÓLON apud BRANDÃO, 2006).

A educação superior era destinada aos jovens de 16 a 18 anos, se dava com os

sofistas, que mediante retribuições elevadas se encarregavam de preparar a juventude para a
oratória. Neste contexto não havia uma preocupação com o ensino profissional, pois estes eram
aprendidos no próprio mundo do trabalho com exceção da medicina que era uma profissão
altamente valorizada entre os gregos.
A educação clássica dos gregos foi sempre entendida como um longo processo pelo
qual a cultura da cidade é incorporada à pessoa do cidadão. Uma trajetória de amadurecimento
e formação, cujo produto final é o adulto educado, um sujeito perfeito segundo um modelo
idealizado de homem livre e sábio, mas ainda sempre aperfeiçoável.
Assim, a educação grega não é dirigida à criança no sentido cada vez mais dado a
ela hoje em dia. Buscava o que a criança viria a se tornar, e não levava em conta o que ela era,
olhando para o modelo do que estar por vir, ansiava torná-la depressa o jovem perfeito (o
guerreiro, o atleta, o artista de seu próprio corpo e mente) e o adulto educado (o cidadão político
a serviço da prole) (BRANDÃO, 2006, p. 47).
A educação romana apresentava algumas das características da educação grega.
Porém, a figura do pai no exercício da educação era de suma importância, a educação romana
valorizava a vida familiar, bem como, a ação e a vontade do homem afirmando a necessidade
de um estudo individual incentivando, em época mais adiantada, a criação do primeiro sistema
de educação estatal.
Quando a nobreza romana enriquecida com a agricultura e o saque abandonavam o
trabalho da terra pelo da política, e criavam as regras do Império de que se serviam, aquele
primitivo saber comunitário divide-se e força a separação de tipos, níveis e agências de
educação. Quando há livres e escravos, senhores e servos, começa a haver um modelo de
educação para cada um, e limites entre um modelo e outro.
Da mesma forma como acontecia na sociedade tradicionalista, os escravos em Roma
não tinham direito de estudar, estes aprendiam a fazer arte nas casas as quais serviam, eles eram
tratados como objetos. O trabalho manual não era valorizado e o intelectual pertencia só à classe
dos nobres, os chamados cidadãos livres (NUNES apud MENESES, 2001, p. 38).
Nesse período era mais dedicada à moral e ao civismo, na maioria das vezes mais
do que se dedicava ao intelectual. Apresentava também uma educação cujo conteúdo centrava
 19

na educação física, fins de caráter pré-militar, mais do que esportivo, e nos aspectos jurídicos
morais.
Em uma fase mais adiantada, durante o Império, substitui a organização educacional
particular e privada para uma organização a qual o Estado interfere, morosamente sem grandes
comprometimentos, nos assuntos da educação. Destaca-se nesse período uma nova fase cultural
e educacional, é separado em duas vertentes o que se pode aprender. Uma é a da oficina de
trabalho, para onde vão os filhos dos escravos, dos servos e dos trabalhadores artesãos. Outra é
a escola livresca, para onde vai o futuro senhor e o seu mediador, o funcionário burocrata do
Estado ou de negócios particulares (BRANDÃO, 2006, p. 50).
Surge então no mundo antigo o cristianismo que se difundiu através do Império
Romano, fato esse que se deu por volta do século V e se estendeu até o século XV, iniciando
quando as cidades vão sendo lentamente desabitadas em função das invasões bárbaras e, por
conseguinte, devido à expansão muçulmana, a sociedade insegura busca abrigo nos arredores
do castelo do senhor, enfraquecendo, assim, o comércio local.
Durante a Idade Média, o rei perde seu poder pela supremacia da igreja católica, a
economia torna-se predominantemente ruralizada, há um enfraquecimento comercial, o sistema
de produção se estabelece como feudal e a sociedade torna-se hierarquizada, a partir daí inicia-
se um período turbulento na história da educação.
Por volta do século VI, a educação, tornou-se quase o monopólio dos mosteiros.
Limitavam-se à formação de eclesiásticos, sendo o ensino ministrado por qualquer sacerdote
encarregado de uma paróquia, que recebia em sua própria casa os jovens rapazes. À medida
que a nova religião se desenvolvia, passava-se das casas privadas às primeiras igrejas, daí sendo
chamada de escolas paroquiais. O ensino era reduzido aos salmos, às lições das Escrituras,
seguindo uma educação estritamente cristã.
Após o reinício do desenvolvimento do comércio e a consequente reurbanização,
surgiu a necessidade de aprender a ler, escrever e fazer operações matemáticas, indispensáveis
a vida comercial, o que propiciava aos comerciantes o enriquecimento de sua economia e a
solidificação de uma classe suscetível aos luxos e prazeres da vida. A atividade comercial foi
retomada pelos antigos servos libertos que a posteriori passariam a ser chamados de burgueses.
A nova classe propagou outro tipo de escola com professores leigos nomeados pelo Estado e
com o ensino voltado para as coisas práticas da vida, isto é, para o interesse da nova classe que
emergia – do que se conclui que a escola atende historicamente a interesses de quem a controla
(LIBÂNEO, 2003, p. 167).
 20

No fim da Idade Média, a situação das escolas ressente-se das condições peculiares
à época. As guerras, a Peste Negra, as epidemias de fome, as revoltas populares, a crise
religiosa, a decadência dos costumes clericais e a imoralidade pública, refletem-se na vida
escolar de forma lamentável. Além disso, dois fatos culturais de importância assinalam esse
momento crucial das escolas nesse fim de época e nesse tempo crítico da civilização ocidental:
o surgimento do Humanismo e a invenção da Imprensa, essa última constitui a maior revolução
após a descoberta da escrita (NUNES apud MENESES, 2001, p. 50).
Tais transformações sociais exigiam do homem um domínio maior de
conhecimentos, levando-o a se lançar ao domínio da natureza desenvolvendo técnicas, artes,
estudos – matemática, astronomia, ciências físicas, geografia, medicina, biologia. Entretanto,
apesar da educação estar passando por um período de efervescência cultural, de grandes
educadores estarem empenhados com a expansão da educação, mas apesar dos avanços, a
educação das classes populares e a democratização do ensino ainda não se colocavam como
questão central. Aceitava-se facilmente a divisão entre o trabalho intelectual e o trabalho
manual. Refletindo assim a educação como um instrumento da elite, resultado da própria
divisão social.
Tal situação de descontentamento pela desproporção da divisão social era
extremamente visível principalmente na influente França do século XVIII, onde predominava
a ascensão da burguesia e o crescimento da classe do proletariado, ambas sentiam-se
exploradas. Enquanto na Alemanha, as escolas buscavam universalizar o ensino elementar, com
a educação pública, na França, na mesma época, esse tipo de educação foi puramente no plano
teórico. As classes exploradas que necessitavam trabalhar não tinham acesso à escola burguesa,
e a gratuidade da escola pública visava ao ensino de trabalhos manuais, tornando-se agencia de
formação de empregados para o comércio e a indústria. (NUNES apud MENESES, 2001, p.
55).
Nos Estados Unidos, a iniciação das escolas públicas foi inaugurada no século XIX,
e no Brasil, no final do século XIX e nas primeiras décadas do século XX, quando principiou o
processo de industrialização no País.

2.2.1 A educação no Brasil: colônia, império e república

No contexto de uma sociedade de economia agrária-exportadora dependente,

explorada pela Metrópole, sem diversidade nas relações de produção, a educação não era
considerada um valor social importante. Servia de instrumento de dominação da Colônia pela
 21

aculturação dos povos indígenas, mas para a pequena nobreza um outro tipo de educação era
oferecido. Assim, índios e negros foram catequizados e os descendentes dos colonizadores
foram instruídos.
O plano legal (catequizar e instruir os índios) e o plano real se distanciam. Os
instruídos serão descendentes dos colonizadores. Os indígenas serão apenas catequizados.
Porém, os jesuítas perceberam logo a não-adequação do índio para a formação sacerdotal
católica. A catequese, do ponto de vista religioso, interessava à Companhia como fonte de
novos adeptos do catolicismo, bastante abalado com o movimento de Reforma. Do ponto de
vista econômico, interessava tanto a ela como ao colonizador, à medida que tornava o índio
mais dócil e, portanto, mais fácil de ser aproveitado como mão-de-obra.
A educação profissional (trabalho manual), sempre muito elementar diante das
técnicas rudimentares de trabalho, era conseguida através do convívio, no ambiente de trabalho,
quer de índios, negros ou mestiços que formavam a maioria da população colonial.
A elite era preparada para o trabalho intelectual segundo um modelo religioso
(católico), mesmo que muitos de seus membros não chegassem a ser sacerdotes. Eram
igualmente usados para formar jovens que realizariam estudos superiores na Europa. Isto
porque, diante do apoio real oferecido, a Companhia de Jesus se tornou a ordem dominante no
campo educacional. Fazendo que seus colégios fossem procurados por muitos que não tinham
vocação religiosa, mas que reconheciam que esta era a única via de preparo intelectual (NUNES
apud MENESES, 2001, p. 167).
Já o plano de instrução era consubstanciado na Ratio Studiorum – concentrava sua
programação nos elementos da cultura europeia –, resultando em uma orientação universalista.
Esse tipo de instrução tinha como ideal a formação do homem universal, humanista e cristão.
A educação se preocupava com o ensino humanista de cultura geral e enciclopédico. De acordo
com a orientação jesuítica, a ação pedagógica era marcada pelas formas dogmáticas do
pensamento, contra o pensamento crítico. O ensino era completamente alheio à realidade de
vida da Colônia, pois os jesuítas seguiam a orientação contida no Ratio em qualquer região por
onde atuassem.
Essa educação instruída pelos jesuítas perdurou até 1759, quando estes foram
expulsos pelo Marquês de Pombal, que tenta, enquanto ministro de Estado aplicar reformas na
educação, como forma de trazer as ideias de um programa de modernização, defendidas pelo
movimento iluminista (Inglaterra, Alemanha e França). Entre as reformas, está a instrução
pública, que traduzem, dentro do plano de recuperação nacional, a política que as condições
econômicas e sociais do país parecia reclamar. Porém, tais mudanças não chegam a representar
 22

uma ruptura total com a tradição, pois é percebida uma mudança mais de conteúdo que de
método.

Desapareceu o curso de humanidades, ficando em seu lugar as “aulas régias”. Eram

aulas avulsas de latim, grego, filosofia e retórica. Ou seja: os professores, por eles
mesmo, organizavam os locais de trabalho e, uma vez tendo colocado a “escola” para
funcionar, requisitavam do governo o pagamento pelo trabalho do ensino.
(GHIRALDELLI JÚNIOR, 2008, p. 27)

Com a vinda da Corte portuguesa para o Brasil, em 1808, com D. João VI no Rio
de Janeiro, o ensino realmente começou a se alterar. É instituída uma série de cursos, tanto
profissionalizante em nível médio como em nível superior, bem como militares, foram criados
no sentido de tornar o ambiente realmente parecido com o que teria de ser a Corte, cobrindo a
lacuna cujo vazio, antes oportuno, prejudicava agora os interesses do governo sediado no Brasil
(GHIRALDELLI JÚNIOR, 2008, p. 28).
Após a Independência, outorgou em seguida a primeira Constituição, a de 1824,
que apresentava traços da influência dos movimentos revolucionários na Europa desde 1789,
no que tange a direitos fundamentais como liberdade e segurança individual. Essa carta
constitucional continha um tópico específico em relação à educação, na qual consagrava o
direito a educação para todos os brasileiros, nas séries iniciais, assim como está disposto no
Capítulo III, Título 8º “Das Disposições Gerais, e Garantias dos Direitos Civis, e Políticos dos
Cidadãos Brasileiros”.

Art. 179. A inviolabilidade dos Direitos Civis, e Políticos dos Cidadãos Brazileiros,
que tem por base a liberdade, a segurança individual, e a propriedade, é garantida pela
Constituição do Império, pela maneira seguinte.
XXXII. A Instrucção primária, e gratuita a todos os Cidadãos.

Essa carta inspirava a ideia de um sistema nacional de educação. Todavia, no plano

prático, manteve-se o descompasso entre as necessidades e os objetivos propostos. Pois, a
estrutura aplicada não ajudava a alcançar os objetivos. A prova disso era o ensino acontecer
com a ajuda de alunos mais adiantados ficarem sob o comando de alunos menos adiantados.
Tal situação revelava, então, o número insuficiente de professores e de escolas e, é claro, a falta
de uma organização mínima para a educação nacional. Aranha (2006), afirma que esse sistema
nacional de instrução pública, resultou em uma lei precariamente cumprida.

Sem a exigência de conclusão do curso primário para o acesso a outros níveis, a elite
educava seus filhos em casa, com preceptores. Outras vezes, os pais se reuniam para
contratar professores que dessem aulas em algum lugar escolhido. Portanto, sem
vinculo com o Estado (ARANHA, 2006, p. 223).
 23

A situação deplorável da instrução popular no país evidenciava, porém, a enorme

distância que separava a realidade do ideal acalentado pelos liberais. Tão escassa em algumas
províncias, praticamente inexistente em outras, tal era o estado da instrução pública no Brasil,
após a Independência. Dizia Duarte da Silva de Santa Catarina: Não há em minha província
uma só cadeira pública de primeiras letras. Uma que havia de Gramática Latina está vaga há
muitos anos, porque, como não se pagam os ordenados, ninguém as quer ocupar (NUNES apud
MENESES, 2001, p. 62).
O quadro geral da instrução pública no Império volta a ser reafirmado por Haidar
(apud MENESES, 2001) mesmo sendo enriquecido com a criação dos cursos superiores, não
se alterou significativamente; contudo, quanto aos estudos primários e médios, algumas escolas
de primeiras letras e um punhado de aulas avulsas no velho estilo das aulas régias constituíram
todo o saldo positivo do período que sucedeu à Independência.

Nas províncias, a dispersão da população, o número insuficiente de escolas, o

despreparo e o descontentamento dos professores mal remunerados, a ignorância dos
pais que se recusavam a mandar instruir os filhos – razão pela qual, das poucas escolas
existentes, muitas cerravam as portas por falta de freqüência -, faziam com que a
instrução primária, limitada aos rudimentos da leitura, da escrita e do cálculo, apesar
do enriquecimento previsto na legislação, beneficiasse apenas uma parcela mínima da
população (HAIDAR apud MENESES, 2001, p. 68).

O Império não conseguiu sobreviver às modernizações que ocorreram no final do

século XIX no Brasil. Por essa época, o país passou por uma expansão da lavoura cafeeira em
conjunto com o fim do regime escravocrata e a consequente adoção do trabalho assalariado.
Em 24 de fevereiro de 1891 foi promulgada a segunda constituição brasileira,
denominada de Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil. Que se ateve à
preocupação de delimitar as esferas de competências do governo em relação a educação.
Estando ela numerada entre as atribuições do Congresso Nacional, no Capítulo IV, Das
Atribuições do Congresso, nos artigos 34 e 35:

Art 34 - Compete privativamente ao Congresso Nacional:

30º) legislar sobre a organização municipal do Distrito Federal bem como sobre a
polícia, o ensino superior e os demais serviços que na capital forem reservados para o
Governo da União;
Art 35 - Incumbe, outrossim, ao Congresso, mas não privativamente:
2º) animar no Pais o desenvolvimento das letras, artes e ciências, bem como a
imigração, a agricultura, a indústria e comércio, sem privilégios que tolham a ação
dos Governos locais;
3º) criar instituições de ensino superior e secundário nos Estados;
4º) prover a instrução secundária no Distrito Federal.
 24

A primeira Constituição republicana não chegou a contemplar a gratuidade e a

obrigação da instrução elementar. A instrução primária e a profissional, bem como o ensino
normal, ficaram subordinados inteiramente à iniciativa e as possibilidades financeiras dos
estados. A ausência do governo central quer na manutenção, quer na organização da instrução
popular e a inexistência de uma instrução básica comum necessária à formação da consciência
nacional, irá nos próximos anos fundamentar um movimento em favor da efetiva intervenção
da União no campo da educação popular, na qual refletirá na Constituição de 1934.
Uma nova ordem político-econômica se estabelecia no país a partir da segunda
década do século XX. Dá-se início a um período em que todos os campos são atingidos,
caracterizando-se progressivamente a passagem de uma sociedade pré-capitalista, agrário-
comercial e artesanal para uma sociedade urbano-industrial. As transformações políticas e
econômicas ocorridas a partir de então foram acompanhadas das grandes alterações sociais.
Especialmente nos estados do Sudeste, onde se concretizou o processo de industrialização, este
acelerou a urbanização e as migrações para as cidades, as quais passaram a oferecer novas
oportunidades de trabalho e salários mais vantajosos.
Entretanto no campo educacional, era assustador, pois Ghiraldelli Júnior afirma que
em 1920, o total de 75% da população em idade escolar ou mais era analfabeta. E o mais
agravante, o ensino público não aparecia como prioridade (GHIRALDELLI JÚNIOR, 2008, p.
33).
As aspirações nacionais concernentes a educação, coincidia com os movimentos
pedagógicos desenvolvidos nos Estados Unidos da América, que após a primeira guerra
mundial, o mundo começou a vê-lo como potencia mundial, posto até então ocupado pela
Inglaterra. Nesse contexto, começou a absorver no Brasil, a literatura pedagógica norte-
americana. Esta literatura foi, em parte, o conteúdo do movimento do otimismo pedagógico
instaurado no país. Não era prioridade apenas a abertura de escolas, mas, tudo o que pudesse
envolver o desenvolvimento da aprendizagem, tal como a arquitetura, os livros, o método, a
avaliação, a dinâmica e uma visão mais científica. Muitos acreditavam nisso, ainda que não
houvesse estabelecido no país uma rede escolar para pensar em tantas reformas internas
(GHIRALDELLI JÚNIOR, 2008, p. 33).
A partir de 1932, reuniram-se um grande número de educadores e intelectuais
elaboraram um documento denominado o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, que
entre outras reivindicações, exigia a gratuidade do ensino em todos os graus. Criticava a
insuficiência dos planos de governo para a educação, bem como o sistema educacional então
vigente com a estrutura dualista de ensino primário e profissional para os pobres e o ensino
 25

secundário e superior para os ricos, propondo substituí-lo por uma estrutura unificada, o ensino
primário estando articulado ao secundário, oferecendo assim, maiores condições para a
democratização do ensino.
O que foi declarado no manifesto repercutiu a favor da educação na elaboração da
Constituição de 1934, que soube refletir o rico clima dos debates das elites dos anos 20 e 30.
Ampliando as atribuições da União, inclusive no campo da educação. Ficando-lhe atribuída a
competência:“Art 5º - Compete privativamente à União: XIV - traçar as diretrizes da educação
nacional”.
Também no Título I, Da Organização Federal, no Capítulo I Disposições
Preliminares, no artigo 10, atribuindo a competência concorrentemente à União e aos Estados,
no inciso VI, determina difundir a instrução pública em todos os seus graus. Porém, não se
restringiu apenas as competências. No Título IV, Capítulo II, Da Educação e da Cultura,
destina-se nove artigos a organização e manutenção da educação.

