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ISSN 0103-636X 219

O Processo de Elaborao do Conceito de Potenciao de Nmeros Fracionrios: uma abordagem histrico-cultural

The Development Process of the Concept of Fractional Numbers Potenciation: a historical-cultural approach
Ademir Damazio1 Resumo
O estudo tem como foco o processo de elaborao do pensamento conceitual de potenciao de nmeros fracionrios por parte de um grupo de catorze alunos da 7 srie do Ensino Fundamental, com treze anos idade, que aceitaram espontaneamente o convite para participar do projeto. A base de anlise, luz da abordagem histrico-cultural, foi a execuo, pelos estudantes, de uma sequncia de ensino que lhes foi proposta, conjunto de situaes organizadas com ateno aos princpios e s noes lgico-matemticas do conceito de potenciao produzidas historicamente, com nfase na ideia de sequncia que tem a unidade como termo de referncia. Os dilogos conceituais promovidos pelas situaes de ensino apresentadas foram subsidiadoras decisivos para que os alunos percebessem que a potenciao de nmeros fracionrios demanda: uma nova escrita da frao; a inverso dos termos da frao (numerador e denominador) na transformao de expoente positivo em negativo e vice-versa; a adoo de procedimentos aritmticos, geomtricos, algbricos e mentais para determinar um termo consequente ou antecedente de uma sequncia de base fracionrio. Palavras-chave: Conceitos. Potenciao. Nmeros Fracionrios. Abordagem HistricoCultural.

Doutor em Educao Universidade Federal de Santa Catarina. Docente do Programa de PsGraduao em Educao da Universidade do Extremo Sul Catarinense, Cricima SC. Endereo para correspondncia: Av. Universitria, 1105 Bairro Universitrio CEP 88806-000, Cricima SC. E-mail: add@unesc.net
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Abstract
This study focus on the process of elaboration of the concept of fractional numbers potenciation by a group of 14 primary school students (7th grade), thirteen year-old. Based on the historical, cultural perspective, we propose a teaching sequence, a group of situations organized according to the logic-mathematical principles and notions on the concept of potenciation historically produced, with an emphasis on the idea of sequence having unity as the term of reference. The conceptual dialogues created in the teaching situations were decisive to show the students that fractional numbers potenciation demand: a new writing of the fraction; the inversion of the fractional terms (numerator and denominator) in the transformation of positive exponent into negative and vice-versa; the use of arithmetic, geometric, algebraic, and mental procedures in order to determine a consequent or antecedent term in a fractional base sequence. Keywords: Concepts. Potenciation. Fractional Numbers. Historical-Cultural Approach.

O contexto do estudo e seu referencial A prxis da docncia e pesquisa relacionada Educao Matemtica foi marcada pela ansiedade em contribuir para a superao da indiferena dos alunos durante as aulas e o mal-estar de muitos deles em relao matemtica. Cumplicidade e compadecimento com a situao desprivilegiada dos estudantes foram propulsores de reflexes que levaram-me constituio de iderios que caracterizaram fases distintas do processo de entendimento das multiplicidades de relaes envolvidas nas atividades humanas de ensinar e aprender matemtica. Num primeiro estgio de vivncia docente, caracterizado pela vontade de acertar, a convico era de que a sada estava numa forma de explicar o contedo. Em seguida, o entendimento passou ser a construo e utilizao de materiais didticos como forma de prender a ateno dos alunos. O terceiro estgio foi inspirado pela elaborao de alternativas metodolgicas, com a crena de que elas seriam a soluo para o desinteresse pelas aulas de Matemtica. Finalmente, a fase marcada pela compreenso de que a ateno discente como finalidade para as criaes pedaggicas revelava ingenuidade, pois ela no algo que se adquire num momento exclusivo em funo de uma ao escolar. A boa vontade revelava uma concepo de educao que

