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Copyright by © Maria de Lourdes de Albuquerque Fávero e [ader de Medeiros Britto

Ficha Catalográfica elaborada pela Divisão de Processamento Técnico - SIBI!UFRJ

0545 Dicionário de educadores no Brasil / organização de Maria de Lourdes de

Albuquerque Fávero e Jader de Medeiros Britto. 2. ed. aum. Rio de
Janeiro: Editora UFRJ / MEC-Inep-Comped, 2002.
1008 p.; 16 x 23 em.
1. Educação - Dicionários 2. Fávero, Maria de Lourdes de Albuquerque
3. Britto, jader de Medeiros.
CDD: 370.03

ISBN85'-7I08-226-x

Ia edição: 1999

Edição de Texto
Maria Teresa Kopschitz de Barros
Revisão
Bruno Dorigatti AqUIslçto 0,.,...-. -~
Carmen Gadelha OrIgem --
João Sette Câmara
Sollc'tante
josette Babo
Proc
Simone Brantes
R$ o!:' . < 3 ~1 ,J.
Capa e Projeto Gráfico N.o de Chamada
Alice Brito
J. I. .~
L
Editoração Eletrônica
Alice Brito ,I. ~
Ana Carreiro
janíse Duarte
Marisa Araújo

Universidade Federal do Rio de Janeiro

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Editora UFRJ
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Apoio J(f)I Fundação Universitária