Art 150 - Compete à União:

a) fixar o plano nacional de educação, compreensivo do ensino de todos os graus e
ramos, comuns e especializados; e coordenar e fiscalizar a sua execução, em todo o
território do País;
c) organizar e manter, nos Territórios, sistemas educativos apropriados aos mesmos;
Parágrafo único - O plano nacional de educação constante de lei federal, nos termos
dos arts. 5º, nº XIV, e 39, nº 8, letras a e e , só se poderá renovar em prazos
determinados, e obedecerá às seguintes normas:
a) ensino primário integral gratuito e de frequência obrigatória extensivo aos adultos;
b) tendência à gratuidade do ensino educativo ulterior ao primário, a fim de o tornar
mais acessível;
e) limitação da matrícula à capacidade didática do estabelecimento e seleção por meio
de provas de inteligência e aproveitamento, ou por processos objetivos apropriados à
finalidade do curso;
f) reconhecimento dos estabelecimentos particulares de ensino somente quando
assegurarem. a seus professores a estabilidade, enquanto bem servirem, e uma
remuneração condigna.

Importante também salientar que somente nessa terceira constituição brasileira é

que veio a ser definido claramente a origem e o destino dos recursos atribuídos a educação.
Art 156 - A União e os Municípios aplicarão nunca menos de dez por cento, e os
Estados e o Distrito Federal nunca menos de vinte por cento, da renda resultante dos
impostos na manutenção e no desenvolvimento dos sistemas
educativos. Parágrafo único - Para a realização do ensino nas zonas rurais, a
União reservará no mínimo, vinte por cento das cotas destinadas à educação no
respectivo orçamento anual.

Entretanto, nem todas as propostas do manifesto foram acolhidas, pois fortes grupos
envolvidos com a educação já existentes no país resistiam às mudanças apresentadas.
 26

Constando que de certa maneira, a Constituição de 1934 praticamente oficializou a rede de

ensino particular e a estimulou em detrimento da pública.
O regime constitucional criado em 1934, com possibilidades de acesso à educação
e recursos financeiros, não durou muito. Em 1937, com o golpe de estado, instalava-se o período
da ditadura varguista, sendo criado o Estado Novo. Houve assim, um redirecionamento dos
debates educacionais, saindo das discussões da sociedade civil e passando a ser controlado pela
sociedade política.
O clima político da época e as ideias antiliberais e autoritárias já então vigentes não
eram favoráveis a uma política descentralizada de ensino, que concedesse poderes às unidades
federadas para a organização de seus respectivos sistemas. A orientação centralista acabou por
ser consagrada com a Constituição outorgada em 1937. Imposta ao país como ordenamento
legal do Estado Novo, feita para conter o avanço democrático das classes populares, que em
relação à educação invertia as tendências democratizantes da constituição de 1934.
A constituição que passou a viger, desincumbia a educação pública da
responsabilidade do Estado, que assumiria apenas um papel subsidiário, Tal como descreve o
artigo 125: “A educação integral da prole é o primeiro dever e o direito natural dos pais. O
Estado não será estranho a esse dever, colaborando, de maneira principal ou subsidiária, para
facilitar a sua execução ou suprir as deficiências e lacunas da educação particular”.

Art 130 - O ensino primário é obrigatório e gratuito. A gratuidade, porém, não exclui
o dever de solidariedade dos menos para com os mais necessitados; assim, por ocasião
da matrícula, será exigida aos que não alegarem, ou notoriamente não puderem alegar
escassez de recursos, uma contribuição módica e mensal para a caixa escolar.

A Carta silencia quanto à vinculação de recursos para a educação. Digna de nota é

o artigo 129, que denota sua preocupação com o ensino profissional, o qual foi considerado “o
primeiro dever do Estado”, ainda que fosse conservada a sua tradicional característica de
programa assistencial “destinado as classes menos favorecidas”.
Com a derrubada da ditadura Vargas em 1945, processa-se a chamada
“redemocratização” do País e uma nova Constituição é promulgada em 1946. Esta, apesar de
ter aspectos liberais, o novo ordenamento legislativo do país manteve determinadas
características do regime ditatorial.
Após este período, a luta pela evolução do sistema educacional, que havia dado uma
trégua por parte dos “pioneiros”, sufocados pela ditadura varguista, recomeçam, agora de forma
mais amadurecida deixando um pouco de lado a preocupação de afirmar os princípios da Escola
 27

Nova, para tratar do aspecto social da educação, dos deveres do Estado Democrático e da
imperiosa necessidade de não só cuidar o Estado da sobrevivência das escolas públicas, mas
igualmente assegurá-las a todos. Os educadores da velha geração, com essa consciência mais
aprofundada dos problemas relativos à realidade educacional, contam, com um contingente
maior e mais significante do que o inicial, pois agora participam também da luta, estudantes,
operários e intelectuais.
A Carta de 1946, no artigo 166 voltava a dar ênfase a educação como direito de
todos e será dada no lar e na escola. Devendo inspirar-se nos princípios de liberdade e nos ideais
de solidariedade humana. Ainda restabelecia parte dos dispositivos atinentes a educação da
Constituição de 1934, suprimidos pela Constituição de 1937. Tais como o artigo 5º, que
reafirma a competência da União em legislar sobre as diretrizes e bases da educação nacional; o
artigo 170 discorre sobre a responsabilidade da União em organizar o sistema federal de ensino;
artigo 168 reafirma a gratuidade do ensino primário; artigo 169, especificou os valores dos
recursos destinados a educação tal como no ano de 1934.
Nesse período, surgem prolongados debates entre os que defendiam a escola
privada, representados pelos católicos e dono de escolas particulares, e, os que defendiam a
escola pública, em torno da reforma do ensino, que teve como pano de fundo o anteprojeto da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que surgirá anos depois.
Em 20 de dezembro de 1961, é promulgada a Lei nº 4.024/61 que fixa as diretrizes
e bases da educação no país, reafirma o que está disposto na Constituição concernente à
educação e de forma inédita para o Brasil estabelece no Título X dois artigos direcionados
especificamente a educação dos excepcionais.

2.3 DAS LEIS INTERNACIONAIS ANTERIORES À DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS

DIREITOS DO HOMEM

A Declaração da Independência dos Estados Unidos (1776) pode ser considerada

um marco pelo fato de ser o primeiro documento que além de afirmar os princípios
democráticos, trazendo ideias voltadas ao direito de autodeterminação dos povos livres,
também se consignavam os direitos individuais dos cidadãos, se definiam os limites dos poderes
dos diversos estados do governo federal.
 28

Consideramos estas verdades como evidentes por si mesmas, que todos os homens
são criados iguais, dotados pelo Criador de certos direitos inalienáveis, que entre estes
estão a vida, a liberdade e a procura da felicidade. Que a fim de assegurar esses
direitos, governos são instituídos entre os homens, derivando seus justos poderes do
consentimento dos governados; que, sempre que qualquer forma de governo se torne
destrutiva de tais fins, cabe ao povo o direito de alterá-la ou aboli-la e instituir novo
governo, baseando-o em tais princípios e organizando-lhe os poderes pela forma que
lhe pareça mais conveniente para realizar-lhe a segurança e a felicidade
(DECLARAÇÃO DA INDEPENDÊNCIA DOS ESTADOS UNIDOS, 1776).

Os americanos estavam mais interessados em firmar sua independência e

estabelecer o seu próprio regime político do que em levar a ideia de liberdade a outros povos,
dando mais ênfase às garantias judiciais do que à declaração de direitos pura e simples.
Enquanto que na França, uma década depois passava por um período de revolução, seus
difusores julgavam apóstolos de um mundo novo, a ser anunciado a todos os povos e em todos
os tempos vindouros. E, efetivamente, o espírito da Revolução Francesa foi difundido, em
pouco tempo, não só na Europa, mas também em regiões distantes como Índia, Ásia Menor e
América Latina.
Tanto a Revolução norte-americana quanto a Francesa, nos fins do século XVIII,
são consideradas marco histórico, pois postulavam o primado da liberdade, da democracia e da
justiça que se tornariam fundamentos das sociedades civilizadas. Através delas, consagrou-se
nas constituições posteriores, os limites do poder dos governantes, pelo reconhecimento dos
postulados supremos da personalidade humana, consectários da igualdade, da legalidade, da
liberdade e da democracia.
Nesse contexto surge a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão,
promulgada em 26 de agosto de 1789, onde os franceses quase se limitaram a declarar direitos,
sem mencionar os instrumentos judiciais que os garantissem. Organizada em um preâmbulo e
dezessete artigos, para conclamar os princípios inspirados nos ideários libertários e liberais da
primeira fase da Revolução Francesa. A Declaração de 1789, com o passar dos anos, passou a
ser considerada como um clássico, servindo de base às democracias do mundo atual.
A Declaração de 1789 reconheceu em seu art. 1º “Os homens nascem e são livres e
iguais em direitos. As distinções sociais só podem fundamentar-se na utilidade comum”,
protegendo assim o direito da igualdade, evidenciando-a como um dos principais direitos do
homem. Já a liberdade, é tida como o direito de agir ou não agir de maneira independente da
ingerência do Estado, art. 2º “A finalidade de toda associação política é a conservação dos
direitos naturais e imprescritíveis do homem. Esses direitos são a liberdade, a prosperidade, a
 29

segurança e a resistência à opressão”. Ainda se inclui a liberdade em geral expressa pelos artigos
4º e 6º.

Art. 4º – A liberdade consiste em poder fazer tudo que não prejudique o próximo.
Assim, o exercício dos direitos naturais de cada homem não tem por limites senão
aqueles que asseguram aos outros membros da sociedade o gozo dos mesmos direitos.
Estes limites apenas podem ser determinados pela lei.
Art. 6º – A lei é a expressão da vontade geral. Todos os cidadãos têm o direito de
concorrer, pessoalmente ou através de mandatários, para a sua formação. Ela deve ser
a mesma para todos, seja para proteger, seja para punir. Todos os cidadãos são iguais
a seus olhos e igualmente admissíveis a todas as dignidades, lugares e empregos
públicos, segundo a sua capacidade e sem outra distinção que não seja a das suas
virtudes e dos seus talentos.

Tais artigos enumerados consistiram numa arma do liberalismo contra a fusão entre
o monarca e o Estado. Revelando a forma encontrada pela doutrina liberal para eliminar os
abusos, as arbitrariedades, o desrespeito às liberdades fundamentais dos cidadãos, cometidos
pela realeza.
No pensamento político setecentista, a declaração de direitos reflete dois pontos:
um, dos direitos naturais (igualdade e liberdade) e o outro estabelece as limitações decorrentes
de modo a facilitar a vida em sociedade, porém o elemento essencial dessa declaração é a
isonomia, estabelecendo a uniformidade do direito aplicável a todos os homens, uma das
principais características da Revolução Francesa.
A partir dessas duas Declarações inaugura uma fase de declarar valores criados pelo
homem. Como condição da convivência humana harmoniosa, estabelecendo uma hierarquia de
valores a ser considerada. Bem como, o reconhecimento de que o homem é o único ser vivo
que dirige a sua vida em função de preferências valorativas. Ou seja, a pessoa humana é, ao
mesmo tempo, o legislador universal, em função dos valores éticos que aprecia, e o sujeito que
se submete voluntariamente a essas normas valorativas.
Dois anos após a Declaração de 1789, é declarada a Constituição Francesa de 1791,
onde reconheceu , pela primeira vez na história, a existência de direitos humanos de caráter
social. O antepenúltimo parágrafo do Título Primeiro previu a criação de um estabelecimento
geral de assistência Pública, para educar as crianças abandonadas, ajudar os enfermos pobres e
fornecer trabalho aos pobres válidos que não tenham podido encontrá-lo.
A Comuna de Paris, no ano de 1871, foi um grande acontecimento histórico, fruto
da iniciativa de grupos revolucionários e da espontaneidade política das massas, associadas ao
patriotismo, republicanismo e socialismo. Lutavam contra os ideólogos da burguesia e
reivindicavam melhores condições de vida para a classe operária que se sentia explorada.
 30

Tinham como propósito alcançarem as condições mínimas de viverem dignamente.

Apesar dos grandes esforços a reivindicação da educação dos filhos das classes menos
abastadas não foi possível pela via revolucionária. Mas, essa luta gerou transformações na
estrutura da formação social capitalista culminando na legalização dos sindicatos,
regulamentação das cooperativas, conquista do sufrágio universal, instituição da previdência
pública, erradicação do trabalho infantil e oferta universal da instrução e educação às crianças.
Transformações e reivindicações que vieram a refletir na Constituição daquele país no ano de
1875.
Entre os vários acontecimentos no decorrer de longos anos que foram formando a
construção da consciência e da importancia de ter os direitos humanos tutelados e garantidos.
Pode destacar como uma das contribuições relevantes a Revolução Francesa, e suas
consequencias no mundo, pois a partir de controles institucionais ao exercício do poder de
mando estabeleceu uma condição histórica indispensável ao surgimento dos direitos humanos.
Porém, a aproximação da plena afirmação desses novos direitos humanos só vieram a ocorrer
no século XX, após o final da Segunda Guerra Mundial 1945-1948, um período de muita
relevancia no sentido de edificação dos direitos humanos.
O início da compreensão da realidade axiológica transformou, toda a teoria jurídica.
Os direitos humanos foram identificados como os valores mais importantes da convivência
humana, aqueles sem os quais as sociedades acabam perecendo, fatalmente, por um procecesso
irreversível de desagregação.
Será em decorrência das atrocidades provocadas pelas guerras, que os Estados se
organizaram para criar a ONU (Organização das Nações Unidas), cuja Carta de fundação foi
assinada em 26 de junho de 1945, tendo como objetivos principais manter a paz, a segurança
internacional, desenvolver relações amigáveis entre as nações, realizar a cooperação
internacional resolvendo problemas internacionais do cariz econômico, social, intelectual e
humanitário, desenvolver e encorajar o respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades
fundamentais sem qualquer tipo de distinção.

Art. 1º - Os propósitos das Nações unidas são:

1. Manter a paz e a segurança internacionais e, para esse fim: tomar, coletivamente,
medidas efetivas para evitar ameaças à paz e reprimir os atos de agressão ou outra
qualquer ruptura da paz e chegar, por meios pacíficos e de conformidade com os
princípios da justiça e do direito internacional, a um ajuste ou solução das
controvérsias ou situações que possam levar a uma perturbação da paz;
2. Desenvolver relações amistosas entre as nações, baseadas no respeito ao princípio
de igualdade de direitos e de autodeterminação dos povos, e tomar outras medidas
apropriadas ao fortalecimento da paz universal.
 31

Após criada a ONU, a Comissão de Direitos Humanos desse órgão elaborou e

desenvolveu uma declaração, apresentando-a em 18 de junho de 1948 como projeto de
Declaração Universal de Direitos Humanos, aprovada pela Assembleia Geral das Nações
Unidas em 10 de dezembro do mesmo ano.
A Declaração de 1948, ao retomar os ideais da Revolução Francesa, representou a
manifestação histórica de que se formara, em âmbito universal, o reconhecimento dos valores
supremos da igualdade, da liberdade e da fraternidade entre os homens, como ficou consignado
em seu artigo 1º “Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotadas
de razão e consciência e devem agir em relação umas às outras com espírito de fraternidade”.
Sendo proclamado nesse artigo três princípios fundamentais em matéria de direitos humanos:
a liberdade, a igualdade e a fraternidade.
Esses princípios voltam a aparecer nos mais distintos dispositivos desta Declaração.
O princípio da igualdade essencial do ser humano é afirmado no artigo 2º:

Toda pessoa tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades estabelecidos nesta
Declaração, sem distinção de qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo,
língua, religião, opinião política ou de outra natureza, origem nacional ou social,
riqueza, nascimento, ou qualquer outra condição.