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supervalorizava as tcnicas de ensino em detrimento da compreenso da natureza do ensino, da aprendizagem e da matemtica. Volta-se adoo de metodologias de ensino que negligenciam a anlise e a formao de conceito matemtico constitudo de significado e sentido para o aluno. A tomada de conscincia da singeleza dos esforos para envolver os alunos nas aulas de Matemtica surgiu do pressuposto da abordagem histricocultural ao dizer que a ateno humana uma caracterstica do desenvolvimento intelectual e ocorre articuladamente com o processo de formao do pensamento conceitual. Por exemplo, na adolescncia, Vygotski2 (1996) diz que a ateno est duplamente vinculada funo do conceito: primeiro porque, ao atingir certo nvel de desenvolvimento, ela constitui uma premissa indispensvel para o pensamento em conceito; este, por sua vez, indica que a ateno atingiu um estgio superior. Vygotski (2001) tambm alerta que isso ocorre pela necessidade de articulao de um conceito e outro sistema conceitual , que uma das caractersticas do processo de desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, entre elas a ateno voluntria. Com a inteno de contribuir para a reflexo sobre o processo de elaborao de conceitos matemticos, envolvi-me em trs estudos, com foco na ideia vigotskiana de sistema conceitual, especificamente o da potenciao. A opo por estudar o processo de ensino e de aprendizagem do referido sistema conceitual foi instigada pelas constantes interrogaes, tanto pessoais quanto dos alunos do ensino fundamental e de graduao, sobre o raciocnio gerador da sntese histrica: todo nmero elevado a zero igual a 1. Qual o professor de Matemtica que no foi interpelado com tal pergunta? As repostas que se apresentaram, entre os anos de 1980 e 1990 nos livros didticos, em cursos de especializao no foram convincentes nem acenaram para as possibilidades de elaborao de uma sequncia de ensino a fim de que os alunos compreendessem as peculiaridades lgicas da referida produo cientfica. Os educadores matemticos respondiam-me de forma coincidente com aquelas encontradas nos livros didticos: por conveno ou pela propriedade de diviso de bases iguais. Por sua vez, os matemticos tambm eram taxativos: por definio.
As referncias Vygotski e Vigotski que aparecem em todo o texto conservam a escrita das obras citadas.
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A naturalidade com que respondiam causava-me espanto por duas razes. Primeiro, porque era uma espcie de senso comum entre professores do ensino fundamental e parecia que nossos interlocutores de sabedoria superior pensavam que desconheciam as suas justificativas. Segundo, porque as respostas dadas pela academia, quando levadas sala de aula, no satisfaziam os alunos. Certa ocasio, o diretor da escola alertou-me de que os alunos no estavam convencidos desse tipo de explicao para a potncia de expoente zero. Na verdade, eles queriam saber que raciocnio elaborado historicamente levou quela sntese, no s por propriedade ou definio, mas explicada pela ideia de multiplicao de mesmos fatores como os demais expoentes iguais ou maiores que dois. Ou como me disse um aluno: No precisa ser multiplicao, pois parece impossvel, mas tem que sair dali. A partir de ento (segunda metade dos anos 1980), a epistemologia do conceito de potenciao, entre outros, passou ser o alvo. Na poca, sem muitas credenciais interpretativas, recorri literatura sobre histria da matemtica Eves (1995), Boyer (1996), Rbnikov (1987), Ifrah (1997) e no encontrei referncia explcita que tratasse da questo. Focado nessa problemtica, deparei-me com dois fatos que foram determinantes para uma resposta, no decisiva, um pouco mais convincente. Um deles, oriundo da observao de uma criana de sete anos de idade que brincava com palitos de fsforo e dizia que inventara um jogo. Tratava-se de uma sequncia de montes de palitos, com a condio que o inicial tinha apenas um: a partir da, a regra de constituio dos demais era que cada um deles deveria ter, nas palavras da criana: dois de antes; o de antes e outro de antes. A figura a seguir traduz a sequncia montada pela criana:

Ao analisar os montes e proceder contagem em cada um deles, foi possvel perceber que se tratava de uma sequncia de potncias de dois: 1, 2, 4, 8, 16, 32, ... Algo ainda era confuso para mim e a situao apresentada ainda no era indicao que poderia est ali pistas plausveis ao problema em questo. Em seguida, a criana diz: Eu consigo bastante jogo. Tem que comear sempre do um. Da tudo trs de antes; tudo quatro, quando o

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jogo do quatro. Pega os palitos e passa a construir as sequncias:

Naquele momento, ano de 1988, o jogo da criana e as inferncias extradas da histria da Matemtica deram-me subsdios para a elaborao de algumas ideias ou significaes a respeito do conceito de potenciao. Uma delas de que a sua caracterstica fundamental a sequncia em progresso geomtrica, em que a referncia inicial a unidade e, a partir do termo seguinte e dos subseqentes, surge o princpio definidor da base, isto , cada termo tantas vezes o anterior. Assim, os jogos dos palitos da criana poderiam ser traduzidos, respectivamente, por: 20, 21, 22, 23, 24 ...; 30, 31, 32, 33, ...; 40, 41, 42, ... e 50, 51, 52,... Dessa forma, passei a admitir que 20 = 1 porque nenhuma vez apareceu agrupamento de dois, tendo apenas a unidade, elemento inicial de referncia; 30 = 1 indica que ainda no houve agrupamentos de trs; o mesmo ocorre para os demais nmeros com expoente zero. Desde ento, adotei os jogos da criana, a rvore genealgica na relao filho-pais, a relao quantidade de dobras e partes de uma folha de papel e tantas outras, como situao de anlise no processo de elaborao do conceito de potenciao. Os alunos no faziam objees. A ideia da sequncia foi apresentada em oficinas de eventos de Educao Matemtica, em cursos de capacitao de professores e especializao, que contriburam para aprofundamentos de ordem pedaggica e epistemolgica. Os estudos continuaram com a expectativa de sistematizar um referencial que respaldasse teoricamente a explicao originria do jogo dos palitos e as demais operaes didticas. Este o segundo fato, mencionado anteriormente, que contribui para a construo da resposta aos questionamentos sobre a potncia de nmero de expoente zero. Entretanto, no foi a matemtica que, inicialmente, forneceu os subsdios suficientes para a fundamentao necessria, mas os profcuos e, s vezes, solitrios estudos sobre a abordagem histrico-cultural. Entre tantas teses sobre o desenvolvimento de conceitos cientficos, por parte do ser humano, vale citar:

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muito estreito e interessante o vnculo entre os diversos conceitos. A recproca inter-relao e transferncia dos conceitos, que um reflexo da recproca transferncia e vinculao dos fenmenos da realidade, traz por consequncia que cada conceito surge relacionado com todos os restantes e uma vez formado vem a determinar, por assim dizer, seu lugar no sistema de conceitos anteriormente conhecido. (VYGOTSKI, 1996, p. 71).

