FORMAÇÃO INCLUSIVA PARA

MUSEUS DE SANTA CATARINA: Um

percurso de variadas possibilidades

Maria Cristina da Rosa Fonseca da

Silva (Org.)
+

FORMAÇÃO INCLUSIVA PARA MUSEUS DE SANTA CATARINA: Um

percurso de variadas possibilidades

Maria Cristina da Rosa Fonseca da Silva (Org.)

AAESC
Florianópolis - SC
SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

1) OBJETO DE ARTE INTERATIVO: A CONCEPÇÃO DE UMA

BRINQUEDOTECA INCLUSIVA

Ligia Cristina de Brito

Maria Cristina Fonseca da Silva

2) A ACESSIBILIDADE NOS MUSEUS DE SANTA CATARINA: PERSPECTIVAS

E DESAFIOS.
Christiane Castellen

3) INCLUSÃO E ACESSIBILIDADE: DADOS A PARTIR DE UMA PESQUISA DA

REM
Adrieli Carla Coproski Wenning Rodrigeri
Aline Bertoncello

4) PROCESSOS E PROJETOS INCLUSIVOS: A PRODUÇÃO DAS CAIXAS

Emiliana Pagalday Fernández

5) A ORGANIZAÇÃO DOS MATERIAIS E A PRODUÇÃO DE JOGOS

ACESSÍVEIS
Jéssica Maria Policarpo
Mariah Fonseca
6) AS CAIXAS PROPOSITORAS: OBJETOS PEDAGÓGICOS EM MOVIMENTO
Maria Cristina da Rosa Fonseca da Silva

7) PRODUÇÃO DE MATERIAIS PARA MUSEUS: CAMINHOS POSSÍVEIS

PARA A INCLUSÃO
Stéfani Rafaela Pintos da Rocha
8) MUSEU HISTÓRICO DE SANTA CATARINA: UM RECORTE SOBRE SUAS
PRÁTICAS INCLUSIVAS E AS NOVAS PERSPECTIVAS
Márcia Lisbôa Carlsson
Cristiane Pedrini Ugolini
 Apresentação

A presente coletânea foi organizada por uma rede de profissionais e

estudantes de graduação e pós-graduação da UDESC com o objetivo de apresentar
e problematizar as ações do projeto Formação Inclusiva para Museus de Santa
Catarina, que recebeu fomento do Edital de Cultura Elisabete Anderle de 2019.
Para situar os leitores apresentaremos as bases do projeto que se
fundamentou nas experiências como coordenadora do Laboratório Interdisciplinar de
Formação de Educadores – LIFE/UDESC. Entre as atividades realizadas a partir de
2006, o primeiro projeto deu-se junto ao Núcleo de Arte Educação do MASC, naquela
época já havia um debate acerca da necessidade de ampliar as experiências estéticas
dos públicos com deficiência. Entre as conversas, havia uma preocupação com a falta
de pessoas com deficiência nas atividades do museu. No desenvolvimento de
projetos de pesquisa e extensão junto a Associação Catarinense de Integração do
Cego, ACIC, surgiu a resposta a esta questão, pois o público alvo não se sentia parte
do espaço museal. Não havia acessibilidade, não havia material próprio, não havia
formação adequada para os educadores. Depois desse primeiro momento, treze anos
se passaram, muitas ações foram realizadas na parceria Museu, a partir dos setores
educativos e universidade.
A UDESC nessa parceria tem fomentado um conjunto grande de projetos que
ampliam a participação de públicos com deficiência e principalmente formação de
pessoal apto a desenvolver ações no campo da educação inclusiva. Essa expertise,
serviu de base para o desenvolvimento do projeto fomentado pelo Edital Elisabete
Anderle, 2019, Formação Inclusiva para Museus de Santa Catarina, que passamos
a relatar.
Entre os resultados do projeto, temos o desenvolvimento de uma sala
acessível para públicos com deficiência junto ao Museu Histórico de Santa Catarina,
cujo conteúdo esteja vinculado às relações entre o espaço de Artes Visuais do museu
e as experiências do Núcleo de Ação Educativa. A proposta inicial pretendeu
desenvolver materiais educativos de Artes Visuais que possam circular nos museus
de Santa Catarina e sistematizar a mediação educativa a partir dos materiais
desenvolvidos, no entanto a proposta foi prejudicada pelo advento da pandemia, pois
os espaços museais ficaram muito tempo em trabalho remoto. No entanto, foi possível
desenvolver sete caixas acessíveis com peças referentes ao acervo de cada uma das
sete regiões museais de Santa Catarina, assim como criar o núcleo de pesquisa sobre
acessibilidade vinculado ao Museu Histórico de Santa Catarina - MHSC. As caixas
foram organizadas respeitando a divisão em sete regiões conforme divisão adotada
pelo Sistema Estadual de Museus – SEM.
Outra atividade desenvolvida diz respeito a formação na temática da Arte e
acessibilidade em parceria com o Centro de Artes da UDESC, a Rede de Educadores
de Museus, a Associação de Arte Educadores de Santa Catarina – AAESC, bem
como o Museu Histórico de Santa Catarina - MHSC que consistiu no desenvolvimento
de dois módulos de formação, Módulo 1 “Acessibilidade nos espaços culturais:
desafios no campo das Artes Visuais” e outro, Módulo 2 “A produção de materiais
propositores de Artes Visuais para públicos com deficiência”. Esta atividade foi
precedida por um seminário intitulado “Seminário Formação Inclusiva para Museus
de Santa Catarina”, cujo objetivo foi socializar com os participantes o desenvolvimento
das propostas adaptadas, bem como fazer uma apresentação de todo o
desenvolvimento do projeto, via canal do LIFE/Udesc, assim como, discorrer sobre o
tema inclusão e acessibilidade.
A criação de objetos de Arte para inclusão foi uma atividade em parceria com
o Grupo de Pesquisa Educação, Artes e Inclusão do Cnpq/UDESC e o grupo de
Pesquisa Arte e Formação nos Processos Políticos Contemporâneos por meio do
projeto de pesquisa: , com o Museu Histórico, parceria entre o LIFE-CEART/UDESC
que se estende a mais de quatro anos e vem buscando refletir e sistematizar estudos
e atividades sobre os temas da acessibilidade na formação de público no museu
histórico e que nesse momento compartilhou esses saberes com outros educadores
de museus.
O trabalho proposto, no presente projeto, visou ampliar a participação de
públicos historicamente excluídos dos espaços de arte e cultura, ou por escassez de
recursos, ou por falta de elementos estéticos adaptados que aproximem a pessoa
com deficiência dos espaços culturais no campo das artes visuais, deste modo a
formação de educadores de museus foi fundamental para a implementação da
proposta. Neste sentido, cabe ressaltar que as proposições continuarão a reverberar
na rede museal catarinense, mesmo depois do término do projeto, principalmente
após o fim da pandemia, pois a parceria entre o MHSC e a UDESC é anterior ao
desenvolvimento deste projeto.
Ao longo da execução das atividades tomamos como fio condutor a
necessidade de ampliar os processos de formação que contribuam para a ampliação
de pessoas com deficiência no espaços culturais catarinenses, para isso
desenvolvemos as sete caixas, já mencionadas, no formato de malas que reúnem
uma amostra das características museais catarinenses contendo em sua maioria
objetos adaptados para pessoas com deficiência. O trabalho de desenvolvimento de
materiais estéticos propositivos que pudessem circular nos museus a partir do campo
das artes visuais, foi o maior desafio do projeto. O primeiro desafio foi reunir o
conteúdo das diferentes tipologias de museus durante a pandemia, pois os espaços
encontravam-se em trabalho remoto e foi necessário acessar por telefone cada uma
das instituições selecionadas para participar, mesmo assim, observou-se que nem
todas as instituições tinham um acervo imagético e registros escritos em condições
de fornecer materiais para o projeto. A seleção se deu no sentido de reunir tipologias
diversas por região, mas neste caso há diferenças entre regiões que possuem ampla
quantidade de museus como a grande Florianópolis e outras com um contingente
pequeno de espaços culturais como a região serrana.
 Desenvolvemos uma plataforma de formação para educadores de museus e
também para público em geral interessado pelo tema, com objetivo de atingir 200
educadores de museus e professores por meio de um curso de formação de 40h.
Algumas atividades atingiram até 190 pessoas, mas o excesso de exposição das
pessoas aos ambientes virtuais dificultou uma ampla participação do público
vinculado com museus em Santa Catarina. Além das práticas de formação no campo
da acessibilidade, buscamos selecionar temáticas no campo das artes visuais que
ampliassem a percepção estética do público alvo, aliando deste modo, forma e
conteúdo, arte e acessibilidade.
A construção, organização e implementação da Brinquedoteca Cruz e Sousa
do MHSC, buscou sedimentar um espaço de pesquisa e de produção acerca das
temáticas de inclusão no museu. Para esta ação o museu disponibilizou um espaço
físico adequado e fixo para receber o público com deficiência e sistematizar práticas
mais desenvolvidas de inclusão.
Deste modo anunciamos nessa apresentação aspectos mais gerais do projeto
como já mencionado. No entanto cada uma das participantes desta coletânea, todas
mulheres, apresentam suas produções a partir de seus pontos de vistas, como
participantes que foram de diferentes etapas do projeto. Aproveito a oportunidade
para agradecer a cada uma delas o comprometimento, o empenho e a participação.
Sem esta equipe maravilhosa e muitos outros que não participaram da coletânea, o
projeto seria impossível de ser realizado. Em especial gostaria de agradecer o
trabalho intenso da equipe do LIFE/CERT-UDESC, do NAE do MHSC, da REM e da
AAESC, todas, entidades parceiras que estiveram debatendo do início ao fim, as
decisões e encaminhamentos.
Igualmente agradecemos as instituições museais catarinenses que nos
enviaram material, aos palestrantes, participantes e contratados. Todos foram
fundamentais para a conclusão do projeto e por consequência esta publicação.
O livro está então estruturado em capítulos, o primeiro de autoria de Ligia
Cristina de Brito e Maria Cristina da Rosa Fonseca da Silva, ambas da UDESC, cujo
título é OBJETO DE ARTE INTERATIVO: A CONCEPÇÃO DE UMA BRINQUEDOTECA
INCLUSIVA, e trata das contribuições do projeto de pesquisa intitulado de Objeto de Arte
Interativo: Uma Proposta de Investigação sobre as possibilidades de produção e uso
de materiais inclusivos, para a criação de materiais e da concepção da Brinquedoteca
inclusiva do MHSC.
A ACESSIBILIDADE NOS MUSEUS DE SANTA CATARINA: PERSPECTIVAS
E DESAFIOS, de autoria de Christiane Castellen, membro do Grupo de Pesquisa Arte
e Formação nos Processos Políticos Contemporâneos – UDESC/CNPq, é o segundo
artigo desta coletânea e trata de apresentar os principais aspectos do Relatório do
Cadastro Catarinense de Museus – 2021 que de alguma forma possibilita relações
com os dados da pesquisa produzida pela REM e relatada no segundo artigo.
 O terceiro artigo, intitulado de INCLUSÃO E ACESSIBILIDADE: DADOS A
PARTIR DE UMA PESQUISA DA REM, de autoria de Aline Bertoncello, e Adrieli
Carla Coproski Wenning Rodrigeri, ambas atuam na Rede de Educadores de Museus
– REM, como presidente e vice-presidente respectivamente. O estudo das autoras
diz respeito a um estudo que a REM realizou durante a execução do projeto coletando
dados acerca das medidas de inclusão na rede de museus.
Emiliana Pagalday Fernández, artista plástica, desenvolveu o quarto artigo
intitulado, PROCESSOS E PROJETOS INCLUSIVOS: A PRODUÇÃO DAS CAIXAS,
discorrendo acerca da manufatura de um conjunto de objetos tridimensionais presentes nas
caixas com o objetivo de tornar acessível uma parcela de Objetos Pedagógicos que
representem as coleções dos museus.

A ORGANIZAÇÃO DOS MATERIAIS E A PRODUÇÃO DE JOGOS ACESSÍVEIS, é o

quinto artigo desta coletânea, proposto por Jéssica Policarpo, com formação em artes e
Mariah Fonseca, estudante do CEART-UDESC, que desenvolveram a produção de materiais
gráficos e relatam as decisões tomadas para a adaptação e montagem das caixas.

O texto, AS CAIXAS PROPOSITORAS: OBJETOS PEDAGÓGICOS EM MOVIMENTO, de

autoria de Maria Cristina da Rosa Fonseca da Silva, professora da UDESC e proponente do
projeto Formação Inclusiva para Museus de Santa Catarina, que recebeu fomento do
Edital de Cultura Elisabete Anderle de 2019. O texto discorre sobre o uso pedagógico
das caixas e o desenvolvimento da pesquisa após o fim do projeto fomentado pelo
Edital de Cultura Elisabete Anderle.
Stéfani Rafaela Pintos da Rocha, doutoranda do PPGE – UDESC, propõe o texto:
PRODUÇÃO DE MATERIAIS PARA MUSEUS: CAMINHOS POSSÍVEIS PARA A
INCLUSÃO. Nele a autora discute os fundamentos da educação inclusiva/especial, assim
como apresenta as experiências realizadas junto a projetos vinculados ao
LIFE/CEART/UDESC.

O oitavo artigo, intitulado, MUSEU HISTÓRICO DE SANTA CATARINA: UM

RECORTE SOBRE SUAS PRÁTICAS INCLUSIVAS E AS NOVAS PERSPECTIVAS, de
autoria das educadoras do NAE-MHSC, Márcia Lisbôa Carlsson e Cristiane Pedrini Ugolini,
trata da trajetória do MHSC, os principais projetos desenvolvidos e as expectativas em tornar-
se um centro de pesquisa.

Esperamos que as pessoas que acessem o livro possam conhecer uma parte dos
desafios enfrentados, os caminhos trilhados e tudo o que foi construído. Estamos abertos ao
diálogo e a novas escolhas na fase dois do projeto.

Profa. Dra. Maria Cristina da Rosa Fonseca da Silva

Coordenadora do projeto e profa. da UDESC

Janeiro de 2022
1. CAPÍTULO - OBJETO DE ARTE INTERATIVO: A CONCEPÇÃO DE UMA

BRINQUEDOTECA INCLUSIVA

Ligia Cristina de Brito 1

Maria Cristina Fonseca da Silva 2

Introdução
Este artigo tem como objetivo discorrer sobre o andamento e resultados
parciais obtidos com o Projeto de pesquisa Objeto de Arte Interativo: Uma Proposta
de Investigação sobre as possibilidades de produção e uso de materiais inclusivos. A
pesquisa, realizada no campo de conhecimento das Artes Visuais – UDESC, está
sendo viabilizada por recursos do PAP - UDESC e Edital Elisabete Anderle de
Estímulo à Cultura em Santa Catarina/2019 e compreende o período entre agosto de
2020 e agosto de 2021. O estudo faz parte desta coletânea porque foi a partir dos
dados iniciais do projeto de pesquisa Objeto de Arte Interativo: Uma Proposta de
Investigação sobre as possibilidades de produção e uso de materiais inclusivos, que
se fundamentaram a proposição do projeto FORMAÇÃO INCLUSIVA PARA MUSEUS
DE SANTA CATARINA, submetido ao Edital Elisabete Anderle, 2019 que foi
concluído em dezembro de 2021.
Deste modo os dois projetos, o de pesquisa e o de apoio a cultura unificaram-
se para problematizar a interatividade com o uso de Objetos de Arte em museus e
espaços culturais, construindo possibilidades que ampliem a inclusão de pessoas
com deficiências através da concepção de objetos, jogos e espaços propositivos que
relacionem conteúdos estéticos, históricos e sociais de maneira lúdica e reflexiva.
Investindo também na formação de educadores e desenvolvimento de pesquisas que
solidifiquem e qualifiquem ainda mais a atuação dos Núcleos de Ação Educativas
(NAE) de museus em Santa Catarina.

O projeto que, desenvolve-se com uma parceria entre Laboratório

Interdisciplinar de Educadores – LIFE/CEART-UDESC e o Núcleo Educativo do

1
Acadêmica do Curso de Licenciatura em Artes Visuais CEART/ UDESC – bolsista IC/
PIBIC – Cnpq – 2020/2021.
2
Orientadora, professora do DAV - Departamento de Artes Visuais CEART/ UDESC.
Museu Histórico de Santa Catarina – MHSC, com a Rede de Educadores de Museus
- REM, assim como com a Associação de Arte-educadores do Estado de Santa
Catarina – AAESC, tem como escopo a viabilização de uma Brinquedoteca Inclusiva,
a qual potencializará, no seu uso cotidiano, as propostas realizadas ao longo desta
pesquisa, no desenvolvimento de objetos pedagógicos e que culmina com a criação
de um centro de pesquisa sobre materiais inclusivos junto ao Museu Histórico de
Santa Catarina - MHSC.
Desta forma, buscamos relatar o processo de pesquisa e concepção dos
Objetos de Arte e da Brinquedoteca, detalhando seus fundamentos teóricos e suas
etapas de execução. Inicialmente, abordaremos os fundamentos para o
desenvolvimento de objetos pedagógicos, que abarcam discussões em torno dos
saberes relativos ao ensino de artes para pessoas com deficiências; em seguida,
exploraremos as caracterizações e demandas sociais dos museus como espaços
educativos não-formais; e, finalmente, apresentaremos a metodologia utilizada para
a criação de ‘Objetos de Arte’ para a brinquedoteca do MHSC.

2. Objetos Pedagógicos: aporte teórico

Abordamos neste tópico os fundamentos do estudo de caráter teórico-prático.

Assim, iniciamos apresentando os fundamentos para a produção de materiais
pedagógicos e do desenvolvimento das potencialidades da produção de materiais
didáticos para ampliar a formação na mediação de núcleos educativos em museus,
ressaltando a importância de iniciativas de construção de conhecimento
compartilhadas entre a universidade e os museus.
Vinculado ao Life/UDESC – Laboratório Interdisciplinar de Formação de
Educadores e aos grupos de pesquisa: Educação, Artes e Inclusão e Formação e Arte
nos Processos Políticos Contemporâneos, ambos cadastrados no diretório de Grupos
de Pesquisa do Cnpq, o projeto de pesquisa ‘Objeto de Arte interativo’ nasce como
desdobramento de pesquisas anteriores, que tem como disposição a formação
continuada de educadores, a inserção educativa de pessoas com deficiências nos
espaços museais, assim como o desenvolvimento de formas de aprendizagens
utilizando-se de novas mídias e interfaces digitais, como um conjunto de demandas
sociais da contemporaneidade no contexto de uma sociedade capitalista.
 Uma das discussões postas é considerar que o aparato tecnológico vai muito
além das interfaces com equipamentos, pois todo processo de desenvolvimento
pedagógico é mediado por instrumentos3.
Mirando na qualificação da formação docente, concebe-se uma metodologia
que almeja valorizar o professor de arte na condição de sujeito propositor, permitindo
que os objetos de inclusão sejam concebidos levando em conta a rede escolar em
que se insere e aspectos da realidade local.

[...] é importante conhecer as concepções de inclusão, consolidar as

definições dos conteúdos de modo a obter um currículo diversificado, utilizar
metodologias adequadas para sua abordagem, e estabelecer um diálogo
com o contexto onde for inserido, do ponto de vista do interesse e das faixas
etárias da educação básica. Igualmente, não basta a estética do jogo, mas
sua funcionalidade, isto é, ser adequado a ensinar arte para crianças com
deficiência. (FONSECA DA SILVA, 2018, p. 31).

Cabe ressaltar ainda que as tecnologias não são neutras, embora seja uma
produção da humanidade e portanto todos tem direito ao acesso, é preciso considerar
um conceito em estudo que se classifica como “colonialismo de dados”, fenômeno
que segundo Silveira, Souza e Cassino (2021), faz com que as tecnologias existentes
em especial as redes sociais, colaborem para a transformação do cotidiano em uma
engrenagem potente do capitalismo na direção da produção da subjetividade como
um pacote disponível da internet, aliado a um consumo desenfreado de conteúdos
virtuais.
Fonseca da Silva (2017) também destaca os impactos das tecnologias digitais
na formação de professores de artes, ressaltando a necessidade de uma formação
crítica que não fique a mercê do mercado e da indústria cultural.
Retomando o tema da ampliação da acessibilidade para inclusão, tomamos a
metodologia desenvolvida por Fonseca da Silva (2010) em que a autora ressalta o
processo de desenvolvimento de objetos pedagógicos partindo de algumas
premissas. A primeira delas diz respeito ao conceito de Objeto Pedagógico como uma
estratégia mais ampla para o desenvolvimento da aprendizagem, para além de um
jogo, de um material didático e que pode inclusive perpassar um processo de
mediação a partir de uma organização didática, desenvolvido particularmente por
um/uma professor/a.

3
Sobre este tema ver Fischer (1987).
 A autora explicita que a criação de um objeto pedagógico para o ensino de arte
voltado a crianças com deficiência precisa considerar minimamente quatro aspectos:
O primeiro deles diz respeito ao “domínio das diferentes teorias acerca da inclusão”,
das políticas públicas e suas contradições. Para reconhecer as condições que estão
inseridas os sujeitos com deficiência nas escolas e nos espaços de arte. O segundo
aspecto ressaltado por Fonseca da Silva (2010) diz respeito ao “domínio sobre as
concepções de ensino de arte” e de seu desenvolvimento histórico-social,
compreendendo as formas emancipatórias de criação, formação e circulação da arte
e seu ensino na sociedade capitalista. Neste aspecto um fator decisivo é o domínio
dos conteúdos artísticos, pois para criar objetos pedagógicos de arte é preciso saber
arte, suas teorias e seus processos de criação.
Outro aspecto destacado pela autora diz respeito aos “conhecimentos técnicos
para execução dos objetos”, melhoria da interface, acessibilidade e desenvolvimento
da formação estética da pessoa com deficiência. O domínio da materialidade dos
materiais, seus usos e qualidades, processos de colagem e costura, texturização das
peças entre outros conhecimentos básicos de durabilidade, limpeza e proteção do
usuário no manuseio das peças, são saberes que precisam ser dominados por
aqueles que desejam projetar e ou desenvolver objetos pedagógicos.
Um último aspecto referente à produção de materiais pedagógicos diz respeito
ao quarto, e último aspecto ressaltado pela autora e ressalta os “princípios de
adequação ao uso” dos objetos pedagógicos. Para quem dirigimos o objeto
pedagógico? Quais as necessidades do usuário e que possibilidade de
desenvolvimento queremos estimular para conquistar as aprendizagens. Deste modo
partilhamos das teorias do desenvolvimento psicológico abordados por Vigotski na
leitura de Martins (2015), Duarte (2004), Vigotiski (2009) e Pasqualini (2020).
Ressaltado este percurso da especificidade da produção de Objetos
Pedagógicos passamos a refletir acerca da especificidade do museu de arte e demais
espaços de veiculação e colecionismo da produção artística da humanidade.

3. O museu como espaço de educação e inclusão histórica

O laboratório Interdisciplinar de Formação de Educadores – LIFE, inicia no ano

de 2011 a primeira parceria com o Museu Histórico de Santa Catarina – MHSC, por
meio do projeto de extensão Família no Museu e depois, anos mais tarde com o
projeto de pesquisa Objeto de Arte Interativo: Uma Proposta de Investigação sobre
as possibilidades de produção e uso de materiais inclusivos. Nesta parceria vimos a
possibilidade de fortalecer os vínculos entre universidade e museu, aprimorando as
práticas inclusivas a partir do desenvolvimento de Objetos Pedagógicos e da criação
do Centro de Pesquisa e Produção de Materiais Inclusivos para Acessibilidade em Museus.
CEPPROMIAM, sediado no MHSC.

Segundo Castellen; Carlsson (2013, p.5), o Museu Histórico de Santa Catarina

- MHSC, define sua sede no Palácio Cruz e Sousa desde 1986, edifício localizado no
centro de Florianópolis que foi palco de eventos emblemáticos da história política de
Santa Catarina. Construído na segunda metade do século XVIII, apresenta arquitetura
do XIX, mas congrega características de diversos estilos, notadamente o Neoclássico
e Barroco. Já foi sede e residência de presidentes da província, governadores do
Estado, tendo sido renomeado como Palácio Cruz e Sousa em 1979.

Conforme as autoras (CASTELLEN; CARLSSON, 2013), o MHSC agrega em

seu acervo, diversas obras de arte, incluindo obras icônicas que remetem a
momentos importantes da formação de Santa Catarina. Trata-se de um museu que
recebe escolas com visitas planejadas por professores de arte e história, de todo o
estado, de forma que é possível trabalhar as especificidades de cada disciplina,
pensar também as potencialidades transdisciplinares em que as proposições possam
levar a desdobramentos de projetos com continuidade planejada após o retorno para
suas respectivas escolas. Portanto, é possível que em apenas uma visita, seja
possível fazer reverberar a experiência da arte e da história, a partir da coleção do
MHSC e de sua estrutura arquitetônica de grande relevância patrimonial.

A noção dos museus como ambientes não-formais de aprendizagem,

acompanha as discussões contemporâneas em torno da função social dos museus,
tendo como agentes os profissionais dos setores e núcleos educativos, que para
Castellen; Carlsson (2013, p.1), tem o objetivo de: “promover experiências de
diferentes públicos no contato com o patrimônio cultural.”

A partir da interrelação dessas discussões, intenta-se que, a visita à

brinquedoteca do MHSC seja uma experiência instigante, que agregue à função de
reescrita coletiva do conhecimento e possibilite formas de interação entre públicos
comuns e públicos com deficiência. A reflexão em torno da função dos museus, sejam
eles históricos ou de arte, acompanha os movimentos das sociedades. Algumas
práticas que ensejam a necessidade de perpetuar conhecimentos construídos, como
a coleta, preservação e organização de objetos, obras e documentos como registros
de memória e a destinação de locais específicos à valorização da arte, da ciência e
da pesquisa, caracterizam a história da ação humana ao redor do mundo.

Ora cerceados ao usufruto de poucos como locais de distinção e poder por

classes mais abastadas, ora como dispositivos ideológicos do Estado, passam
gradualmente por um processo de democratização e ressignificação que visa ampliar
sua acessibilidade e refletir pluralidades.

Segundo Júlia Rocha Pinto (2013), no Brasil, o início da experiência de museus

remonta ao período colonial, com perspectivas preservacionistas com os museus de
história natural. No XIX, com a vinda da família real, é criado o Museu Real, pautado
na conservação e exposição de objetos pessoais da família real às classes nobres, o
que originou, em 1826 o primeiro salão da Academia Imperial de Belas Artes,
culminando no Museu Nacional de Belas Artes.

Porém, somente no século XX a museologia se consolida no Brasil, entre os

anos 1940 e 1950, com o surgimento de novos museus e a realização de eventos dos
quais se destacam o Congresso Nacional de Museus em Ouro Preto, em 1956 e o
Seminário Regional da UNESCO sobre a função Educativa dos Museus, em 1958,
realizado no Museu de Arte Moderna do Rio de Janeiro. (ROCHA, 2013, p.86)

Ainda segundo a autora (ROCHA, 2013), nos anos 70 e 80, são assumidos
debates que disseminam uma museologia mais participativa e articula-se, em 1986,
o Sistema Nacional de Museus. As propostas abraçadas no Brasil que articulam
veementemente a relação entre patrimônio cultural e ações de comunicação, fazem
parte das narrativas sobre as funções do museu atualmente, e estão perceptíveis nas
produções e pesquisas recentes nesse campo.

Compreendendo que as criações, sentidos e discussões em torno dos museus

são dotados de historicidade, percebemos que seu estatuto segue em constante
debate. Chagas e Nascimento (2008, p. 65 apud ROCHA, 2013, p.82) articulam sobre
os museus como campos de tensão: “Tensão cíclica, entre mudança e permanência
entre o perene e o volátil, entre a diferença e a identidade, entre o passado e o futuro,
entre a memória e o esquecimento, entre o poder e a resistência.”

Com a percepção desses espaços como agentes participantes das disputas

de narrativas históricas, as ações museológicas tendem ao abandono de narrativas
únicas que perpetuam estruturas de poder, e fortalecem cada vez mais a pluralidade
de narrativas, assumindo papel ativo na investigação das problemáticas que
permeiam as sociedades. Embora o discurso acerca da multiculturalidade tenha sido
abocanhado pelo mercado, a necessidade de garantia dos direitos humanos, de
divisão de renda e de qualidade de vida com acesso a arte, a cultura e a educação
ainda é uma utopia. As pessoas com deficiência ainda são completamente alijadas
desses espaços, embora no discurso institucional esse problema pareça ter evoluído.

Ainda que exista um desejo de mudança, se analisarmos a pesquisa da Rede

de educadores de Museus – REM, descrita no capítulo dois deste livro, observa-se
que o número de museus que desenvolvem ações inclusivas é muito pequeno diante
da necessidade, mas é crucial que continuemos a envidar esforços para que a
acessibilidade seja naturalizada no nosso cotidiano, assim como a exclusão de todas
as práticas segregacionistas.

4. A concepção da Brinquedoteca do MHSC

A proposta de implantar uma Brinquedoteca numa instituição como o MHSC,

suscita a mobilização de diversos saberes, que dialeticamente movimentam-se em
direção ao desafio de construir um ambiente receptivo e instrumentalizado para
brincadeiras, que agregue à visita ao museu, convidando o público a alargar o tempo
dessa experiência. A criação das propostas é um esforço no sentido de possibilitar a
compreensão de conteúdos, a reflexão da experiência empreendida e a apropriação
dessa, tomando-a como significadora para a vida fora do museu.

A partir das discussões da teoria sócio-histórica, Duarte (2004), Martins (2015)

e Pasqualini (2020) é importante que os sujeitos que compartilham o ambiente da
Brinquedoteca, desenvolvam ferramentas críticas para investigar, conhecer e agir na
produção de conhecimento e na construção de si e das relações sociais, entendendo
assim, a educação e os ambientes educativos como instrumentos de emancipação.

O projeto se dá em parceria com o Núcleo de Ação Educativa (NAE) do MHSC,

cujo diálogo se faz indispensável, ao oferecer conhecimentos intrínsecos ao museu,
suas necessidades, demandas e anseios como espaço de construção de
conhecimento. Também foram utilizados relatórios de bolsistas dos anos anteriores
contendo acompanhamentos de mediações a públicos diversos.

Considerando as limitações oferecidas pela pandemia a todos, o

desenvolvimento do projeto foi adaptado. Com o MHSC fechado para visitação, as
propostas vêm sendo desenvolvidas virtualmente a partir de trocas de referências
entre a equipe, mapeamento das mediações bem sucedidas na instituição,
conhecimento em torno da diversidade dos públicos recebidos, pesquisa sobre as
obras que mais despertam interesses nas crianças, seleção de materiais e fontes de
pesquisa, e reuniões de detalhamentos e crítica das propostas.