111 José Bonifácio
 · - ..•. _- --- ----~-
PAULO REGLUS NEVES
FREIRE
Nasceuem Recife, no Estado de Pernambuco,
em19 de setembro de 1921. Filho de Joaquim
TemístoclesFreire e Edeltrudes Neves Freire,
casou-se, em 1944, com Elza Maria Costa de
Oliveira,com quem teve cinco filhos: Maria
Madalena, Maria Cristina, Maria de Fátima,
Joaquime Lutgardes. Professora e Diretora de
escola primária, Elza participou ativamente
no desenvolvimento das primeiras experiên-
ciaseducacionais de Paulo Freire. Após o fa-
lecimento de Elza, em 1986, casou-se em se-
gundasnúpcias, em março de 1988, com Ana
MariaAraújo. Faleceu em São Paulo, em 2 de
maiode 1997.
Suas primeiras experiências profissionais
foramvividas ainda como estudante, no magis-
térioda Língua Portuguesa, no Colégio Oswal-
doCruz,em Recife. Diplomando-se em Direito,
em 1946, na tradicional Faculdade de Direito
do Recife, desistiu logo em seguida da prática
da advocacia. Em 1947, ingressou no Sesi de
Pemambuco como Diretor do Setor de Edu-
cação e Cultura. Em 1954, assumiu a Superin-
tendência da instituição, permanecendo nesse
cargo até 1957. Foi professor de Filosofia da
Educação na antiga Escola de Serviço Social
do Recife. Em 1959, concorreu ao provimento
da Cadeira de História e Filosofia da Educação
da antiga Escola de Belas-Artes de Pernam-
buco. Não foi indicado, mas o título de Doutor
obtido pela participação em concurso possi-
bilitou-lhe, em 1960, a nomeação para o cargo
de professor efetivo de Filosofia e História da
Educação da Faculdade de Filosofia, Ciências
e Letras da Universidade do Recife (depois
893
transformada na atual Universidade Federal de
Pernambuco) .
Sua ativa presença na vida educacional, cul-
tural e política da cidade, e, depois, do Estado
e do País, levou-o a ocupar diversas outras
posições concomitantes. Em maio de 1960,
participou da criação do Movimento de Cul-
tura Popular do Recife, um importante movi-
mento cultural criado pelo Prefeito Miguel Ar-
raes e organizado sob a orientação e a lideran-
ça de Germano Coelho, então Secretário de
Educação do Recife. Paulo Freire foi incum-
bido de dirigir a Divisão de Pesquisas da enti-
dade. Em fevereiro de 1962, assumiu a direção
do recém-criado Serviço de Extensão Cultural
(SEC) da Universidade do Recife. Em 1963,
integrou a primeira turma de conselheiros do
Conselho Estadual de Educação do Estado de
Pernambuco. Em meados de 1963, foi desig-
nado pelo Ministroda Educação, Paulo de Tarso
Santos, para a Presidência da recém-criada Co-
missão Nacional de Cultura Popular, e, em mar-
ço do ano seguinte, assumiu a coordenação
do Programa Nacional da Alfabetização, então
promovido pelo Ministério da Educação com
a utilização do "Método Paulo Freire" de alfa-
betização de adultos.
Esses primeiros tempos das atividades do edu-
cador foram marcados sobretudo por seus tra-
balhos na educação de adultos analfabetos.
Não obstante o amplo elenco de atividades que
viera desenvolvendo, Paulo Freire só começou
a ser conhecido no Brasil no início de 1963,
quando surgiram as primeiras informações so-
bre os seu método de alfabetização de adultos.
Inicialmente falou-se muito em um método
que alfabetizavaem 40 horas. Aospoucos, essa
primeira informação foi sendo substituída por
outras mais adequadas e os fundamentos de
j1P
DICIONÁRIO DE EDUCADORES
suas propostas puderam ser melhor compreen-
didos.
Asprincipais características do método de Pau-
lo Freire são bem conhecidas. Quase todas as
expressões geralmente empregadas no ensino
eram substituídas por outras, não contamina-
das pelo autoritarismo e pelas orientações
ideológicas que, de acordo com o educador,
seriam inerentes à educação escolar tradi-
cional no País. Assim, em vez de classe, falava-
se em "círculo de cultura". O professor era
substituído pelo "coordenador de debates" (o
"educador-educando") e o aluno pelo parti-
cipante do "círculo de cultura" (o "educando-
educador"). Eliminavam-se cartilhas e livros
de textos, substituídos pelo trabalho com a
linguagem corrente na localidade e pela dis-
cussão das experiências de vida dos partici-
pantes dos "círculos de cultura".
A equipe de alfabetizadores começava por
investigar os meios de vida e a linguagem falada
na localidade em que se realizariam os traba-
lhos de alfabetização. Do conhecimento assim
obtido sobre a cultura e o "universo vocabu-
lar" da população, extraíam-se as "palavras
geradoras", selecionadas sob um duplo crité-
rio de riqueza silábica e de riqueza de "con-
teúdos existenciais" para os participantes. As
sessões iniciais do processo de alfabetização
eram dedicadas à discussão das denominadas
"fichas de cultura" - uma série de slides ou
cartazes, que apresentavam aos participantes
representações de cenas que possibilitavam o
exame das noções de "mundo da natureza" e
"mundo da cultura". Durante o diálogo desen-
volvido com base nessas imagens, o grupo era
conduzido a refletir sobre o homem como
criador de cultura, isto é, como construtor de
894
NO BRASIL
seus modos de vida. Em seguida, as lições
organizavam-se a partir das "palavras gera-
doras". Essas lições eram apresentadas aos
adultos em slides ou cartazes que reprodu-
ziam cenas evocadas pelas palavras gerado-
ras. A palavra geradora tijolo, por exemplo,
era apresentada sob uma figura que remetia
para experiências vividas pelos trabalhado-
res da construção civil. Os participantes dos
"círculos de cultura" eram levados a dialo-
gar, entre si e com o coordenador de debates,
sobre os conteúdos existenciais associados
às diferentes figuras.
Todos os trabalhos de alfabetização reali-
zavam-se no âmbito do diálogo entre os par-
ticipantes do "círculo de cultura". As palavras
trabalhadas na alfabetização eram as utili-
zadas pelos habitantes. As situações exami-
nadas durante os debates eram extraídas de
suas experiências de vida. Tudo girava em
tomo das condições da vida na localidade.
Assim, Paulo Freire assentava a educação do
adulto analfabeto na própria vida dos edu-
candos. Durante as discussões, os coorde-
nadores procuravam conduzir a reflexão do
grupo para a apropriação crítica das deter-
minações das condições de vida da popula-
ção local. A busca dessa "conscíentização"
era o objetivo fundamental do processo. De
acordo com Paulo Freire, o homem primeiro
se conscientizava para, em seguida, como con-
seqüência, alfabetizar-se. Desde as primeiras
atividades, durante a discussão das "fichas de
cultura", até a conclusão da fase inicial do
processo de educação popular, a alfabetiza-
ção deveria apresentar-se, claramente, não
apenas como domínio das técnicas de leitu-
ra e escrita, mas, principalmente, como aqui-
sição da capacidade de "leitura do mundo".
 PAULO REGLUS
Esse método de alfabetização era uma ex-
pressão particular das idéias e das práticas
que o educador já vinha desenvolvendo e ama-