Portanto, foi a ideia de sistema conceitual que deu pista para entendimento de que a potenciao tem vnculos estreitos no s com a multiplicao, como tambm contagem, adio, progresso, exponencial e logaritmo, entre tantos. Outro pressuposto histrico-cultural que deu base para esse achado foi buscado na proposio de Davydov (1998), que estabelece como objetivo do ensino escolar o desenvolvimento do pensamento terico em detrimento do pensamento emprico. Para o autor, o pensamento emprico tem sua importncia na vida cotidiana, porm aparece obstaculizando o caminho quando se pretende que o aluno entenda bem o conhecimento terico. Esse olhar conduziu literatura matemtica em busca da significao terico-cientfica do conceito de potenciao. Eves (1995), Boyer (1996) e Maor (2003) contriburam para a inferncia de que a base terica do referido conceito o logaritmo, por ser o maior nvel de sistematizao do sistema conceitual. Maor (2003) salienta que a criao dos logaritmos pode se considerada a ideia matemtica que maior entusiasmo provocou na comunidade cientfica. Miorim e Miguel (2002, p. 28) denominam concepo aritmtica quando os logaritmos so concebidos como classes particulares de nmeros sequenciados aritmeticamente e que esto em correspondncia com outras classes particulares de nmeros sequenciados geometricamente. Os referidos autores dizem que Napier, precursor da sistematizao cientfica do conceito de logaritmo, ao faz-la com a noo de sequncia, apresenta-a em sua forma geomtrica que, por sua vez, envolve cinemtica, aritmtica, funo e trigonometria:

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geomtrica, porque o logaritmo no apareceria como um nmero puro, mas como a medida de um segmento de reta; cinemtica, porque a situao usada para descrever tal conceito envolvia a coordenao de dois movimentos; aritmtico, porque o mesmo conceito era expresso por meio do relacionamento entre duas sequncias de nmeros, uma geomtrica e outra aritmtica; funcional, porque a situao cinemtica envolvia uma grandeza variando em funo de outra; e trigonomtrica, porque Napier se props a determinar, no os logaritmos de segmentos de reta genricos, mas os logaritmos de segmentos de reta representativos dos senos de certos ngulos. (MIORIM; MIGUEL, 2002, p. 50).

A potenciao, com as ideias de sequncia (aritmtica e geomtrica) e relao e funo exponencial, encontrada em alguns problemas na histria medieval da matemtica. Por exemplo, Ifrah (1997) apresenta um problema sobre o jogo de xadrez envolvendo Sessa, um sbio professor de matemtica e cincias, criador do jogo, e um rei da ndia. Tambm Lauand (1986) traz um problema em que certo rei ordenou a um servo que convocasse exrcito em 30 localidades, de modo que, em cada uma delas, arregimentasse tantos homens quantos para l tivesse levado. Essas buscas foram determinantes para os estudos envolvendo alunos do ensino fundamental na execuo da sequncia de ensino sobre o sistema conceitual de potenciao de nmeros naturais, com a ideia sequncia. O planejamento da sequncia de ensino para nmeros naturais no foi difcil, pois as situaes e problemas mencionados anteriormente foram a base para elaborao de outras situaes. Os resultados das pesquisas (DAMAZIO, 2006; DAMAZIO; COLARES; PEREIRA, 2005) apontam que os alunos de quarta e quinta srie do ensino fundamental se apropriaram das ideias, princpios e significaes do conceito de potenciao, o que expandiu-se para as noes de exponencial e logaritmo. Esse contexto gerou expectativa sobre o processo de elaborao do sistema conceitual de potenciao de nmeros fracionrios com a ideia de sequncia, pelos alunos do ensino fundamental. Assim, foi definido como problema da presente pesquisa: Como ocorre o processo de elaborao do

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sistema conceitual de potenciao de nmeros fracionrios, por parte dos alunos da stima srie do ensino fundamental, ao executarem uma sequncia de ensino-aprendizagem planejadas com base nas ideias e significaes que foram geradas historicamente? O desafio que se apresentou foi justamente o planejamento da sequncia de ensino com base nas mesmas ideias adotadas nas pesquisas, mencionadas anteriormente, com nmeros naturais de sequncia (Progresso Geomtrica para as potncias e Progresso Aritmtica para os expoentes, tendo a unidade como referncia) para nmeros fracionrios. Desafio porque teria de ser uma produo pessoal, uma vez que esse no enfoque dado nos livros didticos e na literatura concernente educao matemtica. As sequncias numricas com termos de base fracionria, diferentemente de quando se trata de nmeros naturais em que os termos so maiores que a unidade, requerem a expanso tambm para nmeros menores que um. Ou seja, cada situao a ser analisada ou executada pelos alunos deveria ser planejada de forma tal que a unidade fosse ponto de partida e cada termo sua direita e sua esquerda representasse uma frao de vez (razo) do termo anterior. Depois de muito estudo, a opo foi iniciar por situaes de anlise com sequncia de potncia de nmeros naturais com expoente positivo, direita da unidade. E, a partir dela, com orientao da pergunta-guia, surgem os termos fracionrios sua esquerda, que transformado em base inteira de expoente negativo. O surgimento de expoentes inteiros relativos na sequncia numrica se tornou critrio para estabelecer que alunos da stima srie do ensino fundamental seriam os partcipes da pesquisa, uma vez que esse campo numrico, normalmente, tem seu lcus de estudo somente na sexta srie. Os estudantes, em nmero de quatorze e faixa etria entre doze e treze anos de idade, constituam o corpo discente de uma Escola de Educao Bsica, situada no sul do Estado de Santa Catarina, que explicitava em sua proposta pedaggica a opo terica pela abordagem histrico-cultural. A participao deles na pesquisa se deu espontaneamente como manifestao de aceite ao convite do pesquisador para uma classe com trinta e seis alunos. O envolvimento na pesquisa ocorreu com anuncia da direo da escola e da

