UNIVERSIDADE DO GRANDE RIO- UNIGRANRIO

PRÓ-REITORIA DE PÓS- GRADUAÇÃO E PESQUISA – PROPEP

ESCOLA DE CIÊNCIAS, EDUCAÇÃO, LETRAS, ARTES E HUMANIDADES

PROGRAMA DE PÓS- GRADUAÇÂO EM LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS

MESTRADO ACADÊMICO EM LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS

MÁRCIA MARIA LIMA CANDIDO

EM DEBATE: AS QUESTÕES DE LÍNGUA PORTUGUESA NO ENEM

Duque de Caxias

2014
1
 MÁRCIA MARIA LIMA CANDIDO

EM DEBATE: AS QUESTÕES DE LÍNGUA PORTUGUESA NO ENEM

Dissertação apresentada à Universidade do Grande Rio

Prof. José de Souza Herdy, como parte dos requisitos
parciais para obtenção do grau de Mestre em Letras e
Ciências Humanas.

Área de Concentração: Linguagem, Educação e Cultura

Orientadora: Professora Dr. Jurema Rosa Lopes

Duque de Caxias

2014

2
 CATALOGAÇÃO NA FONTE/BIBLIOTECA - UNIGRANRIO

C217e Cândido, Márcia Maria Lima.

Em debate: as questões de língua portuguesa no ENEM / Márcia Maria Lima Cândido. – 2014.
184 f. ; 30 cm.

Dissertação (mestrado em Letras e Ciências Humanas) –

Universidade do Grande Rio “Prof. José de Souza Herdy”, Escola de
Educação, Ciências, Letras, Artes e Humanidades, 2014.

“Orientadora: Profª Jurema Rosa Lopes”.

Bibliografia: f. 179-182.

1. Educação. 2. Exame Nacional do Ensino Médio (Brasil). 3. Ensino médio – Brasil. 4. Língua
portuguesa (Segundo Grau). I. Lopes, Jurema Rosa. II. Universidade do Grande Rio “Prof. José de
Souza Herdy”. III. Título.

CDD – 370

3
4
.

A DEUS, por me ajudar nos momentos difíceis

e me conceder esta vitória com saúde.

Aos meus Pais,

Por sempre me incentivarem a estudar e
compartilhar comigo todos os meus sonhos.
Sempre estiveram ao meu lado me
encorajando nas horas difíceis e me
aplaudindo nos momentos de vitória.

Ao meu Esposo, Alan Robim Candido

por me incentivar a concluir esta etapa da

minha vida.

5
AGRADECIMENTOS

Aos meus pais Francisco Gonçalves Lima e Reny da Costa Lima que sempre foram
presentes em todas as etapas da minha vida.

Ao meu esposo, Alan Robim Candido por me apoiar neste momento importante da minha
vida.

Aos meus irmãos Lauro e Marina que me ajudaram nesta etapa da minha vida.

À Professora Doutora Jurema Rosa Lopes, minha orientadora, pela dedicação a esse trabalho,
pela orientação valiosa, pelo incentivo, compreensão e apoio nos momentos mais difíceis,
estimulando-me a seguir em frente.

À Fabiana que sempre tinha uma mensagem de incentivo.

Aos amigos e colegas de trabalho da Escola Municipal Consuelo Estruc Silva, em especial a
Jacira e a Luiza por me ajudarem nos momentos em que precisei de tempo para estudar e
sempre me apoiaram nesses longos anos de estudo.

À professora Denise Barreto, que em vários momentos me escutou e sempre tinha uma
palavra de incentivo.

À professora Mestre e Psicóloga Ana Lúcia, por me incentivar a concluir esta etapa da
minha vida.

À coordenadora Rosimere do Colégio AFA, pela compreensão e pelo exemplo de ser humano.

À coordenadora Patrícia, pelo apoio neste momento tão importante da minha vida e por me
ajudar nos momentos em que precisei para estudar.

À Orientadora Pedagógica Tatiane, por me incentivar a terminar esta dissertação.

Ao professor Doutor Airto Ceolin Montagner, a professora Doutora Haydéa Maria Marino de
Sant‘Anna Reis, que contribuíram com sugestões preciosas para o desenvolvimento dessa
dissertação.

À professora Doutora Nadia Maria Pereira de Souza por participar da Banca Examinadora

Aos jovens Gilson Robim e Rafael Costa por me ajudarem neste momento importante da
minha vida.

A todos os familiares e amigos, que por algumas vezes devem ter detestado essa pesquisa,
pois ela nos furtou muitos momentos que poderíamos ter aproveitado juntos, mas nunca
deixaram de me apoiar e incentivar.

6
RESUMO

O objetivo do presente estudo consiste em analisar as questões da prova de Linguagens,

Códigos e suas Tecnologias do ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) na edição de
2012, que abordam conteúdos da Língua Portuguesa. Para atender ao intento dessa
investigação, organizamos três etapas. Na primeira, buscamos compreender como a Língua
Portuguesa se configurou no Ensino Secundário a partir da Primeira República. Para isso,
nos apoiamos nas obras de Chagas (1984), Ghiraldelli (2009), Nagle (2001), Nascimento
(2007), Soares (2002), Silva ( 2004), Henriques (2009) e analisamos as principais reformas
que reorganizaram o Ensino Secundário até a Lei 5.692/71. Na segunda etapa procuramos
entender as políticas públicas de avaliação que temos hoje a partir da promulgação da LDB
9.394/96. Fundamentamos as nossas análises com um breve panorama das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (1998), Parâmetros Curriculares Nacionais para
o Ensino Médio (2000), Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros
Curriculares Nacionais- Ensino Médio (2002), Orientações Curriculares para o Ensino Médio
(BRASIL, 2006), e ainda subsidiamos o nosso estudo com base nas ideias de Ghiraldelli
(2009) e Luckesi (2006), que discutem os avanços das políticas públicas de avaliação. Na
terceira etapa consultamos a Matriz de Referência do Novo ENEM e suas respectivas
portarias, que nos deram suporte teórico para analisar os resultados dos dados estatísticos do
ENEM e as correlações desses documentos com a elaboração das questões da prova de
Língua Portuguesa. Para analisar as questões do ENEM, consideramos a concepção de leitura
e os fatores que interferem na compreensão de um texto com enfoque na interação autor-
texto-leitor de acordo com Azeredo (2007), Kato (2007), Kleiman (2004), Koch e Elias
(2010), Moita Lopes (1996), Citelli e Geraldi (2011). Os resultados mostram que as questões
solicitaram basicamente a associação entre o texto e o enunciado de acordo com a
compreensão global da mensagem proposta. Concluímos que a prova de Linguagens, Códigos
e suas Tecnologias, apresenta uma variedade de textos com temas diferenciados, pois as
competências de áreas e suas respectivas habilidades abordam a concepção de linguagem
como interação, ou seja, não possui uma preocupação apenas com o código linguístico. A
gramática é considerada instrumento para reflexão sobre os usos linguísticos, visando não só
ampliar o conhecimento teórico sobre a língua, mas também auxiliar na compreensão dos
textos. Neste sentido, não identificamos questões que privilegiassem o domínio de regras
gramaticais e do léxico de forma descontextualizada.

Palavras-chave: Ensino Médio. ENEM. Linguagem

7
ABSTRACT

The aim of this study is to examine the issues of proof languages, codes and its technologies
ENEM (National High School Exam) in the 2012 edition, which address content in
Portuguese. To meet the intent of this research, we organized three steps. At first, we seek to
understand how the Portuguese language is configured in Secondary Education from the First
Republic. For this, we rely on the works of Chagas (1984), Ghiraldelli (2009), Nagle (2001),
Birth (2007), Smith (2002), Silva (2004), Henriques (2009) and analyze the main reforms that
reorganized the Secondary Education to Law 5.692/71. In the second step we try to
understand the public policies we have today reviewed the promulgation of LDB 9.394/96.
We base our analysis with a brief overview of the National Curriculum Guidelines for
Secondary Education (1998), National Curriculum Guidelines for Secondary Education
(2000), Supplemental Educational Guidelines for National Curriculum Parameters-High
School (2002), Curriculum Guidelines for Teaching Medium (BRAZIL, 2006), yet subsidize
our study based on the ideas of Ghiraldelli (2009) and Luckesi (2006), discussing the progress
of public policy evaluation. In the third stage we consult the Reference Matrix New ENEM
and their ordinances, they gave theoretical support to analyze the results of statistical data
ENEM and correlations of these documents with the elaboration of questions of proof of
Portuguese. To examine issues ENEM, we consider the design of reading and the factors that
influence the understanding of a text focused on interaction author-text-reader according
Azeredo (2007), Kato (2007), Kleiman (2004), Koch and Elias (2010), Moita Lopes (1996)
and Geraldi Citelli (2011). The results show that the questions basically asked the association
between the text and the statement according to the overall understanding of the proposal
message. We conclude that evidence of languages, codes and its technologies, presents a
variety of texts with different themes, as the powers of their respective areas and skills
address the conception of language as interaction, ie, has not only a concern with the language
code . Grammar is considered a tool for reflection on language use, aimed not only broaden
the theoretical knowledge of the language, but also assist in the understanding of texts. In this
sense, we did not identify issues that favor the domain of grammatical rules and lexicon of
decontextualized way.

Keywords: Secondary. ENEM. Language

8
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

BM- Banco Mundial

BID- Banco Interamericano de Desenvolvimento

CEB- Conselho de Entidades e Base

CNE- Conselho Nacional de Educação

DCNEM- Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

ENADE – Sistema Nacional de Desempenho de Estudantes

ENCCEJA - Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos

ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio

EM- Ensino Médio

FHC- Fernando Henrique Cardoso

FIES- Fundo de Financiamento Estudantil

FMI – Fundo Monetário Internacional

FNDE- Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

FUNDEF- Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de

Valorização do Magistério

IBGE-Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IDEB- Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

IES – Instituição de Ensino Superior

IFES – Instituições Federais de Ensino Superior

INEP – Instituto Nacional de Ensino e Pesquisa Anísio Teixeira

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC – Ministério da Educação

9
PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais

PCNEM -Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio

PDE- Plano de Desenvolvimento da Escola

PNLEM- Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio

PROUNI-Programa Universidade para todos

SAEB- Sistema de Avaliação da Educação Básica.

SAEP–Sistema de Avaliação da Educação Primária

SISU-Sistema de Seleção Unificado

TRI- Teoria de Resposta ao Item

UNESCO- Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura

10
FIGURAS

Figura 1- Evolução da matrícula no Ensino Médio – 1975/ 1994 ................................ 42

Figura 2- Ensino Médio – Matrícula inicial por dependência administrativa
Brasil- 1971-1994 ............................................................................................................ 43
Figura 3- Ensino Médio- Distribuição da matrícula inicial segundo faixas etárias .........46

Figura 4- Escolas Avaliadas pelo INEP...........................................................................92

Figura 5 -Gêneros textuais presentes na prova de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias
no ENEM -2012 .............................................................................................................. 122
Figura 6- Referências dos textos da prova de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias no
ENEM-2012 .................................................................................................................... 123
Figura 7- Conteúdos da Língua Portuguesa no ENEM-2012 ...................................... 166

11
LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Número de estados que oferecem o Ensino Médio no Brasil e Unidades da

Federação (1994) ............................................................................................................. 40
Tabela 2– Ensino Médio Matrícula inicial por dependência administrativa- Brasil (1971-
1994) ................................................................................................................................ 42
Tabela 3- Ensino Médio Matrícula Inicial por regiões (1985-1994) ........................... 44
Tabela 4- Ensino Médio – Matrícula inicial e distribuição por faixa etária ................... 45
Tabela 5- Taxa de matrícula líquida no Ensino Médio – Brasil – 1995-2011................ 52
Tabela 6- Jovens que concluíram o Ensino Médio – Brasil e Regiões 2005- 2011 ........ 52
Tabela 7- Estabelecimentos e matrículas por dependência administrativa- 2011 Ensino
Médio................................................................................................................................53
Tabela 8- Matrículas no Ensino Médio por regiões, segundo os recursos disponíveis
na escola ......................................................................................................................... 53
Tabela 9- Ensino Médio- Taxa líquida de matrícula – 1995-2011 ................................. 55
Tabela 10- Matrículas no Ensino Médio por Região – 2011 ........................................... 56
2.401.382

12
QUADROS

Quadro 1 - Comparação entre os objetivos do ENEM nas portarias nº 438/98 e nº

109/2009 .......................................................................................................................... 76
Quadro 2 - Universidades/ institutos públicos que aderiram ao ENEM-2012 no Rio de
Janeiro............................................................................................................................. 77
Quadro 3 – Principais mudanças no ENEM.................................................................. 77
Quadro 4- Número de participantes no ENEM .............................................................. 81
Quadro 5 - Número de inscritos e certificados por região .............................................. 83
Quadro 6- Unidades da Federação com o maior número de candidatos...................... 83
Quadro 7 - Número de inscritos por estado ................................................................... 84
Quadro 8- Classificação dos estados de acordo com o número de inscritos .................. 85
Quadro 9- Médias por rede de ensino ............................................................................ 86
Quadro 10 - As escolas com as melhores notas no ENEM- 2012 ................................ 89
Quadro 11- Melhores escolas do Rio de Janeiro – ENEM -2012 .................................. 93
Quadro 12- Escolas de Nilópolis que participaram do ENEM ...................................... 95
Quadro 13- Competências comuns a todas as áreas ....................................................... 97
Quadro 14 - Áreas de conhecimento e seus respectivos componentes curriculares ........ 98
Quadro 15- Competências referentes à Matriz de Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias...................................................................................................................... 99
Quadro 16 - Tipo1ogia textual; nomenclatura simplificada e adaptada .......................... 105
Quadro 17- Diferenças entre ensino de gramática e análise linguística .......................... 108
Quadro 18 - Caderno de questões .................................................................................... 110
Quadro 19- Síntese dos dados sobre os textos .............................................................. 111
Quadro 20- Habilidades e Competências ....................................................................... 168
Quadro 21- Escolas com maiores médias em Linguagens, Códigos e suas Tecnologias
......................................................................................................................................... 173
Quadro 22– Escolas com menores médias em Linguagens, Códigos
e suas Tecnologias ........................................................................................................... 174

13
SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.............................................................................................................16

1- A CONFIGURAÇÃO DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NO NÍVEL

MÉDIO DE ENSINO NO PERÍODO DE 1889 – 1971 ...................................... 21
1.1-As entrelinhas do ensino de Língua Portuguesa....................................................... 21
1.2 - O nível médio de ensino no período de 1889-1960 ................................................ 26
1.3- Escolarização: novas perspectivas de ensino ........................................................... 33
1.4 - O nível médio de ensino na Lei 4.024/61................................................................ 35
1.5- O nível médio de ensino na Lei 5.692/71................................................................ 37
1.5.1-A expansão do nível médio de ensino a partir da década de 70 ............................. 39

2 -REFORMA DO ENSINO MÉDIO - LDB 9.394/ 96 ............................................ 48

2.1- O contexto do Ensino Médio na Lei 9.394/ 96 ........................................................ 48
2.2-O Ensino Médio e as Diretrizes Curriculares ........................................................... 57
2.3-Uma proposta de ensino interdisciplinar – PCNEM ................................................. 59
2.3.1- A Língua Portuguesa no contexto dos PCNEM ................................................. 62
2.4- Políticas públicas de avaliação............................................................................... 65
2.4.1-Os avanços das Políticas Públicas .......................................................................... 68

3-O ENEM COMO NORTEADOR DE AVALIAÇÃO ............................................. 71

3.1- ENEM: a busca da qualidade do Ensino Médio ...................................................... 71
3.2- O contexto do Novo ENEM ..................................................................................... 73
3.3 - Avaliação do Sistema Educacional ......................................................................... 79
3.4- Um panorama do ENEM até 2012 ........................................................................... 81
3.4.1- O desempenho das escolas no ENEM ................................................................... 86
3.5- ENEM: competências e habilidades ....................................................................... 97

4-ANÁLISE DA PROVA DE LINGUAGEM DO ENEM- 2012............................. 102

4.1- Concepção de leitura: autor , texto e leitor.............................................................. 103
4.2- Tipologia e gêneros textuais.................................................................................... 105
4.2.1- A análise linguística em foco ............................................................................... 107
4.3- Descrição geral das questões da prova ................................................................. 109
4.3.1- Análise dos textos da prova ................................................................................ 123

14
4.4- Proficiências das médias de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias .............. 172
CONCLUSÃO................................................................................................................ 176
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................ 180
ANEXOS........................................................................................................................ 184

ANEXO A- Prova de Redação e de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias

ANEXO B- Nota explicativa; Proficiências das médias dos participantes no ENEM
por escola.
ANEXO C- Matriz de Referência para o ENEM-2009.

15
INTRODUÇÃO

O incentivo para escrever as primeiras linhas dessa dissertação partiu da convivência

com adolescentes em escolas públicas e privadas. No decorrer das minhas aulas de Língua
Portuguesa e Língua Espanhola para os alunos do último ano do Ensino Médio foi possível
perceber a preocupação dos jovens com a prova do ENEM, principalmente com as leituras
dos textos. Conforme Kleiman (2004), o texto é um ato de comunicação, em que algumas
noções elementares como o nosso conhecimento linguístico, tanto lexical quanto o sintático,
são importantes para a compreensão de um texto.
Além disso, são tantas provas, testes, exames ,notas em que os estudantes estão
submetidos pelos professores e pelas instituições escolares, que a relação entre vestibular e
ensino acaba se tornando complexa. A preocupação das escolas com a classificação no
ranking das melhores no ENEM, e as exigências por parte das instituições para trabalhar com
as questões de Língua Portuguesa das versões anteriores me despertaram o interesse em
buscar textos, artigos científicos sobre o ENEM. A partir desse contexto, podemos refletir
sobre o ENEM como ―ponte‖ que une o aluno do Ensino Médio ao Ensino Superior, ou é o
―vão‖ que apenas separa os dois polos? Para responder essa pergunta não podemos negar a
relevância dos estudos sobre os dados estatísticos do ENEM, os documentos que norteiam o
ENEM e as suas correlações com as questões de Língua Portuguesa. Dessa forma, a
investigação em pauta procura responder: Como os conteúdos de Língua Portuguesa são
apresentados no exame do ENEM de 2012? Com base nessa pergunta que norteia essa
pesquisa, o objetivo geral é analisar as questões da prova de Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias do ENEM/2012, com ênfase nas questões que abordam conteúdos da Língua
Portuguesa.
A partir da década de 90, o Brasil vive um movimento de intensas mudanças na área
educacional. A educação passou a adquirir maior visibilidade nas pesquisas educacionais, nos
projetos econômicos e no desenvolvimento social. Melhorar a qualidade da educação básica
se tornou, desde então, o maior e mais importante desafio do país no campo das políticas
sociais. Com isso, a avaliação educacional começou a ganhar impulso no cenário brasileiro e
se converteu em um forte instrumento para as reformas educacionais e para o controle e a
regulação da qualidade educacional.
A justificativa por parte do governo, para essas avaliações, foi atingir uma educação de
qualidade através dos programas de financiamento articulados pelos financiadores, como por
16
exemplo, o Banco Mundial (BM), o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), dentre
outros. Além disso, a tendência neoliberalista do governo Fernando Henrique Cardoso (FHC),
proporcionou aproximação da formação escolar com os projetos do mercado capitalista
contemporâneo, contribuindo para que a educação se adaptasse, ao que o mercado necessita
em termos de força de trabalho.
Com base na vinculação entre educação e desenvolvimento econômico, a avaliação dos
sistemas de ensino se consolida como um produto padrão de administração pública pelo qual
as políticas sociais se orientam para a regulação dos serviços públicos, cobrando valores como
eficiência e qualidade de ensino. É com essa função que foram implantados no Brasil as
avaliações de âmbito nacional, como: SAEB, Provinha Brasil, Prova Brasil e o Exame
Nacional de Ensino Médio (ENEM). Em relação à avaliação do Ensino Médio, a
regulamentação foi baseada na Portaria n. 438, de 28/05/1998, mediante a qual o Ministro da
Educação instituiu o Exame Nacional do Ensino Médio como procedimento de avaliação do
desempenho do aluno.
No primeiro ano de aplicação, o ENEM foi considerado uma proposta inovadora
interdisciplinar ao término da Educação Básica. Neste sentido, o ENEM tornou um produtor
de evidências da qualidade, com o objetivo de avaliar o rendimento dos estudantes por meio
da aquisição de conteúdos, competências e habilidades desenvolvidas ao longo da
escolarização básica. No segundo ano, foi atribuída outra função ao exame: constituiu-se em
um poderoso indutor de mudanças, favorecendo a implantação da reforma curricular do
Ensino Médio (BRASIL, 1999, p.8).
O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), criado em 1998, foi reformulado ao
longo dos últimos dez anos. Em 2009, sofreu mudanças significativas para avaliação de
desempenho no término da Educação Básica. Dessa forma, consideramos o ENEM como um
instrumento de avaliação importante, pois seus dados são utilizados com as seguintes
finalidades: acesso ao ensino superior nas Universidades públicas, financiamento (Fundo de
Financiamento ao Estudante do Ensino Superior- FIES) para estudos em Universidades
particulares, critério de concessão de bolsas de estudos em Universidades privadas (Programa
Universidade para Todos-PROUNI) e certificação de conclusão do EM. Estas finalidades
mostram a abrangência do exame e conduz uma reflexão sobre a sua função dentro da política
de reforma do Ensino Médio.
A presente pesquisa caracteriza-se como bibliográfica, as fontes usadas foram
publicações oficiais, artigos científicos e resultados de pesquisas publicadas. Desse modo,

17
podemos dizer que a pesquisa bibliográfica consiste no exame da literatura científica para
levantamento e análise do que já se produziu sobre o tema. Neste sentido, o maior objetivo da
pesquisa bibliográfica é trazer veracidade aos fatos elencados no trabalho. Este estudo é
sistematizado e desenvolvido com base em material publicado. Os resultados das análises e
reflexões sobre a bibliografia e os documentos pesquisados estão organizados nos capítulos
que compõem esta pesquisa (ALVES, 2009, p. 12).
No primeiro capítulo, discutimos a história da educação a partir da Primeira República
com enfoque no ensino da Língua Portuguesa e nas principais reformas que reorganizaram o
Ensino Secundário até a Lei 5.692/71. Analisamos também o contexto histórico da época
com base nos seguintes autores: Chagas (1984), Ghiraldelli (2009), Nagle (2001),
Nascimento (2007), Soares (2002), Silva ( 2004), Henriques (2009), entre outros. Sendo
assim, este capítulo serve de base para o desenvolvimento e entendimento dos demais
capítulos da dissertação.
No segundo capítulo, realizamos uma discussão relacionada as reformas curriculares do
Ensino Médio a partir da LDB 9.394/96, os avanços que ocorreram na educação e os marcos
legais estabelecidos pela Lei 9.394/96; Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(DCNEM- 1998), os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM-
2000), Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais-
Ensino Médio (2002), e as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006).
Em seguida, realizamos uma retrospectiva das avaliações públicas educacionais com o
objetivo de compreender até que ponto o discurso estatal acerca da autonomia e qualidade do
ensino condiz com as reformas curriculares orientadas desde a publicação da LDB de 1996.
No terceiro capítulo, O ENEM como norteador de avaliação, analisamos as mudanças
que ocorreram até o Novo ENEM e as interfaces da reforma do Ensino Médio ( LDB
9.394/96) com as portarias do ENEM. Neste contexto, investigamos os documentos que
estruturam o ENEM e os resultados das escolas que participaram do ENEM em 2012, a nível
nacional, estadual (Rio de Janeiro) e municipal (Nilópolis). Cabe ressaltar, que escolhemos o
município de Nilópolis, por apresentar uma das instituições em que trabalhamos na lista do
INEP, e para ter uma visão mais ampla dos resultados das escolas públicas e privadas no
ENEM de 2012, a nível de Brasil, Estado e Município. Finalizamos este capítulo com uma
análise sobre as competências e habilidades referentes à Matriz de Linguagens, Códigos e
suas tecnologias presentes na estrutura da avaliação do ENEM. De um modo geral,

18
constatamos que o reflexo das escolas com as melhores médias, está ligado ao
desenvolvimento das questões com proficiência.
No quarto capítulo, apresentamos as questões de Língua Portuguesa com objetivo de
analisar como os conteúdos são apresentados no exame do ENEM de 2012 e verificar as
correlações entre a prova e a Matriz de Referência para o ENEM. Iniciamos esta parte com a
concepção de leitura de acordo com Kato (2007), Kleiman (2004), Koch e Elias (2010), Moita
Lopes (1996), Citelli e Geraldi (2011). Também discorremos sobre os fatores que interferem
na compreensão de um texto com enfoque na interação: autor-texto-leitor. Apresentamos o
caderno de questões de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias apresenta quarenta questões
que abordam assuntos pertinentes a Língua Portuguesa. Para obter uma visão ampla dessas
questões, apresentamos um quadro com uma síntese dos seguintes dados de cada texto:
Título/ Fonte/ Gênero textual/ Temas abordados/ Presença de imagem e Número de questões
vinculadas ao texto. Em seguida, analisamos todas as questões de acordo com a Matriz de
Referência para o ENEM, e destacamos as competências e habilidades de cada questão
através de um quadro que nos permitiu uma avaliação geral. Consideramos neste contexto,
concepção de leitura, interpretação de textos, estrutura textual, variação linguística e
semântica.
Ressaltamos como positivo a diversidade de assuntos abordados na prova e o fato de
vários deles estarem vinculados a temas transversais. Alguns desses temas como saúde, meio
ambiente, consumo, entre outros, facilitaram a abordagem em outras disciplinas. Além disso,
cabe destacar a diversidade de gêneros textuais predominantes nas questões, que em alguns
casos estavam associados aos enunciados. Como exemplo, a questão 99, o enunciado faz
referência ao gênero textual – relato pessoal, e a resposta está relacionada às características
do gênero do texto. Identificamos na prova de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias todas
as competências de área com suas respectivas habilidades. As competências de área cinco,
seis, sete e oito foram mais enfatizadas.
Verificamos também a média de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias das escolas em
âmbito nacional com o objetivo de analisar como tem sido o desempenho dessas instituições
diante da nova estrutura de avaliação a partir do Novo ENEM. De acordo com esta análise
concluímos que as instituições com as maiores médias são particulares e estão situadas na
região Sudeste, e os resultados inferiores estão concentrados na Região Norte, e são escolas
estaduais. Cabe ressaltar que as questões do Exame são iguais para todas as regiões
brasileiras. Desse modo, concluímos que as questões de Linguagens, Códigos e suas

19
Tecnologias, não valorizam as diversidades presentes no nosso país. A realidade de uma
instituição localizada no centro urbano de uma região rica é diferente de uma escola situada
numa região com menos recursos.

20
1- A CONFIGURAÇÃO DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NO NÍVEL
MÉDIO DE ENSINO NO PERÍODO DE 1889 - 1971

Extrair de uma área de conhecimento uma disciplina curricular é,

fundamentalmente, escolarizar esse conhecimento. A escolarização
da língua portuguesa é relativamente recente. Até o final do século
XIX, o Português como conhecemos hoje, enquanto componente
integrante do currículo escolar, não era considerado um saber escolar
(SOARES, 2002, p. 155).

Neste capítulo apresentamos como o ensino da Língua Portuguesa se configurou no

Ensino Secundário a partir da Primeira República até a Lei 5.692/ 71. Identificamos neste
período as transformações ocorridas no ensino de Língua Portuguesa e analisamos as
concepções de leitura, gramática e as mudanças na ortografia. Os objetivos desse ensino
revelaram como intenção a necessidade de garantir a defesa do idioma bem como sua
expansão e seu prestígio. O estudo da Língua Portuguesa foi marcado pelas condições
sociais, econômicas e políticas que determinavam o tipo de escola e de ensino. Desse modo,
definimos o ensino da língua materna como um processo mútuo de intercâmbio linguístico
entre senhores da matéria, em que o professor era o senhor absoluto do saber (SILVA, 2004).
Sendo assim, consideramos este capítulo fundamental para a compreensão das teorias
linguísticas contemporâneas presentes na prova de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias
do ENEM-2012.

1.1-As entrelinhas do ensino de Língua Portuguesa

O surgimento da República brasileira ocorreu por obra de um movimento militar com

apoio de setores sociais variados que lidavam com a economia cafeeira, os quais estavam
desanimados com a política econômica do Imperador. Com as modernizações que ocorreram
no final do século XIX no Brasil, o Império não conseguiu sobreviver. Nesta época, nosso
país passou por uma expansão da lavoura cafeeira em conjunto com o fim do regime
escravocrata e a consequente adoção do trabalho assalariado. Diante disso, podemos ressaltar
que a República não foi uma conquista gerada por grandes movimentos do nosso povo, mas
também não se pode concluir que ela não tenha colaborado para mudanças democráticas.

21
Com a República o poder do Imperador desapareceu, tivemos o fim do voto censitário, os
títulos de nobreza acabaram e como consequência a descentralização do poder.
No início da República tivemos uma relativa urbanização do nosso país, e os grupos
que estiveram unidos com os militares na idealização e construção do novo regime vieram de
setores sociais urbanos. Associado a isso, e ao clima de inovação política, surgiu a motivação
para que os intelectuais de todos os níveis e projeções viessem a discutir a necessidade de
abertura de escolas. Na Primeira República, surgiram dois grandes movimentos de ideias a
respeito da necessidade de abertura e aperfeiçoamento das escolas, que foram chamados de
entusiasmo pela educação e o otimismo pedagógico. O primeiro movimento solicitava
abertura de escolas. Já o segundo estava preocupado com os métodos e conteúdos do ensino.
Estes movimentos se alternaram durante a Primeira República e em alguns momentos se
complementaram. O que distingue a última década da Primeira República das que
antecederam, foi a preocupação em modificar os padrões de ensino e cultura das instituições
escolares em diferentes níveis.
O início do século XX, foi marcado por um aumento considerável na oficialização e
legalização de normas e reformas, entre elas a reforma ortográfica, na qual observamos uma
dimensão político jurídica em lugar da normatização de regras linguísticas. Segundo
Henriques (2009), o governo português, em 1911, oficializou a nova ortografia, estendida ao
Brasil em 1931, por um acordo firmado entre a Academia das Ciências de Lisboa e a
Academia Brasileira de Letras. Neste sentido, o ensino da Língua Portuguesa representava a
pátria, pois refletia o momento nacionalista da consolidação do Estado. Os objetivos desse
ensino revelaram como intenção a necessidade de garantir a defesa do idioma bem como sua
expansão e seu prestígio.
O estudo da Língua Portuguesa foi marcado pelas condições sociais, econômicas e
políticas que determinavam o tipo de escola e de ensino. O desejo de ingressar na rota da
moderna civilização estava distante, pois, a educação popular era a pedra angular na qual
repousava a estrutura política , econômica e social da Nação que era considerada instável,
porque sobre ela pesava a grande massa de analfabetos (GHIRALDELLI, 2009). Portanto, o
ensino da Língua Portuguesa ficou restrito às camadas das elites que alcançavam o Ensino
Secundário. O final do século XIX e o início do XX, são particularmente importantes para a
história do ensino da Língua Portuguesa. De acordo com Basso e Ilari (2009), este período é
marcado não só por uma série de fatos e eventos que afetam a língua de fora para dentro, mas
também por algumas importantes transformações estruturais. Neste período, a Literatura

22
Brasileira atingiu sua plena maturidade, com a atuação de escritores como Machado de Assis
e a criação da Academia Brasileira de Letras, fundada em 1897.
No novo contexto criado pela República, tomou força a preocupação em contar com
uma escola pública e leiga de alto nível, o que resultou na elaboração das primeiras
Antologias Nacionais para uso escolar. A imagem de língua que prevaleceu na sociedade era
a dos escritores antigos. A mesma preocupação de preservação da pureza da língua que
prevaleceu na Literatura Parnasiana, também apareceu em vários gramáticos que, em suas
escritas combateram os estrangeirismos desnecessários e as formas de expressões populares
(BASSO e ILARI, 2009).
A Língua Portuguesa não predominava no uso social até, pelo menos, a Reforma
Pombalina ocorrida em meados do século XVIII, que instituiu o português para uso
obrigatório no Brasil. A partir de então, acrescentou-se ao ensino o estudo da gramática do
português que começou a surgir no século XIX, ao lado, do estudo do Latim e da Retórica.
Entretanto, o Português servia como instrumento para a aprendizagem do Latim até o
momento em que este começou a deixar de ser estudado na escola no final do século XIX e
início do XX (SOARES, 2002).
Dessa forma percebemos que a educação brasileira, de modo geral, e, principalmente, o
ensino de língua materna continuou em uma situação caótica de cunho livresco, intelectualista
e acadêmico. A falta de organização, de método e como meta apenas os exames de fim de
ano, proporcionava ao estudante um ensino fragmentado. De acordo com Razzini (2000), o
Programa de Ensino de 1926 era predominantemente gramatical. A gramática normativa era
enfatizada no primeiro e no segundo ano, enquanto que alguns tópicos da gramática histórica
eram reservados para o terceiro ano. A leitura e a redação, apesar de serem mencionadas no
primeiro ano, eram comprimidas pela avalanche de assuntos gramaticais.
O estudo da Língua Portuguesa na escola passou a ser conhecido através das disciplinas
de retórica e poética. Um ano após esta inclusão, foi adicionado o estudo da gramática e com
o término do Império, surge a disciplina Português. Entretanto, a única mudança ficou restrita
ao nome. Na verdade, houve apenas uma junção da retórica, da poética e da gramática em
uma única denominação. Isso aconteceu até a década de 1940. Segundo Soares (2002), os
alunos que tinham acesso à escola continuaram a ser os mesmos, isto é, os economicamente
privilegiados.
A gramática ocupava um espaço predominante no ensino da língua, acompanhada da
retórica e da poética, que foram sofrendo alterações a partir do momento em que seu enfoque

23
deixa de ser sobre a arte do falar bem para ser sobre a de escrever bem. Chagas (1984),
ressalta que a Língua Portuguesa significava o Português do Brasil. O ensino da língua era
como instrumento de comunicação e veículo de expressão cultural que conduzia à apreciação
de nossa literatura, de nossa história e dos valores mais típicos. Desse modo acreditamos:

como a própria nação, a Língua Portuguesa emergiu de uma longa espera

para afirma-se como a ―norma geral‖ que sobrepairou às diferentes
expressões individuais ou regionais e se impôs como língua de todos. Pouco
importa que ainda não tenhamos esse Português Brasileiro sistematizado com
o mínimo exigível de objetividade e precisão; logo começaremos a tê-lo. Mas
enquanto isso não ocorre, prolonguemos as iniciativas em andamento com os
recursos já existentes, concebidos de maneira mais ou menos intuitiva; e
seguindo os passos da literatura, do jornalismo, do rádio e da televisão,
evitemos quanto possível o absurdo de ensinar como nossa uma língua que
em grande parte não usamos. (CHAGAS, 1984, p. 138)

Neste período de quarenta anos de educação republicana, embora sujeito a muitas

variações de carga horária, o ensino do vernáculo foi consolidado através da expansão da
leitura, da redação e da gramática. Entretanto, a base de textos que serviu para o estudo de
português permaneceu quase a mesma com a adoção da Antologia Nacional que tinha o
objetivo de representar a pátria.
Como recurso didático, havia as gramáticas e os compêndios - coletânea composta por
textos de autores consagrados a partir de onde eram feitos estudos de caráter estilísticos. O
professor de português era, quase sempre, um estudioso da língua e de sua literatura que se
dedicava também ao ensino (SOARES, 2002). Tal estabilidade, expressa não só a manutenção
de práticas pedagógicas e a ideologia correspondente, mas aponta a hegemonia de um
pequeno grupo, o ilustre corpo docente do Colégio Pedro II que teve um papel importante na
conservação e reprodução do ensino da Língua Portuguesa no Ensino Secundário. A partir de
1950, a disciplina Português começou a sofrer alterações;

Isso se dá porque uma progressiva transformação das condições

sociais e culturais e, sobretudo, das possibilidades de acesso à escola
vai exigindo a reformulação das funções e dos objetivos dessa
instituição, o que acarreta, entre outras alterações, mudanças nas
disciplinas curriculares (SOARES, 2002, p.166).

Neste período, a escola passou por um processo de democratização, ou seja, as camadas

populares passaram a ter acesso à escola e os livros didáticos apresentavam as aulas prontas
para os professores. Além da gramática e dos textos, foram propostos exercícios variados que
trabalhavam com interpretação e vocabulário. Vale lembrar que a partir da década de 50,
nossa cultura foi impulsionada pela televisão, pelo desenvolvimento industrial e econômico
24
da era JK. Estas mudanças na sociedade de acordo com Azeredo (2007), influenciaram o
ensino da Língua Portuguesa, de tal forma que os cursos de letras começaram a se organizar
como faculdades ou institutos num contexto em que tinham em xeque o viés filológico e
normativo do estudo / ensino tradicional da língua e o historicismo inerente à articulação da
época dos estudos literários. A gramática, o estudo sobre a língua e o estudo da língua
começaram a constituir realmente uma disciplina com um conteúdo articulado. Todavia,
sabemos que o trabalho com a gramática era privilegiado em relação ao trabalho com o
texto. Esta persistente primazia da gramática talvez se explique pela força da tradição que
vem dos tempos do sistema jesuítico, e persistiu do século XVI até as primeiras décadas do
século XX (SOARES, 2002).
Em 1964, com a instauração do governo militar, a disciplina Português recebe novas
terminologias: comunicação e expressão; comunicação em língua portuguesa; língua
portuguesa e literatura brasileira. O nome da disciplina que se ensina nas escolas, Língua
Portuguesa, não é gramática, como também não é comunicação expressão (saudosa
denominação), nem análise do discurso, nem sociolinguística, nem leitura, nem redação. E
não é nenhum desses nomes justamente porque é todos eles- e mais alguns ( HENRIQUES,
2009).
O enfoque para a comunicação é advindo da concepção de língua em que o código é
usado pelo aluno que é tido como emissor e receptor de mensagens. Os conceitos de
informação e comunicação transformaram-se em chaves para a explicação de múltiplos fatos
e fenômenos na ótica de diversas ciências (contexto, código, mensagem, redundância) que se
tornaram palavras indispensáveis no discurso acadêmico e invadiram o discurso didático do
ensino de primeiro e segundo graus. Desse modo:

o conceito imperante de língua amoldava-se bem ao

conceito imperante de cultura. O termo comunicação
ganhava o lugar do termo ― texto nos títulos dos livros
didáticos, e em suas páginas os estudantes passaram a
conviver com a terminologia da teoria da comunicação :
remetente, destinatário, código, mensagem e com um
exemplário de sinais de natureza variada (AZEREDO,
2007, p. 120).

De acordo com Azeredo (2007), não havia preocupação em separar as questões de

cunho interpretativo das que cuidavam do conhecimento gramatical sobre a língua. Henriques
(2009), também ressalta que as leis brasileiras de ensino quando apontam suas diretrizes sobre
a Língua Portuguesa, referem-se à palavra gramática como parte integrante de suas
ponderações e argumentos. Neste sentido, a República não conseguiu ampliar
25
consideravelmente as oportunidades educativas, pois tínhamos uma taxa de analfabetismo
elevada em relação ao número de população da época. Outro marco dessa época, era a
situação após a Primeira Guerra Mundial que apresentava deficiência no Ensino Secundário
com a dualidade dos sistemas educacionais e poucas oportunidades oferecidas para a
ascensão social. Sendo assim, o ensino da Língua Portuguesa era restrito à elite.
Afinal, eram apenas os filhos da burguesia que ocupavam as salas de aula do Ensino
Secundário. Enfim, percebemos que o sistema foi adequado à estagnação social necessária à
manutenção dos privilégios existentes. De um modo geral, a classe dominante que
frequentava a escola secundária, foi marcada, acentuadamente pelo caráter elitista que
caracterizou todo o processo educacional brasileiro. Neste período, a escola cumpria o papel
para a qual fora determinado, a de transmitir os saberes e conhecimentos produzidos pelas
gerações anteriores. Na análise deste estudo, a história do Ensino Secundário vem confirmar
os motivos políticos e interesses econômicos, sociais e culturais que marcaram a trajetória do
ensino da Língua Portuguesa desde sua introdução nas escolas até a sua configuração como
uma disciplina curricular.

1.2 – O nível médio de ensino no período de 1889-1960

As reformas de Benjamin Constant (1890); Epitácio Pessoa (1901); Rivadávia Correa

(1911); Carlos Maximiliano (1915); João Luiz Alves/Rocha Vaz (1925), de algum modo
estavam preocupadas em organizar o nível médio de ensino denominado Ensino Secundário.
De acordo com Ghiraldelli (2009), Benjamin Constant declarou o ensino livre , leigo e
gratuito. Podemos somar aos seus méritos o de ter dividido as escolas primárias em dois
graus: o primeiro ficou destinado às crianças de 7 a 13 anos e o segundo para as de 13 a 15
anos, e a exigência do diploma da Escola Normal para o exercício do magistério em escolas
públicas (para as escolas particulares ele se restringiu a solicitar um atestado de idoneidade
moral dos professores).
A reforma proposta por Epitácio Pessoa ( 1901), por sua vez, apresentou os exames por
séries ou por disciplinas. O curso secundário era um mero preparatório para ingresso nas
Faculdades existentes na época. Entre outras propostas, reduzia para seis anos o curso
secundário, que era de sete anos, de acordo com a reforma B. Constant. Comparada com esta
última, a reforma de Epitácio Pessoa representava mudança radical do sentido da atuação
federal em face do Ensino Secundário de todo o país. Dois pontos foram destacados: a

26
consolidação da equiparação, ao Colégio Pedro II, tanto dos colégios particulares quanto dos
estabelecimentos estaduais, e sua transformação em instrumento de rigorosa uniformização de
todo o Ensino Secundário Nacional.
Nesse sentido, em 1911, Marechal Hermes da Fonseca, Presidente da República,
promulgou o Decreto 8.659, conhecido como Lei Orgânica do Ensino Superior e
Fundamental, elaborado pelo seu ministro Rivadávia da Cunha Corrêa, que ficou conhecida
como a reforma que desoficializou o ensino brasileiro. Segundo Ghiraldelli (2009), esta
reforma proporcionava a total liberdade aos estabelecimentos tornando a presença facultativa.
Chagas (1984), também ressalta que qualquer cidadão de dezesseis anos ou mais podia
candidatar-se aos vestibulares sem jamais ter ido à escola.
As justificativas apresentadas a esta reforma evocavam as antigas e reiteradas críticas à
má qualidade do Ensino Secundário. Os principais destaques da reforma: o ensino passou a
ser de frequência facultativa, os diplomas foram abolidos e surgiram os exames de admissão
às Faculdades (uma espécie de vestibular), que eram realizados nas próprias instituições de
ingresso dos candidatos. Essas medidas direcionaram a proliferação de cursos sem qualidade,
como consequência, foram desastrosos os resultados da reforma iniciada em 1911. Tão
desastrosos que a mesma acabou revogada parcialmente em 1915, pelo ministro do Interior
Carlos Maximiliano, que voltou a oficializar o ensino, reformou o Colégio Pedro II e
regulamentou o acesso às escolas superiores.
Carlos Maximiliano se preocupou apenas com a função de preparatório ao ensino
superior que, ainda, era o que os estudantes e seus familiares esperavam do Ensino
Secundário. Maximiliano manteve das reformas precedentes o que nelas houvesse de
progressivo e fosse conciliável com a experiência anterior. Assim, da Lei Rivadávia
conservou-se o exame de admissão às escolas superiores; do Código Epitácio Pessoa, o ensino
seriado e a redução do currículo; da Reforma B. Constant, a restrição da equiparação aos
estabelecimentos estaduais; e da relativamente longa experiência do Ensino Secundário
brasileiro, os exames preparatórios.
No final da Primeira República, houve a Reforma Vaz (1925) que, pela primeira vez,
tentou ordenar um acordo entre o que se fazia nos estados e na União e a eliminação dos
exames preparatórios e parcelados (GHIRALDELLI, 2009). Tratava-se de uma reforma de
consolidação da anterior e que preparou o terreno de modo definitivo para a implantação de
um Ensino Secundário seriado, que marcou o fim dos exames parcelados a partir de 1930.
Sendo assim, esta reforma proporcionou ao Ensino Secundário um caráter de ensino regular,

27
capaz e preencher funções mais amplas do que a mera preparação fragmentária e imediatista
aos cursos superiores.
Nagle (2001), ressalta que a escola secundária tem, portanto uma posição singular. Os
padrões de ensino e cultura que transmitia não se alteraram, ainda que fossem motivos de
amplas discussões. Para Chagas (1984), as novas ideias que surgiram e a nova consciência
que pouco a pouco se formava só iriam se transformar em soluções efetivas a partir de 1930.
Neste período o que predominou foi o mesmo indefectível regime de preparatórios. Todas as
reformas acabaram seguindo o velho sistema, ainda que sob uma ingênua condição de
transitoriedade que sempre se estendia até a próxima reforma; todas, menos a reforma de
1911, que para combatê-lo simplesmente o dispensava.
Até 1920, a educação brasileira era considerada como um instrumento de mobilidade
social. Os estratos que detinham o poder econômico e político utilizavam a educação como
distintivo de classe. As camadas médias buscavam a educação como a principal via de
ascensão social, prestígio e integração com os estratos dominantes. Nesta sociedade, ainda
não havia uma função educadora para o nível médio (GHIRALDELLI, 2009). A oferta deste
nível era incipiente, restringindo-se, praticamente, a algumas iniciativas do setor privado. Na
verdade, as reformas educacionais não passaram de tentativas frustradas por não
conseguirem gerar transformações concretas no sentido de organizar a estrutura do Ensino
Secundário.
A reforma Francisco Campos, e o conjunto de decretos fizeram parte da década de
1930. Estruturou o ensino secundário em duas fases: fundamental (5 anos) e complementar (2
anos). Os méritos da reforma foram: estabelecer o currículo seriado, a frequência obrigatória
nos dois ciclos: fundamental e complementar, e a obrigatoriedade de cursá-los para o ingresso
no ensino superior. O ciclo fundamental dava a formação básica geral, e no ciclo
complementar oferecia cursos propedêuticos articulados ao curso superior. Sendo assim,
podemos observar que:

O controle da qualidade do ensino era mantido através de inspetorias

que fiscalizavam periodicamente os estabelecimentos de educação
observando aspectos como as instalações, o corpo docente,
regulamento, além das condições de continuidade de funcionamento
do curso naquela instituição. Os inspetores estavam incumbidos ainda
de assistir a lições de demonstração, assistir a aulas e trabalhos
práticos, acompanhar a realização das provas parciais e provas finais,
além de fiscalizar as aulas de educação física e música
(NASCIMENTO, 2007, p. 81).