No que tange à pesquisa, desenvolveu-se, um amplo levantamento

bibliográfico em torno dos temas concernentes à história do museu enquanto
instituição pública e também enquanto símbolo urbano que acompanha a
historicidade da cidade, dentre as quais destacamos as autoras Castellen; Carlssen
(2013) e Espíndola (2013). Assim, os Objetos e Jogos Propositivos estão sendo
desenvolvidos a partir de uma seleção das obras do acervo, elementos da arquitetura
do museu, técnicas artísticas presentes nas obras, além do legado histórico de quem
nomeia o Palácio - Cruz e Sousa – discutindo suas criações tanto na cena cultural
catarinense quanto no cenário da luta abolicionista.

A Brinquedoteca atenderá a um público diverso – crianças entre 4 e 12 anos,

grupos pequenos e escolas de Florianópolis e de outras cidade do estado de Santa
Catarina, mas também o público espontâneo que participa com suas famílias, além
da preocupação essencial em atender às especificidades de pessoas com
deficiências, traçando como propósito o incentivo à interação entre elas, como
abordado anteriormente neste artigo.

Considerando as especificidades dos grupos participantes, estão sendo

desenvolvidas propostas adaptadas com audiodescrições, maquetes, dispositivos
táteis, e objetos multissensoriais, que possam ser experienciados tanto
individualmente, quanto em grupos pequenos e grupos escolares. Tanto é possível
pensar o uso pelas crianças de forma autônoma, quanto a criação de estratégias de
mediação e aprofundamento pelo NAE.

Nas ações do projeto, há a intenção de conceber o ambiente como um todo

participativo, em que a diversidade crie interesse de engajamento no visitante. O
ambiente será equipado com tapete para impacto para que as crianças possam sentar
no chão, e usuários de cadeiras de rodas, possam mover-se livremente em torno das
propostas. Também houve preocupação com o contraste das cores, de modo a
facilitar a adaptação de indivíduos com baixa visão, além das texturas e materiais
diversificados.

Os jogos e objetos de arte serão armazenados em grandes gavetas com altura

acessível ao público infantil, dispostas ao redor desse tapete. Uma delas será uma
‘Gaveta das formas’, contendo objetos não estruturados como: sifões, molas, blocos,
lanternas, lupas e espelhos; que poderão ser utilizados tanto nas brincadeiras quanto
na realização de oficinas temáticas em torno do conteúdos relativos ao campo das
artes, como os autorretratos ou noções de luz e sombra, formas e linhas, etc, como
nos sugerem as obras da artista Kumi Yamashita.

Figura 1: Obra x da artista

O mesmo princípio pode ser adequado com o uso de caixas de luz,

favorecendo o contraste de objetos cujas formas podem ser encontradas em
elementos do museu, criando uma dinâmica de jogo que estimula a atenção da
criança aos detalhes do museu. A caixa de luz pode possibilitar ainda, ações
reflexivas em torno das cores com o uso de transparências coloridas.

Figura 2: Modelo de caixa de luz e uso de transparências.

Em alusão ao ofício do poeta Cruz e Sousa, propõe-se uma zona de incentivo

à leitura, contendo livros de arte e almofadas para o conforto das crianças. Pensando
de forma a valorizar cada item contido na Brinquedoteca, há a proposta de que as
almofadas contenham também impressões de letras e um jogo de memórias com as
imagens de algumas das obras.
 É interessante pensar que a proposta de adaptação à multissensorialidade,
possibilita em alguns momentos que façamos referência à arte contemporânea, que
tem como característica, dentre outras, a possibilidade de interação com a obra como
parte de sua constituição, como é o caso da obra de Hélio Oiticica, “Gal”.

Figura 3: Penetrável Gal, obra de Hélio Oiticica.

A partir dessa referência, pensamos em uma cortina sensorial a ser disposta a

partir do teto, com a possibilidade de que seja afastada quando necessário. Outra
potência do local é a disposição de uma grande placa de metal, com ímãs, cujos
conteúdos a serem dispostos podem inspirar-se em obras como da artista Leda
Catunda, possibilitando o trabalho de composição com cores e/ou texturas.

Figura 4: Leda Catunda

Segundo as mediadoras do NAE MHSC, um dos objetos que mais despertam

interesse no museu é a caixa de música alemã do século XIX, que acomoda discos
de metal. Estuda-se a possibilidade da reprodução de uma miniatura 3D, contendo
um dispositivo que aciona o som digitalizado. Ao seu lado a audiodescrição e
impressão por escrito contendo as informações relevantes.

Outra proposta contida no projeto inspira-se na pintura a óleo “Vista de

Desterro”, do viajante alemão Joseph Bruggeman (1866), e volta-se para o estudo da
paisagem. As crianças seriam convidadas a observar o quadro e depois observar
monóculos contendo imagens de paisagens que estão no acervo de outros museus
da cidade, chamando a atenção para a existência de outros locais potencializadores
da arte como refletora das mudanças e impactos do ser humano no social.

Motivadas pela imagem de Cruz e Sousa, foram desenvolvidas algumas

propostas das quais duas se destacam. A primeira com vistas a possibilitar que as
crianças conheçam um pouco do percurso do poeta antes de seu reconhecimento,
intitula-se ‘Suba ao Palco Cruz e Sousa’‘, e consiste num local sinalizado como palco,
com uma estrutura contendo vestimentas e máscaras das quais as crianças podem
apropria-se e criar encenações. A proposta faz referência à biografia do autor que,
frequentador das então existentes sociedades dramáticas amadoras em que
encenou-se o início da causa abolicionista em Desterro, subia ao palco para declamar
seus escritos. Tais sociedades se apresentavam tanto em locais improvisados,
quanto no Teatro Santa Izabel, nomeado atualmente Teatro Álvaro de Carvalho - TAC
(ESPÍNDOLA, 2013, p.227). De modo a proporcionar situações didáticas tanto às
aulas de artes, quanto às de história, poderão ser dispostas ao lado do palco, imagens
impressas do antigo Teatro Santa Izabel, e do atual Teatro Álvaro de Carvalho,
proporcionando discussões em torno da vida cultural na cidade como palco de
mudanças e permanências sociais, além do aprofundamento das relações entre o
individual e o coletivo. Ao lado das imagens, poderão ser dispostas áudio-descrições
com informações sobre o artista e seu contexto.

A segunda proposta também remete à questões relacionadas à construção da

urbanidade de Florianópolis e consistiu num jogo de quebra-cabeças contendo
registros fotográficos de grafites do centro da cidade, como Cruz e Sousa, Antonieta
de Barros e Franklin Cascaes, figuras importantes da cultura e educação
catarinenses, cujos vultos são reavivados em grandes pinturas espalhadas pela
cidade.

Figura 5: Cruz e Souza - Arquivo LIFE

Desta proposta surgiram outras que pudessem complementar com um

dispositivo que acompanha uma cartilha com informações sobre arte urbana, artistas
catarinenses e as figuras contempladas. Esse se utilizará de encaixe com relevos em
mdf e texturas com materiais como cola e areia, lixa, EVA e barbante, para estimular
crianças com deficiência motora e visual.
 O mesmo material será utilizado em outras propostas de quebra cabeças com
diferentes conteúdos, como é o caso da proposta contendo uma imagem das formas
geométricas presentes no assoalho da sala de música do palácio. Segundo as
mediadoras, esse desenho é um dos que mais impressiona os visitantes, e utiliza da
técnica italiana da marchetaria com vários tipos e cores diferentes de madeiras
(1898), cuja definição e procedimentos poderão ser disponibilizados em áudio-
descrição e em impressões plastificadas que possibilitem a leitura.

A intenção em descrever os objetos e jogos acima relacionados foi demonstrar

a diversidade de possibilidades, assim como os conteúdos e reflexões que suas
produções podem suscitar. O mergulho nos conhecimentos do ensino de artes e uma
pesquisa demorada sugerem que as propostas não se esgotam aqui.

No momento da escrita deste artigo, o processo de produção dos brinquedos

e jogos encontra-se no desenvolvimento de protótipos que visam a aprovação das
propostas pelo público-alvo, assim como das observações de especialistas na área
da educação especial.

Precisamos considerar que cada experiência de conceber uma brinquedoteca

inclusiva num espaço não-formal é única, refletindo os anseios do espaço, dos
profissionais envolvidos, do momento histórico (já que nenhuma ação está apartada
de seu tempo e das ideias que circulam nele, muitas delas que se perpetuam
historicamente) e de investimentos financeiros, questões que acabam por definir tanto
os processos quanto os resultados do objetivo de produzir proposições educativas
como os ‘Objetos de Arte’.

Levando esses aspectos em consideração, finalmente, traçamos aqui, os

pontos que sustentaram a metodologia utilizada na criação dos jogos e objetos de
arte interativos da brinquedoteca do MHSC, a saber: a) pesquisa histórica em torno
do ambiente: museu, espaço cultural; b) diálogo com a equipe e análise de materiais
disponíveis; c) identificação/ escolha das obras ou conteúdos a serem explorados; d)
pesquisa bibliográfica e sistematização de conteúdos; e) concepção da proposta e
pesquisa de materiais a partir do aparato teórico acerca das necessidades das
pessoas com deficiências; f) reuniões de avaliação coletiva; g) produção de protótipo;
h) averiguação da proposta com públicos-alvo e especialistas em educação inclusiva
e posterior adequação e, finalmente, i) a produção final.

O percurso, que num primeiro momento pode aparentar ser longo e complexo,
revela a potência da organização de instituições públicas e seus setores voltados à
educação, que norteadas pelo objetivo comum de democratização do conhecimento,
trabalham como mobilizadores de saberes construídos na e para a sociedade.

5. Considerações finais

Tanto os espaços educativos formais – a escola – quanto os não -formais, os

museus e centros culturais, enquanto ambientes de construção de conhecimento,
acompanham as mudanças e permanências dos processos históricos compartilhados
coletivamente, de forma que ao longo desse percurso, a pesquisa tanto se atualiza,
criando novas proposições e formatos de inserção, quanto desenvolve novos
aprofundamentos teóricos, cujos resultados intenta-se difundir em espaços de
formação por meio de cursos e ações dirigidas a esse público de forma sistemática.

Pretende-se que a experiência aqui desenvolvida possa contribuir para alargar

a discussão sobre o conceito de inclusão, assim como para a instrumentalizar projetos
de inclusão e artes em outros museus catarinenses e brasileiros. Igualmente
pretende-se transformar o espaço em um laboratório de práticas inovadoras a partir
da mediação educativa na perspectiva crítica, construindo deste modo uma relação
de conhecimento no processo de produção, fruição e distribuição de objetos de arte
para pessoas com deficiência. Nessa especificidade, os objetos pedagógicos
ampliam a qualidade da interação, bem como suas relações com outros espaços
sócio-históricos, como a escola, por exemplo.

6. Referências
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africanos e afrodescendentes na Ilha de Santa Catarina. Florianópolis: Editora da
UFSC, 2013.

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pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Simbio-logias (BOTUCATU), v.
12, p. 01-16, 2020.

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VIGOTSKI, L. S. Imaginação e criação na infância. São Paulo: Editora Ática, 2009.

Figura 2 Caixa propositiva - Oeste
Capítulo 2 - A ACESSIBILIDADE NOS MUSEUS DE SANTA CATARINA:
PERSPECTIVAS E DESAFIOS.

Christiane Maria Castellen4

Introdução

O papel do museu na sociedade contemporânea é compreendido como um

lugar de diálogos e dinâmicas que envolvem a participação dos mais diversos sujeitos
sociais. Ele possibilita uma pluralidade de práticas museológicas, deixando de ser
visto como “templo” e depósito de tesouros.
Os processos de transformação social no campo da museologia buscam
promover o acesso e a inclusão social para uma diversidade de públicos. É recorrente
o debate sobre a democratização e o acesso aos bens culturais.
No Brasil o tema da Acessibilidade toma impulso e está presente em diversos
documentos no campo dos museus que tratam da Democratização e Acesso aos
Bens Culturais: na Política Nacional de Museus, no Plano Nacional Setorial de
Museus (que integra o Plano Nacional de Cultura) e também no Estatuto de Museus.
Essa presença se constitui em políticas públicas construídas a partir de 2003 de forma
participativa.
As diretrizes estabelecidas pela Política Nacional de Museus, implementadas
pelo Instituto Brasileiro de Museus – IBRAM, têm entre seus objetivos, o de
potencializar os museus como espaços de comunicação, para que todo cidadão
brasileiro sinta-se estimulado a frequentar ambientes culturais e possa apropriar-se
de tudo que eles possam oferecer. Destaca-se a Diretriz 2, que estabelece:
Incentivar o acesso ao patrimônio cultural integral, por meio das políticas públicas,
valorizando a diversidade cultural, de forma que a cultura seja considerada um
direito social básico e que o Estado seja o responsável por incluir e propiciar o
diálogo entre e com os profissionais e a comunidade (BRASIL, 2010, p.44).

É na Lei nº 11.904/2009 que institui o Estatuto de Museus e dá outras

providências, em seu Art. 2º, inciso V, que encontra-se um dos princípios
fundamentais dos museus: a universalidade do acesso, o respeito e a valorização à
diversidade cultural (BRASIL, 2009).

4
Participa do Grupo de Pesquisa Arte e Formação nos Processos Políticos Contemporâneos (GFAP) UDESC –
CNPq. E-mail: cmcastellen@gmail.com
 Assim, é no potencial educacional do museu que projetos e programas estão
sendo desenvolvidos, oportunizando práticas inclusivas de democratização e de
acesso aos bens da cultura a diferentes grupos sociais.
Desejando aprofundar reflexões sobre o tema da acessibilidade no que tange
os espaços museológicos e as instituições culturais, Grabriela Aidar (2021, p.87)
propõe um olhar mais abrangente e relacional para o tema, do que o senso comum
compreende como sendo sinônimo de ações voltadas exclusivamente para pessoas
com deficiência.
Segundo Aidar, o tema da acessibilidade em museus não é consensual, pois
a sua definição e utilização dependem de opções ideológicas, metodológicas, e de
referências bibliográficas particulares (AIDAR,2019, p.156). Para a autora:

... a compreensão e as práticas de acessibilidade nos museus são plurais, desde

aquelas voltadas prioritariamente a projetos desenvolvidos para e com pessoas
com deficiência até abordagens que consideram outros aspectos que dificultam o
acesso às instituições culturais, como as condições socioeconômicas, de
escolaridade, de faixa etária etc. (AIDAR, 2021, p.88).

Nessa perspectiva Aidar, ainda destaca que:

Os grupos com dificuldades de acesso aos museus no país são bastante
ampliados, abrangendo as pessoas com deficiência, mas não se restringindo
apenas a elas. Assim, parece-nos simplificador utilizar os termos acessibilidade e
inclusão como sinônimos de ações dirigidas a pessoas com deficiência, tal como o
faz a educação formal (Idem).

Aidar menciona que os grupos que ficam de fora desse acesso são aqueles
socialmente vulneráveis, em piores condições socioeconômicas e que são
majoritários no país (AIDAR, 2021, p.88).
Para Mário Chagas e Cláudia Storino (2012), o acesso cidadão aos bens
culturais não se dá de modo natural, porque:
Trata-se de conquista, que se faz com lutas e enfrentamentos renovados. Mesmo
nas sociedades em que o direito legal de acesso está garantido, a transformação
desse direito em prática social cidadã, em realidade cotidianamente vivida exige
embates e enfrentamentos sistemáticos. Em uma palavra: exige militância
(CHAGAS; STORINO, 2012, p.VII).

Essas considerações iniciais pautadas na legislação de museus e no

pensamento de Aidar (2021) e Chagas; Storino (2012) são apenas para
esclarecimentos, pois percorrerei a pedido, um caminho que permitirá reflexões mais
aprofundadas, principalmente sobre a acessibilidade para pessoas com deficiência
no estado de SC.
Quando fui convidada para integrar a equipe do projeto Formação Inclusiva
para Museus de Santa Catarina contemplado pelo Edital Elizabete Anderle – 2019,
sob coordenação da professora Maria Cristiana da Rosa Fonseca da Silva, eu não
imaginava a dimensão e os desafios que se apresentariam no percurso desta jornada.
O projeto tem como objetivo qualificar os processos de formação que contribuam para
a ampliação de pessoas com deficiência no espaços culturais catarinenses.
Além de ministrar o curso Módulo 2: A produção de materiais propositores de
Artes Visuais para públicos com deficiência, que por si só renderia um outro artigo,
tive o prazer de compor a Mesa “O que dizem as pesquisas sobre inclusão nos
museus de SC”, no Seminário com o mesmo nome do projeto acima citado. Na
ocasião, em parceria com Adriele Rodrigeri representante da Rede de Educadores
em Museus de Santa Catarina – REM/SC5, foi possível contemplar experiências de
projetos realizados nos museus no estado, assim como refletir e problematizar
questões preponderantes do Relatório do Cadastro Catarinense de Museus.
O Cadastro Catarinense de Museus - CCM é um importante registro de
informações sobre a área museológica no estado. A primeira campanha do CCM6 foi
realizada entre os anos 2013 a 2015 e editada em 2017, mas os dados disponíveis
nesta nova edição de 2021 foram coletados durante a segunda campanha de
cadastramento das instituições museológicas do estado, realizada de 1º de janeiro de
2018 a 31 de outubro de 2020,
Criado para ser uma ferramenta de constante levantamento de informações, o
cadastro torna-se um programa imprescindível para a compreensão dos perfis e dos
desafios de nossos museus, servindo como base para a elaboração de políticas públicas que
favoreçam o fortalecimento do campo museal em Santa Catarina (FCC-CCM, 2021, p.14).
A edição de 2021, do cadastramento contou com a participação de 166
instituições, que totalizaram 77,57% das 215 instituições museológicas constantes no
banco de dados do SEM/SC (Idem).

5
Informações sobre a atuação da REM-SC, criada em 2010, estão disponíveis em: http://remsc.blogspot.com/
6
Disponível em: https://www.cultura.sc.gov.br/a-fcc/patrimoniocultural/apresentacao#cadastro-catarinense-de-
museus
 O Cadastro foi elaborado a partir de um questionário composto de 96 questões,
e aplicado através do Google Forms, que disponibilizado na página do Sistema
Estadual de Museus do site da Fundação Catarinense de Cultura - FCC, poderia ser
respondido pela pessoa responsável ou por algum profissional do quadro técnico
autorizado da instituição museológica. Houve a participação de museus
correspondentes as sete regiões do estado de Santa Catarina: Oeste, Meio Oeste,
Norte, Serra, Sul, Grande Florianópolis e Vale do Itajaí.
Estão apresentados no Relatório original os dados extraídos das respostas das
166 instituições que participaram do Cadastro Catarinense de Museus - CCM, assim
como algumas informações relevantes e análises comparativas com os dados do
relatório da primeira campanha do CCM, editado no ano de 2017. Estão mensuradas
no referido relatório, os gráficos de 70 respostas, das 96 perguntas aplicadas no
questionário. O Relatório esclarece que para algumas questões existiu a opção Não
se aplica, que corresponde à resposta de instituições desativadas ou em implantação
(FCC-CCM, 2021, p.17).
No entanto, para dialogar com a proposição e temática da referida mesa que
participei, na ocasião do Seminário Formação Inclusiva para Museus de Santa
Catarina, selecionei algumas questões/respostas coletadas, a fim de fazer um recorte
do Relatório do Cadastro Catarinense de Museus – 2021, para problematizar
reflexões no campo das ações educativas e culturais na construção de propostas
efetivas de inclusão social e acessibilidade (para pessoas com deficiência) aos
espaços museais no estado de Santa Catarina.
O convite para novas reflexões sobre o tema da acessibilidade agora em artigo
não me permite analisar detalhadamente todos os itens selecionados, pois cada um
deles convoca a fazer outras análises pertinentes para dialogar com o tema proposto.
Recomendo às pessoas interessadas, uma pesquisa atenta ao Relatório do Cadastro
Catarinense de Museus7, pois poderão encontrar os quadros estatísticos aqui
mencionados, como também poderão fazer outras relações, não só com o tema da
acessibilidade e inclusão social, mas com muitos outros pertinentes ao campo da
museologia no estado.

7
Relatório do CCM - 2021 disponível em: https://www.cultura.sc.gov.br/noticias/patrimonio/22985-sistema-
estadual-de-museus-lanca-2-relatorio-do-cadastro-catarinense-de-museus
 Informo que a numeração das questões por mim selecionadas e aqui
apresentadas, corresponde a mesma do Relatório, mas de forma alternada por conta
das escolhas que fiz a partir da análise do questionário do CCM. Algumas questões
apenas descrevo para compreensão do quadro conjuntural do panorama dos museus
catarinenses e outras questões examinarei com maior intensidade, dialogando com o
tema proposto.
Como já mencionei, vou discorrer sobre Acessibilidade, aprofundando um
pouco mais com relação aos públicos inclusivos em especial as pessoas com
deficiência. Para outros públicos, seriam necessárias elaborar outras análises.
No que tange ao público com deficiência, é importante destacar que de acordo
com o Censo Demográfico de 2010 o último realizado pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatísticas - IBGE, Santa Catarina apresentava 1.331.445 pessoas com
deficiência8, o que correspondia a 21,31% de toda a população do estado. A
deficiência visual concentrava o maior número de pessoas com 12,87%.

2. A estrutura organizacional e espacial das instituições museológicas

Compreendendo que o funcionamento da estrutura organizacional e espacial

das instituições museológicas também contribui para acessibilidade em seu sentido
amplo, apresento primeiramente algumas reflexões a partir de questões do Relatório
(CCM 2021) que possibilitam tratar mais especificamente em relação ao tema.

No subtítulo IDENTIFICAÇÃO, a Questão 1 - O museu está localizado na

(p.19), apresenta o seguinte resultado: 91% das instituições museológicas que
responderam ao cadastro informaram que encontram-se na Zona urbana e 9% na
Zona rural. A localização do museu possibilita um maior envolvimento com a
comunidade local e seus entornos, da mesma forma que pode permitir o acesso de
um maior número de visitantes.
Referente ao subtítulo INSTITUCIONAL, escolhi algumas questões, entre elas
as questões 3, 4, 7, 8 e 9. Na Questão 3 quanto a Natureza administrativa do museu
(p. 21): dos 166 museus que responderam ao CCM, 60,2% informaram que
encontra-se na esfera administrativa municipal; 18,10% na esfera privada; 6,60% na

8
Dados disponíveis em: https://inclusao.enap.gov.br/wp-content/uploads/2018/05/cartilha-censo-2010-
pessoas-com-deficienciareduzido-original-eleitoral.pdf
esfera público/privado (mista); 6,60% na esfera federal; 5,40% estadual e 3,00%
outro. Chama a atenção nos percentuais apresentados, que 72,2% dos museus das
instituições cadastradas estão vinculados administrativamente às esferas públicas e,
se for levado em consideração os museus mistos no compartilhamento administrativo,
chega-se a 77,60% das instituições. É um número significativo, visto que a gestão
pública é majoritariamente responsável pela indução das políticas públicas na área
(ou pela falta dela).
Questão 4 - Qual é a situação do museu? (p.22): 83,10% das instituições
museológicas cadastradas, informaram que encontram-se em atividade. Já na
Questão 7- O museu é declarado como de Utilidade Pública? (p.25): 50,60% das
instituições informaram que Não e 49,40% informaram que Sim o museu é de utilidade
pública. Considero um dado significativo, que o relatório aponta, pois houve um
acréscimo relevante de mais de 100 % com relação ao cadastro anterior (2013-2015),
onde 79,35% dos museus não declaravam ser de utilidade pública. Registra-se aqui
uma percepção maior por parte dos quadros de funcionários, com relação a função
social do museu na sociedade.
Com relação a Questão 8 - O museu possui plano museológico? (p.26):
74,10% das instituições museológicas cadastradas de Santa Catarina informaram
Não possuir o plano museológico e 25,9% delas informaram que Sim possuir. Com
esse percentual tão elevado de museus catarinenses sem plano museológico é
importante lembrar que a Lei nº 11.904/09, que Institui o Estatuto de Museus e dá
outras Providências, versa em seu Art.44. É dever dos museus elaborar e
implementar o Plano Museológico (BRASIL, 2009). E refere-se ao plano museológico
no seu Art. 45 compreendido como sendo:
...ferramenta básica de planejamento estratégico, de sentido global e integrador,
indispensável para a identificação da vocação da instituição museológica para a
definição, o ordenamento e a priorização dos objetivos e das ações de cada uma
de suas áreas de funcionamento, bem como fundamenta a criação ou a fusão de
museus, constituindo instrumento fundamental para a sistematização do trabalho
interno e para a atuação dos museus na sociedade (Idem).

A Lei nº 11.904/09, ainda dispõe em seu Art. 46. O plano museológico do

museu definirá sua missão básica e sua função específica na sociedade e poderá
contemplar os seguintes itens, dentre outros:
III - a identificação dos públicos a quem se destina o trabalho dos museus;
IV – detalhamento dos programas: institucional; de gestão de pessoas; de acervos;
de exposições; educativo e cultural; de pesquisa; arquitetônico-urbanístico; de
segurança; de financiamento e fomento ,de comunicação (idem), e de
 acessibilidade a todas as pessoas (Inciso acrescido pela Lei nº 13.146 (6/7/2015,
publicada no DOU de 7/7/2015), que institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa
com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência) (BRASIL, 2009).

Segundo o Relatório (CCM, 2021), houve uma evolução em comparação ao

levantamento do primeiro cadastramento, no qual apenas 11,61% dos museus
declararam possuir o planejamento de 2013 a 2015 (p. 26). Foi percebido o acréscimo
de mais de 100%, dos museus, demonstrando preocupação e movimento crescente
na organização interna da instituição. As ações realizadas pelo SEM/SC entre 2017
e 2018, reforçaram a importância do desenvolvimento de Planos Museológicos junto
aos museus, da mesma forma, que a FCC direcionou recursos para contemplar
projetos de elaboração de Plano Museológico em museus catarinenses, através do
Edital Elisabete Anderle, no Prêmio Museus (em 2019, 2020 e em 2021). O Relatório
destaca que de acordo com a Lei nº 11.904/09, além das medidas mencionadas,
outras devem ser adotadas, como a fiscalização que incentiva o cumprimento da
referida Lei.
Acredito que as reflexões de Maria Helena Rosa Barbosa em sua pesquisa
sobre Museus de Arte: desafios contemporâneos para adoção de políticas públicas
(2009), também contribuem para o debate nas diferentes tipologias de museus. Sobre
gestão e plano de museus, ela assim observa:
A inexistência de um Plano Museológico ou Plano Diretor – documento oficial
redigido pelo próprio Museu, que contenha a missão, as metas, as estratégias, os
objetivos e os indicadores de desempenho [...] acaba por influenciar a gestão
dessas instituições. Desse modo, se um museu não possui diretrizes definidas que
orientem suas ações e práticas, isso interfere em toda a sua gestão (ROSA
BARBOSA, 2009, p.224).

Enfatizo a questão do plano museológico, pois predominantemente, os museus

do CCM estão vinculados à esfera pública, aumentando assim a responsabilidade de
seus gestores ao cumprimento da legislação vigente.
Na Questão 9 - O museu possui Regimento Interno? (p. 27): 63,9 % dos
museus catarinenses cadastrados Não possuem regimento interno, e 36,1%
informaram que Sim. Novamente mais um documento relevante para a estruturação
administrativa do museu. O Regimento Interno é:
...um documento que cuida de assuntos exclusivamente internos, elaborado para
estabelecer as normas de funcionamento da instituição, desde a sua finalidade,
propósitos, objetivos, política institucional, formas de manutenção, número de
setores e/ou departamentos e seus respectivos funcionários, assim como a
construção do seu organograma. Nele serão estabelecidos propósitos, objetivos,
 política institucional, papel e composição da diretoria, assim como formas de
manutenção (competências) (CASTRO; CÁNEPA, 2019, p.79).

Nesse sentido, o Regimento Interno é o documento que além de informar a

sociedade sobre as atividades exercidas pelo museu, apresenta um conjunto de
normas/regras estabelecidas de forma clara que regulamentam sua organização e
funcionamento. Todos os funcionários do museu precisam saber o que pode e não
pode dentro da instituição. A inexistência de um regimento pode acarretar em
situações prejudiciais e inadequadas em funções, responsabilidades e até condutas
no que diz respeito ao museu, aos equipamentos e até ao atendimento junto ao
público.
Com referência ao tema da acessibilidade, como será possível a equipe do
museu atuar junto à sociedade, promovendo acessibilidade e a inclusão social de
diferentes públicos, se questões fundamentais como visão, objetivos, planejamentos,
projetos, programas e ações ainda estão pendentes na própria estrutura
organizacional da instituição? Como traçar objetivos na ação educativa inclusiva, se
a própria equipe (quando existente) não possui esclarecimentos sobre a função social
da instituição, suas metas e prioridades? Como promover a acessibilidade e inclusão
social de diferentes públicos no museu se esses temas não estão contemplados nos
objetivos da instituição e/ou não são considerados relevantes para o quadro funcional
do museu?
Em suas análises Rosa Barbosa enfatiza que alguns museus:
...não têm políticas definidas em relação ao seu acervo e às suas ações, pois não
dispõem nem mesmo de um documento oficial que define suas diretrizes em
relação às suas práticas e ações. Sendo assim, a falta de políticas claras nos
museus interfere não só nas ações educativas, mas também em todas as outras
ações (ROSA BARBOSA, 2009, p. 223-224).