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professora de Matemtica, bem como com a permisso dos pais. A participao aconteceu em oito encontros, um por semana com a durao de uma hora e meia, realizados no perodo vespertino, uma vez que estudavam pela manh. Como o estudo envolveu alunos em situao de aprendizagem, importa trazer as ideias sobre o processo de formao de conceitos, segundo a perspectiva histrico-cultural. De acordo com Vigotski (2001), a aprendizagem comea muito antes da aprendizagem escolar. Antes de aprender a aritmtica e seus algoritmos, toda pessoa elabora pensamento quantitativo, aditivo, subtrativo e outros com teor significativo de operaes numricas, de forma complexa ou no. Para as crianas, por exemplo, as formaes conceituais ocorrem por meio das relaes sociais de brincadeiras e no convvio de situaes do cotidiano. O autor em referncia alerta que o curso da aprendizagem pr-escolar no tem incidncia direta na aprendizagem escolar. Portanto, esta no comea no vcuo, pois precedida por aprendizagens no escolares que se constitui como uma etapa definida de desenvolvimento. Vigotski (2001, p. 324) entende que a aprendizagem est frente do desenvolvimento. Por exemplo, diz que, em situao escolar, a apropriao de um conceito aritmtico no se caracteriza com um estgio final, mas apenas um comeo, uma vez que a curva do desenvolvimento no coincide com a curva do aprendizado do programa escolar. Sendo assim, possvel determinar pelo menos dois nveis de desenvolvimento intelectual: o desenvolvimento efetivo do indivduo, ou seja, o nvel de desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial, indicativo das possibilidades dele realizar tarefas com auxlio de outros para, posteriormente, efetiv-las sozinho. no contexto terico da diferena entre esses dois nveis que Vygotski (1993) apresenta o conceito de zona de desenvolvimento proximal visto na dinamicidade das relaes entre o indivduo e o ambiente social. O entendimento desse conceito permite que o professor estude o que aluno sabe e o que ele pode vir a aprender na interao entre ambos. Para Vygotski (1996), no perodo de maturidade sexual, fase de transio, que os conceitos em processo de desenvolvimento realizam mudanas revolucionrias tanto no contedo quanto em sua forma. nesse momento que ocorre a passagem do

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nvel do pensamento por complexos que sucedeu o nvel sincrtico ao nvel do pensamento conceitos genunos, uma nova forma de atividade intelectual, um novo modo de conduta e mecanismo intelectual. O pensamento em conceitos abre para o adolescente o mundo da conscincia social objetiva, o mundo da ideologia social, at ento assimilada de maneira incompleta, pois o material cultural existente no participa ainda ativamente em sua criao (VYGOTSKI, 1996, p. 64). Segundo Vygotski (1993), os conceitos podem ser definidos em duas categorias: cotidianos e cientficos, que esto inter-relacionados, porm seguem caminhos diferentes em sua dinmica e desenvolvimento. O conceito cientfico um sistema de relaes que o homem estabeleceu historicamente e atinge o nvel de abstrao com base em leis, princpios, teorias e propriedades prprias. Desenvolve-se pela linguagem e reflexo (um processo de anlise e sntese), o que exige ateno intencional e voluntria daqueles que buscam sua aprendizagem em situao de ensino. independente do contexto e aprendido pelos alunos em situao formal de educao. Os conceitos cotidianos so desenvolvidos na convivncia diria com experincias imediatas e noes intuitivas. So assistemticos e esto vinculados a um contexto. De acordo com Vygotski (1993, p. 253), o conceito cotidiano:
cria uma srie de estruturas necessrias para que surjam as propriedades inferiores e elementares dos conceitos. Por sua vez, o conceito cientfico, depois de ter percorrido de cima para baixo certo fragmento de seu caminho, abre espao para o desenvolvimento dos conceitos cotidianos, preparando de antemo uma srie de formaes estruturais necessrias para dominar as propriedades superiores do conceito.

Os conceitos cotidianos se desenvolvem de forma ascendente, de baixo para cima, em direo aos conceitos cientficos que, por sua vez, se desenvolvem de forma descendente, de cima para baixo, em direo aos conceitos cotidianos. O conceito cientfico descende se o aluno recorre s suas significaes para explicar de forma consciente o real da vida cotidiana. Entretanto, o carter

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consciente do conceito cientfico no garantido pela mera indicao de suas caractersticas essenciais tais como seus atributos e sua definio. preciso que os sujeitos recorram a eles para solucionar problemas. S assim, os conceitos cientficos cumpriro um dos seus papis que colocar em cheque as limitaes e as fragilidades do conceito cotidiano (DAMAZIO, 2000). Entretanto, um conceito nunca est solto, mas est reciprocamente relacionado com outros conhecidos, o que determina um sistema conceitual Vygotski (1996). O autor diz que a relao recproca e a pertinncia interna dos conceitos de um sistema convertem o conceito em um meio fundamental para sistematizar e conhecer a realidade exterior, como tambm compreender como se assimila adequadamente a experincia social da humanidade historicamente formada (VYGOTSKI, 1996, p. 72). A aprendizagem do conceito de potenciao de nmeros fracionrios Conforme Vygotski (1993), no processo de formao de conceitos, o aluno no se apropria do conceito em si, mas das suas significaes. Nesse sentido, ao planejar a sequncia de ensino, a preocupao foi privilegiar os princpios do conceito de potenciao, traduzidos para as especificidades de nmeros fracionrios. Para tanto, foram adotados os mesmos critrios da pesquisa realizada (DAMAZIO, 2006), cujo foco foi o processo de apropriao do conceito de potenciao de nmeros naturais, quais sejam: 1) a unidade como ponto de partida, geradora da sequncia, cuja constituio depende da base (razo) estabelecida; 2) a sequncia se expande tanto direita quanto esquerda da unidade; 3) h um fator fracionrio constante (razo) que, multiplicado por um termo, gera seu sucessor. Esse fator, alm de indicar a razo de uma progresso geomtrica, define a base. Assim, cada termo da sequncia uma potncia e a localizao dele, tendo como referncia a unidade, determina o expoente. Dessa forma, os termos (potncias) definem uma progresso geomtrica e os expoentes uma progresso aritmtica de razo um. A primeira situao de anlise proposta aos alunos se referia potenciao com nmeros naturais, pois eles haviam estudado na 5 srie