28
 De acordo com a reforma de Francisco Campos , aquilo que até então era uma tradição
passa a ser lei. As constantes referências ao Colégio Pedro II – ao qual o decreto dedicou um
capítulo em especial, estabeleceram relação direta com a estrutura do Ensino secundário.
Sacramenta-o como referência a essa modalidade de ensino, função para a qual foi criado no
século XIX, conforme observamos nos artigos 1º e 27: ―O ensino secundário oficialmente
reconhecido, será ministrado no Colégio Pedro II e em estabelecimentos sob regime de
inspeção oficial‖ (BRASIL, 1931); e artigo 27:

Será permitida, no Colégio Pedro II e nos estabelecimentos a ele

equiparados, a matrícula de alunos transferidos de estabelecimentos
estrangeiros de ensino, se ficar oficialmente comprovado que os
certificados exibidos são válidos para a matrícula em cursos oficiais
de ensino superior do país em que foram expedidos (BRASIL,
1931).

A organização do Ensino Secundário tinha como referência principal a estrutura do

Colégio Pedro II, sendo que, em alguns momentos, verificamos uma subordinação das
demais instituições que adotavam essa modalidade à instituição em questão, como consta no
parágrafo 2ª do artigo 12: ―Os programas de ensino destes cursos, organizados e expedidos
nos termos do art. 10, serão idênticos aos do Colégio Pedro II‖ (BRASIL, 1931 ). Nas
disposições gerais, o decreto impõe a gratuidade no Colégio Pedro II, sem, contudo, garantir
vagas, o que pode ter aberto uma lacuna para que a instituição garantisse o número de vagas
que lhe fosse conveniente. O que abre também a possibilidade de levantar hipóteses em
relação ao elemento populista (muito comum à política da época) como se, dessa maneira,
estivesse garantindo o acesso às camadas economicamente mais baixas da sociedade e, ao
mesmo tempo, poupando a instituição de seu caráter altamente elitista.
Neste contexto, vale ressaltar que em 30 de abril de 1931 revigorou o primeiro Acordo
Ortográfico firmado entre a Academia Brasileira de Letras e a Academia de Ciências de
Lisboa implantado nas repartições públicas, nos estabelecimentos de ensino, no Diário
Oficial e nas demais publicações oficiais, pelo decreto 20.108, de 15 de junho de 1931. A
Academia Brasileira de Letras, enquanto autoridade oficial, foi incumbida de preparar o
Vocabulário Ortográfico e Ortoépico da Língua Portuguesa, o qual se tornou vigente no país a
partir de sua publicação, em 1932 ( HENRIQUES, 2009). Assim, como o currículo de
português, o acordo ortográfico assinalava a importância que a língua assumiu na implantação
da cultura nacional, sujeita, cada vez mais, à intervenção do Estado.

29
 Segundo Razzini (2000), o programa de português, expedido pelo Ministério da
Educação com os demais programas do curso fundamental em 30 de junho de 1931,
privilegiou a leitura dos bons escritores como ponto de partida de todo o ensino. A ênfase na
língua e na história nacional num currículo estável e obrigatório propiciou a implantação da
cultura nacional na escola secundária brasileira. Este processo começou no século XIX, mas
não foi bem sucedido por causa das condições impróprias do ensino da época.
O Ensino Secundário fazia parte do ensino tradicional das elites brasileiras. Apesar de
ser a etapa posterior do Ensino Primário, pouquíssimas pessoas tinham acesso a esse ensino
extremamente seletivo e, por conseguinte, muito pouco acessível à maioria da população
brasileira. De acordo com Ghiraldelli (2009), no decreto nº 19.890, de 18 de abril de 1931, a
organização do Ensino Secundário tinha como referência para essa etapa da educação o
Colégio Pedro II que foi criado em 1837 com o objetivo de torna-se modelo do ensino público
secundário. O Rio de Janeiro, foi o primeiro a oferecer a instrução secundária oficialmente no
Brasil designada às elites condutoras do país.
Para garantir um alto padrão de qualidade, o Colégio Pedro II era rigoroso na seleção do
corpo docente, entre eles Gonçalves Dias, Euclides da Cunha e Heitor Villa-Lobos. Na
seletividade dos estudantes, considerava os exames de admissão e promocionais. Já nos
programas de ensino a base clássica e a tradição humanística. Com base nessa estrutura, o
Colégio Pedro II conquistou o status de preparador dos alunos para o ensino superior, além de
ser o único colégio a conferir o Grau de Bacharel em Letras, o que garantia ingresso direto
nos cursos superiores, sem a prestação dos exames das matérias preparatórias.
O alto grau de seletividade da organização escolar brasileira estabelecia a bifurcação
dos caminhos escolares após o primário: a via para o povo por meio das escolas profissionais,
e a via para a elite através das escolas secundárias (NASCIMENTO, 2007). Este grau de
seletividade ao qual Nascimento (2007), faz referência era adquirido através de avaliações
rigorosas, que tinham como objetivo peneirar os estudantes naquele período histórico, o que,
naquela concepção, garantia a alta qualidade do ensino. A avaliação em questão cumpria um
papel excludente, segregando aqueles que, privados dos meios de reprodução das oligarquias,
não conseguiam se encaixar no modelo padrão do Ensino Secundário. Este alto grau de
seletividade das escolas secundárias constituía uma barreira quase intransponível para as
classes menos favorecidas, dando mesmo a entender que essas pessoas fossem menos capazes
que as outras.

30
 De acordo com o novo decreto n.º 4.244/42, o Ensino Secundário dividia-se em dois
ciclos: 1ª ciclo – curso ginasial, com 4 anos de duração; 2º ciclo – o estudante optaria pelo
curso clássico, ou o científico, ambos com 3 anos de duração. O ciclo ginasial articulava-se
diretamente com o ensino primário, bem como com o segundo ciclo do Ensino Secundário.
Aos alunos que terminaram o Ensino Secundário, Científico ou Clássico, o decreto garantia o
acesso ao ensino superior mediante as exigências de matrícula de cada instituição.
O objetivo patriótico e nacionalista do ensino, presente nas entrelinhas da reforma
Francisco Campos, foi enfatizado na lei de 1942, privilegiando o estudo da língua, da história
e da geografia nacionais. A história do Brasil e a geografia do Brasil foram destacadas das
cadeiras de história geral e de geografia geral e passaram a ter existência autônoma. As aulas
de português, antes restritas ao ciclo fundamental (1932), foram estendidas por todo o curso
secundário, aumentando significativamente sua carga horária, de 16 para 23 aulas semanais.
A reforma Capanema assinalou, portanto, a ascensão definitiva do ensino de português
no curso secundário, uma vez que sua abrangência e carga horária, daí em diante, só
aumentaram. Com poucas modificações e ajustes, a reforma Capanema marcou o Ensino
Secundário até o início dos anos de 1960. Além do aumento de aulas do vernáculo, o
patriotismo ditou também os temas preferenciais dos textos de leitura no curso ginasial.
Segundo Ghiraldelli (2009), nos decretos referentes ao Ensino Secundário, Ensino
Comercial e Ensino Industrial, é possível observar que apenas o Ensino Secundário tinha o
objetivo de preparar para a continuidade dos estudos em nível acadêmico. Quanto aos
demais, estavam voltados para a formação de mão de obra para o mercado, o que demonstra,
por um lado, a demanda por esse capital humano na sociedade industrial emergente. Sendo
assim, percebemos que:

a Lei Orgânica do Ensino Industrial de 1942 criou as bases para a

organização de um ―sistema de ensino profissional para a indústria‖,
com a finalidade de atender à demanda por mão-de-obra qualificada.
A lei consolidava a estrutura elitista de ensino brasileiro quando
oficializava duas organizações paralelas; o ensino secundário
destinado a preparar as individualidades condutoras, e o profissional,
destinado a formar mão-de- obra qualificada para atender ao setor
produtivo. (NASCIMENTO, 2007, p.82)

Neste contexto, observamos a contradição de uma sociedade que precisava melhorar os

níveis educacionais, mas ao mesmo tempo insistia em manter as reservas de educação e
consequentemente de mercado, aos filhos da elite. Ghiraldelli (2009), ressalta que a legislação
foi bem clara: a escola deveria contribuir para a divisão de classes e, desde cedo separar pelas

31
diferenças de aquisição cultural, dirigentes e dirigidos. Com o objetivo de formar as elites
condutoras, o Ensino Secundário foi presenteado com um currículo extenso, com intenções de
proporcionar cultura geral de base humanística, e além disso, fornecer aos adolescentes um
ensino patriótico e nacionalista.
De acordo com Chagas (1984), o curso secundário era um curso de passagem, um
instrumento de preparação dos candidatos ao ensino superior, uma chancelaria de exames
transformados em objetivo absorvente e, cada vez mais, reduzidos ao esqueleto das provas
finais. Nagle (2001), também ressalta que os padrões econômico- sociais, pedagógicos e
político administrativos contribuíram para um Ensino Secundário seletivo e, sobretudo,
preparatório. Desta forma, observamos que o Ensino Secundário tinha como objetivos
selecionar e preparar a elite do país para o exercício das atividades político-burocráticas e das
profissões liberais. Vale destacar que para esta pequena parcela da sociedade brasileira
predominava o ensino humanístico e elitista.
Para Ghiraldelli (2009), a avaliação dos estudantes era essencialmente quantitativa,
sendo exigida a valoração de zero a dez para cada trabalho, ou teste. O professor de cada
disciplina atribuía uma nota para o aluno ao final de cada mês, cuja média daquele ano todo
resultaria na nota anual. Havia também as provas parciais, aplicadas quatro vezes durante o
ano e verificadas pelos professores e inspetores da instituição. As provas finais (composta por
prova oral, ou prático-oral), eram aplicadas no mês de dezembro supervisionadas sob o maior
rigor com a composição de uma banca examinadora que descaracterizava a própria instituição
com relatório final de notas enviadas ao Departamento Nacional de Ensino. Os alunos
reprovados por dois anos consecutivos , nos termos do art. 41, não eram admitidos
novamente à matrícula nos estabelecimentos de ensino secundário oficiais, nem a exame nos
estabelecimentos sob inspeção permanente ou preliminar (BRASIL, 1931).
Vale ressaltar, o caráter elitista e excludente do Ensino Secundário e a manutenção
dessa característica durante todo o processo. O exame de admissão era obrigatório para o
ingresso nessa modalidade de ensino que obviamente não era destinado a todos os estudantes
do país. Após o ingresso no Ensino Secundário, ele era submetido a avaliações periódicas que
culminavam na sua aprovação de uma série para outra, no entanto, seu fracasso reincidente
acarretava-lhe o banimento de qualquer instituição oficial de ensino naquela modalidade. A
severidade talvez se explique pela própria natureza do padrão de Ensino Secundário adotado
para todo o país – o do Colégio Pedro II – já que essa instituição foi criada para formar as
elites condutoras do país. Para Nascimento (2007), o caráter enciclopédico de seus programas

32
e os níveis de exigências para a aprovação tornava o Ensino Secundário uma educação para a
elite.
De um modo geral, a classe dominante que frequentava a escola secundária, foi
marcada, acentuadamente pelo caráter elitista que caracterizou todo o processo educacional
brasileiro. Nesse período, a escola cumpria o papel para a qual fora determinado, a de
transmitir os saberes e conhecimentos produzidos pelas gerações anteriores. Na análise deste
estudo, a história do Ensino Secundário vem confirmar os motivos políticos e interesses
econômicos, sociais e culturais que marcaram a trajetória do ensino da Língua Portuguesa
desde sua introdução nas escolas até a sua configuração como uma disciplina curricular.

1.3- Escolarização: novas perspectivas de ensino

A sociedade brasileira urbana viveu, no início da década de 60, uma fase de intensa
efervescência política e cultural. Os jornalistas, poetas, políticos, cineastas, dramaturgos e
músicos encontraram no povo oprimido o tema predileto de suas obras. Com base nessa
perspectiva, passaram a valorizar as manifestações culturais do povo; a miséria deixou de ser
folclore, tornando-se denúncia de uma etapa a superar, e os oprimidos passaram a ser
encarados como agentes da construção de uma ordem social mais justa. Sendo assim, as
famílias da classe proletária tiveram acesso ao Ensino Secundário e o ginásio, gradualmente ,
foi perdendo a antiga condição de escola que atendia às necessidades das camadas superiores.
Neste período, a escola passou a representar para as diferentes camadas sociais o meio de
conquista de novas e melhores posições na sociedade em transformação. Desse modo, a
informação e a cultura das elites se tornaram cada vez mais acessíveis à população urbana
graças à expansão dos meios de comunicação.
De acordo com essas considerações e a promulgação da nossa primeira LDB 4.024/61,
Azeredo (2007) ressalta que a década de 1960, constituiu uma etapa de transição na história
do ensino da Língua Portuguesa no Brasil. O ginasial passou a ser composto por três partes:
expressão oral, expressão escrita e gramática expositiva. Em cada parte, tinha-se o cuidado de
oferecer os conteúdos de forma gradativa. Assim, a leitura partia de textos simples,
descritivos, em direção aos textos dissertativos. A escrita iniciava com frases breves e seguia
até a redação com tema livre e a análise literária. Já a gramática era calcada na leitura dos
textos, começava da oração para o estudo das classes de palavras, estudo que seria
progressivamente sistematizado.

33
 Outras maiores novidades do ensino de português, entretanto, a partir de 1961 eram a
permissão e até estímulo da liberdade de expressão individual nos exercícios escritos de
redação, e a introdução dos estudos de fonética que estabeleciam a pronúncia normal
brasileira, considerada padrão em 1956. Apesar de continuar a oferecer modelos com real
valor literário, a instituição escolar reconhecia, portanto, a criatividade do aluno no ensino de
redação, a qual seria, cada vez mais, incentivada e exigida nas décadas seguintes (RAZZINI,
2000).
No início dessa década três obras foram usadas nas escolas do Rio de Janeiro: o
Português Básico, de Adriano da Gama Kury (editora Agir); a série intitulada Português, de
Domingos Paschoal Cegalla (editora Francisco Alves); e o Manual de português para a
primeira e segunda séries ginasiais, de Celso Cunha, (livraria São José). Segundo Azeredo
(2007), todos apresentavam textos literários com um pequeno glossário, para a atividade de
leitura que dava início às aulas. Essa leitura era geralmente em voz alta pelo professor.
Essa iniciativa revelava a convicção de que o êxito do ensino da Língua Materna
dependia, expressivamente, da disponibilidade de textos diversos e representativos das
variedades da Língua portuguesa nas obras literárias. Sendo assim, a distribuição dos
conteúdos gramaticais pelas séries ginasiais seguia o plano oficial de 1942, da autoria de
Souza da Silveira. O sucesso dessa obra entre professores de português no Rio de Janeiro no
final dos anos 1960 talvez se explicasse pelo equilíbrio que alcançou entre a concepção
tradicional que privilegiava o ensino da descrição gramatical e a tendência renovadora que
colocava a compreensão e o comentário do texto em primeiro plano (AZEREDO, 2007).
As reformulações na disciplina de Língua Portuguesa ocorreram no início da
democratização escolar, ou seja, a reivindicação das classes populares pelo direito à
escolarização. O extraordinário crescimento da demanda escolar em todos os níveis de ensino
contribuiu para o surgimento de uma variedade linguística que não era o foco de estudo da
época, pois as classes populares não dialogavam com o ensino propedêutico disseminado nos
conteúdos de Português. Portanto, a democratização do acesso à educação trouxe para a
escola uma clientela diferente e multiplicada. Vale destacar, que a corrida aos cursos
superiores aumentou a competição no vestibular, potencializou a função preparatória do curso
colegial, a qual se revelou ineficiente, propiciando o desenvolvimento dos cursinhos pré-
vestibulares.
Segundo Soares (2002), o processo de democratização da escola, elevando a quantidade
de alunos determinou também a exigência de professores com menos rigor. Afinal, onde

34
encontrar tantos professores para atender a demanda? Muitas vezes, apresentavam-se
despreparados para a tarefa que desempenhavam. Consequentemente, houve uma mudança
da clientela nos cursos de Letras, que passaram a receber pessoas pouco letradas. Algumas
delas, além de virem da mesma classe social dos alunos, apenas dominavam a variedade
linguística do seu meio social. Neste contexto, vale ressaltar que:
o efeito quantidade se generalizou pelo Brasil em proporções
diversificadas. A qualificação dos professores e das escolas,
geometricamente multiplicadas, desceu a quase nada, com as
exceções conhecidas das escolas particulares para a elite social e
escolas públicas experimentais pontualizáveis no território nacional
( SILVA, 2004, p.101)

Na década de 70, configurou-se os fenômenos nomeados como a crise da educação e o

fracasso escolar (SOARES, 2002). No ensino da língua materna ocorreram os principais
indicadores da crise e do fracasso, e exatamente nos dois extremos de seu percurso. Ou seja,
no fracasso com a alfabetização e nos graves problemas de expressão escrita detectados nos
alunos concluintes do Ensino Médio, averiguados nos exames vestibulares. Sendo assim,
permaneceu a primazia da gramática sobre o texto e a concepção de linguagem como sistema.
Nesse sentido, transitamos de uma cultura ágrafa ileterada de mera comunicação interpessoal
para uma cultura ágrafa paraliterada de comunicação de massas (SILVA, 2004).
O crescente processo de democratização do acesso à escola, que vem sendo implantado
no Brasil por sucessivos governos, tem possibilitado a convivência, no espaço escolar, de
pessoas de diferentes regiões, classes sociais e idades. Essa diversidade de origens propicia
que, no espaço institucional da construção do conhecimento, conviva um grande número de
variedades linguísticas, materializadas em uma pluralidade de discursos.
Além dessas mudanças que ocorreram entre as décadas de 60 e 70, tivemos dois
documentos importantes: a Lei n. 4.024- Lei de Diretrizes e Base da Educação de 1961, e a
Lei n.5.692/71 que substituiu a divisão do ensino secundário em Ginasial e Colegial por uma
divisão em dois graus (1º e 2º). De acordo com a lei 5.692/71, a Língua Portuguesa era
considerada como instrumento de comunicação, sendo a língua oral valorizada como sentido
de transmissão e compreensão.

1.4 – O nível médio de ensino na Lei 4.024/61

A Lei 4.024/61, garantiu igualdade de tratamento por parte do Poder Público para os
estabelecimentos oficiais e particulares. A Lei que tramitou treze anos no Congresso, e que
inicialmente destinava-se a um país pouco urbanizado, acabou sendo aprovada para um Brasil
35
industrializado e com necessidades de avanços educacionais. Era uma fase de transitoriedade
em que havia intensas manifestações e debates a respeito dos rumos do sistema educacional.
A Lei n.º 4.024, foi aprovada em 1961 , estabelecendo as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Seus dispositivos mais significativos eram: tanto o setor público como o setor
privado o direito de ministrar o ensino em todos os níveis.
Na Lei 4.024/61, o nível médio de ensino, denominado de Ensino Médio estava
articulado ao ensino primário com a duração de 4 a 6 anos organizada em dois ciclos
(ginasial e colegial), onde ainda se exigia, para o ingresso no primeiro ciclo, o exame de
admissão, o que não a tornava muito diferente da estrutura assegurada na Constituição de
1937 ao Ensino Secundário. A lei 4.024/6, avançava no sentido de integrar o ensino
profissional ao Ensino Médio, apesar de persistir a distinção entre essas modalidades.
Fazenda (1988), ressalta que dos anos 46 a 61 a luta por uma educação democrática,
como fator social construtivo, que atendesse a todos e que contribuísse para o
desenvolvimento econômico do país era submetida a igreja e a política para sobrevivência do
sistema, o que culminou numa defasagem entre o sistema educacional, econômico, político e
social.
A democratização do ensino que precedeu a lei número 4.024/1961, atingiu amplos
setores da sociedade em defesa da escola pública. No entanto, o texto final consagrou o
predomínio da educação privada, materializado no financiamento público à educação privada,
consequência de um considerável esforço das classes dominantes em reproduzir seus
intelectuais com base numa escola duplamente financiada, numa situação de restrição das
possibilidades de desenvolvimento de uma educação pública e democrática. A educação
estava diante do desenvolvimento econômico em que os hábitos de consumo das classes alta e
média predominava, ou seja, uma modernização transformada em mecanismo de dominação,
ao invés de desenvolvimento autônomo.
A política educacional brasileira articulada na primeira metade da década de 60,
esboçada a partir de 1964, tinha como suporte básico a teoria do capital humano. Esta teoria
estaria ligada a uma pedagogia tecnicista baseada no pressuposto da eficiência e da
produtividade, obtida a partir da neutralidade científica inspirada nos princípios da
racionalidade. Esta pedagogia defendia a reordenação do processo educativo de modo a torná-
lo objetivo e operacional, permeada por uma linguagem científico tecnocrata, precisa e
convincente repleta de símbolos e metáforas.

36
 Neste contexto, em 11 de agosto de 1971, foi publicada a Lei de Diretrizes e Bases
5.692/71, que não significou uma ruptura completa com a Lei 4.024/61. Para Ghiraldelli (
2009), as diferenças entre as duas leis não podem ser minimizadas. A Lei 4.024/61, refletia
princípios liberais vivos na democracia dos anos de 1950, enquanto a Lei 5.692 /71 refletia,
em boa medida, os princípios da Ditadura Militar, verificados pela incorporação de
determinações no sentido de uma racionalização perversa do trabalho escolar e na adoção do
ensino profissionalizante no Segundo Grau de forma absoluta e universal.

1.5- O nível médio de ensino na Lei 5.692/71

A primeira LDB já afirmava que o ensino público era direito de todos, porém a
educação escolar só era obrigatória no ensino primário, ou seja, o ginasial e colegial também
eram públicos, mas não obrigatórios. Durante 10 anos, a educação em nosso país foi apenas o
suficiente para iniciar o processo de alfabetização. Na Lei 4.024/ 61, cuja denominação era
Educação de Grau Médio ou Ensino Médio possuía divisão em dois ciclos: ginasial e colegial.
Nas duas primeiras séries do ciclo colegial, além das práticas educativas, eram ensinadas oito
disciplinas, das quais uma ou duas eram optativas.
A terceira série do ciclo colegial era organizada com currículo diversificado, com vistas
ao preparo dos alunos para os cursos superiores e compreendia, no mínimo, quatro e, no
máximo seis disciplinas. Vale lembrar que na passagem do primário ao ginasial, era feita uma
avaliação de acesso, chamado exame de admissão. Já nos ciclos ginasial e colegial eram
divididos em ramos de ensino secundário, comercial, industrial, agrícola, normal, entre outros.
Após o golpe militar de 1964, a Lei número 5692/71 provocou profunda alteração na
estrutura dos níveis de ensino: houve ampliação da obrigatoriedade de quatro para oito anos
de estudo, pela união do ensino primário com o ginasial, e a criação de uma escola secundária
orientada por uma lógica profissionalizante. A reforma de 1971, ampliou a obrigatoriedade
do ensino escolar, de quatro anos do ensino primário para oito anos, constituindo o Primeiro
Grau. O nível médio de ensino, passou a ser denominado como segundo grau.
Embora tenha disposto um currículo comum e obrigatório aos ensinos de primeiro e
segundo graus, a Lei número 5692/71, de certa forma guardava como princípio a adaptação
do ensino às circunstâncias de aprendizagem dos educandos, destacando uma diversidade
contemplativa das particularidades locais e individuais. No primeiro capítulo, Artigo 1, é
possível observar como objetivo geral:
37
 proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento
de suas potencialidades como elemento de auto realização,
qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da
cidadania.
§ 1º Para efeito do que dispõem os Artigos; 176 e 178 da Constituição,
entende-se por ensino primário a educação correspondente ao ensino
de primeiro grau e por ensino médio, o de segundo grau (BRASIL,
1971).

A Lei 5.692 promulgada no dia 11 de agosto de 1971, aboliu o exame de admissão,

definiu que a qualificação para o trabalho era um componente básico do processo de formação
integral do adolescente, objetivo específico do 2º Grau (GHIRALDELLI, 2009). Mas a
primeira a citar a necessidade de uma base curricular comum. Podemos observar essa
afirmação no artigo abaixo:
Art. 4º Os currículos do ensino de 1º e 2º graus terão um núcleo
comum obrigatório em âmbito nacional, e uma parte diversificada rara
atender, conforme as necessidades e possibilidades concretas, às
peculiaridades locais aos planos dos estabelecimentos e às diferenças
individuais dos alunos (BRASIL, 1971)

De acordo com Neves (2010), as diretrizes do ensino da língua foram redefinidas na

década de 70 com base na lei 5.692 de 1971, que instituiu o conceito de área de estudo. A
Língua Portuguesa tornou-se matéria nuclear de uma área de estudo- comunicação e
expressão. Sendo assim:
Art. 3º A Língua Portuguesa será encarada como o instrumento por
excelência de comunicação no duplo sentido de transmissão e
compreensão de ideias, fatos e sentimentos e sob a dupla forma
oral e gráfica, o que vale dizer: leitura, escrita e comunicação oral
(BRASIL, 1971).

Dessa forma, o ensino de português passou a admitir, cada vez mais, um número maior
e mais variado de textos para leitura, desde os tradicionais excertos literários,
consideravelmente ampliados com a literatura contemporânea, até todo tipo de manifestação
gráfica, incluindo textos das outras disciplinas do currículo (sociais, científicos), textos de
jornais, revistas, quadrinhos, propaganda, etc. ( RAZZINI, 2000).
Para Neves (2010), a lei 5.692/71 considerava a Língua Portuguesa como instrumento
de comunicação. Neste mesmo período, o Congresso Nacional aprovou pequenas alterações
no capítulo da acentuação gráfica em conformidade com parecer conjunto da Academia
Brasileira de Letras e da Academia das Ciências de Lisboa. As simplificações aprovadas
pela Lei número 5.765 de 18 de dezembro de 1971, sancionada pelo presidente da República,
eram:
1) abolir os acentos diferenciais dos homógrafos (exceto pôde/ pode)

38
 2) abolir as indicações do acento secundário nas palavras derivadas com
mente ou sufixo iniciado por z ( sòmente, cômodamente, cafèzal,
pèzinho). ( HENRIQUES, 2009, p.35).

Segundo Razzini (2000), considerando os objetivos da Língua Portuguesa e sua

apresentação nos dois níveis de ensino conforme a Lei 5.692/71, nos deparamos com o
ensino progressivo de português, que partia do saber linguístico prévio para as sistematizações
gramaticais. No 1º grau, através de textos em articulação com outras matérias. No 2º grau,
compreensão e apreciação de nossa cultura, expressa pela literatura brasileira e por nossos
valores mais típicos.
Dessa forma, percebemos uma reestruturação do ensino, passando a ser tratado como
Primeiro Grau a educação obrigatória dos sete aos quatorze anos – com duração de 8 anos –
e Segundo Grau a educação profissional com duração máxima de 4 anos, que fundia os
ensinos secundários de segundo ciclo: propedêutico e profissionalizantes. Apesar de
autoritário, o governo militar promoveu um avanço ao compreender a educação como fator
preponderante no crescimento industrial de uma sociedade capitalista e rompeu barreiras que
impediam o avanço de milhares de estudantes ao ensino profissional. As quatro primeiras
séries continuaram a ser atendidas por um único professor, do qual não era exigido nível
superior, mas apenas formação para magistério em nível médio. As quatro séries finais do 1º
grau e o 2º grau, permaneceram divididas em disciplinas ministradas por diferentes docentes,
dos quais se exigia, ao menos formalmente, educação superior.

1.5.1- A expansão do nível médio de ensino a partir da década de 70

Os dados a seguir foram baseados na pesquisa desenvolvida pela Fundação Carlos

Chagas com o apoio do acordo MEC/ UNESCO, que teve como ponto de partida as
estatísticas do MEC/ SEDIAE/ SEEC e como organizadoras Dagmar M. L. Zibas e Maria
Laura P. B. Franco 1997.

39
Tabela 1 - Número de estados que oferecem o Ensino Médio no Brasil e Unidades da
Federação –(1994)

Nº de Municípios
Unidade da Com ensino Médio Completo
federação Total Com Ensino Médio %
%
Brasil 4.973 4.494 90,4 4.252 85,5

Norte 398 337 84,7 287 72,1

Rondônia 40 31 77,5 27 67,5
Acre 22 10 45,5 10 45,5
Amazonas 62 55 88,7 51 82,3
Roraima 8 8 100,0 8 100,0
Pará 128 120 93,8 108 84,4
Amapá 15 9 60,0 3 20,0
Tocantins 123 104 84,5 80 65,0

Nordeste 1.558 1.317 84,5 1.242 79,7

Maranhão 136 131 96,3 129 94,9
Piauí 148 77 52,0 65 43,9
Ceará 184 167 90,8 157 85,3
Rio Grande do 152 144 94,7 127 83,6
Norte
Paraíba 171 174 86,0 139 81,3
Pernambuco 177 176 99,4 174 98,3
Alagoas 100 67 67,0 61 61,0
Sergipe 75 43 57,3 40 53,3
Bahia 415 365 88,0 350 84,3

Sudeste 1.533 1.456 95,0 1.403 91,5

Minas Gerais 756 684 90,5 636 84,1
Espírito Santo 71 71 100,0 71 100,0
Rio de Janeiro 81 81 100,0 81 100,0
São Paulo 625 620 99,2 615 98,4

Sul 1.057 964 91,2 920 87,0

Paraná 371 366 98,7 351 94,6
Santa Catarina 260 254 97,7 232 89,2
Rio Grande do 426 344 808 337 79,1
Sul

Centro-Oeste 427 420 98,4 400 93,7

Mato Grosso do 77 77 100,0 77 100,0
Sul
Mato Grosso 117 113 96,6 105 89,7
Goiás 232 229 98,7 217 93,5
Distrito Federal 1 1 100,0 1 100,0
Fonte: MEC/SEDIAE/SEEC

Na tabela 1, analisamos que a rede de Ensino Médio abrange a grande maioria dos
municípios brasileiros, pois 90,4% dessas unidades administrativas contam com escolas desse
nível, sendo que em 85,5% dos casos os cursos instalados são completos. É possível observar
que não se registram discrepâncias extremamente profundas entre as diferentes regiões.
Considerando o Ensino Médio completo e não completo as taxas de cobertura variam entre

40
72,1% e 93,7%. (curso completo) e 84,7% e 98,4% (curso incompleto). Observamos que o
quadro geral de distribuição da escola média corresponde, à taxa de desenvolvimento
econômico regional. As regiões com menos recursos apresentaram os menores índices de
municípios cobertos pela rede: Norte: 72,1% (cursos completos) e 84,7% (cursos
incompletos); Nordeste: 79,7% e 84,5%, respectivamente. (ZIBAS e FRANCO, 1997).
Além disso, é necessário considerar que a expansão geográfica do ensino de 2º Grau
também tem relação com a porcentagem de adolescentes analfabetos nas diferentes regiões.
Por exemplo, todos os 50 municípios com maior índice de analfabetos jovens estão
localizados no Norte e Nordeste (Fonte: UNICEF/IBGE, censo 1991). Com essa carência na
Educação Fundamental, como consequência temos a menor extensão da rede de Ensino
Médio nas regiões mencionadas. Por outro lado, é de se notar que o Centro-Oeste (93,7%
e 98,4%), supera o Sul com cursos médios completos e não completos em seus municípios
(ZIBAS e FRANCO, 1997).
Se considerarmos as unidades federativas dentro de cada região, torna-se marcante, no
Norte, a diferença de cobertura entre Acre e Roraima. O primeiro tem apenas 45,5% de seus
municípios com escolas de Ensino Médio. Roraima tem 100% de seus municípios cobertos
pela rede. As diferenças entre os estados também são extremadas quando examinamos
Nordeste, onde Pernambuco aparece com uma taxa próxima a 100% de extensão da rede aos
municípios (98,3% e 99,4%). Entre os 50 estados com menores taxas de analfabetismo na
faixa etária de 15 a 19 anos, 33 estão com ensino médio completo e não completo,
respectivamente e Piauí apresentando baixíssimos índices (43,9% e 52,0%) .
As taxas que abrangem o Maranhão (94,9% e 96,3%) e Ceará (85,3% e 90,8%) são bem
superiores às médias da região. O Sudeste mostra uma distribuição mais homogênea da rede,
com três estados com índices de 100% ou próximos a isso, Rio de Janeiro e Espírito Santo:
100% dos municípios com ensino médio completo, e São Paulo: 98,4% e 99,2%, Ensino
Médio completo e não completo, respectivamente. Minas Gerais tem as menores taxas da
região (84,1% e 90,5%). Na região Sul, observamos que o Rio Grande do Sul tem a menor
extensão da rede de Ensino Médio completo / incompleto em relação aos demais estados da
mesma região. No Centro-Oeste a implantação de cursos médios é quase a totalidade dos
municípios. No caso de Mato Grosso do Sul, em 100% dos municípios.

41
Tabela 2– Ensino Médio- Matrícula inicial por dependência administrativa no Brasil
(1971- 1994)

Dependência Administrativa
Anos Total geral
Federal % Estadual % Municipal Particular
% %
1971 1.119.421 44.604 4,0 536.695 47,9 51.074 4,6 487.048 43,5
1975 1.935.903 78.888 4,1 919.090 47,5 60.889 3,1 877.036 45,3
1980 2.819.182 86.125 3,1 1.324.68247,0 97.454 3,5 1.310.92146,5
1985 3.016.138 99.422 3,3 1.780.15559,0 132.333 4,4 1.004.22833,3
1989 3.477.859 97.777 2,8 2.170.63262,4 152.981 4,4 1.056.46930,4
1991 3.770.230 103.092 2,7 2.472.75765,6 176.769 4,7 1.017.61227,0
1994 5.073.307 107.267 2,1 3.641.96371,8 268.119 5,3 1.055.95820,8
Fonte: MEC/SEDIAE/SEEC

Em 1971, as redes estadual (47,9%) e particular (43,5%) praticamente equilibravam-se no

atendimento da clientela de Ensino Médio. Em 1994, a estadual suportava71,8% desse
atendimento e a particular, limitava-se a 20,8%. As causas da mudança do quadro são,
evidentemente, múltiplas. No entanto, o acesso das camadas populares ao ensino noturno
público dos grandes centros pode ser considerado o modelador do novo perfil da escola
média. O conhecido empobrecimento da classe média e o abusivo aumento das mensalidades
das escolas particulares contribuíram para o avanço da rede estadual (ZIBAS e FRANCO,
1997, p.14)

Figura 1- Evolução da matrícula no Ensino Médio

Fonte: MEC/SEDIAE/SEEC

Na figura 1, percebemos o avanço nas matrículas iniciais no Ensino Médio no período

de 1971-1994. Observamos também que após este avanço acelerado entre 1971 e 1994, existe
42
um crescimento vegetativo das matrículas entre 1980 e 1989. Nesse contexto, as questões
sociais passaram a ser tratadas como questões políticas e o discurso da segurança nacional
cedeu lugar ao da integração social. A luta dos educadores, a partir desse momento,
representou uma ruptura com o pensamento educacional vigente na década anterior.

Figura 2- Ensino Médio – Matrícula inicial por dependência administrativa- Brasil (1971- 1994)
Fonte: MEC/SEDIAE/SEEC

Com base na figura 2, a análise das matrículas do Ensino Médio de acordo com a
dependência administrativa, põe em evidência a grande expansão das redes estaduais e
particulares entre 1971 e 1994. A partir desses números, fica muito evidente a constante
diminuição das matrículas nas redes municipal e federal. De acordo com Zibas e Franco
(1997),o acesso das camadas populares ao ensino noturno público dos grandes centros pode
ser considerado o modelador do novo perfil da escola média. Conforme o que já foi dito, o
conhecido empobrecimento da classe média e o abusivo aumento das mensalidades das
escolas particulares devem também estar pesando no refluxo da rede particular e no avanço da
estadual.

43
Tabela 3-Ensino Médio – Matrícula Inicial por regiões (1985-1994)

Dependência administrativa
Regiões Total Geral
Federal Estadual Municipal Particular
Brasil
1985 3.016.138 99.422 1.780.155 132.333 1.004.228
1988 3.368.150 98.297 2.039.812 145.476 1.084,565
1991 3.770.230 103.092 2.472.757 176.769 1.017.612
1994 5.073.307 107.267 3.641.983 268.119 1.055.958
Tx.Cresc, 85/94 68,2 68,2 104,6 102,6 5,2
Norte
1985 128.874 14.160 81.558 10.588 22.588
1988 157.853 15.845 99.501 7.602 34.905
1991 202.544 13.845 156.866 2.637 29.195
1994 313.283 8.361 268.265 4.111 31.546
Tx.Cresc, 85/94 153,1 -41,0 230,2 -61,2 39,8
Nordeste
1985 695.342 30.747 373.495 54.055 237.045
1988 779.749 30.475 426.593 71.097 251.584
1991 831.009 31.229 472.746 95.078 231.956
1994 1.018.575 35.649 594.378 132.136 256.412
Tx.Cresc, 85/94 45,5 15,9 59,1 144,4 8,2
Sudeste
1985 1.493.980 30.739 855.398 59.965 547.878
1988 1.665.278 25.014 990.310 56.792 593.162
1991 1.894.293 28.578 1.226.768 68.665 570.282
1994 2.594.514 29.420 1.873.565 117.034 574.495
Tx.Cresc, 85/94 61,8 -4,3 119,0 95,2 4,9

Sul
1985 491.617 17.462 320.969 4.153 149.033
1988 523.508 20.412 350.184 5.083 147.829
1991 581.678 19.347 423.021 6.621 132.689
1994 795.678 25.676 629.188 7.530 132.930
Tx.Cresc, 85/94 61,8 47,0 96,0 8,13 -10,8
Centro-Oeste
1985 206,325 6.314 148.735 3.572 47.704
1988 241,762 6.551 173.224 4.902 57.085
1991 250.614 193.356 3.768 53.490
1994 351.611 8.161 275.567 7.308 60.575
Tx.Cresc, 85/94 70,4 29,3 85,3 104,6 27,0
Fonte: MEC/SEDIAE/SEEC

Na tabela 3, realizamos uma análise comparativa entre as regiões. Na região Norte

observamos o crescimento majoritariamente na rede estadual (230,2%), seguindo muito atrás,
a rede particular (39,8%). Quanto ao número de matrículas nas redes federal (- 41,0%) e
municipal (- 61,2%) houve regressão . O declínio da rede federal e o avanço de matrículas na
rede estadual, segundo Zibas e Franco (1997) pode ser consequência das mudanças na divisão

44
política da região, com a extinção de territórios e a criação de novos estados na década
anterior. O Nordeste registrou o menor crescimento de matrículas (46,5%) no período
destacado (1985-1994). O que chama atenção nessa região é que o ensino municipal foi
aquele que apresentou maior crescimento relativo (144,4%).
Percebemos que em comparação às redes municipais de outras regiões, a do Nordeste
foi a que recebeu o maior número de matrículas em 1994 (132.136). A região sudeste nesse
contexto era considerada a segunda maior rede municipal com117.034 alunos e uma expansão
de 95,2%.A região Sudeste registrou o segundo maior crescimento de matrículas (73,7%),
com preponderância do crescimento no âmbito da rede estadual (119%). O Centro-Oeste vem
a seguir com 70,4%. Nessa região, temos na rede municipal (104,6%), enquanto na rede
estadual 85,3% eos menores números de dependência administrativa federal em relação as
demais regiões. Na região Sul, verificamos que a taxa maior de crescimento era da rede
estadual com (96,0%), o municipal 81,4% e o federal 47,0% entre 85 e 94. De modo geral, o
aumento de matrículas na região Sudeste foi de 61,8%, ficando, em termos de Brasil, apenas
na frente do Nordeste quanto a taxa de crescimento no período.

Tabela 4- Ensino Médio – Matrícula inicial e distribuição por faixa etária

Na tabela 4, a matrícula no Ensino Médio no período de 1970-1994, por faixa, etária

apresenta um progresso significativo em relação as décadas anteriores. Sendo que o maior
crescimento está nas matrículas com mais de 17 anos, e as menores com menos de 15 anos.
Acreditamos que esse avanço é consequência da industrialização e urbanização que
intensificava uma pressão social por mais oportunidades de trabalho. No final da década de
70, as pressões contra o Regime Militar aumentaram e surgiram diversas associações
científicas e sindicais que contribuíram para a democratização do ensino público e gratuito.

45
 Figura 3 – Ensino Médio- Distribuição da matrícula inicial segundo faixas etárias
Fonte: MEC/SEDIAE/SEEC

A figura 3, mostra que no período 1975 – 1994, diminuiu a porcentagem de jovens de

mais de 17 anos matriculados no Ensino Médio, ou seja, em relação a década de 70. Em
1994, há menos 16,7% de alunos com mais de 17 anos. Paralelamente, no mesmo período, há
aumento de 16,7% de estudantes nas faixas etárias 15 – 17 anos e menos de 15 anos. Esses
índices podem ser indicativos de pequena melhoria no fluxo através de todo o sistema, porém
não diminuíram a distorção série/idade no Ensino Médio. Nesse contexto, verificamos que o
Regime Militar deixou fortes marcas que não foram satisfatórias (alto índice de reprovação/
evasão escolar), pois nessa época diminuíram os recursos para a educação (ZIBAS e
FRANCO, 1997).
Concluímos neste capítulo que o ensino da Língua Portuguesa na Primeira República
cumpria um papel excludente, segregando aqueles que, privados dos meios de reprodução das
oligarquias, não conseguiam alcançar o Ensino Secundário. O curso secundário era um curso
de passagem, um instrumento de preparação dos candidatos ao ensino superior. Uma
avalanche de exames transformados em objetivo absorvente e, cada vez mais, reduzidos ao
esqueleto das provas finais. Esse alto grau de seletividade das escolas secundárias constituía
uma barreira quase intransponível para as classes menos favorecidas, dando mesmo a
entender que essas pessoas fossem menos capazes que as outras. O objetivo era formar as
elites condutoras, o Ensino Secundário apresentava um currículo extenso, com intenções de

46
proporcionar cultura geral de base humanística, e além disso, fornecer aos adolescentes um
ensino patriótico e nacionalista. Vale ressaltar que os padrões econômico- sociais,
pedagógicos e político administrativos contribuíram para um Ensino Secundário seletivo e,
sobretudo, preparatório.
As reformas educacionais dessa época não passaram de tentativas frustradas por não
conseguirem gerar transformações concretas no sentido de organizar a estrutura do Ensino
Secundário. O exame de admissão era obrigatório para o ingresso nessa modalidade de ensino
que obviamente não era destinada a todos os estudantes do país. Além das reformas, tivemos
dois documentos importantes a Lei nº 4.024- Lei de Diretrizes e Base da Educação de 1961,
que a democratização do ensino atingiu amplos setores da sociedade em defesa da escola
pública e a Lei nº 5.692/71 que substituiu a divisão do ensino secundário em Ginasial e
Colegial por uma divisão em dois graus (1º e 2º), aboliu o exame de admissão, definiu que a
qualificação para o trabalho era um componente básico do processo de formação integral do
adolescente sendo um dos objetivos específicos do 2º Grau. Neste contexto, o ensino da
Língua Portuguesa era como instrumento de comunicação e veículo de expressão cultural que
conduzia à apreciação de nossa história.
Enfim, o ensino de Língua Materna permaneceu com o ensino da gramática normativa
e a concepção de linguagem como sistema. A ausência de organização, de método e como
meta apenas os exames de fim de ano, proporcionava ao estudante um ensino fragmentado.
No capítulo a seguir, podemos verificar que as portas da década de 1990, foram abertas com
expectativas positivas em relação ao ensino da Língua Portuguesa com a presença dos estudos
linguísticos, a concepção de linguagem enquanto interação e a reforma do Ensino Médio com
a promulgação da Lei 9.394/96.

47
2 -REFORMA DO ENSINO MÉDIO - LDB 9.394/ 96

O acesso e a permanência na escola, assim como qualquer nível de término

de escolaridade, nada significarão caso não estejam recheados pela qualidade
do ensino e da aprendizagem, ou seja, pela apropriação significativa de
conhecimentos que elevem o patamar de compreensão dos alunos na sua
relação com a realidade. Um ensino e uma aprendizagem de má qualidade
são antidemocráticos, uma vez que não possibilitarão aos educandos nenhum
processo de emancipação (LUCKESI, 2006, p. 65).

O Ensino Médio no Brasil ganhou nova configuração após a promulgação da Lei

número 9.394/96, que amplia a obrigatoriedade do ensino escolar para toda a Educação
Básica, sendo constituída pela Educação Infantil, Ensino fundamental e Ensino Médio. Neste
contexto, verificamos o surgimento de uma série de políticas públicas em educação. No
entanto, surge a preocupação dos critérios exigidos para a sua implementação. Vale ressaltar
que muitas políticas públicas não tem a função de buscar uma transformação social, pois só
beneficiam as plataformas políticas dos reformadores. Realizamos neste capítulo uma análise
das reformas do Ensino Médio a partir da Lei 9.394/96, e os avanços das políticas públicas.
Desse modo, complementamos as nossas análises com um breve panorama dos seguintes
documentos oficiais: Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (1998),
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (2000), Orientações Educacionais
Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais- Ensino Médio (2002), e as
Orientações Curriculares para o Ensino Médio ( 2006). Estes documentos contribuíram para
uma nova estrutura de ensino e um novo modelo de avaliação. Com estas reformulações,
tivemos mudanças nas disciplinas escolares, principalmente da disciplina de Língua
Portuguesa.