durecendo há muitos anos, em suas atividades
noSesie no magistério superior. EmEducação
eatualidade brasileira, um trabalho publica-
do como edição de tese, em 1959, Paulo Freire
realizou um primeiro ensaio de sistematização
daquelas idéias: começava por esclarecer sua
concepção de homem, formada sobretudo na
convivência com as reflexões de pensadores
católicos progressistas. Eram freqüentes suas
referências a Maritain, Bernanos, Mounier
e, entre os brasileiros, Alceu Amoroso Lima.
Compreendia o homem como um ser de rela-
ções, ontologicamente limitado e ao mesmo
tempo aberto para o mundo, e também situa-
do, datado, marcado pela sua "circunstância",
mas capaz de transcender os seus condicio-
namentos e de interferir criadoramente nessas
condições de existência. Aspossibilidades de
interferência do homem definiam-se e en-
contravam limitações no interior de uma rea-
lidade histórico-social determinada. Somente
a formação e o desenvolvimento de uma cons-
ciência capaz de apreender criticamente as
características dessa particular realidade pos-
sibilitariam a sua ação livre e criadora. Assim,
aquela humanização do homem, isto é, a plena
realização do homem como criador de cultura
e determinador de suas condições de exis-
tência passava, necessariamente, pela for-
mação e pelo desenvolvimento da consciência
crítica. Situavam-se exatamente aí as funções
do processo educativo. A educação, já nesse
primeiro trabalho, era entendida fundamen-
talmente como processo de conscientização.
A atualidade brasileira, na época, era com-
preendida por Paulo Freire principalmente
895
NEVES FREIRE
conforme quadros de referência construídos
por intelectuais do Iseb: Alberto Guerreiro
Ramos, Roland Corbisier, Álvaro Vieira Pinto,
Hélio jaguaribe, além de outros, que apare-
cem sistematicamente em suas reflexões.
Acompanhando posições desses autores, acre-
ditava que o desenvolvimento nacional inde-
pendente era um imperativo de sobrevivência
para a nação. Mas reafirmava que o desenvol-
vimento dependeria da participação do povo,
conscientemente crítico, nas transformações
sociais necessárias. E essa participação, por
sua vez, dependeria da educação conscíen-
tizadora.
Examinando e discutindo as idéias desses au-
tores, aos quais acrescentava ainda Karl Man-
nheim, Zevedei Barbu, [ohn Dewey, Ortega y
Gasset, Anísio Teixeira, e outros, Paulo Freire
dava forma à sua compreensão da sociedade
brasileira e definia o projeto de sociedade que
considerava desejável para o futuro da nação:
uma sociedade capitalista florescente, desen-
volvida, autônoma, democrática e justa. Age-
neralização da consciência crítica entre os ha-
bitantes aparecia como denominador comum
na construção das possibilidades de realização
desses diferentes objetivos.
Um pouco mais tarde, ao elaborar as suas
propostas para a educação e a alfabetização
de adultos, Paulo Freire procurou realizar na
prática aquelas orientações que defendia teo-
ricamente para o processo educativo. Assim,
ao organizar os trabalhos da alfabetização
sempre com base no diálogo entre os parti-
cipantes, procurava exercitar, já no próprio
processo educativo, tanto a prática do diálogo
quanto o aprendizado do respeito às posições
do outro. A prática do diálogo seria o cami-
nho para a formação da personalidade demo-
 DICIONÁRIO DE EDUCADORES
crática. De igual modo, ao fundamentar as
atividades na discussão das experiências exis-
tenciais dos analfabetos, procurava alcançar
um progressivo domínio crítico sobre os con-
dicionamentos da vida popular na localidade.
Aeducação para o diálogo confundia-se com
a prática do diálogo na educação. Da mesma
forma, a educação para a formação da per-
sonalidade democrática identificava-se com a
prática da democracia no processo educativo.
O desenvolvimento da consciência crítica rea-
lizava-se na prática da reflexão e do debate
crítico sobre as experiências de vida dos par-
ticipantes dos "círculos de cultura".
As orientações teóricas consolidadas no mé-
todo de alfabetização vinham sendo amadu-
recidas por Paulo Freire há muitos anos, du-
rante suas atividades na educação de trabalha-
dores no Sesi. Mas a participação nos projetos
do MCp'a partir de 1960, foi decisiva em seu
envolvimento direto com as questões especí-
ficas da alfabetização do adulto. O método de
alfabetização foi elaborado e consolidou-se
entre 1961 e 1963, ao longo das atividades de
seu autor no Movimento de Cultura Popular,
e, depois, no Serviço de Extensão Cultural da
Universidade do Recife. As primeiras expe-
riências no processo de elaboração do método
de alfabetização, realizadas em 1961 no "Poço
da Panela", onde funcionava um dos Centros
de Cultura do MCP,tiveram continuidade no
SECoEntre 1962 e 1963, a equipe constituída
por Paulo Freire no SECorientou e colaborou
na coordenação dos trabalhos de alfabetização
realizados na Paraíba, em São Paulo e no Rio
Grande do Norte. A experiência de Angicos,
no Rio Grande do Norte, financiada pelo
Governo do Estado com recursos fornecidos
pela United States Agency of International
896
NO BRASIL
Development, foi objeto de ampla campanha
publicitária e promoveu a divulgação do mé-
todo Paulo Freire por todo o Brasil e mesmo
no exterior.
Durante a construção do método de alfabe-
tização, o educador permanecia fiel às con-
vicções sistematizadas nos anos anteriores. A
proposta dessa educação conscientizadora, no
entanto, foi desenvolvida e praticada no Bra-
sil a partir de 1961, numa realidade soíal, po-
lítica e ideológica em rápida transforma-
ção. Vivia-se,então, uma das fases mais agu-
das da Guerra Fria. A Revolução Cubana de-
finira-se pelo bloco socialista. A disputa pelo
poder, no Brasil, reproduzia internamente as
tensões vividasno exterior. Arenúncia deJânio
Quadros e a difícil condução de João Goulart
à presidência radicalizavam a luta política in-
terna. Tudo contribuía para fazer da alfabe-
tização pelo método Paulo Freire um dos nu-
merosos fatores dessa radicalização política.
Em sua criação e em todas as principais eta-
pas de sua trajetória no País, inclusive em a-
bril de 1964, quando os trabalhos da alfabe-
tização foram interrompidos por decisão do
Governo militar, o método esteve sempre en-
volvido em situações nas quais os motivos de
natureza política predominavam sobre as
preocupações propriamente educacionais. A
educação, para o educador, nunca fora en-
tendida como politicamente neutra. Já em
seus primeiros trabalhos, optara claramente
pela defesa dos interesses da população mais
humilde. Maisainda, as características do mé-
todo de alfabetização acentuavam a identifi-
cação entre a política e a educação ou, em
outras palavras, explicitavam os conteúdos
políticos inerentes ao processo educativo. A
discussão das condições de vida de adultos
 PAULO REGLUS NEVES FREIRE