Ao não dispor de um documento que determine suas diretrizes, a autora

observa em sua pesquisa que principalmente os museus públicos, não dispõem de
autonomia quando da tomada de decisões, pois necessitam consultar instâncias
superiores de outras instituições às quais estão vinculados (Idem, p.216). Diante
destas circunstâncias, Rosa Barbosa ainda enfatiza:
Como eles são museus públicos e alguns não dispõem nem mesmo de um
documento que determine suas diretrizes, possivelmente ficam atrelados aos
interesses dessas instituições ou até mesmo a questões político-partidárias. Nessa
perspectiva, entende-se, para museus praticarem uma gestão adequada, é
necessário adotarem uma política bem definida e de interesse público e cultural [...]
(Idem, p.216-217).
 Diante do resultado das questões apresentadas acima em diálogo com a
legislação e pesquisadores citados, ainda questiono: Como as instituições
museológicas poderão busca por excelência técnica e maior agilidade administrativa,
no aprimoramento dos serviços prestados, com o objetivo de implantar políticas
públicas de acessibilidade e ação educativa inclusiva em museus, sem cair no
discurso simplista da possibilidade de terceirização, principalmente com relação aos
museus públicos? Respeitando a diversidades das instituições, como poderemos
fortalecer ações conjuntas e compartilhadas no que tange a acessibilidade e inclusão
social dos diferentes públicos no museu, em especial as pessoas com deficiência?
Que propostas articuladas seriam viáveis para a implementação de políticas públicas
de acessibilidade e inclusão social para públicos com deficiência nos museus em
Santa Catarina? Precisamos lembrar que os espaços públicos pertencem e dizem
respeito à sociedade, e com ela é necessário dialogar!
Com relação ao subtítulo SUTENTABILIDADE, outras quatro questões são
observadas. Questão 10 - O museu possui orçamento próprio? (p. 28): 85,5% dos
museus informaram Não possuem, o que corresponde a 142 instituições do cadastro.
Apenas 14,5% dos museus possuem orçamento próprio. O Relatório observa que
houve uma redução de 33,24% do número de instituições que declararam possuir
orçamento próprio no relatório anterior. Esses dados refletem uma dura realidade!
Como é possível uma instituição museológica preservar, pesquisar, comunicar sem
as mínimas condições financeiras?
Questão 13 - De quais fontes o museu recebe recurso? (p. 31): ao analisar as
respostas, o percentual com maior número de 47,60% que corresponde a 79 museus,
informam que Nunca receberam recursos de alguma fonte e somente 33,10% das
instituições recebem de Editais públicos. Os dados demonstram a importância dos
editais públicos para a captação de recursos, pois 12,70 % dos museus recebem
recursos via Lei municipal de incentivo à cultura. Com relação a este percentual é
interessante recordar que 60,2% dos museus cadastrados estão vinculados ao
município (Questão 3).
Esses dados contribuem para o levantamento de outras questões e reflexões:
Quais associações poderiam ser elaboradas a partir da existência de Fundo Municipal
de Cultura em lei no município que fomentariam projetos no museu? Que provocações
seriam necessárias para mobilizar e sensibilizar gestores públicos e empresários mais
responsáveis com a cultura de seu município e ou região? São os gestores cientes
de suas responsabilidades diante do patrimônio e da importância das políticas
públicas inclusivas para pessoas com deficiências em todos os espaços de cidadania
plena? Neste sentido, seria aceitável que no ano de 2021, um gestor público do peso
de um Ministro da Educação mencionasse que deficientes atrapalham? Aceitaríamos
um gestor de museu pronunciando o mesmo discurso? Não seriam pronunciamentos
desrespeitosos e discriminatórios?
No que refere-se aos recursos financeiros, Rosa Barbosa (2009) em sua
pesquisa certificou que embora alguns museus disponham de recursos, como no caso
dos públicos provenientes do Estado e próprios, no caso dos museus privados:

eles recorrem as leis de incentivo para o financiamento de projetos. Isso de deve

ao fato de que as verbas condicionadas ao orçamento das instituições não são
compatíveis com a sua realidade, pois a falta de recursos financeiros foi um dos
problemas apontados pelos museus. [...]Cabe destacar que a obtenção de
recursos, por meio de leis de incentivo, não garante o desenvolvimento de ações a
longo prazo, conforme evidenciado pelo GT – Museus de Arte, no 3º Fórum
Nacional de Museus (ROSA BARBOSA, 2009, p.218-219).

O Relatório do CCM sugere que no desenvolvimento do Plano Museológico:

... a instituição poderá criar o Programa de Financiamento e Fomento, previsto

como componente da estrutura do planejamento das instituições museológicas pela
Lei nº 11.904/09 e Decreto nº 8.124/13. Neste programa, o museu poderá planejar
estratégias para captação de recursos econômicos e o seu gerenciamento (FCC-
CCM, 2021, p.31).

No subtítulo ESTRUTURA E FUNCIONALIDADE considerei duas questões a

serem observadas. Questão 17 - As edificações que o museu ocupa atualmente foram
projetadas para abrigá-lo? (p.35): 41% dos museus responderam que a sua
edificação Não foi projetada para abrigar um museu; 28,90% responderam que Sim;
27,70% museus informaram de que o prédio foi adaptado; e 2,40% Não responderam
a esta pergunta.
Visto que majoritariamente não havia projeto na execução da edificação para
a existência de um museu, o Relatório faz uma ressalva a respeito da necessidade
de se priorizar, na elaboração do Plano Museológico, o Programa Arquitetônico-
Urbanístico, em consonância com os demais programas desenvolvidos pela
instituição (p.35). O Decreto nº 8.124/13, no seu Capítulo II Do Plano Museológico,
Art. 23 alínea g, também assim apresenta:
g) arquitetônico-urbanístico - abrange a identificação, a conservação e a adequação
dos espaços livres e construídos, das áreas em torno da instituição, com a
 descrição dos espaços e instalações adequadas ao cumprimento de suas funções,
e ao bem-estar dos usuários, servidores, empregados, prestadores de serviços e
demais colaboradores do museu, envolvendo, ainda, a identificação dos aspectos
de conforto ambiental, circulação, identidade visual, possibilidades de expansão,
acessibilidade física e linguagem expográfica voltadas às pessoas com deficiência.
(BRASIL, 2013, Art.23 In FCC-CCM, 2021, p.35).

Para garantir a acessibilidade nos espaços museológicos, adaptações são de extrema

importância. A publicação Acessibilidade a Museus9 lançada pelo IBRAM (COHEN,
DUARTE, BRASILEIRO, 2012), contempla inúmeras informações a respeito do tema, que
contribuem para as adaptações das instituições museais.
Questão 21 - Indique quais espaços existem no museu (Estrutura Museológica)
(p. 39). Quando solicitados a indicarem sobre quais espaços existem no museu, havia
duas questões no questionário sobre esse tema, uma para a Estrutura Geral e outra
para a Estrutura Museológica. Eu me ative apenas no segundo cujo quadro resultante
do cadastro apresento 4 espaços entre os mais indicados pelos museus. Prevaleceu
com 65,70% o Espaço de exposição de longa duração, seguido por 62,70% pelo
Espaço de exposição de curta duração, 52,40% pela Reserva técnica e 49,40% pelo
Espaço para atividades de ação educativa. Encontrar o Espaço para atividades de
ação educativa entre os mais indicados, demonstra determinação da equipe no
trabalho com diferentes públicos e fortalece a possibilidade de projetos e programas
no museu.

3. As instituições museológicas e as parcerias

As interações institucionais não acontecem automaticamente, porque para

alcançar objetivos em comum para a integração de projetos, a estratégia está contida
no estabelecimento de parcerias. O tema da parceria está incluído no subtítulo
SUSTENTABILIDADE do Relatório, no entanto, considerei também como parcerias
questões muito relevantes para tecer algumas considerações.
Na Questão 14 - O museu estabelece parceria ou convênio com outras
instituições? (p. 32): o índice com maior percentagem é o de 40,4%, representando

9
Acessibilidade a Museus (Cadernos Museológicos Vol.2). Disponível em: https://www.museus.gov.br/wp-
content/uploads/2013/07/acessibilidade_a_museu_miolo.pdf
67 museus que assinalaram Não possui parcerias com outras instituições. Na
sequência em ordem decrescente, 31,9% dos museus informaram realizar parcerias
com Entidades vinculadas ao governo municipal (Apesar de não haver
correspondência direta, é interessante lembrar que 60,2% dos museus estão
vinculados à esfera administrativa municipal); 27,7% realizam parcerias com as
Universidades; 21,1% com Outros museus; 20,5% com a Iniciativa privada; 10,2%
com a Associação de municípios. Já 7,8% das instituições informaram fazer parcerias
com Entidades vinculadas ao governo estadual e o mesmo percentual também com
as Entidades vinculadas ao governo federal. Por último, 1,8% dos museus fazem
parcerias com Organizações Internacionais.
As parcerias realizadas entre os museus e as universidades são de
fundamental importância para o fortalecimento do papel social de ambas as
instituições. Os museus estão repletos de fontes inesgotáveis de pesquisas, nas mais
diversas temáticas que possibilitam a troca e a produção de conhecimentos a partir
de seus acervos museológicos, arquivísticos e documentais. As parcerias permitem
o desenvolvimento de ações, vivências e práticas interdisciplinares, contribuindo
assim na formação dos mais variados públicos, incluindo a comunidade universitária
e as equipes de funcionários dos museus. Exemplos não faltariam para serem
citados, mas potencializo aqui as parcerias realizadas entre o Centro de
Artes/Universidade do Estado de Santa Catarina com o Museu de Arte de Santa
Catarina e o Museu Histórico de Santa Catarina, em um número considerável de
projetos de extensão e estágios voltados para a acessibilidade e inclusão social de
pessoas com deficiência.
Em minha pesquisa Museu de Arte de Santa Catarina e suas ações educativas
como possibilidades de inclusão social através de parceria (CASTELLEN, 2004), já
havia percebido que na formação de uma rede de relacionamentos, as instituições
podem atuar conjuntamente, reduzindo investimentos, amenizando riscos possíveis
e compartilhando benefícios (p.69). Percebi, também, que é necessário que a equipe
seja composta por profissionais, que trabalhem e planejem em conjunto no sentido
de elaborar, recomendar e desenvolver estratégias para a integração (Idem). Nesta
aliança, é necessário avaliar também competências técnicas e os aspectos culturais
do parceiro escolhido (Idem p.71). Além disso, é necessário responsabilidade,
incentivo e é preciso dar condições de garantias de funcionamento [...] para realizar
uma ação conjunta com o objetivo de trabalhar com questões sociais de grande
repercussão, como proporcionar o acesso a arte e aos bens culturais (Idem p.72).
Garantindo a democratização do acesso de todo cidadão aos bens e
serviços culturais.
No que tange o atendimento/acolhimento de diferentes públicos, o
desenvolvimento de parcerias para ações compartilhadas, pode ser realizado com
instituições, organizações, associações, grupos de interesses comuns na efetivação
de projetos educativos e culturais. No aspecto da acessibilidade e inclusão social, é
possível estabelecer parcerias com instituições de educação especial, de saúde, de
assistência social, associações de pessoas com diferentes deficiências, movimentos
sociais, etc.
Aidar (2021) menciona que são as parcerias que garantirão a continuidade dos
processos educativos desenvolvidos. Os programas atuam, prioritariamente, de
maneira continuada com os educandos e com os participantes/visitantes do museu,
o que permite o aprofundamento das estratégias e das relações e vínculos com o
grupo e entre eles (AIDAR, 2021, p.95). Outra ação possível indicada por Aidar (2021)
que poderá ser desenvolvida e que sendo prática na Pinacoteca do Estado de São
Paulo, são os cursos de formação para profissionais que atuam com os públicos-alvo,
em sua maioria profissionais da assistência social, saúde ou educação inclusiva
(Idem).
Na mesma perspectiva, Amanda Tojal em sua pesquisa Museu de Arte e
Público Especial (1999), destaca que:
É fundamental manter parcerias e assessorias com profissionais especializados
das áreas de saúde e educação, com forma de orientar as melhores opções
referentes às adaptações físicas e sensoriais do espaço museológico, como
também do atendimento individual e coletivo do público participante (TOJAL, 1999,
p.66).

Considerando que os índices dos museus que responderam ao CCM estão

vinculados a esfera pública, creio ser pertinente apresentar as observações de
Henrique Rattner sobre o que cabe em uma parceria:
-qualificar agentes governamentais, em todos os níveis, a fim de transmitir e
fortalecer neles uma cultura democrática, participativa e solidária;
- inspirar e potencializar ações políticas institucionais em todos os setores da
sociedade, para difundir práticas democráticas ampliadoras da cidadania
(RATTNER citado por CASTELLEN, 2004, p.72).

Embora esteja no subtítulo ACESSO E VISIBILIDADE no Relatório, a Questão

32 - Existem opções de transporte público que liguem o museu ao centro da cidade
ou terminais rodoviários? (2021, p.50), permite reflexões com relação a Acessibilidade
e inclusão social, mas também as parcerias. Como consta nos dados 72,3% dos
museus cadastrados afirmaram que Sim e 27,7% informaram que Não. O Relatório
observa que:
Esse item se configura como um fator externo à instituição que dificulta o acesso
de públicos, sendo fundamental o estabelecimento de alternativas para mitigar esse
problema no planejamento destes espaços, tais como parcerias ou o pleito junto à
Prefeitura Municipal da criação ou aproveitamento de linhas de ônibus que
contemplem a instituição em seu roteiro (FCC-CCM, 2021, p.51).

Outro exemplo de acessibilidade e também de parceria que poderia contribuir

nessa observação do Relatório, é a experiência do Museu de Arte de Santa Catarina
– MASC nos anos de 1996/97 com o projeto Levando a Escola ao Museu, que teve
como objetivos:
- Integrar o Museu com a comunidade, facilitando o acesso das escolas públicas
aos bens culturais;
- Envolver empresas de transporte coletivo, uma vez ao mês, durante o ano letivo,
para que os estudantes do Ensino Fundamental de escolas públicas,
tenham contato com obras de arte, bem como, participem de atividades educativas
desenvolvidas pelo Núcleo de Arte-educação no MASC10.

Certamente, parcerias exitosas envolvendo instituições da área cultural, social,

educacional, econômica e da saúde contribuem para garantir a democratização do
acesso de todo cidadão aos bens e serviços culturais.
Outra forma de parceria tão cara aos museus que integra o subtítulo
SUSTENTABILIDADE no Relatório, é apresentada na Questão 15 – O museu possui
associação de amigos? (p.33): 84,3% dos museus cadastrados responderam que
Não e 15,7% responderam afirmativamente.
Novamente um percentual relevante a ser considerado, pois a existência de
associação de amigos é mais um mecanismo importante para sua sustentabilidade.
Além de permitir a participação de representantes da sociedade civil, contribui para
fomentar as ações do museu, na captação de recursos através de projetos vitais para
o funcionamento da instituição.
O Relatório informa sobre o Decreto nº 8.124, de 17 de outubro de 2013, que
versa sobre A Sociedade e os Museus, no seu capítulo I Das Associações De Amigos
De Museus. Este Decreto estimula a constituição de associações de amigos pelos

10
Arquivos MASC – NAE (1996-97) e meus arquivos pessoais como coordenadora do Núcleo de Ação
Educativa do MASC entre os anos de 1996 a 2009.
museus, desde que submetidos à prévia aprovação dos museus a que se vinculem
(FCC-CCM, 2021, p 33).

4. As instituições museológicas e seu quadro funcional

Com relação ao subtítulo QUADRO DE TRABALHADORES, considerei três

questões significativas: Informe quais profissionais compõem o quadro funcional do
museu (Questão 23: p.41). O resultado geral permite muitas reflexões a respeito dos
dados apresentados. Primeiramente a do profissional que mais se destaca com
45,80% é a do Agente de serviços gerais. Com esse destaque é possível tirar a
conclusão de que há museus sem administração direta? Essa categoria profissional,
tem normalmente como função, a execução de serviços de limpeza e conservação
(ao que tudo indica, não com formação dentro das normas técnicas da museologia).
Em ordem decrescente com 41,60% está o profissional Administrador do museu, em
seguida com 31,30% a Recepcionista e com 21,10% o Historiador (considerando que
das tipologias de acervos listadas no museu, a predominante com 62% é a de história
(Questão 62: p.81). Na sequência com 19,30% o Vigilante para somente depois em
sexto lugar com 18,70% encontrar o Educador (com formação específica na área de
atuação do museu).
Outros profissionais também foram elencados com percentuais menores. São
eles: sociólogo, secretário, restaurador, pedagogo, museólogo, montador, jardineiro,
estagiário, bibliotecário, biólogo, copeiro, conservador, arquiteto, arquivista,
arqueólogo e antropólogo.
Dois outros itens da Questão 23 chamam a atenção: o elevado percentual de
14,50% que corresponde a 24 museus que informam Não possui quadro funcional e
17,50% informam ter Outros11 no quadro profissional.
Já a Questão 24 - Sobre o(s) tipo(s) de vínculo(s) dos trabalhadores com o
museu (p.42), observo que de acordo com o quadro de respostas, o maior índice de
vínculo trabalhista nas instituições museológicas com 36,1% (corresponde a 60

11
Segundo o Relatório Outros diz respeito a: Coordenador, assistente cultural-monitores, agente administrativo
e voluntários / Turismólogo /Chefe do setor / Mediadores / Monitores / Assistente administrativo, técnico em
informação, jornalista, analista de projetos / Chefes de cultura e turismo, diretor / Auxiliar administrativo /
Auxiliar de patrimônio histórico / Especialista cultural: tradutor inglês / Professor coordenador / Assessoria de
cultura / Técnico em museu / Comunicador, Analista e Assessor gestão / Gestor de acervo / Coordenador
administrativo /Pesquisadores / Arte educador / Técnico de som / Militares / Professor / Diretor de cultura (p. 41).
museus) é de Servidores públicos efetivos. Novamente o dado significativo chama a
atenção, pois 13,90% dos 23 museus não possuem quadro funcional ( há aqui uma
pequena variação no percentual com relação à Questão 23, na qual 24 das
instituições museológicas informam que Não possui quadro funcional). O mesmo
percentual de 13,90% diz respeito a Cargo em comissão. Os demais percentuais em
ordem decrescente são: 10,80% Contratação direta (CLT); 6% Estagiários/Bolsistas;
5,40% Admissão em caráter temporário; 4,80% Contratação temporária por
terceirização, 4,80% Voluntário; e 4,20% Á disposição (cedido de outro setor).
Considerando aqui as categorias: voluntário, estagiário/bolsista, contratação
temporária por terceirização, cargo em comissão, à disposição e admissão em caráter
temporário, observa-se que 39,10% dos cargos nos museus cadastrados são
transitórios. Esses dados são relevantes visto que 72,2% dos museus das instituições
cadastradas estão vinculados administrativamente às esferas públicas.
Um quadro delicado que se apresenta na conjuntura atual, diz respeito a
ameaça que paira sobre o quadro funcional do setor público. A possível Reforma da
Previdência vinculada a Proposta de Emenda à Constituição (PEC) 32/2012, do Poder
Executivo, caso aprovada no Congresso Nacional, colocará em risco a prestação de
serviços públicos: de saúde, de educação, de assistência social e também os serviços
de cultura. Proposta que além de ameaçar direitos constitucionais, viabilizará a
privatização de todos os serviços públicos direcionados a população.
Como desenvolver a formação técnica continuada de quadros profissionais
dos museus, não só para a temática da acessibilidade, mas para as demais áreas
específicas do museu como o patrimônio, a conservação, a pesquisa, as ações
educativas e outras demandas institucionais? Como formar quadros profissionais,
cujos vínculos de trabalho apresentam-se com fragilidades para a efetivação de
programas e projetos a longo prazo? Como trabalhar a acessibilidade atitudinal,
relacionada ao acolhimento de públicos no museu?
O Relatório reitera sobre a Lei nº 11.904/09, que em seu Art. 17 dispõe: Os
museus manterão funcionários devidamente qualificados, observada a legislação
vigente.

12
A Proposta de Emenda à Constituição (PEC) 32/20, do Poder Executivo, altera dispositivos sobre servidores e
empregados públicos e modifica a organização da administração pública direta e indireta de qualquer dos Poderes
da União, dos estados, do Distrito Federal e dos municípios. Disponível em:
https://www.camara.leg.br/noticias/690350-pec-muda-regras-para-futuros-servidores-e-altera-organizacao-
da-administracao-publica/
 Parágrafo único. A entidade gestora do museu público garantirá a disponibilidade
de funcionários qualificados e em número suficiente para o cumprimento de suas
finalidades (BRASIL, 2009 In FCC-CCM, 2021, p.42).

Mesmo com legislação vigente que determina a atuação de funcionários

qualificados no museus, os dados do CCM apontam um distanciamento entre o ideal
e o real na Questão 25 - Quantifique o número de funcionários do museu (2021,p.43).
Os resultados nessa questão apresentam uma situação delicada, quando o assunto
é recursos humanos: 36,70% dos museus cadastrados informaram ter em seu quadro
de 3 a 5 funcionários; 14,50% informaram ter 1 funcionário; "13,90% das instituições
museológicas informaram que não possuem funcionário; 13,30% delas mencionam ter de 6
a 10 funcionários; 12,70% informam ter 2 funcionários; 6,60% dos museus contam de 11 a
15 funcionários e 2,40% deles possuem acima de 15 funcionários".
Chama atenção os índices de museus que não possuem funcionários ou quando
possui, conta com uma equipe reduzidíssima como observados nas questões 23 e 24. Como
o museu garante sua sustentabilidade tendo um número insuficiente em seu quadro de
funcionários? Como poderemos viabilizar programas e projetos de acessibilidade e inclusão
social com o delicado quadro apresentado?
A avaliação no próprio Relatório adverte:
Esse dado apresenta uma das principais dificuldades que o setor museológico
catarinense enfrenta ao longo dos anos: a falta ou a insuficiência de profissionais
atuando nos museus. O fato prejudica a comunicação, a pesquisa e a preservação
do patrimônio museológico, dificulta a ampliação de serviços que podem ser
oferecidos à sociedade, assim como dificulta outras atividades e o estabelecimento
de ações com a comunidade (FCC-CCM, 2021, p.43).

Em concordância com as observações acima na avaliação do Relatório, creio

que a carência de recursos humanos no quadro funcional, está entre um dos
principais desafios a ser enfrentado pelos museus catarinenses. No entanto, torna-se
mais desafiador ainda para aqueles museus que pretendem qualificar programas e
projetos de acessibilidade e inclusão social em seus espaços. No que refere-se as
ações realizadas para públicos com deficiência, é fundamental a presença e a
orientação especializada de educadores de museus, juntamente com profissionais
ou familiares acompanhantes, para que possam favorecer o acolhimento e o
desenvolvimento das atividades, levando em consideração especificidades e
necessidades do público a ser atendido.

5. Instituições museológicas e o acesso às tecnologias contemporâneas

 Quanto ao subtítulo EQUIPAMENTOS E TECNOLOGIAS duas outras
questões me instigaram. Questão 27 - O museu possui acesso à internet? (27 p.45):
84,9% das instituições responderam que SIM e 15,1% que NÃO. Além de permitir a
participação da sociedade, as tecnologias contemporâneas oportunizam a eliminação
de barreiras, fomentando canais de comunicação e as ações do museu com seus
públicos.
No que tange ao tema da acessibilidade, o uso da internet possibilita garantir
novos recursos de comunicação para todas as pessoas e em especial para pessoas
com deficiência. Adequações em sites poderão ser programados, respeitando as
normas de acessibilidade. As novas plataformas permitem enriquecer as interações
entre o público e o museu, sem menosprezar as experiências concretas realizadas
nos espaço dos museus. Diante da Pandemia do Covid 19 uma realidade nova
precisou ser enfrentada pela equipe do museu e principalmente pelos setores
educativos, que viabilizaram novas percepções por meio de ações digitais e diálogos
na comunicação do museu com seus públicos.
Em Santa Catarina, um bom exemplo encontra-se no site do Museu WEG de
Ciência e Tecnologia, que é considerado um dos melhores em acessibilidade do
Brasil, pois além dos recursos existentes, informa aos internautas de como baixar
aplicativos para públicos com deficiência.
Ao que se refere esta questão, adequações necessária precisam ser
consideradas pelos museus, com os usos de recursos de mediação e comunicações
acessíveis como áudio-descrições para pessoas com deficiência visual, janelas em
libras e legendas para pessoas surdas e com deficiência auditiva, uso de código de
QR possibilitando o acesso aos conteúdos produzidos pelo museu as exposições e
ao seu acervo. Faz-se necessário também acessibilizar os espaços virtuais
digitalizados, pois diante da nova realidade Aidar (2021) constata:
A ideia de que a digitalização e virtualização das atividades dos museus
democratiza suas ações não é de todo verdadeira, se considerarmos que o acesso
aos recursos digitais no contexto brasileiro está longe de ser universalizado,
especialmente entre os grupos de vulnerabilidade social (AIDAR, 2021, p.97).

Questão 28 - O museu disponibiliza acesso à internet aos visitantes (rede Wi-

Fi)? (p.46): segundo o Relatório, dos 84,9% dos museus que possuem acesso à
internet, 50% disponibilizam rede wi-fi para os visitantes. Essa disponibilização por si
só, já diz respeito à atenção à acessibilidade dos museus com seus públicos.
Também integrante do subtítulo ACESSO E VISIBILIDADE no Relatório, a
Questão 34 - Quais mecanismos de publicidade o museu utiliza? (p.52), permite
relações com as tecnologias contemporâneas. Observa-se que 56% das instituições
museológicas responderam que o principal meio de divulgação é a sinalização
turística, seguido de 53% que responderam a opção Página do museu em redes
sociais.
Rosa Barbosa destaca em sua pesquisa que:
... a divulgação das atividades e ações do museu se dá de forma mais intensa pela
internet e que isso caracteriza uma impossibilidade de acesso às informações
provenientes dessas instituições por aqueles cidadãos que não usufruem desse
serviço e que teriam , também interesse em frequentar os museus. Nesse sentido,
os museus necessitam refletir sobre essa questão, assim como ampliar seus meios
de divulgação, ou seja, além de fazê-la pela internet, devem também procurar
divulgar em outros meios de comunicação (ROSA BARBOSA, 2009, p.219).

Sobre a divulgação nas instituições museológicas, a autora observa também

as problemáticas encontradas, pois segundo ela,
A divulgação em outras mídias podem ser um problema para os museus quando
precisam dispor de recursos financeiros para isso. No entanto, investir em parcerias
com instituições que são veículos de comunicação poderia contribuir para
amenizar essa dificuldade (idem).

Diante também dessas dificuldades, novos desafios e estratégias apresentam-

se para as equipes dos museus a partir das possibilidades e do potencial de usos das
tecnologias contemporâneas para a relação, a comunicação, o acesso e a interação
com seus públicos.

6. Instituições museológicas e a acessibilidade para seus diferentes públicos

Na continuidade das análises e reflexões a partir do Relatório do CCM, nas

demais questões do subtítulo ACESSO E VISIBILIDADE que seguem, destaco sobre
os dias, os horários, os custos de uma visita e os públicos atendidos.
Constata-se na Questão 36 - Quais os dias em que o museu está aberto ao
público?(2021, p.54): a maioria dos museus que correspondem ao número de 141 a
144 instituições afirmam que ficam abertos de terça a sexta-feira. Já aos finais de
semana o número cai consideravelmente para 74 museus no sábado e para 55 aos
domingos. A redução de museus abertos aos finais de semana inviabiliza muitas
vezes o acesso e visitas de trabalhadores, grupos de famílias e turistas.
Um bom exemplo que contribui para potencializar a visita a museus em finais
de semana é o projeto Família no Museu13 que é destinado às famílias que possuem
membros do seu núcleo, com alguma deficiência e que estão interessadas em
participar de ações voltadas à inclusão e acessibilidade através da arte. O projeto
coordenado pela Professora Priscila Anversa e iniciado em 2011 ocorre nos museus
na cidade de Florianópolis, com periodicidade mensal e realiza-se aos finais de
semana.
Questão 37 - Em qual horário o museu fica aberto ao público? (p. 55): 78,30%
das instituições declaram ser no período VESPERTINO; 71,10% no período
MATUTINO; 4, 20% no período NOTURNO e 3,20% das instituições abrem ao
público por AGENDAMENTO. As respostas indicam que a maior parte dos museus
encontram-se abertos ao público nos períodos matutino e vespertino. Segundo o
Relatório Houve a necessidade de adicionar ao gráfico as opções “Por agendamento”
e “Museu em reforma” pela quantidade significativa que ao marcar a opção “Outros”
assim especificou.
As respostas à Questão 38 - Qual o valor máximo cobrado para visitar o
museu? (p. 56) apresentam o seguinte: 74,1% das instituições museológicas que
correspondem a 123 museus indicaram Não cobrar entrada; 25,9%, que corresponde
a 43 instituições cobram entrada (R$1,00 a R$5,00, R$5,01 a R$10,00, acima de
R$10,00).
Já na Questão 39 - Caso o museu cobre entrada, desenvolve alguma política
de gratuidade para determinados grupos ou dia? (p.57) houve uma pequena variação
em relação à Questão 38, pois dos museus que não cobram entrada baixou para
73,50%. No entanto, 15,1% das instituições museológicas que afirmam cobrar
entrada oferecem algum tipo de gratuidade para determinados grupos; 2,4% das
instituições não possuem nenhum tipo de política de gratuidade para grupos.
Observa-se no resultado da Questão 40 - Em qual caso é necessário fazer
agendamento prévio? (p.58), que o maior percentual de necessidade de
agendamentos é de 75,30% para grupos (escolares/ turista/outros) e 45,80% para