2.1- O contexto do Ensino Médio na Lei 9.394/ 96

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação n° 9.394/96, define e regulariza o sistema da

educação brasileira com base nos princípios presentes na Constituição Federal de 1988. A
LDB, é uma lei de diretrizes, ou seja, é uma lei indicativa e não resolutiva das questões
educacionais. Sendo assim, fixa como finalidade da educação nacional o preparo para o
exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho, conforme o art. 2º:

48
 A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho (BRASIL, 1996).

Essa preocupação com a cidadania e a formação para o trabalho evidencia a necessidade

de suprir o mercado. Esses dois aspectos no entanto se unem em uma só concepção de
homem que, por um lado, seria cumpridor de seus deveres sociais e políticos para com o seu
país, sendo, por outro, útil a ele enquanto mão de obra. Desta forma, a dicotomia cidadão-
trabalhador elimina, pelo menos filosoficamente, as contradições possíveis de uma sociedade
rica em sua diversidade. Os princípios que regem o ensino de um modo geral, reforçam o
caráter de uma educação liberal estabelecendo em diferentes momentos a ligação entre
escola, trabalho e sociedade. No que concerne ao Ensino Médio, a lei ratifica a
universalização e gratuidade dessa etapa de educação.
O art. 35 da LDB, estabelece as finalidades do Ensino Médio, entre elas a preparação
para a continuidade dos estudos, preparação básica para o trabalho e a cidadania (com
flexibilidade), formação ética, desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento
crítico. Sendo considerada uma formação básica e ampla para o trabalho, contendo os
elementos fundamentais a serem desenvolvidos em um outro plano, onde poderá passar por
um processo de formação específica, verticalizando esse processo que, até então, era tratado
na sua horizontalidade. Ao verticalizar a formação para o trabalho, a lei cria a possibilidade de
formação profissional e tecnológica, que apresenta- se em três níveis distintos, como consta
no art. 39:

I – de formação inicial e continuada ou qualificação profissional;

II – de educação profissional técnica de nível médio;
III – de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação
(BRASIL, 1996).

Desde 1996, o Ensino Médio é a etapa do processo escolar equivalente à última fase da
educação básica, cuja finalidade é o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental, bem como a formação do cidadão para a vida social. Pode ser realizado em
paralelo com a educação profissional de nível técnico. Conforme destacado no artigo 35 da
LDB nº 9.394/96, os objetivos do Ensino Médio são:

I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no

ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade as
novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;

49
 III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento
crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina
(BRASIL, 1996).

Os objetivos acima em decorrência de sua própria natureza, deixam claro que o aluno
do Ensino Médio deve ser preparado para ingressar em um curso superior com os conteúdos
básicos apreendidos. Além disso, deve ser preparado para o trabalho, promovendo seu
aprimoramento como indivíduo. Os princípios educativos dispostos na letra da Lei exigem
que o estudante domine os conteúdos básicos da ciência contemporânea que fundamentam os
novos processos sociais e produtivos. A LDB, nº 9.934/96, assumiu a característica
indicativa, de modo a permitir o aperfeiçoamento de questões educacionais amplamente
discutidas. Tais discussões, proporcionaram autonomia por parte das instituições de ensino e
suas respectivas secretarias de educação (municipal ou estadual), descentralizando o poder de
decisões da União, definindo assim as ações que devem ser realizadas e quais os objetivos a
serem atingidos conforme a realidade nas diferentes localidades. Desse modo, podemos
observar que:

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional dá alguns

passos, embora tímidos, na direção da descentralização e da
autonomia da escola, mas ainda conserva a estrutura do sistema
centralizado, herança do período autoritário que ainda não superou e
da pressão das entidades ainda sufocadas por um estatismo
beligerante e conservador. A LDB é pródiga quando fala da
autonomia das instituições de ensino superior (art.77), mas muito
tímida quando fala da autonomia das instituições de educação
básica (art.22). A LDB parece retroceder em relação a algumas
conquistas da Constituição que é realmente cidadã e
descentralizadora (GADOTTI, 2010, p.59).

No entanto, a lei 9.394/96, não impossibilitou as adaptações de melhoria para a

educação nacional, sendo a mais completa legislação em favor da educação já redigida. Nesse
sentido, Ghiraldelli (2009), ressalta que a Lei 9.394/96, foi bem menos catastrófica que as
Leis anteriores. Tal característica proporcionou à educação, importantes avanços, como a
criação do FUNDEF (O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
de Valorização do Magistério) e a instituição de alguns programas do governo federal visando
à promoção do acesso ao ensino superior, como o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio)
e PROUNI (Programa Universidade para Todos). Logo, a LDB 9.394/96, não cessou os
debates em torno da educação. Novas emendas e programas foram alvo de impasses no
legislativo e entre os representantes dos profissionais da educação.

50
 A LDB 9.394/96, estabeleceu que deveria existir um núcleo comum, para todo território
nacional, e uma parte diversificada (GHIRALDELLI, 2009) . Essas orientações primam pela
diversidade curricular, considerando as características sócio culturais de cada escola e
defendendo o princípio de igualdade quanto ao acesso e ao conhecimento escolar. Desse
modo, a LDB 9.394/96, em seu artigo 36 - Seção I, prevê que o currículo deve ser baseado no
domínio das competências e não no acúmulo de informações. Na base comum está o ensino
de Língua Portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e
cidadania, visando à preparação do estudante para a vida profissional (BRASIL, 1996).
Nesse contexto, vale ressaltar que um dos maiores desafios da reforma do Ensino
Médio, foi a adequação entre a necessidade de expandir a oferta do ensino e o esforço para
assegurar uma educação de qualidade. Na década de 90, os estudos sobre políticas públicas
passaram a ganhar uma maior atenção no Brasil. Desse modo, o campo educacional passou a
intensificar orientações curriculares que engajem os propósitos de qualidade e equidade.
Com base nas estatísticas e pesquisas disponíveis pelo Anuário da Educação Brasileira-
(2012) , podemos analisar a educação ao longo dos últimos anos. Cabe ressaltar que uma
diversidade de estudos tem sido produzido pelos especialistas para lançar luz sobre a
complexidade dos desafios brasileiros, em todas as etapas e modalidades de ensino. Contudo,
são trabalhos focados em problemas específicos, raramente permitindo uma abordagem
sistêmica. Os dados apresentados nas tabelas abaixo mostraram que o acesso escolar de
forma equitativa, urgem políticas atentas e inclusivas, voltadas às desigualdades regionais.
Outro aspecto que chama atenção quando se observa os números relativos ao Ensino
Médio é o fato de um percentual relativamente baixo dos jovens que conseguem concluir esta
etapa de ensino na idade correta, ou mesmo com um pequeno atraso, aos 19 anos.
Especialistas apontam o currículo extenso, que não abre perspectivas profissionais nem
prepara para o vestibular, como um dos entraves (ANUÁRIO DA EDUCAÇÃO
BRASILEIRA, 2012).

51
Tabela 5- Taxa de matrícula líquida no Ensino Médio – Brasil – 1995-2011

De acordo com a tabela 5, a partir da década de 1990 até 2005, correspondeu a um período
de intensa expansão das matrículas no Ensino Médio. Já nos anos posteriores percebemos um
aumento vegetativo. A LDBEN / 96, conferiu ao Estado, em seu Art. 4º, o dever com a
educação básica obrigatória dos quatro aos dezessete anos de idade (Lei nº 12.796, de 4 de
abril de 2013). Por sua vez, o Plano Nacional de Educação (PDE) 2000-2010, indicava metas
definidas de expansão desta etapa de ensino.

Tabela 6- Jovens que concluíram o Ensino Médio – Brasil e Regiões 2005- 2011

Ao analisar esta tabela percebemos que em 2011, a região Norte apresentou dados
inferiores em relação as demais regiões. Em 2005, observamos que a região Nordeste
apresentou 23,2% , sendo considerada a região com a taxa mais baixa. Quanto a região
Sudeste em 2011, teve o maior número de jovens que concluíram o Ensino Médio. Em
seguida a região Centro Oeste (58,4), com um avanço em relação aos anos anteriores. Já a
região Sul, em 2009, ocupou o 3° lugar entre as regiões brasileiras.

52
Tabela 7- Estabelecimentos e matrículas por dependência administrativa- 2011- Ensino
Médio

Os dados acima mostraram que o menor número de estabelecimentos por dependência

administrativa foi o setor federal, quanto as matrículas apresentaram 114.939. Sendo que a
dependência municipal teve um número maior de estabelecimentos em relação ao federal,
porém a quantidade de matrículas são menores (80.833). Na dependência administrativa
privada observamos que temos 7.791 estabelecimentos e 1.022.029 matrículas. Verificamos
que o número de estabelecimentos e matrículas estaduais estão bem acima das demais
dependências administrativas ( federal, municipal e privada), como propõe a LDB 9.394/96,
no art. 35, o Ensino Médio passou a ser concebido como etapa final da Educação Básica a ser
efetivado mediante o dever do estado de garantir a progressiva obrigatoriedade e gratuidade
desse nível de ensino.

Tabela 8- Matrículas no Ensino Médio por regiões, segundo os recursos disponíveis na

escola

53
 Observamos na tabela 8, que a região Norte apresentou o menor número de acesso à
internet em relação as demais regiões. Quanto a sala de leitura, o percentual foi maior que a
região Nordeste. Vale ressaltar, que o maior número de dep. e vias adequadas a alunos com
deficiência está concentrado na região Centro Oeste com 48,70%, e o menor número na
região Norte com 32,20%. O que nos chama atenção nesta parte é que a região Sudeste teve o
total de 2.146.401 de recursos, sendo a primeira em quase todos os requisitos, menos na dep.
e vias adequadas a alunos com deficiência ( 27,50%). De acordo com a Lei 9.394/96, no
artigo 58, a oferta da Educação Especial é dever constitucional do Estado, com início na faixa
de zero a seis anos, durante a Educação Infantil. Em relação a sala de leitura, o Nordeste foi a
região que teve o menor número. De modo geral, a região Sul ficou em 1° lugar, no
oferecimento de sala de leitura.

54
Tabela 9 -Ensino Médio- Taxa líquida de matrícula – 1995-2011

Fonte: IBGE/Pnad – Elaboração: Todos Pela Educação1.

1
Notas: As estimativas levam em consideração a idade em anos completos em 30 de junho, ou idade escolar. Em 2004 a área
rural da região Norte foi incorporada no plano amostral da Pnad. Assim, até 2003, os dados da região Norte são referentes
apenas à área urbana. A partir de 2004, os valores apresentados se referem à área urbana e à área rural do Norte.

55
 Apesar de um salto expressivo na taxa líquida de matrícula entre 1995 e 2011, as
regiões Norte e Nordeste, ainda estão a meio caminho de alcançar a meta de 85% dos jovens
de 15 a 17 anos no Ensino Médio. Os estados da região Norte, registraram em média uma taxa
líquida de matrícula de 43% para essa etapa de ensino; no caso do Nordeste, esse percentual é
de 44,4%. E, em Alagoas, apenas um terço dos jovens estão no Ensino Médio. Concluímos,
que o tempo passou, surgiram novas propostas para a melhoria na educação e os resultados
permaneceram equiparados aos dados da década de 90, como podemos observar na tabela 3,
em relação as regiões Norte e Nordeste.

Tabela 10- Matrículas no Ensino Médio por Região – 2011

754.617
2.401.382

Fonte: MEC/INEP/DEED.

Na tabela 10, percebemos que o menor número de matrículas no Ensino Médio está
concentrado na região Centro Oeste. Em seguida o Norte com 754.617. O Sudeste ocupou o
1° lugar na tabela com 3.479.392. Já o Nordeste alcançou 2.401.392 matrículas, sendo o 2°
estado com o maior número de matrículas. Ao longo da última década, tornou-se recorrente
entre gestores públicos e também educadores o bordão de que o Brasil já venceu o desafio da
universalização do ensino e agora todas as políticas devem se concentrar no problema da
baixa eficiência do sistema com as elevadas taxas de abandono, evasão e repetência. Se, de
um lado, é verdade que a garantia do direito à Educação de qualidade deve ser um objetivo
central das três esferas de governo, por outro lado, a falsa ideia de que o ensino já está
universalizado ou próximo da universalização pode fazer mitigar o olhar do Estado e da
sociedade, como um todo, para os desafios que precisam ser enfrentados com urgência.
De modo geral, a LDB, assume um caráter inovador, todavia, ainda insuficiente para
atender as necessidades do sistema educacional, no sentido de melhoria da qualidade do
ensino brasileiro frente ao desenvolvimento econômico do país, porém mostrando-se eficaz

56
no que tange a regulamentação da educação nacional. Esta lei também contribuiu para o
surgimento de documentos governamentais que puderam chegar a sala do professor da
Educação Básica e, de alguma forma, despertar nesse profissional o interesse em dar ênfase a
um ensino mais crítico, menos apegado a fórmulas e imposição de normas.

2.2-O Ensino Médio e as Diretrizes Curriculares

O objetivo central da maioria das análises desenvolvidas acerca das DCNEM de 1998,
era desvendar o caráter ideológico do discurso oficial e as contradições entre a visão de
Ensino Médio presente nas diretrizes e as demais políticas colocadas em prática pelo governo.
A primeira vista, as diretrizes traziam um discurso sedutor e inovador, por meio da
valorização de uma concepção de educação para a vida e não mais apenas para o trabalho.
Sendo assim, colaborou para um Ensino Médio unificado, integrando a formação técnica e
científica. Com o saber fazer e o saber pensar, superou a dualidade histórica desse nível de
ensino através de um currículo mais flexível e adaptado à realidade do aluno e às demandas
sociais, de modo contextualizado e interdisciplinar baseado em competências e habilidades.

Os estudos sobre as DCNEM, diz respeito à própria concepção de Ensino Médio

presente no documento, particularmente no que se refere à possibilidade de um currículo
integrado, que supere a dualidade entre uma formação para a continuidade dos estudos e uma
formação para o trabalho, debate que marcou a história desse nível de ensino no Brasil.
Observamos, nesse sentido, que o discurso oficial presente no parecer e na resolução que
estabelece as DCNEM, anuncia o fim dessa separação, reforçando a ideia de um currículo
comum que abrangeria uma formação básica e a preparação para o trabalho, compreendendo
esta como algo mais amplo do que a educação profissional:

Artigo 12 - Não haverá dissociação entre a formação geral e a

preparação básica para o trabalho, nem esta última se confundirá com
a formação profissional.
§ 1º A preparação básica para o trabalho deverá estar presente tanto na
base nacional comum como na parte diversificada.
§ 2º O ensino médio, atendida a formação geral, incluindo a
preparação básica para o trabalho, poderá preparar para o exercício de
profissões técnicas, por articulação com a educação profissional,
mantida a independência entre os cursos. (Brasil, 1998)

No Parecer CEB 15/98, de 01 de junho de 1998, são apresentadas propostas de

regulamentação da base curricular nacional e de organização do Ensino Médio. A iniciativa
da União visou não apenas o cumprimento da Lei 9.394/96, mas determinou que o CEB/CNE
elaborasse proposta de diretrizes curriculares e também estimulasse o debate em torno do
tema tanto no seu colegiado quanto nas comunidades educacionais. Além disso, que esta
discussão fosse além do cumprimento estrito de sua função legal (BRASIL, 1998).
Procurando cumprir este intento, em 1998, estes dois órgãos governamentais (CEB E
CNE) procuraram recolher e elaborar as visões, experiências, expectativas e inquietudes em

57
relação ao Ensino Médio que hoje estão presentes na sociedade brasileira, especialmente entre
seus educadores (BRASIL, 1998). No Parecer 15/98, foram explicitados os procedimentos
realizados para recolha pública sobre as expectativas e inquietudes em relação ao Ensino
Médio, com ênfase na base curricular. Segundo o documento,

esses estudos, bem como os especialistas que os realizaram, foram

colocados à disposição da CEB, propiciando uma rica fonte de
referências. Os princípios pedagógicos discutidos na quarta parte
visam traduzir o que já estava presente na proposta ministerial,
dando indicações mais detalhadas do tratamento a ser adotado para
os conteúdos curriculares. Da mesma forma, as áreas apresentadas
para a organização curricular não diferem substancialmente daquelas
constantes do documento original, ainda que antecedidas por
considerações psicopedagógicas de maior fôlego (BRASIL, 1998, p.
01).

Com base no Parecer nº 15/98, seguiu-se à elaboração da Resolução CEB/CNE nº

03/98 de 26/06/1998. Esta Resolução instituiu as Diretrizes Curriculares do Ensino Médio
(DCNEM). Segundo a Resolução 03/98,

Art. 1º - As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio –

DCNEM, estabelecidas nesta Resolução, se constituem num
conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e
procedimentos a serem observados na organização pedagógica e
curricular de cada unidade escolar integrante dos diversos sistemas
de ensino, em atendimento ao que manda a lei, tendo em vista
vincular a educação com o mundo do trabalho e a prática social,
consolidando a preparação para o exercício da cidadania e
propiciando preparação básica para o trabalho (BRASIL, 1998, p.
01).

No Art. 4º, da Resolução CEB/CNE nº 03/98, estabeleceu que as propostas pedagógicas

das escolas e os currículos constantes dessas propostas incluíssem competências básicas,
conteúdos e formas de tratamento dos conteúdos, previstas pelas finalidades do Ensino Médio
estabelecidas pela lei. As competências básicas consistem em: dominar linguagens;
compreender fenômenos; enfrentar situações-problema; construir argumentações; elaborar
propostas e é através delas que o aluno mostrará suas habilidades (BRASIL, 1998).
Desse modo, as propostas incluídas nas DCNEM (1988), abrangem a
interdisciplinaridade, concebida como relações entre as disciplinas, de modo a integrar as
competências. No plano cognitivo, as DCNEM (1988), limitam-se a propor três grandes
áreas de conhecimento- Linguagens e Códigos: Ciências da Natureza, Matemática e Ciências

58
Humanas que incluem as tecnologias correlatas. Essas limitações partem dos princípios
definidos na LDB, e propõe uma organização apoiada em competências.
Contudo, essa divisão de competências nem sempre tem sido muito bem equacionada.
Além disso, a LDB reforça a ideia já presente na Constituição Federal de 1988, da autonomia
de concepções pedagógicas atribuídas às escolas, o que limita a adoção de uma única
concepção pedagógica em âmbito nacional, como pretendiam os PCN para o ensino
fundamental.

2.3-Uma proposta de ensino interdisciplinar - PCNEM

Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, foram elaborados na

década de 90, com a intenção de aprofundar um debate educacional que envolvesse escolas,
pais, governos e sociedade. Neste sentido, considerou as diversidades regionais, culturais e
políticas existentes no país com base nos modelos das orientações do Ensino Fundamental
em 1997. Essa proposta vem colaborar com as intenções de reforma do ensino, presentes na
LDB de 1996. Para essa reforma, as diretrizes gerais incorporam quatro premissas
assinaladas pela Organização das Nações Unidas para Educação, a Ciência e a Cultura –
UNESCO, como eixos estruturados da educação em uma nova sociedade contemporânea,
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver, aprender a ser (BRASIL, 2000) .
A valorização desses quatro eixos revitaliza a necessidade de uma reestruturação do
ensino escolar, visto que a aprendizagem desenvolvida na escola até o momento, não visa o
desenvolvimento de tais eixos. A necessidade de saber conhecer, fazer, viver e ser, se tornam
cada vez mais indispensáveis para a vida, para o trabalho e para a sociedade. A organização
das orientações educacionais buscam compreender essas necessidades, propondo, sugerindo e
encaminhando mudanças ao ensino. As orientações educacionais intensificaram a necessidade
do ensino desenvolver competências, traçando um novo perfil para o currículo escolar:

[...] apoiado em competências básicas para a inserção de nossos

jovens na vida adulta. Tínhamos um ensino descontextualizado,
compartimentalizado e baseado no acúmulo de informações. Ao
contrário disso, buscamos dar significado ao conhecimento escolar,
mediante a contextualização; evitar a compartimentalização,
mediante a interdisciplinaridade; e incentivar o raciocínio e a
capacidade de aprender. (BRASIL, 2000, p. 4)

Tais orientações ressaltam a contextualização e a interdisciplinaridade como

possibilidades renovadoras no ensino. Os encaminhamentos dos PCNEM (2000), trabalham
em quatro sentidos para orientar a reforma curricular, a consolidação de uma base comum
59
curricular ao ensino, o agrupamento das disciplinas em três áreas de conhecimento, a
exploração do conhecimento através da interdisciplinaridade e da contextualização, e o
destaque da necessidade de uma parte diversificada do currículo. A criação de uma base
comum parte da reafirmação dos propósitos da LDB, e destaca que a base curricular comum
ao ensino destina-se à formação geral do educando e deve assegurar as finalidades propostas
na lei.
Trabalhar com os conteúdos mínimos busca garantir a qualidade e equidade ao ensino
escolar, firmando condições que produzam igualdade do sistema de ensino frente aos alunos,
independente de suas possibilidades sociais e/ou culturais. A reorganização curricular além de
defender a base curricular comum, reforça a necessidade de maiores mudanças, através de
diferentes propostas, para isso o PCNEM, trabalha com uma reorganização curricular em
áreas de conhecimento, com o objetivo de facilitar o desenvolvimento dos conteúdos, numa
perspectiva de interdisciplinaridade e contextualização (BRASIL, 2000).
De acordo com Luck (1994), a interdisciplinaridade, no campo da ciência, corresponde
à necessidade de superar a visão fragmentadora de produção do conhecimento, como também
de articular e produzir coerência entre os múltiplos fragmentos que estão postos no acervo de
conhecimentos da humanidade. Nesse contexto, Japiassu (1976), ressalta que a
interdisciplinaridade pode ser entendida como uma nova maneira de encarar a repartição
epistemológica do saber em disciplinas e das relações entre elas, pois se trata de uma das mais
significativas mudanças que afetam a nossa cultura, as démarches da inteligência e as formas
de seu discurso. Dessa forma, a interdisciplinaridade pode ser considerada um intercâmbio
mútuo e integração entre várias disciplinas tendo como resultado final o enriquecimento
recíproco.
Sendo assim, a constituição de uma base curricular comum, não pode ser privilegiada
ou até mesmo inibir o trabalho de um currículo que atenda a diversidade da escola, ambas
devem complementar-se para possibilitar a intervenção na sua realidade e garantir igualdade
de conhecimento. A formação do cidadão precisa compreender a educação como básica em
qualquer região, para que o mesmo possa além de intervir na sua realidade, trabalhar em
diferentes perspectivas, inclusive a de mudança cultural e social.
A reorganização curricular apresentou as disciplinas através de áreas de conhecimento,
que correspondem ao agrupamento de disciplinas já trabalhadas no Ensino Médio e
organizadas considerando a possibilidade da interdisciplinaridade entre elas: Linguagens,
Códigos e suas Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias; Ciências

60
Humanas e suas Tecnologias. Todas as áreas estão atreladas ao uso de tecnologias, por
entender que a constante atualização do ensino é indispensável para compreender que o
conhecimento cientifico é o alicerce para tal evolução tecnológica. Esse conhecimento
tecnológico precisa ser trabalhado pela escola para que se compreenda que o avanço da
tecnologia não banaliza o conhecimento escolar, logo, não há solução tecnológica sem uma
base científica e que, por outro lado, soluções tecnológicas podem propiciar a produção de um
novo conhecimento científico. (BRASIL, 2000).
O desenvolvimento dessas áreas não significa a desestruturação do ensino através das
disciplinas escolares, mas a necessidade de inter-relação entre elas, por entender que os
conhecimentos não estão separados no universo e que a apropriação de tais áreas sugere a
mobilização de saberes entre a escola e a realidade. A interdisciplinaridade e a
contextualização são apresentadas pelo PCNEM (2000), como possibilidade de significação
do conhecimento escolar, isso porque

A aprendizagem significativa pressupõe a existência de um

referencial que permita aos alunos identificar e se identificar com as
questões propostas. Essa postura não implica permanecer apenas no
nível de conhecimento que é dado pelo contexto mais imediato, nem
muito menos pelo senso comum, mas visa a gerar a capacidade de
compreender e intervir na realidade, numa perspectiva autônoma .
Ao estabelece ruma nova forma de organizar o currículo, trabalhado
na perspectiva interdisciplinar e contextualizada, parte-se do
pressuposto de que toda aprendizagem significativa implica uma
relação sujeito-objeto e que, para que esta se concretize, é necessário
oferecer as condições para que os dois polos do processo interajam.
(BRASIL, 2000, p. 22)

Sendo assim, os PCNEM (2000), propõem uma concepção de ensino diferente em

relação às décadas anteriores. Essa tarefa não é fácil, pois compreender que o ensino precisa
mudar em virtude de uma nova sociedade, envolve questões sociais, estruturais, formativas e
reflexivas. A reorganização curricular superou a visão segmentada e meramente disciplinar
através da perspectiva interdisciplinar e contextualizada. Sendo assim, a base comum
curricular, a interdisciplinaridade, a contextualização e a parte diversificada do currículo
pontuaram as condições e necessidades básicas para a reorganização de um currículo para a
Educação Básica.
Nessa perspectiva, os novos programas do Ensino Médio centraram-se nos
conhecimentos e nas competências essenciais e não mais exclusivamente no saber
enciclopédico. Além disso, obedecem à disposição geral da reforma de atribuir identidade
própria ao Ensino Médio, antes visto apenas como um corredor de passagem entre o Ensino

61
fundamental e o Ensino superior, concepção que, além de descaracterizar esse ciclo, dificulta
a inserção do jovem no sistema educacional e não facilita a sua transição para o universo
profissional.

2.3.1- A Língua Portuguesa no contexto dos PCNEM

O ensino de Língua Portuguesa passou por muitas transformações, principalmente

com advento da Linguística, embora essas mudanças não tenham atingido a Educação Básica
no que se refere à definição dos objetos de ensino de modo claro e definido. Segundo
Azeredo (2007), a partir da segunda metade do século XIX, e ao longo de todo o século XX,
o debate sobre ensino de língua materna no Brasil refletiu, como não podia deixar de ser, um
certo antagonismo entre correntes tradicionalistas e grupo progressistas. Na tentativa de
esclarecer qual o objeto de ensino da Língua Portuguesa em meio a essa polêmica que se
instaurou nesses séculos, surgiram os Parâmetros Curriculares Nacionais (2000), as
Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais- Ensino
Médio (2002) e as Orientações Curriculares para o Ensino Médio ( 2006), que
configuraram-se como documentos oficiais que tem como objetivo orientar o ensino de
Língua Portuguesa para o Ensino Médio.
A disciplina Língua Portuguesa está inserida na área de Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias. Segundo os PCNEM (BRASIL, 2002), nessa área, estão destacadas as
competências que dizem respeito à constituição de significados que serão de grande
importância para a aquisição e formalização de todos os conteúdos curriculares, para a
constituição da identidade e o exercício da cidadania. As escolas certamente identificaram
nesta área as disciplinas, atividades e conteúdos relacionados às diferentes formas de
expressão, das quais a Língua Portuguesa é imprescindível. Especificamente para a disciplina
Língua Portuguesa, essa área visa à constituição de competências as quais deverão ser
trabalhadas no processo de ensino e aprendizagem, ao longo de todo o Ensino Médio.
Através dessas competências, não se pretende diminuir os conhecimentos a serem
adquiridos, mas, sim, explicar os limites nos quais o aluno desse nível de ensino venha a ter
dificuldades para dar continuidade a seus estudos e participar da vida social. Ao todo são nove
competências para a área, das quais seis estão diretamente relacionadas à disciplina Língua
Portuguesa, uma vez que se voltam à ideia de que toda linguagem transporta em seu interior
uma visão de mundo, repleta de significados e significações. Estes, por sua vez, ultrapassam o
aspecto formal da língua, pois o estudo isolado desse aspecto, sem levar em conta a inter-
62
relação pragmática, semântica e gramatical própria da funcionalidade da língua, desvincula o
aluno do caráter social dessa funcionalidade. Nesse caso, a língua materna, tanto na
modalidade oral como na escrita, tem um papel de viabilizar o entendimento e o encontro dos
discursos empregados nas mais diversas situações da vida social.
A partir dessa perspectiva o ensino da disciplina Língua Portuguesa desenvolve uma
competência linguística cuja essência não se pauta na exclusividade do domínio técnico do
uso da língua padrão, mas, sobretudo, no saber empregar a língua na sua diversidade, em que
se leva em consideração o contexto interativo. Dessa forma, ao se abordar o ensino e a
aprendizagem da disciplina Língua Portuguesa, no contexto do Ensino Médio, faz-se
necessário conhecer a partir de que concepção de linguagem as questões linguísticas devem
ser trabalhadas em sala de aula.
Travaglia (2005), ressalta que o ensino de língua materna se justifica prioritariamente
pelo objetivo de desenvolver a competência comunicativa dos usuários da língua (falante,
escritor /ouvinte, leitor), isto é, a capacidade do usuário de empregar adequadamente a língua
nas diversas situações de comunicação. Dessa forma, podemos dizer que a linguagem é o
meio que nós, seres humanos, utilizamos para nos comunicar, apresentar críticas, defender o
nosso próprio ponto de vista e compartilhar conhecimentos de mundo. Como exemplifica o
PCNEM (2000, p.19),

A linguagem é considerada aqui como capacidade humana de

articular significados coletivos em sistemas arbitrários de
representação, que são compartilhados e que variam de acordo com
as necessidades e experiências da vida em sociedade. A principal
razão de qualquer ato de linguagem é a produção de sentido.
Podemos, assim, falar em linguagens que se inter-relacionam nas
práticas sociais e na história, fazendo com que a circulação de
sentidos produza formas sensoriais e cognitivas diferenciadas. Isso
envolve a apropriação demonstrada pelo uso e pela compreensão de
sistemas simbólicos sustentados sobre diferentes suportes e de seus
instrumentos como instrumentos de organização cognitiva da
realidade e de sua comunicação.

A finalidade da educação básica segundo o Art. 22 da LDB 9394/96, é; desenvolver o

educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Sendo assim, a escola
deve preparar o aluno para progredir em qualquer espaço de interação. Consideramos a
Língua Portuguesa como a disciplina escolar que proporciona o acesso dos alunos aos
diferentes textos na sala de aula.

63
 O processo de ensino de Língua Portuguesa no Ensino Médio deve basear-se em uma
visão que leva o aluno a adquirir competência discursiva. Competência discursiva de acordo
com os PCNEM (2002), é o sujeito ser capaz de utilizar a língua de modo variado, para
produzir diferentes efeitos de sentido e adequar o texto a diferentes situações de interlocução
oral e escrita. Portanto, podemos inferir que para os PCNEM ( 2002), o objeto de ensino da
Língua Portuguesa na Educação Básica deve ser pautado no uso do texto em sala de aula.
Dessa forma,

as várias linguagens são legitimadas pela apropriação que delas

fazem seus usuários. A escolha de uma ou mais linguagens como
forma de expressão de um grupo social está intimamente relacionada
à identidade cultural que se estabelece por meio dessa(s) linguagem
(ns) (PCNEM 2002, p.66).

Verificamos que os PCNEM (2002), priorizam a ideia de que é por meio da interação
em diferentes instituições sociais (família, grupo de amigos, trabalho, escola, comunidade,
shopping, entre outros) que o sujeito aprende e apreende as várias formas de funcionamento
da língua, bem como os modos de manifestação da linguagem. Isso acontece porque a
interação propicia ao sujeito a construção dos seus conhecimentos relacionados aos usos da
língua e da linguagem, considerando os seus diversos contextos. Sendo assim, as estruturas
linguísticas assumem significados diferentes, dependendo das intenções dos interlocutores.
Há uma diversidade de vozes em um mesmo texto. O uso que fazemos desses recursos nem
sempre é intencional. Os significados dos discursos se constroem nas relações sociais em que
os sujeitos estão inseridos. Quanto mais dominamos o uso da língua, ficamos mais próximos
da eficiência comunicativa estabelecida.
Desse modo, o ensino e a aprendizagem de Língua Portuguesa não podem ser vistos
como algo acabado, pronto, fechado em si mesmo, uma vez que as estruturas linguísticas
devem ser explicadas com base no uso real a que elas se prestam na situação de comunicação.
É no âmbito da concepção da linguagem que o fenômeno social da interação verbal encontra o
espaço próprio da realidade da língua, pois, é nele que se dão as enunciações enquanto
trabalho dos sujeitos envolvidos nos processos de comunicação social. Isso implica, portanto,
estabelecer um perfil do que se espera do discente, na disciplina Língua Portuguesa, nessa
última etapa da educação básica. Sobre esse tema, uma nova orientação aos PCNEM (2006),
prevê que, no decorrer da formação do Ensino Médio,

a) conviver, de forma não só crítica mas também lúdica, com situações de

produção e leitura de textos, atualizados em diferentes suportes e sistemas de
64
 linguagem – escrito, oral, imagético, digital, etc. –, de modo que conheça –
use e compreenda – a multiplicidade de linguagens que ambientam as
práticas de letramento multissemiótico em emergência em nossa sociedade,
geradas nas (e pelas) diferentes esferas das atividades sociais – literária,
científica, publicitária, religiosa, jurídica, burocrática, cultural, política,
econômica, midiática, esportiva, etc.;
b) no contexto das práticas de aprendizagem de língua, conviver com
situações de produção escrita, oral e imagética, de leitura e de escuta, que lhe
propiciem uma inserção em práticas de linguagem em que são colocados em
funcionamento textos que exigem da parte do aluno conhecimentos distintos
daqueles usados em situações de interação informais, sejam elas face a face
ou não.
c) construir habilidades e conhecimentos que o capacitem a refletir sobre os
usos da linguagem nos textos e sobre fatores que concorrem para sua
variação e variabilidade, seja a linguística, seja a textual, seja a pragmática
(BRASIL, 2006, p. 32).

Os PCNEM (2000), as Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros

Curriculares Nacionais- Ensino Médio (2002) e as Orientações Curriculares para o Ensino
Médio (BRASIL, 2006), não devem ser tomadas como receitas ou soluções para os
problemas e os dilemas do ensino de Língua Portuguesa, e sim como referenciais que, uma
vez discutidas, compreendidas no contexto da ação docente, possam efetivamente orientar as
abordagens a serem utilizadas nas práticas de ensino e de aprendizagem. Dessa forma,
podemos dizer que as ações realizadas na disciplina Língua Portuguesa, no contexto do
Ensino Médio, devem propiciar ao aluno o refinamento de habilidades de leitura e de escrita.
Portanto, os PCNEM (2000), defendem o ensino interativo da língua, que os alunos
sejam capazes de compreender, interpretar e produzir diferentes textos dentro e fora da sala de
aula. Textos esses que o auxiliem nas relações sociais. Aprender a língua é saber, interpretar
avaliar uma ação interlocutória, é julgar e tomar uma posição consciente e responsável no que
se escreve ou se fala. Assim, Azeredo (2007), destaca que aprender uma língua materna, é
aprender a relacionar-se com o outro a fim de compartilhar com ele um universo de
referências. Enfim, é na interação que os sujeitos tendem a partilhar e construir sentidos em
seus discursos, levando em consideração os elementos envolvidos no contexto enunciativo.

2.4- Políticas públicas de avaliação

O surgimento de uma série de políticas públicas em educação vem em resposta a

anseios da sociedade de universalização do ensino que vislumbra no horizonte uma
possibilidade de emancipação social. No entanto, surge a preocupação dos critérios exigidos
para a sua implementação. A educação no Brasil tem sido alvo de muitas reformas
curriculares, estruturadas por políticas públicas que tem como objetivo buscar a qualidade e
65
equidade para o ensino público. O surgimento de Avaliações Públicas no Brasil se deve a um
programa de financiamento do Banco Mundial, que no início tinha a intenção de verificar a
eficácia de alguns rendimentos aplicados em escolas rurais e comparar com as escolas que
não obtiveram investimentos. Este procedimento foi denominado de Sistema de Avaliação da
Educação Primária- SAEP. Com a reformulação da Constituição de 1988, tornou-se Sistema
de Avaliação da Educação Básica – SAEB. A primeira avaliação aconteceu em 1990, com a
finalidade de subsidiar a reformulação e monitoramento de políticas públicas contribuindo
para a melhoria da qualidade do ensino nas escolas.
O Instituto Nacional de Estudos Pesquisas e Educacionais Anísio Teixeira (INEP), é
uma autarquia federal vinculada ao Ministério da Educação (MEC), tem a finalidade de
promover estudos, pesquisas e avaliações sobre o Sistema Educacional Brasileiro com a
missão de subsidiar a formulação e implementação de políticas públicas para a educação a
partir de parâmetros de qualidade e equidade, produzindo informações claras e confiáveis aos
gestores, pesquisadores, educadores e o público de uma forma geral. Seus dados e estudos
educacionais são baseados em levantamentos estatísticos e avaliativos em algumas etapas da
Educação Básica.
De acordo com Ghiraldelli (2009), o sistema de avaliação do governo, feito pelo MEC e
INEP, foi sem dúvida um dos pontos elogiáveis na gestão do Presidente Fernando Henrique
Cardoso. Os documentos do governo a respeito desses exames mostram que eles foram feitos
para se adaptarem a objetivos diferentes, com sistemáticas diferentes. A ideia central era criar
um mapa, para a sociedade, a respeito das melhores escolas. O INEP, denominado
inicialmente de Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos- foi criado através da Lei 378, de
13 de Janeiro de 1937. Sua principal função era a pesquisa, para orientar a formulação de
políticas públicas. Em 1972, o INEP foi transformado em órgão autônomo, passando a
denominar-se Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, que tinha o objetivo de
realizar um levantamento da situação educacional do país. Este levantamento deveria
subsidiar a reforma do ensino em andamento mediante aprovação da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (Lei 5.692/71).
O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), surgiu com o objetivo de retratar a
realidade social para a aplicação de políticas e divulgar os parâmetros dos aspectos
educacionais da avaliação para as escolas, pais, professores e, principalmente, para o
estudante, no sentido de permitir a avaliação do grau de expectativa de aplicação de testes. O
exame era sigiloso, mas o candidato tinha acesso aos seus resultados e, assim, ser capaz de

66
avaliar suas chances no mercado de trabalho. Poderia, inclusive, ver gostos, habilidades e
vocações a serem desenvolvidas e que implicariam, certamente, em uma qualidade de vida
melhor.
Na década de 1990, foram gerados dois tipos de diretrizes para a educação brasileira: os
Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) e as Diretrizes do ensino (1998). Os primeiros
foram publicados e ficaram em evidência em nossa sociedade, tornando-se bastante
comentados pelos professores. As Diretrizes Curriculares do Ensino, por sua vez, não
ganharam popularidade e, de certo modo, em alguns casos, como no ensino superior, saíram
tardiamente e de modo incompleto. Todavia, essa documentação apresentava a maior
sofisticação teórica, e que deveria ter nutrido os Parâmetros Curriculares Nacionais. Mas não
foi isso que ocorreu (GHIRALDELLI, 2009) .
Dessa forma, Luckesi (2006), ressalta que a prática da avaliação da aprendizagem, na
escola brasileira, é propriamente apontamentos. A característica que de imediato se evidencia
é de que a avaliação da aprendizagem ganhou um espaço tão amplo nos processos de ensino
que a prática educativa escolar passou a ser direcionada por uma pedagogia de exame. O mais
visível e explícito exemplo dessa pedagogia está na prática de ensino do terceiro ano do
Ensino Médio, em que as atividades docentes e discentes estão voltadas para um treinamento
de resolver provas, tendo em vista a preparação para o vestibular, com ênfase no ENEM.
Nessa série de escolaridade, o ensino centra-se no exercício de resolver provas a partir de
determinados conteúdos que concernem à seleção no vestibular. Sendo assim, percebemos
que a criação de leis que abrem espaço à autonomia e à gestão democrática, capacitação
pedagógica e outras medidas de ordem técnica são importantes e necessárias, porém não dão
conta da tarefa de reestruturação da escola pública.
As políticas públicas desde a década de 90, vêm intensificando as suas ações com a
elaboração de orientações curriculares que estão voltadas para a qualidade e equidade. Vale
ressaltar que essas orientações valorizam a diversidade curricular considerando as
características sócio culturais de cada instituição, porém destacam a necessidade de uma base
comum no currículo escolar para enfocar a qualidade de ensino, principalmente da rede
pública. Com todas estas iniciativas por parte das políticas públicas brasileiras, os resultados
de tais avaliações vêm evidenciando lacunas na aprendizagem dos educandos. O caráter das
avaliações correspondem aos objetivos traçados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais –
Ensino Médio (2000), buscando evidenciar a necessidade de ações renovadas para o trabalho
em sala de aula, a regulação de conhecimentos que sejam trabalhados aliados ao cotidiano e

67
interesse dos alunos envolvidos no processo de aprendizagem. Logo, as avaliações são muito
mais amplas do que apenas conteúdos, visa trabalhar competências e habilidades necessárias a
serem desenvolvidas.
No que tange à Educação Básica, as metas do Plano de Desenvolvimento da Escola
(PDE), contribuem para que as escolas e secretarias de educação possam viabilizar o
atendimento de qualidade aos alunos. Para identificar quais são as redes de ensino municipais
e as escolas que apresentam maiores fragilidades no desempenho escolar e que, por isso
mesmo, necessitam de maior atenção e apoio financeiro e de gestão, o PDE dispõe de um
instrumento denominado Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). O IDEB
pretende ser o termômetro da qualidade da educação básica em todos os estados, municípios e
escolas no Brasil, combinando dois indicadores: fluxo escolar (passagem dos alunos pelas
séries sem repetir, avaliado pelo Programa Educa censo) e desempenho dos estudantes
(avaliado pela Prova Brasil nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática).
A Prova Brasil é na verdade uma ampliação da prova do SAEB. A partir de 2005, o
SAEB, passou a observar o desempenho dos alunos por amostragem a partir da participação
na Prova Brasil que é censitária, mantendo a avaliação no 5° e 9º do Ensino Fundamental,
sendo realizada de dois em dois anos e com o foco em Língua Portuguesa (leitura) e
Matemática. Para o Ensino Médio foi implantado pelo MEC em 1988, o Exame Nacional do
Ensino Médio (ENEM), com o objetivo de servir como referencial para o aluno do Ensino
Médio, antigo 2º grau, que almeja ingressar em curso superior ou mercado de trabalho. Com
o objetivo de avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro a
partir de testes padronizados, estes instrumentos compreendem todo o país, por ser censitário,
proporciona dados nacionais, estaduais, regionais, municipais e por escola.

2.4.1-Os avanços das Políticas Públicas

O documento Reestruturação e Expansão do Ensino Médio no Brasil (MEC, 2008),

ressalta que as políticas para essa etapa de ensino devem ter como principal pressuposto o
compromisso com a universalização, tendo o Estado o dever de garantir a progressiva
extensão da obrigatoriedade e gratuidade. O documento ainda expressa como possibilidades
uma política pública nacional comprometida com as múltiplas necessidades sociais e culturais
da população brasileira
De acordo com Ghiraldelli (2009), nos últimos anos, as discussões sobre os desafios do
EM, foram impulsionados pela queda das matrículas, pelos índices de evasão e pelo
68
desempenho insatisfatório dos estudantes nas avaliações do SAEB / ENEM. Com isso, foram
desenvolvidas políticas que tivessem como objetivos a inclusão, acesso e permanência dos
jovens no Ensino Médio. De acordo com Ghiraldelli (2009), a Lei número 11.947/09,
abrange aos jovens e adultos que estudam no Ensino Médio o direito à merenda e ao
transporte escolar. Vale ressaltar também a Resolução número 38 do FNDE/2004, que propõe
a distribuição de livros com o Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio
(PNLEM).
A obrigatoriedade do Ensino Médio (EM), propõe divergências; a Constituição
determina que o ensino é obrigatório, significa que todos devem ser matriculados, mesmo
contra a sua vontade ou de seus pais. Sendo estes obrigados a matricular seus filhos na escola,
sob pena de crime de abandono intelectual, aplicação de multa ou perda do poder parental. E
até mesmo a suspensão da Bolsa Família (GHIRALDELLI, 2009). Dessa forma, é importante
destacar que a obrigatoriedade dos jovens frequentarem à escola e os benefícios que são
proporcionados às famílias tem sido o caminho mais rápido para universalizar o ensino. De
acordo com Gadotti (2010), a escola está se transformando num novo território de construção
da cidadania.
Ao comparar os documentos educacionais similares de períodos anteriores, às Diretrizes
Curriculares Nacionais do final do século XX, foram bastante complexos do ponto de vista
filosófico e pedagógico. Exigiam um leitor com um bom conhecimento prévio em
Humanidades. Todavia, não fixavam detalhadamente conteúdos e, desse modo, elaboravam
uma situação difícil para o outro mecanismo do governo, ou seja, o sistema avaliativo. Afinal,
como propor testes capazes de aferir habilidades e competências se às escolas foram dadas
diretrizes pouco determinadas sobre como operacionalizar suas ideias gerais
(GHIRALDELLI, 2009).
Os documentos das Diretrizes no máximo chegaram a apontar para áreas do saber (no
Ensino Médio) e para disciplinas (no Ensino Fundamental), e não discriminaram o conteúdo
que poderia ser, posteriormente, avaliado de forma objetiva; além disso, os documentos das
Diretrizes tomaram partido em posições filosóficas, sociológicas, antropológicas, exigindo
assim do leitor e do avaliador uma formação bem mais sofisticada do que a que poderia ser
encontrada em nosso país no meio educacional. Para Luckesi (2006), o nosso exercício
pedagógico escolar é atravessado mais por uma pedagogia do exame que por uma pedagogia
do ensino/aprendizagem.