Tal princípio aparece em seguida no artigo 7º: “Todos são iguais perante a lei e têm
direito, sem qualquer distinção, a igual proteção da lei. Todos têm direito a igual proteção contra
qualquer discriminação que viole a presente Declaração e contra qualquer incitamento a tal
discriminação”.
O princípio da igualdade é bastante abordado, pois infligi-lo é uma agressão a
dignidade da pessoa humana, estará incorrendo em considerar e tratar o outro – uma classe, um
povo, uma raça – como um ser inferior, sob pretexto da diferença de etnia, gênero, costumes ou
fortuna patrimonial. Algumas diferenças humanas, aliás, não são deficiências, mas, bem ao
contrário, fontes de valores positivos e, como tal, devem ser protegidas e estimuladas.
A Declaração Universal dos Diretos Humanos aprovada em 1948, após o preâmbulo
traz seus objetivos proclamados pela Assembleia Geral:

A presente Declaração Universal dos Diretos Humanos como o ideal comum a ser
atingido por todos os povos e todas as nações, com o objetivo de que cada indivíduo
e cada órgão da sociedade, tendo sempre em mente esta Declaração, se esforce, através
do ensino e da educação, por promover o respeito a esses direitos e liberdades, e, pela
adoção de medidas progressivas de caráter nacional e internacional, por assegurar o
seu reconhecimento e a sua observância universais e efetivos, tanto entre os povos dos
próprios Estados-Membros, quanto entre os povos dos territórios sob sua jurisdição.
 32

Inaugurando a partir dessa Declaração um compromisso e responsabilidade maior

da educação, pois se deposita nela a confiança de promover o respeito aos direitos humanos
fundamentais. Na intenção de conquistar a liberdade, justiça e paz mundial, priorizando a
dignidade e valor da pessoa humana com igualdade de direitos. Tal como dispõe o item 2 do
artigo XXVI:

1.Toda pessoa tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos graus
elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. A instrução
técnico-profissional será acessível a todos, bem como a instrução superior, está
baseada no mérito.
2. A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade
humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades
fundamentais. A instrução promoverá a compreensão, a tolerância e a amizade entre
todas as nações e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações
Unidas em prol da manutenção da paz.

Houve, pois a preocupação de por em evidência as obrigações da sociedade para

com o indivíduo a educar, mas também, em contrapartida, houve intenção de enfatizar alguns
dos objetivos sociais da educação, relevância especial foi conferida à indispensável
solidariedade que associa o desenvolvimento da pessoa ao respeito pelo de outrem. A educação
é colocada como um elemento indispensável às atividades das Nações Unidas em prol da
manutenção da paz.
O artigo 26 supracitado, especifica que o seu desenvolvimento é acompanhado em
contrapartida pelo respeito aos direitos e liberdades peculiares às outras personalidades.
Consistindo em formar indivíduos capazes de autonomia intelectual e moral e respeitadores
dessa autonomia em outrem, em decorrência precisamente da regra de reciprocidade que a torna
legítima para eles mesmos. A educação abordada sob esse ponto de vista, sai do eu do aluno,
admitindo aceitar e respeitar o outro como forma de estar contribuindo para o seu próprio
desenvolvimento.
Após a Declaração de 1948, falar de um direito à educação é, pois, em primeiro
lugar, reconhecer o papel indispensável dos fatores sociais na própria formação da pessoa
humana. Proclamar que toda pessoa humana tem o direito à educação não é unicamente sugerir,
estabelece que possui o direito de receber da sociedade a iniciação as tradições culturais e
morais, está afirmando que o indivíduo não poderia adquirir suas estruturas mentais mais
essenciais sem uma contribuição exterior, a exigir um certo meio social de formação, e que em
todos os níveis (desde os elementares até os mais altos) o fator social ou educativo constitui
uma condição do desenvolvimento.
 33

Partindo dessa dimensão de educação passa a ser admitido no contexto social, que
as pessoas excluídas, sejam por motivo de cor, crença, sexo, deficiência. Enfim, todos, tem
direito a educação escolar, pois esta tem muito a contribuir e favorecer a compreensão, a
tolerância e a amizade entre todas as nações entre os grupos raciais ou religiosos.
Decorrente da Declaração Universal dos Direitos humanos, em 20 de novembro de
1959 é promulgada a Declaração Universal Dos Direitos Das Crianças – UNICEF. Refere-se a
criança na metade do século XIX de uma maneira diferenciada, detentora de direitos e
prerrogativas. Este documento estatui entre vários direitos atinentes a criança o direito a
educação, incluindo de forma expressa direito da criança deficiente física ou mentalmente.
Estabelece no Princípio V – “A criança física ou mentalmente deficiente ou aquela que sofre
de algum impedimento social deve receber o tratamento, a educação e os cuidados especiais
que requeira o seu caso particular”. O princípio I se encarrega de tratar de toda e qualquer tipo
de discriminação:

Princípio I - A criança desfrutará de todos os direitos enunciados nesta Declaração.

Estes direitos serão outorgados a todas as crianças, sem qualquer exceção, distinção
ou discriminação por motivos de raça, cor, sexo, idioma, religião, opiniões políticas
ou de outra natureza, nacionalidade ou origem social, posição econômica, nascimento
ou outra condição, seja inerente à própria criança ou à sua família.

Nessa mesma Declaração, no Princípio VII, estabelece o direito a educação:

A criança tem direito à educação, para desenvolver as suas aptidões, sua capacidade
para emitir juízo, seus sentimentos, e seu senso de responsabilidade moral e social. Os
melhores interesses da criança serão a diretriz a nortear os responsáveis pela sua
educação e orientação; esta responsabilidade cabe, em primeiro lugar, aos pais. A
criança terá ampla oportunidade para brincar e divertir-se, visando os propósitos
mesmos da sua educação; a sociedade e as autoridades públicas empenhar-se-ão em
promover o gozo deste direito.

Dispõe que a educação é primeiramente responsabilidade dos pais em relação as

crianças, porém tanto a sociedade quanto as autoridades públicas deverão se empenhar em
promover esse direito, porém não diz que é da responsabilidade do Poder Público.
Consciente da promessa feita pelos Estados Membros na Carta das Nações Unidas
no sentido de desenvolver ação conjunta e separada, em cooperação com a Organização, para
promover padrões mais altos de vida, pleno emprego e condições de desenvolvimento e
progresso econômico e social. A Assembleia Nacional da ONU, em 09 de dezembro de 1975,
proclama a Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes e apela à ação nacional e
 34

internacional para assegurar que ela seja utilizada como base comum de referência para a
proteção dos direitos das pessoas deficientes.
Tal documento surgiu em favor da necessidade de proteger os direitos e assegurar o
bem-estar e reabilitação dos que se encontram em desvantagem física ou mental. Em seu texto
é feito um apelo à ação nacional e internacional no sentido de assegurar tais direitos.
Estabelece no artigo 3º:

As pessoas deficientes têm o direito inerente de respeito pôr sua dignidade humana.
As pessoas deficientes, qualquer que seja a origem, natureza e gravidade de suas
deficiências. Têm os mesmos direitos fundamentais de seus concidadãos da mesma
idade, o que implica, antes de tudo, o direito de desfrutar de uma vida decente, tão
normal e plena quanto possível.

Tendo em vista a necessidade de prevenir tais deficiências e de prestar assistência

as pessoas deficientes para que elas possam desenvolver suas habilidades nos mais variados
campos de atividades e para promover, portanto, o quanto possível, a integração na vida normal,
o artigo 9º reza que:

As pessoas deficientes têm direito de viver com suas famílias ou pais adotivos e de
participar de todas as atividades sociais, criativas e recreativas. Nenhuma pessoa
deficiente será submetida, em sua residência, a tratamento diferencial, além daquele
requerido por sua condição ou necessidade de recuperação. Se a permanência de uma
pessoa deficiente em um estabelecimento especializado for indispensável, o
ambiente e as condições de vida nesse lugar devem ser, tanto quanto possível
próximos da vida normal de pessoas de sua idade.

Dispositivo este, que requer tratamento e condições de boa qualidade em todas as

áreas que envolve a vida das pessoas deficientes, inclusive naqueles ambientes fora do seu lar
mas que também é indispensável e faz-se necessário a sua frequência para contribuir com o seu
desenvolvimento.
Foi realizada no período de 05 a 09 de março de 1990 a Conferência Mundial sobre
Educação para Todos na cidade de Jomtien, na Tailândia, onde foi apresentada e proclamada a
Declaração Mundial sobre Educação para Todos. Tendo como tema a satisfação das
necessidades básicas de aprendizagem, trazendo incluso um plano de ação para satisfazer as
necessidades básicas de aprendizagem, com a finalidade de atingir os objetivos estabelecidos
nesta Declaração.
No preâmbulo da Declaração além de trazer estatísticas das camadas populacionais
que não têm acesso sequer a educação básica, justificando que ausência de educação básica em
 35

determinadas parcelas da população impede o enfretamento de problemas com vigor e

determinação pela sociedade, de maneira a expor que apesar das condições ainda é possível
fazer acontecer uma educação acessível e de qualidade por meio de reformas, inovações e
pesquisas. Traz também o entendimento que a educação pode contribuir para conquistar um
mundo mais seguro, mais sadio, mais próspero e ambientalmente mais puro, e que, ao mesmo
tempo, favoreça o progresso social, econômico e cultural, a tolerância e a cooperação
internacional;
Tem como objetivo principal apresentado no artigo 1º a satisfação das necessidades
básicas de aprendizagem, levando em conta os dois focos já apresentados em declarações
anteriores: primeiramente os conteúdos que compreendem os instrumentos essenciais para
aprendizagem escolar; e em segundo os componentes como conhecimentos, habilidades,
valores e atitudes, necessários para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver
plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do
desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas e continuar
aprendendo.
No artigo 3º requer universalizar o acesso à educação e promover a equidade,
contempla as pessoas com deficiência no sentido de tomar medidas que visem a garantir o
acesso ao sistema educativo:

As necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficiências

requerem atenção especial. É preciso tomar medidas que garantam a igualdade de
acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência, como parte
integrante do sistema educativo.

O Plano de Ação que também faz parte da Declaração Mundial dos Direitos da
Pessoa com Deficiência, pois se deriva desta, serve como um guia para os governos, organismos
internacionais, instituições de cooperação bilateral e todos os segmentos comprometidos com
a meta da educação para todos. Esse plano deve ser desenvolvido por cada país, devendo
abranger metas e estipular prazos, programas de atividades específicas, ações regionais,
mobilizar recursos, capacitar profissionais e desenvolver métodos de avaliação desse plano.
Enfim, mobilizar todo um aparato para o desenvolvimento da educação básica.
Entre os objetivos da Declaração estão os de longo, médio e curto prazo, no item 6,
estabeleceu-se:
 36

Objetivos de curto prazo suscitam um sentimento de urgência e servem como

parâmetro de referência para a comparação de índices de execução e realização. À
medida que as condições da sociedade mudam, os planos e objetivos podem ser
revistos e atualizados. Onde os esforços pela educação básica tenham que focalizar a
satisfação das necessidades específicas de determinados grupos sociais ou camadas
da população, o estabelecimento de metas direcionadas a esses grupos prioritários de
educandos pode ajudar planejadores, profissionais e avaliadores a não se desviarem
do seu objetivo. Metas observáveis e mensuráveis contribuem para a avaliação
objetiva dos progressos.

Respeitando as diferenças sociais e culturais de cada país, o plano estabelece ainda

nos seus objetivos, no item 8 que:

Cada país poderá estabelecer suas próprias metas para a década de 1990, em
consonância às dimensões propostas a seguir:
1 - Expansão dos cuidados básicos e atividades de desenvolvimento infantil, incluídas
aí as intervenções da família e da comunidade, direcionadas especialmente às crianças
pobres, desassistidas e portadoras de deficiências.

De acordo com toda a estrutura do plano de ação trata-se de um planejamento

estratégico de melhoria de educação básica. Na qual, apoia os esforços nacionais voltados para
desenvolver estas ações, dessa forma deixando de ser uma luta solitária para ser uma luta
coletiva.
Quatro anos depois, em Salamanca (Espanha), no período de 7 a 10 de junho de
1994, os Delegados da Conferência Mundial de Educação Especial se reuniram para discutir e
reafirmar o compromisso com a educação, observando a necessidade e a urgência da inclusão
de pessoas com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino dando
origem a Declaração de Salamanca. O princípio fundamental da linha de ação da dessa
Conferência é:
Que as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições
físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Devem acolher
crianças com deficiência e crianças bem-dotadas; crianças que vivem nas ruas e que
trabalham; crianças de populações distantes ou nômades; crianças de minorias
linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidas
ou marginalizadas (Declaração de Salamanca, 1994, p.18).

Para tal, requer-se uma reforma considerável da escola comum e propõe-se a

escolarização integradora. O princípio fundamental das escolas integradoras é que as crianças
devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de suas dificuldades e
diferenças.

O desafio com que se confronta esta escola inclusiva é o de ser capaz de desenvolver
uma pedagogia centrada nas crianças, susceptível de as educar a todas com sucesso,
 37

incluindo as que apresentam graves incapacidades. O mérito destas escolas não

consiste somente no facto de serem capazes de proporcionar uma educação de
qualidade a todas as crianças; a sua existência constitui um passo crucial na ajuda da
modificação das atitudes discriminatórias e na criação de sociedades acolhedoras e
inclusivas (Declaração de Salamanca, p.6).

Mais do que apresentar uma nova versão para a escola – escola inclusiva – a
Declaração de Salamanca mostra-se inovadora ao dispor no item 2:

Acreditamos e Proclamamos que:

as crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso às
escolas regulares, que a elas se devem adequar através duma pedagogia centrada na
criança, capaz de ir ao encontro destas necessidades (Declaração de Salamanca, p. 8)

Na página seguinte, no mesmo item 2 afirma novamente:

as escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva , constituem os meios mais

capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e
solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos;
além disso, proporcionam uma educação adequada à maioria das crianças e
promovem a eficiência, numa óptima relação custo-qualidade, de todo o sistema
educativo (Declaração de Salamanca, p. 9).

Insistindo em proclamar que os jovens com necessidades especiais devem ser

inseridos nas escolas regulares de ensino no item 3, estabelece:

Apelamos a todos os governos e incitamo-los a:

• conceder a maior prioridade, através das medidas de política e através das medidas
orçamentais, ao desenvolvimento dos respectivos sistemas educativos, de modo a que
possam incluir todas as crianças, independentemente das diferenças ou dificuldades
individuais,
• adoptar como matéria de lei ou como política o princípio da educação inclusiva,
admitindo todas as crianças nas escolas regulares, a não ser que haja razões que
obriguem a proceder de outro modo (Declaração de Salamanca, p. 9)

Tal proposta apresentada ao mundo faz-se imperativo que haja uma mudança na
perspectiva educacional e social, como forma de estar intervindo em uma situação que por
longo tempo, pessoas com deficiências têm sido marcadas por uma sociedade que acentua mais
os seus limites que as suas potencialidades. Nessa década, documentos como a Declaração
Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994), passam a
influenciar o Brasil na formulação das políticas públicas da educação inclusiva.
A Convenção da Guatemala se dá em 26 de maio de 1999, com o propósito de
reafirmar que as pessoas portadoras de deficiência têm os mesmos direitos e liberdades
fundamentais inerentes ao ser humano, inclusive o de não serem submetidas a qualquer tipo de
discriminação. Entre os vários pontos abordados, o combate a discriminação é o que a norteia,
 38

no artigo III, determina que para alcançar os objetivos propostos se faz necessário que os
Estados Partes além de se comprometerem precisam tomar medidas para alcançá-los.

Artigo III - Para alcançar os objetivos desta Convenção, os Estados Partes

comprometem-se a:
1. Tomar as medidas de caráter legislativo, social, educacional, trabalhista, ou de
qualquer outra natureza, que sejam necessárias para eliminar a discriminação contra
as pessoas portadoras de deficiência e proporcionar a sua plena integração à
sociedade, entre as quais as medidas abaixo enumeradas, que não devem ser
consideradas exclusivas:
a) medidas das autoridades governamentais e/ou entidades privadas para eliminar
progressivamente a discriminação e promover a integração na prestação ou
fornecimento de bens, serviços, instalações, programas e atividades, tais como o
emprego, o transporte, as comunicações, a habitação, o lazer, a educação, o esporte, e
o acesso à justiça e aos serviços policiais e as atividades políticas e de administração.

Apontando que algumas barreiras que tem se apresentado nas diferentes áreas da
vida social das pessoas deficientes precisam passar por interferências com o objetivo de melhor
adaptá-las para que haja um oferecimento de melhores condições na qualidade de vida das
pessoas que às vezes são excluídas do seu acesso.
Importante também nessa Convenção foi estabelecer o acompanhamento do que se
tem realizado, assim como estabelece o artigo VI:

1.Para dar acompanhamento aos compromissos assumidos nesta Convenção, será

estabelecida uma Comissão para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação
contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, constituída por um representante
designado por cada Estado Parte.
2. A Comissão realizará a sua primeira reunião dentro dos 90 dias seguintes ao
depósito do décimo primeiro instrumento de ratificação.
3. Os Estados Partes comprometem-se, na primeira reunião, a apresentar um relatório
ao Secretário-Geral da Organização para que o envie à Comissão para análise e estudo.
No futuro, os relatórios serão apresentados a cada quatro anos.
4. Os relatórios preparados em virtude do parágrafo anterior deverão incluir as
medidas que os Estados membros tiverem adotado na aplicação desta Convenção e
qualquer progresso alcançado na eliminação de todas as formas de discriminação
contra as pessoas portadoras de deficiência. Os relatórios também conterão todas
circunstância ou dificuldade que afete o grau de cumprimento decorrente desta
Convenção.