13
Projeto vinculado ao Programa LIFE/CEART/UDESC, coordenado por Maria Cristina da Rosa Fonseca da Silva.
-Para conhecer melhor o projeto Família no Museu, acesse:
https://www.apecv.pt/revista/invisibilidades/12/10.24981.16470508.12.8.pdf
pesquisadores. O relatório informa que para estes mesmos públicos, o cadastro
anterior também apresentou a necessidade de agendamento.
Chegamos ao subtítulo PÚBLICOS DO MUSEU, onde elenco as questões que
envolvem a dinâmica diária dos museus para efetivamente promover o acesso e a
inclusão de seus diferentes públicos.
De acordo com os dados apresentados no relatório, referentes a Questão 42
- Com base nos últimos três anos, em quais meses do ano o museu possui maior
visitação? (p.60): os 4 maiores percentuais de visitação nos museus ocorrem: 34,30%
nos meses de Maio; 38,60% nos meses de julho; 33,10% nos meses de setembro e
33,70% nos meses de outubro. Os meses de menor fluxo de público nos museus
foram percebidos em fevereiro com 16,30%.
Creio que os percentuais elevados nos meses de maio, setembro e outubro
devem refletir as respostas da Questão 45 (p.63) pois, ao solicitar aos museus para
que Avalie em uma escala de 1 (mínimo) a 4 (máximo)a frequência do público visitante
do museu, 107 dos museus cadastrados responderam na escala máxima (4) serem
os grupos escolares o público com maior frequência nos museus .
Na Questão 43 - Relate, de forma breve, o que justifica o maior período de
visitação (p.61), as justificativas apresentadas para o período de maior visitação estão
assim definidas: 29,50% o Período Letivo / Fins Didáticos; com 24,70% está o Período
de Férias; já 23,50% está a Motivação Turística; 22,90% estão os Eventos no
Município e arredores; e 20,50% visitam por outros (Motivos variados: Festivais,
comemorações, exposições, festas, eventos promovidos pelo museu, etc.).
Questão 44 - Avalie qual a procedência do público visitante (p.62): de acordo
com as respostas foi possível perceber que a Comunidade local destaca-se na
categoria Sempre e na categoria Frequente, seguidos por Grupos regionais
(municípios vizinhos). Na categoria Ás Vezes a procedência é de Grupos de outras
regiões do estado e também de outros estados. Na categoria Raramente estão
públicos de Outros países. Neste sentido, percebe-se que os projetos e programas
do museu voltados para a comunidade local/regional possuem grande relevância.
Observa-se na Questão 46 - Que tipo de infraestrutura o museu dispõe para
recebimento de público de outros públicos de outros países?(p.64): dos museus
cadastrados 65,70% que corresponde a 109 instituições, informaram Não possuir
infraestrutura para receber público de outros países; 21,70% que equivale a 36
museus, informaram ter Servidores da área de atendimento ao público com fluência
em outros idiomas; 14,50% que corresponde a 24 museus, informam ter Etiquetas de
objetos/textos explicativos em outros idiomas. Entre outras infraestruturas com 3,60%
corresponde a 6 museus que possuem Áudio-guias. O Relatório avalia que o índice
de 65,7% das instituições museológicas cadastradas que responderam Não possuem
infraestrutura para o recebimento de público de outros países, pode desfavorecer o
potencial turístico das regiões, sobretudo nos períodos de temporadas turísticas,
momento de aumento do fluxo de público de outras nacionalidades em Santa Catarina
(p.64). O acolhimento ao turista nos remete às reflexões de acessibilidade
comunicacional do museu, especialmente no que diz respeito ao público estrangeiro.
Questão 47 - Indique quais equipamentos/suportes o museu utiliza para facilitar
o acesso a pessoas com necessidades especiais (p. 65). Essa questão nos faz
perceber mais atentamente sobre o tema da acessibilidade ao público voltado para
pessoas com deficiência no museu. Os itens solicitados para essa questão estão
relacionados à coleta de dados sobre os recursos e adaptações físicas que
encontram-se nos espaços do museu, para o uso de pessoas com deficiência.
Ao analisar as respostas dessa questão, gostaria de destacar primeiramente
dois percentuais antes de detalhar as demais respostas sobre os
equipamentos/suportes apresentados nesta coleta de dados. Destaco que 20,50%
(corresponde a 34) dos museus cadastrados Não respondeu esta pergunta e 16,30%
(corresponde a 27 museus) informaram que Não há equipamentos/suportes de
acesso a pessoas com necessidades especiais14. Segundo os dados coletados no
CCM o quesito Rampa de acesso foi a opção com 53%, (corresponde a 88 instituições
das 166 cadastradas) com o maior registro dos equipamentos/suportes para facilitar
o acesso de pessoas com deficiência. Em seguida com 12% estão os elevadores que
correspondem a 20 museus. Na sequência coloco em ordem decrescente os dados
coletados: 8,40% (14 museus) informam Sanitários; 4,20% (7 museus) informam
Cadeiras de rodas e o mesmo percentual para Acessibilidade para cadeirantes
(seriam as rampas?); 3,60% (6 museus) possuem Audioguias; 3% (5 museus)
Maquetes e objetos táteis possuem o mesmo percentual para Sinalização em braille;
2,40% (4 museus) Piso podotátil; 1,80% (3 museus) informaram ter o mesmo

14
De acordo com a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência)
– Lei Nº 13.146 de 06 de julho de 2015.
Art. 2º Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física,
mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação
plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas.
percentual em Escada plataforma elevadora, Corrimão e Vídeo com legenda em
libras; 1,20% (2 museus) também com o mesmo percentual em Catálogo/livro em
braille, Tradutor em libras e Identificação em braille das obras; por fim com 0,60%
(equivale a 1 museu) mesmo percentual para Atendimento especial para deficientes
visuais ou paralisia, Roteiro em braille e Vídeo Guia.
É importante que os equipamentos/suportes mencionados estejam em pleno
funcionamento, pois a mera informação sem as utilizações necessárias, permitirão
fragilizar os dados levantados. Tais recursos são fundamentais, para beneficio dos
visitantes.
Os museus precisam ficar atentos a legislação federal e normativas vigentes
que garantem as adequações necessárias de acessibilidade física. Neste sentido,
para a eliminação de barreiras de acesso, as adequações necessárias precisam se
tornar mais frequentes nos espaços museológicos em Santa Catarina. São as
mudanças físicas, comunicacionais e atitudinais que, com os compromissos culturais
e financeiros, garantirão assim o acesso físico e sensorial das pessoas com
deficiência nos museus catarinenses.
Para Aidar a eliminação dos obstáculos físicos às nossas instituições garantirá
sua acessibilidade, pois, não serão rampas, elevadores ou banheiros para
cadeirantes que nos tornarão verdadeiramente acessíveis, nem mesmo apenas às
pessoas com deficiência (AIDAR, 2019, p.163).
Entre as muitas contribuições contidas da publicação Acessibilidade a museus que
complementam essa percepção, destaco:
Se a acessibilidade aos espaços de um museu, em termos físicos, significa a
possibilidade de chegar a um lugar, ter acesso corresponde também compreender
e apreciar o que se passa nesse lugar, o que envolve a apreensão e a percepção
do que acontece no espaço tal como foi previsto para que fosse apreendido e
percebido (COHEN, DUARTE, BRASILEIRO, 2012, p.41).

Neste sentido, fica claro que implica por parte da equipe do museu, a adoção de uma
visão ampla do conceito de acessibilidade, que extrapola aspectos físicos e espaciais,
permitindo assim receber com mais dignidade às pessoas com deficiências.

7. Instituições museológicas e suas ações

No subtítulo ATIVIDADE NO MUSEU, podemos observar informações a

respeito das ações dos museus, como as que envolvem os processos de conservação
de seus acervos, a comunicação por meio das exposições de longa e curta duração,
das ações educativas e culturais com seus públicos, formação da equipe, publicação,
entre outros.
Primeiramente na Questão 48 - Entre as atividades, quais o museu
desempenha? (p.66,67), destaco que o Relatório menciona ser Importante relacionar
as atividades desenvolvidas pela instituição museológica com a definição de museu
apresentada no Estatuto de Museus.
Assim, das respostas com maior índice registradas na coleta de dados,
observa-se que das atividades que o museu realiza, 71,70% são de Conservação de
Acervo (haveria aqui uma relação com o quadro profissional em maior destaque na
Questão 23?) Em segundo lugar com 70,50% (117 museus) Ação educativa seguida
por 67,50% (112 museus) de Ações culturais. Os quesitos relacionados às
Exposições de curta e de longa duração apresentam percentuais de 65,10% (108
museus) e 62,70% (104 museus) respectivamente. Um dado que chamou a atenção
foi o percentual baixo de 25,90% (43 museus) com ações sistemáticas com/para a
comunidade.
O Relatório observa que:
a, pesquisa de acervo, que é uma atividade considerada alicerce para um museu,
foi registrada como desempenhada por apenas 61 museus (36,7%). Esse dado
revela a necessidade de as instituições desenvolverem um planejamento com
atenção especial ao Programa de Pesquisa. A dificuldade para o desenvolvimento
de pesquisa em museus pode estar relacionada à escassez de profissionais de
áreas específicas atuando nas instituições museológicas, como historiadores,
museólogos, antropólogos etc. (sobre a porcentagem de profissionais, rever dados
da questão 23) (FCC-CCM, 2021, p.66).

O resultado dos dados da Questão 50 - Os funcionários participam de oficinas

vinculadas às suas atividades desenvolvidas no museu? (p.69) registram que 67,50%
dos museus responderam que Sim e 32,5% responderam que Não.
Sobre esse resultado o Relatório dá uma dica:
No desenvolvimento do Plano Museológico, o museu pode criar o Programa de
Gestão de Pessoas, previsto pela Lei nº 11.904/09 e pelo Decreto nº8.124/13.
Nesse programa, a instituição poderá elaborar projetos específicos para a
capacitação de seus trabalhadores, com ênfase na formação e atividades
desempenhadas pela instituição museológica. Os projetos de capacitação podem
ser desenvolvidos pelo próprio museu ou em parceria com outras instituições, por
exemplo: na realização de uma Oficina de Educação Museal, a equipe do Museu
de História e Arte de Chapecó poderá fazer intercâmbio com o Núcleo de Ação
Educativa do Museu de Arte de Santa Catarina. Neste processo, elas compartilham
experiências relacionadas ao tema, discutem conteúdos sobre Educação Museal,
promovem atividades em conjunto visando o fortalecimento e qualificação da oferta
de atendimento aos públicos em ambas as instituições (FCC-CCM, 2021, p. 69).
 A boa dica apresentada pelo Relatório permite colocar em prática um trabalho
sistemático de atuação em rede. Mas não somente de trocas e experiências, mas
com o intuito de fortalecer políticas públicas na construção de programa sólido. Neste
sentido, Amanda Tojal (2007) em sua pesquisa sobre Políticas Públicas Culturais de
Inclusão de Públicos Especiais em Museus, aponta:
que é possível e mesmo politicamente fundamental que o museu e o patrimônio
cultural nele presente sejam tomados como instrumentos de políticas públicas
culturais de inclusão social de públicos especiais, seja no plano individual de uma
instituição determinada, seja especialmente no contexto de um conjunto sistêmico
de instituições públicas (estatais) e/ou privadas, o que se buscava era exatamente
pensar um conceito de rede de implantação e qualificação em acessibilidade que
possibilitasse um sentido de organicidade ao atuar das instituições museológicas
(TOJAL, 2007, p. 273).

Em suas considerações a autora enfatiza sobre os fatores atitudinais e postura

inclusiva para compromissos e mudanças concretas:
É preciso compreender, de toda forma, que nada do que se expôs valerá se não for
considerada a importância dos fatores atitudinais na superação de todos os
obstáculos identificados. Na verdade, esses fatores atitudinais se traduzem na
vontade política de levar avante o projeto de inclusão social de públicos especiais.
Por essa razão é que se fala na necessidade de uma postura inclusiva de todos os
atores envolvidos no processo. Esses fatores atitudinais estão enraizados na
crença em torno do princípio de que os direitos culturais são realmente extensivos
a todos, o que leva ao respeito às diferenças e à obrigação moral e política de
atendê-los (Idem, p. 274).

Questão 51 - O museu possui setor destinado à ação educativa? (p.70): 44,6%

dos museus responderam que Sim e 55,4% responderam que Não. Como pode nas
atividades os museus indicarem níveis acima de 70%, inclusive de ações educativas
e ter pouco índice de setores educativos existentes? Como poderão os museus
potencializar suas ações e consequentemente a acessibilidade, se fizermos
comparativos a partir das Questões 48 e 23?
Nas análises de Rosa Barbosa em sua pesquisa, ela destaca,
o descaso por parte de alguns museus com os setores educativos, pois alguns
setores Administrativos parecem desconhecer as ações realizadas por eles. Isso
ocorre, possivelmente, por entenderem que somente aos setores educativos cabe
responder pelas ações educativas, assim como por pensarem que elas sejam
voltadas somente para públicos escolares. Outro problema é a falta de profissionais
no quadro de pessoal do setor, assim como a falta de definição conceitual e
sustentação teórica por parte de alguns setores Educativos no propósito de
fundamentar as suas ações (ROSA BARBOSA, 2009, p.222).
 Com relação às problemáticas que envolvem os setores educativos, a autora
ressalta que provavelmente elas estão atreladas à falta de uma política cultural da
instituição que priorize a educação, conforme é possível constatar na análise de dados (Idem,
p.223). Além disso, destaca que:
Nesse sentido, a falta de compreensão do que seja a adoção de políticas
educacionais por parte de alguns atores museais, principalmente por aqueles que
ocupam os cargos diretivos da instituição, impede que os setores educativos
desenvolvam um trabalho de qualidade mesmo que eles se esforcem e procurem
realizar diversas ações para atender os diferentes públicos (ROSA BARBOSA,
2009, p.222).

Em suas reflexões, Rosa Barbosa ainda observou, alguns museus carecem até
mesmo da própria politica institucional (Idem).
No que se refere a acessibilidade, ao levar-se em conta as proposições de
ações educativas com diferentes públicos, entre eles pessoas com deficiências /
públicos especiais Rosa Barbosa ressalta que:
...museus necessitam de profissionais qualificados, assim como de assessorias de
especialistas que orientem o trabalho a ser realizado com cada tipo de público
dentro de suas especificidades (Idem, p.221).

Na Questão 52 - Para quais público e faixa etária se destinam as ações

educativas do museu? (p. 71), as respostas resultantes desta pergunta mostram em
primeiro lugar com 76,5% (corresponde a 127 museus) as ações que se destinam
para as Crianças (até 11 anos), seguido por 74,7% (124 museus) para Adolescentes
(12 a 18 anos), o que indicam ser o público escolar os maiores frequentadores do
museu (Questão 45). Na sequência com 53,6% (89 museus) para o público Adulto
(19 a 59 anos); com 44% (73 museus) para os Idosos (60 anos ou mais). Os demais
percentuais para quais público os museus destinam suas ações, dialogam com o
tema deste artigo e são os índices mais baixos de todos os públicos. 33,70% (56
museus) para Pessoas com necessidades especiais (com deficiências) e 31,3% (52
museus) para Grupos em vulnerabilidade social. Neste sentido faz-se necessário
reforçar a importância das parcerias, dos projetos, das demandas, dos debates das
formações de equipes e o fortalecimento das políticas públicas para os públicos
tradicionalmente excluídos dos espaços museológicos.
Já na Questão 53 - Quais as atividades culturais e educativas o museu realiza?
(p.72), observa-se que das diversas atividades com 65,10% está a Visita Guiada
(corresponde a 108 museus) e com 58,4 (corresponde a 97 museus) está a Visita
Mediada. Novamente percebe-se aqui a importância da existência efetiva do setor
educativo no museu e de suas ações junto aos públicos. Na sequência em ordem
decrescente estão com 47,60% os Eventos; 43,40% Cursos/Oficinas; 39,20%
Conferências/Palestras; 26,50% Cinema/Projeção de vídeos; 22,30%, Eventos
Acadêmicos; 19,90% Espetáculos musicais; 19,30% Espetáculos Teatrais; 9% Não
se aplica; 4,80% Não realiza nenhuma atividade educativa; 4,20% Não realiza
nenhuma atividade cultural e 1,20% Outros.
A última questão por mim escolhida encontra-se no Relatório no subtítulo
DOCUMENTAÇÃO, mas compreendo que ela dialoga com as ações do museu por
demandar um processo de pesquisas por profissionais da instituição. Assim, os
resultados da Questão 68 - Indique quais publicações o museu edita (p. 87), destacam
que 63,30% dos museus cadastrados (corresponde a 105) informaram que O museu
não edita publicações; 27,70% (correspondente a 46 museus) informaram Material de
publicação e 15,10% (num total de 25 museus) mencionaram o Material
didático/educativo/pedagógico.
Segundo o relatório 63,3% das instituições museológicas que indicaram não
editarem publicações, revela a necessidade de investimentos no desenvolvimento do
Programa de Comunicação, visando aproximar o museu de seus públicos, informando
sobre os seus serviços e sobre o seu patrimônio museológico (p. 87).
Com relação a acessibilidade, faz-se necessário colocar em pauta também as
publicações produzidas em formato acessíveis, impressas e digitais para acessos
virtuais com especificidades para os públicos inclusivos.

8. Considerações Finais

Os dados coletados do Cadastro Catarinense de Museus de 2021 permitem

visualizar um panorama do campo museológico para compreender a situação no
Estado de Santa Catarina. As análises aqui apresentadas fazem parte de um recorte
específico que examina questões selecionadas do CCM, para reflexões e debates
mais aprofundados sobre o tema da Acessibilidade e Inclusão Social nos espaços
museológicos, para públicos tradicionalmente excluídos e neste estudo específico
para as pessoas com deficiência.
A compreensão de uma sociedade plural composta por uma diversidade de
pessoas em condições e necessidades variadas, demonstra o quanto é relevante não
perder de vista o conceito amplo da acessibilidade nos espaços museológicos,
levando em consideração o que Aidar (2021) nos alerta sobre os aspectos também
das desigualdades sociais, principalmente aquelas de caráter socioeconômico. Outra
dimensão a ser considerada neste contexto de desigualdades, é que encontram-se
também nos grupos sociais menos privilegiados, socialmente excluídos e muitos em
situação de vulnerabilidade social, pessoas com deficiência.
Creio que nos museus de Santa Catarina, são muitos os desafios iniciais a
serem enfrentados, tanto pelas carências de recursos financeiros quanto de recursos
humanos. A importância da política institucional do museu é fundamental para o
desenvolvimento de suas ações. Nesse sentido, questiono: Como avançar em
programas, projetos e propostas se não há planejamento para os percursos a serem
percorridos? Como desejar resultados favoráveis se não há metas a serem
alcançadas?
A comunicação de seu acervo aos públicos visitantes é uma das principais
funções do museu. Para garantir o amplo acesso ao conhecimento e aos conteúdos
desenvolvidos, é necessário eliminar as barreiras frequentemente encontradas em
seus espaços.
No Brasil, há uma vasta legislação que garante os direitos das pessoas com
deficiência, mas será na boa articulação entre grupos interessados na acessibilidade
universal, que envolvam instituições museológicas, universidades, redes de
educadores em museus, fundações, associações representativas de pessoas com
deficiência e outros, que em um processo integrado de reivindicações, poderá afetar
e provocar órgãos públicos e seus gestores. É preciso compreender a nossa própria
realidade, mas vigilantes no cumprimento das legislações vigentes.
É fundamental, também a promoção de uma atuação compartilhada em rede
como afirma Tojal (2007), tendo em vista inicialmente o reconhecimento dos desafios
a serem enfrentados sobre a acessibilidade e a elaboração de propostas articuladas
em cooperação, em apoio técnico, em qualificação, para atuar de forma orgânica na
implementação de políticas públicas mais eficientes nas instituições museológicas.
Nesse sentido, o envolvimento do Sistema Estadual de Museus de Santa Catarina
provocado pelas necessidades do campo, poderia promover um conjunto de ações
coordenadas. A realização de uma rede integrada e permanente de museus com a
participação de profissionais comprometidos com a acessibilidade, contribuirá para a
aproximação e formação do quadro de funcionários dos museus, para os
planejamentos, os projetos e as trocas de experiências. Possibilitará também
mudanças necessárias nas estruturas físicas do museu, como nas práticas de
cooperação e qualificação dos serviços e atendimentos aos públicos com deficiência,
tema neste estudo específico.
Outro desafio que considero importante é o de sensibilizar empresários e
gestores públicos catarinenses que não percebem a cultura como força motriz de
desenvolvimento social. Santa Catarina cresce em 2021 no Ranking15 de
competitividade entre os estados, atrás apenas de São Paulo, ficando pelo quinto ano
consecutivo em segundo lugar. No entanto, quando analisamos o quadro apresentado
pelo Relatório do Cadastro Catarinense de Museus, onde ficaríamos neste ranking?
Ao almejar mudanças e qualificação das políticas públicas de acessibilidade
universal nos museus do estado de Santa Catarina, acredito que elas devem ser
exemplares principalmente nos museus públicos vinculados à própria gestão
estadual.
O pensamento de Tojal (2007) contribui para destacar também a importância
dos fatores atitudinais para uma efetiva eliminação de barreiras para assegurar os
direitos culturais e por sua vez a acessibilidade.

Creio que para isso, é preciso eliminar também as barreiras comunicacionais

e culturais que existem entre nós – gestores, técnicos de museus, associações de
pessoas com deficiências, representantes de instituições públicas e privadas de
ensino e empresarial, demais membros da sociedade civil e organizada –, pois na
manutenção de nosso silêncio resultam em perdas de oportunidades concretas para
a acessibilidade e inclusão social e impedem o pleno acesso ao patrimônio cultural,
que é de todos.

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Disponível em: http://remsc.blogspot.com/

A Proposta de Emenda à Constituição (PEC) 32/20, do Poder Executivo.

Disponível em: https://www.camara.leg.br/noticias/690350-pec-muda-regras-para-
futuros-servidores-e-altera-organizacao-da-administracao-publica/
Figura 3 Adaptação da obra de Elke Hering
CAPÍTULO 3 - PESQUISA SOBRE A INCLUSÃO ACESSIBILIDADE NOS MUSEUS
DE SANTA CATARINA

Adrieli Carla Coproski Wenning Rodrigeri16

Aline Bertoncello17

Introdução

A Educação Museal no Brasil não é um campo novo, esta relação entre

educação e museus está atrelada à práticas museológicas desde o século XIX, com
a fundação do Serviço de Assistência ao Ensino do Museu Nacional no ano de 1927.
A partir daí, o desenvolvimento das perspectivas educacionais nos museus do Brasil
vêm sendo discutidas, consolidando-se ao longo do tempo e formulando práticas e
reflexões que permanecem em constante desenvolvimento, desta forma, observa-se
que não é um tema acabado ou finalizado, sempre há o que ser debatido e conhecido
sobre esta área (CASTRO. et. al 2020).

No início da década de 2000, surge no Brasil a organização informal de grupos

preocupados com a temática, formando as primeiras organizações conhecidas como
Redes de Educação em Museus (REM). Foi nesse momento que iniciaram as
discussões entre educadores museais e a demanda por elaboração de políticas
públicas específicas para a área, iniciando também de forma mais efetiva a busca
pela ampliação de investimentos em capacitações para os profissionais. Com o
passar dos anos, novas organizações, ou redes foram se formando seguindo o
exemplo da Rede de Educadores em Museus do Rio de Janeiro (NASCIMENTO;
GONÇALVES, 2019).

No estado de Santa Catarina, a Rede de Educadores em Museus surgiu

praticamente uma década depois, no dia 13 de abril de 2010, com o evento “Encontro

16
Graduanda em História pela Universidade Federal da Fronteira Sul, Técnica Administrativa do Centro de
Memória do Oeste de Santa Catarina e vice-coordenadora da Rede de Educadores em Museus de Santa Catarina.
17
Doutoranda em Ciências Ambientais pela Universidade Comunitária da Região de Chapecó, Técnica em
Educação Patrimonial do Centro de Memória do Oeste de Santa Catarina e coordenadora da Rede de Educadores
em Museus de Santa Catarina.
- Rede de Educadores em Museus” acontecido no Museu Histórico de Santa
Catarina, que contou com a presença de Magaly Cabral, Diretora do Museus da
República - RJ/IBRAM/MinC e integrante da REM-RJ, que abordou em sua fala a
importância das redes para o setor de educação em Museus. Na oportunidade,
estiveram presentes educadores museais e profissionais de museus de diversas
regiões do estado de Santa Catarina. Nesse momento, formou-se a Rede de
Educadores em Museus de Santa Catarina, a REM-SC, constituída por um grupo de
profissionais com o propósito de organizar encontros em espaços culturais com
educadores e profissionais de museus, com a finalidade de realizar estudos, reflexões
e definição de diretrizes no campo teórico e prático, de modo a fundamentar, avaliar,
dinamizar e potencializar ações para a área, conforme as necessidades do Estado18.
Vale ressaltar, que a rede é uma organização não governamental e sem fins
lucrativos, formada por um grupo de voluntários que dedicam o seu tempo e trabalho
para a realização de encontros de estudo, eventos e capacitações, realizados em
parceria com diferentes espaços culturais.

Ao longo de sua trajetória, a REM-SC têm atuado na participação em eventos

que contribuem para as práticas, reflexões e estabelecimento de diretrizes no campo
da Educação Museal, como Fóruns de Museus a nível nacional e estadual, inclusive
participou do processo da Construção da Política Nacional de Educação Museal. A
Rede também participou e promoveu ações em parceria, como por exemplo, grupos
de estudos, encontros para relatos de experiências de professores(as) e educadores
(as) em visitas com estudantes em museus, palestras, mesas redondas, bem como
oficinas temáticas na área da Educação em museus.

Foi devido a essa atuação que mais uma vez surgiu a possibilidade de se
formar uma nova parceria, agora entre a REM/SC e o projeto Formação Inclusiva para
Museus em Santa Catarina (FIMSC), com a realização da pesquisa sobre
acessibilidade que será apresentada na sequência. Mas a parceria da REM com o
CEART – UDESC é muito anterior, nasceu em 2018 com a plenária da REM que
aconteceu durante a realização do Festival Internacional de Arte e Cultura José Luiz
Kinceler – FIK 2018, Encontro REM (Rede de Educadores em Museus): Palestra
“Educação formal e não formal - pontos de tangência e particularidades” e Palestra

18
Todas as informações referentes à REM SC, foram obtidas por meio do blog http://remsc.blogspot.com, que
foi construído com o objetivo de documentar toda a história e as ações da Rede.
“A estética da intolerância: reflexões sobre a relação entre o extremismo político e a
arte no Brasil atual” tendo como palestrantes, Luciana Chen e Argus Romero Abre de
Morais. A atividade de parceria se repetiu no FIK 2020, tendo como programação, no
dia 10 de fevereiro: 14h: Apresentação da Rede de Educadores em Museus
(REM/SC), 14h30: Oficina “Política Nacional de Educação Museal”, 15h: Palestra com
Mila Chiovatto, coordenadora da Núcleo de Ação Educativa da Pinacoteca/SP, após,
roda de perguntas. Já no dia 11 de fevereiro aconteceu das 8h30 às 12h: Relatos de
experiência da Rede de Educadores em Museus (REM/SC) e das 14h às 17h30:
Relatos de experiência da Rede de Educadores em Museus (REM/SC).

2. A pesquisa

Durante o ano de 2020 o Brasil e o Mundo passaram a enfrentar de forma

avassaladora a pandemia do COVID 19, que por sua vez, fez inúmeras vítimas, além
de nos “forçar” a repensarmos as formas de interação e convívio. Assim, durante um
longo tempo percebemos-nos impossibilitados de nos encontrarmos de forma
presencial, nos forçando a ampliar o uso das tecnologias como principal forma de
comunicação. Foi durante esse período conturbado pelas notícias sobre a pandemia,
entre as inseguranças e as incertezas que os meios digitais se tornaram o principal
meio para interagirmos com o mundo, seja para reuniões de trabalho, estudo ou até
mesmo encontros familiares.

Durante esse período, em decorrência de sua participação no projeto

Formação Inclusiva para Museus em Santa Catarina (FIMSC), a REM/SC planejou e
organizou de forma online, através de reuniões e discussões, uma pesquisa com o
objetivo de reconhecer a realidade dos museus no que diz respeito às diferentes
formas de inclusão e acessibilidade no estado de Santa Catarina. A rede em conjunto
com as idealizadoras do projeto, organizaram um questionário utilizando a plataforma
do Google Forms, com um total de 22 perguntas, divididas entre respostas de múltipla
escolha e discursivas. A divulgação se deu através do envio do formulário para a
lista de contatos dos museus da Rede de Educadores em Museus de Santa Catarina,
bem como divulgada na fanpage da rede. A pesquisa foi aplicada nos primeiros meses
do ano de 2021 e, foi obtido um total de 32 respostas, oriundas de diferentes regiões
do estado de Santa Catarina. Contabilizando a participação de aproximadamente
15% dos museus cadastrados no Cadastro Catarinense de Museus.

Como um dos resultados da referida pesquisa, foi realizada uma apresentação

das informações obtidas durante o Seminário “Formação Inclusiva para Museus de
Santa Catarina”, na mesa 3 do evento intitulado, “O Que Dizem As Pesquisas Sobre
a Inclusão nos Museus de Santa Catarina”, o que resultou também neste breve artigo.
Desta forma, a seguir, serão apresentadas as informações coletadas na pesquisa.
Vale ressaltar que os dados aqui apresentados podem não corresponder com a
realidade do Estado inteiro, mas sim, refere-se a uma pequena parcela dos museus
catarinenses que se dispuseram a responder o questionário. Ressalta-se que o alto
número de não respondentes já é um dado bastante significativo em relação às
práticas inclusivas nos espaços museais.

Entre as regiões do Estado que mais participaram da pesquisa, estão o Vale

do Itajaí com participação de 21,9% das instituições, seguida da região da Grande
Florianópolis e região Sul, com participação de 15,6% , conforme demonstra o gráfico
1.

Gráfico 1. Fonte: REM/SC.

Dentre as instituições que responderam a pesquisa, percebeu-se que a maioria

se identifica como museu histórico, ou seja, cerca de 53,1%, seguida de museu
temático com 9,4%, e o restante dividindo-se entre, museu de ciência, etnográfico,
dentre outras tipologias.
 Outro dado importante relaciona-se ao setor educativo dos museus. Quando
questionados se os museus possuíam ou não um setor educativo, 81,3% respondeu
que sim, mas o que chama a atenção é o percentual de 18,8% que ainda diz não
possuir esse setor devidamente estruturado. Fazendo referência a estes dados, outra
pergunta chama a atenção, pois, quando questionados sobre cursos de formação
voltados para acessibilidade, evidencia-se um percentual de 59,4%, que afirmam não
ter nenhum curso ou formação sobre a temática, sendo que menos da metade
respondeu de forma positiva, que já participaram de alguma formação sobre inclusão
e acessibilidade. Esse dado por si mesmo apresenta uma reflexão sobre a realidade
nos nossos espaços museus e sobre as condições de trabalho, de formação
educacional, bem como sobre a real situação da acessibilidade e inclusão. Sabe-se
que muito já se evoluiu nesse aspecto, porém, percebe-se o quão ainda estão
distantes as condições adequadas de acesso e inclusão dos diferentes públicos nos
espaços museais. Outra questão foi elaborada para saber quais museus possuem
programa ou projeto de inclusão para diferentes públicos e 68% das respostas foram
negativas, ou seja, mais da metade das instituições, não se mostram preparadas para
receber diferentes tipos de público de forma inclusiva e acessível. Quando
questionados se os museus oferecem oficinas, cursos, ou palestras sobre a temática
da acessibilidade, foram obtidas mais de 60% das respostas negativas,
demonstrando assim, que a promoção de eventos desta natureza são de pouca
existência nestas instituições.

Informações sobre inclusão e acessibilidade para pessoas com deficiência

foram incluídas de forma direta, para promover uma discussão a respeito das
edificações. O gráfico 2 apresenta ferramentas que estão sendo exploradas por estes
espaços:
Gráfico 2. Fonte: REM/SC.

Observa-se que as maiores formas de adaptação estão voltadas ao estrutural

da edificação, como por exemplo: adaptações em banheiros, elevadores ou rampas
e vagas especiais reservadas para pessoas que necessitam deste recurso. Porém, a
inclusão e acessibilidade foi menos explorada no que diz respeito às formas de
comunicação do museu, como obras e sinalizações táteis, profissionais capacitados
para atender os diferentes públicos e equipamentos sonoros para informações ou
sinalizações. Outro questionamento que corrobora com a afirmação acima é
relacionado ao acervo exposto, se ele está acessível a todos os públicos,
praticamente 60% das instituições revelam que atendem parcialmente a este quesito.