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com base nos princpios tericos do conceito de potenciao e nos pressupostos tericos da abordagem histrico-cultural. Em seguida, foi estabelecido dilogo com base numa pergunta-guia, que levou s noes iniciais de nmeros fracionrios como decorrentes da prpria potenciao, interrelacionadas ideia de nmeros inteiros relativos. De acordo com Vigotski (2001, p. 111), com auxlio de pergunta-guia, exemplos e demonstraes, o aluno desenvolve atividades e supera seu nvel de desenvolvimento efetivo. A pergunta-guia em todas as situaes apresentadas foi: Quantas vezes o termo seguinte representa o anterior? Ou, s vezes, era substituda por: Quem vem antes desse termo para que ele seja tantas vezes aquele? A seguir, so apresentadas algumas situaes de anlise da sequncia de ensino consideradas como aquelas que propiciaram o desencadeamento das elaboraes conceituais, inicialmente com nmeros naturais, anunciadoras de possibilidades de atingir a potenciao de nmeros fracionrios. Da mesma forma, os dilogos selecionados so recortes considerados como representativos de ocorrncia das elaboraes dos alunos, extrados das transcries das filmagens. A situao de anlise com desenho Essa proposio se traduz numa introduo, ainda com nmeros naturais que, para o grupo de alunos, ainda no trazia elementos novos, pois a potenciao no referido campo numrico fora estudada por eles na quinta srie, com os mesmos princpios metodolgicos de ensino adotado na presente pesquisa. Nos seus estudos escolares, a ideia de sequncia fora rompida na aprendizagem da potenciao de nmeros fracionrios que fora apresentada somente como multiplicao de mesmo fator. Um aluno, P, por solicitao do pesquisador, foi ao quadro de giz e fez um desenho qualquer, cuja opo foi um boneco. A orientao seguinte foi que ele adotasse o seu desenho como termo de referncia unidade e passasse a construir uma sequncia de montes de bonecos. A quantidade de bonecos no monte subsequente era aleatria. O nmero de vez que esta aumentara em relao unidade deveria ser adotado como critrio para a

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construo dos demais montes. O dilogo com pergunta-guia, orientaes, explicaes era estabelecido com P e com os demais alunos:
Pesquisador: Quantos bonecos ele fez? Alunos: Um. Pesquisador: Ento, continue fazendo montinhos ou grupos de bonecos.

O aluno desenha no quadro trs bonecos.

Pesquisador: Aquele monte de referncia, feito inicialmente, o ponto de partida. Se vocs compararem o que ele fez, quantas vezes equivale ao anterior, ao de referncia? Aluno G: Trs vezes. Pesquisador: Queria que vocs usassem essa lgica, cada monte fosse trs vezes o anterior. Aluno M: Trs vezes mais, ou seja, vai ser 3, o prximo vai ser 3 x 3 que 9, depois 3 x 9. A gente faz uma pirmide e no vai poder mudar.

Em seguida, o aluno P diz que o prximo termo teria nove bonecos, mas ao desenh-los no quadro, fez apenas dois montes com trs bonecos cada.
Pesquisador: Tem certeza que essa quantidade? Aluno G: Faltou um monte de trs.

O aluno S se dirige espontaneamente ao quadro e desenha o terceiro monte ou termo da sequncia, de forma correta, isto , vinte e sete unidades. Surge o comentrio entre os demais de que aquela situao tratava-se de potenciao. M se dirigiu ao quadro e o pesquisador pergunta: 1, 3, 9 e 27..., que nmeros so esses?
Alunos: So nmeros mpares e so mltiplos de trs. Pesquisador: tudo isso que vocs falaram, mas prefiro que escrevam esses nmeros como multiplicao de fator trs. Como fica?

M comeou pelo termo 27, escrevendo-o como 3 x 9, o termo 9 em 3 x 3. Ao chegar no monte de 3, ela perguntou:
Aluno: E o nmero 3? Posso escrever como 1 x 3?

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Pesquisador: O 3 o primeiro grupo de trs, desse modo ele fica escrito como 3, alm disso, 1 (um) no mltiplo de trs.

Como a representao multiplicativa do 27 tinha sido feita com 3 x 9, o pesquisador perguntou:

Pesquisador: Voc consegue escrever o nmero 27 s com o fator 3? Aluno M: Sim, 3 x 3 x 3. Pesquisador: Como voc escreve este nmero em forma de potenciao? Quantas vezes o 3 se repetiu? Aluno E: Trs vezes, ento 33. Pesquisador: E depois o restante da sequncia, como fica a escrita? Aluno E: O nove, 32, o trs, 31 e o um, 10.

O aluno confunde a unidade como a potncia de um, 10, em vez de trs elevado a zero. Tal entendimento remete a um novo questionamento, tendo como base a ideia de sequncia aritmtica que se produz no expoente.
Pesquisador: A sequncia de base 3, perceba que voc escreveu 33, 32, 31 e, agora, a base necessariamente deve a mesma, 3. Qual deveria ser o expoente do trs, uma vez que aqui no h formao de nenhum grupo de trs? Aluno E, acompanhado dos demais alunos: 30, nenhum grupo de trs.