A Convenção de Guatemala, além de apresentar medidas direcionadas as pessoas

com necessidades especiais, busca acompanhar a evolução de tais medidas e o impedimento do
progresso das mesmas. Para o Brasil, ela reflete positivamente ao ponto de no dia 08 do mês de
outubro de 2001, ser promulgada através do Decreto nº 3.956. Revelando ser importante, pois
repercute na educação, exigindo uma reinterpretação da educação especial, compreendida no
 39

contexto da diferenciação adotada para promover a eliminação das barreiras que impedem o
acesso à escolarização.
No ano de 2006, é realizada Convenção da ONU Sobre Os Direitos Da Pessoa Com
Deficiência, aprovada na Assembleia Geral das Nações Unidas, em 13 de dezembro de 2006,
contou com a participação de 192 países membros da ONU e de centenas de representantes da
sociedade civil de todo o mundo, foi aprovado o texto final deste tratado internacional, firmado
pelo Brasil em 30 de março de 2007. Entrou em vigor, juntamente com seu Protocolo
Facultativo, em 09 de julho do ano de 2008, pelo Decreto nº 186:

Art. 1º Fica aprovado, nos termos do § 3º do art. 5º da Constituição Federal, o texto

da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e de seu Protocolo
Facultativo, assinados em Nova Iorque, em 30 de março de 2007.
Parágrafo único. Ficam sujeitos à aprovação do Congresso Nacional quaisquer atos
que alterem a referida Convenção e seu Protocolo Facultativo, bem como quaisquer
outros ajustes complementares que, nos termos do inciso I do caput do art. 49 da
Constituição Federal, acarretem encargos ou compromissos gravosos ao patrimônio
nacional.
Art. 2º Este Decreto Legislativo entra em vigor na data de sua publicação.
Senado Federal, em 9 de julho de 2008.

A Convenção é um instrumento facilitador para o exercício dos direitos universais,

em especial à igualdade com as demais pessoas. Tem como objetivo promover, proteger e
assegurar o exercício pleno e equitativo de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais
por parte de todas as pessoas com deficiência e promover o respeito pela sua dignidade. Tal
como dispõe no artigo 1º:

O propósito da presente Convenção é o de promover, proteger e assegurar o desfrute

pleno e equitativo de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais por parte
de todas as pessoas com deficiência e promover o respeito pela sua inerente dignidade.

O artigo 7º é destinado a garantir os direitos especificamente às crianças com

deficiência: “Os Estados Partes deverão tomar todas as medidas necessárias para assegurar às
crianças com deficiência o pleno desfrute de todos os direitos humanos e liberdades
fundamentais, em igualdade de oportunidades com as demais crianças”.
No que diz respeito à educação, é destinado o artigo 24, nele está previsto a
responsabilidade dos Estados Partes:

1 Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com deficiência à educação.

Para realizar este direito sem discriminação e com base na igualdade de
oportunidades, os Estados Partes deverão assegurar um sistema educacional inclusivo
 40

em todos os níveis, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida, com os

seguintes objetivos:
a). O pleno desenvolvimento do potencial humano e do senso de dignidade e
autoestima, além do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos, pelas
liberdades fundamentais e pela diversidade humana;
b). O desenvolvimento máximo possível personalidade e dos talentos e criatividade
das pessoas com deficiência, assim de suas habilidades físicas e intelectuais;
2- Para a realização deste direito, os Estados Partes deverão assegurar que:
a). As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob
alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do
ensino fundamental gratuito e compulsório, sob a alegação de deficiência;
b. As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de
qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na
comunidade em que vivem.

O final do artigo acima mencionado ordena que o Estado deve assegurar o ensino
de qualidade inclusivo, de qualidade e gratuito as pessoas com necessidades especiais. Sendo
assim, percebe-se a importância deste texto relativo ao reconhecimento e promoção dos direitos
humanos. Incluindo além dos dispositivos apresentados, previsões específicas no que diz
respeito à igualdade e não discriminação (art. 5º); conscientização da sociedade (art. 8º);
acessibilidade (art. 9); acesso a justiça (art. 13); prevenção contra a exploração, a violência e
abuso sexual (art. 16); saúde (art. 25); trabalho e emprego (art. 27). Enfim, ampara os direitos
das pessoas com deficiência.
A par de responsabilizar toda a sociedade no combate à discriminação, foi instituído
um sistema de monitorização internacional da aplicação da Convenção, através da qual o
Comitê dos Direitos das Pessoas com Deficiência, criado pela Convenção e composto por
peritos que tem como missão analisar os progressos verificados a nível nacional, com base em
relatórios nacionais apresentados pelos Estados Parte. Assim dispõe o art. 35:

1. Cada Estado Parte deverá submeter, por intermédio do Secretário-Geral das Nações
Unidas, um relatório abrangente sobre as medidas adotadas em cumprimento de suas
obrigações ao amparo da presente Convenção e sobre o progresso alcançado neste
aspecto, dentro de dois anos após a entrada em vigor da presente Convenção para o
Estado Parte pertinente.
2. Depois disso, os Estados Partes deverão submeter relatórios subsequentes pelo
menos a cada quatro anos ou quando o Comitê o solicitar.

Percebendo pelas últimas convenções apresentadas, que desde a década de 90 as

mesmas já não mais se apresentam sozinhas, se apresentam com outro documento que objetiva
acompanhar as ações dos países que aderiram como forma de estar avaliando o processo de
desenvolvimento das políticas públicas de cada país voltadas para este grupo.
Diante das Declarações e Convenções mencionadas, é percebida a importância das
mesmas, pois encoraja cada país a elaborar, incrementar e/ou atualizar planos de ações voltados
 41

para os grupos que se apresentam excluídos de serviços e atividades básicas que compõem o
quadro de direitos fundamentais, como a educação, que através dela estará garantindo o
conhecimento para interferir na sua realidade e proporcionando momentos ímpares de convívio
social.

2.4 POLÍTICAS PÚBLICAS INCLUSIVAS

A escola historicamente se caracterizou pela visão da educação que delimita a

escolarização como privilégio de um grupo, apresentando-se dessa maneira a educação desde
o Brasil Império como educação elitista, consequentemente legitimando uma exclusão
apresentada nas políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem social.
A partir do processo de democratização da educação se evidencia o paradoxo
inclusão/exclusão, quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam
excluindo indivíduos e grupos considerados fora dos padrões homogeneizadores da escola.
Assim, sob formas distintas, a exclusão tem apresentado características comuns nos processos
de segregação e integração que pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso escolar e
aumentando as discussões sobre o tema (Políticas Nacionais de Educação Especial, p. 6).
Sob a ótica de assegurar a inclusão escolar de alunos com necessidades especiais,
através da educação especial, porém com uma visão diversa da que vinha sendo praticada até
então, ou seja, a educação especial era organizada de forma paralela à educação comum, agora,
busca-se disseminar uma maneira diferente de trabalhar a educação especial, a partir da visão
de educação como direito humano e constitucional, partindo do conceito de cidadania
fundamentado no reconhecimento das diferenças e na participação social dos sujeitos,
ressaltando a interação das características individuais dos alunos com o ambiente educacional
e social.
Atualmente o conceito de educação especial segundo a LDB, Lei nº 9.394/96 que
institui as diretrizes Nacionais para a educação de alunos com necessidades especiais, na
Educação Básica, e em todas as suas etapas e modalidades, definido da seguinte maneira:
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade
de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
portadores de necessidades especiais.
 42

Sob a ótica de Mazzotta (2001, p. 11) a educação especial tem sido definida como
opção de métodos, técnicas e materiais didáticos diferentes dos habitualmente utilizados. Diante
desse contexto, a educação especial brasileira não tem recebido a necessária atenção por parte
dos estudiosos de maneira a investigar cientificamente sua existência como elemento
significativo da política educacional.
Entende-se por Educação Especial, modalidade de educação escolar – conforme
especificado na LDBEN e no Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999, artigo 24, § 1º -
um processo educacional definido em uma proposta pedagógica, assegurando um conjunto de
recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para “apoiar,
complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns”,
de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos
educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todos os níveis, etapas e
modalidades da educação (MAZZOTTA apud CASTRO, 2003, P. 150).
O Documento de Política Nacional de Educação Especial entregue ao Ministério da
Educação em 07 de janeiro de 2008, define a educação especial como: uma modalidade de
ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional
especializado, disponibiliza os serviços e recursos próprios desse atendimento e orienta os
alunos e seus professores quanto a sua utilização nas turmas comuns do ensino regular.
Ficando entendido que a educação especial tem como propósito a inclusão das
pessoas com necessidades especiais no contexto social. Esta por sua vez constitui um paradigma
educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, conjugados na igualdade e
diferença como valores que não se dissociam, bem como, avança em relação ao reconhecimento
do direito de cada indivíduo com suas diferenças e limitações.
A história do atendimento a pessoas excepcionais na antiguidade conta com
pequena e esparsa documentação disponível. Sabe-se que era predominante a filosofia da
eugenia, e as pessoas excepcionais, consideradas degeneração da raça humana, deveriam ser
“expostas” ou eliminadas pelo grande transtorno que representavam para a sociedade
(CASTRO et al, 2003, p.42)
É válido destacar o papel da religião, culturalmente forte, colocando o homem como
“imagem e semelhança de Deus”, ser perfeito, incluindo perfeição física e mental, uma vez não
sendo parecidos com deus, os portadores de deficiências ou imperfeições eram colocados à
margem da condição humana.
Na Idade Média, com influência da doutrina cristã, passou a haver uma tolerância
a essas pessoas e uma aceitação caritativa: por serem merecedoras de caridade, deveriam ficar
 43

segregadas, recebendo moradia e alimentação. Há uma ambivalência nesse comportamento de

uma sociedade que acredita explicar como ligadas à “expiação de pecados” as causas dos
problemas dos excepcionais, por isso estes merecem castigos e devem viver confinados. Desse
período constam relatos de torturas e promiscuidade, da crueldade da inquisição, da qual muitas
pessoas diferentes do que era considerado normal foram vítimas por conta de concepções
fanáticas, mitológicas e tendenciosas.
Até o século XVIII as noções sobre deficiência estavam relacionadas a misticismo
e ocultismo sem base científica e o conceito das diferenças individuais não era compreendido
ou avaliado. Considerando que, de modo geral, as coisas e situações desconhecidas causam
temor, a falta de conhecimento sobre as deficiências em muito contribuiu para que as pessoas
portadoras de deficiência, por “serem diferentes”, fossem marginalizadas, ignoradas
(MAZZOTTA, 2001, p. 16).
Na mesma linha de pensamento concernentes as pessoas que necessitavam de
cuidados especiais compartilha a autora Darcy Raiça:

No século XVIII as entidades filantrópicas passaram a assumir os cuidados coma as

pessoas que representavam algum tipo de deficiência, tanto no sentido de reabilitação
quanto da educação. Entretanto, seu funcionamento era similar ao abrigo, com uma
estrutura voltada para o controle dessa população em vez do ensino. De acordo com
Stainback & Stainback (1999) essa estrutura de segregação teve seu ponto alto no
século XX.

Entretanto, percebe-se que com o advento da idade moderna, houve maior

valorização do ser humano pelo predomínio de filosofias humanistas. Iniciaram-se
investigações sobre a pessoa excepcional do ponto de vista da Medicina. Cresceram à
hereditariedade, aspectos orgânicos, biotipologia, etiologia, caracterização de quadros típicos,
distorções anatômicas etc (CASTRO et al, 2003, p. 42).
Cabe acrescentar também as contribuições de Pestalozzi (1746-1872), Fröebel
(1782-1852), Montessori (1870-1952), dentre outros, com as quais chegou ao século XX com
preocupações assistencialistas e com enfoque médico-terapêutico, entretanto esboçando-se o
interesse pela educação dos excepcionais não só com sua proteção, porem ainda em instituições
segregadas. No entanto foram iniciativas, que contribuíram para movimentos posteriores, com
uma visão mais diferenciada da até então.
Os primeiros movimentos em prol do atendimento aos deficientes aconteceram na
Europa de modo a provocar mudanças nas atitudes de grupos sociais ocasionando medidas
educacionais, que foram expandindo aos Estados Unidos e Canadá, posteriormente no Brasil.
 44

Sob o título de Educação de Deficientes encontram-se registros de atendimentos ou atenção

com vários sentidos: abrigo, assistência, terapia, etc, por esses motivos é que deve se ter um
cuidado excessivo na seleção de medidas e ações educacionais voltados aos deficientes.
No Brasil, a educação especial, inicialmente se organizou tradicionalmente como
atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes
compreensões, terminologias e modalidades que levaram a criação de instituições
especializadas, escolas especiais e classes especiais, ou seja, lugares reservados para tratar essas
pessoas. Entretanto, essa é uma organização, fundamentada no conceito de
normalidade/anormalidade, onde determina formas de atendimento clínico terapêuticos
fortemente ancorados nos testes psicométricos que definem, por meio de diagnósticos, as
práticas escolares para os alunos com deficiência, prática essa observada até nos dias atuais.
Vale ressaltar o fato de que as iniciativas governamentais sobre a educação especial,
de âmbito nacional, aparecem com maior ênfase para a época em um momento político
tipicamente populista (1945-1964). O autor aponta também como fator relevante para o
aumento das discussões a constância de vínculos de alguns grupos com a estrutura do poder
público, mesmo em períodos marcados por condições políticas diferentes. Assim, por exemplo,
antes, durante e depois da vigência do regime militar instaurado em 1964, a nível nacional
observa-se a continuidade da presença de certos grupos na condução da política de educação
especial (MAZZOTTA, 2001, p. 62-63).
Ganhando espaço de debate, o atendimento educacional às pessoas com deficiência
passa ser fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
Lei nº 4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais” à educação, preferencialmente dentro
do sistema geral de ensino. Estando disposto no Título X:

Art. 88. A educação de excepcionais, deve, no que fôr possível, enquadrar-se no

sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade.
Art.89. Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos estaduais de
educação, e relativa à educação de excepcionais, receberá dos poderes públicos
tratamento especial mediante bôlsas de estudo, empréstimos e subvenções.

A interpretação a partir desses dispositivos pressupõe que, quando a educação de

excepcionais não se enquadrar no sistema geral de educação, estará enquadrada em um sistema
especial de educação. Nesse caso, entende-se que as ações educativas desenvolvidas em
situações especiais estariam paralelas ao do sistema escolar ou sistema geral de educação.
A Lei nº. 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir no artigo 9º, ‘tratamento
especial’ para os alunos com “deficiências físicas, mentais, os que se encontrem em atraso
 45

considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”, não promove a

organização de um sistema de ensino capaz de atender as necessidades educacionais especiais
e acaba reforçando o encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais.

Art. 9º Os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem

em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados deverão
receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes
Conselhos de Educação.

O texto reservado a Educação Especial pela segunda LDB brasileira, apenas

indicava um tratamento especial a ser regulamentado pelos Conselhos de Educação – processo
que se estendeu ao longo daquela década.
As diretrizes efetuadas até o momento não propiciaram uma característica de
educação escolar propriamente dita, mesmo havendo um encaminhamento dos excepcionais
aos sistemas educacionais, tais observações não apontam, todavia, a retirada ou diminuição da
validade da política traçada até o momento – sentido clínico e/ou terapêutico – no entanto,
revela-se que no campo pedagógico de maneira concreta ainda não estava sistematizado de
forma a realmente acontecer à educação especial, prova disso é a Portaria Interministerial nº
186, de 10 de março de 1978, não estabelece uma exigência de professor especializado para
classes especiais, mas uma recomendação ao nível do “sempre que for possível” (MAZZOTTA,
2001, p. 73).
Com a proclamação da Constituição Federal de 1988, que além de prever pleno
desenvolvimento dos cidadãos sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade ou quaisquer
outras formas de discriminação, também se estende a numerosos e relevantes aspectos em
alguns dos seus itens relacionados à dignidade da pessoa humana, a saúde, assistência social,
educação, família, criança e ao adolescente, e outros.
Já no artigo 1º, inciso III, a Constituição de 1988 declara constituir-se Estado
Democrático de Direito, tendo como fundamento a dignidade da pessoa humana, que é um valor
supremo que agrega em torno de si a unanimidade dos demais direitos e garantias fundamentais
do homem. Daí envolver entre os vários direitos relacionados ao homem também o da educação,
como um direito social.
No artigo 5º, enumera entre vários direitos individuais e coletivos, que garantem a
convivência digna livre e igualitária de qualquer indivíduo. O direito a igualdade está presente
de forma explícita, logo no caput e no inciso I, se apresentando como norteadores dos direitos
da pessoa humana. Isto porque a igualdade faz parte dos elementos essenciais e invioláveis, que
serve de diretriz interpretativa para as demais normas constitucionais.
 46

2.4.1 Destinatários da educação especial

A Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001, que institui Diretrizes

Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, considera no artigo 5º como pessoas
com necessidades educacionais especiais, as seguintes crianças:

Art. 5º - Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que,

durante o processo educacional, apresentarem:
I – dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares,
compreendidas em dois grupos:
a) Aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
b) Aquela relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;
II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos,
demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;
III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a
dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.

O documento de Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva, entregue ao Ministro da Educação em 07 de janeiro de 2008, define como
sendo público alvo da educação especial, os alunos com deficiência, transtornos globais de
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
São considerados alunos com deficiência àqueles que têm impedimentos de longo
prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em interação com diversas
barreiras podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade.
Por natureza física, considera-se a alteração completa ou parcial de um ou mais
segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-
se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia,
triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro,
paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as
deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções.
De natureza mental, são as deficiências relacionadas ao funcionamento intelectual
significativamente inferior à média, com manifestação antes dos dezoito anos. As situações
mais frequentes, dentre as várias existentes, são os portadores de síndrome de Down – não é
doença é consequência de um acidente genético, uma alteração do número de cromossomos,
geralmente apresentam um desenvolvimento intelectual mais lento que as pessoas comuns – e
a paralisia cerebral, que é uma doença muito grave, pois leva à inabilidade, dificuldade ou o
 47

descontrole de músculos e de certos movimentos do corpo, mas dependendo do se grau de

complexidade, a criança pode ter seus efeitos minimizados.
De natureza sensorial, diz respeito aos deficientes visuais, deficientes auditivos ou
deficiências múltiplas. Sendo o deficiente visual, aquele que apresenta acuidade visual igual ou
menor que 20/200 no melhor olho, após a melhor correção, ou campo visual inferior a 20º
(tabela de snellen), ou ocorrência simultânea de ambas as situações. Para os fins do Decreto
5.626/05, considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage
com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo
uso da Língua Brasileira de Sinais - Libras.
Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam
alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de
interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com
autismo e psicose infantil. O autismo é caracterizado tanto pela limitação do desenvolvimento
afetivo/social como pelo isolamento, na maior parte dos casos há atraso no desenvolvimento
intelectual, aquisição da fala e outras habilidades.
Alunos com altas habilidades/superdotação são os que demonstram potencial
elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica,
liderança, psicomotricidade e artes. Também apresentam elevada criatividade, grande
envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse.