Os dados obtidos por meio do questionário, demonstram que dentro do

universo desta amostra ainda existe a necessidade das instituições adaptarem-se
para receber os diferentes públicos, sejam eles de pessoas com deficiência, pessoas
com dificuldade de locomoção, idosos, analfabetos entre outros públicos.

3. Apresentação dos projetos e atividades

Além dos questionamentos de múltipla escolha, foi solicitado aos participantes

que respondessem positivamente sobre seus espaços adaptados, que
compartilhassem suas experiências diante dos projetos realizados. Esta parte do
questionário permitia que os participantes respondessem de forma livre, desta forma,
na maioria dos casos não foram explicados os pormenores das atividades,
demonstrando assim, que numa próxima oportunidade de envio de questionários, a
REM-SC deve solicitar informações mais específicas. Deste modo apresentamos
alguns relatos que foram encaminhados pelos museus.

3.1 Museu WEG de Ciência e Tecnologia

A instituição desenvolveu uma ação educativa inclusiva, com a confecção de

um miniventilador, onde, não foi explicado ao certo se este miniventilador foi
confeccionado pelas pessoas com deficiência, ou se ele foi adaptado para pessoas
com deficiência manusearem. Também realizaram uma conversa online com uma
mãe e um menino com Transtorno do Espectro Autista (TEA), mas também não houve
maiores explicações acerca da temática e do público-alvo. A divulgação das ações foi
realizada nas redes sociais do próprio museu.

3.2 Museu de Arte de Joinville

Foi um projeto desenvolvido e direcionado para o atendimento aos deficientes

visuais, a equipe do museu recebeu treinamento para recebê-los em visitas
mediadas, numa exposição de esculturas em pedra, do artista Mário Avancini, nesta
experiência o público-alvo recebia informações sobre as obras e referentes ao artista
e que culminou no acesso às obras, as quais eram tocadas pelos presentes, que
descreviam o que sentiam pelo toque e o que representava para cada um esta
possibilidade. Todo o ambiente foi escurecido, com as janelas e portas vedadas, para
propiciar sensações novas aos visitantes que não tinham deficiência visual. De acordo
com a instituição, o resultado foi positivo, considerando que a exposição atingiu
especialmente o público-alvo, com relatos positivos dos visitantes.

3.3 Fortalezas da Ilha de Santa Catarina

Este espaço indicou que materiais pedagógicos já estão sendo desenvolvidas

ações para acessibilidade, como audiodescrição e vídeo livro. A participante
responsável pela resposta do formulário não forneceu maiores explicações acerca da
informação acima, somente informou que as Fortalezas estão passando por reforma
e nos projetos existe a previsão de adequações pensadas para a acessibilidade.

3.4 Museu Casa do Poeta Lindolf Bell

O museu executou a ação educativa intitulada “Sentindo o Museu”, durante a

Primavera dos Museus, na qual, a temática da edição (2014) era Museus Criativos,
que tinha como objetivo estimular a manutenção e desenvolvimento de cada museu
na exploração de sua capacidade de inovar – seja por meio da modernização da
gestão, diversidade de iniciativas ou ampliação da presença no território em que se
acha inserido, garantindo assim um maior acesso das populações à cultura. Com
base nesta perspectiva, o museu trabalhou com uma proposta de inclusão,
acessibilidade e mobilidade dos deficientes visuais, proporcionando uma visita por
meio do tato e da audição, fazendo com que o visitante reconheça, interaja e aprecie
as exposições.

A 8ª Primavera dos Museus iniciou no dia 22 de setembro e foi até o dia 28 do

mesmo mês. O Museu Casa do Poeta Lindolf Bell recebeu na segunda-feira, dia 22
de setembro, um grupo de associados da ACEVALI –(Associação dos Cegos do Vale
do Itajaí), que foram um total de dez associados e três profissionais da instituição. A
visita deu início no estacionamento, onde os mesmos foram recepcionados e em
seguida os deficientes visuais foram orientados a se dirigir ao busto de Lindolf Bell
para que pudessem tocá-lo. Com auxílio de um aparelho de som, os associados
tiveram a oportunidade de ouvir Bell e junto ao toque construir uma imagem mental
do poeta. Foi disponibilizada uma maquete do museu para que antes de entrarem na
casa pudessem se familiarizar e posteriormente se localizar com o ambiente real.
Após a visita no interior do museu, os mesmos se dirigiram a varanda onde deixaram
seus depoimentos e, em homenagem ao poeta, a associada Eliana declamou o
poema em braille “As Andorinhas Escrevem no Ar” de Lindolf Bell.

3.5 Museu Histórico de Santa Catarina (MHSC)

Este museu respondeu que a temática da inclusão está presente em diversas

ações desenvolvidas pelo mesmo, informando que o Núcleo de Ação Educativa (NAE)
desenvolve diversos projetos em parceria para a inclusão sociocultural, através de
encontros mensais ao Museu, com mediação e outras ações educativas relacionadas
à temática da(s) exposição, apresentando cinco projetos com ações inclusivas:
1)Projeto realizado com grupos do Centro de Referência Especializado para
População em Situação de Rua – CENTRO POP; 2)Projeto com grupos do Centro de
Referência de Atendimento ao Imigrante (CRAI), do Estado de Santa Catarina; 3)
Projeto com pacientes do Centro de Atenção Psicossocial, Álcool e Drogas (CAPS)
das unidades da ilha e do continente de Florianópolis; 4) Projeto Construindo-
realizado com um grupo de reeducandos da Penitenciária de Florianópolis-SC; 5)
Projeto Construindo- realizado com pacientes do Hospital de Custódia e Tratamento
Psiquiátrico (HCTP) de Florianópolis.

3.6 Centro de Memória do Oeste de Santa Catarina

A exposição "Como era antes? O Patrimônio Arqueológico Pré-colonial do

Oeste Catarinense" tem o objetivo de informar sobre os modos de vida e os artefatos
produzidos pelos povos pré-coloniais que habitaram a nossa região desde
aproximadamente 12.000 anos atrás, e integra os resultados do projeto
“Comunicação do patrimônio arqueológico pré-colonial do oeste catarinense”
aprovado pelo Edital nº 07/2012 do Prêmio Modernização de Museus.

Trata-se de uma exposição de longa duração parcialmente adaptada para

pessoas com deficiência visual, a exposição é composta por vitrines com peças
originais e por réplicas que possibilitam ao público de pessoas com deficiência visual
tocarem para compreender as dimensões e a morfologia das pelas. Também há
painéis táteis com reproduções de paisagens pré-coloniais, bem como acabamentos
cerâmicos dos grupos apresentados na exposição. Além destes recursos, é
disponibilizado uma apostila em braille que contém todo o conteúdo escrito da
exposição.

Além da exposição, a execução do projeto gerou a realização de oficinas de

educação patrimonial destinadas a professores e estudantes das redes municipal,
estadual e privada de ensino de Chapecó e região, abordando o assunto da exposição
e também oficinas voltadas para a acessibilidade.
4. Considerações finais

O acesso às informações contidas em museus representa a democratização

do âmbito social e cultural advindo destes espaços, no entanto, faz-se necessário
conhecer os conceitos que envolvem a acessibilidade e perceber que a discussão
acerca deste tema pode ser ampliada, já que, dentro do montante de museus que
apresentou suas ações, apenas um demonstrou atividades voltadas para públicos
que não são somente das pessoas com deficiência, compreendendo a acessibilidade
para pessoas em vulnerabilidade social, bem como públicos de penitenciárias e
pacientes de hospitais psiquiátricos. Cabe ressaltar aqui que não há crítica sobre as
ações que foram realizadas para pessoas com deficiência, mas sim, observou-se a
necessidade da ampliação das possibilidades acerca da temática da acessibilidade e
da inclusão.

Outra consideração importante é a realização de atividades pontuais, apenas

uma instituição (a mesma que abrangeu diferentes públicos no âmbito da inclusão).
Observou-se que existe um empenho no planejamento e execução de atividades que
possuem início, meio e fim, mas não projetos que promovam a continuidade destas
ações. Desta forma, pontua-se a necessidade de ações consolidadas e permanentes
que de fato, possam ser instrumentos de democratização do conhecimento e da
cultura a todo e qualquer momento.

Portanto, observa-se a necessidade de capacitação dos profissionais que

atuam neste meio, para que além de uma visão mais sensibilizada, exista um
conhecimento capaz de engajar e realizar projetos e atividades permanentes que
possam atender as necessidades da realidade de cada localidade.

5. Referências

CASTRO. F; et. al. História da Educação Museal no Brasil & Prática político-
pedagógica museal. Vol. 1, Rio de Janeiro: Museu Histórico Nacional, 2020.
NASCIMENTO, M. R. ; GONÇALVES, L. C. F. EDUCAÇÃO MUSEAL EM REDE:
surgimento e atuação das redes de educadores em museus no Brasil. Redoc, Rio de
Janeiro, v. 3, n. 2, p. 140-154, 2019. Disponível em: https://www.e-
publicacoes.uerj.br/index.php/re-doc/article/view/39944/30491. Acesso em: 28 nov.
2021.

Rede de Educadores em Museus - REM/SC(Blog). Santa Catarina. 2011-2020.

Disponível em: http://remsc.blogspot.com
Figura SEQ Figure \* ARABIC 3 Jogo de Cartas - Arquivo LIFE
CAPÍTULO 4 - PROCESSOS E PROJETOS INCLUSIVOS

Emiliana Pagalday Fernández19

Este texto se apresenta como uma reflexão ao processo criativo desenvolvido para as
Caixas Inclusivas que fazem parte do projeto Formação Inclusiva para Museus de SC,
contemplado pelo Edital Elisabete Anderle do ano de 2019. A oportunidade de poder
contribuir com este projeto, que é de grande importância para a formação das pessoas com
deficiência por meio da cultura, de reconhecimento e valorização da história e produção local,
foi significante para minha formação continuada enquanto Artista Plástica, pelo qual considero
relevante compartilhar estas percepções. Sendo eu estrangeira, foi também uma
oportunidade de aprender muitas coisas da região e estado no qual resido, e imagino que
assim seja com todas as pessoas que tenham contato com o projeto.

Minha participação se dá na produção das caixas, ou malas como gosto de chamá-

las também, e na criação de alguns dos objetos e materiais que se encontram nas mesmas.
Gosto de pensar que representam uma espécie de mini acervo coletivo de cada uma das 7
regiões de SC. Para isto, foi articulada uma rede de pessoas que contribuíram no processo
de comunicação com os museus, pesquisa, desenvolvimento de ideias e execução das
mesmas. Sem dúvidas, esta articulação coletiva e os diálogos estabelecidos, foram
essenciais para chegar aos resultados deste trabalho.

Uma coisa que me chamou a atenção no primeiro contato com o projeto, foi a
diversidade de temáticas abordadas pelos museus mapeados no estado. Enquanto artista
visual, quando me comunicaram da ideia geral e a relação com museus, fiz uma associação
direta a galerias e centros culturais. No entanto, neste projeto se incluem desde instituições
que preservam o acervo pessoal de artistas, até museus que cuidam do acervo material
relativo à história local, inclusive museus que preservam o património natural das regiões.

Essa percepção ampliada da importância que os Museus têm para a preservação do

conhecimento e memória, desde diversas áreas do conhecimento, é fundamental no processo
de formação de todas as pessoas, por isso que a inclusão nestes ambientes se faz tão

19
Bacharel em Artes Visuais – CEART-UDESC - Artista Independente
necessária e acredito que o projeto contribui em muito para aproximar estes espaços,
presentando dispositivos interativos para aprender a partir destes.

Muitas vezes na produção artística refletimos sobre o material, a forma, cor, conceito,
e acredito que também muitas vezes, é deixado de lado a reflexão sobre a acessibilidade da
obra. Por isso, a partir da ampliação de projetos de mediação e educação inclusiva, além de
ampliar o acesso a pessoas com deficiência, se amplia também a consciência da
responsabilidade social do produtor cultural, a se atender às demandas necessárias para que
todas as pessoas tenham acesso àquela produção quando em exposição ou no seu próprio
desenvolvimento. Esse foi um aprendizado importante que o projeto me trouxe enquanto
profissional da área.

O propósito de aproximação dos acervos de museus da região com as pessoas,

educadores e crianças, foi muito estimulante. Acredito que apreender de forma lúdica e
sensível é um movimento de valorização da cultura e de ressignificação da história, podendo
refletir o presente a partir desses outros tempos dos acervos que se espelham no agora, mas
também sintetiza um grande conhecimento produzido por artistas, instituições, educadores e
pesquisadores. E considero também, uma provocação para criar relações a partir dos
materiais e desses museus presentes em cada uma das caixas.

O projeto realizou sete caixas inclusivas, correspondentes as regiões museológicas

estabelecidas pelo SEM/SC. Região Oeste, Meio-Oeste, Serra, Grande Florianópolis, Vale
do Itajaí e Norte, onde cada uma contém um conjunto de materiais inspirados nos acervos
dos museus de cada região.

Para a produção da estrutura, uma das referências que se considerou foi a série de caixas
realizadas por Marcel Duchamp entre 1936 e 1941, denominadas “Boîte en valise”, que
reuniam reproduções em miniatura das suas principais obras. Neste caso, se reúnem objetos
e materiais significativos para a região, presentes no acervo de alguns dos trinta e três
museus que fazem parte do projeto.
 Figure 4 Produção das caixas

A seguir, irei descrever algumas das produções realizadas, considerando que fazem
parte de muitos outros materiais, jogos e dinâmicas presentes nas caixas, realizados por
minhas colegas e impressos cedidos pelos museus em questão. Algumas das ideias
desenvolvidas para incluir na caixa, foram inspiradas nos próprios trabalhos de mediação
feitos pelas instituições, como por exemplo, os cubos com letras pirografadas em madeira.
Originalmente realizados em proporções maiores e de papelão, pelo Projeto Museu Casa do
Poeta Lindolf Bell e a Escola Municipal Maurício Germer em 2016.

Figure 5 - Registro do processo

Outras obras de artes foram reproduzidas em escala reduzida, no intuito de deslocar essas
estruturas e possibilitar a leitura tátil de uma escultura que é monumental, como no caso do
pássaro presente no Museu o Mundo Ovo de Eli Heill, feito de cimento armado e com mais
de 5m de altura.

Figura 6 - Registro da Obra Original

Figura 7 Reprodução de 24cm

Em relação aos materiais utilizados, entra um tanto dos conhecimentos de manipulação de
materiais e ferramentas disponíveis, e a aproximação aos materiais originais, como a faca de
madeira de 1999 da Coleção de Objetos de Trabalho do CEOM, utilizada na produção de
erva-mate.

Figura 8 -Registro do objeto original. 19x2x150cm com 19cm.

Figure 9 - Registro do Processo

Na mesma linha de pensamento, de aproximação aos materiais originais utilizados, foi

realizada a releitura da escultura massa de modelar da Elke Hering de 1972, também em
escala reduzida.
 Figura 10 – Escultura de madeira e plavinil

Figura 11 - dimensão original - 203,5 x 137,5 x 20cm

Figure 12 Processo de tecido e lona

Nas minhas produções mantenho um olhar atento a reciclagem de materiais, por isso alguns
foram feitos de papietagem, como a escultura do Cemitério dos Gatos da Casa da Família
Colonial, que também me pareceu interessante por ser uma técnica acessível a prática na
escola, podendo sugerir exercícios de produção de novas releituras.

Figure 13 - Obra original

 Figura 14 - Registro do processo de produção

Queria comentar aqui também, a importância da mediação destes materiais pelos

educadores, porque todos estes partem de um acervo, autor, tempo histórico e contexto
específico, que tem uma significância muito maior do que o objeto sozinho em si. Ele é uma
representação, então é um convite à pesquisa e aproximação também dos educadores com
estes espaços presentes nas caixas.

Foram utilizado diversos materiais adaptados, como também na realização de placas

cerâmicas com as inscrições rupestres, em referência ao Museu do Sambaqui de Joinville.
 Figura 15 - Registro Original

Figura 16 - Criação do Objeto Pedagógico

Todos os objetos foram pensados com atenção para poder simular da maneira mais
fiel e simplificada a sua estrutura real, como na releitura da Locomotiva Baldwin-Mogul
fabricada em 1908, na frente do Museu Histórico e Antropológico da Região do Contestado,
que neste caso foi realizado em madeira.
 Figura 17 - Locomotiva Baldwin-Mogul 1908

Figura 18 - Miniatura de Locomotiva

O desafio de criar objetos, jogos e dinâmicas inclusivas, começa pelo reconhecimento de que
enquanto artista visual nunca tinha realizado um trabalho no qual a inclusão fosse um dois
eixos fundamentais do planejamento, reconhecendo assim o processo para além do fazer
prático, também como um processo social de ampliar a percepção das práticas e produções
para possibilitar uma compreensão diversa e assim reciprocamente estimulante, como eu o
senti particularmente neste processo.
Estes foram alguns dos tantos materiais desenvolvidos para rechear estas caixas de
conhecimentos, curiosidades e possibilidades de criar diálogos e reflexões sobre a história e
produção cultural de Santa Catarina.

Figura 19 - Caixas no formato de mala

Cada uma destas caixas guarda um pouco da riqueza cultural e imaterial de cada
região, sendo além de exposição portátil, um conjunto de materiais que possibilitam
a acessibilidade a espaços e obras que nem nas suas versões originais poderiam ser
apreendidas da mesma maneira. Seu aspecto lúdico e educativo, lhe confere um valor
simbólico de muita importância para aqueles que venham a ter contato com as
mesmas.
Figura 20 - Material didático Antonieta de Barros
CAPÍTULO 5 - A ORGANIZAÇÃO DOS MATERIAIS E A PRODUÇÃO DE JOGOS
ACESSÍVEIS

Jéssica Maria Policarpo20 e Mariah Fonseca21

Introdução

O presente artigo tem como objetivo evidencias as produções dos Objetos

Pedagógicos que compõem as caixas propositivas, em especial os materiais gráficos.
Analisando o projeto submetido ao Edital Elizabete Anderle (2010) pudemos
identificar que ele tem como “objetivo inicial a pesquisa e compreensão da criação
de objetos pedagógicos e jogos de mediação para pessoas com deficiência, (ALVES
e FONSECA DA SILVA, 2021) visto que, ‘os materiais pedagógicos são importantes
ferramentas para que aconteça a inclusão e socialização dos estudantes no contexto
escolar''' (BORNELLI, 2010, p. 81). A partir desta perspectiva, trazemos a estética dos
jogos pedagógicos direcionados para ações educativas em museus, visando a
inclusão do público com deficiência.

No ano de 2021 o projeto de pesquisa Objeto de Arte ampliou suas ações a

partir do aporte financeiro do projeto Formação de Educadores em Museus em Santa
Catarina (a partir daqui tratado por FEMSC), contemplado pelo Prêmio Elizabeth
Anderle de Apoio a Cultura de 2019. Por isso toda pesquisa de propostas, técnicas e
necessidades de adaptações para as diferentes deficiências foram aplicadas de forma
prática, na criação de jogos interativos e produção de materiais educativos para as
caixas propositivas com ações interativas de mediação, que serão distribuídas para
os museus das diferentes regiões do estado de Santa Catarina na segunda etapa do
projeto, neste momento as caixas estão sobre a guarda da brinquedoteca do MHSC.

A partir da delimitação do território catarinense, foram criadas 7 caixas que

correspondem às regiões do estado de Santa Catarina. Para contemplar os espaços
museológicos de cada região, entramos em contato com mais de 50 museus do

20
Editora gráfica de material didática e professora de arte da RMF.
21
Estudante de Licenciatura – CEART – UDESC. Bolsista de Iniciação Científica e produtora de jogos junto ao
projeto.
estado de Santa Catarina explicando sobre a proposta do projeto e convidando-os a
participar. Dos 32 museus que responderam, solicitamos que enviassem imagens do
museu e seu acervo, textos que caracterizassem suas atividades e sua história,
materiais educativos e de mediação produzidos e quaisquer outros conteúdos que
julgassem pertinente. Destes, apenas 18 Museus foram contemplados efetivamente
nas caixas a partir dos desdobramentos dos materiais enviados.

Para dar segmento ao texto compreende-se que “através dos jogos, também
é possível desenvolver aspectos importantes para a produção de conhecimento.”
(BORNELLI, 2010, p. 82). Portanto, exploramos as potencialidades das imagens e
objetos apresentados pelos museus para garantir uma ação educativa inclusiva nos
espaços museais.

Compreendendo as especificidades de um jogo inclusivo, elencamos algumas

características importantes para adaptação de jogos para inclusão. Segundo Fonseca
da Silva, Santos e Moreira “Os materiais abordados aqui devem ser discutidos dentro
do ponto de vista da inclusão, aberto à limitação de cada criança, buscando como
ponto principal um acesso ao novo, ao diferente.” (pag.4, 2019). Daí a utilização de
áudios, relevos e texturas para pessoas cegas e peças grandes para pessoas com
dificuldades motoras, por exemplo. Porém, como primeira vez construindo esses
materiais, sem poder estar compartilhando com a estrutura do espaço do LIFE,
conversando ativamente e trocando com outras pessoas que trabalham ou realizam
projetos e experiências parecidas. Sabemos que o produto final não alcançou a
totalidade dos resultados esperados, seja pela inviabilidade de construção ou pela
dificuldade em manter encontros presenciais no espaço acadêmico e trocar e
construir com pessoas que já tem experiência com este tipo de atividade - afinal o
conhecimento não se constrói apenas a partir de livros, mas nas interações e trocas
do cotidiano também. Mas certamente o projeto desenvolveu objetos e ações que
contribuem para a ampliação da formação estética do público com deficiência e por
meio das caixas propositivas poderá ser ampliado e aperfeiçoado na segunda fase
de implementação.

2. Análise e curadoria dos materiais educativos dos espaços museológicos

 Levando em consideração a necessidade de contemplar o público dos museus
que incluem crianças, adolescentes e adultos com deficiência nesta proposta, a
idealização e materialização dos objetos busca a adaptação das propostas
apresentadas pelos núcleos educativos dos museus para que possam alcançar um
caráter inclusivo. Para tanto, o trabalho foi realizado em duas etapas: a organização
do material, onde foi realizada a curadoria do material enviado pelos museus, visando
contemplar as diferentes temáticas (visto que os museu selecionados apresentam
várias tipologias e podem ser de cunho histórico, artístico, antropológico, naturais
entre outros) e a criação dos objetos pedagógicos com ênfase na mediação dos
conteúdos dos museus selecionados visando a inclusão do público com deficiência.

Dos materiais, que incluem flyers, apostilas, artigos, história em quadrinhos,

revistas e livros, alguns foram inseridos nas caixas com autorização para reprodução,
enquanto outros foram adaptados ou usados como referência para idealização e
construção dos objetos pedagógicos para as caixas.

Figura 21 - Encartes dos museus

Dos acervos analisados, inicialmente foram idealizados 20 jogos, 23 objetos e

14 propostas com imagens. Mas nem todas essas proposições puderam ser
materializadas e acabaram não sendo incluídas nas caixas. Algumas devido ao
orçamento do projeto, complicações com as gráficas ou impossibilidade técnica da
equipe para a materialização do mesmo. Mas, todos os materiais serão impressos na
segunda fase de desenvolvimento do projeto.
 A etapa de comunicação com os Núcleos Educativos dos museus foi decisiva
para a iniciação do projeto e demandou tempo, visto que nem todos enviaram
imagens e dos que enviaram, muitos não enviaram os materiais em alta resolução.
Uma parcela dos materiais utilizados foram demandas nossas aos museus ao longo
do processo de criação das caixas, pois precisávamos de imagens de melhor
qualidade ou diferentes das enviadas para criação de objetos ou impressão, como no
caso dos monóculos e cartões postais. Outros materiais utilizados foram encontrados
através de pesquisas na internet, de forma autônoma (sem a participação dos
museus), como no caso do jogo de tabuleiro do Fritz Muller que fez parte de uma ação
específica desenvolvida no museu, e em outros casos, as informações foram retiradas
das redes sociais dos museus, como por exemplo o jogo Puxa-conversa ferroviário
que teve como fonte primária as postagens na rede social Instagram da Estação
Ferroviária Teresa Cristina.

3. Criação dos objetos pedagógicos

Levando em consideração as potencialidades dos objetos táteis enquanto

dispositivos pedagógicos para pessoas com deficiência visual, cognitiva ou quaisquer
outra pessoa, priorizamos itens que representam peças do acervo dos museus que
sejam relevantes para a compreensão da tipologia do museu. Os objetos foram
pensados como uma forma de tradução e mediação dos acervos para que pessoas
cegas e de baixa visão pudessem interagir com as obras e com as temáticas atreladas
aos objetos. Seja por relevo, maquete, escultura e texturas. Levamos também em
consideração, que este material possa ser utilizado por outras pessoas com outras
deficiências bem como o público em geral.

Os jogos idealizados variam entre jogos da memória, quebra-cabeças,

tangrams, jogos de tabuleiro, dominós, baralho e dados. Algumas das referências que
lemos e auxiliaram no planejamento de jogos que possibilitaram alternativas para
material artístico-educativo para pessoas cegas, daltônicas, com baixa-visão, surdas
e com alguma dificuldade físico-motora foram o ‘Guia do Brincar Inclusivo’ (Sesame
Workshop e Unicef); ‘A formação dos licenciandos em artes Visuais no Projeto PIBID
Interdisciplinar UDESC: Um estudo da produção de materiais para pessoas com
deficiência’ (Stéfani Rafaela Pintos da Rocha, 2015); e ‘Confecção de Jogos no PIBID:
Uma experiência interdisciplinar’ (Rebeca Guglielmi, 2017. Algumas das propostas
retiradas do material consultado, para a adaptação desses materiais foi o uso de
texturas e relevo (cegueira), cores fortes e vibrantes (baixa-visão) e peças grandes,
com alças e de materiais não escorregadios (baixa coordenação motora).

Alguns dos jogos citados acima passaram por uma etapa de construção gráfica
para que pudessem ser materializados posteriormente através de impressões em
diferentes suportes. Nesta etapa, foram realizadas vetorização, edição e ilustrações
de imagens que se relacionam com os acervos dos museus para criação de jogos
como o quebra-cabeça, dominó, tangram, jogo de tabuleiro. As ferramentas utilizadas
nesta etapa do processo foram os softwares Illustrator e Photoshop bem como a
plataforma do Canva que possibilitaram a criação dos materiais gráficos autorais
desenvolvidos no projeto.

3.1. Objetos

Alguns objetos artesanais foram comprados como o pilão, as esculturas de

gesso de fachada do museu da Anita Garibaldi e da Casa da Anita em Laguna,
carrinho de boi que corresponde ao acervo da Casa, mini rede de pesca, barquinhos,
dentre outros.

Figura 23 - Objetos comprados e coletados para a

caixa sul
Figura 22 - Pilão, objeto caixa oeste

Outros objetos foram coletados, considerando as especificidades dos materiais

como a caixinha com sucatas que corresponde ao Museu do Lixo em Florianópolis e
as conchas que se referem ao Museu do Homem do Sambaqui, as sucatas de ferro
velho para o Memorial Paulo de Siqueira representando o material que ele utilizava
nas suas esculturas.

Os demais objetos táteis foram feitas por colaboradores do projeto, como a

réplica da escultura ‘massinha de modelar’ de Elke Hering, a réplica da escultura ‘o
pássaro' de Eli Heil, o cavalo, as placas de inscrição rupestre, o trem inspirado na
história do contestado e a Faca de madeira, réplica da presente na Coleção de
objetos produzidas pela artista Emiliana Pagalday; os dedoches costurados por
Adriana Durante e os dados de palavras pirografados pela artista Isabela Lippi.

Figura 24 Replica de 'O pássaro' - Eli Heil - Caixa Gramde Florianópolis.

Figura 25 - Trem ferroviário - Caixa Meio-Oeste Figura 26 - Jogos dados palavra - Caixa Vale do itajaí
Figura 27 Placas de inscrição Rupestre - Caixa Região Norte Figura 28 - Replica escultura - Caixa Vale do Itajaí

Os materiais citados acima foram anexados às caixas devido às potencialidades

sensoriais do ponto de vista pedagógico, visto que estes representam réplicas dos
acervos dos museus ou jogos inspirados no acervo. Portanto, o manuseio e
visualização das peças pode aproximar o público alvo dos objetos museológicos e
das temáticas apresentadas de forma lúdica.

Outras propostas interativas são os jogos com base nas obras e acervos dos
museus. Idealizamos 8 tipos diferentes de jogos - tangrams, jogos da memória,
dominós, quebra-cabeças, puxa conversas, jogos de tabuleiro, dedoches e baralho.
Passamos a descrevê-los nos próximos tópicos.

3.2. Jogo Tangram

Foram construídos 3 jogos de tangram, criados a partir dos murais do centro da

capital: Cruz e Souza, de Rodrigo Rizo; Antonieta de Barros, de Gugie, Thiago Valdi
e Tuane Ferreira; e Franklin Cascaes, de Thiago Valdi. Os jogos compõem a caixa da
região da Grande Florianópolis.
 Figura 30 - Franklin Cascaes Figura 31 - Antonieta de Barros
Figura 29 - Tangram Cruz e
Souza

Estes jogos foram pensados para que crianças cegas e videntes pudessem
reconhecê-los e contemplá-los, para isso foram recortados em peças grandes de
MDF e depois colorido e adicionado relevo nos contornos (para que se entenda o que
é a figura) e textura nos cabelos e pelos faciais.

Figura 32 - Texturas dos detalhes da peça

A proposta de texturização das peças busca auxiliar a compreensão da

proposta do grafite, que não apresenta unicamente a imagem dos homenageados,
mas também considera uma forma expressiva de apresentar essa imagem.
3.3. Jogo Puxa Conversa

O puxa conversa é um jogo composto por cartas que possuem textos com
perguntas sobre temas específicos e tem como objetivo fomentar a interação entre
um grupo e o diálogo sobre o tema escolhido. Neste caso, além dos cards com
perguntas, nosso jogo possui cards com informações retiradas dos materiais enviados
pelos museus para auxiliar no processo de perguntas e respostas. Os jogos puxa
conversas foram inseridos enquanto dispositivo de diálogo e reflexão de alguns temas
apresentados nas caixas. Ao todo foram construídos 2 jogos puxa conversa: Puxa
conversa Ferroviário que busca fomentar o diálogo acerca da história da Ferrovia
Tereza Cristina em Tubarão (Região Sul), apresentando fatos e curiosidades
históricas que permeiam a construção das ferrovias, sua função e importância para a
região e os impactos desta no desenvolvimento da região. O Puxa conversa dos
Sambaquis busca apresentar fatos e curiosidades arqueológicas e históricas sobre
os homens do sambaquis, introduzindo temas como patrimônio, sítios arqueológicos,
inscrições rupestres e outros temas que permeiam o universo pré-histórico do estado
de Santa Catarina.