69
 Nesse contexto, vale lembrar que o ensino de Língua Portuguesa no período de 1971 a
1996, vivenciou o processo de redemocratização que tinha como princípio impor a soberania
nacional, na qual, contribuiu para que a Língua portuguesa fosse tratada como elemento de
organização e conservação da cultura nacional, sendo seu uso obrigatório para todos os
alunos. Com a promulgação da Lei 9.394/96, o ensino da língua materna apontou para uma
reflexão sobre o seu uso na vida e na sociedade. Desse modo, o ensino de Língua Portuguesa
teve como base os seguintes documentos oficiais: Parâmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio (2000), Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros
Curriculares Nacionais- Ensino Médio (2002), e as Orientações Curriculares para o Ensino
Médio (BRASIL, 2006). Através desses documentos verificamos o desenvolvimento de
competências e habilidades, com o objetivo de incentivar o potencial crítico do aluno e, dessa
forma, o seu entendimento de mundo, por intermédio do uso adequado da língua e da
linguagem. Portanto, o ensino de Língua Portuguesa começou a visar um saber linguístico
amplo, tendo a comunicação como base das ações.
Em relação às políticas públicas de avaliação para o Ensino Médio na década de 90,
justificaram-se pela necessidade de definição de prioridades e a busca pelo aperfeiçoamento
da qualidade do ensino, deixando de forma clara a intenção de uma avaliação nacional
constituindo uma política reguladora dos diferentes níveis de ensino. Diferentemente dos
exames escolares comuns, surgiu a avaliação do ENEM, que é constituído de exame único,
abrangendo as várias áreas de conhecimento em que se organizam as atividades pedagógicas
da escolaridade básica no Brasil. Utiliza-se, portanto, para tal fim, as referências da LDB
9394/96, Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN, e ainda os textos que sustentam a
organização curricular em Áreas de Conhecimento e Matrizes Curriculares de Referência.
Embora, já tenham ocorrido várias reformas na educação, como nós analisamos no primeiro
capítulo, nada mudou para as classes menos favorecidas. A cada ano, o ensino oferecido `a
esta classe, fica mais enfraquecido e distante das necessidades e dos objetivos propostos pela
própria LDB de 1996. Pretendemos, no próximo capítulo, ampliar este assunto através das
análises dos dados divulgados pelo INEP, sobre o desempenho das escolas no ENEM-2012.

70
3- O ENEM COMO NORTEADOR DE AVALIAÇÃO

Esperamos que a educação do futuro seja mais democrática, menos

excludente. Essa é ao mesmo tempo nossa causa e desafio.
Infelizmente, diante da falta de políticas públicas no setor, acabaram
surgindo indústrias do conhecimento, prejudicando uma possível
visão humanista, tornando-o instrumento de lucro e de poder
econômico (GADOTTI, 2010, p.86).

Este capítulo apresenta as considerações sobre o ENEM como política pública de

avaliação baseada nos princípios da LDB 9.394/96, que preconiza o domínio dos princípios
científicos e tecnológicos. Assim, como a compreensão do conhecimento das formas
contemporâneas do uso das linguagens e da utilização dos códigos. Considerando o domínio
e aquisição da reflexão filosófica e sociológica para a vida cotidiana. Uma das preciosas
metas do ENEM, é orientar a melhoria do Ensino Médio, servindo também como um eficiente
processo de seleção para o acesso à Educação Superior. Em comparação com a maioria dos
vestibulares do país, o ENEM mostra-se superior em diversos aspectos, mas isso não significa
que não deva ser aprimorado. Desse modo, analisamos os documentos que tratam da
regulamentação do ENEM (1998), e do Novo-ENEM (2009). Consultamos as Portarias,
MEC/INEP nº 438, de 28 de maio de 1998, que instituiu o Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM), e a Portaria MEC/INEP nº 109, de 27 de maio de 2009, que estabeleceu a
sistemática para a realização do Exame no ano letivo de 2009. Além destes, incluímos as
análises da Matriz de Referência do ENEM de 1998, e a de 2009, e o Documento Básico do
ENEM, publicado pelo Ministério da Educação em 1998, que trata da descrição do Exame e
de seus aspectos fundamentais. Análise semelhante realizamos com os resultados do
ENEM-2012, divulgados pelo INEP, já que apresenta o ranking das escolas e as médias por
área. Sendo o nosso foco de estudo a área de linguagem. Vale lembrar que, tanto para as
escolas públicas como privadas, a redução do número de alunos significa, também, redução
dos recursos. Assim, a melhoria da qualidade do ensino, torna-se uma meta cada vez mais
distante.

3.1-ENEM: a busca da qualidade do Ensino Médio

O ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio surgiu em 1998, e sua finalidade era
avaliar o desempenho amostral de estudantes concluintes e egressos do Ensino Médio, sendo
considerado uma política avaliativa sob a responsabilidade do INEP – Instituto Nacional de

71
Estudos e Pesquisas Educacionais. Era a chamada possibilidade de auto avaliação do aluno
concluinte ou egresso do Ensino Médio. Implicitamente, estava a condição de que, levando-se
em consideração os resultados, poderiam ser criadas políticas públicas para a melhoria do
Ensino Médio.
A Portaria MEC nº 438, de 28 de maio de 1998, instituiu o Exame Nacional do Ensino
Médio – ENEM. Criado durante a gestão do Ministro da Educação, Senhor Paulo Renato
Souza, no Governo Fernando Henrique Cardoso. O ENEM, tem por princípio avaliar o
aprendizado dos alunos do Ensino Médio em todo o país. O objetivo principal, anunciado
nesta Portaria, é o de proporcionar uma avaliação de desempenho dos alunos, ao término de
sua escolaridade básica, obedecendo a uma estrutura de competências associadas aos
conteúdos disciplinares, apreendidos na escola pelos estudantes (BRASIL, 1998). No art. 1º
da portaria, são expostos os objetivos do exame do desempenho do aluno:

I – conferir ao cidadão parâmetro para auto avaliação, com vistas à continuidade de

sua formação e à sua inserção no mercado de trabalho;
II – criar referência nacional para os egressos de qualquer das modalidades do Ensino
Médio;
III – fornecer subsídios às diferentes modalidades de acesso à educação superior;
IV – constituir-se em modalidade de acesso a cursos profissionalizantes pós médio
(BRASIL, 1998).

Na realidade, o ENEM, tem premissas que constam na Lei de Diretrizes e Bases da

Educação (Lei 9.394/96), que propõem outras profundas melhorias e transformações do
Ensino Médio, como, por exemplo, outros mecanismos de acesso ao ensino superior. A base
epistemológica do ENEM, tem como principal fundamento o conceito de cidadania, dentro de
uma visão pedagógica democrática que preconiza a formação ética e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crítico. A LDB 9.394/96, determina que, ao final do
Ensino Médio, o educando demonstre:

I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção

moderna; II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem; III -
domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao
exercício da cidadania. (BRASIL, 1996, p. 52 ).

A LDB 9394/96, artigo 9º, VI, determina, ainda, que a União organize o processo de
avaliação do rendimento escolar no âmbito nacional, incluindo todos os níveis de ensino,
buscando definir prioridades e melhoria da qualidade do ensino. Quais intenções, portanto, há
por detrás dessa avaliação em relação ao ENEM? Gostaríamos de chamar a atenção para o art.
6º da portaria 438/98, que trata dos resultados do exame e o acesso da sociedade a esses
dados, resguardando o sigilo individual:

72
 O INEP, resguardado o sigilo individual, estruturará um banco de dados e emitirá
relatórios com os resultados do ENEM, que estarão disponíveis para as instituições de
ensino superior, para as secretarias estaduais de educação e para os pesquisadores,
visando ao aprofundamento e à ampliação de análises de interesse da sociedade
(BRASIL, 1998).

Neste sentido, o ENEM, permite ao poder público dimensionar e localizar as lacunas

que debilitam o processo de formação dos jovens. De outro lado, como instrumento de
política pública, busca diretamente em seu público alvo subsídios para avaliação das
orientações a serem seguidas. A estrutura conceitual de avaliação do ENEM, vem se
aprimorando desde sua primeira aplicação em 1988, como referência principal a articulação
entre o conceito de educação básica e o de cidadania. Vale ressaltar, que o ENEM era usado
inicialmente para avaliar a qualidade da educação nacional, ou seja, a prova na época não
contribuía para o ingresso em cursos superiores. Entre 1998 e 2008, a prova era
multidisciplinar, com uma redação e 63 questões objetivas com base numa matriz de cinco
competências e 21 habilidades.
O ENEM, segue as orientações da reforma do Ensino Médio, ao demonstrar, por meio
de uma prova, como é possível trabalhar os diferentes conteúdos numa perspectiva
interdisciplinar, privilegiando a aprendizagem a partir da resolução de problemas de temáticas
presentes no contexto social dos alunos. Este modelo de avaliação, atende às determinações
de um novo mercado de trabalho, que não privilegia o conhecimento estanque, e sim um
conhecimento que pode ser alterado diante de cada situação apresentada.
O modelo de avaliação utilizado pelo ENEM, rompe com a educação tradicional, que
concebe o processo de ensino-aprendizagem como simples transferência do conhecimento do
professor para o educando, este visto como depositário passivo de quem não se espera mais
do que o esforço mecânico de memorização de fatos, regras e conceitos. O ENEM, exige que
o educando demonstre o domínio de competências e habilidades na solução de problemas,
fazendo uso dos conhecimentos adquiridos na escola e na sua experiência de vida. Assim, ele
não mede a capacidade do educando de assimilar e acumular informações, mas sim de como
utilizá-las em contextos adequados, interpretando códigos e linguagens, e servindo-se dos
conhecimentos adquiridos para a tomada de decisões autônomas e socialmente relevantes. As
competências, segundo as intenções do Documento Básico do ENEM (1998), são avaliadas
por meio das habilidades, que são continuamente construídas e reconstruídas.

3.2- O contexto do Novo- ENEM

73
 O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), destinado aos alunos em fase de
concluir ou que já tenham concluído o Ensino Médio, trata-se de um importante instrumento
de avaliação, pois seus dados a partir da segunda versão em 2009, são utilizados com as
seguintes finalidades: acesso ao ensino superior nas Universidades públicas, financiamento
(Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior- FIES) para estudos em
Universidades particulares , critério de concessão de bolsas de estudos em Universidades
privadas (Programa Universidade para Todos-PROUNI) e certificação de conclusão do EM.
Para efeitos de certificação do Ensino Médio, a participação somente é permitida àqueles que
tenham, no mínimo 18 anos de idade, completos até a data de realização da primeira prova
(BRASIL, 2009). Acreditamos, que essas finalidades mostram a abrangência do exame e
conduz uma reflexão sobre sua função dentro da política de reforma do EM.
A partir de 2009, a prova e a estrutura do ENEM passaram por modificações. No bojo
das mudanças, o Ministro da Educação, Senhor Fernando Haddad, juntamente com o INEP,
apresentaram propostas de unificar o vestibular das universidades federais utilizando um novo
modelo de prova para o ENEM. Desde 2009, portanto, a nota do ENEM pode ser utilizada
como acesso ao Ensino Superior em universidades brasileiras que aderiram ao ENEM, como
forma única ou parcial de seleção. A nota do Exame também pode ser utilizada para fins de
pontuação no Programa Universidade para Todos (PROUNI). Outras mudanças que merecem
destaque acerca da nova formatação do ENEM, efetuadas a partir de 2009, dizem respeito aos
seguintes aspectos: objetivos da aplicação do exame, características das provas e organização
curricular. Para uma coerente análise destes elementos, efetuamos estudo comparativo da
Portaria MEC nº 438 e da Portaria MEC nº 109, produzidas, respectivamente, nos anos de
1998 e 2009, o qual passamos a discorrer.
Conforme anunciado pelo Ministro de Educação, Senhor Fernando Haddad, o exame,
apesar de permanecer com sua característica fundamental de avaliar competências e
habilidades adquiridas ao longo da escolaridade básica, a partir de 2009 passa a ser um
processo nacional de seleção para o ingresso no ensino superior (BRASIL, 2009). Com
relação aos objetivos, até 2009 estes estavam voltados ao propósito de: avaliar o desempenho
do aluno ao término da escolaridade básica, a fim de aferir o desenvolvimento de
competências fundamentais ao exercício pleno da cidadania; servir de instrumento para o
estudante efetivar a sua auto avaliação tendo em vista às suas escolhas futuras, tanto em
relação ao mercado de trabalho quanto em relação à continuidade de estudos. Na Portaria
MEC nº 438/1998,

74
 ainda é citado que o governo utiliza o ENEM, para estruturar a
avaliação da educação básica, servindo de modalidade alternativa
ou complementar aos processos de seleção nos diferentes setores
do mundo do trabalho e aos exames de acesso aos cursos
profissionalizantes pós-médios e ao ensino superior (BRASIL,
1998).

Na Portaria MEC nº 109/2009, que institui o Novo-ENEM, o maior diferencial entre o

antigo e o Novo-ENEM, está na possibilidade do estudante participar dos processos de acesso
a programas governamentais e por promover a certificação de conclusão do Ensino Médio. A
proposta tem como principais objetivos democratizar as oportunidades de acesso às vagas
federais de ensino superior, possibilitar a mobilidade acadêmica e induzir a reestruturação dos
currículos do Ensino Médio. Permanece, no documento, o caráter voluntário do exame,
porém, garante a gratuidade do exame para os concluintes do Ensino Médio, em qualquer
modalidade, matriculados em instituições públicas de ensino e todos os participantes do
ENCCEJA 2006, 2007 e 2008. Segundo o documento, a avaliação do Novo ENEM, é
estruturada a partir da Nova Matriz de Referência (2009). Os objetivos do Novo ENEM,
foram ampliados para sete, enquanto na portaria 438/98, eram apenas quatro. No entanto, os
quatro objetivos iniciais continuam na nova versão. Apresentamos no quadro abaixo os
objetivos das Portarias nº438/98 e nº109/ 2009.

75
Quadro 1 - Comparação entre os objetivos do ENEM nas portarias nº 438/98 e nº
109/2009

Portaria nº 438/98 Portaria nº 109/ 2009

I – Conferir ao cidadão parâmetro para auto
avaliação, com vistas à continuidade de sua
formação e à sua inserção no mercado de trabalho.
II – Criar referência nacional para os egressos de
qualquer modalidades do Ensino Médio.
III – Fornecer subsídios às diferentes modalidades
de acesso à educação superior.
IV – Constituir-se em modalidade de acesso a
cursos profissionalizantes pós-médio.
Fonte: Portarias nº 438/ 98 e nº 109/ 2009
I - Oferecer uma referência para que cada cidadão
possa proceder à sua auto avaliação com vistas às
suas escolhas futuras, tanto em relação ao mundo
do trabalho quanto em relação à continuidade de
estudos.
II - Estruturar uma avaliação ao final da educação
básica que sirva como modalidade alternativa ou
complementar aos processos de seleção nos
diferentes setores do mundo do trabalho.
III - Estruturar uma avaliação ao final da educação
básica que sirva como modalidade alternativa ou
complementar aos exames de acesso aos cursos
profissionalizantes, pós-médios e à Educação
Superior.
IV - Possibilitar a participação e criar condições de
acesso a programas governamentais.
V - Promover a certificação de jovens e adultos no
nível de conclusão do Ensino Médio nos termos do
artigo 38, da Lei 9.394/96 - Lei das Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB).
VI - Promover avaliação do desempenho
acadêmico das escolas de Ensino médio, de forma
que cada unidade escolar receba o resultado
global;
VII – Promover avaliação do desempenho
acadêmico dos estudantes ingressantes nas
Instituições de Educação Superior;

Verificamos que o inciso I, da portaria do Novo ENEM, é uma reformulação do inciso

correspondente da Portaria 438/98, tratando da auto avaliação; já o inciso II, é alterado e, o
que era uma referência para egresso do EM, passa a ser modalidade alternativa, ou
complementar para o mercado de trabalho; os inciso III e IV, da antiga portaria são
reformulados, tornando-se o inciso III da portaria do Novo ENEM; o inciso IV da Portaria nº
109, por sua vez, refere-se ao acesso a programas como o PROUNI – que concede bolsa de
estudo (parciais, ou plenas) em cursos superiores – bem como ao FIES, que financia os
estudos em instituições privadas de ensino; o inciso V vem cumprir com a determinação do
art. 38 da LDB 9.394/96, que determina em seu caput: ―Os sistemas de ensino manterão
cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo,
habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular‖ (BRASIL, 1996),
desempenhando, portanto, a função, até então, dos exames supletivos, certificando os maiores
de dezoito anos que preencherem os requisitos mínimos para a conclusão do Ensino Médio
(EM).
76
 O inciso VI, estabelece a conformidade do exame com o inciso VI do art. 9º, da LDB
9.394/96, que determina que se assegure ―processo nacional de avaliação do rendimento
escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino,
objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino‖(BRASIL, 1996).
Em relação ao inciso VII, remete à esfera do Ensino Superior, o ENEM, cria uma referência
para os ingressantes ao ensino superior, preenchendo uma lacuna que havia no Exame
Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE). Neste contexto, apresentamos no quadro
abaixo as universidades públicas do Rio de Janeiro que aderiram ao ENEM, como método de
acesso aos cursos de graduação.

Quadro 2 - Universidades/ institutos públicos que aderiram ao ENEM-2012 no Rio de

Janeiro

Universidades / institutos públicos de educação Método de acesso

superior

UFF SISU para seleção de todos os estudantes.

UFRJ SISU para o preenchimento de 90% de suas vagas

e o ENEM, como parte da nota dos cursos.

UFRRJ SISU para a seleção dos estudantes.

UNIRIO SISU para a seleção dos estudantes.

IF Fluminense SISU para o preenchimento de 50% de suas vagas.

IFRJ SISU para a seleção dos estudantes

Fonte: http//vejaabril.com.br notícia/educação. Acesso em 30 de março de 2014.

Com base no quadro acima, percebemos que as universidades públicas do Rio de

Janeiro, decidiram se juntar ao MEC, para contribuição de uma seleção mais unificada e
centralizada. Cabe ressaltar que a UERJ (Universidade do Estado do Rio de Janeiro),
permaneceu com o vestibular. As alterações realizadas no Exame vão do acesso ao ensino
superior até a estrutura da prova. No próximo quadro, temos as principais alterações que o
ENEM, sofreu desde a sua criação (1998), até a sua nova organização (2009).

Quadro 3 – Principais mudanças no ENEM

Aspectos alterados ENEM- 1998 ENEM- 2009

Estrutura da prova
*63 questões de múltipla
escolha editadas em 4 (quatro) provas
e 1(uma) redação;
*Cinco horas, com realização em um
* 180 questões de múltipla escolha com
cinco opções e uma redação.
*Editada em 4 (quatro) versões
identificadas por cores.
*Realização em dois dias, com quatro
77
 Tempo de duração único dia. horas e meia de duração no primeiro dia
da prova e cinco horas e meia no segundo dia.
*Provas organizadas por - Questões que abordam quatro áreas de
disciplinas das várias áreas de conhecimento: * Linguagens, Códigos e
Organização das conhecimento: Português, Geografia, suas Tecnologias; *Matemática e suas
Questões História, Biologia, Tecnologias; *Ciências da Natureza e
Matemática, Física e Química, Arte, suas Tecnologias;
além da Redação. *Ciências Humanas e suas Tecnologias.

*Explorava as ligações *Avalia as competências em coerência

interdisciplinares e o raciocínio
Abordagem curricular lógico.
*Avaliava as competências e
Habilidades desenvolvidas pelos
participantes ao longo da
escolaridade básica.
* Avaliava a capacidade do aluno de
resolver situações problema e
interpretar textos e imagem.
Período
*Uma prova anual, aplicada no mês
de agosto de cada ano.
Utilização *Verificava o desempenho dos
dos resultados concluintes do Ensino Médio.
Fonte: Portaria MEC nº 438/1998; Portaria MEC nº 109/2009
com a perspectiva transdisciplinar.
*Agrupamento dos conhecimentos em
Áreas, e dos conteúdos em competências
e habilidades.
* Provas em outubro, e a divulgação dos
resultados em dezembro (testes) e
janeiro (resultado final, com nota da
redação).
*Resultado do exame serve como nota
integral do vestibular de universidades
federais e como certificação do Ensino
Médio para o
ENCCEJA.

Até 2008, o ENEM apresentava uma prova com 63 questões interdisciplinares, e sem a
possibilidade de comparação das notas de um ano para outro. A nova proposta foi
reformular o ENEM, com o objetivo de aplicar quatro grupos de provas diferentes em cada
processo seletivo, além da redação. Assim, o novo exame é composto por perguntas objetivas
em quatro áreas do conhecimento: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (incluindo
Redação); Ciências Humanas e suas Tecnologias; Ciências da Natureza e suas Tecnologias; e
Matemáticas e suas Tecnologias. Cada grupo de testes, são aplicados em dois dias, composto
por 45 itens de múltipla escolha. O Novo ENEM, permaneceu um exame voluntário,
permissivo para os alunos concluintes do Ensino Médio e os egressos dos anos anteriores. A
novidade é que a prova serve, também, para certificação de conclusão do Ensino Médio, o que
torna o ENEM, uma oportunidade para cidadãos sem diploma nesse nível de ensino.
O ENEM, também, funciona como Seleção Unificada: o candidato a uma vaga no
ensino superior público poderá concorrer a cinco cursos ou instituições, mas apenas naquelas
universidades que adotarem o ENEM, como única forma de ingresso. As universidades
informam quantas vagas têm disponíveis para cada curso, e qual é o peso que cada uma das
grandes áreas do conhecimento terá na nota final do aluno. Outro ponto importante na

78
proposta apresentada, é que o Novo ENEM, é utilizado como instrumento de indução da
reestruturação dos currículos do Ensino Médio, ou seja, a nova prova trouxe a possibilidade
concreta do estabelecimento de uma relação positiva entre o Ensino Médio e o Ensino
Superior, por meio de um debate focado nas diretrizes da prova. A proposta do Ministério da
Educação é um chamamento às IFES, para que assumam o necessário papel, como entidades
autônomas, de protagonistas no processo de repensar o Ensino Médio, discutindo a relação
entre conteúdos exigidos para ingresso na educação superior e habilidades que seriam
fundamentais, tanto para o desempenho acadêmico futuro, quanto para a formação humana.

3.3 - Avaliação do Sistema Educacional

Após a discussão sobre o Novo ENEM, é relevante tecer comentários sobre a avaliação
em larga escala. Uma das finalidades dessa avaliação, é identificar a real situação dos
sistemas de ensino através da aprendizagem do aluno. Os dados produzidos a partir da
avaliação educacional servem para subsidiar ações em prol de melhorias na qualidade do
aprendizado e das oportunidades educacionais oferecidas à sociedade brasileira. A avaliação
gera medidas que permitem verificar como os sistemas de ensino efetivamente atingiram os
patamares aceitáveis de desempenho, refletindo o desenvolvimento cognitivo dos estudantes.
A avaliação é essencial para os governos, pois indica como os recursos públicos aplicados em
políticas educacionais estão propiciando uma escolarização de qualidade. Além de ser
importante para os governantes, é fundamental para a sociedade, pois, através da informação
sobre a qualidade do serviço público educacional ou particular ofertado, podem ser escolhidas
as melhores escolas.
Sendo assim, acreditamos, que a avaliação do sistema educacional pode ajudar, mas
não é a solução. Primeiramente, porque, no caso do ENEM, a avaliação não é obrigatória, e
sim facultativa; em segundo lugar, sem uma política pública que acompanhe os resultados,
modificando as deficiências encontradas, não poderemos obter a tão desejada melhora do
ensino. Ora, presumindo-se que esta avaliação possa gerar competição e qualidade, o Estado
assume a função de estimular a produção de ambas. E quais são as consequências? Se existe
competição, a educação deixa de ser um direito de todos, e passa a excluir aqueles que não
atingem um determinado índice. Assim, a educação passa à condição de mercadoria,
administrada pela lógica produtivista, e sob o pressuposto de padrões diferenciados de
qualidade de ensino. Desse modo podemos ressaltar que:

79
 A sociedade é estruturada em classes e, portanto, de modo desigual; a
avaliação da aprendizagem, então, pode ser posta, sem a menor dificuldade, a
favor do processo de seletividade, desde que utilizada independentemente da
construção da própria aprendizagem. No caso, a avaliação está muito mais
articulada com a reprovação do que com a aprovação e daí vem a sua
contribuição para a seletividade social, que já existe independente dela. A
seletividade social já está posta: a avaliação colabora com a correnteza,
acrescentando mais um ―fio d‘água‖(LUCKESI, 2006, p.26)

Neste contexto, vale ressaltar que no ENEM, os alunos respondem questões que
não foram elaboradas especificamente para o grupo a que pertencem, e sim para uma
totalidade de alunos de realidades distintas, com grandes variações sócio econômico culturais.
Ao comparar um aluno da região de baixo índice social, de economia essencialmente
extrativista, com um aluno que pertence a um local de economia quase de primeiro mundo
não colabora para a efetivação de resultados. É necessário entender as características dos
sistemas educacionais em diferentes regiões, a natureza dos currículos, a formação e
experiência do corpo docente. Não se pretende aqui afirmar que a avaliação em larga escala
não seja importante e válida para a busca de melhorias educacionais, uma vez que se entende
que a avaliação educacional, não apenas disponibiliza informações a respeito da qualidade do
ensino, mas influencia fortemente na revisão e consolidação de propostas curriculares.
Segundo Gadotti (2010), a busca pelo progresso no país existe, e a avaliação em larga
escala é o primeiro passo. Vale destacar, que esta avaliação possui certas limitações que não
pode deixar de levar em consideração. Em relação à aprendizagem, por exemplo, não é
possível realizar uma avaliação conclusiva da situação de um aluno sem a observação e
acompanhamento de seus avanços. Normalmente há a imposição para a participação, ou seja,
os alunos e os professores são informados que passarão por processo avaliativo. Neste
sentido, ao longo de vários semestres, os alunos fazem avaliações internas e externas, sendo
que destas últimas não conhecem os resultados de seus desempenhos e das primeiras têm
apenas uma nota sem qualquer tipo de feedback que lhes possa servir de orientação.
Dessa forma, a avaliação, pode ser considerada como instrumento de uma cultura
gerencial, buscando efetivamente diagnosticar o cumprimento de currículos que atendam as
necessidades do sistema produtivo, e a eficiência dos sistemas de ensino, resultando em dados
que determinam o investimento e os cortes orçamentários. A categoria avaliação na LDB
9.394/96, portanto, aponta para a avaliação sistêmica do rendimento escolar, bem como dos
profissionais da educação. A avaliação se transforma, neste caso, em uma tecnologia de

80
controle e vigilância sobre a eficiência da escola e dos professores em preparar a força
produtiva do país.
Sendo assim, podemos dizer que o ENEM, pretende provocar transformações na
educação brasileira, não apenas através de políticas centrais, no nível dos sistemas de ensino,
mas incentivar discussões sobre a qualidade da educação no interior das próprias escolas,
entre educadores e alunos, repensando não só os currículos. A divulgação dos resultados do
ENEM (médias por escola), para a sociedade, associada a essa ideia de provocar discussões
sobre a educação dentro da própria escola, leva a conclusão de que é nessa divulgação que
reside o foco do exame, pois, ao ranquear escolas de EM, extrapola até mesmo os limites da
escola, levando toda a sociedade a questionar a qualidade dessa instituição.

3.4- Um panorama do ENEM até 2012

Foi delineada no Documento Básico de 1998, a estrutura conceitual de avaliação a

ser aplicada ao ENEM. Foram definidas suas características gerais, que vêm sendo
aprimoradas e consolidadas a cada ano, sem afastar-se, porém, dos fundamentos estabelecidos
na concepção original. Até o ano de 2008, entretanto, o ENEM não estava universalizado.
Em 2009, transformou-se em vestibular, quando passou a selecionar estudantes para
instituições federais de nível superior. Desde então, ganhou novas perspectivas e, por essa
razão, o levantamento de dados a seguir mostra que nos últimos anos o ENEM, ocupa um
lugar de destaque na agenda educacional brasileira pela sua contribuição para a reorganização
e reforma do currículo do Ensino Médio, democratização do acesso ao ensino superior e, em
última instância melhoria da educação básica.

Quadro 4- Número de participantes no ENEM

ENEM Ano Participantes

Edição

1ª 1998 115.575

2ª 1999 316.100

3ª 2000 325.575

4ª 2001 1.200.883

5ª 2002 1.327.577

6ª 2003 1.319.379

81
 7ª 2004 1.048.656

8ª 2005 2.199.214

9ª 2006 2.803.328

10ª 2007 2.742.548

11ª 2008 2.738.610

12ª 2009 4.576.126

13º 2010 4.611.441

14ª 2011 5.515.563

15ª 2012 5.791.332

Fonte: Dados divulgados pelo INEP (2012)

Ao observar o quadro 4, percebemos que os números de participantes nos primeiros

anos (1998/ 1999/ 2000) são inferiores aos demais. A partir de 2001,o ENEM, apresentou um
avanço acelerado, com exceção da sétima edição em 2004, que teve menos candidatos em
relação aos dois anos anteriores. Neste período, o Ministério da Educação instituiu o
Programa Universidade para Todos (PROUNI), e vinculou a concessão de bolsas em
Instituições de Ensino Superior (IES), privadas à nota obtida no Exame. No ano seguinte, o
ENEM alcançou a marca histórica de 3 milhões de inscritos e 2, 2 milhões de participantes.
Em 2006, o ENEM estabeleceu novo recorde, com 3,7 milhões de inscritos e 2,8 milhões de
participantes ( Dados divulgados pelo INEP- 2012).
A partir da 8ª edição, verificamos um aumento a cada ano de participantes no ENEM .
Com o Novo –ENEM em 2009, o número de candidatos dobrou. Podemos dizer, que foi a
primeira iniciativa de avaliação geral do sistema de ensino implantado no Brasil. Esses dados
mostram que o ENEM está ocupando o espaço dos vestibulares tradicionais. Em 2009, o
Ministério da Educação, apresentou uma proposta de reformulação do ENEM, e sua utilização
como forma de seleção unificada nos processos seletivos das universidades públicas federais,
passou a ser chamado de Novo- ENEM. A proposta tem como principais objetivos:
democratizar as oportunidades de acesso às vagas federais de ensino superior, possibilitar a
mobilidade acadêmica e induzir a reestruturação do Ensino Médio.

82
Quadro 5 - Número de inscritos e certificados por região

Região Inscritos Certificados

Centro oeste 522.397 76.861

Norte 590.634 65.444

Sul 732.562 130.005

Nordeste 1.826.297 155.001

Sudeste 2.119.442 210.869

Total 5.791.332 638.180

Fonte: Dados divulgados pelo INEP (2012)

Observamos no quadro 5, que em 2012, o menor número de certificados está

concentrado na região Norte com 65.444. Já a região Sudeste, apresenta o maior número de
inscritos e certificados em relação as demais regiões. Em seguida, o Nordeste, com 1.826.297
inscritos e 155.001 certificados. Na região Sul, nós temos o total de 732.562, mas apenas
130.005 certificados.
Com base nas análises sobre o contexto educacional nas décadas de 80 e 90,
apresentadas no capítulo I, percebemos que as regiões Centro Oeste, Norte e Sul,
permanecem com os menores dados ao longo dos anos. Enquanto, a região Sudeste vem
ocupando o primeiro lugar nas pesquisas.
Conforme o quadro acima, o ENEM de 2012, teve 5.791.332, candidatos inscritos e
638.180 certificados. Segundo a Assessoria de Comunicação do INEP (18/06/2012), este
número representou um novo recorde, com 275.769 inscritos a mais que em 2011.
Apresentamos a seguir as Unidades da Federação com o maior número de candidatos.

Quadro 6- Unidades da Federação com o maior número de candidatos

Unidades da Federação Inscritos
São Paulo 932.502
Minas Gerais 653.081
Bahia 421.046
Rio de Janeiro 408.909
Rio Grande do Sul 351.308
Fonte: Dados divulgados pelo INEP (2012)

De acordo com os dados acima, verificamos as diferenças de inscritos entre as

Unidades da Federação. A região Sudeste tem o maior número de estados, São Paulo,
apresentou 932.502 inscritos, praticamente o dobro do Rio de Janeiro. Minas Gerais, 653.081,

83
ocupando o 2º lugar. Os demais estados pertencem a outras regiões (Nordeste e Sul). De
acordo com Luckesi (2006), a seletividade social sob a aparente seletividade técnica favorece
o ingresso nas universidades públicas federais de alunos de maior poder aquisitivo e de
regiões mais ricas do país. Desse modo, os mesmos alunos que não têm suas chances ao
ingresso em certos cursos ou instituições superiores, são aqueles que, provavelmente, não
tiveram alterações nos currículos de suas escolas de Ensino Médio.

Quadro 7 - Número de inscritos por estado

Região UF ENEM 2012

Centro Oeste DF 89.570
GO 163.171
MS 133.036
MT 136.620
Norte AC 46.306
AM 132.827
AP 25.773
PA 261.125
RO 69.750
RR 15.050
TO 39.803
Sul PR 280.135
RS 351.308
SC 101.119
Nordeste AL 89.964
BA 421.731
CE 345.004
MA 205.706
PB 141.520
PE 281.689
PI 128.901
RN 131.396
SE 80.386
Sudeste ES 124.950
MG 653.081
RJ 408.909
SP 932.502
Total 5.791.332
Fonte: Dados divulgados pelo INEP (2012)

Ao verificar o quadro 7, observamos que os estados da região Sudeste apresentaram os

maiores números de inscritos. São Paulo com 932.502, em seguida, Minas Gerais, Rio de
Janeiro, e por último, Espírito Santo com 124.950, considerado o estado da região Sudeste
com menos inscritos. De acordo com o IBGE, esta região abriga a maior população do país,
é a mais industrializada e mais desenvolvida economicamente, no entanto, sofre com diversos
problemas urbanos de ordem social. Em relação à região Nordeste, verificamos que o estado
da Bahia, teve mais inscritos que o estado do Rio de Janeiro. Já o estado de Sergipe,
84
inscreveram-se apenas 80.386, ou seja, é o estado com a menor quantidade de inscritos da
região Nordeste. Segundo o IBGE, a região Norte, possui a maior extensão territorial e a
menor densidade demográfica do país. Percebemos, que os estados com menos inscritos estão
concentrados nesta região. O estado de Roraima, por exemplo, apresentou 15.050, Amapá
(25.773), Tocantins (39.803) e Acre (46.306).
Com base nos dados divulgados pelo IBGE, a região Centro Oeste, é a segunda maior
extensão territorial, e a menos populosa, essa parte do país atravessa um período de intenso
desenvolvimento, especialmente das atividades agropecuária e agroindústria. Neste contexto,
verificamos que os estados dessa região apresentaram números de inscritos com diferenças
mínimas, Goiás (163.171), Mato Grosso (136.620), e Mato Grosso do Sul (133.036), com
exceção do Distrito Federal, que registrou (89.570). A região Sul, é considerada a menor
região do país quanto à extensão territorial. No entanto, percebemos que o total de inscritos
nesta região é superior a quantidade das regiões Norte e Centro Oeste.
No quadro seguinte apresentamos a classificação dos estados de acordo com o
número de inscritos no ENEM de 2012.
Quadro 8- Classificação dos estados de acordo com o número de inscritos
Classificação UF ENEM 2012
1° SP 932.502
2º MG 653.081
3º BA 421.731
4º RJ 408.909
5º RS 351.308
6º CE 345.004
7º PE 281.689
8º PR 280.135
9º PA 261.125
10° MA 205.706
11º GO 163.171
12º PB 141.520
13º MT 136.620
14º MS 133.036
15º AM 132.827
16º RN 131.396
17º PI 128.901
18º ES 124.950
19º SC 101.119
20º AL 89.964
21º DF 89.570
22º SE 80.386
23º RO 69.750
24º AC 46.306
25º TO 39.803
26º AP 25.773
27º RR 15.050
Fonte: Dados divulgados pelo INEP (2012)

85
 No quadro 8, podemos observar que os estados da região Norte apresentaram os
menores números de inscritos no ENEM de 2012. Enquanto, os estados da região sudeste
ocuparam as primeiras classificações, com exceção do Espírito Santo, que teve apenas
124.950 inscritos. Em relação à região Nordeste, verificamos que os estados apresentaram
discrepâncias; o estado da Bahia, registrou mais inscritos que o Rio de Janeiro, ocupando o 3º
lugar da lista. Os estados : Ceará e Pernambuco, também tiveram uma boa classificação (6º e
7º), lugar. No entanto, Alagoas e Sergipe, obtiveram resultados muito inferiores. Nos estados
das regiões Sul e Centro Oeste, ocorreram resultados similares, apenas o Distrito Federal, teve
uma classificação distante dos demais estados.

3.4.1-O desempenho das escolas no ENEM

O ENEM é uma avaliação constituída a partir de uma matriz de habilidades e

competências que sintetizam os conteúdos ministrados no Ensino fundamental e Médio. Suas
médias, obtidas por escola, podem ser observadas na Internet num ranking de acordo com o
cálculo da nota dos candidatos. O ranking do IDEB, e do ENEM, possibilitam que as
famílias escolham as escolas de seus filhos pelos resultados que elas apresentam. Essa
situação de concorrência constitui uma política neoliberal, pois, uma vez reduzida a um
produto, a educação se submete aos mesmos critérios do mercado de oferta e procura, ou seja,
a escola que tem os melhores resultados – independentemente dos fatores determinantes para
que essa excelência tenha sido alcançada, terá mais alunos, e garantirá sua existência.
Entretanto, o exame não avalia tecnicamente o EM, mas apenas os concluintes da educação
básica. No quadro abaixo podemos observar as médias por rede de ensino.

Quadro 9- Médias por rede de ensino

Área do Federal Privada Estadual Municipal

conhecimento
Linguagens e 545,08 544,52 480,71 513,23
Códigos
Matemática 625,24 615,07 491,18 546,73
Ciências
Humanas 590,00 583,94 506,94 539,47
Ciências da
Natureza 547,76 541,28 457,94 487,79
Redação 613,07 602,16 491,41 533,48
Fonte: Dados divulgados pelo INEP (2013)

86
 Na prova de Linguagens, que engloba Língua Portuguesa e Estrangeira (inglês ou
espanhol), Artes e Educação Física, a média dos alunos do último ano do Ensino Médio da
rede federal foi 545,08, em seguida, 544,52 da rede privada; 480,71 da rede estadual, que
concentra a maioria dos alunos; e 513,23 da rede municipal. Na prova de Matemática, a média
federal foi 625,24; a privada, 615,07; a estadual, 491,18; e a municipal, 546,73. Na prova de
Ciências Humanas, a média federal foi 590; a privada, 583,94; a estadual, 506,94; e a
municipal, 539,47. Na prova de Ciências da Natureza, a média federal foi 547,76; a privada,
541,28; a estadual, 457,94; e a municipal, 487,79. Na Redação, a média federal foi 613,07; a
privada, 602,16; a estadual, 491,41; e a municipal, 533,48. Em 2012, as escolas estaduais
novamente tiveram as menores médias nas quatro áreas do conhecimento e na redação, em
comparação às instituições particulares, municipais e federais. Assim, como as estaduais
tiveram o menor desempenho em todas as áreas, as federais ficaram à frente das demais redes
de ensino. Enquanto, as particulares superaram as estaduais e municipais.
Segundo o documento, Nota Explicativa- Proficiências dos participantes no ENEM
2012, por escola, os resultados do ENEM auxiliam os estudantes, pais, professores, dirigentes
das instituições e gestores educacionais nas reflexões sobre o aprendizado dos estudantes no
Ensino Médio e no estabelecimento de estratégias em favor da melhoria da qualidade da
educação. Os critérios para o cálculo das proficiências médias por escola, foram calculadas a
partir das médias dos participantes que realizaram o ENEM 2012, por unidade escolar, em
cada uma das quatro Provas Objetivas e da Redação. O INEP, manteve a decisão de divulgar
as médias, apenas para as escolas que obtiveram no mínimo 50% de seus estudantes
concluintes do Ensino Médio Regular participando de todas as provas do ENEM 2012. Além
de divulgar a média do colégio, a nova ferramenta do INEP, permite à direção da escola saber
como seus alunos se distribuíram por faixa de desempenho (menos de 300 pontos ou mais que
900 pontos, por exemplo) e por área de conhecimento. Desta forma, segundo o governo
federal, cada colégio conhecerá o número de alunos em situação adequada ou inadequada, o
que poderá orientar o ensino em sala de aula. Esta divulgação de todas as notas dos
participantes e escolas no ENEM 2012, serve de base para uma análise do contexto do Ensino
Médio brasileiro.
Os resultados do ENEM, são utilizados pelo INEP ,como ferramenta para avaliar a
qualidade geral do ensino. Para Luckesi (2006), a prática escolar hoje se realiza dentro de um
modelo teórico de compreensão que pressupõe a educação como mecanismo de conservação e
reprodução da sociedade. Ao analisar o ranking nacional, estadual (Rio de janeiro) e
87
municipal (Nilópolis), observamos a distância entre o nível do ensino público e particular.
Isso mostra o reflexo de uma educação excludente, pois as escolas estaduais apresentaram as
menores médias em relação às escolas privadas e federais. Primeiramente apresentamos o
ranking nacional, e verificamos que as melhores médias das escolas se concentram nas
regiões Sudeste e Nordeste. A maioria dos colégios estão ligados à instituições de ensino
superior ou são escolas privadas.

88
Quadro 10 - As escolas com as melhores notas no ENEM- 2012

Privada ou pública
Taxa de participação Nota
Posição UF Escola (federal, estadual,
dos alunos (em %) Geral
municipal)?
1º SP OBJETIVO COLÉGIO Privada 90,0 740,81
INTEGRADO*
2º MG COLEGIO BERNOULLI - Privada 92,9 722,15
UNIDADE LOURDES
3º MG COLEGIO ELITE VALE DO Privada 100,0 720,89
ACO
4º RJ COL DE SAO BENTO Privada 100,0 712,79
5º CE ARI DE SÁ CAVALCANTI* Privada 98,0 711,25
6º MG COL DE APLICACAO DA UFV Federal 98,1 706,22
– COLUNI
7º SP VERTICE COLEGIO Privada 93,8 705,56
UNIDADE II
8º PI INSTITUTO DOM BARRETO* Privada 96,3 700,90
9º MG COLEGIO SANTO Privada 100,0 695,88
AGOSTINHO UNIDADE
NOVA LIMA
10º BA COLEGIO HELYOS Privada 96,9 695,55
11º MG COLEGIO MAGNUM Privada 99,5 694,67
AGOSTINIANO - NOVA
FLORESTA
12º PE COLEGIO DE APLICACAO Federal 100,0 692,42
DO CE DA UFPE
13º SP COLEGIO ANGLO Privada 100,0 692,07
LEONARDO DA VINCI
14º RJ COLEGIO SANTO Privada 95,8 691,24
AGOSTINHO – NL
15º RJ COLEGIO SANTO Privada 99,5 690,05
AGOSTINHO
16º RJ COLEGIO CRUZEIRO- Privada 100,0 689,80
CENTRO
17º GO COLEGIO WR Privada 97,0 689,43
18º RJ COLEGIO IPIRANGA Privada 94,3 686,87
19º SP MOBILE COLEGIO Privada 82,8 685,50
20º MG COLEGIO SANTA Privada 94,5 684,76
MARCELINA
21º SP ANGLO - LEONARDO DA Privada 91,3 682,99
VINCI COLEGIO

89
 22º PI CEV COLEGIO UNIDADE Privada 94,3 681,94
JOCKEY
23º SP SANTA CRUZ COLEGIO Privada 55,8 681,47
24º RJ COLEGIO CRUZEIRO – Privada 96,0 681,25
JACAREPAGUA
25º SP BANDEIRANTES COLEGIO Privada 86,3 680,91
EFM
26º RS COLEGIO POLITECNICO DA Federal 100,0 680,62
UNIV FED DE STA MARIA
27º SP ETAPA COLEGIO Privada 98,1 679,60
28º DF COLÉGIO OLIMPO Privada 88,3 679,55
BRASÍLIA*
29º RJ COL ANDREWS Privada 97,6 678,54
30º MG COLEGIO SANTA CATARINA Privada 97,8 677,79

http://exame.abril.com.br/brasil/noticias/as-500-melhores-escolas-do-pais-no-enem Acesso em 05 de abril de 2014. 2 Escolas

em azul foram adicionadas pelo MEC após divulgação oficial do dia 26 de novembro.

De modo geral, observamos que as instituições privadas dominaram os primeiros

lugares. Em relação às instituições públicas, apenas três fizeram parte da lista, e como
podemos observar são federais; o Coluni, colégio de aplicação da UFV (Universidade
Federal de Viçosa) , o CAP (Colégio de Aplicação) da UFPE (Universidade Federal de
Pernambuco) e o Colégio Politécnico da Universidade Federal de Santa Maria (RS). No
estado de São Paulo, tivemos oito escolas em destaque entre as 30 melhores com o melhor
desempenho no ENEM de 2012. Na listagem divulgada pelo INEP, constaram as escolas em
que mais de 10 alunos fizeram a prova e com o mínimo de 50% dos matriculados no 3º ano do
Ensino Médio. Não constam as cidades de cada uma por uma decisão do governo para não
estimular o surgimento de lista, o MEC não enviou à imprensa a nota geral do ENEM nesta
edição, somente as médias de cada matéria e da redação. ―A simples formação de ‗rankings’ e
a utilização de adjetivos para qualificar ou desqualificar as escolas não pode ser a força
condutora do debate pedagógico para a melhoria do Ensino Médio,‖ diz nota técnica do
governo. (http:// exame.abril.com.br/brasil/noticias/as 500-melhores-escolas-do país-novo-
enem. Acesso em 05 de abril de 2014).