analfabetos, na verdade, correspondia à dis- A repressão ao movimento de educação po-

cussão de condições de vida dos contingen- pular era compreendida sobretudo como
tes menos favorecidos da população. Con- reação das elites conservadoras, detentoras
duzida principalmente por jovens universi- de privilégios, contra a ameaça contida na
tários da "esquerda católica", e também por tomada de consciência por parte do povo e
outros segmentos de diversas correntes das contra os perigos que pressentiam em tudo
"esquerdas", essa discussão das condições de o que pudesse contribuir para a presença
vidadas populações subalternas, naquela ten- atuante do povo no processo histórico.
sa conjuntura político-ideológica, inevitavel-
Em Santiago, Paulo Freire vinculou-se ao Ins-
mente seria praticada como processo de for-
tituto de Pesquisa e Treinamento em Reforma
mação da consciência de classe. Situados, por
Agrária (Icira). Trabalhou, também, no Es-
isso mesmo, no centro das lutas políticas ra-
critório Especial para a Educação de Adultos,
dicais que marcaram aquele período, tanto o
uma iniciativa do governo democrata cristão
método de alfabetização quanto o seu autor
de Eduardo Frei na educação popular. Lecio-
foram duramente alcançados pela repres-
nou na Universidade Católica e foi consultor
são implantada pelo movimento de março de
especial do escritório regional da Unesco. As
1964.
atividades no Icira explicam a importância
Paulo Freire foi indiciado num dos numero- então atribuída em seus escritos às questões
sos Inquéritos Policiais Militares (IPMs) então do "extensionismo rural" e da "invasão cul-
instaurados. No Inquérito Militar do Recife e tural". Concluiu, em 1968, a redação do ma-
nas investigações do Rio de Janeiro sobre o nuscrito de Pedagogia do oprimido, sua obra
Ministério da Educação, foi acolhido pelos mais importante. Publicado inicialmente em
inquisidores mais como inimigo político do inglês e espanhol, em 1970, o livro registra os
que como educador. Em setembro de 1964, resultados de uma persistente e intensa re-
depois de algum tempo de permanência na flexão sobre suas práticas e sobre as orienta-
prisão, o agudo sentimento de insegurança ções do processo educativo. Estuda a relação
levou-o a exilar-se do País. Após curta perma- entre opressores e oprimidos, analisa as di-
nência na Bolívia, radicou-se no Chile, onde mensões políticas da educação e apresenta
viveuaté 1969. Esse período foi marcado por suas propostas para uma educação liberta-
grande produtividade. Em 1965, em Santiago, dora, em oposição àquilo que denominou de
concluiu a redação de Educação como prá- educação bancária, domesticadora. O livro
tica da liberdade, no qual retoma análises documenta uma significativaevoluçãonos qua-
da tese de 1959 e discorre sobre os trabalhos dros teóricos de referência do educador. En-
que realizou na educação de jovens e adultos quanto os escritos anteriores apoiavam-sepre-
analfabetos no Brasil. O livro continha uma ponderantemente em autores não filiados ao
importante introdução de Francisco Weffort. pensamento marxista, como Mannheim, De-
Ambos, o educador e o cientista político, sob wey,Barbu, Ortega y Gasset, jaspers, Huxley,
perspectivas de análise bem diversas, chega- Marcel, Mounier, os isebianos etc., agora, no
vam a conclusões em boa parte convergentes. referido livro, entre os autores citados encon-