Figura 33 - Puxa Conversa Sambaqui Figura 34 - Puxa Conversa Ferroviário

 Para jogar, basta ter um número mínimo de 3 participantes construindo assim,
uma interação entre os jogadores. Cada integrante retira uma carta com perguntas e
um cartão com informações sobre o tema. Após a distribuição dos materiais, estas
devem ser lidas pelos jogadores para o grupo para que o tema gerador seja debatido
em grupo antes ou após a mediação. Estas cartas funcionam como dispositivo para
desdobrar os temas apresentados, portanto, no primeiro momento, o que vale é a
percepção de cada um sobre a pergunta apresentada, estimulando a reflexão sobre
o acervo e sobre a história. O princípio do jogo é fomentar a interação do grupo com
o tema sugerido, portanto, as dinâmicas não dependem de regras fixas, podendo ser
adequada pelo mediador de acordo com as especificidades de cada grupo.

3.4. Jogo Quebra Cabeça

O quebra cabeça criado a partir do Painel Aldeia da ceramista Freya Gross,

que compõem a caixa da região do Vale do Itajaí, é um dos jogos que não é inclusivo.
Embora inicialmente pensado desta forma, onde cada cor seria representada por uma
textura diferente, ao recebermos o jogo já recortado em MDF, percebemos que muitas
peças acabaram saindo muito menores do que o esperado, por isso alteramos a ideia
na finalização e, em vez da inclusão das texturas, o jogo terá apenas as cores e
formas. Novos estudos do grupo vão propor a acessibilidade do material na segunda
etapa.

Figura 35 - Painel Aldeia de Freya Gross

3.5. Jogo Lúdico de Dedoches

O fantoche de dedo (dedoche) com animais da mata atlântica foi pensado

enquanto objeto lúdico para contemplar o Museu de Zoologia Professora Morgana
Cirimbelli Gaidzinski da Região Sul. O modelo das peças foram realizados de forma
digital e a materialização deste objeto foi realizada pela colaboradora Adriana Durante
que utilizou tecido como matéria prima para confecção dos mesmos. Ao todo foram
selecionados 5 animais para os fantoches: Quati, Jabuti, Tucano, Guaxinim e
Papagaio. O objetivo deste objeto consiste em abordar as temáticas do museu que
passam pela importância dos animais silvestres, as características de cada um deles
para a natureza e a importância da preservação da natureza. Pode ser utilizado de
formas variadas, dependendo das intencionalidades da mediação.

Figure 36 - Protótipo dos Dedoches

Os dedoches de animais permite que os temas sejam perpassados de forma

lúdica, onde os participantes têm a oportunidade de serem protagonistas na produção
dos saberes. A escolha dos tecidos para a materialização dos objetos é visada a partir
do momento em que se faz necessário um material acessível. Desta forma, optamos
por acentuar as texturas dos animais a partir da sobreposição de tecidos. Não existem
regras para essa brincadeira, podendo ser utilizado para criação e contação de
história e outras atividades que caibam na proposta de mediação do acervo.

3.6. Jogo da Memória

Os jogos da memória por si só são um dispositivo que estimula a concentração

e a memorização. Alinhado ao ensino, pode estimular a aprendizagem e a apreensão
dos temas discutidos nos espaços educativos de forma lúdica. Levando em conta as
potencialidades do jogo da memória, foram realizadas três adaptações: Para a região
da Serra foram idealizados dois jogos da memória com obras do artista Malinverni
Filho. O primeiro apresenta obras de retratos femininos, são quatro telas nomeadas
“Modelo vivo” e outro apresenta obras de paisagens de Lages, todas feitas por
Agostinho Malinverni Filho. Considerando o número reduzido de obras de cada
temática optamos por destacar detalhes das obras, visto que desta forma, uma
mesma imagem pode ser apresentada sob diferentes perspectivas.

Figura 37 Jogo da memória de pinturas do Malinverni Filho

Este material estimulou a interação com públicos de baixa visão, pois as

dimensões das peças são maiores do que o padrão, permitindo que o público com
baixa visão ou com deficiência motora possam manusear e identificar as peças. Cada
jogo da memória conta com 12 pares de imagens das obras do artista Malinverni que
foram impressas e inseridas nas respectivas caixas.

3.7. Jogo de Dominó

O jogo de dominó com imagens foi pensado enquanto possibilidade de

apresentar imagens dos acervos museológicos de forma lúdica. Foram idealizados 2
jogos de dominó: dominó com acervo do MAB e o dominó com imagens de animais
empalhados do Museu São Luiz. Inspirados no jogo de dominó clássico, cada jogo
conta com seis imagens que resultam em 42 combinações e pode ser jogado com no
mínimo, dois jogadores e no máximo quatro.

Figura 39 - Acervo museu MAB

Figura 38 - Dominó com animais empalhados Museu
São Luiz

Este jogo, que foi pensado inicialmente em alto relevo, sofreu alterações ao
longo do processo. No primeiro momento, as imagens foram vetorizadas para permitir
o corte a laser em mdf como foi realizado em outros jogos como o tangram, porém, o
detalhamento dos desenhos foi um empecilho para as materialização. Levando em
consideração esses aspectos, as peças foram construídas a partir da impressão do
material em papel adesivo sob placas de mdf e suas formas contornadas
manualmente para acrescentar relevo após a impressão que ainda será realizada.
 Inicialmente o jogo segue a mesma lógica do dominó convencional: 6 imagens
diferentes, sendo que cada imagem aparece 8 vezes, totalizando 28 peças. Cada
jogador recebe 7 peças, se sobrarem peças após a distribuição, estas passam a
compor um monte que pode ser comprado ao longo da partida. Diferente do
convencional, como não existe numeração, o jogo pode iniciar conforme decisão do
grupo. Vence aquele que eliminar todas as peças adquiridas no jogo, ou aquele com
o menor número de peças em mão, em caso de empate, vence aquele que tiver o
menor número de figuras.

3.8. Jogos de Tabuleiro

O jogo de tabuleiro Percurso Cultural Fritz Alt foi inspirado no trabalho de

Educação Patrimonial, que visa a valorização do Patrimônio Material, Histórico e
Cultural da cidade de Joinville e das obras em espaços públicos de Fritz Alt. A partir
da seleção dos monumentos criados pelo artista espalhados pela cidade foi pensado
um tabuleiro que representa esse percurso cultural. O objetivo do jogo é contemplar
as discussões apresentadas durante a ação educativa no espaço museológico
seguindo a lógica do passeio pelos espaços públicos onde se encontram as obras do
artista.

Figura 40 - Tabuleiro do percurso cultural Fritz Alt

 O jogo conta com um dado e 18 cartões que correspondem aos pontos de
parada ao longo do percurso. Ao todo são 7 pontos de parada, dos quais cinco deles
são monumentos enquanto dois são contratempos que fazem o jogador voltar para o
ponto de partida. Para jogar são necessários no mínimo dois integrantes e no máximo
cinco. Os cartões apresentam informações detalhadas sobre as obras, indicando
localidade, dimensões, os materiais utilizados, a história e a inspiração para as
criações.

3.9. Outros Materiais

Além dos objetos e jogos pedagógicos, o conteúdo das caixas conta com
materiais informativos com textos e imagens, em formatos como cartões postais,
cartilhas ou cartazes com imagens de alta qualidade de diferentes acervos. Estes
materiais funcionam como dispositivos que podem ser utilizados de variadas formas
pelos mediadores e educadores que forem utilizar o material das caixas.

Figure 41 Caixa Região Oeste

 A disponibilização destes materiais textuais e imagéticos auxiliam na mediação
dos jogos e atividades que serão realizadas pelas ações educativas, na medida em
que os assuntos contemplados nas atividades fazem parte do referencial teórico
contemplado nas caixas. Desta forma, as temáticas abordadas nas dinâmicas
poderão ser complementadas por estes dispositivos oferecidos para os educadores
que optarem pela utilização deste recurso.

4. Considerações Finais

O projeto proporcionou muitos aprendizados ao passo em que se

estabeleceram contatos com os museus. Ter acesso a um acervo tão diversificado
juntamente com materiais educativos, imagens, produções visuais, roteiros de ações
educativas entre outros, nos permitiu vislumbrar as potencialidades dos conteúdos
museológicos para a criação de jogos inclusivos. A necessidade de contemplar
pessoas com deficiência nas propostas encaminhou o processo criativo para
utilização de materiais diversificados. Embora um número considerável de museus
tenham estabelecido contato, muitos não o fizeram, delimitando um primeiro recorte.

Além disso, alguns dos museus que responderam não possuíam fotos de
qualidade (ou quaisquer tipo de imagem) de seus acervos, e portanto a criação de
materiais para estes espaços foi muito mais difícil, e em alguns casos, inviável. Nestes
casos, houve uma defasagem do material, fazendo com que os objetivos iniciais
tivessem que se ajustar às demandas.

Ao longo do desenvolvimento e construção destes jogos, sentimos muita falta

de poder estar no espaço do LIFE de forma presencial, conversando e trocando com
outras pessoas que por lá transitam e já têm mais experiência em jogos pedagógicos
e/ou acessíveis. Sabemos que, se não estivéssemos isoladas em casa, o processo
de aprendizagem, partilha de conhecimento e desenvolvimento dos jogos teria sido
muito mais fácil e preciso.

O último desafio encontrado foi na etapa de impressão dos materiais, visto que
muitas das propostas elaboradas não puderam ser materializadas nesta primeira
fase. Em alguns casos devido às especificidades das imagens, em outros, devido a
direitos autorais e valor orçamentário.
 Mesmo com os imprevistos ao longo do projeto, foi possível criar um acervo
considerável de jogos e objetos pedagógicos que contemplam elementos dos museus
do território catarinenses, apontando suas especificidades e potencialidades no
âmbito educativo. Esperamos que esta imersão no universo museológico atrelado a
perspectiva de um ensino inclusivo possa proporcionar ao público uma experiência
lúdica e construtiva para os diversos públicos em ações educativas por todo território
catarinense.

5. Referências

ALVES, Mariah Fonseca e FONSECA DA SILVA, Maria Cristina da Rosa. Jogos para mediação de acervos nos
museus de Santa Catarina. In 31º Seminário de Iniciação Científica da Universidade do Estado de Santa Catarina.
Florianópolis: Editora Udesc, 2021. Disponível em: Jogos para mediação de acervos nos museus de Santa
Catarina1 O projeto 'Objetos de arte interativo: uma proposta de investig

BORNELLI, Margarete Cascaes. Arte, Inclusão e Jogos. In, Objetos Pedagógicos na formação de professores de
artes visuais. Florianópolis: Editora da Udesc, 2010.

FONSECA DA SILVA, M. C da R..; DOS SANTOS, S. M.; ALMEIDA MOREIRA, D. Objeto Pedagógico: Relatando
o Ensino de Arte em Classes Inclusivas. DAPesquisa, Florianópolis, v. 3, n. 5, p. 450-458, 2019. DOI:
10.5965/1808312903052008450. Disponível em:
https://www.revistas.udesc.br/index.php/dapesquisa/article/view/15413.

GUGLIELMI, Rebeca. Confecção de Jogos no PIBID: Uma experiência Interdisciplinar. Florianópolis. 2017.
Disponível em: https://sistemabu.udesc.br/pergamumweb/vinculos/00003c/00003cc5.pdf

ROCHA, Stéfani Rafaela Pintos. A Formação dos licenciados em Artes Visuais no Projeto PIBID Interdisciplinar
UDESC: Um estudo da produção de materiais para pessoas com deficiência. Florianópolis. 2015. Disponível em:
https://sistemabu.udesc.br/pergamumweb/vinculos/00006b/00006b98.pdf
Figura 41 - Mala Região Norte
 CAPÍTULO - 6 AS CAIXAS PROPOSITORAS: OBJETOS PEDAGÓGICOS EM MOVIMENTO

Maria Cristina da Rosa Fonseca da Silva22

Introdução

O presente artigo tem como objetivo problematizar o âmbito pedagógico das Caixas
Propositoras identificando seus objetivos e apresentando a metodologia pedagógica de
desenvolvimento em cada uma das regiões. Para isso, no primeiro apresentaremos as
concepções pedagógicas de mediação para pessoas com deficiência. No segundo tópico
serão apresentadas as caixas, os museus selecionados e os materiais criados para
mediação. Finalizamos o texto apresentando a organização do projeto na segunda fase e as
considerações finais do projeto.

O projeto Formação Inclusiva para Museus de Santa Catarina, foi idealizado para
cobrir uma lacuna relativa à falta de acessibilidade junto aos museus de Santa Catarina. Os
estudos desenvolvidos pela Rede de Educadores de Museus – REM, apresentados no
capítulo dois confirmam a necessidade existente de ampliar a formação de equipes e o
desenvolvimento de Objetos Pedagógicos capazes de atuar como elemento problematizador
da reflexão e da ampliação da aprendizagem para além do conhecimento imediato.

Mesmo nos espaços de educação não formais, isto é, que não necessitam de
certificação como na escola, embora não exista um currículo pré-estabelecido é necessário
que exista uma concepção pedagógica de uso. Assim, embora não se aborde comumente a
concepção educativa dos Núcleos de Ação Educativa – NAE, buscamos por meio do projeto
ressaltar uma concepção de aprendizagem. Deste modo, partimos da perspectiva da
psicologia Histórico-cultural que toma como base o desenvolvimento da aprendizagem a partir
dos fundamentos de Vigotski (2009).

A Educação museal não é o único, nem o mais importante espaço de formação para
os escolares, mas é uma importante instituição social, que produz uma organização de

22
Coordenadora do projeto Formação Inclusiva para Museus de Santa Catarina,
financiado pelo Edital de Cultura Elisabete Anderle, 2019. Professora do DAV-
CEART/UDESC.
objetos e artefatos humanos, que precisa ser problematizada como um recorte feito,
analisada criticamente e utilizada como aporte formativo para as escolas, as famílias e neste
caso os públicos com deficiência. Os escolares não poderiam ficar alijados das diferentes
propostas de espaços culturais e esse movimento escola-museu e sociedade precisam atuar
em conjunto e de forma diversificada. É bom lembrar que as crianças e os adultos têm direito
ao acesso aos conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade, assim como
acesso ao conhecimento crítico que envolve a criação e a organização dessas instituições,

Apontando essas considerações preliminares em forma de uma introdução passamos

a apresentar o corpo do artigo que foi organizado em três partes. A primeira delas diz respeito
a “formação estética das pessoas com deficiência e a multiplicidade de tipologias museais”,
neste tópico apresentamos a especificidade da educação museal para públicos com
deficiência e ressaltamos o espectro dinâmico das tipologias de museus, que além de ofertar
um leque de diversidade da cultura catarinense, também aponta relações com outros
contextos.

Outro tópico que faz parte do artigo diz respeito aos detalhes da concepção do projeto
na organização do trabalho, intitulado “As caixas propositoras, os museus e as escolhas
didáticas”. Neste tópico pretendemos abordar o conceito de caixa propositora, bem como as
escolhas didáticas sugeridas aos educadores de museus para o desenvolvimento das ações
educativas.

Para finalizar o texto problematizamos as ideias iniciais para a organização de “Um

centro de pesquisa: desafios a enfrentar”. Este centro de pesquisa é que vai dar continuidade
a segunda etapa do projeto que consiste na reflexão sobre a utilização das caixas na região,
assim como a duplicação destas de modo que todas as regiões tenham acesso a um kit
contendo sete caixas. Esperamos que a discussão proposta subsidie os educadores de
museus e possa ser também uma contribuição para a área de educação museal.

2. A formação estética das pessoas com deficiência e a multiplicidade de

tipologias museais

A especificidade da educação estética de pessoas com deficiência diz respeito às

possibilidades de ampliar as formas de participação do sujeito com deficiência na produção,
na reflexão e na disseminação da arte e da cultura. A Declaração dos direitos das pessoas
com deficiência ressalta que a sociedade cria barreiras para a pessoa com deficiência e se
queremos modificar essa realidade precisamos romper com as barreiras e lutar pelos direitos
humanos de todos em situação de opressão.

Deste modo o direito a formação estética é o fio condutor do projeto. Certamente há

uma ressalva que o conceito de estética no contexto do projeto precisa ser pensado de forma
ampliada para além da arte, pois nas tipologias encontradas há uma variedade de temáticas
como museus históricos, naturais, antropológicos e também artísticos. Mas em todos esses
diferentes contextos há a perspectiva da formação estética, humanizadora como ponto de
partida. Hussak e Ramos (2011, p. 159) destaca que:

No âmbito formativo, Adorno verifica um divorcio entre o plano educacional

e o plano cultural. Segundo o filósofo, nas sociedades modernas a educação
deixa de ser voltada para os fins de emancipação para engendrar um
processo educativo baseado na disciplina e ordenação a fim de formar
indivíduos conformados, aptos para o mundo produtivo e ‘bons
consumidores’.

O acesso à formação crítica, a ampliação de repertórios, a educação de qualidade contribui

para a formação humana e os espaços culturais precisam ser aliados nesse processo. Deste
modo embora o processo pedagógico não tenha um envolvimento cotidiano com os
participantes, pois os públicos variam de idade, de gênero, de escola, de geração, entre
outros aspectos que diferem do trabalho pedagógico cotidiano de professores em sala de
aula e de espaços de formação não regulares. Considerando essas diferenças que tornam
mais complexa a ação educativa nos espaços culturais, identificamos que muitas vezes as
práticas usuais se tornam endurecidas ao formatar um conteúdo antes mesmo de conhecer
o público, ou mesmo práticas espontâneas que também pouco acrescentam ao processo de
formação porque deixam a ação educativa ao sabor da espontaneidade dos participantes.

Nossa expectativa é que a educação museal, articule o conteúdo a ser trabalhado

pela instituição com as necessidades e expectativas dos participantes, sejam eles o público
comum ou o público com deficiência. Neste caso, os objetos pedagógicos, os materiais
propositivos podem ser a porta de entrada para o desenvolvimento do trabalho educativo nos
museus. Pois aproximam o público, ampliam a interação e auxiliam o educador de museu a
compartilhar com os participantes os conhecimentos sistematizados nos espaços culturais.

Todas as pessoas têm o direito a formação estética, do processo de desenvolvimento

da produção artística, reflexão e veiculação. Mas as pessoas com deficiência precisam de
que as barreiras da sociedade precisam ser derrubadas. Barreiras atitudinais, pedagógicas,
arquitetônicas entre outras barreiras.
 Tanto o museu quanto a escola podem propor ações que ampliem as possibilidades
de desenvolvimento estético e de ampliação da acessibilidade para públicos com deficiência.
A primeira delas talvez seja a atitude de escuta, o exercício de empatia e um estudo
sistemático sobre os diferentes aspectos da deficiência. Esse movimento contribui para a
elaboração de ações educativas que criem materiais, objetos, livretos, áudios, tecnologias,
adaptações que aproximem o público da experiência do artista, dos objetos de arte, das
técnicas pedagógicas e dos experimentos que podem ser desenvolvidos com o público.

Esses aspectos foram desenvolvidos em diferentes experiências de museus como a

Pinacoteca do Estado de São Paulo, do Museu de Arte Contemporânea - MAM do Rio de
Janeiro e no Museu de Arte de Santa Catarina - MASC. Igualmente projetos de pesquisa e
extensão desenvolvidos em diferentes universidades como os do LIFE-UDESC e da
Unicamp23. Algumas dissertações também abordam a problemática como: Kirst (2010),
Anversa (2011), Gil (2013) , Rocha (2013) e Palheta (2019). Certamente um conjunto de
outras experiências já foram desenvolvidas, mas ressaltamos essas por termos vivenciado
de mais proximamente, como orientadora ou como parceira, no caso da Unicamp.

3. As caixas propositoras, os museus e as escolhas didática:

Neste tópico pretendemos apresentar cada uma das caixas propositoras, os museus
participantes e as escolhas didáticas construídas ao longo do processo de produção das
caixas. Certamente como um material aberto, a sua manipulação pelos espaços de ação
educativa nas instituições culturais de Santa Catarina, dará seguimento a novas proposições
de uso e desenvolvimento das potencialidades pedagógicas das caixas propositoras.

Inicialmente gostaríamos de apresentar alguns aspectos do relatório do

Cadastramento de instituições que ocorreu entre os anos de 2018 e 2020 e reuniu 166
instituições participantes, embora há registros de 215 instituições participantes do sistema. O
levantamento é uma fonte importante de reconhecimento cultural, bem como ferramenta para
o desenvolvimento de políticas culturais. Segundo o relatório:

O Sistema Estadual de Museus de Santa Catarina (SEM/SC) é uma

rede organizada com adesão voluntária, cuja Coordenação é

23
Lucia Helena Reily - http://lattes.cnpq.br/2137953768970405
 vinculada à Diretoria de Patrimônio Cultural da Fundação Catarinense
de Cultura (FCC/DPAC).
Criado por meio do Decreto no 615, de 10 de setembro de 1991, entre
aderidos e cadastrados, conta com 215 instituições museológicas em
119 municípios: museus públicos (de natureza administrativa federal,
estadual e municipal), privados, entre outras. (RELATÓRIO,2021,
p.15).

O mapa abaixo apresenta as sete regiões do estado e o número de instituições que

responderam ao censo:

Imagem 42 - captada do Relatório Catarinense de Museus -2021

O relatório nos auxilia principalmente a compreender a fragilidade de nosso sistema

museal e a necessidade de investimentos.

São muitos os desafios a serem superados na busca pelo

desenvolvimento das instituições museológicas, tais como, a falta de
 alguns profissionais que são fundamentais para o funcionamento
destes espaços, como museólogos, conservadores, historiadores,
educadores em museu, antropólogos, entre outros. A falta ou a
presença reduzida desses profissionais atuando em museus prejudica
a aplicação das políticas públicas e de seus desdobramentos. É
necessário um avanço nesta área a partir da composição de quadros
técnicos com profissionais de formação para atuarem com patrimônio
e comunidade. (RELATÓRIO, 2021, p. 89)

Gostaríamos de ressaltar alguns aspectos, como por exemplo os dados identificados na

questão dez que pergunta sobre a existência de orçamento próprio para funcionamento da
instituição. 15,5 % dos respondentes afirmaram ter orçamento próprio e 85,5% afirmarem que
não. Considerando que somente 18,10% dos respondentes são vinculados a iniciativa
privada e outros 3,00% colocaram a opção outros, isto é, não fazem parte nem do sistema
público, nem do privado e por último que 60,2 % dos municípios são da esfera municipal,
podemos dizer que o tema da cultura precisa receber mais incentivo do poder público,
inclusive para manter a sobrevivência em condições adequadas da maioria dos museus
públicos de Santa Catarina.

Outro aspecto que se relaciona diretamente com o nosso projeto é a falta de equipe
técnica dos museus, em especial de profissionais com formação nas atividades de ação
educativa. Destes, 55,4% não tem profissional com formação para atuar junto às atividades
de Ação Educativa.

Considerando que as caixas propositoras necessitam de um profissional com

formação que as manuseie e inclusive possa utilizá-las para a ação de formação continuada
com professores das diferentes regiões, a falta deles prejudicará o desenvolvimento do
projeto.

Os dados do Censo, também apontam a diversidade de tipologias existentes no

sistema museal catarinense:
 Imagem 42 - Figura retirada do relatório do Censo 2021

Nossas caixas propositoras também seguem essa tipologia, sendo

predominantemente formada por artefatos históricos e artísticos dos museus com essa
tipologia.

Como já apontado no texto quatro produzido por Emiliana Pagalday Fernández, nas
primeiras discussões acerca do material apresentamos a proposição de uso dos múltiplos,
por meio das conhecidas Caixas de 1914 de Marcel Duchamp. Partimos então desta
proposta de desenvolvimento de materiais, acrescentando as possibilidades de ampliação da
acessibilidade.

Imagem 43 - Caixa Grande Florianópolis

Esta caixa da imagem 1, é a mais farta, pois a região da grande Florianópolis conta
com um número significativo de espaços culturais no estado. Dos museus da região
escolhemos quatro tipologias diferenciadas, o Museu de Arte de Santa Catarina - MASC, o
Museu Antropológico de Arqueologia - Marque- UFSC, o Museu Aberto da Tartaruga Marinha,
o Museu Histórico de Santa Catarina - MHSC e o Museu Ovo de Eli Heil.

Buscamos produzir artefatos que pudessem ampliar a participação de públicos com

deficiência no processo de apreciação estética. Um exemplo são os murais externos que
foram transformados em quadros com peças de encaixe e texturizados. Também algumas
obras apresentadas no formato tridimensional como o pássaro do Mundo Ovo de Eli Heil e o
trabalho da artista Elke Hering intitulado Massa de Modelar, 1972, que foi adaptado como
uma maquete para públicos cegos. Oportuno ressaltar que os aspectos táteis destas peças
amplia a participação estética de pessoas cegas, mas contribui pela cor, pelo formato, entre
outros artefatos para um conjunto amplo de outras necessidades percebidas pelo público com
deficiência.

Imagem 44 - Caixa Região Oeste

Na caixa Oeste, imagem 2, articulamos os materiais do Museu de História e

Arte de Chapecó- MHAC, administrado pela prefeitura de Chapecó. O museu reúne obras de
artes adquiridas e ou doadas por artistas, acervos e fruto de editais. Destas coletas nasceu
um acervo que reúne materiais históricos e de registro. Segundo o site do museu:

O acervo do MHAC, segundo sua lei de criação, deveria incorporar

duas tipologias: “um referente à História, a Política, e a Administração
Municipal, e outro referente às áreas de Artes, projetando estudos,
pesquisas e extensões” (CHAPECÓ, 2009). Assim, além do acervo
artístico, o novo museu incorporou também o acervo fotográfico,
documental e o mobiliário que estava antes sob a guarda do MASC.24

24
Fonte: https://www.chapeco.sc.gov.br/cultura/index.php?r=conteudo&idconteudo=9
Também sobre a administração da prefeitura do Chapecó, temos o Museu Antônio Selistre
de Campos, que reúne diferentes coleções e que sofreu ao longo dos anos mudanças de sua
localização e mesmo divisão da sua coleção.

Já o Memorial Paulo de Siqueira25, que a partir de sua inauguração em 2005, foi

chamado de Memorial, pois antes era Galeria, acolhe obras e pinturas de Paulo Batista de
Siqueira, artista plástico, pintor, escultor, ceramista e paisagista. Faz parte também da caixa
da Região, os materiais adaptados do Centro de Memória do Oeste de Santa Catarina -
CEOM que é administrado pela Universidade de Chapecó - UNOCHAPECÓ e foi criado em
1986. O Centro de Memória, como o nome já aponta, busca salvaguardar a memória material
e imaterial do Oeste catarinense.

Imagem 45 - Região Meio-Oeste

Na caixa da Região Meio-Oeste, imagem 3, temos: O Museu Histórico e Antropológico

da Região do Contestado, o Museu Fritz Plaumann e o Museu do Vinho.

O Museu Histórico e Antropológico da Região do Contestado é um dos cartões postais

da Região do Contestado, uma réplica da estação ferroviária que existia na época da Guerra

25
https://www.chapeco.sc.gov.br/cultura/index.php?r=conteudo&idconteudo=17
do Contestado, que ocorreu no período de outubro de 1912 e agosto de 1916. O conflito se
deu entre pequenos produtores, posseiros e o governo, não só do estado, mas também do
Paraná e do governo federal. A desapropriação de uma faixa de terra cruzando Paraná e
Santa Catarina foi o estopim da guerra. A construção da estrada e a decorrente desocupação
dos trabalhadores após sua conclusão também gerou muitos conflitos.

O museu guarda registros desse momento histórico, segundo o site da instituição

preservam documentos, objetos, fotografias e mapas da época. Também faz parte do acervo
materiais bélicos e objetos dos índios Xokleng e Kaingang e de colonizadores que povoaram
a região.

A réplica da Maria Fumaça é um dos materiais significativos que compõem a caixa.

Mas também reproduzimos cartilhas e folhetos que já haviam sido produzidos pelos museus
como o Museu Entomológico Fritz Plaumann. O museu está situado no distrito de Nova
Teutónia, em Chapecó- SC. Entomologia é a ciência que estuda a dinâmica dos insetos e sua
relação com os seres humanos.

Já o Museu do Vinho Mário Pellegrin26 está situado na cidade de Videira, faz parte de
seu centro histórico, a homenagem a Mário Pellegrin se deu pelo fato de ele ter sido a pessoa
que trouxe a primeira muda de videira para a região. A construção do prédio, segundo o site
da instituição, se deu pelos padres Salvatorianos em 1983. O acervo é composto por artefatos
vinculados à vitivinicultura, conta a história da cidade e da sua grande produção de vinho e
uvas.

26
https://turismo.videira.sc.gov.br/equipamento/index/codEquipamento/13419
 Imagem 46 - Região Sul

A caixa Sul é composta por quatro museus, o primeiro deles é o Museu de Zoologia
Professora Morgana Cirimbelli Gaidzinski, o segundo é o Museu Ferroviário de Tubarão, já
o terceiro e o quarto são respectivamente o Museu Anita Garibaldi e a Casa da Anita
Garibaldi.

O Museu de Zoologia Professora Morgana Cirimbelli Gaidzinski, o museu que

pertence a Universidade do Extremo Sul Catarinense - UNESC. Segundo o site da instituição
" O acervo do Museu foi se constituindo a partir do ano de 1993, no curso de Ciências, por
meio da disciplina de Zoologia que era ministrada pela professora Morgana Cirimbelli
Gaidzinski – idealizadora e fundadora do Museu de Zoologia". Mas teve sua situação
regularizada como museu em 26 de setembro de 2002 com apoio da guarnição ambiental da
polícia militar e da Fundação de Ciência e Tecnologia- FUNCITEC. O museu utiliza-se da
técnica de taxidermia e a atividade do museu serve tanto a instituição quanto ao público em
geral.

Já o Museu Ferroviário de Tubarão, está situado na cidade com o mesmo nome.

Criado em 1997 por iniciativa de José Warmuth Teixeira em conjunto com os trabalhadores
da rede ferroviária e conta a história da atividade ferroviária em Tubarão. Segundo o site: "
Esta história é recontada pelo acervo do museu, composto de máquinas a vapor,
de vagões, de documentos e outros objetos utilizados pelo transporte ferroviário."