2
Matéria atualizada às 18h do dia 27/11/2013, para incluir duas escolas cujas notas não haviam sido publicadas pelo INEP.
OBS:O ranking foi ordenado de acordo com as médias da escolas. O cálculo da média foi feito somando as notas das quatro provas objetivas
e dividindo por quatro. A nota da redação não entra na soma, pois a correção não é feita com a TRI. São divulgadas apenas as notas de
escolas com mais de dez alunos e com mais de 50% de participação. Os dados foram fornecidos pelo MEC/Inep

90
 O Colégio Objetivo Integrado, de São Paulo, conquistou novamente o primeiro lugar.
Foi criado em 2009, localizado na Avenida Paulista. Suas médias foram as maiores na lista
divulgada pelo MEC nas quatro provas: Ciências humanas (684,46), Ciências da natureza
(740,74), Linguagens , Códigos e suas Tecnologias (675,81) e Matemática (847,57). Os
alunos do Colégio Objetivo, participam de atividades extracurriculares como olimpíadas
acadêmicas que acabam usando o período da tarde para permanecer no colégio tirando
dúvidas e responder o conteúdo, ou seja, as aulas acontecem em período integral. Os
estudantes têm aulas das 7h10 às 18h durante a semana, com um intervalo para o almoço entre
as 13h e 14h.
O Estado de Minas Gerais liderou o segundo lugar com o Colégio Bernoulli
com média de 722,15 pontos nas provas objetivas do exame. Sendo o 7º ano consecutivo,
no ranking do ENEM dentre as 10 melhores escolas do Brasil e como a melhor escola de
Belo Horizonte, alcançando pela segunda vez o 2º lugar nacional. O Colégio Bernoulli surgiu
em 2000, com a criação do Pré-vestibular Elite, tendo o objetivo de prestar serviços
educacionais de qualidade aos seus alunos, capacitando-os a serem aprovados nos vestibulares
mais concorridos do país, como os da UFMG, do Instituto Tecnológico de Aeronáutica (ITA),
do Instituto Militar de Engenharia (IME) e da UNICAMP , entre outros. O terceiro lugar ficou
para o Colégio Elite Vale do Aço, que fica localizado em Ipatinga (MG). De acordo com o
site da própria instituição, uma das estratégias pedagógicas utilizadas são os simulados
frequentes e os plantões semanais que são ministrados pelos professores para sanar as
dúvidas dos alunos. Vale destacar que o estado de Minas Gerais apresentou sete escolas com
bom desempenho.
Na sequência, chegou o Estado do Rio de Janeiro com o Colégio de São Bento, em
quarto lugar. Esta instituição tem 155 anos, exclusiva para homens, localizada no bairro de
classe média. Começou suas atividades em 1858, sendo dirigida até os dias de hoje por
monges beneditinos. De acordo com os dados divulgados pelo MEC, a instituição teve 100%
de participação dos alunos, com as respectivas médias: Ciências humanas (704,48), Ciências
da natureza (686,91), Linguagens , Códigos e suas Tecnologias (635,31) e Matemática
(824,47). Conseguindo uma média geral de (712,79), e na redação ficou com a maior nota
(810,53), entre as escolas avaliadas em âmbito nacional. Em seguida, o estado do Ceará,
ocupando o quinto lugar com o Colégio Ari de Sá Cavalcanti com 98,0 de participação. Sendo
assim, observamos que o percentual de participação não é o fator preponderante para obter a
boa classificação, pois, a escola que ocupou o primeiro lugar teve (90,0), enquanto as

91
instituições que ficaram em 3º e 4º posições alcançaram (100) de participantes. Desse modo,
constatamos que não é a quantidade de participantes que faz a diferença, mas os acertos por
áreas do conhecimento. Contudo, percebemos que os estados da região Nordeste aos poucos
estão ocupando uma boa classificação. No quadro acima, temos duas escolas do estado do
Piauí que alcançaram o oitavo e o vigésimo segundo lugar. Bahia, o décimo e o estado de
Pernambuco a décima segunda posição. Quanto aos estados das regiões Sul , Centro- Oeste e
Norte temos apenas um estado de cada região.
Durante muito tempo foi um privilégio para poucos concluírem a Educação Básica.
Com o decorrer dos anos o Ensino Médio, passou a ser legalmente um direito de todos os
cidadãos, a partir das políticas de reforma do ensino e da LDB 9.394/96. Desse modo, a
universalização do EM, como etapa final da educação brasileira, foi oferecida em todas as
instituições públicas, preferencialmente nas redes estaduais, federais e privadas. Na figura
abaixo podemos observar que o número de escolas estaduais é superior as demais. No entanto,
na classificação entre as melhores escolas no ENEM de 2012, com já verificamos, estão
ausentes. De acordo com Silva (2004), a democratização do ensino, ainda que falsa, trouxe
no seu bojo outra clientela para a escola, ou seja, a maior parte da classe menos favorecida
estuda nas instituições estaduais e municipais.

5.102 Privadas
43%
6.658 Estaduais
55%

214 Federais
26 Municipais
2%
0%
Figura 4: Escolas avaliadas pelo INEP
Fonte: MEC/ INEP

Com base na figura acima, constatamos que temos menos escolas federais, porém
são as que se destacam entre as instituições privadas. Em relação às escolas estaduais e
municipais, percebemos uma discrepância nos resultados divulgados pelo INEP. Superar a

92
exclusão é um fardo pesado demais para um aluno do Ensino Médio que, na realidade, sai
desta etapa de ensino com uma bagagem muito inferior a que se poderia esperar, pois não é a
quantidade de instituições que está sendo avaliada, ou seja, é a qualidade do ensino. Segundo
Silva (2004), o que se passa hoje, não é apenas o resgate de uma injustiça de séculos
anteriores, mas também o aflorar de um respeito por uma realidade, por múltiplas realidades,
linguísticas e, portanto culturais.

Quadro 11- Melhores escolas do Rio de Janeiro – ENEM -2012

Posição no Privada ou pública Taxa de

Posição Nota
ranking Escola (federal, estadual, participação dos
na cidade Geral
geral municipal)? alunos (em %)
1º 3º COL DE SAO BENTO Privada 100,00 712,79

2º 11º COLEGIO SANTO Privada 95,79 691,24

AGOSTINHO - NL

3º 12º COLEGIO SANTO Privada 99,46 690,05

AGOSTINHO

4º 13º COLEGIO CRUZEIRO- Privada 100,00 689,80

CENTRO

5º 21º COLEGIO CRUZEIRO - Privada 96,00 681,25

JACAREPAGUA

6º 25º COL ANDREWS Privada 97,62 678,54

7º 29º CENTRO EDUC ESPACO Privada 100,00 676,45

INTEGRADO

8º 38º ESCOLA SESC DE Privada 98,10 670,01

ENSINO MEDIO

9º 39º COL FRANCO Privada 95,71 669,41

BRASILEIRO

10º 41º ESCOLA DINAMIS Privada 100,00 668,09

LTDA

11º 42º COL SAO VICENTE DE Privada 98,94 666,66

PAULO

12º 56º ESC MODELAR Privada 100,00 662,66

CAMBAUBA

13º 57º COL DE APLIC DA UNIV Federal 100,00 662,64

FED DO RIO DE
JANEIRO

14º 63º COLEGIO PH* Privada 95,49 660,78

15º 67º ESCOLA ALEMA Privada 93,22 658,51
CORCOVADO -
EXPERIMENTAL

93
16º 69º COLEGIO PH* Privada 94,48 657,71

17º 73º COLEGIO E CURSO Privada 86,86 657,07

PONTO DE ENSINO*
18º 76º ECO ESC DE ED Privada 100,00 655,48
COMUNITARIA

19º 81º GRUPO EDUCACIONAL Privada 88,24 652,96

MOPI LTDA

20º 88º UNID INTEG GARRIGA Privada 93,55 651,50

DE MENEZES
21º 90º COLEGIO MARISTA Privada 98,63 650,82
SAO JOSE

22º 92º ESC BRETANHA JD Privada 100,00 650,55

INFANCIA TIO CARECA

23º 99º SOCIEDADE Privada 100,00 649,76

BRASILEIRA DE
ENSINO - COLEGIO
SION

24º 100º ESCOLA PARQUE Privada 98,26 649,72

25º 115º COL STA MARCELINA Privada 97,83 647,41

Fonte: http://exame.abril.com.br/brasil/noticias/as--melhores-escolas-da-cidade-do-rio-de-janeiro-no-enem. Acesso em 25 de
janeiro de 2014.

No estado do Rio de Janeiro, das vinte cinco escolas que obtiveram as melhores
médias, vinte quatro são particulares , e uma é federal. Em primeiro lugar, ficou o Colégio de
São Bento, que ocupou o 4º no ranking nacional. Subiu sete colocações em relação à edição
de 2011. Em seguida, o Colégio Santo Agostinho-Novo Leblon, com média 691,24. A única
escola pública na lista entre as 25 melhores escolas no ENEM- 2012, foi o Colégio de
Aplicação da Universidade Federal do Rio de Janeiro, que ficou na 13º posição, com a média
662,64.
Neste contexto, vale destacar que as médias divulgadas pelo INEP, é o reflexo da
qualidade do ensino de cada escola. A avaliação do ENEM, rompe com o antigo modelo de
avaliação alimentado pela pedagogia tradicional em que o modelo vestibular engessava todo o
sistema de educação básica. Enfim, temos uma nova avaliação, porém a exclusão permanece.
Ao observar o ranking das melhores escolas do Rio de Janeiro, verificamos que todas estão
concentradas em bairros nobres da cidade do RJ, ou seja, o poder socioeconômico
prevalecendo desde a Primeira República, como já vimos no Capítulo I. Nesta época, tinham
acesso ao Ensino Secundário, apenas os filhos das classes dominantes. E hoje, estamos no
século XXI, com uma estrutura educacional similar ao do século XX.

94
Quadro 12- Escolas de Nilópolis que participaram do ENEM

Posição no Privada ou pública Taxa de

Posição
ranking Escola (federal, estadual, participação dos
na cidade
geral municipal)? alunos (em %)
1º 1175º Colégio Equipe Privada 100%
Grau
2º 2232º Centro Educacional Privada 94%
Nilopolitano
3º 4510º Abeu Colégios Privada 85%
4º 6247º Instituto Maria Privada 61%
Tomasia LTD
5º 6590º Colégio e Curso Privada 100%
QM Qualidade
Máxima
6º 6808º CE Antonio Estadual 57%
Figueira de Almeida
7º 6920º CE Aydano de Estadual 70%
Almeida
8º 7802º CE Bertha D Estadual 98%
Alessandro
9º 8134º IE Carlos Pasquale Estadual 64%
10º 8177º CIEP Brizolão 389 Estadual 55%
Haroldo Barbosa
11º 8724º CE Professor Mario Estadual 89%
Campos
12º 9024º CE Marechal Estadual 63%
Zenobio da Costa
13º 9045º CE Joaquim de Estadual 58%
Almeida Flores
Fonte: Adaptação dos dados divulgados pelo INEP- 2013

Antes da análise do quadro acima, julgamos importante ressaltar que escolhemos o

município de Nilópolis, por apresentar na lista do INEP, uma das instituições em que
trabalhamos, e para ter uma visão mais ampla dos resultados das escolas públicas e privadas
no ENEM de 2012, a nível de Brasil, Estado e Município. Desse modo, ao analisar as
médias de cada escola estadual e privada do município de Nilópolis, que tiveram suas médias
divulgadas pelo INEP, verificamos que a maioria das escolas públicas que não estão
localizadas no centro de Nilópolis apresentaram médias mais baixas. Vale lembrar, que o
INEP, divulgou apenas as médias dos colégios em que mais de 50% dos alunos matriculados
no 3º ano do Ensino Médio fizeram a prova, com um mínimo de 10 estudantes. As cinco
primeiras escolas da lista são privadas, conseguiram médias superiores em relação as
95
escolas estaduais. O primeiro lugar ficou com a escola Colégio Equipe Grau, que alcançou a
posição 1175º no ranking geral. De acordo com as informações encontradas no site da
instituição, o trabalho realizado pelos professores é permeado pela contextualização e a
interdisciplinaridade, com o objetivo de atingir uma aprendizagem significativa e atual. Já os
simulados funcionam como peça fundamental na preparação dos alunos. É a oportunidade de
perceber os pontos fracos e direcionar o estudo, além de preparar o aluno para o ritmo de
provas do ENEM.
Em seguida, tivemos o Centro Educacional Nilopolitano, considerado um colégio de
tradição em Nilópolis com aproximadamente 81 anos de existência no município. A
metodologia de ensino do 3º ano do Ensino Médio está centrada na aplicação de simulados
de todas as disciplinas e aulas à tarde para reforçar os conteúdos, ou até mesmo, para tirar
dúvidas. Quanto ao ranking geral, ocupou o 2.232° lugar, com 94% de participantes. Em
relação às escolas estaduais, o Colégio Estadual Antônio Figueira de Almeida, teve a 6º
posição entre as escolas de Nilópolis, e a 1º da rede estadual com 57% de participantes e
6.808º no ranking geral. Nas Médias por Área do Conhecimento no ENEM, tivemos 388
concluintes do Ensino Médio, e 222 participantes na prova do ENEM. Em seguida,
verificamos que as classificações a nível nacional apresentaram uma discrepância acelerada
depois do CE Aydano de Almeida que ficou em 6920º. A escola que alcançou o último lugar
em Nilópolis, teve a 9045º posição, no ranking geral. Vale destacar, que algumas escolas
estaduais e particulares não tiveram suas médias por proficiências divulgadas pelo INEP, ou
seja, não atenderam todas as regras estabelecidas pelo INEP, conforme comentamos no
parágrafo anterior.

96
3.5-ENEM: competências e habilidades

O ENEM, está baseado em avaliação de competências e habilidades. Mas o que são

competências e habilidades? Segundo os documentos proponentes do ENEM, a compreensão
de competências consiste na mobilização de recursos, enquanto modalidades estruturais da
inteligência, para o desenvolvimento de ações e operacionalização do conhecimento das
relações entre objetos, situações, fenômenos e pessoas. A competência se expressa na tomada
de decisão, ou seja, em situações reais se mobiliza a capacidade do sujeito em apreciar,
observar, analisar, interpretar, julgar, decidir e agir diante de algo que lhe é posto, correndo o
risco de ter que escolher, corrigir ou resolver. Isto requer que se decida em contexto de
conflito, concorrência, confronto ou oposição. O conceito de habilidade parte do
reconhecimento do domínio e da aplicação de um saber-fazer específico decorrente do
desenvolvimento de competência. A sua aquisição exige a partir das competências a
coordenação de esquemas: procedimentais (saber-fazer); representativos (saber-comunicar,
representar, dizer, imaginar) e operatório (, generalizar, repetir, acomodar e assimilar).
O pressuposto deste modelo de avaliação representa uma tentativa de análise da qualidade
da oferta de Ensino Médio, considerando as perspectivas da educação básica que se realiza
considerando as transformações da sociedade contemporânea. Assim, o elemento em que se
assenta o desenvolvimento de competências e habilidades na escola parte dos conteúdos
disciplinares indicativos da organização curricular. Desse modo, o processo avaliativo do
ENEM, está centrado no desenvolvimento de competências agrupadas em cinco grandes
categorias conforme a Matriz de Referência para o Novo ENEM:

Quadro 13- Competências comuns a todas as áreas

I-Dominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemática, artística e
científica.

II. Construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos
naturais, de processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e das manifestações artísticas.

III. Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados de diferentes

formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema.

IV. Relacionar informações, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em

situações concretas, para construir argumentação consistente.

V. Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de propostas de intervenção

solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.
Fonte: Matriz de Referência para o ENEM 2009

A proposta do Novo ENEM, é trabalhar os conteúdos associados as competências e

habilidades, ambas vinculadas a necessidades do candidato. Além de servir como
instrumento de avaliação dos egressos do ensino básico, o ENEM, ganhou dois novos
objetivos, democratizar as oportunidades de concorrência às vagas federais de ensino superior
e conduzir a reestruturação dos currículos do Ensino Médio. Como consequência dessas novas
responsabilidades, o nível de dificuldade das questões também ficou maior. Considerando a
97
Área do Conhecimento Linguagens, Códigos e suas Tecnologias e Redação, na qual o
componente curricular de Língua Portuguesa se insere, a Matriz de Referência de 2009,
contempla a avaliação de trinta habilidades distribuídas em nove competências de área. Neste
contexto, apresentamos no quadro abaixo as competências e suas respectivas características.
Quadro 14 - Áreas de conhecimento e seus respectivos componentes curriculares

Linguagens, Códigos Matemática e suas Ciências Humanas e Ciências da Natureza

e suas Tecnologias e Tecnologias suas Tecnologias e suas Tecnologias
Redação

Língua Portuguesa Matemática História Ciências

Língua Estrangeira Geografia Biologia

Artes Filosofia Física

Ed. Física Sociologia Química

Fontes: Portarias MEC- INEP nº 438/1998 e nº 109/2009

O objetivo dessa estruturação preconiza a reorganização do currículo do Ensino Médio

a partir de Áreas de Conhecimento. Além de buscar alinhamento com as Diretrizes
Curriculares Nacionais do Ensino Médio, constituem, ainda, referências importantes para a
estruturação do ENEM. Dois documentos elaborados pelo Ministério da Educação para
orientar os sistemas de ensino e as escolas no desenvolvimento do novo currículo merecem
destaque neste contexto: os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (2000) e as
Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2006). Embora estes documentos privilegie a
elaboração de questões por áreas de conhecimento, eles não tem a pretensão de abandonar o
modelo de avaliação centrado nas competências e habilidades, que continuam sendo
focalizadas no Novo-ENEM. Como podemos observar, a estrutura das áreas de conhecimento
desconsidera as diferenças regionais e a atribuição de liberdade na adaptação dos conteúdos às
especificidades locais.
Apesar dessas desconsiderações na prova, constatamos através dos dados divulgados
pelo MEC, que o número de participantes e de universidades que aderiram ao ENEM, como
etapa de seus exames de ingresso aumentaram ao longo de sua história, principalmente com o
Novo ENEM a partir de 2009. De acordo com Ghiraldelli (2009), a LDB 9.394/96, associa a
criação do ENEM, à possibilidade de criar mecanismos para traçar um panorama da qualidade
de ensino no Brasil na intenção de propiciar sua melhoria. Para isso, foram traçados objetivos
na constituição do ENEM, para orientar as pessoas que tivessem concluído ou em vias de

98
conclusão do Ensino Médio pudessem ter uma referência de sua formação, tanto para
ingressar no mundo do trabalho, quanto para dar continuidade aos seus estudos.
Quadro 15– Competências referentes à Matriz de Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias
Competências
Competência de área 1 - Aplicar as
tecnologias da comunicação e da informação
na escola, no trabalho e em outros contextos
relevantes para sua vida.
Competência de área 2 - Conhecer e usar
língua(s) estrangeira(s) moderna(s) como
instrumento de acesso a informações e a
outras culturas e grupos sociais.
Competência de área 3 - Compreender e usar
a linguagem corporal como relevante para a
própria vida, integradora social e formadora
da identidade.
Competência de área 4 - Compreender a arte
como saber cultural e estético gerador de
significação e integrador da organização do
mundo e da própria identidade.
Competência de área 5 - Analisar, interpretar
e aplicar recursos expressivos das
linguagens, relacionando textos com seus
contextos, mediante a natureza, função,
organização, estrutura das manifestações, de
acordo com as condições de produção e
recepção.
Competência de área 6 - Compreender e usar
os sistemas simbólicos das diferentes
linguagens como meios de organização
cognitiva da realidade pela constituição de
significados, expressão, comunicação e
informação.
Características
As tecnologias de comunicação e informação fazem
referência aos recursos tecnológicos que permitem o
percurso de informações: jornal impresso, rádio, televisão,
livro, computador, etc. (Brasil, 1998). No século XXI, é
óbvio que tais recursos (sobretudo os mais modernos)
influenciam diretamente o cotidiano escolar: os alunos
realizam pesquisas em sites de busca, relacionam-se em
redes sociais como o Orkut e o Twitter, publicam seus
textos em blogs – tudo isso, às vezes, sem sair da sala de
aula. Esta primeira competência assemelha-se muito à de
número nove, pois as duas abordam conhecimentos
relacionados à área de informática.
A partir da edição do ENEM, de 2010, duas línguas
estrangeiras foram exigidas: inglês e espanhol, cada uma
com cinco questões, cabendo ao aluno escolher apenas um
idioma. A prova não explora descrição gramatical.
Enfatiza a compreensão de pequenos textos, o que requer o
domínio de determinadas estratégias de leituras, como
inferir o sentido de um vocábulo pelo contexto da frase.
Competência diretamente relacionada à Educação Física,
por apresentar habilidades do tipo: reconhecer as
manifestações corporais de movimento como originárias
de necessidades cotidianas de um grupo social (H9) e
reconhecer a necessidade de transformação de hábitos
corporais em função das necessidades cinestésicas (H10).
Para avaliar essa competência, o ENEM, aborda a arte em
diferentes manifestações: artes plásticas, danças, textos
teatrais, música etc.
Esta competência, ao contrário da anterior, analisa um tipo
específico de manifestação artística: o texto literário.
Citam-se autores representantes
nas poesias (Cecília Meireles, Verissimo), clássicos; (
Camões, Drummond, Lima Barreto), e contemporâneos
(Sonia Queiroz, Cacaso).
O destaque nesta competência é a habilidade que relaciona
estratégias de coesão textual a diferentes gêneros textuais e
tipos textuais: identificar
os elementos que concorrem para a progressão temática e
para a organização e estruturação de textos de diferentes
gêneros e tipos (H18).
99
 Competência de área 7 - Confrontar opiniões Uma das habilidades centrais englobadas pela sétima
e pontos de vista sobre as diferentes competência é inferir em um texto quais são os objetivos
linguagens e suas manifestações específicas. de seu produtor e quem é seu público alvo, pela análise dos
procedimentos argumentativos utilizados (H23).

Competência de área 8 - Compreender e usar Todas as habilidades dessa competência reportam-se à

a língua portuguesa como língua materna, variação linguística, incluindo o emprego da variedade
geradora de significação e integradora da padrão.
organização do mundo e da própria
identidade.

Competência de área 9 - Entender os Esta competência abrange as questões que abordam

princípios, a natureza, a função e o impacto assuntos pertinentes às tecnologias. Considerando o uso da
das tecnologias da comunicação e da linguagem com interferências de uma segunda língua.
informação na sua vida pessoal e social, no Neste caso, a língua inglesa.
desenvolvimento do conhecimento,
associando-o aos conhecimentos científicos,
às linguagens que lhes dão suporte, às
demais tecnologias, aos processos de
produção e aos problemas que se propõem
solucionar.
Fonte: Matriz de Referência para o ENEM 2009

Para Luckesi (2006), a importância da avaliação por competência não é priorizar uma
nota, e sim proporcionar informações necessárias sobre o processo de ensino aprendizagem
para que o aprendiz possa avançar seus conhecimentos. A problemática do Ensino Médio está
baseada na tentativa de superação entre cultura geral e conhecimentos técnico-
profissionalizantes, ou melhor, avançar para além da dualidade entre o aspecto propedêutico e
a dimensão profissionalizante. Em síntese, as práticas curriculares do Ensino Médio se
debatem com a reprodução de uma pedagogia tradicional, em que a memorização de
conteúdos e o modelo de escola assume a função de integrar a formação do jovem tendo
como referência o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura.
Desse modo, ao buscar coerência com a perspectiva interdisciplinar, o novo modelo do
Exame é estruturado a partir de quatro eixos, assim distribuídos: trabalho, entendido como
meio de produção de sua existência; ciência entendida como parte do conhecimento
sintetizado na forma de conceitos apreendidos para compreensão da realidade; tecnologia,
entendida como a transformação do conhecimento cientifico em produção real; cultura,
entendida como o processo de transformação dos valores éticos e estéticos de uma sociedade,
através de símbolos representativos a arte de maneira geral. Estes eixos foram definidos como
modalidades estruturais da inteligência, ações e operações para estabelecer relações entre objetos,
situações, fenômenos e pessoas. Estes eixos, articulados no seu conjunto, estão presentes nas
áreas de conhecimento que estruturam a prova a partir de 2009.

100
 Verificamos através dos dados divulgados pelo INEP/ MEC, que a grande parte das
instituições privadas que buscam adaptação dos seus currículos à prova do ENEM, propõem
horário integral, ou disponibilizam professores em horários diferentes para tirar dúvidas dos
alunos, ocupam as melhores posições no ranking das escolas em nível nacional, estadual
(RJ) e municipal (Nilópolis). Neste sentido, percebemos que a classe dominadora prevalece,
pois, a maioria dessas escolas estão localizadas em bairros de classe média e recebem alunos
desse meio social. De um modo geral, observamos que no exame do ENEM de 2012, as
instituições federais (escolas técnicas federais e os colégios militares) e particulares tiveram
médias maiores que a rede estadual. Em relação, às questões do ENEM, a proposta é
trabalhar com os conteúdos clássicos interligados as competências e habilidades, ambas
vinculadas as necessidades reais do educando.

101
4- ANÁLISE DA PROVA DE LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS

A linguagem não é uma simples ferramenta ou instrumento,

tampouco o espelho de um mundo de objetos e fenômenos que
preexistem à consciência humana. O conteúdo de nossos textos não
é um retrato fiel de nossas experiências de mundo, simplesmente
porque o que nossos textos significam resulta de uma filtragem e
modelação dessas experiências por meio das categorias da língua em
que são construídos. A transformação de nossas experiências de
mundo em matéria envolve, necessariamente, fatores socioculturais
e linguístico textuais que são propriedades coletiva (AZEREDO,
2007, p.8)

Neste capítulo procedemos no primeiro momento com os princípios teóricos sobre

concepção de leitura e os fatores que interferem na compreensão de um texto com enfoque na
interação: autor – texto – leitor. Julgamos procedente discorrer sobre alguns aspectos
relacionados aos gêneros textuais, pois a estrutura da prova de Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias do ENEM (2012), aborda os gêneros por meio da interpretação textual,
trabalhando de modo secundário os aspectos composicionais e estilísticos. Neste sentido,
consideramos pertinente ao assunto o termo análise linguística, que denominou uma nova
perspectiva de reflexão sobre a língua e seus usos, com vistas ao tratamento dos fenômenos
gramaticais, textuais e discursivos.
Neste contexto, apresentamos a síntese dos dados sobre os textos presentes na prova
com as seguintes solicitações: Título| Referência Bibliográfica| Gênero textual| Temas
abordados| Presença de imagem| Quantidades de Textos vinculados a questão. É importante
ressaltar que neste quadro encontramos quarenta e três textos, pois três questões apresentam
dois textos relacionados a uma questão. Na sequência analisamos as quarenta questões da
prova que apresentam conteúdos da Língua Portuguesa, e associamos as habilidades aos
enunciados das questões. Dessa forma, pretendemos responder a pergunta proposta no início
desta pesquisa: Como os conteúdos de Língua Portuguesa são apresentados no exame do
ENEM de 2012? A partir deste questionamento surgiram algumas indagações: 1) As questões
de Língua Portuguesa eliminam os exercícios repetitivos? 2) Como figuram os enunciados e
as alternativas dos textos selecionados em relação a Matriz de Referência do ENEM?
Também buscamos de um modo geral, verificar a média de Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias das escolas em âmbito nacional com o objetivo de analisar como tem sido o
desempenho dessas instituições diante do novo modelo de avaliação de Língua Portuguesa a
partir do Novo ENEM.

102
4.1– Concepção de leitura: autor-texto-leitor

A concepção de leitura está vinculada à concepção de linguagem vigente em

determinado momento. Isso explica que em um contexto estruturalista, toda significação
estaria centrada no próprio texto, sem levar em conta a intenção do autor e o papel do leitor na
construção do significado. A leitura, nessa perspectiva, é vista apenas como um processo de
decodificação, em que o leitor depreende do texto informações por ele consideradas mais
importantes, sem qualquer questionamento ou interferência de seu conhecimento.
De acordo com Koch e Elias (2010), a concepção de linguagem interacionista tem sido
abordada como uma atividade mais complexa. Neste contexto, vale ressaltar que a concepção
de leitura para as pesquisadoras Kato (2007) e Kleiman (2004), é a interação leitor/ autor e
texto, com base no ensino de uma leitura com objetivo claro, realização de inferências,
levantamento de hipóteses e o acionamento de conhecimentos prévios com intuito de
contribuir para a autoconfiança do aluno em suas estratégias para resolver problemas na
leitura. Sendo assim, o conhecimento linguístico, textual e enciclopédico recuperam o sentido
do texto e as intenções do autor.
Desse modo, o texto comporta uma concepção que não fica restrito nele mesmo, mas no
diálogo que produz com o leitor. O diálogo poderá ser mais produtivo, quanto mais o texto
puder possibilitar condições de identificação do leitor com ele, considerando que o autor, ao
criar o texto, não tem o objetivo de conformar o leitor, mas de tê-lo como coprodutor, dando
lhe também possibilidades de escrever outros textos. Dessa forma, podemos dizer que o
texto não é apenas um objeto que apresenta uma visão de mundo concluída, mas um espaço
que pode contribuir na formação do leitor reflexivo.
Com base nos estudos de Kleiman (2004), o conhecimento linguístico, o conhecimento
textual, o conhecimento de mundo devem ser ativados durante a leitura para poder chegar ao
momento da compreensão, momento esse em que as partes discretas se juntam para fazer um
significado. Apenas passar os olhos pelas linhas do texto não é leitura, pois leitura implica
uma tarefa de procura por parte do leitor, em sua bagagem de conhecimentos , aqueles que
são relevantes para a compreensão de um texto que apresenta pistas e sugere caminhos, mas
que certamente não explicita tudo o que poderia explicitar. Dessa forma, a leitura torna-se um
verdadeiro jogo linguístico em que o leitor se vale não só do que está explícito, mas também
insere no texto, a partir do seu conhecimento de mundo, informações implícitas, através de

103
pressupostos e inferências. A leitura é uma atividade que solicita de forma intensificada a
participação do leitor, que aplica ao texto seus conhecimentos armazenados na memória.
Sendo assim, a perspectiva interacionista é concebida como integrante da tríade
comunicativa- autor, texto e leitor contribuindo para a formação de leitores proficientes.
Segundo Kleiman (2004), o processo interativo corresponde ao uso de dois tipos de
estratégias, de acordo com as exigências da tarefa e as necessidades do leitor : aquelas que
vão do conhecimento de mundo para o nível de decodificação da palavra, envolvendo um tipo
de processamento que pode ser denominado TOP-DOWN ou descendente, em conjunto com
estratégias de processamento BOTTOM-UP ou ascendente que faz uso linear e indutivo das
informações visuais. A sua abordagem é composicional, constrói o significado com base na
análise e síntese do significado das partes. Para Moita Lopes (1996), o processamento
ascendente também é identificado com teorias de decodificação de leitura. O leitor só utiliza
os dados apresentados no texto, na tarefa de compreender o texto escrito. A informação flui,
então do texto para o leitor. Já no processo descendente, o foco é colocado na contribuição do
leitor, a informação flui do leitor para o texto. Pode-se concluir que o ato de ler envolve tanto
a informação impressa na página quanto a informação que o leitor traz para o texto ou seja,
seu pré-conhecimento.
A compreensão de textos, para Kleiman (2004), envolve processos cognitivos múltiplos,
justificando assim o nome de faculdade, que era dado ao conjunto de processos, atividades,
recursos e estratégias mentais próprios do ato de compreender. Isto equivale a dizer que o
leitor usa desses processos, que, nesse caso, são inconscientes, para atingir seu objetivo na
leitura. Ao tomar contato com o texto, o processamento da leitura está relacionado ao
conhecimento das regras gramaticais (explícitas ou implícitas), de vocabulários (conhecidos e
desconhecidos), da estrutura do texto e da tipologia textual. Para construir um contexto de
leitura interativa, é necessário que o leitor conheça a natureza da tarefa e deve estar consciente
de sua importância e relevância, pois ao ler um texto, é possível colocar em ação todo o
sistema de valores, crenças e atitudes que refletem o grupo social em que o leitor está
inserido. Trata-se de uma leitura como uma atividade de produção de sentido em que o leitor
não extrai informação, decodificando letra por letra, palavra por palavra. Podemos afirmar
que é uma tarefa que implica estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação, sem
as quais não será possível uma leitura proficiente. Estes procedimentos possibilitarão
direcionar o que vai sendo lido, permitindo tomar decisões diante de dificuldades de
compreensão, avançar na busca de esclarecimentos e validar no texto suposições feitas. Para

104
Koch e Elias (2010), essa concepção de leitura, põe em foco o leitor e seus conhecimentos
em interação com o autor e o texto na construção de sentido estabelecendo relações entre os
conhecimentos anteriormente constituídos e as novas informações contidas no texto, ou seja,
o leitor faz inferências, comparações, formulando perguntas relacionadas com o seu contexto.
Neste caso, consideramos a leitura como um processo de interlocução entre leitor/autor
mediado pelo texto.

4.2- Tipologia e gêneros textuais

Para lermos um texto e compreendê-lo, precisamos considerá-lo um todo significativo,

identificando a que gênero pertence e, também, que tipologia textual predomina na sua
construção. Ao compreendermos as estratégias linguísticas utilizadas, relacionando-as ao
gênero e à tipologia, refletimos sobre a língua e entendemos como se constitui o texto, ou
seja, fazemos a interação entre leitura, produção textual e análise linguística. Quando lemos
uma receita, por exemplo, fazemos uma série de associações conforme nosso conhecimento
prévio do que é uma receita, qual o seu objetivo, em que situação é usada e como se organiza
linguisticamente. Isso não significa que todas as receitas serão iguais, mas há semelhanças de
forma e conteúdo que fazem com que, diante de uma receita, saibamos perfeitamente que ela
não é uma bula ou bilhete. O quadro abaixo propõe uma classificação das tipologias textuais
com os objetivos principais e a temática predominante com suas respectivas marcas
linguísticas mais frequentes.

Quadro 16 - Tipo1ogia textual; nomenclatura simplificada e adaptada

Características Objetivo e temática Marcas linguísticas de destaque

Descrição Identificar, localizar e qualificar Substantivos, adjetivos

seres, objetos, lugares,
apresentando características físicas
ou ―psicológicas‖.
e advérbios (modo e intensidade,
principalmente); verbos no presente
ou pretérito imperfeito do indicativo

Narração Relatar fatos, acontecimentos, Verbos, advérbios e conjunções

ações, numa sequência (tempo, 1ugar...); verbos no
presente ou pretérito perfeito do
temporal.
indicativo.

Exposição Discutir, informar ou expor um Operadores discursivos(conjunções,

tema, numa organização lógica, preposições e expressões
mostrando relações de causa/efeito, denotativas), modalizadores
105
 contraposição etc. (exemplos: talvez, sem dúvida,
provavelmente etc.), verbos no
presente do indicativo.

Argumentação Defender ponto de vista, opinião, Operadores discursivos

por meio de argumentos, numa
(conjunções, preposições
organização lógica, mostrando
relações de causa/efeito, e expressões denotativas),
contraposição etc.
modalizadores (ex.: talvez, sem
dúvida, provavelmente etc), verbos
no indicativo.

Injunção Dar ordens, apresentar regras e Verbos com valor imperativo

procedimentos a serem seguidos. (mesmo que não estejam no modo
imperativo, mas no infinitivo, por
exemplo), pronomes (você, vocês).
Fonte: (SANTOS, 2012, p. 36)

Segundo Marcuschi (2009), os gêneros textuais, são considerados formas de

legitimação discursiva, que orientam a realização comunicativa individual, ao delinearem o
universo de estratégias comunicativas à nossa disposição para construir um texto. Nesse
aspecto, podemos afirmar que os gêneros se mostram sob a dupla característica de orientação
e coerção social. Em outras palavras, os gêneros são ações que relacionam homem, língua e
discurso, de acordo com o grupo social, que dimensiona e ampara crenças e valores. Para
Azeredo (2007), o gênero textual pode ser considerado como um mediador entre homem e
cultura, como um objeto simbólico por meio do qual os sujeitos interferem na realidade,
inscrito social e historicamente em uma determinada situação interativa. Os gêneros são, pois,
elementos mediadores plurifuncionais, uma vez que são apropriados pelo indivíduo que os
emprega e, ao mesmo tempo, inscrevem as ações possíveis em um contexto de comunicação,
controlando e orientando a performance enunciativa ( KOCH, 2006, p.53).
De acordo com Santos (2012), o texto como elemento de interação, é marcado pela
coesão entre seus elementos e pela sua coerência interna/ externa. Uma sequência de frases
não pode, portanto, ser chamada de texto se não houver uma relação de significado entre elas.
A coesão e coerência estão intimamente ligadas, pois dependem do conhecimento de mundo
do leitor e da capacidade de decifrar as ligações existentes entre os componentes linguísticos.
A coerência, portanto, não está apenas no texto em si, nem tampouco no leitor, mas na relação
existente entre ambos, desencadeada pela leitura.
Ao assumir a palavra para tomar parte em um evento comunicativo qualquer, também
assumimos papéis sociais. São eles que tornam legítimos os conteúdos e as formas de nossas
mensagens. De acordo com Azeredo (2007), os gêneros textuais – relatórios, circulares, bulas
de remédio, editoriais, atas, conferências, reportagens, cartas, receitas médicas ou culinárias,
106
piadas, sermões etc. - não são apenas os meios apropriados às nossas intenções e finalidades
comunicativas segundo as diversas práticas. Eles são expressões de papéis sociais que lhes
dão legitimidade. Do ponto de vista do ouvinte ou leitor, eles fornecem uma primeira pista
para uma adequada atribuição de sentido. Santos (2012), ressalta que os gêneros textuais
apresentam aspectos organizacionais, temáticos e estilísticos que os padronizam como peças
comunicativas pertinentes e integradas num determinado evento interativo.

4.2.1- A análise linguística em foco

Os aspectos gramaticais não perderam o seu espaço no ensino de língua. Pelo contrário,
os fenômenos gramaticais estão presentes como objetos de observação, descrição e
categorização e são essenciais para o estudo do discurso. A partir dos ensinamentos da
linguística aplicada, a aprendizagem da gramática concentrou-se no texto como unidade de
trabalho. O termo análise linguística surgiu para denominar uma nova perspectiva de reflexão
sobre a língua e seus usos, com vistas ao tratamento dos fenômenos gramaticais ,textuais e
discursivos, como nos lembra Santos (2012). Entender como se articulam as diversas frases
de um texto ou como se dá a coesão de um período ganhou importância na análise linguística
praticada atualmente. Sendo assim, algumas minúcias da gramática normativa tornaram-se,
muitas vezes, dispensáveis. Neste sentido,

o uso da expressão prática de análise linguística não se deve ao mero

gosto por novas terminologias. A análise linguística inclui tanto o
trabalho sobre questões tradicionais da gramática quanto questões
amplas a propósito do texto, entre as quais vale a pena citar: coesão
e coerência internas do texto (CITELLI e GERALDI, 2011, p. 74).

Fica evidente, que não cabe ao falante rejeitar as regras normatizadas, o que seria um
absurdo, pois estas regras constituem um elemento importante da cultura nacional e seu
domínio é reconhecido como fator de prestígio social. O que Citelli e Geraldi (2011),
chamam de análise linguística, Travaglia (2005), denomina de reflexão linguística, que leva o
falante a entender como a língua funciona e consequentemente, considerando a competência
comunicativa e a interação a partir da linguagem. Portanto,
aprender a língua, seja de forma natural no convívio social, seja de
forma sistemática em uma sala de aula, implica sempre na reflexão
sobre a linguagem, formulação de hipóteses e verificação do acerto
ou não dessas hipóteses sobre a constituição e funcionamento da
língua (TRAVAGLIA, 2005, p.21).

107
 Na visão de Azeredo (2007), a gramática contribui para os falantes aprenderem uma
outra variedade da Língua Portuguesa (norma culta), que lhe dará oportunidade de aquisição
de uma maior competência comunicativa e, consequentemente, um melhor desempenho nas
relações sociais. Desse modo, a gramática da língua é um sistema baseado no conjunto de
normas e conceitos que possibilitam uma reflexão sobre a própria língua(gem) e seu
funcionamento. A gramática por razões de natureza histórica e social reflete um modelo de
língua com forte grau de legitimidade, elaborado a partir de uma perspectiva excludente. O
mais interessante é que, como bem aponta Santos (2012), existem os que ainda sustentam o
ensino da língua centrado na gramática devido à preocupação com o sucesso em concursos e
bom desempenho social e profissional e como instrumento de ascensão social e segurança.
Contudo, sabemos que a língua, por si só, não envolve apenas a questão de certo e errado, mas
é um ato humano, social, político, histórico, ideológico, que tem repercussão na vida de todas
as pessoas.
A análise linguística diferencia-se, em diversos aspectos, do ensino de gramática,
conforme mostra o quadro a seguir:

Quadro 17- Diferenças entre ensino de gramática e análise linguística

Ensino de Gramática Prática de análise linguística

Concepção de língua como sistema, estrutura Concepção de língua como ação interlocutiva
inflexível e invariável. situada, sujeita às interferências dos falantes.

Fragmentação entre os eixos de ensino: as aulas de Integração entre os eixos de ensino; a análise
gramática não se relacionam necessariamente com linguística é ferramenta para a leitura e a produção
as de leitura e de produção textual. de textos.

Metodologia transmissiva, baseada na exposição Metodologia reflexiva, baseada na indução

dedutiva (do geral para o particular, isto é, das (observação dos casos particulares para a
regras para o exemplo) + treinamento. conclusão das
regularidades/regras).

Privilégio das habilidades metalinguísticas. Trabalho paralelo com habilidades

metalinguísticas e epilinguísticas.

Ênfase nos conteúdos gramaticais como objetos de
ensino, abordando isoladamente e em sequência
mais ou menos fixa.
Ênfase nos usos como objetos de ensino
(habilidades de leitura e escrita), que remetem
vários outros objetos de ensino (estruturais,
textuais, discursivos, normativos), apresentados e
retomados sempre que necessário.

Centralidade na norma padrão. Centralidade nos efeitos de sentido.

Fonte: (SANTOS, 2012, p.76)

108
 Verificamos que a análise linguística está associada à leitura e a produção de texto com
ênfase nos efeitos de sentidos associados aos gêneros textuais. Segundo Travaglia (2005), a
análise linguística se identifica com a proposta de gramática reflexiva, que inclui as questões
tradicionais de gramática e ao mesmo tempo enfatiza as questões mais amplas sobre os
textos. Em relação ao ensino de gramática, Kleiman (2004), destaca que o leitor proficiente
usa eficientemente o conhecimento de gramática que ele tem internalizado, fazendo predições
constantes sobre as ocorrências possíveis. Nesse caso, ensino de gramática tem sido
primordialmente prescritivo, apegando-se a regras de gramática normativa que são
estabelecidas de acordo com a tradição literária clássica (TRAVAGLIA, 2005, p. 28).

4.3- Descrição geral das questões da prova

A metodologia de correção utilizada no ENEM foi a 3Teoria de Resposta ao Item

(TRI). Neste modelo estatístico, o valor de cada uma das questões muda de acordo com o
percentual de acertos e erros dos participantes naquele item. Uma questão que teve alto
índice de acertos será considerada fácil e, por essa razão, valerá menos pontos na composição
da nota final. Já o participante que acertar uma questão que teve um alto índice de erros
ganhará mais pontos. Por essa razão, não é possível calcular a média final apenas
contabilizando o número de erros e acertos em cada uma das provas. Na TRI, leva-se em
conta para o cálculo da nota o nível de dificuldade de cada questão. Dessa forma, dois
participantes que acertaram o mesmo número de questões podem ter médias finais diferentes.
Este cálculo complexo é feito pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
(INEP).
Com base nesta metodologia, mesmo que o participante acerte todas as 45 questões
de cada prova, sua nota não será 1.000, com exceção da redação, que não é corrigida pela
TRI e cuja nota varia de 0 a 1000. Isso acontece, porque a nota não retrata o desempenho
individual do candidato, mas a posição que ele ocupou na escala de proficiência onde todos os
milhões de outros candidatos também são incluídos. O INEP não quer contar quantas
questões o participante acertou. Neste caso, quer saber a competência do participante em
cada área do conhecimento. O ENEM, também avalia as questões que o candidato acertou e
errou, e quais foram as respostas dos outros candidatos para as mesmas questões.

3
Entenda a Teoria de Resposta ao Item (TRI) utilizada no ENEM. Disponível em: <http: //
download.básico/enem/ nota técnica tri.pdf>. Acesso em 20 de abril de 2014
109
 Conforme explicamos no início do capítulo, apresentamos nos quadros abaixo os
principais dados acerca da configuração da prova que analisamos.

Quadro 18 - Caderno de questões

Data da aplicação 04/11/2012

Caderno -2
Cor da prova analisada Cinza – 2º dia

Linguagens, Códigos e suas tecnologias;

Áreas que integram o caderno de questões
questões de número 91 a 135:
* questões de 91 a 95 são relativas a língua
estrangeira
Matemática e suas tecnologias – questões de
número 136 a 180

Total de questões 90

Linguagens, Códigos e suas Tecnologias –

Questões analisadas Questões de número 96 a 135.

Tempo máximo de duração da prova 5h e 30 minutos

Fonte: MEC/ INEP 2012

A organização das disciplinas foi baseada em quatro áreas do conhecimento. Caderno1:

Prova de Ciências Humanas e suas Tecnologias (História, Geografia, Filosofia e Sociologia) e
Prova de Ciências da Natureza e suas Tecnologias (Química, Física e Biologia). Caderno 2:
Prova de Redação e de Linguagens, Códigos e suas tecnologias (Língua Portuguesa, Língua
Estrangeira – Inglês ou Espanhol, Artes e educação Física); Prova de Matemática e suas
Tecnologias (Matemática). As questões objetivas apresentaram 5 opções (a, b, c, d, e), sendo
apenas uma a correta. Os cadernos foram identificados pela cor da primeira página com seus
respectivos números. Caderno1- 1-azul, 2-amarela, 3-branca e 4-rosa; e as do Caderno 2, 5-
amarela; 6-cinza; 7 – azul; 8- rosa. O que difere uma prova da outra é a ordem das questões e
as alternativas. No entanto, as questões e os textos das provas são os mesmos. A prova de
linguagens, Códigos e suas Tecnologias apresenta questões relacionadas à língua, gramática e
interpretação de texto; junto é anexada a prova de redação. Analisamos no quadro abaixo, os
quarenta textos da prova de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias com base nas seguintes
solicitações: Título| Referência Bibliográfica| Gênero textual| Temas abordados| Presença de
imagem e Quantidades de Textos vinculados a questão.