897
 DICIONÁRIO DE EDUCADORES
travam-se, além de Hegel, Marx, Engels, Lenin,
Fromm, Sartre, Marcuse, Fanon, Memmi, Lu-
kacs, Debray,Freyer, Kossic,Goldman, Althus-
ser etc. Agora, sob novos quadros de referên-
cia, a educação (ou a conscientização), difi-
cilmente poderia continuar a ser entendida
como o instrumento privilegiado de trans-
formação dos modos de coexistência. Acima
dela, condicionando-a e determinando os
limites de sua possibilidade de interferência
na organização social estava a própria orga-
nização social (a sociedade de classes) que a
envolvia.
Em 1969, transferiu-se para os Estados Uni-
dos, como professor convidado da Universi-
dade de Harvard. Seguiu depois para Genebra,
onde, em 1970, assumiu a função de Consultor
Especial do Departamento de Educação do
Conselho Mundial das Igrejas. Nessacondição,
prestou assistência às atividades educacionais
de outros países na América, na Ásiae na Áfri-
ca, como a Guiné-Bissau. Ainda em Genebra,
colaborou com um grupo de educadores
brasileiros na criação do Instituto de Ação
Cultural (Idac) , do qual se tornou Presidente.
Na interação com as exigências educacionais
de antigas colônias em processo de conquista
da independência, retomou e ampliou as
análises sobre as antigas e sempre presentes
questões da educação dos homens para a
democracia, a crítica, a participação e a eman-
cipação. Procurou examinar o papel da edu-
cação em face dos desafios colocados pelo
colonialismo e pelos movimentos nacionais de
libertação.
Retomou ao Brasil, pela primeira vez após o
auto-exílio, em 1979. Em 1980, fixou-se de-
finitivamente no País. Instalando-se em São
Paulo, passou a lecionar na Pontifícia Univer-
898
NO BRASIL
sidade Católica e na Unicamp. Em 1980, par-
ticipou da fundação do Partido dos Trabalha-
dores. Entre 1989 e 1991, foi Secretário de
Educação do Município de São Paulo, na ges-
tão da Prefeita LuízaErundina, eleita pelo PT.
Em 1991, foi Professor Convidado da Univer-
sidade de São Paulo. Durante todos esses anos,
entregou-se a uma intensa atividade intelec-
tual em aulas, conversas, entrevistas, palestras,
conferências, seminários, congressos, debates
e publicações.
Em sua passagem pela Secretaria de Educa-
ção do Município de São Paulo, enfrentou de-
safios e dificuldades criados tanto por políti-
cos e intelectuais conservadores quanto por
segmentos radicais do próprio Partido dos Tra-
balhadores. Maisuma vez,como nos primeiros
anos da década de 60, a avaliação de suas ati-
vidades atenderia mais a motivações de na-
tureza política do que a considerações pro-
priamente educacionais. Sua passagem pelo
ensino municipal foi marcada pelo esforço
de construção de um novo padrão de relacio-
namento entre a Secretaria, as escolas e os
educadores da rede. Procurou criar condições
para a ampliação da autonomia das escolas e
para um maior envolvimento dos alunos, dos
pais e da comunidade na gestão escolar. Du-
rante toda sua administração, houve empe-
nho do Governo Municipal em elevar a re-
muneração do pessoal docente. Dedicou es-
pecial atenção ao processo de melhoria da
formação dos docentes e estimulou projetos
voltados para a instituição da interdiscipli-
naridade no ensino. Em estreita colaboração
com os movimentos populares, foi criado o
Movimento de Alfabetização da Cidade de
São Paulo (Mova). Esses projetos carrearam
para a Secretaria de Educação do Município a
 PAULO REGLUS NEVES FREIRE