Também faz parte do acervo da caixa da Região Sul, o Museu e a Casa de

Anita Garibaldi, que conta a saga da heroína e da república Juliana. Buscamos
inserir na caixa objetos da região como as fachadas da arquitetura e embarcações
comuns na região litorânea da Região Sul

Imagem 47 - Caixa da Região do Vale

A caixa da Região do Vale conta com seis museus: O Museu da Família Colonial, o
Museu de Arte de Blumenau, o Museu Pomerano, a Casa do Poeta Lindolf Bell, o Museu da
Música e o Museu de Ecologia Fritz Müller.
 O Museu da Família Colonial27 pertence ao sistema cultural da Fundação Cultural de
Blumenau, O Museu da Família Colonial é uma unidade da Fundação Cultural de Blumenau.
Segundo o site é "Ambientado em casas-museu, edificadas no século XIX (1858 e 1864) e
reconhecidas como as mais antigas edificações da cidade, remanescentes da época da
colonização do Vale do Itajaí. Na residência de 1864, viveu o sobrinho do Dr. Blumenau,
Victor Gaertner. Transformada em casa-museu no ano de 1967, tem como missão manter
viva a memória e a herança cultural dos colonizadores. O acervo é formado por significativas
peças do uso cotidiano dos imigrantes. Agregado ao museu, encontra-se o Parque Horto
Botânico Edith Gaertner. Fica aos fundos, numa área de aproximadamente quatro mil metros
quadrados de mata, onde é possível visualizar espécies raras cultivadas pelo Dr. Hermann
Bruno Otto Blumenau. Outra atração deste espaço é o Cemitério dos Gatos. Na imagem, a
fachada das casas localizadas na Alameda Duque de Caxias". O cemitério dos gatos foi a
peça escolhida para reproduzir na caixa da imagem 5.

O Museu de Arte de Blumenau - MAB, reúne as produções artísticas do âmbito das

artes visuais no município. Segundo seu site: "Tem como objetivo principal a socialização da
arte em todos os seus níveis, catequizando o indivíduo e ajudando a formar cidadãos mais
críticos e conscientes do papel fundamental da cultura para nossa vida. Além disso, visa
promover o intercâmbio cultural entre o Estado e o país e estimular a produção artística da
cidade"28.

Museu Pomerano, é mais um dos museus participantes da caixa da Região do Vale.

Segundo seu site, O espaço "revela fragmentos dos mais variados tipos e tamanhos que, em
conjunto, se encaixa na tentativa de reconstruir parte da história do município a partir da
chegada dos imigrantes europeus, no século XIX. São peças de couro, tecido, madeira, vidro,
metal ou porcelana, sendo a maior parte do acervo adquirido do colecionador Egon Tiedt, que
desde 1982 expunha os objetos em um museu particular. Agora, sob tutela da Fundação
Cultural de Pomerode (FCP), as peças integrarão o primeiro museu pomerodense
estritamente ligado à iniciativa pública".29

27
https://www.blumenau.sc.gov.br/secretarias/fundacao-cultural/fcblu/memaoria-digital-museu-famailia-
colonial69

28
https://museudeartedeblumenau.blogspot.com/

29
https://www.pomerode.sc.gov.br/turismo/5
 Situada em Timbó, a casa do poeta Lindolf Bell reúne uma vasta produção do artista.
Segundo o site do museu: "A Casa do Poeta Lindolf Bell está instalada na antiga morada do
poeta e de seus pais. Foi de interesse do ilustre Lindolf Bell transformar o município de Timbó,
sua terra natal, em um lugar conhecido e lembrado pela poesia. Com esta Casa, eleva-se
cada vez mais a poesia e a literatura Barriga-Verde, dando chance e liberdade aos que
procuram a palavra “palavra”. A Casa do Poeta constitui-se de museu, praça, centro de
memória, biblioteca e espaço cultural30".

O museu da música, segundo seu registro nas redes sociais, "foi instalado no antigo
Salão Hammermeister em Timbó, foi construído no início do século XX por imigrantes
alemães, unicamente com a função de salão de bailes. O Museu da Música foi inaugurado
em 19 de setembro de 2004, tendo como idealizador o Pastor Hans Hermann Ziel, com o
apoio da Prefeitura Municipal através da Fundação de Cultura e Turismo. Possui um amplo
acervo, com mais de 2000 peças, constituído de instrumentos musicais dos mais variados
tipos, épocas e países, tanto originais como réplicas; coleções de gravuras, métodos,
partituras, livros, discos e desenhos técnicos"31.

Já o Museu de Ecologia Fritz Müller foi, segundo seu site: "Fundado em 1936, o museu
é resultado da necessidade de manter viva a memória e o trabalho de Fritz Müller.
Atualmente, ele abriga cerca de 4 mil itens, sendo insetos, animais taxidermizados, animais
conservados em meio líquido, fósseis, ossos, peles, minerais, além de pertences do biólogo
e de sua família. O local é administrado pela Fundação Municipal do Meio Ambiente (Faema),
através da Diretoria de Educação Ambiental (Dea)" O museu elaborou uma cartilha que foi
reproduzida com autorização do museu na caixa da Região do Vale.

30
https://www.culturatimbo.com.br/casa-do-poeta/

31
https://www.facebook.com/museu.musica
 Imagem 48 - Caixa da Serra

O Museu Histórico Antônio Granemann de Souza e o Museu Malinverni Filho, fazem

parte da Caixa da Serra Catarinense, a região mais carente de instituições museais de Santa
Catarina. O Museu foi criado pela Lei Ordinária n.º 1815/1988 - Tombamento dos

bens móveis do Museu.

No seu Art. 1º a lei define: "Fica o Poder Executivo Municipal autorizado a tombar e
incorporar ao Patrimônio Histórico e Cultural do Município de Curitibanos, os bens móveis
que constituem o acervo do Museu Histórico Antônio Granemann de Souza, constantes da
relação anexa que fica fazendo parte integrante da presente Lei. Esses objetos compõe assim
o acervo do museu.

Museu Malinverni Filho é o segundo museu que faz parte da caixa da região serrana.
Possui cerca de 3.800 peças entre esculturas, pinturas, poemas, documentos e objetos
particulares que referem-se à vida e ao trabalho do artista Agostinho Malinverni Filho. Hoje o
Museu é coordenado pelo filho do artista – Jonas Malinverni e Maria do Carmo Lange
Malinverni – esposa do artista.
 Imagem 49 - Caixa da Região Norte

Na caixa da Região Norte temos o Museu Sambaqui de Joinville, o Museu Nacional

do Mar e Embarcações, o museu Fritz Muller e o Instituto Schwanke.

O Museu Arqueológico de Sambaqui de Joinville – SECULT.UPM.MAS é uma unidade

do(a) Secretaria de Cultura e Turismo – SECULT, do Município de Joinville (SC), responsável
por atuar na preservação do patrimônio arqueológico brasileiro e na produção de
conhecimento sobre povos construtores de sambaquis, que viveram na região há mais de 5
mil anos. Seu acervo possui cerca de 45 mil artefatos que evidenciam a cultura e o estilo de
vida do povo sambaquiano.

O Museu Nacional do Mar e Embarcações está situado nos galpões da extinta

empresa de navegação da Cia Hoepcke. Segundo seu site, a localização se dá : "no
município de São Francisco do Sul, a 189 quilômetros de Florianópolis, hoje abrigam o Museu
Nacional do Mar - Embarcações Brasileiras, criado em 1991 pelo decreto 615, de 10 de
setembro, inaugurado em dezembro de 1992 e aberto oficialmente à visitação do público no
início de 1993. O espaço pode ser compreendido como um território para a salvaguarda do
patrimônio naval brasileiro, reunindo em seu acervo uma grande diversidade de embarcações
de várias regiões do país".

O museu Fritz Muller, foi fundado em 1936 para manter viva a memória e o trabalho
de Fritz Müller. Segundo seu site, "possui um dos acervos mais ricos de Blumenau. Com
cerca de 4 mil itens, como insetos e animais taxidermizados, o museu preserva também
alguns pertences do biólogo e naturalista Johann Friedrich Theodor Müller e de sua família".

Instituto Schwanke, segundo seu site, "Com sede em Joinville/SC, é instituição

cultural privada, sem fins lucrativos – ganhou vida em 1º de outubro de 2003 para conduzir a
construção e a manutenção do Museu de Arte Contemporânea Luiz Henrique Schwanke
(MAC Schwanke), constituído em 11 de junho de 2002. Guardião da memória do
homenageado, o instituto nasceu da união de admiradores do artista, empresários e
lideranças catarinenses inspirados em promover a reflexão sobre a pesquisa e a fruição da
arte contemporânea na cidade.

Para o museu antropológico produzimos uma caixa PUXA-CONVERSA e peças de

cerâmica táteis com a gravação de inscrições rupestres. Também compõe a caixa
embarcações que fazem referência ao museu do mar. Do Instituto Schwanke, reproduzimos
duas obras do artista, uma a instalação Cobra Coral (1989) e a outra intitulada Palitos de
Fósforo (1990).

O conjunto das caixas mostra a diversidade dos conteúdos culturais e artísticos de

Santa Catarina, suas histórias e também os modelos de organização e preservação do
patrimônio regional. Os objetos desenvolvidos apresentam um conceito aberto, eles são
propostas que pedem adequação as diferentes realidades, diferentes públicos e modos que
a ação educativa possa desenvolver. Os objetos são propositores de conhecimentos,
artísticos, culturais, entre outros aspectos, e precisam ser problematizados, desenvolvidos e
ampliados.

4. Um centro de pesquisa: desafios a enfrentar

A ideia de criar um centro de pesquisa tem por objetivo estimular pesquisas

desenvolvidas nos Museus de Santa Catarina protagonizadas pelos Núcleos de Ação
Educativa com apoio da Universidade. A UDESC que tem ampla trajetória no
desenvolvimento de estudos que articulam deficiência e arte, principalmente vinculado ao
Grupo de Pesquisa Educação, Artes e Inclusão e ao Laboratório Interdisciplinar de Formação
de Educadores, vem desenvolvendo parcerias com diferentes instituições museais da cidade
de Florianópolis, principalmente junto ao projeto de Extensão Família no Museu. Estas
parceiras nos tem mostrado as necessidades de ampliar os estudos de acessibilidade junto
aos museus catarinenses para além dos aspectos físicos. Deste modo acreditamos que o
ensaio piloto desenvolvido no projeto Formação Inclusiva para Museus de Santa Catarina,
financiado pelo Edital Elisabete Anderle, nos apontou que embora existam esforços das
instituições, dos educadores e de inúmeros artistas, doadores, figuras públicas e privadas, há
uma carência de práticas inclusivas nos espaços museais catarinenses.

Para superar o atual estado de inclusão parcial, a criação de um Centro de Pesquisa

poderá inicialmente, saber mais sobre a realidade dos museus catarinenses, desenvolver
estudos, materiais e práticas que possam alargar o espectro de atuação dos museus nos
aspectos inclusivos e de acessibilidade. Mas será necessário um investimento de contratação
de educadores museais e de pesquisadores que possam fazer parte do desenvolvimento do
Centro de Pesquisa.

5. Considerações Finais

Nossa intenção no presente artigo foi problematizar o âmbito pedagógico das Caixas
Propositoras identificando seus objetivos e apresentando a metodologia pedagógica de
desenvolvimento em cada uma das regiões. Deste modo buscamos descrever os museus
participantes de cada região, identificando e caracterizando as tipologias. Igualmente
apresentamos uma seleção de materiais de cada caixa.

Apresentamos as concepções pedagógicas de mediação para pessoas com

deficiência identificando aspectos propositores e desenvolvedores das potencialidades dos
participantes. Também ressaltamos aspectos da formação docente para ampliar a formação
estética desse público.

Finalizamos o texto apresentando a organização do projeto na segunda fase e nas

possibilidades de desenvolvimento do projeto, ampliação de suas ações e organização do
centro de pesquisa. Para tanto é fundamental a captação de recursos e bolsas para pesquisa.
 6. Referências

ANVERSA, P. O que pensam as famílias sobre a formação artística dos filhos com
deficiência? com a palavra, às mães. 2011. Dissertação (Mestrado em Artes Visuais) -
Universidade do Estado de Santa Catarina.

GIL, A. L. O. F. O Corpo Cego na Arte: Experiências Estéticas e Reflexivas no Contexto de

Instituições Culturais. 2013. Dissertação (Mestrado em Artes Visuais) - Universidade do
Estado de Santa Catarina- UDESC.

HUSSAK, P E RAMOS, V. V. Arte, experiência e identidade em Adorno. In.: HUSSAK, P. E

VIEIRA, V. Educação estética: de Schiller a Marcuse. Rio de Janeiro: NAU: EDUR, 2011.

KIRST. A. K. As aprendizagens do público com deficiência visual: uma experiência de

diálogo com a Arte Contemporânea. 2010. Dissertação (Mestrado em Artes Visuais) -
Universidade do Estado de Santa Catarina.

ROCHA, S. R. P. A formação dos licenciandos em artes visuais no projeto pibid

interdisciplinar UDESC: um estudo da produção de materiais para pessoas com deficiência.
2013. Dissertação (Mestrado em Artes Visuais) - Universidade do Estado de Santa Catarina
- UDESC.

PALHETA, C. S. S. O ensino da arte para pessoas com deficiência intelectual e seus

desdobramentos e relevância no processo de construção do sujeito cultural. 2019.
Dissertação (Mestrado em Artes Visuais) - Universidade do Estado de Santa Catarina -
UDESC.

VIGOTSKI, L. Imaginação e criação na infância. São Paulo: Ática, 2009.

Figura 50 - Dedoches
CAPÍTULO 7 - PRODUÇÃO DE MATERIAIS PARA MUSEUS: CAMINHOS
POSSÍVEIS PARA A INCLUSÃO

Stéfani Rafaela Pintos da Rocha32

Introdução

O artigo 27 da Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) declara que

“1. Todo ser humano tem o direito de participar livremente da vida cultural da
comunidade, de fruir as artes e de participar do progresso científico e de seus
benefícios”. (ONU, 1948). O excerto anuncia um dos direitos básicos de todo ser
humano, o de transitar livremente nos diferentes espaços públicos e acessar as
manifestações artísticas e culturais usufruindo de seus benefícios. O direito
mencionado no documento supracitado, no qual o Brasil é um dos países signatários,
configura-se como um dos primeiros marcos normativos em âmbito internacional.
Quarenta anos depois no Brasil o direito de acesso, locomoção a diferentes
espaços e de diferentes públicos também está previsto na publicação da Constituição
Federal de 1988 quando em seu Capítulo 3, seção II a respeito da cultura afirma no
“Art. 215 que é dever do Estado garantir a todos o pleno exercício dos direitos culturais
e acesso às fontes da cultura nacional, e apoiar e incentivar a valorização e a difusão
das manifestações culturais.” Também prevê no mesmo artigo e no inciso III a
formação de pessoal qualificado para a gestão da cultura em suas múltiplas
dimensões e inciso IV a democratização do acesso aos bens de cultura. Reitera em
seu Art. 126 inciso II, a universalização do acesso aos bens e serviços culturais.
(BRASIL, 1988).
Outro documento normativo com alcance em escala global é a Declaração de
Salamanca (1994) que alavancou mudanças do paradigma de integração para o de
inclusão. Nesse sentido, Viviane Sarraf (2010) compartilha que a inclusão das
pessoas com deficiência

32
Início da nota: CV (resumido): Doutoranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da
UDESC. Email: stefani-rafaela@hotmail.com. Fim da nota.
 [...] na sociedade pode ser considerada um acontecimento recente. O próprio
termo “inclusão” começou a ser utilizado e defendido na década de 1980,
durante a criação do Movimento de Inclusão Social, nos EUA, com a
participação de representantes do mundo todo, da ONU e da UNESCO, em
1981, considerando então o “Ano da Pessoa com Deficiência”. Antes da data
citada, o termo utilizado para definir a aproximação dessa população com a
sociedade era “integração”. No conceito de integração, a maior
responsabilidade era atribuída ao desenvolvimento pessoal e superação de
barreiras do indivíduo, enquanto a sociedade incumbia-se de receber a
pessoa para o convívio, mas sem a preocupação de adaptar os espaços e
sistemas sociais existentes. (SARRAF, 2010, p. 155-156).

Ou seja, a integração exigia que o sujeito com deficiência se adaptasse, se

modificasse para ser integrado, inserido na sociedade perante os demais sujeitos; a
mudança partia da própria pessoa com deficiência na qual suas diferenças não eram
acolhidas, mas pelo contrário, aniquiladas/anuladas. A inclusão parte do princípio que
é a sociedade que deve se organizar para acolher toda a diversidade humana
independente de suas características físicas, mentais ou sensoriais. É compreendida
como um passo além, pois reconhece e valoriza a diversidade como um direito
humano permitindo que as pessoas com deficiência possam participar ativamente na
tomada de decisões sobre si e exercerem a sua cidadania.
No entanto, o conceito de educação inclusiva tem sido compreendido e
difundido nas pesquisas científicas, na fala de profissionais da educação e em
diferentes espaços da sociedade como sinônimo da educação especial. Essa
interpretação é questionada por José Geraldo Silveira Bueno (2008) da visão que se
tem sobre o conceito como se fosse conhecido mundialmente com um único
significado. Nesse viés, o autor ainda acrescenta que

[...] é, hoje, o tema mais candente das políticas educacionais em todo o

mundo. Isso fica evidente quando constatamos a sua incidência nas grandes
propostas políticas nacionais e internacionais, no discurso dos políticos de
todos os matizes ideológicos, nas ações concretas dos governantes e de
muitas escolas (ou de todas, mesmo que obrigadas), nas produções
científicas, acadêmicas e de cunho técnico-profissional. (BUENO, 2008, p.
43).

Por outro lado, diante dos resquícios decorrentes de processos históricos de

exclusão social, as diferenças por mais marginalizadas que fossem e sujeitas à
normalização, sempre existiram. Isso implica destacar que a “[...] produção da norma
é uma constante na sociedade. No entanto, é preciso entender que ela é mutável e
se reconfigura, de acordo com o contexto sociocultural e com as relações
estabelecidas a cada período histórico”. (BÖCK; GESSER; NUERNBERG, 2020,
p.363).
Esse processo social e histórico difunde ainda um ideal de corpo, de beleza,
de modo que todo “desvio” da normalidade é percebido como deficiência. Esse
entendimento centrado no modelo médico de deficiência alicerça práticas de
comparação e de medidas da capacidade humana, nomeadas na contemporaneidade
como capacitismo.
Para romper com essas práticas estigmatizantes dos sujeitos com deficiência
tendo por referência a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei Nº
13.146/2015), é preciso apostar no modelo social da deficiência que decorre da
relação entre “[...] os impedimentos corporais com as barreiras que obstaculizam a
participação social”. (BÖCK; GESSER; NUERNBERG, 2020, p.365). A partir dessa
perspectiva, desloca-se o olhar segregacionista sobre a pessoa com deficiência, e se
direciona para a identificação das barreiras que impedem ou limitam a participação
dessas pessoas para posteriormente, promover mudanças físicas, atitudinais que
concedam a esse público sua plena participação e exercício do seu direito de acesso
à arte e a cultura. Para que isso se efetive é preciso recorrer e pensar na
acessibilidade de forma ampliada em virtude de não ser algo exclusivo “[...] de
pessoas com deficiência, pois ela pode servir como potencializadora da participação
de qualquer pessoa, uma vez que, com a remoção das barreiras e a promoção de
atitudes de cuidado, distintos sujeitos são atendidos nas suas especificidades”.
(BÖCK; GESSER; NUERNBERG, 2020, p.367).
Nesse viés, discutiremos a seguir sobre a acessibilidade e as possibilidades de
mudanças a serem desenvolvidas no campo das artes visuais, especificamente em
museus, onde a arte é em sua maioria veiculada.

2. Educação inclusiva em museus: do espaço sacralizado a um espaço para

todas/os/es

Lucia Reily (2012) nos instiga a refletir sobre uma questão emblemática nos
museus e em diferentes espaços que visitamos, quando se trata da proibição do toque
nas obras ou em objetos em diferentes comércios/lojas. Esse tabu relacionado à
concepção de dano ao material quando tocado, se aproxima também da ideia de
estigma relativo às pessoas que dependem desse sentido. Tocar sempre fez parte da
nossa formação humana, é um dos sentidos mais desenvolvidos desde a tenra idade.
Nas palavras da autora,

Sentimos necessidade de perceber pelo toque dos dedos a concretude das

coisas, sua textura, sua plasticidade, sua temperatura, seu tamanho, volume
e peso”. (REILY, 2012 p.49).

Por meio do toque/tato a criança vai percebendo o mundo ao seu redor,

sentindo na pele as sensações, texturas, temperatura, tamanho, volume, peso, entre
outras percepções necessárias para seu desenvolvimento cognitivo e motor.
Seguindo essa ideia, Sally Atack (1995) apresenta a sua noção sobre esse eixo em
discussão, salientando a importância do toque

[...] quando se encontra diante de um objeto que não reconhece ou

compreende à primeira vista, você o toca ou o examina detalhadamente, a
fim de descobrir algo sobre ele? Não é por acaso que as lojas de presentes
exibem cartazes solicitando que as pessoas não toquem nos artigos
delicados; os balconistas conhecem nossa inclinação natural para tocar
aquilo de que gostamos ou que achamos interessante, bem como aquilo que
não compreendemos. (ATACK, 1995, p.14).

Esse contrassenso é questionável à medida que somente a algumas pessoas

é permitido o toque, ou seja, aquelas que manipulam as obras, os especialistas em
arte – curadores, artistas visuais e mediadores. Sabemos que muitas obras foram
criadas para serem tocadas, era essa a intenção de artistas como Hélio Oiticica e
Lygia Clark quando produziram suas obras. Nessa seara também é importante
ressaltar que arte embora entendida como “inacabada” pode ser finita. O status do
toque em obras de arte é um vestígio histórico que perpetua contemporaneamente
disseminando uma concepção pejorativa, manifestada como um

[...] efeito da constituição de um saber e de um toque ingênuo, em oposição

a um saber e a um toque especialista, ou da constituição de um toque
danificador em contraponto a um toque atribuidor de valor. Em alguns casos,
a resistência chega a se mostrar desproporcional aos danos reais que a
exploração tátil continuada poderia provocar, como é o caso das peças feitas
de materiais resistentes e que não se desgastam, além daquelas que, com a
higienização das mãos antes do toque, não se danificam. (CARIJÓ;
MAGALHÃES; ALMEIDA, 2010, p. 177).

O acesso à arte e a cultura no decurso da história da humanidade e das artes

se deu de forma restrita às elites e a intelectuais que detinham o poder e controle
sobre os públicos que poderiam ou não frequentar os mesmos espaços. Gabriela
Aidar (2019, p.160) afirma que os museus são “[...] instituições historicamente ligadas
às classes dominantes, e a consequente construção de códigos, procedimentos e
símbolos que transmitem uma mensagem de distinção social que acaba por afastar as
pessoas que não se sentem participantes de seu universo sociocultural”. No entanto,
vemos que na atualidade a arte e a cultura se expandiram para além dos muros das
instituições, museus e galerias ganhando espaço/notoriedade nas ruas, chegando até
o local de moradia das pessoas por meio da tecnologia, de aplicativos, vídeos, filmes,
etc.
Em consonância com a democratização do acesso a arte, para que se
desenvolva uma educação na perspectiva inclusiva em museus é preciso muitas
vezes recorrer à acessibilidade. Esta pode ser compreendida por diferentes
concepções. Uma delas pode ser encontrada na Associação Brasileira de Normas
Técnicas (ABNT) NBR 9050 que a define como

possibilidade e condição de alcance, percepção e entendimento para

utilização, com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários,
equipamentos urbanos, edificações, transportes, informação e comunicação,
inclusive seus sistemas e tecnologias, bem como outros serviços e
instalações abertos ao público, de uso público ou privado de uso coletivo,
tanto na zona urbana como na rural, por pessoa com deficiência ou
mobilidade reduzida. (ABNT, 2015, p.02).

Conforme Viviane Sarraf (2010) o termo engloba a acessibilidade física,

intelectual, cognitiva e atitudinal. Ou seja, apresenta uma definição mais ampliada do
conceito bem como pressupõe que os espaços expositivos e culturais precisam estar
aptos e ao alcance de todas as pessoas para que possam usufruir da arte de forma
autônoma. Para a autora, os espaços para serem considerados acessíveis “[...]
precisam que seus serviços estejam adequados, para serem alcançados, acionados,
utilizados e vivenciados por qualquer pessoa, independente da sua condição física ou
comunicacional”. (SARRAF, 2010, p.157).
Sob esta direção de pensamento Aidar (2019, p. 158) destaca a variabilidade
de definição quanto ao conceito de acessibilidade. Segundo a autora, pode se
encontrar associação conceitual com a “[...] alteridade, autonomia, cidadania,
diversidade, emancipação, equidade, identidade, mobilidade, participação e, por fim,
inclusão”. Sendo este último, o mais recorrente no campo da educação. À luz dessa
perspectiva o Instituto Português de Museus (IPM) coaduna com o pensamento de
Sarraf (2010) apresentando uma definição do conceito em tela.

Acessibilidade é aqui entendida num sentido lato. Começa nos aspectos

físicos e arquitetônicos – acessibilidade do espaço – mas vai muito para além
deles, uma vez que toca outras componentes determinantes, que concernem
aspectos intelectuais e emocionais, acessibilidade da informação e do
acervo. As boas práticas que aqui recomendamos assentam em grande parte
na experiência que nos levou a constatar que uma boa acessibilidade do
espaço não é suficiente. É indispensável criar condições para compreender
e usufruir os objectos expostos num ambiente confortável. Para além disso,
acessibilidade diz respeito a cada um de nós, com todas as riquezas e
limitações que a diversidade humana contém e que nos caracterizam,
temporária ou permanentemente, em diferentes fases da vida. (INSTITUTO
PORTUGUÊS DE MUSEUS, 2004, p.17).

Diante do aludido e considerando o que IPM (2004) concebe como

acessibilidade para além das questões de estrutura física dos espaços, que
apresentaremos na sequência algumas possibilidades criadas para que os diferentes
públicos que têm interesse por arte possam usufruir, se beneficiar dos objetos
pedagógicos aderindo como princípio orientador da acessibilidade, o Desenho
Universal para Aprendizagem (DUA).

3 Os objetos pedagógicos: possíveis caminhos para a inclusão?

Nesta seção, abordaremos especificamente algumas ações e materiais

desenvolvidos pelos projetos vinculados ao LIFE-UDESC, buscando tecer algumas
reflexões e análises quanto à acessibilidade. As propostas compartilhadas articulam
diferentes momentos de atuação desses dois projetos de fomento à cultura e
extensão intitulados “Formação Inclusiva para os Museus de Santa Catarina”, e o
“Família no Museu: um encontro inclusivo”33. Ambos se propõem a desenvolver
ações, objetos pedagógicos para o ensino de arte nos espaços expositivos com a
intenção de promover maior acesso nesses lugares não somente às pessoas com

33
O primeiro é um fomento a cultura por meio do edital Elisabete Anderle (2019) e o segundo é um projeto de
Extensão do Programa LIFE/CEART/UDESC, ambos coordenados pela profa. Dra. Maria Cristina da Rosa
Fonseca da Silva (DAV-UDESC).
deficiência, mas para diferentes públicos buscando fornecer a possibilidade de
formação inclusiva para pessoas que atuam diretamente no atendimento ao público.
Cabe destacar que o pano de fundo de análise não se centra especificamente
na estética dos materiais, mas em sua funcionalidade e acessibilidade a partir do DUA
tendo em vista atender as necessidades dos sujeitos que têm interesse em usufruir
das ações e objetos pedagógicos. A definição do que entendemos e aderimos como
objeto pedagógico se alinha a concepção cunhada por Fonseca da Silva, Lunardi
Mendes e Schambeck (2012, p. 33) quando consideram

[...] todo instrumento criado pelo professor e/ou pelo aluno ou, ainda, um
material já pronto, adaptado para uma determinada atividade, com o objetivo
de ampliar as potencialidades de aprendizagem dos estudantes. Esses
objetos podem ser utilizados em diversos contextos: na sala de aula ou em
outros espaços educativos, como museus de artes, instituições culturais, em
projetos de organizações não-governamentais e em propostas que possam
ser criadas como espaços educativos tendo a arte como fio condutor.

A criação de materiais/objetos ou propostas para públicos diversos exige não

somente o interesse e vontade de fazer a diferença na sociedade e garantir a
igualdade de acesso, mas também é “[...] o exercício criativo que exige uma
caminhada, um processo de observação dos materiais já existentes e da sua
utilização no contexto educativo”. (FONSECA DA SILVA, 2010, p. 35). Emerge desse
pensamento da autora, o entendimento de que para tal iniciativa não é necessário
criar algo totalmente novo, inédito, mas que pode ser ressignificado e aprimorado
buscando atender as especificidades e alcançar um maior número de pessoas.
Amanda Tojal (2015) corrobora com essa ideia e pondera algumas considerações
quando se pensa em acessibilidade em museus, destacando que é

[...] esse, então, o primeiro e grande desafio dos museus, ao se depararem

com esse novo público, pessoas com deficiência física, sensorial, emocional
e intelectual, pois sua inclusão efetiva enfrenta as mesmas vicissitudes e
exigências que se reproduzem nas instituições escolares, vale dizer, o
conhecimento por parte dos profissionais sobre as características dessas
pessoas, a formação de profissionais especializados, a implementação de
infraestrutura física e comunicacional, parcerias e consultorias com
entidades afins e, principalmente, a implantação de uma política de inclusão
que atue de forma interdisciplinar em todas as áreas dessa instituição.
(TOJAL, 2015, p.194).

Aliado a essa perspectiva é preciso promover estratégias, objetos e ações

ancoradas na ideia de acessar ao conhecimento artístico presente nos museus, e
para isso é fundamental observar também pessoas com diferentes variações de
funcionalidade humana e em diversos locais, a fim de ampliar o acesso a maioria da
população. Por mais desafiador que seja, é uma possibilidade de romper ou minimizar
as barreiras que promovem a exclusão social. Nesse sentido, Aidar (2019, p.162)
anuncia uma maneira tangível de promover a igualdade de oportunidades ao
mencionar que “[...] a proposta de desenho universal ou acessibilidade universal
ganha força, ao indicar a concepção de ambientes, produtos e serviços que possam
ser acessados por todos, sem necessidade de adaptações”. No entanto, cabe aqui
um alerta quanto às especificidades de alguns públicos que necessitam de recursos
sensoriais que permitam a aproximação de pessoas com determinadas deficiências
aos objetos de cultura nos diferentes espaços, e não somente em museus e
instituições culturais. Todavia, sob este lume também consideramos relevante

[...] a necessidade de explorar mais intensamente nos museus a

multissensorialidade, o que também beneficiaria a todos, uma vez que nossa
experiência vital é sinestésica – não se resume ao uso de um sentido em
cada momento, mas utiliza constantemente todos eles em articulação.
(AIDAR, 2019, 163).