2.4.2 Diagnóstico da educação especial no Brasil

No que se refere às políticas pertinentes à educação inclusiva, significativos

avanços podem ser constatados. Um número cada vez maior de crianças com necessidades
educacionais especiais está sendo matriculadas nas classes regulares. Segundo informações
obtidas através do site do MEC.
Com a atualização dos conceitos e terminologias, foram efetivadas mudanças no
Censo Escolar realizado pelo MEC/INEP, passando a coletar dados sobre a série ou ciclo
escolar dos alunos atendidos pela educação especial, possibilitando, a partir destas informações
que registraram a progressão escolar, a criação de novos indicadores acerca da qualidade da
educação.
 48

As políticas de ensino inclusivo na escola esbarram em obstáculos de ordem

estrutural, material, educacional e atitudinal. Dessa forma, o que era para agregar valor e trazer
benefícios pode, inversamente, produzir mal-estar, visto que tais políticas nem sempre estão
acompanhadas de todo o aparato necessário para acolher seus alunos e dar apoio e capacitação
a equipe dos profissionais que comporão o quadro da educação especial, sendo isso um grande
empecilho ao progresso para a educação globalizada e inclusiva (RAIÇA et al, 2008, p.20).

2.4.3 Educação inclusiva no ordenamento jurídico brasileiro

O campo dos direitos atinentes à educação especial é amplo, porém convém aqui
destacar as legislações brasileiras relacionadas à aplicação desses direitos no sentido de garanti-
los e promover equiparação de oportunidades.
Ao estar declarado na Constituição Federal o direito a educação, passa essa a estar
resguardada por um direito público fundamental, pois todos os campos do conhecimento
jurídico, sem exceção, sentem a pujança da força da Constituição e a intensidade de suas
normas. Este direito concernente a educação de uma maneira geral encontra-se resguardado nos
termos do artigo 205: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
A educação é o caminho para que o homem possa evoluir, portanto, para que seja
efetivado torna-se indispensável à existência de uma escola com acesso ampliado a todos a
partir do empenho do poder público em promover uma prestação educacional de qualidade,
colocando-a ao dispor de quem quer que seja.
O presente artigo visa o pleno desenvolvimento do indivíduo de forma a capacitar-
lhe para o exercício da cidadania onde a palavra “educação” foi empregada como processo
formal, regular ou escolar, oficializando a escola como instituição principal do processo de
aprendizagem.
O artigo 206 define como será ministrado o ensino e atendendo a qual princípio. No
inciso I desse mesmo artigo determina a igualdade de condições para o acesso e permanência
na escola. De maneira clara, define este inciso que seria violação ao princípio da isonomia
proibir, direta ou indiretamente, o livre acesso à escola. Mesmo já contendo o enunciado de
forma genérica no artigo 5º, caput, dessa mesma Carta, não se contentando o constituinte,
explicitando, in verbis, a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola.
 49

Já o artigo 208, III, estabelece “O dever do Estado com a educação será efetivado
mediante a garantia de: inciso III atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. Determinando de maneira específica
e inédita em uma Constituição brasileira a responsabilidade do Estado, referente aos portadores
de deficiência.
No artigo supracitado no § 1º dispõe “O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é
direito público subjetivo”. O que equivale reconhecer que é plenamente eficaz e de
aplicabilidade imediata, isto é, não exige regulamentação. Se não for prestado de forma
espontânea, pode ser exigido judicialmente. Já no § 2º diz “O não oferecimento do ensino
obrigatório pelo Poder público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade
competente”. Assim, explicitando que o inadimplemento do dever de oferecer ensino
fundamental importará em consequências jurídicas.
A presença da educação na Constituição Federal ultrapassa a presente Seção I,
dispersando-se ao longo do articulado constitucional, encontrando-se em outros dispositivos
que tocam diretamente o assunto. Todavia, no mesmo Título VIII que trata da Ordem Social,
porém em capítulo diverso ao da educação, ou seja, Capítulo VII que trata da Família, da
Criança, do Adolescente e do Idoso no art. 227 diz:

É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente,

com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer,
à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência
familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência,
discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.

Mais uma vez a Constituição qualifica a educação como um dos direitos

fundamentais da pessoa e dever do Estado e da família, devendo ser promovida e incentivada
com a ajuda da coletividade, com vistas ao exercício pleno da cidadania. Podendo, quando
houver necessidade acionar o Ministério público, pois este tem legitimidade para fiscalizar e
propor medidas judiciais destinadas a proteger os direitos da criança e do adolescente, inclusive
no que pertinente ao ensino obrigatório e, assim agindo, atua em defesa dos menores e não
contra eles.
A problemática que envolve o público infanto-juvenil, outrora situado à margem do
processo de integração social, em todos os âmbitos que refere ao seu desenvolvimento e
proteção, é reconhecido e em decorrência de tal fato, dois anos após a promulgação da
Constituição Federal, em 13 de julho de 1990 entra em vigor a Lei nº 8.069, dispõe sobre o
 50

Estatuto da Criança e do adolescente (ECA). Na qual irá tratar dos diversos assuntos pertinentes
aos direitos relacionados a esta faixa etária.
Esse Estatuto é significativo, uma vez que reafirma e considera crianças e
adolescentes como pessoas em desenvolvimento e sujeitos de direitos, independente de sua
condição física e social, sendo que a lei deverá respeitar essa condição peculiar, característica
singular desse sujeito, que, até então, tinha direitos, mas mitigados pelo caráter assistencialista.
Nessa perspectiva, crianças e adolescentes são os protagonistas de seus próprios direitos.
O Estatuto da Criança e do Adolescente, em seus dispositivos segue o preceito da
Constituição Federal, que após sua promulgação, passa a tratar as crianças e os adolescentes
com status de prioridade absoluta, referente à proteção, assistência, atendimento e políticas
públicas. O artigo 3º do ECA, afirma que:

A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa

humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata essa Lei, assegurando-se-lhes,
por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar
o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de
liberdade e dignidade.

Estabelece no artigo 4º do ECA, o compromisso de todos em relação aos direitos e

garantias fundamentais, concernentes a criança e ao adolescente, portador ou não de
necessidades especiais:

É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público

assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde,
à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à
dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência comunitária.
Parágrafo Único – A garantia de prioridade compreende:
a) primazia de receber proteção e socorro em quaisquer circunstâncias;
b) precedência de atendimento nos serviços públicos ou de relevância pública;
c) preferência na formulação e na execução das políticas sociais públicas.

Traz em sua totalidade, alguns artigos voltados especialmente às necessidades

especiais. O art. 11 em seu parágrafo 1º diz:

É assegurado atendimento integral à saúde da criança e do adolescente, por intermédio

do Sistema Único de Saúde, garantido o acesso universal e igualitário às ações e
serviços para promoção, proteção e recuperação da saúde.
§ 1º A criança e o adolescente portadores de deficiência receberão atendimento
especializado.
§ 2º Incumbe ao poder público fornecer gratuitamente àqueles que necessitarem os
medicamentos, próteses e outros recursos relativos ao tratamento, habilitação ou
reabilitação.
 51

O ECA transcreve – tal qual a Constituição Federal em seu artigo 208, referente a
educação e a responsabilidade do Estado – no capítulo IV, art. 54, III, “É dever do Estado
assegurar à criança e ao adolescente: III - atendimento educacional especializado aos portadores
de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. Outro ponto que merece atenção
também se encontra no art. 57: “O poder público estimulará pesquisas, experiências e novas
propostas relativas a calendário, seriação, currículo, metodologia, didática e avaliação, com
vistas à inserção de crianças e adolescentes excluídos do ensino fundamental obrigatório”.
Tais artigos do Estatuto da Criança e do Adolescente contribuem no sentido de
garantir o acesso das crianças com necessidades educacionais especiais a escola como forma
de exercer cidadania, visando ainda à liberdade e igualdade, valores inerentes a dignidade da
pessoa humana. Na verdade, quando o Estatuto assegura o direito à educação está
regulamentando a necessidade de oferecer uma educação escolar de forma digna, o que os
levará a ter uma convivência sadia e equilibrada na comunidade.
Completando as bases jurídicas da educação no ordenamento jurídico brasileiro, é
preciso destacar aquelas leis que fluem da Constituição, dentre elas a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, editada em 20 de dezembro de 1996, sob o nº 9.394, essa lei declara os
princípios e os procedimentos reguladores, organizacionais e estruturais da educação no país.
Bem como estabelece diretrizes norteadoras a uma educação nacional de qualidade. Traz no
seu conteúdo um capítulo destinado exclusivamente à educação especial.
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional veio subsidiar uma ação
educativa compromissada com a formação de cidadãos, mostrando que a Educação Especial é
parte integrada da Educação Geral, adotando o princípio da inclusão. A LDB/96 regulamenta
pontos do Capítulo III, Seção I, sobre a educação da Constituição Federal, ocupando-se da
educação escolar, embora apresente uma visão ampliada de educação.
Inicialmente, no art. 58 define a educação especial como modalidade extensora da
educação regular, ressaltando que caso haja necessidade serão prestados serviços de apoio
especializado.

Art. 58º. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de
educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos portadores de necessidades especiais.
§ 1º. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular,
para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for
possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º. A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa
etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
 52

Esta tem sido uma proposta apresentada pela legislação brasileira, tendo em vista
estar inserida em uma sociedade globalizada, sendo assim preciso dotar os sujeitos sociais de
competências e de habilidades para a participação na vida social, econômica e cultural, a fim
de não ensejar novas formas de divisão social e consequentemente de exclusão.
O artigo 59 do mesmo instituto expõe condições que precisam ser levadas em conta
no sistema de ensino às crianças e adolescentes com necessidades especiais junto à escola
regular.

Art. 59º. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades

especiais:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para
atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para
a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para
concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para
a integração desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em
sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de
inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins,
bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística,
intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis
para o respectivo nível do ensino regular.

Diante do artigo exposto, percebe-se a necessidade de uma adequação da escola, do

ensino e dos profissionais para os educandos com necessidades especiais estarem se inserindo
no meio educacional. Esse processo que propõe mudanças no meio educacional tem sido
denominado de inclusão.
Por ocasião do apoio técnico e financeiro, o art. 60 da LDB, dispõe que os órgãos
normativos serão responsáveis pela caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos
que também prestam serviços a esse grupo social.

Art. 60º. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de

caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com
atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo
Poder Público.
Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação
do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública
regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.
 53

Porém, cabe salientar que é recomendado que eles sejam incluídos,

preferencialmente, na rede regular de ensino como maneira de maximizar a inclusão de uma
forma justa e digna através da escola. Buscando superar a ideia de lugares reservados.
Destacam-se ainda outros dispositivos legais, que têm sido preocupação
governamental e definem aspectos relativos à integração social e acessibilidade tanto aos
recursos físicos como tecnológicos, e também outros que dispõe sobre o combate a
discriminação.
O Decreto nº 3.298 do ano de 1999, regulamenta a Lei nº 7.853, promulgada aos 24
dias do mês de outubro de 1989, que dispõe sobre a Política Nacional para Integração da Pessoa
Portadora de Deficiência, bem como as penalidades aplicadas aos crimes cometidos por
discriminação.

Art. 8º Constitui crime punível com reclusão de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa:
I - recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a
inscrição de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público
ou privado, por motivos derivados da deficiência que porta.

O Decreto 5.626 de 22 de Dezembro de 2005 regulamenta a Lei 10.436/02

(Linguagem Brasileira de Libras) e o art. 18 da Lei 10.098/00 (Acessibilidade nos Sistema de
Comunicação e Sinalização), de modo a tratar dos direitos inerentes às pessoas surdas. No artigo
3º inclui a Libras como disciplina curricular obrigatória no curso de formações dos professores
para o exercício do magistério, e em seu art. 4º garante o atendimento às necessidades
educacionais especiais de alunos surdos, desde a educação infantil, nas salas de aula e, também,
em salas de recursos, em turno contrário ao da escolarização. As instituições privadas e as
públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal devem estar
imbuídas na implementação das medidas referidas como meio de assegurar aos alunos surdos
ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação.
O Decreto nº 6. 094 de 24 de abril de 2007 dispõe sobre a implementação do Plano
de Metas Compromisso Todos pela Educação pela União Federal, em regime de colaboração
com Municípios, Distrito Federal e Estados, e a participação das famílias e da comunidade,
mediante programas e ações de assistência técnica e financeira, visando a mobilização social
pela melhoria da qualidade da educação básica. Trata das pessoas com deficiência em seu art.
2º, IX, de modo a garantir o acesso e permanência das pessoas com necessidades educacionais
especiais nas classes comuns do ensino regular, fortalecendo a inclusão educacional nas escolas
públicas.
 54

Diante das legislações apresentadas, fica a responsabilidade e o compromisso de

todos – governo, pais e sociedade em geral – em garantir e assegurar a educação aos alunos
com necessidades educativas especiais. Pois o inadimplemento de tais obrigações incorre aos
pais/responsáveis que deixam seus filhos dessa idade sem a escolaridade obrigatória, às penas
do artigo 246 do Código Penal, que trata do crime de abandono intelectual. Tal qual descreve o
artigo “Deixar, sem justa causa, de prover à instrução primária de filho em idade escolar: Pena
– Detenção, de 15 (quinze) dias a 1 (um) mês, ou multa”.
É possível até que os dirigentes de instituições que incentivam e não tomem
providências em relação a essa situação, possam incorrer nas mesmas penas (art. 29, CP).
Dispõe o artigo: “Quem, de qualquer modo, concorre para o crime incide nas penas a este
cominadas, na medida de sua culpabilidade”. O mesmo pode ocorrer se a instituição
simplesmente acolhe uma criança com deficiência recusada por uma escola comum, e se
silenciar a respeito, não denunciando a situação (esta recusa também é crime, art. 8º, Lei
7.853/89).

3 METODOLOGIA PROPOSTA

O Presente trabalho é um estudo documental por meio na análise de documentos oficiais

do estado do Tocantins, da Secretaria de Educação Estadual, bem como do Projeto Político
Pedagógico - PPP das escolas da rede estadual da cidade de Augustinópolis -TO.
Foi realizada uma análise fundamentada do Censo Escolar 2019 e 2020, apoiada na coleta
de dados do Sistema de Gerenciamento Escolar -SGE das escolas da rede pública estadual de
Augustinópolis – TO. No mesmo escopo analisou-se os dados divulgados em site oficial do
Ministério da Educação e Cultura – MEC.
Ainda para a construção dos dados foi realizado um estudo com base nas Cartilhas do
Ministério da Educação e Cultura – MEC, lançadas desde a década de 90 acerca do tema que
classificam e dão instruções de como devem acontecer a educação escolar especial e inclusiva
dentro das escolas regulares e especiais em todo o território nacional com fundamento na
Constituição Federativa do Brasil de 1988.
A coleta de dados deu-se por pesquisas diretamente no sites oficiais do Governo Federal
bem como nos sites oficiais da Secretaria de Educação do Estado do Tocantins, como também
por meio de solicitação de dados diretamente a cada escola que compõem a rede pública
 55

estadual na cidade de Augustinópolis – TO. No mesmo sentido foi realizada uma consulta por
meio de formulário diretamente na Regional de Ensino de Araguatins – DREA para o setor de
supervisão educacional que coordena todas as escolas da região do Bico do Papagaio.

3,1 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO.

O projeto político pedagógico de uma escola é um dos documento mais importantes, é

a sua identidade, é construído de forma coletiva com a participação de todos os atores
pertinentes ao processo educacional, além da participação de professores e da equipe da gestão
ele também tem a participação da comunidade, dos alunos e de todos aqueles que participam
ativamente da educação.
O PPP, Projeto Político Pedagógico é um documento democrático e político onde se
promove uma ação com objetivo específico para combater problemas existentes ou superar
dificuldades. Não sendo um objeto pronto ele está em constante transformação, pode ser
modificado ao longo do ano de acordo com as necessidades da escola e seus objetivos.
É um documento palpável e de grande valia para o processo educacional, assim ele
repercute tanto as ideias concretas como também determina o espaço de formação, ele é espaço
de formação para cidadãos mais conscientes. Nesta direção Gadotti e Barcelo (1993, p. 37)
afirmam que.
É preciso dar muita atenção à forma como conduzi-lo. O processo essencial é a
participação de todos os envolvidos no e com o trabalho escolar, em igualdade, na
condição de parceiros interagindo desde a decisão, passando pela operacionalização
até a avaliação do que se propõe, realiza e aprende.