colaboração de numerosos professores da USP, 1976; Cartas à Guiné-Bissau. Rio de Janeiro:

da Unicamp, da PUC-Sp'da Unesp e de outras Paz e Terra. 1977; Ideologia e educação:
universidades do Estado. reflexões sobre a não neutralidade da edu-
O estilo de trabalho intelectual de Paulo Freire
cação. RiodeJaneiro: Paz e Terra, 1981; A im-
portância do ato de ler. São Paulo: Cortez /
dificulta a elaboração de uma listagem mais
Autores Associados, 1982; A educação na
ou menos completa de seus escritos. Em gran-
cidade. São Paulo: Cortez, 1991; Pedagogia
de parte devido ao interesse despertado por
da esperança: um reencontro com a Peda-
suaobra, os resultados de suas reflexõese aná-
gogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Ter-
lises quase sempre eram imediatamente sub-
ra, 1992; professora sim, tia não: cartas a
metidos ao debate, mediante comunicações,
quem ousa ensinar. São Paulo: Olho d'Água,
entrevistas ou publicações provisórias, sendo
1993;Política e educação: ensaios. São Paulo:
posteriormente retomados em outros textos
mais elaborados. Com freqüência, determi- Cortez, 1993; Cartas a Cristina. São Paulo:
Paz e Terra, 1994.
nada publicação incluía textos já publicados
isoladamente ou em outras coletâneas de arti- Cabe, finalmente, registrar que suas idéias e
gos. Como resultado, os mesmos textos, com práticas foram objeto de numerosa coleção
algumas alterações, são amiúde encontrados de teses e estudos acadêmicos, no Brasil e no
em diferentes publicações. Com esta ressalva, exterior. Recebeu importantes premiações no
seriam os seguintes os principais livros publi- Brasil e em muitos outros países. É Doutor
cados pelo educador: Educação e atualidade Honoris Causa em cerca de três dezenas de
brasileira. Recife:UniversidadeFederal do Re- universidades no Brasil, na Europa e nos Es-
cife, 1959; Educação como prática da liber- tados Unidos. Exerceu considerável influên-
dade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1967; Edu- cia sobre as idéias e as práticas educativas
cação e conscientização: extensionismo em quase todos os setores da atividade edu-
rural Cuernavaca, México: Cidoc, 1968;Ac- cacional. Encontram-se expressões de suas
ción cultural para Ia libertad. Santiago,Chile: idéias em diversos outros campos do pen-
Icira, 1968; Extensión o comunicación? Ia samento religioso, social e cultural.
concientización en el medio rural. Santigo,
REFERÊNCIAS
Chile: Icira, 1969; Pedagogia do oprimido.
BIBLIOGRÁFICAS:
Rio deJaneiro: paz e Terra, 1970;Ias iglesias,
Ia educación y elprocesso de liberación hu- Para elaboração deste verbete, foram utilizadas as
mana en IaHistoria. Buenos Aires:LaAurora, obras de Paulo Reglus Neves Freire mencionadas
1974; Ação cultural para a liberdade e ou- ao longo do texto.
trosescritos. Riodejaneiro: Paze Terra, 1976;
CELSO DE RUI BEISIEGEL
Educación y cambio. Buenos Aires:Búsueda,

899