Outra proposta seria a de dialogar diretamente com diferentes públicos e

instituições especializadas a fim de captar não somente as estratégias já
estabelecidas, mas ideias, materiais e recursos do dia-a-dia que sejam acessíveis
financeiramente e estejam ao alcance de todas as pessoas. Pois sabemos que a arte
nem sempre é e foi acessível às pessoas que estão à margem da sociedade, mas
também temos consciência do custo elevado para garantir um equipamento ou
modificar um espaço. Além disso, é fundamental o comprometimento de todos os
profissionais que atuam no museu, e no desenvolvimento de pesquisas em parceria
com “[...] instituições museológicas, educativas e culturais, além de uma aproximação
e diálogo permanente com instituições especializadas. Destaca-se também como
essencial a consultoria de profissionais com deficiência nessas ações”. (TOJAL, 2015,
p.194).
A ideia desses projetos é transgredir a lógica elitista e normativa nos museus
buscando construir uma parceria entre universidade, museus e demais instituições
culturais numa perspectiva inclusiva. Pois “[...] o museu até hoje permanece como
uma instituição voltada a poucos, um espaço de conservação”. (CARIJÓ;
MAGALHÃES; ALMEIDA, 2010, p.178). Para subverter o espaço para poucos, para
um espaço para todos/as/es, apresentamos a seguir algumas ações a respeito de
alguns dos materiais frutos tanto do projeto “Formação Inclusiva para os Museus de
Santa Catarina”, como também do projeto “Família no Museu: um encontro inclusivo”,
a fim de estabelecer um diálogo, aproximação metodológica para a produção de
objetos pedagógicos.
O primeiro objeto pedagógico a ser compartilhado foi desenvolvido este ano
(2021) para compor o acervo da brinquedoteca criada no Museu Histórico de Santa
Catarina (MHSC) situado na cidade de Florianópolis - SC. Nesse espaço são
oportunizadas caixas propositoras que circularão pelo Estado de Santa Catarina em
outros museus, para que educadores, curadores e demais visitantes desses espaços
possam usufruir dos materiais disponíveis no interior de cada uma e propor ações
artísticas. Além dessa ação, há nesse mesmo ambiente uma lousa fixada na parede,
mesas a altura das crianças, tapetes, almofadas, jogos e materiais ilustrando obras
locais, contemporâneas, mas também obras de diferentes museus de Santa Catarina.
A Figura 41 representa um dos objetos desenvolvidos e pensado para esse projeto.

Figura 51 - Jogo de Encaixe Antonieta de Barros

Início da descrição: A imagem representa um jogo de encaixe feito em MDF com peças de diferentes
formatos e cores da professora Antonieta de Barros. Algumas das peças apresentam saliências/relevo
em suas bordas e textura. Fim da descrição.

A imagem acima se refere a um dos materiais que integra o projeto “Formação

Inclusiva para os Museus de Santa Catarina”, sendo uma proposta inicial que está em
processo de construção e adaptação. Por se tratar de algo que está sendo pensado,
flexibilizado, elencamos algumas observações que podem ser consideradas e
alteradas quanto a acessibilidade a partir da Figura 41. Vemos a tentativa inicial de
tornar tatilmente acessível o material, no entanto, a sinalização feita por meio do
contorno em relevo de cada peça pode dificultar o entendimento da imagem já que
não acompanha a silhueta de cada peça, considerando que cada uma tem um formato
abstrato sendo necessário recorrer à descrição, ou audioguia. Isso se deu porque ao
escolher a imagem foi considerada a sua tradução integral como objeto de arte em
que as cores não respeitam a fisiologia do rosto humano e consequentemente, não
contemplam as necessidades de acessibilidade. Para o vidente isso não se torna um
empecilho, mas para o público cego fica impossível de identificar a imagem completa
porque o recorte é feito pelas cores e não pela morfologia do rosto.
Como possibilidade de permitir o uso autônomo do jogo/material por diferentes
pessoas pode ser pensada duas propostas: a primeira é texturizar cada peça tendo
por referência um molde montado já do material como fonte de consulta/guia que
oriente a posição/lugar de cada peça; outra sugestão que pode ser incorporada no
mesmo objeto seria inserir uma folha imantada embaixo de cada peça e criar uma
luva, ou adereço para usar no dedo indicador com imã fixado na ponta para que seja
aproximado e possa elevar o material e desencaixar ou encaixar, sem necessidade
de um auxílio imediato de outra pessoa. Pensando nesses recursos de tecnologia
assistiva Aidar (2019, p. 163) advoga que

[...] pode ser desenvolvido por meio de recursos expográficos ou educativos,

como maquetes táteis, relevos de imagens bidimensionais disponíveis para
o toque, sonorização de exposições, elementos olfativos para serem
associados a objetos ou obras de arte, objetos originais disponíveis ao toque
e recursos de tecnologia assistiva como audioguias e videoguias, entre
outros.

Essas adaptações multissensoriais podem ser benéficas para todas as

pessoas, independente de suas características físicas, sensoriais, cognitivas ou
linguísticas. É uma visão ampliada de acessibilidade na qual considera que “[...] um
museu não depende da boa vontade e empenho de uma pessoa ou equipe particular,
mas de respaldo em políticas públicas e de um desejo e compromisso de sua gestão
institucional”. (AIDAR, 2019, p. 164). Essa ideia de tornar acessível as obras se
aproxima de uma das propostas desenvolvidas e testadas/aplicadas no projeto
“Família no Museu: um encontro inclusivo”, no ano de 2017. Na Figura 42 podemos
perceber a reprodução em miniatura de uma das obras em exposição que não podia
ser tocada.

Figure SEQ Figure \* ARABIC 42 -

Adaptação e miniatura –Fonte acervo
LIFE-UDESC (2017)

Figura 52 - Adaptação

Início da descrição: Na imagem ao fundo aparece um quadro de uma obra na vertical ilustrando uma
paisagem em tom azul escuro, com nuvens brancas sobrepostas ao fundo azul e um sol amarelo
coberto na parte superior esquerda da obra. A frente do quadro estão uma mulher de cabelos
castanhos claros amarrados, de pele branca levemente inclinada para a frente segurando uma
adaptação em miniatura da obra e também, a mão de um garoto de cabelos escuros de pele branca
que está ao seu lado. Observa-se que a mulher está guiando o percurso da mão do garoto sobre a
adaptação. Ambos estão posicionados em frente ao quadro. Fim da descrição.

A imagem da Figura 42 apresenta uma iniciativa de adaptação realizada

durante as ações desenvolvidas no projeto “Família no Museu” que vem organizando
encontros desde 2011 aos finais de semana, a cada quinze dias em algum espaço
expositivo da cidade de Florianópolis-SC. Na Figura 42, podemos visualizar uma
adaptação em relevo, mas, com diferentes texturas realizadas com tecidos, TNT,
papelão, isopor, tinta, EVA e manta acrílica. Esses materiais não são de alto custo e
podem ser adquiridos em qualquer papelaria ou loja de aviamentos. A ideia nesta
adaptação não foi somente de aproximar com a imagem da obra, mas mostrar por
meio do tato a posição dos elementos e sua organização no espaço da tela por meio
de relevos que sinalizavam os diferentes níveis e planos. Além de ter o recurso tátil,
foi necessário também descrever a obra simultaneamente ao conduzir a mão do
garoto com deficiência visual sobre a adaptação. Sobretudo, seria importante também
providenciar etiqueta ou verbete da obra em braille, e também em áudio.
Essas duas ações revelam que a formação inicial não é suficiente para
fornecer bases teóricas e práticas a fim de capacitar os professores para atuar diante
das diferenças em diferentes espaços da sociedade. Elas nos induzem a seguir
pesquisando, participando de diferentes projetos, grupos de pesquisa para ampliar o
nosso olhar enquanto educadores/as, mas também a buscar conhecimentos acerca
do que não sabemos, para conseguirmos promover o acesso à arte, à educação e à
cultura para o maior número de pessoas, independente de suas especificidades. A
acessibilidade, não é aqui entendida como sinônimo de inclusão, mas “[...] é um
conceito que deve ser trabalhado de maneira mais abrangente (ou menos excludente,
se quisermos), reconhecendo que os grupos com dificuldades de acesso aos museus
são mais ampliados”. (AIDAR, 2019, p.164).
Ao elencarmos apenas duas propostas para refletir sobre os processos de
criação e acessibilidade dos objetos pedagógicos e das obras de arte, vemos que são
alternativas, “[...] modos de adaptar, ampliar e desenvolver conceitos no ensino de
arte, tanto para crianças com necessidades especiais, quanto para crianças comuns”.
(FONSECA DA SILVA, 2010, p.33-34). Os objetos, inclusive, podem tornar-se
materiais de fomento a propostas de formação para professores tanto nas escolas,
como nos próprios museus e espaços culturais criando possibilidades de contribuir
com a formação continuada, ou seja, a capacitação no intento de colaborar para a
promoção da inclusão dos diferentes públicos que se interessam por arte.

4. Acessibilidade em museus: algumas considerações (in)acabadas

 Ao nos debruçarmos na discussão sobre acessibilidade e inclusão nos
diferentes espaços culturais e em museus, com base nas análises tecidas sobre duas
propostas desenvolvidas nos projetos supracitados percebemos que para alcançar a
maximização da aprendizagem em arte é preciso garantir a acessibilidade atitudinal,
física e comunicacional. Sobretudo, percebemos que o museu paulatinamente vêm
assumindo não somente um espaço de acolhida ao público, mas que busca ampliar
e democratizar o acesso à arte para aquelas pessoas que estão à margem e por não
se sentirem pertencentes e incluídas, e em vista disso acabam não frequentando. Ou
seja, é necessário considerar os aspectos intelectuais, atitudinais, emocionais e/ou
culturais, que exemplificam muitas das barreiras simbólicas que são fundamentais
para a acessibilidade e acabam influenciando na qualidade de acesso e,
consequentemente, na aprendizagem.
As ações e objetos em tela nos sinalizam a necessidade de oferta de recursos
e propostas que privilegiam as diferentes possibilidades de acesso ao conhecimento
em arte por diferentes públicos, sem definir as adaptações tomando por referência a
lesão da pessoa. O caminho adotado pelos projetos busca romper com os estigmas
e padrões que desqualificam e inferiorizam as pessoas pelas suas características
econômicas, linguísticas, físicas, emocionais, sensoriais, econômicas, culturais ou
mentais. Para isso, é imprescindível remover ou minimizar as barreiras intangíveis e
imateriais que se alojam nos museus como as atitudes, modos de expor que atendem
as elites, e excluem as camadas populares.
Com base no aludido, alguns questionamentos e sugestões se desdobram
dessas ações em desenvolvimento sobre a acessibilidade. Uma delas é que se revela
variável as possibilidades de participação dos públicos, quando não consideramos
apenas como espectadores, mas que tenham um protagonismo como agentes ativos
nos diferentes espaços da sociedade. Nesse viés, implica refletir que usufruir do
espaço físico do museu ou instituição cultural não necessariamente garante o acesso
a arte, a sua compreensão de modo que a pessoa sinta-se parte daquele ambiente,
ou seja, incluída nesse universo da arte.
A acessibilidade pressupõe atenção a valorização da diversidade que garanta
ações que respeitem e permitam a autonomia de pessoas, grupos a participarem com
independência e equidade tendo garantida a oportunidade de fruição e criação dentro
dos espaços, e de acordo com os seus interesses e vontades considerando o acesso
em igualdade de condições. Associado a essa perspectiva ao se promover a abertura
a todos públicos também se deve considerar as variadas formas de comunicação, de
diálogo que contemple o maior contingente de pessoas possível.
Outro aspecto a ser considerado e pensado consiste nas ações que se
preocupam com a multissensorialidade, por esta privilegiar maior compreensão do
que está sendo exposto e de forma variada, ampliando o repertório de todas as
pessoas por meio da percepção, decodificação e interpretação ao tocar, cheirar, ouvir,
ver, sentir tendo como premissa a vivência concreta de forma a potencializar as
experiências por meio dos diferentes sentidos. Considerando esses canais sensoriais,
observamos que são variadas as possibilidades de acrescentar nas exposições tanto
objetos em miniaturas, reproduções em relevo do que está em exposição com
propostas interativas já que a função do museu é promover não somente o acesso e
participação, mas o diálogo e ampliação do repertório cultural e artístico respeitando
as múltiplas experiências dos visitantes.
Consideramos importante incluir nessa discussão e reflexão das ações
desenvolvidas pelos dois projetos em andamento, a participação de profissionais dos
espaços culturais e museus na busca por uma agenda política de inclusão, que
considere também necessário a formação continuada dos funcionários que atuam nos
museus, na recepção e equipes terceirizadas responsáveis pela segurança e limpeza.
Para que se consolide práticas inclusivas é necessária a participação de diferentes
pessoas que estão nesses espaços expositivos com a finalidade de implementar uma
gestão educativa acessível e colaborativa.
Nessa mesma vertente de diálogo, os projetos se dispõem a investir com o
desenvolvimento de ações que atendam o maior público possível, com o
compromisso de planejar, preparar e selecionar recursos de apoio, assim como
organizar formação de profissionais que atendem a população. Sobretudo, cabe
salientar a necessidade de elaborar publicações acessíveis com respaldo de
profissionais especializados ou de consultoria com o próprio público que se beneficia
desses apoios para validar e avaliar a funcionalidade e acessibilidade do material.
Os encontros já realizados assim como os materiais produzidos, nos permitem
inferir que as ações empreendidas até o momento pelos dois projetos, podem servir
como referência para outros espaços para além de instituições culturais. Portanto, se
revelam como molas propulsoras para repensar, fortalecer e impulsionar propostas
que acolham e respeitem a diversidade e promovam a igualdade de participação
considerando as diferenças dos sujeitos que frequentam esses espaços e se
interessam por arte.

5. Referências:

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CARIJÓ, Filipe Herkenhoff; MAGALHÃES, Juliana de Moura Quaresma; ALMEIDA,

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https://periodicos.unb.br/index.php/museologia/article/view/16779 >. Acesso em: 05
dez. 2021.
Figure 53 - Logomarca projeto
 Figura 54 - Fachada do MHSC

CAPÍTULO 8 - Museu Histórico de Santa Catarina: um recorte sobre

suas práticas inclusivas e as novas perspectivas

Márcia Lisbôa Carlsson34

Cristiane Pedrini Ugolini35
Introdução

A aproximação do Museu Histórico de Santa Catarina (MHSC) com a

Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) esteve presente desde sua
criação, quando o então governador Antônio Carlos Konder Reis nomeia em 1977,
um Grupo de Trabalho (GT) composto por profissionais ligados às instituições de
Educação e Cultura como, UFSC, IHGSC e UDESC para desenvolverem uma
proposta de formação do Museu.

34
Educadora do NAE MHSC. Email:
35
Educadora do NAE MHSC. Presidente da AAESC Email:
 Atentos às discussões sobre a função do museu como um espaço social
destinado à educação e preocupados com o caráter didático e educativo da nova
instituição, o grupo entendeu que o MHSC também serviria como um complemento à
educação formal e à pesquisa (além do processo museológico de aquisição,
documentação, conservação e exposição do patrimônio documental e bens de valor
histórico), e com a finalidade de contar, através do seu acervo, a história política do
Estado a estudantes e ao público em geral.
Longe de estar esgotada, a discussão sobre a função do museu nos processos
educativos não é recente. Em diferentes contextos históricos, seja como Biblioteca
ou Gabinete de Curiosidades, o museu se configurou, mesmo que para uma minoria,
como um lugar de pesquisa ( através dos seus objetos e coleções) e como um espaço
de educação.
Considerando esta pequena introdução o presente artigo pretende apresentar
os diferentes projetos desenvolvidos, assim como identificar alguns pontos para
pensar que demandas de pesquisa o setor educativo considera pertinente.

2. Breve Histórico

O crescente interesse nas discussões e os novos olhares sobre as práticas

museais, desencadeiam no século XX (1947), a criação de uma entidade
internacional voltada específicamente para a área - Internacional Council of Museums
/ ICOM - cujo estatuto considera que:

O museu é uma instituição permanente, sem finalidade lucrativa, ao serviço

da sociedade e do seu desenvolvimento, aberta ao público e que realiza investigações
que dizem respeito aos testemunhos materiais do homem e do seu meio ambiente,
adquire os mesmos, conserva-os, transmite-os e expõe-nos especialmente com
intenções de estudo, de educação e de deleite. (Cadernos de Sociomuseologia
nº15,1999.pg.33)

Com um comitê voltado para as questões que abrangem às ações educativas

dos museus, o ICOM conseguiu promover, através de encontros internacionais,
congressos, seminários, conferências, mesas-redondas e fóruns, uma grande
produção de documentação/resoluções que trouxeram mudanças significativas para
a museologia. Dentro desse processo destaca-se o Seminário Regional da UNESCO
de 1958, no Rio de Janeiro que, além de outras questões relativas a museus, teve a
finalidade de propiciar uma reflexão sobre a função educativa dos museus, sendo
considerado, desde então, um encontro que provocou o surgimento de novos
conceitos/possibilidades na trajetória da relação museu e educação.
Quando inaugurado o Museu Histórico de Santa Catarina em 1979,
provisoriamente no andar superior da antiga Casa da Alfândega, foi a educadora
Jessy Cherem, sua primeira diretora. Em alguns documentos, Cherem deixou
registrado, através de entrevista que por não existir uma equipe para desenvolver as
ações educativas, ela própria realizava muitas vezes o acolhimento das escolas e
conversava com os professores e alunos informando sobre o Museu.
Assim, ainda na primeira morada, ao iniciar o desenvolvimento de diversas
ações educativas, Cherem percebe a importância das parcerias, sendo “O Museu e a
Criança” (1979) o primeiro projeto, realizado em parceria com o Museu de Arte de
Santa Catarina (MASC) que também estava, naquele momento, instalado na Casa da
Alfândega. A justificativa deste projeto estava fundamentada, principalmente, no
compromisso com a educação, mostrando a intenção de desenvolver uma
aproximação do MHSC com as escolas.
Além da primeira diretora, que já acompanhava as discussões e reflexões da
área da Museologia da época, outras administrações que se sucederam no MHSC
também adotaram políticas de dinamização das atividades educativas e culturais
através de projetos e ações, fortalecendo assim, o papel do museu como parte de
processos educativos no espaço da educação não-formal.
A transferência do MHSC para o Palácio Cruz e Sousa ( edifício do séc XIX,
palco de diversos eventos sociais, políticos e militares, dentre eles, as visitas dos
imperadores brasileiros Dom Pedro I e Dom Pedro II e o episódio da Novembrada) no
ano de 1986, provoca um aumento significativo no número de visitantes e, diante das
novas demandas, surge a necessidade de um trabalho sistematizado de
agendamento e de atendimento.

Assim, é criado/oferecido o trabalho de monitoria, proporcionando um diálogo

maior do museu com os diversos públicos, principalmente o escolar, que sempre se
constituiu como seu maior público. O agendamento das escolas, além de garantir o
horário, visa melhorar o aproveitamento da visita, pois o museu pode criar estratégias
de monitoria sabendo qual o perfil do público: a faixa etária, a escolaridade e o número
de alunos. Ainda que a concepção metodológica da monitoria estivesse pautada na
pedagogia tradicional, percebe-se que já havia uma compreensão da importância da
relação com o visitante no processo, levando em conta sua realidade e suas
experiências.

Nesse contexto, inicia-se também uma demanda, por parte de estudantes,

professores, pesquisadores, e de outros profissionais que solicitam ao MHSC,
consultar seu acervo para o desenvolvimento de trabalhos de pesquisa. O resultado
dessas ações (dissertações, artigos, livros, fotografias, vídeos, e outros) se
transforma em novos meios de comunicação para a transmissão de conhecimentos e
de preservação do patrimônio.

3. Um conjunto de parcerias: a relação museu e universidades

A presença das ações da Universidade no MHSC se dá de maneira

significativa com o projeto “A Escola no Museu”. O programa incluía apresentações
semanais de teatro, concertos didáticos, contação de histórias e cursos de
capacitação para os professores e algumas ações desenvolvidas por docentes e
alunos do Curso de Música e do Curso de História da UDESC, do Curso de História
da UFSC, e também do Departamento de Arqueologia da Unisul.

O projeto foi desenvolvido para atender as escolas públicas e privadas e tinha

como objetivo proporcionar aos estudantes a oportunidade de vivenciar o MHSC de
uma forma lúdica e pedagógica, despertando-os para a importância da preservação
do patrimônio cultural. Executado no período de 2004 a 2008 e patrocinado pela
empresa dos Correios por quatro anos consecutivos, o projeto fomentou a pesquisa
e proporcionou as seguintes publicações : a revista “Um Museu-Palácio em Santa
Catarina”, o texto da peça teatral “Momentos no Palácio”, história em quadrinhos
“Uma aventura no Museu” e a cartilha “Vivendo com Música”, que faziam parte do
material distribuído aos estudantes, visitantes e de apoio aos professores.
 Nos anos de 2010, com a vinda de três arte-educadoras para compor a equipe
do Museu, foi possível, juntamente com o serviço de monitoria, que já desenvolvia um
trabalho consolidado, a criação do Núcleo de Ação Educativa (NAE) do MHSC.
Para além do desenvolvimento das atividades educativas e culturais, surge também
a necessidade de se refletir sobre o campo, tanto a respeito dos aspectos teórico-
metodológicos da educação em museu, quanto das diretrizes que norteiam a Política
Nacional de Educação Museal (PNEM).

Conhecer outras práticas/experiências na área da educação museal também foi

possível através do envolvimento/ participação da equipe nos encontros promovidos
pela Rede de Educadores em Museus de Santa Catarina (REM-SC).

Atualmente, o NAE é constituído por duas mediadoras que desenvolvem o

trabalho de mediação das exposições, e duas arte-educadoras, responsáveis em
potencializar a função educativa do museu através da articulação de outras ações,
tais como: o atendimento diferenciado a professores/educadores/pesquisadores; o
fomento de parcerias com universidades, secretarias de educação municipal e
estadual e outras instituições educativas e culturais; elaboração de material de apoio
didático para ações educativas do museu; atendimento a públicos com deficiência;
elaboração e coordenação de ações e eventos como por exemplo, a Semana dos
Museus e a Primavera dos Museus, promovidos pelo Instituto Brasileiro de Museus
(IBRAM); desenvolvimento e execução de projetos socioeducativos; publicação de
artigos referentes a ações/projetos desenvolvidos pelo NAE; participação na
construção do Plano Museológico do MHSC; cursos de capacitação e de formação
tanto para o público externo (professores, guias de turismo) quanto para o público
interno (terceirizados, estagiários e militares que trabalham e frequentam o Museu
diariamente mas normalmente não são vistos como público do MHSC).
Em 2015, com a elaboração do Plano Museológico, da Carta de Serviços ao
Cidadão e do Regimento Interno do MHSC, desenvolvidos pela própria equipe do
Museu, o NAE é legitimado e passa a existir oficialmente dentro do organograma da
instituição, tornando-se também responsável pelo Programa Educativo e Cultural,
onde constam quatro projetos:
a) Projeto de Capacitação da Equipe Interna do MHSC - Palestras, cursos, e
seminários desenvolvidos para melhorar o atendimento e acolhimento dos visitantes.
b) Projeto de Mediação – capacitação da equipe para atender as diferentes
exposições temporárias e constante pesquisa do acervo.
c) Projeto Construindo – Desenvolvido com reeducandos da Penitenciária de
Florianópolis através de encontros mensais às exposições dos museus da Fundação
Catarinense de Cultura/FCC. O projeto teve desdobramento com o Hospital de
Custódia, desenvolvido com pacientes internados, considerados presos inimputáveis;
d) Projeto de Formação de Professores” Museu Histórico de Santa Catarina:
Interfaces com a Educação” - Desenvolvido em parceria com as Secretarias de
Educação do Estado e dos municípios, tem como objetivo contribuir no processo de
formação dos professores para o reconhecimento das múltiplas possibilidades de
práticas pedagógicas com objetos e temas históricos presentes no Museu.

Também há o desenvolvimento de ações de inclusão sociocultural com

diferentes grupos:

1) Centro de Atendimento Psicossocial - Àlcool e Drogas (CAPS).

2) Centro de Referência de Atendimento ao Imigrante (CRAI).
3) Associação de Crescimento Pessoal Semeadores do Saber (ACrePSS) -
Terceira Idade.
4) Associação Catarinense para Integração do Cego (ACIC).

Obs: O Plano Museológico do MHSC está em fase de revisão pela equipe do Museu.
Entre os projetos citados, alguns se encontram suspensos devido ao isolamento
social imposto pela pandemia da Covid-19 e outros foram encerrados. Pelo mesmo
motivo, a capacitação continuada da equipe do MHSC tem sido realizada na forma
virtual, a mais recente (julho//2021) foi o curso “Como acolher o público cego e com
baixa visão no MHSC”, realizado em parceria com a ACIC que, através do conteúdo:
Orientação e Mobilidade – aspectos da movimentação nos espaços, as formas e
procedimentos, trouxe suas experiências e as possibilidades de ações na promoção
da acessibilidade no museu.
 Dentro desse processo, o NAE/MHSC tem procurado realizar sua prática
museológica acompanhando os desafios que se apresentam à sociedade hoje.
Assim, no ano de 2011 realizamos a parceria para testar o protótipo do projeto Família
no Museu, que posteriormente circulou em diferentes museus da cidade. Igualmente
no ano de 2014, quando a Profª Maria Cristina Rosa Fonseca da Silva convidou o
MHSC para ser parceiro no desenvolvimento de projetos para o Programa de
Extensão Universitária MEC/SESu para o edital PROEXT 2015. Este projeto tinha
como objetivo aproximar o público cego dos museus da cidade e a cada mês havia
uma atividade em um dos museus da cidade. Na sequência da parceria firmada, deu
continuidade por meio do projeto “Objeto de Arte Interativo”.
O projeto teve diferentes momentos e se expandiu através da construção de
propostas de materiais educativos e interativos para as ações do MHSC junto aos
seus públicos. Durante todo o percurso, foram realizadas reuniões mensais entre
ambas as instituições para discutir/definir as abordagens e metodologia dos trabalhos.
Considerando o Museu como um terreno fértil de possibilidades, os bolsistas
que participaram do projeto tiveram a oportunidade de vivenciar o Museu através de
visitas mediadas e visitas técnicas, conhecendo todos os espaços, o acervo, e o
acesso aos documentos, materiais educativos e as atividades desenvolvidas pelo
NAE.
Novos diálogos e novas propostas surgem, como a ideia de um mascote para
guiar o visitante pelo espaço virtual: um guarda vestindo o uniforme do Regimento de
Infantaria da Ilha de Santa Catarina no período colonial (peça do acervo do MHSC).
Assim, foi criado o primeiro personagem figura 44 e, depois de vários estudos e
discussões foi selecionado o modelo (figura 45).
Considerando a ludicidade dessa interação com o público, o Núcleo de Ação
Educativa sugeriu também transformar as mediadoras do Museu, Simone Coelho e
Veronice Nogueira em personagens (figura 46) para dialogarem juntamente com o
guarda. O desenvolvimento desta etapa do projeto foi apresentado por Yuri F. Bastos
no Seminário Interno do MHSC (SIMHSC) durante a programação da semana da
Primavera dos Museus de 2017, evento coordenado pelo Instituto Brasileiro de
Museus (IBRAM).
Figura SEQ Figure \* ARABIC 55 - Modelos para a seleção do mascote

Figura 56 - Personagem selecionado

 Figura 57 - Mediadoras transformadas em personagens

Dentro da perspectiva da inclusão e para além do acesso virtual, surgiu também a

necessidade de se pensar materiais para o público cego, trazendo a possibilidade de
acesso utilizando a planta baixa do Museu com etiquetas em Braille. Também no viés
da interatividade, a sugestão da construção de um espaço interativo na sala Cruz e
Sousa, que atualmente contempla textos sobre as obras e a biografia do poeta, além
da urna com seus restos mortais.

Figura 58 -Mediação com o bolsista-Fonte acervo NAE/MHSC (2016)

 Figura 59 - Criação de personagem na sala do NAE- Fonte acervo NAE/MHSC (2016)

Figura 60 -Visita à reserva técnica e acompanhamento da gravação das músicas da caixa de música
do acervo- Fonte acervo NAE/MHSC (2016)

A parceria tem continuidade e é ampliada quando o projeto elaborado pela Profª Maria
Cristina Rosa Fonseca da Silva “Formação Inclusiva para Museus de Santa Catarina”
é aprovado pelo Edital Elizabete Anderle – 2019.
Dentre as ações do projeto, o Museu foi contemplado com a aquisição de uma
brinquedoteca (móveis, produção de jogos do acervo e materiais digitais) para o NAE,
além da promoção do MHSC a um centro de pesquisa.
Figura 61 - Espaço do NAE - Brinquedoteca- Fonte acervo do NAE/MHSC (2021)
Acreditamos que esta parceria revela, por parte da Universidade, o reconhecimento
do MHSC como um espaço de pesquisa e de formação profissional, fortalecendo seu
compromisso social e sua Missão:

Prestar serviços à sociedade por meio de pesquisa, ações

educativas, comunicação, preservação do seu patrimônio
arquitetônico e museológico, contribuindo para o fortalecimento
da História de Santa Catarina. (Plano Museológico do Museu
Histórico de Santa Catarina - 2015)

Assim, mais do que chegar a resultados, a pertinência dos projetos desenvolvidos

em parceria, está no fato de possibilitar, além de pensar a relação Museu e Educação,
refletir também, em que medida, a aproximação entre estas duas instâncias
educativas contribuem no processo educacional, de formação, de pesquisa, de
divulgação e de preservação do patrimônio cultural catarinense!

4. Considerações Finais

Entendemos que o desenvolvimento dessas ações conjuntas atualizam as

discussões sobre a comunicação do MHSC com seus diferentes públicos, além de
diminuir barreiras ao trazer novas possibilidades e dispositivos para a promoção da
acessibilidade a todos ao espaço do Museu e ao conhecimento!

5. Referências:

BRUNHS, Katiane. O Museu Histórico de Santa Catarina: Discurso, Poder e Patrimônio.

Programa de Pós-Graduação em História. Universidade Federal de Santa Catarina.
Florianópolis: UFSC, 2010 (Tese de Doutorado)

Instituto Brasileiro de Museus. Caderno da Política Nacional de Educação Museal.

Brasília,DF:IBRAM,2018
INÁCIO, Julia Farias. Projeto “Escolas no Museu”: Uma experiência com ensino de
história no Museu Histórico de Santa Catarina (2003 a 2008). Florianópolis, 2014.

Marandino, Martha (org) Educação em museus: a mediação em foco. São

Paulo,SP:Geenf/FEUSP,2008.

Museu Histórico de Santa Catarina. Relatórios do Núcleo de Ação Educativa, de 2014 a

2020.

Plano Museológico do Museu Histórico de Santa Catarina-MHSC (2015-2018) Disponível

https://www.cultura.sc.gov.br/espacos/mhsc/o-museu/19205-19205-plano-museologico