110
Quadro 19- Síntese dos dados sobre os textos

Texto 96 Texto 97 Texto 98 Texto 99

Título Não apresenta Não apresenta Não apresenta Não apresenta

Referência NIEMAN, D. Disponível em: História Viva, n. A.P.S., sexo

www.assine.abril. feminino, 38
Bibliográfica Exercício e saúde. São 99, 2011
com.br. anos, nível de
Paulo: Manole, 1999 Acesso em: 29 ensino
fundamental.
(adaptado fev. 2012
Projeto Fala
(adaptado
Goiana, UFG,
2010 (inédito).

Gênero Informativo Propaganda Narrativo Narrativo

textual

Tema(s) Saúde Assinatura de A vida do escritor Recordações

revista e compra José de Alencar
abordado (s)
de produtos

Presença de Sim Sim Não Não

imagem

Quantidade 1 1 1 1
de textos
vinculados a
questão

111
 Texto 100 Texto 101 Texto 102 Texto 103

Título Não apresenta Não somos tão Não Aqui é o país do

especiais apresenta futebol

Referência LAERTE. Disponível em: BURGIERMAN, Cartaz SIMONAL, W. Aqui é

Bibliográfica http://blog.educacional.com.br. D. afixado nas o país do futebol.
Acesso em: 8 set. 2011. Superinteressante, bibliotecas Disponível em:
n. 190, jul. 2003. centrais e www.vagalume.com.br.
setoriais da Acesso em: 27 out.
Universidade 2011 (fragmento)
Federal de
Goiás
(UFG),
2011.

Gênero História em quadrinhos Informativo Propaganda Poesia

textual

Temas Técnica para vender A relação dos seres Cumprir Cultura brasileira
humanos com os prazos para a
animais entrega de
livros na
biblioteca

Presença de Sim Não Sim Não

imagem

Quantidade 1 1 1 1
de textos
vinculados a
questão.

112
 Texto 104 Texto 105 Texto 106 Texto 107

Título LXXVIII (Camões, Das irmãs O sedutor médio Não apresenta

1525?-1580

SANZIO, R. (1483-
1520) A mulher com
o unicórnio.
Roma, Galeria
Borghese

Referência CAMÕES, L. Obra QUEIROZ, S. O VERISSIMO, Disponível em:

L. F. Poesia http://revistaepoca.globo.com.
Bibliográfica completa. Rio de sacro ofício.
numa hora Acesso em: 26 fev. 2012
Janeiro: Nova Belo Horizonte: dessas?!
(adaptado).
Rio de Janeiro:
Aguilar, 2008 Comunicação,
Objetiva. 2002
1980
Disponível em:
www.arquipelagos.pt.
Acesso em: 29 fev.
2012.

Gênero textual Poesia Poesia Poesia Dissertativo

Tema(s) O retrato da mulher O estilo de vida Expectativa de Vida conjugal

ideal do homem ao vida
abordado (s)
modelo
reservado à
mulher

Presença de Sim Não Não Não

imagem

Quantidade de 2 1 1 1
textos
vinculados a
questão.

113
 Texto 108 Texto 109 Texto 110 Texto 111

Título E-mail com hora Antigamente/ Hagar dik Browne Cabeludinho

programada
Palavras do arco da
Redação INFO, 28 de
agosto de 2007. velha
Agende o envio de e-
mails no
Thunderbirdcom a
extensão SendLate

Referência Disponível em: ANDRADE, C. D. BROWNE, D. BARROS, M.

http://info.abril.com.br. Poesia e prosa. Rio Memórias
Bibliográfica Folha de S. Paulo,
Acesso em: 18 fev. de Janeiro: inventadas: a
Nova Aguilar, 13 ago. 2011. infância.
2012 (adaptado)
São Paulo: Planeta,
1983 (fragmento)
2003

Gênero textual Informativo Narrativo Histórias em Narrativo

quadrinhos

Tema(s) Instruções sobre o Emprego de A preocupação dos Reflexão sobre

envio de e-mails no palavras obsoletas. personagens com a diferentes
abordado (s)
Thunderbird com a sobrevivência. possibilidades do
extensão Sendlater. uso da língua e
sobre os sentidos
que esses usos
podem produzir.

Presença de Não Não Sim Não

imagem

Quantidade de 1 2 1 1
textos vinculados
a questão.

114
 Texto 112 Texto 113 Texto 114 Texto 115

Título Não apresenta Não apresenta A dois passos do paraíso Não

apresenta

Referência BARRETO. L. Triste fim de VOYENNE, VELHO, A. P. M. A MEIRELES,

B. linguagem do rádio C. Obra
Bibliográfica Policarpo Quaresma.
Informação multimídia. poética.
Disponível em: hoje. Disponível em: Rio de
Lisboa:
www.dominiopublico.gov.br. www.bocc.ubi.pt. Janeiro: Nova
Armand
Acesso em: 8 nov. 2011 Acesso em: 27 fev. 2012 Aguilar, 1985
Colin, 1975
(fragmento)
BLlTZ. Disponível em:
(adaptado).
http://letras.terra.com.br.
Acesso em: 28 fev. 2012
(fragmento)

Gênero textual Narrativo Dissertativo Poesia Poesia

Patriotismo Novas A linguagem do rádio Poesia

tecnologias e
Tema(s)
os domínios
abordado (s) midiáticos

Presença de Não Não Não Não

imagem

Quantidade de 1 1 2 1
textos vinculados
a questão

115
 Texto 116 Texto 117 Texto 118 Texto 119

Título Não apresenta Não apresenta Não apresenta Não apresenta

Referência BARROS, M. Picasso, P. Les Capa do LP Os ALVES, R. Mais

Retrato do artista Demoiselles Mutantes, 1968.
Bibliográfica badulaques. São
quando coisa. d‘Avignon. Nova Disponível em:
Rio de Janeiro: York, 1907. Paulo: Parábola,
http://mutantes.com.
ARGAN, G. C.
Record, 2002 2004 (fragmento).
Acesso em: 28 fev.
Arte moderna: do
2012.
Iluminismo aos
movimentos
contemporâneos.
São Paulo:
Companhia das
Letras, 1992.

Gênero textual Poesia Informativo Poesia Narrativo

Tema(s) Salvação Revolução da arte Música Norma culta

no começo do
abordado (s)
século XX

Presença de Não Sim Sim Não

imagem

Quantidade de 1 1 1 1
textos vinculados a
questão

116
 Texto 120 Texto 121 Texto 122 Texto 123

Título Logia e mitologia Desabafo Entrevista com Não apresenta

Marcos Bagno

Referência CACASO. Lero- CARNEIRO, J. E. Informativo Disponível em:

lero.
Bibliográfica Veja, 11 set. 2002 Parábola Editorial, www.ivancabral.com.
Rio de Janeiro:
(fragmento s/d Acesso em: 27 fev.
7Letras; São Paulo;
2012.
Cosac &Naify,
2002

Gênero textual Poesia Narrativo Dissertativo Charge

Tema(s) O conflito do Relato do autor O uso das formas Rede social

momento histórico sobre a sua vida linguísticas
abordado (s)
vivido pelo autor na numa segunda-feira coloquiais
década de 1970

Presença de Não Não Não Sim

imagem

Quantidade de 1 1 1 1
textos vinculados a
questão

117
 Texto 124 Texto 125 Texto 126 Texto 127

Título Não apresenta O senhor O léxico e a cultura. Não apresenta

Referência CHARTIER, R.A BRAGA, R.A BEARZOTI CALLOU, D. A

Bibliográfica aventura do livro: borboleta amarela. FILHO, P. propósito de norma,
do leitor ao Rio de Janeiro: Miniaurélio: o correção e
navegador. São Record, 1991. dicionário da língua preconceito
Paulo: Imprensa portuguesa. Manual linguístico: do
Oficial do Estado do professor. presente para o
de São Paulo; Curitiba: Positivo, passado. In:
Unesp, 1998. 2004 (fragmento). Cadernos de Letras
da UFF, n. 36,
2008. Disponível
em: www.uff.br.
Acesso em: 26 fev.
2012 (adaptado)

Gênero textual Dissertativo Narrativo Dissertativo Dissertativo

Tema(s) O texto Situações A língua e sua A substituição de

específicas do complexidade. haver por ter em
abordado (s) eletrônico
pronome de diferentes
tratamento no meio contextos.
social.

Presença de Não Não Não Não

imagem

Quantidade de 1 1 1 1
textos vinculados a
questão

118
 Texto 128 Texto 129 Texto 130 Texto 131

Título Não apresenta Verbo ser Não apresenta Labaredas nas

trevas
Fragmentos do
diário secreto de
Teodor Konrad
Nalecz
Korzeniowski

Referência BARDI, P. M. Em torno ANDRADE, C. D. RAWET, S. O FONSECA, R.

da escultura no Brasil. aprendizado. In:
Bibliográfica Poesia e prosa. Rio Romance negro e
São Paulo: Banco Diálogo.
de Janeiro: Nova Rio de Janeiro: outras histórias. São
Sudameris Brasil, 1989.
Aguilar, 1992 GRD, 1963 Paulo: Companhia
(fragmento). das Letras, 1992
(fragmento

Tipologia Texto não verbal Dissertativo Narrativo Narrativo

textual

Tema(s) A escultura barroca no Autoimagem O uso do discurso Publicação de um

Brasil corporal na sociedade livro
abordado (s)

Presença de Sim Não Não Não

imagem

Quantidade 1 1 1 1
de textos
vinculados a
questão

119
 Texto 132 Texto 133 Texto 134 Texto 135

Título Não apresenta Não apresenta Aquele O trovador

bêbado

Referência Disponível em: Disponível em: ANDRAD ANDRAD

www.correiodeuberlandia.com. www.portaldapropaganda.com.
Bibliográfic E, C. D. E, M. In:
br. br.
a Acesso em: 27 fev. 2012 Acesso em: 1 mar. 2012 Contos MANFIO,
(adaptado). plausíveis. D. Z. (Org.)
Rio de Poesias
Janeiro: completas
Record, de Mário de
1991 Andrade.
Belo
Horizonte:
Itatiaia,
2005.

Gênero Informativo Propaganda Narrativo Poesia

textual

Tema(s) A presença feminina na Sustentabilidade Alcoolismo A questão

sociedade da
abordado
identidade
(s)
nacional

Presença de Não Sim Não Não

imagem

Quantidade 1 1 1 1
de textos
vinculados
a questão

Fonte: adaptação dos dados divulgados pelo INEP- 2012/ Matriz de Referência de Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias

Observamos que a maior parte dos textos que não apresentam título, são adaptados,
fragmentos ou retirados de sites. De um modo geral, os textos completos são acompanhados
por um título. Vale lembrar que alguns leitores começam a ler um texto exatamente por
influência do título. A diversidade dos temas abordados na prova, tem sido vistos como um
avanço frente ao enciclopedismo ou literarismo de outrora (AZEREDO, 2007, p.34). A maior
parte dos assuntos são pertinentes à saúde, cultura brasileira, estilo de vida do homem, vida
conjugal, o uso de palavras inglesas, norma culta/ coloquial, revolução da arte, rede social, a
120
questão da identidade nacional, sustentabilidade e alcoolismo. Desse modo, alguns textos
apresentam assuntos do cotidiano e todas as questões são baseadas em textos ou figuras.
As questões de literatura concentram-se na leitura obrigatória indicada pelos processos
seletivos, que se dividem principalmente entre os principais movimentos da Literatura
Brasileira e Literatura Portuguesa. Neste Exame de 2012, podemos destacar Lima Barreto, no
período do Pré-Modernismo, que fez uma arte panfletária, denunciadora, crítica, com
acentuado foco nos subúrbios cariocas, traduzindo as angústias e humilhações sofridas pela
gente humilde e mestiça. Mário de Andrade, da Primeira Geração Modernista que recebeu
também o nome de fase heroica ou de destruição. Os autores dessa fase promoveram a
liberdade da arte, rompendo com a sintaxe, valorizando a língua brasileira (o coloquialismo,
os erros comuns da fala cotidiana), estabelecendo a liberdade formal (versos livres, ausência
de rimas), trabalhando o sarcasmo, a ironia, e buscando no folclore as raízes da cultura local.
Carlos Drummond de Andrade e Cecília Meireles marcaram a produção literária da Segunda
Geração Modernista, a poesia e a prosa, serviram de instrumentos de denúncia da realidade
brasileira. Em relação à Literatura Portuguesa, observamos na questão 104, um texto de
Camões, que faz referência a figura feminina.
Neste sentido, em um texto circulam, interagem e se integram várias informações
(explícitas ou implícitas). Segundo Azeredo (2007), todos nós temos a intuição do que seja
um texto, visto que toda interação social mediada pela linguagem verbal se faz por meio de
textos. Sendo assim, o texto é entendido como uma unidade linguística concreta (perceptível
pela visão ou audição), que é tomada pelos usuários da língua. Para Travaglia (2005), o texto
pode ser considerado um produto concreto da atividade comunicativa que segue regras e
princípios discursivos. O sentido do texto tem a ver com a intenção comunicativa e, portanto
com a função dos elementos linguísticos.

121
Figura 5- Gêneros textuais presentes na prova de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias no ENEM -2012
Fonte: Adaptação dos dados divulgados pela Matriz de Referência para o ENEM- 2009

No total foram quarenta e três textos, pois três questões apresentam dois textos
relacionados a mesma questão. De um modo geral, verificamos uma charge, que faz
referência à rede social. Duas histórias em quadrinhos, uma aborda a estratégia argumentativa,
e a outra o significado da expressão destacada no enunciado. Dez poesias com assuntos
diversificados, três propagandas com as seguintes abordagens: texto publicitário- assinatura
de revistas, cartaz- cumprir prazos para a entrega de livros na biblioteca e a última sobre a
sustentabilidade. Observamos também, quatro textos não verbais, ou seja, a interpretação das
questões estão baseadas nas figuras. Além desses textos, contamos com sete dissertativos,
cinco informativos e dez narrativos. Em relação aos gêneros textuais presentes nos textos,
verificamos que tiveram como base as necessidades de comunicação e as modificações
sociais.

Segundo Azeredo (2007), gêneros textuais são textos materializados em situações

comunicativas recorrentes dos textos escritos ou orais encontrados no cotidiano e socialmente
situados, como exemplos podemos citar alguns: o texto da questão 99, que caracteriza um
relato pessoal, o texto Cabeludinho, da questão 111, o autor desenvolve uma reflexão sobre
diferentes possibilidades de uso da língua e o texto da questão 125, O senhor, o gênero
textual predominante é de uma carta, porém a temática do texto é o uso social do pronome
de tratamento em situações específicas. Para Elias e Koch (2012), os gêneros textuais
caracterizam-se como sequências linguísticas, ou seja, textos materializados que abordam as
categorias conhecidas (narração, descrição, argumentação, exposição, injunção); envolvendo
os aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, estilos e relações lógicas.

122
 Figura 6- Referências dos textos da prova de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias no ENEM-2012
Fonte: Adaptação dos dados divulgados pela Matriz de Referência para o ENEM- 2009

Com base na figura acima, notamos que 60% dos textos apresentam referências
bibliográficas autênticas, ou seja, são vinte cinco textos completos. Sendo, 21% fragmentos
de textos e 19% de textos adaptados. Cabe ressaltar que todos os textos apresentam
referências bibliográficas e ao lado de cada referência está escrito entre parênteses fragmento
ou adaptação.

4.3.1- Análise das questões

Nesta parte da pesquisa analisamos as quarenta questões da prova de Linguagens,

Códigos e suas Tecnologias com ênfase nos assuntos pertinentes à Língua Portuguesa. Cabe
ressaltar, que seguimos a sequência das questões propostas no caderno mencionado no início
do capítulo. De um modo geral, discutimos a estrutura do texto, os aspectos linguísticos e os
propósitos do enunciado de cada questão.

123
QUESTÃO 96
Efeitos do exercício físico

Pulmões Coração Músculos

Fornecem oxigênio Bombeia sangue rico Utilizam o oxigênio para
ao sangue em oxigênio aos músculos queimar combustível para a
produção de energia

Os pulmões podem O coração aumenta de Os músculos

adquirem
receber mais ar e tamanho, pode bombear mais tônus e podem queimar
difundir mais oxigênio sangue por batimento e bate mais combustível,
ao sangue mais lentamente em repouso especialmente a gordura
ou durante o exercício durante o exercício

NIEMAN, D. Exercício e saúde. São Paulo: Manole, 1999 (adaptado)

A partir dos efeitos fisiológicos do exercício físico no organismo, apresentados na figura, são adaptações
benéficas à saúde de um indivíduo:

A) Diminuição da frequência cardíaca em repouso e aumento da oxigenação do sangue.

B) Diminuição da oxigenação do sangue e aumento da frequência cardíaca em repouso.
C) Diminuição da frequência cardíaca em repouso e aumento da gordura corporal.
D) Diminuição do tônus muscular e aumento do percentual de gordura corporal.
E) Diminuição da gordura corporal e aumento da frequência cardíaca em repouso.

Observamos que o objetivo do autor é informar ao leitor os efeitos fisiológicos do

exercício físico no organismo, como adaptações importantes à saúde do ser humano. Desse
modo, consideramos este texto informativo com a presença de uma linguagem formal e
objetiva. Apesar desse texto apresentar informações necessárias a todas as pessoas, vale
lembrar que um texto não se destina a todos e a quaisquer leitores, mas pressupõe um
determinado tipo de leitor (SANTOS, 2012). Para Elias e Koch (2010), há fatores linguísticos
que podem dificultar a compreensão, tais como: o léxico, estruturas sintáticas complexas
caracterizadas pela abundância de elementos subordinados; ausência de sinais de pontuação
ou inadequação no uso desses sinais.

124
 QUESTÃO 97

Disponível em: www.assine.abril.com.br. Acesso em: 29 fev. 2012 (adaptado).

Com o advento da internet, as versões de revistas e livros também se adaptaram às novas tecnologias. A análise
do texto publicitário apresentado revela que o surgimento das novas tecnologias

A) proporcionou mudanças no paradigma de consumo e oferta de revistas e livros.

B) incentivou a desvalorização das revistas e livros impressos.
C) viabilizou a aquisição de novos equipamentos digitais.
D) aqueceu o mercado de venda de computadores.
E) diminuiu os incentivos à compra de eletrônicos

Nesta questão o texto é basicamente persuasivo, pois o objetivo é convencer o leitor da

assinatura da revista através das vantagens oferecidas. Apesar de trazer uma linguagem
simples, o leitor precisa aplicar ao texto um modelo cognitivo, ou esquema, baseado em
conhecimentos armazenados na memória. Dessa forma, o leitor que não tem conhecimento
dos termos das novas tecnologias (versão digital e sigla PC), poderá ter dificuldades para
compreender a questão. As novas tecnologias acarretaram novos hábitos de leitura e consumo,
pois, revistas e livros podem ser comprados em versão digital e lidos em telas de
computadores.

125
QUESTÃO 98

―Ele era o inimigo do rei‖, nas palavras de seu biógrafo, Lira Neto. Ou, ainda, ―um romancista que colecionava
desafetos, azucrinava D. Pedro II e acabou inventando o Brasil‖. Assim era José de Alencar (1829-1877), o conhecido
autor de O guarani e Iracema, tido como o pai do romance no Brasil. Além de criar clássicos da literatura brasileira
com temas nativistas, indianistas e históricos, ele foi também folhetinista, diretor de jornal, autor de peças de teatro,
advogado, deputado federal e até ministro da Justiça. Para ajudar na descoberta das múltiplas facetas desse
personagem do século XIX, parte de seu acervo inédito será digitalizada.
História Viva, n. 99, 2011.

Com base no texto, que trata do papel do escritor José de Alencar e da futura digitalização de sua obra, depreende-se
que

A) a digitalização dos textos é importante para que os leitores possam compreender seus romances.
B) o conhecido autor de O guarani e Iracema foi importante porque deixou uma vasta obra literária com temática
atemporal.
C) a divulgação das obras de José de Alencar, por meio da digitalização, demonstra sua importância para a história do
Brasil Imperial.
D) a digitalização dos textos de José de Alencar terá importante papel na preservação da memória linguística e
da identidade nacional.
E) o grande romancista José de Alencar é importante porque se destacou por sua temática indianista.

O texto aborda aspectos relativos à vasta produção intelectual de José de Alencar,

considerado o mais importante romancista do Brasil Imperial, ―o pai do romance no Brasil‖.
Verificamos que o texto expõe inúmeras qualidades e prestigiosas atuações do personagem
José de Alencar e, por fim, anuncia a digitalização de suas obras para revelar essas múltiplas
facetas. Como toda essa atuação ocorreu no Brasil Imperial, é possível depreender o que vem
afirmado na alternativa D: ―a digitalização dos textos de José de Alencar terá importante
papel na preservação da memória linguística e da identidade nacional‖ . Sendo assim, o foco
do texto limita-se a importância da obra do escritor no período do Brasil Imperial, já que se
refere a ele como ―personagem do século XIX‖. Cabe ressaltar que a ativação do
conhecimento prévio é essencial à compreensão deste texto, pois é o conhecimento que o
leitor tem sobre o assunto que lhe permite fazer as inferências necessárias para relacionar
diferentes partes discretas do texto num todo coerente.

126
 QUESTÃO 99

eu gostava muito de passeá... saí com as minhas colegas... brincá na porta di casa di vôlei... andá de
patins... bicicleta... quando eu levava um tombo ou outro... eu era a::... a palhaça da turma... (risos)... eu acho
que foi uma das fases mais... assim... gostosas da minha vida foi... essa fase de quinze... dos meus treze aos
dezessete anos...

A.P.S., sexo feminino, 38 anos, nível de ensino fundamental.

Projeto Fala Goiana, UFG, 2010 (inédito).

Um aspecto da composição estrutural que caracteriza o relato pessoal de A.P.S. como modalidade falada da
língua é

A) predomínio de linguagem informal entrecortada por pausas.

B) vocabulário regional desconhecido em outras variedades do português.
C) realização do plural conforme as regras da tradição gramatical.
D) ausência de elementos promotores de coesão entre os eventos narrados.
E) presença de frases incompreensíveis a um leitor iniciante.

Vários recursos estruturais da língua podem ser empregados num texto para caracterizar
sua linguagem como reprodução da modalidade falada. No relato pessoal de A.P.S., a
informalidade é marcada em expressões de sentido coloquial, (como ―a palhaça‖ ou ―fases
mais gostosas‖) e nas reticências, que, na transcrição de textos falados, indicam as pausas
organizadoras do discurso oral, que entrecortam o fluxo contínuo da fala. Segundo Bagno
(2011), a relação entre língua falada e língua escrita precisa ser profundamente reexaminada
no ensino. Durante mais de dois mil anos, os estudos gramaticais se dedicaram
exclusivamente à língua escrita literária, pois é totalmente artificial, exige treinamento,
memorização, exercício, e obedece regras fixas, de tendência conservadora. Somente no
começo do século XX, com o nascimento da ciência linguística, que a língua falada passou a
ser considerada como o verdadeiro objeto de estudo científico. Afinal, a língua falada é a
língua aprendida pelo falante em seu convívio com a família e com a comunidade, logo nos
primeiros anos de vida, ou seja, é o instrumento básico de sobrevivência.

127
QUESTÃO 100

LAERTE. Disponível em: http://blog.educacional.com.br. Acesso em: 8 set. 2011.

Que estratégia argumentativa leva o personagem do terceiro quadrinho a persuadir sua interlocutora?

A) Prova concreta, ao expor o produto ao consumidor.

B) Consenso, ao sugerir que todo vendedor tem técnica.
C) Raciocínio lógico, ao relacionar uma fruta com um produto eletrônico.
D) Comparação, ao enfatizar que os produtos apresentados anteriormente são inferiores.
E) Indução, ao elaborar o discurso de acordo com os anseios do consumidor.

Nesta questão conhecer o texto fonte ou modo de constituição é condição necessária

para a construção de sentido. Na leitura do texto acima fica evidente a presença de outro
texto marcado nas ilustrações. No primeiro quadrinho: uma bruxa oferecendo maçã à uma
personagem com características da Branca de Neve. No segundo quadrinho, uma cobra
oferecendo a mesma maçã. Nos dois primeiros quadrinhos observamos a repetição da
estrutura sintática ―muito obrigada‖. Já no terceiro quadrinho, o autor usa um personagem
que relaciona a fruta com um produto eletrônico – o celular, ou seja, fez uso de uma estratégia
argumentativa com o objetivo de convencer a personagem a comer a fruta. O autor não
descreve a resposta da personagem, mas no último quadrinho o mesmo personagem que
apresentou a proposta usou o discurso ―Questão de técnica‖, ao falar com a bruxa. Então, para
a produção de sentido, o leitor estabelece o diálogo entre os textos. Neste sentido, o autor
recorreu implicitamente ao texto Branca de Neve e os Sete Anões. De acordo com Elias e
Koch (2010), este texto exige do interlocutor uma busca na memória para a identificação do
intertexto e dos objetivos do produtor do texto ao inseri-lo no seu discurso. Quando isso não
ocorre, grande parte ou mesmo toda a construção do sentido fica prejudicada.

128
 Questão 101

Não somos tão especiais

Todas as características tidas como exclusivas dos humanos são compartilhadas por outros animais,
ainda que em menor grau.

INTELIGÊNCIA
A ideia de que somos os únicos animais racionais tem sido destruída desde os anos 40. A maioria das aves
e mamíferos tem algum tipo de raciocínio.
AMOR
O amor, tido como o mais elevado dos sentimentos, é parecido em várias espécies, como os corvos, que
também criam laços duradouros, se preocupam com o ente querido e ficam de luto depois de sua morte.
CONSCIÊNCIA
Chimpanzés se reconhecem no espelho. Orangotangos observam e enganam humanos distraídos. Sinais de
que sabem quem são e se distinguem dos outros. Ou seja, são conscientes.
CULTURA
O primatologista Frans de Waal juntou vários exemplos de cetáceos e primatas que são capazes de
aprender novos hábitos e de transmiti-los para as gerações seguintes. O que é cultura se não isso?

BURGIERMAN, D. Superinteressante, n. 190, jul. 2003

O título do texto traz o ponto de vista do autor sobre a suposta supremacia dos humanos em relação
aos outros animais. As estratégias argumentativas utilizadas para sustentar esse ponto de vista são

A) definição e hierarquia.
B) exemplificação e comparação.
C) causa e consequência.
D) finalidade e meios.
E) autoridade e modelo.

Nesta questão observamos que o autor usou a exemplificação e a comparação como

estratégias argumentativas para estruturar o seu ponto de vista com base na suposta
supremacia dos humanos em relação aos outros animais. Outro aspecto que merece atenção é
o desenvolvimento do texto em quatro tópicos (inteligência, amor, consciência e cultura) com
ênfase nas características tidas como exclusivas dos humanos compartilhadas por outros
animais, ainda que em menor grau. No título o autor já desperta o interesse para a leitura do
texto, ao afirmar ―Não somos tão especiais‖. Neste contexto, tanto as expressões nominais
(definidas e indefinidas), são recursos importantes para levar o leitor em direção às
conclusões desejadas, isto é, para que o leitor compreenda a orientação argumentativa do
texto.

129
 QUESTÃO 102

Considerando-se a finalidade comunicativa comum do gênero e o contexto

específico do Sistema de Biblioteca da UFG, esse cartaz tem função
predominantemente

A) socializadora, contribuindo para a popularização da arte.

B) sedutora, considerando a leitura como uma obra de arte.

C) estética, propiciando uma apreciação despretensiosa da obra.

D) educativa, orientando o comportamento de usuários de um serviço.

E) contemplativa, evidenciando a importância de artistas internacionais.

Cartaz afixado nas bibliotecas centrais e setoriais da Universidade Federal de Goiás (UFG), 2011

No texto acima, observamos que o objetivo é orientar o comportamento dos usuários da

biblioteca da UFG. Neste caso, este texto persuasivo foi usado para conscientizar o público
que atrasa na devolução dos livros os transtornos que causam à biblioteca e aos seus usuários.
Para a compreensão dessa questão verificamos a relação da ilustração com o texto, ou seja, o
autor criou uma analogia entre o texto e as figuras de relógio para demonstrar a importância
de cumprir os prazos de acordo com o tempo determinado. De acordo com Kato ( 2007), o
contexto normalmente dá pistas suficientes para o entendimento do texto. Koch (2006),
define contexto como o conjunto de todas as propriedades da situação social que são
sistematicamente relevantes para a produção, compreensão ou funcionamento do discurso e
de suas estruturas.

130
QUESTÃO 103

Aqui é o país do futebol

Brasil está vazio na tarde de domingo, né?

Olha o sambão, aqui é o país do futebol

[...]

No fundo desse país

Ao longo das avenidas
Nos campos de terra e grama
Brasil só é futebol
Nesses noventa minutos
De emoção e alegria
Esqueço a casa e o trabalho
A vida fica lá fora
Dinheiro fica lá fora
A cama fica lá fora
A mesa fica lá fora
Salário fica lá fora
A fome fica lá fora
A comida fica lá fora
A vida fica lá fora
E tudo fica lá fora
SIMONAL, W. Aqui é o país do futebol. Disponível em: www.vagalume.com.br.
Acesso em: 27 out. 2011 (fragmento).

Na letra da canção Aqui é o país do futebol, de Wilson Simonal, o futebol, como elemento da cultura corporal
de movimento e expressão da tradição nacional, é apresentado de forma crítica e emancipada devido ao fato
de

A) reforçar a relação entre o esporte futebol e o samba.

B) ser apresentado como uma atividade de lazer.
C) ser identificado com a alegria da população brasileira.
D) promover a reflexão sobre a alienação provocada pelo futebol.
E) ser associado ao desenvolvimento do país.

A letra da canção de Wilson Simonal aborda a alienação provocada pelo futebol. Isso
fica evidente em versos como: ―Esqueço a casa e o trabalho‖, ―Salário fica lá fora‖, ―A fome
fica lá fora‖, ―E tudo fica lá fora‖. Neste contexto observamos o uso da estratégia paralelismo,
que consiste na repetição sucessiva da mesma estrutura sintática, preenchida por elementos
lexicais diferentes. Koch e Elias ( 2012), ressaltam que esta estratégia é usada pelo produtor
do texto com o objetivo de convencer o leitor a concordar com os seus argumentos, ou seja, as
repetições ficam martelando na mente do leitor. O caráter crítico da letra da canção está na
alienação que o futebol promove, ou seja, nas tardes de domingo as pessoas ficam distraídas
com o espetáculo esportivo e deixam os problemas pessoais, econômicos, sociais e afetivos
de lado em busca da falsa felicidade que o futebol provoca.
131
 QUESTÃO 104

LXXVIII (Camões, 1525?-1580)

Leda serenidade deleitosa,

Que representa em terra um paraíso;
Entre rubis e perlas doce riso;
Debaixo de ouro e neve cor-de-rosa;
Presença moderada e graciosa,
Onde ensinando estão despejo e siso
Que se pode por arte e por aviso,
Como por natureza, ser fermosa;
Fala de quem a morte e a vida pende,
Rara, suave; enfim, Senhora, vossa;
Repouso nela alegre e comedido:
Estas as armas são com que me rende
E me cativa Amor; mas não que possa
Despojar-me da glória de rendido

CAMÕES, L. Obra completa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 2008.

SANZIO, R. (1483-1520) A mulher com o unicórnio. Roma, Galleria Borghese.

Disponível em: www.arquipelagos.pt. Acesso em: 29 fev. 2012.

A pintura e o poema, embora sendo produtos de duas linguagens artísticas diferentes, participaram do mesmo
contexto social e cultural de produção pelo fato de ambos

A) apresentarem um retrato realista, evidenciado pelo unicórnio presente na pintura e pelos adjetivos usados no
poema.
B) valorizarem o excesso de enfeites na apresentação pessoal e na variação de atitudes da mulher, evidenciadas
pelos adjetivos do poema.
C) apresentarem um retrato ideal de mulher marcado pela sobriedade e o equilíbrio, evidenciados pela
postura, expressão e vestimenta da moça e os adjetivos usados no poema.
D) desprezarem o conceito medieval da idealização da mulher como base da produção artística, evidenciado
pelos adjetivos usados no poema.
E) apresentarem um retrato ideal de mulher marcado pela emotividade e o conflito interior, evidenciados pela
expressão da moça e pelos adjetivos do poema.

Na leitura do texto, o contexto linguístico, orienta-nos à construção da imagem da

mulher no texto. Entretanto, além do linguístico, a leitura do texto exige a (re) ativação de
outros conhecimentos armazenados na memória. São estes conhecimentos que nos
132
possibilitam a compreensão da relação do texto poético de Camões com a pintura de Sanzio.
Dessa forma, a produção de sentido é realizada à medida que o leitor considera os aspectos
contextuais do conhecimento da língua, do mundo e da situação comunicativa. Cabe ressaltar
que a compreensão não requer que os conhecimentos do texto e os do leitor coincidam, mas
que possam interagir dinamicamente. Os versos de Camões criam uma imagem idealizada da
figura feminina, composta por expressões como ―Leda serenidade‖, ―doce riso‖, ―presença
moderada e graciosa‖, etc. Da mesma forma, a tela de Rafael Sanzio, ao retratar a mulher em
atitude serena e equilibrada, confere certo grau de idealização à imagem. A presença do
unicórnio, imagem típica do lirismo fantasioso, sugere uma convivência harmoniosa com a
natureza.

QUESTÃO 105

Das irmãs
os meus irmãos sujando-se
na lama
e eis-me aqui cercada
de alvura e enxovais

eles se provocando e provando

do fogo
e eu aqui fechada
provendo a comida

eles se lambuzando e arrotando

na mesa
e eu a temperada
servindo, contida

os meus irmãos jogando-se

na cama
e eis-me afiançada
por dote e marido
QUEIROZ, S. O sacro ofício. Belo Horizonte: Comunicação, 1980 .

O poema de Sonia Queiroz apresenta uma voz lírica feminina que contrapõe o estilo de vida do homem ao
modelo reservado à mulher. Nessa contraposição, ela conclui que

A) a mulher deve conservar uma assepsia que a distingue de homens, que podem se jogar na lama.
B) a palavra ―fogo‖ é uma metáfora que remete ao ato de cozinhar, tarefa destinada às mulheres.
C) a luta pela igualdade entre os gêneros depende da ascensão financeira e social das mulheres.
D) a cama, como sua ―alvura e enxovais‖, é um símbolo da fragilidade feminina no espaço doméstico.
E) os papéis sociais destinados aos gêneros produzem efeitos e graus de autorrealização desiguais.

O texto associa papéis sociais diferentes aos homens e às mulheres: os primeiros

―sujam-se na lama‖, ―provocam e provam do fogo‖, ―lambuzam-se e arrotam na mesa‖.
Portanto, têm uma vida livre de qualquer regra de caráter moral ou social. Por sua vez, o eu
133
lírico feminino atribui a si um papel social ligado à preservação do conforto, da moral e da
educação doméstica, por meio das referências a enxovais, provimento de comida, dote e
marido. Notamos a assimetria dessas relações, pois, ao papel social do homem, estão
relacionados elementos ligados à liberdade, enquanto às mulheres, associam-se elementos
ligados a uma vida marcada pela privação de liberdade (a enunciadora se diz ―fechada‖), pela
contenção (ela serve aos irmãos ―contida‘) e pelo recato doméstico. Tal diferença produz
graus de auto realizações desiguais, como afirma a alternativa E. Observamos também que o
autor não usou os sinais de pontuação adequadamente. Encontramos apenas o emprego de
uma vírgula. Percebemos também a ausência das letras maiúsculas.
Neste contexto, vale ressaltar que o uso da oralidade, de forma constante, influencia
a língua literária do século XX, por meio de coloquialismos familiares e vulgares. Em relação
ao gênero textual, consideramos este texto como poético e relato pessoal. O texto tem a forma
de poema, mas apresenta a função de um relato pessoal. Temos, portanto uma mescla de dois
gêneros. Segundo Elias e Koch (2010), chamamos de hibridização, o fenômeno o qual um
gênero, pode assumir a forma de um outro gênero, tendo em vista o propósito de
comunicação. Quanto ao objetivo do texto verificamos que a autora propõe uma crítica ao
estilo de vida do homem ao modelo reservado à mulher. Em linhas gerais, o texto apresenta
uma temática que faz parte do cotidiano.

134
QUESTÃO 106

O sedutor médio
Vamos juntar
Nossas rendas e
expectativas de vida
querida,
o que me dizes?
Ter 2, 3 filhos
e ser meio felizes?
VERISSIMO, L. F. Poesia numa hora dessas?! Rio de Janeiro: Objetiva, 2002.

No poema O sedutor médio, é possível reconhecer a presença de posições críticas

A) nos três primeiros versos, em que ―juntar expectativas de vida‖ significa que, juntos, os cônjuges poderiam
viver mais, o que faz do casamento uma convenção benéfica.
B) na mensagem veiculada pelo poema, em que os valores da sociedade são ironizados, o que é acentuado
pelo uso do adjetivo “médio” no título e do advérbio “meio” no verso final.
C) no verso ―e ser meio felizes?‖, em que ―meio‖ é sinônimo de metade, ou seja, no casamento, apenas um dos
cônjuges se sentiria realizado.
D) nos dois primeiros versos, em que ―juntar rendas‖ indica que o sujeito poético passa por dificuldades
financeiras e almeja os rendimentos da mulher.
E) no título, em que o adjetivo ―médio‖ qualifica o sujeito poético como desinteressante ao sexo oposto e inábil
em termos de conquistas amorosas.

Ao analisar esta questão, verificamos que o contexto é essencial para depreender os

reais sentidos do processo de interação entre o texto e o enunciado da questão. Em relação, ao
gênero textual, percebemos as características de um texto poético contemporâneo. Para Elias
(2011), manipulados ou não, o certo é que os vocábulos populares, característicos da língua
oral, podem ser facilmente encontrados na língua dos autores literários do Modernismo e da
Contemporaneidade. O autor propõe duas perguntas a sua amada que não foram respondidas
no texto. Dessa forma, identificamos nas estrelinhas do texto algumas críticas ao novo modelo
de relacionamento. Neste sentido a imagem do sedutor é ironizada, pois cria um significado
além do aparente. Ao pedir à outra parte que faça uma composição de rendas e expectativas
de vida, a conquista amorosa se traduz em partilha de realizações da vida matrimonial. O
adjetivo médio do título e o advérbio meio no último verso corroboram para o comportamento
satírico da situação.

135
QUESTÃO 107

Nós, brasileiros, estamos acostumados a ver juras de amor, feitas diante de Deus, serem quebradas por traição,
interesses financeiros e sexuais. Casais se separam como inimigos, quando poderiam ser bons amigos, sem
traumas. Bastante interessante a reportagem sobre separação. Mas acho que os advogados consultados, por sua
competência, estão acostumados a tratar de grandes separações. Será que a maioria dos leitores da revista tem
obras de arte que precisam ser fotografadas antes da separação? Não seria mais útil dar conselhos mais básicos?
Não seria interessante mostrar que a separação amigável não interfere no modo de partilha dos bens? Que, seja
qual for o tipo de separação, ela não vai prejudicar o direito à pensão dos filhos? Que acordo amigável deve ser
assinado com atenção, pois é bastante complicado mudar suas cláusulas? Acho que essas são dicas que podem
interessar ao leitor médio.

Disponível em: http://revistaepoca.globo.com. Acesso em: 26 fev. 2012

(adaptado)

O texto foi publicado em uma revista de grande circulação na seção de carta do leitor. Nele, um dos leitores
manifestasse acerca de uma reportagem publicada na edição anterior.

Ao fazer sua argumentação, o autor do texto

A) faz uma síntese do que foi abordado na reportagem.

B) discute problemas conjugais que conduzem à separação.
C) aborda a importância dos advogados em processos de separação.
D) oferece dicas para orientar as pessoas em processos de separação.
E) rebate o enfoque dado ao tema pela reportagem, lançando novas ideias.

Nesta questão 107, verificamos que o texto é considerado elemento de interação, marcado
pela coesão entre seus elementos e pela sua coerência interna/externa. Observamos uma
relação de significado entre as frases. Sendo assim, cabe ressaltar, que o texto é qualquer
expressão de um conjunto linguístico num ato de comunicação, tematicamente orientado e
preenchendo uma função comunicativa reconhecível (SANTOS, 2012). Não temos dúvida de
que o texto acima, é um texto dissertativo argumentativo, pois a função preponderante é a
exposição de ideias ou pensamentos por meio de argumentos que o autor expõe. A temática
abordada no texto é sobre a separação dos casais. O autor propôs algumas perguntas no texto
para argumentar com o leitor o seu ponto de vista sobre o assunto em discussão. Quanto ao
enunciado percebemos uma síntese do contexto da carta do leitor. Em seguida, foi solicitado
na questão os objetivos da argumentação do autor. Sendo considerada como resposta correta a
letra d, que oferece dicas para orientar as pessoas em processos de separação.

136
QUESTÃO 108

E-mail com hora programada

Redação INFO, 28 de agosto de 2007.
Agende o envio de e-mails no Thunderbird com a
extensão SendLater

Nem sempre é interessante mandar um e-mail na hora. Há situações em que agendar o envio de uma
mensagem é útil, como em datas comemorativas ou quando o e-mail serve para lembrar o destinatário de algum
evento futuro. O Thunderbird, o ótimo cliente de e-mail do grupo Mozilla, conta com uma extensão para esse
fim. Trata-se do SendLater. Depois de instalado, ele cria um item no menu de criação de mensagens que permite
marcar o dia e a hora exatos para o envio do e-mail. Só há um ponto negativo: para garantir que a mensagem
seja enviada na hora, o Thunderbird deverá estar em execução. Senão, ele mandará o e-mail somente na próxima
vez que for rodado.
Disponível em: http://info.abril.com.br. Acesso em: 18 fev. 2012 (adaptado).

Considerando-se a função do SendLater, o objetivo do autor do texto E-mail com hora programada é

A) eliminar os entraves no envio de mensagens via e-mail.

B) viabilizar a aquisição de conhecimento especializado pelo usuário.
C) permitir a seleção dos destinatários dos textos enviados.
D) controlar a quantidade de informações constantes do corpo do texto.
E) divulgar um produto ampliador da funcionalidade de um recurso comunicativo.

Nesta questão, a leitura do texto exige do leitor o conhecimento do código linguístico,

uma vez que o texto não é simples produto de codificação. Nesse sentido, para compreender o
texto, é necessário relacionar os elementos de retomada à construção de seu sentido; é o que
Santos (2012), chama de referenciação . Portando, ao ler este texto, retomamos de certa
forma, na nossa memória, o que já lemos e conhecemos, para fazer inferências e compreender
o que está na nossa frente. Vale lembrar, que a compreensão desse texto também exige do
leitor o conhecimento prévio da Língua Inglesa.

137
QUESTÃO 109

TEXTO I
Antigamente
Antigamente, os pirralhos dobravam a língua diante dos pais e se um se esquecia de arear os dentes antes
de cair nos braços de Morfeu, era capaz de entrar no couro. Não devia também se esquecer de lavar os pés, sem
tugir nem mugir. Nada de bater na cacunda do padrinho, nem de debicar os mais velhos, pois levava tunda.
Ainda cedinho, aguava as plantas, ia ao corte e logo voltava aos penates. Não ficava mangando na rua, nem
escapulia do mestre, mesmo que não entendesse patavina da instrução moral e cívica. O verdadeiro smart
calçava botina de botões para comparecer todo liró ao copo d‘água, se bem que no convescote apenas
lambiscasse, para evitar flatos. Os bilontras é que eram um precipício, jogando com pau de dois bicos, pelo que
carecia muita cautela e caldo de galinha. O melhor era pôr as barbas de molho diante de um treteiro de topete,
depois de fintar e engambelar os coiós, e antes que se pusesse tudo em pratos limpos, ele abria o arco.
ANDRADE, C. D. Poesia e prosa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1983 (fragmento).

TEXTO II
Palavras do arco da velha

FIORIN, J. L. As línguas mudam. In: Revista Língua Portuguesa, n. 24, out. 2007 (adaptado).

Na leitura do fragmento do texto Antigamente constata-se, pelo emprego de palavras obsoletas, que itens
lexicais outrora produtivos não mais o são no português brasileiro atual. Esse fenômeno revela que

A) a língua portuguesa de antigamente carecia de termos para se referir a fatos e coisas do cotidiano.
B) o português brasileiro se constitui evitando a ampliação do léxico proveniente do português europeu.
C) a heterogeneidade do português leva a uma estabilidade do seu léxico no eixo temporal.
D) o português brasileiro apoia-se no léxico inglês para ser reconhecido como língua independente.
E) o léxico do português representa uma realidade linguística variável e diversificada.

Para entender o texto da questão 109, outros conhecimentos devem ser ativados no
processo de compreensão. Como por exemplo, o conhecimento linguístico que abrange o
conhecimento gramatical e lexical. Baseados nesse tipo de conhecimento, podemos
compreender: a organização do material linguístico na superfície textual; a seleção lexical
adequada ao tema ou aos modelos cognitivos ativados. O texto aborda assuntos pertinentes ao
uso de palavras obsoletas, que ao longo do tempo do tempo deixaram de fazer parte do
português brasileiro atual. Segundo Faraco (2005), as línguas estão em movimento, mas
nunca perdem seu caráter sistêmico e nunca deixam os falantes na mão. Em outras palavras,
as línguas mudam, mas continuam organizadas e oferecendo a seus falantes os recursos
necessários para a circulação dos significados.