O procedimento adotado traduziu dois aspectos fundamentais para que os alunos reelaborassem caractersticas e relaes especficas do conceito cientfico de potenciao. Um deles a indicao de um aluno, em sistema de rodzio, para estar no quadro de giz para representar pictrica ou numericamente a sequncia. Tal procedimento possibilitou que as perguntas-guia se dirigissem aos demais alunos, o que propiciou uma efetiva interao do grupo. Cada procedimento no quadro de giz tambm era realizado, concomitante e individualmente, numa folha de anotaes. As dvidas e as certezas eram observadas, consequentemente, corrigidas ou aceitas pelo coletivo dos estudantes com respaldo do pesquisador. O segundo aspecto que o desenho metodolgico da sequncia de

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ensino se explicitava e se traduzia nos procedimentos dos alunos, pois: representavam pictrica e numericamente a sequncia, em que cada termo indicava a quantidade de unidade; transformavam os termos em multiplicao de dois fatores, quando possvel; transformavam os termos em multiplicao de mesmo fator, com a justificativa da possibilidade ou impossibilidade de tal procedimento; apresentavam na forma exponencial com a explicitao de duas regularidades, qual seja, a manuteno de um mesmo valor para a base e a sequncia de nmero natural do expoente. Vale ressaltar que os procedimentos de interveno adotados basearam-se nas indicaes de Vygotski (1995) quando afirma que trs elementos psicolgicos so fundamentais no processo formativo de conceitos cientficos nos alunos. Primeiro, o estabelecimento das dependncias entre os conceitos, isto , o sistema conceitual; segundo, a conscientizao da prpria atividade mental da lgica do conceito; terceiro, consequncia dos dois anteriores, a aquisio de uma relao especial com o objeto que permite refletir aquilo que era inexequvel com as noes habituais. A traduo do ltimo elemento est na manifestao dos alunos na leitura dos expoentes em ordem decrescente do maior termo representado para o menor que gerou a elaborao conclusiva, naquela sequncia numrica, de que a unidade, necessariamente, seria representada por 30. Dando continuidade s intervenes para provocar a compreenso dos alunos, o pesquisador apresentou: 1, 2, 4, 8, 16, 32.
Pesquisador: - sequncia de potncia? Alunos: - Sim, de base 2. Pesquisador: - Ento como escrever na forma de potncia? Alunos: - 20, 21, 22, 24, 25.

Nas duas situaes apresentadas, o nico equvoco ocorreu com o expoente zero, por um aluno que, em vez de 30, fez a leitura 10. Diante de qualquer sequncia, exposta verbalmente ou por escrito nas mais diversas formas de notao, todos os alunos identificavam como se tratasse ou no de potncia. Como diz Vygotski (1995), a tomada de conscincia das operaes mentais requer a sua reconstituio na imaginao, com o objetivo de atingir a sua expresso discursiva relacionada generalizao. Vale reafirmar que, at

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esse momento da sequncia de ensino, a generalizao dos alunos se tratava no nvel conceitual da potenciao com nmeros naturais, que fora tema de estudo dos alunos na quinta srie. Por isso, a necessidade de coloc-los diante de situaes anlise que expandissem o sistema conceitual para os nmeros fracionrios, o que se inicia com as proposies que sero apresentadas a seguir. A situao de anlise com folhas de papel A proposta do pesquisador foi que os alunos observassem a quantidade de folhas de papel em cada monte, exposto no quadro, e estabelecem a relao entre um termo e seu antecedente ou consequente. As folhas em si no representavam a condio para o processo de formao do conceito, mas sim as inter-relaes entre um termo (monte) e outro da sequncia que apontavam para a generalizao conceitual propriamente dita. Como afirma Vygotski (1993), a relao entre os conceitos no ocorre por agregaes mediante fios associativos nem por seguir o princpio estrutural de figuras e objetos. Pelo contrrio, ela se apresenta pela essncia de sua natureza terica. Ao observarem a sequncia de folhas, imediatamente, os alunos identificaram a quantidade em cada termo como potncia de base dois. Prontamente, o aluno P fez a escrita numrica, abaixo de cada monte de folhas, do valor do respectivo termo, como tambm da representao exponencial, conforme figura a seguir.
... 1 2
0

2 2
1

4 2
2

8 23

A pergunta-guia foi lanada:

Pesquisador: - Quantas vezes o dois a quantidade do monte anterior, ou quantas vezes o quatro inclui o monte anterior, e assim sucessivamente? Alunos: - sempre duas vezes o anterior.

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Alguns deles justificaram a resposta com a afirmao de que se tratava de potncias de dois. Nesse momento, foi-lhes dirigida a pergunta-guia em busca dos termos que expandissem a sequncia esquerda da unidade, qual seja:
Pesquisador: Quem vem antes do um para que ele seja duas vezes o anterior? O aluno M: Um meio ( 1 ).
2

Pesquisador: Agora, o que vm antes da metade, para que ela seja duas vezes aquela quantidade? Alunos: A metade da metade, 1 .
4

Pesquisador: E quem vem antes de Alunos:

1 . 8

1 ? 4

medida que o pesquisador questionava os alunos, o papel era recortado e, consequentemente, era obtida uma nova representao fracionria, que levou formao da sequncia 1 ,
16
1 32

1 , 1 64 128

...

As representaes e generalizaes daquela situao de ensino seguiram os seguintes passos: 1) Representao pictrica

...

2) Representao com termos com termos inteiros e fracionrios, respectivamente, direita e esquerda da unidade ...
1 8 1 4 1 2

8 ...

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3) Representao numrica na forma exponencial para os termos naturais e denominadores das fraes
1 1 1 20 21 22 23 ... 3 2 21 2 2 4) Representao numrica na forma exponencial de base dois e expoente inteiros relativos ... 2-3 2-2 2-1 20 21 22 23 ... A transformao da frao em nmeros com expoentes negativos foi obtida pela leitura dos expoentes em ordem decrescente. Ou seja, da direita para a esquerda teramos 3, 2, 1, 0. Isso levou os alunos a estabelecerem que

...

seria o mesmo que 2-1, 4 = 2 2 = 2-2 e, assim por diante. Nas palavras do aluno T: Pela lgica, o um meio dois elevado a menos um, o um quarto e dois na menos dois, o um oitavo dois na menos trs. Outras situaes envolvendo bases diferentes 3, 4, 5 e 10 foram analisadas com as diversas representaes numricas at a sntese com expoentes inteiros relativos, como aquela de base dois descrita anteriormente. Nas discusses, vieram tona duas caractersticas conceituais similares:
Aluno N: - todos os termos se transformam em nmero natural, mesmo a frao que um nmero natural escrito com expoente inteiro negativo. Aluno R: - as fraes que surgem esquerda do termo de expoente zero, tm como numeradores a unidade e os denominadores so os mesmos termos que aparecem direita da unidade.