Dentro das ações previstas no PPP a escola pode vislumbrar objetivos a qual ela quer chegar
como por exemplo transformações concretas em processos inclusivos para alunos com
deficiência e sem deficiência.
A elaboração participativa do projeto político-pedagógico é uma oportunidade ímpar
de a comunidade definir em conjunto a Escola que deseja construir, avaliar a distância
que se encontra do horizonte almejado e definir os passos a serem dados para diminuir
esta distância. (VASCONCELLOS, 2006, p.27)

Desta forma sendo esse uma forma de combater as exclusões propiciando cada vez mais
ações ativas dentro da política educacional com intuito do fomenta ações de inclusão.
 56

3.2 CENSO ESCOLAR

O censo escolar é o principal instrumento de coleta de informações da educação básica

e a mais importante pesquisa estatística educacional brasileira. é coordenado pelo Inep
e realizado em regime de colaboração entre as secretarias estaduais e municipais de
educação e com a participação de todas as escolas públicas e privadas do país. a
pesquisa estatística abrange as diferentes etapas e modalidades da educação básica e
profissional (INEP, 2020)

Censo escolar é publicado todos os anos com base nas matrículas do ano anterior, onde
possui a quantidade de alunos matriculados, sexo, idade, série, idade por série, por estado região
possui a quantidade por dispor série idade distorção possui também dados informativos
específicos.
O censo faz um levantamento nacional que abrange todos os estados todas as escolas. É
um preenchimento obrigatório, criterioso e com o prazo de encerramento, que vai desde Ensino
regular (educação infantil, ensino fundamental e médio); Educação especial – modalidade
substitutiva; Educação de Jovens e Adultos (EJA); Educação profissional (cursos técnicos e
cursos de formação inicial continuada ou qualificação profissional). (INEP, 2020)

3.3 SISTEMA DE GERENCIAMENTO ESCOLAR – SGE

O Sistema de Gerenciamento Escolar disponibiliza informações estatísticas referentes às

escolas, alunos e professores da rede estadual de Educação. Nele ficam dados como: quantidade
de aluno, idade, série, Número de matrículas de alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento ou altas habilidades em classes comuns ou especiais exclusivas segundo a
etapa de ensino. Além dessas informações ele mantém um registro de todos os anos anteriores.

4. TRATAMENTO DOS DADOS

Foi enviado para as cinco escolas da Rede Estadual de Ensino de Augustinópolis - TO um

formulário solicitando os dados dos documentos: SGE – Sistema de Gerenciamento Escolar do
Estado do Tocantins; Dados do Censo Escolar 2019 e 2020; Dados do PPP – Projeto Político
Pedagógico 2020. O mesmo formulário foi enviado para a Diretoria de Ensino Regional – DRE
 57

Araguatins aos cuidados da supervisora que atende as escolas no que tange à educação especial
e/ou inclusiva.
Segue abaixo os dados solicitados e as respostas encaminhadas:
01. Número de matrículas de alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento ou altas habilidades em classes comuns ou especiais exclusivas
segundo a etapa de ensino no ano de 2020 – dados por série turma.

Alunos com deficiência, transtornos globais do

desenvolvimento ou altas habilidades em classes comuns
ou especiais exclusivas segundo a etapa de ensino no ano
de 2020 – dados por escola.
60
50
40
30
20
10
0
CCMVS CPMULS EEFD EESG CCGTIAS

Alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades em classes

comuns ou especiais exclusivas segundo a etapa de ensino no ano de 2020 – dados por escola.

Gráfico 1: Quantidade de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas

habilidades em classes comuns ou especiais exclusivas matriculados por escola no ano de 2020.
Fonte: Pesquisa documental (2020).

Ao todo são 87 alunos regulamente matriculados e frequentes nas escolas da

rede pública estadual da cidade de Augustinópolis – TO. Os dados são da Regional de
Ensino de Araguatins, informados por meio da assessoria de Educação especial.
Os dados apresentados corroboram na perspectiva de crescimento do número de
matricula e permanência de alunos com deficiência em salas comuns, tento em vista
que na cidade de Augustinópolis - TO, conforme informado pela própria Regional de
Ensino, não é ofertado a modalidade de Educação Especial, apenas inclusão dos alunos
em salas comuns.
Assim, todos os 87 alunos estão regularmente matriculados e frequentam salas
de aulas comuns, não especial, da educação básica primeira fase (1º ano à 5º ano),
segunda fase ( 6º ano ao 9º ano) e também Ensino Médio.
Os dados do Censo Escolar 2019 indicam aumento significativo de 20015 a
2019, onde o úmero de matrículas de alunos com deficiência, transtornos globais do
 58

desenvolvimento ou altas habilidades por dependência administrativa em classes

comuns e em classes especiais exclusivas ‐ era em 2015 de 2.308 matriculas sendo em
2019 registrado pelo próprio Censo Escolar o número de 5. 697 mátriculas.

02. Quais os tipos de deficiências, transtornos globais do desenvolvimento ou altas

habilidades atendidas pela unidade de ensino: (ex. Deficiências físicas, espectro do
autismo etc.)

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
18

16

14

12

10

0
CEMVS CPMULS EEFD EESG CCGTIA

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Gráfico 2: Deficiência intelectual.

Fonte: Pesquisa documental (2020).

O conceito de deficiência intelectual pode ser construído a partir da análise do

quadro de inteligência e conjuntos de habilidades que ficam abaixo da média, tais faltas de
habilidade podem ser notada na primeira infância no desenvolvimento da criança. A função
intelectual pode ser analisada, avaliada por meio de testes, o quadro clínico é crônico pode
durar anos ou a vida inteira e para tal o diagnóstico é necessário a avaliação de um médico.
Entre as características do diagnóstico vai perceber que a sua principal dificuldade as é
de raciocínio compreensão as habilidades cotidianas.

O aluno com deficiência mental tem dificuldade de construir conhecimento como os

demais e de demonstrar a sua capacidade cognitiva, principalmente nas escolas que
mantêm um modelo conservador de atuação e uma gestão autoritária e centralizadora.
Essas escolas apenas acentuam a deficiência e, em consequência, aumentam a
inibição, reforçam os sintomas existentes e agravam as dificuldades do aluno com
 59

deficiência mental. Tal situação ilustra o que a definição da Organização Mundial de

Saúde - OMS de 2001 e a Convenção da Guatemala acusam como agravante da
situação de deficiência.(MEC,2004)

DEFICIÊNCIA AUDITIVA
1,2

0,8

0,6

0,4

0,2

0
CEMVS CPMULS EEFD EESG CCGTIAS

DEFICIÊNCIA AUDITIVA

Gráfico 3: Deficiência auditiva.

Fonte: Pesquisa documental (2020).

Faz se necessário proceder uma diferenciação entre deficiente auditivo e o surdo. O que
possui perda profunda que não possui nenhum tipo de escuta se não escutam nada são
pessoas surdas. Já as pessoas que possuem perda auditiva leve, moderada ou que possui
ainda parte da audição são consideradas pessoas com deficiência auditiva.
 60

DEFICIÊNCIA FÍSICA
4,5

3,5

2,5

1,5

0,5

0
CEMVS CPMULS EEFD EESG EEGTIA

DEFICIÊNCIA FÍSICA

Gráfico 4: Deficiência física.

Fonte: Pesquisa documental (2020).

A deficiência física pode ser percebida como “diferentes condições motoras que
cometem as pessoas comprometendo a mobilidade, a coordenação motora geral da fala, em
consequência de lesões neurológicas neuromusculares, ortopédicas ou má formações
congênitas ou adquiridas” (MEC,2004)
Os principais tipos de deficiência física, segundo o Decreto nº 3.298 de 20 de
dezembro de 1999, são: paraplegia, perda total das funções motoras dos membros
inferiores; tetraplegias, perda total da função motora dos quatro membros e
hemiplegia, perda total das funções motoras de um hemisfério do corpo. Ainda são
consideradas as amputações, os casos de paralisia cerebral e as ostomias (aberturas
abdominais para uso de sondas).

As crianças com deficiência física, podem além das limitações físicas perceptíveis ter
dificuldades na vida escolar para escrever, de acordo com o comprometimento da coordenação
motora. Seu aprendizado é um pouco mais lento, por isso a grande maioria precisam de
acompanhamento regularmente dentro das instituições de ensino bem como acompanhamento
feito pela família .
As modificações nas estruturas físicas, para melhor atender esses alunos, são de suma
importância, pois podem trazer ao aluno uma independência e confiança dentro do ambiente
escolar, onde com autonomia ele pode realizar as suas atividades.
As escolas ao longo dos anos tem cada vez mais modificado, melhorando as suas
estruturas físicas para atender alunos com deficiência físicas, bem como adaptando não somente
as estruturas físicas mas como a capacitação de profissionais para fazer o devido atendimento
desses alunos.
 61

BAIXA VISÃO
25

20

15

10

0
CEMVS CPMULS EEFD EESG EEGTIA

BAIXA VISÃO

Gráfico 5: Baixa visão

Fonte: Pesquisa documental (2020).

É indispensável fazer uma diferenciação entre a cegueira total e a baixa visão, onde na
cegueira total simplesmente amaurose se pressupõem que é uma completa perda da visão
ou seja a visão é nula, nem a percepção luminosa está presente. Já na baixa visão tem por
característica uma limitação da capacidade visual logo a pessoa embora que mesmo de
maneira limitada seja capaz de no campo de visão perceber luminosidades. A baixa visão
também é uma condição intermedia diária entre a cegueira e a possibilidade de enxergar
completamente.
Em materiais e documentos oficiais do Ministério da educação em Cultura assim como
as demais especialidades, possui uma cartilha informativa sobre a baixa visão e a cegueira:

A definição de baixa visão (ambliopia, visão subnormal ou visão residual) é complexa

devido à variedade e à intensidade de comprometimentos das funções visuais. Essas
funções englobam desde a simples percepção de luz até a redução da acuidade e do
campo visual que interferem ou limitam a execução de tarefas e o desempenho geral.
Em muitos casos, observa-se o nistagmo, movimento rápido e involuntário dos olhos,
que causa uma redução da acuidade visual e fadiga durante a leitura. É o que se
verifica, por exemplo, no albinismo, falta de pigmentação congênita que afeta os olhos
e limita a capacidade visual. Uma pessoa com baixa visão apresenta grande oscilação
de sua condição visual de acordo com o seu estado emocional, as circunstâncias e a
posição em que se encontra, dependendo das condições de iluminação natural ou
artificial. (MEC, 2001)
 62

Muitos alunos com baixa visão conseguem frequentar uma escola regularmente a
depender do nível da baixa visão. Já os alunos com cegueira total exigem equipamentos para
que consigam acompanhar as aulas de forma adequada, como é o exemplo da máquina
datilográfica em braile, livros em braile sinalizadores no chão, corrimãos e uma atenção
redobradas.
O ambiente escolar propicia além do conhecimento científico a capacidade de produzir
no aluno com baixa visão e cegueira total a auto estima necessária para viver em sociedade fora
dos muros da escola com mais segurança e autonomia. Permitindo a esse aluno realizar
atividades simples do dia-a-dia que podem ser simulada nas atividades escolares nas
brincadeiras com os colegas, na realização de atividades dentro da escola ou mesmo na
alimentação.
O convívio com crianças sem deficiência também possibilitam ao aluno com deficiência
de baixa visão ou cegueira total a capacidade de se relacionar de forma segura.

DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
2,5

1,5

0,5

0
CEMVS CPMULS EEFD EESG EEGTIA

DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

Gráfico 6: Deficiência múltipla.

Fonte: Pesquisa documental (2020).

A cartilha disponibilizada pelo Ministério da Educação e Cultura é o melhor aporte para

que assim se tenha uma melhor classificação sobre as Deficiências Múltiplas, além da
classificação a referida apostilha traz as políticas públicas aplicadas, bem como o tratamento
adequando:
O termo deficiência múltipla tem sido utilizado, com frequência, para caracterizar o
conjunto de duas ou mais deficiências associadas, de ordem física, sensorial, mental,
emocional ou de comportamento social. No entanto, não é o somatório dessas
 63

alterações que caracterizam a múltipla deficiência, mas sim o nível de

desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de comunicação, interação social e de
aprendizagem que determinam as necessidades educacionais dessas pessoas.

O desempenho e as competências dessas crianças são heterogêneos e variáveis.

Alunos, com níveis funcionais básicos e possibilidades de adaptação ao meio podem
e devem ser educados em classe comum, mediante a necessária adaptação e
suplementação curricular.

Outros, entretanto, com mais dificuldades, poderão necessitar de processos especiais

de ensino, apoios intensos, contínuos e currículo alternativo que correspondam às suas
necessidades na classe comum. (MEC, 2001)

Dentro do que preconiza a Cartilha acima mencionada, as crianças com deficiências

múltiplas não devem ter negadas o seu direito de matrícula, mesmo em virtude da gravidade
e nível de sua deficiência, onde o convívio com demais crianças em ambiente escolar
favorece em inúmeros sentidos o seu desenvolvimento.
A abordagem pedagógica para as crianças com deficiência múltipla na educação
infantil enfatiza o direito de ser criança, poder brincar e viver experiências
significativas de forma lúdica e informal. Assegura ainda o direito de ir à escola,
aprender e construir o conhecimento de forma adequada e mais sistematizada, em
companhia de outras crianças em sua comunidade.

Mesmo que essas crianças não consigam desenvolver os saberes técnicos e cientifico
é garantido a elas o direito de frequentar a escola e por meio dessa interação com demais atores
do processo educacional se desenvolver de forma mais ampla significativa.

SURDEZ
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
CEMVS CPMULS EEFD EESG EEGTIA

SURDEZ

Gráfico 7: Surdez
Fonte: Pesquisa documental (2020).
 64

O Ministério da Educação e Cultura em seu site oficial disponibiliza uma cartilha que
especifica a Surdez. Nela estão todos os aportes teóricos, bem como a classificação e como
deve ser o diagnóstico.
A surdez consiste na perda maior ou menor da percepção normal dos sons. Verifica-
se a existência de vários tipos de pessoas com surdez, de acordo com os diferentes
graus de perda da audição.
Sob o aspecto da interferência na aquisição da linguagem e da fala, o déficit auditivo
pode ser definido como perda média em decibéis, na zona conversacional (frequência
de 500 – 1000 – 2000 hertz) para o melhor ouvido.

Na mesma cartilha disponibilizada no site oficial do Ministério da Educação e Cultura

é possível observar todo o processo de identificação da surdez em crianças em idade escolar.
Desde ao nascer os alunos passam por exame com pediatras que identificam ao longo do
seu desenvolvimento, avaliando a sua capacidade de ouvir, conforme estabelecido pelas
diretrizes da própria cartilha e órgão de saúde.
Aos alunos que possui surdez deve ser ofertado a educação bilíngue por meio da Língua
Brasileira de Sinais – LIBRAS, o que ainda não é possível em todas as escolas da rede
pública estadual, onde se observa que apenas uma escola em toda a cidade proporciona uma
educação bilíngue que atenda aos alunos surdos.
Conforme noticiado pelos próprios sites das Secretarias oficiais no Estado do Tocantins
ao longo dos anos foram ofertados de forma gratuita cursos da Língua Brasileira de Sinais
para professores efetivos do estado bem como para alunos na forma de inclusão,
contemplado também o que preceitua a BNCC, LDB e PEE – TO.
 65

TRANSTORNO DO ESPETRO AUTISTA

6

0
CEMVS CPMULS EEFD EESG EEGTIA

TRANSTORNO DO ESPETRO AUTISTA

Gráfico 8: Transtorno do Espectro do Autista

Fonte: Pesquisa documental (2020).

Os dados oficiais da Organização Mundial da Saúde - ONU estima-se que 70 milhões

de pessoas no mundo vivam com essa condição, sendo 2 milhões delas no Brasil segundo último
levantamento pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC). Mas é necessário se evidenciar
que ao longo dos anos que se estuda o TEA, a classificação do autismo sofreu mudanças com
o intuído de melhor atender as pessoas que buscavam por tratamento e diagnósticos mais
seguros.
Hoje, o Transtorno do Espectro Autista, ou TEA, engloba uma série de níveis, leves,
moderados ou severos. O programa debate os caminhos para crianças e jovens autistas terem
assegurado seu direito à aprendizagem.
Na a página oficial da Secretaria da Cidadania e Justiça do Governo do Tocantins, de
domínio público, é apresentado uma caracterização da pessoa com TEA, as mesmas
informações estão de acordo a características de órgãos mundiais bem como do Ministério da
Educação e Cultura (MEC):
O Transtorno de Espectro Autista (TEA) é caracterizado por padrões de
comportamento repetitivos e por comprometimento no comportamento social, na
comunicação e na linguagem. Pessoas com esse transtorno podem apresentar distúrbio
do neurodesenvolvimento, por isso geralmente têm dificuldades nas relações afetivas
e sociais, além de outras condições que comprometem a saúde do autista como:
epilepsia, depressão, ansiedade, déficit de atenção e hiperatividade. Com isso, estão
mais suscetíveis à contaminação por vírus e bactérias por estarem no grupo de risco e
apresentarem imunidade baixa devido a restrições alimentares.

Não há exames específicos para se fazer o diagnóstico, logo é preciso passar por uma
avaliação com uma equipe de médicos e observar a existência de alguns
 66

comportamentos e sinais específicos ao espectro que as crianças podem apresentar

logo cedo, logo nos dois primeiros anos de idade.

Segundo os dados Censo Escolar, que são divulgado anualmente pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, em relação aos alunos com transtorno do
espectro autista (TEA) que estão devidamente matriculados em classes comuns no Brasil teve
um significativo aumento, onde se verifica o processo de inclusão efetiva.
O aluno com TEA precisa de ações ativas dentro do ambiente escolar para que consiga de
falto se incluir de forma digna. Como se evidência nos dados enviados pelas escolas existem
um número significativos de alunos com TEA matriculados e cursando, logo é necessário que
se mantenha as políticas ativas para que sejam ofertados não apenas as vagas, mas a
permanência deles alunos.