138
QUESTÃO 110

As palavras e as expressões são mediadoras dos sentidos produzidos nos textos. Na fala de Hagar, a
expressão ―é como se‖ ajuda a conduzir o conteúdo enunciado para o campo da

A) conformidade, pois as condições meteorológicas evidenciam um acontecimento ruim.

B) reflexibilidade, pois o personagem se refere aos tubarões usando um pronome reflexivo.
C) condicionalidade, pois a atenção dos personagens é a condição necessária para a sua sobrevivência.
D) possibilidade, pois a proximidade dos tubarões leva à suposição do perigo iminente para os homens.
E) impessoalidade, pois o personagem usa a terceira pessoa para expressar o distanciamento dos fatos.

Para compreender o texto da questão 110, o conhecimento dos elementos linguísticos

(uso de determinadas expressões, léxico), esquemas conjuntivos e as circunstâncias em que o
texto foi produzido são fundamentais para a interpretação do texto. Em relação, ao gênero
textual, classificamos como história em quadrinhos. Vale destacar, que cada gênero textual
tem um objetivo e características predominantes, o que leva a métodos diferentes também de
leitura. Quanto ao enunciado, percebemos a ênfase na expressão ―é como se‖ no discurso de
Hagar, que estabelece uma analogia do qual se infere a possibilidade do perigo iminente.
Neste sentido, às vezes o leitor diminui o ritmo de leitura, esperando que o contexto possa
esclarecer seu sentido. O contexto, fica visualmente ou auditivamente retido na memória
temporária à espera de uma interpretação apropriada, que se dá por inferência. Segundo Kato
(2007), inferência cria significados a partir de pistas contextuais, o que torna o leitor menos
dependente da informação linear.

139
QUESTÃO 111

Cabeludinho

Quando a Vó me recebeu nas férias, ela me apresentou aos amigos: Este é meu neto. Ele foi estudar no Rio e
voltou de ateu. Ela disse que eu voltei de ateu. Aquela preposição deslocada me fantasiava de ateu. Como
quem dissesse no Carnaval: aquele menino está fantasiado de palhaço. Minha avó entendia de regências
verbais. Ela falava de sério. Mas todo-mundo riu. Porque aquela preposição deslocada podia fazer de uma
informação um chiste. E fez. E mais: eu acho que buscar a beleza nas palavras é uma solenidade de amor. E
pode ser instrumento de rir. De outra feita, no meio da pelada um menino gritou: Disilimina esse,
Cabeludinho. Eu não disiliminei ninguém. Mas aquele verbo novo trouxe um perfume de poesia à nossa
quadra. Aprendi nessas férias a brincar de palavras mais do que trabalhar com elas. Comecei a não gostar de
palavra engavetada. Aquela que não pode mudar de lugar. Aprendi a gostar mais das palavras pelo que elas
entoam do que pelo que elas informam. Por depois ouvi um vaqueiro a cantar com saudade: Ai morena, não me
escreve / que eu não sei a ler. Aquele a preposto ao verbo ler, ao meu ouvir, ampliava a solidão do vaqueiro.
BARROS, M. Memórias inventadas: a infância. São Paulo: Planeta, 2003.

No texto, o autor desenvolve uma reflexão sobre diferentes possibilidades de uso da língua e sobre os sentidos
que esses usos podem produzir, a exemplo das expressões ―voltou de ateu‖, ―disilimina esse‖ e ―eu não sei a
ler‖. Com essa reflexão, o autor destaca

A) os desvios linguísticos cometidos pelos personagens do texto.

B) a importância de certos fenômenos gramaticais para o conhecimento da língua portuguesa.
C) a distinção clara entre a norma culta e as outras variedades linguísticas.
D) o relato fiel de episódios vividos por Cabeludinho durante as suas férias.
E) a valorização da dimensão lúdica e poética presente nos usos coloquiais da linguagem

Observamos nesta questão que os conhecimentos linguísticos dizem respeito ao léxico, ou

seja, ao inventário total de palavras disponíveis para os falantes. Para Elias e Koch (2012),
isso não significa que devemos entender o léxico apenas como uma longa lista de palavras,
mas, sim como um conjunto de recursos lexicais que incluem os processos disponíveis na
língua para a construção de palavras. No texto verificamos o narrador em primeira pessoa,
temos um narrador-protagonista. O autor desenvolve uma reflexão sobre diferentes
possibilidades de uso da língua e sobre os sentidos que esses usos podem produzir, a exemplo
das estruturas ―voltou de ateu‖, ―disilimina esse‖ e ―eu não sei a ler‖. Com base nestas
expressões percebemos a distinção clara entre a norma culta e as variedades linguísticas.

140
QUESTÃO 112

Desde dezoito anos que o tal patriotismo lhe absorvia e por ele fizera a tolice de estudar inutilidades.
Que lhe importavam os rios? Eram grandes? Pois que fossem... Em que lhe contribuiria para a felicidade saber
o nome dos heróis do Brasil? Em nada... O importante é que ele tivesse sido feliz. Foi? Não. Lembrou-se das
coisas do tupi, do folk-lore, das suas tentativas agrícolas... Restava disso tudo em sua alma uma satisfação?
Nenhuma! Nenhuma!
O tupi encontrou a incredulidade geral, o riso, a mofa, o escárnio; e levou-o à loucura. Uma decepção. E
a agricultura? Nada. As terras não eram ferazes e ela não era fácil como diziam os livros. Outra decepção. E,
quando o seu patriotismo se fizera combatente, o que achara? Decepções. Onde estava a doçura de nossa
gente? Pois ele não a viu combater como feras? Pois não a via matar prisioneiros, inúmeros? Outra decepção.
A sua vida era uma decepção, uma série, melhor, um encadeamento de decepções.
A pátria que quisera ter era um mito; um fantasma criado por ele no silêncio de seu gabinete.

BARRETO, L. Triste fim de Policarpo Quaresma. Disponível em: www.dominiopublico.gov.br. Acesso em: 8 nov. 2011.

O romance Triste fim de Policarpo Quaresma, de Lima Barreto, foi publicado em 1911. No fragmento
destacado, a reação do personagem aos desdobramentos de suas iniciativas patrióticas evidencia que

A) a dedicação de Policarpo Quaresma ao conhecimento da natureza brasileira levou-o a estudar inutilidades,

mas possibilitou-lhe uma visão mais ampla do país.
B) a curiosidade em relação aos heróis da pátria levou-o ao ideal de prosperidade e democracia que o
personagem encontra no contexto republicano.
C) a construção de uma pátria a partir de elementos míticos, como a cordialidade do povo, a riqueza do solo e a
pureza linguística, conduz à frustração ideológica.
D) a propensão do brasileiro ao riso, ao escárnio, justifica a reação de decepção e desistência de Policarpo
Quaresma, que prefere resguardar-se em
seu gabinete.
E) a certeza da fertilidade da terra e da produção agrícola incondicional faz parte de um projeto ideológico
salvacionista, tal como foi difundido na época do autor.

No texto da questão 112, notamos uma sequência descritiva caracterizada pelos

qualificadores. Quanto ao conteúdo temático, diz respeito a um encadeamento de decepções.
Observamos que o autor usou frases interrogativas diretas, com as suas respectivas respostas.
O uso dos verbos no pretérito perfeito, verbos de ligação e palavras no sentido conotativo são
algumas das características do texto. Em relação ao gênero textual, consideramos narrativo,
pois verificamos a presença de um narrador onisciente. O leitor ao identificar o gênero
textual, segundo Koch e Elias (2012), desenvolve a competência metagenérica, que diz
respeito ao conhecimento de gêneros textuais, sua caracterização e função.

141
QUESTÃO 113

A marcha galopante das tecnologias teve por primeiro resultado multiplicar em enormes proporções
tanto a massa das notícias que circulam quanto as ocasiões de sermos solicitados por elas. Os profissionais têm
tendência a considerar esta inflação como automaticamente favorável ao público, pois dela tiram proveito e
tornam-se obcecados pela imagem liberal do grande mercado em que cada um, dotado de luzes por definição
iguais, pode fazer sua escolha em toda liberdade. Isso jamais foi realizado e tende a nunca ser. Na verdade, os
leitores, ouvintes, telespectadores, mesmo se se abandonam a sua bulimia*, não são realmente nutridos por
esta indigesta sopa de informações e sua busca finaliza em frustração. Cada vez mais frequentemente, até, eles
ressentem esse bombardeio de riquezas falsas como agressivo e se refugiam na resistência a toda ou qualquer
informação.

O verdadeiro problema das sociedades pós industriais não é a penúria**, mas a abundância. As
sociedades modernas têm a sua disposição muito mais do que necessitam em objetos, informações e contatos.
Ou, mais exatamente, disso resulta uma desarmonia entre uma oferta, não excessiva, mas incoerente, e uma
demanda que, confusamente, exige uma escolha muito mais rápida a absorver. Por isso os órgãos de
informação devem escolher, uma vez que o homem contemporâneo apressado, estressado, desorientado busca
uma linha diretriz, uma classificação mais clara, um condensado do que é realmente importante.
(*) fome excessiva, desejo descontrolado.
(**) miséria, pobreza.

VOYENNE, B. Informação hoje. Lisboa: Armand Colin, 1975

(adaptado).

Com o uso das novas tecnologias, os domínios midiáticos obtiveram um avanço maior e uma presença
mais atuante junto ao público, marcada ora pela quase simultaneidade das informações, ora pelo uso abundante
de imagens. A relação entre as necessidades da sociedade moderna e a oferta de informação, segundo o texto, é
desarmônica, porque

A) o jornalista seleciona as informações mais importantes antes de publicá-las.

B) o ser humano precisa de muito mais conhecimento do que a tecnologia pode dar.
C) o problema da sociedade moderna é a abundância de informações e de liberdade de escolha.
D) a oferta é incoerente com o tempo que as pessoas têm para digerir a quantidade de informação
disponível.
E) a utilização dos meios de informação acontece de maneira desorganizada e sem controle efetivo.

Observamos que o texto apresenta uma crítica ao homem contemporâneo, e faz uma
analogia entre as necessidades da sociedade moderna e a oferta de informação. O texto é
considerado dissertativo, pois verificamos uma linguagem culta e o autor defende o seu ponto
de vista de acordo com seus argumentos. Para obter a compreensão do texto é importante
considerar o contexto. Segundo Elias e Kock (2012), o contexto é um conjunto de
suposições baseadas nos saberes dos interlocutores, mobilizadas para a interpretação de texto.
Neste caso, o texto fundamenta sua argumentação na oposição entre a oferta de informação
potencializada pela marcha galopante das tecnologias e a demanda das sociedades por ela. A
desarmonia entre essas duas forças é descrita explicitamente no trecho ―resulta numa
desarmonia entre uma oferta, não excessiva, mas incoerente, e uma demanda que,
confusamente, exige uma escolha muito mais rápida a absorver‖. Em outros termos, as
informações não são compatíveis com as expectativas dos seus enunciatários, que dispõem de
escasso tempo para lidar com elas.

142
QUESTÃO 114

TEXTO I
A característica da oralidade radiofônica, então, seria aquela que propõe o diálogo com o ouvinte: a
simplicidade, no sentido da escolha lexical; a concisão e coerência, que se traduzem em um texto curto, em
linguagem coloquial e com organização direta; e o ritmo, marcado pelo locutor, que deve ser o mais natural
(do diálogo). É esta organização que vai ―reger‖ a veiculação da mensagem, seja ela interpretada ou de
improviso, com objetivo de dar melodia à transmissão oral, dar emoção, personalidade ao relato de fato.
VELHO, A. P. M. A linguagem do rádio multimídia. Disponível em: www.bocc.ubi.pt.
Acesso em: 27 fev. 2012.
TEXTO II
A dois passos do paraíso

A Rádio Atividade leva até vocês

Mais um programa da séria série
―Dedique uma canção a quem você ama‖
Eu tenho aqui em minhas mãos uma carta
Uma carta d‘uma ouvinte que nos escreve
E assina com o singelo pseudônimo de
―Mariposa Apaixonada de Guadalupe‖
Ela nos conta que no dia que seria
o dia mais feliz de sua vida
Arlindo Orlando, seu noivo
Um caminhoneiro conhecido da pequena e
Pacata cidade de Miracema do Norte
Fugiu, desapareceu, escafedeu-se
Oh! Arlindo Orlando volte
Onde quer que você se encontre
Volte para o seio de sua amada
Ela espera ver aquele caminhão voltando
De faróis baixos e para-choque duro...
BLITZ. Disponível em: http://letras.terra.com.br. Acesso em: 28 fev. 2012 (fragmento).

Em relação ao Texto I, que analisa a linguagem do rádio, o Texto II apresenta, em uma letra de canção,

A) estilo simples e marcado pela interlocução com o receptor, típico da comunicação radiofônica.
B) lirismo na abordagem do problema, o que o afasta de uma possível situação real de comunicação
radiofônica.
C) marcação rítmica dos versos, o que evidencia o fato de o texto pertencer a uma modalidade de
comunicação diferente da radiofônica.
D) direcionamento do texto a um ouvinte específico, divergindo da finalidade de comunicação do rádio, que é
atingir as massas.
E) objetividade na linguagem caracterizada pela ocorrência rara de adjetivos, de modo a diminuir as marcas
de subjetividade do locutor.
Esta questão é composta por dois textos. O primeiro é considerado informativo,
apresenta as características da oralidade radiofônica. Já no segundo texto, temos uma mescla
de gêneros textuais. A estrutura é de um poema, porém o conteúdo temático está mais
próximo de um anúncio com uma linguagem apelativa. Percebemos neste contexto, o
predomínio da linguagem coloquial e subjetiva. Verificamos também o uso das principais
estratégias de referenciação textual como por exemplo: ―Volte para o seio de sua amada – Ela
espera ver aquele caminhão voltando‖. O pronome Ela, faz referência a amada. De acordo
com Elias e Koch (2012), consideramos esta manutenção no modelo textual de
pronominalização (anafórica ou catafórica). Neste caso, o exemplo citado faz referência a
anáfora. Cabe ressaltar que a letra da música foi construída com o estilo de linguagem
simples e direcionada a um interlocutor definido, a história narrada no poema parece
verossímil na voz de um locutor de rádio.

143
QUESTÃO 115

Ai, palavras, ai, palavras

que estranha potência a vossa!

Todo o sentido da vida

principia a vossa porta:
o mel do amor cristaliza
seu perfume em vossa rosa;
sois o sonho e sois a audácia,
calúnia, fúria, derrota...

A liberdade das almas,

ai! Com letras se elabora...
E dos venenos humanos
sois a mais fina retorta:
frágil, frágil, como o vidro
e mais que o aço poderosa!
Reis, impérios, povos, tempos,
pelo vosso impulso rodam...

MEIRELES, C. Obra poética. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1985 (fragmento).

O fragmento destacado foi transcrito do Romanceiro da Inconfidência, de Cecília Meireles. Centralizada no

episódio histórico da Inconfidência Mineira, a obra, no entanto, elabora uma reflexão mais ampla sobre a
seguinte relação entre o homem e a linguagem:

A) A força e a resistência humanas superam os danos provocados pelo poder corrosivo das palavras.
B) As relações humanas, em suas múltiplas esferas, têm seu equilíbrio vinculado ao significado das
palavras.
C) O significado dos nomes não expressa de forma justa e completa a grandeza da luta do homem pela vida.
D) Renovando o significado das palavras, o tempo permite às gerações perpetuar seus valores e suas crenças.
E) Como produto da criatividade humana, a linguagem tem seu alcance limitado pelas intenções e gestos.

O poema de Cecília Meireles, pertencente ao livro Romanceiro da Inconfidência, o texto

propõe uma reflexão sobre a relação entre o homem e a linguagem. No decorrer do texto,
observamos o uso de reticências, linguagem subjetiva e exaltação ao poder da palavra que
pode construir e destruir. Neste caso, a autora ressalta que a palavra para o homem ao mesmo
tempo que é frágil como vidro, é também aço poderoso. Notamos também, as marcas de
oralidade na escrita em alguns versos como por exemplo: ―Ai, palavras, ai palavras‖. Kock e
Elias (2012), denominam estas marcas como organizadores textuais continuadores típicos da
fala. No décimo terceiro verso, observamos que Cecilia Meireles, repetiu a palavra ―frágil‖,
com a ideia de enfatizar o seu argumento com o leitor. Esta estratégia Koch e Elias (2012),
chamam informalmente de ―estratégia da água mole em pedra dura‖.

144
QUESTÃO 116

Pote Cru é meu pastor. Ele me guiará.

Ele está comprometido de monge.
De tarde deambula no azedal entre torsos de
cachorro, trampas, trapos, panos de regra, couros,
de rato ao podre, vísceras de piranhas, baratas
albinas, dálias secas, vergalhos de lagartos,
linguetas de sapatos, aranhas dependuradas em
gotas de orvalho etc. etc.
Pote Cru, ele dormia nas ruínas de um convento
Foi encontrado em osso.
Ele tinha uma voz de oratórios perdidos.
BARROS, M. Retrato do artista quando coisa. Rio de Janeiro: Record, 2002.

Ao estabelecer uma relação com o texto bíblico nesse poema, o eu lírico identifica-se com Pote Cru porque

A) entende a necessidade de todo poeta ter voz de oratórios perdidos.

B) elege-o como pastor a fim de ser guiado para a salvação divina.
C) valoriza nos percursos do pastor a conexão entre as ruínas e a tradição.
D) necessita de um guia para a descoberta das coisas da natureza.
E) acompanha-o na opção pela insignificância das coisas.

Observamos neste texto o paralelismo sintático. Nesse caso, temos a estrutura sintática
(Pote cru), preenchida com itens lexicais diferentes. De acordo com Koch e Elias (2012), o
paralelismo é muito comum na poesia com a função persuasiva ou retórica. Notamos que a
repetição de termos, não existe uma identidade total entre os elementos recorrentes, ou seja, a
sua reiteração traz consigo o acréscimo de novas instruções de sentido. O eu lírico subverte o
conhecido Salmo vinte três e substitui a imagem de Deus pela figura imaginária de um sujeito
meio monge meio mendigo que vaga a esmo (deambula) testemunhando a vida ínfima.
Manoel de Barros afirmou certa vez: ‖gosto de ver o que não aparece‖. Pote Cru pode ser
traduzido como uma espécie de consciência simples do poeta que o guia pela insignificância
das coisas, por uma certa ignorância que se converte em aprendizado.

145
QUESTÃO 117

Picasso, P. Les Demoiselles d‘Avignon. Nova York, 1907.

ARGAN, G. C. Arte moderna: do Iluminismo aos movimentos contemporâneos.
São Paulo: Companhia das Letras, 1992.

O quadro Les Demoiselles d‘Avignon (1907), de Pablo Picasso, representa o rompimento com a estética
clássica e a revolução da arte no início do século XX. Essa nova tendência se caracteriza pela

A) pintura de modelos em planos irregulares.

B) mulher como temática central da obra.
C) cena representada por vários modelos.
D) oposição entre tons claros e escuros.
E) nudez explorada como objeto de arte.

Nesta questão, o enunciado e as alternativas estão baseadas no quadro Les Demoiselles

d‘Avignon (1907), de Pablo Picasso que representa o rompimento com a estética clássica e a
revolução da arte no início do século XX. Cabe ressaltar que esta questão aborda assuntos
pertinentes a Artes e a Literatura. Em relação aos conhecimentos literários, o autor destaca o
período do pré-modernismo. O quadro de Pablo Picasso é um dos mais representativos do
Cubismo, movimento que rompeu com a estética clássica ao representar a realidade
apresentando, simultaneamente, vários pontos de vista das pessoas ou objetos retratados. O
resultado dessa postura estética é uma pintura marcada pelo aspecto geométrico e pelos planos
irregulares.

146
QUESTÃO 118

Capa do LP Os Mutantes, 1968.

Disponível em: http://mutantes.com. Acesso em: 28 fev. 2012.

A capa do LP Os Mutantes, de 1968, ilustra o movimento da contracultura. O desafio à tradição nessa criação
musical é caracterizado por

A) letras e melodias com características amargas e depressivas.

B) arranjos baseados em ritmos e melodias nordestinos.
C) sonoridades experimentais e confluência de elementos populares e eruditos.
D) temas que refletem situações domésticas ligadas à tradição popular.
E) ritmos contidos e reservados em oposição aos modelos estrangeiros.

A proposta de interpretação da questão em discussão é baseada na capa do LP Os

Mutantes, de 1968, que ilustrou o movimento da contracultura. Os Mutantes estrearam em um
programa da TV Record, que passava antes do programa da Jovem Guarda. O grupo fazia a
trilha sonora, tocando muitas vezes composições eruditas em versões adaptadas para o rock e
também sucessos dos Beatles. Para responder esta questão, é necessário ter um conhecimento
prévio sobre este assunto, pois o enunciado e as alternativas estão relacionados a interpretação
da ilustração e aos movimentos da década de 60, com ênfase no movimento da contracultura.

147
QUESTÃO 119

Sou feliz pelos amigos que tenho. Um deles muito sofre pelo meu descuido com o vernáculo. Por alguns
anos ele sistematicamente me enviava missivas eruditas com precisas informações sobre as regras da gramática,
que eu não respeitava, e sobre a grafia correta dos vocábulos, que eu ignorava. Fi-lo sofrer pelo uso errado que
fiz de uma palavra num desses meus badulaques. Acontece que eu, acostumado a conversar com a gente das
Minas Gerais, falei em ―varreção‖ — do verbo ―varrer‖. De fato, trata-se de um equívoco que, num vestibular,
poderia me valer uma reprovação. Pois o meu amigo, paladino da língua portuguesa, se deu ao trabalho de fazer
uma xerox da página 827 do dicionário, aquela que tem, no topo, a fotografia de uma ―varroa‖(sic!) (você não
sabe o que é uma ―varroa‖?) para corrigir-me do meu erro. E confesso: ele está certo. O certo é ―varrição‖ e não
―varreção‖. Mas estou com medo de que os mineiros da roça façam troça de mim porque nunca os vi falar de
―varrição‖. E se eles rirem de mim não vai me adiantar mostrar-lhes o xerox da página do dicionário com a
―varroa‖ no topo. Porque para eles não é o dicionário que faz a língua. É o povo. E o povo, lá nas montanhas de
Minas Gerais, fala ―varreção‖ quando não ―barreção‖. O que me deixa triste sobre esse amigo oculto é que
nunca tenha dito nada sobre o que eu escrevo, se é bonito ou se é feio. Toma a minha sopa, não diz nada sobre
ela, mas reclama sempre que o prato está rachado.

ALVES, R. Mais badulaques. São Paulo: Parábola, 2004 (fragmento).

De acordo com o texto, após receber a carta de um amigo ―que se deu ao trabalho de fazer um xerox da página
827 do dicionário‖ sinalizando um erro de grafia, o autor reconhece

A) a supremacia das formas da língua em relação ao seu conteúdo.

B) a necessidade da norma padrão em situações formais de comunicação escrita.
C) a obrigatoriedade da norma culta da língua, para a garantia de uma comunicação efetiva.
D) a importância da variedade culta da língua, para a preservação da identidade cultural de um povo.
E) a necessidade do dicionário como guia de adequação linguística em contextos informais privados.

A discussão está voltada para a grafia correta e o uso particular da língua por um grupo
de falantes de Minas Gerais. Neste contexto, o autor ressalta que não é o dicionário que faz a
língua. É o povo, em contato com a variação linguística que estabelece o uso da língua.
Percebemos o uso de estruturas conotativas no decorrer do texto relacionadas ao uso da
língua. Segundo Azeredo (2007), uma língua é um amplo e minucioso documento sobre um
povo, seu tempo e sua cultura. Sendo assim, uma língua não existe por si mesma e em si
mesma, como uma simples estrutura, ou como a soma de suas palavras e das regras
gramaticais. Para Bagno (2011), falar é construir um texto, num dado momento, num
determinado lugar, dentro de um contexto de fala definido, visando um determinado efeito de
sentido.

148
QUESTÃO 120
Logia e mitologia
Meu coração
de mil e novecentos e setenta e dois
já não palpita fagueiro
sabe que há morcegos de pesadas olheiras
que há cabras malignas que há
cardumes de hienas infiltradas
no vão da unha na alma
um porco belicoso de radar
e que sangra e ri
e que sangra e ri
a vida anoitece provisória
centuriões sentinelas
do Oiapoque ao Chuí.
CACASO. Lero-lero. Rio de Janeiro: 7Letras; São Paulo: Cosac & Naify, 2002.

O título do poema explora a expressividade de termos que representam o conflito do momento histórico vivido
pelo poeta na década de 1970. Nesse contexto, é correto afirmar que

A) o poeta utiliza uma série de metáforas zoológicas com significado impreciso.

B) ―morcegos‖, ―cabras‖ e ―hienas‖ metaforizam as vítimas do regime militar vigente.
C) o ―porco‖, animal difícil de domesticar, representa os movimentos de resistência.
D) o poeta caracteriza o momento de opressão através de alegorias de forte poder de impacto.
E) ―centuriões‖ e ―sentinelas‖ simbolizam os agentes que garantem a paz social experimentada.

O texto Logia e mitologia, representa o conflito que o poeta vivenciou na década de 70.
Cabe ressaltar, que este período caracterizou o Pós-Modernismo. Uma das características
marcantes desta época nas poesias, é o uso da linguagem conotativa para mostrar a realidade.
Sendo assim, constatamos que o texto é considerado elemento de interação, marcado pela
coesão entre seus elementos e pela sua coerência interna/externa. Uma sequência de frases
não pode, portanto, ser chamada de texto se não houver uma relação de significado entre elas.
A relação do eu lírico com seu próprio tempo é evidenciada nos dois primeiros versos: o ano,
escrito por extenso(―mil e novecentos e setenta e dois‖), remete imediatamente ao contexto da
ditadura civil-militar iniciada em 1964 e a repressão que a caracterizou. As imagens chocantes
exploradas no poema (―morcegos de pesadas olheiras‖, ―cabras malignas‖, etc.) colocam em
destaque o terror resultante da opressão e das perseguições políticas como traços
característicos da ditadura.

149
QUESTÃO 121
Desabafo

Desculpem-me, mas não dá pra fazer uma cronicazinha divertida hoje. Simplesmente não dá. Não tem
como disfarçar: esta é uma típica manhã de segunda-feira. A começar pela luz acesa da sala que esqueci ontem
à noite. Seis recados para serem respondidos na secretária eletrônica. Recados chatos. Contas para pagar que
venceram ontem. Estou nervoso. Estou zangado.
CARNEIRO, J. E. Veja, 11 set. 2002 (fragmento).

Nos textos em geral, é comum a manifestação simultânea de várias funções da linguagem, com o predomínio,
entretanto, de uma sobre as outras. No fragmento da crônica Desabafo, a função da linguagem predominante é
a emotiva ou expressiva, pois

A) o discurso do enunciador tem como foco o próprio código.

B) a atitude do enunciador se sobrepõe àquilo que está sendo dito.
C) o interlocutor é o foco do enunciador na construção da mensagem.
D) o referente é o elemento que se sobressai em detrimento dos demais.
E) o enunciador tem como objetivo principal a manutenção da comunicação.

O título do texto da questão 121, serve de fio condutor para as inferências do leitor
para a interpretação do texto. Um título bem elaborado prepara o leitor para o que vai
encontrar no texto, ativa na sua memória conjuntos de conhecimentos necessários para a
compreensão (KOCH e ELIAS, 2012). Desse modo, ao ler o título ―Desabafo‘,
automaticamente vem a memória um texto narrativo, em que o personagem expõe as suas
angústias e ansiedades. Neste caso, o autor do texto deixa bem claro a insatisfação com a sua
rotina ao finalizar o seu desabafo com as frases: ―Estou nervoso‖. ―Estou zangado.‖ Notamos
também uma linguagem simples e períodos curtos, escrito em 1º pessoa e tem como conteúdo
a visão de mundo do eu lírico. Em relação ao enunciado, observamos que a questão faz
referência a função da linguagem emotiva ou expressiva, enfatizando as emoções do
emissor.

150
QUESTÃO 122
Entrevista com Marcos Bagno

Pode parecer inacreditável, mas muitas das prescrições da pedagogia tradicional da língua até hoje se
baseiam nos usos que os escritores portugueses do século XIX faziam da língua. Se tantas pessoas condenam,
por exemplo, o uso do verbo ―ter‖ no lugar de ―haver‖, como em ―hoje tem feijoada‖, é simplesmente porque
os portugueses, em dado momento da história de sua língua, deixaram de fazer esse uso existencial do verbo
―ter‖.
No entanto, temos registros escritos da época medieval em que aparecem centenas desses usos. Se nós,
brasileiros, assim como os falantes africanos de português, usamos até hoje o verbo ―ter‖ como existencial é
porque recebemos esses usos de nossos excolonizadores.
Não faz sentido imaginar que brasileiros, angolanos e moçambicanos decidiram se juntar para ―errar‖
na mesma coisa. E assim acontece com muitas outras coisas: regências verbais, colocação pronominal,
concordâncias nominais e verbais etc. Temos uma língua própria, mas ainda somos obrigados a seguir uma
gramática normativa de outra língua diferente. Às vésperas de comemorarmos nosso bicentenário de
independência, não faz sentido continuar rejeitando o que é nosso para só aceitar o que vem de fora.
Não faz sentido rejeitar a língua de 190 milhões de brasileiros para só considerar certo o que é usado
por menos de dez milhões de portugueses. Só na cidade de São Paulo temos mais falantes de português que
em toda a Europa!
Informativo Parábola Editorial, s/d.

Na entrevista, o autor defende o uso de formas linguísticas coloquiais e faz uso da norma padrão em toda a
extensão do texto. Isso pode ser explicado pelo fato de que ele

A) adapta o nível de linguagem à situação comunicativa, uma vez que o gênero entrevista requer o uso
da norma padrão.
B) apresenta argumentos carentes de comprovação científica e, por isso, defende um ponto de vista difícil de
ser verificado na materialidade do texto.
C) propõe que o padrão normativo deve ser usado por falantes escolarizados como ele, enquanto a norma
coloquial deve ser usada por falantes não escolarizados.
D) acredita que a língua genuinamente brasileira está em construção, o que o obriga a incorporar em seu
cotidiano a gramática normativa do português europeu.
E) defende que a quantidade de falantes do português brasileiro ainda é insuficiente para acabar com a
hegemonia do antigo colonizador.

Nesta questão, percebemos que o texto aborda um assunto complexo para os leitores que
não tem conhecimento sobre o uso das formas linguísticas coloquiais. A ativação do
conhecimento prévio é, então, essencial à compreensão, pois é o conhecimento que o leitor
tem sobre o assunto que lhe permite fazer as inferências necessárias para relacionar diferentes
partes discretas do texto num todo coerente. Sendo assim, o leitor que possui uma bagagem
sobre a história da língua consegue obter uma boa interpretação do texto e concluir a questão,
pois o enunciado está baseado no gênero textual- entrevista e nos argumentos usados pelo
autor em relação à obrigatoriedade de seguir uma gramática normativa de outra língua
diferente. Como já comentamos, os conhecimentos linguísticos, prévios, enciclopédicos e
interacionais, uma vez armazenados na memória, sofrem alterações de acordo com as nossas
práticas sociais.

151
QUESTÃO 123

Disponível em: ww
w.ivancabral.com. Acesso em: 27 fev. 2012.

O efeito de sentido da charge é provocado pela combinação de informações visuais e recursos

linguísticos. No contexto da ilustração, a frase proferida recorre à

A) polissemia, ou seja, aos múltiplos sentidos da expressão “rede social” para transmitir a ideia que
pretende veicular.
B) ironia para conferir um novo significado ao termo ―outra coisa‖.
C) homonímia para opor, a partir do advérbio de lugar, o espaço da população pobre e o espaço da população
rica.
D) personificação para opor o mundo real pobre ao mundo virtual rico.
E) antonímia para comparar a rede mundial de computadores com a rede caseira de descanso da família.

Ao ler o texto, observamos que o sentido da charge está baseado nas informações visuais
associadas aos recursos linguísticos. Neste contexto, a repetição da frase ―rede social‖ no
balão, transmite a ideia de união no lar, pois notamos oito crianças e dois adultos juntos na
rede de descanso. Cabe ressaltar que a mesma frase pode ter um sentido diferente, ou seja,
depende do contexto em que as palavras são inseridas. Assim, a compreensão do texto ocorre,
de modo satisfatório quando o leitor ativa esses conhecimentos na sua interação com o texto e
o autor. Para Kleiman (2004), o texto é considerado como unidade semântica onde os vários
elementos de significação são materializados através de categorias lexicais, sintáticas e
semânticas.

152
QUESTÃO 124

Com o texto eletrônico, enfim, parece estar ao alcance de nossos olhos e de nossas mãos um sonho muito
antigo da humanidade, que se poderia resumir em duas palavras, universalidade e interatividade.
As luzes, que pensavam que Gutenberg tinha propiciado aos homens uma promessa universal,
cultivavam um modo de utopia. Elas imaginavam poder, a partir das práticas privadas de cada um, construir um
espaço de intercâmbio crítico das ideias e opiniões. O sonho de Kant era que cada um fosse ao mesmo tempo
leitor e autor, que emitisse juízos sobre as instituições de seu tempo, quaisquer que elas fossem e que, ao mesmo
tempo, pudesse refletir sobre o juízo emitido pelos outros. Aquilo que outrora só era permitido pela
comunicação manuscrita ou a circulação dos impressos encontra hoje um suporte poderoso com o texto
eletrônico.
CHARTIER, R. A aventura do livro: do leitor ao navegador. São Paulo:
Imprensa Oficial do Estado de São Paulo; Unesp, 1998.

No trecho apresentado, o sociólogo Roger Chartier caracteriza o texto eletrônico como um poderoso
suporte que coloca ao alcance da humanidade o antigo sonho de universalidade e interatividade, uma vez que
cada um passa a ser, nesse espaço de interação social, leitor e autor ao mesmo tempo. A universalidade e a
interatividade que o texto eletrônico possibilita estão diretamente relacionadas à função social da internet de

A) propiciar o livre e imediato acesso às informações e ao intercâmbio de julgamentos.

B) globalizar a rede de informações e democratizar o acesso aos saberes.
C) expandir as relações interpessoais e dar visibilidade aos interesses pessoais.
D) propiciar entretenimento e acesso a produtos e serviços.
E) expandir os canais de publicidade e o espaço mercadológico.

No primeiro parágrafo o autor associa o texto eletrônico ao sonho da humanidade

resumido em duas palavras, universalidade e interatividade. Consideramos a universalidade
como o livre acesso que a internet propicia a informações variadas. A interatividade, por sua
vez, diz respeito ao fato dos usuários da internet conseguirem acessar as informações e
postar suas opiniões para os outros usuários, estabelecendo, assim, um intercâmbio de
julgamentos. Nas ultimas linhas o autor ressalta que antes só tínhamos uma comunicação
manuscrita, e nos dias atuais a circulação dos impressos tem um suporte poderoso com o texto
eletrônico. Quanto ao enunciado percebemos uma referência ao sociólogo Roger Chatier, e
praticamente uma síntese do texto. Vale destacar que o autor ao produzir este texto focalizou
sua atenção em propriedades específicas da situação, as quais foram relevantes para
propiciar ao leitor pistas para uma interpretação adequada.

153
QUESTÃO 125
O senhor

Carta a uma jovem que, estando em uma roda em que dava aos presentes o tratamento de você, se dirigiu
ao autor chamando-o ―o senhor‖:
Senhora:
Aquele a quem chamastes senhor aqui está, de peito magoado e cara triste, para vos dizer que senhor ele
não é, de nada, nem de ninguém.
Bem o sabeis, por certo, que a única nobreza do plebeu está em não querer esconder sua condição, e esta
nobreza tenho eu. Assim, se entre tantos senhores ricos e nobres a quem chamáveis você escolhestes a mim para
tratar de senhor, é bem de ver que só poderíeis ter encontrado essa senhoria nas rugas de minha testa e na prata
de meus cabelos. Senhor de muitos anos, eis aí; o território onde eu mando é no país do tempo que foi. Essa
palavra ―senhor‖, no meio de uma frase, ergueu entre nós um muro frio e triste.
Vi o muro e calei: não é de muito, eu juro, que me acontece essa tristeza; mas também não era a vez
primeira.
BRAGA, R. A borboleta amarela. Rio de Janeiro: Record, 1991.

A escolha do tratamento que se queira atribuir a alguém geralmente considera as situações específicas de uso
social. A violação desse princípio causou um mal-estar no autor da carta. O trecho que descreve essa violação é:

A) “Essa palavra, „senhor‟, no meio de uma frase ergueu entre nós um muro frio e triste.”
B) ―A única nobreza do plebeu está em não querer esconder a sua condição.‖
C) ―Só poderíeis ter encontrado essa senhoria nas rugas de minha testa.‖
D) ―O território onde eu mando é no país do tempo que foi.‖
E) ―Não é de muito, eu juro, que acontece essa tristeza; mas também não era a vez primeira.‖

No decorrer do texto, observamos na carta de Rubem Braga o mal-estar que o pronome

você causou ao ser empregado pela jovem para dirigir-se ao escritor. Entretanto, o trecho
destacado pela alternativa A é o que mais explicitamente revela a interpretação que ele faz do
fato ―ergueu entre nós um muro frio‖ e a avaliação negativa do distanciamento que se
instaurou entre eles. Isso nos permite afirmar que o discurso depende do contexto, pois a
escolha do pronome de tratamento (senhor), pela jovem foi consequência do meio social em
que ela estava. A personagem levou em consideração os aspectos físicos (rugas e cabelos na
cor prata), neste caso fica implícito que o escritor é um senhor. Para Koch e Elias (2010), a
compreensão de um texto não requer que os conhecimentos do texto e os do leitor coincidam,
mas que possam interagir dinamicamente. Nesta questão, o leitor interage os seus
conhecimentos linguísticos sobre com o contexto em que o autor produz no texto.

154
QUESTÃO 126

O léxico e a cultura

Potencialmente, todas as línguas de todos os tempos podem candidatar-se a expressar qualquer

conteúdo. A pesquisa linguística do século XX demonstrou que não há diferença qualitativa entre os idiomas
do mundo — ou seja, não há idiomas gramaticalmente mais primitivos ou mais desenvolvidos. Entretanto, para
que possa ser efetivamente utilizada, essa igualdade potencial precisa realizar-se na prática histórica do idioma,
o que nem sempre acontece. Teoricamente, uma língua com pouca tradição escrita (como as línguas indígenas
brasileiras) ou uma língua já extinta (como o latim ou o grego clássicos) podem ser empregadas para falar
sobre qualquer assunto, como, digamos, física quântica ou biologia molecular. Na prática, contudo, não é
possível, de uma hora para outra, expressar tais conteúdos em camaiurá ou latim, simplesmente porque não
haveria vocabulário próprio para esses conteúdos. É perfeitamente possível desenvolver esse vocabulário
específico, seja por meio de empréstimos de outras línguas, seja por meio da criação de novos termos na língua
em questão, mas tal tarefa não se realizaria em pouco tempo nem com pouco esforço.
BEARZOTI FILHO, P. Miniaurélio: o dicionário da língua portuguesa. Manual do professor.
Curitiba: Positivo, 2004 (fragmento).

Estudos contemporâneos mostram que cada língua possui sua própria complexidade e dinâmica de
funcionamento. O texto ressalta essa dinâmica, na
medida em que enfatiza

A) a inexistência de conteúdo comum a todas as línguas, pois o léxico contempla visão de mundo particular
específica de uma cultura.
B) a existência de línguas limitadas por não permitirem ao falante nativo se comunicar perfeitamente a respeito
de qualquer conteúdo.
C) a tendência a serem mais restritos o vocabulário e a gramática de línguas indígenas, se comparados com
outras línguas de origem europeia.
D) a existência de diferenças vocabulares entre os idiomas, especificidades relacionadas à própria
cultura dos falantes de uma comunidade.
E) a atribuição de maior importância sociocultural às línguas contemporâneas, pois permitem que sejam
abordadas quaisquer temáticas, sem dificuldades.

Esta questão apresenta um texto complexo para os leitores que desconhecem a história da
nossa língua, e a linguística do século XX. O autor enfatiza que todas as línguas podem
expressar qualquer conteúdo, mas as diferenças vocabulares entre os idiomas, especificidades
relacionadas à cultura dos falantes de uma comunidade é uma tarefa que não se realizaria em
pouco tempo nem com pouco esforço. Segundo, Faraco (2005), qualquer parte da língua pode
mudar, desde aspectos da pronúncia até aspectos de sua organização semântica e pragmática.
Assim, na história de uma língua, pode haver mudanças fonético- fonológicas, morfológicas,
sintáticas, semânticas, lexicais e pragmáticas. O texto em análise faz referência ao léxico, ou
seja, ao inventário total de palavras disponíveis para os falantes, embora isso não signifique
que o leitor tenha que entender o léxico apenas como uma longa lista de palavras, mas, como
um conjunto de recursos lexicais que incluem os processos disponíveis na língua para a
construção de palavras. Cabe ressaltar que o léxico de cada língua pode sofrer mudanças por
meio de empréstimos de outras línguas ou surgirem novos termos (palavras). Neste contexto,
é interessante ressaltar que existem diferenças que estão associadas aos aspectos culturais dos
falantes.
155
 QUESTÃO 127

A substituição do haver por ter em construções existenciais, no português do Brasil, corresponde a um

dos processos mais característicos da história da língua portuguesa, paralelo ao que já ocorrera em relação à
ampliação do domínio de ter na área semântica de ―posse‖, no final da fase arcaica. Mattos e Silva (2001:136)
analisa as vitórias de ter sobre haver e discute a emergência de ter existencial, tomando por base a obra
pedagógica de João de Barros. Em textos escritos nos anos quarenta e cinquenta do século XVI, encontram-se
evidências, embora raras, tanto de ter ―existencial‖, não mencionado pelos clássicos estudos de sintaxe
histórica, quanto de haver como verbo existencial com concordância, lembrado por Ivo Castro, e anotado
como ―novidade‖ no século XVIII por Said Ali.
Como se vê, nada é categórico e um purismo estreito só revela um conhecimento deficiente da língua. Há
mais perguntas que respostas. Pode-se conceber uma norma única e prescritiva? É válido confundir o bom uso
e a norma com a própria língua e dessa forma fazer uma avaliação crítica e hierarquizante de outros usos e,
através deles, dos usuários? Substitui-se uma norma por outra?

CALLOU, D. A propósito de norma, correção e preconceito linguístico: do presente para o

passado. In: Cadernos de Letras da UFF, n. 36, 2008. Disponível em: www.uff.br.
Acesso em: 26 fev. 2012 (adaptado).

Para a autora, a substituição de ―haver‖ por ―ter‖ em diferentes contextos evidencia que

A) o estabelecimento de uma norma prescinde de uma pesquisa histórica.

B) os estudos clássicos de sintaxe histórica enfatizam a variação e a mudança na língua.
C) a avaliação crítica e hierarquizante dos usos da língua fundamenta a definição da norma.
D) a adoção de uma única norma revela uma atitude adequada para os estudos linguísticos.
E) os comportamentos puristas são prejudiciais à compreensão da constituição linguística.

O texto da questão 127, faz referência a substituição do haver por ter em construções da
Língua Portuguesa no Brasil. O texto faz uma abordagem sobre assuntos pertinentes a história
da língua. O enunciado enfatiza o ponto de vista da autora em relação a substituição de ―haver
por ter‖ em contextos diversificados. A alternativa correta é a letra E, que ressalta os
comportamentos puristas como prejudiciais à compreensão da constituição linguística. De um
modo geral, a autora faz uma retrospectiva histórica da língua. Neste contexto, discuti o
domínio do verbo ter na área semântica de posse no final da fase arcaica, ressalta o ponto de
vista de Mattos e Silva (2001:136) que destacaram a obra pedagógica de João de Barros, faz
referência a sintaxe histórica, o verbo haver como verbo existencial lembrado por Ivo Castro,
e anotado como novidade no século XVII por Said ALi. O leitor quando se depara com um ou
alguns desses assuntos, imediatamente usa seus conhecimentos para compreender o texto
com proficiência.

156
QUESTÃO 128

BARDI, P. M. Em torno da escultura no Brasil. São Paulo: Banco Sudameris Brasil, 1989.

Com contornos assimétricos, riqueza de detalhes nas vestes e nas feições, a escultura barroca no Brasil tem forte
influência do rococó europeu e está representada aqui por um dos profetas do pátio do Santuário do Bom Jesus de
Matosinho, em Congonhas (MG), esculpido em pedra-sabão por Aleijadinho. Profundamente religiosa, sua obra
revela

A) liberdade, representando a vida de mineiros à procura da salvação.

B) credibilidade, atendendo a encomendas dos nobres de Minas Gerais.
C) simplicidade, demonstrando compromisso com a contemplação do divino.
D) personalidade, modelando uma imagem sacra com feições populares.
E) singularidade, esculpindo personalidades do reinado nas obras divinas.

A questão está baseada na escultura barroca esculpida por Aleijadinho no Brasil, que foi
influenciada pelo rococó europeu. A figura em destaque representa um dos profetas do pátio
do Santuário do Bom Jesus de Matosinho, em Congonhas (MG). O Barroco representou a
fusão entre a perspectiva renascentista antropocêntrica e a retomada de valores ligados à fé
católica, estimulados pela Contrarreforma. A alternativa considerada correta é a letra D, que
retrata a obra como uma personalidade modelada por uma imagem sacra com feições
populares. A compreensão da questão depende de vários fatores complexos e inter-
relacionados entre si. Neste sentido, o leitor por meio da ativação de seus conhecimentos
estabelece relações com a figura e o enunciado.