1 2

A preocupao com uma sntese ou regra apresentada pelo aluno S ao afirmar: A quantidade de termo ou monte direita da unidade corresponde aos expoentes positivos da base e a quantidade de termo esquerda da unidade quer dizer o expoente negativo. M acrescenta: Os expoentes aumentam ou diminuem de um em um. Foi no contexto de discusses e sistematizaes que emergiu a necessidade de a base ou razo da sequncia ser um nmero fracionrio. Naquele momento, foi apresentada a primeira situao de anlise com a expectativa de que os alunos se apropriassem das propriedades e relaes do conceito de potenciao de nmeros fracionrios.

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Tendo a unidade como referncia, a pergunta-guia emergiu:

Pesquisador: Qual o termo que vem depois do um para que este seja dois teros de vez dele? Seguiu-se um silncio rompido com a resposta: Aluno M:
2 3

Pesquisador: Por que dois teros? Aluno M: Porque dois teros de uma coisa o dois teros. Pesquisador: Quem vem depois do vez do Alunos:
2 3 2 3

para que seja

2 3

de

?
4 9

.
4 9

Pesquisador: Quem vem depois do vez do

4 9

para que seja

2 3

de

?
8 27

Alunos:

.
16 81

Acrescentam:

32 243

...

Diante do desempenho dos alunos que revelava a elaborao das propriedades e relaes constituintes do conceito, direita da unidade, foi lanada a pergunta-guia para que ampliasse para a esquerda:
Pesquisador: - Quem vem antes do 1 (um) para que ele seja
2 3

de vez desse nmero? Ou, um representa dois teros de

que quantidade? Aluno P: Como mesmo? A gente quer saber quem o todo que o um dois teros?

O momento foi riqussimo de ideias matemticas fracionrias, em funo da espontaneidade do aluno M em afirmar: - o inteiro e mais a metade. As discusses se acirram, pois os demais componentes do grupo exigiam que ele explicasse a razo daquela resposta. O esperado, pela maioria dos alunos, era um valor referente frao dois teros no trs meios. Comea,

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assim, no grupo, a manifestao de cinco formas de pensamentos matemticos que explicam o surgimento de
3 2

A primeira, denominei de mental-verbal, pois o aluno explicita oralmente um raciocnio que pressuponho ter sido internalizado previamente em situao escolar. O aluno M em reposta s interpelaes do grupo, afirma: Se um dois teros de vez do outro nmero, ento o um duas partes do todo que precisa, ento, de trs partes. Se um duas partes, cada parte dele a metade, ento o todo tem trs metades ou um e meio. A explicao de M motivou o grupo a buscar alternativas que pudessem dirimir as dvidas de dois alunos R e F. O aluno P explicitou a segunda forma de pensamento do processo de elaborao conceitual de potenciao de nmeros fracionrios, que chamei de visual-imaginativo, uma vez que expressa um raciocnio apoiado em representaes geomtricas. O aluno P teve como referncia a explicao de M e recorreu reta numrica para fazer a seguinte representao no quadro de giz:
2/3 do todo

|______________________|1
|___________|___________|
0
1 parte de 3

2 partes de 3

|___________|___________|___________| Todo
0 1 parte de 3
2 partes de 3

1 3 partes de 3

3/2

A terceira forma de pensamento, mental-verbal por propriedade, pois recorrente da propriedade de elemento inverso multiplicativo, foi trazida tona pelo aluno S, porm sem a devida concluso.
Aluno S: - Penso que devia ser um nmero que multiplicasse por dois teros desse um.

Naquele momento, foi decisivo o pressuposto vigotskiano referente ao conceito de zdp, de que a ajuda do professor em um determinado momento do processo de desenvolvimento do pensamento conceitual fator decisivo para que aluno em situao posterior o faa de forma independente.

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2 3
3 2

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Pesquisador: 1=

. Como 1 dois teros de vez de um

todo, ento o nico nmero que pode ser multiplicado por 2/3 para que o produto seja 1, 2 .
3

O aluno M inferiu a explicao a seguir, que se constitui na quarta forma do pensamento, que denominei de algbrica, por considerar a frao desconhecida como incgnita, transformando a situao na equao do primeiro grau, 1= 3 .x, com o seguinte procedimento de resoluo:
1=
2 .x g 3 = 2.x g 2.x = 3 3
2

g x=

3 . 2

A quinta forma de pensamento, reconstruo por diviso, foi proposta pelo pesquisador. A sequncia foi reconstruda por diviso sucessiva do maior termo pela razo/base, conforme segue:

A partir de ento, foi lanada a pergunta-guia. Pesquisador: Quem vem antes do

2 3 para que ele seja de vez desse nmero? Os alunos 3 2

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recorreram s diferentes formas de pensamento acima explicitadas e formaram a sequncia para a esquerda: ...,
81 27 9 3 , , , . Alm disso, adotaram o 4 2 16 8

mesmo raciocnio adotado quando da construo da sequncia em que surgiu o expoente negativo. O dilogo entre alunos e pesquisador, mediado pelas dimenses do conceito focalizado, contribuiu para a concluso expressa por R: As potncias de base
3 , situadas esquerda da unidade, correspondia 2
2 . 3

a expoentes negativos da frao

Toda essa trajetria de elaborao do pensamento conceitual se reflete na representao a seguir, construda por P em concordncia com o grupo:
27 8 9 4
-3