TRANSTORNO DESINTEGRATIVO DA INFÂNCIA (PSICOSE

INFANTIL)
1,2

0,8

0,6

0,4

0,2

0
CEMVS CPMULS EEFD EESG CEGTIA

TRANSTORNO DESINTEGRATIVO DA INFÂNCIA (PSICOSE INFANTIL)

Gráfico 9: Psicose Infantil

Fonte: Pesquisa documental (2020).

Também conhecido como Síndrome de Hellen, o Transtorno Desintegrativo da Infância

se apresentando ao longo dos anos no desenvolvimento da criança, a idade para que os
primeiros sintomas comecem a aparecer é a partir dos 2 anos de idade.
O Transtorno Desintegrativo da Infância é uma condição bem rara acomete em média
dois a cada cem mil crianças nascidas. Suas características são a perda da habilidade
linguística e sociais, sendo que essas perdas podem gerar no desenvolvimento da criança
um atraso, onde a criança que já desenvolveu frases e algum desenvolvimento motor, ou
 67

mesmo social ao longo dos anos antes de apresentar os primeiros sintomas podem regredir
substancialmente a sua capacidade.
Por ter os sintomas semelhante com os sintomas do Espetro do Autismo é conciso ter
cuidado no diagnóstico, são categorias diferentes embora façam parte da mesma condição
clínica que são os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento .
Os sintomas mais comuns do Transtorno Desintegrativo da infância são a capacidade de
compreender de escutar ou ler; capacidade de se expressar com as habilidades sociais; de
ir; de autocuidado; controle do intestino da bexiga e as habilidades motoras.
A respeito do diagnóstico é comumente identificado quando os pais começam a notar
diferenças no comportamento da criança. Após o diagnóstico o tratamento deve ser sempre
acompanhado, porém não possui cura, mas a medicação e o tratamento podem amenizar os
sintomas possibilitando um melhor desenvolvimento e capacidade de viver em sociedade
com os demais proporcionando qualidade de vida e de dignidade a criança em tratamento.

TRANSTORNO HIPERCINÉTICO DE CONDUTA

1,2

0,8

0,6

0,4

0,2

0
CEMVS CPMULS EEFD EESG CEGTIA

TRANSTORNO HIPERCINÉTICO DE CONDUTA

Gráfico 10: Transtorno Hipercinético de Conduta

Fonte: Pesquisa documental (2020).

O Transtorno Hipercinético de Conduta é o que nós conhecemos popularmente como

Transtornos de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). A primeira nomenclatura é o
que se usa agora de forma efetiva, porém a nomenclatura usual e mais conhecida ainda é o
TDAH, ela ainda é encontrada em muitos livros de diagnóstico, sendo o que se mais fala
de forma popular em meio às escolas, pais e alunos.
Alguns especialistas da área classificam o transtorno hipercinético como sendo esse
um subtipo do Transtorno de Atenção e Hiperatividade como ele possuindo características
 68

de sequelas mais graves. A nomenclatura porém não traz nenhuma diferença entre ambas
no sentido de identificar e tratar o aluno com transtorno hipercinético.
O Transtorno Hipercinético de Conduta é uma doença crônica, onde a família e escola
devem acompanhar o aluno por um tratamento longo e permanente durante toda a infância,
sua vida escolar e bem como na vida adulta.
Além das dificuldades de atenção, comum à essa doença, o aluno diagnosticado com
Transtorno Hipercinético de Conduta possui hiperatividade impulsividade. Geralmente os
sintomas são observados na primeira infância persistindo até a vida adulta. O tratamento é
sempre acompanhado de profissionais da área da saúde com uso continuo de medicação.
O Transtorno Hipercinético de Conduta além dos sintomas clínicos observados que
podem atrapalhar o seu desenvolvimento escolar, pode também trazer problemáticas em
seus relacionamentos interpessoais com dificuldades de relacionamento.
Para o correto diagnóstico é preciso que seja estipulado por um médico especialista na
área, bem como os profissionais da educação com especialistas, não requer exames
laboratoriais, são exames de cotidiano com os especialistas. A doença, porém, não tem cura
e o tratamento pode ajudar a amenizar os sintomas, propiciar uma qualidade de vida ao
aluno e a pessoa em desenvolvimento.
O Transtorno Hipercinético de Conduta pode ser identificado por todos que possam
fazer parte do círculo pessoal e social do aluno, como os pais e professores, sempre
observando os três princípios básicos: a desatenção, a hiperatividade e a impulsividade.

As crianças que possuem desatenção acabam por desenvolver dificuldades em realizar

tarefas escolares, é fácil de perder sua concentração, não costumam terminar suas
tarefas em casa destinada a elas, não gostam de participar de atividades propostas que
envolvam esforço mental, são desorganizadas perdendo seus pertences com
frequência. Se estão na frente da TV costumam não responder quando lhe dirigem a
palavra, parecendo estar sempre com a cabeça “no mundo da lua” (ARGOLLO, 2003,
p. 198).
A hiperatividade leva a criança a agitar as mãos ou os pés ou se remexer na cadeira, a
abandonar sua cadeira em sala de aula ou em outras situações na qual se espera que
permaneça sentado (“na sala de aula toda hora pede pra ir ao banheiro”), a correr ou
escalar em demasia, em situações nas quais isso é inapropriado (“enquanto esperava
para ser atendido, estava correndo nos corredores”), a ter dificuldades em brincar ou
se envolver silenciosamente em atividades de lazer (“é muito barulhento, quando
chega da escola parece que entrou em casa 10 meninos”) a estar frequentemente “a
mil”, ou “a todo vapor”, e falar demais (“me cansa de tanto falar”) (ARGOLLO, 2003,
p. 198-199).

O tratamento adequado pode contribuir para que esse aluno tem uma melhor qualidade
de vida no seu desenvolvimento social e psicomotor, bem como relacionamentos.
 69

ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
1
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
CEMVS CPMULS EEFD CCGTIA

ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO

Gráfico 11: Superdotação

Fonte: Pesquisa documental (2020).

Para que o aluno seja diagnosticado com altas habilidades no contexto da escola regular
pública é necessário que seja observado características essenciais . O diagnóstico é um
processo contínuo e deve ser observados todos os preceitos indicativos em documentos dos
órgãos oficiais.
Além do diagnóstico com especialistas de diversas áreas o trabalho pedagógico junto
ao aluno com altas habilidades na educação deve se manter permaneço aos seu processo de
desenvolvimento, além, é claro de observar também a legislação pertinente ao tema
Respeitando de forma individual e coletiva as características inerentes da personalidade do
aluno bem como seu desenvolvimento social físico e psicológico.
A terminologia “superdotado” é frequente para se referir à crianças que de alguma
forma se destaca de outras crianças que se encontram na mesma idade/série, verificando
que essas características ou destrezas especificas ou gerais são incomum dentro de seus
ambientes de convívios diários.
Assim o Ministério da Educação e Cultura (MEC), 2014, diretrizes para que alunos com
altas habilidades/superdotados possam ter um diagnóstico e acompanhamento em
conformidade com a segurança e respeito.

A Política Nacional de Educação Especial (1994) define como portadores de altas

habilidades / superdotados os educandos que apresentarem notável desempenho e
elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados:
capacidade intelectual geral; aptidão acadêmica especifica; pensamento criativo ou
 70

produtivo; capacidade de liderança; talento especial para artes e capacidade

psicomotora.

03. Quantidade de professores especialistas em educação especial/educação inclusiva ou

outra especialidade na área em estudo e suas respectivas especializações.

QUANTIDADE DE PROFESSORES ESPECIALISTAS EM

EDUCAÇÃO ESPECIAL E/OU INCLUSIVA
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
CEMVS CPMULS EEFD EESG CEGTIA

QUANTIDADE DE PROFESSORES ESPECIALISTAS EM EDUCAÇÃO ESPECIAL E/OU INCLUSIVA

Gráfico 12: Professor especialista

Fonte: Pesquisa documental (2020).

Nota se que a quantidade de professores especialista em atendimento nas escolas da rede

estadual em Augustinópolis ainda se encontra bem abaixo do que seria o essencial. Mesmo
com os mais diferentes incentivos. A Secretaria de Educação por meio de parcerias com
as Universidades anualmente oferecem vagas de especialização e extensão curricular para
professores efetivo da rede pública estadual. (SEDUC, 2020).
O professor ainda é uma as maiores transformações possíveis no ambiente escolar. As
formações continuadas, bem como o planejamento direcionado se tornam ferramentas
únicas para transformar a educação inclusiva em algo concreto e possível para milhares de
alunos.

04. Quantidade de salas de recursos multifuncionais, serviços especializados, e

equipamentos na unidade de ensino para atendimento especializado?
 71

SALAS DE RECURSOS
4,5

3,5

2,5

1,5

0,5

0
CEMVS CPMULS EEFD EESG CEGTIA

SALAS DE RECURSOS

Gráfico 13: Sala de Recurso

Fonte: Pesquisa documental (2020).

05. Quais as modificações feitas na estrutura física da unidade escolar nos últimos dois
anos com o intuito de promover a inclusão de alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento ou altas habilidades?

ESCOLA CCMVS: Alargamento de portas de banheiros; Rampas de acesso; Cartazes

informativos nas salas de aulas, sala de professores, corredores com o alfabeto em libras
ESCOLA CPMULA: Adaptação de banheiros; Rampas de acesso.
ESCOLA EEFD: Não informado.
ESCOLA EESG: Banheiros adaptados; Rampas de acesso; Bebedouro adaptado para
cadeirante.
ESCOLA CCGTIA: Adaptação de banheiros; Rampas de acesso.

A acessibilidade é um dos maiores desafios para a pessoa com deficiência, sendo que a
falta dela implica em dificuldades para a garantia do direito de ir e vir bem como o de
realizar ações com independência e autonomia.
Conforme Lei de Inclusão da Pessoa com Deficiência (nº 13.146/2015), acessibilidade
é a:
 72

possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, de

espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações, transportes, informação e
comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem como de outros serviços e
instalações abertos ao público, de uso público ou privados de uso coletivo, tanto na
zona urbana como na rural, por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida.

Deste modo, trazer a acessibilidade para a escola trata-se também de fazer com que a
escola consiga acolher crianças com algum tipo de deficiência, mirando o acesso e permanência
à educação e diminuindo o os conflitos causados por diferentes condições.

06. Quais ações foram incluídas no projeto político pedagógico (PPP) nos anos de 2019 e 2020
com o intuito de promover a inclusão de alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento ou altas habilidades?

ESCOLA CCMVS: A escola realizou um projeto com todas as disciplinas do componente

curricular obrigatório e os alunos escolhiam uma disciplina eletiva. Entre as diversas
disciplinas eletivas os alunos puderam escolher em realizar a eletiva: Inclusão: Falando
com as mãos. O projeto aconteceu com a parceria das disciplinas de Língua Portuguesa,
Libras e Arte. Objetivo da disciplina eletiva era ensinar aos alunos, com deficiência e sem
deficiência uma nova forma de comunicar através de Língua Brasileiras de Sinais
(LIBRAS). A disciplina aconteceu com várias atividades durante todo o ano letivo com
culminância no encerramento com apresentações de alunos com deficiência e alunos sem
deficiência.
ESCOLA CPMULA: Realizou a escuta de alunos e da família no meio de ligações telefone
em conversa com os professores especialistas e coordenadores a fim de identificar as
necessidades dos alunos para o desenvolvimento amplo e eficaz.
ESCOLA EEFD: Não informado
ESCOLA EESG: Realizou atividades em grupo possibilitando a interação de alunos com
deficiência e sem deficiência dentro do espaço escolar com auxílio dos professores.
ESCOLA CCGTIA: Agendou de atendimentos individualizados na sala de recurso com a
professora especialista promovendo atividades diversificadas.

A gestão escolar juntamente com a equipe pedagógica é responsável por pensar e fomentar
a execução de ações ativas no processo de inclusão. Cada escola de acordo com a sua realidade
observando seus pontos forte e francos e com base também na sua demanda de alunos pensam
em ações para o fazer do processo de inclusão acontecer.
 73

As escolas sendo um ambiente democrático e aberto para a contribuição de todos trazem a

família e os alunos para o fazer pedagógico. A escuta da família e de alunos é uma ferramenta
rica para que a escola se adeque às suas especificidades.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) situa que a escola deve partir das
habilidades e conhecimentos que vem do aluno para fazê-lo prosperar em sua educação, dessa
forma podemos entendemos que a apropriada democracia está intimamente ligada a
participação dos cidadãos na vida pública como fecundos de novos direitos, é conciso que a
educação se atente em prover as aptidões culturais que são determinadas pela sociedade.

07. Quais ações foram incluídas no projeto político pedagógico (PPP) nos anos de 2019 e 2020
com o intuito de promover a inclusão de alunos sem deficiência no processo da educação
inclusiva de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas
habilidades?

ESCOLA CCMVS: A ação informada na resposta anterior (ITEM 06) contempla também
o item 7 do questionário, pois além dos alunos com deficiência a ação promove uma
inclusão e interação com alunos sem deficiência e professores da escola .
ESCOLA CPMULA: A escola promoveu um sarau musical, onde alunos com deficiências
e alunos sem deficiências puderam de forma conjunta fazer apresentações musicais e
instrumentais com orientação dos professores e alunos tutores.
ESCOLA EEFD: Não informado
ESCOLA EESG: Foi promovido por meio de palestras de conscientização encontro com
os pais e alunos, palestras motivacionais e informativas. Realização de feiras de ciência
onde os grupos eram formados por alunos com deficiência e sem deficiência apresentando
suas maquetes e projetos aos demais alunos da escola.
ESCOLA CCGTIA: Nenhuma ação específica.

A educação inclusiva não tem foco apenas no aluno com deficiência é preciso incluir o
aluno sem deficiência, pois todos os alunos precisam passar pelo processo de inclusão. O
conviver de forma coletiva precisa ser trabalhada de forma que todo o grupo participe.
O trabalho pedagógico vai desde o respeito, bem como a empatia. A escola, em especial
o professor precisam trabalhar a interação entre os alunos, bem como voltar o seu olhar o olhar
pedagógico para o planejamento de atividades que promovam o equilíbrio entre ao alunos.
 74

08. Quais ações foram incluídas no projeto político pedagógico (PPP) nos anos de 2019 e
2020 durante o retorno das aulas não presenciais – PANDEMIA/COVID-19 - com o
intuito de promover a inclusão de alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento ou altas habilidades?

ESCOLA CCMVS: Atendimento por meio da plataforma Google Meet. Tradução

simultânea por meio do professor especialista para a Língua Brasileira de Sinais – Libras -
durante todas as aulas onlines para os alunos com deficiência e sem deficiência .
atendimento individualizado por meio da plataforma mente no contra turno para realização
de atividades .
ESCOLA CPMULA: Atendimento por meio da plataforma Google Meet . Contato via
telefone com família e alunos para os informes a respeito dos roteiros de estudos bem como
auxiliar na ré a responder as atividades propostas durante o período de pandemia .
ESCOLA EEFD: Não informado
ESCOLA EESG: Não foi realizado nenhuma ação.
ESCOLA CCGTIA: Não foi realizado nenhuma ação.

O processo de inclusão caminha sempre contra a exclusão. Durante o período de pandemia

os desafios para os alunos com deficiências se multiplicaram para que pudessem de alguma
forma acompanhar as novas didáticas pedagógicas.
O impacto do isolamento físico chegou até o impacto do isolamento intelectual e de
conhecimento. Se vislumbra uma tentativa de levar o atendimento educacional aos alunos com
deficiência no processo educacional. Assim preceitua SANTOS, 2020 “E as zonas de
invisibilidade poderão multiplicar-se em muitas outras regiões do mundo, e talvez mesmo aqui,
bem perto de cada um de nós. Talvez baste abrir a janela.”
Ficou por parte da escola pensar e colocar em prática ações efetivas que pudessem diminuir
os impactos terríveis do período pandêmico em alunos com deficiência. Algumas
conseguiram, outras ainda pensam em como continuar com os atendimentos respeitos os
protocolos de sanitários e também ofertar educação digna à todos.
Em entrevista à revista Norte américa TIMES em outubro de 2020 foi apresentado pela
ONU os impactos da Pandemia:
“A pandemia impactou significativamente a educação em todo o mundo. Segundo o
secretário-geral da ONU — Organização das Nações Unidas — Antonio Guterres, o
coronavírus levou a uma das maiores paralisações da educação da história, com
escolas fechadas em mais de 160 países, em meados de julho, afetando mais de 1
bilhão de estudantes. O chefe da ONU também complementou que pelo menos 40
 75

milhões de crianças em todo o mundo tiveram déficit em sua escolarização, em um

período crítico de aprendizado.

09. Quais ações foram incluídas no projeto político pedagógico (PPP) nos anos de 2019 e
2020 com o intuito de contemplar a meta 06 do PEE – Tocantins:

LEI Nº 2.977, DE 8 DE JULHO DE 2015.

Plano Estadual de Educação do Tocantins – PEE/TO (2015-2025)
Diretrizes Específicas, Metas e Estratégias

META 6
Universalizar, em regime de colaboração com a União e os Municípios, o acesso das
populações de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos de idade com Deficiência, Transtornos
Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades/Superdotação à educação básica e
ao atendimento educacional especializado, prioritariamente, na rede regular de ensino
e nas instituições especializadas, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de
salas de recursos multifuncionais, escolas ou serviços especializados, públicos ou
conveniados, assegurando também a oferta para a população acima desta faixa etária.