157
QUESTÃO 129
Verbo ser

QUE VAI SER quando crescer? Vivem perguntando em redor. Que é ser? É ter um corpo, um jeito, um
nome? Tenho os três. E sou? Tenho de mudar quando crescer? Usar outro nome, corpo e jeito? Ou a gente só
principia a ser quando cresce? É terrível, ser? Dói? É bom? É triste? Ser: pronunciado tão depressa, e cabe tantas
coisas? Repito: ser, ser, ser. Er. R. Que vou ser quando crescer? Sou obrigado a? Posso escolher? Não dá para
entender. Não vou ser. Não quero ser. Vou crescer assim mesmo. Sem ser. Esquecer.

ANDRADE, C. D. Poesia e prosa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1992.

A inquietação existencial do autor com a auto imagem corporal e a sua corporeidade se desdobra em questões
existenciais que têm origem

A) no conflito do padrão corporal imposto contra as convicções de ser autêntico e singular.

B) na aceitação das imposições da sociedade seguindo a influência de outros.
C) na confiança no futuro, ofuscada pelas tradições e culturas familiares.
D) no anseio de divulgar hábitos enraizados, negligenciados por seus antepassados.
E) na certeza da exclusão, revelada pela indiferença de seus pares.

A inquietação existencial do personagem se manifesta em indagações sobre

expectativas tradicionalmente associadas ao crescimento do indivíduo. A angústia com a
autoimagem corporal tem como raiz o conflito entre um modelo imposto e as certezas de ser
autêntico e único. Notamos a repetição do verbo ser no decorrer do texto estabelecendo um
paralelismo, que consiste na repetição sucessiva da mesma estrutura sintática, preenchida por
elementos lexicais diferentes. Fávero (2009), ressalta que o paralelismo ocorre quando as
estruturas são reutilizadas, mas com diferentes conteúdos. No texto 129, o paralelismo se
materializa com a conjugação do verbo ser na primeira e terceira pessoa do singular. Este
recurso (paralelismo), foi usado pelo autor com o poder de argumentar o padrão corporal
imposto pela sociedade diante das suas convicções de ser autêntico e singular, ou seja, não
permitiu ser influenciado pelo padrão corporal estabelecido pela sociedade.

158
QUESTÃO 130

E como manejava bem os cordéis de seus títeres, ou ele mesmo, títere voluntário e consciente, como
entregava o braço, as pernas, a cabeça, o tronco, como se desfazia de suas articulações e de seus reflexos
quando achava nisso conveniência. Também ele soubera apoderar-se dessa arte, mais artifício, toda feita de
sutilezas e grosserias, de expectativa e oportunidade, de insolência e submissão, de silêncios e rompantes, de
anulação e prepotência. Conhecia a palavra exata para o momento preciso, a frase picante ou obscena no
ambiente adequado, o tom humilde diante do superior útil, o grosseiro diante do inferior, o arrogante quando
o poderoso em nada o podia prejudicar. Sabia desfazer situações equívocas, e armar intrigas das quais se saía
sempre bem, e sabia, por experiência própria, que a fortuna se ganha com uma frase, num dado momento,
que este momento único, irrecuperável, irreversível, exige um estado de alerta para a sua apropriação.

RAWET, S. O aprendizado. In: Diálogo. Rio de Janeiro: GRD, 1963 (fragmento).

No conto, o autor retrata criticamente a habilidade do personagem no manejo de discursos diferentes segundo
a posição do interlocutor na sociedade. A crítica à conduta do personagem está centrada

A) na imagem do títere ou fantoche em que o personagem acaba por se transformar, acreditando

dominar os jogos de poder na linguagem.
B) na alusão à falta de articulações e reflexos do personagem, dando a entender que ele não possui o manejo
dos jogos discursivos em todas as situações.
C) no comentário, feito em tom de censura pelo autor, sobre as frases obscenas que o personagem emite em
determinados ambientes sociais.
D) nas expressões que mostram tons opostos nos discursos empregados aleatoriamente pelo personagem em
conversas com interlocutores variados.
E) no falso elogio à originalidade atribuída a esse personagem, responsável por seu sucesso no aprendizado
das regras de linguagem da sociedade.

A temática do texto está centrada no uso dos discursos de acordo com a posição do
interlocutor no meio social. A imagem do fantoche, mostra o jogo de poder das palavras, ou
seja, o personagem utiliza a linguagem em favor de si mesmo. Segundo, Koch e Elias (2012),
trata-se, na verdade, de uma boa estratégia do autor para marcar a sua intencionalidade. Em
relação ao enunciado, notamos o enfoque na ideia principal do texto e o foco no gênero
textual- conto. Quanto à resposta, a crítica foi feita à conduta do personagem manipulador,
que neste caso, era a títere. Sendo assim, vale ressaltar que os gêneros textuais distinguem-se
pelo conteúdo temático e pelo estilo (SANTOS, 2012, p.30).

159
QUESTÃO 131
Labaredas nas trevas
Fragmentos do diário secreto de
Teodor Konrad Nalecz Korzeniowski
20 DE JULHO [1912]
Peter Sumerville pede-me que escreva um artigo sobre Crane. Envio-lhe uma carta: ―Acredite-me, prezado
senhor, nenhum jornal ou revista se interessaria por qualquer coisa que eu, ou outra pessoa, escrevesse sobre
Stephen Crane. Ririam da sugestão. [...] Dificilmente encontro alguém, agora, que saiba quem é Stephen Crane ou
lembre-se de algo dele. Para os jovens escritores que estão surgindo ele simplesmente não existe.‖

20 DE DEZEMBRO [1919]

Muito peixe foi embrulhado pelas folhas de jornal. Sou reconhecido como o maior escritor vivo da língua
inglesa. Já se passaram dezenove anos desde que Crane morreu, mas eu não o esqueço. E parece que outros
também não. The London Mercury resolveu celebrar os vinte e cinco anos de publicação de um livro que, segundo
eles, foi ―um fenômeno hoje esquecido‖ e me pediram um artigo.

FONSECA, R. Romance negro e outras histórias. São Paulo:

Companhia das Letras, 1992 (fragmento).

Na construção de textos literários, os autores recorrem com frequência a expressões metafóricas. Ao empregar o
enunciado metafórico ―Muito peixe foi embrulhado pelas folhas de jornal‖, pretendeu-se estabelecer, entre os dois
fragmentos do texto em questão, uma relação semântica de

A) causalidade, segundo a qual se relacionam as partes de um texto, em que uma contém a causa e a outra, a
consequência.
B) temporalidade, segundo a qual se articulam as partes de um texto, situando no tempo o que é relatado
nas partes em questão.
C) condicionalidade, segundo a qual se combinam duas partes de um texto, em que uma resulta ou depende de
circunstâncias apresentadas na outra.
D) adversidade, segundo a qual se articulam duas partes de um texto em que uma apresenta uma orientação
argumentativa distinta e oposta à outra.
E) finalidade, segundo a qual se articulam duas partes de um texto em que uma apresenta o meio, por exemplo,
para uma ação e a outra, o desfecho da mesma.

Esta questão exige do leitor o conhecimento prévio da língua inglesa para compreender o
contexto, que engloba os nomes dos escritores, fatos que marcaram a época para identificar
o estilo das obras literárias e o uso das expressões metafóricas. Segundo Kleiman (2004), o
conhecimento linguístico, o conhecimento textual, o conhecimento de mundo devem ser
ativados durante a leitura para poder chegar ao momento da compreensão, momento esse que
passa desapercebido, em que as partes discretas se juntam para fazer um significado. Neste
sentido, através desses conhecimentos citados pela autora, o leitor consegue alcançar uma
leitura proficiente para concluir a questão. Além desses conhecimentos, Koch e Elias (2012),
ressalta outro fator prospectivo, o nome do autor. Dependendo dos conhecimentos que
tenhamos a respeito dele, poderemos fazer previsões não só quanto ao estilo do texto, à
seleção lexical, mas também como será tratado o tema, conforme já comentamos no início da
análise.
160
 QUESTÃO 132

Lugar de mulher também é na oficina. Pelo menos nas oficinas dos cursos da área automotiva fornecidos pela
Prefeitura, a presença feminina tem aumentado ano a ano. De cinco mulheres matriculadas em 2005, a
quantidade saltou para 79 alunas inscritas neste ano nos cursos de mecânica automotiva, eletricidade veicular,
injeção eletrônica, repintura e funilaria. A presença feminina nos cursos automotivos da Prefeitura — que são
gratuitos — cresceu 1 480% nos últimos sete anos e tem aumentado ano a ano.

Disponível em: www.correiodeuberlandia.com.br. Acesso em: 27 fev. 2012 (adaptado)

.
Na produção de um texto, são feitas escolhas referentes a sua estrutura, que possibilitam inferir o objetivo
do autor. Nesse sentido, no trecho apresentado, o enunciado ―Lugar de mulher também é na oficina‖
corrobora o objetivo textual de

A) demonstrar que a situação das mulheres mudou na sociedade contemporânea.

B) defender a participação da mulher na sociedade atual.
C) comparar esse enunciado com outro: ―lugar de mulher é na cozinha‖.
D) criticar a presença de mulheres nas oficinas dos cursos da área automotiva.
E) distorcer o sentido da frase ―lugar de mulher é na cozinha‖.

No início do texto, o autor ao produzir o enunciado ―lugar de mulher também é na

oficina.‖ o faz com base no enunciado fonte ―lugar de mulher é na cozinha‖, um discurso
machista. Observamos que o autor chama a nossa atenção para a intencionalidade do discurso,
que faz referência à mudança da situação das mulheres ao longo dos anos na área automotiva,
antes era um espaço tradicionalmente relacionado ao universo masculino. Com isso, o autor
ressalta o avanço da mulher na sociedade contemporânea e defende a ideia de que lugar de
mulher não é só na cozinha, mas também em outras áreas. Neste contexto, de acordo com
Koch e Elias (2010), para extrair informações de um texto implica no uso das estratégias de
seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível uma leitura
proficiente. Azeredo (2007), também ressalta que em um texto circulam, interagem e se
integram informações explícitas ou implícitas.

161
QUESTÃO 133

Disponível em: www.portaldapropaganda.com.br. Acesso em: 1 mar. 2012.

A publicidade, de uma forma geral, alia elementos verbais e imagéticos na constituição de seus
textos. Nessa peça publicitária, cujo tema é a sustentabilidade, o autor procura convencer o leitor a

A) assumir uma atitude reflexiva diante dos fenômenos naturais.

B) evitar o consumo excessivo de produtos reutilizáveis.
C) aderir à onda sustentável, evitando o consumo excessivo.
D) abraçar a campanha, desenvolvendo projetos sustentáveis.
E) consumir produtos de modo responsável e ecológico.

Com base na propaganda, notamos que a linguagem é vista como forma de interação
humana, além de possibilitar a transmissão de informações e a defesa de pontos de vista à
construções de visões de mundo. O autor do texto usa o tema sustentabilidade para convencer
o leitor a consumir produtos de modo responsável e ecológico. Neste caso, a sacola retornável
(produto ecológico), que está sendo usada como parte da estratégia argumentativa. Neste
sentido, o apelo argumentativo da ecologia e da sustentabilidade do planeta induz o leitor a
consumir mais, pois a sacola retornável é um brinde, uma recompensa positiva para cada
cupom com setenta reais em compra.

162
QUESTÃO 134

Aquele bêbado
— Juro nunca mais beber — e fez o sinal da cruz com os indicadores. Acrescentou: — Álcool.
O mais ele achou que podia beber. Bebia paisagens, músicas de Tom Jobim, versos de Mário Quintana.
Tomou um pileque de Segall. Nos fins de semana, embebedava-se de Índia Reclinada, de Celso Antônio.
— Curou-se 100% do vício — comentavam os amigos.
Só ele sabia que andava mais bêbado que um gambá.
Morreu de etilismo abstrato, no meio de uma carraspana de pôr do sol no Leblon, e seu féretro
ostentava inúmeras coroas de ex- alcoólatras anônimos.

ANDRADE, C. D. Contos plausíveis. Rio de Janeiro: Record, 1991.

A causa mortis do personagem, expressa no último parágrafo, adquire um efeito irônico no texto porque, ao
longo da narrativa, ocorre uma

A) metaforização do sentido literal do verbo “beber‖.

B) aproximação exagerada da estética abstracionista.
C) apresentação gradativa da coloquialidade da linguagem.
D) exploração hiperbólica da expressão ―inúmeras coroas‖.
E) citação aleatória de nomes de diferentes artistas.

No texto de Carlos Drummond de Andrade, o verbo ―beber‖ aparece no sentido

conotativo. O narrador ressalta que o personagem ―bebia paisagens, músicas de Tom Jobim e
versos de Mário Quintana‖. Com essa metaforização, a causa mortis (etilismo abstrato)
adquire efeito irônico. Para Koch (2006), metaforização é o fenômeno textual/ discursivo no
qual a metáfora é concebida como processo de constituição de sentidos, em vez de um
simples jogo de semelhança entre figuras, restrito ao ambiente da palavra ou da sentença.
Desse modo, ao ler este texto acionamos o conhecimento linguístico que faz referência à
experiência linguístico- discursiva, como noções de construção de frases e valores semântica.
A leitura e a produção de sentidos são atividades orientadas por nossa bagagem
sociocognitiva: conhecimentos da língua e das coisas do mundo (SANTOS, 2012, p.33).

163
QUESTÃO 135
O trovador

Sentimentos em mim do asperamente

dos homens das primeiras eras...
As primaveras do sarcasmo
intermitentemente no meu coração arlequinal...
Intermitentemente...
Outras vezes é um doente, um frio
na minha alma doente como um longo som redondo...
Cantabona! Cantabona!
Dlorom...
Sou um tupi tangendo um alaúde!
ANDRADE, M. In: MANFIO, D. Z. (Org.) Poesias completas de Mário de Andrade.
Belo Horizonte: Itatiaia, 2005.

Cara ao Modernismo, a questão da identidade nacional é recorrente na prosa e na poesia de Mário de Andrade.
Em O trovador, esse aspecto é

A) abordado subliminarmente, por meio de expressões como ―coração arlequinal‖ que, evocando o carnaval,
remete à brasilidade.
B) verificado já no título, que remete aos repentistas nordestinos, estudados por Mário de Andrade em suas
viagens e pesquisas folclóricas.
C) lamentado pelo eu lírico, tanto no uso de expressões como ―Sentimentos em mim do asperamente‖ (v. 1),
―frio‖ (v. 6), ―alma doente‖ (v. 7), como pelo som triste do alaúde ―Dlorom‖ (v. 9).
D) problematizado na oposição tupi (selvagem) x alaúde (civilizado), apontando a síntese nacional que
seria proposta no Manifesto Antropófago, de Oswald de Andrade.
E) exaltado pelo eu lírico, que evoca os ―sentimentos dos homens das primeiras eras‖ para mostrar o orgulho
brasileiro por suas

A identidade nacional foi um dos temas mais importantes do Modernismo Brasileiro e,

particularmente, da obra de Mário de Andrade. No entanto, a visão que apresenta na questão
135, faz referência tanto ao escritor quanto à escola literária, sendo problematizadora, na
medida em que escapa da idealização e apresenta uma visão mais crítica, evidenciada no
choque entre barbárie e civilização. Cabe ressaltar que a questão da identidade Nacional
aparece na síntese de elementos opostos: tupi e alaúde. O primeiro remete ao elemento nativo
do Brasil; o segundo, ao proveniente do estrangeiro. A proposta de assimilação critica a
cultura europeia que aparece no Manifesto Antropófago (1928- Oswald de Andrade),
estruturou a síntese das conquistas do primeiro momento modernista.

164
 Ao analisar as quarenta questões da prova de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias
verificamos que o exame exige habilidade leitora do participante, sem decoreba. Percebemos
em algumas questões que a compreensão do texto de apoio é apenas uma das etapas do
processo de leitura. Fica abolido, portanto, aquele tipo de questão que se vale só do conjunto
de informações veiculadas pelo texto e que são reproduzidas para formar as alternativas. Uma
ocorrência que pode ilustrar essa afirmação é a de nº 100, em que o objetivo da leitura era
identificar a estratégia argumentativa que conduzia o personagem do terceiro quadrinho a
persuadir sua interlocutora. Desse modo, a resposta da questão não está explicitamente no
texto, o participante deve ser capaz de compreender a influência de um contexto numa
mensagem, ou seja, a presença de outro texto marcado nas ilustrações. Este texto exige do
participante uma busca na memória para a identificação do intertexto e dos objetivos do
produtor do texto ao inseri-lo no seu discurso. De um modo geral, notamos que a leitura dos
textos não se limitavam a um simples processo de decodificação.
Cabe ressaltar que vários níveis de conhecimentos entram em jogo durante a leitura dos
textos da prova, pois a compreensão de um texto é um processo que se caracteriza pela
utilização dos conhecimentos: prévio, enciclopédico, linguístico e interacional. Como
exemplo destacamos a questão 104, que aborda assuntos pertinentes à literatura através de
um texto poético de Camões e a pintura de Sanzio. Dessa forma, o participante que não tem
o conhecimento do contexto histórico desses textos poderá ter dificuldades para compreender
a questão. É mediante a interação de diversos níveis de conhecimento que o candidato
consegue construir o sentido do texto. As questões exigiram também a compreensão dos
textos e dos enunciados para o participante chegar à resposta adequada à proposição com base
na capacidade de relacionar todo o conjunto da questão com o conhecimento escolar e até
extraescolar que ele possuía.
Neste sentido, vale destacar que a temática dos textos foram diversificadas, bem como o
gênero textual. Notamos em algumas questões que o participante é provido de pistas para
ajudá-lo na compreensão da mensagem, através da presença do título, imagens ou definição
do tema no enunciado. A questão 121, é um exemplo, o título ―Desabafo‖ e o enunciado, já
conduzem a temática do texto, o predomínio do gênero textual, a função da linguagem que
esta explícita. Outro exemplo, é a questão 120, que no enunciado explora o contexto histórico
dos termos Logia e mitologia, que estão associadas à resposta. Na questão 123, a ilustração e
o enunciado transmitem pistas necessárias à compreensão da alternativa correta

165
 Em relação ao termo análise linguística, vale lembrar que é utilizado não só para fazer
uma distinção com a gramática tomada no seu aspecto normativo, como também para
designar uma postura diferente de encarar o ensino dessa gramática. As questões analisadas,
possuíam traços de gramática normativa, mas exigiram capacidade de reflexão do participante
na sua resolução. A questão 110, talvez, tenha sido a que mais exigiu o (re) conhecimento de
conceitos mais específicos, já que, em suas alternativas abordou uma nomenclatura
metalinguística. Não chega a ser uma abolição dos aspectos gramaticais, em termos de regras
e terminologia, mas propõe uma reflexão sobre o uso da língua a partir de situações
comunicativas distintas. Este é o objetivo maior da prova do ENEM, isto significa que o texto
de apoio não se limita a um mero pretexto para a cobrança de um aspecto gramatical.
Na sequência apresentamos uma síntese dos dados analisados, com o objetivo de
mostrar que as questões estão associadas à interpretação de textos verbais e não verbais,
Literatura, Artes, gênero textual, variação linguística, função da linguagem figuras de
linguagem e semântica

Figura 7: Conteúdos da Língua Portuguesa no ENEM-2012

Fonte: Adaptação da Matriz de Referência para o ENEM- 2012

166
 Conforme nossas análises, verificamos que 49% das questões são baseadas em
interpretação de textos ou figuras . Neste sentido, a prova privilegia a interação entre o
conhecimento adquirido pelo participante e a sua realidade. Abordando uma visão
interacionista ao propiciar à concepção de leitura como uma atividade de produção de sentido,
em que o leitor utilize estratégias, tais como: seleção, antecipação e inferência, estabelecendo
uma relação de interação entre autor- texto e leitor. Consideramos os conhecimentos do
participante como condição fundamental para a realização de uma leitura proficiente.
Assuntos pertinentes à Literatura Brasileira/ Portuguesa e Artes, são 12%. Verificamos
que estas questões conduzem o participante à leitura de textos diversificados sobre os
pintores e escritores que se destacaram em períodos diferentes. Como por exemplos: o texto
da questão 98, que enfatiza a obra de José de Alencar, como o pai do romance no Brasil, a
questão 104, faz referência à Camões que nos lembra a Literatura Portuguesa, e a questão
128, que apresenta uma escultura barroca esculpida em pedra de sabão por Aleijadinho.
Quanto ao gênero textual, temos 19%, algumas dessas questões apresentaram pistas no
enunciado, facilitando a compreensão do texto. Exemplo: questão 99, apresenta um relato
pessoal e o elaborador ressalta uma das características desse gênero textual. As questões sobre
variações linguísticas, são 7% , consideramos alguns textos complexos para os participantes
que não tem conhecimento sobre a nossa língua, exemplo: questão 119, que enfatiza a
necessidade da norma padrão em situações formais de comunicação. Em relação a função da
linguagem temos 2%, destacamos a questão 121, que aborda a função emotiva ou expressiva
no texto e a figura de linguagem com 2%, observamos na questão 134, com a metaforização.
De um modo geral, a parte da semântica com 9%, predomina com os textos que exigem a
compreensão específica do uso da língua, exemplo: questão 127, propõe uma discussão sobre
a substituição do verbo haver por ter em construções existenciais, no português do Brasil.
Sendo assim, o ENEM, é uma prova diferente dos vestibulares tradicionais, pois tem como
característica a interdisciplinaridade, que consiste em formular questões que dependem do
uso de duas ou mais disciplinas.
O Novo ENEM mantém a exigência de compreensão dos enunciados, exige o
domínio da linguagem e valoriza o lado lógico de interpretação do participante. Adotando um
método totalmente diferente daqueles que os vestibulares geralmente utilizam fazendo com
que o aluno decore fórmulas e datas. No próximo quadro, analisamos as questões de acordo
com as nove competências e trinta habilidades da Matriz de Referência de Linguagens,
Códigos e suas Tecnologias. Associamos as questões abaixo, às Competências destacadas, por

167
apresentarem contextos relacionados às suas respectivas características. Quanto às
habilidades, verificamos os enunciados, as alternativas e os objetivos de cada questão.

Quadro 20- Habilidades e Competências

Questões Competência da área 1- Aplicar as tecnologias da comunicação e da

informação na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para
sua vida.
97 H1 -Identificar as diferentes linguagens e seus recursos expressivos como
elementos de caracterização dos sistemas de comunicação
100- 103-132
H2 - Recorrer aos conhecimentos sobre as linguagens dos sistemas de
comunicação e informação para resolver problemas sociais
108 H3 - Relacionar informações geradas nos sistemas de comunicação e
informação, considerando a função social desses sistemas.
113 H4 - Reconhecer posições críticas aos usos sociais que são feitos das
linguagens e dos sistemas de comunicação e informação.

A questão 97, enfatiza a habilidade 1, através do texto publicitário que revela o

surgimento das novas tecnologias. A questão 100, abrange a habilidade 2, o personagem do
terceiro quadrinho elabora um discurso de acordo com seus objetivos, ou seja, usa a
linguagem para resolver problemas pessoais. O enunciado e a alternativa da questão 103,
estão baseados na habilidade 2. Ao ler o texto da questão 132, relacionamos o enunciado e a
alternativa a habilidade 2. Desse modo, a habilidade 3, está associada à questão 108, que
divulga um produto ampliador da funcionalidade de um recurso comunicativo. A questão 113,
apresenta uma crítica aos domínios midiáticos que obtiveram um avanço incoerente com o
tempo que as pessoas tem para digerir a quantidade de informação disponível. Neste caso,
temos a presença da habilidade 4.

Questões Competência da área 2- Conhecer e usar língua(s) estrangeira(s)

moderna(s) como instrumento de acesso a informações e a outras culturas e
grupos sociais*.
131 H5 – Associar vocábulos e expressões de um texto em LEM ao seu tema.
131 H6 - Utilizar os conhecimentos da LEM e de seus mecanismos como meio de
ampliar as possibilidades de acesso a informações, tecnologias e culturas.

H7 – Relacionar um texto em LEM, as estruturas linguísticas, sua função e seu

uso social.

H8 - Reconhecer a importância da produção cultural em LEM como

representação da diversidade cultural e linguística

*A área 2 foi incluída a partir de 2010

168
 No texto da questão 131, observamos algumas expressões em inglês que estão
associadas ao tema e ao contexto histórico. Vale ressaltar que os textos literários geralmente
estão ligados à cultura. Para a compreensão desse texto, precisamos ter conhecimentos da
língua inglesa e dos aspectos culturais. Sendo assim, as habilidades 5 e 6 estão presentes
nesta questão.

Questões Competência da área 3 -Compreender e usar a linguagem corporal como

relevante para a própria vida, integradora social e formadora da
identidade.
129 H9 - Reconhecer as manifestações corporais de movimento como originárias de
necessidades cotidianas de um grupo social
96 H10 - Reconhecer a necessidade de transformação de hábitos corporais em
função das necessidades cinestésicas.
101 H11 - Reconhecer a linguagem corporal como meio de interação social,
considerando os limites de desempenho e as alternativas de adaptação para
diferentes indivíduos.

Competência da área 3, usa a linguagem corporal como integradora social e formadora

da identidade. Na questão 129, nós observamos já no início do texto o conflito do personagem
entre o padrão corporal imposto pela sociedade, e as suas convicções de ser autêntico. Este
contexto esta relacionado à habilidade 9. Questão 96, está associada aos efeitos do exercício
físico. Desse modo, verificamos a presença da habilidade 10, que faz referência às
transformações dos hábitos corporais. No texto da questão 101, o autor defende o ponto de
vista de que as características dos seres humanos podem ser compartilhadas por outros
animais. Neste sentido, a questão aborda a habilidade 11.

Questões Competência da área 4 - Compreender a arte como saber cultural e

estético gerador de significação e integrador da organização do mundo e da
própria identidade.
118 H12 - Reconhecer diferentes funções da arte, do trabalho da produção dos
artistas em seus meios culturais.
117 H13 - Analisar as diversas produções artísticas como meio de explicar
diferentes culturas, padrões de beleza e preconceitos.
104 H14 - Reconhecer o valor da diversidade artística e das inter-relações de
elementos que se apresentam nas manifestações de vários grupos sociais e
étnicos.

A questão 118, ilustra o movimento da contracultura através da capa do LP Os

Mutantes, de 1968. Desse modo, associamos esta questão a habilidade 12. A figura do quadro
de Pablo Picasso, na questão 117, simboliza o rompimento com a estética clássica e a
revolução da arte no começo do século XX. Consideramos as características dessa questão a
habilidade 13. Na questão 104, verificamos que o poema e a pintura abordam assuntos
pertinentes ao mesmo contexto social.
169
 Questões Competência da área 5 - Analisar, interpretar e aplicar recursos expressivos
das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza,
função, organização, estrutura das manifestações, de acordo com as condições
de produção e recepção.

115 H15 – Estabelecer relações entre o texto literário e o momento de sua produção,
situando aspectos do contexto histórico.
135- 98 H16 – Relacionar informações sobre concepções artísticas e procedimentos de
construção do texto literário.
116-120 H17 – Reconhecer a presença de valores sociais e humanos atualizáveis e
permanentes no patrimônio literário.

O enunciado da questão 115, estabelece relações entre o Romanceiro da Inconfidência, no

texto poético de Cecília Meireles com o episódio histórico da Inconfidência Mineira. Dessa
forma, este contexto apresenta características da habilidade 15, que destaca uma relação
entre o texto literário (poesia), com os aspectos históricos. A questão 135, ressalta a questão
da identidade nacional na poesia de Mário de Andrade, esta relação de informações nos
lembra a habilidade 16. No texto 98, verificamos também a presença da habilidade 16, na
alternativa correta. O texto da questão 116, destaca uma relação com o texto bíblico, pois
ressalta a presença de valores sociais. A questão 120, faz referência ao contexto da
habilidade 17.
Questões Competência da área 6- Compreender e usar os sistemas simbólicos das
diferentes linguagens como meios de organização cognitiva da realidade
pela constituição de significados, expressão, comunicação e informação.

110-123 H18 - Identificar os elementos que concorrem para a progressão temática e para
a organização e estruturação de textos de diferentes gêneros e tipos.
102- H19 - Analisar a função da linguagem predominante nos textos em situações
específicas de interlocução.
109- 111 H20 - Reconhecer a importância do patrimônio linguístico para a preservação da
memória e da identidade nacional

A questão 110, conduz o enunciado de acordo com o contexto da habilidade 18. Na

questão 123, observamos que o enunciado e as alternativas estão de acordo com a
habilidade 18. Quanto à questão 123, percebemos no enunciado características da habilidade
18. No texto Desabafo, da questão 102, verificamos a predominância da função da linguagem
expressiva. Neste caso, a habilidade 19, faz parte da estrutura do texto. As questões 109 e 111,
abordam discussões sobre o uso da nossa língua, ou seja, estão associadas a habilidade 20.

170
 Questões Competência da área 7- Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as
diferentes linguagens e suas manifestações específicas.
119- 99-114 H21 – Reconhecer em textos de diferentes gêneros, recursos verbais e não-
verbais utilizados com a finalidade de criar, mudar comportamentos e hábitos.
126-112-134 H22 – Relacionar, em diferentes textos, opiniões, temas, assuntos e recursos
linguísticos.
133 H23 – Inferir em um texto quais são os objetivos de seu produtor e quem é seu
público alvo, pela análise dos procedimentos argumentativos utilizados.
106- 107 H24 – Reconhecer no texto estratégias argumentativas empregadas para o
convencimento do público, tais como a intimidação, sedução, comoção,
chantagem, entre outras.

A questão 119, ressalta a necessidade da norma padrão em situações formais de

comunicação. Este contexto está interligado com a habilidade 21. No enunciado das questões
99 e 114, observamos as características da habilidade 19. As questões 126 e 112, enfatizam a
existência de diferenças vocabulares relacionadas à cultura. Neste caso, a habilidade 22,
domina o contexto dessas questões. A resposta da questão 134, faz referência a habilidade 22.
O enunciado da questão 133, está baseado na habilidade 23. As estruturas do texto das
questões 106 e 107, foram associadas a habilidade 24.

Questões Competência da área 8- Compreender e usar a língua portuguesa como

língua materna, geradora de significação e integradora da organização do
mundo e da própria identidade.
119- H25 – Identificar em textos de diferentes gêneros as marcas linguísticas que
singularizam as variedades linguísticas sociais, regionais e de registro.
125- 130 H26 – Relacionar as variedades linguísticas a situações específicas de uso social.
122- 127 H27 – Reconhecer os usos da norma padrão da língua portuguesa nas diferentes
situações de comunicação.

O contexto da questão 119, esta baseado na habilidade 25. Quanto à questão 125, o
enunciado está relacionado a habilidade 26. O texto, o enunciado e a resposta das questões 122
e 127 estão associados a habilidade 27. A questão 130, ressalta o domínio do poder da
linguagem, e faz referência a habilidade 26 na alternativa correta.

Questões Competência da área 9- Entender os princípios, a natureza, a função e o

impacto das tecnologias da comunicação e da informação na sua vida
pessoal e social, no desenvolvimento do conhecimento, associando-o aos
conhecimentos científicos, às linguagens que lhes dão suporte, às demais
tecnologias, aos processos de produção e aos problemas que se propõem
solucionar.
124 H28 - Reconhecer a função e o impacto social das diferentes tecnologias da
comunicação e informação
108 H29 - Identificar pela análise de suas linguagens, as tecnologias da comunicação
e informação
H30 - Relacionar as tecnologias de comunicação e informação ao
97 desenvolvimento das sociedades e ao conhecimento que elas produzem.

171
 As questões 124, 108 e 97, apresentam os enunciados e as alternativas de acordo
com suas respectivas habilidades. No decorrer das análises, percebemos que as competências
e as habilidades abordam a concepção de linguagem como forma de interação, não possui
uma preocupação apenas com o código linguístico, ou seja, usar a língua não se restringe à
tradução do pensamento ou à transmissão de informações, mas serve de ação e atuação sobre
o interlocutor (TRAVAGLIA, 2005). Verificamos que as competências de áreas 5, 6 ,7 e 8,
com suas respectivas habilidades dominaram as questões. Observamos que algumas palavras
que estão na definição dessas habilidades encontramos nas alternativas corretas, nos
enunciados ou até mesmo na estrutura do texto. Destacamos um exemplo: o enunciado da
questão 125, com a definição da habilidade 26. Questão: A escolha do tratamento que se
queira atribuir a alguém geralmente considera as situações específicas de uso social.
Habilidade 26: Relacionar as variedades linguísticas a situações específicas de uso social.
Neste sentido, observamos que as questões de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias estão
baseadas nas nove competências de área e trinta habilidades. Vale lembrar que o ENEM,
avalia competências e não informações, portanto a prova não é dividida em disciplinas.

4.4- Proficiências das escolas

Analisamos as dez primeiras escolas no ranking do ENEM de 2012, em âmbito

nacional com a média de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias com o objetivo de
verificar com tem sido os resultados das escolas com esta nova prova baseada em
competências de áreas e habilidades. Verificamos também as dez últimas instituições, no
ranking, para obter uma visão mais ampla dos dados sobre as proficiências Médias por Área
do Conhecimento.

172
Quadro 21- Escolas com maiores médias em Linguagens, Códigos e suas Tecnologias

Posição no Privada ou pública (federal, Linguagens, Códigos e

UF
ranking geral estadual, municipal)? Tecnologias

1º SP Privada 661,87

2º MG Privada 654,19

3º MG Privada 638,70

4º RJ Privada 635,31

5º CE Privada 634,48

6º MG Privada 631,60

7º SP Privada 626,49

8º PI Privada 636,23

9º MG Privada 634,74

10º BA Privada 641,44

Fonte: Dados divulgados pelo INEP (2013)

Ao observar o quadro acima, verificamos que as escolas com as maiores médias são as
instituições particulares, que ficam localizadas na região Sudeste e algumas na Região
Nordeste. De um modo geral, não encontramos escolas dos estados das regiões Centro
Oeste, Norte e Sul. O estado de São Paulo ocupou o 1º lugar na listagem. Em seguida, temos
duas escolas do Estado de Minas Gerais, e depois o estado do Rio de Janeiro ocupando o 4º
lugar. O estado do Ceará ficou em 5º lugar. Vale ressaltar que a maior quantidade de escolas
na lista é de Minas Gerais

173
Quadro 22– Escolas com menores médias em Linguagens, Códigos e suas Tecnologias

Posição no ranking Privada ou pública (federal, Linguagens, Códigos e

UF
geral estadual, municipal)? Tecnologias

11988° PR Estadual 397,78

11989° MA Estadual 406,30

11989° AC Estadual 404,44

11991° PA Estadual 395,67

11992° TO Estadual 399,54

11993° MS Estadual 409,79

11994° AM Estadual 405,42

11995° AC Estadual 402,89

11996° PA Estadual 396,38

11997° AM Estadual 396,48

Fonte: Dados divulgados pelo INEP (2013)

Com base no quadro 22, verificamos que as escolas que ocupam os últimos lugares são
da rede estadual, e estão localizadas nas regiões Nordeste, Norte, Centro –Oeste e Sul. Com
estes dados retomamos às tabelas 1 e 3 do capítulo 1, que abordam assuntos pertinentes ao
desenvolvimento da Educação das regiões brasileiras no período de 1985- 1994, e
percebemos que passaram os anos e os dados recentes permaneceram equiparados às décadas
anteriores. Ao observar o quadro 8, com a classificação dos estados com o número de
inscritos no ENEM de 2012, os estados da região Norte também apresentaram os menores
dados.
Finalizamos o quarto capítulo com estas análises, e concluímos que as escolas com as
maiores médias são privadas e estão situadas na região Sudeste, e os menores resultados
fazem parte da Região Norte, e são escolas estaduais. Através desses dados constatamos que
as escolas com médias inferiores, refletem o desempenho dessas instituições diante do novo
padrão de prova a partir do ENEM de 2009. Sendo assim, o Exame acaba não respeitando as
174
diversidades existentes no país. A realidade de uma instituição num grande centro urbano de
uma região rica é bem diferente de uma escola situada na região com menos recursos.
Diferença essa que facilmente se reflete no próprio ensino da Língua Portuguesa, conforme,
verificamos nos quadros 21 e 22. Em relação, a análise da prova percebemos uma variedade
de textos com temas diferenciados. Alguns desses temas como saúde, meio ambiente,
consumo, entre outros, facilitaram a abordagem de outras disciplinas (Artes/ Literatura).
Além disso, cabe observar a seleção dos textos para medir as competências de área e as
habilidades de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Figuraram na prova analisada todas
as competências de área com suas respectivas habilidades. Cabe ressaltar que algumas
foram mais enfatizadas, como por exemplo: as competências de área cinco, seis, sete e oito.
Neste contexto, o modelo de avaliação por competências não é priorizar uma nota, e
sim proporcionar informações necessárias para que o candidato possa avançar seus
conhecimentos. Conforme já comentamos no decorrer das análises das questões, vários níveis
de conhecimentos entram em jogo durante a leitura dos textos da prova, pois a compreensão
de um texto é um processo que se caracteriza pela utilização dos conhecimentos: prévio,
enciclopédico, linguístico e interacional. De um modo geral, a prova privilegia a interação
entre o conhecimento adquirido pelo participante e a sua realidade. Abordando uma visão
interacionista ao propiciar à concepção de leitura como uma atividade de produção de sentido,
em que o candidato utilize estratégias, tais como: seleção, antecipação e inferência,
estabelecendo uma relação de interação entre autor- texto e leitor.

175
CONCLUSÃO

Para chegar à conclusão que apresentamos a seguir e, assim, responder os

questionamentos anteriores, descrevemos o ensino da Língua Portuguesa a partir da Primeira
República e a estrutura do nível médio com o objetivo de compreender as políticas públicas
que temos hoje e verificar as concepções de leitura, gramática e as mudanças na ortografia
presentes no contexto histórico. Neste sentido, o primeiro capítulo foi fundamental para a
compreensão das teorias linguísticas contemporâneas presentes na estrutura da prova do
ENEM de 2012.
Verificamos que as reformas educacionais no período da Primeira República não
passaram de tentativas frustradas por não conseguirem gerar mudanças concretas no sentido
de organizar a estrutura do Ensino Secundário. Cabe ressaltar que era um ensino excludente, a
classe menos favorecida não alcançava o nível médio. O ensino da Língua Portuguesa era
como instrumento de comunicação e veículo de expressão cultural que conduzia à apreciação
de nossa história. Desse modo, nós tínhamos um ensino de Língua Materna que permaneceu
com o ensino da gramática normativa e a concepção de linguagem como sistema. A ausência
de organização, de método e como meta apenas os exames de fim de ano, proporcionava ao
estudante um ensino fragmentado.
A partir da década de 1990, as portas foram abertas com expectativas positivas em
relação ao ensino da Língua Portuguesa com a presença dos estudos linguísticos, a concepção
de linguagem enquanto interação e a reforma do Ensino Médio com a promulgação da Lei
9.394/96. Neste período surgiram os documentos oficiais; Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio (1998), Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (2000),
Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais- Ensino
Médio (2002), e as Orientações Curriculares para o Ensino Médio ( 2006), que contribuíram
para uma nova estrutura de ensino e um novo modelo de avaliação em âmbito nacional, o
ENEM. Com estas reformulações, tivemos mudanças nas disciplinas escolares,
principalmente da disciplina de Língua Portuguesa.
A Educação Básica foi durante muito tempo um privilégio para poucos concluírem a
Educação Básica. Com o decorrer dos anos o Ensino Médio, passou a ser legalmente um
direito de todos os cidadãos, a partir das políticas de reforma do ensino e da LDB 9.394/96.
Desse modo, a universalização do EM, como etapa final da educação brasileira, foi oferecida
em todas as instituições públicas, preferencialmente nas redes estaduais, federais e privadas.
O ENEM como política pública de avaliação baseado nos princípios da LDB 9.394/96,

176
preconiza o domínio dos princípios científicos e tecnológicos. Assim, como a compreensão do
conhecimento das formas contemporâneas, do uso das linguagens e da utilização dos códigos.
Considerando o domínio e aquisição da reflexão filosófica e sociológica para a vida
cotidiana.
Em relação, às questões do ENEM, a proposta foi desenvolver os conteúdos clássicos
associados às competências e habilidades, ambas vinculadas ao contexto do candidato. Para
responder a pergunta que norteia esta pesquisa: Como os conteúdos de Língua Portuguesa são
apresentados no exame do ENEM de 2012? analisamos as quarenta questões da prova de
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Verificamos que o Exame exigiu habilidade leitora
do participante sem decoreba e a compreensão do texto de apoio é apenas uma das etapas do
processo de leitura. Como exemplo, temos a questão 100, que exigiu do candidato a
compreensão do contexto para obter a resposta correta. Desse modo, a compreensão de um
texto é um processo que se caracteriza pela utilização dos conhecimentos: prévio,
enciclopédico, linguístico e interacional.
As questões analisadas, possuíam traços de gramática normativa, mas exigiram
capacidade de reflexão do participante na sua resolução designando uma postura diferente de
enxergar o ensino da gramática. Observamos que a questão 110, talvez, tenha sido a que mais
exigiu o (re) conhecimento de conceitos mais específicos, já que, em suas alternativas temos
uma nomenclatura metalinguística. Não chega a ser uma abolição dos aspectos gramaticais,
em termos de regras e terminologia, mas propõe uma reflexão sobre o uso da língua a partir
de situações comunicativas distintas. Este é o objetivo maior da prova do ENEM, isto
significa que o texto de apoio não se limita a um mero pretexto para a cobrança de um aspecto
gramatical. Neste sentido, a análise linguística está associada à leitura e a produção de texto
com ênfase nos efeitos de sentidos associados aos gêneros textuais.
A maior parte dos assuntos abordados no Exame são pertinentes à saúde, a cultura
brasileira, estilo de vida do homem, vida conjugal, o uso de palavras inglesas, norma culta/
coloquial, revolução da arte, rede social, a questão da identidade nacional, sustentabilidade e
alcoolismo. Constatamos que alguns textos apresentaram assuntos pertinentes ao cotidiano, e
todas as questões estão baseadas em textos ou figuras. As questões exigiram também a
compreensão dos textos e dos enunciados para o candidato chegar à resposta adequada
relacionando todo o conjunto da questão com o conhecimento escolar e até extraescolar que
ele possuía. É mediante a interação de diversos níveis de conhecimento que o participante
consegue construir o sentido do texto. Quanto às questões de Literatura concentraram-se na

177
leitura obrigatória indicada pelos processos seletivos, que se dividem entre os principais
movimentos da Literatura Brasileira e Literatura Portuguesa.
Os textos que não apresentaram títulos, são adaptados, fragmentos ou retirados de sites.
Já os textos completos são acompanhados por um título. Cabe ressaltar que alguns leitores
começam a ler um texto exatamente por influência do título. A estrutura da prova de
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias do ENEM (2012), aborda os gêneros textuais por
meio da interpretação textual, trabalhando de modo secundário os aspectos composicionais e
estilísticos. Desse modo, as questões estão associadas à interpretação de textos verbais e não
verbais, Literatura, Artes, gênero textual, variação linguística, função da linguagem, figuras
de linguagem e semântica. Neste contexto, verificamos que as questões sobre variações
linguísticas, apresentam textos complexos para os participantes que não tem conhecimento
sobre a nossa língua, exemplo: questão 119, que enfatiza a necessidade da norma padrão em
situações formais de comunicação. A parte da semântica predomina os textos que exigem a
compreensão específica do uso da língua, exemplo: questão 127, propõe uma discussão sobre
a substituição do verbo haver por ter em construções existenciais, no português do Brasil.
Notamos que algumas questões apresentaram nível de complexidade bem mais elevado
que outras. Provavelmente, isso seja explicado pelo TRI que determina a discriminação entre
questões fáceis e difíceis. Os enunciados da prova direcionam à leitura para a reconstituição
de informações no texto. Quanto às competências de áreas 5, 6,7 e 8, com suas respectivas
habilidades dominaram as questões. Observamos que algumas palavras que estão na definição
dessas habilidades aparecem nas alternativas corretas, nos enunciados ou até mesmo na
estrutura do texto, conforme comentamos durante as análises. As questões de Linguagens,
Códigos e suas Tecnologias estão baseadas nas nove competências de área e suas trinta
habilidades. Por fim, concluímos que a prova de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias,
apresenta uma variedade de textos com temas diversificados, pois as competências de áreas
e suas respectivas habilidades abordam a concepção de linguagem como interação, ou seja,
não possui uma preocupação apenas com o código linguístico. A gramática é considerada
instrumento para reflexão sobre os usos linguísticos, visando não só ampliar o conhecimento
teórico sobre a língua, mas também auxiliar na compreensão dos textos.
Os dados divulgados pelo ME/INEP, mostraram que os resultados das médias de
proficiência da prova de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias estão relacionados ao
contexto social. Neste sentido, o domínio da classe dominante prevalece, as escolas
particulares e federais que ocupam as melhores posições no ranking em nível nacional,

178
estadual (RJ) e municipal (Nilópolis), são da Região Sudeste. Enquanto os menores resultados
fazem parte da Região Norte, e são instituições estaduais. Desse modo, o Exame acaba não
respeitando as diversidades existentes no país. Sendo assim, a estrutura da área de
conhecimento (Linguagens, Códigos e suas Tecnologias), desconsidera as diferenças
regionais e a atribuição de liberdade na adaptação dos conteúdos às especificidades locais. A
realidade de uma escola localizada no centro urbano de uma região rica é bem diferente de
uma instituição situada em regiões com menos recursos. Diferenças que refletiram no próprio
ensino da Língua Portuguesa, conforme, verificamos nos quadros 21 e 22. Enfim, décadas se
passaram, e o ensino da Língua Portuguesa oferecido à classe menos favorecida , continua
enfraquecido e distante das necessidades e dos objetivos propostos pela LDB 9.394/96 e
pelos documentos que estruturam a elaboração da prova de Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias.

179
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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183
ANEXOS

ANEXO A- Prova de Redação e de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias

ANEXO B- Nota explicativa; Proficiências das médias dos participantes no ENEM por
escola

ANEXO C- Matriz de Referência para o ENEM -2009

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