3 2
-2

1
-1

2 3
0

4 9
1

8 27
2

2 3

2 3

2 3

2 3

2 3

2 3

2 3

A cada situao de anlise proposta aos alunos, as atenes do pesquisador voltaram-se para as possibilidades deles atingirem um nvel mais complexo do pensamento conceitual, sem desconsiderar as suas possibilidades, isto , a zona de desenvolvimento proximal (VYGOTSKI, 1996). Por isso, a disposio para a interferncia e orientao para que eles atingissem o nvel do pensamento de conceito cientfico. As interaes verbais entre aluno/ pesquisador foram decorrentes das situaes de anlises luz das ideias essenciais que caracterizam aquele conceito. Em toda base apresentada, exigia-se que os alunos elaborassem as mltiplas relaes e ideias articuladas que constituem o sistema conceitual de potenciao, independente da base, natural ou fracionria. Uma dessas relaes a transferncia de uma generalizao interna de uma proposio ou situao analisada para outra. Por exemplo, levar as generalizaes internas base dois teros para as demais (por exemplo, quatro nonos, cinco teros e trs stimos, propostas aos alunos).

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Consideraes No processo de elaborao do sistema conceitual de potenciao de nmeros fracionrios, os alunos se apropriam da ideia de sequncia, cujos termos so as potncias de um determinado nmero. O raciocnio multiplicativo sua base fundamental, inicialmente, na relao entre os termos, inclusive com a unidade (termo de expoente zero) e no definidor da base (termo de expoente 1). A multiplicao de mesmo fator caracterstica dos termos com expoentes naturais maiores ou iguais a dois. Ela no o conceito de potenciao em si, mas uma das significaes. A sua incluso, por parte dos alunos, no novo contexto conceitual ocorre na execuo da sequncia de ensino em que se explicitam mediaes em cujo teor esto as dimenses do conceito para a elaborao do raciocnio esperado. A multiplicao aparece no sistema conceitual de potenciao antecedida por dois termos da sequncia que no se transformam em fatores: um termo de expoente zero e outro de expoente um. Atingir esse nvel de pensamento em conceito demandou um processo longo, mesmo que nas primeiras proposies com nmeros inteiros um grupo significativo de alunos escrevia de imediato a sequncia nas suas diversas formas de representao at a forma de potncia. Uma hiptese que se apresentou foi que os dilogos promovidos pelas situaes foram decisivos para a compreenso, pelos alunos, de que a potenciao com fracionrios os colocassem diante da possibilidade e necessidade de uma nova escrita da frao: nmero inteiro com expoente negativo. Tambm, foram pertinentes para que aquele grupo de alunos
a generalizasse a igualdade b
-n

b = a . Alm disso, adotar procedimentos

aritmticos, geomtricos, algbricos para determinar um termo consequente ou antecedente de uma sequncia de base fracionrio. Vale esclarecer que este artigo focou apenas o conceito de potenciao de nmeros fracionrios, mas a pesquisa na qual se inseriu, tambm focou significaes do conceito de funo exponencial e de logaritmo. Da mesma forma, esto em fase de desenvolvimento duas pesquisas com adoo dos

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mesmos princpios tericos e metodolgicos: potenciao de nmeros relativos e outra com expoente fracionrio. Referncias
BOYER, C. B. Histria da Matemtica. 2. ed. So Paulo: Edgard Blcher, 1996. DAMAZIO, A. O desenvolvimento dos conceitos matemticos no contexto do processo extrativo do carvo. 196 p. 2000. Tese (Doutorado em Educao). Universidade Federal de Santa Catarina. Florianpolis. 2000. DAMAZIO, A. Elaborao de Conceitos Matemticos: Abordagem Histrico-Cultural. REUNIO ANUAL - ASSOCIAO NACIONAL DE PS-GRADUAO E PESQUISA EM EDUCAO, 29., 2006, Caxamb, MG. Anais..., Caxamb, 2006. DAMAZIO, A.; COLARES, C. B.; PEREIRA, L. S. Elaborao de conceitos matemticos: uma abordagem histrico-cultural. JORNADA DE EDUCAO MATEMTICA: CONHECIMENTO MATEMTICO NO CONTEXTO DAS DIVERSAS LINGUAGENS DE INFORMAO, 4., 2005, Concrdia. Anais..., Concrdia, SC: Universidade do Contestado, 2005. DAVYDOV, V.V. La renovacin de la educacin y el desarrollo mental de los alumnos. Revista de Pedagoga, Santiago, ao XLVIII, n. 403, p. 197-199, jun., 1998. EVES, H. Introduo Histria da Matemtica. Campinas: Editora da UNICAMP, 1995. IFRAH, G. Histria universal dos algarismos: a inteligncia dos homens contada pelos nmeros e pelo clculo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997. LAUAND, L. J. Educao, Teatro e Matemtica Medievais. So Paulo: Perspectiva Editora da Universidade de So Paulo, 1986. MAOR, E. e: A histria de um nmero. So Paulo: Record, 2003. MIORIM, M. A.; MIGUEL, A. Os logaritmos na cultura escolar brasileira. Natal: Editora da SBHMAT, 2002. Srie Textos de Histria da Matemtica; v. IX. RBNIKOV, R. Histria de las Matemticas. Mosc: Editorial Mir, 1987. VYGOTSKI, L. S. Obras Escogidas II: Incluye Problemas del Desarrollo de la Psique. Madrid: Visor Distribuciones, 1993.

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Submetido em Abril de 2010. Aprovado em Julho de 2010.

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