ESCOLA CCMVS: Todas as ações informadas nas respostas anteriores contemplam de

forma significativa o cumprimento da meta 6 do Plano Estadual de Educação do Tocantins
ESCOLA CPMULA: A escola trabalha com alunos tutores, alunos que possam contribuir
com o bom desenvolvimento da educação dentro de sala de aula ajudando outros alunos que
possuem dificuldades sejam eles alunos com deficiência ou sem deficiência a tutoria
promove não só à integração como autonomia de alunos .
ESCOLA EEFD: Não informado
ESCOLA EESG: A escola informa que como o Projeto Político Pedagógico é um
documento político sempre ativo, que está em constante modificação a escola ainda se
encontra no processo de organização em ações que possam atender à meta 6 do Plano
Estadual de Educação do Tocantins visando uma melhor adequação para os alunos que
necessitam de atendimento especializado juntamente com a inclusão de todos os alunos.
ESCOLA CCGTIA: Aquisição de materiais pedagógicos diversificados para atender os
alunos regularmente matriculados com atividades diferenciadas atendimento dentro da sala
de recurso e em salas regulares.

As escolas a cada ano buscam de forma efetiva com ações multiglobais a atingir as
metas impostas pela legislação. Além do trabalho de busca pelo cumprimento , busca também
formar pessoas tanto por meio do PPP como ações contundentes no processo escola.
 76

10. Evidências fotográficas enviadas pelas escolas das mudanças na estrutura física ou outras
evidências contidas no PPP. – Projeto Político Pedagógico.

ESCOLA CCMVS:
Foto 01: Rampa de acesso às salas de aulas com corrimão.

Fotos 02: Cartazes com o alfabeto em Língua Brasileira de Sinais - Libras

 77

Foto 03: Rampa de acesso ao pátio.

Anexo 004: Porta do banheiro que foi alargada para atender cadeirantes.
 78

ESCOLA CPMULA: 02
Foto 05: Banheiro adaptado para cadeirante e alunos com mobilidade reduzida..

Foto 06: Rampa de acesso à quadra e área de lazer

 79

Foto 07: Sala de Recurso.

ESCOLA EESG:
Foto 08: Acesso à quadra Poliesportiva
 80

Foto 09: Bebedouro para cadeirante – PCD

ESCOLA CCGTIA
Foto 10 Sala de recursos
 81

Foto 11: Sala de recursos

Foto 12: Rampa de acesso.

 82

5 CONCLUSÃO

A educação inclusiva não é um termo novo, nem a sua trajetória. Aos longo dos anos
seus conceito se ampliou, novas características e concepções foram englobadas ao termo. No
âmbito global traçou caminhos frutíferos para que pudesse influenciar as trajetórias dentro do
território nacional. As demandas e as discursões sobre o direito da pessoa com deficiência vem
ganhando seu lugar certo de direito e propiciando o levante de ações públicas com o intuído de
diminuir as desigualadas.
O diagnóstico histórico das legislações pertinentes aplicadas à pessoa com deficiência
evidencia uma clara evolução no âmbito jurídico brasileiro, não podendo proceder de outra
forma a não ser pelo desenvolvimento.
As políticas públicas assegurativas são aporte fundamental para garantir à pessoa com
deficiência garantias vislumbradas na Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.
Além de tal debate ter ganhado de forma legítima e muito bem fundamentada dentro do âmbito
escola com a chegada da Lei de Diretrizes e Bases Nacional, Lei nº 4.024/61.
Ainda se faz necessário indicar que mesmo com o avanço das políticas públicas ativas
sendo forma assegurativas de inclusão, essas encontram barreiras imensuráveis durante o sue
processo de implementação na prática. Entre as essas barreiras estão a infraestruturas
deficitárias das escolas, bem como falta de equipamentos, recursos e falta de pessoal
especializada para que de fato a garantia se acesso e permanência do aluno com deficiência no
âmbito escolar.
Assertivamente o acesso não é o ponto único no debate, a permanecia com a qualidade
que a CF se impõe deve também ser o foco do debate. Somente a garantia da matricula não é
em absoluto não garante a inclusão, demanda ter implementação da capacidade se manter esse
aluno de forma digna, participando e efetivamente do processo escolar.
Desse modo se faz necessário pensar no processo da educação inclusiva como uma
garantia fundamental observando entretanto as garantias legais, sociais e humanitárias, não
precarizando nenhuma esfera e atendo o como o aluno com deficiência deve receber essa
educação. O processo é tal importante como o resultado, no processo se observa as formulas e
os direitos e garantias que o levam para o resultado. O processo é ambo e traz mais atores
como família, professores, e os demais alunos sem deficiência com o objetivo de propiciar
saberes múltiplos que possa contribui ao amplo desenvolvimento.
 83

Ao percorrer os dados dos órgão oficiais se verifica o caminho que já foi percorrido e
projeta-se para um caminho tão logo quanto principalmente olhado para os dados de
alfabetização e permanecia de alunos com deficiências em escolas regulares.
Dentro do contexto a ser analisado ora proposto pelo trabalho que se fez, observou que
todas as escolas da rede pública estadual da cidade de Augustinópolis – TO, recebem a
matricula de alunos com deficiência. Não sendo em nenhuma delas ofertado a educação
especial, oferecendo apenas à educação comum em salas regulares com apoio, algumas delas,
de salas de recursos.
Foi contato por meio dos dados encaminhado pelas escolas que estão regulamente
matriculados 87 alunos divididos entre as 05 escolas da rede pública estadual em
Augustinópolis que atendem Ensino Fundamental 1ª e 2ª fase regular e integral, Ensino Médio
Regular e Integral e também Educação para jovens e Adultos (EJA).
A respeito das deficiências, são atendidos alunos com: deficiência intelectual,
deficiência auditiva, deficiência física, baixa visão, deficiências múltiplas, surdez, transtorno
do espectro autista (TEA), psicose infantil, transtorno hipercinético de conduta.
A quantidade de professores especialista chama atenção pela escassez. Mesmo com a
oferta de cursos e especialização em parceria da SEDUC -TO com instituições de ensino
superior, ainda há um baixo interesse pela atuação na área da educação especial. Sendo apenas
um total de 06 professores especialistas que atuam nas escolas públicas da rede estadual de
Augustinópolis.
Esse dado traz a toda a reflexão do atendimento especializado dentro do âmbito escolar,
de como é feito o atendimento e acompanhamento dos alunos que estão matriculados. Uma
vez que o processo de inclusão, necessita de acompanhamento para que as necessidades de cada
aluno sejam atendidas e acompanhadas de forma a serem diminuídas ou sanadas.
Ficou evidente que as escolas buscam promover ações ao longo do ano com o intuito de
promover a inclusão dentro ambiente escolar, trazendo o aluno sem deficiência para o processo
juntamente a com a família. As ações visão acima de tudo um melhor desenvolvimento
possibilitando acesso e garantido trocas de aprendizado entre alunos com e sem deficiências.
Pelo registro das escolas se observa que as mesmas vem fazendo mudanças em suas
estruturas faíscas para permitir o acesso e permanência dos alunos com deficiência ao seu
ambiente. Desde rapas de acesso, banheiros e bebedouro, como também no aquisição de
materiais que auxiliam as aulas e acompanhemos das atividades. A acessibilidade é formula
simples e funcional no processo de educação inclusiva proporcionando ao aluno com
 84

deficiência autonomia e melhorando inclusive sua autoestima. As mudanças em contexto geral

são singelas, porém muitos funcionais.
Em um contexto geral se verifica um caminhar no processo de educação inclusiva nas
escolas da rede pública estadual de Augustinópolis. As escolas buscam em seu cotidiano
incrementar ações positivas e polivalentes, seguem, a quem das suas possibilidades às metas
estabelecidas em políticas públicas que visam dar a segurança jurídica adequada bem como
na construção de um ambiente escolar rico para troca de experiências onde alunos possam
aprender a respeitar e contribuir com o outro.
De fato a inclusão não chegou para todas as crianças, mas é preciso continuar em
constantes ações para retirar crianças com deficiências do isolamento social a que anos foram
condenados e leva-los para ambientes escolares com trocas de saberes e aprendizado, com a
intenção de que esses alunos possam crescer e se tornarem pessoas autônomas e capazes , dentro
das suas especificidade, vivendo de forma digna e com respeito e comprimentos das suas
garantias legais preceituadas e afiançadas no nosso ordenamento jurídico e perante à
sociedade.
 85

REFERÊNCIAS

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https://novaescola.org.br/conteudo/18275/inclusao-na-educacao-quais-os-desafios-para-
realmente-atender-pessoas-com-deficiencia Acessada em 15 de junho de 2020.

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36 p. (Série : Saberes e práticas da inclusão)

SABERES E PRÁTICAS DA INCLUSÃO : desenvolvendo competências para o atendimento

às necessidades educacionais especiais de alunos com altas habilidades/superdotação. [2. ed.]
/ coordenação geral SEESP/MEC. - Brasília : MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006.
143 p. (Série : Saberes e práticas da inclusão)

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estadual-de-educacao---pee/ Acessado em 20 de novembro de 2020.

VASCONCELLO, Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto político-pedagógico

ao cotidiano da sala de aula. São Paulo: Libertad, 2006. (Subsídios Pedagógicos do
Libertad).

.
.
 88

ANEXOS

DECLARAÇÃO PARA AUTORIZAÇÃO DE PESQUISA EM BANCO DE DADOS

Excelentíssimo (a) Senhor (a) Diretor(a) e/ou Coordenador(a) da Unidade de Ensino

Augustinópolis, Tocantins.
Após cumprimentá-la cordialmente, comunico que o (a) acadêmico (a) Isabel Cristina
de Oliveira Santana Silva, encontra-se devidamente matriculada no curso de Bacharelado em
Direito da Universidade Estadual do Tocantins, Campus de Augustinópolis.
Diante disso, venho servir do presente para solicitar a vossa senhoria sua colaboração
em autorizar o fornecimento de dados contidos no PPP – Projeto Político Pedagógico do anos
2019 e 2020, Senso Escolar 2019 e 2020. Os dados são referentes a pesquisa de cunho
acadêmico do tipo Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) cujo tema trata-se da EDUCAÇÃO
INCLUSIVA COMO DIREITO FUNDAMENTAL: uma análise feita nas escolas públicas
de Augustinópolis - TO. Os dados importantes e necessários a realização da pesquisa são os
seguintes:
▪ Número de matrículas de alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento ou altas habilidades em classes comuns ou especiais exclusivas
segundo a etapa de ensino no ano de 2019 e 2020 – dados por série turma.
RESPOSTA:

▪ Quantidade de professores especialistas em educação especial/educação inclusiva ou

outra especialidade na área em estudo e suas respectivas especializações.
RESPOSTA:

▪ Quantidade de salas de recursos multifuncionais, serviços especializados, e

equipamentos na unidade de ensino para atendimento especializado?
▪ RESPOSTA:
 89

▪ Quais os tipos de deficiências, transtornos globais do desenvolvimento ou altas

habilidades atendidas pela unidade de ensino: (ex. Deficiências físicas, espectro do
autismo, etc.)
RESPOSTA:

▪ Quais as modificações feitas na estrutura física da unidade escolar nos últimos dois
anos com o intuito de promover a inclusão de alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento ou altas habilidades?
RESPOSTA:

▪ Quais ações foram incluídas no projeto político pedagógico (PPP) nos anos de 2019 e
2020 com o intuito de promover a inclusão de alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento ou altas habilidades?
RESPOSTA:

▪ Quais ações foram incluídas no projeto político pedagógico (PPP) nos anos de 2019 e
2020 com o intuito de promover a inclusão de alunos sem deficiência no processo da
educação inclusiva de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
ou altas habilidades?
RESPOSTA:

▪ Quais ações foram incluídas no projeto político pedagógico (PPP) nos anos de 2019 e
2020 durante o retorno das aulas não presenciais – PANDEMIA/COVID-19 - com o
intuito de promover a inclusão de alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento ou altas habilidades?
RESPOSTA:
 90

▪ Quais ações foram incluídas no projeto político pedagógico (PPP) nos anos de 2019 e
2020 com o intuito de contemplar a meta 06 do PEE – Tocantins:

LEI Nº 2.977, DE 8 DE JULHO DE 2015.

Plano Estadual de Educação do Tocantins – PEE/TO (2015-2025)
Diretrizes Específicas, Metas e Estratégias

META 6
Universalizar, em regime de colaboração com a União e os Municípios, o acesso das
populações de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos de idade com Deficiência, Transtornos
Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades/Superdotação à educação básica e
ao atendimento educacional especializado, prioritariamente, na rede regular de ensino
e nas instituições especializadas, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de
salas de recursos multifuncionais, escolas ou serviços especializados, públicos ou
conveniados, assegurando também a oferta para a população acima desta faixa etária.

Esclareço que todas as informações supracitadas são de cunho de pesquisa acadêmica,

a mesma não implica a nenhum risco com seres humanos, não havendo a necessidade do parecer
da Comissão Nacional de Ética em Pesquisa e Comitê de Ética em Pesquisa CONEP/CEP.
Portanto, a pesquisa envolve unicamente dados contidos no Projeto Político
Pedagógico -PPP 2019 e 2020 bem como dados informados ao Senso Escolar 2019 e 2020,
a mesma está em conformidade com a resolução de nº. 510 de 07 de abril de 2016, onde define
quais os tipos de pesquisa não cabem a exigência da avaliação CONEP/CEP. Art. 1º: II –
pesquisa que utilize informações de acesso público, nos termos da Lei no 12.527, de 18 de
novembro de 2011; V - pesquisa com bancos de dados, cujas informações são agregadas, sem
possibilidade de identificação individual.
Em virtude da relevância da pesquisa proposta para o curso de Bacharelado em Direito,
conhecimento cientifico dos pesquisadores envolvidos e um melhor aprofundamento dos
estudos relacionados à EDUCAÇÃO INCLUSIVA COMO DIREITO FUNDAMENTAL:
uma análise feita nas escolas públicas de Augustinópolis – TO, peço-lhe sua colaboração
em nos oferecer as informações e/ou dados supracitados necessários a realização desta pesquisa.
Limitado ao exposto, aproveito o ensejo para agradecer sua atenção para conosco.
Atenciosamente,
Augustinópolis – TO, 30 de novembro de 2020
Isabel Cristina de Oliveira Santana Silva
Acadêmica do 10º período de Direito

__________________________________________________
Coordenadora do Curso de Bacharelado em Direito
 91

____________________________________________
Professor(a) da Disciplina de TCC III

Universidade Estadual do Tocantins-UNITINS

Campus de Augustinópolis.
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO TOCANTINS

Sistema Integrado de Bibliotecas da Universidade Estadual do Tocantins
(SIBUNI)
Repositório Digital de Trabalhos de Conclusão de Curso

TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA PUBLICAÇÃO DE TRABALHO DE

CONCLUSÃO DE CURSO — TCC

Eu Isabel Cristina de Oliveira Santana Silva Nacionalidade brasileira,

documento de Identidade N° 015975142000-6, órgão emissor SSP-MA ,
CPF:018.216.783-62 Matrícula: 2016101600400060, na qualidade de titular dos
direitos morais e patrimoniais de autor que recaem sobre o meu Trabalho de
Conclusão de Curso —TCC, com o título: EDUCAÇÃO INCLUSIVA COMO DIREITO
FUNDAMENTAL: uma análise feita nas escolas públicas estaduais de
Augustinópolis — TO com fundamento nas disposições da Lei n° 9.610, de 19 de
fevereiro de 1998, autorizo a Universidade Estadual do Tocantins - UNITINS,
publicar, em ambiente digital institucional, sem ressarcimento dos direitos autorais,
o texto integral da obra acima citada, em formato PDF, a título de divulgação da
produção acadêmica para fins de leitura, impressão ou download.

O autor(a) do trabalho acadêmico:

Declara que o documento é trabalho original e detém o direito de conceder os direitos

contidos nesta autorização. Declara que a entrega do documento, bem como os termos nele
contidos não infringem os direitos de qualquer pessoa, entidade, Instituição ou órgão público.

Declara que obteve autorização do detentor dos direitos de autor para conceder à
Universidade Estadual do Tocantins os direitos requeridos por esta licença, e que esse material
cujos direitos são de terceiros está claramente identificado e reconhecido no texto ou conteúdo
do documento entregue, no caso do documento entregue conter material do qual não detém os
direitos de autor.

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TERMO DE RESPONSABILIDADE DE ORIENTAÇÃO DE TRABALHO DE

CONCLUSÃO DE CURSO - TCC

Eu, Ana Pressilia Silva Bandeira, matrícula funcional n°, lotado no curso de 1 Direito, Câmpus
Augustirápolis, declara que atuou na condição de professora orientador da académica Isabel
Cristina de Oliveira Santana, no semestre letivo 2020, que culminou no Trabalho de Conclusão
de Curso — TCC,intitulado: EDUCAÇÃO INCLUSIVA COMO DIREITO FUNDAMENTAL: uma
análise feitas nas escolas públicas estaduais de Augustinópolis-TO.

O professor orientador declara que:

Promoveu o acompanhamento, orientação, correção, revisão, auxílio guardo à formatação,

indicação de títulos bibliográficos durante a execução do trabalho acadêmico, assegurando, tanto
quanto lhe é possível saber, que se trata de obra original, da qual detém o autor/acadêmico os
direitos legítimos para publicação digital no Repositório Digital de Trabalhos dg Conclusão de
Curso desta Instituição. I

O Trabalho de Conclusão de Curso — TCC observou o cumprimento de todos os requisitos e

regras presentes definidas pela Associação Brasileira de Normas Técnicas — ABNT, naquilo que
couber, e pelo Manual de Trabalhos de Conclusão de Cursos da Universidade Estadual do
Tocantins, de modo que o documento encontra-se apto à publicação no Repositório Digital da
Instituição.

Auaustinópolis/TO, 17 de dezembro de 2020.

L —
Assin
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9
a)
o(a) Onen adbr(

1.